Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 1

Menerapkan
Intervensi dan Dukungan
Meral Melekoğlu Perilaku Positif Seluruh Sekolah
1

(SWPBIS) untuk Identifikasi Dini

Aydin Bal 2

dan
Ibrahim H. Diken
3 Pencegahan Masalah
Perilaku di Turki

Abstrak

Pendidikan anak usia dini sangat penting karena anak-anak belajar keterampilan motorik, kognitif, dan sosial yang
penting. Intervensi dan dukungan perilaku positif adalah sistem multitier dukungan berbasis bukti dan proaktif
untuk mencegah dan mengatasi masalah perilaku di sekolah. Tujuan artikel ini adalah untuk mengeksplorasi
implementasi SWPBIS dalam pendidikan anak usia dini di Turki dan memberikan panduan mengenai adaptasi
yang efektif dan secara budaya responsif di sekolah-sekolah Turki. Para penulis berusaha menjawab pertanyaan-
pertanyaan berikut: Apa itu SWPBIS? Apa fitur utama dari sistem dan pengaturan pendidikan anak usia dini di
Turki? dan Apa pertimbangan utama dan langkah-langkah untuk menerapkan SWPBIS untuk pendidikan anak
usia dini di Turki?

Kata kunci: Intervensi dan dukungan perilaku positif di seluruh sekolah, identifikasi dan pencegahan dini,
perilaku bermasalah

pengantar
sedini mungkin dan secara sosial dan sosial mungkin.

Pendidikan anak usia dini didefinisikan sebagai
pendidikan anak-anak sejak lahir hingga berusia delapan
tahun (Dana Anak-anak PBB [UNICEF], 2001). Dalam hal
perkembangan manusia, periode ini sangat penting
karena anak-anak memperoleh keterampilan motorik,
kognitif, dan sosial yang penting. Pengasuh, pendidik,
dan spesialis anak harus memantau perkembangan
anak-anak untuk memberikan kesempatan belajar yang
kaya dan meningkatkan keterampilan anak-anak di
lingkungan yang aman dan positif. Jika keterlambatan
perkembangan diamati, berbagai strategi dukungan dan
intervensi harus diimplementasikan sebagai
Istilah keterlambatan perkembangan didefinisikan
sebagai keterlambatan dalam satu atau lebih dari area
berikut: Fisik, kognitif, komunikasi, pengembangan
perilaku sosial / emosional atau adaptif (Undang-Undang
Pendidikan Individu Penyandang Cacat [IDEA], 2004).
Keterlambatan perkembangan di bidang intelektual,
motorik, bicara, dan bahasa dapat diamati relatif mudah
pada usia dini. Namun, identifikasi keterlambatan sosial /
emosional lebih rumit. Literatur menunjukkan bahwa ada
kebutuhan yang signifikan untuk identifikasi awal dan
model intervensi yang efektif dan tepat

1 Ph.D., Dosen. Eskişehir Osmangazi University, Departemen Pendidikan Khusus, Eskişehir, TURKEY.

e-mail: meralmelekoglu@gmail.com
2 Ph. D., Associate Prof., Universitas Wisconsin-Madison, Departemen Psikologi Rehabilitasi dan Pendidikan Khusus, Wisconsin-Madison, AS.

e-mail: abal@wisc.edu
3 Ph.D., Prof., Universitas Anadolu, Lembaga Penelitian untuk Individu Penyandang Cacat, Eskişehir, TURKEY.

e-mail: ibrahimhalildiken@gmail.com

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah,
untuk mencegah dan mengelola perilaku bermasalah
(Anderson, 2007; Bullis, Walker, & Sprue, 2001; Pendidikan
Perserikatan Bangsa-Bangsa, Sains
dan Budaya Organisasi
[UNESCO], 2005). Sejak 1990-an, intervensi dan
dukungan perilaku positif di seluruh sekolah (SWPBIS)
telah menjadi sarana utama untuk memberikan
dukungan dan pencegahan perilaku di sekolah.
Memang, PBIS adalah satu-satunya sekolah identifikasi
dan model intervensi awal untuk masalah perilaku yang
secara khusus disebutkan dalam IDEA (2004). PBIS
telah diterapkan di lebih dari 20% dari semua sekolah di
Amerika Serikat (AS; Horner, 2015). PBIS telah semakin
digunakan dalam sistem pendidikan di seluruh dunia
termasuk tetapi tidak terbatas pada Australia, Kanada,
Norwegia, Jepang, dan Taiwan.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
membahas implementasi SWPBIS dalam pendidikan
anak usia dini di Turki. Kami berusaha menjawab
pertanyaan-pertanyaan berikut:
1. Apa itu SWPBIS?
2. Apa saja fitur utama dari awal
sistem dan pengaturan pendidikan anak di
Turki?
3. Apa pertimbangan utama dan langkah-langkah untuk
menerapkan SWPBIS untuk pendidikan anak
usia dini di Turki?
Dalam apa yang berikut, kami pertama kali
meninjau identifikasi dan pencegahan masalah
perilaku pada anak usia dini di Turki. Kemudian,
kami meninjau fitur utama SWPBIS dan
penerapannya untuk pendidikan anak usia dini.
Akhirnya, kami menyajikan implementasi
SWPBIS dalam konteks sistem pendidikan anak
usia dini Turki.
Identifikasi dan Pencegahan Masalah Perilaku pada
Anak Usia Dini di Turki
Pengasuh dan guru anak usia dini biasanya adalah
orang pertama yang mengenali perilaku bermasalah
dan keterlambatan sosial / emosional pada anak-
anak.
Seorang anak sering dirujuk ke spesialis (misalnya, dokter
anak). Spesialis dapat mendiagnosis anak-anak dengan
perilaku bermasalah berdasarkan Manual Diagnostik
dan Statistik Gangguan Mental (DSM-V; 2013).
Setelah seorang anak menerima diagnosis, Pusat
Bimbingan dan Penelitian (GRC) bertanggung jawab
untuk menilai perkembangan anak dalam hal
kebutuhan pendidikan anak itu dan untuk
menempatkan anak di ruang kelas inklusif dengan
persyaratan Pendidikan Individu.
Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
2
Rencana kation (IEP; Departemen Pendidikan Nasional
Republik Turki, 2012a). GRC melakukan penilaian
pendidikan untuk mengidentifikasi tujuan pendidikan
umum anak dan menyiapkan IEP.
Setelah anak didiagnosis menderita cacat
pergi ke sekolah di ruang kelas pendidikan umum
atau ruang kelas pendidikan anak usia dini
berdasarkan laporan GRC. Guru anak usia dini dan
tim IEP mengawasi tujuan IEP anak. Tim IEP
melakukan evaluasi untuk mencapai tujuan
pendidikan anak. Untuk anak-anak berusia 0-8 tahun
yang berisiko mengalami gangguan perilaku
emosional (EBD), GRC mendukung orang tua
tentang cara mengelola masalah perilaku
(Er-Sabuncuoğlu & Diken,
2010).
Pendekatan Pencegahan Masalah Perilaku
Jumlah anak-anak yang mengalami perilaku
bermasalah telah meningkat sejak 1990-an (Diken &
Rutherford, 2005; Mele- koğlu et al., 2014; Safran
& Oswald, 2003; Sprague & Perkins, 2009). Ini
telah menyarankan para peneliti, pendidik, spesialis
dan pembuat kebijakan untuk mencari berdasarkan
bukti, secara sosial dan perkembangan sesuai,
dan intervensi berkelanjutan untuk mencegah
perilaku masalah di sekolah. Direkomendasikan agar
intervensi tersebut menciptakan iklim sekolah
yang positif, mendukung, dan dapat diprediksi semua
siswa serta orang dewasa (Kantor Program
Pendidikan Khusus, 2010; Walker et al.
1998). Selain itu, intervensi harus mencakup penilaian
yang andal untuk pemantauan kemajuan. Ciri-ciri
lain dari intervensi yang efektif termasuk harapan di
seluruh sekolah dan sistem penguatan dan
melibatkan semua pemangku kepentingan
(misalnya, pemimpin pendidikan, orang tua, guru
dan siswa) dalam pemecahan masalah dan
kegiatan pengambilan keputusan (Bal, 2016).
Bahkan, kolaborasi dan agen kolektif di antara para
pemangku kepentingan lokal diidentifikasi sebagai
komponen kunci dari intervensi sistemik yang
responsif terhadap budaya (Bal, 2011). Fox, Dunlap
dan Lisa (2002) menekankan pentingnya
keterlibatan keluarga dalam program intervensi
awal yang efektif. Profesional harus
mempertimbangkan kekuatan keluarga, tujuan,
konteks sosial, sejarah, dan praktik budaya serta
kolaborasi berkelanjutan dan timbal balik dalam
pengembangan dan implementasi intervensi
perilaku. Dalam litera-
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 3

ada beberapa program intervensi awal berbasis

mendukung "strategi dan pendekatan. Dengan hukum
bukti seperti Langkah Pertama menuju Sukses
federal ini," penilaian fungsional "dan" dukungan
(Walker et. al., 1998), Program Dukungan Keluarga
perilaku positif "menjadi pertimbangan utama dalam
Awal Kepala Start (Bulotsky-Shearer et al.,
intervensi sekolah untuk mengatasi masalah perilaku.
2010).

Studi sebelumnya pada PBIS umumnya termasuk

Sugai dan Horner (2006) secara ringkas
aplikasi pada tingkat individu (misalnya, Clarke et al., 2002)
menyimpulkan bahwa “[pendekatan SWPBIS adalah
atau kelas-lebar (misalnya, Lohrmann, & Talerico, 2004).
tentang mendesain ulang lingkungan belajar dan
Sejak tahun 2000-an, penerapan PBIS di sekolah, distrik,
mengajar sehingga praktik berbasis bukti yang terbaik
dan seluruh negara telah menjadi bentuk yang paling
dan paling sesuai dapat diadopsi dan
menonjol (Barrett, Bradshaw, & Lewis-Palmer, 2008).
diimplementasikan di tingkat kelas dan sekolah” (
Dalam beberapa tahun terakhir, aplikasi PBIS
hlm. 256). SWPBIS telah ditemukan untuk mengurangi
mempertimbangkan budaya mengingat fakta bahwa
rujukan disiplin kantor di sekolah dasar (Horner et al.,
SWPBIS sebagian besar telah bekerja untuk siswa
2009). Praktek berbasis bukti digunakan dalam
dari kelompok budaya dominan. SWPBIS belum
pencegahan perilaku bermasalah termasuk
dapat memengaruhi kesenjangan fundamental
membangun program jangkauan keluarga,
dalam hasil perilaku (misalnya, ODR, suspensi, dan
meningkatkan keterampilan akademik anak-anak,
penempatan dalam pendidikan khusus untuk EBD;
membuat program dukungan perilaku individu,
Bal, Sullivan, & Harper, 2014; Sugai et., 2000) .
memberikan dukungan perilaku intelektual dan
mengajar dan memodelkan keterampilan sosial
(Blackbourn et al., 2004; Lewis & Sugai, 1999). Di
bawah ini kami menyajikan prinsip-prinsip utama
SWPBIS. Fitur Utama dari SWPBIS
Kincaid dan rekan (2016), melakukan
penelitian dengan anggota Asosiasi untuk Dukungan
Perilaku Positif (APBS) untuk mencapai definisi
yang mencakup PBIS. Anggota APBS mendefinisikan
Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif SWPBIS sebagai “pendekatan untuk mendukung
perilaku yang mencakup proses penilaian
berbasis penelitian, intervensi dan pengambilan
PBIS didasarkan pada behaviorisme terapan dan
keputusan berbasis data yang difokuskan pada
mengikuti metode analisis perilaku terapan (ABA; Baer,
pembangunan kompetensi sosial dan fungsional
Wolf, & Risley, 1968; Sugai & Horner, 2002b). PBIS
lainnya, menciptakan konteks yang mendukung, dan
adalah kerangka kerja yang dibangun di atas lebih mencegah terjadinya perilaku
dari tiga studi ABA dan berjenjang, model bermasalah "( Kincaid et al., 2016, hal. 71). Studi ini
pencegahan dari kesehatan masyarakat (Carr, 1997; dan literatur yang lebih besar menunjukkan bahwa
Carr et al., 2002). Sejak 1990-an, peneliti telah implementasi SWPBIS harus memiliki fitur utama
menekankan efektivitas strategi PBIS untuk berikut:
mencegah perilaku bermasalah (Lewis & Sugai,
1999). PBIS muncul sebagai pendekatan alternatif
untuk disiplin tradisional dan praktik manajemen
• SWPBIS harus diimplementasikan sebagai
perilaku (misalnya, hukuman). Paling umum, orang
sekolah luas
dewasa di sekolah dan di rumah sering fokus pada
perilaku negatif atau yang tidak diinginkan anak- • Staf sekolah harus menerima
anak (misalnya, berteriak, memukul, melukai, • Tim SWPBIS harus memimpin
mengamuk, menggigit) daripada mengajar, membuat dan memantau implementasi
model, dan memperkuat perilaku positif. Perilaku positif • Semua pemangku kepentingan keterlibatan
sering kali hilang tanpa pengakuan, pujian, atau harus dipertahankan
penghargaan. PBIS mempertimbangkan seluruh konteks
• Prioritas pertama tim SWPBIS
sekolah dan peluang untuk perilaku positif, nilai sosial,
adalah pencegahan perilaku
dan kebahagiaan anak-anak. SWPBIS bertujuan
untuk mengajar, membuat model, dan menghargai
perilaku yang diinginkan anak-anak (Carr et al., • Sebuah kontinum sistem pendukung perilaku
2002). Otorisasi ulang tahun 1997 dari IDEA harus dibuat
merekomendasikan SWPBIS. Disarankan bahwa • Praktik berbasis bukti harus digunakan
peraturan disiplin
masing-masing sekolah dan program manajemen
• Sistem manajemen sekolah yang kuat
perilaku harus mencakup “intervensi perilaku positif dan
harus dibangun

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah,
• Kesetiaan implementasi harus dipantau
• Tim SWPBIS harus membuat
keputusan berbasis data
• Kebugaran kontekstual atau respon budaya
harus ditentukan
• Memberikan kualitas siklus hidup yang baik
untuk anak-anak
Pada bagian berikut, kami membahas
implementasi SWPBIS untuk pendidikan anak
usia dini.
Implementasi SWPBIS pada Anak Usia Dini
Mengatasi masalah perilaku di sekolah secara
efektif sangat kompleks dan sulit. Secara
tradisional, guru mencoba mengatasi anak-anak
dengan perilaku bermasalah dengan menggunakan
strategi intervensi yang menargetkan siswa
secara individu. Namun, literatur menunjukkan
perilaku yang efektif
intervensi
harus fokus pada konteks sekolah secara keseluruhan
dan perilaku orang dewasa serta perilaku siswa secara
individu (Lewis & Sugai, 1999; Stormont, Lewis, &
Convington Smith,
2005). Sugai dan Horner (2002a) menunjukkan
empat fitur utama dari PBIS: “1) Hasil, 2) ilmu
perilaku dan biomedis tentang perilaku manusia, 3)
praktik yang divalidasi secara empiris untuk
mencapai hasil yang diidentifikasi dalam konteks
yang diterapkan, dan 4) implementasi praktik yang
divalidasi dalam konteks perubahan sistem ”(hlm.
29). Data, sistem, dan praktik ditetapkan secara
strategis untuk hasil perilaku yang ditingkatkan dan
berkelanjutan yang diinginkan. Dengan kata lain, ada
hubungan heliks antara elemen-elemen ini. Faktor-
faktor ini juga mempertimbangkan pengembangan
profesional staf sekolah, sikap positif siswa, sistem
pengambilan keputusan berbasis data nilai-nilai
sosial sekolah, keterampilan sosial dan siswa prestasi
akademik.
Intervensi sekolah-lebar menghasilkan penawaran
hukum dengan kerjasama dari administrator, orang
tua, pendidik, dan spesialis perilaku (misalnya,
psikolog sekolah, pekerja sosial; Sugai & Horner,
2002b; Sugai & Horner, 2006). Komitmen dan
kepemimpinan administrasi sekolah dan keterlibatan
aktif seluruh komunitas sekolah adalah komponen
penting untuk membangun sistem pencegahan dan
intervensi perilaku di seluruh sekolah. Tujuan
SWPBIS adalah untuk memeriksa struktur sekolah
Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
4
secara umum (staf, lingkungan, keluarga, siswa dan
administrasi), menentukan harapan perilaku di seluruh
sekolah (misalnya, bersikap hormat, aman, dan
bertanggung jawab), mengoperasionalkan perilaku yang
diinginkan di berbagai ruang dan kegiatan sekolah
(misalnya, ruang kelas, kafetaria , bus sekolah, taman
bermain, dan toilet), mengajar, membuat model, dan
memperkuat perilaku positif. Tim SWPBIS juga
mengembangkan rencana untuk mengidentifikasi dan
mengatasi perilaku masalah (misalnya, konsekuensi) dan
memeriksa faktor-faktor penyebab masalah perilaku
(Anderson, 2007).
Kualitas kerja tim dan kepemimpinan ditemukan
penting dalam implementasi SWPBIS (Sugai &
Horner, 2002b; 2005; Steed & Webb, 2012;
Stormont, Lewis, Beckner, & Johnson, 2008). Selain
itu, akuntabilitas, dukungan material dan
administrasi, pelatihan tim, dan kerjasama antara
semua pemangku kepentingan ditemukan efektif
(Flannery, Sugai, & Anderson, 2009; Sugai &
Horner, 2006).
Langkah-langkah implementasi PBIS
SWPBIS bukan program yang dikemas dan
implementasinya dapat bervariasi dari satu sekolah ke
sekolah tergantung pada kebutuhan, tujuan, dan sumber
daya komunitas
masing-masing sekolah (Horner & Sugai, 2000). Dalam
implementasi SWPBIS, komunitas sekolah dapat mengikuti
langkah-langkah: Membentuk tim SWPBIS, dengan jelas
mendefinisikan tanggung jawab anggota tim, mengumpulkan
data untuk kesetiaan implementasi, dan mengumpulkan data
tindak lanjut. Horner dan Sugai (2000) menguraikan
langkah-langkah yang dapat diambil oleh tim SWPBIS:
• Merencanakan proses implementasi oleh tim
sekolah
• Mengelola dan mendukung implementasi
SWPBIS
• Menentukan dan mendefinisikan secara
operasional tiga hingga lima nilai spesifik
berdasarkan ekspektasi perilaku (misalnya,
jujur, bersikap hormat, dan berbagi)
• Mengajarkan harapan perilaku kepada semua
siswa dengan cara yang nyata dan
sistematis,
• Memberikan umpan balik dan
memberi penghargaan secara sistematis
anak-anak memenuhi harapan perilaku
• Menerapkan strategi dukungan perilaku positif
seperti mengajarkan keterampilan baru
untuk mencegah perilaku bermasalah
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 5

• Memantau perkembangan perilaku siswa dibangun berdasarkan pada

secara ilmiah
Secara umum, SWPBIS telah
diimplementasikan dalam kontinum tiga tingkat
(Lewis & Sugai, 1999; Sugai & Horner 2002b;
2006; Walker et al., 1996).

Tingkat Pencegahan Utama. Tingkat ini juga

disebut tingkat universal di mana program intervensi
menargetkan semua siswa dan orang dewasa di sekolah.
Anggota tim PBIS secara kolektif menentukan perilaku
yang diinginkan di seluruh sekolah (Sugai & Horner,
2002b). Dalam proses ini, tim harus mencari partisipasi
aktif dari orang tua dan anggota masyarakat. Ini
bertujuan untuk mencegah perilaku bermasalah dan
membawa semua siswa dalam keterampilan akademik,
sosial, perilaku atau prasyarat yang diinginkan di
sekolah dengan memberikan penguatan positif untuk
perilaku yang sesuai dan membangun lingkungan
belajar yang positif untuk semua (Sugai & Horner,
2006). Program intervensi juga berisi strategi
dukungan dasar seperti mengajar perilaku yang sesuai,
memberikan umpan balik, memperlakukan
anak-anak dengan cara yang positif (Horner &
Sugai, 2006; Stormont, Lewis, & Beckner, 2005; Stor-
mont et al., 2008). Diasumsikan bahwa sekitar 80-85%
siswa dapat menanggapi intervensi pada tingkat ini
(Stormont, Lewis, & Beckner, 2005; Stormont et al.,
2008).

Tingkat Pencegahan Sekunder. Layanan

pendukung perilaku tingkat kedua menargetkan para
siswa yang dapat mengambil manfaat dari tambahan,
lebih intensif, dalam program-program dukungan
kelompok kecil untuk mengembangkan keterampilan
sosial yang tepat, strategi manajemen diri, dan
keterampilan akademik untuk mengatasi masalah
perilaku sebelum menjadi permanen. Para sarjana
SWPBIS menyarankan bahwa sekitar 10-15% siswa di
sekolah dapat mengambil manfaat dari tingkat
dukungan ini. Guru atau peneliti dapat memanfaatkan
FBA. Intervensi sekunder berisi perhatian orang dewasa
yang lebih intensif dan pemantauan anak dengan
perilaku bermasalah (Sugai & Horner,

2006).
Tingkat Pencegahan Tersier. Siswa dalam
kelompok ini yang tidak menanggapi intervensi perilaku
kelompok kecil yang universal dan lebih intensif
terutama diperlukan untuk intervensi dan dukungan
perilaku individu. Siswa-siswa ini menunjukkan perilaku
masalah yang intens bahkan setelah strategi intervensi
kelompok yang universal dan ditargetkan (Horner &
Sugai, 2006; Stormont, Lewis, & Beckner, 2005;
Stormont et al., 2008). Pada level ini, strategi intervensi

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 6

Penilaian Perilaku Fungsional (FBA) 6. Membuat keputusan berbasis data

prehensive, yang menginformasikan guru 7. Keluarga yang berpartisipasi dalam praktik
atau peneliti tentang sifat perilaku
8. Menyediakan manajemen staf yang adil dan
bermasalah yang dialami siswa. Di
demokratis
Turki, terutama para guru berjuang
dengan menciptakan intervensi perilaku 9. Membangun sistem manajemen perilaku yang
individu dan mendukung rencana kuat dan efektif
intervensi karena kurangnya pengetahuan 10.Dukungan administrasi sekolah
tentang strategi yang efektif dan
pendidikan khusus dan spesialis seperti
guru pendidikan khusus, konselor
bimbingan sekolah, dan kebencian orang
tua, ukuran ruang kelas yang penuh. Untuk
pencegahan tersier, kolaborasi antara
pemangku kepentingan sangat penting
untuk berhasil menerapkan intervensi
perilaku individu dan jika perlu memulai
rujukan pendidikan khusus (Algozzine,
Daunic, & Smith, 2010).

Literatur tidak membedakan langkah-

langkah untuk implementasi SWPBIS dalam
pengaturan pendidikan anak usia dini. Fox dan
Little (2001) melakukan penelitian tentang PBIS
dalam lingkungan pendidikan anak usia dini
dan mendaftarkan proses implementasi dalam
tujuh langkah: Menentukan dan mendefinisikan
harapan perilaku, mengajar perilaku yang
diharapkan, memberikan umpan balik untuk
perilaku yang sesuai anak-anak, melakukan
strategi pencegahan, membangun program tim
untuk melakukan evaluasi, mendukung para
pemimpin sekolah, melakukan rencana
dukungan perilaku individu untuk seorang anak
yang menunjukkan perilaku bermasalah yang
parah. Steed & Webb (2012) mengembangkan
Pra-sekolah-Wide Evaluation Tool (Preset)
untuk menilai keandalan aplikasi SWPBIS.
Berdasarkan pada alat penilaian ini, langkah
implementasi SWPBIS harus mengandung fitur-
fitur penting di bawah ini.

1. Menentukan tiga hingga lima

harapan perilaku
berdasarkan kebutuhan anak

2. Mengajarkan perilaku sasaran kepada anak-anak

3. Memberikan umpan balik pada perilaku anak-

anak

4. Menciptakan lingkungan belajar yang positif

5. Kemajuan pemantauan perilaku siswa

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 7

SWPBIS yang responsif secara budaya pm (Departemen Pendidikan Nasional, Dini

Budaya sekolah, konteks sosial dan kesiapan dan
kebutuhan sekolah berdampak pada penerapan
SWPBIS (Horner & Sugai, 2000; Sugai di al.,
2000). Oleh karena itu, penerapan SWPBIS
yang sesuai secara kontekstual atau responsif
secara budaya direkomendasikan dalam literatur
(Bal, 2011; Bal, 2016; Sugai, O'Keeffe, & Fallon,
2012). Pelaksana SWPBIS dapat memanfaatkan
dana pengetahuan (praktik budaya, sejarah) yang
dibawa siswa dan keluarga ke sekolah (Moll,
Amanti, Neff, & Gonzales, 1992).

Bal (2011) mengembangkan kerangka kerja PBIS

(CRPBIS) respons budaya yang menawarkan Lab Belajar, proses
pemecahan masalah yang inklusif untuk mengatasi
perbedaan hasil dalam disiplin sekolah. Learning Lab
memfasilitasi partisipasi aktif orang tua, siswa, dan anggota
masyarakat dalam kegiatan pengambilan keputusan
sekolah untuk secara kolektif mendesain sistem disiplin
sekolah yang responsif secara budaya. Di seluruh negara
bagian, metode campuran penelitian, Lab Pembelajaran
dilaksanakan di lima sekolah pra-12 perkotaan di

US Metodologi Learning Lab ditemukan untuk

berhasil memfasilitasi dan mempertahankan kemitraan
timbal balik dan produktif di antara para pemangku
kepentingan lokal yang merenovasi sistem dukungan
perilaku sekolah mereka menjadi positif, inklusif dan
responsif secara budaya (Bal, 2016; Bal et al.,
2014).

Menerapkan PBIS di Turki dalam pendidikan anak

usia dini
Turki memiliki sistem pendidikan terpusat dengan
kurikulum nasional. Pendidikan anak usia dini formal
dimulai pada usia 3 tahun di sekolah anak usia
dini (Kementerian Pendidikan Turki, 2014). Ada
sekolah anak usia dini swasta untuk anak di
bawah 3 tahun. Pendidikan anak usia dini tidak
gratis. Ada tiga jenis lembaga anak usia dini di
Turki: (a) Pra-sekolah: Menyediakan pendidikan
bagi anak-anak yang berusia antara 36-66 bulan; (B)
TK: Memberikan pendidikan sebagian besar di
sekolah dasar untuk anak-anak yang berusia antara
48-66 bulan; (c) Kelas pelatihan: Memberikan
pendidikan kepada anak-anak 36-66 bulan di
sekolah kejuruan dan teknis sebagai bagian dari
bidang pengembangan dan pendidikan anak
(Kementerian Pendidikan Nasional, 2014).

Sekolah anak usia dini menyediakan sistem pendidikan

ganda untuk satu kelompok anak-anak dari jam 7:30
pagi hingga 12:45 malam dan kelompok anak-anak lain
dari jam 1: 45 sore hingga 5:45

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 8

Peraturan Lembaga Anak dan Pendidikan Dasar, menjadi cara yang efektif untuk mengatasi
2014). Biasanya ada guru pendidikan anak usia dini, masalah perilaku dan meningkatkan sosial yang
satu prinsip, satu atau dua wakil kepala sekolah, positif, proaktif, dan suportif.
asisten administrasi, asisten guru jika disewa oleh
orang tua, dan seorang penasihat bimbingan dalam
lingkungan pendidikan anak usia dini yang bebas
(Melekoğlu, 2017). Biasanya ada total enam hingga
empat belas ruang kelas di sekolah anak usia dini
yang independen dan empat hingga enam ruang
kelas di sekolah dasar atau menengah. Maksimal
25 anak dapat didaftarkan dalam satu kelas dengan
satu guru. Peraturan tersebut juga meminta hanya
20 anak yang dapat didaftarkan jika ada anak cacat
di satu kelas dengan satu guru. Jika ada dua anak
penyandang cacat, hanya sepuluh anak yang dapat
didaftarkan dalam satu kelas dengan satu guru.

Ada satu guru di kelas secara resmi tetapi

orang tua dapat merekrut guru pendamping. Ukuran
ruang kelas tidak berbeda berdasarkan kelompok
umur.
Bahkan, Melekoğlu, (2017) menemukan bahwa 25
anak mungkin terlalu menantang untuk satu guru
dalam hal keselamatan anak-anak dan kualitas
pendidikan.
Namun dalam praktiknya, administrasi sekolah
terkadang tidak mengikuti aturan itu. Misalnya,
mungkin ada siswa lebih dari 25 siswa (Melekoğlu,
2017). Juga, mungkin ada lebih banyak siswa
dengan disabilitas lebih dari yang disarankan dalam
undang-undang tetapi administrasi sekolah tidak
dapat mengurangi ukuran kelas karena kurangnya
ruang kelas dan guru yang tersedia. Akibatnya,
administrasi sekolah dan guru berjuang dengan
perilaku masalah ad-dressing yang memadai karena
ukuran kelas serta masalah struktural lainnya di
sekolah (Melekoğlu, 2017).

Guru anak usia dini sering dibiarkan sendirian

tanpa dukungan terstruktur, sistemik dan bimbingan
untuk mengatasi masalah perilaku serta tantangan
pendidikan lainnya seperti masuknya siswa
penyandang cacat, kurangnya bahan pendidikan dan
peluang belajar profesional, dan masalah-masalah
yang terkait. terkait dengan manajemen kelas
(Er-Sabuncuoğlu & Diken, 2010). Di sisi lain,
hanya ada beberapa strategi intervensi berbasis
penelitian untuk menangani masalah perilaku
(Diken et.,

2010). Intervensi yang ada sebagian besar tentang

pendidikan inklusif dalam pendidikan anak usia
dini namun jarang digunakan di sekolah
(Sucuoğlu & Bakkaloğlu, 2013). Sebagai model
intervensi sistemik berbasis penelitian, SWPBIS dapat

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 9

iklim dalam pengaturan pendidikan anak usia dini di

Turki. di sekolah dasar

Sudah ada program intervensi seluruh sistem. sekolah. Sepengetahuan kami, studi pertama sampai

Sebagai contoh, Proyek Model Pendukung

Pendidikan Inklusif / Integrasi dikembangkan oleh
kemitraan antara Kementerian Pendidikan
Nasional, Otizm Vakfi, Universitas Sabanci, dan
Serikat Reformasi Pendidikan pada tahun 2011.
Tujuan proyek ini adalah untuk memberikan
kualitas pendidikan inklusif bagi siswa penyandang
cacat. Proyek kedua adalah Pendidikan Inklusif
dalam Hasil Pendidikan Guru Anak Usia Dini pada
tahun 2011 (Sucuoğlu & Bakkaloğlu, 2013).
Dalam pendidikan anak usia dini, program pertama,
terutama diterapkan untuk mencegah dan menangani
masalah perilaku, adalah Langkah Pertama menuju
Sukses (FSS; Diken et al., 2010).

Baru-baru ini, dengan arahan dari Departemen

Pendidikan Nasional (2010), sekolah menerapkan
pendidikan nilai, juga dikenal sebagai pendidikan karakter,
dalam kegiatan sehari-hari untuk permintaan Peraturan
Lembaga Pendidikan Anak Usia Dini dan Pendidikan
Dasar (bagian 1, item 5,7; 2012b ) dan (bagian 8, item
52; 2014b). Tujuannya adalah untuk mendapatkan
keterampilan prosa anak-anak dan "kepribadian yang
baik" (Cihan, 2014; Departemen Pendidikan Nasional,
2010). Dalam program ini, Kementerian menentukan
“nilai” dan “perilaku yang diinginkan” untuk mengajar
anak-anak dan menyatakannya di sekolah. Nilai-nilai ini
biasanya dipilih dari item peraturan sebagai
komunikasi, cinta, hormat, sabar, jujur, berbagi, empati,
rahmat dan kepribadian, dan semua sekolah mencoba
mengajarkan nilai-nilai yang sama di seluruh negeri.
Dalam implementasi pendidikan nilai, guru
pendidikan nilai / karakter tidak mengikuti prosedur
pengambilan keputusan yang didorong data dan prosedur
praktik berbasis bukti. Singkatnya, ada kebutuhan
dan minat dalam mengimplementasikan intervensi
perilaku berbasis sistem dan efektif berbasis bukti dalam
pendidikan anak usia dini.

Sementara ada kebutuhan dan minat yang

meningkat pada SWPBIS di Turki, basis
penelitian masih terbatas (Erbaş, 2002; 2005;
Erbaş, Kırcali-İftar, & Tekin-İftar, 2010; Vuran,
2010). Implementasi SWPBIS pertama terjadi di
tingkat sekolah menengah dan atas di satu
sekolah swasta di Istanbul antara 2008 dan 2013.
Namun, tidak ada penelitian penelitian yang
dipublikasikan tentang efektivitas pelaksanaannya
(www.europbs.com). Ünlü dan rekan (2013) dan
Atbaşı (2016) telah mempelajari implementasi
SWPBIS di tingkat kelas

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 10

menerapkan SWPBIS dalam pendidikan anak sekolah harus membeli di SWPBIS. Oleh karena itu,
usia dini dilakukan oleh penulis pertama langkah pertama dalam implementasi SWPBIS di
artikel ini (Melekoğlu, 2017). Kami akan Turki adalah untuk menginformasikan kepemimpinan
membahas penelitian dan implikasinya untuk sekolah dan distrik, guru, staf sekolah, dan orang
upaya implementasi di masa mendatang di tua / wali hukum tentang SWPBIS, prosedur
artikel ini. pelaksanaannya, manfaat untuk siswa dan orang
SWPBIS menyediakan proses dewasa dengan tabel waktu dan perkiraan biaya
terstruktur namun fleksibel bagi para dan sumber daya yang dibutuhkan dan harapan dari
peneliti dan praktisi untuk merancang sekolah,
implementasi sesuai kontekstual mereka
sendiri berdasarkan pada kebutuhan,
tujuan, dan sumber daya komunitas
sekolah. Di AS, telah ada dukungan
tingkat kebijakan dan bantuan teknis bagi
sekolah untuk menerapkan SWPBIS sejak
1997. Pusat Bantuan Teknis untuk
Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif
didanai oleh

Departemen Pendidikan AS, Kantor Program

Pendidikan Khusus (OSEP). Misi dari pusat
nasional ini adalah “untuk mendefinisikan,
mengembangkan, mengimplementasikan, dan
mengevaluasi pendekatan multi-tier untuk
Bantuan Teknis yang meningkatkan kapasitas
negara, distrik dan sekolah untuk membangun,
meningkatkan dan mempertahankan
kerangka kerja PBIS” ( PBIS.org,

2016). Ada banyak sumber daya berbasis

web, sumber daya tertulis dan publikasi
untuk para pelaksana SWPBIS.
Dalam sistem pendidikan AS, ada
otonomi bagi sekolah dan distrik sekolah
untuk membuat keputusan tentang program
akademik dan perilaku yang akan
digunakan dalam konteks lokal mereka.
Sebaliknya, di seluruh Turki, administrasi
sekolah dan distrik (yaitu, Milli Egitim
Mudurlukleri) harus mengikuti kebijakan
nasional. SWPBIS belum
direkomendasikan oleh Kementerian
Pendidikan Nasional Turki. Ini mungkin
karena kurangnya penelitian dalam
literatur serta informasi yang terbatas di
antara pembuat kebijakan, pemimpin
pendidikan, pendidik, orang tua, dan
kelompok advokasi mengenai SWPBIS.
Untuk menginformasikan implementasi
SWPBIS di masa depan pada anak usia
dini, berikut ini kami menyajikan langkah-
langkah implementasi SWPBIS dalam
pendidikan anak usia dini berdasarkan studi
Melekoğlu (2017).

Langkah-langkah Implementasi SWPBIS dalam

Pendidikan Anak Usia Dini

Administrator dan seluruh komunitas

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 11

guru, dan orang tua. guru. Peneliti dapat menyiapkan melakukan observasi.
poster, presentasi, buklet untuk menjangkau semua
pemangku kepentingan.
Jika staf tertarik, langkah kedua adalah
membangun koalisi di antara guru, orang tua
dan administrasi. Mempertahankan pemeriksaan ini
penting. Langkah ini adalah langkah paling
penting untuk menyiratkan SWPBIS karena guru
mungkin tidak ingin terlibat dalam studi karena
tanggung jawab kerja yang berat. Dalam hal ini,
peneliti harus menjelaskan dengan jelas harapan
mereka dari para guru dan pendidik yang termotivasi.
Pengetahuan, pengalaman, dan gaya komunikasi
peneliti sangat penting untuk membangun langkah
ini (Melekoğlu,

2017).
Langkah ketiga adalah membangun tim SWPBIS.
Peneliti dapat berperan sebagai pemimpin tim yang
mengoordinasikan implementasi dan penelitian. Karena
ada karyawan yang terbatas dalam pengaturan
pendidikan anak usia dini, semua karyawan harus
terlibat dalam penelitian jika mereka memilih untuk
melakukannya. Penting juga untuk memfasilitasi
keterlibatan orang tua dalam tim SWPBIS. Ketua tim
dapat berpartisipasi dalam organisasi orang tua-guru
sekolah untuk mempertahankan partisipasi aktif dan
berkelanjutan dalam SWPBIS.

Langkah keempat adalah membangun peran

dan tanggung jawab tim. Selama proses
implementasi, tim dapat menugaskan seorang
manajer data, koordinator komunikasi, koordinator
keuangan, personel pendukung teknologi, konselor, dan
seseorang untuk mengorganisir kegiatan dan
pertemuan (Storeto et al., 2008). Tim menentukan
tindakan, tanggung jawab, dan pembagian kerja di
antara anggota tim SWPBIS.

Setelah menentukan tanggung jawab tim, data

dasar tentang hasil perilaku seperti referensi disiplin
kantor dan iklim sekolah harus dikumpulkan
karena sikap guru biasanya mulai berubah
dengan program pelatihan guru meskipun strategi
intervensi SWPBIS tidak diterapkan (Stormont et.
al.,

2008). Pada langkah ini, peneliti biasanya

mengumpulkan data dari guru, siswa, orang tua
dan administrator sekolah untuk menentukan
kebutuhan, kekuatan, dan tujuan komunitas
sekolah. Peneliti menghasilkan data tentang proses
implementasi dan hasil seperti kesetiaan
implementasi, iklim sekolah, dan insiden perilaku
berdasarkan pertanyaan penelitian dan desain
penelitian mereka. Misalnya, mereka dapat

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 12

tion di dan sekitar lingkungan sekolah,

melakukan wawancara guru dan orang
tua dan pengamatan (Melekoğlu, 2017).
Langkah selanjutnya adalah memberikan
sesi pelatihan staf dan orang tua. Karena
kerangka SWPBIS dan multi-tier lainnya,
model pencegahan baru di Turki, program
pengembangan profesional sangat penting. Pada langkah kesepuluh, penerapan strategi
Peneliti dapat memimpin kegiatan SWPBIS disiapkan (
pengembangan profesional. Sesi
pengembangan profesional untuk guru
mungkin sulit karena guru harus hadir di
luar jam kerja mereka (Melekoglu, 2017).
Peneliti harus memberi tahu guru tentang
proses pelatihan guru di awal
implementasi. Langkah ketujuh adalah
mengumpulkan data dasar mengenai hasil
perilaku dan kebutuhan siswa dan orang
dewasa di sekolah.

Pada langkah kedelapan, tim

menentukan ekspektasi perilaku dan tiga
hingga lima nilai sekolah di lingkungan
sekolah dan ruang kelas dan memilih
strategi berbasis bukti untuk setiap tingkatan
intervensi (Storeto et al., 2008). Harapan
perilaku di seluruh sekolah adalah enam
sampai sepuluh item yang harus sesuai usia.
Tim SWPBIS menggambarkan rata-rata
setiap harapan dengan ekspresi dan sikap
positif dan bagaimana menilai hasil.

Langkah kesembilan termasuk

menyiapkan bahan. Karena anak-anak kecil
tidak sering membaca, semua harapan
harus ditampilkan secara visual di lorong-
lorong, di ruang kelas, dapur, dan kamar
kecil. Mempersiapkan bahan-bahan ini
mungkin sulit karena diperlukan dukungan
finansial dan teknologi (Melekoglu, 2017).
Tim SWPBIS dapat memperoleh dukungan
finansial, sosial, dan akademik dari
organisasi guru orang tua sekolah. Mereka
juga dapat mengajukan hibah. Pada
langkah ini, tim SWPBIS mungkin perlu
melakukan beberapa perubahan fisik.
Misalnya, peraturan Kementerian Pendidikan
Nasional Turki (2012) meminta
administrasi sekolah untuk mendesain
pusat pembelajaran (öğrenme merkezi) di
setiap ruang kelas. Namun, tidak semua
sekolah dapat mengikuti peraturan ini karena
ukuran kelas yang tidak memadai, kurangnya
sumber daya materi dan personil.

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 13

koğlu, 2017). Tindakan terencana, garis waktu, hasil Algozzine, B., Daunic, AP, & Smith, SW
yang diinginkan (misalnya, peningkatan rasa iklim sosial (2010). Mencegah perilaku bermasalah:
positif), perubahan, dan keputusan harus dibagi
dengan semua siswa, staf dan orang tua (Sugai &
Horner, 2002b, 2006). Idealnya, implementasi
SWPBIS harus dimiliki dan dipimpin oleh seluruh
komunitas sekolah (Bal, 2016). Kebutuhan untuk
mengajar, membuat model, dan menghargai
ekspektasi perilaku, mengamati perilaku dan
interaksi siswa dan orang dewasa,
mengumpulkan data dalam berbagai pengaturan
sekolah, menciptakan lingkungan belajar yang
positif, mengenali siswa yang terlibat dalam
perilaku yang diinginkan, dan mengikuti Rencana
implementasi SWPBIS menentukan tim yang
mengikuti kerangka SWPBIS. Selain itu, peneliti
mengumpulkan data untuk keandalan dan
kesetiaan implementasi SWPBIS.

Kesimpulan
Artikel ini menyajikan informasi mengenai
penerapan SWPBIS dalam pendidikan anak usia
dini di Turki. Kementerian Pendidikan Nasional,
distrik sekolah, pemimpin sekolah, guru, staf
pendukung, dan orang tua sangat membutuhkan
dukungan perilaku dan model intervensi berbasis
penelitian, sesuai sosial dan perkembangan untuk
meningkatkan hasil perilaku siswa dan siswa.
menciptakan sekolah yang aman, positif, dan
inklusif di Turki. SWPBIS adalah pendekatan
berbasis penelitian yang menjanjikan untuk
mencegah masalah perilaku dan mendukung
perkembangan sosial dan akademik

siswa.
SWPBIS telah diterapkan di berbagai negara dan
sistem pendidikan berjuang dengan masalah
perilaku selama tiga dekade. SWPBIS telah
ditemukan efektif dalam mengidentifikasi dan
mengatasi masalah perilaku di sekolah (Bradshaw
Mitchell, O'Brennan, & Leaf, 2010; Honer & Sugai,
2006). Artikel ini memperkenalkan SWPBIS
kepada para peneliti pendidikan, pembuat kebijakan,
pendidik, dan keluarga dan memberikan pedoman
mengenai adaptasinya yang efektif dan responsif
secara budaya dalam sistem pendidikan Turki.

Referensi

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 14

Program dan praktik kelas di seluruh SEBUAH

sekolah (Edisi Kedua). California,
CA: Corwin.
Asosiasi Psikiatris Amerika. (2000).
Manual diagnostik dan statistik
gangguan mental: DSM-IV-TR.
Washington, DC: Asosiasi Psikiatri
Amerika.
analisis terletak disproporsionalitas pendidikan
khusus untuk transformasi sistemik di
distrik sekolah perkotaan. Pendidikan
Khusus dan Khusus, 35 ( 1), 3-14.
Barrett, S.., Bradshaw CP, & Lewis-
Palmer, T. (2008). Inisiatif PBIS di seluruh
negara bagian Maryland: Sistem, evaluasi,

Asosiasi Psikiatris Amerika. (2013).

Manual diagnostik dan statistik
gangguan mental: DSM-V-TR.
Washington, DC: Asosiasi
Psikiatri Amerika. Anderson, EM (2007).
Mengelola tantangan

perilaku lenging pada anak usia dini:

Pengaruh orientasi teoretis pada
strategi
rekomendasi. Un-
diterbitkan doktoral
disertasi.
Gainesville, FL: University of Florida.
Atbaşı, Z.
(2016). Sınıf içi davranışların
düzenlenmesinde sınıf

genelinde olumlu davranış desteği

programı: Check-In / Check-Out
Uygulaması. Disertasi doktoral yang
tidak diterbitkan, An-kara, Turki: Gazi
Üniversitesi.
Baer, DM, Wolf, MM, & Risley, TR

(1968). Beberapa dimensi saat ini dari

analisis perilaku terapan. Jurnal
Analisis Perilaku Terapan, 1 ( 1), 91-97.
Bal, A. (2011). Sekolah yang responsif secara budaya
intervensi perilaku positif yang luas dan
kerangka kerja pendukung. Madison,
WI: Departemen Penerangan
Umum Wisconsin.

Bal, A. (dalam penerbitan). Positif secara budaya

intervensi dan dukungan perilaku itive:
Kerangka kerja yang berorientasi
proses untuk transformasi
sistemik. Tinjauan Pendidikan,
Pedagogi, dan Studi Budaya.

Bal, A. (2016). Dari intervensi ke inovasi

tion: Pendekatan budaya-historis
untuk rasialisasi disiplin sekolah.
Majukan publikasi online. Antar-
ubah: Tinjauan Pendidikan Triwulanan.
doi: 10.1007 / s10780-016-9280-z Bal, A.,
Sullivan, A., & Harper, J. (2014).

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 15

dan langkah selanjutnya. Jurnal Intervensi 4 ( 131), 130-145.

Perilaku Positif, 10 ( 105), 105-
114.
Blackbourn, JM, Patton, JR, & Trainor,
A. (2004). Individu yang luar biasa dalam fokus. (
7th Ed.). New Jersey, NJ: Pendidikan Pearson.

Bradshaw, CP, Mitchell, MM, O'Bren-

nan, LM, & Leaf, PJ (2010). Eksplorasi
multilevel faktor yang berkontribusi
terhadap representasi berlebihan siswa
kulit hitam dalam rujukan disiplin kantor.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 102,

508–520.

Bullis, M., Walker, HM, & Sprague, JR

(2001). Sebuah janji yang tidak terpenuhi:
pelatihan keterampilan sosial dengan anak-anak
dan remaja yang berisiko dan antisosial. Eksepsi:
Jurnal Pendidikan Khusus, 9 ( 1-2), 67-90.
Bulotsky-Shearer, RJ, Domínguez, X.,

Bell, ER, Bangun, HL, & Fantuzzo,

JW (2010). Hubungan antara masalah
perilaku dalam situasi sosial dan
pembelajaran di kelas dan kompetensi
sosial teman sebaya di Head Start dan TK.
Jurnal Gangguan Emosional dan Perilaku, 18 (
4), 195-210.

Carr, EG (1997). Evolusi terapan

analisis perilaku menjadi dukungan perilaku
positif. Asosiasi untuk Orang dengan
Cacat Parah (JASH),
22 (4), 208-209. Diperoleh dari (file: /// C: /
Pengguna / Egt / Down-load / The% 20Evolusi%
20of% 20Diterapkan% 20Perilaku% 20Anali- sis%
20ke% 20Positive-1997-Carr- 208-9% 20 (1 )
.pdf.

Carr, EG, Dunlap, G., Horner, RH,

Koegel, RL, Turnbull, AP, Sailor, W., & di
al. (2002). Dukungan perilaku positif: Evolusi
ilmu terapan. Jurnal Intervensi Perilaku Positif, 4,
4–16. Cihan, N.,

(2014). Okullarda değerler eğitimi

ve Türkiye'deki uygulamaya bir bakiş.
Periodik Internasional Untuk Bahasa, Sastra dan
Sejarah Turki, 9 ( 2), 429-436.

Clarke, S., Worcester, J., Dunlap, G., Mur-

ray, M., & Bradley-Klug, K. (2002).
Menggunakan Berbagai Tindakan untuk
Mengevaluasi Dukungan Perilaku Positif:
Contoh Kasus. Jurnal Intervensi Perilaku Positif,

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 16

Dereli-İman, E. (2013). Çocuklar İçin lebih awal: Mengembangkan dukungan

Sosyal Masalah Çözme Ölçeği 'nin perilaku di seluruh sekolah dalam
6 yaş grub için Türkiye uyarlaması prasekolah komunitas. Jurnal Intervensi
ve okul öncesi davranış problemleri Perilaku Positif, 3 ( 4), 251-254.
ile sosyal problem çözme becerileri
arasındaki ilişkiler. Kuram ve Horner, R. (2015, April). Menghubungkan akademik
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13 ( 1), 479- dan dukungan perilaku melalui PBIS.
498. Makalah disajikan pada Positive
Behavoral
Diken, IH, Cavkaytar, A., Batu, S., Bozkurt Intervensi dan Dukungan:
F., & Kurtyılmaz, Y. (2010). Langkah
Pertama untuk Sukses program
intervensi sekolah / rumah untuk
mencegah perilaku bermasalah pada
anak-anak: memeriksa efektivitas
dan validitas sosial di Turki. Kesulitan
Emosional dan Perilaku, 15 ( 3), 207-221.

Diken H. İ., & Rutherford, BR (2005). Pertama

Langkah Menuju Sukses program
intervensi awal: Sebuah studi tentang
efektivitas dengan anak-anak Amerika-
Amerika. Pendidikan dan Perawatan Anak
28 ( 4), 444-465.
Erbaş, D. (2002). Masalah
davranışların azaltılmasında olumlu
davranışsal destek planı hazırlama.
Özel Eğitim Dergisi, 3 ( 2) 41-50.

Erbaş, D. (2005). Baş Makale:

Olumlu Dav- ranışsal
Destek. Özel Eğitim Dergisi, 6
(1) 1-18.
Erbaş, D., Kırcaali-İftar, G., & Tekin-İftar, E.,
(2010). Ulasan oleh: Dav- ranış
sorunlarıyla başa çıkma ve uy- gun
davranışlar kazandırma süreci ( 4. Baskı).
Ankara: Kök Yayıncılık. Er-Sabuncuoğlu,
M., & Diken İ. H. (2010).

Intervensi Anak Usia Dini di Turki:

Situasi saat ini, tantangan dan
saran. Jurnal Internasional Pendidikan
Khusus Anak Usia Dini, 2 ( 2),
149-160.

Flannery, KB, Sugai, G., & Anderson C.

M. (2009). Dukungan perilaku positif
seluruh sekolah di sekolah
menengah. Jurnal Intervensi Perilaku
Positif, 11 ( 3), 177-185.

Fox, L., Dunlap, G., & Cushing, L. (2002).

Intervensi awal, dukungan perilaku
positif, dan transisi ke sekolah.
Jurnal gangguan emosi dan perilaku, 10
( 3), 149-157.

Fox, L., & Little, N. (2001). Mulai

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah,
Pusat Bantuan Teknis OSEP. Diterima dari
https://www.pbis.org/school/second- ary-level /
sumber daya pengguna
Horner, RH, Dunlap, G., Koegel, RL,
Carr, EG, Sailor, W., Anderson, J., Albin,
RW, & O'Neill, RE (1990). Menuju teknologi
dukungan perilaku "non-permusuhan". Jurnal
Asosiasi untuk Orang dengan Cacat Parah, 15
(3), 125–132.
Horner, RH, Dunlap, G., Koegel, RL,
Carr, EG, Sailor, W., Anderson, J., Albin,
RW, & O'Neill, RE (2005). Menuju teknologi
dukungan perilaku "non-permusuhan".
Penelitian dan Praktek untuk Penyandang Cacat
Berat, 30 ( 1) 3–10.
Horner, HR, & Sugai, G. (2000). Sekolah-
dukungan perilaku luas: Inisiatif yang muncul.
Jurnal Intervensi Perilaku Positif, 2 ( 4), 231-232.
Horner, RH, Sugai, G., Smolkowski, K.,
Eber, L., Nakasato, J., Todd, AW, & Esperanza,
J. (2009). Uji coba efektivitas acak terkontrol
daftar tunggu yang menilai perilaku positif
seluruh sekolah
dukung di dasar
sekolah. Jurnal Intervensi Perilaku Positif, 11 (
3), 133-144.
Imbas Pendidikan Penyandang Disabilitas
Perbuatan Act of 2004, 20 U, S, C, § 1400 et
seq. ( 2004), Reauthorisasi Undang-Undang
Pendidikan Penyandang Cacat tahun 1990.
Kincaid, D., Dundalp, G., Kern, L., Lane, K.
L. , Bambara LM, Brown, F., Fox, L.,
& Knoster TP (2016). Dukungan perilaku
positif atau: Sebuah proposal untuk
memperbarui dan memperbaiki definisi.
Jurnal Intervensi Perilaku Positif, 18 ( 2), 69-73.
Lewis, TJ, & Sugai, G. (1999). Efektif
dukungan perilaku: Suatu pendekatan sistem
untuk manajemen sekolah yang proaktif.
Fokus pada Anak Luar Biasa; 31 ( 6), 1-24.
Lohrmann, S., & Talerico, J. (2004). Jangkar
the boat: Intervensi di seluruh kelas untuk
mengurangi perilaku bermasalah. Jurnal Perilaku
Positif Intervensi,
6 (113), 113-120.
Melekoğlu, M., (2017). Menjelajahi efek
Model dukungan perilaku positif di seluruh sekolah
tentang perilaku bermasalah dan keterampilan
sosial pada anak usia dini.
Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
17
jilbab. Disertasi doktor yang tidak diterbitkan,
Eskişehir, Turki: Universitas Anadolu.
Melekoğlu, M. Diken, H. İ., Çelik, S., & Tom-
ris, G. (2014). Antisosyal davranışları önlemeye
yönelik Başarıya Ilk Adim Erken Eğit
Programının etkililiği ile ilgili
yapılan bilimsel çalışmaların
incelenmesi. Jurnal Internasional Pendidikan
Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 6 (1), 55-79.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), (2012a). Özel
Eğit Hizmetleri Yönetmeliği. Haziran
12, 2014 tarihinde TC Milli Eğitim Ba-kanlığı
Özel Eğit ve Rehberlik Hiz-metleri Genel
Müdürlüğü:
Diperoleh dari
http: // mev-
zuat.meb.gov.tr/html/26184_0.html. Milli Eğitim
Bakanlığı (MEB), (2012b). Okul
Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği. Diperoleh
dari http: // mev-
zuat.meb.gov.tr/html/25486_.html. Milli Eğitim
Bakanlığı (MEB), (2014a). 36-
48 aylık çocuklar için sosyal beceri destek eğitimi
etkinlik kitabı (OSBEP). Diperoleh dari
http://tegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosya lar /
2014_11 / 14084455_3648aylkocukl
arinokulncesisosyalbeceridestekeitimi-
etkinlikkitab.pdf. Milli Eğitim Bakanlığı
(MEB), (2014a). Dini
Peraturan Institusi Pendidikan Anak dan
Anak. Diperoleh dari
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/ 2014/07 /
20140726-4.htm. Moll, LC, Amanti, C., Neff, D.,
& Gonzales,
N. (1992). Dana pengetahuan untuk mengajar.
Teori ke Praktik, 31,
132–141.
Safran, SP, & Oswald, K. (2003). Positif
perilaku mendukung: Dapatkah sekolah
mengubah praktik disiplin? Dewan Anak
Luar Biasa. 69 (3), 361-
373.
Sprague, J., & Perkins, K. (2009). Langsung
dan efek jaminan dari program Langkah
Pertama Menuju Sukses. Jurnal Intervensi
Perilaku Positif, 11 ( 4), 208-
221.
Steed, EA, & Webb, ML (2012). Itu
Properti Psikometri dari Alat Evaluasi
Tingkat Sekolah (Pra-
SET). Jurnal Intervensi Perilaku Positif, 15 (
4), 231-241.
Stormont, M., Lewis, JT, & Beckner, R.
(2005). Sistem Pendukung Perilaku Positif
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 18

tems: Menerapkan Fitur Utama dalam Pengaturan Kaynaştırma / Bütünleştirme Yoluyla Eğitim
Pra-sekolah. Mengajar Anak Luar Biasa, 37 ( 6), Destek Modeli kılavuzu.
42-49.
Stormont, M., Lewis, JT, Beckner, R., &
Johnson, WN (2008). Mengimplementasikan
sistem pendukung perilaku positif pada anak usia
dini dan pengaturan dasar. California, CA:
Corwin Press. Sucuoğlu B., & Bakkaloğlu, H.
(2013). Okul

e: Ne im k:::: Ne, ne zaman, nerede, neden,

nasıl, kim. An- kara, Turki: Kök Yayıncılık.
Sugai, G., & Horner, R. (2002a). Evolusi

Praktik Disiplin: Dukungan Perilaku Positif

di Seluruh Sekolah. Behavior Psychology
in the Schools, 24 ( 1/2), 23-50.

Sugai, G., & Horner, R. (2002b). Memperkenalkan

tion ke seri khusus tentang dukungan
perilaku positif di sekolah. Jurnal
Gangguan Emosional dan Perilaku, 10 ( 3),
130-135.

Sugai, G., & Horner, R. (2006). Sebuah janji

pendekatan untuk memperluas dan
mempertahankan implementasi dukungan perilaku
positif di seluruh sekolah. Ulasan Psikologi
Sekolah, 35, 245–259. Sugai, G., Horner, R.,
Dunlap, G., Hiene-
manusia, M., Lewis, TJ, Nelson, CM, Scott, T.,
Liaupsin, C., Sailor, W., Turnbull, AP,
Turnbull, H., Wikham, D., Wilcox, B., &
Ruef, M. (2000). Menerapkan dukungan
perilaku positif dan fungsional
perilaku penilaian di
sekolah. Jurnal Intervensi Perilaku Positif, 2, 131-
143.
Sugai, G., & Simonsen, B. (2012). Positif

intervensi dan dukungan perilaku: riwayat, ciri-ciri

yang menentukan, dan kesalahpahaman.
Universitas Connecticut. Diperoleh dari http: //
menantangbe- havior.fmhi.usf.edu/explore/webi-
nars / 8.24.2012_tacsei_webi- nar /
PBIS_revisited_June19r_2012.pdf Sugai, G.,
O'Keeffe, B., & Fallon, L. (2012) ).

Pertimbangan kontekstual dari budaya dan

dukungan perilaku positif di seluruh sekolah.
Jurnal Intervensi Perilaku Positif, 14, 197–208.

Tohum Türkiye Otizm Erken Tanı ve

Eğitim Vakfi (2011).
Kaynaştırma / bütünleştirmenin etkili-
liğini artırmak için politika ve uygulama
önerileri projesi:

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.
 Menerapkan Intervensi dan Dukungan Perilaku Positif di Seluruh Sekolah, 19

Dana Anak-anak Perserikatan Bangsa-Bangsa (UNICEF)

(2001). Keadaan anak-anak di dunia 2001:
Laporan anak usia dini. Dipulihkan
d
ari http://www.unicef.org/sowc01/pdf/full-
sowc.pdf

Pendidikan, Ilmiah dan

Organisasi Budaya (UNESCO), (2005).
UNESCO dan pembangunan berkelanjutan
melaporkan. Diterima dari
http://unesdoc.unesco.org/im- age /
0013/001393
/ 139369e.pdf Ünlü, E., Vuran, S., Akdoğan, EF,

Güven, D., Yönter, S., & Çaltık, ES

(2013). Rencana Dukungan Perilaku
Positif di Seluruh
Kelas tentang Mematuhi Aturan Ruang Kelas.
Pendidikan Dasar Online, 12 ( 4), 912-925.

Vuran, S. (2010). Davranış problemleri ile

et et ba. Di Diken, H. SAYA. (Ed.)

İlköğretimde kaynaştırma (hlm. 260-287).

Ankara, Turki: Pegem Akad-
emi.Walker, HM, Horner, RH, Sugai, G.,
Bullis,
M., R. Sprague, JR, Bricker, D., & Kaufman, MJ
(1996). Pendekatan terpadu untuk
mencegah pola perilaku antisosial di
kalangan anak-anak dan remaja usia
sekolah. Jurnal Gangguan Emosional dan
Perilaku, 4 ( 4), 194-209.

Walker, HM, Kavanagh, K., Stiller, B.,

Golly, A., Severson, HH, & Feil, EG
(1998). Langkah pertama menuju sukses:
Pendekatan intervensi dini untuk
mencegah perilaku antisosial sekolah.
Jurnal Gangguan Emosional dan Perilaku, 6 ( 2),
66-80.

Jurnal Internasional Pendidikan Khusus Anak Usia Dini (INT-JECSE), 2017, 9 (2),
99-110.