Peran Gestur dalam Berbicara, Belajar, dan Menciptakan Bahasa

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.
com
Akses Publik NIH

Naskah Pengarang
Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.
Diterbitkan dalam bentuk edit akhir sebagai:
Naskah Penulis NIH-PA
Annu Rev Psychol. 2013 ; 64: 257–283. doi:10.1146/annurev-psych-113011-143802.
Peran gestur dalam berbicara, belajar, dan menciptakan bahasa
Susan Goldin-MeadowDanMartha Wagner Alibali

Universitas Chicago dan Universitas Wisconsin di Madison
Abstrak
Saat pembicara berbicara, mereka memberi isyarat. Tujuan dari bab ini adalah untuk memahami kontribusi yang diberikan oleh gerak tubuh ini terhadap cara kita berkomunikasi dan berpikir. Gestur dapat
memainkan peran dalam komunikasi dan pemikiran pada banyak rentang waktu. Kami mengeksplorasi, pada gilirannya, kontribusi gerakan pada bagaimana bahasa diproduksi dan dipahami pada saat itu;
kontribusinya terhadap cara kita mempelajari bahasa dan keterampilan kognitif lainnya; dan kontribusinya terhadap bagaimana bahasa diciptakan dari generasi ke generasi, masa kanak-kanak, dan di tempat.
Kami menemukan bahwa gestur yang dihasilkan oleh pembicara saat mereka berbicara merupakan bagian integral dari komunikasi dan dapat dimanfaatkan dalam beberapa cara. (1) Gestur mencerminkan
pikiran pembicara, seringkali pikiran mereka yang tidak terucapkan, dan dengan demikian dapat berfungsi sebagai jendela menuju kognisi. Dengan demikian, mendorong pembicara untuk memberi isyarat
dapat memberikan rute lain bagi guru, dokter, pewawancara, dll., untuk lebih memahami mitra komunikasi mereka. (2) Gestur dapat mengubah pikiran pembicara. Dengan demikian, gerakan yang mendorong
memiliki potensi untuk mengubah cara siswa, pasien, saksi, dll., memikirkan masalah dan, sebagai hasilnya, mengubah jalannya pembelajaran, terapi, atau pertukaran. (3) Gestur memberikan blok bangunan
yang dapat digunakan untuk membangun bahasa. Dengan mengamati bagaimana anak-anak dan orang dewasa yang belum memiliki bahasa menyatukan blok-blok tersebut, kita dapat mengamati proses
penciptaan bahasa secara langsung. Tangan kita bersama kita setiap saat dan dengan demikian memberi para peneliti dan pelajar alat yang selalu ada untuk memahami bagaimana kita berbicara dan berpikir.
memikirkan masalah dan, sebagai hasilnya, mengubah arah pembelajaran, terapi, atau pertukaran. (3) Gestur memberikan blok bangunan yang dapat digunakan untuk membangun bahasa. Dengan mengamati
bagaimana anak-anak dan orang dewasa yang belum memiliki bahasa menyatukan blok-blok tersebut, kita dapat mengamati proses penciptaan bahasa secara langsung. Tangan kita bersama kita setiap saat
dan dengan demikian memberi para peneliti dan pelajar alat yang selalu ada untuk memahami bagaimana kita berbicara dan berpikir. memikirkan masalah dan, sebagai hasilnya, mengubah arah pembelajaran,
terapi, atau pertukaran. (3) Gestur memberikan blok bangunan yang dapat digunakan untuk membangun bahasa. Dengan mengamati bagaimana anak-anak dan orang dewasa yang belum memiliki bahasa
menyatukan blok-blok tersebut, kita dapat mengamati proses penciptaan bahasa secara langsung. Tangan kita bersama kita setiap saat dan dengan demikian memberi para peneliti dan pelajar alat yang selalu
ada untuk memahami bagaimana kita berbicara dan berpikir.
1. Mengapa mempelajari gerak tubuh?
Tujuan dari bab ini adalah untuk mengeksplorasi peran tangan kita dalam komunikasi dan kognisi. Kami
fokus pada tangan karena sejumlah alasan. Pertama, gerakan tangan saat berbicara––lebih dikenal
denganisyarat––ada di mana-mana. Pembicara di semua budaya memberi isyarat ketika mereka
berbicara, dan topik yang menimbulkan isyarat bisa sesederhana permainan anak-anak (Evans & Rubin
1979) atau serumit hubungan kekerabatan (Enfield 2005). Bahkan individu buta kongenital, yang belum
pernah melihat isyarat orang lain, menggerakkan tangan mereka saat berbicara (Iverson & Goldin-
Meadow 1998), menyoroti kekokohan isyarat dalam komunikasi.
Tak kalah pentingnya, gestur yang dihasilkan pembicara saat berbicara tidak luput dari perhatian pendengarnya.
Misalnya, orang yang diwawancarai kemungkinan besar akan disesatkan oleh gerak tubuh pewawancara yang
menyesatkan seperti halnya oleh kata-katanya yang menyesatkan. Mengajukan pertanyaan terbuka kepada
pendengar, "apa lagi yang dikenakan pria itu?" disertai oleh atopiisyarat (menggerakkan tangan seolah-olah
mengenakan topi), memunculkan tanggapan topi yang sama banyaknya dengan pertanyaan tajam, "apa warna
topi yang dikenakan pria itu?" –– dalam kedua kasus, pria itubukan mengenakan topi (Broaders & Goldin-
Meadow 2010). Isyarat adalah bagian dari percakapan kita dan, karenanya, memerlukan perhatian penelitian
kita.
Gestur memainkan peran dalam komunikasi pada berbagai rentang waktu––dalam berbicara saat ini, dalam mempelajari
bahasa selama masa perkembangan, dan dalam menciptakan bahasa dalam periode waktu yang lebih pendek dan lebih
lama. Kami menggunakan struktur ini dalam mengatur bab kami. Kita mulai
Alamat korespondensi ke: Susan Goldin-Meadow University of Chicago 5730 South Woodlawn Avenue Chicago, IL 60637
sgm@uchicago.edu Telepon: 773-702-2585 Fax: 773-702-0320.
Goldin-Meadow dan Alibali Halaman 2
dengan mengeksplorasi peran gestur dalam bagaimana bahasa diproses pada saat itu––bagaimana diproduksi dan
dipahami. Kami kemudian mengeksplorasi peran yang dimainkan gerak tubuh terhadap perkembangan, awalnya dalam
mempelajari bahasa dan kemudian, setelah bahasa dikuasai, dalam mempelajari konsep dan keterampilan lainnya.
Akhirnya, kami mengeksplorasi peran gerak tubuh dalam menciptakan bahasa dari generasi ke generasi (pada individu
tunarungu yang berbagi sistem komunikasi dan mentransmisikan sistem itu ke generasi berikutnya), seiring waktu
perkembangan (pada anak tunarungu yang tidak memiliki akses ke model yang dapat digunakan untuk bahasa, lisan atau
isyarat), dan on-the-spot (pada orang dewasa yang diminta untuk berkomunikasi tanpa menggunakan ucapan).
Setelah menunjukkan bahwa gestur adalah bagian integral dari komunikasi, kami mengakhiri dengan diskusi
tentang bagaimana gestur dapat digunakan dengan baik––bagaimana dapat dimanfaatkan untuk diagnosis dan
intervensi di klinik dan untuk penilaian dan pengajaran di kelas.
2. Peran gestur dalam pemrosesan bahasa

2.1. Produksi gestur dan perannya dalam memproduksi bahasa
Gestur yang dihasilkan oleh pembicara bersama dengan ucapannya sebenarnya dapat membantu mereka
menghasilkan ucapan tersebut. Pada bagian ini, kami mempertimbangkan sejumlah akun dari proses ini.
Gestur pembicara menyampaikan makna tetapi, yang terpenting, mereka melakukannya dengan menggunakan
format representasi yang berbeda dari ucapan. Gestur menyampaikan makna secara global, mengandalkan citra
visual dan mimetis, sedangkan ucapan menyampaikan makna secara terpisah, mengandalkan kata-kata yang
dikodifikasi dan perangkat gramatikal (McNeill 1992). Menurut McNeill's (1992, 2005, McNeill & Duncan 2000)
Titik Pertumbuhanteori, "inti" atau titik pertumbuhan internal dari sebuah ujaran mengandung citra sintetik
global yang dibawa oleh gerak tubuh dan struktur linguistik hierarkis tersegmentasi linier yang dibawa oleh
ucapan. Selain itu, aspek visuo-spasial dan linguistik dari sebuah ucapan tidak dapat dipisahkan—isyarat dan
ucapan merupakan satu sistem yang terintegrasi.
Berdasarkan ide-ide ini, theHipotesis Pengemasan Informasi(Kita 2000)

menyatakan bahwa menghasilkan gestur membantu pembicara mengatur dan
mengemas informasi visuo-spasial ke dalam unit-unit yang kompatibel dengan
format ucapan yang linier dan berurutan. Representasi visuo-spasial yang
mendasari gerakan menawarkan kemungkinan untuk mengatur informasi yang
berbeda dari representasi yang lebih analitik yang mendasari ucapan. Saat
mendeskripsikan informasi spasial yang kompleks (seperti serangkaian tindakan
atau susunan objek), ada banyak cara yang memungkinkan informasi dapat
dipecah menjadi unit dan diurutkan. Menurut Information Packaging Hypothesis,
gerak tubuh, yang merupakan tindakan individu dalam ruang, membantu
pembicara untuk memilih dan mengatur informasi visuo-spasial ke dalam unit-unit

yang sesuai untuk verbalisasi. Misalnya, dalam menggambarkan tata letak furnitur
di sebuah ruangan,
Cara paling mudah untuk menguji Hipotesis Pengemasan Informasi adalah dengan memanipulasi
gerak tubuh dan mengamati dampak manipulasi tersebut pada bagaimana ucapan dikemas. Saat
ini, bukti teori lebih tidak langsung––studi telah memanipulasi tuntutan pengemasan informasi
visuo-spasial dan menunjukkan bahwa manipulasi ini berdampak pada produksi isyarat. Dalam
tugas-tugas yang lebih menantang untuk mengemas informasi ke dalam bentuk linguistik,
penutur menghasilkan lebih banyak isyarat, bahkan ketika faktor-faktor lain dikendalikan.
Misalnya, Hostetter, Alibali dan Kita (2007) meminta peserta untuk menggambarkan susunan titik-
titik dalam bentuk geometris yang menghubungkan titik-titik tersebut (misalnya, “3 titik teratas
membentuk segitiga, dan alas segitiga itu adalah puncak dari persegi dengan titik-titik di setiap
sudut”). Bagi sebagian peserta,

informasi menjadi unit mudah; untuk peserta lain tidak disediakan bentuk, sehingga peserta harus
memutuskan sendiri bagaimana mengelompokkan titik-titik tersebut menjadi bentuk. Dalam kasus kedua,
mengemas informasi ke dalam unit-unit untuk berbicara lebih menantang. Seperti yang diprediksi oleh
hipotesis Pengemasan Informasi, peserta dalam kelompok terakhir ini menghasilkan lebih banyak isyarat saat
mendeskripsikan larik.
Baik atau tidaknya kita memberi isyarat juga dipengaruhi oleh kemudahan kita mengakses kata-kata,
seperti yang dikemukakan dalam Krauss '(1998, Krauss et al 2000)Model Proses Gestur Leksikal. Menurut
teori ini, gerak isyarat lintas item leksikal utama secara modal, meningkatkan aktivasinya dan
membuatnya lebih mudah diakses. Misalnya, jika pembicara membuat gerakan melingkar saat dia mulai
berkata, "Bola menggelinding menuruni bukit", gerakan tersebut akan meningkatkan aktivasi item
leksikal "berguling", sehingga memudahkan pembicara untuk mengakses kata tersebut. Sebagai bukti,
ketika akses leksikal dibuat lebih sulit, bahasa isyarat penutur lebih tinggi (Chawla & Krauss 1994,
Morsella & Krauss 2004). Sebaliknya, ketika isyarat dilarang, penutur menjadi lebih tidak lancar (Rauscher
et al 1996).
ItuModel Antarmukadiusulkan oleh Kita dan Özyürek (2003) memperluas teori ini, dengan alasan bahwa gerak
tubuh direncanakan oleh generator tindakan, ucapan verbal oleh generator pesan. Menurut pandangan ini,
meskipun ucapan dan gerak tubuh dihasilkan oleh sistem yang terpisah, sistem tersebut berkomunikasi dua
arah dan berinteraksi saat ucapan dikonseptualisasikan dan dirumuskan. Oleh karena itu, gerak tubuh dibentuk
oleh kemungkinan dan batasan linguistik yang disediakan oleh bahasa yang menyertainya. Bukti pandangan ini
berasal dari temuan lintas linguistik yang menunjukkan bahwa gestur yang dihasilkan penutur dibentuk oleh
struktur sintaksis yang mendasari bahasanya. Misalnya, dalam bahasa Inggris, cara dan lintasan peristiwa gerak
dinyatakan dalam klausa yang sama (kehabisan), dengan cara di kata kerja dan jalur di satelit ke kata kerja,
seperti dalam “Anak berlari (tata krama) turun (jalur) jalan." Sebaliknya, dalam bahasa Turki, cara dan jalan
dinyatakan dalam klausa terpisah (berlariDanturun), dengan path pada satu kata kerja dan cara pada kata kerja
lainnya, seperti pada “Cocuk kosarak tepeden asagi indi” = anak berjalan (tata krama) turun (jalur) bukit. Ketika
penutur bahasa Inggris menghasilkan gerakan untuk cara dan jalur, mereka menggabungkan keduanya
menjadi satu gerakan (V terbalik dengan jari-jari yang bergerak-gerak dihasilkan saat menggerakkan tangan
dalam lintasan ke bawah = lari + ke bawah), menyejajarkan struktur klausa tunggal dari ucapan mereka .
Penutur bahasa Turki, sebaliknya, menghasilkan gestur terpisah untuk cara dan jalur (telapak tangan digerakkan
ke bawah = ke bawah, diikuti oleh huruf V terbalik dengan jari yang bergerak di tempat = lari), yang sejajar
dengan struktur dua klausa dalam ucapan mereka (Özyürek et al 2008 ). Isyarat tertentu yang kita hasilkan
dibentuk oleh kata-kata yang kita ucapkan.
Pandangan alternatif dari mekanisme yang mendasari produksi isyarat adalahGerakan sebagai Tindakan Simulasiframework (Hostetter & Alibali 2008, 2010),
yang berpendapat bahwa pembicara secara alami mengaktifkan simulasi tindakan dan keadaan perseptual ketika mereka menghasilkan ucapan. Simulasi ini
mengaktifkan area motorik dan korteks premotor yang bertanggung jawab untuk menghasilkan gerakan. Jika tingkat aktivasi motorik melebihi ambang batas
yang telah ditentukan sebelumnya (yang dipengaruhi oleh faktor individu, sosial, dan kontekstual), maka pembicara menghasilkan gerakan motorik terbuka,
yang kita kenali sebagai isyarat. Misalnya, menurut pandangan ini, dalam berbicara tentang seorang anak yang berlari menuruni bukit, seorang pembicara
membentuk simulasi mental dari adegan yang mencakup komponen aksi dan perseptual. Simulasi ini akan mengaktifkan area motor dan premotor yang
sesuai, dan jika aktivasi di area tersebut melebihi ambang gestur pembicara, speaker akan menghasilkan gestur. Untuk mendukung pandangan ini, sejumlah
penelitian telah menemukan bahwa tingkat isyarat meningkat ketika tindakan dan simulasi perseptual diaktifkan (Hostetter & Alibali 2010, Sassenberg & Van
Der Meer 2010). Dalam kerangka ini, faktor linguistik juga dapat mempengaruhi bentuk gestur, selama mereka mempengaruhi sifat simulasi pembicara.
Misalnya, jika faktor linguistik mempengaruhi cara pembicara mensimulasikan seorang anak berlari menuruni bukit, mereka juga akan membentuk bentuk
isyarat yang digunakan pembicara untuk menggambarkan peristiwa tersebut karena isyarat dan ucapan adalah ekspresi yang sama. selama mereka
mempengaruhi sifat simulasi pembicara. Misalnya, jika faktor linguistik mempengaruhi cara pembicara mensimulasikan seorang anak berlari menuruni bukit,
mereka juga akan membentuk bentuk isyarat yang digunakan pembicara untuk menggambarkan peristiwa tersebut karena isyarat dan ucapan adalah
ekspresi yang sama. selama mereka mempengaruhi sifat simulasi pembicara. Misalnya, jika faktor linguistik mempengaruhi cara pembicara mensimulasikan
seorang anak berlari menuruni bukit, mereka juga akan membentuk bentuk isyarat yang digunakan pembicara untuk menggambarkan peristiwa tersebut
karena isyarat dan ucapan adalah ekspresi yang sama.

simulasi. Dengan demikian, menurutGerakan sebagai Tindakan Simulasikerangka kerja, berbicara

melibatkan simulasi persepsi dan tindakan, dan gerak tubuh muncul sebagai konsekuensi alami dari
simulasi ini.
2.2. Pemahaman gerak tubuh dan perannya dalam memahami bahasa

Meskipun beberapa berpendapat bahwa gerakan memainkan peran kecil dalam pemahaman bahasa
(Krauss et al 1996, Krauss et al 1995), ada banyak bukti bahwa gerakan dapat berdampak pada
pemahaman bahasa. Pertimbangkan pembicara yang berkata, "Pria itu memakai topi," sambil
menggerakkan tangannya seolah-olah memegang ujung topi bisbol. Gerakan ini dapat membantu
pendengar memahami bahwa pria itu mengenakan topi, dan bahkan mungkin mendorong mereka untuk
menyimpulkan bahwa topi itu adalah topi baseball. Baik studi observasional dan eksperimental
mendukung klaim ini.
Sebuah meta-analisis kuantitatif baru-baru ini yang mencakup 63 sampel terpisah menemukan bahwa gerak tubuh
menumbuhkan pemahaman pada pendengar (Hostetter 2011). Ukuran efek keseluruhan adalah sedang, dan ukuran
efek menguntungkan bergantung pada beberapa faktor, termasuk topik gerakan, tumpang tindih semantiknya dengan
ucapan, dan usia pendengar. Di seluruh studi, gerakan tentang topik yang melibatkan gerakan (misalnya, bagaimana
membuat tembikar, Sueyoshi & Hardison 2005) menghasilkan manfaat yang lebih besar untuk pemahaman pendengar
daripada gerakan tentang topik abstrak (misalnya, rasa teh, Krauss et al 1995). Selain itu, gestur yang menyampaikan
informasi yang relevan dengan tugas tidak diungkapkan dalam ucapan (misalnya, gestur yang menggambarkanlebar
sambil berkata “cangkir inilebih besar”) memainkan peran yang lebih besar dalam pemahaman daripada isyarat yang
menyampaikan informasi yang juga diungkapkan dalam ucapan (misalnya, isyarat yang menggambarkanlebarsambil
berkata “cangkir inilebih luas”). Akhirnya, anak-anak menunjukkan manfaat yang lebih besar dari isyarat daripada
pendengar yang lebih tua.
Pada bagian ini, kami meninjau dua jenis bukti yang menyatakan bahwa gerak tubuh berpengaruh pada
pemahaman bahasa: (1) bukti bahwa gerak tubuh pembicara mempengaruhi pemahaman pendengar terhadap
ucapan, dan (2) bukti bahwa gerak tubuh pembicara mengkomunikasikan informasi yang tidak diungkapkan. dalam
pidato. Kami menyimpulkan dengan mempertimbangkan apakah ada bukti bahwa pembicara menginginkan gerak
tubuh mereka menjadi komunikatif.
2.2.1. Apakah gerak tubuh pembicara memengaruhi pemahaman pendengar akan pembicaraan?—
Dalam keadaan biasa, pendengar memahami pembicaraan dengan mudah. Namun, jika ucapan sulit
untuk dipahami, baik karena tidak jelas, ambigu, atau relatif sulit untuk keterampilan pendengar, isyarat
dapat memberikan saluran kedua yang membuat pemahaman lebih mungkin berhasil.
Banyak penelitian telah menyelidiki apakah gerak tubuh memengaruhi pemahaman pendengar
akan pembicaraan. Ini termasuk studi yang menggunakan klip video sebagai rangsangan
(misalnya, Kelly & Church 1997) dan studi di mana pendengar melihat atau berpartisipasi dalam
interaksi "langsung" (misalnya, Goldin-Meadow et al 1999, Goldin-Meadow & Sandhofer 1999,
Holler et al 2009 ). Di seluruh studi, peneliti telah menggunakan berbagai ukuran hasil untuk
mengevaluasi pemahaman. Dalam beberapa penelitian, partisipan diminta untuk menjawab
pertanyaan tentang pidato yang mereka dengar (misalnya, Kelly & Church 1998); di tempat lain,
mereka diminta untuk menyatakan kembali atau mengulang pidato tersebut (misalnya, Alibali et al
1997). Masih dalam penelitian lain, “penyerapan” spontan partisipan terhadap informasi dari
ucapan orang lain dinilai,
Di berbagai penelitian, terdapat bukti kuat bahwa gerak tubuh memengaruhi pemahaman pendengar akan
pembicaraan. Ketika gerakan mengungkapkan informasi yang berlebihan dengan ucapan, mereka berkontribusi pada
pemahaman yang berhasil (Goldin-Meadow et al 1999, McNeil et al 2000). Saat gerak tubuh mengungkapkan informasi
yang tidak diungkapkan dalam ucapan, gerakan tersebut dapat mengalihkan perhatian pendengar secara langsung

penyerapan informasi dalam pidato (misalnya, Goldin-Meadow & Sandhofer 1999), tetapi mereka sering
mengkomunikasikan informasi penting dengan hak mereka sendiri, masalah yang kita bahas di bagian
berikutnya.
2.2.2 Apakah isyarat mengomunikasikan informasi dengan sendirinya?—Saat isyarat menyampaikan informasi yang sama dengan ucapan, gerakan ini
tampaknya membantu pendengar memahami informasi tersebut. Tapi apa yang terjadi ketika isyarat menyampaikan informasi yang berbeda dari ucapan?
Dalam contoh hipotetis sebelumnya di mana pembicara berkata, "Pria itu memakai topi," sambil menggerakkan tangannya seolah-olah memegang paruh
topi bisbol, pembicara menyatakan informasi tentang jenis topi (topi bisbol — bukan topi koboi, topi stocking, atau sombrero) dengan gerakan yang unik.
Apakah pendengar mendeteksi informasi yang diungkapkan pembicara secara unik dalam gerakan? Mereka melakukannya. Misalnya, Kelly dan Church
(1998) mempresentasikan klip video anak-anak yang menjelaskan penilaian mereka tentang tugas-tugas konservasi Piaget, dan meminta peserta untuk
menjawab pertanyaan ya/tidak tentang alasan yang diungkapkan anak-anak tersebut. Seorang anak dalam salah satu klip video menyebutkan tinggi wadah
dalam ucapan, tetapi menunjukkan lebar wadah dalam gerakan. Saat diperiksa, pengamat sering memuji anak ini dengan penalaran tentang tinggi dan
lebar wadah. Studi lain juga menunjukkan bahwa pendengar sering memasukkan informasi yang disampaikan secara unik dalam bahasa isyarat ke dalam
pidato pidato mereka sendiri (Goldin-Meadow et al 1992, McNeill et al 1994). Dengan demikian, pengamat “menghargai” pembicara dengan mengatakan hal-
hal yang mereka ungkapkan secara unik dalam gerak tubuh. Studi lain juga menunjukkan bahwa pendengar sering memasukkan informasi yang
disampaikan secara unik dalam bahasa isyarat ke dalam pidato pidato mereka sendiri (Goldin-Meadow et al 1992, McNeill et al 1994). Dengan demikian,
pengamat “menghargai” pembicara dengan mengatakan hal-hal yang mereka ungkapkan secara unik dalam gerak tubuh. Studi lain juga menunjukkan
bahwa pendengar sering memasukkan informasi yang disampaikan secara unik dalam bahasa isyarat ke dalam pidato pidato mereka sendiri (Goldin-
Meadow et al 1992, McNeill et al 1994). Dengan demikian, pengamat “menghargai” pembicara dengan mengatakan hal-hal yang mereka ungkapkan secara
unik dalam gerak tubuh.

2.2.3 Apakah gestur dimaksudkan untuk komunikatif?—Jelas bahwa gerak tubuh berkontribusi
pada pemahaman pendengar. Tetapi apakah penutur bermaksud agar gestur mereka
berkomunikasi, atau apakah efek komunikatif gestur hanyalah sebuah epifenomena dari gestur
yang diproduksi oleh penutur dalam upaya produksi ujaran?
Beberapa baris bukti menunjukkan bahwa pembicara memang berniat setidaknya beberapa dari
gerakan mereka untuk menjadi komunikatif. Pertama, pembicara lebih banyak memberi isyarat
saat pendengarnya dapat melihat isyarat tersebut daripada saat jarak pandang antara pembicara
dan pendengar terhalang (Alibali et al 2001, Mol et al 2011). Kedua, ketika pembicara mengulangi
pesan ke pendengar yang berbeda, tingkat gestur mereka tidak menurun seperti yang mungkin
terjadi jika gestur diproduksi semata-mata untuk membantu produksi ujaran (Jacobs & Garnham
2007). Ketiga, ketika penutur secara eksplisit diminta untuk mengkomunikasikan informasi
tertentu kepada pendengarnya, terkadang mereka mengungkapkan sebagian dari informasi
tersebut secara unik dalam gerak tubuh, dan bukan dalam ucapan. Misalnya, Melinger dan Levelt
(2004) secara eksplisit mengarahkan pembicara untuk mengkomunikasikan informasi spasial
spesifik tentang suatu tugas kepada penerimanya.
Untuk meringkas sejauh ini, gerak tubuh berperan dalam produksi dan pemahaman bahasa. Salah satu bidang
yang mendapat sangat sedikit perhatian adalah perbedaan individu (Bergmann & Kopp 2010, Hostetter & Alibali
2007)––apakah ada perbedaan dalam tingkat di mana orang memberi isyarat ketika mereka berbicara, atau
dalam ketergantungan orang memakai isyarat ketika mereka mendengarkan ucapan orang lain? Kami tahu
sedikit tentang apa yang menyebabkan perbedaan individu dalam gerakan, atau bahkan seberapa konsisten
perbedaan tersebut di seluruh tugas dan mitra percakapan. Ini adalah bidang penelitian dalam studi gerak
tubuh yang matang untuk penelitian masa depan.
3. Peran gestur dalam pembelajaran bahasa dan seterusnya
Penutur bahasa dewasa secara rutin menggunakan isyarat ketika mereka berbicara, begitu pula anak-anak kecil yang
baru belajar berbicara. Faktanya, sebagian besar anak menggunakan gerak tubuh sebelum berbicara, dan gerak tubuh
ini tidak hanya mendahului kemajuan linguistik, tetapi juga berperan dalam mewujudkan kemajuan itu.

3. 1. Peran gestur pada tahap awal pembelajaran bahasa

3.1.1. Gestur mendahului dan memprediksi perubahan dalam bahasa—Anak-anak biasanya mulai memberi isyarat antara 8 dan 12 bulan (Bates 1976, Bates et al 1979). Mereka pertama-tama
menggunakan gestur deiktis, yang maknanya diberikan sepenuhnya oleh konteks dan bukan oleh bentuknya. Misalnya, seorang anak dapat mengangkat atau menunjuk suatu objek untuk menarik
perhatian orang dewasa ke objek tersebut berbulan-bulan sebelum anak tersebut mengeluarkan kata pertamanya (Iverson & Goldin-Meadow 2005). Gerakan menunjuk berfungsi seperti kata ganti
peka konteks ("ini" atau "itu") di mana orang dewasa harus mengikuti lintasan gerakan ke targetnya untuk mengetahui objek mana yang ditunjukkan oleh anak tersebut. Selain gestur deiktis, anak-
anak menghasilkan gestur konvensional yang umum dalam budaya mereka (Guidetti 2002). Misalnya, di Amerika Serikat, anak-anak dapat membuat jabat kepala dari sisi ke sisi yang berarti "tidak"
atau jari yang dipegang di bibir berarti "diam". Anak-anak juga menghasilkan gestur ikonik, meskipun pada awalnya jumlahnya cenderung sangat kecil dan bervariasi pada setiap anak (Acredolo &
Goodwyn 1988). Misalnya, seorang anak mungkin membuka dan menutup mulutnya untuk menggambarkan seekor ikan, atau mengepakkan tangannya ke samping untuk menggambarkan seekor
burung (Iverson et al 1994). Tidak seperti gestur menunjuk, bentuk gestur ikonik menangkap aspek-aspek dari referensi yang dimaksud––maknanya kurang bergantung pada konteks. Gerak-gerik
ini oleh karena itu memiliki potensi untuk berfungsi seperti kata-kata dan, menurut Goodwyn dan Acredolo (1998, p. 70), gerak-gerik ini melakukan hal itu dan dapat digunakan untuk
mengungkapkan gagasan yang belum dapat diungkapkan oleh anak dalam ucapan.1 seorang anak mungkin membuka dan menutup mulutnya untuk mewakili seekor ikan, atau mengepakkan
tangannya ke samping untuk mewakili seekor burung (Iverson et al 1994). Tidak seperti gestur menunjuk, bentuk gestur ikonik menangkap aspek-aspek dari referensi yang dimaksud––maknanya
kurang bergantung pada konteks. Gerak-gerik ini oleh karena itu memiliki potensi untuk berfungsi seperti kata-kata dan, menurut Goodwyn dan Acredolo (1998, p. 70), gerak-gerik ini melakukan hal
itu dan dapat digunakan untuk mengungkapkan gagasan yang belum dapat diungkapkan oleh anak dalam ucapan.1 seorang anak mungkin membuka dan menutup mulutnya untuk mewakili
seekor ikan, atau mengepakkan tangannya ke samping untuk mewakili seekor burung (Iverson et al 1994). Tidak seperti gestur menunjuk, bentuk gestur ikonik menangkap aspek-aspek dari
referensi yang dimaksud––maknanya kurang bergantung pada konteks. Gerak-gerik ini oleh karena itu memiliki potensi untuk berfungsi seperti kata-kata dan, menurut Goodwyn dan Acredolo
(1998, p. 70), gerak-gerik ini melakukan hal itu dan dapat digunakan untuk mengungkapkan gagasan yang belum dapat diungkapkan oleh anak dalam ucapan.1
Meskipun mereka memperlakukan gerakan awal mereka seperti kata-kata dalam beberapa hal, anak-anak jarang
menggabungkan gerakan dengan gerakan lain dan, jika mereka melakukannya, fase itu berumur pendek (Goldin-
Meadow & Morford 1985). Tetapi anak-anak sering menggabungkan gerakan mereka dengan kata-kata, dan mereka
menghasilkan kombinasi ini dengan baik sebelum mereka menggabungkan kata dengan kata. Karena gerak tubuh dan
ucapan menyampaikan makna secara berbeda, jarang sekali kedua modalitas tersebut menyumbangkan informasi yang
identik pada sebuah pesan. Bahkan gerakan menunjuk yang sederhana tidak sepenuhnya mubazir dengan ucapan.
Misalnya, ketika seorang anak mengatakan "botol" sambil menunjuk ke botol, kata tersebut memberi label dan dengan
demikian mengklasifikasikan, tetapi tidak menempatkan objek tersebut. Intinya, sebaliknya, menunjukkan di mana objek
itu berada, tetapi bukan apa itu. Ketika diproduksi bersama, titik dan kata bekerja sama untuk lebih kaya menentukan
objek yang sama. Kombinasi gerakan-ucapan anak-anak yang paling awal adalah dari jenis ini––gerakan menyampaikan
informasi yang selanjutnya menentukan informasi yang disampaikan dalam ucapan; misalnya menunjuk sebuah kotak
sambil mengatakan “kotak” (Capirci et al 1996, de Laguna 1927, Greenfield & Smith 1976, Guillaume 1927, Leopold 1949).
Tetapi isyarat juga dapat menyampaikan informasi yang sangat sedikit tumpang
tindih, jika sama sekali, dengan informasi yang disampaikan dalam kata yang
menyertainya. Titik, misalnya, dapat menunjukkan objek yang tidak dirujuk dalam
ucapan––anak mengatakan “botol” sambil menunjuk bayi. Dalam hal ini, kata dan
isyarat bersama-sama menyampaikan proposisi sederhana––“botol adalah milik
bayi”––yang tidak dapat disampaikan oleh kedua modalitas itu sendiri (Goldin-
Meadow & Morford 1985, Greenfield & Smith 1976, Masur 1982, Masur 1983,
Morford & Goldin-Meadow 1992, Zinober & Martlew 1985). Jenis hubungan
semantik yang disampaikan dalam kombinasi isyarat-ucapan ini berubah dari
waktu ke waktu dan perubahan pertanda dalam ucapan anak-anak (Özçaliskan &
Goldin-Meadow 2005). Misalnya,
Anak-anak dengan demikian menggunakan isyarat untuk berkomunikasi sebelum mereka menggunakan kata-kata. Tetapi apakah
isyarat ini hanya mendahului perkembangan bahasa, atau apakah mereka secara fundamental terikat padanya? Jika isyarat
1 Dua jenis gestur lain yang ditemukan dalam repertoar orang dewasa––gestur ketukan ritmis sederhana yang berpola dengan wacana dan tidak
menyampaikan konten semantik, dan gestur metaforis yang mewakili ide-ide abstrak daripada yang konkret––tidak diproduksi oleh anak-anak sampai
jauh di kemudian hari. pengembangan McNeill D. 1992.Tangan dan pikiran: Gerakan apa yang diungkapkan tentang pikiran. Chicago: Universitas
Chicago Press.

terpisahkan dari pembelajaran bahasa, perubahan dalam gerak tubuh seharusnya tidak hanya mendahului, tetapi juga
memprediksi, perubahan dalam bahasa. Dan mereka melakukannya. Sehubungan dengan kata-kata, kita dapat
memprediksi item leksikal mana yang akan masuk ke dalam kosa kata verbal anak dengan melihat objek yang
ditunjukkan anak dalam gerakan beberapa bulan sebelumnya (Iverson & Goldin-Meadow 2005). Sehubungan dengan
kalimat, kita dapat memprediksi kapan seorang anak akan menghasilkan ucapan dua kata pertamanya dengan melihat
pada usia di mana dia pertama kali menghasilkan kombinasi di mana isyarat menyampaikan satu gagasan dan ucapan
yang lain (misalnya, menunjuk pada burung + “tidur siang”, Goldin -Meadow & Butcher 2003, Iverson dkk 2008, Iverson &
Goldin-Meadow 2005).
3.1.2. Gestur dapat menyebabkan perubahan linguistik—Ada (setidaknya) dua cara gerakan anak-anak itu
sendiridapat mengubah apa yang mereka ketahui tentang bahasa. Pertama, seperti yang baru saja kita lihat,
gerak tubuh memberikan kesempatan kepada anak kecil untuk mengungkapkan gagasan yang belum dapat
mereka ungkapkan dalam ucapan. Orang tua dan pendengar lainnya dapat memperhatikan gerakan itu dan
"menerjemahkannya" ke dalam ucapan, sehingga memberikan masukan yang tepat waktu kepada anak-anak
tentang cara mengekspresikan ide-ide tertentu dalam bahasa mereka. Dalam skenario ini, gerak tubuh berperan
dalam proses perubahan dengan membentuk lingkungan belajar anak. Faktanya, para ibu menanggapi gerak
tubuh yang dihasilkan anak-anak mereka (Golinkoff 1986, Masur 1982), seringkali menerjemahkan gerak tubuh
yang dihasilkan anak tanpa ucapan ke dalam kata-kata (Goldin-Meadow et al 2007a). Terjemahan ibu ini telah
ditemukan memiliki efek pada pembelajaran bahasa. Sehubungan dengan pembelajaran kata, ketika ibu
menerjemahkan isyarat yang dihasilkan anak mereka ke dalam kata-kata, kata-kata itu lebih mungkin dengan
cepat menjadi bagian dari kosa kata anak daripada kata-kata untuk isyarat yang tidak diterjemahkan oleh ibu.
Sehubungan dengan pembelajaran kalimat, anak-anak yang ibunya sering menerjemahkan gerakan anak
mereka ke dalam ucapan cenderung menjadi yang pertama menghasilkan ucapan dua kata (Goldin-Meadow et
al 2007a).
Kedua, gerak tubuh dapat memainkan peran kausal dalam pembelajaran bahasa dengan memberikan kesempatan
kepada anak untuk mempraktikkan gagasan dan perangkat komunikatif yang mendasari kata-kata dan konstruksi yang
belum dapat mereka ungkapkan dalam ucapan. Latihan berulang kemudian dapat membuka jalan untuk perolehan
selanjutnya. Dalam skenario ini, isyarat memainkan peran dalam proses perubahan dengan mempengaruhi peserta didik
itu sendiri. Bukti untuk hipotesis ini berasal dari fakta bahwa isyarat anak pada usia 14 bulan merupakan prediktor yang
sangat baik dari kosa kata anak pada usia 42 bulan, seringkali lebih baik daripada prediktor lainnya (misalnya,
pendapatan keluarga, ucapan orang tua, dan bahkan ucapan anak pada usia 14 bulan, Rowe et al. 2008). Namun, untuk
menunjukkan secara meyakinkan bahwa gerakan anak memainkan peran kausal dalam pembelajaran kata, kita perlu
memilih anak secara acak dan memanipulasi gerakan mereka, mendorong beberapa untuk memberi isyarat dan
mengecilkan hati yang lain. Jika tindakan gestur itu sendiri memberikan kontribusi untuk kemajuan dalam perkembangan
bahasa (seperti halnya di domain lain, lihat bagian 3.2.3), anak-anak yang didorong untuk gestur harus memiliki kosakata
yang lebih banyak daripada anak-anak yang tidak dianjurkan untuk gestur.
Ituisyarat yang dihasilkan orang lainmungkin juga memainkan peran kausal dalam pembelajaran bahasa. Pada
usia 12 bulan, anak-anak dapat memahami gerakan yang dilakukan orang lain. Misalnya, mereka dapat
mengikuti gerakan menunjuk orang dewasa ke objek sasaran (Butterworth & Grover 1988, Carpenter et al
1998, Murphy & Messer 1977). Selain itu, orang tua sering memberi isyarat ketika mereka berinteraksi dengan
anak-anak mereka, dan sebagian besar isyarat ini terjadi bersamaan dengan ucapan (Acredolo & Goodwyn
1988, Greenfield & Smith 1976, Shatz 1982). Gestur orang tua dapat memfasilitasi pemahaman anak, dan pada
akhirnya memperoleh kata-kata baru hanya dengan memberikan dukungan nonverbal untuk memahami
ucapan {lihat \Zukow-Goldring, 1996 #782}.
Namun, seringkali sulit untuk mengetahui apakah gerakan orang tua berdampak pada pembelajaran bahasa
anak di atas dan di luar ucapan orang tua. Misalnya, Iverson et al. (Iverson et al 1999) dan Pan et al. (2005)
keduanya menemukan hubungan antara isyarat orang tua dan bahasa anak kemudian, tetapi hubungan
tersebut hilang ketika ucapan orang tua diperhitungkan. Cara terbaik untuk menguji hipotesis ini secara
meyakinkan adalah dengan memanipulasi gerakan orang tua dan mengamati pengaruhnya

bahasa anak. Acredolo dan Goodwyn (1988) menginstruksikan orang tua untuk menggunakan gerakan simbolik
(sekarang disebuttanda bayi, Acredolo & Goodwyn 2002) selain kata-kata saat berbicara dengan anaknya. Mereka
menemukan bahwa anak-anak ini menunjukkan perolehan kosa kata yang lebih besar daripada anak-anak yang orang
tuanya hanya didorong untuk menggunakan kata-kata atau tidak dilatih sama sekali. Tetapi anak-anak yang orang tuanya
menggunakan gestur juga lebih banyak menggunakan gestur mereka sendiri. Dengan demikian, perolehan kosa kata
mungkin dimediasi oleh gerakan anak.
Pekerjaan sebelumnya, pada kenyataannya, menemukan hubungan antara isyarat orang tua dan isyarat anak––orang tua
yang banyak memberi isyarat memiliki anak yang banyak memberi isyarat (Iverson et al 1999, Namy et al 2000, Rowe
2000). Selain itu, gerakan orang tua pada usia 14 bulan memprediksi gerakan anak pada usia 14 bulan, yang pada
gilirannya memprediksi kosa kata reseptif anak pada usia 42 bulan. Yang penting, isyarat orang tua pada usia 14 bulan
bukansecara langsung memprediksi kosa kata anak pada usia 42 bulan (Rowe et al 2008), menunjukkan bahwa gerakan
orang tua memengaruhi kosa kata anak kemudian melalui gerakan anak–– orang tua yang lebih banyak memberi isyarat
memiliki anak yang lebih banyak memberi isyarat yang, pada gilirannya, terus mengembangkan kosakata reseptif yang
relatif besar di pidato.
Untuk meringkas sejauh ini, gerak tubuh tampaknya berperan dalam pembelajaran ketika tugas yang harus
dipelajari adalah bahasa itu sendiri. Saat isyarat diproduksi pada usia ini, sering kali itu menggantikan kata yang
belum dikuasai anak. Seperti yang akan kita lihat di bagian selanjutnya, gerakan berlanjut sepanjang
perkembangan untuk menyampaikan ide-ide yang tidak diungkapkan dalam ucapan, tetapi seringkali ide-ide
tersebut tidak dapat dengan mudah diterjemahkan ke dalam satu kata (McNeill 1992). Jadi, begitu anak-anak
menjadi pengguna bahasa yang mahir, kita harus melihat perubahan dalam jenis ide yang disampaikan oleh
gerakan. Studi selanjutnya diperlukan untuk menentukan kapan transisi ini terjadi.
3.2. Setelah bahasa dikuasai: Peran Gesture dalam mempelajari domain lain
Oleh karena itu, isyarat tampaknya menawarkan "uluran tangan" kepada anak-anak saat mereka belajar bahasa. Apakah isyarat
memainkan peran yang sebanding di domain lain? Kami beralih ke pertanyaan ini.
3.2.1. Gestur mengungkapkan pemahaman yang tidak ditemukan dalam ucapan—Ketika anak-anak menjelaskan pemahaman mereka
tentang konsep dan prosedur pemecahan masalah, mereka sering mengungkapkan beberapa aspek pengetahuan mereka dalam gerak tubuh
dan bukan dalam ucapan. Pertimbangkan seorang anak berusia enam tahun yang menjelaskan tugas konservasi Piaget, di mana dua baris
pion berisi nomor yang sama; pion dalam satu baris dibentangkan dan anak ditanya apakah kedua baris tersebut terus memiliki jumlah pion
yang sama. Anak-anak yang belum memahami konservasi angka percaya bahwa jumlah pion pada baris yang diubah telah berubah. Gambar
1A menampilkan seorang anak yang tidak melakukan konservasi yang mengatakan angkanya berbeda “karena Anda menyebarkannya” dan
menyampaikan informasi yang sama dalam gerakannya (dia menghasilkan gerakan menyebar di atas baris yang diubah). Sebaliknya, Gambar
1B menampilkan anak lain yang tidak berhemat yang juga berfokus pada gerakan pelaku eksperimen dalam gesturnya––dia mengatakan
bahwa jumlahnya berbeda “karena Anda memindahkannya”. Namun, dalam gerakannya, ia menunjukkan bahwa pion di satu baris dapat
dipasangkan dengan pion di baris kedua, yaitu, ia berfokus pada korespondensi satu-ke-satu antar baris. Anak ini mengungkapkan informasi
tentang tugas dalam gerakan yang tidak dia ungkapkan sama sekali dalam pidatonya. Tanggapan semacam ini telah disebut "ketidakcocokan
isyarat-ucapan" (Church & Goldin-Meadow 1986). dia berfokus pada korespondensi satu-ke-satu di antara baris-baris. Anak ini mengungkapkan
informasi tentang tugas dalam gerakan yang tidak dia ungkapkan sama sekali dalam pidatonya. Tanggapan semacam ini telah disebut
"ketidakcocokan isyarat-ucapan" (Church & Goldin-Meadow 1986). dia berfokus pada korespondensi satu-ke-satu di antara baris-baris. Anak ini
mengungkapkan informasi tentang tugas dalam gerakan yang tidak dia ungkapkan sama sekali dalam pidatonya. Tanggapan semacam ini
telah disebut "ketidakcocokan isyarat-ucapan" (Church & Goldin-Meadow 1986).
Orang mengungkapkan aspek pengetahuan mereka dalam gerakan pada berbagai tugas kognitif, termasuk
persamaan matematika (misalnya, Perry et al 1988), tugas keseimbangan (misalnya, Pine et al 2004), teka-teki
logis (misalnya, Menara Hanoi, Garber & Goldin-Meadow 2002), penjelasan sains (Roth 2002), dan bahkan
penalaran moral (Church et al 1995). Di semua domain ini, orang terkadang mengungkapkan informasi dengan
isyarat yang tidak mereka ungkapkan dalam ucapan yang menyertainya. Dengan demikian, di berbagai domain
kognitif, gerak tubuh mengungkapkan informasi tentang penalaran orang dan pemecahan masalah yang tidak
ditemukan dalam ucapan mereka.

Dari perspektif ini, ketidakcocokan isyarat-ucapan terjadi ketika anak-anak mengeksplorasi aspek rangsangan
tugas dalam isyarat, tetapi pada akhirnya tidak mengungkapkan semua aspek tersebut dalam ucapan. Dalam
contoh yang disajikan pada Gambar 1B, anak menggunakan isyarat untuk mengeksplorasi korespondensi satu-
ke-satu antara checker di dua baris, tetapi pada akhirnya dia tidak mengungkapkan aspek tugas ini dalam
ucapannya.
3.2.2. Ketidaksesuaian antara isyarat dan ucapan menandakan perubahan pengetahuan—Ketidakcocokan

gestur-bicara menarik karena memberikan wawasan tentang aspek-aspek pengetahuan pembelajar yang tidak
mereka ungkapkan dalam ucapan. Namun yang lebih penting lagi, ketidaksesuaian adalah indeks stabilitas
pengetahuan pembelajar yang baik. Beberapa penelitian di berbagai domain telah menunjukkan bahwa anak-
anak yang menghasilkan ketidakcocokan gerakan-bicara ketika menjelaskan suatu konsep berada dalam
keadaan pengetahuan transisi sehubungan dengan konsep itu. Sebagai contoh, dalam domain konservasi
Piagetian, Church and Goldin-Meadow (1986) menemukan bahwa, di antara para pelestari parsial (yaitu, anak-
anak yang melakukan konservasi pada beberapa tugas dan bukan pada yang lain), mereka yang menghasilkan
sebagian besar ketidaksesuaian dalam penjelasan konservasi mereka. sebelum instruksi lebih mungkin
mendapat untung dari instruksi tentang konservasi daripada mereka yang menghasilkan sedikit
ketidaksesuaian. Dengan demikian, ketidaksesuaian yang sering terjadi antara ucapan dan gerak tubuh dalam
penjelasan tugas anak-anak pada pretest mengindeks kesiapan mereka untuk mendapat manfaat dari instruksi.
Temuan serupa telah didokumentasikan pada anak-anak yang belajar tentang persamaan matematika seperti 3
+ 4 + 5 = 3 + __ (Perry et al 1988), pada anak-anak yang memecahkan masalah keseimbangan (Pine et al 2004),
dan pada orang dewasa yang belajar tentang stereoisomer dalam kimia organik. (Ping et al. 2012).
Ketidakcocokan gerak-bicara dengan demikian mencerminkan kesiapan untuk belajar––dan melakukannya lebih baik
daripada kemungkinan indeks pembelajaran lainnya yang mengandalkan saluran verbal saja. Church (1999)
membandingkan tiga indeks yang dapat digunakan untuk memprediksi kesiapan anak-anak untuk belajar dari
pelajaran konservasi: jumlah tanggapan pretest yang mengandung ketidakcocokan isyarat-ucapan (yaitu, dua strategi
yang berbeda, satu dalam ucapan, satu dalam isyarat), jumlah respon pretest berisi lebih dari satu strategi dalam
pidato (yaitu, dua strategi yang berbeda, baik dalam pidato), dan jumlah strategi yang berbeda disampaikan dalam
pidato di seluruh pretest. Masing-masing indeks ini secara individual memprediksi pembelajaran dari pelajaran
tersebut, tetapi ketika ketiganya dimasukkan dalam model yang sama, satu-satunya prediktor yang signifikan adalah
ketidakcocokan isyarat-ucapan.
Ketidakcocokan gerak-bicara juga mengindeks transisi pengetahuan dalam arti lain: keadaan di mana
anak-anak sering menghasilkan ketidaksesuaian didahului dan diikuti oleh keadaan di mana mereka
jarang menghasilkan ketidaksesuaian. Dalam studi micro-longitudinal, Alibali dan Goldin-Meadow (1993)
melacak hubungan antara gerakan dan ucapan dalam penjelasan anak-anak atas serangkaian masalah
saat anak-anak belajar memecahkan persamaan matematika, seperti 3 + 4 + 5 = 3 + __ . Di antara anak-
anak yang menghasilkan gerakan pada tugas, sebagian besar anak melintasi semua atau sebagian dari
jalur berikut: (1) Anak-anak mulai dalam keadaan di mana mereka secara dominan menghasilkan respons
kecocokan gerakan-bicara, mengekspresikan strategi tunggal yang salah untuk memecahkan masalah
yang disampaikan baik dalam gerak tubuh maupun ucapan.
(2) Mereka kemudian berkembang ke keadaan di mana mereka menghasilkan ketidakcocokan isyarat-ucapan,
mengekspresikan lebih dari satu strategi, satu dalam isyarat dan yang lainnya dalam ucapan. (3) Akhirnya, mereka
mencapai keadaan di mana mereka menghasilkan respons kecocokan isyarat-ucapan, sekarang mengekspresikan satu,
benarstrategi yang disampaikan baik dalam isyarat maupun ucapan. Dengan demikian, keadaan di mana anak-anak
sering menghasilkan ketidakcocokan isyarat-bicara juga transisional dalam arti bahwa itu didahului dan diikuti oleh
keadaan yang lebih stabil.
3.2.3. Gestur dapat menyebabkan perubahan pengetahuan—Gesture dapat memberikan informasi tentang
isi dan kestabilan pengetahuan anak. Tapi bisakah isyarat berbuat lebih banyak? Seperti dalam pembelajaran
bahasa, gerak tubuh mungkin memainkan peran kausal dalam proses perubahan pengetahuan. Ada
(setidaknya) dua kelas mekanisme di mana gerak tubuh dapat memainkan peran kausal

membawa perubahan pengetahuan:mekanisme sosialdimana gerak tubuh peserta didik menyampaikan informasi tentang
keadaan pengetahuan mereka kepada pendengar yang, pada gilirannya, mengubah masukan yang mereka berikan kepada
peserta didik, danmekanisme kognitifdimana gerakan peserta didik sendiri mengubah keadaan pengetahuan mereka. Kami
mempertimbangkan setiap kelas mekanisme secara bergantian.
3.2.3.1 Mekanisme sosial yang dengannya isyarat dapat menyebabkan perubahan: Gestur berimplikasi pada
mekanisme sosial perubahan pengetahuan. Menurut mekanisme ini, gerak tubuh peserta didik menyampaikan informasi
tentang keadaan kognitif mereka kepada pendengar (guru, orang tua, atau teman sebaya), dan pendengar tersebut
kemudian menggunakan informasi ini untuk memandu interaksi berkelanjutan mereka dengan peserta didik. Gerakan
peserta didik dapat memberikan informasi tentang ujung tombak pengetahuan mereka, informasi yang dapat digunakan
untuk mengembangkan pemahaman mereka. Dengan demikian, pembelajar memiliki potensi untuk mempengaruhi
masukan yang mereka terima hanya dengan menggerakkan tangan mereka. Agar konstruksi sosial pengetahuan terjadi
dengan cara ini, pendengar harus memahami informasi yang diekspresikan oleh pembelajar dalam gerakan mereka, dan
mereka juga harus mengubah tanggapan mereka terhadap pembelajar tersebut sebagai fungsi dari informasi tersebut.
Bukti mendukung kedua langkah ini.
Seperti yang diulas sebelumnya di bagian peran gerak tubuh dalam pemahaman bahasa, ada bukti
bahwa pendengar mendeteksi dan menginterpretasikan informasi yang diekspresikan oleh pembicara
hanya dalam gerak tubuh mereka pada berbagai tugas, misalnya, pada masalah konservasi Piaget
(Goldin-Meadow et al 1992). , Kelly & Church 1997, 1998) dan persamaan matematika (Alibali et al 1997).
Selain itu, terdapat bukti bahwa pendengar dapat mendeteksi informasi isyarat tidak hanya saat melihat
pembicara di video, tetapi juga saat berinteraksi dengan pembicara "langsung" secara real time (Goldin-
Meadow & Sandhofer 1999).
Sebagai salah satu contoh, Alibali, Flevares, dan Goldin-Meadow (1997) mempresentasikan klip anak-anak yang menjelaskan masalah matematika kepada dua kelompok orang dewasa—guru dan
mahasiswa dan meminta orang dewasa untuk menjelaskan alasan masing-masing anak tentang masalah tersebut. Baik guru maupun mahasiswa mendeteksi informasi yang diungkapkan anak-
anak dalam gerak tubuh mereka. Dalam beberapa klip, sang anak mengungkapkan strategi untuk menyelesaikan masalah hanya dengan isyarat. Misalnya, seorang anak laki-laki menjelaskan
solusinya yang salah (dia mengisi 18 di tempat kosong) untuk soal 5 + 6 + 7 = __ + 7 dengan mengatakan bahwa dia menjumlahkan angka-angka di sisi kiri persamaan. Dalam isyarat; namun, dia
menunjuk ke 5 dan 6––dua angka yang harus ditambahkan untuk menghasilkan solusi yang benar dari 11. Menanggapi klip ini, seorang guru berkata, “Apa yang saya ambil sekarang adalah
ketidakmampuan [anak] untuk menyadari bahwa ini (5 dan 6) dimaksudkan untuk mewakili angka yang sama…. Tidak ada hubungan yang dibuat oleh fakta bahwa angka 7 di sisi (kiri) tanda sama ini
seharusnya juga sama dengan angka 7 di sisi (kanan) ini dari tanda sama dengan, yang akan, Anda tahu , setelah Anda membuat koneksi itu, seharusnya cukup jelas bahwa 5 dan 6 termasuk dalam
kotak. Tampaknya reaksi guru dipicu oleh gerak tubuh anak tersebut. Secara umum, guru lebih cenderung menyebutkan suatu strategi ketika anak sasaran mengungkapkan strategi tersebut hanya
dalam isyarat daripada ketika anak sasaran tidak mengungkapkan strategi baik dalam gerak tubuh atau ucapan. Tidak ada hubungan yang dibuat oleh fakta bahwa angka 7 di sisi (kiri) tanda sama
ini seharusnya juga sama dengan angka 7 di sisi (kanan) ini dari tanda sama dengan, yang akan, Anda tahu , setelah Anda membuat koneksi itu, seharusnya cukup jelas bahwa 5 dan 6 termasuk
dalam kotak. Tampaknya reaksi guru dipicu oleh gerak tubuh anak tersebut. Secara umum, guru lebih cenderung menyebutkan suatu strategi ketika anak sasaran mengungkapkan strategi tersebut
hanya dalam isyarat daripada ketika anak sasaran tidak mengungkapkan strategi baik dalam gerak tubuh atau ucapan. Tidak ada hubungan yang dibuat oleh fakta bahwa angka 7 di sisi (kiri) tanda
sama ini seharusnya juga sama dengan angka 7 di sisi (kanan) ini dari tanda sama dengan, yang akan, Anda tahu , setelah Anda membuat koneksi itu, seharusnya cukup jelas bahwa 5 dan 6
termasuk dalam kotak. Tampaknya reaksi guru dipicu oleh gerak tubuh anak tersebut. Secara umum, guru lebih cenderung menyebutkan suatu strategi ketika anak sasaran mengungkapkan
strategi tersebut hanya dalam isyarat daripada ketika anak sasaran tidak mengungkapkan strategi baik dalam gerak tubuh atau ucapan. ” Sepertinya reaksi guru dipicu oleh gerak tubuh anak
tersebut. Secara umum, guru lebih cenderung menyebutkan suatu strategi ketika anak sasaran mengungkapkan strategi tersebut hanya dalam isyarat daripada ketika anak sasaran tidak
mengungkapkan strategi baik dalam gerak tubuh atau ucapan. ” Sepertinya reaksi guru dipicu oleh gerak tubuh anak tersebut. Secara umum, guru lebih cenderung menyebutkan suatu strategi ketika anak sasaran mengungkapkan strategi terseb
Mitra komunikasi dengan demikian dapat mengumpulkan informasi dari gerakan pembelajar. Tapi apakah mereka
menggunakan informasi ini untuk memandu interaksi mereka dengan pelajar? Jika guru dalam contoh sebelumnya
diminta untuk menginstruksikan anak yang dia lihat di video, dia mungkin menunjukkan dua angka 7 dan menyarankan
agar anak tersebut menghapus penjumlahan yang sama dan kemudian mengelompokkan dan menjumlahkan angka
yang tersisa. Dengan cara ini, guru akan menyesuaikan instruksinya dengan status pengetahuan anak, dan instruksi yang
ditargetkan untuk status pengetahuan anak mungkin sangat membantu dalam mempromosikan pembelajaran pada
anak.
Guru telah ditemukan mengubah masukan mereka kepada anak-anak berdasarkan gerakan anak-anak.
Goldin-Meadow dan Singer (2003) meminta guru untuk mengajar anak-anak dalam tutorial satu-satu
tentang persamaan matematika; mereka bertanya apakah instruksi guru bervariasi

sebagai fungsi dari gerakan murid-murid mereka. Mereka menemukan bahwa guru menawarkan lebih banyak jenis
strategi pemecahan masalah yang berbeda kepada anak-anak yang menghasilkan ketidakcocokan isyarat-ucapan, dan
juga menghasilkan lebih banyak ketidaksesuaian mereka sendiri (yaitu, biasanya strategi yang benar dalam ucapan dan
strategi yang benar berbeda dalam isyarat) ketika mengajar. anak-anak yang menghasilkan ketidakcocokan daripada
ketika mengajar anak-anak yang menghasilkan kecocokan. Yang penting, memasukkan ketidaksesuaian semacam ini
dalam instruksi sangat meningkatkan kemungkinan bahwa anak-anak akan mendapat manfaat dari instruksi itu (Singer &
Goldin-Meadow 2005). Dengan demikian anak-anak dapat memiliki tangan aktif dalam membentuk instruksi mereka
sendiri.
3.2.3.1 Mekanisme kognitif yang dengannya isyarat dapat menyebabkan perubahan: Ada bukti yang berkembang
bahwa menghasilkan isyarat dapat mengubah kondisi kognitif pembuat isyarat. Jika hal ini terjadi, maka gerak tubuh
seorang pembelajar tidak hanya akanmencerminkanproses perubahan kognitif, tetapi jugamenyebabkan perubahan itu.
Sejumlah klaim spesifik tentang bagaimana isyarat dapat menyebabkan perubahan kognitif telah dibuat.
Pertama, gestur dapat memanifestasikan pengetahuan implisit yang dimiliki pembelajar tentang
suatu konsep atau masalah. Ketika pembelajar mengungkapkan pengetahuan implisit ini dan
mengungkapkan pengetahuan lain yang lebih eksplisit pada saat yang sama, aktivasi ide-ide ini
secara bersamaan dapat menggoyahkan pengetahuan mereka, membuat mereka lebih mudah
menerima masukan instruksional dan lebih mungkin mengubah strategi pemecahan masalah
mereka. Untuk mendukung pandangan ini, Broaders, Cook, Mitchell, dan Goldin-Meadow (2007)
memberi tahu beberapa anak untuk memberi isyarat dan yang lainnya tidak memberi isyarat saat
mereka menyelesaikan serangkaian persamaan matematika. Saat diminta untuk memberi isyarat,
banyak anak mengungkapkan strategi pemecahan masalah dalam isyarat yang sebelumnya tidak
mereka ungkapkan dalam ucapan atau isyarat. Ketika nanti diberi petunjuk dalam soal-soal,
Kedua, gestur dapat membantu pembelajar mengelola berapa banyak upaya kognitif yang mereka keluarkan. Goldin-
Meadow, Nusbaum, Kelly dan Wagner (2001, lihat juga Ping & Goldin-Meadow 2010, Wagner et al 2004) menemukan
bahwa pembicara yang memberi isyarat ketika menjelaskan bagaimana mereka memecahkan serangkaian masalah
matematika sementara, pada saat yang sama, mencoba untuk ingat daftar item yang tidak terkait memiliki ingatan yang
lebih baik daripada pembicara yang tidak memberi isyarat. Efek ini berlaku bahkan ketika pembicara diberi tahu kapan
harus memberi isyarat dan diberi tahu kapan tidak boleh memberi isyarat (Cook et al 2012). Jika gestur berfungsi untuk
mengurangi upaya pembelajar, upaya yang disimpan itu dapat dialihkan ke aspek lain dari masalah dan dengan
demikian memfasilitasi pembelajaran.
Ketiga, isyarat dapat berfungsi untuk menyoroti informasi perseptual atau motorik dalam
representasi pembelajar dari suatu masalah, membuat informasi tersebut lebih mungkin untuk
terlibat saat memecahkan masalah. Sejalan dengan pandangan ini, Alibali dan Kita (2010)
menemukan bahwa anak-anak yang diminta untuk menyelesaikan serangkaian tugas konservasi
Piaget lebih mungkin untuk mengungkapkan informasi tentang keadaan perseptual objek tugas
ketika mereka diizinkan untuk memberi isyarat daripada ketika mereka tidak diizinkan. untuk
memberi isyarat. Demikian pula, dalam sebuah penelitian terhadap pelajar dewasa yang diminta
untuk memprediksi bagaimana sebuah roda gigi dalam susunan roda gigi akan bergerak jika gigi
pertama diputar ke arah tertentu, Alibali, Spencer, Knox dan Kita (2011) menemukan bahwa
pelajar yang diizinkan untuk memberi isyarat lebih cenderung bertahan dalam menggunakan
strategi perseptual-motor untuk memecahkan masalah (yaitu,
Sebagai contoh lain, Beilock dan Goldin-Meadow (2010) menunjukkan bahwa gestur dapat memasukkan informasi
motorik ke dalam representasi mental pembicara terhadap suatu masalah. Mereka menggunakan dua versi tugas Menara
Hanoi, teka-teki di mana 4 cakram harus dipindahkan dari salah satu dari tiga pasak ke pasak lainnya; hanya satu disk
yang dapat dipindahkan pada satu waktu dan disk yang lebih besar dapat melakukannya

Goldin-Meadow dan Alibali halaman 12
jangan pernah ditempatkan di atas disk yang lebih kecil. Dalam satu versi, cakram terberat juga merupakan
cakram terbesar; di sisi lain, cakram terberat adalah cakram terkecil. Yang penting, piringan terberat tidak bisa
diangkat dengan satu tangan. Peserta memecahkan masalah dua kali. Beberapa peserta menggunakan versi
“terbesar=terberat” untuk kedua uji coba (kelompok No Switch); yang lain menggunakan versi terbesar=terberat
pada uji coba pertama dan versi “terkecil=terberat” pada uji coba kedua (grup Switch). Di antara dua percobaan,
peserta diminta untuk menjelaskan bagaimana mereka memecahkan masalah dan memberi isyarat selama
penjelasan mereka. Peserta yang menggunakan gerakan satu tangan saat mendeskripsikan disk terkecil selama
penjelasan mereka tentang uji coba pertama tampil lebih buruk pada uji coba kedua daripada peserta yang
menggunakan gerakan dua tangan untuk mendeskripsikan disk terkecil––tetapi hanya di grup Switch (ingat
bahwa disk terkecil tidak dapat lagi diangkat dengan satu tangan setelah disk ditukar). Peserta dalam kelompok
No Switch meningkatkan tugas tidak peduli gerakan apa pun yang mereka buat, seperti halnya peserta yang
tidak diminta untuk menjelaskan alasan mereka dan karenanya tidak menghasilkan gerakan sama sekali. Para
peserta tidak pernah menyebutkan bobot dalam pembicaraan mereka. Tetapi informasi berat adalah bagian
yang tidak terpisahkan dari memberi isyarat pada tugas ini––kita harus menggunakan salah satu tangan
(=piringan ringan) atau dua (=piringan berat) saat memberi isyarat. Saat gerakan peserta menyoroti informasi
berat yang tidak selaras dengan gerakan sebenarnya yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah, kinerja
selanjutnya akan terganggu. Gerakan kemudian memperkenalkan informasi tindakan ke dalam representasi
masalah peserta, dan informasi ini mempengaruhi pemecahan masalah mereka selanjutnya.
Sepertinya mekanisme kognitif dan sosial bekerja ketika gerak tubuh terlibat dalam membawa perubahan
(Goldin-Meadow 2003a). Sebagai contoh, Streeck (2009) berpendapat bahwa gestur tidak hanya mencerminkan
pemikiran, tetapi merupakan bagian dari proses kognitif yang menyelesaikan tugas dan, dalam pengertian ini,
adalah pemikiran itu sendiri. Selain itu, karena gerakan adalah aspek yang dapat diamati dan eksternal dari
proses kognitif, ia menempatkan pemikiran dalam domain publik dan dengan demikian membuka pembelajar
pada mekanisme sosial (lihat juga Alac & Hutchins 2004, Goodwin 2007).
4. Peran gestur dalam menciptakan bahasa

Kita telah melihat bahwa ketika isyarat diproduksi bersama dengan ucapan, itu memberikan jendela
kedua ke pemikiran pembicara, menawarkan wawasan ke dalam pemikiran yang tidak dapat ditemukan
dalam ucapan dan memprediksi (bahkan mungkin berkontribusi pada) perubahan kognitif. Bentuk yang
diasumsikan oleh isyarat saat mengiringi ucapan bersifat imajinatif dan berkesinambungan, melengkapi
bentuk tersegmentasi dan kombinasi yang mencirikan ucapan. Tapi apa yang terjadi ketika modalitas
manual dipanggil untuk memenuhi, dengan sendirinya, semua fungsi bahasa? Menariknya, ketika
modalitas manual mengambil alih fungsi bahasa, seperti dalam bahasa isyarat orang tuli, ia juga
mengambil alih bentuk tersegmentasi dan kombinatorialnya.
4.1. Bahasa isyarat: Sistem bahasa manual terkodifikasi yang ditransmisikan lintas generasi
Bahasa isyarat penyandang tunarungu adalah bahasa otonom yang tidak bergantung pada
bahasa lisan masyarakat pendengar di sekitarnya. Misalnya, Bahasa Isyarat Amerika (ASL) disusun
sangat berbeda dari Bahasa Isyarat Inggris (BSL), terlepas dari kenyataan bahwa bahasa Inggris
adalah bahasa lisan yang mengelilingi kedua komunitas isyarat.
Meskipun bahasa isyarat diproses oleh tangan dan mata daripada mulut dan telinga, mereka memiliki
sifat segmentasi dan kombinasi yang menentukan yang mencirikan semua sistem bahasa lisan (Klima &
Bellugi 1979, Sandler & Lillo-Martin 2006). Bahasa isyarat disusun pada tingkat kalimat (struktur sintaksis),
pada tingkat tanda (struktur morfologis), dan pada tingkat sub-tanda dan dengan demikian memiliki
unsur-unsur yang tidak berarti yang mirip dengan fonem (struktur fonologis). Sama seperti kata-kata
dalam bahasa lisan (namun tidak seperti isyarat yang menyertai ucapan, Goldin-Meadow et al 1996),
tanda bergabung untuk menciptakan

keutuhan (kalimat) yang biasanya ditandai dengan urutan dasar, misalnya SVO (Subject-
Verb-Object) dalam ASL (Chen Pichler 2008); SOV dalam Bahasa Isyarat Belanda (Coerts
2000). Selain itu, tanda-tanda yang membentuk kalimat itu sendiri terdiri dari komponen-
komponen yang bermakna (morfem Klima & Bellugi 1979).
Meskipun banyak tanda dalam bahasa seperti ASL bersifat ikonik (yaitu, bentuk tanda secara transparan
terkait dengan rujukannya), ikonisitas hanya mencirikan sebagian kecil dari tanda dan struktur dalam
bahasa isyarat konvensional mana pun. Selain itu, bahasa isyarat tidak selalu memanfaatkan potensi
ikonik yang ditawarkan modalitas manual. Misalnya, meskipun secara fisik mudah untuk menunjukkan
cara pemain skateboard bergerak dalam lingkaran di dalam tanda yang menyampaikan jalur, agar benar
secara tata bahasa, penanda ASL harus membuat tanda yang terpisah dan terhubung secara berurutan,
satu untuk cara dan a pisahkan satu untuk jalan (Supalla 1990). Sebagai contoh lain, tanda untuklambat
dalam ASL dilakukan dengan menggerakkan satu tangan melintasi punggung tangan lainnya. Ketika
tanda dimodifikasi menjadisangat lambat, itu dibuat lebih cepat karena ini adalah modifikasi gerakan
tertentu yang terkait dengan makna intensifikasi dalam ASL (Klima & Bellugi 1979). Dengan demikian,
memodifikasi makna sebuah tanda dapat mengurangi ikonisitasnya.
Selain itu, ikonisitas yang ditemukan dalam bahasa isyarat tampaknya tidak memainkan peran penting dalam
cara bahasa tersebut diproses atau dipelajari. Misalnya, anak-anak kecil cenderung mempelajari tanda yang
bentuknya tidak mirip dengan rujukannya sebagai tanda yang bentuknya merupakan gambaran ikonik dari
rujukannya (Bonvillian et al 1983). Demikian pula, pelajar isyarat muda menemukan konstruksi yang kompleks
secara morfologis sulit dipelajari bahkan jika itu ikonik. Memindahkan tandamemberidari dada ke pendengar
tampaknya menjadi cara ekspresi yang transparan secara ikonissaya berikan kepada Anda, dan dengan
demikian harus menjadi akuisisi awaljikaanak-anak memperhatikan ikonisitas. Namun, tanda tersebut ternyata
merupakan akuisisi yang relatif terlambat, mungkin karena tanda tersebut ditandai untuk kedua agen tersebut (
SAYA) dan penerima (Anda) dan dengan demikian kompleks secara morfologis (Meier 1987).
Menariknya, segmentasi dan kombinasi yang mencirikan bahasa yang sudah mapan, bahasa isyarat atau lisan,
juga ditemukan dalam bahasa isyarat yang baru muncul, seperti yang akan kita lihat di bagian selanjutnya.
4.2. Sistem tanda yang muncul
Anak-anak tuli yang lahir dari orang tua tuli yang terpapar bahasa isyarat konvensional mempelajari bahasa itu
secara alami, dan mengikuti tonggak utama yang sama, seperti anak-anak mendengar belajar bahasa lisan dari
orang tua mereka yang mendengar (Lillo-Martin 1999, Newport & Meier 1985). Tetapi 90% anak tunarungu lahir
dari orang tua yang mendengar yang kemungkinan besar tidak mengetahui bahasa isyarat konvensional
(Hoffmeister & Wilbur 1980). Orang tua yang dapat mendengar ini sangat sering lebih memilih agar anak
tunarungu mereka belajar bahasa lisan daripada bahasa isyarat. Oleh karena itu mereka memilih untuk
mendidik anak menggunakan metode pengajaran lisan, pengajaran yang berfokus pada membaca bibir dan
tidak menganjurkan penggunaan bahasa isyarat dan gerak tubuh. Sayangnya, sangat sulit bagi anak yang
sangat tuli untuk mempelajari bahasa lisan, bahkan ketika anak itu diberi pendidikan lisan intensif (Mayberry
1992). Dalam keadaan seperti ini, orang mungkin berharap bahwa seorang anak tidak akan berkomunikasi sama
sekali. Namun bukan itu yang terjadi––anak tunarungu yang tidak dapat menggunakan input bahasa lisan yang
ada di sekitar mereka dan belum terpapar bahasa isyarat dapat berkomunikasi dengan individu yang dapat
mendengar di rumah mereka dan mereka menggunakan isyarat untuk melakukannya.
Isyarat yang dikembangkan oleh anak tunarungu dalam keadaan ini disebuttanda rumah.
Menariknya, tanda rumah dicirikan oleh segmentasi dan kombinasi, serta banyak sifat lain
yang ditemukan dalam bahasa alami (Goldin-Meadow 2003b). Misalnya, gerak isyarat
orang rumah membentuk leksikon, dan item leksikal ini terdiri dari morfem

dan dengan demikian membentuk sistem pada tingkat kata (Goldin-Meadow et al 2007b).Selain itu, item
leksikal bergabung untuk membentuk string terstruktur secara sintaksis dan dengan demikian
membentuk sistem pada tingkat kalimat (Feldman et al 1978, Goldin-Meadow & Mylander 1998), dengan
modulator kalimat negatif dan pertanyaan (Franklin et al 2011), kategori gramatikal ( Goldin-Meadow et
al 1994), dan struktur hierarki yang dibangun di sekitar kata benda (Hunsicker & Goldin-Meadow 2012).
Yang penting, homesigners menggunakan gerakan mereka tidak hanya untuk meminta orang lain,
tetapi juga untuk mengomentari saat ini dan tidak hadir (Morford & Goldin-Meadow 1997); untuk
membuat pernyataan umum tentang kelas objek (Goldin-Meadow et al 2005); untuk bercerita tentang
peristiwa nyata dan khayalan (Morford 1995, Phillips et al 2001); untuk berbicara sendiri; dan untuk
berbicara tentang bahasa (Goldin-Meadow 2003b)––yaitu, untuk melayani fungsi khas yang dilayani
semua bahasa,
Tapi homesign tidak menunjukkan semua sifat yang ditemukan dalam bahasa alami.
Kita dapat menjelajahi kondisi di mana tanda rumah mengambil lebih banyak sifat
linguistik untuk menangani faktor-faktor yang mungkin telah membentuk bahasa
manusia. Misalnya, anak-anak tunarungu jarang tetap menjadi pendatang di negara-
negara seperti Amerika Serikat; mereka belajar bahasa isyarat konvensional atau
menerima implan koklea dan fokus pada bahasa lisan. Namun, di Nikaragua, tidak
hanya beberapa ibu rumah tangga yang terus menggunakan sistem isyarat mereka
hingga dewasa, tetapi pada akhir 1970-an dan awal 1980-an, program yang
berkembang pesat dalam pendidikan khusus menyatukan sejumlah besar anak-anak
dan remaja tunarungu yang, pada saat itu, pendatang (Kegl et al 1999, Senghas 1995).
Saat anak-anak ini berinteraksi di bus sekolah dan di halaman sekolah,
NSL terus berkembang saat gelombang baru anak-anak memasuki komunitas dan belajar isyarat dari
teman sebaya yang lebih tua. NSL tidak unik––bahasa isyarat lainnya berasal dari konteks komunal dan
diwariskan dari generasi ke generasi. Kasus Nikaragua istimewa karena pencetus bahasanya masih
hidup. Dengan demikian, kita memiliki generasi pertama ini, bersama dengan generasi berikutnya dan
para penandatangan saat ini (anak-anak dan orang dewasa), catatan sejarah yang hidup dari suatu
bahasa saat ia berkembang melalui tahap-tahap paling awal.
Analisis homesign orang dewasa di Nikaragua, pada kenyataannya, mengungkap struktur

linguistik yang mungkin melampaui struktur yang ditemukan pada homesign anak: subjek
kategori gramatikal (Coppola & Newport 2005); alat penunjuk yang mewakili lokasi vs. nominal
(Coppola & Senghas 2010); pola kompleksitas morfo-fonologis jari (Brentari et al 2012); dan
perangkat morfologi yang menandai angka (Coppola et al 2012). Dengan membandingkan sistem
linguistik yang dibangun oleh anak-anak dan orang dewasa, kita dapat melihat dampak
bertambahnya usia terhadap penciptaan bahasa.
Selain itu, dengan membandingkan sistem linguistik yang dibangun oleh orang dewasa di Nikaragua dengan
struktur yang digunakan oleh kelompok pertama penanda tangan NSL, kita dapat melihat dampak komunitas
pengguna terhadap bahasa. Memiliki kelompok dengan siapa mereka dapat berkomunikasi berarti bahwa
kelompok pertama penanda tangan adalah produsen dan penerima sistem linguistik mereka, suatu keadaan
yang dapat mengarah pada sistem dengan sistematika yang lebih besar, tetapi mungkin lebih sedikit kerumitan,
karena kelompok mungkin perlu menyesuaikan diri. penyebut umum terendah (yaitu, ke homesigner dengan
sistem paling kompleks).
Akhirnya, dengan membandingkan sistem linguistik yang dikembangkan oleh kohort pertama dan kedua
dari penanda NSL (misalnya, Senghas 2003), kita dapat melihat dampak yang meneruskan bahasa
melalui generasi pembelajar baru terhadap bahasa. Begitu pembelajar dihadapkan pada sistem yang
memiliki struktur linguistik, proses perubahan bahasa mungkin identik dengan proses yang dipelajari
dalam linguistik sejarah. Satu pertanyaan menarik adalah apakah perubahan terlihat di NSL

pada tahap awalnya memiliki jenis dan besaran yang sama dengan perubahan yang terjadi dalam bahasa
dewasa sepanjang waktu sejarah.
4.4. Isyarat yang digunakan oleh orang dewasa yang mendengar ketika mereka tidak diizinkan untuk berbicara
Fitur yang menentukan dari homesign adalah bahwa hal itu tidak dibagi seperti sistem komunikasi
konvensional. Penanda rumah tunarungu menghasilkan isyarat untuk berkomunikasi dengan individu yang
dapat mendengar di rumah mereka. Tetapi individu yang mendengar, terutama orang tua yang mendengar
yang berkomitmen untuk mengajar anak-anak mereka untuk berbicara dan dengan demikian untuk pendidikan
lisan, menggunakan kembali ucapan. Meskipun ucapan ini sering disertai dengan isyarat (Flaherty & Goldin-
Meadow 2010), seperti yang telah kita lihat sebelumnya, isyarat yang terjadi bersamaan dengan ucapan
membentuk sistem yang terintegrasi dengan ucapan tersebut dan, dalam pengertian ini, tidak bebas untuk
diambil alih. sifat gerak tubuh anak tunarungu. Akibatnya, meskipun mendengar orang tua menanggapi isyarat
anak tunarungu mereka, mereka tidak mengadopsi isyarat itu sendiri (mereka juga tidak biasanya mengakui
bahwa anak tersebut bahkan menggunakan isyarat untuk berkomunikasi).
Maka tidak mengherankan, struktur yang ditemukan pada homesign anak tidak dapat ditelusuri kembali ke gerakan
spontan yang dihasilkan oleh orang tua yang mendengar saat berbicara dengan anak mereka (Goldin-Meadow et al
1994, Goldin-Meadow & Mylander 1983). Homesigners melihat gerakan global dan tidak tersegmentasi yang dihasilkan
orang tua mereka. Namun saat memberi isyarat pada diri sendiri, mereka menggunakan gestur yang bercirikan
segmentasi dan kombinasi. Oleh karena itu, gerak tubuh yang dihasilkan oleh individu yang mendengar ketika mereka
berbicara tidak memberikan model untuk struktur linguistik yang ditemukan dalam tanda rumah.
Namun demikian, gerakan co-speech dapat menyediakan bahan mentah (misalnya, bentuk tangan,
gerakan) untuk konstruksi linguistik yang dibangun oleh para penanda rumah (lihat, misalnya, Goldin-
Meadow et al 2007b) dan, dengan demikian, dapat berkontribusi pada tahap awal dari bahasa isyarat
yang muncul (lihat Senghas et al 2004). Selain itu, perbedaan antara co-speech gesture dan homesign
memiliki implikasi penting untuk pembelajaran bahasa. Sejauh sifat-sifat tanda rumah berbeda dari sifat-
sifat gestur co-speech, anak-anak tunarungu itu sendiri cenderung memaksakan sifat-sifat struktural
khusus ini pada sistem komunikasi mereka. Ini adalah pertanyaan yang menarik, tetapi belum terjawab,
dari mana kecenderungan untuk memaksakan struktur pada homesign berasal.
Kita telah melihat bahwa gerakan co-speech tidak mengasumsikan sifat linguistik yang ditemukan di homesign.
Tapi apa yang akan terjadi jika kita meminta pembicara yang mendengar untuk mengabaikan pembicaraan dan
langsung membuat sistem komunikasi manual? Apakah sistem itu mengandung sifat linguistik yang ditemukan
di homesign? Meneliti gerak tubuh yang dihasilkan oleh penutur pendengaran ketika diminta untuk
berkomunikasi tanpa ucapan memungkinkan kita untuk mengeksplorasi kekokohan konstruksi linguistik yang
dibuat secara online dalam modalitas manual.
Gestur pendengaran yang diminta untuk memberi isyarat tanpa berbicara mampu membangun beberapa sifat
bahasa dengan tangan mereka. Misalnya, urutan gestur yang mereka buat di tempat menunjukkan siapa
melakukan apa kepada siapa (Gershkoff-Stowe & Goldin-Meadow 2002, Goldin-Meadow et al 1996). Namun,
isyarat pendengaran tidak menampilkan sifat linguistik lain yang ditemukan dalam bahasa isyarat yang sudah
mapan dan bahkan dalam isyarat rumah. Misalnya, mereka tidak menggunakan pasangan bentuk-makna yang
konsisten seperti morfem (Singleton et al 1993), juga tidak menggunakan pola kerumitan jari yang sama yang
membentuk bahasa isyarat dan tampilan isyarat rumah (Brentari et al 2012).
Menariknya, gestur yang dibuat oleh penutur yang mendengar di tempat tanpa ucapan tampaknya
tidak berasal dari bahasa lisan mereka. Ketika mendengar pembicara dari berbagai bahasa (Inggris,
Spanyol, Cina, Turki) diminta untuk menggambarkan peristiwa animasi menggunakan tangan mereka
dan tanpa ucapan, mereka mengabaikan urutan khas ucapan mereka masing-masing.

bahasa dan menghasilkan isyarat yang semuanya sesuai dengan urutan yang sama––SOV
(misalnya, captain-pailswings, Goldin-Meadow et al 2008). Urutan ini telah ditemukan dalam
beberapa bahasa isyarat yang muncul (misalnya, Bahasa Isyarat Badui Al-Sayyid, Sandler et
al 2005). Selain itu, urutan SOV juga ditemukan ketika mendengar penutur dari empat
bahasa yang sama melakukan tugas yang tidak komunikatif dan non-gestural (Goldin-
Meadow et al 2008). Karya terbaru tentang penutur bahasa Inggris, Turki, dan Italia telah
mereplikasi urutan SOV dalam mendengar isyarat, tetapi menemukan bahwa isyarat
menjauh dari urutan ini ketika diberi leksikon (baik lisan atau manual, Hall et al 2010); ketika
diminta untuk mendeskripsikan peristiwa yang dapat dibalik yang melibatkan dua animasi
(gadis menarik pria, Meir et al 2010) dan ketika diminta untuk mendeskripsikan peristiwa
yang lebih kompleks (pria memberi tahu anak bahwa gadis menangkap ikan, Langus &
Nespor 2010).
4.5. Apakah penanda tangan memberi isyarat?
Kita telah melihat bahwa penutur pendengaran menghasilkan sinyal analog dan imagistik dalam modalitas
manual (yaitu, gerakan) bersama dengan sinyal diskrit tersegmentasi yang mereka hasilkan dalam modalitas
lisan (yaitu, ucapan), dan bahwa gerakan ini melayani sejumlah komunikatif dan kognitif. fungsi. Pertanyaan
yang kita ajukan sekarang adalah apakah penanda tangan juga menghasilkan gestur dan, jika demikian,
apakah gestur tersebut memiliki fungsi yang sama dengan gestur co-speech.
Penanda tuli ditemukan memberi isyarat ketika mereka memberi tanda (Emmorey 1999). Tapi apakah mereka
menghasilkan ketidaksesuaian dan apakah ketidakcocokan itu memprediksi pembelajaran? Anak-anak tuli penanda ASL
diminta untuk menjelaskan solusi mereka untuk masalah matematika yang sama dipelajari pada anak-anak mendengar
(Perry et al 1988), dan kemudian diberi instruksi dalam masalah tersebut di ASL. Anak-anak tunarungu menghasilkan
gerakan sesering anak-anak yang dapat mendengar. Selain itu, anak-anak tunarungu yang menghasilkan banyak gerakan
yang menyampaikan informasi berbeda dari tanda-tanda mereka (yaitu, ketidaksesuaian isyarat-isyarat) lebih mungkin
berhasil setelah instruksi daripada anak-anak tunarungu yang menghasilkan sedikit (Goldin-Meadow et al in press).
Temuan ini menunjukkan tidak hanya ketidakcocokan yang dapat terjadi dalam modalitas tunggal (hand alone), tetapi
ketidaksesuaian dalam modalitas dapat memprediksi pembelajaran serta ketidakcocokan lintas modalitas (tangan dan
mulut). Menyandingkan ide-ide yang berbeda di dua modalitas dengan demikian tidak penting untuk ketidaksesuaian
untuk memprediksi pembelajaran. Sebaliknya, ini tampaknya menjadi penjajaran ide-ide yang berbeda di dua format
representasi yang berbeda––format analog yang mendasari gerakan vs. format tersegmentasi diskrit yang mendasari
kata atau tanda––yang bertanggung jawab atas ketidakcocokan memprediksi pembelajaran.
5. Peran gestur di klinik dan ruang kelas

Gerak-gerik yang dibuat siswa secara spontan saat mereka berbicara memberikan wawasan tentang
pemikiran mereka––seringkali pemikiran mutakhir mereka. Fakta ini membuka kemungkinan bahwa gestur
dapat digunakanmenilaipengetahuan anak-anak di klinik dan di kelas. Selain itu, fakta bahwa mendorong
peserta didik untuk memberi isyarat pada suatu tugas dapat mengarah pada pemahaman tugas yang lebih
baik membuka kemungkinan bahwa isyarat juga dapat digunakan untukmengubahapa yang diketahui anak-
anak di klinik atau kelas.
5.1. Situasi klinis

Gestur dapat memberikan informasi unik tentang sifat dan tingkat defisit yang mendasari pada anak-anak dan
orang dewasa dengan berbagai gangguan bahasa dan komunikasi (Capone & McGregor 2004, Goldin-Meadow &
Iverson 2010). Studi tentang berbagai populasi yang tidak teratur sepanjang umur telah mengidentifikasi
subkelompok berdasarkan penggunaan isyarat dan kemudian memeriksa bahasa masa depan dalam kaitannya
dengan keanggotaan subkelompok. Misalnya, produksi gerakan spontan pada usia 18 bulan pada anak-anak
dengan cedera otak fokal dini dapat terjadi

digunakan untuk membedakan anak-anak yang cenderung pulih dari keterlambatan bahasa awal
dari anak-anak yang tidak mungkin pulih (Sauer et al 2008).
Sebagai contoh lain, bayi yang kemudian didiagnosis dengan autisme secara keseluruhan menghasilkan gerakan
yang lebih sedikit dan hampir tidak ada kejadian menunjuk pada usia 12 bulan, dibandingkan dengan bayi yang
berkembang pada usia yang sama (Osterling & Dawson 1994, lihat juga Bernabei et al 1998). Temuan ini telah
direplikasi dalam studi prospektif terhadap saudara bayi yang lebih muda dari anak yang lebih tua yang telah
didiagnosis dengan autisme. Saudara kandung bayi yang kemudian didiagnosis dengan autisme memiliki
repertoar gestur yang jauh lebih kecil pada usia 12 dan 18 bulan daripada saudara bayi yang tidak menerima
diagnosis tersebut, dan dari kelompok pembanding bayi yang tidak memiliki riwayat keluarga autisme. Yang
penting, pada usia dini, isyarat tampaknya lebih informatif tentang status diagnostik masa depan daripada
pemahaman kata atau produksi––perbedaan antara saudara kandung bayi yang kemudian didiagnosis dengan
autisme dan dua kelompok pembanding tidak muncul dalam ucapan hingga usia 18 bulan (Mitchell et al 2006).
Pekerjaan di masa depan diperlukan untuk menentukan apakah penggunaan isyarat (atau kekurangannya)
merupakan penanda spesifik autisme atau penanda umum keterlambatan bahasa dan komunikasi terlepas dari
etiologi.
Oleh karena itu, gerakan awal tampaknya menjadi tanda ketahanan pada anak-anak dengan kesulitan bahasa, dan
indikator bahwa mereka tidak boleh ditunda di masa mendatang. Sebaliknya, orang dewasa dengan afasia yang memberi
isyarat dalam bulan-bulan pertama setelah timbulnya penyakit tampaknya melakukannyalebih sedikitbaik dalam hal
pemulihan daripada orang dewasa afasia yang tidak melakukan gerakan (Braddock 2007). Sebuah pola awal dari
“kompensasi” melalui gerakan tampaknya menjadi indikator prognostik positif untuk pemulihan bahasa pada anak-anak,
tetapi tidak pada orang dewasa. Temuan ini menunjukkan bahwa gerakan yang mendorong mungkin lebih membantu
anak-anak dengan ketidakmampuan bahasa daripada orang dewasa.
5.2. Situasi pendidikan

Karena gerak tubuh anak-anak sering menunjukkan informasi tentang pemikiran mereka yang tidak mereka ungkapkan
dalam ucapan, gerak tubuh dapat memberikan informasi penting kepada guru tentang pengetahuan murid mereka.
Seperti yang telah diulas sebelumnya, ada bukti bahwa guru tidak hanya mendeteksi informasi yang diekspresikan anak-
anak dalam isyarat (misalnya, Alibali et al 1997) tetapi juga mengubah masukan mereka kepada anak-anak sebagai fungsi
dari isyarat tersebut (Goldin-Meadow & Singer 2003).
Juga menjadi semakin jelas bahwa gerak tubuh yang dihasilkan guru selama pelajaran mereka penting untuk
pembelajaran siswa. Banyak penelitian telah menunjukkan bahwa pelajaran dengan gerakan mempromosikan
pembelajaran yang lebih dalam (yaitu, bentuk penalaran baru, generalisasi untuk jenis masalah baru, retensi
pengetahuan) lebih baik daripada pelajaran tanpa gerakan. Misalnya, Church, Ayman-Nolley, dan Mahootian
(2004) memeriksa siswa kelas satu yang belajar tentang konservasi Piaget dari pelajaran yang direkam dengan
video dan menemukan bahwa, untuk penutur asli bahasa Inggris, 91% menunjukkan pembelajaran mendalam
(yaitu, menambahkan penilaian baru yang sama) dari pelajaran bicara-plus-gestur, dibandingkan dengan 53%
dari pelajaran hanya bicara. Untuk penutur bahasa Spanyol dengan sedikit kecakapan bahasa Inggris, 50%
belajar dari pelajaran bicara-plus-gestur, dibandingkan dengan 20% dari pelajaran hanya bicara. Sebagai contoh
kedua, Valenzeno, Alibali, dan Klatzky (2003) mempelajari anak-anak prasekolah yang belajar tentang simetri dari
pelajaran yang direkam dengan video dan menemukan bahwa anak-anak yang melihat pelajaran bicara-isyarat
berhasil menyelesaikan lebih dari dua kali lebih banyak soal posttest daripada anak-anak yang melihat pelajaran
hanya bicara (2,08 vs. 0,85 dari 6). Jelas, gerakan guru dapat memiliki dampak besar pada pembelajaran siswa.
Kecenderungan seorang guru untuk mendukung materi yang sulit dengan gestur mungkin justru yang
dibutuhkan siswanya untuk memahami materi yang menantang.
Berdasarkan bukti yang berkembang bahwa gerak tubuh guru penting untuk pembelajaran siswa, studi terbaru berusaha
untuk mengkarakterisasi bagaimana guru menggunakan gerak tubuh dalam pengaturan instruksional naturalistik (misalnya,
Alibali & Nathan 2011, Richland et al 2007). Penelitian lain telah berusaha untuk menginstruksikan guru tentang bagaimana
menggunakan isyarat secara efektif (Hostetter et al 2006). Mengingat bahwa

Gestur guru memengaruhi informasi yang diambil siswa dari pelajaran, dan mengingat bahwa guru dapat
mengubah gestur mereka jika mereka ingin melakukannya, mungkin bermanfaat bagi guru untuk
menggunakan gestur secara sengaja, dengan cara yang terencana dan terarah, untuk memperkuat pesan yang
ingin mereka sampaikan.
Mengingat bukti bahwa tindakan gestur itu sendiri dapat meningkatkan pembelajaran, guru dan dokter mungkin juga
ingin mendorong anak-anak dan pasien untuk menghasilkan gestur sendiri. Mendorong anak-anak untuk memberi
isyarat dapat berfungsi untuk mengaktifkan pengetahuan implisit mereka, membuat mereka sangat mudah menerima
instruksi (Broaders et al 2007). Guru juga dapat mendorong siswa mereka untuk memberi isyarat dengan membuat
isyarat mereka sendiri. Cook dan Goldin-Meadow (2006) menemukan bahwa anak-anak meniru gerakan instruktur
mereka dalam pelajaran tentang tugas matematika dan, pada gilirannya, gerakan anak memprediksi keberhasilan
mereka pada masalah matematika setelah instruksi. Dengan demikian, gerakan guru mempromosikan gerakan siswa,
yang pada gilirannya memupuk perubahan kognitif.
6. Kesimpulan
Kita telah melihat bahwa isyarat adalah bagian yang kuat dari komunikasi manusia dan dapat dimanfaatkan dalam
berbagai cara. Pertama, isyarat mencerminkan apa yang diketahui pembicara dan karena itu dapat berfungsi sebagai
jendela ke pikiran mereka. Yang penting, jendela ini sering mengungkapkan pemikiran yang bahkan tidak diketahui oleh
pembicara. Mendorong pembicara (misalnya, siswa, pasien, saksi) untuk memberi isyarat sehingga berpotensi
mengungkap pemikiran yang akan berguna bagi individu yang berinteraksi dengan pembicara tersebut (guru, dokter,
pewawancara) untuk mengetahuinya. Kedua, isyarat dapat mengubah apa yang diketahui penutur. Tindakan
menghasilkan gerakan dapat memunculkan pemikiran yang sebelumnya tidak terekspresikan dan bahkan dapat
memperkenalkan pemikiran baru ke dalam repertoar pembicara, sebagai hasilnya mengubah arah percakapan atau
lintasan perkembangan. Gerakan yang mendorong dengan demikian juga memiliki potensi untuk mengubah kognisi.
Akhirnya, isyarat menyediakan blok bangunan yang dapat digunakan untuk membangun sebuah bahasa. Dengan
mengamati bagaimana anak-anak dan orang dewasa yang belum memiliki bahasa menyatukan blok-blok tersebut, kita
dapat mengamati proses penciptaan bahasa secara langsung. Tangan kita selalu bersama kita setiap saat dan kita secara
rutin menggunakannya untuk komunikasi. Dengan demikian, mereka memberi peneliti dan pelajar alat yang selalu ada
untuk memahami bagaimana kita berbicara dan berpikir.
Referensi
Acredolo LP, Goodwyn SW. Gerakan simbolik pada bayi normal. Perkembangan anak. 1988;
59:450–56. [PubMed: 2452052]
Acredolo, LP.; Goodwin, SW. Tanda-tanda bayi: Cara berbicara dengan bayi Anda sebelum bayi Anda dapat berbicara.
McGraw-Hill; NY: 2002. NY
Alac M, Hutchins E. Saya mengerti apa yang Anda katakan: Tindakan sebagai kognisi dalam praktik pemetaan otak fMRI.
Jurnal Kognisi dan Budaya. 2004; 4:629–61.
Alibali MW, Flevares L, Goldin-Meadow S. Menilai pengetahuan yang disampaikan dalam isyarat: Apakah guru
berada di atas angin? Jurnal Psikologi Pendidikan. 1997; 89:183–93.
Alibali MW, Goldin-Meadow S. Transisi dalam pembelajaran: Apa yang diungkapkan tangan tentang keadaan anak
pikiran. Psikologi kognitif. 1993; 25:468–523. [PubMed: 8243044]
Alibali MW, Heath DC, Myers HJ. Efek visibilitas antara pembicara dan pendengar pada gerakan
produksi: Beberapa gerakan dimaksudkan untuk dilihat. Jurnal Memori dan Bahasa. 2001; 44:169–
88.
Alibali MW, Kita S. Gesture menyoroti informasi yang disajikan secara perseptual bagi narasumber. Sikap. 2010;
10:3–28.
Alibali MW, Nathan MJ. Perwujudan dalam pembelajaran matematika: Bukti dari siswa
dan gestur guru. Jurnal Ilmu Pembelajaran. 2011 dalam pers.

Alibali MW, Spencer RC, Knox L, Kita S. Isyarat spontan memengaruhi pilihan strategi dalam masalah
pemecahan. Ilmu Psikologi. 2011; 22:1138–44. [PubMed: 21813800]
Bates, E. Bahasa dan konteks. Pers Akademik; New York: 1976.
Bates, E.; Benigni, L.; Brotherton, saya.; Camaioni, L.; Volterra, V. Munculnya simbol: Kognisi
dan komunikasi pada masa bayi. Pers Akademik; New York: 1979.
Beilock SL, Goldin-Meadow S. Gestur mengubah pikiran dengan mendasarinya dalam tindakan. Psikologis
Sains. 2010; 21:1605–10. [PubMed: 20889932]
Bergmann, K.; Kopp, S. Sistematisitas dan keistimewaan dalam penggunaan gestur ikonik: Analisis empiris dan
pemodelan komputasi. Dalam: Kopp, S.; Wachsmuth, I., editor. Gerakan dalam Komunikasi yang
Diwujudkan dan Interaksi Manusia-Komputer. Peloncat; Berlin/Heidelberg, Jerman: 2010. hal. 182-94.
Bernabei P, Camaoini L, Levi G. Evaluasi perkembangan awal pada anak autis dan
gangguan perkembangan pervasif dari film rumahan: Temuan awal. Autisme. 1998;
2:243–58.
Bonvillian JD, Orlansky MO, Novack LL. Tonggak perkembangan: Akuisisi bahasa isyarat dan
perkembangan motorik. Perkembangan anak. 1983; 54:1435–45. [PubMed: 6661942]
Braddock, BA. Disertasi doktoral yang tidak dipublikasikan. Universitas Missouri-Columbia; 2007. Tautan
antara bahasa, gerak tubuh, dan keterampilan motorik: Sebuah studi longitudinal pemulihan komunikasi
di afasia Broca.
Brentari D, Coppola M, Mazzoni L, Goldin-Meadow S. Kapan suatu sistem menjadi fonologis?
Produksi bentuk tangan di isyarat, penanda tangan, dan penanda rumah. Bahasa Alami dan Teori
Linguistik. 2012; 30
Broaders S, Goldin-Meadow S. Kebenaran sudah dekat: Bagaimana isyarat menambahkan informasi selama investigasi
wawancara. Ilmu Psikologi. 2010; 21:623–28. [PubMed: 20483837]
Broaders SC, Cook SW, Mitchell Z, Goldin-Meadow S. Membuat gerakan anak-anak memunculkan implisit
pengetahuan dan mengarah pada pembelajaran. Jurnal Psikologi Eksperimental: Umum. 2007; 136:539–
50. [PubMed: 17999569]
Butterworth, G.; Grover, L. Asal-usul komunikasi referensial pada masa bayi manusia. Di dalam:
Weiskrantz, L., editor. Pikiran tanpa bahasa. Carendon; Oxford: 1988. hal. 5-24.
Capirci O, Iverson JM, Pizzuto E, Volterra V. Gerakan komunikatif selama transisi ke dua-
ucapan kata. Jurnal Bahasa Anak. 1996; 23:645–73.
Capone N, McGregor K. Pengembangan gerakan: Tinjauan untuk praktik klinis dan penelitian. Jurnal dari
Pidato, Bahasa, dan Penelitian Pendengaran. 2004; 47:173–86.
Carpenter M, Nagell K, Tomasello M. Kognisi sosial, perhatian bersama, dan komunikatif
kompetensi dari usia 9 sampai 15 bulan. Monografi Masyarakat untuk Penelitian dalam
Perkembangan Anak. 1998; 63 (no. 255)
Chawla P, Krauss RM. Gerakan dan ucapan dalam narasi spontan dan berulang. Jurnal dari
Psikologi Sosial Eksperimental. 1994; 30:580–601.
Chen Pichler, D. Akuisisi urutan kata: Dulu dan Sekarang. Di dalam: Quer, J., editor. Makalah pilihan dari
Kongres ke-8 tentang Masalah Teoritis dalam Penelitian Bahasa Isyarat. Signum-Verlag; Jerman: 2008.
Gereja RB. Menggunakan gerakan dan ucapan untuk menangkap transisi dalam pembelajaran. Perkembangan Kognitif. 1999;
14:313–42.
Church RB, Ayman-Nolley S, Mahootian S. Peran isyarat dalam pendidikan bilingual: Apakah isyarat
meningkatkan pembelajaran? Jurnal Internasional Pendidikan Bilingual dan Bilingualisme. 2004; 7:303–19.
Gereja RB, Goldin-Meadow S. Ketidaksesuaian antara gerakan dan ucapan sebagai indeks transisi
pengetahuan. Pengartian. 1986; 23:43–71. [PubMed: 3742990]
Gereja RB, Schonert-Reichl K, Goodman N, Kelly S, Ayman-Nolley S. Peran isyarat dan
komunikasi wicara sebagai cerminan pemahaman kognitif. Jurnal Masalah Hukum
Kontemporer. 1995; 6:237–80.
Coerts, JA. Kombinasi tanda awal dalam perolehan Bahasa Isyarat Belanda: Bukti
untuk fitur khusus bahasa. Di dalam: Chamberlain, C.; Morford, JP.; Mayberry, R., editor. Akuisisi
bahasa dengan mata. Erlbaum; Mahwah, NJ: 2000. hal. 91-109.

Cook SW, Goldin-Meadow S. Peran isyarat dalam pembelajaran: Apakah anak-anak menggunakan tangan mereka untuk berubah
pikiran mereka? Jurnal Kognisi dan Pengembangan. 2006; 7:211–32.

Cook SW, Yip T, Goldin-Meadow S. Gerakan, tetapi bukan gerakan yang tidak berarti, meringankan pekerjaan
beban memori saat menjelaskan matematika. Bahasa dan Proses Kognitif. 2012 dalam pers.
Coppola M, Newport EL. Subjek Tata Bahasa dalam tanda rumah: Struktur linguistik abstrak pada orang dewasa
sistem isyarat utama tanpa input linguistik. Prosiding National Academy of
Sciences. 2005; 102:19249–53.
Coppola, M.; Senghas, A. Munculnya deiksis dalam tanda tangan Nikaragua. Di dalam: Brentari, D., editor. Tanda
bahasa: Sebuah survei bahasa Cambridge. Cambridge University Press; Cambridge: 2010. hal. 543-69.
Coppola, M.; Spaepen, E.; Goldin-Meadow, S. Berkomunikasi tentang angka tanpa bahasa
model: Perangkat linguistik untuk angka kuat. 2012. Naskah dalam peninjauan
de Laguna, G. Speech: Fungsi dan perkembangannya. Pers Universitas Indiana; Bloomington, DI:
1927.
Emmorey, K. Apakah isyarat isyarat?. Di dalam: Messing, LS.; Campbell, R., editor. Gestur, ucapan, dan isyarat.
Pers Universitas Oxford; Oxford: 1999. hal. 133-59.
Enfield NJ. Tubuh sebagai artefak kognitif dalam representasi kekerabatan. Diagram gerakan tangan oleh
penutur bahasa Lao. Antropologi Saat Ini. 2005; 46:51–81.
Evans MA, Rubin KH. Gerak tangan sebagai modus komunikatif pada anak usia sekolah. Jurnal
dari Psikologi Genetik. 1979; 135:189–96.
Feldman, H.; Goldin-Meadow, S.; Gleitman, L. Beyond Herodotus: Penciptaan bahasa oleh
anak-anak tuli yang kekurangan bahasa. Di dalam: Kunci, A., editor. Aksi, simbol, dan isyarat:
Munculnya bahasa. Pers Akademik; New York: 1978. hal. 351-414.
Flaherty, M.; Goldin-Meadow, S. Apakah input penting? Gesture dan homesign di Nicaragua, China ,
Turki, dan Amerika Serikat. Di dalam: Smith, ADM.; Schouwstra, M.; Boer, Bd; Smith, K., editor.
Prosiding Konferensi Bahasa Evolusi Kedelapan; Singapura: Penerbitan Ilmiah Dunia; 2010.
hal. 403-04.
Franklin A, Giannakidou A, Goldin-Meadow S. Negasi, pertanyaan, dan struktur bangunan di a
sistem tanda rumah. Pengartian. 2011; 118:398–416. [PubMed: 23630971]
Garber P, Goldin-Meadow S. Gesture menawarkan wawasan tentang pemecahan masalah pada orang dewasa dan anak-anak.
Ilmu Kognitif. 2002; 26:817–31.

Gershkoff-Stowe L, Goldin-Meadow S. Apakah ada tatanan alami untuk mengungkapkan hubungan semantik?
Psikologi kognitif. 2002; 45:375–412. [PubMed: 12480479]
Goldin-Meadow, S. Mendengar isyarat: Bagaimana tangan kita membantu kita berpikir. Harvard University Press;
Cambridge, MA: 2003a.
Goldin-Meadow, S. Ketahanan bahasa: Apa yang dapat diberitahukan oleh penciptaan gerak tubuh pada anak-anak tunarungu
tentang bagaimana semua anak belajar bahasa. Pers Psikologi; New York: 2003b. NY
Goldin-Meadow, S.; Jagal, C. Menunjuk: Di mana bahasa, budaya, dan kognisi bertemu. Erlbaum; NJ:
2003. Menunjuk ke arah pembicaraan dua kata pada anak kecil.
Goldin-Meadow S, Butcher C, Mylander C, Dodge M. Kata benda dan kata kerja dalam gestur gadungan
sistem: Apa arti sebuah nama? Psikologi kognitif. 1994; 27:259–319. [PubMed: 7828423]
Goldin-Meadow S, Gelman S, Mylander C. Mengekspresikan konsep generik dengan dan tanpa bahasa
model. Pengartian. 2005; 96:109–26. [PubMed: 15925572]
Goldin-Meadow S, Goodrich W, Sauer E, Iverson JM. Anak-anak kecil menggunakan tangan mereka untuk memberi tahu mereka
ibu harus berkata apa. Ilmu Perkembangan. 2007a; 10:778–85. [PubMed: 17973795]
Goldin-Meadow, S.; Iverson, JM. Memberi isyarat sepanjang umur. Di dalam: Overton, WF., editor. Pengartian,
biologi, dan metode di seluruh umur. Wiley; Hoboken, NJ: 2010. hal. 36-55.
Goldin-Meadow S, Kim S, Singer M. Apa yang disampaikan tangan guru kepada pikiran siswa tentang matematika.
Jurnal Psikologi Pendidikan. 1999; 91:720–30.
Goldin-Meadow S, McNeill D, Singleton J. Keheningan membebaskan: Melepaskan borgol di
ekspresi gramatikal dalam modalitas manual. Tinjauan Psikologis. 1996; 103:34–55.
[PubMed: 8650298]

Goldin-Meadow S, Morford M. Gerakan dalam bahasa anak usia dini: Studi anak-anak tuli dan pendengaran.
Merrill-Palmer Quarterly. 1985; 31:145–76.
Goldin-Meadow S, Mylander C. Komunikasi gestural pada anak tunarungu: Non-efek dari orang tua
masukan dalam perkembangan bahasa. Sains. 1983; 221:372–74. [PubMed: 6867713]

Goldin-Meadow S, Mylander C. Sistem tanda spontan diciptakan oleh anak tunarungu dalam dua budaya.
Alam. 1998; 91:279–81. [PubMed: 9440690]
Goldin-Meadow S, Mylander C, Franklin A. Bagaimana anak-anak membuat bahasa dari gerak tubuh:
Struktur morfologi dalam sistem isyarat yang dikembangkan oleh anak-anak tuli Amerika dan
Cina. Psikologi kognitif. 2007b; 55:87–135. [PubMed: 17070512]
Goldin-Meadow S, Nusbaum H, Kelly SD, Wagner SM. Menjelaskan matematika: Gerakan meringankan beban.
Ilmu Psikologi. 2001; 12:516–22. [PubMed: 11760141]
Goldin-Meadow S, Sandhofer CM. Gestur menyampaikan informasi substantif kepada pendengar biasa.
Ilmu Perkembangan. 1999; 2:67–74.
Goldin-Meadow S, Shield A, Lenzen D, Herzig M, Padden C. Isyarat yang digunakan penanda tangan ASL memberi tahu kami
ketika mereka siap untuk belajar matematika. Pengartian. dalam pers.
Goldin-Meadow S, Penyanyi MA. Dari tangan anak-anak hingga telinga orang dewasa: Peran gestur dalam pembelajaran
proses. Psikologi Perkembangan. 2003; 39:509–20. [PubMed: 12760519]
Goldin-Meadow S, So WC, Ozyurek A, Mylander C. Urutan alami peristiwa: Bagaimana penutur
bahasa yang berbeda mewakili peristiwa nonverbal. Prosiding National Academy of
Sciences. 2008; 105:9163–68.
Goldin-Meadow S, Wein D, Chang C. Menilai pengetahuan melalui isyarat: Menggunakan tangan anak-anak
untuk membaca pikiran mereka. Kognisi dan Instruksi. 1992; 9:201–19.
Golinkoff RM. 'Saya mohon maaf?': negosiasi preverbal dari pesan yang gagal. Jurnal Anak
Bahasa. 1986; 13:455–76. [PubMed: 3793809]
Goodwin, C. Gestur yang dipasangkan secara lingkungan. Di dalam: S, Duncan; J, Cassel; E, Levy, editor. Sikap
dan dimensi dinamis dari bahasa. John Benjamins; Amsterdam/Philadelphia: 2007. hal.
195-212.
Goodwyn, S.; Acredolo, L. Gerakan simbolis yang mendorong: Perspektif baru tentang hubungan
antara isyarat dan ucapan. Di dalam: Iverson, JM.; Goldin-Meadow, S., editor. Sifat dan
fungsi isyarat dalam komunikasi anak. Jossey-Bass; San Francisco: 1998. hal. 61-73.
Greenfield, P.; Smith, J. Struktur komunikasi dalam perkembangan bahasa awal. Akademik
Tekan; New York: 1976.
Guidetti M. Munculnya pragmatik: Bentuk dan fungsi gerak tubuh konvensional pada anak muda
anak-anak Prancis. Bahasa pertama. 2002; 22:265–85.
Guillaume P. Les debut de la frase dans le langage de l'enfant. Jurnal Psikologi. 1927; 24:1–
25.
Hall, M.; Mayberry, R.; Ferreira, V. Sistem komunikasi membentuk tatanan alami peristiwa:
Bias bersaing dari tata bahasa dan pantomim. Abstrak konferensi ke-4
International Society for Gesture Studies, Frankfurt an der Oder; Jerman. 2010.
Hoffmeister, R.; Wilbur, R. Perkembangan: Akuisisi bahasa isyarat. Di dalam: Lane, H.; Grosjean,
F., editor. Perspektif terkini tentang Bahasa Isyarat Amerika. Erlbaum; Hillsdale, NJ: 1980.
Holler J, Shovelton H, Beattie G. Gerakan tangan ikonik benar-benar berkontribusi pada komunikasi
informasi semantik dalam konteks tatap muka? Jurnal Perilaku Nonverbal. 2009; 33
Pembawa acara AB. Kapan isyarat berkomunikasi? Sebuah meta-analisis. Buletin Psikologis. 2011;
137:297–315. [PubMed: 21355631]
Hostetter AB, Alibali MW. Angkat tangan Anda jika Anda spasial: Hubungan antara verbal dan spasial
keterampilan dan produksi gerakan. Sikap. 2007; 7:73–95.
Hostetter AB, Alibali MW. Perwujudan yang terlihat: Gerakan sebagai tindakan simulasi. Buletin Psikonomi
dan Ulasan. 2008; 15:495–514. [PubMed: 18567247]
Hostetter AB, Alibali MW. Bahasa, Gestur, Tindakan Tes Gestur sebagai Tindakan Simulasi
kerangka. Jurnal Memori dan Bahasa. 2010; 63:245–57.
Hostetter AB, Alibali MW, Kita S. Saya melihatnya di mata tangan saya: Gerakan representasional mencerminkan
tuntutan konseptual. Bahasa dan Proses Kognitif. 2007; 22:313–36.

Hostetter, AB.; Bieda, K.; Alibali, MW.; Nathan, MJ.; Knut, EJ. Jangan hanya memberi tahu mereka, tunjukkan pada mereka
Guru dapat dengan sengaja mengubah gerakan instruksional mereka. Di dalam: Sun, R., editor. Prosiding
Konferensi Tahunan ke-28 Masyarakat Ilmu Pengetahuan Kognitif; Mahwah, NJ: Erlbaum; 2006. hal.
1523-28.
Hunsicker, D.; Goldin-Meadow, S. Struktur hierarkis dalam sistem komunikasi yang diciptakan sendiri:
Membangun konstituen nominal di homesign. 2012. Naskah dalam peninjauan
Iverson JM, Capirci O, Caselli MS. Dari komunikasi ke bahasa dalam dua modalitas. Kognitif
Perkembangan. 1994; 9:23–43.
Iverson JM, Capirci O, Longobardi E, Caselli MC. Gestur dalam interaksi ibu-anak. Kognitif
Perkembangan. 1999; 14:57–75.
Iverson JM, Capirci O, Volterra V, Goldin-Meadow S. Belajar berbicara di dunia yang kaya gerak: Dini
komunikasi anak-anak Italia vs Amerika. Bahasa pertama. 2008; 28:164–81. [PubMed:
19763226]
Iverson JM, Goldin-Meadow S. Mengapa orang memberi isyarat saat berbicara. Alam. 1998; 396:228.
[PubMed: 9834030]
Iverson JM, Goldin-Meadow S. Gerakan membuka jalan bagi perkembangan bahasa. Psikologis
Sains. 2005; 16:368–71.
Jacobs N, Garnham A. Peran gerakan tangan percakapan dalam tugas naratif. Jurnal Memori
dan Bahasa. 2007; 56:291–303.
Kegl, J.; Senghas, A.; Coppola, M. Penciptaan melalui kontak: Kemunculan dan tanda bahasa isyarat
perubahan bahasa di Nikaragua. Di dalam: DeGraff, M., editor. Penciptaan bahasa dan perubahan
bahasa: Kreolisasi, diakroni, dan pengembangan. Pers MIT; Cambridge, MA: 1999. hal. 179-237.
Kelly SD, Gereja RB. Dapatkah anak mendeteksi informasi konseptual yang disampaikan melalui anak lain
perilaku nonverbal? Kognisi dan Instruksi. 1997; 15:107–34.
Kelly SD, Gereja RB. Perbandingan antara kemampuan anak-anak dan orang dewasa untuk mendeteksi konseptual
informasi yang disampaikan melalui gestur representasional. Perkembangan anak. 1998; 69:85–93.
[PubMed: 9499559]
Kita, S. Bagaimana gestur representasi membantu berbicara. Di dalam: McNeill, D., editor. Bahasa dan gerak tubuh.
Cambridge University Press; Cambridge, Inggris: 2000. hal. 162-85.
Kita S, Özyürek A. Apa variasi lintas linguistik dalam koordinasi semantik ucapan dan
pengungkapan isyarat? Bukti untuk representasi antarmuka pemikiran spasial dan berbicara.
Jurnal Memori dan Bahasa. 2003; 48:16–32.
Klima, E.; Bellugi, U. Tanda-tanda bahasa. Harvard University Press; Cambridge, MA: 1979.
Krauss RM. Mengapa kita memberi isyarat ketika kita berbicara? Arah Saat Ini dalam Ilmu Psikologi. 1998;
7:54–60.
Krauss RM, Chen Y, Chawla P. Perilaku nonverbal dan komunikasi nonverbal: Apa yang dilakukan
isyarat tangan percakapan memberitahu kita? Kemajuan dalam Psikologi Sosial Eksperimental. 1996; 28:389– 450.
Krauss, RM.; Chen, Y.; Gottesman, R. Gerakan leksikal dan akses leksikal: Model proses. Di dalam:
McNeill, D., penyunting. Bahasa dan gerak tubuh. Cambridge University Press; Cambridge, Inggris: 2000. hal.
261-83.
Krauss RM, Dushay R, Chen Y, Rauscher F. Nilai komunikatif percakapan tangan

isyarat. Jurnal Psikologi Sosial Eksperimental. 1995; 31:533–52.
Langus A, Nespor M. Sistem kognitif berjuang untuk urutan kata. Psikologi kognitif. 2010; 60
Leopold, W. Perkembangan bicara anak bilingual: Catatan ahli bahasa. Vol. Volume 3.
Pers Universitas Northwestern; Evanston, IL: 1949.
Lillo-Martin, D. Efek modalitas dan modularitas dalam akuisisi bahasa: Akuisisi Amerika
Bahasa isyarat. Di dalam: Ritchie, WC.; Bhatia, TK., editor. Handbook Penguasaan Bahasa Anak. Pers
Akademik; New York, NY: 1999. hal. 531-67.
Masur EF. Tanggapan ibu terhadap gerakan terkait objek bayi: Pengaruh pada perkembangan leksikal.
Jurnal Bahasa Anak. 1982; 9:23–30. [PubMed: 7061633]
Masur EF. Perkembangan gestur, pensinyalan dua arah, dan transisi ke kata-kata. Jurnal dari
Penelitian Psikolinguistik. 1983; 12:93–109.

Mayberry, RI. Perkembangan kognitif anak tunarungu: Wawasan terkini. Di dalam: Segalowitz, S.; rapi,
I., editor. Neuropsikologi Anak. Elsevier; Amsterdam: 1992. hal. 51-68.
McNeil NM, Alibali MW, Evans JL. Peran isyarat dalam pemahaman anak-anak tentang lisan
bahasa: Sekarang mereka membutuhkannya, sekarang tidak. Jurnal Perilaku Nonverbal. 2000; 24:131–50.
McNeill, D. Tangan dan pikiran: Gerakan apa yang diungkapkan tentang pikiran. Universitas Chicago Press;
Chicago: 1992.
McNeill, D. Gerakan dan pikiran. Universitas Chicago Press; Chicago: 2005.
McNeill D, Cassell J, McCullough KE. Efek komunikatif dari gerakan ucapan yang tidak cocok.
Penelitian tentang Bahasa dalam Interaksi Sosial. 1994; 27:223–37.
McNeill, D.; Duncan, S. Poin pertumbuhan dalam berpikir-untuk-berbicara. Di dalam: McNeill, D., editor. Bahasa
dan isyarat. Cambridge University Press; Cambridge, Inggris: 2000. hal. 141-61.
Meier RP. Menimbulkan peniruan persetujuan kata kerja dalam Bahasa Isyarat Amerika: Secara ikonik atau
ditentukan secara morfologis? Jurnal Memori dan Bahasa. 1987; 26:362–76.
Meir, saya.; Lifshitz, A.; Ilkbasaran, D.; Padden, C. Interaksi animasi dan susunan kata pada manusia
bahasa: Sebuah studi tentang strategi dalam tugas komunikasi baru. Di dalam: Smith, ADM.;
Schouwstra, M.; Boer, Bd; Smith, K., editor. Prosiding Konferensi Bahasa Evolusi Kedelapan;
Singapura: World Scientific Publishing Co; 2010. hal. 455-56.
Melinger A, Levelt WJM. Gestur dan niat komunikatif pembicara. Sikap. 2004;
4:119–41.
Mitchell S, Brian J, Zwaigenbaum L, Roberts W, Szatmari P, dkk. Bahasa dan komunikasi awal
perkembangan bayi yang kemudian didiagnosis dengan gangguan spektrum autisme. Pediatri
Perkembangan dan Perilaku. 2006; 27:S69–S78.

Mol L, Krahmer E, Maes A, Swerts M. Melihat dan dilihat: Efek pada produksi gerakan.
Jurnal Komunikasi Mediasi Komputer. 2011; 17:77–100.
Morford, J.P. Cara berburu iguana: Narasi isyarat dari anak-anak tuli yang tidak menggunakan isyarat. Dalam: Bos, H.;
Schermer, T., editor. Penelitian bahasa isyarat 1994: Prosiding Kongres Eropa Keempat
tentang Penelitian Bahasa Isyarat; Hamburg: Pers Signum; 1995. hal. 99-115.
Morford JP, Goldin-Meadow S. Dari sini dan sekarang ke sana dan kemudian: Perkembangan pengungsi
referensi dalam homesign dan bahasa Inggris. Perkembangan anak. 1997; 68:420–35. [PubMed: 9249958]
Morford M, Goldin-Meadow S. Pemahaman dan produksi isyarat yang dikombinasikan dengan ucapan
pada penutur satu kata. Jurnal Bahasa Anak. 1992; 19:559–80. [PubMed: 1429948]
Morsella E, Krauss RM. Peran gerak tubuh dalam memori kerja spasial dan ucapan. Jurnal Amerika
Psikologi. 2004; 117:411–24. [PubMed: 15457809]
Murphy, CM.; Messier, DJ. Ibu, bayi dan menunjuk: Sebuah studi tentang isyarat. Di dalam: Schaffer, HR.,
editor. Studi dalam interaksi ibu-bayi. Pers Akademik; London: 1977. hal. 325-54.
Namy LL, Acredolo LP, Goodwyn SW. Label verbal dan rutinitas gestur dalam komunikasi orang tua
dengan anak kecil. Jurnal Perilaku Nonverbal. 2000; 24:63–79.
Newport, EL.; Meier, RP. Akuisisi Bahasa Isyarat Amerika. Di dalam: Slobin, DI., editor. Itu
studi lintas linguistik akuisisi bahasa. Vol. Vol. 1: Datanya. Erlbaum; Hillsdale, NJ:
1985.
Osterling J, Dawson G. Pengenalan awal anak autis: Sebuah studi ulang tahun pertama di rumah
kaset video. Jurnal Autisme dan Gangguan Perkembangan. 1994; 24:247–57. [PubMed:
8050980]
Özçaliskan S, Goldin-Meadow S. Gesture berada di ujung tombak perkembangan bahasa awal.
Pengartian. 2005; 96:B101–B13. [PubMed: 15996556]
Özyürek A, Kita S, Allen S, Brown A, Furman R, Ishizuka T. Perkembangan lintas linguistik
variasi dalam ucapan dan gerak tubuh: Peristiwa gerak dalam bahasa Inggris dan Turki. Psikologi
Perkembangan. 2008; 44:1040–54. [PubMed: 18605833]
Pan BA, Rowe ML, Penyanyi JD, Snow CE. Ibu berkorelasi pertumbuhan kosa kata balita
produksi pada keluarga berpenghasilan rendah. Perkembangan anak. 2005; 76:763–82. [PubMed: 16026495]
Perry M, Church RB, Goldin-Meadow S. Pengetahuan transisi dalam perolehan konsep.

Perkembangan Kognitif. 1988; 3:359–400.

Phillips SBVD, Goldin-Meadow S, Miller PJ. Memberlakukan cerita, melihat dunia: Kesamaan dan
perbedaan dalam perkembangan naratif lintas budaya dari anak-anak tunarungu yang terisolasi secara linguistik.
Perkembangan manusia. 2001; 44:311–36.
Pine KJ, Lufkin N, Messer D. Lebih banyak isyarat daripada jawaban: Anak-anak belajar tentang keseimbangan.
Psikologi Perkembangan. 2004; 40:1059–67. [PubMed: 15535756]
Ping R, Goldin-Meadow S. Gestur menghemat sumber daya kognitif saat berbicara tentang ketidakhadiran
objek. Ilmu Kognitif. 2010; 34:602–19. [PubMed: 21564226]
Ping, R.; Decatur, MA.; Larson, SW.; Zinchenko, E.; Goldin-Meadow, S. Ketidakcocokan gerak tubuh-ucapan
memprediksi siapa yang akan belajar untuk memecahkan masalah kimia organik. Dipresentasikan pada pertemuan tahunan
AERA; New Orleans. April 2012
Rauscher FH, Krauss RM, Chen Y. Gerakan, ucapan, dan akses leksikal: Peran gerakan leksikal
dalam produksi ucapan. Ilmu Psikologi. 1996; 7:226–31.
Richland LE, Zur O, Holyoak KJ. Dukungan kognitif untuk analogi di kelas matematika.
Sains. 2007; 316:1128–29. [PubMed: 17525320]
Roth WM. Gerakan: Peran mereka dalam mengajar dan belajar. Kajian Penelitian Pendidikan. 2002;
71:365–92.
Rowe ML. Menunjuk dan berbicara oleh ibu berpenghasilan rendah dan anak mereka yang berusia 14 bulan. Bahasa pertama.
2000; 20:305–30.
Rowe ML, Özçalıskan S, Goldin-Meadow S. Mempelajari kata-kata dengan tangan: Peran gerakan dalam memprediksi
pengembangan kosa kata. Bahasa pertama. 2008; 28:185–203.
Sandler, W.; Lillo-Martin, D. Bahasa Isyarat dan Linguistik Universal. Cambridge University Press;
Cambridge, Inggris: 2006.
Sandler W, Meir I, Padden C, Aronoff M. Munculnya tata bahasa: Struktur sistematis dalam baru
bahasa. Prosiding National Academy of Sciences of America. 2005; 102:261–2665.
Sassenberg U, Van Der Meer E. Apakah kita benar-benar memberi isyarat lebih banyak saat lebih sulit? Kognitif
Sains. 2010; 34:643–64. [PubMed: 21564228]
Sauer E, Levine SC, Goldin-Meadow S. Gestur awal memprediksi keterlambatan bahasa pada anak dengan pra-
dan lesi otak perinatal. Sedang ditinjau. Perkembangan anak. 2008; 81:528–39. [PubMed:
20438458]
Senghas A. Pengembangan Bahasa Isyarat Nikaragua melalui proses pemerolehan bahasa.
Prosiding Pengembangan Bahasa Anak Universitas Boston. 1995; 19:543–52.
Senghas A. Pengaruh antargenerasi dan perkembangan ontogenetik dalam kemunculan spasial
tata bahasa dalam Bahasa Isyarat Nikaragua. Perkembangan Kognitif. 2003; 18:511–31.
Senghas A, Kita S, Ozyurek A. Anak-anak menciptakan sifat inti bahasa: Bukti dari an
Bahasa Isyarat yang muncul di Nikaragua. Sains. 2004; 305:1779–82. [PubMed: 15375269]
Shatz, M. Tentang mekanisme penguasaan bahasa: Dapat fitur lingkungan komunikatif
memperhitungkan pembangunan?. Di dalam: Wanner, E.; Gleitman, L., editor. Akuisisi bahasa: Keadaan
seni. Cambridge University Press; New York: 1982. hal. 102-27.
Singer MA, Goldin-Meadow S. Anak-anak belajar ketika gerak tubuh dan ucapan guru mereka berbeda.
Ilmu Psikologi. 2005; 16:85–89. [PubMed: 15686572]

Singleton JL, Morford JP, Goldin-Meadow S. Sekali saja tidak cukup: Standar kebugaran dalam
komunikasi manual dibuat selama tiga rentang waktu yang berbeda. Bahasa. 1993; 69:683–715.
Streeck, J. Gesturecraft: Pembuatan makna. John Benjamins; Amsterdam: 2009.
Sueyoshi A, Hardison DM. Peran gerak tubuh dan isyarat wajah dalam mendengarkan bahasa kedua
pemahaman. Pembelajaran Bahasa. 2005; 55:661–99.
Supalla, T. Serial verba gerak dalam Bahasa Isyarat Amerika. Di dalam: Fischer, S., editor. Masalah dalam Tanda
Penelitian Bahasa. Universitas Chicago Press; Chicago, IL: 1990.
Valenzeno L, Alibali MW, Klatzky RL. Gerakan guru memfasilitasi pembelajaran siswa: Sebuah pelajaran di
simetri. Psikologi Pendidikan Kontemporer. 2003; 28:187–204.
Wagner SM, Nusbaum H, Goldin-Meadow S. Menyelidiki representasi mental dari gerakan: Apakah
melambaikan tangan spasial? Jurnal Memori dan Bahasa. 2004; 50:395–407.

Zinober B, Martlew M. Perubahan perkembangan dalam empat jenis isyarat sehubungan dengan tindakan dan
vokalisasi dari 10 hingga 21 bulan. Jurnal Psikologi Perkembangan Inggris. 1985; 3:293– 306.
Zukow-Goldring P. Pengasuh yang sensitif mendorong pemahaman ucapan: Saat gerak tubuh berbicara
lebih keras dari kata-kata. Perkembangan Awal dan Pengasuhan Anak. 1996; 5:195–211.

Gambar 1.
Contoh gerakan anak-anak saat memberikan penjelasan atas penilaian mereka yang tidak melestarikan pada
tugas konservasi angka. Pada gambar atas (A), anak berkata, “kamu membentangkannya,” sambil membuat
gerakan menyebar dengan tangannya, sehingga menghasilkan gerakan-ucapan yang cocok. Di gambar paling
bawah (B), anak berkata, "Anda memindahkannya", sekali lagi berfokus pada gerakan pelaku eksperimen
dalam ucapan, tetapi, dalam gerakan, ia menghasilkan gerakan menunjuk yang menyelaraskan biji di satu
baris dengan biji di baris lainnya ( korespondensi satu-ke-satu), sehingga menghasilkan ketidaksesuaian
isyarat-ucapan.

Peran Gestur dalam Berbicara, Belajar, dan Menciptakan Bahasa

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Peran Gestur dalam Berbicara, Belajar, dan Menciptakan Bahasa

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

Akses Publik NIH

Annu Rev Psychol. 2013 ; 64: 257–283. doi:10.1146/annurev-psych-113011-143802.

Peran gestur dalam berbicara, belajar, dan menciptakan bahasa

Susan Goldin-MeadowDanMartha Wagner Alibali

ada untuk memahami bagaimana kita berbicara dan berpikir.

1. Mengapa mempelajari gerak tubuh?

Meadow 1998), menyoroti kekokohan isyarat dalam komunikasi.

2. Peran gestur dalam pemrosesan bahasa

Berdasarkan ide-ide ini, theHipotesis Pengemasan Informasi(Kita 2000)

pembicara untuk memilih dan mengatur informasi visuo-spasial ke dalam unit-unit

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

karena isyarat dan ucapan adalah ekspresi yang sama.

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

simulasi. Dengan demikian, menurutGerakan sebagai Tindakan Simulasikerangka kerja, berbicara

2.2. Pemahaman gerak tubuh dan perannya dalam memahami bahasa

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

unik dalam gerak tubuh.

3. Peran gestur dalam pembelajaran bahasa dan seterusnya

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

3. 1. Peran gestur pada tahap awal pembelajaran bahasa

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

telah disebut "ketidakcocokan isyarat-ucapan" (Church & Goldin-Meadow 1986).

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

3.2.2. Ketidaksesuaian antara isyarat dan ucapan menandakan perubahan pengetahuan—Ketidakcocokan

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

mempertimbangkan setiap kelas mekanisme secara bergantian.

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

4. Peran gestur dalam menciptakan bahasa

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

komponen yang bermakna (morfem Klima & Bellugi 1979).

4.2. Sistem tanda yang muncul

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

Analisis homesign orang dewasa di Nikaragua, pada kenyataannya, mengungkap struktur

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

4.5. Apakah penanda tangan memberi isyarat?

5. Peran gestur di klinik dan ruang kelas

5.1. Situasi klinis

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

5.2. Situasi pendidikan

menggunakan isyarat secara efektif (Hostetter et al 2006). Mengingat bahwa

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

ingin mereka sampaikan.

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

pikiran mereka? Jurnal Kognisi dan Pengembangan. 2006; 7:211–32.

Ilmu Kognitif. 2002; 26:817–31.

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

masukan dalam perkembangan bahasa. Sains. 1983; 221:372–74. [PubMed: 6867713]

untuk membaca pikiran mereka. Kognisi dan Instruksi. 1992; 9:201–19.

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

Krauss RM, Dushay R, Chen Y, Rauscher F. Nilai komunikatif percakapan tangan

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

Perkembangan dan Perilaku. 2006; 27:S69–S78.

Perry M, Church RB, Goldin-Meadow S. Pengetahuan transisi dalam perolehan konsep.

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.

Cambridge, Inggris: 2006.

Ilmu Psikologi. 2005; 16:85–89. [PubMed: 15686572]

Annu Rev Psychol. Naskah penulis; tersedia di PMC 2014 01 Januari.