MAKALAH PENDIDIKAN ANAK BERKEBUTUHAN

KHUSUS

Siswa dengan Retardasi Mental dan Layanan Pendidikan yang

Tepat

Oleh
Kelompok 1

Andre Yohanes Sebayang 171301166

Hanna Diza Aulia 171301168
Nadia Karsa Salsabila 171301170
Salsabila Firdausa 171301171
Sherina Luthfiya Zahra 171301180
Ignatius Romson Sinaga 171301183

FAKULTAS PSIKOLOGI
UNIVERSITAS SUMATERA UTARA
TAHUN AJARAN GENAP 2018/2019

1
 KATA PENGANTAR

Dengan menyebut nama Tuhan Yang Maha Esa, Kami panjatkan puji syukur atas kehadirat-
Nya, yang telahmelimpahkan rahmat, hidayah, dan inayah-Nya kepada kami, sehingga kami
dapat menyelesaikan makalah tentang “Siswa dengan Retardasi Mental dan Layanan
Pendidikan yang tepat”. Dan juga kami berterima kasih pada dosen pengampu mata kuliah
Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus ini.

Makalah ini telah kami susun dengan maksimal, tetapi kami menyadari sepenuhnya bahwa
masih ada kekurangan dan masih jauh dari kata sempurna. Oleh sebab itu, kami berharap
adanya kritik dan saran untuk perbaikan makalah yang akan kami buat di masa yang akan
datang, mengingat tidak ada yang sempurna tanpa saran yang membangun.

Semoga makalah sederhana ini dapat dipahami bagi siapapun yang membacanya. Sekiranya
laporan yang telah disusun ini dapat berguna bagi kami sendiri maupun orang yang
membacanya. Akhir kata kami berharap semoga makalah ini dapat memberikan manfaat
maupun inpirasi terhadap pembaca.

Medan, 17 Februari 2019

Penyusun

i
 DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR...............................................................................................................i

DAFTAR ISI............................................................................................................................ii

BAB I KASUS..........................................................................................................................1

BAB II LANDASAN TEORI...................................................................................................3

2.1 Definisi mengenai siswa dengan Retardasi Mental......................................................3

2.2 Karakteristik siswa dengan Retardasi Mental...............................................................5
2.3 Penyebab Siswa dengan Retardasi Mental.................................................................12
2.4 Program atau Layanan Pendidikan yang tepat untuk siswa dengan Retardasi...........16

BAB III ANALISA KASUS..................................................................................................28

DAFTAR PUSTAKA.............................................................................................................31

LAMPIRAN...........................................................................................................................32

ii
 BAB I
Kasus

Kasus : Bocah Keterbelakangan Mental Berusia 11 Tahun Diikat Orangtuanya.

Banyuwangi - Namanya Muhammad Efendi. Bocah berusia 11 tahun ini keterbelakangan

mental dan menghabiskan waktunya di ikatan tali yang membelenggu kakinya.

Anak dari pasangan Riskia (33) dan Miskari (55) itu terpaksa dipasung karena khawatir
Efendi bakal mengulangi perbuatannya, yakni marah lalu kabur dari rumah dan marah-marah
hingga memukul nenek dan bapak kandungnya.

"Marah-marah sampai nenek dan saya dipukul. Saya pernah dipukuli sampai hidung saya
berdarah darah lalu kabur. Saya khawatir nanti kalau kabur dia gitu lagi," kata Miskari saat
ditemui detikcom di rumahnya RT 1 RW 3 Lingkungan Kampung Baru Kel. Bulusan Kec.
Banyuwangi, Kamis (10/3/2016).

Sehari-hari Efendi tinggal bersama neneknya Muiyah (80) dan orangtuanya yang berprofesi
sebagai buruh potong rumput. Namun, 3 bulan terakhir sehari-hari Efendi ditempatkan di
rumah berukuran 5x7 meter yang lokasinya bersebelahan dengan tempat tinggalnya.

Di rumah berdinding anyaman bambu dengan kamar sempit dan sirkulasi udara yang tak
nyaman itu ia diikat. Seutas tali kain yang mengikat Efendi membuatnya tidak bisa
melakukan banyak aktivitas. Sesekali bocah kelahiran 30 Juli 2003 itu dilepaskan dari ikatan.
Tapi segala kebutuhan dilakukan di tempat tersebut, mulai dari makan hingga buang hajat.

Menurut neneknya, semenjak 3 bulan lalu saat sang ibu melahirkan anak kedua dan tinggal di
Situbondo, 'kenakalan' Efendi memuncak. Sehari hari ia tak pernah mau memakai baju dan
sering marah-marah. Padahal sebelumnya ia pernah merasakan bangku sekolah di TKLB
abcd PGRI Kalipuro.

Namun kini karena sang ibu belum pulang kampung, ia merasa kesepian dan tidak pernah
kembali ke sekolah. Kemiskinan yang membelenggu keluarganya membuat Efendi tidak bisa
menikmati perawatan di rumah sakit.

"Sehari-hari saja bapaknya dapat uang paling banyak Rp 50 ribu, itu sudah banyak, biasanya
juga gak dapat uang. Gak bisa bawa berobat ke rumah sakit," imbuh sang nenek.

1
Sahwito, RT lingkungan setempat menambahkan, kini pihaknya sedang dibantu oleh
perangkat desa untuk mendata dan memberikan penanganan awal yang lebih memadai. Pihak
Puskesmas juga masih memantau perkembangan dari bocah berkebutuhan khusus tersebut.

"Ya sedang dibantu oleh pihak perangkat desa supaya dapat pelayanan dan perawatan lebih
memadai. Masih dipantau," tandasnya.

2
 BAB II
Landasan Teori

2.1 Definisi mengenai siswa dengan Retardasi Mental

Berbagai istilah dan definisi kecacatan intelektual telah diajukan, dan diperdebatkan
selama bertahun-tahun (Goodey, 2005; Trent, 1994). Pada masa awal, orang-orang
dengan defisit parah dalam fungsi kognitif diidentifikasi dengan istilah kebodohan.
Pada 2007, American Association on Mental Retardation, organisasi profesional
terkemuka yang peduli dengan studi, perawatan, dan pencegahan keterbelakangan
mental, berganti nama menjadi American Association on Disabilities and Developmental
Disabilities (AAIDD). Konsisten dengan praktik sebagian besar pendidik khusus saat ini,
teks ini menggunakan istilah disabilitas intelektual, kecuali untuk kasus di mana
terminologi itu sendiri sedang dibahas.
A. Definisi IDEA
Pada tahun 1973, American Association on Mental Retardation (AAMR)
menerbitkan definisi retardasi mental yangdimasukkan ke dalam Individuals with
Disabilities Education Act (IDEA) dan terus melayani sampai hari ini sebagai dasar
di mana sebagian besar negara mengidentifikasi anak-anak untuk layanan pendidikan
khusus di bawah kategori cacat cacat intelektual. Dalam IDEA, kecacatan intelektual
didefinisikan sebagai "fungsi intelektual umum secara umum lebih rendah dari rata-
rata, yang ada bersamaan dengan defisit dalam perilaku adaptif dan dimanifestasikan
selama periode perkembangan, yang berdampak buruk pada kinerja pendidikan anak"
.
Definisi tersebut menetapkan tiga kriteria untuk diagnosis kecacatan intelektual.
Pertama, "fungsi intelektual subaverage signifikan" harus ditunjukkan. Kata
signifikan mengacu pada skor 2 standar deviasi di bawah rata-rata pada tes
kecerdasan terstandarisasi. Kedua, seorang individu juga harus memiliki kesulitan
yang signifikan dengan tugas-tugas kehidupan sehari-hari (perilaku adaptif). Ketiga,
defisit fungsi intelektual dan perilaku adaptif harus terjadi selama periode
perkembangan untuk membantu membedakan kecacatan intelektual dari kecacatan
lainnya (mis., Gangguan kinerja intelektual karena cedera otak traumatis). Seorang
anak yang menunjukkan batasan substansial dalam fungsi intelektual dan perilaku

3
 adaptif akan secara otomatis memenuhi persyaratan IDEA bahwa kecacatan itu
“berdampak buruk pada kinerja pendidikan anak.”

B. Definisi AAIDD
Pada tahun 1992, AAMR menerbitkan sistem untuk mendiagnosis dan
mengklasifikasikan keterbelakangan mental yang mewakili pergeseran konseptual
dari melihat keterbelakangan mental sebagai sifat bawaan atau kondisi permanen
menjadi deskripsi fungsi individu dalam konteks lingkungannya saat ini dan
dukungan yang diperlukan untuk meningkatkan. Definisi itu sedikit direvisi pada
tahun 2002 dan, dengan penggantian istilah keterbelakangan mental dengan
kecacatan intelektual, membaca dalam manual terbaru AAIDD mengenai definisi dan
klasifikasi sebagai berikut:
Kecacatan intelektual ditandai oleh keterbatasan yang signifikan dalam fungsi
intelektual dan perilaku adaptif sebagaimana dinyatakan dalam keterampilan adaptif
konseptual, sosial, dan praktis. Cacat ini berasal sebelum usia 18 tahun.
Lima asumsi berikut sangat penting untuk penerapan definisi ini :
1. Keterbatasan dalam fungsi saat ini harus dipertimbangkan dalam konteks
lingkungan komunitas yang khas dari teman sebaya dan budaya individu
2. Penilaian yang valid mempertimbangkan keragaman budaya dan bahasa serta
perbedaan dalam faktor komunikasi, sensorik, motorik, dan perilaku
3. Dalam diri individu, keterbatasan seringkali berdampingan dengan kekuatan.
4. Tujuan mendeskripsikan batasan adalah untuk mengembangkan profil dukungan
yang dibutuhkan.
5. Dengan dukungan pribadi yang sesuai selama periode yang berkelanjutan, fungsi
kehidupan orang dengan cacat intelektual umumnya akan meningkat.
Lima faktor yang memengaruhi fungsi manusia tercantum di kolom kiri. Pusat
gambar menggambarkan peran mediasional yang mendukung permainan antara aspek
multidimensi kecacatan intelektual dan fungsi individu. Dukungan didefinisikan
sebagai “sumber daya dan strategi yang bertujuan untuk mempromosikan
pengembangan, pendidikan, minat, dan kesejahteraan pribadi seseorang dan yang
meningkatkan fungsi individu” (AAIDD Ad Hoc Committee, 2010, hlm. 18).
Dukungan yang dibutuhkan oleh seorang siswa dengan cacat intelektual
diidentifikasi sebagai bagian dari proses IEP. Untuk orang dewasa, tim antar-disiplin
dapat menggunakan Skala Intensitas Dukungan AAIDD untuk mengembangkan

4
 profil jenis dan intensitas dukungan yang diperlukan dalam masing-masing dari lima
faktor yang memengaruhi fungsi manusia yang ditunjukkan pada Gambar 4.1.

2.2 Karakteristik siswa dengan Retardasi Mental

A. Fungsi Kognitif
Kemampuan Memproses InformasiBanyak anak yang menderita kecacatan
intelektual mengalami masalah dalam pemrosesan terpusat, atau klasifikasi stimulus
melalui penggunaan memori, penalaran, dan evaluasi. Klasifikasi —
pengorganisasian informasi — tampaknya menjadi masalah khusus bagi anak-anak
yang mengalami kecacatan intelektual. Anak-anak usia sekolah dengan cepat belajar
untuk mengelompokkan (atau mengelompokkan) acara atau hal-hal ke dalam kelas-
kelas yang berguna: Kursi, meja, dan sofa menjadi "furnitur"; sebuah apel, buah
persik, dan buah pir menjadi "buah." Anak-anak dengan disabilitas intelektual kurang
mampu mengelompokkan berbagai hal. Mereka mungkin mengalami kesulitan,
misalnya, mengatakan bagaimana kereta dan mobil sama.

Kemampuan Memperoleh dan Menggunakan BahasaBahasa berkembang dengan

cara yang sama, hanya lebih lambat, pada anak-anak dengan disabilitas intelektual.
Sebagai contoh, seorang anak di usia 5 akan cocok dengan keterampilan linguistik
anak 10 dengan cacat intelektual yang usia mentalnya 5.Anak-anak dengan Down
Sindrom memiliki keterbelakangan dalam bahasa bahkan lebih rendah daripada
defisit mental umum mereka (Yoder & Warren, 2004), sedangkan anak-anak dengan

5
sindrom Williams tampaknya memiliki bahasa yang maju di luar kemampuan mental
umumnya.

MemoriSiswa dengan cacat intelektual mengalami kesulitan mengingat informasi

(Carlin et al., 2003).Memori jangka pendek, atau memori yang berfungsi, adalah
kemampuan untuk mengingat satu hal saat melakukan tugas lain (Lanfranchi,
Baddeley, Gathercole, & Vianello, 2011).Siswa dengan disabilitas intelektual
mengalami kesulitan dalam menyimpan informasi dalam ingatan jangka pendek
(Henry, 2008).
Anak-anak dengan kecacatan intelektual membutuhkan waktu lebih lama daripada
teman sebaya yang secara kronologis tidak memiliki kecacatan untuk secara otomatis
mengingat informasi dan karena itu memiliki lebih banyak kesulitan menangani
informasi kognitif dalam jumlah besar pada satu waktu (Bergeron & Floyd, 2006).
Sebagian besar anak menggunakan "latihan" sebagai alat bantu ingatan,
mengucapkan serangkaian kata atau puisi untuk diri mereka sendiri sampai mereka
mengingatnya. Anak-anak dengan cacat intelektual cenderung melatih informasi
karena kemampuan mereka untuk menggunakan memori jangka pendek terbatas.

Tingkat Belajar Tingkat di mana anak-anak penyandang cacat intelektual

memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru jauh di bawah anak-anak yang
biasanya berkembang. Ukuran laju pembelajaran yang sering digunakan adalah uji
coba untuk kriteria — jumlah uji coba atau praktik yang diperlukan sebelum seorang
siswa dapat merespons dengan benar tanpa dorongan atau bantuan. Misalnya,
walaupun 2 atau 3 uji coba dengan umpan balik mungkin diperlukan untuk anak yang
sedang berkembang untuk belajar membedakan antara dua bentuk geometris, seorang
anak dengan cacat intelektual mungkin membutuhkan 20 hingga 30 atau lebih uji
coba untuk mempelajari diskriminasi yang sama. Karena siswa dengan keterbatasan
intelektual belajar lebih lambat, beberapa pendidik berasumsi bahwa pengajaran
harus diperlambat agar sesuai dengan tingkat belajar mereka yang lebih rendah.

AtensiIndividu dengan kecacatan intelektual sering mengalami kesulitan

mempertahankan perhatian pada tugas belajar (Tomporowski & Hagler, 1992).
Masalah perhatian ini menambah dan berkontribusi pada kesulitan siswa dalam

6
 memperoleh, mengingat, dan menggeneralisasikan pengetahuan dan keterampilan
baru.
Awalnya mengarahkan perhatian siswa ke fitur yang paling relevan dari tugas yang
disederhanakan dan memperkuat tanggapan yang benar, guru dapat secara bertahap
meningkatkan kompleksitas dan kesulitan tugas. Perhatian selektif dan berkelanjutan
siswa terhadap rangsangan yang relevan akan meningkat saat dia berhasil (Huguenin,
2000).

Generalisasi dan Pemeliharaan Banyak siswa penyandang cacat, terutama mereka

yang memiliki cacat intelektual, mengalami kesulitan dalam menggunakan
pengetahuan dan keterampilan baru mereka dalam situasi yang berbeda dari konteks
di mana mereka pertama kali mempelajari keterampilan itu. Pemindahan tersebut,
atau generalisasi, pembelajaran terjadi tanpa pemrograman eksplisit untuk banyak
anak tanpa cacat tetapi mungkin tidak terbukti pada siswa dengan cacat intelektual
tanpa pemrograman khusus untuk memfasilitasi itu. Salah satu bidang yang paling
penting dan menantang dari penelitian kontemporer dalam pendidikan khusus adalah
pencarian strategi dan taktik untuk mempromosikan generalisasi dan pemeliharaan
pembelajaran oleh individu dengan disabilitas intelektual (Cooper, Heron, & Heward,
2007).

Motivasi Beberapa siswa dengan cacat intelektual menunjukkan kurangnya minat

dalam belajar atau dalam tugas-tugas pemecahan masalah (Glidden & Switzky,
2006). Beberapa individu dengan kecacatan intelektual mengembangkan
ketidakberdayaan yang dipelajari, yang menggambarkan ekspektasi kegagalan
seseorang, terlepas dari upayanya, berdasarkan pengalaman kegagalan berulang.
Dalam upaya untuk meminimalkan atau mengimbangi kegagalan, orang tersebut
dapat menetapkan harapan yang sangat rendah untuk dirinya sendiri dan tampaknya
tidak berusaha sangat keras. Ketika dihadapkan dengan tugas atau masalah yang
sulit, beberapa individu dengan cacat intelektual dapat dengan cepat menyerah dan
berpaling atau menunggu orang lain untuk membantu mereka (Fidler, Hepburn,
Mankin, & Rogers, 2005).

B. Perilaku Adaptif

7
Keterampilan Perawatan Diri dan Kehidupan Sehari - Hari Individu dengan
cacat intelektual yang membutuhkan dukungan luas harus sering diajarkan
keterampilan perawatan diri dasar seperti berpakaian, makan, dan kebersihan.
Instruksi langsung dan dukungan lingkungan seperti permintaan tambahan dan
rutinitas yang disederhanakan diperlukan untuk memastikan bahwa defisit di area
adaptif ini tidak secara serius membatasi kualitas hidup seseorang. Kebanyakan
orang dengan cacat intelektual ringan belajar untuk memenuhi kebutuhan dasar
mereka, tetapi mereka sering mendapat manfaat dari pelatihan keterampilan
manajemen diri untuk mencapai tingkat kinerja yang diperlukan untuk kehidupan
mandiri dan pekerjaan yang sukses (mis., Grossi & Heward, 1998).

Perkembangan Sosial Menjalin dan mempertahankan persahabatan dan hubungan

pribadi menghadirkan tantangan signifikan bagi banyak anak dengan disabilitas
intelektual (Guralnick, Connor, Neville, & Hammond, 2006). Keterampilan
komunikasi yang buruk, ketidakmampuan untuk mengenali keadaan emosional orang
lain, dan perilaku yang tidak biasa atau tidak pantas ketika berinteraksi dengan orang
lain dapat menyebabkan isolasi sosial (Matheson, Olsen, & Weisner, 2007; Williams,
Wishart, Pitcarin, & Willis, 2005). Mengajarkan keterampilan sosial dan
interpersonal yang tepat kepada siswa dengan disabilitas intelektual adalah salah satu
fungsi terpenting dari pendidikan khusus (Carter, 2011).

Keunggulan Perilaku dan Perilaku Menantang Siswa dengan cacat intelektual

lebih cenderung menunjukkan masalah perilaku daripada anak-anak tanpa cacat
(Dekker, Koot, van der Ende, & Verhulst, 2002). Sementara remaja dengan
disabilitas intelektual ringan menunjukkan perilaku antisosial lebih banyak daripada
remaja tanpa disabilitas (Douma, Dekker, de Ruiter, Tick, & Koot, 2007), secara
umum, semakin parah gangguan intelektual, semakin tinggi insiden dan tingkat
keparahan dari masalah perilaku. Kesulitan menerima kritik, kontrol diri terbatas, dan
perilaku aneh dan tidak pantas seperti agresi atau cedera diri diamati lebih sering
pada anak-anak dengan kecacatan intelektual daripada pada anak-anak tanpa cacat.
Beberapa sindrom genetik yang terkait dengan kecacatan intelektual cenderung
mencakup perilaku atipikal dan maladaptif. Misalnya, anak-anak dengan sindrom
Prader-Willi sering terlibat dalam perilaku yang merugikan diri sendiri, perilaku
obsesif-kompulsif dan pica (makan zat-zat non-gizi seperti tali, rambut, kotoran)

8
 (Ali, 2001; Dimitropoulos, Feurer, Butler, & Thompson, 2001; Symons, Butler ,
Sanders, Feurer, & Thompson, 1999).

C. Adaptasi Sosial
Karena adaptasi sosial telah menjadi penting untuk anak dengan cacat intelektual,
baik di ruang kelas dan kemudian dalam pengaturan kejuruan, penting untuk
menentukan hambatan apa yang menghalangi adaptasi sosial. Sebuah studi tentang
interpretasi isyarat sosial paling mengungkapkan dalam hal ini (Leffert, Siperstein, &
Millikan, 2000). 117 siswa SD, dengan dan tanpa cacat intelektual, ditunjukkan
rekama mengenai konflik sosial (anak menjatuhkan buku secara tidak sengaja dari
meja dan ditolak saat ingin bermain) dan siswa menonton rekaman tersebut
kemudian dimintai reaksi mereka. Anak dengan cacat intelektual menafsitkan adegan
tersebut sebagai disengaja. Mereka fokus pada hasil negatif tersebut dan
mengabaikan isyarat sosial yang menunjukan adegan tersebut adalah kecelakaan
Hasil ini menunjukkan satu alasan bahwa anak-anak dengan cacat intelektual tidak
diterima dengan baik dalam kelompok sebaya dan juga menunjukkan cara untuk
beberapa tambahan kurikulum yang diperlukan untuk mereka. Mereka jelas
membutuhkan latihan dalam mengidentifikasi isyarat sosial sehingga mereka dapat
menafsirkan situasi sosial dengan lebih baik, dan berlatih melalui permainan peran
atau diskusi tentang strategi yang berguna untuk interaksi prososial. Salah satu peran
pembantu yang dapat dimainkan oleh pendidik khusus, yang bekerja sebagai
kolaborator dengan guru kelas pendidikan umum adalah memberikan pengalaman
seperti itu dalam beberapa situasi kelompok kecil dan membantu

D. Kemampuan Memperoleh Keterampilan Emosional dan Sosial

Seperti halnya dengan perkembangan bahasa, penelitian terbaru tentang
perkembangan sosial telah berfokus pada masalah spesifik anak-anak dengan faktor-
faktor penyebab khusus seperti Down Sindrom (Kasari & Bauminger, 1998).
Berbagai penelitian mengungkapkan banyak masalah dalam hubungan teman sebaya
untuk anak-anak dengan cacat intelektual. Dengan tekanan saat ini pada inklusi,
menjadi sangat penting untuk menemukan cara untuk meningkatkan hubungan sosial
anak-anak dengan anak cacat intelektual, karena pembentukan hubungan seperti itu
adalah salah satu tujuan utama inklusi.

9
 Keterampilan tertentu tampaknya penting untuk penerimaan sosial. Itu termasuk
berbagi, tersenyum, menghadiri, dan mengikuti arahan. Seseorang dengan
kompetensi sosial menggunakan keterampilan seperti itu dengan tepat dalam situasi
sosial.

E. Atribut Positif
Individu dengan disabilitas intelektual adalah kelompok besar dan berbeda yang
terdiri dari orang-orang dengan kepribadian yang sangat individual (Haywood, 2006;
J. D. Smith & Mitchell, 2001a, 2001b). Banyak anak-anak dan orang dewasa dengan
cacat intelektual menunjukkan keuletan dan keingintahuan dalam belajar, bergaul
dengan orang lain, dan pengaruh positif pada orang-orang di sekitar mereka (Bauer,
2008; Reiss & Reiss, 2004; J. D. Smith, 2000).

F. TigkatRetardasi Mental
Jumlah Penyandang
Derajat Keparahan Perkiraan Rentang IQ Retardasi Mental dalam
Rentang ini
Retardasi Mental Ringan
50-55 sampai sekitar 70 Kira – kira 85%
(Mild)
Retardasi Mental Sedang
35-40 sampai 50-55 10%
(Moderate)
Retardasi Mental Berat
20-25 sampai 35-40 3-4%
(Severe)
Retardasi Mental Parah
Di bawah 20 atau 25 1-2%
(Profound)
(dalam Nevid, Rathus, dan Greene, 2005)

G. Tingkat Retardasi Mental, Perkiraan rentang skor IQ, dan Jenis Tingkah Laku
Adaptif yang terlihat

Usia Prasekolah 0-5 Usia Sekolah 6-21 Dewasa di atas 21

Perkiraan rentang tahun tahun tahun
skor IQ Kematangan & Pelatihan & Kemampuan Sosial
Perkembangan Pendidikan & Vokasional
Ringan 50-70 Sering terlihat tidak Menguasai Biasanya dapat

10
 memiliki gangguan keterampilan praktis mencapai
tetapi lambat dalam serta kemampuan keterampilan sosial
berjalan, makan membaca & dan vokasional untuk
sendiri, dan bicara artimetika sampai membiayai diri
dibanding anak – kelas 3-6 SD dengan sendiri; mungkin
anak lainnya. pendidikan khusus. membutuhkan
dapat diarahkan pada bimbingan dan
konformitas sosial. dukungan dalam
menghadapi teknana
sosial dan ekonomi
yang tidak biasa.
Sedang 35-49 Keterlambatan yang Dapat mempelajari Dapat melakukan
nyata pada komunikasi tugas – tugas
perkembangan sederhana, perawatan sederhana dalam
motorik, terutama kesehatan dan lingkungan pusat
dalam bicara; keselamatan dasar, pelatihan;
berespon terhadap serta keterampilan berpartisipasi dalam
pelatihan dalam tangan sederhana; rekreasi sederhana;
berbagai aktivitas tidak mengalami berpergian secara
self-help kemajuan dalam mandiri ke tempat –
fungsi membaca atau tempat yang dikenal;
aritmetika. biasanya tidak dapat
melakukan self-
maintenance.
Berat 20-34 Ditandai dengan Biasanya mampu Dapat menyesuaikan
adanya keterlambatan berjalan, tetapi diri dengan rutinitas
dalam perkembangan memiliki sehari – hari dan
motorik, kemampuan ketidakmampuan aktivitas repetitif;
komunikasi yang yang spesifik; dapat membutuhkan
minim atau tidak mengerti pengarahan dan
sama sekali; dapat pembicaraan dan supervisi terus –
berespons terhadap memberikan respons; menerus dalam
pelatihan self-help tidak memiliki lingkungan yang
mendasar—misalnya, kemajuan dalam melindungi.

11
 makan sendiri. kemapuan membaca
atau aritmetika
Parah di bawah 20 Retardasi motorik Keterlambatan yang Dapat berjalan,
kasar; kapasitas terlihat jelas dalam mungkin
minimal untuk semua area membutuhkan antuan
berfungsi pada area perkembangan; dapat perawatan, dapat
sesnsorimotor; menunjukan respons berbicara secara
membutuhkan emosional dasar; primitif; terbantu
bantuan perawat. mungkin berespons dengan aktivitas fisik
terhadap pelatihan teratur; tidak dapat
keterampilan dengan melakukan self-
menggunakan kaki, maintenance.
tangan, dan rahang;
memerlukan
supervisi/pengawasan
yang ketat.
(dalamNevid, Rathus, dan Greene, 2005)

2.3 Penyebab siswa dengan Retardasi Mental

Lebih dari 350 faktor risiko terkait dengan kecacatan intelektual telah diidentifikasi
(Dykens, Hodapp, & Finucane, 2000). Sekitar 35% kasus memiliki penyebab genetik,
sepertiga lainnya melibatkan trauma eksternal atau toksin, dan etiologi masih belum
diketahui untuk sepertiga kasus lainnya (Heikua et al., 2005; Szymanski & King, 1999).
Namun demikian, pengetahuan etiologi sangat penting untuk upaya yang dirancang
untuk menurunkan kejadian cacat intelektual dan mungkin memiliki implikasi untuk
beberapa intervensi pendidikan (Hodapp & Dykens, 2007; Powell, Houghton, &
Douglas, 1997).
Faktor etiologi yang terkait dengan cacat intelektual yang AAIDD dikategorikan sebagai
prenatal (terjadi sebelum kelahiran), perinatal (terjadi selama atau segera setelah
kelahiran), atau postnatal (terjadi setelah kelahiran). Masing-masing faktor etiologis ini
dapat diklasifikasikan lebih lanjut sebagai biomedis atau lingkungan (sosial, perilaku,
pendidikan). Namun, kombinasi faktor biologis dan lingkungan sering terlibat dalam
kasus-kasus individual dari kecacatan intelektual, membuat penentuan spesifik etiologi
menjadi sangat sulit (Heikua et al., 2005; van Karnebeek et al., 2005).

12
A. Biomedical Cause (Genetic Factor)
Para peneliti telah mengidentifikasi penyebab biomedis spesifik untuk sekitar dua
pertiga orang dengan tingkat kecacatan intelektual yang lebih parah (Batshaw,
Pellegrino, & Roizen, 2007). Istilah sindrom mengacu pada sejumlah gejala atau
karakteristik yang terjadi bersamaan dan memberikan ciri-ciri yang menentukan dari
suatu penyakit atau kondisi tertentu. Down syndrome dan fragile X syndrome adalah
dua penyebab genetik paling umum dari kecacatan intelektual (Roberts et al., 2005).
Penemuan James Watson dan Francis Crick membantu menjelaskan fungsi DNA dan
RNA, mereka menemukan bahwa gen memengaruhi protein yang sangat penting
untuk berfungsinya sistem organ yang menentukan perilaku (Tartaglia, Hansen, &
Hagerman, 2007). Dengan demikian, gen dapat memengaruhi sistem anatomis dan
fungsinya. Berikut beberapa Kondisi Prenatal Terkait dengan Kecacatan Intelektual
 Down Syndrome
Disebabkan oleh kelainan kromosom; paling umum dari tiga jenis utama adalah
trisomi 21, di mana set kromosom ke-21 adalah triplet daripada pasangan. Paling
sering menghasilkan tingkat kecacatan intelektual tingkat sedang, meskipun
beberapa individu berfungsi dalam kisaran ringan atau berat. Mempengaruhi
sekitar 1 dari 691 kelahiran hidup; kejadian sindrom Down meningkat dengan
usia ibu menjadi sekitar 1 dalam 30 untuk wanita pada usia 45.
 Phenylketonuria (PKU)
Kondisi bawaan genetik di mana seorang anak dilahirkan tanpa enzim penting
yang diperlukan untuk memecah asam amino, fenilalanin, ditemukan dalam
banyak makanan umum; kegagalan memecah asam amino ini menyebabkan
kerusakan otak yang sering mengakibatkan agresivitas, hiperaktif, dan kecacatan
intelektual yang parah.
PKU adalah kelainan genetik yang tidak biasa karena dapat dimodifikasi oleh
perlakuan lingkungan — diet khusus. Namun, dietnya sangat ketat, dan banyak
keluarga mengalami kesulitan untuk memenuhi persyaratannya. PKU dapat
dideteksi saat lahir, dan setiap negara telah membentuk program skrining untuk
mengidentifikasi anak-anak tersebut sehingga mereka dapat memulai rejimen gizi
sejak dini (Simonoff, Bolton, & Rutter, 1998).
Pentingnya tetap menjalani diet ketat ini dapat dinilai dari fakta-fakta berikut:
Semakin dini pengobatan dimulai, semakin sedikit kecerdasan yang hilang. Anak-

13
 anak dengan PKU yang meninggalkan diet pada usia sekolah menderita
kemunduran sosial dan intelektual. Ibu dengan PKU dapat memiliki proporsi
tinggi anak-anak dengan cacat lahir kecuali mereka mempertahankan diet ini.
Ketika seorang anak dengan PKU tumbuh, ia hanya bisa makan makanan rendah
protein dalam jumlah kecil (seperti daging dan keju) tetapi dapat memiliki buah
dan sayuran (protein rendah). Namun, tekanan teman sebaya seringkali dapat
menarik anak keluar dari diet ketat ini.
 Fragile X Syndrome
Fragile X syndrome (FXS), penyebab utama kecacatan perkembangan yang
diwariskan, hasil dari mutasi pada lengan panjang kromosom X, dan itu
mempengaruhi sekitar dua kali lebih banyak laki-laki daripada perempuan —
prevalensinya sekitar satu dari empat ribu. Investigasi ekstensif telah menemukan
bahwa kondisi tersebut menyebabkan kekurangan produksi protein yang
diperlukan untuk perkembangan otak normal. Diagnosis dapat ditentukan dengan
tes DNA (lihat kotak terlampir untuk keterangan lebih lanjut).
Berbagai perbedaan individu dalam kondisi ini memerlukan perencanaan dan
perawatan individu berdasarkan profil dan pola perkembangan anak itu sendiri.

B. Toxic Agents
Sistem yang luar biasa dimana seorang ibu hamil mentransmisikan nutrisi melalui tali
pusat ke janinnya juga merupakan jalan raya dimana banyak zat merusak dapat
menularkan ke anak yang sedang berkembang. Obat-obatan (termasuk alkohol) dan
asap rokok adalah contoh utama teratogen, yang merujuk pada agen apa pun yang
menyebabkan kelainan struktural setelah pajanan janin selama kehamilan.
 Fetal Alcohol Syndrome
Selama berabad-abad kita secara umum telah menyadari efek yang tidak
menguntungkan dari konsumsi alkohol oleh ibu terhadap anaknya yang belum
lahir. Sekitar 7 dari 10.000 kelahiran menghasilkan Fetal Alchol Syndrome
(FAS), yang menghasilkan retardasi sedang dan masalah perilaku seperti
hiperaktif dan kurang perhatian.
Terlalu banyak wanita yang tidak menyadari konsekuensi potensial dari minum
saat hamil. The National Organization on Fetal Alcohol Syndrome (2004)
menyajikan tiga fakta utama:

14
  Ketika seorang wanita hamil minum, bayinya juga demikian.
 Pertumbuhan bayi dapat diubah dan diperlambat.
 Bayi itu mungkin menderita kerusakan seumur hidup
 The Effects of Lead
Menelan logam berat, seperti timah, kadmium, dan merkuri, dapat mengakibatkan
konsekuensi yang parah, termasuk IDD. Sebagian besar perhatian saat ini
terfokus pada timbal, dan sebagian besar timbal yang masuk ke otak berasal dari
atmosfer. Salah satu langkah paling efektif yang telah diambil pada tingkat
masyarakat adalah pengurangan jumlah timbal yang diizinkan dalam bensin.
Pengurangan ini menghasilkan penurunan sepertiga dari rata-rata kadar timbal
dalam darah pria, wanita, dan anak-anak A.S. Penurunan kadar timbal sejalan
dengan menurunnya penggunaan bensin bertimbal (Beirne-Smith, Ittenbach, &
Patton, 1998).
Juga, undang-undang telah membatasi penggunaan timbal dalam cat dan
mengamanatkan bahwa cat timbal dihilangkan dari dinding dan langit-langit
rumah yang lebih tua - sumber umum keracunan timbal pada anak-anak muda.
Anak-anak, yang akan meletakkan apa pun di mulut mereka, diketahui menelan
keping cat yang mengelupas dengan teratur. Obat-obatan dapat diresepkan yang
dapat memiliki efek mengembangkan sistem timbal setelah ditemukan (Pueschel,
Scala, Weidenman, & Bernier, 1995).

C. Infections
Otak mulai berkembang sekitar tiga minggu setelah pembuahan. Selama beberapa
minggu ke depan, sistem saraf pusat sangat rentan terhadap penyakit. Jika ibu
menderita rubella (campak Jerman) selama masa ini, anaknya kemungkinan akan
dilahirkan dengan IDD dan cacat lahir serius lainnya. Vaksin rubella yang sekarang
tersedia telah secara drastis mengurangi jumlah anak cacat yang disebabkan oleh
rubella. Anak-anak dan orang dewasa juga berisiko mengalami kerusakan otak akibat
virus yang menghasilkan demam tinggi, yang, pada gilirannya, menghancurkan sel-
sel otak.

D. Enviromental Factors

15
 Individu dengan cacat intelektual ringan, mereka yang membutuhkan dukungan
kurang intensif, membentuk sekitar 90% dari semua orang dengan cacat intelektual
dan perkembangan (Drew & Hardman, 2007). Sebagian besar dari orang-orang itu
tidak menunjukkan bukti patologi organik — tidak ada kerusakan otak atau masalah
biologis lainnya. Ketika tidak ada faktor risiko biologis yang jelas, penyebabnya
dianggap sebagai kerugian psikososial, pengaruh lingkungan seperti kemiskinan,
peluang minimal untuk mengembangkan bahasa awal, pelecehan dan penelantaran
anak, dan / atau perampasan sosial atau sensorik kronis. Para profesional terkadang
menggunakan istilah ini untuk disabilitas intelektual yang berasal dari budaya
keluarga ketika merujuk pada hasil lingkungan sosial yang buruk di awal kehidupan
anak (Komite Ad Hoc AAIDD, 2010).
Meskipun tidak ada bukti langsung yang membuktikan bahwa kekurangan sosial dan
lingkungan menyebabkan kecacatan intelektual, para peneliti umumnya percaya
bahwa pengaruh ini menyebabkan banyak kasus kecacatan intelektual ringan.
Dukungan empiris untuk pengaruh kausal kemiskinan ditemukan dalam penelitian
yang menunjukkan bahwa anak-anak yang hidup dalam kemiskinan memiliki
peluang yang lebih tinggi dari biasanya untuk diidentifikasi memiliki cacat
intelektual (Fujiura & Yamaki, 2000).

2.4 Program atau Layanan Pendidikan yang tepat untuk siswa dengan Retardasi
Mental
A. Pendekatan Pendidikan
a. Tujuan Kurikulum
Kurikulum AkademikSemua siswa penyandang cacat intelektual harus
menerima instruksi dalam keterampilan dasar membaca, menulis, dan matematika
(Allor, Mathes, Jones, Champlin, & Cheatham, 2010; Browder, Spooner,
Ahlgrim-Delzell, Harris, & Wakeman, 2008; Cooper-Duffy, Szedia, & Hyer,
2010). Akademisi fungsional adalah "bagian yang paling berguna" dari membaca,
menulis, berhitung, dan sains untuk siswa (Browder & Spooner, 2006). Memilih
target akademik fungsional tidak sesederhana kelihatannya. Guru harus hati-hati
menilai rutinitas setiap siswa saat ini untuk menemukan keterampilan yang
diperlukan dan/atau dapat digunakan siswa. Pendidik juga harus
mempertimbangkan keterampilan yang kemungkinan dibutuhkan oleh lingkungan
di masa depan.

16
Kurikulum FungsionalPembelajaran kurikulum fungsional meningkatkan
kemandirian siswa, pengarahan diri sendiri, kesehatan dan kebugaran, dan
kenikmatan di sekolah sehari-hari, rumah, komunitas, dan lingkungan kerja. Para
pendidik khusus telah mengajarkan siswa dengan kecacatan intelektual berbagai
keterampilan praktis, seperti menggunakan transportasi umum (Mechling &
O'Brien, 2010), berbelanja (Bramlett, Ayres Douglas, & Cihak, 2011, memesan
di restoran (Mechling, Pridgen, & Cronin, 2005), memasak dan keamanan
makanan (Madaus et al, 2010; Mechling, 2008), ing time (Horn, Shuster, &
Collins, 2006, dan nutrisi dan kebugaran (Simpson, Swicegood, Gaus, 2006).
Pendidik menentukan apakah pengetahuan tertentu atau skil berfungsi dengan
mencari jawaban atas pertanyaan seperti:
 Akankah dengan mempelajari pengetahuan/keterampilan ini membantu siswa
menjadi lebih mandiri dan sukses di rumah, sekolah, atau masyarakatnya?
 Akankah yang gagal mempelajari pengetahuanketerampilan ini memiliki
konsekuensi negatif terhadap siswa?

Self-DeteminationPelajar self determined, merencanakan pencapaian tujuan

personal, memilih dan mengimplementasikan suatu tindakan, mengevaluasi per
penyesuaian mereka dalam apa yang mereka lakukan untuk mencapai tujuan
penentuan tekadnya, peserta didik adalah pembela diri (Kleinert, Harrison, Fisher
, & Kleinert, 2010) Keterampilan pelajar self determined dapat berfungsi sebagai
tujuan kurikulum dalam dirinya sendiri sebagai sarana untuk membantu siswa
mencapai hasil belajar lainnya. Misalnya, Agran, Blanchard, Wehmeyer, dan
Hughes (2002)mengajar empat siswa sekolah dengan kecacatan intelektual
pemecahan masalah empat langkah untuk mencapai tujuan yang ditentukan
sendiri terkait dengan partisipasi dan keberhasilan mereka di kelas pendidikan
umum. Para siswa diajarkan untuk (a) mengucapkan secara verbal, "Apa
masalahnya ? "dan untuk mengatakan dengan lantang apa itu (misalnya, saya
perlu mengatakan setidaknya satu kalimat selama kelas.) (b) bertanya," Apa yang
bisa saya lakukan dan verbalisasi solusi yang diusulkan; (c)
mengimplementasikan solusi yang diusulkan; ; dan (d) bertanya, "Apakah yang

17
memperbaiki masalah? 2 kali Mengajar siswa untuk bertanggung jawab atas
pembelajaran mereka merupakan komponen penting dari penentuan nasib sendiri.

Metode Instruksional
Siswa dengan disabilitas intelektual belajar terbaik ketika guru mereka
menggunakan metode instruksional yang berasal dari penelitian empiris, seperti
praktik berikut (Heward, 2003).
 Menilai tingkat kinerja setiap siswa saat ini untuk mengidentifikasi dan
memprioritaskan target pengajaran yang penting.
 Tentukan dan analisis tugas pengetahuan baru atau keterampilan yang harus
dipelajari.
 Merancang bahan dan kegiatan pengajaran sehingga siswa memiliki
kesempatan yang sering untuk menanggapi dalam bentuk praktik yang dipandu
dan mandiri.
 Berikan konsekuensi sistematis untuk kinerja siswa dalam bentuk penguatan
berkelanjutan, umpan balik instruksional dan koreksi kesalahan.
 Masukan kegiatan pengembangan kefasihan ke dalam pelajaran.
 Gunakan strategi untuk mempromosikan generalisasi dan pemeliharaan
perilaku

Analisis TugasAnalisis tugas berarti memecah keterampilan yang rumit atau

multistep menjadi subtugas yang lebih kecil dan lebih mudah dipelajari. Subkills
atau subtugas kemudian diurutkan, baik dalam urutan alami di mana mereka
biasanya dilakukan atau dari yang paling mudah ke yang paling sulit. Menilai
kinerja siswa berdasarkan urutan sub-tugas yang dianalisis tugas membantu
menentukan di mana instruksi harus dimulai. Selama tahap analisis tugas
perencanaan instruksional, penting untuk mempertimbangkan sejauh mana
lingkungan alami membutuhkan kinerja keterampilan target untuk durasi tertentu
atau pada tingkat minimum. Sebagai contoh, Test, Spooner, Keul, dan Grossi
(1990) memasukkan batas waktu spesifik untuk masing-masing dari 17 langkah
dalam analisis tugas yang digunakan untuk mengajar dua siswa sekolah
menengah dengan kecacatan intelektual yang parah untuk menggunakan telepon
umum untuk menelepon ke rumah. Para penulis menentukan urutan langkah-

18
langkah spesifik dan batas waktu untuk setiap langkah dengan mengamati dua
orang dewasa tanpa cacat menggunakan telepon.

Respon Aktif SiswaPenelitian dalam pendidikan umum dan khusus telah tegas
dalam mendukung hubungan positif antara keterlibatan aktif siswa dengan tugas
akademik dan prestasi mereka (Ellis, Worthington, & Larkin, 2002 Greenwood,
Delquadri, & Hall 198; Heward, 1994 ; Swanson & Hoskyn, 2001). Memberikan
instruksi dengan tingkat partisipasi siswa aktif yang tinggi adalah penting untuk
semua pelajar, tetapi sangat penting bagi siswa penyandang cacat: "Jam
pedagogis terus berdetak tanpa ampun, dan kesempatan bagi siswa ini untuk maju
atau menangkap semakin berkurang dari waktu ke waktu (Kame 'enui, 1993, p.
379) .Para peneliti telah menggunakan istilah-istilah seperti waktu belajar
akademik, kesempatan untuk kembali, dan menggerakkan respon siswa untuk
merujuk pada variabel penting ini. Heward (1994) mendefinisikan respon siswa
aktif (ASR) sebagai sesuatu yang dapat diamati. respons dibuat terhadap
anteseden instruksional. ASR terjadi ketika seorang siswa memancarkan yang
dapat dideteksi. Jenis-jenis respons yang memenuhi syarat sebagai ASR sangat
beragam seperti jenis pelajaran yang diajarkan. Tergantung pada tujuan
instruksional, contoh ASR termasuk kata-kata yang dibaca. , masalah dijawab,
papan memotong, mengukur tabung, memuji dan mendukung komentar
diucapkan, catatan atau skala dimainkan, dijahit dijahit, kalimat tertulis,
pertanyaan buku kerja dijawab, dan bola cepat melengkung. Ukuran dasar
seberapa banyak ASR yang diterima seorang siswa adalah hitungan frekuensi dari
jumlah respons yang dipancarkan dalam periode pengajaran tertentu. (hal. 286).

Feedback sistematisInstruksi informasi feedback disajikan untuk performa murid

– murid. Dan dibagi menjadi dua kategori, pertama, positive reinforcement untuk
respon yang benar dan koreksi salah untuk respon yang salah. Jenis umpan balik
khusus yang Werts dan kolega sebut umpan balik instruktif dapat
meningkatkan efisiensi pengajaran untuk siswa dengan cacat intelektual dan
lainnya (Werts, Wolery, Gast, & Holcomb, 1996). Ketika memberikan umpan
balik pada respons siswa terhadap item-item yang ditargetkan, guru dengan
sengaja menyajikan "informasi tambahan".

19
Transfer of Stimulus ControlPembelajaran percobaan dan kesalahan adalah
tidak efisien dan membingungkan bagi siswa tanpa cacat. Untuk siswa dengan
cacat intelektual dan masalah belajar lainnya kemungkinan besar akan
membuang-buang waktu. Alih-alih menunggu untuk melihat apakah siswa akan
membuat jawaban yang benar, guru yang efektif memberikan bantuan (mis.,
bimbingan fisik, arahan verbal, gambar, konfirmasi pendengaran yang direkam
sebelumnya) yang membuat respons yang benar sangat mungkin (Dogoe &
Banda, 2009). Respon yang benar diperkuat, prompt diulang, dan respon siswa
yang benar diperkuat. Prompt respons kemudian secara bertahap dan sistematis
ditarik sehingga respons siswa berada di bawah kendali stimulus isyarat alami
yang terjadi dalam lingkungan sehari-hari pelajar.

Generalisasi dan PemeliharaanGeneralisasi dan pemeliharaan mengacu pada

sejauh mana siswa menggunakan apa yang telah mereka pelajari di seluruh
pengaturan dan dari waktu ke waktu. Meskipun masih banyak yang harus
dipelajari tentang membantu siswa dengan kecacatan intelektual lainnya
mendapatkan hasil maksimal dari apa yang mereka pelajari, para peneliti telah
mengembangkan awal yang menjanjikan dari "teknologi generalisasi" yang dapat
dipercaya (Cooper et 2007). Tiga dari banyak strategi untuk mempromosikan
generalisasi dan pemeliharaan diuraikan di sini.
 Maksimalkan kontak dengan tekanan yang terjadi secara alami dan tidak
terduga.
 Program stimuli umum
 Instruksi berbasis komunitas.

Pengukuran Langsung dan SeringGuru harus memverifikasi efek dari

pengajaran mereka dengan mengukur kinerja siswa secara langsung dan sering.
Pengukuran langsung ketika secara objektif mencatat kinerja pelajar dari perilaku
yang menarik lingkungan alami untuk keterampilan itu. Pengukuran sering terjadi
ketika hal itu terjadi secara teratur; idealnya, pengukuran harus dilakukan
sesering instruksi terjadi Gambar 4.5 menunjukkan bagaimana guru mencatat
ukuran kinerja siswa setiap hari dari setiap langkah rutinitas menjadi ibu,
termasuk tingkat kemandirian dan apakah orang dewasa memberikan prompt atau

20
 bantuan. Guru yang tidak mengumpulkan langsung dan pengukuran kinerja siswa
mereka yang sering rentan terhadap dua kesalahan: (a) melanjutkan pengajaran
yang tidak efektif meskipun tidak ada pembelajaran nyata yang terjadi (misalnya,
mungkin seorang guru percaya bahwa jenis instruksi tertentu efektif) dan (h)
menghentikan atau mengubah program pengajaran yang efektif karena penilaian
subyektif guru tidak menemukan peningkatan (Heward, 2005).
B. Pertimbangan Pendidikan
Secara umum, fokus program pendidikan bervariasi sesuai dengan tingkat
kecacatan intelektual siswa atau berapa banyak dukungan yang dibutuhkan siswa.
Sebagai contoh, semakin rendah tingkat ketidakmampuan intelektual, semakin
banyak guru menekankan keterampilan akademik; semakin besar tingkat
kecacatan intelektual, semakin banyak guru menekankan kemandirian, kehidupan
masyarakat, dan keterampilan kejuruan. Namun dalam praktiknya, semua siswa,
yang cacat intelektual, tidak peduli tingkat keparahannya, memerlukan beberapa
pengajaran dalam bidang akademik, swadaya, kehidupan masyarakat,
keterampilan kejuruan. Kami fokus pada tingkat sekolah dasar di sini.
Masalah utama yang dihadapi pendidik khusus adalah bagaimana memastikan
bahwa siswa dengan disabilitas intelektual memiliki akses ke kurikulum
pendidikan umum, seperti yang ditentukan oleh Undang-Undang Pendidikan
Individu Penyandang Cacat (IDEA), sementara masih diajarkan keterampilan
fungsional. Semakin parah tingkat kecacatan intelektual, semakin kompleks
masalah akses. Pihak berwenang merekomendasikan penggabungan standar
kurikuler fungsional dan akademik. Gagasan ini memadukan akademik dan
keterampilan fungsional diwujudkan dalam akademik fungsional, mengajar
akademisi dalam konteks keterampilan hidup sehari-hari. Sedangkan anak-anak
yang tidak memiliki disabilitas diajarkan akademisi (mis., Membaca) untuk
mempelajari konten akademik lainnya (mis., Sejarah), anak dengan disabilitas
intelektual sering diajarkan membaca untuk belajar berfungsi secara mandiri.
Dalam membaca fungsional, anak itu belajar akademisi untuk melakukan hal-hal
seperti membaca koran, membaca buku telepon, membaca label barang di toko,
dan mengisi lamaran pekerjaan.

Pemrograman pendidikan untuk siswa dengan disabilitas intelektual,

khususnya mereka yang memiliki disabilitas intelektual yang lebih parah,

21
 seringkali menyertakan dua fitur instruksi sistematis dan instruksi sistematis
dalam pengaturan kehidupan nyata dengan materi nyata.

a. Instruksi Sistematik Pengajaran yang efektif untuk siswa dengan disabilitas

intelektual melibatkan instruksi sistematis: penggunaan instruksi, konsekuensi
untuk kinerja, dan strategi untuk transfer kontrol stimulus (Davis & Cuvo, 1997,
dalam Hallahan dan Kauffman, 2012). Siswa yang cacat intelektual sering kali
perlu diminta atau diberi tanda untuk merespons dengan cara yang tepat. Petunjuk
ini dapat berupa verbal, gestural, atau fisik, atau guru dapat menggunakan
pemodelan (Davis & Cuvo, 1997, dalam Hallahan dan Kauffman, 2012). Petunjuk
verbal dapat berupa pertanyaan seperti "Apa yang perlu Anda lakukan
selanjutnya?" atau perintah seperti "Letakkan kaus kakimu di laci meja rias
teratas." Petunjuk gestural mungkin melibatkan menunjuk ke kaus kaki dan / atau
laci lemari sambil menyatakan pertanyaan atau perintah. Mengambil tangan siswa
dan meletakkannya di kaus kaki dan / atau laci adalah contoh dari petunjuk fisik.
Orang dewasa mungkin juga memodelkan memasukkan kaus kaki ke dalam laci
sebelum kemudian meminta siswa untuk melakukannya.

Sehubungan dengan konsekuensi, penelitian telah secara konsisten

menunjukkan bahwa siswa yang secara positif diperkuat untuk tanggapan yang
benar belajar lebih cepat. Penguat positif berkisar dari pujian verbal hingga token
yang dapat ditukar dengan hadiah atau hadiah lainnya. Untuk siswa dengan
kecacatan intelektual yang parah pada khususnya, semakin cepat penguatannya,
semakin efektif itu. Setelah siswa menunjukkan perilaku yang diinginkan secara
konsisten, tujuannya adalah untuk menyapih siswa dari ketergantungan pada
penguat eksternal sesegera mungkin. Tujuannya adalah untuk mencapai titik
ketika siswa tidak harus bergantung pada permintaan dan bisa lebih mandiri.
Untuk mengalihkan kontrol dari dorongan ke rangsangan yang lebih alami, guru
menggunakan beberapa teknik, termasuk menunda waktu antara permintaan dan
petunjuk (Kaiser & Grim, 2006, dalam Hallahan & Kauffman, 2012). Misalnya,
dengan penundaan waktu terus-menerus, guru memulai dengan membuat
permintaan ("Silakan singkirkan pakaian Anda") dan berikan petunjuk secara
bersamaan ("Letakkan pakaian Anda di laci lemari pakaian atas"). Pada
kesempatan berikutnya, orang dewasa mungkin menunggu periode waktu tertentu
(mis., 5 detik) antara permintaan dan petunjuk. Dengan penundaan waktu

22
 progresif, guru juga mulai dengan permintaan dan petunjuk secara simultan,
tetapi kemudian secara bertahap meningkatkan periode latensi antara keduanya.

b. Instruksi dalam Pengaturan Kehidupan Nyata dengan Bahan Nyata Instruksi

dapat terjadi di ruang kelas, dalam kondisi simulasi, atau dalam pengaturan
kehidupan nyata. Penelitian menunjukkan bahwa instruksi keterampilan hidup
sehari-hari untuk siswa dengan disabilitas intelektual umumnya lebih efektif
ketika dilakukan dalam pengaturan aktual di mana siswa akan menggunakan
keterampilan ini (McDonnell, 2011, dalam Hallahan & Kauffman, 2012). Karena
lebih mudah untuk memegang instruksi di ruang kelas daripada di pengaturan
kehidupan nyata, guru mungkin mulai dengan instruksi di kelas dan kemudian
menambahkannya dengan instruksi di situasi kehidupan nyata. Sebagai contoh,
guru dapat menggunakan lembar kerja dan foto dari berbagai kegiatan belanja di
kelas atau membuat toko simulasi dengan rak-rak produk dan mesin kasir (Morse,
Schuster, 2000, dalam Hallahan & Kauffman, 2012). Guru kemudian dapat
melengkapi kegiatan kelas ini dengan kunjungan berkala ke toko bahan makanan
nyata. Sama halnya, penggunaan kaleng makanan dan uang sungguhan lebih
disukai dalam mengajar siswa membaca label produk dan membuat perubahan
c. Model Pengiriman Layanan Penempatan untuk siswa usia sekolah dengan cacat
intelektual berkisar dari kelas pendidikan umum hingga fasilitas perumahan.
Meskipun kelas khusus untuk siswa ini cenderung menjadi norma, semakin
banyak siswa dengan cacat intelektual ditempatkan di pengaturan yang lebih
terintegrasi. Tingkat integrasi cenderung ditentukan oleh tingkat keparahan; siswa
yang cacat intelektualnya kurang parah adalah yang paling terintegrasi.

Bahkan siswa dengan disabilitas parah, kadang-kadang, ditempatkan di

ruang kelas pendidikan umum, dengan sekolah menyediakan layanan dukungan
tambahan (mis., Ajudan khusus atau guru pendidikan khusus) di kelas. Para
peneliti telah menemukan bimbingan teman sebaya kelas menjadi teknik yang
efektif untuk membantu mengintegrasikan siswa dengan cacat intelektual ke
dalam ruang kelas pendidikan umum (Delquadri et al., 1983; Greenwood, 1991,
dalam Hallahan & Kauffman, 2012).

Meskipun tidak semua otoritas sepakat tentang seberapa banyak inklusi

harus dipraktikkan, hampir semua setuju bahwa penempatan dalam kelas mandiri

23
 tanpa kesempatan untuk berinteraksi dengan siswa yang tidak memiliki
keterbatasan adalah tidak tepat. Dan masih sedikit yang percaya lembaga
perumahan besar adalah penempatan terbaik. Pada suatu waktu, institusi semacam
itu adalah penempatan yang relatif umum. Namun, sejak gerakan
deinstitusionalisasi, yang dimulai pada tahun 1960-an, jumlah penyandang
disabilitas intelektual yang tinggal di lembaga-lembaga terus menurun. Jumlah
penghuni di lembaga negara untuk orang dengan disabilitas intelektual kurang dari
20% seperti di tahun 1970 (Scott, Lakin, & Latson, 2008, dalam Hallahan &
Kauffman, 2012).

Ketika siswa penyandang cacat intelektual dimasukkan dalam kelas

pendidikan umum, penting bagi pendidik khusus dan umum untuk bekerja
bersama merencanakan siswa agar berhasil. Tanpa perencanaan ini, para siswa
cenderung tidak memperhatikan dan terisolasi secara sosial (Carter, Hughes, Guth,
& Copeland, 2005; Kemp & Carter, 2006, dalam Hallahan & Kauffman, 2012).
Menunjuk teman sebaya pendidikan umum sebagai "teman" bisa menjadi cara
yang menjanjikan untuk meningkatkan interaksi sosial (Carter et al., 2005, dalam
Hallahan & Kauffman, 2012); sama halnya, Program Best Buddies College
(melalui Best Buddies International, sebuah organisasi nirlaba) telah terbukti
bermanfaat baik bagi para siswa dengan disabilitas intelektual dan mahasiswa
yang berperan sebagai "Teman" (Hardman & Clark, 2006, di Hallahan &
Kauffman, 2012).

C. Alternatif Penempatan Pendidikan

Anak-anak dengan disabilitas intelektual ringan dididik dalam kelas mandiri di
sekolah umum, sedangkan anak-anak dengan disabilitas intelektual sedang dan parah
ditempatkan di sekolah khusus. Begitupun, beberapa pendidik khusus percaya bahwa
sekolah terpisah melarang siswa memperoleh pendidikan di lingkungan yang paling
tidak membatasi dan bahwa semua anak harus bersekolah di sekolah lingkungan
tempat tinggal mereka tanpa memandang jenis atau tingkat keparahan kecacatan
mereka.
Menempatkan anak disabilitas ke dalam kelas belajar yang umum tidak berarti dia
akan diterima secara sosial dan menerima program belajar yang paling sesuai.
Banyak pendidik umum dan khusus mengembangkan program-program dan metode-
metode untuk mengajar siswa-siswa dengan disabilitas intelektual bersama dengan

24
teman sekelas mereka yang nondisabilitas. Secara sistematis merancangkan inklusi
siswa di dalam kelas melalui permainan tim dan pembelajaran kolaboratif dan proyek
investigasi kelompok dan secara langsung melatih semua siswa dalam keterampilan
spesifik untuk berinteraksi satu dengan yang lainnya merupakan beberapa metode
untui meningkatkan peluang penempatan kelas pendidikan umum yang sukses. Peer
tutoring dan peer buddy programs bisa juga membantu inklusi sosial dan proses
belajar siswa-siswa dengan disabilitas intelektual ke dalam kelas pendidikan umum.
Siswa penyandang cacat intelektual sering mendapat manfaat dari program serupa
untuk siswa yang tidak cacat yaitu, pada saat SD, siswa dengan disabilitas intelektual
dan teman sebaya mereka sama-sama memerlukan instruksi dalam keterampilan
akademik dasar. Sehingga, siswa dengan disabilitas diuntungkan dari inklusi dalam
setting kelas. Kesesuaian menghabiskan seluruh hari sekolah dalam kelas umum
berubah sejak masuk sekolah menengah (atas) karena siswa-siswa sudah memiliki
minat yang akan mereka jalani kedepannya atau mungkin ada siswa yang tetap harus
diperhatikan perkembangannya. Sehingga, sejauh mana kelas umum itu sesuai
dengan siswa disabilitas intelektual harus ditentukan oleh kebutuhan siswa itu
sendiri. “Inklusi sekolah kemudian dapat dilihat sebagai sarana (yang bertentangan
dengan hanya tujuan untuk dirinya sendiri) menuju tujuan akhir inklusi dan
pemberdayaan masyarakat”
a. Penerimaan dan Keanggotaan
Prinsip normalisasi telah memberikan landasan konseptual dan batu ujian untuk
meningkatkan pengalaman hidup para penyandang cacat intelektual. Prinsip
tersebut dikemukakan oleh Nirje (1969), Gagasan Nirje tentang normalisasi
mengandung "delapan papan": ritme normal hari itu, rutinitas kehidupan yang
normal (mis., Tinggal di satu tempat dan bekerja di tempat lain); ritme normal
tahun itu (mis., merayakan hari libur, hari-hari keagamaan pribadi, dan hari-hari
relaksasi); pengalaman perkembangan normal dari siklus hidup (mis., mengalami
pengaturan dan atmosfer yang dinikmati oleh teman sebaya); menghargai pilihan
individu (mis., membiarkan martabat dan kebebasan gagal); hidup di dunia
seksual; standar ekonomi normal; dan hidup, belajar, dan menciptakan kembali
dalam fasilitas komunitas yang sama yang dinikmati orang lain. Wolfensberger
(1972) menulis bahwa prinsip normalisasi mengacu pada penggunaan pengaturan
dan prosedur yang semakin normal "untuk menetapkan dan/atau
mempertahankan perilaku pribadi yang secara budaya senormal mungkin"

25
 Sementara prinsip normalisasi telah membantu individu dengan disabilitas
intelektual yang secara fisik hadir di banyak sekolah, komunitas, dan lingkungan
kerja saat ini, itu belum membuat mereka diterima dan menjadi anggota sejati
(Lemay, 2006). Wolfensberger (1983) mengusulkan konsep social role
valorization (SRV) sebagai perluasan yang perlu dan alami dari prinsip
normalisasi.
Premis utama dari SRV adalah bahwa kesejahteraan rakyat sangat tergantung
pada peran sosial yang mereka tempati: Orang yang mengisi peran yang dihargai
secara positif oleh orang lain pada umumnya akan diberikan oleh hal-hal baik
dalam kehidupan nantinya, tetapi orang yang mengisi yang tidak dihargai oleh
orang lain akan diperlakukan dengan buruk oleh mereka. Ini menyiratkan bahwa
dalam kasus orang-orang yang situasi hidupnya sangat buruk, dan yang situasi
buruknya terikat dengan hunian peran-peran yang tidak menghargai, maka jika
peran sosial yang mereka anggap menduduki dapat ditingkatkan di mata
pengamat, kehidupan mereka kondisi biasanya akan membaik. (Wolfensberger,
2000, hal. 105)
D. Intervensi
Pelayanan yang dibutuhkan oleh anak dengan retardasi mental bergantung pada
derajat keparahan dan tipe retardasi (Dykens & Hodapp, 1997; Snell, 1997.,
dalamNevid, Rathus, dan Greene, 2005). Dengan pelatihan yang tepat anak dengan
retaradasi mental ringan dapat mencapai kemampuan setara anak kelas 6 SD. Mereka
dapat menguasain keterampilan vokasional yang memungkinkan untuk membiayai
diri sendiri melalui pekerjaan yang bermakna dan mereka dapat bersekolah di kelas
reguler. Namun, anak dengan retardasi mental berat atau parah membutuhkan
penanganan institusi atau ditempatkan pada pusat pelayanan residensial (residential
care). Penempatan ini didasarkan pada kebutuhan untuk mengontrol perilaku
destruktif atau agresif (Nevid, Rathus, &Greene, 2005).
Anak – anak dan orang dewasa dengan retardasi mental mungkin membutuhkan
konseling psikologis untuk membantu menyesuaikan diri dengan kehidupan di
masyarakat. Ini dikarenakan self-esteem yang umum terjadi. Konseling suportif dapat
digabungkan dengan teknik – teknik perilaku yang membantu mereka memperoleh
keterampilan mengenai kesehatan pribadi, pekerjaan, dan hubungan sosial.
Pendekatan perilaku yang lebih terstruktur untuk tingkat retardasi berat, misalnya
mengajarkan perilaku kesehatan seperti menggosok gigi, memakai pakaian, dan

26
menyisir rambut. Teknik lainnya mencakup pelatihan keterampilan sosial, yang fokus
pada penignkatan kemampuan individu untuk berhubungan secara efektif dengan
orang lain, dan pelatihan pengelolaan amarah (anger management) untuk membantu
individu mengembangkan cara – cara lebih efektif dalam mengatasi konflik tanpa
bertindak agresif (Huang & Cuvo, 1997; Rose, 1996., dalam Nevid, Rathus, &
Greene, 2005).

27
 BAB III

Analisa Kasus

Dari materi yang kami rangkum kami mendefinisikan bahwa kecacatan intelektual
didefinisikan sebagai "fungsi intelektual umum secara umum lebih rendah dari rata-rata, yang
ada bersamaan dengan defisit dalam perilaku adaptif dan dimanifestasikan selama periode
perkembangan, yang berdampak buruk pada kinerja pendidikan anak" .Kecacatan intelektual
ditandai oleh keterbatasan yang signifikan dalam fungsi intelektual dan perilaku adaptif
sebagaimana dinyatakan dalam keterampilan adaptif konseptual, sosial, dan praktis.
Dari kasus yang dipaparkan, yang pertama kami dapat menganilis dari karakteristik
anak dengan retardasi mental. Poin pertama yaitu, Fungsi kognitif, yaitu kemampuan
memproses informasi Banyak anak yang menderita kecacatan intelektual mengalami
masalah dalam pemrosesan terpusat, atau klasifikasi stimulus melalui penggunaan memori,
penalaran, dan evaluasi. Dan dapat kita temukan dalam kasus bahwa anak yang bernama
Muhammad effendi tersebut memiliki fungsi kognitif yang sangat rendah pemrosesan
informasinya dan penalaranya serta evaluasinya sangat buruk, sehingga dia melakukan
tindakan-tidakan yang ekstrim dan merugikan orang lain tanpa disadarinya. Kemudian,
Kemampuan Memperoleh dan Menggunakan Bahasa Bahasa berkembang dengan cara
yang sama, hanya lebih lambat, pada anak-anak dengan disabilitas intelektual. Dan
berdasarkan kasus, anak tersebut sangat sulit memperoleh dan menggunakan bahasa. Secara
lisannya dia hanya marah-marah.setelah itu, Tingkat Belajar Tingkat di mana anak-anak
penyandang cacat intelektual memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru jauh di bawah
anak-anak yang biasanya berkembang. Dalam kasus sang anak tidak menunjukan perilaku
belajar walaupun telah di beri hukuman dia tetap tidak menunjukan perubahan hal itu
mungkin disebabkan oleh karena retardasi mental yang dimilikinya. Kemudian, Motivasi
Beberapa siswa dengan cacat intelektual menunjukkan kurangnya minat dalam belajar atau
dalam tugas-tugas pemecahan masalah (Glidden & Switzky, 2006). Dari kasus diatas kita
dapat melihat bahwa anak tersebut sempat menjalani pendidikan di TKLB namun karena
memiliki motivasi yang kurang dia pun mulai nakal dan berhenti dari sekolahnya.

Kemudian kita akan membahas dari segi perilaku adatif yang pertama adalah
Keterampilan Perawatan Diri dan Kehidupan Sehari - Hari Individu dengan cacat
intelektual yang membutuhkan dukungan luas harus sering diajarkan keterampilan perawatan
diri dasar seperti berpakaian, makan, dan kebersihan. Instruksi langsung dan dukungan

28
lingkungan seperti permintaan tambahan dan rutinitas yang disederhanakan diperlukan untuk
memastikan bahwa defisit di area adaptif ini tidak secara serius membatasi kualitas hidup
seseorang. Dari kasus diatas kita dapat membayangkan kurangnya dukungan lingkungan
yang dialami anak dengan retardasi mental diatas. Dan hal itu tidak terlepas dari seggi
ekonomi keluarga anak tersebut. Perkembangan Sosial, Menjalin dan mempertahankan
persahabatan dan hubungan pribadi menghadirkan tantangan signifikan bagi banyak anak
dengan disabilitas intelektual (Guralnick, Connor, Neville, & Hammond, 2006). Dalam kasus
diatas sangat disayangkan hal yang dilakukan oleh orang tua si anak, dengan mengurung dan
mengikatnya dia tidak akn merasakan kehidupan sosial yang sesungguhnya dan
perkembangan sosialnya tentu akan terganggu. Setelah itu, Keunggulan Perilaku dan
Perilaku Menantang Siswa dengan cacat intelektual lebih cenderung menunjukkan masalah
perilaku daripada anak-anak tanpa cacat (Dekker, Koot, van der Ende, & Verhulst, 2002).dari
kasus kia dapat menyadari bahwa anak penderita retardasi mental diatas melakukan banyak
masalah perilaku, seperti memukul orang tuanya dan marah-marah.

Kemudian kita akan membahas Adaptasi Sosial, Karena adaptasi sosial telah menjadi
penting untuk anak dengan cacat intelektual, baik di ruang kelas dan kemudian dalam
pengaturan kejuruan, penting untuk menentukan hambatan apa yang menghalangi adaptasi
sosial. Sesuai kasus anak tersebut tidak mendapat lingkungan sosial yang seharusnya
sehingga tentulah adaptasi sosialnya sangat rendah.

Selanjutnya kita akan membahas tentang Penyebab anak dengan Retardasi

Mental, yang pertama adalah Biomedical Cause (Genetic Factor) yang terdiri dari Down
Syndrome, Phenylketonuria, fragile X Syndrome. Kemudian ada Toxic Agent, Infection dan
Environtmetal Factor. Tidak dijelaskan bagaimana anak tersebut bisa mengalami retardasi
mental namun kami meyakini bahwa penyebab anak tersebut mengalami retardasi mental
adalah faktor lingkungan yaitu kemiskinan. Dalam hal ini anak tersebut hidup di dalam
kemiskinan sehingga anak tersebut tidak merasakan perawatan rumah sakit untuk merawat
retardasi mental yang dialami anak tersebut.
Kemudian, Program atau Layanan Pendidikan yang tepat untuk siswa dengan
Retardasi Mental. Yaitu Alternatif Penempatan Pendidikan. Anak-anak dengan
disabilitas intelektual ringan dididik dalam kelas mandiri di sekolah umum, sedangkan anak-
anak dengan disabilitas intelektual sedang dan parah ditempatkan di sekolah khusus.
Begitupun, beberapa pendidik khusus percaya bahwa sekolah terpisah melarang siswa
memperoleh pendidikan di lingkungan yang paling tidak membatasi dan bahwa semua anak

29
harus bersekolah di sekolah lingkungan tempat tinggal mereka tanpa memandang jenis atau
tingkat keparahan kecacatan mereka. Dalam kasus tersebut anak dalam kasus tidak diberikan
lingkungan sosial yang baik, apalagi pendidikan. Seharusnya anak tersebut bisa dibimbing
meskipun hanya dirumah daripada di belenggu. Seharusnya anak tersebut dimasukkan ke
SLB, dan ditempatkan ke dalam kelas khusus sehingga anak tersebut bisa mendapatkan
pendidikan yang layak seperti teman-teman seusianya yang normal dan mendapatkan
pengetahuan sehingga ia bisa menjadi anak yang lebih baik dan lebih bisa mengontrol emosi
serta perilakunya.

30
 DAFTAR PUSTAKA

Hallahan, D. P., & Kauffman, J. M. (2012). Exceptional children: an introduction to special

children (12th ed.). New Jersey: Prentice - Hall

Heward, W. L. 2013. Exceptional children: an introduction to special education. 10th edition.

New Jersey: Pearson Education, Inc

Kirk, S., Gallagher, J. J., Coleman, M. R., &Anastasiow, N. 2009. Educating exceptional
children.12th edition. Boston: Houghton Mifflin Harcourt.

Nevid, J. S., Rathus, S. A., & Greene, B. 2005. Psikologi abnormal. (Tim
FakultasPsikologiUniversitas Indonesia, Trans). Jakarta :PenerbitErlangga. (Original
work published 2003)

31
 Lampiran

Laporan Kontribusi Anggota

Andre Yohanes Sebayang (171301166)

 Mengerjakan bagian Educational Placement Alternatives – Acceptance and

Membership (pada buku Exceptional Children: An Introduction to Special Education,
penulis Heward, 2013.).
 Mengedit Makalah
 Menganalisa Kasus

Hanna Diza Aulia (171301168)

 Mengerjakan bagian Tingkat Retardasi Mental – Intervensi (pada buku Psikologi

Abnormal,penulis Nevid, Rathus, & Greene, 2005)
 Mencari Kasus
 Menyusun Makalah
 Menganalisa Kasus
 Mencari buku tambahan (buku Psikologi Abnormal, penulis Nevid, Rathus, &
Greene, 2005 dan Exceptional Children: An Introduction to Special Education,
penulis Hallahan & Kauffman, 2012)

Nadia Karsa Salsabila (171301170)

 Mengerjakan bagian Causes and Prevention (pada buku Exceptional Children: An

Introduction to Special Education, penulis Heward, 2013).
 Menganalisa Kasus
 Membuat daftar isi
 Mencari buku tambahan (buku Psikologi Abnormal, penulis Nevid, Rathus, &
Greene, 2005).

Salsabilah Firdausa (171301171)

 Mengerjakan bagian Definisi (pada buku Exceptional Children: An Introduction to

Special Education, penulis Heward, 2013. dan Educating exceptional children,
penulis Kirk, Gallagher, Coleman, & Anastasiow, 2009).

32
  Menganalisa Kasus

Sherina Luthfiya Zahra (171301180)

 Mengerjakan bagian Characteristic (pada buku Exceptional Children: An Introduction

to Special Education, penulis Heward, 2013 dan Educating exceptional children,
penulis Kirk, Gallagher, Coleman, & Anastasiow, 2009)
 Mengerjakan bagian Educational Consideration (pada buku Exceptional Children: An
Introduction to Special Education, penulis Hallahan & Kauffman, 2012)
 Menganalisa kasus
 Print makalah

Ignatius Romson Sinaga (171310183)

 Mengerjakan bagian Educational Approaches (pada buku Exceptional Children: An

Introduction to Special Education, penulis Heward, 2013)
 Menganalisa kasus dan menambahkan hasil analisa kasus ke dalam Bab III
 Menjilid makalah

33