BAHAN AJAR Kata Pengantar

PSIKOLOGI KESULITAN BELAJAR
Dosen Pengampu :
Dr. Farah Aulia, S.Psi.,M.Psi.,Psi
Duryati, S.Psi.,MA
Jurusan Psikologi
FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
2020
Dalam dunia pendidikan, sejatinya tidak semua anak memiliki
kemampuan yang memadai dalam berbagai hal yang dipelajari, baik dalam hal
kognitif, motoric ataupun emosi. Dalam jumlah tertentu di populasi, terdapat
anak-anak yang memiliki keterbatasan dalam berbagai hal seperti berbahasa,
berhitung, motoric, emosi, social dan keterbatasan lainnya. Hanya saja terkadang,
tidak semua guru atau pendidik memahami kesulitan-kesulitan khusus yang
dialami oleh anak-anak ini, sehingga akhirnya mereka mendapatkan perlakuan
yang tidak tepat seperti diperlakukan sama dengan anak-anak normal,
mendapatkan labelling tertentu, dianggap tidak mampu, bodoh dan sebagainya.
Akibatnya, kondisi anak-anak yang mengalami kesulitan menjadi semakin
memburuk seiring dengan semakin meningkatnya jenjang pendidikan yang
mereka tempuh. Padahal kesulitan-kesulitan belajar yang dialami oleh anak-anak
ini dapat diperbaiki melalui asesmen yang dilakukan sejak dini, dan program
intervensi yang sesuai dengan kebutuhan anak yang mengalami kesulitan tersebut.
Buku ini diilhami oleh pengalaman penulis dalam mengampu mata
kuliah Kesukaran Belajar di Prodi Psikologi Universitas Negeri Padang, dan
pengalaman-pengalaman menghadapi kasus-kasus kesulitan belajar dalam sesi
konsultasi psikologi, serta reviu literature dan penelitian-penelitian terkini terkait
dengan kesulitan belajar dan beberapa gangguan perkembangan pada anak. Buku
ini akan terbagi menjadi dua bagian yaitu bagian yang membahas kesulitan belajar
dan bagian yang membahas gangguan terkait dengan perkembangan.Pada bab-bab
awal dari buku ini akan lebih banyak membahas tentang kesulitan belajar
khususnya yang terkait dengan akademik seperti disleksia, diskalkulia, disgrafia
dan dispraksia. Pada bab-bab berikutnya akan membahas terkait dengan masalah
atau gangguan perkembangan yang kemudian dapat mempengaruhi akademik

1
anak seperti gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas, gangguan
perkembangan pervasive, gangguan Autisme dan Asperger, sindrom Tourette dan
gangguan emosi bipolar dan mutisme selektif. Dalam setiap bagian dari buku ini
akan membahas tentang karakteristik gangguan , asesmen serta intervensi yang
dapat dilakukan oleh professional, baik guru maupun psikolog.
Buku ini ditujukan untuk memberikan pemahaman pada mahasiswa,
guru, professional psikolog terkait dengan berbagai kondisi khusus yang dialami
oleh anak dan kaitannya dengan pendidikan. Besar harapan dari penulis bahwa
buku ini akan memberikan manfaat pada para pembacanya.
Padang, Januari 2020
Penulis
Bab 1.
Memahami Kesulitan Belajar
Apa yang kita pelajari pada bab ini?
a. Memahami definisi dan karakteristik Kesulitan Belajar
b. Menjelaskan perbedaan karakteristik dari masing-masing kesulitan
belajar
c. Memahami penyebab dari kesulitan belajar
Definisi kesulitan belajar
Terdapat dua istilah tentang kesulitan belajar yaitu ketidakmampuan
belajar (learning disability) dan kesulitan belajar (learning difficulties). Dari segi
bahasa, istilah yang mungkin lebih tepat adalah learning difficulties yang berarti
kesulitan belajar dan bukan learning disabilities yang berarti ketidakmampuan
belajar. Walaupun terlihat perbedaan secara bahasa, namun dalam penjelasan
literatur mengenai istilah ini memiliki kesamaan.
Istilah kesulitan belajar pertama kali dicetuskan oleh Samuel Kirk pada
tahun 1963 dalam pertemuan orangtua di kota New York. Istilah ini dianggap
mengkompromikan kebingungan tentang berbagai macam label yang diberikan
untuk menjelaskan anak yang inteligensinya normal namun memiliki masalah
belajar (dalam Hallahan & Kaufman, 1988).
Terdapat beberapa definisi yang menjelaskan tentang kesulitan belajar
dan sepertinya tidak ada suatu kesepakatan khusus terkait dengan definisi tersebut.
The Federal Government tahun 1977 (dalam Hallahan & Kaufman, 1988)
menjelaskan bahwa kesulitan belajar spesifik adalah gangguan pada satu atau
lebih proses psikologis dasar yang melibatkan pemahaman atau penggunaan
2
bahasa baik lisan maupun tulisan, yang mungkin terlihat kekurangan dalam
kemampuan mendengar, berpikir, berbicara, membaca, menulis, mengeja atau
menyelesaikan hitungan matematika. Istilah ini temasuk kondisi gangguan
perseptual, kerusakan otak (brain injury), difungsi minimal otak (minimal brain
dysfunction), disleksia dan apasia perkembangan. Yang tidak termasuk dalam
definisi ini adalah anak yang mengalami masalah belajar yang utamanya
disebabkan oleh gangguan pada visual, pendengaran, motorik, retardasi mental,
gangguan emosi, atau disebabkan oleh lingkungan, budaya, ekonomi yang kurang
menguntungkan .
Kesulitan belajar adalah suatu istilah umum yang mengacu pada beragam
kelompok gangguan yang eterlihat pada kesulitan dalam menguasai dan
menggunakan kemampuan mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, berpikir,
atau kemampuan matematis. Gangguan-gangguan ini bersifat internal bagi
individu dan diperkirakan penyebabnya adalah tidak berfungsinya sistem syaraf
pusat, dapat muncul selama rentang kehidupan. Kesulitan-kesulitan dalam
mengatur sikap diri sendiri, persepsi sosial dan interaksi sosial dapat terjadi
bersamaan dengan kesulitan belajar namun tidak merupakan bentuk dari
ketidakmampuan belajar. Meskipun kesulitan belajar dapat terjadi bersama-sama
atau disertai dengan kondisi kecacatan (handicapped) lainnya misalnya gangguan
sensorik, retardasi mental, ketidakstabilan emosi yang serius, atau dengan
pengaruh eksternal (misalnya perbedaan budaya, pengajaran yang tidak tepat atau
tidak memadai-gangguan ini bukan penyebab keadaan itu, dan/atau tidak
mempengaruhinya (The National Joint Comitte for Learning Disabilities, tahun
1985 dalam Smith, 2009).
Definisi lain dikemukakan oleh The Special Educational Needs Code of
Practice yang menjelaskan kesulitan belajar yaitu anak yang menunjukan
tampilan kesulitan belajar ringan, sedang atau berat atau kesulitan belajar spesifik
seperti disleksia atau dispraksia, yang membutuhkan program khusus untuk
membantu kemajuan dalam kognisi dan belajar. Persyaratan tertentu juga
mungkin berlaku pada anak dengan gangguan fisik dan sensori dan juga spektrum
autisme. Beberapa dari anak ini mungkin juga memiliki kesulitan yang berkaitan
seperti sensori, fisik dan perilaku yang menjadi variasi dari kebutuhannya (dalam
Farrel, 2006).
Definisi yang banyak diterima tentang kesulitan belajar adalah definisi
yang dijelaskan oleh The Individual with Disabilities Education Act (IDEA),
yang menjelaskan kesulitan belajar spesifik adalah gangguan pada satu atau lebih
proses psikologis dasar yang melibatkan pemahaman atau penggunaan bahasa,
lisan maupun tulisan, dimana dapat terlihat pada kurang sempurnanya
kemampuan untuk mendengar, berpikir, berbicara, membaca, mengeja atau
mengerjakan hitungan matematika. Pengertian ini termasuk kondisi gangguan
perseptual, kerusakan otak, disfungsi otak minimal, disleksia dan aphasia
perkembangan. Pengertian ini tidak berlaku pada anak yang mengalami masalah
belajar yang disebabkan oleh gangguan visual, pendengaran atau gangguan gerak,
retardasi mental, gangguan emosi atau karena lingkungan, budaya dan ekonomi
yang kurang menguntungkan.
Walaupun terdapat beberapa definisi tentang kesulitan belajar, namun
dari definisi-definisi terdapat beberapa kesamaan yaitu :
a. Adanya ketimpangan antara IQ dengan prestasi akademik
b. Asumsi adanya disfungsi pada sistem syaraf
c. Gangguan pada proses psikologis
d. Masalah belajar bukan disebabkan karena lingkungan yang kurang
memadai, retardasi mental atau gangguan emosi.
3
 Dalam istilah yang lain, ada juga yang kemudian membagi kesulitan Tabel 1. Perbandingan dari sistem klasifikasi diagnostik untuk kesulitan belajar
belajar berdasarkan area-area yang memiliki masalah, yaitu kesulitan belajar non Sistem Tipe Gangguan Belajar
Klasifikas
bahasa (non verbal learning disability), kesulitan motorik (motoric disability), dan i
verbal learning disability. DSM IV- Gangguan Membaca (Reading
TR Disroder)
Selain itu, kesulitan belajar juga dapat dijelaskan dengan beberapa Gangguan Matematika
(Mathematic Disorder)
kriteria berikut ini (dalam Ormrod, 2008) :
Gangguan Ekspresi Tertulis
a. Siswa mengalami hambatan yang signifikan dalam satu atau lebih proses (Written Expression Disorder)
kognitif tertentu.
b. Hambatan kognitif tersebut tidak dapat diatribusikan ke hambatan-
hambatan yang lain seperti keterbelakangan mental, gangguan emosi dan
perilaku, gangguan visual atau kehilangan pendengaran.
c. Hambatan kognitif dapat menganggu prestasi akademik; oleh karenanya
sampai pada taraf tertentu siswa tersebut perlu mendapatkan layanan
pendidikan yang khusus.
Walaupun cukup banyak definisi-definisi tentang kesulitan belajar yang
ICD 10 Gangguan Membaca Spesifik
dikemukakan oleh berbagai literatur yang ada, namun kelemahan dari definisi- Gangguan Mengeja Spesifik
definisi tersebut adalah tidak secara eksplisit memberikan panduan tentang Gangguan Keterampilan
Aritmatika Spesifik
bagaimana kondisi kesulitan belajar tersebut dapat diidentifikasi atau di diagnosa. Gangguan Keterampilan
Skolastik Campuran
Oleh karena itu sistem klasifikasi dari kesulitan belajar berkembang dan yang
saat ini paling banyak digunakan adalah sistem klasifikasi dari Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM IV-
TR), International Classification od Disease (ICD 10) dan Individual with IDEA Kesulitan Belajar Spesifik
Disabilities Education Improvement Act (IDEA). dalam :
Ekspresi Oral
Berikut ini perbandingan dari sistem klasifikasi diagnostik untuk kesulitan belajar Pemahaman mendengar
Ekspresi Tulisan
dari DSM IV-TR, ICD 10 dan IDEA (dalam Flanagan & Alfonso, 2011) Keterampilan Membaca Dasar
Contoh Kriteria Klasifikasi
Gangguan Matematika :
A. Kesulitan matematis, diukur dengan tes
individual terstandar, yang secara
substansi dibawah kemampuan sesuai
usia kronologis, inteligensi dan
pendidikan sesuai usianya.
B. Gangguan pada kriteria A secara
signifikan mempengaruhi prestasi
akademik atau aktivitas kehidupan
sehari-hari yang membutuhkan
kemampuan matematika
C. Jika terdapat kelemahan dalam sensori,
kesulitan dalam matematika akan
mempengaruhi kemampuan yang
berhubungan dengan itu
D. Harus dibedakan dengan : variasi
normal dalam pencapaian akademik,
kurangnya kesempatan, pengajaran
yang buruk, faktor budaya, kerusakan
penglihatan dan pendengaran, dan
retardasi mental
Gangguan Membaca Spesifik
1. Gangguan spesifik dan signifikan dalam
perkembangan keterampilan membaca
yang tidak semata-mata ditentukan oleh
usia mental, masalah ketajaman visual
atau pendidikan yang tidak adekuat
2. Keterampilan pemahaman membaca,
pengenalan kata dalam membaca,
keterampilan membaca oral dan
performansi tugas yang membutuhkan
membaca akan terpengaruh semuanya.
Kesulitan Belajar Spesifik :
1. Gangguan pada dua atau lebih proses
psikologis dasar
2. Termasuk didalamnya kondisi seperti
kesulitan perseptual, kerusakan otak,
disfungsi otak minimal, disleksia dan
4
 Kelancaran Membaca apasia perkembangan beberapa kesulitan belajar memiliki kesamaan gejala/ karakteristik sehingga
Pemahaman Membaca 3. Kesulitan belajar tidak disebabkan oleh
Kalkulasi Matematika gangguan visual, pendengaran dan dapat menjadi kesulitan/kebingungan dalam melakukan diagnosa yang tepat.
Pemecahan Masalah motorik, retardasi mental, gangguan Misalnya, sekitar 50 % anak yang didiagnosa disleksia juga memiliki koordinasi
Matematika emosi, faktor budaya, kekurangan
dalam ekonomi dan lingkungan. yang buruk yang merupakan komponen karakteristik dari dispraksia. Konsentrasi
yang buruk dan memori jangka pendek yang buruk (sebagai komponen yang
Bagaimana prevalensi dari kesulitan belajar?
mungkin pada disleksia dan dispraksia) juga dapat ditemukan pada anak-anak
Prevalensi dari kesulitan belajar masih mengalami perdebatan,
yang mengalami gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktifitas yang
sehubungan dengan perbedaan definisi yang dijelaskan oleh beberapa ahli.
sebelumnya didiagnosa mengalami sindrom Asperger. Kondisi ini akan menjadi
Beberapa penelitian menyebutkan, di Amerika, prevalensi kejadian kesulitan
tantangan besar bagi profesional terutama Psikolog untuk melakukan penggalian
belajar berkisar 5 % dari populasi. Namun ada juga peneliti yang menyebutkan
data yang benar-benar lengkap untuk mendapatkan diagnosa yang tepat.
angka yang lebih besar yaitu antara 8-15 % dari populasi sekolah. Penelitian
Menurut Smith (2009), anak yang mengalami kesulitan belajar memiliki
lainnya juga menyebutkan bahwa terdapat 6 % dari populasi sekolah yang
masalah dalam beberapa hal berikut ini yaitu :
memiliki kesulitan dalam matematika yang tidak dapat dikaitkan dengan
a. Masalah bahasa
inteligensi yang rendah, gangguan sensori atau kelemahan ekonomi.
Dalam penelitian yang dilakukan pada siswa sekolah dasar, ditemukan
Karakteristik Kesulitan Belajar
bahwa hampir 90 % dari 242 siswa yang telah diklasifikasikan mengalami
Membahas tentang karakteristik kesulitan belajar untuk membantu
kesulitan belajar ternyata mengalami kesulitan dalam bahasa pada tingkatan
menegakkan diagnosa terkadang juga menimbulkan kontroversi karena dianggap
ringan sampai dengan berat (Gibbs dan Cooper, 1989 dalam Smith, 2009).
pemberian label tertentu pada anak akan mempengaruhi harga diri anak, perlakuan
Hambatan dalam bahasa ini kemudian mempengaruhi prestasi akademik anak,
guru terhadap anak dan juga perlakuan lingkungan terhadap anak. Namun hal
selain juga mempengaruhi kehidupan sosialnya. Pada pendidikan dasar terdapat
yang krusial disini adalah bahwa penentuan karakteristik diagnosa yang tepat
kompetensi-kompetensi tertentu yang diharapkan dapat dikuasai anak diantaranya
untuk setiap kesulitan belajar yang dialami anak, akan sangat membantu dalam
berkaitan dengan bahasa baik lisan maupun tulisan, sehingga ketika seorang anak
penentuan langkah intervensi yang tepat kedepannya untuk membantu anak
mengalami hambatan dalam hal ini akan sangat berdampak pada perolehan
berhasil dalam akademik dan kehidupan sosialnya.
prestasi akademiknya. Dalam hubungan sosial dengan orang lain yang
Agar seorang anak yang mengalami kesulitan belajar dapat tertangani
membutuhkan pemahaman bahasa orang lain dalam komunikasi, berbicara dengan
dengan baik, tentunya dibutuhkan sebuah diagnosa yang tepat tentang gangguan
jelas, mengemukakan ide dan berkomunikasi dengan efektif merupakan sarana
belajar yang dialami oleh anak. Dalam hal ini yang menjadi masalah adalah
untuk berinteraksi dengan orang lain. Jika seorang anak tidak dapat melakukannya

5
dengan baik, maka ia dapat terpinggirkan dari pergaulannya dengan teman-
temannya, dianggap terbelakang dan mungkin dikucilkan. Kondisi ini kemudian
dapat berdampak pada harga diri dan kepercayaan diri anak.
b. Masalah perhatian dan aktivitas
Terkadang menjadi sedikit membingungkan untuk mendiagnosa masalah
perhatian dan aktivitas pada anak, karena secara perkembangannya kemampuan
anak-anak untuk memfokuskan perhatiannya terhadap sebuah objek memang
tidak lama. Namun kemampuan ini akan meningkat seiring dengan pertambahan
usianya. Hanya saja, pada sebagian anak, mereka secara terus menerus tidak
dapat memusatkan perhatiannya pada sebuah objek, memiliki rentang perhatian
yang pendek, mudah sekali terganggu perhatiannya atau memiliki kemunduran
dalam perhatian. Selain itu terdapat aktivitas/gerakan-gerakan yang mengikuti
masalah mereka dalam memfokuslkan perhatian. Anak ini akan terlihat banyak
bergerak, berlari-lari, banyak berbicara, tidak dapat duduk tenang dalam waktu
yang agak lama sehingga menjadi sangat menganggu bagi anak yang lain atau
guru di dalam kelas.
c. Masalah ingatan
Sebagian besar anak yang mengalami kesulitan belajar memiliki masalah
dalam mengingat fakta, instruksi dan aturan-aturan.
d. Masalah kognisi
Masalah yang berkaitan dengan kognisi berkaitan dengan kemampuan untuk
menggunakan proses kognisi dalam pemecahan masalah, yang terlihat dari
ketidakmampuan dalam melakukan analisa, membuat pengaturan dan
perencanaan sebuah masalah.
e. Masalah sosial emosi
Masalah sosial dapat muncul pada anak yang mengalami kesulitan belajar
karena ketidakmampuan mereka untuk menangkap informasi komunikasi
emosional dan sosial dari orang lain.
Secara lebih detail lagi, siswa yang teridentifikasi memiliki kesulitan belajar
spesifik menunjukkan sejumlah karakteristik tertentu, diantaranya seperti berikut
ini :
a. Intelektual
Anak yang mengalami kesulitan belajar terlihat memiliki inteligensi rata-rata atau
diatas rata-rata dengan berdasarkan pada hasil tes inteligensi terstandar namun
tidak menunjukkan performansi yang sesuai dengan tingkat prestasi yang
seharusnya dapat dicapai dengan menggunakan strategi pembelajaran yang
konvensional.
Dalam bidang akademik terlihat ciri-ciri yang dapat diamati selama proses belajar
seperti a) memiliki rentang perhatian yang pendek;tidak mampu berkonsentrasi
dalam satu tugas dalam waktu yang lama, b) mudah terganggu dengan stimulus-
stimulus yang tidak relevan, c) Disorganisasi dalam menggunakan buku-buku dan
benda-benda lainnya, d) Tidak mampu untuk mengikuti dan memahami diskusi
kelas; terlihat tidak tertarik atau melamun, e)Kesulitan memahami makna waktu
dan gagal untuk memahami persyaratan untuk melengkapi tugas dalam waktu
yang telah ditentukan.
Guru dapat melihat ciri-ciri ini pada anak selama di kelas, karena ada
karakteristik yang cukup jelas terlihat seperti mudah terganggu dengan stimulus
yang tidak relevan seperti orang lewat, atau bunyi atau warna, sangat mudah
teralih dari tugas yang diberikan karena rentang perhatian yang pendek atau justru
sebaliknya tidak terlihat menunjukkan perhatian atau minat pada pelajaran di
kelas, mudah kehilangan benda-benda pribadi seperti alat tulis, buku dan lainnya.
6
Anak yang mengalami kesulitan belajar juga akan terlihat susah memahami
instruksi dan mengerjakan tugas yang diberikan sesuai dengan waktunya.
Masih terkait dengan akademik, pada kemampuan membaca terdapat
sejumlah kelemahan yang ditunjukkan anak yang mengalami kesulitan belajar
khususnya pada pemprosesan visual dan pemprosesan auditori. Dalam
pemprosesan visual, anak akan terlihat mengalami kesulitan dalam membedakan
tampilan visual, seperti sulit membedakan huruf atau kata yang mirip.
Contohnya : kata dengan bata, huruf b dengan d. Penulisan atau membaca huruf
atau kata juga terbalik-balik dan mengalami kesulitan dalam mengikuti urutan
visual atau gambar. Dalam membaca, anak yang mengalami kesulitan belajar juga
akan terlihat mengalami masalah dengan melompatai atau melewati huruf-huruf
yang dibacanya, menghilangkan kata-kata, frase atau kalimat tertentu dan
menunjukkan kemampuan pengenalan huruf yang lambat.
Dalam pemrosesan auditoria atau suara, anak dengan kesulitan belajar
akan terlihat mengalami kesulitan dalam memisahkan kata dalam komponen
fonem dan suku kata atau dalam mencampurnnya ke dalam kata, kesulitan dalam
mengingat kembali secara spontan bunyi yang berhubungan dengan huruf dan
karan serta masalah dalam mengurutkan bunyi.
Dalam kemampuan motoric halus seperti menulis atau menggambar,
kesulitan dapat dilihat pada ketidakmampuan untuk menulis huruf atau angka
dengan benar, kesulitan dalam menulis garis, menilai panjang dan lebar angka,
organisasi spasial, identifikasi atau mencocokkan bentuk dan aatu rotasi atau
distorsi dari gambar bentuk geometri, terbalik-balik dalam menulis huruf dan
angka serta kesulitan dalam membedakan kiri dan kanan.
Terkait dengan kemampuan aritmatika, anak dengan kesulitan belajar
akan menunjukkan masalah dalam menganalisa masalah matematika kompleks
dan bervariasi, kesulitan dalam menghubungkan antara bentuk lisan dengan
materi cetak yang benar, kesulitan dalam memahami arti dari tanda proses,
kesulitan memahami pengaturan angka dalam halaman, mengikuti dan mengingat
urutan lengkap yang digunakan dalam operasi matematika, dan kesulitan
memahami konsep jarak, waktu, ukuran, jumlah dan pengukuran linear.
 Perilaku
 Hiperaktivitas, gangguan perhatian : gerakan konstan, ketidak
mampuan untuk menyelesaikan tugas tertentu dalam periode waktu
yang diharapkan.
 Emosi yang labil : mudah putus asa, cemas, toleransi frustasi yang
rendah, dapat menunjukan perubahan yang cepat dari satu suasana
hati ke suasana hati lainnya.
 Impulsif : bertindak tanpa berpikir
 Mudah terganggu : kesulitan untuk memperhatikan stimulus yang
dominan, yang secara abnormal terhenti pada detail atau stimulus
yang tidak penting.
 Perhatian dapat terhenti pada satu tugas tertentu yang dilakukan
secara berulang-ulang terus menerus.
 Sering menunjukkan ketidakmampuan untuk mengasimiliasi,
menyimpan atau mengingat kembali stimulus visual atau auditori;
ketidakmampuan untuk mengidentifikasi atau membedakan stimulus
visual dan auditori.
 Mengalami kebingungan dalam hubungannya dengan lingkungan
fisik dan menjadi disorrientasi dalam situasi yang familiar seperti
sekolah, taman bermain atau lingkungan rumah.
7
  Sering mengganggu di kelas, membutuhkan perhatian dalam 8. Tidak dapat memprediksi hasil, membuat penilaian, menyimpulkan
tingkatan yang tidak sesuai, berbicara atau menunjukkan atau mencari alternatif setelah diskusi.
ketidakmmapuan dalam mengontrol respons. 9. Memiliki masalah dalam menginterprestasi atau menggunakan vokal,
 Kurang menghargai atau gagal memahami perasaan orang lain intensitas dan waktu untuk kegunaakn komunikasi
 Menunjukkan toleransi yang rendah terhadap perubahan, dan dapat 10. Bertanya atau merespon pertanyaan secara tidak tepat (terutama
bereaksi tidak sesuai terhadap stimulus dalam bentuk apa dan bagaimana )
 Jarang menunjukan kemampuan diri yang cukup, jarang berinisiatif 11. Memiliki kesulitan dalam memahami dan menggunakan kalimat yang
terhadap aktivitas yang sesuai, memiliki pengetahuan yang terbatas secara bahasa kompleks/rumit.
atau penerimaan terhadap peran sesuai usia yang dikompensasikan 12. Memiliki masalah dalam menghasilkan atau menggunakan aturan
dengan berprilaku konyol atau membuat orang lain senang. gramatikal dan pola untuk kata dan bentuk kalimat
13. Memiliki kesulitan dalm mnginterpretasi atau memformulasikan
bahasa kompleks (oral atau tertulis), kalimat yang menunjukkan
 Kemampuan komunikasi perbandingan atau perbedaan yang kontras atau menunjukkan
1. Gagal untuk menangkap arti dari kata sederhana hubungan sebab akibat.
2. Memahami kata-kata secara tersendiri namun gagal memahami dalam 14. Tidak dapat menulis dan mengorganisasikan paragraf menggunakan
bentuk kalimat ucapan. kalimat yang berhubungan dengan tingkat kerumitan yang
3. Sering menggunakan kalimat yang tidak lengkap dan memiliki bervariasi.
kesalahan tata bahasa yang sangat banyak sebagai bukti dari  Fisik
penggunaan kata benda dan kata kerja yang buruk 1. Koordinasi umum yang buruk; kekakuan dalam melompat, memanjat,
4. Tidak mampu untuk mengatur dan mengekspresikan ide ketika berlari, berjalan,
informasi yang adekuat tersedia, terkait dengan detail yang kecil atau 2. Sering jatuh atau tersandung atau berusaha untuk menjaga
tidak relevan. keseimbangan dengan memegang meja, kursi atau benda lain saat
5. Tidak dapat memberikan arah yang jelas dan tepat. keluar dari ruangan
6. Tidak mengenali dan memahami bahasa figuratif seperti metafora, 3. Menunjukkan kesulitan dengan tugas-tugas yang menuntut kemampuan
personifikasi dan idioms. motorik halus
7. Menggunakan gerak tubuh dengan sangat ekstensif saat berbicara

8
 4. Memiliki kesulitan dalam membedakan kiri dan kanan, kebingungan
dalam menentukan arah
Penyebab Kesulitan Belajar
Terdapat sejumlah kajian yang mencoba menjelaskan tentang penyebab dari
kesulitan belajar, diantaranya adalah faktor organis dan biologis, faktor genetis,
dan faktor lingkungan.
1. Faktor organis dan biologis
Beberapa literatur mengaitkan antara adanya kerusakan otak dengan
kesulitan belajar. Namun karena kesulitan belajar bukan masalah yang tergolong
parah dan bukti-bukti neurologis tidak terlalu meyakinkan, maka anak yang
mengalami kesulitan belajar lebih disebutkan mengalami gangguan otak minimal
atau kerusakan otak minimal. Istilah lain yang banyak digunakan saat ini adalah
minimal brain difunction atau disfungsi minimal pada otak.
Beberapa penelitian mencoba untuk menjelaskan pengarung biologi
dalam kesulitan belajar. Penelitian yang dilakukan oleh Waldrop & Halverson
1971 melaporkan bahwa sejumlah penelitian menghubungkan adanya anomali
fisik minor pada gangguan GPPH pada anak usia mulai dari pra sekolah sampai
denga awal sekola dasar. Penelitian ini menunjukkan bahwa anak yang hiperaktif
cenderung untu mengalami anomali fisik minor (misalya : lingkar kepala yang
abnormal, posisi telinga yang turun) lebih sering terjadi dibandingkan dengan
anak-anak yang tidak mengalami kecacatan. Karena anomali-anomali ini lebih
banyak berhubungan dengan gangguan kongenital seperti down syndrome, maka
Waldrop dan Halverson menjelaskan bahwa beberapa anak hiperaktivitas
mungkin memiliki iregularitas pada kromosom tertentu atau mungkin memiliki
perkembangan emobrio yang agak terganggu. Namun pernyataan ini juga masih
banyak diperdebatkan saat ini.
2. Faktor genetis
Saat ini , disadari bahwa kesulitan belajar berlangsung dalam keluarga. Hal
ini ditinjau dari faktor hereditas dan lingkungan belajar yang sama yang dapat
mempengaruhi munculnya kesulitan belajar. Penelitian yang dilakukan pada anak
kembar menunjukkan setidaknya beberapa kesulitan belajar itu diturunkan.
Beberapa penelitian secara umum menunjukkan bahwa ketika salah seorang anak
kembar mengalami gangguan membaca, kembar yang lain setidaknya juga
memiliki masalah dalam membaca jika mereka adalah kembar identik
(monozigot) dibandingan dengan kembar tidak identik (dizigot).
3. Faktor lingkungan
Lingkungan dianggap berkaitan dengan kesulitan belajar. Beberapa bukti
menunjukkan bahwa lingkungan yang kurang menguntungkan bagi anak
cenderung lebih mungkin menyebabkan gangguan. Faktor lain yang dianggap
juga berperan sebagai penyebab lingkungan dari kesulitan belajar adalah
pengajaran yang buruk. Hasil penelitian menunjukkan bahwa 90 % anak yang
mengalami kesulitan belajar disebabkan oleh pengajaran yang salah. Walaupun
hasil ini belum sepenuhnya disepakati, namun jika guru dapat mendeteksi lebih
awak kesulitan belajar yang dialami oleh siswa maka masalah-masalah yang
berkaitan dengan belajar dapat segera ditangani dan mencegah efek yang lebih
buruh di masa depannya.
Kesimpulan
9
 Definisi terkait dengan kesulitan belajar cukup beragam, bahkan tidak
ada satu kesepakatan yang sama tentang definisi ini. Namun, dari berbagai
bahasan yang ada dapat disimpulkan karakteristik utama dari kesulitan belajar
adalah adanya kesenjangan antara skor IQ dengan prestasi akademik, mengalami
disfungsi psikologis, bukan disebabkan oleh lingkungan yang buruk atau retardasi
mental.
Penyebab dari kesulitan belajar dapat dilihat dari sudut padang organis
dan biologis, genetic, dan lingkungan. Terdapat sejumlah karakteristik yang
ditunjukkan oleh anak yang mengalami kesulitan belajar dalam area akademik
seperti membaca, berhitung, menulis dan motoric serta masalah dalam perilaku
dan social emosi.
Diskusi
Apa yang membedakan antara belum matang dalam membaca dengan kesulitan
belajar terkait dengan membaca pada anak-anak dikelas awal sekolah dasar?
Bab 2.
Asesmen untuk Kesulitan Belajar
Apa yang kita pelajari pada bab ini? :
1. Memahami tujuan dilakukannya asesmen
2. Memahami berbagai teknik yang dapat digunakan untuk asesmen
Pendahuluan
Pemberian label yang salah tentang anak menjadi masalah yang jamak
terjadi di sekolah. Anak-anak yang mengalami masalah dalam belajar sering
mendapatkan label buruk dari guru sebelum adanya pemeriksaan psikologis yang
jelas. Label ini dapat memberikan dampak negatif pada anak, karena label yang
salah akan membuat anak mendapatkan perlakuan yang salah juga dalam proses
pembelajaran.
Anak yang mengalami kesulitan belajar tidak dapat diidentifikasi jika
tidak disertai dengan penggalian data yang lengkap dan komprehensif. Penggalian
data ini disebut juga dengan istilah asesmen. Asesmen adalah proses mengamati
sebuah sampel dari perilaku seorang siswa dan mengambil kesimpulan tentang
pengetahuan dan kemampuan siswa tersebut (Ormrod, 2008).
Ormrod (2008) menjelaskan bahwa terdapat beberapa macam asesmen
yang dapat dilakukan yaitu :
10
1. Asesmen informal vs asesmen formal
Asesmen informal dilakukan dengan pengamatan yang dilakukan secara
spontan dan tidak terencana tentang suatu yang dikatakan atau di lakukan
oleh siswa di kelas. Sedangkan asesmen formal melibatkan perencanaan
sebelumnya dan disertai dengan tujuan tertentu. Asesmen formal bersifat
formal dalam arti bahwa ada waktu tertentu yang diluangkan untuk
asesmen tersebut, dan ditujukan untuk menghasilkan informasi tentang
tujuan pengajaran tertentu atau standar isi
2. Asesmen tertulis vs asesmen performa
Asesmen tertulis dilakukan dengan menyajikan pertanyaan untuk dijawab,
topik-topik untuk dibahas, atau masalah yang akan dipecahkan, dan siswa
menuliskan jawaban diatas kertas. Sedangkan asesmen performa dilakukan
dengan cara mendemonstrasikan atau menampilkan kemampuan yang
dimiliki siswa.
3. Asesmen tradisional vs asesmen otentik
Asesmen tradisional merupakan asesmen pendidikan yang berfokus pada
pengukuran pengetahuan dan keterampilan dasar secara relatif terpisah dari
tugas-tugas yang biasanya ditemukan di dunia luar. Sedangkan asesmen
otentik mengukur pengetahuan dan keterampilan siswa dalam sebuah
konteksi kehidupan yang nyata (otentik).
4. Asesmen tes terstandarisasi vs asesmen yang dikembangkan guru
Tes terstandarisasi merupakan tes yang dikembangkan oleh ahli penyusun
tes dan dipublikasikan di berbagai sekolah, dapat digunakan untuk menilai
prestasi umum dan tingkat kemampuan siswa. Berbeda dengan asesmen
yang dikembangkan oleh guru merupakan alat asesmen yang dapat
digunakan oleh guru di kelasnya sendiri.
5. Asesmen acuan kriteria vs asesmen acuan norma
Asesmen yang mengindikasikan bagaimana siswa berkinerja relatif
terhadap sebuah kelompok sebaya disebut dengan asesmen acuan norma.
Sebaliknya asesmen mengacu pada kriteria adalah instrumen asesmen yang
dirancang untuk menentukan apa yang telah dan belum dicapai siswa
relatif terhadap standar atau kriteria yang telah ditetapkan sebelumnya.
Untuk menegakkan diagnosa pada kesukaran belajar yang dialami oleh
anak, perlu diperhatikan berbagai macam metode yang relevan untuk mendapat
informasi tentang karakteristik gangguan. Beberapa metode digunakan untuk
mendeteksi kesukaran belajar yang dialami yaitu :
1. Metode observasi dan wawancara
2. Tes prestasi terstandar
3. Tes Proses
4. Inventori informal membaca
5. Metode evaluasi formatif
Informasi-informasi yang didapatkan dari metode-metode asesmen diatas
digunakan untuk menentukan perlakuan yang tepat pada anak yang mengalami
kesukaran belajar sesuai dengan diagnosa yang didapatkan.
1. Observasi dan wawancara
Observasi adalah pengamatan yang dilakukan pada objek/perilaku yang
menjadi tujuan. Observasi dapat digunakan untuk menggali data tentang perilaku
siswa di berbagai setting misalnya di rumah, di sekolah dan ditempat bermain.
Wawancara dapat digunakan untuk menggali penyebab dari gangguan dari orang-
orang yang signifikan dari anak yang mengalami kesukaran belajar sehingga
didapatkan pemahaman yang lebih komprehensif terhadap masalah yang dialami
11
anak. Observasi dapat dilakukan di berbagai setting terkait dengan kesukaran yang Event sampling merupakan suatu teknik pengamatan yang fokus pada
dialami misalnya di sekolah, dirumah, setting pekerjaan dan lainnya pencatatan perilaku-perilaku pada saat kejadian tertentu yang dianggap penting.
Observasi dapat dilakukan dalam beberapa cara yaitu : Waktu pengamatan dalam hal ini tidak dibatasi hingga perilaku yang diamati
a. Anecdotal record muncul. Contohnya : guru ingin mengamati perilaku agresif anak saat waktu
Metode observasi anecdotal secara langsung mengamati kejadian yang secara istirahat. Dalam hal ini guru akan mengamati sampai dengan perilaku agresif yang
jelas ditulis tanpa ada judgment atau penilaian tertentu. Kejadian yang dicatat dimaksud dilakukan oleh anak dan pada kejadian apa perilaku tersebut muncul.
meliputi siapa, apa, dimana, kapan dan bagaimana. Dalam metode pencatatan Pengamatan yang dilakukan dapat dibantu dengan menggunakan checklist
tidak diperkenankan sama sekali adanya interpretasi atau kata-kata subjektif dari perilaku yang diamati. Berikut ini contoh checklist yang dapat dibuat oleh guru
pengamat, namun benar-benar apa yang dilihat dan didengar oleh pengamat itu terkait dengan kesulitan belajar :
sendiri. Misalnya, guru ingin mengamati perilaku anak tertentu selama rentang
waktu 30 menit. Dengan menggunakan pencatatan anecdotal maka guru akan Nama anak : Tanggal/hari :
Tanggal lahir : Tempat :
mencatat semua perilaku yang ditampakkan oleh anak selama waktu tersebut
Tanggal Pengamatan : Pengamat :
berdasarkan apa yang dilihat dan didengar secara langsung, tanpa adanya Waktu pengamatan :
Tabel 2. Contoh behavioral checklist masalah menulis dan menggambar
interpretasi atau subjektifitas dari guru.
No Perilaku checklist
Keuntungan dari anecdotal adalah guru, orangtua atau psikolog memiliki data
1 Ketidakmampuan untuk menulis bentuk 
yang kaya, tidak hanya terkait dengan perilaku khusus yang diamati, namun juga huruf atau digit secara benar
dapat merekam perilaku-perilaku lain yang mungkin diperlukan terkait dengan 2 Kesulitan dalam menulis dalam garis 
3 Kesulitan dalam menilai panjang dan lebar 
asesmen. dari angka
b. Time sampling 4 Kesulitan dalam organisasi spasial, 
identifikasi atau mencocokkan bentuk, dan
Time sampling merupakan pengamatan terhadap perilaku tertentu yang didasari atau rotasi atau distorsi dari gambar bentuk
pada tujuan observasi pada jangka waktu yang telah ditentukan. Biasanya geometri
5 Terbalik-balik dalam menulis huruf dan 
munculnya suatu perilaku, frekuensi, maupun durasi. Misalnya, guru ingin angka
mengamati perilaku agresif anak selama 30 menit dikelas. Maka selama waktu 6 Kesulitan dalam membedakan kiri dan kanak
Selain dari data observasi, untuk dapat lebih memahami masalah yang
tersebut, guru akan mencatat frekuensi, durasi dari setiap perilaku agresif yang
dialami anak dan untuk menegakkan diagnosa yang tepat, maka wawancara
dilakukan oleh anak, seperti memukul, menendang, mencubit dan lainnya.
menjadi salah satu asesmen penting yang harus dilakukan. Penggalian informasi
c. Event sampling

12
tentang anak dapat dilakukan pada orang-orang terdekat dari anak seperti
orangtua, guru atau teman.
Wawancara dilakukan untuk menggali riwayat anak, mulai dari :
a. data anak seperti nama, jenis kelamin, tempat dan tanggal lahir, sekolah
dan alamat;
b. data orangtua yang meliputi nama, tempat tanggal lahir, pendidikan dan
pekerjaan,
c. saudara baik kandung maupun tiri;
d. riwayat kelahiran : mulai dari kehamilan ibu, proses melahirkan dan
setelah melahirkan, termasuk didalamnya berat badan, panjang badan,
tindakan tertentu yang dilakukan saat kelahiran (misalnya operasi,
vacuum dll) ;
e. riwayat makanan : ASI sampai dengan usia berapa dan makanan yang
dikonsumsi berikutnya,
f. riwayat perkembangan fisik, mulai dari tengkurap, duduk, berdiri,
berjalan, berbicara, sakit yang pernah diderita ,
g. kondisi keluarga dan riwayat keluarga, termasuk didalamnya adalah
informasi tentang kondisi sosial ekonomi ekluarga, riwayat status sosial
maupun ekonomi keluarga, riwayat orangtua dan garis keturunan yang
terkait dengan kondisi genetis/penyakit tertentu.
h. riwayat pendidikan dan kebiasaan belajar. Informasi yang dapat
diungkap adalah : 1) apakah anak pernah mengalami tidak naik kelas
dan penyebabnya, apakah memiliki prestasi yang menonjol dan
pendukungnya; 2) nama-nama dan lokasi-lokasi sekolah tempat belajar
dan kualitas sekolah-sekolah tersebut, maupun perpindahan tempat
tinggal keluarga dan sekolah; 3) hubungan dengan guru secara
individual, sikap terhadap pelajaran-pelajaran dan prestasi yang
menonjol atau yang rendah; pelajaran yang disukai dan tidak disukai.4)
kebiasaan belajar, sikap kerja dan lainnya.
i. Perkembangan sosial, yang meliputi perkembangan sosial waktu kecil,
hubungan sosial dengan teman sebaya, hubungan dengan orang dewasa
lainnya, penerimaan terhadap aturan sosial dan moral, proses belajar
peran jenis kelamin, perilaku dalam kerjasama.
Jika data dari observasi dan wawancara dianggap belum sepenuhnya menyajikan
informasi yang komprehensif dan mendalam tentang anak, maka penggunaan tes
psikologis yang terstandar dapat dilakukan dengan bantuan professional psikolog.
2. Tes prestasi terstandar
Tes yang paling umum dilakukan untuk anak yang mengalami kesulitan
belajar adalah tes prestasi terstandar. Alasannya adalah prestasi akademik yang
rendah menjadi masalah utama /karakteristik utama pada anak yang mengalami
kesulitan belajar. Tes terstandar berarti bahwa tes itu di administrasikan dalam
kelompok yang luas sehingga skor yang didapatkan seorang anak dapat
dibandingkan dengan norma atau rata-rata. Tes prestasi terstandar dapat dirancang
untuk menggali area yang banyak (multiple area) atau hanya satu area prestasi
saja. Contoh tes standar yang dapat menggali area prestasi yang umum yaitu :
California achievement test, Iowa Test of Basic Skills, Stanford Achievement Tes.
Sedangkan yang khusus pada kemampuan membaca yaitu Stanford Diagnostic
Reading Test, Roswell-Chall Diagnostiv test of Word Analysis Skills.
Tes standar dapat berguna atau menjadi salah guna. Jika guru
menggunakan hasil tes hanya untuk mendapatkan tingkat prestasi saja maka data
dari hasil tes terstandar tidak terlalu berguna. Namun jika guru menggunakan hasil
13
tes untuk mencari tahu di area manakah seorang siswa mengalami masalah untuk
dapat ditentukan apa perlakuan yang tepat, maka tes prestasi terstandar menjadi
sangat berguna.
Dalam evaluasi kesulitan belajar yang dialami anak, tes prestasi yang
dilakukan biasanya bersifat individual, dengan seorang anak akan diberi soal-soal
tes prestasi didepan seorang tester. Tes prestasi ini akan menghasilkan data
normatif tentang kemampuan yang dimiliki anak. Kelebihan dari tes prestasi yang
dilaksanakan secara individual ini adalah bahwa tester memiliki kesempatan untuk
mengamati hal-hal khusus yang yang bersifat klinis dari performansi yang
ditunjukkan oleh anak dan menjadikannya sebagai data tambahan untuk
menguatkan diagnosa terkait kesulitan belajar yang dialami.
Tes standar dapat berguna atau menjadi salah guna. Jika guru
menggunakan hasil tes hanya untu mendapatkan tingkat prestasi saja maka data
dari hasil tes terstandar tidak terlalu berguna. Namun jika guru menggunakan hasil
tes untuk mencari tau di area manakah seorang siswa mengalami masalah untuk
dapat ditentukan apa perlakuan yang tepat, maka tes prestasi terstandar menjadi
sangat berguna.
3. Tes Inteligensi
Terdapat berbagai pengertian yang diungkapkan oleh ahli tentang inteligensi
dan tidak ada satu kata sepakat untuk satu pengertian inteligensi yang sama.
Berikut ini beberapa pengertian inteligensi yang diungkapkan oleh ahli (dalam
Gregory,2011) :
1. Inteligensi merupakan kemampuan umum yang melibatkan sebagian besar
pengembangan relasi dan hubungan timbal balik (Spearman, 1904,1923)
2. Menurut Binet & Simon tahun 1905, inteligensi adalah kemampuan
menilai, memahami dan berpikir logis dengan baik.
3. Terman tahun 1916 menjelaskan inteligensi sebagai kapasitas membentuk
konsep dan memahami signifikansinya.
4. Thorndike tahun 1921, inteligensi adalah kekuaran merespons dengan baik
dari sudut pandang kenyataan atau fakta.
5. Wechsler tahun 1939, inteligensi adalah kapasitas agregat atau global dari
individu untuk bertindak secara sengaja, berpikir secara rasional dan
menghadapi lingkungan secara efektif.
6. Sternberg, 1985 menjelaskan inteligensi sebagai kapasitas mental untuk
mengolah informasi secara otomatis dan menghasilkan perilaku yang
sesuai secara kontekstual sebagai tanggapan terhadap hal-hal baru;
inteligensi juga mencakup metakomponen, komponen kinerja dan
komponen kemahiran pengetahuan.
Walaupun banyak sekali definisi yang diungkapkan oleh para ahli
tentang inteligensi serta perbedaan budaya yang juga mempengaruhi definisi
tersebut, para ahli memiliki kesepakatan tentang inteligensi dalam dua hal yaitu
(a) merupakan kemampuan belajar dari pengalaman, (b) kapasitas untuk
beradaptasi dengan lingkungan (Smith, 2011).
Kenapa penting membahas tentang inteligensi? karena salah satu ciri dari
anak yang mengalami kesulitan belajar adalah adanya diskripansi antara potensi
dengan prestasi menjadi salah satu kriteria dari kesulitan belajar, sehingga
asesmen dengan menggunakan tes inteligensi penting dilakukan untuk mengetahui
kemampuan inteligensi anak. Tes inteligensi dapat mengukur kemampuan anak
dalam berbagai hal seperti pemahaman, kemampuan verbal, persepsi, dan aspek
lainnya yang dapat digunakan untuk membantu menentukan potensi akademik
dari si anak. Penggalian data untuk membantu diagnosa dengan menggunakan tes
inteligensi biasanya menggunakan tes inteligensi yang diadministrasikan secara
14
individual. Salah satu keunggulan dari tes inteligensi individual adalah bahwa
tester dapat mengukur tingkat motivasi dari testee serta menilai faktor-faktor lain
yang relevan dengan hasil tes (misalnya kecemasan, impulsifitas dan lain-lain).
Tes Inteligensi yang dapat disajikan secara individual diantaranya adalah :
1. Weschler Intelligence Scale for Children (WISC)
Tes ini dipublikasikan pertama kali pada tahun 1949 oleh Weschler sebagai
turunan dari tes WB yang asli. WISC terdiri atas subtes-subtes verbal dan
subtes performance yang harus diselesaikan oleh testee untuk mendapatkan
skor IQ. Saat ini pengembangan dan revisi yang dilakukan terhadap tes ini
yang terakhir adalah WISC-IV yang terdiri atas 15 subtes.
2. Tes Stanford Binet (SB)
Dibuat awalnya pada tahun 1905, oleh Binet dan Simon, tes ini saat ini
sudah sampai pada edisi kelima. Item-item yang terdapat pada Tes
Stanford-Binet ini diperuntukkan kepada anak-anak mulai usia 2 sampai 23
tahun. Pada tes ini terdapat skala yang mengungkap kemampuan verbal
yang terdiri dari subtes informasi, rentang angka, kosa kata, pemahaman
dan kesamaan dan skala yang mengungkap performance yang terdiri dari
menyusun gambar, rancangan balok, merakit objek dan symbol angka.
Salah satu keunggulan dari tes ini adalah dapat digunakan untuk usia anak-
anak dan juga dari pengukuran yang dilakukan dapat ditemukan usia
mental dari anak.
3. Raven Coloured Progressive Matrices
Raven Progressive Matrices diciptakan oleh J.C. Raven pada tahun 1938.
Tes ini merupakan tes non verbal yang dikembangkan di Inggris. Tes ini
dirancang untuk mengukur kemampuan untuk mengerti dan melihat
hubungan antara bagian gambar serta mengembangkan pola berpikir
sistematis. Aspek-aspek yang diukur dalam tes ini antara lain general
factor, spatial aptitude, inductive reasoning, perceptual accuracy. Untuk
anak-anak, Raven menyusun tes dalam bentuk berwarna yang dinamai
dengan Coloured Progressive Matrices. Keunggulan dari penggunaan tes
ini adalah dapat mengungkap inteligensi pada anak-anak yang memiliki
masalah dalam komunikasi verbal.
Tes formal terstandar lainnya yang juga banyak digunakan untuk
asesmen adalah Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R),
yang terdiri dari subtes verbal dan performance, dan Tes Inteligensi dari Raven
seperti Coloured Progressive Matrices (CPM). Alat tes inteligensi yang disusun
oleh Raven ini memiliki keunggulan karena dapat digunakan untuk mengetahui
tingkat inteligensi anak yang mengalami kesulitan dalam berbahasa karena alat tes
ini hanya menggunakan stimulus berupa gambar.
4. Tes Proses (Processing test)
Penggunaan tes proses psikologis adalah untuk mendiagnosa defisiensi
proses yang terjadi pada seseorang . Yang dimaksud dengan proses adalah pada
apa individu meletakkan setelah memperoleh sesuatu informasi dari fungsi
sensorinya-bagaimana individu menginterpretasi/mempersepsi makna secara
intelektual. Tes proses adalah asesmen dari proses psikologis (biasanya adalah
perseptual atau linguistik) satu atau lebih area yang diasumsikan oelh tester
sebagai penyebab masalah akademik. Dengan pendekatan ini, anak dengan
kesukaran belajar membaca tidak akan ditangani pada masalah membaca saja. Tes
ini diberikan untuk mengidentifikasi proses psikologis tertentu dimana anak
mengalami kekurangan. Remediasi direncanakan setelah hasil tes didapatkan
Program pendidikan fokus pada masalah proses yang terjadi dibandingkan dengan
langsung pada masalah membaca yang dialami.
15
Terdapat dua tipe tes proses (dalam Hallahan dan Kaufman, 1988) yaitu :
1. Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)
ITPA pertama kali dipublikasikan pada tahun 1961 dan direvisi pada tahun
1968, terdiri atas :
a. Channel of Communication (auditory-vocal-visual motor)
b. Psycholinguistic Process (reception-organization-Expression)
c. Levels of Organization (representational & automatic)
Channel of communication adalah modal sensori yang beragam dimana
informasi dapat datang dan pergi (visual, auditory, motor dan vocal).
Dalam psikolinguistik proses resepsi adalah kemampuan untuk menangkap
informasi ;organisasi adalah manipulasi internal dari konsep dan linguistik
informasi; ekspresi berkaitan dengan transmisi informasi. Level
representasi melibatkan pikiran/berpikir simbolik dimana level automatis
berhubungan dengan rantai kebiasaan.
ITPA sangat membantu dalam mengumpulkan informasi yang relevan
secara pendidikan dan membantu meningkatkan kewaspadaan bahwa tes
psikologi dan pendidikan harus sensitif pada kebutuhan pendidikan anak.
2. Marriane Frostig Developmental Test of Visual Perception
Dikembangkan oleh Marriane Frostig dan kolega untuk menggali aspek
persepsi visual yang menjadi penting berkaitan dengan kemampuan
membaca. Alat ini mengukur aspek yang relatif spesifik dari persepsi
visual. Hasil tes dapat digunakan untuk melihat kekurangan perseptual
tertentu dari anak. Terdapat lima subtes dalam alat tes ini yaitu :
a. Eye-motor coordination
Tes koordinasi mata dan tangan yang melibatkan menggambar garis
yang tersambung, kurva, atau garis antara batas dengan lebar yang
beragam antara satu poin ke poin yang lain tanpa ada panduan
b. Figure Ground
Tes yang melibatkan urutan persepsi terhadap gamar berlawanan secara
meningkat pada lokasi yang kompleks. Interseksi dan geometri
tersembunyi digunakan dalam subtes ini.
c. Constant shape
Tes yang melibatkan rekognisi dari bentuk geometri tertentu dan
perbedaannya dengan bentuk geometri yang sama.
d. Position in space
Tes yang melibatkan diskriminasi dari pembalikan dan rotasi dari
gambar dalam seri gambar skematik yang ditimbulkan.
e. Spatial relationship
Tes yang melibatkan analisis dari bentuk sederhana dan pola. Terdiri
atas garis dengan panjang dan sudut pandang yang diminta anak-anak
untuk menyalinnya, menggunakan titik-titik sebagai panduan.
5. Inventori membaca informal
Metode asesmen umum yang digunakan guru untuk panduan kemampuan
membaca. Sebuah seri paragraf bacaan atau list kata-kata yang bertingkat urutan
kesulitannya. Siswa akan membaca dari seri urutan atau paragraf, mulai dari yang
dianggap paling mudah oleh guru. Selama membaca dianggap tidak terlalu sulit,
siswa akan terus membaca dengan tingkat kesulitan yang semakin tinggi. Saat
siswa membaca, guru akan mencatat kesalahan-kesalahan yang terjadi dalam
membaca (misalnya salah pengucapan, pengulangan dll). Level dari kemampuan
16
membaca siswa akan terlihat dari akurasi dalam membaca dan menjawab Kesimpulan
pertanyaan. Untuk dapat mendiagnosa area-area yang mengalami masalah pada anak
Adapun prosedur yang biasa dilakukan dalam inventori membaca formal yang menyebabkan ia mengalami kesulitan dalam belajar, perlu dilakukan
yaitu : serangkaian asesmen yang komprehensif yang dapat meliputi observasi,
a. Siswa diminta untuk membaca satu set daftar kata. wawancara, tes prestasi, tes inteligensi, asesmen membaca formal, tes proses dan
b. Kemampuan membaca lisan dan kesesuaian dalam menjawab evaluasi formatif.
pertanyaan pemahaman ditentukan dengankesuksesan pada 95% untuk
ketepatan pengucapan kata dan 75% untuk pertanyaan pemahaman. Diskusi
c. Membaca dalam hati dan lisan dilakukan berganti-ganti dari satu bagian ke
bagian berikutnya Bentuk asesmen apa saja yang dapat dilakukan guru secara langsung pada siswa
di setting sekolah?
6. Metode evaluasi formatif
Dalam metode evaluasi formatif, Hallahan & Kaufman (1988) menjelaskan bahwa
terdapat lima bentuk umum dari model evaluasi formatif yaitu :
a. Asesmen ini biasanya dilakukan oleh guru dibandingkan oleh psikolog
sekolah atau yang lain.
b. Guru menggali perilaku secara langsung relevan dengan fungsi kelas.
c. Guru mengobservasi dan mencatat perilaku anak secara rutin dan selama
periode waktu tertentu. Sebagian besar tes diberikan sekali atau dua kali
dalam setahun, dengan mengukur performansi setidaknya dua atau tiga kali
dalam seminggu.
d. Guru menggunakan evaluasi formatif untuk mengetahui kemajuan anak
dalam tujuan pendidikan.
e. Guru menggunakan tes formatif untuk memonitor efektifitas program
pendidikan.

17
 Sebagian besar perilaku mal adaptif dan simptom-simptom gangguan
sampai pada tingkat tertentu diperoleh sebagai hasil dari belajar .
b. Pendekatan simptomatis
i. Modifikasi perilaku memusatkan perhatian pada
Bab 3. perilaku/simptom yang menjadi masalah (perilaku/sasaran)
Pendekatan Intervensi untuk Kesulitan Belajar ii. Dalam memodifikasi perilaku, mencapai insight saja tidak
cukup, sasaran yang harus dicapai adalah mengurangi atau
Apa yang kita pelajari pada bab ini? : menghilangkan simptom/gejala-gejala.
1. Menjelaskan berbagai pendekatan intervensi dalam mengatasi Asumsi Keliru tentang Modifikasi Perilaku
kesulitan belajar a. Menggunakan reward sebagai pengubah perilaku adalah bentuk
2. Membandingkan efektivitas berbagai pendekatan dalam mengatasi penyuapan
kesulitan belajar Dalam modifikasi perilaku, reward digunakan sebagai bentuk penguatan
Dalam upaya untuk mengatasi kesulitan belajar terdapat sejumlah metode terhadap perilaku yang ingin dibentuk yang kemudian berbeda dengan
yang dapat dilakukan diantaranya adalah modifikasi perilaku, terapi medis, term penyuapan.
pembelajaran individual, dan instruksi langsung. Pada bagian berikut ini akan b. Modifikasi perilaku melibatkan penggunaan obat-obatan, operasi
dibahas masing-masing metode secara umum dan contoh penggunaannya pada psikologis, dan penggunakan ECT dalam terapi.
kesulitan belajar. Pendekatan yang digunakan dalam modifikasi perilaku adalah melakukan
perubahan pada perilaku yang tampak dan jelas terlihat serta terukur
A. Modifikasi Perilaku sehingga sama sekali tidak menggunakan obat-obatan atau penggunaan
Menurut EyseModifikasi perilaku merupakan usaha untuk mengubah ECT dalam proses terapi.
perilaku dan emosi dengan cara yang menguntungkan berdasarkan hukum-hukum c. Modifikasi perilaku hanya mengubah simptom dan tidak menyentuh
teori belajar. masalah
Dasar Pemikiran Modifikasi Perilaku d. Modifikasi perilaku hanya berhasil pada masalah sederhana seperti toilet
Terdapat beberapa asumsi yang menjadi dasar pemikiran dari modifikasi perilaku training dan tidak dapat digunakan untuk masalah yang lebih kompleks
yaitu : e. Terapis dalam modifikasi perilaku kaku dan tidak berperasaan serta tidak
a. Perilaku sebagai hasil belajar mengembangkan empati pada kliennya

18
 f. Modifikasi perilaku hanya berkaitan dengan perilaku tampak dan tidak
berubungan dengan pikiran dan perasaan klien
g. Modifikasi perilaku adalah pendekatan yang sudah kuno
Modifikasi perilaku baru ditemukan pada tahun 1950, sehingga belum
dapat disebut dengan pendekatan yang kuno.
Karakteristik Modifikasi Perilaku
1. Penekanan kuat pada menjelaskan masalah dalam bentuk perilaku yang
dapat diukur, dan menggunakan perubahan yang terjadi pada perilaku
bermasalah sebagai indikator terbaik untuk mengetahui apakah masalah
terselesaikan atau tidak
2. Teknik dan prosedur treatmen melibatkan lingkungan tempat individu
berada untuk membantu individu berfungsi secara utuh dalam
masyarakat
3. Metode dan rasionalisasinya dideskripsikan dengan sangat jelas dan
detail
4. Teknik modifikasi perilaku sering digunakan oleh individu dalam
kehidupan sehari-hari
5. Dalam lingkup yang lebih luas, teknik yang digunakan berakar dari teori
dan applied research dalam psikologi belajar secara umum, dan prinsip
belajar operan dan kondisioning Pavlov secara khusus.
6. Modifikasi perilaku menekankan pada demonstrasi ilmiah yaitu
intervensi tertentu hanya digunakan untuk mengubah perilaku tertentu
pula
7. Modifikasi perilaku melibatkan aplikasi yang sistematis dari prinsip-
prinsip dan teknik belajar untuk meningkatkan perilaku tampak dan
tidak tampak (covert) untuk membantu individu berfungsi secala penuh
dalam lingkungan sosialnya,
Analisis Fungsi
Terdapat beberapa langkah yang dilakukan dalam modifikasi perilaku yaitu :
1. Langkah 1 modif :
a. Mengumpulkan berbagai informasi yang relevan dengan masalah yang
ditangani (analisis fungsi)
b. Tiga hal yang diungkap
 A (Antecedent) : pencetus perilaku yang menjadi masalah , Mis :
situasi, tempat, waktu
 B (Behavior) : perilaku yang menjadi masalah, mis: intensitas,
frekuensi dan lamanya
 C (Consequence) : akibat dari perilaku
c. Hasil analisis ABC digunakan untuk menyimpulkan :
 Siapa yang akan memerlukan perlakuan
 Perilaku yang menjadi sasaran
 Teknik yang akan digunakan
2. Behavior Assesment
a. Perilaku yang ingin diubah/ditingkatkan dalam modifikasi perilaku
sering disebut dengan target perilaku (target behaviors)
b. Asesmen perilaku (behavior assesment) ditujukan untuk mengumpulkan
data dan menganalisisnya denga tujuan untu k :
1) Menentukan dan mendeskripsikan target perilaku
2) Mengidentifikasi penyebab dari perilaku
3) Panduan untuk menentukan treatmen perilaku yang tepat
19
 4) Mengevaluasi hasil treatmen Penggunaan Obat-obatan
Penggunaan obat-obatan masih menjadi kontroversi saat ini. Walaupun
Keunggulan Modifikasi Perilaku hanya terdapat sedikit pertanyaan tentang efektivitas obat-obatan untuk membantu
1) Langkah-langkah dalam modifikasi perilaku dapat direncanakan terlebih anak yang mengalami kesukaran belajar, namun terdapat kekhawatiran bahwa
dahulu penggunaan obat-obatan tersebut akan mengarah pada penyalahgunaan obat-
2) Perincian pelaksanaan dapat diubah selama perlakuan/terapi berlangsung, obatan pada masa remaja.
disesuaikan dengan kebutuhan Obat-obatan seperti Ritalin yang merupakan obat-obatan stimulan cukup
3) Jika dari hasil monitoring ternyata teknik gagal untuk menimbulkan sukses untuk mengurangi perilaku hiperaktif dan meningkatkan perhatian. Namun
perubahan, dapat dideteksi dan ditemukan penggantinya tetap saja kekhawatiran tentang kecanduan menjadi perhatian bagi orangtua dan
4) Teknik-teknik dapat diterangka dan diatur secara rasional. Hasil guru. Obat tidak dapat menggantikan pengajaran yang baik. Selain itu, efek
perlakuan dapat diramalkan dan dievaluasi secara objektif samping dari obat yang digunakan dalam jangka waktu lama juga menjadi
5) Waktu yang dibutuhkan untuk melaksanakan perubahan lebih singkat perhatian serius dari guru, orang tua dan psikolog.
daripada menganggantungkan perubahan yang terjadi pada insight yang Diet
diperoleh oleh subjek Terdapat beberapa teori Diet tentang penyebab atau penyembuhan
Kelemahan Modifikasi Perilaku kesukaran belajar dan GPPH, diantaranya 1) bahan tambahan makanan (food
1) Membutuhkan perencanaan dan pertimbangan yang matang. additives), 2) hipolisemia, 3) megavitamins. Penggunaan bahan tambahan
2) Masing-masing teknik dalam modif memiliki keunggulan dan kelemahan makanan seperti penguat rasa, pemanis dan pewarna buatan dapat menjadi
masing-masing. penyebab gangguan GPPH sehingga dalam penanganan gangguan ini diet yang
3) Modif masih tergolong relatif muda (muncul tahun 1950an) sehingga mengurangi konsumsi zat-zat tambahan dalam makanan dapat dilakukan untuk
masih membutuhkan riset-riset mutakhir untuk menguji efektivitas teknik mengurangi gejala. Dalam beberapa penelitian yang telah dilakukan sebelumnya,
yang digunakan . sekelompok anak yang hiperaktif menunjukkan respons yang baik dalam
Teknik-teknik dalam modifikasi perilaku : pengaturan makanan (diet) yang bebas dari bahan tambahan makanan.
1. Reinforcement dan punishment Megavitamins
2. Shaping dan token economy Penelitian yang dilakukan oleh Alder dan Cott (dalam
3. Extinction dan stimulus control Abdurrahman,2003) menunjukkan bahwa pemberian vitamin dengan dosis yang
B. Terapi Medis

20
tinggi secara oral dalam bentuk kapsul, pil atau cairan efektif untuk anak-anak
yang mengalami kesukaran belajar.
C. Instruksi Langsung (Direct Instruction)
Pengajaran langsung merupakan pendekatan yang menggabungkan elemen-
elemen pengajaran ekspositoris dan pembelajaran tuntas dengan menggunakan
berbagai macam teknik agar siswa terlibat secara aktif dalam pembelajaran dan
menerapkan pembelajaran di kelas (Ormrod, 2008). Program pengajaran
langsung (direct instruction) memfokuskan pada pengajaran langsung berbagai
keterampilan belajar khusus yang dipilih oleh guru. Guru berperan dalam
merancang dan menstrukturkan pengalaman belajar anak untuk membangun
keterampilan pra akademik dan akademik.
Instruksi langsung, memiliki kemiripan dengan modifikasi perilaku.
Sedikit berbeda, pada fokusnya khusus pada proses pembelajaran. Penekanan
dari instruksi langsung adalah lebih pada analisis logis dari konsep yang akan
diajarkan dibandingkan dengan karakteristik siswa.Instruksi langsung memiliki
kemiripan dalam tiga hal yaitu : a) penekanan pada pentingnya meningkatkan
probabilitas dari respon yang benar dengan memberikan reward pada respon
benar yang diberikan siswa, b) perhatian pada kemajuan dari pengukuran yang
dilakukan untuk menentukan apakah intruksi dilanjutkan, c)tergantung pada
lingkungan belajar yang terstruktur untuk memelihara guru yang berorientasi
tugas dan perilaku siswa, dan d) penekanan pada pengajaran langsung dari
keterampilan khusus yang dibutuhkan oleh tugas-tugas akademik.
Instruksi langsung berbeda dengan analisis perilaku pada banyak
penekanan yaitu : a) struktur antara strategi solusi diajarkan pada siswa, b) seleksi
contoh yang digunakan dalam pembelajaran. Dalam instruksi langsung, siswa
diajarkan sistem yang berjalan dan memecahkan masalah dan sistem ini diseleksi
dan dikembangkan untuk mendapatkan keuntungan dari hubungan antar masalah.
Sebagai tambahan, pengajaran langsung (direct instruction) melibatkan
sebagian besar atau semua komponen berikut ini yaitu (Ormrod,2008) :
1. Reviu atas materi yang telah dipelajari sebelumnya.
2. Pernyataan tentang sasaran-sasaran yang akan dicapai dalam suatu
pelajaran.
3. Presentasi materi baru dalam langkah-langkah kecil yang terurut secara
logis.
4. Latihan siswa yang terbimbing dan asesmen setelah setiap langkah.
5. Latihan mandiri
6. Tinjauan tindak lanjut yang sering dilakukan.
Menurut Rosenshine & Steven ( dalam Ormrod,2008) pengajaran langsung
dianggap pendekatan yang paling tepat dalam mengajarkan informasi dan
keterampilan yang terdefinisikan dengan baik dan yang harus diajarkan secara
bertahap.
3. Program Pembelajaran Individual
Program pembelajaran individual gunanya adalah menjamin bahwa setiap
anak yang mengalami kesukaran belajar memiliki suatu program yang
diindividualkan untuk mempertemukan kebutuhan-kebutuhan khas mereka dan
mengkomunikasikan program tersebut pada orang-orang yang berkepentingan.
Tim yang terlibat dalam program pembelajaran individual antara lain adalah :
1. Guru khusus,
Guru khusus ditujukan untuk membantu siswa dalam proses pembelajaran
yang dialami di kelas. Kondisi kesulitan belajar yang dialami akan mendapat
21
 pendampingan dari guru khusus selain guru kelas yang dilakukan secara Terapis ini dibutuhkan untuk membantu anak mengatasi masalah yang
individual. berkaitan dengan kondisi fisik tertentu.
2. Guru kelas,
Guru kelas dapat membantu mendeteksi masalah belajar yang dialami siswa Semua pihak dalam tim ini berkolaborasi untuk membantu anak untuk
dan kemudian melaporkan kesulitan yang dialami terhadap pihak yang mengatasi kesulitan belajar yang di alaminya.
memiliki kewenangan seperti psikolog sekolah.
3. Kepala sekolah,
Kepala sekolah dalam hal ini bertugas untuk melakukan kontrol dan
pengawasan terhadap program individual yang sedang berjalan.
4. Orangtua,
Orangtua di rumah dapat memperkuat treatmen yang diberikan pada anak
sesuai dengan program yang telah dibuat. Orangtua juga perlu memonitor
perkembangan anak selama program pembelajaran di lakukan dan melaporkan
pada guru dan psikolog tentang kemajuan-kemajuan yang dialami oleh anak.
5. Psikolog,
Psikolog melakukan diagnosa terhadap kesulitan belajar yang dialami anak,
membuat rancangan intervensi yang sesuai dengan kondisi anak dan
memonitor perkembangan anak selama intervensi dilakukan.
6. Terapis bicara,
Terapis bicara khusus digunakan untuk membantu anak yang memang
mengalami masalah yang terkait dengan kemampuan bicara.
7. Dokter anak.
Dokter anak ditujukan untuk melakukan pemantau dan juga jika diperlukan
memberikan treatmen medis terhadap anak.
8. Fisioterapis

22
 Untuk menjawab pertanyaan di atas, kita perlu membahas lebih jauh
Bab. 4 tentang gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas (attention deficit and
Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) hyperactivity disorder).

Apa yang dapat kita pelajari pada bab ini? Pendahuluan

1. Memahami karakteristik gangguan pemusatan perhatian dan Gangguan pemusatan perhatian dan /hiperaktivitas merupakan gangguan
hiperaktivitas yang dapat ditemui pada semua golongan social ekonomi, dan lebih banyak
2. Memahami penyebab ganguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas ditemukan pada anak laki-laki dibandingkan dengan anak perempuan
3. Memahami metode asesmen untuk mendiagnosa gangguan pemusatan (perbandingan 3-6 kali lebih banyak). Gangguan ini onset kemunculannya adalah
perhatian dan hiperaktivitas sebelum usia 7 tahun. Prevalensi anak yang mengalami gangguan pemusatan
4. Memahami metode intervensi untuk mengatasi gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas adalah 3-10% pada anak usia sekolah, dan 35-50 %
perhatian dan hiperaktivitas dapat berlangsung sampai remaja atau dewasa. Di Indonesia tercatat prevalensi
sebesar 26,2 %.
Kasus : Dalam sejarahnya, pada tahun 1930an dan 1940an, perilaku tidak bisa
D seorang anak laki-laki usia 8 tahun. Di kelas dia sering dianggap menganggu diam dan tidak mampu memperhatikan dihubungkan dengan gangguan pemusatan
teman-temannya karena dia tidak bisa duduk dengan tenang di bangkunya sendiri perhatian dan hiperaktivitas diatribusikan dengan disfungsi minimal otak yang
selama pelajaran berlangsung. Saat guru memberikan tugas, D biasanya tidak bisa disebabkan oleh trauma pada lobus frontalis. Namun teori terkait dengan
menyelesaikan dengan tuntas, hanya dalam beberapa saat saja ia akan melesat disfungsi minimal otak ini tidak mampu menguatkan klaim yang dibuat sehingga
berlari kearah belakang kelas atau menganggu temannya yang sedang menulis. Ia beberapa tahun berikutnya pada DSM III dikategorikan dalam Reaksi
juga sering menunjukkan perilaku memukul-mukul meja dengan pensil yang ada Hiperkenetik pada Anak. Pada akhirnya di DSM IV, gangguan ini kemudian
ditangannya dengan cepat. Perhatiannya juga mudah beralih ketika melihat dikategorikan dalam domain gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas
aktivitas diluar kelas. Prestasi belajarnya rendah, dan ia mendapat label “si (Wilmshurst, 2005).
penganggu” di kelas. Apa yang dapat dilakukan dengan D?apakah ia mengalami
gangguan pemusatan perhatian? Pengertian dan karakteristik
Gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas adalah
ketidakmampuan yang ditunjukan anak dengan ciri-ciri : (1) kurang perhatian; (2)

23
hiperaktif dan (3) impulsif. Gejala-gejala dari gangguan pemusatan perhatian dan
hiperaktivitas antara lain :
a. Overreaktif
Kondisi ini terlihat dari ketidakmampuan untuk berhenti bergerak secara
berlebihan khususnya dalam situasi yang membutuhkan untuk duduk tenang. Hal
ini tergantung situasi yang melibatkan aktivitas anak melompat, memanjat,
berlari, berpindah dari satu kursi ke kursi yang lain saat mereka diharapkan untuk
duduk tenang, berbicara dengan berlebihan dan membuat gaduh, gelisah dan tidak
tenang.
b. Gangguan perhatian
Kondisi ini termanifestasi dalam kegagalan dalam menyelesaikan tugas-tugas dan
meninggalkan aktivitas yang belum selesai. Anak berpindah dari satu aktivitas ke
aktivitas yang lain, terlihat kehilangan minat pada satu tugas dan terbagi perhatian
pada yang lain.
c. Perilaku anti sosial
Perilaku anti sosial terlihat dalam bentuk perilaku implusif, tidak dapat dilarang,
sembrono.
d. Mengganggu aktivitas orang lain
Etiologi
Faktor Biologis
Penelitian-penelitian yang telah dilakukan menunjukkan bahwa GPPH
bersifat turunan. Terdapat resiko 6-8 % seseorang yang memiliki keluarga yang
juga mengalami GPPH untuk terkena GPPH jika dibandingkan dengan sampel
yang tidak memiliki keluarga yang mengalami GPPH. Selain itu penelitian pada
anak adopsi dan anak kembar juga menunjukkan bukti yang menguatkan bahwa
GPPH memiliki faktor heritabilitas sebagai penyebabnya.
Komplikasi yang terjadi pada masa prenatal, perinatal dan postnatal
menjadi salah satu faktor yang berkaitan dengan predisposisi GPPH. Barkley,
(2006) dan Biederman & Faraone ( 2002), menjelaskan komplikasi ini termasuk
di dalamnya adalah durasi waktu kelahiran, fetal stress, fetal post maturity,
penggunaan forceps saat proses melahirkan, toksemia atau eklampsia, kesehatan
ibu yang buruk, usia kehamilan yang lebih muda, berat lahir rendah (dalam Brock,
Jimerson & Hansen, 2009). Lebih jauh lagi, setiap komplikasi diatas berhubungan
dengan hipoksia, yang diasumsikan akan mempengaruhi struktur otak yang
berhubungan dengan GPPH. Penelitian O’Callaghan, and Mohay (2008,
menemukan bahwa anak yang lahir premature (kurang dari 27 minggu) atau lahir
dengan berat badan yang sangat rendah (kurang dari 1kg) memiliki lebih banyak
masalah dengan perhatian (yang diukur dengan tes psikologi dan rating dari
guru/orangtua) dibandingkan dengan kelompok control usia 7-9tahun.
Reviu literature yang dilakukan oleh Das Banerjee et al. (dalam Brock,
Jimerson & Hansen, 2009) menunjukkan bahwa terdapat paparan sejumlah racun
berbeda yang berhubungan dengan peningkatan resiko GPPH, termasuk
didalamnya adalah racun merkuri, timah, mangan dan polychlorinated biphenyls .
Namun penjelasan ini juga masih menjadi perdebatan karena sebagian besar anak
yang mengalami GPPH tidak terpapar oleh racun ini dan yang terpapar racun
tersebut juga tidak semua yang menunjukkan gejala GPPH. Selanjutnya, terpapar
racun dari rokok dan alcohol pada masa pra natal juga dianggal menjadi faktor
resiko untuk GPPH.
Kerusakan otak diasumsikan juga memiliki kaitan dengan GPPH.
Awalnya sejumlah peneliti mengaitkan perkembangan gejala GPPH dengan
24
epidemic radang otak di tahun 1917 dan 1918. Namun penelitian terus
berkembang dan kemudian GPPH terdokumentasi terjadi pada kerusakan otak
sekunder seperti trauma kepala, stroke pada masa kanak-kanak dengan
kemunculan GPPH berkorelasi positif dengan peningkatan keparahan kerusakan
otak.
Terkait dengan struktur otak, melalui pemeriksaan fMRI dan single
photon emission computed topography (SPECT), hasil scan otak pada anak
dengan GPPH menunjukkan adanya aktivitas yang kurang pada bagian lobus
frontalis dan aktivitas yang lebih tinggi pada gyrus cingulate jika dibandingkan
dengan anak yang tidak mengalami GPPH.
Secara genetic, dalam penelitian yang dilakukan oleh Biederman et al
(2005) menunjukkan bahwa 50% anak yang mengalami GPPH juga memiliki
orangtua yang memiliki gangguan yang sama. Oleh karena itu faktor genetic
menjadi faktor yang cukup berperan dalam etiologi dari GPPH.
Hampir tidak ada penelitian yang menunjukkab bahwa keluarga atau
lingkungan secara khusus memberikan kontribusi sebagai penyebab dari GPPH.
Namun sejumlah besar penelitian menunjukkan bahwa faktor keluarga dan
lingkungan berperan dalam memelihara atau memperparah gangguan. Sikap
orangtua terhadap perilaku tidak terkontrol dan impulsivitas dari anak GPPH
menjadi faktor keluarga yang berperan memperburuk keadaan anak.
GPPH dan Gangguan Penyerta Lainnya
Tidak jarang GPPH juga disertai dengan gangguan lainnya seperti
kesulitan belajar dan masalah internal lainnya. Terkait dengan kesulitan belajar,
Frick et. Al (1991) menjelaskan bahwa terdapat persentase 16-21 % rata-rata
komorbiditas dari kedua gangguan ini (GPPH dan kesulitan belajar).
GPPH juga dikaitkan dengan gangguan emosi seperti depresi dan
kecemasan. Pada riset yang dilakukan oleh Biederman et al (1995) ditemukan
bahwa lebih dari 70% anak yang mengalami depresi memiliki gangguan GPPH
juga. Selain itu, GPPH juga terkait dengan gangguan prilaku disruptif (Disruptive
Behavior Disorder). Studi menunjukkan bahwa antara 35-60 % anak yang
mengalami GPPH juga memiliki gangguan perilaku disruptif (dalam Wilmhurst,
2005).
Lebih jauh lagi, terkait dengan hubungan social dengan orang lain,
setidaknya setengah dari anak dengan GPPH akan mengalami masalah dalam
menjalin relasi dengan teman sebayanya. Terdapat diskripansi signifikan dalam
kemampuan social dan kemampuan kognitifnya sehingga mereka dapat dilabeli
sebagai “tidak mampu secara social”. Resiko lebih jauh dari ketidakmampuan ini
terkait dengan tingkat penyalahgunaan obat-obatan yang lebih tinggi, masalah
keluarga, kecemasan, gangguan mood dan kenakalan.
GPPH dan Masalah Akademik
GPPH cukup sulit untuk dideteksi sebelum usia 3 tahun, namun melalui
wawancara yang bersifat restrospektif dengan orangtua, deteksi dini dari gejala
awal dapat dilakukan. Sebagai bayi, biasanya anak dengan temperamen yang sulit
cenderung memiliki resiko lebih besar untuk berkembang menjadi GPPH. Gejala-
gejala awal yang dapat diamati dapat berupa aktivitas yang berlebihan, pola tidur
yang buruk, dan mudah terganggu. Pada usia 1-1,5 tahun, anak yang memiliki
resiko menunjukkan tingkat perilaku yang tak terkendali yang lebih tinggi,
kurangnya control diri dan dalam masa transisi ke pra sekolah (usia 3-6 tahun)
kurangnya control diri akan cenderung menetap, ketika anak normal menunjukkan
kematangan dan control diri yang lebih besar (Wilmshurts, 2005).
25
 Pada usia sekolah, anak normal biasanya akan menunjukkan
perkembangan dalam kemampuan penguasaan yang terkait dengan tugas-tugas
perkembangannya, namun pada anak dengan GPPH justru menghadapi sejumlah
tantangan untuk memnuhi tuntutan akademik dan social. Mereka akan mengalami
sejumlah kesulitan terkait dengan akademik, namun kesulitan ini lebih disebabkan
karena masalah impulsifitasnya dan ketidakmampuan mereka untuk merespon
secara tepat pembelajaran yang efektif. Terkait dengan tugas di sekolah, anak-
anak dengan GPPH akan menunjukkan perilaku buru-buru dalam mengerjakan
tugas, tidak akurat mengerjakan karena terlalu cepat, menunjukkan toleransi
frustasi yang rendah dan cenderung mengabaikan tugas yang tidak memberikan
penyelesaian segera.
GPPH dapat berlanjut pada usia remaja jika tidak tertangani dengan baik.
Terkait dengan tuntutan akademik dan keterampilan untuk studi mandiri yang
juga semakin berat, remaja dengan GPPH akan menghadapi masalah dengan
akademiknya. Kebiasaan pengerjaan tugas yang buruk, kemampuan organisasi
diri yang rendah kemudian menyebabkan mereka mengalami kesulitan dalam
belajar.
Asesmen
Anak dengan GPPH membutuhkan asesmen dari kelompok profesional
yang multi disiplin termasuk didalamnya adalah dokter anak, guru dan psikolog
sekolah. Kolaborasi dari profesional ini penting untuk mengidentifikasi masalah-
masalah dan kebutuhan-kebutuhan anak dan keluarga.
Asesmen yang dapat dilakukan adalah observasi, di sekolah oleh guru
kelas dan di rumah oleh orangtua. Observasi ini ditujukan
mendokumentasikan tingkat perhatian dan distraktibilitas anak.
Observasi harus dilakukan dalam berbagai setting, diantaranya adalah :
a. Dalam permainan sendirian, paralel dan kelompok
b. Di rumah dengan orangtua, saudara dan orang-orang signifikan lainnya.
c. Di supermarket
d. Dalam situasi/lingkungan lainnya seperti sesi terapi dan ruangan
konsultasi psikolog.
Selain melakukan observasi, asesmen juga harus dilengkap dengan wawancara
pada orangtua atau orang signifikan dari anak dengan GPPH. Wawancara ini
ditujukan untuk menggali informasi terkait dengan sejarah perkembangan anak,
termasuk didalamnya riwayat kelahian, tahapan perkembangan, riwayat medis,
riwayat pendidikan, riwayat perkembangan social emosional, dan dinamika
keluarga, termasuk tekanan keluarga, tampilan klinis, hubungan dengan saudara
dan keluarga besar.
Lebih jauh lagi, sejumlah alat ukur juga dapat diberikan pada orangtua,
guru dan anak seperti rating scales yang berisi kriteria diagnostic yang melihat
perilaku dalam berbagai setting yang berbeda seperti di rumah, di sekolah dan
situasi lainnya.
Intervensi
Strategi-strategi pengajaran untuk anak dengan masalah perhatian (Smith, 2009)
a. Mengubah cara mengajarkan dan jumlah materi baru yang diajarkan.
Kesulitan utama yang dialami oleh anak dengan masalah perhatian adalah
mereka sering ketinggalan materi pelajaran jika materi yang diberikan terlalu
cepat atau jumlahnya terlalu banyak. Untuk membantu siswa mengatasi
untuk masalah perhatiannya, maka guru dapat mengurangi kecepatan dalam
menyajikan materi; menjaga siswa agar tetap terlibat dalam memberi
26
 pertanyaan pada saat materi diberikan dan menggunakan perangkat visual yang dapat mereka lakukan pada pengajaran atau materi yang disampaikan
untuk membantu memberikan gambaran pada siswa tentang materi yang oleh guru.
diajarkan. Selain itu dalam setting sekolah, untuk membantu anak dengan gangguan
b. Mengadakan pertemuan dengan siswa pemusatan perhatian dan hiperaktivitas dapat belajar dengan optimal maka
Pertemuan secara personal yang menjelaskan masalah perhatian tanpa disertai lingkungan kelas dan situasi belajar juga harus dimodifikasi, dengan cara (Smith,
dengan hukuman dan tanpa ancaman, akan membantu siswa untuk 2009) :
meningkatkan fokus perhatiannya. 1. Mengurangi stimulus lingkungan terutama stimulasi tang tidak
c. Membimbing siswa lebih dekat dengan proses pengajaran diperlukan dalam pembelajaran dan prestasi anak.
Lebih dekat dengan proses pengajaran diartikan dengan sikap dan tindakan 2. Ruang belajar yang lebih kecil. Ruangan yang tidak terlalu luas dan
guru yang dapat membantu siswa memfokuskan perhatiannya pada tugas-tugas tidak memberikan stimulasi dengan materi pelajaran sebagai pusat
yang diberikan. Guru dapat memberikan perhatian dan mendekatkan diri perhatian.
secara fisik pada anak dan menjalin kontak mata, agar anak dapat memusatkan 3. Optimalisasi unsur-unsur stimulasi pada materi yang diajarkan berupa
perhatiannya pada guru dan materi yang diajarkan. warna, suara dan benda-benda lain yang kontras untuk menarik
d. Memberikan dorongan secara langsung dan berulang-ulang perhatian anak terhadap materi pelajaran.
Guru harus menunjukkan pada siswa bahwa guru melihat siswa jika mereka
sedang memperhatikan pelajaran. Guru juga dapat memberikan penghargaan
verbal atau non verbal untuk perilaku-perilaku siswa yang menunjukan
perhatian pada materi yang diajarkan dan juga pada guru.
e. Mengutamakan ketekunan perhatian daripada kecepatan menyelesaikan tugas.
Membuat penyesuaian dan jumlah tugas yang harus diselesaikan maupun
waktu yang disediakan untuk menyelesaikan tugas berdasarkan kemampuan
individual anak yang dapat membantu memotivasi anak.
f. Mengajarkan monitoring diri terkait dengan perhatian
Anak dapat dilatih untuk memonitor perhatian mereka sendiri dengan
menggunakan timer atau alarm. Mereka juga dapat mencatat interval perhatian

27

Disleksia
Apa yang dipelajari di bab ini?
1. Memahami karakteristik disleksia
2. Menentukan metode asesmen yang tepat untuk disleksia
3. Memahami intervensi yang dilakukan untuk membantu siswa yang
mengalami disleksia
Pendahuluan
Membaca merupakan kemampuan dasar yang harus dikuasai oleh anak
pada usia sekolah dasar. Namun tidak semua anak dapat menguasai kemampuan
ini, sebagian anak mengalami kesulitan untuk membaca, mengeja dan memahami
bacaan. Kondisi ini kemudian dikenal dengan istilah disleksia atau gangguan
membaca.
Gangguan dalam membaca membuat anak menjadi kesulitan untuk
mengikuti pembelajaran di sekolah, sehingga prestasi akademik pun rendah.
Kurangnya pemahaman guru akan kondisi siswa yang mengalami gangguan
membaca dapat membuat guru juga memperlakukan siswa ini dengan salah. Guru
mungkin saja berpikir bahwa siswa tersebut memiliki kemampuan intelektual
yang rendah, sehingga ia akan bermasalah pada semua mata pelajaran.
Pengetahuan terhadap karakteristik gangguan membaca (disleksia) dan
kemampuan deteksi dini menjadi hal yang penting untuk dikuasai oleh guru,
karena akan sangat membantu dalam penanganan dini terhadap anak yang
mengalami disleksia. Artikel ini akan membahas definisi disleksia, karakteristik,
etiologi, kajian neuropsikologi dan metode yang dapat dilakukan untuk
mendeteksi disleksia sejak dini.
Definisi Disleksia
Definisi untuk menjelaskan disleksia cukup beragam. Beberapa literatur
tidak menyebutnya sebagai disleksia, namun gangguan membaca (reading
disorder/reading difficulty). Pada awalnya gangguan membaca (disleksia)
dijelaskan sebagai diskripansi antara skor IQ dan skor kemampuan membaca.
Namun perkembangan selanjutnya, definisi lain pun muncul dengan tidak lagi
mengaitkan gangguan membaca dengan IQ karena dianggap IQ tidak dapat
dijadikan sebagai predictor yang kuat. Berikut ini akan dijelaskan sejumlah
definisi dari disleksia dari beberapa sumber.
Istilah disleksia yang dikembangkan oleh British Psychological Society
pada tahun 1999 menjelaskan bahwa disleksia adalah bukti ketika akurasi dan
kelancaran kata dalam membaca dan /atau mengeja berkembang dengan sangat
tidak lengkap atau dengan kesulitan yang besar (dalam Farrel, 2006). Definisi
lain disleksia diungkapkan oleh The British Dyslexia Association pada tahun 2009
yaitu kesulitan belajar spesifik yang sebagian besar mempengaruhi
perkembangan kemampuan yang berkaitan dengan literasi dan bahas. Kondisi ini
28
muncul saat lahir dan memberikan efek seumur hidup. Karakteristiknya adalah
kesulitan dalam proses fonologi, penamaan cepat (rapid naming), working
memory, kecepatan pemprosesan dana perkembangan otomatis dari keterampilan
yang tidak akan sesuai dengan kemampuan kognitif individu lainnya. Kondisi ini
cenderung bertolak belakang dengan metode pengajaran konvensional, namun
efeknya dapat dikurangi dengan intervensi khusus yang tepat, termasuk
didalamnya aplikasi teknologi informasi dan konseling suportif (dalam
Riddick,2010).
Di Amerika, Asosiasi Disleksia Internasional (IDA) pada tahun 2007
mendefinisikan disleksia sebagai kondisi yang ditandai dengan kesulitan-kesulitan
dengan pengenalan bahasa yang akurat dan lancar dan kemampuan mengeja dan
pengenalan kode yang buruk. Kesulitan ini secara khusus dihasilkan dari
kekurangan dalam komponen fonologi dari bahasa yang sering tidak diharapkan
dalam hubungannya dengan kemampuan kognitif lainnya dan ketetapan dari
instruksi pembelajaran yang efektif.
Menurut International Statistical Classification of Diseases and Related
Health Problems 10 Revision (ICD-10), disleksia perkembangan didiagnosa pada
th
anak yang gagal untuk mengembangkan kemampuan membaca normal diluar
inteligensi yang normal, motivasi dan pembelajaran yang adekuat, dan tidak
adanya gangguan neurologis dan psikiatri. Kriteria diagnostic utama adalah bahwa
kemampuan membaca berada dibawah rata-rata populasi (biasanya, skor
membaca butuh setidaknya 2 SD dibawah rata-rata populasi), dengan IQ normal
rata-rata.
Walaupun terdapat beberapa definisi tentang disleksia dengan
penekanan yang berbeda-beda, namun penting untuk memahami ciri-ciri disleksia
dengan pendekatan yang lebih kontemporer seperti yang diungkapkan oleh Miles
& Miles (dalam Riddick, 2010). Mereka menjelaskan indikator dari disleksia pada
usia kanak-kanak awal, yaitu :
1. Kebingungan antara kiri dan kanan
2. Kesulitan dalam mengucapkan kalimat yang panjang
3. Kesulitan dalam pengurangan
4. Kesulitan dalam mempelajari tabel
5. Kesulitan dalam mengucapkan nama-nama bulan dalam setahun
6. Kebingungan membedakan huruf b dengan d pada hampir sebagian besar
anak
7. Kesulitan dalam mengingat angka
8. Memiliki sejarah keluarga dengan kesulitan yang sama
Prevalensi Disleksia
Estimasi yang berkaitan dengan prevalensi disleksia cukup beragam.
Menurut data dari United States Department of Education (2006) setidaknya 80%
siswa yang diidentifikasi mengalami kesulitan belajar secara primer memiliki
kelemahan dalam keterampilan membaca (Flanagan & Olson, 2011). Data lain
menyebutkan bahwa disleksi perkembangan setidaknya mempengaruhi 5 % dari
populasi global (Ramus, 2001 dalam Farrel, 2006).
Etiologi
Penyebab dari disleksia masih menjadi perdebatan antara ahli karena
sesuai dengan definisinya faktor penyebab yang mungkin dapat beragam dalam
hubungannya dengan kesulitan pada literasi.Studi terdahulu mencoba mengkaji
pengaruh genetik terhadap kemunculan gangguan disleksia. Penelitian yang
dilakukan oleh Hallgren pada tahun 1950 menemukan bahwa 88 % individu
dengan disleksia juga setidaknya memiliki satu orang keluarga dekat dengan

29
kondisi yang sama. Selain itu penelitian terhadap anak kembar juga menguatkan
hasil temuan diatas dan mengkonfirmasi bahwa terdapat komponen genetik dalam
disleksia (dalam Riddick, 2010). Perkembangan penelitian berikutnya
menfokuskan temua pada gangguan atau masalah pada keterampilan kognitif yang
membawahi bahasa dan membaca. Temuan dari Olson et.al pada tahun 1990,
memperjelas hal ini dengan hasil bahwa keterampilan fonologis untuk memecah
kata menjadi huruf dan untuk membaca kata yang tidak bermakna sangat mungkin
di turunkan secara genetik sedangkan pemahaman bahasa tidak. Hal ini
menjelaskan bahwa beberapa anak mewarisi kesulitan fonologis khusus yang
dapat memiliki dampak serius pada kemampuannya untuk membaca.
Tinjauan Neuropsikologi tentang Disleksia
Penelitian-penelitian sebelumnya yang dilakukan di laboratorium
dengan menggunakan teknologi imaging seperti functional magnetic resonance
imaging (fMRI), positron emission tomography (PET) dan
magnetoencephalography (MEG) menunjukkan bahwa cetakan kata dan kata
semu (pseudoword) diproses pada hemisfer kiri bagian posterior yang memiliki
sistema membaca yang terdiri dari komponen ventral dan dorsal. Sirkuit ventral
meliputi area ekstratriat lateral dan area inferior occipito-temporal bagian kiri
adalah area yang teraktivasi ketika diberikan tugas membaca kata atau kata semu
(pseudoword). Lebih jauh lagi sejumlah temua pada studi neuroimaging
menemukan bahwa disfungsi pada area ini akan menyebabkan gangguan pada
membaca (dalam Pugh et.al,2000).
Sirkuit temporo-parietal pada Wernicke’s Area juga memiliki implikasi
pada membaca. Sejumlah besar literature terkait dengan ketidakmampuan dalam
membaca menjelaskan lesi neuroanatomik pada angular gyrus, daerah yang
dianggap sangat penting dalam membawa integrasi crossmodal untuk membaca
(misalnya pemetaan persepsi visual pada cetakan struktur fonologis dari bahasa).
Sejumlah penelitian tentang proses membaca menemukan bahwa anak
yang mengalami disleksia atau gangguan membaca menunjukkan kekurangan
pada tiga area dari kognisi yang memiliki peranan penting dalam pemahaman
bahasa (Siegel, dalam Nelson & Allison, 2009). Area tersebut adalah pemprosesan
fonologi, kesadaran sintaks dan working memory. Pemprosesan fonologi adalah
operasi decoding yang berkaitan dengan pemetaan huruf ke fonem dan identifikasi
huruf cetak. Kesadaran fonologis merupakan pemahaman metalinguistic dimana
kata yang diucapkan dapat didekomposisi menjadi fonologi primitif, yang pada
gilirannya dapat diwakili oleh karakter abjad. Anak yang mengalami disleksia
menunjukkan gangguan pada satu atau ketiga area ini. Hal menarik lainnya yang
ditemukan adalah bahwa ternyata anak yang mengalami disleksia tidak
mengalami masalah dalam proses semantic dan pemprosesan ortografik.
LEXICAL-
SEMANTIC
PROCESSES
ORTHOGRAPHI PHONOLOGI
C PHONOLOGICAL CAL
PROCESESS ASSEMBLY PROCESSES
30
 Gambar. 5 Proses komponen dari identifikasi kata dalam membaca (Pugh et.al, anak yang tidak mengalami disleksia. Lebih khusus lagi, bagian yang ditemukan
2000) berbeda adalah temporo-parieto-occipital brain.

Proses dalam membaca dapat dibagi dalam dua bagian yaitu : a) pembaca
harus melakukan decoding terhadap kata-kata yang dibacanya menjadi elemen
fonologis; b) pembaca harus memahami kata-kata yang mereka baca dan
memaknainya dari kalimat. Dalam proses ini, jika pembaca tidak dapat
melakukan hal yang pertama yang merupakan keterampilan yang fundamental
yaitu decoding, maka ia juga akan mengalami hambatan untuk mencapai proses
yang lebih kompleks yaitu memahami bacaan. Hampir sebagian besar anak yang
mengalami disleksia menunjukkan kelemahan dalam fonologis (Nelson & Allison,
2009).
Fine et.al (2007) melakukan penelitian tentang pengaruh keluarga
terhadap perkembangan gangguan membaca pada 24 keluarga dari anak yang Gambar diambil dari acbrown.com
didiagnosa mengalami gangguan ini. Penelitian ini menemukan bahwa area dan
volume dari corpus callosum, bersama dengan volume dari area midsagital, Selain kekurangan pada fonologi dan metafonologi, sejumlah tampilan
memberikan kontribusi yang signifikan terkait dengan kelancaran membaca. deficit lain juga tampak pada anak yang mengalami disleksia yaitu memori verbal
Selain itu, segmen tengah dari corpus callosum juga ditemukan berkorelasi paling jangka pendek dan jangka panjang, working memory, persepsi visual, persepsi
tinggi dengan kelancaran membaca oral. Area ini terlibat dalam level auditori, otomatisasi dan fungsi belajar dan atensi spasial (dalam Lorusso, Facoetti
pemprosesan auditori yang akan berdampak pada kemampuan membaca & Bakker, 2015).
seseorang. Kesimpulannya dari penelitian ini adalah bahwa heritabilitas dari
gangguan membawa terkait dengan perkembangan dari corpus callosum (Nelson Karakteristik Disleksia
& Allison, 2009). Dalam DSM IV, tidak terdapat sebutan secara khusus dengan nama
Studi lainnya yang menggunakan functional magnetic resonance disleksia, namun karakteristik disleksia disebutkan dalam gangguan membaca
imaging (fMRI) menunjukan bahwa anak yang mengalami disleksia mengalami (reading disorders). Terdapat empat subtipe dari gangguan membaca dalam DSM
disfungsi pada bagian posterior dari otak sebelah kiri, jika dibandingkan dengan IV, yaitu :

31
1. Dysphonetic dyslexia : kesulitan dalam membunyikan kata sesuai dengan
kaidah fonologis.
Karakteristik dari tipe ini adalah ketidakmampuan dalam penggunaan
rute fonologis secara sukses untuk menjembatani huruf dan bunyi. Ada
kecenderungan untuk lebih mempercayai tampilan visual dan ortografis
untuk mengenali kata yang tercetak. Contohnya kata ‘cat” mungkin akan
dibaca menjadi couch atau corn. siswa yang mengalami ini akan
memiliki kesulitan yang besar dalam membuat strategi untuk membuat
mereka mampu memecah kata-kata sesuai dengan bunyi hurufnya, sering
menjadi pembaca yang tidak akurat, dan cenderung membaca dengan
sederhana dengan mengingat keseluruhan huruf.
2. Surface dyslexia: kesulitan dengan pengenalan cepat dan otomatis kata
yang tercetak. Siswa dengan jenis kesulitan ini siap dengan kemampuan
untuk membunyikan kata namun kekurangan dalam kemampuan
mengenali kata-kata yang tercetak secara otomatis dan tanpa usaha.
Kondisi ini membuat siswa yang mengalami gangguan ini menjadi
cenderung pembaca huruf perhuruf dan bunyi perbunyi.
3. Mixed dyslexia : kekurangan membaca ganda yang ditandai oleh
kerusakan fonologis dan keterampilan proses ortografis. Kondisi ini
merupakan kondisi paling parah dari disleksia. Siswa yang mengalami
gangguan ini mengalami kesulitan dalam spektrum bahasa dan ditandai
dengan kombinasi dari keterampilan pemprosesan fonologi yang
buruk,keterampilan pengenalan huruf cepat dan otomatis yang lebih
lambat, tidak konsisten dalam pemahaman bahasa, dan pola kesalahan
membaca yang aneh.
4. Comprehension dyslexia : sisi mekanisitis dari membaca baik namun
kesulitan menetap pada memahami makna dari tulisan. Pada sub tipe ini
siswa memiliki kemampuan decoding yang baik namun memiliki
kesulitan khusus dengan pemahaman membaca. Anak dengan gangguan
ini berusaha keras untuk memahami makna dari yang tertulis disamping
membaca mekanistis yang baik.
Lebih jauh lagi, terdapat sejumlah gejala yang ditunjukkan oleh anak yang
mengalami disleksia sejak usia pra sekolah. Gejala-gejala tersebut antara lain :
Berbicara lebih lambat dibandingkan dengan sebagian besar anak yang lain.
1. Memiliki kesulitan dalam mengucapkan kata-kata
2. Lambat dalam menambahkan kosa kata baru
3. Tidak mampu mengingat kembali kata yang benar
4. Memiliki masalah dengan alfabet, angka, hari dalam seminggu, warna,
bentuk, bagaimana mengeja dan menulis namanya
5. Memiliki masalah dalam berinteraksi dengan teman sebayanya
6. Mungkin tidak mampu untuk mengikuti petunjuk bertahap atau rutin
7. Keterampilan motorik halus yang berkembang lebih lambat
8. Memiliki masalah dalam bercerita atau menceritakan kembali dalam
urutan yang benar
9. Sering mengalami kesulitan dalam membedakan bunyi dalam kata-kata
dan mencampurkan bunyi dalam kata-kata.
Selain itu, pada usia sekolah, terdapat sejumlah gejala yang dapat diamati yaitu :
1. Memiliki kesulitan dalam mendekoding kata-kata tunggal
2. Lambat dalam memperlajari hubungan antara huruf dan bunyi.
3. Mengalami kebingungan dengan kata pendek
32
 4. Melakukan kesalahan yang konsisten dalam membaca dan mengeja, c. Membuat kesalahan dalam kata yang secara semantik
seperti huruf yang terbalik, kata yang terbalik, transposisi dan subtitusi berhubungan, kata-kata yang polisilabel dan dalam tata bahasa.
dari kata. Untuk mengidentifikasi kesulitan membaca maka asesmen yang
5. Melakukan transposisi urutan angka dan kebingungan pada simbol- dapat dilakukan adalah :
simbol matematika a. Membuat profil kesalahan membaca yang dibuat oleh anak, dengan
6. Memiliki masalah dalam mengingat fakta-fakta meminta anak untuk membaca cerita dan kemudian diobservasi
kesalahan-kesalahan yang dibuat.
Deteksi Dini Disleksia b. Indikasi bagaimana anak membaca
Seperti yang telah dijelaskan di atas, disleksia sebenarnya sudah bisa c. Indikasi apakah anak cenderung memilih membaca diam atau
diketahui sejak anak pra sekolah. Namun tentu saja tidak bisa buru-buru membaca keras dan mengetahui apakah salah satunya akan membuat
menetapkan seorang anak mengalami disleksia ketika ia mengalami kesulitan kesalahan lebih sedikit dibandingkan dengan yang lain.
membaca pada usia pra sekolah tanpa melakukan asesmen yang komprehensif.
Hal yang perlu menjadi perhatian penting bagi orangtua dan guru adalah jika 2. Kesulitan menulis
kesulitan membaca dialami anak secara terus menerus sampai ia memasuki usia Anak yang mengalami kesulitan menulis dapat menunjukkan perilaku
yang matang untuk bisa membaca. seperti ini :
Lalu apa yang dapat dilakukan oleh guru atau orangtua untuk dapat a. Menolak untuk menulis
mendeteksi lebih dini gangguan disleksia pada anak? Untuk penggalian data b. Memiliki kesulitan khusus pada menyalin tulisan dari papan tulis
/asesmen, perlu melihat satu persatu area dari kesulitan literasi yang dimiliki oleh dan merasakan lebih mudah untuk menyalin dari materi di mejanya
anak, sehingga intervensi yang dilakukan sesuai dengan kesulitan yang dialami. sendiri
1. Kesulitan membaca c. Memiliki pola tulisan tangan yang tidak konsisten
Kesulitan yang dialami anak dalam membaca dapat terlihat dalam
karakteristik berikut ini : Untuk melakukan asesmen pada anak yang kesulitan menulis, dapat dilakukan
a. Meragukan kata-kata pemeriksaan berikut ini :
b. Kebingungan dalam huruf dengan bentuk yang mirip seperti “u” a. Mengetahui pendekatan anak pada tugas-tugas tertulis (apakah ia
dan “n”, kata yang tampilan visualnya mirip seperti “sama” dan menolak atau tidak) dengan melakukan observasi saat anak diberikan
“masa” tugas-tugas menulis.

33
 b. Mengetahui apakah menyalin dari papan tulis terlihat lebih sulit. Ini mengetahui bagian otak anak yang mengalami gangguan serta menentukan
dapat dilihat dengan mengamati saat anak diberikan tugas menulis. rencana penanganan yang tepat . Keterlibatan orangtua juga menjadi factor yang
c. Mengetahui konsistensi pola tulisan tangan dengan membandingkan berperan penting untuk keberhasilan dalam penanganan anak yang mengalami
tulisan-tulisan tangan yang sudah dibuat oleh anak. disleksia.
3. Kesulitan mengeja
Pada anak yang mengalami kesulitan dalam mengeja, ia mungkin akan
tampak memiliki kesulitan dalam mengeja kata yang diakhiri dengan
akhiran yang mirip seperti “er”, “or” dan “ar”; membunyikan “s” sama
dengan “z”

Selain itu, guru juga dapat melakukan asesmen dengan menggunakan tes
membaca formatif pada anak dengan meminta anak membaca sebuah bacaan dan
kemudian menanyakan beberapa pertanyaan terkait dengan bacaan tersebut.
Berdasarkan tes ini guru dapat melihat kesulitan-kesulitan yang dialami anak
terkait dengan membaca, misalnya apakah ada kata atau huruf yang hilang atau
tidak dibaca, apakah anak membaca dengan benar kata-kata yang ada atau
terbalik, dan apakah anak memahami bacaan yang dibacanya. Memahami Diskalkulia

Penutup Apa yang kita pelajari pada bab ini?

Deteksi dini terhadap gangguan membaca (disleksia) sangat menentukan
kesuksesan akademik dari anak yang mengalami gangguan ini. Semakin dini
gangguan ini dapat dideteksi maka penanganan yang cepat pun dapat segera
dilakukan. Untuk upaya deteksi, guru dapat melakukan sejumlah asesmen
membaca serta mengamati perilaku anak di sekolah terutama terkait dengan tugas
yang berhubungan dengan membaca. Selain itu, guru juga dapat melibatkan
professional seperti psikolog pendidikan serta dokter anak atau neurology untuk
a. Memahami definisi diskalkulia dan karakteristiknya
b. Memahami metode asesmen yang dapat dilakukan untuk diskalkulia
c. Memahami pendekatan intervensi untuk diskalkulia
Pendahuluan
Banyak anak yang merasa bahwa matematika adalah pelajaran yang sulit,
namun ini bukan berarti mereka mengalami kesulitan belajar. Sulitnya pelajaran

34
matematika lebih disebabkan oleh karena matematika adalah pelajaran yang rumit
yang membutuhkan usaha dan fokus yang palin utama pada apa yang dipelajari.
Matematika merupakan materi yang kompleks, melibatkan bahasa, bentuk dan
kuantitas. Kemampuan-kemampuan kompleks yang terlibat dalam berhitung
/aritmatika diantaranya melibatkan keterampilan berikut ini :
a. Memahami kata-kata angka (satu, dua...sebelas...dua puluh tiga), angka
dan hubungan keduanya.
b. Mampu menggunakan mental aritmatika menggunakan empat operasi
dasar dari aritmatika yaitu penambahan, pengurangan, perkalian dan
pembagian.
c. Mampu menggunakan aritmatika multidigit dalam bentuk tertulis
menggunakan empat operasi dasar.
d. Mampu menyelesaikan masalah bagian yang hilang dalam soal
matematika
e. Mampu menyelasaikan “masalah kata’ dimana bentuk soal matematika
dalam konteks sebenarnya khususnya dengan menggunakan uang dan
kembalian (Butterworth,2003).
Definisi Diskalkulia
Istilah untuk kesulitan yang berkaitan dengan matematika cukup banyak
digunakan misalnya istilah diskalkulia perkembangan, kesulitan matematika,
kesulitan belajar matematika, gangguan dalam fakta angka dan gangguan
psikologis dalam matematika (dalam Butterworth,2003). Walaupun terdapat
berbagai macam istilah, namun tetap merujuk pada gangguan yang sama yang
menjelaskan kondisi diskalkulia.
Edisi keempat dari The Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-IV) menjelaskan diskalkulia dengan istilah gangguan
matematika, dengan kriteria diagnosis sebagai berikut :
Kemampuan matematika, yang diukur dengan tes individual terstandar,
secara substansi berada di bawah kemampuan yang diharapkan pada usia
kronologis individu, inteligensi yang diukur, pendidikan sesuai dengan
usia, yang secara signifikan mempengaruhi prestasi akademik atau
aktivitas sehari-hari yang membutuhkan kemampuan matematika
(American Psychiatric Association, 1994, Section 315.1).
Definisi lain diskalkulia dari Department for Education and Skills yaitu
kondisi yang mempengaruhi kemampuan untuk mempelajari keterampilan dalam
matematika. Siswa yang mengalami diskalkulia akan mengalami kesulitan dalam
memahami konsep angka sederhana, kekurangan dalam memahami angka secara
intuitif, dan memiliki masalah dengan mempelajari fakta dan prosedur angka.
Walaupun mereka mampu menjawab atau menggunakan metode yang tepat,
mereka juga sangat mekanistis dan tanpa keyakinan diri (DfES, 2001c dalam
Farrel, 2006).
Etiologi Diskalkulia
Sebagai salah satu bentuk dari kesulitan belajar spesifik, diskalkulia atau
disebut juga gangguan belajar matematika dalam studi tentang anak kembar dalam
keluarga ditentukan oleh kontribusi dari genetik dan juga lingkungan. Studi yang
dilakukan oleh Shalev dan koleganya (dalam Flanagan dan Alfonso, 2011)
menemukan bahwa anggota keluarga (orangtua dan saudara kandung) dari anak
yang mengalami diskalkulia memiliki kemungkinan 10 kali lebih besar juga
35
didiagnosa mengalami diskalkulia dibandingkan dengan populasi umum. Studi b. mengalami masalah dalam mengetahui bagaimana merespon informasi
lain yang dilakukan oleh Kovas et.al pada anak kembar di sekolah dasar matematika
menemukan bahwa genetik yang dibagi antara pasangan kembar dan lingkungan c. mengganti satu angka dengan angka yang lain (misalnya angka 6 dan 9)
yang unik memberikan kontribusi terhadap prestasi matematika dan diskalkulia. d. angka yang terbalik-balik (misalnya angka 2 dan 5)
Penelitian-penelitian ini menjelaskan bahwa tidak terdapat gen diskalkulia e. salah meletakkan simbol, misalnya saat menggunakan angka desimal
secara khusus, namun terdapat pengaruh genetik pada diskalkulia yang sama f. menulis, menamai dan membaca simbol matematika dengan salah.
dengan pengaruh prestasi matematika pada anak yang berada pada tingkat rata-
rata ke atas. Pembagian pengaruh genetik pada prestasi akademik dapat
menjelaskan kenapa banyak anak dengan diskalkulia juga mengalami masalah
disleksia atau kesulitan belajar lainnya.
Penyebab dari diskalkulia salah satunya diasumsikan karena adanya fetal
alcohol syndrom yang dialami saat bayi lahir dengan kondiri lobus parietal yang
belum berkembang dengan sempurna. Bagian ini merupakan bagian otak yang
penting fungsinya untuk kaitannya dengan numerikal dan kurang Gambar 5 . Contoh Diskalkulia dalam mengerjakan soal
berkembanganya bagian ini berhubungan dengan kesulitan yang dialami oleh anak Matematika
berikutnya dengan kognisi matematika dan pemprosesan angka.
Prevalensi Diskalkulia Untuk memperluas pemahaman dalam mengidentifikasi dan
Agak sulit sebenarnya untuk memperkirakan kejadian diskalkulia pada membedakan berbagai tipe dari diskalkulia, berikut ini dijelaskan beberapa tipe
populasi karena seringnya gangguan ini tidak dapat beridir sendiri atau dipisahkan dari diskalkulia yaitu (dalam Farrel, 2006) :
dengan gangguan yang lain seperti disleksia dan dispraksia. Namun diperkirakan
a. Spatial dyscalculia, berkaitan dengan kesulitan dalam asesmen visuo-
setidaknya 7 % anak dan remaja didiagnosa mengalami diskalkulia sebelum
spasial dan organisasi.
mereka menyelesaikan sekolah menengah atas.
b. Anarithmetria, melibatkan kebingungan dengan prosedur aritmatika,
Karakteristik Diskalkulia
misalnya menggabungkan operasi tertulis seperti penambahan,
Anak yang mengalami diskalkulia akan menunjukkan karakteristik seperti :
pembagian dan perkalian.
a. kesulitan dalam menyelesaikan kalkulasi sederhana seperti penambahan

36
 c. Lexical dyscalculia (alexia), khusus pada kebingungan dengan bahasa
dalam matematika dan hubungannya dengan simbol (misalnya :
membagi, mengambil, minus dan tanda (-))
d. Graphic dyscalculia (agraphia) yaitu masalah dalam menulis simbol dan
digit yang dibutuhkan untuk penghitungan.
Intervensi yang dilakukan harus berdasarkan pada asesmen diagnostik yang detail
tentang kekuatan dan kelemahan dengan aktivitas yang menjadi target hal
tersebut.
Asesmen yang dilakukan pada anak yang mengalami diskalkulia
ditujukan untuk mengetahui area kesulitan yang dialami misalnya :

e. Practographic dycalculia, khusus pada gangguan dalam kemampuan 1. Screening awal untuk kesulitan dengan jumlah

untuk memanipulasi objek kongrit atau objek yang diilustrasikan dengan 2. Asesmen terstandar untuk kemampuan matematika

grafik. Anak mengalami kesulitan dalam mengaplikasikan secara praktis 3. Asesmen untuk kemampuan kognisi verbal dan non verbal, memori

pengetahuan dan prosedur matematika. Anak juga tidak mampu jangka pendek dan kecepatan pemprosesan

mengatur objek dalam urutan ukuran, membandingkan dua aitem 4. Sejarah pribadi terutama yang berhubungan dengam matematika,

menurut ukuran, atau bentuk saat dua aitem identik dalam ukuran dan termasuk didalamnya bagaimana anak mengataso situasi sehari-hari

berat (Senzer, dalam Farrel, 2006). dimana angka dan matematika digunakan.

Beberapa literatur menyebutkan bahwa tipe-tipe dari diskalulia ini dapat

saja muncul berkaitan dengan disleksia atau dispraksia, misalnya spatial Selain itu sebagaimana performansi aktual anak di nilai, maka asesmen
dyscalculia dapat berhubungan dengan dispraksia, atau lexical dan graphic juga termasuk mengevaluasi aspek emosional dan motivasional dari anak yang
dycalculia dapat berhubungan dengan disleksia (Farrel, 2006). didalamnya termasuk :
1. Kepercayaan diri anak dan motivasinya sebagai pembelajar
Asesmen untuk mendiagnosa diskalkulia 2. Level kecemasan yang dialami terkait dengan matematika
Untuk melakukan penggalian data tentang diskalkulia, guru sendiri harus 3. Memperluas ke arah dimana anak meras mampu untuk mengambil resiko
memiliki pemahaman yang baik tentang karakteristik diskalkulia. Serangkaian tes dengan belajarnya
prestasi terstandar dapat dilakukan oleh guru untuk mendeteksi kesulitan yang 4. Bagaimana anak merespons ketika mereka melakukan kesalahan
dialami oleh siswa. Selain itu, guru harus benar-benar dengan jelas membedakan 5. Bagaimana anak merespons pujian.
antara diskalkulia dengan gangguan lain yang mungkin juga menyertai diskalkulia .
seperti disleksia dan dispraksia. Hal-hal yang dibutuhkan di atas dapat digali dengan menggunakan :
Tujuan utama dari asesmen adalah lebih ke arah untuk menyusun 1. Observasi di kelas
program pembelajaran yang sesuai dari pada hanya fokus pada diagnosa.

37
 Mengamati anak dalam konteksi yang menyediakan informasi yang b. Mengenali angka 1 sampai 9
berguna tentang kemampuan mendengarkan, motivasi, keterampilan c. Berbicara tentang dan membuat pola sederhana
belajar mandiri dan keterampilan sosial. d. Memulai memahami penambahan sebagai perpaduan dua kelompok
2. Wawancara objek dan pengurangan sebagai pengambilan.
Wawancara dapat dilakukan pada orangtua atau pengasuhnya. e. Menjelaskan bentuk dan ukuran dari bentuk padat dan tipis
Melibatkan orangtua atau pengasuh adalah bagian yang penting dari f. Menggunakan kalimat sehari-hari untuk menjelaskan posisi
asemen. Informasi yang detail dan unik yang didapatkan dari mereka g. Menggunakan ide matematika dini untuk memecahkan masalah
dapat memberikan kita pemahaman yang lebih holistik tentang anak. praktis.
3. Data-data dari sekolah
Asesmen ditujukan untuk merancang intervensi dan evaluasinya sehingga Pengajaran yang tepat merupakan cara yang dapat dijadikan sebagai
data yang terkait dengan pekerjaan anak di sekolah, laporan hasil belajar intervensi untuk membantu anak yang mengalami diskalkulia.
dan catatan-catatan prestasi lainnya diperlukan. Hal yang penting juga
digali adalah faktor yang berkontribusi terhadap kesulitan yang dialami
anak seperti akses terhadap kesempatan belajar, adanya kemungkinan
gangguan pendengaran dan visual, kehadiran yang jarang, perpindahan
sekolah dan gangguan emosi atau motorik.

Intervensi untuk mengatasi diskalkulia Memahami Dispraksia

Pengembangan keterampilan yang terkait dengan hitungan aritmatika
yang dapat dilakukan oleh guru dapat dimulai sejak awal. Tujuan pembelajaran Apa yang kita pelajari pada bab ini?
dini yang memberikan kesempatan bagi anak untuk mengalami pelajaran a. Mengenali karakteristik dispraksia
matematika meliputi : b. Mengetahui metode asesmen untuk mendiagnosa dispraksia
a. Menghitung dan menggunakan angka setidaknya pada sepuluh c. Memahami pendekatan intervensi untuk membantu anak yang
konteksi yang familiar mengalami dispraksia

38

Pendahuluan
Berkaitan dengan perkembangan fisiknya, anak usia sekolah akan
mengembangkan keterampilan motorik halus dan motorik kasarnya dalam
berbagai aktivitas yang dilakukannya. Keterampilan motorik halus melibatkan
aktivitas/gerakan yang diatur secara halus seperti menggenggam mainan,
mengancingkan baju, atau aktivitas lainnya yang memerlukan keterampilan
tangan. Keterampilan motorik kasar melibatkan keterampilan yang meliputi
aktivitas otot besar seperti menggerakan lengan, berjalan, berguling dan aktivitas
lainnya (Santrock, 2007).
Sejumlah anak pada usia sekolah, menunjukkan beberapa kesulitan yang
berkaitan dengan motoriknya, seperti kesulitan untuk memasang tali sepatu,
menaiki sepeda,dan menulis namanya dengan benar. Kesulitan dalam hal motorik
ini kemudian dikenal dengan istilah dispraksia. Dalam literatur yang berkaitan
dengan integrasi sensori, istilah dispraksia perkembangan biasanya digunakan
untuk menjelaskan anak yang mengalami kesulitan dalam belajar gerakan-gerakan
baru, menggeralisasi gerakan yang sudah dipelajari ke tugas-tugas yang lain, atau
mengorganisasi dan mengkoordinasikan gerakan untuk melengkapi tugas tertentu
(Polatajko & Cantin, 2006).
Pengertian Dispraksia
Istilah dispraksia berasal dari bahasa Yunani yang berarti kesulitan (dys)
melakukan atau bergerak (praxia). Melakukan tidak sesederhana sebuah perilaku
yang terjadi secara reflektif, namun membutuhkan kesadaran pikiran dalam
mengatur dan mengarahkan perilaku yang bermakna. Pengertian dispraksia
lainnya diungkapkan oleh The Dyspraxia Foundation sebagai gangguan atau
ketidakmatangan dalam organisasi gerakan. Nama lainnya yang digunakan untuk
menjelaskan dispraksia adalah clumsy child syndrome, disfungsi perseptual motor,
disfungsi otak minimal, dan gangguan koordinasi perkembangan (developmental
co-ordination disorder) (Lee & Smith, 1998).
Penyebab Dispraksia
Secara spesifik, penyebab pasti dari dispraksia tidak diketahui. Ada yang
berasumsi bahwa pada sebagaian anak, sel syaraf pada serebral korteks memiliki
interkoneksi yang diperkuat lebih sedikit dibandingkan dengan anak normal
(Portwood,1999 dalam Farrel, 2006). Jika neuron di otak tidak membentuk
koneksi yang adekuat, maka akan membuat kemampuan otak untuk memproses
informasi menjadi lebih lambat. Hal ini kemudian berefek pada kemampuan anak
untuk mengintegrasikan informasi sensoriknya dari sensasi yang berbeda, yang
kemudian perkembangan skema tubuh untuk perencanakan gerakan akan
terganggu. Salah satu faktor yang mungkin menjadi penyebab adalah pada fase
perinatal atau proses kelahiran ( Padsman et.al, 1998 dalam Farrel, 2006).
Gubbay pada tahun 1978 (dalam Miyahara & Mobs,1995) mencoba
menjelaskan penyebab dari dispraksia dalam temuannya bahwa terdapat insiden
yang tinggi (51 %) abnormalitas perinatal pada 39 anak yang mengalami
DCD/dispraksia. Temuan lain yang menguatkan penelitian Gubbay, dilakukan
oleh Johnson et.al tahun 1987, yang menemukan bahwa terdapat perbedaan yang
signifikan dalam komplikasi perinatal, berat badan lahir dan usia kelahiran antara
anak dengan dispraksia dan norma lokal. Penelitian-penelitian lain juga
memunculkan spekulasi tentang penyebab dispraksia karena adanya kerusakan
otak minimal. Untuk mendeskripsikan kekakuan motorik pada anak dispraksia,
39
Barnet et. al (dalam Boon, 2001) mengatakan bahwa bukti media menyebutkan
bahwa gangguan dalam menerima dan mengirimkan pesan ke dan dari otak Untuk fokus secara khusus pada dispraksia, definisi yang ada cenderung
menghasilkan kekurangan dalam koordinasi dari gerakan mata dan tubuh, dan untuk menekankan pada organisasi dari koordinasi motorik yang terganggu,
terkadang dapat menyebabkan gangguan bicara. Faktor penyebab lain yang sehingga dispraksia dapat dijelaskan dengan kondisi berikut ini :
dijelaskan adalah tentang metabolisme dari asam lemak yang memiliki peran a. Adanya gangguan atau ketidakmatangan pada organisasi gerakan
dalam gangguan perkembangan neurologis termasuk didalamnya adalah b. Organisasi pikiran dan persepsi yang terganggu
dispraksia. c. Terkadang organisasi bahasa juga terganggu
d. Kesulitan tidak dimiliki oleh kesulitan belajar secara umum, namun
Karakteristik Dispraksia spesifik dengan sebagian besar orang yang mengalami dispraksia
Dalam DSM-IV, dispraksia termasuk dalam subtipe dari Developmental memiliki inteligensi rata-rata.
Coordination Disorders (DCD). Adapun kriteria diagnostik DCD dalam DSM-IV e. Tidak terdapat tanda-tanda medis yang berkaitan dengan neurologis.
antara laian :
A. Performansi dalam aktivitas sehari-hari yang melibatkan koordinasi Tabel . Contoh Kesulitan Motorik yang dialami anak yang mengalami DCD
motorik secara substansial dibawah kemampuan yang diharapkan (Polatajko & Cantin, 2006)
sesuai dengan usia kronologis dan pengukuran inteligensinya. Di rumah Berpakaian, mengenakan kaus kaki,memasang
Kondisi ini akan termanifestasi dengan keterlambatan dalam risteling,memasang sepatu, mengikat tali sepatu,
menggunakan peralatan mandi, mencuci rambut
mencapai gerakan motorik (misalnya berjalan, merayap, duduk),
menjatuhkan benda-benda, kekakuan, performansi yang buruk dalam Di sekolah Lambat dan/atau gambar/tulisan yang berantakan
Menggunakan gunting, menempel dengan lem
olahraga dan tulisan tangan yang buruk. Keterampilan menggambar
B. Gangguan pada kriteria A secara signifikan mempengaruhi prestasi Memegang pensil
Penampilan pada kelas olahraga
akademik dan dalam aktivitas sehari-hari. Laporan anak jatuh dari kursi atau menimpa benda-benda
C. Gangguan ini tidak disebabkan oleh kondisi medis umum (misalnya
Saat Bermain Gaya berjalan yang aneh
serebral palsy, hemiplegia, atau distropi muskular) dan tidak termasuk Kesulitan dalam keseimbangan
kriteria dari gangguan perkembangan pervasif. Memanjat pada struktur permainan
Mengendarai sepeda
D. Jika disertai dengan retardasi, gangguan motorik berlebihan biasanya Berselancar
berhubungan dengan hal tersebut. Melompat

40
 berolahraga Berikut ini intervensi yang dapat dilakukan pada anak yang mengalami dispraksia
melempar/menangkap/menendang bola oleh beberapa profesional yaitu :
1. Terapi okupasi
Anak-anak yang mengalami dispraksia akan mengalami kesulitan dalam
Terapis dalam hal ini akan mengobservasi bagaimana anak berfungsi
merespons dan berprilaku pada waktu yang tepat sesuai dengan instruksi yang
dalam kesehariannya di rumah dan di sekolah. Selanjutnya terapis akan
disampaikan, saat melihat sebuah tugas didemonstrasikan atau saat
membantu anak untuk mengembangkan keterampilan khusus pada
menginterpretasikan stimulus sensorik (Dixon and Addy, 2004 dalam Farrel,
aktivitas yang mengalami masalah.
2006). Anak mengetahui bagaimana melakukan sebuah aktivitas namun
2. Terapi bicara dan bahasa
mengalami kesulitan mengorganisasi gerakannya untuk melengkapinya.
Terapis bicara dan bahasa akan membantu anak untuk berkomunikasi
dengan efektif, sesuai dengan asesmen yang dilakukan sebelumnya.
Asesmen untuk Dispraksia
3. Latihan persepsi motorik
Idealnya, penggalian data untuk dispraksi dilakukan secara integratif
Latihan ini melibatkan usaha untuk meningkatkan keterampilan
oleh beberapa profesi seperti fisioterapis, terapi bicara dan bahasa dan psikolog
bahasa, visual, gerakan dan auditori dari anak. Serangkaian tugas yang
pendidikan. Terdapat beberapa tes terstandar yang dapat digunakan untuk
secara bertahap sampai dengan tingkat mahir akan disusun dengan
asesmen dispraksia seperti The Movement ABC Theory for Children yang
tujuan untuk melatih anak agar kemampuannya meningkat. Namun
digunakan untuk anak usia 4 sampai 12 tahun dan The Developmental
tugas-tugas ini juga dirancang tidak terlalu berat agar anak tidak
Coordination Disorder Questionaire yang merupakan laporan persepsi orangtua
mengalami frustasi atau stress.
terhadap kemampuan anaknya. Namun dalam beberapa laporan, tes ini masih
belum secara konsisten dapat mengidentifikasi gangguan dispraksia pada anak
sehingga metode observasi dan wawancara dianggap menjadi penting untuk
Memahami Disgrafia
dilakukan.

Apa yang kita pelajari pada bab ini?

Intervensi untuk mengatasi Dispraksia
a. Mengenal karakteristik disgrafia
Dispraksia mungkin tidak sepenuhnya dapat disembuhkan, namun seiring
b. Memahami metode asesmen yang digunakan untuk diagnose disgrafia
perjalanan waktu, anak dapat mengalami perubahan dan peningkatan kemampuan.
c. Memahami pendekatan intervensi untuk membantu mengatasi disgrafia
Semakin dini gangguan ini terdeteksi maka akan semakin baik/cepat teratasi.

41
Pengertian Disgrafia
Definisi dari disgrafia cukup beragam. Disgrafia dijelaskan sebagai gangguan
neurologis yang ditandai dengan kesulitan menulis (NINDS,2009). Pengertian
yang lain menjelaskan bahwa disgrafia merupakan tipe dari gangguan motorik
yang terlihat pada kualitas tulisan yang buruk ( dalam Flanagan & Alfonso, 2011).
Miceli & Capaso (dalam Flanagan & Alfonso, 2011) menjelaskan disgrafia
berhubungan dengan ketidakmampuan untuk mengeja kata yang dikenali. Selain
itu, disgrafia juga dianggap tidak sebagai gangguan yang tunggal dan individu
dapat menunjukkan fungsi yang buruk dalam beberapa atau semua segi
performansi menulis yang berbeda-beda (Wiznitzer & Scheffel, dalam Flanagan
& Alfonso, 2011).
Dalam DSM IV-TR, disgrafia disebut sebagai salah satu subtipe dari gangguan
pada ekspresi tulisan dengan kriteria diagnostik sebagai berikut :
a. Keterampilan menulis secara substansial berada dibawah usia kronologis
yang diharapkan, inteligensi dan pendidikan sesuai usianya.
b. Gangguan ini mempengaruhi prestasi akademik atau aktivitas di
kehidupan sehari-hari yang membutuhkan tulisan/menulis.
Gambar. Bentuk Tulisan dari anak yang mengalami Disgrafia
Etiologi Disgrafia
Penyebab dari gangguan menulis /disgrafia dijelaskan dengan berbagai
macam faktor diantaranya adalah kondisi medis, neurobiologis, neuropsikologis
dan juga faktor lingkungan. Dari sisi medis, terpapar racun karbon monoksida dan
sindrom alkohol pada janin dianggap memiliki hubungan dengan gangguan
menulis (Bernstein, 2008 dalam Flanagan & Alfonso, 2011). Selain itu, trauma
yang dialami pada bagian lobus parietal dari otak juga menjadi faktor medis yang
menyebabkan gangguan menulis. Berkaitan dengan sisi genetik, penelitian yang
dilakukan pada keluarga dan anak kembar menunjukkan bahwa terdapat
komponen genetik yang terlibat dalam gangguan ini. Dari sisi neuropsikologis,
anak yang mengalami gangguan menulis, disebabkan oleh kesulitan pada
keterampilan motorik halus, kemampuan visual spasial perhatian, ingatan atau
keterampilan sekuensial.
Terkadang, gangguan menulis/disgrafia pada anak belum dapat terdeteksi
sampai dengan si anak menginjak kelas satu di sekolah dasar, karena pada kelas
berikutnya penekanan dari belajar banyak pada perkembangan membaca dan
menulis. Ketika tuntutan dari pembelajaran di kelas sudah mencakup pada
kemampuan membaca dan menulis, maka dari sini lah kemudian anak yang
mengalami gangguan menulis/disgrafia mulai terlihat.
Prevalensi Disgrafia
Insiden disgrafia tidak dapat dipisahkan dari kesulitan belajar lainnya
seperti gangguan membaca karena ia dapat menjadi kesulitan yang menyertai.
Pada populasi anak usia sekolah di Amerika didapatkan estimasi 5-6 % anak
mengalami disgrafia, dan masalah yang terkait dengan ekspresi tulisan terjadi
dalam 2-8 % di usia sekolah dengan kemungkinan terjadi lebih besar pada anak
laki-laki jika dibandingkan dengan anak perempuan.
Asesmen Disgrafia
Tidak terdapat tes khusus yang digunakan untuk mendeteksi disgrafia,
namun profesional psikolog sekolah dapat melakukan serangkaian asesmen untuk
anak yang dicurigai mengalami disgrafia. Beberapa alat tes yang dapat digunakan
untuk mendeteksi disgrafia antara lain :
42
 1. Skor Indeks kecepatan pemprosesan pada WISC 3. Menulis huruf dari ingatan setelah interval waktu tertentu yang kemudian
2. Tes Perkembangan Visual Motor Integration (VMI) akan ditingkatkan terus selama pelajaran menulis.
Tes VMI adalah tes untuk mengetahui persepsi visual anak terkait 4. Menulis huruf dengan didikte.
dengan bagaimana interpretasi otak anak terhadap apa yang dilihatnya. Selain itu guru disekolah juga dapat membantu anak yang mengalami disgrafia
Tes ini dapat digunakan pada anak usia 3-18 tahun. dengan akomodasi, modifikasi dan teknik berikut ini :
3. Tes Bender Gestalt 1. Bersabar dan bersikap positif saat latihan menulis
2. Mendorong anak untuk menggunakan alat tulis dengan benar dan juga
Intervensi untuk Mengatasi Disgrafia postur tubuh yang benar
Anak yang mengalami gangguan dalam tulisan tangan akan mendapatkan 3. Menggunakan ujian oral dan memberikan kesempatan bagi anak untuk
keuntungan dari aktivitas-aktivitas yang mendukung belajar dari bentuk huruf- didiktekan tugas-tugasnya
huruf, misalnya : 4. Menghindari kritik terhadap kejorokan atau perilaku yang kurang tepat
1. Bermain dengan clay untuk meguatkan otot tangan 5. Menggunakan kertas tulis yang memiliki garis
2. Tetap berada dalam garis untuk mengembangkan kontrol motorik 6. Mendorong siswa untuk menggunakan latihan tangan saat ia kelelahan
3. Menghubungkan titik-titik atau garis-garis untuk membuat bentuk huruf 7. Meminta siswa untuk mengerjakan aktivitas menulis dalam langkah-
yang lengkap. langkah kecil.
4. Mengikuti jejak huruf dengan indeks jari atau ujung penghapus di pensil
5. Meniru bentuk huruf yang dicontohkan oleh guru
6. Menyalin huruf dari contoh
Setelah itu, sekali anak dapat belajar bentuk dari huruf-huruf dengan
benar, kelebihan mereka dari belajar yang membantu mereka mengembangkan
penulisan huruf secara otomatis, menggunakan langkah langkah praktis setiap 26
huruf dari alfabet dengan urutan yang berbeda setiap harinya : Gangguan Autisme pada Anak
1. Mempelajari petunjuk angka yang menyediakan bentuk huruf yang
konsisten A. Pengantar
2. Menutupi angka dengan kertas dan membayangkan huruf dalam pikiran Autism menjadi salah satu gangguan perkembangan yang banyak dikaji
saat ini. Penelitian yang dilakukan di Amerika pada tahun 2008 menunjukkan

43
bahwa perbandingan autism pada anak umur 8 tahun yang terdiagnosa dengan
autism adalah 1: 80. Penelitian yang dilakukan di Hongkong pada tahun yang
sama melaporkan tingkat kejadian di Asia mencapai 1,68 per 1000 untuk anak
usia dibawah 15 tahun. Berdasarkan data dari Badan Pusat Statistik, diperkirakan
terdapat 2,4 juta orang penderita autism di Indonesia dengan data pada tahun
2010. Jika dibandingkan dengan jumlah penduduk Indonesia pada saat itu, rasio
yang didapatkan adalah satu orang autis pada setiap 100 orang bayi yang lahir
(sumber : republika.co.id).
Pembahasan tentang autism menjadi penting karena gejala autis
sebenarnya dapat dideteksi sejak dini sebelum anak berusia 3 tahun. Pengetahuan
tentang gejala dan karakteristik autism akan sangat membantu dalam deteksi dini
dari gangguan ini. Belum ditemukan bukti bahwa intervensi yang dilakukan pada
penderita autism dapat memberikan kesembuhan, namun deteksi dini dan
intervensi dini akan sangat membantu untuk meningkatkan kualitas hidup dari
penderita autis.
Autisme sendiri termasuk pada gangguan perkembangan pervasif, yang
didalamnya juga termasuk gangguan Asperger dan Gangguan Rett’s. Namun
Asperger memiliki beberapa kesamaan dan perbedaan gejala dengan Autisme
sehingga dianggap termasuk dalam masih berada pada spectrum dari autism.
Artikel ini akan menjelaskan tentang defisini autism, gejala dan kriteria
diagnostic, etiologi dari gangguan autism, tinjauan neuropsikologi terkait dengan
penyebab autism serta asesmen yang dapat dilakukan untuk menegakkan diagnose
autism.
B. Definisi
Autism adalah gangguan perkembangan pervasif yang ditandai dengan
tiga tampilan gejala utama yaitu : gangguan pada interaksi social, aktivitas dan
minat yang terbatas dan gangguan komunikasi. Autism pertama kali di
dokumentasikan oleh Leo Kanner pada tahun 1943, pada saat ia mendeskripsikan
adanya karakteristik yang tidak sesuai dan tidak biasa pada sejumlah kasus yang
ia tangani. Anak pada kasus dari Kaner ini terlihat tidak komunikatif, dan terlihat
terlibat pada aktivitas yang tidak produktif dan tidak berguna, termasuk obsesif
pada kesamaan. Selanjutnya sejumlah label diagnosis diberikan pada tampilan
gangguan ini seperti autism infantile, psikosis dan skizofrenia anak.
Autisme kemudian dimasukkan pada kategori gangguan di DSM IV dan
ICD 10, dan kemudian disusul dengan sindrom Asperger. Anak yang mengalami
autism dan Asperger memiliki beberapa kemiripan yaitu pada gangguan social
yang bersifat kualitatif dan aktivitas atau minat yang terbatas, namun pada
Asperger tidak ditemukan adanya keterlambatan dalam bahasa yang signifikan
(Wilmshurt, 2005).
C. Etiologi
Etiologi autism cukup kompleks dan melibatkan multifaktor baik
kaitannya dengan predisposisi genetic dan factor lingkungan. Secara khusus,
belum dapat dipastikan penyebab utama dari autisme. Hanya saja autisme ini
termasuk pada golongan gangguan perkembangan neurologis. Berikut ini akan
dikaji etiologi dari autism dilihat dari awal perkembangan, factor genetic dan
hereditas serta factor fisiologis.
a. Masalah pada Awal Perkembangan
Anak dengan autism mengalami masalah kesehatan yang lebih banyak
selama kehamilan, kelahiran dan setelah lahir dibandingkan dengan anak lainnya.
44
Sejumlah masalah seperti berat badan lahir yang rendah, premature, pendarahan
selama kehamilan, keracunan dalam darah (toxemia), infeksi virus, ditemukan
pada sedikit persentase dari anak autism (dalam Mash & Wolfe,2010). Namun
masalah ini tidak disebutkan sebagai penyebab utama dari autism, hanya saja pre
natal, dan neo natal menjadi perhatian terkait dengan autism.
Terdapat pendapat lain yang cukup kontroversi yaitu menghubungkan
antara autism dengan pemberian vaksinasi pada anak terutama vaksin untuk
campak, gondok dan rubella. Namun pendapat ini juga tidak disertai dengan
dukungan empiric yang cukup kuat.
b. Faktor Genetik dan Hereditas
Factor genetic dan hereditas dianggap memiliki peran yang penting
dalam menjelaskan sebab dari gangguan autism. Sejumlah bukti penelitian
membuktikan bahwa keterlibatan gen berperan dalam penurunan gangguan
autism.
Penelitian yang dilakukan pada kembar monozigot dan dizigot
menunjukkan bahwa terdapat efek genetic yang sangat jelas, dengan estimasi dari
proporsi resiko terkait dengan factor genetis berkisar sampai dengan 90 %. Dalam
model poligenik, resiko adalah hasil dari interaksi dari sejumlah gen yang
berbeda. Hasil penelitian yang ada menunjukan bahwa autisme berhubungan
dengan gangguan yang diturunkan secara genetic termasuk didalamnya dalam
sindrom fragile X dan tuberous sclerosis (dalam Parritz & Troy, 2014). Fragile X
sindrom adalah kondisi genetic yang menyebabkan sejumlah masalah
perkembangan termasuk didalamnya adalah kesukaran belajar dan gangguan
kognitif. Tuberous sclerosis atau juga disebut tuberous sclerosis complex (TSC)
merupakan penyakit multi system dari gen yang menyebabkan tumor berkembang
di otak dan organ vital lainnya seperti ginjal, hati, mata, paru-paru dan kulit. Hal
ini kemudian akan berefek pada system syaraf pusat yang kemudian menyebabkan
kejang, keterlambatan perkembangan, masalah perilaku, abnormalitas kulit dan
gangguan ginjal.
Penelitian terkait dengan molekul gen menunjukkan bahwa terdapat area
tertentu pada sejumlah kromosom yang berbeda sebagai lokasi gen yang memiliki
kerentanan untuk autism. Gen yang rentan ini berimplikasi menjadi penyebab
dari munculnya autism namun tidak secara langsung. Namun tetap saja disebutkan
bahwa autism dapat muncul dari interaksi dari sejumlah factor genetic yang juga
dapat dipengaruhi oleh lingkungan.
c. Faktor fisiologis
Factor fisiologis berkaitan dengan struktur dan fungsi dari otak, dan
kimiawi otak. Bagian dari otak yang sering diidentifikasi dalam penelitian –
penelitian autism adalah lobus frontalis, amigdala dan cerebellum.
Terdapat beberapa hal yang dikaji terkait dengan fisiologis dari autism
yaitu mirror neuron system dan disregulasi perkembangan. Mirror neuron system
berada pada system motor korteks dan merespons pengamatan dari perilaku
motoric orang lain. Deficit pada kognisi social yang terjadi pada anak autis
dijelaskan melalui disfungsi pada bagian mirror neuron system ini yang menjadi
komponen utama dari gangguan. Menurut Bernier & Dawson, (dalam Parritz &
Troy, 2014), disfungsi yang dialami ini menghalangi individu dengan autism
untuk mendapatkan pengalaman langsung dari orang lain melalui internal
representasinya. Hambatan social termasuk didalamnya adalah melakukan
imitasi, berempati dianggap sebagai penyebab dari kekurangan dalam pemahaman
pengalaman secara langsung terhadap orang lain dalam kehidupan social.
45
 Hasil studi dengan menggunakan brain imaging menunjukkan bahwa
terdapat abnormalitas pada structural dan fungsi dari perkembangan otak atau
secara konsisten lesi pada otak berhubungan dengan gejala-gejala autism (dalam
Mash & Wolfe,2010). Terdapat abnormalitas pada frontal korteks, dan
abnormalitas pada cerebellum dan lobus medial temporal serta struktur system
limbic secara konsisten ditemukan pada anak dengan gangguan autism.
Cerebellum merupakan bagian otak yang cukup luas yang dekat dengan
batang otak, dan sering berkaitan dengan gerakan motoric. Selain itu, cerebellum
juga terlibat dalam bahasa, belajar, emosi, berpikir dan perhatian. Pada anak autis,
ditemukan bahwa area tertentu pada cerebellum secara signifikan lebih kecil
dibandingkan dengan anak normal. Hal ini kemudian dianggap sebagai penyebab
masalah atensi yang mudah terpecah pada anak autism.
Abnormalitas pada lokasi di otak lainnya yang ditemukan adalah pada
lobus temporal dan koneksi struktur system limbic seperti amigdala dan
hipkampus. Area ini pada otak berhubungan dengan fungsi yang sering
mengalami gangguan pada anak autis yaitu regulasi emosi, belajar, dan memori.
Amigdala memiliki peran penting dalam mengenali stimulus emosi yang
signifikan, yang tujuannya adalah pada stimulus social, dalam persepsi arah mata,
dengan hipokampus pada memori jangka panjang. Walaupun tidak terjadi pada
semua kasus autism, namun abnormalitas pada struktur dan fungsi pada amigdala
menjadi penyebab dari masalah yang dialami oleh anak autis.
Studi tentang metabolisme otak pada individu dengan autisme
menunjukkan penurunan pada aliran darah di lobus frontalis dan temporal.
Penelitian juga menemukan bahwa penurunan pada koneksi fungsional antara
korteks dan subkorteks seperti yang terlihat pada penurunan aliran darah otak
pada wilayah frontal pada anak usia pra sekolah yang mengalami autism (dalam
Mash & Wolfe,2010).
D. Gejala dan Karakteristik
Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya, Autisme dan Asperger
memiliki beberapa karakteristik yang sama, namun juga terdapat perbedaan.
Karakteristik utama dari autism terlihat pada dua domain yaitu deficit pada
komunikasi dan social dan perilaku repetitive dan minat yang terfiksasi.
Lebih lanjut, kriteria diagnostik untuk gangguan autisme menurut DSM-
IV TR yaitu :
A. Total dari enam (atau lebih) aitem dari (1),(2), dan (3) dengan setidaknya dua
dari (1) dan satu utuk setiap poin (2) dan (3) :
1). Gangguan kualitatif dalam interaksi sosial yang terlihat setidaknya dalam dua
hal berikut ini :
a. Gangguan yang ditandai dengan penggunaan sejumlah perilaku non
verbal seperti gerakan mata, ekspresi wajah, postur tubuh dan gerak
tubuh untuk melakukan interaksi sosial
b. Kegagalan dalam mengembangkan hubungan sebaya yang tepat sesuai
dengan tahap perkembangan.
c. Kekurangan dalam membagi secara spontan kesenangan, minat atau
prestasi dengan orang lain (misalnya kekurangan dalam memperlihatkan,
membawakan, atau menunjukkan objek minat)
d. Kekurangan dalam membangun hubungan sosial dan emosional yang
timbal balik
2) Gangguan kualitatif dalam komunikasi yang terlihat setidaknya pada satu aitem
dibawah ini :
46
 a. Keterlambatan atau kekurangan total pada perkembangan bahasa lisan Dalam kondisi sehari-hari, kita dapat melihat tampilan dari anak autis
( tidak diikuti dengan usaha untuk melakukan kompenssasi dengan dalam komunikasi dan social sebagai berikut :
menggunakan moda komunikasi alternatif seperti bahasa tubuh (gestures Tabel.1 Gangguan dalam interaksi social dan komunikasi
atau mimik wajah) Gangguan dalam interaksi sosial Gangguan dalam komunikasi
b. Pada individu dengan kemampuan lisan yang adekuat, ditandai dengan Mudah terpengaruh stimulasi sosial Memiliki keterbatasan dalam
komunikasi atau kecenderungan untuk
gangguan pada kemampuan untuk memulai atau menjaga percakapan berbicara dengan bebas hanya tentang
dengan orang lain topik tertentu saja
Menunjukkan penolakan yang ekstrem Menggunakan kosakata yang khas untuk
c. Penggunaan bahasa atau bahasa yang idiosinkratik secara stereotip dan saat dipaksa atau diminta untuk kelompok sosial seusianya
berulang-ulang. bersegera
Tidak mau bekerjasama dalam Menjelaskan dirinya sendiri sebagai
d. Kekurangan dalam variasi, permainan yang spontan atau permainan yang aktivitas di kelas “kamu”, atau “dia” ( setelah usia 3
imitatif secara sosial yang sesuai dengan tahap perkembangannya tahun)
Menunjukkan perilaku yang tidak Mendemonstrasikan bentuk
3) Pola perilaku, minat dan aktivitas yang berulang-ulang/repetitif dan stereotip, sesuai saat bermain (misalnya agresif abnormalitas bahasa lainya (misalnya
yang termanifestasi setidaknya dalam satu hal dibawah ini : atau menganggu echolalia)
Gagal untuk bermain bersama dengan Membisu dan aneh atau menggunakan
a. Mencakup ketertarikan pada satu atau lebih pola minat yang stereotip dan anak-anak lain rima/sajak yang tidak tepat
terbatas, yang abnormal dalam intensitas atau fokus. Terlalu intens atau menarik diri dalam
hubungan dengan orang dewasa
b. menunjukkan ketidakfleksibelan fokus pada rutinitas atau ritual tertentu. Bereaksi dalam bentuk perilaku yang
c. perilaku gerak yang stereotip dan berulang-ulang ( misalnya tangan atau ekstrem dalam menghadapi gangguan
terhadap ruang pribadinya
jari dibengkokkan atau di kepakkan, atau gerakan seluruh tubuh yang
kompleks). Gangguan autism memang dapat dideteksi sejak awal masa
d. secara menetap terokupasi pada bagian dari benda tertentu. perkembangan, namun gangguan ini dapat menetap sampai dengan usia dewasa.
4) Keterlambatan atau abnormalitas dalam fungsi dari setidaknya satu dari area Orangtua dan guru juga dapat mengamati tanda-tanda/gejala perkembangan
berikut ini , yang terjadi sebelum usia tiga tahun : 1)Interaksi sosial, 2) bahasa umum yang terlihat pada anak autism sejak awal, mulai dari pra sekolah. Berikut
yang digunakan dalam komunikasi sosial atau 3) permainan simbolik dan ini table yang menunjukkan tanda-tanda kemungkinan anak mengalami autism.
imajinatif.
5) Gangguan ini tidak termasuk didalam Gangguan Rett atau gangguan Tabel.2 Tanda-tanda perkembangan umum dari kemungkinan Autisme pada usia
disintegrasi anak. pra sekolah

47
 Tanda-tanda
Keterlambatan atau tidak adanya bahasa lisan
Melihat orang lain, tidak menyadari kehadiran orang lain
Tidak responsif terhadap ekpsresi wajah atau perasaan orang lain
Kekurangan dalam permainan pura-pura; sedikit atau tanpa imajinasi
Tidak menunjukkan minat tertentu atau bermain dekat dengan teman sebaya
dengan tujuan tertentu
Ketidakmampuan mengambil peran
Tidak mampu berbagi kesenangan
Gangguan kualitatif dalam komunikasi non verbal
Tidak menunjuk objek untuk mengarahkan orang lain untuk melihatknya
Kekurangan dalam monitoring tatapan mata
Kekurangan dalam memulai aktivitas sosial
Perilaku tangan atau jari yang tidak biasa dan berulang-ulang
Reaksi yang tidak biasa atau kekurangan reaksi terhadap stimulus sensori
Tabel.3 Tanda-tanda kemungkinan Autisme pada usia Sekolah
Tanda-tanda
Gangguan komunikasi
Abnormalitas dalam perkembangan bahasa termasuk membisu
Menggunakan ekspresi yang aneh dan tidak tepat
Ekolalia yang menetap
Memanggil diri sendiri dengan sebutan kamu atau dia setelah usia tiga tahun
Menggunakan kosakata yang tidak biasanya untuk ukuran anak seusianya
Keterbatasan dalam bahasa untuk komunikasi dan atau tendensi untuk berbicara
dengan bebas hanya pada topik tertentu
Gangguan sosial
Ketidakmampuan bergabung dalam permainan dengan anak lainnya atau usaha
untuk bergabung dengan cara yang tidak tepat seperti agresif atau disruptif
Mudah terganggu oleh stimulasi sosial
Gagal untuk berhubungan dengan normal dengan orang dewasa
Menunjukkan reaksi yang ekstrem pada invasi ruang pribadi
Gangguan dalam minat, aktivitas dan atau perilaku
Kekurangan dalam bekerjasama salam permainan imajinatif dan kreatif
Kesulitan dalam mengatur diri dalam hubungan dengan ruang yang tidak
terstruktur
Ketidakmampuan untuk mengatasi perubahan dalam situasi yang tidak terstruktur,
walaupun anak yang lain menikmatinya (misalnya dalam acara jalan-jalan
sekolah, guru tidak ada di kelas dll)
Faktor lainnya
Kekurangan keterampilan yang tidak biasa
Berbagai bukti yag lain dari perilaku aneh termasuk respons yang tidak biasa
terhadap stimulus sensori
Tabel. 4 Gejala-gejala Autis tambahan yang mungkin tampak pada remaja
Tanda-tanda
Gambaran Umum
Kesulitan yang bertahan lama dalam perilaku sosial, komunikasi dan mengatasi
perubahan, terutama saat terjadi transisi (perpindahan sekolah atau meninggalkan
sekolah)
Diskripansi signifikan antara kemampuan akademik dan inteligensi sosial,
48
sebagian besar kesulitan dalam situasi sosial yang tidak terstruktur misalnya saat
istirahat sekolah atau kerja
Naif secara sosial, kekurangan akal sehat dan tidak mandiri sebagai teman sebaya
Bahasa, keterampilan non verbal, dan komunikasi sosial
Masalah dalam komunikasi, bahkan dalam penggunaan kosakata dan struktur
yang luas.
Tidak mampu beradaptasi dengan gaya komunikasi dari situasi sosial
Memiiliki keanehan dalam pembicaraan yang tidak termodulasi, pengulangan,
dan penggunaan frase yang stereotip
Pengunaan dan waktu yang tidak biasa dalam interaksi verbal (misalnya kontak
mata, isyarat dan ekspresi wajah)
Masalah Sosial
Kesulitan dalam menjalin dan menjaga hubungan pertemanan, yang biasanya
lebih mudah dilakukan dengan orang dewasa atau anak yang lebih kecil
Dapat terlihat tidak menyadari atau tidak tertarik dengan norma kelompok sebaya,
teralienasi oleh perilaku yang dianggap menabrak aturan tidak tertulis
Mengalami kekurangan dalam kesadaran akan area pribadi, atau menjadi tidak
toleran dengan gangguan pada area pribadinya sendiri
Rigiditas dalam Berpikir dan Perilaku
Preferensi pada minat atau hobi yang sangat khusus dan dangkal atau mungkin
menikmati mengumpulkan , menomori atau membuat daftar
Preferensi yang kuat pada rutinitas yang familiar, melakukan perilaku repetitif
Bermasalah dalam menggunakan imajinasi dalam menulis atau rencana masa
depan
Mungkin menunjukkan reaksi yang tidak biasa terhadap stimulus sensori tertentu
seperti bunyi, rasa, bau, sentuhan, ,panas atau dingin.
Masalah Perilaku dan Gangguan yang Menyertai (comorbid disorder)
Anak yang mengalami gangguan autism biasanya juga disertai gejala
klinis lain diluar kriteria diagnosis dari autism itu sendiri, seperti retardasi mental;
respons sensori yang tidak biasa; isu medis terkait dengan gangguan tidur dan
epilepsi serta sejumlah gejala psikiatri dan gejala perilaku. Gangguan penyerta
(comorbid disorder) dijelaskan sebagai satu atau beberapa kondisi yang ikut
muncul dalam kondisi primer gangguan dari individu (Gabriels & Hill, 2007).
Berikut ini beberapa gangguan yang dapat menyertai gangguan autism, yaitu :
a. Gangguan kognitif
Sejumlah besar populasi dari penderita autism (70-75 %) juga memiliki
kriteria diagnosis yang sesuai dengan retardasi mental pada DSM IV.
Gangguan intelektual ini membuat indvidu yang menderita autism juga
mengalami ketidakmampuan dalam memahami harapan yang kemduian
membuat mereka menjadi mudah frustasi dan temper tantrum atau
masalah perilaku lainnya.
b. Respons sensori yang tidak biasa
Pada sejumlah studi yang telah dilakukan didapatkan bahwa individu
yang mengalami autism memiliki abnormalitas daalam respons
sensorinya. Gangguan abnormalitas ini terligat pada input sensori yang
berlebihan atau yang kurang responsive seperti halnya mencari stimualsi
sensori tambahan dan melibatkan domain auditori,
visual,vestibular,taktil, dan sensori oral.
c. Masalah medis
49
 Studi yang membandingkan antara anak autis dengan non autis dengan
retardasi mental atau gangguan kesukaran belajar lainnya
mengindikasikan bahwa walaupun anak autis terlihat memiliki waktu
tidur yang sama dengan anak yang lain, namun pendamping anak
melaporkan perbedaan signifikan pada kualitas tidurnya. Sejumlah
perilaku yang membuat orangtua bangun pada malam hari disebabkan
oleh perilaku tidur anak autis misalnya berteriak dan berjalan saat tidur,
frekuensi yang tinggi pada masalah mengorok saat tidur dan gigi
gemeretak (teeth grinding) (Gabriel & Hill, 2007).
Selain itu, sejumlah 30-45 % dari individu dengan autism juga
mendapatkan diagnose terkait dengan gangguan seizures. Pada populasi
autism ini seizures biasanya muncul pada usia 5 tahun atau pada awal
pubertas. Menurut penelitian yang dilakukan oleh Elia et.al (1995) dan
Tuchman et.al (1991) individu dengan autism memiliki resiko yang lebih
tinggi untuk mengalami gangguan seizures termasuk juga gangguan lain
seperti gangguan motoric, kognitif dan bahasa, atau yang memiliki
sejarah keluarga yang mengalami seizures.
Bukti lain dari penelitian yang dilakukan oleh Gilberg &
Steffenbur (dalam Gabriel & Hill,2007) menunjukkan bahwa
hiperaktivitas, agresifitas, perilaku merusak barang-barang, menyakiti
diri sendiri dan menjadi semakin buruk selama memasuki usia pubertas
pada anak yang didiagnoda mengalami kombinasi dari autism, seizures
dan metal retardasi sedang sampai dengan berat.
d. Gejala psikiatri
Tidak banyak literatur yang menjelaskan tentang adanya gangguan
psikiatri yang menjadi penyerta pada gangguan autism. Hanya saja jika
dibandingkan dengan anak yang non autis dengan retardasi mental, anak
yang autis terlihat lebih tinggi gangguan psikiatri dan perilaku seperti
mood, kecemasan, dan gangguan psikotik. Gangguan mood ditemukan
pada anak dengan autism, baik gangguan depresi maupun ganggu bipolar
dan tingkat keparahan dapat berkisar dari gangguan mood sampai dengan
psikosis. Laporan dari penelitian yang ada menyebutkan bahwa terdapat
peningkatan rata-rata depresi pada individu yang mengalami gangguan
autism (dalam Gabriel & Hill, 2007).
Temuan lain, terkait dengan gangguan kecemasan pada anak yang
mengalami autism diteliti oleh Evans et al (dalam Gabriel & Hill, 2007).
Studi ini menemukan bahwa anak dengan autism memiliki situasi pobia
(misalnya di bioskop, mall, ruangan sempit, elevator,atau kereta bawah
tanah) dan ketakutan medis (misalnya mengeluarkan darah atau
membersihkan gigi) yang secara signifikan lebih banyak dibandingkan
dengan kelompok control. Sebagai tambahan, studi yang dilakukan oleh
Leyfer et al (2006) menjelaskan bahwa gangguan penyerta pada anak
autis yang diteliti sebanyak 109 orang usia 5-17 tahun, adalah pobia
spesifik dan 10 % dari kelompom ini memiliki pobia pada suara keras.
Gangguan lain yang juga ditemukan pada anak autism adalah gangguan
pemusatan perhatian dan hiperaktivitas (GPPH). Masih terkait dengan
penelitian yang dilakukan Leyfer, menemukan bahwa terdapat variasi 29
% sampai 73 % anak dengan autism juga menunjukkan gejala gangguan
GPPH.
E. Tinjauan Neuropsikologi dari Gangguan Autis
50
 Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya, penelitian yang dilakukan
terkait dengan struktur dan fungsi dari otak dari pasien autism banyak mengkaji
tentang bagian lobus frontalis, amigdala dan cerebellum. Sejumlah ahli neurologi
berpendapat bahwa autism terkait dengan anomali yang terlokalisasi (misalnya
pada migrasi neural atau konektivitas) yang memiliki potensi untuk mengganggu
struktur dan fungsi dari otak. Berikut ini akan dijelaskan beberapa pendapat
tentang pathogenesis dari autism dari segi neurobiologi (Watts, 2008) :
a. Konektivitas syaraf
Salah satu teori menjelaskan bahwa perkembangan awal yang berlebihan
dari otak dan konektivitas yang berlebihan menjadi kunci dari
pathogenesis. Adanya jumlah neuron yang berlebihan dapat mendorong
terjadinya gangguan pada pola syaraf dengan interaksi korteks jangka
pendek yang over energetic menghambat interaksi jarak panjang yang
berkomunikasi antara bagian otak yang kritis. Adanya anomaly anatomi
syaraf ini memiliki potensi untuk menyebabkan deficit pada fungsi
komunikasi dan social emosional yang diamati pada anak autis
(Courchesne dalam Watts, 2008).
b. Migrasi neural
Adanya malformasi pada korteks serebral pada anak autism dapat
disebabkan oleh adanya kerusakan pada migrasi neural ke korteks serebral
selama perkembangan enam bulan pertama. Disgenesis pada bagian
korteks terlihat pada pasien autism dengan gangguan migrasi neural
termasuk diantaranya adalah penebalan korteks, kepadatan neuron yang
tinggi, batas grey-white dan ectopic grey yang buruk.
c. Aktivitas neural excitatory-inhibitory
Teori ketidakseimbangan jaringan excitability-inhibitory pada autism juga
menjelaskan pathogenesis pada autism. Sejumlah riset yang ada
menunjukan bahwa pengaturan ulang kromosom melibatkan reseptor
kelompok gen GABA berimplikasi pada abnormalitas pada system syaraf
dan fungsinya.
d. Morfologi dendrit
Adanya abnormalitas pada susunan dari sinapsis dan spinal dendrit juga
dianggap sebagai factor yang berkontribusi pada pathogenesis dari autism.
Temuan dari Minshew & Wiliam serta Pickett & London (dalam Watts,
2008) menunjukkan bahwa tampilan dari otak anak autis menunjukkan
peningkatan jumlah pada spinal dendrit yang panjang dan tipis.
Morfologi dendrit yang penting adalah adanya bangunan dari protein yang
memediasi konektivitas antara membran protein dan cytoskeleton. Lebih
khusus lagi gen SHANK3 yang melakukan encoding sinapsis protein yang
melibatkan induksi dan pemeliharaan spinal dendrit tampak hilang pada
pasien autism.
e. Sinyal kalsium
Pensinyalan kalsium juga berkontribusi pada autism melalui sumber
penting dari activity-dependant calcium influx pada neuron yang mengatur
sinapsis korteks eksitatori. Perubahan sinyal kalsium dapat menjadi factor
yang fundamental pada dorongan disfungsi synaptogenesis. Adanya
gangguan pada sinyal kalsium juga bertanggungjawab terhadap
ketidakseimbangan pada jaringan eksitatori-inhibitori.
f. Fungsi eksekutif
51
 Rogers (1998) menjelaskan tentang fungsi eksekutif yang mengalami
masalah pada penderita autism. Fungsi eksekutif (executive function)
adalah perilaku yang digunakan untuk merancang, mengatur, dan
melakukan aktivitas yang kompleks, berorientasi pada masa yang akan
datang dan memiliki tujuan. Keterampilan fungsi eksekutif melibatkan
kemampuan untuk menetapkan tujuan, menggerakkan perilaku untuk
mencapai tujuan, memonitor kemajuan dari tujuan dan menjaga tujuan
dan rencana aktif di working memory sampai dengan penyelesaian.
Individu yang mengalami gangguan pada lobus frontalis akan
menunjukkan masalah dengan fungsi eksekutif pada sejumlah perilaku
tertentu. Orang dengan masalah pada fungsi eksekutif akan menunjukkan
inisiatif yang kurang, kurangnya dorongan dan masalah dalam mengganti
ide atau perilaku pada yang lainnya. Kekurangan pada bagian ini juga
akan membuat seseorang mengalami kesulitan untuk mengontrol atensi
secara adaptif dan tetap berada pada urutan tugas sampai dengan selesai.
Masalah pada fungsi eksekutif juga ditemukan pada anak yang
mengalami autism, khususnya pada bagian gejala yang melibatkan
perilaku yang repetitif dan stereotip, begitu juga halnya dengan
kurangnya inisiatif interpersonal. Jarrold et.al (dalam Watts, 1998)
menjelaskan bahwa masalah pada fungsi eksekutif, khususnya pada
kesulitan untuk menunjukkan respons dan perubahan setting, dapat
mempengaruhi kemampuan bermain simbolik pada anak autis.
g. Sistem Limbik
Sejumlah area dari fungsi emosi juga mengalami masalah pada
anak yang mengalami autism. Area otak yang berkaitan dengan fungsi
emosi adalah sistem limbic, yang ditemukan mengalami abnormalitas
pada anak autis. Anak autis terlihat memiliki kekurangan dalam
menampilkan respons emosi yang tepat terkait dengan respon emosional
yang ditampilkan oleh orang lain. Untuk menjelaskan hal ini Dawson
et.al tahun 1991 (dalam Rogers, 1998) membuat hipotesis bahwa anak
dengan autism memiliki jarak arousal nyaman yang sangat dangkal dan
mengalami kesulitan untuk menerima stimulus sensori. Disebabkan oleh
kondisi mereka yang tidak konsisten, interaksi social yang terjadi muncul
menjadi level yang kurang nyaman bagi anak autis sehingga membuat
mereka menjadi menarik diri dari interaksi social dalam upaya untuk
mengurangi level stimulasi.
Asumsi lain disampaikan oleh Sigman dan kolega, terkait dengan
kesulitan emosional yang dialami oleh anak autis. Menurut Sigman
(dalam Rogers, 1998), anak autis tidak memahami tampilan dari emosi
dari orang lain karena mereka tidak memiliki koneksi dengan pikiran
orang lain. Jika seseorang tidak dapat memahami pikiran orang lain, maka
ia juga tidak mampu menginterpretasi makna dari perilaku emosional
orang lain dan tidak dapat belajar bagaimana menggunakan sinyal emosi
untuk merespons orang lain dengan cara yang tepat.
h. Cerebellum
Bagian lain dari otak yang dianggap juga mengalami masalah
pada autism adalah cerebellum. Penelitian yang dilakukan oleh
Murakami et al., 1989; Hashimoto et al., 1995; Courchesne et al., 2001;
Scott et al., 2009 (dalam Molli et.al, 2015), melakukan imaging study
yang menemukan bahwa individu dengan autism menunjukkan
52
 pengurangan pada volume di vermis cerebral. Walaupun kerusakan pada penting untuk melihat hasil dari konteks level perkembangan secara
cerebellum dapat menyebabkan kekurangan pada kemampuan kognitif, keseluruhan.
gejala utama dari kerusakan serebral adalah gangguan pada belajar 3. Variabilitas keterampilan khas, sehingga sangat penting untuk
motoric (motoric learning). Cerebellar dependent motor learning diyakini mengidentifikasi profil anak secara spesifik baik kekuatan dan
terjadi dalam konstruksi dari model internal perilaku dimana otak kelemahan bukan hanya menyajikan rerata global secara keseluruhan.
memprediksi konsekuensi sensoris dari gerakan. Jika umpan balik Demikian pula, penting untuk tidak menggeneralisasi satu keterampilan
sensori yang actual berbeda dari yang diprediksikan akan menyebabkan untuk kesan keseluruhan tingkat umum kemampuan, karena kemampuan
kesalahan prediksi pada dorongan motor learning dengan update model tersebut dapat terlalu menggambarkan seorang anak yang lebih khas.
internal. Individu dengan autism menampilkan sejumlah gangguan 4. Variabilitas dari perilaku pada setiap setting dapat berbeda. Perilaku dari
motoric, termasuk gangguan pada gerakan waktu yang sederhana, tulisan anak dapat beragam tergantung pada aspek tertentu dari kebaruan, tingkat
tangan, bahasa tubuh dan imitasi. Masalah-masalah ini secara potensial struktur yang disediakan dan kompleksitas lingkungan. Oleh karena itu,
dapat disebabkan karena ketidakmampuan dari individu dengan autism pengamatan fasilitasi dan lingkungan akan membantu.
untuk belajar model internal dengan tepat, sepanjang proses 5. Penyesuaian fungsional harus dinilai. Hasil penilaian tertentu yang
perkembangannya (dalam Molli et.al, 2015) diperoleh dalam situasi yang lebih sangat terstruktur harus dilihat dalam
F. Asesmen untuk Autisme konteks yang lebih luas dari tingkat harian dan lebih khas anak dari
Untuk menegakkan diagnosa yang tepat pada autism dibutuhkan asesmen fungsi dan respon terhadap tuntutan kehidupan nyata. Perilaku adaptif
yang komprehensif. Hal ini juga terkait dengan adanya gangguan penyerta yang anak (yaitu,kapasitas untuk menerjemahkan keterampilan dalam
juga mungkin dialami oleh individu dengan autism seperti epilepsy, gangguan pengaturan dunia nyata) sangat penting.
atensi dan lainnya. Menurut Sparrow (dalam Lord & Mc Gee, 2001) terdapat 6. Disfungsi sosial adalah ciri utama autis dan kondisi terkait, sehingga
sejumlah prinsip yang harus diperhatikan dalam melakukan asesmen terhadap sangat penting bahwa efek dari anak gangguan dalam sosial terhadap
anak dengan autism atau gangguan spectrum autism, yaitu : perilaku dipertimbangkan.
1. Beberapa fungsi area yang harus di periksa termasuk kemampuan 7. Gangguan perilaku juga harus diperhatikan, karena mereka
intelektual dan keterampilan komunikasi, tampilan perilaku dan mempengaruhi
penyesuaian diri. kedua fungsi sehari-hari anak dan pertimbangan untuk intervensi.
2. Perspektif perkembangan menjadi hal yang kritis untuk diperhatikan.
Memberikan hubungan yang kuat antara retardasi mental dengan autism,

53
 Dengan mempertimbangkan prinsip-prinsip diatas, beberapa bentuk performances anak; Tes Binet , yang dapat mengukur IQ serta usia mental dari
asesmen yang dapat dilakukan yaitu : anak.
1. Wawancara dengan orangtua atau pengasuh 4. Asesmen untuk menggali kekuatan dan kebutuhan dari keluarga anak yang
Wawancara ini untuk menggali sejarah klinis yang mencakup : mengalami autism secara keseluruhan. Tujuannya adalah untuk
a. Deskripsi tentang masalah yang dialami oleh orangtua atau mengetahui dukungan social yang dimiliki anak terkait dengan intervensi
pengasuh, anak dan individu lainnya seperti guru dengan fokus yang akan dilakukan.
utama untuk memunculkan konsistensi dari tampilan gangguan 5. Asesmen medis
dalam aspek sosial, komunikasi dan perilaku. Asesmen ini melibatkan sejumlah tes medis tertentu termasuk didalamnya tes
b. Riwayat kesehatan anak sejak dari pra natal, perinatal, sejarah kromosom dan fragile X, dan investigasi dari kemungkinan hal-hal yang
perkembangan (termasuk faktor sosial dan emosional) sampai terkait dengan response sensori yang tidak normal dan gangguan dalam
dengan usia anak saat asesmen berlangsung. koordinasi motoric yang mungkin dialami (Pasco, 2011)
c. Riwayat keluarga termasuk bukti-bukti jika ada yang G. Penanganan Autisme dalam setting Pendidikan
mengalami autisme, gangguan bicara dan bahasa, gangguan Jumlah anak yang mengalami autisme meningkat setiap tahunnya.
psikiatris, kesulitan belajar, epilepsi atau gangguan Kondisi ini tentunya juga akan berdampak pada pendidikan. Orangtua dan guru
perkembangan neurologis laiinya. perlu memiliki pemahaman bagaimana pendidikan yang tepat untuk membantu
d. Deskripsi tentang siapa di keluarga dan sejarah masalah dalam anak dengan autis. Bentuk upaya penanganan yang dapat dilakukan pada anak
keluarga yang dapat berdampak pada perilaku anak. autism digambarkan oleh skema berikut ini :
2. Observasi klinis
Salah satu bentuk alat diagnostik untuk mengobservasi gejala autisme Anak dengan Deteksi Dini Intervensi
adalah Childhood Autism Rating Scale (CARS) yang digunakan untuk
karakteristik
autisme
mengetahui sejarah dan observasi perilaku spontan yang relevan dengan
autisme.
3. Asesmen terkait dengan fungsi kognitif dan keterampilan bahasa anak.
Orangtua/Guru Asesmen &
Asesmen ini dapat dilakukan dengan menggunakan alat tes inteligesi, salah
Diagnosa Pendidikan
satunya seperti WISC yang dapat menggali kemampuan verbal dan lanjutan :
Inklusi/kelas
terpadu

54
 1. Developmental,
Gambar 6. Skema Penanganan Anak Autis
Berdasarkan skema diatas dapat digambarkan bahwa sebelum
menentukan program pendidikan yang tepat untuk anak autis, perlu dilakukan
beberapa tahapan yaitu a) deteksi dini, yang dilakukan oleh orangtua dan guru
bekerjasama dengan professional yang ahli dalam bidang ini seperti psikolog,
dokter anak, dan psikiater. Deteksi ini melibatkan asesmen yang komperehensif
pada anak sehingga diagnose autism dapat ditegakkan, b) intervensi, pemberian
perlakuan/treatmen untuk membantu fungsi-fungsi yang mengalami masalah pada
anak, misalnya komunikasi, bahasa, social dan lainnya, c) pendidikan lanjutan,
dapat diberikan pada anak ketika anak dianggap sudah memiliki keterampilan
yang dapat digunakannya untuk beradaptasi dengan kondisi di sekolah, baik
sekolah khusus ataupun inklusi. Pemilihan pendidikan lanjutan ini juga perlu
mempertimbangkan kondisi perkembangan dari anak itu sendiri.
Intervensi untuk Menangani Autisme
Pada bagian sebelumnya, sudah dibahas terkait dengan metode asesmen
apa saja yang dapat dilakukan untuk dapat mendiagnosa gangguan autism atau
gangguan spectrum autism pada anak. Berikut ini akan dijelaskan, sejumlah
metode intervensi yang dapat diberikan pada anak, sebelum anak autis
melanjutkan pendidikan lanjutan.
Terdapat beberapa bentuk intervensi evidence-based yang dapat
dilakukan pada anak autism (Ryan et.al, 2011) yaitu :
Individual-Difference, Relationship-Based Model
(DIR/Floortime; Wieder & Greenspan, 2001).
Model ini adalah pendekatan intervensi yang komprehensif dan interdisipliner
untuk anak yang mengalami masalah disabilitas khususnya autism. Fokusnya
adalah pada kebutuhan perkembangan individual dari anak termasuk
didalamnya adalah fungsi social emosional, keterampilan komunikasi,
ketrampilan motoric, kesadaran fisik, berpikir dan proses belajar dan rentang
perhatian.
Model ini menggunakan cara pandang untuk memahami profil perkembangan
dari bayi atau anak dan keluarga dengan mengembangkan hubungan dan
interaksi antara anak dengan orangtua. Pendekatan ini memungkinkan
pengasuh, pendidik dan klinisi untuk merancang asesmen dan intervensi yang
ditujukan untuk kebutuhan khusus dari anak dan keluarganya.
Elemen penting dari model DIR ini adalah Floortime yang menjadi filosofi
sekaligus intervensi untuk berinteraksi dengan anak. Tujuannya adalah untuk
menciptakan kesempatan bagi anak untuk mengalami tahap perkembangan
kritis yang mereka kurang melalui pengalaman bermain yang intensif. Hal ini
dapat dilakukan sebagai prosedur di rumah, sekolah atau sebagai bagian dari
terapi anak.
Floortime ini melibatkan pengalaman satu-satu antara anak dengan orangtua
atau pengasuhnya. Pengalaman ini biasanya berlangsung selama 20-30 menit
ketika orangtua atau pengasuh berada di lantai bersama anak, berinteraksi dan
bermain dengan cara yang menantang perilaku tertentu (misalnya perilaku
repetitif, isolasi dan pola bermain yang tidak tepat) dan mendorong permainan
yang interaktif, sesuai dan sosialisasi melalui model langsung orangtua.
55
 Intervensi ini bertujuan untuk melatih orangtua dan guru untuk melibatkan
emosi bahkan pada anak yang menarik diri sekalipun dengan memasuki dunia
anak tersebut.
Melalui pengalaman bermain yang menantang, psikolog, orangtua dan guru
dapat belajar tentang kekuatan dan kelemahan anak, sehingga dapat
merancang intervensi yang tepat sekaligus dapat memperkuat ikatan orangtua
dan anak serta mengembangkan kemampuan social dan emosional anak.
Program ini biasanya berlangsung selama 14-35 minggu dan menunjukkan
efikasi treatment pada peningkatan dari fungsi social, fungsi emosional dan
pengumpulan informasi.
Penggunaan Floortime sebagai intervensi terlihat cukup efektif dalam
menunjukkan progress peningkatan perkembangan fungsional pada anak
dengan gangguan spectrum autism (Wieder & Greenspan,2001)
2. Discrete Trial Training ( DTT, Lovaas, 1987)
Intervensi ini menggunakan pendekatan Applied Behavior Analysis (ABA)
berdasarkan konsep kondisioning operan dan reward positif dari Skinner.
ABA adalah proses sistematis untuk mempelajari dan memodifikasi perilaku
yang tampak melalui manipulasi dari lingkungan. Intervensi ini focus pada
mengatur kesempatan anak untuk belajar dengan mengajarkan tugas-tugas
yang spesifik dan dapat diatur sampai anak mampu menguasi dalam usaha
yang terus menerus untuk membangun keterampilan penguasaan.
Waktu yang dibutuhkan untuk intervensi ini adalah 20-30 jam per minggu
dalam setting yang berbeda-beda.Pendekatan intervensi ini menunjukkan
efikasi pada peningkatan level ketermpilan kognitif, keterampilan bahasa,
keterampilan adaptif dan keterampilan kepatuhan.
3. Lovaas Method ( Lovaas, 1987)
Intervensi ini focus pada pengaturan kesempatan belajar anak dengan tugas-
tugas yang spesifik sampai anak mampu menguasai tugas-tugas tersebut
menjadi keterampilan penguasaan. Waktu yang dibutuhkan 20-40 jam per
minggu. Pendekatan intervensi ini menunjukkan efikasi dalam peningkatan
level keterampilan adaptif, keterampilan kognitif, keterampilan kepatuhan,
keterampilan bahasa, IQ dan keberfungsian social.
Intervensi ini ditujukan untuk anak usia 2-12 tahun
4. Picture Exchange Communication System (PECS, Bondy & Frost, 1994)
Siswa yang normal biasanya mampu mengkomunikasikan keinginan dan
kebutuhanny dengan cara verbal atau menggunakan isyarat tubuh yang dapat
diterima secara social, namun tidak begitu pada anak yang mengalami autism. Hal
ini membuat intervensi untuk meningkatkan kemampuan komunikasi menjadi
sangat penting bagi anak autism. Salah satu metode intervensi yang digunakan
untuk meningkatkan kemampuan komunikasi adalah Picture Exchange
Communicatioan System (PECS) yang merupakan program yang betujuan untuk
meningkatkan komunikasi melalui pertukaran antara symbol taktil dan objek.
Simbol yang digunakan dapat berupa foto, gambar, foto objek atau objek yang
berhubungan dengan mainan yang diinginkan, orang atau aktivitas. Terdapat tiga
tahapan dari metode PECS ini yaitu :
a. meminta aitem atau aktivitas dengan memberikan gambar, symbol
atau objek yang berhubungan dengan partner anak
56
 b. menggeneralisasi aktivitas dengan membawa permintaan symbol
pada pasangan yang mungkin berada di area yang berbeda dengan
anak
c. membedakan antara dua symbol permintaan sebelum membawanya
pada partner anak.
Metode ini mengajarkan anak untuk meminta aktivitas yang ia ingin
dengan melalui modeling (menunjukkan perilaku yang diinginkan). Anak
diarahkan oleh guru untuk menggunakan symbol taktil untuk membuat
permintaan yang spesifik.
System komunikasi yang dikembangkan untuk membantu siswa untuk
membangun keterampilan bahasa yang fundamental sampai dengan komunikasi
yang spontan. Intervensi ini mendukung siswa untuk mengidentifikasi,
mendiskriminasi dan kemudian menukar symbol berbeda dengan pasangan
sebagai upaya untuk mengkomunikasikan keinginan.
Intervensi ini menunjukkan efikasi pada peningkatan level perkembangan bicara
dan bahasa dan perilaku komunikatif social. Waktu yang dibutuhkan selama anak
terlibat, biasanya 20-30 menit persesi.
5. Social Stories ( Gray, 1993)
Cerita social (social stories) menyediakan cerita deskriptif untuk anak
agar membantunya memhami situasi social yang spesifik dengan lebih baik.
Cerita social ini mendeskripsikan situasi, keterampilan atau konsep dalam bentuk
yang relevan dengan petunjuk social, perspektif dan respons umum dalam gaya
dan format yang khusus.
Tujuan dari metode ini bukan untuk mengubah perilaku individual,
namun mengekspos anak untuk memahami situasi dengan lebih baik, dengan
tujuan untuk mendorong respons alternative dan tepat.Guru dan siswa akan
membuat cerita tertentu yang secara eksplisit memberi tahu siswa apa yang
diharapkan dalam situasi yang diberikan yang terbukti sulit di masa lalu dan
mengubah bagaimana anak harus berprilaku dalam situasi tertentu.
Cerita social ini dapat digunakan untuk mendorong penggantian dari
perilaku maladaptive anak (misalnya berteriak pada guru atau orangtua untuk
mendapatkan perhatian) atau untuk mendorong perilaku prososial (misalnya
mengenalkan diri pada orang lain).
Cerita yang dibuat ini setidaknya terdiri atas 5- 10 kalimat yang harus a)
menjelaskan target perilaku yang spesifik yang menjadi perhtian, b)
mengidentifikasi penggantian perilaku yang tepat, c) ditulis berdasarkan
perspektif anak, d) memasukkan anak berhubungan dengan perilaku yang
diharapkan dan e) memasukkan rasio dari satu kalimat direktif untuk setiap dua
sampai lima kalimat yang deskriptif, perspektif atau keduanya.Kalimat deskriptif
adalah kalimat yang memberikan detail tentang kejadian, seting, pikiran atau
perilaku orang pada situasi yang sama.Kalimat perspektif biasanya berhubungan
dengan konsekuensi atau hasil dari situasi dan menjelaskan bagawimana orang
lain akan bereaksi atau merasakan pada aksi dari karakter utama dalam cerita
tersebut.
Cerita yang dipersonalisasi secara sistematis mendeskripsikan situasi,
keterampilan atau konsep dengan petunjuk social yang relevan, perspektif dan
respon umum, modeling dan menyediakan pilihan perilaku social yang dapat
diterima.Waktu yang dibutuhkan untuk intervensi ini adalah kira-kira 5-10 menit
terutama pada situasi yang sulit.Intervensi ini menunjukkan efikasi pada
peningkatan level perilaku prososial.
57
6. Treatment and Education of Autistic and Communication Handiccaped
Children (TEACCH; Schopler & Reichler, 1971)
Program TEACCH ini telah digunakan untuk mengedukasi anak dengan
autism selama tiga decade terakhir. Program intervensi ini menggunakan
pengajaran yang terstruktur dengan penekanan pada penggunakan dukungan
visual untu kemaksimalkan fungsi independen dari anak dengan autis atau
gangguan lainnya yang berhubungan.
TEACCH memiliki empat komponen pengajaran terstruktur yaitu :
a. struktur fisik dan organisasi dari ruang kerja
b. jadwal yang menunjukkan detail tentang tugas-tugas yang dibutuhkan
c. system kerja yang menggambarkan secara detail harapan dari
individu selama tugas
d. organisasi tugas yang menjelaskan tugas-tugas belajar
Intervensi TEACCH membutuhkan lingkungan yang diatur dseusai dengan
kebutuhan unik dari anak pada situasi yang diberikan. Selain itu TEACCH juga
memberikan anak instruksi yang eksplisit tentang bagaimana memaksimalkan
penggunaan ruang fisik melalui petunjuk fisik atau visual.
Selain itu, program ini juga membutuhkan area meja di rumah yang diatur
sedemikian rupa untuk membantu anak melakukan monitor terhadap perilakunya
sendiri saat mengerjakan tugas-tugas rumah yang penting. TEACCH juga
membutuhkan siswa yang lebih tua (kakak kelas) untuk membantu menyiapkan
anak autis pada ruang kerjanya untuk memaksimalkan independensi tugas. Lebih
lanjut lagi, TEACCH membutuhkan anak untuk menerima instruksi yang spesifik
tentang bagaimana memaksimalkan penggunaan dari petunjuk fisik dan visual.
Supervisor anak dapat menjadi model terhadap bagaiman ruang yang teratur
digunakan untuk memberikan petunjuk bagi anak untuk menguasai tugas-tugas
tersebut. Penguatan dapat diberikan untuk perilaku-perilaku yang diinginkan dari
anak.
Selain bentuk intervensi di atas, beberapa intervensi tambahan untuk
mengatasi masalah terkait dengan motoric dan bahasa anak autis yang dapat
dilakukan antara lain adalah :
a) Terapi bicara, ditujukan untuk membantu anak melancarkan organ-organ
yang terkait dengan kemampuan bicara sehingga menjadi berfungsi
dengan lebih baik.
b) Terapi okupasi, bertujuan untuk melatih kemampuan motoric anak.
c) Terapi bermain, mengajarkan anak melalui belajar sambil bermain.
d) Terapi integrasi sensori, memperbaiki masalah yang terkait dengan
gangguan pada sensori.
e) Terapi integrasi auditori, memperbaiki kemampuan pendengaran.
Pendidikan Inklusi untuk Anak Autisme
Setelah anak mendapatkan intervensi dini terkait dengan gangguan
autism yang dialaminya, maka pendidikan lanjutan dapat diberikan pada anak.
Pendidikan lanjutan ini dapat berupa pendidikan di sekolah yang menggunakan
sistem inklusi, dimana anak akan belajar bersama teman-teman sebayanya yang
lain yang memiliki kondisi yang norma.
Pendidikan inklusi menjadi isu penting bagi anak yang mengalami
gangguan autisme. Inklusi dipandang sebagai praktek yang tepat bagi pendidikan
untuk anak autism karena sejumlah keuntungan yang didapatkan dalam program
ini. Keuntungan tersebut antara lain adalah meningkatkan kesempatan anak
autism untuk berinteraksi social dengan teman sebaya yang normal, kemungkinan
untuk mengembangkan persahabatan, mengembangkan keterampilan komunikasi,
58
social dan perilaku yang adaptif dan partisipasi dalam aktivitas-aktivitas yang
dapat meningkatkan kompetensi social dan mendorong kesuksesan penyesuaian
diri pasca sekolah (dalam McCurdy & Cole, 2014). Namun, selain keuntungan
dari pendidikan inklusi bagi anak autism, terdapat beberapa halangan yang
mungkin terjadi dalam implementasi prakteknya. Halangan pertama terkait
dengan dukungan dari system sekolah, dalam hal ini staff dan administrasi.
Walaupun program sekolah inklusi sudah menjadi program pendidikan yang
dicanangkan oleh pemerintah, namun tidak semua sekolah siap untuk dapat
mempraktekkan pendidikan yang tepat untuk anak austime di kelas inklusi. Guru
mungkin tidak terlalu paham bagaimana memperlakukan anak autis di kelas
umum atau tidak adanya guru semu yang dapat membantu guru kelas dalam
penanganan anak autis di sekolah. Tantangan kedua adalah terdapat potensi
halangan bagi kelas inklusi untuk anak autism di kelas umum terkait dengan
adanya perilaku disruptif atau menganggu dan perilaku terkait dengan tugas.
Siswa-siswa dengan gangguan autism menunjukkan perilaku repetitive dan level
inatensi yang tinggi. Perilaku menganggu dan dan perilaku tidak mengerjakan
tugas dapat menganggu suasana belajar dan menyebabkan menurunya kesempatan
untuk belajar, tidak hanya pada siswa autis itu sendiri namun juga pada siswa di
kelas tersebut secara keseluruhan.
Untuk mengatasi tantangan yang ada, setiap sekolah yang memiliki kelas
inklusi harus memiliki guru pendamping khusus dan atau guru pendamping
(shadow teacher). Keberadaan guru ini bukanlah untuk membantu anak autis
dalam segala hal namun bertanggungjawab dalam : a) menjadi fasilitator antara
guru kelas dengan anak, b) membantu mengendalikan perilaku anak di kelas, c)
membantu anak untuk dapat berkonsentrasi dengan pelajaran di kelas, d)
membantu anak untuk berinteraksi dengan teman sebayanya di sekolah, e)
menjadi pendamping guru kelas dalam memberikan informasi terkait dengan
perkembangan belajar anak di kelasnya.
Inkusi didefinisikan oleh Booth (dalam Macintyre & Deponimo,2003)
sebagai proses peningkatan partisipasi dari siswa dan mengurangi ekslusifitasnya
dari budaya, kurikulum, dan komunitas pusat pembelajaran. Inklusi muncul
sebagai respons dari anggapan bahwa cukup banyak anak yang menjadi
termarginalkan dalam kelas karena kesalahpahaman.
Dalam banyak penelitian, pendekatan inklusi menunjukkan bahwa siswa
yang mengalami hambatan di kelas pendidikan umum dapat merasakan beberapa
keuntungan dibandingkan dengan menempatkan mereka pada pendidikan khusus.
Ormrod (2008) menjelaskan keuntungan-keuntungan itu sebagai berikut :
1. Anak akan mendapatkan gambaran diri yang lebih positif.
2. Keterampilan sosial menjadi lebih baik
3. Lebih sering berinteraksi dengan teman-teman sebaya yang normal.
4. Perilaku lebih sesuai di kelas
5. Prestasi akademik yang setara dan kadang lebih tinggi jika
dibandingkan dengan ditempatkan di kelas khusus.
Disisi lain, pada anak normal, adanya inklusi memberikan pengalaman
bagi mereka yang dapat menggugah kesadaran tentang adanya perbedaan kondisi
mereka dengan anak- anak yang lain dan bahwa anak-anak berkebutuhan khusus
sebenarnya juga memiliki hak yang sama dengan mereka.
Kelas inklusi cukup mendukung untuk perkembangan dari anak-anak
yang mengalami masalah kesulitan belajar, karena sifat kelas inklusi yang baik
(Smith, 2009) yaitu :
1. Pengajaran proses berbagi yang aktif dan kreatif
59
 2. Siswa ditempatkan dalam kelompok dengan tujuan untuk keragaman Berilah isyarat bagi siswa
berkenaan dengan
kegiatan dan karena mereka memiliki kebutuhan yang sama bagi
perilaku yang sesuai
aktivitas yang lain. Berilah penguatan
misalnya dalam bentuk
3. Dari pada siswa meninggalkan kelas untuk pelayanan pembelajaran
pujian terhadap perilaku
khusus, lebih baik dukungan sumber daya dibawa ke kelas bagi siswa yang diinginkan dengan
segera
berkebutuhan khusus
Untuk siswa-siswa
4. Siswa ditempatkan pada tingkatan yang sesuai dengan usianya dan hiperaktif rencanakan
aktivitas pendek dan
disediakan pengajaran menurut kebutuhannya.
membantu mereka agar
5. Kurikulum untuk setiap siswa adalah individual tenang kembali setelah
melakukan aktivitas fisik
6. Personil pendidikan khusus dan sumber daya khusus dimanfaatkan untuk
Bagi siswa impulsif
membantu setiap siswa yang memiliki kebutuhan agar dapat dipenuhi ajarkan instruksi diri
Ajarkan strategi untuk
oleh layanan pendidikan.
mengatur waktu dan
7. Semua kemajuan siswa dinilai menurut tujuan dan standar individual. pekerjaan misalnya
menempel jadwal
Selain itu, strategi pembelajaran yang diterapkan di kelas inklusi juga
aktivitas harian di meja
harus memperhatikan kebutuhan yang khas dari masing-masing anak. Berikut ini siswa, menyediakan yang
contoh tujuan dan strategi pengajaran yang secara khusus cocok untuk siswa yang dapat digunakan siswa
untuk membawa tugas
memiliki kesulitan belajar seperti yang diungkapkan oleh Ormrod (2008).
Kategori Karakteristik yang Strategi yang Siswa yang Seringnya misbehavior yang Tentukan secara jelas
mungkin diamati disarankan di kelas mengalami masalah terang-terangan seperti perilaku mana yang dapat
sosial atau perilaku luapan emosi yang tidak dan tidak dapat diterima
Siswa yang Sulit berfokus pada tugas dan Pantau siswa secara dekat
terkontrol, agresi, bandel kelas
mengalami masalah aktivitas di kelas selama tugas perorangan
atau mencuri Tetapkan dan tegakkan
kognitif atau Misbehavior seperti Pastikan bahwa siswa
Kesulitan menahan impuls aturan berperilaku
akademik spesifik hiperaktif, impulsif, suka memahami tugas mereka
Misbehavior yang dipicu Pertahankan jadwal yang
mengganggu, kurangnya jika perlu beri mereka
perubahan lingkungan atau dapat diprediksi
atensi waktu tambahan untuk
rutinitas harian atau stimulus Ingatkan siswa terlebih
Keterampilan mengatur menyelesaikan tugas
sensori yang berlebihan dahulu tentang perubahan
waktu yang buruk dan atau Perjelaslah ekspektasi
(pada siswa autis) dalam rutinitas kelas
pendekatan yang tidak bagi perilaku dan
Sulit berinteraksi efektif Gunakan teknik regulasi
terorganisir untuk tegakkan aturan kelas
dengan teman-teman sekelas diri dan pendekatan
menyelesaikan tugas secara konsisten

60
 Sulit fokus pada tugas dan behavioris untuk sebaliknya
aktivitas di kelas meningkatkan perilaku Siswa yang Menjauhkan diri dari teman- Bangunlah perasaan
Cenderung terlibat dalam yang produktif di kelas mengalami masalah teman sekelas kebersamaan yang kuat di
perilaku adu kekuatan Ajarkan keterampilan- fisik dan sensori Sulit menyelesaikan tugas kelas
dengan guru keterampilan sosial secepat siswa yang lain Jika perlu beri waktu
Pantau siswa dari dekat Sulit menafsirkan isyarat tambahan untuk
selama tugas verbal, arahan, dan pesan- menyelesaikan tugas
perseorangan pesan lisan lainnya Meminimalkan
Beri siswa perasaaan kegaduhan yang tidak
selfdetermination tentang perlu jika satu atau
beberapa aspek beberapa siswa
kehidupan kelas; mengalami masalah
minimalkan penggunaan pendengaran
teknik yang bersifat Siswa yang Perilaku yang tidak ada Berilah tugas yang sesuai
memaksa perkembangan hubungannya pelajaran di dengan kemampuan
Lakukan usaha ekstra kognitifnya tinggi kelas pada beberapa siswa kognitif siswa
untuk menunjukkan pada seringkali disebabkan
siswa agar anda peduli kebosanan selama tugas dan
terhadap mereka sebagai aktivitas yang mudah
manusia
Siswa yang Perilaku mengganggu di Tetapkan aturan yang
mengalami kelas yang sesekali terjadi jelas dan konkrit tentang Jika diatas telah dijelaskan tentang stategi umum yang dapat dilakukan
keterlambatan umum Ketergantungan terhadap perilaku di kelas untuk proses pembelajaran di kelas inklusi dengan bantuan orang dewasa/guru,
dalam fungsi panduan orang lain tentang Berikan isyarat ke siswa
kognitif dan sosial bagaimana berperilaku berkenaan dengan namun sebenarnya teman sebaya juga memiliki peranan penting dalam upaya
Perilaku yang lebih baik perilaku yang tepat; untuk intervensi bagi anak autism. Terdapat beberapa keuntungan melibatkan
dalam kelas ketika usahakan agar petujuk
ekspektasi jelas yang diberikan sederhana teman sebaya dalam intervensi anak autism di kelas inklusi yaitu : a) teman
Gunakan teknik regulasi sebaya tersedia di berbagai setting di sekolah. Dalam setiap kelas, terdapat
diri dan pendekatan
sejumlah siswa yang mau membantu intervensi, b) teman sebaya secara alami
behavioris untuk
meningkatkan perilaku terlibat dengan anak autis sehingga dapat saling mempengaruhi perilaku satu sama
yang diinginkan
lainnya. Teman sebaya dapat menjadi petunjuk/model bagi anak autis untuk
Berikan umpan balik
eksplisit mengenai di titik mengingat perilaku yang tepat yang ia pelajari selama intervensi berlangsung, c)
mana siswa telah
menggunakan teman sebaya dapat secara efektif membantu kebutuhan anak autis
melakukan sesuatu yang
tepat dan di titik mana

61
yang dapat memberikan waktu yang lebih berharga bagi guru untuk merancang
program yang sesuai dengan kebutuhan (McCurdy & Cole, 2014).
Penggunaan intervensi dukungan teman sebaya untuk mendukung
keterlibatan akademik siswa autism pada setting pendidikan umum telah diteliti
oleh McCurdy & Cole (2014). Hasilnya menunjukkan bahwa intervensi dengan
dukungan teman sebaya efektif untuk mengurangi perilaku off-task pada siswa
autism di setting kelas inklusi. Perilaku off-task disini dijelaskan sebagai
melakukan pekerjaan lain diluar tugas yang diberikan guru, memainkan benda-
benda yang ada diatas meja, berbicara dengan teman dibandingkan dengan
mengerjakan tugas yang diberikan, melihat kearah luar jendela kelas, berguling di
lantasi kelas dan berjalan-jalan di dalam kelas. Tiga orang anak autis yang
menjadi subjek pada penelitian ini didampingi oleh teman sebayanya yang secara
akademik memiliki performansi yang bagus dan kemudian diukur perilaku off-
tasknya.
H. Pengembangan Riset tentang Autisme
Sejak awal ditemukan sampai saat ini setidaknya tercatat terdapat 3.400
penelitian yang dipublikasikan terkait dengan tema autism. Hal ini menunjukkan
bahwa autism masih menjadi tema yang banyak diteliti dan terus berkembang
saat ini. Damiano et al (2014) mencatat bahwa ada beberapa peluang riset terkait
dengan autism yang dapat dikembangkan yaitu :
1. Model Pra klinik dari Autisme
Model pra klinik akan terus menjadi alat yang kritis untuk menyediakan
pencerahan terkait dengan etiologi dan untuk mengidentifikasi target mekanis
untuk eksperimen obat-obatan. Binatang yang dijadikan model dalam penelitian
memberikan informasi yang terkait dengan mediator relevan pada autism,
sehingga memberikan insight baru terkait dengan etiologi dan target treatmen
yang akan dilakukan. Selain itu, binatang yang dijadikan sebagai model dalam
penelitian ini juga penting untuk memahami epigenetic dari autism dan bagaimana
lingkungan mempengaruhi ekspresi dari resiko genetic dari autism.
Area penelitian yang juga cukup menjanjikan terkait dengan autism adalah
model binatang yang digunakan untuk meneliti stem sel dari syaraf manusia.
Pendekatan ini relevan dengan gangguan neurodevelopmental yang ada pada
autism.
2. Terapi eksperimental
Berbagai penelitian pada decade terakhir telah menemukan sejumlah
treatmen yang berhasil meningkatkan kemampuan kognitif, kemampuan social,
keterampilan komunikasi dan regulasi emosi dan anak yang mengalami autism.
Namun menurut Damiano et al (2014), arah baru yang perlu dikembangkan
dalam penelitian terkait dengan autism adalah pada seleski dari target metrik
treatmen yang tepat (misalnya fMRI) pada individu yang kemampuan
kognitifnya lebih rendah.
3. Deteksi dini dan intervensi
Autism dijelaskan sebagai gangguan yang baru akan dapat dideteksi setelah
usia 4 tahun. Hal ini menjadi tantangan penelitian untuk mengetahui etiologi
dari autism sejak usia yang lebih dini, sehingga penanganan pun dapat diberikan
lebih awal. Namun yang menjadi pertanyaan adalah bagaimana mendiagnosa
autism sejak balita? Hal ini menjadi tantangan bagi peneliti selanjutnya untuk
menyusun sistem yang dapat mengkategorisasikan bayi pada resiko tinggi autis
sehingga dapat memperoleh intervensi yang lebih dini dan hasil yang lebih baik.
4. Neurotechnologies
62
 Teknologi neuro adalah teknologi yang berinteraksi dengan sistem syaraf
pusat manusia. Dalam tema inteligensi artifisial, teknologi neuro
(neurotechnology) melibatkan penggunaan dari teknologi untuk mempengaruhi
pikiran manusia atau persepsi. Neuro teknologi cukup mudah diadopsi dan
menyenangkan untuk digunakan, tidak memiliki efek samping. Conton neuro
teknologi disini misalnya adalah brain computer interface (BCI) yang
digunakan untuk permainan digital, untuk membantu penyembuhan dan
managemen gejala dari stroke, kelumpuhan dan kondisi degenerative. Penelitian
terkait dengan penggunaan neuro teknologi ini pun saat ini cukup berkembangan
dengan pesat. Tantangan peneliti selanjutnya adalah bagaimana mendesain
neuro teknologi yang digunakan untuk menggali etiologi, identifikasi dan
intervensi untuk autism.
5. Penggunaan teknologi untuk sebagai intervensi untuk autisme
Penelitian yang melibatkan teknologi memberikan hasil yang baik untuk
penggunaan computer, video, petunjuk mekanik dan berbagai teknologi lainnya
untuk anak autis (dalam Goldsmith & LeBlanck, 2004). Tantangan penelitian
selanjutnya adalah bagaimana membuat intervensi berbasi teknologi yang lebih
handal, efektif biaya dan menyenangkan bagi anak yang mengalami
autism.Peneliti harus melakukan investigasi terkait dengan desain tampilan dari
teknologi yang digunakan yang dapat memberikan efek terapeutik dan mendesain
tampilan yang menciptakan dampak (misalnya untuk memahami bagaimana
mekanisme perubahan terjadi). Hambatan terbesar dalam hal ini mungkin adalah
bahwa klinisi membutuhkan professional lain terutama ahli IT untuk mendesain
dan mengembangkan alat ini sehingga menjadi alat yang nyaman untuk
digunakan.
Penutup
Sejak lebih dari 70 tahun yang lalu sejak Leo Kanner menemukan
autism, terjadi perkembangan yang cukup signifikan dalam penelitian-penelitian
yang terkait dengan autism terutama untuk memahami tentang etiologi,
identifikasi dini dan intervensi untuk menangani autism. Autisme dijelaskan
sebagai gangguan perkembangan yang bersifat pervasive dengan tampilan utama
berupa gangguan pada interaksi social, komunikasi social dan imajinasi social.
Kombinasi pada ketiga area ini menyebabkan anak yang menderita autis memiliki
kesulitan yang terlihat pada minat yang terbatas, perilaku repetitive dan
abnormalitas dalam sensori.
Asesmen yang dilakukan untuk mengidentifikasi autism melibatkan
penggalian data yang komprehensif terkait dengan riwayat perkembangan, riwayat
kesehatan, kemampuan kognitif, kemampuan bahasa, sensori motoric,
kemampuan social serta pemeriksaan medis terkait dengan kromosom dan fragile
X. Etiologi autism sendiri masih menjadi perdebatan terkait dengan factor biologis
dan lingkungan serta interaksi antara keduanya.
Dari tahun ke tahun, jumlah penderita autisme dikatakan meningkat,
sehingga menjadi tantangan untuk para peneliti pada bidang ini untuk menggali
lebih jauh tentang aspek-aspek yang terkait dengan autism seperti etiologi yang
masih jadi perdebatan, bagaimana mendeteksi autism lebih dini dan intervensi
yang efektif, serta penggunaan teknologi dalam penelitian terkait dengan autism.
63

Sindrom Asperger
Tujuan Instruksional :
1. Memahami karakteristik gangguan Asperger
2. Memahami penyebab gangguan Asperger
3. Memahami metode asesmen untuk mendiagnosa gangguan Asperger
4. Memahami teknik intervensi untuk mengatasi gangguan Asperger
Pada bab sebelumnya, kita sudah membahas tentang gangguan Autisme.
Sindrom Asperger sebenarnya termasuk dalam spektrum gangguan autisme, hanya
saja Asperger tidak ditandai dengan keterlambatan bahasa, dan juga kemampuan
intelektual anak yang mengalami Asperger biasanya rata-rata atau di atas rata-
rata. Secara lebih lengkap lagi, pada bab ini akan dibahas tentang Asperger.
Pada awalnya terdapat perdebatan tentang klasifikasi dari Sindrom
Asperger apakah menjadi satu kategori khusus atau dimasukkan ke dalam ke
dalam gangguan autism karena terdapat kemiripan gejala. Namun pada manual
DSM IV TR, Asperger kemudian dimasukkan dalam klasifikasi spektrum dari
autism.
Karakteristik utama dari sindrom Asperger dalam kesulitan utama pada
interaksi social dan pola yang tidak biasa pada minat dan perilaku anak yang
secara relative berkaitan dengan keterampilan kognitif dan komunikasi. Anak
Asperger menunjukkan tampilan yang sama dalam hambatan social dan minat
yang stereotip seperti anak autis, namun tidak sama pada keterlambatan umum
pada bahasa, perkembangan kognitif, perkembangan keterampilan sesuai dengan
usia, perilaku adaptif atau keingin tahuan tentang lingkungan.
Anak dengan Asperger memiliki mental age verbal yang lebih tinggi,
keterlambatan bicara yang lebih sedikit, dan minat pada kontak social yang lebih
besar jika dibandingkan dengan anak autism. Secara umum tampilan dari anak
Asperger terlihat egosentris, secara social aneh, terpaku pada minat yang abstrak
namun dangkal yang membuat mereka terlihat tampil eksentrik (dalam Mash &
Wolfe,2010).
Tampilan lainya dari anak asperger adalah terlihat kaku dan kurang baik
dalam koordinasi gerakan dan posture tubuh yang aneh. Mereka memiliki empati
yang kurang, terlibat dengan cara yang tidak sesuai, interaksi sosialnya satu aarah,
menunjukkan sedikit kemampuan untuk membentuk hubungan pertemanan dan
secara social diisolasi. Mereka juga menampakkan komunikasi non verbal yang
buruk, sedikit bicara. Pada anak yang lebih besar akan ditandai dengan kesulitan
pada keterampilan dalam pervakapan dan kemampuan pragmatis lainnya.
Diagnosis untuk gangguan Asperger memiliki kriteria yang sama dengan
autism pada gangguan kualitatif pada interaksi social dan aktivitas yang terbatas.
Namun sebagai tambahan, untuk menentukan diagnosa untuk gangguan Asperger,
juga harus memperhatikan kriteria berikut ini, yaitu :
64
 a. Tidak terdapat keterlambatan klinis yang signifikan pada bahasa
b. Tidak terdapat gangguan kualitatif pada komunikasi
c. Tidak terdapat keterlambatan kognitif yang signifikan secara klinis
(keterampilan membantu diri sendiri atau keterampilan adaptif lain).
Kriteria diagnostik sindrom Asperger
Berdasarkan kriteria diagnostik pada DSM-IV, Sindrom Asperger menunjukkan
tampilan seperti berikut ini :
B. Kerusakan kualitatif dalam interaksi sosial yang terlihat pada setidaknya
dua hal berikut ini :
1. Gangguan dalam menggunakan perilaku non verbal
majemuk seperti memandang tatapan mata, ekspresi wajah,
postur tubuh dan isyarat untuk mengatur interaksi sosial.
2. Kegagalan dalam mengembangkan hubungan dengan sebaya
yang sesuai dengan tahap perkembangannya.
3. Kekurangan dalam usaha spontan untuk berbagi kesenangan,
minat atau prestasi dengan orang lain (misalnya kekurangan
dalam menunjukkan, membawa atau menunjuk objek minat
pada orang lain)
4. Kekurangan dalam hubungan sosial dan emosional yang
timbal balik
C. Pola perilaku, minat dan aktivitas yang terbatas berulang-ulang dan
stereotip, yang termanifestasi setidaknya dalam satu hal berikut ini :
(1) preokupasi pada satu atau lebih minat dengan pola yang terbatas
dan stereotip yang abnormal dalam intensitas atau fokus.
(2) Terlihat terpaku pada rutinitas atau ritual khusus dan tidak
fungsional.
(3) Perilaku motorik yang stereotip dan berulang-ulang (tangan atau
jari ditekuk atau mengepak, atau gerakan seluruh tubuh yang
kompleks)
(4) Preokupasi yang menetap pada bagian dari objek tertentu.
4. Gangguan ini menyebabkan gangguan klinis yang signifikan dalam
sosial, pekerjaan, atau area berfungsi lainnya.
5. Tidak terdapat keterlambatan umum klinis yang signifikan dalam
bahasa (misalnya, kata tunggal digunakan pada usia 2 tahun, frase
komunikatif digunakan pada usia 3 tahun)
6. Tidak terdapat keterlambatan signifikan dalam perkembangan
kognitif atau dalam perkembangan keterampilan membantu diri
sendiri sesuai usia, perilaku adaptif (selain dalam interaksi sosial),
dan rasa ingin tahu tentang lingkungan pada masa kanak-kanak
7. Kriteria ini tidak termasuk dalam gangguan perkembangan pervasif
lainnya atau skizofrenia.
Guru dapat mewaspadai tampilan yang ditunjukkan oleh anak dibawah ini terkait
dengan kemungkinan gangguan sindrom Asperger yang dialami oleh siswa
(Herbert,2003).
B. Masalah Sosial
Anak yang mengalami sindrom Asperger menunjukkan tampilan seperti
dibawah ini :
65
 1. Sering menjadi sangat tertarik pada orang lain dengan 1. Perkembangan bahasa mungkin akan berlangsung lambat dengan
bertambahnya usia, namun mereka secara sosial ceroboh dan dan juga aneh dalam caranya menggunakan bahasa untuk
berprilaku tidak tepat. berkomunikasi.
2. Menunjukkan abnormalitas dalam imajinasi sosial 2. Kemampuan untuk berbicara dengan lancar pada usia 5 tahun
3. Cenderung egosentris tercatat sebagai tampilan dari sindrom
4. Gagal untuk belajar dari pengalaman dalam cara yang memberikan 3. Isi dari percakapan cenderung suka menonjolkan diri dan sering
makna sosial dan panduan yang berguna untuk hidup berisi uraian panjang tentang subjek yang disukai
5. Akumulasi dari pengetahuan yang terpisah-pisah, kurang adanya 4. Menggunakan bahasa yang terlihat lebih untuk kepuasan diri dari
akal sehat (common sense) pada berkomunikasi
6. Kekurangan dalam kemampuan untuk memahami dan 5. Kegagalan dalam memahami gurauan verbal
menggunakan aturan dalam perilaku sosial 6. Kesalah menginterpretasi saat mengabaikan isyarat non verbal
7. Tidak memiliki pengetahuan intuitif tentang bagaimana beradaptasi 7. Ketidakmampuan untuk menggunakan atau memahami ekspresi
dengan kebutuhan-kebutuhan dan kerpibadian orang lain wajah, suara, isyarat tubuh dan bahasa tubuh lainnya untuk
8. Memiliki hubungan dengan jenis kelamin lain yang menyedikan mengekspresikan emosi
contoh bahwa perilaku sosial mereka lebih tidak sesuai 8. Menggunakan intonasi vokal yang cenderung monoton dan
9. Cenderung menyampaikan gambaran yang naif dan kekanak- berdengung atau berlebih-lebihan
kanakan. Beberapa orang dewasa merespons kepribadian ini dengan 9. Kontak mata yang abnormal, baik menghindari tatapan atau tatapan
pemahaman empatik bahwa apa yang mereka alamai sebagai panjang yang intens
pengalam buruk pada masa kanak-kanak. 10. Kecenderungan untuk menginterpretasi ucapan secara harafiah
10. Orangtua sering mengeluh bahwa anaknya terlihat sebagai anak
yang normal namun pada kenyataanna tidak begitu. D. Minat dan Keterampilan
1. Anak dengan sindrom Asperger cenderung untuk memiliki inteligensi
C. Gangguan komunikasi rata-rata atau diatas rata-rata
Anak dengan sindrom Asperger menunjukkan gangguan komunikasi 2. Secara umum, dalam tes psikologis yang membutuhkan memori yang
berikut ini : baik dapat dikerjakan dengan baik, namun memiliki kekurangan dalam

66
 hal yang berkaitan dengan konsep yang abstrak atau urutan yang dibatasi
oleh waktu.
3. Kemampuan visual spasial beragam, dan skor tes cenderung
menunjukkan tanda yang lebih rendah dibandingkan dengan bahasa
ekspresif.
4. Olahraga bagai anak dengan Asperger bukan lah cara untuk mengurangi
ketegangan
5. Sebagian besar anak dengan sindrom Asperger buruk dalam permainan
yang melibatkan keterampilan motorik, karena motorik kasar mereka
kaku dan kurang koordinasi.
6. Postur tubuh dan gaya berjalan yang aneh
7. Minat artistik mungkin terhambat karena masalah eksekutif kadang
mempengaruhi kemampuan untuk menulis atau menggambar.
8. Mereka mungkin bagus dalam permainan dengan papan seperti catur,
yang membutuhkan memori yang baik.
9. Hobi secara umum terdiri atas satu atau dua fokus area yang dangkal,
seperti astronomi, prangko atau hewan pra sejarah.
10. Mereka secara obsesif mengumpulkan dan mengatur setiap fakta yang
diketahuinya tentang minat yang mereka pilih dan bicara terus menerus
tentang hal tersebut tanpa menyadari bahwa mereka sudah membuat
audiens menjadi bosan.
Penyebab Gangguan Asperger
Berbagai studi menyepakati bahwa Asperger lebih banyak terjadi pada
anak laki-laki dibandingkan dengan anak perempuan. Apa sebabnya belum dapat
dijelaskan sampai saat ini. Secara umum, gangguan Asperger juga berhubungan
dnegan tipe diagnosa lainnya –yang juga tidak dapat dijelaskan sebabnya- seperti
gangguan Tic, gangguan perhatian dan gangguan mood seperti depresi dan
kecemasan. Dalam beberapa kasus, sangat jelas ditemukan adanya komponen
genetik, dimana salah satu orangtua (paling sering adalah ayah ) menunjukan
tampilan yang lengkap dari Asperger atau setidaknya beberapa tampilan
kepribadian dari Asperger. Terkadang terdapat hubungan positif dengan sejarah
keluarga yang juga mengalami Asperger. Kepribadian temperamental seperti
memiliki intensi dan minat yang terbatas, kompulsif atau gaya yang rigid dan
keanehan secara sosial juga biasanya ditemukan dalam keluarga anak dengan
sindrom Asperger.
Penyebab dari sindrom Asperger sampai saat masih dalam penelitian.
Banyak ahli menyatakan bahsa pola perilaku dari mana sindrom Asperger
didiagnosa mungkin tidak dihasilkan dari penyebab tunggal. Terdapat bukti yang
kuat bahawa sindrom Asperger dapat disebabkan oleh berbagai faktor fisik, yang
semuanya mempengaruhi perkembangan otak- tidak termasuk didalamnya
deprivasi emosional atau bagaimana cara seseorang dididik.
Asesmen
Untuk dapat mengetahui apakah seorang anak mengalami sindrom
Asperger atau tidak, profesional dapat melakukan asesmen dalam beberapa hal
beriku t ini yaitu :
1. Asesmen Psikologis
Asesmen psikologi yang dilakukan ditujukan untuk mengevaluasi fungsi
intelektual dan gaya belajar anak. Dalam hal ini, profesional dapat melakukan
pengetesan inteligensi untuk mendapatkan skor IQ dan juga informasi tentang
area yang mungkin mengalami masalah dalam kemampuan kognitifnya. Selain
67
itu, tes kepribadian mungkin juga diperlukan untuk mengetahui sifat-sifat atau
profil kepribadian dari anak.
2. Asesmen Komunikasi
Dalam penggalian data terkait dengan kemampuan komunikasi yang harus di
evaluasi adalah tentang bahasa formal dan bicara anak. Anak dapat di tes untuk
mengetahui sejauh mana mereka memahami dan menggunakan bahasa dalam
komunikasi dengan orang lain. Profesional juga dapat melakukan pengetesan
terhadap pemahaman anak akan bentuk-bentuk komunikasi non verbal dan
kemampuan bahasa non literal, seperti memahami humor atau metafora.
Profesional dalam hal ini juga dapat mendengarkan suara anak terkait dengan
volume, tekanan dan nadanya.
3. Pemeriksaan Psikiatrik
Pemeriksaaan psikiatrik dilakukan oleh profesional untuk mengetahui
hubungan anak dengan keluarga dan teman sebaya, reaksi anak pada situasi baru,
dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain serta tipe komunikasi tidak
langsung seperti mengejek dan sarkasme. Profesional dalam hal ini dapat saja
meminta untuk melakukan observasi perilaku anak di rumah dan di sekolah.
Selain itu juga untuk mengetahui apakah terdapat kondisi yang lain seperti
kecemasan atau depresi yang sering ditemukan pada individu yang mengalami
sindrom Asperger.
Intervensi
Secara umum, Asperger merupakan bentuk tertentu dari spektrum autisme,
sehingga perlu dipertimbangkan bagaimana guru di sekolah dapat membantu
siswa dalam proses belajarnya. Kondisi anak dengan sindrom Asperger
sebenarnya cukup menantang bagi guru dan orangtua, sehingga perlu pendekatan
intervensi yang juga disesuaikan dengan area-area yang mengalami masalah.
Barnhill (2003) menjelaskan beberapa strategi yang dapat dilakukan oleh orangtua
dan guru dalam membantu anak yang mengalami sindrom Asperger, yaitu :
1. Strategi Keterampilan sosial
Orangtua dan guru dapat menciptakan dukungan sosial dan
meningkatkan perkembangan keterampilan dalam beberapa cara beriku
ini :
a. Menjaga anak dari kemungkinan mengalami bullying atau ejekan
dengan menyediakan aktivitas yang disupervisi. Libatkan anak dalam
kelompok keterampilan sosial seperti lingkaran teman dimana dia
dapat diajari bagaimana sara membaca dan merespons petunjuk-
petunjuk sosial , memulai pertemanan, dan mangatasi frustasi;
mengatur kesempatan untuk mempraktekkan bagaimana menjadi
seorang teman bagi sebayanya.
b. Memberikan kesempatan di sekolah untuk pembelajaran keterampilan
sosial seacara langsung fokus pada area seperti membaca dan dan
merespons petunjuk-petunjuk sosial, berteman dan mengatasi frustasi
c. Menggunakan pengingat visual untuk meningkatkan keterampilan
sosial, secara informal atau melalui tulisan-tulisan visual, kartu-kartu
atau cerita-cerita sosial.
d. Menyadari bahwa anak mungkin sudah mengalami kontak sosial yang
cukup banyak di sekolah dan membutuhkan waktu sendiri selama
waktu sekolah atau saat beristirahat di rumah.
2. Strategi Komunikasi
Orangtua dan guru dapat membantu mengembangkan, menggunakan dan
memahami komunikasi sosial yang tepat dengan cara :
68
 a. Menjelaskan sesuatu dengan cara yang sederhana. Menggunakan
bahasa yang lebih sedikit biasanya lebih baik dilakukan.
b. Mengungkapkan permintaan dengan bahasa yang kongrit dan
spesifik.
c. Membuat anak memberikan perhatiannya sebelum memberikan
petunjuk
d. Mengecek pemahaman anak, sehingga tidak hanya berasumsi bahwa
anak sudah paham dengan apa yang dimaksudkan.
e. Melakukan latihan keterampilan komunikasi non verbal termasuk
didalamnya bunyi suara, ekspresi wajah, bahasa tubuh dan jarak
personal.
f. Menyediakan pembelajaran langsung (direct instruction) dalam
sejumlah makna kata atau ungkapan.
g. Mengajarkan bagaimana memulai, mengakhiri dan menjaga
percakapan dengan orang lain.
3. Strategi dukungan perilaku di rumah dan di sekolah
Orangtua dan guru dapat membantu anak dengan sindrom Asperger
untuk mengatasi masalahnya sehari-hati dengan lebih efektif dengan
cara :
a. Menyediakan lingkungan yang aman dan dapat diprediksi untuk
menghindari sesuatu yang dapat memicu amukan dan memasukkan
rutinitas dan aturan yang jelas.
b. Menyusun rutinitas yang konsisten dengan harapan-harapan yang
jelas setiap hari. Mengingatkan anak akan adanya transisi dan
menghindari adanya kejutan-kejutan.
c. Membatasi kesempatan untuk berbicara secara obsesif tentang minat
tertentu dengan menyediakan waktu khusus dalam sehari untuk
perilaku ini.
d. Saat mencoba untuk mengubah perilaku yang tidak sesuai, ajari anak
perilaku sesuai untuk mengubahnya. Misalnya dengan mengajari anak
untuk mengantri dengan menjari cara untuk mengisi waktu misalnya
dengan menghitung dengan lambat sampai dengan 10 dibandingkan
dengan berteriak-teriak.
e. Mengunakan humor untuk membagi ketegangan
f. Mengajari anak mengontrol kemarahan
g. Mengajari anak konsep penyebab dan efek
h. Menciptakan tempat yang aman bagi anak untuk pergi saat mereka
merasa butuh untuk memperoleh kembali kontrol.
4. Strategi akademik
Orangtua dan guru dapat mendukung kemajuan akademik anak dengan
menggunakan stategi berikut ini :
a. Guru harus berperan besar dalam memori yang luar biasa pada anak
Asperger dan menyediakan kesempayan bagi mereka untuk
mendemostrasikan pengetahuan faktualnya di kelas, dan pendekatan yang
dapat dikuatkan oleh orangtua di rumah. Misalnya : jika anak tertarik
dengan mainan tertentu seperti kereta api, maka orangtua dapat
menggunakan kereta api untuk mengajari anak untuk mberhitung atau
menyelesaikan persoalan matematika.
b. Guru harus menyediakan jadwal visual sehingga anak dapat mengetahui
apa yang akan dilakukan sepanjang hari dan dapat memahami dunia
dengan lebih baik.
69
c. Guru harus mendesain program akadeik sehingga anak dapat mengalami
kesuksesan yang konsisten. Orangtua dapat mendiskusikan modifikasi
kelas dengan guru anak untuk memastikan kesempatan yang konsisten
untuk sukses.
d. Guru harus mengecek pemahaman, selalu mengingat bahwa anak dengan
sindrom Asperger sering dapat mengkode kata namun tidak selalu
memhami apa yag mereka baca dengan lancar.
e. Orangtua harus memberi tahu guru tentang minat obsesif dari anak
sehingga guru dapat menghubungkan minat itu dengan pelajaran di
kelas.
f. Pelajaran menulis biasanya merupakan tantangan. Jika anak mengalami
kesulitan dengan menulis, guru dapat memperpendek atau memodifikasi
tugas-tugas anak.

Kesulitan dalam Komunikasi : Mutisme Selektif (Selective Mutism)

Apa yang kita pelajari pada bab ini?

1. Memahami karakteristik Mutisme Selektif
2. Memahami penyebab gangguan Mutisme Selektif
3. Memahami metode asesmen untuk mendiagnosa Mutisme Selektif
4. Memahami intervensi untuk gangguan Mutisme Selektif

Pendahuluan

70
 Berbicara merupakan sarana untuk berkomunikasi yang penting bagi sosial karena rasa takut dan cemas untuk melakukannya. Rasa takut atau cemas ini
kehidupan sosial anak karena melalui berbicara anak memperoleh tempat di dalam diekspresikan dalam bentuk yang berbeda-beda. Pada sebagian anak, ada yang
kelompok sosialnya. Pada anak tertentu, berbicara pada situasi/ tempat, atau menjadi sama sekali membisu atau tidak berbicara pada siapapun di situasi
dengan orang tertentu menjadi suatu hal yang membuat mereka merasa tidak sosial, sedangkan yang lain mau berbicara hanya pada orang-orang tertentu atau
nyaman, takut atau bahkan cemas, sehingga mereka menolak untuk berbicara dengan suara yang sangat pelan atau berbisik. Kumpulainen et.al (1998)
melakukannya. Kondisi ini kemudian didefinisikan sebagai Mutisme Selektif. menjelaskan situasi-situasi anak MS menolak/tidak mau berbicara dalam
Mutisme Selektif (MS) terjadi ketika anak mengalami kegagalan yang penelitian yang dilakukannya pada 38 anak MS, sebagai berikut :
persisten untuk berbicara pada suatu situasi sosial tertentu (misalnya : disekolah) Tabel . Tempat/Situasi Anak MS Menolak Bicara
diluar kemampuan untuk berbicara dan memahami bahasa diucapkan Tempat/situasi (%)
(VandenBosh, 2007 ). Misalnya, anak dengan gangguan MS secara khusus dapat Selalu didalam kelas 47
Pada situasi tertentu dalam kelas 37
berbicara dengan lancar dengan orangtua atau saudaranya di rumah, namun Selama waktu istirahat di sekolah 32
menolak/tidak mau berbicara dengan guru atau teman sebaya ketika dia Secara total menolak berbicara di sekolah 21
Di rumah 3
memasuki sekolah. Kriteria diagnosis untuk menentukan gangguan ini Tidak pernah berbicara pada guru 21
berdasarkan DSM-IV TR (Van den Bosh, 2007), yaitu : Tidak pernah bicara pada guru tertentu 18
Tidak pernah berbicara pada teman 45
a. Kegagalan berbicara pada situasi sosial tertentu namun dapat berbicara
Tidak pernah bicara pada teman tertentu 13
pada situasi yang lain.
b. Gangguan ini mempengaruhi akademis Anak MS menunjukkan tampilan sebagai anak yang sangat pemalu
c. Durasi dari gangguan minimal 1 bulan (tidak termasuk bulan pertama (APA, Black and Uhde; Cook;Knell; Powell & Dalley, dalam Landreth, 2001),
saat awal masuk sekolah yang anak biasanya malu dan menolak untuk ketakutan akan dipermalukan dalam situasi sosial, pencemas, terisolasi secara
berbicara) sosial, cenderung temper tantrum, berprilaku oppositional,moody, agresif, keras
d. Kegagalan berbicara bukan disebabkan kurangnya pengetahuan atau kepala (dalam Landreth, 2001). Dalam keluarga dengan anak MS, ibu dan anak
pemahaman terhadap bahasa yang digunakan dalam situasi sosial . seringkali memiliki hubungan yang dekat bahkan ketergantungan. Sebaliknya
ayah dijelaskan sebagai orang yang pasif. Diluar berkomunikasi dengan
MS terjadi pada situasi yang menuntut anak untuk mampu berbicara, verbalisasi standar, anak dengan gangguan ini mungkin akan berkomunikasi
seperti sekolah atau lingkungan pergaulan sosial (Shipon-Blum, 2003). Anak MS dengan gestures, mengangguk atau menggelengkan kepala, mendorong atau
mengalami kesulitan untuk merespon atau memulai komunikasi dalam situasi

71
menarik, atau pada beberapa kasus dengan kata-kata tunggal, pendek dan tanpa
suara.
Prevalensi Mutisme Selektif
Beberapa penelitian terdahulu menyebutkan bahwa prevalensi MS cukup
jarang, berkisar antara 0,038% sampai 0,069 % pada sampel siswa sekolah dasar
(Brown & Llyod, 1975; Fundudis, Colvin & Garside, 1979 dalam Cunningham,
et al, 2004). Namun penelitian terbaru di Eropa melaporkan prevalensi 2 %
dengan lebih banyak pada perempuan dibandingkan laki-laki dan sebagian besar
sudah mengalami MS sejak mereka memasuki sekolah dasar (Kumpulainen, et al,
1998). Dummit (dalam Gray et.al, 2002) juga menguatkan asumsi ini dengan
mengatakan bahwa MS secara umum terlihat lebih banyak terjadi pada wanita.
Selain itu, Segal (dalam Gray et.al, 2002) memperkirakan kemungkinan anak
kembar yang menderita MS kira-kira 1 dalam 40.000 orang. Gangguan ini
dilaporkan terdapat pada semua tingkat sosial ekonomi dan umumnya pada anak
dengan latar belakang imigran (Steinhausen & Juzi, dalam Gray et.al, 2002).
Etiologi Mutisme Selektif
Penjelasan mengenai etiologi MS cukup bervariasi. Beberapa ahli
mengatakan bahwa penyebab MS belum dapat diketahui secara jelas (Jackson
et.al, 2005). Pada teori terdahulu, gangguan MS sering dijelaskan sebagai respon
dari masalah atau kesulitan yang terjadi dalam keluarga hasil dari gangguan
artikulasi atau reaksi terhadap trauma (Pustrom & Speers; Meyers; Meijer ;Mac1
Gegor et. al, dalam Bell and Espie 2003). Reaksi terhadap kejadian besar dalam
hidup atau trauma juga disebutkan menjadi faktor penyebab yang potensial (Dow
et.al, dalam Gray et.al, 2002), namun tinjauan utama dari anak MS
mengindikasikan bahwa tekanan psikologis juga dapat berpengaruh. Selain itu,
kekerasan dan trauma cukup jarang menjadi faktor yang dihubungkan dengan
perkembangan gangguan (Gordon; Kolvin & Fundudis; Steinhauzen & Juzi,
dalam Gray et.al, 2002). Beberapa teori mengaitkan gangguan MS ini dengan
latar belakang keluarga. Gilberg dan Gilberg (dalam Kumpulainen, 1998)
melaporkan MS dapat disebabkan karena ibu yang over protektif, anak yang
sering ditinggalkan sendiri pada usia awalnya dan lebih sering bermain sendiri
sebagai seorang anak kecil. Anak MS juga dilaporkan berasal dari 2 keluarga
orangtua yang mengalami permasalahan perkawinan yang mendekati perceraian
(Kumpulainen, 1998). Selain itu, Black & Uhde (1995) melaporkan bahwa sejarah
keluarga yang berkaitan dengan gangguan kecemasan juga tercatat mempengaruhi
anak MS, dari 30 sampel anak ditemukan 70 % berasal dari keluarga yang
menunjukkan gejala pobia sosial dan MS tercatat pada 37 % keluarga.
Ahli psikodinamika memandang MS sebagai sebuah manifestasi dari
konflik yang tidak terselesaikan (Dow et.al, 1995). Sebagai contoh seorang anak
yang mengalami fiksasi oral atau anal dan berkeinginan untuk menghukum
orangtuanya dengan memilih tidak berbicara pada situasi tertentu. Anak mungkin
menyimpan rahasia tertentu dari keluarganya, memindahkan (displacing)
kemarahannya pada selain orangtua, atau regresi pada tahap non verbal tertentu
dari perkembangannya (Giddan et.al, 1997). Oleh karena itu, MS dianggap
sebagai cara untuk mengatasi kemarahan dan kecemasan atau untuk mencapai
tujuan menghukum orangtuanya. Pandangan dari psikodinamika tidak terlalu
populer dibandingkan dengan teori behavioral yang lebih empiris.
Para ahli behavioral memandang MS sebagai sebuah produk dari pola
belajar jangka panjang yang diperkuat secara negatif atau sebagai respon yang
dipelajari yang menjadikan penolakan untuk berbicara sebagai cara untuk
72
memanipulasi lingkungan (Porjes,1992). Dengan kata lain, MS muncul karena
adanya interaksi anak dengan lingkungannya. Peneliti behavioral merasa bahwa
perilaku diam anak sebagai fungsi bahwa lingkungan mempertahankan cara ini
untuk berinteraksi (Anstendig, 1998). Oleh karena itu, perilaku anak ini dipandang
sebagai perilaku yang adaptif dan tidak patologis.
Beberapa peneliti lain berpendapat bahwa MS merupakan bentuk variasi
dari pobia sosial (social phobia). Black and Uhde (1995) menemukan bahwa
kecemasan sosial (social anxiety) yang berlebihan menjadi karakteristik umum
pada semua partisipan dalam penelitiannya yang semuanya juga didiagnosa
mengalami MS. Kebanyakan anak mengalami gangguan yang signifikan dalam
kehidupan sosial, akademik dan hubungan keluarga karena kecemasan sosial ;
gangguan ini ditandai dengan kegagalan untuk berbicara di situasi tertentu. Black
and Uhde (1995) juga menemukan bahwa pada keluarga anak MS terdapat insiden
yang tinggi gangguan MS dan prevalensi pobia sosial yang lebih tinggi.
Penolakan berbicara pada situasi publik menjadi gejala yang umum pada orang
dewasa yang mengalami pobia sosial. Kesimpulan yang diungkapkan oleh Black
and Uhde (1995) yaitu penolakan untuk berbicara pada anak MS tidak memiliki
perbedaan dengan penolakan berbicara pada situasi yang memicu kecemasan yang
terlihat pada anak normal dan orang dewasa dengan tingkat kecemasan sosial
yang rendah.
Pandangan teori etiologi yang berdasarkan pada perspektif sistem
keluarga memandang bahwa anak MS terlibat dalam hubungan keluarga yang
salah yang memicu munculnya gejala-gejala mutisme ( Anstendig, 1998). Subak,
West dan Carlin (1982) memandang mutisme sebagai hasil dari variasi dari
hubungan yang neurotik antara ibu dan/atau ayah dan anak yang ditandai dengan
ketergantungan dan ambivalensi dengan kebutuhan berlebihan untuk mengontrol
situasi. Hubungan neurotik dengan orangtua ini terbawa oleh anak pada
interaksinya dengan orang lain. Keluarga yang memiliki anak mutisme selektif
memiliki karakteristik kelekatan yang intens ( mis. Dominans, overprotektif, dan
kaku), interdependensi, ketakutan dan ketidakpercayaan pada dunia luar,
ketakutan dan ketidakpercayaan pada orang asing, kesulitann dalam asilimilasi
budaya dan bahasa, kehidupan rumah tangga yang tidak harmonis atau tidak
adanya latihan berbicara yang dilakukan oleh satu atau kedua orangtua di rumah
( Meyers, 1984).
Beberapa penelitian membuktikan bahwa MS sangat dekat hubungannya
dengan gangguan kecemasan (jika bukan gejala gangguan kecemasan atau secara
khusus merupakan variasi dari pobia sosial) dan juga merupakan ekspresi
simptomatik dari berbagai gangguan psikiatri lainnya (Kumpulainen, 2002).
Penelitian yang dilakukan oleh Black & Uhde (1995) menyebutkan bahwa pada
sampel 30 orang anak yang menderita MS, didapatkan bahwa 97 % sesuai dengan
kriteria pobia sosial, avoidant disorder, atau keduanya, hanya 13% yang
dilaporkan memiliki sejarah mengalami kekerasan fisik atau seksual dan hanya 10
% memiliki diagnosa oppositional defiant disorder. Hal ini membuat banyak
peneliti mempercayai bahwa MS adalah gangguan yang berada pada spektrum
gangguan kecemasan pada masa kanak-kanak (Dow et.al dalam Krysanski, 2003).
Pada penelitian yang dilakukan Calhoun et.al (1995) didapatkan bahwa
pengalaman traumatis dan rasa malu menjadi salah satu faktor perkembangan
yang menjadi penyebab pobia sosial.
Dampak Mutisme Selektif Bagi Anak
MS dapat berdampak negatif pada anak karena gangguan ini membuat
kesempatan anak untuk berinteraksi menjadi terbatas, keterlambatan dalam
73
perkembangan kemampuan bahasa dan mengurangi keterlibatan dalam aktivitas
sehari-hari di sekolah dengan murid yang lain (Gidden et.al dalam Krysanski,
2003). Bergman et al. (2002), juga melaporkan bahwa dalam perbandingan
dengan kelompok kontrol, guru menilai anak MS mengalami kekurangan dalam
kemampuan akademik dan kemampuan berfungsi secara umum. Mereka juga
mengatakan kelemahan dalam kemampuan akademik merupakan masalah kedua
setelah kurangnya interaksi verbal dalam situasi kelompok. Kemampuan verbal
menjadi strategi utama yang digunakan pada tingkat sekolah dasar untuk
mengetahui pengetahuan dan pemahaman anak terhadap konsep-konsep dasar
yang telah diajarkan, sehingga ketidakmampuan anak untuk berbicara akan
membuat guru mengalami kesulitan dalam menilai anak dalam dua kemampuan
diatas. Selain itu, hal ini juga membuat kemampuan guru untuk menyediakan atau
memberikan umpan balik korektif yang dapat meningkatkan kemampuan
akademik mereka juga menjadi terbatas.
Dalam penelitian terbaru dengan subjek anak-anak Kanada, orangtua
dan guru melaporkan bahwa anak MS memiliki kekurangan dalam perilaku sosial
secara verbal (Cunningham et.al, 2004). Hasil ini mengindikasikan bahwa anak
MS jarang terlibat dalam kelompok, mengenalkan diri, memulai percakapan atau
mengundang teman-teman ke rumah mereka. Kekurangan ini kemudian menjadi
berkembang lebih jauh menjadi sebuah masalah dalam interaksi sosial dengan
teman-teman sebayanya karena mereka jarang mempraktekkan dan memperbaiki
kemampuan komunikasinya tersebut. Bagaimanapun, penelitian-penelitian yang
ada mengindikasikan bahwa kekurangan dalam kemampuan sosial pada anak MS
akan dapat meningkatkan resiko terhadap masalah-masalah yang berkaitan
dengan hubungan sosial anak pada masa yang akan datang (Cunningham et.al,
2004).
Selain itu, gangguan MS juga akan berdampak pada kondisi akademis,
sosial emosional, yaitu (http/:www.selectivemutismcenter.org) :
a. Membuat gangguan kecemasan semakin memburuk
b. Menjadi depresi dan memunculkan gangguan kecemasan lainnya,
c. Mengalami isolasi sosial dan withdrawal
d. Penghargaan diri dan rasa percaya diri yang rendah
e. Penolakan sekolah, prestasi belajar yang rendah dan kemungkinan
untuk berhenti sekolah
f. Menjadi underachievement secara akademis dan di tempat kerja
Metode Asesmen dalam Mendiagnosis Mutisme Selektif
Asesmen yang dilakukan untuk mendiagnosa gangguan Mutisme Selektif
harus meliputi evaluasi yang komprehensif untuk mendapatkan kejelasan tentang
gangguan dalam penggunaan bahasa dan menggali kemungkinan adanya
gangguan lain yang menyertainya (Krysanski, 2003). Untuk mendiagnosa anak
dengan gangguan mutisme selektif terdapat beberapa metode yang dapat
dilakukan yaitu :
1. Rekaman audio dari pembicaraan klien dengan orangtuanya untuk
mengetahui masalah komunikasi atau fonologi yang ada pada klien
(Jackson et.al,2005).
2. Observasi perilaku klien dalam interaksi dengan orang lain, baik keluarga
atau orang lain dalam berbagai situasi. Cara lain untuk melihat
kemampuan komunikasi klien melalui tiga tugas komunikasi yang
menunjukkan berfungsinya secara utuh kemampuan komunikasi sosial
yaitu :
a. Keterlibatan dengan orang lain
74
 b. Merespons komunikasi yang dimulai oleh orang lain
c. Memulai komunikasi untuk melayani keinginan atau kebutuhannya
sendiri.
3. Wawancara dengan significant person untuk menggali sejarah gangguan,
rekam medis kesehatan yang berkaitan dengan gangguan fisiologis yang
berhubungan dengan berbicara dan mendengar.
Beberapa literatur lain menambahkan beberapa metode asesmen yang
lain untuk memperkuat diagnosa mutisme selektif, yaitu :
1. Karakteristik kepribadian
Hal yang umum dilakukan oleh praktisi menggunakan metode nonverbal
dalam pendekatan kepribadian dan psikopatologi. Walaupun memiliki
kekurangan berkaitan dengan validasi empiris dari metode ini, namun
beberapa ahli masih menggunakan metode asesmen kepribadian ini. Terdapat
beberapa pendekatan nonverbal dalam asesmen kepribadian, yaitu :
a. Drawing Technique, yang meliputi gambar, atau reproduksi
seseorang, benda dan figur (misalnya : Tes Bender Gestalt, Draw a
Person, House Tree Person, Kinetic Family Drawing)
b. Object placement and play technique, yang meliputi pengaturan
benda dan manipulasi dalam makna dan interpretasi (mis : Erica
Method, Family System Test, Mosaic Test and World Technique)
c. Self rating and Self Report techniques, yang melibatkan rating pada
stimulus gambar yang secara individual berhubungan dengan diri
sendiri ( misalnya : Five Factor Non verbal Questionnaire, Visual
Analog Mood Scales)
2. Nonverbal Neuropsychological Assesment
Dalam asesmen ini yang diukur adalah :
a. Perhatian, meliputi selective attention, sustained attention and divided
attention
b. Hambatan respons
c. Perencanaan dan Pengaturan
d. Fleksibilitas berpikir dan Perpindahan set mental
e. Persepsi visuospasial
f. Integrasi persepsi-motorik
g. Ingatan dan pembelajaran, Ingatan jangka panjang dan memori.
3. Family Assessment
Cukup penting dalam semua kasus untuk mendapatkan informasi detail
tentang keluarga klien yang mengalami mutisme selektif. Hal ini mengikuti
fakta bahwa orang tua menjadi pendidik utama dari aak dan diyakini bahwa
karakter, sikap, perilaku, fungsi interpersonal dan pengalaman emosional
mereka akan memberika efek pada pertumbuhan anaknya. Informasi ini
dapat dikumpulkan melalui wawancara dengan orangtua, pengukuran formal
dari keberfungsian keluarga atau kombinasi dari pendekatan-pendekatan ini.
Selain itu, observasi tentang interaksi keluarga juga menjadi informasi yang
cukup penting.
Pendekatan dalam Intervensi Mutisme Selektif
75
 Berbagai pendekatan digunakan dalam intervensi terhadap gangguan
mutisme selektif. Pendekatan tersebut antara lain dengan menggunakan
farmakologi, psikodinamika, intervensi keluarga dan pendekatan behavioral.
1. Pendekatan farmakologi
Berdasarkan asumsi teoritis bahwa MS merupakan bentuk dari pobia
sosial, penggunaan farmakoterapi terbukti cukup efektif untuk mengobati MS
dengan pengurangan gejala dalam waktu beberapa minggu (Black & Uhde;
Golwyn & Weinstock; Golwyn & Sevlie, dalam Jackson et.al, 2005). Penelitian
yang dilakukan oleh Thomsen et.al (1999), pada subjek yang menderita MS
berusia 17 tahun menggunakan citalopram berhasil meningkatkan kemampuan
bicara subjek dan kemampuan terlibat dalam situasi sosial. Selain itu, penggunaan
fluoexetine dalam dosis yang diberikan secara gradual pada penelitian yang
dilakukan oleh Dummit et.al (dalam Thomsen et.al, 1999) juga mampu
mengurangi tingkat kecemasan dan meningkatkan kemampuan bicara di situasi
umum pada 76% pasien MS. Namun sebagaimana gangguan psikologis lainnya,
pendekatan medis tidak dapat diterapkan pada semua klien, dan resiko
mengandalkan medis sebagai satu-satunya treatmen menjadikan faktor lingkungan
yang mempengaruhi MS tidak dapat teridentifikasi dan secara aktif dapat diubah
(Jackson et.al, 2005).
2. Pendekatan Psikodinamika
Ahli psikodinamika melihat MS sebagai manifestasi dari konflik yang
tidak terselesaikan (Dow et.al, 1995). Terapi dengan pendekatan psikodinamika
juga telah digunakan dalam beberapa kasus, namun pendekatan ini membutuhkan
waktu yang lama, bahkan sampai bertahun-tahun untuk melakukan sebuah
treatmen. Kondisi ini secara signifikan lebih lama daripada waktu yang
dibutuhkan untuk treatmen dengan farmakoterapi atau pendekatan lainnya. Selain
itu, menurut Krysansky (2003), cukup sulit untuk menentukan apakah perubahan
yang terjadi dalam terapi dengan pendekatan ini benar-benar akibat dari terapi
yang diberikan, atau ini hanya karena perjalanan waktu (karena semua treatmen
berlangsung dalam waktu yang lama) dan klien sembuh dari MS dengan
sendirinya. Penelitian-penelitian yang menggunakan psikoanalisis dilaporkan
memberi hasil yang bervariasi. Dalam beberapa kasus, klien dilaporkan dapat
berbicara hanya pada situasi tertentu (Giddan, Ross, Sechler, & Becker, dalam
Jackson et al, 2005). Dalam penelitian yang dilakukan oleh Adam dan Glasner
(dalam Jackson et.al, 2005) pada empat orang anak MS selama 3 bulan,
didapatkan hasil bahwa keempat anak tersebut hanya dapat berbicara beberapa
kata saja setelah terapi selesai. Lesser-Kazt (dalam Jackson et.al, 2005)
menggunakan psikodinamika pada dua orang subjek dalam terapi selama 2 tahun
memperlihatkan hasil, satu orang subjek dapat berbicara dengan spontan pada
siswa yang lain dan menjawab pertanyaan guru, dan subjek kedua dapat
berkomunikasi dengan baik, namun pada follow up satu tahun berikutnya subjek
mengalami regresi dan kembali menjadi mutisme.
3. Pendekatan Terapi Keluarga (family therapy)
Terapi keluarga (family therapy) digunakan pula dalam mengatasi
gangguan MS, dengan fokus utama pada kesalahan yang terjadi dalam hubungan
keluarga (Astendig,1999) kecurigaan terhadap dunia luar, ketakutan pada orang
asing, kehidupan rumah tangga yang tidak harmonis (Meyers, 1999) dan
hubungan dengan sistem lain yang berkaitan. Asumsi utama dari pendekatan ini
adalah pola interaksi dan konflik dalam keluarga yang menjadi penyebab
76
gangguan MS. Tujuan terapi keluarga adalah untuk merubah sistem keluarga yang
tidak sehat menuju kesadaran akan masalah yang melibatkan orangtua dan anak.
Pendekatan ini dilaporkan juga cukup berhasil, dengan laporan klien yang bebas
dari gejala MS setelah terapi kira-kira 1 sampai 2 tahun. Namun, sikap orangtua
yang cenderung membela diri sendiri (defensive) dalam intervensi membuat
terapis mengalami kesulitan untuk menyembuhkan keluarga yang menjadi faktor
penyebab gangguan MS pada anak (Jackson et.al, 2005). Selain itu, menurut
Krysansky (2003), tidak ditemukan literatur yang menjelaskan secara detail
tentang proses intervensi dalam terapi keluarga dan analisis dari hasil intervensi
yang dilakukan, sehingga membuat pendekatan ini menjadi lebih jarang
digunakan saat ini.
4. Pendekatan Behavioral
Pendekatan behavioral melihat MS sebagai hasil dari pola belajar yang
diperkuat secara negatif dalam jangka waktu yang panjang (Leonard& Topold,
dalam Giddan et.al, 1997) atau sebagai respons yang dipelajari yaitu menolak
untuk berbicara merupakan metode anak untuk memanipulasi lingkungan (Porjes,
dalam Krysansky, 2003). Dalam kata lain, MS muncul karena interaksi antara
anak dengan lingkungan. Pendekatan behavioral berusaha untuk mengurangi
kecemasan ketika berbicara dan/atau memberikan penguatan (reinforcing) anak
untuk berbicara. Teknik behavioral terbukti efektif dalam treatmen MS (Dow
et.al ; Spasaro et.al, dalam Jackson et.al 2005) dan yang paling banyak digunakan
(Astendig; Dow et.al dalam Jackson et.al, 2005). Metode ini menggabungkan
anak dengan lingkungan dalam proses asesmen dan treatmen. Penelitian-
penelitian terdahulu yang menggunakan teknik ini seringkali fokus pada
unimodal intervensi behavioral, seperti contingency management, stimulus
fading, shaping, atau escape-avoidance. Contingency management melibatkan
penguat positif (positive reinforcement) untuk verbalisasi (Moldan, 2003).
Stimulus fading merupakan intervensi behavioral lain yang secara perlahan
memperluas situasi anak MS akan berbicara.
Dua teknik behavioral yang penting dalam penanganan anak mutisme
selektif adalah desensitisasi dan penguat positif (Shipon-Blum, 2003). Jackson
et.al (2005) mencatat beberapa penelitian yang menggunakan teknik desensitisasi
yang terbukti efektif dalam mengatasi gangguan MS dengan durasi treatmen yang
berkisar antara 1 hari sampai 1 tahun. Teknik ini pertama kali dikembangkan oleh
John Wolpe pada tahun 1958 (Spiegler & Guevremont, 2003). Desensitisasi
adalah teknik untuk mengurangi/ menghambat /menghilangkan respon
kecemasan secara bertahap dengan cara memunculkan respon yang berlawanan.
Wolpe menggunakan asumsi bahwa treatmen yang tepat digunakan untuk pobia
adalah dengan mengenali respon-respon yang memunculkan rasa takut dan
mengajarkan klien untuk melawan respon tersebut pada situasi yang dapat
memunculkan rasa takut (Martin & Pear, 2003). Perilaku yang berlawanan dengan
rasa takut yang ditemukan oleh Wolpe adalah dengan relaksasi.
Adapun tahapan dalam prosedur desensitisasi yaitu :
a. Terapis pertama kali akan membantu klien untuk membuat hirarki
kecemasan yang berupa urutan situasi yang memunculkan rasa takut pada
klien dengan yang paling sedikit memunculkan rasa takut di bagian paling
bawah dan yang paling kuat memunculkan rasa takut di urutan paling atas.
b. Klien diajak untuk melakukan prosedur relaksasi yang awalnya membuat
dia merasa tegang dan kemudian relaks sehingga kemudian menjadi jauh
lebih relaks mengikuti ketegangan yang dirasakannya sebelumnya. Strategi
relaksasi ini diaplikasikan pada otot disemua area utama dari tubuh
77
 (seperti tangan, leher, wajah dan bahu) dan setelah beberapa sesi, membuat
klien mampu untuk relaks secara mendalam dalam beberapa menit.
Relaksasi adalah yang paling sering digunakan sebagai respon berlawanan
dalam desensitisasi. Dengan pertimbangan bahwa orang tidak akan
merasakan cemas dan relaks dalam waktu yang bersamaan. Relaksasi otot
membantu dalam beberapa komponen fisik dari kecemasan seperti
meningkatnya ketegangan otot, detak jantung, tekanan darah dan
pernafasan.
c. Klien berusaha untuk bekerja dalam hirarki kecemasan. Klien disuruh
untuk membayangkan hirarki rasa takut. Setelah beberapa detik, klien
diminta untuk relaksasi 15-20 detik dan membayangkan kembali. Dalam
hal ini, terapis memproses hirarki dengan klien membayangkan setiap
tempat dua kali dan khususnya bekerja dalam 3-5 tempat dalam setiap
sesinya dengan membentuk image dari setiap tingkat hirarki kecemasan
yang kemudian dihubungkan dengan relaksasi. Idenya adalah dengan
memasangkan situasi yang menakutkan dengan kondisi yang
menyenangkan pada relaksasi untuk menghilangkan asosiasi negatif dan
menggantikannya dengan sesuatu yang membuat lebih relaks (Martin &
Pear, 2003)
Walaupun desensitisasi biasanya dilakukan dengan membayangkan namun teknik
ini juga dapat dilakukan dengan in vivo (Spiegler & Guevremont, 2003). Teknik
desensitisasi in vivo mengharuskan klien untuk bekerja pada hirarki kecemasan
dalam lingkungan yang memunculkan pobia atau pada stimulasi dari situasi nyata
yang membuat klien merasa takut. Teknik ini mengubah hambatan menjadi
generalisasi dari perilaku yang diharapkan karena klien belajar untuk
menunjukkan perilaku ini pada situasi sebenarnya yang memunculkan rasa takut.
Saat menggunakan desensitisasi in vivo, terapis secara terus menerus menemani
klien dalam hirarki (Martin & Sundel, 2005).
Terdapat beberapa penelitian sebelumnya yang menggunakan teknik
desensitisasi untuk mengatasi gangguan MS. Dalam penelitian yang dilakukan
oleh Rasbury (dalam Jackson et.al, 2005) pada satu orang subjek berusia 11 tahun
dengan menggunakan metode desensitisasi selama 14 sesi dengan 10 menit untuk
setiap sesinya didapatkan hasil selama fase akhir dari treatmen, klien dapat
berbicara dengan spontan pada anggota keluarganya dan bukan anggota
keluarganya. Selain itu, dengan menggunakan teknik desensitisasi dan fading-in,
penelitian yang dilakukan oleh Reid (dalam Jackson et.al, 2005) secara marathon
selama 1 hari, dapat membuat klien mampu berbicara dengan bebas pada semua
orang. Dalam follow-up 3 minggu, ibu subjek melaporkan subjek dapat terus
berbicara dengan orang lain di semua situasi. Penelitian lain yang juga
menggunakan pendekatan behavioral, dilakukan oleh Croghan & Carven (dalam
Jackson et.al, 2005), dengan menggunakan treatmen dengan metode desensitisasi
sistematis selama 2 bulan pada satu orang klien. Hasil dari penelitian ini, klien
dilaporkan mampu berbicara pada siswa yang lain dan guru di kelas. Dan pada
follow up 5 bulan berikutnya, kemajuan kemampuan berbicara klien tersebut terus
berlanjut.
Berdasarkan prinsip bahwa setiap perilaku mempunyai konsekuensi,
penguat positif atau hadiah dipercaya menguntungkan untuk mengurangi
kecemasan anak serta membentuk dan menjaga perilaku verbal yang diharapkan
(Gosch, 2006). Namun bentuk hadiah yang diberikan harus disesuaikan dengan
keinginan dan pilihan anak.
78
 Penggunaaan penguat positif dalam menangani gangguan MS terlihat
berhasil pada penelitian yang dilakukan oleh Amari, et.al (1999). Dalam
penelitian yang dilakukannya, Amari et al. (1999) menggunakan teknik
reinforcement untuk meningkatkan kemampuan verbal anak perempuan usia 7
tahun dengan gangguan MS. Penelitian lain yang menguatkan keberhasilan
penggunaan teknik desensitisasi dan penguat positif adalah yang dilakukan oleh
Jackson et.al (2005) pada anak laki-laki usia 6 tahun dengan gangguan mutisme
selektif. Dilaporkan setelah terapi yang dilakukan, subjek mulai berbicara di area
publik, sekolah dan tempat terapi.

Penutup
Mutisme selektif merupakan salah satu gangguan yang menarik untuk
diteliti. Secara statistik gangguan ini cukup jarang terjadi, namun memberikan
dampak negatif pada perkembangan penderitanya. Perlu asesmen yang lengkap
untuk menegakkan diagnosa mutisme selektif yang meliputi wawancara dengan
significant persons, observasi kemampuan komunikasi subjek, penelusuran rekam
medis dan pemeriksaan fisiologis terutama berkaitan dengan organ yang berkaitan
dengan pendengaran dan bicara.
Berbagai pendekatan memberikan ulasan tentang penyebab terjadinya
gangguan mutisme selektif, begitu juga dengan metode penanganannya. Namun
secara umum, masing-masing pendekatan memiliki kelebihan dan kelemahan.
Bagi praktisi yang berwenang dalam penanganan gangguan mutisme selektif ini
hal yang paling penting untuk diperhatikan adalah kelengkapan data dalam
penegakan diagnosa dan pendekatan yang tepat sesuai dengan klien, karena satu
pendekatan tidak dapat diterapkan pada semua klien.
Gangguan Perkembangan Pervasif (Pervasive Developmental
Disorders/PDD)
Apa yang kita pelajari pada bagian ini?
a. Mengenal gangguan perkembangan pervasive dan
karakteristiknya
Istilah gangguan perkembangan pervasive pertama kali digunakan pada
tahun 1980an untuk menjelaskan kelompok gangguan. Kelompok gangguan ini
ditandai dengan sejumlah karakteristik yaitu gangguan pada interaksi social,
aktivitas imjinatif, keterampilan komunikasi verbal dan non verbal dan jumlah
minat terbatas serta aktivitas yang cenderung dilakukan secara berulang-ulang.
Dalam manual DSM IV TR terdapat lima gangguan yang dimasukkan dalam
kategori gangguan perkembangan pervasive yaitu Autism, gangguan Rett’s,
gangguan Disintegrative Kanak-kanak (Childhood Disintegrative Disorder),

79
Asperger dan Gangguan perkembangan pervasive yang tidak terspesifikasi
(Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified/PDDNOS.
Gangguan Rett’s dan Gangguan Disintegratif Kanak-kanak
Anak yang menunjukkan tampilan gangguan Rett’s biasanya tidak mengalami
masalah dalam perkembangan prenatal atau perinatal dan menunjukkan
perkembangan mmotoricyang normal sampai usia lima bulan pertama kehidupan.
Pada saat lahir, lingkar kepala anak tersebut normal,sampai usia 5-48 bulan,
namun pada usia tahun pertama dan kedua, gangguan dari fungsi-fungsi tertentu
dapat diprediksi dengan perlambatan pertumbuhan kepala, kehilangan sejumlah
fungsi dari tangan (yang digantikan dengan gerakan stereotip tangan meremas-
remas), kehilangan keterikatan dengan social, kehilangan koordinasi dan sejumlah
gangguan yang parah pada keterampilan bahasa dan psikomotor.
Gangguan ini biasanya memiliki hubungan dengan retardasi mental tingkat
menengah atau parah dan hanya ditemukan pada perempuan.
Adapun kriteris diagnosis untuk gangguan Rett’s dalam DSM IV-TR , adalah :
A. Semua karakteristik dibawah ini :
1. Menunjukkan tampilan perkembangan pra natal dan perinatal yang
normal
2. Menujukkan perkembangan psikomotor yang normal selama lima bulan
pertama kehidupan
3. Memiliki lingkar kepala normal saat lahir
B. Munculnya semua gejala dibawah ini setelah periode normal perkembangan
1. Penurunan pertumbuhan kepala antara usia 5 dan 48 bulan
2. Kehilangan sejumlah keterampilan tangan berguna antara usia 5 dan 30
bulan dan mengembangkan gerakan tangan yang stereotip (misalnya
tangan meremas atau mencuci tangan).
3. Kehilangan keterikatan social (walaupun interaksi social selanjutnya
berkembang)
4. Menampilkan gaya berjalan atau koordinasi tubuh yang buruk
5. Gangguan perkembangan yang parah pada bahasa ekspresif dan
reseptif dengan retardasi psikomotor yang buruk.
Childhood Disintegrative Disorder
Pada gangguan ini perode perkembangan normal berlangsung lebih lama
dibandingkan dengan gangguan Rett’s dengan waktu kejadian mengikuti
setidaknya dua tahun dari keberfungsian normal. Sebaliknya dengan Rett’s yang
hanya ditemui pada perempuan, maka CDD lebih banyak dialami oleh anak laki-
laki. Setelah anak melewati masa perkembangan normalnya sampai dua tahun,
maka terjadi kemunduran progresif pada sejumlah kemampuan social, kognitif
dan perkembangan motoric. Area-area yang mengalami kemunduran diantaranya
adalah bahasa, social dan keterampilan adaptif, fungsi usus atau kandung kemih,
keterampilan motoric dan bermain dan kerusakan kualitatif pada interaksi social,
komunikasi dan aktivitas yang terbatas.
Dalam DSM IV-TR, kriteria dari gangguan Childhood Disintegrative Disorder
adalah :
A. Menunjukkan tampilan perkembangan yang normal pada setidaknya
dua tahun setelah kelahiran dengan adanya kemampuan komunikasi
80
 verbal dan non verbal, relasi social, bermain dan perilaku adaptif yang Bagaimana mendeteksi dini gangguan perkembangan pervasive pada anak?
sesuai dengan usianya. Gejala yang paling umum yang ditampilkan oleh anak dengan gangguan
B. Secara klinis mengalami kehilangan sejumlah keterampilan yang sudah perkembangan pervasive adalah keterlambatan bicara. Untuk mendeteksi hal ini
dikuasai sebelumnya (sebelum usia 10 tahun) dalam setidaknya dua sejumlah asesmen dapat dilakukan salah satuany melalui wawancara dengan
atau lebih area berikut : orangtua meliputi beberapa pertanyaan dibawah ini :
a. Bahasa ekspresif dan reseptif
b. Keterampilan social dan perilaku adaptif Tabel. Pertanyaan untuk skrining gangguan perkembangan pervasive (Szatmari,
c. Control usus dan kandung kemih 1995).
d. Bermain Apakah anak terlihat mau berkomunikasi?
e. Keterampilan motoric Apakah anak tertarik untuk bermain atau berinteraksi dengan orang dewasa atau
C. Abnomalitas dari fungsi dalam setidaknya dua atau lebih area berikut teman sebaya yang familiar?
ini : Apakah anak mau berbagi kesenangan dengan orang lain?
a. Kerusakan kualitatif dalam interaksi social (gangguan dalam Apakah anak merespons perhatian dari orang lain?
perilaku non verbal, kegagalan dalam mengembangkan Apakah anak terlibat dalam sejumlah aktivitas bermain atau melakukan sesuatu
hubungan dengan teman sebaya, kelemahan dalam relasi social secara berulang-ulang?
dan emosional yang resiprokal. Apakah anak bermain dengan mainannya dalam cara yang sesuai atau tidak?
b. Kerusakan kualitatif dalam komunikasi ( misalnya Apakah ia mudah terganggu?
keterlambatan atau kekurangan dalam bahasa verbal, Apakah anak menunjuk objek yang diinginkannya, mengangguk dan
ketidakmampuan memulai atau memelihara percakapan, mengelengkan kepalanya untuk berkomunikasi?
penggunaan bahasa yang stereotip dan berulang-ulang
(repetitive)
c. Perilaku terbatas, berulang-ulang, dan stereotip pola perilaku,
minat dan kegiatan, termasuk gerakan dan minat yang stereotip.
D. Gangguan ini tidak termasuk dalam gangguan perkembangan pervasive
yang lain yang psesifik atau skizofrenia.

Daftar Pustaka

81
Amari, A.A, Slifer, K.J, Gerson, E.S, Kane, A. (1999). Treating Selective Mutism
in paediatric rehabilitation patient by altering environmental
reinforcement contingencies. Paediatric Rehabilitation, 3 :2, 59-64.
American Psychiatric Association. 1994. The Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders (DSM-IV).
Barnhill, Gena.P. 2003. Asperger Syndrome : A Guide for Parents and Educators.
National Association of School Psychologist.
Barret, P.M , Duffy, A.L, Dadds, M.R & Rapee, R.M. (2001). Cognitive-
behavioral treatment of anxiety disorder in children : Long-term (6
year) follow up. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 69:1,
135-143.
Beidel, D.C, Turner, S.M, Young, B, and Paulson, A. (2005). Social effectiveness
therapy for children.Journal of Consulting and Clinical Psychology,
73:4, 721-725.
Bell, D.M, & Espie, C.A. (2003). Overcoming mutism in adults with learning
disabilities : A case study. British Journal of Learning Disabilities, 31,
46-53.
Boon, Maureen. 2001. Helping Children with Dyspraxia. Philadephia : Jessica
Kingsley Publishers.
Butterworth, Brian. 2003. Dyscalculia Screener.London : nferNelson Publishing
Company
Bergman, R. L., Piacentini, J., & McCracken,J. T. (2002). Prevalence and
description of Mutisme Selective in a school-based sample. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41
[B],938-946.
Brock, Stephen E., Jimerson, Shane R., Hasen, Robin. L. (2009). Developmental
Psychopathology at School : Identifying, Assessing & Treating GPPH
at School. London : Springer.
Calhoun, K.S, Stemberger, R.T, Turner, S.M & Beidel, D.B. (1995). Social
phobia : An analysis of possible developmental factors. Journal of
Abnormal Psychology, 104: 3, 526-531.
Cunningham, C.E, McHolm, A, Boyle, M.H & Patel, S . (2004). Behavioral and
emotional adjusment, family functioning, academic performance, and
social relationships in children with Mutisme Selective. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 45:8, 1363-1372.
Cunningham, C.E. (2004). The Diagnosis and Treatment of Mutisme Selective.
Mc McMaster University dalam www.slf.se/pages/7592/Swedish
%20Selective%20Mutism.pdf. Diunduh tanggal 18 Juli 2008
Crundwell,R.M. (2006). Identifying and teaching children with Mutisme
Selective.Teaching Exceptional Children, 38 :3,48-54.
Dahar, Ratna Wilis. 2011. Teori-teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta :
Penerbit Erlangga.
Damiano, Cara R., Mazefsky, Carla A., White, Susan W., Dichter, Gabriel S.
2014. Future Directions for Research in Autism Spectrum Disorders.
Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 43 (5), 828-843.
Routledge Taylor & Francis Group.
Farrel, Michael. 2006. The Effective Theacher’s Guide to Dyslexia and Other
Specific Learning Difficulties.New York : Routledge
Flanagan , DP & Alfonso, VC. 2011. Essential of Specific Learning Disability
Identification. New Jersey : John Wiley & Sons Inc.
Gabriel, Robin L & Hill, Dina E. 2007 (editors). Growing Up with Autism :
Working with School Age Children & Adolescent. New York : The
Guilford Press.
Giddan, J.J, Ross, G.J, Sechler, L.L & Becker, B.R. (1997). Mutisme Selective in
Elementary school : Multidisciplinary interventions.Language, Speech,
& Hearing Services in Schools, 28:2, 127.
Goldsmith, Tina R., LeBlanc, Linda A. 2004. Use of Technology in Interventions
for Children with Autism. JEIBI Volume 1, Issue Number 2.
Gosch, E. A., Flannery-Schroeder, E., Mauro, C. F., & Compton, S. N. (2006).
Principles of cognitive-behavioral therapy for anxiety disorders in
82
 children. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International
Quaterly, 20, 247-260
Gray, R.M, Jordan, C.M, Ziegler, R.S, Livingstone, R.B. (2002). Two sets of
twins with Mutisme Selective : Neuropsychological findings. Child
Neuropsychology, 8:1, 41-51.
Grover, R.L, Hughes, A.A, Bergman, R.L, Kingery, J.N. (2006). Treatmen
modification based on childhood anxiety disorder diagnosis :
Demonstrating the flexibility in manualized treatmen. Journal of
Cognitive Psychotherapy : An International Quarterly, 20:3.
Gregory, R.J.2011. Tes Inteligensi : Sejarah, Prinsip dan Aplikasi, Edisi Keenam,
Jilid 1.Jakarta : Erlangga
Hallahan, D.P & Kaufman, J.M. 1988. Exceptional Children : Introduction to
Special Education, 4th edition. New Jersey : Prentice Hall
Herbert, Martin. 2003. Developmental Problems of Childhood and Adolescence :
Prevention, Treatmen dan Training. BPS Blackwell
Herbert, Martin. 2003. Developmental Problems of Childhood and Adolescence :
Prevention, Treatmen dan Training. BPS Blackwell
Lord, Catherine., Gee, James G (eds). 2001. Educating Children with Autism.
Committee on Educational Interventions for Children with Autism,
Division of Behavioral and Social Sciences andEducation, National
Research Council. Washington DC : National Research Council.
Mash, Eric J., Wolfe, David A. 2010. Abnormal Child Psychology, 4nd Edition.
California : Wadsworth, Cengage Learning Inc.
McCurdy, Erin E., Cole, Christine L. 2014. Use of a peer support intervention for
promoting academic engagement of students with autism in general
education settings. Journal of Autism Developmental Disorder, 44:
883-893. New York : Springer Science & Bussiness Media.
Mollie, K. Marko.,Deana, Crocetti.,Thomas, Hulst.,Opher, Donchin.,Reza,
Shadmehr., Stewart, H. Mostofsky. 2015. Behavioural and neural basis
of anomalous
motor learning in children with autism. Brain, Journal of Neurology,
138; 784–797.
Lorusso, Maria Lulsa.,Facoetti, Andrea.,Bakker, Dirk J. 2015. Neuropsychology
treatmen od Dyslexia : Does Type of Treatmen Matter?.Journal of
Learning Disabilities, 44(2), 136-149. Hammil Institute od Disabilities
Nelson, Amy & Ellison, Phyllis Anne Teeter. 2009. The Neuropsychology of
Dyslexia : Differences by Gender. The Neuropsychology of Women.
Springer Science Business Media.
Ormrod, Jeanne Ellis. 2008. Psikologi Pendidikan : Membantu Siswa Tumbuh dan
Kembang (terjemahan). Jakarta : Erlangga
Pugh, Kenneth R.,Mencl, W Einar., Jenner, Annette R., Katz, Leonard., Frost,
Stephen J., Lee, Jun Run., Shaywitz, Sally E., Shaywitz, Bennett A.
2000. Functional neuroimaging studies of reading and reading
disability (developmental dyslexia). Mental Retardation and
Developmental Disabilities Research Reviews 6:207-213. Wiley Liss
Inc.
Parritz, Robin Hornik., Troy, Michael F. 2014. Disorders of Childhood
Development and Psychopathology. 2nd Edition. California :
Wadsworth, Cengage Learning Inc.
Pasco, Greg. 2011. The diagnosis and epidemiology of autism. Tizard Learning
Disability Review, Vol. 16, No. 4, pp. 5-19. Emerald Group Publishing.
Riddick, Barbara. 2010. Living with Dyslexia : The Social and Emotional
Consequences of Specific Learning Difficulties/Disabilities. New
York : Routledge
Rogers, Sally J. 1998. Neuropsychology of autism in young children and its
implications for early intervention. Mental Retardation and
Developmental Disabilities Research Review, 4 : 104-112. Wiley-Liss
Inc.
Ryan, Joseph B.,Hughes, Elizabeth., Katsiyannis, Antonis., McDaniel, Melanie.,
Sprinkle, Chynthia. 2014. Research-Based Educational Practices for
83
 Students with Autism Spectrum Disorders. Teaching Exceptional
Children, Vol. 47, No.2, pp 94-102.
Smith, David,J.2009. Inklusi, Sekolah Ramah untuk Semua (terjemahan).
Bandung : Penerbit Nuansa.
Szatmari, P. 1995. Identification and eraly intervention in pervasive
developmental disorders. Recent Advances in Pediatrics, Chap.7,
Vol.13, pp. 123-138.
Watts, Timothy John. 2008. The Pathogenesis of Autism. Clinical Medicine :
Pathology, 1, 99-103.
Wilmshurst, Linda. 2005. Essentials of Child Psychopathology. New Jersey : John
Wiley & Sons Inc.
http://m.republika.co.id/berita/nasional/umum/13/04/09/mkz2un-112000-anak-
indonesia-diperkirakan-menyandang-autisme
Kumara, Amitya. 2014. Kesulitan Berbahasa pada Anak : Deteksi Dini dan
Penanganannya. Yogyakarta : Penerbit Kanisius
Hergenhahn, B.R & Olson, M. 2008. Theories of Learning (Teori
Belajar)Terjemahan. Edisi Ketujuh . Jakarta : Kencana
Jackson, M.F, Allen, R.S, Boothe, A.B, Nava, M.L, & Coates, A. (2005).
Innovative analyses and interventions ini the treatment of Mutisme
Selective.Clinical Case Studies, 4: 1, 81-112.
Krysanksi, V.L. (2003). A brief review of Mutisme Selective literature. Journal of
Psychology. 137:.1, 29-40.
Kumpulainen, K, Rasanen, E, Raaska, H, and Somppi, V .(1998). Mutisme
Selective among second-graders in elementary school. European Child
& Adolescent Psychiatry, 7:1 , 24-29.
Kumpulainen, K .(2002). Phenomenology and treatmen of Mutisme Selective.
CNS Drugs, 16:3, 175-180. Email : kirsti.kumpulainen@kuh.fi
Landreth, G.L (Editor). (2001). Innovation in Play Therapy : Issues, Process, and
Special Populations. Philadelphia : Brunner-Routledge
Lee, Michele & Smith, Graham. 1998. The Effectiveness of Physiotherapy for
Dyspraxia. Physiotherapy, Vol.84, No.6.
Martin, G & Pear, J. (2003). Behavior Modification : What It Is and How To Do
it. New Jersey : Prentice-Hall.Inc
Martin, S & Sundel, S. (2005). Behavior Change in Human Services : Behavioral
and Cognitive Principles and Applications. London : Sage Publication.
Marholin, David And Warren M. Steinman. 1977. Stimulus Control In The
Classroom As A Function Of The Behavior Reinforced. Journal Of
Applied Behavior Analysis ,10, 465-478
Miltenberger, Raymond G. 2008. Behavior Modification Fifth Edition. Canada:
University of South Florida
Miyahara, Motohide & Mobs, Isabelle. 1995. Developmental Dispraxia and
Developmental Coordination Disorder. Neuropsychology Review, VoL
5, No. 4. Plenum Publishing Coorporation.
Moldan, M. B. (2005). Mutisme selective and self regulation. Clinical Social
Work Journal, 33: 3.
Ormrod, Jeanne Ellis. 2008. Psikologi Pendidikan : Membantu Siswa Tumbuh
dan Kembang (terjemahan). Jakarta : Erlangga
Polatajko, Helene & Cantin, Noemi. 2006. Developmental Coordination Disorder
(Dyspraxia): An Overview of the State of the Art. Seminars in Pediatric
Neurology. Elsevier.
Riddick, Barbara. 2010. Living with Dyslexia : The Social and Emotional
Consequences of Specific Learning Difficulties/Disabilities. New
York : Routledge
Remschmidt, H, Poller, M, Dahlmann, B.H, Hennighausen, K, Gutenbrunner, C.
(2001). A follow up study of 45 patients with elective mutism. Eur
Arch Psychiatry Clin Neurosci, 251, 284-296.
Santrock, JW.2007. Perkembangan Anak (terjemahan). Jakarta : Erlangga
Smith, David,J.2009. Inklusi, Sekolah Ramah untuk Semua (terjemahan).
Bandung : Penerbit Nuansa.
Suryabrata, Sumadi. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta : PT. Raja Grafindo
Persada.
Sharp, W.G, Sherman,C, Gross, A.M. (2004).Mutisme Selective and Anxiety:A
Review of the Current Conceptualization of the Disorder. Mississippi :
University Of Mississippi Publication.
84
Shipon-Blum, E. 2003. When the Words Just Won’t Come Out. Understanding
Mutisme Selective, dalam
http://www.selectivemutism.org/smg/WhenWordsWontComeOut.htm,
diambil tanggal 1 September 2006
Spiegler, M.D & Guevremont, D.C.(2003). Contemporary Behaviour Therapy.
Belmont : Wadsworth.
Subandi, M.A (Editor). (2003). Psikoterapi : Pendekatan Konvensional dan
Kontemporer. Yogyakarta : Pustaka Pelajar dan Unit Publikasi Fakultas
Psikologi UGM.
Thomsen, P.H, Rasmussen, G, & Andersson, C.B. (1999). Elective mutism : A
17- years-old girl treated succesfully with citalopram. Nord J
Psychiatry, 53, 427-429.
Van den Bosh, G.R (editor).2007. APA Dictionary of Psychology. Washington :
American Psychological Association

Wade, Carole & Tavris, Carol. 2007. Psikologi (edisi kesembilan) jilid 1. Jakarta :
Erlangga
Wilmhurst, Linda. (2005). Essentials of Child Psychopathology. New Jersey :
John Wiley & Sons Inc.

85