2

REVIEW JURNAL INTERNASIONAL

CREATING INCLUSIVE CLASSROOMS BY ENGANGING STEM FACULTY IN
CULTURALLY RESPONSIVE TEACHING WORKSHOPS
(Tugas Kajian Hasil Studi Internasional)

Dosen Pengampu:
Dr. Abdurrahman, M.Si.
Prof. Dr. Agus Suyatna, M.Si.

Oleh:
Reka Puspitasari
2023022012

PRODI MAGISTER PENDIDIKAN FISIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
2020
 3

KATA PENGANTAR

Puji syukur ke hadirat Allah SWT atas segala rahmat-Nya, sehingga tugas ini
dapat tersusun hingga selesai. Penulis mengucapkan terima kasih atas bantuan dari
pihak yang telah berkontribusi dengan memberikan sumbangan, baik materi
maupun pikirannya. Review jurnal ini merupakan sebuah tugas dalam mata kuliah
Kajian Hasil Studi Internasional yang disusun oleh penulis untuk menunjang
proses belajar yang sedang dijalani oleh penulis.

Harapan penulis semoga tugas ini dapat menambah ilmu pengetahuan bagi
pembaca. Karena keterbatasan pengetahuan, penulis yakin masih banyak
kekurangan dalam hasil review ini. Oleh karena itu, penulis sangat mengharapkan
saran dan kritik yang membangun dari pembaca untuk kesempurnaan tugas ini.

Bandarlampung, 11 Desember 2020

Penulis
 4

DAFTAR ISI

Halaman
HALAMAN JUDUL i

KATA PENGANTAR ii

DAFTAR ISI iii

I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang 1

II. RINGKASAN JURNAL

A. Identitas Jurnal 3
B. Abstrak 3
C. Pendahuluan 5
D. Kajian Teori 7
E. Metodologi Penelitian 10
F. Pembahasan 12
G. Kesimpulan dan Saran Jurnal 16

III. PEMBAHASAN
A. Relevansi antara Topik Jurnal dengan Karya-Karya dan Bidang Keahlian
Penulis 18
B. Pokok-Pokok Argumentasi Penulis dalam Pendahuluan 18
C. Pemilihan serta Cakupan Kajian Teori 19
D. Relevansi Metodologi Penelitian yang Digunakan 19
E. Kerangka Berpikir Penulis pada Bagian Pembahasan 19
F. Kesimpulan dan Saran Penulis 20

IV. KESIMPULAN DAN SARAN REVIEWER

A. Kesimpulan 21
B. Saran 21
 2

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Perbedaan sistemik di perguruan tinggi dan universitas AS, yang harus

menyediakan jalur untuk masuk ke tenaga kerja STEM, sehingga menyerukan
peningkatan upaya untuk merekrut dan mempertahankan siswa yang beragam
di jurusan STEM (National Academies of Sciences, 2016; National Academy
of Sciences, 2011; President’s Council of Advisors on Science and
Technology (PCAST), 2012. Di seluruh institusi, berbagai strategi yang
berfokus pada siswa telah diterapkan untuk meningkatkan keberhasilan siswa.
Untuk semua fakultas, kesadaran akan bias implisit, komitmen untuk
menggunakan pedagogi yang responsif secara budaya, dan pola pikir
berkembang adalah komponen kunci dari pendidikan inklusif. Khususnya
untuk fakultas STEM, pendekatan instruksi inklusif ini menciptakan iklim
kelas yang positif yang meningkatkan ketekunan (Cabrera, Nora, Terenzini,
Pascarella, & Hagedorn, 1999) dan mengarah pada hasil mahasiswa sarjana
yang setara (Bauman, Bustillos, Bensimon, Christopher Brown II, & Bartee,
2005).

Pelatihan pedagogi inklusif juga menyediakan forum bagi fakultas untuk

mengeksplorasi hambatan pembelajaran siswa seperti ancaman stereotip
(Steele & Aronson, 1995), mikroagresi (Nadal, Whitman, Davis, Erazo, &
Davidoff, 2016; Solorzano, Ceja, & Yosso, 2001), dan pola pikir tetap
(Dweck, 1999). Kami percaya bahwa memahami hambatan ini dan dampak
buruknya pada pembelajaran merupakan pendorong penting dalam mengubah
sikap fakultas tentang siswa dan memotivasi komitmen mereka untuk
mengadopsi pedagogi yang responsif secara budaya. Selain itu, siswa merasa
 2

jauh lebih tidak termotivasi dalam upaya kinerja mereka di ruang kelas
dengan fakultas dengan pola pikir tetap.

Jurnal yang akan direview, yaitu berjudul “creating inclusive classrooms by

enganging STEM faculty in culturally responsive teaching workshops”.
Tujuan penelitian ini adalah (1) membantu fakultas meningkatkan
pengetahuan mereka tentang identitas sosial dan, dengan demikian, menjadi
lebih sadar akan diri mereka sendiri dan identitas sosial mahasiswanya; (2)
untuk mendukung fakultas dalam pembelajaran mereka tentanghambatan
keberhasilan siswa seperti sikap fakultas, ancaman stereotip, mikroagresi, dan
pola pikir tetap; dan (3) untuk menginspirasi fakultas untuk mengambil
tindakan untuk menghilangkan hambatan ini dari kelas mereka dengan
mengadopsi strategi instruksional yang memungkinkan semua siswa untuk
berhasil secara akademis.
 3

II. RINGKASAN JURNAL

A. Identitas Jurnal

1. Judul
Inggris: Creating inclusive classrooms by enganging STEM faculty in
culturally responsive teaching workshops.
Indonesia: Menciptakan ruang kelas inklusif dengan melibatkan fakultas
STEM dalam lokakarya pengajaran yang responsif budaya.
2. Penulis
Erin Sanders O’Leary, Casey Shapiro, Shannon Toma, Hannah Whang
Sayson, Marc Levis-Fitzgerald, Tracy Johnson, dan Victoria L. Sork.
3. Lembaga penerbit jurnal
International Journal of STEM Education. Deskripsi artikel sebagai
berikut.
a) Tahun: 2020
b) Volume: 32
c) Nomor: 7
d) DOI: https://doi.org/10.1186/s40594-020-00230-7
e) Bahasa: Inggris

B. Abstrak

Karena institusi pendidikan tinggi berusaha untuk secara efektif mendukung

badan siswa yang semakin beragam, mereka akan dipanggil untuk
menyediakan alat untuk mengajar secara lebih inklusif kepada fakultas
mereka, terutama di ruang kelas sains, teknologi, teknik, dan matematika
(STEM) tempat perekrutan dan retensi siswa dari kelompok yang kurang
terwakili dan kurang beruntung menghadirkan tantangan lama. Pendekatan
 4

pelatihan pedagogis untuk menciptakan ruang kelas inklusif melibatkan

intervensi yang meningkatkan kesadaran identitas sosial siswa dan instruktur
dan mengeksplorasi hambatan belajar, seperti bias implisit, mikroagresi,
ancaman stereotip, dan pola pikir tetap. Upaya semacam itu harus fokus pada
merangkul keragaman sebagai aset yang dimanfaatkan untuk memberi
manfaat bagi semua siswa dalam pembelajaran mereka. Dalam artikel ini,
kami menjelaskan dampak multiday, lokakarya imersi di luar kampus yang
dirancang untuk memberikan alat-alat ini kepada fakultas. Berdasarkan
analisis data peserta lokakarya, kami melaporkan perubahan yang dihasilkan
dalam pengetahuan fakultas tentang faktor-faktor yang mempengaruhi iklim
kelas dan keberhasilan siswa dalam STEM, sikap tentang siswa, dan motivasi
untuk mengadopsi praktik pengajaran baru yang bertujuan untuk mendorong
lingkungan belajar yang adil dan responsif secara budaya.

Temuan kunci menunjukkan bahwa peserta (1) meningkatkan pengetahuan

mereka tentang identitas sosial dan hambatan untuk belajar di ruang kelas
STEM, terutama yang dihadapi oleh siswa dari kelompok yang kurang
terwakili di STEM atau latar belakang sosial ekonomi yang menantang; (2)
mengubah sikap mereka tentang kemampuan siswa sebagai jurusan sains,
bergeser dari perspektif pola pikir tetap di mana karakteristik, seperti
kecerdasan, dianggap sebagai bawaan dan tidak dapat diubah; dan (3)
memodifikasi pendekatan pengajaran mereka untuk mempromosikan
inklusivitas dan daya tanggap budaya.

Anggota fakultas, yang berperan penting dalam evolusi ruang kelas perguruan
tinggi menjadi pengaturan yang memberikan kesempatan yang adil kepada
siswa untuk berhasil secara akademis di STEM, dapat mengambil manfaat
dari berpartisipasi dalam lokakarya imersi yang terstruktur untuk mendukung
kesadaran mereka tentang masalah yang memengaruhi budaya kelas terkait
ras/etnis, LGBTQ status, afiliasi agama, kemampuan, status sosial ekonomi,
dan identitas sosial lainnya yang berkontribusi pada disparitas dalam
pencapaian dan persistensi STEM.
 5

C. Pendahuluan

Karier pasca-sekolah menengah dalam disiplin ilmu sains, teknologi, teknik,

dan matematika (STEM) menunjukkan representasi yang kurang mencolok
dari individu Kulit Hitam/Afrika Amerika, LatinX/Hispanik, Indian Amerika,
dan Penduduk Asli Alaska, serta wanita, dibandingkan dengan demografi
nasional (U.S. Census Bureau, 2018; U.S. Department of Education, 2018).
Perbedaan ini juga terlihat di perguruan tinggi dan universitas AS, yang harus
menyediakan jalur untuk masuk ke tenaga kerja STEM, sehingga menyerukan
peningkatan upaya untuk merekrut dan mempertahankan siswa yang beragam
di jurusan STEM (National Academies of Sciences, 2016; National Academy
of Sciences, 2011; President’s Council of Advisors on Science and
Technology (PCAST), 2012). Untuk semua fakultas, kami percaya bahwa
kesadaran akan bias implisit mereka, komitmen untuk menggunakan
pedagogi yang responsif secara budaya, mengadopsi sikap tegas tentang
siswa, dan mindset berkembang adalah komponen kunci dari pendidikan
inklusif. Khususnya untuk fakultas STEM, pendekatan instruksi inklusif ini
menciptakan iklim kelas yang positif yang meningkatkan ketekunan (Cabrera,
Nora, Terenzini, Pascarella, & Hagedorn, 1999), menutup celah pencapaian
(Canning, Muenks, Green, & Murphy, 2019), dan mengarah pada hasil
mahasiswa sarjana yang setara (Bauman, Bustillos, Bensimon, Christopher
Brown II, & Bartee, 2005).

Di seluruh institusi, berbagai strategi yang berfokus pada siswa telah

diterapkan untuk meningkatkan keberhasilan siswa. Banyak dari strategi ini
telah meningkatkan hasil siswa, tetapi sebagian besar difokuskan pada siswa
dan sering dijalankan oleh staf administrasi, terpisah dari fakultas dan
instruktur yang menyampaikan konten kursus. Seringkali diabaikan adalah
peran dan tanggung jawab fakultas STEM untuk menumbuhkan lingkungan
belajar di mana semua siswa memiliki kesempatan untuk berhasil secara
akademis (Whittaker & Montgomery, 2014. Selain itu, program tingkat siswa
pasti cenderung memberi sampel kepada siswa yang dianggap paling
diuntungkan dari intervensi yang ada, sedangkan program tingkat fakultas
 6

dapat meningkatkan skala untuk menciptakan ruang kelas inklusif di mana

semua siswa memiliki kesempatan untuk berhasil.

Untuk tujuan ini, pendidik STEM telah berhasil menerapkan strategi

kurikuler untuk meningkatkan kinerja siswa. Upaya nasional untuk
memperluas partisipasi siswa dari kelompok yang secara historis kurang
terwakili dalam pendidikan tinggi telah membantu mendiversifikasi jurusan
STEM dalam dekade terakhir, terutama yang berkaitan dengan siswa
LatinX/Hispanik (National Science Foundation, 2019). Perubahan demografis
ini memerlukan transformasi ruang kelas kami menjadi lingkungan belajar
yang menghargai keragaman, mendorong inklusi, dan melibatkan siswa
dengan cara yang autentik dan interaktif.

Penelitian telah menunjukkan bahwa pengalaman berbeda dan latar belakang

unik yang dibawa ke ruang kelas perguruan tinggi oleh badan siswa yang
beragam meningkatkan hasil pendidikan semua siswa (Gurin, Dey, Hurtado,
& Gurin, 2002; Milem, Chang, & Antonio, 2005). Dengan demikian, ada
kebutuhan untuk peluang pengembangan profesional yang mendukung
anggota fakultas dalam merangkul keragaman sebagai aset dan menjadi lebih
responsif budaya dalam pengajaran mereka (Barrington, 2004; Gay, 2018;
Marchesani & Adams, 1992; Powell, Cantrell, Malo-Juvera, & Correll, 2016;
Prater & Devereaux, 2009; Villegas & Lucas, 2002). Intervensi pedagogi
inklusif, seperti lokakarya, telah terbukti membantu fakultas menjadi lebih
disengaja dalam upaya mereka untuk memilih konten dan menggabungkan
strategi instruksional yang memanfaatkan manfaat pendidikan dari berbagai
ruang kelas (Booker, Merriweather, & Campbell-Whatley, 201). Banyak
anggota fakultas tidak secara naluriah mempertimbangkan apakah identitas
sosial dan rasa memiliki mereka berbeda dari siswa. Menghadiri celah hak
istimewa ini, yang dapat berdampak besar pada ketekunan STEM, merupakan
langkah penting pertama untuk menciptakan ruang kelas inklusif (Killpack &
Melon, 2016; Villegas & Lucas, 2002).

Pelatihan pedagogi inklusif juga harus menyediakan forum bagi fakultas

untuk mengeksplorasi hambatan pembelajaran siswa seperti ancaman
 7

stereotip (Steele & Aronson, 1995), mikroagresi (Nadal, Whitman, Davis,

Erazo, & Davidoff, 2016; Solorzano, Ceja, & Yosso, 2001), dan pola pikir
tetap (Dweck, 1999). Kami percaya bahwa memahami hambatan ini dan
dampak buruknya pada pembelajaran merupakan pendorong penting dalam
mengubah sikap fakultas tentang siswa dan memotivasi komitmen mereka
untuk mengadopsi pedagogi yang responsif secara budaya. Penelitian
menunjukkan bahwa kesenjangan prestasi dalam mata kuliah yang diajarkan
oleh fakultas yang mendukung keyakinan pola pikir tetap dua kali lebih besar
dari pada mata kuliah yang diajarkan oleh fakultas yang mendukung
keyakinan pola pikir berkembang (Canning et al., 2019). Selain itu, siswa
merasa jauh lebih tidak termotivasi dalam upaya kinerja mereka di ruang
kelas dengan fakultas yang memiliki pola pikir tetap.

Dalam paper ini, kami menjelaskan lokakarya imersi di luar kampus selama
dua hari untuk anggota fakultas universitas, selanjutnya disebut sebagai
Lokakarya Keunggulan Inklusif, yang dirancang untuk mendidik fakultas
tentang substansi pedagogi inklusif yang berkaitan dengan identitas sosial dan
bias implisit, libatkan fakultas dalam dialog seputar masalah yang
menghambat keberhasilan siswa di ruang kelas STEM, dan membantu
fakultas bergerak melampaui kesadaran tentang masalah yang merusak
keberhasilan siswa.

D. Kajian Teori

Sekilas tentang lokakarya

1. Karakteristik peserta
Untuk setiap 3 tahun (2015, 2016, dan 2017), rata-rata 38 anggota
fakultas dari 9 departemen di Divisi Ilmu Hayati dan 6 departemen di
Divisi Ilmu Fisika diundang oleh dekan dan dekan asosiasi untuk
berpartisipasi dalam Lokakarya Keunggulan Inklusif. Setiap tahun,
penyelenggara lokakarya juga mengundang penasihat akademik
departemen terpilih untuk sarjana. Lokakarya dimulai pada Kamis
malam, berlanjut sepanjang hari Jumat, dan berakhir setelah setengah
 8

hari pada hari Sabtu. Dalam memilih setiap angkatan lokakarya,

dilakukan upaya untuk menyeimbangkan jumlah kehidupan dan anggota
fakultas ilmu fisika yang diwakili. Untuk memastikan hal ini terjadi, data
kelembagaan gabungan dari peserta lokakarya diperoleh sesuai dengan
subyek manusia yang disetujui protokol.

Setiap tahun, lokakarya hanya berkapasitas sekitar 10% dari gabungan

fakultas bidang ilmu hayat dan fisika. Dengan mengingat representasi di
seluruh jajaran akademik, departemen, dan identitas sosial, kriteria
undangan lokakarya termasuk instruktur kursus pengantar besar dan
formal (misalnya, kursi dan wakil ketua) dan pemimpin informal yang
terlibat dalam kegiatan pendidikan seperti transformasi kursus atau
proyek lain yang mendukung pedagogis inovasi. Sebuah tujuan yang
mendasari intervensi pedagogi inklusif awal ini adalah untuk
membangun massa kritis individu di dua divisi sains yang akan mendapat
manfaat dari lokakarya, berkontribusi pada pengalaman lokakarya
kolektif, dan menjadi terinspirasi untuk memimpin perubahan di
departemen masing-masing (Centola, 2013).

2. Format lokakarya
Setiap tahun, fasilitator yang berbeda, direkomendasikan oleh kolega dari
lembaga lain yang pernah menghadiri lokakarya serupa, diwawancarai
dan dipilih untuk memimpin Lokakarya Keunggulan Inklusif oleh para
dekan dan dekan. Pada tahun pertama, empat fasilitator memimpin
lokakarya, satu memimpin pada tahun kedua, dan dua pada tahun ketiga.
Berganti fasilitator setiap tahun memungkinkan kami untuk mengalami
gaya dan pendekatan yang berbeda untuk lokakarya imersi. Sebelum
setiap Lokakarya Keunggulan Inklusif, fasilitator mengunjungi kampus
untuk bertemu secara informal dengan kelompok terpisah yang terdiri
dari fakultas dari semua tingkatan, fakultas warna, dan siswa untuk
mengidentifikasi topik yang sesuai dan area fokus untuk lokakarya
mereka masing-masing. Karena adanya variasi fasilitator, maka agenda
 9

lokakarya, sejauh urutan dan penekanan topik, bervariasi dari tahun ke

tahun.

Pada tahun pertama, perwakilan mahasiswa S1 juga diundang untuk

mengikuti lokakarya untuk memberikan pandangan mereka tentang
lingkungan belajar di kelas. Berdasarkan umpan balik dari beberapa
mahasiswa yang merasa tidak nyaman dengan perbedaan kekuatan antara
mereka dan anggota fakultas dan dengan ketakutan bahwa komentar
mereka ditafsirkan sebagai berbicara untuk siswa lain yang berbagi
identitas sosial mereka, praktik ini dihentikan. Dengan demikian, untuk 2
tahun berikutnya, perspektif siswa diperoleh secara eksklusif melalui
pertemuan pra-lokakarya tersebut dan kemudian dibagikan secara anonim
oleh fasilitator pada waktu yang tepat selama lokakarya.

Lokakarya Keunggulan Inklusif bervariasi menurut tahun dalam urutan

konten dan pendekatan untuk menangani tiga tujuan lokakarya kami,
tetapi semuanya diselenggarakan menjadi lima sesi dalam rentang waktu
yang sama. Selama sesi, peserta mengeksplorasi identitas sosial mereka
sendiri, terutama yang berkaitan dengan ras/etnis tetapi juga orang lain
termasuk status LGBTQ, afiliasi agama, kemampuan, dan status sosial
ekonomi, dan mereka merefleksikan siswa mereka. Peserta juga
membahas hambatan belajar siswa dan diperkenalkan dengan alat dan
sumber daya untuk mendukung rencana aksi untuk mengadopsi strategi
pengajaran yang inklusif dan responsif secara budaya setelah kembali ke
kampus. Setiap sesi lokakarya mencakup gabungan kelompok besar yang
dipandu diskusi, kegiatan kelompok breakout yang lebih kecil, dan
beberapa konten didaktik disampaikan secara lebih formal sebagai
presentasi oleh fasilitator. Selain memasukkan kegiatan untuk
mendorong interaksi dan keterlibatan peserta, fasilitator lokakarya
mempresentasikan perspektif keanekaragaman dan inklusi berbasis aset,
konsisten dengan prinsip desain dari intervensi keragaman yang berhasil
lainnya (Moss-Racusin et al., 2014).
 10

E. Metode Penelitian

Kami mempelajari keefektifan Lokakarya Keunggulan Inklusif baik selama

dan setelah intervensi, dengan data yang dikumpulkan dan dianalisis oleh
evaluator eksternal setiap tahun. Sumber data yang digunakan dalam
penelitian ini meliputi survei dan umpan balik kelompok informal.
1. Survei data
Data dikumpulkan pada tiga titik waktu. Survei sebelum dan sesudah
lokakarya digunakan di awal dan akhir setiap Lokakarya Keunggulan
Inklusif, dan survei lanjutan dilakukan beberapa minggu setelah
lokakarya selesai. Data yang dikumpulkan selama 3 tahun menghasilkan
ukuran sampel keseluruhan (N) dari 115 peserta termasuk 109 pengajar
dan 6 anggota staf.

Setiap lokakarya dipimpin oleh fasilitator yang berbeda, instrumen pra

dan pasca survei sedikit bervariasi menurut tahun dengan pertanyaan
baru ditambahkan dan dihapus berdasarkan masukan dari fasilitator.
Meskipun instrumen survei tidak identik, ada pertanyaan yang tumpang
tindih di tahun yang berbeda, tetapi tidak semua peserta lokakarya
menjawab setiap pertanyaan. Hasilnya, jumlah responden (n) untuk
setiap item survei bervariasi dan tidak sama dengan ukuran sampel
keseluruhan 115 peserta (yaitu, n≠N). Frekuensi tanggapan untuk setiap
item survei dilaporkan sebagai persentase dari jumlah total responden (n)
dan bukan ukuran sampel (N). Beberapa minggu setelah lokakarya,
survei tindak lanjut singkat dikirimkan kepada peserta untuk meminta
umpan balik tentang efektivitas lokakarya.

2. Umpan balik kelompok informal

Untuk memeriksa perubahan dalam praktik ruang kelas, kami
menindaklanjuti dengan peserta sekitar 6 bulan setelah Lokakarya
Keunggulan Inklusif. Peserta diajak makan siang yang dipandu oleh
dekan dan dekan asosiasi di mana, melalui diskusi terpandu, mereka
diminta untuk merefleksikan pengalaman lokakarya mereka dan, bekerja
dalam kelompok yang terdiri dari dua hingga tiga orang, mendiskusikan
 11

bagaimana lokakarya memengaruhi atau mengubah cara mereka

mengajar dan berinteraksi dengan siswa. Komentar kelompok dan umpan
balik ditulis oleh anggota masing-masing kelompok dan diberikan
kepada tim peneliti untuk analisis kualitatif.

3. Pengukuran
Lokakarya difokuskan pada tiga tujuan utama: (1) meningkatkan
kesadaran identitas sosial, (2) memahami hambatan belajar di ruang kelas
yang beragam, dan (3) menginspirasi fakultas untuk mengambil tindakan
untuk memodifikasi praktik pengajaran. Untuk mengatasi tujuan pertama,
kami menggunakan analisis faktor untuk membuat ukuran perubahan
keseluruhan partisipan tunggal dalam pengetahuan tentang konsep yang
terkait dengan identitas sosial, disebut sebagai “Faktor Kesadaran
Identitas Sosial”. Untuk mencapai tujuan kedua: analisis faktor
digunakan untuk mengukur perubahan pengetahuan tentang karakteristik
kelas STEM yang dapat menghambat pembelajaran, yang disebut sebagai
“Faktor Hambatan Sukses Siswa,” dan empat item survei kuantitatif yang
berbeda digunakan untuk mengukur perubahan sikap fakultas tentang
siswa dan pengajaran. Terakhir, untuk mencapai tujuan ketiga dan
memahami tindakan yang diambil peserta setelah lokakarya, kami
menganalisis data kualitatif dari pasca-survei dan umpan balik kelompok
informal.

4. Analisis kuantitatif
Analisis awal menemukan item sebelum dan sesudah survei menjadi
miring secara signifikan dan dengan demikian tidak memenuhi asumsi
normalitas untuk melakukan uji statistik data. Oleh karena itu, kami
menggunakan Tes Kruskal-Wallis, tes nonparametrik berbasis peringkat
yang digunakan untuk menilai perbedaan yang signifikan antara dua
sampel atau lebih, untuk menentukan apakah kelompok tersebut memiliki
distribusi yang sama (Breslow, 1970; Kasir & Mandor, 2009). Untuk
membandingkan perbedaan rata-rata dalam tanggapan peserta untuk item
sebelum dan sesudah survei yang terdiri dari masing-masing faktor, kami
 12

menggunakan sampel berpasangan t tes karena distribusi memenuhi

asumsi normalitas. Untuk membandingkan perbedaan rata-rata dalam
respons peserta terhadap pertanyaan survei item tunggal yang membahas
sikap fakultas tentang siswa dan pengajaran, kami menggunakan tes
peringkat bertanda Wilcoxon, yang merupakan tes nonparametrik yang
digunakan untuk membandingkan dua sampel yang terkait atau cocok
(Corder & Foreman, 2009).

5. Analisis kualitatif
Secara singkat, proses multistep dimulai dengan tinjauan awal dan
pengkodean tanggapan peserta oleh analis penelitian kualitatif terlatih.
Respon kualitatif diperiksa dan daftar kode pendahuluan, atau tema,
dikembangkan untuk menangkap pengertian segmen teks yang
bermakna. Selanjutnya, pemeriksaan tema dan teks dilakukan untuk
memastikan kode relevan dan ringkas. Kemudian, frekuensi dihitung
menurut tema, dan tema selanjutnya diciutkan ke dalam kategori yang
lebih luas dengan tema yang memiliki frekuensi respons rendah (<5%)
dihilangkan sama sekali. Prosesnya diakhiri ketika tim penulis mencapai
konsensus pada tema yang disajikan secara akurat dan secara ringkas
mencerminkan tanggapan sampel peserta. Untuk studi ini, tanggapan
sampel ditarik untuk menggambarkan bagaimana tema sesuai dengan
pengalaman peserta sendiri.

F. Pembahasan

Analisis tanggapan peserta untuk pertanyaan survei tertutup, tema yang

muncul dari pertanyaan survei terbuka, dan tindak lanjut diskusi kelompok
informal memberikan wawasan tentang dampak intervensi pedagogi inklusif
pada fakultas. Pemeriksaan tanggapan terhadap item pra-survei membantu
kami memahami tingkat pengetahuan awal peserta tentang topik yang
berkaitan dengan keragaman, sikap tentang siswa, kepercayaan diri
sehubungan dengan kompetensi mereka dalam menggunakan pedagogi
inklusif, dan minat untuk mempelajari dan mengubah praktik pengajaran
 13

mereka menjadi lebih responsif secara budaya. Pasca survei meminta peserta
untuk merefleksikan apa yang mereka pelajari selama lokakarya dan
bagaimana tingkat pengetahuan, sikap, kepercayaan diri, dan minat mereka
berubah sebagai hasil dari partisipasi mereka. Terkait dengan tujuan
lokakarya kami, kami membandingkan item sebelum dan sesudah survei
untuk mengukur perubahan dalam pengetahuan tentang konsep dan
karakteristik kelas yang mempengaruhi keberhasilan siswa di ruang kelas
STEM, perubahan sikap fakultas tentang siswa, dan minat di antara fakultas
dalam memodifikasi praktik pengajaran mereka untuk menciptakan
lingkungan belajar yang lebih inklusif dan setara. Selain itu, umpan balik dari
item pasca-survei memberikan wawasan tentang tingkat kepuasan peserta
dengan topik lokakarya, format, dan kompetensi fasilitator.

Gambar 1. (a) Social identity awareness (b) Barrier to students succes

Lokakarya Keunggulan Inklusif menggambarkan bahwa intervensi kelas

inklusif ini dapat memenuhi tujuan tertentu untuk memperluas kesadaran di
antara fakultas tentang identitas sosial (Gbr. 1a), meningkatkan pengetahuan
mereka tentang hambatan belajar (Gbr. 1b), meningkatkan sikap fakultas
tentang siswa (Tabel 5), dan menginspirasi fakultas untuk mengadopsi
strategi pengajaran yang mendukung lingkungan belajar yang adil dan
inklusif. Perbandingan rata-rata skor survey sebelum dan sesudah lokakarya
menunjukkan peningkatan yang signifikan (p<0,001) dalam pengetahuan
yang dilaporkan sendiri tentang konsep yang disajikan atau didiskusikan
selama lokakarya (Gbr. 1), yang menunjukkan bahwa intervensi membantu
meningkatkan pengetahuan fakultas bagi mereka sendiri dan identitas sosial
 14

siswa (Gambar. 1a) serta hambatan keberhasilan siswa seperti mikroagresi,

ancaman stereotip, bias implisit dan eksplisit, kurangnya praktik pengajaran
inklusif, dan iklim kelas yang tidak ramah (Gbr. 1b).

Tabel 5. Statistik deskriptif untuk item survei yang menyelidiki sikap

fakultas tentang siswa sebelum dan setelah lokakarya

Pada 2016 dan Tahun 2017, peserta diminta untuk menanggapi pernyataan
yang sama pada pasca survei. Perbandingan tanggapan sebelum dan sesudah
survei menggunakan uji peringkat bertanda Wilcoxon, uji statistik
nonparametrik untuk sampel berpasangan (Corder & Foreman, 2009),
menunjukkan perubahan kecil namun signifikan pada pendapat peserta
tentang keempat item (Tabel 5). Setelah lokakarya, pengajar kemungkinan
besar akan setuju sedikit atau kuat bahwa itu adalah tugas mereka untuk
membantu menyamakan kedudukan bagi siswa yang datang ke kelas mereka
dengan tingkat kesiapan yang berbeda (Z=2.87, p<0,01), bahwa mereka harus
mempertimbangkan untuk mengubah gaya mengajar mereka untuk
meningkatkan kinerja siswa (Z=3.16, p<0,01), dan bahwa semua siswa
mampu sukses dengan instruktur memiliki peran dalam memastikan semua
siswa memiliki akses ke peluang yang mempromosikan kesuksesan mereka
(Z=2.39, p<0,05). Hasil tersebut juga menunjukkan bahwa fakultas mengubah
sikap mereka tentang kemampuan mahasiswa untuk sukses sebagai jurusan
sains (Z=1,99, p<0,05), dengan pergeseran dari perspektif pola pikir tetap
tentang bakat siswa.
 15

Tabel 6. Tema dari tanggapan kualitatif atas pertanyaan yang diajukan

selama makan siang dengan peserta lokakarya dan dekan

Untuk mengeksplorasi dampak longitudinal dari intervensi pedagogi inklusif

ini, peserta diundang ke jamuan makan siang yang diselenggarakan oleh para
dekan dan dekan sekitar 6 bulan setelah lokakarya. Selama pertemuan tindak
lanjut informal ini, kelompok peserta terdiri dari 2 orang-3 peserta masing-
masing dibentuk (N=Total 29 kelompok) dan anggota masing-masing
kelompok diminta untuk berbagi beberapa hal yang telah mereka masukkan
ke dalam pengajaran dan pemikiran mereka dikatalisasi sebagai hasil dari
menghadiri Lokakarya Keunggulan Inklusif. Pengkodean kualitatif dari 70
total tanggapan dari kegiatan kerja kelompok ini menghasilkan tujuh tema
(Tabel 6). Hasil menunjukkan bahwa lebih dari separuh kelompok (55,2%)
menyatakan bahwa mereka berhasil perubahan praktik di kelas mereka seperti
revisi silabus, yaitu memasukkan aturan dasar dalam silabus dan di awal
kelas, dan reformasi penilaian. Para peserta dalam pertemuan tindak lanjut
yang melaporkan komunikasi atau interaksi yang lebih besar dengan siswa
(55,2% dari kelompok, lihat Tabel 6) secara khusus menyebutkan diskusi
tentang masalah inklusivitas dan keragaman, serta menggunakan istilah yang
lebih netral gender dalam pengajaran mereka. Sebanyak 51,7% kelompok
disebutkan menggabungkan kerja kelompok dan pembelajaran aktif ke dalam
pengajaran mereka. Yang juga berada di urutan teratas adalah memiliki
kesadaran atau penghormatan yang lebih besar terhadap isu-isu terkait
keragaman (34,5% kelompok).
 16

Dengan pemahaman yang lebih baik tentang diri mereka dan identitas
ras/etnis siswanya dan sosial lainnya, banyak peserta fakultas melaporkan
selama diskusi tindak lanjut informal kami yang terjadi beberapa bulan
setelah lokakarya, bahwa mereka memang mengambil tindakan untuk
mengubah praktik pedagogis mereka. Secara khusus, temuan kami
menunjukkan bahwa instruktur lebih berniat mengadopsi praktik pengajaran
dan kelas yang mendukung lingkungan belajar inklusif dan lebih baik
melayani semua siswa di ruang kelas mereka. Khususnya, banyak instruktur
yang menghadiri Lokakarya Keunggulan Inklusif (63,2% dari 95 fakultas
unik) terlibat dalam kegiatan pengembangan pengajaran kampus antara awal
musim gugur 2015 hingga akhir musim semi 2019 di mana mereka disajikan
dengan informasi dan alat tambahan dari mana mereka dapat memajukan
pengetahuan mereka dan meningkatkan pengajaran mereka.

G. Kesimpulan

Analisis data peserta dari Lokakarya Keunggulan Inklusif menunjukkan

bahwa ini efektif untuk meningkatkan kesadaran di antara fakultas tentang
hambatan kesetaraan sosial yang mendorong keberhasilan siswa di STEM,
terutama mereka yang berada dalam kelompok identitas sosial yang secara
historis kurang terlayani, dan untuk membantu anggota fakultas memahami
peran mereka dalam mengatasi hambatan ini. Secara keseluruhan, temuan
kami menunjukkan bahwa melibatkan fakultas dalam lokakarya imersi ini
berdampak positif pada sikap, peningkatan pengetahuan, dan tindakan
termotivasi untuk mengubah praktik pengajaran. Seperti yang disebutkan,
kami tidak melihat perbedaan yang signifikan dalam hasil selama 3 tahun
studi meskipun setiap lokakarya dipimpin oleh fasilitator yang berbeda. Jadi,
secara umum, satu pelajaran penting yang didapat adalah itu apa saja
intervensi lebih baik dari tidak intervensi ketika harus melibatkan anggota
fakultas dalam pelatihan pedagogi yang bertujuan untuk mendorong
perspektif keberagaman siswa STEM yang digerakkan oleh aset dan
membangun ruang kelas yang inklusif. Menurut kami, Lokakarya
Keunggulan Inklusif menciptakan sejumlah besar instruktur yang mendukung
 17

pendidikan inklusif dan yang secara aktif meningkatkan budaya pengajaran.

Kami membutuhkan instruktur untuk berkomitmen penuh untuk mendukung
keberhasilan akademik semua siswa STEM, dan lokakarya imersi dapat
menjadi alat yang berharga untuk membantu mereka mencapai tujuan ini.
 18

III.PEMBAHASAN

A. Relevansi Antara Topik Artikel dengan Karya-Karya dan Bidang

Keahlian Penulis
Relevansi karya penulis dengan topik jurnal, seperti karya yang berjudul
“Immersing Undergraduate Students into Research on the Metagenomics of
the Plant Rhizosphere: A Pedagogical Strategy to Engage Civic-Mindedness
and Retain Undergraduates in STEM”. Karya dibuat oleh Erin R. Sanders dan
Ann M. Hirsch pada tahun 2014. Karya selanjutnya berjudul “Transforming
Laboratory Education in the Life Sciences A scalable framework for
designing authentic undergraduate research experience-based courses
benefits both students and faculty”. Karya dibuat oleh Erin R. Sanders, Jordan
Moberg-Parker, Ann M. Hirsch, Pei Yun Lee, Casey Shapiro, Shannon Toma,
dan Marc Levis-Fitzgerald pada tahun 2016.

Ketiga penulis (Erin Sanders O’Leary, Casey Shapiro, dan Shannon Toma)
mendalami penelitian dalam bidang yang sama, yaitu education dan STEM.
Bidang keahlian penulis tersebut sesuai dengan topik jurnal.

B. Pokok-Pokok Argumentasi Penulis dalam Pendahuluan

Berikut merupakan pokok-pokok argumentasi penulis dalam pendahuluan.
1. Penting untuk menghilangkan ketidaksetaraan sistemik di pendidikan
tinggi dalam upaya bersama untuk meningkatkan pengajaran di kelas
agar lebih inklusif dan berpikiran adil sehingga semua siswa memiliki
kesempatan untuk berhasil secara akademis, bertahan dalam bidang studi
utama mereka, dan mencapai gelar yang diinginkan.
2. Pendekatan pelatihan pedagogis untuk menciptakan ruang kelas inklusif
melibatkan intervensi yang meningkatkan kesadaran identitas sosial
 19

siswa dan mengeksplorasi hambatan belajar, seperti bias implisit,

mikroagresi, ancaman stereotip, dan pola pikir tetap.
3. Lokakarya imersi di luar kampus dirancang sebagai sarana pendorong
lingkungan belajar yang adil dan responsif secara budaya.

C. Pemilihan Serta Cakupan Kajian Teori

Kajian teori pada artikel ini menggunakan 70 literatur dengan rentang waktu
1951-2019. Cakupan kajian pada jurnal ini, yaitu pengembangan
pembelajaran STEM. Kajian tersebut telah memuat variabel yang akan diukur.
Pemilihan dan cakupan kajian teori pada jurnal tersebut sangat baik, karena
sesuai dengan judul dan pembahasan.

D. Relevansi Metodologi Penelitian yang Digunakan

Metodologi penelitian yang digunakan dalam penelitian ini sudah relevan.
Partisipan yang digunakan sudah cukup kompleks dan pengumpulan data
pada penelitian sudah lengkap dengan sumber data yang meliputi survei dan
umpan balik kelompok informal. Dalam proses pengukuran, data dianalasis
secara kuantitatif dan kualitatif.

E. Kerangka Berpikir Penulis pada Pembahasan

Penelitian

Menghilangkan ketidaksetaraan sistemik dalam

upaya meningkatkan pengajaran inklusif di kelas

Pendekatan pelatihan pedagogis (lokakarya keunggulan

inklusif) untuk mendorong lingkungan belajar yang adil dan
responsif secara budaya

Memperluas memperluas kesadaran di antara fakultas

tentang identitas sosial dan meningkatkan pengetahuan
tentang hambatan belajar

Meningkatkan sikap fakultas tentang siswa dan menginspirasi

fakultas untuk mengadopsi strategi pengajaran yang
mendukung lingkungan belajar yang adil dan inklusif

Gambar 1. Kerangka berpikir penulis

 20

F. Kesimpulan dan Saran yang Diajukan Penulis, serta Implikasinya pada

Penelitian Berikutnya.

Jurnal berjudul “Creating inclusive classrooms by enganging STEM faculty

in culturally responsive teaching workshops” secara keseluruhan,
menunjukkan bahwa Lokakarya Keunggulan Inklusif berfungsi sebagai
katalisator yang efektif untuk pengadopsian praktik pengajaran yang
responsif dan inklusif oleh fakultas, tetapi penting untuk mempertimbangkan
bagaimana mempertahankan momentum dan terus membangun koalisi
instruktur yang berkomitmen untuk mengajar secara inklusif dan mendukung
keberhasilan akademik semua siswa. Oleh karena itu, upaya masa depan
untuk mempelajari hasil lokakarya memerlukan pengumpulan informasi
identifikasi yang selanjutnya bisa dijadikan perbandingan.
 21

IV. PENUTUP

A. Kesimpulan

Kesimpulan reviewer setelah mengkaji artikel ini, yaitu artikel ini memiliki
kelebihan diantaranya sumber yang relevan terdapat di dalam artikel,
metodologinya lengkap, dan penelitian yang dilakukan cukup kompleks,
sehingga memperluas hasil temuan, dan ketiga studi ini menambah kekuatan
empiris untuk keseluruhan literatur tentang pembelajaran inklusif STEM yang
responsif budaya.

B. Saran

Artikel ini memuat rekomendasi penelitian selanjutnya, sehingga peneliti lain

termasuk reviewer dapat mengembangkan penelitian selanjutnya.