Ebook Metode Penelitian Campuran (Konsep, Prosedur Dan Contoh Penerapan)

METODE
PENELITIAN
CAMPURAN
(KONSEP, PROSEDUR DAN CONTOH PENERAPAN)
Iskandar, S.Ag., M.Pd., M.S.I., Ph.D

Nehru, S.Si., M.T
Cicyn Riantoni, S.Pd., M.Pd
METODE
PENELITIAN
CAMPURAN
KUTIPAN PASAL 72:
Ketentuan Pidana Undang-Undang Republik
Indonesia
Nomor 19 Tahun 2002 tentang HAK CIPTA
1. Barang siapa dengan sengaja dan tanpa hak melakukan

perbuatan sebagaimana dimaksud dalam Pasal 2 ayat (1)
atau Pasal 49 ayat (1) dan ayat (2) dipidana dengan
pidana penjara masing-masing paling singkat 1 (satu)
bulan dan/atau denda paling sedikit Rp 1.000.000,00
(satu juta rupiah), atau pidana penjara paling lama 7
(tujuh) tahun dan/atau denda paling banyak Rp
5.000.000.000,00 (lima milyar rupiah).
2. Barang siapa dengan sengaja menyiarkan, memamerkan,
mengedarkan, atau menjual kepada umum suatu ciptaan
atau barang hasil pelanggaran Hak Cipta atau Hak Terkait
sebagaimana dimaksud dalam ayat 1, dipidana dengan
pidana penjara paling lama 5 (lima) tahun dan/atau denda
paling banyak Rp 500.000.000,00 (lima ratus juta rupiah).
Nehru, S.Si., M.T
METODE
PENELITIAN
CAMPURAN
Pekalongan - Indonesia
METODE
PENELITIAN
CAMPURAN
Copyright © 2021
Penulis:
Nehru, S.Si., M.T
Editor:
Moh. Nasrudin
(SK BNSP: No. Reg. KOM.1446.01749 2019)
Setting Lay-out & Cover:

Tim Redaksi
Diterbitkan oleh:
PT. Nasya Expanding Management
(Penerbit NEM - Anggota IKAPI)
Jl. Raya Wangandowo, Bojong
Pekalongan, Jawa Tengah 51156
Telp. (0285) 435833, Mobile: 0853-2521-7257
www.penerbitnem.online / nasyaexpanding@gmail.com
Hak Cipta dilindungi oleh Undang-Undang.

Dilarang memperbanyak sebagian
atau seluruh isi buku ini tanpa izin tertulis dari Penerbit
Cetakan ke-1, Februari 2021
ISBN: 978-623-6906-50-7
Kata Pengantar
Buku ini menyajikan tulisan yang dapat menjadi dasar

bagi para peneliti, dosen, mahasiswa yang sedang
menyelesaikan tugas akhir, dan para praktisi kependidikan
dalam memahami konsep penelitian dengan menggunakan
metode penelitian campuran. Kelemahan-kelemahan pada
metode kuantitatif dan kualitatif merupakan permasalahan
yang banyak ditemukan dalam melakukan penelitian.
Kelemahan tersebut dapat dicari solusinya dengan
menyatukan metode kuantitatif dan kualitatif dalam satu
rangkaian penelitian, yang disebut dengan metode
penelitian campuran.
Terdapat empat jenis desain metode penelitian campuran
yang dapat diterapkan dalam serangkaian proses penelitian,
yaitu sekuensial eksplanatori, sekuensial eksploratori,
konkuren triangulasi, dan konkuren embedded. Keempat jenis
desain tersebut memiliki langkah-langkah dengan karakteristik
khusus yang akan mengarahkan peneliti untuk menjawab
rumusan masalah penelitian dengan baik. Buku ini menyajikan
penjelasan tentang aturan, prosedur dan contoh penerapan
metode campuran dalam penelitian.
Uraian dalam buku ini akan memberikan wawasan bagi
para pembaca, khususnya yang sedang melakukan penelitian
tentang bagaimana keunggulan-keunggulan dari setiap desain
metode penelitian campuran. Selain itu, adanya contoh
penerapan yang telah dipublikasikan dalam bentuk artikel
v
ilmiah dan tugas akhir menjadikan buku ini tidak hanya
sekedar teori. Terbitnya buku ini diharapkan memberikan
kontribusi bagi perkembangan ilmu pengetahuan.
Jambi, 02 Februari 2021
Penulis
vi
Daftar Isi
KATA PENGANTAR __ v
DAFTAR ISI __ vii
DAFTAR TABEL __ xi
DAFTAR GAMBAR __ xii
BAB 1 URGENSI PENELITIAN MENGGUNAKAN

METODE CAMPURAN __ 1
A. Filosofi Mengapa Penting Melakukan Penelitian
dengan Metode Campuran __ 1
1. Mengapa Lahirnya Metode Penelitian Campuran
__ 2
2. Bagaimana Pentingnya Penggunaan Metode
Campuran dalam Penelitian? __ 3
3. Perbedaan Metode Penelitian Campuran dengan
Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif __ 4
Daftar Pustaka __ 6
BAB 2 KONSEP DASAR METODE PENELITIAN

CAMPURAN __ 7
A. Definisi Metode Penelitian Campuran __ 7
B. Tujuan Menggunakan Metode Penelitian Campuran
__ 9
C. Prosedur Pengumpulan Data dalam Metode
Penelitian Campuran __ 11
D. Analisis Data dalam Metode Penelitian Campuran
__ 13
vii
1. Analisis Data Jika Pengumpulan Data Kuantitatif
dan Kualitatif Dilakukan dalam Waktu
Bersamaan (Konkuren) __ 14
2. Analisis Data Jika Pengumpulan Data Kuantitatif
dan Kualitatif Dilakukan dalam Waktu yang
Berbeda (Sekuensial) __ 15
E. Kelebihan dan Kelemahan Metode Penelitian
Campuran __ 15
F. Memilih Desain yang Tepat dalam Menggunakan
Metode Penelitian Campuran __ 16
Daftar Pustaka __ 19
BAB 3 JENIS-JENIS DESAIN METODE PENELITIAN

CAMPURAN __ 21
A. Desain Sekuensial Eksplanatori (Kuantitatif-
Kualitatif) __ 21
1. Pengertian __ 21
2. Langkah-langkah Metode Penelitian Campuran
Desain Sekuensial Eksplanatori __ 23
3. Contoh Hasil Penelitian dengan Desain
Sekuensial Eksplanatori yang Dipublikasikan
dalam Jurnal Bereputasi __ 25
B. Desain Sekuensial Eksploratori (Kualitatif- Kuantitatif)
__ 32
1. Pengertian __ 32
2. Langkah-langkah Penelitian Metode Campuran
Desain Sekuensial Eksploratori __ 34
3. Contoh Hasil Penelitian yang Dipublikasikan
dalam Jurnal yang Menggunakan Desain
Sekuensial Eksploratori __ 35
viii
C. Desain Konkuren Triangulasi __ 37
1. Pengertian __ 37
Desain Konkuren Triangulasi __ 38
D. Desain Konkuren Embedded __ 40
1. Pengertian __ 40
Desain Konkuren Embedded __ 41
3. Contoh Hasil Penelitian yang Dipublikasikan
dalam Jurnal yang Menggunakan Desain
Konkuren Embeded __ 46
BAB 4 CONTOH SISTEMATIKA PROPOSAL

PENELITIAN DENGAN MENERAPKAN METODE
PENELITIAN CAMPURAN __ 51
A. Pendahuluan __ 52
1. Latar Belakang __ 52
2. Rumusan Masalah __ 60
3. Kegunaan Penelitian __ 60
4. Definisi Operasional __ 61
B. Kajian Pustaka __ 63
1. Kemampuan Pemecahan Masalah __ 63
2. Pendekatan Pemecahan Masalah __ 67
3. Pembelajaran Guided Inquiry __ 70
4. Media PhET Interactive Simulations __ 74
5. Kerangka Berpikir __ 77
C. Metode Penelitian __ 81
1. Pendekatan dan Jenis Penelitian __ 81
2. Subjek Penelitian __ 82
3. Prosedur Penelitian __ 82
ix
4. Instrumen Penelitian __ 85
5. Pengumpulan Data Penelitian __ 88
6. Teknik Analisis Data __ 90
TENTANG PENULIS
x
Daftar Tabel
Tabel 4.1 Perbedaan dalam Pemecahan Masalah 65

antara Expert dan Novice
Tabel 4.2. Perbedaan Penerapan Beberapa Jenis 71
Inquiry
Tabel 4.3. Sintak Pembelajaran Guided Inquiry 73
Tabel 4.4. Kriteria Reliabilitas Butir Soal 87
Tabel 4.5. Pengumpulan Data Penelitian 89
Tabel 4.6. Kriteria Peningkatan Gain 92
Tabel 4.7. Interpretasi Kekuatan Perbedaan 93
Tabel 4.8. Kode Kemampuan Pemecahan Masalah 94
Mahasiswa
Tabel 4.9. Kode Bentuk Pendekatan Pemecahan 98
Masalah yang Digunakan oleh Mahasiswa
xi
Daftar Gambar
Gambar 1.1. Kedudukan Penelitian Kuantitatif, 5

Kualitatif dan Campuran
Gambar 2.1. Menggabungkan atau Menyatukan 12
Dua Metode
Gambar 2.2. Menghubungkan Dua Metode, di 12
Mana Pengumpulan Data Kuantitatif
Dilakukan Terlebih Dahulu Sebelum
Data Kualitatif
Gambar 2.3. Menghubungkan Dua Metode, Di 12
Mana Pengumpulan Data Kualitatif
Dilakukan Terlebih Dahulu Sebelum
Data Kuantitatif
Gambar 2.4. Menanamkan Satu Metode pada 12
Metode yang Lain
Gambar 2.5. Data Kuantitatif sebagai Data Utama 13
Gambar 2.6. Data Kualitatif sebagai Data Utama 13
Gambar 2.7. Data Kuantitatif dan Kualitatif 13
Memiliki Besar yang Sama
Gambar 3.1. Desain Eksplanatori secara Umum 23
Gambar 3.2. Desain Eksplanatori untuk Memahami 24
Lebih Dalam Hasil Pengumpulan Data
Kuantitatif
Gambar 3.3. Desain Eksploratori secara Umum 34
Gambar 3.4. Desain Eksploratori yang Digunakan 35
untuk Pengembangan Perangkat
xii
Pembelajaran dan Instrumen
Penelitian
Gambar 3.5. Desain Triangulasi secara Umum 39
Gambar 3.6. Prosedur Desain Embedded secara 42
Umum
Gambar 3.7. Model Desain Embedded yang 43
Didasarkan pada Model Eksperimental
Pertama
Gambar 3.8. Model Desain Embedded yang 44
Didasarkan pada Model Eksperimental
Kedua
Gambar 4.1. Embedded Experimental Model 81
Gambar 4.2 Desain Penelitian 81
xiii
Bab 1
URGENSI PENELITIAN
MENGGUNAKAN METODE CAMPURAN
A. Filosofi Mengapa Penting Melakukan Penelitian

dengan Metode Campuran
Secara filosofi, dalam penelitian hanya ada dua
paradigma yaitu penelitian kuantitatif dan kualitatif. Dua
paradigma tersebut dalam banyak sumber menyebutnya
sebagai metode. Keduanya memiliki sudut pandang yang
berbeda, sehingga dalam penggunaannya juga memiliki
dasar yang berbeda-beda. Setiap metode memiliki prosedur
tersendiri dan digunakan oleh peneliti.
Penelitian kuantitatif dan kualitatif memiliki kelebihan
dan kelemahan masing-masing sehingga dalam rentang
continuum tersebut muncul beberapa desain penelitian yang
bertujuan untuk menutupi kekurangan dari penelitian
kuantitatif dan kualitatif, yang di antaranya adalah metode
penelitian campuran. Metode campuran sebenarnya bukan hal
yang baru bagi banyak peneliti, karena sesungguhnya peneliti
sudah mengenal yang namanya metode kuantitatif dan
kualitatif. Metode ini menjadi baru, dikarenakan metode
penelitian campuran merupakan metode penelitian yang
dalam pengumpulan data menggabungkan metode kuantitatif
dan kualitatif dalam menjawab satu rumusan masalah.
Metode campuran pada dasarnya lahir dari
permasalahan yang didapatkan ketika para peneliti tidak
-1-
2| Metode Penelitian Campuran
bisa mendapatkan data secara lengkap dalam menggunakan

metode kuantitatif atau kualitatif. Menurut Cresswell dan
Clark (2007), fokus dari metode campuran adalah
mengumpulkan, menganalisis dan menggabungkan data
kuantitatif dan kualitatif dalam satu penelitian atau satu sesi
penelitian. Sebagai sebuah metodologi, metode ini secara
langsung membimbing peneliti dalam mengumpulkan,
menganalisis data dan menggabungkan proses kuantitatif
dan kualitatif.
1. Mengapa Lahirnya Metode Penelitian Campuran
Sering muncul pertanyaan dari kalangan peneliti,
khususnya mahasiswa yang sedang mengerjakan tugas
akhir tentang metode penelitian campuran atau yang
lebih dikenal mixed method. Pertanyaan-pertanyaan
muncul dari berbagai persepsi. Biasanya mahasiswa
yang telah memahami dan pernah melakukan penelitian
dengan metode kuantitatif dan kualitatif mengetahui
kekurangan dari kedua metode tersebut.
Metode penelitian campuran digunakan sebagai
solusi dalam penelitian apabila metode kuantitatif atau
kualitatif dianggap tidak bisa memberikan hasil yang
lengkap dalam menjawab rumusan masalah penelitian.
Metode penelitian campuran ini lahir disebabkan
banyaknya permasalahan yang dialami oleh peneliti ketika
menggunakan kuantitatif atau kualitatif saja.
Ketidakpuasan para peneliti terhadap hasil penelitian
ketika menggunakan metode kuantitatif dan kualitatif
secara terpisah menjadi dasar perubahan pemikiran para
ahli metodologi penelitian untuk memunculkan metode
penelitian baru yang disebut metode penelitian campuran.
Urgensi Penelitian Menggunakan Metode Campuran |3
Secara fundamental, kemunculan metode

campuran mencoba untuk menutupi kelemahan-
kelemahan pada metode kuantitatif dan kualitatif.
Sebagaimana kita ketahui, bahwa metode penelitian
kuantitatif memiliki beberapa kelemahan, seperti tidak
bisa memberikan informasi terkait konteks penelitian
secara mendalam. Selain itu, data yang bersifat empiris
menyebabkan metode kuantitatif tidak mampu
memberikan informasi tentang peristiwa yang terjadi
dalam proses penelitian. Sejalan dengan metode
kuantitatif, metode kualitatif juga memiliki banyak
kekurangan, seperti subjek penelitian yang lebih sedikit
dari penelitian kuantitatif, dan kesimpulan akhir yang
didapatkan dari proses generalisasi cenderung
memunculkan banyak hasil yang tidak sesuai dengan
kenyataan. Selain itu, proses penelitian yang cukup
panjang dan sulit untuk dikondisikan menyebabkan
munculnya titik jenuh pada peneliti.
Menyadari kelemahan-kelamahan metode
kuantitatif dan kualitatif tersebut, maka lahirnya metode
penelitian campuran yang merupakan solusi yang dapat
digunakan untuk memberikan informasi yang lebih
lengkap terkait masalah isu yang diangkat dalam
penelitian.
2. Bagaimana Pentingnya Penggunaan Metode Campuran

dalam Penelitian?
Tujuan dan hasil akhir yang diharapkan peneliti
dari suatu penelitian adalah dapat menjawab secara
lengkap rumusan masalah yang diajukan peneliti. Untuk
itu, setiap penelitian harus diawali dengan menentukan

masalah yang ingin diteliti. Masalah yang diangkat
tersebut diharapkan memiliki manfaat bagi suatu bidang
dalam kehidupan.
Terdapat beberapa alasan mengapa pentingnya
penggunaan metode campuran dalam penelitian. Selain
metode penelitian campuran memberikan kemudahan
kepada peneliti dalam memahami masalah penelitian
(Yuliati, et al., 2018) dan menggabungkan dua metode
penelitian memberikan pemahaman yang lebih baik
terhadap masalah penelitian dibandingkan dengan
menggunakan satu metode saja (Creswell dan Clark,
2007), pentingnya penggunaan metode campuran karena
dua hal, yaitu: (1) Hasil akhir dari penelitian
menggunakan metode campuran memberikan
kesimpulan yang lebih kuat dan mendalam; (2) Metode
campuran dapat menjawab rumusan masalah penelitian
yang tidak dapat dijawab dengan jenis penelitian lainnya.
3. Perbedaan Metode Penelitian Campuran dengan

Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif
Penelitian dengan metode kuantitatif dan kualitatif
merupakan pendekatan penelitian yang banyak dikenal
dalam berbagai bidang ilmu, sedangkan metode
penelitian campuran lahir akibat kekurangan yang
terdapat pada penelitian kuantitatif dan kualitatif. Ketiga
metode tersebut memiliki perbedaan baik secara
ontologis, epistimologis dan aksiologis. Perbedaan ketiga
metode tersebut dapat diilustrasikan pada Gambar 1.1.
Urgensi Penelitian Menggunakan Metode Campuran |5
Gambar 1.1. Kedudukan Penelitian Kuantitatif,

Kualitatif dan Campuran
Gambar 1.1 mengilustrasikan bahwa terdapat tiga

bentuk metode yang bisa digunakan peneliti dalam
mendapatkan berbagai informasi, yaitu kuantitatif,
kualitatif dan campuran. Ketiga jenis penelitian tersebut
memiliki keunggulan, tergantung tujuan dari
pengumpulan data yang ingin dilakukan. Namun
demikian, dilihat secara umum arsiran pada Gambar 1.1
menunjukkan bahwa penelitian campuran memberikan
hasil yang lebih banyak dan mendalam dibandingkan
dua penelitian lainnya.
Ilustrasi Gambar 1.1 tidak secara mutlak
menjustifikasi bahwa penelitian campuran lebih baik
dibandingkan penelitian kuantitatif dan kualitatif.
Ilustrasi tersebut hanyalah menunjukkan keadaan
umum. Dalam kondisi tertentu, penerapan penelitian
kuantitatif atau kualitatif saja bisa cukup digunakan dan
memberikan hasil yang sesuai dengan yang diinginkan
peneliti. Hal ini dikarenakan banyak faktor yang perlu
dipertimbangkan dalam memilih metode penelitian.
Daftar Pustaka
Creswell, J & Clark, V.P. 2007. Designing and Conducting Mix
Methods Research. United State America: Sage
Publication.
Yuliati, L., Riantoni, C. & Mufti, N. (2018). Problem Solving

Skills on Direct Current Electricity through Inquiry-
Based Learning with PhET Simulations. International
Journal of Instruction, 11(4), 123-138.
↜oOo↝
Bab 2
KONSEP DASAR
METODE PENELITIAN CAMPURAN
A. Definisi Metode Penelitian Campuran

Metode penelitian campuran merupakan satu jenis
metode yang dianggap baru dibandingkan dengan metode
penelitian lainnya. Oleh karena itu, peneliti perlu mengetahui
definisi dari metode ini, desain yang digunakan, prosedur
dalam pengambilan data dan proses analisis serta interpretasi
data. Secara konsep umum metode campuran merupakan
penelitian yang menggabungkan dua jenis metode, yaitu
kuantitatif dan kualitatif.
Ada banyak definisi yang diberikan oleh para ahli
tentang metode campuran. Menurut Creswell dan Clark
(2007) “Metode penelitian campuran adalah suatu rancangan
penelitian dengan asumsi filosofis seperti metode inkuiri. Sebagai
metodologi, ini melibatkan asumsi filosofis yang memandu arah
pengumpulan dan analisis data dan campuran pendekatan
kualitatif dan kuantitatif dalam banyak fase dalam proses
penelitian. Sebagai suatu metode, ia berfokus pada pengumpulan,
analisis, dan pencampuran data kuantitatif dan kualitatif dalam
satu penelitian. Premis utamanya adalah bahwa penggunaan
kombinasi pendekatan kuantitatif dan kualitatif memberikan
pemahaman yang lebih baik tentang masalah penelitian daripada
hanya menggunakan satu pendekatan saja.”
Menurut Aramo-immonen (2013), metode campuran
merupakan suatu pendekatan yang menggabungkan atau
-7-
mengasosiasikan bentuk kuantitatif dan kualitatif dalam satu

rangkaian penelitian, yang mana metode ini memberikan
para peneliti pada seluruh disiplin penelitian keluasan
dalam mendalami masalah penelitian. Sedangkan menurut
Schoonenboom & Johnson (2017), Penelitian metode
campuran adalah jenis penelitian di mana seorang peneliti
atau tim peneliti menggabungkan elemen pendekatan
penelitian kualitatif dan kuantitatif (misalnya, penggunaan
sudut pandang kualitatif dan kuantitatif, pengumpulan data,
analisis, teknik inferensi) untuk tujuan luas dan mendalam
ketika memahami dan melakukan pembuktian.
Komponen notasi metode campuran yang umum
digunakan diindikasikan “kuan dan kual” atau “KUAN dan
KUAL” untuk memberi penekanan metode yang diutamakan
dan metode yang sebagai pendukung dalam pengambilan
data. “KUAN dan KUAL” digunakan untuk menunjukkan
bahwa metode tersebut menjadi metode utama dalam proses
penelitian, sedangkan “kuan dan kual” digunakan untuk
menunjukkan bahwa metode tersebut sebagai metode kedua
atau metode pendukung dalam satu rangkaian penelitian.
Para ahli metodologi penelitian menggunakan suatu notasi
untuk mengambarkan yang terjadi dalam suatu proses
peneliti. Tanda plus (+) digunakan untuk menunjukkan
bahwa dua metode penelitian digunakan dalam waktu
bersamaan dan memiliki kedudukan yang sama dalam satu
rangkaian penelitian (Creswell dan Clark, 2007). Contohnya
KUAN + KUAL, yang mana untuk menjawab satu rumusan
masalah penelitian, kedua metode tersebut digunakan dalam
waktu bersamaan dan memiliki kedudukan yang sama. Hasil
dari kedua metode tersebut dapat digunakan peneliti dengan
membandingkan hasil dan dapat juga digunakan untuk saling
Konsep Dasar Metode Penelitian Campuran |9
mendukung hasil pengambilan data. Tanda panah ()

digunakan peneliti untuk menunjukkan bahwa dua metode
penelitian digunakan dalam waktu yang berbeda, yang mana
proses penelitian terjadi dalam bentuk satu rangkaian
penelitian yang berurutan (Creswell dan Clark, 2007).
Contohnya KUAN  kual, yang mana untuk menjawab satu
rumusan masalah penelitian, metode KUANTITATIF
digunakan sebagai metode utama, sedangkan metode
kualitatif mendukung metode kuantitatif. Notasi terakhir
adalah tanda kurung {()} digunakan peneliti untuk
menunjukkan bahwa dalam waktu bersamaan proses
pengumpulan data, satu metode penelitian ditanamkan
dalam metode penelitian lainnya. Contohnya KUAN (kual),
yang mana untuk menjawab satu rumusan masalah
penelitian, metode KUANTITATIF digunakan sebagai metode
utama, sedangkan metode kualitatif ditanamkan dalam
metode KUANTITATIF dengan tujuan untuk mendapatkan
informasi lain dalam satu rangkaian penelitian.
B. Tujuan Menggunakan Metode Penelitian Campuran

Dalam suatu penelitian, metode penelitian campuran
yang merupakan gabungan metode kuantitatif dan kualitatif
dalam satu rangkaian penelitian dirancang agar semuanya
memberikan kontribusi dalam menjawab rumusan masalah
penelitian. Secara umum penggunaan metode campuran
bertujuan agar hasil penelitian yang didapatkan lebih
mendalam dan memperkecil kesalahan data.
Berdasarkan pengalaman penulis dalam menerapkan
metode penelitian campuran, tujuan penggunaan metode
campuran didasarkan pada topik penelitian dan data yang
diperlukan untuk menjawab rumusan masalah penelitian. Hal
ini dikarenakan ada banyak rumusan masalah penelitian yang

tidak dapat dijawab hanya menggunakan satu metode
penelitian saja, sehingga diperlukan penerapan metode
campuran. Sebagai contoh, peneliti ingin mengumpulkan data
tentang jenis pendekatan yang digunakan siswa dalam
menyelesaikan soal-soal fisika. Jika pengumpulan data hanya
menggunakan metode kuantitatif saja, maka akan banyak
kekurangan informasi yang akan dialami peneliti. Hal ini
dikarenakan ketika siswa menyelesaikan soal fisika, tidak
seluruh infomasi ditulis di dalam lembar jawaban, oleh karena
itu perlu diterapkan metode kualitatif untuk menggali lebih
dalam informasi dari siswa. Sedangkan, jika pengumpulan
data hanya menggunakan metode kualitatif saja, maka proses
penelitian memerlukan waktu yang lebih lama. Beberapa
permasalahan tersebut dapat menjadi pertimbangan mengapa
penelitian metode campuran digunakan.
Jika tujuan penggunaan ingin dilihat dari beberapa sudut
pandang penelitian, maka terdapat lima tujuan dilakukan
pengabungan metode kuantitatif dan kualitatif dalam satu
penelitian (Schoonenboom & Johnson, 2017), yaitu:
1. Triangulasi, yaitu mencari konvergensi, pembuktian,
korespondensi hasil dari metode yang berbeda;
2. Complementaritas, yaitu mengupayakan elaborasi,
perbaikan, ilustrasi, klarifikasi hasil dari satu metode
dengan hasil dari metode lainnya;
3. Pengembangan, yaitu berupaya menggunakan hasil dari
satu metode untuk membantu mengembangkan atau
menginformasikan metode lain, di mana pengembangan
secara luas diartikan untuk memasukkan pengambilan
sampel dan implementasi, serta keputusan pengukuran;
4. Inisiasi, yaitu mencari kontradiksi, perspektif baru,

kerangka kerja, penyusunan kembali pertanyaan atau
hasil dari satu metode dengan pertanyaan atau hasil dari
metode lain;
5. Ekspansi, yaitu berusaha untuk memperluas kedalaman
dan jangkauan penyelidikan dengan menggunakan
metode yang berbeda untuk komponen penyelidikan
yang berbeda.
C. Prosedur Pengumpulan Data dalam Metode Penelitian

Campuran
Berdasarkan pengalaman penulis dalam menggunakan
metode campuran, terdapat beberapa sudut pandang dalam
menentukan prosedur pengumpulan data dalam metode
penelitian campuran. Berdasarkan proses, pengumpulan
data dalam metode penelitian campuran dapat dibagi
menjadi tiga, antara lain:
1. Menggabungkan atau menyatukan dua metode secara
bersamaan (Gambar 2.1). Dalam proses ini metode
kuantitatif dan kualitatif digunakan pada waktu
bersamaan selama penelitian, selain itu kedua metode
memiliki besar pengaruh yang sama dalam penelitian.
2. Menghubungkan dua metode dengan syarat satu
metode sebagai data utama, dan metode lain sebagai
pendukung. Proses ini terdiri dari dua bentuk, yaitu
pengumpulan data kuantitatif dilakukan terlebih dahulu
sebelum pengumpulan data kualitatif (Gambar 2.2) atau
pengumpulan data kualitatif dilakukan terlebih dahulu
sebelum data kuantitatif (Gambar 2.3).
3. Menanamkan satu metode pada metode yang lain,
sehingga satu jenis data yang didapatkan dapat
mendukung data lainnya. Dalam cara ini, pengumpulan

data Kuantitatif dan Kualitatif dilakukan secara
bersamaan (Gambar 2.4).
Gambar 2.1. Menggabungkan atau Menyatukan

Dua Metode
Gambar 2.2. Menghubungkan Dua Metode, di Mana

Pengumpulan Data Kuantitatif Dilakukan Terlebih Dahulu
Sebelum Data Kualitatif
Gambar 2.3. Menghubungkan Dua Metode, di Mana

Pengumpulan Data Kualitatif Dilakukan Terlebih Dahulu
Sebelum Data Kuantitatif
Gambar 2.4. Menanamkan Satu Metode

pada Metode yang Lain
Selain dilihat dari proses, pengumpulan data dalam

metode penelitian campuran perlu juga dikaji dari
kecenderungan data terbanyak yang diambil. Oleh sebab itu,
berdasarkan besarnya data terdapat tiga bentuk dalam

proses pengumpulan data, antara lain:
1. Data Kuantitatif sebagai data utama, dan data kualitatif
sebagai data pendukung (Gambar 2.5).
2. Data Kualitatif sebagai data utama, dan data kuantitatif
sebagai data pendukung (Gambar 2.6).
3. Data Kuantitatif dan Kualitatif memiliki besar yang sama
(Gambar 2.7).
Gambar 2.5. Data Kuantitatif sebagai Data Utama
Gambar 2.6. Data Kualitatif sebagai Data Utama
Gambar 2.7. Data Kuantitatif dan Kualitatif Memiliki Besar

yang Sama
D. Analisis Data dalam Metode Penelitian Campuran

Pada dasarnya analisis data dilakukan untuk
memperoleh jawaban dari proses pengumpulan data
penelitian. Dalam proses analisis data, Iskandar (2008)
menjelaskan perbedaan antara analisis data kuantitatif dan
kualitatif, yaitu analisis data kualitatif pada dasarnya
menggunakan pemikiran logis, sedangkan analisis data
kuantitatif menggunakan dasar berfikir deduktif. Secara

khusus, analisis data dalam penelitian campuran didasarkan
pada desain metode campuran yang digunakan. Setiap desain
memiliki prosedur analisis data yang berbeda-beda, hal ini
tergantung dari kebutuhan peneliti. Pada bagian ini akan
dijelaskan secara umum analisis data dalam metode campuran,
yang didasarkan pada dua jenis pengumpulan data dalam
metode campuran, yaitu konkuren dan sekuensial.
1. Analisis Data Jika Pengumpulan Data Kuantitatif dan
Kualitatif Dilakukan dalam Waktu Bersamaan (Konkuren)
Dalam penelitian campuran dengan pengumpulan
data kuantitatif dan kualitatif dilakukan dalam waktu
bersamaan, terdapat ketentuan yang bisa menjadi panduan
dalam proses analisis data. Dalam hal ini, pemilihan teknik
dalam proses analisis data dilakukan berdasarkan tujuan
dari pengumpulan data kuantitatif dan kualitatif.
Berdasarkan pengalaman penulis, biasanya penggunaan
dua metode secara bersamaan memiliki dua tujuan yaitu,
sebagai penguatan dan sebagai pembanding.
 Untuk kasus penelitian dengan tujuan penggunaan
metode campuran sebagai penguatan, proses analisis
data kuantitatif dan kualitatif dilakukan secara
bersamaan. Proses ini dilakukan dengan alasan
bahwa hasil dari pengumpulan data kuantitatif dan
data kualitatif memiliki hubungan dan keterkaitan
yang kuat, yang apabila salah satu hilang maka akan
melemahkan hasil dari penelitian.
 Untuk kasus penelitian dengan tujuan penggunaan
metode campuran untuk membandingkan jawaban
rumusan masalah dengan menggunakan metode
kuantitatif dan kualitatif, maka proses analisis data
kuantitatif dilakukan dalam bentuk terpisah. Hasil

analisis data antara dua metode ini bisa mendapatkan
hasil yang sama, maupun sebaliknya.
2. Analisis Data Jika Pengumpulan Data Kuantitatif dan

Kualitatif Dilakukan dalam Waktu yang Berbeda
(Sekuensial)
Analisis data sekuensial paling banyak digunakan
dalam desain penelitian eksplanatori dan eksploratori.
Oleh sebab itu, dalam analisis sekuensial ini hasil yang
didapatkan dari pengumpulan data dengan
menggunakan metode pertama digunakan sebagai dasar
pengumpulan data dengan metode kedua. Pada
umumnya proses analisis data dilakukan secara terpisah
disesuaikan dengan rumusan masalah.
Hasil dari analisis data dari penggunaan metode
pertama dapat mempengaruhi beberapa hal pada
pengumpulan data kedua, seperti instrumen penelitian
yang akan digunakan, subjek yang akan dipilih untuk
pengumpulan data dengan metode kedua dan waktu
pengumpulan data. Selain itu, hasil analisis data ini juga
mampu menimbulkan rumusan masalah baru, apabila
hasil yang didapatkan di luar dugaan dari peneliti. Pada
akhirnya dari semua proses analisis, data akan
diinterpretasikan secara bersamaan.
E. Kelebihan dan Kelemahan Metode Penelitian

Campuran
Pada dasarnya jika dibandingkan dengan metode lain,
metode campuran lebih banyak kelebihan dibandingkan
kelemahan. Hal ini dikarenakan, metode campuran
bertujuan untuk menutupi kelemahan atau kekurangan dari

metode kuantitatif dan kualitatif. Secara umum dalam
penerapan metode campuran, penulis menemukan beberapa
keunggulan, yaitu:
1. Metode campuran menyediakan bukti yang lebih
komprehensif dalam mempelajari masalah penelitian
dibandingkan dengan penelitian kuantitatif dan
kualitatif saja.
2. Hasil penelitian menggunakan metode campuran tidak
bersifat umum, tetapi memberikan hasil yang lebih
mendalam. Hal ini dikarenakan instrumen penelitian
digunakan dapat dikembangkan berdasarkan hasil data
penelitian salah satu metode utama yang telah
digunakan.
3. Metode ini memberikan kemudahan kepada peneliti,
karena menyediakan banyak desain penelitian yang
sesuai dengan masalah penelitian pada berbagai bidang
penelitian.
4. Dengan menggunakan metode campuran, peneliti dapat
menemukan temuan lain di luar dugaan peneliti yang
akan mendukung hasil penelitian.
Sedangkan, jika dilihat dari kekurangannya, metode ini

memiliki kekurangan dari hal-hal kecil saja. Sebagai contoh,
dalam hal instrumen penelitian. Peneliti perlu menyiapkan
instrumen yang lebih banyak dibandingkan dengan metode
lainnya, karena dampak dari gabungan dua metode. Dalam
hal waktu, penelitian campuran membutuhkan waktu yang
lebih lama dibandingkan metode kuantitatif. Dalam hal
penerapan, peneliti diwajibkan memahami jenis penelitian
kuantitatif dan kualitatif.
F. Memilih Desain yang Tepat dalam Menggunakan

Metode Penelitian Campuran
Pemilihan rancangan metode yang tepat sangat
mempengaruhi hasil suatu penelitian. Ketika seorang peneliti
ingin menggunakan suatu metode, seperti kuantitatif, kualitatif
atau campuran tidak bisa hanya didasarkan pada metode yang
disukai. Pemilihan suatu metode yang tepat harus didasarkan
pada banyak pertimbangan, sebab kebutuhan dalam proses
pengumpulan data harus sangat diperhatikan sehingga
menghasilkan data penelitian yang berkualitas.
Dalam metode campuran ada beberapa desain
penelitian yang telah ditawarkan oleh pakar-pakar metode
penelitian. Setiap desain memiliki prosedur-prosedur yang
berbeda-beda yang disesuaikan dengan banyak kasus yang
terjadi dan kebutuhan peneliti. Para pakar metode penelitian
campuran telah mengemukakan beberapa pertimbangan
yang harus dilihat dalam menentukan desain yang akan
digunakan. Secara ringkas dapat dibagikan sebagai berikut:
1. Memilih Desain Berdasarkan Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian perlu diperhatikan oleh peneliti
dalam menentukan desain yang digunakan. Hal ini
dikarenakan kebutuhan dari setiap masalah yang ingin
dipecahkan dalam suatu penelitian akan berbeda-berbeda.
Sebagai contoh pertama, seorang peneliti ingin
membandingkan pendapat para guru-guru di Indonesia
tentang kendala yang dialami dalam melakukan
pembelajaran daring selama Covid-19 yang dilihat dari
dua perspektif, yaitu kuantitatif dan kualitatif. Dilihat dari
tujuan penelitian tersebut, desain yang paling tepat
digunakan adalah desain triangulasi, alasannya adalah
data prespektif yang ingin dikumpulkan dilihat dari
metode kuantitatif dan kualitatif, sehingga kedua bobot

dari dua metode tersebut harus sama. Contoh kedua,
misalkan seorang peneliti ingin mengumpulkan data
terkait pengaruh suatu intervensi pembelajaran terhadap
pemahaman konsep siswa. Dilihat dari tujuan tersebut,
desain yang paling tepat adalah desain embedded. Hal ini
dikarenakan dalam melihat pengaruh intervensi suatu
pembelajaran, seorang peneliti perlu melihat pembelajaran
yang biasanya dilakukan secara kualitatif. Selain itu,
peneliti perlu melakukan kajian secara kualitatif sebagai
panduan dalam mengembangkan perangkat pembejaran
dan instrumen penelitian.
2. Memilih Desain Berdasarkan Proses Penyiapan Instrumen

Penelitian
Dalam proses pengumpulan data dengan metode
penelitian campuran, sering sekali kita menemukan kasus
di mana,
a. Seorang peneliti menyiapkan instrumen untuk
mengumpulkan data dengan metode kuantitatif dan
kualitatif dari awal sebelum penelitian dimulai.
b. Seorang peneliti menyiapkan instrumen tahap pertama
terlebih dahulu, seperti instrumen untuk metode
kuantitatif sedangkan instrumen untuk tahap kedua
untuk metode kualitatif dapat disiapkan setelah
pengumpulan data kuantitatif dilakukan. Hal ini
dikarenakan proses pengumpulan data kualitatif
bergantung pada hasil yang didapatkan pada metode
kuantitatif.
c. Seorang peneliti menyiapkan instrumen tahap pertama
terlebih dahulu, seperti instrumen untuk metode
kualitatif sedangkan instrumen untuk tahap kedua

untuk metode kuantitatif dapat disiapkan setelah
pengumpulan data kualitatif dilakukan. Hal ini
dikarenakan proses pengumpulan data kuantitatif
bergantung pada hasil yang didapatkan pada metode
kualitatif.
Untuk kasus pertama, semua desain penelitian dapat

digunakan. Akan tetapi peneliti perlu memperhatikan
apakah kedua jenis metode memiliki bobot yang sama atau
salah satu metode menjadi metode utama, sedangkan
metode lain menjadi metode pendukung. Pada kasus
kedua, desain yang paling tepat adalah desain
eksplanatori. Hal ini dikarenakan dalam pengumpulan
data, peneliti terlebih dahulu mengumpulkan data
kuantitatif, sedangkan pengumpulan data kualitatif setelah
pengumpulan dan analisis data kuantitatif dilakukan. Pada
kasus ketiga merupakan kebalikan dari kasus kedua, hal
ini dikarenakan dalam pengumpulan data, peneliti terlebih
dahulu mengumpulkan data kualitatif, sedangkan
pengumpulan data kuantitatif setelah pengumpulan dan
analisis data kualitatif dilakukan.
Daftar Pustaka
Aramo-immonen, H. (2013). Mixed Methods Research Design.
32–43.
Creswell, J.W & Clark, V.P. (2007). Designing and Conducting

Mix Methods Research. United State America: Sage
Publication.
Creswell, J.W. (2016). Research Design (Pendekatan Metode

Kualitatif, Kuantitatif dan Campuran. Yogyakarta:
Pustaka Belajar.
Iskandar. (2008). Metodologi Penelitian Pendidikan dan Sosial

(Kuantitatif dan Kualitatif). Jakarta: Gaung Persada Press.
Schoonenboom, J., & Johnson, R. B. (2017). How to Construct

a Mixed Methods Research Design. Kolner Zeitschrift Fur
Soziologie Und Sozialpsychologie, 69, 107–131.
https://doi.org/10.1007/s11577-017-0454-1.
↜oOo↝
Bab 3
JENIS-JENIS
DESAIN METODE PENELITIAN CAMPURAN
A. Desain Sekuensial Eksplanatori (Kuantitatif-Kualitatif)

1. Pengertian
Desain eksplanatori merupakan salah satu desain
metode campuran yang bersifat sekuensial, di mana proses
penelitian dilakukan dalam dua fase. Setiap fase penerapan
metode kuantitatif dan kualitatif dalam desain eksplanatori
dilakukan dalam waktu yang berbeda. Ciri khusus dari
desain eksplanatori adalah proses pengumpulan data
kuantitatif selalu dilakukan terlebih dahulu, dan
selanjutnya diikuti dengan pengumpulan data kualitatif.
Tujuan utama dari penerapan desain eksplanatori adalah
data hasil metode kualitatif membantu menjelaskan atau
membangun hasil dari penerapan metode kuantitatif
(Creswell dan Clark, 2007).
Dalam desain eksplanatori, metode kuantitatif
menjadi metode utama dalam proses pengumpulan data,
sedangkan metode kualitatif sebagai metode pendukung.
Akan tetapi dalam beberapa kasus dalam desain
eksplanatori juga disediakan jenis model dengan metode
kualitatif sebagai metode utama, sedangkan metode
kuantitatif sebagai pendukung. Walaupun dalam kasus
tersebut bobot terbesar terdapat pada metode kualitatif,
akan tetapi fase penelitian tetap selalu diawali dengan
metode kuantitatif, dan selanjutnya diikuti metode
- 21 -
kualitatif. Bentuk seperti ini biasanya dilakukan untuk

menentukan subjek penelitian atau sampel yang berperan
pada tahap pengumpulan data kualitatif. Sampel pada
tahap pengumpulan data kualitatif akan berbeda, jika hasil
yang didapatkan pada metode kuantitatif berbeda.
Sebagai contoh penerapan desain eksplanatori,
misalkan seorang peneliti ingin mengetahui kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa dalam menyelesaikan
permasalahan-permasalahan fisika. Setelah mengumpul-
kan data kuantitatif melalui tes didapatkan beberapa
informasi yang sulit dipahami oleh peneliti. Untuk
melengkapi informasi tersebut peneliti melakukan
wawancara untuk mengumpulkan informasi yang
kurang jelas yang merupakan bagian dari metode
kualitatif. Contoh tersebut memberikan gambaran dalam
penerapan desain eksplanatori, di mana di dalam desain
ini hasil awal dari pengumpulan data melalui metode
kuantitatif akan menentukan langkah selanjutnya dalam
metode kualitatif. Apabila hasil dari metode kuantitatif
bagus, perlakuan yang diberikan akan berbeda pada
tahap selanjutnya pada metode kualitatif dibandingkan
apabila hasil dari metode kuantitatif buruk.
Secara umum desain eksplanatori memiliki
keunggulan di mana sifat keterusterangan dari rancangan
dan hasil yang mudah dideskripsikan dan dilaporkan
menjadi kekuatan utama (Creswell, 2009). Penerapan
desain eksplanatori hanya memiliki kelemahan pada
waktu, karena dalam proses pengumpulan data
memerlukan waktu yang lebih banyak yang disebabkan
pengumpulan data kuantitatif dan kualitatif yang
dilakukan secara terpisah. Selain itu, pengembangan
Jenis-jenis Desain Metode Penelitian Campuran |23
instrumen yang biasanya tidak dilakukan dari awal

penelitian, karena terdapat proses yang harus didasarkan
hasil dari metode kuantitatif menjadi penyebab lamanya
proses penelitian. Oleh sebab itulah, peneliti yang ingin
menggunakan metode ini harus memiliki waktu yang
cukup untuk melakukan proses penelitian.
2. Langkah-langkah Metode Penelitian Campuran Desain

Sekuensial Eksplanatori
Langkah dalam penelitian menggunakan desain
sekuensial eksplanatori menunjukkan bahwa proses
penelitian dimulai dengan pengumpulan dan analisis
data kuantitatif. Tahap ini diikuti dengan pengumpulan
dan analisis data pendukung yang dilakukan secara
kualitatif. Langkah umum Desain eksplanatori dapat
digambarkan sebagai berikut (lihat Gambar 3.1).
Gambar 3.1. Desain Eksplanatori secara Umum
Langkah umum desain eksplanatori digunakan ketika

peneliti memerlukan data kualitatif untuk memahami lebih
dalam hasil pengumpulan data kuantitatif, seperti
menjelaskan temuan nilai yang ekstrim pada sebagian kecil
siswa atau hasil yang tidak masuk akal.
Secara lebih detail desain Sekuensial Eksplanatori dapat dilihat pada Gambar 3.2.
Gambar 3.2. Desain Eksplanatori untuk Memahami Lebih Dalam

Hasil Pengumpulan Data Kuantitatif
3. Contoh Hasil Penelitian dengan Desain Sekuensial

Eksplanatori yang Dipublikasikan dalam Jurnal Bereputasi
Judul Artikel “Knowledge in Pieces” view:

conceptual understanding analysis of
pre-service physics teachers on direct
current resistive electrical circuits
Nama Penulis Nehru, Cicyn Riantoni, Dian Pertiwi
Rasmi, Wawan Kurniawan, Iskandar
Nama Jurnal Journal for the Education of Gifted
Young Scientists, 8(2), 723-730, June
2020
Link Jurnal http://dx.doi.org/10.17478/jegys.69
5358
Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk menganalisis
pemahaman konseptual calon guru fisika pada materi
listrik arus searah berdasarkan “Knowledge in Piece”
Theory.
Variabel
Pemahaman Konsep
Populasi & Karakteristik Populasi

Subjek penelitian ini adalah mahasiswa S-1 Pendidikan
Fisika Universitas Jambi, Indonesia. Jumlah populasi
dalam penelitian ini adalah 456 siswa yang telah lulus
mata kuliah fisika dasar dan elektronika dasar. Selain itu,
subjek penelitian berusia sekitar 19 hingga 21 tahun.
Sampel & Teknik Sampling

Jumlah sampel sebanyak 148 (43 laki-laki dan 105
perempuan). Pemilihan sampel dilakukan dengan teknik
purposive sampling. Pengambilan sampel untuk tes
diambil berdasarkan pertimbangan nilai dasar fisika
siswa. Sedangkan sampel wawancara dipilih
berdasarkan jawaban ujian siswa yang tidak jelas.
Metode
Penelitian ini merupakan penelitian metode campuran
dengan desain model eksplanatori (Creswell & Clark,
2007).
Rancangan Uji Hipotesis/Model Pengolahan Data

Langkah-langkah analisis data adalah; (1)
pengumpulan data dari hasil tes, (2) setelah data
terkumpul, data dikelompokkan, dan diberi kode
jawaban berdasarkan banyaknya siswa yang
menjawab jawaban yang sama dengan jenis kategori
jawaban yang sama. (3) Kemudian hasil tes ini diujikan
dan disajikan dalam bentuk persentase untuk
memetakan pemahaman masing-masing siswa terkait
listrik arus searah. Kemudian langkah terakhir adalah
menyimpulkan pemahaman konsep siswa.
Analisis data kualitatif pemahaman konsep mahasiswa

dilakukan berdasarkan wawancara dengan jawaban
siswa yang tidak jelas dalam tes. Proses analisis
dilakukan dengan mereduksi data hasil wawancara
melalui pencatatan yang disesuaikan dengan hasil data
kuantitatif sebelum wawancara. Hal ini dilakukan

untuk mendapatkan data yang lebih jelas dan lengkap
terkait pemahaman konsep siswa. Hasil reduksi data
dikodekan, di mana proses pengkodean dilakukan
karena pengelompokan siswa yang memahami
konsep. Pengkodean didasarkan pada kriteria
deskripsi jawaban dan alasan siswa.
Hasil Pengolahan Data dan Hasil Pengujian

Hipotesis serta Pembahasan
Permasalahan yang diberikan dalam penelitian ini
bertujuan untuk memahami konsep calon guru fisika
siswa tentang Hukum Ohm (Lihat Gambar 2). Untuk
menjawab permasalahan tersebut, mahasiswa perlu
memahami konsep dasar hubungan antara arus,
hambatan dan beda potensial dalam suatu rangkaian
listrik.
Berdasarkan hasil penelitian pada (Lihat Tabel 1),

terdapat 85 (57,4%) siswa yang menjawab benar
(jawaban D) tetapi terdapat 5 jenis kategori alasan yang
diperoleh dari 148 siswa, yaitu (1) Siswa beranggapan
bahwa keduanya lampu redup karena penambahan
rintangan di sirkuit; (2) Siswa berpendapat bahwa
semakin banyak lampu yang dipasang maka lampu akan
semakin redup; (3) Siswa beranggapan bahwa karena
lampu A, B, dan C adalah seri, yaitu sebagai pembagi
arus, bila ditambahkan resistansi A dan B memudar; (4)
Karena hambatannya besar dan arusnya sama; (5) Ketika
diberi hambatan arus yang mengalir lebih kecil daripada
tanpa hambatan. Kategori alasan kelima adalah siswa

yang memiliki pengaktifan sumber daya yang tepat dan
sisanya masih belum sepenuhnya memahami konsep.
Hal menarik yang ditemukan adalah hanya 4% siswa
yang menjawab sama dengan kategori 5, sisanya
menjawab tidak benar. Buktinya 43 siswa (29%)
menjawab jawaban A dengan 3 kategori alasan berbeda.
Selanjutnya 0,7% siswa menjawab jawaban B dan 0,7%
menjawab C, dan 10,1% menjawab jawaban E dengan 3
kategori jawaban.
Banyaknya siswa yang masih kurang tepat dalam

menjawab bukan berarti siswa kurang memahami
konsep, tetapi hanya mengetahui potongan-potongan

konsep. Hal ini terlihat pada jawaban siswa yang
menjawab D kategori 1. Siswa beranggapan bahwa
kedua lampu tersebut redup akibat penambahan
rintangan pada rangkaian. Jawabannya benar, tetapi
siswa tidak menunjukkan alasan spesifik mengapa
lampu redup saat diberi rintangan. Konsepsi siswa
disebut konsepsi alternatif. Konsepsi alternatif adalah
konsepsi yang tidak mengikuti pemahaman ilmiah
yang diterima secara umum (Wenning, 2008). Konsepsi
siswa bisa benar atau salah. Mahasiswa diharapkan
mampu memberikan alasan berdasarkan pengaruh
yang terjadi pada arus dan tegangan jika ditambah
hambatan.
Masih banyak mahasiswa yang memahami konsep

dalam bentuk potongan konsep juga didukung oleh
salah satu contoh data wawancara sebagai berikut:
Dosen : Saat menjawab soal, di lembar jawaban
terlihat lampu redup bila ditambah
hambatan. Coba jelaskan lagi dari mana
Anda mendapat kesimpulan seperti itu?
Siswa : Jika ditambah tahanan maka arus secara
otomatis (lampu 1) berubah, maka
rangkaian tersebut menjadi rangkaian.
Jika deretnya sama, arusnya sama.
Dosen : Ya
Siswa : Menurut saya yang menyebabkan lampu
redup adalah tegangannya.
Dosen : Apakah hanya tegangan?
Mahasiswa : Ya.
Dalam transkrip wawancara terlihat sangat jelas

pemahaman siswa terhadap konsep listrik arus searah
yang belum utuh dan masih berupa potongan-potongan
ilmu. Siswa berasumsi bahwa hanya besarnya tegangan
yang mempengaruhi terangnya lampu.
Hasil tersebut sejalan dengan hasil penelitian yang

dilakukan oleh Rahmawati, et al. (2017) tentang konsep
dinamika rotasi menunjukkan bahwa sumber daya
siswa belum terkopel secara runtut sehingga sumber
daya yang kurang dominan akan tertunda
pengaktifannya dibandingkan dengan sumber daya
yang lebih dominan. Selain itu, penelitian yang
dilakukan oleh Singh (2010) juga menunjukkan bahwa
banyak siswa yang belum memiliki pemahaman yang
lengkap tentang rangkaian listrik, seperti kesalahan
kecil dalam menentukan besaran arus listrik pada
kedua sisi lampu dalam satu rangkaiannya. Banyak
siswa masih menganggap besaran yang berbeda.
Beberapa kesalahan yang dialami siswa juga didukung

oleh penelitian sebelumnya terkait materi listrik arus
searah, yang menunjukkan bahwa banyak siswa yang
mengalami kesulitan dalam mendeskripsikan dan
menginterpretasikan diagram rangkaian (Engelhardt &
Beichner, 2004; Kock, et al., 2014; Stetetzer, et al., 2013)
dan kebingungan dalam memahami konsep arus,
perbedaan potensial, dan hambatan (Engelhardt &
Beichner, 2004; Smith & Kampent, 2011; Kock, et al.,
2014). Kesalahan lain adalah siswa berpendapat bahwa
arus dan hambatan adalah konsep utama, sedangkan

stres dianggap sebagai konsekuensi arus dan bukan
sebagai penyebab (Pfister, 2004; Smith & Kampent,
2011). Selain itu, siswa menggunakan model konsep
arus listrik yang salah yang menganggap bahwa arus
akan berkurang ketika melewati suatu rintangan
(Kock, et al., 2014; Engelhardt & Beichner, 2004).
Hal yang menarik dalam penelitian ini adalah dari

semua jawaban siswa, tidak ada siswa yang
menerapkan konsep energi dan daya listrik dalam
menentukan kecerahan lampu. Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa terdapat kesalahan mendasar
yang dimiliki siswa yaitu tidak mampu memahami
konsep energi dan daya listrik yang merupakan
hubungan antara konsep arus, tegangan dan hambatan
dengan benar. Sebagian besar siswa beranggapan
bahwa yang menyebabkan cahaya adalah arus listrik
dan siswa mengira bahwa bola lampu yang paling
dekat dengan kutub positif aki akan mendapat arus
lebih dari yang lain. Artinya, bola lampu yang paling
dekat dengan baterai positif akan menyala lebih terang
dari yang lain. Hasil tersebut membuktikan bahwa
siswa gagal menggunakan konsep yang tepat dalam
menyelesaikan masalah. Menurut teori kesalah-
pahaman, siswa yang gagal dalam memecahkan
masalah disebabkan karena pengetahuan yang
dimilikinya belum sesuai dengan konsep ilmiah
(Rahmawati, et al., 2017; Clement, 1982). Padahal
menurut teori sumber daya, kegagalan siswa dalam
memecahkan masalah tidak berarti pengetahuan
tersebut memiliki kesalahan tetapi tidak diaktifkan

dalam konteks yang benar.
Konklusi (Proposisi Baru)

Berdasarkan hasil penelitian dan analisis data dapat
disimpulkan bahwa pemahaman konsep siswa pada
materi listrik arus searah masih kurang baik, hal ini
ditunjukkan dari data pembelajaran yang hanya 6
orang (4%) dari 148 siswa yang dapat mengaktifkan
konsep dengan baik dan lengkap. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa pemahaman siswa masih berupa
potongan konsep. Siswa belum mampu menghubung-
kan konsep dengan baik. Ketika ditanya tentang sub
materi siswa sudah memiliki pemahaman, tetapi
ketika soal diberikan cukup lengkap siswa tidak
mampu menghubungkan setiap konsep dengan sub
materi yang mereka pahami dengan benar.
B. Desain Sekuensial Eksploratori (Kualitatif- Kuantitatif)

1. Pengertian
Desain eksploratori merupakan kebalikan dari
desain eksplanatori. Desain metode campuran ini juga
bersifat sekuensial, dimana proses penelitian dilakukan
dalam dua fase dalam waktu berbeda. Ciri dari desain
eksploratori adalah fase pertama yang dilakukan adalah
proses pengumpulan dan analisis data kualitatif,
selanjutnya hasil dari analisis data kualitatif digunakan
sebagai dasar dalam pengumpulan data kuantitatif.
Menurut Creswell dan Clark (2007), beberapa alasan
desain eksploratori digunakan dalam suatu penelitian:
a. Jika instrumen penelitian tidak tersedia, variabel

tidak diketahui, atau tidak ada teori yang menjadi
referensi penelitian, maka proses kualitatif pada
tahap awal penelitian dalam desain eksploratori
adalah cara terbaik untuk mengeksplorasi suatu
fenomena.
b. Desain ini digunakan ketika peneliti perlu untuk
mengembangkan dan menguji instrumen karena
tidak tersedia.
c. Desain ini digunakan untuk mengidentifikasi
variabel penting untuk digunakan pada metode
kuantitatif ketika variabel tidak diketahui.
d. Desain ini digunakan jika peneliti ingin
menggeneralisasikan hasil untuk kelompok berbeda.
e. Untuk mengeksplorasi fenomena lebih dalam.
Terdapat beberapa keunggulan dari desain

eksploratori, di antaranya: (1) proses dua fase dalam
desain ini membuat setiap tahap penelitian terlihat
sangat jelas dan mudah dipahami, (2) desain ini
membuat penelitian yang biasanya dilakukan dengan
metode kualitatif mendapatkan hasil lebih baik, karena
data penelitian didukung oleh data dari proses
kuantitatif. Sama halnya dengan eksplanatori, penerapan
desain eksploratori hanya memiliki kelemahan pada
waktu, karena dalam proses pengumpulan data
memerlukan waktu yang lebih banyak yang disebabkan
pengumpulan data kualitatif dan kuantitatif yang
dilakukan secara terpisah.
2. Langkah-langkah Penelitian Metode Campuran Desain

Sekuensial Eksploratori
Hal yang menjadi ciri-ciri lain dari desain
eksploratori adalah metode kualitatif sering ditempatkan
menjadi metode utama dalam proses pengumpulan data,
sedangkan metode kuantitatif sebagai metode
pendukung (Gambar 3.3). Akan tetapi dalam beberapa
kasus yang membutuhkan data awal dalam
pengembangan perangkat pembelajaran, instrumen
penelitian dan mengidentifikasi karakteristik peserta
didik dalam desain eksploratori, metode kuantitatif
digunakan sebagai metode utama, sedangkan metode
kualitatif digunakan sebagai metode pendukung dalam
mengumpulkan data awal yang akan digunakan dalam
pengembangan perangkat pembelajaran dan instrumen
(Gambar 3.4) (Creswell, 2007). Namun demikian, fase
pertama penelitian tetap diawali dengan metode
kualitatif dan fase kedua diikuti metode kuantitatif.
Gambar 3.3. Desain Eksploratori secara Umum
Proses desain eksploratori pada gambar 3.3

menunjukkan bahwa fase pertama penelitian dimulai
dengan pengumpulan dan analisis data kualitatif. Fase
kedua diikuti dengan pengumpulan dan analisis data

kuantitatif.
Gambar 3.4. Desain Eksploratori yang Digunakan

untuk Pengembangan Perangkat Pembelajaran
dan Instrumen Penelitian
3. Contoh Hasil Penelitian yang Dipublikasikan dalam Jurnal

yang Menggunakan Desain Sekuensial Eksploratori
Judul Artikel Development of Filipino Nurse

Educator‟s Wellbeing Survey
(FNEWS): An Exploratory Sequential
Mixed Methods Study
Nama Penulis Jordan T. Salvador, Friyal M.
Alqahtani, Rima S. Sareh Al-Garni
Nama Jurnal The Open Nursing Journal
Link Jurnal https://opennursingjournal.com/VO
LUME/13/PAGE/139/FULLTEXT/
Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
mengembangkan alat survei yang mengukur
kesejahteraan pendidik perawat Filipina yang bekerja
di empat negara Gulf Cooperation Council (GCC).
Sampel Penelitian
Penyelidikan kualitatif terhadap 20 pendidik perawat
Filipina yang berbasis dari Arab Saudi, Uni Emirat
Arab, Oman, dan Bahrain. Alat survei didistribusikan
di antara 112 peserta di Arab Saudi.
Metode
Metode campuran dengan desain sekuensial
eksploratori

Data dianalisis dan diinterpretasikan dengan
menggunakan metode Colaizzi untuk statistik
kualitatif dan deskriptif menggunakan SPSS untuk
pengukuran kuantitatif.
Hasil Pengolahan Data dan Hasil Pengujian

Hipotesis serta Pembahasan
Semua tema yang muncul dari tahap kualitatif dibahas
dari tinjauan literatur dan studi yang dikumpulkan.
Tema, kategori kontekstual, dan pernyataan penting
digunakan sebagai konstruksi survei yang mengukur
kesejahteraan peserta. Selain itu, alat survei yang valid
dan andal yang disebut „Survei Kesejahteraan
Pendidik Perawat Filipina‟ (FNEWS) dikembangkan

dan disurvei di antara pendidik perawat Filipina di
Arab Saudi, yang mengungkapkan tingkat
kesejahteraan yang „dapat diterima‟.
Konklusi
Mengetahui tingkat kesejahteraan pendidik perawat
akan menjadi cara yang efektif untuk memberikan
kompetensi yang dibutuhkan untuk mengatasi
kelelahan, kepuasan kerja yang rendah, dan kelelahan
karena rasa iba, sehingga meningkatkan kemungkinan
untuk menjaga kesejahteraan pendidik perawat.
C. Desain Konkuren Triangulasi

1. Pengertian
Desain triangulasi merupakan desain metode
campuran yang bersifat konkuren, di mana proses
penelitian dilakukan dalam satu fase dalam waktu
bersamaan. Ciri dari desain triangulasi adalah fase
pengumpulan data kuantitatif dan data kualitatif
dilakukan dalam waktu yang sama dan dengan bobot
yang sama. Dalam arti lain, dalam desain triangulasi
tidak ada salah satu metode yang menjadi metode utama
dan metode lainnya menjadi metode pendukung.
Desain triangulasi memiliki banyak keunggulan
yang memberikan kemudahan bagi peneliti dalam
melakukan penelitian. Salah satu keunggulan utama
adalah waktu penelitian yang dibutuhkan peneliti tidak
banyak, karena karakteristik desain ini adalah konkuren.
Selain itu, desain triangulasi tidak bersifat monoton
karena data kuantitatif dan kualitatif yang dikumpulkan
tidak harus permasalahan yang sama. Beberapa peneliti

senang menggunakan desain ini karena antar satu
metode dengan metode lain dalam desain ini saling
mendukung.
Walaupun desain triangulasi memiliki banyak
manfaat, akan tetapi terdapat kendala-kendala yang
harus diatasi oleh peneliti-peneliti dalam menggunakan
desain ini, seperti pengumpulan data kuantitatif dan
kualitatif secara bersamaan menuntut penelitian harus
dilakukan dalam bentuk tim. Selain itu ketika peneliti
menemukan hasil yang berbeda dari pengumpulan data
kuantitatif dan kualitatif peneliti sering menggalami
kesulitan mengambil kesimpulan dari penelitian.

Konkuren Triangulasi
Dalam desain triangulasi menerapkan metode
kuantitatif dan kualitatif secara terpisah bertujuan untuk
membandingkan hasil kedua metode tersebut, menutupi
atau menyeimbangkan kelemahan-kelemahan satu
metode dengan kekuatan metode-metode lain (Creswell,
2009). Selain itu, tujuan utama dari desain triangulasi
adalah untuk mendapatkan perbedaan tapi saling
melengkapi data dalam topik yang sama sehingga
didapatkan pemahaman terbaik dari masalah penelitian
(Creswell dan Clark, 2007). Desain triangulasi secara
umum dapat dilihat pada Gambar 3.5.
Gambar 3.5. Desain Triangulasi secara Umum
Desain triangulasi pada Gambar 3.5 menunjukkan

bahwa proses pencampuran data dilakukan dengan
meleburkan dua data menjadi satu ketika sampai pada
tahap interpretasi data kuantitatif dan kualitatif.
Terdapat dua jenis model dalam desain triangulasi,
yaitu: pertama, model desain triangulasi yang mana data
yang dikumpulkan dan dianalisis merupakan
permasalahan yang sama. Misalkan peneliti ingin
mengumpulkan data pemahaman konsep awal siswa
tentang fenomena alam yang berhubungan dengan
fisika. Pengumpulan data dilakukan dengan tes dan
wawancara untuk mendapat data yang sama dengan
tujuan membandingkan hasil kuantitatif dan kualitatif.
Kedua, model desain triangulasi yang mana data yang
dikumpulkan dan dianalisis merupakan permasalahan
yang berbeda, akan tetapi kedua masalah tersebut saling
berhubungan. Misalkan seorang peneliti ingin melihat
permasalahan yang dialami siswa dalam memahami
konsep fisika, maka peneliti mengumpulkan data
kuantitatif dengan tes untuk mengetahui konsep-konsep
apa saja yang siswa mengalami kesulitan. Namun
demikian dalam waktu bersamaan peneliti juga
melakukan wawancara terkait pengalaman belajar yang

dialami siswa.
D. Desain Konkuren Embedded

1. Pengertian
Desain embedded merupakan salah satu desain
metode campuran yang mana satu metode penelitian
ditanamkan pada metode penelitian lainnya (Creswell dan
Clark, 2007). Dalam desain embedded satu metode
penelitian dijadikan metode utama, sedangkan metode
lainnya dijadikan metode pendukung. Hal ini bertujuan
agar kekurangan data yang didapatkan dari metode
utama, dapat digali lebih dalam pada metode pendukung
sehingga hasil penelitian yang didapatkan mampu
menjawab secara tepat pertanyaan dari penelitian.
Desain embedded banyak digunakan dalam
penelitian pendidikan, hal ini dikarenakan para peneliti
pendidikan biasanya tidak bisa mendapatkan data secara
lengkap jika mengunakan hanya satu metode dalam satu
penelitian. Misalnya dalam penelitian eksperimental,
peneliti ingin menguji suatu model pembelajaran. Efek dari
pembelajaran tersebut bisa diukur secara kuantitatif, akan
tetapi untuk mengetahui proses yang terjadi dalam
pembelajaran memerlukan suatu pengumpulan data
secara kualitatif.
Dalam desain embedded pencampuran dua data
dilakukan tidak hanya ketika peneliti ingin
mengomparasikan satu sumber data dengan sumber
data lainnya, akan tetapi dua data bisa saja tidak
dikomparasikan melainkan dideskripsikan secara
berdampingan sebagai dua bentuk hasil penilaian
gabungan terhadap suatu masalah. Seperti pada contoh

pada paragraf sebelumnya, bahwa satu metode menilai
efek dari suatu pembelajaran, sedangkan satu metode
menilai proses yang terjadi dalam pembelajaran.
Secara umum desain embedded memiliki
keunggulan di mana peneliti mampu mengumpulkan
dua jenis data dalam waktu bersamaan dengan
memanfaatkan kelebihan-kelebihan dari data kuantitatif
dan kualitatif (Creswell, 2009). Penelitian dengan desain
embedded dapat peneliti gunakan ketika peneliti tidak
memiliki waktu yang cukup dalam mengumpulkan data,
karena dalam desain ini salah satu metode menjadi
proritas dan metode lainnya menjadi pendukung.
Walaupun terlihat banyak kelebihan dari desain
embedded ini, akan tetapi di dalam kelebihan tersebut
terdapat tantangan yang akan dihadapi peneliti. Tantangan
terbesar adalah peneliti harus mampu mengatur
sedemikian mungkin proses pengumpulan data kuantitatif
dan kualitatif, hal ini dikarenakan proses pengumpulan
data dalam waktu yang sama tidaklah mudah. Oleh sebab
itu peneliti harus memiliki solusi, misalkan mengunakan
para observer sebagai penanggung jawab pengumpulan
data kualitatif. Hal ini bisa memberikan fokus kepada
peneliti pada satu metode, sedangkan metode lainnya
dibantu oleh anggota penelitian, seperti observer.

Konkuren Embedded
Prosedur desain embedded secara umum dapat
dilihat pada Gambar 3.6 dalam gambar tersebut peneliti
bisa meembeddedkan metode kualitatif ke dalam
metode kuantitatif atau peneliti meembeddedkan

metode kuantitatif dalam metode kualitatif.
Gambar 3.6. Prosedur Desain Embedded secara Umum

(Crewell dan Clark, 2007)
Penelitian metode campuran dengan desain

embedded sebenarnya difokuskan pada penelitian yang
dilakukan di mana data kuantitatif dan kualitatif
dikumpulkan secara bersamaan dalam waktu yang sama
atau bersifat konkuren (lihat Gambar 3.6), seperti yang
dinyatakan Creswell (2009) bahwa desain embedded
dicirikan sebagai desain metode campuran yang
menerapkan satu tahap pengumpulan data kuantitatif
dan kualitatif dalam satu waktu.
Model desain penelitian embedded dibentuk
berdasarkan desain-desain dalam penelitian kuantitatif
dan kualitatif, hanya saja dalam prosesnya peneliti
menanamkan metode lain sebagai pendukung dalam
pengumpulan data. Semua desain dalam penelitian
kuantitatif dan kualitatif dapat dijadikan dasar dalam
membentuk model penelitian embedded, misalkan
model penelitian eksperimental, phenomenology,

penelitian korelasi, penelitian studi kasus dan jenis
desain penelitian kuantitatif dan kualitatif lainnya.
Seperti yang dijelaskan bahwa penelitian embedded
sebenarnya difokuskan untuk penelitian yang bersifat
konkuren. Oleh sebab itu ada beberapa contoh model
desain embedded untuk penelitian bersifat konkuren.
a. Model desain embedded yang didasarkan pada
model eksperimental
Gambar 3.7 Model Desain Embedded yang

Didasarkan pada Model Eksperimental Pertama
Fokus dari model desain ini (Gambar 3.7) adalah

pengumpulan data kuantitatif, sedangkan data
kualitatif sebagai pendukung data kuantitatif.
Pengumpulan data kualitatif dapat ditanamkan
dalam proses sebelum intervensi, pada saat intervensi
dan setelah intervensi. Misalkan dalam penelitian
untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah
mahasiswa dalam menyelesaikan soal-soal fisika
setelah diberikan suatu intervensi pembelajaran, pada
saat pre-test peneliti dapat menanamkan metode
kualitatif ketika mengumpulkan data kuantitatif awal

siswa dengan tujuan untuk mengetahui lebih dalam
kemampuan awal siswa. Pada saat intervensi, peneliti
dapat menanamkan proses kualitatif selama
intervensi. Hal ini dapat dilakukan untuk menilai
keberhasilan proses intervensi yang akan
berpengaruh pada hasil akhir. Terakhir, proses
kualitatif dapat juga ditanamkan dalam proses post-
test setelah intervensi dengan tujuan untuk
mengetahui lebih dalam kemampuan siswa setelah
intervensi. Proses pengumpulan data dengan
menggabungkan dua metode sangat baik dilakukan,
karena memberikan efek yang lebih bagus terhadap
hasil penelitian. Model desain embedded yang
didasarkan pada model eksperimental dapat juga
digambarkan seperti Gambar 3.8 jika penelitian yang
dilakukan tidak memerlukan proses pengumpulan
data awal sebelum intervensi.
Gambar 3.8. Model Desain Embedded

yang Didasarkan pada Model Eksperimental Kedua
b. Model desain embedded yang didasarkan pada model

penelitian kualitatif
Jika kita memahami metode penelitian kualitatif,
secara garis besar tujuan pengumpulan data dilakukan
adalah untuk memahami, menafsirkan dan mengali
lebih dalam arti dari peristiwa, fenomena dan interaksi
dalam situasi tertentu. Hal ini dikarenakan hakikat
dalam penelitian kualitatif adalah mengamati,
memahami dan mengali orang dalam hidupnya
berinteraksi (Iskandar, 2008).
Desain embedded yang didasarkan pada model
penelitian kualitatif sebenarnya merupakan kebalikan
dari desain embedded yang didasarkan pada model
penelitian kuantitatif. Dalam desain ini metode
kualitatif sebagai metode utama, sedangkan kuantitatif
sebagai pendukung, dalam arti lain metode ini
didesain berdasarkan jenis-jenis dalam metode
kualitatif, misalnya desain fenomenologi, studi kasus,
etnografi dan lain-lain, akan tetapi dalam prosesnya di-
embeddedkan metode kuantitatif sebagai pendukung
atau pembanding hasil pengumpulan data kualitatif.
Salah satu contoh penerapan desain embedded
yang didasarkan pada model penelitian kualitatif
Misalnya seorang peneliti ingin mengetahui proses
yang terjadi dalam pembelajaran, seperti berupa
keterlaksanaan pembelajaran, kendala dalam
pembelajaran, antusias siswa maka memerlukan suatu
pengumpulan data secara kualitatif. Akan tetapi untuk
memberikan gambaran lebih dalam terhadap hasil
penelitian, peneliti melakukan pengumpulan data
secara kuantitatif untuk menguji suatu efektivitas dari
model pembelajaran yang diterapkan. Desain

embedded yang didasarkan pada model penelitian
kualitatif dapat mengikuti prosedur desain embedded
secara umum (Lihat Gambar 3.8).
3. Contoh Hasil Penelitian yang Dipublikasikan dalam

Jurnal yang Menggunakan Desain Konkuren Embeded
Judul Artikel Problem Solving Skills on Direct

Current Electricity through Inquiry-
Based Learning with PhET Simulations
Nama Penulis Lia Yuliati, Cicyn Riantoni, dan
Nandang Mufti
Nama Jurnal International Journal of Instruction
Link Jurnal http://www.e-iji.net/dosyalar/iji_
2018_4_9.pdf
Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menggali
keterampilan pemecahan masalah siswa melalui
pembelajaran berbasis inkuiri dengan simulasi PhET
yang difokuskan pada materi listrik arus searah.
Sampel & Karakteristik Populasi

Partisipan dalam penelitian ini adalah mahasiswa
Jurusan Pendidikan Fisika tahun pertama Universitas
Negeri Jambi, Indonesia. Pengambilan sampel
dilakukan dengan teknik purposive sampling. Peserta
termasuk laki-laki (n = 4) dan perempuan (n = 30).
Semua siswa menggunakan pembelajaran berbasis
inkuiri dengan simulasi PhET.
Metode
Penelitian ini menggunakan pendekatan metode
campuran dengan model eksperimen tertanam
(Cresswell & Clark, 2007).
Instrumen
Data penelitian dikumpulkan dengan tes dan
wawancara. Instrumen tes yang digunakan adalah
multiple-choice questionnaire of DIRECT (determining and
interpreting resistive electric circuit concept) (Engelhardt
& Beichner, 2004). Wawancara dengan menggunakan
teknik tidak terstruktur dilakukan pada semua siswa
untuk memastikan jawaban mereka dan untuk
mengeksplorasi keterampilan pemecahan masalah
mereka pada masalah listrik arus searah. Untuk
menentukan validitas dan reliabilitas soal, butir soal
diperiksa secara empiris.

Pengumpulan data dilakukan dengan tes dan
wawancara tentang pembelajaran berbasis inkuiri
dengan simulasi PhET. Analisis data dilakukan dengan
menggunakan tes Kruskal Wallis dan rubrik
keterampilan pemecahan masalah fisika. Keterampilan
pemecahan masalah diklasifikasikan ke dalam
pendekatan saintifik, plug and chug (cara terstruktur
dan cara tidak terstruktur), pendekatan berbasis
memori, dan pendekatan tidak jelas.
Hasil Pengolahan Data dan Hasil Pengujian Hipotesis

serta Pembahasan
Pengelompokan jenis pendekatan yang digunakan
siswa dalam menyelesaikan masalah listrik arus searah
dilakukan untuk mengidentifikasi kecenderungan jenis
pendekatan yang diterapkan siswa setelah mereka
diajar dengan menggunakan pembelajaran berbasis
inkuiri dengan simulasi PhET. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa sebelum siswa diajar
menggunakan pembelajaran berbasis inkuiri dengan
simulasi PhET, pendekatan pemecahan masalah
mereka adalah 14,28% siswa menerapkan cara tidak
terstruktur dan 85,7% siswa yang menggunakan
pendekatan tidak jelas. Setelah intervensi, jenis
pendekatan yang digunakan siswa berubah.
Konklusi
Terdapat lima jenis pendekatan dalam pemecahan
masalah, yaitu pendekatan saintifik, pendekatan plug
and chug, pendekatan berbasis memori dan pendekatan
tidak jelas, sebagai cara yang layak untuk mencari
solusi atas masalah kelistrikan langsung. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa beberapa siswa
menyelesaikan masalah dengan menggunakan
pendekatan saintifik dan terstruktur. Siswa cenderung
menggunakan pendekatan tidak terstruktur, berbasis
memori, dan tidak ada pendekatan yang jelas. Hasil
penelitian ini menyimpulkan bahwa siswa harus dilatih
untuk memecahkan masalah dengan menggunakan
berbagai jenis pendekatan dalam pembelajaran aktif,
seperti pembelajaran berbasis inkuiri dengan simulasi

PhET. Pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik
yang dirancang untuk meningkatkan keterampilan
pemecahan masalah siswa. Hasil penelitian ini
merekomendasikan kepada peneliti selanjutnya untuk
mengeksplorasi aspek penguasaan konseptual dan
perubahan konseptual dengan strategi pembelajaran
yang tepat untuk mengembangkan keterampilan
pemecahan masalah.
Daftar Pustaka
Creswell, J & Clark, V.P. (2007). Designing and Conducting Mix
Methods Study. United States America: Sage Publication.
Creswell, J. (2009). Research Design (Pendekatan Kualitatif,

Kuantitatif, dan Campuran). Yogyakarta: Pustaka Belajar.
Creswell, J. (2016). Research Design (Pendekatan Kualitatif,

Kuantitatif, dan Campuran). Edisi Empat. Yogyakarta:
Pustaka Belajar.
Engelhardt, P.V. & Beichner, J.R. (2004). Students‟

Understanding of Direct Current Resistive Electrical
Circuits. American Journal of Physics, 72/1, 98-115.
Iskandar. (2008). Metodologi Penelitian Pendidikan dan Sosial

(Kuantitatif dan Kualitatif). Jakarta: Gaung Persada Press.
Nugraha, A., Werdhiana, I.K., & I Wayan, D. (2013).

Deskripsi Konsepsi Siswa SMA tentang Rangkaian
Listrik Arus Searah (Description of High School
Students‟ Conception of Direct Current Circuits). Jurnal
Pendidikan Fisika Tadulako (JPFT), 1(3).
Rahmawati, I., Sutopo., Zulaikah, S. (2017). Analysis of

Students‟ Difficulties about Rotational Dynamics Based
on Resource Theory. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia,
6(1), 95-102.
Riantoni, C., Yuliati, L., & Mufti, N. (2016). Identify Student

Difficulties in Understanding Dynamic Electricity.
Proceedings of the Indonesian National Science Education
Seminar, (Postgraduate State University of Malang,
Malang), pp. 112–121.
Riantoni, C., Yuliati, L., Mufti, N., & Nehru. (2017). Problem
Solving Approach in Electrical Energy and Power on
Students As Physics Teacher Candidates. Indonesian
Journal of Science Education, 6(1), 1-11.
Salvador, J.T., Alqahtani, F.M., & Algarni, R. (2019).

Development of Filipino Nurse Educator‟s Wellbeing
Survey (FNEWS): An Exploratory Sequential Mixed
Methods Study. The Open Nursing Journal, 13: 139-152.
Singh, V. (2010). The Electron Runaround: Understanding

Electric Circuit Basics throug A Classroom Activity. The
Physics Teacher, 48, 309-311.
Wenning, C.J. 2008. Dealing More Effectively with

Alternative Conception in Science. Journal Physics
Teacher Education, 5(1), 11-19.
Yuliati, L., Riantoni, C. & Mufti, N. (2018). Problem Solving

Skills on Direct Current Electricity through Inquiry-
Based Learning with PhET Simulations. International
Journal of Instruction, 11(4), 123-138.
↜oOo↝
Bab 4
CONTOH
SISTEMATIKA PROPOSAL PENELITIAN
DENGAN MENERAPKAN
METODE PENELITIAN CAMPURAN
Judul Penelitian Pemecahan Masalah Materi

Listrik Dinamis Mahasiswa S1
Pendidikan Fisika Universitas
Jambi pada Pembelajaran
Guided Inquiry dengan Phet
Interactive Simulations
Nama Penulis Cicyn Riantoni
Jenis Proposal Tesis
Nama Pembimbing 1. Dr. Lia Yuliati, M.Pd
2. Nandang Mufti, M.T., Ph.D
Keterangan Penelitian Contoh sistematika proposal
dan pelaporan hasil penelitian
ini merupakan sistematika
penerapan penelitian metode
campuran yang dilakukan oleh
salah satu penulis buku ini
dalam menyelesaikan tugas
akhir pendidikan magister
Institusi Universitas Negeri Malang
- 51 -
A. Pendahuluan
1. Latar Belakang
Materi kelistrikan merupakan salah satu cabang
ilmu fisika yang dipelajari di tingkat universitas.
Pembelajaran kelistrikan di tingkat universitas lebih
menekankan pada pendekatan kualitatif dalam
pemahaman materi (Smith & Kampent, 2011; Zacharia &
Jong, 2014). Penekanan terhadap pendekatan kualitatif
dikarenakan kemampuan mahasiswa dalam membaca
dan menganalisis rangkaian merupakan bagian penting
dalam pembelajaran kelistrikan (Wahyudi, 2015).
Materi listrik dinamis di universitas merupakan
salah satu materi yang dipelajari dalam fisika dasar.
Materi ini menjadi dasar dalam mengikuti perkuliahan
elektronika dasar dan listrik magnet. Secara spesifik
pembelajaran materi listrik dinamis bertujuan untuk
mengembangkan sebuah pemahaman kepada
mahasiswa tentang rangkaian listrik yang terdiri dari
konsep tegangan, arus, hambatan, rangkaian seri dan
paralel, serta untuk mengembangkan kemampuan
mahasiswa dalam menghubungkan lampu, resistor,
kabel dalam bermacam-macam kombinasi sehingga
dapat mengumpulkan data serta membuat argumen
tentang sifat dari rangkaian (Finkeilstein, 2005; Kock, et
al., 2014).
Berdasarkan temuan dalam beberapa penelitian
menunjukkan beberapa kesulitan yang dialami
mahasiswa dalam memahami materi listrik dinamis.
Sebagian besar mahasiswa mengalami kesulitan dalam
menggambarkan dan menginterpretasikan diagram
rangkaian (Engelhardt & Beichner, 2004; Kock, et al.,
Contoh Sistematika Proposal Penelitian dengan Menerapkan ... |53
2014; Stetetzer, et al., 2013) dan kebingungan dalam

memahami konsep arus, beda potensial dan hambatan
(Engelhardt & Beichner, 2004; Smith & Kampent, 2011;
Kock, et al., 2014). Mahasiswa berpendapat bahwa arus
dan hambatan sebagai konsep utama, sedangkan
tegangan dianggap sebagai konsekuensi dari arus dan
bukan sebagai penyebabnya (Pfister, 2004; Smith &
Kampent, 2011). Selain itu juga, mahasiswa
menggunakan model yang tidak benar tentang konsep
arus listrik yaitu berpendapat bahwa arus akan
berkurang ketika melewati suatu hambatan (Kock, et al.,
2014; Engelhardt & Beichner, 2004). Berdasarkan
penelitian yang dilakukan Wahyudi (2015) tentang
konsep hukum Ohm juga menunjukkan 90% mahasiswa
mengalami kesalahan dalam menentukan tegangan pada
rangkaian tertutup dengan tiga hambatan yang
dirangkai paralel dan 80% mahasiswa mengalami
kesalahan dalam menentukan tegangan keluaran pada
rangkaian terbuka.
Sulitnya mahasiswa dalam memahami materi
listrik dinamis juga terjadi di Universitas Negeri Jambi.
Berdasarkan hasil studi lapangan yang telah dilakukan
di Universitas Negeri Jambi dengan menggunakan soal
DIRECT (Determining and Interpreting Resistive Electric
Circuit Concept Test) pada 44 mahasiswa angkatan 2014
yang sedang menempuh elektronika dasar I diperoleh
nilai rata-rata pencapaian penguasaan konsep
mahasiswa tentang materi listrik dinamis sebesar 40,1.
Hasil analisis jawaban tes juga menunjukkan bahwa
hanya 31, 8% mahasiswa yang memahami konsep beda
potensial pada rangkaian seri dengan dua hambatan,
77,3% mahasiswa tidak bisa mengurutkan besarnya arus

pada rangkaian paralel, dan 61,4% mahasiswa masih
salah dalam merepresentasikan sebuah rangkaian yang
terdiri dari dua buah bola lampu yang dirangkai paralel
dengan sebuah baterai.
Rendahnya penguasaan konsep mahasiswa akan
berdampak pada kemampuan mahasiswa dalam
memecahkan masalah, karena penguasaan konsep
merupakan bagian penting yang diperlukan mahasiswa
dalam proses pemecahan masalah (Sabella & Redish,
2007) dan merupakan faktor kunci dalam pendidikan
sains dan teknik (Docktor & Mestre, 2014; Ceberiol, et al.,
2016) khususnya pendidikan fisika (Docktor, et al., 2010;
Docktor & Mestre, 2014; Adams & Wieman, 2015). Hal
ini sesuai dengan beberapa hasil penelitian yang
menyatakan bahwa penguasaan konsep yang baik
diperlukan sebagai dasar untuk menyelesaikan
permasalahan fisika (Herge & Meera, 2012; Docktor, et
al., 2015), karena kelemahan kerangka konsep bisa
menjadi halangan yang besar dalam pemecahan masalah
(Herge & Meera, 2012) dan sebaliknya pemecahan
masalah juga merupakan jalan untuk memahami fisika
(Caberiol, et al., 2016). Berdasarkan hasil penelitian lain
terkait penerapan konsep dalam pemecahan masalah
menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang
signifikan kemampuan pemecahan masalah siswa yang
diajarkan menerapkan konsep dalam proses pemecahan
masalah dibandingkan yang tidak menerapkan konsep,
dimana siswa yang diajarkan menerapkan konsep
mendapatkan skor kemampuan pemecahan masalah
yang lebih baik (Docktor, et al., 2010).
Lemahnya kemampuan mahasiswa dalam

memecahkan masalah juga ditemukan dalam
pembelajaran fisika. Beberapa penelitian menunjukkan
bahwa walaupun mahasiswa dapat belajar menyelesaikan
masalah kuantitatif dengan memasukkan nilai pada
persamaan (Redish, 2005; Walsh, et al., 2007; Rosengrant,
2009) atau tidak menemukan kesulitan dalam
menggunakan matematika dan rumus (Caberiol, et al.,
2016), namun mereka tidak membangun keterampilan
yang dibutuhkan untuk mentransfer pemahaman dan
menyelesaikan permasalahan yang lebih komplek (Redish,
2005; Walsh, et al., 2007; Rosengrant, 2009). Selain itu juga
mahasiswa sering tidak merefleksikan proses pemecahan
masalah dan tidak belajar dari kesalahan ketika masalah
yang sama diberikan kembali (Brown, et al., 2016).
Bukti lain yang mencirikan masih lemahnya
kemampuan pemecahan masalah mahasiswa adalah
masih banyak mahasiswa yang berkategori novice
dibandingkan expert dalam pemecahan masalah (Ryan, et
al., 2016; Caberiol, et al., 2016). Mahasiswa kebanyakan
memecahkan masalah menggunakan cara yang hanya
terfokus pada nilai kuantitatif, lemah akan konsep dan
mengabaikan pentingya prosedural dalam pemecahan
masalah (Caberiol, et al., 2016) yang mencirikan seorang
novice. Selain itu juga, mahasiswa cepat mengalami
kesulitan dalam proses pemecahan masalah dan lemah
akan ide untuk mengatasi kesulitan tersebut (Hull, et al.,
2013; Rosengrant, et al., 2009).
Salah satu penyebab masih lemahnya kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa pada listrik dinamis
adalah bersumber dari kecenderungan pendekatan yang
digunakan mahasiswa dalam memecahkan masalah.

Berdasarkan studi lapangan yang dilakukan di Universitas
Negeri Jambi pada 44 mahasiswa menunjukkan bahwa
hanya 2, 27% mahasiswa yang menggunakan pendekatan
scientific approach dalam pemecahan masalah dan 4,5%
mahasiswa menggunakan structured munner. Hasil ini
membuktikan masih banyaknya mahasiswa yang tidak
menerapkan konsep fisika dalam proses pemecahan
masalah, padahal ciri-ciri seorang expert dalam
memecahkan masalah adalah menerapkan konsep dalam
proses pemecahan masalah (Rosengrant, et al., 2009;
Ogilve, 2009; Savelbergh, et al., 2011; Wolf, et al., 2012; Hull,
et al., 2013; Docktor, et al., 2016; Ryan, et al., 2016).
Faktor lain yang menjadi penyebab masih lemahnya
kemampuan pemecahan masalah mahasiswa pada materi
listrik dinamis adalah proses pembelajaran yang
diterapkan tidak sesuai dengan karakteristik materi listrik
dinamis yang membutuhkan proses teoritis dan
praktikum. Pembelajaran seharusnya mampu menciptakan
lingkungan yang dapat membantu mahasiswa memahami
konsep (Etkina, 2010; Kock, et al., 2014), mengembangkan
cara berpikir, metode (Tan, 2008) dan proses sains (Tan,
2008; Etkina, 2010). Pembelajaran yang mengunakan
aktivitas praktikum yang melibatkan proses
mengumpulkan, menganalisis dan menginterpretasikan
data dapat membantu mahasiswa dalam membangun
pengetahuan dan menerapkannya dalam proses
pemecahan masalah (Nixon, et al., 2016). Selain itu juga,
pembelajaran akan bermakna jika mahasiswa diberikan
kesempatan untuk terlibat dan berinteraksi dengan
peralatan dan bahan dalam proses praktikum (Tan, 2008).
Salah satu bentuk pembelajaran yang dapat

diterapkan adalah pembelajaran inquiry, karena
pembelajaran inquiry dapat menstimulasi mahasiswa
agar berpikir sama dengan peneliti, dengan mahasiswa
diberi pertanyaan, mengembangkan hipotesis,
mendesain eksperimen untuk menguji hipotesis,
menyimpulkan jawaban, mendiskusikan hasil,
mengevaluasi proses, dan mengembangkan beberapa
pertanyaan (Wolf & laferriere, 2009). Pembelajaran
inquiry merupakan pembelajaran yang melibatkan
mahasiswa sebagai peserta aktif dalam memecahkan
masalah (Zuckerman, et al., 2009; Lotter, et al., 2009),
sehingga dapat membantu mengatasi kesulitan
mahasiswa dalam memecahkan masalah (Walsh, et al.,
2007). Penggunaan inquiry dalam pembelajaran dapat
mengembangkan pemahaman pada mahasiswa tidak
hanya produk tetapi juga proses (Wenning, 2011).
Ada beberapa jenis inquiry yang dapat diterapkan
dalam pembelajaran, antara lain confirmation inquiry,
structured inquiry, guided inquiry, dan open inquiry
(Smithenry, 2010). Pada tingkat mahasiswa pembelajaran
lebih ditekankan menggunakan guided inquiry daripada
inquiry lainnya (Nivaleinen, et al., 2012), karena dalam
melatih pemecahan masalah di tingkat universitas bantuan
tidak disediakan secara spesifik jika dibandingkan dengan
tingkat SMA, yang lebih ditekankan adalah bagaimana
mahasiswa memecahkan masalah yang di dalamnya
mengandung prinsip, justifikasi dan prosedur (Docktor, et
al., 2015). Hal tersebut merupakan ciri khas dari
pembelajaran guided inquiry dibandingkan inquiry lainnya,
di mana dalam proses pembelajaran dosen hanya
memberikan masalah kepada mahasiswa untuk

dipecahkan, sedangkan prosedur percobaan dibuat oleh
mahasiswa secara mandiri (Smithenry, 2010). Selain itu
juga pembelajaran guided inquiry merupakan jenis
pembelajaran yang jauh dari cara-cara pengajaran
tradisional, di mana pendapat guru mendominasi dan
mahasiswa hanya dipaksa untuk menghafal dan
mereproduksi pengetahuan (Bell, et al., 2010; Vlassi &
Karaliota, 2012).
Dalam berbagai studi penelitian tentang guided
inquiry membuktikan bahwa bekerja dalam sebuah
kelompok memiliki peran yang sangat penting di
samping memperoleh hasil yang efektif dan pemahaman
yang baik (Ozdilek & Bulunuz, 2009; Bell, et al., 2010).
Belajar melalui kelompok dapat memberikan
kesempatan yang lebih pada mahasiswa untuk bertukar
pikiran tentang materi yang dipelajari.
Dalam meningkatkan penguatan konsep mahasiswa
untuk digunakan dalam proses pemecahan masalah,
pembelajaran guided inquiry dapat dikolaborasikan dengan
bantuan laboratorium virtual (Wieman, et al., 2010; Moore,
2013; Zacharia & Jong, 2014) seperti PhET simulations.
PhET merupakan simulasi yang dikembangkan untuk
belajar dan mengajar sains (Adams, 2010). Simulasi
tersebut menekankan korespondensi antara fenomena
nyata dan simulasi komputer kemudian menyajikannya
dalam model-model konseptual fisis yang mudah
dimengerti oleh para mahasiswa (Wieman, et al., 2010;
Okimustova, et al., 2014). Simulasi ini secara khusus
dirancang untuk mendukung mahasiswa dalam
membangun pemahaman konseptual yang kuat dari fisika
melalui eksplorasi (Perkins, et al., 2006) dan menganalisis

hasil dari aktivitas pemecahan masalah (Caberiol, et al.,
2016). Simulasi PhET dirancang untuk membangun
hubungan antara pemahaman sehari-hari mahasiswa dan
prinsip-prinsip fisika yang mendasarinya, seringkali
dengan membuat model-model fisik seperti arus listrik
atau garis medan listrik menjadi terlihat (Finkelstein, 2005).
Penggunaan simulasi seperti PhET sebagai
laboratorium virtual dalam pembelajaran fisika
umumnya menunjukkan hasil yang positif (Caberiol, et
al., 2016). Hal itu dibuktikan dengan ditemukan bahwa
mahasiswa yang belajar dengan bantuan laboratorium
virtual memperoleh skor tes penguasaan konsep
(Zacharia & Jong, 2014) dan prestasi belajar (Martinez, et
al., 2011) lebih baik dibandingkan dengan mahasiswa
yang bekerja di laboratorium fisik yang biasa. Dalam
pemecahan masalah, bantuan laboratorium virtual dapat
meningkatkan akses mahasiswa untuk menghasilkan
konsep dan merepresentasikannya (Finkeilstein, 2005),
serta memaksa mahasiswa untuk produktif (Finkeilstein,
2005; Rehn, et al., 2013). Selain itu juga laboratorium
virtual lebih baik dari laboratorium fisik karena
menyediakan respon yang tepat dan lebih mudah dalam
membangun rangkaian (Zacharia & Jong, 2014).
Berdasarkan kajian-kajian tersebut dan masih
sedikitnya penelitian sebelumnya yang menganalisis
efek dari laboratorium virtual terhadap kemampuan
pemecahan masalah dalam pembelajaran fisika (Neri, et
al., 2010; Caberiol, et al., 2016), maka penelitian ini akan
menganalisis pemecahan masalah materi listrik dinamis
pada pembelajaran guided inquiry dengan PhET interactive
simulations pada mahasiswa S1 Pendidikan Fisika

Universitas Negeri Jambi.
2. Rumusan Masalah
Penelitian ini dimaksudkan untuk menganalisis
kemampuan pemecahan masalah mahasiswa dalam belajar
fisika dasar materi listrik dinamis dan menerapkan
pembelajaran Guided inquiry dengan PhET interactive
simulations dalam membantu memecahkan masalah
mahasiswa tersebut. Secara khusus penelitian ini dirancang
untuk pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut:
Bagaimana kemampuan pemecahan masalah
mahasiswa dalam menyelesaikan masalah materi listrik
dinamis berdasarkan pengalaman belajar Guided inquiry
dengan PhET interactive simulations?
a. Bagaimana pendekatan pemecahan masalah yang
digunakan mahasiswa dalam menyelesaikan
masalah materi listrik dinamis berdasarkan
pengalaman belajar Guided inquiry dengan PhET
interactive simulations?
b. Bagaimana perbedaan kemampuan pemecahan
masalah mahasiswa berdasarkan jenis pendekatan
yang digunakan mahasiswa dalam memecahkan
masalah materi listrik dinamis?
3. Kegunaan Penelitian
Kegunaan yang dapat diperoleh dari penelitian ini
antara lain:
a. Bagi dosen
Penelitian ini dapat menambah pengetahuan
dosen dalam meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah mahasiswa melalui pembelajaran guided

inquiry dengan PhET interactive simulations. Dosen
juga dapat mengetahui kesulitan mahasiwa dalam
mempelajari listrik dinamis.
b. Bagi peneliti lain
Hasil penelitian ini dapat dijadikan referensi
dalam melakukan penelitian lebih lanjut mengenai
dampak pembelajaran guided inquiry dengan PhET
interactive simulations terhadap kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa.
4. Definisi Operasional
Untuk menghindari istilah-istilah yang digunakan,
maka perlu diberikan definisi istilah sebagai berikut:
a. Kemampuan pemecahan masalah adalah
kemampuan mahasiswa dalam mengambil informasi
dari representasi, menentukan konsep dan
menggunakan konsep untuk memecahkan masalah.
Kemampuan pemecahan masalah dibagi menjadi dua
kategori, yaitu expert dan novice. Selain itu juga,
Kemampuan pemecahan masalah mahasiswa juga
dilihat dari peningkatan skor pemecahan masalah
mahasiswa dengan menggunakan rubrik penilaian
pemecahan masalah yang terdiri dari useful
description, physics approach, specific application of
physics, mathematical procedures, dan logical progression.
b. Pendekatan pemecahan masalah merupakan cara atau
langkah-langkah yang digunakan mahasiswa dalam
memecahkan masalah. Pendekatan pemecahan
masalah dibagi menjadi 5 kategori, yaitu scientific
approach, structured munner plug-and-chug, unstructured
munner plug-and-chug, memory based approach dan no

clear approach. Lima kategori pendekatan pemecahan
masalah tersebut bukanlah suatu grading, karena
apapun pendekatan yang digunakan mahasiswa
memungkinkan mendapatkan solusi yang benar.
c. Guided Inquiry merupakan jenis pembelajaran inquiry
yang menuntut mahasiswa untuk belajar secara
mandiri, di mana mahasiswa hanya diberi bahan dan
masalah untuk diselesaikan dengan bermacam-
macam prosedur yang dibuat sendiri oleh
mahasiswa sehingga bisa membuat hukum empiris
yang didasarkan atas pengukuran. Langkah
pembelajaran Guided Inquiry yang diterapkan terdiri
dari beberapa tahap, antara lain 1) Orienting and
asking questions, 2) Hipotesis generations, 3) Planning,
4) Investigations, 5) analysis and interpretations, 6)
Model eksploration and creation 7) Conclusion and
evaluation, 8) Communication, 9) Prediksi.
d. Physics Education Technology (PhET) merupakan
gambar bergerak (animasi) dan interaktif yang
digunakan sebagai pendukung kegiatan eksperimen
real dalam memahami konsep atau dapat digunakan
sebagai penganti eksperimen real apabila eksperimen
real tidak dapat dilakukan. Simulasi ini memberikan
kesempatan kepada mahasiswa untuk dapat bekerja
seperti bekerja dalam laboratorium fisik dan
membantu mahasiswa merepresentasikan hal-hal
yang tidak dapat dilakukan dan dijelaskan dalam
laboratorium fisik.
e. Pembelajaran guided inquiry dengan PhET interactive
simulations merupakan serangkaian proses
pembelajaran yang menekankan adanya kegiatan

eksperimen berdasarkan langkah pembelajaran
guided inquiry. Dalam proses pembelajarannya
mahasiswa tetap melakukan eksperimen real, namun
demikian mahasiswa juga diberi tambahan dengan
simulasi PhET sebagai penguatan konsep, verifikasi
eksperimen real.
B. Kajian Pustaka
1. Kemampuan Pemecahan Masalah
Fokus lain dari penelitian pendidikan fisika dalam
pembelajaran adalah pemecahan masalah. Pemecahan
masalah merupakan faktor kunci dalam pembelajaran
fisika (Docktor & Mestre, 2014; Caberiol, et al., 2016), di
mana ilmu kognitif modern mendefenisikan pemecahan
masalah sebagai proses untuk mencapai sebuah tujuan
ketika jalan untuk tujuan tersebut tidak jelas (Adams &
Wieman, 2015; Ryan, et al., 2016). Pemecahan masalah
merupakan proses kognitif komplek, area penelitian ini
juga saling berhubungan dengan psikologi kognitif
(Docktor & Mestre, 2014). Pemecahan masalah biasanya
digunakan oleh instruktur fisika sebagai mekanisme
untuk mengajarkan materi fisika dan untuk menilai jika
materi tersebut telah dipelajari (Docktor, et al., 2016;
Caberiol, et al., 2016).
Selama dua dekade ini, penelitian pendidikan fisika
telah menunjukkan kesulitan dasar mahasiswa karena
mereka kurang memiliki kemampuan untuk menunjukkan
operasi formal yang melekat pada pembelajaran fisika. Ini
disarankan perlu untuk lebih interaktif dan menerapkan
metode pengajaran berbasis pemecahan masalah dalam

pembelajaran fisika (Demirci, 2005).
Pemecahan masalah dalam pendidikan fisika sering
direpresentasikan dalam bentuk simbol yang abstrak,
sehingga mengabaikan arti fisis dari suatu konsep.
Padahal jika kita ingin siswa untuk memahami dan
belajar menggunakan representasi simbolis yang
merupakan bagian dari proses (misalnya, deskripsi
matematis dari proses), Kita harus menghubungkan
cara-cara abstrak dengan gambaran nyata untuk
deskripsi yang lebih konkret (Rosengrant, et al., 2009).
Beberapa peneliti pendidikan fisika telah melakukan
penyelidikan terhadap kemampuan pemecahan masalah
dengan memperhatikan bagaimana perilaku expert (ahli)
dan novice (pemula) dalam memecahkan masalah fisika.
Beberapa hasil temuan menunjukkan bahwa tipe
pemecahan masalah expert dimulai dengan
mendeskripsikan informasi masalah secara kualitatif dan
menggunakan informasi untuk menemukan strategi solusi
sebelum penulisan jawaban (Walsh, et al., 2007; Ogilvie,
2009; Yerushalmi, et al., 2010; Hull, et al., 2013; Docktor &
Mestre, 2014; Docktor, et al., 2016). Sedangkan tipe novice
dimulai dengan menulis persamaan yang dicocokkan atau
nilai yang diinginkan dalam pernyataan masalah dan
kemampuan manipulasi matematika untuk mendapatkan
jawaban (Walsh, et al., 2007; Rosengrant, et al., 2009; Hull, et
al., 2013; Docktor, et al., 2016). Expert menerapkan prinsip
atau konsep dalam memecahkan masalah secara
terorganisir (Rosengrant, et al., 2009; Ogilve, 2009;
Savelbergh, et al., 2011; Wolf, et al., 2012; Hull, et al., 2013;
Docktor, et al., 2016; Ryan, et al., 2016), sedangkan novice
fokus pada nilai kuantitatif dalam masalah (Ryan, et al.,

2016) seperti variabel dalam masalah yang diketahui
maupun tidak diketahui (Rosengrant, et al., 2009;
Yerushalmi, et al., 2010). Expert mengatur pengetahuan
dengan sangat terstruktur sedangkan novice tidak
berdasarkan struktur pengetahuan, pemahaman mereka
terdiri dari fakta acak dan sedikit memiliki makna
konseptual (Walsh, et al., 2007; Hull, et al., 2013; Ryan, et al.,
2016). Expert memiliki cara untuk mempermudah dalam
pemecahan masalah, sedangkan novice lebih lambat dalam
mencari alternatif lain jika mengalami kesulitan (Hull, et al.,
2013). Expert memiliki pemahaman konseptual yang kuat,
sedangkan novice memiliki kelemahan pemahaman
konseptual, keterampilan matematika, dan kemampuan
untuk menerapkan pengetahuan dan ini menjadi
hambatan dalam pemecahan masalah (Hull, et al., 2013).
Perbedaan antara expert dan novice dalam
memecahkan masalah menurut Rosengrant, et al (2009)
dapat dirangkum dalam Tabel 4.1.
Tabel 4.1. Perbedaan dalam Pemecahan Masalah

antara Expert dan Novice
Expert Novice
- Penguasaan konsep - Pemecahan masalah
mempengaruhi pemecahan sebagian besar bebas dari
masalah konsep
- Sering melakukan analisis - Biasanya memanipulasi
kualitatif, khususnya ketika persamaan
terjebak
- Menggunakan strategi - Menggunakan metode ke
konsep ke depan belakang
- Mempunyai banyak ide - Tidak bisa keluar dari
untuk mengatasi jalankebuntuan tanpa

buntu bantuan dari luar (orang
lain)
- Mampu berpikir tentang - Memecahkan masalah
pemecahan masalah saat menggunakan sumber
memecahkan masalah. yang tersedia
- Mampu mengkoreksi - Sering hanya satu jalan
jawaban menggunakan dalam pemecahan
sebuah metode alternatif masalah
(Rosengrant, et al., 2009)
Menurut Hull, et al. (2013) & Docktor, et al. (2016),

ada lima penilaian proses pemecahan masalah dalam
fisika, di antaranya usefull description, physics approach,
specific application of physics, mathematical procedures, and
logical progression.
a. Useful description
Tahap useful description adalah tahap menilai
proses dalam mengorganisasikan informasi dari
pernyataan masalah dan menggunakan representasi
yang merangkum informasi esensial dalam simbolik,
visual, dan tertulis. Deskripsi masalah bisa
mencakup informasi yang diketahui dan tidak
diketahui, menggunakan simbol yang tepat untuk
kuantitas, menyatakan tujuan atau target kuantitas,
membuat sketsa atau gambar dari situasi fisik,
menyatakan ekspetasi kualitatif, diagram fisika,
mengambarkan sebuah grafik, mendefinisikan
sumbu koordinat dan/atau memilih sebuah sistem.
b. Physics approach
Tahap physics approach adalah tahap penilaian
proses dalam memilih konsep fisika yang tepat dan
prinsip yang akan digunakan dalam memecahkan

masalah.
c. Specific application of physics
Tahap specific application of physics menilai
proses dalam mengaplikasikan konsep fisika dan
prinsip-prinsip untuk kondisi tertentu dalam
masalah. Pada tahap ini sering melibatkan hubungan
objek dan kuantitas dalam masalah untuk istilah
yang tepat dalam masalah tertentu.
d. Mathematical procedures
Tahap mathematical procedures adalah tahap
menilai proses dalam menyelesaikan solusi dengan
memilih prosedur matematika yang sesuai dan
mengikuti aturan matematika untuk mendapatkan
nilai akhir.
e. Logical progression
Tahap logical progression adalah tahap penilaian
apakah solusi masalah secara keseluruhan jelas,
fokus, dan terorganisir secara logis. Istilah ―logis‖
artinya solusinya adalah koheren (urutan solusi dan
penalaran dapat dipahami dari apa yang tertulis),
internal konsisten (bagian tidak bertentangan), dan
eksternal konsisten (hasil setuju dengan fisika
kualitatif yang diharapkan).
2. Pendekatan Pemecahan Masalah

Ada empat jenis pendekatan yang digunakan
mahasiswa dalam pemecahan masalah, yaitu scientific
approach, plug and chug (structured munner dan
unstructured munner), memory based approach, and no clear
approach (Walsh, et al., 2007).
a. Scientific approach
Mahasiswa yang menggunakan pendekatan
saintifik dalam memecahkan masalah kualitatif
mengevaluasi situasi fisik dengan mengacu pada
konsep fisika yang terlibat. Mereka mengidentifikasi
konsep-konsep yang akan terlibat dalam memecah-
kan masalah, menguraikan rencana untuk memecah-
kan masalah dan kemudian mengidentifikasi variabel
yang akan digunakan untuk menemukan jawaban.
Mahasiswa yang menerapkan scientific approach
menggunakan informasi yang mereka miliki untuk
memecahkan masalah, mereka tidak selalu
mendapatkan jawaban yang benar karena kesalahan
matematika atau masalah konseptual. Fokus dalam
pendekatan saintifik adalah bagaimana konsep-
konsep dikaitkan dan menggunakannya dalam
menemukan solusi.
b. Plug and chug
1) Structured manner
structured manner plug and chug dalam
memecahkan masalah mengevaluasi masalah
dengan menentukan jenis rumus yang akan
digunakan untuk memecahkan masalah.
Mahasiswa mengaitkan konsep untuk variabel-
variabel yang terlibat dan mengidentifikasi
variabel tujuan. Mahasiswa yang menggunakan
pendekatan ini biasanya mengalami hambatan
karena walaupun mereka menggunakan strategi
pemecahan masalah, tetapi itu didasarkan atas
variabel yang mereka gunakan bukan

berdasarkan analisis tentang situasi fisik.
2) Unstructured manner
unstructured manner plug and chug dalam
memecahkan masalah mengevaluasi masalah
dengan berkonsentrasi hanya pada identifikasi
variabel yang diperlukan.
Mahasiswa menghubungkan variabel yang
diberikan dalam masalah ke rumus yang mereka
percaya dapat digunakan untuk memecahkan
masalah. Biasanya mahasiswa yang menggunakan
pendekatan ini mengalami kesulitan apabila
dalam memecahkan masalah diperlukan
manipulasi rumus atau menggabungkan sejumlah
konsep untuk memecahkannya. Fokus dalam
pendekatan ini adalah mahasiswa tidak berusaha
menghubungkan konsep dalam variabel untuk
panduan solusi pemecahan masalah.
c. Memory based approach
Mahasiswa yang menggunakan pendekatan ini
memecahkan masalah dengan menganalisis masalah
berdasarkan situasi yang mereka temui di masa lalu.
Mereka menyelesaikan masalah dengan mencoba
mengingat jenis dari persamaan yang mereka gunakan
atau yang berkaitan dengan masalah serupa yang
pernah mereka kerjakan sebelumnya. Mahasiswa yang
menggunakan pendekatan ini percaya bahwa cara
yang sama dapat memecahkan masalah yang lain.
Fokus dari solusi yang digunakan tidak berdasarkan
pada konsep yang terlibat, melainkan pada variabel
dari masalah, oleh karena itu representasi tidak

didasarkan pada representasi yang solid dari masalah
yang dihadapi.
d. No clear approach
Mahasiswa yang menggunakan no clear
approach memecahkan masalah dengan strategi
apapun yang tidak mengacu pada variabel yang
berhubungan dengan konsep. Fokus dari proses ini
bukan pada konsep yang terlibat, juga tidak
berdasarkan metode tertentu. Mahasiswa cenderung
memanipulasi variabel yang diberikan dengan cara
yang agak acak untuk memberikan jawaban.
3. Pembelajaran Guided Inquiry

Pembelajaran inquiry memiliki banyak definisi.
Pembelajaran inquiry merupakan pembelajaran yang
memandang bahwa siswa sebagai pemikir aktif, yang
membangun pemahaman mereka sendiri dari interaksi
dengan fenomena, lingkungan, dan individu lainnya
(Pizzolato, et al., 2014). Inquiry merupakan suatu metode
pembelajaran yang dimulai dengan membentuk
pertanyaan, menemukan jawaban, memahami dan
mempelajari secara menyeluruh seperti seorang saintis, di
mana cara ini dipandang lebih baik dari mengetahui secara
umum dari seorang ahli atau cara lain (Bilgin, 2009).
Inquiry memiliki banyak jenis dan level dalam
pembelajaran. Menurut Herron (Smithenry, 2010)
pembelajaran inquiry dibagi menjadi 4 level, yaitu
confirmation inquiry, structured inquiry, guided inquiry dan
open inquiry seperti yang dijelaskan pada Tabel 4.2.
Setiap level dalam inquiry tersebut memiliki langkah
yang sama, akan tetapi memiliki perbedaan perlakuan

dalam proses pembelajaran.
Tabel 4.2. Perbedaan Penerapan Beberapa Jenis Inquiry
Level
Aktivitas Pembelajaran
Inquiry
Confirmation Dosen memberikan mahasiswa pertanyaan
Inquiry dan prosedur percobaan untuk menjawab
pertanyaan yang diberikan. Mahasiswa
mengikuti prosedur dan membuktikan
jawaban yang mereka telah tahu
sebelumnya.
Structured Dosen memberikan mahasiswa pertanyaan
Inquiry dan prosedur percobaan untuk menjawab
pertanyaan yang diberikan. Akan tetapi
dalam pembelajaran ini mahasiswa tidak
tahu jawaban dari pertanyaan yang
diberikan oleh dosen.
Guided Dosen memberikan pertanyaan kepada
Inquiry mahasiswa untuk dipecahkan, akan tetapi
untuk menjawab pertanyaan yang
diberikan oleh dosen, mahasiswa tidak
diberikan prosedur atau mahasiswa
mengembangkan prosedur percobaan
secara sendiri. Harapan dalam
pembelajaran ini adalah mahasiswa mampu
menemukan prosedur percobaan secara
sendiri untuk mendapatkan solusi.
Open or Full Mahasiswa ditantang untuk memikir secara
Inquiry sendiri pertanyaan percobaan yang akan
mereka lakukan, mengembangkan prosedur
secara sendiri untuk menentukan jawaban
yang mereka tidak ketahui sebelumnya
(Smithenry, 2010)
Guided inquiry didefinisikan sebagai suatu interaksi

dengan benda konkret untuk mendapatkan pengetahuan
tentang beberapa konsep dengan memanfaatkan
bimbingan yang dibuat untuk tingkat tertentu agar
mampu memecahkan masalah (Bilgin, 2009). Guided
inquiry merupakan bagian dari inquiry labs (Wenning,
2011). Pengunaan labs menunjukkan bahwa guided
inquiry dalam pembelajaran sangat cocok apabila adanya
proses penyelidikan dalam pembelajaran, karena
menurut Wenning (2011) dalam inquiry laboratory, siswa
membangun hukum empiris berdasarkan pengukuran
variabel, yaitu kerja kolaboratif yang digunakan untuk
membangun pengetahuan yang lebih rinci.
Dalam pembelajaran fisika ada banyak keuntungan
menerapkan pembelajaran guided inquiry. Pembelajaran
guided inquiry membawa partisipan untuk membangun
pengetahuan berdasarkan bermacam-macam konsep
fisika (Akerson, et al., 2007). Aktivitas guided inquiry
membantu siswa untuk mengembangkan tangung jawab
individu, metode kognitif, membuat laporan,
memecahkan masalah dan pemahaman keterampilan
(Bilgin, 2009). Selain itu juga guided inquiry merupakan
pembelajaran yang berpusat pada siswa (Vlassi &
Karaliota, 2013). Hal ini dikarenakan dalam Guided
Inquiry, siswa hanya diberi bahan dan masalah yang
selanjutnya akan dipecahkan untuk menemukan konsep
dengan bermacam-macam prosedur yang dibuat oleh
siswa secara sendiri (Nivaleinen, et al., 2012). Langkah
guided inquiry dapat dibagi menjadi beberapa tahap
pembelajaran seperti Tabel 4.3.
Tabel 4.3. Sintak Pembelajaran Guided Inquiry
Indikator Aktivitas Pembelajaran

Orienting Mahasiswa melakukan pengamatan atau
and Asking mengamati fenomena imiah untuk
Questions meningkat minat mereka atau
membangkitkan rasa ingin tahu mereka.
Hipotesis Mahasiswa mengembangkan hipotesis
Generation untuk menjawab masalah yang diberikan
guru. Pada tahap ini biasanya mahasiswa
mengembangkan hipotesis berdasarkan
informasi dan pengalaman dalam
kehidupan sehari-hari.
Planning Planning dalam arti sempit melibatkan
pengembangan prosedur eksperimen untuk
menguji hipotesis. Dalam guided inquiry
mahasiswa diberi kebebasan untuk
membuat prosedur eksperimen untuk
menguji hipotesis dan menemukan konsep.
Investigations Investigasi merupakan aspek empiris dari
pembelajaran inquiry. Ini menyangkut
pengunaan alat-alat untuk mengumpulkan
informasi, implementasi eksperimen dan
pengorganisasian data.
Analysis and Mengumpulkan data, mengorganisasikan,
Interpretations dan menganalisis akurasi dan presisi data.
Selain itu juga pada tahap ini mahasiswa.
mahasiswa menginterpretasikan data
dalam berbagai bentuk.
Model Model digunakan memiliki beberapa
Ekploration tujuan. Mahasiswa menggunakan model
and Creation untuk mengeksplorasi, menguji, merevisi
dan untuk penguatan hasil investigasi. Hal
ini dapat dilakukan dengan menggunakan
bantuan teknologi dan matematis untuk
menguji hasil investigasi.
Conclusion Dalam kegiatan menarik kesimpulan dan

and Evaluation evaluasi, mahasiswa mengambil hasil dari
penyelidikan. Kesimpulan mungkin
diambil dari data dan dibandingkan
dengan model, teori atau percobaan lain.
Communication Pada tahap ini mahasiswa melaporkan hasil
dari investigasi dan konsep apa yang
mereka temukan, selain itu juga mahasiswa
belajar bagaimana menyampaikan alasan
kesimpulan yang mereka ambil.
Prediksi Pada tahap ini mahasiswa mungkin
menemukan pertanyaan-pertanyaan baru
dan bersamaan dengan guru menjelaskan
mengungkapkan masalah tersebut.
(Bell, et al., 2010)
4. Media PhET Interactive Simulations

PhET Interactive Simulations merupakan sebuah
proyek di Universitas Colorado yang mengembangkan
sebuah alat simulasi yang difokuskan pada pembelajaran
fisika (Finkelstein, et al., 2005; Perkins, et al., 2006;
Wieman, et al., 2010), namun demikian PhET juga
menyediakan beberapa simulasi untuk pembelajan kimia
(Wieman, et al., 2010; Perkins, et al., 2006), biologi,
matematika dan sains lainya (Perkins, et al., 2006) yang
mendapatkan keuntungan dari pengunaan komputer
sebagai alat bantu pengunaannya. Simulasi ini adalah
model simulasi fisik yang akurat, sangat visual,
representasi dinamis dari prinsip fisika (Finkelstein, et
al., 2005). Simulasi PhET menggunakan pendekatan
berbasis penelitian yang menggabungkan temuan
sebelumnya dan pengujian sendiri untuk membuat
simulasi yang mendukung keterlibatan siswa dan
pemahaman konsep fisika (Perkins, et al., 2006).
Ada beberapa setingan pembelajaran yang

disediakan di dalam PhET, di antaranya aktivitas dosen,
individual atau kelompok kecil, tugas rumah dan
laboratorium (Wieman, et al., 2010). Setingan ini secara
khusus dirancang untuk mendukung siswa dalam
membangun pemahaman konseptual yang kuat dari
fisika melalui eksplorasi (Perkins, et al., 2006; Wieman, et
al., 2010) dan menganalisis hasil dari aktivitas
pemecahan masalah (Caberiol, et al., 2016). Simulasi
membantu siswa dalam membangun pemahaman
sehari-hari dengan konsep yang mendasarinya, misalnya
adanya model-model fisik seperti arus listrik dan medan
magnet (Finkeilstein, et al., 2005) yang tidak dapat
ditunjukkan dalam laboratorium fisik.
Program simulasi PhET merupakan salah satu bentuk
laboratorium virtual. Laboratorium virtual memberikan
kesempatan kepada pengguna untuk melakukan
investigasi dan eksperimen yang mengaitkan dengan objek
percobaan berdasarkan tingkat keahlian pengguna
(Karagoz, 2010). Laboratorium virtual memiliki
keuntungan lebih mudah untuk digunakan dan dalam
beberapa kasus lebih aman daripada laboratorium fisik,
dan mudah diakses setiap saat (Zacharia & Jong, 2014;
Caberiol, et al., 2016). Bukti lain bahwa laboratorium virtual
menguntungkan dibandingkan dengan laboratorium fisik
dalam efektivitas mereka untuk mendukung akuisisi
pengetahuan konseptual (Zacharia & Jong, 2014).
Laboratorium virtual dapat menstimulus keterlibatan aktif
dengan materi, serta mengekspos mahasiswa untuk
memperoleh pengalaman luar yang dibatasi di kelas
(Zimmermann, 2013). Laboratorium virtual menawarkan
akses cepat untuk eksperimen (Ajredini, et al., 2013;

Zacharia & Jong, 2014), sedangkan di laboratorium fisik
waktu yang banyak sering diperlukan untuk menyiapkan
peralatan, dan eksperimen tidak dapat diulang dengan
cepat (Zacharia & Jong, 2014). Di dalam laboratorium
virtual juga dapat menambahkan fitur tertentu yang
spesifik dengan realita seperti aliran arus listrik dalam
suatu rangkaian (Zacharia & Jong, 2014) dan dalam
laboratorium virtual bisa melakukan eksperimen
berbahaya tanpa membahayakan diri kita sendiri atau
orang lain serta dapat digunakan tanpa biaya tambahan
sebanyak yang kita inginkan (Herga & Dinevski, 2012).
Simulasi PhET menggunakan grafik yang dinamis
untuk menganimasikan secara eksplisit model visual dan
konseptual yang digunakan oleh ahli fisika. Dalam banyak
kasus, simulasi menunjukkan apa yang tidak biasanya
terlihat oleh mata, seperti atom, elektron, foton, dan medan
listrik (Finkelstein, et al., 2005 ; Perkin, et al., 2006; Wieman,
et al., 2010). Semua simulasi PhET secara langsung
melengkapi aksi siswa dengan animasi (Perkin, et al., 2006).
Kelebihan dari simulasi PhET adalah simulasi ini
memberikan kesempatan kepada siswa untuk berinteraksi
dengan visual dinamis, mengizinkan siswa untuk fokus
dalam mengeksplorasikan inquiry, memberikan feed back
yang cepat, memiliki banyak representasi, menghubung-
kan makroskopik, mikroskopik dan representasi simbolis
(Moore, 2013). Di dalam simulasi PhET menyediakan alat-
alat ukur seperti voltmeter dan ampermeter serta dapat
menunjukkan apa yang tidak bisa ditunjukkan dalam
eksperimen nyata.
5. Kerangka Berpikir
a. Kemampuan pemecahan masalah materi listrik
dinamis berdasarkan pembelajaran guided inquiry
dengan PhET interactive simulations
Satu dari komponen dasar pengetahuan
profesional adalah pengetahuan paedagogikal (Lee
& Luft, 2008). Ini terdiri dari skill seperti: (1)
kemampuan untuk mengantisipasi kesulitan yang
siswa miliki, (2) mengevaluasi jenis dari penghambat
yang biasanya tergambar, dan (3) merencanakan
strategi yang cocok untuk disampaikan (Criado &
Antonio, 2010).
Kegiatan pembelajaran pada Tabel 2.3 akan
menggunakan kombinasi eksperimen real dan PhET
interactive simulations dalam guided inquiry. Kombinasi
laboratorium real dan PhET dalam pembelajaran guided
inquiry diduga dapat meningkatkan penguasaan
konsep yang akan berdampak pada kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa tentang materi listrik
dinamis, karena dalam pembelajaran guided inquiry
dan PhET interactive simulations mahasiswa diajarkan
memecahkan masalah berdasarkan konseptual.
Bantuan laboratorium virtual yaitu PhET interactive
simulations membuat mahasiswa menerima
pengulangan pembelajaran eksperimen yang berbeda.
Proses eksperimen yang dilakukan secara real dan
ditambah dengan PhET interactive simulation dalam
guided inquiry membuat mahasiswa mampu menguat-
kan konsep dasar yang telah dimiliki, memperbaiki
konsep yang salah yang dibawa mahasiswa dan
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
mahasiswa pada materi listrik dinamis, karena dalam

PhET memungkinkan mahasiswa menggunakan
banyak representasi yang dapat membantu mahasiswa
dalam meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah (Caberiol, et al., 2016).
Penguasaan konsep mahasiswa yang akan
diterapkan dalam proses pemecahan masalah
berdasarkan pembelajaran guided inquiry dan PhET
interactive simulations akan berkembang lebih baik.
Penguatan pada eksperimen real dan ditambah PhET
membuat mahasiswa secara otomatis mendapatkan
hasil eksperimen secara tepat sehingga penguasaan
konsep yang mendalam tentang fenomena listrik
dinamis diperoleh secara langsung. Selain itu, langkah
latihan pemecahan masalah dalam guided inquiry akan
lebih baik akibat penguasaan konsep yang benar
dimiliki mahasiswa. Hal inilah diduga dapat
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
mahasiswa.
Pembelajaran dalam laboratorium real dan virtual
(PhET interactive simulations) memiliki kelebihan dan
kelemahan ketika diajarkan kepada mahasiswa,
sehingga ketika pembelajaran dalam laboratorium real
dikolaborasi dengan PhET interactive simulations pada
pembelajaran guided inquiry, kelebihan dan
kekurangan yang dimiliki oleh keduanya dapat saling
melengkapi. Pembelajaran dengan bantuan simulasi
seperti PhET memiliki manfaat dari bisa membuat
sesuatu yang tak tampak menjadi tampak dan
menyediakan multirepresentasi (makroskopik,
mikroskopik, grafik, lain-lain) (Adam, 2010; Caberiol,
et al., 2016). Hal tersebut bisa menjadi bantuan untuk

mahasiswa dalam memahami konsep abstrak yang
akan diterapkan dalam proses pemecahan masalah.
b. Pendekatan pemecahan masalah yang digunakan

mahasiswa dalam menyelesaikan masalah materi
listrik dinamis berdasarkan pengalaman belajar
guided inquiry dengan phet interactive simulations
Pendekatan pemecahan masalah merupakan
salah satu bagian dari topik penting penelitian
pemecahan masalah. Pendekatan pemecahan masalah
berhubungan dengan bermacam-macam jalan yang
digunakan mahasiswa dalam memecahkan masalah
yang dihubungkan dengan pengalaman, anggapan
dan pemahaman dengan suatu fenomena (Walsh, et al.,
2007). Selain itu, pendekatan pemecahan masalah juga
dihubungkan dengan proses matematika, penerapan
konsep, hubungan fisik dan verbal, grafik serta
diagramatik yang digunakan mahasiswa dalam
pemecahan masalah (Kohl & Finkeilstein, 2005).
Pada materi listrik dinamis, pemahaman konsep
seperti konsep hukum Ohm, arus dan tegangan dalam
rangkaian seri dan paralel, hukum Kirchoff tentang
arus dan tegangan serta hukum kekekalan muatan dan
energi merupakan konsep prasyarat yang harus
dipahami agar sukses dalam pemecahan masalah
(Riantoni, et al., 2017). Konsep prasyarat tersebut
mengisyaratkan dalam pembelajaran, dosen harus
menerapkan pembelajaran yang sesuai dengan
karakteristik materi tersebut yang membutuhkan
proses praktikum dan teoritis.
Penerapan pembelajaran guided inquiry dan

PhET interactive simulations diduga tidak hanya
memberikan solusi dalam meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah saja, akan tetapi juga
berpengaruh pada pendekatan pemecahan masalah
mahasiswa. Simulasi PhET menyediakan banyak
representasi seperti animasi bergerak, grafik,
mikroskopik, makroskopik yang akan membantu
mahasiswa dalam pemecahan masalah listrik
dinamis. Selain itu juga langkah guided inquiry yang
digunakan dapat menunjang mahasiswa dalam
mengembangkan pendekatan pemecahan masalah
mahasiswa, karena secara umum dalam pembelajaran
fisika mahasiswa memecahkan masalah hanya
bergantung pada hapalan rumus, bukan berdasarkan
kerangka berpikir dari pemahaman konsep yang
mereka miliki. Dalam guided inquiry dan PhET
interactive simulations, mahasiswa diajarkan proses
pemecahan masalah secara konseptual, karena dalam
proses pembelajaran mahasiswa dikuatkan dengan
konsep terlebih dahulu melalui kegiatan praktikum
secara real dan ditambahkan dengan penggunaan
PhET dan diikuti dengan penerapannya dalam
pemecahan masalah. Hal ini sesuai dengan tujuan
dalam pembelajaran fisika, yaitu mengantarkan
mahasiswa memahami secara mendalam konsep-
konsep dasar dalam fisika sehingga mampu
menggunakannya dalam memecahkan masalah
(Sutopo, 2016; Docktor & Mestre, 2014).
C. Metode Penelitian
1. Pendekatan dan Jenis Penelitian
Penelitian ini menggunakan pendekatan mixed
methods untuk menggali secara lengkap subjek penelitian.
Pengunaan mixed methods bertujuan untuk memberikan
pemahaman yang lebih baik terhadap masalah penelitian.
Desain penelitian yang digunakan adalah desain embedded
experimental model yang diadaptasi dari Cresswell & Clark
(2007) disajikan pada Gambar 4.1.
Gambar 4.1. Embedded Experimental Model

(Cresswell & Clark, 2007)
Prosedur penelitian yang digunakan dalam

penelitian ini mengacu pada rancangan penelitian pada
Gambar 4.1 yang dirinci seperti Gambar 4.2.
Gambar 4.2. Desain Penelitian

Pada penelitian mixed methods terdapat dua jenis

metode penelitian yang diterapkan, yaitu metode
penelitian kuantitatif dan kualitatif. Metode penelitian
kuantitatif digunakan untuk memperoleh data tentang
kemampuan pemecahan masalah mahasiswa dan
pendekatan yang digunakan mahasiswa dalam
menyelesaikan masalah materi listrik dinamis. Sedangkan
metode penelitian kualitatif digunakan untuk mengetahui
lebih jelas cara dan jenis pendekatan pemecahan masalah
yang digunakan mahasiswa dalam menyelesaikan masalah
listrik dinamis dan untuk mengkonfirmasi alasan jawaban
mahasiswa yang tidak jelas.
2. Subjek Penelitian
Penelitian dilaksanakan pada mahasiswa S1
Pendidikan Fisika Universitas Negeri Jambi yang sedang
menempuh fisika dasar II yang terdiri dari satu kelas, di
mana kelas yang dipilih sesuai dengan jadwal dan
materi penelitian. Selain itu, terdapat sekelompok
mahasiswa yang dipilih untuk dilakukan wawancara.
Wawancara dilakukan pada seluruh mahasiswa
berdasarkan hasil diagnosa kuantitatif kemampuan
pemecahan masalah dalam listrik dinamis.
3. Prosedur Penelitian
Sebelum penelitian dilaksanakan, terlebih dahulu
dilakukan tahap pengkondisian, yaitu mahasiswa
diperkenalkan dengan pembelajaran kolaborasi Guided
Inquiry dan PhET interactive simulation. Tahap
pengkondisian ini sangat penting untuk membiasakan
mahasiswa dengan pembelajaran Guided Inquiry dan PhET

interactive simulation, sehingga dalam proses penelitian
dalam pembelajaran listrik dinamis mahasiswa tidak
mengalami kesulitan.
Penelitian diawali dengan pemberian pretest dan
wawancara untuk mengetahui kemampuan pemecahan
masalah dan pendekatan pemecahan masalah awal
mahasiswa dalam menyelesaikan materi listrik dinamis.
Pretest dilakukan dengan mengunakan soal pilihan
ganda beralasan sebelum dilaksanakan pembelajaran
Guided Inquiry dan PhET interactive simulations.
Hasil pretest dianalisis secara kuantitatif dan
kualitatif. Hasil pretest memberikan informasi tentang
kemampuan mahasiswa dalam memecahkan masalah
materi listrik dinamis dan jenis pendekatan yang
digunakan mahasiswa. Selain itu juga dilakukan
wawancara untuk mengetahui lebih jelas jenis
pendekatan pemecahan masalah yang digunakan
mahasiswa dalam menyelesaikan masalah listrik
dinamis dan untuk mengkonfirmasi alasan jawaban
mahasiswa yang tidak jelas.
Tahap kedua adalah implementasi pembelajaran
listrik dinamis dengan Guided Inquiry dan PhET
interactive simulations. Materi pembelajaran listrik
dinamis yang dipilih dalam penelitian ini adalah materi
listrik dinamis yang didasarkan pada standar acara
perkuliahan fisika dasar II di Universitas Negeri Jambi.
Secara garis besar langkah-langkah pembelajaran Inquiry
yang digunakan sesuai dengan yang dikembangkan oleh
Bell, et al. (2010) pada Tabel 2.3.
Perangkat pembelajaran untuk mendukung proses

pembelajaran dan pengumpulan data penelitian antara
lain sebagai berikut:
a. Rencana perkuliahan semester (RPS)
Rencana perkuliahan semester digunakan
sebagai pedoman dalam menyusun dan mengatur
materi yang akan disampaikan kepada mahasiswa.
Rencana perkuliahan semester yang dijadikan
pedoman adalah Rencana perkuliahan semester
yang digunakan di Universitas Jambi yang
merupakan tempat akan dilaksanakannya penelitian
seperti pada Lampiran 1. Adapun karakteristik RPS
yang digunakan adalah dalam satu semester ada 6
kompetensi dasar yang harus dapat dicapai
mahasiswa sebagai dasar dalam mengikuti
perkuliahan selanjutnya dan syarat yang diperlukan
sebagai lulusan pendidikan fisika. Khusus untuk
materi listrik dinamis ada 6 sub bab yang harus
diberikan dalam pembelajaran, di antaranya arus
listrik, hambatan, daya listrik, GGL, rangkaian
listrik, dan aturan Kirchoff.
b. Satuan acara perkuliahan (SAP)
SAP yang disusun disesuaikan dengan materi
pada rencana perkuliahan semester (RPS) Fisika Dasar
II yang digunakan di Universitas Negeri Jambi. Dalam
SAP model pembelajaran yang diterapkan mengikuti
langkah-langkah pembelajaran Guided Inquiry. Selain
itu juga, SAP juga didukung dengan lembar kerja
percobaan untuk panduan mahasiswa dalam
pembelajaran. Selama kegiatan pembelajaran
dilakukan observasi secara langsung oleh observer,
pengambilan foto untuk mengumpulkan data yang

nantinya digunakan untuk mendiskripsikan
pelaksanaan pembelajaran.
Sebelum digunakan dalam penelitian, SAP dan
lembar kerja percobaan tersebut harus divalidasi
terlebih dahulu untuk mengetahui kevalidan.Validasi
dilakukan oleh validator yang telah berpengalaman di
bidangnya menggunakan lembar validasi SAP dan
lembar kerja. Rangkuman hasil validasi SAP dan
lembar kerja percobaan oleh validator ahli disajikan
pada Lampiran 4 dan Lampiran 5.
Setelah kegiatan pembelajaran selesai
selanjutnya dilaksanakan posttest dan wawancara.
Hasil posttest dianalisis secara kuantitatif dan
kualitatif untuk melihat peningkatan kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa dan pendekatan
pemecahan masalah yang digunakan mahasiswa
dalam memecahkan masalah. Sedangkan wawancara
dilakukan untuk mengetahui lebih jelas jenis
memecahkan masalah serta menkonfirmasi jawaban
mahasiswa yang masih kurang jelas.
4. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam mengumpulkan
data dalam penelitian ini terdiri dari instrumen tes
kemampuan pemecahan masalah mahasiswa, pedoman
wawancara dan lembar pengamatan pembelajaran
kolaborasi guided inquiry dan PhET interactive simulations.
Instrumen ini digunakan sebagai alat yang akan
memberikan informasi tentang kemampuan pemecahan

masalah serta keterlaksanaan proses pembelajaran.
a. Instrumen tes kemampuan pemecahan masalah
Instrumen tes yang digunakan berupa butir soal
pilihan ganda beralasan yang dikembangkan dengan
merujuk pada soal-soal DIRECT (Determining and
Interpreting Resistive Electric Circuit Concept Test)
(Engelhardt & Beichner, 2004). Soal DIRECT
dikembangkan untuk mengevaluasi pemahaman
konsep siswa SMA dan Mahasiswa tingkat awal
tentang kelistrikan (Engelhardt & Beichner, 2004), akan
tetapi dalam penelitian ini peneliti mengembangkan
bentuk soal-soal tersebut sehingga dapat menilai
kemampuan pemecahan masalah dan pendekatan
yang digunakan mahasiswa.
Sebelum digunakan dalam penelitian, butir soal
tersebut harus divalidasi terlebih dahulu untuk
mengetahui kevalidan dari soal.Validasi dilakukan
oleh validator yang telah berpengalaman di bidangnya
menggunakan lembar validasi soal tes pemecahan
masalah. Validasi meliputi kesesuaian soal dengan
indikator pencapaian kompetensi, kesesuaian soal
mahasiswa, kebenaran kunci jawaban, dan kesesuaian
penskoran. Berdasarkan hasil perhitungan, semua soal
dinyatakan valid dengan beberapa perbaikan sesuai
saran dari validator.
Setelah dilakukan validasi oleh validator, soal
tersebut harus diuji coba lapangan untuk mengetahui
validitas empiris dan reliabilitas soal. Pengecekan
validitas butir soal pretest dan posttest dilakukan

menggunakan korelasi biserial yang berfungsi untuk
menghitung koefisien korelasi antara skor butir
dengan total soal yang dirumuskan. Menurut
Menurut Djaali dan Muljono (2008), kriteria
kevalidan suatu butir soal adalah apabila
maka butir soal tersebut adalah valid dan
sebaliknya jika maka butir soal
tersebut tidak valid. Sedangkan uji reliabilitas butir
soal pretest dan posttest dilakukan untuk mengetahui
keajegan dari soal tersebut. Uji reliabilitas dilakukan
dengan Cronbach’s Alpha (Morgan, et al., 2004; Leech,
et al., 2005; Djali & Muljono, 2008). Kriteria
realibilitas butir soal disajikan pada Tabel 4.4.
Tabel 4.4. Kriteria Reliabilitas Butir Soal
Interval Reliabilitas Kriteria Reliabilitas

Sangat tinggi
Tinggi
Cukup
Kurang
Sangat Kurang
(Arikunto, 2005)
b. Pedoman wawancara
Pedoman wawancara berisi pertanyaan yang
diajukan kepada sekelompok mahasiswa yang
didasarkan atas soal-soal pemecahan masalah yang
diberikan pada tes kemampuan pemecahan masalah.
Dalam wawancara setiap mahasiswa diminta untuk
menjelaskan kembali bagaimana proses mereka
dalam mendapatkan jawaban pada saat tes dan

mengkonfirmasi jawaban yang tidak jelas.
Wawancara dilakukan pada sejumlah
mahasiswa yang dipilih berdasarkan hasil data
kuantitatif dari tes kemampuan pemecahan masalah
materi listrik dinamis. Tujuan wawancara adalah
mengkonfirmasi jawaban mahasiswa yang masih
kurang jelas dan untuk mengali lebih dalam jenis
memecahkan masalah listrik dinamis.
c. Lembar observasi
Lembar observasi digunakan untuk mengukur
kesesuaian pelaksanaan pembelajaran dengan satuan
acara perkuliahan. Lembar keterlaksanaan
pembelajaran berisi poin-poin tentang kesesuian
pelaksanaan pembelajaran yang dilakukan mahasiswa
dengan yang ada di satuan acara perkuliahan. Selain
itu, lembar pengamatan ini juga mencatat bagaimana
mahasiswa berdiskusi dalam memecahkan masalah
dengan pembelajaran kolaborasi Guided Inquiry dan
PhET interactive Simulations.
5. Pengumpulan Data Penelitian

Pengumpulan data awal penelitian berdasarkan tes
kemampuan pemecahan masalah mahasiswa serta
wawancara. Data yang diperoleh berupa data kuantitatif
dari skor jawaban mahasiswa dan data kualitatif dari
jawaban wawancara pendekatan pemecahan masalah
yang digunakan mahasiswa dan jawaban mahasiswa
yang tidak jelas.
Selama proses pembelajaran, peneliti melakukan

pengamatan terhadap aktivitas mahasiswa dalam
berdiskusi dan bereksperimen dengan pembelajaran guided
inquiry dan PhET interactive simulations. Pengamatan
dilakukan dengan bantuan lembar observasi untuk melihat
keterlaksanaan proses pembelajaran. Selain itu juga
dilakukan pengambilan gambar untuk menguatkan data
keterlaksanaan proses pembelajaran.
Setelah proses pembelajaran berakhir dilakukan
posttest untuk memperoleh data perkembangan
kemampuan pemecahan masalah mahasiswa. Data
diambil dengan metode kuantitatif dan kualitatif yang
sama dengan sebelum diberikan intervensi. Proses
pengumpulan data secara ringkas ditampilkan pada
Tabel 4.5.
Tabel 4.5. Pengumpulan Data Penelitian
Instrumen Teknik
Data Jenis Data Sumber Data Pengumpulan Pengambilan
Data Data
Proses Kualitatif Interaksi  Dokumentasi Observasi
pembelajaran dosen dan  Lembar
mahasiswa Observasi
serta hasil
observasi
Kemampuan Kuantitatif Uraian  Instrumen Pretest,
pemecahan Kualitatif jawaban tes posttest dan
masalah mahasiswa kemampuan wawancara
pada pemecahan
pretest dan masalah
posttest  Pedoman
beserta wawancara
hasil
wawancara
Pendekatan Kuantitatif Uraian  Instrumen Posttest dan
Pemecahan Kualitatif jawaban tes wawancara
Masalah mahasiswa kemampuan

pada pemecahan
posttest masalah
beserta  Pedoman
hasil wawancara
wawancara
6. Teknik Analisis Data

Sesuai dengan pertanyaan penelitian, maka teknik
analisis data dipaparkan dalam beberapa bagian yang
disesuaikan dengan rumusan masalah dalam penelitian,
yaitu analisis data kuantitatif dan kualitatif terkait
kemampuan pemecahan masalah mahasiswa dalam
menyelesaikan persoalan listrik dinamis.
a. Analisis data kemampuan pemecahan masalah
mahasiswa berdasarkan pembelajaran guided inquiry
dengan PhET
1) Analisis data kuantitatif
Analisis data kuantitatif kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa dilakukan
dengan cara menentukan deskripsi statistik dan
uji prasyarat normalitas, uji beda skor pretest dan
posttest, dan menghitung normalisasi gain (N-
Gain) dan effect size.
a) Deskripsi statistik dan uji normalitas
Deskripsi statistik digunakan untuk
mendapatkan data tentang nilai maksimum
dan minimum, mean untuk setiap variabel,
median, standar deviasi dan skewness pada pre-
test dan pos-test (Leech, et al., 2005). Sedangkan
uji normalitas data dilakukan untuk
mengetahui kenormalan data sebelum
dilakukan uji beda skor pretest dan posttest. Uji
normalitas dilakukan dengan mengunakan uji

Kolmogorov Smirnov. Data pretest dan posttest
dikatakan terdistribusi normal apabila nilai
signifikansi yang diperoleh lebih besar dari
taraf signifikansi ( ). Selain itu juga data
dapat dikatakan terdistribusi normal apabila
nilai skewness antara -1 dan 1 (Morgan, et al.,
2004; Leech, et al., 2005; Sutopo, et al., 2012;
Sutopo, et al., 2016).
b) Paired t test dan wilcoxon test
Paired t test digunakan untuk melihat
perbedaan skor pretest dan posttest apabila
data terdistribusi normal. Menurut Morgan,
et al. (2004), dua asumsi dan kondisi untuk
mengunakan paired t test adalah 1) variabel
bebas dikotomi dan level atau grup adalah
berpasangan (misalnya pre-post), 2) variabel
bebas terdistribusi normal dalam dua
kondisi. Namun apabila data tidak
terdistribusi normal, maka perbedaan skor
pretest dan posttest diuji mengunakan
Wilcoxon test (Morgan, et al., 2004).
c) Uji peningkatan gain score
Peningkatan kemampuan pemecahan
masalah mahasiswa dihitung dengan
mengunakan rumus gain score ternormalisasi.
Analisis peningkatan gain score ternormalisasi
menggunakan rumus sebagai berikut:
skorposttest  skorpretest
N  Gain 
skormaksimum  skorpretest
(Hake, 1998; Bao, 2006)
Kriteria peningkatan N-gain menurut

Hake dapat dilihat pada Tabel 3.5.
Tabel 4.6. Kriteria Peningkatan Gain
Gain
Kriteria Peningkatan
Ternormalisasi
G < 0,3 Rendah
0,3 ≤ G < 0,7 Sedang
G ≥ 0,7 Tinggi
(Hake, 1998)
d) Uji effect size

Uji effect size dilakukan untuk
mengetahui kekuatan perbedaan antara skor
posttest dan pretest atau kekuatan operasional
pembelajaran guided inquiry berbantuan
PhET terhadap peningkatan kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa. Effect size
dihitung dengan menggunakan rumus.
MA  MB
d
SD pooled
(Leech, et al., 2005; Morgan, et al., 2004)
Keterangan:
d = Effect size
MA = rata-rata variabel 1
MB = rata-rata variabel 2
SDpooled = Rata-rata standar deviasi kedua
kelompok
Nilai d dapat ditentukan dengan kriteria

pada Tabel 4.7.
Tabel 4.7. Interpretasi Kekuatan Perbedaan
Nilai D Kriteria Kekuatan

0,00-0,2 Efek lemah
0,21-0,50 Efek sedang
0,51 – 1,00 Efek cukup
> 1,00 Efek kuat
(Cohen, et al., 2007)
2) Analisis data kualitatif

Analisis data kualitatif kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa dilakukan
berdasarkan hasil tes dan wawancara terhadap
jawaban mahasiswa yang tidak jelas dalam tes.
Proses analisis dilakukan dengan mereduksi data
posttest hasil wawancara melalui rekaman yang
disesuaikan dengan hasil tes sebelum dilakukan
wawancara. Hal ini dilakukan untuk memperoleh
data yang lebih jelas dan lengkap terkait
kemampuan mahasiswa dalam memecahkan
masalah listrik dinamis dalam kategori expert atau
novice. Hasil reduksi data dikodekan, di mana
proses pengkodean dilakukan karena untuk
melakukan grading kemampuan pemecahan
masalah mahasiswa expert dan novice tidak bisa
dilakukan menggunakan rubrik penskoran

(Docktor, et al., 2016). Pengkodean dilakukan
berdasarkan topik permasalahan listrik dinamis,
dikarenakan seseorang yang expert dalam satu
topik bisa saja novice di topik yang lain (Kohl &
Finkeilstein, 2008). Kode kemampuan pemecahan
masalah mahasiswa disajikan pada Tabel 4.8.
Tabel. 4.8. Kode Kemampuan Pemecahan

Masalah Mahasiswa
Kode Level Karakteristik dalam

Referensi
Kemampuan Pemecahan Masalah
Expert Expert memecahkan Docktor, et
masalah diawali dengan al. (2016);
menganalisis masalah Ryan, et al.
secara kualitatif untuk (2016); Hull,
membatasi masalah dan et al. (2013);
mendapatkan esensi dari Wolf, et al.
masalah (2012);
Expert mengkategorikan Yerushalmi,
dan memecahkan et al. (2010);
masalah berdasarkan Ogilve
prinsip-prinsip atau (2009);
konsep dasar fisika yang Rosengrant,
relevan et al. (2009);
Seorang expert menerap- Walsh, et al.
kan konsep atau prinsip (2007); Kohl,
fisika dalam memecahkan et al. (2007)
masalah secara
terorganisir, mengunakan
strategi untuk menilai
proses pemecahan dan
hasil akhir
Expert mengatur
pengetahuan mereka
secara koheren dan
saling berhubungan
Expert juga memiliki

keterampilan
metakognitif yang kuat,
termasuk memantau
kemajuan solusi mereka
untuk memeriksa
apakah cara yang
mereka pilih masih
berpotensi mendapatkan
hasil, serta keterampilan
evaluasi seperti menguji
solusi terhadap asumsi
yang dibuat
Expert memiliki banyak
cara dan representasi
untuk mempermudah
dalam mendapatkan
solusi, dimana
serangkaian cara tersebut
mengarah ke solusi yang
benar
Expert melihat masalah
secara keseluruhan
Expert selalu memiliki
waktu yang cukup
dalam pemecahan
masalah
Novice Novice memecahkan Docktor, et
masalah fokus pada nilai al. (2016);
kuantitatif dan mencoba Ryan, et al.
untuk mencocokkannya (2016); Hull,
dengan prosedur et al. (2013);
matematika atau rumus. Wolf, et al.
Novice mungkin (2012);
melakukan analisis Savelsbergh
kualitatif, tetapi tidak et al. (2011);
sempurna dan tidak Yerushalmi,
melakukannya secara et al. (2010);
langsung Ogilve
Novice memecahkan (2009);
masalah tidak Rosengrant,
berdasarkan prinsip- et al. (2009);
prinsip atau konsep Walsh, et al.

dasar fisika, tetapi (2007); Kohl,
berdasarkan variabel et al. (2007)
dan manipulasi
persamaan
Novice tidak memiliki
pengetahuan yang
terorganisir untuk
memecahkan masalah,
mereka memecahkan
masalah secara acak dan
sedikit memiliki makna
konseptual
Novice memiliki
pengetahuan terputus,
lemah atau tidak saling
berhubungan
Novice sangat cepat
mendapatkan kesulitan
dan lambat dalam
mencari alternatif lain
dalam memecahkan
masalah
Novice percaya suatu
masalah
Novice memiliki cara
khusus untuk memecah-
kannya
Novice melihat masalah
secara terpotong-potong
Novice memiliki kelama-
han dalam konseptual,
keterampilan matema-
tika, dan kemampuan
dalam mentransfer
pengetahuan
b. Analisis pendekatan pemecahan masalah yang

diterapkan mahasiswa berdasarkan pembelajaran
guided inquiry dengan PhET
Analisis jenis pendekatan yang digunakan
mahasiswa dalam memecahkan masalah dilakukan
secara kualitatif. Paparan data didasarkan alasan
mahasiswa pada saat menjelaskan fenomena dalam
pretest dan posttest serta wawancara. Komponen
analisis data kualitatif menggunakan model
interaktif dari Miles dan Hiberman (1994).
1) Reduksi data
Reduksi data merupakan proses menyeleksi,
memfokuskan, menyederhanakan, mengambar-
kan, dan mentransformasikan data yang
didapatkan untuk diambil data-data yang
dibutuhkan. Pereduksian data dilakukan
berdasarkan hasil tes kemampuan pemecahan
masalah mahasiswa dan wawancara tentang jenis
pendekatan pemecahan masalah mahasiswa.
Hasil pengumpulan data selanjutnya
dikumpulan berdasarkan kode. Pengkodean
adalah proses pengumpulan dan pengelompokan
data. Kode pemecahan masalah dibuat
berdasarkan pendekatan yang digunakan oleh
mahasiswa dalam memecahkan masalah. Kode
pendekatan pemecahan yang digunakan
berdasarkan Tabel 4.9.
2) Penyajian data
Hasil dari reduksi data kemudian
ditampilkan secara naratif. Selain itu, penyajian
data juga dibantu dengan menggunakan tabel dan
grafik yang akan mempermudah pemahaman

terhadap sajian data. Data yang disajikan dalam
penelitian ini berupa data kemampuan pemecahan
masalah mahasiswa yang didapatkan dari hasil
wawancara dan pengerjaan soal pretest dan
posttest. Data ditabelkan berdasarkan kategori
pendekatan pemecahan masalah yang digunakan
mahasiswa.
3) Penarikan dan verifikasi kesimpulan
Penarikan kesimpulan merupakan tahap
terakhir dari proses analisis data kualitatif.
Penarikan kesimpulan menyajikan bagaimana
jenis pendekatan pemecahan masalah yang
digunakan mahasiswa dalam menyelesaikan
masalah listrik dinamis setelah dibelajarkan
dengan guided inquiry berbantuan PhET.
Tabel. 4.9. Kode Bentuk Pendekatan Pemecahan

Masalah yang Digunakan oleh Mahasiswa
Kode Level
Karakteristik Kunci
Pendekatan
Scientific approach Menganalisis situasi fisik
secara kualitatif dan
mengacu pada konsep
fisika yang terlibat
Merencanakan dan mencari
solusi secara sistematis
berdasarkan analisis
Mengacu pada konsep
dalam proses menemukan
solusi
Mengevaluasi solusi
Plug and Sructured Analisis kualitatif situasi

chug munner didasarkan rumus yang
dibutuhkan
Merencanakan solusi
didasarkan variabel dan
prosedur yang sistematis
Mengacu pada konsep
dalam proses mendapatkan
solusi
Mengevaluasi solusi
Unstructured Analisis situasi didasarkan
manner variabel yang terlibat
Memulai proses dengan
memilih rumus berdasar-
kan variabel dalam sistem
trial dan error
Mengacu pada konsep
sebagai variabel
Tidak mengevaluasi solusi
Memory based approach Menganalisis masalah
berdasarkan situasi yang
ditemui di masa lalu
Proses dimulai dengan
mencoba mencocokkan
variabel yang diberikan
dengan contoh yang pernah
diberikan
Mengacu pada konsep
sebagai variabel
No clear approach Analisis situasi
berdasarakan varibel yang
diberikan
Prosedur dimulai dengan
mencoba mengunakan
variabel dengan cara acak
Menerapkan variabel
sebagai istilah
(Walsh., et al, 2007)
c. Analisis perbedaan kemampuan pemecahan masalah

mahasiswa berdasarkan jenis pendekatan yang
digunakan mahasiswa dalam memecahkan masalah
materi listrik dinamis
Analisis perbedaan jenis pendekatan yang
digunakan mahasiswa terhadap skor kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa dilakukan dengan
cara menentukan uji prasyarat normalitas dan
homogenitas, uji beda skor berdasarkan jenis 5
pendekatan pemecahan masalah.
1) Uji Normalitas dan Homogenitas
Uji normalitas data dilakukan untuk
mengetahui kenormalan data skor kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa berdasarkan 5
jenis pendekatan yang diterapkan mahasiswa
dalam memecahkan masalah. Uji normalitas
dilakukan dengan mengunakan uji Kolmogorov
Smirnov. Data dikatakan terdistribusi normal
apabila nilai signifikansi yang diperoleh lebih
besar dari taraf signifikansi ( ).
Uji homogenitas varians dilakukan untuk
mengetahui bahwa 5 kelompok data
berdasarkan jenis pendekatan pemecahan
masalah yang diterapkan mahasiswa dalam
memecahkan masalah listrik dinamis berasal
dari populasi yang memilii variansi yang sama.
Uji homogenitas dilakukan dengan levene test.
Varians dikatakan homogen apabila nilai
signifikansi yang diperoleh lebih besar dari taraf
signifikansi ( ).
2) Uji One Way Anava dan Kruskall Willis

One way anava digunakan untuk melihat
pengaruh lima jenis pendekatan yang digunakan
mahasiswa terhadap skor kemampuan pemecahan
masalah apabila data terdistribusi normal. Namun
apabila data tidak terdistribusi normal, maka
pengaruh jenis pendekatan terhadap skor
kemampuan pemecahan masalah diuji
mengunakan Kruskall Willis (Morgan, et al., 2004).
Daftar Pustaka
Adams, W.K. 2010. Student Engagement and Learning with Phet
Interactive Simulations. US: Department of Physics
University of Colorado.
Adams, W.K., & Wieman, C.E. (2015). Analyzing then Many

Skills Involved in Solving Complex Physics Problems.
American Journal of Physics, 83 (5): 459-467.
Ajredini, F., Izairi, N., & Zajkov, O. 2013. Real Experiments

versus Phet Simulations for Better High-School
Students Understanding of Electrostatic Charging.
European Journal of Physics Education, 5(1): 59-70.
Akerson, L.V., Hanson, D. L., & Cullen, T.A. 2007. The

Influence of Guided Inquiry and Explicit Instruction on
K–6 Teachers’ Views of Nature of Science. Journal
Science Teacher Education, (18): 751–772.
Arends, R.I. 2012. Learning to Teach. New York: McGraw-Hill

Companies.
Arikunto, S. 2002. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta:

Rineka Cipta.
Arikunto, S. 2005. Manajemen Penelitian. Jakarta: Rineka

Cipta.
Bao, L. 2006. Theoretical Comparison of Average Normalized

Gain Calculations. American Journal of Physics, 74 (10):
917-922.
Bell, T., Urhahne, D., Schanze, S., & Plouzhner, R. 2010.

Collaborative Inquiry Learning: Models, Tools, and
Challenges. International Journal of Science Education, 32
(3): 349-377.
Bilgin, I. 2009. The Effects of Guided Inquiry Instruction

Incorporating a Cooperative Learning Approach on
University Students’ Achievement of Acid and Bases
Concepts and Attitude toward Guided Inquiry
Instruction. Scientific Research and Essay, 4 (10): 1038-1046.
Brown, B. R., Mason, A., & Singh, C. 2016. Computer

Problem-Solving Coaches for Introductory Physics:
Design and Usability Studies. Physics Review Special
Topics- Physics Education Research, 12, 010105.
Ceberio, M., Almudi, J.S., & Franco, A. 2016. Design and

Application of Interactive Simulations in Problem
Solving in University-Level Physics Education. Journal
Science Education and Technology, 25 (4): 590-609.
Clement, John. 1982. Student Preconceptions in Introductory

Mechanics. American Journal of Physics, 50 (1): 66-10.
Cohen, L, Manion, L. & Morrison, K. 2007. Research Methods

in Education. New York: Routledge.
Cokc, D. M. 2012. Representation Use and Strategy Choice in

Physics Problem. Physics Review Special Topics- Physics
Education Research, 8, 020117.
Creswell, J & Clark, V.P. 2007. Designing and Conducting Mix

Methods Research. United State America: Sage Publication.
Criado, A.M & Antonio, C.G. 2010. Prospective Teachers’

Difficulties in Interpreting Elementary Phenomena of
Electrostatic Interactions: Indicators of the Status of
Their Intuitive Ideas. International Journal of Science
Education, 32(6): 769–805.
Demirci, N. 2005. A Study about Students’ Misconceptions in

Force and Motion Concepts by Incorporating a Web-
Assisted Physics Program. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 4 (3): 7.
Djaali & Muljono, P. 2008. Pengukuran dalam Bidang

Pendidikan. Jakarta: Grasindo.
Docktor, J. L., Strand, N. E., Mestre, J.P & Ross, B. H. 2010. A

Conceptual Approach to Physics Problem Solving.
American Institute of Physics, 1289, 137-140.
Docktor, J. L., Strand, N. E., Mestre, J.P & Ross, B. H. 2015.

Conceptual Problem Solving In High School Physics.
Physics Review Special Topics- Physics Education Research,
11, 020106.
Docktor, J.L & Mestre, J.P. 2014. Synthesis of Discipline-

Based Education Research in Physics. Physics Review
Special Topics- Physics Education Research, 10, 020119.
Docktor, J.L., Dornfeld, J., Frodermann, E., Heller, K., Hsu,

L., Jackson, K.A., Mason, A., Qing X. Ryan & Yang, J.
2016. Assessing Student Written Problem Solutions: A
Problem-Solving Rubric With Application To
Introductory Physics. Physics Review Special Topics-
Physics Education Research, 12, 010130.
Engelhardt, P.V & Beichner, J.R. 2004. Students’

Understanding of Direct Current Resistive Electrical
Circuits. American Journal of Physics, 72 (1): 98-115.
Etkina, E. 2010. Pedagogical Content Knowledge and

Preparation of High School Physics Teachers. Physics
Review Special Topics- Physics Education Research, 6, 020110.
Etkina, E., Heuvelen, A. V., Brahmia, S. W., Brokes, D. T.,

Gentile M., Murthy, S., Rosengrant, D & Warren, A. 2006.
Scientific Abilities and Their Assessment. Physics Review
Finkelstein, N.D., Adam, W. K., Keller, C. J., Kohl, P. B.,

Perkins, K. K., Podolefsky, N. S., & Reid, S. 2005. When
Learning About The Real World Is Better Done
Virtually: A Study Of Substituting Computer
Simulations For Laboratory Equipment. Physics Review
Finkelstein. 2006. High Tech Tools for Teaching Physics: the

Physics Education Technology Projec. MERLOT
Journal of Online Learning and Teaching, 2(3): 110-121.
Gall, Gall & Borg. 2003. Education Reseach. United state of

American.
Hake, R. 1998. Interactive-Engagement versus Traditional

Methods: A Six-Thousand-Student Survey of Mechanics
Test Data for Introductory Physics Courses. American
Journal of Physics, (Online) 66 (1),
(http://scitation.aip.org) diakses 18 Februari 2016.
Hegde, B & Meera, B.N. 2012. How Do They Solve It? An

Insight into the Learner’s Approach to the Mechanism
of Physics Problem Solving. Physics Review Special
Herga & Dinevski. 2012. Virtual Laboratory in Chemistry–

Experimental Study of Understanding, Reproduction
and Application of Acquired Knowledge of Subject’s
Chemical Content. Organizacija, 45 (3): 108-116.
Hull, M.M., Kuo, E., Gupta, A & Elby, A. 2013. Problem-
Solving Rubrics Revisited: Attending To The Blending
Of Informal Conceptual And Formal Mathematical
Reasoning. Physics Review Special Topics- Physics
Ibrohim, B & Rabello, N.S. 2012. Representational Task

Format and Problem Solving Strategies in Kinematics
and Work. Physics Review Special Topics- Physics
Karagoz, O & Ozdener, N. 2010. Evaluation of the Usability
Different Virtual Lab Software Used In Physics Course.
Bulgarian Journal of Science and Education Policy, 4(2):
216-235.
Kock, Z., Taconis, R., Bolhuis, S & Graveimejer, K. 2014.
Creating a Culture of Inquiry in the Classroom While
Fostering an Understanding of Theoretical Concepts in
Direct Current Electric Circuits: A Balanced Approach.
International Journal of Science and Mathematics Education,
13: 45-69.
Kohl, P.B., Rosengrant, D., Finkeilstein, N.D. 2007. Strongly
and Weakly Directed Approach to Teaching Multiple
Representation Use in Physics. Physics Review Special
Kratwohl, D. 2002. A Revision of Bloom’s Taxonomy: An

Overview. Theory into Practice, 41(4): 1-8.
Lee, E., & Luft, J. A. (2008). Experienced Secondary Science
Teachers’ Representation Of Pedagogical Content
Knowledge. International Journal of Science Education, 30

(10), 1343–1363.
Leech, N. L., Barret, K. C., & Morgan, G. A. 2005. SPSS for

Intermediate Statistics: Use and Interpretation. London:
Lawrence Erlbaum Associates.
Lefkos, I., Psillos, D., & Hatzikraniotis, E. 2011. Designing

Experiments on Thermal Interactions by
Secondaryschool Students in a Simulated Laboratory
Environment. Research in Science & Technological
Education, 29 (2): 189-204.
Lotter, C., Singer, J & Godley, J. 2009. The Influence of

Repeated Teaching and Reflectionon Preservice
Teachers’ Views of Inquiry and Nature of Science.
Journal Science Teacher Education, 20: 553–582.
Lustick, D. 2009. The Failure of Inquiry: Preparing Science

Teachers with an Authentic Investigation. Journal
Science Teacher Education, 20: 583–604.
Martinez, G., Naranjo, F. L., Perez, A. L & Suero, M. I. 2011.

Comparative Study of the Effectiveness of Three
Learning Environments: Hyper-Realistic Virtual
Simulations, Traditional Schematic Simulations and
Traditional Laboratory. Physics Review Special Topics-
Mason, A.J & Singh, C. (2016). Surveying College

Introductory Physics Students Attitudes and
Approaches to Problem Solving. European Journal of
Physics, 37, 055704: 1-23.
Meltzer, D.2005. Relation Beetwen Student Problem Solving

Performance and Representation Format. American
Journal of Physics. 73 (5): 463-478.
Merhar, V., Planinsic, G., & Cepic, M. 2008. Sketching

Graphs—An Efficient Way Of Probing Students’
Conceptions. Europan Journal of Physics. 30: 163–175.
Miles, M.B., Huberman, A.M. 1994. Qualitative Data Analysis.

London: Sage Publications.
Moore, E.B., Herzog, T. A & Perkins, K. K. 2013. Interactive

Simulations as Implicit Support for Guided-Inquiry.
Chemistry Education Research Practice, 14, 257-268.
Morgan, G. A., Lecch, N. L., Gloecker, G. W., & Barret, K. C.

2004. SPSS for Introductory Statistics: Use and Interpretasi.
London: Lawrence Erlbaum Associates.
Neri, L., Noguez, J., Robledo, R.V. 2010. Improving Problem

Solving Skills Using Adaptive on-line Training and
Learning Environment. Intenational Journal English
Education, 26 (6): 1-11.
Nieminem, P., Savinainen, A & Viiri, J. 2012. Relations

between Representational Consistency, Conceptual
Understanding of the Force Concept, And Scientific
Reasoning. Physics Review Special Topics- Physics
Nivalainen, V., Mervi, A & Hirvonen, P. 2012. Open Guided

Inquiry Laboratory in Physics Teacher Education.
Journal Science Teachers Education, 24 (3):1-26.
Odom, A.L., Marszalek, J. M., Stoddard, E. R & Wrobel, J. M.

2011. Computers and Traditional Teaching Practices:
Factors Influencing Middle Level Students’ Science
Achievement and Attitudes about Science. International
Journal of Science Education, 33(17): 2351-2374.
Ogilvie, C.A. 2009. Changes in Students Problem Solving

Strategies in a Course that Includes Context–Rich,
Multifaceted Problems. Physics Review Special Topics-

Okimustava., Ishafit., Suwondo, N., Resmiyanto, R & Praja,

A. R. 2014. Pengembangan Kuliah Eksperimen Fisika
dengan Teknologi Multimedia. Jurnal Riset dan Kasjian
Pendidikan Fisika, 1 (1): 1-4.
Ozdilek & Bulunuz. 2009. The Effect of a Guided Inquiry

Method on Pre-service Teachers’ Science Teaching Self-
Efficacy Beliefs. Journal of Turkish Science Education, 6(2):
24 – 42.
Perkins, K,. Adam, W., Dubson, M., Finkeilstein, N., Reid, S.,
Wieman, C, & Lemaster, R. 2006. PhET: Interactive
Simulations for Teaching and Learning Physics. The
Physics Teacher, 44: 18-23.
Pfister, H. 2004. Ilusrating Electric Circuit Concept with the

Glitter Circuit. The Physics Teacher, 42 (6): 359-363.
Pizzolato, N., Fazio, C., Mineo, R. M & Adomo, D. P. 2014.

Open-Inquiry Driven Overcoming Of Epistemological
Difficulties in Engineering Undergraduates: A Case
Study In The Context Of Thermal Science. Physics
Review Special Topics- Physics Education Research., 10,
010107.
Redish, E. 2005. Changing Student Ways of Knowing: What

Should Our Students Learn in A Physics Class?.
(online), (http://www.physics.umd.edu), diakses 18
Februari 2016.
Rehn, D. A., Moore, E. B., Podolefsky, N. S & Fineilstein, N. D.

2013. Tools for High-Tech Tool Use: A Framework and
Heuristics for Using Interactive Simulations. Journal of
Teaching and Learning with Technology, 2 (1): 31-55.
Riantoni, C., Yuliati, L., Mufti, N., & Nehru. 2017. Problem
Solving Approach in Electrical Energy and Power on
Students as Physics Teacher Candidates. Indonesian
Journal of Science Education, 6 (1): 1-11.
Rosengrant, D., Heuvelen, A & Etkina, E. 2009. Do Students

Use And Understand Free-Body Diagrams?. Physics
Review Special Topics- Physics Education Research, 5, 010108.
Ryan, Q. 2016. Computer Problem-Solving Coaches for

Introductory Physics: Design and Usability Studies.
12, 010105.
Sabella, M & Redish, E. 2007. Knowladge organization and

Activation in Physics Problem Solving. American Journal
of Physics, 75 (11): 1017-1029.
Sadhagiani, H.R & Pollock, S.J. 2014. Quantum Mechanics

Concept Assessment: Development and Validation
Study. Physics Review Special Topics- Physics Education
Research, 11, 010110.
Saleh, S. 2014. Malaysian Students’ Motivation towards Physics

Learning.European Journal of Science and Mathematics Educa
tion, 2 (4): 223‐232.
Savelsbergh, E.R., Jong, T. D., & Hessler, M.G.M.F. Choocing

the Right Solution Approach: The Crucial Role of
Situational Knowladge in Electricity and Magnetism.
7, 010103.
Serway, R.A., & Jewett, J.W. (2004). Physics for Scientists and
Engineers. Singapura: Cangage Learning.
Serway, R.A., & Jewett, J.W. (2014). Physics for Scientists and
Engineers. Singapura: Brokks/Cool Cangage Learning.
Smith, D.V & Kampen, P.V. 2011. Teaching Electric Circuits

with Multiple Batteries: A Qualitative Approach.
7, 010110.
Smithenry, D.W. 2010. Integrating Guided Inquiry into a

Traditional Chemistry Curricular Framework.
International Journal of Science Education. 32 (13): 1689-1714.
Sokolowski, A & Rackley, R. 2011. Teaching Harmonic

Motion in Trigonometry: Inductive Inquiry Supported
by physics simulations. Australian Senior Mathematics
Journal, 25 (1): 45-53.
Stetetzer, M.R., Kampen, P.V., Shaffer, P. S & McDermott, L.

C. 2013. New Insights into Student Understanding Of
Complete Circuits and the Conservation of Current.
American Journal of Physics, 81 (2): 134-143.
Sutopo. 2016. Pemahaman Mahasiswa tentang Konsep-

konsep Dasar Gelombang Mekanik. Jurnal Pendidikan
Fisika Indonesia, 12 (1): 41-53.
Sutopo., Jayanti, I.B.R., & Wartono. 2016. Efektivitas Program

Resitasi Berbasis Komputer untuk Meningkatkan
Penguasaan Konsep Mahasiswa tentang Gaya dan Gerak.
Jurnal Inovasi dan Pembelajaran Fisika, 3 (1): 1-9.
Sutopo., Liliasari., Waldrip, B., & Rusdiana, D. 2012. Impact

of Representational Approach on the Improvement of
Students Understanding of Accelaration. Jurnal
Pendidikan Fisika Indonesia, 8 (2012): 161-173.
Tan, A.L. 2008. Tensions in the Biology Laboratory: What are

They?. International Journal of Science Education, 30 (12):
1661-1676.
Urhahne, D., Schanze, S., Bell, T., Mansfield, A., & Holmes, J.
2010. Role of the Teacher in Computer-supported
Collaborative Inquiry Learning. International Journal of
Science Education, 32 (2): 221-243.
Vlassi & Karaliota. 2013. The Comparison between Guided

Inquiry and Traditional Teaching Method. A Case
Study for the Teaching of the Structure of Matter to 8th
Grade Greek Students. Social and Behavioral Sciences, 93
(2013): 494 – 497.
Wahyudi. 2015. Analisis Hasil Belajar Mahasiswa pada

Pokok Bahasan Hukum Ohm dan Kirchoff dalam
Matakuliah Elektronika Dasar I. Jurnal Pendidikan Fisika
dan Teknologi, 1 (2): 129 – 135.
Walsh, L., Howard, R & Bowe, B. 2007. Phenomenographic

Study of Students’ Problem Solving Approaches in
Physics. Physics Review Special Topics- Physics Education
Research., 8, 010123.
Wenning, C.J. 2011. Experimental Inquiry in Introductory

Physics Course. Journal Physics Teacher Educations, 6 (2):
2-7.
Wenning, C.J. 2011. The Levels of Inquiry Model of Science

Teaching. Journal Physics Teacher Educations, 6 (2): 9-16.
Wieman, C.E., Adam, W. K., Loeblin, P & Perkins, K. K. 2010.

Teaching Physics Sing Simulations Phet Simulations.
The Physics Teacher, 48 (4): 225-227.
Wolf, M & Laferriere,A. 2010. Crawl Into Inquiry-Based

Learning. Science Aktivities 46 (3): 31-38.
Yuafi,M.E.D., & Endrayansyah. 2015. Pengaruh Penerapan

Media Pembelajaran Phet (Physics Education
Technology) Simulation terhadap Hasil Belajar Siswa
Kelas X Titl pada Standar Kompetensi Mengaplikasikan

Rangkaian Listrik di SMKN 7 Surabaya. Jurnal
Pendidikan Teknik Elektro, 4 (2): 407-414.
Yuliati, L. 2012. Asesmen Autentik dalam Active Learning

untuk Memonitor Kemajuan Belajar Calon Guru Fisika.
Jurnal Penelitian Pendidikan Sains, 2 (1): 120-126.
Yureshalmi, E., Cohen, E., Heller, K., Heller, P., &

Henderson, C. Instructors Reasons for Choosing
Problem Features in a Calculus-Based Introducory
Physics Course. Physics Review Special Topics- Physics
Zabrucky, K & Bays, R. 2011. Helping Students Know What

They Know and Do Not Know. College Teaching, 59
(3):123-123.
Zacharia, C.Z & Jong, D.T. 2014. One Speciﬁc Advantage For
Virtual Laboratories That May Support The Acquisition
of Conceptual Knowledge Is That Reality Can Be
Adapted to Serve The Learning Process. Reality Can Be
Simpliﬁed by Taking Out Details. Cognition and
Instruction, 32 (2): 101-158.
Zimmermann, L.K. 2013. Using a Virtual Simulation

Program to Teach Child Development. College Teaching,
61(4):138-142.
Zuckerman, G.A., Chudinova, E.V., & Khavkin, E.E. 2009.

Inquiry as a Pivotal Element of Knowledge Acquisition
within the Vygotskian Paradigm: Building a Science
Curriculum for the Elementary. Cognition and
Instruction, 16 (2), 201-233.
↜oOo↝
TENTANG PENULIS
Iskandar adalah dosen UIN Sulthan

Thaha Saifuddin Jambi. Beliau telah
menyelesaikan sarjana pada program studi
Pendidikan Bahasa Arab pada tahun 1998.
Pendidikan Magister ditempuh sebanyak
dua kali, yaitu Magister Adminitrasi
Pendidikan di Universitas Negeri Padang
dan Magister Manajemen Informasi di
STIKOM-DB Jambi. Pada tahun 2009, beliau menyelesaikan
program doktor dengan program studi Psikologi Pendidikan di
Universitas Kebangsaan Malaysia.
Saat ini beliau adalah dekan Fakultas Sains dan
Teknologi UIN Sulthan Thaha Saifuddin Jambi. Sebelumnya
beliau pernah menjadi staf ahli komisi IV DPRD Provinsi
jambi (2009-2010), staf ahli rektor IAIN Sulthan Thaha
Saifuddin Jambi (2009-2011), sekretaris Lembaga
Pengembangan IAIN STS Jambi (2011-2012), ketua Lembaga
Penjaminan Mutu UIN STS Jambi (2012-2018), dan Kepala
Satuan Pengawasan Internal UIN STS Jambi (2018-2019).
Selain aktif mengajar, beliau juga aktif dalam bidang
penelitian. Beberapa hasil penelitian telah diterbitkan pada
jurnal nasional dan internasional. Selain itu, dari 2009 beliau
aktif dalam memberikan kontribusi dalam pendidikan dengan
menerbitkan beberapa buku, seperti Metodologi Penelitian
Pendidikan dan Sosial (2009), Psikologi Pendidikan (2009),
Penelitian Tindakan Kelas (2010), Orientasi Baru Supervise
Pendidikan (2010), Desain Pembelajaran Berbasis TIK (2011), dan
Metodologi Penelitian Kualitatif (2011).
Nehru adalah dosen Pendidikan
Fisika Universitas Jambi. Beliau telah
menyelesaikan sarjana pada program studi
Fisika Instrumentasi pada tahun 2000.
Pendidikan Magister didiselesaikan di
Institut Teknologi Bandung pada tahun
2006. Pada saat sekarang ini beliau sedang
menyelesaian program doktor di
Universitas Jambi dalam bidang
Pendidikan MIPA.
Beliau saat ini menjabat sebagai ketua jurusan teknik
elektro Fakultas Sains dan Teknologi Universitas Jambi.
Sebelumnya beliau pernah menjadi wakil dekan Fakultas Teknik
Universitas Jambi dan ketua Program mandiri FKIP Universitas
Jambi. Selain aktif mengajar, beliau juga aktif dalam bidang
penelitian dan pengabdian. Beberapa hasil penelitian telah
diterbitkan pada jurnal nasional dan internasional.
Cicyn Riantoni adalah dosen yang

saat ini aktif mengajar di Universitas
Jambi, Universitas Dinamika Bangsa dan
Poltekes Jambi. Beliau telah
menyelesaikan sarjana pada program
studi Pendidikan Fisika pada tahun 2014.
Pendidikan Magister diselesaikan pada
Program Studi Pendidikan Fisika
Universitas Negeri Malang pada tahun
2017. Pada saat ini beliau sedang menyelesaikan program
Doktor di Universitas Jambi dalam bidang Pendidikan MIPA.
Dari 2016, beliau aktif dalam bidang penelitian. Beberapa
hasil penelitian telah diterbitkan pada jurnal nasional dan
internasional bereputasi. Salah satu fokus yang menjadi
bidang dalam penelitian beliau adalah Problem Solving Skill
pada bidang Fisika. Selain itu, beliau juga aktif melakukan
pengabdian kepada masyarakat dari 2018.
###
METODE
PENELITIAN
CAMPURAN
Penerapan metode penelitian campuran merupakan salah

satu solusi dalam memperoleh data apabila penerapan
metode kuantitatif atau kualitatif saja dianggap tidak bisa
memberikan hasil yang lengkap dalam menjawab rumusan
masalah penelitian. Metode ini memadukan dua jenis metode
penelitian, yaitu kuantitatif dan kualitatif dalam satu
kesatuan. Dalam penerapan metode penelitian ini tidak hanya
mampu mengungkapkan fenomena permasalahan secara
umum saja, akan tetapi mampu menjawab permasalahan
secara lebih mendalam.
Buku “Metode Penelitian Campuran” ini dapat membantu

para mahasiswa, dosen dan peneliti dalam mengenal lebih
jauh tentang ketentuan-ketentuan dalam mengaplikasikan
gabungan kuantitatif dan kualitatif. Melalui buku ini, anda
akan mendapatkan informasi tentang konsep, aturan, jenis-
jenis, prosedur dan contoh penerapan metode penelitian
campuran yang telah dilakukan dalam bentuk artikel ilmiah
dan tugas akhir mahasiswa. Buku ini dikembangkan penulis
berdasarkan pengalaman dari peneliti dalam melakukan
penelitian dengan menerapkan metode penelitian campuran.
Selain itu, dukungan-dukungan sumber yang relevan
menjadikan buku ini sangat baik dimiliki oleh mahasiswa,
dosen dan peneliti sebagai pedoman dan referensi dalam
meneliti berbagai bidang keilmuan.

Ebook Metode Penelitian Campuran (Konsep, Prosedur Dan Contoh Penerapan)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Ebook Metode Penelitian Campuran (Konsep, Prosedur Dan Contoh Penerapan)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

METODE

Iskandar, S.Ag., M.Pd., M.S.I., Ph.D

1. Barang siapa dengan sengaja dan tanpa hak melakukan

Setting Lay-out & Cover:

Hak Cipta dilindungi oleh Undang-Undang.

Cetakan ke-1, Februari 2021

Buku ini menyajikan tulisan yang dapat menjadi dasar

Jambi, 02 Februari 2021

BAB 1 URGENSI PENELITIAN MENGGUNAKAN

BAB 2 KONSEP DASAR METODE PENELITIAN

BAB 3 JENIS-JENIS DESAIN METODE PENELITIAN

BAB 4 CONTOH SISTEMATIKA PROPOSAL

Tabel 4.1 Perbedaan dalam Pemecahan Masalah 65

Gambar 1.1. Kedudukan Penelitian Kuantitatif, 5

A. Filosofi Mengapa Penting Melakukan Penelitian

bisa mendapatkan data secara lengkap dalam menggunakan

Secara fundamental, kemunculan metode

2. Bagaimana Pentingnya Penggunaan Metode Campuran

itu, setiap penelitian harus diawali dengan menentukan

3. Perbedaan Metode Penelitian Campuran dengan

Gambar 1.1. Kedudukan Penelitian Kuantitatif,

Gambar 1.1 mengilustrasikan bahwa terdapat tiga

Yuliati, L., Riantoni, C. & Mufti, N. (2018). Problem Solving

A. Definisi Metode Penelitian Campuran

mengasosiasikan bentuk kuantitatif dan kualitatif dalam satu

mendukung hasil pengambilan data. Tanda panah ()

B. Tujuan Menggunakan Metode Penelitian Campuran

ini dikarenakan ada banyak rumusan masalah penelitian yang

4. Inisiasi, yaitu mencari kontradiksi, perspektif baru,

C. Prosedur Pengumpulan Data dalam Metode Penelitian

mendukung data lainnya. Dalam cara ini, pengumpulan

Gambar 2.1. Menggabungkan atau Menyatukan

Gambar 2.2. Menghubungkan Dua Metode, di Mana

Gambar 2.3. Menghubungkan Dua Metode, di Mana

Gambar 2.4. Menanamkan Satu Metode

Selain dilihat dari proses, pengumpulan data dalam

berdasarkan besarnya data terdapat tiga bentuk dalam

Gambar 2.5. Data Kuantitatif sebagai Data Utama

Gambar 2.6. Data Kualitatif sebagai Data Utama

Gambar 2.7. Data Kuantitatif dan Kualitatif Memiliki Besar

D. Analisis Data dalam Metode Penelitian Campuran

kuantitatif menggunakan dasar berfikir deduktif. Secara

kuantitatif dilakukan dalam bentuk terpisah. Hasil

2. Analisis Data Jika Pengumpulan Data Kuantitatif dan

E. Kelebihan dan Kelemahan Metode Penelitian

bertujuan untuk menutupi kelemahan atau kekurangan dari

Sedangkan, jika dilihat dari kekurangannya, metode ini

F. Memilih Desain yang Tepat dalam Menggunakan

metode kuantitatif dan kualitatif, sehingga kedua bobot

2. Memilih Desain Berdasarkan Proses Penyiapan Instrumen

kualitatif sedangkan instrumen untuk tahap kedua

Untuk kasus pertama, semua desain penelitian dapat

Creswell, J.W & Clark, V.P. (2007). Designing and Conducting

Creswell, J.W. (2016). Research Design (Pendekatan Metode

Iskandar. (2008). Metodologi Penelitian Pendidikan dan Sosial

Schoonenboom, J., & Johnson, R. B. (2017). How to Construct

A. Desain Sekuensial Eksplanatori (Kuantitatif-Kualitatif)

kualitatif. Bentuk seperti ini biasanya dilakukan untuk

instrumen yang biasanya tidak dilakukan dari awal

2. Langkah-langkah Metode Penelitian Campuran Desain

Gambar 3.1. Desain Eksplanatori secara Umum

Langkah umum desain eksplanatori digunakan ketika

Gambar 3.2. Desain Eksplanatori untuk Memahami Lebih Dalam