Perkembangan Pendidikan Di Negara Finlandia

Sampai tahun 1950-an, layanan dukungan pendidikan di Finlandia terutama disediakan melalui sistem
sekolah khusus yang terpisah dan kelas khusus mandiri,

sebagian besar untuk kelompok siswa heterogen yang dicap sebagai 'subnormal' (Kivirauma

2002). Seperti di negara tetangga Nordik, diskusi tentang integrasi dimulai di

Finlandia pada 1960-an; meskipun, di Finlandia butuh lebih banyak waktu untuk mengimplementasikan
ide-ide tersebut (Tuunainen 1994). Tahun 1970-an menyaksikan peluncuran osa-aikainen erityisopetus,
sebuah istilah yang dalam bahasa Inggris diterjemahkan menjadi 'pendidikan khusus paruh waktu'. Itu

pengembangan model dukungan khusus ini adalah tuas kunci dalam pergeseran dari a

model pendidikan umum/khusus yang paralel dengan persekolahan yang sepenuhnya komprehensif
(Kivirauma 2009). Tujuannya adalah untuk mengatasi semua persyaratan dukungan siswa dalam

konteks sekolah 'komprehensif' baru (Jauhiainen dan Kivirauma 1997). Karena

kesuksesannya yang berkelanjutan, 'pendidikan khusus paruh waktu' telah menjadi poin utama

penyediaan dukungan sejak tahun 1980-an (lihat Gambar 3). Statistik terbaru (Statistik Finlandia 2009)
memberi tahu kami bahwa sekitar 30% dari wajib

siswa sekolah (K-9) menerima beberapa bentuk dukungan tambahan, yang tidak diragukan lagi

semacam rekor dunia tidak resmi. Namun, dalam pendidikan khusus penuh waktu (definisi lebih
sebanding dengan status 'cacat' di negara lain), ada 8,1% dari

siswa usia wajib (K-10). Sisanya (sekitar 22% dari kelompok usia) dilayani

oleh sistem pendidikan khusus paruh waktu, yang akan kami uraikan lebih lengkap nanti

dalam makalah ini. Layanan pendidikan khusus di sekolah pasca-wajib tersedia di

sekolah kejuruan saja, di mana persentase siswa pendidikan luar biasa adalah 5,8% di

2007. Menggabungkan statistik dari fase sekolah komprehensif dan menengah,

persentase siswa pendidikan khusus di Finlandia yang setara dengan sistem K-12

di tempat lain sekitar 6,4% pada tahun 2007,8

Perlu dicatat bahwa persentase siswa pendidikan luar biasa jauh lebih rendah di

sekolah menengah. Ada dua kemungkinan penjelasan untuk ini: Pertama, studi sebelumnya
telah menunjukkan bahwa fokus dalam pendidikan khusus Finlandia adalah pada tahun-tahun awal
(Itkonen and

Jahnukainen 2010; Kivirauma dan Ruoho 2007), yang mencerminkan baik pencegahan

sifat dukungan dan, bertentangan dengan tren di NSW dan Alberta, karena banyak

siswa tidak memerlukan dukungan khusus selama tahun-tahun berikutnya. Kedua, instruksi dalam

pendidikan kejuruan didasarkan pada lebih banyak kegiatan langsung dan banyak siswa dengan

kesulitan akademis cenderung tidak memerlukan dukungan ekstra dalam konteks itu. Tidak seperti

Jerman, bagaimanapun, pendidikan kejuruan di Finlandia bukanlah 'jalur terminal' – siswa

dapat mentransfer ke aliran akademik atau melanjutkan dari aliran kejuruan ke yang lebih tinggi

pendidikan melalui pendaftaran di politeknik atau universitas (Luke et al. 2006).

Kebetulan, penggunaan pendidikan khusus yang lebih rendah di sekolah menengah Finlandia adalah

menakjubkan ketika tingkat retensi diperhitungkan. Dari tiga lokasi studi kasus kami,

Finlandia sejauh ini memiliki tingkat retensi senior tertinggi pada tahun 2007 (89%); NSW memiliki

terendah (66,4%), dengan Alberta hanya sedikit lebih baik di 70,4%.

Meskipun beberapa terminologi pendidikan khusus saat ini telah dipengaruhi oleh AS, sistem Finlandia
untuk menentukan kelayakan siswa untuk mendapatkan dukungan tidak didasarkan

pada penilaian atau diagnosis khusus seperti yang sering terjadi di tempat lain (Itkonen dan

Jahnukainen 2010). Persyaratan dukungan tambahan ditentukan terlebih dahulu

contoh dengan observasi guru/orang tua. Setelah berkonsultasi dengan pendidikan khusus

guru, dan lebih disukai psikolog sekolah, tim IEP mendefinisikan yang dibutuhkan

layanan bersama dengan orang tua dan siswa sebagai bagian dari proses IEP. Namun, di sana

telah terjadi perubahan dalam sistem klasifikasi pendidikan khusus Finlandia. Sebelum

2002, klasifikasi didasarkan pada kurikulum yang ditawarkan untuk pendidikan khusus

siswa. Model saat ini didasarkan pada etiologi dan sifat kesulitan belajar (lihat Tabel 3). Alasan di balik
perubahan tersebut adalah permintaan untuk komparabilitas internasional yang lebih besar
(Jahnukainen 2006). Dengan demikian, terminologi medis adalah

diadopsi dari dan dipengaruhi oleh kategori OECD (misalnya OECD 1995, 2004).
Alokasi dana dukungan pendidikan relatif mudah di Finlandia

dan berdasarkan gagasan, bahwa pendanaan mengikuti anak, sistem yang disebut 'karunia'

pendanaan (Greene dan Forster 2002). Siswa yang memenuhi syarat untuk mendapatkan dukungan
penuh waktu mungkin

mengharapkan untuk menerima 1,5 kali dana dasar dan proporsi siswa yang relatif kecil

penyandang disabilitas berat dapat menerima antara 2,5 hingga 4 kali pendanaan dasar. Setiap

kotamadya dan setiap sekolah memutuskan secara mandiri bagaimana mereka menggunakan dana
mereka sendiri

alokasi. Biasanya digunakan untuk mempekerjakan guru khusus dan pembantu mengajar.

Perkembangan Pendidikan Inklusif Di Negara Kanada

Di Kanada, pendidikan inklusif (IE) telah diterapkan dalam upaya memenuhi kebutuhan banyak siswa. IE
adalah

“proses mendidik anak penyandang disabilitas di

ruang kelas pendidikan reguler di lingkungan mereka

sekolah — sekolah yang akan mereka hadiri jika mereka tidak memiliki

disabilitas—dan memberi mereka layanan dan dukungan yang diperlukan” (Rafferty, Boettcher, &
Griffin, 2001,

p. 266). Akibatnya, IE mengakui bahwa banyak anak telah

dirugikan melalui proses penempatan secara terpisah

(yaitu, pengaturan pendidikan "khusus" atau "terpisah") yang

menekankan tantangan dan/atau kekurangan mereka daripada

kemampuan (Andrews, Drefs, Lupart, & Loreman, 2015). Ini

proses pemisahan didasarkan pada keyakinan bahwa sistem pendidikan tidak memenuhi persyaratan
pembelajaran

anak-anak dengan kebutuhan belajar yang luar biasa, memerlukan penempatan dengan personel
terlatih khusus yang dianggap lebih mampu mendukung pengalaman pendidikan anak. Penempatan
pendidikan khusus semacam itu telah

terbukti bermanfaat bagi siswa dengan berbagai pembelajaran

tantangan. Misalnya, penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa

penempatan pendidikan yang terpisah telah menghasilkan peningkatan

bahasa ekspresif dan hasil kognitif untuk anak-anak

dengan kebutuhan belajar sedang hingga berat (Buysse & Bailey,

1993; Cole, Mills, Dale, & Jenkins, 1991) dan bahwa siswa dengan ketidakmampuan belajar
menunjukkan lebih besar

peningkatan keterampilan akademik dalam pendidikan khusus

pengaturan (Carlberg & Kavale, 1980; Sindelar dan Deno,

1978). Namun, keterbatasan pendidikan yang terpisah

diakui oleh United Nations Educational,

Organisasi Ilmu Pengetahuan dan Kebudayaan (1994) ketika itu disebut

untuk reformasi praktik pendidikan jauh dari spesialisasi

pendidikan dan menuju penekanan pada IE. Secara khusus,

pengurangan sikap diskriminatif, peningkatan kesempatan untuk pertumbuhan sosial dan perilaku bagi
siswa dengan tingkat keparahan beragam kebutuhan khusus, dan efisiensi

sistem pendidikan semua disorot sebagai atribut positif dari ruang kelas IE.

- The Canadian Context

Masing-masing dari 10 provinsi dan 3 wilayah Kanada memiliki

kekuasaan untuk membuat dan menegakkan hukum tentang pendidikan dan

tanggung jawab untuk mengatur, menyampaikan, dan menilai pendidikan

kebijakan dan praktik. Meskipun ada potensi perbedaan

mengenai pendekatan pendidikan dasar, semua provinsi

dan kementerian teritorial pendidikan memiliki baik secara formal

mengadopsi dan mengimplementasikan kerangka kerja IE atau menyertakan

praktik yang selaras dengan kerangka kerja inklusif (Alberta

Pendidikan, 2011; SM Kementerian Pendidikan, 2011; Pemerintah New Brunswick, 2006; Pemerintah
Nova
Scotia, 2008; Pemerintah Pulau Prince Edward, 2011;

Pendidikan Manitoba, 2011; Newfoundland dan Labrador

Departemen Pendidikan, 2012; Wilayah Barat Laut

Departemen Pendidikan Kebudayaan, dan Ketenagakerjaan, 2006;

Dinas Pendidikan Nunavut, 2012; Kementerian Ontario

Pendidikan, 2009; Quebec Ministre de l'Éducation, du

Loisir, et du Sport, 2008; Kementerian Saskatchewan

Pendidikan, 2012; Pendidikan Yukon, n.d.). Namun,

implementasi inklusi setelah bertahun-tahun pendidikan terpisah telah membawa tantangan ke ruang
kelas Kanada, terutama mengenai kompetensi dan kemampuan guru untuk

memenuhi kebutuhan belajar populasi siswa yang lebih luas.

Tantangan Dengan IE

Salah satu tantangan yang paling sering diselidiki di IE adalah

kemauan dan kesiapan guru untuk mengadopsi prinsip-prinsip IE

di kelas. Penelitian telah menunjukkan bahwa guru perempuan

umumnya lebih menerima siswa dengan luar biasa

kebutuhan belajar daripada guru laki-laki (Avramidis, Bayliss, &

Beban, 2000). Derajat dan tingkat keparahan kecacatan anak

juga telah dilaporkan mempengaruhi penerimaan inklusif

praktek (Hastings & Oakford, 2003). Juga, lamanya waktu

di tempat kerja telah ditemukan mempengaruhi sikap terhadap inklusi, dengan guru yang baru lulus
menjadi lebih terbuka dan

menerima inklusi daripada guru yang berpengalaman (de Boer,

Pijl, & Minnaert, 2011). Mengatasi hambatan-hambatan ini untuk

implementasi kerangka kerja inklusif di kelas adalah

harapan pribadi guru tentang efektivitas ketika bekerja dengan siswa dengan kebutuhan belajar yang
luar biasa (Palmer,
2006). Memang, penelitian telah menunjukkan bahwa jumlah tahun

pelatihan berhubungan positif dengan peningkatan sikap terhadap

inklusi (Avramidis & Kalyva, 2007) dan guru itu

pengetahuan dan pengalaman penyandang disabilitas anak telah

terbukti secara dramatis meningkatkan efikasi diri guru dan

efektivitas dalam kelas inklusif (Batsiou, Bebetos,

Panteli, & Antoniou, 2008).

Terlepas dari kesadaran bahwa pengetahuan dan pengalaman guru memiliki efek fasilitatif yang
dramatis pada pembelajaran inklusif, ruang kelas, sebagian besar program persiapan guru di

Universitas Kanada gagal memberikan pengalaman seperti

bagian dari pendidikan sarjana (BEd) atau setara

gelar sarjana. Memang, review yang diperlukan

kursus seperti yang diposting di situs web fakultas pendidikan dari empat universitas terbesar Kanada,
termasuk a

review deskripsi kursus individu dan/atau garis besar,

menunjukkan kurangnya kursus yang diperlukan tentang topik IE

dalam program BEd mereka. Secara khusus, Universitas

Alberta (2013) memiliki mata kuliah tunggal dengan topik penerapan prinsip-prinsip psikologi di dalam
kelas, termasuk aspek perbedaan individu dan kelompok pada siswa

kemampuan (EDPY 200), dan satu kursus tentang topik yang luas

kurikulum dan praktik IE (EDPY 301). Universitas

British Columbia (2013) hanya memiliki satu kursus tentang

pelajar yang beragam, tanpa fokus pada IE (EPSE 308). Itu

University of Toronto (Institut Studi Ontario di

Education, 2013) membutuhkan satu kursus dengan topik yang luas

kurikulum dan praktik IE (EDU320). Akhirnya, McGill

University (2011) mengharuskan siswa untuk menyelesaikan kursus tentang

peran guru di kelas IE (EDPI341). Namun, tidak ada

program-program ini tampaknya membutuhkan guru dalam pelatihan untuk

secara sistematis terpapar pada definisi dan/atau deskripsi

cacat masa kanak-kanak dalam hubungannya dengan dibimbing

pengalaman dengan praktik intervensi berbasis kelas yang efektif berdasarkan penelitian, sebuah proses
yang tampaknya

memenuhi kebutuhan guru masa depan yang bekerja secara inklusif

lingkungan kelas.

Mengingat guru melaporkan kurangnya pelatihan dan pemahaman kecacatan masa kanak-kanak,
termasuk bagaimana memodifikasi atau

menyesuaikan kelas dan/atau kurikulum untuk memenuhi kebutuhan siswa

kebutuhan belajar (Jacquet, 2008).

Program Bed tidak memiliki kursus persiapan yang efektif untuk

ruang kelas inklusif. Memang, program BEd Kanada saat ini lebih fokus pada mempersiapkan guru masa
depan untuk bekerja dengan

biasanya mengembangkan siswa, menghasilkan perbedaan

antara kebijakan dan praktik saat ini mengenai IE dan

kinerja guru dalam lingkungan ini. Meskipun

banyak institusi akademik memiliki fakultas akademik

anggota dengan keahlian pada anak-anak dengan kebutuhan belajar yang luar biasa (misalnya,
pendidikan khusus), program BEd Kanada

tampaknya tidak menggunakan keahlian ini dalam kursus yang diperlukan bagi guru dalam pelatihan,
sehingga

mayoritas guru yang baru lahir tidak siap untuk mengajar

di ruang kelas modern yang berisi peserta didik yang beragam tanpa

pelatihan atau pengalaman tambahan.

Dalam konteks Kanada, penelitian terbaru menunjukkan

bahwa guru tidak merasa bahwa mereka memiliki yang dibutuhkan

keahlian untuk secara efektif mengajar siswa secara inklusif

lingkungan, dan pelatihan dan pengembangan profesional

peluang dipandang sebagai hal mendasar untuk memastikan bahwa siswa dengan kebutuhan belajar
yang luar biasa di ruang kelas IE

menerima instruksi yang sesuai (Loreman, 2010; Loreman,

Sharma, & Forlin, 2013). Memang, persiapan yang kurang

guru untuk bekerja di ruang kelas IE telah terbukti menjadi indikator stres dan kelelahan guru, yang
dapat berdampak negatif terhadap hasil belajar siswa (Forlin, 2001).

Rangkuman

Pendidikan inklusif diadopsi secara luas di Kanada; namun,

Program BEd Kanada tidak memberikan pelatihan yang memadai

tentang kekhususan disabilitas anak. Hasil dari,

banyak guru Kanada berjuang dengan penerapan

prinsip-prinsip inklusif di kelas mereka dan menemukan pendidikan anak-anak dengan kebutuhan
belajar yang luar biasa menantang. Salah satu solusi potensial untuk masalah ini adalah penyediaan

program sertifikat terfokus yang menyediakan sangat terspesialisasi

pelatihan dan pengalaman dengan disabilitas anak tertentu

untuk meningkatkan pengetahuan dan kapasitas guru di kelas mereka. Saat ini, satu universitas Kanada
memang menyediakan

pelatihan tersebut untuk melengkapi praktik kelas saat ini.

Namun, meskipun program ini memberikan kesempatan pelatihan yang penting bagi guru, integrasi
kurikulum

dari program ini menjadi program BEd dapat lebih lanjut

meningkatkan kapasitas guru dalam kelas IE.

Perkembangan Pendidikan Inklusif Di Negara Singapura

Sejarah singkat inklusi di Singapura memberikan latar belakang untuk makalah ini. rincian
tersedia dalam Poon, Musti-Rao, dan Wettasinghe (2013) dan Yeo, Neihart, Tang, Chong,

dan Huan (2011). Pada awal 1960-an, anak-anak penyandang disabilitas menghadiri acara khusus yang
terpisah

sekolah. Praktek ini bertahan sampai tahun 2004 meskipun ada panggilan di akhir 1980-an untuk
dimasukkan.

Pada tahun 2004, visi pemerintah Singapura menjadi masyarakat yang inklusif didorong

upaya fenomenal dalam menyediakan dana, infrastruktur sekolah, dan pelatihan guru

katering untuk siswa berkebutuhan khusus. Dari tahun 2005 sampai sekarang, pelatihan di

intervensi untuk anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus (SEN) sedang disediakan untuk Sekutu

Pendidik untuk Dukungan Pembelajaran dan Perilaku (AEDs[LBS]) dan Guru Siswa

dengan Kebutuhan Khusus (TSN) untuk mendukung anak-anak dengan disabilitas ringan hingga sedang
di

sekolah umum (Lim & Tan, 2004). Pada 2012, semua sekolah dasar telah memiliki staf

dengan setidaknya satu AED (LBS). Kementerian Pendidikan (MOE) berencana untuk merekrut
tambahan

AEDs (LBS) untuk memperluas dukungan untuk inklusi di tingkat sekolah menengah (MOE, 2012).

Penelitian ini bertujuan untuk mendokumentasikan pengalaman guru tentang pendidikan inklusif di
Singapura.

Seperti disebutkan, Singapura tidak memiliki undang-undang tentang ketentuan khusus

pendidikan atau inklusi siswa penyandang cacat dalam pendidikan arus utama (Lim & Nam,

2000; Poon, Musti-Rao, & Wettasinghe, 2013; Yeo, Neihart, Tang, Chong, & Huan,

2011). Namun, Dewan Penasehat untuk Penyandang Cacat (1988, hlm. 37 –38) merekomendasikan

bahwa “bilamana sesuai dan memungkinkan, pendidikan khusus harus diberikan dalam

sistem pendidikan reguler. Seorang anak hanya boleh ditempatkan di sekolah khusus jika dia tidak bisa

dididik dengan baik di sekolah biasa”.

Namun tidak adanya undang-undang bukanlah satu-satunya hambatan menuju inklusi di Singapura.

Lim dan Tan (2001) mengidentifikasi tiga kekuatan sosial yang signifikan dalam sistem pendidikan:
yang menentang inklusi: (1) pemasaran sistem pendidikan untuk mendorong persaingan,

(2) sikap sekolah yang merugikan risiko untuk menganggap inklusi sebagai dampak negatif pada liga

tabel, dan (3) sistem pendidikan berorientasi elit. Dengan kekuatan yang mendasari ini, spesial

pendidikan di Singapura diselenggarakan sepanjang kontinum mulai dari segregasi total hingga

integrasi parsial ke inklusi total. Seorang anak ditempatkan di mana saja di sepanjang kontinum ini

berdasarkan kemampuan dan kebutuhannya (Lim & Nam, 2000). Siswa dengan sedang dan

disabilitas berat diajarkan di salah satu dari 20 sekolah luar biasa (KLH, 2012). Siswa dengan ringan

Karena inklusi adalah hal baru di sekolah-sekolah Singapura, dapat dimengerti bahwa para guru merasa
sangat senang

ditantang. Namun, ada pengalaman yang menggembirakan yang mencatat kegembiraan

dan kepuasan dari perjalanan pembelajaran inklusif ini. Padahal mereka sudah terbiasa

bekerja secara terpisah, guru pendidikan umum dan pendidikan khusus sudah mulai bekerja

secara kolaboratif. Pengalaman akan memperdalam koneksi baru yang telah mereka bangun dan

membuat kemitraan ini lebih umum. Tak perlu dikatakan, ada ruang untuk berkelanjutan

pelatihan guru dan pembelajaran kolaboratif yang akan membangun kemanjuran guru dan memajukan

cita-cita inklusi.

Daftar Pustaka

Graham, LJ, & Jahnukainen, M. (2011). Mengapa engkau, inklusi? Menganalisis perkembangan
pendidikan inklusif di New South Wales, Alberta dan Finlandia. Jurnal kebijakan pendidikan , 26 (2), 263-
288.

McCrimmon, AW (2015). Pendidikan inklusif di Kanada: Masalah dalam persiapan guru. Intervensi di
Sekolah dan Klinik , 50 (4), 234-237.

Yada, A., Tolvanen, A., & Savolainen, H. (2018). Teachers' attitudes and self-efficacy on implementing
inclusive education in Japan and Finland: A comparative study using multi-group structural equation
modelling. Teaching and teacher education, 75, 343-355.
Yeo, L. S., Chong, W. H., Neihart, M. F., & Huan, V. S. (2016). Teachers’ experience with inclusive
education in Singapore. Asia Pacific Journal of Education, 36(sup1), 69-83.

Thaver, T., & Lim, L. (2014). Attitudes of pre-service mainstream teachers in Singapore towards people
with disabilities and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 18(10), 1038-1052.