RESUME

MATERI PENILAIAN DIRI, SIKAP SISWA

DAN PENILAIAN PORTOFOLIO

Diajukan untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah Evaluasi Pendidikan Agama Islam

Dosen Pengampu :
Prof. Dr. H. Agus Salim Mansyur
Dr. Hj. Ade Yeti Nuryantini, S.Pd, M.M.Pd, M.Si

Oleh:
Ayi Hadiyat
NIM. 2190040038

PROGRAM PASCA SARJANA

UIN SUNAN GUNUNG DJATI
BANDUNG
2020
 MATERI PENILAIAN DIRI

Penilaian diri diswa adalah kunci motivasi siswa yang bagus untuk
berprestasi lebih tinggi
Pengertian Penilaian Diri Siswa
Penilaian diri dapat berarti bahwa siswa hanya memeriksa jawaban pada
tes pilihan ganda dan menilai diri mereka sendiri, tetapi bukan hanya itu
melainkan melibatkan lebih banyak dari pada itu. Penilaian diri didefinisikan
secara lebih akurat sebagai suatu proses oleh dimana siswa
1. Memantau dan mengevaluasi kualitas pemikiran diri dan perilakunya ketika
belajar,
2. Mengidentifikasi strategi yang dapat meningkatkan pemahaman dan
keterampilan mereka.
Artinya, penilaian diri terjadi ketika siswa menilai pekerjaan mereka
sendiri untuk meningkatkan kinerja ketika mereka mengidentifikasi perbedaan
antara kinerja saat ini dan yang diinginkan. Aspek penilaian diri ini sejalan
dengan pendidikan berbasis standar, yang menyediakan target dan kriteria yang
jelas yang dapat memfasilitasi penilaian diri siswa.
Penilaian diri mengidentifikasi target pembelajaran lebih lanjut dan
strategi pembelajaran (koreksi) siswa dapat diterapkan untuk meningkatkan
prestasi. Dengan demikian, penilaian diri dikonseptualisasikan di sini sebagai
kombinasi dari tiga komponen terkait dalam siklus, proses yang berkelanjutan
yaitu :
1. Pemantauan diri,
2. Evaluasi diri, dan
3. Identifikasi dan implementasi pembelajaran koreksi sesuai kebutuhan
Pada dasarnya, siswa mengidentifikasi strategi pembelajaran dan kinerja
mereka sendiri, lalu diberi umpan balik pada diri mereka sendiri berdasarkan
standar dan kriteria yang dipahami dengan baik, dan selanjutnya tentukan langkah
atau rencana untuk meningkatkan kinerja mereka.
Proses Penilaian Mandiri
Pengecekan diri adalah keterampilan yang diperlukan untuk penilaian
diri yang efektif, melibatkan perhatian terfokus pada beberapa aspek perilaku atau
pemikiran (Schunk 2004). Siswa yang melakukan pemantauan diri sengaja
memperhatikan apa yang mereka lakukan, seringkali terkait dengan standar
eksternal. Jadi, pemantauan diri menyangkut kesadaran akan pemikiran dan
kemajuan saat hal itu terjadi, dan dengan demikian, itu mengidentifikasi bagian
apa yang akan siswa lakukan ketika mereka menilai sendiri. Komponen kedua
penilaian diri, melibatkan mengidentifikasi kemajuan menuju kinerja yang
ditargetkan. Dibuat dengan menetapkan standar dan kriteria, penilaian ini
memberi siswa makna gagasan tentang apa yang mereka ketahui dan apa yang
masih perlu mereka pelajari (Bruce 2001). Standar adalah tolok ukur dan kriteria
adalah pedoman untuk menafsirkan tingkat kinerja yang telah ditunjukkan siswa.
Menurut Rolheiser dan Ross, “Siswa yang diajari keterampilan evaluasi diri lebih
cenderung bertahan pada tugas-tugas sulit, menjadi lebih percaya diri tentang
kemampuan mereka, dan mengambil tanggung jawab yang lebih besar untuk
pekerjaan mereka “
Langkah penting ketiga adalah siswa memilih pembelajaran berikut
tujuan dan kegiatan untuk meningkatkan jawaban yang sebagian benar, untuk
memperbaiki kesalahpahaman, dan untuk memperluas pembelajaran. Karena
siswa pada tahap ini butuh keterampilan dalam menentukan target pembelajaran
dan instruksi selanjutnya itu akan meningkatkan pembelajaran mereka, mereka
harus menyadari pilihan untuk lebih lanjut

Dasar Pemikiran Teoritis untuk Meningkatkan Penilaian Diri

Teori yang meyakinkan untuk memelihara dan meningkatkan penilaian
diri siswa adalah :
1. Teori kognitif dan konstruktivis,
2. Teori metakognisi, dan
3. Teori self-efficacy.
Teori Kognitif dan Pembelajaran Konstruktivisme dan Motivasi Penilaian diri
adalah komponen penting dari kognitif dan konstruktivis
teori belajar dan motivasi. Shepard (2001) poin
menyatakan bahwa pemantauan diri siswa atas pembelajaran dan berpikir itu
penting dalam
konstruksi pengetahuan yang merupakan inti dari teori tersebut. Itu adalah,
siswa membangun makna, sebagian, dengan menilai sendiri sebelum dan selama
belajar. Siswa mengatur, mengevaluasi, dan menginternalisasi ketika belajar, dan
penilaian diri adalah bagian dari proses itu. Mereka harus menghubungkan
pengetahuan baru,
pemahaman, dan keterampilan dengan apa yang telah mereka simpan dan
bekas. Penilaian diri menumbuhkan kemampuan siswa untuk membuat koneksi
ini

diri; menyediakan mekanisme untuk meningkatkan pembelajaran secara

bermakna,
daripada menghafal, sikap; dan menghasilkan motivasi siswa yang lebih besar dan
kepercayaan.
Perspektif teori-tujuan tentang motivasi mewakili kognitif
teori tentang bagaimana siswa menginternalisasi berbagai jenis tujuan
kemampuan dan
efek dari tujuan tersebut pada penilaian diri, ketekunan, dan prestasi.
Penelitian ini berfokus pada dua jenis tujuan: penguasaan tujuan
dan tujuan kinerja (Dweck 1996).
• Tujuan penguasaan adalah tujuan di mana siswa berfokus pada tugas
tangan dan apa yang perlu dilakukan untuk meningkatkan pengetahuan,
pemahaman,
dan keterampilan. Dengan orientasi ini, siswa mencapai penguasaan
melalui proses kognitif seperti berpikir, pemantauan diri, dan
menghasilkan solusi. Selain itu, siswa akan cenderung tenggelam
diri mereka dalam tugas dan terus memeriksa kemajuan mereka.
• Sebaliknya, tujuan kinerja fokus pada hasil dan apa pun
dapat dilakukan untuk memastikan hasilnya; skor akhir atau nilai yang diterima
lebih banyak perhatian daripada mencapai pemahaman yang ditingkatkan.
Orientasi ini
mempromosikan konsep diri negatif tentang kemampuan untuk melakukan dan
memperkuat kesesuaian dengan apa yang terbaik untuk memastikan hasil yang
positif,
yang menjadi lebih penting daripada proses atau perbaikan aktual
dalam pemahaman dan keterampilan. Memperoleh skor yang dibutuhkan dan
dinilai “cakap” lebih penting daripada belajar.

Sasaran kinerja membuat pemantauan dan evaluasi pembelajaran

luar; tujuan penguasaan membuat proses pemantauan dan evaluasi,
sampai batas tertentu, internal. Penilaian diri merupakan bagian integral dari
tujuan penguasaan
orientasi, karena itu adalah keterampilan yang memungkinkan siswa untuk
mengetahui seberapa baik mereka
mengalami kemajuan dalam pengetahuan dan keterampilan mereka. Sebaliknya,
kinerja
orientasi bergantung pada guru dan orang lain untuk menjadwalkan tugas belajar,
untuk menentukan keberhasilan atau kegagalan, dan untuk mengevaluasi produk
akhir.
Meningkatkan keterampilan penilaian diri mempromosikan orientasi penguasaan,
dengan semuanya
positif dari proses itu.
Metakognisi
Metakognisi, yang telah banyak diselidiki dan dilaporkan dalam Bahasa Indonesia
baik literatur pendidikan dan psikologi, melibatkan kapasitas untuk
memantau, mengevaluasi, dan tahu apa yang harus dilakukan untuk meningkatkan
kinerja. Ini
termasuk kontrol sadar keterampilan kognitif tertentu seperti memeriksa
memahami, memprediksi hasil, kegiatan perencanaan, mengatur waktu,
dan beralih ke berbagai kegiatan belajar. Ini adalah seperangkat keterampilan
yang berhubungan
positif untuk peningkatan prestasi, dan keterampilan seperti itu dapat diajarkan
kepada siswa
(Schunk 2004). Literatur metakognitif menyediakan teori dan

bukti empiris yang mendukung pemantauan diri dan evaluasi diri

sebagai dua dari banyak keterampilan metakognitif yang mungkin.
Efikasi Diri
Penilaian diri memainkan peran penting dalam mengembangkan persepsi diri
yang mengarah pada motivasi yang lebih besar. Sudah mapan siswa itu
keterlibatan tergantung pada keyakinan self-efficacy siswa — persepsi
kemampuan mereka untuk melakukan dengan baik pada tugas tertentu, dan nilai
melakukan dengan baik
(Pintrich dan Schunk 2002; Schunk 2004). Self-efficacy melibatkan siswa
memperkirakan apa yang dapat mereka lakukan dan kemungkinan kinerja yang
berhasil.
Persepsi diri seperti itu berkembang secara bertahap ketika siswa menghubungkan
mereka
keberhasilan dan kegagalan untuk faktor-faktor yang mereka yakini telah
menyebabkan hasilnya. ini
penting untuk menekankan pengaruh situasi dan konteks pada selfefficacy.
Persepsi diri tentang kompetensi adalah bagian dari self-efficacy dan
merujuk pada kepercayaan tentang kemampuan umum atau pengetahuan dan
keterampilan untuk melakukannya dengan baik
(mis., "Saya pandai matematika" atau "Saya pandai di kelas sains"). Siswa dengan
harapan yang tinggi lebih cenderung bertahan; mereka yang memiliki harapan
rendah
sering menghindari tugas atau menyerah (Brophy 2004). Evaluasi diri positif
mendorong siswa untuk berkomitmen lebih banyak sumber daya untuk
melanjutkan studi dan
menetapkan tujuan yang lebih tinggi di masa depan (Schunk 1995).
Siswa perlu menilai diri sendiri untuk mengetahui kapan mereka belajar,
bagaimana caranya
banyak usaha yang harus mereka keluarkan untuk sukses, ketika mereka telah
berhasil,
ketika mereka salah, dan strategi pembelajaran mana yang bekerja dengan baik
untuk mereka. Evaluasi diri yang akurat memungkinkan siswa untuk melihat apa
yang mereka miliki
telah menguasai dan mengidentifikasi apa yang perlu dikerjakan lebih lanjut.
Siswa yang
mengalami kesuksesan dengan tugas yang cukup sulit dan menantang akan
mengaitkan kesuksesan mereka dengan kemampuan dan upaya daripada dengan
atribusi eksternal
seperti keberuntungan atau bantuan dari siswa lain. Membuat ini internal
atribusi pada gilirannya didasarkan pada kemampuan siswa untuk menilai sendiri
dan
evaluasi diri. Pengetahuan ini membantu siswa mengembangkan self-efficacy
kinerja masa depan dalam tugas serupa.

Implikasi untuk Praktek

Untuk guru kelas, penilaian diri siswa mengembangkan kesadaran
strategi metakognitif yang digunakan dan kapan menggunakannya.
Guru dan siswa mempelajari keterampilan ini ketika mereka membangun
pembelajaran yang jelas
tujuan dan mengartikulasikan kriteria evaluatif yang memungkinkan siswa untuk
menilai
pekerjaan mereka sendiri. Praktik-praktik itu melibatkan siswa ketika mereka
berpartisipasi aktif
dalam proses belajar dan menjadi lebih terhubung dan berkomitmen
untuk hasil belajar. Penilaian diri siswa juga mengamanatkan hal itu
guru belajar untuk menyerahkan tanggung jawab evaluatif kepada siswa mereka
dengan
penetapan tujuan perancah dan pemodelan, evaluasi, penyesuaian strategi,
dan refleksi. (Scaffolding, yang tujuannya adalah mengalihkan tanggung jawab ke

para siswa, mengharuskan guru untuk mundur dan melayani sebagai pelatih dan
konsultan sebagai siswa belajar dari pengalaman mereka sendiri [Joyce, Weil,
dan Calhoun 2005].) Selain itu, siswa yang percaya bahwa mereka bisa
berhasil menyelesaikan tugas lebih termotivasi dan terlibat. Guru
Oleh karena itu harus mempertahankan ekspektasi kinerja yang tinggi sebagai
siswa
menetapkan tujuan dan bekerja melalui evaluasi diri mereka. Dengan begitu,
siswa
penilaian diri di kelas menetapkan target pembelajaran yang jelas,
mendefinisikan kriteria evaluatif, menyediakan alat untuk penilaian, dan
memberikan waktu
untuk refleksi

Target dan Kriteria Pembelajaran yang jelas

Menetapkan target pembelajaran yang jelas membantu siswa memahami apa
mereka harus belajar dan berpartisipasi dalam mengembangkan kriteria evaluasi
dan
tolok ukur kualitas (Bruce 2001). Menurut penelitian oleh Schunk
(1989) dan Zimmerman (1989), siswa mencapai lebih banyak ketika mereka
menetapkan
tujuan spesifik untuk diri mereka sendiri. Studi-studi tersebut menunjukkan
kinerja siswa
dapat ditingkatkan hanya dengan meminta siswa melaporkan sendiri hasil belajar
mereka.
Siswa juga harus memahami tujuan proses pencapaian
menetapkan tujuan pembelajaran, karena mereka lebih puas dengan mereka
kinerja ketika mereka dapat mengevaluasi pekerjaan mereka; memberikan
langkah-langkah yang jelas
memungkinkan mereka untuk mencapai tujuan mereka dan menghasilkan tingkat
self-efficacy yang lebih tinggi
(Kitsantas, Reiser, dan Doster 2004). Guru dapat mengizinkan siswa untuk
melakukannya
membuat pilihan dari serangkaian kegiatan yang telah ditentukan, yang bersifat
individual
instruksi sambil memungkinkan siswa untuk bekerja sesuai kebutuhan mereka
level. Membatasi berbagai pilihan memastikan bahwa kegiatan selaras
dengan kurikulum dan menyeimbangkan tantangan kognitif dengan peluang
untuk sukses (Pintrich dan Schunk 1996). Selain itu, menyediakan
kriteria evaluasi melalui rubrik, model, atau contoh anonim
membantu siswa secara konkret memahami hasil dan harapan. Mereka
kemudian mulailah memahami dan menginternalisasi langkah-langkah yang perlu
dipenuhi
tujuan. Namun, tidak semua rubrik sama: untuk mempromosikan
pembelajarannya
harus menunjukkan tingkat kemahiran, bukan hanya skor untuk nilai (Bruce
2001). Informasi itu dapat memberikan tolok ukur pembelajaran di sepanjang
cara. Kesadaran seperti itu terhadap proses pembelajaran adalah langkah pertama
dalam pelatihan
siswa untuk mengukur kinerja mereka sendiri sebagai informasi, bukan
dari pada menghakimi, masalah.

Evaluasi diri
Setelah siswa memahami tujuan dan kriteria, mereka harus memiliki
peluang untuk mengevaluasi kinerja mereka sendiri dan melakukan penyesuaian.
Guru harus menggunakan kesempatan ini untuk menyampaikan konsep yang
dikuasai
dapat dikontrol dan tujuannya adalah pencapaian pengetahuan, bukan hanya
penyelesaian tugas (Pintrich dan Schunk 1996). Menggunakan spesifik domain

tujuan dan sub-tujuan, dikombinasikan dengan

umpan balik atribusi positif, akan
meningkatkan ketekunan siswa terhadap tujuan yang lebih besar (Schunk 1996)
sebagai
mereka merasakan rasa pencapaian yang berasal dari penerapan yang efektif
belajar strategi.
Akhirnya, siswa harus dapat membuat penyesuaian pada pekerjaan mereka
sebelum evaluasi bertingkat. Pada titik ini siswa bereaksi terhadap umpan balik
dan
sesuaikan strategi mereka, biasanya melalui rubrik, formulir penilaian, atau visual
penyelenggara Metode evaluasi diri yang konkret ini memberikan tujuan
umpan balik dan identifikasi bidang kekuatan atau kelemahan tertentu. Umpan
balik
berfungsi sebagai bentuk analisis item yang dapat digunakan lebih lanjut untuk
memandu
instruksi dan lebih baik memenuhi kebutuhan siswa.
Refleksi
Refleksi adalah bagian penting dari proses evaluasi diri. Refleksi
membantu siswa berpikir tentang apa yang mereka ketahui atau telah pelajari saat
mereka
mengidentifikasi bidang kebingungan, sehingga mereka dapat membuat tujuan
baru. Mengevaluasi
apa yang mereka pelajari, apa yang masih perlu mereka kerjakan, dan bagaimana
mereka bisa
mencapainya semua dapat mendukung pemahaman yang lebih dalam dan bukan
yang dangkal
pengetahuan. Siswa mendapat manfaat dengan menjelaskan pekerjaan mereka dan
pekerjaan mereka sendiri
evaluasi kualitas melalui kegiatan reflektif seperti konferensi,
korespondensi tertulis dengan orang tua atau teman sebaya, dan refleksi diri
tertulis
atau daftar periksa.
Untuk membantu guru menerapkan penilaian diri siswa di kelas,
Rolheiser (1996) mengidentifikasi empat tahap pengajaran penilaian diri siswa
(lihat Gambar 2, halaman berikutnya). Pada setiap tahap, memulai berbeda
tingkat keterlibatan guru dan siswa secara bertahap memberi siswa lebih sedikit
struktur dan arah spesifik serta lebih banyak tanggung jawab dan kebebasan. Di
tahap 1, guru melibatkan siswa dalam menentukan kriteria. Seringkali siswa
bertukar pikiran dan bernegosiasi dengan guru untuk mencapai kriteria akhir
yang spesifik, segera berlaku, dan cukup sulit. Di dalam
tahap awal adalah penting untuk menggunakan bahasa siswa dalam penamaan dan
menggambarkan kriteria.
Pada tahap 2 guru menunjukkan kepada siswa bagaimana menerapkan kriteria
mengevaluasi sampel kerja. Memberikan contoh pekerjaan yang dievaluasi
membantu
siswa memahami, secara khusus, arti kriteria dan bagaimana
untuk menggunakannya. Siswa perlu berlatih mengklasifikasikan produk
menggunakan
kriteria yang ditetapkan. Kelompok belajar yang kooperatif dapat memfasilitasi
secara efektif
proses ini.
Pada tahap ketiga guru memberikan umpan balik kepada siswa tentang
penerapan kriteria mereka. Pada titik ini akan sangat membantu jika mereka
menunjukkan
siswa produk yang berbeda secara kualitatif untuk menggambarkan bagaimana
kriteria
terapan. Proses ini membutuhkan umpan balik bukan tentang apakah jawaban atau
produk benar tetapi lebih tentang seberapa baik siswa memahami dan

terapkan kriteria. Diskusi memungkinkan siswa untuk menjawab pertanyaan dan

ketidakpastian tentang kriteria. Umpan balik harus jelas terkait dengan
kriteria dan, pada akhirnya, siswa harus dapat memulai umpan balik
diri mereka sendiri untuk membenarkan peringkat mereka dan memulai dialog
dengan guru
tentang evaluasi diri.
Tahap terakhir melibatkan mengidentifikasi tujuan pembelajaran selanjutnya dan
strategi yang dapat mencapai tujuan. Awalnya, guru menentukan
tujuan dan strategi; akhirnya siswa membangun tujuan mereka sendiri dan
strategi dengan bimbingan guru. Dengan demikian, guru sepenuhnya
mengintegrasikan penilaian diri
dalam pengajaran mereka di tahap 3 dan 4, ketika mereka bisa memberi siswa
umpan balik tentang penilaian diri serta pembelajaran di masa depan
tujuan dan strategi pembelajaran.

"Skema pertumbuhan" Rolheiser berguna untuk memeriksa seberapa sering guru

gunakan evaluasi diri siswa dan untuk menentukan peningkatan yang perlu
dalam proses. Modifikasi diperlukan pada tingkat kelas yang berbeda,
tetapi bahkan siswa sekolah dasar dapat memahami dan menerapkan kriteria
untuk mengevaluasi
karya mereka sendiri dan orang lain. Misalnya, bukannya menekankan
instruksi langsung dalam membantu siswa memahami kriteria, guru dapat
membantu siswa mengidentifikasi kriteria dengan memeriksa contoh-contoh yang
baik dan yang tidak penting
produk yang bagus. Di tingkat yang lebih rendah guru dapat dengan mudah
memberikan daftar
kegiatan belajar tambahan; siswa tingkat tinggi menghasilkan sendiri
ide tentang apa yang harus mereka lakukan.

Keterlibatan siswa dalam menentukan cara menilai sendiri adalah khususnya

berharga. Itu meningkatkan motivasi siswa dengan memberikan rasa
kepemilikan dan tanggung jawab. Keterlibatan juga meningkatkan motivasi
intrinsik
untuk mendasarkan kinerja lebih pada kompetensi dan lebih sedikit pada imbalan
untuk kinerja.
Ringkasan
Penilaian diri siswa, didefinisikan sebagai suatu dinamika proses di mana
siswa memantau, mengevaluasi diri, dan mengidentifikasi dengan benar cara
belajar dirinya, itu adalah keterampilan penting yang dapat meningkatkan
motivasi dan prestasi siswa.
Di era ini kita harus fokus pada kinerja siswa dan dan mendorong untuk
mengajarkan penilaian diri agar dialami oleh siswa. Penilaian diri merupakan
proses yang dapat dilakukan setiap guru. Seperti yang telah kami tunjukkan,
banyak penelitian dan dokumen teori tentang pentingnya penilaian diri.
Ketika siswa menetapkan tujuan yang membantu mereka meningkatkan
pemahaman, dan kemudian mengidentifikasi kriteria, mengevaluasi sendiri
kemajuan pembelajarannya, merefleksikan pembelajaran mereka, dan
menghasilkan strategi untuk lebih banyak belajar, itu akan menunjukkan
peningkatan kinerja dengan motivasi yang bagus. Tentunya, langkah-langkah itu
akan mencapai dua hal yang sangat penting yaitu tujuan peningkatan kemandirian
siswa dan kepercayaan diri dalam belajar serta akan menghasilkan nilai tinggi
pada setiap test
 SIKAP SISWA

Pengembangan Skala untuk Mengukur Sikap Siswa

Keterampilan Belajar Menuju Profesional (mis., Lembut)
Zinta S. Byrne1 & James W. Weston1 & Kelly Cave1

Abstrak Pengusaha menyesalkan bahwa lulusan sains, khususnya mahasiswa

teknik, kurang
keterampilan profesional, meskipun meningkatkan penekanan pada pengajaran
keterampilan profesional dalam kurikulum mereka.
Menggunakan Teori Perilaku yang Direncanakan sebagai kerangka kerja
menyeluruh, satu penjelasan
untuk kesenjangan pengembangan keterampilan mungkin merupakan sikap siswa
terhadap pembelajaran keterampilan profesional. Kami
tujuan studi adalah untuk menciptakan skala yang secara akurat dan konsisten
mengukur rekayasa
sikap siswa terhadap pembelajaran keterampilan profesional. Untuk membuat
skala, kami menggunakan yang ketat
metodologi pengembangan pengukuran, dimulai dengan pembuatan item survei
dan kritis
ditinjau oleh para ahli materi pelajaran. Data dari sampel 534 mahasiswa teknik
adalah
dibagi menjadi dua set untuk memberikan (1) sampel pengembangan yang di
atasnya analisis faktor eksplorasi
dan analisis paralel dilakukan untuk membentuk skala awal, dan (2) sampel
konfirmasi
dimana kami memverifikasi struktur skala dan memperoleh bukti validitas awal
untuk perbedaan
ukuran. Skala lima faktor yang terdiri dari 25 item untuk menilai sikap mahasiswa
teknik
menuju pembelajaran keterampilan profesional (ATLPS) diperoleh estimasi
reliabilitas tinggi. Keabsahan
bukti mendukung lima dimensi berbeda dalam kepemimpinan dalam tim,
komunikasi, kewarganegaraan
dan keterlibatan publik, kemampuan beradaptasi budaya, dan inovasi. ATLPS
dapat digunakan untuk
memfasilitasi peningkatan dalam pendidikan teknik dan penelitian dengan
memahami siswa
sikap terhadap pembelajaran keterampilan profesional. Selanjutnya, peneliti dapat
memperluas skalanya
untuk memasukkan dimensi profesionalisme tambahan dan memodifikasi item
agar sesuai dengan disiplin STEM
di mana pelatihan keterampilan profesional sangat penting.
Kata kunci Sikap. Keahlian profesional. Pengembangan skala. BATANG. Teknik

pengantar
Ada sedikit keraguan bahwa sains sangat penting bagi ekonomi dunia, dan
rekayasa, khususnya,
melayani fungsi penting dalam ekonomi global. Rekayasa beroperasi sebagai
tulang punggung masyarakat
melalui memungkinkan pertumbuhan ekonomi di hampir setiap sektor, dari
komunikasi hingga layanan kesehatan, hingga
manufaktur dan konstruksi. Misalnya, laporan dari Inggris menunjukkan bahwa
pada 2011, rekayasa
menyumbang lebih dari 20% atau lebih (sekitar £ 280 miliar) ke total nilai
tambah,
indikator output ekonomi (Royal Academy of Engineering 2015). Statistik di AS
menunjukkan
cerita serupa. Misalnya, perkiraan yang berasal dari Biro Analisis Ekonomi
menunjukkan
rekayasa berkontribusi sekitar 17% dari produk domestik bruto AS pada 2016.
Satu-satunya yang lain
industri yang mendekati dan benar-benar melampaui rekayasa dalam nilai
tambahnya terhadap bruto
produk dalam negeri adalah keuangan, asuransi, dan real estat (dianggap sebagai
industri tunggal) sebesar 21%.
Mengingat dampak dari teknik, kami mengarahkan studi kami pada disiplin
ilmiah ini, sambil mengakui
yang banyak lainnya (mis., biologi, kimia) juga melayani fungsi penting, juga.
Dalam upaya berkelanjutan mereka untuk mempromosikan pendidikan yang lebih
baik dalam profesi teknik di dalam
AS, Akademi Teknik Nasional (NAE) menyatukan 35 pakar dari berbagai bidang
disiplin ilmu untuk mengembangkan visi teknik pada tahun 2020 (lihat
www.NAE.edu). Pertemuan itu
disebut The Engineer of 2020 Project dan terdiri dari dua fase: yang pertama
difokuskan
mengembangkan visi, dan yang kedua berfokus pada reformasi pendidikan yang
diperlukan untuk mendukung
visi. Proyek ini meluncurkan era baru dalam pendidikan teknik, yang tidak hanya
berfokus pada
pengembangan keterampilan teknis untuk mengatasi tantangan teknologi yang
diantisipasi pada tahun 2020 tetapi juga
pada penyertaan keterampilan sosial kritis yang insinyur perlu berhasil dalam
tempat kerja yang semakin beragam (National Academy of Engineering 2004,
2005). Itu sosial
keterampilan, disebut sebagai soft skill atau keterampilan profesional, termasuk
komunikasi tertulis dan lisan,
kesadaran dan fleksibilitas global, keterlibatan dengan masyarakat dan layanan
publik, beretika
pengambilan keputusan, inovasi, kepemimpinan, dan kerja tim. NAE bukan satu-
satunya kelompok yang mengakui
kebutuhan akan pengembangan keterampilan profesionalisme — pengusaha
mengeluhkan kurangnya keterampilan seperti itu
di insinyur tingkat pemula (mis., Katz 1993), dan lulusan sains pada umumnya
(Jaschik 2015).

Meskipun program rekayasa di seluruh dunia telah menerapkan kurikulum untuk

dikembangkan
keterampilan profesional ini pada siswa mereka (mis., University College London
di Amerika)
Kerajaan, Universitas Waterloo di Kanada, Universitas Iowa di AS, dan Shantou
Universitas di Cina, untuk beberapa nama), efektivitas program ini bergantung
pada
kecukupan pelatihan, tetapi yang lebih penting adalah keinginan siswa untuk
mempelajari keterampilan. Kecuali kalau
siswa mengembangkan sikap positif tentang belajar keterampilan profesional,
mereka tidak mungkin
menguasainya (Ajzen 1991; Fredrickson 2001), terlepas dari efektivitas
pengajaran.
Dalam penelitian ini, kami membuat ukuran laporan diri untuk mengevaluasi
mahasiswa teknik
sikap terhadap pembelajaran keterampilan profesional, langkah berharga dalam
mengidentifikasi hambatan potensial
untuk rekayasa siswa 'mengembangkan keterampilan penting ini. Sikap adalah
pusat dari
kehidupan sehari-hari; mereka adalah evaluasi afektif dan kognitif seseorang,
tempat, peristiwa, atau
objek yang didasarkan pada kepercayaan, pengalaman masa lalu, atau kadang-
kadang berdasarkan informasi dari orang lain
(Fishbein 1963; Salancik dan Pfeffer 1978). Menurut Teori Perilaku yang
Direncanakan
(Ajzen 1991), sikap siswa terhadap pembelajaran keterampilan profesional
memainkan peran penting dalam
apakah mereka benar-benar mempelajari keterampilan itu. Selanjutnya, sikap
dapat dimodifikasi (Petty dan
Cacioppo 1981), yang berarti jika program teknik dapat mengidentifikasi apakah,
dan untuk apa
sejauh ini, sikap siswa perlu diubah, mereka dapat mengembangkan intervensi
yang sesuai (mis.,
Loraas dan Diaz 2011). Dengan demikian, meningkatkan sikap positif siswa
terhadap pembelajaran profesional
keterampilan dapat meningkatkan kemungkinan mereka akan menguasai
keterampilan sebelum lulus.

Tinjauan Literatur
Meskipun data yang diberikan sebelumnya menunjukkan insinyur berharga,
kekhawatiran tentang teknik AS
fokus pada ketidakmampuan lulusan baru untuk melakukan lebih dari sekedar
menerapkan pengetahuan teknis mereka (Baytiyeh
dan Naja 2010). Sampai saat ini, pendidikan teknik terutama menekankan ilmu
pengetahuan, teknologi, dan
matematika dalam isi inti dari pekerjaan kursus teknik (Farr dan Brazil 2010).
Jadi,
siswa memasuki program teknik, serta banyak program sains lainnya, telah
mendalami
dalam tradisi bahwa keterampilan teknis paling utama. Bukan karena
keterampilan profesionalisme sepenuhnya
diabaikan — alih-alih, mempelajari keterampilan Bpeople ^ dianggap ekstra atau
sekunder dari keterampilan teknis.
Namun, keterampilan profesional, seperti komunikasi dan menunjukkan
kesadaran budaya, sedang meningkat
lebih penting karena para insinyur diharapkan untuk bekerja secara
multigenerasional, multikultural, dan interdisipliner
tim untuk mengatasi masalah teknik di pasar global (lihat www.aaes.org).
Upaya untuk Memajukan Pengembangan Keterampilan Profesional
Badan Akreditasi untuk Teknik dan Teknologi (ABET) mengakui kekurangan
tersebut
penekanan pada keterampilan teknis dengan mengorbankan keterampilan
profesional. Misalnya, pada tahun 2001,
anggota ABET merevisi standar untuk sekolah teknik agar memerlukan
pembelajaran siswa
hasil dalam (1) kemampuan untuk berkomunikasi dengan audiens yang beragam,
(2) kerja tim, dan (3) an
memahami tanggung jawab profesional dan etis (lihat
www.ABET.org/akreditasi). Di
Menanggapi, sejak 2006 Divisi Pendidikan Teknik dan Pusat (EEC) di Nasional
Science Foundation telah memberikan hampir US $ 585 juta dalam bentuk hibah
penelitian yang diarahkan
meningkatkan pendidikan teknik, beberapa di antaranya secara khusus ditargetkan
untuk dimasukkan
pengembangan keterampilan profesionalisme ke dalam kurikulum teknik AS
(lihat www.nsf.gov/awards).
Padahal upaya ini patut dipuji dan menghadirkan langkah berharga menuju
peningkatan
kemampuan lulusan teknik untuk berkembang, kemampuan siswa untuk
mempelajari keterampilan profesional
tergantung pada mereka yang memiliki sikap positif terhadap pembelajaran
keterampilan tersebut. Mengubah akreditasi
kriteria dan mengintegrasikan pengembangan keterampilan profesional ke dalam
kurikulum teknik tradisional
tidak cukup untuk mengajarkan siswa keterampilan profesional yang mereka
butuhkan untuk tahun 2020. Siswa harus memiliki a
sikap positif terhadap pengembangan keterampilan ini.
Peran Sikap dalam Mempelajari Keterampilan Profesional
Kami menggunakan Theory of Planned Behavior (Ajzen 1991) untuk memahami
pernyataan kami. Itu
teori mengusulkan bahwa niat seseorang untuk mengadopsi atau memberlakukan
perilaku memerlukan tiga psikologis
investasi: (1) sikap positif terhadap perilaku (yaitu, sikap), (2) kepercayaan
perilaku
berharga berdasarkan apakah orang lain menyetujui atau tidak menyetujui
perilaku tersebut (yaitu, subyektif
norma), dan (3) perasaan mampu berperilaku dengan cara baru itu, baik karena
kompetensi kita sendiri
atau karena kurangnya kendala kontekstual (mis., kontrol perilaku). Selain itu,
kekuatan prediksi teori meningkat dengan korespondensi dari tiga komponen—
sikap, norma subyektif, dan kontrol perilaku terfokus pada perilaku yang sama.
Meskipun mereka tidak menggunakan Theory of Planned Behavior sebagai
kerangka kerja teoritis,
peneliti dalam pendidikan teknik telah mengeksplorasi konsep yang mirip dengan
norma subyektif dan
kontrol perilaku dalam kaitannya dengan keterampilan profesional. Sebagai
contoh, dalam studi membandingkan
persepsi siswa, akademisi, dan personil industri tentang keterampilan yang paling
penting untuk
insinyur, mahasiswa dan akademisi menilai pentingnya pengetahuan dan
teknologi
keterampilan jauh di atas personil industri, dan personil industri menilai
pentingnya

keterampilan komunikasi jauh di atas peringkat siswa dan akademisi (mis.,

Nguyen 1998).
Studi terbaru peringkat mahasiswa teknik sarjana tentang pentingnya teknis
versus keterampilan profesional menunjukkan temuan serupa. Secara khusus,
studi ini menunjukkan itu
siswa memasuki jurusan dengan asumsi bahwa keterampilan teknis adalah
keterampilan yang paling penting
diperlukan untuk sukses setelah lulus (Forman dan Freeman 2013; Winters et al.
2013).
Peringkat kepentingan mencerminkan seberapa dalam seseorang memperhatikan
item fokus dan dipertimbangkan
berbeda dari sikap (Krosnick et al. 1993). Secara tidak langsung, peringkat
penting menyampaikan nilai
item fokus — dalam hal ini, memiliki keterampilan teknis sangat berharga karena
ketiadaannya menghasilkan
ketidaksetujuan dari orang lain di komunitas teknik. Karenanya, jika kita
membingkai hasil ini di dalam
Teori Perilaku Berencana, dapat dikatakan penelitian menunjukkan bahwa
mahasiswa teknik
memiliki norma subyektif yang rendah untuk mempelajari keterampilan
profesional dibandingkan dengan mempelajari keterampilan teknis.
Studi lain telah memberikan wawasan tentang komponen kontrol perilaku teori,
melalui menguji kompetensi yang dirasakan siswa dalam berbagai keterampilan,
termasuk profesional
keterampilan. Secara khusus, persepsi diri tentang kompetensi keterampilan
menyampaikan sejauh mana seseorang berpikir
seseorang memiliki kemampuan atau kemahiran dalam keterampilan (mis., Chan
et al. 2017). Chan et al. (2017)
mengembangkan ukuran persepsi kompetensi mahasiswa teknik pada 35
keterampilan umum
digabungkan menjadi delapan dimensi, termasuk akademik dan pemecahan
masalah, keterampilan interpersonal,
pengetahuan masyarakat dan kewarganegaraan, kepemimpinan, efektivitas
profesional, informasi dan
literasi komunikasi, pemikiran kritis, dan keterampilan manajemen diri. Seperti
studi sebelumnya,
Chan et al. tidak membingkai studi mereka dalam payung teoretis Theory of
Planned
Tingkah laku. Namun, hasil mereka menunjukkan siswa, rata-rata, merasa mereka
hanya memiliki a
tingkat sedang (3–3.8 pada skala 5 poin) kompetensi pada setiap keterampilan.
Melalui lensa
Theory of Planned Behavior, hasil Chan et al. Menyarankan siswa memiliki
kontrol perilaku yang rendah
untuk mempelajari keterampilan generik, yang mencakup beberapa keterampilan
profesional teknik.
Menilai Sikap Adalah Penting Seseorang dapat berargumen bahwa sebelum
penelitian diberikan pada setidaknya dua
tiga aspek dari Theory of Planned Behavior harus memadai, yang seharusnya
tidak
diperlukan untuk memahami sikap siswa terhadap pembelajaran keterampilan
profesional. Namun, kami menegaskan
bahwa sikap, komponen afektif dari model, dapat menjadi elemen paling esensial
dari
model. Teori Memperluas dan Membangun Emosi Positif (Fredrickson 2001)
mengusulkan itu
emosi positif (mis., memengaruhi) memperluas pemikiran dan rasa kemungkinan,
yang pada gilirannya menghasilkan
dalam kemampuan kita untuk mempelajari keterampilan baru. Emosi positif,
terkait dengan ekspresi sikap positif
(Davidson et al. 1994), menciptakan minat, rasa ingin tahu, dan eksplorasi,
dengan demikian memperluas intelektual
kemampuan. Sebaliknya, emosi negatif mempersempit pemikiran kita,
menyebabkan ketergantungan pada skrip preset
atau tindakan yang menghentikan rasa ingin tahu, meskipun menawarkan
perlindungan emosional dari ketidakpastian
(Fredrickson 2001). Mengandalkan skrip preset memiliki manfaat adaptif
terutama dalam mengancam
situasi, tetapi menutup keingintahuan dan pemikiran luas menciptakan kerugian
ketika
situasi menghadirkan sedikit ancaman nyata, seperti kesempatan belajar. Jadi,
tidak hanya positif
Sikap terhadap belajar keterampilan profesional yang diperlukan untuk
penguasaan, sangat penting untuk memperluas
kapasitas siswa untuk mempelajari semua keterampilan, baik teknis maupun
profesional, dan menjadi ingin tahu,
insinyur inovatif siap untuk mengatasi tantangan abad kedua puluh satu.
Bukti substansial mendukung penerapan Teori Memperluas dan Membangun
Positif
Emosi dan Teori Perilaku yang Direncanakan untuk pembelajaran siswa (mis.,
Chiang et al. 2009;
Fredrickson et al. 2008; Kok et al. 2013), namun penerapan teori-teori ini untuk
pemahaman
dan memprediksi keberhasilan menanamkan keterampilan profesionalisme ke
dalam pendidikan teknik
tetap langka. Salah satu alasannya mungkin adalah kurangnya instrumen
pengukuran sikap terhadap
mempelajari keterampilan profesional dalam pendidikan teknik. Tanpa ukuran
untuk menilai ini
sikap, peneliti tidak dapat membahas komponen kunci dari Theory of Planned
Perilaku dan pendidik dapat berjuang untuk mengidentifikasi apakah sikap siswa
berfungsi sebagai
hambatan potensial untuk keterampilan profesional belajar mereka.
Setelah pencarian yang ekstensif, kami tidak menemukan langkah-langkah yang
ada untuk menilai sikap terhadap
belajar keterampilan profesional. Para peneliti telah memeriksa kepuasan siswa
dengan akademik mereka
pengalaman, pemahaman tentang teknik, dan kepercayaan dalam pengetahuan,
menyebut mereka semua sikap
(mis., Besterfield-Sacre et al. 1998); Namun, para ahli menyatakan bahwa sikap
adalah evaluasi ringkasan
tentang orang, benda, atau peristiwa tertentu (Ajzen 1991; Ajzen dan Fishbein
1977). Karenanya, laporan diri
ukuran perasaan siswa terhadap pengetahuan konten umum memberikan sedikit
informasi tentang
sikap siswa (mis., Cialdini et al. 1981; Furnham 1992).
Kurangnya ukuran sikap dalam rekayasa kontras dengan bidang medis, untuk
contoh, di mana pengukuran sikap siswa terhadap profesionalisme telah menjadi
fokus perhatian selama beberapa tahun (mis., Blue dkk. 2009; Morreale dkk.
2011; O'Flynn dkk.
2014). Kedua bidang membutuhkan keterampilan profesional. Namun, mengingat
fokus bidang yang berbeda,
penggunaan langsung tindakan medis dalam pendidikan teknik tidak tepat (mis.,
ini
penilaian berorientasi klinis dan pasien). Sebagai gantinya, kami mengambil
inspirasi dari medis
penelitian untuk mengembangkan ukuran yang sesuai untuk rekayasa.

Studi Saat Ini

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan ukuran sikap siswa
terhadap pembelajaran
keterampilan profesionalisme yang dapat digunakan dalam menerapkan Teori
Perilaku Terencana
memprediksi niat siswa untuk mempelajari keterampilan profesional yang
ditawarkan dalam kurikulum teknik. Jika
pendidik teknik mengidentifikasi kurangnya sikap positif terhadap pembelajaran
keterampilan profesional,
mereka dapat menggunakan kerangka kerja, seperti Model Persuasi Kemungkinan
Persuasi
(ELM; Petty dan Cacioppo 1981) untuk mendorong siswa untuk mengubah sikap
mereka. ELM
menunjukkan bahwa sikap dapat diubah ketika orang termotivasi dan punya
waktu untuk mempertimbangkan
kekuatan dan kelemahan argumen yang diajukan untuk mendukung perubahan
sikap.
Untuk mengembangkan domain konten, kami mendapat inspirasi dari Engineer of
2020 Project
(National Academy of Engineering 2005), Keterampilan Abad 21 (Fisher 2014),
Amerika
Laporan Lokakarya Masyarakat Pendidikan Teknik TUEE tahun 2013, dan
kriteria ABET untuk
keterampilan profesional. Secara khusus, kami memilih keterampilan profesional
berikut: komunikasi,
pengambilan keputusan etis, kemampuan beradaptasi budaya, kepemimpinan,
kerja tim, inovasi, dan kewarganegaraan dan
keterlibatan publik. Kami mengikuti praktik terbaik dalam pengembangan skala,
seperti yang dilaporkan dalam
Standar untuk Pendidikan & Pengujian Psikologis (2014), Gardner (1995), dan
DeVellis
(2012), dan berfokus pada pengembangan ukuran awal sikap terhadap
pembelajaran profesional
keterampilan dengan keandalan skor, dan bukti validitas konstruk pendukung
awal.
metode
Peserta
Kami mengundang 2.688 mahasiswa teknik sarjana di universitas negeri
berukuran sedang
berlokasi di Amerika Serikat bagian barat untuk berpartisipasi dalam survei
online. Dari 2628, 735 selesai

survei untuk tingkat respons 28%. Kami percaya tingkat respons yang rendah
disebabkan oleh beberapa hal
faktor. Pertama, administrator perguruan tinggi pada awalnya memberi tahu kami
bahwa mereka akan mengumumkan penawaran a
insentif moneter kepada siswa untuk menyelesaikan survei dan mereka akan
mengirim email
sponsor tingkat perguruan tinggi untuk proyek bagi semua mahasiswa teknik
sarjana; namun,
tidak ada yang akan datang. Penelitian menunjukkan bahwa peningkatan sponsor
dan insentif moneter
tingkat respons survei (Anseel et al. 2010; Dillman et al. 2014; Sauermann dan
Roach 2013).
Kedua, karena keterlambatan administrator dalam menanggapi permintaan kami
untuk item survei
Ulasan, insentif, dan email sponsor, survei diluncurkan jauh lebih lambat daripada
terencana, menyebabkan konflik penjadwalan relatif terhadap ujian dan tugas
tengah semester mahasiswa.
Dari 735 yang merespons, 201 hilang tanggapan; 10% dari 201 hilang
tanggapan pada setidaknya tiga dari tujuh skala, dan 74% hilang empat skala atau
lebih. Analisis tanggapan yang hilang menunjukkan persentase skor yang hilang
meningkat
saat survei berlanjut, menunjukkan potensi survei kelelahan, rasakan survei itu
terlalu lama untuk diselesaikan, atau berhenti dan lupa untuk kembali untuk
menyelesaikan
survei. Karena tingginya persentase tanggapan yang hilang pada 201 peserta
tersebut,
kami memilih untuk menghapus responden mereka yang memperlakukan mereka
sebagai kasus non-respons,
meninggalkan 534 tanggapan yang valid. Dengan menggunakan analisis varian,
kami menentukan tidak ada
perbedaan demografis substantif antara mereka yang menyelesaikan seluruh
survei
dan mereka yang memulai tetapi tidak menyelesaikannya.
534 peserta yang menyelesaikan survei adalah 70% pria, 30% wanita; terutama
Kaukasia (76%); dan didistribusikan sepanjang tahun di perguruan tinggi (tahun
pertama, 16,3%, tahun kedua
19,7%, tahun ke-3 18,9%, dan tahun ke-4 hingga ke-45 45,1%). Sebagian besar
peserta berbasis di mekanik
teknik (33%), sipil dan lingkungan (14%), listrik dan komputer (13%), dan
kimia dan biologis (10%). Sisanya melaporkan sub-disiplin teknik dalam
kombinasi
derajat (mis., biomedis dengan bahan kimia dan biologi), ilmu teknik, ruang, dan /
atau
sistem umum.

Peserta secara proporsional mewakili populasi perguruan tinggi secara

keseluruhan (N =
2628) dalam hal tingkat kelas (tahun pertama, 20,9%, tahun kedua 22,7%, tahun
ketiga 21,4%, dan tahun keempat–
Tahun ke-5 35%), jenis kelamin (74,6% pria, 25,4% wanita), ras (74,3%
Kaukasia), dan rekayasa
sub-disiplin (mekanik 33,4%, sipil 14,5%, listrik dan komputer 14%, dan kimia)
dan biologis 10,9%, dengan sub-disiplin yang tersisa seperti disebutkan
sebelumnya).
Prosedur
Kami mendapat izin dari Dekan perguruan tinggi teknik untuk menawarkan online
survei ke semua mahasiswa teknik untuk pengembangan sikap kita terhadap
belajar skala keterampilan profesional. Dengan persetujuan dari kepatuhan
peraturan untuk
studi, kami menerima database email mahasiswa teknik dan informasi demografis
dari kelompok riset kelembagaan universitas. Pada akhir September 2016,
siswa dikirimi undangan email untuk secara sukarela menyelesaikan online
rahasia
survei tentang sikap mereka terhadap pembelajaran keterampilan profesional.
Perangkat lunak yang digunakan untuk
mengumpulkan data yang disediakan tautan survei unik dengan setiap undangan
email, memungkinkan
kami kemudian mencocokkan email mana yang menjadi respons survei, tanpa
menempatkan
mengidentifikasi informasi dalam respons aktual. Dengan demikian, nama tidak
dikaitkan dengan
tanggapan survei. Peserta membaca formulir persetujuan online dan diberikan
tersirat
menyetujui dengan melanjutkan. Siswa diberi waktu 2 minggu untuk
menyelesaikan survei. Tidak
insentif diberikan.

Pengukuran
Pengembangan Item Pool Kami menulis item untuk menilai sikap siswa terhadap
kategori
profesionalisme. Kami mendapat inspirasi untuk gaya item dari Rees et al. (2002),
yang berkembang
ukuran untuk menilai sikap mahasiswa kedokteran terhadap pembelajaran
keterampilan komunikasi. Untuk kita
faktor komunikasi, kami mengulangi tiga item mereka (mis., BD mengembangkan
komunikasi yang baik
keterampilan sama pentingnya dengan menguasai konten teknis dalam bidang
teknik ^). Untuk inovasi, kami
memodelkan lima item setelah de Jong dan den Hartog (2010). Sisa item di kolam
itu
dikembangkan berdasarkan tinjauan literatur kami (mis., American Society for
Engineering Education
2013; Fisher 2014; National Academy of Engineering 2005). Kami awalnya
mengembangkan delapan item
untuk komunikasi, enam untuk etika, tujuh untuk kemampuan beradaptasi budaya,
sepuluh untuk kepemimpinan, delapan untuk
kerja tim, dan lima untuk keterlibatan sipil dan publik.
Kumpulan awal item berjumlah 49. Semua item dinilai pada 1 = sangat tidak
setuju, untuk
6 = skala respons sangat setuju, tanpa titik tengah netral. Kurangnya jangkar netral
adalah
disengaja, karena sikap positif atau negatif (Fishbein 1963), perbedaan yang dapat
diabaikan dalam
Skala likert-type menggunakan versus tidak menggunakan titik tengah telah
ditunjukkan (Armstrong 1987), dan
poin tengah sering digunakan untuk merespons dengan cara yang diinginkan
secara sosial dengan menghindari dukungan
dalam satu arah atau yang lain (Garland 1991).
Ulasan oleh Para Ahli Item ditinjau oleh enam ahli materi pelajaran, termasuk
penuh
profesor teknik elektro dan komputasi, direktur untuk pembelajaran profesional di
Indonesia
teknik, pensiunan eksekutif IBM, dan tiga koordinator / penasihat akademik untuk
sarjana
pendidikan di bidang mekanik, sipil dan lingkungan, dan teknik listrik dan
komputer.
Kami memodifikasi beberapa pertanyaan berdasarkan umpan balik.
Demografi Kami memperoleh informasi kontak siswa, tingkat kelas, sub-disiplin,
jenis kelamin,
dan etnisitas dari penelitian institusi.

Hasil
File Pengembangan dan Konfirmasi
Untuk mengembangkan dan awalnya mengkonfirmasi skala yang dihasilkan, kami
menggunakan mekanisme pemilihan acak
tertanam dalam SPSS (paket statistik untuk ilmu sosial) untuk membuat dua file
data terpisah
dari 534 tanggapan (DeVellis 2012). File pertama, yang kami beri label sampel
pengembangan, adalah
dibuat oleh program dan menghasilkan 56% dari catatan responden asli. File
kedua,
yang kami sebut sampel konfirmasi, dibuat dengan menghapus rekaman yang
disimpan untuk
file pengembangan dari aslinya. Oleh karena itu, file tidak mengandung catatan
peserta duplikat.
Sampel pengembangan memiliki 294 peserta, di mana 68% adalah laki-laki, 32%
perempuan, 76%
putih, dan didistribusikan sepanjang tahun di perguruan tinggi (tahun pertama,
15,6%, tahun kedua 17%, tahun ketiga 23,5%,
dan tahun ke 4 hingga ke 5 43.9%). Mayoritas peserta berbasis di teknik mesin
(33%), diikuti oleh sipil (17%), listrik dan komputer (13%), dan kimia / bio (9%).
Itu
sisanya melaporkan sub-disiplin ilmu yang sama yang tersisa dalam teknik
sebagai sampel total awal.
Sampel konfirmasi memiliki 240 peserta yang 71% adalah laki-laki, 29%
perempuan, dan
didistribusikan sepanjang tahun di perguruan tinggi (tahun pertama, 17,1%, tahun
kedua 22,9%, tahun ketiga 13,3%, dan keempat–

Tahun ke-5 46,7%). Mayoritas peserta berbasis di teknik mesin (32,5%),

diikuti oleh listrik dan komputer (13,3%), sipil (11,3%), dan kimia / bio (10%).
Sisanya
melaporkan sub-disiplin ilmu yang tersisa yang sama dalam teknik sebagai sampel
total awal.
Memilih Item untuk Skala
Menggunakan sampel pengembangan, kami memeriksa struktur faktor sikap
terhadap
mempelajari skala keterampilan profesional menggunakan analisis komponen
utama dengan rotasi miring
(Conway dan Huffcutt 2003) dengan tujuan mengurangi kumpulan item dan
menemukan perbedaan
faktor dalam set item. Mengikuti Stevens (1996), kami mempertimbangkan
pemuatan faktor apa pun
di atas 0,40 sebagai dapat diterima dan berusaha untuk menghapus beban silang
berdasarkan pada pemuatan dan
pada ungkapan (yaitu, kejelasan). Kami menghapus beberapa item dengan cross-
loading yang signifikan dan itu
Setelah inspeksi visual tidak jelas dalam satu faktor dibandingkan yang lain.
Misalnya, BLearning
bagaimana menjadi anggota tim yang baik adalah sesuatu yang bisa saya lakukan
setelah saya lulus ^ adalah hal yang kita
dikembangkan untuk kerja tim. Namun, setelah refleksi item gagal menangkap
apakah
siswa memiliki sikap positif atau negatif tentang kerja tim; sebagai gantinya,
mencerminkan apakah ini
keterampilan yang bisa atau tidak bisa dikembangkan setelah lulus. Karenanya,
kami menjatuhkan item ini dari
skala. Kami menggunakan logika yang sama untuk mengevaluasi item mana yang
akan dipertahankan atau diturunkan dari skala. Kita
mengikuti analisis komponen utama dengan analisis faktor eksplorasi
menggunakan prinsipal
factoring sumbu dengan rotasi miring pada matriks yang sama untuk
memperkirakan variabel laten yang
variabel yang seharusnya mengindikasikan, tujuan akhir dalam pengembangan
skala. Hasilnya serupa
kecuali dua item dijatuhkan dari faktor kepemimpinan. Perbedaan dalam koefisien
struktur
dapat diharapkan dengan berbagai cara di mana PCA dan PAF mengatur dan
memperkirakan
koefisien komunitas (Thompson 2004). Setelah memeriksa hasil, kami
mempertahankan hasilnya
dari analisis faktor utama, yang menunjukkan kami menyimpan tujuh faktor yang
terdiri dari 27 item
Tahun ke-5 46,7%). Mayoritas peserta berbasis di teknik mesin (32,5%),
diikuti oleh listrik dan komputer (13,3%), sipil (11,3%), dan kimia / bio (10%).
Sisanya
melaporkan sub-disiplin ilmu yang tersisa yang sama dalam teknik sebagai sampel
total awal.
Memilih Item untuk Skala
Menggunakan sampel pengembangan, kami memeriksa struktur faktor sikap
terhadap
mempelajari skala keterampilan profesional menggunakan analisis komponen
utama dengan rotasi miring
(Conway dan Huffcutt 2003) dengan tujuan mengurangi kumpulan item dan
menemukan perbedaan
faktor dalam set item. Mengikuti Stevens (1996), kami mempertimbangkan
pemuatan faktor apa pun
di atas 0,40 sebagai dapat diterima dan berusaha untuk menghapus beban silang
berdasarkan pada pemuatan dan
pada ungkapan (yaitu, kejelasan). Kami menghapus beberapa item dengan cross-
loading yang signifikan dan itu
Setelah inspeksi visual tidak jelas dalam satu faktor dibandingkan yang lain.
Misalnya, BLearning
bagaimana menjadi anggota tim yang baik adalah sesuatu yang bisa saya lakukan
setelah saya lulus ^ adalah hal yang kita
dikembangkan untuk kerja tim. Namun, setelah refleksi item gagal menangkap
apakah
siswa memiliki sikap positif atau negatif tentang kerja tim; sebagai gantinya,
mencerminkan apakah ini
keterampilan yang bisa atau tidak bisa dikembangkan setelah lulus. Karenanya,
kami menjatuhkan item ini dari
skala. Kami menggunakan logika yang sama untuk mengevaluasi item mana yang
akan dipertahankan atau diturunkan dari skala. Kita
mengikuti analisis komponen utama dengan analisis faktor eksplorasi
menggunakan prinsipal
factoring sumbu dengan rotasi miring pada matriks yang sama untuk
memperkirakan variabel laten yang
variabel yang seharusnya mengindikasikan, tujuan akhir dalam pengembangan
skala. Hasilnya serupa
kecuali dua item dijatuhkan dari faktor kepemimpinan. Perbedaan dalam koefisien
struktur
dapat diharapkan dengan berbagai cara di mana PCA dan PAF mengatur dan
memperkirakan
koefisien komunitas (Thompson 2004). Setelah memeriksa hasil, kami
mempertahankan hasilnya
dari analisis faktor utama, yang menunjukkan kami menyimpan tujuh faktor yang
terdiri dari 27 item

Para sarjana di bidang psikometrik menyarankan menggunakan berbagai metode

untuk menentukan faktor dan faktor mana
berapa banyak yang harus dipertahankan (Ford et al. 1986); oleh karena itu, kami
menggunakan analisis paralel menggunakan sumbu utama
anjak dengan 500 set data acak (Crawford et al. 2010; Green et al. 2012) dan
hasilnya
plot scree. Analisis paralel menggunakan simulasi Monte Carlo untuk
menghasilkan sejumlah tertentu
set data menggunakan jumlah variabel dan ukuran sampel yang sama dengan data
yang diamati. Faktor
struktur diperkirakan pada setiap set data menggunakan anjak poros utama, dan
nilai eigen rata-rata
dilaporkan. Jumlah faktor untuk mempertahankan ditentukan oleh jumlah nilai
eigen di
data yang diamati lebih besar dari pada data yang dihasilkan (lihat Humphreys
dan Montanelli
1975). Menggunakan 27 item sebagai input untuk analisis paralel, hasilnya
bersama dengan
hasil plot scree menunjukkan kita harus mempertahankan enam faktor (lihat Tabel
1), yang kurang dari

anjak poros utama disarankan. Oleh karena itu, kami dengan cermat memeriksa
faktor-faktor dari
anjak poros utama untuk menentukan nilai tambah dan relevansinya dengan
domain konstruk.
Meskipun menyertakan beberapa item menarik (mis., BBeing seorang insinyur
yang baik mencakup mengetahui caranya
untuk membuat keputusan yang menyeimbangkan keamanan vs kualitas vs biaya
^), mereka tidak mencerminkan suatu sikap
tentang profesionalisme dalam pekerjaan. Melainkan mereka menangkap
perilaku / keterampilan apa yang dihasilkan
insinyur yang baik. Oleh karena itu, kami menghapus dua item dari sikap terhadap
pembelajaran profesional
skala keterampilan, yang setelah analisis paralel lain mengkonfirmasi skala akhir
25 item
dalam lima faktor (Tabel 2). Item yang dihapus dari kuesioner asli muncul pada
Tabel 3.
Berlawanan dengan daftar keahlian awal kami, kami tidak mengekstraksi kerja
tim atau faktor etika.
Mengkonfirmasi Struktur Skala
Kami melakukan analisis faktor konfirmatori pada skala menggunakan Mplus 6.0
(Muthén dan Muthén
1998-2010) pada sampel konfirmasi dari 240 peserta. Kami menggunakan
kemungkinan maksimum
penaksir kuat di Mplus karena variabel kami, dengan pengecualian kemampuan
beradaptasi budaya, adalah
condong negatif. Kami mengandalkan standar goodness of fit indexes (Hu dan
Bentler 1999) untuk menilai
kualitas analisis konfirmasi: Indeks Kesesuaian Komparatif (CFI; .90 atau di atas
dianggap baik),
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA; .08 atau kurang dianggap
baik, kepercayaan diri
Interval dilaporkan dalam tanda kurung), dan Tucker Lewis Index (TLI; .90 atau
di atas dianggap baik).
Analisis kami menunjukkan bahwa kami dapat meningkatkan kecocokan jika
kami mengkorelasikan empat item skor terbalik
dari adaptabilitas budaya satu sama lain. Sebagai contoh, BI membenci proyek tim
di mana saya dipaksa
bekerja dengan siswa yang tidak berbicara bahasa Inggris dengan baik berkorelasi
dengan B. Masalahnya dengan teknik
pendidikan adalah ada terlalu banyak siswa asing. ^ Setelah melakukannya,
hasilnya cocok untuk masuk akal
struktur lima faktor (χ2 = 412,31 (261), p <.001, CFI = .92, TLI = .91, RMSEA
= .05 [.04,
.06]). Pemeriksaan solusi satu faktor (menggunakan estimator yang sama dan
dengan item yang sama
berkorelasi) dalam perbandingan tidak cocok dengan data juga (χ2 = 755,41
(271), p <0,001, CFI = 0,76,
TLI = .73, RMSEA = .09 [.08, .09]). Statistik deskriptif, perkiraan reliabilitas
untuk faktor skala,
dan korelasi, semua diperoleh pada sampel konfirmasi, ditunjukkan pada Tabel 4.

Diskusi
Tujuan studi kami adalah untuk menciptakan skala yang secara akurat dan
konsisten mengukur rekayasa
sikap siswa terhadap pembelajaran keterampilan profesional. Kami membuat
ukuran 25 item dari
sikap terhadap pembelajaran keterampilan profesional yang sesuai dengan Theory
of Planned Behavior
dapat mendukung pendidik teknik dalam memprediksi niat siswa untuk
mempelajari keterampilan profesional.
Ukuran tersebut terdiri dari lima faktor: komunikasi, kepemimpinan, keterlibatan
sipil dan publik,
adaptasi budaya, dan inovasi. Selain itu, meskipun kami mengarahkan skala kami
untuk belajar
keterampilan profesional untuk teknik, keterampilan relevan untuk semua ilmu
pengetahuan dan item skala
dapat diadaptasi agar sesuai dengan disiplin ilmu lainnya.
Skala dikembangkan dengan menggunakan metode untuk memaksimalkan
validitas konstruk, seperti memastikan
domain konstruk didefinisikan dengan baik dan mendasarkan pengembangan item
pada tinjauan luas
literatur. Analisis didasarkan pada sampel yang cukup besar dari mahasiswa
teknik
lintas sub-disiplin teknik yang beragam dan tingkat kelas untuk memberikan
kepercayaan pada skala
struktur dan retensi item (DeVellis 2012). Pilihan item mana yang akan
dipertahankan untuk
skala dibuat menggunakan sampel pengembangan saja, memberikan jaminan
dalam hasilnya
diperoleh pada sampel konfirmasi. Faktor-faktor yang dihasilkan berkorelasi,
seperti yang diharapkan diberikan

ukuran menilai sikap terhadap pembelajaran, namun korelasi antara faktor tidak
tinggi
menunjukkan diferensiasi yang memadai (Brown 2006). Selain itu, koefisien
reliabilitas internal
untuk setiap faktor skala keseluruhan adalah terhormat dan tetap relatif konstan di
seluruh Indonesia
pengembangan dan sampel konfirmasi.
Implikasi Praktis
Skala yang dikembangkan dalam penelitian ini merupakan langkah penting dalam
mengidentifikasi dan merencanakan upaya untuk
melibatkan siswa dalam mempelajari keterampilan profesionalisme. Program
sains, dan khususnya teknik
program, sedang berusaha untuk memberikan keterampilan profesional, namun
upaya mereka kemungkinan besar

tidak berhasil jika siswa itu sendiri tidak memiliki pandangan positif yang sama
tentang penguasaan
keterampilan profesional seperti yang mereka lakukan terhadap penguasaan yang
teknis. Selanjutnya dengan menilai
tingkat sikap menggunakan sikap terhadap pembelajaran skala keterampilan
profesional, perguruan tinggi dapat berlaku
model perubahan sikap seperti ELM (Petty dan Cacioppo 1981), sesuai
kebutuhan, meningkat
sikap negatif atau lemah terhadap pembelajaran keterampilan profesional. ELM
mengusulkan sikap itu
dapat diubah ketika orang termotivasi dan punya waktu untuk mempertimbangkan
kekuatan dan
kelemahan argumen yang diajukan untuk perubahan sikap. Jadi, dengan
menghadirkan
bukti positif tentang nilai belajar keterampilan profesional ketika siswa memiliki
motivasi dan kemampuan untuk mempertimbangkan bukti ini secara memadai,
dapat membuat instruktur tahan lama
sikap positif yang juga tahan terhadap upaya masa depan oleh orang lain untuk
mengubah sikap itu.
Dalam hal ini, resistensi bisa datang dalam bentuk teman-teman siswa yang belum
melihat nilainya
keterampilan profesional dan upaya pengeluaran meyakinkan rekan-rekan mereka
untuk bergabung dengan mereka dalam pemberontakan
kurikulum baru yang menekankan pengembangan keterampilan. ELM lebih lanjut
menyatakan bahwa jika orang kekurangan
motivasi dan waktu untuk memikirkan argumen yang disajikan untuk perubahan
sikap, mereka
cenderung berfokus pada informasi yang tidak relevan, seperti karisma
komunikator atau
jumlah argumen yang disajikan, bukan kualitas argumen. Dalam kasus seperti itu,
apa saja
perubahan sikap bersifat sementara dan rentan terhadap serangan balik yang
lemah. Karena itu, penting untuk
menyajikan bukti kuat mengapa belajar keterampilan profesional hanya penting
ketika
siswa memiliki motivasi dan kapasitas untuk mendengarkan. ELM telah
digunakan secara luas di Indonesia

pemasaran konsumen dan program kesadaran sosial (mis., Areni dan Lutz 1988;
Bhattacherjee
dan Sanford 2006; Kar andHo 2005; Li 2013; Schumann et al. 2012). Model sikap
lainnya
perubahan juga harus dipertimbangkan (Kitchen et al. 2014).
Perguruan tinggi dapat menggunakan skala kami dalam kombinasi dengan upaya
sebelumnya dalam menilai siswa
peringkat kepentingan (mis. norma subyektif) dan tingkat kompetensi (mis.,
kontrol perilaku) untuk
menerapkan Teori Perilaku Berencana (Ajzen 1991) untuk memprediksi
keterampilan profesional yang sebenarnya
pengembangan, atau mengidentifikasi komponen model mana yang harus dibahas
dalam kurikulum.
Misalnya, siswa dengan tingkat kepercayaan rendah pada kemampuan mereka
untuk memberlakukan profesional
keterampilan mungkin memerlukan bantuan tambahan dalam mengembangkan
kepercayaan diri itu melalui peluang untuk
berlatih keterampilan dalam berbagai konteks.
Keterbatasan, Kekuatan, dan Arah Masa Depan untuk Penelitian
Keterbatasan penelitian kami meliputi bahwa kami mengambil sampel mahasiswa
teknik dari satu universitas
hanya, yang membatasi generalisasi hasil untuk perguruan tinggi teknik lain yang
mungkin
sangat berbeda dalam demografi siswa dan norma pelatihan, dan dengan program
sains lainnya.
Meskipun kami dapat berpendapat bahwa sikap siswa paling efektif dikumpulkan
dengan menggunakan laporan diri
(Chan 2009; Hakim et al. 2000), peneliti dapat menemukan metode alternatif
untuk mengumpulkan
tanggapan pada sikap, seperti menguatkan laporan dari rekan-rekan (Conway
2002). Kami tidak
mendapatkan bukti validitas menggunakan sampel yang dikumpulkan secara
terpisah sebelum melaporkan temuan kami, juga
sebelum mengembangkan subskala untuk keterampilan etika dan kerja tim. Untuk
konstruksi skala, pemisahan a
sampel tunggal dalam setengah dapat dianggap tidak cukup, karena responden
mewakili yang sama
populasi dan memberikan tanggapan pada saat yang sama. Kami tidak
mendapatkan bukti validitas untuk
hubungan antara skala kami dan variabel lain, kadang-kadang disebut sebagai
kriteria terkait
bukti. Kami merekomendasikan studi longitudinal dimana peneliti mengumpulkan
tanggapan
pada sikap terhadap pembelajaran skala keterampilan keterampilan profesional,
melakukan intervensi,
dan menilai kembali tanggapan pada skala bersama dengan variabel lain, seperti
skor pada jumlah
proyek tim sukarela. Terakhir, kami tidak menggunakan skala untuk mengontrol
yang diinginkan secara sosial
menanggapi, meskipun orang dapat menyatakan bahwa dengan menawarkan
survei online, siswa dapat menerimanya
lokasi pribadi di mana orang lain tidak akan melihat respons mereka, yang
membantu mengurangi perasaan
tekanan untuk merespons dengan cara yang diinginkan secara sosial (Podsakoff et
al. 2003).

Terlepas dari keterbatasan, temuan kami memajukan literatur dan tetap berharga
untuk beberapa
alasan. Studi kami terletak dalam percakapan berkelanjutan dalam literatur
pendidikan
berfokus pada pengembangan keterampilan profesional (mis., Smith 2015). Kami
menggunakan mapan
teori untuk menjelaskan mekanisme dimana skala dapat berkontribusi pada
pengetahuan
pembelajaran keterampilan profesional siswa. Kami menilai sampel siswa yang
beragam dan beragam
berbagai sub-disiplin teknik. Dengan mengumpulkan data dari satu universitas
saja, kami
dikontrol untuk variabilitas karena budaya dan kurikulum universitas. Kami
memperoleh validitas konten
bukti dengan melibatkan ahli materi pelajaran dan mendapatkan dukungan empiris
untuk internal
struktur ukuran. Terakhir, penelitian kami dilakukan dengan menggunakan
metode survei yang ketat
desain dan pengembangan skala, yang bersama-sama memberikan kepercayaan
pada temuan, dan untuk
kualitas dan kegunaan ukuran akhir.
Untuk memperluas temuan kami, peneliti harus mengumpulkan bukti validitas
tambahan untuk penggunaan
sikap terhadap pembelajaran skala keterampilan profesional, sebagai akumulasi
bukti validitas
adalah proses yang tidak pernah berakhir (Douglas dan Purzer 2015). Para peneliti
telah menyerukan penyelidikan
dalam mengembangkan instrumen pengukuran yang memadai, termasuk yang
diarahkan pada profesional
keterampilan (Shuman et al. 2005), dan penelitian kami berkontribusi pada
percakapan yang berkembang ini.

Apakah faktor skala mereplikasi dalam sampel lain adalah pertanyaan empiris?
mengevaluasi kualitas skala menggunakan metode yang meminimalkan respons
yang diinginkan secara sosial.
Peneliti juga harus mengembangkan item untuk etika dan keterampilan kerja tim.
Lebih jauh, satu
Tujuan untuk memahami sikap siswa terhadap keterampilan profesional adalah
untuk memprediksi mereka
niat untuk menguasai keterampilan itu selama kuliah dan memberlakukannya
setelah lulus. Demikian masa depan
studi harus mencakup pemeriksaan longitudinal dari jalur kausal dari sikap ke
perilaku
selama pelatihan, serta perilaku setelah lulus.
Terakhir, kami mencatat bahwa Theory of Planned Behavior (Ajzen 1991) terdiri
dari tiga
komponen yang mengarah pada niat individu untuk terlibat dalam perilaku
tertentu. Studi kami fokus
pada salah satu komponen itu — sikap, dan perilaku yang kita fokuskan adalah
belajar
keterampilan profesional. Peneliti lain telah membuat kemajuan awal pada
pemahaman siswa
B konsepsi tentang apa rekayasa adalah sebagai profesi (Forman dan Freeman
2013; Winters et al.
2013), yang mungkin memengaruhi harapan mereka untuk pengembangan
keterampilan teknis versus profesional
dalam kurikulum mereka. Bisa jadi siswa yang mengharapkan pelatihan seperti itu
memiliki positif
sikap terhadap pembelajaran keterampilan. Penelitian di masa depan dapat
memeriksa anggapan ini secara empiris.
Kesimpulan
Kami mengembangkan skala 25-item untuk secara konsisten mengukur sikap
siswa terhadap pembelajaran
keterampilan profesional. Pengembangan berkelanjutan dan penggunaan ukuran
seperti itu berpotensi untuk terjadi
penelitian lanjutan dalam pendidikan teknik dan digunakan di perguruan tinggi
sains untuk meningkatkan
keberhasilan kurikulum mereka. Tanpa memahami sikap siswa, departemen
mungkin
berjuang dalam upaya kurikulum keterampilan profesional mereka, bukan karena
pedagogi, tetapi karena
siswa kurang memiliki sikap positif terhadap pembelajaran keterampilan.
 MATERI PENILAIAN PORTOFOLIO

Latar Belakang
1. Masalah mutu pendidikan yang banyak dibicarakan adalah rendahnya hasil
belajar peserta didik. Padahal hasil belajar banyak dipengaruhi oleh berbagai
faktor, seperti : sikap dan kebiasaan belajar, fasilitas belajar, motivasi, minat,
bakat, pergaulan, lingkungan keluarga, dan yang tak kalah pentingnya adalah
kemampuan profesional guru dalam melakukan penilaian hasil belajar itu
sendiri.
2. Salah satu kemampuan profesional guru yang mungkin berdampak pada
rendahnya hasil belajar adalah penilaian proses dan hasil belajar, memang
masih sangat kurang. Kebanyakan guru melakukan penilaian lebih
menekankan pada hasil belajar, sedangkan proses belajar kurang
diperhatikan. Padahal, proses belajar sangat menentukan hasil belajar. Di
samping itu, guru-guru juga terbiasa dengan kegiatan-kegiatan penilaian rutin
yang sifatnya praktis dan ekonomis, sehingga tidak heran bila guru banyak
 menggunakan soal yang sama dari tahun ke tahun. Hal ini sudah dialami oleh
mereka (guru) sejak mulai bekerja sebagai guru. Sebenarnya, gurupun sering
mengikuti pelatihan tentang evaluasi atau penilaian hasil belajar, tetapi
setelah pelatihan mereka tetap kembali ke habitatnya semula, yaitu
memberikan tes tertulis, atau tes perbuatan, baik dalam formatif maupun
sumatif, tanpa melakukan perbaikan, penyempurnaan atau inovasi dalam
pelaksanaan penilaian
3. Di mulai dari Kurikulum Berbasis Kompetensi 2004, diperkenalkan suatu
konsep penilaian yang baru, yang disebut “penilaian berbasis kelas”
(classroom based assessment) dengan salah satu model atau pendekatannya
adalah “penilaian berbasis portofolio” (portfolio-based assessment), yaitu
suatu pendekatan penilaian yang sistematis dan logis untuk mengungkapkan
dan menilai peserta didik secara komprehensif, objektif, akurat, dan sesuai
dengan bukti-bukti otentik (dokumen) yang dimiliki peserta didik
4. Implikasi pemberlakuan KBK 2004 terhadap pola penilaian pembelajaran di
sekolah adalah :
a. Pertama, guru dan kepala sekolah harus berperan sebagai pembuat
keputusan (decision maker) dalam perencanaan dan pelaksanaan
kurikulum, termasuk proses pembelajaran.
b. Kedua, guru harus menyusun silabus yang menjamin terlaksananya proses
pembelajaran yang terarah.
c. Ketiga, guru harus melakukan continous-authentic assessment yang
menjamin ketuntasan belajar dan pencapaian kompetensi peserta didik

Tujuan Penyususan Pedoman

1. Untuk memberikan gambaran dan wawasan secara jelas kepada guru-guru
tentang konsep, prinsip, prosedur, dan bentuk penilaian portofolio
2. Untuk memberikan acuan dan pedoman praktis bagi guru-guru dalam
melaksanakan penilaian portofolio

Ruang Lingkup Pedoman

Ruang lingkup pedoman ini meliputi :
a. konsep dan prinsip penilaian portofolio,
b. bentuk-bentuk penilaian portofolio,
c. langkah-langkah penilaian portofolio,
d. pengolahan dan penafsiran hasil penilaian portofolio,
e. laporan hasil penilaian portofolio

Pengertian Penilaian Portofolio

Penilaian portofolio dapat diartikan sebagai suatu proses atau kegiatan
untuk memperoleh berbagai informasi secara berkala, kontinu, dan komprehensif
tentang proses belajar, hasil pertumbuhan dan perkembangan, wawasan
pengetahuan, sikap dan keterampilan peserta didik yang bersumber dari catatan,
karya dan dokumentasi pengalaman belajarnya. Misalnya, untuk menentukan nilai
rapor siswa, guru dapat menyimpulkannya dari rata-rata hasil ulangan harian,
ulangan umum, tugas-tugas terstruktur, catatan perilaku harian siswa (anecdotal
records), dan laporan kegiatan siswa di luar sekolah yang menunjang kegiatan
belajar.
Merujuk pada pengertian penilaian portofolio di atas, maka terdapat
beberapa kegiatan yang harus dilakukan guru, yaitu :
(1) Mengumpulkan informasi secara utuh tentang gambaran (profile) prestasi
dan kemajuan hasil belajar peserta didik secara berkala, kontinu, dan
komprehensif
(2) Menggunakan berbagai informasi tentang proses dan hasil belajar peserta
didik untuk memberikan penghargaan dan keadilan terhadap semua kegiatan
peserta didik,
(3) Membuat keputusan yang tepat dan rasional tentang peserta didik, apalagi
menyangkut tentang kenaikan kelas dan kelulusan,
(4) Membuat laporan ke berbagai pihak yang berkepentingan sebagai bentuk
akuntabilitas publik.

Tujuan dan Fungsi Penilaian Portofolio

 Secara umum, tujuan penilaian portofolio adalah untuk memberikan
informasi kepada orang tua tentang perkembangan peserta didik secara lengkap
dengan dukungan data dan dokumen yang akurat. Portofolio sebagai lampiran dari
buku rapor
Tujuan khusus penilaian portofolio adalah :
1. Menghargai perkembangan yang dialami peserta didik.
2. Mendokumentasikan proses pembelajaran yang berlangsung.
3. Memberi perhatian pada prestasi kerja peserta didik yang terbaik.
4. Merefleksikan kesanggupan mengambil resiko dan melakukan
eksperimentasi.
5. Meningkatkan efektifitas proses pembelajaran.
6. Mengoptimalkan proses bertukar informasi dengan orang tua/wali peserta
7. Membina dan mempercepat pertumbuhan konsep diri positif pada peserta
didik.
8. Meningkatkan kemampuan melakukan refleksi diri.
9. Membantu peserta didik dalam menguasai kompetensi
Penilaian portofolio dapat berfungsi sebagai alat formatif maupun
sumatif. Portofolio sebagai alat formatif digunakan untuk memantau kemajuan
peserta didik dari hari ke hari dan mendorong peserta didik dalam merefleksi
pembelajaran mereka sendiri Sedangkan hasil penilaian portofolio sebagai alat
sumatif dapat digunakan untuk mengisi angka rapor peserta didik, yang
menunjukkan prestasi peserta didik dalam mata pelajaran tertentu.

Prinsip-prinsip Penilaian Portofolio

Menurut Direktorat PLP Ditjen Dikdasmen Depdiknas (2003)
pelaksanaan penilaian portofolio hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip
“mutual trust, confidentiality, joint ownership, satisfaction, and relevance”.
1. Mutual trust (saling mempercayai), artinya jangan ada saling mencurigai
antara guru dengan peserta didik maupun antar peserta didik. Mereka harus
sama-sama saling percaya, saling membutuhkan, saling membantu, terbuka,
 jujur, dan adil, sehingga dapat membangun suasana penilaian yang lebih
kondusif.
2. Confidentiality (kerahasiaan bersama), artinya guru harus menjaga
kerahasiaan semua hasil pekerjaan peserta didik dan dokumen yang ada, baik
perorangan maupun kelompok, tidak boleh diberikan atau diperlihatkan
kepada siapapun sebelum diadakan pameran. Hal ini dimaksudkan agar
peserta didik yang mempunyai kelemahan tidak merasa dipermalukan.
Menjaga kerahasiaan bersama ini juga mempunyai arti lain, yaitu memotivasi
peserta didik untuk memperbaiki hasil pekerjaannya dan meningkatkan
kepercayaan peserta didik kepada guru.
3. Joint Ownership (milik bersama), artinya semua hasil pekerjaan peserta didik
dan dokumen yang ada harus menjadi milik bersama antara guru dan peserta
didik, karena itu harus dijaga bersama, baik penyimpanannya maupun
penempatannya. Berikan kemudahan kepada peserta didik untuk melihat,
menyimpan dan mengambil kembali portofolio mereka. Hal ini dimaksudkan
juga untuk menumbuhkan rasa tanggung jawab peserta didik.
4. Satisfaction (kepuasan), artinya semua dokumen dalam rangka pencapaian
standar kompetensi, kompetensi dasar dan indikator harus dapat memuaskan
semua pihak, baik guru, orang tua maupun peserta didik, karena dokumen
tersebut merupakan bukti karya terbaik peserta didik sebagai hasil pembinaan
guru.
5. Relevance (kesesuaian), artinya dokumen yang ada harus sesuai dengan
standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator yang diharapkan. Kesesuaian
ini pada gilirannya berkaitan dengan prinsip kepuasan.

Karakteristik Penilaian Portofolio

Menurut Barton & Collins (1997) karakteristik esensial dalam

pengembangan berbagai bentuk portofolio, adalah :

a. Multi sumber,

b. Otentik,
c. Dinamis,

d. Eksplisit,

e. Integrasi,

f. Kepemilikan,

g. Beragam tujuan

Kelebihan dan Kekurangan Penilaian Portofolio

Kelebihan model penilaian portofolio, antara lain :
a. Dapat melihat pertumbuhan dan perkembangan kemampuan siswa dari waktu
ke waktu berdasarkan feed-back dan refleksi diri,
b. Membantu guru melakukan penilaian secara adil, objektif, transparan dan
dapat dipertanggungjawabkan tanpa mengurangi kreatifitas siswa di kelas,
c. Mengajak siswa untuk belajar bertanggung jawab terhadap apa yang telah
mereka kerjakan, baik di kelas maupun di luar kelas dalam rangka
implementasi program pembelajaran,
d. Meningkatkan peranserta siswa secara aktif dalam kegiatan pembelajaran dan
penilaian,
e. Memberi kesempatan kepada siswa untuk meningkatkan kemampuan mereka,
f. Membantu guru mengklarifikasi dan mengidentifikasi program pembelajaran,
g. Terlibatnya berbagai pihak, seperti orang tua, guru, komite sekolah dan
masyarakat lainnya dalam melihat pencapaian kemampuan siswa,
h. Memungkinkan siswa melakukan penilaian diri (self-assessment), refleksi dan
mengembangkan kemampuan berpikir kritis (critical thinking),
i. Memungkinkan guru melakukan penilaian secara fleksibel tetapi tetap
mengacu kepada kompetensi dasar dan indikator hasil belajar yang
ditentukan,
j. Guru dan siswa sama-sama bertanggung jawab untuk merancang dan menilai
kemajuan belajar,
k. Dapat digunakan untuk menilai kelas yang heterogen antara siswa yang
pandai dan kurang pandai,
l. Memungkinkan guru memberikan hadiah terhadap setiap usaha belajar siswa.
Adapun kekurangan penilaian portofolio, antara lain :
a. Membutuhkan waktu dan kerja ekstra,
b. Dianggap kurang reliabel dibandingkan dengan bentuk penilaian yang lain,
c. Ada kecenderungan guru hanya memperhatikan pencapaian akhir, sehingga
proses penilaian kurang mendapat perhatian,
d. Jika guru melaksanakan proses pembelajaran yang bersifat teacher-oriented,
kemungkinan besar inisiatif dan kreatifitas siswa akan terbelenggu, sehingga
penilaian portofolio tidak dapat dilaksanakan dengan baik,
e. Orang tua siswa sering berpikir skeptis karena laporan hasil belajar anaknya
tidak berbentuk angka,
f. Penilaian portofolio masih relatif baru, sehingga banyak guru, orang tua dan
siswa yang belum mengetahui dan memahaminya,
g. Tidak tersedianya kriteria penilaian yang jelas,
h. Analisis terhadap penilaian portofolio agak sulit dilakukan sebagai akibat
dikuranginya penggunaan angka,
i. Sulit dilakukan terutama menghadapi ujian dalam skala nasional, dan
j. Dapat menjebak siswa jika terlalu sering menggunakan format yang lengkap
dan detail

Bentuk-bentuk Portofolio
a. Portofolio Proses
Portofolio proses menunjukkan adanya serangkaian kegiatan atau
tahapan belajar dan menyajikan catatan perkembangan siswa dari waktu ke
waktu. Portofolio proses menunjukkan kegiatan pembelajaran untuk
mencapai standar kompetensi, kompetensi dasar, dan sekumpulan indikator
yang telah ditetapkan dalam kurikulum, serta menunjukkan semua hasil dari
awal sampai dengan akhir selama kurun waktu tertentu. Tujuan menggunakan
portofolio proses adalah untuk membantu siswa mengidentifikasi tujuan
 pembelajaran, perkembangan hasil belajar dari waktu ke waktu, dan
menunjukkan pencapaian hasil belajar. Pendekatan ini lebih menekankan
pada bagaimana siswa belajar dan berkreasi, mulai dari draft awal, bagaimana
proses awal itu terjadi, dan tentunya sepanjang siswa dinilai.
Salah satu bentuk portofolio proses adalah portofolio kerja (working
portfolio) yaitu bentuk yang digunakan untuk memilih koleksi evidence
siswa, memantau kemajuan atau perkembangan, dan menilai siswa dalam
mengelola kegiatan belajar mereka sendiri. Siswa mengumpulkan semua hasil
kerja termasuk coretan-coretan (sketsa), buram, catatan, kumpulan untuk
rangsangan, buram setengah jadi, dan pekerjaan yang sudah selesai.
Portofolio kerja bermanfaat bagi siswa terutama untuk memberikan informasi
tentang bagaimana mengorganisasikan dan mengelola kerja, merefleksi dari
pencapaiannya, memantau perkembangan, dan menetapkan tujuan dan arahan
Dalam portofolio kerja ini yang dinilai adalah cara kerja
(pengorganisasian) dan hasil kerja. Adapun kriterianya antara lain : adakah
pembagian kerja diantara anggota kelompok ? apakah masing-masing
anggota telah bekerja sesuai dengan tugasnya ? berapa besar kontribusi kerja
kelompok terhadap hasil yang dicapai kelompok ? adakah bukti tanggung
jawab bersama ? apakah kelengkapan data yang diperoleh telah sesuai dengan
tugas anggota kelompok masing-masing ? apakah informasi yang diperoleh
akurat ? apakah portofolio telah disusun dengan baik?
b. Portofolio Produk
Portofolio ini hanya menekankan pada penguasaan (masteri) dari
tugas yang dituntut dalam standar kompetensi, kompetensi dasar, dan
sekumpulan indikator pencapaian hasil belajar, serta hanya menunjukkan
evidence yang paling baik, tanpa memperhatikan bagaimana dan kapan
evidence tersebut diperoleh. Tujuan portofolio produk adalah untuk
mendokumentasikan dan merefleksikan kualitas prestasi yang telah dicapai.
Contoh portofolio produk adalah portofolio tampilan (show portfolio) dan
portofolio dokumentasi (documentary portfolio)
1. Portofolio Tampilan
 Portofolio bentuk ini merupakan sekumpulan hasil karya siswa atau
dokumen terseleksi yang dipersiapkan untuk ditampilkan kepada umum.
Misalnya, mempertanggungjawabkan suatu proyek, menyelenggarakan
pameran,atau mempertahankan suatu konsep.
Aspek yang dinilai dalam bentuk portofolio tampilan adalah :
a. Signifikansi materi, yaitu apakah materi yang dipilih benar-benar
merupakan materi yang penting dan bermakna untuk diketahui dan
dipecahkan ? atau seberapa besar tingkat kebermaknaan informasi
yang dipilih berkaitan dengan topik yang dibahasnya ? apakah materi
yang dipilih sesuai dengan standar kompetensi, kompetensi dasar,
dan indikator pencapaian hasil belajar ?
b. Pemahaman, yaitu seberapa baik tingkat pemahaman siswa terhadap
hakikat dan lingkup masalah, kebijakan, atau langkah-langkah yang
dirumuskan.
c. Argumentasi, yaitu apakah siswa dalam mempertahankan
argumentasinya sudah cukup memadai, sistematis, dan relevan ?
d. Responsifness (kemampuan memberikan respon), yaitu seberapa
besar tingkat kesesuaian antara respon yang diberikan dengan
pertanyaan ? dalam memberikan respon, adakah bukti-bukti fisik
yang ditunjukkan ?
e. Kerjasama kelompok, yaitu apakah anggota kelompok turut
berpartisipasi secara aktif dalam penyajian ? adakah bukti yang
menunjukkan tanggung jawab anggota dalam kelompok ? apakah
para penyaji menghargai pendapat orang lain ? adakah kekompakan
kerja diantara para anggota kelompok ?
2. Portofolio dokumen
Portofolio dokumen menyediakan informasi baik proses maupun produk
yang dihasilkan oleh siswa. Portofolio ini digunakan untuk memilih
koleksi evidence siswa yang sesuai dengan kompetensi dan akan
dijadikan dasar penilaian. Evidence siswa yang digunakan dalam
portofolio dokumentasi dapat berasal dari catatan guru atau kombinasi
 antara catatan guru dengan kegiatan siswa. Model portofolio ini
bermanfaat bagi siswa dan orang tua untuk mengetahui kemajuan hasil
belajar, kelebihan dan kekurangan siswa dalam belajar secara
perorangan. Berdasarkan dokumen ini, baik siswa, orang tua maupun
guru dapat melihat tentang proses apa yang telah diikuti ? kerja apa yang
telah dilakukan ? dokumen apa yang telah dihasilkan ? apakah hal-hal
pokok telah terdokumentasikan ? apakah dokumen disusun berdasarkan
sumber-sumber data masing-masing ? apakah dokumen berkaitan dengan
yang akan disajikan ? standar kompetensi mana yang telah dikuasai
sampai pada pekerjaan terakhir ?
Indikator untuk penilaian dokumen itu antara lain : kelengkapan,
kejelasan, akurasi informasi yang didapat, dukungan data, kebermaknaan
data grafis, dan kualifikasi dokumen. Untuk menilai suatu dokumen
dapat dibuatkan model format penilaiannya.

Langkah-Langkah Penilaian Portofolio

1. Menentukan tujuan dan fokus portofolio. Hal ini dapat dilakukan dengan
menjawab pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut :
a. Mengapa portofolio itu akan dilakukan ?
b. Tujuan pembelajaran dan tujuan kurikulum (dalam hal ini kompetensi
dasar) apa yang akan dicapai ?
c. Alat penilaian yang bagaimana yang tepat untuk menilai tujuan
tersebut ?
d. Apakah portofolio akan difokuskan pada hasil pekerjaan yang baik,
pertumbuhan dan kemajuan belajar, atau keduanya ?
e. Apakah portofolio itu akan digunakan untuk formatif, sumatif,
diagnostic atau semuanya ?
f. Siapa yang akan dilibatkan dalam menentukan tujuan, fokus, dan
pengaturan (organization) portofolio ?
2. Menentukan isi portofolio. Isi portofolio harus sesuai dengan tujuan
portofolio. Isi portofolio harus menunjukkan kemampuan siswa sesuai
dengan kompetensi yang diharapkan. Untuk itu, semua kegiatan
pembelajaran, baik di kelas maupun di luar kelas harus selalu diamati dan
dinilai.
3. Mengembangkan kriteria penilaian. Kriteria penilaian harus dirumuskan
dengan jelas, baik yang berhubungan dengan proses pembelajaran maupun
hasil belajar yang diharapkan. Kriteria penilaian sangat bergantung kepada
kompetensi, cara menilai dan evidence yang dinilai.
4. Menyusun format penilaian. Sebagaimana isi dan kriteria penilaian, maka
format penilaianpun harus mengacu kepada tujuan. Format penilaian banyak
modelnya. Salah satunya bisa menggunakan model skala dengan tiga
kriteria, seperti : baik, cukup, kurang.
5. Mengidentifikasi pengorganisasian portofolio. Siapa yang akan terlibat
dalam portofolio tersebut ?
6. Menggunakan portofolio dalam praktik.
7. Menilai pelaksanaan portofolio.
8. Menilai portofolio secara umum

Pengolahan dan Penafsiran Hasil Penilaian

1. Komponen penilaian portofolio meliputi : catatan guru, hasil pekerjaan
peserta didik, dan profil perkembangan peserta didik. Hasil catatan guru
merupakan penilaian terhadap sikap peserta didik dalam melakukan
kegiatan portofolio. Hasil pekerjaan peserta didik diperoleh berdasarkan
kriteria : rangkuman isi portofolio, dokumentasi/data dalam folder,
perkembangan dokumen, ringkasan setiap dokumen, presentasi, dan
penampilan. Hasil profil perkembangan peserta didik merupakan gambaran
perkembangan pencapaian kompetensi peserta didik dalam periode tertentu.
2. Berdasarkan ketiga komponen penilaian di atas, guru menilai peserta didik
dengan menggunakan Penilaian Acuan Patokan (PAP). Pencapaian
 kompetensi dapat dilakukan dalam bentuk persentase (%) pencapaian atau
dengan menggunakan standar kompetensi 0 –10 atau 0 – 100.
3. Kriteria ketuntasan belajar setiap indikator dalam suatu kompetensi dasar
berkisar antara 0 % - 100 %. Kriteria ideal untuk masing-masing indicator
lebih dasar dari 60 %. Namun demikian, sekolah dapat menetapkan kriteria
atau tingkat pencapaian indikator, misalnya 50 %, 60 % atau 70 %.
Penetapan itu disesuaikan dengan kondisi sekolah masing-masing, seperti
tingkat kemampuan akademis peserta didik, kompleksitas indikator, dan
daya dukung guru, sarana dan prasarana.

Laporan Hasil Penilaian Portofolio

Laporan kemajuan belajar peserta didik merupakan sarana komunikasi antara
sekolah, peserta didik, dan orang tua dalam upaya mengembangkan dan menjaga
hubungan kerja sama yang baik diantara mereka. Untuk itu, guru harus
memperhatikan beberapa hal sebagai berikut :
1. Konsisten dengan pelaksanaan penilaian di sekolah.
2. Memuat rincian hasil belajar peserta didik berdasarkan kriteria yang telah
ditentukan dan dikaitkan dengan penilaian yang bermanfaat bagi
pengembangan peserta didik.
3. Menjamin orang tua akan informasi permasalahan peserta didik dalam
belajar.
4. Mengandung berbagai cara dan strategi komunikasi.
5. Memberikan informasi yang benar, jelas, komprehensif, dan akurat
Laporan di buat sesederhana mungkin agar mudah di baca dan difahami