Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

NILAI MATEMATIKA SISWA

DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA MENGGUNAKAN MASALAH NON-RUTIN

Nurul Ain Safura, Nyimas Aisyah, Cecil Hiltrimartin, Indaryanti

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sriwijaya
email: safura0221@gmail.com

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah non-
rutin dalam pembelajaran matematika di SMA. Fokus kajiannya adalah kemampuan siswa dalam
memecahkan masalah nonrutin yang meliputi nilai objekisme, nilai kendali, nilai misteri, nilai kemajuan,
nilai rasionalisme, dan nilai keterbukaan. Subjek penelitian ini ditentukan secara purposive, yaitu
berdasarkan keragaman jawaban. Subjek yang dipilih adalah enam siswa kelas X SMA di Palembang.
Pengumpulan data dilakukan dengan observasi, tes, dan wawancara yang kemudian dianalisis secara
deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa secara umum kemampuan siswa dalam menyelesaikan
masalah non-rutin didominasi oleh nilai objekisme, kontrol, rasionalisme, dan kemajuan. Dua nilai lain yang
tidak dominan muncul adalah misteri dan keterbukaan.

Kata kunci: nilai matematika, masalah non-rutin

NILAI MATEMATIKA (MATHEMATICAL VALUE) SISWA PADA

PEMBELAJARAN MATEMATIKA MENGGUNAKAN SOAL NON RUTIN

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam menyelesaikan non
rutin pada pembelajaran matematika di SMA. Fokus penelitian adalah kemampuan siswa dalam
menyelesaikan soal non rutin yang meliputi objektisme, nilai kontrol, nilai misteri, nilai kemajuan, nilai
rasionalisme, dan nilai-nilai. Adapun subjek penelitian ini dipilih secarabertujuan,berdasarkan
keragaman jawaban. Subjek yang terpilih adalah enam orang siswa kelas X SMA di Palembang. Data
dikumpulkan menggunakan observasi, tes, dan juga wawancara, yang kemudian di analisis secara
deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa secara umum kemampuan siswa dalam
menyelesaikan soal non rutinmasih didominasi pada nilai objektisme, nilai kontrol, nilai rasionalisme,
dan nilai kemajuan. Dua nilai lain yang tidak dominan muncul adalah nilai misteri dan nilai-nilai.

Kata Kunci: nilai matematika, soal non rutin

PENGANTAR Polya (1973) mendefinisikan pemecahan masalah

Kehidupan manusia tentu tidak akan pernah
lepas dari suatu masalah. Tentu saja masalah ini harus
diatasi dan tidak dihindari. Dalam hal ini, kemampuan
pemecahan masalah memiliki peran yang sangat
penting. Pemerintah tidak tinggal diam, pembelajaran
matematika yang diberikan kepada siswa pada setiap
jenjang pendidikan dengan tujuan tidak hanya
menekankan pada hasil belajar tetapi juga diharapkan
mampu memecahkan masalah yang meliputi
kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model. dan
menginterpretasikan solusi yang diperoleh (Depdiknas,
2006). Dari tujuan pembelajaran matematika di atas,
tampak bahwa tujuan pendidikan matematika di sekolah
cenderung menitikberatkan pada kemampuan
pemecahan masalah.
sebagai upaya mencari jalan keluar dari suatu kesulitan,
mencapai suatu tujuan yang tidak dapat segera dicapai.
Menurut Polya, proses pemecahan masalah memiliki
empat tahapan dalam pemecahannya, yaitu (1)
memahami masalah, (2) merencanakan solusi, (3)
melaksanakan rencana, dan (4) memeriksa kembali.
Ketika siswa aktif melakukan keempat langkah tersebut,
siswa secara optimal melibatkan diri untuk menentukan
strategi dengan ide-ide terkait dalam memecahkan
masalah. Sejalan dengan hal tersebut, pentingnya
pemecahan masalah juga tercermin dalam salah satu
indikator NCTM (2000) yang menyatakan bahwa
program pembelajaran dari pra-anak sampai kelas XII
harus memungkinkan siswa untuk menerapkan dan
menyesuaikan berbagai strategi yang tepat untuk
memecahkan. masalah.

400

Penyelesaian masalah kemampuan adalah sangat
penting dalam matematika, tidak hanya bagi mereka yang
nantinya akan mempelajari atau mempelajari matematika
tetapi juga bagi mereka yang menerapkannya dalam bidang
studi lain dan dalam kehidupan sehari-hari (Ruseffendi,
2006). Tentu saja masalah yang akan dihadapi tidak semua
masalah matematika, tetapi kemampuan pemecahan
masalah yang dipelajari dalam matematika memiliki peran
yang sangat sentral dalam menjawab masalah sehari-hari.
Orang yang terampil memecahkan masalah akan mampu
berpacu dengan kebutuhannya, menjadi pekerja yang lebih
produktif, dan memahami persoalan kompleks yang terkait
dengan komunitas global (Wardhani, Wiworo, Guntoro, &
Sasongko, 2010). Inilah sebabnya mengapa matematika
masih dipelajari meskipun sudah di bangku kuliah.
Masalah juga dapat dikaitkan dengan
pemecahan masalah, tetapi tidak setiap
masalah dapat disebut masalah. Masalah akan
menjadi masalah hanya jika pertanyaan
tersebut menunjukkan tantangan yang tidak
dapat diselesaikan dengan prosedur rutin yang
diketahui pelakunya (Wijayanti, 2012). Soal
terbagi menjadi dua jenis yaitu soal rutin dan
soal non rutin. Soal rutin adalah soal yang
dapat diselesaikan dengan prosedur yang telah
dipelajari. Sedangkan soal non-rutin adalah soal
yang tidak memiliki prosedur tetap untuk
diselesaikan dan memerlukan penggunaan satu
atau lebih strategi untuk diselesaikan (Yazgan,
2016). Sedangkan untuk soal untuk
menyelesaikan soal non-rutin, diperlukan
pemikiran lebih lanjut karena prosedurnya tidak
sejelas atau tidak sama dengan prosedur yang
telah dipelajari. Dalam situasi baru ini, ada
tujuan yang jelas untuk dicapai,
Pemberian soal pemecahan masalah matematika
akan melatih dan membimbing siswa untuk
menggunakan keterampilan dan konsep matematika
yang sesuai yang telah dipelajarinya untuk memecahkan
masalah yang dihadapinya (Utari, Arista, & Fitri, 2016).
Dengan pemberian soal yang tidak rutin, siswa akan
terbiasa ditempatkan pada situasi dimana mereka harus
berpikir matematis dan kemudian mahir dalam berpikir
matematis melalui situasi yang berulang-ulang. Dari
uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan
pemecahan masalah matematika nonrutin adalah
kemampuan siswa dalam memecahkan masalah
matematika yang berbentuk soal, tetapi masalah
tersebut membuat siswa tidak secara langsung
mengetahui bagaimana cara menyelesaikannya, perlu
pemikiran lebih lanjut karena prosedurnya adalah
Nilai Matematika Siswa dalam Pembelajaran Matematika Menggunakan Masalah Non Rutin
401
tidak sejelas prosedur yang telah dipelajari.
Kenyataan yang terjadi, pendidikan
matematika yang dianggap penting ternyata
belum menunjukkan kondisi yang memuaskan
bagi dunia pendidikan Indonesia (Hasratuddin,
2008). Inti permasalahan dalam pendidikan
matematika di Indonesia adalah rendahnya mutu
pendidikan yang ditunjukkan dengan rendahnya
prestasi belajar siswa baik dalam skala nasional
maupun internasional (Zulkardi, 2005). Prestasi
anak-anak Indonesia di bidang matematika selalu
merosot setiap kali laporan dikeluarkan oleh PISA
dan TIMSS.
Berdasarkan laporan studi PISA, pada tahun
2000 Indonesia berada pada peringkat ke-39 dari 41
negara, pada tahun 2003 peringkat ke-38 dari 40
negara, pada tahun 2006 peringkat ke-50 dari 57
negara, pada tahun 2009 peringkat ke-61 dari 65
negara, pada tahun 2012 menempati urutan ke 64
dari 65 negara dan tahun 2015 menempatkan
Indonesia pada posisi ke-63 dari 70 negara (OECD,
2016). Berdasarkan data hasil TIMSS 2011 untuk
kategori SMP Indonesia menduduki peringkat 38 dari
42 negara (IEA, 2013), pada 2015 untuk kategori SD,
Indonesia menduduki peringkat 45 dari 50 negara
(IEA, 2015). Adapun OECD (2013), hampir 80% siswa
Indonesia berada di level satu dan hanya 25% siswa
yang mencapai level dua ke atas. Analisis hasil TIMSS
2015 menunjukkan bahwa siswa Indonesia
cenderung menguasai soal-soal komputasi rutin,
sederhana, dan mengukur pengetahuan tentang
fakta kontekstual sehari-hari (Tim Puspendik, 2016).
Sangat disayangkan hal ini bisa terjadi karena data ini
menunjukkan bahwa prestasi siswa Indonesia dalam
bidang matematika sangat rendah di dunia
internasional. Padahal, tujuan pembelajaran
matematika sesuai dengan Kurikulum 2013 adalah
siswa dituntut untuk mampu dan terampil dalam
memecahkan masalah dan mengaitkan konsep-
konsep matematika dalam kehidupan sehari-hari
(Kemendikbud, 2013).
Seperti diketahui, PISA berisi materi
tentang soal rutin dan non rutin yang digunakan
untuk mengukur tingkat kemampuan pemecahan
masalah matematis dengan 25% materi, bilangan
bilangan, aljabar, dan statistika. Sangat
disayangkan materi ujian berstandar internasional
dalam hal ini adalah PISA yang diujikan tidak
semuanya dikuasai oleh siswa sehingga siswa
Indonesia tidak dapat menjawabnya karena
materi ujian tersebut
402
yang disediakan adalah pertanyaan non-rutin
(Kesumawati, 2009). Begitu pula dengan penelitian
TIMSS, Noer (2009) mengatakan dari hasil penelitian
TIMSS terungkap bahwa siswa Indonesia lemah
dalam menyelesaikan soal-soal non-rutin terkait
pembuktian dan pemecahan masalah yang
memerlukan penalaran matematis, menemukan
generalisasi dan menemukan hubungan antar data
atau fakta yang diberikan. Artinya pembelajaran
matematika khususnya soal non-rutin perlu
dirancang agar dapat memicu siswa untuk mampu
menganalisis dan menggunakan matematika dalam
kehidupan sehari-hari.
Kurangnya keterampilan siswa dalam
menyelesaikan soal-soal non-rutin, salah satunya
karena siswa sendiri jarang diajarkan soal-soal
non-rutin (Doorman et al, 2007). Selama ini yang
diajarkan kebanyakan di sekolah adalah masalah
matematika tertutup dan dalam menyelesaikan
masalah matematika tertutup tersebut, prosedur
yang digunakan hampir standar (Suandito, 2009).
Oleh karena itu, penggunaan soal non-rutin dalam
pembelajaran matematika harus lebih sering
diterapkan pada siswa di Indonesia dengan
harapan siswa memiliki kemampuan memecahkan
masalah yang seharusnya dimiliki oleh siswa.
Pertanyaan non-rutin adalah pertanyaan yang
penyelesaiannya membutuhkan strategi yang
kompleks. Oleh karena itu, untuk menyelesaikan soal
non-rutin harus melibatkan aspek kognitif, efektif,
dan psikomotorik. Aspek afektif yang paling dominan
dalam hal ini adalah nilai matematika (nilai
matematika) yang diterapkan siswa dalam
menyelesaikan masalah non-rutin (Aisyah, 2007).
Nilai matematis adalah kecenderungan seseorang
menuju pemahaman matematika yang lebih
bermakna. Lebih lanjut, Seah & Bishop (2000)
mengidentifikasi tiga pasang nilai matematis yang
saling terkait yaitu, rasionalisme-objektisme, kontrol-
kemajuan, dan keterbukaan-misteri.
A. Rasionalisme - Objekisme
Nilai rasionalisme menunjukkan kemampuan untuk
menggunakan penalaran deduktif yang melibatkan ide-ide
yang bergantung pada logika, hipotesis, dan argumen,
sedangkan nilai objektisme menunjukkan kemampuan
untuk menggunakan simbol-simbol yang dapat
menyimpulkan matematika yang memiliki bahasa abstrak
(Bishop, 1999; Seah & Bishop, 2000).
B. Kontrol - Kemajuan
Nilai kontrol menunjukkan kemampuan menggunakan
aturan dan kemampuan menerapkan ide pada situasi
pemecahan masalah kehidupan sehari-hari, sedangkan
Cakrawala Pendidikan, Oktober 2018, Th. XXXVII, No.3
nilai kemajuan menunjukkan kemampuan untuk
menggeneralisasi tentang ide atau prosedur untuk
memecahkan masalah matematika untuk digunakan
dalam situasi masalah lain, menunjukkan bagaimana
menggunakan strategi penyelesaian non-rutin,
membuat generalisasi berdasarkan contoh-contoh
spesifik dan membangkitkan motivasi siswa dengan
sejarah perkembangan matematika (Bishop, 2000).
C. Keterbukaan - Misteri
nilai keterbukaan menunjukkan bahwa kemampuan
untuk membahas dan menganalisis teorema, ide,
dan argumen matematika, sedangkan nilai misteri
menunjukkan bahwa matematika memiliki
hubungan, pola, dan kejutan di dalamnya.
Munculnya nilai-nilai matematika akan membuat
pembelajaran lebih berkesan, menarik, bermakna dan
bermanfaat bagi siswa. Hal ini karena nilai matematika
akan membangkitkan rasa keindahan terhadap
matematika, membangkitkan pemahaman tentang
minat matematika dalam kehidupan dan dapat
membantu siswa menguasai kekuatan matematika
dengan lebih baik (NCTM, 1989).
Penelitian tentang nilai matematika pernahmemiliki
dilakukan oleh Ali (2005). Penelitian ini menemukan
tiga perspektif pemikiran guru tentang makna nilai
matematika, yaitu nilai matematika sebagai nilai
murni, nilai matematika sebagai nilai intrinsik, dan
nilai matematika sebagai nilai yang berguna dalam
kehidupan. Penelitian lain dilakukan oleh Seah &
Bishop (2000), Dollah (2005), dan Resi (2012) yang
menemukan penerapan nilai matematika oleh guru
dalam mengajar matematika di kelas. Terakhir
adalah penelitian Indaryanti, Aisyah, & Erfiani (2017)
yang menunjukkan bahwa siswa menerapkan nilai-
nilai matematika ketika menyelesaikan masalah
matematika dengan pemodelan. Nilai-nilai
matematika yang diterapkan siswa ini adalah nilai
objekisme, nilai kontrol, nilai misteri, nilai
rasionalisme, dan nilai kemajuan. Namun, dalam
studi ini, pertanyaan yang digunakan hanya sebatas
pertanyaan rutin. Penelitian yang berfokus pada
pemecahan masalah non-rutin belum dibahas secara
mendalam. Oleh karena itu, penelitian ini akan
mengkaji secara mendalam kemampuan siswa dalam
memecahkan masalah non-rutin dalam pembelajaran
matematika di SMA.
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif
dengan pendekatan kualitatif. Fokus studi ini

adalah kemampuan siswa dalam menyelesaikan
soal non-rutin pada pembelajaran matematika di
SMA Negeri di Palembang. Kemampuan adalah
kemampuan; kecakapan; kekuatan (Kamus Pusat
Bahasa, 2008). Sedangkan untuk penyelesaian
soal non-rutin, perlu pemikiran lebih lanjut karena
prosedurnya tidak sejelas atau tidak sama dengan
prosedur yang telah dipelajari, dalam situasi baru,
ada tujuan yang jelas yang ingin dicapai, tetapi
cara untuk mencapainya. tidak serta merta
muncul di benak siswa (Aisyah, 2007). Subyek
penelitian ditentukansecara sengaja, berdasarkan
keragaman jawaban. Subjek yang dipilih adalah
siswa kelas X SMA Negeri di Palembang tahun
ajaran 2017-2018 sebanyak enam orang. Keenam
siswa tersebut dipilih, karena memiliki beragam
kemampuan dalam menyelesaikan soal non-rutin
dilihat dari aspek nilai matematika, mendapatkan
rekomendasi dari guru dan bersedia terlibat
dalam penelitian.
Kemampuan siswa dalam menyelesaikan
soal non-rutin meliputi nilai objektivitas, nilai
kontrol, nilai misteri, nilai kemajuan, nilai
rasionalisme, nilai keterbukaan dengan
indikator sebagai berikut.
1. Nilai objektisme (kemampuan siswa menerjemahkan
masalah sehari-hari dalam kalimat matematika yang
lebih sederhana dengan menggunakan simbol-simbol)
2. Nilai kendali (kemampuan siswa menggunakan aturan
atau rumus dalam menyelesaikan masalah
matematika)
3. Nilai misteri (kemampuan siswa dalam memecahkan
masalah yang berkaitan dengan keindahan/keunikan
dalam matematika)
4. Nilai rasionalisme (kemampuan siswa untuk
menyelidiki kebenaran langkah-langkah
penyelesaian masalah matematika atau siswa
menggunakan manipulasi matematika dalam
menyelesaikan tugas)
Tabel 1. Munculnya Indikator Kemampuan Menyelesaikan 3 Soal Non Reguler pada Soal
Tes
Masalah Nilai Matematika Siswa Menyelesaikan Soal Tidak Rutin
tidak.
Objekisme Kontrol
1. - -
2. - -
3. - -
Perkataan
- : Indikator dapat muncul
- : Soal tidak mendukung untuk memunculkan indikator
Nilai Matematika Siswa dalam Pembelajaran Matematika Menggunakan Masalah Non Rutin
403
5. Nilai kemajuan (kemampuan siswa untuk
memecahkan masalah matematika dalam situasi
masalah lain atau siswa membuat kesimpulan
tentang sesuatu atau prosedur untuk
memecahkan masalah matematika)
6. Nilai keterbukaan (kemampuan siswa menggunakan
caranya sendiri dalam memecahkan masalah)
Pada tahap implementasi, peneliti
terlebih dahulu membimbing dan
mengamati 34 siswa melalui jawaban mereka
pada LKPD (Lembar Kerja Siswa). LKPD yang
berisi soal real non rutin dengan materi
Sistem Persamaan Tiga Variabel (SPLTV)
diberikan selama dua kali pertemuan,
dengan tujuan membimbing siswa agar
mampu menyelesaikan soal non rutin.
Kemudian diberikan tes tertulis berupa tiga
soal tidak rutin tentang materi SPLTV kepada
siswa kelas X SMA di Palembang. Dalam
mengerjakan soal tes siswa diberi batas
waktu 90 menit. Soal non-rutin yang
digunakan peneliti sebagai soal tes adalah
soal yang telah dikembangkan dalam
penelitian Indaryanti, Aisyah, Astuti, &
Winarni (2017). Dari ketiga soal yang diujikan
kepada siswa, tidak semua indikator dapat
muncul pada setiap soal,
Dalam penelitian ini, kemampuan subjek
dalam menyelesaikan soal non-rutin dikategorikan
menjadi tiga kategori yaitu kategori tinggi,
sedang, dan rendah yang dikategorikan dengan
melihat banyaknya nilai matematika yang muncul
pada subjek melalui observasi, analisis hasil
menulis. tes, dan wawancara. Dari hasil analisis
tes tertulis, peneliti memperoleh gambaran
kemampuan 34 siswa. Kemudian dipilih sembilan
siswa sebagai calon subjek yang memiliki jawaban
beragam. Sembilan siswa kemudian didiskusikan
dengan guru. Kemudian, guru merekomendasikan
enam dari sembilan
Total
Misteri Rasionalisme Kemajuan Keterbukaan -
- - - - 5
- - - - 4
- - - - 3
Jumlah 12
404

mahasiswa sebagai calon mata kuliah. Peneliti dan 6 merupakan indikator non-dominan yang muncul pada
meminta kesediaan enam calon subjek untuk diteliti siswa.
lebih lanjut yaitu diwawancarai dan semuanya setuju. Nilai yang diperoleh subjek kemudian
Maka dari proses ini dipilih enam orang sebagai diklasifikasikan menurut kategori yang telah
subjek dalam penelitian ini (Dollah, 2007). Keenam dibuat oleh peneliti berdasarkan modifikasi
orang tersebut merupakan siswa yang memiliki Aisyah (2016) dan Arikunto (2015). Seperti
kemampuan dan motivasi yang heterogen. Setelah pada tabel 3 di bawah ini:
subjek penelitian ditentukan, peneliti mulai
melakukan wawancara. Wawancara yang digunakan Tabel 3. Klasifikasi Kategori Kemampuan
dalam penelitian adalah wawancara semi terstruktur Menyelesaikan Soal Non Rutin
dengan menggunakan pedoman wawancara yang
Jumlah indikator yang Kemampuan
berasal dari pengembangan topik dan disajikan Tidak.
muncul (dari 3 pertanyaan) Kategori
dengan lebih fleksibel, tujuannya untuk
1. 11-12 Tinggi
memperdalam informasi tentang kemampuan siswa 2. 9-10 Medium
dalam menyelesaikan soal-soal nonrutin yang telah 3. 0-8 Rendah

diperoleh dari data tes. Adapun penelitian ini,

wawancara dilakukan satu kali untuk setiap subjek.
HASIL DAN DISKUSI
Hasil studi
Proses penelitian dari studi perencanaan
meliputi penentuan dan pemilihan topik penelitian
sekolah sebagai tempat penelitian, yang pada
gilirannya dilakukan melalui tiga tahap penelitian,
yaitu persiapan, pengumpulan data, dan analisis
data. Pada tahap analisis data, analisis
kemampuan subjek dalam menyelesaikan soal
non-rutin didasarkan pada kemunculan indikator
pada lembar jawaban subjek saat tes tertulis dan
menganalisisnya juga berdasarkan hasil
wawancara. Tabel 2 berikut merupakan hasil
analisis data kemampuan berdasarkan tes tertulis
mata pelajaran.
Tabel 2 di atas menunjukkan bahwa informasi
dari tiga soal tes tertulis yang diberikan kepada siswa,
ternyata indikator 1, 2, dan 4 merupakan indikator yang
dominan muncul pada siswa. Untuk indikator 5 ternyata
masih ada siswa yang kemampuannya belum terlihat,
sedangkan indikator 3
Mata pelajaran yang dipilih meliputi mata pelajaran
berkemampuan tinggi (Mata Pelajaran AT dan NA), dua orang
siswa berkemampuan sedang (mata pelajaran JP dan SW) dan
dua orang matematikawan berkemampuan rendah lainnya
(mata pelajaran MT dan WI). Hasil lengkap analisis data
berdasarkan hasil pengujian juga didukung dengan wawancara
yang disajikan di bawah ini:
Nilai objekisme muncul pada jawaban semua mata
pelajaran pada soal nomor satu. Sebagai jawaban mata
pelajaran WI pada Gambar 1 menerjemahkan permasalahan
yang ada dengan membuat permasalahan tersebut menjadi
kalimat matematis yang lebih sederhana yaitu dengan
menggunakan simbol untuk Dika, untuk ayah, dan
untuk kakek.
Gambar 1. Jawaban Soal No. 1 dari
WI tunduk pada nilai objektivitas

Tabel 2. Kemampuan Mata Pelajaran Menyelesaikan Soal Non Rutin

Indikator / Masalah No
Kuantitas
Nama dari 1 2 3 4 5 6
-
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
SW - -- -- --- --- - ------ 12
tidak - -- -- --- --- - ---- x - 11
PADA - -- -- --- x -- - ----- x 10
JP - -- -- --- x -- - ---- xx 9
saya - -- -- --- x- - - - x- xxx 7
MT - -- -- --- x- - - - xxxxxx 6
Keterangan
- : Indikator nilai matematika yang muncul
x : Indikator nilai matematika tidak muncul
- : Masalah tidak mendukung untuk memunculkan indikator

Cakrawala Pendidikan, Oktober 2018, Th. XXXVII, No.3


Sebagaimana menurut WI, ketika ditanya langkah
pertama apa yang dipilihnya, subjek WI menjawab bahwa ia
terlebih dahulu menyimbolkan data yang diketahui dengan
tujuan agar data tersebut lebih detail. Artinya, meskipun
mata pelajaran WI merupakan mata pelajaran dengan
kategori kemampuan rendah, nilai objektivitas tetap dapat
tampak padanya.
Nilai kontrol yang menggunakan aturan mata
pelajaran atau rumus juga muncul di semua mata pelajaran.
Nilai ini terlihat pada jawaban subjek pada soal nomor 1 dan
2. Untuk soal nomor 1, nilai kontrol dapat dilihat pada
jawaban subjek SW. Mata pelajaran WI menggunakan
konsep eliminasi seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2.
Mata pelajaran membuat beberapa eliminasi pada
persamaan yang ada dan diproses
data sampai diperoleh nilai
Gambar 2. Jawaban Soal No.1 Mata Pelajaran
SW untuk nilai kontrol
Kapan melakukan wawancara,
diperoleh informasi bahwa subjek mampu dan
memahami makna dari eliminasi yang dilakukan.
Sedangkan untuk soal nomor 2, nilai kontrolnya
dapat dilihat pada jawaban subjek JP seperti pada
gambar 3. Subjek JP melakukan eliminasi dan
substitusi untuk menyelesaikan soal yang diberikan.
Gambar 3. Soal No.2 dari materi JP untuk
nilai kontrol
Saat mewawancarai subjek menyatakan
bahwa dalam menyelesaikan soal pada soal
nomor 2, subjek JP menggunakan eliminasi dan
substitusi yang telah dipelajarinya di SMP dan
juga di SMA. Menurutnya, langkah ini dipilih
subjek karena eliminasi dan substitusi
Nilai Matematika Siswa dalam Pembelajaran Matematika Menggunakan Masalah Non Rutin
405
ia anggap sebagai cara yang paling tepat untuk
menemukan jawaban yang benar untuk soal
nomor 2. Artinya, nilai kontrol memang muncul
pada subjek JP.
Nilai misteri Subjek muncul dalam hal pemecahan
masalah yang berkaitan dengan keindahan atau keunikan
matematika pada soal nomor 3 yang dapat diselesaikan
dengan berbagai strategi seperti yang ditunjukkan pada
Gambar 4. Dalam penelitian ini, nilai misteri hanya muncul
pada mata pelajaran dengan kategori kemampuan tinggi
saja. , yaitu pada subjek SW dan subjek NA. Sedangkan pada
mata pelajaran dengan kategori kemampuan sedang dan
kemampuan rendah, nilai misteri ini tidak muncul. Untuk
subjek berkemampuan rendah dan berkemampuan sedang,
mereka menyatakan telah mencoba menebak dan beberapa
. menghitung, tetapi mereka masih belum menemukan jawaban yang
benar. Ada juga subjek yang telah memberikan simbol baru untuk
lingkaran kosong yang bersangkutan, kemudian menggunakan
langkah-langkah sebagai materi SPLTV, namun ia juga tidak dapat
menemukan jawaban yang benar.
Gambar 4. Soal nomor 3 mata pelajaran SW untuk
nilai misteri
Meskipun ketika mewawancarai subjek SW menyatakan
bahwa dalam menyelesaikan masalah yang diberikan ini ia
menggunakan strategi menebak untuk menemukan
jawabannya, ternyata seperti pada Gambar 4 dapat dilihat
bahwa subjek SW mampu menemukan jawaban yang benar, ia
menemukan jawaban yang benar. jumlah yang sama untuk
setiap baris, yaitu 40.
Nilai rasionalisme muncul pada semua
mata pelajaran, baik pada nomor 1 maupun
pada soal nomor 2. Pada mata pelajaran JP, nilai
rasionalisme muncul pada pertanyaan nomor 1
dan 2 ketika subyek menyelidiki langkah-
langkah yang benar dalam menyelesaikan soal.
Berikut pada Gambar 5 jawaban JP subjek soal
nomor 1 yang membuktikan hasil yang telah
diperolehnya.
406
Gambar 5. Jawaban Soal No.1 Mata Pelajaran JP
untuk nilai rasionalisme
Ketika peneliti menanyakan apa tujuan dari
langkah yang dipilih oleh subjek JP seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 5, subjek JP menyatakan
bahwa hal tersebut dilakukan untuk membuktikan
apakah jawaban yang diperolehnya benar atau tidak.
Adapun subjek MT nilai rasionalisme muncul ketika ia
memanipulasi soal nomor 1 dan 2. Subjek MT membuat
data apa yang diketahui dan ditanyakan tentang soal
seperti pada Gambar 6 Soal di bawah ini.
Gambar 6. Soal jawaban no.2 mata pelajaran MT
untuk nilai rasionalisme
Pernyataan subjek MT kepada
peneliti berikut mendukung munculnya
nilai rasionalisme pada soal nomor 2:
“Ini dikenal sebagai , dan terus-menerus
ditanya (dalam hal). Nilai yang ditanyakan
. NSsubjek menyatakan bahwa dia yang pertama
membuat data diketahui dan pertanyaan yang diajukan.
NS
Nilai kemajuan muncul di semua mata
pelajaran. Pada soal nomor 1, 2, dan 3, subjek
menarik kesimpulan tentang prosedur atau
prosedur pemecahan masalah yang ada Gambar 7
menunjukkan munculnya nilai kemajuan pada
subjek NA. Subjek NA membuat kesimpulan dari
permasalahan pada soal nomor 1.
Gambar 7. Jawaban Soal No.1 Mata Pelajaran
NA untuk nilai kemajuan
Cakrawala Pendidikan, Oktober 2018, Th. XXXVII, No.3
Saat diwawancarai antara peneliti dengan
subjek NA, menurut subjek NA kesimpulan dari hasil
tersebut adalah Dika dapat menyelesaikan pekerjaan
selama 12 jam, ayah dapat menyelesaikan pekerjaan
selama delapan jam dan kakek dapat menyelesaikan
pekerjaan selama 24 jam. Hasil wawancara yang
menyatakan telah diperolehnya waktu yang
dibutuhkan oleh Dika, bapak dan kakek seperti pada
Gambar 7 juga mendukung munculnya nilai
kemajuan subjek NA, adapun tampilan nilai kemajuan
pada Soal 2 dapat terlihat pada jawaban subjek AT
seperti yang ada pada gambar 8. Awalnya, langkah-
langkah penting subjek untuk menyelesaikan
masalah yang berkaitan dengan masalah berubah
nilai ini, kemudian akhirnya subjek
AT membuat kesimpulan akhir yaitu ke
menyelesaikan soal pada soal nomor 2.
Gambar 8. Soal jawaban no 2 mata pelajaran AT
untuk nilai kemajuan
Meskipun dalam wawancara antara
subjek AT dan peneliti, subjek AT menyatakan
tidak mengetahui secara pasti berapa nilainya
dari , tapi sebenarnya dia sudah membuat kesimpulan
bahwa jawaban akhirnya adalah jadi nilai
kemajuan masih tetap pada subjek aT. Sedangkan
untuk soal nomor 3, nilai kemajuan dapat dilihat
pada jawaban subjek WI pada gambar 9. Saat
peneliti melakukan wawancara dengan subjek WI,
subjek WI menyatakan bahwa ia telah mencoba
menjawab dengan cara menebak-nebak tetapi
hasilnya tampak tidak sesuai. Namun walaupun
hasil yang diberikan subjek WI tidak benar,
dimana setiap baris ada yang berjumlah 30, 33,
46, juga 48, sehingga jumlah angka pada satu
baris yang dia jawab tidak memberikan jumlah
yang sama. Sedangkan pada soal nomor 3 subjek
seharusnya dapat menemukan angka sehingga
jumlah setiap barisnya sama, namun tetap harus
diakui subjek WI telah membuat kesimpulan
seperti pada Gambar 9 di bawah ini:

Gambar 9. Soal nomor 3 WI dengan
nilai kemajuan
Nilai keterbukaan subjek hanya
berdasarkan hasil analisis jawaban subjek tanpa
wawancara, kemudian nilai keterbukaan hanya
muncul pada subjek SW yaitu jawaban
pertanyaan nomor 1, 2, dan 3, subjek NA pada
jawaban pertanyaan nomor 1 dan 3, subjek AT
pada jawaban pertanyaan nomor 1 dan 2, dan
JP pada jawaban pertanyaan nomor 1. Namun
setelah wawancara dengan subjek SW dan
subjek AT dari jawaban mereka untuk masalah
nomor 2, kedua subjek tidak dapat menjelaskan
nilai dari . Sehingga tidak tampak nilai
keterbukaan pada jawaban mata pelajaran SW
dan mata pelajaran AT pada soal nomor 2.
Penampakan nilai keterbukaan mata pelajaran
AT ditunjukkan pada Gambar 10:
Gambar 10. Soal 1 mata pelajaran AT untuk
nilai keterbukaan
Subjek AT menyatakan bahwa jawaban akhir
diperoleh bahwa Dika dapat menyelesaikan selama 12 jam,
ayah dapat menyelesaikan selama 8 jam dan kakek dapat
menyelesaikan selama 24 jam. Hal ini juga mendukung
munculnya nilai kemajuan pada mata pelajaran AT.
Nilai keterbukaan juga tampak pada jawaban
soal nomor 3 seperti pada gambar 11 yang merupakan
jawaban mata pelajaran NA. Dengan langkah trial and
error, subjek NA mampu menemukan jawaban dengan
benar. Setiap baris memiliki jumlah yang sama dari 40,
seperti yang ditunjukkan pada gambar ini:
Gambar 11. Soal No. 3 NA mata pelajaran untuk
nilai keterbukaan
Nilai Matematika Siswa dalam Pembelajaran Matematika Menggunakan Masalah Non Rutin
407
Saat diwawancarai, subjek NA menyatakan bahwa dia
menggunakan trial and error beberapa kali untuk menemukan
jawaban yang benar, baru kemudian dia berhasil mendapatkan
jawaban yang benar.
Diskusi
Dalam pembelajaran matematika seharusnya
siswa tidak hanya memperoleh pengetahuan melalui
mata pelajaran tetapi secara tidak langsung dididik
melalui nilai-nilai yang ada dalam pembelajaran
(Othman, Zakaria, & Iksan, 2014). Bishop (2008)
mengidentifikasi tiga nilai matematis yang saling
berhubungan, yaitu rasionalisme-objektisme,
kontrol-kemajuan, dan misteri-keterbukaan. Dalam
kajian ini, ketiga nilai terkait dijabarkan lebih lanjut ke
dalam enam nilai yang masing-masing tetap
bersinggungan, antara lain nilai objekisme, nilai
kontrol, nilai misteri, nilai rasionalisme, nilai
kemajuan, dan nilai nilai keterbukaan.
Keenam nilai tersebut memiliki deskriptornya
masing-masing, termasuk deskriptor nilai objektisme yaitu
siswa menerjemahkan masalah sehari-hari ke dalam bentuk
kalimat matematika yang lebih sederhana dengan
menggunakan simbol-simbol. Deskriptor nilai kontrol siswa,
yang menggunakan aturan atau rumus dalam memecahkan
masalah matematika. Deskriptor adalah nilai-nilai misteri
yang siswa kami pecahkan masalah yang berkaitan dengan
keindahan/keunikan dalam matematika. Deskriptor nilai
rasionalisme, yaitu siswa menyelidiki kebenaran langkah-
langkah dalam menyelesaikan masalah matematika atau
menggunakan manipulasi matematika dalam
menyelesaikan tugas. Deskriptor nilai kemajuan, yaitu siswa
membuat kesimpulan tentang suatu ide atau prosedur
untuk memecahkan masalah matematika. Terakhir,
deskriptornya adalah nilai keterbukaan, yaitu siswa
memecahkan masalah dengan menggunakan metodenya
sendiri.
Berdasarkan hasil analisis data tes dan
wawancara, indikator kemampuan siswa dalam
menyelesaikan soal non-rutin menjadi mata pelajaran
yang dominan dalam penelitian ini, pada kenyataannya
hanya empat dari enam indikator yang diharapkan,
antara lain nilai objektivitas, nilai kontrol, nilai
rasionalisme, dan nilai kemajuan. Sedangkan nilai
misteri dan nilai keterbukaan menjadi nilai yang sedikit
muncul. Nilai objektisme adalah nilai yang muncul pada
semua mata pelajaran. Subjek mampu menerjemahkan
masalah dalam bentuk soal cerita ke dalam bentuk
kalimat matematika yang lebih sederhana dengan
menggunakan lambang-lambang dan mengatakan
bahwa hal tersebut dilakukan untuk memudahkan
subjek dalam menyelesaikan soal. Nilai ini karena
408
siswa terbiasa diajar oleh guru untuk menerjemahkan
masalah dalam cerita masalah dengan simbol, dalam
mengajar guru secara tidak langsung
mengimplementasikan kemampuan khusus ini kepada
siswanya seperti yang dijelaskan Dollah (2005), umumnya
penerapan nilai objekisme secara implisit tersirat dalam
pengajaran di kelas, siswa menggambarkan makna dari
masalah yang mereka hadapi dengan cara
merepresentasikan masalah kembali ke dalam simbol atau
diagram untuk membantu dalam memahami masalah dan
kemudian menerapkan pemecahan masalah untuk
membuatnya lebih mudah. Hal inilah yang membuat dalam
semua mata pelajaran nilai-nilai objekisme muncul.
Kontrol nilai juga muncul di semua mata
pelajaran. Nilai kontrol ini disebabkan oleh
pengalaman subjek untuk memecahkan masalah
sebelumnya. Subjek telah mempelajari dan
menggunakan aturan substitusi dan eliminasi
yang telah dipelajari selama SMP dan SMA pada
materi SPLDV. Sekarang, subjek menerapkannya
pada pertanyaan non-rutin yang dapat
diselesaikan dengan SPLTV. Sternberg &
Sternberg (2012) menyatakan bahwa penggunaan
pengalaman sebelumnya merupakan pendekatan
analogi dalam pemecahan masalah. Serta Mairing
(2017) mengatakan pemecah masalah yang baik
memiliki rencana pemecahan masalah yang telah
diselesaikan sebelum berguna dalam
mengembangkan rencana untuk memecahkan
masalah yang dihadapi. Subjek mampu
menggunakan pengetahuannya untuk
menyelesaikan masalah matematika yang ada
hingga pada akhirnya dapat muncul nilai kontrol,
Nilai rasionalisme juga menjadi nilai dominan
yang muncul dalam penelitian ini. Dollah (2005)
menyatakan “Nilai dominan nilai matematis adalah
nilai rasionalisme dan objekisme” dengan kata lain
nilai dominan yang terlibat dalam nilai matematis
adalah nilai rasionalisme dan nilai objekisme. Subjek
mampu membuktikan untuk soal nomor 1 dan 2 ada
yang melakukan manipulasi matematika dengan
benar. Munculnya nilai rasionalisme juga disebabkan
oleh model pembelajaran yang dipilih peneliti,
karena berdasarkan hasil penelitian Efriani, Aisyah, &
Indaryanti, (2017) tentang penggunaan LKS berbasis
nilai kontrol dan nilai rasionalisme dalam
pembelajaran. pemodelan matematika menunjukkan
hasil kategoris yang baik untuk meningkatkan nilai
rasionalisme siswa. Seperti sebelumnya, peneliti
menggunakan LKPD dengan menggunakan a
Cakrawala Pendidikan, Oktober 2018, Th. XXXVII, No.3
pendekatan modelling untuk mengarahkan siswa agar nilai-nilai
rasionalisme mereka dapat muncul.
Untuk nilai misteri yang hanya dikuasai oleh
subjek dengan kategori kemampuan tinggi, sebenarnya
hanya membutuhkan kemampuan subjek untuk terlebih
dahulu memahami masalah, menemukan cara terbaik,
kemudian menemukan solusi. Dua subjek yang
memecahkan masalah nomor 3 dengan tepat, di mana
pertanyaan ini mendukung munculnya nilai misteri
dengan coba-coba. Pada dasarnya masalah ini memang
dapat diselesaikan dengan cara menebak-nebak atau
coba-coba, namun tentunya diperlukan pemikiran lebih
lanjut untuk memecahkan masalah yang berkaitan
dengan nilai misteri ini, karena masalah yang diberikan
merupakan situasi baru yang belum pernah ditemui
sebelumnya (Retnowati, Fathoni, & Chen, 2018).
Hal-hal yang membuat nilai misteri mayoritas
subjek tidak muncul juga Yeo & Joseph (2009)
menjelaskan bahwa masalah non-rutin, yaitu: “Itu
harus cukup kompleks tetapi dapat didekati dan tidak
memerlukan matematika tingkat tinggi yang spesifik.
” Dengan kata lain, masalah non-rutin adalah
masalah kompleks yang logis tetapi dapat
diselesaikan dan untuk menyelesaikannya tidak
memerlukan matematika tingkat tinggi tertentu.
Ditambah guru jarang memberikan jenis soal yang
tidak rutin seperti soal yang diberikan oleh peneliti,
sejalan dengan pendapat Suandito (2009) bahwa
guru masih banyak mengandalkan buku ajar
termasuk pemilihan materi tes untuk evaluasi siswa
padahal buku ajar matematika berisi sedikit.
pertanyaan tidak rutin.
Nilai kemajuan juga merupakan nilai yang
dominan. Mata pelajaran yang tidak muncul pada
nilai progres diduga karena mata pelajaran
tersebut mengalami kesulitan dalam memahami
konsep operasi pada bentuk pecahan aljabar yang
diberikan. Seperti halnya Widiyanti, Zubaidah, &
Yani, (2015) tentang analisis kesulitan siswa dalam
menyelesaikan soal materi pecahan aljabar
menjelaskan bahwa kesulitan siswa terjadi karena
siswa tidak memahami konsep operasi dalam
bentuk aljabar. Kelemahan dan kesulitan siswa
dalam menjawab masalah pemecahan masalah
disebabkan oleh rendahnya penguasaan
matematika, seperti konsep matematika (Hartati,
Abdullah, & Haji, 2017). Padahal, dengan
memecahkan masalah matematika, membuat
matematika tidak kehilangan maknanya, karena
suatu konsep atau prinsip akan bermakna jika
dapat diterapkan dalam pemecahan masalah
(Sunarto, Budayasa, & Juniati, 2017). Dia

merupakan situasi yang memprihatinkan, karena mata
pelajaran yang kemajuannya tidak muncul berarti
kehilangan makna matematika itu sendiri.
Berdasarkan hasil penelitian juga ditemukan
bahwa nilai keterbukaan menjadi nilai terkecil yang
muncul. Siswa mengalami kesulitan menuangkan
pikiran atau idenya sendiri untuk memecahkan
masalah. Penyebab hal tersebut dijelaskan dalam
penelitian Mujulifah, Sugiatno, & Hamdani (2015)
yang menjelaskan bahwa masih banyak siswa yang
kurang fasih dalam menyusun argumentasinya,
dikarenakan kurangnya siswa yang terlatih dalam
mengkomunikasikan pemahaman, ide atau
gagasannya. , siswa cenderung meniru contoh
karena mereka tidak memiliki basis pengetahuan
yang cukup untuk mencoba memecahkan masalah
dengan menggunakan argumen mereka sendiri
(Retnowati, Ayres, & Sweller, 2018). Walaupun guru
cenderung memberikan kesempatan kepada siswa
untuk mencoba menjawab sendiri, namun sayangnya
seringkali guru membatasi strategi yang dapat
digunakan oleh siswa, ditambah kemampuan siswa
menjadi kurang berkembang karena siswa hanya
terbiasa memperhatikan contoh kemudian mencatat
penyelesaian yang ditunjukkan oleh guru (Juanti,
Santoso, & Hiltrimartin, 2016, 2005; Aisyah, 2016).
Penyelesaian singkat tanpa memahami konsep lebih
dalam mengakibatkan siswa mengalami kesulitan
dalam merangkai argumen untuk menunjukkan
pemahamannya, maupun dalam hal
mempresentasikan hasil pemecahan masalah.
Tidak munculnya nilai hal ini juga dikarenakan
pemahaman mata pelajaran dalam penelitian ini
tidak berkaitan dengan pengetahuan lain tentang
makna SPLTV, sependapat dengan Mairing (2017)
bahwa ketidakmampuan disebabkan pemahaman
siswa terhadap SPLTV sebatas pengetahuan
prosedural tanpa arti. Kondisi tersebut membuat
seluruh proses yang dilakukan siswa dalam
menyelesaikan masalah matematika yang diberikan
dari awal dan akhir tidak memberikan hasil yang
memuaskan.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan
bahwa ada dua subjek yang mampu melakukan semua
indikator yaitu indikator menerjemahkan masalah
menggunakan simbol, menggunakan aturan atau
rumus, memecahkan masalah yang berkaitan dengan
keindahan/keunikan matematika, menyelidiki kebenaran
langkah langkah atau menggunakan manipulasi
matematis, menarik kesimpulan atas ide-ide
Nilai Matematika Siswa dalam Pembelajaran Matematika Menggunakan Masalah Non Rutin
409
atau prosedur untuk memecahkan masalah
matematika, dan memecahkan masalah dengan
menggunakan metode mereka sendiri. Dua mata
pelajaran lainnya mampu menerjemahkan
masalah menggunakan simbol, menggunakan
aturan atau rumus, menyelidiki kebenaran
langkah atau menggunakan manipulasi
matematika dan menarik kesimpulan tentang ide
atau prosedur untuk memecahkan masalah
matematika. Sedangkan untuk kemampuan
menyelesaikan masalah dengan menggunakan
metode sendiri, hanya muncul sedikit. Sedangkan
kemampuan memecahkan masalah yang
berkaitan dengan keindahan/keunikan dalam
matematika tidak muncul sama sekali. Terakhir,
dua subjek hanya mampu menerjemahkan
masalah menggunakan simbol, menggunakan
aturan atau rumus, dan menyelidiki kebenaran
langkah atau menggunakan manipulasi
matematika. Kemampuan menarik kesimpulan
atas ide-ide atau prosedur-prosedur pemecahan
masalah matematika muncul hanya sedikit.
Secara umum, kemampuan siswa dalam
menyelesaikan soal non-rutin masih didominasi oleh
kemampuan menerjemahkan masalah dengan
menggunakan simbol-simbol yang merupakan bagian dari
nilai objekisme, menggunakan aturan atau rumus yang
merupakan bagian dari nilai kontrol, menyelidiki kebenaran
soal. langkah-langkah atau menggunakan manipulasi
matematika yang merupakan bagian dari nilai rasionalisme
dan menarik kesimpulan tentang ide-ide atau prosedur
untuk memecahkan masalah matematika yang merupakan
bagian dari nilai kemajuan. Sedangkan dua kemampuan
lainnya tidak dominan dalam pemecahan masalah non-rutin,
yaitu kemampuan memecahkan masalah yang berkaitan
dengan keindahan/keunikan dalam matematika dan
kemampuan menyelesaikan masalah dengan menggunakan
metodenya sendiri. Kedua kemampuan ini berturut-turut
merupakan bagian dari nilai misteri dan nilai keterbukaan.
UCAPAN TERIMA KASIH
Penulis mengucapkan terima kasih kepada FKIP
Universitas Sriwijaya yang telah memberikan hibah
PNPB FKIP Universitas Sriwijaya tahun anggaran 2017
sehingga penelitian ini dapat diselesaikan.
REFERENSI
Aini, RN, & Siswono, TYE (2014).
Analisis pemahaman siswa SMP dalam
menyelesaikan masalah aljabar pada
PISA.MATHEdunesa JIPM. 3(2):158-164.
Diperoleh dari http://jurnalmahasiswa.
410
unesa.ac.id/index.php/matedunesa/
article/view/8718/8768).
Aisyah, N. (2007). Pengembangan pembelajaran
matematika SD. Jakarta: Depdiknas.
Aisyah. N.(2016). Penerapan nilai oleh guru
dalam pengajaran matematik di sekolah
menengah pertama Palembang. Disertasi.
Malaysia: U~PSI. ~ (2007). Pemecahan masalah sebagai
Ali, WZA, Husain, SKS, Ismail, H., Hamzah,
R., Ismail, MR, Konting, M., Tarmizi, & RA
(2005). Kefahaman guru tentang nilai
matematik.Jurnal Teknologi. 43(E), 45–62.
doi: 10.11113/jt.v43.793.
Arikunto, S. (2015). Evaluasi dasar-dasar
pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Uskup, AJ (1999). pengajaran matematika dan
pendidikan nilai – Persimpangan yang
membutuhkan penelitian. Pendidikan
Matematika ZDM. 31(1):1-4.
10.1007/978-0-387-09673- 5_16.
Uskup, AJ (2000, 3 November). Mengatasi
hambatan bagi demokratisasi pendidikan
matematika. Kuliah reguler disampaikan
pada Kongres Internasional ke-9 tentang
Pendidikan Matematika, Makuhari,
Jepang. Diperoleh dari http://
www.education. monash.edu.au/
projects/vamp/mav98.html.
Uskup, AJ (2008). matematika guru
nilai-nilai untuk mengembangkan
pemikiran matematis di kelas: teori,
penelitian, dan kebijakan. Sang
Pendidik Matematika. 11 (1/2), 79-88.
Diterima darihttps://www.researchgate.net/
publ icat ion/251676085_Teachers'_
Mathematical_Values_for_Developing_
Mathematical_Thinking_in_Classrooms_
Theory_Research_and_Policy.
Depdiknas RI Nomor 22 Tahun 2006 tentang
Kurikulum Standar Isi
Dollah, MU (2005). Cabaran penerapan nilai
matematik dalam pengajaran matematika
sekolah menengah (challenges of
Cakrawala Pendidikan, Oktober 2018, Th. XXXVII, No.3
menanamkan nilai-nilai matematika
dalam pengajaran matematika di sekolah
menengah). Jurnal Pendidikan Sains &
Matematik Malaysia, 2(1): 38-50.
Diperoleh dari https://ejournal.upsi.edu.
saya/artikel/2016AR000884.
Doorman, M., Drijvers, P., Dekker, T., Heuvel-
Panhuizen, M., de Lange, J. & Wijers, M.
tantangan bagi pendidikan matematika
di Belanda.Pendidikan Matematika ZDM.
39(5- 6):405–418. doi: 10.1007/
s11858-007- 0043-2
Efriani, A., Aisyah, N., & Indaryanti. (2017).
Penggunaan lembar kerja siswa berbasis
nilai kontrol dan nilai rasionalisme pada
pembelajaran pemodelan matematika.
MATEMATIKA IDEAL. 4(6): 379-388.
Diterima dari http://idealmathedu.
p4tkmatematika.org/ artikel/V4-No6-
AEfriani.pdf.
Hartati, S., Abdullah, I., & Haji, S. (2017).
Efek kemampuan pemahaman
konsep, kemampuan komunikasi
dan koneksi terhadap pemecahan
masalah. HARUS. 2(1): 43-72. doi:
10.22342/jpm.11.2.3354.
Hasratuddin. (2008). Masalahpembelajaran
matematika sekolah dan alternatif
pemecahannya. Pythagoras. 4(1):67-73.
doi: 10.21831/pg.v4i1.688
Hudojo, H. (2005). Pengembangan Kurikulum
dan Pembelajaran Matematika. Malang: UM
Press.
IEA. (2013).TIMSS 2011 kelas 8 dirilis
item matematika. Inggris: Cambridge
International Examinations.
IEA. (2015).Survei internasional: PISA, TIMSS,
PIRLS. Inggris: Cambridge International
Examinations.
Indaryanti, Aisyah, N., Astuti, P., & Winarni, S.
(2017, 25-26 November). Pengembangan
Soal Non Rutin Matematika Berbasis Nilai
untuk Siswa SMA.

Makalah dipresentasikan pada The First
International Conference on Combinatorics,
Graph Theory and Network Topology, Jember,
Indonesia.
Indaryanti., Aisyah, N., & Efriani, A.
(2017, 21 Agustus). Penanaman nilai
matematika dengan pemodelan matematika.
Makalah dipresentasikan pada Seminar
Nasional Matematika dan Pendidikan
Matematika, Palembang, Indonesia.
Juanti, L., Santoso, B., & Hiltrimartin, C.
(2016). Peningkatan Kemampuan
Pemecahan Masalah Siswa
Menggunakan Model Pembelajaran
Treffinger.Jurnal Tatsqif, 14(2), 198-217.
doi: 10.20414/jtatsqif.v14i2.1072.
Kamus Pusat Bahasa. (2008).kamus bahasa
Indonesia. Jakarta: Pusat Bahasa.
Kemendikbud. (2013).Kurikulum SMP/MTs.
Jakarta: Kementerian Pendidikan Nasional.
Kesumawati,N.(2009,5Desember).Peningkatan
kemampuan memecahkan masalah
matematis siswa SMP melalui pendekatan
pendidikan matematika realistis. Makalah
dipresentasikan pada Seminar Nasional
Matematika dan Pendidikan Matematika
Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA
UNY, Yogyakarta, Indonesia. Diperoleh dari
http://eprints.uny.ac.id/7049/ 1/P34%20
Dra.%20 Nila%20Kesumawati.pdf.
Leung, FKS, Graf, KD, & Lopez-Real, FJ
(2006). Pendidikan matematika dalam
tradisi budaya yang berbeda merupakan
studi banding Asia Timur dan Barat.
Amerika Serikat: Springer Science +
Business media, Inc.
Mairing, JP (2017). kemampuan siswa sma
dalam menyelesaikan masalah sistem
persamaan linear tiga variabel. AKSIOMA.
6(1): 15-26. Diperoleh dari http://jurnal.
untad.ac.id/jurnal/index.php/AKSIOMA/
article/view/8365/6641.
Mujulifah, F., Sugiatno, & Hamdani. (2015).
Literasi matematis siswa dalam
Nilai Matematika Siswa dalam Pembelajaran Matematika Menggunakan Masalah Non Rutin
411
ekspresi ekspresi aljabar. JIPP. 4(1):
1-12. Diperoleh dari http://jurnal.
untan.ac.id/in dex.php/jpdpb/article/
view/8766/8729.
NCTM. (1989).Kurikulum dan evaluasi
standar untuk matematika sekolah.
Reston VA: Dewan.
NCTM. (2000).Prinsip dan standar untuk
matematika sekolah. AS: Dewan
Nasional Guru Matematika inc.
Noer, SH (2009, 5 Desember). peningkatan
kemampuan berpikir kritis matematis
siswa SMP melalui pembelajaran berbasis
masalah. Makalah ditolak pada Seminar
Nasional Matematika dan Pendidikan
Matematika. Jurusan Pendidikan
Matematika FMIPA UNY, Yogyakarta,
Indonesia. Diperoleh dari http://eprints.
uny.ac.id/7049/1/P34%20 Dra.%20
Nila%20Kesumawati.pdf.
OECD. (2013).penilaian PISA 2012 dan
kerangka kerja analitis: matematika,
membaca, sains, pemecahan masalah, dan
literasi keuangan. Diperoleh dari https://
www.oecd. org/pisa.
OECD. (2016). Program untuk internasional
hasil penilaian siswa (PISA) dari PISA
2015. Diperoleh dari https://www.
oecd.org/pisa.
Othman, N., Zakaria, E., & Iksan, Z. (2014). nilai
dalam pengajaran matematika di institusi
pengajian tinggi. e-jurnal investigasi dan
inovasi. 1(2):56-68. Diperoleh dari http://
rmc.kuis.edu.my/jpi/wpcontent/uploads/
2015/01/JPI 009.pdf.
polia. G. (1973).Bagaimana mengatasinya. Princenton,
New Jersey: Pers Universitas Princenton.
Diperoleh dari https://notendur.hi.is/hei2/
teaching/Polya_HowtoSolve It.pdf.
Resi, A. (2012). nilai-nilai matematika
(nilai matematika) pada pembelajaran
matematika di SMP Negeri 15
Palembang: Universitas
Palembang.Skripsi.
Sriwijaya.
412
Retnowati, E., Ayres, P., & Sweller, J. (2018).
Efek belajar kolaboratif ketika siswa
memiliki pengetahuan yang lengkap atau
tidak lengkap. Psikologi kognitif.
30(3):349-367. doi: 10.1002/acp.3444.
Retnowati, E., Fathoni, Y., & Chen, O. (2018).
Akuisisi keterampilan pemecahan masalah
matematika: belajar dengan mengajukan
masalah atau dengan pemecahan masalah.
Cakrawala Pendidikan. 37(1):1-10. doi:
10.21831/cp.v37i1.18787.
Ruseffendi, H. (2006). Pengantar kepada
membantu guru mengembangkan
kompetensinya dalam pengajaran
matematika untuk meningkatkan CBSA.
Bandung: Tarsito.
Seah, WT, & Bishop, AJ (2000, 24-28 April).
Nilai dalam buku teks matematika:
Pandangan melalui dua wilayah
Australasia. Makalah dipresentasikan di
81NS. Pertemuan Tahunan Asosiasi Riset
Pendidikan Amerika, New Orlean, LA.
Diperoleh dari http://
www.education.monash.edu. au/
projects/vamp/AERA_2000_VAMP. pdf.
Sternberg, RJ, & Sternberg, K. (2012).
Psikologi kognitif (6 ed.). Belmont, CA:
Wadsworth Cengage Learning.
Suandito, B. (2009). Pengembangan soal
matematika non rutin di SMA xaverius
4 Palembang.Tesis. Palembang:
Pascasarjana Unsri.
Sunarto, MJJ, Budayasa, IK, & Juniati, D.
(2017). Profil proses berpikir mahasiswa
tipe penginderaan dalam memecahkan
masalah matematika matematika.
Cakrawala Pendidikan. 36(2), 299-308.
doi: 10.21831/cp.v36i2.13119.
Tim Puspendik. (2016).Hasil TIMSS 2015
diagnosa hasil untuk perbaikan mutu
dan peningkatan capaian. Jakarta:
Puspendik Balitbang. Diambil dari
http://puspendik. Kemdikbud.go.id/
seminar/upload/RahmawatiSeminar%20
Hasil%2TIMSS%202015.pdf.
Cakrawala Pendidikan, Oktober 2018, Th. XXXVII, No.3
Utari, T., Arista, EDW, & Fitri, A. (2016, 5
November). Masalah non rutin dalam buku
ajar matematika untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kreatif. Makalah
dipresentasikan pada Seminar Nasional
Matematika dan Pendidikan Matematika UNY
2016, Yogyakarta, Indonesia. H-34:484-493.
Diperoleh dari http://seminar.uny.ac.id/
semnasmatematika/ sites/seminar.uny.
ac.id.semnasmatematika/files/PM-79.pdf
Wardhani,S.,Wiworo, Guntoro,ST,&Sasongko,
HW (2010). Mempelajari kemampuan
memecahkan masalah matematika di SMP.
Yogyakarta: PPPPTK Matematika.
Widiyanti, P., Zubaidah., & Yani, A. (2015).
Analisis kesulitan siswa dalam
menyelesaikan materi bentuk aljabar
di kelas VIII SMP. JIPP. 4(9): 1-17.
Diperoleh dari http://jurnal. untanac.
id/ index.php/ jpdpb/artikel/view/
11534/10894.
Wijayanti, D. (2012). Analisis soal pemecahan
masalah pada buku sekolah elektronik
pelajaran matematika SD/MI. Majalah
Ilmiah Sultan Agung Semarang.
50(126)::1-12. Diperoleh dari http://
jurnal. unisula. ac. id/indeks. php /
majalahilmiahsultanagung/artikel /
lihat/57/51.
Yazgan, Y. (2016). Siswa kelas empat dan non-rutin
masalah: apakah strategi menentukan
keberhasilan??. Jurnal Studi Pendidikan
Eropa. 2(4): 100-119. Diperoleh dari
https://oapub.org/edu/index.php/ejes/
article/view/242.
Yeo, & Yusuf, KK (2009). Sekunder 2
kesulitan siswa dalam memecahkan
masalah nonrutin. Jurnal Pendidikan
Matematika. Diambil dari http://www.
cimt.org.uk/jurnal/yeo.pdf.
Zulkardi. (2005). pendidikan matematika di
Indonesia: beberapa masalah dan
penyelesaiannya. Makalah disajikan di
Pengukuhan sebagai Guru Besar Tetap
pada FKIP UNSRI, Palembang.