MAKALAH

Emotional And Behavioral Disorder (Tunalaras)

Disusun Untuk Memenuhi Tugas : Psi Anak Berkebutuhan khusus

Dosen Pengampu : Emma Fauziah S., M.Psi., Psikolog

Disusun Oleh : Kelompok 6

Umaira Muthia Inayah 218600224

Miranda Esra Apryani Matondang 218600252

Sabrina Afifah 218600268

Nadya Adinda 218600391

FAKULTAS PSIKOLOGI

UNIVERSITAS MEDAN AREA

T.A 2023 – 2024

 1

KATA PENGANTAR
Puji syukur diucapkan kehadirat Allah Swt. atas segala rahmat-Nya sehingga makalah ini
dapat tersusun sampai selesai. Tidak lupa kami mengucapkan terima kasih terhadap bantuan dari
pihak yang telah berkontribusi dengan memberikan sumbangan baik pikiran maupun materi.

Penulis sangat berharap semoga makalah ini dapat menambah pengetahuan dan pengalaman
bagi pembaca. Bahkan kami berharap lebih jauh lagi agar makalah ini bisa pembaca praktikkan
dalam kehidupan sehari-hari.

Bagi kami sebagai penyusun merasa bahwa masih banyak kekurangan dalam penyusunan
makalah ini karena keterbatasan pengetahuan dan pengalaman kami. Untuk itu kami sangat
mengharapkan kritik dan saran yang membangun dari pembaca demi kesempurnaan makalah ini.

Medan, 2 Oktober 2023

Kelompok 6
 2

DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR....................................................................................................................................1

DAFTAR ISI..................................................................................................................................................2

BAB IPENDAHULUAN...............................................................................................................................3

A. Latar Belakang.......................................................................................................................................3

B. Rumusan Masalah..................................................................................................................................3

C. Tujuan....................................................................................................................................................4

BAB IIPEMBAHASAN.................................................................................................................................5

A. Defenisi Gangguan Emosi dan Perilaku................................................................................................5

B. Karakteristik Gangguan Emosi dan Perilaku.........................................................................................8

C. Faktor Penyebab Gangguan Emosi dan Perilaku.................................................................................13

D. Identifikasi dan Assessment Gangguan Emosional dan Behavior......................................................17

E. Pendekatan Pendidikan........................................................................................................................22

BAB IIIPENUTUP.......................................................................................................................................34

DAFTAR PUSTAKA...................................................................................................................................35
 3

BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Gangguan emosional dan perilaku pada anak adalah isu yang mendalam dan memiliki
dampak yang signifikan pada perkembangan dan kesejahteraan anak. Masalah ini mencakup
berbagai gangguan, seperti gangguan perilaku, gangguan emosional, gangguan perkembangan,
dan gangguan spektrum autis, yang semuanya dapat memengaruhi kualitas hidup anak, keluarga,
dan masyarakat di sekitarnya. Masalah ini memerlukan perhatian serius karena dampaknya yang
dapat berlangsung hingga ke masa dewasa.

Penyebab gangguan emosional dan perilaku pada anak sangat beragam dan melibatkan
faktor-faktor kompleks. Beberapa faktor risiko termasuk keturunan genetik, lingkungan keluarga,
trauma atau kekerasan dalam rumah tangga, kurangnya dukungan sosial, serta gangguan
perkembangan neurologis. Gangguan emosional dan perilaku juga dapat memengaruhi prestasi
akademik dan hubungan sosial anak, serta meningkatkan risiko perilaku yang merugikan diri
sendiri, seperti kecanduan narkoba dan tindakan agresif.

Untuk mengatasi masalah ini, sangat penting untuk mendeteksi gangguan emosional dan
perilaku pada anak sesegera mungkin. Diagnosis dini dan intervensi yang tepat dapat membantu
meminimalkan dampak jangka panjang dan meningkatkan peluang kesuksesan anak dalam
kehidupan. Selain itu, melibatkan orangtua, guru, dan tenaga kesehatan dalam mendukung anak
yang mengalami gangguan ini adalah langkah penting dalam upaya mengatasi masalah ini.

Makalah ini akan menjelaskan aspek-aspek yang terkait dengan gangguan emosional dan
perilaku pada anak. Selain itu, akan dipertimbangkan peran orangtua, guru, dan masyarakat
dalam mendukung anak-anak yang mengalami gangguan ini, serta bagaimana mendekati
masalah ini dengan kebijakan dan pendekatan yang komprehensif. Dengan memahami gangguan
emosional dan perilaku pada anak dan memberikan dukungan yang tepat, kita dapat membantu
menciptakan masa depan yang lebih baik bagi generasi mendatang.

B. Rumusan Masalah
1. Apa pengertian dari anak tunalaras?
 4

2. Apa faktor penyebab dari anak tunalaras?

3. Bagaimana karakteristik anak tunalaras?

4. Bagaimana Identifikasi dan Asesmen kepada anak tunalara?

5. Bagaimana kebutuhan pendidikan anak tunalaras?

C. Tujuan
1. Untuk mengetahui pengertian dari anak tunalaras

2. Untuk mengetahui faktor penyebab anak tunalaras

3. Untuk mengetahui karakteristik anak tunalaras

4. Untuk mengetahui Identifikasi dan Asesmen kepada anak tunalaras

5. Untuk mengetahui kebutuhan pendidikan anak tunalaras

 5

BAB II
PEMBAHASAN

A. Defenisi Gangguan Emosi dan Perilaku

Mendefinisikan gangguan emosi dan perilaku selalu menjadi masalah. Kelompok
profesional dan para ahli telah merasa bebas untuk membuat definisi kerja individu agar sesuai
dengan tujuan profesional mereka sendiri (Kauffman & Landrum, 2006, 2009b; Landrum, 2011).
Tidak ada yang membuat definisi yang dapat dipahami dan diterima oleh semua profesional.
Mendefinisikan gangguan emosi dan perilaku agak mirip dengan mendefinisikan pengalaman
yang sudah biasa kita alami-marah, kesepian, atau kebahagiaan, misalnya. Kita semua memiliki
pemahaman intuitif tentang pengalaman-pengalaman ini, tetapi membentuk definisi objektif
tentang gangguan emosional atau perilaku adalah sulit. Namun, terdapat kesepakatan umum
bahwa gangguan emosi atau perilaku mengacu pada hal-hal berikut ini:

 Perilaku yang ekstrem-bukan hanya sedikit berbeda dari biasanya

 Masalah yang bersifat kronis-yang tidak cepat hilang

 Perilaku yang tidak dapat diterima karena ekspektasi sosial atau budaya

1. Definisi IDEA tentang Gangguan Emosional

Gangguan emosional adalah salah satu kategori kecacatan dalam IDEA di mana seorang
anak memenuhi syarat untuk menerima layanan pendidikan khusus. IDEA mendefinisikan
gangguan emosional sebagai:

(i) kondisi yang menunjukkan satu atau lebih karakteristik berikut selama jangka waktu
yang panjang dan pada tingkat yang ditandai yang berdampak buruk pada kinerja
pendidikan:
(A) Ketidakmampuan untuk belajar yang tidak dapat dijelaskan oleh faktor intelektual,
sensorik, dan kesehatan;
(B) Ketidakmampuan untuk membangun atau mempertahankan hubungan
interpersonal yang memuaskan - kapal dengan teman sebaya dan guru;
(C) Jenis perilaku atau perasaan yang tidak pantas dalam keadaan normal;
 6

(D) Suasana umum ketidakbahagiaan atau depresi yang meresap; atau

(E) Kecenderungan untuk mengembangkan gejala fisik atau ketakutan yang terkait
dengan masalah pribadi atau sekolah.
(ii) Gangguan emosional termasuk skizofrenia. Istilah ini tidak berlaku. kepada anak-anak
yang tidak sesuai secara sosial, kecuali ditentukan bahwa mereka memiliki gangguan
emosional berdasarkan ayat (1) bagian ini. (PL 108-446, 20 CFR §300.8[c][4]).

Saat dilihat secara sekilas, definisi ini mungkin tampak cukup mudah. Ini
mengidentifikasi tiga kondisi yang harus dipenuhi: kronisitas (dalam jangka waktu yang lama),
keparahan ("sampai tingkat yang ditandai"), dan kesulitan di sekolah ("berdampak buruk pada
kinerja pendidikan"), dan daftar lima jenis masalah yang memenuhi syarat. Namun nyatanya,
definisi ini sangat kabur. Apa arti sebenarnya dari istilah-istilah seperti memuaskan dan tidak
pantas? Perbedaan tingkat toleransi guru terhadap perilaku siswa (Walker, Ramsey, & Gresham,
2005), perbedaan antara harapan guru dan orang tua terhadap perilaku siswa (Konold, Walthall,
& Pianta, 2004), dan fakta bahwa harapan untuk perilaku bervariasi antar kelompok etnis dan
budaya (Cullinan & Kauffman, 2005) membuat rujukan dan identifikasi siswa dengan gangguan
emosional atau perilaku menjadi proses yang sangat subyektif. Dan bagaimana seseorang
menentukan bahwa beberapa masalah perilaku mewakili "ketidaksesuaian sosial," sedangkan
yang lain menunjukkan "gangguan emosional" yang sebenarnya? Banyak anak yang mengalami
kesulitan yang signifikan di sekolah karena perilaku mereka tidak memenuhi syarat untuk
pendidikan khusus di bawah IDEA karena masalah mereka dianggap "hanya" melakukan
gangguan atau masalah disiplin (Forness & Kavale, 2000). Definisi federal berasal dari satu studi
yang dilakukan oleh Eli Bower (1960) di sekolah-sekolah Los Angeles County lebih dari 50
tahun yang lalu. Bower sendiri tidak pernah bermaksud untuk membuat perbedaan antara
gangguan emosional dan ketidaksesuaian sosial. Memang, ia menyatakan bahwa lima komponen
definisi itu, pada kenyataannya, dimaksudkan untuk menjadi indikator ketidaksesuaian sosial
(Bower, 1982).

Sulit untuk membayangkan seorang anak yang cukup tidak disesuaikan secara sosial
untuk menerima label itu tetapi yang tidak menampilkan satu atau lebih dari lima karakteristik
(terutama "B") yang termasuk dalam definisi federal. Seperti yang tertulis, definisi tersebut
tampaknya mengecualikan anak-anak atas dasar di mana mereka dimasukkan. Kriteria tidak logis
 7

definisi federal untuk ketidaklayakan, daftar tanggal dan sewenang-wenang dari lima
karakteristik, dan kata-kata subyektif yang memungkinkan distrik sekolah untuk tidak melayani
banyak anak dengan masalah perilaku telah menghasilkan kritik yang sangat disuarakan
(misalnya, Fomes & Kavale, 2000, Kauffman & Landnim, 2009).

2. CCBD Definisi Gangguan Emosional atau Perilaku

Menanggapi masalah dengan definisi federal, Council for Children with Behavioral
Disorders (CCBD), 2000) menyusun definisi baru menggunakan istilah urutan entional atau
belateral. Definisi CCBD diadopsi oleh National Mental Health and Special Education Coalition
(sebuah grmp dari 30 organisasi pendidikan, kesehatan mental, dan advokasi anak) dan
kemudian diserahkan ke AS. Kongres sebagai pengganti yang diusulkan untuk definisi IDEA.
Definisi CCBD tentang tatanan emosional atau perilaku berbunyi sebagai berikut:

a. Istilah "gangguan emosional atau perilaku berarti disabilay yang ditandai dengan respons
emosional atau perilaku dalam program sekolah yang sangat berbeda dari usia, budaya,
atau norma etnis yang sesuai sehingga tanggapan tersebut berdampak buruk pada kinerja
pendidikan, termasuk keterampilan akademik, sosial, kejuruan atau pribadi, lebih dari
sementara, respons yang diharapkan terhadap peristiwa stres di lingkungan, secara
konsisten ditunjukkan dalam pengaturan yang berbeda, setidaknya satu di antaranya
terkait sekolah; dan tidak responsif terhadap intervensi langsung dalam pendidikan umum,
atau kondisi anak sedemikian rupa sehingga intervensi pendidikan umum tidak akan
cukup.
b. Istilah-istilah tersebut mencakup kecacatan yang hidup berdampingan dengan disabilitas
lainnya
c. Istilah ini mencakup gangguan skizofrenia, gangguan afektif, disonder kecemasan, atau
diseder perilaku atau penyesuaian berkelanjutan lainnya, yang mempengaruhi anak jika
gangguan tersebut mempengaruhi kinerja pendidikan seperti yang dijelaskan dalam ayat
(1). (Daftar Federal, 10 Februari 1993, hlm. 7938).

Keuntungan dari definisi ini, menurut CCHD (2000), adalah bahwa ia mengklarifikasi
dimensi pendidikan kecacatan, berfokus langsung pada perilaku anak di lingkungan sekolah,
menempatkan perilaku dalam konteks usia yang sesuai, norma etnis dan budaya, dan
 8

meningkatkan kemungkinan identifikasi dan intervensi dini. Mungkin yang paling penting,
terminologi dan definisi yang direvisi tidak memerlukan "tidak berarti. perbedaan antara
ketidaksesuaian sosial dan emosional, perbedaan yang sering menyia-nyiakan sumber daya
diagnostik ketika sudah jelas bahwa ada masalah serius" (hal. 7).

B. Karakteristik Gangguan Emosi dan Perilaku

Anak-anak dengan gangguan emosi dan perilaku ditandai terutama oleh perilaku yang
secara signifikan melampaui norma-norma kelompok budaya dan usia mereka pada dua dimensi:
eksternalisasi (agresi, bertindak) dan internalisasi (kecemasan, penarikan sosial). Salah satu pola
perilaku abnormal memiliki efek buruk pada prestasi akademik anak dan hubungan sosial.

1. Perilaku Eksternalisasi

Perilaku yang paling umum dari anak-anak dengan gangguan emosional atau perilaku
terdiri dari perilaku antisosial, atau eksternalisasi, Di kelas, anak-anak dengan perilaku
eksternalisasi sering melakukan hal berikut (diadaptasi dari Walker, 1997):

 Keluar dari tempat duduk mereka

 Berteriak, berbicara, dan mengutuk
 Mengganggu teman sebaya
 Memukul atau berkelahi
 Mengabaikan guru
 Berdebat berlebihan
 Mencuri
 Berbohong
 menghancurkan properti
 Tidak mematuhi arahan
 Memiliki temper tantrum
Rhode, Jenson, dan Reavis (1998) menggambarkan ketidakpatuhan sebagai "king-pin
behavior " di mana akses perilaku lainnya berputar. "Ketidakpatuhan hanya didefinisikan sebagai
tidak mengikuti arahan dalam jumlah waktu yang wajar. Sebagian besar perdebatan, amukan,
perkelahian, atau pelanggaran aturan adalah sekunder untuk menghindari permintaan atau tugas
 9

yang diperlukan" (hlm. 4). Anak-anak yang antisosial dan tidak patuh "dapat membuat
kehidupan mengajar kita sengsara dan sendirian mengganggu ruang kelas" (Rhode et al., 1998,
hlm. 3). Semua anak terkadang menangis, mengganggu orang lain, dan menolak untuk
memenuhi permintaan orang tua dan guru; Tetapi anak-anak dengan gangguan emosi atau
perilaku melakukannya dengan frekuensi yang mengganggu. Juga, perilaku antisosial mereka
sering terjadi dengan sedikit atau tanpa provokasi yang jelas. Agresi mengambil banyak bentuk
— pelecehan verbal terhadap orang dewasa dan anak-anak lain, kehancuran dan vandalisme, dan
serangan fisik terhadap orang lain. Anak-anak ini tampaknya terus menerus berkonflik dengan
orang-orang di sekitar mereka. Tidak mengherankan bahwa anak-anak dengan gangguan emosi
atau perilaku merasa sulit untuk membangun dan mempertahankan persahabatan.
Banyak yang percaya bahwa sebagian besar anak-anak yang menunjukkan pola perilaku
menyimpang akan tumbuh dari mereka dengan waktu dan menjadi orang dewasa yang berfungsi
normal. Meskipun hasil optimis ini berlaku untuk beberapa anak yang menunjukkan masalah
seperti penarikan, ketakutan, dan gangguan bicara (Rutter, 1976), penelitian menunjukkan bahwa
tidak demikian bagi anak-anak yang menampilkan pola perilaku agresif, koersif, antisosial, dan /
atau nakal yang konsisten (Dunlap et al., 2006; Montague, Enders, Cavendish, & Castro, 2011;
Nelson, Panggung, Duppong-Hurley, Synhorst, & Epstein, 2007). Pola perilaku antisosial di
awal perkembangan anak adalah prediktor tunggal terbaik dari kenakalan pada masa remaja.
Anak-anak yang memasuki masa remaja dengan riwayat perilaku agresif memiliki peluang yang
sangat baik untuk putus sekolah, ditangkap, menyalahgunakan narkoba dan alkohol, memiliki
kehidupan dewasa yang terpinggirkan, dan mati muda (Lipsey & Derzon, 1998; Walker et al.,
2005).
2. Perilaku Internalisasi
Beberapa anak dengan gangguan emosi atau perilaku sama sekali tidak agresif. Masalah
mereka adalah sebaliknya — terlalu sedikit interaksi sosial dengan orang lain. Mereka dikatakan
menunjukkan perilaku internalisasi. Meskipun anak-anak yang secara konsisten bertindak tidak
dewasa dan menarik diri tidak menghadirkan ancaman kepada orang lain yang dilakukan anak-
anak antisosial, perilaku mereka menciptakan hambatan serius bagi perkembangan mereka.
Anak-anak ini jarang bermain dengan orang lain seusia mereka. Mereka tidak memiliki
keterampilan sosial yang dibutuhkan untuk berteman dan bersenang-senang, dan mereka sering
mundur ke dalam lamunan dan fantasi. Beberapa sangat takut pada hal-hal tertentu tanpa alasan
 10

(yaitu, fobia), sering mengeluh sakit atau terluka, dan mengalami depresi berat (King, Heyne, &
Ollendick, 2005; Maag & Sumpah, 2005). Jelas, perilaku seperti itu membatasi kesempatan anak
untuk mengambil bagian dan belajar dari kegiatan sekolah dan rekreasi khas yang diikuti dan
dinikmati anak-anak. Tabel 1 menjelaskan jenis gangguan kecemasan dan gangguan mood yang
paling umum terlihat pada anak usia sekolah.
Karena anak-anak yang menunjukkan karakteristik perilaku internalisasi dari beberapa
jenis kecemasan dan gangguan mood mungkin kurang mengganggu guru kelas daripada anak-
anak antisosial, mereka berada dalam bahaya tidak diidentifikasi (Lane &; Menzies, 2005).
Untungnya, prospeknya cukup baik untuk anak dengan tingkat perilaku menarik diri dan tidak
dewasa ringan atau sedang yang cukup beruntung memiliki guru yang kompeten dan profesional
sekolah lainnya yang dapat dipinjam untuk perkembangannya. Dengan hati-hati menargetkan
keterampilan sosial dan penentuan nasib sendiri, anak harus belajar dan secara sistematis
mengatur peluang untuk dan memperkuat perilaku tersebut sering terbukti berhasil (Morris &;
March, 2004).
Ini adalah kesalahan besar, bagaimanapun, untuk menjadi Beve bahwa anak-anak dengan
ders emosional yang ditandai terutama oleh perilaku internalisasi hanya memiliki masalah ringan
dan sementara. Kecemasan parah dan gangguan mood yang dialami beberapa anak tidak (mly
menyebabkan gangguan yang meluas dalam kinerja pendidikan mereka tetapi juga mengancam
keberadaan mereka. Memang, tanpa identifikasi fikasi dan pengobatan yang efektif, disordem
emosional ekste dari anak-anak yang sama dapat menyebabkan cedera yang ditimbulkan sendiri
atau bahkan kematian akibat penyalahgunaan zat, kelaparan, atau perilaku bunuh diri (Spirito &
Overholser, 2005).
3. Prestasi Akademik
Sebagian besar siswa dengan gangguan emosi atau perilaku melakukan satu atau lebih
tahun di bawah tingkat kelas secara akademis (Cullinan, 2007). Studi tentang prestasi akademik
siswa dengan gangguan emosional atau perilaku telah melaporkan hasil seperti berikut (Benner,
Nelson, Ralston, & Mooney, 2010; Cullinan & Sabornie, 2004; Landrum, Katsiyannis, &
Archwamety, 2004; Lane, Carter, Pierson, & Glaeser, 2006; Nelson, Benner, Lane, & Smith,
2004; Reid, Gonzalez, Nordness, Trout, & Epstein, 2004; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein,
& Sumi, 2005):
 11

• Dua pertiga tidak dapat lulus ujian kompetensi untuk tingkat kelas mereka.
• Mereka lebih mungkin menerima nilai D dan F daripada siswa dengan cacat lainnya.
• Defisit prestasi cenderung memburuk seiring bertambahnya usia siswa.
• Mereka memiliki tingkat ketidakhadiran tertinggi dari setiap kelompok siswa.
• Hanya satu dari tiga meninggalkan sekolah menengah dengan ijazah atau sertifikat
kelulusan, dibandingkan dengan 50% dari semua siswa penyandang cacat dan 76% dari
semua pemuda dalam populasi umum.
• 60% putus sekolah yang mengkhawatirkan.
Korelasi kuat antara masalah perilaku dan prestasi akademik yang rendah adalah
hubungan timbal balik (Landrum, Tankersley, & Kauffman, 2003). Perilaku mengganggu dan
menantang mengganggu instruksi dan membatasi partisipasi dalam kegiatan kelas dan
penyelesaian tugas. Sebagai akibat dari kurangnya keterlibatan dengan kurikulum, siswa dengan
gangguan emosional atau perilaku mungkin gagal untuk belajar. Masalahnya semakin diperburuk
ketika seorang siswa dengan gangguan emosi atau perilaku menerima instruksi yang tidak efektif
dari guru yang tidak menyadari defisit keterampilan akademik siswa atau yang tidak dapat
mengatasi defisit. Siswa menjadi frustrasi, yang mengarah pada perilaku buruk dalam bentuk
penghindaran dan pelarian yang pada gilirannya menyebabkan siswa jatuh lebih jauh di belakang
akademis (Payne, Marks, & Bogan, 2007).
Selain tantangan untuk belajar yang disebabkan oleh ekses dan defisit perilaku mereka,
banyak siswa dengan gangguan emosi atau perilaku juga memiliki ketidakmampuan belajar dan /
atau keterlambatan bahasa, yang menambah kesulitan mereka dalam menguasai keterampilan
dan konten akademik (Glassberg, Hooper, & Mattison, 1999; Nelson, Benner, & Cheney, 2005).
4. Inteligensi
Lebih banyak anak-anak dengan gangguan emosi atau perilaku mendapat skor dalam
rentang pelajar lambat atau cacat intelektual ringan pada tes IQ daripada anak-anak tanpa cacat.
Dua kelompok penelitian yang meninjau total 25 studi tentang kinerja siswa dengan gangguan
emosional dan perilaku pada tes IQ yang diterbitkan antara tahun 1991 dan 2000 melaporkan
skor rata-rata 96 di seluruh studi (Reid et al., 2004; Trout et al., 2003). Tidak ada penelitian yang
menemukan IQ rata-rata 100 atau lebih tinggi.
 12

Tes IQ mengukur seberapa baik seorang anak melakukan tugas-tugas tertentu pada waktu
dan tempat tes diberikan. Hampir dapat dipastikan bahwa perilaku mengganggu yang
ditunjukkan oleh seorang anak dengan gangguan emosional atau perilaku telah mengganggu
peluang masa lalu untuk mempelajari banyak tugas yang termasuk dalam tes. Rhode dan rekan
(1998) memperkirakan bahwa rata-rata siswa secara aktif menghadiri guru dan untuk pekerjaan
yang ditugaskan sekitar 85% dari waktu, tetapi bahwa siswa dengan gangguan perilaku berada
pada tugas hanya sekitar 60% atau kurang dari waktu. Perbedaan perilaku pada tugas ini dapat
memiliki dampak dramatis pada pembelajaran. Perilaku di luar tugas dan mengganggu sering
menghasilkan perhatian guru, yang dapat memiliki efek yang tidak diinginkan untuk
memperkuat perilaku yang tidak diinginkan. Mengajar siswa untuk mendapatkan perhatian guru
ketika mereka telah menyelesaikan beberapa pekerjaan adalah salah satu strategi untuk
mematahkan pola ini.
5. Keterampilan Sosial dan Hubungan Interpersonal
Kemampuan untuk mengembangkan dan memelihara hubungan interpersonal selama
masa kanak-kanak dan remaja merupakan prediktor penting penyesuaian di masa depan. Seperti
yang diharapkan, siswa dengan gangguan emosi atau perilaku sering ditolak oleh teman sebaya
dan mengalami kesulitan besar dalam membuat dan menjaga teman (Bierman, 2005; Gresham,
Lane, MacMillan, & Bocian, 1999). Temuan penelitian (Schonert-Reichl, 1993) membandingkan
hubungan sosial siswa sekolah menengah dengan gangguan perilaku dengan rekan-rekan seusia
yang sama tanpa cacat adalah tipikal dari banyak literatur yang diterbitkan tentang keterampilan
sosial siswa dengan gangguan emosional atau perilaku: siswa dengan gangguan perilaku
melaporkan tingkat empati yang lebih rendah terhadap orang lain, partisipasi dalam kegiatan
kurikuler yang lebih sedikit, kontak yang lebih jarang dengan teman-teman, dan hubungan
berkualitas lebih rendah daripada yang dilaporkan oleh rekan-rekan mereka tanpa cacat.
6. Kenakalan Remaja
Siswa dengan gangguan emosi atau perilaku 13,3 kali lebih mungkin ditangkap selama
sekolah mereka daripada siswa tanpa cacat (Doren, Bullis, &; Benz, 1996a). Lebih dari sepertiga
siswa dengan gangguan emosi atau perilaku ditangkap selama tahun-tahun sekolah mereka
(Henderson &; Bradley, 2004). Pada tahun 2008, lembaga penegak hukum AS melakukan sekitar
2,1 juta penangkapan orang di bawah usia 18 tahun (Office of Juvenile Justice and Delinquency
Prevention [OJJDP], 2009). Meskipun jumlah ini tampak mengejutkan, ini mewakili 19% lebih
 13

sedikit penangkapan remaja daripada tahun 1999. Meskipun laki-laki umumnya ditangkap
karena kejahatan yang melibatkan agresi (misalnya, penyerangan, perampokan) dan perempuan
telah dikaitkan dengan pelanggaran terkait seks (misalnya, prostitusi), perempuan menyumbang
30% dari semua penangkapan remaja dan 17% dari penangkapan kejahatan kekerasan remaja
pada tahun 2008.
Tingkat penangkapan untuk remaja meningkat tajam selama tahun-tahun SMP. Pola ini
mungkin mencerminkan bahaya yang lebih besar yang dapat ditimbulkan remaja kepada
masyarakat dengan perilaku mereka yang tidak pantas dan fakta bahwa anak-anak yang lebih
muda sering tidak ditangkap (dan karena itu tidak muncul dalam catatan) karena melakukan
tindakan yang sama yang mengarah pada penangkapan anak yang lebih tua. Anak-anak yang
lebih muda, bagaimanapun, ditangkap, dan mereka melakukan kejahatan serius. Pemuda di
bawah usia 15 tahun, misalnya, menyumbang 27% dari semua penangkapan kejahatan kekerasan
dan properti pada tahun 2008 (OJJDP, 2009).
Sekitar setengah dari semua kenakalan remaja adalah residivis (pelanggar berulang).
Sebuah laporan pelanggar kronis di Lane County, Oregon, menemukan bahwa 15% dari
pelanggar remaja melakukan 64% dari semua kejahatan baru oleh remaja (Wagner, 2009).
Sebuah temuan yang menggembirakan dari studi longitudinal terhadap 1.354 pelanggar remaja
yang serius menemukan bahwa sebagian besar remaja yang melakukan tindak pidana berat
sangat mengurangi tingkat pelanggaran mereka dari waktu ke waktu (Mulvey, 2011). Studi ini
juga menemukan bahwa tinggal lebih lama di fasilitas penahanan remaja tidak mengurangi
residivisme tetapi pengawasan berbasis masyarakat setelah dibebaskan dari tahanan efektif
dalam mengurangi pelanggaran berulang.

C. Faktor Penyebab Gangguan Emosi dan Perilaku

Perilaku beberapa anak dengan gangguan emosi atau perilaku sangat merusak diri sendiri
dan tampaknya tidak logis sehingga sulit membayangkan bagaimana mereka bisa seperti itu. Kita
menggelengkan kepala dalam kebingungan dan bertanya, "Dari mana perilaku itu berasal?"
Banyak teori dan model konseptual telah diusulkan untuk menjelaskan perilaku abnormal (lihat
Bigby, 2007; Cullinan, 2007; Kauffman & Landrum, 2009; Webber &; Plotts, 2008). Terlepas
dari model konseptual yang digunakan untuk melihat gangguan emosional atau perilaku,
 14

penyebab yang dicurigai dapat dikelompokkan menjadi dua kategori utama: biologis dan
lingkungan.
1. Faktor biologis
a. Brain Disorders
Banyak individu yang memiliki gangguan otak mengalami masalah dengan emosi dan
perilaku. Gangguan otak adalah hasil dari disgenesis otak (perkembangan otak abnormal) atau
cedera otak (disebabkan oleh pengaruh seperti penyakit atau trauma yang mengubah struktur
atau fungsi otak yang telah berkembang secara normal hingga saat itu). Untuk sebagian besar
anak-anak dengan gangguan emosional atau perilaku, bagaimanapun, tidak ada bukti gangguan
otak atau cedera.
b. Genetik
Bukti menunjukkan adanya hubungan genetik dengan beberapa bentuk gangguan
emosional atau perilaku (Rhee &; Waldman, 2002; Rutter, 2006). Gangguan dengan dukungan
penelitian terkuat untuk faktor risiko genetik adalah skizofrenia, bentuk penyakit mental yang
parah dan melemahkan yang ditandai dengan halusinasi pendengaran (mendengar suara), delusi,
ketakutan penganiayaan yang tidak berdasar, dan ucapan yang tidak teratur. Kerabat penderita
skizofrenia memiliki peningkatan risiko terkena skizofrenia yang tidak dapat dijelaskan oleh
faktor lingkungan saja; dan semakin dekat hubungan, semakin tinggi kemungkinan memperoleh
kondisi (Pennington, 2002). Namun, genetika saja belum ditemukan menyebabkan skizofrenia.
Seseorang dalam salah satu dari dua kelompok berisiko tertinggi (anak dari dua orang tua dengan
skizofrenia atau kembar identik dari saudara kandung dengan kondisi tersebut) masih memiliki
kemungkinan kurang dari 50% terkena skizofrenia (Plomin, 1995).
c. Temperament
Tidak ada definisi temperamen yang disepakati, tetapi umumnya dipahami sebagai gaya
perilaku seseorang atau cara khas menanggapi situasi. Karena perbedaan fisiologis atau penanda
dikaitkan dengan perbedaan temperamen bayi, itu dianggap sebagai pengaruh biologis bawaan
(Kagan &; Snidman, 2004). Seorang bayi yang jarang menangis tetapi tersenyum dan coos
ketika berpindah dari satu orang ke orang lain mungkin dikatakan memiliki temperamen yang
santai. Sebaliknya, bayi yang mudah teralihkan, sering rewel, dan menarik diri dari situasi baru
mungkin menunjukkan tanda-tanda temperamen yang sulit.
 15

Beberapa penelitian menunjukkan bahwa temperamen yang mudah atau positif

berkorelasi dengan ketahanan terhadap stres (Smith &; Prior, 1995) dan bahwa temperamen yang
sulit pada usia dini meningkatkan kemungkinan masalah perilaku pada masa remaja (Caspi,
Henry, McGee, Moffitt, & Silva, 1995). Dalam sebuah penelitian, anak-anak dengan gaya
temperamen terhambat yang ditandai dengan menarik diri dari situasi baru, bermain sendiri, dan
menghabiskan waktu di pinggiran aksi sosial pada tahun kedua kehidupan, lebih mungkin untuk
mengembangkan fobia sosial dan gejala kecemasan pada usia 13 (Schwartz, Snidman, &; Kagan,
1999).
Meskipun temperamen anak tidak mungkin dengan sendirinya menyebabkan masalah
emosional atau perilaku, itu dapat mempengaruhi anak untuk masalah dengan berinteraksi
dengan faktor lingkungan, seperti membuat interaksi pengasuhan lebih sulit (Nelson et al., 2007).
Dengan demikian, peristiwa-peristiwa tertentu yang mungkin tidak menghasilkan perilaku
bermasalah pada anak dengan temperamen yang santai dapat mengakibatkan perilaku tidak
teratur oleh anak dengan temperamen yang sulit (Rimm-Kaufman & Kagan, 2005; Teglasi,
2006).
2. Faktor lingkungan
Tiga faktor lingkungan utama berkontribusi terhadap perkembangan gangguan emosi dan
perilaku: (a) lingkungan pengasuhan awal yang merugikan, (b) pola perilaku agresif yang
ditampilkan ketika memasuki sekolah, dan (c) penolakan sosial oleh teman sebaya. Bukti yang
cukup menunjukkan bahwa faktor-faktor penyebab ini terjadi secara berurutan (Dodge, 1993;
Pennington, 2002; Walker et al., 2005). Pengaturan di mana peristiwa ini terjadi adalah rumah,
sekolah, dan masyarakat.
a. Rumah
Hubungan anak-anak dengan orang tua mereka, terutama selama tahun-tahun awal,
sangat penting untuk cara mereka belajar berperilaku. Pengamatan dan analisis pola interaksi
orang tua-anak menunjukkan bahwa orang tua yang memperlakukan anak-anak mereka dengan
cinta, peka terhadap kebutuhan anak-anak mereka, dan memberikan pujian dan perhatian untuk
perilaku yang diinginkan cenderung memiliki anak-anak dengan karakteristik perilaku positif.
Beberapa dekade penelitian menunjukkan dengan jelas bahwa anak-anak dengan masalah
emosional atau perilaku lebih cenderung berasal dari rumah di mana orang tua adalah disiplin
yang tidak konsisten, menggunakan hukuman yang keras dan berlebihan, menghabiskan sedikit
 16

waktu terlibat dalam kegiatan prososial dengan anak-anak mereka, tidak memantau keberadaan
dan kegiatan anak-anak mereka, dan menunjukkan sedikit cinta dan kasih sayang untuk perilaku
yang baik (McEvoy &; Welker, 2000; Patterson, Reid, & Dishion, 1992; Watson & Gross,
2000). Ketika kondisi seperti itu hadir di rumah, seorang anak kecil mungkin "benar-benar
dilatih untuk menjadi agresif selama episode konflik dengan anggota keluarga" (Forgatch &
Paterson, 1998, hlm. 86).
Karena penelitian tentang korelasi antara praktik pengasuhan anak orang tua dan masalah
perilaku, beberapa profesional kesehatan mental dengan cepat menyalahkan masalah perilaku
anak-anak pada orang tua. Tetapi hubungan antara orang tua dan anak bersifat dinamis dan
timbal balik; Dengan kata lain, perilaku anak mempengaruhi perilaku orang tua sama seperti
tindakan orang tua mempengaruhi tindakan anak. Oleh karena itu, paling-paling tidak praktis dan
paling buruk adalah salah untuk menyalahkan orang tua atas masalah emosional atau perilaku
anak-anak mereka. Sebaliknya, para profesional harus bekerja dengan orang tua untuk membantu
mereka secara sistematis mengubah aspek-aspek tertentu dari hubungan orang tua-anak dalam
upaya untuk mencegah dan memodifikasi masalah-masalah tersebut (Park, Alber-Morgan, &
Fleming, 2011; Lien-Thorne & Kamps, 2005; Ryan, Boxmeyer, & Lochman, 2009).
b. Sekolah
Sekolah adalah tempat anak-anak menghabiskan sebagian besar waktu mereka di luar
rumah. Oleh karena itu, masuk akal untuk mengamati dengan seksama apa yang terjadi di
sekolah dalam upaya mengidentifikasi faktor-faktor yang dapat berkontribusi terhadap perilaku
bermasalah. Juga, karena sebagian besar anak-anak dengan gangguan emosi atau perilaku tidak
diidentifikasi sampai mereka berada di sekolah, tampaknya masuk akal untuk mempertanyakan
apakah sekolah berkontribusi terhadap kejadian gangguan perilaku. Praktik pendidikan yang
berkontribusi pada pengembangan masalah emosional atau perilaku pada anak-anak termasuk
instruksi yang tidak efektif yang mengakibatkan kegagalan akademik, aturan dan harapan yang
tidak jelas untuk perilaku yang sesuai, praktik disiplin yang tidak konsisten dan menghukum,
pujian dan persetujuan guru yang jarang untuk perilaku akademik dan sosial, dan kegagalan
untuk instruksi individual untuk mengakomodasi beragam peserta didik (Furlong et al., 2004;
Lago-Delello, 1998; Sprague &; Walker, 2000).
Tindakan seorang guru dapat mempertahankan dan justru memperkuat pola perilaku
menyimpang meskipun guru berusaha menolong anak. Pertimbangkan interaksi yang terlalu
 17

umum antara guru dan siswa yang diilustrasikan pada Gambar 1 (Rhode et al., 1998). Ini dimulai
dengan permintaan guru agar siswa mengabaikan dan mengikuti urutan permohonan dan
ancaman guru yang dapat diprediksi dan meningkat yang dilawan siswa dengan alasan, argumen,
dan akhirnya amukan penuh. Agresi dan tantruming yang meningkat menjadi begitu tidak
menyenangkan bagi guru sehingga dia menarik permintaan tugas (dengan demikian memperkuat
dan memperkuat perilaku mengganggu siswa) sehingga siswa akan berhenti tantruming (dengan
demikian memperkuat penarikan permintaan guru) (Gunter, Denny, Jack, Shores, & Nelson,1993;
Maag, 2001). Proses ini mengajarkan anak untuk berdebat, membuat alasan, mengamuk,
menghancurkan properti, dan bahkan menggunakan agresi fisik untuk mendapatkan apa yang
diinginkannya.
c. Komunitas atau grup
Siswa yang bergaul dengan teman sebaya yang menunjukkan perilaku antisosial
cenderung mengalami masalah di masyarakat dan di sekolah. Keanggotaan geng,
penyalahgunaan narkoba dan alkohol, dan perilaku seksual menyimpang adalah faktor komunitas
yang berkontribusi pada pengembangan dan pemeliharaan gaya hidup antisosial (Karnick, 2004;
Walker et al., 2005).

D. Identifikasi dan Assessment Gangguan Emosional dan Behavior

Anak-anak yang menampilkan pola perilaku antisosial ketika memasuki sekolah berisiko
mengembangkan masalah perilaku yang lebih serius dan lama saat mereka maju melalui sekolah
dan kehidupan. Sayangnya, banyak siswa dengan gangguan emosi atau perilaku mengalami
keterlambatan antara timbulnya kecacatan dan awal layanan pendidikan khusus (Wagner et al.,
2005), yang hanya berfungsi untuk membuatnya lebih sulit untuk membalikkan lintasan masalah
perilaku yang terlalu umum ini di awal kehidupan, yang mengarah ke hasil yang tragis selama
masa remaja dan dewasa. Conroy dan Brown (2006) menyatakan bahwa "sangat penting bahwa
kebijakan dan praktik saat ini diubah dari mode reaktif ke proaktif dengan mengidentifikasi
anak-anak muda yang secara kronis terpapar faktor risiko yang mapan atau menunjukkan pola
perilaku bermasalah pada usia dini"(hal. 225).
Responsif terhadap intervensi (RTI) menjanjikan identifikasi dini dan intervensi anak-
anak yang menunjukkan perilaku bermasalah di kelas (Fairbanks, Sugai, Guardino, & Lathrop,
2007). CCBD (2008) memperingatkan bahwa intervensi di bawah RTI tidak boleh digunakan
 18

sebagai pengganti evaluasi pendidikan khusus dan rujukan untuk siswa yang diduga memiliki
cacat emosional / perilaku dan bahwa menggunakan suspensi dan pengusiran "atas nama RTI"
tidak tepat.
1. Tes Skrining
Skrining adalah proses membedakan antara anak-anak yang tidak mungkin cacat dan
mereka yang menunjukkan tanda-tanda gangguan perilaku atau tampaknya berisiko untuk
mengembangkan masalah perilaku. Anak-anak yang diidentifikasi melalui proses penyaringan
kemudian menjalani penilaian yang lebih menyeluruh untuk menentukan kelayakan mereka
untuk pendidikan khusus dan kebutuhan pendidikan khusus mereka.
Sebagian besar perangkat skrining terdiri dari skala penilaian perilaku atau daftar periksa
yang diselesaikan oleh guru, orang tua, teman sebaya, dan / atau anak-anak itu sendiri. Penilaian
guru terhadap perilaku anak cenderung konsisten dari waktu ke waktu, dan penilaian guru
terhadap perilaku anak kecil merupakan prediktor perilaku yang baik pada usia yang lebih tua
(Montague et al., 2011). Deskripsi singkat dari tiga tes skrining yang banyak digunakan untuk
gangguan emosional atau perilaku mengikuti.
a. Child Behavior Checklist (CBCL)
CBCL adalah salah satu dari beberapa alat penilaian yang termasuk dalam Achenbach
System of Empirically Based Assessment (ASEBA) (Achenbach & McConaughy, 2003),
kumpulan daftar periksa dan perangkat penilaian yang banyak digunakan dan diteliti (Konold et
al., 2004). Versi usia sekolah ini Tersedia dalam formulir laporan guru, laporan orang tua, dan
laporan diri dan dapat digunakan dengan anak-anak usia 6 hingga 18 tahun. Formulir laporan
guru mencakup 112 perilaku (misalnya, "perubahan suasana hati atau perasaan yang tiba-tiba,"
"tidak disukai oleh murid lain") yang dinilai pada skala 3 poin: "tidak benar," "agak atau kadang-
kadang benar," atau "sangat benar atau sering benar." CBCL juga mencakup item yang mewakili
kompetensi sosial dan fungsi adaptif seperti bergaul dengan orang lain dan bertindak bahagia.
b. Behavioral and Emotion Rating Scale (BEERS)
BERS menilai kekuatan siswa dalam 52 item di lima bidang fungsi: kekuatan
interpersonal (misalnya, bereaksi terhadap kekecewaan dengan cara yang tenang); keterlibatan
keluarga (misalnya, berpartisipasi dalam kegiatan keluarga); kekuatan intrapersonal (misalnya,
menunjukkan rasa humor); fungsi sekolah (misalnya, memperhatikan di kelas); dan kekuatan
afektif (misalnya, misalnya, mengakui perasaan menyakitkan orang lain) (Epstein, 2004). Data
 19

dari penilaian berbasis kekuatan seperti BERS dapat digunakan untuk menyajikan atribut positif
siswa dalam pertemuan IEP, sebagai bantuan dalam menulis tujuan dan sasaran IEP, dan sebagai
ukuran hasil untuk mendokumentasikan kemajuan siswa pada tujuan dan sasaran IEP terkait
kekuatan (Epstein, Hertzog, &; Reid, 2001).
c. Systematic Screening for Behavioral Disorders (SSBD)
SSBD menggunakan proses skrining gating ganda tiga langkah untuk semakin
mempersempit jumlah anak yang diduga memiliki masalah perilaku serius (Walker &; Severson,
1992). Di Gerbang I, guru kelas memeringkat setiap siswa di kelas mereka sesuai dengan profil
perilaku pada dua dimensi: masalah eksternalisasi dan masalah internalisasi. Tiga siswa teratas
dalam daftar masing-masing guru maju ke Gerbang II, Indeks Peristiwa Kritis.
Peristiwa kritis adalah perilaku yang sangat penting dan memprihatinkan meskipun
frekuensinya rendah. Setiap kejadian perilaku target ini merupakan indikator gangguan utama
dari proses penyesuaian perilaku sosial di sekolah. 33 item yang membentuk Indeks Peristiwa
Kritis termasuk perilaku eksternalisasi seperti "agresif secara fisik dengan siswa lain" dan
"membuat gerakan cabul atau cabul" dan perilaku internalisasi seperti "muntah setelah makan"
dan "memiliki halusinasi pendengaran atau visual." Siswa yang melebihi kriteria normatif pada
Indeks Peristiwa Kritis maju ke Gerbang III SSBD, yang terdiri dari pengamatan langsung dan
berulang selama periode kerja kursi independen di kelas dan di taman bermain selama istirahat.
Anak-anak yang memenuhi atau melampaui kriteria cutoff untuk salah satu atau kedua tindakan
pengamatan dirujuk ke tim studi anak untuk evaluasi lebih lanjut untuk menentukan kelayakan
mereka untuk pendidikan khusus.
2. Observasi Langsung dan Pengukuran Perilaku
Dalam penilaian dengan pengamatan dan pengukuran langsung, perilaku aktual yang
menyebabkan kekhawatiran tentang seorang anak ditentukan dengan jelas dan diamati dalam
pengaturan di mana mereka biasanya terjadi (misalnya, di kelas, di taman bermain). Dimensi
terukur perilaku meliputi frekuensi, durasi, latensi, topografi, dan besarnya (lihat Gambar 3).
Keuntungan menilai dan menggambarkan gangguan emosional atau perilaku dalam hal dimensi
ini adalah bahwa identifikasi, desain strategi intervensi, dan evaluasi efek pengobatan semuanya
dapat berputar di sekitar pengukuran langsung dan obyektif. Pendekatan ini mengarah pada
fokus langsung pada masalah anak — perilaku yang berdampak buruk pada hidupnya — dan
cara-cara menghadapinya seperti memperkuat perilaku alternatif yang diinginkan sebagai lawan
 20

berkonsentrasi pada beberapa masalah yang diduga (dan tidak terjangkau) dalam diri anak
(Cullinan, 2007). Prosedur terperinci untuk berbagai teknik untuk mengamati dan mengukur
perilaku dapat ditemukan di Cooper, Heron, and Heward (2007).
3. Penilaian Perilaku Fungsional
Penilaian Perilaku Fungsional (FBA) adalah proses sistematis untuk mengumpulkan
informasi untuk memahami mengapa seorang siswa mungkin terlibat dalam perilaku yang
menantang. Pendidik khusus dan analis perilaku menggunakan informasi ini untuk
menghasilkan hipotesis tentang apa fungsi perilaku, atau tujuan, bagi siswa. Dua fungsi umum
dari perilaku bermasalah adalah (a) untuk mendapatkan sesuatu yang diinginkan siswa
(penguatan positif) (misalnya, mempekerjakan siswa lain menghasilkan perhatian dari guru) dan
(b) untuk menghindari atau melarikan diri dari sesuatu yang siswa tidak perang penguatan
toegatif) (misalnya, perilaku mengganggu ketika pelaut menyajikan tugas akademik
menghasilkan penghapusan tugas).
Pengetahuan tentang fungsi perilaku dapat menunjukkan desain rencana intervensi
perilaku yang tepat dan efektif behavioral intervention plan (BIF), komponen IEP yang
diperlukan untuk semua siswa penyandang cacat yang kinerja sekolahnya dipengaruhi oleh
masalah perilaku (Enscheidt, 2006). Misalnya, mengetahui bahwa tantraming siswa
dipertahankan oleh perhatian guru menunjukkan intervensi yang berbeda dari yang ditunjukkan
untuk perilaku menantang yang dipertahankan dengan melarikan diri dari tugas-tugas akademik.
Literatur penelitian terbaru menunjukkan contoh munerous menggunakan FISA untuk memandu
intervensi yang berhasil untuk perilaku yang sangat menantang dan discaptive (misalnya,
Heckaman, Conroy, Fox, & Chai, 2000 Los & Cartledge, 2006; Turton Umbreit, & Mathur, 2011;
Umbrest, Ferro, Lizupsi, & Lane, 2007; Wright-Galle, Higbee, Reagon, & Davey, 2006), PISA
memerlukan satu atau lebih dari tiga metode penilaian: penilaian tidak langsung, penilaian
langsung, dan analisis fungsional (Neef & Peterson, 2007).

a. Indirect Functional Behavior Assessment

Bentuk FBA termudah dan tercepat melibatkan bertanya kepada guru, orang tua, dan
orang lain yang mengenal anak dengan baik tentang keadaan yang biasanya mengelilingi
terjadinya dan tidak terjadinya perilaku prob lem dan reaksi perilaku tahunan membangkitkan
dari orang lain. Sejumlah Instrumenta untuk melakukan FBA tidak langsung melalui wawancara
 21

terstruktur, kuesioner, atau daftar periksa telah diterbitkan (misalnya, Skala Penilaian Motivasi
Durand & Crimmins, 1992) Pertanyaan Tentang Fungsi Perilaku Paclawsky, Matson, Rush,
Smalln, & Vollmer, 2000). Salah satu alat yang banyak digunakan secara empiris divalidasi
untuk FBA tidak langsung, Func tional Assessment Interview, termasuk formulir yang dibantu
siswa sehingga siswa dapat melayani sebagai informan mereka sendiri (O'Neill et al., 1997).
Wawancara mempertanyakan informan untuk Mengidentifikasi perilaku yang menyebabkan
masalah bagi siswa di sekolah, menggambarkan jadwal kelas siswa dan hubungannya dengan
perilaku masalah, menilai intensitas perilaku di seluruh periode kelas dan waktu dalam sehari,
menggambarkan situasi di mana perilaku masalah biasanya terjadi (misalnya., Materi yang sulit,
membosankan, atau tidak jelas, menggoda teman sebaya, teguran guru), dan menggambarkan
peristiwa yang sering mengikuti perilaku anal dapat berfungsi Untuk mempertahankannya

b. Descriptive Functional Behavior Assessment

FBA deskriptif memerlukan pengamatan langsung terhadap perilaku bermasalah dalam

kondisi alami. Dengan menggunakan, teknik yang disebut perekaman ABC, seorang pengamat
mencatat akun yang diurutkan secara temporal dari setiap akurasi perilaku masalah) dalam
konteks kondisi dan peristiwa anteseden dan konsekuensi untuk perilaku tersebut ketika
peristiwa tersebut terungkap di lingkungan alami siswa (Cooper et al., 2007). Teknik penilaian
ini dinamakan demikian karena memperoleh informasi tentang (A) peristiwa anteseden yang
memicu atau memicu perilaku masalah (misalnya, transisi dari satu kelas atau kegiatan ke ather,
kesulitan tugas), (B) sifat perilaku itu sendiri (misalnya, durasi, topografi, intensitas) dan (C)
konsekuensi yang mungkin berfungsi untuk mempertahankan perilaku (misalnya, perhatian guru,
penarikan tuntutan tugas).

Tim IEP sering menggabungkan hasil indirert dan langsung FBA tu mendapatkan gambar
af fiksi. Gambar 4 menunjukkan fungsi hipotesis agresi, perusakan properti, dan amukan oleh
Brian, seorang siswa berusia 13 tahun yang didiagnosis dengan gangguan pemberontak oposisi
dan gangguan attention-deficit / hyperactivity sebagaimana ditentukan oleh hasil Wawancara
Penilaian Fungsional dan rekaman AIK. Dalam beberapa kasus, hasil FBA tidak langsung dan /
atau deskriptif mengarah pada rencana perawatan yang efektif. Mengungkapkan variabel
 22

pengendali untuk banyak perilaku masalah kronis, bagaimanapun, memerlukan analisis

fungsional

c. Functional Analysis

mungkin juga mencakup analisis fungsional, manipulasi eksperimental dari beberapa

peristiwa anteseden atau konsekuen seputar perilaku target dalam upaya untuk memverifikasi
hane tions hipotesis dari perilaku te g., secara sistematis memvariasikan kesulitan tugas
akademik untuk menguji apakah perilaku oposisi anak dipicu oleh taalia yang sulit) (Iwata,
Dorsey, Slider Bauman, & Richman, 1994). Kondisi anteseden yang sama atau serupa dan conse
quences yang diidentifikasi melalui FBA tidak langsung dan deskriptif digunakan dalam analisis
fungsional, tetapi variabel-variabel tersebut dimanipulasi dalam pengaturan terkontrol atau
analog daripada lingkungan alam. Hal ini memungkinkan kontrol variabel yang lebih baik, dan
keselamatan anak dan orang lain dapat dipastikan. Analisis fungsional sengaja menghasilkan
kejadian perilaku masalah; Oleh karena itu, hanya personel yang sangat terlatih yang telah
mendapatkan persetujuan yang sesuai dari orang tua / Galian dan telah peduli bahwa penjaga
keamanan yang memadai tersedia untuk melindungi siswa dan orang lain dari bahaya apa pun
yang harus melakukannya.

E. Pendekatan Pendidikan
1. Tujuan Kurikulum

Apa yang harus diajarkan kepada siswa dengan gangguan emosi atau perilaku? Jawaban
yang jelas tetapi hanya sebagian benar adalah bahwa siswa dengan masalah eksternalisasi harus
belajar mengendalikan perilaku antisosial mereka dan bahwa mereka yang memiliki masalah
internalisasi harus belajar bersenang-senang dan berteman. Namun, jika program yang melayani
anak-anak dengan gangguan emosi atau perilaku mengobati perilaku maladaptif dengan
mengorbankan instruksi akademik, siswa yang sudah memiliki keterampilan akademik yang
kurang jauh di belakang rekan-rekan mereka. Pendidikan khusus untuk siswa dengan gangguan
emosional atau perilaku harus mencakup instruksi yang efektif dalam keterampilan pribadi,
sosial, dan akademik yang diperlukan untuk sukses di sekolah, masyarakat, dan pengaturan
kejuruan.
 23

a. Keterampilan Akademik

Instruksi sistematis dalam membaca, menulis, dan berhitung sama pentingnya bagi siswa
dengan gangguan emosional atau hehavioral seperti halnya bagi setiap siswa yang berharap dapat
berfungsi dengan sukses di sekolah dan masyarakat (Hodge, liceomini, Buford, & Herbst, 2006;
Webby, Lane, & Musim Gugur, 2003). Dengan penekanan No Child Left Behind pada prestasi
akademik semua siswa, jadwal kursus akademik hampir semua siswa sekolah menengah dengan
gangguan emosi atau perilaku sangat mirip dengan siswa dalam populasi umum Hampir semua
remaja sekolah menengah dengan gangguan emosi atau perilaku mengambil seni bahasa,
matematika, dan studi sosial pada semester tertentu, dan 89% mengambil sains (Wagner &
Came, 2003. Hanya bahasa asing yang diambil pada tingkat yang jauh lebih rendah oleh ynth
dengan gangguan emosional atau perilaku daripada oleh pemuda dalam populasi umum.
Instruksi yang baik adalah dasar untuk manajemen perilaku yang efektif di kelas, Guru harus
menjaga terhadap kecenderungan untuk menghindari ketidakpatuhan dan ledakan mengganggu
dengan memberikan siswa dengan masalah perilaku dengan instruksi akademik terbatas dalam
bentuk tangki yang lebih mudah, lebih sedikit kesempatan untuk merespons, dan menurunkan
harapan (Sutherland, Alder, & Gunter, 2005, Wehby et al., 1998).

b. Keterampilan Sosial

Instruksi keterampilan sosial merupakan komponen kurikulum penting bagi siswa dengan
gangguan emosi atau perilaku. Banyak dari siswa ini mengalami kesulitan mengadakan
percakapan, mengekspresikan perasaan mereka, berpartisipasi dalam kegiatan kelompok, dan
menanggapi kegagalan atau kritik dengan cara yang positif dan konstruktif. Mereka sering
terlibat perkelahian dan pertengkaran karena mereka tidak memiliki keterampilan sosial yang
dibutuhkan untuk menangani atau meredakan insiden provokatif. Sedikit penghinaan, benturan,
atau permintaan yang disalahpahami - yang akan ditertawakan atau diabaikan oleh sebagian
besar anak - dapat memicu serangan agresif oleh beberapa siswa.

Mempelajari keterampilan sosial dan nonakademik yang sesuai dengan harapan guru
untuk perilaku siswa sangat penting bagi anak-anak dengan gangguan emosional atau perilaku
(Meier, DiPerna, & Oster, 2006). Sebuah survei terhadap 717 guru di seluruh tingkat kelas
 24

mengidentifikasi lima keterampilan berikut sebagai penting untuk keberhasilan di kelas

pendidikan umum (Lane, Wehby, & Cooley, 2006):

• Mengontrol temperamen dalam situasi konflik dengan teman sebaya

• Mengontrol temperamen dalam situasi konflik dengan orang dewasa
• Mengikuti / mematuhi arahan
• Menghadiri instruksi guru
• Mudah melakukan transisi dari satu aktivitas kelas ke aktivitas kelas lainnya

Banyak penelitian tentang pengajaran keterampilan sosial kepada siswa dengan gangguan
emosional atau perilaku telah diterbitkan. Sebuah tinjauan oleh Gresham, Cook, Crews, and Kern
(2004) menyimpulkan bahwa pelatihan keterampilan sosial umumnya efektif dan merupakan
komponen penting dari program komprehensif untuk siswa dengan gangguan emosi dan perilaku.
Berdasarkan ulasannya terhadap penelitian yang dipublikasikan tentang pengajaran keterampilan
sosial, Maag (2006) merekomendasikan agar sekolah menjadikan pelatihan keterampilan sosial
sebagai komponen kurikulum yang integral dan berkelanjutan untuk kepentingan semua siswa.

Sejumlah kurikulum keterampilan sosial dan program pelatihan telah diterbitkan, seperti berikut:

• Taking Part : Memperkenalkan Keterampilan Sosial kepada Anak-anak (Cartledge &

Kleefeld, 2009) membantu siswa di ruang kelas prasekolah sampai kelas tiga belajar
keterampilan sosial dalam enam unit, yaitu; membuat percakapan, mengkomunikasikan
perasaan, mengekspresikan diri, bekerja sama dengan teman sebaya, bermain dengan
teman sebaya, dan menanggapi agresi dan konflik.
• The Prepare Curriculum : Teaching Prosocial Competencies (Goldstein, 2000) dirancang
untuk siswa yang agresif, menarik diri, atau kekurangan karpet sosial. Kegiatan dan
materi untuk siswa SMP dan SMA disediakan di 10 bidang, seperti pemecahan masalah,
pengendalian kemarahan, pengendalian stres, dan kerja sama.
• Kurikulum Keterampilan Sosial Walker mencakup ACCEPTS: A Curriculum for
Children's Effective Peer and Teacher Skills (Walker, McConnell, et al., 1988), untuk
anak-anak di kelas K-6, dan ACCESS Adolescent Curriculum for Communication and
 25

Effective Social Skills (Walker, Tods, Holmes, & Horton, 1988), untuk siswa di tingkat
sekolah menengah dan atas.

Program televisi (Bryan & Ryan, 2001) dan buku anak-anak kadang-kadang digunakan
untuk memberikan contoh dan konten untuk instruksi keterampilan sosial bagi siswa dengan
gangguan emonial dan perilaku (rame, 2000, Marchant & Womack, 2010). Berkenaan dengan
keterampilan sosial yang kurang ditargetkan, instruksi harus mencakup contoh dan noncontoh
yang dimodelkan, peluang untuk bermain peran, praktik terpandu dengan umpan balik, dan
strategi untuk mempromosikan generalisasi ke lingkungan alam (Faksin & Elkanin 2006; Lane,
Menzies, Barton Arwood, Doukas, & Munton, 2005, Melmush & Mackay, 2008).

2. Praktik Instruksional Berbasis Penelitian

Proses tinjauan empat fase untuk mengidentifikasi metode pengajaran yang didukung
secara ilmiah (Lewis, Hudson, Richter, & Johnson, 2004 untuk siswa dengan gangguan
emosional atau perilaku mengungkapkan empat pendekatan strategis ini (Lewis, Hudson, Richter,
& Johnson, 2004):

• pujian guru (penguatan);

• Tingkat respons aktif yang tinggi oleh siswa:
• strategi instruksional yang jelas, termasuk instruksi langsung, dan
• Dukungan perilaku positif, termasuk di seluruh sekolah, rencana individu berbasis
penilaian fungsional dan manajemen diri.

Penilaian perilaku fungsional dijelaskan sebelumnya dalam bab ini, Dukungan perilaku
positif di seluruh sekolah dan manajemen diri dijelaskan dalam sisa bagian ini. Manajemen kelas
yang proaktif dan positif serta penggunaan mediasi dan dukungan teman sebaya juga dijelaskan.
Untuk membaca tentang pentingnya pujian guru kontingen sebagai alat instruksional, lihat
Pengajaran &; Pembelajaran. "Kekuatan Pujian Guru".

a. Schoolwide Positive Behavioral Support

Secara tradisional, disiplin di sekolah telah berfokus pada penggunaan hukuman dalam
upaya untuk mengendalikan perilaku buruk siswa tertentu. Tidak hanya tidak efektif dalam
 26

mencapai pengurangan jangka panjang dalam perilaku bermasalah atau peningkatan keamanan
sekolah secara keseluruhan (Morrison & D'incan, 2000: Skiha, 2002), tetapi strategi ini juga
tidak mengajarkan siswa hal yang diinginkan, perilaku prososial. SWPBS dikonseptualisasikan
dan diimplementasikan dari perspektif pencegahan, dengan kontinum intervensi instruksional
dan dukungan perilaku yang menjadi lebih terarah dan intensif seperti yang ditunjukkan oleh
kebutuhan siswa (Sugai & Horner, 2005). Sebagian besar implementasi memerlukan tiga
tingkatan dukungan, seperti yang diilustrasikan pada Gambar 6.

1) Pencegahan Tingkat 1-Primer: Dukungan universal untuk semua siswa. Semua guru
dan staf sekolah berpartisipasi dalam upaya tim untuk mengajarkan perilaku yang sesuai
kepada semua siswa di semua lingkungan sekolah di sekolah.

• Harapan perilaku dinyatakan dan didefinisikan. Sejumlah kecil harapan perilaku

didefinisikan dengan jelas. Ini sering kali merupakan aturan sederhana dan berbingkai
positif seperti "Hormati diri sendiri, orang lain, dan lingkungan"; "Bertanggung jawab";
dan "Aman." Contoh spesifik disediakan untuk harapan perilaku (mis. "Bersikap hormat
di kelas berarti mengangkat tangan ketika Anda ingin berbicara atau mendapatkan
bantuan. Saat makan siang atau di aula, bersikap hormat berarti menggunakan nama
seseorang ketika Anda berbicara dengannya.").
• Harapan perilaku diajarkan secara eksplisit. Harapan perilaku diajarkan kepada semua
siswa di gedung. Ekspektasi perilaku diajarkan langsung dengan format sistematis;
Aturan umum disajikan, alasan untuk aturan dibahas, contoh positif (cara yang benar)
dijelaskan dan dilatih, contoh negatif (cara yang salah") dijelaskan dan dimodelkan, dan
siswa berlatih "cara yang benar sampai mereka menunjukkan kinerja yang lancar.
• Perilaku yang sesuai diakui dan dihargai. Perilaku yang sesuai diakui dan dihargai
secara teratur. Beberapa sekolah melakukan ini melalui sistem formal (tiket, hadiah);
Yang lain melakukannya melalui acara sosial. Berusahalah untuk menetapkan rasio
empat interaksi orang dewasa positif dengan siswa untuk setiap interaksi yang negatif.
• Kesalahan perilaku adalah correcies. Ketika siswa melanggar harapan perilaku,
prosedur yang jelas diperlukan untuk menunjukkan kepada mereka bahwa perilaku
 27

mereka tidak dapat diterima dan mencegah perilaku yang tidak dapat diterima dari
menghasilkan imbalan yang tidak disengaja.

Semua guru dan pegawai sekolah berpartisipasi dalam mengajar dan menghargai
perilaku siswa yang diinginkan, konsekuensi atas pelanggaran aturan didefinisikan dengan
jelas dan diterapkan secara konsisten, dan data obyektif digunakan untuk mengevaluasi dan
terus meningkatkan sistem. Dukungan universal yang diterapkan dengan baik biasanya
efektif untuk sekitar 80% siswa.

2) Pencegahan Tingkat 2-Sekunder: Intervensi yang Ditargetkan untuk Siswa dengan

Perilaku Berisiko. Di sekolah biasa, sekitar 19% siswa akan membutuhkan dukungan
perilaku yang lebih terfokus karena perilaku buruk kronis dan pelanggaran aturan kecil.
Dukungan tingkat 2 sering disampaikan dalam format grup kecil. Check in / check out
(CICO) adalah contoh intervensi tingkat 2. Komponen dasar CICO adalah (a) pertemuan
singkat di awal hari untuk menetapkan tujuan perilaku, (b) kartu poin di mana guru mencatat
poin berdasarkan kriteria pertemuan siswa yang ditentukan dan memberikan umpan balik
siswa pada waktu yang berbeda sepanjang hari, (c) pertemuan singkat di penghujung hari
untuk meninjau bagaimana hari berjalan, dan (d) hadiah untuk mendapatkan jumlah poin
yang telah ditentukan (Crane, Horner, & Hawken, 2004). Sejumlah penelitian telah
menemukan bahwa CICO secara efektif menginduksi perilaku bermasalah di kelas dan
jumlah rujukan disiplin kantor (misalnya, Fiber et al., 2007; Hawken & Homer, 2005).

3) Pencegahan Tingkat 3-Tersier: Intervensi Intensif dan Individual untuk Siswa

dengan Perilaku Berisiko Tinggi. Siswa yang menunjukkan perilaku masalah serius
seperti pelanggaran aturan utama yang menempatkan siswa atau orang lain dalam bahaya
atau yang tidak responsif terhadap intervensi tingkat menengah, atau sekitar 5% siswa di
sebagian besar sekolah, memerlukan intervensi intensif, individual dan dukungan perilaku
berkelanjutan, yang mungkin juga termasuk dukungan sampul di luar sekolah untuk
mengatasi masalah kualitas hidup. Sebuah tim melakukan penilaian perilaku fungsional
(dijelaskan sebelumnya) dan membuat rencana intervensi perilaku individual (RIP) Dunlap
dan rekan (2010) memberikan banyak tips dan strategi berbasis penelitian untuk membuat
dan menerapkan P dalam sistem 5WPRS.
 28

b. Self-Management

Banyak anak dengan gangguan emosi atau perilaku percaya bahwa mereka memiliki
sedikit kendali atas hidup mereka. Hal-hal sepertinya terjadi pada mereka, dan menjadi
mengganggu adalah cara mereka bereaksi terhadap dunia yang tidak konsisten dan membuat
frustrasi. Para siswa ini dapat belajar tanggung jawab dan mencapai penentuan nasib sendiri
melalui tanggapan manajemen diri untuk menambah atau mengurangi frekuensi masa depan dari
perilaku target yang ingin diubah. Manajemen diri juga merupakan alat penting untuk
mempromosikan generalisasi dan pemeliharaan keuntungan pengobatan dari satu pengaturan ke
pengaturan lainnya. Dari sekian banyak bentuk manajemen diri, pemantauan diri dan evaluasi
diri adalah yang paling banyak digunakan dan paling banyak diteliti. Pemantauan diri adalah
prosedur yang relatif sederhana di mana seseorang mengamati perilakunya sendiri dan mencatat
terjadinya atau tidak terjadinya perilaku target tertentu. Seseorang yang menggunakan evaluasi
diri membandingkan kinerjanya dengan standar atau tujuan yang telah ditentukan. Dengan kedua
strategi tersebut, hadiah yang disampaikan sendiri atau guru mungkin bergantung pada
pemenuhan kriteria kinerja.

c. Proactive, Positive Classroom Management

Guru siswa dengan gangguan emosi atau perilaku harus merancang dan mengelola
lingkungan kelas yang menurunkan perilaku antisosial dan meningkatkan frekuensi positif guru-
siswa dalam teraksi sebagai dasar untuk membangun perilaku positif dan keberhasilan akademik.
Ini adalah urutan yang sangat tinggi. Untungnya, guru dapat beralih ke dasar yang kuat dari jelas,
bukti hased praktek untuk bimbingan pada manajemen kelas yang efektif (e. Cipani, 2004 Kerr
& Nelson, 2010; Lane, Falk & Webby, 2006, Rhode, Jensen, & Morgan, 2003).

Sebagian besar masalah perilaku kelas dapat dicegah dengan menggunakan manajemen
perilaku proaktif. Strategi proaktif adalah intervensi terencana yang mengantisipasi masalah
perilaku dan menghentikannya sebelum terjadi. Jauh lebih sulit untuk memperbaiki masalah
yang disebabkan oleh Anak Tangguh daripada mencegahnya. Begitu seorang guru kehilangan
tempo manajemen di kelas dan segala sesuatunya di luar kendali, jauh lebih sulit untuk
membangun kembali kendali" (thode et al., 1998, hlm. 19).
 29

Strategi proaktif meliputi penataan berikut: lingkungan fisik chaoom memiliki siswa yang
paling sulit sa terdekat dengan pelaut); menetapkan aturan dan harapan yang jelas untuk perilaku
yang sesuai (Kostewicz, Kubina, & Huhl, 2008); merencanakan pelajaran dan mengelola transisi
untuk meminimalkan waktu henti, memberikan siswa kesempatan, membuat pilihan (Green,
Mays, &; Jolivette, 2011), menyajikan instruksi kepada siswa dengan cara yang meningkatkan
kemungkinan kepatuhan (Lee, Helifore, &; Hodin 2006), menjaga siswa tetap aktif terlibat
selama instruksi (Lambert, Cartledge. Dalam & Heward, 2006), menggunakan pujian dan
kekuatan positif memotivasi deseed belavior (Kennedy & Joiner, 2008, Witzer & Mercer, 2003)
dan mengantisipasi dan mengatasi perilaku bermasalah sebelum terjadi (Stormont & Reinke,
2000)

d. Peer Mediation And Support

Kekuatan kelompok sebaya dapat menjadi sarana yang efektif untuk menghasilkan
perubahan positif pada siswa dengan gangguan perilaku. Strategi untuk mengajar teman sebaya
untuk saling membantu mengganti perilaku yang tidak pantas dengan perilaku alternatif positif
meliputi:

• Pemantauan rekan sejawat. Seorang siswa diajarkan untuk mengamati dan merekam
perilaku teman sebaya dan memberikan umpan balik kepada teman sebaya (Anderson et
al., 2006; Christensen, Muda, & Marchant, 2004).
• Pelaporan rekan positif. Siswa diajar, didorong, dan diperkuat untuk melaporkan
perilaku positif satu sama lain (Nelson, Caldarella, Young, & Webb, 2008).
• Tutor sebaya. Dalam melayani sebagai tutor keterampilan akademik atau sosial untuk
satu sama lain, siswa dengan gangguan emosional atau perilaku juga dapat belajar
keterampilan sosial yang lebih baik (Blake, Wang, Cartledge, & Gardner, 2000; Spencer,
2006).
• Dukungan dan konfrontasi teman sebaya. Teman sebaya dilatih untuk mengakui perilaku
positif satu sama lain, dan ketika perilaku yang tidak pantas terjadi atau akan terjadi,
teman sebaya dilatih untuk menjelaskan mengapa perilaku tersebut menjadi masalah dan
untuk menyarankan atau memodelkan respons alternatif yang tepat (Bullock &; Foegen,
2002; Nelson, Martella, & Marchand-Martella, 2002).
 30

Menerapkan dukungan teman sebaya, atau proses kelompok, model jauh lebih rumit
daripada menyatukan sekelompok anak dan berharap mereka akan mendapat manfaat dari
inflisensi teman sebaya yang positif. Sebagian besar anak-anak dengan gangguan emosi atau
perilaku yang serius belum menjadi anggota kelompok sebaya yang berfungsi dengan baik di
mana perilaku yang tepat dimodelkan dan dihargai, juga tidak banyak anak-anak seperti itu
belajar untuk menerima tanggung jawab atas tindakan mereka (Rockwell & Guetzloe, 1996).
Tantangan pertama dan paling berat dari guru adalah membantu mempromosikan kekompakan
kelompok.

3. Membina Hubungan Guru-Siswa yang Kuat

Selain keterampilan manajemen akademik dan perilaku, guru anak-anak dengan

gangguan emosi atau perilaku harus membangun hubungan anak-guru yang sehat dan positif.
William Morse (1985), salah satu pelopor dalam pendidikan anak-anak dengan gangguan emosi
atau perilaku, mengidentifikasi dua tics karakteristik afektif penting yang diperlukan bagi guru
untuk berhubungan secara efektif dan positif dengan siswa dengan masalah perilaku. Morse
menyebut sifat-sifat ini penerimaan diferensial dan hubungan empati.

Penerimaan diferensial berarti guru dapat menerima dan menyaksikan tindakan

kemarahan, kebencian, dan agresi yang sering dan seringkali ekstrem dari anak-anak tanpa
menanggapi dengan cara yang sama. Ini jauh lebih mudah diucapkan daripada dilakukan. Tetapi
guru siswa dengan gangguan emosi atau perilaku harus melihat perilaku mengganggu apa
adanya-perilaku yang mencerminkan frustrasi dan konflik masa lalu siswa dengan dirinya sendiri
dan orang-orang di sekitarnya - dan mencoba membantu anak belajar cara berperilaku yang lebih
baik Penerimaan tidak boleh bingung dengan menyetujui atau memaafkan perilaku antisosial,
anak harus belajar bahwa dia merespons dengan tidak tepat. Sebaliknya, konsep ini menyerukan
pemahaman tanpa mengutuk.

Memiliki hubungan empati dengan seorang anak mengacu pada kemampuan guru untuk
mengenali dan memahami banyak isyarat nonverbal yang sering menjadi kunci untuk memahami
kebutuhan individu anak-anak dengan gangguan emosional atau perilaku. Guru harus
berkomunikasi secara langsung dan jujur dengan anak-anak yang bermasalah secara perilaku.
Banyak dari anak-anak ini telah memiliki pengalaman dengan orang dewasa yang seharusnya
 31

membantu yang belum jujur kepada mereka. Anak-anak dengan gangguan emosi atau perilaku
dapat dengan cepat mendeteksi seseorang yang tidak benar-benar tertarik pada kesejahteraan
mereka.

Guru anak-anak dengan gangguan emosi atau perilaku juga harus menyadari bahwa
tindakannya berfungsi sebagai model yang kuat. Oleh karena itu, sangat penting bahwa tindakan
dan sikap guru menjadi dewasa dan menunjukkan pengendalian diri. Pada saat yang sama, guru
yang menganggap diri mereka terlalu serius berisiko bereaksi berlebihan terhadap situasi
emosional dengan siswa dan berisiko kelelahan (Abrams, 2005). Richardson dan Shupe (2003)
menyarankan agar guru menggunakan selera humor yang tepat untuk membangun hubungan
dengan siswa, meredakan konflik, melibatkan peserta didik, dan membantu mengelola tingkat
stres mereka sendiri.

4. Fokus pada Variabel Yang Dapat Diubah

Tugas ganda guru anak-anak dengan gangguan emosi atau perilaku adalah membantu
siswa (a) mengganti perilaku antisosial dan maladaptif dengan perilaku yang lebih sesuai secara
sosial dan (b) memperoleh pengetahuan dan keterampilan akademik. Sering menampilkan
perilaku antisosial, tidak adanya keterampilan sosial yang tepat, dan defisit akademik yang
ditunjukkan oleh banyak siswa dengan gangguan emosional atau perilaku membuat ini menjadi
tantangan yang mengejutkan. Tantangannya semakin sulit karena guru tidak pernah bisa
mengendalikan (atau bahkan mengetahui) semua faktor yang mempengaruhi perilaku siswa.
Biasanya, sejumlah faktor yang berkontribusi ada di mana guru dapat mengerahkan sedikit atau
tidak ada pengaruh (misalnya, teman-teman nakal dengan siapa siswa bergaul sebelum dan
sesudah sekolah). Tetapi tidak ada gunanya meratapi masa lalu siswa (yang tidak dapat diubah
oleh siapa pun) atau menggunakan semua faktor negatif dalam kehidupan siswa saat ini yang
tidak dapat diubah sebagai alasan untuk gagal membantu siswa di kelas.

Pendidik khusus harus memusatkan perhatian dan upaya mereka pada aspek-aspek
kehidupan siswa yang dapat mereka kendalikan secara efektif. Bloom (1980) menggunakan
istilah variabel yang dapat diubah untuk merujuk pada hal-hal yang membuat perbedaan dalam
pembelajaran siswa dan dapat dipengaruhi oleh praktik pengajaran. Variabel yang dapat diubah
meliputi dimensi kunci kurikulum dan instruksi seperti jumlah waktu yang dialokasikan untuk
 32

pengajaran; urutan kegiatan dalam keseluruhan pelajaran; kecepatan instruksi; frekuensi siswa
merespons secara aktif selama pengajaran; bagaimana dan kapan siswa menerima pujian atau
bentuk penguatan lainnya atas upaya mereka; dan cara di mana kesalahan diperbaiki. Para guru
yang fokus pada identifikasi dan pengelolaan sistematis variabel yang dapat diubah adalah
mereka yang paling mungkin membuat perbedaan dalam kehidupan anak-anak dengan gangguan
emosional atau perilaku.
33
 34

BAB III
PENUTUP
Gangguan Emosional dan Perilaku tidak dapat didefinisikan secara umum. Namun,
terdapat kesepakatan umum bahwa gangguan emosi atau perilaku mengacu pada ; perilaku yang
ekstrem-bukan hanya sedikit berbeda dari biasanya, masalah yang bersifat kronis-yang tidak
cepat hilang dan perilaku yang tidak dapat diterima karena ekspektasi sosial atau budaya.
Karakteristik dari anak yang mengalami Gangguan Emosional dan Perilaku dibagi dapat
diidentifikasikan menjadi dua dimensi, yaitu eksternalisasi (agresi, bertindak) dan internalisasi
(kecemasan, penarikan sosial). Dimana kedua dimensi tersebut disebabkan oleh dua faktor yaitu
biologis dan lingkungan.

Tahap intervensi yang dapat dilakukan mencakup tiga tahapan, yaitu tes Skrining untuk
mendeteksi adanya gangguan atau tidak, kemudian observasi langsung dan penilaian perilaku
anak, terakhir ialah Penilaian perilaku fungsional untuk memahami alasan dibalik perilaku
tersebut. Setelah melakukan intervensi kita kemudian dapat menetapkan pendekatan akademis
seperti apa yang harus dilakukan untuk mengatasi Gangguan Emosional dan Perilaku pada anak
tersebut.
 35

DAFTAR PUSTAKA
Heward, W. L. (2021). Exceptional Children: An Introduction to Special Education (10th
ed.). USA : Pearson Education Limited, 2014.

Kirk, Samuel; Gallagher, James J; Coleman, Marry Ruth; Anastasiow, Nick. Educating
Exceptional Children. USA: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company, 2009.

Hallahan, Kauffman & Pullen. Exceptional Learners : Pearson New International Edition:
An Introduction to Special Education. USA : Pearson Education Limited, 2014.