PENILAIAN ALTERNATIF DAN KESIAPAN KULIAH DAN KARIR

Asesmen alternatif untuk siswa dengan kecacatan yang signifikan telah dikembangkan untuk mengukur
prestasi akademik yang dikaitkan dengan standar konten tingkat kelas. Namun, kita tahu bahwa siswa
dengan kecacatan yang signifikan membutuhkan berbagai keterampilan untuk mencapai kemandirian dan
inklusi masyarakat dalam kehidupan dewasa (Hunt, McDonnell, & Crockett, 2012). Karena negara bagian
semakin menjadikan hasil penilaian berskala besar sebagai bagian dari persamaan mereka untuk
menentukan perguruan tinggi dan kesiapan karir, guru dan orang tua berhak menanyakan sejauh mana
penilaian alternatif dapat mengukur kesiapan perguruan tinggi dan karir bagi siswa dengan disabilitas
kognitif yang signifikan (Kearns, Kleinert et al. , 2011). Meskipun benar bahwa hasil kehidupan yang
penting tidak pernah sepenuhnya dapat diprediksi oleh satu hasil tes untuk siswa mana pun, "kesuksesan
dalam karier dan kehidupan seseorang lebih dari sekadar memiliki penguasaan konten akademik yang
kuat" (Kleinert et al., 2013, hal. .5). Dalam makalah untuk NCSC, kami telah mengidentifikasi delapan
elemen penting untuk keberhasilan transisi ke kehidupan dewasa yang tidak dirancang untuk diukur
dengan penilaian alternatif (Kleinert et al., 2013).
1. Penentuan nasib sendiri: Penentuan nasib sendiri, kemampuan untuk membuat keputusan sendiri dan
rencana hidup, telah lama berkorelasi dengan peningkatan hasil pascasekolah (misalnya, pekerjaan,
kemandirian masyarakat) (lihat Wehmeyer & Palmer, 2003; Wehmeyer & Schwartz, 1998 ). Wehmeyer
dan rekannya telah menunjukkan hubungan kausal yang jelas antara tingkat penentuan nasib sendiri siswa
dan kehidupan pascasekolah berikutnya (Shogren et al., 2015; Wehmeyer, Palmer, Shogren, Williams-
Diehm, & Soukup, 2013). Penentuan nasib sendiri merupakan rubrik yang luas bagi kemampuan siswa
untuk menetapkan tujuan mereka sendiri, membuat rencana untuk mencapai tujuan mereka, dan
mengevaluasi kemajuan mereka dalam mencapai tujuan tersebut. Kami sering melewatkan kesempatan
untuk mengajarkan keterampilan tersebut (Carter, Owens, Trainor, Sun, & Swedeen, 2009), namun
kesempatan tersebut hadir setiap hari dalam kehidupan siswa kami. Keterampilan penting dalam rubrik
penentuan nasib sendiri yang luas jelas berada di luar domain penilaian alternatif yang dapat diukur
secara langsung.
2. Keterlibatan siswa dalam proses perencanaan IEP: Berpartisipasi aktif dalam pengembangan IEP
mereka adalah salah satu cara siswa dapat mengembangkan kemandirian (Test et al., 2004; Thoma &
Wehman, 2010). Siswa dapat membantu meringkas pencapaian tahunan mereka, mengidentifikasi karier
dan minat hidup mereka, membuat tujuan mereka sendiri, membantu mengidentifikasi dukungan dan
modifikasi yang diperlukan, dan selanjutnya memantau kemajuan mereka pada tujuan dan sasaran IEP
mereka. Meskipun kehadiran pada pertemuan IEP seseorang tidak menunjukkan peningkatan penentuan
nasib sendiri, mengambil peran aktif dalam IEP seseorang adalah (Shogren, 2013).
3. Pelatihan kejuruan berbasis masyarakat dan pekerjaan berbayar selama di sekolah: Cara terbaik untuk
belajar tentang pekerjaan adalah dengan mengalami pekerjaan, dan pekerjaan berbayar selama sekolah
adalah prediktor terbaik untuk pekerjaan aktual setelah sekolah menengah bagi siswa penyandang
disabilitas yang signifikan (Carter, Austin, & Pelatih, 2012). Tim IEP perlu mengidentifikasi bagaimana
siswa dapat memperoleh pengalaman ini melalui kombinasi kesempatan di sekolah, setelah sekolah, dan,
mungkin, musim panas (Carter et al., 2010).
4. Instruksi berbasis komunitas: Kami telah lama mengetahui bahwa siswa dengan disabilitas kognitif
yang signifikan mengalami kesulitan dalam menggeneralisasikan pengetahuan dan keterampilan mereka
ke situasi, latar, orang, atau aktivitas baru (Kleinert et al., 2009). Pengajaran berbasis komunitas dapat
menjadi pelengkap penting untuk pengajaran akademik, terutama untuk siswa yang lebih tua. Selain itu,
Pengajaran berbasis komunitas tidak harus menjauhkan siswa dari kurikulum umum. Ini dapat dilakukan
dalam kolaborasi dengan teman sebaya tanpa disabilitas dan dapat berfokus pada keterampilan hidup
yang seringkali dapat dengan mudah dikaitkan dengan konten lain yang dipelajari siswa di sekolah.
5. Inklusi dalam pendidikan umum: Partisipasi dalam pendidikan umum merupakan prediktor kuat hasil
pascasekolah bagi siswa penyandang disabilitas, termasuk pekerjaan dan partisipasi dalam pendidikan
pascasekolah menengah (Test, 2012). Namun, penelitian telah menemukan bahwa di 15 negara bagian,
hanya 7% dari semua siswa yang berpartisipasi dalam penilaian alternatif masing- masing negara bagian
dilayani baik di pendidikan umum atau penempatan ruang sumber daya (Kleinert et al., 2015). Sebagian
besar siswa dalam penilaian alternatif dilayani terutama di kelas terpisah di sekolah reguler (hampir 80%
dari semua siswa dalam penilaian alternatif) atau di sekolah yang terpisah sama sekali (hampir 12%).
Lebih dari sekadar akses ke kurikulum umum, kita perlu memastikan bahwa siswa dengan disabilitas
kognitif yang signifikan memiliki akses ke teman sebaya tanpa disabilitas dan interaksi sosial, peluang
komunikasi, dan persahabatan yang dapat muncul dari akses tersebut. Semua ini memiliki implikasi yang
luar biasa bagi kehidupan masa depan siswa kita.
6. Keterampilan interaksi sosial dan peluang berjejaring dengan teman sebaya: Carter dan rekan (Carter,
Austin, & Trainor, 2012; Carter, Swedeen, & Moss, 2012) mendokumentasikan pentingnya interaksi
teman sebaya, persahabatan, dan keterampilan sosial tidak hanya dalam pembelajaran akademik , tetapi
juga dalam keikutsertaan dalam kegiatan ekstrakurikuler dan kegiatan KKN inklusi. Peluang ini pada
akhirnya meluas ke hasil pascasekolah yang lebih luas (Carter, Austin, & Trainor, 2012). Sekali lagi,
keterampilan ini berada di luar domain penilaian alternatif apa pun.
7. Pengetahuan tentang kebutuhan dukungan sendiri: Mengetahui kebutuhan dukungan sendiri dan
mampu mengadvokasi dukungan tersebut merupakan elemen penting dari penentuan nasib sendiri serta
persiapan untuk kehidupan dewasa. Mampu meminta bantuan dengan tepat adalah keterampilan hidup
penting yang kita semua butuhkan.
8. Kolaborasi transisi antarlembaga: Transisi antarlembaga adalah bagian mandat dari perencanaan
transisi di bawah IDEA 2004, tetapi terdapat banyak bukti bahwa hal ini sering tidak terjadi (Cameto,
Levine, & Wagner, 2004). Hasil ketenagakerjaan ditingkatkan ketika rehabilitasi kejuruan dan agen
dewasa (didukung pekerjaan, pendidikan pasca sekolah menengah, dan sebagainya) secara sistematis
dimasukkan pada tingkat kebijakan dan fiscal (Winsor, Butterworth, & Boone, 2011). Dukungan ini
mungkin perlu seumur hidup bagi siswa dengan cacat kognitif yang signifikan, dan mereka harus
dikoordinasikan lintas lembaga.