187 Kimia

Mata Pelajaran
Kimia
Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru
Mata Pelajaran Kimia
Konsorsium Sertifikasi Guru
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
Jakarta, 2015
Kebijakan Pengembangan Profesi Guru

1–78
Model-Model Pembelajaran
79–170
Penelitian Tindakan Kelas

171–224
Pendalaman Materi Kimia
Struktur Atom, Sistem Periodik Unsur, dan Struktur Molekular

225–366
Stoikimetri Kimia dan Larutan Asam Basa
367–459
Termokimia, Laju Reaksi dan Kesetimbangan Kimia
461–508
Redoks dan Elektrokimia
509–540
Kimia Organik
541–602
Kebijakan
Pengembangan
Profesi Guru
DAFTAR ISI
Pendahuluan
3
Bab I
Kebijakan Umum Pembinaan dan Pengembangan Guru
5
Bab II
Peningkatan Kompetensi
16
Bab III
Penilaian Kinerja
30
Bab IV
Pengembangan Karier
42
Bab V
Perlindungan dan Penghargaan
50
Bab VI
Etika Profesi
67
Refleksi Akhir
76
PENDAHULUAN
a. Latar Belakang
Pada peradaban bangsa mana pun, termasuk Indonesia, profesi guru bermakna
strategis karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan,
pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Makna
strategis guru sekaligus meniscayakan pengakuan guru sebagai profesi. Lahirnya
Undang-undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, merupakan bentuk
nyata pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Di dalam UU No. 14
Tahun 2005 ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama
mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi
peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar,
dan pendidikan menengah. Sebagai implikasi dari UU No. 14 Tahun 2005, guru harus
menjalani proses sertifikasi untuk mendapatkan Sertifikat Pendidik. Guru yang diangkat
sejak diundangkannya UU ini, menempuh program sertifikasi guru dalam jabatan, yang
diharapkan bisa tuntas sampai dengan tahun 2015.
Pada spektrum yang lebih luas, pengakuan atas profesi guru secara lateral
memunculkan banyak gagasan. Pertama, diperlukan ekstrakapasitas untuk menyediakan
guru yang profesional sejati dalam jumlah yang cukup, sehingga peserta didik yang
memasuki bangku sekolah tidak terjebak pada ngarai kesia-siaan akibat layanan
pendidikan dan pembelajaran yang buruk. Kedua, regulasi yang implementasinya taat
asas dalam penempatan dan penugasan guru agar tidak terjadi diskriminasi akses
layanan pendidikan bagi mereka yang berada pada titik-titik terluar wilayah negara, di
tempat-tempat yang sulit dijangkau karena keterisolasian, dan di daerah-daerah yang
penuh konflik. Ketiga, komitmen guru untuk mewujudkan hak semua warga negara atas
pendidikan yang berkualitas melalui pendanaan dan pengaturan negara atas sistem
pendidikan. Keempat, meningkatkan kesejahteraan dan status guru serta tenaga
kependidikan lainnya melalui penerapan yang efektif atas hak asasi dan kebebasan
profesional mereka. Kelima, menghilangkan segala bentuk diskriminasi layanan guru
dalam bidang pendidikan dan pembelajaran, khususnya yang berkaitan dengan jender,
ras, status perkawinan, kekurangmampuan, orientasi seksual, usia, agama, afiliasi politik
atau opini, status sosial dan ekonomi, suku bangsa, adat istiadat, serta mendorong
pemahaman, toleransi, dan penghargaan atas keragaman budaya komunitas. Keenam,
mendorong demokrasi, pembangunan berkelanjutan, perdagangan yang fair, layanan
sosial dasar, kesehatan dan keamanan, melalui solidaritas dan kerjasama di antara
anggota organisasi guru di mancanegara, gerakan organisasi kekaryaan internasional,
dan masyarakat madani.
Beranjak dari pemikiran teoretis di atas, diperlukan upaya untuk merumuskan
kebijakan dan pengembangan profesi guru. Itu sebabnya, akhir-akhir ini makin kuat
dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan guru, terutama berkaitan
dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi,
sertifikasi, peningkatan kualifikasi dan kompetensi, penilaian kinerja, uji kompetensi,
penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karier, pengembangan
keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah
khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu,
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan selalu berusaha untuk menyempurnakan
kebijakan di bidang pembinaan dan pengembangan profesi guru.
2. Standar Kompetensi
Substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke
dalam rambu-rambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi
KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 3

lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru,
kompetensi lulusan PLPG yang diharapkan disajikan berikut ini.
a. Memahami kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
b. Memahami esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara
berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya.
c. Memahami makna, persyaratan, prinsip-prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan
konversi nilai penilaian kinerja guru.
d. Memahami esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya
berkaitan dengan keprofesian dan karier.
e. Memahami konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan
kepada guru, termasuk kesejahteraannya.
f. Memahami dan mampu mengaplikasikan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan
proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas,
maupun di masyarakat.
3. Deskripsi Bahan Ajar

Seperti dijelaskan di muka, bahwa substansi material Pendidikan dan Latihan
Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam rambu-rambu struktur kurikulum yang
menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan
Pengembangan Profesi Guru, deskripsi umum bahan ajarnya disajikan berikut ini.
a. Pengantar ringkas. Mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan
dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan.
b. Peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi,
prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji
kompetensi guru dan dampak ikutanya.
c. Penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan,
prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru.
d. Pengembangan karier guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan
ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian
dan karier.
e. Perlindungan dan penghargaan guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan
konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan kepada guru,
termasuk kesejahteraannya.
f. Etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru
dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di
kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat.
4. Langkah-langkah Pembelajaran
Bahan ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru ini dirancang untuk dipelajari
oleh peserta PLPG, sekali guru menjdi acuan dalam proses pembelajaran bagi pihak-
pihak yang tergamit di dalamnya. Selama proses pembelajaran akan sangat dominan
aktivitas pelatih dan peserta PLPG. Aktivitas peserta terdiri dari aktivitas individual dan
kelompok. Aktivitas individual peserta mengawali akivitas kelompok. Masing-masing
aktivitas dimaksud disajikan dalam gambar.
Langkah-langkah aktivitas pembelajaran di atas tidaklah rijid. Namun demikian,
melalui aktivitas itu diharapkan peserta PLPG mampu memahami secara relatif luas dan
mendalam tentang Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, khususnya di lingkungan
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
4 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

BAB I
KEBIJAKAN UMUM PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN GURU
Materi sajian pada Bab I ini berupa pengantar umum yang mengulas serba sekilas
mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Sajian materi ini dimaksudkan sebagai
pengantar materi utama yang disajikan pada bab-bab berikutnya, yaitu peningkatan
kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karier, perlindungan dan penghargaan,
serta etika profesi.
A. Latar Belakang
Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang mengalami kecepatan dan
percepatan luar biasa, memberi tekanan pada perilaku manusia untuk dapat memenuhi
kebutuhan dan tuntutan hidupnya. Di bidang pendidikan, hal ini memunculkan kesadaran
baru untuk merevitalisasi kinerja guru dan tenaga kependidikan dalam rangka
menyiapkan peserta didik dan generasi muda masa depan yang mampu merespon
kemajuan IPTEK, serta kebutuhan dan tuntutan masyarakat.
Peserta didik dan generasi muda sekarang merupakan manusia Indonesia masa
depan yang hidup pada era global. Globalisasi memberi penetrasi terhadap kebutuhan
untuk mengkreasi model-model dan proses-proses pembelajaran secara inovatif, kreatif,
menyenangkan, dan transformasional bagi pencapaian kecerdasan global, keefektifan,
kekompetitifan, dan karakter bangsa. Negara-negara yang berhasil mengoptimasi
kecerdasan, menguasai IPTEK, keterampilan, serta karakter bangsanya akan menjadi
pemenang. Sebaliknya, bangsa-bangsa yang gagal mewujudkannya akan menjadi
pecundang.
Aneka perubahan era globalisasi, agaknya menjadi ciri khas yang berjalan paling
konsisten. Manusia modern menantang, mencipta, sekaligus berpotensi diterpa oleh arus
perubahan. Perubahan peradaban ini menuntut pertaruhan dan respon manusia yang
kuat agar siap menghadapi tekanan internal dan eksternal, serta menunjukkan eksistensi
diri dalam alur peradaban.
Pada era globalisasi, profesi guru bermakna strategis, karena penyandangnya
mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan,
pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Esensi dan eksistensi makna strategis
profesi guru diakui dalam realitas sejarah pendidikan di Indonesia. Pengakuan itu memiliki
kekuatan formal tatkala tanggal 2 Desember 2004, Presiden Soesilo Bambang
Yudhoyono mencanangkan guru sebagai profesi. Satu tahun kemudian, lahir Undang-
undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, sebagai dasar legal
pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya.
Metamorfosis harapan untuk melahirkan UU tentang Guru dan Dosen telah
menempuh perjalanan panjang. Pencanangan Guru sebagai Profesi oleh Presiden
Soesilo Bambang Yudhoyono menjadi salah satu akselerator lahirnya UU No. 14 Tahun
2005 itu. Di dalam UU ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan
tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan
mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal,
pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.
Pascalahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, diikuti dengan
beberapa produk hukum yang menjadi dasar implementasi kebijakan, seperti tersaji pada
Gambar 1.1.

Gambar 1.1 Milestone Pengembangan Profesi Guru
Aneka produk hukum itu semua bermuara pada pembinaan dan pengembangan
profesi guru, sekaligus sebagai pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga
profesional. Pada tahun 2012 dan seterusnya pembinaan dan pengembangan profesi
guru harus dilakukan secara simultan, yaitu mensinergikan dimensi analisis kebutuhan,
penyediaan, rekruitmen, seleksi, penempatan, redistribusi, evaluasi kinerja,
pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, dan sebagainya.
Untuk tujuan itu, agaknya diperlukan produk hukum baru yang mengatur tentang
sinergitas pengelolaan guru untuk menciptakan keselarasan dimensi-dimensi dan institusi
yang terkait.
B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional

Kesadaran untuk menghadirkan guru dan tenaga kependidikan yang profesional
sebagai sumber daya utama pencerdas bangsa, barangkali sama tuanya dengan sejarah

peradaban pendidikan. Di Indonesia, khusus untuk guru, dilihat dari dimensi sifat dan
substansinya, alur untuk mewujudkan guru yang benar-benar profesional, yaitu: (1)
penyediaan guru berbasis perguruan tinggi, (2) induksi guru pemula berbasis sekolah, (3)
profesionalisasi guru berbasis prakarsa institusi, dan (4) profesionalisasi guru berbasis
individu atau menjadi guru madani.
Berkaitan dengan penyediaan guru, UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan
Dosen dan Peraturan Pemerintah No. 74 Tahun 2008 tentang Guru telah menggariskan
bahwa penyediaan guru menjadi kewenangan lembaga pendidikan tenaga kependidikan,
yang dalam buku ini disebut sebagai penyediaan guru berbasis perguruan tinggi. Menurut
dua produk hukum ini, lembaga pendidikan tenaga kependidikan dimaksud adalah
perguruan tinggi yang diberi tugas oleh pemerintah untuk menyelenggarakan program
pengadaan guru pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan
dasar, dan/atau pendidikan menengah, serta untuk menyelenggarakan dan
mengembangkan ilmu kependidikan dan nonkependidikan.
Guru dimaksud harus memiliki kualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1/D-IV
dan bersertifikat pendidik. Jika seorang guru telah memiliki keduanya, statusnya diakui
oleh negara sebagai guru profesional. UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen
maupun PP No. 74 tentang Guru, telah mengamanatkan bahwa ke depan, hanya yang
berkualifikasi S1/D-IV bidang kependidikan dan nonkependidikan yang memenuhi syarat
sebagai guru. Itu pun jika mereka telah menempuh dan dinyatakan lulus pendidikan
profesi. Dua produk hukum ini menggariskan bahwa peserta pendidikan profesi
ditetapkan oleh menteri, yang sangat mungkin didasari atas kuota kebutuhan formasi.
Khusus untuk pendidikan profesi guru, beberapa amanat penting yang dapat
disadap dari dua produk hukum ini. Pertama, calon peserta pendidikan profesi
berkualifikasi S1/D-IV. Kedua, sertifikat pendidik bagi guru diperoleh melalui program
pendidikan profesi yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program
pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi, baik yang diselenggarakan oleh
pemerintah maupun masyarakat, dan ditetapkan oleh pemerintah. Ketiga, sertifikasi
pendidik bagi calon guru harus dilakukan secara objektif, transparan, dan akuntabel.
Keempat, jumlah peserta didik program pendidikan profesi setiap tahun ditetapkan oleh
Menteri. Kelima, program pendidikan profesi diakhiri dengan uji kompetensi pendidik.
Keenam, uji kompetensi pendidik dilakukan melalui ujian tertulis dan ujian kinerja sesuai
dengan standar kompetensi. Ketujuh, ujian tertulis dilaksanakan secara komprehensif
yang mencakup penguasaan: (1) wawasan atau landasan kependidikan, pemahaman
terhadap peserta didik, pengembangan kurikulum atau silabus, perancangan
pembelajaran, dan evaluasi hasil belajar; (2) materi pelajaran secara luas dan mendalam
sesuai dengan standar isi mata pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program
yang diampunya; dan (3) konsep-konsep disiplin keilmuan, teknologi, atau seni yang
secara konseptual menaungi materi pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau
program yang diampunya. Kedelapan, ujian kinerja dilaksanakan secara holistik dalam
bentuk ujian praktik pembelajaran yang mencerminkan penguasaan kompetensi
pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial pada satuan pendidikan yang relevan.
Lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008 mengisyaratkan bahwa
ke depan hanya seseorang yang berkualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1 atau D-
IV dan memiliki sertifikat pendidiklah yang “legal” direkruit sebagai guru. Jika regulasi ini
dipatuhi secara taat asas, harapannya tidak ada alasan calon guru yang direkruit untuk
bertugas pada sekolah-sekolah di Indonesia berkualitas di bawah standar. Namun
demikian, ternyata setelah mereka direkruit untuk menjadi guru, yang dalam skema
kepegawaian negara untuk pertama kali berstatus sebagai calon pegawai negeri sipil
(PNS) guru, mereka belum bisa langsung bertugas penuh ketika menginjakkan kaki
pertama kali di kampus sekolah. Melainkan, mereka masih harus memasuki fase
prakondisi yang disebut dengan induksi.

Ketika menjalani program induksi, diidealisasikan guru akan dibimbing dan dipandu
oleh mentor terpilih untuk kurun waktu sekitar satu tahun, agar benar-benar siap
menjalani tugas-tugas profesional. Ini pun tentu tidak mudah, karena di daerah pinggiran
atau pada sekolah-sekolah yang nun jauh di sana, sangat mungkin akan menjadi tidak
jelas guru seperti apa yang tersedia dan bersedia menjadi mentor sebagai tandem itu.
Jadi, sunggupun guru yang direkruit telah memiliki kualifikasi minimum dan sertifikat
pendidik, yang dalam produk hukum dilegitimasi sebagai telah memiliki kewenangan
penuh, masih diperluan program induksi untuk memposisikan mereka menjadi guru yang
benar-benar profesional.
Pada banyak literatur akademik, program induksi diyakini merupakan fase yang
harus dilalui ketika seseorang dinyatakan diangkat dan ditempatkan sebagai guru.
Program induksi merupakan masa transisi bagi guru pemula (beginning teacher) terhitung
mulai dia petama kali menginjakkan kaki di sekolah atau satuan pendidikan hingga benar-
benar layak dilepas untuk menjalankan tugas pendidikan dan pembelajaran secara
mandiri.
Kebijakan ini memperoleh legitimasi akademik, karena secara teoritis dan empiris
lazim dilakukan di banyak negara. Sehebat apapun pengalaman teoritis calon guru di
kampus, ketika menghadapi realitas dunia kerja, suasananya akan lain. Persoalan
mengajar bukan hanya berkaitan dengan materi apa yang akan diajarkan dan bagaimana
mengajarkannya, melainkan semua subsistem yang ada di sekolah dan di masyarakat
ikut mengintervensi perilaku nyata yang harus ditampilkan oleh guru, baik di dalam
maupun di luar kelas. Di sinilah esensi progam induksi yang tidak dibahas secara detail di
dalam buku ini.
Ketika guru selesai menjalani proses induksi dan kemudian secara rutin keseharian
menjalankan tugas-tugas profesional, profesionalisasi atau proses penumbuhan dan
pengembangan profesinya tidak berhenti di situ. Diperlukan upaya yang terus-menerus
agar guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan
kurikulum serta kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Di sinilah esensi pembinaan
dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi,
seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lain-lain adalah
penting. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru pemula masih memiliki
keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya.
C. Alur Pengembangan Profesi dan Karier

Saat ini, pengakuan guru sebagai profesi dan tenaga profesional makin nyata.
Pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional berfungsi mengangkat
martabat dan peran guru sebagai agen pembelajaran untuk meningkatkan mutu
pendidikan nasional. Aktualitas tugas dan fungsi penyandang profesi guru berbasis pada
prinsip-prinsip: (1) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan idealisme; (2) memiliki
komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan akhlak mulia;
(3) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang
tugas; (4) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas; (5) memiliki
tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan; (6) memperoleh penghasilan
yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja; (7) memiliki kesempatan untuk
mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat;
(8) memiliki jaminan perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan;
dan (9) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang
berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru.
Saat ini penyandang profesi guru telah mengalami perluasan perspektif dan
pemaknaannya. Dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 tentang Guru,
sebutan guru mencakup: (1) guru -- baik guru kelas, guru bidang studi/mata pelajaran,
maupun guru bimbingan dan konseling atau konselor; (2) guru dengan tugas tambahan
sebagai kepala sekolah; dan (3) guru dalam jabatan pengawas, seperti tertuang pada

Gambar 1.2. Dengan demikian, diharapkan terjadi sinergi di dalam pengembangan profesi
dan karier profesi guru di masa depan.
Telah lama berkembang kesadaran publik bahwa tidak ada guru, tidak ada
pendidikan formal. Telah muncul pula kesadaran bahwa tidak ada pendidikan yang
bermutu, tanpa kehadiran guru yang profesional dengan jumlah yang mencukupi. Pada
sisi lain, guru yang profesional nyaris tidak berdaya tanpa dukungan tenaga kependidikan
yang profesional pula. Paralel dengan itu, muncul pranggapan, jangan bermimpi
menghadirkan guru yang profesional, kecuali persyaratan pendidikan, kesejahteraan,
perlindungan, dan pemartabatan, dan pelaksanaan etika profesi mereka terjamin.
Selama menjalankan tugas-tugas profesional, guru dituntut melakukan
profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya. Diperlukan
upaya yang terus-menerus agar guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang
sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan IPTEK. Di sinilah esensi pembinaan
dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi,
seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lain-lain.
Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru masih memiliki keterbatasan,
baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya.
Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 membedakan antara pembinaan
dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau
D-IV. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum
memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau
program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga
kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan yang terakreditasi.
Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki
sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap
sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan budaya dan/atau
olah raga. Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui
sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan
dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional.
Pembinaan dan pengembangan keprofesian guru meliputi pembinaan kompetensi-
kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Sementara itu, pembinaan

dan pengembangan karier meliputi penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Upaya
pembinaan dan pengembangan karier guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan
fungsional mereka. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karier guru tersebut,
sebagaimana disajikan pada Gambar 1.3., diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi
terkait dalam melaksanakan pembinaan profesi dan karier guru.
Pengembangan profesi dan karier diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan

kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan
di luar kelas. Inisiatif meningkatkan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan
dengan upaya untuk memberikan penghargaan, peningkatan kesejahteraan dan
perlindungan terhadap guru.
Seperti telah dijelaskan di atas, PP No. 74 Tahun 2005 tentang Guru
mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru,
yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karier.
Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik,
kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru
sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional.
Semua guru memiliki hak yang sama untuk mengikuti kegiatan pembinaan dan
pengembangan profesi. Program ini berfokus pada empat kompetensi di atas. Namun
demikian, kebutuhan guru akan program pembinaan dan pengembangan profesi beragam
sifatnya. Kebutuhan dimaksud dikelompokkan ke dalam lima kategori, yaitu pemahaman
tengtang konteks pembelajaran, penguatan penguasaan materi, pengembangan metode
mengajar, inovasi pembelajaran, dan pengalaman tentang teori-teori terkini.
Kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi dapat dilakukan oleh institusi
pemerintah, lembaga pelatihan (training provider) nonpemerintah, penyelenggara, atau
satuan pendidikan. Di tingkat satuan pendidikan, program ini dapat dilakukan oleh guru
pembina, guru inti, koordinator guru kelas, dan sejenisnya yang ditunjuk dari guru terbaik
dan ditugasi oleh kepala sekolah. Analisis kebutuhan, perumusan tujuan dan sasaran,
desain program, implementasi dan layanan, serta evaluasi program pelatihan dapat
ditentukan secara mandiri oleh penyelenggara atau memodifikasi/mengadopsi program
sejenis.

Pembinan dan pengembangan karier guru terdiri dari tiga ranah, yaitu penugasan,
kenaikan pangkat, dan promosi. Sebagai bagian dari pengembangan karier, kenaikan
pangkat merupakan hak guru. Dalam kerangka pembinaan dan pengembangan, kenaikan
pangkat ini termasuk ranah peningkatan karier. Kenaikan pengkat ini dilakukan melalui
dua jalur. Pertama, kenaikan pangkat dengan sistem pengumpulan angka kredit. Kedua,
kenaikan pangkat karena prestasi kerja atau dedikasi yang luar biasa.
D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan

Untuk menjadi guru profesional, perlu perjalanan panjang. Dengan demikian,
kenijakan pembinaan dan pengmbangan profesi guru harus dilakukan secara kontinyu,
dengan serial kegiatan tertentu. Diawali dengan penyiapan calon guru, rekruitmen,
penempatan, penugasan, pengembangan profesi dan karier (lihat Gambar 1.4), hingga
menjadi guru profesional sejati, yang menjalani profesionalisasi secara terus-menerus.
Merujuk pada alur berpikir ini, guru profesional sesungguhnya adalah guru yang di dalam
melaksanakan tugas pokok dan fungsinya bersifat otonom, menguasai kompetensi secara
komprehensif, dan daya intelektual tinggi.
Pengembangan keprofesian guru adakalanya diawali dengan penilaian kinerja dan
uji kompetensi. Untuk mengetahui kinerja dan kompetensi guru dilakukan penilaian kinerja
dan uji kompetensi. Atas dasar itu dapat dirumuskan profil dan peta kinerja dan
kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi salah satu dasar peningkatan
kompetensi guru. Dengan demikian, hasil penilaian kinerja dan uji kompetensi menjadi
salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru.
Penilaian kinerja guru (teacher performance appraisal) merupakan salah satu

langkah untuk merumuskan program peningkatan kompetensi guru secara efektif dan
efisien. Hal ini sesuai dengan amanat yang tertuang pada Permenneg PAN dan RB No.
16 Tahun 2009. Penilaian kinerja dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan guru yang
sebenarnya dalam melaksanakan pembelajaran. Berdasarkan penilaian kinerja ini juga
akan diketahui tentang kekuatan dan kelemahan guru-guru, sesuai dengan tugasnya
masing-masing, baik guru kelas, guru bidang studi, maupun guru bimbingan konseling.

Penilaian kinerja guru dilakukan secara periodik dan sistematis untuk mengetahui prestasi
kerjanya, termasuk potensi pengembangannya
Di samping keharusan menjalani penilaian kinerja, guru-guru pun perlu diketahui
tingkat kompetensinya melalui uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk
memperoleh informasi tentang kondisi nyata guru dalam proses pendidikan dan
pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru
menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji
kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum
dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Dengan demikian, kegiatan peningkatan
kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat. Penilaian kinerja
dan uji kompetensi guru esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus
dimiliki oleh guru.
Kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dengan segala cabang
aktifitasnya perlu disertai dengan upaya memberi penghargaan, perlindungan,
kesejateraan, dan pemartabatan guru. Karena itu, isu-isu yang relevan dengan masa
depan manajemen guru, memerlukan formulasi yang sistemik dan sistematik terutama
sistem penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi,
sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan
perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karier, pengembangan keprofesian
berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah khusus.
E. Kebijakan Pemerataan Guru

Hingga kini masih muncul kesenjangan pemerataan guru antarsatuan pendidikan,
antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan antarprovinsi. Hal
tersebut menunjukkan betapa rumitnya persoalan yang berkaitan dengan penataan dan
pemerataan guru di negeri tercinta ini. Pemerintah berupaya mencari solusi terbaik untuk
memecahkan persoalan rumitnya penataan dan pemerataan guru tersebut dengan
menetapkan Peraturan Bersama Lima Menteri, yaitu Mendiknas, Menneg PAN dan RB,
Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri
Sipil. Peraturan ini ditandatangani tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2
Januari 2012. Dalam peraturan bersama ini antara lain dinyatakan, bahwa untuk
menjamin pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis
pendidikan, antarkabupaten/kota, dan/atau antarprovinsi dalam upaya mewujudkan
peningkatan dan pemerataan mutu pendidikan formal secara nasional dan pencapaian
tujuan pendidikan nasional, guru pegawai negeri sipil dapat dipindahtugaskan pada
satuan pendidikan di kabupaten/kota, dan provinsi lain.
F. Kebijakan dan Pemerataan Guru

Dalam Peraturan bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu,
dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3
Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012 secara eksplisit menyatakan
bahwa:
a. Kebijakan standardisasi teknis dalam penataan dan pemerataan guru PNS
antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan secara nasional
ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. Demikian juga Menteri Pendidikan
Nasional mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan untuk penataan dan
pemerataan guru PNS pada provinsi yang berbeda berdasarkan data pembanding
dari Badan Kepegawaian Negara (BKN). Dalam memfasilitasi penataan dan
pemerataan PNS di daerah dan kabupaten/kota, Menteri Pendidikan Nasional
berkoordinasi dengan Menteri Agama.
b. Menteri Agama berkewajiban membuat perencanaan, penataan, dan pemerataan
guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang
menjadi tanggung jawabnya.

c. Menteri Dalam Negeri berkewajiban untuk mendukung pemerintah daerah dalam hal
penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan
antarjenis pendidikan untuk memenuhi standardisasi teknis yang dikeluarkan oleh
Menteri Pendidikan Nasional serta memasukkan unsur penataan dan pemerataan
guru PNS ini sebagai bagian penilaian kinerja pemerintah daerah.
d. Menteri Keuangan berkewajiban untuk mendukung penataan dan pemerataan guru
PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian
dari kebijakan penataan PNS secara nasional melalui aspek pendanaan di bidang
pendidikan sesuai dengan kemampuan keuangan negara.
e. Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi
mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan,
antarjenjang, dan antarjenis pendidikan melalui penetapan formasi guru PNS.
f. Gubernur atau Bupati/Walikota sesuai dengan kewenangannya membuat
perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan,
antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawab masing-
masing.
G. Kewenangan Pemerintah Provinsi atau Kabupaten/Kota

a. Dalam pelaksanaan kegiatan penataan dan pemerataan guru, gubernur
bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS
antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan
pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi yang kelebihan atau
kekurangan guru PNS.
b. Bupati/walikota bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan
pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis
pendidikan di satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah
kabupaten/kota yang kelebihan dan kekurangan guru PNS.
c. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk
antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya.
d. Bupati/Walikota mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS
untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang,
dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya.
e. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS
antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sesuai dengan
kebutuhan dan kewenangannya untuk penataan dan pemerataan
antarkabupaten/kota dalam satu wilayah provinsi.
f. Penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan
antarjenis pendidikan didasarkan pada analisis kebutuhan dan persediaan guru
sesuai dengan kebijakan standardisasi teknis yang ditetapkan oleh Menteri
Pendidikan Nasional.
g. Analisis kebutuhan disusun dalam suatu format laporan yang dikirimkan kepada
Menteri Pendidikan Nasional dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya
masing-masing dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara
Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri
Keuangan.
Dalam kerangka pemerataan guru, diperlukan pemantauan dan evaluasi.

Pemantauan dan evaluasi merupakan bagian integral yang tak terpisahkan dalam
kegiatan penataan dan pemerataan guru, khususnya guru PNS. Oleh karena itu secara
bersama-sama Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Agama, Menteri Dalam Negeri,
Menneg PAN dan RB, dan Menteri Keuangan wajib memantau dan mengevaluasi
pelaksanaan penataan dan pemerataan guru sesuai dengan kewenangan masing-

masing.Sedangkan pemantauan dan evaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan
guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarpendidikan di kabupaten/kota
dilakukan oleh gubernur sesuai dengan masing-masing wilayahnya.
Termasuk dalam kerangka ini, diperlukan juga pembinaan dan pengawasan.
Norma-norma umum pembinaan dan pengawasan disajikan berikut ini.
a. Secara Umum, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan
pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan
dilaksanakan oleh Menteri Dalam Negeri.
b. Secara teknis, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan
di pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota dilaksanakan oleh Menteri
Pendidikan Nasional.
c. Menteri Agama melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan
antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah
di lingkungan Kementerian Agama.
d. Gubernur melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan
di pemerintah kabupaten/kota.
Dari mana pendanaannya? Pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS

antarsatuan pendidikan, antarjenjang, antarjenis pendidikan, atau antarprovinsi pada
satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah dibebankan pada APBN, dan
penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau
antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota dalam satu provinsi pada satuan pendidikan
yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi dibebankan pada APBD provinsi.
Sedangkan pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan,
antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota, atau antarprovinsi pada
satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota dibebankan
pada APBD kabupaten/kota.
Pelaksanaan pelaporan penataan dan pemerataan guru disajikan berikut ini.
a. Bupati/Walikota membuat usulan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS
antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan
menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan Februari tahun berjalan.
Kemudian Gubernur mengusulkan perencanaan seperti tersebut di atas, dan
perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan,
antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya kepada Menteri Pendidikan
Nasional melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama
sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Maret tahun
berjalan.
b. Bupati/Walikota membuat laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS
antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan
menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan April tahun berjalan.
Kemudian Gubernur melaporkan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS
kepada Menteri Pendidikan dan Kebudayaan melalui Lembaga Penjaminan Mutu
Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-
masing paling lambat bulan Mei tahun berjalan dan diteruskan ke Menteri Dalam
Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi,
dan Menteri Keuangan.
c. Menteri Agama menyampaikan informasi tentang perencanaan dan pelaksanaan
antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya dan menyampaikannya kepada Menteri

Pendidikan Nasional, Menteri Keuangan, dan Menteri Negara Pendayagunaan
Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi paling lambat bulan Mei tahun berjalan.
d. Berdasarkan laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS dan informasi
dari Kementerian Agama tersebut di atas, Menteri Pendidikan Nasional melakukan
evaluasi dan menetapkan capaian penataan dan pemerataan guru PNS secara
nasional paling lambat bulan Juli tahun berjalan.
e. Hasil evaluasi disampaikan oleh Menteri Pendidikan Nasional kepada Menteri
Keuangan, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi,
dan Menteri Dalam Negeri untuk dijadikan bahan pertimbangan dalam pengambilan
kebijakan.
Sanksi bagi pihak-pihak yang tidak melaksanakan kebijakan ini adalah sebagai
berikut:
a. Menteri Pendidikan dan Kebudayaan menghentikan sebagian atau seluruh bantuan
finansial fungsi pendidikan dan memberikan rekomendasi kepada Kementerian terkait
sesuai dengan kewenangannya untuk menjatuhkan sanksi kepada Bupati/Walikota
atau Gubernur yang tidak melakukan perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporan
penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau
antarjenis pendidikan di daerahnya.
b. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur
Negara dan Reformasi Birokrasi menunda pemberian formasi guru PNS kepada
Pemerintah, pemerintah provinsi, dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan
ketentuan peraturan perundang-undangan.
c. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Keuangan dapat melakukan
penundaan penyaluran dana perimbangan kepada pemerintah provinsi dan pemerintah
kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan.
d. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Dalam Negeri memberikan penilaian
kinerja kurang baik dalam penyelenggaraan urusan penataan dan pemerataan guru
PNS sesuai dengan peraturan perundang-undangan.

BAB II
PENINGKATAN KOMPETENSI
Topik ini berkaitan dengan peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama
berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara
berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. Peserta PLPG diminta
mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok,
menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, mengerjakan latihan, dan melakukan
refleksi.
A. Esensi Peningkatan Kompetensi

Ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), baik sebagai substansi materi ajar
maupun piranti penyelenggaraan pembelajaran, terus berkembang. Dinamika ini
menuntut guru selalu meningkatkan dan menyesuaikan kompetensinya agar mampu
mengembangkan dan menyajikan materi pelajaran yang aktual dengan menggunakan
berbagai pendekatan, metoda, dan teknologi pembelajaran terkini. Hanya dengan cara itu
guru mampu menyelenggarakan pembelajaran yang berhasil mengantarkan peserta didik
memasuki dunia kehidupan sesuai dengan kebutuhan dan tantangan pada zamannya.
Sebaliknya, ketidakmauan dan ketidakmampuan guru menyesuaikan wawasan dan
kompetensi dengan tuntutan perkembangan lingkungan profesinya justru akan menjadi
salah satu faktor penghambat ketercapaian tujuan pendidikan dan pembelajaran.
Hingga kini, baik dalam fakta maupun persepsi, masih banyak kalangan yang
meragukan kompetensi guru baik dalam bidang studi yang diajarkan maupun bidang lain
yang mendukung terutama bidang didaktik dan metodik pembelajaran. Keraguan ini
cukup beralasan karena didukung oleh hasil uji kompetensi yang menunjukkan masih
banyak guru yang belum mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. Uji kompetensi
ini juga menunjukkan bahwa masih banyak guru yang tidak menguasai penggunaan
teknologi informasi dan komunikasi (TIK). Uji-coba studi video terhadap sejumlah guru di
beberapa lokasi sampel melengkapi bukti keraguan itu. Kesimpulan lain yang cukup
mengejutkan dari studi tersebut di antaranya adalah bahwa pembelajaran di kelas lebih
didominasi oleh ceramah satu arah dari guru dan sangat jarang terjadi tanya jawab. Ini
mencerminkan betapa masih banyak guru yang tidak berusaha meningkatkan dan
memutakhirkan profesionalismenya.
Reformasi pendidikan yang diamanatkan oleh Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang Undang No 14 Tahun 2005 tentang Guru
dan Dosen, dan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan menuntut reformasi guru untuk memiliki tingkat kompetensi yang lebih tinggi,
baik kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, maupun sosial.
Akibat dari masih banyaknya guru yang tidak menguasai kompetensi yang
dipersyaratkan ditambah dengan kurangnya kemampuan untuk menggunakan TIK
membawa dampak pada siswa paling tidak dalam dua hal. Pertama, siswa hanya
terbekali dengan kompetensi yang sudah usang. Akibatnya, produk sistem pendidikan
dan pembelajaran tidak siap terjun ke dunia kehidupan nyata yang terus berubah. Kedua,
pembelajaran yang diselenggarakan oleh guru juga kurang kondusif bagi tercapainya
tujuan secara aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan karena tidak didukung oleh
penggunaan teknologi pembelajaran yang modern dan handal. Hal itu didasarkan pada
kenyataan bahwa substansi materi pelajaran yang harus dipelajari oleh anak didik terus
berkembang baik volume maupun kompleksitasnya.
Sebagaimana ditekankan dalam prinsip percepatan belajar (accelerated learning),
kecenderungan materi yang harus dipelajari anak didik yang semakin hari semakin

bertambah jumlah, jenis, dan tingkat kesulitannya, menuntut dukungan strategi dan
teknologi pembelajaran yang secara terus-menerus disesuaikan pula agar pembelajaran
dapat dituntaskan dalam interval waktu yang sama.
Sejatinya, guru adalah bagian integral dari subsistem organisasi pendidikan secara
menyeluruh. Agar sebuah organisasi pendidikan mampu menghadapi perubahan dan
ketidakpastian yang menjadi ciri kehidupan modern, perlu mengembangkan sekolah
sebagai sebuah organisasi pembelajar. Di antara karakter utama organisasi pembelajar
adalah mencermati perubahan internal dan eksternal yang diikuti dengan upaya
penyesuaian diri dalam rangka mempertahankan eksistensinya.
B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karier

A. Prinsip-prinsip Umum
Secara umum program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan
menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini.
• Demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak
asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.
• Satu kesatuan yang sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna.
• Suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan guru yang berlangsung
sepanjang hayat.
• Memberi keteladanan, membangun kemauan, dan mengembangkan kreativitas
guru dalam proses pembelajaran.
• Memberdayakan semua komponen masyarakat melalui peran serta dalam
penyelenggaraan dan pengendalian mutu layanan pendidikan.
B. Prinsip-pinsip Khusus
Secara khusus program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan
menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini.
• Ilmiah, keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam kompetensi
dan indikator harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan.
• Relevan, rumusannya berorientasi pada tugas dan fungsi guru sebagai tenaga
pendidik profesional yakni memiliki kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan
profesional.
• Sistematis, setiap komponen dalam kompetensi jabatan guru berhubungan secara
fungsional dalam mencapai kompetensi.
• Konsisten, adanya hubungan yang ajeg dan taat asas antara kompetensi dan
indikator.
• Aktual dan kontekstual, yakni rumusan kompetensi dan indikator dapat mengikuti
perkembangan Ipteks.
• Fleksibel, rumusan kompetensi dan indikator dapat berubah sesuai dengan
kebutuhan dan perkembangan jaman.
• Demokratis, setiap guru memiliki hak dan peluang yang sama untuk diberdayakan
melalui proses pembinaan dan pengembangan profesionalitasnya, baik secara
individual maupun institusional.
• Objektif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan kariernya dengan
mengacu kepada hasil penilaian yang dilaksanakan berdasarkan indikator-indikator
terukur dari kompetensi profesinya.
• Komprehensif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan kariernya untuk
mencapai kompetensi profesi dan kinerja yang bermutu dalam memberikan layanan
pendidikan dalam rangka membangun generasi yang memiliki pengetahuan,
kemampuan atau kompetensi, mampu menjadi dirinya sendiri, dan bisa menjalani
hidup bersama orang lain.

• Memandirikan, setiap guru secara terus menerus diberdayakan untuk mampu
meningkatkan kompetensinya secara berkesinambungan, sehingga memiliki
kemandirian profesional dalam melaksanakan tugas dan fungsi profesinya.
• Profesional, pembinaan dan pengembangan profesi dan karier guru dilaksanakan
dengan mengedepankan nilai-nilai profesionalitas.
• Bertahap, dimana pembinaan dan pengembangan profesi dan karier guru
dilaksanakan berdasarkan tahapan waktu atau tahapan kualitas kompetensi yang
dimiliki oleh guru.
• Berjenjang, pembinaan dan pengembangan profesi dan karier guru dilaksanakan
secara berjenjang berdasarkan jenjang kompetensi atau tingkat kesulitan
kompetensi yang ada pada standar kompetensi.
• Berkelanjutan, pembinaan dan pengembangan profesi dan karier guru dilaksanakan
sejalan dengan perkembangan ilmu pentetahuan, teknologi dan seni, serta adanya
kebutuhan penyegaran kompetensi guru;
• Akuntabel, pembinaan dan pengembangan profesi dan karier guru dapat
dipertanggungjawabkan secara transparan kepada publik;
• Efektif, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karier guru harus
mampu memberikan informasi yang bisa digunakan sebagai dasar pengambilan
keputusan yang tepat oleh pihak-pihak yang terkait dengan profesi dan karier lebih
lanjut dalam upaya peningkatan kompetensi dan kinerja guru.
• Efisien, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karier guru harus
didasari atas pertimbangan penggunaan sumberdaya seminimal mungkin untuk
mendapatkan hasil yang optimal.
C. Jenis Program
Peningkatan kompetensi guru guru dilaksanakan melalui berbagai strategi dalam
bentuk pendidikan dan pelatihan (diklat) dan bukan diklat, antara lain seperti berikut ini.
1. Pendidikan dan Pelatihan
a. In-house Training (IHT)
Pelatihan dalam bentuk IHT adalah pelatihan yang dilaksanakan secara
internal di KKG/MGMP, sekolah atau tempat lain yang ditetapkan untuk
menyelenggarakan pelatihan. Strategi pembinaan melalui IHT dilakukan
berdasarkan pemikiran bahwa sebagian kemampuan dalam meningkatkan
kompetensi dan karier guru tidak harus dilakukan secara eksternal, tetapi dapat
dilakukan oleh guru yang memiliki kompetensi kepada guru lain yang belum
memiliki kompetensi. Dengan strategi ini diharapkan dapat lebih menghemat waktu
dan biaya.
b. Program Magang
Program magang adalah pelatihan yang dilaksanakan di institusi/industri yang
relevan dalam rangka meningkatkan kompetensi professional guru. Program
magang ini terutama diperuntukkan bagi guru kejuruan dan dapat dilakukan selama
priode tertentu, misalnya, magang di industri otomotif dan yang sejenisnya. Program
magang dipilih sebagai alternatif pembinaan dengan alasan bahwa keterampilan
tertentu khususnya bagi guru-guru sekolah kejuruan memerlukan pengalaman
nyata.
c. Kemitraan Sekolah
Pelatihan melalui kemitraan sekolah dapat dilaksanakan bekerjasama dengan
institusi pemerintah atau swasta dalam keahlian tertentu. Pelaksanaannya dapat
dilakukan di sekolah atau di tempat mitra sekolah. Pembinaan melalui mitra sekolah
diperlukan dengan alasan bahwa beberapa keunikan atau kelebihan yang dimiliki
mitra dapat dimanfaatkan oleh guru yang mengikuti pelatihan untuk meningkatkan
kompetensi profesionalnya.

d. Belajar Jarak Jauh
Pelatihan melalui belajar jarak jauh dapat dilaksanakan tanpa menghadirkan
instruktur dan peserta pelatihan dalam satu tempat tertentu, melainkan dengan
sistem pelatihan melalui internet dan sejenisnya. Pembinaan melalui belajar jarak
jauh dilakukan dengan pertimbangan bahwa tidak semua guru terutama di daerah
terpencil dapat mengikuti pelatihan di tempat-tempat pembinaan yang ditunjuk
seperti di ibu kota kabupaten atau di propinsi.
e. Pelatihan Berjenjang dan Pelatihan Khusus
Pelatihan jenis ini dilaksanakan di P4TK dan atau LPMP dan lembaga lain
yang diberi wewenang, di mana program pelatihan disusun secara berjenjang mulai
dari jenjang dasar, menengah, lanjut dan tinggi. Jenjang pelatihan disusun
berdasarkan tingkat kesulitan dan jenis kompetensi. Pelatihan khusus (spesialisasi)
disediakan berdasarkan kebutuhan khusus atau disebabkan adanya perkembangan
baru dalam keilmuan tertentu.
f. Kursus Singkat di LPTK atau Lembaga Pendidikan Lainnya
Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya dimaksudkan untuk
melatih meningkatkan kompetensi guru dalam beberapa kemampuan seperti
melakukan penelitian tindakan kelas, menyusun karya ilmiah, merencanakan,
melaksanakan dan mengevaluasi pembelajaran, dan lain-lain sebagainya.
g. Pembinaan Internal oleh Sekolah
Pembinaan internal dilaksanakan oleh kepala sekolah dan guru-guru yang
memiliki kewenangan membina, melalui rapat dinas, rotasi tugas mengajar,
pemberian tugas internal tambahan, diskusi dengan rekan sejawat dan sejenisnya.
h. Pendidikan Lanjut
Pembinaan profesi guru melalui pendidikan lanjut juga merupakan alternatif
bagi pembinaan profesi guru di masa mendatang. Pengikutsertaan guru dalam
pendidikan lanjut ini dapat dilaksanakan dengan memberikan tugas belajar, baik di
dalam maupun di luar negeri, bagi guru yang berprestasi. Pelaksanaan pendidikan
lanjut ini akan menghasilkan guru-guru pembina yang dapat membantu guru-guru
lain dalam upaya pengembangan profesi.
2. Kegiatan Selain Pendidikan dan Pelatihan

a. Diskusi Masalah Pendidikan
Diskusi ini diselenggarakan secara berkala dengan topik sesuai dengan
masalah yang di alami di sekolah. Melalui diskusi berkala diharapkan para guru
dapat memecahkan masalah yang dihadapi berkaitan dengan proses pembelajaran
di sekolah ataupun masalah peningkatan kompetensi dan pengembangan
kariernya.
b. Seminar
Pengikutsertaan guru di dalam kegiatan seminar dan pembinaan publikasi
ilmiah juga dapat menjadi model pembinaan berkelanjutan profesi guru dalam
meningkatkan kompetensi guru. Melalui kegiatan ini memberikan peluang kepada
guru untuk berinteraksi secara ilmiah dengan kolega seprofesinya berkaitan dengan
hal-hal terkini dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan.
c. Workshop
Workshop dilakukan untuk menghasilkan produk yang bermanfaat bagi
pembelajaran, peningkatan kompetensi maupun pengembangan kariernya.
Workshop dapat dilakukan misalnya dalam kegiatan menyusun KTSP, analisis
kurikulum, pengembangan silabus, penulisan RPP, dan sebagainya.
d) Penelitian
Penelitian dapat dilakukan guru dalam bentuk penelitian tindakan kelas,
penelitian eksperimen ataupun jenis yang lain dalam rangka peningkatan mutu
pembelajaran.

e. Penulisan Buku/Bahan Ajar
Bahan ajar yang ditulis guru dapat berbentuk diktat, buku pelajaran ataupun
buku dalam bidang pendidikan.
f. Pembuatan Media Pembelajaran
Media pembelajaran yang dibuat guru dapat berbentuk alat peraga, alat
praktikum sederhana, maupun bahan ajar elektronik (animasi pembelajaran).
g. Pembuatan Karya Teknologi/Karya Seni
Karya teknologi/seni yang dibuat guru dapat berupa karya teknologi yang
bermanfaat untuk masyarakat dan atau pendidikan dan karya seni yang memiliki
nilai estetika yang diakui oleh masyarakat.
D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan

Penetapan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan
Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, dilatarbelakangi bahwa guru memiliki peran
strategis dalam meningkatkan proses pembelajaran dan mutu peserta didik. Perubahan
mendasar yang terkandung dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009
dibandingkan dengan regulasi sebelumnya, di antaranya dalam hal penilaian kinerja guru
yang sebelumnya lebih bersifat administratif menjadi lebih berorientasi praktis, kuantitatif,
dan kualitatif, sehingga diharapkan para guru akan lebih bersemangat untuk
meningkatkan kinerja dan profesionalitasnya. Dalam Permenneg PAN dan RB ini, jabatan
fungsional terdiri dari empat jenjang, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan
Guru Utama.
Setiap tahun, guru harus dinilai kinerjanya secara teratur melalui Penilaian Kinerja
Guru (PK Guru) dan wajib mengikuti Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan (PKB).
PKB tersebut harus dilaksanakan sejak guru memiliki golongan kepangkatan III/a dengan
melakukan pengembangan diri, dan sejak golongan kepangkatan III/b guru wajib
melakukan publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif. Untuk naik dari golongan kepangkatan
IV/c ke IV/d guru wajib melakukan presentasi ilmiah. Gambar 2.1. menunjukkan
keterkaitan antara PKB, PK Guru, dan pengembangan karier guru.
PKB dikembangkan atas dasar profil kinerja guru sebagai perwujudan hasil PK Guru
dan didukung dengan hasil evaluasi diri. Apabila hasil PK Guru masih berada di bawah
standar kompetensi yang ditetapkan atau berkinerja rendah, maka guru diwajibkan untuk
mengikuti program PKB yang diorientasikan sebagai pembinaan untuk mencapai
kompetensi standar yang disyaratkan. Sementara itu, guru yang hasil penilaian kinerjanya
telah mencapai standar kompetensi yang disyaratkan, maka kegiatan PKB diarahkan

kepada pengembangan kompetensi agar dapat memenuhi tuntutan masa depan dalam
pelaksanaan tugas dan kewajibannya sesuai dengan kebutuhan sekolah dalam rangka
memberikan layanan pembelajaran yang berkualitas kepada peserta didik.
Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PKB diakui sebagai salah
satu unsur utama yang diberikan angka kredit untuk pengembangan karier guru dan
kenaikan pangkat/jabatan fungsional guru, selain kegiatan pembelajaran/pembimbingan
dan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Kegiatan PKB
diharapkan dapat menciptakan guru yang profesional, yang bukan hanya sekadar
memiliki ilmu pengetahuan yang luas, tetapi juga memiliki kepribadian yang matang.
Dengan kepribadian yang prima dan penguasaan IPTEK yang kuat, guru diharapkan
terampil dalam menumbuhkembangkan minat dan bakat peserta didik sesuai dengan
bidangnya.
Secara umum, keberadaan PKB bertujuan untuk meningkatkan kualitas layanan
pendidikan di sekolah/madrasah yang berimbas pada peningkatan mutu pendidikan.
Secara khusus, tujuan PKB disajikan berikut ini.
1) Meningkatkan kompetensi guru untuk mencapai standar kompetensi yang ditetapkan.
2) Memutakhirkan kompetensi guru untuk memenuhi kebutuhan guru dalam memfasilitasi
proses belajar peserta didik dalam memenuhi tuntutan perkembangan ilmu, teknologi,
dan seni di masa mendatang.
3) Mewujudkan guru yang memiliki komitmen kuat melaksanakan tugas pokok dan
fungsinya sebagai tenaga profesional.
4) Menumbuhkan rasa cinta dan bangga sebagai penyandang profesi guru.
5) Meningkatkan citra, harkat, dan martabat profesi guru di masyarakat.
Manfaat PKB bagi peserta didik yaitu memperoleh jaminan kepastian mendapatkan
pelayanan dan pengalaman belajar yang efektif untuk meningkatkan potensi diri secara
optimal, sehingga mereka memiliki kepribadian kuat dan berbudi pekerti luhur untuk
berperan aktif dalam pengembangan iImu pengetahuan, teknologi dan seni sesuai
dengan perkembangan masyarakat. Bagi guru hal ini dapat mengembangkan ilmu
pengetahuan, teknologi, dan seni serta memiliki kepribadian yang kuat sesuai dengan
profesinya; sehingga selama kariernya mampu menghadapi perubahan internal dan
eksternal dalam memenuhi kebutuhan belajar peserta didik menghadapi kehidupan di
masa datang.
Dengan PKB untuk guru, bagi sekolah/madrasah diharapkan mampu menjadi
sebuah organisasi pembelajaran yang efektif; sehingga sekolah/madrasah dapat menjadi
wadah untuk peningkatan kompetensi, dedikasi, dan komitmen guru dalam memberikan
layanan pendidikan yang berkualitas kepada peserta didik. Bagi orang tua/masyarakat,
PKB untuk guru bermakna memiliki jaminan bahwa anak mereka di sekolah akan
memperoleh layanan pendidikan yang berkualitas sesuai kebutuhan dan kemampuan
masing-masing. Bagi pemerintah,PKB untuk guru dimungkinkan dapat memetakan
kualitas layanan pendidikan sebagai dasar untuk menyusun dan menetapkan kebijakan
pembinaan dan pengembangan profesi guru dalam menunjang pembangunan
pendidikan; sehingga pemerintah dapat mewujudkan masyarakat Indonesia yang cerdas,
kompetitif dan berkepribadian luhur.
PKB adalah bentuk pembelajaran berkelanjutan untuk memelihara dan
meningkatkan standar kompetensi secara keseluruhan, mencakup bidang-bidang yang
berkaitan dengan profesi guru. Dengan demikian, guru secara profesional dapat
memelihara, meningkatkan, dan memperluas pengetahuan dan keterampilannya untuk
melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu. Pembelajaran yang bermutu
diharapkan mampu meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman peserta
didik.
PKB mencakup kegiatan-kegiatan yang didesain untuk meningkatkan pengetahuan,
pemahaman, dan keterampilan guru. Kegiatan dalam PKB membentuk suatu siklus yang
mencakup perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan refleksi. Gambar 2.2 menunjukkan

siklus kegiatan PKB bagi guru. Melalui siklus kegiatan pengembangan keprofesian guru
secara berkelanjutan, diharapkan guru akan mampu mempercepat pengembangan
pengetahuan dan keterampilan untuk peningkatan kariernya.
Kegiatan PKB untuk pengembangan diri dapat dilakukan di sekolah, baik oleh guru
secara mandiri, maupun oleh guru bekerja sama dengan guru lain dalam satu sekolah.
Kegiatan PKB melalui jaringan sekolah dapat dilakukan dalam satu rayon (gugus),
antarrayon dalam kabupaten/kota tertentu, antarprovinsi, bahkan dimungkinkan melalui
jaringan kerjasama sekolah antarnegara serta kerjasama sekolah dan industri, baik
secara langsung maupun melalui teknologi informasi. Kegiatan PKB melalui jaringan
antara lain dapat berupa: kegiatan KKG/MGMP; pelatihan/seminar/lokakarya; kunjungan
ke sekolah lain, dunia usaha, industri, dan sebagainya; mengundang nara sumber dari
sekolah lain, komite sekolah, dinas pendidikan, pengawas, asosiasi profesi, atau dari
instansi lain yang relevan.
Jika kegiatan PKB di sekolah dan jaringan sekolah belum memenuhi kebutuhan
pengembangan keprofesian guru, atau guru masih membutuhkan pengembangan lebih
lanjut, kegiatan ini dapat dilaksanakan dengan menggunakan sumber kepakaran luar
lainnya. Sumber kepakaran lain ini dapat disediakan melalui LPMP, P4TK, Perguruan
Tinggi atau institusi layanan lain yang diakui oleh pemerintah, atau institusi layanan luar
negeri melalui pendidikan dan pelatihan jarak jauh dengan memanfaatkan jejaring virtual
atau TIK.
Dalam kaitannya dengan PKB ini, beberapa jenis pengembangan kompetensi dapat
dilakukan oleh guru dan di sekolah mereka sendiri. Beberapa program dimaksud disajikan
berikut ini.
1) Dilakukan oleh guru sendiri, yaitu:
a) menganalisis umpan balik yang diperoleh dari siswa terhadap pelajarannya;
b) menganalisis hasil pembelajaran (nilai ujian, keterampilan siswa, dll);
c) mengamati dan menganalisis tanggapan siswa terhadap kegiatan pembelajaran;
d) membaca artikel dan buku yang berkaitan dengan bidang dan profesi; dan
e) mengikuti kursus atau pelatihan jarak jauh.
2) Dilakukan oleh guru bekerja sama dengan guru lain, yaitu:

a) mengobservasi guru lain;
b) mengajak guru lain untuk mengobservasi guru yang sedang mengajar;
c) mengajar besama-sama dengan guru lain (pola team teaching);

d) bersamaan dengan guru lain membahas dan melakukan investigasi terhadap
permasalahan yang dihadapi di sekolah;
e) membahas artikel atau buku dengan guru lain; dan
f) merancang persiapan mengajar bersama guru lain.
3) Dilakukan oleh sekolah, yaitu:

a) training day untuk semua sumber daya manusia di sekolah (bukan hanya guru);
b) kunjungan ke sekolah lain; dan
c) mengundang nara sumber dari sekolah lain atau dari instansi lain.
Satu hal yang perlu diingat dalam pelaksanaan pengembangan keprofesian

berkelanjutan harus dapat mematuhi prinsip-prinsip seperti berikut ini.
1) Setiap guru di Indonesia berhak mendapat kesempatan untuk mengembangkan diri.
Hak tersebut perlu diimplementasikan secara teratur, sistematis, dan berkelanjutan.
2) Untuk menghindari kemungkinan pengalokasian kesempatan pengembangan yang
tidak merata, proses penyusunan program PKB harus dimulai dari sekolah. Sekolah
wajib menyediakan kesempatan kepada setiap guru untuk mengikuti program PKB
minimal selama tujuh hari atau 40 jam per tahun. Alokasi tujuh hari tersebut adalah
alokasi minimal. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/ atau sekolah berhak
menambah alokasi waktu jika dirasakan perlu, termasuk penyediaan anggaran untuk
kegiatan PKB.
3) Guru juga wajib berusaha mengembangkan dirinya semaksimal mungkin dan secara
berkelanjutan. Alokasi waktu tujuh hari per tahun sebenarnya tidak cukup, sehingga
guru harus tetap berusaha pada kesempatan lain di luar waktu tujuh hari tersebut.
Keseriusan guru untuk mengembangkan dirinya merupakan salah satu hal yang
diperhatikan dan dinilai di dalam kegiatan proses pembelajaran yang akan dievaluasi
kinerja tahunannya.
4) Proses PKB bagi guru harus dimulai dari guru sendiri. Sebenarnya guru tidak bisa
‘dikembangkan’ oleh orang lain jika dia belum siap untuk berkembang. Pihak-pihak
yang mendapat tugas untuk membina guru perlu menggali sebanyak-banyaknya dari
guru tersebut (tentang keinginannya, kekhawatirannya, masalah yang dihadapinya,
pemahamannya tentang proses belajar-mengajar, dsb) sebelum memberikan
masukan/saran.
5) Untuk mencapai tujuan PKB yang sebenarnya, kegiatan PKB harus melibatkan guru
secara aktif sehingga betul-betul terjadi perubahan pada dirinya, baik dalam
penguasaan materi, pemahaman konteks, keterampilan, dan lain-lain. Jenis pelatihan
tradisional -- yaitu ceramah yang dihadiri oleh peserta dalam jumlah besar tetapi tidak
melibatkan mereka secara aktif -- perlu dihindari.
Berdasarkan analisis kebutuhan dan ketentuan yang berlaku serta praktik-praktik

pelaksanaannya, perlu dikembangkan mekanisme PKB yang diharapkan dapat memenuhi
kebutuhan guru untuk meningkatkan profesionalismenya. Analisis kebutuhan dan
ketentuan tersebut mencakup antara lain sebagai berikut.
1) Setiap guru berhak menerima pembinaan berkelanjutan dari seorang guru yang
berpengalaman dan telah mencapai standar kompetensi yang telah ditetapkan (guru
pendamping).
2) Guru pendamping tersebut berasal dari sekolah yang sama dengan guru binaannya
atau dipilih dari sekolah lain yang berdekatan, apabila di sekolahnya tidak ada guru
pendamping yang memenuhi kompetensi.
3) Setiap sekolah mempunyai seorang koordinator PKB tingkat sekolah, yaitu seorang
guru yang berpengalaman. Sekolah yang mempunyai banyak guru boleh membentuk
sebuah tim PKB untuk membantu Koordinator PKB, sedangkan sekolah kecil dengan
jumlah guru yang terbatas, terutama sekolah dasar, sangat dianjurkan untuk bekerja

sama dengan sekolah lain di sekitarnya. Dengan demikian, seorang Koordinator PKB
bisa mengkoordinasikan kegiatan PKB di beberapa sekolah.
4) Setiap Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota menunjuk dan menetapkan seorang
Koordinator PKB tingkat kabupaten/kota (misalnya pengawas yang bertanggung jawab
untuk gugus sekolah tertentu).
5) Sekolah, KKG/MGMP serta Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota harus merencanakan
kegiatan PKB dan mengalokasikan anggaran untuk kegiatan tersebut. Kegiatan PKB
harus sejalan dengan visi dan misi sekolah dalam meningkatkan mutu pendidikan.
6) Sekolah berkewajiban menjamin bahwa kesibukan guru dengan tugas tambahannya
sebagai Guru Pembina atau sebagai Koordinator PKB tingkat sekolah maupun dalam
mengikuti kegiatan PKB tidak mengurangi kualitas pembelajaran siswa.
PKB perlu dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan untuk mencapai standar
kompetensi dan/atau meningkatkan kompetensinya agar guru mampu memberikan
layanan pendidikan secara profesional. Pencapaian dan peningkatan kompetensi tersebut
akan berdampak pada peningkatan keprofesian guru dan berimplikasi pada perolehan
angka kredit bagi pengembangan karier guru. Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16
tahun 2009, terdapat tiga unsur kegiatan guru dalam PKB yang dapat dinilai angka
kreditnya, yaitu: pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan karya inovatif.
1. Pengembangan Diri
Pengembangan diri pada dasarnya merupakan upaya untuk meningkatkan
kemampuan dan keterampilan guru melalui kegiatan pendidikan dan latihan fungsional
dan kegiatan kolektif guru yang dapat meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian
guru. Dengan demikian, guru akan mampu melaksanakan tugas utama dan tugas
tambahan yang dipercayakan kepadanya. Tugas utama guru adalah mendidik, mengajar,
membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada
berbagai jenis dan jenjang pendidikan, sedangkan tugas tambahan adalah tugas lain guru
yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, seperti tugas sebagai kepala sekolah,
wakil kepala sekolah, kepala laboratorium, dan kepala perpustakaan.
Diklat fungsional termasuk pada kategori diklat dalam jabatan yang dilaksanakan
untuk mencapai persyaratan kompetensi yang sesuai dengan jenis dan jenjang jabatan
fungsional masing-masing. Dalam Permendiknas Nomor 35 Tahun 2010 dinyatakan
bahwa diklat fungsional adalah kegiatan guru dalam mengikuti pendidikan atau pelatihan
yang bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan dalam kurun
waktu tertentu.
Kegiatan kolektif guru adalah kegiatan guru dalam mengikuti pertemuan ilmiah atau
mengikuti kegiatan bersama yang dilakukan guru, baik di sekolah maupun di luar sekolah,
dan bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan. Beberapa
contoh bentuk kegiatan kolektif guru antara lain: (1) lokakarya atau kegiatan bersama
untuk menyusun dan/atau mengembangkan perangkat kurikulum, pembelajaran,
penilaian, dan/atau media pembelajaran; (2) keikutsertaan pada kegiatan ilmiah (seminar,
koloqium, workshop, bimbingan teknis, dan diskusi panel), baik sebagai pembahas
maupun peserta; (3) kegiatan kolektif lainnya yang sesuai dengan tugas dan kewajiban
guru.
Beberapa contoh materi yang dapat dikembangkan dalam kegiatan pengembangan
diri, baik dalam diklat fungsional maupun kegiatan kolektif guru, antara lain: (1)
penyusunan RPP, program kerja, dan/atau perencanaan pendidikan; (2) penyusunan
kurikulum dan bahan ajar; (3) pengembangan metodologi mengajar; (4) penilaian proses
dan hasil pembelajaran peserta didik; (5) penggunaan dan pengembangan teknologi
informatika dan komputer (TIK) dalam pembelajaran; (6) inovasi proses pembelajaran; (7)
peningkatan kompetensi profesional dalam menghadapi tuntutan teori terkini; (8)
penulisan publikasi ilmiah; (9) pengembangan karya inovatif; (10) kemampuan untuk
mempresentasikan hasil karya; dan (11) peningkatan kompetensi lain yang terkait dengan

pelaksanaan tugas-tugas tambahan atau tugas lain yang relevan dengan fungsi
sekolah/madrasah.
Pelaksanaan berbagai kegiatan pengembangan diri ini harus berkualitas,
dikoordinasikan dan dikendalikan oleh Koordinator PKB di sekolah secara sistematik dan
terarah sesuai kebutuhan. Kegiatan pengembangan diri yang berupa diklat fungsional
harus dibuktikan dengan surat tugas, sertifikat, dan laporan deskripsi hasil pelatihan yang
disahkan oleh kepala sekolah. Sementara itu, kegiatan pengembangan diri yang berupa
kegiatan kolektif guru harus dibuktikan dengan surat keterangan dan laporan per kegiatan
yang disahkan oleh kepala sekolah. Jika guru mendapat tugas tambahan sebagai kepala
sekolah, laporan dan bukti fisik pendukung tersebut harus disahkan oleh kepala dinas
pendidikan Kabupaten/Kota/Provinsi.
Hasil diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru ini perlu didesiminasikan kepada
guru-guru yang lain, minimal di sekolahnya masing-masing, sebagai bentuk kepedulian
dan wujud kontribusi dalam peningkatan kualitas pendidikan. Kegiatan ini diharapkan
dapat mempercepat proses peningkatan dan pengembangan sekolah secara
utuh/menyeluruh. Guru bisa memperoleh penghargaan berupa angka kredit tambahan
sesuai perannya sebagai pemrasaran/nara sumber.
2. Publikasi Ilmiah
Publikasi ilmiah adalah karya tulis ilmiah yang telah dipublikasikan kepada
masyarakat sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses
pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan secara umum.
a. Publikasi ilmiah mencakup tiga kelompok, yaitu: Presentasi pada forum ilmiah. Dalam
hal ini guru bertindak sebagai pemrasaran dan/atau nara sumber pada seminar,
lokakarya, koloqium, dan/atau diskusi ilmiah, baik yang diselenggarakan pada tingkat
sekolah, KKG/MGMP, kabupaten/kota, provinsi, nasional, maupun internasional.
b. Publikasi ilmiah berupa hasil penelitian atau gagasan ilmu bidang pendidikan formal.
Publikasi dapat berupa karya tulis hasil penelitian, makalah tinjauan ilmiah di bidang
pendidikan formal dan pembelajaran, tulisan ilmiah populer, dan artikel ilmiah dalam
bidang pendidikan. Karya ilmiah ini telah diterbitkan dalam jurnal ilmiah tertentu atau
minimal telah diterbitkan dan diseminarkan di sekolah masing-masing. Dokumen karya
ilmiah disahkan oleh kepala sekolah dan disimpan di perpustakaan sekolah. Bagi guru
yang mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, karya ilmiahnya harus
disahkan oleh kepala dinas pendidikan setempat. Publikasi buku teks pelajaran, buku
pengayaan, dan/atau pedoman guru. Buku yang dimaksud dapat berupa buku
pelajaran, baik sebagai buku utama maupun buku pelengkap, modul/diktat
pembelajaran per semester, buku dalam bidang pendidikan, karya terjemahan, dan
buku pedoman guru. Buku termaksud harus tersedia di perpustakaan sekolah tempat
guru bertugas. Keaslian buku harus ditunjukkan dengan pernyataan keaslian dari
kepala sekolah atau dinas pendidikan setempat bagi guru yang mendapatkan tugas
tambahan sebagai kepala sekolah.
3. Karya Inovatif
Karya inovatif adalah karya yang bersifat pengembangan, modifikasi atau
penemuan baru sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses
pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan, sains/teknologi, dan seni.
Karya inovatif ini dapat berupa penemuan teknologi tepat guna, penemuan/peciptaan atau
pengembangan karya seni, pembuatan/modifikasi alat pelajaran/peraga/praktikum, atau
penyusunan standar, pedoman, soal dan sejenisnya pada tingkat nasional maupun
provinsi.
Kegiatan PKB yang mencakup ketiga komponen tersebut harus dilaksanakan
secara berkelanjutan, agar guru dapat selalu menjaga dan meningkatkan
profesionalismenya, tidak sekadar untuk pemenuhan angka kredit. Oleh sebab itu,

meskipun angka kredit seorang guru diasumsikan telah memenuhi persyaratan untuk
kenaikan pangkat dan jabatan fungsional tertentu, guru tetap wajib melakukan kegiatan
PKB.
E. Uji Kompetensi
Untuk mengetahui kompetensi seorang guru, perlu dilakukan uji kompetensi. Uji
kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kemampuan guru dalam
melaksanakan proses pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi, dirumuskan profil
kompetensi guru menurut level tertentu yang sekaligus menentukan kelayakan dari guru
tersebut. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah
guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan.
Kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris
yang kuat, sehingga bias dipertanggungjawabkan baik secara akademik, moral, maupun
keprofesian. Dengan demikian, di samping hasil penilaian kinerja, uji kompetensi menjadi
salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi
esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru seperti yang
telah dijelaskan di atas, yaitu kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan kompetensi
profesional.
1. Kompetensi Pedagogik
Kompetensi pedagogik yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan
dengan karakteristik peserta didik dilihat dari berbagai aspek seperti fisik, moral, sosial,
kultural, emosional, dan intelektual. Hal tersebut berimplikasi bahwa seorang guru harus
mampu menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik karena
peserta didik memiliki karakter, sifat, dan interes yang berbeda. Berkenaan dengan
pelaksanaan kurikulum, seorang guru harus mampu mengembangkan kurikulum di tingkat
satuan pendidikan masing-masing dan disesuaikan dengan kebutuhan lokal.
Guru harus mampu mengoptimalkan potensi peserta didik untuk
mengaktualisasikan kemampuannya di kelas, dan harus mampu melakukan penilaian
terhadap kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan. Kemampuan yang harus dimiliki
guru berkenaan dengan aspek-aspek yang diamati, yaitu:
a. Penguasaan terhadap karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, sosial, kultural,
emosional dan intelektual.
b. Penguasaan terhadap teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik.
c. Mampu mengembangkan kurikulum yang terkait dengan bidang pengembangan yang
diampu.
d. Menyelenggarakan kegiatan pengembangan yang mendidik.
e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan
penyelenggaraan kegiatan pengembangan yang mendidik.
f. Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai
potensi yang dimiliki.
g. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik.
h. Melakukan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, memanfaatkan hasil
penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran.
i. Melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas pembelajaran.
2. Kompetensi Kepribadian
Pelaksanaan tugas sebagai guru harus didukung oleh suatu perasaan bangga akan
tugas yang dipercayakan kepadanya untuk mempersiapkan kualitas generasi masa
depan bangsa. Walaupun berat tantangan dan rintangan yang dihadapi dalam
pelaksanaan tugas, guru harus tetap tegar dalam melaksakan tugas sebagai seorang
pendidik. Pendidikan adalah proses yang direncanakan agar semua berkembang melalui

proses pembelajaran. Guru sebagai pendidik harus dapat mempengaruhi ke arah proses
itu sesuai dengan tata nilai yang dianggap baik dan berlaku dalam masyarakat.
Tata nilai termasuk norma, moral, estetika, dan ilmu pengetahuan, mempengaruhi
perilaku etik peserta didik sebagai pribadi dan sebagai anggota masyarakat. Penerapan
disiplin yang baik dalam proses pendidikan akan menghasilkan sikap mental, watak dan
kepribadian peserta didik yang kuat. Guru dituntut harus mampu membelajarkan peserta
didiknya tentang disiplin diri, belajar membaca, mencintai buku, menghargai waktu,
belajar bagaimana cara belajar, mematuhi aturan/tata tertib, dan belajar bagaimana harus
berbuat. Semuanya itu akan berhasil apabila guru juga disiplin dalam melaksanakan
tugas dan kewajibannya. Guru harus mempunyai kemampuan yang berkaitan dengan
kemantapan dan integritas kepribadian seorang guru. Aspek-aspek yang diamati adalah:
a. Bertindak sesuai dengan norma agama, hukum, sosial, dan kebudayaan nasional
Indonesia.
b. Menampilkan diri sebagai pribadi yang jujur, berakhlak mulia, dan teladan bagi peserta
didik dan masyarakat.
c. Menampilkan diri sebagai pribadi yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa.
d. Menunjukan etos kerja, tanggung jawab yang tinggi, rasa bangga menjadi guru, dan
rasa percaya diri.
e. Menjunjung tinggi kode etik profesi guru.
3. Kompetensi Sosial
Guru di mata masyarakat dan peserta didik merupakan panutan yang perlu dicontoh
dan merupkan suri tauladan dalam kehidupanya sehari-hari. Guru perlu memiliki
kemampuan sosial dengan masyarakat, dalam rangka pelaksanaan proses pembelajaran
yang efektif. Dengan kemampuan tersebut, otomatis hubungan sekolah dengan
masyarakat akan berjalan dengan lancar, sehingga jika ada keperluan dengan orang tua
peserta didik, para guru tidak akan mendapat kesulitan.
Kemampuan sosial meliputi kemampuan guru dalam berkomunikasi, bekerja sama,
bergaul simpatik, dan mempunyai jiwa yang menyenangkan. Kriteria kinerja guru dalam
kaitannya dengan kompetensi sosial disajikan berikut ini.
a. Bertindak objektif serta tidak diskriminatif karena pertimbangan jenis kelamin, agama,
ras, kondisi fisik, latar belakang keluarga, dan status sosial ekonomi.
b. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan sesama pendidik, tenaga
kependidikan, orang tua, dan masyarakat.
c. Beradaptasi di tempat bertugas di seluruh wilayah Republik Indonesia yang memiliki
keragaman sosial budaya.
d. Berkomunikasi dengan komunitas profesi sendiri dan profesi lain secara lisan dan
tulisan atau bentuk lain.
4. Kompetensi Profesional
Kompetensi profesional yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru dalam
perencanaan dan pelaksanaan proses pembelajaran. Guru mempunyai tugas untuk
mengarahkan kegiatan belajar peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk
itu guru dituntut mampu menyampaikan bahan pelajaran. Guru harus selalu meng-update,
dan menguasai materi pelajaran yang disajikan. Persiapan diri tentang materi diusahakan
dengan jalan mencari informasi melalui berbagai sumber seperti membaca buku-buku
terbaru, mengakses dari internet, selalu mengikuti perkembangan dan kemajuan terakhir
tentang materi yang disajikan.
Dalam menyampaikan pembelajaran, guru mempunyai peranan dan tugas sebagai
sumber materi yang tidak pernah kering dalam mengelola proses pembelajaran. Kegiatan
mengajarnya harus disambut oleh peserta didik sebagai suatu seni pengelolaan proses
pembelajaran yang diperoleh melalui latihan, pengalaman, dan kemauan belajar yang
tidak pernah putus.

Keaktifan pesertadidik harus selalu diciptakan dan berjalan terus dengan
menggunakan metode dan strategi mengajar yang tepat. Guru menciptakan suasana
yang dapat mendorong pesertadidik untuk bertanya, mengamati, mengadakan
eksperimen, serta menemukan fakta dan konsep yang benar. Karena itu guru harus
melakukan kegiatan pembelajaran menggunakan multimedia, sehingga terjadi suasana
belajar sambil bekerja, belajar sambil mendengar, dan belajar sambil bermain, sesuai
kontek materinya.
Guru harus memperhatikan prinsip-prinsip didaktik metodik sebagai ilmu keguruan.
Misalnya, bagaimana menerapkan prinsip apersepsi, perhatian, kerja kelompok, dan
prinsip-prinsip lainnya. Dalam hal evaluasi, secara teori dan praktik, guru harus dapat
melaksanakan sesuai dengan tujuan yang ingin diukurnya. Jenis tes yang digunakan
untuk mengukur hasil belajar harus benar dan tepat. Diharapkan pula guru dapat
menyusun butir soal secara benar, agar tes yang digunakan dapat memotivasi
pesertadidik belajar.
Kemampuan yang harus dimiliki pada dimensi kompetensi profesional atau
akademik dapat diamati dari aspek-aspek berikut ini.
a. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata
pelajaran yang diampu.
b. Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran/ bidang
pengembangan yang diampu.
c. Mengembangkan materi pelajaran yang diampu secara kreatif.
d. Mengembangkan keprofesian secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan
reflektif
e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk berkomunikasi dan
mengembangkan diri.
Seperti dijelaskan di atas, untuk mengetahui kompetensi guru dilakukan uji

kompetensi. Melalui uji kompetensi guru dapat dirumuskan profil kompetensinya. Kondisi
nyata itulah yang menjadi dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil uji
kompetensi menjadi basis utama desain program peningkatan kompetensi guru.
Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang penguasaan
materi pembelajaran setiap guru. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil
kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan
demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah
kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Pelaksanaan uji
kompetensi dilakukan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini.
a. Valid, yaitu menguji apa yang seharusnya dinilai atau diuji dan bukti-bukti yang
dikumpulkan harus mencukupi serta terkini dan asli.
b. Reliabel, yaitu uji komptensi bersifat konsisten, dapat menghasilkan kesimpulan yang
relatif sama walaupun dilakukan pada waktu, tempat dan asesor yang berbeda.
c. Fleksibel, yaitu uji kompetensi dilakukan dengan metoda yang disesuikan dengan
kondisi peserta uji serta kondisi tempat uji kompetensi.
d. Adil, yaitu uji kompetensi tidak boleh ada diskriminasi terhadap guru, dimana mereka
harus diperlakukan sama sesuai dengan prosedur yang ada dengan tidak melihat dari
kelompok mana dia berasal.
e. Efektif dan efisien, yaitu uji kompetensi tidak mengorbankan sumber daya dan waktu
yang berlebihan dalam melaksanakan uji kompetensi sesuai dengan unjuk kerja yang
ditetapkan. Uji kompetensi sebisa mungkin dilaksanakan di tempat kerja atau dengan
mengorbankan waktu dan biaya yang sedikit.
Uji kompetensi dilakukan dengan strategi tertentu. Strategi uji kompetensi dilakukan
seperti berikut ini.

1) Dilakukan secara berkesinambungan bagi semua guru, baik terkait dengan mekanisme
sertifikasi maupun bersamaan dengan penilaian kinerja.
2) Dapat dilakukan secara manual (offline), online, atau kombinasinya.
3) Memberi perlakauan khusus untuk jenis guru tertentu, misalnya guru produktif,
normatif, guru TK/LB, atau melalui tes kinerja atau performance test.
4) Dimungkinkan penyediaan bank soal yang memenuhi validitas dan reliabilitas tertentu,
khusus untuk ranah pengetahuan.
5) Sosialisasi pelaksanaan program dan materi uji kompetensi.
Latihan dan Renungan

1. Apa esensi peningkatan kompetensi guru?
2. Sebutkan jenis-jenis kompetensi yang harus dimiliki oleh guru?
3. Buatlah penjelasan ringkas mengenai keterkaitan masing-masing jenis kompetensi
guru!
4. Sebutkan beberapa prinsip peningkatan kompetensi guru1
5. Apa yang dimaksud dengan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan?
6. Sebutkan jenis-jenis program peningkatan kompetensi guru!
7. Apa esensi uji kompetensi guru?
8. Apa dampak ikutan hasil uji kompetensi bagi guru?

BAB III
PENILAIAN KINERJA
Topik ini berkaitan dengan penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan
dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai
penilaian kinerja guru. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara
individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang
terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi.
A. Latar Belakang
Guru adalah pendidik profesional yang mempunyai tugas, fungsi, dan peran penting
dalam mencerdaskan kehidupan bangsa. Guru profesional mampu berpartisipasi dalam
pembangunan nasional untuk mewujudkan insan Indonesia yang bertakwa kepada Tuhan
YME, unggul dalam IPTEK, memiliki jiwa estetis, etis, berbudi pekerti luhur, dan
berkepribadian.
Masa depan masyarakat, bangsa dan negara, sebagian besar ditentukan oleh guru.
Karena itu, profesi guru perlu dikembangkan secara terus menerus dan proporsional
menurut jabatan fungsional guru. Agar fungsi dan tugas yang melekat pada jabatan
fungsional guru dilaksanakan sesuai dengan aturan yang berlaku, maka diperlukan
penilaian kinerja guru (PK Guru) yang menjamin terjadinya proses pembelajaran yang
berkualitas di semua jenjang pendidikan.
Pelaksanaan PK Guru dimaksudkan untuk mewujudkan guru yang profesional,
karena harkat dan martabat suatu profesi ditentukan oleh kualitas layanan profesi guru.
Untuk memberi pengakuan bahwa setiap guru adalah seorang profesional di bidangnya
dan sebagai penghargaan atas prestasi kerjanya, maka PK Guru harus dilakukan
terhadap guru di semua satuan pendidikan formal yang diselenggarakan oleh pemerintah,
pemerintah daerah, dan masyarakat. Guru yang dimaksud tidak terbatas pada guru yang
bekerja di satuan pendidikan di bawah kewenangan Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan, tetapi juga mencakup guru yang bekerja di satuan pendidikan di lingkungan
Kementerian Agama.
Hasil PK Guru dapat dimanfaatkan untuk menyusun profil kinerja guru sebagai
masukan dalam penyusunan program PKB. Hasil PK Guru juga merupakan dasar
penetapan perolehan angka kredit guru dalam rangka pengembangan karier guru
sebagaimana diamanatkan dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009
tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Jika semua ini dapat
dilaksanakan dengan baik dan objektif, maka cita‐cita pemerintah untuk menghasilkan
”insan yang cerdas komprehensif dan berdaya saing tinggi” lebih cepat direalisasikan.
B. Pengertian
Menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PK Guru adalah penilaian
dari tiap butir kegiatan tugas utama guru dalam rangka pembinaan karier, kepangkatan,
dan jabatannya. Pelaksanaan tugas utama guru tidak dapat dipisahkan dari
kemampuannya dalam penguasaan pengetahuan, penerapan pengetahuan dan
keterampilan, sebagai kompetensi yang dibutuhkan sesuai amanat Permendiknas Nomor
16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru. Penguasaan
kompetensi dan penerapan pengetahuan serta keterampilan guru, sangat menentukan
tercapainya kualitas proses pembelajaran atau pembimbingan peserta didik, dan
pelaksanaan tugas tambahan yang relevan bagi sekolah/madrasah, khususnya bagi guru
dengan tugas tambahan. Sistem PK Guru adalah sistem penilaian yang dirancang untuk
mengidentifikasi kemampuan guru dalam melaksanakan tugasnya melalui pengukuran
penguasaan kompetensi yang ditunjukkan dalam unjuk kerjanya.

Sebelum mengikuti PK Guru, seorang guru harus mengikuti uji kompetensi.
Berdasarkan hasil uji kompetensi ini, guru akan dikelompokkan menjadi dua kategori,
yaitu: (1) guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimal yang ditetapkan, dan
(2) guru yang belum memiliki standar kompetensi minimmal yang ditetapkan.
Guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimum yang ditetapkan diberi
kesempatan untuk mengikuti PK Guru. Sebaliknya, guru yang belum mencapai standar
minimum yang ditetapkan, diharuskan mengikuti pendidikan dan pelatihan (Diklat) melalui
multimode, untuk kemudian mengikuti uji kompetensi.
Jika hasil uji kompetensi memenuhi persyaratan, guru yang bersangkutan diberi
peluang mengikuti PK Guru. Fokus utama PK Guru adalah (1) disiplin guru (kehadiran,
ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke
siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi
belajar siswa.
Guru yang sudah mengikuti PK Guru, akan dihitung angka kredit yang diperoleh
atas kinerjanya pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang
relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang dilakukannya pada tahun tersebut.
Kegiatan penilaian kinerja dilakukan setiap tahun sebagai bagian dari proses
pengembangan karier dan promosi guru untuk kenaikan pangkat dan jabatan
fungsionalnya.
Hasil PK Guru diharapkan dapat bermanfaat untuk menentukan berbagai kebijakan
yang terkait dengan peningkatan mutu dan kinerja guru sebagai ujung tombak
pelaksanaan proses pendidikan dalam menciptakan insan yang cerdas, komprehensif,
dan berdaya saing tinggi. PK Guru merupakan acuan bagi sekolah/madrasah untuk
menetapkan pengembangan karier dan promosi guru. Bagi guru, PK Guru merupakan
pedoman untuk mengetahui unsur‐unsur kinerja yang dinilai dan merupakan sarana untuk
mengetahui kekuatan dan kelemahan individu dalam rangka memperbaiki kualitas
kinerjanya, khususnya pada empat fokus utama, seperti disebutkan di atas.
C. Persyaratan
Persyaratan penting dalam sistem PK Guru yaitu harus valid, reliabel, dan praktis.
a. Sistem PK Guru dikatakan valid bila aspek yang dinilai benar-benar mengukur
komponen-komponen tugas guru dalam melaksanakanpembelajaran, pembimbingan,
dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah.

b. Sistem PK Guru dikatakan reliabel atau mempunyai tingkat kepercayaan tinggi jika
proses yang dilakukan memberikan hasil yang sama untuk seorang guru yang dinilai
kinerjanya oleh siapapun dan kapan pun.
c. Sistem PK Guru dikatakan praktis bila dapat dilakukan oleh siapapun dengan relatif
mudah, dengan tingkat validitas dan reliabilitas yang sama dalam semua kondisi tanpa
memerlukan persyaratan tambahan.
D. Prinsip Pelaksanaan
Prinsip‐prinsip utama dalam pelaksanaan PK Guru adalah sebagai berikut.
a. Sesuai dengan prosedur dan mengacu pada peraturan yang berlaku.
b. Menilai kinerja yang dapat diamati dan dipantau, yang dilakukan guru dalam
melaksanakan tugasnya sehari‐hari, yaitu dalam melaksanakan kegiatan
pembelajaran, pembimbingan, dan/atau tugas tambahan yang relevan dengan fungsi
sekolah/madrasah meliputi:
• disiplin guru (kehadiran, ethos kerja),
• efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa),
• keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan
• motivasi belajar siswa.
c. Penilai, guru yang dinilai, dan unsur yang terlibat dalam proses harus memahami
semua dokumen yang terkait dengan sistem penilaian. Guru dan penilai harus
memahami pernyataan kompetensi dan indikator kinerjanya secara utuh, sehingga
keduanya mengetahui tentang aspek yang dinilai serta dasar dan kriteria yang
digunakan dalam penilaian.
d. Diawali dengan penilaian formatif di awal tahun dan penilaian sumatif di akhir tahun
dengan memperhatikan hal‐hal berikut.
1) Objektif sesuai dengan kondisi nyata guru dalam melaksanakan tugas sehari‐hari.
2) Memberlakukan syarat, ketentuan, dan prosedur standar kepada semua guru yang
dinilai.
3) Dapat dipertanggungjawabkan.
4) Bermanfaat bagi guru dalam rangka peningkatan kualitas kinerjanya secara
berkelanjutan dan sekaligus pengembangan karier profesinya.
5) Memungkinkan bagi penilai, guru yang dinilai, dan pihak lain yang berkepentingan,
untuk memperoleh akses informasi atas penyelenggaraan penilaian tersebut.
6) Mudah tanpa mengabaikan prinsip‐prinsip lainnya.
7) Berorientasi pada tujuan yang telah ditetapkan.
8) Tidak hanya terfokus pada hasil, namun juga perlu memperhatikan proses, yakni
bagaimana guru dapat mencapai hasil tersebut.
9) Periodik, teratur, dan berlangsung secara terus menerus selama seseorang
menjadi guru.
10) Boleh diketahui oleh pihak‐pihak terkait yang berkepentingan.
E. Aspek yang Dinilai

Seperti telah dijelaskan di muka, guru sebagai pendidik profesional mempunyai
tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan
mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal,
pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Selain tugas utamanya tersebut, guru juga
dimungkinkan memiliki tugas‐tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah.
Oleh karena itu, dalam penilaian kinerja guru beberapa subunsur yang perlu dinilai adalah
sebagai berikut.
a. Penilaian kinerja yang terkait dengan pelaksanaan proses pembelajaran bagi guru
mata pelajaran atau guru kelas, khususnya berkaitan dengan, (1) disiplin guru
(kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas

transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan
berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa.
b. Penilaian kinerja dalam melaksanakan proses pembimbingan bagi guru Bimbingan
Konseling (BK)/Konselor meliputi kegiatan merencanakan dan melaksanakan
pembimbingan, mengevaluasi dan menilai hasil bimbingan, menganalisis hasil evaluasi
pembimbingan, dan melaksanakan tindak lanjut hasil pembimbingan. Seperti halnya
guru mata pelajaran, fokus utama PK bagi guru Bimbingan Konseling (BK)/Konselor
juga mencakup (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas
pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara,
bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa.
c. Kinerja yang terkait dengan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi
sekolah/madrasah. Pelaksanaan tugas tambahan ini dikelompokkan menjadi dua, yaitu
tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka dan yang tidak
mengurangi jam mengajar tatap muka. Tugas tambahan yang mengurangi jam
mengajar tatap muka meliputi: (1) menjadi kepala sekolah/madrasah per tahun; (2)
menjadi wakil kepala sekolah/madrasah per tahun; (3) menjadi ketua program
keahlian/program studi atau yang sejenisnya; (4) menjadi kepala perpustakaan; atau
(5) menjadi kepala laboratorium, bengkel, unit produksi, atau yang sejenisnya. Tugas
tambahan yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka dikelompokkan menjadi
dua, yaitu tugas tambahan minimal satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, guru
pembimbing program induksi, dan sejenisnya) dan tugas tambahan kurang dari satu
tahun (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi pembelajaran, penyusunan
kurikulum, dan sejenisnya).
Penilaian kinerja guru dalam melaksanakan tugas tambahan yang mengurangai jam
mengajar tatap muka dinilai dengan menggunakan instrumen khusus yang dirancang
berdasarkan kompetensi yang dipersyaratkan untuk melaksanakan tugas tambahan
tersebut. Tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar guru dihargai
langsung sebagai perolehan angka kredit sesuai ketentuan yang berlaku.
F. Prosedur Pelaksanaan
PK Guru dilakukan dua kali setahun, yaitu pada awal tahun ajaran (penilaian
formatif) dan akhir tahun ajaran (penilaian sumatif), khususnya untuk pertama kalinya. PK
Guru formatif digunakan untuk menyusun profil kinerja guru dan harus dilaksanakan
dalam kurun waktu enam minggu di awal tahun ajaran. Berdasarkan profil kinerja guru ini
dan hasil evaluasi diri yang dilakukan oleh guru secara mandiri, sekolah/madrasah
menyusun rencana PKB. Bagi guru‐guru dengan PK Guru di bawah standar, maka
program PKB diarahkan untuk pencapaian standar kompetensi tersebut.
Sementara itu, bagi guru‐guru dengan PK Guru yang telah mencapai atau di atas
standar, program PKB diorientasikan untuk meningkatkan atau memperbaharui
pengetahuan, keterampilan, dan sikap dan perilaku keprofesiannya. PK Guru sumatif
digunakan untuk menetapkan perolahan angka kredit guru pada tahun tersebut. PK Guru
sumatif juga digunakan untuk menganalisis kemajuan yang dicapai guru dalam
pelaksanaan PKB, baik bagi guru yang nilainya masih di bawah standar, telah mencapai
standar, atau melebihi standar kompetensi yang ditetapkan. PK Guru sumatif harus sudah
dilaksanakan 6 (enam) minggu sebelum penetapan angka kredit seorang guru.
Secara spesifik terdapat perbedaan prosedur pelaksanaan PK Guru pembelajaran
atau pembimbingan dengan prosedur pelaksanaan PK Guru untuk tugas tambahan yang
relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Meskipun demikian, secara umum kegiatan
penilaian PK Guru di tingkat sekolah dilaksanakan dalam empat tahapan berikut.
1. Tahap Persiapan
Dalam tahap persiapan, hal‐hal yang harus dilakukan oleh penilai maupun guru
yang akan dinilai, yaitu: (a) memahami Pedoman PK Guru, terutama tentang sistem

yang diterapkan dan posisi PK Guru dalam kerangka pembinaan dan pengembangan
profesi guru; (b) memahami pernyataan kompetensi guru yang telah dijabarkan dalam
bentuk indikator kinerja; (c) memahami penggunaan instrumen PK Guru dan tata cara
penilaian yang akan dilakukan, termasuk cara mencatat semua hasil pengamatan dan
pemantauan, serta mengumpulkan dokumen dan bukti fisik lainnya yang memperkuat
hasil penilaian; dan (d) memberitahukan rencana pelaksanaan PK Guru kepada guru
yang akan dinilai sekaligus menentukan rentang waktu jadwal pelaksanaannya.
2. Tahap Pelaksanaan
Beberapa tahapan PK Guru yang harus dilalui oleh penilai sebelum menetapkan
nilai untuk setiap kompetensi sebagai berikut.
1) Sebelum Pengamatan
Pertemuan awal antara penilai dengan guru yang dinilai sebelum dilakukan
pengamatan dilaksanakan di ruang khusus tanpa ada orang ketiga. Pada
pertemuan ini, penilai mengumpulkan dokumen pendukung dan melakukan diskusi
tentang berbagai hal yang tidak mungkin dilakukan pada saat pengamatan. Semua
hasil diskusi, wajib dicatat dalam format laporan dan evaluasi per kompetensi
sebagai bukti penilaian kinerja. Untuk pelaksanaan tugas tambahan yang relevan
dengan fungsi sekolah/madrasah dapat dicatat dalam lembaran lain karena tidak
ada format khusus yang disediakan untuk proses pencatatan ini.
2) Selama Pengamatan
Selama pengamatan di kelas dan/atau di luar kelas, penilai wajib mencatat
semua kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam pelaksanaan proses pembelajaran
atau pembimbingan, dan/atau dalam pelaksanaan tugas tambahan yang relevan
dengan fungsi sekolah/madrasah. Dalam konteks ini, penilaian kinerja dilakukan
dengan menggunakan instrumen yang sesuai untuk masing‐masing penilaian
kinerja. Untuk menilai guru yang melaksanakan proses pembelajaran atau
pembimbingan, penilai menggunakan instrumen PK Guru pembelajaran atau
pembimbingan.
Pengamatan kegiatan pembelajaran dapat dilakukan di kelas selama proses
tatap muka tanpa harus mengganggu proses pembelajaran. Pengamatan kegiatan
pembimbingan dapat dilakukan selama proses pembimbingan baik yang dilakukan
dalam kelas maupun di luar kelas, baik pada saat pembimbingan individu maupun
kelompok. Penilai wajib mencatat semua hasil pengamatan pada format laporan
dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian
kinerja. Jika diperlukan, proses pengamatan dapat dilakukan lebih dari satu kali
untuk memperoleh informasi yang akurat, valid dan konsisten tentang kinerja
seorang guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran atau pembimbingan.
Dalam proses penilaian untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi
sekolah/madrasah, data dan informasi dapat diperoleh melalui pencatatan terhadap
semua bukti yang teridentifikasi di tempat yang disediakan pada masing‐masing
kriteria penilaian. Bukti‐bukti ini dapat diperoleh melalui pengamatan, wawancara
dengan pemangku kepentingan pendidikan (guru, komite sekolah, peserta didik,
dunia usaha dan dunia industri mitra).
3) Setelah Pengamatan
Pada pertemuan setelah pengamatan pelaksanaan proses pembelajaran,
pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi
sekolah/madrasah, penilai dapat mengklarifikasi beberapa aspek tertentu yang
masih diragukan. Penilai wajib mencatat semua hasil pertemuan pada format
laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti
penilaian kinerja. Pertemuan dilakukan di ruang khusus dan hanya dihadiri oleh
penilai dan guru yang dinilai. Untuk penilaian kinerja tugas tambahan, hasilnya
dapat dicatat pada Format Penilaian Kinerja sebagai deskripsi penilaian kinerja.

3. Tahap Penilaian
a. Pelaksanaan Penilaian
Pada tahap ini penilai menetapkan nilai untuk setiap kompetensi dengan skala
nilai 1, 2, 3, atau 4. Sebelum pemberian nilai tersebut, penilai terlebih dahulu
memberikan skor 0, 1, atau 2 pada masing‐masing indikator untuk setiap
kompetensi. Pemberian skor ini harus didasarkan kepada catatan hasil pengamatan
dan pemantauan serta bukti‐bukti berupa dokumen lain yang dikumpulkan selama
proses PK Guru. Pemberian nilai untuk setiap kompetensi dilakukan dengan
tahapan sebagai berikut.
1) Pemberian skor 0, 1, atau 2 untuk masing‐masing indikator setiap kompetensi.
Pemberian skor ini dilakukan dengan cara membandingkan rangkuman catatan
hasil pengamatan dan pemantauan di lembar format laporan dan evaluasi per
kompetensi dengan indikator kinerja masing‐masing kompetensi.
2) Nilai setiap kompetensi kemudian direkapitulasi dalam format hasil penilaian
kinerja guru untuk mendapatkan nilai total PK Guru. Untuk penilaian kinerja guru
dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, nilai
untuk setiap kompetensi direkapitulasi ke dalam format rekapitulasi penilaian
kinerja untuk mendapatkan nilai PK Guru. Nilai total ini selanjutnya dikonversikan
ke dalam skala nilai sesuai Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009.
3) Berdasarkan hasil konversi nilai PK Guru ke dalam skala nilai sesuai dengan
Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2010 tentang Jabatan Fungsional
Guru dan Angka Kreditnya, selanjutnya dapat ditetapkan sebutan dan
persentase angka kreditnya sebagaimana tercantum dalam Tabel 3.1.
Tabel 3.1
Konversi Nilai Kinerja Hasil PK Guru ke persentase Angka Kredit
Nilai Hasil PK Guru Sebutan Persentase angka audit
90 – 100 Amat baik 125%
76 – 90 Baik 100%
61 – 75 Cukup 75%
51 – 60 Sedang 50%
≤ 50 Kurang 25%
4) Setelah melaksanakan penilaian, penilai wajib memberitahukan kepada guru
yang dinilai tentang nilai hasil PK Guru berdasarkan bukti catatan untuk setiap
kompetensi. Penilai dan guru yang dinilai melakukan refleksi terhadap hasil PK
Guru, sebagai upaya untuk perbaikan kualitas kinerja guru pada periode
berikutnya.
5) Jika guru yang dinilai dan penilai telah sepakat dengan hasil penilaian kinerja,
maka keduanya menandatangani format laporan hasil penilaian kinerja guru
tersebut. Format ini juga ditandatangani oleh kepala sekolah.
6) Khusus bagi guru yang mengajar di dua sekolah atau lebih (guru multi
sekolah/madrasah), maka penilaian dilakukan di sekolah/madrasah induk.
Meskipun demikian, penilai dapat melakukan pengamatan serta mengumpulkan
data dan informasi dari sekolah/madrasah lain tempat guru mengajar atau
membimbing.
b. Pernyataan Keberatan terhadap Hasil Penilaian

Keputusan penilai terbuka untuk diverifikasi. Guru yang dinilai dapat
mengajukan keberatan terhadap hasil penilaian tersebut. Keberatan disampaikan
kepada Kepala Sekolah dan/atau Dinas Pendidikan, yang selanjutnya akan
menunjuk seseorang yang tepat untuk bertindak sebagai moderator. Dalam hal ini
moderator dapat mengulang pelaksanaan PK Guru untuk kompetensi tertentu yang

tidak disepakati atau mengulang penilaian kinerja secara menyeluruh. Pengajuan
usul penilaian ulang harus dicatat dalam laporan akhir. Dalam kasus ini, nilai PK
Guru dari moderator digunakan sebagai hasil akhir PK Guru. Penilaian ulang hanya
dapat dilakukan satu kali dan moderator hanya bekerja untuk kasus penilaian
tersebut.
4. Tahap Pelaporan
Setelah nilai PK Guru formatif dan sumatif diperoleh, penilai wajib melaporkan
hasil PK Guru kepada pihak yang berwenang untuk menindaklanjuti hasil PK Guru
tersebut. Hasil PK Guru formatif dilaporkan kepada kepala sekolah/koordinator PKB
sebagai masukan untuk merencanakan kegiatan PKB tahunan. Hasil PK Guru sumatif
dilaporkan kepada tim penilai tingkat kabupaten/kota, tingkat provinsi, atau tingkat
pusat sesuai dengan kewenangannya. Laporan PK Guru sumatif ini digunakan oleh tim
penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat sebagai dasar perhitungan dan
penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang selanjutnya dipertimbangkan untuk
kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Laporan mencakup: (1) laporan dan
evaluasi per kompetensi sesuai format; (ii) rekap hasil PK Guru sesuai format; dan (iii)
dokumen pendukung lainnya.
Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah
dan mengurangi beban jam mengajar tatap muka, dinilai dengan menggunakan dua
instrumen, yaitu: (i) instrumen PK Guru pembelajaran atau pembimbingan; dan (ii)
instrumen PK Guru pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi
sekolah/madrasah. Hasil PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut akan
digabungkan dengan hasil PK Guru pelaksanaan pembelajaran atau pembimbingan
sesuai persentase yang ditetapkan dalam aturan yang berlaku.
G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit

Nilai kinerja guru hasil PK Guru perlu dikonversikan ke skala nilai menurut
Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan
Angka Kreditnya. Hasil konversi ini selanjutnya digunakan untuk menetapkan sebutan
hasil PK Guru dan persentase perolehan angka kredit sesuai pangkat dan jabatan
fungsional guru. Sebelum melakukan pengkonversian hasil PK Guru ke angka kredit, tim
penilai harus melakukan verifikasi terhadap hasil PK Guru. Kegiatan verifikasi ini
dilaksanakan dengan menggunakan berbagai dokumen (Hasil PK Guru yang
direkapitulasi dalam Format Rekap Hasil PK Guru, catatan hasil pengamatan, studi
dokumen, wawancara, dan sebagainya yang ditulis dalam Format Laporan dan Evaluasi
per kompetensi beserta dokumen pendukungnya) yang disampaikan oleh sekolah untuk
pengusulan penetapan angka kredit. Jika diperlukan dan dimungkinkan, kegiatan
verifikasi hasil PK Guru dapat mencakup kunjungan ke sekolah/madrasah oleh tim penilai
tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat.
Pengkonversian hasil PK Guru ke Angka Kredit adalah tugas Tim Penilai Angka
Kredit kenaikan jabatan fungsional guru di tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat.
Penghitungan angka kredit dapat dilakukan di tingkat sekolah, tetapi hanya untuk
keperluan estimasi perolehan angka kredit guru. Angka kredit estimasi berdasarkan hasil
perhitungan PK Guru yang dilaksanakan di sekolah, selanjutnya dicatat dalam format
penghitungan angka kredit yang ditanda‐tangani oleh penilai, guru yang dinilai dan
diketahui oleh kepala sekolah. Bersama‐sama dengan angka angka kredit dari unsur
utama lainnya (pengembangan diri, publikasi ilmiah dan karya inovatif) dan unsur
penunjang, hasil perhitungan PK Guru yang dilakukan oleh tim penilai tingkat
kabupaten/kota, provinsi, atau pusat akan direkap dalam daftar usulan penetapan angka
kredit (DUPAK) untuk proses penetapan angka kredit kenaikan jabatan fungsional guru.
1. Konversi nilai PK Guru bagi guru tanpa tugas tambahan yang relevan dengan fungsi
sekolah/madrasah.

Konversi nilai PK Guru ke angka kredit dilakukan berdasarkan Tabel 3.4. Berdasarkan
Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, perolehan angka kredit untuk
pembelajaran atau pembimbingan setiap tahun bagi guru diperhitungkan dengan
menggunakan rumus tertentu. Seorang Guru yang akan dipromosikan naik jenjang
pangkat dan jabatan fungsionalnya setingkat lebih tinggi, dipersyaratkan harus
memiliki angka kredit kumulatif minimal sebagai berikut.
Tabel 3.4
Persyaratan Angka Kredit untuk
Kenaikan Pangkat dan Jabatan Fungsional Guru
Persyaratan Angka Kredit
Kenaikan Pangkat dan Jabatan
Jabatan Guru Pangkat dan Golongan Ruang
Kumulatif Kebutuhan
Minimal per Jenjang
Guru Pertama Penata Muda, III/a 100 50
Penata Muda Tingkat I, III/b 150 50
Guru Muda Penata, III/c 200 100
Penata Tingkat I, III/d 300 100
Guru Madya Pembina, IV/a 400 150
Pembina Tingkat I, IV/b 550 150
Pembina Utama Muda IV/c 700 150
Guru Utama Pembina Utama Madya IV/d 850 200
Pembina Utama IV/e 1050
Keterangan: (1) Angka kredit kumulatif minimal pada kolom 3 adalah jumlah angka
kredit minimal yang dimiliki untuk masing‐masing jenjang jabatan/pangkat; dan (2)
Angka kredit pada kolom 4 adalah jumlah peningkatan minimal angka kredit yang
dipersyaratkan untuk kenaikan pangkat/jabatan setingkat lebih tinggi.
2. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi
sekolah/madrasah yang mengurangi jam mengajar tatap muka guru.
Hasil akhir nilai kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi
sekolah/madrasah (Kepala Sekolah, Wakil Kepala Sekolah, Kepala Laboratorium,
Kepala Perpustakaan, dan sejenisnya) yang mengurangi jam mengajar tatap muka
diperhitungkan berdasarkan prosentase nilai PK Guru pembelajaran/pembimbingan
dan persentase nilai PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut.
a. Untuk itu, nilai hasil PK Guru Kelas/Mata Pelajaran atau PK Guru Bimbingan dan
Konseling/Konselor, atau PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan
fungsi sekolah/madrasah perlu diubah terlebih dahulu ke skala 0 ‐ 100.
b. Masing‐masing hasil konversi nilai kinerja guru untuk unsur pembelajaran/
pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah,
kemudian dikategorikan ke dalam Amat Baik (125%), Baik(100%), Cukup (75%),
Sedang (50%), atau Kurang (25%) sebagaimana diatur dalam Permenneg PAN dan
RB No. 16 Tahun 2009.
c. Angka kredit per tahun masing‐masing unsur pembelajaran/ pembimbingan dan
tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang diperoleh oleh
guru dihitung menggunakan rumus tertentu.
d. Angka kredit unsur pembelajaran/pembimbingan dan angka kredit tugas tambahan
yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dijumlahkan sesuai prosentasenya
untuk memperoleh total angka kredit dengan perhitungan sebagai berikut:
1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah total angka kreditnya =
25% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 75 angka kredit tugas
tambahan sebagai kepala sekolah.

2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala sekolah total angka kreditnya
= 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas
Tambahan sebagai Wakil Kepala Sekolah.
3) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan/laboratorium/
bengkel, atau ketua program keahlian; total angka kredit = 50% angka kredit
pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai
Pustakawan/Laboran.
3. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi
sekolah/madrasah tetapi tidak mengurangi jam mengajar tatap muka guru
Angka kredit tugas tambahan bagi guru dengan tugas tambahan lain yang
tidak mengurangi jam mengajar tatap muka, langsung diperhitungkan sebagai
perolehan angka kredit guru pada periode tahun tertentu. Banyaknya tugas tambahan
untuk seorang guru maksimum dua tugas per tahun. Angka kredit kumulatif yang
diperoleh diperhitungkan sebagai berikut.
a. Tugas yang dijabat selama satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, tim kurikulum,
pembimbing guru pemula, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh
= Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 5% Angka Kredit Hasil PK Guru
selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun.
b. Tugas yang dijabat selama kurang dari satu tahun atau tugas‐tugas sementara
(misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi, membimbing peserta didik
dalam kegiatan ekstrakurikuler, menjadi pembimbing penyusunan publikasi ilmiah
dan karya inovatif, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka
Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 2% Angka Kredit Hasil PK Guru selama
setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun.
H. Penilai PK Guru
1. Kriteria Penilai
Penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah. Apabila Kepala Sekolah
tidak dapat melaksanakan sendiri (misalnya karena jumlah guru yang dinilai terlalu
banyak), maka Kepala Sekolah dapat menunjuk Guru Pembina atau Koordinator
PKB sebagai penilai. Penilaian kinerja Kepala Sekolah dilakukan oleh Pengawas
Sekolah. Penilai harus memiliki kriteria sebagai berikut.
a. Menduduki jabatan/pangkat paling rendah sama dengan jabatan/pangkat
guru/kepala sekolah yang dinilai.
b. Memiliki Sertifikat Pendidik.
c. Memiliki latar belakang pendidikan yang sesuai dan menguasai bidang tugas
Guru/Kepala Sekolah yang akan dinilai.
d. Memiliki komitmen yang tinggi untuk berpartisipasi aktif dalam meningkatkan
kualitas pembelajaran.
e. Memiliki integritas diri, jujur, adil, dan terbuka.
f. Memahami PK Guru dan dinyatakan memiliki keahlian serta mampu untuk
menilai kinerja Guru/Kepala Sekolah.
Dalam hal Kepala Sekolah, Pengawas Sekolah, Guru Pembina, dan
Koordinator PKB memiliki latar belakang bidang studi yang berbeda dengan guru
yang akan dinilai maka penilaian dapat dilakukan oleh Kepala Sekolah dan/atau
Guru Pembina/Koordinator PKB dari Sekolah lain atau oleh Pengawas Sekolah dari
kabupaten/kota lain yang sudah memiliki sertifikat pendidik dan memahami PK
Guru.
2. Masa Kerja
Masa kerja tim penilai kinerja guru ditetapkan oleh Kepala Sekolah atau Dinas
Pendidikan paling lama tiga tahun. Kinerja penilai dievaluasi secara berkala oleh
Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan dengan memperhatikan prinsip‐prinsip

penilaian yang berlaku. Untuk sekolah yang berada di daerah khusus, penilaian
kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah dan/atau Guru Pembina setempat.
Jumlah guru yang dapat dinilai oleh seorang penilai adalah 5 sampai dengan 10
guru per tahun.
I. Sanksi
Penilai dan guru akan dikenakan sanksi apabila yang bersangkutan terbukti
melanggar prinsip‐prinsip pelaksanaan PK Guru, sehingga menyebabkan Penetapan
Angka Kredit (PAK) diperoleh dengan cara melawan hukum. Sanksi tersebut adalah
sebagai berikut.
1) Diberhentikan sebagai guru atau kepala sekolah dan/atau pengawas sekolah.
2) Bagi penilai, wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional,
dan semua penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan melakukan
proses PK Guru.
3) Bagi guru wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional,
dan semua penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan
memperoleh dan mempergunakan PAK yang dihasilkan dari PK Guru.
J. Tugas dan Tanggung Jawab

Setiap pihak terkait memiliki tugas dan tanggung jawab dalam pelaksanaan
kegiatan PK Guru. Penetapan tugas dan tanggung jawab tersebut sesuai dengan
semangat otonomi daerah serta mengutamakan prinsip‐prinsip efisiensi, keterbukaan, dan
akuntabilitas. Keterkaitan tugas dan tanggung jawab pihak‐pihak yang terlibat dalam
pelaksanaan PK Guru, mulai dari tingkat pusat sampai dengan sekolah. Konsekuensi dari
adanya keterkaitan tersebut, menuntut agar pihak‐ pihak yang terlibat dalam pelaksanaan
PK Guru melakukan koordinasi. Tugas dan tanggung jawab masing‐masing pihak dirinci
berikut ini.
1. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
a. Menyusun dan mengembangkan rambu‐rambu pengembangan kegiatan PK Guru.
b. Menyusun prosedur operasional standar pelaksanaan PK Guru.
c. Menyusun instrumen dan perangkat lain untuk pelaksanaan PK Guru.
d. Mensosialisasikan, menyeleksi dan melaksanakan TOT penilai PK Guru tingkat
pusat.
e. Memantau dan mengevaluasi kegiatan PK Guru.
f. Menyusun laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru secara nasional.
g. Menyampaikan laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru kepada Dinas
Pendidikan dan sekolah sebagai umpan balik untuk ditindak lanjuti.
h. Mengkoordinasi dan mensosialisasikan kebijakan‐kebijakan terkait PK Guru.
2. Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP
a. Menghimpun data profil guru dan sekolah yang ada di daerahnya berdasarkan hasil
PK Guru di sekolah.
b. Mensosialisasikan, menyeleksi, dan melaksanakan TOT untuk melatih penilai PK
Guru tingkat Kabupaten/Kota.
c. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru yang berada di bawah
kewenangan provinsi dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas Pendidikan Provinsi.
d. Melaksanakan pendampingan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di
bawah kewenangannya.
e. Menyediakan pelayanan konsultasi pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di
bawah kewenangannya.
f. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah
yang ada di bawah kewenangannya.

g. Dinas Pendidikan Provinsi bersama‐sama dengan LPMP membuat laporan hasil
pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada sekolah,
Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan/atau Kemdiknas, cq. unit yang menangani
Pendidik.
3. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota
a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di wilayahnya
berdasarkan hasil PK Guru di sekolah.
b. Mensosialisasikan dan melalui koordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan
LPMP melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota.
c. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah
yang ada di wilayahnya.
d. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di
sekolah‐sekolah yang ada di wilayahnya.
e. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru bagi guru yang berada di
bawah kewenangannya dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas.
f. Mengetahui dan menyetujui program kerja pelaksanaan PK Guru yang diajukan
sekolah.
g. Menyediakan pelayanan konsultasi dan penyelesaian konflik dalam pelaksanaan
kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di daerahnya.
h. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru untuk menjamin
pelaksanaan yang efektif, efisien, objektif, adil, akuntabel, dan sebagainya.
i. Membuat laporan hasil pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru di sekolah‐
sekolah yang ada di wilayahnya dan mengirimkannya kepada sekolah, dan/atau
LPMP dengan tembusan ke Dinas Pendidikan Provinsi masing‐masing.
4. UPTD Dinas Pendidikan
a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di kecamatan
wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah.
b. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di wilayah
kecamatannya.
c. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di wilayah
kecamatannya.
d. Menetapkan dan mengesahkan penilai PK Guru dalam bentuk Keputusan
penetapan sebagai penilai.
e. Menyediakan pelayanan konsultasi dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada
di daerahnya.
f. Memantau dan mengevaluasi serta melaporkan pelaksanaan kegiatan PK Guru di
tingkat kecamatan untuk disampaikan kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota.
5. Satuan Pendidikan
a. Memilih dan mengusulkan penilai untuk pelaksanaan PK Guru
b. Menyusun program kegiatan sesuai dengan Rambu‐Rambu Penyelenggaraan PK
Guru dan prosedur operasional standar penyelenggaraan PK Guru.
c. Mengusulkan rencana program kegiatan ke UPTD atau Dinas Kabupaten/Kota.
d. Melaksanakan kegiatan PK Guru sesuai program yang telah disusun secara efektif,
efisien, objektif, adil, akuntabel, dsb.
e. Memberikan kemudahan akses bagi penilai untuk melaksanakan tugas.
f. Melaporkan kepada UPTD atau Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota jika terjadi
permasalahan dalam pelaksanaan PK Guru.
g. Membuat laporan pertanggungjawaban kegiatan, administrasi, keuangan (jika ada)
dan pelaksanaan program.
h. Membuat rencana tindak lanjut program pelaksanaan PK Guru untuk tahun
berikutnya.

i. Membantu tim pemantau dan evaluasi dari tingkat pusat, LPMP, Dinas Pendidikan
Kabupaten/Kota, UPTD Dinas Pendidikan Kabupaten di Kecamatan, dan Pengawas
Sekolah.
j. Membuat laporan kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada Tim penilai
tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau nasional sesuai kewenangannya sebagai
dasar penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang diperlukan untuk kenaikan
pangkat dan jabatan fungsional guru. Tim Penilai untuk menghitung dan
menetapkan angka kredit, terlebih dahulu melakukan verifikasi terhadap berbagai
dokumen hasil PK Guru. Pada kegiatan verifikasi jika diperlukan dan memang
dibutuhkan tim penilai dapat mengunjungi sekolah. Sekolah juga menyampaikan
laporan tersebut kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/atau ke UPTD
Pendidikan Kecamatan.
k. Merencanakan program untuk memberikan dukungan kepada guru yang
memperoleh hasil PK Guru di bawah standar yang ditetapkan.

1. Mengapa penilaian kinerja guru perlu dilakukan secara kontinyu?
2. Apa tujuan utama penilaian kinerja guru?
3. Sebutkan dan jelaskan secara ringkat tiga persyaratan penilaian kinerja guru!
4. Sebutkan dan jelaskan secara ringkas prinsip-prinsip penilaian kinerja guru!
5. Sebutkan tahap-tahap penilaian kinerja guru!
6. Apa yang Anda ketahui tentang konversi nilai kredit dalam kerangka penilaian kinerja
guru?

BAB IV
PENGEMBANGAN KARIER
Topik ini berkaitan dengan pengembangan karier guru. Materi sajian terutama berkaitan
dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan
dengan keprofesian dan karier. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran
secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi
yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi.
A. Ranah Pengembangan Guru

Tugas utama guru sebagai pendidik profesional adalah mendidik, mengajar,
membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada jalur
pendidikan formal. Tugas utama itu akan efektif jika guru memiliki derajat profesionalitas
tertentu yang tercermin dari kompetensi, kemahiran, kecakapan, atau keterampilan yang
memenuhi standar mutu dan norma etik tertentu.
Secara formal, guru profesional harus memenuhi kualifikasi akademik minimum S-
1/D-IV dan bersertifikat pendidik sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Guru-
guru yang memenuhi kriteria profesional inilah yang akan mampu menjalankan fungsi
utamanya secara efektif dan efisien untuk mewujudkan proses pendidikan dan
pembelajaran sejalan dengan tujuan pendidikan nasional, yakni mengembangkan potensi
peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa, berakhlak mulia, sehat,
berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan
bertanggungjawab.
Di dalam UU Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru dibedakan antara pembinaan dan
pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-
IV, seperti disajikan pada Gambar 4.1. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi
akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui
pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang
menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program
pendidikan nonkependidikan.
Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki
sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap
sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan/atau olah
raga (PP Nomor 74 Tahun 2008). Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud
dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan
yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional.

Kegiatan pengembangan dan peningkatan profesional guru yang sudah memiliki
sertifikat pendidik dimaksud dapat berupa: kegiatan kolektif guru yang meningkatkan
kompetensi dan/atau keprofesian, pendidikan dan pelatihan, pemagangan, publikasi
ilmiah atas hasil penelitian atau gagasan inovatif, karya inovatif, presentasi pada forum
ilmiah, publikasi buku teks pelajaran yang lolos penilaian oleh BSNP, publikasi buku
pengayaan, publikasi buku pedoman guru, publikasi pengalaman lapangan pada
pendidikan khusus dan/atau pendidikan layanan khusus, dan/atau penghargaan atas
prestasi atau dedikasi sebagai guru yang diberikan oleh pemerintah atau pemerintah
daerah.
Pada sisi lain, UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan
bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan
dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karier, seperti
disajikan pada Gambar 4.2. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi
pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan
pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan
fungsional.
Profesi
Pembinaan dan Guru profesional

pengembangan dengan aksesibilitas
profesi guru pengembangan
k
Karier
Gambar 4.2
Jenis Pembinaan dan Pengembangan Profesi Guru
Pembinaan dan pengembangan karier meliputi: (1) penugasan, (2) kenaikan

pangkat, dan (3) promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karier guru ini harus
sejalan dengan jenjang jabatan fungsional guru. Pola pembinaan dan pengembangan
profesi dan karier guru tersebut diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait di
dalam melaksanakan tugasnya.
Pengembangan profesi dan karier tersebut diarahkan untuk meningkatkan
kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan
pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Upaya peningkatan kompetensi dan
profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya memberikan penghargaan, peningkatan
kesejahteraan, dan perlindungan terhadap guru. Kegiatan ini menjadi bagian intergral dari
pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan.
B. Ranah Pengembangan Karier

Pembinaan dan pengembangan profesi guru merupakan tanggungjawab
pemerintah, pemerintah daerah, penyelenggara satuan pendidikan, asosiasi profesi guru,
serta guru secara pribadi. Secara umum kegiatan itu dimaksudkan untuk memotivasi,
memelihara, dan meningkatkan kompetensi guru dalam memecahkan masalah-masalah
pendidikan dan pembelajaran, yang berdampak pada peningkatan mutu hasil belajar
siswa. Seperti telah dijelaskan sebelumnya, pembinaan dan pengembangan karier guru
terdiri dari tiga ranah, yaitu: penugasan, promosi, dan kenaikan pangkat.

1. Penugasan
Guru terdiri dari tiga jenis, yaitu guru kelas, guru mata pelajaran, dan guru
bimbingan dan konseling atau konselor. Dalam rangka melaksanakan tugasnya, guru
melakukan kegiatan pokok yang mencakup: merencanakan pembelajaran,
melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, membimbing dan melatih
peserta didik, dan melaksanakan tugas tambahan yang melekat pada pelaksanaan
kegiatan pokok sesuai dengan beban kerja guru.
Kegiatan penugasan guru dalam rangka pembelajaran dapat dilakukan di satu
sekolah sebagai satuan administrasi pangkalnya dan dapat juga bersifat lintas sekolah.
Baik bertugas pada satu sekolah atau lebih, guru dituntut melaksanakan tugas
pembelajaran yang diukur dengan beban kerja tertentu, yaitu:
a. Beban kerja guru paling sedikit memenuhi 24 (dua puluh empat) jam tatap muka
dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada
satu atau lebih satuan pendidikan yang memiliki izin pendirian dari Pemerintah atau
Pemerintah Daerah.
b. Pemenuhan beban kerja paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan
paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu
dilaksanakan dengan ketentuan paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1
(satu) minggu pada satuan pendidikan tempat tugasnya sebagai guru tetap.
c. Guru bimbingan dan konseling atau konselor wajib memenuhi beban mengajar yang
setara, yaitu jika mengampu bimbingan dan konseling paling sedikit 150 (seratus
lima puluh) peserta didik per tahun pada satu atau lebih satuan pendidikan.
d. Guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan
pendidikan inklusi atau pendidikan terpadu wajib memenuhi beban mengajar yang
setara, yaitu jika paling sedikit melaksanakan 6 (enam) jam tatap muka dalam 1
(satu) minggu.
e. Menteri dapat menetapkan ekuivalensi beban kerja untuk memenuhi ketentuan
beban kerja dimaksud, khusus untuk guru-guru yang: bertugas pada satuan
pendidikan layanan khusus, berkeahlian khusus, dan/atau dibutuhkan atas dasar
pertimbangan kepentingan nasional.
Agar guru dapat melaksanakan beban kerja yang telah ditetapkan tersebut
secara efektif, maka harus dilakukan pengaturan tugas guru berdasarkan jenisnya.
Pengaturan tugas guru tersebut dilakukan dengan melibatkan individu dan/atau
institusi dengan ketentuan sebagai berikut.
a. Penugasan sebagai Guru Kelas/Mata Pelajaran
1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru dapat memenuhi
beban kerja paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. Apabila pada satuan
administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban kerja tersebut, kepala
sekolah/madrasah melaporkan kepada Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/
Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota.
2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan
guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka
per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya.
3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota
mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit
24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan
kewenangannya.
4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan Nasional dan
Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban
mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan
yang ada dalam lingkungan kewenangannya.
5) Apabila pengaturan penugasan guru pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi,
instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk

mengatur penugasan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun
swasta.
6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi
terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru wajib
memenuhi beban mengajar paling sedikit 6 jam tatap muka pada satuan
administrasi pangkal guru dan menugaskan guru pada sekolah/madrasah lain,
baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban mengajar paling
sedikit 24 jam tatap muka per minggu.
7) Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa
guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang
dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional apabila beban
kerjanya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu dapat diberi tugas
ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang
bersangkutan setelah mendapat persetujuan Menteri Pendidikan Nasional.
b. Penugasan sebagai Guru Bimbingan dan Konseling
1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru bimbingan dan
konseling dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik
per tahun. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat
memenuhi beban membimbing tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan
kepada dinas Pendidikan Provinsi/ Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian
Agama Kabupaten/Kota.
2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan
guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing
bimbingan dan konseling paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan
pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya.
3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota
mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi
beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan
pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya.
4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan Nasional dan
Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang
belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun
ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya.
5) Apabila pengaturan penugasan guru bimbingan dan konseling pada butir 2), 3),
dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-
masing berkoordinasi untuk mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling
pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta.
6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi
terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru
bimbingan dan konseling wajib memenuhi beban membimbing paling sedikit 40
peserta didik pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru
bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun
swasta untuk dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta
didik per tahun.
Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa
guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang
dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional, apabila beban
mengajarnya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu atau sebagai guru
bimbingan dan konseling yang membimbing kurang dari 150 peserta didik per tahun
dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru
yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan kementerian pendidikan. Hal ini
masih dalam proses penelaahan yang saksama. Guru berhak dan wajib
mengembangkan dirinya secara berkelanjutan sesuai dengan perkembangan

IPTEKS. Kepala sekolah/madrasah wajib memberi kesempatan secara adil dan
merata kepada guru untuk mengikuti kegiatan pengembangan keprofesian
berkelanjutan.
c. Guru dengan Tugas Tambahan
1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala satuan pendidikan wajib mengajar
paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing
40 (empat puluh) peserta didik bagi kepala satuan pendidikan yang berasal dari
guru bimbingan dan konseling atau konselor.
2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala satuan pendidikan wajib
mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu
atau membimbing 80 (delapan puluh) peserta didik bagi wakil kepala satuan
pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor.
3) Guru dengan tugas tambahan sebagai ketua program keahlian wajib mengajar
paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu.
4) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan satuan pendidikan
wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu)
minggu.
5) Guru dengan tugas tambahan sebagai kerja kepala laboratorium, bengkel, atau
unit produksi satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam
tatap muka dalam 1 (satu) minggu.
6) Guru yang ditugaskan menjadi pengawas satuan pendidikan, pengawas mata
pelajaran, atau pengawas kelompok mata pelajaran wajib melakukan tugas
pembimbingan dan pelatihan profesional guru dan pengawasan yang ekuivalen
dengan paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam pembelajaran tatap muka dalam
1 (satu) minggu.
7) Guru yang diangkat dalam jabatan pengawas satuan pendidikan wajib
melaksanakan tugas sebagai pendidik, dengan ketentuan berpengalaman
sebagai guru sekurangkurangnya delapan tahun atau kepala sekolah sekurang-
kurangnya 4 (empat) tahun, memenuhi persyaratan akademik sebagai guru
sesuai dengan peraturan perundang-undangan, memiliki Sertifikat Pendidik, dan
melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional Guru dan tugas
pengawasan.
Pada sisi lain, guru memiliki peluang untuk mendapatkan penugasan dalam
aneka jenis. Di dalam PP No. 74 Tahun 2008 disebutkan bahwa guru yang diangkat
oleh pemerintah atau pemerintah daerah dapat ditempatkan pada jabatan struktural
sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Penempatan guru pada
jabatan struktural dimaksud dapat dilakukan setelah yang bersangkutan bertugas
sebagai guru paling singkat selama delapan tahun. Guru yang ditempatkan pada
jabatan struktural itu dapat ditugaskan kembali sebagai guru dan mendapatkan hak-
hak guru sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan.
Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural kehilangan haknya untuk
memperoleh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan
maslahat tambahan. Hak-hak guru dimaksud berupa tunjangan profesi dan
tunjangan fungsional diberikan sebesar tunjangan profesi dan tunjangan fungsional
berdasarkan jenjang jabatan sebelum guru yang bersangkutan ditempatkan pada
jabatan struktural.
2. Promosi
Kegiatan pengembangan dan pembinaan karier yang kedua adalah promosi.
Promosi dimaksud dapat berupa penugasan sebagai guru pembina, guru inti,
instruktur, wakil kepala sekolah, kepala sekolah, pengawas sekolah, dan sebagainya.
Kegiatan promosi ini harus didasari atas pertimbangan prestasi dan dedikasi tertentu
yang dimiliki oleh guru.

Peraturan Pemerintah No. 74 tentang Guru mengamanatkan bahwa
dalam melaksanakan tugas keprofesian, guru berhak mendapatkan promosi
sesuai dengan tugas dan prestasi kerja. Promosi dimaksud meliputi kenaikan
pangkat dan/atau kenaikan jenjang jabatan fungsional.
3. Kenaikan Pangkat
Dalam rangka pengembangan karier guru, Permenneg PAN dan RB Nomor 16
Tahun 2009 telah menetapkan 4 (empat) jenjang jabatan fungsional guru dari yang
terrendah sampai dengan yang tertinggi, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru
Madya, dan Guru Utama. Penjelasan tentang jenjang jabatan fungsional guru dari yang
terendah sampai dengan yang tertinggi beserta jenjang kepengkatan dan persyaratan
angka kredit untuk kenaikan pangkat dan jabatan tersebut telah dijelaskan pada bagian
sebelumnya.
Kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru dalam rangka pengembangan
karier merupakan gabungan dari angka kredit unsur utama dan penunjang ditetapkan
sesuai dengan Permenneg PAN dan BR Nomor 16 Tahun 2009. Tugas-tugas guru
yang dapat dinilai dengan angka kredit untuk keperluan kenaikan pangkat dan/atau
jabatan fungsional guru mencakup unsur utama dan unsur penunjang. Unsur utama
kegiatan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri
atas: (a) pendidikan, (b) pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan dan/atau
tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, dan (c) pengembangan
keprofesian berkelanjutan (PKB).
a. Pendidikan
Unsur kegiatan pendidikan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam
kenaikan pangkat guru sebagai berikut.
1) Mengikuti pendidikan formal dan memperoleh gelar/ijazah. Angka kredit
gelar/ijazah yang diperhitungkan sebagai unsur utama tugas guru dan sesuai
dengan bidang tugas guru, yaitu:
a) 100 untuk Ijazah S-1/Diploma IV;
b) 150 untuk Ijazah S-2; atau
c) 200 untuk Ijazah S-3.
Apabila seseorang guru mempunyai gelar/ijazah lebih tinggi yang sesuai dengan
sertifikat pendidik/keahlian dan bidang tugas yang diampu, angka kredit yang
diberikan adalah sebesar selisih antara angka kredit yang pernah diberikan
berdasarkan gelar/ijazah lama dengan angka kredit gelar/ijazah yang lebih tinggi
tersebut. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang
disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi
atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan.
2) Mengikuti pelatihan prajabatan dan program induksi. Sertifikat pelatihan
prajabatan dan program induksi diberi angka kredit 3. Bukti fisik keikutsertaan
pelatihan prajabatan yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi surat tanda
tamat pendidikan dan pelatihan (STTPP) prajabatan yang disahkan oleh kepala
sekolah/madrasah yang bersangkutan. Bukti fisik keikutsertaan program induksi
yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi sertifikat program induksi yang
disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan.
b. Pengembangan Profesi
Berdasarkan Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009 tentang Jabatan
Fungsional Guru dan Angka Kreditnya yang dimaksudkan pengembangan
keprofesian berkelanjutan adalah pengembangan kompetensi guru yang
dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan, bertahap, berkelanjutan untuk
meningkatkan profesionalitasnya. Guru Pertama dengan pangkat Penata Muda

golongan ruang III/a sampai dengan Guru Utama dengan pangkat Pembina Utama
golongan ruang IV/e wajib melaksanakan kegiatan pengembangan keprofesian
berkelanjutan, yaitu pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan/atau pengembangan
karya inovatif.
Jenis kegiatan untuk pengembangan keprofesian berkelanjutan meliputi
pengembangan diri (diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru), publikasi ilmiah
(hasil penelitian atau gagasan inovatif pada bidang pendidikan formal, dan buku
teks pelajaran, buku pengayaan dan pedoman guru), karya inovatif (menemukan
teknologi tepat guna; menemukan atau menciptakan karya seni; membuat atau
memodifikasi alat pelajaran; dan mengikuti pengembangan penyusunan standar,
pedoman, soal, dan sejenisnya).
Persyaratan atau angka kredit minimal bagi guru yang akan naik
jabatan/pangkat dari subunsur pengembangan keprofesian berkelanjutan untuk
masing-masing pangkat/golongan adalah sebagai berikut:
1) Guru golongan III/a ke golongan III/b, subunsur pengembangan diri sebesar 3
(tiga) angka kredit.
2) Guru golongan III/b ke golongan III/c, subunsur pengembangan diri sebesar 3
(tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar
4 (empat) angka kredit.
3) Guru golongan III/c ke golongan III/d, subunsur pengembangan diri sebesar 3
(tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar
6 (enam) angka kredit.
4) Guru golongan III/d ke golongan IV/a, subunsur pengembangan diri sebesar 4
(empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif
sebesar 8 (delapan) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut sekurang-
kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dari subunsur publikasi
ilmiah.
5) Guru golongan IV/a ke golongan IV/b, subunsur pengembangan diri sebesar 4
sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-
kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang
dimuat di jurnal yang ber-ISSN.
6) Guru golongan IV/b ke golongan IV/c, subunsur pengembangan diri sebesar 4
sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-
kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang
dimuat di jurnal yang ber-ISSN.
7) Guru golongan IV/c ke golongan IV/d, subunsur pengembangan diri sebesar 5
(lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar
14 (empat belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya
dari subunsur publikasi ilmiah mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1
(satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran
atau buku pendidikan yang ber ISBN.
8) Guru golongan IV/d ke golongan IV/e, subunsur pengembangan diri sebesar 5
(lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar
20 (dua puluh) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya
dari subunsur publikasi ilmiah mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1
(satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran
atau buku pendidikan yang ber ISBN.
9) Bagi Guru Madya, golongan IV/c, yang akan naik jabatan menjadi Guru Utama,
golongan IV/d, selain membuat PKB sebagaimana pada poin g di atas juga wajib
melaksanakan presentasi ilmiah.

c. Unsur Penunjang
Unsur penunjang tugas guru adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh
seorang guru untuk mendukung kelancaran pelaksanaan tugas utamanya sebagai
pendidik. Unsur penunjang tugas guru meliputi berbagai kegiatan seperti berikut ini.
1) Memperoleh gelar/ijazah yang tidak sesuai dengan bidang yang diampunya.
Guru yang memperoleh gelar/ijazah, namun tidak sesuai dengan bidang yang
diampunya diberikan angka kredit sebagai unsur penunjang dengan angka kredit
sebagai berikut.
a) Ijazah S-1 diberikan angka kredit 5;
b) Ijazah S-2 diberikan angka kredit 10; dan
c) Ijazah S-3 diberikan angka kredit 15.
Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan
oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur
politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. Surat keterangan
belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar dari kepala dinas yang membidangi
pendidikan atau pejabat yang menangani kepegawaian serendah-rendahnya
Eselon II. Bagi guru di lingkungan Kementerian Agama, surat keterangan
belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar tersebut berasal dari pejabat yang
berwenang serendah-rendahnya Eselon II.
2) Melaksanakan kegiatan yang mendukung tugas guru. Kegiatan yang mendukung
tugas guru yang dapat diakui angka kreditnya harus sesuai dengan kriteria dan
dilengkapi dengan bukti fisik. Kegiatan tersebut di antaranya:
a) Membimbing siswa dalam praktik kerja nyata/praktik industri/ekstrakurikuler
dan yang sejenisnya
b) Sebagai pengawas ujian, penilaian dan evaluasi terhadap proses dan hasil
belajar tingkat nasional.
c) Menjadi pengurus/anggota organisasi profesi
d) Menjadi anggota kegiatan pramuka dan sejenisnya
e) Menjadi tim penilai angka kredit
f) Menjadi tutor/pelatih/instruktur/pemandu atau sejenisnya.
3) Memperoleh penghargaan/tanda jasa. Penghargaan/tanda jasa adalah tanda
kehormatan yang diberikan oleh pemerintah atau negara asing atau organisasi
ilmiah atau organisasi profesi atas prestasi yang dicapai seorang guru dalam
pengabdian kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan. Tanda jasa
dalam bentuk Satya Lencana Karya Satya adalah penghargaan yang diberikan
kepada guru berdasarkan prestasi dan masa pengabdiannya dalam waktu
tertentu. Penghargaan lain yang diperoleh guru karena prestasi seseorang dalam
pengabdiannya kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan/
kemanusiaan/kebudayaan. Prestasi kerja tersebut dicapai karena
pengabdiannya secara terus menerus dan berkesinambungan dalam waktu yang
relatif lama. Guru yang mendapat penghargaan dalam lomba guru berprestasi
tingkat nasional, diberikan angka kredit tambahan untuk kenaikan
jabatan/pangkat.

1. Apa perbedaan utama antara pengembangan keprofesian dan pengembangan karier
guru?
2. Mengapa pengembangan keprofesian guru dikaitkan dengan jabatan fungsionalnya?
3. Apa perbedaan utama pengembangan guru yang belum S1/D-IV dan belum
bersertifikat pendidik dengan yang sudah memilikinya?
4. Sebutkan jenis-jenis pengembangan karier guru!
5. Apa perbedaan utama pengembangan keprofesian berbasis lembaga dengan yang
berbasis individu?

BAB V
PERLINDUNGAN DAN PENGHARGAAN
Topik ini berkaitan dengan perlindungan dan penghargaan guru. Materi sajian terutama
berkaitan dengan konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan
perlindungan kepada guru, termasuk kesejahteraannya. Peserta PLPG diminta
mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok,
menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan
refleksi.
A. Pengantar
Jumlah guru yang banyak dengan sebaran yang sangat luas merupakan potensi
bagi mereka untuk mendidik anak bangsa di seluruh Indonesia secara nyaris tanpa batas
akses geografis, sosial, ekonomi, dan kebudayaan. Namun demikian, kondisi ini yang
menyebakan sebagian guru terbelenggu dengan fenomena sosial, kultural, psikologis,
ekonomis, kepegawaian, dan lain-lain.
Fenomena ini bersumber dari apresiasi dan pencitraan masyarakat terhadap guru
belum begitu baik, serta perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan
kesejahteraan, dan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja bagi mereka belum
optimum. Sejarah pendidikan di Indonesia menunjukkan bahwa perlakuan yang
cenderung diskriminatif terhadap sebagian guru telah berlangsung sejak zaman
pemerintah kolonial Belanda. Hal ini membangkitkan kesadaran untuk terus
mengupayakan agar guru mempunyai status atau harkat dan martabat yang jelas dan
mendasar. Hasilnya antara lain adalah terbentuknya Undang-Undang (UU) Nomomor 14
Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen.
Diundangkannya UU No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen merupakan
langkah maju untuk mengangkat harkat dan martabat guru, khususnya di bidang
perlindungan hukum bagi mereka. Materi perlindungan hukum terhadap guru mulai
mengemuka dalam UU No. 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional. UU ini
diperbaharui dan kemudian diganti dengan UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional. Penjabaran pelaksanaan perlindungan hukum bagi guru itu pernah
diatur dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 38 Tahun 1992 tentang Tenaga
Kependidikan. Di dalam PP ini perlindungan hukum bagi guru meliputi perlindungan untuk
rasa aman, perlindungan terhadap pemutusan hubungan kerja, dan perlindungan
terhadap keselamatan dan kesehatan kerja.
Sejak lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008, dimensi
perlindungan guru mendapatkan tidik tekan yang lebih kuat. Norma perlindungan hukum
bagi guru tersebut di atas kemudian diperbaharui, dipertegas, dan diperluas spektrumnya
dengan diundangkannya UU No. 14 tahun 2005. Dalam UU ini, ranah perlindungan
terhadap guru meliputi perlindungan hukum, perlindungan profesi, serta perlindungan
keselamatan dan kesehatan kerja. Termasuk juga di dalamnya perlindungan atas Hak
atas Kekayaan Intelektual atau HaKI.
Sepanjang berkaitan dengan hak guru atas beberapa dimensi perlindungan
sebagaimana dimaksudkan di atas, sampai sekarang belum ada rumusan komprehensif
mengenai standar operasi dan prosedurnya. Atas dasar itu, perlu dirumuskan standar
yang memungkinkan terwujudnya perlindungan hukum, perlindungan profesi,
perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta perlindungan atas Hak atas
Kekayaan Intelektual atau HaKI bagi guru.
B. Definisi
1. Perlindungan bagi guru adalah usaha pemberian perlindungan hukum,
perlindungan profesi, dan perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja, serta

perlindungan HaKI yang diberikan kepada guru, baik berstatus sebagai PNS
maupun bukan PNS.
2. Perlindungan hukum adalah upaya melakukan perlindungan kepada guru dari
tindak kekerasan, ancaman, perlakuan diskriminatif, intimidasi atau perlindungan
hukum atau perlakuan tidak adil dari pihak peserta didik, orang tua peserta didik,
masyarakat, birokrasi atau pihak lain.
3. Perlindungan profesi adalah upaya memberi perlindungan yang mencakup
perlindungan terhadap PHK yang tidak sesuai dengan peraturan perundang-
undangan, pemberian imbalan yang tidak wajar, pembatasan dalam penyampaian
pandangan, pelecehan terhadap profesi dan pembatasan/pelarangan lain yang
dapat menghambat guru dalam melaksanakan tugas.
4. Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja (K3) kepada guru mencakup
perlindungan terhadap risiko gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja,
kebakaran pada waktu kerja, bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau
risiko lain.
5. Perlindungan HaKI adalah pengakuan atas kekayaan intelektual sebagai karya
atau prestasi yang dicapai oleh guru dengan cara melegitimasinya sesuai dengan
peraturan perundang-undangan.
6. Perjanjian kerja adalah perjanjian yang dibuat dan disepakati bersama antara
penyelenggara dan/atau satuan pendidikan dengan guru.
7. Kesepakatan kerja bersama merupakan kesepakatan yang dibuat dan disepakati
bersama secara tripartit, yaitu penyelenggara dan/atau satuan pendidikan, guru,
dan Dinas Pendidikan atau Dinas Ketenagakerjaan pada wilayah administratif
tempat guru bertugas.
8. Bantuan hukum adalah jasa hukum yang diberikan secara cuma-cuma dalam
bentuk konsultasi hukum oleh LKHB mitra, asosiasi atau organisasi profesi guru,
dan pihak lain kepada guru.
9. Advokasi adalah upaya-upaya yang dilakukan dalam rangka pemberian
perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan keselamatan dan
kesehatan kerja, serta perlindungan HaKI bagi guru. Advokasi umumnya dilakukan
melalui kolaborasi beberapa lembaga, organisasi, atau asosiasi yang memiliki
kepedulian dan semangat kebersamaan untuk mencapai suatu tujuan.
10. Mediasi adalah proses penyelesaian sengketa guru berdasarkan perundingan yang
melibatkan guru LKBH mitra, asosiasi atau organisasi profesi guru, dan pihak lain
sebagai mediator dan diterima oleh para pihak yang bersengketa untuk membantu
mencari penyelesaian yang dapat diterima oleh pihak-pihak yang bersengketa.
Mediator tidak mempunyai kewenangan membuat keputusan selama perundingan.
C. Perlindungan Atas Hak-hak Guru

Berlandaskan UUD 1945 dan UU No 9 tahun 1999 Pasal 3 ayat 2 tentang Hak
Asasi Manusia (HAM), bahwa setiap orang berhak atas pengakuan, jaminan,
perlindungan dan perlakuan hukum yang adil serta mendapat kepastian hukum dan
perlakuan yang sama di depan hukum. Sesuai dengan politik hukum UU tersebut, bahwa
manusia sebagai mahluk ciptaan Tuhan Yang Maha Esa yang mengemban tugas
mengelola dan memelihara alam semesta dengan penuh ketakwaan dan tanggung jawab
untuk kesejahteraan umat manusia. Oleh pencipta-Nya, manusia dianugerahi hak asasi
untuk menjamin keberadaan harkat dan martabat, kemuliaan dirinya serta keharmonisan
lingkungan.
Bahwa hak asasi manusia, termasuk hak-hak guru, merupakan hak dasar yang
secara koderati melekat pada diri manusia, bersifat universal dan langgeng. Oleh karena
itu hak-hak manusia, termasuk hak-hak guru harus dilindungi, dihormati, dipertahankan
dan tidak boleh diabaikan, dikurangi atau dirampas oleh siapapun. Bahwa bangsa
Indonesia sebagai anggota Perserikatan Bangsa-Bangsa (PBB) mengemban tanggung

jawab moral dan hukum untuk menjunjung tinggi dan melaksanakan deklarasi universal
tentang hak asasi manusia yang ditetapkan oleh PBB serta berbagai instrumen
internasional lainnya mengenai HAM yang telah diterima oleh Indonesia. Di samping hak
asasi manusia juga dikenal kewajiban dasar manusia yang meliputi: (1) kepatuhan
terhadap perundang-undangan, (2) ikut serta dalam upaya pembelaan negara, (3) wajib
menghormati hak-hak asasi manusia, moral, etika dan tata tertib kehidupan
bermasyarakat, berbangsa dan bernegara. Selanjutnya, sebagai wujud tuntutan reformasi
(demokrasi, desentralisasi, dan HAM), maka hak asasi manusia dimasukkan dalam UUD
1945.
Salah satu hak guru adalah hak memperoleh perlindungan dalam melaksanakan
tugas dan hak atas kekayaan intelektual. Pada Pasal 39 UU Nomor 14 Tahun 2005
tentang Guru dan Dosen, Bagian 7 tentang Perlindungan, disebutkan bahwa banyak
pihak wajib memberikan perlindungan kepada guru, berikut ranah perlindungannya
seperti berikut ini.
1. Pemerintah, pemerintah daerah, masyarakat, organisasi profesi, dan/atau satuan
pendidikan wajib memberikan perlindungan terhadap guru dalam pelaksanaan tugas.
2. Perlindungan tersebut meliputi perlindungan hukum, perlindungan profesi dan
perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja.
3. Perlindungan hukum mencakup perlindungan terhadap tindak kekerasan, ancaman,
perlakuan diskriminatif, diskriminatif, intimidasi atau perlakuan tidak adil dari pihak
peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi atau pihak lain.
4. Perlindungan profesi mencakup perlindungan terhadap PHK yang tidak sesuai dengan
peraturan perundang-undangan, pemberian imbalan yang tidak wajar, pembatasan
dalam penyampaian pandangan, pelecehan terhadap profesi dan
pembatasan/pelarangan lain yang dapat menghambat guru dalam melaksanakan
tugas.
5. Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja mencakup perlindungan terhadap
resiko gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu kerja,
bencana alam, kesehatan lingkungan kerja dan/atau resiko lain.
Berdasarkan amanat Pasal 39 UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen
seperti disebutkan di atas, dapat dikemukakan ranah perlindungan hukum bagi guru.
Frasa perlindungan hukum yang dimaksudkan di sini mencakup semua dimensi yang
terkait dengan upaya mewujudkan kepastian hukum, kesehatan, keamanan, dan
kenyamanan bagi guru dalam menjalankan tugas-tugas profesionalnya.
1. Perlindungan Hukum
Semua guru harus dilindungi secara hukum dari segala anomali atau tindakan
semena-mena dari yang mungkin atau berpotensi menimpanya dari pihak-pihak yang
tidak bertanggungjawab. Perlindungan hukum dimaksud meliputi perlindungan yang
muncul akibat tindakan dari peserta didik, orang tua peserta didik, masyarakat,
birokrasi atau pihak lain, berupa:
a. tindak kekerasan,
b. ancaman, baik fisik maupun psikologis
c. perlakuan diskriminatif,
d. intimidasi, dan
e. perlakuan tidak adil
2. Perlindungan Profesi
Perlindungan profesi mencakup perlindungan terhadap pemutusan hukubungan
kerja (PHK) yang tidak sesuai dengan peraturan perundang-undangan, pemberian
imbalan yang tidak wajar, pembatasan dalam penyampaian pandangan, pelecehan
terhadap profesi dan pembatasan/pelarangan lain yang dapat menghambat guru
dalam melaksanakan tugas. Secara rinci, subranah perlindungan profesi dijelaskan
berikut ini.

a. Penugasan guru pada satuan pendidikan harus sesuai dengan bidang keahlian,
minat, dan bakatnya.
b. Penetapan salah atau benarnya tindakan guru dalam menjalankan tugas-tugas
profesional dilakukan dengan mempertimbangkan pendapat Dewan Kehormatan
Guru Indonesia.
c. Penempatan dan penugasan guru didasari atas perjanjian kerja atau kesepakatan
kerja bersama.
d. Pemberian sanksi pemutusan hubungan kerja bagi guru harus mengikuti prosedur
sebagaimana diatur dalam peraturan perundang-undangan atau perjanjian kerja
atau kesepakatan kerja bersama.
e. Penyelenggara atau kepala satuan pendidikan formal wajib melindungi guru dari
praktik pembayaran imbalan yang tidak wajar.
f. Setiap guru memiliki kebebasan akademik untuk menyampaikan pandangan.
g. Setiap guru memiliki kebebasan untuk:
 mengungkapkan ekspresi,
 mengembangkan kreatifitas, dan
 melakukan inovasi baru yang memiliki nilai tambah tinggi dalam proses
pendidikan dan pembelajaran.
h. Setiap guru harus terbebas dari tindakan pelecehan atas profesinya dari peserta
didik, orang tua peserta didik, masyarakat, birokrasi, atau pihak lain.
i. Setiap guru yang bertugas di daerah konflik harus terbebas dari pelbagai ancaman,
tekanan, dan rasa tidak aman.
j. Kebebasan dalam memberikan penilaian kepada peserta didik, meliputi:
 substansi,
 prosedur,
 instrumen penilaian, dan
 keputusan akhir dalam penilaian.
k. Ikut menentukan kelulusan peserta didik, meliputi:
 penetapan taraf penguasaan kompetensi,
 standar kelulusan mata pelajaran atau mata pelatihan, dan
 menentukan kelulusan ujian keterampilan atau kecakapan khusus.
l. Kebebasan untuk berserikat dalam organisasi atau asosiasi profesi, meliputi:
 mengeluarkan pendapat secara lisan atau tulisan atas dasar keyakinan
akademik,
 memilih dan dipilih sebagai pengurus organisasi atau asosiasi profesi guru, dan
 bersikap kritis dan objektif terhadap organisasi profesi.
m. Kesempatan untuk berperan dalam penentuan kebijakan pendidikan formal,
meliputi:
 akses terhadap sumber informasi kebijakan,
 partisipasi dalam pengambilan kebijakan pendidikan pada tingkat satuan
pendidikan formal, dan
 memberikan masukan dalam penentuan kebijakan pada tingkat yang lebih tinggi
atas dasar pengalaman terpetik dari lapangan.
3. Perlindungan Kesehatan dan Keselamatan Kerja
Perlindungan keselamatan dan kesehatan kerja mencakup perlindungan
terhadap resiko gangguan keamanan kerja, kecelakaan kerja, kebakaran pada waktu
kerja, bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau resiko lain. Berikut ini
beberapa hal krusial yang terkait dengan perlindungan keselamatan dan kesehatan
kerja, termasuk rasa aman bagi guru dalam bertugas.
a. Hak memperoleh rasa aman dan jaminan keselamatan dalam melaksanakan tugas
harus mampu diwujudkan oleh pengelola satuan pendidikan formal, pemerintah dan
pemerintah daerah.

b. Rasa aman dalam melaksanakan tugas, meliputi jaminan dari ancaman psikis dan
fisik dari peserta didik, orang tua/wali peserta didik, atasan langsung, teman
sejawat, dan masyarakat luas.
c. Keselamatan dalam melaksanakan tugas, meliputi perlindungan terhadap:
 resiko gangguan keamanan kerja,
 resiko kecelakaan kerja,
 resiko kebakaran pada waktu kerja,
 resiko bencana alam, kesehatan lingkungan kerja, dan/atau
 resiko lain sebagaimana diatur dalam peraturan perundang-undangan mengenai
ketenagakerjaan.
4) Terbebas dari tindakan resiko gangguan keamanan kerja dari peserta didik, orang
tua peserta didik, masyarakat, birokrasi, atau pihak lain.
5) Pemberian asuransi dan/atau jaminan pemulihan kesehatan yang ditimbulkan
akibat:
 kecelakaan kerja,
 kebakaran pada waktu kerja,
 bencana alam,
 kesehatan lingkungan kerja, dan/atau resiko lain.
6) Terbebas dari multiancaman, termasuk ancaman terhadap kesehatan kerja, akibat:
 bahaya yang potensial,
 kecelakaan akibat bahan kerja,
 keluhan-keluhan sebagai dampak ancaman bahaya,
 frekuensi penyakit yang muncul akibat kerja,
 resiko atas alat kerja yang dipakai, dan
 resiko yang muncul akibat lingkungan atau kondisi tempat kerja.
4. Perlindungan Hak Atas Kekayaan Intelektual
Pengakuan HaKI di Indonesia telah dilegitimasi oleh peraturan perundang-
undangan, antara lain Undang-Undang Merk, Undang-Undang Paten, dan Undang-
Undang Hak Cipta. HaKI terdiri dari dua kategori yaitu: Hak Cipta dan Hak Kekayaan
Industri. Hak Kekayaan Industri meliputi Paten, Merek, Desain Industri, Desain Tata
Letak Sirkuit Terpadu, Rahasia Dagang dan Varietas Tanaman. Bagi guru,
perlindungan HaKI dapat mencakup:
a. hak cipta atas penulisan buku,
b. hak cipta atas makalah,
c. hak cipta atas karangan ilmiah,
d. hak cipta atas hasil penelitian,
e. hak cipta atas hasil penciptaan,
f. hak cipta atas hasil karya seni maupun penemuan dalam bidang ilmu pengetahuan,
teknologi dan seni, serta sejenisnya, dan;
g. hak paten atas hasil karya teknologi
Sering kali karya-karya guru terabaikan, dimana karya mereka itu seakan-akan
menjadi seakan-akan makhluk tak bertuan, atau paling tidak terdapat potensi untuk itu.
Oleh karena itu, dimasa depan pemahaman guru terhadap HaKI ini harus dipertajam.
D. Jenis-jenis Upaya Perlindungan Hukum bagi Guru

Upaya perlindungan hukum bagi guru meliputi: (1) konsultasi, (2) mediasi, (3)
negosiasi dan perdamaian, (4) konsiliasi dan perdamaian, (5) advokasi litigasi, dan (6)
advokasi nonlitigasi.
1. Konsultasi
Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan profesi,
perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI, guru dapat berkonsultasi
kepada pihak-pihak yang kompeten. Konsultasi itu dapat dilakukan kepada konsultan

hukum, penegak hukum, atau pihak-pihak lain yang dapat membantu menyelesaikan
persoalan yang dihadapi oleh guru tersebut.
Konsultasi merupakan tindakan yang bersifat personal antara suatu pihak
tertentu yang disebut dengan klien, dengan pihak lain yang merupakan konsultan,
yang memberikan pendapatnya kepada klien untuk memenuhi keperluan dan
kebutuhan kliennya. Konsultan hanya bersifat memberikan pendapat hukum,
sebagaimana diminta oleh kliennya. Keputusan mengenai penyelesaian sengketa
tersebut akan diambil sendiri oleh para pihak meskipun adakalanya pihak konsultan
juga diberikan kesempatan untuk merumuskan bentuk-bentuk penyelesaian sengketa
yang dikehendaki oleh para pihak yang bersengketa tersebut.
Misalnya, seorang guru berkonsultasi dengan pengacara pada salah satu LKBH,
penegak hukum, orang yang ahli, penasehat hukum, dan sebagainya berkaitan dengan
masalahpembayaran gaji yang tidak layak, keterlambatan pembayaran gaji,
pemutusan hubungan kerja secara sepihak, dan lain-lain. Pihak-pihak yang dimintai
pendapat oleh guru ketika berkonsultasi tidak memiliki kewenangan untuk menetapkan
keputusan, melainkan sebatas memberi pendapat atau saran, termasuk saran-saran
atas bentuk-bentuk penyelesaian sengketa atau perselisihan.
2. Mediasi
perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya dengan
pihak lain, seperti munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara atau satuan
pendidikan, pihak-pihak lain yang dimintai bantuan oleh guru seharusnya dapat
membantu memediasinya.
Merujuk pada Pasal 6 ayat 3 Undang Undang Nomor 39 tahun 1999, atas
kesepakatan tertulis para pihak, sengketa atau perbedaan pendapat antara guru
dengan penyelenggara/satuan pendidikan dapat diselesaikan melalui bantuan
“seorang atau lebih penasehat ahli” maupun melalui seorang mediator. Kesepakatan
penyelesaian sengketa atau perbedaan pendapat secara tertulis adalah final dan
mengikat bagi para pihak untuk dilaksanakan dengan iktikad baik. Kesepakatan tertulis
antara guru dengan penyelenggara/satuan pendidikan wajib didaftarkan di Pengadilan
Negeri dalam waktu paling lama 30 (tiga puluh) hari terhitung sejak penandatanganan,
dan wajib dilakasanakan dalam waktu lama 30 (tiga puluh) hari sejak pendaftaran.
Mediator dapat dibedakan menjadi dua, yaitu: (1) mediator yang ditunjuk secara
bersama oleh para pihak, dan mediator yang ditujuk oleh lembaga arbitrase atau
lembaga alternatif penyelesaian sengketa yang ditunjuk oleh para pihak.
3. Negosiasi dan Perdamaian
Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan
profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya
dengan pihak lain, seperti munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara
atau satuan pendidikan, penyelenggara/satuan pendidikan harus membuka peluang
negosiasi kepada guru atau kelompok guru.
Menurut Pasal 6 ayat 2 Undang-undang Nomor 30 tahun 1999, pada dasarya
para pihak, dalam hal ini penyelenggara/satuan pendidikan dan guru, berhak untuk
menyelesaikan sendiri sengket yang timbul di antara mereka. Kesepakatan mengenai
penyelesaian tersebut selanjutnya dituangkan dalam bentuk tertulis yang disetujui para
pihak. Negosiasi mirip dengan perdamaian yang diatur dalam Pasal 1851 sampai
dengan Pasal 1864 KUH Perdata, dimana perdamaian itu adalah suatu persetujuan
dengan mana kedua belah pihak, dengan menyerahkan, menjanjikan atau menahan
suatu barang, mengakhiri suatu perkara yang sedang bergantung atau mencegah
timbulnya suatu perkara. Persetujuan harus dibuat secara tertulis dan tidak di bawah
ancaman.

Namun demikian, dalam hal ini ada beberapa hal yang membedakan antara
negosiasi dan perdamaian. Pada negosiasi diberikan tenggang waktu penyelesaian
paling lama 14 hari, dan penyelesaian sengketa tersebut harus dilakukan dalam bentuk
pertemuan langsung oleh dan di antara para pihak yang bersengketa. Perbedaan lain
adalah bahwa negosiasi merupakan salah satu lembaga alternatif penyelesaian
sengketa yang dilaksanakan di luar pengadilan, sedangkanperdamaian dapat
dilakukan baik sebelum proses persidangan maupun setelah sidang peradilan
dilaksanakan. Pelaksanaan perdamaian bisa di dalam atau di luar pengadilan.
4. Konsiliasi dan Perdamaian
Ketika menghadapi masalah dari sisi perlindungan hukum, perlindungan
profesi, perlindungan ketenagakerjaan, dan perlindungan HaKI dalam hubungannya
dengan pihak lain, seperti munculnya sengketa antara guru dengan penyelenggara
atau satuan pendidikan, penyelenggara/satuan pendidikan harus membuka peluang
konsiliasi atau perdamaian.
Seperti pranata alternatif penyelesaian sengketa yang telah diuraikan di atas,
konsiliasi pun tidak dirumuskan secara jelas dalam Undang Undang Nomor 30 tahun
1999. Konsiliasi atau perdamaian merupakan suatu bentuk alternatif penyelesaian
sengketa di luar pengadilan atau suatu tindakan atau proses untuk mencapai
perdamaian di luar pengadilan. Untuk mencegah dilaksanakan proses litigasi, dalam
setiap tingkat peradilan yang sedang berjalan, baik di dalam maupun di luar
pengadilan, konsiliasi atau perdamaian tetap dapat dilakukan, dengan pengecualian
untuk hal-hal atau sengketa dimana telah diperoleh suatu putusan hakim yang telah
mempunyai kekuatan hukum tetap.
5. Advokasi Litigasi
pihak lain, misalnya ketika terjadi sengketa antara guru dengan penyelenggara atau
satuan pendidikan, pelbagai pihak yang dimintai bantuan atau pembelaan oleh guru
seharusnya dapat memberikan advokasi litigasi.
Banyak guru masih menganggap bahwa advokasi litigasi merupakan pekerjaan
pembelaan hukum (litigasi) yang dilakukan oleh pengacara dan hanya merupakan
pekerjaan yang berkaitan dengan praktik beracara di pengadilan. Pandangan ini
kemudian melahirkan pengertian yang sempit terhadap apa yang disebut sebagai
advokasi. Seolah-olah, advokasi litigasi merupakan urusan sekaligus monopoli dari
organisasi yang berkaitan dengan ilmu dan praktik hukum semata.
Pandangan semacam itu tidak selamanya keliru, tapi juga tidak sepenuhnya
benar. Mungkin pengertian advokasi menjadi sempit karena pengaruh yang cukup kuat
dari padanan kata advokasi itu dalam bahasa Belanda, yakni advocaat yang tak lain
berarti pengacara hukum atau pembela. Namun kalau kita mau mengacu pada kata
advocate dalam pengertian bahasa Inggris, maka pengertian advokasi akan menjadi
lebih luas. Advocate bisa berarti menganjurkan, memajukan (to promote), menyokong
atau memelopori. Dengan kata lain, advokasi juga bisa diartikan melakukan
‘perubahan’ secara terorganisir dan sistematis.
6. Advokasi Nonlitigasi
pihak lain, misalnya ketika terjadi sengketa antara guru dengan penyelenggara atau
satuan pendidikan, pelbagai pihak yang dimintai bantuan atau pembelaan oleh guru
seharusnya dapat memberikan advokasi nonlitigasi.
Dengan demikian, di samping melalui litigasi, juga dikenal alternatif penyelesaian
sengketa di luar pengadilan yang lazim disebut nonlitigasi. Alternatif penyelesaian
sengketa nonlitigasi adalah suatu pranata penyelesaian sengketa di luar pengadilan

atau dengan cara mengenyampingkan penyelesaian secara litigasi di Pengadilan
Negeri. Dewasa ini cara penyelesaian sengketa melalui peradilan mendapat kritik yang
cukup tajam, baik dari praktisi maupun teoritisi hukum. Peran dan fungsi peradilan,
dianggap mengalami beban yang terlampau padat (overloaded), lamban dan buang
waktu (waste of time), biaya mahal (very expensive) dan kurang tanggap
(unresponsive) terhadap kepentingan umum, atau dianggap terlalu formalistis
(formalistic) dan terlampau teknis (technically). Dalam Pasal (1) angka (10) Undang-
Undang Nomor 30 Tahun 1999, disebutkan bahwa masyarakat dimungkinkan memakai
alternatif lain dalam melakukan penyelesaian sengketa. Alternatif tersebut dapat
dilakukan dengan cara konsultasi, negosiasi, mediasi, konsiliasi, atau penilaian ahli.
E. Asas Pelaksanaan
Pelaksanaan perlindungan hukum, perlindungan profesi, perlindungan K3, dan
perlindungan HaKI bagi guru dilakukan dengan menggunakan asas-asas sebagai
berikut.
1. Asas unitaristik atau impersonal, yaitu tidak membedakan jenis, agama, latar
budaya, tingkat pendidikan, dan tingkat sosial ekonomi guru.
2. Asas aktif, dimana inisiatif melakukan upaya perlindungan dapat berasal dari guru
atau lembaga mitra, atau keduanya.
3. Asas manfaat, dimana pelaksanaan perlindungan hukum bagi guru memiliki
manfaat bagi peningkatan profesionalisme, harkat, martabat, dan kesejahteraan
mereka, serta sumbangsihnya bagi kemajuan pendidikan formal.
4. Asas nirlaba, dimana upaya bantuan dan perlindungan hukum bagi guru dilakukan
dengan menghindari kaidah-kaidah komersialisasi dari lembaga mitra atau pihak
lain yang peduli.
5. Asas demokrasi, dimana upaya perlindungan hukum dan pemecahan masalah yang
dihadapi oleh guru dilakukan dengan pendekatan yang demokratis atau
mengutamakan musyawarah untuk mufakat.
6. Asas langsung, dimana pelaksanaan perlindungan hukum dan pemecahan masalah
yang dihadapi oleh guru terfokus pada pokok persoalan.
7. Asas multipendekatan, dimana upaya perlindungan hukum bagi guru dapat
dilakukan dengan pendekatan formal, informal, litigasi, nonlitigasi, dan lain-lain.
F. Penghargaan dan Kesejahteraan

Sebagai tenaga profesional, guru memiliki hak yang sama untuk mendapatkan
penghargaan dan kesejahteraan. Penghargaan diberikan kepada guru yang berprestasi,
berprestasi luar biasa, berdedikasi luar biasa, dan/atau bertugas di daerah khusus.
Penghargaan kepada guru dapat diberikan pada tingkat satuan pendidikan,
desa/kelurahan, kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, nasional, dan/atau internasional.
Penghargaan itu beragam jenisnya, seperti satyalancana, tanda jasa, bintang jasa,
kenaikan pangkat istimewa, finansial, piagam, jabatan fungsional, jabatan struktural,
bintang jasa pendidikan, dan/atau bentuk penghargaan lain sesuai dengan peraturan
perundang-undangan.
Pada sisi lain, peraturan perundang-undangan mengamanatkan bahwa pemerintah
kabupaten wajib menyediakan biaya pemakaman dan/atau biaya perjalanan untuk
pemakaman guru yang gugur di daerah khusus. Guru yang gugur dalam melaksanakan
pendidikan dan pembelajaran di daerah khusus, putera dan/atau puterinya berhak
mendapatkan beasiswa sampai ke perguruan tinggi dari Pemerintah dan Pemerintah
Daerah.
Kesejahteraan guru menjadi perhatian khusus pemeritah, baik berupa gaji maupun
penghasilan lainnya. Guru memiliki hak atas gaji dan penghasilan lainya. Gaji adalah hak
yang diterima oleh guru atas pekerjaannya dari penyelenggara pendidikan atau satuan
pendidikan dalam bentuk finansial secara berkala sesuai dengan peraturan perundang-
undangan. Di luar gaji pokok, guru pun berhak atas tunjangan yang melekat pada gaji.

Gaji pokok dan tunjangan yang melekat pada gaji bagi guru yang diangkat oleh
pemerintah dan pemerintah daerah diberikan oleh pemerintah dan pemerintah daerah
sesuai dengan peraturan penggajian yang berlaku. Gaji pokok dan tunjangan yang
melekat pada gaji bagi guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan
oleh masyarakat diberikan berdasarkan perjanjian kerja dan/atau kesepakatan kerja
bersama. Penghasilan adalah hak yang diterima oleh guru dalam bentuk finansial sebagai
imbalan melaksanakan tugas keprofesian yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan
atas dasar prestasi dan mencerminkan martabat guru sebagai pendidik profesional.
Ringkasnya, guru yang memenuhi persyaratan sebagaimana diamanatkan dalam
UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008, serta peraturan lain yang menjadi
ikutannya, memiliki hak atas aneka tunjangan dan kesejahteraan lainnya. Tunjangan dan
kesejahteraan dimaksud mencakup tunjangan profesi, tunjangan khusus, tunjangan
fungsional, subsidi tunjangan fungsional, dan maslahat tambahan. Khusus berkaitan
dengan jenis-jenis penghargaan dan kesejahteraan guru disajikan berikut ini.
1. Penghargaan Guru Berprestasi
Pemberian penghargaan kepada guru berprestasi dilakukan melalui proses
pemilihan yang ketat secara berjenjang, mulai dari tingkat satuan pendidikan,
kecamatan dan/atau kabupaten/kota, provinsi, maupun nasional. Pemilihan guru
berprestasi dimaksudkan antara lain untuk mendorong motivasi, dedikasi, loyalitas dan
profesionalisme guru, yang diharapkan akan berpengaruh positif pada kinerja dan
prestasi kerjanya. Prestasi kerja tersebut akan terlihat dari kualitas lulusan satuan
pendidikan sebagai SDM yang berkualitas, produktif, dan kompetitif.
Pemerintah memberikan perhatian yang sungguh-sungguh untuk
memberdayakan guru, terutama bagi mereka yang berprestasi. Seperti disebutkan di
atas, Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 mengamanatkan bahwa ”Guru yang
berprestasi, berdedikasi luar biasa, dan/atau bertugas di daerah khusus berhak
memperoleh penghargaan”.
Secara historis pemilihan guru berprestasi adalah pengembangan dari
pemberian predikat keteladanan kepada guru melalui pemilihan guru teladan yang
berlangsung sejak tahun 1972 hingga tahun 1997. Selama kurun 1998-2001, pemilihan
guru teladan dilaksanakan hanya sampai tingkat provinsi. Setelah dilakukan evaluasi
dan mendapatkan masukan-masukan dari berbagai kalangan, baik guru maupun
pengelola pendidikan tingkat kabupaten/kota/provinsi, maka pemilihan guru teladan
diusulkan untuk ditingkatkan kualitasnya menjadi pemilihan guru berprestasi.
Frasa “guru berprestasi” bermakna “prestasi dan keteladanan” guru. Sebutan
guru berprestasi mengandung makna sebagai guru unggul/mumpuni dilihat dari
kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Guru berprestasi
merupakan guru yang menghasilkan karya kreatif atau inovatif antara lain melalui:
pembaruan (inovasi) dalam pembelajaran atau bimbingan; penemuan teknologi tepat
guna dalam bidang pendidikan; penulisan buku fiksi/nonfiksi di bidang pendidikan atau
sastra Indonesia dan sastra daerah; penciptaan karya seni; atau karya atau prestasi di
bidang olahraga. Mereka juga merupakan guru yang secara langsung membimbing
peserta didik hingga mencapai prestasi di bidang intrakurikuler dan/atau
ekstrakurikuler.
Pemilihan guru berprestasi dilaksanakan pertama kali pada tahun 2002.
Penyelenggaraan pemilihan guru berprestasi dilakukan secara bertingkat, dimulai dari
tingkat satuan pendidikan, kecamatan, kabupaten/kota, provinsi, dan tingkat nasional.
Secara umum pelaksanaan pemilihan guru berprestasi berjalan dengan lancar sesuai
dengan kriteria yang telah ditetapkan. Melalui pemilihan guru berprestasi ini telah
terpilih guru terbaik untuk jenjang Taman-Kanak, Sekolah Dasar, Sekolah Menengah
Pertama, dan Sekolah Menengah Atas, atau yang sederajat.
Sistem penilaian untuk menentukan peringkat guru berprestasi dilakukan secara
ketat, yaitu melalui uji tertulis, tes kepribadian, presentasi karya akademik, wawancara,

dan penilaian portofolio. Guru yang mampu mencapai prestasi terbaik melalui
beberapa jenis teknik penilaian inilah yang akan memperoleh predikat sebagai guru
berprestasi tingkat nasional.
2. Penghargaan bagi Guru SD Berdedikasi di Daerah Khusus/Terpencil
Guru yang bertugas di daerah khusus, mendapat perhatian serius dari
pemerintah. Oleh karena itu, sejak beberapa tahun terakhir ini, pemberian
penghargaan kepada mereka dilakukan secara rutin baik pada peringatan Hari
Pendidikan Nasional maupun pada peringatan lainnya.
Tujuan penghargaan ini antara lain, pertama, mengangkat harkat dan martabat
guru atas dedikasi, prestasi, dan pengabdian profesionalitasnya sebagai pendidik
bangsa dihormati dan dihargai oleh masyarakat, pemerintah dan seluruh lapisan
masyarakat Indonesia. Kedua, memberikan motivasi pada guru untuk meningkatkan
prestasi, pengabdian, loyalitas dan dedikasi serta darma baktinya pada bangsa dan
negara melalui pelaksanaan kompetensinya secara profesional sesuai kualifikasi
masing-masing. Ketiga, meningkatkan kesetiaan dan loyalitas guru dalam
melaksanakan pekerjaan/jabatannya sebagai sebuah profesi, meskipun bekerja di
daerah yang terpencil atau terbelakang; daerah dengan kondisi masyarakat adat yang
terpencil; daerah perbatasan dengan negara lain; daerah yang mengalami bencana
alam; bencana sosial; atau daerah yang berada dalam keadaan darurat lain yang
mengharuskan menjalani kehidupan secara prihatin.
Pemberian penghargaan kepada guru yang bertugas di Daerah
Khusus/Terpencil bukanlah merupakan suatu kegiatan yang bersifat seremoni belaka.
Penghargaan ini secara selektif dan kompetitif diberikan kepada dua orang guru
sekolah dasar (SD) Daerah Khusus dari seluruh provinsi di Indonesia.
Masing-masing Dinas Pendidikan Provinsi diminta dan diharuskan menyeleksi
dan mengirimkan dua orang guru daerah khusus, terdiri dari satu laki-laki dan satu
perempuan yang berdedikasi tinggi untuk diberi penghargaan, baik yang berstatus
sebagai guru pegawai negeri sipil (Guru PNS) maupun guru bukan PNS. Untuk dapat
menerima penghargaan, guru SD berdedikasi yang bertugas di Daerah
Khusus/Terpencil harus memenuhi kriteria umum dan khusus. Kriteria umum dimaksud
antara lain beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa; setia dan taat
kepada Pancasila dan Undang-Undang Dasar 1945; memiliki moralitas,kepribadian
dan kelakuan yang terpuji; dapat dijadikan panutan oleh siswa, teman sejawat dan
masyarakat sekitarnya; dan mencintai tugas dan tanggungjawabnya.
Kriteria khusus bagi guru SD Daerah Khusus untuk memperoleh penghargaan
antara lain, pertama, dalam melaksanakan tugasnya senantiasa menunjukkan dedikasi
luar biasa, pengabdian, kecakapan, kejujuran, dan kedisiplinan serta mempunyai
komitmen yang tinggi dalam melaksanakan fungsi- fungsi profesionalnya dengan
segala keterbatasan yang ada di daerah terpencil. Kedua, tidak pernah dijatuhi
hukuman disiplin tingkat sedang atau tingkat berat berdasarkan peraturan perundang-
undangan yang berlaku. Ketiga, melaksanakan tugas sebagai guru di daerah
khusus/terpencil sekurang-kurangnya selama lima tahun secara terus menerus atau
selama delapan tahun secara terputus-putus. Keempat, berusia minimal 40 tahun dan
belum pernah menerima penghargaan yang sejenis di tingkat nasional. Kelima,
responsif terhadap persoalan-persoalan yang aktual dalam masyarakat. Keenam,
dengan keahlian yang dimilikinya membantu dalam memecahkan masalah sosial
sehingga usahanya berupa sumbangan langsung bagi penanggulangan masalah-
masala tersebut. Ketujuh, menunjukkan kepemimpinan dalam kepeloporan serta
integritas kepribadiannya dalam mengamalkan keahliannya dalam masyarakat.
Kedelapan, menyebarkan dan meneruskan ilmu dan keahlian yang dimilikinya kepada
masyarakat dan menunjukkan hasil nyata berupa kemajuan dalam masyarakat.

3. Penghargaan bagi Guru PLB/PK Berdedikasi
Penghargaan bagi guru Pendidikan Luar Biasa/Pendidikan Khusus (PLB/PK)
berdedikasi dilakukan sejak tahun 2004. Penghargaan ini diberikan kepada guru
dengan maksud untuk mendorong motivasi, dedikasi, loyalitas dan profesionalisme
guru PLB/PK, yang diharapkan akan berpengaruh positif pada kinerja dan prestasi
kerjanya. Guru PLB/PK berdedikasi adalah guru yang memiliki dedikasi dan kinerja
melampaui target yang ditetapkan satuan Pendidikan Khusus mencakup kompetensi
pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional; dan/atau menghasilkan karya kreatif
atau inovatif yang diakui baik pada tingkat daerah, nasional dan/atau internasional;
dan/atau secara langsung membimbing peserta didik yang berkebutuhan khusus
sehingga mencapai prestasi di bidang intrakurikuler dan/atau ekstrakurikuler.
Seleksi pemilihan guru berdedikasi tingkat nasional dilaksanakan di Jakarta.
Mereka berasal dari seluruh provinsi di Indonesia. Pemilihan guru PLB/PK berdedikasi
ini dilaksanakan secara objektif, transparan, dan akuntabel. Pemberian penghargaan
ini diharapkan dapat mendorong guru PLB/PK dalam meningkatkan kemampuan
profesional yang diperlukan untuk membantu mempersiapkan SDM yang memiliki
“kelainan” tertentu untuk siap menghadapi tantangan kehidupan masa depannya.
Dalam penetapan calon guru PLB/PK yang berdedikasi untuk diberi
penghargaan, kriteria dedikasi dan prestasi yang menonjol bersifat kualitatif. Kriteria
tersebut dapat dijadikan acuan atau pertimbangan dasar, sehingga guru PLB/PK
berdedikasi yang terpilih untuk menerima penghargaan benar-benar layak dan dapat
dipertanggungjawabkan kepada masyarakat.
Kriteria dedikasi dan prestasi dimaksud meliputi pelaksanaan tugas, hasil
pelaksanaan tugas, dan sifat terpuji. Dimensi pelaksanaan tugas mencakup, pertama,
konsisten dalam membuat persiapan mengajar yang standar bagi anak berkebutuhan
khusus. Kedua, kecakapan dalam melaksanakan pembelajaran bagi anak
berkebutuhan khusus. Ketiga, keterampilan mengelola kelas sehingga tercipta
suasana tertib. Keempat, kemampuan melaksanakan komunikasi yang efektif di kelas.
Kelima, konsisten dalam melaksanakan evaluasi dan analisis hasil belajar peserta didik
berkebutuhan khusus. Keenam, objektivitas dalam memberikan nilai kepada peserta
didik berkebutuhan khusus.
Dimensi kemampuan menunjukkan hasil pelaksanaan tugas secara baik
mencakup, pertama, penemuan metode/pendekatan yang inovatif, pengembangan/
pengayaan materi dan/atau alat peraga baru dalam khusus. Kedua, dampak sosial/
budaya/ ekonomi/ lingkungan terhadap proses belajar mengajar yang dirasakan atas
penemuan metode/pendekatan yang inovatif, pengembangan/pengayaan materi
dan/atau alat peraga baru dalam pembelajaranb agi anak berkebutuhan khusus.
Ketiga, kemampuan memprakarsai suatu kegiatan pendidikan bagi anak berkebutuhan
khusus. Keempat, memiliki sifat inovatif dan kreatif dalam memanfaatkan sumber/alat
peraga yang ada di lingkungan setempat untuk kelancaran kegiatan belajar mengajar
bagi anak berkebutuhan khusus. Kelima, mampu menghasilkan peserta didik yang
terampil sesuai dengan tingkat kemampuan menurut jenis kebutuhan peserta didik.
Dimensi memiliki sifat terpuji antara lain mencakup kemampuan menyampaikan
pendapat, secara lisan atau tertulis; kesediaan untuk mendengar/menghargai
pendapat orang lain; sopan santun dan susila; disiplin kerja; tanggung jawab dan
komitmen terhadap tugas; kerjasama; dan stabilitas emosi. Dimensi memiliki jiwa
pendidik mencakup beberapa hal. Pertama, menyayangi dan mengayomi peserta didik
berkebutuhan khusus. Kedua, memberikan bimbingan secara optimal kepada peserta
didik berkebutuhan khusus. Ketiga, mampu mendeteksi kelemahan belajar peserta
didik berkebutuhan khusus.
Pemilihan guru berprestasi serta pemberian penghargaan kepada guru SD di
Daerah Khusus dan guru PLB/PK berdedikasi seperti disebutkan di atas merupakan
agenda tahunan. Namun demikian, meski sifatnya kegiatan tahunan, program ini

bukanlah sebuah kegiatan yang bersifat seremonial belaka. Pelembagaan program ini
merupakan salah satu bukti kuatnya perhatian pemerintah dan masyarakat terhadap
profesi guru. Tentu saja, di masa datang, kualitas dan kuantitas pemberian
penghargaan kepada guru berprestasi dan berdedikasi senantiasa perlu ditingkatkan.
4. Penghargaan Tanda Kehormatan Satyalancana Pendidikan
Sejalan dengan disahkannya Undang–Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang
Guru dan Dosen, guru berprestasi dan berdedikasi memiliki hak atas penghargaan
sesuai dengan prestasi dan dedikasinya. Penghargaan tersebut diberikan kepada guru
pada satuan pendidikan atas dasar pengabdian, kesetiaan pada lembaga, berjasa
pada negara, maupun menciptakan karya yang luar biasa.
Kriteria guru yang berhak menerima penghargaan Satyalancana Pendidikan,
meliputi persyaratan umum dan persyaratan khusus. Persyaratan umum antara lain
warga negara Indonesia; berakhlak dan berbudi pekerti baik; serta mempunyai nilai
dalam DP3 amat baik untuk unsur kesetiaan dan sekurang-kurangnya bernilai baik
untuk unsur lainnya. Persyaratan khusus meliputi, pertama, diutamakan yang
bertugas/pernah bertugas di tempat terpencil atau tertinggal sekurang-kurangnya
selama lima tahun terus menerus atau selama delapan tahun terputus-putus. Kedua,
diutamakan yang bertugas/pernah bertugas di daerah perbatasan, konflik, dan
bencana sekurang- kurangnya selama 3 tahun terus menerus atau selama 6 tahun
terputus-putus. Ketiga, diutamakan yang bertugas selain di daerah khusus sekurang-
kurangnya selama 8 tahun terus menerus dan bagi kepala sekolah sekurang-
kurangnya bertugas 2 tahun. Keempat, berprestasi dan/atau berdedikasi luar biasa
dalam melaksanakan tugas sekurang-kurangnya mendapat penghargaan tingkat
nasional. Kelima, berperan aktif dalam kegiatan organisasi/asosiasi profesi guru,
kegiatan kemasyarakatan dan pembangunan di berbagai sektor. Keenam, tidak pernah
memiliki catatan pelanggaran atau menerima sanksi sedang dan berat menurut
5. Penghargaan bagi Guru yang Berhasil dalam Pembelajaran
Tujuan lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau lomba sejenis dapat
memotivasi guru untuk lebih meningkatkan profesionalismenya, khususnya dalam
kemampuan perancangan, penyajian, penilaian proses dan hasil pembelajaran atau
proses bimbingan kepada siswa; dan meningkatkan kebiasaan guru dalam
mendokumentasikan hasil kegiatan pengembangan profesinya secara baik dan benar.
Lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya dilaksanakan melalui
beberapa tahapan. Pertama, sosialisasi melalui berbagai media, antara lain
penyusunan dan penyebaran poster dan leaflet. Kedua, penerimaan naskah. Ketiga,
melakukan seleksi, baik seleksi administrasi maupun seleksi terhadap materi yang
ditulis.
Para finalis melaksanakan presentasi dan wawancara di hadapan dewan juri
yang memiliki keahlian di bidang masing-masing. Sejalan dengan itu, aktivitas yang
dilakukan adalah sebagai berikut: penyusunan pedoman lomba keberhasilan guru
dalam pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; penilaian naskah lomba
keberhasilan guru dalam pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; penilaian
penentuan nominasi pemenang lomba keberhasilan guru dalam pembelajaran atau
sejenisnya tingkat nasional; penentuan pemenang lomba keberhasilan guru dalam
pembelajaran atau sejenisnya tingkat nasional; dan pemberian penghargaan
pemenang lomba tingkat nasional.
Hasil yang dicapai dalam lomba tersebut adalah terhimpunnya berbagai
pengalaman guru dalam merancang, menyajikan, dan menilai pembelajaran atau
bimbingan dan konseling yang secara nyata mampu meningkatkan proses dan hasil
belajar siswa, sehingga dapat dimanfaatkan oleh rekan guru yang memerlukan dicetak

dalam bentuk buku yang berisi model-model keberbasilan dalam pembelajaran
sebagai publikasi.
6. Penghargaan Guru Pemenang Olimpiade
Era globalisasi menuntut SDM yang bermutu tinggi dan siap berkompetisi, baik
pada tataran nasional, regional, maupun internasional. Sejalan dengan itu, guru-guru
bidang studi yang termasuk dalam skema Olimpiade Sains Nasional (OSN) merupakan
salah satu diterminan utama peningkatan mutu proses dan hasil pembelajaran.
Kegiatan OSN untuk Guru (ONS Guru) merupakan salah satu wahana untuk
meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran mata pelajaran yang tercakup
dalam kerangka OSN.
Olimpiade Sains Nasional (OSN) untuk Guru merupakan wahana bagi guru
menumbuhkembangkan semangat kompetisi dan meningkatkan kompetensi
profesional atau akademik untuk memotivasi peningkatan kompetensinya dalam
rangka mendorong mutu proses dan luaran pendidikan. Tujuannya adalah (1)
menumbuhkan budaya kompetitif yang sehat di kalangan guru; (2) meningkatkan
wawasan pengetahuan, motivasi, kompetensi, profesionalisme, dan kerja keras untuk
mengembangkan IPTEK; (3) membina dan mengembangkan kesadaran ilmiah untu
mempersiapkan generasi muda dalam menghadapi masa kini dan yang akan datang;
(4) mengangkat status guru sebagai penyandang profesi yang terhormat, mulia,
bermartabat, dan terlindungi; dan (5) membangun komitmen mutu guru dan
peningkatan mutu pendidikan dan pembelajaran secara lebih merata.
Kegiatan OSN Guru dilaksanakan secara berjenjang, mulai dari di tingkat
kabupaten/kota, tingkat provinsi, sampai dengan tingkat nasional. Hadiah dan
penghargaan diberikan kepada peserta OSN Guru sebagai motivasi untuk
meningkatkan kegiatan pembelajaran dan kegiatan pendidikan lainnya. Hadiah bagi
para pemenang tingkat kabupaten/kota dan tingkat provinsi pengaturannya diserahkan
sepenuhnya kepada Pemerintah Daerah sesuai dengan kemampuan masing-masing.
Kepada pemenang di tingkat nasional diberi hadiah dan penghargaan dari kementerian
pendidikan.
7. Pembinaan dan Pemberdayaan Guru Berprestasi dan Guru Berdedikasi
Guru memiliki peran yang sangat penting dan strategis dalam membimbing
peserta didik ke arah kedewasaan, kematangan dan kemandirian, sehingga guru
sering dikatakan sebagai ujung tombak pendidikan. Untuk melaksanakan tugasnya,
seorang guru tidak hanya memiliki kemampuan teknis edukatif, tetapi juga harus
memiliki kepribadian yang dapat diandalkan sehingga menjadi sosok panutan bagi
siswa, keluarga maupun masyarakat.
Selaras dengan kebijaksanaan pembangunan yang meletakkan pengembangan
sumber daya manusia sebagai prioritas pembangunan nasional, kedudukan dan peran
guru semakin bermakna strategis dalam mempersiapkan sumber daya manusia yang
berkualitas dalam menghadapi era global. Untuk itu, kemampuan profesional guru
harus terus menerus ditingkatkan.
Prestasi yang telah dicapai oleh para guru berprestasi perlu terus dijaga dan
dikembangkan, serta diimbaskan kepada guru lainnya. Oleh karena itu, sebagai tindak
lanjut dari pelaksanaan pemilihan guru berprestasi, perlu dilaksanakan pembinaan dan
pemberdayaannya agar pengetahuan dan wawasan mereka selalu berkembang sesuai
dengan kemajuan ipteks.
Program kerjasama peningkatan mutu pendidik antarnegara Asia, dalam hal ini
dengan The Japan Foundation, misalnya, merupakan kelanjutan program-program
yang telah dilaksanakan sebelumnya. Program kerjasama ini dilaksanakan untuk
memberikan penghargaan kepada guru berprestasi dengan memberikan pengalaman
dan wawasan tentang penyelenggaraan pendidikan dan budaya di negara maju seperti
Jepang untuk dijadikan bahan pembanding dan diimplementasikan di tempat tugas
mereka.Kontinuitas pelaksanaan program kerjasama ini sangat penting, karena sangat

bermanfaat bagi para guru untuk meningkatkan pengetahuannya dalam melaksanakan
tugas profesionalnya.
8. Penghargaan Lainnya
Penghargaan lainnya untuk guru dilakukan melalui program kerjasama
pendidikan antarnegara, khususnya bagi mereka yang berprestasi. Kerjasama
antarnegara ini dilakukan, baik di kawasan Asia maupun di kawasan lainnya.
Kerjasama antarnegara bertujuan untuk meningkatkan pemahaman dan saling
pengertian antaranggotanya.
Melalui kerjasama ini, guru-guru berprestasi yang terpilih diberi kesempatan
untuk mengikuti pelatihan singkat bidang keahlian atau teknologi pembelajaran, studi
kebudayaan, studi banding, dan sejenisnya. Kerjasama ini antara lain telah dilakukan
dengan negara-negara Asean, Jepang, Australia, dan lain-lain.
Penghargaan lainnya yang diberikan kepada guru adalah Anugerah Konstitusi
tingkat nasional bagi guru Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) untuk semua jenis dan
jenjang. Penerima penghargaan ini adalah guru-guru PKn terbaik yang diseleksi
secara berjenjang mulai dari tingkat sekolah, kabupaten/kota, provinsi, sampai ke
tingkat nasional.
G. Tunjangan Guru
Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan
bahwa dalam melaksanakan tugas keprofesian guru berhak memperoleh penghasilan di
atas kebutuhan hidup minimum dan jaminan kesejahteraan sosial. Penghasilan di atas
kebutuhan hidup minimum tersebut meliputi gaji pokok, tunjangan yang melekat pada gaji,
serta penghasilan lain berupa tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus,
dan maslahat tambahan yang terkait dengan tugasnya sebagai guru yang ditetapkan
dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi.
Pemenuhan hak guru untuk memperoleh penghasilan didasari atas pertimbangan
prestasi dan pengakuan atas profesionalitasnya. Dengan demikian, penghasilan
dimaksud merupakan hak yang diterima oleh guru dalam bentuk finansial sebagai
imbalan melaksanakan tugas keprofesian yang ditetapkan dengan prinsip penghargaan
atas dasar prestasi dan mencerminkan martabat guru sebagai pendidik profesional.
Lahirnya Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen
merupakan tonggak sejarah bagi peningkatan kesejahteraan guru di Indonesia. Menyusul
lahirnya UU ini, pemerintah telah mengatur beberapa sumber penghasilan guru selain gaji
pokok, yaitu tunjangan yang melekat pada gaji, serta penghasilan lain berupa tunjangan
profesi, tunjangan fungsional, dan tunjangan khusus.
1. Tunjangan Profesi
Guru profesional dituntut oleh undang-undang memiliki kualifikasi akademik
tertentu dan empat kompetensi yaitu pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional
atau akademik. Sertifikasi guru merupakan proses untuk memberikan sertifikat
pendidik kepada mereka. Sertifikat pendidik dimaksud merupakan pengakuan negara
atas derajat keprofesionalan guru.
Seiring dengan proses sertifikasi inilah, pemerintah memberikan tunjangan
profesi kepada guru. Hal ini sesuai dengan Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005
tentang Guru dan Dosen yang menamanatkan bahwa “Pemerintah memberikan
tunjangan profesi kepada guruyang telah memiliki sertifikat pendidik yang diangkat
oleh penyelenggara pendidikan dan/atau satuan pendidikan yang diselenggarakan
oleh masyarakat”.
Pemberian tunjangan profesi diharapkan akan mampu mendorong dan
memotivasi guru untuk terus meningkatkan kompetensi dan kinerja profesionalnya
dalam melaksanakan tugas di sekolah sebagai pendidik, pengajar, pembimbing,
pengarah, pelatih, dan penilai peserta didiknya.

Besarnya tunjangan profesi ini setara dengan satu kali gaji pokok guru yang
diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah atau
pemerintah daerah pada tingkat, masa kerja, dan kualifikasi yang sama. Guru yang
sudah bersertifikat akan menerima tunjangan profesinya jika guru yang bersangkutan
mampu membuktikan kinerjanya yaitu dengan mengajar 24 jam tatap muka per minggu
dan persyaratan lainnya.
Guru akan menerima tunjangan profesi sampai yang bersangkutan berumur 60
tahun. Usia ini adalah batas pensiun bagi PNS guru. Setelah berusia 60 tahun guru
tetap berhak mengajar di manapun, baik sebagai guru tidak tetap maupun guru tetap
yayasan untuk sekolah swasta, dan menyandang predikat guru bersertifikat, namun
tidak berhak lagi atas tunjangan profesi. Meski guru memiliki lebih dari satu sertifikat
profesi pendidik, mereka hanya berhak atas “satu” tunjangan profesi.
Tunjangan profesi diberikan kepada semua guru yang telah memiliki sertifikat
pendidik dan syarat lainnya, dengan cara pembayaran tertentu. Hal ini bermakna,
bahwa guru bukan PNS pun akan mendapat tunjangan yang setara dengan guru PNS
dengan kualifikasi akademik, masa kerja, serta kompetensi yang setara atau ekuivalen.
Bagi guru bukan PNS, tunjangan profesi akan dibayarkan setelah yang bersangkutan
disesuaikan jenjang jabatan dan kepangkatannya melalui impassing.Tunjangan profesi
tersebut dialokasikan dalam anggaran pendapatan dan belanja negara (APBN)
dan/atau anggaran pendapatan dan belanja daerah (APBD) sebagaimana
diamanatkan dalam Pasal 16 ayat (3) Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang
Guru dan Dosen.
2. Tunjangan Fungsional
Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 17 ayat
(1) mengamanatkan Pemerintah dan/atau Pemerintah Daerah memberikan tunjangan
fungsional kepada guru yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan
oleh Pemerintah dan pemerintah daerah. Pasal 17 ayat (2) mengamanatkan bahwa
subsidi tunjangan fungsional diberikan kepada guru yang bertugas di sekolah yang
diselenggarakan oleh masyarakat. Sehingga dalam pelaksanaannya, tunjangan
fungsional dan subsidi tunjangan fungsional ini dialokasikan dalam anggaran
pendapatan dan belanja negara dan/atau anggaran pendapatan dan belanja daerah
(Pasal 17 ayat (3).
Besarnya tunjangan fungsional yang diberikan untuk guru PNS seharusnya
sesuai dengan jenjang jabatan fungsional yang dimiliki. Namun saat ini baru diberikan
tunjangan tenaga kependidikan berdasarkan pada golongan/ruang
kepangkatan/jabatannya. Khusus mengenai besarnya subsidi tunjangan fungsional
bagi guru bukan PNS, agaknya memerlukan aturan tersendiri, berikut persyaratannya.
3. Tunjangan Khusus
Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 41 Tahun 2009 tentang
Tunjangan Profesi Guru dan Dosen, Tunjangan Khusus Guru dan Dosen, serta
Tunjangan Kehormatan Profesor merupakan komitmen Pemerintah untuk terus
mengupayakan peningkatan kesejahteraan guru dan dosen, di samping peningkatan
profesionalismenya. Sesuai dengan amanat Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005
tentang Guru dan Dosen Pasal 18, disebutkan bahwa guru yang diangkat oleh
Pemerintah atau Pemerintah Daerah dan ditugaskan di di daerah khusus berhak
memperoleh tunjangan khusus yang diberikan setara dengan satu kali gaji pokok
Pegawai Negeri Sipil yang bersangkutan.
Mengingat tunjangan khusus adalah tunjangan yang diberikan kepada guru di
Daerah Khusus, sasaran dari program ini adalah guru yang bertugas di daerah khusus.
Berdasarkan Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang
dimaksudkan dengan Daerah Khusus adalah daerah yang terpencil atau terbelakang,
daerah dengan kondisi masyarakat adat yang terpencil, daerah perbatasan dengan

negara lain, daerah yang mengalami bencana alam, bencana sosial, atau daerah yang
berada dalam keadaan darurat lain.
a. Daerah terpencil atau terbelakang adalah daerah dengan faktor geografis yang
relatif sulit dijangkau karena letaknya yang jauh di pedalaman,
perbukitan/pegunungan, kepulauan, pesisir, dan pulau-pulau terpencil; dan daerah
dengan faktor geomorfologis lainnya yang sulit dijangkau oleh jaringan transportasi
maupun media komunikasi, dan tidak memiliki sumberdaya alam.
b. Daerah dengan kondisi masyarakat adat yang terpencil adalah daerah yang
mempunyai tingkat pendidikan, pengetahuan, dan keterampilan yang relatif rendah
serta tidak dilibatkan dalam kelembagaan masyarakat adat dalam perencanaan dan
pembangunan yang mengakibatkan daerah belum berkembang.
c. Daerah perbatasan dengan negara lain adalahbagian dari wilayah negara yang
terletak pada sisi dalam sepanjang batas wilayah Indonesia dengan negara lain,
dalam hal batas wilayah negara di darat maupun di laut kawasan perbatasan
berada di kecamatan; dan pulau kecil terluar dengan luas area kurang atau sama
dengan 2.000 km2 (dua ribu kilometer persegi) yang memiliki titik-titik dasar
koordinat geografis yang menghubungkan garis pangkal laut kepulauan sesuai
dengan hukum Internasional dan Nasional.
d. Daerah yang mengalami bencana alam yaitu daerah yang terletak di wilayah yang
terkena bencana alam (gempa, longsor, gunung api, banjir, dsb) yang berdampak
negatif terhadap layanan pendidikan dalam waktu tertentu.
e. Daerah yang mengalami bencana sosial dan konflik sosial dapat menyebabkan
terganggunya kegiatan pembangunan sosial dan ekonomi yang membahayakan
guru dalam melaksanakan tugas dan layanan pendidikan dalam waktu tertentu.
f. Daerah yang berada dalam keadaan darurat lain adalah daerah dalam keadaan
yang sukar/sulit yang tidak tersangka-sangka mengalami bahaya, kelaparan dan
sebagainya yang memerlukan penanggulangan dengan segera.
Tunjangan khusus yang besarnya setara dengan satu kali gaji pokok guru yang
diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah atau
pemerintah daerah pada tingkat, masa kerja, dan kualifikasi yang sama. Penetapan
Daerah Khusus ini rumit dan tentatif adanya. Sebagai “katup pengaman” sejak tahun
2007, pemerintah memberikan bantuan kesejateraan untuk guru yang bertugas di
Daerah Khusus atau Daerah Terpencil di 199 kabupaten di Indonesia. Sampai tahun
2010 tunjangan tersebut mencapai Rp 1.350.000 per bulan.
Harapan yang ingin dicapai dari pemberian tunjangan khusus ini adalah selain
meningkatkan kesejahteraan guru sebagai kompensasi daerah yang ditempati sangat
sulit, juga memotivasi guru untuk tetap mengajar di sekolah tersebut. Pada sisi lain,
pemberian tunjangan ini bisa sebagai insentif bagi guru baru untuk bersedia mengajar
di Daerah Khusus ini. Belum terpenuhinya jumlah guru di daerah terpencil diharapkan
juga semakin mudah dilakukan dengan insentif tunjangan khusus ini.
4. Maslahat Tambahan
Salah satu komponen penghasilan yang diberikan kepada guru dalam rangka
implementasi Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen adalah
pemberian maslahat tambahan yang terkait dengan tugasnya sebagai guru yang
ditetapkan dengan prinsip penghargaan atas dasar prestasi (Pasal 15 ayat 1).
Maslahat tambahan merupakan tambahan kesejahteraan yang diperoleh dalam bentuk
tunjangan pendidikan, asuransi pendidikan, beasiswa, dan penghargaan bagi guru,
serta kemudahan untuk memperoleh pendidikan bagi putra dan putri guru, pelayanan
kesehatan, atau bentuk kesejahteraan lain, sebagaimana dimaksud dalam Pasal 19
ayat (1) Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen.
Maslahat tambahan merupakan tambahan kesejahteraan yang diperoleh guru
dari pemerintah dan/atau pemerintah daerah sebagaimana diamanatkan dalam Pasal
19 ayat (2), dimana pemerintah dan/atau pemerintah daerah menjamin terwujudnya

maslahat tambahan bagi guru. Tujuan pemberian maslahat tambahan ini adalah untuk:
(1) memberikan penghargaan terhadap prestasi, dedikasi, dan keteladanan guru dalam
melaksanakan tugas; (2) memberikan penghargaan kepada guru sebelum purna tugas
terhadap pengabdiannya dalam dunia pendidikan; dan (3) memberikan kesempatan
memperoleh pendidikan yang lebih baik dan bermutu kepada putra/putri guru yang
memiliki prestasi tinggi. Dengan demikian, pemberian maslahat tambahan akan
bermanfaat untuk: (i) mengangkat citra, harkat, dan martabat profesi guru; (2)
memberikan rasa hormat dan kebanggaan kepada penyandang profesi guru; (3)
merangsang guru untuk tetap memiliki komitmen yang konsisten terhadap profesi guru
hingga akhir masa bhakti; dan (4) meningkatnya motivasi guru dalam melaksanakan
tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional.

1. Apa yang dimaksud dengan perlindungan hukum bagi guru, dan berikan contohnya?
2. Apa yang dimaksud dengan perlindungan profesi bagi guru, dan berikan contohnya?
3. Apa yang dimaksud dengan perlindungan K3 bagi guru, dan berikan contohnya?
4. Apa yang dimaksud dengan perlindungan HaKI bagi guru, dan berikan contohnya?
5. Sebutkan beberapa jenis penghargaan yang diberikan kepada guru!
6. Sebutkan beberara jenis tunjangan yang diterima oleh guru!
7. Apa yang dimaksud dengan pemberian kesejahteraan dan penghargaan kepada guru
atas dasar prestasi kerja?
8. Sebutkan beberapa alasan, mengapa guru yang bertugas di Daerah Khusus/Terpencil
perlu diberi tunjangan khusus?

BAB VI
ETIKA PROFESI
Topik ini berkaitan dengan etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan
esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran
secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. Peserta PLPG
diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi
kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan
melakukan refleksi.
A. Profesi Guru sebagai Panggilan Jiwa

Sebelum era sekarang, telah lama profesi guru di Indonesia dipersepsi oleh
masyarakat sebagai “profesi kelas dua”. Idealnya, pilihan seseorang untuk menjadi guru
adalah “panggilan jiwa” untuk memberikan pengabdian pada sesama manusia dengan
mendidik, mengajar, membimbing, dan melatih, yang diwujudkan melalui proses belajar-
mengajar serta pemberian bimbingan dan pengarahan kepada siswa agar mencapai
kedewasaan masing-masing. Dalam kenyataannya, menjadi guru tidak cukup sekadar
untuk memenuhi panggilan jiwa, tetapi juga memerlukan seperangkat keterampilan dan
kemampuan khusus.
Guru adalah profesi yang terhormat. Howard M. Vollmer dan Donald L. Mills
(1966) mengatakan bahwa profesi adalah sebuah jabatan yang memerlukan kemampuan
intelektual khusus, yang diperoleh melalui kegiatan belajar dan pelatihan yang bertujuan
untuk menguasai keterampilan atau keahlian dalam melayani atau memberikan advis
pada orang lain, dengan memperoleh upah atau gaji dalam jumlah tertentu.
Guru profesional memiliki arena khusus untuk berbagi minat, tujuan, dan nilai-nilai
profesional serta kemanusiaan mereka. Dengan sikap dan sifat semacam itu, guru
profesional memiliki kemampuan melakukan profesionalisasi secara terus-menerus,
memotivasi-diri, mendisiplinkan dan meregulasi diri, mengevaluasi-diri, kesadaran-diri,
mengembangkan-diri, berempati, menjalin hubungan yang efektif. Guru profesional
adalah pembelajar sejati dan menjunjung tinggi kode etik dalam bekerja. Menurut Danim
(2010) secara akademik guru profesional bercirikan seperti berikut ini.
1. Mumpuni kemampuan profesionalnya dan siap diuji atas kemampuannya itu.
2. Memiliki kemampuan berintegrasi antarguru dan kelompok lain yang “seprofesi”
dengan mereka melalui kontrak dan aliansi sosial.
3. Melepaskan diri dari belenggu kekuasaan birokrasi, tanpa menghilangkan makna
etika kerja dan tata santun berhubunngan dengan atasannya.
4. Memiliki rencana dan program pribadi untuk meningkatkan kompetensi, dan gemar
melibatkan diri secara individual atau kelompok seminat untuk merangsang
pertumbuhan diri.
5. Berani dan mampu memberikan masukan kepada semua pihak dalam rangka
perbaikan mutu pendidikan dan pembelajaran, termasuk dalam penyusunan kebijakan
bidang pendidikan.
6. Siap bekerja secara tanpa diatur, karena sudah bisa mengatur dan mendisiplinkan
dirinya.
7. Siap bekerja tanpa diseru atau diancam, karena sudah bisa memotivasi dan mengatur
dirinya.
8. Secara rutin melakukan evaluasi-diri untuk mendapatkan umpan balik demi perbaikan-
diri.
9. Memiliki empati yang kuat.

10. Mampu berkomunikasi secara efektif dengan siswa, kolega, komunitas sekolah, dan
masyarakat.
11. Menunjung tinggi etika kerja dan kaidah-kaidah hubungan kerja.
12. Menunjung tinggi Kode Etik organisasi tempatnya bernaung.
13. Memiliki kesetiaan (loyalty) dan kepercayaan (trust), dalam makna tersebut mengakui
keterkaitannya dengan orang lain dan tidak mementingkan diri sendiri.
14. Adanya kebebasan diri dalam beraktualisasi melalui kegiatan lembaga-lembaga sosial
dengan berbagai ragam perspektif.
Dari sisi pandang lain, dapat dijelaskan bahwa suatu profesi mempunyai
seperangkat elemen inti yang membedakannya dengan pekerjaan lainnya. Seseorang
penyandang profesi dapat disebut profesional manakala elemen-elemen inti itu sudah
menjadi bagian integral dari kehidupannya. Danim (2010) merangkum beberapa hasil
studi para ahli mengenai sifat-sifat atau karakteristik-karakteristik profesi seperti berikut
ini.
a. Kemampuan intelektual yang diperoleh melalui pendidikan. Pendidikan dimaksud
adalah jenjang pendidikan tinggi. Termasuk dalam kerangka ini, pelatihan-pelatihan
khusus yang berkaitan dengan keilmuan yang dimiliki oleh seorang penyandang
profesi.
b. Memiliki pengetahuan spesialisasi. Pengetahuan spesialisasi adalah sebuah
kekhususan penguasaan bidang keilmuan tertentu. Siapa saja bisa menjadi “guru”,
akan tetapi guru yang sesungguhnya memiliki spesialisasi bidang studi (subject matter)
dan penguasaan metodologi pembelajaran.
c. Memiliki pengetahuan praktis yang dapat digunakan langsung oleh orang lain atau
klien. Pengetahuan khusus itu bersifat aplikatif, dimana aplikasi didasari atas kerangka
teori yang jelas dan teruji. Makin spesialis seseorang, makin mendalam
pengetahuannya di bidang itu, dan makin akurat pula layanannya kepada klien. Dokter
umum, misalnya, berbeda pengetahuan teoritis dan pengalaman praktisnya dengan
dokter spesialis. Seorang guru besar idealnya berbeda pengetahuan teoritis dan
praktisnya dibandingkan dengan dosen atau tenaga akademik biasa.
d. Memiliki teknik kerja yang dapat dikomunikasikan atau communicable. Seorang guru
harus mampu berkomunikasi sebagai guru, dalam makna apa yang disampaikannya
dapat dipahami oleh peserta didik.
e. Memiliki kapasitas mengorganisasikan kerja secara mandiri atau self-organization.
Istilah mandiri di sini berarti kewenangan akademiknya melekat pada dirinya.
Pekerjaan yang dia lakukan dapat dikelola sendiri, tanpa bantuan orang lain, meski
tidak berarti menafikan bantuan atau mereduksi semangat kolegialitas.
f. Mementingkan kepentingan orang lain (altruism). Seorang guru harus siap
memberikan layanan kepada anak didiknya pada saat bantuan itu diperlukan, apakah
di kelas, di lingkungan sekolah, bahkan di luar sekolah. Di dunia kedokteran, seorang
dokter harus siap memberikan bantuan, baik dalam keadaan normal, emergensi,
maupun kebetulan, bahkan saat dia sedang istirahat sekalipun.
g. Memiliki kode etik. Kode etik ini merupakan norma-norma yang mengikat guru dalam
bekerja.
h. Memiliki sanksi dan tanggungjawab komunita. Manakala terjadi “malpraktik”, seorang
guru harus siap menerima sanksi pidana, sanksi dari masyarakat, atau sanksi dari
atasannya. Ketika bekerja, guru harus memiliki tanggungjawab kepada komunita,
terutama anak didiknya. Replika tanggungjawab ini menjelma dalam bentuk disiplin
mengajar, disiplin dalam melaksanakan segala sesuatu yang berkaitan dengan tugas-
tugas pembelajaran.
i. Mempunyai sistem upah. Sistem upah yang dimaksudkan di sini adalah standar gaji. Di
dunia kedokteran, sistem upah dapat pula diberi makna sebagai tarif yang ditetapkan
dan harus dibayar oleh orang-orang yang menerima jasa layanan darinya.

j. Budaya profesional. Budaya profesi, bisa berupa penggunaan simbol-simbol yang
berbeda dengan simbol-simbol untuk profesi lain.
B. Definisi
Berbicara mengenai Kode Etik Guru dan etika profesi guru dengan segala
dimensinya tidak terlepas dengan dimensi organisasi atau asosiasi profesi guru dan
kewenangannya, Kode Etik Gutu itu sendiri, Dewan Kehormatan Guru, pembinaan etika
profesi guru, dan lain-lain. Oleh karena itu, beberapa frasa yang terkait dengan ini perlu
didefinisikan.
1. Organisasi atau asosiasi profesi guru adalah perkumpulan yang berbadan hukum
yang didirikan dan diurus oleh guru atau penyandang profesi sejenis untuk
mengembangkan profesionalitas anggotanya.
2. Kewenangan organisasi atau asosiasi profesi guru adalah kekuatan legal yang
dimilikinya dalam menetapkan dan menegakkan kode etik guru, melakukan
pembinaan dan pengembangan profesi guru, dan memajukan pendidikan nasional.
3. Kode Etik Guru adalah norma dan asas yang disepakati dan diterima oleh guru-guru
Indonesia sebagai pedoman sikap dan perilaku dalam melaksanakan tugas profesi
sebagai pendidik, anggota masyarakat, dan warga negara.
4. Dewan Kehormatan Guru adalah perangkat kelengkapan organisasi atau asosiasi
profesi guru yang dibentuk untuk menjalankan tugas dalam memberikan saran,
pendapat, pertimbangan, penilaian, penegakkan, dan pelanggaran disiplin organisasi
dan etika profesi guru.
5. Pedoman sikap dan perilaku adalah nilai-nilai moral yang membedakan perilaku guru
yang baik dan buruk, yang boleh dan tidak boleh dilaksanakan selama menunaikan
tugas-tugas profesionalnya untuk mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan,
melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik, serta pergaulan sehari-hari di dalam
dan di luar sekolah.
6. Pembinaan etika profesi adalah proses kerja yang dilakukan secara sistematis untuk
menciptakan kondisi agar guru berbuat sesuai dengan norma-norma yang dibolehkan
dan menghindari norma-norma yang dilarang dalam proses pendidikan dan
pembelajaran di sekolah, serta menjalani kehidupan di masyarakat.
C. Guru dan Keanggotaan Organisasi Profesi
Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan
bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan
organisasi atau asosiasi profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-
undangan. Konsekuensi logis dari amanat UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan
Dosen, bahwa guru wajib:
1. Menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi sesuai dengan peraturan
perundang-undangan
2. Menjunjung tinggi nama dan kehormatan organisasi serta Kode Etik Guru dan Ikrar
atau Janji Guru yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing.
3. Mematuhi Anggaran Dasar, Anggaran Rumah Tangga, serta peraturan-peraturan dan
disiplin yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing.
4. Melaksanakan program organisasi atau asosiasi profesi guru secara aktif.
5. Memiliki nomor registrasi sebagai anggota organisasi atau asosiasi profesi guru
dimana dia terdaftar sebagai anggota.
6. Memiliki Kartu Anggota organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai
anggota.
7. Mematuhi peraturan dan disiplin organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar
sebagai anggota.
8. Melaksanakan program, tugas, serta misi organisasi atau asosiasi profesi dimana dia
terdaftar sebagai anggota.

9. Guru yang belum menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi guru harus
memilih organisasi atau asosiasi profesi guru yang pembentukannya sesuai dengan
D. Esensi Kode Etik dan Etika Profesi

Guru Indonesia harus menyadari bahwa jabatan guru adalah suatu profesi yang
terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Karena itu, ketika bekerja mereka harus
menjunjung tinggi etika profesi. Mereka mengabdikan diri dan berbakti untuk
mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia Indonesia yang
beriman, bertakwa, dan berakhlak mulia serta menguasai ilmu pengetahuan, teknologi,
dan seni dalam mewujudkan masyarakat yang maju, adil, makmur, dan beradab.
Guru Indonesia selalu tampil secara profesional dengan tugas utama mendidik,
mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik
pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan
menengah. Mereka memiliki kehandalan yang tinggi sebagai sumber daya utama untuk
mewujudkan tujuan pendidikan nasional, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar
menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak
mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang
demokratis dan bertanggung jawab.
Penyandang profesu guru adalah insan yang layak ditiru dalam kehidupan
bermasyarakat, berbangsa dan bernegara, khususnya oleh peserta didik. Dalam
melaksankan tugas, mereka harus berpegang teguh pada prinsip “ing ngarso sung
tulodho, ing madya mangun karso, tut wuri handayani”. Untuk itu, pihak-pihak yang
berkepentingan selayaknya tidak mengabaikan peranan guru dan profesinya, agar
bangsa dan negara dapat tumbuh sejajar dengan dengan bangsa lain di negara maju,
baik pada masa sekarang maupun masa yang akan datang.
Dalam melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia menyadari sepenuhnya
bahwa perlu ditetapkan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI) sebagai pedoman bersikap dan
berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan
guru sebagai pendidik putera-puteri bangsa. KEGI yang tercermin dalam tindakan nyata
itulah yang disebut etika profesi atau menjalankan profesi secara beretika. Di Indonesia,
guru dan organisasi profesi guru bertanggungjawab atas pelaksanaan KEGI. Kode Etik
harus mengintegral pada perilaku guru. Di samping itu, guru dan organisasi guru
berkewajiban mensosialisasikan Kode Etik dimaksud kepada rekan sejawat,
penyelenggara pendidikan, masyarakat, dan pemerintah. Bagi guru, Kode Etik tidak boleh
dilanggar, baik sengaja maupun tidak.
Dengan demikian, sebagai tenaga profesional, guru bekerja dipandu oleh Kode Etik.
Kode Etik profesi guru dirumuskan dan disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi
guru. Kode Etik dimaksud merupakan standar etika kerja bagi penyandang profesi guru.
Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen disebutkan bahwa “Guru
membentuk organisasi atau asosiasi profesi yang bersifat independen.” Organisasi atau
asosiasi profesi guru berfungsi untuk memajukan profesi, meningkatkan kompetensi,
karier, wawasan kependidikan, perlindungan profesi, kesejahteraan, dan pengabdian
kepada masyarakat.
Sejalan dengan itu UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen
mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi.
Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan
peraturan perundang-undangan. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan
Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan
martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi
guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat
perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian.

E. Rumusan Kode Etik Guru Indonesia
Ketika melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia harus menyadari
sepenuhnya, bahwa Kode Etik Guru (KEG), Kode Etik Guru Indonesia (KEGI), atau nama
lain sesuai dengan yang disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru, merupakan
pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral
dan etika jabatan guru. Dengan demikian, guru harus menyadari bahwa jabatan mereka
merupakan suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Di sinilah
esensi bahwa guru harus mampu memahami, menghayati, mengamalkan, dan
menegakkan Kode Etik Guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional dan menjalani
kehidupan di masyarakat.
Ketaatasasan guru pada Kode Etik akan mendorong mereka berperilaku sesuai
dengan norma-norma yang dibolehkan dan menghindari norma-norma yang dilarang oleh
etika profesi yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasi profesinya selama
menjalankan tugas-tugas profesional dan kehidupan sebagai warga negara dan anggota
masyarakat. Dengan demikian, aktualisasi diri guru dalam melaksanakan proses
pendidikan dan pembelajaran secara profesional, bermartabat, dan beretika akan
terwujud. Dampak ikutannya adalah, proses pendidikan dan pembelajaran yang
memenuhi kriteria edukatif berjalan secara efektif dan efisien di sekolah.
Kode Etik Guru dibuat oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Persatuan Guru
Republik Indonesia (PGRI), misalnya, telah membuat Kode Etik Guru yang disebut
dengan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI). KEGI ini merupakan hasil Konferensi Pusat
PGRI Nomor V/Konpus II/XIX/2006 tanggal 25 Maret 2006 di Jakarta yang disahkan pada
Kongres XX PGRI No. 07/Kongres/XX/PGRI/2008 tanggal 3 Juli 2008 di Palembang.
KEGI ini dapat menjadi Kode Etik tunggal bagi setiap orang yang menyandang profesi
guru di Indonesia atau menjadi referensi bagi organisasi atau asosiasi profesi guru selain
PGRI untuk merumuskan Kode Etik bagi anggotanya.
KEGI versi PGRI seperti disebutkan di atas telah diterbitkan Departemen
Pendidikan Nasional (sekarang Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan) bersama
Pengurus Besar Persatuan Guru Republik Indonesia (PB-PGRI) tahun 2008. Dalam kata
pengantar penerbitan publikasi KEGI dari pihak kementerian disebutkan bahwa “semua
guru di Indonesia dapat memahami, menginternalisasi, dan menunjukkan perilaku
keseharian sesuai dengan norma dan etika yang tertuang dalam KEGI ini.” Berikut ini
disajikan substansi esensial dari KEGI yang ditetapkan oleh PGRI sebagaimana
dimaksud. Sangat mungkin beberapa organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI
telah memuat rumusan Kode Etik Guru yang sudah disepakati. Kalau memang demikian,
itu pun selayaknya menjadi acuan guru dalam menjalankan tugas keprofesian.
1. Hubungan Guru dengan Peserta Didik
a. Guru berperilaku secara profesional dalam melaksanakan tugas mendidik,
mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, serta mengevaluasi proses
dan hasil pembelajaran.
b. Guru membimbing peserta didik untuk memahami, menghayati, dan mengamalkan
hak-hak dan kewajibannya sebagai individu, warga sekolah, dan anggota
masyarakat.
c. Guru mengakui bahwa setiap peserta didik memiliki karakteristik secara individual
dan masing-masingnya berhak atas layanan pembelajaran.
d. Guru menghimpun informasi tentang peserta didik dan menggunakannya untuk
kepentingan proses kependidikan.
e. Guru secara perseorangan atau bersama-sama secara terus-menerus harus
berusaha menciptakan, memelihara, dan mengembangkan suasana sekolah yang
menyenangkan sebagai lingkungan belajar yang efektif dan efisien bagi peserta
didik.

f. Guru menjalin hubungan dengan peserta didik yang dilandasi rasa kasih sayang
dan menghindarkan diri dari tindak kekerasan fisik yang di luar batas kaidah
pendidikan.
g. Guru berusaha secara manusiawi untuk mencegah setiap gangguan yang dapat
mempengaruhi perkembangan negatif bagi peserta didik.
h. Guru secara langsung mencurahkan usaha-usaha profesionalnya untuk membantu
peserta didik dalam mengembangkan keseluruhan kepribadiannya, termasuk
kemampuannya untuk berkarya.
i. Guru menjunjung tinggi harga diri, integritas, dan tidak sekali-kali merendahkan
martabat peserta didiknya.
j. Guru bertindak dan memandang semua tindakan peserta didiknya secara adil.
k. Guru berperilaku taat asas kepada hukum dan menjunjung tinggi kebutuhan dan
hak-hak peserta didiknya.
l. Guru terpanggil hati nurani dan moralnya untuk secara tekun dan penuh perhatian
bagi pertumbuhan dan perkembangan peserta didiknya.
m. Guru membuat usaha-usaha yang rasional untuk melindungi peserta didiknya dari
kondisi-kondisi yang menghambat proses belajar, menimbulkan gangguan
kesehatan, dan keamanan.
n. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi peserta didiknya untuk alasan-alasan
yang tidak ada kaitannya dengan kepentingan pendidikan, hukum, kesehatan, dan
kemanusiaan.
o. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesionalnya kepada
peserta didik dengan cara-cara yang melanggar norma sosial, kebudayaan, moral,
dan agama.
p. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesional dengan peserta
didiknya untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi.
2. Hubungan Guru dengan Orangtua/Wali Siswa
a. Guru berusaha membina hubungan kerjasama yang efektif dan efisien dengan
orangtua/wali siswa dalam melaksanakan proses pendidikan.
b. Guru memberikan informasi kepada orangtua/wali secara jujur dan objektif
mengenai perkembangan peserta didik.
c. Guru merahasiakan informasi setiap peserta didik kepada orang lain yang bukan
orangtua/walinya.
d. Guru memotivasi orangtua/wali siswa untuk beradaptasi dan berpartisipasi dalam
memajukan dan meningkatkan kualitas pendidikan.
e. Guru bekomunikasi secara baik dengan orangtua/wali siswa mengenai kondisi dan
kemajuan peserta didik dan proses kependidikan pada umumnya.
f. Guru menjunjung tinggi hak orangtua/wali siswa untuk berkonsultasi denganya
berkaitan dengan kesejahteraan, kemajuan, dan cita-cita anak atau anak-anak akan
pendidikan.
g. Guru tidak boleh melakukan hubungan dan tindakan profesional dengan
orangtua/wali siswa untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi.
3. Hubungan Guru dengan Masyarakat
a. Guru menjalin komunikasi dan kerjasama yang harmonis, efektif, dan efisien
dengan masyarakat untuk memajukan dan mengembangkan pendidikan.
b. Guru mengakomodasikan aspirasi masyarakat dalam mengembangkan dan
meningkatkan kualitas pendidikan dan pembelajaran.
c. Guru peka terhadap perubahan-perubahan yang terjadi dalam masyarakat.
d. Guru bekerjasama secara arif dengan masyarakat untuk meningkatkan prestise dan
martabat profesinya.
e. Guru melakukan semua usaha untuk secara bersama-sama dengan masyarakat
berperan aktif dalam pendidikan dan meningkatkan kesejahteraan peserta didiknya.

f. Guru mememberikan pandangan profesional, menjunjung tinggi nilai-nilai agama,
hukum, moral, dan kemanusiaan dalam berhubungan dengan masyarakat.
g. Guru tidak boleh membocorkan rahasia sejawat dan peserta didiknya kepada
masyarakat.
h. Guru tidak boleh menampilkan diri secara ekslusif dalam kehidupan bermasyarakat.
4. Hubungan Guru dengan Sekolah dan Rekan Sejawat
a. Guru memelihara dan meningkatkan kinerja, prestasi, dan reputasi sekolah.
b. Guru memotivasi diri dan rekan sejawat secara aktif dan kreatif dalam
melaksanakan proses pendidikan.
c. Guru menciptakan suasana sekolah yang kondusif.
d. Guru menciptakan suasana kekeluargaan di didalam dan luar sekolah.
e. Guru menghormati rekan sejawat.
f. Guru saling membimbing antarsesama rekan sejawat.
g. Guru menjunjung tinggi martabat profesionalisme dan hubungan kesejawatan
dengan standar dan kearifan profesional.
h. Guru dengan berbagai cara harus membantu rekan-rekan juniornya untuk tumbuh
secara profesional dan memilih jenis pelatihan yang relevan dengan tuntutan
profesionalitasnya.
i. Guru menerima otoritas kolega seniornya untuk mengekspresikan pendapat-
pendapat profesional berkaitan dengan tugas-tugas pendidikan dan pembelajaran.
j. Guru membasiskan-diri pada nilai-nilai agama, moral, dan kemanusiaan dalam
setiap tindakan profesional dengan sejawat.
k. Guru memiliki beban moral untuk bersama-sama dengan sejawat meningkatkan
keefektifan pribadi sebagai guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional
pendidikan dan pembelajaran.
l. Guru mengoreksi tindakan-tindakan sejawat yang menyimpang dari kaidah-kaidah
agama, moral, kemanusiaan, dan martabat profesionalnya.
m. Guru tidak boleh mengeluarkan pernyataan-pernyataan keliru berkaitan dengan
kualifikasi dan kompetensi sejawat atau calon sejawat.
n. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan
merendahkan marabat pribadi dan profesional sejawatnya.
o. Guru tidak boleh mengoreksi tindakan-tindakan profesional sejawatnya atas dasar
pendapat siswa atau masyarakat yang tidak dapat dipertanggungjawabkan
kebenarannya.
p. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi sejawat kecuali untuk pertimbangan-
pertimbangan yang dapat dilegalkan secara hukum.
q. Guru tidak boleh menciptakan kondisi atau bertindak yang langsung atau tidak
langsung akan memunculkan konflik dengan sejawat.
5. Hubungan Guru dengan Profesi
a. Guru menjunjung tinggi jabatan guru sebagai sebuah profesi.
b. Guru berusaha mengembangkan dan memajukan disiplin ilmu pendidikan dan
bidang studi yang diajarkan.
c. Guru terus menerus meningkatkan kompetensinya.
d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan
tugas-tugas profesional dan bertanggungjawab atas konsekuensinya.
e. Guru menerima tugas-tugas sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif
individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya.
f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan
merendahkan martabat profesionalnya.
g. Guru tidak boleh menerima janji, pemberian, dan pujian yang dapat mempengaruhi
keputusan atau tindakan-tindakan profesionalnya.

h. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dengan maksud menghindari tugas-
tugas dan tanggungjawab yang muncul akibat kebijakan baru di bidang pendidikan
dan pembelajaran.
6. Hubungan Guru dengan Organisasi Profesi
a. Guru menjadi anggota organisasi profesi guru dan berperan serta secara aktif
dalam melaksanakan program-program organisasi bagi kepentingan kependidikan.
b. Guru memantapkan dan memajukan organisasi profesi guru yang memberikan
manfaat bagi kepentingan kependidikan.
c. Guru aktif mengembangkan organisasi profesi guru agar menjadi pusat informasi
dan komunikasi pendidikan untuk kepentingan guru dan masyarakat.
d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan
tugas-tugas organisasi profesi dan bertanggungjawab atas konsekuensinya.
e. Guru menerima tugas-tugas organisasi profesi sebagai suatu bentuk
tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan
profesional lainnya.
f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang dapat
merendahkan martabat dan eksistensi organisasi profesinya.
g. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dan bersaksi palsu untuk memperoleh
keuntungan pribadi dari organisasi profesinya.
h. Guru tidak boleh menyatakan keluar dari keanggotaan sebagai organisasi profesi
tanpa alasan yang dapat dipertanggungjawabkan.
7. Hubungan Guru dengan Pemerintah
a. Guru memiliki komitmen kuat untuk melaksanakan program pembangunan bidang
pendidikan sebagaimana ditetapkan dalam UUD 1945, UU Tentang Sistem
Pendidikan Nasional, Undang-Undang Tentang Guru dan Dosen, dan ketentuan
perundang-undangan lainnya.
b. Guru membantu program pemerintah untuk mencerdaskan kehidupan yang
berbudaya.
c. Guru berusaha menciptakan, memelihara dan meningkatkan rasa persatuan dan
kesatuan dalam kehidupan berbangsa dan bernegara berdasarkan Pancasila dan
UUD 1945.
d. Guru tidak boleh menghindari kewajiban yang dibebankan oleh pemerintah atau
satuan pendidikan untuk kemajuan pendidikan dan pembelajaran.
e. Guru tidak boleh melakukan tindakan pribadi atau kedinasan yang berakibat pada
kerugian negara.
F. Pelanggaran dan Sanksi

Seperti telah dijelaskan sebelumnya, Kode Etik Guru merupakan pedoman sikap
dan perilaku yang bertujuan menempatkan guru sebagai profesi terhormat, mulia, dan
bermartabat yang dilindungi undang-undang. Kode Etik Guru, karenanya, berfungsi
sebagai seperangkat prinsip dan norma moral yang melandasi pelaksanaan tugas dan
layanan profesional guru dalam hubungannya dengan peserta didik, orangtua/wali siswa,
sekolah dan rekan seprofesi, organisasi atau asosiasi profesi, dan pemerintah sesuai
dengan nilai-nilai agama, pendidikan, sosial, etika, dan kemanusiaan. Untuk tujuan itu,
Kode Eik Guru dikembangkan atas dasar nilai-nilai dasar sebagai sumber utamanya,
yaitu: (1) agama dan Pancasila; (2) kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan
profesional; dan (3) nilai jatidiri, harkat, dan martabat manusia yang meliputi
perkembangan kesehatan jasmaniah. emosional, intelektual, sosial, dan spiritual.
Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan
bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam
pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode

Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam
pelaksanaan tugas keprofesian.
Setiap pelanggaran adalah perilaku menyimpang dan/atau tidak melaksanakana
KEGI dan ketentuan perundangan yang berlaku yang berkaitan dengan profesi guru.
Guru yang melanggar KEGI dikenakan sanksi sesuai dengan ketentuan peraturan yang
berlaku pada organisasi profesi atau menurut aturan negara.
Tentu saja, guru tidak secara serta-merta dapai disanksi karena tudingan melanggar
Kode Etik profesinya. Pemberian sanksi itu berdasarkan atas rekomendasi objektif.
Pemberian rekomendasi sanksi terhadap guru yang melakukan pelanggaran terhadap
KEGI merupakan wewenang Dewan Kehormatan Guru Indonesia (DKGI). Pemberian
sanksi oleh DKGI sebagaimana harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan
dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan.
Rekomendasi DKGI wajib dilaksanakan oleh organisasi profesi guru. Tentu saja,
istilah wajib ini normatif sifatnya. Sanksi dimaksud merupakan upaya pembinaan kepada
guru yang melakukan pelanggaran dan untuk menjaga harkat dan martabat profesi guru.
Selain itu, siapapun yang mengetahui telah terjadi pelanggaran KEGI wajib melapor
kepada DKGI, organisasi profesi guru, atau pejabat yang berwenang. Tentu saja, setiap
pelanggar dapat melakukan pembelaan diri dengan/atau tanpa bantuan organisasi profesi
guru dan/atau penasehat hukum menurut jenis pelanggaran yang dilakukan dihadapan
DKGI.

1. Apa esensi etika profesi guru?
2. Sebutkan karakteristik utama profesi guru!
3. Mengapa guru harus memiliki komitmen terhadap Kode Etik?
4. Mengapa UU No. 14 Tahun 2005 mewajibkan guru menjadi anggota organisasi
profesi?
5. Apa implikasi kewajiban menjadi anggota organisasi profesi bagi guru?
6. Apa peran DKGI dalam kerangka penegakan Kode Etik Guru?

REFLEKSI AKHIR
Materi sajian pada bagian ini berupa refleksi akhir Sajian materi ini dimaksudkan
sebagai penutup dan refleksi atas materi utama yang disajikan pada bab-bab
sebelumnya. Oleh karena kebijakan pembinaan dan pengembangan guru senantiasa
bermetamorfosis, peserta PLPG yang sudah dinyatakan lulus sekalipun diharapkan
tetap mengikuti perkembangan kebijakan lanjutan.
Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk

watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan
bangsa. Aktualitas fungsi pendidikan memungkinkan berkembangnya potensi peserta
didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang
demokratis serta bertanggung jawab.
Guru memegang peranan yang sangat strategis dalam kerangka menjalankan
fungsi dan mewujudkan tujuan pendidikan nasional sebagaimana disebutkan di atas.
Peserta didik sekarang merupakan manusia masa depan yang diharapkan mampu
menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, terampil, berwatak dan berkarakter
kebangsaan, serta menjadi insan agamais.
Peran guru nyaris tidak bisa digantikan oleh yang lain, apalagi di dalam masyarakat
yang multikultural dan multidimensional, dimana peran teknologi untuk menggantikan
tugas-tugas guru masih sangat minim. Kalau pun teknologi pembelajaran tersedia
mencukupi, peran guru yang sesungguhnya tidak akan tergantikan. Sejarah pendidikan di
Indonesia telah mencatatkan bahwa profesi guru sebagai profesi yang disadari
pentingnya dan diakui peran strategisnya bagi pembangunan masa depan bangsa.
Pembinaan dan pengembangan profesi guru harus sejalan dengan kegiatan sejenis
bagi tenaga kependidikan pada umumnya. Dilihat dari sisi UU No. 20 Tahun 2003 tentang
Sistem Pendidikan Nasional, profesi guru sesungguhnya termasuk dalam spektrum
profesi kependidikan itu sendiri. Frasa “tenaga kependidikan” ini sangat dikenal baik
secara akademik maupun regulasi.
Dari persepektif ketenagaan, frasa ini mencakup dua ranah, yaitu pendidik dan
tenaga kependidkan. Pendidik dan tenaga kependidikan (PTK) merupakan dua jenis
“profesi” atau pekerjaan yang saling mengisi. Pendidik, dalam hal ini guru, dengan derajat
profesionalitas tingkat tinggi sekali pun nyaris tidak berdaya dalam bekerja, tanpa
dukungan tenaga kependidikan. Sebaliknya, tenaga kependidikan yang profesional sekali
pun tidak bisa berbuat banyak, tanpa dukungan pendidik atau guru yang profesional
sebagai aktor langsung di dalam dan di luar kelas, termasuk di laboratoium sekolah.
Karenanya, ketika berbicara mengenai “profesi kependidikan”, semua orang akan
melirik pada esensi dan eksistensi PTK itu sendiri. Merujuk pada UU No. 20 Tahun 2003
tentang Sisdiknas, Tenaga kependidikan adalah anggota masyarakat yang mengabdikan
diri dan diangkat untuk menunjang penyelenggaraan pendidikan, di mana di dalamnya
termasuk pendidik. Pendidik adalah tenaga kependidikan yang berkualifikasi sebagai
guru, dosen, konselor, pamong belajar, widyaiswara, tutor, instruktur, fasilitator, dan
sebutan lain yang sesuai dengan kekhususannya, serta berpartisipasi dalam
menyelenggarakan pendidikan. Dengan lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru
dan Dosen, guru yang tadinya masuk ke dalam “rumpun pendidik”, kini telah memiliki
definisi tersendiri.
Secara lebih luas tenaga kependidikan yang dimaksudkan di sini adalah
sebagaimana termaktub UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, yaitu: (1) tenaga
kependidikan terdiri atas tenaga pendidik, pengelola satuan pendidikan, penilik,

pengawas, peneliti dan pengembang di bidang pendidikan, pustakawan, laboran, teknisi
sumber belajar, dan penguji; (2) tenaga pendidik terdiri atas pembimbing, pengajar, dan
pelatih; dan (3) pengelola satuan pendidikan terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua,
rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah. Termasuk dalam jenis tenaga
kependidikan adalah pengelola sistem pendidikan, seperti kepala kantor dinas pendidikan
di tingkat provinsi atau kabupaten/kota. Jika mau diperluas, tenaga kependidikan
sesungguhnya termasuk tenaga administratif bidang pendidikan, dimana mereka
berfungsi sebagai subjek yang menjalankan fungsi mendukung pelaksanaan pendidikan.
Dengan demikian, secara umum tenaga kependidikan itu dapat dibedakan menjadi
empat kategori yaitu: (1) tenaga pendidik, terdiri atas pembimbing, penguji, pengajar, dan
pelatih; (2) tenaga fungsional kependidikan, terdiri atas penilik, pengawas, peneliti dan
pengembang di bidang kependidikan, dan pustakawan; (3) tenaga teknis kependidikan,
terdiri atas laboran dan teknisi sumber belajar; (4) tenaga pengelola satuan pendidikan,
terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar
sekolah; dan (5) tenaga lain yang mengurusi masalah-masalah manajerial atau
administratif kependidikan.
Dalam kaitannya dengan pembinaan dan pengembangan guru, telah muncul
beberapa harapan ke depan. Pertama, perhitungan guru melalui Sensus Data Guru
sangat diperlukan untuk merencanakan kebutuhan guru dan sebagai bahan pertimbangan
kebijakan proyeksi pemenuhan guru di masa mendatang. Hasil perhitungan dan rencana
pemenuhan guru per kabupaten/kota perlu diterbitkan secara berkala dalam bentuk buku
yang dipublikasikan minimal setiap tiga tahun. Kedua, memperhitungkan keseimbangan
antara penyediaan dan kebutuhan (supply and demand) atau keseimbangan antara
kebutuhan guru dan produksi guru. Hal ini dimaksudkan agar tidak terjadi kelebihan guru
dan rasio guru:murid dapat di pertahankan secara efektif dan optimal. Pada kondisi riil di
sekolah sebenarnya terjadi kelebihan guru sehingga guru-guru honor yang ada di sekolah
merasa teraniaya/ termarjinalisasi/tak terurus. Ketiga, merealisasikan pemerataan guru
yang efektif dan efisien di semua satuan pendidikan di kecamatan, kabupaten/kota, dan
provinsi. Apalagi jika Surat Keputusan Bersama (SKB) 5 Menteri tentang Pemindahan
Guru PNS yang masih dalam proses penyelesaian telah terbit, maka berangsur-angsur
akan terjadi pemerataan guru. Guru yang berlebih di satu kabupaten/kota dipindahkan ke
kabupaten/kota lainnya yang kekurangan. Keempat, menghitung dengan tepat dan
cermat kebutuhan fiskal negara terkait dengan agenda kesejahteraan guru yaitu
pemberian tunjangan profesi guru, tunjangnan khusus, maslahat tambahan, dan lain-lain.
Kelima, pengembangan karier guru pascasertifikasi. Berdasarkan Permenneg PAN dan
RB Nomor 16 Tahun 2009, ada empat aktivitas pengembangan karier guru
pascasertifikasi guru, yaitu: penilaian kinerja guru, peningkatan guru berkinerja rendah,
pengembangan keprofesian guru berkelanjutan, dan pengembangan karier guru.
Pada sisi lain, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas
sistem pengelolaan guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen,
pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi,
penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan,
pembinaan karier, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di
daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu,
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menyusun masterplan pembinaan dan
pengembangan profesi guru. Beranjak dari isu-isu di atas, beberapa hal berikut ini
memerlukan perhatian dan priotitas utama.
1. Menindaklanjuti masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru.
2. Melaksanakan kesepakatan implementasi sistem manajemen guru secara
komprehensif berkaitan dengan:
a. Melakukan koordinasi dalam penyediaan guru dengan mempertimbangkan
kebutuhan satuan pendidikan.

b. Merekrut guru berdasarkan asesmen kebutuhan dan standar kompetensi yang telah
ditetapkan.
c. Mengangkat dan menempatkan guru berdasarkan kualifikasi akademik dan bidang
keahlian yang dimilikinya sesuai dengan kebutuhan satuan pendidikan.
d. Menata dan mendistribusikan guru antarsatuan, antarjenjang, dan antarjenis
pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan guru secara nasional melalui
aspek pendanaan bidang pendidikan.
e. Memfasilitasi sertifikasi guru dengan menerapkan asas objektifitas, transparan dan
akuntabel.
f. Memfasilitasi peningkatan kualifikasi akademik guru dengan menerapkan asas
objektifitas, transparan dan akuntabel
g. Menerapkan sistem penilaian kinerja guru secara berkelanjutan sesuai dengan
standar yang ditetapkan.
h. Memberikan penghargaan bagi guru sesuai dengan prestasi dan dedikasinya dan
memberikan perlindungan hukum, profesi, ketenagakerjaan, dan hak atas kekayaan
intektual.
i. Meningkatkan kesejahteraan guru sesuai dengan kemampuan daerah.
j. Memfasilitasi pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karier guru.
3. Menindaklanjuti regulasi mengenai guru kedalam peraturan daerah/peraturan
gubernur/ peraturan bupati/peraturan walikota
Manajemen guru masa depan menuntut pertimbangan dan perumusan kebijakan
yang sistemik dan sistematik. Manajemen guru sebagaimana dimaksud terutama
berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem
distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi,
penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karier, pengembangan
keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan
tuntutan kekinian dan masa depan.
Dalam kaitannya dengan substansi manajemen guru sebagaimana dijelaskan di
muka, beberapa hal perlu diberi catatan khusus. Perlu ditetapkan standar mahasiswa
calon guru. Standar dimaksud berupa kemampuan intelektual, kepribadian, minat, bakat,
ciri-ciri fisik, dan sebagainya. Penentuan standar ini ditetapkan oleh institusi penyedia
calon guru dan/atau difilter melalui seleksi calon peserta Pendidikan Profesi Guru (PPG).
Dengan demikian, ke depan hanya seseorang dengan karakteristik tertentulah yang akan
direkruit sebagai calon guru.
Perencanaan kebutuhan guru harus dilakukan secara cermat dan komprehensif, sesuai
dengan karakteristik satuan pendidikan, bidang keahlian, dan sebaran sekolah. Dalam
kaitannya dengan rekruitmen calon guru, sudah seharusnya menjadi kebijakan nasional
yang tersentralisasi. Demikian juga pembinaan dan pengembangan keprofesian dan
kariernya. Atas dasar itu, kiranya diperlukan regulasi baru atau merevitalisasi manajemen
guru yang mampu mensinergikan lembaga penyedia, pengguna, dan pemberdayaannya.
Pada tataran menjalankan tugas keprofesian keseharian, guru Indonesia
bertanggungjawab mengantarkan peserta didiknya untuk mencapai kedewasaan sebagai
calon pemimpin bangsa pada semua bidang kehidupan. Dalam melaksanakan tugas
profesinya itu, guru Indonesia mestinya menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan
KEGI sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk
nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik putera-puteri bangsa.
Untuk menegakkan Kode Etik itu, organisasi profesi guru membentuk Dewan
kehormatan yang keanggotaan serta mekanisme kerjanya diatur dalam anggaran dasar
organisasi profesi guru. Dewan Kehormatan Guru (DKG) dimaksud dibentuk untuk
mengawasi pelaksanaan kode etik guru dan memberikan rekomendasi pemberian sanksi
atas pelanggaran kode etik oleh guru. Rekomendasi dewan kehormatan profesi guru
harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar
organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan.

Model-Model
Pembelajaran
DAFTAR ISI
Model Pembelajaran
81
Media Pembelajaran
107
Asesmen Pembelajaran
125
Pengembangan Silabus
143
Pengembangan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

152
Pengembangan Silabus
dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Tematik
156
Latihan
160
Lampiran
162
MATERI PEMBELAJARAN 1
MODEL PEMBELAJARAN
1. Tujuan
Setelah mempelajari materi ini, peserta diharapkan dapat memahami model-model
pembelajaran, yang rinciannya adalah:
a. mengenali PAIKEM baik dari segi konsep dan ciri-ciri nya;
b. mengenali selayang pandang teori belajar yang melandasi model-model PAIKEM;
c. mengidentifikasi model-model pembelajaran berbasis PAIKEM sehingga dapat mem-
bedakan model pembelajaran yang satu dengan model pembelajaran yang lain;
d. mengenali contoh-contoh kegiatan pembelajaran yang berbasis PAIKEM.
e. Peserta diklat mampu menerapkan berbagai model pembelajaran aktif, inovatif, kreatif,
dan menyenangkan yang sesuai dengan karaktersitik siswa dan materi ajar serta taat
asas pada teori belajar yang relevan dan mutakhir.
2. Uraian Materi
Pernahkah Anda mendengar kata PAIKEM (Pembelajaran Aktif, Inovatif, Kreatif,
Efektif, dan Menyenangkan) dalam dunia pendidikan? Pasti, Anda pernah mendengarnya;
bahkan, mendapatkan informasinya melalui berbagai pelatihan. Nah, dalam modul ini,
dikupas tentang PAIKEM beserta teori belajar yang melatarinya dan model
pembelajarannya. PAIKEM menjawab isu saat ini tentang pergeseran paradigma
mengajar dari guru sentris ke siswa sentris. Isu tersebut sejalan dengan perkembangan
zaman, yakni proses transformasi pendidikan menuju pada learning to know, learning to
do, learning to be, dan learning to live together. Pada modul ini, Anda akan mengenali
konsep dasar PAIKEM, selayang pandang teori belajar, model-model pembelajaran, dan
contoh pembelajaran PAIKEM.
TEORI BELAJAR
Sebenarnya siapa siswa itu? Semua yang terlibat dalam pendidikan harus sadar bahwa
(1) setiap peserta didik adalah unik. Peserta didik mempunyai kelebihan dan kelemahan
masing-masing. Oleh karena itu, proses penyeragaman dan penyamarataan akan
membunuh keunikan tersebut. Keunikan harus diberi tempat dan dicarikan peluang agar
dapat lebih berkembang; (2) anak bukan orang dewasa dalam bentuk kecil. Jalan pikir
anak tidak selalu sama dengan jalan pikir orang dewasa. Orang dewasa harus dapat
menyelami cara merasa dan berpikir anak-anak. Yang terjadi justru sebaliknya, pendidik
memberikan materi pelajaran lewat ceramah seperti yang mereka peroleh dari bangku
sekolah yang pernah diikuti; (3) dunia anak adalah dunia bermain tetapi materi pelajaran
banyak yang tidak disajikan lewat permainan. Hal itu salah satunya disebabkan oleh
pemberian materi pelajaran yang jarang diaplikasikan melalui permainan yang
mengandung nuansa filsafat pendidikan; (4) Usia anak merupakan usia yang paling
kreatif dalam hidup manusia. Namun, dunia pendidikan tidak memberikan kesempatan
bagi kreativitas; dan (5) dunia anak adalah dunia belajar aktif. Banyak guru yang tidak
mampu mengaktifkan belajar siswa karena menganggap siswa sebagai objek yang tidak
dapat bertindak, berpikir, dan berlaku seperti yang diharapkan guru.
Perkembangan ilmu pengetahuan menghasilkan berbagai teori belajar yang lain,
misalnya Gagne (1985) yang menekankan pada behavior development atau
perkembangan perilaku sebagai produk dari cumulative effects of learning atau efek
komulatif. Menurut Gagne bahwa belajar adalah proses perubahan dalam kemampuan
yang bertahan lama dan bukan berasal dari proses pertumbuhan. Learning is a change in
human disposition of capability that persists over a period of time and is not simply
ascribable to processes of growth. Pendapat Gagne telah mempengaruhi pandangan
tentang bagaimana menata lingkungan belajar.
MODEL-MODEL PEMBELAJARAN 81
Dalam modul ini Anda diajak membahas konsep belajar dari pandangan teori
belajar behavioristik, teori belajar kognitif, teori belajar konstruktivistik dan teori belajar
humanistik. Selesai belajar modul ini, diharapkan Anda dapat menerapkan dalam
pembelajaran. Tujuan khusus yang dapat Anda peroleh setelah belajar modul ini, Anda
dapat:
1. menjelaskan hakikat teori belajar Behavioristik, teori belajar Kognitif, teori belajar
Konstruktivistik, dan teori belajar Humanistik; dan
2. memilih di antara pandangan teori belajar dalam melaksanakan proses pembelajaran.
A. Teori Belajar Behavioristik

Penerapan pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan tidak
serta merta dapat dilakukan jika siswa belum memiliki stock of knowledge atau prior
knowledge dari hal yang sedang dipelajarinya. Pemberian pengalaman belajar sebagai
previous experience sangat dibutuhkan. Teori Behavioristik memiliki andil besar terhadap
hal tersebut. Proposisi-proposisi Behavioristik menjadi landasan logika pengorganisasian
pembelajaran yang beraksentuasi pada terbentuknya prior knowledge.
Belajar menurut perspektif Behavioristik adalah perubahan perilaku sebagai hasil
interaksi individu dengan lingkungannya. Proses interaksi tersebut merupakan hubungan
antara stimuli (S) dan respon (R). Muara belajar adalah terbentuknya kebiasaan. Watson
mengemukakan ada dua prinsip dalam pembentukan kebiasaan yaitu kekerapan dan
kebaruan. Prinsip kekerapan menyatakan bahwa makin kerap individu bertindak balas
terhadap suatu stimuli, apabila kelak muncul lagi stimuli itu maka akan lebih besar
kemungkinan individu memberikan respon yang sama terhadap stimuli tersebut.
Edwin Guthrie berdasarkan konsep contiguity menyatakan bahwa suatu kombinasi
stimuli yang dipasangkan dengan suatu gerakan akan diikuti oleh gerakan yang sama
apabila stimuli tersebut muncul kembali. Pergerakan ini diperoleh melalui latihan. Guthrie
juga mengemukakan prinsip tentang pembinaan dan perubahan kebiasaan. Pada
dasarnya pembinaan dan perubahaan kebiasaan dapat dilakukan melalui threshold
method (metode ambang), the fatigue method (metode meletihkan), dan the incompatible
response method (metode rangsangan tidak serasi).
Thorndike berpendapat bahwa belajar pada dasarnya merupakan pembinaan
hubungan antara stimuli tertentu dengan respon tertentu. Semua proses belajar dilakukan
dengan coba-salah (trial and error). Ada tiga hukum dalam hal tersebut yaitu (1) hukum
hasil (law of effect), (2) hukum latihan (law of exercise), (3) hukum kesiapan (law of
readiness). Skinner menyatakan bahwa peneguhan (reinforcement) memegang peran
penting dalam mewujudkan tindak balas baru. Peneguhan diartikan sebagai suatu
konsekuensi perilaku yang memperkuat perilaku tertentu.
Kegiatan belajar mengajar berdasarkan prinsip-prinsip Behavioristik merupakan
kegiatan belajar figuratif. Belajar seperti ini hanya menekankan perolehan informasi dan
penambahan informasi. Belajar merupakan proses dialog imperatif, bukan dialog
interaktif. Belajar bukan proses organik dan konstruktif melainkan proses mekanik.
Aktivitas belajar didominasi oleh kegiatan menghafal dan latihan.
B. Teori Belajar Kognitif

Dalam perspektif teori kognitif, belajar merupakan peristiwa mental, bukan
peristiwa behavioral meskipun hal-hal yang bersifat behavioral tampak lebih nyata hampir
dalam setiap peristiwa belajar. Perilaku siswa bukan semata-mata respon terhadap yang
ada melainkan yang lebih penting karena dorongan mental yang diatur oleh otaknya.
Belajar adalah proses mental yang aktif untuk mencapai, mengingat, dan menggunakan
pengetahuan. Belajar menurut teori kognitif adalah perceptual.
Konsep-konsep terpenting dalam teori kognitif selain perkembangan kognitif
adalah adaptasi intelektual oleh Jean Peaget, discovery learning oleh Jerome Bruner,
82 MODEL-MODEL PEMBELAJARAN
reception learning oleh Ausubel. Perkembangan kognitif menurut Jean Peaget dapat
digambarkan dalam tabel 1.1 berikut.
Tabel 1.1 Perkembangan Kognitif Anak Menurut Jean Piaget

TAHAP UMUR CIRI POKOK PERKEMBANGAN
SENSORIMOTORIK 0-2 Tahun Berdasarkan tindakan langkah demi
langkah
PRAOPERASIONAL 2 – 7 Tahun Penggunaan simbol/bahasa
tanda
konsep intuitif
OPERASI KONKRET 8 – 11 Tahun Pakai aturan jelas/logis
reversibel dan kekelan
OPERASI FORMAL 11 Tahun ke atas Hipotesis
abstrak
deduktif dan induktif
logis dan probabilitas
Perkembangan kognitif yang digambarkan oleh Peaget merupakan proses

adaptasi intelektual. Proses adaptasi tampak pada asimilasi, akomodasi, dan
equilibration. Asimilasi ialah proses perubahan apa yang dipahami sesuai dengan
struktur kognitif (skemata) yang ada sebelumnya. Pengintegrasian informasi baru ke
dalam struktur kognitif yang telah dimiliki oleh individu. Akomodasi adalah proses
penyesuaian struktur kognitif ke dalam situasi. Equilibration adalah pengaturan diri secara
mekanis untuk mengatur keseimbangan proses asimilasi dan akomodasi. Dengan
demikian proses belajar terjadi jika mengikuti tahap-tahap tersebut.
Menurut Bruner, kognitif berkembang melalui tiga tahap yaitu, enaktif (melakukan
aktivitas memahami lingkungan), ikonik (memahami objek melalui gambar dan visualisasi
verbal), dan simbolik (memiliki ide abstrak yang dipengaruhi oleh kemampuan berbahasa
dan berlogika).
Jika Jean Peaget menyatakan bahwa perkembangan kognitif sangat berpengaruh
terhadap perkembangan bahasa seseorang, Bruner menyatakan perkembangan bahasa
besar pengaruhnya terhadap perkembangan kognitif. Dalam memahami dunia sekitarnya
orang belajar melalui simbol bahasa, logika, matematika. Komunikasinya dilakukan
dengan menggunakan banyak sistem simbol. Semakin matang seseorang dalam proses
berpikirnya semakin dominan sistem simbolnya.
Meskipun teori belajar sosial dari Albert Bandura menekankan pada perubahan
perilaku melalui peniruan, banyak pakar tidak memasukkan teori ini sebagai bagian dari
teori belajar behavioristik. Sebab, Albert Bandura menekankan pada peran penting proses
kognitif dalam pembelajaran sebagai proses membuat keputusan yaitu bagaimana
membuat keputusan perilaku yang ditirunya menjadi perilaku miliknya.
C. Teori Belajar Konstruktivistik

Belajar menurut perspektif Konstruktivistik adalah pemaknaan pengetahuan. Hal
tersebut didasarkan pada asumsi bahwa pengetahuan bukanlah gambaran dunia
kenyataan belaka. Pengetahuan merupakan konstruksi kenyataan melalui kegiatan
subjek. Pikiran berfungsi sebagai alat menginterpretasi, sehingga muncul makna yang
unik. Teori Konstruktivistik memandang bahwa ilmu pengetahuan harus dibangun oleh
siswa di dalam benak sendiri melalui pengembangan proses mentalnya. Dalam hal ini
iswalah yang membangun dan menciptakan makna pengetahuannya (Nur, 2000).
Konstruktivistik menekankan pada belajar sebagai pemaknaan pengetahuan
struktural, bukan pengetahuan deklaratif sebagaimana pandangan behavioristik.
Pengetahuan dibentuk oleh individu secara personal dan sosial. Pemikiran
Konstruktivisme Personal dikemukakan oleh Jean Peaget dan KOnstruktivisme Sosial
dikemukakan oleh Vygotsky.
Belajar berdasarkan Konstruktivistik menekankan pada proses perubahan
konseptuall (conceptual-change process). Hal ini terjadi pada diri siswa ketika peta
konsep yang dimilikinya dihadapkan dengan situasi dunia nyata. Dalam proses ini siswa
melakukan analisis, sintesis, berargumentasi, mengambil keputusan, dan menarik
kesimpulan sekalipun bersifat tentatif. Konstruksi pengetahuan yang dihasilkan bersifat
viabilitas, artinya konsep yang telah terkonstruksi bisa jadi tergeser oleh konsep lain yang
lebih dapat diterima. Degeng (2000) memaparkan hasil ananlisis komparatif pandangan
Behavioristik-konstruktivistik tentang belajar dikemukakan dalam tabel 1.2 berikut ini.
Tabel 1.2 Perbandingan Pandangan Behavioristik-Konstruktivik tentang Belajar

Behavioristik Konstruktivistik
Pengetahuan adalah objektif, pasti, dan Pengetahuan adalah non-objective,
tetap, tidak berubah. Pengetahuan temporer, selalu berubah, dan tidak menentu
telah terstruktur dengan rapi.
Belajar adalah perolehan pengetahuan, Belajar adalah penyusunan pengetahuan dari
sedang mengajar adalah memindah pengalaman konkret, aktivitas kolaboratif,
pengetahuan ke orang yang belajar. dan refleksi serta interpretasi. Mengajar
adalah menata lingkungan agar siswa
termotivasi dalam menggali makna dan
menghargai ketidakmampuan
Siswa diharapkan memiliki pemahaman Siswa akan memiliki pemahaman yang
yang sama terhadap pengetahuan yang berbeda terhadap pengetahuan tergantung
diajarkan. Artinya, apa yang dipahami pada pengalamannya, dan perspektif yang
oleh pengajar itulah yang harus dipakai dalam menginterpretasikannya.
dipahami oleh siswa.
Fungsi mind adalah menjiplak struktur Mind berfungsi sebagai alat untuk
penge-tahuan melalui proses berpikir menginterpretasi peristiwa, objek, atau
yang dapat dianalisis dan dipilah perspektif yang ada dalam dunia nyata
sehingga makna yang dihasilkan dari sehingga makna yang dihasilkan bersifat unik
proses berpikir ditentukan oleh dan individualistik.
karakteristik struktur pengetahuan.
Berikutnya, bagaimana implikasi proposisi-proposisi tersebut dalam kegiatan belajar

mengajar ? Silakan Anda refleksikan bagaimana Anda mengajar selama ini! Demikian
juga, refleksikan cara mengajar Anda selama ini dengan teknik pengaorganisasian
pembelajaran Konstuktivistik? Bandingkan hasil refleksi Anda dengan rumusan-rumusan
di bawah ini. Secara hirarki Driver dan Oldham memberikan strategi pembelajaran
konstruktivistik sebagai berikut.
ORIENTATION
ELICITATION OF IDEAS
RESTRUCTURING OF
IDEAS
Clarification and Exchange
COMPARISON
WITH PREVIOUS Exposure to conflict
IDEAS situation
Construction of new ideas
Evaluation
APPLICATION OF IDEAS
REVIEW CHANGE IN
IDEAS
1. Orientasi merupakan fase untuk memberi kesempatan kepada siswa memperhatian

dan mengembangkan motivasi terhadap topik materi pembelajaran.
2. Elicitasi merupakan fase untuk membantu siswa menggali ide-ide yang dimilikinya
dengan memberi kesempatan kepada siswa untuk mendiskusikan atau
menggambarkan pengetahuan dasar atau ide mereka melalui poster, tulisan yang
dipresentasikan kepada seluruh siswa.
3. Restrukturisasi ide dalam hal ini siswa melakukan klarifikasi ide dengan cara
mengkontraskan ide-idenya dengan ide orang lain atau teman melalui diskusi.
Berhadapan dengan ide-ide lain seseorang dapat terangsang untuk merekonstruksi
gagasannya, kalau tidak cocok. Sebaliknya menjadi lebih yakin jika gagasannya cocok.
Membangun ide baru hal ini terjadi jika dalam diskusi idenya bertentangan dengan
ide lain atau idenya tidak dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diajukan
teman-temannya. Mengevaluasi ide barunya dengan eksperimen. Jika dimungkinkan,
sebaiknya gagasan yang baru dibentuk itu diuji dengan suatu percobaan atau
persoalan yang baru.
4. Aplikasi ide dalam langkah ini ide atau pengetahuan yang telah dibentuk siswa perlu
diaplikasikan pada bermacam-macam situasi yang dihadapi. Hal ini akan membuat
pengetahuan siswa lebih lengkap bahkan lebih rinci.
5. Review dalam fase ini memungkinkan siswa mengaplikasikan pengetahuannya pada
situasi yang dihadapi sehari-hari, merevisi gagasannya dengan menambah suatu
keterangan atau dengan cara mengubahnya menjadi lebih lengkap. Jika hasil review
kemudian dibandingkan dengan pengetahuan awal yang telah dimiliki maka akan
memunculkan kembali ide-ide (elicitasi) pada diri siswa.
D. Teori Belajar Sosial (Humanistik)
Teori belajar sosial (Humanistik) diperkenalkan oleh Albert Bandura (1977--1986)
yang menjelaskan tentang pengaruh penguatan dari luar diri atau lingkungan seorang
siswa. Aktivitas kognitif dalam diri siswa (kemampuan) belajar iswa dilaului dengan cara
“modelling” atau mencontoh perilaku orang lain. Teori ini mementingkan pilihan pribadi,
kreativitas, dan aktualisasi dari setiap individu yang belajar.
Bandura mengemukakan ada enam prinsip yang mendasar dalam menerapkan
teori belajar Humanistik, yaitu (1) menyatakan perilaku, (2) kemampuan membuat atau
memahami simbol/tanda/lambang, (3) kemampuan berpikir ke depan, (4) kemampuan
untuk seolah-olah mrngalami sendiri apa yang dialami orang lain, (5) kemampuan
mengatur diri sendiri dan (6) kemampuan untuk berefleksi.
1. Faktor-faktor yang Saling Menentukan
Dalam hal ini ada tiga faktor yang saling menentukan, yaitu (a) perilaku, (b)
berbagai faktor yang ada pada pribadi seseorang dan (c) peristiwa-peristiwa yang terjadi
pada lingkungan diri orang tersebut. Ketiga faktor tersebut secara bersama-sama saling
bertindak sebagai penentu atau penyebab yang satu terhadap yang lain.
2. Kemampuan Membuat atau Memahami Simbol/Tanda/Lambang
Bandura berpendapat bahwa seseorang dalam memahami dunia ini secara
simbolis melalui gambar-gambar kognitif (cognitive representation). Oleh karena itu
seseorang termasuk Anda lebih cepat bereaksi terhadap gambaran kognitif dari dunia
sekitar daripada terhadap dunia itu sendiri. Artinya Anda memiliki kemampuan berpikir
dan memanfaatkan bahasa sebagai alat untuk berpikir yang kemudian tersimpan dalam
ngatan dan hal-hal yang akan datang dapat pula diuji coba secara simbolis dalam pikiran.
Pikiran-pikiran merupakan simbol-simbol atau gambaran kognitif dari masa lalu maupun
masa depan yang dapat memengaruhi atau menyebabkan munculnya perilaku tertentu.
3. Kemampuan Berpikir ke Depan
Kemampuan berpikir atau mengolah simbol dapat dimanfaatkan untuk
merencanakan masa depan. Anda dapat menduga bagaimana orang lain akan bereaksi
terhadap Anda berkaitan dengan tujuan yang ingin dicapai, merencanakan tindakan-
tindakan yang harus diambil untuk mencapai tujuan tersebut. Kondisi inilah yang disebut
berpikir ke depan, dan cenderung tindaakan diawali oleh pikiran.
4. Kemampuan untuk Seolah-olah Mengalami Sendiri apa yang Dialami Orang Lain
Anak-anak maupun orang dewasa mampu belajar dengan cara memperhatikan
perilaku orang lain dan memperhatikan konsekuensi dari perilaku tersebut. Keadaan inilah
yang disebut belajar berdasarkan apa yang dialami orang lain. Selain itu seseorang
belajar dengan melakukan sendiri dalam berbagai hal dan terjadi konsekuensi dari
perbuatan/perilakunya. Cara belajar dari pengalaman orang lain merupakan upaya
seseorang untuk mengembangkan sesuatu yang dipikirkan.
5. Kemampuan Mengatur Diri Sendiri
Setiap orang pada umumnya memiliki kemampuan mengendalikan perilaku diri
sendiri. Anda telah mengatur kegiatan sehari-hari, misalnya kapan harus memeriksa
kesehatan secara rutin, berapa jam harus tidur, jam berapa harus berangkat mengajar,
kapan harus menyiapkan perangkat pembelajaran, kapan melakukan evaluasi setiap
mata pelajaran, kapan Anda mengajukan kenaikan pangkat, Anda melaksanakan tugas
sebagai guru secara optimal, kapan melaksanakan penelitian dan tentunya masih banyak
kegiatan yang Anda atur baik yang yang bersifat rutin, maupun skala prioritas. Perilaku-
perilaku ini Anda kerjakan selain untuk melaksanakan kewajiban sebagai guru, juga
berdasarkan standard an motivasi yang telah anda tetapkan sendiri.
6. Kemampuan untuk Berefleksi
Prinsip ini menjelaskan bahwa sebagian besar orang cenderung melakukan
refleksi atau perenungan untuk memikirkan tentang kemampuan pribadi masing-masing.
Mereka umumnya mampu memantau ide-ide, dan kepantasan menilai ide tersebut serta
menilai dirinya dengan memperhatikan konsekuensi dari perilakunya. Berdasarkan semua
penilaian dirinya itu, yang paling penting adalah penilaian terhadap tingkat kompetensi
atau kemampuan mereka dapat mengerjakan suatu tugas dengan sukses. Penilaian
terhadap diri sendiri disebut keyakinan akan kemampuan diri (self efficacy) yang ternyata
memengaruhi pilihan seseorang terhadap kegiatan yang akan dilakukan, besarnya usaha
yang akan ditunjukkan untuk menyelesaikan tugas tersebut, besarnya tantangan saat
menghadapi kesulitan, dan kemungkinan muncul rasa khawatir menghadapi suatu tugas,
bahkan ada rasa takut ataupun kurang percaya diri.
D. Rangkuman
1. Belajar menurut perspektif Behavioristik adalah perubahan perilaku sebagai hasil
interaksi individu dengan lingkungannya. Proses interaksi tersebut merupakan
hubungan antara stimuli (S) dan respon (R). Muara belajar adalah terbentuknya
kebiasaan.
2. Teori Kognitif, belajar merupakan peristiwa mental, bukan peristiwa behavioral
meskipun hal-hal yang bersifat behavioral tampak lebih nyata hampir dalam setiap
peristiwa belajar. Belajar adalah proses mental yang aktif untuk mencapai,
mengingat, danmenggunakan pengetahuan. Belajar menurut teori kognitif adalah
perceptual.
3. Pandangan belajar menurut teori Konstruktivistik memandang bahwa ilmu
pengetahuan harus dibangun oleh siswa di dalam benaknya sendiri melalui
pengembangan proses mentalnya, dan siswalah yang membangun dan
menciptakan makna pengetahuannya.
4. Belajar menurut pandangan teori sosial (Humanistik) merupakan suatu proses di
mana siswa mengembangkan kemampuan pribadi yang khas dalam bereaksi
terhadap lingkungan sekitar. Hal ini dapat dikatakan bahwa siswa tersebut
mengembangkan kemampuan terbaik dalam diri pribadinya.
5. Bandura mengemukakan ada 6 (enam) prinip yang mendasar dalam menerapkan
teori belajar humanistik yaitu: (1) menyatakan perilaku, (2) kemampuan membuat
atau memahami simbol/tanda/lambang, (3) kemampuan berpikir ke depan, (4)
kemampuan untuk seolah-olah mrngalami sendiri apa yang dialami orang lain, (5)
kemampuan mengatur diri sendiri, dan (6) kemampuan untuk berefleksi.
MODEL-MODEL PEMBELAJARAN PAIKEM

Salah satu kelemahan sistem pendidikan di Indonesia cenderung berorientasi
pada input dan output, kurang memperhatikan aspek proses. Padahal, proses akan
sangat menentukan hasil. Salah satu upaya meningkatkan kualitas proses belajar itu ialah
melalui PAIKEM. Apa yang dimaksud dengan PAIKEM? Mengapa harus PAIKEM? Apa
ciri-ciri PAIKEM? Apa yang harus dipersiapkan dalam PAIKEM? Model-model
pembelajaran apa saja yang menggunakan pendekatan PAIKEM?
Anda dapat menjawab semua pertanyaan tersebut dengan memelajari dan
menelaah penjelasan yang disajikan berikut.
A. Konsep dan Ciri-ciri PAIKEM

Sebenarnya, guru termasuk orang yang kreatif. Berarti, guru mempunyai sikap
kreatif. Sikap kreatif ditandai dengan (a) keterbukaan terhadap pengalaman baru, (b)
kelenturan dalam berpikir, (c) kebebasan dalam ungkapan diri, (d) menghargai fantasi, (e)
minat terhadap kegiatan kreatif, (f) kepercayaan terhadap gagasan sendiri, dan (g)
kemandirian dalam memberikan pertimbangan sendiri.
Sebagai modal melaksanakan PAIKEM, tentunya guru mempunyai ciri-ciri:
• rasa ingin tahu yang luas dan mendalam,
• sering mengajukan pertanyaan yang baik,
• memberikan banyak gagasan atau usul terhadap suatu masalah,
• bebas dalam menyatakan pendapat,
• mempunyai rasa keindahan yang mendalam,
• menonjol dalam salah satu seni,
• mampu melihat suatu masalah dari berbagai sudut pandang,
• mempunyai rasa humor yang luas,
• mempunyai daya imajinasi, dan
• orisinal dalam gagasan dan pemecahan masalah.
Banyak guru yang apatis untuk terus membangun prestasi. Sikap apatis tersebut
biasanya dipengaruhi oleh usia yang menjelang pensiun, kondisi tempat mengajar yang
tidak mendukung, teman-teman lain yang juga apatis, serta kepala sekolah yang tidak
menuntut apa-apa dari guru. Hilman (sebut saja begitu) suatu saat berkata, "Mengapa
bersusah payah, kan sebentar lagi pensiun", jawabnya dengan enteng ketika ditanya
tentang mengapa tidak kreatif. Kebiasaan mengajar dijalaninya seperti biasanya.
Kebiasaan itu telah dibangunnya dari 20 tahun yang lalu. Jadi, gaya mengajar saat ini
sama dengan gaya mengajar 20 tahun yang lalu. Padahal, rentang tahun yang begitu
panjang amat baik jika diisi dengan perubahan positif gaya mengajar.
Lain lagi dengan Dewi (nama disamarkan), apa yang dilakukannya tidak sedikit
pun mencerminkan perubahan karena teman guru di sekolahnya tidak aktif dan tidak
berprestasi. "Maunya sih kreatif dan kepingin berprestasi, tapi teman lain juga biasa-biasa
saja. Saya ya ngikut aja", ujarnya tanpa beban. Ungkapan seperti tersebut tampaknya
juga dilakukan oleh guru-guru yang lainnya.
Budi (lagi-lagi nama samaran) sangat jengah karena kreativitas yang pernah
dimunculkannya suatu waktu tidak mendapatkan tanggapan dari kepala sekolahnya.
Sejak kejadian itu, Budi pasif dan apatis. Tidak ada satu pun pembaharuan dilakukannya.
Dari ilustrasi di atas, terlihat bahwa pengaruh lingkungan tempat berkomunitas
teramat kuat. Pengaruh diri sendiri tidak muncul. Bahkan, pengaruh diri sendiri tenggelam
jauh di lubuk hati. Untuk itu, agar dapat kreatif, Anda harus berani menutup kran
pengaruh dari luar. Guru kreatif menggunakan kata jangan berikut.
• Jangan membayangkan sesuatu itu sulit dan akan menemui kegagalan sebelum Anda
mencoba beberapa kali.
• Jangan takut dengan alat dan bahan yang sulit didapat
• Jangan berpikiran bahwa kreatif itu berkaitan dengan dana besar
• Jangan beranggapan bahwa kreativitas itu membutuhkan waktu yang banyak.
• Jangan percaya dengan anggapan bahwa untuk kreatif dibutuhkan pemikiran yang
mendalam.
• Jangan memvonis bahwa kreativitas itu milik orang-orang tertentu.
• Jangan menuduh bahwa diri Anda tidak dapat kreatif.
• Jangan takut bertanya kepada siapa saja.
• Jangan terlalu asyik dengan kebiasaan selama ini
• Jangan mudah putus asa, mudah jenuh, mudah marah, dan mudah mengatakan gagal.
Mengajar merupakan tugas yang sangat kompleks. Menurut Arends (dalam Kardi
dan Nur, 2000:6), menjadi seorang guru yang berhasil memerlukan sifat-sifat sebagai
berikut.
a. Guru yang berhasil memiliki kualitas pribadi yang memungkinkan ia mengembangkan
hubungan kemanusiaan yang tulus dengan siswa, orang tua, dan kolega-koleganya.
b. Guru yang berhasil mempunyai sikap yang positif terhadap ilmu pengetahuan. Mereka
menguasai dasar-dasar pengetahuan tentang belajar dan mengajar; menguasai
pengetahuan tentang perkembangan manusia dan cara belajar; dan menguasai
pengajaran dan pengelolaan kelas.
c. Guru yang berhasil menguasai sejumlah keterampilan mengajar yang telah dikenal di
dunia pendidikan untuk mendorong keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran dan
meningkatkan hasil belajar.
d. Guru yang berhasil memiliki sikap dan keterampilan yang mendorong siswa untuk
berpikir reflektif dan mampu memecahkan masalah. Mereka memahami bahwa belajar
pengelolaan pembelajaran yang baik merupakan proses yang amat panjang sama
halnya dengan profesi lain, yang memerlukan belajar dan interaksi secara
berkelanjutan dengan kolega seprofesi.
Dryden dan Vos (2000:296) secara khusus menyarankan kepada guru agar
menggunakan enam kiat mengajar dengan efektif apabila mengharapkan hasil belajar
siswa secara maksimal. Keenam kiat mengajar dengan efektif di kelas sebagai berikut.
a. Ciptakan kondisi yang benar
1) Orkestrakan lingkungan;
2) Ciptakan suasana positif bagi guru dan murid;
3) Kukuhkan, jangkarkan, dan fokuskan;
4) Tentukan hasil dan sasaran; AMBAK—Apa Manfaatnya Bagiku?
5) Visualisasikan tujuan Anda;
6) Anggaplah kesalahan sebagai umpan balik;
7) Pasanglah poster di sekeliling dinding.
b. Presentasikan dengan benar
1) Dapatkan gambar menyeluruh dahulu, termasuk perjalanan lapangan;
2) Gunakan semua gaya belajar dan semua ragam kecerdasan;
3) Gambarlah, buatlah pemetaan pikiran, dan visualisasikan;
4) Gunakan konser musik aktif dan pasif.
c. Pikirkan
1) Berpikirlah kreatif;
2) Berpikirlah kritis—konseptual, analitis, dan reflektif;
3) Lakukan pemecahan masalah secara kreatif;
4) Gunakan teknik memori tingkat tinggi untuk menyimpan informasi secara permanen;
5) Berpikirlah tentang pikiran Anda.
d. Ekspresikan
1) Gunakan dan praktikkan;
2) Ciptakan permainan, lakon pendek, diskusi, sandiwara—untuk melayani semua
gaya belajar dan semua ragam kecerdasan.
e. Praktikkan
1) Gunakan di luar sekolah;
2) Lakukan;
3) Ubahlah murid menjadi guru;
4) Kombinasikan dengan pengetahuan yang sudah Anda miliki.
f. Tinjau, Evaluasi, dan Rayakan
1) Sadarilah apa yang Anda ketahui;
2) Evaluasilah diri/teman/dan siswa Anda;
3) Lakukan evaluasi berkelanjutan.
Salah satu bentuk yang diujicobakan dalam sekolah rintisan adalah pendekatan
PAIKEM. PAIKEM adalah sebuah istilah untuk menggambarkan sebuah proses
pembelajaran yang aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. Disebut demikian
karena pembelajaran ini dirancang agar mengaktifkan peserta didik, mengembangkan
inovasi dan kreativitas sehingga proses pembelajaran efektif dalam suasana
menyenangkan. Pembelajaran tersebut juga dikenal dengan nama Pembelajaran
Kontekstual (Contextual Teaching and Learning) yang lazim disebut pembelajaran CTL.
Pembelajaran aktif dimaksudkan bahwa dalam proses pembelajaran guru harus
menciptakan suasana sedemikian rupa sehingga peserta didik aktif bertanya,
menanyakan, dan mengemukakan gagasan. Belajar memang merupakan suatu proses
aktif dari si pembelajar dalam membangun pengetahuannya, bukan proses pasif yang
hanya menerima kucuran informasi atau pengetahuan dari guru belaka.
Pembelajaran inovatif adalah pembelajaran yang dikemas guru atas dorongan
gagasan baru untuk melakukan langkah-langkah belajar dengan metode baru sehingga
memperoleh kemajuan hasil belajar. Paradigma pembelajaran inovatif diyakini mampu
memfasilitasi siswa untuk mengembangkan kecakapan hidup dan siap terjun di
masyarakat. Dengan begitu, pembelajaran inovatif ditandai dengan prinsip-prinsip: (1)
pembelajaran bukan pengajaran, (2) guru sebagai fasilitator bukan bukan intrukstur, (3)
siswa sebagai subjek bukan objek, (4) multimedia bukan monomedia, (5) sentuhan
manusiawi bukan hewani, (6) pembelajaran induktif bukan deduktif, (7) materi bermakna
bagi siswa bukan sekadar dihafal, dan (8) keterlibatan siswa partisipatif bukan pasif.
Dalam menangani siswa, pembelajaran inovatif haruslah seirama dengan karakteristik
siswa sebagai pembelajar. Bobbi de Porter menyatakan, “bawalah dunia mereka ke dunia
kita dan hantarkan dunia kita ke dunia mereka”.
Pembelajaran kreatif dimaksudkan agar guru menciptakan kegiatan belajar yang
beragam sehingga memenuhi berbagai tingkat kemampuan peserta didik, siswa dapat
menjadi kreatif dalam proses pembelajarannya. Artinya, siswa kretaif dalam memahami
masalah, menemukan ide yang terkait, mempresentasikan dalam bentuk lain yang lebih
mudah diterima, dan menemukan kesenjangan yang harus diisi untuk memecahkan
masalah.
Pembelajaran yang menyenangkan bukan semata-mata pembelajaran yang
menjadikan siswa tertawa terbahak-bahak, melainkan sebuah pembelajaran yang di
dalamnya terdapat kohesi yang kuat antara guru dan peserta didik dalam suasana yang
sama sekali tidak ada tekanan, baik fisik maupun psikologis. Jika pembelajaran berada
dalam kondisi tekanan, maka akan mengerdilkan pikiran siswa, sedangkan kebebasan
apapun wujudnya akan dapat mendorong terciptanya iklim pembelajaran (learning
climate) yang kondusif.
Berdasarkan uraian di atas, sudahkan Anda memahami PAIKEM? Dapatkah Anda
menyebutkan ciri-ciri PAIKEM? Cobalah cocokkan pemahaman Anda tentang PAIKEM
dengan uraian berikut. PAIKEM mengambarkan hal-hal sebagai berikut:
1. Peserta didik terlibat dalam berbagai kegiatan yang mengembangkan pemahaman dan
kemampuan mereka dengan penekanan pada belajar melalui berbuat.
2. Guru menggunakan berbagai media pembelajaran dan berbagai cara untuk
membangkitkan semangat, termasuk menggunakan lingkungan sebagai sumber
belajar untuk menjadikan pembelajaran menarik, menyenangkan, dan cocok bagi
peserta didik.
3. Guru mengatur kelas dengan memajang buku-buku dan bahan belajar yang lebih
menarik dan menyediakan ‘pojok baca’ dan memajang hasil karya siswa.
4. Guru menerapkan strategi pembelajaran yang lebih kooperatif dan interaktif, termasuk
cara belajar kelompok.
5. Guru mendorong peserta didik untuk menemukan caranya sendiri dalam pemecahan
suatu masalah, untuk mengungkapkan gagasannya, dan melibatkam peserta didik
dalam menciptakan lingkungan sekolahnya.
Gambaran pelaksanaan pendekatan PAIKEM diperlihatkan dengan berbagai
kegiatan yang terjadi selama proses pembelajaran. Pada saat yang sama, gambaran
tersebut menunjukkan kemampuan yang perlu dikuasai guru untuk menciptakan keadaan
tersebut. Berikut adalah tabel beberapa contoh kegiatan pembelajaran dan kemampuan
guru yang berkesesuaian.
Tabel 2.1 Tingkat Kemampuan Guru yang harus Dikuasai dalam Pembelajaran
Kemampuan Guru Kegiatan Belajar Mengajar
1. Guru merancang dan Guru melaksanakan KBM, mendorong peserta didik
mengelola pembelajaran berperan aktif dalam kegiatan yang beragam, misalnya:
yang mendorong peserta • Percobaan
didik untuk berperan aktif • Diskusi kelompok
dalam pembelajaran. • Memecahkan masalah
• Mencari informasi
• Menulis laporan/cerita/puisi
• Berkunjung keluar kelas
2. Guru menggunakan media • Sesuai mata pelajaran, guru menggunakan, misal:
pembelajaran dan sumber - media yang tersedia atau yang dibuat sendiri
belajar yang beragam. - gambar
- studi kasus
- nara sumber
- lingkungan
3. Guru memberi kesempatan Peserta didik:
kepada peserta didik untuk • melakukan percobaan, pengamatan, atau wawancara
mengembangkan • mengumpulkan data/jawaban dan mengolahnya
keterampilan. sendiri
• menarik kesimpulan
• memecahkan masalah, mencari rumus sendiri
• menulis laporan/hasil karya lain dengan kata-kata
sendiri
4. Guru memberi kesempatan Melalui:
kepada peserta didik untuk • diskusi
mengungkapkan • pertanyaan terbuka
gagasannya sendiri secara • hasil karya yang merupakan pemikiran peserta didik
lisan atau tulisan. sendiri
5. Guru menyesuaikan bahan • Peserta didik dikelompokkan sesuai dengan
dan kegiatan belajar kemampuan (untuk kegiatan tertentu)
dengan kemam-puan • Bahan pelajaran disesuaikan dengan kemampuan
peserta didik. kelompok tersebut.
• Tugas perbaikan atau pengayaan diberikan
6. Guru mengaitkan • Peserta didik menceritakan atau memanfaatkan
pembelajaran dengan pengalamannya sendiri.
pengalaman peserta didik • Peserta didik menerapkan hal yang dipelajari dalam
sehari-hari. kegiatan sehari-hari
7. Menilai proses • Guru memantau kerja peserta didik
pembelajaran dan • Guru memberikan umpan balik
kemajuan belajar peserta
didik secara terus menerus.
Berdasarkan paparan tersebut, hubungan antara teori, model pembelajaran
PAIKEM, dan CTL dapat digambarkan sebagai berikut.
B. Model-model PAIKEM
Selama bertahun-tahun telah banyak diteliti dan diciptakan bermacam-macam
pendekatan pembelajaran. Pendekatan pembelajaran yang diuraikan di dalam modul ini
didasarkan pada konsep model pembelajaran yang pada awalnya dikembangkan oleh
Bruce dan koleganya (Joyce, Weil, dan Showers, 1992) dan diberi nama model
pembelajaran. Istilah model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak
dimiliki oleh strategi atau prosedur tertentu. Ciri-ciri tersebut adalah (1) rasional teoritik
yang logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya, (2) landasan pemikiran
tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai), (3)
tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan
berhasil, dan (4) lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat
tercapai. Berikut ini disajikan model-model pembelajaran.
1. Pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran kooperatif dikembangkan oleh John Dewey dan Herbert
Thelan. Menurut Dewey seharusnya kelas merupakan cerminan masyarakat yang lebih
besar. Thelan telah mengembangkan prosedur yang tepat untuk membantu para siswa
bekerja secara berkelompok. Tokoh lain adalah ahli sosiologi Gordon Alport yang
mengingatkan kerja sama dan bekerja dalam kelompok akan memberikan hasil lebih baik.
Menurut Shlomo Sharan dalam model pembelajaran kooperatif haruslah diciptakan
setting kelas dan proses pengajaran yang mensyaratkan adanya kontak langsung,
berperan serta dalam kerja kelompok dan adanya persetujuan antar anggota dalam
kelompok.
Model pembelajaran kooperatif mempunyai sintaks tertentu yang merupakan ciri
khususnya. Tabel 2.2 berikut ini adalah sintaks model pembelajaran kooperatif dan
perilaku laku guru pada setiap sintaks.
Tabel 2.2 Sintaks Model Pembelajaran Kooperatif

Fase Perilaku Guru
Fase 1 Guru menyampaikan semua tujuan pelajaran yang
Menyampaikan tujuan dan ingin dicapai pada pelajaran tersebut dan
memotivasi siswa memotivasi siswa belajar.
Fase 2 Guru menyajikan informasi kepada siswa dengan

Menyajikan informasi jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan.
Fase 3 Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana cara
Mengorganisasi siswa ke dalam membentuk kelompok belajar dan membantu setiap
kelompok-kelompok belajar kelompok agar melakukan transisi secara efisien.
Fase 4 Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada
Membimbing kelompok bekerja saat mereka mengerjakan tugas mereka.
dan belajar
Fase 5 Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang

Evaluasi telah dipelajari atau masing-masing kelompok
mempresentasikan hasil kerjanya.
Fase 6 Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik
Memberikan penghargaan upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok.
Terdapat beberapa tipe model pembelajaran kooperatif seperti tipe STAD (Student
Teams Achievement Division), tipe Jigsaw dan investigasi kelompok dan pendekatan
struktural.
a. Student Teams-Achievement Division (STAD)

Pada Kooperatif tipe STAD siswa dalam suatu kelas dibagi menjadi kelompok-
kelompok dengan anggota 4-5 orang. Setiap kelompok haruslah heterogen, terdiri atas
laki dan perempuan, berasal dari berbagai suku, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan
rendah. Anggota kelompok menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran
yang lain untuk menuntaskan materi pelajarannya. Siswa dalam kelompok kemudian
saling membantu satu sama lain untuk memahami bahan pelajaran melalui tutorial, kuis,
atau melakuan diskusi. Setiap periode waktu tertentu, misalnya dua minggu siswa diberi
kuis. Kuis tersebut menghasilkan skor, dan tiap individu dapat diukur skor
perkembangannya.
b. Jigsaw
Tipe Jigsaw diterapkan dengan membagi siswa dalam kelompok dengan 5 atau 6
orang anggota kelompok belajar heterogen. Materi pembelajaran diberikan kepada siswa
dalam bentuk teks. Setiap anggota bertanggung jawab untuk mempelajari bagian tertentu
dari bahan yang diberikan tersebut. Sebagai contoh, jika materi yang diajarkan itu adalah
hirarki kehidupan dalam ekosistem, seorang siswa mempelajari tentang populasi, siswa
lain mempelajari tentang komunitas, siswa lain lagi belajar tentang ekosistem, dan yang
terakhir belajar tentang biosfer. Anggota dari kelompok lain yang mendapat tugas topic
yang sama berkumpul dan berdiskusi tentang topic tersebut. Kelompok ini disebut
kelompok ahli. Setelah berdiskusi dalam kelompok ahli selama selang waktu tertentu,
setiap anggota kelompok ahli kembali ke kelompok asal dan menyampaikan apa yang
telah didiskusikan di dalam kelompok ahli kepada teman-temannya dalam kelompok asal.
Evaluasi dilakukan pada kelompok asal (lihat gambar 1.2)
1 2 1 2 1 2 1 2
3 3 3 3 Kelompok asal
1 1 2 2 3 3
Kelompok ahli
1 1 2 2 3 3
Tiap kelompok ahli memiliki satu anggota dari tiap kelompok asal.
c. Investigasi Kelompok
Dalam penerapan Investigasi Kelompok guru membagi kelas menjadi kelompok-
kelompok dengan anggota 5 atau 6 siswa yang heterogen. Untuk beberapa kasus,
kelompok dapat dibentuk dengan mempertimbangkan keakraban persahabatan atau
minat yang sama dalam topik tertentu. Selanjutnya siswa memilih topik untuk diselidiki,
dan diteruskan melakukan penyelidikan yang mendalam atas topik yang dipilih itu.
Akhirnya kelompok-kelompok tersebut akan menyiapkan dan mempresentasikan
laporannya kepada seluruh kelas.
Tabel 2.3 Perbandingan Empat Tipe Pembelajaran Kooperatif

Investigasi Pendekatan
Aspek Tipe STAD Tipe Jigsaw
Kelompok Struktural
Tujuan Informasi akademik Informasi akademik Informasi Informasi
kognitif sederhana sederhana akademik tingkat akademik
tinggi & ketr. inkuiri sederhana
Tujuan Kerja kelompok dan Kerja kelompok dan Kerjasama dalam Keterampilan
sosial kerja sama kerja sama kelompok kelompok dan
kompleks keterampilan sosial
Investigasi Pendekatan
Aspek Tipe STAD Tipe Jigsaw
Kelompok Struktural
Struktur tim Kelompok heterogen Kelompok belajar Kelompok belajar Bervariasi, berdua,
dengan 4-5 orang heterogen dengan 5- dengan 5-6 bertiga, kelompok
anggota 6 orang anggota anggota heterogen dengan 4-6
menggunakan pola anggota.
kelompok ”asal” dan
kelompok ”ahli”
Pemilihan Biasanya guru Biasanya guru Biasanya siswa Biasanya guru
topik
Tugas Siswa dapat Siswa mempelajari Siswa Siswa
Utama menggunakan materi dalam menyelesaikan mengerjakan
lembar kegiatan dan kelompok” ahli” inkuiri kompleks tugas-tugas yang
saling membantu kemudian membantu diberikan sosial
untuk menuntaskan anggota kelompok dan kognitif
materi belajarnya asal mempelajari
materi itu
Penilaian Tes mingguan Bervariasi dapat Menyelesaikan Bervariasi
berupa tes mingguan proyek dan
menulis laporan,
dapat meng-
gunakan tes essay
Pengakuan Lembar pengetahuan Publikasi lain Lembar penge- Bervariasi
dan publikasi lain tahuan dan
publikasi lain
2. Inkuiri atau Belajar Melalui Penemuan

Para siswa dapat belajar menggunakan cara berpikir dan cara bekerja para ilmuwan
dalam menemukan sesuatu. Tokoh-tokoh dalam belajar melalui penemuan ini antara lain
adalah Bruner, yang merupakan pelopor pembelajaran penemuan. Pembelajaran
penemuan merupakan suatu model pengajaran yang menekankan pentingnya membantu
siswa memahami struktur atau ide kunci dari suatu disiplin ilmu, perlunya siswa aktif
terlibat dalam proses pembelajaran, dan suatu keyakinan bahwa pembelajaran yang
sebenarnya akan terjadi melalui penemuan pribadi. Tokoh lain adalah Richard Suchman
yang mengembangkan suatu pendekatan yang disebut latihan inkuiri.
Sintaks belajar melalui penemuan tidak jauh berbeda dengan langkah-langkah kerja
ilmiah yang ditempuh oleh para ilmuwan dalam menemukan sesuatu yang dapat
dicermati dalam tabel 2.4 berikut ini.
Tabel 2.4 Sintaks Model Belajar melalui Penemuan

Tahap Tingkah Laku Guru
Tahap 1 Guru menyajikan kejadian-kejadian atau fenomena yang
Observasi menemukan masalah memungkinkan siswa menemukan masalah.
Tahap 2 Guru membimbing siswa merumuskan masalah penelitian
Merumuskan masalah berdasarkan kejadian dan fenomena yang disajikannya.
Tahap 3 Guru membimbing siswa untuk mengajukan hipotesis
Mengajukan hipotesis terhadap masalah yang telah dirumuskannya.
Tahap 4 Guru membimbing siswa untuk merencanakan peme-
Merencanakan pemecahan masalah cahan masalah, membantu menyiapkan alat dan bahan
(melalui eksperimen atau cara lain) yang diperlukan dan menyusun prosedur kerja yang tepat.
Tahap 5 Selama siswa bekerja guru membimbing dan
Melaksanakan eksperimen (atau cara memfasilitasi.
pemecahan masalah yang lain)
Tahap 6 Guru membantu siswa melakukan pengamatan tentang
Melakukan pengamatan dan hal-hal yang penting dan membantu mengumpulkan dan
pengumpulan data mengorganisasi data.
Tahap 7 Guru membantu siswa menganalisis data supaya
Analisis data menemukan sesuatu konsep
Tahap 8 Guru membimbing siswa mengambil kesimpulan
Penarikan kesimpulan atau penemuan berdasarkan data dan menemukan sendiri konsep yang
ingin ditanamkan.
3. Pembelajaran Berdasarkan Masalah

Model pengajaran berdasarkan masalah lebih kompleks dibandingkan dua model
yang telah diuraikan sebelumnya. Model pengajaran berdasarkan masalah mempunyai
ciri umum, yaitu menyajikan kepada siswa tentang masalah yang autentik dan bermakna
yang akan memberi kemudahan kepada para siswa untuk melakukan penyelidikan dan
inkuiri. Model ini juga mempunyai beberapa ciri khusus yaitu adanya pengajuan
pertanyaan atau masalah, berfokus pada keterkaitan antar disiplin ilmu, penyelidikan
autentik, menghasilkan produk/karya dan memamerkan produk tersebut serta adanya
kerja sama. Sebagai contoh masalah autentik adalah ”bagaimanakah kita dapat
memperbanyak bibit bunga mawar dalam waktu yang singkat supaya dapat memenuhi
permintaan pasar” Apabila pemecahan terhadap masalah ini ditemukan, maka akan
memberikan keuntungan secara ekonomis. Masalah seperti ”bagaimanakah kandungan
klorofil daun pada tumbuhan-tumbuhan yang tumbuh pada tempat yang tingkat intensitas
cahanyanya berbeda” merupakan masalah akademis yang apabila ditemukan
jawabannya belum dapat memberi manfaat praktis secara langsung.
Landasan teoretik dan empirik model pengajaran berdasarkan masalah adalah
gagasan dan ide-ide para ahli seperti Dewey dengan kelas demokratisnya, Piaget yang
berpendapat bahwa adanya rasa ingin tahu pada anak akan memotivasi anak untuk
secara aktif membangun tampilan dala otak mereka tentang lingkungan yang mereka
hayati, Vygotsky yang merupakan tokoh dalam pengembangan konsep konstruktivisme
yang merupakan konsep yang dianut dalam model pengajaran berdasarkan masalah.
Model pengajaran berdasarkan masalah juga mempunyai sintaks tertentu yang
merupakan ciri khas dari model ini. Tabel 2.5 berikut ini adalah sintaks model pengajaran
berdasarkan masalah dan tingkah laku guru pada setiap tahap sintaks.
Tabel 2.5 Sintaks Model Pengajaran Berdasarkan Masalah

Tahap 1 Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, logistik
Orientasi siswa kepada masalah yang dibutuhkan, memotivasi siswa untuk terlibat
pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya.
Tahap 2 Guru membantu siswa mendefinisikan dan
Mengorganisasi siswa untuk mengorganisasi tugas belajar yang berhubungan
belajar dengan masalah tersebut.
Tahap 3 Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan
Membimbing penyelidikan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen,
individual maupun kelompok untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah.
Tahap 4 Guru membantu siswa dalam merencanakan dan
Mengembangkan dan menyajikan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan,
hasil karya video, dan model dan membantu mereka untuk
berbagi tugas dengan temannya.
Tahap 5 Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi
Menganalisis dan mengevaluasi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan
proses pemecahan masalah proses-proses yang mereka gunakan.
4. Pembelajaran Langsung
Pengajaran langsung banyak diilhami oleh teori belajar sosial yang juga sering
disebut belajar melalui observasi. Dalam bukunya Arends menyebutnya sebagai teori
pemodelan tingkah laku. Tokoh lain yang menyumbang dasar pengembangan model
pengajaran langsung John Dolard dan Neal Miller serta Albert Bandura yang
mempercayai bahwa sebagian besar manusia belajar melalui pengamatan secara selektif
dan mengingat tingkah laku orang lain.
Pemikiran mendasar dari model pengajaran langsung adalah bahwa siswa belajar
dengan mengamati secara selektif, mengingat dan menirukan tingkah laku gurunya. Atas
dasar pemikirian tersebut hal penting yang harus diingat dalam menerapkan model
pengajaran langsung adalah menghindari menyampaikan pengetahuan yang terlalu
kompleks.
Pengajaran langsung dicirikan oleh sintaks tertentu. Pada Tabel 2.6 berikut ini
akan diberikan sintaks model pengajaran langsung dan peran yang dijalankan oleh guru
pada tiap-tiap sintaks.
Tabel 2.6 Sintaks Model Pengajaran Langsung

Fase Peran Guru
1. Menyampaikan tujuan dan Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,
mempersiapkan siswa. informasi latar belakang pelajaran, pentingnya
pelajaran, mempersiapkan siswa untuk belajar.
2. Mendemonstrasikan keterampilan Guru mendemonstrasikan keterampilan dengan
(pengetahuan prosedural) atau benar, atau menyajikan informasi tahap demi
mempresentasikan pengetahuan tahap.
(deklaratif)
3. Membimbing pelatihan Guru merencanakan dan memberi bimbingan
pelatihan
4. Mengecek pemahaman dan Guru mengecek apakah siswa telah berhasil
memberikan umpan balik melakukan tugas dengan baik, memberi umpan
balik.
5. Memberikan kesempatan untuk Guru mempersiapkan kesempatan melakukan
pelatihan lanjutan dan penerapan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus
pada penerapan kepada situasi lebih kompleks
dan kehidupan sehari-hari.
5. Metode Integratif
Integratif berarti menyatukan beberapa aspek ke dalam satu proses. Integratif
terbagi menjadi interbidang studi dan antarbidang studi. Interbidang studi artinya
beberapa aspek dalam satu bidang studi diintegrasikan. Misalnya, menyimak
diintegrasikan dengan berbicara dan menulis. Menulis diintegrasikan dengan berbicara
dan membaca. Materi kebahasaan diintegrasikan dengan keterampilan bahasa.
Sedangkan, antarbidang studi merupakan pengintegrasian bahan dari beberapa bidang
studi. Misalnya, antara bahasa Indonesia dengan matematika atau dengan bidang studi
lainnya.
Dalam pembelajaran bahasa Indonesia, integratif interbidang studi lebih banyak
digunakan. Saat mengajarkan kalimat, guru tidak secara langsung menyodorkan materi
kalimat ke siswa tetapi diawali dengan membaca atau yang lainnya. Perpindahannya
diatur secara tipis. Bahkan, guru yang pandai mengintegrasikan penyampaian materi
dapat menyebabkan siswa tidak merasakan perpindahan materi.
Pengintegrasian diaplikasikan sesuai dengan kompetensi dasar yang perlu dimiliki
siswa. Materi tidak dipisah-pisahkan. Materi ajar justru merupakan kesatuan yang perlu
dikemas secara menarik.
6. Metode Tematik
Dalam metode tematik, semua komponen materi pembelajaran diintegrasikan ke
dalam tema yang sama dalam satu unit pertemuan. Yang perlu dipahami adalah bahwa
tema bukanlah tujuan tetapi alat yang digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran.
Tema tersebut harus diolah dan disajikan secara kontekstualitas, kontemporer, kongkret,
dan konseptual.
Tema yang telah ditentukan haruslah diolah dengan perkembangan lingkungan
siswa yang terjadi saat ini. Budaya, sosial, dan religiusitas mereka menjadi perhatian.
Begitu pula, isi tema disajikan secara kontemporer sehingga siswa senang. Apa yang
terjadi sekarang di lingkungan siswa juga harus terbahas dan terdiskusikan di kelas.
Kemudian, tema tidak disajikan secara abstrak tetapi diberikan secara kongkret. Semua
siswa dapat mengikuti proses pembelajaran dengan logika yang dipunyainya. Konsep-
konsep dasar tidak terlepas. Siswa berangkat dari konsep ke analisis atau dari analisis ke
konsep.
Dari uraian di atas, tampaklah bahwa peran guru amat menentukan dalam
mendesain kesuksesan pembelajaran bahasa Indonesia. Oleh karena itu, guru bahasa
Indonesia diharapkan sebagai berikut.
• Guru perlu menekankan bahwa bahasa merupakan sarana berpikir. Keterampilan
berbahasa siswa menjadi tolok ukur kemampuan berpikir siswa.
• Kreativitas siswa perlu diperhatikan oleh guru terutama dalam kreativitas berbahasa
yang sesuai dengan kaidah bahasa Indonesia.
• Pembelajaran bahasa Indonesia harus menyenangkan siswa. Oleh karena itu minat,
keingintahuan, dan gairah siswa perlu mendapatkan perhatian.
• Ada banyak metode dan teknik yang cocok yang dapat digunakan. Guru tidak perlu
monoton, klise, jenuh, dan kehabisan teknik pembelajaran bahasa Indonesia.
• Guru harus lebih dahulu memperhatikan apa yang diucapkan siswa sebelum
memperhatikan bagaimana siswa mengungkapkan.
7. Metode Kuantum
Metode Pembelajaran kuantum (Quantum Learning and Teaching) dimulai di
Super Camp, sebuah program percepatan berupa Quantum Learning yang ditawarkan
Learning Forum, yaitu sebuah perusahaan pendidikan internasional yang menekankan
perkembangan keterampilan akademis dan keterampilan pribadi (DePorter, 1992).
Metode kuantum diciptakan berdasarkan teori pendidikan seperti Accelerated Learning
(Lozanov), Multiple Intellegences (gardner), Neuro-Linguistic Programming (Grinder dan
Bandler), Experiential Learning (Hahn), Socratic Inquiry, Cooperative Learning (Johnson
dan Johnson), dan Element of Effective Instruction (Hunter).
Dalam QL, yang dipentingkan adalah pemercepatan belajar, fasilitasi, dan konteks
dengan prinsip segalanya berbicara, segalanya bertujuan, pengalaman sebelum
menemukan, akui setiap usaha pembelajar, dan jika layak dipelajari berarti layak untuk
dirayakan. QL menutamakan konteks dan isi. Konteks berisi tentang (1) suasana yang
memberdayakan, (2) landasan yang kukuh, (3) lingkungan yang mendukung, dan
rancangan belajar yang dinamis. Kemudian isi terdiri atas (1) penyajian yang prima, (2)
fasilitas yang luwes, (3) keterampilan belajar untuk belajar, dan keterampilan hidup.
Metode kuantum mencakup petunjuk spesifik untuk menciptakan lingkungan
belajar. Ada lima prinsip yang mempengaruhi seluruh aspek metode kuantum. Prinsip
tersebut adalah (1) segalanya berbicara, (2) segalanya bertujuan, (3) pengalaman
sebelum pemberian nama, (4) akui setiap usaha, dan (5) jika layak dipelajari, layak pula
dirayakan. Konteks dan isi sangat mendominasi dalam pelaksanaan pembelajaran
kuantum. Konteks adalah latar untuk pengalaman pembelajaran. Konteks dianggap
sebagai suasana yang mampu memberdayakan, landasan yang kukuh, lingkungan yang
mendukung, dan rancangan belajar yang dinamis. Sedangkan isi berkaitan dengan
penyajian yang prima, fasilitas yang luwes, keterampilan belajar untuk belajar, dan
keterampilan hidup.
Kerangka perancangan pembelajaran kuantum lebih popular dengan istilah
TANDUR, yaitu
1) TUMBUHKAN : sertakan diri mereka, pikat mereka, puaskan AMBAK
2) ALAMI: berikan pengalaman belajar dan kebutuhan untuk mengetahui
3) NAMAI: berikan data yang tepat saat minat memuncak
4) DEMONSTRASIKAN: kesempatan bagi mereka untuk mengaitkan pengalaman
dengan data baru
5) ULANG: rekatkan gambaran keseluruhan”saya tahu”
6) RAYAKAN: jika layak dipelajari, layak pula dirayakan
Oleh metode kuantum, siswa dianggap sebagai pusat keberhasilan belajar. Saran-
saran yang dikemukakan dalam membangun hubungan dengan siswa adalah:
• perlakukan siswa sebagai manusia sederajat;
• ketahuilah apa yang disukai siswa, cara pikir mereka, dan perasaan mereka;
• bayangkan apa yang mereka katakan kepada diri sendiri dan mengenai diri sendiri;
• ketahuilah apa yang menghambat mereka untuk memperoleh hal yang benar-benar
mereka inginkan jika guru tidak tahu tanyakanlah ke siswa;
• berbicaralah dengan jujur kepada mereka dengan cara yang membuat mereka
mendengarnya dengan jelas dan halus; dan
• bersenang-senanglah bersama mereka.
8. Metode Partisipatori
Metode pembelajaran partisipatori lebih menekankan keterlibatan siswa secara
penuh. Siswa dianggap sebagai penentu keberhasilan belajar. Siswa didudukkan sebagai
subjek belajar. Dengan berpartisipasi aktif, siswa dapat menemukan hasil belajar. Guru
hanya bersifat sebagai pemandu atau fasilitator. Berkaitan dengan penyikapan guru
kepada siswa, partisipatori beranggapan sebagai berikut.
(1) Setiap siswa adalah unik. Siswa mempunyai kelebihan dan kelemahan masing-
masing. Oleh karena itu, proses penyeragaman dan penyamarataan akan membunuh
keunikan tersebut. Keunikan harus diberi tempat dan dicarikan peluang agar dapat
lebih berkembang.
(2) Anak bukan orang dewasa dalam bentuk kecil. Jalan pikir anak tidak selalu sama
dengan jalan pikir orang dewasa. Orang dewasa harus dapat menyelami cara merasa
dan berpikir anak-anak.
(3) Dunia anak adalah dunia bermain.
(4) Usia anak merupakan usia yang paling kreatif dalam hidup manusia.
Dalam metode partisipatori, siswa aktif, dinamis, dan berlaku sebagai subjek.
Namun, bukan berarti guru harus pasif, tetapi guru juga aktif dalam memfasilitasi belajar
siswa dengan suara, gambar, tulisan dinding, dan sebagainya. Guru berperan sebagai
pemandu yang penuh dengan motivasi, pandai berperan sebagai mediator, dan kreatif.
Konteks siswa menjadi tumpuan utama.
Menurut Freire (dalam Fakih, 2001:58) Pemandu diharapkan memiliki watak
sebagai berikut.
• Kepribadian yang menyenangkan dengan kemampuannya menunjukkan persetujuan
dan apa yang dipahami partisipan.
• Kemampuan sosial dengan kecakapan menciptakan dinamika kelompok secara
bersama-sama dan mengontrolnya tanpa merugikan partisipan.
• Mampu mendesain cara memfasilitasi yang dapat membangkitkan partisipan selama
proses berlangsung.
• Kemampuan mengorganisasi proses dari awal hingga akhir.
• Cermat dalam melihat persoalan pribadi partisipan dan berusaha memberikan jalan
agar partisipan menemukan jalannya.
• Memilki ketertarikan kepada subjek belajar.
• Fleksibel dalam merespon perubahan kebutuhan belajar partisipan.
• Pemahaman yang cukup atas materi pokok kursus.
Berikutnya, metode partisipatori mempunyai ciri-ciri pokok:
• belajar dari realitas atau pengalaman,
• tidak menggurui, dan
• dialogis.
Kemudian, panduan prosesnya disusun dengan sistem daur belajar dari
pengalaman yang distrukturkan saat itu (structural experiences learning cycle). Proses
tersebut sudah teruji sebagai suatu proses yang memenuhi tuntutan pendidikan
partisipatori. Berikut rincian proses tersebut.
• Rangkai-Ulang
• Ungkapan
• Kaji-Urai
• Kesimpulan
• Tindakan
Hal di atas sebagai metode pertama. Kemudian, metode berikutnya adalah siswa
sebagai subjek, pendekatan prosesnya menerapkan pola induktif kemudian tahapannya
sebagai berikut.
• Persepsi
• Identifikasi diri
• Aplikasi diri
• Penguatan diri
• Pengukuhan diri
• Refleksi diri
Semua metode tersebut tentunya memperhatikan tujuan yang akan dicapai,
bentuk pendidikannya, proses yang akan dilakukan, materi yang akan disajikan, media
atau sarana yang perlu disiapkan, dan peran fasilitator/pemandu.
8. Pembelajaran Kontekstual
Sebenarnya, siswa dalam belajar tidak berada di awan tetapi berada di bumi yang
selalu menyatu dengan tempat belajar, waktu, situasi, dan suasana alam dan
masyarakatnya. Untuk itu, metode yang dianggap tepat untuk mengembangkan
pembelajaran adalah metode kontekstual. Sebenarnya, metode kontekstual (Contextual
Teaching and Learning) bukan barang baru. John Dewey sudah mengemukakan
pembelajaran kontekstual pada awal abad 20, diikuti oleh katz (1918) dan Howey &
Zipher (1989). Ketiga pakar itu menyatakan bahwa program pembelajaran bukanlah
sekadar deretan satuan pelajaran (Kasihani dan Astini, 2001).
Pembelajaran kontekstual adalah konsepsi pembelajaran yang membantu guru
menghubungkan mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan pembelajaran yang
memotivasi siswa agar menghubungkan pengetahuan dan terapannya dengan kehidupan
sehari-hari sebagai anggota keluarga dan masyarakat (Ardiana, 2001). Pembelajaran
kontekstual muncul sebagai reaksi terhadap teori behavioristik yang telah mendominasi
pendidikan selama puluhan tahun. Metode kontekstual mengakui bahwa pembelajaran
merupakan proses kompleks dan banyak faset yang berlangsung jauh melampaui drill
oriented dan metode Stimulus and Response. Menurut Nur (2001) pengajaran kontekstual
memungkinkan siswa menguatkan, memperluas, dan menerapkan pengetahuan dan
keterampilan akademik mereka dalam berbagai macam tatanan dalam sekolah dan di luar
sekolah agar siswa dapat memecahakan masalah-masalah dunia nyata atau masalah-
masalah yang disimulasikan.
Dalam perkembangannya, metode kontekstual terdiri atas berbagai strategi yang
dikembangkan oleh berbagai institusi. University of Washington (2001) mengembangkan
metode kontekstual dengan strategi (1) pengajaran autentik, (2) pembelajaran berbasis
inkuiri, (3) pembelajaran berbasis masalah, dan (4) pembelajaran berbasis kerja.
Blanchard (2001) mengembangkan strategi pembelajaran metode kontekstual
dengan:
(1) menekankan pemecahan masalah,
(2) menyadari kebutuhan pengajaran dan pembelajaran yang terjadi dalam berbagai
konteks seperti rumah, masyarakat, dan pekerjaan,
(3) mengajar siswa memonitor dan mengarahkan pembelajaran mereka sendiri sehingga
menjadi siswa mandiri,
(4) mengaitkan pengajaran pada konteks kehidupan siswa yang berbeda-beda,
(5) mendorong siswa untuk belajar dari sesama teman dan belajar bersama, dan
(6) menerapkan penilaian autentik.
Dalam strategi ini ada tujuh elemen penting, yaitu: inquiry, questioning,
constructivism, metodeling, learning, community, authentic assesment, dan reflection.
Diharapkan ketujuh unsur ini dapat diaplikasikan dalam keseluruhan proses
pembelajaran.
1) Penemuan
Penemuan (inquiry) merupakan bagian inti kegiatan pembelajaran berbasis
kontekstual. Siswa tidak menerima pengetahuan dan keterampilan hanya dari mengingat
seperangkat fakta-fakta saja, tetapi berasal dari pengalaman menemukan sendiri. Guru
harus selalu merancang pembelajaran yang bersumber dari penemuan. Tentunya,
pembelajaran dirancang dengan menarik dan menantang. Siswa dapat menemukan
sendiri tanpa harus dari buku.
Berikut ini siklus penemuan:
a) observasi
b) bertanya
c) mengajukan dugaan
d) pengumpulan data
e) penyimpulan
2) Pertanyaan
Biasanya, pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki seseorang berawal dari
sebuah pertanyaan. Untuk mengetahui Chairil Anwar, biasanya muncul pertanyaan Siapa
Chairil Anwar itu? Barulah, seseorang membuka buku, bertanya, dan mendiskusikan
Chairil Anwar. Pertanyaan berguna untuk mendorong, membimbing, dan menilai
kemampuan siswa. Bagi siswa, pertanyaan berguna untuk menggali informasi, mengecek
informasi yang didapatnya, mengarahkan perhatian, dan memastikan penemuan yang
dilakukannya.

3) Konstruktivistik
Siswa perlu dibiasakan memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang
berguna bagi dirinya, dan bergelut dengan ide-idenya. Dengan begitu, siswa dapat
mengkonstruksikan gejala-gejala dengan pemikirannya sendiri. Konstruktivistik
merupakan landasan berpikir (filosofis) metode kontekstual, yaitu bahwa pengetahauan
dibangun sedikit demi sedikit yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan
tidak seketika. Manusia harus mengkonstruksikan pengetahuan dan memberi makna
melalui pengalaman tidak melalui ingtana dan hafalan saja.
4) Pemodelan
Pernahkah Anda menunjukkan rekaman membaca puisi kepada siswa agar siswa
tahu bahwa membaca puisi yang indah dan bagus itu seperti suara dari rekaman? Jika
pernah, berarti Anda telah melakukan pemodelan. Pemodelan adalah pemberian model
agar siswa dapat belajar dari model tersebut. Bisa jadi, guru memberikan model karya
tulis, model paragraf, model kalimat, dan seterusnya. Dari model itu, siswa
mengidentifikasi selanjutnya membuat seperti model yang ditunjukkan. Dalam
kontekstual, guru bukanlah model satu-satunya. Model dapat diambil dari mana saja.
5) Komunitas Belajar
Kerja sama dengan orang lain dapat memberikan pengalaman belajar bagi siswa.
Siswa dapat mengembangkan pengalaman belajarnya setelah berdiskusi dengan
temannya. Masyarakat belajar menyarankan bahwa hasil pembelajaran diperoleh dari
kerjasama dengan orang lain. Hasil belajar diperoleh dari bertukar pendapat dengan
temannya, denagan orang lain, antara yang tahu dengan yang belum tahu, di ruang kelas,
di ruang lain, di halaman, di pasar, atau di manapun. Dalam kelas yang kontekstual, Anda
disarankan selalu melaksanakan pemebelajaran dalam kelompok belajar. Siswa belajar di
kelompok yang anggota-anggotanya diharapkan heterogen. Yang pandai mengajari yang
lemah. Yang tahu berada di kelompok yang belum tahu. Yang cepat menangkap berada
satu kelompok dengan yang lambat. Kelompok siswa upayakan dapat selalu bervariasi
dari segi apapun.
6) Penilaian Autentik
Perkembangan belajar siswa tentunya perlu Anda ketahui. Dalam kontekstual,
perkembangan belajar siswa dapat diketahui melalui pengumpulan data dari aktivitas
belajar siswa secara langsung di kelas. Penilaian tidak dilakukan di belakang meja atau di
rumah saja tetapi juga di saat siswa aktif belajar di kelas. Dengan begitu, tidak akan ada
komentar dari siswa bahwa siswa X meskipun tidak banyak omong di kelas ternyata
nilainya bagus. Sedangkan siswa Y yang banyak mendebat, berbicara, dan bercerita
mendapatkan nilai rendah karena dalam ujian tulis bernilai rendah.
Refleksi
Refleksi merupakan respon terhadap pengalaman yang telah dilakukan, aktivitas
yang baru dijalani, dan pengetahuan yang baru saja diterima. Dengan merefleksikan
sesuatu, siswa merasa memperoleh sesuatu yang berguna bagi dirinya tentang apa yang
baru dipelajari. Refleksi tersebut dapat dilakukan per bagian, di akhir jam pelajaran, di
akhir bab/tema, atau dalam kesempatan apapun. Realisasi refleksi dapat berupa
pernyataan spontan siswa tentang apa yang diperolehnya hari itu, lagu, puisi, kata kunci,
cerita siswa, cerita guru, catatan di lembar kertas, diskusi, dan yang lain-lainnya.
Contoh refleksi sebagai berikut. Setelah siswa melakukan pembelajaran menulis.
Siswa menuliskan di kertas yang di tempel di tembok dengan spidol besar. Tulisan yang
muncul adalah aha saya bisa, gampang, logis, ide, gabungan kalimat, dan seterusnya.
Bisa juga siswa menulis puisi yang isinya tenatang pembelajaran yang baru saja

dilakukan. Misalnya puisi menulis itu gampang/ seperti makan pisang/ kita tidak perlu
bimbang/ karena hati senang.
STANDAR PROSES
Agar pembelajaran memenuhi teori belajar, karaktersitik siswa, dan prinsip-prinsip
pembelajaran, Kementerian Pendididikan dan Kebudayaan mengaturnya dalam kebijakan
Standar Proses (Permendiknas 41/2007 Tanggal 23 November 2007). Dalam standar
tersebut diatur bagaimana guru menyusun perencanaan pembelajaran. Diatur pula
bagaimana guru melaksanakan pembelajaran yang aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan
menyenangkan.
A. Perencanaan Proses Pembelajaran

Perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP).
1) Silabus
Silabus sebagai acuan pengembangan RPP memuat identitas mata pelajaran
atau tema pelajaran, SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pen-
capaian kompetensi, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar. Silabus dikembangkan
oleh satuan pendidikan berdasarkan Standar Isi (SI) dan Standar Kompetensi Lulusan
(SKL), serta panduan penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
Dalam pelaksanaannya, pengembangan silabus dapat dilakukan oleh para guru
secara mandiri atau berkelompok dalam sebuah sekolah/ madrasah atau beberapa
sekolah, kelompok Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) atau Pusat Kegiatan Guru
(PKG), dan Dinas Pendidikan. Pengembangan silabus disusun di bawah supervisi dinas
kabupaten/kota yang bertanggung jawab di bidang pendidikan untuk SD dan SMP, dan
divas provinsi yang bertanggung jawab di bidang pendidikan untuk SMA dan SMK, serta
departemen yang menangani urusan pemerintahan di bidang agama untuk MI, MTs, MA,
dan MAK.
2) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

RPP dijabarkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik
dalam upaya mencapai KD. Setiap guru pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun
RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif,
inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif,
serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai
dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Berikutnya,
informasi detail tentang kebijakan penyusunan silabus dan RPP terdapat pada modul
”Pengembangan Silabus Dan RPP”
B. Pelaksanaan Proses Pembelajaran
1. Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran

a. Rombongan Belajar
Jumlah maksimal peserta didik setiap rombongan belajar adalah:
• SD/MI : 28 peserta didik
• SMP/MTs : 32 peserta didik
• SMA/MA : 32 peserta did 1k
• SMK/MAK : 32 peserta didik

b. Beban Kerja Minimal Guru
1) beban kerja guru mencakup kegiatan pokok yaitu merencanakan pembelajaran,
melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, membimbing dan melatih
peserta didik, serta melaksanakan tugas tambahan;
2) beban kerja guru sebagaimana dimaksud pada huruf a di atas adalah se kurang-
kurang nya 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu.
c. Buku Teks Pelajaran

1) buku teks pelajaran yang akan digunakan oleh sekolah/madrasah dipilih melalui
rapat guru dengan pertimbangan komite sekolah/madrasah dari bukubuku teks
pelajaran yang ditetapkan oleh Menteri;
2) rasio buku teks pelajaran untuk peserta didik adalah 1 : 1 per mata pelajaran;
3) selain buku teks pelajaran, guru menggunakan buku panduan guru, buku
pengayaan, buku referensi dan sumber belajar lainnya;
4) guru membiasakan peserta didik menggunakan buku-buku dan sumber belajar lain
yang ada di perpustakaan sekolah/madrasah.
d. Pengelolaan Kelas
1) guru mengatur tempat duduk sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata
pelajaran, sertaaktivitas pembelajaran yang akan dilakukan;
2) volume dan intonasi suara guru dalam proses pembelajaran harus dapat didengar
dengan baik oleh peserta didik;
3) tutur kata guru santun dan dapat dimengerti oleh peserta didik;
4) guru menyesuaikan materi pelajaran dengan kecepatan dan kemampuan belajar
peserta didik;
5) guru menciptakan ketertiban, kedisiplinan, kenyamanan, keselamatan,
dankeputusan pada peraturan dalam menyelenggarakan proses pembelajaran;
6) guru memberikan penguatan dan umpan balik terhadap respons dan hasil belajar
peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung;
7) guru menghargai pendapat peserta didik;
8) guru memakai pakaian yang sopan, bersih, dan rapi;
9) pada tiap awal semester, guru menyampaikan silabus mata pelajaran
10) yang diampunya; dan
11) guru memulai dan mengakhiri proses pembelajaran sesuai dengan waktu yang
dijadwalkan.
C. Pelaksanaan Pembelajaran
Pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP. Pelaksanaan
pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, kegiatan inti dan kegiatan penutup.
1. Kegiatan Pendahuluan
Dalam kegiatan pendahuluan, guru:
a. menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses
pembelajaran;
b. mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya
dengan materi yang akan dipelajari;
c. menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai;
d. menyampaikan cakupan materi dan penjelasanuraian kegiatan sesuai silabus.
2. Kegiatan Inti
Pelaksanaan kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai KD
yang dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi
peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi
prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan
fisik serta psikologis peserta didik.

Kegiatan inti menggunakan metode yang disesuaikan dengan karakteristik
peserta didik dan mata pelajaran, yang dapat meliputi proses eksplorasi, elaborasi, dan
konfirmasi.
a. Eksplorasi
Dalam kegiatan eksplorasi, guru:
1) melibatkan peserta didik mencari informasi yang luas dan dalam tentang
topik/tema materi yang akan dipelajari dengan menerapkan prinsip alam
takambang jadi guru dan belajar dari aneka sumber;
2) menggunakan beragam pendekatan pembelajaran, media pembelajaran, dan
sumber belajar lain;
3) memfasilitasi terjadinya interaksi antarpeserta didik serta antara peserta didik
dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya;
4) melibatkan peserta didik secara aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran; dan
5) memfasilitasi peserta didik melakukan percobaan di laboratorium, studio, atau
lapangan.
b. Elaborasi
Dalarn kegiatan elaborasi, guru:
1) membiasakan peserta didik membaca dan menulis yang beragam melalui tugas-
tugas tertentu yang bermakna;
2) memfasilitasi peserta didik melalui pemberian tugas, diskusi, dan lain-lain untuk
memunculkan gagasan baru baik secara lisan maupun tertulis;
3) memberi kesempatan untuk berpikir, menganalisis, menyelesaikan masalah, dan
bertindak tanpa rasa takut;
4) memfasilitasi peserta didik dalam pembelajaran kooperatif can kolaboratif;
5) memfasilitasi peserta didik berkompetisi secara sehat untuk meningkatkan
prestasi belajar;
6) rnenfasilitasi peserta didik membuat laporan eksplorasi yang dilakukan balk lisan
maupun tertulis, secara individual maupun kelompok;
7) memfasilitasi peserta didik untuk menyajikan r iasi; kerja individual maupun
kelompok;
8) memfasilitasi peserta didik melakukan pameran, turnamen, festival, serta produk
yang dihasilkan;
9) memfasilitasi peserta didik melakukan kegiatan yang menumbuhkan kebanggaan
dan rasa percaya diri peserta didik.
c. Konfirmasi
Dalam kegiatan konfirmasi, guru:
1) memberikan umpan balik positif dan penguatan dalam bentuk lisan, tulisan,
isyarat, maupunhadiah terhadap keberhasilan peserta didik,
2) memberikan konfirmasi terhadap hasil eksplorasi dan elaborasi peserta didik
melalui berbagai sumber,
3) memfasilitasi peserta didik melakukan refleksi untuk memperoleh pengalaman
belajar yang telah dilakukan,
4) memfasilitasi peserta didik untuk memperoleh pengalaman yang bermakna
dalam mencapai kompetensi dasar:
a) berfungsi sebagai narasumber dan fasilitator dalam menjawab pertanyaan
peserta didik yang menghadapi kesulitan, dengan menggunakan bahasa yang
baku dan benar;
b) membantu menyelesaikan masalah;
c) memberi acuan agar peserta didik dapatmelakukan pengecekan hasil
eksplorasi;
d) memberi informasi untuk bereksplorasi Iebih jauh;

e) memberikan motivasi kepada peserta didik yang kurang atau belum
berpartisipasi aktif.
3. Kegiatan Penutup
Dalam kegiatan penutup, guru:
a. bersama-sama dengan peserta didik dan/atau sendiri membuat
rangkuman/simpulan pelajaran;
b. melakukan penilaian dan/atau refleksi terhadap kegiatan yang sudah dilaksanakan
secara konsisten dan terprogram;
c. memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran;
d. merencanakan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pembelajaran remedi, program
pengayaan, layanan konseling dan/atau memberikan tugas balk tugas individual
maupun kelompok sesuai dengan hasil belajar peserta didik;
e. menyampaikan iencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya.
C. Rangkuman
1. PAIKEM adalah sebuah istilah untuk menggambarkan sebuah proses
pembelajaran yang aktif, inovatif, kreatif, efektif dan menyenangkan. Disebut
demikian karena pembelajaran ini dirancang agar mengaktifkan peserta didik,
mengembangkan inovasi dan kreativitas sehingga proses pembelajaran efektif
dalam suasana menyenangkan.
2. Paradigma pembelajaran inovatif diyakini mampu memfasilitasi siswa untuk
mengembangkan kecakapan hidup dan siap terjun di masyarakat. Dengan begitu,
pembelajaran inovatif ditandai dengan prinsip: (1) pembelajaran bukan pengajaran,
(2) guru sebagai fasilitator bukan bukan intrukstur, (3) siswa sebagai subjek bukan
objek, (4) multimedia bukan monomedia, (5) sentuhan manusiawi bukan hewani,
(6) pembelajaran induktif bukan deduktif, (7) materi bermakna bagi siswa bukan
sekadar dihafal, dan (8) keterlibatan siswa partisipatif bukan pasif.
3. Model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak dimiliki oleh strategi
atau prosedur tertentu. Ciri-ciri tersebut adalah (1) rasional teoritik yang logis yang
disusun oleh para pencipta atau pengembangnya, (2) landasan pemikiran tentang
apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan pembelajaran yang akan dicapai), (3)
tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan
dengan berhasil, dan (4) lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan
pembelajaran itu dapat tercapai.
4. Model PAIKEM beragam banyak, di antaranya (a) pembelajaran kooperatif, (b)
pembelajaran berbasis masalah, (c) pembelajaran melalui penemuan, (d)
pembelajaran langsung, (e) pembelajaran komunikatif, (f) integratife, (g) tematik, (h)
kuantum, (i) partisipatori, dan (j) kontekstual.
5. Model pembelajaran kooperatif beragam tipenya, di antaranya: (a) tipe STAD, (b)
tipe Jigsaw, (c) tipe Investigasi kelompok, dan (d) tipe Pendekatan Struktural.
6. Pembelajaran kooperatif merupakan model pembelajaran yang dikembangkan
berdasarkan teori belajar konstruktivis. Selain keterampilan akademik, model
pembelajaran kooperatif menekankan pada pelatihan keterampilan sosial, misalnya
bekerjasama dan menghargai pendapat orang lain. Dalam pembelajaran kooperatif,
siswa diberi ruang yang sangat luas untuk berinteraksi dengan siswa lain, guru, dan
sumber belajar. Guru diharapkan selalu memberikan penghargaan kepada
kelompok kooperatif yang paling kinerjanya bagus.

7. Pembelajaran berdasarkan masalah menekankan pada pemecahan masalah
autentik, yaitu permasalahan yang berkaitan dengan kehidupan nyata, yang
dirasakan siswa dalam kehidupan sehari-hari.
8. Belajar melalui penemuan (inkuiri) memberikan pengalaman kepada siswa
sebagaimana ilmuwan membangun pengetahuan. Secara garis besar tahapannya
meliputi: menemukan masalah, merumuskan masalah, mengajukan hipotesis,
merancang dan melakukan eksperimen untuk menguji hipotesis, menganalisis data
hasil eksperimen, dan menarik kesimpulan.
9. Secara umum pengetahuan dapat dibedakan menjadi dua yaitu, pengetahuan
deklaratif dan pengetahuan prosedural. Pengetahuan deklaratif adalah
pengetahuan tentang sesuatu. Sedangkan pengetahuan prosedural adalah
pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu.
10. Pembelajaran langsung sangat cocok diberikan pada penguasaan keterampilan
prosedural terutama yang mengandung resiko (berbahaya) tetapi model ini kurang
merangsang penalaran tingkat tinggi, keterampilan sosial dan kreativitas.

MEDIA PEMBELAJARAN
1. Tujuan
Setelah mempelajari materi ini, peserta diharapkan:
a. Mampu memahami konsep dan prinsip media pembelajaran, serta fungsi media
pembelajaran;
b. Mampu mengidentifikasi jenis-jenis dan mengklasifkasikan jenis media
pembelajaran;
c. Mampu memilih, mengembangkan, dan menggunakan media pembelajaran.
2. Uraian Materi
PENGERTIAN, RASIONAL, DAN FUNGSI MEDIA PEMBELAJARAN

a. Pengertian Media
Medium atau media (jamak) berasal dari kata Latin “medium” yang berarti “di
antara”, suatu istilah yang menunjukkan segala sesuatu yang membawa informasi
antara sumber dan penerima (Soekamto, 1993). Martin dan Briggs (1986) menyatakan
bahwa media pembelajaran mencakup semua sumber yang diperlukan untuk
melakukan komunikasi dengan siswa, dapat berupa perangkat keras, seperti
komputer, televisi, projektor, dan perangkat lunak yang digunakan dalam perangkat-
perangkat keras tersebut. Dengan menggunakan batasan Martin dan Briggs, guru atau
pengajar juga termasuk media pembelajaran (Degeng, Tanpa Tahun).
Dengan demikian, media pembelajaran adalah segala sesuatu yang dapat
digunakan untuk menyalurkan bahan pembelajaran sehingga dapat merangsang
perhatian, minat, pikiran, dan perasaan pebelajar (siswa) dalam kegiatan belajar untuk
mencapai tujuan pembelajaran tertentu.
Tidak dapat dipisahkannya antara materi, media, dan sumber, dilihat dari
pengertian dan klasifikasi media pembelajaran. Dalam Dictionary of Education
dikemukakan bahwa instructional media is devices and other materials which present a
complete body of information and are largely self-supporting rather than supplementary
in the teaching-learning process. Media pembelajaran adalah alat atau materi lain yang
menyajikan bentuk informasi secara lengkap dan dapat menunjang proses belajar
mengajar. Ruseffendi (1982) menyatakan bahwa media pendidikan adalah perangkat
lunak (software) dan atau perangkat keras (hardware) yang berfungsi sebagai alat
belajar dan alat bantu belajar. Sementara itu, Brown, dkk. (1977) membuat klasifikasi
media pembelajaran yang sangat lengkap yang mencakup sarana belajar (equipment
for learning), sarana pendidikan untuk belajar (educational media for learning), dan
fasilitas belajar (facilities for learning). Sarana belajar mencakup tape recorder, radio,
OHP, video player, televisi, laboratorium elektronik, telepon, kamera, dan lain-lain.
Sarana pendidikan untuk belajar mencakup buku teks, buku penunjang, ensiklopedi,
majalah, surat kabar, kliping, program TV, program radio, gambar dan lukisan, peta,
globe, poster, kartun, boneka, papan planel, papan tulis, dan lain-lain. Fasilitas belajar
mencakup gedung, kelas, ruang diskusi, laboratorium, studio, perpustakaan, tempat
bermain, dan lain-lain.
Meskipun dari pengertian dan klasifikasi di atas tampak bahwa pengertian
materi, media, dan sumber bahan sulit dipisahkan, tetapi rambu-rambu pertanyaan
berikut kiranya dapat digunakan untuk memperjelas perbedaan konsep ketiganya.
Pertama, apa yang Anda ajarkan? Jawaban terhadap pertanyaan ini dapat Anda

masukkan dalam kategori materi pembelajaran. Kedua, dari mana materi pembelajaran
itu Anda dapatkan? Jawaban terhadap pertanyaan ini dapat Anda masukkan dalam
kategori sumber bahan atau sumber materi. Ketiga, dengan alat bantu apa Anda
mengajarkan materi itu? Jawaban terhadap pertanyaan ini dapat Anda masukkan
dalam kategori media pembelajaran.
Untuk memperjelas perbedaan konsep ketiganya dapat Anda ikuti contoh
uraian berikut ini. Ketika Anda akan mengajar dengan kompetensi dasar membaca
cepat 250 kata per menit, gunakan ketiga pertanyaan tersebut. Pertama, apa yang
Anda ajarkan? Jawabannya adalah teks bacaan. Dengan demikian, teks bacaan dalam
pembelajaran Anda ini adalah materi pembelajaran. Kedua, dari mana teks bacaan
tersebut Anda peroleh? Jawabannya terhadap pertanyaan ini adalah dari surat kabar
Kompas, dari buku paket, dari majalah Intisari, dan lain-lain. Dengan demikian, surat
kabar Kompas, buku paket, majalah Intisari, dan lain-lain merupakan sumber bahan
atau sumber materi. Dengan alat apa Anda mengajarkan materi tersebut agar siswa
memiliki kompetensi dasar itu? Mungkin jawabannya adalah arloji atau stop watch,
handphone, dan tabel isian yang berisi nama siswa, jumlah kata, dan lama waktu
membaca. Dalam hal ini, arloji, stopwatch, handphone, dan tabel isian tersebut dapat
Anda kategorikan sebagai media pembelajaran.
b. Rasional Penggunaan Media

1) Rasional Penggunaan Media Menurut Teori Komunikasi
Mengapa dalam proses pembelajaran diperlukan media? Proses
pembelajaran pada dasarnya mirip dengan proses komunikasi, yaitu proses
beralihnya pesan dari suatu sumber, menggunakan saluran, kepada penerima,
dengan tujuan untuk menimbulkan akibat atau hasil (Gafur, 1986, p.16). Model
komunikasi terebut dikenal dengan nama model: Source – Message – Channel –
Reciever – Effect. Dalam proses pembelajaran, pesan itu berupa materi pelajaran,
sumber diperankan oleh pendidik, saluran berupa media, penerima adalah siswa,
sedangkan hasil berupa bertambahnya pengetahuan, sikap, dan keterampilan.
2) Rasional Penggunaan Media Menurut Teori Informasi

Proses informasi adalah proses menerima, menyimpan dan mengungkap
kembali informasi. Dalam proses pembelajaran, proses menerima informasi terjadi
pada saat siswa menerima pelajaran. Proses menyimpan informasi terjadi pada
saat siswa harus menghafal, memahami, dan mencerna pelajaran. Sedangkan
proses mengungkap kembali informasi terjadi pada saat siswa menempuh ujian
atau pada saat siswa harus menerapkan pengetahuan yang telah dimilikinya untuk
memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.
Selain itu perlu dikemukakan bahwa informasi masuk ke dalam kesadaran
manusia melalui pancaindera, yaitu indera pendengaran, penglihaan, penciuman,
perabaan, dan pengecapan. Informasi masuk ke kesadaran manusia paling banyak
melalui indera pendengaran dan penglihatan. Berdasarkan alasan tersebut, maka
media yang banyak digunakan adalah media audio, media visual, dan media
audiovisual (gabungan media audio dan visual). Belakangan berkembang konsep
multimedia, yaitu penggunaan secara serentak lebih dari satu media dalam proses
komunikasi, informasi dan pembelajaran. Konsep multimedia diasarkan atas
pertimbangan bahwa penggunaan lebih dari pada satu media yang menyentuh
banyak indera akan membuat proses komunikasi termasuk proses pembelajaran
lebih efektif.
Dalam proses komunikasi atau proses informasi (dan juga proses
pembelajaran) sering dijumpai masalah atau kesulitan. Beberapa masalah dalam
proses komunikasi, misalnya: a) Ditinjau dari pihak siswa: Kesulitan bahasa, sukar
menghafal, terjadi distorsi atau ketidakjelasan, gangguan pancaindera, sulit

mengungkap kembali, sulit menerima pelajaran, tidak tertarik terhadap materi yang
dipelajari, dan sebagainya; b) Ditinjau dari pendidik, misalnya pendidik tidak mahir
mengemas dan menyajikan materi pelajaran, faktor kelelahan, ketidakajegan, dan
sebagainya; dan c) Ditinjau dari pesan atau materi yang disampaikan, misalnya:
materi berada jauh dari tempat siswa, materi terlau kecil, abstrak, terlalu besar,
berbahaya kalau disentuh, dan sebagainya.
3) Rasional Penggunaan Media Menurut Teori Kerucut Pengalaman (Cone of

Experience)
Berdasar alasan bahwa tidak semua pengalaman dapat diberikan secara
langsung, maka diperlukan media. Dengan menggunakan media, diharapkan
masalah-masalah komunikasi dan masalah pembelajaran dapat diatasi. Kerucut
Pengalaman Edgar Dale sebagaimana pada Gambar 1 menggambarkan semakin
ke atas semakin abstrak, semakin ke bawah semakin konkret. Dalam proses
pembelajaran, manakala pendidik dapat memberikan pengalaman langsung, nyata,
dan konkret kepada peserta didik adalah ideal. Jika tidak mungkin, maka diberikan
berturut-turut pengalaman tiruan, dramatisasi, demonstrasi, pengalaman lapangan,
pameran, gambar bergerak, gambar mati, rekaman radio/audio, lambang visual, dan
lambang verbal.
Teori kerucut pengalaman tersebut dikembangkan Edgar Dale. Berdasar
kerucut pengalaman tersebut, dalam pembelajaran mula pertama kita mengajak
siswa terlibat dalam pengalaman nyata atau pengalaman langsung. Jika tidak
memungkinkan, kita mengajak siswa untuk mengamati peristiwa yang dimediakan
(peristiwa yang disajikan dengan menggunakan media), dan akhirnya kita mengajak
siswa mengamati lambang atau simbul yang merupakan representasi kejadian.
c. Fungsi Media
Menurut Degeng (1998), media-media tertentu memiliki keistimewaan, antara
lain: a) Kemampuan fiksatif, artinya media memiliki kemampuan untuk menangkap,
menyimpan, kemudian menampilkan kembali suatu objek atau kejadian. Dengan
kemampuan ini berarti suatu objek atau kejadian dapat digambar, dipotret, difilmkan,
atau direkam kemudian disimpan lama dan pada saat diperlukan dapat ditunjukkan lagi
dan diamati seperti keadaan aslinya; b) Kemampuan manipulatif, artinya media dapat
menampilkan kembali objek atau kejadian dengan berbagai macam cara disesuaikan
dengan keperluan. Maksudnya, penampilan suatu objek atau kejadian dapat diubah-
ubah ukurannya, kecepatannya serta dapat diulang-ulang penampilannya; dan c)
Kemampuan distributif, artinya dalam sekali penampilan suatu objek atau kejadian
dapat menjangkau pengamat yang sangat banyak, misalnya dengan media TV atau
radio.
Dilihat dari keistimewaan yang dimilikinya, media mempunyai fungsi yang jelas
untuk menghindari atau memperkecil gangguan komunikasi penyampaian pesan
pembelajaran. Secara garis besar, fungsi media menurut (Degeng, 1998) dapat
dikemukakan sebagai berikut, yakni (1) menghindari terjadinya verbalisme, (2)
membangkitkan minat/motivasi, (3) menarik perhatian siswa, (4) mengatasi
keterbatasan ruang, waktu dan ukuran, (5) mengaktifkan siswa dalam kegiatan belajar,
serta (6) mengefektifkan pemberian rangsangan untuk belajar.
JENIS, KLASIFIKASI, DAN PEMILIHAN MEDIA PEMBELAJARAN

a. Jenis dan Klasifikasi Media Pembelajaran
Berdasarkan bentuk dan cara penyajiannya, secara umum, ada 4 klasifikasi,
yakni: (a) media visual, (b) media audio (c) media audio visual, dan (d) multi media.

1) Media Visual
Ada beberapa jenis media visual, di antaranya adalah media grafis, media
cetak, dan media OHP.
a) Media Grafis
Media grafis adalah media visual yang menyajikan fakta, ide atau
gagasan melalui penyajian kata-kata, kalimat, angka-angka, dan simbol/gambar.
Grafis biasanya digunakan untuk menarik perhatian, memperjelas sajian ide, dan
mengilustrasikan fakta-fakta sehingga menarik dan mudah diingat orang.
Yang termasuk media grafis antara lain : (1) grafik, yaitu penyajian data
berangka melalui perpaduan antara angka, garis, dan simbol, (2) diagram, yaitu
gambaran yang sederhana yang dirancang untuk memperlihatkan hubungan
timbal balik yang biasanya disajikan melalui garis-garis simbol, (3) bagan, yaitu
perpaduan sajian kata-kata, garis, dan simbol yang merupakan ringkasan suatu
proses, perkembangan, atau hubungan-hubungan penting, (4) sketsa, yaitu
gambar yang sederhana atau draf kasar yang melukiskan bagian-bagian pokok
dari suatu bentuk gambar, (5) poster, yaitu sajian kombinasi visual yang jelas,
menyolok, dan menarik dengan maksud untuk menarik perhatian orang yang
lewat, (6) papan flanel, yaitu papan yang berlapis kain flanel untuk menyajikan
gambar atau kata-kata yang mudah ditempel dan mudah pula dilepas, (7) bulletin
board, yaitu papan biasa tanpa dilapisi kain flanel. Gambar-gambar atau tulisan-
tulisan biasanya langsung ditempelkan dengan menggunakan lem atau alat
penempel lainnya.
Gambar 1: Kerucut Pengalaman Edgar Dale

b) Media Cetak
Media bahan cetak adalah media visual yang pembuatannya melalui
proses pencetakan/printing atau offset. Media bahan cetak ini menyajikan pesan
melalui huruf dan gambar-gambar yang diilustrasikan untuk lebih memperjelas
pesan atau informasi yang disajikan.
Jenis media bahan cetak ini di antaranya: a) Buku teks, yaitu buku
tentang suatu bidang studi atau ilmu tertentu yang disusun untuk memudahkan
para guru dan siswa dalam upaya mencapai tujuan pembelajaran. Penyusunan
buku teks ini disesuaikan dengan urutan (sequence) dan ruang lingkup (scope)
GBPP tiap bidang studi tertentu; b) Modul, yaitu suatu paket progaram yang
disusun dalam bentuk satuan tertentu dan didesain sedemikian rupa guna
kepentingan belajar siswa. Satu paket modul biasanya memiliki komponen
petunjuk guru, lembaran kegiatan siswa, lembaran kerja siswa, kunci lembaran
kerja, lembaran tes, dan kunci lembaran tes; dan c) Bahan pengajaran
terprogram, yaitu paket program pengajaran individual, hampir sama dengan
modul. Perbedaannya dengan modul, bahan pengajaran terprogram ini disusun
dalam topik-topik kecil untuk setiap bingkai/halamannya. Satu bingkai biasanya
berisi informasi yang merupakan bahan ajaran, pertanyaan, dan balikan/respons
dari pertanyaan bingkai lain.
c) Media OHP
OHT (Overhead Transparency) adalah media visual yang diproyeksikan
melalui alat proyeksi yang disebut OHP (Overhead Projector). OHT terbuat dari
bahan transparan yang biasanya berukuran 8,5 X 11 inci.
Ada 3 jenis bahan yang dapat digunakan sebagai OHT, yaitu: a) Write on
film (plastik transparansi), yaitu jenis transparansi yang dapat ditulisi atau
digambari secara langsung dengan menggunakan spidol; b) PPC transparancy
film (PPC= Plain Paper Copier), yaitu jenis transparansi yang dapat diberi tulisan
atau gambar dengan menggunakan mesin fotokopi; dan c) Infrared transparancy
film, yaitu jenis transparansi yang dapat diberi tulisan atau gambar dengan
menggunakan mesin thermofax.
OHP (Overhead Projector) adalah media yang digunakan untuk
memproyeksikan program-program transparansi pada sebuah layar. Biasanya
alat ini digunakan untuk menggantikan papan tulis.
Ada dua jenis model OHP, yaitu: a) OHP Classroom, yaitu OHP yang
dirancang dan dibuat secara permanen untuk disimpan di suatu kelas atau
ruangan. Biasanya memiliki bobot yang lebih berat dibandingkan dengan OHP
jenis portable; dan b) OHP Portable, yaitu OHP yang dirancang agar mudah
dibawa ke mana-mana, ukurannya lebih kecil dan bobot beratnya lebih ringan.
2) Media Audio
Media audio adalah media yang penyampaian pesannya hanya dapat
diterima oleh indera pendengaran. Pesan atau informasi yang akan disampaikan
dituangkan ke dalam lambang-lambang auditif yang berupa kata-kata, musik, dan
sound effect.
Jenis media audio ini di antaranya adalah radio. Radio adalah media audio
yang penyampaian pesannya dilakukan melalui pancaran gelombang
elektromagnetik dari suatu pemancar. Pemberi pesan (penyiar) secara langsung
dapat mengkomunikasikan pesan atau informasi melalui suatu alat (microfon) yang
kemudian diolah dan dipancarkan ke segenap penjuru melalui gelombang
elektromagnetik dan penerima pesan (pendengar) menerima pesan atau informasi
tersebut dari pesawat radio di rumah-rumah atau para siswa mendengarkannya di
ruang-ruang kelas.

3) Media Audio Visual
Media audio-visual diam adalah media yang penyampaian pesannya dapat
diterima oleh indera pendengaran dan indera penglihatan, akan tetapi gambar yang
dihasilkannya adalah gambar diam atau sedikit memiliki unsur gerak. Salah satu
jenis media itu adalah televisi. Televisi adalah media yang dapat menempilkan
pesan secara audio-visual dan gerak (sama dengan film). Jenis media televisi di
antaranya: televisi terbuka (open boardcast television), televisi siaran terbatas/TVST
(Cole Circuit Televirion/CCTV), dan video-cassette recorder (VCR).
Berbeda dengan media televisi, media VCR dengan menggunakan kaset
video, dan penayangannya melalui pesawat televisi. Secara umum, kelebihan
media VCR sama dengan kelebihan yang dimiliki oleh media televisi. Selain itu,
media VCR ini memiliki kelebihan lainnya yaitu programnya dapat diulang-ulang.
Akan tetapi kelemahannya adalah jangkauannya terbatas.
4) Multimedia
Multimedia adalah media yang menggabungkan dua unsur atau lebih media
yang terdiri atas teks, grafis, gambar, foto, audio, video dan animasi secara
terintegrasi.
Multimedia terbagi menjadi dua katagori yaitu: a) Multimedia linier yaitu
multimedia yang tidak dilengkapi dengan alat pengontrol apapun yang dapat
dioperasionalkan oleh pengguna. Multimedia ini berjalan sekuensial (berurutan).
Contoh multimedia linier: film dan TV; dan b) Multimedia interaktif yaitu suatu
multimedia yang dilengkapi dengan alat pengontrol yang dapat dioperasionalkan
oleh pengguna sehingga pengguna dapat memilih apa yang dikehendaki untuk
proses selanjutnya. Contoh multimedia interaktif: aplikasi game.
Karakteristik terpenting kelompok media ini adalah bahwa siswa tidak hanya
memperhatikan media atau objek saja, melainkan juga dituntut untuk berinteraksi
selama mengikuti pembelajaran. Sedikitnya ada tiga macam interaksi. Interaksi
yang pertama ialah yang menunjukkan siswa berinteraksi dengan sebuah program,
misalnya siswa diminta mengisi blangko pada bahan belajar terprogram. Bentuk
interaksi yang kedua ialah siswa berinteraksi dengan mesin, misalnya mesin
pembelajaran, simulator, laboratorium bahasa, komputer, atau kombinasi di
antaranya yang berbentuk video interaktif. Bentuk interaksi ketiga ialah mengatur
interaksi antarsiswa secara teratur tapi tidak terprogram; sebagai contoh dapat
dilihat pada berbagai permainan pendidikan atau simulasi yang melibatkan siswa
dalam kegiatan atau masalah, yang mengharuskan mereka untuk membalas
serangan lawan atau kerjasama dengan teman seregu dalam memecahkan
masalah. Dalam hal ini siswa harus dapat menyesuaikan diri dengan situasi yang
timbul karena tidak ada batasan yang kaku mengenai jawaban yang benar. Jadi
permainan pendidikan dan simulasi yang berorientasikan pada masalah memiliki
potensi untuk memberikan pengalaman belajar yang merangsang minat dan
realistis.
Karakteristik pembelajaran dengan multimedia, antara lain: a) Memiliki lebih
dari satu media yang konvergen, misalnya media yang menggabungkan unsur
audio dan visual; b) Bersifat interaktif, memiliki kemampuan untuk
mengakomodasikan respon pengguna; dan c) Bersifat mandiri, member kemudahan
dan kelengkapan isi sedemikian rupa sehingga pengguna bisa menggunakan media
tanpa bimbingan orang lain.
d. Pemilihan Media
Sebagaimana dikemukakan pada pembahasan pengertian, media
pembelajaran pada dasarnya merupakan semua alat bantu yang dimanfaatkan guru
dalam rangka mempermudah pembelajaran.

Berkaitan dengan media pembelajaran itu, berikut dikemukakan beberapa
prinsip yang dapat Anda gunakan sebagai pertimbangan untuk memilih dan
menentukan media pembelajaran.
1) Sesuai dengan Tujuan dan Fungsional
Media dipilih berdasarkan tujuan instruksional yang telah ditetapkan yang
secara umum mengacu kepada salah satu atau gabungan dari dua atau tiga ranah
kognitif, afektif, dan psikomotor. Tujuan ini dapat digambarkan dalam bentuk tugas
yang harus dikerjakan/dipertunjukkan oleh siswa, seperti menghafal, melakukan
kegiatan yang melibatkan kegiatan fisik atau pemakaian prinsip-prinsip seperti
sebab dan akibat, melakukan tugas yang melibatkan pemahaman konsep-konsep
atau hubungan-hubungan perubahan, dan mengerjakan tugas-tugas yang
melibatkan pemikiran pada tingkatan lebih tinggi.
Di samping sesuai dengan tujuan, aspek yang perlu Anda pertimbangkan
dalam memilih dan menentukan penggunaan media pembelajaran adalah
kefungsionalan media tersebut. Media pembelajaran yang baik adalah media
pembelajaran yang benar-benar fungsional dalam arti cocok dengan tujuan
pembelajaran dan benar-benar berfungsi untuk menunjang ketercapaian tujuan
pembelajaran. Media pembelajaran yang Anda gunakan bukan sekadar sebagai
pelengkap proses pembelajaran, tetapi benar-benar merangsang siswa untuk
berlatih, berlatih, dan berlatih.
2) Tersedia
Pertimbangan lain dalam pemilihan dan penentuan media pembelajaran
adalah ketersediaan media itu. Artinya, pada saat Anda perlukan dalam
pembelajaran, media itu dapat Anda dapatkan. Misalnya, ketika Anda akan melatih
siswa agar siswa Anda memiliki kompetensi tertentu dan Anda memutuskan untuk
menggunakan media pembelajaran yang berupa kaset rekaman berita dan tape
recorder, kaset rekaman berita dan tape recorder itu benar-benar tersedia.
Seandainya tidak tersedia, kaset rekaman berita dan tape recorder itu dapat Anda
upayakan sehingga pada saat Anda perlukan media itu tersedia. Ternyata, di
sekolah Anda kaset rekaman berita, tape recorder, beserta perangkat
pendukungnya (misalnya listrik) tidak tersedia. Dengan demikian, kaset rekaman
dan tape recorder bukan media pembelajaran yang tepat Anda gunakan saat itu.
3) Murah
Media pembelajaran yang Anda gunakan untuk melatih siswa tidak harus
yang mahal. Pada dasarnya segala sesuatu yang ada di lingkungan siswa, di
lingkungan sekolah, dan di lingkungan Anda dapat Anda gunakan untuk media
pembelajaran. Misalnya, pada saat tertentu Anda membeli surat kabar. Dalam surat
kabar itu ada berita, ada iklan, ada surat pembaca, dan lain-lain. Koran yang Anda
beli itu dapat Anda gunakan sebagai media pembelajaran. Di sekolah Anda terdapat
taman atau pohon besar dengan berbagai jenisnya. Taman dan berbagai pohon
besar di sekolah Anda itu dapat Anda gunakan sebagai media pembelajaran.
Bahkan, Anda dapat meminjam alat peraga mata pelajaran yang lain, misalnya IPA,
untuk Anda gunakan sebagai media pembelajaran bahasa. Hal ini dapat dipahami
karena membicarakan tentang apa pun melibatkan kemahiran berbahasa dalam
proses komunikasi. Oleh karena itu, Anda tidak perlu memikirkan media
pembelajaran yang mahal yang memang tidak dapat Anda dapatkan di sekolah
Anda. Bungkus obat, bungkus roti, bungkus makanan, slogan di sekolah, dan lain-
lain dapat pula Anda manfaatkan sebagai media pembelajaran.
4) Menarik
Pertimbangan lain yang tidak kalah pentingnya dalam pemilihan dan
penentuan media pembelajaran adalah tingkat kemenarikan. Artinya, media

pembelajaran yang Anda gunakan dalam pembelajaran Anda adalah media yang
menarik bagi siswa sehingga siswa termotivasi untuk terlibat dalam proses
pembelajaran Anda secara lebih inten. Untuk dapat memilih dan menentukan media
pembelajaran yang menarik, setidaknya Anda perlu mempertimbangkan (1)
kesesuaian media itu dengan kebutuhan siswa, (2) kesesuaian media pembelajaran
itu dengan dunia siswa, (3) baru, (4) menantang, dan (5) variatif.
5) Guru Terampil Menggunakannya
Ini merupakan salah satu kriteria utama. Apapun media itu, guru harus
mampu menggunakannya dalam proses pembelajaran. Peralatan di laboratorium,
peralatan multimedia tidak akan berarti apa-apa jika guru belum mampu
menggunakannya dalam proses pembelajaran.
Beberapa faktor yang perlu dipertimbangkan dalam pemilihan media
antara lain: a) Karakteristik materi pembelajaran; b) Media yang paling praktis untuk
dipilih; c) Ketersediaan perlengkapan yang diperlukan; dan d) Harus sesuai dengan
kebutuhan belajar peserta didik ditinjau dari budaya, usia, kebiasaan, pengalaman
dasar, minat dan perhatian siswa; e) Seberapa jauh media tersebut mampu
membawa peserta didik mencapai sasaran belajarnya; dan f) Apakah media yang
dipilih guru cukup memadai dengan hasil yang akan dicapai, termasuk dana yang
diperlukan, waktu yang dipergunakan dan kegiatan yang harus dilakukan.
Dalam hal ini akan berhadapan dengan masalah “sejauh mana proses
encoding dan decoding dapat terjadi secara tepat sehingga mampu mengefektifkan
dan mengefisienkan proses pencapaian tujuan”. Peranan perangkat akal (brain
ware) sangat menentukan dalam menganalisis hubungan fungsional antara
karakteristik materi pelajaran dengan karakteristik metode transmisi, perangkat
media, dan karakteristik penerima pesan (peserta didik).
Ketidakberhasilan melakukan analisis ini akan terjadi “barier” atau “noices”
yang sering disebut sebagai hambatan komunikasi. Hambatan dapat berbentuk
hambatan psikologis (minat, sikap, pendapat, kepercayaan, intelegensia,
pengetahuan), hambatan fisik (kelelahan, sakit, keterbatasan daya indera), serta
hambatan kultural seperti perbedaan adat, nilai, kebiasaan, dan kepercayaan. Juga
dapat terjadi hambatan pada lingkungan. Pada hakikatnya media pembelajaran
harus mampu mengatasi hambatan tersebut.
Masalah yang mungkin terjadi dalam memilih media pembelajaran antara
lain: a) Memperkirakan biaya yang diperlukan untuk pembuatan media dan
perlengkapan yang diperlukan; b) Perangkat media yang mudah out of date akibat
kemajuan teknologi yang cepat; c) Tidak memungkinkannya memilih media yang
sesuai dengan tuntutan karakteristik materi dan kebutuhan belajar; d) Terbatasnya
kemampuan, pengetahuan, keterampilan dalam memilih, mengembangkan,
mengopersionalkan media dalam pembelajaran; dan e) Orientasi berfikir terhadap
konsep media pembelajaran yang selalu berorientasi pada media perangkat keras
daripada media perangkat lunak.
Asumsi yang perlu dikembangkan dalam memilih media antara lain: a)
Pemilihan media merupakan bagian integral dari keseluruhan proses
pengembangan pembelajaran; b) Dalam proses pemilihan media pembelajaran
yang efektif dan efisien, makna isi dan tujuan haruslah sesuai dengan karakteristik
media tertentu khususnya media perangkat lunak; c) Dalam proses pemilihan sering
diperlukan kompromi dan dilakukan sesuai dengan kepentingan, kondisi serta
fasilitas dan sarana yang ada; d) Dalam membicarakan media pembelajaran, kita
harus mengacu pada konsep pengertian media pada media perangkat keras dan
media perangkat lunak; e) Pengembangan media perangkat lunak akan memiliki
peranan yang lenih fungsional dibandingkan pengembangan media perangkat
keras; dan f) Pengembangan media perangkat keras harus dilakukan secara
kondisional sesuai dengan tersedianya fasilitas, sarana dan dana yang ada.

PEMBUATAN MEDIA PEMBELAJARAN
a. Pembuatan Media Visual
Media visual yang sering digunakan dalam pembelajaran antara lain benda
aslinya, prototipe alat atau alat peraga, dan grafis. Alat-alat di laboratorium, benda-
benda yang ada di sekitar kita merupakan merupakan media pembelajaran. Benda-
benda tersebut dapat dibawa ke kelas untuk memperjelas konsep yang diajarkan. Jika
media tersebut tidak memungkinkan di bawa ke kelas, guru dapat mengajak siswa ke
tempat media tersebut berada, misalnya ke kebun, ke pasar.
Ketika benda aslinya sulit diperoleh dengan alasan tertentu misalnya harga
terlalu mahal, ketersediaan terbatas, terlalu rumit, benda tersebut dapat digantikan
dengan prototipe. Beberapa hal yang harus diperhatikan dalam membuat prototipe
suatu alat adalah: a) Jika prototipe dari suatu alat ukur, maka prinsip kerja harus
sesuai dengan benda aslinya; b) Jika prototipe suatu alat untuk menjelaskan
komponen-komponen alat tersebut, maka komponen penting dari alat tersebut harus
terwakili dalam prototipe tersebut; dan c) Jika prototipe berupa maket, maka
perbandingan ukuran benda asli dan prototipe harus mengacu pada skala tertentu.
Prinsip-prinsip pembuatan media visual dalam bentuk grafis yaitu:
kesederhanaan, kesatuan, penekanan, dan keseimbangan serta dilengkapi dengan
garis, bentuk, warna, tekstur, dan ruang.
1. Kesederhanaan. Bentuk media harus diringkas, sederhana, dan dibatasi pada hal
hal yang penting saja. Konsep tergambar dengan jelas, tulisan jelas, sederhana dan
mudah dibaca.
2. Kesatuan. Adanya hubungan antara unsur-unsur visual yang ada dalam kesatuan
fungsinya secara keseluruhan. Bentuk kesatuan ini dapat dinyatakan dengan unsur-
unsur yang saling menunjang. Kesatuan dapat ditunjukkan dengan alur-alur
tertentu, misalnya dengan garis, anak panah, bentuk, warna, dan sebagainya.
3. Penekanan. Media visual ditunjukkan sebagai suatu gagasan tunggal, yang
dikembangkan secara sederhana, merupakan suatu kesatuan, dan diperlukan
penekanan pada bagian-bagian tertentu untuk memusatkan perhatian. Penekanan
dapat ditunjukkan melalui penggunaan ukuran tertentu, warna tertentu, dan
sebagainya.
4. Keseimbangan. Ada dua macam yaitu: keseimbangan formal, ditunjukkan dengan
pembagian secara simetris, sedang keseimbangan informal, yang ditunjukkan
dengan pembagian yang asimetris.
Prinsip-prinsip pembuatan media, keberhasilannya ditunjang dengan unsur-
unsur visual seperti: garis, bentuk, tekstur, dan ruang.
1. Garis, dalam media visual dapat menghubuingkan unsur-unsur bersama dan akan
membimbing pemirsa untuk mempelajari media tersebut dalam suatu urutan
tertentu.
2. Bentuk yang aneh (tidak biasa) dapat menimbulkan suatu perhatian khusus pada
suatu yang divisualkan.
3. Ruang terbuka diiringi dengan unsur-unsur visual dan kata-kata akan mencegah
rasa berjejal dalam suatu media visual. Kalau ruang itu digunakan dengan cermat,
maka unsur-unsur yang dirancang menjadi efektif.
4. Tekstur, adalah unsur visual yang disajikan sebagai pengganti sentuhan rasa
tertentu dan dapat juga dipakai sebagai pengganti warna, memberikan penekanan,
pemisahan atau untuk meningkatkan kesatuan.
5. Warna. Warna merupakan unsur tambahan yang terpenting dalam media visual,
tetapi harus digunakan secara hati-hati untuk memperoleh pengaruh terbaik.
Digunakan pada unsur-unsur visual untuk memberikan penekanan, pemisahan atau
meningkatkan kesatuan. Dipilih warna yang merupakan kesatuan harmonis, dan
jangan terlalu banyak macam warna akan mengganggu pandangan dan dapat

menimbulkan salah persepsi pada pesan yang dibawakan. Hal yang harus
diperhatikan dalam pemilihan warna yaitu : warna (merah, biru, dan lain-lain.), nilai
warna (gelap, terang), kekuatan warna (efeknya).
Dengan memperhatikan prinsip-prinsip di atas, dapat dibuat lay-out atau
susunan suatu media grafis dengan baik. Lay-out dibuat jika akan menyusun beberapa
benda, gambar, atau tulisan menjadi satu kesatuan. Prinsip umum dan pembuatan lay-
out digunakan sebagai pedoman berbagai media grafis yang tidak diproyeksikan,
misalnya: gambar, ilustrasi, karikatur, poster, bagan, diagram, transparansi, dan lain-
lain.
Dengan kemajuan teknologi komputer, pembuatan media grafis dapat
dilakukan dengan bantuan komputer. Beberapa software yang dapat digunakan adalah
powerpoint, adobe photoshop, frehand, dan lain-lain. Sumber gambar dapat diperoleh
dengan cara scaner gambar, kamera, download dari internet, dan lain-lain.
b. Pembuatan Media Audio

1) Penyusunan Naskah
Beberapa langkah yang harus dilalui dalam penyusunan naskah audio:
a) Menentukan topik program dan sasarannya. Untuk media audio yang akan
digunakan sebagai media pembelajaran sehingga berkaitan dengan bisdang
studi tertentu, maka harus memperhatikan materi yang telah tersusun di dalam
GBPP yang berlaku.
b) Merumuskan tujuan program audio. Dalam merumuskan tujuan program maka
dapat memakai acuan tujuan pembelajaran yang terdapat dalam kurikulum.
c) Melakukan penelitian mengenai pokok permasalahannya. Dengan melakukan
penelitian banyak diperoleh informasi, mengkaji bahan-bahan baik yang tertulis
dari suatu kepustakaan atau sumber lain, atau saran dan kritik dari pakar yang
memahami. Hal lain yang diperhatikan adalah pengamatan terhadap siswa yang
akan menjadi sasaran atau pendengarnya.
d) Membuat garis besar atau out-line program audio. Garis besar program audio
berisi tentang isi dari program yang akan dibuat.
e) Menentukan format program. Pemilihan format program berdasarkan : tujuan,
bahan yang disajikan, pendengar yang mengikuti, kemampuan peyusun
program, dan fasilitas yang tersedia.
f) Membuat draft atau naskah kasar
g) Mengevaluasi naskah kasar
h) Menulis naskah jadi. Naskah program media audio bermacam-macam, setiap
jenis mempunyai bentuk yang berbeda. Akan tetapi pada dasarnya sama, yaitu
sebagai penuntun dalam mengambil gambar dan merekam suara. Naskah berisi
urutan gambar dan grafis yang harus diambil oleh kamera serta bunyi dan suara
yang harus direkam.
2) Pemberian Suara
Pemberian suara dapat berasal dari suara manusia, musik, atau suara efek
(sound-effect ). Pemberian suara manusia dapat dilakukan oleh penyiar
(announcer), yang di dalam penulisan naskah dengan istilah ANN yaitu penyiar
yang tugasnya memberitahukan bahwa suatu acara atau program akan
disampaikan. Selain itu dapat dilakukan oleh narator, yang di dalam penulisan
naskah dengan istilah NAR yaitu hampir sama dengan penyiar, bedanya apa yang
dibaca narator sudah memasuki program. Yang akan disampaikan mungkin tentang
pokok bahasan, tujuan, dan sebagainya. Untuk membedakan pembaca narasi laki-
laki atau perempuan, pada penulisan naskah ditulis NAR 1 dan NAR 2.
Pemberian suara berbentuk musik dalam program audio berfungsi untuk:
a) Menggambarkan suasana, yaitu membantu melukiskan suasana atau situasi
yang dikehendaki dalam naskah.

b) Melatar belakangi suatu adegan agar dapat merangsang emosi pendengar.
c) Jembatan, untuk menyambung bagian yang satu dengan yang lain, sehingga
mempercepat kelangsungan cerita dan memperjelan kesan yang sedang
dirangsang.
d) Pemersatu, sehingga cerita atau pesan yang disampaikan merupakan suatu
kesatuan yang utuh.
Pemberian suara berupa efek suara (sound-effect). Efek suara adalah bunyi
benda, gerakan, dan suara yang digunakan untuk menggambarkan sesuatu, yang
dalam penulisan naskah ditulis dengan FX. Ada dua jenis efek suara, yaitu: pertama
adalah bunyi dan suara tiruan, yang kedua adalah bunyi barang, gerakan atau
suara yang sesungguhnya. Efek suara ada yang sudah tersedia dalam bentuk
rekaman, tetapi ada juga efek suara yang dibuat di luar studio dan dibuat di dalam
studio secara hidup dengan alat-alat yang tersedia, misalnya membuka dan
menutup pintu, orang berjalan mendekat dan menjauh, orang berteriak dan
sebagainya.
3) Format Program Audio

Format program berkaitan dengan bentuk pengajaran yang pemilihannya
berdasarkan pada: tujuan, sasaran, kemampuan menyusun naskah, dan fasilitas
yang tersedia.
Beberapa macam format yang sering digunakan dalam media audio, antara
lain sebagai berikut.
a) Format Uraian: sering disebut “talk” atau “single voicing”. Program audio tanpa
adanya uraian maka tidak dapat ditayangkan, karena uraian di perlukan untuk
memberi penjelasan agar masalah mudah dimengerti. Agar format uraian
menghasilkan naskah yang baik, perlu diperhatikan beberapa penjelasan hal,
yaitu: uraian yang bentuknya sederhana, singkat, bersikap akrab, dan hendaknya
menggunakan narasi yang bervariasi. Sebagai cara untuk mengutarakan
informasi secara langsung, maka uraian tidak memerlukan persiapan yang terlalu
rumit, dan tidak menuntut hiasan musik atau efek suara.
b) Format Dialog: merupakan format program yang berupa percakapan dua pihak
mengenai satu masalah yang ditinjau dari sudut pandang yang berbeda. Jika
penyajian program disampaikan dengan naskah yang lengkap, biasa disebut
percakapan, dan apabila disampaikan dengan naskah yang tidak lengkap atau
garis besarnya, biasa disebut obrolan. Agar dialog menjadi hidup, perlu
diperhatikan beberapa hal, yaitu: harus dibawakan oleh pelaku yang baik, lincah,
hidup, sehingga seolah-olah peristiwa itu benar-benar terjadi. Selain itu
hendaknya pelaku mempunyai dua tipe suara yang berbeda, dan naskah
menunjukkan kesinambungan argumentasi.
c) Format Wawancara: merupakan format percakapan antara dua pihak yang
berbeda kedudukannya. Yang satu berperan sebagai pewawancara yang
bertugas untuk menggali informasi sebanyak-banyaknya, dan yang satu sebagai
yang diwawancarai. Jika wawancara dlakukan di luar studio, maka diperlukan
peralatan untuk merekam.
d) Format Diskusi: merupakan bentuk pembicaraan yang khusus dimana masing-
masing pembicara mempertahankan pernyataannya tentang suatu masalah
rasional dalam suatu tempat, waktu, dan bentuk tertentu. Agar dapat dibedakan
antara format wawancara dan format diskusi.
Perangkat keras yang biasa digunakan untuk merekam audio adalah tape
recorder. Pada saat ini proses merekam audio banyak dilakukan dengan bantuan
komputer. Dengan bantuan komputer proses editing dapat dilakukan lebih mudah.

c. Pembuatan Media Audio-Visual
Pembuatan media audio-visual pada umumnya sama dalam perencanaannya,
yang berbeda adalah teknik-teknik yang dilakukan selama produksi. Misalnya saja
untuk pembuatan slide – suara, seperti pada pembuatan media audio sebelum
memproduksi diperlukan penyusunan naskah.
Langkah-langkah dalam pembuatan slide suara adalah sebagai berikut.
1. Penyusunan ide. Ide yang akan dituangkan ke dalam slide harus diolah sehingga
mudah dicerna secara visual. Cara penyajiannya dapat dengan urutan kronologis,
flash back, membandingkan, menguraikan dari keseluruhan menjadi bagian-
bagiannya atau sebaliknya.
2. Visualisasi ide. Merupakan terjemahan ide dalam bentuk gambar. Dalam hal ini
dapat disajikan bentuk aslinya (non dramatis), atau dramatis di mana objek tersebut
mampu menyajikan ilusi arti tersendiri.
3. Penyusunan naskah kasar. Dapat secara kronologis (disusun secara berutan
mulai dari awal akhir program). Atau babak demi babak dimana setiap babak
(sequence) terdiri dari beberapa adegan (scene), dan setiap adegan memerlukan
satu atau lebih satu pemotretan (shoot). Dengan demikian dapat diketahui jumlah
pemotretan dalam satu progam.
4. Penyusunan narasi untuk ide visual. Narasi merupakan kalimat untuk
mendukung penampilan slide. Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam
menyusun narasi adalah: jangan terlalu panjang/pendek, gunakan kat-kata yang
mudah dimengerti, kata-kata/kalimatnya jangan diulang-ulang, kalimat ditujukan
kepada pendengar. Perlu pula diingat bahwa narasi bukan sekedar kometar slide,
tetapi merupakan penjelasan slide.
5. Pengerjaan kelengkapan grafis. Perlu diperhatikan untuk memberi pengarahan
kepada juru potret tentang obyek yang diperlu diambil.
6. Pemilihan musik untuk ilustrasi. Fungsi musik dalam progam slide suara agak
berbeda dengan progam audio. Di sini musik biasanya dipakai pada awal dan akhir
progam, sedang di tengah digunakan sebagai selingan atau untuk mengiringi
gambar/grafis yang disajikan tanpa narasi. Efek suara (FX) yang digunakan pada
progam audio tidak begitu banyak digunakan.
7. Penuangan naskah kasar (draft) ke dalam blanko naskah. Naskah kasar yang
telah selesai dibuat, disusun dalam format naskah slide. Hasil pemotretan ditandai
dengan beberapa istilah, yaitu: life (berasal dari objek sesungguhnya), caption
(berasal dari tulisan yang dibuat pada kertas karton), grafis (berasal dari gambar
yang dibuat dengan tangan atau komputer).
d. Pembuatan Multimedia
Berbagai kemungkinan penggunaan komputer meliputi: tutorial, latihan tes,
simulasi, permainan, dan pemecahan masalah (Sudjana dan Rivai, 1989).
Tutorial. Tutorial digunakan untuk menyampaikan materi pelajaran dengan
menguraikan penjelasan setahap demi setahap. Paket program tutorial ini mula-mula
menyajikan materi pelajaran tertentu, adakalanya komputer memberikan suruhan-
suruhan yang harus dijawab oleh siswa. Bila siswa menjawab degan benar maka
komputer akan menyajikan materi berikutnya. Bila siswa menjawab salah atau tidak
menjawab dalam waktu tertentu, maka komputer akan menuntun siswa agar mendapat
jawaban yang benar. Jawaban siswa perlu diketik melalui papan ketik agar dapat
memperoleh umpan balik lebih lanjut dalam komputer.
Latihan. Latihan digunakan memantapkan konsep yang telah dipelajari dan
merangsang siswa untuk bekerja secara tepat dalam menyelesaikan soal-soal dari
yang seerhana sampai kompleks. Setelah siswa selesai menjawab melalui papan
ketik, komputer segera memberi umpan balik yang berupa penguatan jika siswa

menjawab benar atau dapat berupa informasi lain yang dapat membimbing siswa
untuk menjawab dengan benar pada akhir latihan. Siswa juga mendapatkan informasi
yang jelas tentang kemampuannya dalam menerima pelajaran, sehingga dapat segera
dilakukan perbaikan apabila terjadi kekurangan atau langsung melanjutkan ke materi
selanjutnya.
Tes. Tes hanya berisi pertanyaan-pertanyaan. Perbedaan dengan latihan
adalah pada tes tidak tidak diberikan umpan balik pada siswa, tidak peduli jawaban
siswa benar atau salah, pertanyaan berikutnya segera muncul setelah pertanyaan
berikutnya selesai dijawab. Rangkaian tes yang biasanya digunakan adalah tes objektif
atau isian singkat. Sampai saat ini pemeriksaan jawaban soal-soal esai dengan
komputer masih belum berhasil dengan memuaskan.
Simulasi. Paket program digunakan sebagai model di suatu proses atau sistem
dan siswa mencobanya. Di sini komputer dapat digunakan untuk memperagakan untuk
hal-hal yang tidak mungkin diperagakan secara langsung seperti reaksi kimia yang
menimbulkan ledakan, mengukur ledakan laut, mengukur tinggi menara atau
menentukan proses suatu tempat pada pola bumi.
Permainan. Paket program permainan ini diarahkan agar siswa dapat belajar
sambil bermain, karena isinya dibuat sedemikian rupa sehingga mengandung unsur-
unsur tantangan, rasa ingin tahu, menyenangkan dan fantasi tanpa mengabaikan
unsur mendidik. Paket program ini dapat mengembangkan daya pikir siswa.
Pemecahan Masalah. Paket program ini diarahkan agar siswa dapat belajar
berbuat karena siswa dituntut dapat memecahkan permasalahan secara aktif. Paket
program ini bervariasi dari yang sederhana sampai dengan yang rumit. Tergantung
pada rumitnya permasalahan dan kecanggihan respon komputer terhadap respon
siswa. Misalnya; persoalan pemacahan terhadap pencemaran lingkungan. Bentuk
penyajian materi, digunakan bentuk tutorial, yaitu menyampaikan materi pelajaran
setahap demi setahap meliputi materi, contoh soal latihan, dan kesimpulan.
Sebuah media pembelajaran berbasis komputer tidak hanya menuangkan teks
atau buku ke dalam medium elektronik. Jika hal itu dilakukan maka akan mengkasilkan
“buku elektronik” yang manfaatnya tidak jauh berbeda dengan membaca buku secara
langsung.
Untuk menghasilkan suatu media pembelajaran yang baik diperlukan
kerjasama yang baik antara guru, desainer, analis, image supplier, programer, dan
maintenance, dengan tugas masing-masing: a) Guru: sebagai orang yang menguasai
materi pelajaran dan teori belajar; b) Desainer: sebagai penerjemah ide guru ke dalam
skenario atau skrip media; c) Analis: melakukan analisis skenario/skrip media dalam
hal: kelengkapan komponen skenario, struktur skenario, dan dapat tidaknya skenario
dipahami oleh programer; d) Image supplier: sebagai pemasok gambar ( foto, ilustrasi,
grafik) dan audio; e) Programer: merupakan pekerjaan inti dalam membuat media
berbasis komputer, yang bertugas menuangkan skenario/skrip media ke dalam
komputer dengan bahasa pemrograman tertentu; dan f) Maintenance: bertugas
menjaga keberlangsungan program yang dihasilkan agar tetap up to date.
Idealnya, keenam pihak tersebut duduk bersama untuk menghasilkan media
yang baik. Tetapi hal tersebut sulit dilakukan. Oleh karena itu perlu diusahakan syarat
minimal yang harus dipenuhi agar pemrograman dapat dilakukan. Salah satu alternatif
adalah membekali orang yang mempunyai salah satu keahlian dengan keahlian yang
lain. Membekali seorang programer dengan materi-materi bidang studi dan teori belajar
tentu sangat tidak mungkin. Alternatif yang lebih mungkin adalah membekali seorang
guru bidang studi tertentu dengan pengetahuan pembuatan skrip media dan bahasa
pemrograman sederhana atau guru didampingi seorang programer yang sekaligus
dapat memasok gambar, sehingga tim yang diperlukan menjadi lebih sedikit.
Program aplikasi yang memungkinkan digunakan para guru (khususnya untuk
pemula) untuk mengembangkan media pembelajaran berbasis komputer adalah

Microsoft PowerPoint. Namun untuk menghasilkan media yang lebih baik, diperlukan
software lain sesuai keperluan, antara lain yakni (1) Macromedia Flash, Gif Animator
untuk membuat animasi benda, (2) Macromedia FreeHand, Photoshop,
UnleadPhotoImpac, untuk mengolah gambar 2D, (3) Maya, 3Dmax, untuk mengambar
dan animasi 3D, (4) Adobe premier, VCD Cutter, sebagai program mengolah movie,
dan (5) Program Sound Forge, untuk mengolah suara. Untuk keperluan praktis,
gambar, animasi, efek suara dapat diperoleh di toko-toko penjual software komputer.
PENGGUNAAN MEDIA PEMBELAJARAN

Ada 3 format pembelajaran, yakni (1) belajar secara individual, (2) belajar secara
klasikal, dan (3) belajar secara kelompok. Ketiga format pembelajaran itu berpenggaruh
terhadap penggunaan media pembelajaran. Berikut diuraikan penggunaan media
berdasarkan format pembelajarannya.
a. Penggunanan Media dengan Format Belajar Individual.

Pola komunikasi dalam belajar individual sangat dipengaruhi oleh peranan
media yang digunakan dalam proses pembelajaran. Penekanan proses pembelajaran
adalah pada siswa, sedang guru berperan sebagai fasilitator. Dengan demikian maka
peranan media sangat penting karena dapat membantu menentukan keberhasilan
belajar siswa. Penggunaan media dalam belajar secara individual disajikan pada
Gambar 1 sebagai berikut :
Media Siswa
Guru
Keterangan :
: komunikasi utama
: konsultatif (kalau perlu saja)
Tugas guru : Fasilitator pembelajaran
Gambar 1:
Penggunaan Media dalam Belajar Individual
Belajar individual adalah tipe belajar yang berpusat pada siswa, sehingga
dituntut peran dan aktivitas siswa secara utuh dan mandiri agar prestasi belajarnya
tinggi. Dalam belajar individual ada tiga pendekatan atau cra belajar individual yang
banyak dikenal sekarang ini, antara lain adalah belajar jarak jauh.
b. Penggunaan Media dengan Format Belajar Secara Klasikal

Pola komunikasi yang digunakan adalah komunikasi langsung antara guru dan
siswa. Keberhasilan belajar amat ditentukan oleh kualitas guru, karena guru
merupakan media utama. Media lain seolah-olah tidak ada perannya karena frekuensi
belajar dengan guru hampir 90% dari waktu yang tersedia. Bentuk komunikasinya
dapat disajikan pada Gambar 2 sebagai berikut:

Guru Siswa
Media Lain
Keterangan :
: komunikasi utama
: konsultatif (kalau perlu saja)
Gambar 2:
Penggunaan Media dalam Belajar Klasikal
c. Penggunaan Media dengan Format Belajar Kelompok

Dalam kenyataannya teknik-teknik yang digunakan dalam belajar kelompok
dapat merangsang kreativitas, aktivitas dan interaksi setiap anggota kelompok. Untuk
menjamin mutu dalam belajar kelompok maka perlu ditentukan besar kecilnya
kelompok sesuai dengan kebutuhan dan tujuan belajarnya.
Berikut ini disajikan penggunaan media dalam belajar kelompok seperti pada
Gambar 3 sebagai berikut.
G • Pada pola a) guru mengontrol kegiatan
diskusi siswa. Pola dasarnya adalah
serangkaian dialog antara guru dan setiap
individu, dengan cara seperti ini maka
interaksi antara siswa yang satu dan siswa
yang lain relatif lebih kecil dibandingkan
S S dengan pola b).
S S
S
• Pada pola b) dapat disebut sebagai pola
multi komunikasi, karena komunikasi dapat
G dilakukan dari dan ke berbagai arah.
S S
• Pengendalian diri dan kontrol dilakukan
oleh anggota masing-masing dengan cara
menahan diri dan memberi kesempatan
kepada anggota lain.
• Keterangan:
S S G : Guru
S : Siswa
S : Arus interaksi
Gambar 3: Penggunaan Media dalam Belajar Kelompok

d. Strategi Penggunaan Media Pembelajaran
Terdapat berbagai macam strategi yang dapat dipergunakan dalam
pembelajaran. Pada modul ini dikemukakan tiga jenis strategi pembelajaran, masing-
masing sesuai untuk mencapai tujuan-tujuan pembelajaran tertentu pada pembelajaran
dengan karakteristik tertentu.
1) Strategi untuk pembelajaran yang bersifat teoretik dan media dipergunakan
oleh guru untuk membantu proses mengajarnya
Jika materi yang akan disajikan bersifat teoretik dan media yang digunakan
(kebanyakan bersifat by design) terutama untuk membantu guru dalam proses

mengajarnya, strategi yang dikembangkan oleh Ivor K. Davies ini dapat
dipertimbangkan untuk digunakan, meliputi:
a) Tahap Pendahuluan
Tahap ini umumnya terdiri atas 3 peristiwa pembelajaran, yakni (1)
pembukaan pelajaran, (2) pemberitahuan tujuan pembelajaran, dan (3) menarik
perhatian siswa ke arah materi baru yang akan disajikan dengan cara
memberikan bahan pengait. Media yang dapat digunakan pada tahapan ini,
misalnya media cetak, medis grafis, media audio, media audio-visual, atau
pengamatan di lingkungan dan berbagai media tiga dimensi.
b) Tahap Pengembangan
Pada tahap ini materi baru disajikan. Disarankan agar materi baru
tersebut dibagi dalam beberapa unit. Pada akhir setiap unit atau bagian materi,
diadakan tanya jawab (review) untuk mengetahui tingkat penguasaan siswa atas
materi yang baru disajikan. Dengan demikian kesalahpahaman atau
kekurangjelasan materi dapat segera diatasi. Pada tahap pengembangan ini
sebaiknya digunakan berbagai media seperti halnya pada tahap pendahuluan,
yang disesuaikan dengan karakteristik tujuan pembelajaran, materi dan siswa.
c) Tahap konsolidasi
Tahap ini merupakan akhir pembelajaran. Ada 3 peristiwa pembelajaran
yang hendaknya dilaksanakan pada tahap ini, yakni (1) penyimpulan seluruh
materi yang telah disajikan, (2) pemberian tugas/latihan, (3) pemberian umpan
balik atas tugas/pelatihan yang telah dikerjakan siswa, dan (4) pemberian
pekerjaan rumah jika diperlukan. Pada tahap ini dapat digunakan media, media
cetak (bagan), OHP atau papan tulis dan beberapa media yang lain.
2) Strategi untuk pembelajaran yang memerlukan praktik, atau yang memerlukan
banyak berlatih
Jika pembelajaran yang dilaksanakan lebih banyak berorientasi kepada
kegiatan belajar mandiri oleh siswa, strategi yang disarankan ialah strategi yang
dikembangkan berdasarkan teori Galperin yaitu Pendekatan Terapan, meliputi:
a) Tahap Orientasi
Pada tahap ini seperti halnya strategi Davies (1986) dilaksanakan
beberapa peristiwa pembelajaran, pemberian bahan pengait, kemudian disusul
dengan penyajian materi baru terutama ditinjau dari aspek teoretiknya. Atau
dengan kata lain, landasan teoretik yang merupakan rasional serta akan menjadi
acuan dalam pengerjaan tugas/latihan, disajikan pada tahap ini. Selain itu
diintermasikan juga prosedur kerja serta jika diperlukan, cara berpikir ilmiah
dalam pengerjaan tugas/pelatihan.
b) Tahap berlatih/pengerjaan tugas
Pada tahap ini siswa mengerjakan tugas/pelatihan yang diberikan guru.
Pengerjaan bisa di laboratorium, bengkel, lingkungan sekolah. Di dalam kelas,
perpustakaan, ruang audio visual atau di mana saja. Semua media dan peralatan
yang diperlukan oleh siswa untuk memfasilitasi belajar mereka hendaknya sudah
disiapkan sebelumnya. Selama siswa mengerjakan tugas/pelatihan, guru
hendaknya berkeliling melihat apakah siswa telah melakukan prosedur kerja
yang benar.
c) Tahap pemberian umpan balik kepada siswa
Setelah tahap berlatih/pengerjaan tugas selesai, siswa perlu mendapat
informasi tentang hasil belajarnya atau sekurang-kurangnya, kesalahan-
kesalahan yang telah mereka lakukan. Dengan demikian siswa mendapat umpan
balik yang sangat bermanfaat untuk meningkatkan hasil belajar mereka.

d) Tahap evaluasi
Evaluasi dilakukan untuk mengetahui pemahaman dan penguasaan
siswa atas materi yang telah disajikan, juga seberapa jauh siswa telah memilih
keterampilan/kemampuan yang diajarkan. Hasil evaluasi akan dapat memberikan
gambaran tentang keberhasilan pembelajaran guru.
3) Strategi pembelajaran yang berpusat pada media tertentu

Jika penyaji materi dalam suatu pembelajaran bukan guru tetapi media
tertentu seperti TV, Film atau Slide, maka strategi yang disarankan untuk digunakan
adalah strategi pembelajaran bermedia, yang meliputi empat tahap, yaitu:
a) Tahap persiapan
Pada tahap ini yang perlu dipersiapkan adalah: media yang akan
digunakan yang meliputi baik bahan (software) dan peralatan (hardware) yang
akan digunakan. Perlu diteliti apakah media dalam kondisi baik dan siap untuk
dioperasikan.
1) Kelas, apakah memenuhi syarat untuk pembelajaran bermedia. Misalnya,
sarana dan prasarananya memungkinkan. Juga perlu sebelumnya dipikirkan,
di mana tempat duduk siswa akan diatur sehingga siswa akan dapat melihat
tayangan media dengan jelas.
2) Siswa, terutama jika mereka belum pernah mendapat pengalaman belajar
dengan media. Dalam hal seperti ini perlu disediakan waktu sekitar beberapa
menit untuk memperkenalkan siswa dengan media yang akan digunakan.
Dengan demikian kemungkinan bahwa siswa akan lebih tertarik pada
medianya daripada materinya dapat dihindarkan.
3) Guru juga perlu mempersiapkan dirinya untuk pembelajaran bermedia.
Persiapan meliputi, misalnya, belajar mengoperasikan media yang akan
digunakan, mempelajari bahan (materi) yang akan ditayangkan,
mengantisipasi kegiatan yang akan dilakukan siswa setelah penayangan, dan
lain-lain yang terkait.
b) Tahap pelaksanaan
Prosedur pembelajaran pada tahap pelaksanaan tak berbeda dengan
pelaksanaan pada strategi lain, ialah meliputi: pendahuluan, penyajian
isi/pengembangan, umpan balik, dan evaluasi. Yang perlu diperhatikan pada
pembelajaran bermedia ialah, agar guru tidak memberitahukan garis besar isi
tayangan kepada siswa sebelum program ditayangkan. Yang perlu diberitahukan
kepada siswa adalah bagaimana cara menonton yang benar, kegiatan yang akan
dilakukan siswa setelah menonton, dan apa yang perlu disiapkan siswa untuk
menonton.
c) Tahap tindak lanjut
Pembelajaran bermedia akan lebih bermakna jika setelah menonton, siswa
melakukan kegiatan-kegiatan yang ada hubungannya dengan materi tontonan.
Kegiatan-kegiatan tersebut antara lain, berupa membuat laporan, melakukan
pengamatan di lapangan, dan sebagainya.
d) Tahap evaluasi
Pada tahap evaluasi akhir ini, semua kegiatan yang telah dilakukan siswa
yang berpusat pada pembelajaran bermedia yang telah dilaksanakan, dievaluasi.
Jadi tidak hanya meliputi penguasaan siswa akan materi tontonan saja, tetapi juga
hasil kegiatan tindak lanjut. Dengan demikian apa yang diperoleh siswa akan benar-
benar bermakna.
Prosedur penggunaan media pembelajaran (baik audio, audio visual, maupun
media grafis) secara klasikal terdiri dari 4 kegiatan, yakni (1) persiapan, (2)

pelaksanaan, (3) evaluasi, dan (4) tindak lanjut. Keempat kegiatan itu disajikan dalam
Gambar 4 sebagai berikut.
Kegiatan Persiapan
1. Guru mempersiapkan diri dalam penguasaan materi pembelajaran
2. Guru menyiapkan media
3. Guru menyiapkan ruangan dan peralatan
4. Guru menyiapkan siswa
Kegiatan Pelaksanaan Pembelajaran

Guru menyajikan materi pembelajaran dengan menggunakan media
Kegiatan Evaluasi
1. Guru mengadakan evaluasi untuk mengetahui penguasaan siswa
terhadap materi yang diajarkan dengan menggunakan media
2. Guru menerangkan hal-hal yang belum jelas
Kegiatan Tindak Lanjut

Guru mengadakan evaluasi kegiatan yang mengarahkan kepada
pemhaman lebih luas dan mendalam terhadap materi pembelajaran
Gambar 4:
Prosedur Penggunaan Media Pembelajaran
B. LEMBAR LATIHAN
1. Setelah membaca deskripsi pengertian media dalam modul ini, selanjutnya,
jelaskan pengertian media pembelajaran menurut Anda secara sederhana.
2. Ada beberapa cara yang dapat digunakan dalam pengklasifikasian media ini.
Berdasarkan bentuk dan cara penyajiannya, sebutkan jenis media pembelajaran?
3. Ada beberapa prinsip yang dapat digunakan sebagai pertimbangan untuk memilih
dan menentukan media pembelajaran. Apa saja yang menjadi pertimbangan dalam
memilih dan menentukan media pembelajaran?
4. Jelaskan langkah-langkah penyusunan dalam pembuatan slide suara media audio
untuk pembelajaran.

ASESMEN PEMBELAJARAN
1. Tujuan
a. Menjelaskan karakteristik asesmen dalam KBK/KTSP
b. Menerapkan berbagai teknik asesmen
c. Membandingkan pengukuran, asesmen, dan evaluasi
d. Menjelaskan berbagai metode asesmen
e. Peserta mampu memanfaatkan hasil asesmen untuk meningkatkan proses
pembelajaran dan mampu menyusun laporan hasil asesmen.
2. Uraian Materi
HAKIKAT ASESMEN
A. Pengukuran, Asesmen, dan Evaluasi
Istilah asesmen (assessment) sering dipertukarkan secara rancu dengan dua
istilah lain, yakni pengukuran (measurement) dan evaluasi (evaluation). Padahal ketiga
istilah tersebut memiliki makna yang berbeda, walaupun memang saling berkaitan.
Menurut Oosterhof (2003), pengukuran dan asesmen memiliki makna yang
hampir serupa walaupun tidak mutlak sama. Griffin & Nix (1991) memberikan
gambaran yang lebih konkret tentang kaitan antara pengukuran, asesmen, dan
evaluasi. Menurut Griffin dan Nix, ketiga kegiatan tersebut merupakan suatu hierarki.
Pengukuran adalah kegiatan membandingkan hasil pengamatan dengan suatu kriteria
atau ukuran; asesmen adalah proses mengumpulkan informasi/bukti melalui
pengukuran, menafsirkan, mendeskripsikan, dan menginterpretasi bukti-bukti hasil
pengukuran, sedangkan evaluasi adalah proses mengambil keputusan (judgment)
berdasarkan hasil-hasil asesmen. Johnson & Johnson (2002) menegaskan tidak
seharusnya melakukan evaluasi tanpa melakukan pengukuran dan penilaian terlebih
dulu.
Cakupan asesmen amat luas, meliputi berbagai aspek pengetahuan,
pemahaman, keterampilan, dan sikap. Berbagai metode dan instrumen -baik formal
maupun nonformal- digunakan dalam asesmen untuk mengumpulkan informasi.
Informasi yang dikumpulkan menyangkut semua perubahan yang terjadi baik secara
kualitatif maupun kuantitatif (Johnson & Johnson, 2002; Gronlund, 2003; Oosterhof,
2003). Asesmen yang dilakukan selama pembelajaran berlangsung disebut sebagai
asesmen proses, sedangkan asesmen yang dilakukan setelah pembelajaran usai
dilaksanakan dikenal dengan istilah asesmen hasil/produk. Asesmen proses dibedakan
menjadi asesmen proses informal dan asesmen proses formal.
Asesmen informal bisa berupa komentar-komentar guru yang
diberikan/diucapkan selama proses pembelajaran. Saat seorang peserta didik
menjawab pertanyaan guru, saat seorang peserta didik atau beberapa peserta didik
mengajukan pertanyaan kepada guru atau temannya, atau saat seorang peserta didik
memberikan komentar terhadap jawaban guru atau peserta didik lain, guru telah
melakukan asesmen informal terhadap performansi peserta didik-peserta didik
tersebut.
Asesmen proses formal, sebaliknya, merupakan suatu teknik pengumpulan
informasi yang dirancang untuk mengidentifikasi dan merekam pengetahuan dan
keterampilan peserta didik. Berbeda dengan asesmen proses informal, asesmen
proses formal merupakan kegiatan yang disusun dan dilakukan secara sistematis
dengan tujuan untuk membuat suatu simpulan tentang kemajuan peserta didik.

B. Metode Asesmen
Asesmen dapat dilakukan melalui metode tes maupun nontes. Metode tes
dipilih bila respons yang dikumpulkan dapat dikategorikan benar atau salah (Djemari,
2008). Bila respons yang dikumpulkan tidak dapat dikategorikan benar atau salah
digunakan metode nontes.
Menurut Gronlund (2008), metode tes dapat berupa tes tulis (paper and pencil)
atau tes kinerja (performance test). Tes tulis dapat dilakukan dengan cara memilih
jawaban yang tersedia (selected-response), misalnya soal bentuk pilihan ganda,
benar-salah, dan menjodohkan; ada pula yang meminta peserta menuliskan sendiri
responsnya (supply-response), misalnya soal berbentuk esai, baik esai isian singkat
maupun esai bebas.
Tes kinerja juga dibedakan menjadi dua, yaitu restricted performance, yang
meminta peserta untuk menunjukkan kinerja dengan tugas-tugas tertentu yang
terstruktur secara ketat, misalnya peserta diminta menulis paragraf dengan topik yang
sudah ditentukan, atau mengoperasikan suatu alat tertentu; dan extended
performance, yang menghendaki peserta untuk menunjukkan kinerja lebih
komprehensif dan tidak dibatasi, misalnya peserta diminta merumuskan suatu
hipotesis, kemudian diminta membuat rancangan dan melaksanakan eksperimen untuk
menguji hipotesis tersebut.
Dari segi otentisitas dan kompleksitas tugas, selected response memiliki
cakupan aspek yang lebih sederhana dibandingkan supply response dan performance
assessment. Hal ini antara lain dikarenakan pada selected response: (a) alternatif
pilihan jawaban sudah disediakan, (b) pada umumnya hanya berkaitan dengan tugas-
tugas yang dapat diselesaikan dengan bekal pengetahuan dan pemahaman; dan (c)
tugas-tugas direspons secara tidak langsung. Hal yang sebaliknya terjadi pada
penilaian kinerja, tugas-tugas yang dinilai dengan penilaian kinerja menuntut respons
yang murni dan aktual dari peserta, juga membutuhkan berbagai keterampilan di
samping bekal pengetahuan dan pemahaman. Penilaian kinerja juga direspons peserta
dengan cara mendemonstrasikan kemampuannya secara langsung. Oleh karena itu,
penilaian kinerja lebih rumit dibandingkan dengan selected response baik dari segi
cakupan tugasnya maupun cara atau struktur mengasesnya.
Meskipun selected response memiliki berbagai keterbatasan, tetapi memiliki
keunggulan dalam hal penskoran jika dibandingkan supply-response, apalagi jika
dibandingkan dengan penilaian kinerja. Karena respons peserta pada selected
response hanyalah berdasar pilihan-pilihan yang telah disediakan, maka skor yang
diberikan menjadi lebih pasti, lebih objektif, lebih mudah dilakukan, dan relatif bebas
dari bias atau subjektivitas penilai. Sebaliknya, pada supply response dan penilaian
kinerja meskipun telah disediakan rubrik yang harus diacu saat melakukan penskoran,
tetapi masalah krusial yang selalu muncul adalah rendahnya kekonsistenan antar
penilai (interater reliability) ketika kemampuan yang sama dinilai oleh lebih dari satu
penilai. Metode selected response juga memiliki kelebihan dalam hal waktu. Karena
tugas yang dinilai tidak begitu kompleks, maka waktu yang diperlukan untuk
menyelenggarakan tes menjadi relatif lebih singkat. Karena penskorannya relatif
mudah dilakukan, maka waktu penskoran dan pengolahannya juga menjadi relatif lebih
cepat. Kelebihan dalam hal penskoran dan waktu itulah yang menyebabkan metode
selected response utamanya bentuk pilihan ganda tetap dipilih untuk melakukan
penilaian-penilaian dalam skala besar, misalnya ujian semester, ujian kenaikan kelas,
ujian sekolah, seleksi masuk perguruan tinggi, dan ujian akhir nasional (Dittendik,
2003; Oosterhof, 2005; Rodriguez, 2005).
Metode nontes digunakan bila kita ingin mengetahui sikap, minat, atau
motivasi. Metode nontes umumnya digunakan untuk mengukur ranah afektif dan
lazimnya menggunakan instrumen angket atau kuisioner. Respons yang dikumpulkan

melalui angket atau kuisioner tidak dapat diinterpretasi ke dalam kategori benar atau
salah.
Berdasar uraian di atas, setiap metode asesmen memiliki keunggulan dan
keterbatasan, sehingga tidak ada satu pun metode yang selalu cocok untuk semua
keperluan, kondisi, situasi, cakupan, dan karakteristik kemampuan yang hendak
diukur. Karena itu, untuk melakukan asesmen yang lengkap, utuh, dan akurat
sebaiknya dipergunakan berbagai metode sesuai dengan karakteristik dan tujuannya.
Pertanyaan:
1. Apakah perbedaan antara pengukuran, asesmen, dengan evaluasi?
2. Berikan contoh aktivitas riil dalam dunia pendidikan yang menunjukkan kegiatan
pengukuran, asesmen, dan evaluasi!
3. Identifikasi berbagai metode asesmen beserta kelebihan dan kekurangannya!
4. Jelaskan mengapa asesmen harus dilakukan dengan berbagai metode?
KARAKTERISTIK DAN TEKNIK ASESMEN

A. Karakeristik Asesmen dalam KBK/KTSP
1. Belajar Tuntas (mastery learning)
Peserta didik tidak diperkenankan mengerjakan pekerjaan berikutnya,
sebelum mampu menyelesaikan pekerjaan dengan prosedur yang benar dan hasil
yang baik. Asumsi yang digunakan dalam mastery learning adalah peserta didik
dapat belajar apapun, hanya waktu yang dibutuhkan yang berbeda. Peserta didik
yang belajar lambat perlu waktu lebih lama untuk materi yang sama, dibandingkan
peserta didik pada umumnya.
2. Otentik
Memandang asesmen dan pembelajaran secara terpadu. Asesmen otentik
harus mencerminkan masalah dunia nyata, bukan dunia sekolah. Menggunakan
berbagai cara dan kriteria holistik (kompetensi utuh merefleksikan pengetahuan,
keterampilan, dan sikap). Asesmen otentik tidak hanya mengukur apa yang
diketahui oleh peserta didik, tetapi lebih menekankan mengukur apa yang dapat
dilakukan oleh peserta didik.
3. Berkesinambungan
Tujuannya adalah untuk mendapatkan gambaran yang utuh mengenai
perkembangan hasil belajar peserta didik, memantau proses, kemajuan, dan
perbaikan hasil terus menerus dalam bentuk Ulangan Harian, Ulangan Tengah
Semester, Ulangan Akhir Semester, atau Ulangan Kenaikan Kelas.
4. Berdasarkan acuan kriteria
Kemampuan peserta didik tidak dibandingkan terhadap kelompoknya, tetapi
dibandingkan terhadap kriteria yang ditetapkan, misalnya KKM (kriteria ketuntasan
minimal)
5. Menggunakan teknik asesmen yang bervariasi
Teknik asesmen yang dipilih dapat berupa tertulis, lisan, produk, portofolio,
unjuk kerja, proyek, pengamatan, dan penilaian diri.
B. Teknik Asesmen
Untuk mengumpulkan informasi tentang kemajuan peserta didik dapat dilakukan
berbagai teknik, baik berhubungan dengan proses maupun hasil belajar. Teknik
mengumpulkan informasi tersebut pada prinsipnya adalah cara penilaian kemajuan
belajar peserta didik terhadap pencapaian kompetensi. Asesmen dilakukan berdasarkan

indikator-indikator pencapaian hasil relajar, baik pada domain kognitif, afektif, maupun
psikomotor. Ada tujuh teknik yang dapat digunakan, yaitu :
1. Penilaian Unjuk Kerja

a. Pengertian
Penilaian unjuk kerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan
mengamati kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu. Penilaian ini cocok
digunakan untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta didik
melakukan tugas tertentu seperti: praktek di laboratorium, praktek sholat, praktek
olahraga, bermain peran, memainkan alat musik, bernyanyi, membaca
puisi/deklamasi dll. Penilaian unjuk kerja perlu mempertimbangkan hal-hal berikut:
1) Langkah-langkah kinerja yang diharapkan dilakukan peserta didik untuk
menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi.
2) Kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja tersebut.
3) Kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas.
4) Upayakan kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak, sehingga semua
dapat diamati.
5) Kemampuan yang akan dinilai diurutkan berdasarkan urutan pengamatan.
b. Teknik Penilaian Unjuk Kerja

Untuk menilai unjuk kerja peserta didik dapat menggunakan daftar cek
(check-list) dan skala penilaian (rating scale).
1) Daftar Cek (Check-list)
Daftar cek dipilih jika unjuk kerja yang dinilai relatif sederhana, sehingga
kinerja peserta didik representatif untuk diklasifikasikan menjadi dua kategorikan
saja, ya atau tidak. Berikut contoh penilaian unjuk kerja dengan check-list.
Penilaian Kedisiplinan
Nama peserta didik: _______________________ _______ Kelas: _____
No. Aspek yang dinilai Ya Tidak
1. Datang tepat waktu
2. Pakaian sesuai aturan
3. Bertanggungjawab pada tugas
4. Pulang tepat waktu
Nilai
2) Skala Penilaian (Rating Scale)

Ada kalanya kinerja peserta didik cukup kompleks, sehingga sulit atau
merasa tidak adil kalau hanya diklasifikasikan menjadi dua kategori, ya atau
tidak, memenuhi atau tidak memenuhi. Karena itu dapat dipilih skala penilaian
lebih dari dua kategori, misalnya 1, 2, dan 3. Tetapi setiap kategori harus
dirumuskan deskriptornya sehingga penilai mengetahui kriteria secara akurat
kapan mendapat skor 1, 2, atau 3. Daftar kategori beserta deskriptor kriterianya
itu disebut rubrik. Di lapangan sering dirumuskan rubrik universal, misalnya 1 =
kurang, 2 = cukup, 3 = baik. Deskriptor semacam ini belum akurat, karena kriteria
kurang bagi seorang penilai belum tentu sama dengan penilai lain, karena itu
deskriptor dalam rubrik harus jelas dan terukur. Berikut contoh penilaian unjuk
kerja dengan rating scale beserta rubriknya.

Penilaian Kinerja Melakukan Praktikum
Penilaian
No. Aspek yang Dinilai
1 2 3
1 Merangkai alat
2 Pengamatan
3 Data yang diperoleh
4 Kesimpulan
Rubriknya
Aspek yang Penilaian
Dinilai 1 2 3
Merangkai Rangkaian Rangkaian alat benar, Rangkaian alat
alat alat tidak tetapi tidak rapi atau benar, rapi, dan
benar tidak memperhatikan memperhatikan
keselamatan kerja keselamatan kerja
Pengamatan Pengamatan Pengamatan cermat, Pengamatan cermat
tidak cermat tetapi mengandung dan bebas
interpretasi interpretasi
Data yang Data tidak Data lengkap, tetapi Data lengkap,
diperoleh lengkap tidak terorganisasi, terorganisasi, dan
atau ada yang salah ditulis dengan benar
tulis
Kesimpulan Tidak benar Sebagian kesimpulan Semua benar atau
atau tidak ada yang salah atau sesuai tujuan
sesuai tujuan tidak sesuai tujuan
2. Penilaian Sikap
a. Pengertian
Sikap bermula dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan
kecenderungan seseorang dalam merespons sesuatu/objek. Sikap juga sebagai
ekspresi dari nilai-nilai atau pandangan hidup yang dimiliki oleh seseorang. Sikap
terdiri dari tiga komponen, yakni: afektif, kognitif, dan konatif/perilaku. Komponen
afektif adalah perasaan yang dimiliki oleh seseorang atau penilaiannya terhadap
sesuatu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang
mengenai objek. Adapun komponen konatif adalah kecenderungan untuk
berperilaku atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran
objek sikap.
Secara umum, objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran
adalah:
1) Sikap terhadap materi pelajaran. Peserta didik perlu memiliki sikap positif
terhadap mata pelajaran. Dengan sikap`positif dalam diri peserta didik akan
tumbuh dan berkembang minat belajar, akan lebih mudah diberi motivasi, dan
akan lebih mudah menyerap materi pelajaran yang diajarkan.
2) Sikap terhadap guru/pengajar. Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap
guru. Peserta didik yang tidak memiliki sikap positif terhadap guru akan
cenderung mengabaikan hal-hal yang diajarkan. Dengan demikian, peserta didik
yang memiliki sikap negatif terhadap guru/pengajar akan sukar menyerap materi
pelajaran yang diajarkan oleh guru tersebut.

3) Sikap terhadap proses pembelajaran. Peserta didik juga perlu memiliki sikap
positif terhadap proses pembelajaran yang berlangsung. Proses pembelajaran
mencakup suasana pembelajaran, strategi, metodologi, dan teknik pembelajaran
yang digunakan. Proses pembelajaran yang menarik, nyaman dan
menyenangkan dapat menumbuhkan motivasi belajar peserta didik, sehingga
dapat mencapai hasil belajar yang maksimal.
4) Sikap berkaitan dengan nilai atau norma yang berhubungan dengan suatu materi
pelajaran. Misalnya, masalah lingkungan hidup (materi Biologi atau Geografi).
Peserta didik perlu memiliki sikap yang tepat, yang dilandasi oleh nilai-nilai positif
terhadap kasus lingkungan tertentu (kegiatan pelestarian/kasus perusakan
lingkungan hidup). Misalnya, peserta didik memiliki sikap positif terhadap
program perlindungan satwa liar.
b. Teknik Penilaian Sikap
Penilaian sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara atau teknik. Teknik-
teknik tersebut antara lain: observasi perilaku, pertanyaan langsung, dan laporan
pribadi. Teknik-teknik tersebut secara ringkas dapat diuraikan sebagai berikut.
1) Observasi Perilaku
Perilaku seseorang pada umumnya menunjukkan kecenderungan seseorang
dalam sesuatu hal. Misalnya orang yang biasa minum kopi dapat dipahami
sebagai kecenderungannya yang senang kepada kopi. Oleh karena itu, guru
dapat melakukan observasi terhadap peserta didik yang dibinanya. Hasil
observasi dapat dijadikan sebagai umpan balik dalam pembinaan.
Observasi perilaku di sekolah dapat dilakukan dengan menggunakan buku
catatan khusus tentang kejadian-kejadian berkaitan dengan peserta didik selama
di sekolah.
2) Pertanyaan Langsung
Kita juga dapat menanyakan secara langsung tentang sikap seseorang berkaitan
dengan sesuatu hal. Misalnya, bagaimana tanggapan peserta didik tentang
kebijakan yang baru diberlakukan di sekolah mengenai “Peningkatan Ketertiban”.
Berdasarkan jawaban dan reaksi lain yang tampil dalam memberi jawaban dapat
dipahami sikap peserta didik itu terhadap objek sikap. Dalam penilaian sikap
peserta didik di sekolah, guru juga dapat menggunakan teknik ini dalam menilai
sikap dan membina peserta didik.
3) Laporan Pribadi
Teknik ini meminta peserta didik membuat ulasan yang berisi pandangan atau
tanggapannya tentang suatu masalah, keadaan, atau hal yang menjadi objek
sikap. Misalnya, peserta didik diminta menulis pandangannya tentang
“Kerusuhan Antaretnis” yang terjadi akhir-akhir ini di Indonesia. Dari ulasan yang
dibuat peserta didik dapat dibaca dan dipahami kecenderungan sikap yang
dimilikinya.

Contoh Format Lembar Pengamatan Sikap Peserta didik
Hormat pada orang tua

Ramah dengan teman
Sikap
Ketekunan belajar
Tanggung jawab
Tenggang rasa
Menepati janji
No.
Keterbukaan
Kedisiplinan
Kepedulian
Kerjasama
Kerajinan
Kejujuran
Nama
1
2
3
4
5
6
7
Keterangan:
Skala penilaian sikap dibuat dengan rentang antara 1 sampai dengan 5.
1 = sangat kurang; 2 = kurang; 3 = cukup; 4 = baik dan 5 = amat baik.
3. Tes Tertulis
a. Pengertian
Tes Tertulis merupakan tes dimana soal dan jawaban yang diberikan kepada
peserta didik dalam bentuk tulisan. Dalam menjawab soal peserta didik tidak selalu
merespon dalam bentuk menulis jawaban tetapi dapat juga dalam bentuk yang lain
seperti memberi tanda, mewarnai, menggambar, dan lain sebagainya.
b. Teknik Tes Tertulis
Ada dua bentuk soal tes tertulis, yaitu:
1) Soal dengan memilih jawaban (selected response), mencakup: pilihan ganda,
benar-salah, dan menjodohkan.
2) Soal dengan mensuplai jawaban (supply response), mencakup: isian atau
melengkapi, uraian objektif, dan uraian non-objektif.
Penyusunan instrumen penilaian tertulis perlu dipertimbangkan hal-hal
berikut.
1) materi, misalnya kesesuaian soal dengan kompetensi dasar dan indikator
pencapaian pada kurikulum tingkat satuan pendidikan;
2) konstruksi, misalnya rumusan soal atau pertanyaan harus jelas dan tegas.
3) bahasa, misalnya rumusan soal tidak menggunakan kata/kalimat yang
menimbulkan penafsiran ganda.
4) kaidah penulisan, harus berpedoman pada kaidah penulisan soal yang baku dari
berbagai bentuk soal penilaian.
4. Penilaian Proyek
a. Pengertian
Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang
harus diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu
investigasi sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian,
pengolahan dan penyajian data. Penilaian proyek dapat digunakan untuk

mengetahui pemahaman, kemampuan mengaplikasikan, kemampuan penyelidikan
dan kemampuan menginformasikan peserta didik pada mata pelajaran tertentu
secara jelas.
Pada penilaian proyek setidaknya ada 3 hal yang perlu dipertimbangkan
yaitu:
1) Kemampuan pengelolaan
Kemampuan peserta didik dalam memilih topik, mencari informasi dan mengelola
waktu pengumpulan data serta penulisan laporan.
2) Relevansi
Kesesuaian dengan mata pelajaran, dengan mempertimbangkan tahap
pengetahuan, pemahaman dan keterampilan dalam pembelajaran.
3) Keaslian
Proyek yang dilakukan peserta didik harus merupakan hasil karyanya, dengan
mempertimbangkan kontribusi guru berupa petunjuk dan dukungan terhadap
proyek peserta didik.
b. Teknik Penilaian Proyek

Penilaian proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan,
sampai hasil akhir proyek. Untuk itu, guru perlu menetapkan hal-hal atau tahapan
yang perlu dinilai, seperti penyusunan disain, pengumpulan data, analisis data, dan
penyiapkan laporan tertulis. Laporan tugas atau hasil penelitian juga dapat disajikan
dalam bentuk poster. Pelaksanaan penilaian dapat menggunakan alat/instrumen
penilaian berupa daftar cek ataupun skala penilaian.
Contoh Teknik Penilaian Proyek

Mata Pelajaran :
Nama Proyek :
Alokasi Waktu :
Guru Pembimbing :
Nama :
NIS :
Kelas :
No. ASPEK SKOR (1 - 5)
1 PERENCANAAN :
a. Persiapan
b. Rumusan Judul
2 PELAKSANAAN :
a. Sistematika Penulisan
b. Keakuratan Sumber Data / Informasi
c. Kuantitas Sumber Data
d. Analisis Data
e. Penarikan Kesimpulan
3 LAPORAN PROYEK :
a. Performans
b. Presentasi / Penguasaan
TOTAL SKOR
Penilaian Proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan
sampai dengan akhir proyek. Untuk itu perlu memperhatikan hal-hal atau tahapan
yang perlu dinilai. Pelaksanaan penilaian dapat juga menggunakan rating scale dan
cheklist

5. Penilaian Produk
a. Pengertian
1) Penilaian produk adalah penilaian terhadap proses pembuatan dan kualitas
suatu produk. Penilaian produk meliputi penilaian kemampuan peserta didik
membuat produk-produk teknologi dan seni, seperti: makanan, pakaian, hasil
karya seni (patung, lukisan, gambar), barang-barang terbuat dari kayu, keramik,
plastik, dan logam. Pengembangan produk meliputi 3 (tiga) tahap dan setiap
tahap perlu diadakan penilaian yaitu:
2) Tahap persiapan, meliputi: penilaian kemampuan peserta didik dan
merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain
produk.
3) Tahap pembuatan produk (proses), meliputi: penilaian kemampuan peserta didik
dalam menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik.
4) Tahap penilaian produk (appraisal), meliputi: penilaian produk yang dihasilkan
peserta didik sesuai kriteria yang ditetapkan.
b. Teknik Penilaian Produk
Penilaian produk biasanya menggunakan cara holistik atau analitik.
1) Cara holistik, yaitu berdasarkan kesan keseluruhan dari produk, biasanya
dilakukan pada tahap appraisal.
2) Cara analitik, yaitu berdasarkan aspek-aspek produk, biasanya dilakukan
terhadap semua kriteria yang terdapat pada semua tahap proses
pengembangan.
Contoh Penilaian Produk
Mata Ajar :
Nama Proyek :
Alokasi Waktu :
Nama Peserta didik :
Kelas / SMT :
No. Tahapan Skor ( 1 – 5 )*
1 Tahap Perencanaan Bahan
2 Tahap Proses Pembuatan :
a. Persiapan alat dan bahan
b. Teknik Pengolahan
c. K3 (Keselamatan kerja, keamanan dan kebersihan)
3 Tahap Akhir (Hasil Produk)
a. Bentuk fisik
b. Inovasi
TOTAL SKOR
Catatan : *) Skor diberikan dengan rentang skor 1 sampai dengan 5, dengan
ketentuan semakin lengkap jawaban dan ketepatan dalam proses pembuatan
maka semakin tinggi nilainya.
6. Penilaian Portofolio
a. Pengertian
Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan
pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta
didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta
didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh peserta didik.
Penilaian portofolio pada dasarnya menilai karya-karya peserta didik secara
individu pada satu periode untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu priode hasil
karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleh guru dan peserta didik. Berdasarkan

informasi perkembangan tersebut, guru dan peserta didik sendiri dapat menilai
perkembangan kemampuan peserta didik dan terus melakukan perbaikan. Dengan
demikian, portofolio dapat memperlihatkan perkembangan kemajuan belajar peserta
didik melalui karyanya, antara lain: karangan, puisi, surat, komposisi, musik.
Hal-hal yang perlu diperhatikan dan dijadikan pedoman dalam penggunaan
penilaian portofolio di sekolah, antara lain:
1) Karya peserta didik adalah benar-benar karya peserta didik itu sendiri.
Guru melakukan penelitian atas hasil karya peserta didik yang dijadikan bahan
penilaian portofolio agar karya tersebut merupakan hasil karya yang dibuat oleh
peserta didik itu sendiri.
2) Saling percaya antara guru dan peserta didik
Dalam proses penilaian guru dan peserta didik harus memiliki rasa saling
percaya, saling memerlukan dan saling membantu sehingga terjadi proses
pendidikan berlangsung dengan baik.
3) Kerahasiaan bersama antara guru dan peserta didik
Kerahasiaan hasil pengumpulan informasi perkembangan peserta didik perlu
dijaga dengan baik dan tidak disampaikan kepada pihak-pihak yang tidak
berkepentingan sehingga memberi dampak negatif proses pendidikan
4) Milik bersama (joint ownership) antara peserta didik dan guru
Guru dan peserta didik perlu mempunyai rasa memiliki berkas portofolio
sehingga peserta didik akan merasa memiliki karya yang dikumpulkan dan
akhirnya akan berupaya terus meningkatkan kemampuannya.
5) Kepuasan
Hasil kerja portofolio sebaiknya berisi keterangan dan atau bukti yang
memberikan dorongan peserta didik untuk lebih meningkatkan diri.
6) Kesesuaian
Hasil kerja yang dikumpulkan adalah hasil kerja yang sesuai dengan kompetensi
yang tercantum dalam kurikulum.
7) Penilaian proses dan hasil
Penilaian portofolio menerapkan prinsip proses dan hasil. Proses belajar yang
dinilai misalnya diperoleh dari catatan guru tentang kinerja dan karya peserta
didik.
8) Penilaian dan pembelajaran
Penilaian portofolio merupakan hal yang tak terpisahkan dari proses
pembelajaran. Manfaat utama penilaian ini sebagai diagnostik yang sangat
berarti bagi guru untuk melihat kelebihan dan kekurangan peserta didik.
b. Teknik Penilaian Portofolio

Teknik penilaian portofolio di dalam kelas memerlukan langkah-langkah
sebagai berikut:
1) Jelaskan kepada peserta didik bahwa penggunaan portofolio, tidak hanya
merupakan kumpulan hasil kerja peserta didik yang digunakan guru untuk
penilaian, tetapi digunakan juga oleh peserta didik sendiri. Dengan melihat
portofolio peserta didik dapat mengetahui kemampuan, keterampilan, dan
minatnya.
2) Tentukan bersama peserta didik sampel-sampel portofolio apa saja yang akan
dibuat. Portofolio antara peserta didik yang satu dan yang lain bisa sama bisa
berbeda.
3) Kumpulkan dan simpanlah karya-karya peserta didik dalam satu map atau folder
di rumah masing atau loker masing-masing di sekolah.
4) Berilah tanggal pembuatan pada setiap bahan informasi perkembangan peserta
didik sehingga dapat terlihat perbedaan kualitas dari waktu ke waktu.

5) Tentukan kriteria penilaian sampel portofolio dan bobotnya dengan para peserta
didik. Diskusikan cara penilaian kualitas karya para peserta didik.
6) Minta peserta didik menilai karyanya secara berkesinambungan. Guru dapat
membimbing peserta didik, bagaimana cara menilai dengan memberi keterangan
tentang kelebihan dan kekurangan karya tersebut, serta bagaimana cara
memperbaikinya. Hal ini dapat dilakukan pada saat membahas portofolio.
7) Setelah suatu karya dinilai dan nilainya belum memuaskan, maka peserta didik
diberi kesempatan untuk memperbaiki. Namun, antara peserta didik dan guru
perlu dibuat “kontrak” atau perjanjian mengenai jangka waktu perbaikan,
misalnya 2 minggu karya yang telah diperbaiki harus diserahkan kepada guru.
8) Bila perlu, jadwalkan pertemuan untuk membahas portofolio. Jika perlu, undang
orang tua peserta didik dan diberi penjelasan tentang maksud serta tujuan
portofolio, sehingga orangtua dapat membantu dan memotivasi anaknya.
Berikut Ini Contoh Penilaian Portofolio

Sekolah :
Mata Pelajaran :
Durasi Waktu :
Nama Peserta didik :
Kelas / SMT :
KRITERIA
No. SK/KD/PI Waktu Pronoun- Ket.
Speaking Grammar Vocab
ciation
1 Introduction 16/07/13
24/07/13
17/08/13
Dst....
2 Writing 12/09/13
22/09/13
15/10/13
3 Memorize 15/11/13
Vocab 12/12/13
Catatan : PI = Pencapaian Indikator
Untuk setiap karya peserta didik dikumpulkan dalam satu file sebagai
bukti pekerjaan sesuai dengan SK/KD/PI, yang masuk dalam portofolio. Skor
yang digunakan dalam penilaian portofolio menggunakan rentang antara 0 -10
atau 10 – 100. Kolom keterangan diisi oleh guru untuk menggambarkan
karakteristik yang menonjol dari hasil kerja tersebut.
7. Penilaian Diri (self assessment)

a. Pengertian
Penilaian diri adalah suatu teknik penilaian di mana peserta didik diminta
untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat
pencapaian kompetensi yang dipelajarinya. Teknik penilaian diri dapat digunakan
untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor. Penilaian konpetensi
kognitif di kelas, misalnya: peserta didik diminta untuk menilai penguasaan
pengetahuan dan keterampilan berpikirnya sebagai hasil belajar dari suatu mata
pelajaran tertentu. Penilaian dirinya didasarkan atas kriteria atau acuan yang telah
disiapkan. Penilaian kompetensi afektif, misalnya, peserta didik dapat diminta untuk
membuat tulisan yang memuat curahan perasaannya terhadap suatu objek tertentu.
Selanjutnya, peserta didik diminta untuk melakukan penilaian berdasarkan kriteria

atau acuan yang telah disiapkan. Berkaitan dengan penilaian kompetensi
psikomotorik, peserta didik dapat diminta untuk menilai kecakapan atau
keterampilan yang telah dikuasainya berdasarkan kriteria atau acuan yang telah
disiapkan.
Penggunaan teknik ini dapat memberi dampak positif terhadap
perkembangan kepribadian seseorang. Keuntungan penggunaan penilaian diri di
kelas antara lain:
1) dapat menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik, karena mereka diberi
kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri;
2) peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya, karena ketika mereka
melakukan penilaian, harus melakukan introspeksi terhadap kekuatan dan
kelemahan yang dimilikinya;
3) dapat mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik untuk berbuat jujur,
karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan penilaian.
b. Teknik Penilaian Diri

Penilaian diri dilakukan berdasarkan kriteria yang jelas dan objektif. Oleh
karena itu, penilaian diri oleh peserta didik di kelas perlu dilakukan melalui langkah-
langkah sebagai berikut.
1) Menentukan kompetensi atau aspek kemampuan yang akan dinilai.
2) Menentukan kriteria penilaian yang akan digunakan.
3) Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran, daftar tanda
cek, atau skala penilaian.
4) Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri.
5) Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk mendorong peserta
didik supaya senantiasa melakukan penilaian diri secara cermat dan objektif.
6) Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian
terhadap sampel hasil penilaian yang diambil secara acak.
Contoh Format Penilaian Konsep Diri Peserta Didik
Nama sekolah :
Mata Ajar :
Nama :
Kelas :
Alternatif
No Pernyataan
Ya Tidak
1 Saya berusaha meningkatkan keimanan dan ketaqwaan
kepada Tuhan YME agar mendapat ridho-Nya dalam belajar
2 Saya berusaha belajar dengan sungguh-sungguh
3 Saya optimis bisa meraih prestasi
4 Saya bekerja keras untuk meraih cita-cita
5 Saya berperan aktif dalam kegiatan sosial di sekolah dan
masyarakat
6 Saya suka membahas masalah politik, hukum dan
pemerintahan
7 Saya berusaha mematuhi segala peraturan yang berlaku
8 Saya berusaha membela kebenaran dan keadilan
9 Saya rela berkorban demi kepentingan masyarakat, bangsa
dan negara
10 Saya berusaha menjadi warga negara yang baik dan
bertanggung jawab
JUMLAH SKOR

Inventori digunakan untuk menilai konsep diri peserta didik dengan tujuan
untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan diri peserta didik. Rentangan nilai yang
digunakan antara 1 dan 2. Jika jawaban YA maka diberi skor 2, dan jika jawaban
TIDAK maka diberi skor 1. Kriteria penilaianya adalah jika rentang nilai antara 0 – 5
dikategorikan tidak positif; 6 – 10 kurang positif; 11 – 15 positif dan 16 – 20 sangat
positif.
Latihan
Pilihlah salah satu Kompetensi Dasar dan buatlah rancangan asesmen sesuai dengan
karakteristik Kompetensi Dasar tersebut!
PEMANFAATAN DAN PELAPORAN HASIL ASESMEN

Penilaian kelas menghasilkan informasi pencapaian kompetensi peserta didik yang
dapat digunakan antara lain: (1) perbaikan (remedial) bagi peserta didik yang belum
mencapai kriteria ketuntasan, (2) pengayaan bagi peserta didik yang mencapai kriteria
ketuntasan lebih cepat dari waktu yang disediakan, (3) perbaikan program dan proses
pembelajaran, (4) pelaporan, dan (5) penentuan kenaikan kelas.
A. Pemanfaatan Hasil Penilaian
1. Bagi peserta didik yang memerlukan remedial
Remedial dilakukan oleh guru mata pelajaran, guru kelas, atau oleh guru lain
yang memiliki kemampuan memberikan bantuan dan mengetahui kekurangan
peserta didik. Remedial diberikan kepada peserta didik yang belum mencapai
kriteria ketuntasan belajar. Kegiatan dapat berupa tatap muka dengan guru atau
diberi kesempatan untuk belajar sendiri, kemudian dilakukan penilaian dengan cara:
menjawab pertanyaan, membuat rangkuman pelajaran, atau mengerjakan tugas
mengumpulkan data. Waktu remedial diatur berdasarkan kesepakatan antara
peserta didik dengan guru, dapat dilaksanakan pada atau di luar jam efektif.
Remedial hanya diberikan untuk indikator yang belum tuntas.
2. Bagi peserta didik yang memerlukan pengayaan
Pengayaan dilakukan bagi peserta didik yang memiliki penguasaan lebih
cepat dibandingkan peserta didik lainnya, atau peserta didik yang mencapai
ketuntasan belajar ketika sebagian besar peserta didik yang lain belum. Peserta
didik yang berprestasi baik perlu mendapat pengayaan, agar dapat
mengembangkan potensi secara optimal.
3. Bagi Guru
Guru dapat memanfaatkan hasil penilaian untuk perbaikan program dan
kegiatan pembelajaran. Misalnya, guru dapat mengambil keputusan terbaik dan
cepat untuk memberikan bantuan optimal kepada kelas dalam mencapai
kompetensi yang telah ditargetkan dalam kurikulum, atau guru harus mengulang
pelajaran dengan mengubah strategi pembelajaran, dan memperbaiki program
pembelajarannya.
4. Bagi Kepala Sekolah
Hasil penilaian dapat digunakan Kepala sekolah untuk menilai kinerja guru
dan tingkat keberhasilan peserta didik.
B. Pelaporan Hasil Penilain Kelas

1. Laporan Sebagai Akuntabilitas Publik
Laporan kemajuan hasil belajar peserta didik dibuat sebagai
pertanggungjawaban lembaga sekolah kepada orangtua/wali peserta didik, komite
sekolah, masyarakat, dan instansi terkait lainnya. Laporan tersebut merupakan
sarana komunikasi dan kerja sama antara sekolah, orang tua, dan masyarakat yang

bermanfaat baik bagi kemajuan belajar peserta didik maupun pengembangan
sekolah.
Pelaporan hasil belajar hendaknya:
a. Merinci hasil belajar peserta didik berdasarkan kriteria yang telah ditentukan dan
dikaitkan dengan penilaian yang bermanfaat bagi pengembangan peserta didik
b. Memberikan informasi yang jelas, komprehensif, dan akurat.
c. Menjamin orangtua mendapatkan informasi secepatnya bilamana anaknya
bermasalah dalam belajar
2. Bentuk Laporan
Laporan kemajuan belajar peserta didik dapat disajikan dalam data
kuantitatif maupun kualitatif. Data kuantitatif disajikan dalam angka (skor), misalnya
seorang peserta didik mendapat nilai 6 pada mata pelajaran matematika. Namun,
makna nilai tunggal seperti itu kurang dipahami peserta didik maupun orangtua
karena terlalu umum. Hal ini membuat orangtua sulit menindaklanjuti apakah
anaknya perlu dibantu dalam bidang aritmatika, aljabar, geometri, statistika, atau hal
lain.
Laporan harus disajikan dalam bentuk yang lebih komunikatif dan
komprehensif agar “profil” atau tingkat kemajuan belajar peserta didik mudah
terbaca dan dipahami). Dengan demikian orangtua/wali lebih mudah
mengidentifikasi kompetensi yang belum dimiliki peserta didik, sehingga dapat
menentukan jenis bantuan yang diperlukan bagi anaknya. Dipihak anak, ia dapat
mengetahui kekuatan dan kelemahan dirinya serta aspek mana yang perlu
ditingkatkan.
Isi Laporan
Pada umumnya orang tua menginginkan jawaban dari pertanyaan sebagai
berikut;
• Bagaimana keadaan anak waktu belajar di sekolah secara akademik, fisik, sosial
dan emosional?
• Sejauh mana anak berpartisipasi dalam kegiatan di sekolah?
• Kemampuan/kompetensi apa yang sudah dan belum dikuasai dengan baik?
• Apa yang harus orangtua lakukan untuk membantu dan mengembangkan
prestasi anak lebih lanjut?
Untuk menjawab pertanyaan tersebut, informasi yang diberikan kepada
orang tua hendaknya;
• Menggunakan bahasa yang mudah dipahami.
• Menitikberatkan kekuatan dan apa yang telah dicapai anak.
• Memberikan perhatian pada pengembangan dan pembelajaran anak.
• Berkaitan erat dengan hasil belajar yang harus dicapai dalam kurikulum.
• Berisi informasi tentang tingkat pencapaian hasil belajar.
3. Rekap Nilai
Rekap nilai merupakan rekap kemajuan belajar peserta didik, yang berisi
informasi tentang pencapaian kompetensi peserta didik untuk setiap KD, dalam
kurun waktu 1 semester. Rekap nilai diperlukan sebagai alat kontrol bagi guru
tentang perkembangan hasil belajar peserta didik, sehingga diketahui kapan peserta
didik memerlukan remedial.
Nilai yang ditulis merupakan rekap nilai setiap KD dari setiap aspek
penilaian. Nilai suatu KD dapat diperoleh dari tes formatif, tes sumatif, hasil
pengamatan selama proses pembelajaran berlangsung, nilai tugas perseorangan
maupun kelompok. Rata-rata nilai KD dalam setiap aspek akan menjadi nilai
pencapaian kompetensi untuk aspek yang bersangkutan.

4. Rapor
Rapor adalah laporan kemajuan belajar peserta didik dalam kurun waktu
satu semester. Laporan prestasi mata pelajaran, berisi informasi tentang
pencapaian kompetensi yang telah ditetapkan dalam kurikulum tingkat satuan
pendidikan. Untuk model rapor, masing-masing sekolah boleh menetapkan sendiri
model rapor yang dikehendaki asalkan menggambarkan pencapaian kompetensi
peserta didik pada setiap matapelajaran yang diperoleh dari ketuntasan kompetensi
dasarnya.
Nilai pada rapor merupakan gambaran kemampuan peserta didik, karena itu
kedudukan atau bobot nilai harian tidak lebih kecil dari bobot nilai sumatif.
Kompetensi yang diuji pada penilaian sumatif berasal dari SK, KD dan indikator
semester bersangkutan. Menurut Permendiknas No 20 Tahun 2007, hasil penilaian
oleh pendidik dan satuan pendidika disampaikan dalam bentuk satu nilai
pencapaian kompetensi mata pelajaran, disertai dengan deskripsi kemajuan belajar.
e. Penentuan Kenaikan Kelas

Peserta didik dinyakan tidak naik kelas apabila: 1) memperoleh nilai kurang
dari kategori baik pada kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia 2) Jika
peserta didik tidak menuntaskan 50 % atau lebih KD dan SK lebih dari 3 mata
pelajaran untuk semua kelompok mata pelajaran sampai pada batas akhir tahun
ajaran, dan 3) Jika karena alasan yang kuat, misal karena gangguan kesehatan
fisik, emosi atau mental sehingga tidak mungkin berhasil dibantu mencapai
kompetensi yang ditargetkan.
Untuk memudahkan administrasi, peserta didik yang tidak naik kelas
diharapkan mengulang semua mata pelajaran beserta SK, KD, dan indikatornya dan
sekolah mempertimbangkan mata pelajaran, SK, KD, dan indikator yang telah
tuntas pada tahun ajaran sebelumnya.
Apabila setiap anak bisa dibantu secara optimal sesuai dengan
keperluannya mencapai kompetensi tertentu, maka tidak perlu ada anak yang tidak
naik kelas (automatic promotion). Automatic promotion apabila semua indikator,
kompetensi dasar (KD), dan standar kompetensi (SK) suatu mata pelajaran telah
terpenuhi ketuntasannya, maka peserta didik dianggap layak naik ke kelas
berikutnya.
Latihan
Apakah pelaporan hasil belajar di sekolah Anda sudah sesuai dengan Permendiknas No
20 Tahun 2007? Bila belum, mengapa?
CONTOH ASESMEN DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Contoh 1:
Tugas Untuk Penilaian Unjuk Kerja
Materi Pokok : Segitiga dan segiempat
Kelas : VII SMP
Standar Kompetensi : Mengidentifikasi garis, sudut, dan bangun datar serta dapat
menentukan besaran-besaran yang ada di dalamnya.
Kompetensi Dasar : Mengenali sifat-sifat dan melukis segitiga
Tujuan : Siswa dapat melukis segitiga samasisi dengan menggunakan
penggaris dan jangka.
TUGAS : Lukis ∆ABC samasisi dengan panjang sisi 5 cm. Tuliskan langkah-
langkah kalian dalam melukis ∆ABC.

Rubrik
Tingkatan (Level) Kriteria Khusus Catatan
4 • Menunjukkan pemahaman yang lebih terhadap konsep
Superior segitiga samasisi.
• Sangat terampil menggunakan jangka dan penggaris
• Ukuran tepat (sesuai permintaan)
• Tulisan penjelasan lukisan patut dicontoh.
• melebihi permintaan yang diinginkan.
3 • Menunjukkan pemahaman terhadap konsep segitiga

Memuaskan dengan samasisi.
sedikit kekurangan • Terampil menggunakan jangka dan penggaris
• Ukuran sebagian besar tepat
• Tulisan penjelasan lukisan efektif.
• Memenuhi semua permintaan yang diinginkan.
2 • Menunjukkan pemahaman terhadap sebagian besar
Cukup memuaskan konsep segitiga samasisi.
dengan banyak • Kurang terampil menggunakan jangka dan penggaris
kekurangan • Ukuran kurang tepat
• Tulisan penjelasan lukisan cukup memuaskan.
• Memenuhi sebagian permintaan yang diinginkan.
1 • Menunjukkan sedikit atau tidak ada pemahaman
Tidak memuaskan terhadap konsep segitiga samasisi.
• Tidak terampil menggunakan jangka dan penggaris
• Ukuran tidak tepat
• Tulisan penjelasan lukisan tidak memuaskan.
• Tidak memenuhi permintaan yang diinginkan.
Jika menggunakan bantuan kartu penilaian seperti berikut.

Penilaian
No. Standar Unjuk Kerja
4 3 2 1
1. Menunjukkan pemahaman terhadap konsep segitiga
samasisi.
2. Keterampilan menggunakan jangka dan penggaris.
3. Ukuran sesuai permintaan
4. Tulisan penjelasan lukisan
5. Permintaan tugas terpenuhi
Dengan tugas yang sama seperti di atas khususnya di matematika, dapat pula kegiatan
unjuk kerjanya tidak diamati secara langsung. Dengan mengubah perintah tugasnya,
maka kegiatan untuk tugas di atas dapat diamati secara tak langsung. Karena
pengamatannya tak langsung, maka standar unjuk kerjanya sedikit berbeda dengan yang
pengamatan langsung. Misal dalam pengamatan tidak langsung, diperlukan siswa
menulis urutan kerjanya atau memberi nomor urut yang dikerjakan.

Contoh 2:
Tugas Untuk Penilaian Unjuk Kerja
Materi Pokok : Fungsi Kuadrat
Kelas : X SMA
Standar Kompetensi : Memecahkan masalah yang berkaitan dengan fungsi, persamaan
dan fungsi kuadrat serta pertidaksamaan kuadrat.
Kompetensi Dasar : Menggambar grafik fungsi aljabar sederhana dan fungsi kuadrat
Indikator : Siswa dapat menggambar grafik fungsi kuadrat.
TUGAS : Gambarlah grafik fungsi y = x2 + x – 12 dengan langkah-langkah

yang sistematis.
Rubrik
Tingkatan (Level) Kriteria Khusus Catatan
4 • Menunjukkan pemahaman yang lebih terhadap
Superior konsep persamaan dan fungsi kuadrat.
• Sangat terampil menyelesaikan tiap langkah
menentukan bagian-bagian grafik.
• Ukuran tepat (sesuai permintaan)
• Tulisan penjelasan grafik patut dicontoh.
• melebihi permintaan yang diinginkan.
3 • Menunjukkan pemahaman konsep persamaan
Memuaskan dan fungsi kuadrat.
dengan sedikit • Terampil menyelesaikan tiap langkah menentukan
kekurangan bagian-bagian grafik
• Ukuran sebagian besar tepat
• Tulisan penjelasan grafik efektif.
• Memenuhi semua permintaan yang diinginkan.
2 • Menunjukkan pemahaman terhadap sebagian
Cukup besar konsep fungsi dan persamaan kuadrat.
memuaskan • Kurang terampil menyelesaikan tiap langkah
dengan banyak menentukan bagian-bagian grafik
kekurangan • Ukuran kurang tepat
• Tulisan penjelasan grafik cukup memuaskan.
• Memenuhi sebagian permintaan yang diinginkan.
1 • Menunjukkan sedikit atau tidak ada pemahaman
Tidak memuaskan terhadap konsep fungsi dan persamaan kuadrat.
• Tidak terampil menyelesaikan tiap langkah
menentukan bagian-bagian grafik
• Ukuran tidak tepat
• Tulisan penjelasan grafik tidak memuaskan.
• Tidak memenuhi permintaan yang diinginkan.

Jika menggunakan bantuan kartu penilaian seperti berikut.
Penilaian
No. Standar Unjuk Kerja
4 3 2 1
1. Menunjukkan pemahaman terhadap konsep fungsi
dan persamaan kuadrat.
2. Keterampilan menyelesaikan tiap langkah
menentukan bagian-bagian grafik.
3. Ukuran sesuai permintaan
4. Tulisan penjelasan grafik
5. Permintaan tugas terpenuhi
Dengan tugas yang sama seperti di atas khususnya di matematika, dapat pula kegiatan
unjuk kerjanya tidak diamati secara langsung. Dengan mengubah perintah tugasnya,
maka kegiatan untuk tugas di atas dapat diamati secara tak langsung. Karena
pengamatannya tak langsung, maka standar unjuk kerjanya sedikit berbeda dengan yang
pengamatan langsung. Misal dalam pengamatan tidak langsung, diperlukan siswa
menulis urutan kerjanya atau memberi nomor urut yang dikerjakan.

PENGEMBANGAN SILABUS
Standar Kompetensi
Menguasai kompetensi pedagogik pembelajaran untuk melaksanakan pembelajaran yang
mendidik
Kompetensi Dasar
Merancang pembelajaran sesuai dengan karakteristik peserta didik dan materi
A. Latar Belakang
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
Bab IV Pasal 10 menyatakan bahwa Pemerintah dan Pemerintah Daerah berhak
mengarahkan, membimbing, dan mengawasi penyelenggaraan pendidikan sesuai
dengan peraturan perundang-undangan yang berlaku. Selanjutnya, Pasal 11 Ayat (1)
juga menyatakan bahwa Pemerintah dan Pemerintah Daerah wajib memberikan
layanan dan kemudahan, serta menjamin terselenggaranya pendidikan yang bermutu
bagi setiap warga negara tanpa diskriminasi. Dengan lahirnya Undang-Undang Nomor
32 Tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah, wewenang Pemerintah Daerah dalam
penyelenggaraan pendidikan di daerah menjadi semakin besar. Lahirnya kedua
undang-undang tersebut menandai sistem baru dalam penyelenggaraan pendidikan
dari sistem yang cenderung sentralistik menjadi lebih desentralistik.
Selain itu dalam UU No 20 Tahun 2003 Pasal 3, menyebutkan bahwa
pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk karakter
serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan
bangsa. Pendidikan nasional bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik
agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara
yang demokratis serta bertanggung jawab.
Berdasarkan fungsi dan tujuan pendidikan nasional, jelas bahwa pendidikan di
setiap jenjang, harus diselenggarakan secara sistematis guna mencapai tujuan
tersebut. Hal tersebut berkaitan dengan pembentukan karakter peserta didik sehingga
mampu bersaing, beretika, bermoral, sopan santun dan berinteraksi dengan
masyarakat. Berdasarkan penelitian di Harvard University Amerika Serikat (Ali Ibrahim
Akbar, 2000), ternyata kesuksesan seseorang tidak ditentukan semata-mata oleh
pengetahuan dan kemampuan teknis (hard skill) saja, tetapi lebih oleh kemampuan
mengelola diri dan orang lain (soft skill). Bahkan orang-orang tersukses di dunia bisa
berhasil dikarenakan lebih banyak didukung kemampuan soft skill daripada hard skill.
Hal ini mengisyaratkan bahwa mutu pendidikan karakter peserta didik sangat penting
untuk ditingkatkan.
Kurikulum sebagai salah satu substansi pendidikan perlu didesentralisasikan
terutama dalam pengembangan silabus dan pelaksanaannya yang disesuaikan
dengan tuntutan kebutuhan siswa, keadaan sekolah, dan kondisi sekolah atau daerah.
Dengan demikian, sekolah atau daerah memiliki cukup kewenangan untuk merancang
dan menentukan materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan penilaian
hasil pembelajaran.
Banyak hal yang perlu dipersiapkan oleh daerah karena sebagian besar
kebijakan yang berkaitan dengan implementasi Standar Nasional Pendidikan
dilaksanakan oleh sekolah atau daerah. Sekolah harus menyusun kurikulum tingkat
satuan pendidikan (KTSP) yang terdiri dari tujuan pendidikan tingkat satuan
pendidikan, struktur dan muatan KTSP, kalender pendidikan, dan silabus dengan cara

melakukan penjabaran dan penyesuaian Standar Isi yang ditetapkan dengan
Permendiknas No. 22 Tahun 2006 dan Standar Kompetensi Lulusan yang ditetapkan
dengan Permendiknas No. 23 Tahun 2006
Di dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar
Nasional Pendidikan dijelaskan:
1. Sekolah dan komite sekolah, atau madrasah dan komite madrasah,
mengembangkan kurikulum tingkat satuan pendidikan dan silabusnya berdasarkan
kerangka dasar kurikulum dan standar kompetensi lulusan di bawah supervisi Dinas
Pendidikan Kabupaten/Kota yang bertangung jawab terhadap pendidikan untuk SD,
SMP, SMA, dan SMK, serta Departemen yang menangani urusan pemerintahan di
bidang agama untuk MI, MTs, MA, dan MAK ( Pasal 17 Ayat 2)
2. Perencanan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanan
pembelajaran yang memuat sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar,
metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar (Pasal 20)
Berdasarkan ketentuan di atas, daerah atau sekolah memiliki ruang gerak yang
luas untuk melakukan modifikasi dan mengembangkan variasi-variasi penyelengaraan
pendidikan sesuai dengan keadaan, potensi, dan kebutuhan daerah, serta kondisi
siswa. Untuk keperluan di atas, perlu adanya panduan pengembangan silabus untuk
setiap mata pelajaran, agar daerah atau sekolah tidak mengalami kesulitan.
B. Pengertian, Prinsip, Komponen, Pengembang dan Tahap-Tahap Silabus

1. Pengertian Silabus
Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata
pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar,
materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian
kompetensi untuk penilaian, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar.
Silabus disusun berdasarkan Standar Isi, yang di dalamnya berisikan
Identitas Mata Pelajaran, Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD),
Materi Pokok/Pembelajaran, Kegiatan Pembelajaran, Indikator, Penilaian, Alokasi
Waktu, dan Sumber Belajar. Dengan demikian, silabus pada dasarnya menjawab
permasalahan-permasalahan sebagai berikut.
a. Kompetensi apa saja yang harus dicapai siswa sesuai dengan yang dirumuskan
oleh Standar Isi (Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar).
b. Materi Pokok/Pembelajaran apa saja yang perlu dibahas dan dipelajari peserta
didik untuk mencapai Standar Isi.
c. Kegiatan Pembelajaran apa yang seharusnya diskenariokan oleh guru sehingga
peserta didik mampu berinteraksi dengan sumber-sumber belajar.
d. Indikator apa saja yang harus dirumuskan untuk mengetahui ketercapaian KD
dan SK.
e. Bagaimanakah cara mengetahui ketercapaian kompetensi berdasarkan Indikator
sebagai acuan dalam menentukan jenis dan aspek yang akan dinilai.
f. Berapa lama waktu yang diperlukan untuk mencapai Standar Isi tertentu.
g. Sumber Belajar apa yang dapat diberdayakan untuk mencapai Standar Isi
tertentu.
2. Prinsip Pengembangan Silabus
a. Ilmiah
Keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam silabus harus benar
dan dapat dipertangungjawabkan secara keilmuan.
b. Relevan
Cakupan, kedalaman, tingkat kesukaran, dan urutan penyajian materi dalam silabus
sesuai dengan tingkat perkembangan fisik, intelektual, sosial, emosional, dan
spiritual peserta didik.

c. Sistematis
Komponen-komponen silabus saling berhubungan secara fungsional dalam
mencapai kompetensi.
d. Konsisten
Ada hubungan yang konsisten (ajeg, taat asas) antara kompetensi dasar, indikator,
materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, sumber belajar, dan sistem
penilaian.
e. Memadai
Cakupan indikator, materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, sumber
belajar, dan sistem penilaian cukup untuk menunjang pencapain kompetensi dasar.
f. Aktual dan Kontekstual
Cakupan indikator, materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan sistem
penilaian memperhatikan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni mutakhir dalam
kehidupan nyata, dan peristiwa yang terjadi.
g. Fleksibel
Keseluruhan komponen silabus dapat mengakomodasi variasi peserta didik,
pendidikan, serta dinamika perubahan yang terjadi di sekolah dan tuntutan
masyarakat. Sementara itu, materi ajar ditentukan berdasarkan dan atau
memperhatikan kultur daerah masing-masing. Hal ini dimaksudkan agar kehidupan
peserta didik tidak tercerabut dari lingkungannya.
h. Menyeluruh
Komponen silabus mencakup keseluruhan ranah kompetensi (kognitif, afektif,
psikomotor).
3. Pengembang Silabus
Pengembangan silabus dapat dilakukan oleh para guru mata pelajaran secara
mandiri atau berkelompok dalam sebuah sekolah (MGMPS) atau beberapa sekolah,
kelompok Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), dibawah koordinasi dan
supervisi Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Propinsi.
a. Sekolah dan Komite Sekolah
Pengembang silabus adalah sekolah bersama komite sekolah. Untuk menghasilkan
silabus yang bermutu, sekolah bersama komite sekolah dapat meminta bimbingan
teknis dari perguruan tinggi, LPMP, dan lembaga terkait seperti Balitbang
Depdiknas.
b. Kelompok Sekolah
Apabila guru kelas atau guru mata pelajaran karena sesuatu hal belum dapat
melaksanakan pengembangan silabus secara mandiri, maka pihak sekolah dapat
mengusahakan untuk membentuk kelompok guru kelas atau guru mata pelajaran
untuk mengembangkan silabus yang akan dipergunakan oleh sekolah tersebut
c. Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP)
Beberapa sekolah atau sekolah-sekolah dalam sebuah yayasan dapat bergabung
untuk menyusun silabus. Hal ini dimungkinkankarena sekolah dan komite sekolah
karena sesuatu hal belum dapat melaksanakan penyusunan silabus. Kelompok
sekolah ini juga dapat meminta bimbingan teknis dari perguruan tinggi, LPMP, dan
lembaga terkait seperti Balitbang Depdiknas dalam menyusun silabus.
d. Dinas Pendidikan
Dinas Pendidikan setempat dapat memfasilitasi penyusunan silabus dengan
membentuk sebuah tim yang terdiri dari para guru berpengalaman di bidangnya
masing-masing. Dalam pengembangan silabus ini sekolah, kelompok kerja guru,
atau dinas pendidikan dapat meminta bimbingan teknis dari perguruan tinggi,
LPMP, atau unit utama terkait yang ada di Departemen Pendidikan Nasional.

C. Komponen silabus
Silabus memuat sekurang-kurangnya komponen-komponen berikut ini.
1. Identitas silabus
2. Standar Kompetensi
3. Kompetensi Dasar
4. Indikator
5. Materi Pembelajaran
6. Kegiatan Pembelajaran
7. Penilaian
8. Alokasi waktu
9. Sumber BelajarKomponen-komponen silabus di atas, selanjutnya dapat disajikan
dalam contoh format silabus secara horisontal atau vertikal sebagai berikut.
D. Langkah-langkah Pengembangan Silabus

1. Mengisi identitas Silabus
Identitas terdiri dari nama sekolah, mata pelajaran, kelas, dan semester.
Identitas silabus ditulis di atas matriks silabus.
2. Menuliskan Standar Kompetensi
Standar Kompetensi adalah kualifikasi kemampuan peserta didik yang
menggambarkan penguasaan pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang
diharapkan dicapai pada mata pelajaran tertentu. Standar Kompetensi diambil dari
Standar Isi Mata Pelajaran. Sebelum menuliskan Standar Kompetensi, penyusun
terlebih dahulu mengkaji Standar Isi mata pelajaran dengan memperhatikan hal-hal
berikut:
a. urutan berdasarkan hierarki konsep disiplin ilmu dan/atau SK dan KD;
b. keterkaitan antar standar kompetensi dan kompetensi dasar dalam mata
pelajaran;
c. keterkaitan standar kompetensi dan kompetensi dasar antar mata pelajaran.
3. Menuliskan Kompetensi Dasar
Kompetensi Dasar merupakan sejumlah kemampuan minimal yang harus
dimiliki peserta didik dalam rangka menguasai SK mata pelajaran tertentu.
Kompetensi dasar dipilih dari yang tercantum dalam Standar Isi. Sebelum
menentukan atau memilih Kompetensi Dasar, penyusun terlebih dahulu mengkaji
standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran dengan memperhatikan
hal-hal sebagai berikut :
a. urutan berdasarkan hierarki konsep disiplin ilmu dan/atau tingkat kesulitan
Kompetensi Dasar;
b. keterkaitan antar Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar dalam mata
pelajaran; dan
c. keterkaitan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar antarmata pelajaran.
4. Mengidentifikasi Materi Pokok/Pembelajaran
Dalam mengidentifikasi materi pokok/pembelajaran harus dipertimbangkan:
a. potensi peserta didik
b. relevansi materi pokok dengan SK dan KD;
c. tingkat perkembangan fisik, intelektual, emosional, sosial, dan spiritual
d. peserta didik;
e. kebermanfaatan bagi peserta didik;
f. struktur keilmuan;
g. kedalaman dan keluasan materi;
h. relevansi dengan kebutuhan peseta didik dan tuntutan lingkungan;
i. alokasi waktu.

Selain itu harus diperhatikan:
a. kesahihan (validity): materi memang benar-benar teruji kebenaran dan
b. kesahihannya;
c. tingkat kepentingan (significance): materi yang diajarkan memang benar-benar
diperlukan oleh siswa diperlukan oleh siswa;
d. kebermanfaatan (utility): materi tersebut memberikan dasar-dasar pengetahuan
dan keterampilan pada jenjang berikutnya;
e. layak dipelajari (learnability): materi layak dipelajari baik dari aspek tingkat
kesulitan maupun aspek pemanfaatan bahan ajar dan kondisi setempat;
f. menarik minat (interest): materinya menarik minat siswa dan memotivasinya
untuk mempelajari lebih lanjut.
5. Mengembangkan Kegiatan Pembelajaran
Kegiatan pembelajaran dirancang untuk memberikan pengalaman belajar
yang melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi antarpeserta didik, peserta
didik dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya dalam rangka
pencapaian kompetensi dasar. Kegiatan pembelajaran yang dimaksud dapat
terwujud melalui penggunaan pendekatan pembelajaran yang bervariasi dan
berpusat pada peserta didik. Kegiatan pembelajaran memuat kecakapan hidup yang
perlu dikuasai peserta didik.
Kriteria dalam mengembangkan kegiatan pembelajaran sebagai berikut.
a. Kegiatan pembelajaran disusun bertujuan untuk memberikan bantuan kepada
para pendidik, khususnya guru, agar mereka dapat bekerja dan melaksanakan
proses pembelajaran secara profesional sesuai dengan tuntutan kurikulum.
b. Kegiatan pembelajaran disusun berdasarkan atas satu tuntutan kompetensi
dasar secara utuh.
c. Kegiatan pembelajaran memuat rangkaian kegiatan yang harus dilakukan oleh
siswa secara berurutan untuk mencapai kompetensi dasar.
d. Kegiatan pembelajaran berpusat pada siswa (student-centered). Guru harus
selalu berpikir kegiatan apa yang bisa dilakukan agar siswa memiliki kompetensi
yang telah ditetapkan.
e. Materi kegiatan pembelajaran dapat berupa pengetahuan, sikap (termasuk
karakter yang sesuai), dan keterampilan yang sesuai dengan KD.
f. Perumusan kegiatan pembelajaran harus jelas memuat materi yang harus
dikuasai untuk mencapai Kompetensi Dasar.
g. Penentuan urutan kegiatan pembelajaran harus sesuai dengan hierarki konsep
mata pelajaran.
h. Pembelajaran bersifat spiral (terjadi pengulangan-pengulangan pembelajaran
materi tertentu).
i. Rumusan pernyataan dalam Kegiatan Pembelajaran minimal mengandung dua
unsur penciri yang mencerminkan pengelolaan kegiatan pembeljaran siswa, yaitu
kegiatan dan objek belajar.
Pemilihan kegiatan pembelajaran mempertimbangkan hal-hal sebagai
berikut:
a. memberikan peluang bagi siswa untuk mencari, mengolah, dan menemukan
sendiri pengetahuan, di bawah bimbingan guru;
b. mencerminkan ciri khas dalam pengembangan kemampuan mata pelajaran;
c. disesuaikan dengan kemampuan siswa, sumber belajar dan sarana yang
tersedia;
d. bervariasi dengan mengombinasikan kegiatan individu/perorangan,
berpasangan, kelompok, dan klasikal; dan
e. memperhatikan pelayanan terhadap perbedaan individual siswa seperti: bakat,
minat, kemampuan, latar belakang keluarga, sosial-ekomomi, dan budaya, serta
masalah khusus yang dihadapi siswa yang bersangkutan.

6. Merumuskan Indikator
Indikator merupakan penanda pencapaian KD yang ditandai oleh perubahan
perilaku yang dapat diukur mencakup ranah atau dimensi pengetahuan (kognitif),
keterampilan (psikomotorik), dan sikap (afektif). Ranah kognitif meliputi pemahaman
dan pengembangan keterampilan intelektual, dengan tingkatan: ingatan,
pemahaman, penerapan/aplikasi, analisis, evaluasi, dan kreasi. Indikator kognitif
dapat dipilah menjadi indikator produk dan proses. Ranah psikomotorik
berhubungan dengan gerakan sengaja yang dikendalikan oleh aktivitas otak,
umumnya berupa keterampilan yang memerlukan koordinasi otak dengan beberapa
otot. Ranah afektif meliputi aspek-aspek yang berkaitan dengan hal-hal emosional
seperti perasaan, nilai, apresiasi, antusiasme, motivasi, dan sikap. Ranah afektif
terentang mulai dari penerimaan terhadap fenomena, tanggapan terhadaap
fenomena, penilaian, organisasi, dan internalisasi atau karakterisasi. Berkaitan
dengan hal ini, maka karakter merupakan bagian dari indikator pada ranah afektif.
Indikator merupakan penanda pencapaian KD yang ditandai oleh perubahan
perilaku yang dapat diukur mencakup sikap, pengetahuan dan ketrampilan. Untuk
mengembangkan instrumen penilaian, terlebih dahulu diperhatikan indikator. Oleh
karena itu, di dalam penentuan indikator diperlukan kriteria-kriteria berikut ini.
a. Setiap KD dikembangkan menjadi beberapa indikator (lebih dari dua)
b. Indikator menggunakan kata kerja operasional yang dapat diukur dan/atau
diobservasi
c. Tingkat kata kerja dalam indikator lebih rendah atau setara dengan kata kerja
dalam KD maupun SK
d. Prinsip pengembangan indikator adalah sesuai dengan kepentingan (Urgensi),
kesinambungan (Kontinuitas), kesesuaian (Relevansi) dan Kontekstual
e. Keseluruhan indikator dalam satu KD merupakan tanda-tanda, perilaku, dan lain-
lain untuk pencapaian kompetensi yang merupakan kemampuan bersikap,
berpikir, dan bertindak secara konsisten.
f. Sesuai tingkat perkembangan berpikir siswa.
g. Berkaitan dengan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
h. Memperhatikan aspek manfaat dalam kehidupan sehari-hari (life skills).
i. Harus dapat menunjukkan pencapaian hasil belajar siswa secara utuh (kognitif,
afektif, dan psikomotor).
j. Memperhatikan sumber-sumber belajar yang relevan.
k. Dapat diukur/dapat dikuantifikasikan/dapat diamati.
l. Menggunakan kata kerja operasional.
7. Penilaian
Penilaian merupakan serangkaian kegiatan untuk memperoleh, menganalisis
dan menafsirkan proses dan hasil belajar siswa yang dilakukan secara sistematis
dan berkesinambungan sehingga menjadi informasi yang bermakna dalam
pengambilan keputusan untuk menentukan tingkat keberhasilan pencapaian
kompetensi yang telah ditentukan. Penilaian pencapaian kompetensi dasar peserta
didik dilakukan berdasarkan indikator yang telah ditetapkan mencakup tiga ranah
(kognitif, psikomotor dan afektif). Perkembangan karakter peserta didik dapat dilihat
pada saat melakukan penilaian ranah afektif.. Di dalam kegiatan penilaian ini
terdapat tiga komponen penting, yang meliputi: (a) teknik penilaian, (b) bentuk
instrumen, dan (c) contoh instrumen.
a. Teknik Penilaian
Teknik penilaian adalah cara-cara yang ditempuh untuk memperoleh
informasi mengenai proses dan produk yang dihasilkan pembelajaran yang
dilakukan oleh peserta didik. Ada beberapa teknik yang dapat dilakukan dalam
rangka penilaian ini, yang secara garis besar dapat dikategorikan sebagai teknik

tes dan teknik nontes. Penggunaan tes dan non tes dalam bentuk tertulis
maupun lisan, pengamatan kinerja, sikap, penilaian hasil karya berupa proyek
atau produk, penggunaan portofolio, dan penilaian diri.
Dalam melaksanakan penilaian, penyusun silabus perlu memperhatikan
prinsip-prinsip berikut ini.
1) Pemilihan jenis penilaian harus disertai dengan aspek-aspek yang akan
dinilai sehingga memudahkan dalam penyusunan soal.
2) Penilaian diarahkan untuk mengukur pencapaian indikator.
3) Penilaian menggunakan acuan kriteria; yaitu berdasarkan apa yang bisa
dilakukan siswa setelah siswa mengikuti proses pembelajaran, dan bukan
untuk menentukan posisi seseorang terhadap kelompoknya.
4) Sistem yang direncanakan adalah sistem penilaian yang berkelanjutan.
Berkelanjutan dalam arti semua indikator ditagih, kemudian hasilnya
dianalisis untuk menentukan kompetensi dasar yang telah dimiliki dan yang
belum, serta untuk mengetahui kesulitan siswa.
5) Hasil penilaian dianalisis untuk menentukan tindak lanjut. Pada bagian
indikator yang belum tuntas perlu dilakukan kegiatan remidi.
6) Penilaian dilakukan untuk menyeimbangkan berbagai aspek pembelajaran:
kognitif, afektif, dan psikomotor dengan menggunakan berbagai model
penilaian, baik formal maupun nonformal secara berkesinambungan.
7) Penilaian merupakan suatu proses pengumpulan dan penggunaan informasi
tentang hasil belajar siswa dengan menerapkan prinsip berkelanjutan, bukti-
bukti outentik, akurat, dan konsisten sebagai akuntabilitas publik.
8) Penilaian merupakan proses identifikasi pencapaian kompetensi dan hasil
belajar yang dikemukakan melalui pernyataan yang jelas tentang standar
yang harus dan telah dicapai disertai dengan peta kemajuan hasil belajar
siswa.
9) Penilaian berorientasi pada Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar dan
Indikator. Dengan demikian, hasilnya akan memberikan gambaran mengenai
perkembangan pencapaian kompetensi.
10) Penilaian dilakukan secara berkelanjutan (direncanakan dan dilakukan terus
menerus) guna mendapatkan gambaran yang utuh mengenai perkembangan
penguasaan kompetensi siswa, baik sebagai efek langsung (main effect)
maupun efek pengiring (nurturant effect) dari proses pembelajaran.
11) Sistem penilaian harus disesuaikan dengan kegiatan pembelajaran yang
ditempuh dalam proses pembelajaran. Misalnya, jika pembelajaran
menggunakan pendekatan tugas observasi lapangan, penilaian harus
diberikan baik pada proses (keterampilan proses) misalnya teknik
wawancara, maupun produk/hasil dengan melakukan observasi lapangan
yang berupa informasi yang dibutuhkan.
b. Bentuk Instrumen
Bentuk instrumen yang dipilih harus sesuai dengan teknik penilaiannya.
Berikut ini disajikan ragam teknik penilaian beserta bentuk instrumen yang dapat
digunakan.
Tabel 1. Ragam Teknik Penilaian beserta Ragam Bentuk Instrumennya
Teknik Bentuk Instrumen
• Tes tulis • Tes isian
• Tes uraian
• Tes pilihan ganda
• Tes menjodohkan
• Dll.

Teknik Bentuk Instrumen
• Tes lisan • Daftar pertanyaan
• Tes unjuk kerja • Tes identifikasi
• Tes simulasi
• Uji petik kerja produk
• Uji petik kerja prosedur
• Uji petik kerja prosedur dan produ
• Penugasan • Tugas proyek
• Tugas rumah
• Observasi • Lembar observasi
• Wawancara • Pedoman wawancara
• Portofolio • Dokumen pekerjaan, karya, dan/atau prestasi siswa
• Penilaian diri • Lembar penilaian diri
c. Contoh Instrumen
Setelah ditetapkan bentuk instrumennya, selanjutnya dibuat contohnya.
Contoh instrumen dapat dituliskan di dalam kolom matriks silabus yang tersedia.
Namun, apabila dipandang hal itu menyulitkan karena kolom yang tersedia tidak
mencukupi, selanjutnya contoh instrumen penilaian diletakkan di dalam lampiran.
8. Menentukan Alokasi Waktu
Alokasi waktu adalah jumlah waktu yang dibutuhkan untuk ketercapaian
suatu Kompetensi Dasar tertentu, dengan memperhatikan:
a. minggu efektif per semester,
b. alokasi waktu mata pelajaran per minggu, dan
c. jumlah kompetensi per semester.
Alokasi waktu yang dicantumkan dalam silabus merupakan perkiraan waktu
rerata untuk menguasai kompetensi dasar yang dibutuhkan oleh peserta didik yang
beragam.
9. Menentukan Sumber Belajar
Sumber belajar merupakan segala sesuatu yang diperlukan dalam kegiatan
pembelajaran, yang dapat berupa: buku teks, media cetak, media elektronika, nara
sumber, lingkungan alam sekitar, dan sebagainya.
E. Contoh Format Silabus

Dengan memperhatikan langkah-langkah pengembangan silabus dan
komponen-komponen yang terdapat dalam silabus, berikut ini diberikan beberapa
contoh format silabus.
Format 1: Horizontal
SILABUS
Nama Sekolah : ........
Mata Pelajaran : .........
Kelas / Semester : .........
Standar Kompetensi : .........
Kompe- Kegiatan Penilaian

Materi Pokok/ Alokasi Sumber
tensi Pembel- Indikator Bentuk Contoh
Pembelajaran Teknik Waktu Belajar
Dasar ajaran Instrumen Instrumen

Format 2: Vertikal
SILABUS
Nama Sekolah : ...............

Mata Pelajaran : ...............
Kelas / semester : ...............
1. Standar Kompetensi : ..............
2. Kompetensi Dasar : ..............
3. Materi Pokok/Pembelajaran : ..............
4. Kegiatan Pembelajaran : ..............
5. Indikator : ..............
6. Penilaian : ..............
7. Alokasi Waktu : ..............
8. Sumber Belajar : ..............
Catatan:
• Kegiatan Pembelajaran adalah kegiatan-kegiatan spesifik yang dilakukan siswa
untuk mencapai SK dan KD
• Alokasi waktu, termasuk alokasi penilaian yang terintegrasi dengan pembelajaran
• Sumber belajar dapat berupa buku teks, alat, bahan, nara sumber, atau lainnya.

PENGEMBANGAN RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
A. Latar Belakang
Dalam rangka mengimplementasikan program pembelajaran yang sudah
dituangkan di dalam silabus, guru harus menyusun sebuah Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP). RPP ini merupakan pegangan bagi guru dalam melaksanakan
pembelajaran baik di kelas, di laboratorium, dan/atau di lapangan untuk setiap
Kompetensi Dasar. Oleh karena itu, RPP harus memuat hal-hal yang langsung berkait
erat dengan aktivitas pembelajaran dalam upaya penguasaan satu Kompetensi Dasar.
Landasan yang digunakan dalam penyusunan RPP adalah Peraturan
Pemerintah Nomor 19/2005 Pasal 20, yang berbunyi: Perencanaan proses
pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran yang memuat
sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, metode pembelajaran,
sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. Dengan demikian, dalam menyusun RPP
guru harus mencantumkan Standar Kompetensi yang memayungi Kompetensi Dasar
dan indikator ketercapaian KD. Secara terinci RPP minimal harus memuat Tujuan
Pembelajaran, Materi Pembelajaran, Metode Pembelajaran, Sumber Belajar, dan
Penilaian.
B. Pengertian dan Prinsip Pengembangan RPP

1. Pengertian RPP
Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) adalah rencana yang
menggambarkan prosedur dan pengorganisasian pembelajaran untuk mencapai
satu kompetensi dasar yang ditetapkan dalam Standar Isi dan telah dijabarkan
dalam silabus. Lingkup Rencana Pembelajaran paling luas mencakup 1 (satu)
kompetensi dasar yang terdiri atas 1 (satu) atau beberapa indikator untuk 1 (satu)
kali pertemuan atau lebih.
Khusus untuk RPP Tematik, pengertian satu KD adalah satu KD untuk setiap
mata pelajaran. Maksudnya, dalam menyusun RPP Tematik, guru harus
mengembangkan tema berdasarkan satu KD yang terdapat dalam setiap mata
pelajaran yang dianggap relevan.
2. Prinsip-prinsip Pengembangan RPP
Berbagai prinsip dalam mengembangkan atau menyusun RPP dapat
dijelaskan sebagai berikut.
a. Memperhatikan perbedaan individu peserta didik
RPP disusun dengan memperhatikan perbedaan jenis kelamin, kemampuan
awal, tingkat intelektual, minat, motivasi belajar, bakat, potensi, kemampuan
sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar belakang
budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik.
b. Mendorong partisipasi aktif peserta didik
Proses pembelajaran dirancang dengan berpusat pada peserta didik untuk
mendorong motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, kemandirian, dan
semangat belajar.
c. Mengembangkan budaya membaca dan menulis
Proses pembelajaran dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca,
pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan.
d. Memberikan umpan balik dan tindak lanjut
RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan,
pengayaan, dan remedi.

e. Keterkaitan dan keterpaduan
RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan antara SK,
KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian
kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman
belajar. RPP disusun dengan mengakomodasikan pembelajaran tematik,
keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya.
f. Menerapkan teknologi informasi dan komunikasi
RPP disusun dengan memper-timbangkan penerapan teknologi informasi dan
komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan
kondisi.
C. Pengembang RPP
Dalam silabus, yang bertanggung jawab untuk menyusunnya adalah sejumlah
guru mata pelajaran tertentu yang ada di satu sekolah. Jadi, jika terdapat empat guru
matematika dalam satu sekolah maka yang bertanggung jawab menyusun silabus
adalah keempat guru tersebut. Selanjutnya, yang bertanggung jawab dalam menyusun
RPP adalah guru mata pelajaran tertentu secara individu, di bawah koordinasi Kepala
Sekolah atau MGMP. Oleh karena itu, setiap guru secara individu dituntut untuk
memiliki kemampuan atau kompetensi dalam menyusun atau mengembangkan RPP.
D. Komponen/Sistematika dan Langkah-langkah Pengembangan RPP

1. Komponen/Sistematika RPP
RPP memuat komponen yang terdiri atas:
Identitas, terdiri atas:
Sekolah :
Mata Pelajaran :
Kelas/Semester :
Alokasi Waktu :
Standar Kompetensi :
Kompetensi Dasar :
Indikator :
Kognitif
Psikomotor
Afektif (termasuk perilaku berkarakter)
A. Tujuan Pembelajaran
Kognitif
Psikomotor
Afektif
B. Materi Pembelajaran
C. Metode Pembelajaran
D. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran (menunjukkan / mengeksplisitkan
bentuk-bentuk perilaku berkarakter dalam setiap langkah)
Pertemuan Kesatu:
* Pendahuluan/Kegiatan Awal (…menit)
* Kegiatan Inti (...menit)
* Penutup (…menit)
Pertemuan Kedua:
* Pendahuluan/Kegiatan Awal (…menit)
* Kegiatan Inti (...menit)
* Penutup (…menit)

E. Media/Alat/Sumber Belajar
a) Media
b) Alat/Bahan
c) Sumber Belajar
F. Penilaian
1) Jenis/teknik penilaian (harus dibedakan untuk ranah kognitif, psikomotor, dan
afektif)
2) Bentuk instrumen dan instrumen (disertai kunci jawaban atau rambu-rambu
jawaban
3) Pedoman penskoran (untuk penilaian ranah afektif digunakan lembar
observasi/lembar pengamatan)
2. Langkah-Langkah Pengembangan/Penyusunan RPP

a. Mencantumkan identitas
Identitas meliputi: Sekolah, Kelas/Semester, Standar Kompetensi,
Kompetensi Dasar, Indikator, Alokasi Waktu.
b. Mencantumkan Tujuan Pembelajaran
Tujuan Pembelajaran memuat penguasaan kompetensi yang bersifat
operasional yang ditargetkan/dicapai dalam RPP. Tujuan pembelajaran dirumuskan
dengan mengacu pada rumusan yang terdapat dalam indikator, dalam bentuk
pernyataan yang operasional. Dengan demikian, jumlah rumusan tujuan
pembelajaran dapat sama atau lebih banyak dari pada indikator.
Mengapa guru harus merumuskan Tujuan Pembelajaran? dalam hal ini
terdapat beberapa alasan, yaitu: (a) agar mereka dapat melakukan pemilihan
materi, metode, media, dan urutan kegiatan; (b) agar mereka memiliki komitmen
untuk menciptakan lingkungan belajar sehingga tujuan tercapai; dan (c) membantu
mereka dalam menjamin evaluasi yang benar. Guru tidak akan tahu apakah
siswanya telah mencapai sebuah tujuan kecuali guru itu mutlak yakin apa tujuan
yang hendak dicapai.
Tujuan pembelajaran mengandung unsur audience (A), behavior (B),
condition (C), dan degre (D). Audience (A) adalah peserta didik yang menjadi
subyek tujuan pembelajaran tersebut. Behavior (B) merupakan kata kerja yang
mendeskripsikan kemampuan audience setelah pembelajaran. Kata kerja ini
merupakan jantung dari rumusan tujuan pembelajaran dan HARUS terukur.
Condition (C) merupakan situasi pada saat tujuan tersebut diselesaikan. Degree (D)
merupakan standar yang harus dicapai oleh audience sehingga dapat dinyatakan
telah mencapai tujuan. Perhatikan contoh tujuan pembelajaran berikut ini:
Diperdengarkan sebuah cerita rakyat, siswa dapat mengidentifikasikan
paling sedikit lima unsur cerita dengan benar. Berdasarkan contoh tersebut, maka
A: siswa, B: mengidentifikasikan unsur cerita, C: diperdengarkan sebuah cerita
rakyat, D: lima unsur cerita (dari enam unsur) dengan benar.
c. Mencantumkan Materi Pembelajaran
Materi pembelajaran adalah materi yang digunakan untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Yang harus diketahui adalah bahwa materi dalam RPP merupakan
pengembangan dari materi pokok yang terdapat dalam silabus. Oleh karena itu,
materi pembelajaran dalam RPP harus dikembangkan secara terinci bahkan jika
perlu guru dapat mengembangkannya menjadi Buku Siswa.
d. Mencantumkan Model/Metode Pembelajaran
Metode dapat diartikan benar-benar sebagai metode, tetapi dapat pula
diartikan sebagai model atau pendekatan pembelajaran. Penetapan ini diambil
bergantung pada karakteristik pendekatan dan atau strategi yang dipilih. Selain itu,

pemilihan metode/pendekatan bergantung pada jenis materi yang akan diajarkan
kepada peserta didik. Ingatlah, tidak ada satu metode pun yang dapat digunakan
untuk mengajarkan semua materi.
e. Mencantumkan Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran
Untuk mencapai satu kompetensi dasar harus dicantumkan langkah-langkah
kegiatan setiap pertemuan. Pada dasarnya, langkah-langkah kegiatan memuat
pendahuluan/kegiatan awal, kegiatan inti, dan kegiatan penutup, dan masing-
masing disertai alokasi waktu yang dibutuhkan. Akan tetapi, dimungkinkan dalam
seluruh rangkaian kegiatan, sesuai dengan karakteristik model yang dipilih,
menggunakan sintaks yang sesuai dengan modelnya. Selain itu, apabila kegiatan
disiapkan untuk lebih dari satu kali pertemuan, hendaknya diperjelas pertemuan ke-
1 dan pertemuan ke-2 atau ke-3 nya (lihat contoh komponen/sistematika RPP).
f. Mencantumkan Media/Alat/Bahan/Sumber Belajar
Pemilihan sumber belajar mengacu pada perumusan yang terdapat dalam
silabus. Jika memungkinkan, dalam satu perencanaan disiapkan media, alat/bahan,
dan sumber belajar. Apabila ketiga aspek ini dipenuhi maka penyusun harus
mengeksplisitkan secara jelas: a) media, b) alat/bahan, dan c) sumber belajar yang
digunakan. Oleh karena itu, guru harus memahami secara benar pengertian media,
alat, bahan, dan sumber belajar (lihat contoh komponen/sistematika RPP).
g. Mencantumkan Penilaian
Penilaian dijabarkan atas jenis/teknik penilaian, bentuk instrumen, dan
instrument yang digunakan untuk mengukur ketercapaian indikator dan tujuan
pembelajaran. dalam sajiannya dapat dituangkan dalam bentuk matriks horisontal
maupun vertikal. Dalam penilaian hendaknya dicantumkan: teknik/jenis, bentuk
instrumen dan insrumen, kunci jawaban/rambu-rambu jawaban dan pedoman
penskorannya (lihat contoh komponen/sistematika RPP).
E. Contoh Format RPP
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

Mata Pelajaran : …………
Kelas / Semester : …………
Pertemuan ke- : ...............
Alokasi Waktu : ...............
Standar Kompetensi : ...............
Kompetensi Dasar : ...............
Indikator : ...............
I. Tujuan Pembelajaran : ...............

II. Materi Ajar : ...............
III. Metode Pembelajaran : ...............
IV. Langkah-langkah Pembelajaran : ...............
A. Kegiatan Awal : ..........
B. Kegiatan Inti : ..........
C. Kegiatan Akhir : ..........
V. Alat/Bahan/Sumber Belajar : .............
VI. Penilaian : .............

PENGEMBANGAN SILABUS DAN RENCANA
PELAKSANAAN PEMBELAJARAN TEMATIK
A. Latar Belakang
Peserta didik yang berada pada sekolah dasar kelas I, II, dan III berada pada
rentangan usia dini. Pada usia tersebut seluruh aspek perkembangan kecerdasan
seperti IQ, EQ, dan SQ tumbuh dan berkembang sangat luar biasa. Pada umumnya
tingkat perkembangan masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan (holistik)
serta mampu memahami hubungan antara konsep secara sederhana. Proses
pembelajaran masih bergantung kepada objek-objek konkrit dan pengalaman yang
dialami secara langsung. Oleh sebab itu sesuai dengan tahapan perkembangan anak
yang masih melihat segala sesuatu sebagai suatu keutuhan (holistik) tersebut,
pembelajaran yang menyajikan mata pelajaran secara terpisah akan menyebabkan
kurang mengembangkan anak untuk berpikir holistik dan membuat kesulitan bagi
peserta didik
Atas dasar pemikiran di atas dan dalam rangka implementasi Standar Isi
yang termuat dalam Standar Nasional Pendidikan, maka pembelajaran pada kelas
awal sekolah dasar yakni kelas I, II, dan III lebih sesuai jika dikelola dalam
pembelajaran terpadu melalui pendekatan pembelajaran tematik.
Landasan psikologis: dalam pembelajaran tematik terutama berkaitan dengan
psikologi perkembangan peserta didik dan psikologi belajar. Psikologi perkembangan
diperlukan terutama dalam menentukan isi/materi pembelajaran tematik yang diberikan
kepada siswa agar tingkat keluasan dan kedalamannya sesuai dengan tahap
perkembangan peserta didik. Psikologi belajar memberikan kontribusi dalam hal
bagaimana isi/materi pembelajaran tematik tersebut disampaikan kepada siswa dan
bagaimana pula siswa harus mempelajarinya.
Landasan yuridis: dalam pembelajaran tematik berkaitan dengan berbagai
kebijakan atau peraturan yang mendukung pelaksanaan pembelajaran tematik di
sekolah dasar. Landasan yuridis tersebut adalah UU No. 23 Tahun 2002 tentang
Perlindungan Anak yang menyatakan bahwa setiap anak berhak memperoleh
pendidikan dan pengajaran dalam rangka pengembangan pribadinya dan tingkat
kecerdasannya sesuai dengan minat dan bakatnya (pasal 9). UU No. 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa setiap peserta didik pada
setiap satuan pendidikan berhak mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai dengan
bakat, minat, dan kemampuannya (Bab V Pasal 1-b).
B. Pengertian dan Prinsip Pembelajaran Tematik, dan Tahap-Tahap Pengembangan

Silabus dan RPP Tematik
1. Pengertian
Pembelajaan tematik adalah pembelajaran tepadu yang menggunakan tema
untuk mengaitkan beberapa mata pelajaran sehingga dapat memberikan
pengalaman bermakna kepada siswa. Tema adalah pokok pikiran atau gagasan
pokok yang menjadi pokok pembicaraan (Poerwadarminta, 1983).
Sebagai suatu model pembelajaran di sekolah dasar, pembelajaran
tematik memiliki karakteristik-karakteristik sebagai berikut:
a. Berpusat pada siswa
Pembelajaran tematik berpusat pada siswa (student centered), hal ini
sesuai dengan pendekatan belajar modern yang lebih banyak menempatkan
siswa sebagai subjek belajar sedangkan guru lebih banyak berperan sebagai

fasilitator yaitu memberikan kemudahan-kemudahan kepada siswa untuk
melakukan aktivitas belajar.
b. Memberikan pengalaman langsung
Pembelajaran tematik dapat memberikan pengalaman langsung kepada
siswa (direct experiences). Dengan pengalaman langsung ini, siswa dihadapkan
pada sesuatu yang nyata (konkrit) sebagai dasar untuk memahami hal-hal yang
lebih abstrak.
c. Pemisahan matapelajaran tidak begitu jelas
Dalam pembelajaran tematik pemisahan antar mata pelajaran menjadi
tidak begitu jelas. Fokus pembelajaran diarahkan kepada pembahasan tema-
tema yang paling dekat berkaitan dengan kehidupan siswa.
d. Menyajikan konsep dari berbagai matapelajaran
Pembelajaran tematik menyajikan konsep-konsep dari berbagai mata
pelajaran dalam suatu proses pembelajaran. Dengan demikian, Siswa mampu
memahami konsep-konsep tersebut secara utuh. Hal ini diperlukan untuk
membantu siswa dalam memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam
kehidupan sehari-hari.
e. Bersifat fleksibel
Pembelajaran tematik bersifat luwes (fleksibel) dimana guru dapat
mengaitkan bahan ajar dari satu mata pelajaran dengan mata pelajaran yang
lainnya, bahkan mengaitkannya dengan kehidupan siswa dan keadaan
lingkungan dimana sekolah dan siswa berada.
f. Hasil pembelajaran sesuai dengan minat dan kebutuhan siswa
Siswa diberi kesempatan untuk mengoptimalkan potensi yang dimilikinya
sesuai dengan minat dan kebutuhannya.
g. Menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan
2. Prinsip Pengembangan Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

(RPP) Tematik
Silabus adalah rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata
pelajaran/tema tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar,
materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian
kompetensi untuk penilaian, penilaian, alokasi waktu, dan sumber belajar. Berdasar
pada pengertian tersebut, silabus menjawab pertanyaan: (a) Apa kompetensi yang
harus dikuasai siswa?, (b) Bagaimana cara mencapainya?, dan (c) Bagaimana cara
mengetahui pencapaiannya?
Prinsip pengembangan silabus tematik, sama dengan prinsip
pengembangan silabus secara umum, yakni (a) ilmiah, (b) relevan, (c) sistematis,
(d) konsisten, (e) memadai, (f) aktual, (g) fleksibel, dan (h) menyeluruh. (Uraian
lebih lanjut lihat subbab A).
Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) tematik, adalah rencana yang
menggambarkan prosedur dan pengorganisasian pembelajaran untuk mencapai
beberapa kompetensi dasar dari beberapa mata pelajaran yang dipayungi dalam
satu tema. Lingkup Rencana Pembelajaran tematik mencakup beberapa materi
pelajaran di SD antara lain Bahasa Indonesia, Matematika, IPA, IPS, PKN. Setiap
satu RPP memuat 1 (satu) kompetensi dasar dari tiap mata pelajaran yang
dipadukan yang masing-masing mata pelajaran terdiri atas 1 (satu) atau beberapa
indikator untuk 1 (satu) kali pertemuan atau lebih.
Prinsip pengembangan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) tematik
sama dengan prinsip pengembangan RPP secara umum (lihat subbab II).
Rambu-Rambu
1) Tidak semua mata pelajaran harus dipadukan
2) Dimungkinkan terjadi penggabungan kompetensi dasar lintas semester

3) Kompetensi dasar yang tidak dapat dipadukan, jangan dipaksakan untuk
dipadukan. Kompetensi dasar yang tidak diintegrasikan dibelajarkan secara
tersendiri.
4) Kompetensi dasar yang tidak tercakup pada tema tertentu harus tetap diajarkan
baik melalui tema lain maupun disajikan secara tersendiri.
5) Kegiatan pembelajaran ditekankan pada kemampuan membaca, menulis, dan
berhitung serta penanaman nilai-nilai moral dan perilaku berkarakter.
6) Tema-tema yang dipilih disesuaikan dengan karakteristik siswa, minat,
lingkungan, dan daerah setempat
3. Tahap-Tahap Pengembangan Silabus dan RPP Tematik

Dalam pelaksanaan pembelajaran tematik, perlu dilakukan beberapa hal
yang meliputi tahap perencanaan yang mencakup kegiatan pemetaan kompetensi
dasar, pengembangan jaringan tema, pengembangan silabus dan penyusunan
rencana pelaksanaan pembelajaran.
C. Tahap Pengembangan Silabus RPP

Dalam pelaksanaan pengembangan silabus tematik, langkah yang harus
dilakukan, adalah (1) menentukan tema (2) memetakan kompetensi dasar, (3)
mengembangkan jaringan tema,(3) mengembangan silabus dan (4) penyusunan
rencana pelaksanaan pembelajaran.
1. Menentukan Tema
Dalam menetapkan tema perlu memperhatikan beberapa prinsip yaitu:
a. Memperhatikan lingkungan yang terdekat dengan siswa:
b. Dari yang termudah menuju yang sulit
c. Dari yang sederhana menuju yang kompleks
d. Dari yang konkret menuju ke yang abstrak.
e. Tema yang dipilih harus memungkinkan terjadinya proses berpikir pada diri siswa
f. Ruang lingkup tema disesuaikan dengan usia dan perkembangan siswa,
termasuk minat, kebutuhan, dan kemampuannya.
2. Pemetaan Kompetensi Dasar

Kegiatan pemetaan ini dilakukan untuk memperoleh gambaran secara
menyeluruh dan utuh semua standar kompetensi, kompetensi dasar dan indikator
dari berbagai mata pelajaran yang dipadukan dalam tema yang dipilih.
3. Penjabaran Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar ke dalam Indikator
Dalam mengembangkan indikator perlu memperhatikan hal-hal sebagai
berikut:
a. Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta didik
b. Indikator dikembangkan sesuai dengan tingkat perkembangan berpikir peserta
didik
c. Berkaitan dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar
d. Memperhatikan aspek manfaat dalam kehidupan sehari-hari (life skill)
e. Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik mata pelajaran
f. Harus dapat menunjukkan pencapaian hasil belajar siswa secara utuh (kognitif,
psikomotorik, dan afektif).
g. Indikator dikembangkan meliputi kognitif (pengetahuan), psikomotorik
(keterampilan), dan afektif (sikap) yang terdiri atas perilaku berkarakter dan
keterampilan sosial.
h. Dirumuskan dalam kata kerja oprasional yang terukur dan/atau dapat diamati.

4. Identifikasi dan analisis Standar Kompetensi, Kompetensi dasar dan Indikator
Lakukan identifikasi dan analisis untuk setiap Standar Kompetensi,
Kompetensi Dasar dan indikator yang cocok untuk setiap tema sehingga semua
standar kompetensi, kompetensi dasar dan indikator terbagi habis.
5. Menetapkan Jaringan Tema
Membuat jaringan tema yaitu menghubungkan kompetensi dasar dan
indikator dengan tema pemersatu. Dengan jaringan tema tersebut akan terlihat
kaitan antara tema, kompetensi dasar dan indikator dari setiap mata pelajaran.
Jaringan tema ini dapat dikembangkan sesuai dengan alokasi waktu setiap tema.
6. Menyusunan Silabus
Hasil seluruh proses yang telah dilakukan pada tahap-tahap sebelumnya
dijadikan dasar dalam penyusunan silabus. Komponen silabus terdiri dari standar
kompetensi, kompetensi dasar, indikator, pengalaman belajar, alat/sumber, dan
penilaian.
7. Penyusunan Rencana Pembelajaran
Untuk keperluan pelaksanaan pembelajaran guru perlu menyusun rencana
pelaksanaan pembelajaran. Rencana pembelajaran ini merupakan realisasi dari
pengalaman belajar siswa yang telah ditetapkan dalam silabus pembelajaran.
Komponen rencana pembelajaran tematik meliputi:
a. Identitas mata pelajaran
• Nama sekolah,
• Tema (tema yang digunakan untuk memadukan mata pelajaran)
• Nama mata pelajaran yang akan dipadukan
• Kelas/ semester,
• Alokasi waktu,
• Waktu/banyaknya jam pertemuan yang dialokasikan).
b. Standar Kompetensi : ditulis sesuai standar kompetensi dari beberapa mata
pelajaran yang dipadukan.
c. Kompetensi dasar : ditulis sesuai kompetensi dasar dari beberapa mata
pelajaran yang dipadukan ( masing-masing mata pelajaran hanya satu KD)
d. Indikator yang akan dilaksanakan( dijabarkan dari KD mata pelajaran yang
dipadukan)
e. Materi Pembelajaran beserta uraiannya yang perlu dipelajari siswa dalam
rangka mencapai kompetensi dasar dan indikator.
f. Metode pembelajaran/Model Pembelajaran (kegiatan pembelajaran secara
konkret yang harus dilakukan siswa dalam berinteraksi dengan materi
pembelajaran dan sumber belajar untuk menguasai kompetensi dasar dan
indikator, kegiatan ini tertuang dalam kegiatan pembukaan, inti dan penutup).
g. Alat dan media yang digunakan untuk memperlancar pencapaian kompetensi
dasar, serta sumber bahan yang digunakan dalam kegiatan pembelajaran
tematik sesuai dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai.
h. Penilaian
Pada pembelajaran tematik penilaian dilakukan untuk mengkaji
ketercapaian Kompetensi Dasar dan Indikator pada tiap-tiap mata pelajaran yang
terdapat pada tema tersebut. Dengan demikian penilaian dalam tematik tidak lagi
terpadu melalui tema, melainkan sudah terpisah-pisah sesuai dengan
Kompetensi Dasar, Hasil Belajar dan Indikator mata pelajaran.

LATIHAN
1. Komponen-komponen dalam silabus harus saling berhubungan secara fungsional

dalam rangka mencapai kompetensi tertentu. Pernyataan tersebut merupakan prinsip
pengembangan silabus:
A. ilmiah
B. relevan
C. sistematis
D. Aktual dan kontekstual
2. Cakupan indikator, materi pokok, kegiatan pembelajaran, dan sistem penilaian perlu
memperhatikan perkembangan ilmu, teknologi dan seni mutakhir dalam kehidupan
nyata. Pernyataan tersebut merupakan prinsip pengembangan silabus:
A. ilmiah
B. relevan
C. sistematis
D. aktual dan kontekstual
2. Koordinator dan supervisor pengembangan silabus dilakukan oleh...

A. kepala sekolah
B. Ketua KKG
C. KKKS
D. Dinas Pendidikan
3. Untuk mengimplementasikan program pembelajaran yang tertuang dalam silabus, guru

mengembangkan....
A. RPP
B. Media pembelajaran
C. Bahan pembelajaran
D. Penilaian pembelajaran
4. Rumusan tujuan pembelajaran yang tepat adalah....

A. Siswa dapat menunjukkan ibu kota Provinsi Jawa Timur.
B. Ditampilkan peta siswa dapat menunjukkan ibu kota Provinsi Jawa Timur.
C. Ditampilkan peta Pulau Jawa siswa dapat menunjukkan ibu kota Provinsi Jawa
Timur.
D. Ditampilkan peta Pulau Jawa siswa dapat menunjukkan ibu kota Provinsi Jawa
Timur dalam waktu 5 menit.
5. Keseluruhan komponen silabus dapat mengakomodasi variasi peserta didik,

pendidikan, serta dinamika perubahan yang terjadi di sekolah dan tuntutan
masyarakat. Pernyataan tersebut menyatakan prinsip pengembangan silabus....
A. Ilmiah
B. fleksibel
C. sistematis
D. Aktual dan kontekstual

6. Rumusan tujuan pembelajaran yang tepat adalah....
A. Melalui diskusi siswa dapat mengidentifikasi kegiatan yang berupa tarikan atau
dorongan dengan tepat.
B. Diberikan gambar, siswa dapat mengidentifikasi kegiatan yang berupa tarikan atau
dorongan sesuai dengan kriteria yang ditetapkan.
C. Siswa dapat mengidentifikasi kegiatan yang berupa tarikan atau dorongan sesuai
dengan kriteria yang ditetapkan.
D. Setelah pembelajaran selesai siswa dapat mengidentifikasi kegiatan yang berupa
tarikan atau dorongan dengan tepat.
7. Kegiatan pembelajaran dalam Silabus memuat kegiatan yang berfokus pada....

A. kegiatan siswa
B. kegiatan guru
C. kegiatan siswa dan guru
D. pengalaman guru
8. Berikut ini merupakan prinsip pengembangan indikator, KECUALI....

A. sesuai dengan SK dan KD
B. menggunakan kata kerja operasional yang terukur
C. memperhatikan tingkat perkembangan berpikir siswa
D. kata kerja operasionalnya lebih tinggi dari kata kerja dalam SK/KD
9. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah rencana yang menggambarkan

prosedur dan pengorganisasian pembelajaran untuk mencapai....
A. satu SK
B. satu KD
C. satu tujuan
D. satu indikator

Lampiran
Klasifikasi Kata Kerja Operasional Sesuai dengan Tingkat Berpikir
Berhubungan dengan Mencari Keterangan (Dealing with Retrieval)

1. Menjelaskan (describe) 5. Mendefinisikan (define)
2. Memanggil kembali (recall) 6. Menghitung (count)
3. Menyelesaikan/ menyempurnakan 7. Mengidentifikasi (identify)
(complete) 8. Menceritakan (recite)
4. Mendaftarkan (list) 9. Menamakan (name)
Memproses (Processing)
1. Mengsintesisikan (synthesize) 8. Mengkategorisasikan (categorize)
2. Mengelompokkan (group) 9. Menganalisis (analyze)
3. Menjelaskan (explain) 10. Membandingkan (compare)
4. Mengorganisasikan (organize) 11. Mengklasifikasi (classify)
5. Meneliti/melakukan eksperimen 12. Menghubungkan (relate)
(experiment) 13. Membedakan (distinguish)
6. Membuat analog (make analogies) 14. Menyatakan sebab-sebab (state
7. Mengurutkan (sequence) causality)
Menerapkan dan Mengevaluasi

1. Menerapkan suatu prinsip (applying a 9. Menggeneralisasikan (generalizing)
principle) 10. Mempertimbangkan /memikirkan
2. Membuat model (model building) kemungkinan-
3. Mengevaluasi (evaluating) kemungkinan(speculating)
4. Merencanakan (planning) 11. Membayangkan /mengkhayalkan
5. Memperhitungkan / meramalkan (Imagining)
kemungkinan (extrapolating) 12. Merancang (designing)
6. Meramalkan (predicting) 13. Menciptakan (creating)
7. Menduga / Mengemukan pendapat / 14. Menduga /membuat
mengambil kesimpulan (inferring) dugaan/kesimpulan awal
8. Meramalkan kejadian alam /sesuatu (hypothezing)
(forecasting)

Kata Kerja Operasional sesuai dengan Karakteristik Objek
(Mata Pelajaran)
1. Perilaku yang Kreatif

a. Mengubah (alter) m. Mengelompokkan kembali
b. Menanyakan (ask) (regroup)
c. Mengubah (change) n. Menamakan kembali (rename)
d. Merancang (design) o. Menyusun kembali (reorder)
e. Menggeneralisasikan (generalize) p. Mengorganisasikan kembali
f. Memodifikasi (modify) (reorganize)
g. Menguraikan dengan kata-kata q. Mengungkapkan kembali
sendiri (paraphrase) (rephrase)
h. Meramalkan (predict) r. Menyatakan kembali (restate)
i. Menanyakan (question) s. Menyusun kembali (restructure)
j. Menyusun kembali (rearrange) t. Menceritakan kembali (retell)
k. Mengkombinasikan kembali u. Menuliskan kembali (rewrite)
(recombine) v. Menyederhanakan (simplify)
l. Mengkonstruk kembali w. Mengsintesis (synthesize)
(reconstruct) x. Mengsistematiskan (systematize)
2. Perilaku-perilaku Kompleks, Masuk Akal, dan bisa mengambil/pertimbangan/

keputusan (complex, logical, judgmental behaviors)
a. Menganalisis (analyze) m. Mencari /menjelajah (discover)
b. Menghargai (appraise) n. Mengevaluasi (evaluate)
c. Menilai (assess) o. Merumuskan (formulate)
d. Mengkombinasikan (combine) p. Membangkitkan/menghasilkan
e. Membandingkan (compare) /menyebabkan (generate)
f. Menyimpulkan (conclude) q. Membujuk/menyebabkan
g. Mengkontraskan (contrast) (induce)
h. Mengkritik (critize) r. Menduga/Mengemukan
i. Menarik kesimpulan (deduce) pendapat/mengambil
j. Membela/mempertahankan kesimpulan (infer)
(defend) s. Merencanakan (plan)
k. Menunjukkan / menandakan t. Menyusun (structure)
(designate) u. Menggantikan (substitute)
l. Menentukan (determine) v. Menyarankan (suggest)
3. Perilaku-perilaku yang Membedakan-bedakan secara umum (General

Discrimination behaviors)
a. Memilih (choose) j. Mengindikasi (indicate)
b. Mengumpulkan (collect) k. Mengisolasi (isolate)
c. Mendefinisikan (define) l. Mendaftarkan (list)
d. Menjelaskan sesuatu (describe) m. Memadukan (match)
e. Mendeteksi (detect) n. Meniadakan (omit)
f. Membedakan antara 2 macam o. Mengurutkan (order)
(differentiate) p. Mengambil (pick)
g. Membedakan/Memilih-milih q. Menempatkan (place)
(discriminate) r. Menunjuk (point)
h. Membedakan sesuatu s. Memilih (select)
(distinguish) t. Memisahkan (separate)
i. Mengidentifikasi (identify)

4. Perilaku-perilaku Sosial
a. Menerima (accept) o. Memaafkan (excuse)
b. Mengakui/menerima sesuatu p. Memaafkan (forgive)
(admit) q. Menyambut/ menyalami (greet)
c. Menyetujui (agree) r. Menolong/membantu (help)
d. Membantu (aid) s. Berinteraksi/melakukan interaksi
e. Membolehkan/menyediakan/ (interact)
memberikan (allow) t. Mengundang (invite)
f. Menjawab (answer) u. Menggabung (joint)
g. Menjawab/mengemukakan v. Menertawakan (laugh)
pendapat dengan alasan-alasan w. Menemukan (meet)
(argue) x. Berperanserta (participate)
h. Mengkomunikasikan y. Mengizinkan/membolehkan
(communicate) (permit)
i. Memberi pujian/ mengucapkan z. Memuji-muji (praise)
selamat (compliment) aa. Bereaksi (react)
j. Menyumbang (contribute) ab. Menjawab/menyahut (reply)
k. Bekerjasama (cooperate) ac. Tersenyum (smile)
l. Berdansa (dance) ad. Berbicara (talk)
m. Menolak /menidaksetujui ae. Berterimakasih (thank)
(disagree) af. Berkunjung (visit)
n. Mendiskusikan (discuss) ag. Bersukarela (volunteer)
5. Perilaku-perilaku berbahasa
a. Menyingkat/memendekkan l. Mengucapkan/melafalkan/
(abbreviate) menyatakan (pronounce)
b. Memberi tekanan pada sesuatu m. Memberi atau membubuhkan
/menekankan (accent) tanda baca (punctuate)
c. Mengabjad/menyusun menurut n. Membaca (read)
abjad (alphabetize) o. Mendeklamasikan/
d. Mengartikulasikan/ mengucapkan membawakan/menceritakan
kata-kata dengan jelas (recite)
(articulate) p. Mengatakan (say)
e. Memanggil (call) q. Menandakan (sign)
f. Menulis dengan huruf besar r. Berbicara (speak)
(capitalize) s. Mengeja (spell)
g. Menyunting (edit) t. Menyatakan (state)
h. Menghubungkan dengan garis u. Menyimpulkan (summarize)
penghubung (hyphenate) v. Membagi atas suku-suku kata
i. Memasukkan (beberapa spasi) (syllabicate)
/melekukkan (indent) w. Menceritakan (tell)
j. Menguraikan / memperlihatkan x. Menerjemahkan (translate)
garis bentuk/ menggambar denah y. Mengungkapkan dengan kata-
atau peta (outline) kata (verbalize)
k. Mencetak (print) z. Membisikkan (whisper)
aa. Menulis (write)
6. Perilaku-perilaku Musik
a. Meniup (blow) e. Menyentuh (finger)
b. Menundukkan kepala (bow) f. Memadankan/berpadanan
c. Bertepuk (clap) (harmonize)
d. Menggubah /menyusun g. Menyanyi kecil/bersenandung
(compose) (hum)
h. Membisu (mute) m. Memetik/mengetuk-ngetuk
i. Memainkan (play) (strum)
j. Memetik (misal gitar) (pluck) n. Mengetuk (tap)
k. Mempraktikkan (practice) o. Bersiul (whistle)
l. Menyanyi (sing)
7. Perilaku-perilaku Fisik
a. Melengkungkan (arch) s. Berbaris (march)
b. Memukul (bat) t. Melempar/memasangkan/ me-
c. Menekuk/melipat/ mancangkan/menggantungkan
membengkokkan (bend) (pitch)
d. Mengangkat/membawa (carry) u. Menarik (pull)
e. Menangkap (catch) v. Mendorong (push)
f. Mengejar/memburu (chase) w. Berlari (run)
g. Memanjat (climb) x. Mengocok (shake)
h. Menghadap (face) y. Bermain ski (ski)
i. Mengapung (float) z. Meloncat (skip)
j. Merebut/menangkap/ mengambil aa. Berjungkirbalik (somersault)
(grab) ab. Berdiri (stand)
k. Merenggut/memegang/ ac. Melangkah (step)
menyambar/merebut (grasp) ad.Melonggarkan/merentangkan
l. Memegang erat-erat (grip) (stretch)
m. Memukul/menabrak (hit) ae. Berenang (swim)
n. Melompat/meloncat (hop) af. Melempar (throw)
o. Melompat (jump) ag. Melambungkan/melontarkan
p. Menendang (kick) (toss)
q. Mengetuk (knock) ah.Berjalan (walk)
r. Mengangkat/mencabut (lift)
8. Perilaku-perilaku Seni
a. Memasang (assemble) w. Melekatkan/menempelkan/
b. Mencampur (blend) merekatkan (paste)
c. Menyisir/menyikat (brush) x. Menepuk (pat)
d. Membangun (build) y. Menggosok (polish)
e. Mengukir (carve) z. Menuangkan (pour)
f. Mewarnai (color) aa. Menekan (press)
g. Mengkonstruk/ ab. Menggulung (roll)
membangun(construct) ac.Menggosok/ menyeka(rub)
h. Memotong (cut) ad.Menggergaji (saw)
i. Mengoles (dab) ae. Memahat (sculpt)
j. Menerangkan(dot) af. Menyampaikan/melempar (send)
k. Menggambar (draw) ag. Mengocok (shake)
l. Mengulang-ulang/melatih (drill) ah. Membuat sketsa (sketch)
m. Melipat (fold) ai. Menghaluskan (smooth)
n. Membentuk (form) aj. Mengecap/menunjukkan (stamp)
o. Menggetarkan/memasang (frame) ak. Melengketkan (stick)
p. Memalu (hammer) al. Mengaduk (stir)
q. Menangani (handle) am.Meniru/menjiplak (trace)
r. Menggambarkan (illustrate) an. Menghias/memangkas (trim)
s. Mencair (melt) ao. Merengas/memvernis (varnish)
t. Mencampur (mix) ap. Menyeka/menghapuskan/
u. Memaku (nail) membersihkan (wipe)
v. Mengecat (paint) aq. Membungkus (wrap)

9. Perilaku-perilaku Drama
a. Berakting/berperilaku (act) m. Berpantomim/Meniru gerak tanpa
b. Menjabat/mendekap/ suara (pantomime)
menggengam (clasp) n. Menyampaikan/menyuguhkan/
c. Menyeberang/melintasi/ mengulurkan/melewati(pass)
berselisih (cross) o. Memainkan/melakukan (perform)
d. Menunjukkan/mengatur/ p. Meneruskan/memulai/beralih
menyutradarai (direct) (proceed)
e. Memajangkan (display) q. Menanggapi/menjawab/
f. Memancarkan (emit) menyahut (respond)
g. Memasukkan (enter) r. Memperlihatkan/Menunjukkan
h. Mengeluarkan (exit) (show)
i. Mengekspresikan (express) s. Mendudukkan (sit)
j. Meniru (imitate) t. Membalik/memutar/
k. Meninggalkan (leave) mengarahkan/mengubah/
l. Menggerakkan (move) membelokkan (turn)
10. Perilaku-perilaku Matematika

a. Menambah (add) p.Memadukan/mengintegrasikan
b. Membagi dua (bisect) (integrate)
c. Menghitung/mengkalkulasi q. Menyisipkan/menambah
(calculate) (interpolate)
d. Mencek/meneliti (check) r. Mengukur (measure)
e. Membatasi (circumscribe) s. Mengalikan/memperbanyak
f. Menghitung/mengkomputasi (multiply)
(compute) t. Menomorkan (number)
g. Menghitung (count) u. Membuat peta (plot)
h. Memperbanyak (cumulate) v. Membuktikan (prove)
i. Mengambil dari (derive) w. Mengurangi (reduce)
j. Membagi (divide) x. Memecahkan (solve)
k. Memperkirakan (estimate) y. Mengkuadratkan(square)
l. Menyarikan/menyimpulkan z. Mengurangi (substract)
(extract) aa. Menjumlahkan (sum)
m. Memperhitungkan (extrapolate) ab. Mentabulasi (tabulate)
n. Membuat grafik (graph) ac. Mentally (tally)
o. Mengelompokkan (group) ad. Memverifikasi (verify)
11. Perilaku-perilaku Sains

a. Menjajarkan (align) n. Menambahkan/meningkatkan
b. Menerapkan (apply) (increase)
c. Melampirkan (attach) o. Memasukkan/menyelipkan
d. Menyeimbangkan (balance) (insert)
e. Mengkalibrasi (calibrate) p. Menyimpan (keep)
f. Melaksanakan (conduct) q. Memanjangkan (lenghthen)
g. Menghubungkan (connect) r. Membatasi (limit)
h. Mengganti (convert) s. Memanipulasi (manipulate)
i. Mengurangi (decrease) t. Mengoperasikan (operate)
j. Mempertunjukkan/ u. Menanamkan (plant)
memperlihatkan (demonstrate) v. Menyiapkan (prepare)
k. Membedah (dissect) w. Menghilangkan (remove)
l. Memberi makan (feed) x. Menempatkan (replace)
m. Menumbuhkan (grow) y. Melaporkan (report)
z. Mengatur ulang (reset)
aa. Mengatur (set) ad. Mengukur waktu (time)
ab. Menentukan/menetapkan ae. Mentransfer (transfer)
(specify) af. Membebani/memberati (weight)
ac. Meluruskan (straighten)
12. Perilaku-perilaku Penampilan Umum, Kesehatan, dan Keamanan

a. Mengancingi (button) o. Mengikat tali/menyusuri (lace)
b. Membersihkan (clean) p. Menumpuk/menimbun (stack)
c. Menjelaskan (clear) q. Berhenti (stop)
d. Menutup (close) r. Merasakan (taste)
e. Menyikat/menyisir(comb) s. Mengikat/membebat (tie)
f. Mencakup (cover) t. Tidak mengancingi (unbutton)
g. Mengenakan/menyarungi (dress) u. Membuka/menanggalkan
h. Minum (drink) (uncover)
i. Makan (eat) v. Menyatukan (unite)
j. Menghapus (eliminate) w. Membuka(unzip)
k. Mengosongkan (empty) x. Menunggu (wait)
l. Mengetatkan/melekatkan (fasten) y. Mencuci (wash)
m. Mengisi/memenuhi/melayani z. Memakai (wear)
/membuat (fill) aa.Menutup (zip)
n. Melintas/berjalan (go)
13. Perilaku-perilaku Lainnya

a. Bertujuan (aim) z. Membimbing /memandu (guide)
b. Mencoba (attempt) aa. Memberikan menyampaikan
c. Memulai (begin ) (hand)
d. Membawakan (bring ) ab. Menggantung (hang)
e. Mendatangi (come ) ac. Menggenggam/ memegang(hold)
f. Menyelesaikanmemenuhi ad. Mengail/memancing/menjerat
(complete) /mengait (hook)
g. Mengkoreksi/membenarkan ae. Memburu (hunt)
(correct) af. Memasukkan/melibatkan
h. Melipat (crease) (include)
i. Memeras buah/ menghancurkan ag. Memberitahu (inform)
(crush) ai. Meletakkan/memasang (lay)
j. Mengembangkan (develop) aj. Memimpin (lead)
k. Mendistribusikan (distribute) ak. Meminjam (lend)
l. Melakukan (do) al. Membiarkan/memperkirakan (let)
m. Menjatuhkan (drop) am.Menyalakan/menerangi (light)
n. Mengakhiri (end) an. Membuat (make)
o. Menghapus (erase) ao. Memperbaiki/menambal (mend)
p. Memperluas (expand) ap. Tidak mengena/ tidak paham
q. Memperpanjang (extend) (miss)
r. Merasakan (feel) aq. Menawarkan (offer)
s. Menyelesaikan (finish) ar. Membuka (open)
t. Menyesuaikan/ memadankan(fit) as. Membungkus/mengepak (pack)
u. Memperbaiki (fix) at. Membayar (pay)
v. Mengibas/melambungkan/ au. Mengupas/menguliti (peel)
menjentik (flip) av. Menyematkan/menjepit/
w. Mendapatkan (get) menggantungkan (pin)
x. Memberikan (give) aw.Menempatkan/mengatur posisi
y. Menggiling/ memipis/ mengasah (position)
(grind)

ax. Menyajikan/memperkenalkan bv.Meluncur (slide)
(present) bw.Menyelipkan (kertas) (slip)
ay. Menghasilkan (produce) bx.Membentangkan / menyebarkan
az. Mengusulkan (propose) (spread)
ba. Menyediakan (provide) by. Memancangkan/
bb. Meletakkan (put) mempertaruhkan (stake)
bc. Mengangkat/membangkitkan bz. Memulai (start)
(raise ) ca.Menyimpan (store)
bd. Menghubungkan (relate) cb.Memukul/menabrak/ menyerang
be. Memperbaiki (repair) (strike)
bf. Mengulang (repeat) cc.Memasok (supply)
bg. Mengembalikan (return) cd. Mendukung (support)
bh. Mengendarai (ride) ce. Mengganti (switch)
bi. Menyobek/mengoyakkan (rip) cf. Mengambil (take)
bj. Menyelamatkan (save) cg. Merobek/mengoyak (tear)
bk. Menggaruk/menggores (scratch) ch. Menyentuh (touch)
bl. Mengirim (send) ci. Mencoba (try)
bm.Melayani/memberikan (serve) cj. Memintal/memilin/menjalin (twist)
bn. Menjahit (sew) ck. Mengetik (type)
bo. Membagi (share) cl. Menggunakan (use)
bp. Menajamkan (sharpen) cm.Memilihmemberi suara (vote)
bq. Menembak (shoot) cn.Memperhatikan/menonton (watch)
br. Memperpendek (shorten) co. Menenun/menganyam/
bs. Menyekop/menyodok (shovel) merangkai/menyelip (weave)
bt. Menutup/membuang (shut) cp. Mengerjakan (work)
bu.Menandakan/mengartikan /
memberitahu (signify)

Lampiran
NILAI-NILAI KARAKTER
NILAI DESKRIPSI
1. Religius Sikap dan perilaku yang patuh dalam melaksanakan
ajaran agama yang dianutnya, toleran terhadap
pelaksanaan ibadah agama lain, dan hidup rukun
dengan pemeluk agama lain.
2. Jujur Perilaku yang didasarkan pada upaya menjadikan
dirinya sebagai orang yang selalu dapat dipercaya
dalam perkataan, tindakan, dan pekerjaan.
3. Toleransi Sikap dan tindakan yang menghargai perbedaan
agama, suku, etnis, pendapat, sikap, dan tindakan
orang lain yang berbeda dari dirinya.
4. Disiplin Tindakan yang menunjukkan perilaku tertib dan patuh
pada berbagai ketentuan dan peraturan.
5. Kerja Keras Perilaku yang menunjukkan upaya sungguh-sungguh
dalam mengatasi berbagai hambatan belajar dan
tugas, serta menyelesaikan tugas dengan sebaik-
baiknya.
6. Kreatif Berpikir dan melakukan sesuatu untuk menghasilkan
cara atau hasil baru dari sesuatu yang telah dimiliki.
7. Mandiri Sikap dan perilaku yang tidak mudah tergantung pada
orang lain dalam menyelesaikan tugas-tugas.
8. Demokratis Cara berfikir, bersikap, dan bertindak yang menilai
sama hak dan kewajiban dirinya dan orang lain.
9. Rasa Ingin Tahu Sikap dan tindakan yang selalu berupaya untuk
mengetahui lebih mendalam dan meluas dari sesuatu
yang dipelajarinya, dilihat, dan didengar.
10. Semangat Kebangsaan Cara berpikir, bertindak, dan berwawasan yang
menempatkan kepentingan bangsa dan negara di
atas kepentingan diri dan kelompoknya.
11. Cinta Tanah Air Cara berfikir, bersikap, dan berbuat yang
menunjukkan kesetiaan, kepedulian, dan
penghargaan yang tinggi terhadap bahasa,
lingkungan fisik, sosial, budaya, ekonomi, dan politik
bangsa.
12. Menghargai Prestasi Sikap dan tindakan yang mendorong dirinya untuk
menghasilkan sesuatu yang berguna bagi
masyarakat, dan mengakui, serta menghormati
keberhasilan orang lain.
13. Bersahabat/ Komunikatif Tindakan yang memperlihatkan rasa senang
berbicara, bergaul, dan bekerja sama dengan orang
lain.
14. Cinta Damai Sikap, perkataan, dan tindakan yang menyebabkan
orang lain merasa senang dan aman atas kehadiran
dirinya.
15. Gemar Membaca Kebiasaan menyediakan waktu untuk membaca
berbagai bacaan yang memberikan kebajikan bagi
dirinya.

NILAI DESKRIPSI
16. Peduli Lingkungan Sikap dan tindakan yang selalu berupaya mencegah
kerusakan pada lingkungan alam di sekitarnya, dan
mengembangkan upaya-upaya untuk memperbaiki
kerusakan alam yang sudah terjadi.
17. Peduli Sosial Sikap dan tindakan yang selalu ingin memberi
bantuan pada orang lain dan masyarakat yang
membutuhkan.
18. Tanggung jawab Sikap dan perilaku seseorang untuk melaksanakan
tugas dan kewajibannya, yang seharusnya dia
lakukan, terhadap diri sendiri, masyarakat, lingkungan
(alam, sosial dan budaya), negara dan Tuhan Yang
Maha Esa.

Penelitian
Tindakan Kelas
DAFTAR ISI
Karakteristik Penelitian Tindakan Kelas

173
Metode Penelitian
179
Penyusunan Proposal Penelitian Tindakan Kelas

185
Penyusunan Laporan Penelitian Tindakan Kelas

195
Contoh Penelitian Tindakan Kelas

198
MATERI 1
KARAKTERISTIK PENELITIAN TINDAKAN KELAS
Di Indonesia PTK tergolong masih baru dibandingkan dengan penelitian-penelitian

formal yang sudah banyak dilakukan. Metode penelitian deskriptif, eksperimen, dan ex
post facto adalah tiga penelitian formal yang sudah banyak kita kenal. PTK mempunyai
karakteristik yang berbeda dengan penelitian-penelitian itu.
Beberapa karakteristik PTK antara lain:
• Masalahnya nyata, tidak dicari-cari, bersifat kontekstual.
• Berorientasi pada pemecahan masalah, bukan hanya mendeskripsikan masalah.
• Data diambil dari berbagai sumber.
• Bersifat siklik: penelitian-tindakan-penelitian-tindakan-... dst.
• Partisipatif, dilakukan sendiri.
• Kolaboratif, dibantu rekan sejawat.
Perbedaan antara PTK dengan penelitian formal adalah sebagai berikut:
PTK:
• Dilakukan sendiri oleh guru
• Memperbaiki pembelajaran secara langsung
• Hipotesisnya disebut hipotesis tindakan
• Tidak menggunakan analisis statistik yang rumit
• Tidak terlalu memperhatikan validitas dan reliabilitas instrumen
• Sampel tidak perlu representatif
Penelitian Formal:
• Dilakukan oleh orang lain
• Mengembangkan teori, melalui generalisasi
• Biasanya mempersyaratkan hipotesis
• Menuntut penggunaan analisis statistik
• Instrumen harus valid dan reliabel
• Sampel harus representatif
Cara Memulai PTK

Uraian tentang cara memulai PTK berikut ini akan menambah pemahaman Anda
tentang prinsip-prinsip PTK. Kalau Anda sudah biasa mengajar, melakukan PTK bukan
hal yang asing. PTK hanyalah alat untuk membantu Anda memperbaiki pembelajaran
secara sistematis. Jadi Anda fokus saja pada perbaikan pembelajaran, dan tanpa disadari
Anda akan melakukan langkah-langkah seperti yang dilakukan oleh peneliti PTK. Setelah
menyelesaikan bagian ini Anda akan dapat menulis “proposal sederhana” berbentuk
matriks, yang nantinya akan dikembangkan menjadi “proposal lengkap”. Dengan proposal
sederhana sebenarnya Anda sudah dapat memulai PTK.
Analogi Guru-Dokter
Cara yang paling mudah untuk memulai PTK adalah dengan menganalogikan
kegiatan Anda sebagai “guru peneliti PTK” dengan kegiatan seorang “dokter” . Perhatikan
Tabel berikut ini.
Tabel Analogi Guru dengan Dokter
No. Dokter Guru Peneliti PTK
1 Menanyakan gejala penyakit Mendeskripsikan masalah
2 Mendiagnosis penyakit Menemukan akar masalah
PENELITIAN TINDAKAN KELAS 173

No. Dokter Guru Peneliti PTK
3 Menulis resep Menyusun hipotesis tindakan
Menentukan tema pengobatan, misalnya Menuliskan judul penelitian
4
“Mengobati sakit perut”
Mendeskripsikan Masalah
Apakah Anda ingat pertanyaan dokter ketika Anda sudah berada di hadapannya? Ia
akan bertanya: "Kenapa Pak?" atau "Kenapa Bu?" Maksudnya adalah untuk meminta
Anda mendeskripsikan keluhan-keluhan yang Anda rasakan. Ia berusaha menggali
sebanyak mungkin dengan berbagai pertanyaan: “Bagian mana yang sakit? Waktu-waktu
apa saja terasanya? Sudah berapa lama? Sudah minum obat apa? Bagaimana hasilnya?"
Belum cukup dengan keterangan lisan, ia masih meminta Anda berbaring di dipan.
Kemudian ia menempelkan stetoskop di dada dan perut Anda, menekan-nekan dan
mengetuk-ngetuk perut Anda, melihat telakup mata Anda, melihat tenggorokan Anda
dengan senter, dan sambil lalu ia sudah dapat mengetahui suhu badan Anda. Setelah itu
ia masih menggunakan tensimeter untuk mengukur tekanan darah dan denyut nadi Anda.
Singkatnya ia ingin mengungkap serinci mungkin gejala penyakit Anda; tujuannya adalah
untuk ”mendiagnosis” penyakit Anda secara tepat. Makin rinci deskripsi gejala penyakit
Anda akan makin mudah ia mendiagnosis penyakit Anda itu.
Dengan cara serupa, masalah yang akan Anda pecahkan melalui PTK harus
dideskripsikan secara rinci; tujuannya adalah agar Anda dapat menemukan “akar
masalah” penelitian Anda secara tepat. Makin rinci deskripsi masalah Anda, makin mudah
Anda menemukan akar masalah.
Penemuan akar masalah merupakan hal yang sangat penting dalam melakukan
PTK. Sebelum akar masalah ditemukan, Anda sebaiknya tidak terburu-buru memberikan
tindakan. Analoginya dengan dunia kedokteran adalah dokter yang mengobati rasa
pusing berkepanjangan yang dialami pasien. Mula-mula ia mendiagnosis secara terburu-
buru sebagai penyakit maag; obat yang diberikan adalah promaag. Tentu saja setelah
minum obat selama tiga hari rasa pusing pasien tidak kunjung hilang. Setelah didiagnosis
ulang ternyata penyebabnya adalah lubang kecil yang ada di gigi. Setelah gigi dirawat,
lubang diberi obat kemudian ditambal dan diberi obat yang sesuai, rasa pusing itupun
hilang.
Langkah-langkah berikut ini akan membantu Anda mendeskripsikan masalah
penelitian Anda secara rinci:
1. Mulailah dengan satu kalimat masalah.
2. Elaborasi kalimat itu serinci mungkin dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut
ini:
a. Dari mana tahunya?
b. Bagaimana datanya?
c. Upaya apa yang telah dilakukan?
d. Bagaimana hasilnya?
3. Usahakan kalimat masalah dan elaborasinya itu mencapai ½ -- 1 halaman; setelah itu
biasanya Anda akan menemukan akar masalahnya.
Contoh
(Kalimat masalah) ”Nilai fisika siswa kelas I SMA X Jakarta pada umumnya rendah.” (Dari
mana tahunya?) Mereka tampak mengerti penjelasan dan contoh soal yang diberikan
guru; tetapi ketika soal diganti sedikit saja, mereka menjadi bingung dan tidak mampu
mengerjakan. Seakan-akan mereka hanya mengerti tentang hal yang sudah dijelaskan;
hal-hal yang baru sekecil apapun akan menimbulkan kebingungan, tidak mampu diatasi.
Pada ulangan akhir standar kompetensi (SK) skor rata-rata siswa 5; pada ulangan akhir-
174 PENELITIAN TINDAKAN KELAS

semester skor rata-rata juga 5. (Bagaimana datanya?) Hal itu dialami oleh sekitar 60%
siswa dalam kelas, terjadi pada hampir seluruh SK, dan sudah berlangsung dari tahun ke
tahun. (Upaya yang sudah dilakukan) Agar pemahaman siswa lebih mantap, guru sering
menggunakan alat-alat untuk demonstrasi di kelas maupun eksperimen di laboratorium.
Guru juga sudah menggunakan media Power Point dalam menerangkan; sekali dua kali
penjelasan diselingi dengan program animasi flash. Siswa-siswa yang bernilai rendah
sudah diberi program remedial; waktunya di luar jam pelajaran tatap muka. (Bagaimana
hasilnya?) Kegiatan demonstrasi/praktikum itu tampaknya belum berhasil menanamkan
konsep-konsep fisika secara mantap kepada siswa. Program remedial juga tidak banyak
menolong karena siswa yang nilainya rendah pada umumnya berusaha untuk
menghindar.
Menemukan Akar Masalah

Deskripsi masalah yang rinci sebanyak 1/2 -- 1 halaman itu biasanya sudah dapat
mengantarkan Anda ke penemuan akar masalah. Dari deskripsi masalah di atas jelas
sekali bahwa akar masalahnya adalah ”pemahaman siswa yang kurang mantap”.
Menyususun Hipotesis Tindakan

Dalam kasus di atas, metode demonstrasi/eksperimen dan media pembelajaran yang
interaktif jelas bukan merupakan “obat” bagi akar masalah ”kurang mantapnya
pemahaman siswa”. Guru sudah melakukan hal itu dan ternyata tidak berhasil. Program
remedial juga bukan merupakan obat yang tepat; guru sudah melakukannya dan tidak
berhasil. Guru harus menemukan ”obat” atau ”tindakan” lain.
Marilah sejenak kita berpikir tentang hal lain, yaitu pemahaman kita atas konsep "kursi".
Begitu mantapnya pemahaman kita sehingga ditunjukkan kursi model apapun--berkaki
empat, berkaki tiga, berkaki satu, pendek, sedang, tinggi, bersenderan, tanpa senderan,
berbentuk bulat, berbentuk segi empat, berbentuk sembarang, bahan kayu, bahan logam,
ditambahi busa agar empuk, dengan pegangan tangan, tanpa pegangan tangan, dsb.--
kita tidak akan pernah terkecoh, selalu dapat membedakan antara kursi dan bukan kursi.
Hal itu kontras sekali dengan pemahaman konsep fisika oleh siswa dalam kasus di atas,
diubah sedikit saja mereka sudah bingung. Apa rahasia penanaman konsep yang mantap
tentang kursi itu?
Dalam menanamkan konsep, pemberian "contoh" yang terbatas jenisnya akan membuat
siswa mengalami under-generalization atau generalisasi yang terlalu sempit. Sebaliknya
lupa memberikan "noncontoh" akan membuat siswa mengalami over-generalization atau
generalisasi yang terlalu luas. Baik under-generalization maupun over-generalization dua-
duanya akan mengganggu pemahaman konsep siswa secara mantap. Pemberian contoh
yang cukup banyak dan disertai dengan noncontoh diduga akan dapat memantapkan
pemahaman siswa ketika diterangkan. Dalam literatur, cara itu dikenal dengan metode
concept attainment atau metode pencapaian konsep.
Hipotesis-tindakan penelitian ini menjadi: "Metode concept attainment akan
meningkatkan hasil belajar fisika siswa kelas I SMA X Jakarta."
Secara operasional tindakan yang akan dilakukan peneliti adalah sebagai berikut:
1. Tiap konsep-baru yang esensial ditanamkan menggunakan metode concept
attainment, dengan pemberian contoh-contoh yang cukup banyak dan disertai dengan
noncontoh.
2. Contoh soal yang diberikan harus cukup banyak dan barvariasi, disertai dengan
jawaban.
3. Dihindarkan ”pemberian contoh yang terbatas” tetapi ”pemberian soal latihan dan PR
yang terlalu banyak”.
Catatan: Penggunaan alat-alat untuk demonstrasi/praktikum tetap dilakukan karena

merupakan karakteristik pembelajaran fisika. Program remedial bagi siswa-siswa yang

lambat juga terus dilakukan karena merupakan prinsip pembelajaran yang sudah baku.
Jadi tindakan dalam PTK tidak dimaksudkan untuk “menggantikan” metode dan prinsip
sudah baku, melainkan “menambahkan” metode-metode baru.
Menuliskan Judul Penelitian

Akhirnya Anda tinggal menuliskan judul penelitian, secara singkat tetapi jelas. Isi judul
sama dengan isi hipotesis tindakan, tetapi redaksinya diubah dari kalimat menjadi frasa.
Hipotesis tindakan, kalimat: "Metode concept attainment akan meningkatkan hasil belajar
fisika siswa kelas I SMA X Jakarta."
Judul penelitian, frasa: “Peningkatan Hasil Belajar Fisika Siswa Kelas I SMA X melalui
Metode Concept Attainment”
Penulisan frasa untuk judul penelitian menggunakan huruf besar pada tiap kata, dan tidak
diakhiri dengan titik; sedangkan penulisan kalimat untuk hipotesis tindakan hanya
menggunakan huruf besar di awal kalimat, dan diakhiri dengan titik.
Dari uraian di atas jelas bahwa judul penelitian datang "paling akhir", setelah deskripsi
masalah, penemuan akar masalah, dan penyusunan hipotesis tindakan. Sangat aneh
kalau ada peneliti PTK yang langsung ingin menemukan judul. Analoginya adalah dokter
yang begitu bersemangat dengan obat barunya, baru kemudian mencari orang yang sakit.
Penelitian harus dimulai dari masalah, karena pada dasarnya penelitian adalah
pemecahan masalah.
Catatan: Analogi guru-dokter dalam penelitian PTK tidak seluruhnya benar. Minimal ada
dua hal yang perlu diperhatikan. Pertama, dalam dunia kedokteran setelah pasien
sembuh pemberian obat dihentikan; dalam PTK setelah perlakuan berhasil akan
dilanjutkan terus sebagai metode baru yang lebih efektif. Kedua, dalam dunia kedokteran
pengobatan pada umumnya hanya berfungsi untuk mengembalikan pasien ke kondisi
awal/normal, yaitu sehat; dalam PTK dapat dicobakan hal-hal baru yang melebihi
keadaan awal/normal.
Proposal Sederhana
Dari hasil analisis di atas dapatlah dirangkum proposal sederhana dalam bentuk matriks
seperti pada tabel berikut ini.
Tabel Proposal Sederhana dalam Pelajaran Fisika SMA
Aspek-aspek
No Uraian
Penelitian
1 Kalimat Masalah Nilai fisika siswa Kelas I SMA X Jakarta pada umumnya rendah.
2 Akar Masalah Pemahaman siswa kurang mantap ketika diterangkan.
3 Hipotesis "Metode concept attainment akan meningkatkan hasil belajar
Tindakan fisika siswa kelas I SMA X Jakarta."
Tindakan Operasional:
a. Tiap konsep-baru yang esensial ditanamkan menggunakan
metode concept attainment, dengan pemberian contoh-
contoh yang cukup banyak dan disertai dengan noncontoh.
b. Contoh soal yang diberikan harus cukup banyak dan
barvariasi, disertai dengan jawaban.
c. Dihindarkan ”pemberian contoh yang terbatas” tetapi
”pemberian soal latihan dan PR yang terlalu banyak”.
4 Judul Penelitian “Peningkatan Hasil Belajar Fisika Siswa Kelas I SMA X melalui
Metode Concept Attainment”

Dengan berbekal proposal sederhana ini Anda sudah dapat mulai melakukan PTK di
kelas Anda. Tindakan yang akan Anda lakukan sudah jelas karena bersifat operasional.
Ukuran operasional adalah dapat dilakukan oleh orang lain yang membaca hipotesis itu.
Analoginya dengan dunia kedokteran, hipotesis tindakan "Metode concept attainment
akan meningkatkan hasil belajar fisika siswa kelas I SMA X Jakarta" adalah sebagai obat,
sedangkan ”tindakan operasional” yang terdiri dari tiga butir itu adalah cara meminum
atau dosisnya.
Contoh Proposal Sederhana Lainnya
Tabel Proposal Sederhana dalam Mata Pelajaran IPS SMP

Aspek-aspek
No. Uraian
Penelitian
Kalimat Para siswa cepat lupa dalam pelajaran IPS Kelas VII SMP Y
1
Masalah Bekasi.
2 Akar Masalah Siswa kurang berkesan dalam tiap peristiwa pembelajaran.
3 Hipotesis "Cerita-cerita yang aneh akan meningkatkan daya ingat siswa
Tindakan dalam pelajaran IPS Kelas VII SMP Y Bekasi."
a. Tiap pembelajaran tatap muka, guru menyiapkan beberapa
cerita aneh yang relevan, dapat diambil dari surat kabar atau
artikel internet.
b. Dalam membahas konsep penting, cerita aneh itu dibacakan.
Satu pertemuan tatap muka cukup 1—2 cerita aneh.
c. Siswa diminta menanggapi cerita aneh itu secara kelompok;
.yang baik diberi pujian.
4 Judul Penelitian “Peningkatan Daya Ingat Siswa melalui Pembacaan Cerita-cerita
Aneh dalam Pelajaran IPS Kelas VII SMP Y Bekasi”
Tabel Proposal Sederhana dalam Mata Pelajaran Matematika SD

Aspek-aspek
No. Uraian
Penelitian
Kalimat Siswa yang lemah tidak peduli dengan nilai rendah dalam mata
1
Masalah pelajaran matematika di Kelas VI SD Z Depok.
Persepsi diri siswa rendah, merasa dirinya sebagai siswa yang
2 Akar Masalah
bodoh.
3 Hipotesis "Pemberian Pengalaman Sukses akan Meningkatkan Kepedulian
Tindakan Siswa terhadap Nilai Matematika Kelas VI SD Z Depok."
a. Dalam pembelajaran, guru memberi perhatian lebih besar
kepada siswa-siswa yang lemah.
b. Tiap pertemuan tatap muka, satu dua orang siswa yang lemah
diberi tugas yang mudah. Setelah yakin dapat mengerjakan,
mereka diminta maju ke papan tulis, diikuti dengan pujian.
c. Siswa yang pandai tetap diberi tugas, seperti biasanya.
4 Judul Penelitian “Peningkatan Kepedulian Siswa terhadap Nilai Matematika
melalui Pemberian Pengalaman Sukses dalam Pelajaran
Matematika Kelas VI SD Z Depok”

Masalah yang Layak Diteliti dan Profesionalisme Guru
Masalah yang Layak Diteliti
Tidak semua masalah dapat dipecahkan melalui PTK, hanya masalah yang berada dalam
kendali guru. Rendahnya "input siswa" yang masuk sekolah Anda, suara berisik karena
"sekolah Anda berada di pinggir jalan", dan "status ekonomi sosial orang tua siswa"
adalah contoh-contoh masalah yang berada di luar kendali guru, tidak layak untuk diteliti.
Sebaliknya masalah yang sudah terlalu jelas juga tidak layak diteliti karena tidak perlu.
Misalnya selama ini Anda mengajar secara monoton, menggunakan metode ceramah
sepanjang hari, dan siswa merasa jenuh. Kemudian Anda akan menerapkan metode
bermain peran agar siswa lebih aktif. Hal itu sudah terlalu jelas, siswanya pasti akan
menjadi aktif. Anda tinggal melaksanakan secara langsung. Analoginya adalah upaya
Anda menyiram tanaman di pot yang layu karena tidak disiram. Anda tinggal langsung
meyiram, tidak perlu meneliti dulu; hasilnya sudah jelas, tanaman pasti akan menjadi
segar. Penelitian diawali dengan masalah, yang masih meragukan.
Profesionalisme Guru
Pertanyaan "Upaya apa yang sudah dilakukan?" pada bagian ”Mendeskripsikan Masalah”
di atas penting untuk dikemukakan. Hal itu menandakan bahwa Anda seorang guru
profesional, yang telah menerapkan berbagai metode secara kreatif tetapi belum berhasil.
Bagian yang belum berhasil itulah yang Anda teliti melalui PTK. Analogi dengan tanaman
di pot tadi, jika telah disiram dan dipupuk tetapi tanaman masih tetap layu, barulah itu
merupakan masalah penelitian yang sangat menarik.
Setelah beberapa kali melakukan PTK, Anda akan terbiasa memberikan tindakan secara
sistematis. Anda juga akan merasakan bahwa PTK tidak banyak berbeda dengan
pembelajaran biasa. Secara tidak sadar Anda akan melakukan PTK setiap saat; dan
Anda akan mendapat predikat sebagai guru profesional yang reflektif.

MATERI 2
METODE PENELITIAN
Anda perlu menegaskan metode penelitian yang Anda gunakan, yaitu PTK, disertai
model yang digunakan. Biasanya PTK di sekolah menggunakan Model Kemmis & Taggart
seperti gambar di bawah ini.
Gambar PTK Model Kemmis & Taggart
Siklus Penelitian
Salah satu ciri khas PTK adalah adanya siklus. Menurut Kemmis dan McTaggart siklus
terdiri dari empat komponen, yaitu: (1) Perencanaan, (2) Pelaksanaan, (3) Pengamatan,
dan (4) Refleksi. Analoginya dengan pengobatan oleh dokter, satu siklus adalah
rangkaian empat kegiatan: (1) Pemberian resep kepada pasien, (2) Peminuman obat oleh
pasien, (3) Pengukuran peningkatan kesehatan pasien ketika kembali lagi ke dokter, dan
(4) Analis dan evaluasi kesehatan pasien. Siklus PTK sebenarnya adalah satu satuan
penelitian yang lengkap, karena komponen-komponennya lengkap dari perencanaan
sampai refleksi. Jadi kalau Anda melakukan PTK dengan lima siklus, sebenarnya Anda
melakukan lima penelitian secara berkelanjutan. PTK sebaiknya minimal terdiri dari tiga
siklus; kalau baru satu siklus sudah berhasil kemungkinan masalahnya terlalu sederhana.
Satu siklus minimal terdiri dari tiga pertemuan tatap muka dengan perlakuan yang sama,
agar intensif. Misalnya Anda melakukan siklus dengan tiga pertemuan. Pada pertemuan
pertama Anda menggunakan metode concept attainment pada konsep-konsep penting
yang diajarkan, diikuti dengan pemberian contoh soal yang bervariasi, dan PR yang
bervariasi juga. Pada pertemuan kedua dan ketiga Anda melakukan hal yang sama
secara konsisten. Analoginya adalah proses minum obat oleh pasien; selama tiga hari ia
meminum obat yang sama dengan dosis yang sama, berulang-ulang. Hal itu dilakukan
agar data yang diperoleh bersifat jenuh, artinya lengkap. Kalau perlakukan hanya
dilakukan satu kali dan hasilnya baik, ada kemungkinan hal itu hanya kebetulan. Tetapi
kalau perlakuan sudah dilakukan tiga kali dan hasilnya baik, kita dapat mengambil
kesimpulan bahwa hasil itu memang benar-benar baik, bukan karena kebetulan.

Perencanaan
Perencanaan pada siklus pertama tidak lain adalah hipotesis-tindakan yang telah Anda
tetapkan sebelumnya. Perencanaan adalah variabel bebas penelitian Anda. Perencanaan
pada siklus kedua, ketiga, dan selanjutnya belum dapat ditentukan karena harus dibuat
berdasarkan hasil refleksi terhadap siklus sebelumnya. Dalam RPP, hipotesis-tindakan itu
harus dapat dilihat posisinya, bisa di pembelajaran pendahuluan, pembelajaran inti,
dan/atau di pembelajaran penutup. Ada baiknya dalam RPP hipotesis tindakan itu Anda
cetak tebal agar posisinya dalam pembelajaran-biasa terlihat dengan jelas. Seperti telah
disinggung sebelumnya, sebaiknya hanya bagian tertentu dari pembelajaran yang Anda
diperbaiki melalui PTK. Analoginya dengan badan kita, hanya bagian-bagian tertentu
yang diobati oleh dokter.
Pelaksanaan
Pelaksanaan adalah uraian tentang implementasi perencanaan Anda, masih berbicara
tentang variabel bebas. Kalau seluruh perencanaan dapat dilaksanakan dengan baik
sepanjang siklus, Pelaksanaan hanya akan berisi satu kalimat, yaitu: "Seluruh
perencanaan dapat dilaksanakan dengan baik." Tetapi hal itu jarang terjadi; yang sering
terjadi adalah sebaliknya: "Perencanaan sih boleh, tetapi pelaksanaannya?" Analoginya
dengan dokter, pelaksanaan adalah uraian tentang kegiatan minum-obat pasien. Mungkin
saja pertama kali minum obat pasien merasa mual dan muntah, sehingga obat belum bisa
masuk. Yang kedua dan ketiga masih mengalami hal serupa. Baru pada peminuman
keempat, pada hari kedua, obat itu bisa masuk. Cerita yang ingin didengar dokter dalam
Pelaksanaan berkisar pada hal itu, belum berbicara tentang peningkatan kesehatan
pasien.
Uraian Pelaksanaan sifatnya holistik, mencakup ketiga pertemuan dalam satu siklus,
tetapi tidak menceritakan pertemuan per pertemuan. Agar uraian menjadi sistematis dan
tidak terjebak pada pertemuan per pertemuan, Anda perlu membuat unsur-unsur variabel
bebas itu, kemudian diuraikan keberhasilan dan kegagalannya. Dalam hal penggunaan
metode concept attainment misalnya, unsur-unsurnya adalah langkah-langkah metode itu
sendiri. Contoh uraian Pelaksanaan Siklus 1: "Ketika diberikan dua kolom berisi daftar
istilah fisika, yang satu diberi judul YA dan satu lagi BUKAN, sebagian besar siswa
memperhatikan sambil berpikir. Perhatian siswa meningkat ketika mereka diminta
menambahkan istilah baru di kolom YA. Mereka mulai berdiskusi dengan teman
kelompoknya dan berusaha menemukan istilah-istilah baru. Masih ada beberapa siswa di
barisan belakang yang belum terfokus perhatiannya. Ketika diminta memberi nama
konsep yang mewakili semua istilah yang berada di kolom YA, mereka lebih tertantang
lagi. Beberapa siswa tunjuk tangan dan menyebutkan konsep; guru menuliskan di papan
tulis. Tetapi ketika diminta menyebutkan atribut kritikal dari konsep yang diajukan mereka
mendapat kesulitan. Dst., dst...."
Pengamatan
Pada bagian inilah Anda mulai memaparkan perubahan-perubahan yang terjadi pada
variabel terikat, yaitu variabel yang Anda tingkatkan melalui PTK ini. Seluruh hasil
pengukuran menggunakan instrumen, disajikan datanya di bagian Pengamatan ini. Dalam
PTK instrumennya bermacam-macam, tidak hanya tes; semua datanya disajikan di sini.
Tampilan yang khas di bagian Pengamatan ini adalah tabel, diagram, dan grafik; tetapi
uraian naratif juga ada, yaitu untuk menyajikan hasil wawancara atau catatan lapangan.
Refleksi
Dalam refleksi, Anda akan membahas data yang telah tersaji dalam Pengamatan di atas.
Baik keberhasilan maupun kegagalan semuanya dibahas. Keberhasilan perlu dibahas
untuk mengetahui apakah benar penyebabnya adalah tindakan yang Anda berikan. Jika
benar berarti hipotesis-tindakan Anda benar. Tetapi Anda harus jeli, belum tentu
keberhasilan itu akibat dari hipotesis-tindakan. Sebagai contoh dalam metode concept
attainment, setelah berlangsung satu siklus ternyata pemahaman siswa tidak meningkat.

Kemudian pada siklus berikutnya Anda sebagai peneliti memberikan tambahan drill
sebanyak-banyaknya sehingga siswa hafal akan tipe-tipe soal yang keluar dalam tes.
Pada akhir siklus-kedua pemahaman siswa meningkat. Apakah peningkatan itu akibat
dari hipotesis penelitian? Boleh jadi bukan; peningkatan itu lebih banyak disebabkan oleh
metode drill and practice daripada metode concept attainment.
Terutama kegagalan, harus dibahas secara sungguh-sungguh, sebaiknya bersama
kolaborator Anda. Langkah-langkahnya sama dengan pada awal siklus pertama:
mendeskripsikan masalah secara rinci, menemukan akar masalah, bertanya mengapa
dan mengapa, dan mencari alternatif tindakan. Ingat bahwa siklus pertama sebenarnya
adalah satu penelitian. Pada siklus kedua Anda melakukan satu penelitian lagi. Tujuan
utama refleksi adalah mencari alternatif tindakan untuk diterapkan pada siklus berikutnya.
Sebaiknya Anda bukan mengganti tindakan melainkan melengkapi atau memodifikasi
tindakan; tindakan utamanya concept attainment masih tetap.
Pergantian Siklus
Pergantian dari satu siklus ke siklus berikutnya dapat dilakukan berdasarkan jumlah
pertemuan, seperti telah disinggung di atas. Tetapi Anda dapat menggunakan dasar lain,
misalnya jumlah minggu, kompetensi dasar, atau pokok bahasan. Tindakan pada siklus
berikutnya ditentukan berdasarkan refleksi terhadap hasil siklus sebelumnya. Analoginya
dengan dokter, resep-baru dibuat berdasarkan hasil penilaian terhadap resep
sebelumnya. Tindakan pada siklus baru harus berbeda secara signifikan dengan siklus
sebelumnya. Kalau hanya pengulangan berarti masih bagian dari siklus sebelumnya.
Instrumen Penelitian
Karena PTK mengandung unsur inovasi, biasanya ada hal-hal tertentu yang perlu
dipersiapkan secara khusus. Salah satunya adalah instrumen penelitian, yang berbeda
dengan instrumen yang biasa Anda pakai sehari-hari. Tes hasil belajar yang biasanya
cukup dengan C1, C2, ... s.d. C6 misalnya, sekarang akan terfokus pada C2 saja, tetapi
dirinci menjadi tujuh komponen, yaitu: (1) menginterpretasi, (2) memberi contoh, (3)
mengklasifikasi, (4) merangkum, (5) menginferensi, (6) membandingkan, dan (7)
menjelaskan. Wawancara dengan siswa yang biasanya Anda lakukan secara spontan,
sekarang dibuat pedomannya dulu agar lebih terfokus; demikian juga kegiatan observasi,
Anda buat lembar observasinya. Catatan lapangan perlu Anda siapkan dulu
penulisannya; ini paling mudah karena tidak perlu ada instrumen khusus. Catatan
lapangan tidak lain adalah catatan harian atau diary, untuk menuangkan hal-hal yang
sangat berkesan. Kalau penelitian dilakukan dengan penuh antusiasme, Anda akan
menemukan hal-hal yang sangat berkesan dan secara mudah dapat dituliskan dalam
catatan lapangan.
Agar lebih sederhana kita sepakati dulu bahwa yang dimaksud dengan instrumen dalam
PTK adalah alat untuk mengukur keberhasilan tindakan pada variabel yang ingin Anda
tingkatkan, yaitu variabel terikat. Agar lebih ilmiah, setiap instrumen yang Anda buat harus
dibuat kisi-kisinya dulu; dan kisi-kisi itu dibuat berdasarkan teori yang ada di bagian Kajian
Pustaka. Oleh karena itu, teori dalam Kajian Pustaka hendaknya sedemikian rupa
sehingga dapat mengarahkan pembuatan instrumen. Sangat kurang baik teori yang
diuraikan secara panjang lebar tetapi tidak memberikan petunjuk apapun untuk
pembuatan instrumen.
Validitas dan Reliabilitas Instrumen
Yang sudah Anda kenal dengan baik tentu saja instrumen untuk mengukur hasil belajar,
yang biasa disebut tes. Tes yang baik harus valid, yaitu mengukur apa yang harus diukur.
Validitas tes biasanya didekati dengan kisi-kisi, yang akan menjamin keterwakilan
kompetensi dan tingkat kognisi yang akan diukur. Validitas seperti itu disebut validitas isi,
karena penekanannya pada keterwakilan isi. Syarat lainnya, tes yang baik harus reliabel
atau ajeg, yaitu jika digunakan dengan cara yang sama hasilnya akan sama. Reliabilitas
tes diketahui setelah tes diuji coba; koefisiennya dihitung dengan rumus-rumus statistik,

seperti rumus split half test, KR-20, atau Alfa Chronbach. Dalam PTK uji reliabilitas tes
seperti itu tidak dilakukan karena jarang guru yang mengujicobakan tes sebelum
menggunakan. Tetapi penggunaan kisi-kisi untuk menjamin validitas tes seperti dijelaskan
di atas sebaiknya dilakukan oleh peneliti PTK.
Di samping tes, dalam PTK digunakan berbagai jenis instrumen, di antaranya: (1) Lembar
observasi, (2) Pedoman wawancara, (3) Pedoman telaah dokumen, (4) Kuesioner, (5)
Rating scale, (6) Portofolio, (7) Skala sikap, dan (8) Catatan lapangan. Seperti halnya tes,
instrumen-instrumen itu harus dibuat berdasarkan kisi-kisi agar validitas-isi nya terjamin.
Di samping itu masih ada validitas lain yang harus dipenuhi oleh instrumen-instrumen itu,
yaitu validitas konstruk. Untuk memperoleh validitas konstruk, kisi-kisi instrumen harus
dibuat berdasarkan teori yang telah dibahas di Kajian Pustaka. Singkatnya, "Instrumen
harus dibuat berdasarkan kisi-kisi, dan kisi-kisi harus dibuat berdasarkan teori."
Triangulasi
Sebagai ganti penghitungan menggunakan rumus-rumus, reliabilitas instrumen dalam
PTK didekati dengan teknik triangulasi. Artinya, satu variabel terikat (yang akan
ditingkatkan) diukur dengan beberapa instrumen. Motivasi siswa misalnya, tidak cukup
diukur dengan kuesioner, tetapi ditambah dengan wawancara dan observasi. Jika ketiga
instrumen itu menghasilkan data yang sama atau mirip, barulah dapat ditafsirkan bahwa
data itu benar. Reliabilitas instrumen dalam PTK juga dapat didekati dengan pengamatan
yang cukup lama sehingga datanya mencapai tingkat jenuh atau mencukupi. Lamanya
pengamatan harus dibarengi dengan tingkat ketelitian dan keseksamaan.
Pelanggaran Validitas Instrumen
Seringkali peneliti PTK secara tidak sadar telah melanggar validitas instrumen, yaitu
membuat instrumen tanpa didasari kisi-kisi dan teori. Serinkali instrumen bahkan tidak
mengukur yang harus diukur. Mengukur motivasi misalnya, menggunakan tes hasil
belajar.
Instrumen Spontan
Peneliti sering membuat instrumen secara spontan yang diperkirakan dapat mengukur
keberhasilan penelitiannya. Dasarnya lebih banyak perasaan daripada penalaran yang
sistematis. Setelah instrumen jadi dan ditanyakan kisi-kisinya, peneliti itu tidak dapat
menjawab. Hampir dapat dipastikan bahwa instrumen seperti itu tidak ada dasar teorinya.
Spontanitas itu seringkali menghasilkan bermacam-macam instrumen, untuk mengukur
berbagai variabel. Maksud hati mungkin ingin menerapkan triangulasi, tetapi kurang tepat
arahnya. Kalau triangulasi adalah mengukur satu variabel dengan beberapa macam
instrumen, dalam instrumen spontan itu mengukur banyak variabel dengan banyak
instrumen yang tidak jelas dasar teorinya.
Instrumen ”Teh Botol”
"Apapun makanannya, minumannya Teh Botol"; begitulah bunyi iklan di televisi. Hal
serupa sering terjadi dalam PTK. "Apapun masalahnya, instrumennya tes hasil belajar."
Masalah rendahnya motivasi misalnya, instrumennya tes hasil belajar, seperti telah
disinggung sebelumnya. Dasar pemikirannya, kalau motivasi meningkat siswa akan
belajar lebih aktif sehingga hasil belajarnya meningkat. Hal itu bisa benar, tetapi bisa juga
tidak. Peningkatan hasil belajar itu bisa disebabkan oleh faktor lain, seperti minat, media,
dan tingkat kesulitan soal. Yang jelas teori tentang motivasi berbeda dengan teori tentang
hasil belajar. Kalau teorinya berbeda kisi-kisinya harus berbeda, dan instrumennya
dengan sendirinya akan berbeda. Jadi mengukur motivasi dengan hasil belajar dapat
dikatakan mengukur variabel lain.
Kisi-kisi Instrumen
Yang paling mudah adalah membuat kisi-kisi tentang hasil belajar; Anda sudah terbiasa
melakukannya. Berikut ini diberikan beberapa contoh instrumen untuk mengukur hasil
belajar atau pemahaman siswa.

Tabel Contoh Kisi-kisi Tes Pemahaman Siswa
Proses Kognitif dan Jumlah Butir Soal
Kompetensi Meng-
Memberi Mengkla- Me- Meng- Memban- Men-
dan Indikator inter-
Contoh sifikasi rangkum inferensi dingkan jelaskan
pretasi
KD 1
Indikator 1
Indikator 2
KD 2
Indikator 1
Indikator 2
Keterangan: KD = kompetensi dasar
Tabel Contoh Kisi-kisi Pedoman Wawancara Pemahaman Siswa

Kompetensi Sangat Sangat
Kriteria Kurang Baik
dan Indikator Kurang Baik
KD 1
Indikator 1 Interpretasi tentang Indikator 1
Indikator 2 Kemampuan klasifikasi
tentang indikator 2
KD 2
Indikator 3 Inferensi tentang indikator 3
Indikator 4 Kemampuan membandingkan
tentang indikator 4
Indikator 5 Kemampuan menjelaskan
tentang indikator 5
Tabel Contoh Kisi-kisi Lembar Observasi Pemahaman Siswa

Sangat Sangat
No Indikator Pemahaman Kurang Baik
Kurang Baik
1 Menginterpretasi
2 Memberi contoh
3 Mengklasifikasi
4 Merangkum
5 Menginferensi
6 Membandingkan
7 Menjelaskan
Perlu diperhatikan bahwa ketiga kisi-kisi di atas mengukur variabel yang sama, yaitu
pemahaman siswa, secara triangulatif. Artinya variabel yang sama diamati dari berbagai
sudut pandang.
Instrumen untuk Variabel Bebas?

Perlukah variabel bebas (metode yang digunakan) diukur-ukur menggunakan instrumen
seperti halnya variabel terikat (variabel yang ditingkatkan)? Marilah kita bandingkan
dengan pekerjaan dokter. Apakah yang biasanya diukur oleh seorang dokter, kegiatan
minum obat pasien sesuai resep (variabel bebas) atau peningkatan kesehatan pasien
(variabel terikat)? Tentu saja yang terakhir. Ketepatan pemakaian metode memang perlu

diperhatikan dalam PTK, tetapi tidak perlu diukur-ukur menggunakan instrumen. Jika
dilakukan, pekerjaan peneliti akan bertambah banyak, yang akan membuatnya stress dan
lelah. Setelah selesai penelitian ia akan mengatakan dalam hati: "Sekali ini saja saya
melakuan penelitian." Hal ikhwal variabel bebas cukup disampaikan secara naratif di
bagian "Pelaksanaan" dari siklus penelitan (yang terdiri dari Perencanaan, Pelaksanaan,
Observasi, dan Refleksi). Ada kerugian lain jika variabel bebas diukur-ukur dengan
instrumen dan disajikan datanya dalam bentuk tabel-tabel. Benang merah laporan
penelitian menjadi kabur dan hasil penelitian sukar dipahami oleh pembaca.
Kolaborasi
Perlu dikemukakan jumlah dan latar belakang pendidikan kolaborator, dan waktu
pertemuan. Misalnya kolaborator internal adalah teman sejawat, guru semata pelajaran.
Pertemuan dilakukan secara intensif pada penulisan proposal dan pembuatan instrumen.
Pada saat implementasi, pertemuan dilakukan seminggu sekali pada akhir pekan untuk
membicarakan masalah-masalah yang ditemukan pada minggu berjalan, dan rencana
untuk minggu berikutnya. Kolaborator internal juga membantu melakukan pengukuran
menggunakan instrumen-instrumen yang tersedia pada akhir siklus. Kolaborator ekternal
adalah dosen perguruan tinggi yang membantu pada penulisan proposal.

MATERI 3
PENYUSUNAN PROPOSAL PENELITIAN TINDAKAN KELAS
Setelah mempunyai proposal sederhana, hasil kegiatan sebelumnya, Anda akan sangat
mudah mengembangkannya menjadi proposal lengkap. Hal-hal yang esensial telah
tertulis dalam proposal sederhana itu, terutama deskripsi masalah, rumusan masalah, dan
hipotesis tindakan.
Sistematika Proposal Penelitian
Sistematika proposal penelitian tindakan kelas adalah sebagai berikut.
Judul
Bab 1 Pendahuluan
A. Latar Belakang Masalah
B. Rumusan Masalah
C. Tujuan Penelitian
D. Manfaat Penelitian
Bab 2 Kajian Pustaka
A. Deskripsi Teori
B. Hasil Penelitian yang Relevan
C. Kerangka Berpikir
D. Hipotesis Tindakan
Bab 3 Metodologi Penelitian
A. Setting Penelitian
B. Metodologi Penelitian
C. Siklus Penelitian
D. Kriteria Keberhasilan
E. Instrumen Penelitian
F. Anallisis Data
G. Kolaborasi
H. Jadwal Penelitian
Daftar Pustaka
Judul PTK
Sebagaimana telah disinggung sebelumnya, judul penelitian harus singkat tetapi jelas.
Isinya sama dengan hipotesis tindakan tetapi dengan rumusan yang berbeda. Judul harus
mengandung variabel bebas (tindakan yang diberikan) dan variable terikat (variabel yang
akan ditingkatkan). Contohnya adalah sebagai berikut:
“Peningkatan Hasil Belajar Fisika SMA Kelas I SMA X Jakarta

Melalui Metode Concept Attainment”
Variabel bebasnya metode concept attainment dan variabel terikatnya hasil belajar
sejarah. Jumlah kata sebaiknya tidak lebih dari 15. Topik atau pokok bahasan kurang
perlu untuk dicantumkan dalam judul karena keterangan “Fisika Siswa Kelas I SMA “
sudah cukup spesifik. Jika topik dicantumkan, misalnya “Kemagnetan”, seolah-olah
metode concept attainment itu hanya berlaku pada topik Kemagnetan. Masalah yang
dipecahkan dalam PTK seharusnya yang bersifat lintas pokok bahasan, seperti: hasil

belajar, motivasi, dan kreativitas. Dengan demikian penggunaan siklus akan lebih leluasa,
tanpa dibatasi oleh topik.
Judul sebaiknya menampilkan hal-hal yang inovatif untuk menarik pembaca; pertama kali
orang membaca hasil penelitian Anda adalah pada judulnya. PTK pada dasarnya adalah
sarana untuk melakukan inovasi pembelajaran. Sejak munculnya PTK orang
menganggap bahwa cooperative learning merupakan pembelajaran inovatif. Hampir
semua peneliti PTK memilih judul itu kalau diminta membuat proposal. Akibatnya
cooperative learning sudah diteliti oleh banyak orang, dan menjadi hal yang biasa.
Sayangnya PTK yang mereka lakukan bersifat semu; setelah selesai PTK mereka
kembali ke pembelajaran biasa.
Pendahuluan (Bab 1)
Fungsi utama pendahuluan adalah untuk menjelaskan mengapa penelitian
Anda perlu dilakukan. Sampai halaman kedua, pendahuluan harus sudah dapat
mengemukakan masalah penelitian secara jelas. Uraian di halaman-halaman berikutnya
masih dapat ditambahkan, tetapi sifatnya hanya menegaskan dan melengkapi. Sebaiknya
dihindarkan uraian kesana-kemari sampai berhalaman-halaman, dan baru
mengemukakan masalah penelitian di bagian akhir.
Latar belakang masalah berfungsi untuk membuat masalah penelitian Anda terlihat lebih
menonjol, penting, dan mendesak. Masalah penelitian tidak lain adalah deskripsi masalah
yang sudah Anda tulis sebelumnya, di Bagian A; sifatnya mikro, yaitu tentang
pembelajaran di kelas Anda. Agar terlihat penting, masalah mikro itu harus dibingkai
dengan masalah makro yang berskala nasional. Hal itu sekaligus menunjukkan bahwa
Anda sebagai peneliti memahami isu-isu nasional yang relevan. Namun perlu dihindari
kesan bahwa penelitian Anda berskala nasional; kenyataannya penelitian Anda hanya
berskala kelas. Oleh larena itu uraian latar belakang maksimal dua alinea, dan segera
disambung dengan masalah mikro yang berupa deskripsi masalah itu. Berikut ini adalah
contohnya.
Bab 1 Pendahuluan

Standar kompetensi luluan yang ditetapkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan
(BSNP) melalui Permendiknas Nomor 22 Tahun 2002 tentang Standar Isi untuk
Pendidikan Dasar dan Menengah menuntut kompetensi yang tinggi dari para lulusan
sekolah menengah. Bersamaan dengan itu dikeluarkan juga Standar Proses yang
menuntut proses pembelajaran yang berkualitas, menuju lulusan yang “cerdas dan
komprehensif”, sesuai dengan moto Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Implikasinya guru harus senantiasa meningkatkan kompetensi agar kualitas pembelajar-
annya terus meningkat.
Menurut UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, guru adalah tenaga
profesional yang dilatih secara khusus melalui pendidikan profesi, untuk mendapatkan
sertifikat sebagai pendidik profesional. Salah satu ciri guru profesional adalah bersifat
reflektif. Setiap kali melaksanakan pembelajaran ia selalu melakukan refleksi untuk
mengetahui kelemahan-kelemahannya, dan selanjutnya berusaha untuk memperbaiki.
Penelitian tindakan kelas (PTK) merupakan cara yang sistematis untuk melakukan refleksi
secara intensif dan melakukan perbaikan pembelajaran secara sistematis. Di SMA Negeri
X Jakarta nilai sejarah Kelas I pada umumnya rendah. Mereka tampak mengerti
penjelasan dan contoh soal yang diberikan guru, tetapi ketika soal diganti sedikit saja
mereka menjadi bingung dan tidak dapat mengerjakan. Seakan-akan mereka hanya

mengerti tentang hal yang dijelaskan; hal-hal baru sekecil apapun akan menimbulkan
kebingungan, tidak mampu diatasi. Pemahamannya barulah sampai di permukaan,
belum mendalam. Pada ulangan akhir yang mencakup satu standar kompetensi nilai rata-
rata siswa 5; pada ulangan akhir semester rata-rata juga 5. Hal itu dialami oleh sekitar
60% siswa dalam kelas, terjadi di hampir seluruh SK, dan sudah berlangsung dari tahun
ke tahun.
Berbagai upaya telah dilakukan guru untuk mengatasi masalah itu. Guru telah
menggunakan salat-alat peraga untuk demonstrasi di kelas, dan melakukan eksperimen
di laboratorium. Guru juga sudah menggunakan media Power Point untuk menjelaskan;
sekali-sekali penjelasan guru diselingi dengan program animasi flash. Tetapi hasilnya
belum seperti yang diharapkan. Siswa-siswa yang hasil belajarnya rendah sudah
disediakan program remedial; waktunya di luar jam pelajaran tatap muka. Tetapi
hasilnya juga belum seperti yang diharapkan; siswa yang nilainya rendah cenderung ingin
menghindar dari kegiatan itu. Secara singkat dapat dikatakan bahwa pemahaman konsep
siswa kurang mantap ketika diterangkan. Kemungkinan contoh-contoh yang diberikan
guru kurang banyak sehingga siswa mengalami under-generalization; noncontoh juga
tidak disertakan sehingga siswa mengalami over-generalization. Kedua-duanya membuat
pemahaman siswa tidak mantap. Perlu dicarikan metode alternatif yang membuat siswa
belajar secara mantap.
Rumusan masalah penelitian telah tersirat dalam hipotesis tindakan yang ada dalam
proposal sederhana yang telah Anda buat di Bagian A; Anda tinggal memindahkan ke
sini. Masalah penelitian biasanya disajikan dalam bentuk pertanyaan, tetapi tidak harus.
Inilah contohnya.
B. Rumusan Masalah
Apakah metode concept attainment dapat meningkatkan hasil belajar sejarah kelas I
SMA Negeri X Jakarta?
Bagian terakhir pendahuluan adalah tujuan dan manfaat penelitian. Tujuan PTK tidak
sekedar ingin “mengetahui peningkatan” variabel terikat (yang akan ditingkatkan), tetapi
lebih pada “meningkatkan” variabel terikat itu. Ingin “mengetahui peningkatan”
mempunyai konotasi “setelah tahu akan selesai” sehingga peneliti PTK banyak yang
kembali ke metode semula setelah penelitian selesai; sedangkan “meningkatkan”
mempunyai arti ingin menggunakan metode baru yang ditemukan untuk seterusnya.
Manfaat penelitian sebaiknya dirinci untuk berbagai pihak agar makna penelitian menjadi
lebih besar, misalnya bagi siswa, guru, dan sekolah. Inilah contohnya.
Penelitian tindakan kelas ini bertujuan untuk meningkatkan hasil belajar sejarah siswa.
Bagi siswa penelitian ini bermanfaat untuk meningkatkan pemahamannya. Bagi guru
penelitian ini bermanfaat untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dan membiasakan
diri menjadi guru yang reflektif, yang senantiasa berusaha meningkatkan kualitas

pembelajaran. Bagi sekolah, penelitian ini bermanfaat untuk meningkatkan citra sebagai
sekolah yang efektif, yang membimbing siswa menjadi insan yang cerdas dan
komprehensif.
Kajian Pustaka (Bab 2)

Deskripsi teori memberikan dasar teori pada variabel-variabel yang Anda teliti. Baik
variabel bebas (tindakan yang diberikan) dan variabel terikat (yang ditingkatkan) dua-
duanya harus didukung dengan teori. Ini sejalan dengan ciri seorang profesional, yang
setiap tindakannya didukung dengan teori yang sudah mantap. Analoginya dengan
dokter, setiap obat yang diresepkan harus didukung dengan teori atau hasil penelitian
yang sudah mantap. Jika tidak, dokter itu akan lebih tepat disebut dukun.
Namun fungsi teori dalam PTK agak berbeda dengan fungsinya dalam penelitian formal.
Asumsinya, peneliti PTK adalah guru profesional yang sudah berusaha menerapkan teori-
teori yang sudah mantap itu dalam pembelajaran, tetapi belum berhasil. Sebagaimana
kita ketahui banyak sekali teori-teori yang mantap itu berasal dari negara Barat, yang
berbeda budaya dengan kita. Dalam PTK Anda dapat saja menemukan teori yang sama
sekali baru—disebut grounded theory—yang sesuai dengan konteks sekolah Anda. Jadi
teori yang dirujuk dalam PTK sifatnya hanya sebagai bahan pertimbangan.
Kata “pustaka” digunakan untuk membedakan dengan “teori’ yang bersifat akademis.
Pustaka lebih bersifat umum; Undang-Undang dan Peraturan Menteri dapat dimasukkan
ke dalamnya. Dokumen-dokumen itu merupakan kebijakan sehingga tidak dapat
dimasukkan dalam kategori teori.
Selain variabel bebas dan variabel terikat, Anda perlu mencari teori yang berkenaan
dengan pembelajaran khusus, untuk mata pelajaran Anda. Gunanya agar temuantemuan
yang Anda peroleh nanti tidak menyimpang dari karakteristik mata pelajaran yang Anda
ampu. Sebaiknya penyajian hakikat variabel bebas didahulukan agar pembaca langsung
dapat mengetahui inovasi yang ditawarkan pada kesempatan pertama. Berikut ini adalah
contoh deskripsi teori untuk judul “Peningkatan Hasil Belajar Sejarah Siswa Kelas I SMA
X Jakarta melalui Metode Concept Attainment”.

A. Deskripsi Teori
1. Concept Attainment
Pendekatan pembelajaran pemrosesan informasi dengan model concept
attainment menurut Uno (2008) dikembangkan berdasarkan karya Jerome Brunner,
dkk. yang yakin bahwa lingkungan sekitar manusia beragam dan sebagai manusia kita
harus mampu membedakan, mengkategorikan dan menamakan semua itu.
Kemampuan manusia dalam membedakan, mengelompokkan dan menamakan
sesuatu inilah yang menyebabkan munculnya sebuah konsep.
Concept attainment adalah suatu metode pembelajaran yang bertujuan untuk
membantu siswa memahami suatu konsep tertentu.
Metode ini dapat diterapkan untuk semua umur, dari anak-anak sampai orang
dewasa. Untuk taman kanak-kanak, tentunya, pendekatan ini dapat digunakan untuk
memperkenalkan konsep yang sederhana. Pendekatan ini, lebih tepat digunakan
ketika penekanan pembelajaran lebih pada pengenalan konsep baru, melatih
kemampuan berpikir induktif dan melatih berpikir analisis.

Prosedur pembelajarannya melalui tiga tahap yaitu: kategorisasi, penemuan
konsep, penyimpulan. Kategorisasi adalah upaya mengkategorikan sesuatu yang sama
atau tidak sesuai dengan konsep yang diperoleh. Setelah kategori yang tidak sesuai
disingkirkan, kategori yang sesuai digabungkan sehingga membentuk suatu konsep.
Setelah itu, suatu konsep tertentu baru dapat disimpulkan. Tahap terakhir inilah yang
dimaksud dengan concept attainment.
2. Hasil Belajar
Belajar merupakan suatu kekuatan atau sumber daya yang tumbuh dari dalam diri
sesorang (individu). Belajar berhubungan dengan tingkah laku seseorang terhadap
situasi tertentu yang disebabkan oleh pengalamannya yang berulang-ulang dalam
situasi itu, di mana perubahan tingkah laku itu tidak dapat dijelaskan atas dasar
kecenderungan respon pembawaan, kematangan, atau keadaan sesaat seseorang
seperti kelelahan dan pengaruh obat (Purwanto, 2003). Jadi perubahan perilaku
adalah hasil belajar (Munir, 2008); perilaku itu meliputi aspek pengetahuan (kognitif),
sikap (afektif), dan keterampilan (psikomotorik). Hasil belajar pada aspek
pengetahuan adalah dari tidak tahu menjadi tahu, pada aspek keterampilan dari tidak
mampu menjadi mampu.
Perubahan yang terjadi dalam diri seseorang meliputi perubahan dalam persepsi dan
pemahaman yang tidak selalu dalam bentuk perilaku yang dapat diamati. Proses
belajar dipandang sebagai proses pengolahan informasi yang meliputi tiga tahap,
yaitu: perhatian (attention), penulisan dalam bentuk simbol (encoding), dan
mendapatkan kembali informasi (retrieval). Mengajar merupakan upaya dalam rangka
mendorong (menuntun dan menemukan hubungan) antara pengetahuan yang baru
dengan pengetahuan yang telah ada.
3. Pembelajaran Sejarah
Sesuai dengan yang disampaikan Suparno (2005) bahwa selama proses
pembelajaran terjadi interaksi yang khas antara siswa dan guru, siswa berupaya
menyerap informasi dan guru bertugas mendampingi siswa dalam belajar. Dalam
filsafat pendidikan modern, siswa dipandang bukan sebagai objek dalam
pembelajaran tetapi juga sebagai subjek. Siswa tidak dipandang sebagai orang yang
tidak tahu, tapi dipandang sebagai orang yang tahu meskipun belum sempurna.
Sejarah merupakan cabang dari ilmu sosial yang mempelajari tentang manusia
pada masa lampau yang mencakup konsep ruang dan waktu serta perubahan. Dalam
standar isi mata pelajaran sejarah dijelaskan bahwa pembelajaran.
Pembelajaran sejarah dengan pendekatan proses sains baik bagi saintis
maupun guru-guru sains karena dirasakan sebagai yang paling baik dan tepat (Druxes,
1996). Di samping itu siswa dapat menikmatinya sebab mereka adalah subjek belajar
yang aktif. Keaktifan siswa dalam pembelajaran menimbulkan suasana yang
menyenangkan. Melihat pemaparan di atas maka dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran fisika merupakan rangkaian pengembangan, pengetahuan dan
keterampilan yang menekankan proses berpikir dengan menggunakan keterampilan
sains.
Penelitian yang relevan diperlukan untuk mengetahui state of the art atau perkembangan
terbaru tentang masalah yang diteliti. Penelitian seperti itu dapat diperoleh dari jurnal

ilmiah. Berbeda dengan buku, jurnal ilmiah menyajikan informasi yang relatif lebih baru.
Berikut ini adalah contohnya.
B. Penelitian yang Relevan

Concept attainment didesain untuk memberi latihan pada siswa menganalisis data
dan mengembangkan keterampilan berpikir kritis tanpa menggunakan alat-alat lab. yang
merepotkan. Struktur pelajaran induktif membimbing siswa untuk memahami materi
pelajaran tahap demi tahap menuju pemahaman yang mendalam atas ide-ide baru dan
memberi kerangka berpikir sistematis seiring dengan proses menggabung-gabungkan
atribut-atribut esensial dari konsep yan dituju. (Reid, 2010).
Rerata hasil belajar kelas yang diajar menggunakan model concept attainment
berbantuan CD Interaktif yaitu X1= 75,83 jauh lebih besar dari kelas yang diajar
menggunakan model konvensional yaitu X2 = 67,93. Berdasarkan hal tersebut maka
dapat diperoleh bahwa kelas yang diajar menggunakan model concept attainment
berbantuan CD Interaktif lebih baik dari pada kelas yang diajar menggunakan model
konvensional (Winasmadi, 2011).
Setelah mendeskripsikan berbagai teori tentang concept attainment berdasarkan buku

teks dan temuan-temuan terbaru dari artikel jurnal, Anda perlu mengemukakan kerangka
berpikir. Isinya adalah uraian singkat, sekitar 2—3 paragraf, untuk meyakinkan pembaca
bahwa metode concept attainment memang efektif untuk meningkatkan hasil belajar
siswa. Kerangka berpikir merupakan hasil pemikiran Anda sendiri, yang merupakan
sintesis dari berbagai teori yang Anda rujuk sebelumnya. Kerangka berpikir yang baik
dapat membuat pembaca mengemukakan sendiri kesimpulannya sebelum Anda
menuliskan di bagian akhir. Berikut ini adalah contohnya:
C. Kerangka Berpikir
Siswa akan memperoleh pemahaman yang mantap jika dilibatkan secara aktif
dalam pembelajaran, menemukan sendiri konsep-konsep yang dipelajari. Contoh-contoh
yang cukup banyak akan menghindarkan siswa dari under-generalization atau
penyimpulan terlalu sempit. Sementara penyajian noncontoh akan menghindarkan
siswa dari overgeneralization atau penyimpulan terlalu luas. Baik under-generalizatin
maupun over-generalization dua-duanya akan membuat pemahaman konsep siswa
menjadi lemah.
Metode concept attainment memberi contoh yang cukup banyak kepada siswa,
disertai dengan noncontohnya. Siswa diberi kesempatan yang luas untuk berpikir secara
aktif dalam mengelompokkan contoh-contoh itu ke dalam konsep-konsep yang
dipelajari. Karena masing-masing siswa mempunyai pendapat sendiri yang dipercayai
kebenarannya, proses pengelompokkan itu akan menimbulkan perbedaan pendapat
yang mendorong terjadinya diskusi yang seru dan menyenangkan.
Dapat disimpulkan bahwa metode concept attainment akan meningkatkan
pemahaman siswa.
Hipotesis tindakan merupakan bagian akhir dari kajian teori di Bab 2. Isinya sama dengan
kalimat terakhir kerangka berpikir, yang merupakan kesimpulan. Dalam proposal
sederhana yang sudah Anda buat di pasal sebelumnya, sudah terdapat hipotesis
tendakan. Anda tinggal memindahkannya ke sini. Seperti telah dijelaskan, hipotesis

tindakan sebaiknya disertai dengan tindakan operasional, yang merupakan
operasionalisasi dari hipotesis itu. Analoginya dengan kedokteran, hipotesis tindakan
adalah resepnya; tindakan operasional adalah dosis atau aturan minumnya. Inilah
contohnya.
Metode concept attainment akan meningkatkan hasil belajar sejarah siswa kelas I SMA X
Jakarta.
1. Tiap peristiwa yang esensial disajikan menggunakan metode concept attainment.
Sejumlah contoh yang berupa nama-nama peristiwa diletakkan dalam kolom-kolom
yang diberi kata “Ya” dan “Tidak”. Siswa kemudian diminta menambahkan tiga nama
peristiwa lain di masing-asing kolom. Di antara contoh-contoh itu disertai noncontoh.
2. Contoh soal yang diberikan guru harus cukup banyak dan bervariasi.
3. Dihindari pemberian contoh soal yang terbatas tetapi pemberian PR yang terlalu
banyak.
Metodologi Penelitian (Bab 3)

Metodologi penelitian diawali dengan mendeskripsikan setting; sebagaimana sudah
disinggung sebelumnya. Gunanya adalah untuk memberikan gambaran kepada pembaca
tentang konteks penelitian Anda. Setelah itu uraian Bab 3 ini disusul berturut-turut
dengan: metode penelitian, siklus penelitian, kriteria keberhasilan, instrumen penelitian,
analisis data, kolaborasi, dan jadwal penelitian. Berikut ini adalah contohnya.

A. Setting
Penelitian ini akan dilakukan dalam mata pelajaran sejarah pada semester ke ... tahun ...
di SMA X Jakarta. Subjek penelitian adalah siswa kelas I yang berjumlah 32 orang siswa.
Sekolah ini merupakan Sekolah Standar Nasional yang berukuran besar, mempunyai 27
kelas. Gurunya 80% berkualifikasi S1 dengan program studi yang relevan dengan mata
pelajaran yang diampu. Yang sudah memperoleh Sertifikat Pendidik Profesional sekitar
50%.
B. Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode penelitian tindakan kelas (PTK) model Kemmis dan
McTaggart yang prosesnya disajikan seperti pada Gambar berikut.
Gambar. PTK Model Kemmis & McTaggart

Penelitian direncanakan akan berlangsung selama tiga siklus, yang masing-masing
terdiri dari: perencanaan (plan), pelaksanaan (act), pengamatan (observe), dan refleksi
(reflect). Tiap siklus minimal akan terdiri dari tiga pertemuan tatap muka sehingga
keseluruhan penelitian akan terdiri dari sekitar sembilan pertemuan tatap muka.
Plan yang tidak lain adalah hipotesis tindakan akan dilaksanakan secara berulang-
ulang dalam siklus I, sebanyak beberapa kali pertemuan tatap muka. Pelaksanaan
tindakan akan diamati dan dicatat dengan seksama.
Pada akhir siklus pengamatan terhadap variabel terikat dilakukan dengan tes.
Data hasil tes dianalisis atau direfleksi untuk mengetahui keberhasilan dan
kegagalannya. Refleksi diakhiri dengan merencanakan tindakan alternatif atau revised
plan, yang akan diterapkan pada siklus II.
Plan untuk siklus II sepenuhnya tergantung pada hasil refleksi siklus I; demikian
juga plan untuk siklus III sepenuhnya tergantung pada hasil refleksi siklus II.
D. Kriteria Keberhasilan
Siklus “plan-act-observe-reflect” akan berlangsung terus sampai criteria
keberhasilannya tercapai, yaitu skor rata-rata kelas mencapai 75, yang disebut kriteria
ketuntasan minimal (KKM). Walaupun penelitian telah berlangsung sebanyak tiga siklus,
akan terus dilanjutkan selama KKM belum tercapai.
Instrumen untuk mengukur peningkatan hasil belajar siswa (variable yang ditingkatkan)
akan dilakukan dengan tes hasil belajar. Kisi-kisinya adalah sebagai berikut.
Tabel. Kisi-kisi Tes Hasil Belajar
Proses Kognitif
Kompetensi dan Indikator Pema-
Ingatan Aplikasi Analisis Evaluasi Kreasi
haman
KD 1
Indikator 1.1
Indikator 1.2
KD 2
Indikator 2.1
Indikator 2.2
Di samping itu peningkatan hasil belajar akan diukur juga dengan menggunakan lembar
observasi dan pedoman wawancara atau tes lisan. Kedua instrumen itu akan dibuat
berdasarkan kisi-kisi pada Tabel di atas. Tujuannya adalah untuk melakukan triangulasi,
yaitu melihat satu variabel dari berbagai instrumen yang berbeda. Pengukuran akan
dilakukan secara sampling, yaitu terhadap beberapa orang siswa yang dipilih secara
acak. Teknik ini dipilih karena jika dilakukan terhadap seluruh siswa akan memakan
waktu yang lama; peneliti praktis akan sangat sibuk dan kehilangan waktu untuk
membimbing siswa secara intensif.
Pelaksanaan metode concept attainment, sebagai variabel bebas atau tindakan yang
diberikan, tidak akan diukur secara kuantitatif, tetapi cukup secara kualitatif
menggunakan catatan lapangan. Sifatnya lebih global dan fleksibel dengan
memperhatikan hal-hal yang penting, yaitu:
1. Kemampuan siswa menambahkan nama-benda baru pada kolom “ya” dan “Tidak”

2. Kemampuan siswa menemukan konsep yang ada pada kolom “Ya” dan “Tidak”
3. Kemampuan siswa berargumentasi dalam diskusi kelompok atau diskusi kelas.
Data tidak akan ditabulasi seperti halnya skor hasil belajar, tetapi cukup dituliskan
secara naratif berupa catatan lapangan, seperti telah disinggung di atas, sebanyak ½--1
halaman tiap akhir pertemuan tatap muka.
F. Analisis Data
Data hasil belajar siswa akan dianalisis dengan statistik deskriptif, seperti rata-rata dan
persentase. Peningkatan hasil belajar akan dilihat dari kecenderungan kenaikan skor
rata-rata dari siklus ke siklus. Data dari lembar observasi dan pedoman wawancara akan
dianalisis secara kualitatif, kemudian dilihat juga kecenderungannya dari siklus ke siklus.
G. Kolaborasi
Kolaborator penelitian adalah teman sejawat, semata pelajaran, di SMA X Jakarta.
Proses kolaborasi dilakukan pada saat penulisan proposal penelitian dan
pengembangan perangkat-perangkat pembelajaran. Pada saat-saat tertentu,
kolaborator ikut masuk kelas untuk membantu mengamati pelaksanaan metode
concept attainment, sebagai variable bebas atau tindakan dalam PTK, dan pada akhir
pembelajaran diadakan diskusi singkat. Pada akhir minggu pertemuan kolaborasi
kembali dilakukan untuk menganalisis keberhasilan dan kegagalan penelitian dalam
satu minggu, dan merencanakan tindakan untuk minggu berikutnya.
H. Jadwal Penelitian
Tabel Jadwal Penelitian
Minggu ke-
No. Kegiatan
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Persiapan
a. Menyusun RPP
b. Membuat Perangkat
Pembelajaran
c. Membuat Media
d. Menyusun Jadual
e. Menyusun Instrumen
2. Pelaksanaan
a. Menyiapkan Siklus 1
b. Membuat Laporan Siklus 1
c. Melaksanakan Siklus 2
d. Membuat Laporan Siklus 2
e. Melaksanakan Siklus 3
f. Membuat Laporan Siklus 3
3. Pelaporan
a. Membuat Laporan Gabungan
Siklus 1, 2, dan 3
b. Membuat Makalah Seminar
c. Seminar hasil penelitian
d. Merevisi Laporan Berdasarkan
Hasil Seminar
e. Menulis Artikel Jurnal

Berbeda dengan penelitian formal, pada penelitian tindakan kelas laporannya sebaiknya
dibuat secara bertahap, per siklus. Maksudnya agar hal-hal yang bersifat kualitatif tidak
terlupakan; dengan demikian laporan akan bersifat lebih holistik, melihat berbagai aspek
pembelajaran. pembuatan laporan secara bertahap juga akan membuat pekerjaan terasa
lebih ringan. Laporan akhirnya lebih berupa kompilasi dari laporan per siklus.
Bagian terakhir dari Bab 3 adalah Daftar Pustaka. Semua referensi yang ada dalam
proposal harus didukung dengan daftar pustaka. Daftar pustaka hendaknya bersifat asli
dan baru. Asli artinya diambil dari penulisnya secara langsung; baru artinya tahun
penerbitan sedapat mungkin 10 tahun terakhir. Satu atau dua yang usianya lebih dari 10
tahun masih dapat diterima. Anda bebas memilih cara penulisan daftar pustaka asalkan
konsisten. Berikut ini adalah contoh dari daftar pustaka.
Daftar Pustaka
Druxes, Herbert, dkk. (1996). Kompendium Dikdaktik Fisika. Alih Bahasa: Soeparno.
Bandung: CV Remadja Karya
Munir. (2008). Kurikulum Berbasis Teknologi Informasi dan Komunikasi. Bandung: Alfabeta
Purwanto, Ngalim. (2008). Psikologi Pendidikan. (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya)
Reid, Barbara. (2010). The Concept Attainment Strategy. The Science Teacher, Vol. 078
Issue 1
Suparno, Paul. (2008). Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika.
Jakarta: Grasindo
Uno, Hamzah B. (2008). Model Pembelajaran. diakses dari http://asepawaludinfajari.
wordpress.com/2011/11/22/concept-attainment-model-model-pembelajaran-
perolehan-konsep/ tanggal 22 Maret 2012
Winasmadi, Praja Achsani. (2011). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika
dengan Concept Attainment Berbantuan CD Interaktif pada Materi Segitiga Kelas VII.
Jurnal PP, No. 1 Vol. 2 Desember 2011.

MATERI 4
PENYUSUNAN LAPORAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS
Untuk menyusun laporan akhir penelitian harus mengikuti acuan penulisan Karya Tulis
Ilmiah (KTI) dalam upaya meningkatkan jabatan/golongan guru melalui pengembangan
profesi.
Kelengkapan laporan dan sistematika sebagai berikut.
SAMPUL
HALAMAN PENGESAHAN
ABSTRAK
KATA PENGANTAR
DAFTAR ISI
DAFTAR TABEL (KALAU ADA)
DAFTAR GAMBAR (KALAU ADA)
DAFTAR LAMPIRAN
BAB 1 PENDAHULUAN
B. Rumusan Masalah
BAB 2 KAJIAN PUSTAKA

A. Deskripsi Teori
B. Hasil Penelitian Yang Relevan
C. Kerangka Pikir
BAB 3 METODE PENELITIAN

A. Settin Penelitian
B. Metodologi Penelitian
D. Kriteria Penelitian
F. Analisis Data
G. Kolaborasi
H. Jadual Penelitian
BAB 4 HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil
B. Pembahasan
BAB 5 SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan
B. Saran
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
1. Contoh perangkat pembelajaran
2. Instrumen

3. Personalia
4. Data
5. Bukti lain pelaksanaan (foto, CD, hasil pekerjaan siswa, berita acara
seminar hasil penelitian)
Deskripsi dari tiap-tiap komponen di atas adalah sebagai berikut.
SAMPUL LAPORAN
Format sampul laporan sesuaikan dengan format yang berlaku di Kementrian Pendidikan
Nasional
HALAMAN PENGESAHAN
Format halaman pengesahan sesuaikan dengan format yang berlaku di Kementrian
Pendidikan Nasional
ABSTRAK
Abstrak berisi ringkasan permasalahan dan cara pemecahan masalahnya, tujuan,
prosedur, dan hasil penelitian. Abstrak diketik satu spasi dalam bahasa Indonesia dan
bahasa Inggris (lebih baik bila ada). Jumlah kata dalam abstrak tidak melebihi 200 kata
(ada juga yang menetapkan 250 kata) dan dilengkapi dengan kata kunci 3 – 5 kata
KATA PENGANTAR
Kata pengantar berisi hal-hal yang akan disampaikan oleh peneliti sehubungan dengan
pelaksanaan dan hasil yang dicapai. Di bagian ini dapat pula disampaikan ucapan terima
kasih kepada pihak-pihak yang berjasa dalam pelaksanaan penelitian.
DAFTAR ISI
Daftar isi memuat bagian awal laporan, bab dan sub-bab, bagian akhir, disertai
pencantuman nomor halamannya.
DAFTAR TABEL
Daftar tabel memuat nomor dan judul semua tabel yang ada dalam laporan disertai
pencantuman nomor halamannya. Judul tabel berada di bagian atas tabel.
DAFTAR GAMBAR
Daftar gambar memuat nomor dan judul semua gambar yang ada dalam laporan disertai
pencantuman nomor halamannya. Judul gambar berada di bagian bawah gambar.
Gambar yang dimaksud adalah gambar yang diambil selama proses penelitian
berlangsung dan berguna antara lain untuk menggambarkan situasi
kelas/laboratorium,respon/mimik siswa selama dilaksanakan tindakan, hasil karya siswa,
grafik/diagram batang yang menggambarkan data hasil penelitian.
BAB 1 – 3
Isi sama dengan proposal Penelitian Tindakan Kelas pada pembahasan sebelumnya.
BAB 4 HASIL PENELITIAN

Pada awalnya dideskripsikan setting penelitian secara lengkap kemudian uraian masing-
masing siklus dengan desertai data lengkap beserta aspek-aspek yang direkam/diamati
tiap siklus. Rekaman itu menunjukkan terjadinya perubahan akibat tindakan yang
diberikan. Ditunjukkan adanya perbedaan dengan pelajaran yang biasa dilakukan. Pada
refleksi diakhir setiap siklus berisi penjelasan tentang aspek keberhasilan dan kelemahan
yang terjadi ke dalam bentuk grafik. Kemukakan adanya perubahan/kemajuan/ perbaikan
yang terjadi pada diri siswa, lingkungan kelas, guru sendiri, minat, motivasi belajar, dan
hasil belajar. Untuk bahan dasar analisis dan pembahasan kemukakan hasil keseluruhan

siklus kedalam suatu ringkasan tabel/grafik. Dari tabel/grafik rangkuman itu akan dapat
memperjelas adanya perubahan yang terjadi disertai pembahasan secara rinci dan jelas.
BAB 5 SIMPULAN DAN SARAN

Sajikan simpulan dari hasil penelitian sesuai dengan analisis dan tujuan penelitian yang
disampaikan sebelumnya. Berikan saran sebagai tindak lanjut berdasarkan simpulan
yang diperoleh baik yang menyangkut segi positif maupun segi negatifnya.
DAFTAR PUSTAKA
Daftar pustaka yang dicantumkan dalam laporan hanya yang benar-benar dirujuk dalam
naskah. Daftar pustaka ditulis secara konsisten dan alphabetis. Daftar pustaka dapat
bersumber dari buku, jurnal, majalah, dan internet.
LAMPIRAN
Lampiran memuat contoh perangkat pembelajaran: RPP, kurikulum, silabus, instrumen
yang digunakan, personalia, data, foto pelaksanaan penelitian dan bukti lain pelaksanaan
termasuk berita acara seminar hasil penelitian.

CONTOH PENELITIAN TINDAKAN KELAS
“PENINGKATKAN KEMAMPUAN BERBAHASA ANAK USIA 6-7 TAHUN

MELALUI PERMAINAN TEKA-TEKI
(PENELITIAN TINDAKAN DI SDN 05 UTAN KAYU, JAKARTA TIMUR)”
Bab 1 Pendahuluan

Masa usia dini merupakan masa anak mulai mengenal diri dan lingkungan. Masa usia
dini merupakan masa berlangsungnya proses pendidikan, yaitu sejak anak berada dalam
kandungan, masa bayi hingga anak berumur delapan tahun. Masa usia dini merupakan masa
keemasan untuk mengembangkan berbagai aspek kemampuan anak dengan memberikan
berbagai rangsangan atau stimulasi yang positif. Usia dini merupakan usia anak membutuhkan
berbagai stimulasi positif yang dapat diberikan baik dari keluarga maupun lingkungan
sekitarnya. Anak usia dini memiliki pertumbuhan dan perkembangan yang berbeda dengan
anak yang usianya berada di atas delapan tahun, baik dari segi fisik, intelektual, emosi,
kreativitas, bahasa dan sosial.
Banyak aspek kemampuan dalam diri anak yang perlu mendapat stimulasi agar dapat
teraktualisasikan. Kemampuan berbahasa merupakan salah satu kemampuan yang harus
dikembangkan pada usia dini disamping aspek kemampuan yang lain, seperti kognitif, motorik
dan sosial emosional. Kemampuan berbahasa memungkinkan manusia untuk dapat saling
berkomunikasi, baik itu mengkomunikasikan pikiran, perasaan maupun sikap dan dengan
bahasa pula manusia dapat meningkatkan kemampuan intelektual. Tanpa memiliki
kemampuan berbahasa, maka kegiatan berpikir secara sistematis dan teratur tidak akan dapat
dilakukan. Tanpa bahasa manusia juga tidak akan dapat mengembangkan diri dan
lingkungannya, karena tanpa bahasa tidak dapat mengkomunikasikan pengetahuan yang
dimiliki pada orang lain.
Bahasa memiliki banyak fungsi dalam kehidupan. Bahasa merupakan salah satu alat
komunikasi. Semiawan menyatakan bahwa bahasa berfungsi untuk menyatakan diri (fungsi
ekspresi), menyampaikan pendapat, menangkap pikiran dan perasaan orang lain (fungsi
sosial). 1 Fungsi tersebut dapat dimiliki seseorang terutama jika anak mempunyai ragam
kemampuan terutama kemampuan berbahasa. Mampu berbahasa, berarti mampu
mengekspresikan suatu hal dengan mempergunakan kosa kata yang dimiliki. Semakin banyak
kosa kata yang dimiliki anak, semakin besar kemungkinan anak mampu berbicara.
Pengembangan dan penguasaan berbagai macam kosa kata merupakan sarana untuk
membantu anak untuk terampil berbahasa terutama dalam terampil berbicara, maka tidaklah
mengherankan jika anak-anak banyak mengajukan pertanyaan-pertanyaan pada orang di
sekitarnya (misalnya: orang tua, guru) tentang hal-hal yang dilihat, serta akan memberikan
wawasan yang lebih luas keberagamannya, yang membuat belajar dalam segala hal akan lebih
mudah.
Penguasaan kosa kata merupakan unsur penting dalam usaha peningkatan kemampuan
berbahasa. Pembelajaran kosa kata merupakan penguasaan sejumlah kosa kata yang harus
dikuasai anak sesuai dengan jenjang pendidikan di kelas. Penguasaan kosa kata dapat
membantu anak dalam meningkatkan pemahamannya, sehingga memudahkannya dalam
menjalankan proses belajar mengajar. Semakin meningkatnya kosa kata, maka anak akan
1
Conny R Semiawan, Belajar dan Pembelajaran dalam Taraf Usia Dini (Jakarta: PT Prenhalindo, 2002), h. 49

memahami banyak hal dan dapat mempergunakan kosa kata tersebut dalam berbagai bentuk
dan situasi, misalnya dalam bentuk kalimat ketika anak ingin mengungkapkan perasaannya
atau ingin menyampaikan informasi. Dengan demikian pembelajaran kosa kata perlu
mendapat perhatian khusus dalam proses pembelajaran anak usia dini.
Banyak hal yang perlu diperhatikan agar pembelajaran kosa kata pada anak berhasil
sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai, diantaranya dalam sistem pembelajaran harus
menggunakan dan mengoptimalkan berbagai macam strategi dan metode agar dapat berhasil
melakukan perbaikan bahasa anak khususnya kosa kata. Guru, terutama guru kelas satu harus
selalu berusaha memperkaya kosa kata anak didiknya. Penggunaan media secara efektif harus
selalu diterapkan agar tujuan pembelajaran kosa kata tercapai. Penerapan metode dan teknik
yang tepat bagi anak juga harus diperhatikan karena usia antara 6-7 tahun merupakan masa
peralihan dari prasekolah ke masa Sekolah Dasar (SD), dimana pada masa ini kemampuan
berbahasa anak berkembang pesat. Pemilihan media dan teknik yang tepat dalam
pembelajaran akan membantu pengembangan kosa kata anak.
Salah satu teknik pengembangan pembelajaran kosa kata adalah dengan permainan.
Permainan merupakan kebutuhan bagi anak usia dini, mengingat bermain merupakan
kebutuhan dasar bagi anak. Permainan adalah suatu bentuk kegiatan yang memiliki aturan dan
peserta. Peserta yang terlibat didalamnya atau pemain-pemainnya bertindak sesuai dengan
aturan-aturan yang telah ditetapkan untuk mencapai tujuan. Permainan juga merupakan
selingan dari kegiatan-kegiatan belajar secara rutin yang dapat menghilangkan kejenuhan,
membuat suasana belajar menjadi menyenangkan, santai, bahagia, namun tetap memiliki
tujuan untuk meningkatkan kemampuan anak pada berbagai aspek perkembangan.
Masa bermain adalah masa yang cocok untuk usia dini, tidak hanya senang dengan
permainan fisik, tetapi juga dengan keterampilan intelektual, bahasa, fantasi, serta mulai
terlibat dalam permainan kelompok atau tim untuk belajar memahami tentang persaingan
alamiah. Freud menyatakan bahwa perasaan orang yang terlibat dalam bermain diwarnai oleh
emosi-emosi yang positif. 2 Anak didik, terutama dalam masa pertumbuhan segera secara
langsung menanggapi dengan positif bila ada ajakan bermain. Sebagai salah satu kebutuhan,
maka dengan berbagai teknik dan cara anak akan berusaha untuk memenuhi kebutuhan
bermainnya. Ada banyak cara dan alat yang dapat digunakan anak untuk bermain. Dengan
demikian, akan ditemukan keanekaragaman teknik dan alat bermain anak. Oleh karena itu,
pengembangan teknik dan alat permainan sangat dibutuhkan untuk peningkatan kualitas
bermain anak usia dini.
Bermain tidak akan berhasil jika tidak ada interaksi dan komunikasi baik secara aktif
maupun pasif, karena kedua hal tersebut merupakan sarana efektif dalam proses terjadinya
kegiatan bermain ataupun permainan (selain media yang digunakan dalam kegiatan bermain).
Dengan berinteraksi dan berkomunikasi dalam bermain, secara tidak langsung dapat
mengembangkan dan meningkatkan kemampuan berbahasa anak, karena bahasa merupakan
sarana komunikasi bagi seorang anak untuk mengungkapkan berbagai keinginan maupun
kebutuhannya. Anak-anak yang memiliki kemampuan berbahasa yang baik umumnya memiliki
kemampuan yang baik pula dalam mengungkapkan pemikiran, perasaan, serta tindakan
interaktif dengan lingkungannya.
Permainan yang dapat mengembangkan dan meningkatkan kemampuan berbahasa
anak dapat disebut permainan bahasa. Melalui permainan bahasa anak dapat memperluas
kosa kata, bercerita secara sederhana serta lancar dalam mengeluarkan kata-kata sederhana
yang bermakna. Perkembangan kemampuan berbahasa anak secara tepat dapat dilihat dari
kemampuan anak dalam menggunakan kalimat dengan baik dan benar. Kegiatan yang dapat
2
Robyn Gee dan Susan Meredith, Entertaining and Educating Your Preschool Child (London: Usborne
Publishing Ltd, 1997), h. 94

dilakukan untuk mengembangkan kemampuan berbahasa diantaranya adalah bercakap-cakap,
bercerita dan tanya jawab.
Kegiatan permainan bahasa sangat bermanfaat bagi anak usia dini, karena pada masa
tersebut anak mengalami peningkatan kosa kata yang sangat pesat, baik yang didapat melalui
pengalaman baru, pengajaran langsung, membaca pada waktu senggang, ataupun
mendengarkan radio dan menonton televisi. Melalui kegiatan permainan bahasa, anak dapat
mengembangkan berbagai aspek yang ada dalam dirinya. Permainan bahasa yang dilakukan
akan dapat mengembangkan dan meningkatkan kemampuan anak dalam berkreasi membuat
kata-kata sederhana, mencari sebanyak-banyaknya kosa kata baru serta merangkai kata-kata
yang ada menjadi suatu kalimat sederhana atau bahkan membuat suatu cerita sederhana yang
dibuat sendiri oleh anak.
Salah satu teknik pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan berbahasa adalah
permainan bahasa, khususnya permainan teka-teki yang dapat dimodifikasi menjadi beberapa
jenis permainan, yaitu tebak benda, tebak gambar, dan tebak kata. Pembelajaran dengan
konsep bermain yang menarik dan sesuai dengan perkembangan anak tanpa melepaskan
proses pembelajaran dibutuhkan dalam pengembangan kemampuan bahasa anak. Permainan
bahasa dapat memberikan suatu situasi belajar yang santai dan informal, bebas dari
ketegangan dan kecemasan namun terarah. Dalam permainan teka teki anak dilibatkan dan
dituntut untuk aktif dalam memberikan hasil pemikiran, tanggapan dan membuat keputusan
dalam permainan tersebut.
Namun, kenyataannya berdasarkan observasi yang dilakukan di SD Negeri 05 Utan Kayu
khususnya kelas 1 bahwa kemampuan berbahasa anak masih kurang memadai dan permainan
teka teki belum di terapkan dalam pembelajaran bahasa di sekolah. Hal ini terlihat masih
banyak anak yang belum mampu: (1) mengembangkan kosa kata dalam berbicara, (2)
bertanya dan menjawab pertanyaan, (3) mengembangkan karangan yang dibuatnya, dan (4)
mengungkapkan tentang sesuatu hal yang diketahui dari apa yang dilihat dan didengarnya. Hal
ini berarti anak kurang mampu mengungkapkan suatu hal dengan baik dan benar mengingat
kemampuan berbahasa anak kurang terutama dalam penguasaan kosa kata. Bahkan ada yang
tidak berani berbicara sama sekali, padahal kemampuan berbicara ini sangat penting bagi anak
sebagai generasi bangsa dan negara, karena kualitas bangsa dan negara ditentukan oleh
sumber daya manusianya.
Menyadari kelemahan-kelemahan tersebut peneliti terdorong untuk mengembangkan
kosa kata anak khususnya kosa kata Bahasa Indonesia yang harus bertambah, baik yang
berasal dari bahasa daerah maupun dari bahasa asing. Hal ini tentu akan berdampak pada
pembelajaran Bahasa Indonesia, yaitu bertambahnya kosa kata yang harus dikuasai anak.
Untuk itu diperlukan cara agar anak mau ikut aktif dalam proses pembelajaran. Berbagai
kegiatan pembelajaran yang menarik dan menyenangkan harus disiapkan untuk merangsang
keaktifan anak.
Berdasarkan uraian di atas, peneliti mencoba untuk membahas penerapan permainan
teka teki untuk meningkatkan kemampuan berbahasa anak usia 6-7 tahun. Peneliti mencoba
untuk terjun langsung dalam kegiatan belajar mengajar dengan memberikan stimulasi melalui
kegiatan bermain teka teki untuk mengembangkan kemampuan berbahasa anak.
B. Rumusan Masalah
Bagaimanakah permainan teka teki dapat meningkatkan kemampuan berbahasa, khususnya
kemampuan mendengar atau menyimak dan kemampuan berbicara pada anak usia 6-7 tahun
di SD Negeri 05 Utan Kayu, Jakarta Timur?
Penelitian tindakan kelas ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan berbahasa
anak.

Bagi Sekolah, memberikan masukan pada pihak sekolah dalam usaha peningkatan mutu
pendidikan khususnya dalam penyediaan sarana dan prasarana yang dapat meningkatkan dan
mengembangkan kemampuan berbahasa anak, seperti media, metode, proses pembelajaran,
perpustakaan, area bahasa, dan seni serta area lain yang dapat menunjang kemampuan anak
dalam berkreasi. Bagi pendidik, dapat memotivasi guru dalam berkreasi guna membantu anak
mengembangkan kemampuan berbahasa anak melalui berbagai kegiatan permainan bahasa.
Bagi orang tua, memberikan informasi tentang upaya pengembangan berbahasa anak dengan
penerapan permainan teka-teki. Bagi masyarakat umum, memberikan informasi
pengembangan kemampuan berbahasa anak agar dapat diterapkan di lingkungan masing-
masing.Bagi peneliti selanjutnya, menjadi acuan untuk meneliti kembali bagaimana cara yang
dapat dilakukan dalam upaya peningkatan kemampuan berbahasa anak selain permainan teka
teki.
A. Acuan Teori Area dan Fokus yang Diteliti

1. Hakikat Kemampuan Berbahasa
a. Pengertian Bahasa
Bahasa merupakan alat komunikasi bagi seorang anak untuk mengungkapkan berbagai
keingintahuan maupun kebutuhannya. Anak yang memiliki kemampuan berbahasa yang baik pada
umumnya memiliki kemampuan yang baik pula dalam mengungkapkan pemikiran, perasaan, serta
tindakan interaktif dengan lingkungannya. Kemampuan berbahasa anak tidak hanya mengarah
pada kemampuan membaca saja, namun didukung oleh kemampuan menguasai kosa kata,
pemahaman serta kemampuan berkomunikasi.
Bahasa merupakan tanda atau simbol dari benda-benda serta menunjukkan pada maksud
tertentu. Menurut Hurlock, bahasa mencakup setiap sarana komunikasi dengan menyimbolkan
pikiran dan perasaan untuk menyampaikan makna kepada orang lain. Termasuk di dalamnya
perbedaan bentuk komunikasi yang luas, seperti tulisan, bicara, bahasa simbol, ekspresi muka,
isyarat, pantomim, dan seni. 3 Pendapat tersebut menyatakan bahwa kata dan kalimat di dalam
bahasa selalu menyampaikan arti-arti tertentu di dalam komunikasi dengan orang dewasalah
bahasa anak itu muncul dan bisa berkembang.
Bahasa adalah alat transformasi yang merupakan cermin peradaban. Montessori
berpendapat ”language is an instrument of collective thought”. 4 Pendapat ini mengandung arti
bahwa bahasa adalah alat bagi sekelompok masyarakat untuk mengekspresikan pemikirannya.
Manusia berkomunikasi dalam kehidupan sehari-hari dengan manusia lain. Proses komunikasi
terjadi melalui perantara bahasa. Hal-hal yang akan diungkapkan manusia antara lain pikiran,
perasaan, kebutuhan, dan keinginan kepada orang lain diutarakan melalui perantara bahasa.
Chaer mendefinisikan bahasa sebagai satu sistem lambang bunyi yang bersifat arbitrer,
yang digunakan oleh sekelompok anggota masyarakat untuk berinteraksi dan mengidentifikasikan
diri. 5 Pendapat ini mengandung arti bahwa bahasa sebagai sistem terdiri atas beberapa subsistem
(fonologi, sintaksis dan leksikon) yang dalam kinerjanya bersifat sistematis. Sistem lambang
bahasa berupa bunyi yang dihasilkan dari alat ucap manusia. Sistem bahasa bersifat arbitrer
mempunyai arti bahwa antara lambang yang berupa bunyi tidak memiliki keterkaitan atau
3
Elizabeth B. Hurlock, Perkembangan Anak I (Jakarta: Erlangga, 1995), h. 176
4
Maria Montessori, Curriculum Planning (London: Modern Montessori International, 2002), h. 74
5
Abdul Chaer, Psikolinguistik Kajian Teoretik (Jakarta: Rineka Cipta, 2003), h. 30

hubungan dengan konsep yang dilambangkan atau diwakili. Sistem bahasa mempunyai fungsi
sosial sebagai alat untuk berinteraksi atau berkomunikasi di dalam masyarakat.
Bahasa pada anak meliputi kemampuan mendengar atau menyimak, berbicara, membaca
dan menulis. Berbicara dan mendengar atau menyimak merupakan kegiatan komunikasi dua arah
yang langsung dan merupakan komunikasi tatap muka. 6 Pada usia awal sekolah dasar yang paling
umum dikuasai anak yaitu kemampuan mendengar atau menyimak dan berbicara. Berbicara
merupakan suatu keterampilan berbahasa yang berkembang pada individu yang didahului
keterampilan mendengar atau menyimak.
Banyak pihak menganggap bahwa mendengar atau menyimak merupakan keterampilan
yang paling penting diantara keterampilan lain. Pada usia ini anak mudah sekali beraksi terhadap
suara atau bunyi yang didengar, isyarat atau perkataan dan gambar yang menarik. Kemampuan
membaca dan menulis biasanya berawal ketika anak senang melihat gambar melalui buku-buku
cerita bergambar. Pada masa ini anak-anak senang sekali meniru baik meniru tulisan maupun
gambar yang dilihatnya.
Bahasa merupakan sesuatu yang berlaku umum dan dimiliki setiap orang. Bahasa
merupakan kesepakatan bersama yang berlaku secara universal. Bahasa merupakan kemampuan
yang harus dikembangkan untuk menunjang kemampuan berkomunikasi. Pengembangan
kemampuan bahasa dapat dilakukan melalui permainan-permainan yang sifatnya menyenangkan
bagi anak.
b. Fungsi Bahasa
Bahasa memiliki banyak fungsi dalam kehidupan. Dengan bahasa manusia dapat berpikir
dan belajar dengan lebih baik. Bahasa memungkinkan manusia dapat mengekspresikan sikap dan
perasaan. Dengan bahasa manusia dapat memberi nama kepada segala sesuatu, baik yang
kelihatan maupun yang tidak kelihatan dan dapat mengkomunikasikannya kepada orang lain.
Menurut Bromley, bahasa adalah “an ordered system of symbols for transmitting
meaning. Language is a refinement of communication that involves a specified symbol system
recognized and used by a certain group to communicate ideas and information.” 7 Pendapat ini
mengandung arti bahwa bahasa adalah sistem simbol yang ditata untuk menyampaikan arti.
Bahasa adalah suatu kehalusan tutur kata dalam komunikasi yang meliputi suatu simbol yang
telah ditetapkan, dikenali dan digunakan oleh kelompok tertentu untuk mengkomunikasikan ide-
ide dan informasi. Bahasa sebagai sistem yang mengandung simbol, tanda aturan tertentu
disusun secara sistematis dan telah disepakati dalam suatu kelompok tertentu yang
menggunakannya. Bahasa yang digunakan dalam suatu kelompok sosial dapat berbeda dengan
kelompok lainnya.
Bahasa mempunyai banyak fungsi dalam kehidupan. Lubis menjelaskan bahwa bahasa
mempunyai tiga fungsi, yaitu: alat untuk menyatakan ekspresi, alat untuk mempengaruhi orang
lain, alat untuk memberi nama. 8 Berdasarkan fungsi di atas dapat dikatakan bahwa bahasa
berfungsi untuk menyatakan ekspresi seseorang akan suatu hal, mempengaruhi orang lain, dan
memberikan nama untuk mewakili benda.
Bahasa memungkinkan seseorang untuk dapat menyatakan ekspresi, keinginan,
permohonan, alasan, perasaan atau empati, menunjukkan kepunyaan, mempengaruhi orang lain,
berfantasi, dan sebagai alat penghubung sosial. Heyster berpendapat bahwa fungsi bahasa bagi
anak dapat digolongkan menjadi tiga, yaitu bahasa sebagai pernyataan jiwa, bahasa sebagai
peresapan atau mempengaruhi orang lain dan bahasa sebagai alat untuk menyampaikan
6
Soemiarti Patmonodewo, Pendidikan Anak Pra Sekolah (Jakarta : Rineka Cipta, 2000), h. 28
7
Karen D. Bromley, Language Arts: Exploring Connections Second Edition (New York: Simon and Schuster,
1992), h. 15
8
Zulkifli Lubis, Psikologi Perkembangan (Bandung : Remaja Rosdakarya, 1999), h. 34

pandapat. 9 Selanjutnya Michel yang dikutip Chaer mengemukakan bahwa fungsi bahasa terdiri
dari fungsi ekspresi, fungsi informasi, fungsi eksplorasi, fungsi persuasi, dan fungsi
entertainmen. 10 Dari dua kutipan tersebut diketahui bahwa terdapat beberapa fungsi bahasa.
Fungsi tersebut berkaitan dengan diri sendiri dan diri orang lain di lingkungannya. Fungsi tersebut
berguna untuk mengembangkan dan mengaktualisasikan diri dalam berinteraksi dalam
lingkungan. Fungsi ekspresi berkaitan dengan pernyataan perasaan misalnya perasaan senang,
benci, kagum, marah, dan sedih. Fungsi informasi berkaitan upaya penyampaian pesan atau
amanat kepada orang lain. Fungsi eksplorasi berkaitan upaya menjelaskan suatu hal, perkara dan
keadaan. Fungsi persuasi berkaitan dengan penggunaan bahasa yang bersifat mempengaruhi dan
mengajak orang untuk melakukan atau tidak melakukan sesuatu. Fungsi entertainmen berkaitan
penggunaan bahasa untuk menghibur dan menyenangkan orang lain. Dengan demikian bahasa
sangat berguna untuk mengembangkan dan mengaktualisasikan diri dalam berinteraksi dalam
lingkungan. Kemampuan bahasa sangat penting dalam kehidupan manusia baik orang dewasa
maupun anak-anak, dengan demikian kemampuan berbahasa harus diasah dan dikembangkan
sejak usia dini, khususnya pada masa peka sehingga kemampuan bahasa anak dapat berkembang
dengan optimal.
c. Komponen Bahasa
Keterampilan berbahasa berkaitan erat dengan komponen bahasa. Seperti yang telah
dipaparkan sebelumnya, keterampilan berbahasa adalah kemampuan seseorang dalam
menggunakan pengetahuan tentang bahasa. Pengetahuan tentang bahasa mencakup diantaranya
komponen bahasa dan kosa kata. Pada aliran linguistik mana pun bahasa selalu dikatakan
memiliki tiga komponen, yaitu sintaktik, fonologi dan semantik.11 Fonologi atau suara adalah
sistem suara yang membentuk kata. Sintaktik adalah tata bahasa atau susunan kata yang
membentuk kalimat. Sematik merupakan hubungan antara ide dan kata yang membentuk arti
dari kata-kata yang disusun.
Pendapat di atas mengandung arti bahwa fonem merupakan suara atau bunyi untuk
membentuk kata atau unit bahasa terkecil yang disebut morfem. Morfem dapat berupa
keseluruhan kata atau bagian dalam satu kata. Morfem disusun dalam susunan kata atau sintaksis
sehingga menjadi kalimat yang disusun oleh kata-kata. Dengan demikian dapat dideskripsikan
secara singkat bahwa bahasa memiliki tiga komponen, yaitu fonologi (suara), semantik (arti), dan
sintaksis (aturan tata bahasa). Ketiga komponen bahasa saling berkaitan dalam penggunaannya
sebagai alat berkomunikasi dengan lingkungan sosial.
d. Tahapan Perkembangan Bahasa

Berpijak pada pemikiran kaum behavioris bahwa bahasa merupakan sesuatu yang
dipelajari dari lingkungan, maka faktor yang berpengaruh terhadap perkembangan bahasa adalah
faktor lingkungan. Lingkungan yang pertama dan utama bagi setiap anak (individu) adalah
Iingkungan keluarga. Artinya, di dalam keluarga itulah terjadi interaksi antara orang tua (ayah dan
ibu) dan anak dalam proses pengasuhan. Semua anak mempelajari bahasa ibu. Pada usia yang
kira-kira sama, anak mewujudkan pola perkembangan bicara yang hampir sama, walaupun
berbeda latar belakang budaya.
Tugas-tugas perkembangan bahasa tidak hanya meliputi pengendalian mekanisme suara
tetapi juga kemampuan untuk memperluas arti dan menghubungkannya dengan kata-kata yang
berfungsi sebagai simbol arti. Tugas-tugas perkembangan ini jauh lebih sulit daripada apa yang
tampak mula-mula, maka dapat dimengerti bahwa yang akan diletakkan hanyalah dasar-dasar
9
RP. Tambunan, Ilmu Jiwa Berkembang (Jakarta: IKIP,1978), h.13
10
Abdul Chaer, op. cit., h. 33
11
Soenjono Dardjowidjojo, Psikolinguistik Pengantar Pemahaman Bahasa Manusia (Jakarta: Yayasan Obor
Indonesia, 2003), h. 18

keterampilan yang terlibat dalam bicara. Pola perkembangan bahasa secara umum, yaitu belajar
mengenal suara baik vokal maupun konsonan, belajar penggabungan suara, belajar kata-kata,
belajar fungsi kata yaitu kata benda, kata kerja, dan kata sifat lalu dilanjutkan dengan belajar
penggabungan kata dan yang terakhir adalah membuat kalimat. Pola perkembangan bahasa
dimulai dari urutan yang termudah yaitu, belajar mendengar sampai pada kemampuan berbicara
yang melibatkan kemampuan mendengar dan membuat kata-kata dalam sebuah kalimat.
Tugas dan pola perkembangan bahasa masing-masing individu memiliki irama dan waktu
yang berbeda. Namun, secara umum beberapa pakar dapat mengidentifikasi dalam beberapa
tahap. Dalam pola belajar berbicara biasanya terdapat empat bentuk prabicara: menangis,
bergumam (bubling), berceloteh, isyarat, dan mimik serta untuk pengungkapan emosi. Menangis
amat sering dilakukan selama bulan-bulan pertama, meskipun dari sudut pandang jangka panjang,
mengoceh atau berceloteh merupakan tindakan yang paling penting karena sebenarnya inilah
yang mengembangkan kemampuan berbicara.
Belajar berbicara mencakup tiga tugas yang sulit dan tidak saling berhubungan. Bayi
belajar bagaimana mengucapkan kata-kata, menggunakan kosa kata dengan rnenghubungkan
pengertiannya dengan kata-kata yang dapat dipergunakan untuk menyampaikan maksudnya pada
orang lain, dan menggabungkan kata-kata menjadi kali mat yang dimengerti oleh orang lain.
Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan di atas, dapat dirumuskan bahwa tahapan
perkembangan bahasa terdiri dari pengucapan huruf, membangun kosakata, dan membangun
kalimat. Pengucapan dimulai dari saat bayi belajar mengucapkan kata-kata sebagian melalui coba-
coba tetapi terutama dengan meniru ucapan orang dewasa. Huruf mati dan campuran huruf mati
lebih sulit diucapkan bayi daripada huruf hidup dan diftong. Anak-anak sulit belajar mengucapkan
bunyi tertentu dan kombinasi bunyi, seperti dua huruf mati , w, d, s, dan g dan kombinasi huruf
rnati st- str, dr, dan fl. Ada anak usia dua tahun telah dapat membunyikan huruf [p], [b], [t], [d],
[h], fm], [n], [1L [wj, [y], [k], [s], [rj]. Banyak ucapan bayi yang tidak dapat dimengerti sampai usia
delapan belas bulan, setelah itu berangsur-angsur terjadi kemajuan yang mencolok.
Membangun kosa kata dimulai saat bayi mulai belajar nama-nama orang dan benda.
Sesaat sebelum masa bayi belajar beberapa kata sifat seperti "manis" dan "nakal," dan juga bebe-
rapa kata keterangan. Kata depan, kata penghubung dan kata ganti umumnya belum dipelajari
sampai awal masa kanak-kanak. Kosa kata meningkat dengan bertambahnya usia. Kosa kata
anak-anak rneningkat pesat ketika ia belajar kata-kata baru dan arti-arti baru untuk kata-kata
lama. Peningkatan kosa kata yang pesat selama awal rnasa kanak-kanak. Dalam menambah kosa
kata anak-anak mudah belajar kata-kata yang umum seperti "baik" dan "buruk," "memberi" dan
"menerima" dan juga banyak kata-kata dengan penggunaan khusus seperti bilangan dan nama-
nama warna. Anak usia tiga tahun telah dapat menyebutkan kata sebagai berikut dengan bunyi
[datal] "gatal", [ladi] "lagi", [dalpu] [galpu] "garpu", [dulita] [gulita] "gurita".
Menyusun kalimat dengan "kalimat" bayi yang pertama muncul antara usia dua belas dan
delapan belas bulan, biasanya terdiri dari satu kata yang disertai dengan isyarat. Lambat laun
kata-kata merambat dalam kalimat, tetapi isyarat masih banyak digunakan sampai memasuki
masa kanak-kanak. Kalimat biasanya terdiri dari tiga atau empat kata sudah mulai disusun oleh
anak usia dua tahun dan biasanya oleh anak usia tiga tahun. Kalimat ini banyak yang tidak
lengkap, terutama terdiri dari kata benda dan kurang kata kerja, kata depan dan kata
penghubung. Sesudah usia tiga tahun, anak membentuk kalimat yang terdiri dari enam sampai
delapan kata.
Pada mulanya, isi pembicaraan anak-anak bersifat egosentris dalam arti ia terutama
bicara tentang dirinya sendiri, berkisar pada minat, keluarga, dan miliknya. Menjelang akhir awal
masa kanak-kanak mulailah pembicaraan yang bersifat sosial dan anak berbicara tentang orang
lain di samping dirinya sendiri. Namun banyak dari pembicaraan sosial awal ini sebenarnya tidak
bersifat sosial karena isinya lebih banyak mengarah pada kritik kepada orang lain dalam bentuk

pengaduan atau keluhan. Kebanyakan anak-anak juga memberi komentar buruk, komentar yang
merendahkan orang lain, mengenal perilaku dan miliknya.
Lain halnya dengan Piaget dalam Sinolungan mengajukan pola perkembangan bahasa
sebagai berikut :
(1) Tahap sensori motor usia 0-2 tahun, bergantung para refleks dan bawaan, (2) Tahap
fungsi semiotis usia 2 – 4 tahun, dengan kemampuan berpikir simbolis, (3) Tahap
egosentris 4 – 7 tahun, yang berpusat pada aku (ego) dimana anak belum memperhatikan
pendapat orang lain. Mereka yang berusia 7 tahun atau lebih mampu berkomunikasi
secara verbal. 12
Secara umum setiap anak pada usia tertentu mempunyai pola perkembangan bahasa
yang sama meskipun ada perbedaan individu. Pola tersebut meningkat secara bertahap dan
berkesinambungan, dimulai dengan menangis, mengoceh, membentuk satu kata, banyak kata dan
kalimat. Oleh karena itu, anak selalu terlibat dalam berbagai peristiwa, banyak melihat
(mengamati), belajar mendengar dan mengekspresikan berbagai keinginan sehingga dapat
meningkatkan kemampuan berbahasa.
e. Aspek Kemampuan Bahasa

Bahasa sebagai alat untuk berkomunikasi mempunyai beberapa aspek. Sower
menyatakan bahwa aspek bahasa dapat dibagi menjadi jenis yaitu aspek reseptif dan aspek
ekspresif/produktif. Jika ditinjau dari cara penyampaiannya maka aspek bahasa dibedakan
menjadi dua, yaitu secara lisan dan secara tertulis. 13 Aspek reseptif (menerima informasi) bahasa
meliputi keterampilan menyimak dan membaca. Aspek ekspersif/ produktif (menyampaikan
informasi) bahasa meliputi keterampilan berbicara dan menulis.
Kemampuan mendengar atau menyimak adalah kemampuan pertama yang dimiliki oleh
anak, bahkan sejak dalam kandungan. Jalongo menerangkan bahwa 80 persen informasi yang ada
kita peroleh dengan kemampuan mendengar. 14 Kemampuan mendengar merupakan salah satu
pintu gerbang masuknya pengetahuan. Oleh karena itu kemampuan ini harus distimulasi sedini
mungkin dengan cara yang tepat. Salah satunya dengan adanya anjuran bagi para orang tua untuk
sesering mungkin berkomunikasi dengan anak mereka sedini mungkin, bahkan sejak anak berada
dalam kandungan. Mengajak anak berbicara adalah stimulasi yang tepat untuk mengembangkan
kemampuan mendengar anak.
Kemampuan berbahasa yang berkembang setelah kemampuan mendengar adalah
kemampuan berbicara. Ketika anda mengajak anak anda berbicara, ia akan menyerap semua
kata-kata yang anda ucapkan. Setelah alat berbicaranya matang maka anak akan mengeluarkan
semua informasi berupa kata-kata yang didengarnya. Jalongo menerangkan bahwa berbicara
berkaitan dengan interaksi sosial. Ketika di dalam kelas, bagaimanapun juga guru secara
keseluruhan mengumpulkan penggunaan bahasa anak dengan mendefinisikan ketika anak
berbicara, apa yang mereka bicarakan dan untuk berapa lama. 15 Dengan demikian, untuk
mengembangkan kemampuan berbicara dapat dilakukan dengan merancang pembelajaran yang
melibatkan anak dalam interaksi sosial.
Kemampuan berbahasa dapat dikaitkan dengan aspek perkembangan yang lain.
Membaca, menulis, dan bahasa lisan bukanlah komponen yang terpisah satu sama lain dalam
kurikulum atau merupakan komponen yang berdiri sendiri, namun komponen tersebut ada dalam
12
A. E. Sinolungan, Psikologi Perkembangan Peserta Didik (Manado: Universitas Negeri Manado, 2001), h.
139
13
Jayne Sower, Language Art in Early Education (Georgia: George Fox University, 2000), h. 2
14
Mary Renck Jalongo, Early Childhood Language Arts (USA: Pearson Education, Inc., 2007), h. 76
15
Ibid., h. 102

setiap kegiatan yang dilakukan anak usia dini, seperti sains dan pelajaran sosial, serta juga dapat
terintegrasi dengan kegiatan seni. 16
Aspek dalam kemampuan berbahasa tidak bisa dipisahkan antara satu dengan yang lain.
Mengenai hubungan antara kemampuan berbahasa, Zuchdi dan Budiasih menyatakan bahwa
empat kemampuan berbahasa, yaitu menyimak, berbicara, membaca, dan menulis memiliki
hubungan yang sangat erat, meskipun masing-masing keterampilan memiliki ciri tertentu. Oleh
karena itu, adanya hubungan yang sangat erat ini, pembelajaran dalam satu jenis keterampilan
sering meningkatkan keterampilan lain. 17 Kemampuan berbahasa adalah kemampuan seseorang
dalam menggunakan pengetahuan tentang bahasa berdasarkan aspek-aspek kemampaun bahasa.
Pengetahuan tentang bahasa mencakup komponen bahasa dan kosakata. Semua keterampilan
berbahasa bergantung pada kekayaan kosa kata yang diperlukan untuk berkomunikasi yang
dimiliki seseorang.
2. Karakteristik Kemampuan Bahasa Anak Usia 6-7 Tahun

Perkembangan bahasa pada anak mempunyai bentuk yang berbeda-beda tiap masanya.
Papilaya menguraikan tentang kemampuan berbahasa anak sebagai berikut:
Anak usia 5-7 tahun sudah dapat mengartikan kata sederhana, tahu beberapa lawan kata.
Anak sudah dapat menggunakan beberapa kata sambung, kata depan dan kata sandang
dalam pembicaraan sehari-hari. Bahasa egosentrisnya mulai berkembang dan lebih
banyak bahasa sosial. Pada usia ini anak sudah memiliki kurang lebih 2000-25.000
perbendaharaan kata. 18
Berdasarkan pernyataan di atas dapat diketahui bahwa anak usia 6-7 tahun masuk ke
dalam masa kalimat majemuk dimana kemampuan berbahasa anak mulai meningkat. Anak
mampu mengucapkan kalimat yang panjang, dapat menyatakan pendapatnya dengan kalimat
majemuk dan mempunyai perbendaharaan kata yang cukup tinggi. Hurlock secara terperinci juga
memperkirakan bahasa anak usia kurang lebih 7 tahun (kelas satu) memiliki 20.000-24.000
perbendaharaan kata, anak kelas enam mengetahui kira-kira 50.0000 kata. 19 Kutipan tersebut
menunjukkan tingginya perbedaharaan kata yang dimiliki anak usia 6 – 7 tahun dilihat dari
perbedaharaan kata. Kemampuan tersebut akan berkembang optimal bila memperoleh motivasi
yang tepat.
B. Acuan Teori Rancangan-rancangan atau Disain-disain Alternatif Intervensi Tindakan yang

Dipilih
1. Hakikat Permainan
a. Pengertian Permainan
Bermain merupakan bagian yang penting dalam seluruh kehidupan anak. Bermain bersifat
alamiah, menyenangkan, sukarela, spontan dan tidak mempunyai tujuan secara langsung. 20 Istilah
permainan berasal dari kata “main-main”, yang berarti perbuatan untuk menyenangkan hati yang
dilakukan baik menggunakan alat atau tidak. Bermain dan permainan pada dasarnya mengandung
makna yang sama, namun permainan lebih ditekankan pada kegiatan yang dilakukan dengan
aturan-aturan yang telah disepakati bersama.
16
Weafer, Constance, Reading Process and Practice: From Socio-psycholinguistic to Whole Language
(Portsmouth, N.H.: Heinemann, 1988), h. 44-45
17
Darmiyati Zuchdi dan Budiasih, Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonsia di Kelas Rendah (Jakarta:
Depertemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1997), h. 100
18
Diane E Papilaya, A Child World Infancy Through Adolescence (New York: Mc Graw Hill, 1982), h. 318
19
Elizabeth Hurlock, op. cit., h. 189
20
George W. Maxim, The Very Young (USA: Macmillan Publishing Company, 1993), h. 144

Bermain adalah sesuatu yang sangat penting dalam kehidupan anak, karena terdapat
unsur kegembiraan. Bermain merupakan cara bagi anak untuk meniru dan menguasai perilaku
orang dewasa untuk mencapai kematangan, dalam hal ini bukan hanya terkait dengan
pertumbuhan fisik tetapi juga perkembangan sosial dan mentalnya.
Para ahli menyatakan bahwa bermain sering dikaitkan dengan kegiatan anak-anak yang
dilakukan secara spontan dan dalam suasana riang gembira. 21 Anak-anak tidak pernah
merencanakan kegiatan bermain yang akan dilakukan. Ketika melihat objek yang menarik maka
saat itu juga dapat timbul minat untuk bermain, dengan kata lain kapan saja, dimana saja, dan
dengan objek apa saja anak dapat bermain.
Setiap permainan yang dilakukan anak mempunyai makna dan fungsi sendiri bagi anak
yang akan berguna dimasa sekarang atau dimasa yang akan datang. Menurut Gross, permainan
dipandang sebagai latihan fungsi-fungsi yang sangat penting dalam kehidupan dewasa nanti. 22
Sebagai contoh, permainan peran, anak perempuan yang bermain dengan bonekanya dianggap
sebagai latihan bagi perannya kemudian sebagai seorang ibu. Dari contoh tersebut dapat dilihat
bahwa permainan yang dilakukan anak merupakan latihan yang akan berguna di masa yang akan
datang.
Hurlock mengemukakan bahwa bermain adalah setiap kegiatan yang dilakukan untuk
kesenangan yang ditimbulkannya, tanpa mempertimbangkan hasil akhir. Bermain dilakukan
secara suka rela dan tidak ada paksaan atau tekanan dari luar. 23 Didalam permainan terdapat
unsur rintangan atau tantangan yang harus dihadapi. Tantangan itu kadang berupa masalah
kadang pula berupa suatu kompetisi. Bermain memberikan anak kesempatan untuk menghadapi
tantangan dan menyelesaikan masalah yang dihadapi.
Bermain dapat memberikan dampak dalam proses pembelajaran dan pengajaran. Dockett
dan Fleer berpendapat bahwa pendidik perlu memahami mengapa bermain mempunyai potensi
untuk menjadi faktor yang penting dalam pengajaran dan pembelajaran dan perlu menyadari
dampak dari perbedaan pandangan secara teoretik tentang bermain . 24 Pendapat tersebut dapat
diartikan bahwa bermain mempunyai potensi besar dan dampak yang berarti dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
Bermain tidak hanya berfungsi sebagai metode pembelajaran. Schaller mengutarakan
pendapatnya bahwa permainan sebagai kelonggaran seseorang sesudah melakukan tugasnya dan
sekaligus mempunyai sifat membersihkan. 25 Maksud dari pendapat tersebut bahwa permainan
dapat berfungsi sebagai alat untuk menghilangkan lelah atau relaksasi saat seseorang berada
dalam situasi yang membosankan, dengan demikian bukan hanya anak-anak yang membutuhkan
permainan untuk mendapatkan kesenangan tetapi juga orang dewasa.
Permainan berisi aktivitas yang dapat memberikan kesempatan pada anak untuk
memperoleh suatu kemampuan dengan cara yang menggembirakan. Aktivitas dalam bermain
dapat berbentuk menagkap, mengejar, melempar, berbicara, mendengarkan dan memecahkan
masalah. Aktivitas-aktivitas tersebut kadang kala dapat dilakukan dengan mudah, namun juga
mempunyai kesulitan dan unsur rintangan berbeda yang harus dihadapi oleh anak saat bermain.
Situasi ketika melakukan aktivitas tersebut memberikan latihan yang menyenangkan dan akhirnya
membentuk pengalaman. Melalui aktivitas dan pengalaman yang dilakukan, anak akan memiliki
keterampilan atau kemampuan tertentu.
21
Seto Mulyadi, Bermain dan Kreativitas (Jakarta: Papas Sinar Sinanti, 2004), h. 54
22
F.J. Monks, A.M.P. Knoers dan Siti Rahayu, op.cit., h. 129
23
Elizabeth B. Hurlock, Perkembangan Anak, Jilid I, Edisi Keenam (Jakarta: Erlangga, 1997), h. 320
24
Sue Dockett dan Marilyn Fleer, Play and Pedagogyin Early Childhood (Australia: Nelson Australia Pty
Limited, 2002), h. 14
25
Mayke S. Tedjasaputra, Bermain, Main dan Permainan (Jakarta: Grasindo Widia Sarana Indonesia, 2001),
h. 6

b. Manfaat Bermain dan Permainan
Semakin banyak kegiatan bermain yang dilakukan anak, maka semakin banyak manfaat
yang diperoleh anak. Kegiatan bermain yang dilakukan anak memberikan begitu banyak manfaat
untuk pengembangan berbagai aspek perkembangan diri antara lain fisik, motorik kasar dan
motorik halus, sosial, emosi atau kepribadian, kognisi, mengasah ketajaman penginderaan serta
mengembangkan keterampilan olahraga dan menari. 26 Bermain merupakan kegiatan yang
menyenangkan. Kegiatan bermain sangat digemari oleh anak-anak pada masa usia dini dan
sebagian waktu anak digunakan untuk bermain sehingga ada ahli yang berpendapat bahwa usia
dini adalah usia bermain.
Anak yang mendapatkan kesempatan bermain dengan melibatkan gerakan-gerakan tubuh
akan membuat tubuhnya menjadi sehat dan akan melatih serta menguatkan otot-ototnya.
Dengan menggerakkan tubuh secara optimal, anak akan dengan mudah menyalurkan energi yang
berlebihan sehingga tidak membuat anak merasa gelisah, seperti yang diungkapkan oleh Spencer
bahwa dalam diri anak terdapat kelebihan tenaga, sehingga kelebihan tenaga tersebut harus
dilepaskan dalam kegiatan bermain. 27 Bermain merupakan salah satu sarana untuk melepaskan
energi. Semua kegiatan yang dilakukan anak ketika bermain membutuhkan energi, baik itu untuk
bergerak atau untuk berpikir.
Dari segi aspek perkembangan sosial, permainan dapat melatih anak untuk belajar
berbagi, menggunakan mainan secara bergantian, melakukan kegiatan bersama,
mempertahankan hubungan yang sudah terbina, mencari cara pemecahan masalah yang dihadapi
oleh teman mainnya serta dapat belajar berkomunikasi dengan sesama teman baik dalam hal
mengemukakan pikiran dan perasaan maupun memahami perkataan yang diucapkan oleh teman
tersebut, sehingga hubungan dapat terbina dan dapat saling bertukar informasi.
Bermain juga dapat menyalurkan perasaan tegang, tertekan dan menyalurkan dorongan-
dorongan yang muncul dalam diri anak, yang dapat membuat anak merasa lebih nyaman dan
relaks, misalnya jika anak merasa sering gagal untuk meraih prestasi yang bagus, ia dapat
menyalurkan keinginannya dengan bermain dengan boneka-bonekanya seolah-olah ia adalah
anak terpandai di kelasnya, dan sebagainya.
Manfaat yang paling penting saat melakukan kegiatan bermain adalah mengembangkan
kemampuan kognitif anak, seperti kemampuan berbahasa, kreativitas, daya pikir serta daya ingat.
Cara paling mudah dalam meningkatkan kemampuan yang ada dalam diri anak adalah dengan
memberikan kebebasan dan membiarkan anak untuk mengeksplorasi lingkungan sekitarnya
melalui bermain, dengan bermain akan lebih mudah bagi anak untuk menyerap dan menyimpan
informasi yang diterima daripada mengajarkan anak secara formal karena rentang perhatian anak
usia prasekolah sangat singkat, sehingga anak akan merasa cepat bosan. Beda halnya jika
pengetahuan yang akan disampaikan dilakukan sambil bermain. Dengan bermain, akan mudah
melihat minat dan kemampuan anak tanpa harus bersusah payah mengajarkannya.
Senada dengan Tedjasaputra, Hurlock mengemukakan bahwa:
Bermain dapat memberikan berbagai manfaat bagi anak, seperti: mengembangkan aspek
fisik, dorongan komunikasi, penyaluran energi emosional yang terpendam, penyaluran
bagi kebutuhan dan keinginan, sumber belajar, rangsangan bagi kreativitas,
perkembangan wawasan diri, belajar bermasyarakat, standar moral, belajar bermain
sesuai dengan peran jenis kelamin dan perkembangan ciri kepribadian yang diinginkan. 28
Dari pendapat yang telah dikemukakan di atas, dapat dikemukakan kembali bahwa
kegiatan bermain dapat membantu anak dalam mengembangkan berbagai aspek perkembangan
26
Ibid., h. 39-46
27
Zulkifli Lubis, op. cit., h. 39
28
Hurlock, loc.cit.

yang ada dalam dirinya, serta dapat memberikan kebebasan pada anak untuk menjelajah
lingkungannya sehingga akan menghadirkan kesenangan tersendiri bagi anak serta dapat
menumbuhkan kreativitasnya.
Mulyadi mengemukakan manfaat kegiatan bermain bagi anak dari segi yang tidak jauh
berbeda dengan pendapat ke dua ahli sebelumnya, yaitu bermain memberikan manfaat bagi fisik,
terapi, edukatif, kreativitas, pembentukan konsep diri, sosial serta moral anak. 29 Dari pendapat di
atas dapat diutarakan bahwa dengan bermain akan meningkatkan potensi-potensi kritis dalam
diri anak, mempersiapkan fungsi intelektual serta mempersiapkan aspek emosi dan sosial anak
pada saat memasuki masa sekolah. Dengan demikian, bermain berkembang bukan hanya menjadi
sarana yang dapat dinikmati dan menyenangkan saja tetapi juga bersifat mendidik anak sejak dini.
c. Tahap-tahap Perkembangan Bermain

Bermain, selain berfungsi penting bagi perkembangan pribadi juga memiliki fungsi sosial
dan emosional. Melalui bermain, anak merasakan berbagai pengalaman emosi, senang, sedih,
bergairah, kecewa, bangga, marah dan sebagainya. Melalui bemain pula anak memahami kaitan
antara dirinya dan lingkungan sosialnya, belajar bergaul dan memahami aturan ataupun tata cara
pergaulan. Selain itu, kegiatan bermain berkaitan erat dengan perkembangan kognitif anak.
Sejalan dengan jalannya kognitif anak Jean Piaget mengemukakan tahap bermain sebagai
berikut: “(1) sensory motor play, (2) symbolic atau make belive play, (3) social play games rules,
(4) games with rules and sport.” 30 Pada tahap sensor motor/sensory motor play (3,4 bulan-1
bulan), bermain dimulai pada periode perkembangan kognitif sensor motor, sebelum usia 3-4
bulan. Pada tahap ini anak belum mampu bermain. Kegiatan bermain merupakan suatu kegiatan
yang dilakukan sehari-hari. Namun pada usia 7-11 bulan kegiatan yang dilakukan adalah berupa
pengulangan dan disertai dengan variasi. Pada masa ini adalah masa kreativitas, pada bulan ini
bayi mulai belajar mengembangkan minat dan sikap yang disebut kreativitasnya kemudian dan
untuk penyesuaian dirinya dengan pola-pola yang diletakkan orang lain/orang tua. Masa ini
disebut sebagai masa kritis dalam perkembangan kepribadian karena masa ini merupakan periode
dimana dasar-dasar kepribadian pada masa ini diletakkan. Tahap yang kedua adalah tahap pra
operasional/symbolic atau make believe play (2-7 tahun). Pada masa ini menjadikan anak bersikap
egosentris. Dan anak dapat menggunakan berbagai benda-simbol. Bermain simbol dapat
berfungsi untuk mengasimilasikan dan mengkonstruksikan atau menggabungkan pengalaman
emosional anak. Bermain simbol juga merupakan latihan berpikir serta mengarahkan anak untuk
menyesuaikan diri terhadap lingkungannya. Tahap yang ketiga adalah tahap konkrit operasional
atau social play games rules (8-11 tahun). Berdasarkan teori di atas, tahap perkembangan
bermain akan terlihat bahwa bermain yang tadinya sekedar kesenangan lambat laun mengalami
pergeseran. Bukan hanya rasa sayang yang menjadi tujuan, tetapi ada suatu hasil akhir yang
diinginkan yang ingin menang, memperoleh hasil kerja yang baik.
Setiap anak pada usia yang berbeda mempunyai tahapan bermain yang berbeda pula. Hal
ini juga menjadi dasar pemilihan jenis dan konsep permainan yang akan diterapkan. Apabila jenis
dan konsep bermain tidak disesuaikan dengan tahapan bermain anak, maka tujuan bermain anak
tidak akan tercapai. Oleh karena itu pendidik harus memahami tahapan perkembangan bermain
anak yang akan melakukan kegiatan bermain.
d. Karakteristik Permainan Anak Usia 6-7 Tahun

Memasuki masa sekolah bukan berarti anak berhenti bermain. Aktivitas bermain masih
terus dilakukan dalam berbagai kesempatan. Pada saat itu anak bermain dengan bersunggguh
29
Seto Mulyadi, op.cit., h. 60-62.
30
Meyke Tejdasaputra, op. cit., h. 24-27

dengan lebih mengembangkan daya imajinasinya. 31 Bila memperhatikan defenisi tersebut dapat
dinyatakan bahwa dengan bermain tersebut justru anak dapat belajar.
Ada beberapa asumsi yang secara khusus mendasari bermain bersungguh-sungguh
sebagai model pembelajaran, yaitu :
(1) desain dimaksudkan sebagai pembelajaran yang alami, (2) materi pelajaran selalu
digunakan dalam lingkungan pendidikan formal, (3) lingkungan belajar termasuk guru
yang profesional yang bekerja berkaitan dengan siswa, (4) desain selalu berdasarkan pada
teknologi yang ada, (5) sekolah yang menggunakan karya kita memiliki infrastruktur yang
memadai. 32
Semakin jelas bahwa bermain pada masa usia sekolah juga dapat dijadikan sebagai situasi
belajar. Bahan-bahan material yang digunakan untuk memunculkan kegiatan bermain yang
mendukung perkembangan aspek motorik, perseptual kognitif dan sosial linguistik kelompok
masih tetap sama. Namun jenis dan jumlahnya sudah semakin bervariasi. Hal ini tentu disesuaikan
dengan tingkat perkembangan aspek motorik, perseptual kognitif dan sosial linguistik yang
dikembangkan.
Pada aspek motorik rentang kegiatan yang diharapkan dilaksanakan anak berada pada
kegiatan melibatkan diri dalam aktivitas yang berkaitan dengan otot besar, seperti melompat,
memanjat, main bola dan lainnya sampai anak termotivasi untuk aktif terlibat dalam kegiatan
pertandingan atau peningkatan keterampilan. Pada aspek perseptual kognitif berbagai kegiatan
dilakukan antara lain mulai dari dapat memusatkan perhatian secara langsung pada satu objek
dalam beberapa tahapan kegiatan sampai menunjukkan perhatian yang besar pada berbagai
waktu dan tempat. Pada aspek sosial linguistik ditunjukkan dalam kegiatan yang menaruh minat
pada teman sebaya dan merasa bagian dari kelompok itu, memiliki teman spesial dalam
kelompok, ada kecocokan antar kelompok dan simbol-simbol khusus kelompok sampai mulai
menunjukkan minat yang besar pada masyarakat dan merasa menjadi bagian dari masyarakat.
Bahan bermain digunakan untuk kegiatan yang berkaitan dengan pengembangan konsep,
seperti adanya kegiatan menimbang untuk mengetahui ukuran berat, menentukan mana yang
lebih berat dan lainnya. Pada aspek seni juga ditunjukkan dengan melakukan aktivitas yang
menghasilkan karya seni yang lebih membutuhkan perhatian dan ketelitian yang lebih banyak.
Kegiatan ini selain melatih imajinasi juga melatih perkembangan motorik halus dan perseptual
kognitif. Dengan demikian, semakin banyak bahan atau objek bermain yang dapat dieksplorasi
anak maka akan semakin banyak aspek kemampuan yang dapat dikembangkan.
2. Hakikat Permainan Bahasa

a. Pengertian Permainan Bahasa
Permainan bahasa adalah suatu metode yang kuat untuk mengajarkan keterampilan
berbahasa kepada anak-anak. Anak-anak memperluas kosa kata dan meningkatkan keterampilan
berbahasa reseptif dan ekspresif melalui interaksi dengan anak-anak yang lain maupun orang
dewasa dalam situasi permainan yang alamiah. 33 Interaksi dan komunikasi memungkinkan anak
mempelajari kosa kata baru tentang berbagai hal. Dengan demikian, interaksi dan komunikasi
dengan lingkungan juga akan mendukung perkembangan bahasa anak.
Permainan bahasa memberikan kesempatan kepada anak untuk mengembangkan
kemampuan berbahasanya dalam berbagai aspek dengan cara yang menyenangkan. Carton
mendefinisikan bahwa permainan bahasa adalah sebagai alat untuk mengajar atau
mengembangkan kemampuan bahasa anak. 34 Dalam permainan bahasa anak dapat memperluas
31
Rieber, L P., Smith, L, & Noah, D.. The Value of Serious Play. Educational Technology (1998), h. 29-37
32
Ibid. p. 34
33
Carol E. Catron, Jean Allen, op.cit., h. 25.
34
Ibid,.h. 25.

kosa kata dan meningkatkan bahasa yang bersifat ekspresif. Permainan bahasa dikembangkan
sejak anak usia dini atau dikembangkan oleh individu sepanjang proses belajar terutama melalui
pengalaman berkomunikasi dengan lingkungan.
Berdasarkan teori di atas dapat dilihat bahwa permainan bahasa adalah permainan yang
dapat menyenangkan dan dapat menggembirakan anak tanpa ada unsur paksaan. Permainan
bahasa dapat mengembangkan kemampuan bahasa anak melalui kegiatan bercerita, bermain
peran atau bermain kartu huruf/kata, bernyanyi, mendongeng, dan sebagainya, sehingga dapat
menambah perbendaharaan kata dalam berbicara atau berkomunikasi dengan teman sebaya.
Permainan bahasa akan memunculkan kreativitas anak, dimana dengan sendirinya akan keluar
ide-ide baru yang ada dalam pikirannya yang dapat berkembang dengan baik, anak juga
berkesempatan mengembangkan imajinasinya sehingga anak menjadi kreatif dalam permainan
bahasa, oleh karena itu anak harus diberi kesempatan. Sebagai penunjang kreativitas anak dalam
permainan, bahasa dapat merangsang keinginan anak untuk mencoba dan menjajakinya, dengan
bahan yang ada, anak dapat menyalurkan keinginan dan menambah rasa ingin tahu dan
pengetahuannya, selain itu juga menunjang kreativitas anak jika anak dibimbing dan didorong
untuk mengeksplorasi bahan permainan yang telah disiapkan.
b. Jenis Permainan Bahasa
Agar anak tertarik dalam mengembangkan kemampuan bahasanya diperlukan stimulasi
yang menarik misalnya melalui permainan bahasa. Permainan bahasa diperlukan karena biasanya
anak-anak senang dengan aktivitas yang menyenangkan bagi mereka. Pernyataan Kemp yang
dikutip oleh Soeparno mengklasifikasikan permainan bahasa menjadi 14 macam, yaitu: (1) bisik
berantai, (2) simon says, (3) sambung suku, (4) kategori bingo, (5) silang datar, (6) teka teki, (7)
scable, (8) sramble, (9) 20 pertanyaan, (10) spelling bee, (11) piramid kata, (12) berburu kata, (13)
mengarang bersama, (14) ambil-ambilan.35 Dari jenis permainan bahasa yang diuraikan di atas
dapat dilihat bahwa dalam mengembangkan bahasa anak dapat dilakukan dengan berbagai
macam permainan dan dengan permainan bahasa tersebut kreativitas anak dapat dikembangkan
dengan optimal. Melalui permainan di atas, pendidik dapat melatih anak dalam perkembangan
mendengar, bicara, menulis, dan membaca.
Pelaksanaan permainan berbahasa membutuhkan perencanaan. Kaufman mengatakan
bahwa perencanaan adalah suatu proyeksi tentang apa yang diperlukan dalam rangka mencapai
tujuan absah dan bernilai. 36 Pelaksanaan permainan bahasa memerlukan perencanaan dalam hal
materi, media, metode dan evaluasi. Oleh karena itu dalam melaksanakan permainan bahasa
harus memperhatikan komponen-komponen tersebut. Adapun hal yang perlu diperhatikan dalam
setiap komponen tersebut meliputi:
1) Materi
Materi kegiatan permainan bahasa pada masa usia dini merupakan dasar
pengembangan dari kemampuan dasar berbahasa yang dijadikan pedoman guru dalam
rangka kegiatan permainan bahasa pada masa usia dini. Menyusun materi kegiatan
permainan bahasa berorientasi pada kemampuan-kemampuan dan kebutuhan anak di
usianya. Kemampuan-kemampuan yang dikembangkan disesuaikan dengan prinsip dasar
pembelajaran pada masa usia dini yaitu bermain sambil belajar.
Persiapan kegiatan pelaksanaan permainan bahasa yang melatih motorik anak antara
lain menjejak huruf, kata dan kalimat sederhana, menjejak dan menjiplak huruf, mengurutkan
dan menceritakan gambar seri, bercerita secara sederhana melalui gambar yang
diperlihatkan, menirukan kembali urutan kata, menyebutkan sebanyak-banyaknya nama
35
Soeparno, Media Pengajaran Bahasa (Jakarta: Intan Pariwara, 1988), h. 61
36
Roger A. Kaufman, Educational System Planning, (New Jersey: Prentice Hall, Inc., 1972), h. 6-8

benda, binatang, tanaman yang mempunyai warna, bentuk atau ciri-ciri tertentu, bicara
lancar dengan kalimat sederhana, bernyanyi dan mengucapkan syair.
Bentuk permainan bahasa meliputi mencontoh dan melukis bentuk huruf secara
bertahap, menjiplak huruf dan kata yang sesuai dengan gambar, mengurutkan dan
menceritakan gambar seri, menyebutkan kembali kata-kata melalui gambar yang
diperlihatkan, bercerita gambar yang dibuat sendiri, mengenal suara huruf awal dari kata yang
berarti, menyebutkan sebanyak-banyaknya nama benda, binatang, tanaman yang mempunyai
warna, bentuk atau ciri-ciri tertentu, memberikan keterangan, bicara lancar dengan kalimat
sederhana, bernyanyi dan mengucapkan syair. 37 Dengan demikian, variasi kegiatan
pembelajaran yang diterapkan dapat menghindarkan anak dari kejenuhan dalam belajar.
Semua aspek perkembangan anak pada masa usia dini dikembangkan melalui tema
yang berdekatan dengan lingkungan anak, termasuk juga dalam kegiatan permainan bahasa.
Decker and Decker menerangkan bahwa tema pembelajaran harus berkaitan dengan
pengalaman kehidupan anak setiap harinya, pembelajaran yang diberikan harus meliputi
objek yang nyata. 38 Pemilihan tema yang dekat dengan kehidupan anak akan memudahkan
anak dalam memahami materi.
2) Metode
Dalam pelaksanaan pengembangan kemampuan berbahasa dapat menggunakan
beberapa metode/teknik mengajar, seperti metode bercerita, sandiwara boneka, bercakap-
cakap, dramatisasi, bermain peran/sosiodrama, mengucapkan syair, dan karyawisata. 39
Keseluruhan metode mengembangkan keaktifan dan memunculkan minat serta
motivasi yang tinggi pada anak. Moeslichatoen mengungkapkan, guru mengembangkan
kreativitas anak, metode yang dipilih adalah metode yang dapat menggerakkan anak untuk
meningkatkan motivasi rasa ingin tahu dan mengembangkan imajinasi. 40 Metode yang
diterapkan harus dapat melibatkan anak secara aktif dalam pembelajaran yang berlangsung,
agar pembelajaran menjadi lebih bermakna bagi anak.
Metode atau teknik yang diterapkan dapat dipilih dari salah satu metode atau
gabungan dari beberapa metode yang sesuai dengan kemampuan yang ingin dicapai, fasilitas,
kegiatan belajar mengajar yang disajikan dan disesuaikan pula dengan bahan pengembangan
dan kebutuhan minat, kemampuan anak serta lingkungannya. Berdasarkan uraian di atas,
dapat diutarakan bahwa permainan bahasa adalah suatu reaksi yang menyenangkan pemain
dengan menggunakan kegiatan bahasa dan seperangkat aturan permainan dan bertujuan
untuk menyenangkan pemain.
3) Media
Salah satu upaya yang dilakukan dalam permainan bahasa adalah dengan
menyediakan pojok bahasa/sentra bahasa sebagai tempat untuk memotivasi anak
bereksplorasi secara alami dengan menyediakan perangkat-perangkat yang dapat mendorong
dan merangsang tumbuh dan kembang anak melalui komunikasi yang bermakna
menggunakan media.
Media yang akan digunakan dalam pembelajaran adalah media yang dapat
mendukung atau memperlancar proses pembelajaran. Menurut Harjanto menerangkan
bahwa terdapat beberapa hal yang dapat dijadikan pertimbangan dalam memilih media
antara lain: media hendaknya menunjang pengajar yang telah dirumuskan, tepat dan berguna
bagi pemahaman bahan yang dipelajari, kemampuan daya pikir dan daya tangkap peserta dan
37
Ibid., h. 15-16
38
Anita Decker and John Decker, Administering Early Childhood Programs (Ohio: Merril Publishing
Company, 1988), h. 248
39
Departemen Pendidikan Nasional, op.cit., h.28
40
Ibid., h. 20

besar kecilnya kelemahan peserta didik, memperhatikan ketersediannya di sekolah serta sulit
dan mudahnya memperoleh media tersebut, memiliki kejelasan dan kualitas yang baik, dan
ada keseimbangan antara biaya yang dikaluarkan dengan hasil yang akan didapat. 41 Adanya
pemiliham media yang tepat dalam bermain, maka akan menunjang pelaksanaan bermain
dan tercapainya tujuan bermain.
Media, termasuk sarana pendidikan yang tersedia, sangat berpengaruh terhadap
pemilihan kegiatan permainan bahasa. Keberhasilan kegiatan belajar mengajar tidak
tergantung dari modern atau tidaknya media yang digunakan, tetapi dari ketepatan dan
keefektifan media yang digunakan oleh guru.
4) Evaluasi
Tujuan kegiatan evaluasi adalah untuk mengetahui ketercapaian kemampuan yang
telah direncanakan sesuai dengan materi pembelajaran. Hal ini berguna sebagai upaya untuk
mengadakan perbaikan kegiatan belajar mengajar, menentukan kemampuan yang didasari
oleh minat anak dan memberikan informasi kepada orangtua tentang pertumbuhan dan
perkembangan anak didik.
Bentuk evaluasi yang digunakan harus disesuaikan dengan proses dan situasi
pembelajaran. Bentuk kegiatan evaluasi dapat berupa pengamatan, catatan anekdot, dan
pemberian tugas. 42 Pengamatan dilakukan selama proses interaksi edukatif berlangsung dari
awal hingga akhir pembelajaran, kejadian-kejadian yang menarik pada perkembangan dan
pola perilaku anak yang memerlukan stimulasi yang sifatnya segera ataupun tertunda dapat
dicatat di catatan anekdot, sedangkan pemberian tugas merupakan upaya untuk mengetahui
sampai sejauh mana pemahaman anak terhadap pembelajaran yang diberikan.
3. Hakikat Permainan Teka Teki

Pada hakikatnya permainan adalah suatu kegiatan yang dilaksanakan oleh individu atau
kelompok untuk memperoleh hiburan. Permainan merupakan suatu bentuk kegiatan yang
pemainnya bertindak sesuai dengan aturan-aturan yang telah ditetapkan. Permainan tidak hanya
memperoleh kesenangan, namun permainan yang ada hubungannya dengan pembelajaran
bertujuan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Adenan mengatakan ”Puzzles and games are
obvious motivating material. They have strong an appeal”. 43 Teka teki juga dapat menimbulkan
minat dan motivasi dalam mengikuti mata pelajaran, karena teka teki merupakan suatu bentuk
permainan. Bermain teka-teki dapat dilakukan anak dengan berbagai cara, seperti tebak benda,
tebak gambar dan tebak kata.
Permainan teka teki dapat mengembangkan kemampuan anak usia dini dalam berbagai
aspek, termasuk aspek bahasa. Jeffree, McConkey dan Hewson mengemukakan bahwa bermain
teka-teki bermanfaat bagi perkembangan anak khususnya untuk mengembangkan keterampilan
berpikir anak, menimbulkan rasa ingin tahu anak, membangun kemandirian anak 44 Inti dari
permainan teka teki adalah menggabungkan bagian-bagian yang terpisah menjadi sesuatu yang
utuh, bagian itu dapat berupa benda maupun informasi. Bermain teka-teki dapat dilakukan
dengan berbagai cara. Misalnya kepada anak diberikan beberapa potong yang dapat disusun
menjadi sesuatu dalam berbagai bentuk. Anak diminta untuk menyusun potongan-potongan
benda tersebut.
Pada anak-anak di Indonesia, bermain teka teki dapat dilakukan untuk mengembangkan
aspek kemampuan yang lain, misalnya matematika. Permainan teka teki dapat dilakukan dengan
41
Harjanto, Perencanaan Pengajaran (Jakarta: Rineka Cipta, 1997), h. 238-239
42
Departemen Pendidikan Nasional, op.cit., h. 9
43
Ferry Adenan, Puzzles and Games (Bandung: Kanijiwa 1984), h. 9
44
Jeffree, Dorothy, M,. Mcconkey, Roy, dan Hewson, Simon, Let me play (Kanada: A Condor Book Souvenir
Press (E&A) Ltd, 1988), h. 22

menggunakan guli atau kelereng, batu atau apa saja. Anak diminta menebak berapa banyak
benda yang disimpan. Atau bentuk permainan teka taki yang lain, anak diminta untuk menebak
ada pada siapa benda yang tadi dilihat setelah ia menutup mata (dalam permainan daerah,
seperti cublek-cublek sueng).
Permainan ini dilakukan dalam situasi gembira dan bahkan dapat diiringi nyanyian. Anak
bersama-sama bernyanyi sambil melakukan aktivitas sesuai dengan bentuk teka-teki yang
diberikan. Permainan teka teki melalui menyusun bangunan di dalamnya terdapat unsur
kebebasan dan berkreasi. Anak bebas menyusun dalam berbagai bentuk. Bila ini dilakukan
berulang kali akan memunculkan kreasi bentuk yang baru. Dengan demikian permainan ini dapat
mengembangkan kreativitas anak.
Permainan ini pada dasarnya dapat dilakukan pada anak usia sekitar satu tahun sampai
dengan delapan tahun. Hal yang perlu diperhatikan adalah tingkat kesulitan teka-tekinya. Anak-
anak yang masih sangat kecil diminta atau diberi tebakan yang sangat sederhana, misalnya ada
pada siapa benda yang tadi ditunjukkan. Kalau membuat bangunan tentu alat yang digunakan
harus sesuai ukurannya dengan kondisi fisik anak.
Banyak permainan yang termasuk dalam jenis permainan teka-teki. Permainan maze dan
puzzle menurut Jeffree, McConkey dan Hewson juga termasuk dalam kelompok permainan teka-
teki.45 Permainan sudah lebih terikat menggunakannya dibanding dengan alat untuk menyusun.
Anak sudah harus mengikuti aturan dari maze atau puzzle yang digunakan. Pada bentuk
permainan ini lebih mengasah ketepatan dan keterampilan berpikir anak.
Bermain teka-teki dapat dilakukan anak dengan berbagai cara. Jeffree, McConkey dan
Hewson mengemukakan bahwa bermain teka-teki bermanfaat bagi perkembangan anak
khususnya untuk: (1) mengembangkan keterampilan berpikir anak; (2) menimbulkan rasa ingin
tahu anak; (3) membangun kemandirian anak. 46 Misalnya kepada anak diberikan beberapa potong
yang dapat disusun menjadi sesuatu dalam berbagai bentuk. Anak diminta untuk menyusun
potongan-potongan benda tersebut. Permainan teka teki dapat divariasi dan dimodifikasi sesuai
dengan kebutuhan anak.
C. Hasil Penelitian yang Relevan

Teka-teki dapat digunakan sebagai salah satu cara untuk mengembangkan kosa-kata.
Wittizar dalam Project Paper-nya mengemukakan bahwa karena dalam teka-teki ada unsur
permainan dan daya tarik, maka kemungkinan teka-teki akan berpengaruh terhadap prestasi
belajar. 47
Susanti pada skripsinya mengemukakan bahwa terdapat pengaruh yang positif permainan
teka-teki silang pada penguasaan kosakata bahasa Indonesia dengan menunjukan bahwa
penguasaan kosakata siswa yang dibelajarkan dengan teka-teki silang lebih tinggi dari pada siswa
yang tidak dibelajarkan teka-teka teki silang. 48 Dengan demikan bahwa permaianan teka-teki
silang dapat berpengaruh positif untuk mengembangkan kosakata siswa sekolah dasar.
Teka-teki silang dapat digunakan juga sebagai media peningkatan kemampuan verbal
dalam menulis. Purwatiningsih dalam skripsinya menyimpulkan bahwa media teka-teki silang
berpengaruh pada penalaran verbal dalam penulisan karangan. 49 Untuk meningkatkan penalaran
verbal dalam menulis karangan, guru perlu mengefektifkan penggunaan media teka-teki silang.
45
Ibid., h. 40
46
Ibid., h. 41
47
Wittizar, Pengajaran Kosakata melalui Teka-teki, Project Paper (Jakarta: IKIP Jakarta, 1983) h.24
48
Indah Susanti, “Pengaruh Permainan Teka-Teki Silang terhadap Penguasaan Kosakata Bahasa Indonesia
Siswa Kelas V SDN 05 Rawa Barat, Jakarta Selatan”, Skripsi (Jakarta: Universitas Negeri Jakarta, 2001), h.i
49
Purwatiningsih, Pengaruh Penggunaan Media Teka-teki Silang terhadap penalaran verbal dalam karangan
siswa kelas V SDN Sempur Kaler Bogor, Skripsi (Jakarta: Universitas Negeri Jakarta, 2006), h.65

D. Pengembangan Konseptual Perencanaan Tindakan
Anak usia dini mempunyai banyak kemampuan potensial yang perlu diaktualisasikan
melalui stimulus yang tepat. Salah satu kemampuan potensial tersebut adalah kemampuan
berbahasa. Kemampuan berbahasa tidak hanya mencakup kemampuan membaca dan menulis
saja, namun termasuk juga kemampuan menyimak dan berbicara. Untuk mengembangkan
kemampuan berbahasa, anak perlu mempelajari tentang penguasaan kosa kata dan maknanya.
Salah satu pendekatan pembelajaran yang efektif diterapkan pada anak adalah melalui
kegiatan bermain. Bermain adalah kegiatan yang memberi kesenangan dalam diri anak dan
menjadi bagian dalam keseharian anak. Bermain menjadi tempat untuk menyalurkan semua
imajinasi anak dan merupakan sarana untuk mengembangkan semua aspek perkembangan anak.
Melalui bermain secara tidak sadar anak juga sedang melakukan proses belajar. Dengan demikian
proses pembelajaran dilakukan dengan suasana yang menyenangkan.
Ketika anak melakukan kegiatan bermain, maka akan terjadi interaksi dan komunikasi
dengan lawan mainnya. Dengan terjadinya interaksi dan komunikasi tersebut berarti anak juga
sedang mengembangkan kemampuan berbahasa yang dimiliki. Peran serta dan kerja sama
pendidik atau orang dewasa dalam pengembangan kemampuan berbahasa anak sangat
dibutuhkan, yaitu dengan memberikan permainan yang bermanfaat untuk proses pembelajaran
anak. Dengan menerapkan konsep bermain sambil belajar, diharapkan informasi yang diberikan
dapat lebih mudah diterima dan dipahami oleh anak.
Kegiatan bermain juga dapat diterapkan dalam usaha pengembangan kemampuan
berbahasa anak usai dini. Salah satu permainan bahasa yang dapat diterapkan dalam rangka
mengembangkan kemampuan bahasa anak usia dini adalah dengan permainan teka teki.
Permainan teka teki memungkinkan anak untuk mengembangkan penguasaan kosakata,
mengembangkan kemampuan membentuk kalimat, serta kemampuan komunikasi anak, selain itu
dengan konsep bermain yang diterapkan, permainan teka-teki dapat memberikan suasana yang
menyenangkan dalam proses pembelajaran bahasa anak.
Permainan teka teki dapat dilakukan dalam berbagai bentuk permainan, seperti tebak
benda, tebak gambar atau pun tebak kata. Penyajian permainan dengan cara yang beragam ini
dapat mengindarkan anak dari rasa bosan. Modifikasi permainan juga dapat dilakukan sesuai
dengan perkembangan kemampuan bahasa anak. Pendidik dapat menerapkan permainan teka
teki dengan berbagai variasi untuk mengembangkan kemampuan berbahasa anak. Dengan
demikian dapat dinyatakan bahwa permainan teka teki dapat meningkatkan kemampuan
berbahasa anak, khususnya pada kemampuan menyimak dan berbicara.
E. Hipotesis Tindakan
Berdasarkan pengembangan konseptual perencanaan tindakan, maka hipotesis tindakan
dari penelitian ini adalah jika permainan teka teki diberikan, maka kemampuan berbahasa anak
dapat ditingkatkan. Dengan kata lain permainan teka teki dapat meningkatkan kemampuan
berbahasa anak usia 6-7 tahun.

A. Setting
Penelitian ini akan dilaksanakan di SD Negeri 05 Utan Kayu, Jakarta Timur pada bulan April-
Juni 2007. Peneliti memilih SD tersebut karena masalah pada penelitian ini ditemukan pada anak-
anak kelas 1 SD Negeri 05 Utan Kayu, Jakarta Timur.
B. Metode dan Disain Intervensi Tindakan/Rancangan Siklus Penelitian

1. Metode Intervensi Tindakan/Rancangan Siklus Penelitian

Metode penelitian yang digunakan adalah metode action research atau penelitian
tindakan. Menurut Ebbut, seperti dikutip oleh Rochiati menjelaskan penelitian tindakan adalah
kajian sistematik dari upaya perbaikan pelaksanaan praktek pendidikan oleh sekelompok guru
dengan melakukan tindakan-tindakan dalam pembelajaran, berdasarkan refleksi mereka
mengenai hasil dari tindakan-tindakan tersebut. 50 Dari pengertian tersebut dapat diterangkan
bahwa dalam penelitian tindakan dilakukan upaya perbaikan suatu praktek pendidikan melalui
pemberian tindakan berdasarkan refleksi dari pemberian tindakan tersebut.
Arikunto menjelaskan lebih lanjut bahwa dalam penelitian tindakan ini, peneliti
melakukan suatu tindakan, eksperimen yang secara khusus diamati terus menerus, dilihat
kelebihan dan kekurangannya, kemudian diadakan pengubahan terkontrol sampai pada upaya
maksimal dalam bentuk tindakan yang paling tepat. 51 Bentuk penelitian tindakan pada penelitian
ini yaitu dengan memberikan suatu tindakan pada subjek yang diteliti dalam bentuk permainan
teka teki (variabel bebas) untuk diketahui pengaruhnya dalam bentuk kemampuan berbahasa
(variabel terikat) yang timbul karena adanya pemberian tindakan yang dilakukan.
2. Disain Intervensi Tindakan/Rancangan Siklus Penelitian
Disain penelitian yang digunakan adalah model spiral dari Kemmis dan Taggrat. 52
Rancangan ini terdiri dari 4 tahap, yaitu: (a) perencanaan (planning); (b) tindakan (acting); (c)
pengamatan (observing); dan (d) refleksi (reflecting). Berdasarkan refleksi, peneliti mendapatkan
peningkatan hasil intervensi tindakan dan memungkinkan untuk melakukan perencanaan
tindakan lanjutan dalam siklus selanjutnya.
Sumber : David Hopkins, A Teacher’s guide to classroom research (Buckingham: Open University
Press, 2002), h. 28
Gambar 2. Desain Penelitian
Subjek dan Partisipan yang Terlibat dalam Penelitian
1. Subjek Penelitian
Subjek penelitian dalam penelitian ini adalah anak-anak kelas 1 SD Negeri 05 Utan Kayu,
Jakarta Timur dengan rentangan usia 6-7 tahun.
2. Partisipan yang Terlibat
a. Guru kelas
Ibu Karti, beliau adalah guru di SD Negeri 05 Utan Kayu. Selama proses
pelaksanaan penelitian beliau akan berperan sebagai kolaborator.
50
Rochiati Wiriaatmadja, Metode Penelitian Tindakan Kelas (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2005) h. 12
51
Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, Edisi revisi V (Jakarta: Rineka Cipta,
2002), h. 2
52
Wiriaatmadja, op. cit., h. 66

b. Teman Sejawat
Nesna Agustriana, beliau adalah mahasiswa Pendidikan Anak Usia Dini. Selama
proses pelaksanaan penelitian beliau akan berperan sebagai kolaborator.
C. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian

1. Peran Peneliti
Dalam penelitian tindakan tersebut, peneliti berperan sebagai pemimpin
perencanaan (planner). Peneliti melakukan persiapan-persiapan pra penelitian seperti
membuat surat perizinan penelitian, menentukan waktu penelitian, menentukan subjek
penelitian, mencari sumber data dan membuat perencanaan tindakan penelitian.
2. Posisi Peneliti
Posisi peneliti dalam penelitian ini adalah sebagai partisipan aktif, yaitu peneliti ikut
serta dalam melakukan pengamatan selain juga memberikan tindakan pada subjek penelitian.
Peneliti membuat perencanaan tindakan yang akan dilakukan secara sistematik, lalu
memberikan tindakan pada subjek yang diteliti. Selama menjalani proses penelitian, peneliti
dan kolaborator melakukan pengamatan yang hasil dari pengamatan tersebut akan dievaluasi
secara kolaboratif. Hasil pengamatan dan refleksi dari tindakan yang telah dilakukan dapat
digunakan sebagai bahan analisis data dan perencanaan untuk siklus selanjutnya.
D. Tahapan Intervensi Tindakan

1. Kegiatan Pra-Penelitian
Sebelum peneliti melakukan siklus I, peneliti melakukan persiapan-persiapan pra-
penelitian sebagai berikut:
a. Mencari dan mengumpulkan informasi atau data anak yang menjadi subjek dalam
penelitian. Informasi atau data tersebut diperoleh dari hasil observasi langsung terhadap
anak-anak yang menjadi subjek dalam konteks pembelajaran. Berdasarkan observasi awal
ke sekolah dapat diketahui bahwa kemampuan berbahasa anak belum berkembang baik
yang dapat dilihat dari perbendaharaan kata dan kemampuan menangkap isi
pembicaraan atau petunjuk.
b. Menentukan waktu pelaksanaan penelitian, yaitu pada bulan April-Juni dengan waktu
pelaksanaannya sebanyak 4 kali pertemuan dalam setiap siklus.
c. Mempersiapkan media dan alat yang akan digunakan selama penelitian, seperti benda
tiruan ’si mulut besar’, alat tulis perlengkapan sekolah, kartu bergambar, kartu kata,
papan planel, tape recorder dan kaset.
2. Kegiatan Siklus I
Setelah melakukan persiapan-persiapan pra penelitian, selanjutnya peneliti
melakukan langkah-langkah penelitian tindakan yang dimulai dari siklus I dengan tahapan
sebagai berikut:
a. Perencanaan (planning)
Dari hasil observasi pra-penelitian, peneliti menyusun perencanaan untuk
pelaksanaan penelitian tindakan siklus I, yaitu:
1) Membuat satuan perencanaan tindakan yang akan diberikan pada anak pada siklus I.
Pada siklus I ini ditekankan pada pemberian tindakan, yaitu kegiatan permainan teka
teki dengan menggunakan benda konkret (tebak benda) dan dengan menggunakan
kartu kata (tebak kata). Satuan perencanaan disusun berdasarkan tujuan, kegiatan,
media, dan alat pengumpul data yang terbagi dalam 4 kali pertemuan yang
direncanakan.
2) Menyiapkan media yang sesuai dengan tindakan yang akan diberikan, yaitu alat
permainan tebak benda yang terdiri dari ”si mulut besar” dan benda-benda konkret
dan alat permainan tebak kata, yaitu kartu kata.

3) Menyiapkan alat yang akan digunakan sebagai alat pengumpul data, yaitu catatan
lapangan dan lembar pedoman observasi.
b. Tindakan (acting)
Dalam tahapan ini peneliti bersama dengan kolaborator melaksanakan satuan
perencanaan tindakan yang telah dibuat, yaitu permainan teka teki yang mencakup
permainan tebak benda dan tebak kata.
Tabel 1. Satuan Perencanaan Tindakan Siklus I

Materi : Kegiatan bermain teka teki dengan menggunakan alat permainan
Tujuan : Mengembangkan kemampuan berbahasa anak
Waktu : 4 x pertemuan (@ 35 menit)
Waktu Pelaksanaan Kegiatan Media Alat Pengumpul
Data
1. Pertemuan ke-1 Permainan Tebak Benda Benda tiruan ”si mulut • Pedoman
(8 Mei 2007) besar” dan benda Observasi
konkret • Catatan
Lapangan
2. Pertemuan ke-2 Permainan Tebak Benda Benda Tiruan ”si mulut • Tape recorder
(9 Mei 2007) besar” dan benda • Kaset
konkret
3. Pertemuan ke-3 Permainan Tebak Kata Kartu kata

(10 Mei 2007)
4. Pertemuan ke-4 Permainan Tebak Kata Kartu kata

(11 Mei 2007)
c. Pengamatan (observing)
Selama kegiatan permainan teka teki berlangsung, peneliti dan kolaborator
mengamati jalannya kegiatan untuk melihat apakah tindakan-tindakan tersebut sesuai
dengan yang direncanakan. Hasil pengamatan dicatat dalam bentuk uraian pada lembar
catatan lapangan berdasarkan pengamatan yang dilakukan peneliti dan kolaborator
secara langsung. Selain itu mengamati setiap kemampuan berbahasa yang muncul baik
pada saat pemberian tindakan maupun di luar tindakan selama waktu pembelajaran
berlangsung dengan memberi tanda cek list (√) pada lembar pedoman observasi
kemampuan bahasa.
d. Refleksi (reflecting)
Setelah dilakukan perencanaan, tindakan dan pengematan, peneliti bersama
kolaborator mengadakan refleksi dari tindakan-tindakan yang telah dilakukan, yaitu
permainan teka teki yang mencakup permainan tebak benda dan tebak kata, apakah
kegiatan permainan tersebut dapat meningkatkan kemampuan berbahasa anak. Peneliti
melakukan perbandingan antara kemampuan berbahasa anak sebelum diberikan tindakan
dengan sesudah diberikan tindakan pada akhir siklus I. Hasil dari pengamatan tersebut
kemudian dianalisis dan dievaluasi sehingga dapat diperoleh kesimpulan dari seluruh
pelaksanaan siklus I. Refleksi tersebut selanjutnya dijadikan dasar untuk merevisi
perencanaan yang telah dilakukan pada siklus I guna merencanakan tindakan lanjutan
pada siklus selanjutnya.

E. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan
Hasil intervensi tindakan yang diharapkan dari penelitian tindakan yang dilakukan ini
adalah meningkatnya kemampuan berbahasa anak, yang mencakup kemampuan mendengar atau
menyimak dan kemampuan berbicara sesudah tindakan diberikan pada anak, yaitu permainan
teka teki. Berdasarkan hasil observasi dan skor yang diperoleh, kemampuan menyimak anak
sebelum tindakan masih rendah. Hal tersebut dilihat dari ketidaksanggupan anak dalam
mengulang kalimat yang diberikan dalam satu kali kesempatan, ketidaksanggupan anak dalam
membedakan bunyi, ketidaksanggupan anak menjawab tebakan dalam satu kali kesempatan dan
ketidaksanggupan anak mencari kata kunci pada kalimat dalam satu kali kesempatan. Setelah
diberikan tindakan, yaitu permainan teka teki diharapkan kemampuan menyimak anak lebih
meningkat. Indikator keberhasilan tindakan hasil kesepakatan antara kolaborator meliputi
kesanggupan membedakan bunyi, menangkap isi kalimat pernyataan yang diberikan,
mengidentifikasi kata-kata kunci dalam kalimat pernyataan dan menemukan jawaban yang benar
dari kalimat-kalimat pernyataan yang diberikan dalam satu kali kesempatan. Berdasarkan hasil
observasi dan skor yang diperoleh kemampuan berbicara sebelum mendapatkan tindakan juga
masih rendah. Hal tersebut dapat dilihat dari ketidaksanggupan anak mengucapkan bunyi benda
sesuai dengan nama benda, menyebutkan deskripsi benda dengan kalimat lebih dari tiga kata dan
menyebutkan kalimat dengan intonasi berita. Namun, setelah mendapatkan tindakan, diharapkan
kemampuan berbicara dapat berkembang. Indikator keberhasilan tindakan hasil kesepakatan
antara kolaborator meliputi kemampuan anak mengucapkan bunyi benda dengan benar,
kesanggupan menggunakan kata-kata kunci objek dan menggunakan kalimat yang benar dan
intonasi yang benar pada saat mendeskripsikan benda yang diminta dengan kalimat yang terdiri
lebih dari tiga kata dalam satu kali kesempatan.
Secara keseluruhan keberhasilan tindakan tersebut dilihat dari adanya peningkatan skor
yang diperoleh dari hasil observasi. Peningkatan ini 60 % dari rata-rata sebelum penelitian.
Signifikansi peningkatan diuji dengan menggunakan uji t. Dengan demikian dapat terlihat dengan
jelas adanya peningkatan yang diperoleh dan seberapa besar peningkatan tersebut baik pada
akhir siklus I maupun pada akhir siklus II.
F. Data dan Sumber Data

1. Data
Data yang digunakan dalam penelitian ini adalah data tindakan berupa hasil observasi
kemampuan berbahasa anak meliputi kemampuan mendengar atau menyimak dan
kemampuan berbicara, serta rekaman hasil kegiatan anak dalam dalam mengucapkan nama
benda dan mendeskripsikan benda.
2. Sumber Data
Sumber data dalam penelitian tindakan ini adalah anak-anak kelas 1 dan guru kelas 1
SD Negeri 05 Utan Kayu, Jakarta Timur, hasil observasi kemampuan anak sebelum diberikan
tindakan, hasil observasi pelaksanaan tindakan dan hasil observasi kemampuan anak setelah
diberikan tindakan.
G. Instrumen-instrumen Pengumpul Data
1. Definisi Konseptual
Definisi konseptual kemampuan berbahasa adalah kemampuan seseorang dalam
menggunakan pengetahuan tentang bahasa berdasarkan aspek-aspek kemampuan bahasa,
yaitu menyimak, berbicara, membaca dan menulis.
2. Definisi Operasional
Kemampuan berbahasa adalah skor yang diperoleh dari hasil tes dan pengamatan
terhadap perilaku anak yang meliputi kemampuan menyimak dan berbicara sebagai respon

yang ditimbulkan dari tindakan yang diberikan. Kemampuan menyimak meliputi kesanggupan
menangkap isi kalimat pernyataan yang diberikan, mengidentifikasi kata-kata kunci dalam
kalimat pernyataan, menemukan jawaban yang benar dari kalimat-kalimat pernyataan yang
diberikan. Kemampuan berbicara meliputi kesanggupan menggunakan kata-kata kunci objek
dan menggunakan kalimat yang benar dan intonasi yang benar pada saat mendeskripsikan
benda yang diminta.
3. Kalibrasi Instrumen
Sebelum instrumen dipakai, maka terlebih dahulu dilaksanakan uji keabsahan data.
Uji keabsahan data yang digunakan adalah uji validitas. Validitas adalah suatu ukuran yang
menunjukkan tingkat-tingkat kevalidan dan kesasihan suatu instrumen. 53 Suatu instrumen
yang valid atau sahih mempunyai validitas tinggi, sebaliknya yang kurang valid berarti
validitasnya rendah.
Uji validitas yang digunakan dalam penelitian ini adalah validitas internal yang
berdasarkan pada kesesuaian dengan kemampuan berbahasa anak. Arikunto menyatakan
bahwa validitas internal dicapai apabila terdapat kesesuaian antara bagian-bagian instrumen
dengan instrumen secara keseluruhan. Dengan kata lain sebuah instrumen dikatakan memiliki
validitas internal apabila setiap bagian instrumen mendukung ”misi” instrumen secara
keseluruhan, yaitu mengungkap data variabel yang dimaksud. 54 Setiap bagian instrumen yang
dibuat mewakilkan tujuan utama dari instrumen tersebut sehingga data yang diperoleh sesuai
dengan variabel yang diteliti.
4. Kisi-kisi Instrumen
Indikator kemampuan bahasa yang akan diteliti, dikembangkan berdasarkan teori dari
aspek-aspek perkembangan bahasa pada rentang usia 6-7 tahun yang difokuskan pada
kemampuan menyimak dan berbicara.
Tabel 3. Kisi-kisi Instrumen Kemampuan Berbahasa

No. Aspek Kemampuan Indikator Subindikator Sebaran Soal
1 Kemampuan 1. Menangkap isi • Mengenal bunyi 1, 2, 4
Menyimak • Membedakan bunyi 5, 7, 8
• Memberi tanda sesuai 3, 6, 9
dengan informasi
2. Mengidentifikasi • Menentukan nama 10, 15
kata kunci benda 11, 13
• Meniru atau mengulang
deskripsi benda 12, 14, 18
• Mendeskripsikan benda
lain
2. Kemampuan 3. Menggunakan kata • Melafalkan bunyi kata 20, 23
Berbicara kunci kunci
• Menyebutkan nama 21, 24
benda 17, 25
4. Membunyikan • Menyebutkan ciri benda
deskripsi benda 19, 22
• Menyebutkan benda
5. Menggunakan dengan kalimat
kalimat sederhana sederhana
53
Arikunto, op. cit., h. 144
54
Ibid., h. 147-148

No. Aspek Kemampuan Indikator Subindikator Sebaran Soal
16
• Membunyikan kalimat
6. Menggunakan dengan intonasi berita
intonasi
H. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes dan non tes.
Teknik non tes yang digunakan untuk memperoleh data tentang pelaksaaan tindakan dan data
kemampuan berbahasa (variabel terikat) yaitu observasi. Observasi adalah metode atau cara-cara
menganalisis dan mengadakan pencatatan secara sistematis mengenai tingkah laku dengan
melihat atau mengamati individu atau kelompok secara langsung. 55 Berdasarkan keterlibatan
peneliti dalam penelitian tindakan ini, maka jenis observasi yang dilakukan dalam penelitian ini
adalah observasi partisipan. Dalam observasi partisipan, pengamat ikut serta dalam kegiatan-
kegiatan yang dilakukan oleh subjek yang diteliti atau yang diamati, seolah-olah merupakan
bagian dari mereka. 56 Teknik observasi yang digunakan adalah observasi berstruktur (structured
or controlled observation), yaitu observasi yang direncanakan dan terkontrol. Pada observasi
berstruktur, biasanya pengamat blanko-blanko daftar isian yang tersusun dan di dalamnya telah
tercantum aspek-aspek atau pun gejala-gejala apa saja yang perlu diperhatikan pada waktu
pengamatan itu dilakukan. 57 Dengan teknik seperti ini observasi yang dilakukan lebih terarah dan
pencatatan hasil observasi partisipan menjadi lebih teliti.
Dalam pengisian lembar observasi, pengamat memberikan tanda check list (√) pada skala
kemunculan kemampuan berbahasa yang sesuai. Model yang digunakan adalah model skala
Likert, yaitu untuk mengukur sikap seseorang terhadap objek-objek tertentu. Setiap butir
indikator diberikan tanda check list (√) pada kolom baik, cukup dan kurang. Setiap butir indikator
diberi skor 1-3 sesuai dengan tingkat jawabannya.
Tabel 4. Skala Kemunculan Kemampuan Bahasa

No. Pilihan Jawaban Skor
1. Baik 3
2. Cukup 2
3. Kurang 1
Teknik tes yang dilakukan untuk mengumpulkan data tentang kemampuan berbahasa
anak, khususnya kemampuan menyimak adalah tes tertulis. Teknik tes tertulis merupakan salah
satu teknik pengumpulan data yang terdiri dari soal-soal yang menghendaki jawaban tertulis dari
peserta tes. Soemanto menyatakan bahwa tes tertulis adalah seperangkat soal atau pertanyaan
yang disusun secara sistematis yang menghendaki jawaban peserta tes secara tertulis. 58 Dengan
adanya tes tertulis ini dapat memberikan data yang lebih konkret tentang kemampuan bahasa
anak. Jenis tes tertulis yang digunakan pada penelitian ini adalah tes isian, sehingga terlihat
dengan jelas kemampuan anak dalam menyimak dan menebak suatu benda.
55
M. Ngalim Purwanto, Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran (Bandung: Remaja Rosdakarya,
2001), h. 149.
56
Irawan Soehartono, Metode Penelitian Sosial (Bandung: Remaja Rosdakarya, 1998), h. 70.
57
Purwanto, log. cit.
58
Wasty Soemanto, Pedoman Teknik Penulisan Skripsi (Jakarta: Bumi Aksara, 2002), h. 14.

I. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan (Trustworthiness) Studi
Kriteria teknik pemeriksaan keterpercayaan (trustworthiness) studi yang digunakan dalam
penelitian tindakan ini adalah credibility (kepercayaan), transferability (keteralihan), dependability
(kebergantungan), confirmability (kepastian). Penerapan kriteria credibility (kepercayaan)
berfungsi melaksanakan inkuiri sedemikian rupa sehingga tingkat kepercayaan penemuannya
dapat dicapai dan mempertunjukkan derajat kepercayaan hasil-hasil penemuan dengan jalan
pembuktian oleh peneliti pada kenyataan ganda yang sedang diteliti.59 Teknik pemeriksaan
keabsahan data penelitian ditempuh dengan memperpanjang waktu keikutsertaan, melakukan
pengamatan secara terus-menerus, melakukan tanya jawab dengan teman sejawat, mengecek
keanggotaan, membuat bukti-bukti yang terstruktur atau koheren, membuat referensi yang
memadai dan menerapkan teknik triangulasi yang terdiri dari peneliti dan kolaborator dengan
menggunakan data berupa lembar pedoman observasi dan lembar kerja yang dilakukan anak.
Transferability (keteralihan) merupakan keabsahan hasil penelitian terhadap kelompok yang
diteliti. Teknik pemeriksaan keabsahan data penelitian dilakukan dengan mengoleksi deskripsi
data secara detail dan mengembangkan secara detail deskripsi data setiap konteks yang diteliti
untuk membuat keputusan tentang ketidakcocokan dengan konteks lain yang mungkin.
Dependability (kebergantungan) berkenaan dengan keseimbangan data penelitian. Teknik
pemeriksaan keabsahan data dilakukan dengan metode yang overlaping yang sama artinya
dengan proses triangulasi dan mengadakan jejak audit. Confirmability (kepastian) berkenaan
dengan kenetralan dan objektivitas data penelitian yang dikumpulkan. Teknik pemeriksahan
keabsahan data dilakukan dengan triangulasi dan membuat refleksi. Setelah melaksanakan
tindakan, peneliti dan kolaborator merefleksi pemberian tindakan yang telah dilakukan dan
memeriksa perkembangan bahasa anak berdasarkan lembar observasi dan lembar kerja yang
telah diberikan.
J. Analisis Data dan Interpretasi Hasil Analisis

1. Analisis Data
Data yang digunakan dalam penelitian tindakan ini adalah dalam bentuk data
kuantitatif, yaitu data mengenai kemampuan berbahasa anak ditambah dengan data
pelaksanaan permainan teka teki. Analisis data ini dilakukan dalam setiap siklus dengan
pengolahan data mentah dan uji hipotesis tindakan. Teknik analisis data yang digunakan
bertujuan untuk mengetahui pengaruh pemberian tindakan berupa permainan teka teki
terhadap peningkatan kemampuan berbahasa anak usia 6-7 tahun.
a. Pengolahan Data Mentah

Statistik deskriptif yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari (1) data maksimum
dan data minimum dari seluruh data; (2) rentangan, yaitu selisih antara data maksimum dan
data minimum; (3) rata-rata atau mean, yaitu skor rata-rata data tunggal; (4) modus, yaitu
data yang paling sering muncul; (5) median, yaitu skor tengah dari data yang telah
diurutkan;(6) varians, yaitu jumlah kuadrat data dikurangi rata-rata dibagi banyak data
dikurangi satu; (7) simpangan baku, yaitu akar dari varians.
b. Uji Hipotesis Tindakan
Untuk menguji hipotesis tindakan dilakukan dengan menggunakan pengukuran
prosentase kenaikan.
K. Tindak Lanjut/Pengembangan Perencanaan Tindakan

Jika pelaksanaan siklus I dan siklus II pada penelitian ini belum menunjukkan peningkatan
hasil yang optimal, maka dilakukan pengembangan perencanaan tindakan untuk penelitian
59
Lexy J. Moleong, Metodologi Penelitian Kualitatif Edisi Revisi (Bandung; Remaja Rosdakarya, 2004), h. 324

tindakan selanjutnya. Pengembangan perencanaan tindakan ini lebih dikhususkan pada kegiatan-
kegiatan pengembangan bahasa, seperti permainan teka teki, anagram dan bisik berantai yang
memberikan kesempatan untuk mengembangkan kemampuan menyimak dan berbicara kepada
anak usia 6-7 tahun.
DAFTAR PUSTAKA
Adenan, Ferry. Puzzles and Games. Bandung: Kanijiwa 1984.
Arikunto, Suharsimi Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, Edisi revisi V. Jakarta: Rineka
Cipta, 2002.
Bromley, Karen D. Language Arts: Exploring Connections Second Edition. New York: Simon and
Schuster, 1992.
Chaer, Abdul. Psikolinguistik Kajian Teoretik. Jakarta: Rineka Cipta, 2003.
Dardjowidjojo, Soenjono. Psikolinguistik Pengantar Pemahaman Bahasa Manusia. Jakarta:
Yayasan Obor Indonesia, 2003.
Decker, Anita and Decker, John. Administering Early Childhood Programs. Ohio: Merril Publishing
Company, 1988.
Gee, Robyn dan Meredith, Susan. Entertaining and Educating Your Preschool Child. London:
Usborne Publishing Ltd, 1997.
Harjanto. Perencanaan Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta, 1997.
Hopkins, David. A Teacher’s guide to classroom research. Buckingham: Open University Press,
2002.
Hurlock, Elizabeth B. Perkembangan Anak I. Jakarta: Erlangga, 1995.
Hurlock, Elizabeth B. Perkembangan Anak, Jilid I, Edisi Keenam. Jakarta: Erlangga, 1997.
Jalongo, Mary Renck, Early Childhood Language Arts, USA: Pearson Education, Inc., 2007.
Jeffree, Dorothy M, Mcconkey, Roy, dan Hewson, Simon. Let me play. Kanada: A Condor Book
Souvenir Press (E&A) Ltd, 1988.
L.P., Rieber, Smith, L, & Noah, D. The Value of Serious Play, Educational Technology. 1998.
Lubis, Zulkifli. Psikologi Perkembangan. Bandung: Remaja Rosdakarya, 1999.
Maxim, George W. The Very Young. USA: Macmillan Publishing Company, 1993.
Monks, F.J, Knoers, A.M.P. dan Rahayu, Siti. Psikologi Perkembangan, Pengantar dalam Berbagai
bagiannya. Yogyakarta: Gajah Mada University, 1994.
Montessori, Maria. Curriculum Planning. London: Modern Montessori International, 2002.
Mulyadi, Seto. Bermain dan Kreativitas. Jakarta: Papas Sinar Sinanti, 2004.
N.K, Roestiyah. Masalah-masalah Ilmu Keguruan. Jakarta: Bina Aksara, 2000.
Papilaya, Diane E. A Child World Infancy Through Adolescence. New York: Mc Graw Hill, 1982.
Patmonodewo, Soemiarti. Pendidikan Anak Pra Sekolah. Jakarta: Rineka Cipta, 2000.
Purwanto, M. Ngalim. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung: Remaja
Rosdakarya, 2001.
Semiawan, Conny R. Belajar dan Pembelajaran dalam Taraf Usia Dini. Jakarta: PT Prenhalindo,
2002.
Sinolungan, A.E. Psikologi Perkembangan Peserta Didik. Manado: Universitas Negeri Manado,
2001.
Soehartono, Irawan. Metode Penelitian Sosial. Bandung: Remaja Rosdakarya, 1998.

Soemanto,Wasty. Pedoman Teknik Penulisan Skripsi. Jakarta: Bumi Aksara, 2002.
Soeparno. Media Pengajaran Bahasa. Jakarta: Intan Pariwara, 1988.
Sower, Jayne. Language Art in Early Education. Georgia: George Fox University, 2000.
Tambunan, RP. Ilmu Jiwa Berkembang. Jakarta: IKIP,1978.
Tedjasaputra, Mayke S. Bermain, Main dan Permainan. Jakarta: Grasindo Widia Sarana Indonesia,
2001.
Wiriaatmadja, Rochiati. Metode Penelitian Tindakan Kelas. Bandung: Remaja Rosdakarya, 2005.
Zuchdi, Darmiyati dan Budiasih, Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonsia di Kelas Rendah. Jakarta:
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1997.

Pendalaman Materi
Kimia
Struktur Atom,
Sistem Periodik Unsur,
dan Struktur Molekular
Kristian H. Sugiyarto
DAFTAR ISI
Pendahuluan
227
Penemuan Partikel Dasar Penyusun Atom

229
Teori Atom Bohr

239
Teori Atom Mekanika Gelombang

258
Sistem Periodik Unsur

296
Ikatan Kimia dan Struktur Molekular

322
Evaluasi
349
BAB I
PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Modul ini membahas 2 topik utama yakni pertama Struktur Atom dan Sistem
Periodik Unsur, dan kedua Ikatan Kimia dan Struktur Molekular. Pada dasarnya keduanya
merupakan bagian dari kimia dasar, namun diperkaya dengan pengembangan kimia
anorganik untuk menghindari terjadinya miskonsepsi yang banyak ditemui khususnya
untuk konsep bilangan kuantum dan konfigurasi elektronik. Oleh sebab itu topik struktur
atom mendapat porsi yang sangat luas yang terdiri atas 3 kegiatan mulai dari yang sangat
elementer hingga yang cukup rumit, yakni penemuan partikel dasar penyusun atom,
penjelasan spektrum atom hidrogen oleh Bohr hingga teori kuantum (mekanika
gelombang). Secara keseluruhan modul mencakup 5 kegiatan berikut.
Kegiatan 1. Kegiatan ini sangat elementer yakni membahas penemuan partikel dasar
penyusun atom; hal ini “masih” dipandang perlu agar peserta pelatihan mendapat
penyegaran materi terkait.
Kegiatan 2. Kegiatan ini membahas teori atom Bohr yang secara akurat mampu
menjelaskan fakta spektrum-garis atom hidrogen; dengan demikian peserta pelatihan
mendapat gambaran yang mampu menguatkan pemahaman konsep teori atom.
Kegiatan 3. Kegiatan ini membahas makna penyelesaian persamaan Schrödinger
untuk memahami munculnya ketiga bilangan kuantum, utama- n, azimut- ℓ, dan magnetik-
azimut- mℓ, yang darinya jenis dan bentuk orbital-angular dilukiskan dalam transformasi
sumbu Cartes. Konfigurasi elektronik yang umumnya dimaknai mengikuti secara total
diagram aufbau dikritisi cukup mendalam dengan penambahan konsep muatan inti efektif
untuk menghindari miskonsepsi.
Kegiatan 4. Kegiatan ini membahas sistem periodik unsur, yakni berbagai bentuk-
model Tabel Periodik Unsur (TPU) dan penegasan rekomendasi IUPAC terkini (1997-
2005), sifat-sifat periodisitas bebrapa aspek kimiawi.
Kegiatan 5. Kegiatan ini membahas konsep ikatan ion, ikatan kovalen, muatan
formal dan struktur molekular dengan kemungkinan bentuk resonansi model Lewis,
VSEPR maupun hibridisasi.
B. Prasyarat
Materi modul ini ditujukan pada para peserta PLPG yang sudah lulus S1, sehingga
telah mendapat materi “dasar” terkait baik melalui Kimia Dasar maupun Kimia Anorganik,
sehingga terdapat bagian-bagian yang bukan mustahil bersifat pengulangan; namun dalam
banyak hal materi ini disajikan secara kritis untuk memberi bekal-pengayaan yang mampu
menghindari berbagai kemungkinan miskonsepsi.
PENDALAMAN MATERI KIMIA 227

C. Petunjuk Penggunaan Modul
Agar peserta pelatihan berhasil dengan baik dalam mempelajari modul ini, berikut
beberapa poin petunjuk dalam melakukan kegiatan belajar.
1. Bacalah dengan cermat bagian pendahuluan modul ini sampai Anda memahami benar
tujuan pembelajaran melalui modul ini.
2. Pelajarilah dengan seksama bagian uraian dan penyelesaian contoh persoalan dalam
tiap modul, kemudian kerjakanlah latihan soal yang ada pada tiap modul dan cocokkan
dengan jawaban latihan soal.
3. Ujilah pemahaman konsep Anda dengan mengerjakan asesmen di bagian akhir seluruh
modul ini, kemudian cocokkan jawaban Anda dengan kunci jawaban yang tersedia di
halaman-halaman berikutnya. Usahakan penguasaan materi Anda sampai mencapai
tingkat penguasaan tidak kurang dari 80%.
D. Tujuan Akhir
Tujuan akhir seluruh modul pertama ini adalah bahwa para peserta pelatihan
memiliki berbagai kompetensi sebagaimana dinyatakan berikut ini.
1. Menjelaskan struktur atom model Bohr, dan mekanika gelombang
2. Menuliskan konfigurasi elektronik dan hubungannya dengan posisinya dalam TPU
IUPAC
3. Melukiskan diagram orbital konfigurasi elektron
4. Memahami berbagai model TPU label A-B (Amerika Utara versus Eropa), TPU tanpa
label rekomendasi terkini IUPAC, maupun model-model lain
5. Menjelaskan sifat-sifat periodisitas unsur: jari-jari atom, enirgi ionisasi, dan
elektronegatifitas
6. Menjelaskan proses pembentukan ikatan ion dan ikatan kovalen
7. Menjelaskan interaksi antarmolekul
8. Meramalkan bentuk molekular menurut VSEPR dan hibridisasi
228 PENDALAMAN MATERI KIMIA

BAB II
KEGIATAN BELAJAR-1
PENEMUAN PARTIKEL DASAR PENYUSUN ATOM
A. Tujuan Antara
Bagian modul ini membahas penemuan partikel dasar penyusun atom sebagai bahan
“penyegaran” atau barangkali “pengayaan” untuk topik yang sejenis yang tentunya pernah
Anda kenal bukan? Nah, tak terhindarkan topik ini juga memaparkan kembali materi
sejenis untuk menambah wawasan lebih lanjut dengan harapan Anda lebih jauh memahami
perihal Atom. Oleh sebab itu setelah menyelesaikan Kegiatan Belajar-1 ini diharapkan
Anda dapat:
(1) menjelaskan pandangan Dalton perihal atom
(2) menjelaskan pandangan Faraday perihal atom berdasarkan hasil elektrolisis
(3) menyebutkan sifat-sifat sinar katode sebagaimana teramati dalam tabung Crookes
(4) menyebutkan kesamaan / perbedaan sinar katode dengan sinar terusan
(5) menjelaskan adanya kemungkinan tetes minyak (a) yang jatuh pada plat negatif
bawah, (b) yang menempel pada plat positif atas, dan (c) yang melayang di antara
kedua plat dalam percobaan Milikan
(6) menghitung muatan tetes minyak jika diketahui data jari-jari dan rapatannya, dan
gaya listrik yang bekerja padanya untuk menahan tetes minyak ini tetap melayang di
antara kedua plat pada percobaan Milikan
(7) menghitung muatan elektron hasil percobaan Milikan jika diperoleh data muatan-
muatan satu butir minyak.
(8) menjelaskan arti formula rasio muatan/massa elektron
(9) menjelaskan maksud percobaan tetes minyak Millikan
(10) mengidentifikasi partikel dasar penyusun atom
(11) mengidentifikasi nama ahli kimia yang pertama kali menemukan hasil
percobaaan hamburan sinar alfa
B. Uraian Materi-1
Pandangan orang tentang atom mulai agak terinci sejak J. Dalton (1808)
mengemukakan teorinya untuk menerangkan hukum-hukum dasar ilmu kimia yang
berhubungan dengan konversi massa dalam proses kimia. Atom berasal dari kata atomos
(Yunani) yang artinya tidak dapat dibagi-bagi lagi. Untuk itu Dalton mengemukakan
dugaannya yang masih samar-samar dan cukup kompleks sebagai berikut.
(1). Unit partikel suatu materi yang tidak dapat dibagi-bagi atau diubah menjadi
partikel lain disebut atom.
(2). Atom bersifat tidak dapat dipecah-pecah.
(3). Sebuah unsur tertentu terdiri atas atom-atom yang sama dan atom-atom ini
mempunyai massa yang sama.
(4). Atom-atom dari unsur-unsur berbeda mempunyai massa yang berbeda pula.
(5). Reaksi kimia antara dua atau lebih unsur tidak lain adalah peristiwa penggabungan
antara atom unsur yang satu dengan atom unsur yang lain; massa relatif atom-atom

unsur yang bergabung secara langsung berhubungan dengan massa atom relatif
unsur-unsur penyusunnya.
Pandangan Dalton tersebut tentu saja belum memberikan gambaran yang jelas
mengenai struktur atom itu sendiri. Perkembangan ke arah struktur atom modern menjadi
meningkat setelah ditemukannya partikel-partikel yang sangat kecil sebagai partikel dasar
penyusun atom. Oleh karena itu identifikasi partikel-partikel dasar ini yaitu, elektron,
proton dan neutron secara ringkas perlu dibicarakan lebih dulu untuk mengawali
pembicaraan struktur atom modern.
1.1 Penemuan Sinar Katode: Elektron

Kenyataan bahwa perubahan-perubahan kimia dapat dihasilkan oleh karena arus
listrik, misalnya pada proses elektrolisis, menunjukkan adanya hubungan antara materi
dengan listrik. Peristiwa elektrolisis memberi petunjuk bahwa atom mungkin merupakan
bagian dari suatu susunan yang mempunyai sifat listrik karena materi diasumsikan terdiri
atas bangunan atom-atom. Faraday telah berhasil mempelajari peristiwa elektrolisis dengan
mengemukakan hukumnya bahwa hasil elektrolisis sebanding dengan arus listrik dan
massa atom; hal ini menyarankan bahwa suatu struktur listrik harus melibatkan partikel-
partikel listrik tertentu (karena partikel mempunyai massa).
Peristiwa lain yang berkaitan dengan arus listrik ditunjukkan pula dalam tabung gelas
(tabung Crookes). Bila dalam tabung Crookes yang bertekanan biasa dipasang dua
elektrode yang dihubungkan dengan sumber arus listrik ternyata tidak menunjukkan
adanya gejala aliran listrik dalam medium tabung. Namun, bila tekanan udara atau gas
dalam tabung dikurangi menjadi sangat rendah ternyata nampak adanya loncatan sinar
yang menjalar dari katode menuju anode. Loncatan sinar ini kemudian disebut sebagai
sinar katode. Sayangnya penyelidikan-penyelidikan terhadap peristiwa terjadinya sinar
katode, yang sebenarnya telah dimulai sejak 1853 oleh Masson (Perancis), terhambat
karena belum tersedianya tabung gelas yang memadai untuk percobaan yang bersangkutan.
Bersamaan dengan keberhasilannya membuat tabung gelas yang lebih memadai, S.
W. Crookes (1870 – 1879) dapat melakukan pengamatan-pengamatan yang lebih efektif
terhadap sifat-sifat sinar katode; tabung gelas yang dihasilkan kemudian dikenal sebagai
tabung crookes. Hasil penyelidikannya antara lain adalah sebagai berikut.
(1) Jika di antara kedua elektrode dipasang suatu objek, ternyata diperoleh bayangan
bangun objek ini pada layar pendar di belakangnya. Mengapa? Ini hanya akan
terjadi jika sinar katode berjalan menurut jejak lurus.
(2) Jika di antara kedua elektrode dipasang baling-baling, ternyata baling-baling ini
menjadi berputar. Mengapa? Ini hanya akan terjadi jika sinar katode mempunyai
energi kinetik.
(3) Sinar katode dapat menimbulkan peristiwa pendar (fluoresen) pada senyawa-
senyawa tertentu misalnya ZnS sebagaimana peristiwa munculnya gambar pada layar
televisi.
(4) Sinar katode dibelokkan oleh medan magnetik (Gambar 1.1a) dan medan listrik
(Gambar 1.1b), dan menuju pelat (kutub) positif; ini berarti bahwa sinar katode
bermuatan negatif bukan?

(5) Jika sinar katode mengenai lembaran tipis logam akan mengakibatkan panas hingga
membara.
(6) Sinar katode mampu mengionkan molekul-molekul gas yang dilaluinya.
(7) Sinar katode mampu menghasilkan radiasi penetrasi (tembus) tinggi (sebagai sinar-
X) jika difokuskan pada suatu target.
(8) Sinar katode merusak film maupun kertas foto.
Jadi, sinar katode terdiri atas partikel-partikel bermuatan negatif. G. J. Stoney pada
1881 mengemukakan bahwa sifat listrik dibawa oleh partikel negatif secara individual.
Parikel ini diusulkan dengan nama elektron (berasal dari bahasa Yunani yang atinya
amber yaitu suatu bahan untuk mendapatkan muatan listrik ketika digosok dengan sutera).
Dengan mengganti berbagai macam gas pengisi tabung dapat diketahui bahwa terjadinya
sinar katode tidak bergantung pada jenis gas yang ada. Kesimpulan apa yang dapat ditarik
dari pengamatan ini? Tentu secara sederhana dapat disimpulkan bahwa setiap atom
+
Sumber V
Voltase
A
- S B
N
K C
(a)
+
Sumber +
Voltase
A C
P
B
- P
K
(b)
- Sumber Voltase
+
Sumber +
V
Voltase
A P
E
S B
- N
K P
(c) -
r
r Sumber Voltase
Gambar 1.1 Sifat sinar katode terhadap medan magnetik (a) dan medan
listrik (b), dan bagan alat Thomson untuk menentukan e/m
elektron (c)

(materi) mengandung partikel bermuatan negatif, elektron, bukan?
Penentuan Rasio Muatan-Massa Elektron
Nah, bagaimana langkah selanjutnya untuk mengetahui karakteristik elektron ini? J.
J. Thomson menyadari bahwa sinar katode tidak lain merupakan aliran partikel negatif dari
katode menuju anode sebagaimana aliran listrik dalam proses elektrolisis. Kenyataan
bahwa sinar katode dibelokkan oleh medan magnetik dan medan listrik memberikan ide
pada Thomson untuk memodifikasi tabung Crookes dengan kelengkapan kedua medan
tersebut. Thomson selanjutnya melakukan perhitungan-perhitungan atas dasar kuat medan
magnetik dan kuat medan listrik yang digunakan terhadap besarnya simpangan sinar
katode yang terjadi sebagaimana diuraikan berikut ini.
Seperti ditunjukkan Gambar 1.1, bila tanpa ada pengaruh medan magnetik atau
medan listrik, sinar katode berjalan menurut jejak lurus KB. Jika hanya medan magnetik E
yang bekerja, elektron mengalami gaya sebesar H e v (H = kuat medan, e = muatan
elektron, dan v = kecepatan elektron) yang mengakibatkan elektron bejalan menurut jejak
lengkung sehingga berkas elektron jatuh pada C. Kelengkungan jejak elektron ini dapat
dipandang sebagai gerak melingkar dengan jari-jari r yang dapat dihitung menurut dimensi
alat yang bersangkutan. Dalam hal ini berlaku bahwa,
gaya sentrifugal = gaya magnetik
mv2
yaitu = Hev
r
e v
atau = ……………….. (1.1)
m Hr
Selanjutnya jika pengaruh beda potensial sebesar V pada pelat P juga bekerja, maka
Ve
(berkas) elektron tentulah akan mengalami gaya medan listrik sebesar (d = jarak
d
antara kedua pelat P). Jika kuat medan listrik ini diarahkan melawan gaya magnetik,
dengan kekuatan yang sama besar, maka tentulah berkas elektron kembali jatuh menurut
garis lurus KB (Gambar 1.1c). Dalam hal ini berlaku bahwa:
gaya medan listrik = gaya magnetik
Ve
yaitu = Hev
d
V
atau v = ……………….. (1.2)
Hd
Kombinasi persamaan (1) dan (2) diperoleh:
e V
= 2
……………….. (1.3)
m H dr
e dapat ditentukan.
Besaran V, H, d dan r, semua telah diketahui, sehingga nilai rasio m
Suatu hal yang sangat menarik adalah bahwa nilai m e ternyata tidak bergantung pada
kecepatan elektron yang dapat diubah-ubah menurut perbedaan potensial antara kedua
elektrode tabung, dan juga tidak bergantung pada sumber elektron. Hal ini menunjukkan

bahwa elektron merupakan partikel dasar penyusun setiap atom. Harga konstan me ini
8 -1 17 -1
adalah kira-kira 1,76·10 C g atau 5,274·10 s e s g .
Penentuan Muatan dan Massa Elektron
Elektron merupakan
partikel yang sangat kecil V
dan massanya tidak mungkin
Penyemprot minyak
diukur secara langsung.
Maka penemuan nilai rasio P A
e tersebut memberikan ide +
m
bagi R. A. Millikan untuk Gaya elektrik
Sinar - X
menangkap elektron ke Gaya gravitasi
Mikroskop
dalam partikel tetes minyak M
-
yang jauh lebih besar dan K
dapat terukur massanya
sehingga muatan minyak
Sumber Voltase
(elektron) dapat ditentukan.
Dengan menyemprotkan
minyak (atau cairan lain) ke
dalam ruangan, yang telah
dikurangi tekanan udaranya
dengan pompa V, seperti Gambar 1. 2 Bagan alat percobaan Milikan
pada Gambar 1.2, diperoleh butiran-butiran tetes minyak yang sangat kecil. Beberapa butir
minyak ini akan lolos lewat sebuah celah pada pelat positif (+) A (atas) dan jatuh pada
pelat negatif (-) K (bawah). Salah satu atau beberapa butir minyak ini tentu dapat
menangkap elektron hasil ionisasi udara dalam ruang alat oleh sinar-X, sehingga butir
minyak ini menjadi bermuatan negatif. Melalui teleskop pengamat M dapat diamati jatuh-
tidaknya butir-butir minyak ini bila diberikan medan listrik melalui kedua pelat A-K. Butir
minyak akan jatuh jika tidak bermuatan negatif atau dengan kata lain tidak menangkap
elektron. Tetapi sebaliknya, butir minyak yang menangkap elektron akan menjadi
bermuatan (negatif) sehingga tertahan atau jatuh diperlambat, dan inilah yang diselidiki
lebih lanjut.
Dengan mengatur besarnya beda potensial V antara kedua pelat A-K, butir minyak
yang bermuatan dapat ditahan menempel pada bagian pelat (positif) atas. Selanjutnya jika
V ditiadakan maka butir minyak ini akan jatuh dengan kecepatan v yang dapat diamati.
Hubungan jari-jari dengan kecepatan jatuhnya butir minyak dinyatakan dengan rumusan, r
9 vη ½
) , dan massa butir minyak dapat dihitung menurut rumusan m = 4/3 π r ρ ,
3
= (
2g ρ
dengan η = kekentalan udara dalam alat, ρ = rapatan minyak, dan g = gaya gravitasi. Jika
dengan beda potensial sebesar V butir minyak yang bermuatan dapat ditahan melayang di
antara kedua pelat A-K, maka berlaku hubungan:
gaya listrik pada butir minyak = gaya gravitasi pada butir minyak

Vq
yaitu: = mg
d
m gd
atau q = …………………. (1.4)
V
dengan d = jarak antara kedua pelat A-K, dan q = muatan butir minyak.
Besaran-besaran m, g, d, dan V, semua telah diketahui; dengan demikian muatan
butir minyak dapat ditentukan, dan dari berbagai macam cairan dan berulangkali percobaan
ternyata selalu diperoleh hasil yang merupakan kelipatan bilangan bulat tertentu. Hasil
-10 -10 -10 -10
tersebut antara lain: 9,6·10 , 24,0·10 , 4,8·10 , dan 14,4·10 ses. Bilangan-bilangan
ini secara berturut-turut jelas merupakan kelipatan dari 2q, 5q, 1q, dan 3q. Oleh karena
-10
belum pernah ditemui nilai terkecil selain 4,8·10 , maka harga ini kemudian dianggap
sebagai muatan satu elektron, dan yang lain menunjukkan jumlah elektron yang dapat
ditangkap oleh setiap butiran minyak yang diselidiki. Harga muatan elektron yang
-10 -19
disepakati dewasa ini adalah sebesar 4,803·10 ses atau 1,602·10 C. Dengan
ditemukannya harga muatan elektron tersebut, maka massanya dapat dihitung menurut
rumusan rasio muatan-massa yaitu,
e 1,602 ⋅ 10-19 C -28
m = = = 9,11·10 gram
e/m 1,76 ⋅ 10 C g
8 -1
1.2 Penemuan Sinar Terusan: Proton

Setelah penemuan partikel negatif (elektron) tentulah ada partikel lawannya (positif)
bukan? Nah, untuk menyelidiki adanya partikel ini, E. Goldstein (1886) mempelajari
terjadinya sinar pada tabung Crookes dengan menggunakan katode berbentuk piringan
sepenuh lingkaran tabung dan berlubang-lubang pada bagian tengahnya. Ternyata, selain
terjadi sinar katode, juga terjadi seberkas sinar yang lolos lewat lubang katode (Gambar
1.3); sinar ini kemudian disebut sebagai sinar terusan (atau sinar kanal). W. Wien (1898)
dapat menunjukkan bahwa sinar terusan ini juga dibelokkan oleh medan magnetik maupun
medan listrik. Akan tetapi, simpangan pembelokan ini berlawanan arah dan lebih kecil
daripada pembelokan sinar katode. Oleh karena itu disimpulkan bahwa sinar terusan
bermuatan positif dan terdiri atas partikel-partikel yang lebih berat daripada elektron; sinar
terusan yang kemudian sering juga disebut sinar positif mempunyai muatan kelipatan dari
-19
+1,60·10 C.

V
K
-
+
A B
Gambar 1.3 Bagan alat terjadinya sinar terusan

Setelah penemuan sinar terusan, peristiwa munculnya cahaya dalam tabung gas
Crookes dapat dijelaskan lebih rinci sebagai berikut. Sebagaimana ditunjukkan Gambar
1.4, elektron dari atom-atom katode mengalir ke anode dan sebagian besar menabrak atom-
atom gas apapun yang ada dalam tabung. Hal ini dapat mengakibatkan keluarnya satu
elektron atau lebih dari atom gas tersebut sehingga menghasilkan partikel positif.
Elektron-elektron ini tentu mengalir ke anode sedangkan partikel-partikel positif mengalir
ke katode dan sebagian besar menabraknya, namun beberapa lolos lewat lubang katode
yang terdeteksi oleh layar pendar di belakang katode. Sejumlah kelebihan energi yang
diraih oleh atom-atom gas dibebaskan dalam bentuk cahaya yang memenuhi isi tabung.
Katode Anode
Ion positif mengalir ke katode
(sinar kanal)
+
- elektron Aliran elektron ke anode
(sinar katode) +
Elektron menumbuk atom gas
dan membebaskan elektron
Gambar 1.4 Bagan terjadinya sinar anode dalam tabung Crookes

Dengan cara yang sama sebagaimana penentuan rasio muatan-massa elektron,
Thomson (1913) kemudian mampu menentukan rasio muatan-massa partikel positif
q
tersebut. Dari berbagai percobaan ternyata diperoleh hasil bahwa rasio muatan-massa m ,
jauh lebih besar daripada rasio muatan-massa elektron m e . Tambahan pula harga q
m
bergantung pada jenis gas yang digunakan dalam tabung.
Berdasarkan hasil percobaannya, E. Rutherford pada 1914 dapat menunjukkan
bahwa partikel teringan yang dijumpai pada sinar positip ternyata mempunyai massa
sebesar massa atom hidrogen. Dengan asumsi bahwa muatan positip ini tentulah sama
dengan muatan sebuah elektron tetapi dengan tanda berlawanan, maka dapat disimpulkan
+
bahwa partikel teringan ini tidak lain adalah ion H , yaitu atom hidrogen yang kehilangan
satu elektronnya. Percobaan-percobaan lebih lanjut sampai pada rasionalisasi bahwa atom
hidrogen yang bermuatan positip merupakan satu satuan partikel positif terkecil dalam
-24
susunan atom yang kemudian disebut proton. Massa proton ini adalah kira-kira 1,67·10
gram, atau 1837 kali massa elektron. Perlu dicatat bahwa dalam berulang kali percobaan
q
ditemuai adanya harga-harga kelipatan m ; hal ini dapat diinterpretasikan bahwa atom gas
yang diselidiki dapat melepaskan satu, dua atau tiga elektron.

1.3 Penemuan Neutron
Serangkaian percobaan untuk berbagai unsur menunjukkan bahwa massa atom selalu
lebih besar daripada jumlah massa proton dan elektron. Perlu dicatat bahwa jumlah proton
yang merupakan karakteristik bagi setiap atom unsur yang bersangkutan telah ditemukan
menurut percobaan Moseley. Bahkan dengan alat spektrograf massa dapat ditemukan
adanya lebih dari satu macam harga massa atom untuk atom-atom unsur yang sama
sekalipun, yang kemudian dikenal sebagai isotop.
Untuk menjelaskan gejala-gejala tersebut perlu diperkenalkan adanya partikel lain
yang bersifat netral tanpa muatan yang kemudian disebut neutron. Partikel ini pertama
kali diusulkan oleh Rutherford pada tahun 1920 dan diduga mempunyai massa hampir
Radiasi berdaya
partikel- α penetrasi tinggi Proton
berkecepatan
tinggi
Sumber Berilium
partikel- α
parafin
Gambar 1. 5 Percobaan penembakan berilium dengan partikel- α

menghasilkan radiasi neutron yang mampu
membebaskan proton dari parafin
sama dengan massa atom hidrogen, tetapi, baru pada tahun 1933 ditemukan oleh J.
Chadwick dalam proses reaksi nuklir. Dalam percobaan ini (Gambar 1.5) partikel-α yang
ditembakkan pada unsur berilium (Be) menghasilkan radiasi berikutnya dengan daya
penetrasi (tembus) sangat tinggi. Radiasi ini mampu menghantam proton keluar dari
parafin dengan gaya yang sangat kuat. Berdasarkan energi dan momentumnya, hanya
partikel netral dengan massa setingkat dengan massa proton yang mampu menghantam
proton keluar dari parafin. Oleh karena itu, Chadwick berpendapat bahwa radiasi dengan
daya penetrasi kuat ini tentulah terdiri atas partikel-partikel netral dengan massa sesuai
untuk neutron. Dengan demikian atom (berilium) mengandung partikel netral, neutron (n),
selain proton (p) dan elektron (e), dan ketiganya disebut sebagai partikel dasar penyusun
atom.
Tabel 1.1 Data massa dan muatan elektron, proton, dan neutron
Elektron Proton Neutron
-10 -10
Muatan (s e s) 4,803·10 4,803·10 0 (nol)
-19 -19
Coulomb -1,602·10 +1,602·10 0 (nol)
unit -1 +1 0 (nol)
-28 -24 -24
Massa (gram) 9,109534·10 1,6726485·10 1,6749543·10
(s m a) 0,0005485802 1,0072764 1,0086650
Tabel 1.1 menunjukkan komparasi muatan dan massa ketiga partikel dasar tersebut
dalam harga-harga nyata dan harga-harga satuan atom. Perlu dicatat bahwa massa proton
dan neutron keduanya relatif sama besarnya.

C. Latihan Kegiatan Belajar-1
Petunjuk: Selesaikan soal-soal berikut dengan penjelasan singkat menurut bahasa Anda
sendiri.
1. Percobaan dalam tabung Crookes menghasilkan berkas sinar yang kemudian dikenal
sebagai sinar katode. (a) Mengapa disebut sebagai sinar katode; (b) sebutkan minimal 4
sifat-sifat sinar katode
2. Dalam percobaan penemuan sinar katode mengapa simpulannya dapat diarahkan
bahwa elektron merupakan partikel dasar penyusun atom?
3. Selain penemuan sinar katode, percobaan tabung Crookes juga menemukan hasil lain
yaitu munculnya sinar terusan atau sinar kanal. Sebutkan beberapa persamaan dan
perbedaannya dengan sinar katode.
4. Dalam percobaan tetes minyak menurut cara Millikan, teramati adanya butir-butir
minyak yang jatuh, melayang-layang, dan bahkan ada yang tertarik menempel pada
pelat positif (pelat atas) dalam waktu yang bersamaan. Mengapa hal ini dapat terjadi?
-3
5. Dalam percobaan Milikan dipakai minyak dengan densitas 0,851 g cm dan
-4
menghasilkan butiran dengan jari-jari 1,64·10 cm. Untuk menahan sebutir minyak
yang bermuatan ini tetap melayang di antara kedua pelat ternyata diperlukan gaya
5
listrik sebesar 1,92·10 N/C. Hitung besarnya muatan butir minyak tersebut.
D. Rambu-Rambu Kunci Jawaban Latihan Kegiatan Belajar-1

1. Bisa terjadi sinar katode karena tekanan dalam tabung Crookes dikurangi.
(a) Disebut sinar katode karena nampak bahwa berkas sinar menjalar dari katode ke
arah anode.
(b) Sifat sinar katode antara lain (1) berjalan menurut jejak garis lurus, (2) dibelokkan
oleh medan magnetik maupun medan listrik ke arah kutub / pelat positif, (3)
mampu mengionkan gas yang dilaluinya, dan (4) mempunyai energi kinetik.
2. Dengan menggunakan jenis gas apapun sebagai pengisi tabung selalu dapat terjadi
sinar katode. Ini berarti bahwa atom-atom gas apapun selalu mengandung partikel
listrik penyusun sinar katode yaitu elektron, dan oleh karena itu setiap atom selalu
tersusun oleh elektron atau dengan kata lain elektron merupakan partikel dasar
penyusun atom.
3. Persamaan sinar kanal dengan sinar katode antara lain (1) keduanya dibelokkan oleh
medan magnetik/medan listrik, (2) keduanya berjalan menurut garis lurus, (3)
keduanya tersusun oleh partikel-partikel listrik bermuatan, (4) keduanya menimbulkan
peristiwa pendar. Perbedaannya antara lain (1) dengan arah belokan yang saling
berlawanan dan simpangan belokan sinar kanal lebih kecil ketimbang simpangan
belokan sinar katode, (2) sinar kanal terusun oleh partikel listrik bermuatan positif, (2)
dibelokkan oleh medan magnetik/medan listrik dengan simpangan belokan lebih kecil
dan berlawanan arah dengan belokan sinar katode, (3) sifat sinar kanal bergantung jenis
gas pengisi tabung.
4. Pada percobaan Milikan, kejadian serentak butir minyak yang jatuh ke pelat bawah
oleh karena butir minyak tidak menangkap elektron, butir minyak lain yang melayang

oleh karena butir minyak ini menangkap elektron sejumlah tertentu sehingga gaya
gravitasi yang menariknya ke bawah sama dengan gaya tarik listrik ke arah pelat positif
atas, dan butir minyak lain yang menempel pada pelat atas oleh karena butir minyak ini
menangkap elektron dengan jumlah yang lebih banyak sehingga gaya listrik lebih besar
ketimbang gaya gravitasi.
5
5. Gaya listrik V/d = 1,92·10 N/C, gaya gravitasi = 9,81 m s-2 massa butir minyak, m =
4/3 πr3 x ρ = 4/3 x 22/7 x (1,64 x 10 )3 cm3 x 0,851 g cm = 15,729844·10-12 g =
-4 -3
15,729844·10-15 kg.
Muatan minyak pada butir minyak yang melayang dihitung menurut hubungan:
m gd 15,729844 ·10-15 kg × 9,81 m s -2 -19
q = = 5
= 8,04·10 C
V 1,92 x 10 N/C

KEGIATAN BELAJAR-2
TEORI ATOM BOHR
A. Tujuan Antara
Bagian modul ini membahas spektrum- garis atom hidrogen dan struktur atom
menurut Bohr sebagai bahan “penyegaran” atau sangat mungkin “pengayaan” untuk topik
yang sejenis yang tentunya pernah Anda kenal bukan? Nah, tak terhindarkan topik ini juga
memaparkan kembali materi sejenis yang relatif rinci khususnya perihal spektrum-garis
atom hidrogen untuk menambah wawasan lebih lanjut dengan harapan Anda lebih jauh
memahami perihal Atom. Oleh sebab itu setelah menyelesaikan Kegiatan Belajar-2 ini
diharapkan Anda mampu:
1. mengidentifikasi model atom Thomson dan Rutherdord
2. mengidentifikasi hasil-hasil percobaan hamburan sinar alfa pada lempeng tipis logam
3. mengubah data panjang-gelombang spektrum garis atom hidrogen menjadi data
bilangan-gelombang untuk deret Lyman, Balmer, dan Paschen
4. menunjukkan hubungan numerik selisih antar bilangan-gelombang dalam satu deret
dengan bilangan-gelombang deret yang lain
5. menuliskan makna spektrum garis atom hidrogen dalam bentuk rumusan Ritz
6. menjelaskan teori atom Bohr
7. menghitung energi elektron dalam setiap orbit menurut Bohr
8. menjelaskan hubungan spektrum garis atom hidrogen dengan transisi elektronik model
atom Bohr
B. Uraian Materi
2.1 Model Atom Thomson
Setelah ditemukan partikel dasar penyusun atom, elektron dan proton, J. J. Thomson
(1898) mengemukakan pandangannya perihal struktur atom yang berbentuk speris (bola).
Atom ini dapat dipertimbangkan sebagai suatu listrik positif dengan elektron (muatan
negatif) dalam jumlah yang sama dengan listrik positif tertanam di dalamnya. Model atom
Thomson ini dapat digambarkan seperti halnya dengan buah semangka, daging semangka
sebagai listrik positif dan bijih-bijihnya
sebagai elektron tertanam di dalamnya. B

Ditegaskan pula bahwa sebagian besar
massa atom harus diasosiasikan dengan
C
listrik positif karena bagian ini jauh lebih
L B
berat daripada elektron. C
γ S
α
2.1 Model Atom Rutherford β
Untuk menguji sejauh mana teori atom
Thomson dapat dipertahankan, marilah kita R
ikuti bagaimana Rutherford (1911) Gambar 2.1 Bagan hamburan sinar α
melakukan percobaan yang dikenal dengan percobaan Rutherford

hamburan sinar alfa-α. Bila sinar alfa (dari sumber bahan radioaktif R) yang bermuatan
positif melalui celah S difokuskan pada lempeng logam L yang sangat tipis ternyata
diperoleh hasil pengamatan sebagai berikut (Gambar 2.1).
(1) Sebagian besar (~ 99%) sinar alfa diteruskan menembus lempeng dengan arah lurus
(A); mengapa demikian?
(2) Sebagian kecil sinar alfa menembus lempeng dan membelok dengan berbagai variasi
sudut belok yang kecil (B); bagaimana ini dapat terjadi?
(3) Sebagian kecil sinar alfa dipantulkan oleh lempeng seolah-olah kembali ke arah
sumber sinar alfa tersebut (C); sungguh mencengangkan bukan?
Nah, pengamatan (1) sesuai dengan dugaan yaitu sinar alfa menembus lempeng
dengan arah lurus. Sinar alfa mempunyai daya tembus yang sangat besar, dan bila muatan
positif dan massa atom terdistribusi merata pada lempeng, maka kecil kemungkinan bahwa
sinar alfa mengalami pembelokan. Namun, pengamatan (2) yaitu pembelokan sinar alfa
dan terlebih-lebih pengamatan (3) yaitu pemantulan balik sinar alfa, ini benar-benar diluar
dugaan dan bahkan sulit dipercaya! Bagaimana mungkin muncul hasil sinar-tembus yang
bervariasi? “Adalah hal yang mustahil bila kita menembak beberapa lapis kertas tisu pada
jarak kira-kira 40 cm ternyata ada peluru yang membelok dan bahkan memantul kembali
‘mengenai’ si penembak!”; demikian kira-kira komentar Rutherford; dapatkah Anda
membayangkannya?. Oleh karena itu, model atom Thomson jelas tidak dapat menerangkan
hasil pengamatan tersebut!
Ketiga hasil pengamatan tersebut memberikan ide bahwa atom sebagian besar terdiri
atas ruang kosong (yaitu medan gaya listrik) sehingga partikel alfa dapat menembusnya
(Gambar 2.2); sepahamkah Anda? Andaikata partikel alfa menabrak elektron, maka
penyimpangan arah atau pembelokan sinar alfa tentulah hanya sangat kecil saja karena
massa partikel alfa kira-kira 7500 kali massa elektron. Dengan demikian pembelokan
sinar alfa yang sangat kuat tentulah disebabkan oleh faktor lain yaitu kemungkinan
adanya gaya tolak muatan senama, positif. Dengan kata lain, atom mengandung bagian
yang bermuatan positif (Z); bagaimana pendapat Anda? Sedangkan, pemantulan partikel
alfa tentulah karena partikel ini menabrak bagian atom yang sangat besar massanya dan
tidak lain tersusun oleh partikel-partikel positif tersebut; setujukah Anda? Bagian atom
bermuatan positif dengan massa sangat besar ini kemudian disebut inti atom. Inti atom ini
tentunya menempati porsi ruang yang sangat kecil saja terhadap keseluruhan volume atom
sehingga hanya sebagian kecil saja partikel alfa yang menabraknya lalu dipantulkan balik.
Selanjutnya dari
pengukuran-pengukuran C
B A
hamburan sinar alfa dapat
Sinar − α Z
diperkirakan bahwa sebuah inti
A
atom mempunyai diameter B
-13
sekitar 10 cm, sedangkan
diameter atomnya kira-kira 105 Gambar 2.2 Sketsa perilaku sinar- α dalam satu atom
kali lebih panjang. Dengan
demikian volume atom praktis ditempati elektron-elektron.

Jadi secara ringkas dapat dikemukakan bahwa:
(1) atom tersusun oleh partikel-partikel dasar elektron, proton, dan neutron,
(2) inti atom, yang praktis memberikan seluruh massa atom, tersusun oleh proton dan
neutron serta menempati porsi ruang yang jauh sangat kecil ketimbang seluruh volume
atomnya, dan
(3) di seputar inti yang dianggap memberikan volume atom, ditempati oleh elektron-
elektron.
2.3 Spektrum Atom

Pada dasarnya, percobaan hamburan sinar α yang dilakukan oleh Rutherford
merupakan awal dari perkembangan teori atom modern. Namun, gambaran atom yang
terdiri atas inti positif dan di sekelilingnya tersebar elektron-elektron negatif ternyata
masih menimbulkan masalah baru; apa masalahnya kira-kira?
Oleh karena berlawanan muatan, elektron tentulah tertarik oleh inti sehingga akan
jatuh ke dalam inti andaikata elektron dalam keadaan diam. Dengan demikian, sangat
mungkin elektron bergerak di sekeliling inti dan melawan gaya tarik ke arah inti. Namun,
karena gerakannya ini, menurut teori fisika klasik elektron seharusnya memancarkan
energi seperti halnya gejala-gejala yang umumnya terlihat bahwa partikel bermuatan listrik
yang bergerak dalam pengaruh medan gaya tarik tertentu selalu menyerahkan energi. Bila
halnya demikian, gerakan elektron tentu menjadi makin diperlambat sehingga tidak lagi
dapat dipertahankan kedudukannya melawan gaya tarik inti yang akhirnya berakibat
jatuhnya elektron ke dalam inti. Ini berarti bahwa atom bersifat tidak stabil, dan oleh
karena itu bertentangan dengan kenyataan terhadap sifat kestabilan atom umumnya.
Namun jelas bahwa argumentasi tentang keadaan elektron di sekeliling inti atom tentu
tidak sesederhana seperti yang telah dikemukakan oleh Rutherford tersebut, melainkan
memerlukan penyempurnaan lebih lanjut.
Sebuah petunjuk untuk menyelesaikan masalah bagaimana keadaan elektron di
seputar inti atom tersebut diperoleh dari studi tentang cahaya yang dipancarkan oleh
berbagai macam senyawa bila senyawa dipanaskan. Telah lama dikenal sebelumnya bahwa
cahaya putih tersusun oleh beberapa macam warna, dan ini dapat dipisahkan bila seberkas
cahaya putih dilewatkan menembus sebuah gelas prisma, sebagaimana dilakukan oleh
Isaac Newton terhadap sinar matahari pada tahun 1700. Demikian juga cahaya putih yang
berasal dari padatan yang berpijar misalnya kawat filamen dalam sebuah bolam, bila
dilewatkan menembus sebuah gelas prisma, cahaya yang diteruskan dan ditangkap oleh
sebuah film akan berupa spektrum kontinu dari bermacam-macam warna yang menyusun
suatu warna pelangi. Jadi, campuran beberapa warna ini berubah secara perlahan, kontinu,
dari warna satu ke warna lain, secara berturut-turut merah - jingga - kuning - hijau - biru –
violet. Perubahan warna ini sesuai dengan menurunnya harga panjang gelombang (λ) atau
hc
naiknya energi (E = ; dengan h = tetapan Planck dan c = kecepatan cahaya) bagi warna
λ
cahaya yang bersangkutan seperti berikut ini :
Warna cahaya : batas merah kuning hijau biru batas violet

λ (dalam nm) : 720 580 500 450 400
Jadi, warna-warna tersebut menunjuk pada cahaya dengan tingkat energi yang
berbeda-beda. Bukti adanya perbedaan tingkat energi ditunjukkan oleh fakta bahwa cahaya
violet dengan energi tertinggi dan λ terpendek dibelokkan paling kuat, tetapi cahaya merah
dengan energi terendah dan λ terpanjang dibelokkan paling lemah oleh prisma.
Panjang gelombang, λ / nm
H
410,1 434 486,1 656,2
He
402,6 447,1 471,3 492,1 587,5 667,8
501,5
Hg
404,7 435,8 502,5 546,1 577 579 615,2
407,8 623,4
Gambar 2.3 Spektrum garis atom H, He dan Hg pada daerah visibel

Bila ke dalam tabung bolam dimasukkan suatu senyawa padatan garam yang mudah
menguap, ternyata bukan spektrum kontinu yang diperoleh melainkan spektrum garis,
yaitu garis-garis tipis berwarna yang dipisahkan oleh bagian-bagian gelap hitam antara
garis yang satu dengan yang lain. Karena setiap garis spektrum ini menunjuk pada cahaya
dengan panjang gelombang tertentu dan dengan demikian tingkat energi tertentu, maka
terjadinya garis-garis spektrum dapat diartikan bahwa atom hanya dapat memancarkan
cahaya-cahaya dengan tingkat energi tertentu; bagaimana pendapat Anda? Dengan kata
lain tidak setiap energi dapat dipancarkan sebagai cahaya, melainkan hanya energi dengan
harga-harga kuanta atau diskret saja.
Jika berbagai macam senyawa dengan unsur yang berbeda-beda dipakai sebagai
sumber cahaya, ternyata setiap unsur penyusun senyawa tersebut mempunyai spektrum
garis yang khas bagi unsur yang bersangkutan; bagaimana tapak jari Anda, samakah
dengan tapak jari orang lain? Tambahan pula diperoleh suatu pola keteraturan garis-garis
spektrum bagi setiap unsur seperti ditunjukkan oleh contoh pada Gambar 2.3.
Spektrum yang telah dibicarakan di atas termasuk jenis spektrum emisi, yaitu
spektrum suatu spesies yang memancarkan cahaya karena spesies ini dipijarkan. Spektrum
emisi berupa spektrum kontinu bila semua panjang gelombang dari cahaya tampak
(visible) yang dipancarkan menyusun tumpang-tindih (overlap), serba terus berkelanjutan
tidak terpotong; dan berupa spektrum garis bila hanya cahaya dengan panjang gelombang
tertentu saja yang dipancarkan oleh spesies yang bersangkutan. Bila cahaya dilewatkan
melalui suatu senyawa berwarna, beberapa cahaya dengan panjang gelombang tertentu
diserap sedangkan yang lain diteruskan; spektrum yang diperoleh demikian ini termasuk
jenis spektrum absorpsi.

2.4 Spektrum Atom Hidrogen
Hidrogen merupakan unsur yang paling sederhana, hanya tersusun oleh satu proton
dan satu elektron setiap atomnya. Karena spektrum atom bersifat khas bagi atom yang
bersangkutan, adalah beralasan bila muncul dugaan adanya hubungan yang mendasar
antara spektrum atom dengan distribusi elektron di sekeliling inti atom yang bersangkutan.
Oleh karena itu, analisis secara mendalam terhadap spektrum atom hidrogen merupakan
suatu langkah awal yang paling fundamental dalam usaha elusidasi struktur elektronik
suatu atom. Spektrum emisi atom hidrogen bebas dalam keadaan tereksitasi ternyata
terdiri atas beberapa set garis-garis spektrum, yaitu satu set dalam daerah uv (ultra violet),
satu set dalam daerah tampak (visible, artinya tampak oleh mata manusia) dan beberapa set
dalam daerah inframerah (IR, infrared) dari spektrum elektromagnetik seperti ditunjukkan
oleh Gambar 2.4. Spektrum ini diperoleh bila cahaya pucat kebiruan dari gas hidrogen
yang dipijarkan (teratomisasi) dan dilewatkan pada sebuah gelas prisma.
λ /nm : 100 200 500 1000 Brackett
Lyman
Balmer Paschen
Pfund
Ultraviolet Visibel Inframerah
Gambar 2.4. Spektrum emisi atom hidrogen
Bertahun-tahun para ilmuwan berusaha mendapatkan suatu pola formula yang

melukiskan hubungan antara panjang gelombang (λ), frekuensi (ν), dan bilangan
gelombang ( ν ) garis-garis spektrum atom hidrogen; akhirnya pada tahun 1885 J. Balmer
(Swiss) berhasil menunjukkan bahwa grafik hubungan antara frekuensi dengan 1/n2
ternyata berupa garis lurus dengan mengikuti rumusan:
4
ν = 8,2202 x 1014 (1 - ) Hertz (dimana n = 3, 4, 5, 6, ....... ) ......... (2.1)
n2
Oleh karena 1/λ = ν dan ν = c /λ, persamaan (2.1) dewasa ini sering
diekspresikan sebagai berikut :
1 1
ν = 1/λ = 109679 ( 2 - 2 ) cm-1, (dimana n = 3,4,5,6, ...........) ......... (2.2)
2 n
Balmer juga meramalkan adanya sejumlah garis-garis spektrum yang pada waktu itu
belum ditemukan; garis-garis spektrum yang memenuhi persamaan (2.2) tersebut
kemudian disebut deret Balmer. Dalam kurun waktu kira-kira 40 tahun kemudian akhirnya
ditemukan beberapa deret garis lain yang mirip dengan deret Balmer. Deret baru ini
kemudian diberi nama sesuai dengan penemunya, yaitu Lyman (1906) yang terpencar pada
daerah ultraviolet, Paschen (1908) yang terpencar pada daerah iframerah-dekat, Brackett
(1922) yang terpencar pada daerah inframerah, dan deret Pfund (1923) yang terpencar
pada daerah inframerah-jauh. Pada dasarnya, setiap deret menunjukkan pola sebaran

garis-garis yang cenderung konvergen dan melemah sejalan dengan makin pendeknya
panjang gelombang atau naiknya energi.
Tabel 2.1a Data beberapa panjang gelombang (dan selisihnya) spektrum
garis atom hidrogen untuk seri Lyman, Balmer, dan Paschen
Deret λ/nm Δλ/nm Deret λ/nm Δλ/nm Deret λ/nm Δλ/nm
L(1) 121,567 B(1) 656,278 P(1) 1875,110
18,995 170,145 593,305
L(2) 102,572 B(2) 486,133 P(2) 1281,805

5,318 52,086 187,996
L(3) 97,254 B(3) 434,047 P(3) 1093,809
2,28 23,873 88,971
L(4) 94,974 B(4) 410,174 P(4) 1004,938
1,194 13,167 50,341
L(5) 93,780 B(5) 397,007 P(5) 954,597
0,705 8,102 31,695
L(6) 93,075 B(6) 388,905 P(6) 922,902
5,366
B(7) 383,539
3,749
B(8) 379,790
Contoh data panjang gelombang tiap-tiap garis spektrum atom hidrogen yang
terdeteksi oleh Balmer (B), Lyman (L), dan Paschen (P) ( Gambar 2.4) dapat diperiksa
pada Tabel 2.1a yang disajikan bersama dengan selisih panjang gelombang (Δλ) antara
garis-garis spektrum terdekat satu sama lain. Seperti terlihat bahwa data panjang
gelombang dan perbedaannya ini tidak menunjukkan adanya pola hubungan yang
bermakna.
Tabel 2.1b Data bilangan gelombang ( ν ) spektrum garis atom hidrogen
dan selisih-terdekat (∆ ν ) untuk seri Lyman, Balmer, dan Paschen
Deret λ/nm ν ∆ ν Deret λ/nm ν ∆ν Deret λ/nm ν ∆ν

(cm-1) (cm-1) (cm-1) (cm ) -1 (cm-1) (cm-1)
L(1) 121,567 82259 B(1) 656,278 15237 P(1) 1875,110 5333
15233 5333 ……..
L(2) 102,572 97492 B(2) 486,133 20570,50 P(2) 1281,805 7801,47
5331 ……. …….
L(3) 97,254 102823 B(3) 434,047 ……. P(3) 1093,809 …….
……. ……. …….
L(4) 94,974 ……. B(4) 410,174 ……. P(4) 1004,938 …….

dst ……… …….. ……. dst ……… …….. ……. dst ……… …….. …….
Akan tetapi, bila kita coba mengikuti pola pikir Balmer dengan mengubah data
panjang gelombang ini menjadi data bilangan gelombang ( ν ) ataupun (frekuensi, ν) dan
kemudian masing-masing perbedaan antara tiap dua garis terdekat disusun berurutan
(sebagaimana ditunjukkan Tabel 2.1b), maka sungguh ajaib bahwa bilangan-bilangan
yang (praktis) sama muncul lagi pada deret spektrum yang berbeda. Hal ini secara umum
mengikuti pola rumus umum sebagai berikut:
P(n+1) - P(n) = B(n+2) - B(n+1) = L(n+3) - L(n+2) ......... (2.3)

Tambahan pula diperoleh kenyataan bahwa setiap perbedaan terkecil bilangan
gelombang ataupun frekuensi dalam suatu deret selalu merupakan anggota bagi deret yang
lain, yang secara umum mengikuti pola:
L(n) - L(1) = B(n-1) dan B(n) - B(1) = P(n-1) ......... (2.4)
Catatan : notasi bilangan dalam tanda kurung yang ditulis sebagai subskrip pada persamaan
2.3 - 2.4 tersebut menyatakan urutan nomor anggota bagi deret yang bersangkutan.
Nah, silakan lengkapi Tabel 2.1b di atas yang disediakan pada bagian LATIHAN
modul ini, maka Anda akan menjadi “setara” dengan Balmer, yakni bagaimana seorang
ilmuwan menemukan rumusan makna spektrum garis atom hidrogen. Selamat
mengerjakan!
Persamaan (2.3) dan (2.4) menunjukkan adanya hubungan yang khas antara deret
spektrum yang satu dengan deret yang lain. Pemeriksaan lebih lanjut diperoleh bahwa
hubungan yang khas tersebut oleh Ritz dapat dinyatakan dengan satu rumus umum:
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1 ......... (2.5)
n1 n2
(dimana RH = tetapan Rydberg ∼ 109737 cm-1, n = bilangan bulat integer 1 dan n2 > n1).
Hubungan antara harga n dengan deret adalah sebagaiberikut:
n1 n2 deret daerah
1 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ....... Lyman Ultraviolet, uv
2 3, 4, 5, 6, 7, 8, ....... Balmer Visibel (tampak))
3 4, 5, 6, 7, 8, 9, ....... Paschen Inframerah-dekat, near-IR
4 5, 6, 7, 8, 9, ..... Brackett Inframerah
5 6, 7, 8, 9, ........ Pfund Inframerah-jauh, far-IR
Persamaan (1.5) tersebut menunjukkan bahwa untuk setiap deret spektrum, makin
besar harga n2 harga-harga garis-garis spektrum makin dekat satu sama lain yang akhirnya
nampak sangat berdekatan, mengumpul atau konvergen dan menggerombol menjadi satu
sesuai dengan hasil pengamatan (Gambar 2.4). Untuk n = ∞ (tak berhingga) akhirnya
diperoleh harga batas bagi masing-masing deret.
Kenyataan bahwa pola spektrum atom
2
hidrogen dikendalikan oleh besaran yang mv
berharga integer (n unit) sebagaimana elektron r
persamaan (2.5) merupakan hal yang sungguh mengorbit melingkar
q1 q2
mengesankan, karena integer unit adalah khas r
2
bagi kehidupan manusia sehari-hari dalam +

melakukan perhitungan-perhitungan. Ini berarti inti atom r
bahwa bilangan gelombang atau frekuensi atau
energi hanya dapat berharga diskret atau
kuanta, suatu hal yang sangat sukar diterima
oleh para ilmuwan pada saat itu.
2.5 Teori Atom Bohr
Walaupun hasil percobaan hamburan Gambar 2.5 Gaya yang bekerja pada
elektron yang mengorbit
sinar-α oleh Rutherford benar-benar

menakjubkan, namun teori atom yang dikemukakan sama sekali tidak dapat menjelaskan
spektrum atom. Penjelasan teoritik tentang terjadinya spektrum emisi atom hidrogen,
pertama-tama datang dari seorang ahli fisika Denmark, Niels Bohr, pada tahun 1913 yang
kira-kira dua tahun sebelumnya pernah bekerja di dalam laboratorium tempat Rutherford
melakukan percobaan hamburan sinar α. Untuk memperoleh pandangan baru mengenai
teori atom khususnya atom hidrogen, Bohr mampu melihat perlunya hubungan antara
gambaran atom model Rutherford dengan kondisi kuantum, yang telah dikemukakan
pertama kali oleh Max Planck pada tahun 1900 dalam menjelaskan peristiwa radiasi benda
hitam.
Nah, dari model atom Rutherford kita dapat mengetahui bahwa atom hidrogen terdiri
atas inti atom dan sebuah elektron, bukan! Oleh karena inti atom bersifat jauh lebih masif
daripada elektron, maka oleh Bohr diasumsikan bahwa inti atom seolah-olah diam
ditempat dan elektron bergerak mengitarinya. Dalam sistem yang demikian ini (Gambar
2.5) berlaku adanya:
(1). Gaya atraksi elektrostatik Coulomb antara sebuah proton dalam inti atom dengan
q1 . q 2 e2
sebuah elektron sebesar f1 = atau f1 = − 2 dengan q1 dan q2 adalah muatan
r2 r
proton dan muatan elektron yang keduanya sama besarnya (= e ) tetapi, berlawanan
tandanya; tentu saja dalam hal ini diasumsikan bahwa orbit elektron berbentuk
lingkaran dengan jari-jari r. Dalam satuan SI (Système International d'Unités atau
1
The International System of Units), rumusan tersebut perlu melibatkan faktor ( )
4πε o
e2
sehingga rumusan di atas menjadi : f1 = − , dengan εo adalah permitivitas
4πε o r 2
hampa sebesar 8,854185.10-12 C2 kg-1m-3 s2.
mv2
(2). Gaya sentrifugal pada elektron sebesar f2 = , dengan m = massa elektron
r
dan v = kecepatan elektron.
Kedua gaya tersebut harus saling mengimbangi agar elektron tetap berada pada
orbitnya. Oleh karena gaya tarik bertanda negatif sedangkan gaya centrifugal bertanda
positif maka dalam hal ini f1 = − f2 sehingga diperoleh rumusan:
e2
r = ....... (2.6)
4πε o mv 2
Namun, menurut fisika klasik, elektron atau partikel bermuatan yang selalu bergerak
mengitari inti atom dan mengalami percepatan tentulah memancarkan energi radiasi dan
kemudian kehilangan energi seperti halnya elektron yang mengalami percepatan di dalam
sebuah antena. Akibatnya, elektron akan kehilangan energi dan mengorbit secara spiral ke
arah inti dan ini berarti punahnya gagasan orbit elektron yang stabil, atau dengan kata lain
punahnya atom itu sendiri. Andaikata orbit spiral tersebut mengerut dan mengembang
kembali demikian seterusnya sebagai akibat elektron melepas dan mendapatkan kembali
energinya, maka spektrum yang dihasilkan tentulah berupa spektrum kontinu. Hal ini tentu

bertentangan dengan kenyataan mengenai kestabilan atom dan munculnya spektrum garis
yang dihasilkan.
Menghadapi problem tersebut Bohr secara revolusioner mengemukakan tiga macam
asumsi yang melawan teori klasik yaitu:
(1). adanya orbit elektron yang bersifat stasioner yaitu elektron mengorbit dengan
kecepatan tetap, yang diperoleh dari persamaan (2.6), sebesar
2 e2 ..........
v = (2.7)
4πε o m r
(2). momentum sudut elektron, mvr, harus bersifat kuanta, dan mengikuti persamaan:
h .........
mvr = n( ) (2.8)
2π
dengan n = bilangan integer 1, 2, 3, 4, ....dst. Peran momentum sudut ini dalam
sistem gerak melingkar identik dengan peran momentum dalam sistem gerak lurus.
(3). frekuensi (ν) demikian juga bilangan gelombang ( ν ) garis-garis spektrum besarnya
proporsional terhadap perbedaan energi antara dua orbit elektron.
Untuk asumsi (2) tersebut Bohr cukup jeli (sementara orang lain tidak) melihat
adanya kesamaan dimensi antara tetapan Planck (J s atau kg m2 s-1) dengan dimensi
momentum sudut, mvr. Munculnya asumsi kondisi kuanta bagi momentum sudut ini
barangkali karena Bohr melihat kebenaran jawaban seperti pada penurunan persamaan
berikut ini.
nh
Persamaan (2.8) dapat diubah menjadi r = , dan substitusi ke dalam
2π m v
nh e2
persamaan (2.6) diperoleh = , sehingga rumusan kecepatan menjadi v =
2π m v 4πε o mv 2
e2
; akhirnya substitusi ke dalam persamaan (2.8) diperoleh persamaan jari-jari yang
2nhε o
baru yaitu :
εon2h2 .........
rn = (2.9)
πme 2
Nah, oleh karena persamaan (2.9) hanya terdiri atas besaran-besaran yang sudah
diketahui, maka jari-jari atom, r, dapat dihitung. Untuk n = 1 misalnya, diperoleh r = 52,9
pm; harga ini kemudian terkenal sebagai jari-jari orbit Bohr pertama atau terpendek.
Selanjutnya untuk harga-harga n yang lain, 2, 3, ... dst., harga-harga r dapat dihitung, dan
ini menurut Bohr menggambarkan orbit-orbit elektron yang diperbolehkan, atau dengan
kata lain elektron tidak boleh berada di antara harga-harga orbit tersebut.
Untuk menjelaskan terjadinya spektrum garis (Gambar 2.4), Bohr berangkat dari
anggapan bahwa energi total elektron, E, merupakan jumlah dari energi kinetik, Ek, dan
energi potensial, Ep. Sebuah elektron yang sedang bergerak dengan kecepatan v
mempunyai energi kinetik, ½ mv2, dan dengan jarak pisah r terhadap inti atom elektron ini

e2
mempunyai energi potensial sebesar – (tanda negatif menyatakan bahwa proton
4πε o r
dalam inti atom dan elektron saling tarik menarik). Energi potensial ini tentu akan lebih
kecil daripada bila elektron terpisah dengan jarak tak-berhingga dari inti atom, yaitu Ep =
nol. Jadi, energi total elektron dapat dihitung menurut persamaan (2.10) yang dapat
diturunkan sebagai berikut:
2 e2
E = Ek + Ep = ( ½ mv – ) ; dan substitusi harga r menurut persamaan (2.9)
4πε o r
diperoleh:
me4 .......
En = – 2 2
(dengan n = 1, 2, 3, ....) (2.10)
8εo n h
Energi menurut persamaan (2.10) tersebut menggambarkan energi elektron yang
terkuantisasi berupa paket-paket energi pada setiap orbit atau setiap tingkat energi n yang
makin tinggi dengan naiknya harga n. Jadi, n = 1 menggambarkan energi terendah dan n
= ∞ menggambarkan energi tertinggi. Elektron pada jarak pisah tak-berhingga dari inti (n =
∞) tentu tidak memberi interaksi apapun, dan oleh karena itu mempunyai energi nol.
Karena hal ini tentu selalu sama bagi setiap atom, maka harga energi tertinggi ini dipakai
sebagai patokan untuk melukiskan tingkat-tingkat energi yang lain (berdasarkan harga n)
yang tentu lebih kecil daripada nol, yang berarti berharga negatif.
(Hal ini identik dengan pemakaian permukaan air laut sebagai patokan nol untuk
menentukan ketinggian suatu tempat; bila misalnya kedalaman laut Jawa 1000 m,
maka konsekuensinya dapat dikatakan bahwa dasar laut Jawa mempunyai
ketinggian minus 1000 m).
Bila elektron menempati orbit (kulit) pertama (n = 1), dikatakan bahwa atom
hidrogen dalam keadaan dasar atau ground state karena atom ini mempunyai energi
terendah yang umumnya dicapai pada temperatur kamar untuk hampir sebagian besar
unsur maupun molekul. Untuk keadaan tingkat energi yang lebih tinggi, yaitu n > 1 untuk
atom hidrogen, dikatakan atom dalam keadaan tereksitasi yang tentunya relatif kurang
stabil daripada keadaan dasarnya. Suatu atom atau molekul dapat berada dalam keadaan
tereksitasi karena pengaruh pemanasan atau listrik, dan akan kembali ke keadaan dasar
dengan memancarkan energi radiasi sebagai spektrum garis yang besarnya sama dengan
perbedaan energi antara kedua tingkat energi yang bersangkutan.
Dari persamaan (2.10) perbedaan energi, ΔE, antara dua orbit elektron n1 dan n2
(n2 > n1) dapat dinyatakan dengan formula:
me4 1 1
ΔE = 2 2
( - ) ......... (2.11)
8εo h
2 2
n1 n2

Dengan mengenalkan besaran energi cahaya menurut Einstein, ΔE = h ν = h c ν , kedalam
me4 1 1
persamaan (2.11) diperoleh: ν = 2
( - ) ......... (2.12)
8εo h
3 2 2
n1 n2
me4 1 1
dan ν = 2
( - ) ......... (2.13)
8 ε o ch
3 2 2
n1 n2
Nah, sekarang perhatikan persamaan (2.13) tersebut; jelas identik dengan persamaan
Ritz (2.5) bukan? Dengan demikian tetapan Rydberg, RH, dapat dihitung secara teoretik
yaitu sebesar 109708 cm-1; hasil ini sangat menakjubkan dibandingkan dengan hasil
eksperimen, RH = 109679 cm-1. Nilai ini tidak lain adalah perbedaan energi antara n1 =1
dengan n2 = ∞. Dengan demikian energi orbit pertama dapat ditentukan yakni sekitar
minus (-) 109680 cm-1. Selanjutnya energi orbit kedua adalah perbedaan antara n1 = 2
dengan n2 = ∞, yakni -27420 cm-1; dengan cara yang sama energi orbit-orbit yang lain
dapat ditetukan, yakni orbit ketiga (n1 = 3) -12187 cm-1, orbit keempat (n1 = 4) – 6855 cm-
1, dan seterusnya.
Dengan demikian, Bohr mampu mendemonstrasikan perhitungan-perhitungan yang

cukup akurat terhadap spektrum garis atom hidrogen. Tambahan pula dapat dijelaskan
bahwa terjadinya garis-garis spektrum pada deret Lyman, tidak lain karena terjadinya
transisi (perpindahan) elektron dari tingkat-tingkat energi lebih tinggi (n > 1) yang berakhir
pada tingkat energi terendah (n = 1), sedangkan untuk deret Balmer transisi elektron
berakhir pada tingkat energi n = 2; demikian seterusnya untuk deret-deret yang lain yang
secara diagramatik dapat ditunjukkan menurut Gambar 2.6. Sungguh, suatu penjelasan
yang sangat mengesankan! Bagaimana menurut Anda?
-1
n - E / cm
∞ 0
4 6855
3 12187
2 27420
1 109680
Lyman Balmer Paschen
100 200 500 1000 λ / nm

Gambar 2.6. Diagram transisi elektronik dan garis-garis spektrum
atom hidrogen menurut Bohr

Jadi, teori atom Bohr kiranya dapat diringkas sebagai berikut.
(1). Elektron mengitari inti atom dalam orbit-orbit tertentu yang berbentuk lingkaran;
orbit-orbit ini sering disebut sebagai kulit-kulit elektron yang dinyatakan dengan
notasi K, L, M, N, ...... dst., yang secara berurutan sesuai dengan n = 1, 2, 3, 4,
..........dst.
(2). Elektron dalam tiap orbit mempunyai energi tertentu yang makin tinggi dengan
makin besarnya lingkaran orbit atau makin besarnya harga n; energi ini bersifat
terkuantisasi, dan harga-harga yang diijinkan dinyatakan oleh harga momentum
h
sudut elektron yang terkuantisasi sebesar n ( ), dengan n = 1, 2, 3,......., ∞.
2π
(3). Selama dalam orbitnya, elektron tidak memancarkan energi dan dikatakan dalam
keadaan stasioner. Keberadaan elektron dalam orbit stasioner ini dipertahankan oleh
gaya tarik elektrostatik elektron oleh inti atom yang diseimbangkan oleh gaya
sentrifugal dari gerak elektron.
(4). Elektron dapat berpindah dari orbit satu ke orbit lain yang mempunyai energi
lebih tinggi bila elektron tersebut menyerap energi yang besarnya sesuai dengan
perbedaan energi antara kedua orbit yang bersangkutan; dan sebaliknya bila elektron
berpindah ke orbit yang mempunyai energi lebih rendah akan memancarkan energi-
radiasi yang teramati sebagai spektrum garis, yang besarnya sesuai dengan perbedaan
energi antara kedua orbit yang bersangkutan.
(5). Atom atau molekul dikatakan dalam keadaan tingkat dasar (ground state)
apabila elektron-elektronnya menempati orbit-orbit sedemikian sehingga
memberikan energi total terendah, dan apabila elektron-elektron menempati orbit-
orbit yang memberikan energi lebih tinggi daripada energi tingkat dasarnya
dikatakan atom dalam keadaan tingkat tereksitasi (excited state). Atom dalam
keadaan dasar lebih stabil daripada dalam keadaan tereksitasi.

n = ∞, r = ∞
n = 5, r = 13,25 E = nol
Å
(e)
n = 4, r = 8,48
Å
n = 3, r = 4,77
Å
(c)
n = 1, r = 0,53
Å
Energi orbit (Bohr) naik
n = 2, r = 2,12
Å
( )
Gambar 2.7
Struktur atom hidrogen menurut model atom Bohr menunjukkan nilai n, r,
energi orbit- E, dan deret spektrum garis Lyman (a), Balmer (b), Paschen
( ) B k (d) d Pf d ( )
Secara sederhana spektrum-garis dalam struktur atom hidrogen menurut perhitungan teori
atom Bohr dapat dilukiskan menurut Gambar 2.7. (Catatan penting: sesungguhnya jarak
antara lingkaran orbit terdekat, pertama dengan kedua adalah paling besar, lalu berkurang
semakin mengecil; dalam Gambar 2.7 diabaikan agar tampak lebih jelas saja).
Energi Ionisasi Atom Hidrogen
Sadarkah Anda bahwa salah satu sifat dasar yang penting bagi suatu unsur adalah
energi ionisasi? Ia didefinisikan sebagai energi (terkecil) yang diperlukan untuk
melepaskan elektron dari (tiap mol) atom nya dalam keadaan gas. Nah, oleh karena
hidrogen hanya mempunyai satu elektron untuk setiap atomnya, maka hanya dikenal
adanya satu harga energi ionisasi, sedangkan untuk atom-atom yang lain mempunyai
beberapa energi ionisasi yaitu energi ionisasi pertama (jika satu elektron dilepas untuk
yang pertama kali), energi ionisasi kedua (jika satu elektron berikutnya dilepas untuk yang
ke dua kalinya), energi ionisasi ketiga (jika satu elektron berikutnya lagi dilepas untuk
yang ke tiga kalinya), dan seterusnya.
Jadi, atas dasar teori atom Bohr di atas dapat diterapkan suatu metode yang cukup
sederhana untuk menghitung energi ionisasi atom hidrogen. Pelepasan satu elektron dari
atomnya dalam tingkat dasar dapat dianggap sebagai transisi elektron dari orbit n = 1 ke

orbit tak-berhingga yakni n = ∞ . Oleh karena itu, transisi ini tentu sesuai dengan garis
spektrum yang mempunyai energi tertinggi atau panjang gelombang terpendek yaitu kira-
kira 91,2 nm, yang merupakan batas garis konvergen deret Lyman. Energi ini dapat
dihitung menurut rumusan Einstein:
2,9979 x 108 m s −1
E = hν = h c /λ = 6,62618 x 10-34 J s x
91,2 x 10− 9 m
= 2,178 x 10-18 J = 2,178 x 10-18 x 6,023 x 1023 J mol-1 = 1311,8094 kJ mol-1
= 13,595 eV (harga eksperimen 13,59 eV; 1eV = 96,49 kJ mol-1).
Dengan hasil yang sama, energi ini juga dapat dihitung berdasarkan persamaan (2.11):
me4
∆E = E∞ - E1 = 2
8εo h2
Sungguh merupakan suatu verifikasi yang sangat mengagumkan bukan? Jadi, teori atom
Bohr juga menawarkan metode baru untuk perhitungan energi ionisasi secara teoritis.
Contoh Soal
1. Dengan menggunakan rumusan Balmer (persamaan 1.1), hitung panjang
gelombang garis spektrum ke-1 dan ke-2 untuk deret Balmer.
2. Dengan menggunakan rumusan umum Ritz, hitung panjang gelombang garis ke-1
dan ke-2 deret Lyman dan deret Paschen.
3. Hitung tetapan Rydberg menurut ramalan Bohr.
Penyelesaian
Penyelesaian -1
4
Rumusan Balmer (yang asli): ν = 8,2202 x 1014 (1 - 2
) s-1, maka
n
a. untuk garis ke 1 berarti harga n = 3, sehingga ν = 8,2202 x 1014 x (5/9) s-1
c 2,9979 x 1010 cm s −1
λ = = = 6,56458 x 10-5 cm
ν 8,2202 x 1014 x 5/9 s −1
= 656,458 nm (hasil pengamatan 656,278 nm)
b. untuk garis ke 2 berarti harga n = 4, sehingga ν = 8,2202 x 1014 x (3/4) s-1
c 2,9979 x 1010 cm s −1
λ = = = 4,862655 x 10-5 cm
ν 8,2202 x 1014 x 3/4 s −1
= 486,265 nm (hasil pengamatan 486,133 nm)
Penyelesaian-2
1 1
Rumusan Ritz (persamaan 1.5): ν = 1/λ = RH ( 2
- 2
) cm-1
n1 n2
a. Garis ke 1 Lyman berarti n1 = 1 dan n2 = 2, maka
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1 = 109679 (1 – 1/4) cm-1
n1 n2
λ = 1,21566 x 10-5 cm = 121,566 nm (hasil pengamatan 121,567 nm)
b. Garis ke 2 Lyman berarti n1 = 1 dan n2 = 3, maka

1 1
ν = 1/λ = RH ( 2
- 2
) cm-1 = 109679 (1 - 1/9) cm-1
n1 n2
c. Garis ke 1 Paschen berarti n1 = 3 dan n2 = 4, maka
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1 = 109679 (1/9 - 1/16) cm-1
n1 n2
d. Garis ke 2 Paschen berarti n1 = 3 dan n2 = 5, maka
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1 = 109679 (1/9 - 1/25) cm-1
n1 n2
Penyelesaian-3
Tetapan Rydberg dapat dihitung berdasarkan substitusi rumusan Bohr persamaan
(2.13) terhadap persamaan Ritz (2.5) karena keduanya identik. Jadi, diperoleh:
me4
RH = 2
8 ε o ch
3
9,1091 x 10−31 kg (1,6021 x 10−19 ) 4 C 4

=
8(8,854188 x 10−12 ) 2 C 4 J − 2 m − 2 x 2,9979 x 108 m s −1 x (6,62618 x 10− 34 )3 J 3 s3
RH = 1097,08 m-1 = 109708 cm-1 (hasil pengamatan 109679 cm-1)

sendiri.
1. Jelaskan secara singkat: spektrum emisi, spektrum garis, dan spektrum kontinu.
2. Spektrum garis atom hidrogen telah berhasil direkam dengan hasil 5 deret, Lyman,
Balmer, Paschen, Brackett, dan Pfund. Masing-masing deret selalu mempunyai anggota
garis pertama, ke dua dan seterusnya hingga garis batas (terakhir) yang berbeda-beda.
Jelaskan makna bilangan gelombang garis-garis deret tersebut, yaitu (a) setiap garis
antar deret secara umum, (b) setiap garis dalam deret, (c) setiap garis pertama dan (d)
setiap garis batas deret yang bersangkutan, dalam hubungannya dengan transisi
elektronik menurut model atom Bohr.
3. Dengan menggunakan rumusan umum Ritz, hitung panjang gelombang garis ke 1
dan ke 2 deret Lyman dan deret Paschen. Hitung pula tetapan Rydberg menurut
ramalan Bohr.
4. Lengkapi data bilangan gelombang dan selisihnya (…….) ketiga deret dalam tabel
berikut ini, beberapa contoh sudah dituliskan.

Deret λ/ ν/ Δ ν / (cm-1) Deret λ/ ν/ Δ ν / (cm-1)
(nm) (cm-1) ν (n+1) - ν n ν n - ν 1 (nm) (cm-1) ν (n+1) - ν n ν n - ν 1
Deret Lyman Deret Balmer
L(1) 121,567 82259,17 B(1) 656,278 15237,45
15233,33 …………
L(2) 102,572 97492,49 ………… B(2) 486,133 ………… …………
………… …………
L(3) 97,254 ………… ………… B(3) 434,047 ………… …………
………… …………
L(4) 94,974 ………… ………… B(4) 410,174 ………… …………
.
………… …………
L(5) 93,780 ………… ………… B(5) 397,007 ………… …………
dst. ………… ………… ………… dst. ……… …………
L(∞) 91,175 109679,00 ………… B(∞) 364,604 27427,00 …………

Deret Paschen
P(1) 1875,110 5333,02
…………
P(2) 1281,805 ………… …………
…………
P(3) 1093,809 ………… …………
…………
P(4) 1004,938 ………… …………
…………
P(5) 954,597 ………… …………
dst. ………… ………… ………… …………
P(∞) 820,344 12190,00 …………

5. Dengan data nomor 4 di atas, selidikilah harga-harga numerik yang sama atau hampir
sama yang muncul antar deret kemudian cobalah nyatakan dengan rumusan umum.
6. Dapatkah model atom Rutherford menjelaskan terjadinya spektrum garis, jelaskan!
D. Rambu-rambu Kunci Jawaban Latihan Kegiatan Belajar-2

1. (a) Spektrum emisi suatu atom-unsur adalah spektrum cahaya yang dipancarkan oleh
atom unsur ini jika dipijarkan dengan perbedaan voltase tertentu dalam bolam dengan
tekanan rendah
(b) Jika cahaya yang dipancarkan tersebut (a) berupa garis-garis berwarna dengan
panjang gelombang tertentu dan antar garis dibatasi warna gelap, maka hasilnya disebut
spektrum garis
(c) Jika cahaya yang dipancarkan tersebut (a) mencakup semua panjang gelombang
yang saling tumpang-tindih berkelanjutan tanpa batas-batas yang tegas, maka hasilnya
disebut spektrum kontinu
2. Menurut Bohr, atom hidrogen mempunyai tingkat-tingkat energi kulit elektron
tempat elektron diijinkan mengorbit dengan nilai n = 1, 2, 3, 4, 5, ……., ∞ (tak
berhingga). Nilai n terendah bagi masing-masing deret berbeda yaitu 1 untuk deret
Lyman, 2 untuk Balmer, 3 untuk Paschen, 4 untuk Brackett, dan 5 untuk Pfund.

(a) Bilangan gelombang ( ν ) setiap garis antar deret melukiskan besarnya energi
transisi elektronik dari orbit elektron dengan nilai n lebih tinggi ke orbit elektron dengan
nilai n lebih rendah.
(b) Bilangan gelombang ( ν ) setiap garis dalam deret melukiskan besarnya energi
transisi elektronik dari orbit elektron dengan nilai n lebih tinggi ke orbit elektron dengan
nilai n terendah dalam deret yang bersangkutan, yaitu transisi berakhir pada n = 1
untuk deret Lyman, pada n = 2 untuk deret Balmer, pada n = 3 untuk deret Paschen,
pada n = 4 untuk deret Brackett, dan pada n = 5 untuk deret Pfund.
(c) Bilangan gelombang setiap garis pertama melukiskan besarnya energi transisi
elektronik terkecil dalam deret yang bersangkutan
(d) Bilangan gelombang setiap garis batas deret melukiskan besarnya energi transisi
elektronik terbesar dalam deret yang bersangkutan
1 1
3. Rumusan Ritz (persamaan 2.5) : ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1
n1 n2
a. Garis ke 1 Lyman berarti n1 = 1 dan n2 = 2, maka
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1 = 109679 (1 – 1/4) cm-1
n1 n2
b. Garis ke 2 Lyman berarti n1 = 1 dan n2 = 3, maka
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1 = 109679 (1 - 1/9) cm-1
n1 n2
c. Garis ke 1 Paschen berarti n1 = 3 dan n2 = 4, maka
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1 = 109679 (1/9 - 1/16) cm-1
n1 n2
d. Garis ke 2 Paschen berarti n1 = 3 dan n2 = 5, maka
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1 = 109679 (1/9 - 1/25) cm-1
n1 n2
e. Tetapan Rydberg dapat dihitung berdasarkan substitusi rumusan Bohr persamaan (2.13)
terhadap persamaan Ritz (1.5) karena keduanya identik. Jadi diperoleh
me4
RH = 2
8 ε o ch
3
9,1091 x 10−31 kg (1,6021 x 10−19 ) 4 C 4

=
8(8,854188 x 10−12 ) 2 C 4 J − 2 m − 2 x 2,9979 x 108 m s −1 x (6,62618 x 10− 34 )3 J 3 s3
RH = 1097,08 m-1 = 109708 cm-1 (hasil pengamatan 109679 cm-1)
4. Data bilangan gelombang dan selisihnya ketiga deret dapat dihitung dengan rumus
umum ν = 1/λ (hasilnya dicetak tebal)

Deret λ/ ν/ ∆ ν / (cm-1) Deret λ/ ν/ ∆ ν / (cm-1)
(nm) (cm ) ν (n+1) - ν n ν n - ν 1
- 1 (nm) (cm-1) ν (n+1) - ν n ν n - ν 1
Deret Lyman Deret Balmer
L(1) 121,567 82259,17 B(1) 656,278 15237,45
15233,33 5333,06
L(2) 102,572 97492,49 15233,33 B(2) 486,133 20570,50 5333,06
5331,04 2468,48
L(3) 97,254 102823,53 20564,37 B(3) 434,047 23038,98 7801,53
2468,44 1340,92
L(4) 94,974 105291,97 23032,81 B(4) 410,174 24379,90 9142,45
.
dst. dst.
L(∞) 91,175 109679,00 27419,83 B(∞) 364,604 27427,00 12189,55
Deret Paschen
P(1) 1875,11 5333,02
2468,45
P(2) 1281,80 7801,47 2468,45
1340,89
P(3) 1093,80 9142,36 3809,34
808,50
P(4) 1004,93 9950,86 4617,84
dst.
P(∞) 820,344 12190,00 6856,98
5. Data tersebut sungguh ajaib bahwa bilangan-bilangan yang (hampir) sama muncul
lagi pada deret spektrum yang berbeda, yaitu bahwa:
(a) Selisih bilangan gelombang (∆ ν ) dengan garis pertama:
L(3) – L(2) = 15233,33 cm-1 ≈ B(1) = 15237,45 cm-1
L(3) – L(1) = 20564,37 cm-1 ≈ B(2) = 20570,50 cm-1
L(4) – L(1) = 23032,81 cm-1 ≈ B(3) = 23038,98 cm-1
B(2) – B(1) = 5333,06 cm-1 ≈ P(1) = 5333,02 cm-1
B(3) – B(1) = 7801,53 cm-1 ≈ P(2) = 7801,47 cm-1
B(4) – B(1) = 9142,45 cm-1 ≈ P(3) = 9142,36 cm-1
Jika perbedaan yang sangat kecil ini diabaikan oleh karena ketelitian pengamatan yang
berbeda, maka diperoleh hubungan umum bahwa bilangan gelombang:
L(n) - L(1) = B(n-1) dan B(n) - B(1) = P(n-1)
Ini berarti bahwa setiap perbedaan bilangan gelombang dengan garis pertama dalam suatu
deret selalu merupakan anggota bagi deret yang lain. Tambahan pula:
L( ) - L(1) = 27419,83 cm-1 ≈ B( ) = 27427,00 cm-1 dan
∞ ∞
B( ) - B(1) = 12189,55 cm-1 ≈ P( ) = 12190,00 cm-1

∞ ∞
Ini berarti bahwa setiap perbedaan bilangan gelombang terbesar, yaitu antara garis pertama
dengan garis batas, suatu deret merupakan garis batas bagi deret yang lain.
(b) Selisih bilangan gelombang (∆ ν ) antar garis terdekat:
L(3) – L(2) = 5331,04 cm-1 ≈ B(2) – B(1) = 5333,06 cm-1
L(4) – L(3) = 2468,44 cm-1 ≈ B(3) – B(2) = 2468,48 cm-1 = P(2) – P(1) = 2468,45 cm-1
Jika perbedaan yang sangat kecil ini diabaikan oleh karena ketelitian pengamatan yang
berbeda, maka diperoleh hubungan umum bahwa bilangan gelombang:

P(n+1) - P(n) = B(n+2) - B(n+1) = L(n+3) - L(n+2)
6. Model atom Rutherford tidak mungkin menjelaskan spektrum-garis atom hidrogen,
sebab Rutherford tidak melukiskan model atom dengan tingkat-tingkat energi elektronnya,
melainkan hanya secara sederhana melukiskan adanya elektron yang beredar di luar inti.

KEGIATAN BELAJAR-3
TEORI ATOM MEKANIKA GELOMBANG
A. Tujuan Antara
Bagian modul ini membahas struktur atom menurut mekanika gelombang yang
berdasarkan atas penyelesaian persamaan Schrödinger. Oleh karena bersifat sangat
matematis dan juga sangat rumit, maka hanya (cara memperoleh) hasil akhirnya saja yang
ditampilkan, yang darinya dengan relatif mudah ketiga bilangan kuantum diturunkan.
Dalam hal ini bukan mustahil materi ini lebih bersifat “pengayaan” untuk lebih memahami
teori atom mekanika gelombang. Oleh sebab itu setelah menyelesaikan Kegiatan Belajar-3
ini diharapkan Anda mampu:
1. memahmi bahwa ketiga (nilai) bilangan kuantum, n, ℓ, dan mℓ, muncul secara natural-
matematis sebagai konsekuensi penyelesaian persamaan Schrödinger
2. menentukan hubungan numerik ℓ yang diperbolehkan untuk setiap harga n
3. menentukan hubungan numerik mℓ yang diperbolehkan untuk setiap harga ℓ
4. memahami bahwa setiap jenis orbital dengan lambang sumbu Cartes merupakan
representasi dari numerik mℓ tertentu.
5. melukiskan jenis orbital-angular p, dan d.
6. menuliskan konfigurasi elektronik atom unsur dengan prinsip aufbau, aturan Hund dan
kaidah Pauli
7. menjelaskan bahwa urutan energi orbital menurut diagram aufbau hanya tepat-eksak
untuk 20 atom pertam, selebihnya menurut urutan naiklnya nilai n.
8. melukiskan diagram orbital konfigurasi elektronik
9. menentukan tetapan perisai, σ, dan muatan inti efektif, Zef.
B. Uraian Materi-3
3.1 Kelemahan Teori Atom Bohr
Kita telah belajar bahwa teori atom Bohr berangkat dari spektrum atom hidrogen
(model 1 proton dengan 1 elektron) yang diasosiasikan dengan transisi elektronik. Kita
tahu bahwa dua elektron atau lebih saling tolak menolak seperti halnya proton dengan
elektron saling tarik menarik; maka jelas bahwa energi total bagi atom atau spesies
berelektron banyak tidak dapat dihitung menurut rumusan Bohr. Oleh karena itu tanpa
adanya modifikasi, spektrum spesies berelektron banyak (lebih dari satu) tidak mungkin
dijelaskan menurut ramalan teori atom Bohr.
Untuk spesies berelektron dua misalnya He, ternyata teori atom Bohr tidak dapat
dikembangkan. Bahkan sekalipun untuk atom hidrogen, teori atom Bohr tidak pernah
mampu menjelaskan munculnya gejala spektrum lain yang disebabkan oleh adanya
pengaruh medan magnet atau medan listrik dari luar. Adanya pengaruh medan magnet dari
luar (percobaan Stark) ataupun medan listrik (percobaan Zeeman) ternyata menimbulkan
terjadinya pemisahan atau pembelahan (splitting) garis-garis spektrum (Gambar 3.1)

Garis-garis spektrum
tanpa medan magnetik
dalam medan magnetik
Gambar 3.1 Contoh pembelahan garis spektrum dalam medan magnetik
Banyak usaha telah dilakukan, namun Bohr tetap tidak pernah mampu memperluas
atau mengembangkan teorinya sehingga gagal dalam usahanya menjelaskan spektrum
spesies berelektron banyak, yakni terjadinya pemisahan garis-garis spektrum oleh
pengaruh medan magnit maupun medan listrik dari luar, dan timbulnya variasi intensitas
garis-garis spektrum. Perlu dicatat bahwa dalam teorinya Bohr melakukan perhitungan-
perhitungan berdasarkan pada campuran antara mekanika klasik dengan teori
kuantum. Untuk itu kita perlu belajar lebih lanjut sebagimana diuraikan berikut ini.
3.2 Struktur Halus Spektrum

Oleh karena teori atom Bohr pada dasarnya selalu diingat dan bahkan dijadikan titik
tolak bagi pengembangan teori atom berikutnya, maka sebelum melangkah lebih lanjut
perlu diingat kembali pemikiran-pemikiran mengenai atom seperti berikut ini.
(1). Suatu kumpulan partikel-partikel atomik, seperti inti sebuah atom hidrogen dan
sebuah elektron yang terikat, mempunyai energi terkuantisasi tertentu.
(2). Energi suatu sistem secara keseluruhan tergantung atau dipengaruhi oleh interaksi
antar partikel-partikel penyusunnya, tetapi sebagian dari energi ini misalnya saja
energi kinetik adalah bebas dari pengaruh interaksi antar partikel-partikel tersebut.
(3). Perubahan naik-turunnya energi suatu sistem yang disebabkan oleh perubahan
interaksi antar partikel-partikel penyusunnya sering secara praktis dinyatakan sebagai
perubahan energi elektron-elektron dalam sistem ini. Jadi dalam hal yang demikian
ini, pembahasan lebih sering mengenai energi elektron daripada energi sistem.
(4). Dalam atom, energi elektron atau energi interaksi suatu sistem bersifat terkuantisasi.
Bohr melukiskan sifat kuantisasi ini dalam hubungannya dengan momentum sudut
h
elektron kedalam bentuk persamaan mvr = n ( ) (n = 1, 2, 3,). Sebuah elektron
2π
dalam atom mungkin mendapatkan atau melepaskan momentum sudut sebesar n unit
h
(1 unit = ), dan tidak dikenal adanya perubahan momentum sudut dalam pecahan
2π
unit.
Perubahan energi atau tegasnya energi transisi elektronik yang diterangkan oleh Bohr
ini relatif besar pada skala atomik. Dugaan adanya sejumlah perubahan energi yang relatif
lebih kecil tentu memerlukan penjelasan teoritik tersendiri dan ini dibahas pada bagian
berikut.
Dengan peralatan spektrofotometer yang lebih canggih, garis-garis spektrum yang
semula tampak dan diduga tunggal sebagaimana teramati oleh Bohr, ternyata terdiri atas
beberapa garis majemuk yang sangat dekat satu sama lain. Oleh karena jarak pisah garis-

garis majemuk ini sangat dekat dan hanya terdeteksi oleh peralatan yang lebih canggih
yang artinya mempunyai daya resolusi tinggi, maka sesungguhnya kita dihadapkan pada
struktur halus garis spektrum atau the fine structure of line or spectrum.
Telah dikemukakan oleh Bohr bahwa setiap garis spektrum diasosiasikan dengan
transisi elektron dari tingkat energi satu ke tingkat energi yang lain yang masing-masing
dinyatakan dengan harga n (yang kemudian disebut sebagai bilangan kuantum). Untuk
garis-garis majemuk yang sangat lembut tersebut tentu memerlukan spesifikasi baru
mengenai tingkat-tingkat energinya yang mempunyai perbedaan sangat kecil, jauh lebih
kecil daripada perbedaan energi antara tingkat-tingkat energi utama yang menunjuk pada
orbit elektron yang dikemukakan oleh Bohr.
Menghadapi hasil pengamatan baru
ini, seorang ahli fisika Jerman, Arnold
Sommerfeld, mengemukakan asumsinya
bahwa orbit elektron tidak selalu berbentuk  =2
lingkaran seperti asumsi Bohr melainkan
bentuk elips juga dapat memenuhi rumusan  =1
nh  =0
momentum sudut elektron, mvr = .
2π Gambar 3.2 Kemungkinan bentuk
Dengan demikian, suatu objek misalnya orbit elektron model Bohr - Sommerfeld
elektron yang sedang bergerak dalam untuk n = 3
bentuk orbit terhadap objek lain yaitu inti atom, terdiri atas dua komponen energi yaitu
energi yang berkenaan dengan gerak menyudut-angular (Ea) dan energi yang berkenaan
dengan gerak radial (Er). Seperti ditunjukkan Gambar 3.2, gerak radial ini menunjuk pada
gerak mendekat atau menjauhnya objek elektron yang sedang bergerak menempuh orbit
terhadap objek inti atom sepanjang jari-jarinya. Jadi, energi total (Et) sistem ini adalah Et
= Ea + Er .
Bila orbit elektron berbentuk lingkaran, berarti Er berharga nol karena tidak adanya
perubahan jari-jari atau tidak ada perubahan jarak antara inti sebagai titik pusat orbit
dengan elektron sepanjang orbitnya; dengan demikian, Bohr hanya mempertimbangkan
energi total (Et) saja.
Lebih lanjut Sommerfeld mampu merumuskan besaran Ea dan Er untuk spesies satu
elektron yang keduanya bersifat terkuantisasi; artinya, harga keduanya dikontrol oleh
bilangan-bilangan kuantum berinteger satu, analog dengan bilangan kuantum yang
diusulkan oleh Bohr. Jadi, ketiga besaran energi tersebut, Et, Ea, dan Er, semuanya
terkuantisasi, tetapi Er ditentukan oleh Et dan Ea. Bilangan kuantum Bohr selanjutnya
disebut sebagai bilangan kuantum utama (n) yang diasosiasikan dengan energi kulit utama
elektron; sedangkan bilangan kuantum Sommerfeld disebut sebagai bilangan kuantum
azimut atau bilangan kuantum sekunder dengan notasi , berharga, 0, 1, 2, 3, ... (n -1)
yang sering diasosiasikan dengan energi sub-kulit elektron. Perlu dicatat bahwa untuk  = 0
berarti orbit elektron berbentuk lingkaran, sedangkan untuk  ≥ 1 orbit elektron berbentuk
elips yang makin menyimpang dari bentuk lingkaran dengan makin besarnya harga .

Dengan demikian, naiknya energi elektronik yang sesungguhnya adalah energi atom
atau energi sistem, dapat diasosiasikan dengan naiknya energi sub-kulit yang berarti
naiknya bilangan kuantum sub-kulit atau orbit elip. Namun, karena elektron hanya boleh
mempunyai harga energi terkuantisasi tertentu, ini berarti bahwa hanya ada sejumlah
tertentu pula energi-energi sub-kulit yang tersedia; dan dalam hal ini Sommerfeld
mengemukakan hanya sejumlah sub-kulit yang diperlukan saja untuk menjelaskan
spektrum halus garis-garis majemuk yang teramati. Hasilnya dalam hubungannya dengan
bilangan kuantum utama, n, ditunjukkan oleh Tabel 3.1.
Tabel 3.1 Hubungan kulit utama dengan sub-kulit menurut Sommerfeld
Kulit Utama Sub-kulit ()
(n ) jumlah macam harga, 0 - (n -1) Simbol
1 1 0 1s (sharp)
2 2 0 2s
1 2p (principle)
3 3 0 3s
1 3p
2 3d (diffuse)
4 4 0 4s
1 4p
2 4d
3 4f (fundamental)
Menurut model Bohr, transisi elektronik yang teramati pada spektrum garis
menunjuk pada perpindahan elektron antar tingkat-tingkat energi utama, n, misalnya dari
n=2 ke n=1, sedangkan model Sommerfeld memungkinkan juga terjadinya transisi
elektronik yang melibatkan tingkat energi sub-kulit, , yang berasal dari kulit utama yang
berbeda, misalnya dari orbit ns ke orbit (n-1)s seperti 2s ke 1s, dari orbit np ke orbit (n1)s
seperti 2p ke 1s. Oleh karena perbedaan energi antara 2s dengan 2p relatif jauh lebih kecil
daripada perbedaan energi antara 2s dengan 1s demikian juga antara 2p dengan 1s, maka
kedua transisi elektronik ini mempunyai energi yang hampir sama, sehingga dua garis
spektrum yang diasosiasikan dengan kedua transisi elektronik ini muncul sangat
berdekatan sesuai dengan pengamatan sebagai struktur halus garis-garis spektrum. Jadi
model Sommerfeld cukup beralasan dalam menjelaskan struktur halus spektrum garis atom
hidrogen walaupun transisi elektronik yang mungkin muncul menurut rumusannya ternyata
tidak semuanya teramati. Perluasan model atom ini kemudian lebih dikenal sebagai model
Bohr - Sommerfeld. Nah, sepahamkah Anda dengan Sommerfeld?

3.3 Sifat Gelombang Partikel
Walaupun Bohr telah melukiskan struktur atom cukup rinci, namun masih ada
sesuatu yang hilang. Apanya yang hilang? Untuk ini perlu kita tinjau kembali mengenai
sifat cahaya. Para ilmuwan selalu saja mendapat kesulitan dalam melukiskan sifat
karakteristik cahaya. Banyak percobaan dengan jelas menunjukkan bahwa cahaya bersifat
gelombang, tetapi percobaan lain menunjukkan bahwa cahaya bersifat sebagai partikel
(yang nantinya dikenal sebagai aliran foton yang membawa paket-paket energi atau
sejumlah energi diskret terkuantisasi), sebagaimana terjadi pada berbagai jenis gejala
dalam Tabel 3.2.
Tabel 3.2 Perbandingan konsistensi cahaya dalam berbagai gejala
Gejala Teori Gelombang Teori Partikel
Difraksi Konsisten tidak konsisten
Refleksi, Refraksi Konsisten Konsisten
Interferensi Konsisten tidak konsisten
Efek Fotolistrik tidak konsisten Konsisten
Penyebaran energi radiasi Konsisten Konsisten
Polarisasi cahaya Konsisten tidak konsisten
Efek Compton tidak konsisten Konsisten
Nah, dari perbandingan gejala-gejala tersebut dapat dipertimbangkan bahwa sifat
cahaya atau energi radiasi secara umum berhubungan dengan sifat gelombang dan sifat
partikel atau sering dikenal sebagai sifat mendua cahaya yaitu sifat gelombang - partikel.
Dalam hal seperti ini, sejumlah asumsi yang kemudian merupakan dasar pengembangan
teori kuantum dapat dirumuskan sebagai berikut.
(1). Atom-atom berkelakuan sebagai osilator, menghasilkan gelombang
elektromagnetik dengan frekuensi gelombang yang karakteristik bagi atom yang
bersangkutan.
(2). Energi tidak dibawa oleh gelombang itu sendiri melainkan oleh foton yang
kecepatan alirnya diberikan oleh intensitas gelombang yang bersangkutan.
(3). Kecepatan pancaran gelombang oleh osilator-osilator menentukan peluang
pancaran foton oleh sumbernya.
Ketiga asumsi tersebut dapat diringkas dalam bentuk (kuantum asli) seperti yang diusulkan
oleh Max Planck, yaitu bahwa osilator-osilator memancarkan energi dalam bentuk
kelipatan integral dari paket energi basis (yaitu foton) sebagai E = nhν (n = bilangan
kuantum atau diskret, dan ν = frekuensi osilator).
Pada tahun 1924 seorang fisikawan Prancis, Louis de Broglie, mengusulkan
alternatif lain untuk menjelaskan rumusan Bohr mengenai momentum sudut elektron
yang terkuantisasi, dengan mengubah ekspresi persamaan yang bersangkutan (persamaan
nh
2.8) menjadi 2πr = . Dalam persamaan ini terlihat bahwa 2πr tidak lain adalah keliling
mv
lingkaran yang oleh de Broglie diasumsikan sebagai orbit elektron. Dengan demikian, orbit
elektron juga bersifat terkuantisasi. Mengapa orbit elektron ini ditentukan oleh harga-harga
h, m, dan n? Dalam hal ini de Broglie mengusulkan bahwa bila cahaya menunjukkan sifat

mendua gelombang - partikel, maka secara sama materi yang jelas menunjukkan sifat
partikel tentu juga mempunyai sifat gelombang. Pendapat ini agak aneh kedengarannya
bukan? Namun, sesungguhnya hal ini menunjukkan sifat analogi yang benar-benar paralel;
dasar pemikirannya dengan mempertimbangkan momentum foton.
Oleh karena momentum partikel yang sedang bergerak dinyatakan sebesar mv, maka
sebuah foton yang tidak terdeteksi karena terlalu kecil massanya mestinya tidak
mempunyai momentum (nol). Namun, kesimpulan yang terakhir ini tidaklah benar
sebagaimana dibuktikan oleh teori relativitas Einstein. Dengan mengingat kembali
hubungan massa dengan energi menurut Einstein, E = mc2, de Broglie merumuskan massa
E
foton sebagai m = 2 , dan substitusi energi ini menurut Planck diperoleh:
c
hν h ...........
m = atau m = (3.1)
c 2
cλ
Jadi, massa foton berbanding terbalik dengan panjang gelombangnya atau berbanding lurus
dengan frekuensinya. Lebih lanjut, de Broglie menganggap beralasan untuk berpikir
mengenai panjang gelombang suatu partikel seperti halnya panjang gelombang foton yang
mempunyai kecepatan v. Oleh karena itu, paralel dengan persamaan (3.1) diperoleh
rumusan - persamaan (3.2):
h h
m= atau λ = (dengan v = kecepatan partikel) ....... (3.2)
vλ mv
Dengan demikian, partikel yang sedang bergerak sesungguhnya menunjukkan sifat
gelombang yang besarnya berbanding terbalik dengan momentum partikel yang
bersangkutan. Untuk m yang sangat kecil seperti partikel-partikel atomik atau partikel
mikro dengan kecepatan mendekati kecepatan cahaya, sifat gelombangnya menjadi sangat
nyata. Akan tetapi untuk partikel-partikel makro yang massanya besar, sifat gelombang
sangat jauh lebih kecil terlebih-lebih jika partikel ini mempunyai kecepatan yang jauh lebih
lambat daripada kecepatan cahaya seperti diungkapkan pada contoh perhitungan berikut
ini.
Contoh Soal
(1). Hitung panjang gelombang elektron yang sedang bergerak dengan kecepatan kira-
kira 1% kecepatan cahaya.
(2). Hitung panjang gelombang sebuah bola 10 g yang sedang bergerak dengan
kecepatan 5 m per detik.
Penyelesaian (1)
Menurut de Broglie:
h 6,626 x 10−34 kg m 2 s −1
λ = = = 2,43.10-10 m
mv 9,1091 x 10− 31 kg x 2,9979 x 106 m s −1
= 243 pm = 2,43 Å (bilangan ini berdimensi atomik)

Penyelesaian (2)
h 6,626 x 10−34 kg m 2 s −1
λ = = = 1,323.10-32 m
mv 10− 2 kg x 5 m s −1
Bilangan ini sungguh merupakan harga panjang gelombang yang sangat kecil yang sulit
terdeteksi dan tidak mempunyai konsekuensi apapun. Sebagai perbandingan, panjang
gelombang beberapa objek yang sedang bergerak dapat diperiksa pada Tabel 3.3.
Tabel 3.3 Panjang gelombang beberapa objek yang sedang bergerak
Partikel massa / kg kecepatan / m s-1 λ / pm
6
Elektron dipercepat 100 volt 9,11 x 10-31 5,9 x 10 120
Elektron dipercepat 104 volt 9,29 x 10
-31 5,9 x 107 12
Partikel α dari nuklida Ra 6,68 x 10
-27 1,5 x 107 6,6 x 10
-1
2
Peluru kaliber 22 1,9 x 10-3 3,2 x 10 1,1 x 10-33
Bola golf 0,045 30 4,9 x 10-34
Bola basket 0,140 25 1,9 x 10-34
Gambar 3.3 Gambar menunjukkan sifat gelombang de Broglie dalam orbit Bohr yang
(A) berkelanjutan, ajeg - serba terus tidak terhapus (standing wave),
bila jumlah gelombang (n) berupa bilangan bulat,
(B-D) terhapus, bila jumlah gelombang (n) berupa bilangan pecahan.
Berdasarkan persamaan 2.8, persamaan 3.2 dapat diubah menjadi 2 π r = n λ. Jadi,
lingkaran orbit elektron terkuantisasi dengan kelipatan-kelipatan integer dari harga panjang
gelombang elektron yang bersangkutan. Berbeda dengan Bohr yang memandang elektron
sebagai partikel yang mengorbit mengelilingi inti atom, de Broglie memandang elektron
sebagai gelombang atau bila bukan merupakan gelombang murni, elektron dipandang
sebagai gelombang yang berasosiasi dengan partikel yang sangat kecil yang bergerak
sangat cepat. Jadi, elektron oleh de Broglie digambarkan sebagai gelombang ajeg - serba
terus (standing wave) dengan jejak melingkar tertutup tanpa ujung - pangkal seperti
ditunjukkan oleh Gambar 3.3(A).
Untuk memenuhi sifat standing wave ini, jelas bahwa jumlah panjang gelombang
harus terkuantisasi (n = 1, 2, 3, 4, .......). Bila harga n berupa pecahan (misalnya 2,5; 3,5),
maka sifat gelombang akan menjadi terhapus (Gambar 3.3B-D). Perlu dicatat bahwa pada
waktu itu belum ada bukti eksperimen yang mendukung pandangan de Broglie, namun
ternyata bukti yang diperlukan kemudian menjadi kenyataan dalam waktu yang relatif
singkat sebagai konsekuensi logis pandangan tersebut.

Telah diketahui bahwa panjang gelombang elektron ternyata kira-kira sama dengan
panjang gelombang sinar-X. Dengan demikian, seberkas sinar elektron, yang semula
dipandang sebagai partikel, diharapkan akan menghasilkan pola difraksi yang sama
dengan pola difraksi yang dihasilkan oleh sinar-X, yang membawa sifat gelombang.
Kenyataannya memang demikian; kira-kira tahun 1927, G. P. Thomson (anak dari J. J.
Thomson) dapat menunjukkan pola difraksi yang dihasilkan oleh elektron-elektron
berkecepatan tinggi pada lempeng aluminium yang ternyata sama dengan pola difraksi
yang dihasilkan oleh sinar-X yang pertama kali ditunjukkan oleh Max Von Laue (1912).
Jadi, tidak diragukan lagi bahwa elektron juga berkelakuan sebagai gelombang seperti
halnya sinar-X.
Nah, asumsi de Broglie bahwa partikel yang sedang bergerak mempunyai sifat
gelombang dan penemuan berikutnya bahwa elektron menunjukkan sifat gelombang
mengantar teori atom ke arah perkembangan yang lebih modern yang kemudian dikenal
sebagai teori atom mekanika gelombang. Beberapa tokoh ilmuwan antara lain, L. de
Broglie, Erwin Schrödinger, W. Heisenberg dan Max Born, memberikan sumbangan yang
paling banyak dalam perkembangan teori atom mekanika gelombang ini. Dalam teori ini,
elektron diperlakukan sebagai gelombang daripada sebagai partikel. Tidak ada usaha
untuk membuat model visualisasi tentang atom, melainkan berupa deskripsi matematik
yang sangat kompleks, yang secara khusus dapat dipelajari dalam buku-buku Mekanika
Gelombang (Wave Mechanics) dan Kimia Kuantum (Quantum Chemistry). Namun
demikian, banyak kesimpulan yang diturunkan dari mekanika gelombang dapat
diungkapkan kedalam bentuk bahasa non-matematik sebagaimana dibicarakan secara
ringkas berikut ini.
Catatan: J. J. Thomson (ayah), menemukan elektron sebagai partikel (1895) dan memenangkan
hadiah Nobel pada tahun 1906, sedangkan G. P. Thomson (anak) menunjukkan bahwa
elektron bersifat gelombang (1927) dan memenangkan hadiah Nobel pada tahun 1937.
3.4 Prinsip Ketidak-pastian

Pada tahun 1927, Werner Heisenberg, seorang fisikawan Jerman, mengemukakan
suatu uncertainty principle atau asas ketidak-pastian sehubungan dengan tindakan
pengamatan terhadap perubahan kondisi objek yang sedang diamati. Bila misalnya
digunakan termometer untuk mengukur suhu suatu objek, maka suhu objek akan berubah
naik atau turun ketika terjadi kontak antara objek dengan termometer tersebut. Tentu saja
efek perubahan suhu ini hanya signifikan bila jumlah objek sangat sedikit. Demikian juga
saat mengamati posisi dan kecepatan partikel yang sedang bergerak. Untuk objek
berukuran makroskopik, efek ini tidak begitu nyata tetapi, dalam hal objek mikroskopik
seperti elektron, efek ini ternyata sangat signifikan; artinya, keadaan objek pada saat awal
pengamatan akan berbeda dengan keadaan pada akhir pengamatan.
Untuk memperjelas adanya pengaruh tindakan pengamatan terhadap objek yang
sedang diamati, dapat dipikirkan adanya suatu thought experiment atau percobaan dalam
angan-angan (Gambar 3.4). Oleh karena percobaan ini tidak pernah dapat dilaksanakan
secara fisik (dalam laboratorium secara visual), maka semua alat hipotetik yang terlibat
dipertimbangkan bekerja secara ideal, 100% efisien, sedangkan hukum-hukum alam masih

tetap dipatuhi. Dalam percobaan ini diandaikan bahwa sebuah elektron ditembakkan di
dalam tabung hampa sempurna dengan kecepatan tertentu; maka, jejak elektron akan
berupa garis lengkung parabola sebagai akibat gaya gravitasi bumi (Gambar 3.4a).
Agar elektron dapat terlihat melalui sebuah mikroskop ideal, maka diperlukan sebuah
sumber cahaya yang ideal yang mampu memancarkan sejumlah foton tertentu dengan
energi (frekuensi) atau panjang gelombang (λ) tertentu pula. Foton ini harus menumbuk
atau berinteraksi dengan elektron, sebab bila tidak foton hanya lewat saja dan akibatnya
Sumber cahaya
mikroskop
= foton
= elektron
= penembak elektron
(a) (b) (c) (d)
Gambar 3.4 Ketidakpastian posisi dan kecepatan sebuah elektron

oleh karena efek tumbukan dengan foton cahaya
elektron akan nampak transparan/samar. Oleh karena kedua jenis partikel ini mempunyai
massa yang relatif sama, maka elektron akan mengalami rekoil (pegas-balik) yang
signifikan dan kecepatannyapun berubah. Oleh karena itu, pada interval waktu pengamatan
yang sangat kecil berikutnya, elektron akan terlihat bergerak secara zig-zag sebagai akibat
tumbukan-tumbukan foton berikutnya (Gambar 3.4 b).
Agar gerakan elektron tidak terganggu yang berarti kecepatan elektron tetap seperti
semula, maka energi foton, hν, harus sekecil mungkin atau panjang gelombang, λ, sebesar
mungkin. Akan tetapi hal ini akan berakibat menurunnya daya resolusi mikroskop
sehingga posisi elektron tidak lagi dapat ditentukan secara akurat melainkan berada pada
batas-batas daerah tertentu yang dapat digambarkan sebagai rangkaian lingkaran-lingkaran
kecil pada pengamatan interval waktu tertentu (Gambar 3.4c).
Sebaliknya agar elektron dapat terlihat jelas posisinya oleh mikroskop, energi foton
harus diperbesar, yang berarti λ kecil, tetapi kecepatan elektron menjadi berubah secara
signifikan sebagai akibat tumbukan dengan foton tersebut sedemikian sehingga kecepatan
elektron menjadi tidak mungkin lagi ditentukan secara tepat. Dengan kata lain, bila
kecepatan elektron akan ditentukan secara teliti, ini berakibat posisi elektron menjadi
kabur, dan sebaliknya bila posisi elektron ingin ditentukan secara teliti ini berakibat
kecepatan elektron menjadi tidak tentu. Demikian juga pemakaian sumber foton dengan
energi medium tentu masih tetap berpengaruh baik terhadap kecepatan maupun posisi
elektron. Dengan demikian, jejak elektron berubah menjadi pita ketidak-pastian (Gambar
3.4d) yaitu merupakan produk dari ketidak-pastian kecepatan dengan ketidak-pastian
posisi.
Lebih lanjut Heisenberg dapat menunjukkan bahwa kedua besaran ketidak-pastian ini
tidak pernah lebih kecil daripada harga h / m, yaitu:

h
∆x . ∆v ≈ atau ∆x . ∆p ≈ h ........... (3.3)
m
Rumusan tersebut menunjukkan bahwa momentum (p) dan posisi (x) elektron keduanya
tidak dapat ditentukan dengan tepat secara serentak. Perlu disadari bahwa asas ketidak-
pastian ini muncul bukan karena ketidak-mampuan teknik pengukuran percobaan
melainkan karena sifat natural yang mendasar mengenai pengukuran itu sendiri dan oleh
karena itu berlaku umum. Contoh perhitungan berikut menunjukkan konsekuensi numerik
dari asas ketidak-pastian Heisenberg.
Contoh Perhitungan
(1). Hitung ketidak-pastian kecepatan elektron bila kita ingin menentukan posisinya
sedemikian sehingga ∆x = 50 pm (kemungkinan penyimpangan posisi)
(2). Hitung ketidak-pastian posisi sebuah bola dengan massa 10 g yang dilempar
dengan kecepatan 5 m s-1 bila ketelitian kecepatannya sampai dengan seper-
seribunya.
Penyelesaian (1)
h 6,626 x 10−34 kg m 2 s −1
∆v ≈ ≈ ≈ 1,4.107 m s-1
m ∆x 9,1091 x 10− 31 kg x 50 x 10−12 m
Hasil ini jelas merupakan suatu harga ketidak-pastian kecepatan yang signifikan besar, dan
tidak mungkin diaabaikan bukan!
Penyelesaian (2)
Ketidak-pastian kecepatan bola adalah ∆v = 5.10-3 m s-1, maka
h 6,626 x 10 −34 kg m 2 s −1
∆x ≈ ≈ ≈ 1,323.10-29 m
m ∆v 10 − 2 kg x 5 x 10 − 3 m s −1
Hasil ini jelas merupakan harga ketidak-pastian jarak yang sangat kecil, yang tidak
mempunyai konsekuensi apapun sehingga dapat diabaikan bukan!
Contoh perhitungan di atas jelas menunjukkan kesejajaran terhadap sifat gelombang
suatu partikel menurut de Broglie. Dengan demikian, sifat ketidak-pastian ini sangat
signifikan untuk partikel-partikel atomik. Prinsip ketidak-pastian ini jelas bertentangan
dengan asumsi Bohr yang menyatakan bahwa elektron (dalam atom hidrogen) mempunyai
orbit tertentu dengan jari-jari (r) tertentu pula; ini berarti bahwa ketidak-pastian posisi, ∆r,
adalah nol. Menurut Heisenberg, adalah tidak mungkin untuk mengetahui bahwa ∆r = nol
tanpa mengetahui ketidak pastian totalnya. Jadi, jejak elektron tidak lagi dapat ditentukan
kepastiannya secara matematik dan sebagai gantinya adalah berupa pita ketidak-pastian
bagi elektron yang bergerak bebas dengan karakteristika gelombang.
Oleh karena keadaan elektron tidak lagi dapat dilukiskan secara pasti, maka muncul
pendekatan peluang (probabilitas) mendapatkan elektron yang diasosiasikan dengan fungsi
gelombang elektron yang bersangkutan yang dibahas dalam apa yang disebut sebagai
mekanika gelombang atau kimia kuantum. Oleh karena itu, mempelajari fungsi gelombang
elektron merupakan langkah yang fundamental untuk keperluan elusidasi struktur atom
lebih lanjut. Walaupun materi ini sangat rumit, ada bagian-bagian yang perlu dikenal saja
sebelum sampai pada kesimpulan utama yang mendasar.

3.5 Fungsi Gelombang
Atom hidrogen dan sistem bak-hidrogen (hydrogen-like system) adalah spesies
dengan sebuah elektron; misalnya, He+, dan Li2+, merupakan sistem yang paling sederhana.
Menurut Erwin Schrödinger (1927), persamaan gelombang stasioner - bebas waktu untuk
sistem tersebut dinyatakan dalam persamaan (3-4), yang cukup rumit penurunanya (tidak
kita bicarakan).
8 π 2 mο
∇ Ψ(x,y,z) +
2
( Ε − V ) Ψ(x,y,z) = 0 ......... (3.4)
h2
dengan : Ψ (psi) = fungsi gelombang elektron; mo = massa elektron diam
∂2 ∂2 ∂2
∇2 (nabla) ≡ + + = Operator Laplace
∂ x 2 ∂ y2 ∂ z2
 1   ∂  ∂   1  ∂  ∂   1  ∂2 
=  2     r 2  +  2   
 sin θ  +   
 
 r   ∂r   ∂r   r sin θ   ∂θ   ∂θ   r 2 sin 2 θ   ∂ϕ 2 

E = Ek + V = energi total elektron adalah jumlah energi kinetik, Ek,
dengan energi potensial, V.
Z e2
V = - = energi potensial elektron dengan muatan e dan
4π ε ο r
berjarak r terhadap inti yang mempunyai muatan Z
h = tetapan Planck, dan x, y, z = sumbu-sumbu koordinat Cartes.
Ada dua perbedaan pokok teori atom menurut Bohr dengan teori atom mekanika
gelombang yaitu:
(1) berbeda dengan asumsi Bohr bahwa elektron sebagai partikel mengorbit dalam
bentuk lingkaran, Schrödinger melukiskan elektron sebagai gelombang dengan
jejak menurut persamaan gelombang (3.4) tersebut, dan
(2) demikian juga dengan asumsi Bohr
bahwa momentum sudut elektron dalam z+
orbitnya bersifat kuantum (mvr = nh P1
θ P
/2π), sebaliknya Schrödinger
mengidentifikasi frekuensi sifat r
gelombang elektron dengan energi O P4 y+
yang P3 P2
φ
memenuhi asumsi Einstein, E = hν.
Persamaan (3.4) tersebut yang
mengandung koordinat Cartes (x, y, dan z), x+
dapat lebih mudah diselesaikan dalam
bentuk persamaan dengan koordinat sferis-
Gambar 3.5 Sebuah titik P (elektron)
bola atau kutub-polar (r, θ, φ) dengan dalam sistem koordinat Cartes
harga-harga r = 0 - ∞ , θ = 0o - π , dan φ = dan koordinat kutub - bola
0o- 2π. Informasi mengenai transformasi antara kedua macam koordinat ini diperoleh dari
Gambar 3.5 yang memberikan empat rumusan pokok yaitu:

z = r cos θ ; x = r sinθ cos φ; y = r sinθ sinφ; dan r2 = x2 + y2 + z2 ... ..... (3.5)
Penyelesaian persamaan (3.4) setelah ditransformasi ke dalam koordinat bola dapat
dituliskan secara umum sebagai:
Ψ(r,θ,φ) = R (r) . Θ (θ) . Φ (φ) ................. (3.6)
Persamaan (3.6) menunjukkan produk dari tiga macam fungsi (R, Θ, dan Φ) dengan
tiga macam variabel secara berurutan (r), (θ) dan (φ) yang tersusun secara terpisah.
Pemeriksaan lebih lanjut menunjukkan adanya besaran-besaran tertentu yang mengontrol
harga masing-masing, fungsi Radial- jarak, R (r), fungsi sudut, Θ (θ ) dan Φ (φ); besaran-
besaran ini adalah n, ℓ, dan m, yang kemudian disebut sebagai bilangan kuantum yang
ternyata muncul secara matematis - alamiah sebagai konsekuensi penyelesaian persamaan
fungsi gelombang (3.4). Oleh karena itu, persamaan (3.6) menjadi lebih informatif bila
dituliskan dalam bentuk persamaan (3.7) yang mengandung variabel n,  
, dan m sebagai
bilangan kuantum yang mengontrol harga-harga masing-masing fungsi sebagai berikut:
Ψn,,m (r,θ, φ) = Rn, (r) . Θ,m (θ ) . Φm (φ) .............. (3.7)
 
 

Dengan demikian, fungsi gelombang elektron dapat diformulasikan sebagai produk
tiga fungsi gelombang, masing-masing terdiri atas satu variabel yang berbeda satu dengan
yang lain yaitu:
(1) fungsi gelombang Radial, Ψ(r) = Rn,  (r) , yang bergantung pada variabel r
yaitu jarak elektron (titik P) terhadap inti atom sebagai titik pusat sumbu; fungsi ini
harganya ditentukan oleh bilangan kuantum n dan  
 .
(2) fungsi gelombang sudut, Ψ(θ) = Θ 
, m (θ) , yang bergantung pada variabel sudut
θ; fungsi ini harganya ditentukan oleh bilangan kuantum  
dan m.
(3) fungsi gelombang sudut Ψ(φ) = Φm (φ), yang bergantung pada variabel sudut
φ ; fungsi ini harganya ditentukan hanya oleh bilangan kuantum m.
Detil transformasi kedalam koordinat kutub agar diperoleh bentuk umum persamaan
3.7, dan penyelesaiannya secara terpisah adalah masalah matematik dan sangat rumit, dan
ini jelas diluar bidang pembicaraan ini. Namun, agar tidak menimbulkan miskonsepsi,
hasil akhir perlu ditampilkan dan dipahami lebih lanjut yakni sebagai berikut:
Ψn,,m(r,θ,φ) =

(2 + 1)( − m )! (n −  − 1)! Z 3 − Zr / n a 0  2 Z r  2 +1  2 Z r  m imϕ
.e  n a  Ln +   n a  P (Cos θ ). e
π n 4 ( + m )![(n + )!]3 a03  0  0
.............. (3.8)
Hasil penyelesaian matematis tersebut sangat rumit bukan? Namun, jika kita teliti
lebih cermat kita akan temukan esensi yang harus kita ketahui yakni bahwa hasil ini

hanya ditentukan oleh faktorial (n- 
-1)!, dan (
± |m|)! Ingatkah Anda informasi yang
telah kita terima di SMA, bahwa “faktorial” tidak boleh berharga negatif dan pecahan?
Faktorial inilah yang memberikan pembatasan-pembatasan terhadap harga-harga n,  ,m

(tepatnya mℓ), dan kombinasinya yakni bahwa:

(a). n dan  
merupakan bilangan diskret, positif bulat integer 1; harga-harga ini
adalah, n ≥ (  ≥ 0 , dan m = ± ℓ; jadi, n = 1, 2, 3, 4, 5, ………. ∞; 

+ 1),  =
0, 1, 2, 3, 4, 5, …….. (n-1); m = 0, ±1, ±2; ±3 …..;
(b). tambahan pula, ada hubungan yang “unik” antar nilai ketiganya yang
dimungkinkan, dan kombinasi harga-harga yang diijinkan untuk n = 1 - 4 adalah
sebagai berikut:
n 1 2 3 4
ℓ 0 0 1 0 1 2 0 1 2 3
m atau mℓ 0 0 0; ±1 0 0; ±1 0; ±1; ±2 0 0; ±1 0; ±1; ±2 0; ±1; ±2; ±3
Nah, hubungan numerik ketiga bilangan kuantum n,  , dan m dengan koordinat
Cartes, yang dengannya notasi orbital sering dinyatakan, dapat diperiksa pada Tabel 3.4,
dan rincian penyelesaian fungsi gelombang polar bersama dengan koordinat Cartes
ditunjukkan pada Tabel 3.5.
Tabel 3.4 Kombinasi harga-harga n ,  , dan m
, yang diijinkan
n  (ada n macam ) m atau m , ada (2
+ 1) macam, dan notasi orbital
dalam sumbu Cartes
Harga Notasi 0 ±1 ±2 ±3
1 0 s 1s
2 0 s 2s
1 p 2pz 2px , 2py
3 0 s 3s
1 p 3pz 3px , 3py
2 d 3dz2 3dxz , 3dyz 3dxy , 3dx2- y2
4 0 s 4s
1 p 4pz 4px , 4py
2 d 4dz2 4dxz , 4dyz 4dxy , 4dx2- y2
3 f* 4fz3 4fxz2, 4fyz2 4fz(x2-y2) , 4fzxy 4fx(x2-3y2) , 4fy(3x2-y2)
f** 4fz3 4fx3 , 4fy3 4fz(x2-y2) , 4fzxy 4fx(z2-y2) , 4fy(z2-x2)
Catatan: Orbital f mempunyai 2 bentuk yakni bentuk umum - general set (f*) dan bentuk
kubik - cubic set (f**); keduanya memiliki 3 label orbital yang sama sedangkan 4 yang lain
berbeda. Bentuk umum lebih bermakna untuk geometri selain kubus misalnya trigonal
planar dan tetragonal, sedangkan bentuk kubus lebih bermakna untuk geometri kubus
yakni tetrahedron dan oktahedron. Seperti halnya orbital dz2 adalah bentuk singkat dari
d2z2- x2- y2 atau d3z2- r2, demikian juga: fz3 = fz(5z2-3r2) ; fx3 = fx(5x2-3r2) ; fy3 = fy(5y2-3r2) ;
sedangkan fxz2 = fx(5z2-3r2), dan 4fyz2 = fy(5z2-3r2). Mengapa keempat formula orbital f yang
lain hasil cubic-set berbeda dari hasil general-set? Perbedaan ini secara matematis valid
semuanya sesuai lingkungan geometrinya, sebab keempat formula orbital f cubic-set
sesungguhnya hanyalah hasil kombinasi 2 set orbital dari hasil general-set. Jadi, fx3 = -
¼[ 6 fxz2 - 10 fx(x2-3y2)]; fy3 = -¼[ 6 fyz2 - 10 fy(3x2-y2)]; fx(z2-y2) = ¼[ 10 fxz2 - 6 fx(x2-
3y2)];dan fy(z2-x2) = ¼[ 10 fyz2 - 6 fy(3x2-y2)].

Nah, lalu kebenaran apa yang dapat Anda petik dari Tabel 3.4 tersebut? Ada
hubungan yang pasti antara nilai m dengan lambang-formula orbital, misalnya untuk  

=1, m  = 0 selalu menunjuk orbital p z . Banyak dijumpai buku teks, guru maupun
(maha)siswa menunjukkan miskonsepsi dengan secara sembarangan “mengurutkan” abjad
px, py, pz sesuai dengan “urutan” nilai m= -1, 0, +1 atau m
 = +1, 0, -1; bahkan ada yang
berpendapat bahwa tidak mungkin ditentukan hubungan antara nilai numerik m dengan

label formula orbital p (dan juga d).
3.6 Interpretasi fungsi gelombang

Fungsi gelombang, Ψ, sesungguhnya tidak mempunyai arti fisik yang bermakna,
melainkan aspek matematis terutama yang berkenaan dengan sifat simetri. Namun, aspek
kimiawi yang fundamental adalah besaran kuadrat fungsi gelombang elektron itu sendiri
yang proporsional dengan intensitas elektron. Jadi, ∫Ψ2dV atau ∫Ψ.Ψ∗dV dipahami sebagai
ukuran peluang dari keberadaan suatu elektron pada daerah dV (deferensial volume).
Istilah lain yang sering digunakan untuk menunjuk pada peluang (probabilitas) dari
keberadaan elektron di sepanjang waktunya di seputar inti atom adalah rapatan elektron
atau awan elektron, dan inilah yang dapat diukur atau diamati melalui percobaan difraksi
sinar-X.
Nah, lalu apa yang dimaksud dengan orbital itu? Istilah orbital atom sesungguhnya
menunjuk pada fungsi gelombang total, Ψn, 
,m (r,θ, φ), namun karena visualisasi fungsi ini
secara utuh sangat melelahkan maka sering fungsi ini dilukiskan secara terpisah yaitu
sebagai fungsi radial, Ψn,
(r) yang berurusan dengan jarak (elektron) terhadap inti, dan
fungsi sudut (polar) total, Ψ ,m (θ,φ), yang berurusan dengan orientasi elektron dalam
ruang di seputar inti. Oleh karena dalam banyak aspek fungsi sudut lebih bermakna pada
orientasi elektron, maka orbital atom sering menunjuk pada fungsi ini; begitu juga kuadrat
amplitudonya.
Grafik atau gambar yang paling sering dijumpai pada berbagai buku teks biasanya
menunjuk pada Ψn, (r), Ψ2n,

 (r), Ψ,m (θ,φ), dan Ψ 
2

,m (θ,φ); sangat jarang ditemui
bentuk totalnya sebagai diagram kontur dari Ψ2n,
,m (r,θ,φ). Oleh karena itu harus berhati-
hati dalam menginterpretasikan arti dan bentuk suatu orbital atom, dan lebih tepat bila
notasi orbital dilengkapi dengan fungsi gelombang yang bersangkutan. Dalam kesempatan
ini hanya dibahas pemahaman orbital atom yang menggambarkan bagian sudutnya saja.
Dengan menggunakan keempat sifat pokok pada sistem koordinat tersebut, harga m
atau m dapat diturunkan langsung ke sumbu-sumbu koordinat Cartes dan selanjutnya

dituliskan sebagai subskrip suatu notasi orbital dengan menghilangkan pembagi, r.
Sebagai contoh, untuk  
=1, terdapat tiga macam harga m yaitu -1, 0, dan +1.

Berdasarkan perjanjian sistem koordinat Gambar 3.5, maka m = 0 merupakan fungsi
gelombang yang diturunkan di sepanjang sumbu z, dan m = ±1 di sepanjang sumbu x
dan y, sehingga notasi orbital ini adalah:
Ψ1, 0 = pz , dan Ψ1, ±1 = px , py

Fungsi gelombang bagian polar untuk orbital s, p, d, dan f ditunjukkan pada Tabel 3.5.
Orbital-orbital yang lain karena sangat sukar digambarkan bentuknya, walaupun secara
matematis sudah diketahui persamaannya, tidak dibahas dalam kesempatan ini.
3.7 Bentuk dan sifat simetri orbital atom

Atas dasar fungsi gelombang polar (Tabel 3.5), maka dengan memasukkan harga-
harga sudut θ dan atau φ , bentuk dan sifat simetri orbital-orbital yang bersangkutan
dapat dilukiskan. Sebagai contoh paling sederhana adalah orbital pz yang tidak lain adalah
cos θ (Tabel. 3.5). Dengan memasukkan angka θ (= 0-1800), maka kita akan mendapatkan
nilai cos θ maupun cos2 θ (Tabel 3.6).
Lalu jika jika data Tabel 3.6 kita lukiskan pada kertas grafik polar (polar-graph) dua
dimensi, hasilnya sebagaimana ditunjukkan Gambar 3.6. Nah, Anda tentu sudah sangat
familiar dengan gambar orbital pz bukan? Secara sama semua fungsi gelombang Tabel 3.5
dapat dilukiskan, dan secara kualitatif ditunjukkan pada Gambar 3.7 dan 3.8.
3600 3600
300 00 3300 300 00 3300
3300 300 3300 300
600 3000 600 3000
3000 + 600 3000 + 600
900 2700 900 2700

2700 900 2700 900
+
2400 - 120 2400 1200
120 0 240 1200 240
2100 1500 2100 1500
(a) 1500 1800 2100 1500 180 0
2100
(b) (c)
Gambar 3.6 Kertas grafik polar (a), dan bentuk orbital polar: fungsi cos θ (b) dan
fungsi cos2θ (c) atau orbital pz (beberapa titik nilai 0-900
digambarkan)
Tabel 3.6 Beberapa nilai cos θ dan cos2 θ

θ 0 15 30 45 60 75 90
cos θ 1 0,966 0,866 0,707 0,5 0,259 0
cos2 θ 1 0,933 0,750 0,5 0,25 0,067 0
θ 105 120 135 150 165 180 …….

cos θ -0,259 -0,5 -0,707 -0,866 -0,966 -1 ……..
cos2 θ 0,067 0,25 0,5 0,750 0,933 1 ……

Gambar 3.7 Bentuk (irisan) dan sifat simetri orbital s, p, dan d
Orbital s
1 ½
Orbital 1s mempunyai fungsi gelombang yang berharga konstan, ( ) , tidak
4π
bergantung pada sudut θ maupun φ; oleh karena itu, ia berbentuk bola-bulat simetri
dengan tanda positif di segala arah. Istilah simetri dipakai untuk melukiskan kesamaan
antara dua titik atau daerah yang terletak pada garis lurus dan saling berseberangan dengan
titik pusat simetri (0,0,0).
Orbital p , d, dan f
Orbital-orbital p, d, dan f, pada dasarnya berbentuk cuping-dumbbell bagai balon
terpilin), yang mempunyai orientasi sesuai dengan fungsi gelombang bagian polar yang
bersangkutan. Orbital px, py, dan pz secara berturut-turut, masing-masing cuping terletak di
sepanjang sumbu x, y, dan z. Dengan mudah dapat ditentukan bahwa cuping di sepanjang
sumbu positif bertanda positif (+) dan sebaliknya di sepanjang sumbu negatif bertanda
negatif (-). Terhadap titik pusat simetri (0,0,0), dikatakan bahwa orbital p bersifat
antisimetri, karena kearah yang berlawanan dengan jarak yang sama pada garis lurus yang
melalui titik pusat simetri didapatkan titik-titik atau daerah-daerah yang sama namun
berlawanan tanda.
Orbital-orbital d terbagi dalam dua kelompok yaitu (1) dz2 dan dx2-y2, yang
mempunyai cuping-cuping yang terletak di sepanjang sumbu-sumbu Cartes, dan (2) dxy,
dxz, dan dyz, yang mempunyai cuping-cuping yang terletak di antara setiap dua sumbu
Cartes. Sifat simetri orbital d dengan mudah dapat ditentukan sebagai berikut.
(1) Orbital dz2 sesungguhnya singkatan dari d(2z2-x2-y2), maka sebagai akibat produk
kuadrat masing-masing sumbu, cuping di sepanjang sumbu z bertanda positif dan
sebaliknya ring-donut yang membelah bidang xy bertanda negatif. Secara sama dapat
ditentukan bahwa untuk orbital dx2-y2, cuping pada sepanjang sumbu x bertanda
positif dan pada sepanjang sumbu y bertanda negatif.
(2) Untuk orbital dxy , dxz , dan dyz , tanda setiap cuping ditentukan oleh produk dari

dua sumbu Cartes yang mengapitnya. Sebagai contoh, setiap cuping yang terletak
antara sumbu x+ dan y+, dan antara sumbu x- dan y-, keduanya bertanda positif;
sedangkan cuping-cuping yang terletak antara sumbu-sumbu x+ dan y-, antara x- dan
y+, keduanya bertanda negatif. Dengan demikian, orbital d bersifat simetri.
z+
z+
-
-
+
+
+
+ y+ + -
y+
- - + -
x+ - x+
- +
+
fx(z2 - y2) fy(z2 - x2)

z+ z+
+ + -
- -
+ - +
y+ y+
x+ - x+ - +
+ + -
- +
fz(x2 - y2) fxyz

Gambar 3.8 Bentuk dan sifat simetri orbital f (model cubic set); orbital fx3 dan
fy3 mempunyai bentuk yang serupa dengan orbital fz3 dengan cuping
masing-masing terletak di sepanjang sumbu x dan y.

Orbital f dalam medan kubus dapat dikelompokkan menjadi tiga kelompok yaitu (1)
fxyz, (2) fx(z2-y2), fy(z2-x2), fz(x2-y2), dan (3) fx3, fy3, fz3; kelompok (1) dan (2) terdiri atas
delapan cuping dan kelompok (3) mirip orbital dz2 namun dengan dua ring-donut.
Penentuan tanda positif-negatif pada setiap cuping sedikit lebih kompleks, namun pada
dasarnya sama dengan cara yang terdahulu yaitu merupakan produk dari sumbu-sumbu
Cartes yang mengapitnya. (Tanda positif-negatif bagi setiap cuping dapat pula ditentukan
dengan memasukkan harga-harga θ dan φ bagi setiap posisi cuping menurut persamaan
fungsi gelombang polar dari orbital yang bersangkutan).
(1) Untuk orbital fxyz, cuping yang diapit oleh tiga sumbu positif x+- y+- z+, bertanda
positif, demikian juga cuping yang diapit oleh dua sumbu negatif dan satu sumbu
positif; sedangkan cuping yang diapit oleh tiga sumbu negatif bertanda negatif,
demikian juga cuping yang diapit dua sumbu positif dan satu sumbu negatif.
(2) Untuk orbital kelompok kedua, misalnya fx(z2- y2), sumbu x menghasilkan dua
macam daerah positif dan negatif, tetapi semua daerah sepanjang sumbu z bertanda
positif dan semua daerah sepanjang sumbu y bertanda negatif sebagai akibat produk
kuadratnya. Oleh karena itu, cuping-cuping yang diapit oleh sumbu x+ dengan sumbu
y keduanya bertanda negatif, tetapi bagi kedua cuping yang diapit oleh sumbu x-
dengan sumbu y bertanda positif. Demikian seterusnya cuping-cuping yang lain
dapat dikenali tandanya, dan dengan cara yang sama dapat diidentifikasi cuping-
cuping orbital fy(z2-x2) yang terdiri atas sumbu-sumbu y+, y-, z+, dan x-, dan orbital
fz(x2-y2) yang terdiri atas sumbu-sumbu z+, z-, x+, dan y-.
(3) Orbital-orbital fx3 , fy3 , dan fz3 dapat diidentifikasi tandanya seperti halnya pada
orbital p (karena produk pangkat satu mempunyai tanda yang sama dengan produk
pangkat tiga). Ring pada daerah sumbu positif bertanda negatif, demikian pula
sebaliknya sebagai akibat produk dari - r2 dengan salah satu sumbunya; hal ini dapat
pula diturunkan dari bentuk rumusan orbital yang sesungguhnya, misalnya orbital fz3
adalah singkatan dari orbital fz(5z2-3r2) atau fz(2z2 - 3x2 -3y2) (Tabel 3.5).
Jadi, orbital f bersifat antisimetri. Istilah lain yang dipakai untuk melukiskan sifat
kesimetrian suatu orbital adalah sifat gerade (bahasa Jerman) disingkat g yang artinya even
atau genap bagi orbital yang bersifat simetri, dan un-gerade disingkat u yang artinya odd
atau gasal bagi orbital yang bersifat antisimetri. Ada hubungan antara harga bilangan
kuantum sekunder, , dengan sifat kesimetrian orbital yang bersangkutan yaitu bersifat g

untuk berharga genap, dan bersifat u untuk  
berharga gasal. Jadi, orbital s ( = 0) dan

d (= 2) bersifat simetri atau gerade, g, dan orbital p ( 
= 1) dan f ( 
= 3) bersifat
antisimetri atau un-gerade, u.
Tabel 3.7 Fungsi gelombang polar untuk orbital s, p, d, dan f yang
diturunkan dari atom bak-hidrogen (hydrogen-like atom)

Notasi  (a) Fungsi gelombang dengan faktor normalisasi 1 (satu) (b)


Orbital m  Bentuk sudut Bentuk Cartes
s 0 0 (1/4π)½
pz 1 0 (3/4π)½ cos θ z
(3/4π)½ ( )
r
px 1 ±1 (3/4π) sin θ cos φ
½
x
(3/4π)½ ( )
r
py 1 ±1 (3/4π) sin θ sin φ
½
y
(3/4π)½ ( )
r
dz2 (c) 2 0 (5/16π) (3 cos θ - 1 )
½ 2
3z 2 − r 2
(5/16π)½ ( )
r2
dxz 2 ±1 (15/4π)½ sin θ cos φ cos θ xz
(15/4π)½ ( 2 )
r
dyz 2 ±1 (15/4π) sin θ sin φ cos θ
½
yz
(15/4π)½ ( 2 )
r
dx2-y2 2 ±2 (15/16π) sin θ cos 2φ
½ 2
x2 − y2
(15/16π) (
½
)
r2
dxy 2 ±2 (15/16π)½ sin2 θ sin 2φ xy
(15/16π)½ ( 2 )
r
fz3 (d) 3 0 (7/16π) (5 cos θ - 3 cos θ)
½ 3
½ z (5 z − 3r )
2 2
(7/16π) ( )
r3
fx 3 3 ±1 (105/16π)½ sin θ cos φ x( z 2 − y 2 )
(cos2 θ − sin2 θ sin2 φ) (105/16π) (
½
)
r3
fy 3 3 ±1 (105/16π)½ sin θ sin φ y( z 2 − x 2 )
(105/16π)½ ( )
(cos2 θ − sin2 θ cos2 φ) r3
fz(x2-y2) 3 ±2 (105/16π)½ cos θ sin2 θ cos 2φ 2
− y2)
(105/16π)½ ( z( x )
r3
fxyz 3 ±2 (105/16π)½ sin2 θ cos θ sin 2φ
(105/16π)½ ( xyz )
r3
fx(z2-y2) 3 ±3 (7/16π)½ sin θ cos φ x(5 x 2 − 3r 2 )
(7/16π)½ ( )
(5 sin2 θ cos2 φ - 3) r3
fy(z2-x2) 3 ±3 (7/16π)½ sin θ sin φ y (5 y 2 − 3r 2 )
(7/16π)½ ( )
(5 sin2 θ sin2 φ - 3) r3
Catatan:
masing-masing menunjuk pada cos m φ (atau
(a) Nilai positif dan negatif bilangan kuantum m

sumbu x) dan sin m φ (atau sumbu y)
(b) Untuk membandingkan fungsi gelombang yang satu terhadap yang lain diperlukan faktor

∗
normalisasi sedemikian sehingga: ∫ Ψ Ψ dv = faktor normalisasi, dimana dv = r sin θ dθ dφ dr
2
adalah diferensial volume, dan integral diambil pada semua ruang; Ψ∗ merupakan kompleks konyugasi
dari Ψ dan sering Ψ∗= Ψ sehingga Ψ∗.Ψ = Ψ2. Pauling mengambil harga faktor normalisasi satu (1)
untuk fungsi gelombang secara keseluruhan, sedangkan Einstein mengambil harga 4π untuk fungsi
gelombang polar saja.
(c) Orbital dz2 sesungguhnya merupakan singkatan dari orbital d(3z2 - r2) atau d(2z2 - x2 - y2) yang tidak lain
merupakan hasil kombinasi linear penjumlahan dari orbital d(z2 - y2) dan orbital d(z2 -x2).
(d) Orbital f mempunyai dua macam fungsi gelombang yaitu fungsi gelombang umum (general set)
dan fungsi gelombang kubus (cubic set); dalam tabel ini adalah fungsi gelombang cubic set.
3.8 Bilangan kuantum

Sebegitu jauh postulat tentang bilangan kuantum utama, n, oleh Bohr dan bilangan
kuantum azimut,  , oleh Sommerfeld telah berhasil dibuktikan secara meyakinkan melalui

persamaan Schrödinger menurut teori mekanika gelombang, dan bahkan juga bilangan
kuantum magnetik, m atau tepatnya m . Ketiga bilangan kuantum ini dengan demikian

muncul secara natural - matematis.
Bilangan kuantum utama, n, yang mempunyai nilai 1, 2, 3, ..... , n, menyatakan
ukuran volume atau jari-jari atom dan tingkat-tingkat energi kulit utama. Terjadinya garis-
garis spektrum deret Lyman, Balmer, Paschen, Brackett, dan Pfund dalam spektrum
hidrogen diinterpretasikan sebagai akibat terjadinya transisi elektronik dari n yang lebih
tinggi ke n yang lebih rendah.
Bilangan kuantum azimut,  , yang mempunyai nilai 0, 1, 2, 3, .......... , (n-1),
menunjuk pada adanya sub-kulit (orbital) dan bentuknya. Munculnya garis-garis plural
yang sangat berdekatan dari spektrum yang semula nampak sebagai garis tunggal,
mempersyaratkan adanya sub-sub kulit atau beberapa orbital pada tiap kulit utama n.
Garis-garis plural ini diinterpretasikan sebagai akibat terjadinya transisi elektronik dari
sub-sub kulit dalam n yang lebih tinggi ke kulit atau sub-sub kulit dalam n yang lebih
rendah.
Bilangan kuantum magnetik, m atau m , yang mempunyai nilai 0, ± 1, ± 2, ....., ± 


menunjuk pada orientasi atau arah orbital. Gejala efek Zeeman yang semula tidak dapat
dijelaskan oleh Bohr maupun Sommerfeld dapat dijelaskan dengan mengintroduksikan
bilangan kuantum ini. Jauh sebelum Bohr mengemukakan teori atomnya, Zeeman pada
tahun 1896 mengamati adanya pemisahan (splitting) garis spektrum tunggal menjadi
beberapa garis plural oleh karena pengaruh medan magnetik dari luar. Gejala ini
diinterpretasikan bahwa sesungguhnya di dalam sub-kulit terdapat beberapa sub-orbit yang
mempunyai tingkat energi sama bila tanpa adanya pengaruh medan magnetik dari luar
(sehingga transisi elektronik muncul sebagai garis tunggal), tetapi menjadi tidak sama
dengan adanya pengaruh medan magnetik dari luar. Hal ini kemudian diasumsikan bahwa
revolusi elektron dalam sub-sub orbit ini menghasilkan dua macam momen magnetik, yaitu
yang searah dan tidak-searah dengan arah medan magnetik luar, dan keduanya ini
mempunyai energi yang berbeda.
Bilangan kuantum spin, s menunjuk pada probabilitas arah putaran elektron pada
sumbunya, jadi berharga ½. Sedangkan bilangan kuantum magnetik spin, ms, menunjuk

pada arah putaran atau spin atau rotasi sebuah elektron pada sumbunya, yaitu searah
(clockwise) dan berlawanan arah (anticlockwise) dengan arah putaran jarum jam, dan oleh
karena itu diberikan nilai ± ½.
Pada tahun 1921, A.H. Compton, seorang fisikawan Amerika, sesungguhnya telah
mengusulkan suatu asumsi bahwa elektron mempunyai gerak rotasi pada sumbunya selain
gerak revolusi terhadap inti atom, dan dengan demikian menghasilkan momen magnetik
dalam. (Namun pada waktu itu, para ilmuwan berpendapat bahwa momen magnetik hanya
dimiliki oleh seluruh atom atau molekul).
Pada tahun 1922, Otto Stern dan Walter Gerlach (fisikawan Jerman) mengamati
bahwa bila seberkas cahaya uap atom perak netral dilewatkan dalam medan magnetik tak-
homogen, ternyata berkas cahaya atom perak ini terpisah menjadi dua bagian, berbeda
dengan efek Zeeman. (Atom perak mempunyai 47 elektron, jadi pasti ada paling tidak
sebuah elektron yang tidak berpasangan).
Pada tahun 1925, Wolfgang Pauli mengusulkan postulat bahwa sebuah elektron
dapat berada dalam dua kemungkinan keadaan atau tingkat yang ditandai dengan bilangan
kuantum spin + ½ atau - ½; dengan kata lain, setiap orbital hanya ditempati oleh dua
elektron dengan spin yang berbeda atau antiparalel. Suatu hal yang luar biasa adalah
bahwa Pauli tidak memberikan interpretasi apapun terhadap bilangan kuantum ini.
Munculnya bilangan kuantum spin sebegitu jauh merupakan hal yang misterius, karena
ketiga bilangan kuantum yang lain, n,  , dan m, dapat dinyatakan dalam sisten koordinat

ruang sedangkan bilangan kuantum spin tidak dapat dinyatakan dengan sistem koordinat
yang manapun.
Pada tahun 1925, George Uhlanbeck dan Samuel Goudsmit (fisikawan Belanda)
menunjukkan bahwa dua keadaan elektron ini dapat diidentifikasi dengan dua momentum
sudut spin. Dengan kata lain, momentum sudut elektron sebenarnya terdiri atas momentum
sudut orbital sebagai akibat revolusi elektron pada orbitnya, dan momentum sudut spin
intrinsik sebagai akibat rotasi elektron pada sumbunya. Kedua jenis gerak berputar ini
menghasilkan momen magnetik. Besarnya momen sudut spin ini adalah ± ½ dalam unit
h
( ). Munculnya nilai ± ½ ini dapat dipikirkan sebagai akibat adanya dua kemungkinan
2π
arah spin elektron, clockwise dan anticlockwise. Bila berinteraksi dengan medan magnetik
luar, keduanya memberikan energi yang berbeda; sekalipun perbedaan ini hanya kecil
namun sudah cukup untuk menghasilkan spektrum doublet. Pada tahun 1930, P.A.M.
Dirac akhirnya dapat menurunkan rumusan menurut teori relativitas mekanika kuantum,
dan ternyata bilangan kuantum spin muncul secara natural matematis seperti halnya ketiga
bilangan kuantum lainnya. Terhadap hasil pengamatan Stern-Gerlach selanjutnya
diinterpretasikan bahwa satu elektron terluar dari separoh atom perak mempunyai arah spin
yang berlawanan dengan arah spin satu elektron dari separoh yang lain.
Kembali pada postulat Pauli tersebut dapat dinyatakan dengan pernyataan modern
bahwa total fungsi gelombang termasuk bilangan kuantum spin dalam suatu sistem harus
bersifat antisimetri terhadap saling tertukarnya tiap dua elektron dalam sistem tersebut. Ini

berarti bahwa dalam satu sistem, tidak ada elektron yang mempunyai bilangan kuantum
yang keempat-empatnya sama.
3.9 Atom Polielektron
Sebegitu jauh, pembicaraan persamaan fungsi gelombang Schrödinger yang dapat
diselesaikan secara eksak, hanyalah berlaku untuk atom hidrogen. Tentu saja metode
penyelesaian yang sama dapat diterapkan pada spesies isoelektronik bak-hidrogen, yaitu
spesies satu elektron seperti He+, Li2+, dan Be3+, dengan memperhitungkan harga-harga
muatan inti yang bersangkutan, Z.
Atom paling sederhana kedua adalah helium, 2He, yang tersusun oleh satu inti atom
dan dua elektron; dengan demikian terdapat tiga interaksi yaitu satu gaya tarik elektron-1
oleh inti , satu gaya tarik elektron-2 oleh inti, dan satu gaya tolak-menolak antara elektron-
1 dan elektron-2. Problem ketiga macam interaksi tersebut tidak dapat diselesaikan secara
eksak, tetapi dengan metode pendekatan berlanjut (successive approximations) diperoleh
hasil pendekatan dengan tingkat akurasi yang tinggi. Untuk atom-atom sederhana seperti
helium, hal ini tidak terlalu sukar, tetapi untuk atom-atom yang lebih berat, jumlah
interaksi menjadi makin banyak sehingga perhitungan-perhitungan menjadi makin rumit
dan melelahkan. Untuk keperluan ini digunakan metode Hatree-Fock atau dikenal sebagai
metode medan swa-konsisten (self-consistent field, SCF). Metode ini menyangkut proses
perbaikan perhitungan fungsi gelombang tiap-tiap elektron yang terus-menerus diulang-
ulang hingga diperoleh harga-harga yang perubahannya dapat diabaikan. Dengan metode
ini ternyata diperoleh hasil bahwa orbital-orbital dalam atom-atom selain atom hidrogen
tidak menunjukkan perbedaan yang radikal.
Perbedaan yang mendasar adalah terjadinya semacam kontraksi (penyusutan) bagi
semua jenis orbital sebagai akibat naiknya muatan inti atom yang bersangkutan. Untuk
sebagian besar tingkat energi, perubahan naiknya energi orbital mengikuti urutan: s < p < d
< f. Namun untuk tingkat-tingkat energi yang makin tinggi oleh karena naiknya nomor
atom, perbedaan energi orbital-orbital tersebut makin tegas, dan pada sekitar ”awal”
unsur-unsur transisi yakni nomor atom 19-22, 38-40, 56-59, dan 89-91, penyusutan energi
orbital nd dan nf terjadi secara “mendadak” tidak “semulus” seperti penyusutan energi
orbital ns dan np; hasilnya energi orbital 3d < 4s < 4p, 4d < 5s < 5p, 4f ≈5d < 6s < 6p, dan
5f ≈6d < 7s < 7p sebagaimana ditunjukkan Gambar 3.8a-b.
3.10 Prinsip Aufbau dan Konfigurasi Elektronik

Energi elektron dalam atom terutama ditentukan oleh energi orbital dan
kontribusi energi tolakan antar elektron. Prinsip energi minimum menyatakan bahwa
elektron-elektron dalam atom terdistribusi berdasarkan urut-urutan dari energi orbital
terendah ke tertinggi yang kemudian dikenal sebagai prinsip aufbau yang artinya prinsip
membangun. Prinsip aufbau ini biasanya didasarkan pada naiknya nilai jumlah numerik
bilangan kuantum utama dan azimut, (n + ), sebagaimana diajukan oleh Madelung,
sebagai berikut:

Orbital 1s 2s 2p 3s 3p 3d 4s 4p 4d 4f 5s 5p 5d 5f 6s 6p 6d 6f 7s 7p ….
n 1 2 2 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6 7 7 ….
 0 0 1 0 1 2 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 ….
n +  1 2 3 3 4 5 4 5 6 7 5 6 7 8 6 7 8 9 7 8 ….
Menurut metode ini, dari kombinasi yang berbeda dapat menghasilkan numerik yang
sama, misalnya untuk 2p = 3s, 3p = 4s, dan 3d = 4p = 5s; dalam hal ini, urutan naiknya
energi ditentukan urutan naiknya nilai n. Dengan demikian, prinsip aufbau tersebut
menghasilkan urutan penataan elektron dalam orbital sebagai berikut: 1s, 2s, 2p, 3s, 3p,
4s, 3d, 4p, 5s, 4d, 5p, 6s, 4f, 5d, 6p, 7s, 5f, 6d, 7p, ....... . .
Penataan elektron dalam setiap orbital menghasilkan konfigurasi elektronik atom
atau spesies yang bersangkutan. Atas dasar pemahaman keempat bilangan kuantum dan
prinsip aufbau, distribusi elektron dalam setiap atom netral dapat ditentukan. Semua atom
unsur yang telah ditemukan telah berhasil diidentifikasi konfigurasi elektroniknya, dan
ternyata prinsip aufbau dapat diterapkan pada hampir semua atom unsur dengan beberapa
kekecualian.

n=7
n=6
n=5
n=4
7p
7s
6d
5f
n=3 6p
6s
Energi
5d
5p
5s
n=2
4f
4d
4p
4s
n=1
3d
3p
3s
= f 2p
= d 2s
= p
= s 1s
1 20 40 60 80 100
Nomor atom
Gambar 3.9a Diagram energi orbital atom sebagai fungsi nomor atom
Namun harus disadari bahwa prinsip aufbau hanya tepat untuk jumlah elektron pada
tiap orbital dengan beberapa kekecualian, dan urutan energi orbital ternyata hanya tepat
untuk 20 atom unsur pertama. Untuk atom-atom dengan nomor atom lebih besar yang
melibatkan orbital d dan f, urutan energinya ditentukan oleh bilangan kuantum utama n
(Gambar 3.9a); misalnya, energi (n-1)dx lebih rendah daripada energi ns(1-2).
Atas dasar kaidah Pauli yang menyatakan bahwa kombinasi keempat bilangan
kuantum bagi setiap elektron selalu tidak sama, maka ini berarti bahwa setiap sub-orbital
maksimum berisi dua elektron dengan spin anti-paralel, sehingga tiap-tiap orbital
maksimum berisi elektron sebanyak 2(2 +1). Sebagai contoh, atom besi, Fe, dengan
nomor atom 26 mempunyai konfigurasi elektronik: 1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d6 4s2. Perlu

ditegaskan bahwa “pengisian elektron” (model aufbau) bukanlah proses yang berlangsung
pada suatu atom, melainkan justru yang sesungguhnya dapat dilakukan adalah sebaliknya
yaitu proses pengeluaran elektron dari atomnya; elektron yang lebih mudah dikeluarkan
adalah elektron yang mempunyai energi yang lebih tinggi. Oleh karena itu konfigurasi
elektronik dipahami sebagai susunan elektron berdasarkan urutan energinya (bukan
berdasarkan urutan pengisiannya) yang dituliskan mulai dari energi terendah hingga
tertinggi.
Dengan demikian untuk contoh atom besi di atas, elektron terluar (dengan energi
tertinggi) adalah 4s2 (bukan 3d6) karena elektron inilah yang memang paling rendah energi
yang diperlukan untuk mengeluarkannya; susunan demikian ini sesuai dengan diagram
urutan energi orbital (Gambar 3.9a) yang menunjukkan bahwa energi orbital 3d yang terisi
elektron tidak pernah lebih tinggi daripada energi orbital 4s; dan demikianlah seterusnya
bagi atom-atom lainnya.
Perbedaan tingkat energi antara orbital (n-1)d dengan energi orbital ns semakin besar
dengan bertambahnya elektron pada orbital (n-1)d, sehingga urutan penulisannya juga
mendahuluinya. Jadi, konfigurasi elektronik atom Sc (dalam bentuk “kondens-singkat”-
condense) seharusnya dituliskan [18Ar] 3d1 4s2, dan bukan [18Ar] 4s2 3d1, demikian
seterusnya untuk yang lain sebagaimana ditunjukkan Tabel 3.7. Hal ini sangat penting
untuk pemahaman proses ionisasi, bahwa elektron yang mudah dilepas lebih dahulu adalah
elektron terluar dalam arti pula elektron dengan energi tertinggi. Dengan kata lain, pada
proses ionisasi elektron-elektron ns akan selalu dilepas lebih dahulu sebelum elektron-
elektron (n-1)d. Perubahan energi ikat elektron terjadi pada empat “daerah kritis” unsur-
unsur transisi, yakni nomor atom 19-22, 37-40, 56-59, dan 88-92, sebagaimana
ditunjukkan oleh Gambar 3.9b.
Analisis spektroskopi menyarankan adanya penyimpangan atau perkecualian dari
konfigurasi elektronik menurut diagram aufbau yaitu bagi atom kromium dan tembaga
untuk seri transisi 3d. Konfigurasi elektronik 24Cr adalah [18Ar] 3d5 4s1 bukan [18Ar] 3d4 4s2
sebagaimana diramalkan oleh aturan aufbau. Ini berarti bahwa energi konfigurasi [18Ar] 3d5
4s1 lebih rendah (atau lebih stabil) daripada energi konfigurasi [18Ar] 3d4 4s2. Hal ini sering
dikaitkan dengan stabilitas konfigurasi elektronik setengah penuh baik untuk orbital 3d
maupun 4s. Dalam hal ini elektron-elektron terdistribusi secara lebih merata di sekeliling
inti yang mengakibatkan energi tolakan antar-elektronnya menjadi minimum dan akibatnya
energi total konfigurasi menjadi lebih rendah. Dengan argumentasi yang sama dapat
dijelaskan bahwa konfigurasi elektronik 29Cu adalah [18Ar] 3d10 4s1 dan bukan [18Ar] 3d9
4s2.

Nomor Atom
19 20 21 22 37 38 39 40 41 56 57 58 59 87 88 89 90 91 92
0
3d 4f
5f
4d
4p 5p
6d
5d
Energi / eV
5s 5p
4s 4p
5,0 6s
5s 6s 7s
5d 7s
4s
4d 4f
3d
10,0
6d
5f
K Ca Sc Ti Rb Sr Y Zr Nb Ba La Ce Pr Fr Ra Ac Th Pa U
Gambar 3.9b Perubahan energi ikat elektron (binding) versus nomor atom
Perkecualian konfigurasi elektronik bagi unsur-unsur transisi seri 4d dan 5d adalah:
Seri 4d : 41Nb : [Kr] 4d4 5s1 ; 42Mo : [Kr] 4d5 5s1 ; 44Ru : [Kr] 4d7 5s1 ;
8 1
45Rh : [Kr] 4d 5s ; 46Pd : [Kr] 4d10 ; 47Ag : [Kr] 4d10 5s1
Seri 5d : 78Pt : [Xe] 4f14 5d9 6s1; 14
79Au : [Xe] 4f 5d 6s
10 1
Tabel 3.7 Konfigurasi elektronik dan tingkat oksidasi logam periode 4

Unsur Lambang Konfigurasi Ion yang Tingkat oksidasi
elektronik umum yang umum
1 + +1
Kalium 19K [18Ar] 4s K
Kalsium 20Ca [18Ar] 4s2 Ca2+ +2
Skandium 21Sc [18Ar] 3d1 4s2 Sc3+ +3
Titanium 22Ti [18Ar] 3d2 4s2 Ti4+ +2 , +3, +4

Vanadium 23V [18Ar] 3d3 4s2 V3+ +2 , +3, +4, +5
5 1 3+ +2 , +3 , +6
Kromium 24Cr [18Ar] 3d 4s Cr
Mangan 25Mn [18Ar] 3d5 4s2 Mn2+ +2 , +3 , +4 , +6 , +7
Besi 26Fe [18Ar] 3d6 4s2 Fe2+, Fe3+ +2 , +3
2+ 3+
Kobalt 27Co [18Ar] 3d7 4s2 Co , Co +2 , +3
Nikel 28Ni [18Ar] 3d8 4s2 Ni2+ +2
10 1 + 2+ +1, +2
Tembaga 29Cu [18Ar] 3d 4s Cu , Cu
Zink 30Zn [18Ar] 3d10 4s2 Zn2+ +2

(16)
7s
6d
1s
(12) 6p 1s
5f
6s (15) 2s
5d (17) 2s 2p
(9) 5p (14) 2p 3s
4f
5s (11) 3s 3p 3d
4d (13)
4p 3p 4s
(6) (10) 4s 4p 4d 4f
4s (8) 3d 4p 5s
3d
3p 5s 5p 5d 5f
(4) (7) 4d 5p 6s
3s (5)
6s 6p 6d
2p 4f 5d 6p 7s
(2)
2s 7s 7p
(3)
5f 6d 7p 8s
(1)
1s
(a) (b) (c)
Gambar 3.10 Diagram mnemonic urutan pengisian elektron pada orbital menurut:
(a) Pao-Fang Yi (J. Chem. Ed. 1947, Vol. 24, 567)
(b) Uncle Wiggly (J. Chem. Ed. 1983, Vol. 60, 562)
(c) Darsey sebagai “pohon natal Pascal”( (J. Chem. Ed. 1988, Vol. 65, 1036)

Penyusunan konfigurasi elektronik menurut prinsip aufbau tersebut akan menjadi
mudah diingat jika urutan pengisian elektron disajikan dalam suatu bentuk diagram
mnemonic dalam berbagai model. Model yang pertama kali ditemui nampaknya diusulkan
oleh Pao-Fang Yi (1947), Gambar 3.10a. Modifikasi yang paling umum terdapat dalam
banyak buku teks seperti diusulkan oleh Uncle Wiggly (1983), Gambar 3.10b.
Sejak itu, berbagai model dikembangkan sebagaimana ditawarkan oleh Darsey
(1988) dalam bentuk semacam “pohon natal Pascal”, Gambar 3.10c. Model lain dengan
menggunakan semacam petak anak tangga ditunjukkan pada Gambar 3.11, dan petak
papan catur dikemukakan oleh Carpenter (1983) dan Hovland (1986).
1 1s 1s 0
2 2s 2s 0
3 2p 3s 2p 3s 1 0
4 3p 4s 3p 4s 1 0
5 3d 4p 5s 3d 4p 5s 2 1 0
4d 5p 6s 4d 5p 6s 2 1 0
4f 5d 6p 7s 4f 5d 6p 7s 3 2 1 0
5f 6d 7p 8s 5f 6d 7p 8s 3 2 1 0
(a) (b) (c)
Gambar 3.11 Urutan pengisian elektron menurut:
(a) Singh dan Dikshit (J. Chem.Ed. 1991, Vol. 68, 396)
(b) Parson (J. Chem.Ed. 1989, 66, 319)
(c) urutan bilangan kuantum, Scerri (J. Chem.Ed. 1991, Vol. 68, 122)
2.11 Diagram Orbital Konfigurasi Elektronik

Konfigurasi elektronik sering dilukiskan dalam bentuk “diagram (kotak) orbital”
khususnya pada elektron “terluar” (outermost) yang mengambil peran atas kharakteristik
atom yang bersangkutan. Diagram ini melukiskan kotak-kotak orbital yang kosong-isi
elektron maupun arah spinnya. Berikut ditampilkan beberapa contoh.
(1). Atom C dengan nomor atom 6, mempunyai konfigurasi elektronik [He] 2s2
2p2; berbagai “diagram kotak-orbital” konfigurasi elektroniknya dapat dilukiskan sebagai
berikut.

2s 2p
↑↓ ↑ ↑ (c) 2p ↑ ↑ ↑ ↑ ↑ ↑
6C: [2He] ↑↓ ↑ ↑ (b)
↑↓ ↑ ↑ (a) 2s ↑↓ ↑↓ ↑↓
A C D E
↑↓ ↓ ↓ (c) 2p ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
6C: [2He] ↑↓ ↓ ↓ (b)
↑↓ ↓ ↓ (a) 2s ↑↓ ↑↓ ↑↓
B F G H
Diagram A-B menata elektron secara mendatar, dan C-H secara vertikal dan
mendatar; keduanya sama-sama validnya, namun model A-B lebih “efisien” dalam
penggunaan tempat/kertas-tulis. Dalam “satu set” mendatar seperti orbital p yang terdiri
atas 3 kotak harus dipahami bahwa energi ketiganya setingkat, sehingga kehadiran elektron
dapat berada dalam kotak yang manapun, tidak harus urut alfabetik, px-py-pz, juga sama
sekali tidak harus urut numerik -1,0,+1 atau sebaliknya, sebab harus diingat bahwa
numerik ini bukanlah besaran melainkan “lambang” mℓ yang melukiskan variasi orientasi
dalam ruang.
Arah spin elektron pun demikian juga; untuk elektron nir-pasangan (tanpa pasangan)
boleh ↑ (½) atau ↓ (-½), tetapi harus paralel dalam satu set orbital (sesuai aturan Hund),
sebab jika tidak paralel akan menghasilkan energi total yang lebih tinggi. Dalam banyak
buku teks, yang paling umum dijumpai adalah model diagram A(a) dan C, kadang B(a) dan
F; yang lain barangkali tidak pernah dijumpai.
Hal yang sama berlaku pada konfigurasi elektronik unsur-unsur transisi yang
melibatkan orbital d yang terdiri atas 5 kotak-orbital sebagaimana ditunjukkan pada contoh
2 berikut.
(2). Atom V dan Fe masing-masing dengan nomor atom 23 dan 26, mempunyai
konfigurasi elektronik [Ar] 3d34s2 dan [Ar] 3d64s2; “diagram kotak-orbital” konfigurasi
elektroniknya sering dilukiskan secara mendatar berikut ini seperti pada A. Sementara itu
banyak pula teks yang menuliskan konfigurasi elektronik [Ar] 4s2 3d3 dan [Ar] 4s2 3d6
dengan konsekuensi diagram orbital seperti pada B berikut ini.
3d 4s 4s 3d
23V: [18Ar] ↑ ↑ ↑ ↑↓ ↑↓ ↑ ↑ ↑
26Fe: [18Ar] ↓↑ ↑ ↑ ↑ ↑ ↓↑ ↑↓ ↓↑ ↑ ↑ ↑ ↑
A B
Diagram A sesuai dengan urutan energi orbital, sementara itu diagram B sesuai dengan
urutan diagram aufbau model Madelung, tetapi menyimpang dari urutan energi orbitalnya.
Dengan demikian konfigurasi elektronik yang dilukiskan dengan diagram B tentu saja
“menyesatkan”.

Diagram orbital secara vertikal dan mendatar yang mencerminkan urutan energi
untuk konfigurasi elektronik 29Cu: [18Ar] 3d104s1 dilukiskan berikut ini seperti pada C,
namun ada pula yang memahami dengan konfigurasi elektronik 29Cu: [18Ar]4s13d10 dengan
konsekuensi diagram orbital seperti pada D yang tentu saja “menyesatkan” sebab orbital
penuh 3d10 tentu saja stabil dan energinya lebih rendah ketimbang 4s1.
4p 4p
↑ 4s 3d ↓↑ ↓↑ ↓↑ ↓↑ ↓↑
29Cu: [18Ar] 3d ↓↑ ↓↑ ↓↑ ↓↑ ↓↑ ↑ 4s
C D
Konfigurasi elektronik dengan diagram A dan C sangat mudah dipahami ketika teori
ikatan valensi menjelaskan misalnya terjadinya hibridisasi sp3 pada ion Fe(II) dalam
kompleks [FeCl4]2-, dan pada Cu(II) dalam [CuCl4]2-, sebab orbital kosong 4s pada kedua
ion ini bergabung dengan orbital kosong terdekat berikutnya yakni 4p. Diagram B dan D
tentu ”kesulitan” menjelaskan terjadinya (segala bentuk) hibridisasi demikian ini.
Pertanyaan yang segera muncul pada konfigurasi elektronik orbital d yang belum
penuh seperti pada [Ar] 3d34s2 (atau yang sejenis) adalah, mengapa konfigurasi
elekroniknya bukan [Ar] 3d54s0 atau [Ar] 3d44s1 , jika memang energi orbital 3d < 4s?
Demikian pula misalnya mengapa konfigurasi elektronik Fe bukan [Ar] 3d84s0?
Jawaban utama terkait dengan orbital-radial (jarak) 3d versus 4s sebagaimana disajikan
pada Gambar 3.12. Orbital-radial ini menunjukkan bahwa probabilitas rapatan elektron
pada orbital 4s ternyata berupa empat “gundukan” (dengan 3 simpul-nodal), dua
diantaranya tumpang-tindih berada dalam daerah probabilitas rapatan 3d, dan bahkan
terdapat satu gundukan kecil yang lain lebih dekat dengan inti ketimbang 3d, namun satu
gundukan utama jauh berada di luar 3d; keadaan demikian ini sering dikatakan orbital 4s
mempunyai efek penetrasi (penembusan) terhadap 3d. Jadi, sangat jelas bahwa rerata
probabilitas rapatan elektron orbital 3d memang lebih dekat dengan inti daripada 4s yang
berarti energi 3d < 4s. Akan tetapi daya penetrasi orbital 4s mengakibatkan perbedaan
energi antara keduanya berkurang, dan bahkan hadirnya gundukan kecil pertama diduga
berperan secara signifikan atas pemilihan elektron menempati orbital 4s ketimbang 3d
untuk nomor atom 19-20 (K-Ca). Dengan demikian dapat dipahami bahwa untuk unsur-
unsur “transisi” elektron elektronnya tidak serta-merta semua menempati orbital 3d begitu
saja.

Gambar 3.12 Gambar orbital 3d versus 4s menunjukkan efek penetrasi 4s,
namun probabilitas jarak rata-rata 3d lebih dekat dengan inti.
Analisis spektroskopi menunjukkan bahwa pelepasan elektron pertama dari unsur-
unsur transisi netral ternyata menghasilkan ion dengan konfigurasi elektronik yang
mengurangi bahkan mengosongkan elektron dalam orbital 4s sebagaimana persamaan
berikut:
−e −e
21Sc: [Ar]3d14s2 → +
21Sc : [Ar]3d14s1 22Ti: [Ar]3d24s2 → +
22Ti : [Ar]3d24s1
−e −e
23V: [Ar]3d34s2 → +
23V : [Ar]3d4 24Cr: [Ar]3d54s1 → 24Cr
+
: [Ar]3d5
−e −e
26Fe: [Ar]3d64s2 → +
26Fe : [Ar]3d7 27Co: [Ar]3d74s2 → 27Co
+
: [Ar]3d8
−e −e
28Ni: [Ar]3d84s2 → +
28Ni : [Ar]3d9 29Cu: [Ar]3d104s1 → 29Cu
+
: [Ar]3d10
−e
57La: [Xe]5d14s2 → 57La +: [Xe]5d2
Nah, apa yang dapat disimpulkan data tersebut? Pelepasan 1 elektron dari 4s2,
ternyata banyak ditemui tidak menyisakan 4s1, melainkan terjadi penambahan /
perpindahan ke orbital 3d, dan ini tentu berarti menghasilkan energi yang lebih rendah.
Jadi data tersebut menyarankan bahwa energi orbital (n-1)d < ns, dan ini sesuai dengan
hasil mekanika kuantum,
bertentangan dengan anggapan
diagram aufbau yang benar-benar
“menyesatkan” tidak hanya pada teks
general, tetapi juga teks advanced
(Scerri, 1989). Orbital-radial yang
menunjukkan penetrasi berkelanjutan
6s atas 5d atas 4f ditampilkan pada
Gambar 3.13. Rerata rapatan elektron
4f yang secara berturut-turut jauh Gambar 3.13 Orbital-radial 4f, 5d, dan 6s
lebih dekat dengan inti ketimbang 5d
lalu 6s menunjukkan naiknya energi orbital yang bersangkutan.
2.12 Efek Perisai dan Penetrasi

Sebagaimana telah dibicarakan perihal prinsip aufbau, perlu kiranya diketahui
bagaimana energi orbital-orbital berbeda dengan energi orbital-orbital atom hidrogen.
Untuk atom berelektron banyak artinya lebih dari satu, setiap elektron dalam orbitalnya
mengalami gaya tarik Coulomb ke arah inti atom dan gaya tolak Coulomb dari semua
elektron lainnya; sekumpulan elektron yang lain ini diasumsikan membentuk rerata medan
yang dapat dipandang sebagai titik bermuatan negatif dan terpusat di dalam inti atom.
Dengan demikian setiap elektron mengalami suatu medan pusat tunggal dari inti atom dan
titik muatan negatif yang berasal dari rerata kumpulan elektron lainnya tersebut. Dapat
dipahami bahwa titik muatan negatif ini tentu akan mengurangi muatan inti dari harga
yang "sesungguhnya", Z e, menjadi muatan inti efektif, Zef e, terhadap satu elektron
tertentu, di mana makin dekat dengan inti akan mengalami harga Zef makin besar.
Pengurangan ini disebut sebagai efek tameng atau perisai atau saring (shielding atau

screening effect), dan parameter atau tetapan perisai, σ, merupakan faktor koreksi terhadap
muatan inti menurut hubungan: Zef = Z - σ.
Penetapan harga σ untuk setiap elektron dalam orbital tertentu yang pada mulanya
dipelopori oleh Slater pada tahun 1930 bukanlah sesuatu yang sederhana; dengan
mempertimbangkan bilangan kuantum n, , dan jumlah elektron, Slater mengemukakan
aturan-aturan sebagai berikut:
(1) Elektron dikelompokkan menurut urutan (1s), (2s, 2p), (3s, 3p), (3d), (4s, 4p),
(4d), (4f ), dan seterusnya; ns dan np dipertimbangkan dalam satu kelompok.
(2) Elektron dalam kelompok di atasnya tidak menamengi sama sekali elektron yang
bersangkutan.
(3) Faktor perisai sebesar 0,35 berlaku satu sama lain bagi elektron-elektron dalam
kelompok yang sama, kecuali bagi elektron-elektron 1s faktor ini hanya sebesar
0,30.
(4) Elektron-elektron d dan f mengalami penamengan dengan faktor perisai sebesar
1,00 dari setiap elektron yang terletak dalam kelompok bawahnya.
(5) Elektron-elektron ns dan np mengalami penamengan dengan faktor perisai
sebesar 0,85 dari setiap elektron yang terletak dalam kelompok (kulit) langsung di
bawahnya (n-1), dan sebesar 1,00 dari setiap elektron yang terletak lebih lanjut di
bawahnya.
Idealnya, aturan tersebut menghasilkan energi yang besarnya sesuai dengan rumusan :
( − (Z − σ) ) 13,6 eV
2
E = ..............
(3.8)
2
n
Sebagai contoh, muatan inti efektif bagi elektron valensi dalam atom 7N dengan
pengelompokan (1s2) (2s2, 2p3), adalah : Zef = Z - σ = 7 - [ (2 x 0,85) + (4 x 0,35)] = 7 - 3,1
= 3,9. Demikian juga muatan inti efektif bagi elektron 4s dalam atom 30Zn dengan
pengelompokan (1s2) (2s2, 2p6 ) (3s2,3p6 ) (3d 10) (4s2), adalah :
Zef = Z - σ = 30 - [(10 x 1,00) + (18 x 0,85) + (1 x 0,35)] = 30 - 25,65 = 4,35.
Sedangkan muatan inti efektif bagi elektron 3d adalah :
Zef = Z - σ = 30 - [(18 x 1,00) + (9 x 0,35)] = 30 - 21,15 = 8,85
Perhitungan Slater kurang begitu akurat antara lain karena mengasumsikan bahwa
semua orbital s, p, d, atau f memberikan daya perisai yang sama kuat terhadap elektron-
elektron di atas-nya; tentu saja hal ini tidak sesuai dengan pola distribusi radial masing-
masing orbital (Gambar 3.12, 3.13 dan 3.14). Clementi dan Raimondi (1963) memperbaiki
cara perhitungan berdasarkan fungsi gelombang medan swa-konsisten, SCF, dari atom
hidrogen hingga kripton. Dengan Nn merupakan jumlah elektron dalam obital n, bentuk
rumusan umum untuk perhitungan tetapan perisai, σ, bagi setiap elektron dalam orbital 1s
hingga 4p adalah sebagai berikut :
σ1s = 0,3 (N1s - 1) + 0,0072 (N2s + N2p) + 0,0158 (N3s,p,d + N4s,p)
σ2s = 1,7208 + 0,3601 (N2s - 1 + N2p) + 0,2062 (N3s,p,d + N4s,p)
σ2p = 2,5787 + 0,3326 (N2p - 1 ) - 0,0773 N3s - 0,0161 (N3p + N4s)

- 0,0048 N3d - 0,0085 N4p
σ3s = 8,4927 + 0,2501 (N3s - 1 + N3p) + 0,0778 N4s + 0,3382 N3d + 0,1978 N4p
σ3p = 9,3345 + 0,3803 (N3p - 1 ) + 0,0526 N4s + 0,3289 N3d + 0,1558 N4p
σ4s = 15,505 + 0,0971 (N4s - 1 ) + 0,8433 N3d + 0,0687 N4p
σ3d = 13,5894 + 0,2693 (N3d - 1 ) - 0,1065 N4p
σ4p = 24,7782 + 0,2905 (N4p - 1 )
Sebagai contoh, muatan inti efektif untuk elektron 2p dalam atom 7N adalah, Zef =
3,756 , dan untuk elektron 4s dan 3d dalam atom 30Zn, masing-masing adalah 5,965 dan
13,987. Harga-harga yang diperoleh dari rumusan Clementi dan Raimondi ini sangat dekat
dengan harga-harga yang lebih akurat dari aplikasi langsung fungsi gelombang SCF
sebagaimana ditunjukkan dalam Tabel 3.8. Metode Clementi dan Raimondi ini lebih
realistik daripada metode Slater karena memperhitungkan sifat penetrasi elektron dalam
orbital yang terletak lebih luar.
Ψ
2
Ψ
2
Ψ
2
1s
2s 2p 2s
3p
3s 3s
3d
r r r
Gambar 3.14 Grafik berbagai fungsi distribusi radial melukiskan

tingkat penetrasi orbital s, p, dan d.
Satu cara alternatif lain untuk melukiskan muatan inti efektif yang berlaku bagi suatu
elektron tertentu adalah konsep penetrasi (penembusan) yang sekaligus dapat dipakai
untuk rasionalisasi perbedaan energi orbital. Sebagaimana dilukiskan grafik peluang fungsi
radial (Gambar 3.12 - 3.14), daya penetrasi orbital ke arah inti atom secara umum
mengikuti urutan s > p > d > f. Misalnya orbital 2s dan 2p, keduanya menembus ke dalam
orbital 1s, artinya beberapa bagian rapatan elektron 2s dan 2p terletak di dalam daerah
rapatan elektron 1s. Apabila dilakukan perhitungan secara teliti, orbital 2s ternyata
menembus sedikit lebih besar daripada orbital 2p. Hal ini menyarankan bahwa rapatan
elektron 2s akan ditamengi sedikit lebih lemah (terhadap pengaruh muatan inti) daripada
rapatan elektron 2p; selain itu dapat pula dipahami bahwa orbital 2s lebih stabil atau
mempunyai energi sedikit lebih rendah daripada orbital 2p apabila orbital 1s berisi
ekektron. Secara sama penetrasi orbital d dan f dapat diterangkan.

Tabel 3.8 Muatan inti efektif, Zef , hingga unsur ke 36
Unsur 1s 2s 2p 3s sp 4s 3d 4p
1H
1,00
2He
1,69
3Li
2,69 1,28
4Be
3,68 1,91
5B
4,68 2,58 2,42
6C
5,67 3,22 3,14
7N
6,66 3,85 3,83
8O
7,66 4,49 4,45
9F
8,65 5,13 5,10
10Ne
9,64 5,76 5,76
11Na
10,63 6,57 6,80 2,51
12Mg
11,61 7,39 7,83 3,31
13Al
12,59 8,21 8,96 4,12 4,07
14Si
13,57 9,02 9,94 4,90 4,29
15P
14,56 9,82 10,96 5,64 4,89
16S
15,54 10,63 11,98 6,37 5,48
17Cl
16,52 11,43 12,99 7,07 6,12
18Ar
17,51 12,23 14,01 7,76 6,76
19K
18,49 13,00 15,03 8,68 7,73 3,50
20Ca
19,47 13,78 16,04 9,60 8,66 4,40
21Sc
20,46 14,57 17,06 10,34 9,41 4,63 7,12
22Ti
21,44 15,38 18,07 11,03 10,10 4,82 8,14
23V
22,43 16,18 19,07 11,71 10,79 4,98 8,98
24Cr
23,41 16,98 20,07 12.37 11,47 5,13 9,76
25Mn
24,40 17,79 21,08 13,02 12,11 5,28 10,53
26Fe
25,38 18,60 22,09 13,68 12,78 5,43 11,18
27Co
26,34 19,41 23,09 14,32 13,44 5,58 11,86
28Ni
27,35 20,21 24,10 14,96 14,09 5,71 12,53
29Cu
28,34 21,02 25,10 15,59 14,73 5,86 13,20
30Zn
29,32 21,83 26,10 16,22 15,37 5,97 13,88
31Ga
30,31 22,60 27,09 17,00 16,20 7,07 15,09 6,22
32Ge
31,29 23,36 28,08 17,76 17,01 8,04 16,25 6,78
33As
32,28 24,13 29,07 18,60 17,85 8,94 17,38 7,45
34Se
33,26 24,89 30,06 19,40 18,71 9,76 18,48 8,29
35Br
34,25 25,64 31,06 20,22 19,57 10,55 19,56 9,03
36Kr
35,23 26,40 32,05 21,03 20,43 11,32 20,63 9,77

sendiri.
1. Beri batasan tentang: (a) orbital, (b) aturan Hund, (c) prinsip larangan Pauli
2. Tentukan kemungkinan seperangkat bilangan kuantum bagi elektron yang
menempati bilangan kuantum utama, n = 4
3. Tentukan nilai terendah bilangan kuantum utama (n) untuk m = +4

4. Identifikasi orbital mana yang mempunyai nilai n = 5 dan  = 1, demikian juga
n = 6 dan = 0
5. Bagaimana hubungan antara masing-masing bilangan kuantum utama (n) dan  
dengan sifat orbital
6. Kembangkan berbagai kemungkinan diagram mnemonic model “papan catur” untuk
konfigurasi elektron (Jawaban Anda dapat diklarifikasi dengan referensi (1) Monaghan,
P. K., and Coyne, M., Education in Chemistry,1988, September, 139; (2) Carpenter, A.
K. “4s, 3d, What?”. Journal of Chemical Education, 1983, Vol. 60, 562, dan (3)
Hovland, A. K. “Aufbau on a Chessboard”. Journal of Chemical Education, 1986, Vol.
63, 607).
7. Jelaskan secara singkat mengapa atom 4Be mempunyai konfigurasi elektronik
1s2 2s2, bukan 1s2 2s1 2p1
8. Tulis konfigurasi elektronik spesies-spesies berikut dengan menggunakan atom
gas mulia sebagai konfigurasi elektronik inti-nya :
a. 11Na , 28Ni, 29Cu, 20Ca, 24Cr, dan 82Pb.
b. 21Sc3+, 29Cu2+, 19K+, 17Cl-, 27Co2+, dan 25Mn4+
9. Apa yang dimaksudkan dengan muatan inti efektif, efek penetrasi, dan efek
Perisai. Bagaimana pula urutan besarnya efek perisai orbital secara umum?
10. Hitung muatan inti efektif (Zef ) terhadap elektron 2p menurut Slater dalam atom
atom 6C, 7N, dan 8O. Bandingkan kenaikan muatan inti efektif dari N ke O
dengan kenaikan dari C ke N , dan jelaskan mengapa demikian?
11. Selidiki kenaikan muatan inti efektif untuk elektron 2s dari atom Li - Be,
demikian juga untuk elektron 2p dari atom B - C; mana yang lebih besar kenaikannya,
dan jelaskan mengapa demikian.

1(a) Orbital atom adalah gambaran peluang mendapatkan elektron (Ψ2) atau gambaran
fungsi gelombang elektron itu sendiri (Ψ) di seputar inti atom. Yang paling umum
orbital atom digambarkan sebagai fungsi gelombang sudut. Hingga kini dikenal
adanya orbital s, p, d, dan f.
(b) Aturan Hund menyatakan bahwa elektron-elektron dalam mengisi orbital cenderung
dengan spin paralel tanpa berpasangan lebih dahulu.
(c) Prinsip larangan Pauli menyatakan bahwa elektron dalam menempati orbital tidak
mungkin memiliki keempat bilangan kuantum sama secara serentak; jadi dalam
setiap orbital maksimum hanya menampung 2 elektron dengan bilangan kuantum
spin yang berlawanan atau anti paralel.
2. Elektron pada n = 4, seperangkat bilangan kuantum yang mungkin adalah:
Orbital 4s: n = 4,  = 0, m= 0, s = +½
 dan n = 4, = 0, m= 0, s = -½

Orbital 4p: n = 4,  = 1, m= 0, s = +½
 dan n = 4, = 1, m= 0, s = -½


n = 4, = 1, m= -1, s = +½ dan n = 4,  
= 1, m = -1, s = -½


n = 4, = 1, m= +1, s = +½ dan n = 4,  = 1, m = +1, s = -½

Orbital 4d: n = 4,  = 2, m= 0, s = +½
 dan n = 4, = 2, m= 0, s = -½


n = 4, = 2, m= -1, s = +½ dan n = 4,  
= 2, m = -1, s = -½


n = 4, = 2, m= +1, s = +½ dan n = 4,  = 2, m = +1, s = -½

n = 4, = 2, m= -2, s = +½ dan n = 4, 
 = 2, m= -2, s = -½


n = 4, = 2, m= +2, s = +½ dan n = 4,  
= 2, m = +2, s = -½

Orbital 4f: n = 4,  = 3, m= 0, s = +½ dan n = 4, 
 = 3, m= 0, s = -½


n = 4, = 3, m= -1, s = +½ dan n = 4,  
= 3, m = -1, s = -½


n = 4, = 3, m= +1, s = +½ dan n = 4,  = 3, m = +1, s = -½

n = 4, = 3, m= -2, s = +½ dan n = 4, 
 = 3, m= -2, s = -½


n = 4, = 3, m= +2, s = +½ dan n = 4,  
= 3, m = +2, s = -½

n = 4, = 3, m= -3, s = +½ dan n = 4, 
 = 3, m= -3, s = -½


n = 4, = 3, m= +3, s = +½ dan n = 4,  
= 3, m = +3, s = -½

3. Nilai terendah bilangan kuantum utama (n) untuk m = +4 adalah: n = 5, sebab
nilai n ini mencakup nilai m dari 0 hingga ± 4.
4. Orbital yang mempunyai nilai n = 5 dan  
= 1 adalah 5p, dan yang mempunyai
n = 6 dan  
= 0 adalah 6s.
5. Hubungan antara masing-masing bilangan kuantum utama (n) dan  dengan sifat
orbital adalah bahwa:
(1) besarnya nilai n menunjukkan banyaknya macam nilai  dan juga orbital; untuk n
= 1 hanya ada satu nilai  yakni nol, dan 1 orbital (s); untuk n = 2 ada 2 nilai 
yakni nol dan 1, dan 2 macam orbital yakni s (  = 0) dan p (  = 1); n = 3 ada 3
macam nilai  (0, 1, 2) dan 3 macam orbital s, p, d, dst.
(2) untuk  bernilai genap, orbital bersifat simetri, dan untuk  bernilai gasal orbital
bersifat anti simetri.

6. Kemungkinan diagram mnemonic model “papan catur” untuk penyusunan konfigurasi
elektron:
1s
2s
2p 3s
3p 4s
7s 8s 3d 4p 5s
5s 6s 6p 7p 4d 5p 6s
3s 4s 4p 5p 5d 6d 4f 5d 6p 7s
1s 2s 2p 3p 3d 4d 4f 5f 5f 6d 7p 8s
Diagram mnemonic urutan pengisian elektron pada orbital model menaiki (kiri) dan
menuruni (kanan) 2 tahapan.
1s
2s
2p 3s
3p 4s
3d 4p 5s
4d 5p 6s
4f 5d 6p 7s
5f 6d 7p 8s
Diagram mnemonic pengisian elektron pada orbital
(dibaca ke kanan dari atas ke bawah) menurut:
Prof. E. Steel (dalam Monaghan & Coyne, 1988)
1s ↓ ↓ 5f 6d 7p 8s
2s 2p ↓ ↓ 4f 5d 6p 7s
3s 3p 3d ↓ ↓ 4d 5p 6s
4s 4p 4d 4f ↓ 3d 4p 5s
5s 5p 5d 5f 3p 4s
6s 6p 6d 2p 3s
7s 7p 2s
8s 1s
(a) (b)
Diagram mnemonic urutan pengisian elektron pada orbital menurut:
(a) Carpenter (dibaca ke bawah dari kiri ke kanan)
(b) Hovland (dibaca ke kanan dari bawah ke atas)

7. Atom 4Be mempunyai konfigurasi elektronik 1s2 2s2, bukan 1s2 2s1 2p1, sebab energi
orbital 2s lebih rendah daripada energi orbital 2p, dan energi tolakan antar elektron
dalam orbital 2s2 masih lebih rendah dari total energi (konfigurasi) 2s1 2p1.
8. Konfigurasi elektronik:
a. 11Na : [10Ne] 3s1 ; 8 2
28Ni: [18Ar] 3d 4s ; 29Cu: [18Ar] 3d
10
4s1;
2 5 1 14 10 2 2
20Ca: [18Ar] 4s ; 24Cr: [18Ar] 3d 4s ; 82Pb: [54Xe] 4f 5d 6s 6p
b. Sc3+:
21 [18Ar]; 29 Cu2+: [18Ar] 3d9; 19 K+: [18Ar]
Cl-: [18Ar];
17
2+ 7
27Co : [18Ar] 3d ;
4+
25Mn : [18Ar] 3d
3
9. Muatan inti efektif (Zef.) adalah muatan inti sesungguhnya yang dirasakan oleh elektron
yang bersangkutan setelah muatan inti (Z) dikurangi-dikoreksi oleh efek perisai (σ) dari
elektron-elektron yang lain, Zef = Z - σ
Efek penetrasi adalah efek interaksi dari elektron dalam orbital yang lebih tinggi
energinya namun orbital ini sesungguhnya menembus ke daerah orbital yang lebih
rendah energinya sehingga interaksi muatan inti terhadap elektron dalam orbital yang
lebih rendah energinya ini menjadi berkurang.
Efek perisai adalah efek interaksi dari elektron dalam orbital yang lebih rendah
energinya dengan muatan inti sehingga interaksi muatan inti terhadap elektron dalam
orbital yang lebih tinggi energinya menjadi berkurang.
Urutan besarnya efek perisai orbital secara umum adalah orbital s>p>d>f.
10. Muatan inti efektif terhadap elektron 2p dalam atom-atom:
6C: Zef = 6 – [2,5787 + 0,3326] = 3,0887
7N: Zef = 7 – [2,5787 + (2 x 0,3326)] = 3,7561
8O: Zef = 8 – [2,5787 + (3 x 0,3326)] = 4,4235
Kenaikan muatan inti efektif dari atom N ke atom O sama dengan kenaikannya dari
atom C ke atom N yakni 0,6674, sebab masing-masing memberikan efek perisai dari
satu elektron yang sama yakni dalam orbital 2p.
11. Muatan inti efektif terhadap elektron 2s untuk atom
Li adalah Zef = 3 – (1,7208) = 1,2792, dan
Be adalah Zef = 4 – [1,7208 + 0,3601] = 1,9191; jadi terdapat kenaikan 0,6399.
Muatan inti efektif terhadap elektron 2p untuk atom
B adalah Zef = 5 – [2,5787] = 2,4213, dan
C adalah Zef = 6 – [2,5787 + 0,3326] = 3,0887; jadi terdapat kenaikan 0,6674.
Jadi kenaikan muatan inti efektif untuk atom B-C lebih besar daripada kenaikan
muatan inti efektif untuk atom Li-Be, sebab untuk B-C terjadi penambahan elektron
2p sedangkan untuk Li-Be terjadi penambahan elektron 2s dengan efek perisai yang
lebih rendah ketimbang efek perisai orbital 2p.

KEGIATAN BELAJAR-4
SISTEM PERIODIK UNSUR
A. Tujuan Antara
Bagian modul ini membahas sistem periodik unsur sebagai bahan “penyegaran” atau
sangat mungkin “pengayaan” untuk topik yang sejenis yang tentunya pernah Anda kenal
bukan? Nah, tak terhindarkan topik ini juga memaparkan kembali materi sejenis yang
relatif rinci khususnya perihal Tabel Periodik Unsur (TPU) yang direkomendasikan
IUPAC terkini (1999-2005). Oleh sebab itu setelah menyelesaikan Kegiatan Belajar-4 ini
diharapkan Anda mampu:
9. memahami adanya berbagai kemungkinan model TPU
10.mengenali letak unsur dalam TPU model IUPAC terkini (2005) terkait dengan
konfigurasi elektroniknya
11.menjelaskan sifat-sifat periodisitas unsur, jari-jari atom (kovalen), jari-jari ionik,
energi ionisasi dan afinitas elektron
B. Uraian Materi 4
4.1 Organisasi Tabel Periodik Unsur (TPU)
Dalam Tabel Periodik Unsur (TPU) modern, unsur-unsur ditempatkan secara teratur
menurut naiknya nomor atom atau jumlah proton. Ada cukup banyak desain - bentuk TPU,
namun yang paling umum dijumpai adalah bentuk "panjang" (Gambar 4.1a). TPU ini
menampilkan unsur-unsur lantanoida (4f) dan aktinoida (5f) masing-masing hanya dalam
satu “kotak” dalam bayang-bayang golongan 3 dengan kelengkapan keanggotaan seri
ditempatkan secara terpisah di bawah tubuh tabel. Hal ini dengan pertimbangan bahwa
unsur-unsur lantanoida dan aktinoida masing-masing menunjukkan kemiripan sifat-sifat
kimiawi yang sangat dekat satu sama lain. Dengan demikian diperoleh suatu TPU yang
lebih “kompak”, sebab jika kedua seri unsur-unsur ini (4f dan 5f) ditampilkan langsung
dalam tabel, maka akan menghasilkan TPU dengan bentuk yang “sangat panjang” dengan
kemungkinan penomoran golongan hingga 32. Perkembangan TPU dengan beberapa
model ditunjukkan pada bagian akhir bab ini (Gambar 4.1b – 4.1g ).
Menurut rekomendasi International Union of Pure and Applied Chemistry (IUPAC:
1997-2005) penomoran golongan unsur-unsur mulai dari 1 hingga 18 (Gambar 4.1a);
hidrogen adalah kekecualian, memiliki golongannya sendiri karena sifatnya yang unik
sehingga terpisah dari yang lain meskipun lebih sering berada di atas Li. Sistem ini
menggantikan sistem sebelumnya yang menggunakan notasi kombinasi dengan angka
Romawi dan label A-B yang dianggap membingungkan karena perbedaan pelabelan A-B
antara model Amerika Utara dengan Eropa. Sebagai contoh, di Amerika Utara golongan
IIIB menunjuk pada golongan skandinavium, Sc (Gambar 4.1c), sedangkan di Eropa
nomor ini menunjuk pada golongan boron, B (Gambar 4.1d). Dengan demikian dalam TPU
ini penomoran golongan tidak diberlakukan pada unsur-unsur lantanoida dan aktinoida
karena kemiripan unsur-unsur tersebut dalam periode (lajur mendatar) daripada golongan
(lajur vertikal).

18
1 2 H 13 14 15 16 17 He 1
Li Be B C N O F Ne 2
Na Mg 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Al Si P S Cl Ar 3
K Ca Sc Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga Ge As Se Br Kr 4
Rb Sr Y Zr Nb Mo Tc Ru Rh Pd Ag Cd In Sn Sb Te I Xe 5
Cs Ba * Lu Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn 6
Fr Ra ** Lr Db Jl Rf Bh Hn Mt 7
* La Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb Dy Ho Er Tm Yb
** Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No
Gambar 4.1a TPU bentuk "panjang" menurut rekomendasi IUPAC (1997/2005)
Golongan 1 dan 2 dan 13-18 sering disebut sebagai golongan utama, yang terdiri
atas kelompok s dan kelompok p; golongan 1 dan golongan 2 sering dikenal dengan nama
khusus alkali dan alkali tanah, sedangkan golongan 13-16 sering diberi nama sesuai
dengan anggota pertama golongan yang bersangkutan. Sedangkan golongan 3-12
(golongan B menurut Amerika Utara) sering disebut sebagai golongan transisi atau
kelompok d dan transisi dalam atau kelompok f. Pengelompokan dengan label orbital ini
(s, p, d, dan f) menunjuk pada “pengisian elektron terakhir” atas orbital tersebut bagi atom
unsur yang bersangkutan dalam membangun konfigurasi elektroniknya menurut prinsip
aufbau. Dengan demikian hubungan antara nomor atom dengan letaknya dalam Tabel
Periodik dapat dijelaskan seperti berikut ini.
1. Atom unsur dengan konfigurasi elektronik [gas mulia] ns1 dan [gas mulia] ns2
masing-masing terletak dalam golongan 1 (alkali) dan golongan 2 (alkali tanah); jadi dalam
hal ini elektron kulit terluar menunjukkan nomor golongannya; atom unsur demikian ini
sering disebut kelompok s.
2. Atom unsur transisi dengan konfigurasi elektronik [gas mulia] (n-1)dx nsy (y =1-2),
nomor golongannya sesuai dengan jumlah “elektron terluar”-nya yakni (x + y) = 3-12;
atom unsur ini sering disebut sebagai golongan transisi atau kelompok d, yakni golongan 3
–12; akan tetapi golongan 12 sering dikeluarkan dari golongan “transisi” dan disebut
sebagai pseudo gas mulia, sebab orbital d10 sudah penuh dan tidak berperan menentukan
sifat-sifat kimianya . sebagaimana umumnya golongan transisi.
3. Atom dengan konfigurasi elektronik [gas mulia] ns2 npx (x = 1-6), maupun [gas
mulia] (n-1)d10 ns2 npx (x = 1-6) terletak dalam golongan (10 + 2 + x); atom unsur ini
sering disebut sebagai kelompok p, yakni golongan 13 - 18.
4. Nomor periode ditunjukkan oleh nilai n tertinggi yang dihuni oleh elektron dalam
konfigurasi elektroniknya.
Nah, mari kita ambil contoh; atom unsur X, Y, dan Z, masing-masing mempunyai
nomor atom 37, 24, dan 35; di mana posisinya masing-masing unsur tersebut dalam TPU?

Penyelesaiain.
Konfigurasi elektronik X adalah: [1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 3d10 4s2 4p6] 5s1 atau [36Kr]5s1; jadi,
ia termasuk kelompok s (utama-representatif), terletak dalam golongan 1 (alkali) dan
periode 5.
Konfigurasi elektronik Y adalah: [1s2 2s2 2p6 3s2 3p6] 3d5 4s1 atau [18Ar] 3d5 4s1; jadi, ia
termasuk kelompok d (transisi) terletak dalam golongan 6 (= 5+1) dan periode 4.
Konfigurasi elektronik Z adalah: [1s2 2s2 2p6 3s2 3p6] 3d10 4s2 4p5; jadi, ia termasuk
kelompok p (utama-representatif), terletak dalam golongan 17 (=10+2+5), halogen, dan
periode 4.
Dari contoh-contoh di atas, sesungguhnya posisi unsur dalam TPU hanya ditentukan
oleh konfigurasi elektron lebihnya dari konfigurasi elektron inti gas-mulia. Jadi, sangat
disarankan kita mengingat ciri-khas konfigurasi gas mulia yakni bahwa setiap orbitalnya
selalu berisi penuh elektron; lebih menguntungkan secara cepat jika kita hafal nomor atom
gas mulia yakni [2], [8], [18], [36], [54], dan [86]; unsur kelompok f tidak menentukan
nomor golongan, sebab mereka berada dalam satu kotak dalam golongan 3. Jadi:
(a). jika kelebihannya, x = 1-2, maka ia termasuk golongan x
(b). jika kelebihannya, 3≤ x ≤ 12, maka ia termasuk golongan x bagi unsur dengan
nomor atom ≥ 21
(c). jika kelebihannya, 3≤ x ≤ 8, maka ia termasuk golongan 10+x bagi unsur dengan
nomor atom ≤ 18
Nah, sekarang silakan tentukan dengan cepat posisinya dalam TPU untuk unsur-
unsur dengan nomor atom 7, 13, 34, 45, 65, dan 74.
4.2 Klasifikasi Unsur-Unsur dalam Tabel Periodik Unsur

Unsur-unsur dapat diklasifikasikan menurut banyak cara, yang paling tegas adalah
atas dasar wujud pada keadaan Standard Ambient Temperature and Pressure- SATP
(yakni pada 25 oC, 100 kPa), (jangan dikacaukan dengan istilah STP yang menunjuk pada
temperatur 0 oC dan tekanan 101 kPa). Atas dasar SATP, unsur-unsur dibedakan dalam
wujud gas yaitu ada sebelas unsur, hidrogen, nitrogen, oksigen, fluorin, klorin, dan gas
mulia, wujud cair yaitu hanya ada dua unsur, bromin dan merkuri, dan sisanya wujud
padat. Klasifikasi wujud fisik demikian ini tentu tidak memberikan banyak aspek
kimiawinya.
Klasifikasi lain yang sangat umum adalah berdasarkan dua kelompok logam atau
metal dan non logam atau nonmetal; namun, pertanyaan yang muncul adalah apakah yang
dimaksud dengan logam / nonlogam? Permukaan mengkilat ternyata bukan merupakan
kriteria yang tepat bagi logam karena silikon dan iodin yang sering diklasifikasikan sebagai
nonlogam juga mempunyai permukaan yang mengkilat. Rapatan juga bukan kriteria yang
tepat, misalnya litium yang diklasifikasikan sebagai logam ternyata mempunyai rapatan
hanya sekitar setengah rapatan air sedangkan osmium sebagai logam mempunyai rapatan
40 kali rapatan litium. Kekerasan juga bukan indikator yang tepat, sebab logam-logam
alkali bersifat lunak. Sifat mudah ditempa menjadi lembaran dan menjadi kawat sering
juga dipakai sebagai kriteria sifat logam, namun beberapa logam transisi bersifat rapuh,

mudah pecah. Sifat penghantar panas yang tinggi juga dipakai untuk menyatakan
kelompok logam, namun misalnya intan (C), yang diklasifikasikan sebagai nonlogam
ternyata merupakan unsur terkeras dan juga merupakan salah satu unsur penghantar panas
tertinggi. Barangkali, sifat penghantar listrik merupakan kriteria terbaik bagi logam,
meskipun plutonium merupakan penghantar terburuk kira-kira seperseratus kali penghantar
listrik terbaik, perak.
Klasifikasi tersebut jelas lebih banyak menekankan pada sifat-sifat fisik, dan bagi
para ahli kimia, sifat unsur yang paling penting adalah pola sifat kimiawinya, misalnya
secara khusus kecenderungan terhadap pembentukan ikatan kovalen atau pemilihan
pembentukan kation. Kriteria manapun yang dipakai, beberapa unsur selalu terklasifikasi
ke dalam "daerah batas" model klasifikasi logam-nonlogam. Para ahli kimia anorganik
umumnya setuju bahwa unsur-unsur boron, silikon, germanium, arsen, dan telurium
termasuk dalam daerah batas ini yang sering disebut sebagai kelompok semilogam atau
metaloid. Klasifikasi seperti ini ternyata masih terus berlanjut yaitu adanya sub-kelompok
logam yang terdekat dengan daerah batas yang menunjukkan sifat-sifat kimiawi mirip
dengan semilogam; unsur-unsur ini adalah Be, Al, Zn, Ga, Sn, Pb, Sb, Bi, dan Po.
Hubungan antara TPU dengan sifat-sifat kimiawi serta konfigurasi elektronik unsur-
unsur yang bersangkutan menyarankan adanya bermacam-macam klasifikasi. Klasifikasi
yang sering dijumpai adalah terbaginya unsur-unsur ke dalam empat kelompok: (1)
kelompok unsur-unsur inert atau gas mulia, (2) kelompok unsur-unsur utama atau
representatif, (3) kelompok unsur-unsur transisi, dan (4) kelompok unsur-unsur transisi
dalam (inner transition)
Tabel 4.1 Kelompok unsur-unsur golongan utama
Konfigurasi elektronik Notasi Nama Unsur-unsur
kulit valensi (n = 1-7) golongan golongan
1
....... ns M1 (gol.1) Alkali 3Li - 87Fr
2
....... ns M2 (gol.2) Alkali tanah 4Be - 88Ra
2 1
....... ns np M3 (gol.13) Boron 5B - 81Tl
2 2
....... ns np M4 (gol.14) Karbon 6C - 82Pb
2 3
....... ns np M5 (gol.15) Nitrogen 7N - 83Bi
2 4
....... ns np M6 (gol.16) Oksigen (Kalkogen) 8O - 84Po
2 5
....... ns np M7(gol.17) Halogen 9F - 85At
4.2.1 Unsur-Unsur Inert (gol.18)

Kelompok unsur-unsur ini yang sering disebut juga unsur-unsur gas mulia (noble
gas) terdiri atas 2He, 10Ne, 18Ar, 36Kr, 54Xe, dan 86Rn. Kecuali He yang mempunyai
konfigurasi penuh 1s2, kelompok unsur ini ditandai dengan konfigurasi elektronik penuh
untuk setiap orbital dan dengan elektron valensi ns2 np6. Karakteristik pada orbital kulit
terluar inilah yang biasanya dikaitkan dengan sifat inert (lembam) unsur-unsur yang
bersangkutan, yaitu sangat stabil dalam arti sukar bereaksi dengan unsur-unsur lain.
Namun demikian, akhir-akhir ini telah berhasil dibuat beberapa senyawa xenon dan kripton
seperti XeF2 , XeF4 , XeF6 , XeO4 , dan KrF2. Unsur-unsur inert ini sering juga disebut

sebagai golongan nol karena sifat kestabilan yang tinggi atau M8 (utama), namun menurut
IUPAC diklasifikasikan sebagai golongan 18. Perlu dicatat bahwa konfigurasi elektronik
unsur-unsur gas mulia dianggap sudah penuh, dan oleh karenanya dipakai sebagai standar
untuk menyatakan penuh atau tidak-penuhnya konfigurasi elektronik kelompok unsur-
unsur lain.
4.2.2 Kelompok Unsur-Unsur “Utama”

Unsur-unsur golongan “utama” atau representatif ditandai oleh konfigurasi
elektronik tidak-penuh pada satu kulit terluar, ns1 - ns2 np(0-5), seperti ditunjukkan dalam
Tabel 2.1. Unsur-unsur 30Zn, 48Cd, dan 80Hg, masing-masing mempunyai konfigurasi
elektronik [18Ar] 3d10 4s2 , [36Kr] 4d10 5s2 , dan [54Xe] 4f 14 5d10 6s2. Unsur-unsur ini dapat
membentuk ion M2+ seperti unsur-unsur golongan M2 dengan beberapa kemiripan, namun
dengan perbedaan sifat-sifat di antara kedua kelompok ini. Salah satu perbedaannya
adalah bahwa unsur-unsur Zn dan Cd mempunyai sifat kecenderungan yang lebih besar
untuk membentuk senyawa-senyawa kompleks dengan NH3, ion-ion X- dan CN-.
Tabel 4.2 Komparasi beberapa sifat unsur M2 (Gol.2) dan M2' (Gol.12)
Unsur Konfigurasi Titik Leleh Jari-jari Eo (V), untuk
Elektronik (oC) M2+ (Å) M2+ (aq) + 2e M (s )
2 1280 0,34 - 1,85
M2 Be [He] 2s
2 650 0,65 - 2,37
Mg [Ne] 3s
2 840 0,99 - 2,87
Ca [Ar] 4s
2 770 1,13 - 2,89
Sr [Kr] 5s
2 725 1,35 - 2,90
Ba [Xe] 6s
2 700 1,40 - 2,92
Ra [Rn] 7s
10 2 420 0,74 - 0,76
M2' Zn [Ar] 3d 4s
Cd [Kr] 4d10 5s2 320 0,97 - 0,40
Hg [Xe] 4f14 5d10 6s2 - 39 1,10 + 0,85
Catatan : Dalam beberapa hal Hg mempunyai sifat-sifat yang unik, jauh berbeda dengan Zn dan Cd,
misalnya potensial elektrode yang jauh berharga positif, berupa cairan pada suhu kamar,
dan mempunyai konfigurasi elektronik dengan orbital 4f 14 terisi penuh.
Perbedaan sifat-sifat di antara kedua kelompok ini mungkin disebabkan oleh
perbedaan konfigurasi elektronik terluar yaitu 18 elektron bagi ion M2+ untuk kelompok
ini. Dengan penuhnya elektron (d10) untuk kelompok ini diduga ada hubungannya dengan
sifat polarisasi ion M2+ yang jauh lebih besar daripada sifat polarisasi ion-ion divalen dari
kelompok M2 sebagai akibat sifat orbital d yang mudah mengalami distorsi. Oleh karena
itu ketiga unsur tersebut sering dinyatakan pula sebagai kelompok unsur utama tetapi
dengan notasi M2'. Komparasi beberapa sifat kelompok unsur M2 dan M2' dapat diperiksa
pada Tabel 4.2.
4.2.3 Kelompok Unsur Transisi
Batasan mengenai unsur transisi masih sering diperdebatkan. Dari satu sisi, unsur -
unsur transisi mencakup seluruh unsur-unsur dengan orbital nd(1-10) sedang "diisi" elektron
menurut prinsip aufbau. Secara umum, batasan ini memberikan karakteristik konfigurasi

elektronik ....... (n-1)d(1-10) ns(1-2), dan dengan demikian unsur-unsur dengan konfigurasi
elektronik ....... (n-1)d10 ns2 yaitu Zn, Cd, dan Hg termasuk di dalamnya.
Sebaliknya pandangan lain, yang lebih banyak diikuti oleh para ahli kimia,
mempertimbangkan bahwa ketiga unsur kelompok terakhir ini mempunyai sifat-sifat yang
berbeda dari umumnya sifat-sifat kelompok unsur transisi, misalnya dalam hal sifat
magnetis dan warna. Oleh karena itu, ketiga unsur tersebut tidak dapat dipertimbangkan
sebagai unsur-unsur transisi. Dengan demikian, unsur-unsur transisi kemudian menunjuk
pada unsur-unsur dengan konfigurasi elektronik belum penuh pada salah satu atau kedua
kulit terluar yang melibatkan orbital d yaitu dengan karakteristik konfigurasi elektronik
(1-10)
....... (n-1)d ns(1-2).
Jadi, jelas bahwa dengan batasan demikian ini ketiga unsur tersebut, Zn, Cd, dan Hg,
tidak termasuk sebagai unsur transisi. Kedua batasan ini dengan mudah dapat
dikomparasikan sebagai berikut:
Kelompok Transisi, d Unsur menurut batasan pertama Unsur menurut batasan kedua
I (pertama) Sc - Zn Sc - Cu
II (kedua) Y - Cd Y - Ag
III (ketiga) La, dan Hf - Hg La, dan Hf - Au
Perlu dicatat bahwa untuk kelompok transisi seri III tersebut anggota pertamanya
adalah 57La (.... 5d1) dan setelah "melompati" kelompok unsur transisi dalam (4f) baru
disambung anggota kedua, 72Hf dan seterusnya. Dalam hal ini kelompok unsur 4f adalah
58Ce - 71Lu, dan kelompok unsur 5f adalah 90Th - 103Lr. Versi lain menyarankan bahwa
1
71Lu (.... 5d ) merupakan anggota pertama sehingga tidak terjadi lompatan, dan
konsekuensinya adalah bahwa kelompok unsur 4f terdiri atas 57La - 70Yb dan kelompok
unsur 5f terdiri atas 89Ac - 102No. Hal yang sangat penting adalah adanya kekecualian atau
penyimpangan konfigurasi elektronik terhadap prinsip aufbau untuk beberapa unsur
transisi seperti ditunjukkan pada Tabel 4.3. Penyimpangan konfigurasi elektronik tersebut
sering dihubungkan dengan kestabilan bagi sistem orbital penuh dan setengah penuh.
Tabel 4.3. Konfigurasi elektronik beberapa unsur
yang "menyimpang" dari aturan aufbau
Konfigurasi elektronik menurut
Unsur prinsip aufbau data spektroskopi (eksperimen)
4 2
24Cr [18Ar] 3d 4s [18Ar] 3d 5 4s1
29Cu [18Cu] 3d 9 4s2 [18Ar] 3d 10 4s1
41Nb [36Kr] 4d 3 5s2 [36Kr] 4d 4 5s1
42Mo [36Kr] 4d 4 5s2 [36Kr] 4d 5 5s1
44Ru [36Kr] 4d 6 5s2 [36Kr] 4d 7 5s1
45Rh [36Kr] 4d 7 5s2 [36Kr] 4d 8 5s1
46Pd [36Kr] 4d 8 5s2 [36Kr] 4d 10
47Ag [36Kr] 4d 9 5s2 [36Kr] 4d 10 5s1
78Pt [54Xe] 4f 14 5d 8 6s2 [54Xe] 4f 14 5d 9 6s1
79Au [54Xe] 4f 14 5d 9 6s2 [54Xe] 4f 14 5d10 6s1

4.3 Sifat-Sifat Periodisitas
Salah satu manfaat penataan unsur-unsur di dalam TPU adalah pemahaman sifat-sifat
kimiawi baik bagi unsur-unsur dalam posisi periode maupun dalam posisi golongan. Sifat-
sifat ini, misalnya yang berkaitan dengan jari-jari atomik, energi ionisasi, afinitas elektron,
dan elektronegativitas, akan dibahas dalam kesempatan ini; disamping itu sifat-sifat
senyawanyapun dapat dipelajari secara lebih sistematik.
4.3.1 Jari-jari Atomik

Salah satu sifat periodik yang sangat 2 rkov 2 rM
sistematik adalah jari-jari atomik unsur-
unsur. Apakah yang dimaksud dengan
ukuran atomik itu? Oleh karena elektron
2 rvdW
dalam suatu atom unsur hanya dapat
didefinisikan dengan istilah peluang
(probabilitas), maka sesungguhnya tidak
ada batas yang nyata dalam suatu atom.
Namun demikian ada dua cara yang umum r+ + r-
untuk mendefinisikan jari-jari atomik.
Gambar 4.2 Perbandingan antara
Pertama, jari-jari atomik dapat dinyatakan rkov , rvdW , rM , r+ dan r-
sebagai setengah jarak antara dua inti atom
yang bergabung dengan ikatan kovalen dalam molekul diatomik, yaitu disebut jari-jari
kovalen, rkov. Kedua, jari-jari atomik dinyatakan sebagai setengah jarak antara dua inti atom
dari molekul-molekul diatomik yang bertetangga, yaitu disebut jari-jari van der Waals,
rvdW. Lebih lanjut untuk unsur-unsur logam, adalah dimungkinkan untuk mengukur jari-jari
metalik, rM , yaitu setengah jarak antara dua inti atom-atom bertetangga dalam logam padat
pada temperatur dan tekanan kamar; namun demikian, jarak ini bergantung pada bilangan
koordinasi kisi kristal logam yang bersangkutan, dan umumnya semakin besar bilangan
koordinasi semakin besar jari-jari metaliknya.
Dalam senyawa ionik padat adalah mungkin untuk mengukur jarak antara kation dan
anion tetangganya. Namun perbedaan anion tetangga, juga bilangan koordinasi kisi kristal,
akan menghasilkan jarak yang berbeda-beda pula. Oleh karena itu perlu ditetapkan adanya
standar pembanding yaitu ion O2- dengan jari-jari r- = 1,40 Å; alasannya adalah bahwa
unsur ini membentuk senyawa dengan banyak macam unsur lain, cukup keras dalam arti
tidak mudah terpolarisasi sehingga ukurannya tidak banyak bervariasi meskipun dalam
senyawa dengan unsur yang berbeda-beda. Dengan pertimbangan tersebut, jari-jari ion
didefinisikan sebagai jarak antara pusat kation dan pusat anion yang dibagi secara adil
berdasarkan jari-jari O2- sebesar 1,40 Å. Sebagai contoh, jari-jari ion Mg2+ diperoleh
dengan mengurangi sebesar 1,40 Å terhadap jarak antara dua inti ion Mg2+ dan O2- yang
bertetangga dalam senyawa MgO. Pemahaman jari-jari kovalen rkov, jari-jari van der
Waals, rvdW, jari-jari metalik, rM, jari-jari kation, r+, dan jari-jari anion, r- dilukiskan dalam
Gambar 4.2.

Tabel 4.4 Jari-jari atom (dalam pm) unsur-unsur "utama"
H : 37 He : 50
Li : 152 Be : 111 B : 80 C : 77 N : 75 O : 73 F : 71 Ne : 65
Na : 186 Mg: 160 Al : 143 Si : 118 P : 110 S : 103 Cl : 99 Ar : 95
K : 227 Ca : 197 Ga : 141 Ge : 122 As : 125 Se : 116 Br : 114 Kr : 110
Rb : 248 Sr : 215 In : 163 Sn : 141 Sb : 138 Te : 135 I : 133 Xe : 130
Cs : 265 Ba : 217 Tl : 170 Pb : 175 Bi :
- 155 Po : 118 At : Rn : 145
Harga jari-jari kovalen bagi hampir semua atom unsur telah diketahui, namun karena
ini merupakan hasil eksperimen maka nilainya sedikit bervariasi. Kecenderungan-
periodisitas secara umum dapat diperiksa pada Tabel 4.4 dan Gambar 4.3. Secara khusus
dibahas unsur-unsur periode 2 dan golongan 1 (alkali) sebagaimana ditunjukkan data
berikut.
Periode 2 : Li Be B C N O F Ne
rkov / pm : 134 91 82 77 74 70 68 -
Alkali : Li Na K Rb Cs Fr
rM / pm : 134 154 196 216 235 -
Jari-jari Atom / pm
300 4d
3d Cs
250 Rb 5d
K
200 Na
Li Rn
150
100 Xe 4f
Kr
Ar
50
He Ne
H
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Nomor Atom
Gambar 4.3 Jari-jari atom untuk beberapa unsur
Dalam periode, jari-jari atom menurun dengan naiknya nomor atom.
Kecenderungan ini sangat mudah dipahami dengan menerapkan parameter muatan inti
efektif, Zef, sebagaimana dibicarakan terdahulu. Dalam periode, ukuran atom dibatasi oleh
orbital-orbital dalam ukuran volume kulit yang sama besarnya. Unsur-unsur periode 2
mempunyai konfigurasi elektronik 1s2 2s(1-2). Ukuran atom ditentukan oleh besarnya
muatan inti efektif yang dirasakan oleh elektron-elektron dalam orbital yang bersangkutan
yaitu 1s, 2s, dan 2p. Naiknya nomor atom berarti naiknya Zef yang dirasakan oleh setiap
elektron dalam orbital yang bersangkutan, sehingga orbital-orbital ini mengalami kontraksi
ke arah inti atom yang semakin besar dan akibatnya atom akan nampak semakin kecil.
Dalam golongan, jari-jari atom bertambah besar dengan naiknya nomor atom.
Ukuran atom ditentukan oleh ukuran orbital terluar. Unsur-unsur dalam golongan ditandai
dengan elektron valensi yang sama. Golongan utama yaitu s dan p, mempunyai konfigurasi
elektronik terluar (1-7)sx, dan (1-7)s2 (1-7)px. Naiknya nomor atom berarti bertambahnya

kulit elektron atau bertambahnya elektron "dalam" dan bertambahnya ukuran orbital terluar
sehingga elektron terluar mengalami “perlindungan” (shielding) oleh elektron-elektron
"dalam" yang semakin efektif dari pengaruh tarikan inti, dan akibatnya atom akan nampak
semakin besar.
Perlu diingat bahwa inti atom merupakan bagian atom yang sangat kecil; jari-jari
kovalen atom oksigen yang panjangnya ~ 70 pm, jari-jari inti atomnya hanya 0,0015 pm.
Jadi dalam hal volume keseluruhan atom, inti atom hanya mewakili sekitar 10-11 bagian.
4.3.2 Energi Ionisasi

Pada dasarnya energi ionisasi (Ei ) didefinisikan sebagai energi yang diperlukan
untuk mengeluarkan elektron dari tiap mol spesies dalam keadaan gas. Energi untuk
mengeluarkan satu elektron pertama (dari atom netralnya) disebut sebagai energi ionisasi
pertama dan untuk mengeluarkan satu elektron kedua disebut energi ionisasi kedua,
demikian seterusnya untuk pengeluaran satu elektron berikutnya. Mudah dipahami bahwa
mengeluarkan satu elektron pertama dari atom netralnya akan lebih mudah daripada
mengeluarkan satu elektron kedua dan seterusnya dari kation yang bersangkutan karena
pengaruh muatan inti menjadi semakin lebih efektif terhadap elektron yang semakin
berkurang jumlahnya. Perhatikan contoh berikut ini:
Li (g) → Li+ (g) + e Ei (1) = 520 kJ mol-1
Li+ (g) → Li2+ (g) + e Ei (2) = 7298 kJ mol-1
Li2+ (g) → Li3+ (g) + e Ei (3) = 11815 kJ mol-1
Jadi pada proses tersebut, Ei (1) < Ei (2) < Ei (n); nilai energi ionisasi pertama atom unsur
utama disajikan dalam Tabel 4.5, dan energi ionisasi pertama hingga kedelapan dapat
diperiksa pada Tabel 4.6.
Tabel 4.5 Energi ionisasi pertama (dalam kJ mol-1) atom-atom unsur "utama"
H : 1312 He : 2372
Li : 520 Be : 899 B : 801 C : 1086 N : 1402 O : 1314 F : 1681 Ne : 2081
Na : 496 Mg : 738 Al : 578 Si : 786 P : 1012 S : 1000 Cl : 1251 Ar : 1521
K : 419 Ca : 590 Ga : 579 Ge : 762 As : 944 Se : 941 Br : 1140 Kr : 1351
Rb : 403 Sr : 550 In : 558 Sn : 709 Sb : 832 Te : 869 I : 1008 Xe : 1170
Cs : 376 Ba : 503 Tl : 589 Pb : 716 Bi : 703 -Po : 812 At : Rn : 1037
Betapapun lemahnya, pasti ada interaksi ikatan antara elektron valensi dengan inti
atom, sehingga untuk mengeluarkan selalu diperlukan energi; dengan demikian, energi
ionisasi selalu berharga positif. Energi ionisasi ini dapat ditentukan secara eksperimen
dengan menempatkan spesies gas di dalam tabung, kemudian tegangan (voltase) dalam
tabung dinaikkan secara perlahan; praktis tidak ada arus listrik sampai dengan harga
voltase tertentu pada saat sebuah elektron dilepas oleh spesies yang bersangkutan. Harga
voltase pada saat mulai terjadinya arus listrik inilah yang didefinisikan sebagai energi
ionisasi; oleh karena itu, energi ionisasi biasanya dinyatakan dengan satuan non SI,
elektron Volt, eV (1 eV = 1,60 x 10-19 J = 96,485 kJ mol-1), dan sering pula disebut sebagai
potensial ionisasi.

Dengan batasan tersebut berarti bahwa energi ionisasi bergantung pada seberapa kuat
elektron terikat oleh atomnya atau seberapa kuat muatan inti efektif (Zef) berpengaruh
terhadap elektron terluar yang akan dikeluarkan. Dengan demikian, energi ionisasi
Z ef .e
bervariasi seiring dengn bervariasinya gaya tarik elektrostatik Coulomb, Ei = , yaitu
r2
mempunyai harga terendah untuk Zef terkecil dan r (jari-jari atom) terbesar.
Untuk unsur-unsur dalam satu golongan dalam Tabel Periodik Unsur, pengaruh
muatan inti efektif terhadap elektron valensi relatif konstan atau naik sangat sedikit dengan
naiknya nomor atom karena bertambahnya muatan inti diimbangi pula dengan
bertambahnya fungsi perisai elektron (screening/shielding effect); sedangkan jari-jari atom
bertambah secara tajam dengan bertambahnya kulit elektron utama. Dengan demikian
dapat dipahami bahwa secara umum energi ionisasi menurun dengan bertambahnya nomor
atom sebagaimana ditunjukkan oleh contoh berikut.
Unsur Konfigurasi E / kJ mol-1 i
2 1
Li 3 1s 2s 520
2 2 6 1
11Na 1s 2s 2p 3s 496
2 2 2 6 1
19K 1s 2s 2p 3s 3p 4s 419
Untuk unsur-unsur dalam satu periode dalam Tabel Periodik Unsur, dengan naiknya
Energi Ionisasi / kJ mol-1
2500 He
Ne
2000
Ar
1500 Kr 4f
Cl 3d Xe
H P 4d 5d Rn
1000
Si S
Mg
500 Al
Li Na K Rb Cs
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Nomor Atom
Gambar 4.4 Periodisitas nergi ionisasi unsur-unsur
nomor atom muatan inti efektif semakin membesar secara kontinu, yaitu naik kira-kira
sebesar 0,65 satuan untuk setiap tambahan satu elektron, yang berakibat jari-jari atom
semakin pendek. Dengan demikian, elektron terluar semakin sukar dikeluarkan yang
berarti energi ionisasi semakin besar. Jadi, unsur-unsur alkali mempunyai energi ionisasi
terendah sedangkan unsur-unsur gas mulia mempunyai energi ionisasi tertinggi. Perubahan
energi ionisasi secara periodik dilukiskan pada Gambar 4. 4.
Namun demikian, terdapat beberapa kekecualian yaitu naiknya energi ionisasi unsur-
unsur dalam satu periode ternyata tidak menunjukkan alur yang mulus sebagaimana
ditunjukkan oleh Gambar 4.5. Atom dengan konfigurasi elektronik penuh atau setengah

penuh ternyata mempunyai energi ionisasi relatif lebih tinggi daripada atom-atom
terdekatnya. Misalnya, Ei (Li) < Ei (Be) > Ei (B), demikian juga Ei (C) < Ei (N) > Ei (O).
Data ini dapat menyarankan bahwa elektron dalam konfigurasi penuh (Be) lebih sukar
dilepas daripada konfigurasi setengah atau tidak penuh (B); demikian juga elektron dalam
konfigurasi setengah penuh .... 2s2 2p3, (N), lebih sukar dilepas daripada elektron dalam
konfigurasi tidak penuh ...... 2s2 2p4, (O). Jadi, spesies dengan konfigurasi elektronik penuh
dan setengah penuh yang sering dikatakan mempunyai konfigurasi simetris, lebih stabil
daripada spesies dengan konfigurasi kurang simetris. Mengapa demikian? Untuk
menjawab pertanyaan ini perlu dipertimbangkan pula peran tolakan antar elektron seperti
dijelaskan berikut ini.
Rasio muatan inti efektif terhadap elektron terluar antara atom Li dan Be adalah:
Z ef [Li] 128
= = 2/3. Berdasarkan rumusan Bohr, energi elektron terluar untuk Be
Z ef [Be] 191
3 2
tentulah berkisar [ ] lebih besar daripada energi elektron terluar atom Li. Energi ini
2
9
secara teoritis adalah x 520 kJ mol-1 = 1170 kJ -1
4 Ei / kJ. mol
mol-1. Kenyataannya, energi ionisasi pertama untuk 2500 He
Be hanyalah 900 kJ mol-1. Perbedaan ini sangat Ne
2000
mungkin disebabkan oleh adanya tolakan antar
elektron khususnya elektron 2s2, sehingga F
1500 N
mempermudah untuk mengeluarkan elektron terluar
tersebut. Naiknya muatan inti efektif terhadap H O
1 1000
Be
elektron terluar 2p untuk atom B ternyata tidak C
diikuti terus oleh naiknya energi ionisasinya, B
melainkan Ei (B) < Ei (Be). Hal ini mudah dipahami 500 Li
Na
1
karena elektron 2p menempati energi yang relatif 0
lebih tinggi daripada elektron-elektron 2s2. 0 2 4 6 8 10 12
Tambahan elektron-elektron pada kedua unsur Nomor Atom

berikutnya, C dan N, menempati orbital 2p yang Gambar 4.5 Grafik energi
berbeda, misalnya 2p1 untuk atom B, 2px1, 2py1 untuk ionisasi pertama H - Na
atom C, dan 2px1, 2py1, 2pz1 untuk atom N, sehingga tolakan antar elektron 2pn menjadi
serendah mungkin. Oleh karena itu harga Ei ketiga atom unsur ini terletak dalam satu
garis kecenderungan yang naik secara teratur. Tambahan satu elektron berikutnya yaitu
untuk atom unsur O, menghasilkan sepasang elektron pada salah satu orbital 2p (O: 1s2 2s2
2pz2 2px1 2py1). Hal ini tentu mengakibatkan naiknya tolakan antar elektron dalam orbital
2p yang cukup signifikan sehingga elektron ini mudah dilepas. Dengan demikian dapat
dimengerti bahwa Ei (O) < Ei (N). Demikianlah seterusnya sehingga rasionalisasi yang
sama umumnya dapat diterapkan untuk unsur-unsur berikutnya.

4.3.3 Afinitas elektron atau energi afinitas
Definisi Konvensional
Hampir semua atom netral mempunyai kapasitas untuk menerima paling tidak satu
elektron tambahan, yang kemudian dikenal dengan istilah afinitas elektron. Pada proses
ini umumnya dibebaskan energi, berlawanan dengan proses pengeluaran elektron dari
suatu atom yang membutuhkan energi. Karena afinitas elektron menunjuk pada energi,
maka lebih sering disebut sebagai energi afinitas (Ea). Secara konvensional, energi afinitas
didefinisikan sebagai energi yang dibebaskan bila tiap mol atom netral atau ion dalam
keadaan gas menangkap elektron membentuk ion negatif. Dengan demikian, proses yang
terjadi dapat dipandang sebagai kebalikan dari proses pelepasan elektron, yaitu:
M (g ) + e → M-(g) .......... E (1)
a
M- (g) + e → M2- (g) .......... Ea(2)

Dapat dipahami bahwa Ea(1) > Ea(2) > Ea(3) dan seterusnya, karena tambahan
elektron kedua dan seterusnya akan mendapat tolakan dari spesies negatif hasil, sehingga
tidak lagi dibebaskan energi melainkan malahan dibutuhkan energi yang semakin besar;
dengan demikian energi yang dibebaskan semakin kecil atau bahkan negatif, atau dengan
kata lain justru membutuhkan energi.
Sayangnya definisi tersebut bertentangan dengan umumnya perjanjian yang berlaku
pada termodinamika yaitu bahwa selisih entalpi (∆H) pada proses eksotermik bertanda
negatif. Untuk mengubah definisi tersebut tentu tidak mudah dalam arti mungkin dapat
menimbulkan kesalah pahaman. Untuk mengurangi timbulnya pertentangan atau
kebingungan, penjelasan pengertian afinitas elektron dapat didekati dengan dua cara
sebagai berikut.
Pertama, atom unsur F karena paling aktif, dipakai sebagai standar dengan afinitas
elektron berharga positif, walaupun sebenarnya selisih entalpi proses penangkapan elektron
berharga negatif. Jadi, pada proses F (g) + e → F-(g) ∆H = -337 kJ mol-1, energi
afinitas Ea = + 337 kJ mol-1. Dengan kata lain energi afinitas harus didefinisikan sebagai
lawan selisih entalpi, Ea = - ∆H.
Kedua, dengan menganggap bahwa afinitas elektron suatu atom sama dengan energi
ionisasi anion yang bersangkutan, maka proses penangkapan satu elektron oleh atom
unsur F pada contoh tersebut dapat diekspresikan sebaliknya ke dalam bentuk proses
endotermik F-(g) → F (g) + e , ∆H = + 337 kJ mol-1. Jadi, dalam hal ini E = ∆H =
a
-1
+ 337 kJ mol . Dengan kata lain, afinitas elektron didefinisikan sebagai energi yang
diperlukan untuk mengeluarkan elektron-lebih dari tiap mol ion negatif menjadi atom
netralnya dalam keadaan gas.
Pandangan pertama pada dasarnya sama dengan definisi versi konvensional sehingga
seolah-olah memberikan pengertian yang berlawanan dengan pengertian energi ionisasi.
Pandangan kedua menunjukkan pengertian yang paralel antara energi afinitas dengan
energi ionisasi sehingga kedua macam energi ini dapat diekspresikan ke dalam satu proses
berikut ini yang sepertinya hanya melibatkan pelepasan elektron saja:

n-
-e (1-n) 1-
-e -e 1+ -e
M → M 
→ M → M 
→ M  → M → M
(n-1) n+
∆H = Ea (n) ∆H = Ea (1) ∆H = Ei (1) ∆H = Ei (n)
Barangkali sangat sukar ditemukan adanya satu unsur yang secara lengkap
memenuhi ekspresi diagram di atas. Namun demikian, diagram tersebut melukiskan suatu
kesinambungan kecenderungan hubungan antara harga ∆H dengan elektron ke n yang
dikeluarkan dari atom yang bersangkutan; hubungan ini adalah bahwa makin besar harga
n makin besar pula harga ∆H atau makin besar pula harga Ea maupun Ei nya.
Jadi, energi (∆H) yang terlibat berubah namanya dari Ea menjadi Ei setelah melewati
spesies netral (M) sebagai "crossover point". Perlu diperhatikan bahwa menurut
pandangan ini pengertian energi afinitas ke n, Ea(n), adalah energi yang diperlukan untuk
mengeluarkan satu elektron dari ion negatif Mn- sedangkan energi afinitas pertama, Ea(1)
adalah energi yang diperlukan untuk mengeluarkan satu elektron dari ion negatif M-.
Dari uraian di atas jelas bahwa baik energi ionisasi, Ei maupun energi afinitas, Ea,
keduanya menunjuk pada kemampuan suatu spesies (atom netral maupun ion) untuk
menangkap elektron. Walaupun pengertian keduanya ini paralel, kenyataannya energi
afinitas lebih sukar ditentukan secara eksperimen, tidak seperti halnya energi ionisasi.
Beberapa unsur yang energi afinitasnya dapat ditentukan secara eksperimen adalah unsur-
unsur O, S dan halogen. Energi afinitas unsur-unsur yang lain ditentukan dengan
pendekatan menurut berbagai-bagai metode, misalnya metode ekstrapolasi, Haber-Born
Cycle, dan metode mekanika kuantum Hartree-Fock (semuanya tidak dibicarakan disini);
hasilnya, ternyata sangat bervariasi walaupun menunjukkan kecenderungan yang paralel
dari berbagai macam metode tersebut. Harga energi afinitas beberapa unsur utama dapat
diperiksa pada Tabel 4.7.
Pengertian energi afinitas demikian juga energi ionisasi bagi setiap atom unsur
bersifat kumulatif langsung, artinya energi afinitas dua elektron suatu spesies netral
misalnya, merupakan jumlah dari energi afinitas pertama dan kedua bagi spesies yang
bersangkutan. Untuk atom unsur oksigen misalnya, dapat dinyatakan seperti berikut ini.
O (g) + e → O- (g) E (1) = + 141 kJ mol-1 = +1,46 eV (energi bebas)
a
O- (g) + e → O2- (g) Ea (2) = - 844 kJ mol-1 = - 8,75 eV (energi diserap)

__________________________________________________________________ +
O (g) + 2 e → O2- (g) Ea = - 703 kJ mol-1 = - 7,29 eV (energi diserap)
Jadi, afinitas dua elektron atom oksigen adalah - 703 kJ mol-1.

Tabel 4.7 Energi afinitas pertama (∆Ho / kJ mol-1) beberapa unsur utama
(untuk definisi konvensional, Ea, dipakai tanda yang berlawanan)
H He
- 73 48
Li Be B C N O F Ne
- 60 48 - 27 -122 7 - 141 - 328 116
Na Mg Al Si P S Cl Ar
- 53 39 - 42 - 134 - 72 - 200 - 349 96
K Ca Ga Ge As Se Br Kr
- 48 29 - 29 - 116 - 78 - 195 - 325 96
Rb Sr In Sn Sb Te I Xe
- 47 29 - 29 - 116 - 103 - 190 - 295 77
Definisi Modern
Berlawanan dengan perjanjian konvensional, publikasi para ahli kimia akhir-akhir ini
memandang afinitas elektron langsung dengan besaran termodinamika ∆H; jadi, afinitas
elektron didefinisikan sebagai perubahan entalpi yang terjadi pada penambahan elektron
kedalam tiap mol atom atau ion dalam keadaan gas. Misalnya untuk oksigen, afinitas
elektron langsung diekspresikan dengan besaran termodinamika sebagai berikut
O (g) + e → O- (g) ∆H (1) = - 141 kJ mol-1 = - 1,46 eV
O- (g) + e → O2- (g) ∆H (2) = + 844 kJ mol-1 = + 8,75 eV
Dengan demikian, perjanjian ini menghasilkan numerik yang sama tetapi berlawanan
tanda dengan perjanjian konvensional untuk harga Ea. Untuk tidak menimbulkan
"kebingungan", maka yang perlu diperhatikan adalah harga dari besaran termodinamika,
∆H, dalam proses penangkapan elektron tersebut, karena kedua pandangan menghasilkan
nilai yang sama. Oleh karena nilai ∆H dapat positif atau negatif maka ungkapan data,
misalnya dalam tabel, perlu dicantumkan besaran mana yang dipilih, seyogyanya ∆H.
Kecenderungan Afinitas Elektron
Bagaimana kecenderungan harga afinitas elektron unsur-unsur dalam TPU? Oleh
karena elektron tambahan masuk ke dalam kulit valensi dan kemudian terikat dengan gaya
elektrostatik dengan inti atom, maka afinitas elektron dapat diramalkan akan menurun
dengan naiknya jari-jari dan akan naik dengan naiknya muatan inti efektif atom yang
bersangkutan. Namun kenyataannya (Tabel 4.7), kecenderungan tersebut tidaklah semulus
atau sesederhana sebagaimana kecenderungan harga energi ionisasi. Bahkan dalam banyak
unsur, harga afinitas elektron menunjukkan kecenderungan yang berlawanan dengan
kecenderungan harga energi ionisasinya relatif terhadap unsur-unsur terdekatnya.
4.3.4 Elektronegativitas
Pengertian elektronegativitas ternyata cukup bervariasi. Istilah ini pertama kali
dikemukakan oleh Linus Pauling yang mendefinisikan elektronegativitas sebagai kekuatan
atau kemampuan atom menarik elektron-elektronnya ke dalam dirinya sendiri dalam suatu
molekul. Definisi ini menunjukkan bahwa elektronegativitas bukanlah merupakan suatu
sifat yang berhubungan dengan atom secara terisolasi melainkan atom dalam senyawanya.
Namun demikian, ukuran elektronegativitas dapat diturunkan untuk tiap-tiap atom.

Dalam rasionalisasinya Pauling mendasarkan pada data termodinamika yang
menunjukkan bahwa ikatan antara dua macam atom selalu lebih kuat daripada harga yang
diramalkan menurut kekuatan ikatan masing-masing atom unsur dalam molekul
diatomiknya. Sebagai contoh, energi ikatan Cl2 dan F2 masing-masing adalah 242 dan
153 kJ mol-1, tetapi energi ikatan untuk senyawa Cl–F ternyata 255 kJ mol-1. Dalam hal
ini Pauling berasumsi bahwa jika ikatan Cl–F berupa kovalen murni tunggal seperti halnya
pada Cl–Cl maupun F–F, maka energi ikatannya tentunya sebesar rata-rata dari keduanya
yaitu ½(242 + 153) = 197,5 kJ mol-1. Perbedaan energi sebesar ~ 57,5 kJ mol-1 dapat
dipandang sebagai energi kestabilan senyawa Cl–F yang tentunya bukan datang dari sifat
kovalensinya. Dalam hal ini selanjutnya Pauling mengenalkannya sebagai energi resonansi
ionik ↔ kovalen. Bentuk resonansi ionik ↔ kovalen muncul sebagai akibat adanya
perbedaan kemampuan menarik elektron ke dalam diri masing-masing atom penyusun
senyawa yang bersangkutan atau dengan kata lain sebagai akibat adanya perbedaan
elektronegativitas masing-masing atom penyusunnya.
Jadi secara umum, Pauling mendapatkan bahwa energi ikatan molekul heteropolar
A–B yang dinyatakan dengan simbol DAB, selalu lebih besar daripada jumlah rata-rata
(DAA + DBB). Dalam hal ini secara matematik dapat dinyatakan bahwa:
DAB = ½ (DAA + DBB) + ∆AB
(DAB , DAA , DBB, dan ∆AB dalam satuan kcal mol-1 )
Dari banyak data, Pauling dapat merumuskan bahwa:
∆AB = 23,06 ( χA - χB )2 atau χ χ = 0,208 ∆
A− B AB
χA dan χB adalah suatu tetapan yang karakteristik untuk tiap-tiap atom, dan inilah yang
kemudian dikenal sebagai besaran elektronegativitas atom yang bersangkutan. Selanjutnya
dengan memperhatikan data termokimia dan menetapkan salah satu harga χ sembarang
(yaitu 2,1 untuk atom hidrogen) dapatlah ditentukan harga elektronegativitas relatif untuk
atom-atom yang lain sebagaimana ditunjukkan pada Tabel 4.8.
Berbeda dari Pauling, R. Mulliken mengusulkan pendekatan alternatif lain dengan
melibatkan parameter atomik secara langsung yaitu energi ionisasi dan afinitas elektron;
pada dasarnya elektronegativitas (absolut) suatu atom didefinisikan sebagai harga rata-rata
dari energi ionisasi dan afinitas elektron atom yang bersangkutan menurut formula:
χ(M) = ½(Ei + Ea ) , ( dengan Ei dan Ea dalam satuan eV)
Namun demikian, energi ionisasi dan afinitas elektron yang dimaksudkan disini
berhubungan dengan tingkat valensi atom yang bersangkutan, yaitu keadaan yang
menganggap atom dalam keadaan bagian dari suatu molekul; jadi, dalam perhitungan
melibatkan tingkat-tingkat spektroskopik atom yang bersangkutan. Hasilnya berupa
numerik yang paralel dengan skala Pauling dan hubungan antara keduanya mendekati
formula berikut:
χ(P) = 0,336 (χ(M) - 0,615) atau
χ(P) = 1,35 χ (M) - 1,37 (P = Pauling, dan M = Mulliken)

Pengertian elektronegativitas yang lain diusulkan oleh A. L. Allred dan E. G.
Rochow yang mendefinisikan elektronegativitas sebagai gaya yang bekerja pada elektron-
elektron dalam atom pada jarak jari-jari kovalen (dalam Å); rumusan yang diajukan adalah:
e 2 . Z ef
χA = . Ternyata harga-harga yang diperoleh lebih signifikan daripada kedua
2
rkov
model yang disebutkan terdahulu dalam meramalkan kecenderungan sifat-sifat kimiawi
unsur-unsur. Skala elektronegativitas Allred - Rochow diperoleh dari hubungan:
Z
χ(AR) = 0,359 ef + 0,744
r2
Tabel 4.8 Data elektronegativitas menurut skala Pauling (atas) dan Allred-Rochow
(bawah); tingkat oksidasi kelompok d dan f ditunjukkan di atas golongan
H He
2,10
2,20 5,50
Li Be B C N O F Ne
0,98 1,57 2,04 2,55 3,04 3,44 3,98
0,97 1,47 2,01 2,50 3,07 3,50 4,10 4,84
Na Mg +3 +2 +2 +2 +2 +2 +2 +2 +1 +2 Al Si P S Cl Ar
0,93 1,31 1,61 1,90 2,19 2,58 3,16
1,01 1,23 1,47 1,74 2,06 2,44 2,83 3,20
K Ca Sc Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga Ge As Se Br Kr
0,82 1,00 1,36 1,54 1,63 1,66 1,55 1,83 1,88 1,91 2,00 1,65 1,81 2,01 2,18 2,55 2,96 3,00
0,91 1,04 1,20 1,32 1,45 1,56 1,60 1,64 1,70 1,75 1,75 1,66 1,82 2,02 2,20 2,48 2,74 2,94
Rb Sr Y Zr Nb Mo Tc Ru Rh Pd Ag Cd In Sn Sb Te I Xe
0,82 0,95 1,22 1,33 1,60 2,16 1,90 2,20 2,28 2,20 1,93 1,69 1,78 1,96 2,05 2,10 2,66 2,60
0,89 0,99 1,11 1,22 1,23 1,30 1,36 1,42 1,45 1,35 1,42 1,46 1,49 1,72 1,86 2,01 2,21 2,40
Cs Ba * Lu Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn
0,79 0,89 1,27 1,30 1,50 2,36 1,90 2,20 2,20 2,28 2,54 2,00 2,04 2,33 2,02 2,00 2,20
0,86 0,97 1,14 1,23 1,33 1,40 1,46 1,52 1,55 1,44 1,42 1,44 1,44 1,55 1,67 1,76 1,90 2,06
Fr Ra *
0,70 0,90 *
0,86 0,97
+3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3 +3
* La Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb Dy Ho Er Tm Yb
1,10 1,12 1,13 1,14 1,17 1,20 1,22 1,23 1,24 1,25
1,08 1,08 1,07 1,07 1,07 1,07 1,01 1,11 1,10 1,10 1,10 1,11 1,11 1,06
* Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No
* 1,10 1,30 1,50 1,38 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30 1,30
1,00 1,11 1,14 1,22 1,22 1,22 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20 1,20
Kecenderungan skala elektronegativitas atom-atom unsur dalam Tabel Periodik

Unsur seperti terlihat dalam Tabel 4.8 menunjukkan perubahan yang relatif kontinu.
Unsur-unsur yang terletak dalam satu golongan mempunyai harga elektronegativitas yang
semakin menurun dengan naiknya nomor atom, sedangkan dalam satu periode umumnya
naik dengan naiknya nomor atom.

1. Tentukan posisinya dalam TPU menurut IUPAC terkini maupun dengan label A-B
model Amerika Utara bagi unsur-unsur dengan nomor atom: 7, 34, dan 65.
2. Beri batasan tentang jari-jari (a) kovalen, (b) van der Waals, (c) energi
ionisasi, dan (d) afinitas elektron
3. Atom mana yang mempunyai jari-jari kovalen lebih besar, fluorin ataukah klorin;
beri penjelasan.
4. Jelaskan mengapa jari-jari kovalen atom germanium (122 pm) hampir sama dengan jari-
jari atom silikon (117 pm) padahal germanium mempunyai 18 elektron lebih.
5. Unsur mana, natrium atau magnesium, yang mempunyai afinitas elektron lebih
mendekati nol; jelaskan.
6. Ramalkan afinitas elektron helium, bertanda negatif atau positif (sesuaikan
pemakaian tanda ini dengan besaran termodinamika); jelaskan.
7. Bandingkan harga afinitas elektron antara atom 3Li dan 4Be (lihat tabel);
selidiki apakah parameter muatan inti efektif masing-masing atom merupakan faktor
penentu, dan jika tidak ramalkan faktor apa saja yang berperan dalam hal ini ? Jelaskan.
8. Energi ionisasi pertama atom 37Rb adalah 4,18 eV, dan 47Ag adalah 7,57 eV.
Hitung energi ionisasi atom hidrogen jika elektronnya menempati orbital yang sama
seperti pada elektron valensi atom Rb dan Ag (petunjuk; gunakan rumusan umum Ritz
persamaan 2.5, demikian juga persamaan 3.8). Bandingkan masing-masing harga yang
diperoleh ini dengan harga kedua atom tersebut dan jelaskan mengapa berbeda. (1 eV =
8065,5 cm-1 = 96,485 kJ mol-1)

1. Konfigurasi elektronik unsur dengan nomor atom:
(a) 7 adalah: [2He] 2s2 2p3, atau [2He] + 5e; ia berada dalam golongan 15 menurut
IUPAC atau 5A model Amerika Utara, dan periode 2.
(b) 34 adalah: [18Ar] 3d10 4s2 4p4, atau [18Ar] + 16e; ia berada dalam golongan 16
menurut IUPAC atau 6A model Amerika Utara, dan periode 4.
(c) 65 adalah: [54Xe] 4f 9 6s2; ini kelompok f, jadi ia berada dalam golongan 3 atau
terpisahkan menurut IUPAC maupun model Amerika Utara, dan periode 6.
2. Pengertian:
(a) Jari-jari kovalen suatu atom didefinisikan sebagai setengah jarak antara dua inti
atom yang bergabung dengan ikatan kovalen dalam molekul diatomik.
(b) Jari-jari van der Waals adalah setengah jarak antara dua inti atom dari molekul-
molekul diatomik yang bertetangga
(c) Energi ionisasi suatu atom didefinisikan sebagai energi terendah yang diperlukan
untuk mengeluarkan elektron dari tiap mol atom dalam keadaan gas
(d) Afinitas elektron didefinisikan sebagai energi yang dibebaskan bila tiap mol atom
netral dalam keadaan gas menangkap elektron membentuk ion negatif.
3. Jari-jari kovalen klorin lebih besar daripada jari-jari fluorin, sebab ukuran atom yang
ditentukan oleh banyaknya kulit elektron atom klorin (n = 3) lebih besar daripada
fluorin (n = 2) dan keduanya segolongan.
4. Si dan Ge keduanya segolongan (14) dengan konfigurasi elektronik terluar .... 3s2 3p2
dan .... 4s2 4p2. Ge memiliki 18 elektron lebih dibanding Si: tambahan 4 elektron
menjadi 3p6 sesungguhnya justru mereduksi jari-jari atomnya, namun tambahan 2
elektron pada kulit baru 4s2 berikutnya menaikkan jari-jari atom secara signifikan; akan
tetapi tambahan 10 elektron pada kulit yang lebih dalam, yakni 3d10 tentu saja
mereduksi secara signifikan jari-jari atomnya. Dengan demikian dapat dipahami hasil
akhir kenaikan jari-jari menjadi tidak terlalu signifikan, sehingga hanya berbeda kecil
dari jari-jari atom Si.
5. Na dan Mg masing-masing mempunyai afinitas elektron (∆Ho / kJ mol-1), -53 dan 39;
data ini menyarankan bahwa pada proses penangkapan elektron terjadi pembebasan
energi bagi atom Na, tetapi sebaliknya membutuhkan energi bagi atom Mg; atau dengan
kata lain atom Na lebih mudah menangkap (satu) elektron ketimbang atom Mg.
Penangkapan 1 elektron tambahan akan menghasilkan konfigurasi elektronik 3s2 yang
“simetris-penuh” bagi natrium, dan 3s2 3p1 yang “tak-simetris” bagi magnesium.
6. He dengan konfigurasi elektronik 1s2 penuh, tentu sangat stabil. Penangkapan satu
elektron tambahan akan menghasilkan konfigurasi 1s2 2s1, yang berakibat naiknya
volume (jari-jari) atom yang sangat signifikan (karena dengan penambahan kulit);
dengan jumlah proton yang tetap tentu saja dapat dipahami bahwa keadaan ini tidak
mungkin stabil, jadi diperlukan energi pada proses ini yang artinya secara
termodinamika afinitas elektron (∆Ho / kJ mol-1) bertanda positif.
7. Muatan inti efektif (menurut Slater) terhadap elektron terluar, 2s, adalah 1,3 bagi Li dan
1,95 bagi Be; jadi terdapat kenaikan Zef sebesar + 0,65 dalam periode, Li-Be. Pada

proses penangkapan 1 elektron akan dihasilkan konfigurasi elektronik 1s2 2s2 bagi Li-
dan 1s2 2s2 2p1 bagi Be-; ini menghasilkan Zef atas elektron terluar sebesar 0,95 bagi Li-
dan 1,6 bagi Be-; lagi-lagi ini menghasilkan kenaikan yang sama untuk atom netralnya.
Dengan demikian Zef nampaknya tidak berperan dalam menentukan nilai afinitas
elektronnya. Oleh sebab itu perbedaan afinitas elektron (-60 kJ mol-1 untuk Li dan 48 kJ
mol-1 untuk Be) tentu disebabkan oleh faktor lain, sebagaimana dalam kasus Li-Mg,
yakni “kesimetrian penuh-tidak penuh” konfigurasi elektronik terluarnya.
8. Satu-satunya elektron valensi atom unsur 37Rb dan 47Ag adalah 5s1. Jadi andaikata satu-
satunya elektron atom hidrogen sudah berada dalam orbital yang sama, 5s1, maka energi
ionisasinya menjadi lebih rendah, dan menurut Ritz dapat dihitung sebagai berikut:
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1, dengan n1 = 5 dan n2 = ∞, diperoleh:
n1 n2
ν = 109737 cm-1 x 1/25 = 4389,48 cm-1 = 4389,48 cm-1 /8065,5 cm-1 eV
= 0,544 eV.
Nilai ini sangat berbeda, jauh lebih rendah daripada atom Rb (4,18 eV) dan bahkan Ag
(7,57 eV). Tentu saja faktor utama pembedanya adalah muatan intinya, sebab elektron
valensi 5s1 yang (akan) dilepaskan ini terikat oleh muatan inti yang berbeda-beda. Zef
atas elektron valensi ini adalah +1 bagi atom H, [37-(28x1) – (8x0,85) = +2,2] bagi
atom Rb, dan [47-(28x1) – (18x0,85) = +3,7] bagi atom Ag. Andaikata energi ionisasi
kedua atom ini mengikuti rumusan ”ideal” (persamaan 3.8):
2
Eionisasi = ( (Z −2σ ) ) 13,6 eV, maka diperoleh:
n
2 2
1. (2,2) /5 x 13,5 eV = 2,63 eV, bagi Rb, berbeda jauh dari data percobaan, dan
2. (3,7)2/52 x 13,5 eV = 7,45 eV, bagi Ag, sangat dekat dengan data percobaan.
Adanya perbedaan perhitungan yang relatif besar bagi Rb menyarankan bahwa rumusan
perhitungan Zef masih perlu diperhalus.

E. LAMPIRAN:
1. Tabel 4.6 Data energi ionisasi 1-8 / kJ. mol-1 atom-atom hingga unsur ke 102
Z Unsur 1 2 3 4 5 6 7 8
1 H 1312,0
2 He 2372,3 5250,4
3 Li 520,3 7298,1 11814,9
4 Be 899,5 1757,1 14848,7 21006,5
5 B 800,6 2427,0 3659,8 25025,7 32826,6
6 C 1086,4 2352,6 4620,5 6222,6 37830,4 47276,9
7 N 1402,3 2856,1 4578,1 7475,1 9444,9 53266,4 64359,8
8 O 1314,0 3388,2 5300,4 7469,3 10989,5 13326,4 71334,5 84077,7
9 F 1681,0 3374,2 6050,4 8407,7 11022,7 15164,0 17867,7 92037,8
10 Ne 2080,7 3952,3 6122,0 9370,0 12178,0 15238,0 19999,0 23069,0
11 Na 495,8 4562,4 6912 9544 13353 16610 20115 25490
12 Mg 737,7 1450,7 7732,8 10540 13628 17995 21704 25656
13 Al 577,6 1816,7 2744,8 11578 14831 18378 23295 27459
14 Si 786,5 1577,1 3231,6 4355,5 16091 19785 23786 29252
15 P 1011,8 1903,2 2912 4957 6273,9 21269 25397 29854
16 S 999,6 2251 3361 4564 7013 8495,6 27106 31670
17 Cl 1251,1 2297 3822 5158 6540 9362 11018,2 33605
18 Ar 1520,5 2665,8 3931 5771 7238 8781 11995,2 13841,7
19 K 418,9 3051,4 4411 5877 7976 9649 11343 14942
20 Ca 589,8 1145,4 4912 6474 8144 10496 12320 14207
21 Sc 631 1235 2389 7089 8844 10720 13320 15310
22 Ti 658 1310 2652,5 4174,6 9573 11517 13590 16260
23 V 650 1414 2828 4506,6 6299 12362 14489 16760
24 Cr 652,8 1496 2987 4740 6690 8738 15540 17820
25 Mn 717,4 1509,1 2248,4 4940 6990 9200 11508 18956
26 Fe 759,4 1561 2957,4 5290 7240 9600 12100 14575
27 Co 758 1646 3232 4950 7670 9840 12400 15100
28 Ni 736,7 1753 3393 5300 7280 10400 12800 15600
29 Cu 745,5 1957,9 3554 5330 7710 9940 13400 16000
30 Zn 906,4 1733,3 3832,7 5730 7970 10400 12900 1680
31 Ga 578,8 1979 2963 6200
32 Ge 762,2 1537,2 3302 4410 9020
33 As 944 1797,8 2735,5 4837 6043 12310
34 Se 940,9 2045 2973,7 4143,5 6590 7883 14990
35 Br 1139,9 2100 3500 4560 5760 8550 9938 18600
36 Kr 1350,7 2350,3 3565 5070 6240 7570 10710 12200
37 Rb 403,0 2633 3900 5080 6850 8140 9570 13100

Z Unsur 1 2 3 4 5 6 7 8
38 Sr 549,5 1064,3 4210 5500 6910 8760 10200 11800
39 Y 616 1181 1980 5960 7430 8970 11200 12400
40 Zr 660 1267 2218 3313 7860
41 Nb 664 1382 2416 3690 4877 9900 12100
42 Mo 685,0 1558 2621 4477 5910 6600 12230 14800
43 Tc 702 1472 2850
44 Ru 711 1617 2747
45 Rh 720 1744 2997
46 Pd 805 1875 3177
47 Ag 731,0 2074 3361
48 Cd 867,7 1631,4 3616
49 In 558,3 1820,6 2705 5200
50 Sn 708,6 1411,8 2943,1 3930,3 6974
51 Sb 831,6 1595 2440 4260 5400 10400
52 Te 869,3 1790 2698 3610 5669 6820 13200
53 I 1008,4 1845,9 3200
54 Xe 1170,4 2046 3100
55 Cs 375,7 2230
56 Ba 502,9 965,26
57 La 538,1 1067 1850,3 4820
58 Ce 528 1047 1949 3543
59 Pr 523 1018 2086 3761 5552
60 Nd 530 1034 2130 3900 5790
61 Pm 536 1052 2150 3970 5953
62 Sm 543 1068 2260 4000 6046
63 Eu 547 1085 2400 4110 6101
64 Gd 592 1170 1990 4240 6249
65 Tb 564 1112 2110 3840 6413
66 Dy 572 1126 2200 4000 5990
67 Ho 581 1139 2200 4100 6169
68 Er 589 1151 2190 4110 6282
69 Tm 596,7 1163 2284 4120 6313
70 Yb 603,4 1175 2415 4220 6328
71 Lu 523,5 1340 2022 4360 6445
72 Hf 654 1440 2250 3210 6596
73 Ta 761
74 W 770
75 Re 760
76 Os 840
77 Ir 880

Z Unsur 1 2 3 4 5 6 7 8
78 Pt 870 1791,1
79 Au 890,1 1980
80 Hg 1007 1809,7 3300
81 Tl 589,3 1971 2878
82 Pb 715,5 1450,4 2081,5 4083 6640
83 Bi 703,3 1610 2466 4370 5400 8620
84 Po 812
85 At -
86 Rn 1037
87 Fr -
88 Ra 509,4 979,0
89 Ac 490 1170
90 Th 590 1110 1930 2780
91 Pa 570
92 U 590
93 Np 600
94 Pu 585
95 Am 578
96 Cm 581
97 Bk 601
98 Cf 608
99 Es 619
100 Fm 627
101 Md 635
102 No 642

2. BERBAGAI TABEL PERIODIK UNSUR
Golongan
Periode I II III IV V VI VII VIII
A B A B B A B A B A B A B A B A
1 H He
2 Li Be B C N O F Ne
3 Na Mg Al Si P S Cl Ar
4 K Ca Sc Ti V Cr Mn Fe, Co, Ni
Cu Zn Ga Ge As Se Br Kr
5 Rb Sr Y Zr Nb Mo Tc Ru, Rh, Pd
Ag Cd In Sn Sb Te I Xe
*)
6 Cs Ba La Hf Ta W Re Os, Ir, Pt
Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn
7 Fr Ra Ac**)
*)
6 Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb Dy Ho Er Tm Yb Lu
**)
7 Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No Lr
Gambar 4.1b Tabel Periodik Unsur bentuk kondens (pendek) dengan label A
dan B (bold) dalam satu golongan yang dianut Amerika Utara.
IA VIIIA
H IIA IIIA IVA VA VIA VIIA He 1
Na Mg IIIB IVB VB VIB VIIB --VIIIB -- IB IIB Al Si P S Cl Ar 3
Cs Ba *Lu Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn 6
Fr Ra **Lr Db Jl Rf Bh Hn Mt 113 115 7
*La Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb Dy Ho Er Tm Yb
**Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No
Catatan: golongan gas mulia sering pula diberi label VIII saja (tanpa label A), atau 0.

Gambar 4.1c TPU bentuk “panjang” model Deming diturunkan dari bentuk
kondens dengan label A-B yang dianut Amerika Utara
IA 0
H IIA IIIB IVB VB VIB VIIB He 1
Na Mg IIIA IVA VB VIA VIIA --VIIIA-- IB IIB Al Si P S Cl Ar 3
Cs Ba *Lu Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn 6
Fr Ra **Lr Db Jl Rf Bh Hn Mt 113 115 7
*La Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb Dy Ho Er Tm Yb
**Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No
Gambar 4.1d TPU bentuk “panjang” dengan label A-B diturunkan dari bentuk kondens
model Hubbard yang dianut Eropa dan IUPAC Inorganic Nomenclature,
1970.
18
1 2 H 13 14 15 16 17 He 1
Na Mg 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Al Si P S Cl Ar 3
Cs Ba La * Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn 6
Fr Ra Ac ** Db Jl Rf Bh Hn Mt 7
* Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb Dy Ho Er Tm Yb Lu
** Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No Lr

Gambar 4.1e TPU model “panjang” (lama) menunjukkan perbedaan keanggotaan
golongan 3 dan kelompok lantanoida dan aktinoida dengan
model “revisi” (Gambar 2.1a)
s (0)
H He
p (1) Li Be
B C N O F Ne Na Mg
d (2) Al Si P S Cl Ar K Ca
Sc Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga Ge As Se Br Kr Rb Sr
f (3) Y Zr Nb Mo Tc Ru Rh Pd Ag Cd In Sn Sb Te I Xe Cs Ba
La - Yb (lantanoida) Lu Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn Fr Ra
Ac – No (aktinoida) Lr Db Jl Rf Bh Hn Mt
Gambar 4.1f TPU menurut konfigurasi elektronik dan
spektroskopi atomik, model Janet (1927)

H He 1
Na Mg Al Si P S Cl Ar 3
Cs Ba La Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb Dy Ho Er Tm Yb Lu Hf Ta W Re Os Ir Pt Au Hg Tl Pb Bi Po At Rn 6
Fr Ra Ac Th Pa U Np Pu Am Cm Bk Cf Es Fm Md No Lr Db Jl Rf Bh Hn Mt 7
s f d p
Gambar 4.1g TPU model “rumah”, Barlay-Margary (Nelson, 1987)

KEGIATAN BELAJAR-5
IKATAN KIMIA DAN STRUKTUR MOLEKULAR
A. Tujuan Antara
Bagian modul ini membahas proses terbentuknya ikatan kimia, ion dan kovalen, serta
teori yang meramalkan bentuk molekul, yakni model hibridisasi dan VSEPR; sifat-sifat
polaritas (kepolaran) suatu molekul dibahas atas sifat elektronegatifitas. Lebih lanjut
dibahas pula konsep muatan formal untuk melukiskan bentuk resonansi suatu molekul.
Oleh sebab itu setelah menyelesaikan Kegiatan Belajar-5 ini diharapkan Anda mampu:
1. memahami proses pembentukan ikatan ion dan ikatan kovalen
2. melukiskan struktur elektronik model Lewis
3. menghitung muatan formal atom-atom dalam senyawanya
4. melukiskan bentuk resonansi
5. menjelaskan sifat kepolaran/momen-dipol suatu molekul
6. menjelaskan bangun geometri molekular menurut model hibridisasi
7. meramalkan bangun geometri molekular menurut model VSEPR
B. Uraian Materi 5
5.1 Ikatan Kimia
Istilah ikatan kimia antara dua atom atau lebih muncul oleh karena bergabungnya
atom-atom yang bersangkutan dalam membentuk senyawa. Gagasan pembentukan ikatan
ini umumnya diarahkan pada pembentukan konfigurasi elektronik yang lebih stabil.
Sampai dengan saat ini, konfigurasi elektronik atom unsur-unsur gas mulia dianggap
sebagai ukuran kestabilan suatu spesies karena relatif terhadap atom unsur-unsur lain, gas
mulia jauh lebih sukar bergabung dengan atom unsur lain, meskipun akhir-akhir ini telah
ditemukan beberapa senyawa gas mulia. Sifat kestabilan kelompok gas mulia tercermin
pada harga energi ionisasinya yang sangat tinggi, tertinggi dalam periode, dan afinitas
elektronnya yang sangat rendah, terendah dalam periode.
Dibandingkan dengan konfigurasi elektronik atom unsur-unsur gas mulia, unsur-
unsur golongan utama (atau representatif yaitu s dan p) hanya berbeda dalam hal
banyaknya elektron valensi saja. Oleh karena itu, ide terbentuknya senyawa untuk unsur-
unsur ini berkaitan erat dengan peran elektron valensi; namun untuk unsur-unsur golongan
d dan f memerlukan pembahasan tersendiri.
Secara ekstrem ada dua cara untuk memenuhi terbentuknya konfigurasi elektronik
gas mulia yaitu pertama dengan cara serah-terima atau transfer elektron valensi dan kedua
dengan cara pemilikan bersama pasangan elektron "sekutu" (sharing) atau “patungan” dari
elektron valensi atom-atom penyusunnya. Cara pertama menghasilkan ion positif yaitu
kation bagi atom yang melepas elektron, dan ion negatif yaitu anion bagi atom yang
menerima elektron. Dengan demikian, ikatan yang terjadi antara keduanya adalah ikatan
ionik yang berupa gaya-gaya elektrostatik. Cara kedua menghasilkan ikatan kovalen yang
berupa pasangan-pasangan elektron sekutu yang menjadi milik bersama antara atom-atom
yang terlibat. Dalam banyak contoh, adanya kedua jenis ikatan ini dapat diidentifikasi

secara tegas, namun dalam beberapa kasus berupa "transisi" antara keduanya, artinya tidak
lagi dapat ditegaskan sebagai ikatan ionik 100 % murni ataupun ikatan kovalen 100 %
murni.
5.2 Ikatan Ionik

Berbagai Tipe Konfigurasi Elektronik Spesies Ionik
Secara sederhana, ikatan ionik dapat didefinisikan sebagai ikatan antara dua macam
ion, kation dan anion, oleh gaya-gaya elektrostatik Coulomb. Namun, misalnya untuk
senyawa kompleks [Fe(H2O)6]2+, ion pusat Fe2+ dengan molekul pengeliling H2O, juga
sebagian diikat oleh gaya-gaya elektrostatik antara ion pusat dengan dipol listrik tetap yaitu
negatif yang dihasilkan oleh molekul pengeliling. Oleh karena ikatan ionik terjadi dengan
cara transfer elektron, maka dapat diramalkan bahwa unsur-unsur golongan alkali dan
alkali tanah dengan karakteristik ns(1-2) mempunyai kecenderungan yang cukup kuat untuk
membentuk ikatan ionik dengan unsur-unsur golongan halogen dan oksigen dengan
karakteristik ns2 np(4-5). Kenyataannya ditemui berbagai tipe ion dengan konfigurasi
elektronik tertentu sebagaimana diuraikan berikut ini.
Spesies Tanpa Elektron Valensi
Ion hidrogen H+, barangkali dapat dipandang sebagai satu-satunya contoh spesies
tanpa elektron valensi, meskipun eksistensinya distabilkan dalam bentuk tersolvasi oleh
pelarut, yaitu sebagai ion hidronium, H3O+, dalam air.
Spesies dengan Dua Elektron Valensi
Beberapa spesies yang cukup stabil dengan dua elektron valensi adalah ion hidrida,
H-, Li+, dan Be2+. Ion-ion ini mengadposi konfigurasi elektronik gas mulia He.
Spesies dengan Delapan Elektron Valensi
Pembentukan spesies yang stabil dengan delapan elektron valensi seperti, Na+, Mg2+,
F-, dan O2-, dapat dilukiskan dengan diagram berikut:
-e + -
+e
11 Na  → 11Na 9F ← 9F
1
[10Ne] 3s 2
[2He] 2s 2p
5
10Ne
-2 e 2+ +2e
12Mg  → 12 Mg ←2-
  8O
8O
2 2 4
[10Ne] 3s [2He] 2s 2p
Jadi, NaF, Na2O, MgF2, dan MgO sering dianggap contoh spesies “ionik” dengan
mengadopsi konfigurasi elektron valensi gas mulia terdekat, Ne.
Spesies dengan Delapanbelas Elektron Valensi
Kenyataan menunjukkan bahwa banyak senyawa-senyawa golongan d juga bersifat
ionik; sudah barang tentu kestabilan konfigurasi elektroniknya, khususnya jumlah elektron
valensi, tidak lagi mengikuti kaidah oktet, tetapi mencapai delapanbelas. Spesies ini
banyak ditemui pada gologan 11, 12 bahkan juga golongan 13 mulai periode 4, yaitu:

Golongan 11 Golongan 12 Golongan 13
Cu
29
→ 29Cu
+
30Zn
→
30Zn 31Ga
2+→ 31Ga
3+
47Ag
→ 47Ag
+
48Cd
→ 48Cd
2+
49In
→ 49In
3+
79Au
→ 79Au
+
80Hg
→ 80Hg
2+
81Tl
→ 81Tl
3+
Ketiga kelompok unsur tersebut secara berurutan dapat membentuk kation M+, M2+,
dan M3+, yang cukup stabil dengan melepaskan elektron valensi ....... ns(1-2) np(0-1) dan
menyisakan konfigurasi elektronik terluar ........ (n-1)s2 (n-1)p6 (n-1)d10, sebanyak 18
elektron. Perlu dicatat bahwa konfigurasi 18 elektron terluar ini hanya dicapai dengan cara
pelepasan elektron, dan tidak pernah dicapai dengan cara penangkapan elektron, dan oleh
karena itu spesies ini hanya dijumpai dalam bentuk kation saja.
Spesies dengan "Delapanbelas + Dua" Elektron Valensi
Spesies ini umumnya terdiri atas unsur-unsur berat. Unsur 81Tl dijumpai sebagai
kation Tl3+ yaitu sistem 18 elektron valensi yang cukup stabil. Namun demikian, kation Tl+
dengan konfigurasi elektronik [36Kr] 4d10 4f14 5s2 5p6 5d10 6s2, ternyata juga ditemui dan
bahkan lebih stabil daripada kation Tl3+. Kestabilan sistem konfigurasi ini sering pula
dikaitkan dengan kenyataan penuhnya semua orbital yang terisi, yang secara khusus
dikenal sebagai sistem konfigurasi elektronik “18 + 2” atau dengan istilah spesies dengan
pasangan elektron inert. Unsur-unsur Ga, In, dan Tl (golongan 13), Ge, Sn, dan Pb
(golongan 14), dan As, Sb, dan Bi (golongan 15) dapat membentuk secara berurutan ion-
ion M+, M2+, dan M3+ yang khas dengan pasangan elektron inert, (4-6)s2.
Peran pasangan elektron inert terhadap kestabilan ion dalam golongan ternyata
semakin kuat dengan naiknya nomor atom. Misalnya Tl+, secara berurutan lebih stabil
daripada In+ dan Ga+; Sn4+ lebih stabil daripada Sn2+, tetapi sebaliknya Pb2+ lebih stabil
daripada Pb4+. Dalam golongan 15, Sb3+ dan Bi3+ cukup stabil, demikian juga Sb5+; tetapi,
Bi5+ kurang stabil.
Spesies dengan Berbagai Macam Elektron Valensi
Ion-ion tipe ini terdiri atas unsur-unsur transisi golongan d dan f yang mempunyai
konfigurasi elektronik d dan f belum penuh. Umumnya, ion-ion ini mempunyai konfigurasi
elektronik terluar 8 -18, yaitu ns2 np6 nd(0-10) dengan n = 3, 4, 5. Tambahan pula, unsur-
unsur golongan transisi dikenal dapat membentuk kation dengan berbagai tingkat oksidasi.
Unsur-unsur golongan f, lantanoida dan aktinoida, masing-masing mempunyai
konfigurasi elektonik ... 4f (1-14) 5s2 5p6 5d (0-1) 6s2, dan ... 5f (1-14) 6s2 6p6 6d (0-1) 7s2. Dengan
melepas elektron terluar, (n-1)d (0-1) ns2, unsur-unsur tersebut menghasilkan kation M3+
yang cukup stabil dengan meninggalkan konfigurasi elektron valensi 8, tetapi dengan
berbagai jumlah elektron sebelah dalam belum penuh, (n-2)f (1-14). Kestabilan ion-ion
transisi dan transisi dalam umumnya berkaitan dengan pembentukan senyawa kompleks.
Kecenderungan Pembentukan Ion
Urut-urutan kestabilan keenam tipe ion tersebut adalah bahwa tipe konfigurasi
elektronik gas mulia paling stabil, diikuti oleh tipe konfigurasi delapanbelas elektron; ion
dengan tipe struktur konfigurasi unsur-unsur transisi dan transisi dalam paling tidak stabil.

Makin stabil struktur konfigurasi ion, makin kurang kecenderungan ion membentuk ion
kompleks.
Pertanyaan yang segera muncul adalah faktor-faktor apa saja yang menunjang
pembentukan suatu ion? Secara umum dapat diramalkan bahwa tingkat kemudahan
pembentukan suatu ion dipengaruhi oleh tiga faktor utama yaitu:
(1) kestabilan konfigurasi elektronik ion yang bersangkutan, makin stabil konfigurasi
yang dibentuk makin mudah suatu unsur membentuk ionnya.
(2) muatan ion, makin kecil muatan ion makin mudah ion ini terbentuk, dan
(3) ukuran ion, makin besar ukuran kation dan makin kecil ukuran anion, keduanya
makin mudah terbentuk.
Mengapa demikian? Pada dasarnya, semakin banyak elektron yang dilepas dari atom atau
ionnya semakin besar energi yang diperlukan karena elektron sisa semakin kuat diikat oleh
muatan inti efektif spesies yang semakin besar pula. Tetapi untuk atom-atom yang lebih
besar ukurannya, elektron terluar tidak terlalu kuat diikat oleh inti sehingga atom-atom ini
mampu membentuk ion-ion dengan muatan lebih besar daripada atom-atom yang lebih
kecil. Sebagai contoh untuk golongan 14, atom C dan Si keduanya sukar membentuk ion
M4+, tetapi Sn dan Pb keduanya mudah membentuk ion M4+. Sebaliknya pada
pembentukan anion, atom-atom yang kecil relatif lebih kuat mengikat elektron; untuk
golongan halogen, misalnya atom F lebih mudah membentuk ion F- daripada atom Cl,
dan seterusnya Br dan I.
Sifat-sifat Fisik Spesies Ionik
Uraian di atas membahas tentang pelepasan dan pengikatan elektron untuk
membentuk ion positif dan ion negatif dalam molekul senyawanya. Bila kondisi tidak
memungkinkan untuk pembentukan ion tertentu, maka persekutuan elektron akan terjadi
dan ikatan kovalen terbentuk. Transisi dari sifat ionik ke sifat kovalen tergantung pada
beberapa faktor. Kriteria penentuan kedua macam sifat tersebut dapat didasarkan pada
sifat-sifat fisik spesies yang bersangkutan. Senyawa ionik umumnya mempunyai titik didih
dan titik leleh yang relatif tinggi, dan merupakan penghantar listrik yang baik dalam
keadaan leburan maupun larutannya. Relatif tingginya titik didih disebabkan oleh relatif
besarnya energi yang diperlukan untuk memutuskan gaya-
gaya Coulomb antara ion-ion sedangkan sifat penghantar
A + -
listrik disebabkan oleh gerakan ion-ion dalam leburan atau
larutannya.
Contoh dua spesies ekstrem adalah senyawa ionik B + -
NaCl dan senyawa kovalen CCl4. Menurut teori polarisasi
Gambar 5.1 Bentuk:
yang dikembangkan oleh Fajan, bila dua ion saling
A ion normal, dan
berdekatan bentuk awan elektron dari anion akan B terpolarisasi
dipengaruhi oleh tarikan kation dan pada saat yang sama
kedua inti anion dan inti kation akan saling tolak menolak. Hal ini akan mengakibatkan
terjadinya deformasi atau polarisasi pada anion sebagaimana dilukiskan oleh Gambar 5. 1.
Pada umumnya ukuran kation jauh lebih kecil daripada anion, oleh karena itu sifat
polarisasi kation juga jauh lebih kecil daripada polarisasi anion. Hal yang terpenting untuk

diketahui adalah bahwa pengaruh polarisasi ini mengakibatkan elektron-elektron
khususnya elektron valensi tidak lagi sepenuhnya dipengaruhi oleh salah satu ion atau
atom saja melainkan terdistribusi sedemikian sehingga di bawah pengaruh kedua ion atau
atom yang bersangkutan. Semakin besar derajat pengaruh kedua atom secara bersamaan,
semakin kecil derajat sifat ionik dan semakin besar derajat sifat kovalen spesies yang
bersangkutan. Efek ini dapat dirumuskan sebagaimana uraian berikut ini.
(1) Besarnya muatan. Naiknya muatan ion mengakibatkan naiknya sifat terpolarisasi ion
lawan, sehingga menurunkan sifat ionik dan menaikkan sifat kovalen spesies yang
bersangkutan, sebagaimana ditunjukkan oleh data-data untuk senyawa klorida,
berikut ini:
Kation Titik leleh klorida Konduktifitas ekivalen
anhidrat (oC) leburan klorida
Na+ 800 133
2+ 715 29
Mg
Al3+ menyublim pada 180 1,5 x 10
-5
Contoh di atas menunjukkan bahwa sifat ionik menurun dari NaCl ke MgCl2, dan
AlCl3 bukan lagi bersifat ionik melainkan bersifat kovalen.
(2) Ukuran ion. Semakin kecil ukuran kation semakin terkonsentrasi muatan
positifnya sehingga semakin efektif pengaruh polarisasinya terhadap anion;
akibatnya semakin rendah sifat ionik spesies yang bersangkutan sebagaimana
ditunjukkan oleh data senyawa klorida berikut:
Kation Titik leleh klorida Konduktifitas ekivalen
(oC) leburan klorida
2+ 404 0,086
Be
2+ 715 29
Mg
2+ 774 52
Ca
2+ 870 56
Sr
2+ 955 65
Ba
Contoh di atas sangat jelas menunjukkan adanya hubungan antara kenaikan ukuran
kation dengan kenaikan sifat ioniknya. Sebaliknya, semakin besar ukuran anion
semakin mudah awan elektronnya terpolarisasi oleh kation; akibatnya semakin lemah
sifat ionik atau semakin kuat sifat kovalensi spesies yang bersangkutan sebagaimana
ditunjukkan oleh data untuk senyawa halida berikut:
Spesies Ukuran anion (Å) Ttik leleh (oC)
Na F 1,36 990
NaCl 1,81 801
NaBr 1,95 755
NaI 2,16 651
Jadi, data tersebut menyarankan bahwa sifat ionik terkuat ditunjukkan oleh natrium
fluorida dan terlemah oleh natrium iodida.

5.3 Ikatan Kovalen
Struktur Lewis
Spesies yang tersusun oleh khususnya unsur-unsur non-logam seperti H2, O2, N2,
H2O, HCl, dan CH4, ternyata mempunyai sifat yang berlawanan dengan sifat-sifat senyawa
ionik; sifat tersebut misalnya bukan penghantar listrik. Oleh karena itu, pembentukan
ikatan antara atom-atom penyusun molekul menurut model transfer elektron sebagaimana
diterapkan untuk molekul ionik tidak lagi tepat. Pertanyaan yang menantang para ahli
kimia pada awal abad kedua puluh perihal bagaimana atom-atom itu bergabung
membentuk suatu molekul, dijawab oleh Gilbert N. Lewis pada tahun 1916 yang
mengusulkan bahwa elektron valensi suatu atom dapat divisualisasikan seolah-olah
menempati titik-titik sudut suatu kubus di seputar intinya. Suatu atom yang kekurangan
elektron yang diperlukan untuk menempati kedelapan titik sudut kubus dapat mengadakan
"persekutuan" melalui rusuk kubus dengan atom lain untuk melengkapi pemilikan oktet
seperti dilukiskan diagram Gambar 5.2:
Sebagaimana banyak ide revolusioner umumnya, ide Lewis ini juga ditolak oleh
banyak ahli kimia pada waktu itu, namun demikian konsep pembentukan pasangan -
pasangan elektron sekutu kemudian dapat diterima walaupun model diagram kubus
Gambar 5.2 Persekutuan satu sisi pada dua kubus model Lewis
tersebut akhirnya hilang tidak mendapat dukungan. Pandangan klasik perihal ikatan
kemudian segera berkembang dengan munculnya mekanika kuantum; Linus Pauling pada
tahun 1937 mengenalkan model ikatan yang melibatkan tumpang-tindih orbital atomik.
Lewis selanjutnya mengidentifikasi ikatan kimia sebagai pasangan elektron sekutu,
meskipun tidak dapat menjelaskan mengapa pasangan elektron dan bukan jumlah yang lain
harus bertanggung jawab dalam pembentukan ikatan. Pasangan elektron sekutu yang
kemudian dikenal sebagai ikatan kovalen, dilukiskan sebagai ikatan tunggal A—B untuk
sepasang elektron sekutu, ikatan rangkap dua A = B dan ganda tiga A ≡ Β, masing-
masing untuk dua dan tiga pasang elektron sekutu. Pembentukan pasangan elektron ini
untuk mencapai konfigurasi elektron terluar delapan, oktet, seperti halnya dijumpai dalam
gas mulia (kecuali He) yang ternyata stabil. Sebagai contoh, H2, O2, N2, HCl, dan CO2,
masing-masing dilukiskan dengan elektron dot model Lewis seperti pada Gambar 5.3.

* **
** * * * ** * *
H *
* H **O * * O *
*
* N **
**
N ** H *
* Cl ** * **
**O * * C ** ** O **
* ** *
* * ** * *
*O O **
H H **
*
* N N ** H Cl ** *O
** C O**
* ** *
Gambar 5.3 Struktur elektron dot model Lewis untuk
molekul H2, O2, N2, HCl, dan CO2
Untuk ion, biasanya muatannya dilukiskan untuk satu keseluruhan dan bukan untuk atom
secara individu, khususnya jika atom-atom pengelilingnya sama. Sebagai contoh, BF4-,
SO42-, dan PO43-, masing-masing dilukiskan pada Gambar 5.4.
** ** 2 ** 3
*O*
*
* F ** *O*
* * * *
** ** ** ** ** **
*
* F B F ** *
* O S O ** *O
* P O**
** ** ** ** ** **
*
* F ** *
* O ** *
* O **
** ** **
Gambar 5.4 Struktur elektron dot model Lewis untuk
- 2- 3-
ion BF4 , SO4 , dan PO4
Problem struktur Lewis muncul ketika ditemukan banyak senyawa yang stabil
dengan lebih atau kurang dari 4 pasang elektron maupun berelektron gasal (misalnya, BF3;
PCl5; NO).
Ikatan kovalen koordinat

Pembentukan pasangan elektron sekutu tidak harus selalu berasal dari kedua belah
pihak atom yang berikatan, melainkan dapat berasal dari satu pihak saja, namun tetap
menjadi milik bersama; dengan demikian, dalam kasus ini ada pihak “penyumbang”
(donor) dan ada pihak “penerima” (akseptor) pasangan elektron. Ikatan demikian ini tentu
saja tetap merupakan ikatan kovalen, dan sering dinyatakan secara khusus sebagai ikatan
kovalen koordinat dengan simbol tanda panah dari atom donor menuju akseptor, meskipun
hal ini bukan suatu keharusan. Sebagai contoh, senyawa NH3 terdiri atas tiga pasangan
elektron sekutu untuk tiga ikatan kovalen tunggal N–H; namun, karena atom N memiliki
lima elektron valensi maka masih tersedia sepasang elektron bukan ikatan atau sepasang
elektron menyendiri (lone pair electron). Jika molekul NH3 bergabung dengan ion H+
(tanpa elektron) membentuk ion NH4+, maka hanya ada satu kemungkinan pembentukan
pasangan elektron sekutu yang berasal dari atom N sebagai ikatan kovalen koordinat, yang
dapat dilukiskan menurut diagram Gambar 5.5. Kenyataan bahwa keempat ikatan kovalen
tunggal N–H mempunyai panjang ikatan yang sama menyarankan bahwa penggambaran
H H ikatan koordinat H
+ H + 
→ H N → H
+
H N ** atau H N H
H H H
+
Gambar 5.5 Model pembentukan ikatan kovalen koordinat pada ion NH4

khusus ikatan kovalen koordinat tidak bermanfaat kecuali hanya mengindikasikan proses
pembentukan pasangan elektron sekutu saja dan oleh karena itu muatan ion menjadi milik
seluruh gugus amonium.
Sifat Polaritas Senyawa Kovalen dan Momen Dipol

Pada berbagai contoh di atas ditunjukkan adanya molekul δ−
diatomik yang tersusun oleh atom-atom yang sama (H2, N2, O2), δ+
**
sehingga dapat dipikirkan bahwa jarak antara pasangan elektron * *
H * Cl *
**
sekutu dengan kedua inti atom juga sama. Oleh karena itu,
molekulnya bersifat non polar. Akan tetapi untuk molekul Gambar 5.6
heteroatom seperti HCl, pasangan elektron sekutu tentu lebih Model molekul
mendekat ke arah atom yang lebih bersifat elektronegatif, yaitu polar HCl
atom Cl, sehingga molekul HCl akan terpolarisasi atau bersifat polar dan menghasilkan
suatu dipol atau dwikutub dengan daerah negatif terpusat pada atom Cl dan daerah positif
terpusat pada atom H (Gambar 5.6). Jadi, kepolaran suatu molekul kovalen dapat
diramalkan dengan mempertimbangkan sifat elektronegativitas atom-atom penyusunnya
dan juga bentuk geometri molekul yang bersangkutan. Gas CO bersifat polar karena
perbedaan sifat elektronegativitas antara atom karbon dan oksigen yang cukup signifikan;
tetapi, gas CO2 bersifat non-polar karena bentuk molekulnya yang simetri linear sehingga
ikatan dipol kedua ujung menghasilkan resultante nol; dengan demikian, sifat dipol suatu
molekul tidak hanya bergantung pada sifat polaritas ikatan, melainkan juga bentuk
geometri dan juga ada tidaknya pasangan elektron menyendiri.
Spesies polar mempunyai momen dipol permanen tetapi spesies non-polar tidak;
dengan demikian tingkat kepolaran suatu spesies dapat dinyatakan dengan besarnya harga
momen dipol (µ), yang didefinisikan sebagai produk muatan masing-masing pol / kutub (q,
dalam Coulomb) dan jarak antara kedua pol (d, dalam meter); dalam hal molekul, jarak d
tidak lain menunjuk pada panjang ikatan. Jadi, µ = qd (biasanya dengan satuan Debye, D,
atau C m satuan SI, dimana 1 D = 3,336 x 10-30 C m). Kecenderungan harga momen dipol
yang berkaitan dengan tingkat kepolaran atau elektronegativitas ditunjukkan oleh senyawa
hidrogen halida seperti berikut ini:
Hidrogen halida H–F H–Cl H–Br H–I

Momen dipol, µ / D 1,9 1,04 0,9 0,38
Elektonegativitas halogen 4,0 3,0 2,8 2,5

** * * **
O C O
O N
H µ=0
H H H H
µ = 1,85 D µ = 1,47 D
Cl H H
C C C
Cl H Cl
Cl Cl H Cl Cl
H
µ= 0 µ= 0 µ = 1,01 D
Gambar 5.7 Arah momen dipol pada beberapa spesies ( + - )
Hubungan antara bentuk geometri dengan sifat polaritas atau momen dipol
ditunjukkan oleh beberapa contoh pada Gambar 5.7. Molekul air bersifat sangat polar.
Dengan adanya dua pasang elektron menyendiri muatan negatif terkonsentrasi pada atom
oksigen; tambahan pula, ikatan O–H juga bersifat sangat polar dengan daerah muatan
negatif terkonsentrasi pada atom oksigen. Kutub positif terkonsentrasi pada daerah antara
kedua atom hidrogen, sehingga molekul air mempunyai momen dipol yang sangat kuat
yaitu 1,85 D. Molekul amonia juga bersifat polar; adanya sepasang elektron menyendiri
pada atom nitrogen dan ikatan N–H yang juga bersifat polar mengakibatkan ujung negatif
terkonsentrasi pada atom nitrogen dan ujung positif terkonsentrasi pada daerah antara
ketiga atom hidrogen. Molekul amonia mempunyai momen dipol yang cukup besar yaitu
1,47 D.
Dalam banyak molekul, sifat polaritas parsial yang disebabkan oleh perbedaan
elektronegativitas atom-atom penyusun ikatan menghasilkan resultante nol dalam
keseluruhan molekulnya, sehingga molekul ini mempunyai momen dipol nol. Dalam
molekul “simetri” linear CO2 misalnya, dua ikatan C=O yang masing-masing bersifat polar
sangat kuat saling meniadakan karena resultante muatan negatif dan daerah positif
terkonsentrasi pada daerah yang sama yaitu tepat pada atom C. Dalam molekul tetrahedral
teratur CCl4, keempat ikatan polar parsial C–Cl juga saling meniadakan karena resultante
muatan negatif terkonsentrasi pada titik yang sama yaitu pada atom C; demikian juga
dalam molekul CH4. Namun, dalam molekul tetrahedral tak-teratur atau terdistorsi seperti
CHCl3, elektronegativitas atom H lebih rendah daripada atom C dan jauh lebih rendah
daripada atom Cl. Dengan demikian, resultante muatan negatif terkonsentrasi pada daerah
antara ketiga atom Cl, dan akibatnya molekul mempunyai momen dipol, yaitu 1,01D.
Momen dipol suatu molekul tidak hanya ditentukan oleh momen ikatannya,
melainkan juga adanya pasangan elektron non-ikat (lone-pair) pada atom pusat. Jika
pasangan elektron non-ikat ini berada dalam orbital yang searah dengan resultante momen
ikatannya maka hasilnya akan menguatkan momen dipol molekul yang bersangkutan, dan
sebaliknya akan memperlemah. Dapatkah Anda menjelaskan mengapa molekul NH3
(1,5D) memiliki momen dipol yang lebih besar ketimbang NF3 (0,2D)?

Gaya-Gaya Intermolekular
Hampir semua senyawa kovalen tersusun oleh unit-unit molekul bebas. Andaikata
hanya terdapat gaya-gaya intramolekular, yaitu ikatan-ikatan kovalen dalam molekul,
maka tentu tidak akan terdapat tarik-menarik antar molekul-molekul tetangga dan
akibatnya semua senyawa kovalen akan δ+ δ- δ+ δ- δ+ δ-
berupa gas pada setiap temperatur.
Kenyataannya jelas tidak demikian, dan
oleh karena itu tentu terdapat gaya-gaya (A (B)
antara molekul-molekul yaitu gaya δ- δ+ δ- δ+
intermolekular. Satu gaya intermolekular (C)
yang bekerja antara semua molekul Gambar 5.8
Rapatan elektron pada (A) rerata waktu,
adalah gaya tarik dipol imbas atau gaya
(B) sesaat (sementara) dan (C) gaya tarik
dispersi atau gaya London. Gaya-gaya dispersi antar atom dan molekul
tipe yang lain adalah dipol-dipol, ion-
dipol dan ikatan hidrogen, merupakan gaya-gaya yang terdapat pada keadaan yang
spesifik.
Gaya-Gaya Dispersi (Gaya London)

Peluang distribusi elektron atau rapatan elektron dalam atom maupun molekul
sesungguhnya merupakan besaran yang berkaitan dengan waktu rerata; ini adalah osilasi
dari harga waktu rerata yang menghasilkan tarikan-tarikan antar molekul-molekul
tetangga. Atom-atom gas mulia merupakan contoh yang sederhana. Dalam waktu
reratanya, rapatan elektron berupa bulatan bola simetri di seputar inti atom. Namun,
hampir dalam seluruh waktunya elektron-elektron terdistribusi secara tidak simetris dan
akibatnya sebagian dari daerah atomnya mempunyai rapatan elektron yang lebih tinggi dan
daerah lain lebih rendah (Gambar 5.8). Bagian ujung dekat dengan inti akan menjadi
daerah yang lebih bersifat positif dan bagian ujung lain yang jauh dari inti menjadi daerah
yang lebih bersifat negatif. Kejadian pemisahan muatan ini bersifat sementara, dan oleh
karena itu dikatakan molekul mempunyai sifat dipol sementara. Bagian ujung positif ini
akan menarik rapatan elektron atom tetangga, dan inilah yang dimaksud dengan dipol
imbas antara molekul yang mewakili gaya dispersi antara atom-atom dan molekul-
molekul. Akibat tarikan tersebut, sesaat kemudian rapatan elektron akan bergeser dan
pergeseran muatan menjadi terbalik (Gambar 5.8).
Dapat dipahami bahwa tingkat kemudahan terbentuknya kutub dari pergeseran
elektron tersebut bergantung terutama pada semakin banyaknya elektron dalam atom atau
molekul, dan dengan demikian memperbesar gaya tarik dispersi. Pada gilirannya kekuatan
gaya intermolekular inilah yang menentukan titik leleh dan titik didih suatu senyawa.
Semakin kuat gaya intermolekular semakin tinggi titik leleh maupun titik didihnya. Hal ini
seperti ditunjukkan oleh data titik leleh dan titik didih hidrida golongan 14 (Tabel 5.1).
Bentuk molekul juga merupakan faktor (kedua) yang menentukan kekuatan gaya
dispersi. Molekul yang kompak / mampat hanya akan mengalami sedikit pergeseran
muatan, sedangkan molekul memanjang akan mengalami pergeseran yang lebih besar
sehingga mempunyai titik didih lebih tinggi. Sebagai contoh adalah ketiga isomer pentana,

C5H12; n-pentana, H3C–C(H)2–C(H)2–C(H)2–CH3 , mempunyai bentuk rantai terpanjang
dengan titik didih tertinggi, 36 oC, isopentana, H3C–C(H)2–C(H)(CH3)–CH3, dengan
bentuk rantai lebih pendek, lebih kompak karena adanya satu cabang CH3 mempunyai titik
didih lebih rendah, 28 oC, dan neopentana, H3C–C(CH3)2–CH3, dengan bentuk rantai
terpendek, paling mampat karena adanya dua cabang CH3 mempunyai titik didih terendah
yaitu 9,5 oC.
Tabel 5.1 Data titik leleh dan titik didih senyawa hidrida golongan 14 dan 17
Spesies CH4 SiH4 GeH4 SnH4 HF HCl HBr HI
o - 184 - 185 - 165 - 150 - 83 - 115 - 88 - 54
Titih leleh ( C)
Titik didih (oC) - 162 - 112 - 88 - 52 19,5 - 85 - 67 - 36
Jumlah elektron 10 18 36 54 10 18 36 54
Gaya Dipol-Dipol
Adanya sifat dipol permanen pada suatu molekul misalnya CO dan HCl, tentu akan
menaikkan kekuatan gaya intermolekular. Karbon monoksida mempunyai titik leleh 68 K
dan titik didih 82 K, masing-masing lebih tinggi daripada titik leleh (63 K) dan titik didih
(77 K) dinitrogen, meskipun keduanya isoelektronik yaitu mempunyai jumlah elektron
yang sama. Dalam hal ini dapat dikaitkan dengan adanya kontribusi sifat dipol permanen
dalam molekul CO.
Adalah sangat penting untuk disadari bahwa gaya tarik dipol-dipol merupakan efek
tambahan dari efek utama dipol imbas. Hal ini seperti ditunjukkan oleh perbandingan sifat-
sifat fisik senyawa-senyawa HCl, HBr dan HI. Perbedaan skala elektronegativitas antara
kedua atom dalam masing-masing senyawa tersebut secara berurutan semakin rendah
dengan naiknya nomor atom, yaitu 1,0 untuk HCl, 0,8 untuk HBr, dan 0,5 untuk HI. Hal
ini berarti bahwa gaya tarik dipol-dipol antara molekul-molekul tetangga dalam masing-
masing senyawa tersebut juga akan semakin rendah. Namun demikian, kecenderungan data
titik didih maupun titik leleh ketiga senyawa tersebut justru berlawanan yaitu semakin
tinggi (Tabel 5.1). Kenyataan ini menyarankan bahwa gaya tarik dipol-dipol bukanlah
merupakan faktor utama penentu besarnya titik leleh maupun titik didih suatu senyawa,
melainkan gaya tarik dipol imbas lebih dominan.
Ikatan Hidrogen
Senyawa HF ternyata menunjukkan sifat anomali dalam hal kecenderungan titik
didih senyawa hidrida golongan 17, yaitu justru mempunyai titik didih tertinggi (Tabel
5.1). Kecenderungan yang sama juga ditemui untuk senyawa hidrida golongan 15 dan 16,
yaitu senyawa NH3 dan H2O, yang masing-masing menunjukkan sifat anomali titik didih
tertinggi dalam golongan yang bersangkutan (Gambar 5.9). Hal ini berarti bahwa titik
didih yang begitu tinggi ini disebabkan oleh tingginya gaya tarik dipol-dipol "khusus" yang
kemudian diidentifikasi sebagai ikatan hidrogen.
Terjadinya ikatan hidrogen dikaitkan dengan perbedaan elektronegativitas yang
begitu besar antara kedua atom penyusunnya. Sebegitu jauh ikatan hidrogen merupakan
gaya intermolekular yang paling kuat, kira-kira 5-20 % dari kekuatan ikatan kovalen
tunggal, dan kekuatan ikatan hidrogen paralel khususnya dengan identitas
elektronegativitas atom non-hidrogen.

Apabila atom hidrogen terikat pada atom o
Titik didih / C
lain, X, terutama F, O, N atau Cl, sedemikian 100
sehingga ikatan X–H bersifat sangat polar H2O
dengan daerah positif pada atom H, maka atom
H ini dapat berinteraksi dengan spesies negatif HF H2Se HBr
lain atau spesies-kaya elektron membentuk apa 0
H2Te
yang dikenal sebagai ikatan hidrogen (Xδ- – NH3
H2S HI
SbH3
Hδ+ .... Y ; H....Y = ikatan hidrogen).
3 HCl PH SnH4
Walaupun detilnya sangat bervariasi, tetapi - 100
umumnya dipercaya bahwa sifat khas ikatan GeH4 AsH3
SiH4
hidrogen disebabkan oleh karena gaya
elektrostatik yang besar antara atom H dan Y. - 200 CH4
Konsekuensinya, jarak ikatan X–H dengan 2 3 4 5 Periode
ikatan hidrogen akan menjadi lebih panjang,
Gambar 5.9 Titik didih normal senyawa
sekalipun tetap sebagai ikatan kovalen tunggal, biner hidrogen golongan p
daripada panjang ikatan normal X–H tanpa
ikatan hidrogen. Demikian juga jarak H....Y umumnya lebih panjang daripada jarak ikatan
normal H–Y. Dalam hal ikatan hidrogen sangat kuat, jarak X....Y menjadi sangat pendek
dan panjang ikatan X–H dan H....Y keduanya menjadi pendek dan hampir sama.
Bukti adanya peran ikatan hidrogen yang cukup signifikan adalah komparasi sifat
fisik titik didih abnormal dari senyawa-senyawa NH3, HF, dan H2O. Kekuatan ikatan
hidrogen dalam molekul-molekul secara berurutan adalah H2O > HF > NH3.
Penyimpangan titik didih NH3, HF, dan H2O dalam hubungannya dengan titik didih
senyawa-senyawa kovalen hidrida dari unsur-unsur dalam golongan yang sama (Gambar
5.9) menunjukkan peran ikatan hidrogen yang sangat jelas. Dari studi kristalografik dapat
diketahui bahwa dalam es setiap atom oksigen dikeliling oleh empat atom oksigen yang
lain secara tetrahedral dan keempat atom-atom hidrogen terletak antara atom-atom oksigen
sekalipun tidak tepat ditengahnya. Jadi, setiap atom O mengikat dua atom H dengan jarak
yang sama ~ 1,01 Å, dan dua atom H yang lain dengan jarak yang lebih panjang, ~ 1,75 Å,
sebagai ikatan hidrogen; jadi, jarak O–O ≈ 2,76 Å. Struktur es ini terbuka dan distribusi
ikatan hidrogen terbentuk secara acak. Jika es meleleh, maka sebagian ikatan hidrogen
terputus sehingga struktur es tidak lagi dapat dipertahankan dan berakibat naiknya densitas
air.
Bukti lain yang lebih signifikan adalah melalui studi kristalografik - sinar-X, difraksi
netron, demikian juga spektrum infrared dan nuclear magnetic resonance - nmr baik
untuk padatan, cairan maupun larutan. Dalam spektrum inframerah, untuk senyawa X–H
yang mengandung ikatan hidrogen, energi vibrasi - stretching X–H akan menjadi
melemah hingga akan muncul pada spektrum dengan frekuensi yang lebih rendah dan
melebar - tumpul.
Ikatan hidrogen sangat dominan dalam kimia air, larutan air, pelarut hidroksilik,
spesies yang mengandung gugus –OH umumnya, dan juga penting dalam sistem biologi

misalnya sebagai penghubung rantai polipeptida dalam rantai protein dan pasangan basa-
asam nukleat.
Konsep Muatan Formal
Dalam molekul NH3 terdapat tiga pasang elektron ikatan dan sepasang elektron non-
ikatan atau menyendiri. Ternyata sepasang elektron menyendiri ini berubah menjadi
sepasang elektron ikatan ketika molekul NH3 bergabung dengan ion H+ membentuk ion
NH4+, karena ion H+ tidak menyediakan elektron sama sekali. Dengan demikian, dalam ion
NH4+ atom N seolah-olah menderita "kekurangan" elektron relatif terhadap kondisinya
dalam molekul NH3. Untuk menyatakan "kekurangan/kelebihan elektron" relatif terhadap
atom netralnya inilah kemudian dikenalkan pengertian muatan formal. Untuk
membicarakan struktur elektronik spesies semacam ini, bahasa bilangan oksidasi jelas
kurang tepat sebab memang bukan merupakan proses transfer elektron. Jadi berbeda dari
bilangan oksidasi, muatan formal diartikan sebagai bilangan bulat atau pecahan, positif (+)
atau negatif (-) yang menunjuk pada banyaknya kekurangan elektron atau kelebihan
elektron setiap atom penyusun suatu spesies relatif terhadap atom netralnya. Bilangan ini
ditentukan atas dasar struktur elektronik spesies yang bersangkutan dengan anggapan
bahwa dalam ikatan kovalen pasangan elektron ikatan memberikan kontribusi muatan
secara merata terhadap atom-atom yang berikatan.
Untuk menghitung besarnya kekurangan atau kelebihan elektron tersebut dipakai
pedoman sebagai berikut: (1) setiap elektron non-ikatan memberikan nilai -1, dan (2) setiap
elektron ikatan memberikan nilai ½ jika elektron ini dimiliki oleh dua atom dan ⅓ jika
dimiliki oleh tiga atom yang berikatan. Jadi secara garis besar, muatan formal (QF) dapat
dihitung menurut rumus: QF = G - n - b, dengan G = jumlah elektron valensi atom
netralnya, n = jumlah elektron non-ikatan dan b = ½ jumlah elektron ikatan antara 2 atom
atau ⅓ jumlah elektron ikatan antara 3 atom.
Sebagai contoh dalam NH3, setiap atom H mempunyai muatan formal sebesar: 1 - 0 -
(½ x 2) = 0 (nol), dan atom N juga mempunyai muatan formal nol (yaitu 5 - 2 - ½ x 6),
sehingga total muatan formal molekul netral NH3 adalah nol. Namun, dalam ion NH4+,
muatan formal masing-masing atom H adalah nol, dan atom N adalah: 5 - 0 - ½ x 8 = +1,
sehingga muatan formal total adalah +1 sesuai dengan muatan ion NH4+.
Spesies diboran (B2H6) mempunyai bangun struktur dengan
H H H H
dua ikatan tripusat atau jembatan hidridik B B . Oleh karena B B
sepasang elektron pada jembatan hidridik dipakai untuk mengikat H H H
tiga atom yaitu B-H(1)-B dan B-H(2)-B, maka setiap elektron
Struktur B2H6
ikatan tripusat ini memberikan kontribusi muatan formal ⅓. Oleh
karena itu, kedua atom jembatan H(1) dan H(2) masing-masing mempunyai muatan formal
sebesar: 1 - ⅓ x 2 = ⅓ , sedangkan keempat atom H yang lain mempunyai muatan formal
nol; kedua atom B masing-masing mempunyai muatan formal sebesar: 3 - 0 - ½ x 4 - 2(⅓ x
2) = -⅓. Dengan demikian, total muatan formal spesies ini adalah nol sesuai dengan sifat
netral spesies yang bersangkutan.

Contoh lain adalah HCl. Oleh karena hanya ada sepasang elektron ikatan, maka
masing-masing atom H dan Cl mempunyai muatan formal nol (0); jadi, berbeda dari
konsep bilangan oksidasi yang menyatakan bahwa bilangan oksidasi atom H adalah +1 dan
Cl adalah -1. Lalu bagaimana untuk senyawa ionik NaCl? Oleh karena struktur
elektroniknya adalah ionik, Na+Cl-, jadi bukan senyawa kovalen, maka muatan formalnya
adalah +1 untuk Na dan -1 untuk Cl; dalam contoh ini baik bilangan oksidasi maupun
muatan formal, keduanya memberikan numerik yang sama. Bagaimana pula untuk molekul
seperti H2, N2, dan O2? Lagi-lagi masing-masing atom mempunyai muatan formal nol (0),
sama dengan bilangan oksidasinya.
Pengenalan muatan formal bermanfaat dalam menjelaskan: (1) struktur elektronik
senyawa-senyawa kovalen termasuk spesies berelektron gasal dimana struktur oktet tidak
dapat diterapkan, dan (2) dalam melukiskan bentuk resonansi. Menurut konsep muatan
formal, struktur yang mempunyai energi terendah adalah struktur yang menghasilkan
muatan formal terkecil pada masing-masing atom penyusun spesies yang bersangkutan.
Resonansi
Perlu diingat bahwa struktur Lewis tidak meramalkan bentuk molekul yang
bersangkutan, tetapi hanya pola dan jumlah ikatan. Struktur Lewis hanya tepat untuk
melukiskan satu model distribusi elektron saja. Kenyataannya, banyak spesies yang dapat
dilukiskan kedalam dua atau lebih model struktur Lewis dengan kaidah oktet masih tetap
dipenuhi. Misalnya molekul ozon O3 yang mempunyai 18 elektron valensi; jika dilukiskan
dengan satu model struktur Lewis (a) atau (b), akan menghasilkan dua macam ikatan yaitu
ikatan tunggal O–O dan ikatan rangkap O=O. Kenyataannya kedua ikatan dalam molekul
ozon adalah sama yaitu dengan panjang ikatan 1,28 Å; harga ini merupakan harga antara
panjang ikatan tunggal O–O (1,48 Å) dan ikatan rangkap O=O (1,21 Å). Oleh karena itu
struktur ozon tentulah bukan (a) atau (b), melainkan terletak di antaranya.
** ** **
O O O
←→ atau
* * * * *
*O
** **
O* * O* O* *O O*
** * * ** ** ** ** ** **
(a) (b) (c)
Struktur resonansi O3
Kelemahan ini oleh L. Pauling diatasi dengan mengenalkan konsep resonansi, yaitu
suatu bentuk yang merupakan campuran dari semua kemungkinan struktur Lewis, yang
dilukiskan dengan satu anak panah kepala dua. Perlu ditegaskan bahwa struktur resonansi
(a) ↔ (b) bukanlah terdiri atas bentuk (a) dan (b) yang seimbang, karena pasangan
elektron yang digambarkan sebagai ikatan tunggal maupun rangkap tidak pernah ada dan
tidak terlokalisasi di satu tempat melainkan seolah-olah merata di antara kedua daerah
ikatan. Maka, bentuk ini mungkin merupakan bentuk superposisi antara (a) dan (b) yaitu
hibrida resonansi bentuk (c).
Molekul CO (dengan 10 elektron valensi) mempunyai tiga kemungkinan struktur
elektronik (a), (b), dan (c). Pada dasarnya ketiga bentuk ini mempunyai kestabilan yang
relatif sama atas dasar muatan formal, elektronegativitas, panjang ikatan, maupun sifat
polaritasnya. Bentuk (a) hanya mempunyai ikatan tunggal yang relatif kurang kuat, namun

hal ini distabilkan oleh distribusi muatan formal yang paralel dengan sifat
elektronegativitas kedua atomnya. Bentuk (b) kurang didukung oleh distribusi muatan
formal yang mengindikasikan bahwa elektronegativitas kedua atom seolah-olah sama,
namun hal ini distabilkan oleh ikatan rangkap yang relatif kuat. Bentuk (c) menunjukkan
distribusi muatan formal yang berlawanan dengan sifat elektronegativitas, namun hal ini
distabilkan oleh ikatan ganda tiga yang lebih kuat. Bentuk (a) dan (c) menghasilkan
momen dipol yang tentunya signifikan, tetapi bentuk (b) tidak. Kenyataannya molekul CO
mempunyai momen dipol sangat rendah, 0,1 D, dan panjang ikatan C–O 1,13 Å yang
merupakan harga antara panjang ikatan rangkap dua (1,22 Å) dan ganda tiga (1,10 Å).
Data ini menyarankan bahwa molekul CO mengadopsi struktur resonansi dari ketiganya,
yaitu (a) ←→ (b) ←→ (c).
•• ••
•
• C O •• ←→ •
• C O •• ←→ •
• C O ••
••
+1 -1 0 0 -1 +1
(a) (b) (c)
Struktur resonansi CO
5.4 Teori Ikatan Valensi dan Hibridisasi
Dari uraian di muka nampak bahwa rasionalisasi pembentukan pasangan elektron
sekutu model Lewis tidak cukup untuk menjawab masalah yang terutama berkaitan dengan
bentuk molekul. Pada tahun 1927 Heitler - London mengembangkan teori ikatan valensi
yang kemudian dimodifikasi oleh Pauling dan Slater untuk menjelaskan arah ikatan dalam
ruang sehingga bentuk molekul dapat dimengerti. Hasilnya adalah pengenalan konsep
hibridisasi sebagaimana diuraikan contoh-contoh berikut.
BeCl2. Senyawa ini mempunyai titik leleh 404 oC dan hantaran ekivalen 0,086; dengan
demikian termasuk senyawa kovalen. Oleh karena itu, dalam spesies ini tiap molekulnya
tentu terdapat dua pasang elektron sekutu antara kedua atom yang bersangkutan. Dapat
diasumsikan bahwa orbital yang berperan pada tumpang-tindih untuk menampung
pasangan elektron sekutu dari atom Cl tentulah salah satu orbital terluar 3p yang belum
penuh misalnya 3px1; sedangkan dari atom Be (1s2 2s2) tentulah bukan orbital 2s murni
karena orbital ini sudah terisi penuh dan juga bukan orbital 2p murni karena orbital ini
sama sekali kosong. Jika salah satu elektron 2s2 pindah ke salah satu orbital misalnya 2px ,
maka konfigurasi elektron terluar atom Be menjadi 2s1 2px1 (Gambar 5.10).
Tumpang-tindih dari masing-masing kedua orbital ini misalnya dengan orbital 3px1
2p promosi
↑ sp sp
↑ ↑
2s ↑↓ elektron ↑ hibridisasi
orbital hibrida sp
Gambar 5.10 Tahapan pembentukan konfigurasi elektron orbital hibrid sp

dari kedua atom Cl tentu akan menghasilkan dua macam ikatan yang berbeda kekuatannya
karena perbedaan tumpang-tindih 2s1 - 3px1 dan 2px1 - 3px1. Demikian juga akan diperoleh
bentuk molekul yang tak tentu karena tumpang-tindih 2s-3px dapat terjadi pada daerah
bidang yang kira-kira tegak lurus dengan orbital 2px. Kenyataannya molekul BeCl2

mempunyai bentuk linear, Cl_Be_Cl, dengan panjang ikatan yang sama. Hal ini
menyarankan bahwa atom Be menyediakan dua orbital ekivalen terluar yang masing-
masing berisi satu elektron untuk dipakai dalam pembentukan ikatan tumpang-tindih
dengan orbital 3p dari kedua atom Cl. Orbital ini merupakan "orbital baru" yang
merupakan campuran dua orbital 2s dan 2p membentuk dua orbital "hibrida" sp yang
masing-masing berisi satu elektron. Dapat dipikirkan bahwa orbital sp ini mempunyai
energi antara energi orbital-orbital atomik yang bergabung yaitu 2s dan 2p yang secara
skematik dapat dilukiskan menurut Gambar 5.10.
orbital s murni orbital p murni orbital hibrida sp dua orbital hibrida sp
Gambar 5.11 Kombinasi linear simetri orbital atomik s dan p

membentuk dua orbital hibrida sp
Ditinjau dari sifat simetri orbital, pembentukan orbital hibrida sp dari kombinasi
orbital s murni dengan orbital p murni dapat dilukiskan secara diagramatik seperti Gambar
5.11.
Kedua orbital hibrida sp tersebut membentuk sudut 180o, terdiri atas cuping yang
sangat kecil (-) dan yang sangat besar (+), yang sangat efektif untuk mengadakan tumpang
tindih dengan orbital 3p dari atom Cl sehingga diperoleh senyawa linear BeCl2 (Gambar
5.12).
BF3. Adanya senyawa BF3 yang berbentuk trigonal menyarankan bahwa atom pusat 5B
Be 2 Cl BeCl2
2
Gambar 5.12 Tumpang-tindih
y orbital hibrida sp dalamspmolekul BeCl2
2py
x
+
2px hibridisasi sp2
2s
F F
B B
+ 3 F
F
Gambar 3.13 Orientasi dan tumpang-tindih orbital
orbital hibrida sp2 dalam molekul BF3

(1s2 2s2 2p1) membentuk tiga orbital hibrida sp2 pada kulit terluarnya. Untuk itu, salah satu
elektron dalam orbital 2s2 mengalami promosi ke dalam salah satu dari dua orbital 2p yang
kosong sehingga diperoleh konfigurasi 1s2 2s1 2px1 2py1, yang selanjutnya ketiga orbital
dalam kulit valensi ini membentuk tiga orbital hibrida sp2 yang terorientasi membentuk
sudut 120o agar diperoleh tolakan minimum antar ketiga orbital baru ini sebagaimana
ditunjukkan oleh Gambar 5.13. Dengan demikian dapat dipahami bahwa ketiga ikatan B–F
dalam molekul BF3 adalah sama kuat.
CH4. Contoh lain adalah molekul CH4 yang ternyata mempunyai bentuk tetrahedron
regular. Walaupun atom karbon (C: 1s2 2s2 2px1 2py1) mempunyai konfigurasi kulit terluar
dengan orbital penuh 2s2 dan dua orbital setengah-penuh 2px1 2py1, namun kenyataan
menunjukkan bahwa senyawa paling sederhana CH2 tidak pernah dijumpai, melainkan
CH4. Tambahan pula diketahui bahwa keempat ikatan C–H dalam CH4 adalah ekivalen,
sama kuat atau sama panjang, dan menyusun dalam bangun geometri tetrahedron teratur
dengan sudut ikatan H–C–H sebesar 109o 28'. Dalam hal ini, konsep hibridisasi
menjelaskan bahwa salah satu elektron dalam orbital 2s2 mengalami promosi ke orbital 2pz
yang kosong sehingga terbentuk konfigurasi elektronik yang baru yaitu 1s2 2s1 2px1 2py1
2pz1. Keempat orbital terluar ini bercampur membentuk empat orbital baru yaitu orbital
hibrida sp3 yang terorientasi dalam ruang membentuk bangun geometri tetrahedron sebagai
konsekuensi hasil akhir tolakan elektron minimum. Keempat orbital hibrida ini masing-
masing bertumpang-tindih dengan orbital 1s dari keempat atom H membentuk molekul
kovalen CH4. Pertanyaannya adalah, dari mana besarnya sudut tersebut diperoleh? Silakan
coba masukkan bangun tetrahedron ke dalam kubus, lalu gunakan rumusan sin-cos untuk
menghitung besarnya sudut tetrahedron, maka Anda akan menemukan jawabannya.
Berikut adalah tahapan yang dapat dipertimbangkan dalam proses hibridisasi.
(1) Pembentukan atom dalam keadaan tereksitasi yang melibatkan
H
antara lain
pemisahan elektron dari pasangannya kemudian diikuti dengan C
promosi yaitu perpindahan elektron dengan spin paralel ke H o
H
109,47
orbital yang lebih tinggi energinya, misalnya dari 2s ke 2p H
untuk atom Be, B, dan C, atau dari 3s dan atau 3p ke 3d untuk atom P dan S;
promosi ini umumnya terjadi antar orbital atomik dengan bilangan kuantum utama
yang sama.
(2) Orbital-orbital dengan konfigurasi elektronik "baru" dalam atom tereksitasi
tersebut kemudian bergabung membentuk "orbital hibrida" dengan bentuk - arah
geometri tertentu.
Tahap pertama tersebut jelas memerlukan energi, sebaliknya tahap kedua
membebaskan energi karena orbital hibrida mempunyai energi rerata lebih rendah dan
lebih efektif dalam membentuk ikatan daripada orbital-orbital murninya, sehingga
diperoleh senyawa dengan energi total yang lebih rendah. Berbagai jenis hibridisasi dengan
bangun geometri yang bersangkutan, dapat diperiksa pada Tabel 5.2.

Tabel 5.2. Hibridisasi dan bentuk geometrinya
Tipe Orbital atom Sudut Orbital hibrida dan kerangka Geometri
hibridisasi penyusun ikatan bentuk geometrinya
(regular)
o
sp satu s + satu p 180 at au Linear
sp2 satu s + dua p 120o Trigonal

a ta u
sp3 satu s + tiga p 109o 28' Tetrahedron

a ta
dsp2 satu d + satu s

atau Bujursangkar
o
+ dua p 90
3
sp d 120o, Trigonal
o o
satu s + tiga p 180 , 90 a ta u bipiramida
+ satu d
sp3d 2, satu s + tiga p
d 2sp3 + dua d 90o a ta Oktahedron
5.5 Teori Tolakan Pasangan Elektron Kulit Valensi

Struktur Lewis maupun struktur resonansi mungkin dapat meramalkan bentuk
molekul namun bukan bentuk geometri molekul yang bersangkutan. Teori tolakan
pasangan elektron kulit terluar, Valence Shell Electron Pair Repulsion (VSEPR) Theory
yang dikembangkan oleh Sidgwick-Powell, Gillespie, Nyholm dan Linnet, menerapkan
efek tolakan antar pasangan-pasangan elektron valensi sebagai dasar untuk meramalkan
bangun geometri molekular. Teori ini sangat sederhana, tanpa membahas ikatan, namun
sungguh mengesankan karena mampu meramalkan bangun molekular secara efektif.
Teori ini mengasumsikan bahwa tolakan-tolakan antara pasangan-pasangan elektron
dalam kulit valensi dari atom pusat akan mengakibatkan pasangan-pasangan elektron
menempatkan diri sejauh mungkin satu sama lain hingga tolakan hasil akhir menjadi
minimum. Hubungan antara banyaknya pasangan elektron ikatan yang sama kuat dengan
bangun geometri yang menghasilkan tolakan minimum dapat diperiksa pada Gambar 5.14.
Dalam teori ini perbedaan energi orbital-orbital s, p, dan d dalam kulit yang sama
diabaikan, dan oleh karena itu disebut sebagai elektron kulit valensi.
Banyak spesies sederhana maupun poliatomik tersusun oleh satu atom pusat yang
mengikat atom-atom atau gugus-gugus atom lain di sekelilingnya. Dalam molekul H2O,
atom O bertindak sebagai atom pusat sebab dikelilingi oleh dua atom H; secara sama
dalam molekul BCl3, dan CH4, atom B dan C, masing-masing bertindak sebagai atom
pusat.

A B B B
o
180 o
B A 120 o
B A B 109,5
B A
linear AB dan AB2 Trigonal AB3 B
B
B
(a)
aksial B Tetrahedron AB4
B
o (e)
90 B
(e)
B A 120
o B B
ekuatorial
ekuatorial A
B(e)
B B
aksial
B (a)
B
bipiramida segitiga AB5 oktahedron AB6
Gambar 5.14 Bentuk geometri regular molekul
tipe ABx menurut teori VSEPR
Bangun geometri regular suatu molekul dengan rumus umum ABx dengan A sebagai
atom pusat dapat diramalkan oleh teori VSEPR yaitu linear untuk x = 1-2, trigonal untuk x
= 3, tetrahedron regular untuk x = 4, trigonal bipiramida (bipiramida segitiga) untuk x = 5,
dan oktahedron regular untuk x = 6 (Gambar 5.14). Dalam hal ini, x tidak lain juga
menunjuk pada jumlah pasangan elektron ikatan (bonding electron) dan tanpa adanya
pasangan elektron non-ikatan (non bonding) di seputar atom pusat. Apabila atom
pengeliling B tidak sama satu dengan yang lain maka bentuk yang dihasilkan akan
merupakan bentuk distorsi atau penyimpangan dari bentuk regularnya, misalnya ada
penyimpangan besarnya sudut dan atau panjangnya ikatan.
Ikatan rangkap juga diperlakukan
H 121
H 121,3 H o
o
sebagai ikatan tunggal, namun karena o o
rapatan elektron pada daerah ikatan rangkap

118 C O C C 117,4
lebih besar maka hal ini akan memberikan H H H
tolakan yang kuat sehingga sudut ikatan Struktur formula formaldehid dan etena
akan terdistorsi dari bentuk teraturnya. Sebagai contoh, formaldehid, H2CO, akan
mengadopsi bentuk trigonal namun bukan lagi sama sisi; demikian juga etena H2C=CH2
akan mengadopsi bangun suatu bidang dengan sudut-sudut ikatan menyimpang dari sudut-
sudut bangun trigonal.
Apabila pasangan-pasangan elektron terdiri atas elektron-elektron ikatan dan non-
ikatan maka bangun geometri yang sesungguhnya dapat diturunkan dari bentuk regularnya
yang sesuai menurut diagram Gambar 5.14, kemudian menghilangkan ikatan setiap
pasangan elektron non-ikatan tersebut; selain itu terjadi perubahan-perubahan besarnya
sudut ikatan. Untuk itu, molekul atau ion diklasifikasi berdasarkan banyaknya pasangan
elektron ikatan (bonding, b) dan pasangan elektron menyendiri atau non-ikatan (non
bonding, nb) di seputar atom pusat. Tambahan pula perlu dipertimbangkan bahwa

kekuatan interaksi tolakan antar elektron-elektron ikatan dan non-ikatan tidak sama,
melainkan mengikuti urutan sebagai berikut: tolakan (nb vs nb) > (nb vs b) > (b vs b),
sebab elektron non-ikatan bergerak lebih bebas.
Tipe Molekul dengan Satu dan Dua Pasang Elektron Ikatan
Untuk molekul dengan satu pasang elektron ikatan yaitu jenis diatomik AB, hanya
ada satu kemungkinan bentuk yaitu linear, misalnya H_Cl. Untuk molekul tipe AB 2
dengan tanpa pasangan elektron non-ikatan di seputar atom pusat, juga hanya ada satu
kemungkinan bentuk yaitu linear dengan sudut ikatan B_A_B sebesar 180o, misalnya
BeCl2. Namun, jika pada atom pusat terdapat pasangan elektron non-ikatan maka dapat
diramalkan adanya tiga tipe molekul yaitu AB2E, AB2E2, dan AB2E3, dengan E = pasangan
elektron non-ikatan atau non bonding atau pasangan elektron menyendiri.
Tipe AB2E diramalkan akan mempunyai bentuk V hasil turunan dari bangun trigonal
AB . Bangun ini mempunyai sudut B_A_B lebih kecil dari 120o sebagai akibat tolakan
3
pasangan elektron menyendiri E yang lebih kuat terhadap pasangan elektron ikatan;
misalnya, SnCl2 mempunyai sudut ikatan ≈ 95 o. Tipe AB2E2 diramalkan juga mempunyai
bentuk V sebagai hasil adopsi turunan bangun tetrahedron AB4 namun dengan sudut lebih
kecil dari 109,5o; lagi-lagi sebagai akibat tolakan dari dua pasangan elektron menyendiri E2
yang lebih kuat. Sebagai contoh, H2O mempuyai sudut ikatan H‒O‒H ≈ 104,5 o. Namun,
tipe AB2E3 mempunyai bentuk linear hasil adopsi turunan bangun bipiramida segitiga.
Dalam hal ini ketiga pasangan elektron non-ikatan E3 memilih posisi bidang ekuatorial
agar menghasilkan tolakan minimum (∠B(e)‒A‒B(e) = 120o) daripada posisi aksial (∠
B(a)_A_B(e) = 90o). Sebagai contoh adalah XeF . 2
F
** **
**
Sn O * Xe
Cl o * *
95 H * **
Cl o
104,5
H
F
Komparasi geometri molekul SnCl2, H2O, dan XeF2
Tipe Molekul dengan Tiga Pasang Elektron Ikatan

Tipe molekul AB3, misalnya BF3, mengadopsi bangun trigonal dengan sudut ikatan
B–A–B ≈ 120o. Namun, jika pada atom pusat terdapat pasangan elektron menyendiri, maka
dapat diramalkan adanya dua tipe molekul yaitu AB3E dan AB3E2. Tipe AB3E diramalkan
mempunyai bentuk piramida segitiga sebagai hasil turunan bangun tetrahedron AB4, tetapi
dengan sudut ikatan B–A–B sedikit lebih kecil dari 109,5o sebagai akibat tolakan satu
pasang elektron menyendiri E. Sebagai contoh, NH3 mempunyai sudut ikatan H–N–H ≈
106,67o.

Tipe AB3E2 diramalkan mempunyai bentuk huruf T sebagai hasil turunan bangun
bipiramida segitiga; pemilihan dua pasangan elektron menyendiri pada posisi bidang
ekuatorial lagi-lagi agar menghasilkan tolakan elektron minimum. Akibat lanjut dari
tolakan pasangan elektron menyendiri yang lebih kuat ini adalah akan mengecilkan sudut
ikatan aksial dengan ekuatorial; misalnya, BrF3 mempunyai sudut ikatan F(a)–Br–F(e)
≈ 86 .
o
F ** ** *
*
Br
F B N F o
F
H 86
o
120 H o
F 106,67
H F
Komparasi geometri molekul BF3, NH3, dan BrF3
Tipe Molekul dengan Empat Pasang Elektron Ikatan
Tipe molekul AB4, misalnya CH4, mengadopsi bangun tetrahedron regular dengan
sudut ikatan H–C–H ≈109,5o. Namun, jika pada atom pusat terdapat pasangan elektron
menyendiri, maka dapat diramalkan adanya spesies tipe AB4E dan AB4E2. Tipe AB4E
diramalkan akan mengadopsi bangun "papan jungkat-jungkit" (seesaw) hasil turunan
bangun bipiramida segitiga; pemilihan pasangan elektron menyendiri pada posisi bidang
ekuatorial agar menghasilkan tolakan minimum. Akibat lanjut adalah mengecilnya sudut-
sudut ikatan baik pada aksial maupun pada ekuatorial sebagaimana dijumpai dalam
senyawa SF4 dengan sudut ikatan F(a)–S–F(a) ≈ 173o, dan F(e)–S–F(e) ≈ 103o. Tipe AB4E2
** **
93,5o F F
S Xe
F F
F F
103o F **
F
Komparasi geometri molekul SF4 dan XeF4
diramalkan akan mengadopsi bangun bujursangkar hasil turunan bangun oktahedron;
pemilihan kedua pasangan elektron menyendiri pada posisi satu sumbu agar menghasilkan
tolakan minimum, misalnya pada XeF4.
Tipe Molekul dengan Lima Pasang Elektron Ikatan

Tipe molekul AB5, misalnya PCl5, mengadopsi bangun bipiramida segitiga. Namun,
jika pada atom pusat terdapat pasangan elektron menyendiri maka tipe AB5E akan
mengadopsi bangun piramida bujursangkar hasil turunan bangun oktahedron; dengan
adanya pasangan elektron menyendiri maka atom pusat tidak terletak pada titik pusat
bujursangkar, melainkan sedikit terangkat ke atas, misalnya pada ClF5.

Cl F
o
90
Cl
Cl P F F
120o Cl
Cl
F F
Cl **
Komparasi geometri PCl5 dan ClF5

Tipe Molekul dengan Enam Pasang Elektron Ikatan
Tipe molekul AB6, misalnya SF6, mengadopsi bangun oktahedron teratur. Untuk
senyawa XeF6 yang mempunyai satu pasang elektron menyendiri pada atom pusatnya,
tarnyata dalam keadaan gas molekul ini mengadopsi bentuk distorsi dari oktahedron.
Pasangan elektron menyendiri muncul pada daerah titik pusat salah satu permukaan bidang
tiga atau pada daerah titik tengah salah satu sisi bidang empat. (Arah anak panah pada
gambar berikut menunjukkan arah pergeseran / penyimpangan atom F oleh tolakan
pasangan elektron menyendiri dalam senyawa XF6)
F
F F
S Xe Xe
F F
Komparasi geometri SF6 dan XeF6
Jadi secara ringkas, teori VSEPR mengusulkan berbagai ketentuan berikut ini.
(1) Bentuk ruang atau penataan atom-atom atau kelompok atom di seputar atom pusat
ditentukan terutama hanya oleh tolakan antar pasangan-pasangan elektron yang ada
pada kulit terluar atom pusat.
(2) Pasangan-pasangan elektron tersebut akan menata sedemikian sejauh mungkin
sehingga tolakan antar pasangan elektron mencapai terendah.
(3) Bentuk molekul ditentukan terutama oleh pasangan elektron bonding dan akan
mengalami distorsi oleh adanya pasangan elektron non bonding.
(4) Pasangan elektron non bonding (nb) menolak lebih kuat daripada pasangan
elektron bonding (b) dan diperoleh urutan tolakan: (nb vs nb) > (nb vs b) > (b vs b);
hal ini terjadi karena elektron non-bonding dikendalikan hanya oleh satu inti atom
saja sehingga mempunyai ruang gerak lebih luas / bebas daripada elektron bonding
yang terlokalisasi oleh dua inti atom yang mengadakan ikatan.
Atas dasar ketentuan tersebut, hubungan antara banyaknya pasangan elektron-
bonding pada kulit valensi dengan bentuk molekul dapat dinyatakan seperti pada Gambar
5.14.

Catatan :
(1) Molekul AB2 s/d AB6 tersebut mempunyai bentuk regular (teratur) karena
semua pasangan elektron di seputar atom pusat (A) adalah elektron bonding dan
berikatan dengan atom-atom yang sama (B).
(2) Jika salah satu atau sebagian atom B diganti oleh atom lain, maka bentuk regular
akan mengalami sedikit distorsi, mungkin berubah besarnya sudut dan atau panjang
ikatan antara atom-atom yang bersangkutan.
(3) Jika salah satu atau lebih atom B diganti oleh pasangan elektron non bonding dari
atom pusat yang bersangkutan, maka bentuk molekul menjadi sama sekali berbeda
tetapi, dapat diturunkan dari bentuk regularnya.

1. Jelaskan dengan bahasa Anda sendiri, apa yang dimaksud dengan (a) konsep muatan
formal, (b) hibridisasi, dan (c) teori VSEPR
2. Gambarkan struktur Lewis (elektron-dot) untuk: [GeCl ]-, SeF , [FCO ]-, [AlCl ]-, dan
3 4 2 4
XeF4.
3. Tentukan pula bangun geometri seputar atom pusat dari masing-masing spesies tersebut
nomor 2 menurut teori VSEPR, dan ramalkan juga model hibridisasi-nya.
-
4. Lukiskan struktur ion sianat, (OCN) , lengkapi dengan muatan formal, dan berbagai
kemungkinan bentuk resonansinya.
5. Gambarkan struktur elektron-dot untuk ion nitrit, dan gambarkan pula
kemungkinan (2) bentuk resonansinya.
6. Tentukan sifat kepolaran molekul berikut, dan pertimbangkan momen dipol-nya: ICl3,
NO2 (0,316D), BF3, IF5; CH3OH (polar ~1,67D)
7. Atom unsur Y dan Z masing-masing mempunyai nomor atom 15 dan 17; Tentukan
posisinya (Golongan dan Periode) dalam Tabel Periodik menurut Sistem IUPAC
maupun sistem Amerika Utara. Jika keduanya saling bersenyawa Y-Z, ramalkan
kemungkinan rumus molekulnya, jenis senyawanya ionik atau kovalen, dan bentuk
geometrinya dengan jenis hibridisasinya.

1. (a). Muatan formal suatu atom dalam senyawanya kovalen (atau molekulnya) adalah
bilangan positif yang menyatakan banyaknya kekurangan elektron atau bilangan negatif
yang menyatakan banyaknya kelebihan elektron relatif terhadap atom netralnya dengan
ketentuan setiap elektron ikatan selalu dibagi rata sama besar oleh atom-atom yang
berikatan; jadi, tidak peduli adanya perbedaan elektronegativitas antar-atom
pengikatnya.
(b). Hibridisasi adalah pencampuran 2 (atau lebih) macam orbital-murni yang terdekat
energinya sehingga membentuk orbital-baru (orbital hibrida) untuk membangun ikatan
dalam molekul senyawanya. Misalnya, orbital s, p, dan d, dapat membentuk berbagai
macam orbital hibrida sp3, sp2, sp, sd3, dsp2, sp3d, d2sp3, dan sp3d2.
(c). Teori VSEPR (Valence-Shell Electron-Pair Repulsion) beranggapan bahwa bentuk-
geometri suatu molekul ditentukan oleh (banyaknya) tolakan (repulsion) antar
pasangan-elektron (electron-pair) pada kulit valensi/terluar (valence-shell) atom pusat
dari molekul yang bersangkutan. Ada 2 jenis pasangan-elektron, yakni ikatan (bonding)
dan non-ikatan (non bonding-lone pair); pasangan elektron non-ikatan menolak lebih
kuat ketimbang pasangan elektron ikatan.
2. Struktur Lewis (elektron-dot) untuk: [GeCl ]-, SeF , [FCO ]-, [AlCl ]-, dan XeF :
3 4 2 4 4
** **
* F ** **
**
* Cl *
** * * F ** ** *
* F **
* * * F * * Cl * ** **
* * * * F
** ** Se * ** ** * Xe **
* Cl ** * C * Cl ** F **
* Ge ** * ** * Al Cl ** **
** F * ** ** ** **
*
* * F ** O O ** *F
* Cl ** ** * ** * Cl* *
* ** ** * * **
** **
3. Geometri menurut VSEPR dan teori hibridisasi:

(a) Ion [GeCl3]-; ada 4 pasang elektron di seputar atom Ge, dan ini tertata dalam geometri
tetrahedron menurut VSEPR; namun karena jumlah ikatan Ge-Cl hanya ada 3, maka
bangun yang dihasilkan adalah piramid segitiga. Atom pusat ini akan mengadopsi
hibridisasi sp3, dimana salah satunya berisi sepasang lone-pair electron (non-ikatan).
(b) SeF4; ada 5 pasang elektron di seputar atom pusat Se yang akan tertata dalam bangun
trigonalbipiramid menurut VSEPR. Oleh karena salah satunya adalah pasangan elektron
lone-pair, ia akan menempati posisi aksial sehingga geometri yang dihasilkan adalah
see-saw (papan jungkat-jungkit). Teori ikatan valensi meramalkan atom pusat Se
mengadopsi hibridisasi sp3d dimana salah satunya berisi elektron lone-pair.
(c) [FCO ]-; terdapat 4 pasang elektron di seputar atom pusat C namun, oleh karena hanya
2
ada 3 ikatan, model Lewis menata salah satu ikatannya harus berisi 2 pasang , dan
dengan demikian VSEPR meramal bangun trigonal, dan VBT meramal terjadinya
hibridisasi sp2.
(d) [AlCl ]-; adanya 4 pasang elektron ikatan di seputar atom pusat Al, VSEPR
4
meramalkan bangun tetrahedron untuk ion ini, dan VBT menjelaskan hibridisasi sp3.

(e) XeF4; adanya 6 pasang elektron di seputar atom pusat Xe, VSEPR menata ke dalam
bangun oktahedron; namun karena 2 pasang diantaranya adalah lone-pair, maka
hasilnya adalah bangun bujur-sangkar (square-plane), dan VBT meramalkan hibridisasi
sp3d2 dengan dua diantaranya berisi elektron non-ikatan.
-
4. Struktur ion sianat, (OCN) , muatan formal, dan berbagai kemungkinan bentuk
resonansinya.
+1 0 -2 -1 0 0 0 0 -1
** ** ** ** **
O C N ** ←
→ * O C N ** ←
→ O C N
*
** ** ** ** **
(a) (b) (c)
Bentuk (a) menghasilkan muatan formal yang paling besar dan untuk atom O dan N
berlawanan dengan sifat elektronegativitasnya; bentuk (b) dan (c) menghasilkan muatan
formal yang sama rendahnya, namun atom N yang lebih negatif ketimbang atom O pada
bentuk (c) tentu kurang stabil; jadi bentuk (b) dimungkinkan paling stabil, sebab selain
menghasilkan muatan formal rendah juga tidak bertentangan dengan sifat
elektronegatifitasnya.
5. Struktur elektron-dot untuk ion nitrit, dan kemungkinan bentuk resonansinya.
** ** **
N N N
** * ←→ * ** ←→ * *
O O* * O * O O*
** ** ** * *O* **
* * * **
(a) (b) (c)
Panjang ikatan N-O keduanya sama, menyarankan bahwa ion nitrit memiliki struktur
resonansi (a) ↔ (b), atau sebagaimana dilukiskan seperti (c).
6. Sifat kepolaran molekul berikut, dan pertimbangan momen dipol-nya:
(a). ICl3. Di seputar atom pusat (I) molekul ini terdapat 5 pasang elektron yang tertata
dalam geometri trigonalbipiramid yang terdiri atas 3 pasang elektron-ikat dan 2 non-ikat
yang menempati posisi aksial sehingga membentuk geometri huruf T; jadi ikatan I-Cl
bersifat polar dengan ujung negatif berada pada atom-atom Cl, sehingga resultante
momen ikatan I-Cl berimpit dan searah dengan ikatan I→Cl aksial. Akan tetapi arah
moment ikatan ini dilawan oleh arah resultante pasangan elektron non-ikat, sehingga
melemahkan momen dipolnya.
(b). NO2. Lihat struktur NO2 pada nomor 5. Lagi-lagi adanya pasangan elektron non-
ikat pada atom pusat N melemahkan momen dipol dari resultante momen ikatan N→O
(yakni ~ 0,316D).
(c). BF3. Molekul ini berbentuk trigonal planar, dan ikatan B-F bersifat polar; resultante
kedua ikatan B-F menghasilkan momen ikatan B-F yang sama dengan komponennya,
namun dengan arah yang melawan arah momen ikatan B-F satunya sehingga
menhasilkan momen dipol nol, F←B→F. catatan: resultante 2 ikatan B-F, xB-F dapat
dihitung: = [√(x2B-F + x2B-F + 2 cos 1200) = xB-F]
(d). IF5. Molekul ini berbentuk piramida segi empat, sedikit terdistorsi karena adanya
sepasang elektron non-ikat pada atom pusat I. Resultante keempat ikatan I-F pada dasar

piramid adalah nol, sehingga momen dipol hanya ditentukan oleh satu momen ikatan
I→F-aksial, namun ini dilawan oleh adanya pasangan elektron non-ikat, sehingga
melemahkan nilai momen dipolnya.
(e). CH3OH. Struktur molekul ini dapat dipandang seperti H2O, dengan salah satu atom
H diganti dengan gugus metil, H3C-O-H. Adanya 2 pasang elektron non-ikat molekul
ini bersifat polar. Jadi terdapat resultante( momen-ikatan dari C→O dan H→O yang
searah dengan kedua pasangan elektron, sehingga molekul ini mempunyai momen dipol
yang cukup besar (1,67D), hanya sedikit lebih rendah dari H2O (1,85D)
7. Atom unsur Y dengan nomor atom 15 mempunyai konfigurasi elektronik [Ne] 3s2 3p3
dan Z dengan nomor atom 17 mempunyai konfigurasi elektronik [Ne] 3s2 3p5. Maka
dalam Tabel Periodik Unsur menurut IUPAC, atom unsur Y terletak dalam Periode 3
dan Golongan 15 (atau Golongan VA menurut model Amerika Utara) sedangkan atom
unsur Z dalam Periode 3 dan Golongan 17 (atau Golongan VIIA menurut model
Amerika Utara). Oleh karena keduanya mempunyai kecenderungan elektronegatif,
maka senyawa yang dibentuk dari keduanya cenderung kovalen dengan kemungkinan
rumus molekul YZ3 dengan bentuk geometri piramid segitiga dan mengadopsi
hibridisasi sp3.
Namun, oleh karena elektron terluar dalam atom unsur Y melibatkan orbital 3d –
kosong, maka dimungkinkan dapat membentuk senyawa dengan rumus molekul YZ5
dengan bentuk geometri trigonalbipiramid oleh sebab atom Y mampu mengadopsi
hibridisasi sp3d.

DAFTAR PUSTAKA
Alderdice, D., (1981). "Energy Level and Atomic Spectra", Department of Physical
Chemistry, The University of New South Wales, Australia.
Bills, J.L., (1998), ”Experimental 4s and 3d Energies in Atomic Ground States, Journal of
Chemical Education, Vol. 75, No. 5, May, 589 – 593
Chang, R., (1991). Chemistry, Fourth Edition, New York : McGraw-Hill, Inc.
Darsey, J. P., J. Chem. Ed. 1988, Vol. 65, 1036
Day, Jr., M. C., and Selbin, J., "Theoretical Inorganic Chemistry", Second Edition,
Van Nostrand Reinhold Company, New York, 1969.
Douglas, B.E., McDaniel, D.H., & Alexander, J. J., (1983). Concepts and Models of
Inorganic Chemistry , New York, John Wiley & Sons, Inc.
Greenwood, N.N., 1968. Principles of Atomic Orbitals (Revised Edition). London,
Huheey, J.E., (1983). Inorganic Chemistry, Third Edition, Cambridge, Harper
International SI Edition.
Kristian H. Sugiyarto, (2000). Diktat Petunjuk Praktikum Kimia Anorganik I, Jurusan
Pendidikan Kimia, FMIPA, UNY.
Kristian H. Sugiyarto, dan Retno D. Suyanti, (2010). Dasar-Dasar Kimia Anorganik
Nonlogam, Graha Ilmu, Yogyakarta
Kristian H. Sugiyarto, Hari Sutrisno, dan Retno D. Suyanti, (2013). UNY Press (in press)
McQuarrie, D., (1983). Quantum Chemistry, London, University Science Books and
Oxford University Press.
Melrose, M.P., and Scerri, E.R., (1996), ”Why the 4s orbital is occupied before the 3d”,
Journal of Chemical Education, Vol. 73, No. 6, June, 498-503
Pao-Fang Yi , J. Chem. Ed. 1947, Vol. 24, 567
Parson, RR.W., J. Chem.Ed. 1989, 66, 319
Pilar, F.L., (1978) ”4s is Always above 3d! or How to tell the orbitals from the
wavefunctions” Journal of Chemical Education, Vol. 55, No. 1, January, 2- 6
Rayner-Canham, G., "Descriptive Inorganic Chemistry", W. H. Freeman and
Company, INC., New York, 1996
Vanguickenborne, L.G., Pierloot, K., and Devoghel, D., (1994), ”Transition Metals and
the Aufbau Principle”, Journal of Chemical Education, Vol. 71, No. 6, June, 469-471
Scerri, E.R., (1989), ”Transition Metal Configurations and Limitation of the Orbital
Approximation”, Journal of Chemical Education, Vol. 66, No. 6, June, 481-483
Scerri, E.R., (1999), A Critique of Atkins’ Periodic Kingdom and Some Writings on
Electronic Structure, Foundations of Chemistry 1: 297–305,. © Kluwer Academic
Publishers. Printed in the Netherlands.
Singh, R., and Dikshit, S.K., J. Chem.Ed. 1991, Vol. 68, 396
Uncle Wiggly, J. Chem. Ed. 1983, Vol. 60, 562

BAB III
EVALUASI
LEMBAR ASESMEN
1. Lembar Asesmen Kegiatan Belajar-1
Petunjuk: Pilih (dengan cara menyilang) salah satu alternatif jawaban yang paling tepat.
1. Salah satu pernyataan berikut merupakan pandangan Dalton perihal atom.
a. Atom tersusun oleh partikel-partikel listrik
b. Setiap atom selalu tersusun oleh proton dan elektron
c. Setiap atom dari unsur berbeda mempunyai massa yang berbeda pula
d. Proton, elektron, dan neutron adalah partikel dasar penyusun atom
2. Hukum Farady dalam elektrolisis menyatakan bahwa hasil elektrolisis sebanding
dengan arus listrik dan massa atom. Hal ini membawa konsekuensi pandangan bahwa:
a. materi tersusun oleh atom-atom
b. atom terdiri atas partikel-partikel listrik
c. materi terdiri atas partikel-partikel listrik
d. ada hubungan antara atom dengan struktur listrik
3. Berikut adalah sifat-sifat sinar katode dalam tabung Crookes, kecuali:
a. Sinar katode bergantung pada jenis gas pengisi tabung
b. Sinar katode dibelokkan oleh medan magnetik
c. Sinar katode dibelokkan oleh medan listrik
d. Sinar katode mempunyai energi kinetik
4. Pada percobaan penentuan rasio muatan/massa elektron, data berikut ini sesuai
dengan nilai rasio tersebut kecuali:
a. berbanding terbalik dengan kuat medan magnetik yang bekerja pada percobaan
b. berbanding langsung dengan voltase antara kedua pelat yang bekerja pada
percobaan
c. berbanding terbalik dengan jarak antara kedua pelat yang dipakai pada percobaan
d. bergantung pada kecepatan elektron yang dapat diubah-ubah menurut perbedaan
potensial antara kedua elektrode tabung
5. Percobaan tetes minyak seperti yang dilakukan Milikan untuk menentukan:
a. muatan sekaligus massa elektron
b. rasio muatan/massa elektron
c. kecepatan elektron
d. jenis muatan elektron
6. Berikut ini adalah berbagai hal yang terjadi pada percobaan tetes minyak yang
dilakukan Milikan kecuali:
a. minyak tetes berfungsi sebagai sumber elektron
b. tetes minyak mampu menangkap sejumlah elektron
c. kecepatan jatuhnya butir minyak yang bermuatan dapat ditentukan
d. butiran minyak belum tentu mampu menangkap elektron

7. Pada percobaan tetes minyak seperti yang dilakukan Milikan berlaku:
a. muatan minyak berbanding lurus dengan beda potensial (voltase) antara kedua pelat
alat yang bersangkutan
b. muatan minyak berbanding lurus dengan massa butiran minyak yang menangkapnya
c. muatan minyak berbanding terbalik dengan nilai gravitasi setempat
d. muatan minyak berbanding lurus dengan jenis minyaknya
8. Berikut adalah pernyataan yang berkaitan dengan sifat sinar terusan kecuali
a. Sinar terusan dibelokkan oleh medan magnetik maupun medan listrik
b. Sinar terusan tidak bergantung pada jenis gas pengisi tabung Crookes
c. Sinar terusan terdiri atas partikel-partikel positif hasil tabrakan molekul-molekul gas
pengisi tabung dengan elektron sinar katode.
d. Sinar terusan mempnyai nilai rasio muatan/massa yang besranya bergantung jenis
gas pegisi tabung.
9. Pernyataan berikut semua benar kecuali:
a. Elektron termasuk partikel dasar penyusun atom
b. Proton termasuk partikel dasar penyusun atom
c. Neutron juga termasuk partikel dasar penyusun atom
d. Setiap atom pasti tersusun oleh partikel dasar, elektron, proton dan neutron
10. Dalam beberapa kali percobaan, Milikan mendapatkan data-data muatan untuk satu
-19
butir minyak yang sama, yaitu: (6,56; 8,20; 11,50; 13,13; 16,48; dan 18,08) x 10 C.
Data ini menyarankan bahwamuatan elektron kira-kira adalah:
- -
a. 18,08·10 19 C c. 3,32·10 19 C
- -
b. 6,56·10 19 C d. 1,64·10 19 C
Petunjuk: Pilih (dengan cara menyilang) salah satu alternatif jawaban yang paling tepat.
1. Pernyataan berikut yang kurang tepat perihal percobaan hamburan sinar α pada
lempeng logam tipis adalah:
a. Sebagian besar sinar α mampu menembus lurus lempeng tipis logam
b. Sebagian besar sinar α menabrak elektron
c. Sebagian kecil sinar α dipantulkan balik
d. Sebagian kecil sinar α menembus lempeng dengan pembelokan
2. Berikut adalah simpulan yang tepat berdasarkan hasil hamburan sinar α, kecuali
a. Atom terdiri atas sebagian besar ruang kosong
b. Muatan positif suatu atom terkumpul masif sebagai inti yang sangat kecil.
c. Massa atom praktis ditentukan oleh massa protonnya
d. Elektron tersebar di sekeliling muatan positif inti
3. Berikut adalah teori atom menurut Rutherford berdasarkan hasil hamburan sinar α:
a. Atom terdiri atas bagian inti bermuatan positif dan elektron bermuatan negatif yang
tersebar bebas di sekeliling inti
b. Elektron di sekeliling inti atom berputar secara spiral mengkerut mendekat inti dan
mengembang kembali menjauhi inti, demikian seterusnya

c. Elektron di sekeliling inti tentu bergerak atau mengitari inti untuk melawan gaya
tarik inti
d. Elektron yang bergerak dalam pengaruh medan gaya tarik akan kehilangan energi
4. Berikut adalah pernyataan yang tepat berkaitan dengan spektrum atom, kecuali:
a. Spektrum emisi suatu atom / spesies dapat diperoleh dari rekaman cahaya yang
dipancarkan oleh atom / spesies ini jika spesies ini dipijarkan
b. Pemijaran bola lampu listrik yang berisi unsur padatan yang mudah menguap dapat
menghasilkan spektrum garis-garis berwarna yang dipisahkan oleh bagian-bagian
gelap
c. Spektrum garis suatu atom berkaitan dengan tingkat-tingkat energi elektron dalam
atom yang bersangkutan
d. Spektrum kontinu suatu atom diperoleh bila hanya panjang gelombang tertentu saja
dari cahaya visibel yang dipancarkan atom ini ketika dipijarkan
5. Deret spektrum garis berikut ini yang tidak termasuk pada daerah sekitar inframerah
adalah:
a. deret Lyman
b. deret Paschen
c. deret Brackett
d. deret Pfund
6. Berikut ini adalah interpretasi Bohr perihal spektrum garis:
a. Setiap deret spektrum garis menunjukkan pola sebaran garis-garis yang semakin
mengumpul (mendekat jaraknya) dan akhirnya menjadi satu garis tebal dengan
memendeknya panjang gelombang
b. Setiap garis spektrum emisi suatu atom menunjuk pada tingkat energi elektron
dalam atom yang bersangkutan
c. Setiap garis spektrum emisi suatu atom menunjuk pada perbedaan energi elektron
antara dua tingkatan energi terdekat
d. Setiap garis spektrum emisi suatu atom menunjuk pada perbedaan energi elektron
antara tingkatan energi yang lebih tinggi mana saja dengan tingkatan energi yang
lebih rendah mana saja
7. Pernyataan berikut berkaitan tepat dengan teori atom menurut Bohr, kecuali:
a. Atom terdiri atas orbit-orbit atau kulit-kulit berbentuk lingkaran tempat elektron
mengorbit di seputar inti atom
b. Elektron dalam tiap orbitnya mempunyai energi tertentu yang semakin tinggi
dengan semakin besarnya lingkaran orbit
c. Lingkaran orbit elektron dinyatakan dengan lambang n yang mempunyai harga
bilangan bulat integer 1 (satu) dari 0 (nol) hingga ∞ (tak berhingga).
d. Tiap elektron dalam orbitnya mempunyai energi tertentu yang terkuantisasi dengan
harga momen sudut elektron sebesar n(h/π).

8. Pada deret Balmer, panjang gelombang garis pertama (B1) adalah 656,278 nm, dan
panjang gelombang batas garis spektrum atau garis terakhir (B∞) adalah 364,604 nm.
Dari data ini, peyataan- pernyataan berikut adalah benar, kecuali:
a. Energi transisi elektron dari kulit elektron dengan n = 3 ke kulit elektron dengan n =
2 adalah 15237,45 cm-1
b. Energi transisi elektron dari kulit elektron dengan n = ∞ ke kulit elektron dengan n =
2 adalah 27427,00 cm-1
c. Energi kulit elektron terendah deret ini (n = 2) adalah 27427,00 cm-1
d. Energi kulit elektron ke tiga (n = 3) adalah -12189,55 cm-1
9. Pada deret Lyman, panjang gelombang garis pertama (L1) adalah 121,567 nm, dan
panjang gelombang batas garis spektrum atau garis terakhir (L∞) adalah 91,175 nm.
Dari data ini, perhitungan-perhitungan berikut adalah benar, kecuali:
a. Bilangan gelombang garis pertama, ν 1 = 82259,17 cm-1
b. Bilangan gelombang garis terakhir, ν ∞ = 109679,00 cm-1
c. Energi terendah kulit elektron (n = 1) adalah -109679,00 cm-1
d. Pebedaan energi kulit elektron ke dua (n = 2) dengan pertama (n = 1) adalah
27419,83 cm-1
10. Jika diketahui panjang gelombang garis ke 1 deret Lyman adalah 121,566 nm, dan
RH = 109679 cm-1, maka:
a. Tingkat energi kulit elektron ke dua adalah - 82259,25 cm-1
b. Energi transisi elektron dari kulit ke dua ke kulit pertama adalah - 82259,25 cm-1
c. Tingkat energi kulit elektron ke dua adalah - 27419,75 cm-1
d. Energi transisi elektron dari kulit ke dua ke kulit pertama adalah - 27419,75 cm-1

A. Petunjuk: Selesaikan soal-soal berikut dengan penjelasan singkat menurut bahasa
Anda sendiri.
1. Jelaskan perihal diagram aufbau, apa kelemahan-keuntungan diagram aufbau?
2. Hitung muatan inti efektif (Zef ) terhadap elektron 3d dan 4s menurut Slater untuk atom
Co dan Fe, lalu jelaskan konsekuensinya pada proses ionisasi.
3. Jelaskan mengapa pada ionisasi unsur-unsur transisi elektron yang dilepaskan lebih dulu
adalah 4s baru kemudian 3d. Gunakan Tabel 3.8 untuk mendukung jawaban Anda.
B. Petunjuk: Sesuai dengan pemahaman Anda, isilah titik-titik dan atau lingkari pilihan
yang tersedia (boleh lebih dari satu pilihan), yang paling tepat.
1. Berikut adalah pernyataan yang tepat perihal bilangan kuantum.
a. Bilangan kuantum utama (dengan lambang n) menyatakan tingkat energi elektron
yang bersangkutan, sesuai dengan gambaran kulit-atom lintasan elektron model
Bohr, dan berharga 1, 2, 3, ...... hanya sampai dengan 7.
b. Bilangan kuantum azimuth (sekunder) dengan lambang , adalah bilangan bulat 0, 1,
2, 3, 4, .......... dst., yang macamnya bergantung pada bilangan kuantum utama, yakni
ada n macam.
c. Untuk nilai n yang sama, semakin besar nilai  semakin tinggi pula tingkat
energinya.
d. Bilangan kuantum magnetik-orbital (dengan lambang m), ada (2 +1) macam,
yakni berharga integer 1 dari yang bertanda negatif, -  hingga yang bertanda positif,
+ .
2. Bilangan kuantum magnetik spin, dengan lambang ms, bagi setiap elektron yang tidak
berpasangan selalu dipilih yang berharga +½ (umumnya dengan lambang ↑)
a. Benar b. Salah
SEBAB:
Energi elektron dengan harga bilangan kuantum magnetik-spin +½ lebih stabil.
a. Benar b. Salah
c. ..........................................................................................................................
3. Untuk setiap harga , nilai m yang semakin positif semakin tinggi pula energinya.
a. Benar b. Salah
SEBAB:
Harga m hanya menyatakan orientasi posisi elektron terhadap sumbu Cartes x, y, z,
dalam sistem koordinat polar (kutub).
a. Benar b. Salah
c. .....................................................................................................................
4. Berikut adalah terkait dengan pernyataan yang tepat perihal aufbau.
a. Auf bau adalah proses kimiawi pemasukan/pengisian elektron ke dalam atomnya satu
persatu ke dalam orbital berdasarkan urutan energinya
b. Aufbau adalah metode untuk menuliskan jumlah elektron suatu atom untuk tiap
orbital atom dengan beberapa pengecualian

c. Aufbau adalah seorang ahli kimia yang mampu menciptakan metode menuliskan
konfigurasi elektronik suatu atom
d. Urutan energi orbital atom setiap atom adalah sesuai dengan urutan sebagaimana
dilukiskan diagram aufbau.
e. .............................................................................................................................
.................................................................................................................................
5. Pada penulisan konfigurasi elektron menurut urutan aufbau, elektron ”pertama” pada
orbital ns2 selalu harus memiliki bilangan kuantum ms = +½ (↑) dan elektron ”kedua-
berikutnya” selalu harus memiliki bilangan kuantum ms = -½ (↓):
a. Benar b. Salah
SEBAB:
Prinsip Pauli bermakna bahwa dalam satu orbital, elektron ”pertama” selalu +½ baru
kemudian elektron ”kedua” adalah -½ :
a. Benar b. Salah
c. ...........................................................................................................................
.............................................................................................................................
6. Ketiga elektron pada orbital 2p3 dalam atom N (1s2 2s2 2p3), masing-masing harus
memiliki bilangan kuantum ms = +½ (↑), dan tidak boleh ketiganya ms = +½ (↓):
b. Benar c. Salah
SEBAB:
Aturan Hund bermakna bahwa elektron-elektron yang berada dalam orbital-orbital yang
sama tingkat energinya akan menata dengan arah spin paralel semuanya lebih dulu
hingga ”setengah penuh”:
a. Benar b. Salah
c. ..........................................................................................................................
............................................................................................................................
7. Berikut adalah pemahaman yang terkait dengan istilah elektron terluar (outermost
electrons):
a. Elektron terluar adalah elektron yang terdapat dalam orbital yang tertinggi energinya
dalam konfigurasi elektronik yang bersangkutan
b. Elektron terluar bagi atom golongan utama (yakni golongan s dan p) adalah elektron
yang menempati kulit terluar.
c. Elektron terluar adalah elektron yang berperan dalam pembentukan ikatan kimia
d. Elektron terluar sering dinyatakan sebagai elektrom valensi
8. Elektron terluar dalam atom N dengan nomor atom 7 tentu saja boleh memiliki
bilangan kuantum:
a. n = 2,  = 0, ml = 0, ms = +½, b. n = 2,  = 1, m = 0, ms = -½
c. n = 2,  = 1, ml = 1, ms = -½ d. n = 2,  = 1, m = -1, ms = -½
e. ............................................................................................................................
9. Urutan energi orbital berdasarkan nilai (n + ) yang dilukiskan dalam

diagram aufbau sesungguhnya hanya benar secara ”eksak” untuk atom-atom hingga
nomor atom 20 (kalsium, Ca):
a. Benar b. Salah
SEBAB
Untuk unsur-unsur dengan nomor atom lebih besar dari 20, energi ionisasi elektron-
elektron (n – 1)dx (x = 1-10) selalu lebih tinggi ketimbang energi ionisasi elektron-
elektron (n)s y (y = 1-2):
a. Benar b. Salah
c. ............................................................................................................................
10. Hubungan bilangan kuantum dengan label/notasi orbital berikut yang benar adalah:
a. n = 2,  = 1, m = 0, adalah untuk orbital 2py
b. n = 2,  = 1, m = 0, adalah untuk orbital 2pz
c. n = 2,  = 1, m = 1, adalah untuk orbital 2pz
d. n = 2,  = 1, m = -1, adalah untuk orbital 2pz
SEBAB:
a. n = 2,  = 1, menunjuk orbital 2p, dan m = -1 hanya menunjuk pada sumbu x
b. n = 2,  = 1, menunjuk orbital 2p, dan m = 0 hanya menunjuk pada sumbu y
c. n = 2,  = 1, menunjuk orbital 2p, dan m = 0 hanya menunjuk pada sumbu z
d. n = 2,  = 1, menunjuk orbital 2p, dan m = 1 hanya menunjuk pada sumbu z
e. ………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
11. Penulisan konfigurasi elektronik suatu atom sering dilukiskan dengan diagram ”kotak”
orbital dengan tanda panah ke atas (↑) untuk menandai elektron dengan arah spin +½
dan sebaliknya untuk tanda panah kebawah (↓). Konfigurasi elektronik tiap atom
sesungguhnya dapat dilukiskan menurut diagram berikut:
2s 2p 3d 4s
a. 6C: [2He] ↑↓ ↑ ↑ e. 23V: [18Ar] ↑ ↑ ↑ ↑↓
b. 6C: [2He] ↓↑ ↓ ↓ f. 26Fe: [18Ar] ↓↑ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓↑
c. 8O: [2He] ↑↓ ↓ ↑↓ ↓ 4s 3d
g. 24Cr: [18Ar] ↑ ↑ ↑ ↑ ↑ ↑
d. 9F: [2He] ↑↓ ↑↓ ↑↓ ↓
h. 29Cu: [18Ar] ↑ ↓↑ ↓↑ ↓↑ ↓↑ ↓↑
12. Konfigurasi elektronik atom karbon dengan nomor atom 6 (dalam keadaan dasar)
dapat dituliskan sebagai berikut:
a. 1s2 2s2 2px1 2py1 b. 1s2 2s2 2px1 2pz1 c. 1s2 2s2 2pz1 2py1

d. 1s2 2s2 2p2 e. .................................................................................
SEBAB:
.............................................................................................................................................
...................................................................................................................................
13. Bilangan kuantum bagi salah satu elektron untuk atom besi (Fe) dengan nomor atom 26
adalah:
a. n = 2,  = 0, m = -1, ms = +½ b. n = 4,  = 2, m = 0, ms = -½
c. n = 2,  = 0, m = 1, ms = -½ d. n = 3,  = 2, m = -1, ms = ½
e. n = 4,  = 1, m = 0, ms = +½
SEBAB:
.............................................................................................................................................
...................................................................................................................................
14. Konfigurasi elektronik selalu dituliskan dengan urutan kenaikan energi elektron dalam
orbital yang bersangkutan; bagi atom kromium, Cr, dengan nomor atom 24 adalah:
a. [18Ar] 4s2 3d4 b. [18Ar] 4s1 3d5
c. [18Ar] 3d4 4s2 d. [18Ar] 3d5 4s1
e. ........................................................................................................................
SEBAB:
.............................................................................................................................................
...................................................................................................................................
15. Elektron terluar (outermost) untuk ion Ti3+ (nomor atom Ti adalah 22) dapat
dinyatakan dengan bilangan kuantum:
a. n = 4,  = 0, m = 0, ms = +½ b. n = 4,  = 0, m = 0, ms = -½
c. n = 3,  = 2, m = 2, ms = ½ d. n = 3,  = 1, m = 1, ms = -½
e. ...............................................................................................................................
SEBAB:
.............................................................................................................................................
...................................................................................................................................
16.Penulisan konfigurasi elektronik untuk atom atau ion dari unsur logam transisi (d)
misalnya untuk seri pertama yakni nomor atom 21 – 30, sering dituliskan dalam 2
urutan yang berbeda yaitu:
(1) [18Ar] 4s y3dx (y = 1-2; x = 1-10) dan (2) [18Ar] 3dx 4s y (x = 1-10; y = 1-2).
Penulisan konfigurasi elektronik tersebut yang benar adalah:
a. (1) b. (2) c. Keduanya (1) atau (2) benar semua
d. …………………………………………………………………………………
SEBAB:
a. Energi elektron dalam orbital mengikuti aturan aufbau yakni 4s y lebih rendah
ketimbang energi elektron dalam orbital 3dx.
b. Energi elektron dalam orbital 4s y selalu lebih tinggi daripada energi elektron dalam
orbital 3dx.

c. Penulisan konfigurasi elektronik tidak perlu mempertimbangkan urutan energi
elektron dalam kedua orbital 3d - 4s.
d. ..............................................................................................................................
...................................................................................................................................

1. Tentukan posisinya dalam TPU menurut IUPAC terkini maupun dengan label A-B
model Amerika Utara bagi unsur-unsur dengan nomor atom: 13, 45, dan 74.
2. Atom mana yang mempunyai jari-jari kovalen lebih besar, kalium ataukah kalsium, beri
penjelasan.
3. Unsur mana yang mempunyai energi ionisasi (pertama) lebih besar (lihat tabel),
14Si ataukah 15P, 15P ataukah 33As, demikian juga 15P ataukah 16S; beri alasan.
4. Unsur mana, natrium atau magnesium, yang mempunyai afinitas elektron lebih
mendekati nol; jelaskan.
5. Ramalkan afinitas elektron neon, bertanda negatif atau positif (sesuaikan
pemakaian tanda ini dengan besaran termodinamika); jelaskan.
6. Jelaskan perubahan harga afinitas elektron dari atom C - N ?
7. Energi ionisasi pertama atom 19 K adalah 4,34 eV, dan 29Cu adalah 7,73 eV. Hitung
energi ionisasi atom hidrogen jika elektronnya menempati orbital yang sama seperti
pada elektron valensi atom K dan Cu (petunjuk; gunakan rumusan umum Ritz
persamaan 2.5, demikian juga persamaan 3.8). Bandingkan masing-masing harga yang
diperoleh ini dengan harga kedua atom tersebut dan jelaskan mengapa berbeda. (1 eV =
8065,5 cm-1 = 96,485 kJ mol-1)
8. Cermati berbagai kelemahan-keunggulan masing-masing TPU Gambar 4.1a-g
berdasarkan bentuknya.

- - -
1. Gambarkan struktur Lewis (elektron-dot) untuk: PF5, [PO4]3 , [SF5] , dan [SO4]2 .
2. Tentukan pula bangun geometri masing-masing spesies tersebut nomor 1 menurut teori
VSEPR, demikian juga ramalkan model hibridisasi-nya.
3. Gambarkan struktur asam nitrat HNO3 yang mempunyai jarak ikatan ~ 1,22 Å untuk N–
O-terminal, dan ~ 1,41 Å untuk N–OH; dan gambarkan ion nitrat dengan bentuk
resonansinya dengan fakta bahwa ketiga ikatan N-O sama panjangnya.
-
4. Lukiskan struktur elektronik terluar ion tiosianat (SCN) dengan kemungkinan bentuk
resonansinya
5. Berbagai bentuk geometri regular: linear, trigonal, square planar, trigonalbipiramida,
dan oktahedron, sangat mudah ditentukan besarnya sudut ikatan. Persoalannya adalah
bagaimana cara menentukan bahwa besarnya sudut ikatan tetrahedron regular adalah
109,50?
6. Atom unsur Y dan Z masing-masing mempunyai nomor atom 20 dan 17; Tentukan
posisinya (Golongan dan Periode) dalam Tabel Periodik Unsur menurut Sistem IUPAC
terkini maupun Amerika Utara. Jika keduanya saling bersenyawa Y-Z, ramalkan
kemungkinan rumus molekulnya, jenis senyawanya ionik atau kovalen.
B. KUNCI JAWABAN LEMBAR ASESMEN

1. Rambu-rambu Kunci Jawaban Lembar Asesmen Kegiatan Belajar-1
1. c Dalam pandangannya tentang atom Dalton tidak melibatkan partikel-partikel
listrik
2. b. Faraday menghasilkan hukumnya bahwa hasil elektrolisis sebanding dengan arus
listrik dan massa atom
3.a. Sinar katode tidak bergantung pada jenis gas pengisi apapun
4.d. rasio muatan/massa elektron tidak bergantung pada kecepatan elektron
5a. Percobaan tetes minyak untuk menentukan muatan maupun massa elektron
6a. Minyak bukan sumber elektron melainkan penangkap elektron
7b. Lihat persamaan 1.4
8b. Sinar terusan bergantung pada jenis gas pengisi tabung karena akan menentukan ion
positif yang bersangkutan
9d. Atom hidrogen hanya tersusun oleh satu proton dan satu elektron, tidak mengandung
neutron
10d Perbandingan angka-angka tersebut merupakan kelipatan bilangan bulat dari nilai ini.

2. Rambu-rambu Kunci Jawaban Lembar Asesmen Kegiatan Belajar-2
1.b Pernyataan ini kurang tepat karena sebagian besar volume atom adalah ruang
kosong. Bisa jadi sinar α memang menabrak elektron dan tidak terlalu mengganggu
jalannya sinar α namun ini hanya untuk atom berelektron banyak, dan inipun masih
lebih kecil dibandingkan dengan porsi ruang kosong yang terdapat dalam volume
atom.
2. c Massa atom ditentukan oleh massa intinya bukan hanya proton saja melainkan
juga neutron (kecuali isotop 1H, karena tidak punya neutron dalam intinya).
3. a Hanya pernyataan inilah yang merupakan teori atom Rutherford, pernyataan lainnya
b dan c merupakan konsekuensi sifat elektron di sekeliling inti menurut fisika klasik.
4. d Pernyataan ini salah karena spektrum kontinu terjadi jika semua panjang
gelombang (bukan hanya panjang gelombang tertentu saja) terekam secara tumpang-
tindih
5. a. Deret Lyman muncul pada daerah ultra violet, deret Paschen, Brackett, dan Pfund
masing-masing muncul pada daerah inframerah dekat, inframerah, dan inframerah
jauh.
6.d. Setiap garis spektrum menunjuk pada energi yang dibebaskan ketika elektron
pindah dari tingkat energi yang lebihh tinggi ke tingkat energi yang lebih rendah,
bukan hanya antara dua tingkat energi terdekat saja (c), bukan menunjuk pada tingkat
energi kulit elektron itu sendiri. Pernyataan a adalah fakta karakteristik rekaman
spektrum garis, bukan interpretasi.
7. c. Semua pernyataan sebenarnya menyangkut teori atom yang diusulkan oleh Bohr,
namun untuk pilihan c ini yang benar adalah bahwa nilai n dari 1 hingga ∞ (tak
berhingga).
8. c. Untuk deret Balmer transisi elektronik berakhir pada kulit elektron ke dua (n = 2).
Energi kulit elektron tertinggi selalu pada n = ∞, yang besarnya adalah nol. Garis
batas Balmer adalah ν ∞ = 27427,00 cm-1, dan ini merupakan energi transisi dari
tingkat energi dengan n = ∞ ke tingkat energi dengan n = 2. Oleh karena itu energi
kulit elektron terendah deret ini (n = 2) tentulah -27427,00 cm-1 (nilai negatif
menunjukkan bahwa energi ini adalah energi atraktif atau tarik menarik
elektrostatik). Opsi a betul, karena perbedaan energi antara kulit elektron dengan n =
3 dan dengan n = 2 muncul sebagai garis pertama spektrum, jadi ν 1 = 1/λ =
15237,45 cm-1. Opsi b betul dengan menggunakan rumusan ν = 1/λ . Opsi d betul
dengan penjelasan, energi kulit elektron dengan n = 2 adalah -27427,00 cm-1,
padahal perbedaan energinya dengan kulit elektron ke dua yang muncul sebagai
garis spektrum pertama adalah 15237,45 cm-1
9. d. Perbedaan energi antara kulit elektron dengan n = 1 dan dengan n = 2 adalah
muncul sebagai garis pertama spektrum, jadi 82259,17 cm-1. Alternatif a dan b
keduanya betul dengan menggunakan rumusan ν 1 = 1/λ . Untuk deret Lyman
transisi elektronik berakhir pada kulit elektron pertama (n = 1), jadi pada kulit
elektron dengan energi terendah. Energi kulit elektron tertinggi selalu pada n = ∞,

yang besarnya adalah nol. Garis batas Lyman adalah ν ∞ = 109679,00 cm-1, dan ini
merupakan energi transisi dari tingkat energi dengan n = ∞ ke tingkat energi dengan
n = 1. Oleh karena itu energi kulit elektron terendah adalah -109679,00 cm-1 (nilai
negatif menunjukkan bahwa energi ini adalah energi atraktif atau tarik menarik
elektrostatik).
10.c. Terjadinya spektrum garis deret apa saja berlaku rumus umum 2.5:
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1. Garis pertama deret Lyman menunjuk pada
n1 n2
transisi elektronik dari tingkat energi n2 = 2 yang berakhir pada n1= 1. Jika harga -
harga ini dimasukkan rumusan tersebut diperoleh nilai ν = 82259,25 cm-1, namun
nilai ini adalah perbedaan energi antara n1 dan n2 , dan nilai n1 = - RH = - 109679
cm-1; maka n2 = (- 109679 + 82259,25) cm-1 = - 27419,75 cm-1

3. Rambu-rambu Kunci Jawaban Lembar Asesmen Kegiatan Belajar--3
Untuk Soal A
1. Aufbau (buiding-up) artinya membangun ”keatas”, yakni membangun konfigurasi
elektronik berdasarkan ”meningkatnya” energi orbital yang oleh Madelung diurutkan
dengan naiknya nilai n + ℓ; jadi, ”pengisian” elektron berdasarkan urutan ini, dan
faktanya berlaku bagi hampir semua unsur yang kita kenal untuk jumlah elektron pada
setiap orbital dengan beberapa pengecualian (keuntungan). Namun, analisis perhitungan
mekanika gelombang atas data spektroskopik menghasilkan bahwa urutan energi orbital
(n-1)d < ns (kelemahan). Dengan demikian terkait dengan urutan energi orbital,
”diagram” aufbau hanya tepat-eksak untuk 20 (tepatnya 18) atom pertama, selebihnya
”menyimpang”, yakni menurut urutan nilai n saja (kelemahan). Dengan demikian
diagram aufbau harus dipahami sebagai mnemonic untuk menentukan jumlah elektron
saja (dengan beberapa pengecualian) pada setiap orbitalnya (keuntungan). Oleh karena
itu penulisan konfigurasi elektronik yang berdasarkan urutan diagram aufbau
sesungguhnya ”menyesatkan” (kelemahan). Harus ditegaskan bahwa aufbau bukanlah
proses kimia (kelemahan), justru sebaliknya yakni ionisasi.
2a. Menurut Slater konfigurasi elektronik atom 27Co dikelompokkan sebagai berikut: (1s2)
(2s2, 2p6 ) (3s2,3p6 ) (3d7) (4s2).
Zef terhadap setiap elektron pada 4s:
Zef = Z - σ = 27 - [(10 x 1,00) + (15 x 0,85) + (1 x 0,35)] = 27 - 23,1 = 3,9
Zef terhadap setiap elektron pada 3d:
Zef = Z - σ = 27 - [(18 x 1,00) + (6 x 0,35)] = 27 - 20,1 = 6,9
Jadi, elektron-elektron 3d merasakan tarikan oleh inti atom dengan muatan positif
efektif sebesar +6,9, jauh lebih besar ketimbang yang dialami elektron-elektron 4s yang
hanya sebesar +3,9; dengan demikian pada proses ionisasi atom Co elektron 4s akan
mudah dilepaskan.
2b. Menurut Slater konfigurasi elektronik atom 26Fe dikelompokkan sebagai berikut:
(1s2) (2s2, 2p6 ) (3s2,3p6 ) (3d6) (4s2).
Zef terhadap setiap elektron pada 4s:
Zef = Z - σ = 26 - [(10 x 1,00) + (14 x 0,85) + (1 x 0,35)] = 26 - 22,25 = 3,75
Zef terhadap setiap elektron pada 3d:
Zef = Z - σ = 26 - [(18 x 1,00) + (5 x 0,35)] = 26 – 19,75 = 6,25
Jadi, elektron-elektron 3d merasakan tarikan oleh inti atom dengan muatan positif
efektif sebesar +6,9 untuk Co dan +6,25 untuk Fe, jauh lebih besar ketimbang yang
dialami elektron-elektron 4s yang hanya sebesar +3,9 untuk Co dan +3,75 untuk Fe;
dengan demikian elektron 4s akan lebih mudah dilepaskan pada proses ionisasi kedua
atom tersebut. Data lain menurut Tabel 3.8, Zef = 5,58 atas elektron 4s dan Zef = 11,86
atas elektron 3d, paralel dengan perhitungan Slater tersebut.
3. Data Tabel 3.8 menunjukkan bahwa muatan inti efektif, Zef, atas orbital 3d selalu lebih
besar daripada orbital 4s bagi semua unsur-unsur transisi. Data ini menjelaskan kenapa
elektron 4s lebih mudah dilepaskan ketimbang elektron 3d pada proses ionisasi.

Untuk Soal B
1. b, c, d 2. b-b 3. b-a 4. b
5. b-b 6. b-a 7. a, b, c, d 8. a, b, c, d
9. a-a 10. b-c 11. a, b, c, d, e, f
12. a, b, c, d – Sebab kedua elektron menempati tiga orbital p yang ketiganya setingkat
energinya.
13. d – Sebab ada 6 elektron pada orbital 3d dan salah satunya menempati salah satu dari
kelima orbital d yakni pada dxz atau dyz yang keduanya representasi dari mℓ = ±1.
14. d – Sebab keenam elektron terdiri atas 3d5 dan 4s1, dan energi 3d5 < 4s1.
15. c – Sebab elektron terluar ion Ti3+ adalah 3d1 yang menempati salah satu dari kelima
jenis orbital 3d yakni 3dxy atau 3dx2-y2 sebagai representasi mℓ = ±2
16. b – Sebab energi orbital (n-1)d < 4s.

4. Rambu-rambu Kunci Jawaban Asesmen Kegiatan Belajar-4
1. Konfigurasi elektronik unsur dengan nomor atom:
(a) 13 adalah: [10Ne] 3s2 3p1, atau [10Ne] + 3e; ia berada dalam golongan 13 menurut
IUPAC atau 3A model Amerika Utara, dan periode 3.
(b) 45 adalah: [36Kr] 4d7 5s2, atau [36Kr] + 9e; ia berada dalam golongan 9 menurut
IUPAC atau 8B model Amerika Utara, dan periode 5.
(c) 74 adalah: [54Xe] 4f 14 5d4 6s2; ia berada dalam golongan 6 menurut IUPAC atau 6B
model Amerika Utara, dan periode 6.
2. Jari-jari atom kalium lebih besar daripada kalsium, sebab dengan jumlah kulit yang
sama (n = 4), inti atom kalsium yang lebih besar muatan positifnya (+20) menarik
elektron-elektronnya lebih kuat daripada muatan positif inti atom kalium (+19) yang
lebih kecil.
3. Energi ionisasi-pertama atom Si, P, S, dan As berturut-turut adalah: 786,5; 1011,8;
999,6; dan 994 kJ mol-1. Si, P, dan S, ketiganya dalam periode yang sama (3), masing-
masing dengan konfigurasi elektronik terluar ….. 3s2 3p2, ….. 3s2 3p3, dan ….. 3s2 3p4.
Naiknya nomor atom dalam periode berakibat naiknya energi ionisasi-pertama; akan
tetapi faktanya kenaikan tersebut “menyimpang” tidak mulus melainkan membentuk
puncak pada atom P. Penyimpangan ini tentu saja terkait dengan perbedaan konfigurasi
elektron terluar dengan energi tertinggi, yakni pada 3p; konfigurasi elektronik “simetris-
setengah penuh” bagi atom P, dapat dipahami menghasilkan stabilitas yang lebih tinggi,
dan konsekuensinya memerlukan energi (ionisasi) yang lebih besar untuk mengeluarkan
elektron dari atomnya. Unsur P dan As berada dalam golongan yang sama (15), jadi
dapat dipahami dengan bertambahnya jari-jari atom dari P-As berakibat menurunnya
energi ionisasi bagi As.
4. Na dan Mg masing-masing mempunyai afinitas elektron (∆Ho / kJ mol-1), -53 dan 39;
data ini menyarankan bahwa pada proses penangkapan elektron terjadi pembebasan
energi bagi atom Na, tetapi sebaliknya membutuhkan energi bagi atom Mg; atau dengan
kata lain atom Na lebih mudah menangkap (satu) elektron ketimbang atom Mg.
Penangkapan 1 elektron tambahan akan menghasilkan konfigurasi elektronik 3s2 yang
“simetris-penuh” bagi natrium, dan 3s2 3p1 yang “tak-simetris” bagi magnesium.
5. Ne dengan konfigurasi elektronik 1s2 2s22p6 penuh, tentu sangat stabil. Penangkapan
satu elektron tambahan akan menghasilkan konfigurasi 1s2 2s22p6 3s1, yang berakibat
naiknya volume (jari-jari) atom yang sangat signifikan (karena bertambahnya kulit);
dengan jumlah proton yang tetap tentu saja dapat dipahami bahwa keadaan ini tidak
mungkin stabil, jadi diperlukan energi untuk memaksakan proses ini berlangsung, yang
artinya secara termodinamika afinitas elektron (∆Ho) bertanda positif, 116 kJ mol-1.
6. Muatan inti efektif (menurut Slater) terhadap elektron terluar, 2s2 2p2, adalah 3,25 bagi
C dan 2s2 2p3 bagi N sebesar 3,9; jadi terdapat kenaikan Zef sebesar + 0,65 dalam
periode, C - N. Pada proses penangkapan 1 elektron akan dihasilkan konfigurasi
elektronik 2s2 2p3 bagi C- dan 2s2 2p4 bagi N-; ini menghasilkan Zef atas elektron terluar
sebesar 2,9 bagi C- dan 3,55 bagi N-; lagi-lagi ini menghasilkan kenaikan yang sama, +
0,65, sebagaimana atom netralnya, sebab penangkapan 1 elektron menempati orbital
sekelompok pada kedua atom ini. Dengan demikian Zef nampaknya tidak berperan
dalam menentukan nilai afinitas elektronnya. Oleh sebab itu perbedaan afinitas elektron
yang sangat mencolok (-122 kJ mol-1 untuk C dan 7 kJ mol-1 untuk N) tentu disebabkan
oleh faktor lain, yakni “kesimetrian setengah-penuh” konfigurasi elektronik terluarnya.
Sekalipun hanya dengan Zef rendah, konfigurasi elektronik simetri setengah-penuh bagi

C- tentu relatif stabil, justru membebaskan energi (-122 kJ mol-1) pada penangkapan
elektronnya; dan sebaliknya, konfigurasi elektronik simetri setengah-penuh bagi atom N
tentu relatif stabil sehingga membutuhkan energi (+7 kJ mol-1) untuk memasukkan
elektron ekstra ke dalam atomnya.
7. Satu-satunya elektron valensi atom unsur 19K dan 29Cu adalah 4s1. Jadi andaikata satu-
satunya elektron atom hidrogen sudah berada dalam orbital yang sama, 4s1, maka energi
ionisasinya menjadi lebih rendah, dan menurut Ritz dapat dihitung sebagai berikut:
1 1
ν = 1/λ = RH ( 2 - 2
) cm-1, dengan n1 = 4 dan n2 = ∞, diperoleh:
n1 n2
ν = 109737 cm-1 x 1/16 = 6858,56 cm-1 = 6858,56 cm-1 /8065,5 cm-1 eV
= 0,850 eV.
Nilai ini sangat berbeda, jauh lebih rendah daripada atom K (4,34 eV) dan bahkan Cu
(7,73 eV). Tentu saja faktor utama pembedanya adalah muatan intinya, sebab elektron
valensi 4s1 yang (akan) dilepaskan ini terikat oleh muatan inti yang berbeda-beda. Zef
atas elektron valensi ini adalah +1 bagi atom H, [19 - (10x1) – (8x0,85) = +2,2] bagi
atom K, dan [29 - (10x1) – (18x0,85) = +3,7] bagi atom Cu. Andaikata energi ionisasi
kedua atom ini mengikuti rumusan ”ideal” (persamaan 3.8):
2
Eionisasi = ( (Z −2σ ) ) 13,6 eV, maka diperoleh:
n
3. (2,2)2/42 x 13,5 eV = 4,14 eV bagi K, sangat dekat dengan data percobaan, dan
4. (3,7)2/42 x 13,5 eV = 11,64 eV bagi Cu, berbeda jauh dari data percobaan.
Adanya perbedaan perhitungan yang relatif besar bagi Cu menyarankan bahwa rumusan
perhitungan Zef masih perlu diperhalus.
8. Kelemahan-keunggulan TPU Gambar 4.1a-g berdasarkan bentuknya:
Kelemahan/Keunggulan TPU Gambar 4.1a-g

1. Urutan nomor tidak meloncati kotak, 4.1f dan 4.1g
2. Tiap kotak hanya berisi satu unsur 4.1f dan 4.1g
3. Penempatan unsur dalam golongan Kecuali 4.1b; 4.1f (kecuali He)
tepat dan mudah dilihat
4. Penempatan unsur dalam golongan Terjadi perbedaan label A-B pada model
kurang tepat Amerika Utara vs Eropa
5. Penempatan unsur dalam periode Kecuali 4.1f (tiap baris dalam tabel tidak
sesuai dengan jumlah kulit menggambarkan periode yang sama)
6. Terjadi perbedaan pemberian label 4.1b-c-d
A-B pada golongan
7. Penomoran golongan mudah dilihat Kecuali 4.1f, 4.1g
8. Unsur-unsur dalam kelompok s, p, d, 4.1f, 4.1g
dan f sangat jelas tempatnya
............................................................... .........................................................................

5. Rambu-rambu Kunci Jawaban Asesmen Kegiatan Belajar-5
- - -
1. Diagram struktur Lewis (elektron-dot) untuk: PF5, [PO4]3 , [SF5] , dan [SO4]2 :
** ** 3 2
*O* **
**
*
* F ** * * ** *O*
* F ** ** **
*
* F ** ** * *
* ** * F ** ** **
** P F ** *O
* P O** * F
**
* O S O **
** ** *
** ** ** S ** ** **
* F * O ** ** ** * *
* * F ** *
** * F F ** * O *
** * * ** **
** **
2. PF5. Molekul ini mengadopsi geometri trigonal bipiramid menurut VSEPR, dan
mengadopsi hibridisasi sp3d.
-
[PO4]3 . Ion ini mengadopsi geometri tetrahedral menurut VSEPR, dan mengadopsi
hibridisasi sp3.
-
[SF5] . Atom pusat ion ini memiliki 6 pasang elektron yang tertata dalam bangun
oktahedron menurut VSEPR, namun karena ada sepasang elektron non-ikat, maka
hasilnya adalah bentuk piramida segiempat.
-
[SO4]2 . Ion ini mengadopsi geometri tetrahedral menurut VSEPR, dan mengadopsi
hibridisasi sp3.
3. Struktur asam nitrat HNO3 yang mempunyai jarak ikatan ~ 1,22 Å untuk N–O-terminal,
dan ~ 1,41 Å untuk N–OH, dan ion nitrat dengan kemungkinan bentuk resonansinya: (i)
↔ (ii) ↔ (iii), dengan fakta bahwa ketiga ikatan N-O sama panjangnya.
O -1 O -1
1,22 Å O
H O
130
o N +1 ←→ N
+1
←→ N
+1
O N O
O O O O O
1,41 Å O -1 -1 -1
(i) (ii) (iii) -1
(a) (b)
Struktur asam nitrat (a) dan resonansi ion nitrat (b)
-
4. Ion tiosianat (SCN) mempunyai struktur elektronik terluar sebagai berikut:
+1 0 -2 -1 0 0 0 0 -1
** ** ** ** **
S C N * ←
→ * S C N ** ←
→ S C N
* *
** ** ** ** **
(a) (b) (c)
Bentuk (a) menghasilkan muatan formal yang paling besar walaupun atom N lebih
elektronegatif ketimbang S dan C yang keduanya relatif sama; bentuk (b) dan (c)
menghasilkan muatan formal yang sama rendahnya, namun karena atom N lebih negatif
ketimbang atom S maka diduga bentuk (c) paling stabil.
5. Geometri tetrahedron regular dalam kubus, keenam sisinya berupa diagonal muka yang
saling bersilangan ABCD atau 1-2-3-4 (Bambar X), dan keempat ikatan tetrahedron
panjangnya sama yakni setengah panjang diagonal ruang kubus yang bertemu di satu
titik “pusat” kubus (E). Jadi, jika panjang rusuk kubus adalah a (misalnya B-4), maka,
panjang diagonal muka adalah a√2 (ini adalah panjang sisi tetrahedron, misalnya CD);
panjang diagonal ruang adalah a√3 (misalnya D-E-2), setengahnya ini (½ a√3) adalah
panjang ikatan tetrahedron (misalnya DE).

z+
C 4
F ½ a√2 F ½ a√2
3 D C D
a
E ½a
½ a√3
y+ ½α
x+
2 B
E
A 1
(a) (b)
Gambar X Kerangka tetrahedron ABCD dalam kubus dengan rusuk a
Jika kita buat segitiga siku-siku pada F (misalnya DFE) dengan sisi miring DE (adalah
panjang ikatan tetrahedron, ½ a√3), maka kedua sisi siku-sikunya adalah DF (setengah
diagonal muka yakni, ½a√2) dan satunya FE (setengah panjang rusuk adalah ½ a). Oleh
karena itu setengah sudut ikatan tetrahedron (misalnya CED), α, dapat dihitung melalui
rumusan:
sin ½α = DF/DE = (½a√2) / (½ a√3) = √2/√3 = 0,816;
maka ½α = 54,750, dan α = 109,50.
6. Atom unsur Y dengan nomor atom 20 mempunyai konfigurasi elektronik [Ar] 4s2 dan Z
dengan nomor atom 17 mempunyai konfigurasi elektronik [Ne] 3s2 3p5. Maka dalam
Tabel Periodik Unsur menurut IUPAC, atom unsur Y terletak dalam Periode 4 dan
golongan 2 (atau Golongan IIA model Amerika Utara) sedangkan atom unsur Z dalam
periode 3 dan Golongan 17 (atau golongan VIIA model Amerika Utara). Oleh karena Y
mempunyai kecenderungan elektropositif tetapi Z cenderung elektronegatif, maka
senyawa yang dibentuk dari keduanya cenderung ionik dengan kemungkinan rumus
molekul YZ2.

Pendalaman Materi
Kimia
Stoikimetri Kimia
dan Larutan Asam Basa
I Made Sukarna
DAFTAR ISI
Pendahuluan
369
Stoikimetri
375
Larutan Asam Basa

427
Daftar Pustaka
459
BAB I
PENDAHULUAN
Ilmu kimia adalah bagian dari Ilmu Pengetahuan Alam (Natural Science) yang
mengambil materi (matter) sebagai objek. Yang dikembangkan oleh ilmu kimia adalah
deskripsi tentang materi, khususnya kemungkinan perubahannya menjadi benda lain
(tranformation of matter) secara permanen serta energi yang terlibat dalam perubahan
termaksud.
1.1 Materi dan sifat-sifatnya
Semua benda yang dapat kita lihat dan sentuh, tersusun oleh materi. Materi adalah
segala sesuatu yang menempati ruang dan mempunyai massa. Definisi ini lebih menyukai
penggunaan massa daripada berat. Massa dan berat sebenarnya tidak sama. Massa suatu
benda adalah ukuran ketahanan benda itu terhadap perubahan kecepatannya. Berat (weight)
merupakan gaya tarik yang dialami suatu benda dengan massa tertentu oleh grafitasi bumi
atau benda lain yang lebih dekat dengannya seperti bulan. Coba Saudara jelaskan lebih
lanjut perbedaan antara massa dan berat (sebutkan pula satuannya) dan cara mengukur
massa suatu benda.
Materi dikelompokkan atas dasar sifatnya. Sifat materi dapat dibagi menjadi 2
katagori yang besar yaitu sifat ekstensif, yang aditif dan tergantung pada ukuran materi dan
sifat intensif, sifat yang non aditif dan tidak tergantung pada ukuran materi. Dari kedua
sifat itu sifat intensif lebih berguna karena zat (substances) akan mempunyai sifat intensif
sama walaupun tidak diketahui jumlah (banyak) zat itu . Perlu diketahui pula bahwa istilah
zat sering digunakan dalam ilmu kimia. Istilah zat biasanya dipakai untuk menyatakan
materi yang menyusun suatu benda. Sebagai contoh, balok es disusun oleh zat yaitu air.
Tentunya benda yang lebih kompleks akan tersusun oleh beraneka ragam zat. Contoh sifat
ekstensif adalah massa dan volum zat karena jumlah zat bertambah maka massa dan volum
akan bertambah. Contoh sifat intensif adalah titik leleh (melting point) dan titik didih
(boiling point), kerapatan (density). Kerapatan (density) adalah perbandingan massa
terhadap volum. Air memiliki kerapatan 1 gr cm-3, ini berarti 1 gram air akan menempati
volum 1 cm3. 20 gram air akan menempati volum 20 cm3, tetapi kerapatan air tetap 1 gr
cm-3. Sifat materi yang erat hubungannya dengan kerapatan adalah massa jenis (spesifik
gravity) atau kerapatan relatif. Massa jenis adalah perbandingan kerapatan zat terhadap
kerapatan zat standar (reference substance) seperti air. Oleh karena kerapatan air 1 g cm-3,
maka nilai massa jenis sama dengan kerapatan, hanya massa jenis tidak bersatuan.
Sifat materi dapat pula dibedakan atas sifat fisika dan sifat kimia. Sifat fisika adalah
sifat zat yang tidak dibandingkan dengan zat lain seseperti kerapatan, warna, sifat magnet,
massa, volum dsbnya. Sifat kimia adalah sifat yang dinyatakan sebagai mudah sukarnya
zat bereaksi dengan zat lain. Misalnya berkarat, reaktivitas.
1.2 Unsur (elements), senyawa (compounds), dan campuran (mixtures).
Tiga pembagian materi yang merupakan jantungnya ilmu kimia adalah unsur
(elements) senyawa (compounds), dan sistem dispersi. Pembagian materi ini dapat dilihat

pada Gambar 1.1. Unsur adalah bentuk tersederhana dari materi, yang tidak dapat
diuraikan lebih lanjut secara kimia. Senyawa adalah gabungan dua atau lebih unsur dengan
perbandingan massa tertentu dan tetap. Coba jelaskan pernyataan senyawa tersebut
menggunakan contoh. Sistem dispersi adalah berbagai jenis unsur atau senyawa yang
berada bersama membangun materi. Dengan demikian sistem dispersi dengan unsur
maupun senyawa berbeda dalam hal penyusunnya. Penyusun sistem dispersi sangat
bervariasi dan penyusun ini dapat dipisahkan baik dengan proses fisika maupun kimia.
Sistem dispersi dapat diklasifikasikan menjadi dispersi homogen dan dispersi heterogen.
Dispersi homogen disebut larutan dan mempunyai sifat yang serbasama di semua
bagiannya. Oleh karena itu dikatakan bahwa larutan terdiri dari fasa tunggal (single phase).
Jadi fasa dapat didefinisikan sebagai bagian dari sistem yang mempunyai sifat dan
penyusun yang serbasama. Dispersi heterogen (campuran), tidak mempunyai sifat dan
penyusun yang serbasama di semua bagian. Misalnya campuran air , minyak, dan es.
Campuran ini terdiri dari tiga fasa yaitu air (padat), minyak (cair) dan es (padat), yang
sangat jelas bidang batas di antaranya. Coba sebutkan contoh campuran yang lain dan
bagaimana cara pemisahannya ?.
Materi
Sistem Perubahan Fisika

←       
→ Zat Murni
Dispersi
Dispersi Dispersi Senyawa Perubahan Unsur

Homogen Heterogen Kimia
←   →
(Larutan) (Campuran)
Gambar 1.1 Pembagian Materi.
Berdasarkan ukuran diameter partikel, sistem dispersi dapat dikalsifikasikan lagi

menjadi dispersi koloid yaitu dispersi yang ukuran partikelnya terletak di antara dispersi
homogen dengan dispersi heterogen ( 2 nm ≤ d ≤ 200 nm)
Senyawa-murni dapat mengalami perubahan fasa : padat menjadi cair atau cair
menjadi gas pada suhu tetap. Sebagai contoh, es meleleh pada suhu 0oC, yaitu suatu suhu
yang tetap konstan pada saat air berubah dari padat menjadi cair. Bila campuran

mengalami perubahan fasa, maka umumnya berlangsung pada suatu kisaran (range) suhu.
Oleh karena itu untuk memisahkan penyusun campuran perlu dilakukan percobaan terlebih
dahulu untuk mengetahui suhu terjadinya perubahan fasa penyusun campuran itu.
1.3 Hukum kekekalan Massa dan Hukum Perbandingan Tetap

Ahli kimia Jerman, Becher dan Stahl, pertama kali menyimpulkan dari
eksperimennya bahwa pembakaran suatu zat (pembakaran kayu, perkaratan besi)
disebabkan karena sesuatu yang disebut flogiston (phlogiston). Tetapi Antoine Lavoisier
(1743-1794) ahli kimia Perancis, yang juga merupakan korban Revolusi Perancis dan di
guillotine pada 8 Mei 1794, telah membantah kesimpulan tersebut dan melalui peragaan
mengatakan bahwa pembakaran terjadi dari reaksi zat dengan oksigen. Dia juga
menunjukkan, melalui pengukuran yang sangat hati-hati, bahwa bila reaksi dilakukan di
dalam ruang tertutup, sehingga tidak ada hasil reaksi yang hilang, jumlah total massa
semua zat yang ada setelah reaksi sama dengan sebelum reaksi. Hasil pengamatannya ini
dikenal dengan hukum kekekalan massa (the law of conservation of mass) yang
mengatakan bahwa dalam reaksi kimia massa bersifat kekal tidak dapat diciptakan
maupun dimusnahkan. Ini merupakan salah satu prinsip kimia yang sangat penting
sampai saat ini. Sebenarnya Einstein telah menunjukkan bahwa ada hubungan antara massa
dan energi, yaitu dengan ungkapan yang sangat terkenal : E = m c2. Prubahan energi yang
terjadi dalam reaksi kimia semestinya diikuti dengan adanya perubahan massa, tetapi
perubahan massa tersebut terlalu kecil untuk dapat diukur secara eksperimen. Sebagai
contoh, perubahan energi yang terjadi pada reaksi 2 gram hidrogen dengan 16 gram
oksigen setara (ekivalen) dengan perubahan massa sekitar 10-9 g. Timbangan analitik yang
sensitif hanya dapat mendeteksi perbedaan massa sekitar 10-6 – 10-7 g, sehingga perubahan
massa sebesar 10-9 tidak dapat terukur.
Hasil eksperimen Lavoisier, mendorong ahli kimia lain untuk menyelidiki aspek
kuantitatif dari reaksi kimia. Penyelidikan Joseph Proust (1754 – 1826) akhirnya
medapatkan hukum perbandingan tetap (the law of definite proportions). Hukum
perbandingan tetap menyatakan bahwa di dalam suatu zat murni, unsur-unsur
penyusunnya selalu mempunyai perbandingan massa tetap. Air misalnya,
perbandingan massa hidrogen dengan oksigennya selalu 1 : 8. Jadi apabila 9,0 gram air
diuraikan akan terjadi 1 gran hidrogen dan 8 gram oksigen. Apabila 18 g air diuraikan,
maka akan terbentuk 2 g hidrogen dan 16 g oksigen. Lebih lanjut apabila 2 gram hidrogen
dicampur dengan 8 g oksigen, dan campuran itu direaksikan, maka akan terjadi 9 gram air
dan 1 g hidrogen akan tetap sebagai sisa setelah reaksi.
Hasil penelitian Proust ini ditentang oleh Claude Berthollet (1748 – 1822), yang
berpendapat bahwa penyusun suatu zat tergantung pada bagaimana zat itu dibuat. Tetapi
saat itu pendapat Berthollet tidak mendapat pengakuan karena sistem analisisnya masih
sangat belum maju dan sampel yang digunakan adalah berupa paduan (alloy) atau
campuran yang penyusunnya memang sangat bervariasi. Namun kini, beberapa senyawa
dalam keadaan padat diketahui mempunyai penyusun yang sedikit bervariasi dan tidak
selalu tetap. Senyawa seperti itu disebut bertolida (berthollides.)

1.4 Teori Atom Dalton
Johm Dalton (1766 – 1844), ahli kimia Inggris mengusulkan teori atom yang
dikenal dengan teori atom Dalton. Hipotesis Dalton tentang atom pertama kali
dipublikasikan pada kuliahnya tahun 1803 dan dipublikasikan secara lengkap dalam buku
A New System in Chemical Philosophy tahun 1808. Isi teori atom Dalton dapat dinyatakan
sebagai berikut :.
a. Materi terdiri dari partikel-partikel sangat kecil yang tidak dapat dibagi, yang disebut
atom.
b. Atom-atom suatu unsur mempunyai sifat yang sama (seperti ukuran, bentuk, dan
massa), yang berbeda dengan sifat-sifat atom unsur lain.
c. Suatu reaksi kimia hanya merupakan penggabungan, pemisahan, atau pertukaran
atom-atom. Atom-atom itu sendiri dalam reaksi kimia tetap ada.
Kelompok atom-atom yang terikat menjadi satu kesatuan secara kuat sehingga
membentuk jati dirinya sebagai partikel tunggal, disebut molekul (dari kata Latin yang
berarti “partikel kecil”).
Dalton mengembangkan simbul untuk menyatakan atom unsur dan dengan simbul
ini dia menulis persamaan pembentukan senyawa seperti persamaan pembentukan dua
senyawa oksida-karbon berikut ini.
+
+ 2
Kedua persamaan itu berdasarkan teori atom Dalton, menggambarkan hukum kekekalan
massa, hukum Perbandingan tetap, dan hukum Perbandingan berganda.
Teori atom Dalton dapat menjelaskan adanya hukum perbandingan berganda
(the law of multiple proportions). Hukum ini menyatakan bahwa bila dua senyawa
yang berbeda dibentuk oleh 2 unsur yang sama, maka bila massa salah satu unsur
dalam kedua senyawa sama, maka unsur lainnya dalam kedua senyawa itu akan
mempunyai perbandingan massa sebagai bilangan sederhana dan bulat. Sebagai
contoh unsur karbon dan oksigen dapat membentuk dua senyawa yaitu karbon monooksida
dan karbon dioksida. Pada karbon monooksida, tersusun dari 1,33 g oksigen yang
bergabung dengan 1 gram karbon dan pada karbon dioksida, 2,66 g oksigen bergabung
dengan 1,00 g karbon. Perbandingan massa oksigen pada kedua senyawa yang bergabung
1,33 1
dengan massa karbon yang tetap adalah : = . Hal ini sesuai dengan teori atom
2,66 2
bahwa bila karbon monooksida terdiri dari 1 atom oksigen yang terikat dengan satu atom
karbon dan karbon dioksida terdiri dari 2 atom oksigen yang terikat dengan satu atom
karbon, maka berat oksigen

Karbon Karbon
monooksida dioksida
Karbon
dengan
berat
sama
Perbandingan berat
oksigen, 1 :2
Gambar 1.2 Hukum Perbandingan berganda.

di dalam molekul karbon dioksida haruslah dua kali massa oksigen di dalam molekul
karbon monooksida. Untuk lebih jelasnya perhtikan Gambar 1.2.
Rangkuman.
Ilmu kimia adalah ilimu yang membahas, khususnya tentang kemungkinan
perubahannya menjadi benda lain (tranformation of matter) secara permanen. Sifat materi
dapat dibagi menjadi 2 katagori yang besar yaitu sifat ekstensif yang aditif dan sifat intensif
yang non aditif. Disamping itu materi dapat pula dibedakan atas sifat fisika dan sifat kimia.
Tiga pembagian materi yang merupakan jantungnya ilmu kimia adalah unsur
(elements) senyawa (compounds), dan sistem dispersi.
Hukum-hukum dasar ilmu kimia adalah hukum kekekalan massa, hukum
perbandingan tetap, dan hukum perbandingan berganda. Senyawa yang menyimpang dari
hukum kekekalan massa disebut bertolida. Hukum-hukum dasar ilmu kimia ini dapat
dijelaskan dengan tori atom Dalton.

Soal Latihan
1.1. Sebutkan perbedaan antara sifat ekstensif dan intensif dan berikan contohnya, kalau
bisa berikanlah contoh yang berbeda dengan yang ada dalam diktat ini.
1.2. Sebutkan perbedaan antar kerapatan dengan kerapatan jenis, serta berikan satuannya.
1.3. Mengapa massa digunakan untuk menyatakan jumlah materi di dalam suatu objek,
bukannya berat ?.
1.4. Sebutkan perbedaan antara : (a). Unsur dan senyawa (b). Atom dan molekul (c).
Campuran homogen dan heterogen (d) senyawa dan unsur.
1.5. Nyatakan dengan kata-kata sendiri hukum : Kekekalam massa; Perbandingan tetap;
Perbandingan berganda.
1.6. Dua sampel magnesium oksida dianalisis. Sampel pertama mengandung 1,52 gram
magnesium dan 1,00 gram oksigen. Sampel kedua mengandung 4,56 gram magnesium
dan 3,00 gram oksigen. Apakah hasil analisis ini mematuhi hukum Perbandingan tetap
(hukum Proust) ?.
1.7. Timah membentuk dua senyawa oksida. Senyawa pertama mengandung 1,35 gram
oksigen setiap 10 gram timah dan senyawa kedua mengandung 2,70 gram oksigen
setiap 10 gram timah. Tunjukkan bahwa hasil ini mematuhi hukum Perbandingan
berganda (hukum Dalton).
1.8. Gambarkanlah dengan kata-kata bahwa teori atom Dalton menjelaskan (a) hukum
kekekalan massa (b) hukum Perbandingan tetap (c) hukum Perbandingan berganda.

1. STOIKIOMETRI
A. Pendahuluan
Istilah stoikiometri berasal dari bahasa Yunani yaitu stoicheon yang berarti unsur
(element) dan metron yang berarti pengukuran (measure). Jadi stoikiometri menunjuk pada
hubungan kuantitatif antara reaktan dan produk dalam reaksi. Stoikiometri dapat dikatakan
pula sebagai hitungan (aritmatika) ilmu kimia. Pada Parwa ini, sebelum melakukan
hitungan kimia, terlebih dahulu akan dibahas tentang massa atom relatif dan massa
molekul relatif, dan konsep mol. Secara rinci, setelah membaca Parwa ini diharapkan Sdr
dapat menguasai hal-hal sebagaimana diuraikan pada Kompetensi Dasar dan Indikator
sebagai berikut ini.
Kompetensi Dasar
Memahami cara penentuan massa atom dan massa molekul relatif dengan spektrometer
massa dan melakukan perhitungan kimia dengan pendekatan faktor konversi serta
perhitungan kimia dalam analisis volumetri.
Indikator
1. Menghitung massa atom relatif suatu unsur dari kelimpahan relatif isotopnya atau
spektrum massanya.
2. Melakukan perhitungan kimia dengan menggunakan konsep mol dalam suatu rumus
kimia, persamaan reaksi kimia, dengan pendekatan faktor konversi.
3. Menentukan rumus empiris dan molekul suatu senyawa dari komposisi unsur-
unsurnya.
4. Medefinisikan berbagai besaran konsentrasi.
5. Mengubah besaran konsentrasi ke besaran konsentrasi yang lain.
6. Membuat larutan dengan konsentrasi tertentu.
7. Melakukan perhitungan kimia menggunakan volume dan konsentrasi larutan-larutan
8. Melakukan perhitungan volumetri pada titrasi asam-basa
9. Melakukan perhitungan volumetri pada titrasi redoks.
B. Massa Atom Relatif dan Massa Molekul Relatif

Materi adalah segala sesuatu yang mempunyai masa dan volum. Teori atom Dalton
mengatakan bahwa bagian terkecil dari materi adalah atom. Atom dengan demikian
mempunyai massa. Teori atom Dalton sangat memacu penelitian mencari massa satu atom
suatu unsur. Bagaimanakah menentukan massa satu atom suatu unsur dan bagaimanakah
satuannya?
Ahli kimia John Dalton pertama kali menyarankan massa satu atom hidrogen
sebagai satu satuan massa atom. Francis Aston, penemu spektrometer massa,
menggunakan 1/16 dari massa satu atom oksigen-16 sebagai satu satuan massa atom.
Sehingga sebelum tahun 1961 ahli fisika mendefinisikan satu satuan massa atom (sma) (the
physical atomic mass unit (amu)) sebagai 1⁄16 dari massa satu atom oksigen-16. Namun
ahli kimia mendefinisikan satu satuan massa atom sebagai 1⁄16 dari massa rata-rata isotop

atom oksigen. Jadi sebelum tahun 1961 ahli-ahli fisika dan ahli-ahli kimia menggunakan
simbul sma (amu) sebagai satu satuan massa atom dengan harga sedikit berbeda. Satuan
lama ini kadang-kadang sekarang masih dijumpai dalam literatur ilmiah. Tetapi standar
satuan massa atom yang diterima sekarang adalah satuan massa atom yang diseragamkan
(the unified atomic mass unit) dengan simbul u (symbol u), dengan: 1 u = 1,0003179 sma
(amu) skala fisika (physical scale) dan 1 u = 1,000 043 sma (amu) skala kimia (chemical
scale). Kedua satuan massa atom terdahulu harganya lebih kecil daripada satuan massa
atom yang telah diseragamkan (the unified atomic mass unit), yang telah diadopsi oleh
IUPAP (the International Union of Pure and Applied Physics) pada tahun 1960 dan oleh
IUPAC (the International Union of Pure and Applied Chemistry) pada tahun 1961. Sejak
tahun 1961, satu satuan massa atom didefinisikan sama dengan seperduabelas (1/12) dari
massa satu atom karbon-12 yang tidak terikat, dalam keadaan diam (at rest), dan dalam
tahana dasar (ground state). Dengan demikian dapat dipahami bahwa massa satu atom
larbon-12 adalah tepat 12 u.
Berdasarkan keterangan di atas, massa satu atom suatu unsur saat ini ditetapkan
dengan membandingkannya terhadap standar tertentu yaitu standar atom karbon-12 dengan
massa 12 u tepat. Sehingga istilah yang tepat untuk massa satu atom suatu unsur adalah
massa atom relatif dengan simbul Ar dengan tanpa satuan. Sesuai dengan standar
karbon-12, maka massa atom relatif suatu unsur adalah massa rata-rata suatu atom
unsur berdasarkan kelimpahan nuklidanya, relatif terhadap massa satu nuklida
karbon-12 yang tidak terikat, dalam keadaan diam (at rest), dan dalam tahana dasar
(ground state.
Adakah hubungan antara massa atom dengan satuan u dengan satuan massa yang
telah dikenal yaitu gram ? Massa satu atom karbon-12 ditetapkan 12,00 u tepat dan telah
didapatkan bahwa massa satu atom karbon-12 adalah 1,9926786 x 10−23 gram. Dengan
demikian seperduabelas dari massa satu atom karbon-12 dalam gram ini sama dengan 1u.
1
Jadi, 1 u = x 1,9926786 x 10− 23 gram = 1,660566 x 10− 24 gram. Jadi jelaslah bahwa
12
satuan massa atom ada hubungannya dengan satuan massa yang telah dikenal yaitu gram.
Besaran massa dengan demikian mempunyai 2 satuan yaitu u dan gram. Bila
membicarakan massa satu atom, satuan yang sering digunakan adalah u. Sebagai contoh
massa satu atom karbon adalah 12,00 u. Pada literatur biokimia dan biologi molecular
(khususnya buku-buku rujukan untuk protein) satu satuan massa atom yang digunakan
adalah dalton dengan simbul Da. Oleh karena protein adalah molekul yang besar, maka
satuannya dinyatakan sebagai kilodaltons, atau "kDa". Satu kilodalton sama dengan 1000
dalton.
Satuan massa yang diseragamkan (u), atau dalton (Da) atau kadang-kadang disebut
juga sebagai satuan massa yang universal (universal mass unit), adalah suatu satuan
massa yang kecil yang digunakan untuk menyatakan massa atom dan massa molekul.
Berdasarkan harga 1 u tersebut, massa atom relatif (Ar ) suatu unsur
didefinisikan sebagai bilangan yang menyatakan angkabanding antara massa rata-

1
rata satu atom unsur itu dengan massa satu atom karbon-12 yang tidak terikat,
12
dalam keadaan diam (at rest), dan dalam tahana dasar (ground state.
Definisi massa atom relatif itu dapat dituliskan sebagai berikut ini.
massa rata - rata atom unsur
Ar =
1
x massa satu atom karbon - 12
12
Berdasarkan definisi itu dapat dipahami bahwa bila massa rata-rata atom unsur dapat
ditentukan, maka massa rata-rata atom unsur itu merupakan Ar atom unsur itu. Mengapa
massa atom unsur dinyatakan dengan massa rata-rata atom unsur itu?
Di alam ini, tidak ada materi yang ukurannya (massa) sama. Ada materi yang besar
dan ada materi yang kecil. Materi yang sejenis pun ukurannya (massa) dapat tidak sama.
Sebagai contoh, telur ayam ada yang besar dan ada yang kecil. Bila ada 2 telur ayam yang
ukurannya (massa) tidak sama maka massa kedua telur ayam itu disebut sebagai massa
rata-rata dan yang tentunya dapat ditentukan. Demikian pula bila ada 6 telur ayam
massanya masing-masing a gram dan 4 telur ayam massanya masing-masing b gram, maka
massa rata-rata ke 10 telur ayam itu dapat ditentukan. Coba tentukan massa rata-rata ke
sepuluh telur ayam itu.
Atom-atom suatu unsur pun massanya tidak sama. Penentuan massa rata-rata atom
suatu unsur tidak sesederhana sebagaimana penentuan massa rata-rata telur ayam.
Bagaimanakah penentuan massa rata-rata atom suatu unsur yang merupakan massa atom
relatif atom unsur itu?
1. Penentuan massa Atom Relatif dengan Spektometer massa (Mass Spectrometer,
MS)
Massa atom relatif dapat ditentukan dengan menggunakan spektrometer massa.
Gambar 1 berikut ini menunjukkan diagram sederhana dari spektrometer massa.
Gambar 1. Diagram spektrometer massa

Prinsip kerja spektrometer massa adalah sebagai berikut ini. Suatu sampel unsur
tertentu diletakkan di ruang penguapan (vaporisasi), di tempat itu sampel diuapkan menjadi
atom-atom gas. Atom-atom gas tersebut kemudian diionisasikan dengan menggunakan
pemanas di ruang ionisasi sehingga atom-atom gas menjadi ion-ion positif. Di ruang
akselerasi, ion-ion positif di akselerasi menggunakan medan listrik ke arah plat Y. Medan
listrik ini dihasilkan oleh suatu tegangan tinggi di antara plat X dan Y. Ion-ion positif
kemudian dibelokkan oleh medan magnet. Ion-ion dengan massa kecil paling mudah
dibelokkan dan akan jatuh pada detector mendekati A. Ion-ion dengan massa lebih besar
sulit dibelokkan dan jatuh pada detector mendekati B. Hubungan jari-jari gerakan
m
melingkar ion-ion positif dengan angkabanding massa ion positif terhadap muatannya ( )
e
adalah :
m H 2r 2
= . ……………………………………………….....…. (1.1)
e 2E
m
Di sini, = angkabanding massa partikel terhadap muatannya, H = kekuatan medan
e
magnet, dan E = perubahan voltase untuk mempercepat ion.
m
Persamaan 1.1 menandaskan bahwa ion positif berbanding lurus terhadap jari-
e
jari gerakan. Ion positif
m
dengan harga
e
berbeda akan
menempuh jalan
lingkar yang berbeda
dan akan jatuh pada
kelimpahan
detector di tempat yang

berbeda. Ion positif
m
dengan sama, akan
e
melalui jalan yang
sama dan akan jatuh
pada detektor di tempat
yang sama. Partikel
bermuatan yang jatuh
pada detektor akan
dinetralkan oleh
elektron sehingga
53 54 55 56 57 58 59
menimbulkan arus dan
dicatat sebagai puncak- massa relatif (m/e)
puncak pada kertas
grafik yang berupa Gambar 2. Spektra massa unsur besi

spektra massa dari unsur. Semakin banyak elektron yang diperlukan untuk menetralkan
partikel positif, semakin banyak arus yang timbul sehingga puncak yang dihasilkan akan
lebih tinggi. Jadi jumlah arus yang diperlukan sebanding dengan jumlah muatan positif
partikel. Ketinggian puncak-puncak yang tergambar pada spektra massa menunjukkan
kelimpahan ion-ion positif yang ada. Spektra mssa dari unsur dapat dilihat pada Gambar 2.
Dalam praktik, detektor ion dijaga dalam posisi tepat. Medan magnet divariasi sehingga
ion-ion dengan massa yang berbeda tiba pada detektor pada waktu yang berbeda. Suatu
pompa diperlukan dalam spectrometer massa untuk mempertahankan kevakuman di bagian
dalam spektrometer massa karena setiap molekul udara yang
masih ada di bagian dalam akan menghalangi gerakan dari ion-ion. Dalam praktik,
komputer juga akan mencetak massa tiap atom suatu unsur dengan tepat beserta
kelimpahannya masing-masing. Dengan spektrometer massa dapat ditentukan bahwa suatu
unsur mempunyai
atom yang massanya berbeda. Atom-
Tabel 1
atom unsur yang sama, yang
Massa Relatif Isotop dan Kelimpahan Unsur
massanya berbeda itu yang dikenal
Besi
dengan isotop. Isotop besi yang
diproleh dengan spektrometer mass
Isotop Massa Relatif Isotop Persentase dapat dilihat pada Tabel 1. Informasi
Kelimpahan pada Tabel 1 dapat digunakan untuk
54
Fe 53.9396 5.82 menghitung massa atom relatif (Ar)
56
Fe 55.9349 91.66 dari besi.
57
Fe 56.9354 2.19
58
Fe 57.9333 0.33
(massa relatif 54
Fe x kelimpahan) + (massa relatif 56
Fe x kelimpahan)
Ar besi = + (massa relatif Fe x kelimpahan) + (massa relatif Fe x kelimpahan)

57 58
100
(53,94 x 5,82) + (55,94 x 91,7) + (56,94 x 2,19) + (57,93 x 0,33)
=
100
= 55,8
Apakah artinya massa atom relatif besi yang 55,8 terhadap massa satu atom
karbon-12 ?. Massa rata-rata atom besi relatif terhadap karbon-12 adalah 55,8 yang berarti
55,8
bahwa rata-rata satu atom besi mempunyai massa atau 4,65 kali massa satu atom
12,00
karbon-12.
m H 2r 2
Penurunan hubungan : = .
e 2E
Energi kinetik (½mv2) ion positif yang dihasilkan dalam spektrometer massa
ditentukan oleh voltase (E) yang digunakan untuk mempercepat ion tersebut dan muatan
ion (e).

½mv2 = Ee
(1.2)
Gerakan ion positif dalam spektrometer massa disimpangkan oleh medan magnet sehingga
gerakanya melingkar dengan jari-jari r. Gaya interaksi (f) antara medan magnit dengan
muatan ion yang bergerak berhubungan langsung dengan kekuatan medan magnit (H),
besar muatan ion (e), dan kecepatan ion (v).
f(magnet0 = Hev
(1.3)
Gaya sentrufigal ion (karena cenderung tetap pada gerakan lurusnya) berbanding lurus
dengan massanya dan kuadrat kecepatannya dan berbanding terbalik terhadap jari-jari
simpangan (r).
mv 2
F(sentrufugal) =
r
(1.4)
Kedua gaya (f) ini sama karena ion bergerak melalui medan magnet.
mv 2
Hev =
r
(1.5)
Dari persamaan (1.2) dan (1.5) diperoleh masing-masing harga v dan harga v dari kedua
persamaan ini sama.
Her 2 Ee
=
m m
Kedua sisi dikuadratkan,
H 2e 2 r 2 2 Ee
=
m2 m
Akhirnya diperoleh ;
m H 2r 2
= .
e 2E
2 Massa Molekul Relatif

Molekul-molekul zat yang dianalisis dengan menggunakan spektrometer massa akan
menghasilkan juga ion-ion positif. Ion-ion positif menghasilkan spektrum massa dari ion-
ion positip. Spektrum massa molekul-molekul mengandung 2 tipe garis yaitu suatu garis
yang menunjukkan massa molekul keseluruhan. Garis ini memberikan massa relatif yang
paling besar, dan menunjukkan massa molekul relatif molekul yang bersangkutan. Garis-
garis yang lain adalah garis yang menunjukkan pecahan-pecahan (fragmen) dari molekul
molekul. Pecahan-pecahan ini dihasilkan pada saat molekul-molekul pecah di dalam
spektrometer massa. Spektrum massa dari etanol ditunjukkan pada Gambar 3. Garis
dengan massa paling besar yaitu 46 adalah menunjukkan molekul keseluruhan. Oleh
karena itu massa molekul relatif dari etanol adalah 46. Garis ini memiliki kelimpahan yang
sangat kecil karena sebagian besar molekul telah pecah menjadi fragmen-fragmen di dalam

CH3OH+
kelimpahan
CH3CH2+ OH-
molekul keseluruhan
CH3CH2+
CH3CH2O+
CH3CH+
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70
massa relatif (m/e)

Gambar 3. Spektra massa etanol
spektrometer massa. Pecahan-pecahan (fragmen) dari molekul-molekul etanol, dihasilkan
ketika molekul-molekul etanol pecah di ruang ionisasi. Fragmen-fragmen terbentuk ketika
satu atau lebih ikatan kovalen pecah dan
pemecahannya dapat dilihat pada Tabel 2. Keli
Jika satu dari unsur-unsur pembentuk mpa
molekul mempunyai 2 isotop atau lebih, maka han
garis yang muncul pada spektra massanya
lebih dari satu garis. Sebagai contoh adalah
spektrum massa dari Bromometana, CH3Br
yang ditunjukkan oleh Gambar 4. Karbon
94 96
hampir semuanya adalah 12C dan hidrogen
Massa relatif (m/e)
hampir semuanya adalah 1H. Tetapi bromin
terdiri dari 79Br dan 81Br yang jumlahnya kira- Gambar 4:
kira sama. Oleh karena itu spektrum massa Spektrum massa dari
CH3Br
bromometana terdiri dari 2 garis yang
disebabkan oleh CH3Br+ dan massa relatifnya
dapat dilihat pada Tabel 3. Tabel 3: Massa relatif Ion CH3Br
Penentuan massa molekul relatif dari Ion dalam spektrum Massa
suatu molekul dengan menggunakan
spectrometer massa diperuntukkan bagi massa relative
molekul yang belum diketahui rumusnya. 12C1H379Br+ 94
Apabila molekul telah diketahui rumusnya 12C1H 79Br+ 96
3
maka massa molekul relatif merupakan jumlah

Tabel 2 Hasil fragmen dari molekul Etanol
Ikatan yang putus Fragmen yang Massa

ditunjukkan dihasilkan pada relatif
dengan tanda panah spektrum massa
45
31
29
28
massa atom relatif dari atom-atom di dalam rumusnya. Hal ini sesuai dengan hukum
kekekalan massa dari atom-atom yaitu atom-atom yang bergabung membentuk molekul,
massa atom relatifnya tidak berubah. Istilah massa molekul relatif hanya tepat untuk
senyawa kovalen. Tidak tepat untuk senyawa ion kerena molekulnya terdiri dari ion-ion.
Seperti senyawa NaCl baik padatannya maupun lelehannya terdiri dari ion natrium dan ion
klorida, sehingga tidak tepat disebut molekul natrium klorida. Untuk senyawa ion, massa
molekul relatifnya disebut massa rumus relatif dengan lambang sama yaitu Mr. Istilah
massa rumus relatif lebih luas pengertianya karena dapat digunakan baik untuk senyawa
ion maupun senyawa kovalen. Dengan demikian massa rumus relatif untuk kalsium
klorida, CaCl2 adalah 1( Ar Ca) + 2(Ar Cl) = 1(40,1) + 2(35,5) = 111.1. Untuk molekul
etana, C2H6 massa molekul relatifnya adalah 2(Ar C) + 6(Ar H) = 2(12) + 6(1) = 30.
Berdasarkan massa molekul relatif suatu molekul atau massa rumus relatif suatu
rumus senyawa, dapat dipahami bahwa perbandingan massa atom-atom penyusun suatu
molekul atau perbandingan massa ion-ion penyusun suatu rumus senyawa sesuai dengan
perbandingan massa atom relatifnya dan perbandingan ini tetap (ingat hunum
perbandingan tetap atau hokum Proust). Dengan demikian perbandingan massa C : H

dalam etana adalah 2(12) : 6(1) = 24 : 6 = 4 : 1. Persentase (%) tiap atom penyusun suatu
enyawa dengan demikian dapat detentukan mengunakan rumus berikut ini.
( jumlah atom)(massa tom relatif)
% unsur atau ion dalam senyawa = × 100% …..(1.6)
Mr
24
Dengan demikian % karbon dalam etana adalah ×100% = 80%
30
C. Konsep Mol.
Atom atau molekul sangat kecil dan tidak dapat dilihat. Mengambil satu atom
suatu unsur yang massanya misalnya 12 u atau mengambil satu molekul yang misalnya
massanya 30 u (ingat bahwa 1u = 1,6605665 x 10-24 gram) sangatlah tidak mungkin
dilakukan. Dalam praktek sehari-hari yang biasa dilakukan adalah mengambil unsur atau
senyawa dalam jumlah yang banyak, yang tentu mengandung banyak atom atau banyak
molekul, dengan massa tertentu yang satuannya gram. Misalnya mengambil karbon
sebanyak 12 gram (Ar C = 12), dan pengambillan ini mudah dilakukan dengan cara
menimbang. Jadi mengambil zat sesuai dengan Ar atau Mr zat itu dalam gram sangat
mudah dilakukan.
Jumlah atom, molekul, atau ion yang terdapat dalam setiap Ar gram atau Mr gram
zat adalah sama. Misalnya oksigen, O2, sebanyak 32 gram, mengandung jumlah molekul
yang sama dengan metana, CH4, sebanyak 16 gram. (Hal ini dapat buktikan dengan
mengingat bahwa massa 1 molekul O2 dan CH4 masing-masing 32 u dan 16 u dan 1u =
1,6605665 x 10-24 gram). Hanya molekul O2 lebih besar-besar dibandingkan dengan
molekul CH4. Dengan analogi yang lebih akrab, bahwa satu lusin telur ayam akan
mempunyai massa lebih besar daripada satu lusin telur puyuh. Seperti penjual telur,
menghitung telur-telur dengan satuan lusin (atau dengan satuan jumlah yang lain seperti
dozen, dsbnya), ahli kimia menghitung jumlah atom-atom, molekul-molekul, atau ion-ion
dengan satuan jumlah yang disebut mol (mole). Istilah mol diturunkan dari bahasa latin
yang berarti setumpuk. Mol dalam hal ini adalah besaran konsep yang mewakili setumpuk
atau sejumlah atom, molekul, ion, atau partikel-partikel lain. Berdasarkan sistem satuan SI,
mol tidak mempunuai satuan, tetapi satuan yang sesuai dengan arti mol itu yaitu jumlah
partikel (amount of substance).
Sebelum tahun 1959 IUPAP and IUPAC menggunakan oksigen sebagai standar
untuk mendefinisikan mol. Kimiawan mendefinisikan mol sebagai jumlah atom oksigen
yang dipunyai oleh 16 gram oksigen, sedangkan fisikawan mendefinisikan mol dengan
cara yang sama tetapi hanya mengggunakan nuklida oksigen-16. Kedua organisasi itu pada
tahun 1959/1960 setuju mendefinikan mol sebagai berikut ini.
Menurut Sistem Internasional (SI), satu mol adalah jumlah zat yang
mengandung partikel-partikel elementer, sebanyak jumlah atom yang
terdapat dalam 0,012 kg (12 gram) karbon-12.
Definisi ini diadopsi oleh ICPM (International Committee for Weights and Measures) pada
tahun 1967, dan pada tahun 1971 definisi itu diadopsi oleh CGPM (General Conference
on Weights and Measures) yang ke 14. Pada tahun 1980 the ICPM mengklarifikasi definisi
itu dengan nendefinikan bahwa atom-atom karbon-12 dalam keadaan tidak terikat dan

dalam tahana dasarnya (ground state). Definisi satu mol dengan demikian menjadi sebagai
berikut ini.
Satu mol adalah jumlah zat yang mengandung partikel-partikel elementer,
sebanyak jumlah atom yang terdapat dalam 0,012 kg (= 12 gram) karbon-12. ,
dimana atom-atom karbon-12 dalam keadan tidak terikat, diam dan dalam
tahana dasarnya (ground state).
Jumlah partikel (atom, molekul, ion) yang terdapat dalam 0,012 kg (12 gram) karbon-12
dikenal sebagai tetapan Avogadro (the Avogadro constant), dengan lambang L dan
jumlah partikel itu ditentukan secara eksperimen (lihat contoh soal no. 7 dan 8). Harga
tetapan Avogadro yang telah diterima adalah sebesar 6,02214179(30)×1023 partikel mol-1.
Berdasarkan definisi tersebut, maka 12 gram C-12 (massa atom relatif 12) mengandung 1
mol atom C-12; 32 gram O2 (massa molekul relatif 32) mengandung 1 mol molekul O2.
Sebaliknya satu mol atom C-12 massanya 12 gram ; satu mol molekul O2 massanya 32
gram; dan satu mol NO2(g) massanya adalah 46 gram (Mr NO2 = 46). Hubungan 1 mol zat
dengan Ar atau Mr zat ini yang sering digunakan untuk mengubah mol menjadi gram aau
gram menjadi mol. Sebagai contoh, berapakah massa dari 2 mol gas NO2 ?.
Penyelesaiannya dengan memakai hubungan 1 mol gas NO2 dengan Mrnya dalam gram.
Jadi,
1 mol gas NO2 = 46 gram
2 mol gas NO2 = 2 x 46 gram
Sebaliknya, berapakah jumlah mol yang terdapat dalam 92 gram NO2. Penyelesaiannya
tetap menggunakan hubungan 1 mol gas NO2 dengan Mrnya dalam gram.
1 mol gas NO2 = 46 gram
1 mol gas NO 2
1 gram NO2 =
46
2
92 gram NO2 = mol
46
Pengubahan massa (gram) zat menjadi jumlah molnya dengan demikian dilakukan dengan
membagi massa (gram) zat dengan Ar atau Mr. Namun definisi mol bukan massa dibagi
Ar atau Mr.
Massa satu mol zat yang sesuai dengan massa atom relatif , atau massa
molekul relatif, atau massa rumus relatif zat itu dalam gram disebut massa
molar (molar mass).
Massa molar O2 = 32 gram mol-1, massa molar NO2 = 46 gram mol-1.
Besaran mol sangat penting dalam ilmu kimia. Pentingnya mol ini akan dapat
diketahui pada pembahasan stiokiometri. Kerena pentingnya mol itu maka di beberpa
Sekolah Menengah Atas (SMA) di Amerika Serikat (khususnya Amerika Utara) dan di
Canada, mol dirayakan mol sebagai hari mol (Mole Day). Hari mol ini merupakan
perayaan tidak resmi yang diperingati sehari penuh pada tanggal 23 Oktober antara jam
6:02 pagi dan 6:02 sore. Waktu dan tanggal perayaannya diturunkan dari tetapan
Avogadro (the Avogadro constant), yaitu 6.022×1023. Hari mol dimulai dari artikel yang
dimuat dalam The Science Teacher pada awal tahun 1980. Terinspirasi oleh artikel tesebut,

Maurice Oehler, pensiunan guru kimia dari Prairie du Chien, Wisconsin, mendirikan
yayasan, the National Mole Day Foundation (NMDF) pada 15 Mei 1991. Hari mol
dirayakan dengan berbagai aktivitas yang berhubungan dengan Ilmu Kimia atau mol.
D. Stoikiometri
1. Stoikiometri dengan faktor konversi.
Pengetahuan massa atom relatif, massa molekul relatif, atau massa rumus relatif,
persaman reaksi serta arti koefisien persamaan reksi, dan konsep mol, sangat penting untuk
menghitung jumlah atom atau molekul atau ion, massa senyawa dalam gram, dan mol
senyawa yang ikut ambil bagian dalam reaksi.
Penyelesaian hitungan kimia yang berkembang saat ini menggunakan pendekatan
faktor konversi.
Faktor konversi adalah bagian yang dibentuk dari hubungan sah
antara satuan besaran-besaran.
Hubungan besaran yang telah diketahui antara lain,
1 mol zat mengandung 6,02 x 1023 partikel (= tetapan Avogadro);
1 mol zat massanya Ar gram atau Mr gram zat itu (= massa molar).
Bila kita ingat kembali pertanyaan soal diatas, ”berapakah massa dari 2 mol gas NO2” dan
”berapakah jumlah mol yang terdapat dalam 92 gram NO2” beserta jawabannya masing-
masing dan mengingat juga Ar dan Mr adalah tidak bersatuan, maka akan tampak jelas
adanya kekacauan dari besaran hasil. Bagaimanakah menyelesaikan hitungan kimia agar
satuan besaran hasil sesuai dengan satuan besaran yang diketahui? Penyelesaian hitungan
kimia dengan faktor konversi akan menjawab pertanyaan itu.
Pertanyaan, ”Berapa massa dari 2 mol zat” , penyelesaiannya dapat dilakukan
dengan tetap mengingat hubungan 1 mol zat = Ar gram atau Mr gram zat itu. Membagi
kedua sisi hubungan besaran itu dengan Ar gram atau Mr gram akan diperoleh hubungan
sebagai berikut ini.
1 mol Ar gram atau Mr gram
= =1
Ar gram atau Mr gram Ar gram atau Mr gram
1 mol
dikenal dengan faktor konversi yang berharga satu. Oleh karena
Ar gram atau Mr gram
harganya satu maka kebalikannya yaitu juga mempunyai harga
1 mol
satu. Jadi faktor konversi tersebut dapat dipakai bolak-balik tergantung pada satuan
besaran hasil yang diinginkan. Pengubahan 2 mol zat menjadi gram pada soal tersebut di
atas, harus dipilih faktor konversi sedemikian rupa sehingga satuan besaran hasil adalah
gram. Jadi,
Ar gram atau Mr gram zat
Massa 2 mol zat = (2 mol zat x ) gram.
1 mol zat
= (2 x Ar) gram atau (2 x Mr) gram.
Demikian jg pertanyaan, ”berapakah jumlah mol yang terdapat dalam 92 gram zat” dapat
diselesaikan sebagaimana berikut ini.

1 mol
Jumlah mol untuk 92 gram zat = (92 gram x ) mol
92 92
= ( ) mol atau ( ) mol
Ar Mr
Ar gram atau Mr gram zat
Oleh karena faktor konversi , , juga merupakan massa molar zat
1 mol zat
itu, maka penyelesaian soal, ”Berapa massa dari 2 mol zat” di atas, dapat juga dilakukan
dengan menggunakan massa molar sebagai berikut ini.
Massa 2 mol zat = (2 mol zat x Ar gam mol-1 zat atau Mr gram mol-1) gram.
Demikian juga pertanyan, ”berapakah jumlah mol yang terdapat dalam 92 gram zat” dapat
diselesaikan dengan massa molar sebagai berikut ini.
Jumlah mol yang terdapat dalam 92 gram zat =
92 gram 92 gram
( -1
) mol atau ( ) mol
A r gram mol M r gram mol -1
Berdasarkan penyelesaian soal itu dengan factor konversi, jelas sekali bahwa satuan
besaran yang ditanyakan, logis berasal dari besaran yang diketahui.
Contoh 1
Berapa gram NaCl ada dalam 0,550 mol NaCl ?
Penyelesaian.
Faktor konversi untuk mengubah mol ke gram adalah dari hubungan 1 mol NaCl =
58,5 gram NaCl (atau dengan kata lain, massa molar NaCl = 58,5 gram mol-1)
58,5 gram NaCl
Jadi massa (gram) NaCl = 0,550 mol NaCl x = 32,2 gam NaCl.
1 mol
Contoh 2
Dalam 5 mol natrium fosfat (Na3PO4), berapa mol jumlah atom Na, P, dan O ?.
Penyelesaian.
1 molekul Na3PO4 mengandung 3 atom Na, 1 atom P, dan 4 atom O.
1 mol Na3PO4, mengandung 3 mol atom Na, 1 mol atom P, dan 4 mol atom O.
Hubungan itu dapat dijadikan sebagai faktor konversi sebagai berikut:
1 mol Na 3 PO 4 3 mol atom Na
atau ,
3 mol atom Na 1 mol Na 3PO 4
1 mol Na 3 PO 4 1 mol atom P
atau ,
1 mol atom P 1 mol Na 3PO 4
1 mol Na 3 PO 4 4 mol atom O
atau
4 mol atom O 1 mol Na 3PO 4
Faktor konversi mana yang akan digunakan tergantung pada satuan bessaran hasil yang
ditanyakan. Jadi dalam 5 mol Na3PO4, mengandung :
3 mol atom Na
Atom Na = 5 mol Na3PO4 x = 15 mol atom Na.
1 mol Na 3PO 4

1 mol atom P
Atom P = 5 mol Na3PO4 x = 5 mol atom P
1 mol Na 3PO 4
4 mol atom O
Atom O = 5 mol Na3PO4 x = 20 mol atom O
1 mol Na 3PO 4
Mol Na, P, dan O yang diperoleh tersebut, dapat diubah menjadi gramnya masing-
masing, dengan menggunakan massa molar Na, P, dan O, sebagai faktor konversi.
Coba Saudara hitung.
Contoh 3
Berapa gram klorida terdapat dalam 80 gram CaCl2 ?.
Penyelesaian.
CaCl2 merupakan rumus senyawa ion dan dalam satu rumus CaCl2 itu terdapat 1 ion
Ca2+ dan 2 ion Cl-. Dalam 1 mol CaCl2 terdapat 1 mol ion Ca2+ dan 2 mol ion Cl- dan
hubungan itu dapat digunakan sebagai faktor konversi. Sehingga untuk menyelesaian
soal di atas terlebih dahulu harus mengubah 80 gram CaCl2 menjadi mol CaCl2 dan
menghitung jumlah mol Cl- dalam sejumlah mol CaCl2 dan kemudian mengubah mol
Cl- menjadi gram Cl-. Rangkaian pengubahan itu beserta faktor konversi yang
digunakan dapat disajikan sebagai diagram sebagai berikut ini.
Gram CaCl2 → mol CaCl2 → mol Cl- → gram Cl-
Massa molar 2 mol atom Cl- Massa molar Cl-

sebagai sebagai faktor
CaCl2 sebagai 1 mol CaCl 2
faktor konversi konversi
faktor konversi
Jadi tahapan perhitungan massa Cl dalam 80 gram CaCl2 adalah sebagai berikut ini.
Jumlah mol CaCl2 dalam 80 gram CaCl2 = (80 gram CaCl2 x
1 mol CaCl 2
) mol
111 gram CaCl 2
1 mol CaCl 2
Jumlah mol Cl dalam (80 gram CaCl2 x ) mol CaCl2 =
111 gram CaCl 2
1 mol CaCl 2 2 mol Cl
(80 gram CaCl2 x x ) mol Cl.
111 gram CaCl 2 1 mol CaCl 2
1 mol CaCl 2 2 mol Cl 35,5 gram Cl
Massa (gram) Cl = 80 gram CaCl2 x x x
111 gram CaCl 2 1 mol CaCl 2 1 mol Cl
= 51,12 gram Cl.
Soal tersebut dapat puladiselesaikan dengan menggunakan hukum angkabanding tetap
(hukum Proust) yaitu angkabanding massa atom-atom dalam suatu senyawa sesuai
dengan kelipatan Ar atom penyusun senyawa tersebut. Artinya angkabanding massa Cl
dalam CaCl2 terhadap massa CaCl2 = 2 x Ar Cl : Mr CaCl2.

2 x 35,5
Jadi Massa Cl dalam 80 gram CaCl2 = 80 gram CaCl2 x = 51,12 gram.
111
2. Stoikiometri Penentuan Rumus Kimia Senyawa.
Istilah rumus dalam ilmu kimia mengandung berbagai pengertian, yaitu dapat
diartikan sebagai komposisi unsur-unsur; jumlah relatif tiap jenis atom yang ada dalam
senyawa; jumlah sebenarnya tiap jenis atom di dalam molekul suatu senyawa, atau
struktur senyawa. Rumus yang menyatakan jumlah sesungguhnya tiap jenis atom yang
dijumpai dalam molekul disebut rumus molekul atau rumus senyawa. Bagaimanakah
cara menentukan rumus kimia suatu senyawa ?. Untuk keperluan ini diperlukan dua hal
penting yaitu massa molekul relatif dan persen massa tiap unsur penyusun rumus kimia
suatu senyawa. Penentuan massa molekul relatif telah dibahas di atas. Bagaimanakah cara
menentukan persen massa unsur penyusun suatu senyawa?
Ahli kimia menentukan jenis unsur-unsur dan jumlah unsur-unsur itu dalam suatu
senyawa (komposisi senyawa) dengan cara eksperimen analisis unsur dan hal itu
dilakukan dengan menggunakan metoda yang bervariasi. Metoda yang digunakan untuk
menentukan komposisi suatu senyawa sangat tergantung pada jenis unsur yang ada dalam
senyawa itu. Komposisi senyawa hidrokarbon (senyawa yang terdiri dari H, C, dan O),
sebagai salah satu contoh, dapat ditentukan dengn cara analisis pembakaran (Combustion
Analysis) yaitu dengan membakar senyawa hidrokarbon itu dengan oksigen untuk
mengubah karbon menjadi karbon dioksida dan hidrogen menjadi air (Gambar 5). Karbon
dioksida dan air dari pembakaran itu dikumpulkan dengan absorben dalam tabung-tabung
perangkap yang terpisah. Kedua tabung perangkap ditimbang sebelum dan sesudah
hidrokarbon dibakar dan perbedaan massanya merupakan massa karbon dioksida dan air.
Dari massa itu persen massa karbon dan hidrogen dalam hidrokarbon dapat dihitung
sedangkan persentase oksigen adalah sisanya.
Contoh 4.
Satu gram sampel hidrokarbon dibakar dengan oksigen berlebihan, menghasilkan 3,03
gram CO2 dan 1,55 gram H2O. Massa molekul relatif hidrokarbon itu adalah 58.
Bagaimanakah rumus senyawa hidrokarbon itu?
Penyelesaian.
Senyawa itu hanya mengandung kabon dan hidrogen. Semua karbon dan hidrogen dalam
senyawa hidrokarbon diubah menjadi CO2 dan H2O. Perbandingan massa atom penyusun
senyawa sesuai dengan perbandingan massa atom relatifnya. Perbandingan massa C : O :
Magnesium perklorat
(Mg(ClO2)
Gambar 5. Bagan alat analisis hidrokarbon.

CO2 dalam CO2 = 12 : 2(16) : 44 dan perbandingan massa H : O : H2O dalam H2O = 2(1) :
16 : 18.
12
Massa karbon dalam 3,03 gram CO2 = x 3,03 gram = 0,826 gram karbon
44
2
Massa hidrogen dalam 1,55 gram H2O = x 1,55 gram = 0,172 gran H
18
0,826 gram
Persen C dalam senyawa hidrokarbon = x 100% = 82,6 %
1,00 gram
0,172 gram
Persen H dalam senawa hidrokarbon = x 100% = 17,2 %
1,00 gram
Oleh karena rumus senyawa menyatakan jumlah dan jenis atom penyusun senyawa itu,
maka massa atau persen massa C dan H yang menyusun senyawa hidrokarbon itu diubah
menjadi mol.
1 mol C
Mol C = (0,826 gram C x ) mol = 0,0688 mol C
12 gram C
1 mol H
Mol H = (0,172 gram H x ) mol = 0,172 mol H
1 gram H
Angkabanding jumlah atom C dan H dalam hidrokarban = 0,0688 : 0,172
= 1 : 2,5 = 2 : 5.
Jadi rumus senyawa hidrokarbon adalah C2H5. Rumus ini bukan rumus molekul
sebenarnya senyawa hidrokarbon itu, tetapi rumus yang diperoleh dari eksperimen,
sehingga disebut rumus empiris (empirical formulas) dan rumus itu merupakan
perbandingan jumlah atom yang sederhana. Rumus molekul sebenarnya dapat
diketahui setelah massa molekul relatif ditentukan dengan spektrometer massa. Bila
massa molekul relatif hidrokarbon itu ternyata adalah 58 maka rumus molekul
hidrokarbon adalah C4H10.
Senyawa-senyawa yang mengandung unsur-unsur lain dianalisis menggunakan
metode-metode yang analog dengan metode yang digunakan untuk C, H, dan O.
Senyawa ionik, tidak mempunyai rumus molekul karena senyawa ion tidak terdiri
dari molekul tetapi terdiri dari ion-ion. Rumus senyawa ion umumnya berupa rumus
empiris. Seperti NaCl, Na2SO4 adalah rumus empiris.
Rumus molekul dapat ditentukan setelah terlebih dahulu ditentukan rumus
empirisnya dengan cara eksperimen dan kemudian massa molekul relatifnya ditentukan
dengan spektrometer massa. Rumus empiris bukan ditentukan dari rumus molekul dan
rumus empiris artinya bukan rumus perbandingan atau rumus tersederhana.
3. Stoikiometri reaksi kimia.

Reaksi kimia merupakan perubahan zat akibat berinteraksi dengan zat lain atau
karena pengaruh lingkungan sehingga menjadi zat yang baru. Zat yang bereaksi disebut
pereaksi (reaktan) dan zat yang terjadi disbut hasil reaksi (produk). Reaksi kimia dapat
dituliskan persamaannya asalkan rumus kimia reaktan diketahui. Rumus reaktan dan hasil

reaksi dilengkapi dengan simbul-simbul di belakang rumus zat dalam tanda kurung untuk
menyatakan wujud (fasa)nya yaitu (s) untuk fasa padat, (  ) untuk fasa cair, (g) untuk fasa
gas. Untuk menyatakan larutan zat dalam dalam air, digunakan tanda (aq) dibelakang
rumus zat. Masing-masing simbul fasa itu disingkat dari kata asing, solid; liquid; gas; dan
aqueous solution. Jika rumus zat dalam persamaan reaksi tidak disertai dengan tanda fasa,
berarti reaksi berlangsung dalam larutan air. Jadi persamaan reaksi kimia menyatakan
rumus zat kimia yang bereaksi dan zat kimia yang dihasilkan disertai fasenya masing-
masing. Sebagai contoh reaksi pembakaran gas metana menghasilkan gas karbon dioksida
dan air, persamaannya dapat dituliskan sebagi berikut ini.
CH4(g) + O2(g) → CO2(g) + H2O(l)
Penulisan persamaan reaksi beserta fasa zat-zat yang bereaksi dengan cara seperti,
CH4(g) + O2(g) → CO2(g) + H2O(l), tidak lazim lagi dilakuan.
Pada reaksi kimia berlaku hukum kekekalan zat. Oleh karena itu jumlah atom
reaktan dan hasil reaksi harus sama. Penyamaan (penyeimbangan atau penyetaraan) jumlah
atom ini dapat dilakukan dengan menyesuaikan koefisien persamaan reaksi yaitu angka di
depan rumus reaktan dan hasil reaksi. Reaksi sederhana seperti di atas dilakukan dengan
cara pemeriksaan antara jumlah atom pereaksi dengan hasil reaksi (inspection method).
Aturan umum yang dapat diikuti dalam menyeimbangkan (menyetarakan)
persamaan reaksi dengan cara ini adalah dengan memulai dari rumus zat yang
rumpil (kompleks). Atom/ion, yang menyusun senyawa, disamakan jumlahnya
dengan mengatur angka di depan rumus zatyang terlibatdalam reaksi (= koefisien
persaman reaksi). Hidrogen dan oksigen diseimbaangkan paling akhir. Persamaan
reaksi di atas setelah disetarakan menjadi sebagai berikut ini.
CH4(g) + 2O2(g) → CO2(g) + 2H2O(l)
Persaman reaksi kimia dengan demikian tidak hanya menyatakan zat apakah yang
bereaksi dan terjadi selama reaksi, tetapi menyatakan pula berapa banyak tiap
reaktan ambil bagian dalam reaksi serta berapa banyak tiap produk terbentuk.
Dengan kata lain persamaan reaksi kimia merupakan uraian perubahan kimia baik
secara kualitatif maupun kuantitatif.
Persamaan reaksi di atas menyatakan bahwa satu molekul gas CH4 tepat beraksi
dengan 2 molekul gas O2 dan menghasilkan 1 molekul gas CO2 dan 2 molekul H2O murni.
Dengan kata lain satu molekul gas CH4 setara (ekivalen) dengan 2 molekul gas O2, setara
(ekivalen) dengan 1 molekul gas CO2, dan setara (ekivalen) dengan 2 molekul H2O murni.
Kesetaraan atau ekivalensi tersebut dapat dituliskan menggunakan lambang sebagai berikut
ini.
1 molekul CH4 ↔ 2 molekul O2 ↔ 1 molekul CO2 ↔ 2 molekul H2O
Mereaksikan 1 molekul CH4 dengan 2 molekul O2 dalam praktek sulit dilakukan. Yang
mudah dilakukan adalah mereaksikan sejumlah molekul atau atom yang telah dikenal
dengan mol. Jadi kesetaraan (ekivalensi) antara zat pereaksi dan hasil reaksi dalam
contoh di atas lebih baik dinyatakan dengan kesetaraan (ekivalensi) mol zat yang
bereaksi dan mol zat hasil reaksi. Dengan demikian maka,
1 mol CH4 ↔ 2 mol O2 ↔ 1 mol CO2 ↔ 2 mol H2O

Reaksi kimia dapat digolong-golongkan. Penggolongan ini banyak ragamnya. Salah
satu penggolongan reaksi kimia adalah :
a. Reaksi sintesis yaitu pembentukan senyawa dari unsur-unsurnya. Misalnya :
Fe(s) + Cl2(g) → FeCl2(s)
b. Reaksi metatesis yaitu reaksi pertukaran antar senyawa. Misalnya :
Na2CO3(aq) + CaCl2(aq ) → CaCO3(s) + 2NaCl(aq)
c. Reaksi penetralan atau reaksi asam-basa.
HCl(aq) + NaOH(aq) → NaCl(aq) + H2O(  )
d. Reaksi oksidasi-reduksi (redoks) yaitu reaksi yang mengalami pelepasan elektron dan
penerimaan elektron atau reaksi yang mengalami perubahan bilangan oksidasi.
Misalnya :
K2SO3(aq) + ½ O2(g) → K2SO4(aq).
Reaksi-reaksi yang kompleks, yang biasanya berupa reaksi reduksi-oksidasi
(redoks) sulit disetarakan dengan cara inspeksi. Untuk menyetarakannya dilakukan cara-
cara khusus sesuai dengan konsep reaksi redoks itu yaitu dengan cara setengah reaksi ion
elektron (ion electron half-reaction method) dan cara perubahan bilangan oksidasi (change
in oxidation number method). Disebut cara setengah reaksi ion electron karena persamaan
reaksi redoks untuk menyetarakannya, dipecah menjadi dua, yang masing-masing terdiri
dari setengah reaksi oksidasi dan setengah reaksi reduksi.
1). Cara setengah reaksi ion electron (ion electron half-reaction method)
Misalnya akan disetarakan persamaan reaksi :
KMnO4(aq) + FeSO4(aq) + H2SO4(aq) → K2SO4(aq) + MnSO4(aq) + Fe2(SO4)3(aq) +
H2O(l)
Langkah-langkah yang harus diikuti adalah sebagai berikut ini.
• Persamaan reaksi diubah menjadi persamaan reaksi ion. Senyawa yang dapat dituliskan
sebagai ion-ionnya adalah senyawa yang berupa elektrolit kuat dan mudah larut dalam
air. Ion yang dituliskan dalam persamaan reaksi adalah ion yang berperanan dalam
reaksi yaitu ion yang tidak sama di kedua sisi persamaan reaksi.
MnO4-(aq) + Fe2+(aq) → Mn2+(aq) + Fe3+(aq)
• Persamaan reaksi ion dipecah menjadi 2 persamaan setengah reaksi yaitu setengah
reaksi oksidasi dan setengah reaksi reduksi.
MnO4-(aq) → Mn2+(aq)
Fe2+(aq) → Fe3+(aq)
• Jumlah atom pada tiap persamaan setengah reaksi disetarakan. Atom oksigen
disetarakan dengan menambah H2O bila reaksi berlangsung dalam suasana asam dan
atom H yang timbul disetarakan dengan menambahkan ion H+ pada sisi lain dari tanda
persamaan reaksi. Bila reaksi berlangsung dalam suasana basa, atom oksigen
disetarakan dengan menambahkan ion OH- sebanyak 2 kali yang seharusnya diperlukan
dan atom H yang timbul disetarakan dengan menambahkan H2O.
MnO4-(aq) + 8H+(aq) → Mn2+(aq) + H2O(l)
Fe2+(aq) → Fe3+(aq)

• Jumlah muatan listrik pada tiap setengah persamaan reaksi disetarakan dengan
menambahkan electron pada sisi persamaan reaksi yang memerlukan sehingga muatan
di kedua sisi persamaan reaksi sama.
MnO4-(aq) + 8H+(aq) + 5e- → Mn2+(aq) + H2O(l)
Fe2+(aq) → Fe3+(aq) + 1e-
• Jumlah elektron yang dilepas dan diterima pada kedua persamaan setengah reaksi
disamakan dengan mengalikan setiap persamaan setengah reaksi dengan suatu faktor
dan faktor itu sesuai dengan koefisien persamaan setengah reaksi. Kemudian kedua
persamaan setengah reaksi dijumlahkan.
MnO4-(aq) + 8H+(aq) + 5e- → Mn2+(aq) + H2O(l) (reduksi)
(Fe2+(aq) → Fe3+(aq) + 1e-) x 5 (oksidasi)
MnO4-(aq) + 8H+(aq) + 5Fe2+(aq) → Mn2+(aq) + 5Fe3+(aq) + H2O(l)
• Ion-ion yang tidak berperan dalam reaksi redoks, dimasukkan kembali ke dalam kedua
sisi persamaan reaksi, maka reaksi redoks itu telah menjadi setara.
2KMnO4(aq) + 10FeSO4(aq) + 8H2SO4(aq) → K2SO4(aq) + 2MnSO4(aq) +
5Fe2(SO4)3(aq) + 8H2O(l)
2). Cara perubahan bilangan oksidasi (change in oxidation number method)

Bilangan oksidasi (BO atau bilok) dari suatu unsur di dalam suatu
senyawa adalah jumlah total elektron yang diperoleh atau dilepas, jika
pasangan elektron ikatan dianggap berada pada atom yang lebih
elektronegatif, atau dengan kata lain jika senyawa dianggap menjadi
senyawa-ion murni. Berdasarkan batasan ini bilangan oksidasi kation dan
anion penyusun senyawa ionik sama dengan muatannya.
Berdasar definisi ini maka dapat diketahui bahwa BO atau bilok atom dalam
senyawa diperhitungkan berdasarkan elektronegativitas dan muatan atom-atom penyusun
senyawa.
 Bila atom penyusun senyawa elektronegativitasnya sama, maka distribusi (pembagian)
elektron di antara kedua atom dalam senyawa itu sama dan BO atau bilok atom dalam
senyawa tak dapat dinyatakan dan yang dapat dinyatakan adalah bilok senyawa itu sama
dengan nol. Misalnya, BO H2 = nol; Cl2 = nol.
 Bila atom penyusun senyawa elektronegativitasnya tidak sama, maka distribusi
(pembagian) elektron di antara kedua atom dalam senyawa itu tidak sama dan dianggap
semua elektron ikatan menjadi milik atom yang lebih elektronegatif dan BO atau bilok
atom yang lebih elektronegatif berharga negatif sesuai dengan kelebihan elektron yang
diperoleh dan atom yang kehilangan elektron, BO atau biloknya berharga positif sesuai
dengan jumlah elektron yang hilang.
Misalnya, BO H dalam HCl = +1 dan BO Cl dalam HCl = -1. (Coba Jelaskan)
BO H dalam H2SO4 = +1, BO O dalam H2SO4 = -8, BO S dalam H2SO4 = +6.
(perhatikan bahwa jumlah BO atom-atom penyusun senyawa netral itu = nol).
BO SO42- dalam H2SO4 = -2. BO atau bilok ini sama dengan muatannya.

BO atom-tom dalam Na2SO4 mudah dihitung karena senyawa ini berupa senyawa ion,
yang terjadi dari Na+ dan SO42--. Jadi BO Na dalam Na2SO4 = +1, BO SO4 dalam
Na2SO4 = -2.
BO O dalam SO42- = -8 dan BO S dalam SO42- = +6 (perhatikan bahwa jumlah BO atom
pada ion yang bermuatan sesuai dengan muatannya).
 Atom yang tidak terikat atau atom bebas, BO atau biloknya dengan demikian sama
dengan nol. Misalnya BO Fe(s) = nol, BO Ne = nol, dsbnya.
BO masing-masing atom pada reaksi : H2(g) + Cl2 (g) → 2HCl(g), dapat ditentukan
dengan menuliskan harga BO dibawah lambang senyawa sebagai berikut ini.
H2(g) + Cl2(g) → 2H Cl(g)
nol nol 2(+1) 2(-1)
Penambahan 2 satuan BO
Pengurangan 2 satuan BO
Dari reaksi itu dapat diketahui bahwa dalam satu reaksi terjadi penambahan dan
pengurangan BO. Reaksi penambahan BO disebut reaksi oksidasi dan reaksi
pengurangan BO disebut reaksi reduksi. Reaksi oksidasi dan reduksi yang terjadi
bersamaan dalam satu persamaan reaksi disebut reaksi oksidasi-reduksi (redoks).
Untuk reaksi di atas H2(g) adalah reduktan dan Cl2 (g) adalah oksidan.
Berdasarkan pengertian oksidan dan reduktan itu maka,
• agar ion atau molekul dapat berfungsi sebagai oksidan, maka ion atau molekul tersebut
harus mempunyai atom yang dapat berada dalam lebih dari satu bilangan oksidasi dan
atom di dalam ion atau molekul tersebut bilangan oksidasinya adalah tingkat oksidasi
yang lebih tinggi. Kromium mempunyai bilangan oksidasi +6 di dalam Cr2O72- dan
bilangan oksidasi +3 di dalam Cr3+. Oleh karena itu Cr2O72- dapat berfungsi sebagai
oksidan.
• agar suatu ion atau molekul dapat berfungsi sebagai reduktan, harus mengandung atom
yang dapat berada dalam lebih dari satu bilangan oksidasi dan atom di dalam ion atau
molekul tersebut harus ada dalam bilangan oksidasi terendahnya. Belerang mempunyai
bilangan oksidasi -2 dalam H2S dan 0 di dalam S. Oleh karena itu H2S dapat berfungsi
sebagai reduktan.
Bila oksidan dan reduktan berada bersama di dalam larutan, maka reaksi reduksi-
oksidasi akan terjadi apabila oksidannya cukup kuat dan reduktannya juga cukup kuat.
Oksidan dan reduktan itu dikatakan kuat untuk bereaksi ditentukan oleh kedudukannya
dalam tabel potensial reduksi. Zat yang harga potensial reduksinya (E0) lebih besar dari zat
yang lain akan bertindak sebagai oksidator. Misalnya, Cr3+(aq) + 3e- → Cr(s) E0 = - 0,74
Volt dan Zn2+(aq) + 2e- → Zn(s) E0 = -0,76 Volt, bila Cr3+(aq) bereaksi dengan Zn2+, maka
Cr3+ akan bertindak sebagai oksidator, sedangkan Zn2+ sebagai reduktor.
Langkah-langkah penyetaraan dengan cara perubahan bilangan oksidasi adalah
sebagai berkut ini. Misalnya persamaan reaksi yang akandi setarakan adalah sama dengan
persamaan reaksi dengan cara setengah reaksi ion elektron.
H2O(l)

• Tandai atom-atom dalam setiap senyawa dalam persamaan reaksi itu, yang bilangan
oksidasinya mengalami perubahan, dengan cara menghitung BO atom-atom pada setia
senyawa secara sepintas. Atom yang bilangan oksidasinya berubah adalah Mn dan Fe.
H2O(l)
• Setarakan jumlah atom yang mengalami perubahan BO dengan memberikan koefisien
persamaan reaksi, kemudian hitung BO atom yang mengalami perubahan BO.
KMnO4(aq) + 2FeSO4(aq) + H2SO4(aq) → K2SO4 (aq) + MnSO4(aq) + Fe2(SO4)3(aq) +
H2O(l)
+7 +4 +2 +6
• Jumlah perubahan BO atom pada setiap rumus zat ditentukan.
Berkurang 5 satuan BO
KMnO4(aq) + 2FeSO4(aq) + H2SO4(aq) → K2SO4(aq) + MnSO4(aq) + Fe2(SO4)3(aq) +

H2O(l)
+7 +4 +2 +6
Bertambah 2 satuan BO
• Pertambahan dan pengurangan BO disamakan dengan mengalikan dengan suatu factor.

Faktor perkalian ini dikalikan dengn koefisien persamaan reaksi yang telah ada.
2KMnO4(aq) + (2x5)FeSO4(aq) + H2SO4(aq)→ K2SO4(aq) + 2MnSO4(aq) +
5Fe2(SO4)3(aq) + H2O(l)
2KMnO4(aq) + 10FeSO4(aq) + H2SO4(aq) → K2SO4(aq) + 2MnSO4(aq) +
5Fe2(SO4)3(aq) + H2O(l)
• Jumlah atom lain yang tidak mengalami perubahan BO disetarakan dengan cara
inspeksi. Koefisien senyawa yang BOnya berubah tidak boleh diubah lagi.
2KMnO4(aq) + 10FeSO4(aq) + 8H2SO4(aq) → K2SO4(aq) + 2MnSO4(aq) +
5Fe2(SO4)3(aq) + 8H2O(l)
Penyelesaian hitungan kimia reaksi kimia, dilakukan dengan pertama-tama
menyetarakan persamaan reaksi. Koefisien persamaan reaksi menyatakan angkabanding
mol zat yang tepat bereaksi dan hasil reaksi. Angkabanding mol zat yang terlibat dalam
reaksi, dapat digunakan sebagai faktor konversi dalam hitungan kimia.
Contoh 5.
Berapa gram H2SO4 diperlukan untuk menetralkan 150 gram NaOH ?
Penyelesaian.
Reaksi penetralan : 2NaOH + H2SO4 → Na2SO4 + 2H2O
Dari persaman reaksi dapat diketahui bahwa, 2 mol NaOH ↔ 1 mol H2SO4.
Untuk menyelesaikan soal tersebut maka gram NaOH harus diubah ke mol NaOH
kemudian ke mol H2SO4, dan akhirnya ke gram H2 SO4, dengan faktor konversi tertentu
sebagaimana diagram berikut ini.

Gram NaOH → mol NaOH → mol H2SO4 → gram H2SO4
Massa Molar NaOH Koefisien Massa molar H2SO4

Persaman reaksi
1 mol NaOH 1 mol H 2SO 4 98 gr H 2SO 4

Massa H2SO4 = (150 gr NaOH x x x )
40 gram NaOH 2 mol NaOH 1 mol H 2SO 4
gram
= 183,375 gram.
Jika perhitungan kimia menyangkut reaksi yang berwujud gas, maka menurut
hukum penyatuan volum (hukum Gay Lussac), memperbolehkan untuk menyatakan
koefisien persaman reaksi sebagai angkabanding volum zat-zat yang bereaksi atau
angkabanding volum hasil reaksi, pada suhu dan tekanan tetap. Karena menurut hukum
Gay Lussac, pada suhu dan tekanan yang sama, angkabanding volum gas-gas
pereaksi dan hasil reaksi merupakan bilangan yang bulat dan sederhana. Bilangan
bulat dan sederhana itu adalah koefisien persamaan reaksi, yang dalam hitungan kimia
digunakan sebagai faktor konversi.
Contoh 6.
Berapa liter gas NH3 dapat terjadi dari reaksi 10 liter N2 dengan gas H2 berlebihan, pada
suhu dan tekanan sama ?.
Penyelesaian.
Persamaan reaksi : N2(g) + 3H2(g) → 2NH3(g)
Dari persamaan reaksi dapat diketahui bahwa 1 liter N2 ↔ 2 liter NH3
2 liter NH 3
Volum NH3 yang terjadi = 10 liter N2 x = 20 liter.
1 liter N 2
Jumlah zat yang terlibat dalam reaksi elektrolisis dan reaksi peluruhan zat
radioaktif dapat diselesaikan dengan konsep mol dan persamaan reaksi, tanpa pemakaian
rumus-rumus tertentu. Berikut ini conton-contoh soal yang berhubungan dengan hal itu dan
juga merupakan contoh penentuan tetapan Avogadro secara eksperimen.
Contoh 7.
Pada elektrolisis larutan perak nitrat dengan listrik sebanyak 641,0 C mengendapkan pada
katoda 0,7168 gram perak. Jika muatan satu elektron adalah 1,6021 x 10-19 C, maka hitung
jumlah elektron yang diperlukan untuk mengendapkan 1 mol Ag+.
Penyelesaian.
Elektrolisis larutan perak nitrat, AgNO3(aq), maka pada katoda akan terjadi
endapan perak, Ag(s), dengan reaksi: Ag+(aq) + 1e → Ag(s). Dari reaksi itu dapat
dipahami bahwa setiap satu mol ion Ag+ akan menerima satu mol elektron dan
membentuk satu mol endapan Ag.
Massa molar perak = 107,877 gram mol-1.
1 0,7168
O,7168 gram Ag = 0,7168 gram Ag x −1
= mol Ag.
107,877 gram mol 107,877

0,7168
Jadi 641,0 C mengendapakan mol Ag.
107,877
Untuk mengendapkan 1 mol Ag diperlukan listrik sebesar :
1
641,0 C x = 9,644 x 104 C mol-1.
0,7168
mol
107,877
Untuk mengendapkan setiap ion Ag+ memerlukan satu elektron. Jumlah elektron
yang diperlukan untuk mengendapkan 1 mol Ag
1
= 9,646 x 104 C mol-1 x
1,6021 x 10 C elektron −1
19
= 6,021 x 1023 elektron mol-1

Harga ini sama dengan jumlah atom Ag dalam 1 mol dan harga inilah yang
merupakan tetapan Avogadro.
Contoh 8.
Radium adalah zat radioaktif dengan memancarkan sinar-α (inti helium ( 42 He 2 + )).
Pancaran sinar-α oleh radium dapat dideteksi dengan detektor (pencacah) misalnya
detektor Geiger-Muler. Partikel α yang dipancarkan oleh radium dapat dicacah dengan
detektor itu dalam satuan waktu tertentu, dan partikel itu akan segera menangkap elektron
menjadi atom helium. Jumlah partikel α dapat diukur demikian pula jumlah atom helium.
Dalam suatu percobaan 1,0 gram radium memancarkan 2,9 x 1015 partikel α dalam satu
hari. Volume yang ditempati oleh helium yang terbentuk dari partikel α ini adalah 1,1 x 10-
3
cm3 pada 0oC dan 1 atm. Massa helium adalah 1,965 x 10-8 gram. Hitung jumlah atom
helium dalam 1 mol helium.
Penyelesaian.
1,965 x 10-8 gram helium mengandung 2,9 x 1015 atom helium. Helium adalah gas
monoatomik. Massa 1 mol helium = 4,003 gram (= massa molar helium).
1
Mol helium yang = (1,965 x 10-8 gram x ) =
4,003 gram mol−1
1,965 x 10−8
mol helium dan ini mengandung 2,9 x 1015 atom helium.
4,003
Jumlah atom helium dalam 1 mol helium
1
= 2,9 x 1015 atom x
1,965 x 10−8
mol
4,003
= 5,9 x 1023 atom mol-1.(= tetapan Avogadro)
Apabila dalam reaksi kimia jumlah zat yang direaksikan tidak memperhatikan
koefisisien persamaan reaksi, maka dapat terjadi bahwa salah satu pereaksi akan kurang

Gambar 4. Reaksi antara 10 molekul H2 dengan 7 molekul H2.
dibanding jumlah pereaksi yang lain. Hasil reaksi yang terbentuk sangat tergantung pada
pereaksi yang lebih sedikit.
Pereaksi yang jumlahnya lebih sedikit, yang sangat menentukan jumlah hasil
reaksi disebut pereaksi pembatas (limiting reactant).
Setelah reaksi sempurna, pereaksi pembatas akan habis sedangkan peraksi yang lain akan
berlebihan (excess). Sebagai contoh, perhatikan reaksi antara gas H2 dan O2 yang akan
menghasilkan H2O sebagaimana Gambar 4. Zat apakah yang merupakan reaksi
pembatas?.
Contoh 9.
Untuk mempelajari massa nikel yang bereaksi dengan belerang, maka direaksikan
campuran 5 gram nikel dan 2 gram belerang disertai pemanasan. Apakah semua nikel
diubah menjadi nikel sulfida dalam reaksi ini ?.
Penyelesaian.
Persamaan reaksi : Ni + S → NiS
Jumlah mol zat sebelum reaksi :
1 mol Ni
Mol Ni = 5 gram Ni x = 0,0852 mol Ni.
58,7 gram Ni
1 mol S
Mol S = 2 gram S x = 0,0623 mol S.
32,1 gr S
Belerang merupakan pereaksi pembatas karena jumlah mol belerang tidak cukup
untuk bereaksi dengan semua nikel (lihat angkabanding mol Ni dan S yang tepat
bereaksi dalam persamaan reaksi ). Agar reaksi sempurna (nikel dan belerang
setelah reaksi tepat habis), belerang yang diperlukan harusnya 0,0852 mol.
Jumlah mol zat setelah reaksi :
Mol NiS yang terjadi = 0,0623 mol
Mol Ni sisa = (0,0852 – 0,0623) mol = 0,0229 mol
Jadi tidak semua Ni diubah menjadi hasil reaksi.

Hasil reaksi yang dihitung secara teoritis (stoikiometri) dapat tidak sesuai dengan
hasil reaksi yang diperoleh secara eksperimen. Angkabanding dalam persen (%) antara
jumlah hasil reaksi secara eksperimen (hasil sebenarnya) dengan jumlah hasil reaksi secara
teoritis disebut persen hasil (percentage yield).
Contoh 10.
Berdasarkan perhitungan secara teoritis (stoikiometri), terbentuk 9,44 gram aluminium
oksida (Al2O3) dari reaksi aluminium dengan oksigen. Tetapi dari hasil eksperimen
(dengan penimbangan hasil reaksi) hanya diperoleh 4,72 gram Al2O3.
4,72 g Al2O3
Persen hasil = x 100% = 50,0 %.
9,44 g Al2O3
Ini berarti bahwa tidak semua aluminium bereaksi dengan oksigen.
4. Stoikiometri Reaksi Larutan dan Aplikasinya dalam Analisis volumetri
Kebanyakan reaksi kimia dapat berlangsung lebih cepat apabila pereaksi dalam
bentuk larutan. Sebelum pembahasan stoikiometri larutan akan dibahas terlebih dahulu :
larutan, konsentrasi larutan dan cara pembuatannya.
a. Larutan (solution).
Zat terlarut (solute) dan pelarut (solvent) adalah dua istilah yang sering dipakai
dalam pembahasan larutan. Secara umum, zat yang bagiannya lebih besar di dalam larutan
dikatakan sebagai pelarut sedangkan zat yang bagiannya lebih sedikit disebut zat terlarut.
Tetapi larutan yang mengandung air, selalu dinyatakan air sebagai pelarut walaupun
bagiannya dalam larutan itu lebih sedikit. Sebagai contoh, campuran 96% massa H2SO4
dan 4% massa H2O disebut asam sulfat pekat dan dalam hal ini H2O sebagai pelarut dan
H2SO4 sebagai zat terlarut.
Air sangat baik digunakan sebagai pelarut senyawa ion yaitu senyawa yang
terbentuk dari ion-ion (ion positip dan ion negatif) . Misalnya kristal NaCl, terbentuk dari
gabungan ion Na+ dan ion Cl- melalui gaya elektrostatik. Jika kristal NaCl dilarutkan
dalam air, ion-ion akan dipisahkan (terdisosiasi) menjadi ion-ion yang lebih bebas karena
ion-ion itu dalam larutan dikelilingi oleh molekul-molekul air dan dikenal dengan nama
terhidrat. Adanya ion berdampak pada kemampuan air untuk menghantarkan listrik. Zat,
seperti NaCl, yang menyebabkan larutan dapat menghantarkan listrik disebut elektrolit.
Pembentukan ion-ion di dalam air tidak hanya terbatas pada senyawa ion. Senyawa
kovalen yang bereaksi dengan air juga dapat menghasilkan ion-ion dan tentunya larutannya
dalam air dapat menghantarkan listrik. Misalnya HCl. Bila gas HCl dilarutkan di dalam air
akan terjadi reaksi sebagai berikut ini.
HCl(g) + H2O(l) → H3O+(aq) + Cl-(aq)
Reaksinya terjadi dengan pemindahan proton atau ion hidrogen (H+) dari molekul HCl ke
molekul air menghasilan ion hidronium, H3O+ , dan ion klorida (Cl-). Jadi walaupn HCl
berada sebagai molekul, jika dilarutkan dalam air akan mengasilkan ion-ion dan menjadi
elektrolit. (HCl murni tidak dapat menghantarkan listrik, jadi tidak menghasilkan ion).
Dua contoh elektrolt itu, NaCl dan HCl terdisosiasi sempurna di dalam larutan air
dan disebut elektrolit kuat. Sementara itu ada pula elektrolit yang hanya terdisosiasi
sangat sedikit dalam larautan air dan disebut elektrolit lemah, seperti asam asetat.

Senyawa elektrolit kuat di dalam larutan selalu berada sebagai ion-ionnya. Oleh
karena itu, reaksi kimia yang melibatkan elektrolit kuat persamaan reaksinya biasanya
dinyatakan dengan persamaan reaksi ion (persamaan ion). Persamaan ion dibuat dengan
menguraikan senyawa-senyawa yang ada di dalam larutannya, menjadi ion-ion
penyusunnya. Senyawa-senyawa yang dalam larutannya berada sebagai ion adalah
senyawa mudah larut, yang berupa elektrolit kuat. Senyawa seperti itu adalah sebagai
berikut ini.
1) Semua garam-garam yang mudah larut. Berdasarkan pengamatan laboratorium, garam-
garam mudah larut itu adalah :
 Nitrat (NO3-), klorat (ClO3-), dan asetat (CH3COO-) dari semua logam (misalnya
NaNO3, KClO3, CH3COONa).
 Semua garam karbonat (CO32-), fosfat (PO43-), borat (BO33- atau BO2-), sulfat (SO42-
), kromat (CrO42-), dan arsenat (AsO43-) dari logam natrium, kalium, dan amonium
(NH4+).
 Klorida (Cl-), bromida (Br--), dan iodida (I-), semua logam, kecuali timbal, perak,
dan raksa(I).
 Sulfat (SO42-) dari semua logam kecuali timbal, raksa(I), barium, dan kalsium.
 Sulfida (S2-) dari logam barium, kalsium, magnesium, natrium, kalium, dan
amonium.
2) Semua logam hidroksi yang mudah larut yaitu hidroksida (OH-) dari natrium, kalium,
dan amonium.
3) Asam-asam kuat : H2SO4, HNO3, HCl, HBr, HI, HClO4
Larutan senyawa-senyawa mudah larut, yang berupa elektrolit lemah (seperti
asam-asam mudah larut yang tidak tercantum pada c, amonia, dan air), senyawa
yang berwujud padat (sukar larut), dan gas, tetap ditulis dalam rumus molekulnya
(tidak perlu diuraikan menjadi ion penyusun senyawa itu ). Ion-ion yang ditulis dalam
persamaan reaksi ion adalah ion-ion yang benar-benar berperan dalam reaksi yaitu ion
tidak sejenis pada sebelah kiri dan kanan tanda persamaan reaksi. Ion sejenis pada sisi
sebelah kiri dan sebelah kanan tanda persamaan reaksi, tidak dituliskan atau dicoret dari
persamaan reaksi ion. Persamaan reaksi : 2Al(s) + 3H2SO4(aq) → Al2(SO4)3(aq) + 6H2(g),
dengan demikian dapat dituliskan persamaan ionnya sebagai berikut ini. Persamaan reaksi
ion (secara detail) :
2Al(s) + 6H+(aq) + 3SO42-(aq) → 2Al3+(aq) + 3SO42-(aq) + 6H2(g).
Al tidak ditulis sebagai ionnya karena berupa logam. H2SO4 diuraikan menjadi ion
penyusunnya karena berupa elektrolit kuat yang mudah larut dalam air, demikian pula
Al2(SO4)3. H2 tidak diuraikan menjadi ionnya karena berupa gas. Ion sejenis dan sama
jumlahnya di kiri dan kanan tanda persamaan reaksi ditiadakan sehingga diperoleh
persamaan reaksi ion sebagai berikut :
2Al(s) + H+(aq) → 2Al3+(aq) + 6H2(g)
Coba tuliskan persamaan reaksi dari reaksi : logam seng dengan asam fosfat yang
menghasilkan gas hidrogen dan seng fosfat. Sempurnakan persamaan reaksi itu dan
tuliskan persamaan reaksi ionnya.

b. Konsentrasi larutan.
Konsentrasi adalah istilah umum untuk menyatakan bagian zat terlarut (solute) dan
pelarut (solvent) yang ada dalam larutan. Konsentrasi dapat dinyatakan secara kuantitatif
dengan berbagai cara, sebagaimana akan dibahas di bawah ini. Secara kualitatif
konsentrasi larutan dinyatakan dengan istilah larutan pekat (concentrated) dan encer
(dilute) yang menyatakan bagian relatif zat terlarut dan pelarut di dalam larutan. Larutan
pekat berarti jumlah zat terlarut relatif besar dan larutan encer berarti jumlah zat terlarut
relatif lebih sedikit. Biasanya intilah pekat dan encer digunakan untuk membandingkan
konsentrasi 2 atau lebih larutan.
1) Molaritas.
Jumlah mol zat terlarut di dalam satu liter larutan (solution) yang mengandung zat
terlarut itu disebut molaritas, M (molarity) dari zat terlarut. Dapat juga dinyatakan dalam
milimol dan volum dinyatakan dalam mililiter. Jadi :
jumlah (mol) zat terlarut jumlah (milimol) zat terlarut
Molaritas = =
volum (liter) larutan volum (mililiter) larutan
2) Persen (%).
Persen adalah bagian zat terlarut dalam seratus bagian campuran zat. Bila terdapat
x gram zat A ada di dalam y gram sampel (yang terdiri dari campuran berbagai zat), maka
x
bagian zat A dalam sampel itu adalah . Bagian zat A dalam sampel dapat dijadikan
y
dalam perseratus sampel dengan mengalikan pembilang dan penyebut dengan seratus. Jadi,
x
x 100
y
Bagian x dalam seratus bagian sampel =
100
x
= x 100 perseratus
y
x
= x 100 %
y
Contoh 11.
Berapa persen Na terdapat dalam 80 gram NaOH ?
Penyelesaian.
1 mol NaOH 1 mol Na 23 gram Na
Massa (gram) Na = 80 gram NaOH x x x
40 gram NaOH 1 mol NaOH 1 mol Na
= 46 gram.
46 gram Ar Na
Persen Na = x 100% = 57,5%, dan ini sama dengan x 100 %
80 gram Mr NaOH
Persen dapat dinyatakan dalam berat atau dapat juga dinyatakan dalam volum.
b berat zat
Persen berat   = x 100% ......................................................... (1.7)
 b  berat total

v volum zat
Persen volum   = x 100% ..................................................... (1.8)
 v  volum total
Contoh 12.
8,2 gram NH4Cl dilarutkan dalam air sampai volum akhir 100 mL. Densitas larutan
ternyata 1,023 g mL-1. Berapakah persen massa larutan tersebut ?.
Penyelesaian.
Zat terlarut (solute) = 8,2 gram
1,023 gram
Massa 100 mL larutan = 100 mL x = 102,3 gram.
1 mL
8,2 gr
Persen massa larutan = x 100% = 8,0 %.
102,3 gr
Dalam praktek, kadang-kadang diperlukan pengubahan persen (berat) ke besaran
konsentrasi yang lain, terutama dalam pembuatan larutan dengan konsentrasi molar
(molaritas) tertentu. Contohnya dapat dilihat pada bahasan pembuatan larutan molaritas
tertentu dari larutan pekat.
3) Part per million (ppm) atau bagian per sejuta (bpj).
Apabila zat yang terdapat dalam suatu sampel sangat sedikit, maka apabila zat itu
dinyatakan dalam persen berat akan diperoleh suatu harga yang sangat kecil. Untuk
menghindari nilai yang sangat kecil ini, maka zat yang sangat sedikit itu lebih baik
dinyatakan dalam part per million (ppm) atau bagian per sejuta (bpj).
Sebagaimana halnya dalam persen, bagian zat dalam sampel yang dinyatakan
dengan ppm (bpj) ini dijadikan dalam persejuta dengan mengalikan pembilang dan
penyebut dengan bilangan sejuta (106). Jadi,
berat zat
x 106
berat sampel
Bagian zat dalam sejuta sampel =
106
berat zat
= x 106 persejuta
berat sampel
berat zat
= x 106 ppm (bpj)
berat sampel
berat zat
Jadi ppm (bpj) = x 106 ……………………………………….. (1.9)
berat sampel
Jumlah zat dalam larutan sangat sedikit. Jadi sebagian besar sampel terdiri dari
pelarut dan dengan demikian densitas sampel diasumsikan sama dengan densitas pelarut.
Jika pelarutnya air, maka densitas sampel sama dengan densitas air yaitu sama dengan 1,00
g/mL atau 1,00 kg/L artinya 1 mL larutan beratnya 1 gram atau 1 L larutan beratnya 1 kg.
Berdasarkan hal ini, definisi ppm (bpj) dapat dinyatakan sebagai berikut :
berat zat (kg) berat zat (kg)
ppm (bpj) = x 106 = x 106
berat sampel (kg) volum larutan (L)

mg zat x 10-6 mg zat
= x 106 = ………………………………. (1.10)
L larutan L larutan
Contoh 13.
Hitung molaritas (M) 5,00 ppm larutan Ca(NO3)2.
Penyelesaian.
5 mg Ca(N03 )3
5,00 ppm berarti
1 L Larutan
Jadi untuk mengubah ppm tersebut menjadi M, tinggal mengubah mg menjadi mol.
5,00 mg Ca(NO3 ) 2
164 mg mol-1
M=
1 L larutan
= 0,0305 mmol L-1 = 3,05 x 10-5 mol L-1
c. Pembuatan larutan kemolaran tertentu

1) Molaritas zat terlarut dari kristalnya.
Prinsip pembuatannya adalah penimbangan dan pelarutan. Misalnya akan dibuat
500 mL larutan NaCl 0,3 M dari kristal NaCl. Langkah-langkahnya sebagai berikut ini.
Pertama, dihitung massa NaCl yang akan dipakai untuk membuat larutan itu.
0,3 mol 58,5 g NaCl
Massa NaCl = 500 mL x x = 8,78 gram.
1000 mL 1 mol NaCl
Kedua, NaCl sebanyak 8,78 gram ditimbang dengan menggunakan neraca analitis.
Ketiga, NaCl sebanyak 8,78 gram tersebut ditempatkan ke dalam labu takar 500 mL
Keempat, ke dalam labu takar tersebut ditambahkan akuades sedikit terlebih dahulu,
kemudian labu takar dikocok agar NaCl larut. Setelah NaCl larut semua,
kemudian ditambahkan akuades sampai garis tanda 500 mL.
Larutan yang diperoleh adalah larutan NaCl 0,3 M sebanyak 500 mL.
2) Molaritas zat terlarut dari larutan yang lebih besar molaritasnya.
Di Laboratorium, larutan sering dibuat dari larutan yang molaritasnya lebih besar.
Larutan yang molaritasnya lebih besar ini sering disebut larutan induk. Prinsip
pembuatannya adalah pengenceran sejumlah tertentu volum larutan induk yang
molaritasnya telah diketahui. Larutan dengan volum dan molaritas tertentu mempunyai
mol tertentu. Misalnya, 10 mL H2SO4 0,1M mengandung 1mmol H2SO4 atau 0,001 mol
H2SO4 0,001 mol H2SO4 mengandung 0,001 mol x 6,02 x 10-24 partikel mol-1 = 6,02 x 10-
27
partikel. Jumlah partikel ini ketika ditambah air pada pengenceran, berapa pun
banyaknya, jumlahnya akan tidak berubah. Jumlah mol zat itu pun dengan demikian tidak
akan berubah. Jadi pada pengenceran yang perlu dimengerti adalah bahwa,
jumlah mol zat sebelum pengenceran dan setelah pengenceran (penambahan
akuades) selalu sama.

Pernyatan itu dapat diungkapkan sebagai,
V1M1 = V2M2 .......................................................................... (1.11)
Pengertian ini dapat dipahami dengan melihat Gambar 5.
Sebagai contoh akan dibuat larutan asam sulfat 0,1 M sebanyak 1 liter dari larutan asam
sulfat 6 M. Langkah-langkah pembuatannya adalah sebagai berikut ini.
Pertama, menghitung volum H2SO4 yang akan diambil. Misalnya diambil x mL.
6 mol H 2SO 4
Mol dalam x mL H2SO4 6M = (x mL x ) mol.
1000 mL
Mol H2SO4 ini diencerkan sehinga menjadi 1L H2SO4 0,1M.
0,1 mol H 2SO 4
Mol H2SO4 dalam 1 L H2SO4 0,1 M = (1 L x ) mol.
1L
Jumlah mol H2SO4 sebelum dan sesudah pengenceran sama.
6 mol H 2SO 4 0,1 mol H 2SO 4
x mL x =1Lx
1000 mL 1L
Persamaan terakhir ini dapat dinyatakan secara singkat dengan :
V1 M1 = V2 M2
Volum larutan H2SO4 6M yang akan diencerkan dapat dihitung :
0,1 mol H 2SO 4 1000 mL
x=1Lx x = 16,67 mL
1L 6 mol H 2SO 4
Jadi volum H2SO4 yang harus diambil untuk diencerkan adalah 16,67 mL.
Volum ini dapat langsung dihitung menggunakan hubungan V1 M1 = V2 M2.
Kedua, mengukur volum H2SO4 6M sebanyak 16,67 mL dengan menggunakan pipet
volum atau pipet ukur yang sesuai dan dimasukkan ke dalam labu takar yang
berukuran 1 L.
Ketiga, penambahan pelarut (akuades) sampai garis tanda, yang tertera pada labu
takar.
Larutan yang diperoleh setelah pengenceran adalah larutan H2SO4 0,1M sebanyak 1L.
V2
V1
(a) (b)
Larutan yang molaritasnya lebih Larutan yang terjadi dari pengenceran

besar (mol L-1). Jumlah mol dalam larutan a. Volum larutan menjadi
larutan ini ditunjukkan dengan 6 bertambah (V2) tetapi jumlah mol
bulatan dalam volum V1 tetap (jumlah bulatan tetap sebanyak
6)
Gambar 5. Pengenceran larutan. Penambahan pelarut menghasilkan suatu larutan
yang mengandung jumlah molekul (mol) zat terlarut yang sama.

3) Molaritas larutan dari larutan pekat.
Di laboratorium, larutan-larutan pekat tidak diketahui molaritasnya, tetapi yang
diketahui (dapat dibaca pada etiket botol) adalah kadar (dalam persen berat) dan densitas
(g/mL). Bagaimanakah membuat larutan dengan molaritas tertentu dari larutan pekat ini?
Prinsipnya sama dengan membuat larutan dengan molaritas tertentu dari larutan yang
molaritasnya lebih besar.
Misalnya akan dibuat 100 mL larutan asam perklorat 0,1 M dari asam perklorat pekat
dengan kadar 70% dan densitas 1,664 g mL-1.
Langkah-langkahnya adalah sebagai berikut :
Pertama, menghitung molaritas HClO4 tersebut.
Yang diinginkan adalah molaritas asam perklorat (M).
jumlah (mol) HClO 4
Molaritas = =
volum (liter) larutan
jumlah (milimol) HClO 4
volum (mililiter) larutan
Yang dipunyai adalah HClO4 70% artinya
70 gram HClO4
100 gram larutan
Untuk mengubah % menjadi M maka, 70 g HClO3
harus diubah menjadi mol dengan menggunakan Mr g
mol-1 sebagai faktor konversi dan 100 g larutan harus
diubah menjadi volum (L) dengan menggunakan
densitas, sebagai faktor konversi. Jadi
70 gram 1000 mmol
−1
x Gambar 6. Labu
100,5 gram mol 1 mol
Molaritas HClO4 = takar
100 gram larutan
1,664 gram mL−1
= 11,59 mmol mL-1
= 11,59 M HClO4
Dari contoh soal ini dapat dibuat rumus mencari molaritas zat dengan persen
(=kadar) tertentu dan densitas tertentu yaitu,
persen berat x density x 10
Molaritas (M) = ………………………
Mr
(1.12)
Dengan menggunakan rumus itu Saudara dapat menghitung secara langsung
molaritas larutan pekat, yang kadar (%) dan densitasnya diketahui.
Kedua, menghitung volum HClO4 pekat (V1) yang harus diambil, yaitu memakai
rumus pengenceran ( mol zat sebelum dan sesudah pengenceran sama).
V1 mL x 11,59 mmol mL-1 = 100 mL x 0,1 mmol mL-1
V1 = 0,863 mL.

Ketiga, mengambil 0,863 mL HClO4 11,59 M dengan menggunakan piket ukur yang
dilengkapi filler (penyedot) (Gambar 7b), dan dimasukkan ke dalam labu
takar 100 mL.
Keempat, Selanjutnya ke dalam labu takar ditambahkan akuades sedikit demi sedikit
dan hati-hati sampai tanda batas 100 mL dan digojog sampai homogen.
Larutan yang diperoleh adalah larutan HClO4 0,1 M sebanyak 100 mL.
4) Pembuatan larutan dari larutan yang kadar dan densitasnya tidak diketahui
Kadang-kadang di laboratorium, larutan pekat tidak dinyatakan dalam kadar (%)
maupun densitasnya. (etiket wadah tidak terbaca). Untuk membuat larutan dari larutan
pekat seperti ini langkah-langkahnya sebagai berikut :
Pertama, menentukan densitas larutan pekat tersebut dengan alat aerometer (Gambar 7a).
Larutan pekat dimasukan ke dalam tempat agak tinggi (misalnya gelas ukur
ukuran 1 liter). Kemudian alat aerometer dimasukkan hingga terapung. Densitas
larutan dapat diketahui dengan membaca angka yang ditunjukkan oleh
permukaan larutan pada alat aerometer.
Kedua, kadar laruan pekat dapat dicari dari tabel hubungan antara densitas dengan kadar
larutan pekat. (tabel ini dapat dicari dalam buku “Handbook of Chemistry and
Physics).
Ketiga, pembuatan selanjutnya sama dengan membuat larutan dengan molaritas tertentu
dari larutan pekat.
d. Aplikasi Stoikiometri Larutan
Salah satu aplikasi stoikiometri larutan adalah analisis volumetri. Analisis
volumetri adalah analisis kimia kuantitatif yang dilakukan dengan jalan mengukur volum
suatu larutan standar yang tepat bereaksi dengan larutan yang dianalisis. Misalnya akan
dicari molaritas larutan X, maka ke dalam larutan X ditambahkan larutan standar sehingga
terjadi reaksi sempurna antara larutan X dengan larutan standar.Larutan standar adalah
larutan yang konsentrasi atau molaritasnya telah diketahui secara pasti. Larutan
standar ada 2 macam yaitu larutan standar primer dan larutan standar sekunder. Larutan
standar primer adalah larutan standar yang setelah dibuat, langsung dapat dipakai untuk
Gambar 7b. Gambar 7. Perlengkapan titrasi dan teknik

Gambar 7a. titrasi

ditambahkan ke dalam larutan yang akan dicari konsentrasinya. Larutan standar sekunder
adalah larutan standar yang setelah dibuat tidak dapat langsung digunakan, tetapi harus
dicek lagi konsentrasinya atau molaritasnya dengan menambahkan larutan standar primer.
Proses penambahan larutan standar ke dalam larutan X (akan ditentukan konsentrasinya)
disebut titrasi. Proses penambahan ini dilakukan sedikit demi sedikit (tetes demi tetes)
memakai suatu alat yang disebut buret. Tiap skala buret volumnya 1 ml dan dibagi menjadi
10 bagian. Setiap satu tetes larutan standar yang keluar dari buret volumnya ± 1/20 mL Zat
yang akan dititrasi ditempatkan dalam erlenmeyer (Gambar 7). Saat terjadinya reaksi
sempurna antara larutan standar dengan larutan yang dianalisis disebut titik akhir tittasi.
Pasa saat ini titrasi dihentikan. Reaksi yang terjadi antara larutan standar dengan larutan
yang dianalisis dalam analisis volumetri harus memenuhi beberapa syarat antara lain :
1. Reaksi kimia yang terjadi harus sederhana dan mudah ditulis persamaan reksinya.
2. Reaksi harus dapat berjalan cepat. Tetesan terakhir dari larutan standar harus sudah
dapat menunjukkan reaksi sempurna. Kalau tidak akan terjadi kesalahan titrasi.
3. Reaksi harus kuantitatif, artinya reaksi dapat berlangsung sempurna menghasilkan hasil
reaksi.
4. Pada saat reaksi sempurna (titik akhir titrasi) harus ada perubahan fisik atau sifat kimia
yang dapat diamati. Titik ekivalen dapat diketahui dengan menambahkan larutan
indikator ke dalam larutan yang dititrasi atau dapat pula disebabkan oleh warna larutan
standarnya sendiri.
Tidak semua indikator dapat digunakan pada setiap titrasi oleh karena setiap reaksi
mencapai titik ekivalen pada derajat keasaman (pH) tertentu dan setiap indikator
mengalami perubahan warna pada derajat keasaman (pH) sendiri-sendiri. Sering dikatakan
bahwa setiap indikator mempunyai trayek pH perubahan warna sendiri-sendiri. Misalnya
fenolftalein (p.p), mempunyai trayek perubahan warna pada pH 8,3 – 10, artinya pada pH
larutan lebih kecil dari 8,3 indilator p.p tidak berwarna, pada pH larutan lebih besar dari
10, p.p berwarna merah, dan pada pH antara 8,3 – 10 terjadi warna peralihan dari tidak
berwarna sampai merah. Beberapa trayek pH perubahan warna indikator dapat dilihat pada
Tabel 4. Oleh karena setiap indikator mempunyai trayek pH perubahan warna sendiri-
sendiri, maka pemilihan indikator yang tepat untuk digunakan pada titrasi, dilakukan
Tabel 4: Trayek pH perubahan warna beberapa indikator asam-basa

Indikator Warna pKIn Trayek pH
Asam-basa
Asam Basa
Timol biru Merah Kuning 1,51 1,2 – 2,8
Bromofenol biru Kuning Biru 3,98 3,0 – 4,6
Klorofenol biru Kuning Merah 5,98 4,8 – 6,4
Bromotimol biru Kuning Biru 7,0 6,0 – 7,6
Kresol merah Kuning Merah 8,3 7,2 – 8,8
Metil Oranye Oranye Kuning 3,7 3,1 – 4,4
Metil merah Merah Kuning 5,1 4,2 – 6,3
Fenolftalein Tak Merah 9,4 8,3 – 10
berwarna

dengan menghitung pH larutan yang terjadi pada saat titik ekivalen. Pemilihan indikator ini
dalam praktek biasanya dilakukan dengan terlebih dahulu membuat kurva titrasi yaitu
kurva yang dibuat dengan mengalurkan pH larutan pada setiap penambahan volum zat
penitrasi (titran) terhadap volum titran. pH larutan pada setiap penambahan volum titran
dapat diukur secara eksperimen dengan menggunakan pH meter atau dapat dihitung secara
teoritis dengan hitungan menggunakan prinsip kesetimbangan kimia.
Misalnya, titrasi 25 mL 0,0920 HCl dengan 0,10 M NaOH, data pH larutan pada
setiap penambahan volum titran dapat dilihat pada Tabel.5. Perhitungan pH larutan yang
terjadi setiap penambahan volum titran akan dibahas secara rinci di Parwa 2.
Dari data dapat dibuat kurva titrasinya (coba Sdr buat kurva ini ) dan dari kurva
dapat diketahui bahwa semua indikator dengan trayek pH antara 4 s.d 11 dapat digunakan
pada titrasi tersebut, karena pada titik ekivalen, pH larutan berubah drastis dari 4 – 11.
Disamping titrasi digunakan untuk menentukan konsentrasi atau kadar zat dalam
sampel, titrasi mempunyai banyak kegunaan, antara lain : menentukan massa molekul
relatif asam dan basa, menentukan persamaan reaksi asam-basa, menentukan persentase
kemurnian dalam
titrasi asam-basa, Tabel 5
menentukan pH larutan pada setiap penambahan volum titran
persamaan reaksi pada titrasi 25 mL 0,0920 HCl dengan 0,10 M NaOH
redoks, menentukan
bilangan oksidasi Volum 0,0920 M Volum 0,10 M pH
pada titrasi redoks. No. HCl (mL) NaOH. (mL)
a. Contoh Soal 1. 25,0 0 1,04
2. 15.0 1,70
Titrasi Asam-
3. 20,0 2,18
basa
4. 23,0 7,00
1). Penentuan 5. 25,0 11,60
konsentrasi zat. 6. 30,0 12,11
Contoh 14.
Larutan M1 mengandung 4,00 g NaOH per dm3. Larutan M2 mengandung H2SO4. Dalam
suatu eksperimen, 25,0 cm3 larutan M2 bereaksi dengan 18,0 cm3 larutan M1.
Hitunglah
(a) Konsentrasi M2 dalam mol per dm3
(b) Konsentrasi M2 dalam gram H2SO4 per dm3 dan
(c) jumlah gram dari ion SO42- dalam 1 dm3 larutan M2
[H = 1; O = 16; Na = 23; S = 32]
Penyelesaian
4,00 g dm −3
(a) Konsentrasi NaOH = −1
= 0,10 mol dm − 3
40 g mol
(b) Jumlah mol NaOH yang digunakan dalam reaksi = konsentrasi x volume dalam dm3
18,0 cm 3
= (0,1 mol dm-3 x ) mol.
1000 cm 3
1dm 3

Persamaan reaksinya adalah H2SO4 + 2NaOH → Na2SO4 + 2H2O
jumlah mol H 2 SO 4 1
Dari persamaan, =
jumlah mol NaOH 2
1 1 18,0
Jadi jumlah mol H2SO4 = x jumlah mol NaOH = x (0,1 x ) mol
2 2 1000
jumlah mol H 2 SO 4
Oleh karena itu, konsentrasi H2SO4 =
volume larutan M2
1 18,0
( x 0,1 x ) mol
= 2 1000 = 0,036 mol dm −3
25
dm 3
1000
-3
Konsentrasi H2SO4 dalam g dm
= konsentrasi dalam mol dm-3 x massa molekul relatif dalam g mol-1
= 0,036 mol dm3 x 98 gram mol-1 = 3,53 g dm-3
(c) Jumlah mol H2SO4 = jumlah mol SO42-.
Massa SO42- dalam 1 dm3 M2 = konsentrasi dalam mol dm-3 x massa relatif SO42-
= 0,036 mol dm-3 x 96 gram mol-1 = 3,46 g dm-3
Penyelesaian hitungan kimia N0. 14 di atas dapat pula diselesaikan dengan besaran
konsentrasi lain yang dikenal dengan normalitas. Normalitas ini dahulu sangat dikenal
karena banyak digunakan untuk penyelesaian hitungan kimia yang berhubungan dengan
titrasi. Tetapi kini normalitas itu penggunaannya sudah ditinggalkan karena larutan dengan
konsentrasi normalitas tertentu tidak bisa dibuat secara langsung. Disamping itu
perhitungan kimia dengan konsep normalitas dapat dilakukan bila konsep normalitas telah
dipahami dengan benar. Apakah normalitas itu? Bagaimanakah hubungan normalitas
dengan molaritas? Bagaimanakah hitungan kimia dengan menggunakan normalitas?
Normalitas (biasa disingkat dengan N) didefinisikan sebagai jumlah
ekivalen (ek) zat terlarut dalam satu liter larutan yang mengandung zat
terlarut itu atau jumlah miliekivalen (mek) zat terlarut dalam satu
milliliter larutan yang mengandung zat terlarut itu.
Jumlah zat terlarut (ek) Jumlah zat terlarut (mek)
Normalitas = atau ……
Volum larutan (L) Volum larutan (mL)
(1.13)
Ekivalen (equivalents) suatu zat merupakan suatu satuan jumlah sebagaimana mol. Telah
diketahui bahwa mol dihubungkan dengan massa zat, melalui Ar atau Mr. Sedangkan
ekivalen dihubungkan dengan massa zat melalui berat ekivalennya (BE). Berat ekivalen
suatu zat tergantung pada reaksi zat tersebut. Berdasarkan reaksinya berat ekivalen zat
dibedakan menjadi, berat ekivalen reaksi non redoks seperti reaksipenggabungan kation
dan anion, reaksi asam-basa, dan reaksi redoks.
Pada reaksi nonredoks berat ekivalen (BE) zat adalah jumlah (gram) zat itu
yang dalam reaksinya dapat menerima atau melepas 1 mol kation monovalen
atau anion monovalen.
Misalnya reaksi penggabungan kation dan anion berikut ini.

Pb2+(aq) + 2Cl-(aq) → PbCl2(s)
Pada reaksi ini 1mol kation Pb2+ dapat menerima 2 mol anion Cl- dan di dalam ilmu kimia
biasanya dikatakan bahwa 1 mol kation Pb2+ setara (ekivalen) dengan 2 mol anion Cl-
Berdasarkan definisi berat ekivalen, maka :
(1 mol Pb 2+ x ArPb g mol − ) gram
Berat ekivalen Pb2+ = ( )
2 mol Cl −
(1 mol Pb 2+ x ArPb g mol − ) gram
=
2 ekivalen
1
( mol Pb 2+ x ArPb g mol − ) gram
= 2
1ekivalen
Ar
= Pb g ekivalen-1.
2
Sebaliknya berdasarkan reaksi di atas, dapat pula dihitung berat ekivalen anion Cl-
2 mol Cl − x ArCl g mol −1
Berat ekivalen Cl- = = 2 ArCl g ekivalen-1
1 ekivalen
Pada reaksi asam-basa, berat ekivalen asam adalah jumlah (gram) asam yang
dalam reaksinya dapat melepas (ekivalen dengan ) 1 mol ion H+ atau
menerima (ekivalen dengan ) 1 mol OH-.
Sedangkan berat ekivalen basa adalah jumlah (gram) basa yang dalam
reaksinya dapat melepaskan (ekivalen dengan ) 1 mol ion OH- atau menerima
(ekivalen dengan ) 1 mol ion H+.
Misalnya dalam reaksi : H2SO4 + 2NaOH → Na2SO4 + 2H2O, atau dalam persaman ion,
2H+ + SO42- + 2 Na+ + 2OH- → 2 Na+ + SO42- + 2H2O
Pada reaksi itu, 1 mol H2SO4 memberikan (ekivalen dengan) 2 mol ion H+ kepada NaOH
atau menerima (ekivalen dengan) 2 mol ion OH- dari NaOH. Berdasarkan definisi berat
(1 mol H 2SO 4 x M r gram mol -1 ) gram
ekivalen, maka, BE H2SO4 =
2 mol H +
(1 mol H 2SO 4 x M r gram mol-1 ) gram
=
2 ekivalen
 Mr H 2 SO 4 
=  gram ek
-1
 2 
Sama halnya dengan H2SO4 di atas, 2 mol NaOH dalam reaksinya ekivalen dengan 2 mol
OH- atau 2 mol H+. Jadi,
(2 mol NaOH x M r gram mol-1 ) gram
BE NaOH =
2 mol OH -
(1 mol NaOH x M r gram mol-1 ) gram
=
1ekivalen
 Mr NaOH 
=  g ek
-1
 1 

Mr asam atau basa
Secara umum, BE asam atau basa = g ek-1. ………. ………. (1.14)
h
+ -
Di sini, h = jumlah mol H atau OH yang ekivalen dengan (dilepas atau diterima) 1 mol
zat pada reaksi asam-basa. Satuan h dengan demikian adalah ek mol-1 dan Mr adalah gram
mol-1.
Berat ekivalen asam atau basa tidak dapat diketahui dengan hanya melihat rumus
asam atau basa itu. Seperti asam karbonat (H2CO3) mempunyai 2 ion hidrogen, asam fosfat
(H3PO4) mempunyai 3 ion hidrogen, tetapi tidak semua ion hidrogen itu dipakai untuk
bereaksi atau dengan kata lain ekivalen asam itu tidak sesuai dengan jumlah ion H+ dalam
rumusnya. Seperti reaksi H3PO4 dengan NaOH, ketiga ion hidrogen yang dipunyai H3PO4
tidak sekaligus diberikan untuk beraksi dengan NaOH, sebagaimana dapat dilihat pada
reaksi di bawah ini.
H3PO4 + NaOH → NaH2PO4 + H2O. Pada reaksi ini, BE H3PO4 = Mr H3PO4 g ek-1
Mr H 3 PO 4
H3PO4 + 2NaOH→Na2HPO4 + 2H2O. Pada reaksi ini, BE H3PO4 = g ek-1
2
Mr H 3 PO 4
H3PO4 + 3NaOH → Na3PO4 + 3H2O. Pada reaksi ini, BE H3PO4 = g ek-1
3
Ternyata BE H3PO4 pada ketiga reaksi itu berbeda. Jadi untuk menentukan BE suatu zat
tidak dapat dilakukan dengan melihat rumus asam atau basa itu, tetapi harus melihat
bagaimana asam atau basa itu bereaksi.
Berat ekivalen oksidator atau reduktor adalah jumlah (gram) oksidator atau
reduktor yang dalam reaksinya menerima atau melepaskan 1 mol elektron (e-).
Cara termudah untuk menentukan berat ekivalen oksidator atau reduktor adalah dengan
menuliskan dan menyeimbangkan persamaan setengah reaksi oksidasi-reduksi (redoks).
Misalnya. reaksi, 2I- + 2Fe3+ I2 + 2Fe2+
Setengah reaksi oksidasi dari ion iodida dan setengah reaksi reduksi ion besi(III) adalah :
2I- I2 + 2e-
Fe3+ + 1e- Fe2+
Dari setengah reaksi oksidasi ion iodida dapat diketahui bahwa 2 mol I- melepaskan
(ekivalen dengan ) 2 mol e-. Atau 1 mol I- pada reaksi tersebut di atas ekivalen dengan 1
(2 mo I - x Mr I - gram mol −1 ) gram Mr I - gram
mol e-. Jadi dengan demikian, BE I- = =
2 mol e - 1 ekivalen
= Mr I- g ek-1
Dengan cara sama untuk reduksi Fe3+ menjadi Fe2+ dapat diketahui bahwa :
3+ (1mo Fe3- x Mr Fe3- gram mol −1 ) gram Mr Fe 3+
BE Fe = -
= g ek-1 = Mr Fe3+ g ek-1
1 mol e 1
Mr oksidator atau reduktor
Secara umum, BE oksidator atau reduktor = g ek-1…
h
(1.15)
Di sini, h = jumlah mol e- yang dilepas atau diterima (ekivalen dengan ) 1 mol zat pada
reaksi redoks. Satuan h adalah ek mol-1.

Beberapa oksidator atau reduktor, persamaan reaksinya ditentukan oleh suasana
larutan; apakah suasana asam atau basa. Misalnya reduksi kalium permanganat, KMnO4,
reaksinya dalam suasana asam akan berbeda dengan suasana basa. Dalam suasana asam
reaksi reduksi KMnO4 adalah, MnO4- + 8H+ + 5e- → Mn2+ + 4H2O, sedangkan reaksi
reduksi KMnO4 dalam suasana basa adalah, MnO4- + 2H2O + 3e- → MnO2 + 4 OH-. Oleh
karena itu BE KMnO4 harganya akan berbeda dalam reaksi suasana asam dan basa. Coba
Anda tentukan BE KMnO4 itu dalam reaksi suasana asam dan basa.
Setelah pengertian BE dapat dipahami, maka ekivalen zat dengan berat tertentu
dapat ditentukan dan dengan demikian normalitas larutan dapat ditentukan pula. Untuk
jelasnya pahamilah contoh perhitungan berikut.
Akan ditentukan normalitas 450 mg oksidator K2Cr2O7 murni, yang dilarutkan
dalam air dan larutan dijadikan 250 mL. Reaksi, Cr2O72- + 14H+ + 6e- → 2Cr3+ + 7H2O.
Dari definisi normalitas, dapat diketahui bahwa,
Ek K 2 Cr2 O 7 mek K 2 Cr2 O 7
Normalitas K2Cr2O7 = =
Volum larutan (L) Molum larutan (mL)
Untuk menentukan ekivalen K2Cr2O7, maka yang harus ditentukan adalah berat ekivalen
(BE) K2Cr2O7. Dari persamaan reaksi dapat ditentkan BE K2Cr2O7.
Mr K 2 Cr2 O 7
BE K2Cr2O7 = g ek-1 = 294/6 g ek-1
6
K2Cr2O7 yang dilarutkan adalah 450 mg; dan dengan demikian,
450 mg 0,450
ekivalen 450 mg K2Cr2O7 = = ek
294 294
g/ek
6 6
0,450
ek
294
Normalitas K2Cr2O7 = 6 = 0,037 ek/L =0,037 N
0,250 L
Dari bahasan di atas dapat dibuat rangkuman dalam bentuk sebagai berikut ini.
massa zat (g) massa zat (g)
1). Ekivalen suatu zat dengan massa (g) tertentu = = ...
BE g/ek Mr (g/mol)
h (ek/mol)
(1.16)
2). Dari rumus 1) di atas dapat diketahui hubungan ekivalen dengan mol.
Ekivalen = mol zat x h ek mol-1 atau miliekivalen = mmol x h mek mmol-1…
(1.17)
3). Setelah diketahui ekivalen atau miliekivalen zat, maka normalitas sangat mudah
ditentukan yaitu dengan membagi ekivalen zat dengan volum larutan.
4). Dari hubungan ekivalen dengan mol dan h pada persamaan () dapat diketahui
hubungan normalitas dengan molaritas, dengan membagi hubungan itu dengan volum.
Normalitas = Molaritas x h …………………………………, (1.18)

Harga h hampir selalu lebih besar atau sama dengan satu, sehingga normalitas hampir
selalu lebih besar atau sama dengan molaritas.
Dari persamaan yang telah ditemukan di atas, maka dapat ditentukan ekivalen zat
dalam persamaan reaksi sebagai berikut ini.
1). Reaksi : H2SO4 + 2NaOH → Na2SO4 + 2H2O
Pada reaksi itu, 1 mol H2SO4 tepat bereaksi (ekivalen) dengan 2 mol NaOH. Dengan
menggunakan persamaan (1.17), maka ekivalen H2SO4 = mol H2SO4 x h ek mol-1 = 1
mol x 2 ek/mol = 2 ekivalen. Demikian pula, ekivalen NaOH pada reaksi itu = mol
NaOH x h ek mol-1= 2 mol x 1 ek/mol = 2 ekivalen. Jadi pada reaksi itu dapatdiketahui
bahwa, ekivalen H2SO4 dengan NaOH sama, sedangkan perbandingan mol H2SO4
dengan mol NaOH yang bereaksi = 1 : 2 (tidak sama),
2). Reaksi redoks antara K2Cr2O7 dengan FeCl2.
Penyetaran reaksi redoks itu dengan ion electron adalah :
Cr2O72- + 14H+ + 6e- ⇄ 2Cr3+ + 7H2O
( Fe2+ ⇄ Fe3+ + 1e-) x 6
Cr2O72- + 6Fe2+ + 14H+ ⇄ 2Cr3+ + 6Fe3+ + 7H2O
Pada reaksi itu, 1 mol Cr2O72- tepat bereaksi (ekivalen ) dengan 6 mol Fe2+. Dengan
melihat jumlah e- yang diterima oleh 1 mol Cr2O72- dapat diketahui, ekivalen Cr2O72- =
1 mol x 6 ek/mol = 6 ekivalen. Demikian pula, dengan melihat jumlah e- yang
diberikan yang diterima oleh 1 mol Fe2+, dapat diketahui ekivalen Fe2+ = 6 mol x 1
ek/mol = 6 ekivalen. Jadi pada reaksi itu, perbandingan mol Cr2O72- dengan mol Fe2+
yang bereaksi = 1 : 6, sedangkan ekivalen Cr2O72- : Fe2+ = 6 : 6 = 1: 1 (sama).
Dari kedua reaksi itu diperoleh kesimpulan bahwa,
pada suatu reaksi perbandingan mol zat-zat yang bereaksi belum tentu
sama tetapi ekivalen zat yang bereaksi selalu sama”.
Bila pada suatu reaksi, volum dan normalitas peraksi pertama dinyatakan dengan V1 dan
N1 dan volum dan normalitas pereaksi kedua dinyatakan dengan V2 dan N2 maka
kesimpulan di atas dapt dinyatakan dengan unngkapan,
V1N1 = V2N2. ………………………………………………. (1.19)
Penyelesaian Contoh soal no. 14 di atas dengan konsep normalitas hanya tinggal
mengubah molaritas zat yang diperoleh ke normalitas sebagai berikut ini.
a. Telah diperoleh Molaritas NaOH = 0,1 mol dm-3 = 0,1 mol L-1
b. Pertanyaan (b) akan dicari konsentrasi H2SO4 dalam gram dm-3 atas dasar
reaksinya dengan NaOH.
Untuk itu molaritas NaOH diubah ke normalitas.
N = M x h = 0,1 mol L-1 x 1 ek mol-1 = 0,1 ek L-1
Kemudian mencari molaritas H2SO4 menggunakan persaman (1.19).
18 mL x 0,1 mek mL-1 = 25 mL x N
18
N2 = N H2SO4 = x 0,1 mek mL-1 = 0,072 mek mL-1 = 0,072 ek L-1
25
Selanjutnya mencari molaritas H2SO4 dengan menggunakan persamaan (1.18).

N = M x h ek mol-1
0,072 ek L-1 = M x 2 ek mol-1
M = 0,036 mol L-1.
Terakhir mengubah molaritas H2SO4 ke dalam gram mol-1
Komsentrasi H2SO4 dalam gram mol-1 = 0,036 mol L-1 x 98 gram mol-1
= 3,53 gram L-1 = 3,53 g dm-3
2). Penentuan Massa molekul relatif asam atau basa.

Contoh 15.
Larutan M1 mengandung 20,1 g asam HZO4 per dm3 larutan.
Larutan M2 mengandung 1,7 g ion hidroksida (OH-) per dm3 larutan. Dalam suatu titrasi, 20,0
cm3 dari M1 diperlukan untuk reaksi dengan 40,0 cm3 M2.
Hitunglah :
(a) Konsentrasi M1 dalam mol dm-3
(b) Massa molekul relatif HZO4
(c) Massa atom relatif unsur Z
[H = 1; O = 16]
Penyelesaian
1,7 g dm -3
(a) Konsentrasi M2 = -1
mol OH- per dm3 = 0,1 mol dm-3
17 g mol
Jumlah mol OH yang digunakan dalam titrasi = volume dalam dm3 x konsentrasi
-
40,0
dalam mol dm-3 = dm 3 x 0,1 mol dm -3
1000
HZO4 harus monoprotik karena hanya mempunyai satu atom hidrogen. Oleh karena
itu, dalam reaksi, 1 mol HZO4 harus bereaksi dengan 1mol OH-
Jumlah mol HZO4 yang digunakan dalam reaksi = jumlah mol OH- =
40,0
( x 0,1) mol
1000
40,0
( x 0,1) mol
jumlah mol HZO 4 1000
Konsentrasi M1 = = = 0,2 mol dm −3
volume M1 dalam dm 3 20,0 3
dm
1000
(b) Dari (a), 0,2 mol HZO4 mempunyai massa 20,1 g
20,1 gram
Oleh karena itu, 1 mol HZO4 mempunyai massa = 100,5 g
0,2
Massa 1 mol zat ini tidaklain merupakan massa molekul relative dari HZO4. Jadi
massa molekul relatif HZO4 = 100,5
(c). Massa atom relatif Z = 100,5 – (1 + 4(16) = 35,5

3). Penentuan Persamaan Asam-Basa
Contoh 16.
Larutan M4 mengandung 0,12 mol dm-3 Na2CO3.
Larutan M5 mengandung 0,2 mol dm-3 HCl.
Dalam titrasi, 20,0 cm3 larutan M4 didapatkan bereaksi dengan 12,0 cm3 larutan M5.
Hitunglah jumlah mol HCl yang bereaksi dengan satu mol Na2CO3. Simpulkan persamaan
reaksinya !
Penyelesaian.
20,0
Jumlah mol Na2CO3 yang digunakan dalam titrasi = ( dm 3 x 0,12 mol dm -3 ) mol
1000
12,0
Jumlah mol HCl yang digunakan dalam titrasi = ( dm 3 x 0,20 mol dm -3 ) mol
1000
20,0 12,0
Jadi ( x 0,12 ) mol Na2CO3 bereaksi dengan ( x 0,20) mol HCl
1000 1000
12,0
x 0,20
Oleh karena itu 1 mol Na2CO3 bereaksi dengan = 1000 mol HCl = 1,0 mol HCl
20,0
x 0,12
1000
Oleh karena itu persamaaan reaksinya adalah : HCl + Na2CO3 → NaHCO3 + NaCl
Catatan : Perbandingan HCl dengan Na2CO3 dalam persamaan harus sama seperti
perbandingan yang diperoleh dari titrasi.
4). Penentuan Persentase Kemurnian

Contoh 17.
Padatan FA2 adalah campuran Natrium karbonat, Na2CO3 dan Natrium klorida, NaCl.
Padatan FA2 5,00 g dilarutkan dalam larutan 250 cm3 dalam suatu bejana volumetrik.
Larutan 25,00 cm3 dititrasi dengan 0,120 mol dm-3 asam klorida menggunakan indikator
yang cocok. Larutan asam 34,80 cm3 diperlukan untuk titrasi ini. Persamaan reaksinya
adalah Na2CO3 + HCl → NaHCO3 + NaCl.
Berapakah, (a) Jumlah mol Na2CO3 dalam 250 cm3 larutan?. (b) Massa Na2CO3 dalam
sampel? (c) Persentase natrium klorida?
Penyelesaian
34,8
(a) Jumlah mol HCl yang digunakan dalam titrasi = dm3 x 0,12 mol dm-3
1000
= 0,004176 mol
= 0,00418 mol
Jumlah mol Na2CO3 = jumlah mol HCl
Jumlah Na2CO3 = 0,00418 mol per 25 cm3 larutannya.
0,00418 mol
Jumlah mol Na2CO3 dalam 250 cm3 larutan = (250 cm3 x ) mol
25 cm 3
= 0,0418 mol
(b) Massa Na2CO3 dalam 5,00 g sampel = jumlah mol x Mr g mol-1

= 0,0418 mol x 106 g mol-1 = 4,43 g
(c) Massa natrium klorida dalam sampel = 5 g - 4,43 g = 0,57 g
massa NaCl
Persentase natrium klorida = x 100%
massa sampel
0,57g
= x 100 % = 11 %
5,00 g
Catatan : Natrium klorida adalah inert. Hanya natrium karbonat yang bereaksi dengan
asam klorida.
b. Titrasi Redoks
Titrasi redoks mirip dengan titrasi asam basa, perbedaan antara keduanya adalah
pada reaksinya. Reaksinya antara zat pengoksidasi dan zat pereduksi.Biasanya persamaan
reaksi diperoleh dengan penjumlahan dua setengah-persamaan reaksi, satu untuk zat
pengoksidasi dan yang lain untuk zat pereduksi. Zat-zat pengoksidasi dan pereduksi yang
biasa dalam titrasi-titrasi ditunjukkan dalam Tabel 6 sebagai berikut ini.
Tabel 6.
Zat-zat pengoksidasi dan pereduksi yang biasa digunakan dalam titrasi-titrasi
Zat-zat pengoksidasi Zat-zat pereduksi
Manganat(VII) Besi(II)
MnO4- + 8 H+ + 5 e- → Mn2+ + 4H2O Fe2+ → Fe3- + e-
Bikromat Etanadioat
Cr2O72- + 14H+ + 6e- → 2Cr3+ + 7H2O COO- → 2CO2 + 2e-
Iodin Tiosulfat(VI)
I2 + 2e- → 2I- 2S2O32- → S4O62- + 2e
Hidrogen peroksida Iodida
H2O2 + 2H+ + 2e- → 2H2O 2I- → I2 + 2e-
Hidrogen peroksida
H2O2 → 2H- + O2 + 2e-
Catatan :
1. Hidrogen peroksida (H2O2) dapat sebagai zat pengoksidasi (oksidator) atau zat
pereduksi (reduktor), bergantung pada reaksi tertentu.
2. Etanadioat biasanya dititrasi dengan kalium manganat(VII). Campuran reaksi
dipanaskan kira-kira 60oC kemudian diturunkan perlahan-lahan sampai pada suhu
kamar.
1). Titrasi dengan larutan kalium permanganat
Contoh 18.
25,0 cm3 larutan Fe2+ 0,1 mol dm-3, bereaksi dengan 26,80 cm3 larutan kalium
manganat(VII), KMnO4 (aq), yang diasamkan dengan asam sulfat berlebih.

Hitunglah
(a) Konsentrasi KMnO4 dalam mol dm-3 dan
(b) Massa mangan dalam 1 dm3 larutan KMnO4
Penyelesaian
(a) Jumlah mol Fe2+ yang digunakan dalam titrasi = volume dalam dm3 x konsentrasi =
25,0
( dm3 x 0,100 mol dm-3) mol
1000
Persamaan reaksinya adalah :
MnO4- + 8 H+ + 5 e- → Mn2+ + 4H2O
Fe2+ → Fe3+ + e
Kalikan persamaan yang kedua dengan 5 (sehingga elektron-elektron saling
menghapus) dan jumlahkan kedua persamaan akanmenghasilkan persamaan reaksi:
MnO4- + 8 H+ + 5 Fe2+ → Mn2+ + 5Fe3+ + 4H2O
−
Jumlah mol MnO 4 1
Dari persamaan, =
Jumlah mol Fe 2+ 5
1 1 25,0
Jadi jumlah mol MnO4- = x jumlah mol Fe2+ = x ( x 0,100) mol
5 5 1000
Jumlah mol MnO 4
Oleh karena itu konsentrasi MnO4- =
Volume larutan dalam dm 3
1 25,0
( x x 0,1) mol
= 5 1000 = 0,0187 mol dm-3
28,8
dm 3
1000
(b) 1 mol MnO4- mengandung 1 mol Mn
Oleh karena itu 1 dm3 mengandung 0,0187 mol MnO4- dan 0,0187 mol Mn.
2). Titrasi dengan Iodin

Suatu titirasi redoks yang biasa adalah penambahan suatu zat pengoksidasi dalam
larutan kalium iodida berlebih. Ion- ion Iodida teroksidasi menjadi Iodin. Iodin kemudian
dititrasi dengan larutan natrium tiosulfat menggunakan amilum sebagai indikator.
Persamaan reaksi antara iodin dan tiosulfat adalah : 2S2O32- + I2 → S4O62- + 2I-
Contoh 19.
Larutan kalium iodat(V) 25,0 cm3, bereaksi dengan larutan kalium iodida berlebih yang
diasamkan, sesuai dengan persamaan reaksi :
IO3- +5I- + 6H+ → 3I2 + 3H2O
Iodin yang dihasilkan dalam reaksi memerlukan 18,0 cm3 larutan natrium tiosulfat untuk
bereaksi. Larutan natrium tiosulfat mengandung 24,8 g Na2S2O3.5H2O per dm3 larutan.
Hitunglah konsentrasi larutan kalium iodat(V), KIO3.
[H = 1; O = 16; Na = 23; S = 32; K = 39; I = 27]
Penyelesaian
Mr Na2S2O3.5H2O = 248

24,8 g
248 g mol -1
2-
Konsentrasi S2O3 = ( 3
) mol dm −3 = 0,100 mol dm-3
1 dm
2-
Jumlah mol S2O3 yang digunakan bila S2O32- bereaksi dengan I2 =
18,0
( dm 3 x 0,100 mol dm -3 ) mol
1000
Persamaan reaksi antara S2O32- dan I2 adalah 2S2O32- + I2 → S4O62- + 2 I-
Jumlah mol I 2 1
Dari persamaan itu, 2−
=
Jumlah mol S 2 O 3 2
1 18,0
Jadi jumlah mol I2 = x jumlah mol S2O32- = = x( x 0,100) mol
2 1000
Jumlah mol IO3− yang digunakan 1
Dari persamaan reaksi IO3- denganI2 diperoleh, =
Jumlah mol I 2 yang dihasilkan 3
1 1 18,0
Jadi jumlah mol IO3- = x jumlah mol I2 = x( x x 0,100) mol
3 2 1000
1 1 18,0
( x x x 0,100) mol
Jumlah mol 3 2 1000
-
Oleh karena itu konsentrasi IO3 = =
Volume dalam dm 3 25,0
dm 3
1000
-3
= 0,012 mol dm
Jadi konsentrasi KIO3 dalam g dm-3 = 0,012 mol dm-3 x 214 g mol-1 = 2,57 g dm-3
3). Penentuan Persamaan Reaksi Redoks

Contoh 20.
Hidroksilamin, NH2OH, dapat teroksidasi menjadi nitrogen yang ditunjukkan oleh
setengah-persamaan reaksi berikut ini.
2NH2OH → N2 + 2H2O + 2H+ + 2e-
(a) Hidroksilamin dapat juga teroksidasi menjadi nitrogen oksida, N2O. Tuliskan
setengah-persamaan reaksi untuk oksidasi tersebut.
(b) Dalam suatu eksperimen, 160 cm3 NH2OH(aq) 0,05 mol dm-3 bereaksi dengan 40
cm3 Fe3+(aq) 0,40 mol dm-3. Dalam reaksi, Fe3+ tereduksi menjadi Fe2+.
Hitunglah
(i) Jumlah mol NH2OH yang digunakan dalam reaksi
(ii) Jumlah mol Fe3+ yang digunakan dalam reaksi
(iii) Jumlah mol Fe3+ pada saat bereaksi dengan 1 mol NH2OH
(c) Simpulkan apakah NH2OH dioksidasi menjadi N2 atau N2O oleh Fe3+. Tulislah
persamaan reaksi ionik yang setimbang.
Penyelesaian
(a) 2NH2OH → N2O + H2O + 4H+ + 4e-

160
(b) (i) dm 3 x 0,05 mol dm -3 = 0,008 mol NH 2 OH
1000
40
(ii) dm 3 x 0,40 mol dm -3 = 0,016 mol Fe3+
1000
(iii) 0,008 mol NH2OH bereaksi dengan 0,016 mol Fe3+.
0.016 mol
Oleh karena itu, 1 mol NH2OH bereaksi dengan = 2 mol Fe3+
0,008
(c) Fe3+ + e- → Fe2+
2 mol Fe3+ menerima 2 mol elektron. Jadi 1 mol NH2OH harus menghasilkan 2 mol
elektron dalam reaksi.
Ketika NH2OH dioksidasi menjadi N2, 1 mol NH2 OH menghasilkan 1 mol elektron
(lihat persamaan reaksi pertama). Bagaimanapun ini bukanlah persamaan yang
benar.
Ketika NH2OH dioksidasi menjadi N2O, 1 mol NH2OH menghasilkan 2 mol
elektron (lihat persamaan reaksi (a) di atas). Oleh karena itu persamaan reaksi yang
benar, NH2OH dioksidasi menjadi N2O oleh Fe3+.
2NH2OH + 4Fe3+ → N2O + H2O + 4H+ + 4Fe2+
4). Penentuan Bilangan Oksidasi

Contoh 21.
Larutan Ti2+(aq) dioksidasi menjadi kedudukan oksidasi tertinggi oleh suatu larutan
Fe3+(aq). Dalam reaksi, Fe3+(aq) direduksi menjadi Fe2+ (aq).
Dalam suatu eksperimen, 40,0 cm3 Ti2+(aq) 0,02 mol dm-3 bereaksi dengan 32,0 cm3
Fe3+(aq) 0,05 mol dm-3.
Hitunglah :
(a) (i) Jumlah mol Ti2+ yang digunakan dalam eksperimen
(ii) Jumlah mol Fe3+ yang digunakan dalam eksperimen
(iii)Jumlah mol Fe3+ yang bereaksi dengan satu mol Ti2+.
(a) Oleh karena itu simpulkan kedudukan oksidasi tertinggi titanium dan tuliskan suatu
persamaan reaksi yang setimbang untuk persamaan reaksi tersebut.
Penyelesaian
40,0
a) (i) jumlah mol Ti2+ = dm 3 x 0,02 mol dm -3 = 0,8 x 10 -3 mol
1000
32,0
(ii) jumlah mol Fe3+ = dm 3 x 0,05 mol dm -3 = 1,6 x 10 -3 mol
1000
(iii) 0,8 x 10-3 mol Ti2+ bereaksi dengan 1,6 x 10-3 mol Fe3+.
1,6 x 10 -3 mol
Oleh karena itu 1 mol Ti2+ bereaksi dengan -3
= 2 mol Fe3+
0,8 x 10
b) Fe3+ + e- → Fe2+
2 mol Fe3+ bereaksi dengan 1 mol Ti2+. 2mol Fe3+ menerima 2 mol elektron (menurut
persamaan di atas).

Oleh karena itu 1 mol Ti2+ harus menghasilkan 2 mol elektron : Ti2+ → Ti4+ + 2e-
Maka kedudukan oksidasi tertinggi dari titanium adalah Ti4+.
Persamaan reaksinya adalah
2Fe3+(aq) + Ti2+(aq) → 2Fe2+(aq) + Ti4+(aq)
E. Rangkuman.
Stoikiometri adalah hitungan (aritmatika) ilmu kimia. Perhitungan kimia, akan
dipahami secara lebih baik setelah mengetahui : massa atom relatif dan massa molekul
relatif, persamaan reaksi kimia, dan konsep mol.
Massa atom relatif suatu unsur adalah massa rata-rata suatu atom unsur berdasarkan
kelimpahan nuklidanya, relatif terhadap massa nuklida karbon-12 yang tidakterikat, dalam
keadaan diam, dan tahana dasar. Massa nuklida karbon-12 ditetapkan 12,00 u. Massa satu
atom karbon-12 adalah 1,9926786 x 10−23 gram. Seperduabelas dari massa satu atom
karbon-12 dalam gram ini disebut sebagai satu stuan massa atom (atomic mass unit) dan
1
disingkat 1u. Jadi, 1 u = x 1,9926786 x 10− 23 gram = 1,660566 x 10− 24 gram.
12
Berdasarkan harga 1 u tersebut, massa atom relatif (Ar ) suatu unsur didefinisikan sebagai
bilangan yang menyatakan angkabanding antara massa rata-rata satu atom unsur itu dengan
1
massa satu atom karbon-12 yang tidak terikat, dalam keadaan diam, dan tahana dasar.
12
Penentuan massa Atom Relatif dan massa molekul reatif menggunakan
spektrometer massa. Spektometer massa adalah suatu instrumen yang mengukur
kelimpahan relatif isotop-isotop dalam suatu sampel. Kelimpahan relatif isotop ini dapat
diketahui dari spektra massa yang dihasilkan. Ketinggian puncak-puncak yang tergambar
pada spektra massa menunjukkan kelimpahan ion-ion positif yang ada. Molekul zat yang
dianalisis dengan menggunakan spektrometer massa, akan dihasilkan ion-ion positif
(seperti dari atom-atom). Spektrum massa molekul-molekul mengandung 2 tipe garis :
suatu garis karena molekul keseluruhan, yang menunjukkan massa relatif molekul yang
paling besar, dan merupakan massa molekul relatif. Garis-garis yang lain karena pecahan-
pecahan (fragmen) molekul. Pecahan-pecahan ini dihasilkan pada saat molekul-molekul
pecah di dalam spektrometer massa. Untuk senyawa ion massa molekulnya disebut massa
rumus relatif.
Menurut Sistem Internasional (SI), satu mol adalah jumlah zat yang mengandung
partikel-partikel elementer, sebanyak jumlah atom dalam 0,012 kg (= 12 gram) karbon-12,
yang masing-masing atom karbon-12 mempunyai massa 12 u. Berdasarkan definisi
tersebut, maka : 12 gram C-12 (massa atom relatif 12) dan 32 gram O2 (massa molekul
relatif 32) sama-sama mengandung 1 mol atom atau molekul. Jadi massa satu mol zat
adalah sesuai dengan massa atom relatif, atau massa molekul relatifnya dalam gram. Massa
1 mol zat yang sama dengan rumus relatif zat itu dalam gram disebut massa molar.
Jumlah partikel (atom, molekul, ion) dalam satu mol disebut tetapan Avogadro
dengan lambang L. Harga L yang telah diterima adalah sebesar 6,02 x 1023 partikel mol-1.

Koefisien persamaan reaksi dengan konsep mol merupakan angkabanding mol zat
yang tepat bereaksi dan mol zat yang terjadi. Berdasrkan konsep mol ini dapat dihitung
jumlah zat pereaksi yang tepat bereaksi dan hasil-reaksi. Jumlah hasil reaksi sangat
ditentukan oleh pereaksi yang jumlahnya lebih sedikit, yang disebut pereaksi pembatas
(limiting reactan). Hitungan kimia yang menyangkut larutan, dapat diselesaikan dengan
terlebih dahulu memahami pengertian konsentrasi larutan (molaritas, persen dan bpj) dan
cara pembuatannya. Aplikasi hitungan kimia dalam larutan adalah dalam analisis
volumetri. Analisis volumetri adalah analisis kimia kuantitatif yang dilakukan dengan jalan
mengukur volum suatu larutan standar,yang tepat bereaksi dengan larutan yang dianalisis.
Proses penambahan larutan standar
ke dalam larutan yang akan Kelimpahan
ditentukan atau dianalisis disebut 20
titrasi. Titrasi digunakan untuk
menentukan konsentrasi atau kadar 15
zat dalam sampel. Disamping itu
digunakan pula untuk menentukan 10
massa molekul relatif asam dan
basa, menentukan persamaan asam- 5
basa, menentukan persentase
kemurnian dalam titrasi asam-basa, 87
85
menentukan persamaan reaksi Massa relatif (m/e)
redoks, menentukan bilangan
oksidasi, pada titrasi redoks.
F. Soal Latihan.
Latihan yang berupa soal hitungan mohon dikerjakan dengan menggunakan
pendekatan faktor konversi.
1. (a). Definisikanlah : massa atom relatif, massa molekul (rumus) relatif, 1 mol, dan
massa molar suatu zat
(b). Mengapa istilah berat rumus lebih disarankan untuk digunakan untuk beberapa zat
daripada berat molekul ?
(c). Apakah yang Anda ketahui dengan rumus empiris ? Menurut kamus bahasa inggris
apakah artinya empiris?.
(d).Apakah yang dimaksud dengan pereaksi pembatas ?.
Penentuan Ar dengan Spektrometer massa dan rumus empiris, rumus molekul.
2. Gambar disamping menunjukkan spektrum massa unsur Rubidium dengan simbol Rb :
a. Isotop-isotop apakah yang ada di dalam Rubidium ?
b. Berapa persentase kelimpahan dari masing-masing isotop ?
c. Hitunglah massa atom relatif Rubidium !
3. Spektrum massa dari hidrogen klorida ditunjukkan pada Gambar di bawah ini. Jelaskan
spektrum massanya !

4. Unsur galium (simbol Ga) digunakan untuk dioda emisi cahaya.
(a) Spektrum massa atom galium alami ditunjukkan pada Gambar berikut ini.
K 4 (i) Tuliskan dalam

e
l bentuk simbol isotop-
i 3 isotop yang ada pada
m galium alam !
p
a 2 (ii) Gunakan
h informasi spektrum
a
1 massa untuk
n
menghitung harga massa
atom relatif Ar, galium.
60 65 70 75 80
M as s a re latif (m /e ) (b) Galium membentuk
oksida, Ga2O3. Oksida
ini bereaksi dengan galium pada kondisi yang sesuai untuk menghasilkan oksida lain
yang mengandung 89,7 % galium.
(i) Hitung rumus empiris oksida kedua
(ii) Tuliskan persamaan reaksi untuk pembentukan oksida ini dari Ga2O3.
5. Air terdiri dari isotop 1H; 2H; dan 16O.
(a) Tuliskan rumus dari semua molekul H2O yang berbeda dalam air
(b) Pilihlah salah satu dari molekul-molekul ini yang memiliki massa paling besar
(c) Suatu sampel air dianalisis
Massa 1 2 3 4 17 18 19 20
dengan menggunakan
relative
spektrometer massa.
Rumus ion
Tuliskan rumus ion-ion
yang menghasilkan delapan puncak spektrum massa sebagai gambar disamping.
6. (a) Spektrum massa klorometana, CH3Cl, mempunyai dua puncak utama dengan
massa relatif 50 dan 52. Jelaskan fakta ini.
(b) Spektrum massa uap belerang ditunjukkan pada Gambar disamping. Jelaskan
Kelimpahan
33 34 35 36 37 38 39 40 41
M as s a re latif (m /e )

Kelimpahan
spektrum massa selengkap

yang Anda dapat !
7. Senyawa Z memiliki komposisi

massa: 66,7 % karbon, 22,2 % 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 260
oksigen dan 11,1 % hidrogen.
Massa relatif (m/e)
Spektrum massa Z ditunjukkan pada K
Gambar disamping. e 43
l
Hitung rumus empiris Z. Gunakan i
spektrum massa untuk menentukan m
p
rumus molekul Z, jelaskan rumus a 29
struktur Z yang mungkin dan h 15
a
jelaskan rumus puncak-puncak yang n 72
diberi nomor dalam spektrum 57
massa.
Stoikiometri 10 20 30 40 50 60 70 80
1 Massa relatif (m/e)
8. Buktikan bahwa, 1 u =
L
(L adalah tetapan Avogadro)
9. (a). Berapa mol Fe ada dalam 1,25 mol Fe2O3 (Jawaban : 2,5 mol)
(b) Berapakah massa 2 mol sukrosa ?.(Jawaban :648 g)
(c). Berapakah jumlah atom tembaga di dalam 3,05 gram tembaga murni ?.(Jawaban :
0,3 x 1023 atom)
(d). Berapakah jumlah atom besi di dalam 4,93 gram paku yang mengandung 96,0%
besi ?. ?.(Jawaban :0,51 x 1023 atom)
(e). Berapakah jumlah atom hidrogen di dalam 1,00 gram NH3. ?.(Jawaban : 1,06 x
1023 atom).
10. Kalsium karbida (dalam perdagangan dikenal dengan nama karbit) digunakan untuk
mengasilkan asetilena untuk pengelasan (lihat reaksi soal no. 2.5c), dibuat dengan
reaksi antara batu kapur dengan karbon pada suhu tinggi :
CaO(s) + C(s) → CO(g) + CaC2(s).
(a). Berapa kg karbit dapat terjadi dari 1 kg CaO ?.(Jawaban : 1,143 kg)
(b). Berapa kg karbon diperlukan untuk bereaksi dengan 1 kg CaO ?.(Jawaban : 0,43
kg).
Konsentrasi Larutan
11. Apakah yang dimaksud dengan :
(a). konsentrasi molar (b) titrasi (c) titik akhir titrasi.
12. 0,04 gram NaOH dilarutkan dalam air sampai volum 1 L. Jika densitas larutan
diasumsikan sama dengan densitas air, nyatakan konsentrasi larutan NaOH itu dalam
(a) persen massa (b). bagian per juta (bpj), dan (c) konsentrasi molar. ?.(Jawaban
:0,004%; 40 bpj; 0,001 M).

13. Ceritakanlah cara pembuatan
(a). 100 mL larutan NaOH 1,5 M dari kristal NaOH.
(b) 0,2 L larutan H2SO4 0,1 M dari H2SO4 18M.
(c) 100 mL larutan H3PO4 0,1M dari H3PO4 yang kadarnya 85% massa dan kerapatan
1,70 g mL-1.
Stoikiometri dalam analisis Volumetri
Penentuan konsentrasi zat
14. Dalam suatu eksperimen, 20 cm3 0,2 mol dm-3 NaOH bereaksi dengan 32 cm3 larutan
H2SO4. Hitunglah konsentrasi H2SO4 dalam :
(a) mol dm-3, dan
(b) g dm-3
[H = 1; O = 16; S = 32]
15. Hitunglah volume dari 0,12 mol dm-3 KOH yang diperlukan untuk bereaksi dengan
25,0 cm-3 larutan H3PO4 yang mengandung 4,90 g H3PO4 per dm3 larutan menurut
persamaan berikut ini :
2 KOH + H3PO4 → K2HPO4 + 2H2O
[H = 1; O = 16; P = 31]
16. Hitunglah volume dari 0,4 mol dm-3 larutan HCl yang diperlukan untuk bereaksi
dengan 5,00 g kalsium karbonat.
17. Asam nitrat 500 cm3 bereaksi sempurna dengan 3,94 g barium karbonat, BaCO3.
Hitunglah konsentrasi asam nitrat dalam
(a) mol dm-3, dan
(b) g dm-3
18. Belerang trioksida sebanyak 2,00 g dilarutkan dalam air. Larutan yang dihasilkan
membutuhkan 200 cm3 larutan natrium hidroksida untuk netralisasi. Hitunglah
konsentrasi natrium hidroksida dalam mol dm-3.
Penentuan Massa molekul relatif asam atau basa.
19. Suatu larutan asam monobasis mengandung 19,2 g HXO4 per dm3. Larutan asam 25
cm3 bereaksi dengan 20,8 cm3 basa yang mengandung 4,80 g NaOH per dm3.
Hitunglah :
(a) Konsentrasi HXO4 dalam mol dm-3
(b) Massa atom relatif unsur X
20. Suatu larutan dari suatu asam mengandung 25,2 g (COOH)2.xH2O per dm3. Larutan
50,0 cm3 memerlukan 40,0 cm3 0,500 mol dm-3 KOH untuk titrasi dengan indikator
fenolftalein. Hitunglah nilai x !
21. Larutan FA7 mengandung 12,6 g Ba(OH)2.xH2O per dm3. Larutan FA8 mengandung
0,12 g ion hidrogen (H+) per dm3. Dalam titrasi, 25 cm3 larutan FA7 diperlukan 16,7
cm3 larutan FA8 untuk reaksi sempurna. Hitunglah :
(a) Konsentrasi FA7 dalam mol dm-3
(b) Nilai x dalam Ba(OH)2.xH2O.
[H = 1; O = 16; Ba = 137]
Penentuan Persamaan Asam-Basa

22. Suatu larutan mengandung 16,8 g NaH2PO4 per dm3. Larutan ini 25,0 cm3 bereaksi
dengan 17,5 cm3 Natrium hidroksida yang mengandung 6,8 g ion hidroksida per dm3.
(a) Hitunglah jumlah mol NaH2PO4 dan OH- yang digunakan dalam titrasi.
(b) Simpulkan persamaan reaksinya
23. Suatu garam mempunyai rumus NaH2XO4. Suatu larutan garam mengandung 12,00 g
NaH2XO4 per dm3. Dalam suatu eksperimen, larutan 25,0 cm3 NaH3XO4 didapatkan
bereaksi dengan 20,8 cm3 0,120 mol dm-3 NaOH. Tuliskan persamaan yang mungkin
untuk reaksi dalam titrasi dan simpulkan massa atom relatif unsur X yang mungkin.
Penentuan Persentase Kemurnian

24. Padatan FA3 adalah campuran dari Natrium karbonat, Na2CO3 dan natrium klorida,
NaCl. Padatan FB3 2,00 g dilarutkan dalam larutan 259 cm3 dalam bejana
volumetrik. Larutan 25,00 cm3 dititrasi dengan 21,40 cm3 asam klorida menggunakan
indikator yang cocok. Persamaan reaksinya adalah
Na2CO3 + 2HCl → H2O + CO2 +2NaCl
Hitunglah
(a) Jumlah mol natrium karbonat dalam 25,00 cm3 larutan yang dititrasi
(b) Jumlah mol natrium karbonat dalam 250,0 cm3 larutan dalam bejana
volumetrik.
(c) Massa natrium karbonat dalam 2,00 g sampel FA3
(d) Persentase massa natrium klorida dalam FA3
Titrasi Redoks
25. 25,0 cm3 larutan hidrogen peroksida bereaksi dengan 20,0 cm3 MnO4- 0,025 mol dm-3
dalam suatu titrasi, dengan adanya asam berlebih.
2MnO4- + 16H+ + 5H2O2 → 2Mn2+ + 5O2 + 8H2O
Hitunglah konsentrasi hidrogen peroksida dalam :
(a) Mol dm-3 (b) g dm-3
26. Berapa volume dari 0,45 mol dm-3 besi(II) sulfat yang diperlukan untuk bereaksi
dengan 50,0 cm3 KMnO4 0,02 mol dm-3 yang diasamkan dengan asam sulfat encer
berlebih ?
27. Suatu larutan mengandung 28,6 g etanadioat, MC2O4, per dm3. 25 cm3 larutan MC2O4
ini ditempatkan dalam bejana titrasi dengan asam sulfat encer berlebih, larutan itu
direaksikan dengan 20 cm3 KMnO4 0,1 mol dm-3.
a. Tuliskan persamaan reaksi ionik yang setimbang antara KMnO4 dan MC2O4.
b. Hitunglah jumlah mol MC2O4 dalam 1 dm3 larutan.
c. Hitunglah massa atom relatif dari logam M.
28. Larutan FA1 mengandung 3,71 g larutan metal chromat, MCrO4 per dm3.
Larutan FA2 mengandung 0,100 mol larutan Fe2+ per dm3.
Dalam suatu eksperimen, 25,0 cm3 FA1 ditempatkan dalam suatu bejana titrasi
dengan asam sulfat encer berlebih. Larutan ini bereaksi dengan 20,0 cm3 FA2.

CrO42- + 8H+ + 3Fe2+ → Cr3+ + 4H2O + 3Fe3+
Hitunglah :
(a) Konsentrasi MCrO4 dalam FA1, dalam mol dm-3 dan
(b) Massa atom relatif unsur M.
[O = 16; Cr = 52,0]
Titrasi dengan Iodin
29. Kalium iodat(V), KIO3, bereaksi dengan larutan kalium iodida berlebih yang
diasamkan menurut persamaan berikut ini.
IO3- +5I- + 6H+ → 3I2 + 3H2O
Dalam suatu eksperimen, 20,0 cm3 larutan KIO3 ditambahkan ke dalam larutan
kalium iodida berlebih yang diasamkan. Iodin yang dihasilkan kemudian dititrasi
dengan 22,45 cm3 natrium tiosulfat. Persamaan reaksinya adalah :
I2 + 2S2O32- → 2I- + S4O62-
Konsentrasi tiosulfat adalah 29,8 g Na2S2O3.5H2O per dm3. Hitunglah konsentrasi
kalium iodat(V) dalam g dm-3.
30. Suatu larutan dari logam chromat(VI) mengandung 15,60 g MCrO4 per dm3. Larutan
khromat(VI) 10 cm3 tersebut ditambahkan ke dalam kalium iodida berlebih yang
diasamkan. Ion-ion chromat(VI) bereaksi dengan ion-ion iodida menurut persamaan
reaksi berikut ini :
CrO42- + 8H+ + 3I- → 3/2 I2 + 4H2O + Cr3+
Iodin yang dihasilkan dititrasi dengan larutan tiosulfat. 30,0 cm3 yang mengandung
11,2 g S2O32- per dm3 yang digunakan dalam titrasi. Hitunglah massa atom relatif
logam M.
Penentuan Persamaan Reaksi Redoks
31. Ion-ion timah(II) dapat teroksidasi menjadi ion-ion timah(IV) oleh iodat(V) dalam
HCl yang ditunjukkan.
Sn2+ → Sn4+ + 2e-
Setengah persamaan reaksi reduksi dari iodat(V) dalam reaksi yang dipercaya salah
satu dari berikut ini :
IO3- + 6H+ + 3Cl- + 2e- → ICI3 + 3H2O ….. (i)
IO3 + 6H + Cl + 4e → ICI + 3H2O
- + - -
….. (ii)
IO3 + 6H + 5e → ½I2 + 3H2O
- + -
….. (iii)
IO3 + 6H + 6e → I + 3H2O
- + - -
….. (iv)
Dalam suatu eksperimen 25,0 cm IO3 (aq) 0,025 mol dm3 bereaksi dengan 31,2 cm3
3 -
Sn2+ 0,04 mol dm-3 dalam asam sulfat encer berlebih. Hitunglah :
(a) Jumlah mol Sn2+ yang digunakan dalam reaksi
(b) Jumlah mol IO3- yang digunakan dalam reaksi
(c) Jumlah mol Sn2+ yang bereaksi dengan 1 mol IO3-
(d) Manakah setengah-persamaan reaksi untuk reduksi IO3- yang benar ?
32. Asam nitrat(V) dapat direduksi menjadi sejumlah produk yang berbeda. Beberapa
setengah-persamaan reaksi untuk reduksi ini adalah :
NO3- + 2H+ + e- → NO2 + H2O ….. (i)
NO3 + 2H + 2e → NO2 + H2O
- + - -
….. (ii)

NO3- + 4H+ + 3e- → NO + 2H2O ….. (iii)
NO3 + 6H + 5e → ½N2 + 3H2O ….. (iv)
- + -
(a) Berikan rumus senyawa nitrogen di mana atom nitrogen mempunyai bilangan
oksidasi yang berbeda dari setiap ion-ion dan molekul-molekul yang
ditunjukkan di atas.
Dalam suatu eksperimen 25,0 cm3 asam nitrat(V) 0,40 mol per dm3, dalam asam
sulfat encer berlebih, bereaksi dengan 150,0 cm3 dari larutan besi(II) sulfat yang
mengandung 11,2 g Fe2+ per dm3. Hitunglah :
(b) Jumlah mol NO3- yang digunakan dalam reaksi
(c) Jumlah mol Fe2+ yang digunakan dalam reaksi
(d) Jumlah mol Fe2+ yang bereaksi dengan satu mol NO3-
(e) Oleh karena itu setengah-persamaan reaksi manakah yang benar untuk reduksi
asam nitrat(V) ?
Penentuan Bilangan Oksidasi
33. Ion-ion vanadium(II) dapat teroksidasi secara kuantitatif oleh ion-ion manganat(VII)
yang diasamkan, menjadi suatu kedudukan oksidasi tertinggi. Dua setengah-
persamaan reaksi untuk reaksi itu dapat ditulis :
V2+ → Vz+ + (z-2)e-
MnO4- + 8H+ + 5e- → Mn2+ + 4H2O
Dalam suatu eksperimen, 25,0 cm3 V2+ 0,02 mol dm-3 bereaksi dengan 15,0 cm3
MnO4 0,02 mol dm-3 yang diasamkan dengan asam sulfat.
(a) Hitunglah
(i) Jumlah mol V2+ yang digunakan dalam titrasi
(ii) Jumlah mol MnO4- yang digunakan dalam titrasi
(iii) Jumlah mol V2+ yang bereaksi dengan satu mol MnO4-
(b) Oleh karena itu simpulkan jumlah elektron yang diberikan oleh satu ion V2+
ketika dioksidasi.
(c) Berapa bilangan oksidasi baru dari vanadium setelah oksidasi (berapa z) ?
34. Ion-ion chromium(II) dapat dititrasi dengan ion-ion [CuCl4]2-, yang ditunjukkan
setengah persamaan reaksi berikut ini
Cr2+ → Cr3+ + e-
[CuCl4]2- + …e- → …+…
Setengah-persamaan yang kedua adalah tidak sempurna.
Dalam suatu eksperimen, 20,0 cm3 Cr2+ 0,04 mol dm-3 bereaksi dengan 40,0 cm3
[CuCl4]2- 0,01 mol dm-3.
Hitunglah
(a) Jumlah dari jumlah mol Cr2+ dan [CuCl4]2- yang digunakan dalam reaksi
(b) Jumlah mol [CuCl4]2- yang bereaksi dengan Cr2+
(c) Simpulkan jumlah elektron yang telah diterima olaeh satu ion [CuCl4]2-
(d) (i) Berapa bilangan oksidasi tembaga dalam [CuCl4]2- ?
(ii) Asumsikan bahwa tembaga mendapat elektron, berapa bilangan oksidasi
atom tembaga yang baru setelah reaksi.

(iii) Tuliskanlah reaksi sempurna setengah-persamaan reaksi untuk reaksi
[CuCl4]2-.
2 LARUTAN ASAM-BASA
A. Pendahuluan
Asam dan basa pertama-tama dedefinisikan secara organoleptis yaitu asam adalah
zat yang rasanya masam sedangkan basa adalah zat yang rasanya pahit. Zat yang biasa
ditentukan sifat asam-basanya dengan cara seperti itu adalah zat yang erat kaitannya
dengan kehidupan sehari-hari seperti rasa jeruk, rasa sabun, dan sebagainya. Namun tidak
semua zat kimia dapat ditentukan dengan cara seperti itu karena akan sangat berbahaya.
Untuk menentukankannya digunakan indikator (zat penunjuk) sifat asam atau basa. Salah
satu indikator adalah kertas lakmus merah dan biru. Berdasarkan perubahan warna kertas
lakmus merah dan biru dalam larutan asam dan basa maka asam didefinisikan sebagai zat
yang mengubah kertas lakmus biru menjadi merah dan basa adalah zat yang mengubah
kertas lakmus merah menjadi biru. Sedangkan larutan yang bersifat netral tidak akan
menyebabkan perubahan warna kertas lakmus merah maupun biru. Disamping kertas
lakmus merah dan biru dikenal juga larutan indikator asam-basa (lihatTabel 4 pada Parwa
1). Namun indikator asam-basa ini sulit digunakan sebagai penentu sifat larutan karena
perubahan warna indikator ini ditentukan oleh keasaman (pH) larutan. Indikator
fenolptalein (PP), misalnya, akan berwarna merah (pink) pada pH di atas 10 dan akan tidak
berwarna pada pH di bawah 8. Hal ini berarti bahwa apabila suatu larutan ditetesi PP dan
warna PP tidak berwarna maka sifat larutan itu belum tentu asam, tetapi ada kemungkinan
bersifat basa dengan pH 7,5, atau dapat juga bersifat netral. Indikator asam-basa seperti PP
itu hanya cocok untuk mengetahui titik ekivalen atau titik akhir titrasi Apa yang
menyebabkan larutan suatu zat bersifat asam, basa, atau netral?
Pada tahun 1980, dengan diterimanya teori disosiasi Arrhenius, asam
didefinisikan sebagai zat yang terdisosiasi menjadi ion hidrogen dan anion-anion,
jika dilarutkan ke dalam air. Oleh karena diketahui basa bereaksi dengan asam
membentuk garam dan air, maka basa didefinisikan sebagai zat yang terdisosiasi
menjadi ion hidroksida dan kation-kation, jika dilarutkan ke dalam air. Definisi
asam-basa ini sangat signifikan tetapi tidak dapat menerangkan sifat zat yang tidak
mengandung hidrogen ataupun ion hidroksida di dalam rumusnya seperti Na2CO3, NH4Cl,
NaCl. Disamping itu untuk larutan yng sangat encer seperti larutan HCl 10-10 M akan sulit
ditentukan keasamannya bila hanya melihat zat terlarut. Dengan hanya melihat zat terlarut
keasamannya sangat tidak logis. Permasalahan ini diatasi oleh teori asam basa Bronsted-
Lowry. Teori asam basa Bronsted-Lowry hanya melihat pemberian dan penerimaan ion
hidrogen (proton) untuk mendefinisikan asam dan basa. Zat-zat yang tidak mempunyai ion
hidrogen di dalam rumusnya (umumnya garam-garam), dapat menerima ion hidrogen dari
pelarut zat itu. Pelarut, dengan demikian, punya peranan yang penting di dalam
menentukan sifat larutan. Pada Parwa 2 ini akan dibahas penentuan keasaman larutan
dengan teori asam-basa Bronsted-Lowry. Sebelum membahas keasaman larutan akan
dibahas terlebih dahulu kesetimbangan larutan beserta tetapan kesetimbangannya (K).

Reaksi pembentukan
(Reaksi dari kiri ke
kanan)
Konsentrasi
Kecepatan reaksi
C; D
Reaksi dari kiri ke
kanan
A; B
0 tsb tsb Waktu
Waktu
Gambar 1. Grafik kecepatan Gambar 2. Grafik konsentrasi

reaksi terhadap waktu untuk pereaksi dan hasil reaksi terhadap
reaksi dapat balik waktu
Adapun Kompetensi Dasar dan indikator yang ingin dicapai dalam pembahasan keasaman
lautan ini secara rinci sebagaimana berikut ini.
Kompetensi Dasar
Mengetahui penggunaan nilai Tetapan Kesetimbangan (K) untuk menentukan konsentrasi
kesetimbangan suatu zat dari konsentrasi analitiknya dan memahami peran konsep asam
basa Bronsted-Lowry dalam menentukan sifat larutan dan menentukan pH larutan asam,
basa, garam, maupun campurannya.
Indikator
1. Menghitung konsentrasi kesetimbangan suatu kesetimbangan kimia, dengan
menggunakan nilai tetapan kesetimbangan.
2. Mendefinisikan konsep asam-basa Bronsted-Lowry.
3. Menentukan asam-basa konjugat dalam kesetimbangan asam-basa.
4. Menentukan sifat larutan garam dengan konsep asam basa Bronsted-Lowry.
5. Menghitung pH larutan asam, basa, garam, maupun campurannya dengan konsep
asam-basa Bronsted-Lowry.
B. Konsep Kesetimbangan Kimia

Sebagai konsekuensi dari kenyatan bahwa banyak reaksi kimia berlangsung secara
terus menerus dalam arah yang berlawanan, maka terjadilah kesetimbangan kimia. Untuk
meninjau kembali gejala kesetimbangan kimia, secara kinetika, perhatikan reaksi beikut :
A+B ⇄ C+D
Kecepatan reaksi pembentukan C dan D tergantung pada konsentrasi A dan B. Saat reaksi
antara antara A dan B berlangsung, konsentrasi A dan B berkurang dan menyebabkan
kecepatan reaksi menurun, seperti ditunjukkan oleh garis yang terletak lebih di atas
(Gambar 1).
Dua hal penting yang dapat diamati dari Gambar 1 ini, pertama, kecepatan reaksi
tidak menurun sampai nol dan kedua setelah waktu tertentu, reaksi berjalan dengan

kecepatan yang tetap. Reaksi sebaliknya dari kanan ke kiri juga berlangsung. Mula-mula
tidak ada C dan D dan berarti pada saat ini tidak ada reaksi yang berlangsung sebaliknya.
Saat C adan D terbentuk, konsentrasinya naik sehingga kecepatan reaksi dari kanan ke kiri
akan naik. Akhirnya kecepatan reaksi sebaliknya ini akan sama dengan kesepatan reaksi
pembentukannya. Saat inilah tercapai reaksi kesetimbangan, yang cirinya tidak ada
perubahan konsentrasi dari spesies yang ada dalam kesetimbangan. Waktu yang diperlukan
untuk tercapainya kesetimbangan, dalam grafik Gambar 1, dinyatakan dengan tstb (teq = t
equilibrium)). Oleh karena kecepatan tergantung pada konsentrasi zat pereaksi, maka
tercapainya kesetimbangan dapat digambarkan pula dengan grafik konsentrasi pereaksi dan
produk terhadap waktu (Gambar 2). Grafik pada Gambar 1 dan 2 menunjukkan bahwa
suatu sistem kimia tertentu, konsentrasi dan kecepatan reaksinya mencapai harga yang
tetap secara terus menerus. Sebagai mana biasanya, reaksi dapat balik (reversible) yang
mencapai kesetimbangan dinyatakan dengan menggunakan tanda panah bolak-balik (⇄).
1. Tetapan Kesetimbangan (Equilibrium constan).
Sebagai konsenkuensi adanya kesetimbangan, maka aktivitas pereaksi selalu
dihubungkan dengan aktivitas produk. Untuk reaksi : mA + nB ⇄ C + qD, proses
kesetimbangannya dinyatakan dengan ungkapan,
p q
   
a  a 
Kstb =  C  m Dn
( )( )
aA aB
Kstb = tetapan kesetimbangan yang sangat tergantung pada parameter (ubahan) suhu dan
pelarut (solvent). Biasanya harga Kstb ditentukan untuk zat terlarut dalam air pada suhu
25oC.
Ungkapan tetapan kesetimbangan (Kstb) dapat disederhanakan dengan kenyataan
bahwa aktivitas zat padat murni dan cairan murni adalah tetap dan dinyatakan berharga
satu (1). Sebagai akibatnya zat padat dan cairan murni ini tidak mempengaruhi harga
tetapan kesetimbangan (Kstb) dan dihilangkan dari ungkapan itu. Berpegang pada hal ini,
maka tetapan kesetimbangan untuk reaksi, 2Sn2+ + H2SO3 + 4H+⇄ 2Sn4+ + S(s) + 3H2O,
dapat ditulis sebagai berikut ini.
Ksb =
(aSn )
4+
2
(aSn )  aH SO (aH )

2+
2
2 3
+
Aktivitas tidak disertakan pada ungkapan kesetimbangan karena berharga satu. Dmikian
pula untuk kesetimbangan, AgCl(s) ⇄ Ag+(aq) + Cl-(aq), ungkapan kesetimbangannya
dinyatakan sebagai, Kstb = (aAg+)(aCl-). Aktivitas AgCl tidak disertakan karena beharga
satu. Unkapan Kstb untuk zat sukar larut seperti AgCl disebut Tetapan Hasil kali kelarutan
(constanta solubility product) dengan simbul Ksp.
Penggunaan aktivitas dalam ungkapan Kstb menyebabkan perhitungan menjadi
lebih kompleks karena untuk dapat menentukan harga aktivitas larutan, harus ditentukan
terlebih dahulu harga kekuatan ion larutan (µ) dan koefisen aktivitas (γ)nya. Ingat bahwa µ

= γ dengan [x] adalah konsentrasi kesetimbangan yaitu konsentrasi zat-zat
setelah mencapai kesetimbangan. Penulisan konsentrasi kesetimbangan ini dengan
lambang kurung persegi, misalnya [CH3COOH]. Sedangkan konsentrasi zat yang
belum mencapai kesetimbangan atau konsentrasi awal zat itu dikenal sebagai
konsentrasi analitik dan dinyatakan secara umum dengan simbul C. Misalnya Casam
asetat = 0,1 M, artinya konsentrasi asam asetat yang baru dibuat dan belum terdisosiasi untuk
mencapai kesetimbangan.
Biasanya larutan yang digunakan dalam reaksi kimia mempunyai konsentrasi zat
terlarut kurang dari 1 M, yang berarti bahwa larutan tersebut sebagian besar terdiri dari
pelarut atau larutan itu sangat encer. Perbedaan antara aktivitas dan konsentrasi
kesetimbangan cukup kecil jika konsentrasi ion total dalam larutan sangat rendah sehingga
perbedaan itu dapat diabaikan. Jadi Kstb dapat dinyatakan dalam konsentrasi
kesetimbangan walaupun hal ini tidak begitu tepat tetapi jawaban yang diberikan cukup
akurat. Jadi ungkapan Kstb untuk reaksi, mA + nB ⇄ pC + qD, yang dinyatakan dalam
konsentrasi kesetimbangan adalah :
[C ] p [ D]q
K stb1 =
[ A]m [ B]n
Harga tetapan kesetimbangan menunjukkan ukuran seberapa besar reaksi telah
berlangsung. Untuk reaksi yang berlangsung hampir sempurna, maka konsentrasi produk
akan relatif lebih tinggi daripada konsentrasi pereaksi yang masih sisa dan dengan
demikian tetapan kesetimbangannya akan besar. Sebaliknya, harga Kstb akan kecil untuk
reaksi yang berlangsungnya sangat tidak sempurna.
Kesetimbangan kimia dapat dicapai melalui reaksi dari kiri ke kanan atau dari
[C ] p [ D]q
kanan ke kiri. Ungkapan kesetimbangan, Kstb 1 = , yang menyatakan bahwa
[ A]m [ B]n
kondisi kesetimbangan dicapai dari reaksi A dengan B menurut reaksi, mA + nB ⇄ pC +
qD. Kesetimbangan yang sama yang dibentuk dari reaksi sebaliknya, pC + qD ⇄ mA +
nB, dapat dinyatakan dengan ungkapan, Kstb 2 =

[A]m [B]n . Hubungan tetapan
[C ]p [D]q
kesetimbangan untuk reaksi yang berlangsung ke kanan dan ke kiri untuk kesetimbangan,
1
mA + nB ⇄ pC + qD, adalah Kstb 1 =
K stb2
Penggunaan Kstb yang terbanyak adalah untuk menentukan konsentrasi
kesetimbangan suatu zat dari konsentrasi analitiknya. Misalnya sejumlah tertentu zat
AB terdisosiasi menjadi A dan B bila dilarutkan ke dalam air, dengan reaksi,
AB ⇄ A + B
Konsentrasi A, B, dan AB dapat dihitung dari tetapan kesetimbangan disosiasi AB.
Kstb =
[A][B]
[AB]

Bila A dan B hanya berasal dari disosiasi AB maka, [A] = [B] dan [AB] = CAB - [A]
Dengan mensubstitusikan harga-harga konsentrasi kesetimbangan ini ke dalam Kstb
diperoleh,
Kstb =
[A][A] = [A]2
C AB − [A] C AB − [A]
[A]2 + Kstb [A] - Kstb CAB = 0
Oleh karena tetapan kesetimbangan dan konsentrasi analitik AB diketahui, maka
persamaan tersebut dapat diselesaikan dengan rumus kuadrat berikut ini.
− b ± b 2 − 4ac
A1,2 =
2a
Penyelesaian persamaan [A]2 + Kstb [A] - Kstb CAB = 0, disederhanakan dengan membuat
asumsi-asumsi tanpa mengubah hasil akhir secara signifikan. Asumsi yang dapat dilakukan
adalah sebagai berikut : biasanya [A] sangat kecil daripada CAB sehingga [A] dapat
diabaikan terhadap CAB. Jadi CAB - [A] = CAB = [AB] dan bila disubstitusikan ke dalam
harga Ksb akan diperoleh persamaan dengan bentuk nonkuadrat.
Kstb =
[A]2 atau [A]= K stb x C AB
C AB
Apakah syarat asumsi, CAB - [A] = CAB = [AB] tersebut dapat diterima secara valid
?. Asumsi seperti itu dapat diterima bila perhitungan dengan asumsi dan dengn tanpa
asumsi kesalahan relatifnya tidak lebih dari 2%. Asumsi CAB - [A] = CAB = [AB] dapat
dilakukan atau tidak, sangat ditentukan oleh harga Kstb. Bila Kstb besar, maka [AB] << CAB,
karena zat AB yang terdisosiasi sangat besar. Bila Kstb kecil, maka [AB] = CAB , karena zat
AB yang terdisosiasi sangat kecil dan dapat diabaikan. Seberapa besar harga Kstb yang
dikatakan besar atau kecil ?.
Sebagai patokan bila harga Kstb 1000 kali lebih kecil dari pada konsentrasi
C
analitik atau AB ≥ 103, maka dapat dikatakan harga Kstb kecil sehingga
K sb
asumsi dapat dikatakan valid.
Contoh 1
Suatu larutan dibuat dengan melarutkan 0,200 mol NaHSO4 dalam air dan diencerkan
menjadi 1,00 L. Jika Kstb disosiasi HSO4- = 1,02 x 10-2, hitunglah konsentrasi ion hidrogen
a. tanpa asumsi. b. dengan asumsi
Penyelesaian.
a. Garam NaHSO4 akan terdisosiasi sempurna sebagai berikut :
NaHSO4 → Na+ + HSO4- dan disosiasi HSO4- lebih lanjut adalah,
HSO4 ⇄ H + SO4
- + 2-+ [H ][SO ]
+ 2−
[HSO ]
4
, dengan tetapan kesetimbangan, Kstb = −
4
Dari persamaan disosiasi NaHSO4 dan disosiasi HSO4- dapat diketahui bahwa,
[HSO4-] = , dan [H+] = [SO42-].

Jadi, konsentrasi kesetimbangan HSO4- adalah [HSO4-] = CNaHSO4 - [H+]
[H ]
+ 2
Persamaan tetapan kesetimbangan menjadi, Kstb =
C NaHSO − H +
4
[ ]
Pada soal diketahui bahwa, = 0,200 mol/1L = 0,200 M.
Harga-harga yang diketahui, disustitusikan ke dalam persamaan Kstb.
-2 [H ] + 2
0,2 − [H ]
1,2 x 10 = +
[H+]2 + 1,02 . 10-2 [H+] - (2,04 . 10-3) = 0

Dengan menggunakan rumus kuadrat diperoleh, [H+] = 4,04 x 10-2 M
b. Bila diasumsikan bahwa konsentrasi kesetimbangan ion H+ sangat kecil, maka
- [H+] = , sehingga
Ksb =
[H ]+ 2
C NaHSO
4
1,02 x 10-2 =
[H ] + 2
0.200
[H ] = 4,51 x 10-2 M
+
Kesalahan relatif perhitungan [H+] dengan cara a dan b di atas adalah

(4,51 - 4,04) x 10-2
x 100 % = 10,42 %
4,51 x 10- 2
Oleh karena kesalahan reatif melebihi 2%, maka [H+] yang diperoleh dari perhitungan
dengan asumsi bahwa konsentrasi kesetimbangan ion H+ sangat kecil, C NaHSO4 - [H+] =
C NaHSO4 , tidak terlalu kecil dibandingkan dengan konsentrasi analitik NaHSO4, sehingga
asumsi tersebut belum dapat diterima (valid). Dan perhitungan [H+] yang valid adalah yang
tanpa asumsi. Jadi [H+] = 4,04 x 10-2 M.
Walaupun tetapan kesetimbangan pada suhu dan tekanan tetap selalu tetap, namun
posisi kesetimbangan, yang ditunjukkan oleh konsentrasi pereaksi dan produk, dapat
berubah-ubah. Hal ini dapat terjadi karena penambahan ion sejenis ke dalam sisitem
kesetimbangan atau karena pengurangan ion yang ada dalam kesetimbangan. Pengaruh ini
disebut pengaruh ion senama (common-ion effect). Pengaruh ini menyebabkan
penyelesaian hitungan kesetimbangan akan terpengaruh pula. Misalnya suatu elektrolit
lemah AB dilarutkan dalam air yang telah mengandung ion B-. Perhitungan konsentrasi
kesetimbangan A-, akan dipengaruhi oleh konsentrasi kesetimbangan B- yang telah ada
dalam larutan. Perhitungannya dapat menggunakan ungkapan Kstb dari disosiasi asam
lemah AB.
Reaksi disosiasi AB dalam kesetimbangan adalah : AB ⇄ A+ + B-, dengan
ungkapan tetapan kesetimbangan, Kstb =

[A ][B ]
+ −
[AB]

Untuk mencari [A-] dari ungkapan itu, maka harga Kstb, [B-], dan [AB] harus diketahui.
Pada masalah ini konsentrasi A- dan konsentrasi B- tidak sama besarnya karena ada 2
sumber B- yaitu dari zat yang memang sudah ada dalam larutan, yang konsentrasinya [B-],
dan yang terbentuk dari disosiasi AB yang konsentrasinya tidak diketahui, tetapi sama
dengan konsentrasi A-. Untuk lebih jelasnya perhatikan contoh berikut ini.
Contoh 2.
Larutran asam asetat 0,1 M dengan Kstb = 1,76 x 10-5, juga mengandung 0,2 M natrium
asetat. Hitung konsentrasi kesetimbangan ion hidrogen dalam larutan.
Penyelesaian.
Larutan CH3COONa selalu akan terdisosiasi sempurna:
CH3COONa → Na+ + CH3COO-
Dan asam asetat akan terdisosiasi menghasilkan ion hidrogen:
CH3COOH ⇄ H+ + CH3COO- , dengan Kstb =
Dari disosiasi itu dapat diketahui bahwa di dalam campuran larutan itu terdapat
CH3COOH, H+, CH3COO-, CH3COO- dari disosiasi CH3COONa, dan Na+. Namun
Na+ tidak menentukan keasaman atau tidak menentukan harga H+ (Mengapa?). Dari
disosiasi di atas dapat diketahui pula bahwa, [H+] = [CH3COO2-] dan oleh karena di
dalam larutan ada ion senama/sejenis CH3COO- yang berasal dari disosiasi
CH3COONa, maka ion ini akan mempengaruhi kesetimbangan disosiasi
CH3COOH. Ion CH3COO- dari CH3COONa, yang jumlahnya lebih banyak, akan
mendesak kesetimbangan CH3COOH ke kiri dan akhirnya akan membentuk
kesetimbangan dengan harga konsentrasi zat yang baru, yaitu.
[CH3COOH] = CCH 3COOH - [H+].
[CH3COO-] = + atau
- - +
[CH3COO ] = CCH 3COONa + [H ]
Knsentrasi zat dalam kesetimbangan itu disubstitusikan ke ungkapan Kstb.
[ ](
H + CCH 3COONa + H + [ ])
Kstb =
(
CCH 3COOH − H + [ ])
Harga Kstb asam asetat sangat kecil (10.000 lebih kecil) dibandingkan dengan
CCH 3COOH , sehingga dapat diasumsikan bahwa,
CCH 3COOH - [H+] = CCH 3COOH = 0,100 M, dan
CCH 3COONa + [H+] = CCH 3COONa = 0,200 M.
Tetapan kesetimbangan untuk asam asetat di atas menjadi,
[H ](C
+
)
(C )
CH 3CO2 Na
Kstb =
CH 3CO 2 H
1,76 x 10-5 =
[H ](0,200)
+
(0,100)
+ -6
[H ] = 8,80 x 10 M

Bagaimanakah perhitungan contoh no. 2 itu bila harga Kstb TIDAK sangat kecil (TIDAK
10.000 lebih kecil) dibandingkan dengan CCH 3COOH ?
C. Kesetimbangan Asam-Basa
1. Konsep asam-basa Bronsted-Lowry
Pada tahun 1923, J.N. Bronsted di Denmark dan T M Lowry di Ingris
memperkenalkan bahwa sifat-sifat asam dan basa dapat dinyatakan dengan memakai ion
hidrogen (proton). Mereka mendefinisikan bahwa asam adalah zat yang mampu
menyumbangkan (donating) proton dalam reaksinya. Basa adalah zat yang mampu
menerima (accepting) proton dalam reaksinya. Konsep Bronsten-Lowry tentang sifat
asam-basa telah terbukti sangat cocok jika menggunakan pelarut air dan pelarut yang suka
air (water-like = protophilic).
Proton seperti elektron, tidak dapat berada dalam keadaan bebas di dalam larutan,
sehingga kemampuan menyumbangkan proton oleh asam atau kemampuan menerima
proton oleh basa dapat diwujudkan bila ada zat yang punya kemampuan menerima atau
menyumbangkan proton. Pelarut dapat menjadi zat yang dapat menerima maupun
menyumbangkan proton dan karenanya harus berpartisipasi dalam disosiasi atau disosiasi
asam dan basa. Sebagai contoh, bila HCl (asam kuat), dilarutkan dalam air (H2O), maka
HCl akan memberikan protonnya kepada basa (H2O). Kesetimbangan akan terletak jauh ke
kanan karena H2O merupakan basa lebih kuat dari pada Cl- dan HCl merupakan asam lebih
kuat daripada H3O+.
H2O + HCl ⇄ H3O+ + Cl-

Basa lebih kuat asam yang lebih
-
daripada Cl kuat dari H3O+
Asam karbonat (asam lemah) dilarutkan dalam air, disosiasi terjadi karena pelarut
bertindak sebagai basa (penerima proton). Kesetimbangan terletak jauh ke kiri (maksudnya
produk yang dihasilkan dari kesetimbangan itu sangat sedikit) karena H3O+ adalah asam
yang lebih kuat dari pada H2CO3, dan HCO3- adalah basa yang lebih kuat dari H2O
H2CO3 + H2O ⇄ H3O+ + HCO3-

asam 1 basa 2 asam 2 basa 1
+
H3O merupakan satu proton yang tersolvasi dan disebut ion hidronioum. Data yang ada
menunjukkan bahwa beberapa molekul air dapat terikat pada tiap satu proton, tetapi
penulisannya biasanya disederhanakan dengan hanya H3O+,
Bila amonia (basa lemah) dilarutkan ke dalam air, pelarut akan bertindak sebagai
asam atau menyumbang proton (proton donor).
NH3 + H2O ⇄ NH4+ + OH-
basa 1 asam 2 asam 1 basa 2 (lebih kuat dari NH3)
Pelarut seperti air yang dalam reaksinya dapat bertindak sebagai asam dan basa
tergantung pada zat terlarut, disebut pelarut amfiprotik (amphiprotik solvents). Pelarut

amfiprotik lainnya adalah alkohol dengan berat molekul rendah dan asam asetat. Bila asam
formiat atau amonia dilarutkan ke dalam etanol, akan terjadi reaksi :
HCO2H + C2H5OH ⇄ C2H5OH2 + HCO2-

NH3 + C2H5OH ⇄ NH4+ + C2H5O-
Bila suatu asam menyumbangkan proton dalam reaksinya, maka asam itu akan
berubah menjadi zat yang mampu menerima suatu proton untuk membentuk kembali asam
semula. Dengan cara sama, bila basa menerima proton dalam reaksinya, maka basa itu
berubah menjadi suatu zat yang mampu menyumbangkan proton untuk membentuk basa
semula. Untuk pelarutan asam karbonat dalam air di atas, asam semula dan basa
yang terjadi ditandai dengan angka 1, dan asam-basa itu oleh Bronsted-Lowry
dinyatakan sebagai pasangan konjugat (conjugate pairs). Sedangkan basa semula dan
asam yang terjadi ditandai dengan angka 2 dan itu juga merupakan pasangan
konjugat. Jadi tiap asam Bronsted-Lowry mempunyai suatu basa konjugat, demikian pula
dengan basa mempunyai suatu asam konjugat. Reaksi pelarutan asam formiat dan amonia
tersebut di atas masing-masing mempunyai dua pasangan konjugat. Asam konjugat dari
NH3 adalah NH4+atau NH3 adalah basa konjugat dari NH4+. Jika suatu asam itu kuat, maka
basa konjugatnya lemah. Bila asam lemah atau sangat lemah, basa konjugatnya akan
mempunyai kekuatan yang sedang atau kuat, bergantung afinitas basa konjugat terhadap
H+. Jadi makin kuat asam atau basanya makin lemah basa atau asam konjugatnya.
H2O HCN CH3CO2H H3PO4 HCl
Keasaman bertambah
OH- CN- CH3CO2- H2PO4- Cl-

Kebasaan basa konjugat berkurang
Garam, yang merupakan senyawa yang tidak mempunyai ion H+ (proton) dapat
dijelaskan sifatnya (asam, basa, atau netral ) dengan konep asam-basa Bronsted-Lowry ini.
Sebagai contoh adalah Na2CO3. Garam ini dalam larutannya selalu berada sebagai Na+ dan
CO32- dan berada bersama air. Penentu sifat garam itu adalah ion CO32- karena ion itu dapat
menerima proton dari H2O. Dengan demikian sifat larutan itu adalah basa dengan reaksi,
CO32- + H2O ⇄ HCO3- + OH-
2. Disosiasi air.
Istilah disosiasi dan ionisasi sering digunakan dengan rancu, untuk menghilangkan
kerncuan Anda dapat membaca kotak teks di samping.
Oleh karena air merupakan pelarut amfiprotik, maka air dapat melangsungkan
reaksi asam-basa dengan dirinya sendiri.
H2O + H2O ⇄ H3O+ + OH-
asam 1 basa 2 asam 2 basa 1

Semua pelarut amfiprotik Dissociation
melangsungkan disosiasi sendiri seperti Breaking of a chemical compound into simpler
constituents as a result of added energy, as in the case of
itu dan dikenal dengan reaksi gaseous molecules dissociated by heating; also, the effect
autoprotolysis. Tetapan kesetimbangan of a solvent on a dissolved polar compound (electrolyte),
as in the case of an inorganic salt, such as sodium
reaksi asam-basa untuk reaksi chloride, dissolved in water. All electrolytes dissociate
autoprotolysis air iru adalah, into ions to a greater or lesser extent in polar solvents (in
which the molecules are electric dipoles). The degree of
   dissociation can be used to determine the equilibrium
a  a  constant. Dissociation is used to explain electrical
=  H 2 O  OH − 
+
Kstb  = conductivity and many other properties of electrolytic
  solutions.
a  An example of dissociation is the reversible reaction of
 H 2O  hydrogen iodide at high temperatures .
   2HI(g) ⇌ H2(g)+I2(g).
a  a 
 H O+  OH −  The equilibrium constant of a reversible dissociation is
 2  called the dissociation constant. The term 'dissociation'
(1) is also applied to ionization reactions of acids and bases
in water; for example
Dinyatakan dalam bentuk konsentrasi
HCN+H2O ⇌ H3O++CN−.
kesetimbangan akan diperoleh : The equilibrium constant of such a dissociation is called
Kstb = [H3O+][OH-]; the acid dissociation constant or acidity constant.
Similarly, for a nitrogenous base B, the equilibrium
Konstanta kesetimbangan air (water) B+H2O ⇌ BH++OH−, is also a dissociation; with the base
biasanya dilambangkan sebagai Kw. Jadi, dissociation constant, or basicity constant, given by Kb
= [BH+][OH−]/[B]. For a hydroxide MOH, Kb =
Kw = [H3O+][OH-] [M+][OH−]/[MOH]
Dengan mengubah ke dua sisi persamaan
tersebut dengan –log dan mengingat bahwa -log [H+] = pH atau untuk konsep asam-basa
Bronsted-Lowry, –log [H3O+] = pH, -log [OH-] = pOH, dan –log KW = pKW, maka
diperoleh,
pKw = pH + pOH
KW = 1 x 10-14 pada 250C (sekitar suhu kamar), sehingga,
pH + pOH = 14
Dari reaksi autoprotolisis air, dapat diketahui bahwa konsentrasi ion hidronium dan ion
hidroksida dalam air murni adalah sama. Persamaan Kw tersebut di atas dapat ditulis,
Kw = [H3O+]2.
Jadi konsentrasi ion hidronium dalam air murni : [H3O+] = 1,00 x 10−14 = 1,00 x 10-7 M
dan dengan demikian pH = 7,00
Dengan cara sama dapat diketahui pOH air murni akan sebesar 7,00 juga.
Dari persamaan Kw = [H3O+][OH-] dapat diketahui bahwa kenaikan konsentrasi ion
hidronium yang dihasilkan dari
Ionization
penambahan asam pada air akan diikuti Process by which electrically neutral atoms or molecules
oleh penurunan konsentrasi ion are converted to electrically charged atoms or molecules
(ions) by the removal or addition of negatively charged
hidroksida, demikian pula sebaliknya. electrons. It is one of the principal ways in which
Jika konsentrasi H3O+ diketahui, maka radiation transfers energy to matter, and hence of
detecting radiation. In general, ionization occurs
konsentrasi OH- dapat dicari. Demikian whenever sufficiently energetic charged particles or
pula sebaliknya bila konsentrasi OH - radiant energy travels through gases, liquids, or solids. A
certain minimal level of ionization is present in the earth's
diketahui maka konsentrasi H3O+ dapat atmosphere because of continuous absorption of cosmic
rays from space and ultraviolet radiation from the sun.

dicari. Misalnya, berapakah konsentrasi H3O+ dalam 1,00 x 10-2 M NaOH.
Pada kasus ini konsentrasi OH- tidak hanya berasal dari disosiasi NaOH,
Na+ + OH- + H2O ⇄H2O + OH- atau NaOH → Na+ + OH-,
tetapi dapat berasal dari disosiasi air,
2H2O ⇄ H3O+ + OH- dengan Kw = [H3O+][OH-]
Tetapi [OH-] dari disosiasi air sangat sedikit daripada yang berasal dari NaOH dan
diasumsikan [OH-] hanya berasal dari disosiasi NaOH.
[OH-] = CNaOH = 1 x 10-2 M.
Substitusi harga [OH-] ke dalam Kw = [H3O+][OH-], diperoleh,
1 x 10-14 = [H3O+](1,00 x 10-2)
[H3O+] = 1,00 x 10-12 M.
3. Disosiasi asam dan basa.
Berdasarkan reaksinya dengan pelarut, asam dan basa diklasifikasikan menjadi
asam-basa kuat dan asam-basa lemah. Asam dan basa kuat adalah asam dan basa yang
terdisosiasi 100% dalam larutan encer. Asam dan basa lemah adalah asam dan basa yang
terdisosiasi kurang dari 100%. Asam dan basa kuat yang biasa digunakan di laboratorium
dapat dilihat pada Tabel 1.
a. Asam kuat dan basa kuat.
Asam kuat seperti HCl, terdisosiasi sempurna dalam air.
HCl + H2O 100 
%
→ H3O+ + Cl-
Pada Tabel 1 dapat diketahui asam dan basa kuat yang sering dijumpai di laboratorium
( ) ( )(
Tetapan kesetimbangannya adalah
aH O + (aCl − ) aH O + aCl − )
( )
3 3
Kstb = =
(aHCl ) aH 2O (aHCl )(1)
Oleh karena reaksi disosiasi berjalan sempurna, maka di dalam larutan tidak ada HCl. Jadi
harga tetapan kesetimbangan asam itu berharga tak berhingga.
Ksb = 3
(
aH O + (aCl − ) )
= ~
(0)
b. Asam lemah dan basa lemah.
Ungkapan kesetimbangan, Kstb merupakan hal yang penting utnuk menghitung
konsentrasi asam lemah atau basa lemah. Disosiasi asam lemah HA dalam air adalah :
HA + H2O ⇄ H3O+ + A- Tabel 1. Beberapa asam dan
Tetapan kesetimbangan untuk reaksi ini disebut tetapan basa kuat yang biasa dipakai
di lab.
( ) ( )
disosiasi asam atau tetapan keasaman, Ka.
aH O + (a A − ) aH O + (a A − ) Asam Basa
( )
Ka = 3
= 3
= HCl LiOH
(aHA ) aH 2O (aHA )(1) HBr NaOH
(a )(a
H 3O + A−
) HI
HClO4
KOH
Br(OH)2
(aHA ) HNO3
H2SO4 *)
Dengan cara sama, untuk reaksi disosiasi basa lemah,

B + H2O ⇄ BH+ + OH-
( )
(a − ) aOH − = (aBH − )(aOH − ) = (aBH − )(aOH − )
Kb = BH
(
(aB ) aH 2O) (aB )(1) (aB )
Di dalam hal ini, Kb adalah tetapan kebasaan atau tetapan disosiasi basa.
c. Asam poliprorik dan basa poliekivalen
Asam yang dapat menyumbangkan lebih dari satu proton disebut asam poliprotik
(polyprotic acid) dan basa yang dapat menerima lebih dari satu proton disebut basa
poliekivalen (polyequivalent bases). Disosiasi senyawa seperti ini berlangsung beberapa
tahap. Misalnya disosiasi asam triprotik, H3PO4.
H3PO4 + H2O ⇄ H3O+ + H2PO4- K a1 =

[H O ][H PO ]
3
+
2
−
4
[H 3 PO4 ]
H2PO4- + H2O ⇄ H3O+ + HPO42-
[H O ][H PO ]
+ 2−
[H PO ]
3 2 4
K a2 = −
2 4
HPO4 + H2O ⇄ H3O + PO4

2- + 3- [H O ][PO ]
+ 3−
[HPO ]
3 4
K a2 = 2−
4
Disosiasi bertahap basa diekivalen, misalnya disosiasi CO32-.adalah :
CO32- + H2O ⇄ HCO3- + OH-

[OH ][HCO ]
− −
[CO ]
3
K b1 = 2−
3
HCO3- + H2O ⇄ H2CO3 + OH-

[OH ][H CO ]
−
[HCO ]
2 3
K b2 = −
3
Pada tiap tahap disosiasi, harga tetapan disosiasi selalu menurun. Jadi, Ka1 > Ka2 > Ka3.
Hal ini disebabkan adanya gaya elektrostatis. Melepaskan proton dari H3PO4 lebih mudah
daripada pada anion H2PO4- karena proton yang akan lepas dari anion akan mendapat gaya
tarik elektrostatis, sehingga sulit terlepas. Akibatnya konsentrasi ion-ion yang dihasilkan
sedikit dan Ka akan kecil. Melepaskan proton dari anion yang muatannya makin banyak
tentu akan lebih sulit lagi, karena gaya tarik elektrostatis akan makin kuat.
Larutan yang bersifat asam akan mempunyai pula sifat basa, hanya saja sifat asam
sangat kecil dibandingkan dengan sifat basa. Dengan kata lain di dalam larutan yang
mengandung H3O+ akan ada pula OH- dan sifat larutannya akan ditentukan oleh
konsentrasi ion yang lebih besar. Dengan demikian dapatdikatkan pula bahwa larutan yang
mempunyai dengan harga Kb tertetu akan adapula harga Ka. Keasaman (acidity) dan
kebasaan (basicity) dalam sistem asam-basa Bronsted-Lowry bahwa makin kuat asamnya,
makin lemah basa konjugatnya. Oleh karena kuat lemahnya asam dan basa ditentukan oleh
Ka dan Kb maka perlu diketahui hubungan kuantitatif antara Ka dengan Kb dalam sistem
asam-basa Bronsted-Lowry. Untuk itu perhatikan reaksi asam-basa berikut.
NH3 + H2O ⇄ NH4+ + OH- Kb =

[NH ][OH ]
+
4
−
[NH 3 ]

NH4+ + H2O ⇄ NH3 + H3 O+
[NH 3 ][H 3O + ]
Ka =
[NH ]+
4
Dengan mengalikan kedua tetapan disosiasi itu, maka diperoleh :

Ka x Kb = [H3O+][OH-] atau
Ka x Kb = KW
Hubungan itu hanya berlaku untuk pasangan asam-basa konjugat di dalam larutan air.
Contoh 3
Berapakah tetapan disosiasi basa (Kb) , ion nitrit ?
Penyelesaian.
Pada daftar harga-harga Kb tidak diperoleh harga Kb dari NO2-, yang ada adalah
harga Ka dari HNO2 yaitu sebesar 7,1 x 10-4. HNO2 adalah asam konjugat dari basa,
NO2- sebagaimana reaksi disosiasi berikut ini.
NO2- + H2O ⇄ HNO2 + OH-
Jadi hubungan Ka x Kb = KW dapat digunakan untuk mencari harga Kb dari NO2-.
7,1 x 10-4 Kb = 1x 10-14
Kb = 1,4 x 10-11.
Asam poliprotik dan basa poliekivalen yang mempunyai beberapa harga Ka dan
beberapa harga Kb, tidak sembarang harga Ka atau Kb dari asam atau basa itu dapat
digunakan dalam hubungan, Ka x Kb = KW. Misalnya akan ditentukan harga Kb untuk PO43-
Reaksi disosiasi dari basa, PO43- adalah :
PO43- + H2O ⇄ HPO42- + OH-
Oleh karena basa PO43- dalam reaksi itu menerima proton yang pertama, maka tetapan
disosiasinya dinyatakan dengan Kb1. Asam konjugat dari basa, PO43- adalah HPO42-.
HPO42- ini dalam disosiasinya akan memberikan protonya yang ketiga.
HPO42- + H2O ⇄ PO43- + H3O+
Jadi tetapan disosiasinya dinyatakan dengan Ka3. Jadi dengan demikian hubungan antara
Kb dengan Ka untuk ion PO43- itu adalah, Ka3 x Kb1 = Kw. Ka3 harganya dicari dalam tabel,
dan disubstitusikan ke dalam persamaan hubungan itu, maka harga Kb1 dapat ditentukan.
Dengan penjelasan di atas tentunya Anda dapat menyelesaikan soal berikut.
Berapakah tetapan disosiasi basa dari ion hidrogen karbonat (ion bikarbonat) ?. Diketahui,
untuk H2CO3, Ka 1 = 4,45 x 10-7 dan Ka2 = 4,69 x 10-11.
4. Perhitungan pH dengan pendekatan asam-basa Bronsted-Lowry.
Anda akan kebingungan bila diminta menyelesaikan sual berikut ini.
Hitung pH larutan HCl dalam air yang konsentrasi analitiknya, a. 1,0 x 10-1 M. b. 1,0 x 10-7
M, dan c. 1,0 x 10-10 M. Kebingungan apakah yang Anda alami? Bagaimana mengatasi
kebingungan itu?
Larutan terdiri dari zat terlarut dan pelarut. Inilah yang sering dilupakan di dalam
perhitungan keasaman larutansehingga terjadi kebingungan. Penentuan pH atau pOH
larutan harus memahami penyusun larutan. Dari penyusun larutan itu, penyusun yang
manakah yang merupakan sumber utama H3O+ atau sumber utama OH-. Apakah dari salah
satu penyusun atau dari semua penyusun larutan (termasuk pelarut, air). Misalnya bila

Tabel 2. Sumber utama H3O+ pada perhitungan pH asam kuat.
Kasus Sumber utama Kondisi yang Perhitungan jumlah [H3O+]

H3O+ diperlukan
1 Asam kuat CHX >> 10-7 M [H3O+] = CHX
2+
2 Air CHX << 10-7 M [H3O+] = KW
3 Asam kuat dan air CHX ≅ 10-7 M [H3O+] = [H3O+] dari HX + [H3O+] dari
H2O
= CHX + [OH-] dari H2O
Kw
= CHX +
[
H 3O + ]
[H3O+]2-CHX.[H3O+]-KW = 0
asam HA dilarutkan ke dalam air, maka asam dan air kemungkinan dapat merupakan
sumber H3O+. Hal ini dapat diketahui dari reaksi :
HA + H2O ⇄ H3O+ + A-
H2O + H2O ⇄ H3O+ + OH-
Demikian juga untuk basa, B, yang dilarutkan dalam air, kemungkinan basa dan air dapat
merupakan sumber OH-.
B + H2O ⇄ BH+ + OH-
H2O + H2O ⇄ H3O+ + OH-
Bagaimanakah perhitungan pH suatu larutan selanjutnya, tergantung dari situasi yang
mana dari 3 situasi berikut dapat diterapkan.
a. Situasi dimana asam sebagai penyedia utama H3O+.
Ini berarti bahwa H3O+ dari air diabaikan. Hal ini dapat dipenuhi dengan syarat apabila
asamnya tidak terlalu encer dan tidak terlalu lemah.
b. Situasi dimana air sebagai penyedia utama H3O+.
Ini berarti H3O+ dari asam diabaikan. Hal ini dapat dilakukan dengan syarat apabila
asamnya sangat lemah dan sangat encer, sehingga dapat dikatakan bahwa penyusun
larutan adalah hanya pelarut, air.
c. Situasi dimana asam dan air sebagai sumber utama H3O+.
Ini berarti H3O+ dari asam dan air harus diperhitungkan.
Perhitungan pOH tergatung pada 3 situasi sebagaimana halnya perhitungan pH.
a. pH asam kuat dan basa kuat.
Asam kuat dan basa kuat terdisosiasi sempurna dalam air. Perhitungan pH larutan
asam kuat HX, ditentukan oleh konsentrasi asam kuat seperti Tabel 2 di bawah. Kondisi
yang dipersyaratkan pada tabel tersebut berdasarkan kenyataan bahwa konsentrasi H3O+
dan OH- dalam air murni masing-masing sebesar 1 x 10-7 M. Oleh karena asam kuat
terdisosiasi sempurna, maka sebagaimana dapat dilihat pada kasus 1 pada tabel itu,
konsentrasi analitik asam yang >> dari 1 x 10-7 M secara signifikan dapat dianggap sebagai
sumber utama H3O+.

Tabel 3. Sumber utama H3O+ pada perhitungan pH asam lemah monoprotik.
Kasus Sumber utama Kondisi yang Perhitungan jumlah [H3O+]
H3O+ diperlukan
1 Asam lemah Ka x CHA >> KW [H3O+]2 + Ka [H3O+] – Ka CHA = 0
atau bila CHA/Ka ≥ 103 , maka
[H3O]2 = Ka x CHA
2 Air Ka x CHA << KW [H3O+]2 = KW
3 Asam lemah dan Ka x CHA = KW Tdak dibahas di sini.
air
Argumentasi yang sama dapat diterapkan untuk basa, hanya saja ion yang
dihasilkan adalah OH- dan ingat bahwa pH + pOH = pKW.
b. pH asam lemah monoprotik.
Jumlah H3O+ dalam larutan asam lemah dalam air dapat berasal dari asam lemah
itu, dari proses autoprotolisis air, dan dapat berasal dari asam dan dari air. Jumlah H3O+
yang berasal dari larutan asam lemah (HA) dalam air berkaitan dengan tetapan disosiasi
asam (Ka) dan konsentrasi asam.
HA + H2O ⇄ H3O+ + A-
[H3O+]2 = Ka x CHA
+
Jumlah H3O dari air adalah :
H2O + H2O ⇄ H3O+ + OH-
[H3O+]2 = KW.
Jadi penghasil utama dari H3O+, apakah dari asam lemah atau dari air dapat diketahui
dengan membandingkan harga Ka x CHA dengan KW, sebagaimana dapat dilihat dalam
Tabel 3 .
Coba kerjakan.
1. Hitung [H3O+] 0,150 M larutan asam asetat. Ka CH3CO2H = 1,76 x 10-5. 2. Hitung
[H3O+] larutan 0,150 M asam kloroasetat (CH2ClCO2H). Ka CH2ClCO2H = 1,36 x 10-3.
c. pH basa lemah monoekivalen.
pH larutan dalam larutan basa lemah ditentukan oleh jumlah ion OH-.Sebagaimana
larutan asam lemah dalam air, maka jumlah OH- dalam larutan basa lemah, dapat berasal
dari disosiasi basa lemah itu (B + H2O ⇄ BH+ + OH-), dari proses autoprotolisis air (H2O
+ H2O ⇄ H3O+ + OH-), dan dari basa dan air. Jadi dengan demikian sebagai mana pada
asam lemah, penghasil utama dari OH-, apakah dari basa lemah atau dari air dapat
diketahui dengan membandingkan harga Kb x CB dengan KW. Yang penting untuk dibahas
adalah pH basa lemah (B) sebagai sumber utama OH- yaitu apabila Kb x CB >> KW.
B + H2O ⇄ BH+ + OH-
Kb =
[BH ][OH ]
+ −
[B]
Pada kesetimbangan basa lemah di atas, [BH+] = [OH-], dan [B] = CB -[OH]

Na+ [OH ]− 2
C − [OH ]
Kb = −
A-
HA B
HA
Na+ [OH] dapat dicari dengan rumus kuadrat : [OH-]2 + Kb [OH-] – Kb CB = 0,
A-
atau, bila CB/ Kb ≥ 103, maka [OH]2 = Kb x CB.
Gambar 3. Dengan dapat ditentukannya konsentrasi ion hidroksida dalam
Campuran
larutan HA dan
larutan basa lemah ini, maka konsentrasi ion hidronium dapat ditentukan
NaA dari hubungan pH + pOH = pKW.
Coba Saudara hitung pH larutan 0,0750 M amonia dalam air. Kb amonia adalah 1,75 x 10-5
d. pH campuran larutan yang merupakan pasangan asam-basa konjugat.
Larutan yang mengandung pasangan asam-basa konjugat dapat bersifat asam, basa,
atau netral, tergantung pada kekuatan dan konsentrasi dari asam dan basa. Pendekatan
umum yang digunakan untuk menghitung pH larutan yang mengandung pasangan asam-
basa konjugat sama dengan yang digunakan untuk menghitung pH asam lemah atau basa
lemah.
Sebagai contoh, campuran larutan asam lemah, HA, dan garam natrium, NaA. Zat
yang sebenarnya ada dalam campuran larutan itu adalah HA, Na+, dan A- (NaA adalah
garam dan dalam larutannya selalu ada sebagai ion Na+ dan ion A-) (Gambar 3). Dari zat
yang ada itu yang menentukan keasaman atau kebasaan adalah HA dan A-. HA dan A-
inilah yang merupakan campuran asam dan basa konyugasi. Berdasarkan zat ang ada
dalam campuran itu, ada 2 kesetimbangan yang perlu diperhatikan yaitu, kesetimbangan
karena disosiasi HA,
HA + H2O ⇄ H3O+ + A-
dan kesetimbangan karena disosiasi A- :
A- + H2O ⇄ HA + OH-
Bila disosiasi air diabaikan, maka persamaan pertama (disosiasi asam lemah, HA) tersebut,
merupakan sumber utama dari H3O+, dengan tetapan kesetimbangan, Ka =

[H O ][A ]
3
+ −
[HA]
+ -
Untuk menghitung [H3O ], konsentrasi A dan HA harus ditentukan terlebih dahulu.
Konsentrasi A- dan HA Lebih tepat dihitung dari A- dan HA yang terbentuk dari
persamaan disosiasi reaksi di atas. Disosiasi, HA + H2O ⇄ H3O+ + A- menyebabkan
konsentrasi HA berkurang dan konsentrasi A- bertambah, masing-masing sebanyak
konsentrasi H3O+. Dengan cara sama, disosiasi, A- + H2O ⇄ HA + OH- memperbesar
konsentrasi HA dan menurunkan konsentrasi A-, masing-masing sebanyak konsentrasi OH.
Jadi konsentrasi HA dan A- dalam kesetimbangan itu adalah :
[HA] = CHA - [H3O+] + [OH-]
[A-] = CNaA + [H3O+] - [OH-]
Biasanya, CHA dan CNaA jauh lebih besar daripada konsentrasi H3O+ dan OH- , sehingga,
[HA] = CHA
[A-] = CNaA

Komposisi kesetimbangan yang akhirnya terdiri dari [HA] = CHA dan [A-] = CNaA dapat
dijlaskan dengan pergeseran kesetimbangan (azas Le Chatelier) akibat pengaruh ion
senama/sejenis yaitu dengan memandang campuran itu terdiri dari disosiasi, HA + H2O ⇄
H3O+ + A- dan ion A- (berasal dari NaA). Ion A- akan menggeser kesetimbangan asam
lemah HA ke kiri sehingga A- dalam kesetimbangan tinggal amat sedikit dan praktis
berasal A- dari NA. Sedangkan HA akan bertambah banyak dan praktis sama dengan
konsentrasi HA semula. Itulah sebabnya dalam kesetimbangan itu akhirnya, [HA] = CHA
dan [A-] = CNaA.
Dengan mensubstitusikan harga terakhir ini ke dalam ungkapan kesetimbangan, Ka,
maka diperoleh persamaan yang dapat digunakan untuk menghitung [H3O+].
Ka =
[H O ]C
3
+
NaA
CHA
Asumsi [HA] = CHA dan [A-] = CNaA sangat valid bila konsentrasi analitik besar dan
tetapan disosiasi kecil. Untuk permasalahan di dalam diktat ini persamaan :
Ka =
[H O ]C
3
+
NaA
, dapat diterima apabila : CHA dan CNaA ≥ 10-3 dan Ka dan Kb ≤ 10-3.
CHA
Bila asumsi-asumsi di atas tidak diikuti dan yang diinginkan adalah hasil akhir
yang lebih akurat, maka persamaan [HA] = CHA - [H3O+] + [OH-] dan [A-] = CNaA +
+ -
[H3O ] - [OH ] disubstitusikan secara langsung ke dalam ungkapan, Ka =
[H O ][A ] ,
3
+ −
[HA]
sehingga diperoleh persamaan :
[H O ](C
+
[ ] [ ])
+ H 3O + − OH −
[ ] [ ]
3 NaA
Ka =
CHA − H 3O + + OH −
KW
Selanjutnya dengan mengganti [OH-] dengan
[
H 3O + ] dan mengaturnya, akan diperoleh
persamaan yang sangat sulit dapat diselesaikan dengan rumus kuadrat yaitu,
[H3O+]3 +(CNaA + Ka)[H3O+]2 - (Ka CHA + KW)[H3O+] – KaKW = 0
Contoh 4.
Berapakah pH larutan yang dibuat dengan mencampur 3,00 gram Na-asetat dengan 5,00
mL asam asetat 12 M dan diencerkan menjadi 2 L? Ka asam asetat = 1,76 x 10-5.
Penyelesaian.
Pertanyaan yang harus diajukan bila zat dicampur adalah, “ Dapatkah zat itu
bereaksi?” Zat yang dicampur pada soal ini, tidak dapat bereaksi karena setelah
kedua zat dicampur larutan akan mengandung asam asetat, ion Na+, ion acetat, dan
air. Penentu keasaman larutan campuran adalah asam asetat dan ion asetat dan
keduanya merupakan pasangan konjugat.
5,0 mL x 12 mmol mL-1
CCH 3COOH = = 0,030 M
200 mL

3,0 g
82 g mol-1
CCH 3COONa = = 0,0183 M = [CH3COO-]
2L
Asam asetat merupakan sumber utama H3O+, karena CHA x Ka >> Kw. Disosiasi
asam asetat adalah,
CH3COOH + H2O ⇄ H3O + CH3COO , dengan Ka

+ -
=
[H O ][CH COO ]
3
+
3
−
[CH 3COOH ]
-
CH3COO yang berasal dari CH3COONa, akan mempengaruhi
kesetimbangan di atas sehingga kesetimbangan bergeser ke kiri. Sehingga sebagian
besar CH3COO- pada kesetimbangan di atas, berasal dari CH3COONa. Dan oleh
karena CCH 3COOH dan CCH 3COONa > 10-3 dan Ka < 10-3, maka untuk kesetimbangan di
atas asumsi berikut dapat diberlakukan.
[CH3CO2H] = CCH 3COOH = 0,03 M
[CH3CO2-] = CCH 3COONa = 0,0183 M
Harga-harga yang telah diketahui itu disubstitusikan ke dalam ungkapan Ka
1,76 x 10 -5
=
[H O ][0,0183]
3
+
0,03
pH = - log 2,89 + 10-5 = 4,540
Penyelesaian soal tersebut dapat pula dilakukan dengan CH3COO- sebagai sumber OH -
yang mempunai harga Kb. Harga Kb ditentukan dengan memakai hubungan Ka x Kb = KW,
karena campuran itu merupakan pasangan asam-basa konyugasi.
1,76 x 10-5 x Kb = 1,0 x 10-14
Kb = 5,68 x 10-10
Sebagai sumber utama OH- adalah basa, CH3COO-, karena CA- x Kb >> KW.
CH3COO- + H2O ⇄ CH3COOH + OH-, dengan Kb =

[OH ][CH COOH ]
−
[CH COO ]
3
−
3
CH3COOH yang sudah ada dalam larutan akan mendesak kesetimbangan basa itu kekiri
dan konsentrasi kesetimbangan CH3COOH sebgai besar berasal dari CH3COOH. Dengan
mensubstitusikan harga konsentrasi yang telah diketahui, maka diperoleh,
5,68 x 10-10 =
[OH ]0,03
−
0,0183
[OH ] = 3,47 x 10-10
-
pOH = -log 3,47 x 10-10 = 9,46

pH = 14 - 9,46 = 4,54.
Suatu campuran asam lemah atau basa lemah dengan pasangan konjugatnya
masing-masing seperti tersebut di atas, disebut bufer = penyangga (buffer). Campuran
bufer ini mempunyai kemampuan mempertahankan pH walaupun larutan diencerkan atau
ditambahkan sedikit asam atau basa. Sifat bufer ini penting dalam bidang sains, terutama
sekali dalam bidang kimia yang menyangkut kehidupan (biokimia).

Pengaruh pengenceran pada pH Buffer.
pH larutan bufer tidak terpengaruh oleh pengenceran sampai konsentrasi asam
lemah dan basa menurun ke suatu harga sehingga asumsi [HA] = CHA dan [A-] = CNaA
tidak valid lagi. Tidak terpengaruhnya harga pH oleh pengenceran dapat diketahui dari
persamaan sbb.:
HA + H2O ⇄ H3O+ + A-
A- + H2O ⇄ HA + OH-
Ka =
[H O ][A ]
3
+ −
[HA]
[H3O+] = Ka x
[HA]
[A ] −
-log [H3O+] = -log Ka - log

[HA]
[A ]
−
[HA]
pH = pKa - log
[A ]
−
Dari persamaan terakhir ini terlihat bahwa pH tergantung pada angkabading [HA] terhadap
[A-]. Penambahan air (pengenceran) pada larutan bufer akan menurunkan [HA] dan [A-]
dengan harga sama tetapi angkabandingnya tetap tidak berubah.
Pengaruh penambahan asam atau basa pada pH bufer.
Bila asam kuat seperti HCl ditambahkan pada air, maka jumlah H3O+ akan
betambah sebanyak H3O+ dari HCl. Bila asam yang sama ditambahkan pada larutan bufer,
maka asam tersebut akan bereaksi dengan komponen basa dari bufer. Dengan cara sama,
bila yang ditambahkan basa kuat seperti NaOH, maka basa ini akan bereaksi dengan
konponen asam dari bufer itu. Bila bufer terdiri dari campuran HA dan NaA, maka
reaksinya pada penambahan HCl dan NaOH adalah,
HCl + NaA → HA + NaCl
NaOH + HA → NaA + H2O
Pada reaksi tersebut, menyebabkan konsentrasi komponen bufer (HA atau NaA), akan
berubah; tetapi pengaruh perubahan ini terhadap harga pH tidak terlalu besar, karena pH
tergantung pada log angkabanding kedua komponen bufer itu.
Contoh 5.
Hitung pH bufer yang terdiri dari 0,20 M HA dan 0,10 M NaA.
Penyelesaian.
0,20
pH = pKa - log = pKa - 0,30.
0,10
Contoh 6
Bila pada larutan bufer pada Contoh 5 tersebut ditambahkan basa kuat, sehingga akan
bereaksi dengan HA dan HA yang masih ada adalah 0,10 M, berapakah pH bufer
sekarang?.
Penyelesaian.

Reaksi basa kuat dengan HA akan menghasilkan NaA, sehingga konsentrasi NaA
dalam larutan menjadi 0,20 M.
HA + NaOH → NaA + H2O
0,1
pH larutan sekarang adalah : pH = pKa – log = pKa + 0,30.
0,2
Akibat penambahan basa kuat, perubahan pH yang terjadi adalah :
∆pH = pKa + 0,30 - (pKa - 0,30) = 0,60.
Perubahan pH ini relatif kecil dibanding jumlah basa kuat yang ditambahkan pada air.
Penambahan basa kuat yang jumlahnya sama pada air murni dengan volum sama, pH akan
bertambah dari 7,00 menjadi 13,00 (berubah 6 satuan).
Kapasitas bufer.
pH larutan bufer tergantung pada angkabanding konsentrasi pasangan asam-basa
konjugatnya, sedangkan kapasitas bufer untuk menahan perubahan pH, tergantung pada
konsentrasi asam dan konsentrasi basa secara individu dan tergantung pula pada
angkabanding konsentrasi pasangan asam-basa konjugat. Kapasitas bufer (β)
didefinisikan sebagai jumlah (dalam
Tabel 4. Penentuan range pH bufer.
[HA] ekivalen) dari asam kuat atau basa
[ ]
A−
pH kuat yang diperlukan agar 1,0 L
larutan bufer mengalami perubahan
10 10
pHmak = pKa - log = pKa + 1 pH satu (1) satuan. Oleh karena bufer
1 1 dapat menahan perubahan pH sepanjang
1 1
pHmin = pKa - log = pKa - 1 masih adanya asam lemah atau basa
10 10
lemah sisa, maka makin besar konsentrasi
komponen bufer, makin besar kapasitas bufer itu. Kapasitas bufer juga bertambah bila
angkabanding konsentrasi pasangan asam-basa konjugat mendekati satu. Biasanya tidak
mungkin mempunyai bufer dengan angkabanding konsentrasi pasangan asam-basa
10 1
konjugatnya lebih besar dari atau kurang dari dan masih mempunyai jumlah cukup
1 10
untuk salah satu komponen bufer yang ada untuk bereaksi dengan basa atau asam yang
ditambahkan. Bila angkabanding ini dapat diterima sebagai batas-batas kapasitas bufer,
[HA] , dapat ditentukan range pH
maka dengan menggunakan persamaan : pH = pKa - log
[ ]A−
dari bufer, seperti Tabel 4. Jadi range pH yang sangat berguna sebagai batasan kapasitas
bufer adalah pKa ± 1.

Memilih bufer.
Beberapa bufer yang sering digunakan beserta harga pKanya dapat dilihat pada
Tabel 5. Pemilihan bufer yang akan digunakan untuk aplikasi tertentu, didasari pada dua
pertimbangan yaitu berapa pH yang diinginkan, dan kococokan komponen-komponen
bufer dengan sampel atau dengan reaktan-reaktan pada prosedur pengerjaan. Untuk
memilih bufer dengan pH yang diinginkan sedapat mungkin dipilih bufer yang komponen
asamnya mempunyai pKa sedekat mungkin dengan pH yang diinginkan. Hal ini dapat
terjadi bila angka banding konsentrasi pasangan asam-basa konjugat mendekati satu.
Pemilihan bufer berdasarkan kecocokan kimia dengan sampel atau dengan reaktan-reaktan
yang digunakan, sangat kompleks dan memerlukan pengetahuan tentang interaksi yang
mungkin terjadi antara konponen bufer dengan komponen kimia dalam sampel.
Perhatikan senyawa yang dicampur dalam tabel 5 itu. Apakah senyawa yang
dicampur itu benar-benar merupakan campuran buffer? Mengapa?
Membuat larutan bufer.

[HA] ,
Dari persamaan, pH = pKa - log
[A ]
−
dapat diketahui bahwa bufer dengan pH
yang diinginkan, dapat dibuat dengan mencampurkan asam-basa konjugat yang msing-
masing telah dihitung konsentrasinya. Kadang-kadang salah satu dari pasangan konjugat
itu, tidak tersedia atau sulit diperoleh atau sangat sulit untuk ditimbang. Pada kasus seperti
itu, bufer dapat dibuat dengan mencampurkan asam lemah berlebihan dengan basa kuat
yang sesuai atau basa lemah berlebihan dengan asam kuat yang sesuai.
Contoh 7.
Akan dibuat bufer dengan mencampurkan 500 ml 0,20 M asam asetat dengan 1,00 gram
Natrium hidroksida. Ka asam asetat = 1,76 x 10-5. Berapakah pH bufer yang terjadi.
Penyekesaian.
Reaksi asam asetat dengan NaOH adalah :
CH3CO2H + NaOH → CH3CO2Na + H2O
Komposisi larutan setelah reaksi adalah sebagi berikut :
Jumlah
CH3CO2H semula = Tabel 5. Beberapa bufer yang sering digunakan.
500 mL x 0,2 M = N a m a PKa
100 mmol Asam fosfat/Natrium dihidrogen fosfat 2,15
Asam sitrat/Natrium dihidrogen sitrat 3,13
Jumlah
Natrium dihidrogen sitrat/diNatrium hidrogen sitrat 4,76
NaOH yang Asam asetat/Natrium asetat 4,76
ditambah = diNatrium hidrogen sitrat/triNatrium sitrat 6,40
jumlah Kalium dihidrogen fosfat/diNatrium hidrogen fosfat 7,20
CH3CO2H Tris(hidroksi metil)amino metana hidrokl orida/tris
yang (hidroksi metil)amono metana 8,08
bereaksi = Asam borat/natrium borat 9,23
Amonium klorida/amonia 9,25
jumlah
Natrium bikarbonat/Natrium karbonat 10.33
CH3CIO2Na diNatrium hidrogen fosfat/triNatrium fosfat 12,40

100 mg
yang terbentuk = = 25 mmol
40 mg mol −1
Jumlah CH3CO2H yang sisa = 100 mmol - 25
mmol = 75 mmol.
Yang ada dalam larutan sekarang adalah campuran
asam lemah, CH3CO2H dan CH3CO2Na dan ini
merupakan pasangan asam-basa konjugat. Jadi
merupakan bufer.
Gambar 4. pH meter Jadi [CH3CO2H] = CCH 3COOH = 75 mmol/500
mL = 0,15 M
[CH3CO2-] = CCH 3COONa = 25 mmol/ 500 mL = 0,050 M
[HA]
pH = pKa - log
[A ]
−
0,15
= 4,75 - log = 4,28.
0,05
pH bufer seperti yang dibuat di atas (contoh) seringkali berbeda dengan harga yang
diinginkan. Perbedaan ini bisa mencapai 0,5 satuan pH. Hal ini terutama disebabkan oleh
ketidaktentuan harga tetapan kesetimbangan. Sebenarnya yang digunakan untuk
menentukan harga tetapan kesetimbangan (Ka atau Kb) adalah aktivitas, bukan konsentrasi.
Untuk menghindarkan perbedaan pH bufer yang dibuat dengan pH bufer yang diinginkan,
maka digunakan alat pH meter (Gambar 4). Caranya elektrode dari pH meter dicelupkan
ke dalam 500 mL asam asetat dan kemudian perlahan-lahan ditambahkan NaOH sampai
angka menunjukkan pH yang diiinginkan.
e. pH asam poliprotik dan basa poliekivalen
Perhitungan pH larutan asam-asam poliprotik atau basa-basa poliekivalen sangat
kompleks. Namun demikian perhitungan dapat disederhanakan dengan asumsi-asumsi.
Untuk membahas pH asam poliprotik dan basa poliekivalen akan dibahas lima sistem asam
diprotik atau basa diprotik dengan komposisi yang berbeda yaitu : H2 A; H2 A + HA-; HA-;
HA- + A2-; dan A2-. Pada ke lima kasus itu diasumsikan bahwa H3O+ dan OH- yang berasal
dari air diabaikan.
1). pH larutan yang mengandung H2A

Adanya 2 tahap disosiasi dari H2 A, menunjukkan bahwa ada 2 sumber H3O+.
H2A + H2O H3O+ + HA- K a1 =

[H O ][HA ]
3
+ −
[H 2 A]
- + - [H O ][A ]
+ −
[HA ]
3
HA + H2O H3O + A K a2 = −
Oleh karena ada 2 sumber [H3O+], maka pH larutan H2 A, ditentukan dari kedua disosiasi
itu.

Contoh 8
Hitunglah pH larutan H2CO3 0,1 M.
Tetapan disosiasi asam karbonat adalah : Ka1 = 4,45 x 10-7 dan Ka2 = 4,69 x 10-11.
Penyelesaian.
H2CO3 + H2O ⇄ H3O+ + HCO3-
Misal H2CO3 yang terdisosiasi adalah x mol L-1. Maka setelah kesetimbangan
terbentuk, konsentrasi zat yang ada adalah :
[HCO3-] = x mol L-1
[H3O+] = x mol L-1
CH 2 CO3
[H2CO3] = (0,1 – x) mol L-1 ≈ 0,1 mol L-1 karena ≥ 103
K a1
K a1 =
[H O ]
3
+ 2
=
x2
[H 2CO3 ] 0,1
x = [H 2CO3 ]K a1
x -= 0,1 x 4,45 x10−7
x = 10-4 4,45 M
Jadi [H3O+] = 10-4 4,45 M = [HCO3-]
HCO3- yang terbentuk terdisosiasi lebih lanjut dengan persamaan kesetimbangan
sebagai berikut :
HCO3- + H2O ⇄ H3O+ + CO32- dengan nilai tetapan kesetimbangan K a
2
Oleh karena kesetimbangan kedua berada bersama-sama dengan kesetimbangan

yang pertama, maka kesetimbangan yang kedua ini dipengaruhi oleh zat yang telah
terbentuk pada kesetimbangan pertama; dan zat yang paling berpengaruh adalah zat
sejenis yaitu H3O+. H3O+ dari kesetimbangan pertama, menggeser kesetimbangan
kedua kekiri sampai akhirnya terbentuk kesetimbangan baru dengan harga
K a yang tetap pada suhu tetap. Bila setelah kesetimbangan kedua terbentuk,
2
dimisalkan HCO3- yang terdisosiasi = y mol L-1, maka zat yang ada setelah
kesetimbangan kedua ini terbentuk adalah
[H O+] = 10-4 4,45 + y mol L-1
3
[CO32-] = y mol L-1

[HCO -] = (10-4 4,45 - y) mol L-1
3
C
HCO3−
Oleh karena ≥ 103 , maka [H3O+] = [HCO3-] = 10-4 4,45 mol L-1.
Ka
2
[H O ][CO ]
+ 2−
[HCO ]
3 3
Ka = −
2
3

(10-4
)
4,45 ( y )
4,69 x 10-11 =
(10 −4
4,45 )
-11
y = 4,69 x 10
Jadi susunan zat yang ada dalam larutan adalah :
[H O+] = 10-4 4,45 mol L-1
3
[CO32-] = 4,69 x 10-11 mol L-1 = K a

2
- -4 4,45 -1
[HCO ] = (10 3 mol L
[H2CO3] = 0,1 M
pH larutan = -log 10-4 4,45 .
Jadi pH ternyata hanya ditentukan oleh {H3O+] dari disosiasi tahap 1 ( K a ).
1
Ka
Bila K a >> K a 2 (umumnya 1
≥ 100 ), maka disosiasi pertama merupakan sumber
1 Ka
2
utama H3O dan pengaruh konsentrasi H3O+ pada disosiasi kedua diabaikan. Jadi
+
perhitungan pH selanjutnya hanya melihat disosiasi pertama yaitu sama dengan

menghitung pH asam lemah monoprotik.
Contoh 9.
Hitung pH larutan asam karbonat 0,01M.
Tetapan disosiasi asam karbonat adalah : K a = 4,45 x 10-7 dan K a 2 = 4,69 x 10-11.
1
Penyelesaian.
Ka 4,45 x 10−7
1
= −11
= 9,49 x 103 dan ini > 102, sehingga disosiasi pertama yang
Ka 4,69 x 10
2
diperhatikan, yaitu :
H2CO3 + H2O ⇄ H3O+ + HCO3-
Ka =
[H O ][HCO ] = [H O ]
3
+
3
−
3
+ 2
1 [H 2CO3 ] CH 2CO3
[H3O+] = 4,45 x 10-7 x 0,01 = 6,67 x 10-5 M.

pH = 4,176
2). pH larutan yang mengandung H2A + HA-

H2A dalam campuran itu akan terdisosiasi 2 tahap. Sehingga sama dengan kasus 1),
Ka
bila 1
≥ 100, maka disosiasi yang kedua dapat diabaikan dan perhitungan pH
Ka
2
selanjutnya adalah menghitung pH campuran yang terdiri dari asam lemah dan basa
konjugatnya yaitu merupakan larutan bufer.

Contoh 10.
Hitung pH larutan yang mengandung asam o-ptalat 0,10 M dan kalium hidrogen o-ptalat
0,250 M. Untuk asam o-ptalat (C6H4( CO2H)2, K a = 1,12 x 10-3 dan K a 2 = 3,91 x 10-6 .
1
Penyelesaian.
Ka 1,12 x 10−3
1
= = 228 dan ini > 102, maka disosiasi pertama yang diperhatikan.
Ka 3,91 x 10− 6
2
(C6H4( CO2H)2 + H2O ⇄ HC6H4( CO2)2- + H3O+
[HC H (CO ) ][H O ] = [H O ]CHC H (CO ) K

+
− + 3
6 4 2 2 3 6 4 2 2
Ka =
1 [C6 H 4 (CO2 H )2 ] C
C6 H 4 (CO2 H ) 2
1,12 x 10-3 =
[H O ] 0,250
3
+
0,10
+ -4
[H3O ] = 4,48 x 10 M.
pH = 3,349.
3) pH larutan yang hanya mengandung HA-

Zat HA- dapat berkelakuan sebagai asam karena mempunyai proton (H+) dan dapat
pula berkelakuan sebagai basa karena dapat menerima H+ menjadi H2 A. Zat seperti HA-
yang dapat berkelakuan sebagai asam dan basa bila dilarutkan dalam air disebut zat
amfiprotik. Zat seperti itu misalnya NaHA dan bila dilarutkan ke dalam air, garam itu akan
terdisosiasi sempurna menjadi Na+ dan HA-. HA- inilah yang menentukan sifat larutan
yang bersifat amfiprotik
Disosiasi HA- sebagai asam adalah :
HA- + H2O ⇄ H3O+ + A2-

[H O ][A ] + 2−
[HA ]
3
K a2 = −
Disosiasi HA- sebagai basa adalah :
HA- + H2O ⇄ H2A + OH-

[OH ][H A]
−
[HA ]
2
K = −
b2
Apakah larutan bersifat asam atau basa ditentukan oleh harga tetapan kesetimbangan kedua
reaksi tersebut. Jika K a2 lebih besar dari pada K maka larutan akan bersifat asam dan
b2
bila K a2 lebih kecil daripada K maka larutan bersifat basa.
b2
Kesetimbangan pada kedua reaksi di atas terjadi secara bersamaan dan keduanya
harus dipertimbangkan untuk menghitung konsentrasi H3O+. Untuk menghitung H3O+ dari
K a2 konsentrasi A2- harus dapat ditentukan terlebih dahulu. Selanjutnya dari kedua reaksi
kesetimbangan tersebut, dapat diketahui bahwa H3O+ yang terbentuk pada kesetimbangan
HA- sebagai asam, akan berkurang karena bereaksi dengan OH- yang terbentuk pada reaksi
kesetimbangan HA- sebagai basa.
Jadi :

[H3O+] dalam larutan = [H3O+] yang terbentuk - [H3O+] yang hilang.
Tetapi, [H3O+] yang terbentuk = [A2-] dan
[H3O+] yang hilang = [OH-] terbentuk = [H2A]
Jadi, [H3O+] dalam larutan = [A2-] - [H2A] atau [A2-] = [H3O+] + [H2A]
[H2A] dapat diganti dengan [H2A] dari harga K a untuk kesetimbangan :
1
H2A + H2O ⇄ H3O+ + HA-
[A2-
]=H O ]+
3
[H O ][HA ]
+ 3
+ −
Ka
1
2-
Harga [A ] ini disubstitusikan ke dalam K a2 untuk kesetimbangan :
HA- + H2O ⇄ H3O+ + A2-
[H O ]  [H O ] + [H OK ][HA ]
 + − 
+ + 3
3 3
 a1 
K a2 =
[HA ] −
Dengan mengatur persamaan ini diperoleh,

+ 2
K a K a HA− [ ]
+ [HA ]
1 2
[H3O ] = −
Ka
1
Biasanya K a << [HA-], sehingga K a dapat diabaikan terhadap [HA-] yaitu

1 1
K a + [HA-] = [HA-], dan persaman di atas menjadi :

1
K a K a HA−
+ 2
[ ]
[ ]
1 2
[H3O ] =
HA−
[H3O+]2 = K a K a2
1
[H3O+] = Ka Ka
1 2
-log [H3O+] = -½ log ( K a K a2 )

1
pK a + pK a
1 2
pH =
2
Asam triprotik seperti H3PO4 dapat memberikan dua zat amfiprotik yaitu H2PO4-
dan HPO42-. Masalah yang muncul untuk menghitung pH dari salah satu zat amfiprotik ini
adalah pada memilih Ka yang benar untuk dipakai dalam rumus [H3O+] = Ka Ka .
1 2
Untuk mengatasi hal ini hukum yang dapat digunakan, yang dapat menghasilakan rumus
sperti tersebut di atas adalah, gunakan Ka untuk zatnya sendiri dan Ka asam
konjugatnya. Dengan demikian pH larutan amfiprotik H2PO4- dapat ditentukan sebagai
berikut :
Ka dari H3PO4- dapat diketahui dari kesetimbangan berikut :
H2PO4- + H2O ⇄ HPO42- + H3O+ .

Berdasarkan kesetimbangan ini dapat diketahui bahwa zatnya sendiri (H2PO4- )
tetapan kesetimbangannya adalah K a2
Untuk menentukan Ka asam konjugat dari H2PO4-, maka ditentukan asam konjugat
dari H2PO4- dengan menuliskan reaksi kesetimbangan H2PO4- sebagai basa.
H2PO4- + H2O ⇄ H3PO4 + OH-.
H3PO4 adalah asam konjugat dari H2PO4- dengan kesetimbangan :
H3PO4 + H2O ⇄ H2PO4- + H3O+ , dan kesetimbangan ini mempunyai tetapan
kesetimbangan K a
1
Jadi pH larutan H2PO4- adalah : [H3O+] = K a K a ., bukan [H3O+] =

1 2
K a K a .atau [H3O+] = Ka Ka .
1 3 2 3
Dengan cara sama coba Saudara buktikan bahwa [H3O+] larutan HPO42-adalah :
[H3O+] = Ka Ka .
2 3
Contoh 11.
Hitung pH larutan 0,0250 M Natrium bikarbonat.
Untuk H2CO3 K a = 4,45 x 10-7 , dan K a2 = 4,69 x 10-11.
1
Penyelesaian.
NaHCO3 terdisosiasi sempurna menghasilkan Na+ dan HCO3-.
HCO3- merupakan zat amfiprotik.
Oleh karena K a << CHA-, maka persamaan [H3O+] = K a K a ., valid.
1 1 2
[H3O+] = (4,45 x 10−7 )(4,69 x 10−11 )

= 4,57 x 10-9 M
pH = 8,340.
Campuran ekimolar dari asam lemah dan basa lemah yang tidak merupakan
konjugat satu sama lain (jadi bukan larutan buffer) merupakan pula zat amfiprotik seperti
HA- dan pH campuran seperti itu dapat dihitung menggunakan persamaan berikut, yang
sama dengan persamaan [H3O+] = K a K a ., yaitu [H3O+] = K a K a ., dimana,
1 2 (1) ( 2)
Ka merupakan tetapan disosiasi asam lemah dan K a merupakan tetapan disosiasi

(1) ( 2)
asam konyugasi dari basa lemah. Campuran seperti itu misalnya campuran antara H2A dan
K2A (kedua zat ini tidak merupakan pasangan konjugat, atau bukan nmerupakan campuran
bufer). Rumus [H3O+] campuran ini dapat diturunkan sebagaimana penurunan [H3O+] asam
poliprotik.
H2A + H2O ⇄ H3O+ + HA- K a =

[H O ][HA ]
3
+ −
(1) [H 2 A]
K2A akan terdisosiasi sempurna menghasilkan 2K dan A2-. A2- inilah yang merupakan
+
basa lemah.
A2- + H2O ⇄ HA- + OH-

basa asam
konjugat
Jadi tetapan disosiasi dari HA- (yang merupakan asam konyugsi dari basa lemah A2-)
adalah
HA + H2O ⇄ H3O + A
- + 2- [H O ][A ]
+ 2−
[HA ]
3
Ka = −
( 2)
Jadi [H3O+] campuran H2A dan K2A = Ka Ka

(1) ( 2)
Berdasarkan pengertian di atas, coba Saudara pikirkan apakah campuran larutan Na2HPO4
dengan larutan H3PO4 merupakan campuran bufer ?. Kalau bukan jelaskan mengapa dan
bagaimana rumusan pH campuran larutan itu ?.
4). pH larutan yang mengandung HA- dan A2-.

Larutan ini mirip dengan pH larutan yang mengandung H2 A + HA- pada 2). Pada
campuran HA- dan A2- ini, A2- merupakan basa divalen. Jadi A2- dalam air akan terdisosiasi
K
b1
2 tahap dengan harga tetapan kesetimbangan disosiasinya K dan K . Jika ≥ 100,
b1 b2 K
b2
maka disosiasi yang tahap kedua dapat diabaikan dan permasalahan yang ada adalah
menghitung pH campuran basa lemah (A2-) dan asam konjugatnya (HA-), yang merupakan
pH bufer.
5). pH larutan yang mengandung A2-.
Larutan ini sama dengan pH larutan yang mengandung H2A pada a). A2- merupakan basa
K
b1
divalen dan akan terdisosiasi 2 tahap. [OH-] dihitung dari harga K , bila ≥ 100.
b1 K
b2
Contoh 12.
Hitung pH larutan 0,150 M Na-oksalat. Untuk H2C2O4, K a = 5,6 x 10-2 dan
1
K a2 = 5,42 x 10-5.
Penyelesaian.
Na2C2O4 terdisosiasi sempurna menghasilkan 2Na+ dan C2O42-.
C2O42- ini merupakan basa diekivalen yang akan terdisosiasi dalam 2 tahap dengan
tetapan disosiasi K dan K . Pada soal yang diketahui adalah harga K a dan
b1 b2 1
K a2 ; tetapi harga K dan K . dapat dihitung dengan hubungan Ka x Kb = KW.

b1 b2
C2O42- + H2O ⇄ HC2O4- + OH-
KW 10−14
K = = = 1,85 x 10-10
b1 Ka 5,42 x 10− 5
2
HC2O4- + H2O ⇄ H2C2O4 + OH-

KW 10−14
K = = −2
= 1,79 x 10-13.
b2 Ka 5,60 x 10
1
K
b1
≥ 100. Jadi dalam menghitung pH yang dipertimbangkan hanya
K
b2
disosiasi pertama, dengan tetapan kesetimbangan K
b1
[HC O ][OH ] − −
[C O ]
2 4
K = 2−
b1
2 4
1,85 x 10 =
[OH ]
-10
− 2
C Na C O
2 2 4
[OH-] = 5,27 x 10-6

pOH = 5,28
pH = 14 - 5,28 = 8,72
Soal itu dapat diselesaikan dengan menggunakan rumus yang dapat diturunkan dari sbb.
[OH-]2 = C Na 2 C 2 O4 K
b1
[OH-] = C Na 2 C 2 O4 K
b1
-log [OH-] = -½log C Na 2 C 2 O4 - ½ log K
b1
pOH = pKb - ½log C Na 2 C 2 O4
pH = pKW – pKb + ½log C Na 2 C 2 O4
Diskusikanlah soal berikut ini.

1. a. Jelaskan cara membuat larutan Na2CO3 0,1M sebanyak 25 mL dari kristalnya (Mr
Na2CO3 = 106 )
b. Tuliskanlah dua (2) tahapan disosiasi larutan Na2CO2 pada 1a itu dengan teori
asam-basa Bronsted-Lowry. (Untuk H2CO3 K a = 4,45 x 10-7 dan K a = 4,69 x
1 2
10-11).
c. Berapakah pH larutan Na2CO3 pada 1a berdasarkan atas kondisinya pada 1b ?
d. Larutan Na2CO3 tersebut di atas, ditambahkan 10 mL HCL 0,1M. Tuliskan
reaksinya (perhatikan perbedaan K a dengan K a , untuk mengetahui tahap reaksi
1 2
yang digunakan) dan hitung konsentrasi zat yang ada setelah reaksi, serta berapakan
pH larutan yang terjadi.
e. Larutan Na2CO3 tersebut di atas, ditambahkan 25 mL HCL 0,1M. Tuliskan
reaksinya (perhatikan perbedaan K a dengan K a , untuk mengetahui tahap reaksi
1 2
yang digunakan) dan hitung konsentrasi zat yang ada setelah reaksi, serta berapakan
pH larutan yang terjadi.

f. Berapakah pH larutan yang terjadi apabila larutan Na2CO3 tersebut di atas
ditambahkan 30 mL HCl 0,1M ?.
Perhitungan pH larutan ini sangat diperlukan untuk membut kurve titrasi (aluran
antara pH larutan dengan volum zat penitrasi) pada titrasi asam-basa. Kurve ini sangat
diperlukan untuk menetukan indikator yang digunakan dalam titrasi. Soal berikut
menyangkut pembuatan kurve titrasi asam-basa.
2. Akan dibuat kurva titrasi pada titrasi 25 mL 0,0920 M HCl dengan 0,100 M NaOH.
Untuk menyelesaikan masalah ini, harus dapat memperkirakan pH komposisi larutan
pada,
1). pH sebelum penambahan titran.
2). pH pada daerah sebelum titik ekivalen :.
a). pH sesudah penambahan 15,0 mL NaOH.
b). pH sesudah penambahan 20,0 mL NaOH.
3). pH pada daerah titik ekivalen :.
4). pH pada daerah setelah titik ekivalen.
a). pH setelah penambahan 25 mL NaOH.
b). pH setelah penambahan 30,0 mL NaOH.
3. Buatlah kurva titrasi 25,0 mL 0,10 M CH3CO2H dengan 0,10 M NaOH. Ka
untuk CH3CO2H adalah 1,76 x 10-5.
4. Buatlah kurva titrasi 20,0 mL 0,10 M asam diprotik H2A dengan 0,10 M
NaOH. K a untuk H2A adalah 1,00 x 10-4 dan K a = 1,00 x 10-8.
1 2
D. Rangkuman
Teori asam-basa terdahulu seperti teori asam-basa Arrhenius
mempunyai banyak kelemahan. Teori itu tidak dapat menerangkan sifat zat
yang tidak mengandung hidrogen ataupun ion hidroksida di dalam rumusnya
seperti Na2CO3, NH4Cl, NaCl. Disamping itu untuk larutan yng sangat encer
seperti larutan HCl 10-10 M akan sulit ditentukan keasamannya bila hanya
melihat zat terlarut. Dengan hanya melihat zat terlarut keasamannya sangat
tidak logis. Permasalahan ini diatasi oleh teori asam basa Bronsted- Lowry.
Menurut Bronsted-Lowry, asam adalah zat yang mampu menyumbangkan
(donating) proton dalam reaksinya. Basa adalah zat yang mampu menerima
(accepting) proton dalam reaksinya. Konsep Bronsten-Lowry tentang sifat
asam-basa telah terbukti sangat cocok jika menggunakan pelarut air dan
pelarut yang suka air (water-like = protophilic). Konsep ini menyertakan
pelarut dalam persamaan reaksinya. Dengan konsep asam-basa ini, maka
sifat larutan Na2CO3 dapat ditentukan. Penentuannya sebagai berikutini.
Larutan Na2CO3 selalu berada sebagai ion-ionnya yaitu Na+ dan CO32-. Dari
ion-ion itu yang menentukan keasaman larutan adalah CO32- karena ion
itulan yang dapat menerima protan (H+) dari pelarut H2O. Jadi larutan
Na2CO3 bersifat basa. Sifat laruan NaCl dengan konsep asam-basa Bronsted-
Lowrysebagai berikut ini. Pada larutan NaCl penentu sifat larutan adalah Cl-,
namun Cl- tidak bisa menerima H+ karena HCl yang terbentuk akan kembali

menghasilkan H+ dengan sempurna. Jadi dalam larutan NaCl jumlah ion H+
dan OH- yang berasal dari air yang menentukan sifat larutan dan jumlah ion
itu sama sehingga sifat larautn NaCL netral.
Konsep asam-bassa Bronsted-Lowry memunculkan konsep-konsep yang
logis, seperti konsep asam monoprotik, aam poliloprotik, basa monoekivalen,
basa poliekivalen, , amfiprotik, hubungan Ka x Kb = Kw. Berdasar hubungan
ini dapat diketahui perbedaan kekuatan antara asam dengan basa
konyugasinya.
Bufer tidak lagi merupakan campuran asam lemah atau basa lemah
dengan garamnya tetapi campuran asam dengan basa konyugasinya.
Perhitungan keasaman tidak diperlukan rumus-rumus tetapi dihitung logis
dari konsep kesetimbangan dan tetapan kesetimbangannya (K) zat yang ada
dalam larutan.
E. Soal latihan.
01. Tuliskan rumus basa konjugat dari setiap asam berikut.
a. H2CO3 b. HCO3- c. NH4+. d. H2O
02. Tuliskan rumus asam konjugat dari setiap basa berikut.
a. CN- B. H2PO4- c. HPO42- d. SO32-
03. Hitung pH larutan dalam air setiap zat-zat berikut
a. 2,17 x 10-3 M HCl
b. 0,10 M NaHSO4 ( K a H2SO4 = - ; K a = 1 x 10-2)
1 2
c. 0,150 M HNO2 (Ka HNO2 = 17,1 x 10-4)

d. 7,50 x 10-2 M NaOH
e. 0,050 M NH3 (Kb NH3(aq) = 1,75 x 10-5)
f. 0,050 M Ca(CN)2 (Ka HCN = 6,2 x 10-10)
g. 2,50 x 10-3 M CH3CO2Na (Ka CH3CO2H = 1,76 x 10-5)
04. Hitung pH larutan yang terjadi bila 20,0 mL HCl 0,125 M dicampur
dengan 25,0 mL setiap larutan berikut :
a. 0,05 M Ba(OH)2
b. 0,120 M NH3
c. 0,080 M Na2CO3 ( K a H2CO3 = 4,45 x 10-7; K a = 4,69 x 10-11)
1 2
d. 0,20 M HClO4
e. 0,080 M NaCl
f. air.
05. Hitung pH larutan buffer berikut.
a. 0,10 M CH3CO2H + 0,10 M (CH3CO2)2Ca. (Ka CH3CO2H = 1,76 x 10-5)
b. 0,050 M KH2PO4 + 0,250 M Na2HPO4 ( K a H3PO4 = 7,11 x 10-3; K a = 6,32 x 10-
1 2
8 -13
; K a = 4,5 x 10 ).
3
c. 0,250 M NH3 + 0,150 M NH4Cl. (Kb NH3(aq) = 1,75 x 10-5)

06. Berapakah berat dari penyusun pertama campuran buffer harus dicampur
dengan 10 mL 5M penyusun kedua untuk membuat campuran buffer
berikut.
a. NaHCO3 + Na2CO3 pada pH 10,0
b. HCO2H + HCO2Na pada pH 4,30 (Ka HCO2H = 1,80 x 10-4)
c. CHCl2CO2H (asam dikloroasetat) + CHCl2CO2Na pada pH 2,20 (Ka CHCl2CO2H =
5,0 x 10-2)
07. Hitung volum 2,50 M basa (penyusun pertama campuran buffer di bawah)
harus dicampur dengan 5,0 gram asam konjugatnya (penyusun kedua
campuran buffer di bawah), untuk membuat 1,0 L campuran buffer
berikut.
a. NH3 + NH4NO3 pada pH 8,70
b. HONH2 (hidroksilamin) + HONH3Cl pada pH 6,00 ( Kb HONH2 = 9,1 x
10-9)
c. NaH2BO3 + H3BO3 pada pH 10,00 ( K a H3BO3 = 5,81 x 10-3; K a = 1,8 x
1 2
10-13;
K a = 1,6 x 10-14).
3
08. Hitung perubahan pH bila 1,0 g NaOH ditambahkan pada 250 mL

campuran buffer berikut.
a. 0.20 M CH3CO2H + 0,20 M CH3CO2Na
b. 0,250 M Na2HPO4 + 0,10 M Na3PO4
c. 0,150 M H2C2O4 +0,05 M NaHC2O4.( K a H2C2O4 = 5,60 x 10-2; K a = 5,42
1 2
x 10-5).
09. Hitunglah kapasitas buffer (β), yang dihitung dalam banyaknya HCl yang
ditambahkan, dari tiap campuran buffer berikut.
a. 0,150 M asam laktat + 0,250 M natrium laktat (Ka asam laktat = 1,35 x
10-4).
b. 0,0150 M M asam laktat + 0,0250 M natrium laktat
c. 0,150 M asam laktat + 0,150 M natrium laktat
10. Hitung pH buffer yang dibuat dengan mencampur 2,0 g NaOH dengan
masing-masing zat di bawah dan diencerkan menjadi 500 mL dengan air.
a. 12,0 g NH4Cl
b. 7,50 g dinatrium hihrogen fosfat
c. 25,0 mL asam kloroasetat 3,0 M (Ka asam kloro asetat = 1,36 x 10-3)
d. 80,0 mmol asam salisilat ( K a asam salisilat = 1,1 x 10-3; K a = 1,8 x 10-
1 2
14).

DAFTAR PUSTAKA
Brady, J.E and Humiston, E. 1982. General Chemistry.Principles and Structure 3rd ed.
John Wiley & Sons. USA
Briggs JGR. 2005. Longman A-Level Course in Chemistry. Singapore : Pearson Education
South AsiaPtc Ltd.
Hiskia Akhmad dan M.S. Tupamahu. 1996. Penuntun Belajar Kimia Dasar Stoikiometri,
Energetika Kimia. Penerbit PT Citra Aditya Bakti. Bandung.
I Made Sukarna. Drs. MSi. 2003. Common Textbook. Kimia Dasar 1. Technical
Cooperation Project for Development of Science and Mathematics Teaching for
Primary and Secondary Education in Indonesia (IMSTEP). Yogyakarta :Jurdik
Kimia FMIPA UNY.
Khopkar, S.M., (2002). Konsep Dasar Kimia Analitik. Jakarta : Universitas Indonesia
Larry G. Hargis. 1988. Analytical Chemistry Principle and Techniques. London: Practice
Hall International Edition.
Miller, Francis Marion. 1985. Chemistry Structure and Dynamics. McGraw –Hill Book
Co. Singapore.
Nyman, C.J; King, G.B; Weyh, J.A. 1980. Problem for General Chemistry and Qualitative
Analysis. 4th ed. John Wiley & Sons. Inc. USA.
Oxtoby, David. (2001). Prinsip-Prinsip Kimia Modern Edisi Ke Empat-Jilid 1. Jakarta :
Erlangga
Petruci, Ralph H. (1993). Kimia Dasar (Prinsip dan Terapan Modern Edisi Ke Empat-Jilid
2). Jakarta : Erlangga
Raymond Chang. 1981. Physical Chemistry with Application to Biological System. 2nd ed.
McMillan Publishing Co.,Inc. USA.
Sorum C.H. 1977. Introduction to Semimicro Qualitative Analysis. Fifth Edition. USA:
Prentice Hall, INC.
Sukarna, I Made, 2003. Diktat Kuliah Kimia Dasar I. Jurusan Pendidikan Kimia FMIPA
UNY. Yogyakarta.
Sukarna, I Made, 2004. . Diktat Kuliah Kimia Analitik 1I. Jurusan Pendidikan Kimia
FMIPA UNY. Yogyakarta.

Pendalaman Materi
Kimia
Termokimia, Laju Reaksi

dan Kesetimbangan Kimia
DAFTAR ISI
Pendahuluan
463
Termokimia
465
Laju Reaksi
480
Kesetimbangan Kimia
497
BAB I
PENDAHULUAN
A. Deskripsi
Modul 3 ini yang terdiri dari 3 kegiatan merupakan sebagian dari ilmu kimia
fisika. Modul ini dapat digunakan sebagai acuan untuk menyetarakan pemahaman dari
peserta PLPG juga sebagai bahan pengayaan peserta PLPG. Rincian materi yang
dibahas di dalam setiap modul meliputi beberapa kegiatan berikut :
Kegiatan 1
Materi yang dibahas meliputi termokimia, entalpi dan perubahannya, penentuan
∆H reaksi serta kalor Pembakaran
Kegiatan 2
Materi yang dibahas meliputi definisi laju reaksi, orde reaksi dan penentuan laju
serta faktor- fator yang memepengaruhi laju reaksi . Selain itu dibahas juga tentang
mekanisme reaksi dan teori- teori tentang laju reaksi.
Kegiatan 3
Materi yang dibahas meliputi tetapan kesetimbangan, faktor- faktor yang
mempengaruhi kesetimbangan dan hubungan kuantitatif antara pereaksi dan hasil
reaksi.
B. Prasyarat
Modul acuan ini ditujukan untuk peserta PLPG bidang kimia yang telah
memiliki pengetahuan awal kimia setara dengan Kimia Dasar tingkat universitas.

Agar anda berhasil dengan baik dalam mempelajari Modul ini, ikutilah petunjuk
belajar sebagai berikut :
1. Bacalah dengan cermat bagian pendahuluan modul ini sampai anda memahami
benar tujuan mempelajari modul ini.
2. Pelajarilah dengan seksama bagian uraian dan penyelesaian contoh soal dalam tiap
modul, kemudian kerjakanlah latihan soal yang ada pada tiap modul dan cocokkan
dengan jawaban latihan soal.
3. Ujilah pemahaman konsep anda dengan mengerjakan tes formatif di akhir tiap
uraian materi, kemudian cocokkan jawaban anda dengan kunci jawaban yang
tersedia di bagian akhir masing- masing modul. Usahakan penguasaan materi anda
sampai mencapai tingkat penguasaan paling rendah 80%.
D. Tujuan akhir
Kompetensi Kegiatan 1 yang akan dicapai meliputi :
1. Menjelaskan pengertian entalpi suatu zat dan perubahannya.
2. Menentukan ∆H reaksi berdasarkan eksperimen
3. Menggunakan hukum Hess untuk menghitung ∆H reaksi

4. Menggunakan data perubahan entalpi pembentukan standar untuk menghitung ∆H
reaksi
5. Menggunakan data energi ikatan untuk menghitung ∆H reaksi
6. Merancang dan melakukan percobaan untuk menentukan kalor pembakaran berbagai
bahan bakar.
Kompetensi Kegiatan 2 yang akan dicapai dengan modul ini adalah :
1. Mendeskripsikan pengertian laju reaksi dan orde reaksi
2. Mendeskripsikan hubungan antara konsentrasi pereaksi dengan laju reaksi
3. Mendeskripsikan hubungan antara luas permukaan pereaksi dengan laju reaksi
4. Mendeskripsikan hubungan antara temperatur dengan laju reaksi
5. Mendeskripsikan hubungan antara katalisator dengan laju reaksi
6. Mendeskripsikan mekanisme reaksi katalitik
7. Menjelaskan teori- teori yang mendasari laju reaksi
Sedangkan untuk Kompetensi kegiatan 3 yang akan dicapai meliputi :
1. Tetapan Kesetimbangan
2. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kesetimbangan
3. Hubungan Kuantitatif antara Pereaksi dan Hasil Reaksi

BAB II
KEGIATAN BELAJAR 1
TERMOKIMIA
A. Tujuan Antara
Setelah mempelajari modul ini anda diharapkan dapat :
1. Menjelaskan hukum kekekalan energi.
2. Menjelaskan perubahan energi dari suatu sistem melalui dua cara yaitu kalor dan
kerja.
3. Menjelaskan diagram entalpi reaksi eksoterm dan endoterm.
4. Menjelaskan tentang pengertian entalpi dan perubahannya.
5. Menuliskan persamaan termokimia.
6. Menjelaskan macam-macam perubahan entalpi.
7. Menentukan harga ∆H reaksi dengan melakukan eksperimen sederhana.
8. Menentukan ∆H dari reaksi yang berlangsung secara bertahap.
9. Menghitung harga ∆H reaksi dengan menggunakan Hukum Hess
10. Menghitung harga ∆H reaksi dengan menggunakan data energi ikatan
11. Membandingkan kalor pembakaran berbagai bahan bakar dalam kehidupan sehari-
hari.
12. Menjelaskan dampak pembakaran bahan bakar yang tidak sempurna terhadap
lingkungan dan banyaknya kalor yang dihasilkan.
B. Uraian Materi
Reaksi kimia selalu berlangsung dengan melibatkan energi, baik penyerapan
maupun pelepasan energi. Reaksi yang menyerap energi disebut reaksi endoterm,
sedangkan reaksi yang melepas energi disebut reaksi eksoterm. Jumlah energi yang
menyertai suatu reaksi disebut dengan kalor reaksi.
Kalor
Perubahan energi yang menyertai suatu reaksi kimia biasanya berupa panas yang
disebut kalor. Termokimia mempelajari hubungan antara kalor reaksi dengan suatu
reaksi kimia. Kalor reaksi menyatakan perubahan energi yang menyertai suatu reaksi
kimia. Hal ini dapat dipahami dari reaksi pembakaran bensin dalam silinder mobil yang
menghasilkan kalor. Sebagian kalor diubah menjadi gerak/kerja melalui ekspansi gas
yang mendorong piston dalam silinder. Sisa kalor dilepas sebagai kalor melalui
peningkatan suhu mesin mobil dan gas buang.
Sifat Termal Zat
Sifat termal zat adalah kemampuan zat untuk menyerap atau melepas kalor. Ada dua
jenis sifat termal, yaitu kalor jenis dan kapasitas kalor.
a. Kalor Jenis
Untuk menaikkan suhu suatu zat dengan massa tertentu, diperlukan sejumlah kalor
tertentu pula. Hal tersebut karakteristik untuk setiap jenis zat, artinya kalor yang
diperlukan untuk menaikkan suhu tertentu masing-masing zat dengan massa yang sama
akan berbeda besarnya.

Kalor jenis (c) adalah jumlah kalor yang diperlukan untuk menaikkan suhu 1 gram
zat sebesar 1 0C. Satuannya adalah J g-1 0C-1 atau J kg-1 K-1. Secara umum, besarnya
kalor yang dilepas atau diserap zat atau sistem dirumuskan sebagai berikut :
q = m × c × ∆T………………………………………………………………. 1.1
dengan q : kalor yang diserap atau dilepas (J atau kJ)
m : massa (g atau kg)
c : kalor jenis (J g-1 0C-1 atau J kg-1 K-1)
∆T : perubahan suhu (0C atau K)
b. Kapasitas Kalor
Kapasitas kalor (C) didefinisikan sebagai jumlah kalor yang dibutuhkan untuk
menaikkan suhu zat atau sistem sebesar 1 0C atau 1 K. Satuannya adalah J K-1 atau J
0 -1
C . Secara umum, besarnya kalor yang dilepas atau diserap zat atau sistem
dirumuskan sebagai berikut :
q = C × ∆T.......................................................................................... 1.2
-1 0 -1
dengan C : kapasitas kalor (J K atau J C )
∆T : perubahan suhu (0C atau K)
Besarnya kapasitas kalor (C) untuk sejumlah zat dengan massa m dapat dikaitkan
dengan kalor jenisnya (c) sebagai berikut :
C = m × c............................................................................................ 1.3
Kapasitas kalor untuk satu mol suatu zat disebut kapasitas kalor molar. Kapasitas
kalor suatu zat bergantung pada kondisinya. Kita asumsikan bahwa sistem “terpaksa”
memiliki volum tetap, maka kalor yang diperlukan agar mengubah temperatur sebesar
dT adalah dqV = n Cv dT (n = jumlah mol zat, Cv = kapasitas kalor pada volum tetap),
atau qV = n Cv ∆T. Sementara itu, apabila sistem dapat memuai atau menyusut pada
tekanan tetap maka kalor yang diperlukan mengubah temperatur sebesar dT adalah dq P
= n CP dT (CP = kapasitas kalor pada tekanan tetap) atau qp = n Cp ∆T.
Hukum Kekekalan Energi
Energi yang terkandung dalam bensin dapat diubah menjadi energi lain dalam bentuk
kalor dan kerja melalui reaksi pembakaran. Dengan kata lain, energi yang tersimpan
dalam bensin tidak dapat dimusnahkan, demikian pula kalor dan kerja tidak dapat
diciptakan, yang terjadi adalah energi hanya dapat berubah bentuk dari bentuk satu ke
bentuk yang lain. Konsep ini dikenal sebagai Hukum Kekekalan Energi atau Hukum
Termodinamika I yang berbunyi :
“Energi tidak dapat diciptakan atau dimusnahkan, tetapi hanya dapat diubah dari
bentuk energi yang satu ke bentuk energi yang lain”.
Sistem dan Lingkungan

Dalam pembahasan tentang perubahan energi, dikenal istilah sistem dan
lingkungan. Sistem adalah bagian dari alam semesta yang menjadi pusat perhatian,
sedangkan lingkungan merupakan segala sesuatu yang berada di luar sistem.

Hukum termodinamika I atau hukum kekekalan energi dinyatakan dalam
persamaan : ∆U = q + w (dengan U = energi-dalam ; q = kalor; dan w = kerja).
Energi-dalam adalah energi total sistem yang terdiri dari energi kinetik atom-atomnya,
ion-ionnya, atau molekul-molekulnya dan energi potensial yang terjadi dari gaya ikat
antar partikel-partikel yang membangun sistem. Seberapa besar energi ini tidak
diketahui dengan pasti, dan secara termodinamika besarnya tidak penting, karena yang
penting adalah besarnya perubahan energi-dalam, ∆U. Perubahan energi-dalam inilah
yang dapat dialami oleh sistem pada suatu proses. Besarnya energi-dalam suatu sistem
hanya bergantung pada keadaan sistem dan tidak bergantung pada bagaimana keadaan
itu tercapai sehingga dikatakan bahwa energi-dalam merupakan fungsi keadaan.
Perubahan energi dari suatu sistem dapat terjadi melalui dua cara, yaitu :
 Sistem menyerap kalor atau melepas kalor, dan / atau
 Sistem melakukan kerja atau dikenai kerja.
 Jika sistem melepas kalor atau melakukan kerja, maka sistem mengeluarkan energi.
Jadi, nilai q dan w adalah negatif (-).

 Jika sistem menyerap kalor atau dikenai kerja, maka sistem mendapat energi. Jadi,
nilai q dan w adalah positif (+).

Bentuk kerja yang paling lazim menyertai proses kimia adalah kerja pemuaian atau
kerja tekanan-volume, yaitu jenis kerja yang berkaitan dengan perubahan volume
sistem. Besarnya kerja, w dirumuskan sebagai berikut :
w = − P ΔV…………………………………………………. 1.4
dengan P : tekanan berlawanan arah dengan arah dorong piston
∆V : perubahan volume gas dalam silinder
Tanda negatif dalam rumus dapat dipahami sebagai berikut :
 Jika gas mengalami ekspansi (∆V positif), maka nilai w adalah negatif yang artinya
sistem melakukan kerja.

 Jika gas mengalami kompresi (∆V negatif), maka nilai w adalah positif yang artinya
sistem dikenai kerja.

Entalpi dan Perubahan Entalpi
Sebagian besar reaksi kimia berlangsung pada tekanan tetap. Nilai energi (E)
dan perubahan energi (∆E) yang diukur pada tekanan tetap disebut entalpi (H) dan
perubahan entalpi (∆H).
Entalpi dirumuskan sebagai jumlah energi dalam (U) yang terkandung pada
sistem dan kerja tekanan-volume, sehingga : H = U + PV
Seperti halnya energi dalam, entalpi hanya dapat diukur perubahannya (∆H).
∆H = Hawal − Hakhir............................................................................. 1.5
Secara matematis, perubahan entalpi dirumuskan sebagai berikut :
∆H = ∆U + P∆V + V∆P .......................................................................... 1.6
Karena diukur pada tekanan tetap (∆P = 0), maka :
∆H = ∆U + P∆V................................................................................. 1.7
Dari persamaan ∆U = q + w dan w = − P∆V, maka diperoleh :

∆H = ∆U + P∆V = (q + w) − w = q..................................................... 1.8
Jadi, pada tekanan tetap, perubahan entalpi (∆H) sama dengan kalor (q) yang dilepas
atau diserap atau ∆H = q = qp dengan qp = kalor pada tekanan tetap.
Reaksi Eksoterm dan Endoterm
Berdasarkan penyerapan kalor (∆H positif) dan pelepasan kalor (∆H negatif), reaksi
kimia dibedakan menjadi :
 Reaksi Endoterm, yaitu reaksi kimia yang melibatkan penyerapan kalor. Nilai ∆H
adalah positif (+).

 Reaksi Eksoterm, yatu reaksi kimia yang melibatkan pelepasan kalor. Nilai ∆H adalah
negatif (−).
Nilai ∆H hanya ditentukan oleh keadaan awal dan akhir. Pada reaksi kimia, Hawal adalah
jumlah entalpi zat-zat pereaksi, sedangkan Hakhir adalah jumlah entalpi dari zat-zat
produk reaksi, sehingga nilai ∆H dapat dirumuskan sebagai berikut :
∆H reaksi = Hakhir – Hawal = Σ Hproduk reaksi − Σ Hpereaksi
Perubahan entalpi (∆H) pada reaksi endoterm dan eksoterm dapat digambarkan dengaan
diagram entalpi pada Gambar 1.1.
Produk reaksi Pereaksi
∆H positif (+) ∆H negatif (-)

Pereaksi
Produk reasksi
(a) Diagram entalpi reaksi Endoterm (b) Diagram entalpi reaksi Eksoterm
Nilai ∆H positif artinya : Nilai ∆H negatif artinya :
∑ Hproduk reaksi > ∑ Hpereaksi ∑ Hproduk reaksi < ∑ Hpereaksi

Gambar 1.1. Diagram entalpi (a).reaksi endoterm. (b).reaksi eksoterm.
Persamaan Termokimia
Persamaan reaksi kimia yang menyertakan perubahan entalpi (∆H) disebut
persamaan termokimia. Nilai ∆H dalam persamaan termokimia dipengaruhi oleh :
 Koefisien reaksi
½N2 (g) + 1½H2(g) → NH3(g) ∆H = − 46,19 kJ

N2(g) + 3H2(g) → 2NH3(g) ∆H = − 92,38 kJ
 Fase zat
CH4(g) + 2O2(g) → CO2(g) + 2H2O(l) ∆H = − 890,5 kJ (H2O fasa cair)

CH4(g) + 2O2(g) → CO2(g) + 2H2O(g) ∆H = − 802,3 kJ (H2O fasa gas)
Untuk dapat membandingkan perubahan entalpi dari suatu reaksi dalam berbagai
sistem yang berbeda, para ahli sepakat untuk menetapkan nilai ∆H pada suatu kondisi
standar yaitu pada suhu 298 K (25 0C) dan tekanan 1 atm. Suatu perubahan entalpi yang
diukur pada kondisi standar disebut perubahan entalpi standar (∆Ho). Dalam Sistem
Internasional, ∆Ho mempunyai satuan kJ (kilo Joule).

Nilai ∆Ho umumnya diberikan dengan dasar 1 mol dari suatu zat yang terlibat
reaksi. Oleh karena itu, juga dikenal istilah perubahan entalpi molar standar dengan
satuan kJmol−1. Terdapat berbagai jenis definisi perubahan entalpi molar standar untuk
reaksi kimia dan juga untuk proses fisika, yaitu :
1. Perubahan Entalpi Pembentukan Standar (∆HOf)
Perubahan entalpi pembentukan standar menyatakan perubahan entalpi pada
pembentukan 1 mol zat dari unsur-unsurnya pada kondisi standar. Contoh :
C(s) + 3H2(g) + ½O2(g) → C2H5OH(l) ∆HOf = − 277,7 kJ
Hal yang perlu diperhatikan berkaitan dengan entalpi pembentukan standar yaitu bahwa
zat yang dibentuk adalah 1 mol dan dibentuk dari unsurnya dalam bentuk standar
(bentuk yang paling stabil).
2. Perubahan Entalpi Penguraian Standar (∆HOd)
Reaksi penguraian merupakan kebalikan dari reaksi pembentukan, oleh karena itu
nilai entalpi penguraiannya sama dengan entalpi pembentukannya, tetapi berbeda tanda.
Sebagai contoh, diketahui entalpi pembentukan, ∆HOf H2O(l) = − 286 kJ maka :
H2O(l) → H2(g) + ½ O2(g) ∆HOd = + 286 kJ
3. Perubahan Entalpi Pembakaran Standar (∆HOc)
Perubahan entalpi pada pembakaran sempurna 1 mol zat pada kondisi standar
disebut didefinisikan sebagai perubahan entalpi pembakaran standar (∆HOc). Istilah
“pembakaran sempurna” penting karena banyak reaksi antara zat dengan oksigen yang
dapat membentuk 2 jenis oksida. Sebagai contoh, pembakaran grafit (C) dapat
membentuk CO dan CO2. Agar 1 mol C terbakar sempurna, maka gas yang dihasilkan
haruslah CO2.
C(s) + O2(g) → CO2(g) ∆HOc = − 393,5 kJ
4. Perubahan Entalpi Penguapan Standar (∆HOv)
Perubahan entalpi penguapan standar menyatakan perubahan entalpi pada
penguapan 1 mol zat cair menjadi 1 mol gas pada titik didihnya.
H2O(l) → H2O(g) ∆HOv = + 44,05 kJ
5. Perubahan Entalpi Peleburan Standar (∆HOfus)
Perubahan entalpi pada peleburan 1 mol zat padat menjadi 1 mol zat cair pada titik
leburnya disebut sebagai Perubahan Entalpi Peleburan Standar (∆HOfus)
H2O(s) → H2O(l) ∆HOfus = + 6,01 kJ
6. Perubahan Entalpi Penetralan Standar
Perubahan entalpi pembentukan standar menyatakan perubahan entalpi pada
penetralan asam (H+) oleh basa (OH−) membentuk 1 mol air.
H+(aq) + OH− (aq) → H2O(aq)
7. Perubahan Entalpi Pengatoman Standar (∆HOat)
Perubahan Entalpi pengatoman standar menyatakan perubahan entalpi pada
pembentukan 1 mol atom-atom unsur dalam fase gas pada kondisi standar.
C(s) → C(g) ∆HOat = + 6,01 kJ

8. Perubahan Entalpi Pelarutan Standar (∆H s)
O
Perubahan entalpi pelarutan standar menyatakan perubahan entalpi pada pelarutan 1

mol zat pada kondisi standar.
C6H5COOH(c)  C6H5COOH (l) ∆HOs = - a kJ
Tabel 1.1. Entalpi pembentukan standar ∆H0f zat
∆H0f kJmol-1 ∆H0f kJmol-1 ∆H0f kJmol-1 ∆H0f kJmol-1
Al2O3(s) - H2S(g) -20,17 C2H2(g) 226,73 MgCl2(s) -641,83
1669,79
BaCO3(s) - HCHO(g) -115,90 C2H4(g) 52,30 MgO(s) -601,83
1218,80
B2H6(g) 31,40 He(g) 0,0 C2H6(g) -84,68 MnO2(s) -519,70
B2O3(s) - Hg(g) 60,84 C3H8(g) -103,85 N(g) 472,71
1263,60
Br(g) 111,75 NH4Cl(s) -315,38 CaSO4(s) - N2(g) 0,0
1432,70
Br2(g) 30,71 NO(g) 90,37 Cl(g) 121,38 NH3(g) -46,19
Br2(l) 0,0 N2O(g) 81,55 Cl2(g) 0,0 O2(g) 0,0
BrCl(g) 14,70 NO2(g) 33,85 CuO(s) -155,20 O3(g) 142,30
C6H6(g) 82,93 N2O4(g) 9,67 Cu2O(s) -166,69 PCl3(g) -306,40
C6H6(l) 49,04 NOCl(g) 52,59 Fe2O3(s) -822,16 PCl5(g) -398,90
CH3OH(g) -200,67 NaCl(s) -410,99 Fe3O4(s) - S8(s) 0,0
1117,13
CH3OH(l) -238,66 O(g) 247,53 H(g) 217,94 S8(g) 102,30
C2H5OH(l) -277,65 C(g) 718,39 H2(g) 0,0 SO2(g) -296,90
CaCO3(s) - C(diamond) 1,88 HBr(g) -36,23 SO3(g) -395,20
1207,10
CaO(s) -635,50 C(grafit) 0,0 HCl(g) -92,30 SO2Cl2(l) -389
Ca(OH)2(s) -986,60 CCl4(g) -106,70 Hg(l) 0,0 UO2(s) -1131
HF(g) -268,61 CO(g) -110,54 I(g) 106,61 ZnO(s) -347,98
HI(g) 25,94 CO2(g) -393,50 I2(g) 62,26
H2O(g) -241,84 CH4(g) -74,85 I2(s) 0,0
H2O(l) -285,85 CH2Cl2(g) -82,0 KCl(s) -435,89
Hukum Hess
Hess merumuskannya dalam suatu hukum yang disebut Hukum Hess, yang
berbunyi :“Jika suatu reaksi berlangsung dalam dua tahap reaksi atau lebih, maka
perubahan entalpi untuk reaksi tersebut sama dengan jumlah perubahan entalpi dari
semua tahap”.
Berdasarkan hukum Hess, para ahli kimia berhasil menentukan ∆H0f senyawa
yag tidak mudah terbentuk dari unsur-unsurnya secara langsung. Data ∆H0f

memungkinkan kita mengaplikasikan hukum Hess untuk menentukan ∆H reaksi tanpa
perlu memanipulasi persamaan termokimia. Hal ini dilakukan dengan menggunaan
Persamaan Hukum Hess.
Persamaan Hukum Hess
Misalnya suatu persamaan reaksi melibatkan pereaksi A, B, C, …. dengan koefisien
reaksi na, nb, nc, …. dan produk reaksi P, Q, R, …. dengan koefisien reaksi np, nq, nr…..
naA + nbB + ncC + …. → npP + nqQ + nrR + ….
Nilai ∆H reaksi dapat dihitung sebagai berikut :
∆Hreaksi = (np ∆H0fP + nq ∆H0fQ + nr ∆H0fR +….) – (na ∆H0fA + nb ∆H0fB + nc ∆H0f C
+….)
= Σ(nproduk x ∆H0f produk) - Σ(npereaksi x ∆H0f pereaksi)
Menghitung ∆H reaksi menggunakan Hukum Hess

Metode ini menggunakan ∆H empiris untuk menentukan ∆H reaksi-reaksi yang
kompleks. Banyak reaksi yang dapat berlangsung secara bertahap. Sebagai contoh
reaksi pembentukan CO2. Besarnya ∆H tidak bergantung pada jalannya reaksi tetapi
bergantung keadaan awal dan akhir. Hal ini memungkinkan penentuan ∆H reaksi
pembentukan CO2 melalui lebih dari 1 lintasan (rute) reaksi.
 Jika C direaksikan dengan O2 yang cukup / berlebih
Rute I : C(s) + O2(g) → CO2(g) ∆H3 = - 393,5 kJ

 Jika C direaksikan dengan O2 yang tidak mencukupi / terbatas, maka akan terbentuk
gas CO. Gas CO kemudian bereaksi dengan O2 membentuk CO2.
Rute II : C(s) + ½O2(g) → CO (g) ∆H1 = - 110,5 kJ
CO(g) + ½O2(g) → CO2(g) ∆H2 = - 283 kJ
Kedua rute menggunakan pereaksi yang sama dan menghasilkan produk reaksi yang
sama. Oleh karena ∆H hanya bergantung pada keadaan awal dan akhir reaksi, maka
total ∆H pada rute II harus sama dengan ∆H pada rute I atau ∆H3 = ∆H1 + ∆H2.
Secara skematis kedua rute tersebut dapat digambarkan oleh gambar 1.2
+ O2(g)
C(s) CO2 (g)
ΔH3
ΔH2
ΔH1
+ ½ O2(g) + ½ O2(g)
CO (g)
Gambar 1.2. Diagram reaksi pembentukan gas CO2
Contoh :
Entalpi pembakaran standar kristal asam benzoat, C6H5COOH, pada 25 oC adalah
sebesar – 3241,22 kJ mol-1. Tentukan ∆Ho pembentukan standar dari asam benzoat ini
jika diketahui : ∆Hfo CO2(g) = – 393,51 kJ mol-1 ; ∆Hfo H2O(l) = – 285,83 kJmol-1 ;

Jawab :
Reaksi pembakarannya :
15
C6H5COOH(c) + O2(g) –→ 7CO2(g) + 3H2O(l) ∆Ho = – 3241,22 kJ
2
∆Hco C6H5COOH(c) =[7∆Hfo CO2 (g)+3∆Hfo H2O(l ]–[∆Hfo C6H5COOH(c)+
15
∆Hfo O2(g)]
2
15
– 3241,22 = [7×(– 393,51) + 3×(– 285,83)] – [∆Hfo C6H5COOH(c) + × 0]
2
∆Hfo C6H5COOH(c) = – 370.87 kJ mol-1
Menghitung ∆H reaksi menggunakan Data Energi Ikatan

Metode ini menggunakan energi ikatan untuk menghitung ∆H reaksi. Data
energi ikatan merupakan nilai rata-rata yang diperoleh dari data ∆H empiris dan
perhitungan dengan menggunakan hukum Hess.
Energi Ikatan
Suatu reaksi melibatkan pemutusan dan pembentukan ikatan kimia. Pemutusan
suatu ikatan memerlukan energi, sebaliknya pembentukan ikatan akan melepas energi.
Energi yang terkait dengan pemutusan atau pembentukan ikatan kimia disebut energi
ikatan atau energi disosiasi (D).
Nilai energi ikatan rangkap lebih besar dari nilai energi ikatan tunggal akibat
pertambahan jumlah pasangan elektron yang digunakan bersama. Oleh kerena itu, reaksi
yang melibatkan senyawa yang memiliki ikatan rangkap, terutama ikatan rangkap tiga,
melepaskan energi yang sangat besar. Contoh dari reaksi yang melibatkan senyawa
yang mengandung ikatan rangkap tiga adalah bahan peledek seperti TNT
(Trinitrotoluena, C3H5O6N3) dan dinamit (nitrogliserin, C3H5O9N3).
Reaksi kimia pada dasarnya melibatkan energi untuk pemutusan ikatan antar
atom pereaksi dan pembentukan ikatan antar atom produk reaksi. Selisih antara energi
untuk pemutusan dan pembentukan ikatan ini merupakan ∆Hreaksi.
Tabel 1.2. Energi Ikatan rata-rata, D (kJmol-1)
Energi Energi Energi Energi Energi
Ikatan Ikatan Ikatan Ikatan Ikatan
Ikatan Ikatan Ikatan Ikatan Ikatan
Br − F 237 C=O 799 H − Cl 431 N−O 201 S−F 327
Br − Cl 218 C≡O 1072 H − Br 366 N−F 272 S − Cl 253
Br − Br 193 C−F 485 H−I 299 N − Cl 200 S − Br 218
C−C 348 C − Cl 328 H−H 436 N − Br 243 S−S 266
C=C 614 C − Br 276 I − Cl 208 O−H 463 S=S 418
C≡C 839 C−I 240 I − Br 175 O−O 146 S=O 323
C−H 413 C−S 259 I−I 151 O=O 495 Si − H 323
C−N 293 Cl − F 253 N−H 391 O−F 190 Si − Si 226
C=N 615 Cl − Cl 242 N−N 163 O − Cl 203 Si − C 301
C≡N 891 F−F 155 N=N 418 O−I 234 Si − O 368
C−O 358 H−F 567 N≡N 941 S−H 339

Contoh :
Gunakan data entalpi ikatan rata-rata dan entalpi pengatoman untuk memper-kirakan
entalpi reaksi standar dari : C(s,grafit) + 2 H2(g) + ½ O2(g) → CH3OH(l)
Jawab :
Data : ∆HDo(H−H) = + 436 kJ mol-1
∆HDo(C−H) = + 412 kJ mol-1
∆HDo(O=O) = + 146 kJ mol-1
∆HDo(C−O) = + 360 kJ mol-1
∆Hao C(s) = + 716,6 kJ mol-1
∆HDo(O−H) = + 463 kJ mol-1
Mula-mula atomkan molekul-molekul reaktan, dan kemudian membentuk
produknya. Produk gas dikondensasikan agar membentuk produk yang diinginkan.
Perubahan entalpi untuk :
C(s,grafit) + 2 H2(g) + ½ O2(g) → C(g) + 4 H(g) + O(g) adalah :
∆H = ∆Ha C(s) + 2 ∆HD (H−H) + ½ ∆HD (O=O) = + 1837 kJ mol-1
o o o o
Perubahan entalpi ketika atom-atom ini membentuk CH3OH(g) dalam reaksi,

C(g) + 4 H(g) + O(g) → CH3OH(g) adalah :
∆Ho = – [3∆Hao (C−H) + ∆HDo(C−O) + ∆HDo(O−H) = – 2059 kJ mol-1 (2) Sementara
itu, entalpi penguapan CH3OH(l) → CH3OH(g) ∆Ho = + 38 kJ mol-1,
berarti entalpi kondensasi CH3OH(g) → CH3OH(l) ∆Ho = – 38 kJ mol-1 (3)
Sehingga ∆H untuk reaksi : C(s,grafit) + 2 H2(g) + ½ O2(g) → CH3OH(l) adalah
o
jumlah (1), (2) dan (3), yaitu sebesar – 260 kJ mol-1.
C. Latihan Soal
1. Diketahui entalpi pembentukan gas asetilena (C2H2) adalah + 226,7 kJ mol-1.
Tentukan perubahan entalpi penguraian 13 gram asetilen !
2. Pada pembakaran 0,8 gram belerang dalam kalorimeter terjadi kenaikan suhu dari
25,5 oC menjadi 25,925 oC. Jika kapasitas kalor kalorimeter dan isinya adalah 10,87
kJ oC-1. Tentukan perubahan entalpi pembakaran per mol belerang !
3. Diketahui ∆Hf beberapa senyawa adalah sebagai berikut :

CO(g) = - 110,5 kJ mol-1
CO2(g) = - 393,5 kJ mol-1
C3H8(g) = -103, 85 kJ mol-1
H2O(g) = - 241,8 kJ mol-1
SO2(g) = - 296,9 kJ mol-1
SO3(g) = - 35,2 kJ mol-1

Tentukan ∆H reaksi pembakaran :
a. 1 mol gas karbonmonoksida (CO)
b. 4,48 liter gas propana (C3H8) pada STP
c. 6,4 gram gas belerang dioksida (SO2), Mr = 64
4. Diketahui energi ikatan dari beberapa unsur sebagai berikut :
DC−C = 348 kJ mol-1
DC−H = 413 kJ mol-1
DCl−Cl = 242 kJ mol-1
DC−Cl = 328 kJ mol-1
DH−Cl = 431 kJ mol-1
Tentukan ∆H reaksi : CH4(g) + Cl2(g) → CH3Cl(g) + HCl(g)
5. Diketahui : ∆HfC2H6(g) = - 84,68 kJ mol-1
∆HfC (g) = + 715 kJ mol-1
∆HfH (g) = + 218 kJ mol-1
DC−C = 348 kJ mol-1
Reaksi : C2H6(g) → 2C(g) + 6H(g)
Hitunglah energi ikatan C−H dalam etana !
Jawaban Soal Latihan

1. Pembentukan gas asetilena :
2C(s) + H2(g) → C2H2(g) ∆Hf = + 226,7 kJ mol-1
Penguraian gas asetilena :
C2H2(g) → 2C(s) + H2(g) ∆Hf = - 226,7 kJ mol-1
13 gram
Mol C2H2 = = 0,5 mol (Skor 3)
26 gram mol −1
∆H penguraian 0,5 mol gas C2H2 = 0,5 mol x (- 226,7 kJ mol-1) = - 113,35 kJ
0,8 gram
2. Mol belerang = = 0,025 mol
32 gram mol −1
Perubahan entalpi untuk 0,8 gram belerang
= - C × ∆T = - [ 10,87 kJ oC-1 x ( 25,925 - 25,5 ) oC ] = - 4,62 kJ
Perubahan entalpi per mol belerang (S)
∆H reaksi − 4,62 kJ
= = = - 184,8 mol-1
nS 0,025 mol
3. ∆H reaksi pembakaran :
a. CO(g) + ½O2(g) → CO2(g)
∆Hreaksi = 3(nproduk x ∆H0f produk) - 3(npereaksi x ∆H0f pereaksi)
= (1mol x∆H0f CO2) – [ (1mol x∆H0f CO) + (½mol ∆H0f O2) ]
= (- 393,5 kJ) – [ (- 110,5 kJ) + (0 kJ) ] = - 283 kJ
Jadi, ∆H reaksi pembakaran 1mol CO adalah - 283 kJ

4,48 L
b. Mol gas propana (C3H8) = = 0,2 mol
22,4 mol L−1
C3H8(g) + 5O2(g) → 3CO2(g) + 4H2O(g)
∆Hreaksi = [(3 mol x∆H0f CO2) + (4mol x∆H0f H2O)]
- [(1mol x∆H0f C3H8) + (5mol x∆H0f O2)]
= [(- 1180,5 kJ) + (- 967,2 kJ)] - [(-103, 85 kJ) + (0 kJ)]
= -2043, 85 kJ
Jadi, ∆H reaksi pembakaran 0,2mol C3H8 adalah :
= -2043, 85 kJ mol-1x 0,2 mol = - 408,77 kJ
6,4 gram
c. Mol SO2 = = 0,1 mol
64 gram mol −1
4. CH4(g) + Cl2(g) → CH3Cl(g) + HCl(g)

 Energi ikatan pereaksi
= [ 4 mol x (C−H) ] + [ 1mol x (Cl−Cl) ]

= [ 4 mol x (413kJmol-1) ] + [ 1 mol x (242kJmol-1 ) ]
= 1652 kJ + 242 kJ = 1894 kJ
 Energi ikatan produk reaksi
= [ 3 mol x (C−H) ] + [ 1 mol x (C−Cl) ] + [ 1 mol x (H−Cl) ]

= [3 mol x(413 kJmol-1)] + [1 mol x(328 kJmol-1)] + [1 mol x(431 kJmol-1)]
= 1239 kJ + 328 kJ + 431 kJ = 1998 kJ (Skor 3)
∆Hreaksi = ∑ (Energi ikatan pereaksi) - ∑ (Energi ikatan produk reaksi)
= 1894 kJ – 1998 kJ
= - 104 kJ
5. Reaksi : C2H6(g) → 2C(g) + 6H(g)
∆Hreaksi = Σ(nproduk x ∆H0f produk) - Σ(npereaksi x ∆H0f pereaksi)
= [(2 mol x(∆H0f C) + (6 mol x(∆H0f H)] – [1 mol x(∆H0f C2H6)]
= [(1430 kJ) + (1308)] - [- 84,68 kJ] = 2822,68 kJ
∆Hreaksi = ∑ (Energi ikatan dalam C2H6)

2822,68 kJ = (1 mol x DC − C) + (6 mol x DC − H)
2822,68 kJ = (1 mol x 348 kJ mol-1) + (6 mol x DC − H)
DC −H = 412,45 kJmol-1

D. Tes formatif
Untuk menguji pemahaman anda, kerjakanlah soal- soal tes formatif

Pilihlah satu jawaban yang benar di antara pilihan- pilihan jawaban yang tersedia dalam
tiap soal berikut ini:
1. Perhatikan berbagai hasil percobaan berikut :
(i) Serbuk NH4Cl + serbuk Ca(OH)2, timbul gas tidak sedap disertai penurunan
suhu.
(ii) Pita Mg + asam sulfat, pita Mg larut disertai kenaikan suhu.
(iii)Pita Cu + serbuk belerang, tidak terjadi perubahan,tetapi berubah menjadi
padatan hitam setelah dipanaskan, reaksi berlanjut ketika pemanasan dihentikan.
(iv) Gas N2O4 yang tidak berwarna menjadi coklat jika dipanaskan, jika pemanasan
dihentikan perlahan-lahan kembali tidak berwarna.
Proses yang tergolong reaksi endoterm adalah….
a. (i) dan (iii) d. (iii) dan (iv)
b. (ii) dan (iv) e. (i) dan (iv0
c. (ii) dan (iii)
2. Pernyataan yang tidak benar mengenai perubahan entalpi adalah ….
a. Tergantung pada jumlah zat yang bereaksi
b. Tergantung pada banyaknya tahap reaksi
c. Tergantung pada wujud zat
d. Dapat ditentukan dengan hukum Hess
e. Dapat bernilai positif atau negatif
3. Dari diagram di samping, besarnya harga ∆H adalah….
a. E1 + E2 E3
b. E1 + E3
c. E2 + E3 E2
d. E3 - E2
E1
e. E2 - E1
0
4. Dalam suatu proses, sistem melepas kalor sebanyak 125 kJ dan menerima kerja
sebanyak 500 J. Perubahan energi dalam sistem itu adalah ….
a. -125,5 kJ d. - 124,5 kJ
b. 125,5 kJ e. 375 kJ
c. 124,5 kJ
5. Sebanyak 2 mol gas hidrogen jika direaksikan dengan 1 mol gas oksigen akan
terbentuk uap air yang melepaskan kalor sebesar 242 kJ. Persamaan termokimianya
adalah ….
a. H2 (g) + ½O2(g) → H2O(g) ∆H = - 242 kJ
b. 2H2 (g) + O2(g) → 2H2O(g) ∆H = - 242 kJ
c. 2H2 (g) + O2(g) → 2H2O(g) ∆H = - 242 kJ

d. H2O(g) → H2 (g) + ½O2(g) ∆H = - 242 kJ
e. 2H2O(g) → 2H2 (g) + O2(g) ∆H = - 242 kJ
6. Kalor yang diserap atau dilepas apabila 1 mol senyawa terurai menjadi unsur-
unsurnya disebut ….
a. Kalor reaksi d. Kalor netralisasi
b. Kalor pembentukan e. Kalor pengatoman
c. Kalor penguraian
7. Reaksi di bawah ini yang merupakan reaksi pembentukan asam oksalat (H2C2O4)
adalah ….
a. 2H+(aq) + C2O42-(aq) → H2C2O4(aq)
b. H2(g) + 2C(s) + 2O2(g) → H2C2O4(l)
c. 2H2(g) + 4C(s) + 4O(g) → H2C2O4(aq)
d. CO2(g) + 2H2O(l) → H2C2O4(aq)
e. H2CO3(aq) + H2O(l) → H2C2O4(aq)
8. Jumlah kalor yang digunakan untuk menaikkan suhu 735 gram air dari 30 oC
menjadi 76 oC adalah …. (kalor jenis air 4,18 J g-1 K-1).
a. 73,75 kJ d. 295 kJ
b. 141,3 kJ e. 368,75 kJ
c. 221,25 kJ
9. Pada diagram dibawah, hubungan antara ∆H1, ∆H2, dan ∆H3 adalah ….
a. ∆H2 = ∆H1 - ∆H3
C(s) + O2(g)
b. ∆H2 = ∆H1 + ∆H3
∆H1
c. ∆H3 = ∆H1 - ∆H2
CO(g) + ½O2(g) ∆H3
d. ∆H3 = ∆H1 + ∆H2
e. ∆H3 = ∆H2 - ∆H1 ∆H2
CO2(g)
10. Dari siklus di samping, ∆H1 adalah ….

a. – 225 kJ
b. – 135 kJ ∆H1 = …
A B
c. – 105 kJ
d. + 105 kJ ∆H2 = 120 kJ ∆H4 = 60 kJ
e. + 225 kJ C D
∆H3 = 45 kJ
11. Diketahui data entalpi pembentukan standar sebagai berikut :C3H8(g) = - 104 kJ/mol
; CO2(g) = - 394 kJ/mol ; dan H2O(l) = - 286 kJ/mol.
Harga ∆H reaksi : C3H8(g) + 5O2(g) → 3CO2(g) + 4H2O(l) adalah ….
a. – 784 kJ d. – 2222 kJ
b. + 2222 kJ e. – 2430 kJ
c. + 2430 kJ

12. Diketahui : ∆Hf H2O = - 285,85 kJ dan ∆Hf HNO3 = - 174,1 kJ
N2O5(g) + H2O(l) → 2HNO3(l) ∆Hreaksi = - 76,6 kJ
Harga ∆Hf N2O5 adalah ….
a. + 14,25 kJ d. 28,5 kJ
b. – 411,1 kJ e. 56,6 kJ
c. – 14,25 kJ
13. Diketahui beberapa reaksi pembentukan sebagai berikut :

N2(g) + 3
2
O2(g) → N2O3(g) ∆Hfo = a kJ mol-1
2H2(g) + O2 (g) → 2H2O(g) ∆Hfo = b kJ mol-1
N2(g) + 5
2
O2(g) → N2O5(g) ∆Hfo = c kJ mol-1
H2(g) + N2(g) + 2O2 (g) → 2HNO2(l) ∆Hfo = d kJ mol-1
H2(g) + N2(g) + 3O2 (g) → 2HNO3(l) ∆Hfo = e kJ mol-1
Dari data di atas yang nilai entalpinya e – (½b + c) adalah ….
a. 2N2O5(g) → 2N2(g) + 5O2 (g) d. N2O3(g) + H2O(g) → 2HNO2(l)
b. N2O5(g) + H2O(g) → 2HNO3(l) e. H2O(g) → H2(g) + ½O2(g)
c. 2N2O3(g) → 2N2(g) + 3O2(g)
14. Diketahui beberapa energi ikatan :
DC−C = 348 kJ mol-1 DCl−Cl = 242 kJ mol-1
DH−Cl = 431 kJ mol-1 DC−Cl = 328 kJ mol-1
DC−H = 423 kJ mol-1
Entalpi reaksi : C3H8(g) + Cl2(g) → C3H7Cl(g) + HCl(g) adalah ….
a. + 94 kJ mol-1 d. – 94 kJ mol-1
b. + 81 kJ mol-1 e. – 208 kJ mol-1
c. – 81 kJ mol-1
15. Diketahui beberapa energi ikatan rata-rata :
DC=C = 146 kkal mol-1 DC−Cl = 79 kkal mol-1
DC−C = 83 kkal mol-1 DH−Cl = 103 kkal mol-1
DC−H = 99 kkal mol-1
Entalpi reaksi : C2H4(g) + HCl(g) → C2H5Cl(g) adalah ….
a. – 510 kkal
b. – 72,8 kkal
c. – 12 kkal
d. 12 kkal
e. 510 kkal
Setelah anda mengerjakan Tes Formatif di atas, cocokkanlah jawaban anda dengan
Jawaban Tes Formatif. Anda dinyatakan berhasil bila nilai anda lebih besar dari 60 %
yaitu bila anda berhasil menjawab lebih 9 soal dari 15 soal yang ada.

Kunci Jawaban Tes formatif
1. E
2. B
3. E
4. D
5. B
6. C
7. B
8. C
9. E
10. D
11. C
12. C
13. B
14. D
15. C
E. Daftar Pustaka
Atkins, PW. 2010, Physical Chemistry, 9th.ed. Oxford : Oxford University Press
Brady, JE. 2009. Chemistry. 5th Ed. New York : John Wiley & Sons.
Castellan, G.W. 1983 . Physical Chemistry 3rd. Massachusset: Addison Wesley.
Fogiel, M. 1992, The Essentials of Physical Chemistry II, Nex Jersey : Research and
Education Association
Oxtoby DW, Gillis, H.P, Nachtrieb. NH, 2001, Principles of Modern Chemistry,
White, J.E. 1987. Physical Chemistry. New York: HBJ Publishers.

BAB III
KEGIATAN BELAJAR 2
LAJU REAKSI
A. Tujuan antara
Kompetensi Kegiatan 1 yang akan dicapai meliputi
1. Mendefinisikan pengertian laju reaksi
2. Menuliskan ungkapan hukum laju reaksi
3. Menjelaskan hubungan antara konsentrasi pereaksi dengan laju reaksi
4. Menjelaskan hubungan antara luas permukaan pereaksi dengan laju reaksi
5. Menjelaskan hubungan antara temperatur dengan laju reaksi
6. Menjelaskan hubungan antara katalisator dengan laju reaksi
7. Menjelaskan mekanisme reaksi katalitik asam- basa
8. Menjelaskan pengaruh pH terhadap laju reaksi menggunakan katalisator asam-basa
B. Uraian Materi
Dalam kinetika kimia yang dipelajari adalah laju reaksi kimia dan energi yang
berhubungan dengan proses tersebut, serta mekanisme berlangsungnya proses tersebut.
Mekanisme reaksi adalah serangkaian tahap reaksi yang terjadi secara berturutan selama
proses pengubahan reaktan menjadi produk.
Perubahan kimia atau reaksi kimia berkaitan erat dengan waktu. Jika anda
mengamati reaksi- reaksi kimia sehari disekitar anda, ada reaksi yang berlangsung sangat
cepat seperti proses pembakaran, tetapi adapula reaksi yang berjalan sangat lambat
misalnya proses pengubahan dari zat organik (fosil) menjadi minyak bumi, atau proses
pengubahan batuan menjadi marmer. Setiap reaksi kimia berlangsung dengan laju tertentu
dan membutuhkan kondisi tertentu pula. Laju reaksi didefinisikan sebagai laju
pengurangan reaktan tiap satuan waktu atau jika ditinjau dari produknya, maka laju reaksi
adalah laju pembentukan produk tiap satuan waktu.
Banyak faktor yang mempengaruhi laju suatu reaksi . Pengetahuan tentang faktor-
faktor ini akan berguna dalam mengatur laju suatu reaksi. Hal ini sangat penting terutama
untuk mengontrol proses- proses kimia dalam industri. Tentunya proses kimia yang
berlangsung sangat lambat sangat tidak ekonomis. Pengontrolan terhadap faktor- faktor
yang mempengaruhi laju reaksi kimia akan dapat meningkatakan nilai ekonomis. Dalam
modul ini kita akan mempelajari faktor- faktor yang mempengaruhi laju reaksi yang
meliputi konsentrasi pereaksi, luas permukaan pereaksi, temperatur reaksi dan penggunaan
katalisator dalam reaksi kimia.
Laju Reaksi dan Hukum Laju

Pada awal reaksi A  B mula- mula yang ada adalah zat A, sedangkan zat B
belum terbentuk. Setelah beberapa saat konsentrasi zat B akan meningkat, sementara
konsentrasi zat A akan menurun, sampai pada saat tertentu reaksi akan berhenti karena

telah mencapai keadaan setimbang. Secara kuantitatif laju pengurangan zat A dapat
dinyatakan sebagai :
d[A ]
vA = - .....................................................................................(2.1)
dt
dan laju penambahan produk (zat B) dinyatakan sebagai :
d[B]
vB = .......................................................................................(2.2)
dt
d[A ] d[B]
Secara stoikiometri maka v = - =
dt dt
Laju reaksi yang diamati ternyata juga sebanding dengan konsentrasi reaktan dan tetapan
laju k (yang bergantung pada temperatur), sehingga hukum laju dapat dinyatakan sebagai
berikut :
A  produk
v = k . [A] .........................................................................................(2.3)
Untuk reaksi yang menggunakan lebih dari satu pereaksi, maka hukum lajunya dapat
dituliskan sebagai berikut :
xA + y B  produk
v = k [A]x [B]y....................................................................................(2.4)
sehingga hukum laju dapat didefinisikan sebagai fungsi dari semua pereaksi yang
menentukan laju reaksi.
Dalam kenyataannya ada reaksi- reaksi yang hukum lajunya tidak sesuai dengan
persamaan stoikiometri atau tidak bergantung pada persamaan stoikiometrinya, sehingga
hukum lajunya lebih tepat ditentukan secara eksperimen. Sebagai contoh pada reaksi
berikut :
2 Br – (aq)+ H2O2 (aq)+2 H+ (aq) Br2 (aq) + 2 H2O (l) +O2(g)......(1)
mempunyai hukum laju berkurangnya ion Br-
v = k [H2O2] [H+][Br-] .......................................................................(2.6)
Orde Reaksi
Orde suatu reaksi merupakan bilangan yang menyatakan jumlah pangkat
konsentrasi pereaksi yang menentukan laju suatu reaksi. Sebagai contoh untuk reaksi :
A  produk dengan hukum laju v = k [A], maka
orde reaksinya adalah 1, karena pangkat [A] adalah satu. Atau untuk reaksi :
A + 2 B  produk dengan hukum laju v = k [A] [B]2
maka orde reaksi totalnya adalah 3 yang berasal dari pangkat [A] =1 + pangkat [B] = 2.
Sedangkan orde reaksi terhadap konsentrasi A adalah 1 dan orde reaksi terhadap
komponen B adalah 2.
Pada umumnya orde reaksi terhadap suatu komponen tidak selalu sama dengan
koefisien dalam persamaan stoikiometri. Misalnya untuk reaksi berikut :
H2 + 2 ICl  I2 + 2 HCl ……………………………………(2)

secara eksperimen diamati mempunyai hukum laju v = k [H2][ICl] maka orde reaksi = 2,
padahal secara stoikiometri orde reaksinya adalah 3. Dengan demikian untuk menentukan
orde reaksi suatu reaksi tertentu yang paling tepat adalah melalui data eksperimen.
Ada beberapa reaksi yang laju reaksinya tidak bergantung pada konsentrasi
pereaksinya, misalnya reaksi fotosintesis dan reaksi- reaksi permukaan. Reaksi semacam
ini dikatakan berorde reaksi nol. Contoh reaksi yang berorde nol misalnya penguraian
amoniak pada permukaan katalis wolfram.
Penentuan Hukum Laju

Hukum laju dapat ditentukan menggunakan melakukan eksperimen secara
sistematis. Misalnya untuk reaksi A+ B  produk, untuk menentukan orde reaksi
terhadap A maka konsentrasi A dibuat tetap, sedangkan konsentrasi B dibuat bervariasi
dan kemudian diukur laju reaksinya pada berbagai konsentrasi B tersebut dan sebaliknya.
Contoh Soal :
Reaksi [ Co(NH3)5Cl ]2+ (aq) + H2O (l)  [Co (NH3)5 H2O]3+ (aq) + Cl- (aq)
mempunyai data eksperimental berikut :
Konsentrasi [ Co(NH3)5Cl ]2+ M awal Laju reaksi M/min
1,0 x 10-3 1,3 x 10-7
2,0 x 10-3 2,6 x 10-7
3,0 x 10-3 3,9 x 10-7
Jika [H2O] dianggap tetap, tentukan orde reaksi dan hukum lajunya !
Jawab :
Pada [H2O] yang tetap, misal Laju reaksi v = k [[ Co(NH3)5Cl ]2+]n
[ Co(NH3)5Cl ]2+ awal Laju reaksi Persamaan laju reaksi r
-3 -7
1,0 x 10 1,3 x 10 1,3 x 10-7 = k. (1,0 x 10-3)n …….(1)
2,0 x 10-3 2,6 x 10-7 2,6x 10-7 = k .(2,0 x 10-3)n……..(2)
3,0 x 10-3 3,9 x 10-7 3,9 x 10-7 = k. (3,0 x 10-3)n…......(3)
Dari persamaan (1) dan (2 ) didapat harga n =1, jadi orde reaksinya adalah 1
Hukum lajunya v = k. [[ Co(NH3)5Cl ]2+]
Faktor- Faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi

Pengaruh Konsentrasi Reaktan terhadap Laju Reaksi
Umumnya laju reaksi pada temperatur tetap lebih sering dinyatakan sebagai laju
perubahan konsentrasi komponen- komponennya dalam sistem, sehingga dapat dikatakan
bahwa laju reaksi bergantung pada konsentrasi pereaksi atau hasil reaksi. Ketergantungan
laju reaksi pada konsentrasi pereaksi atau hasil reaksi diungkapkan sebagai persamaan laju
reaksi atau hukum laju, meskipun demikian sebenarnya kita tidak dapat meramalkan
persamaan laju suatu reaksi hanya dari persamaan reaksinya (konsentrasi komponennya)
saja. Uraian berikut berasumsi laju reaksi hanya bergantung pada konsentrasi
komponennya.
Pereaksi  Hasil Reaksi

Persamaan lajunya adalah
v = k. [Pereaksi ]………………………………………………… .….(2.7)
k adalah konstanta laju reaksi
dari persamaan laju reaksi (4.9) nampak bahwa besarnya laju raksi (v) tergantung pada
besarnya konsentrasi reaktan sehingga meningkatnya konsentrasi reaktan akan
meningkatkan pula besarnya laju reaksi.
Untuk reaksi berorde 2, 3 atau lebih, maka persamaan laju akan meningkat
sebanding dengan pangkat koefisien reaksinya. Contoh berikut memperlihatkan
peningkatan laju reaksi akibat peningkatan konsentrasi pereaksi pada reaksi berorde lebih
dari satu.
2 H2 (g) + SO2 (g)  2 H2O (g) + S (g)
v = k . [H2]2 [SO2]……………………………................................… (2.8)
bila konsentrasi [H2] diperbesar 2 kali, menjadi [2. H2] , maka hukum persamaan lajunya
akan menjadi :
v’ = k. [2.H2]2 [SO2]
v’ = k. 4 [H2]2 [SO2]
v’ = 4 v……………….......................................................………….(2.9)
Secara umum dapat dikatakan bahwa makin besar konsentrasi pereaksi, laju reaksi akan
makin meningkat. Kenyataan ini dapat dijelaskan menggunakan teori tumbukan. Dalam
teori tumbukan diasumsikan bahwa reaksi kimia terjadi akibat tumbukan antara molekul-
molekul pereaksi. Makin besar konsentrasi pereaksi maka peluang pereaksi untuk
bertumbukan akan makin besar pula, dan peluang menghasilkan reaksi juga akan makin
besar, untuk lebih jelasnya mari kita perhatikan ilustrasi pada gambar 2.1.
a b
Gambar 2.1 partikel pereaksi dalam ruangan
Pada gambar 2.1.b, nampak bahwa konsentrasi pereaksi diperbesar dua kali semula,
sehingga jarak antar molekul menjadi lebih dekat dan peluang tumbukan akan bertambah
besar.
Contoh soal
Diketahui reaksi
2 Br – (aq)+ H2O2 (aq)+2 H+ (aq) Br2 (aq) + 2 H2O (l) +O2(g)
mempunyai persamaan laju berkurangnya ion Br- sebagai
d[Br − ]
- = k [H2O2] [H+][Br-]
dt
a. Bila konsentrasi H2O2 diperbesar empat kali, berapa kalikah peningkatan laju
berkurangnya konsentrasi ion Br- ?

b. Bila ke dalam sistem reaksi ditambahkan air sehingga volume campuran menjadi tiga
kali semula, berapa kalikah peningkatan laju berkurangnya konsentrasi ion Br- ?
Jawaban contoh soal

a. Laju berkurangnya ion Br- = k [H2O2] [H+][Br-], merupakan orde 1 terhadap
berkurangnya konsentrasi H2O2, maka peningkatan 4 kali konsentrasi H2O2 akan
sebanding dengan berkurangnya 4 kali konsentrasi ion Br-.
b. Penambahan air akan menyebabkan volume campuran menjadi 3 kali lebih besar dari
semula, yang berarti konsentrasi masing- masing pereaksi menjadi lebih kecil 1/3 kali
semula.
r = k [H2O2] [H+][Br-]
r’ = k [1/3 H2O2 semula ] [1/3 H+ semula ][1/3 Br- semula ]
r’ = k 1/27 r
Jadi peningkatan laju berkurangnya ion Br- adalah 1/27 kali laju semula
Pengaruh Luas Permukaan Pereaksi terhadap Laju Reaksi
Pernahkah anda membandingkan kecepatan melarut antara serbuk gula yang halus
dalam air dengan kecepatan melarut bongkahan gula dalam air ?, hasil pengamatan
memperlihatkan bahwa kecepatan melarut serbuk gula dalam air lebih cepat dibandingkan
kecepatan melarut bongkahan gula. Mengapa demikian Pada zat padat yang bereaksi
adalah atom- atom atau molekul- molekul yang terdapat pada permukaannya, sedangkan
atom atau molekul yang terdapat pada bagian sebelah dalam tertutup dari luar, sehingga
tidak bisa bereaksi. Luasnya ‘muka’ yang berada dibagian sebelah luar disebut sebagai
luas permukaan. Makin luas permukaan zat pereaksi, maka peluang untuk bereaksi akan
makin besar sehingga laju reaksinya juga akan makin cepat. Untuk jelasnya perhatikan
ilustrasi berikut ini
a b
Gambar. 2.2. Ilustrasi luas permukaan pereaksi
Perhatikan gambar a, jika molekul tersebut mempunyai rusuk berukuran 2 cm

maka setiap molekul akan mempunyai luas permukaan 24 cm2. Bila kristal besar tersebut
dipecah 8 bagian seperti gambar b, rusuknya menjadi 1 cm , sehingga luas permukaannya
menjadi 48 cm2. Maka permukaan gambar b akan lebih luas daripada permukaan gambar
a, dan peluang untuk bereaksi pada gambar b menjadi lebih besar dari pada gambar a.
Maka dapat dikatakan bahwa makin luas permukaannya, akan makin cepat laju reaksinya .

Contoh soal
Jelaskan laju reaksi mana yang lebih cepat antara reaksi antara serbuk seng dengan
asam sulfat atau antara lembaran seng dengan asam sulfat!
Jawaban soal
Luas permukaan serbuk seng lebih besar dibandingkan lembaran seng untuk
massa yang sama, sehingga laju reaksi antara serbuk seng dengan asam sulfat lebih cepat
dibandingkan reaksi antara serbuk seng dengan asam sulfat.
Pengaruh Temperatur terhadap Laju Reaksi
Laju reaksi merupakan fungsi dari tetapan laju reaksi, sedangkan tetapan laju reaksi
bergantung terhadap temperatur , hubungan ini dijelaskan melalui persamaan Arhenius.
Pengamatan pada ketergantungan laju reaksi terhadap temperatur sangat bervariasi seperti
yang digambarkan pada gambar 2.3 :
L
I II III
A
J
U
temperatur
L
a
J
U
IV V
temperatur
Gambar 2.3 Hubungan antara Laju Reaksi dan Temperatur
Kasus I disebut sebagai ketergantungan temperatur Arhenius, peningkatan

temperatur sistem akan diikuti peningkatan laju reaksi. Biasanya kenaikan temperatur
setiap 10° akan meningkatkan laju reaksi sebanyak dua atau tiga kali. Kasus II terjadi
pada suatu reaksi ledakan, laju reaksi tiba- tiba meningkat pada temperatur tertentu,
contohnya pada reaksi oksidasi hidrokarbon. Sedangkan kasus III sangat umum dijumpai
pada reaksi katalitik, contohnya pada katalis hidrogenasi dan reaksi enzimatis. Kasus IV
dapat diamati pada reaksi oksidasi karbon, laju reaksi meningkat seiring dengan
peningkatan temperatur sampai temperatur tertentu, setelah itu laju reaksi akan menurun
dan naik kembali dan diikuti reaksi ledakan. Kasus V dapat dijumpai pada reaksi antara
nitrogen oksida dengan oksigen. Kasus II dan V sering disebut dengan anti Arhenius.
Mengapa makin tinggi temperatur, dapat meningkatkan laju reaksi ? Hal ini
disebabkan peningkatan temperatur akan mempertinggi gerakan molekul. Semakin
banyak molekul yang bergerak dengan kecepatan rata- rata tinggi akan memperbesar

peluang terjadinya tumbukan efektif, yaitu tumbukan yang mencapai energi pengaktifan,
sehingga laju reaksi akan meningkat. Gambar 2.4 menggambarkan hubungan antara
distribusi energi kinetik molekul pada dua temperatur yang berbeda . Nampak bahwa
jumlah molekul yang mencapai energi pengaktifan (Ea) pada kondisi T2 lebih besar
dibandingkan dengan pada temperatur T1.
Jumlah molekul
T2> T1
T2
T1
Energi kinetik
Ea
Gambar 2.4 Distribusi energi kinetik Molekul pada dua temperatur yang berbeda
Hubungan antara Tetapan Laju Reaksi dengan Temperatur

Ketergantungan tetapan laju reaksi (k) pada temperatur dinyatakan sebagai
persaman Arhenius
dlnk /dT = Ea / RT2 ……..……………………………………….(2.10)
atau k = A e-Ea/RT
Ea merupakan Energi Aktivasi Arhenius , hubungan tersebut dapat digambarkan seperti
kurva pada gambar 2.5
A
asimtot
Gambar 2.5 Ketergantungan tetapan laju reaksi terhadap temperatur Arhenius

Jika persamaan (2.10 ) kita integrasi kan , maka didapat persamaan (2.11)
ln k = - Ea/ RT + konstanta (A) …………………..……....(2.12)
dan jika persamaan (6) dibuat grafik, maka akan didapatkan grafik seperti pada gambar 2.7
Slope = -Ea
A
ln k
1/T
Gambar 2.7. Grafik hubungan antara tetapan laju dan suhu
Contoh soal
1. Setiap kenaikan temperatur 20 °C laju reaksi menjadi 2 kali lebih cepat dari semula.
Jika pada temperatur 20 °C reaksi berlangsung dalam waktu 6 menit, berapa menitkah
reaksi berlangsung pada temperatur 60 °C.
2. Diketahui pada reaksi penguraian asam etanoat mempunyai harga tetapan laju reaksi .
k1 = 2,46 x 10-5 pada 273 K dan k2 = 163 x 10-5 pada 303 K, tentukan harga energi
pengaktifan reaksi penguraian asam ini. R (tetapan gas umum) = 1,987 kalori K-1 mol-1
Jawab contoh soal :
1. Dari tempertur 20 °C sampai 60 °C terjadi peningkatan temperatur (60- 20) °C = 40 °C
atau 2 kali 20 °C, sehingga reaksi pada 60 °C akan berlangsung selama (1/2) 2 x 6
menit atau 1,5 menit.
2. Hubungan antara tetapan laju reaksi dan energi aktivasi adalah :
ln k = - Ea/ RT + A
Maka : ln 2,46 x 10-5 = -Ea / 1,987. 273 + A (1)
ln 163 x 10-5 = -Ea / 1,987. 303 + A (2)
jika (1) dikurangi (2) maka hasilnya adalah : - 4.193 = - 1,79 . 10-4 Ea
maka Ea = 23424 kalori.
Pengaruh Katalis Terhadap Laju Reaksi
Peningkatan produk hasil reaksi yang dilakukan melalui peningkatan temperatur,
kadang- kadang tidak efektif, karena mungkin saja hasil yang diharapkan tidak stabil pada
temperatur tinggi. Beberapa penemuan pada awal abad 19 menunjukkan ada sejumlah
reaksi yang kecepatan reaksinya dipengaruhi oleh adanya substansi yang tidak mengalami
perubahan sampai akhir proses, contohnya konversi pati menjadi gula yang dipengaruhi
oleh asam, atau dekomposisi amoniak dan alkohol dengan adanya logam platinum
Substansi tersebut oleh Berzelius ( 1836) disebut sebagai katalis.

Oswald (1902) mendefinisikan katalis sebagai suatu substansi yang mengubah laju
suatu reaksi kimia tanpa terdapat sebagai produk akhir reaksi. Walaupun menurut definisi
jumlah katalis tidak berubah pada akhir reaksi, tetapi tidak berlaku anggapan bahwa
katalis tidak mengawali jalannya reaksi selama reaksi berlangsung. Katalis akan
mengawali penggabungan senyawa kimia, akan terbentuk suatu kompleks antara substansi
tersebut dengan katalis. Kompleksnya yang terbentuk hanya merupakan bentuk hasil antara
yang akan terurai kembali menjadi produk reaksi dan molekul katalis.
Katalis tidak mengalami perubahan pada akhir reaksi, karena itu tidak memberikan
energi ke dalam sistem, tetapi katalis akan memberikan mekanisme reaksi alternatif dengan
energi pengaktifan yang lebih rendah dibandingkan dengan reaksi tanpa katalis, sehingga
adanya katalis akan meningkatkan laju reaksi. Gambar 4.8. memperlihatkan diagram profil
energi dari reaksi tanpa dan dengan katalis
Reaksi tanpa katalis

Energi
Reaksi berkatalis
Koordinat Reaksi
Gambar 2.8. Diagram Profil Energi dari Reaksi tanpa dan dengan Katalisator
. Entalpi reaksi kedua jenis mekanisme tersebut tidaklah berbeda karena keadaan
awal dan keadaan akhir reaksi dengan atau tanpa katalis adalah sama. Sebagai contoh
energi pengaktifan dari reaksi dekomposisi termal aset aldehid :
CH3CHO  CH4 + CO, adalah 209,2 kJ / mol, tetapi dengan menambahkan I2 sebagai
katalis akan menurunkan energi pengaktifan menjadi 135,98 kJ/Mol. Mekanisme reaksi
alternatif dengan penambahan I2 ke dalam sistem reaksi adalah terbentuknya senyawa
antara CH3I dan HI, yang pada akhirnya akan berubah menjadi produk CH4 dan I2 kembali.
Mekanisme reaksi ini secara lengkap adalah :
I2 2 I•
I• + CH3CHO  HI + CH3• + CO
CH3• + I2  CH3I + I•
CH3• + HI  CH4 + I•
CH3I + HI  CH4 + I2
Berdasarkan jumlah fasa yang terlibat dalam proses, katalis dapat dibedakan mejadi
katalis homogen dan katalis heterogen. Katalis Homogen jika katalis yang digunakan
berfasa sama dengan fasa zat pereaksi, dan disebut Katalis Heterogen bila reaksi
dikatalisis oleh katalis yang mempunyai fasa berbeda dengan zat pereaksi. Contoh katalis
homogen yang banyak digunakan adalah katalis asam- basa dan katalis biologis (enzim)

dalam reaksi enzimatik. Sedangkan katalis heterogen banyak digunakan pada reaksi- reaksi
permukaan seperti adsorpsi, atau penggunaan logam sebagai katalis.
Laju reaksi menggunakan katalis bergantung pada aktivitas katalitiknya, makin
tinggi aktivitas katalitiknya, maka laju reaksinya makin cepat. Ada lima jenis aktivitas
katalitik yang dikenal, yaitu:
a. aktivitasnya bergantung pada konsentrasi dan luas permukaan katalis
b. aktivitasnya hanya spesifik utnuk katalis tententu
c. aktivitasnya bergantung pada bentuk geometri atau orientasi permukaan katalis
d. aktivitasnya memerlukan promotor tertentu, promotor adalah zat yang berfungsi untuk
mengaktifkan kerja katalitik dari katalis.
e. aktivitasnya berlangsung baik jika tidak ada inhibitor, inhibitor adalah zat yang
menghambat kerja katalis.
Logam- logam transisi periode pertama dari V sampai Zn umumnya merupakan katalis
bagi reaksi kimia.
Mekanisme Reaksi
Mekanisme reaksi adalah serangkaian tahapan reaksi yang terjadi secara berurutan
selam proses reaksi pembentukan produk. Beberapa reaksi berlangsung melalui
pembentukan zat antara, sebelum akhirnya diperoleh produk akhir. Sebagai contoh adalah
reaksi esterifikasi antara asam karboksilat dan alkohol.
O OH O
R-C-OH (l) + R’-OH (l) R-C – OH (l) R-C-OR’ (l )+ H2O (l)

OR’
as. Karboksilat alkohol zat antara ester
Sebelum membentuk ester, asam karboksilat dan alkohol membentuk zat antara.
Mekanisme reaksi yang mungkin terjadi adalah sesuai dengan pengamatan eksperimen.
Setiap tahap dalam mekanisme reaksi mempunyai laju yang berbeda- beda, tahap reaksi
yang mempunyai laju paling lambat merupakan penentu laju reaksi.
Teori Laju Reaksi
Ada 2 teori yang dapat digunakan untuk menjelaskan laju reaksi yaitu teori
tumbukan dan teori keadaan transisi.
Teori Tumbukan
Asumsi dasar yang harus diambil dalam membahas teori laju reaksi adalah bahwa
partikel pereaksi harus bertemu (berinteraksi) dan reaksi hanya akan terjadi jika pereaksi
itu mempunyai energi minimum tertentu . Energi minimum tertentu sering disebut dengan
energi penghalang. Jika partikel pereaksi yang bertumbukan tidak memiliki energi
melebihi energi penghalang, maka setelah bertumbukan partikel akan terpisah kembali.
Tumbukan yang menghasilkan reaksi sering dikatakan sebagai tumbukan reaktif. Karena
ada tumbukan, maka minimal harus ada 2 partikel.

Secara prinsip laju reaksi akan sebanding dengan dengan jumlah tumbukan reaktif
antara partikel- partikel pereaksi per satuan waktu per satuan volume. Menggunakan
prinsip ini faktor praekponensial dapat didekati melalui perhitungan frekuensi tumbukan,
yakni jumlah tumbukan persatuan waktu persatuan volume dalam suatu sistem reaksi.
Teori Kompleks Teraktivasi
Teori tumbukan yang telah dibahas dalam kegiatan belajar terdahulu dapat
digunakan untuk menghitung tetapan laju reaksi secara teoritis, namun teori ini mempunyai
kelemahan terutama untuk molekul yang kompleks , karena hasil perhitungan teoritis
menyimpang dari hasil pengamatan. Oleh sebab itu dikembangkan teori baru yaitu teori
kompleks teraktivasi untuk memodifikasi kekurangan teori tumbukan tersebut.
Anggapan yang paling mendasar dari teori ini adalah bahwa dalam suatu reaksi
sebelum pereaksi berubah menjadi produk pereaksi akan melalui tahap suatu keadaan
transisi dimana keadaan transisi ini bukan merupkan hasil antara. Keadaan transisi ini
dicapai setelah pereaksi memiliki sejumlah energi tertentu yang disebut sebagai energi
aktivasi. Pada keadaan transisi, pereaksi akan berada sebagai kompleks teraktivasi, yang
kemudian akan berubah menjadi produk. Perubahan pereaksi menjadi produk hanya
tergantung pada dapat tidaknya pereaksi mencapai keadaan transisi. Jadi dapat dikatakan
bahwa keadaan transisi tergantung pada keberhasilan pereaksi melampaui energi
penghalang reaksi yang besarnya sama dengan besar energi aktivasi.
Asumsi berikutnya yang berlaku dalam Teori Kompleks Teraktivasi adalah
terjadinya kesetimbangan antara pereaksi dengan kompleks teraktivasi. Secara skematis
kedua asumsi ini dapat dituliskan seperti reaksi
A+B X  Produk
X adalah kompleks teraktivasi.
Secara skematis perubahan energi potensial suatu pereaksi hingga menjadi produk
dapat digambarkan seperti gambar 2.9. Sumbu horisontal memperlihatkan jalannya
peristiwa tumbukan bimolekul dalam reaksi fase gas, yang disebut sebagai koordinat
reaksi. Pada awalnya hanya terdapat pereaksi A dan B, saat dimulai A dan B saling
mendekat dan akhirnya bersentuhan, maka energi potensial naik sampai maksimum,
kumpulan atom yang berada pada daerah maksimum (X) disebut sebagai kompleks
teraktifkan.
X (bentuk transisi )
Energi potensial
E-1
E1
E1 ΔH
A+B
Koordinat reaksi
Gambar 2.9. Hubungan antara energi potensial dan reaksi

Kemudian energi potensial akan menurun pada saat atom tersusun ulang, yaitu
membentuk produk. Energi pengaktifan E1 merupakan energi perubahan A+B  produk,
sedangkan E-1 merupakan energi pengaktifan untuk reaksi sebaliknya. Selisih energi antara
E1 dan E-1 merupakan entalpi reaksi antara A dan B menjadi produk.
C. Latihan soal
Kerjakan soal latihan berikut sehingga anda dapat memahami penjelasan materi yang telah
diberikan
1. Secara umum dapat dikatakan laju reaksi berbanding lurus dengan konsentrasi
pereaksi.
a. Jelaskan apa yang dimaksud dengan pernyataan di atas !
b. Berikan contoh dan penjelasan matematis pernyataan tersebut!
2. Jika diketahui reaksi :
A 2 + B  hasil
dan persamaan lajunya sebanding dengan r = k [A2] [B]2
a. Berapakah orde reaksinya terhadap komponen A, dan orde reaksinya terhadap
komponen B
b. Bila konsentrasi zat A2 ditingkatkan 3 kali, berapa kalikah meningkat laju reaksi
pengurangan terhadap zat B?
c. Bila dalam larutan semula ditambahkan pelarutnya sehingga volume larutan
menjadi 2 kali semula, berapa kalikah laju pengurangan zat B sekarang ?
3. Jelaskan dengan contoh bahwa luas permukaan mempengaruhi laju reaksi , makin
luas permukaannya, makin cepat laju reaksinya !
4. a. Laju reaksi makin meningkat dengan meningkatnya temperatur, bagaimana
komentar anda terhadap pernyataan tersebut?
b. Bagaimanakah hubungan antara laju reaksi dengan peningkatan temperatur untuk
reaksi oksidasi hidrokarbon?
Jawaban Latihan Soal

1. Baca kembali halaman 28
2. a. Hukum lajunya v = k [A2] [B]2 maka
orde reaksi terhadap komponen A adalah 1 dan orde reaksi terhadap komponen B adalah 2
b. laju pengurangan meningkat 8 kali
c. laju pengurangan meningkat 1/8 kali
D. Tes Formatif
Pilihlah satu jawaban yang benar di antara pilihan- pilihan jawaban yang tersedia dalam

1. Reaksi dekomposisi gas nitrogen dioksida (NO2) menjadi gas nitrogen oksida dan
gas oksigen merupakan reaksi orde dua . Bila laju reaksi pada konsentrasi [NO2]
0,02 M adalah 1,6x 10-5 Ms-1, berapakah laju reaksi bila [N0] berkurang menjadi
0,01M ?
A. 8 x 10-6Ms-1
B. 4 x 10-6Ms-1
C. 2 x 10-6 Ms-1
D. 1 x 10-6M s-1
2 Reaksi A B + C mempunyai persamaan laju reaksi r = k, pada konsentrasi awal
[A] 0,04 M, laju reaksinya adalah 1,02 x 10-9 Ms-1. bila volume larutan dibesarkan
menjadi 2 kali volume semula, maka laju reaksinya menjadi :
A 2,04 x 10-9 Ms-1
B 1,02 x 10-9 Ms-1
C 5,6 x 10-10Ms-1
D 2,8 x 10-10 Ms-1
3. Dekomposisi gas HI pada 716K mengikuti reaksi 2 HI (g)  H2 (g) + I2 (g)
mempunyai data eksperimental berikut :
Konsentrasi [HI] M awal Laju reaksi M/min

-3
1,0 x 10 3,0 x 10-5
2,0 x 10-3 1,2 x 10-4
3,0 x 10-3 2,7 x 10-4
Orde reaksi ini adalah
A Nol
B Satu
C Dua
D Tiga
4 Dari hasil perobaan reaksi A + 2B  AB2, mempunyai persamaan laju reaksi v = k
[A] [B]2. Pada konsentrasi awal [A] = 0,1 M dan [B] = 0,1 M, reaksi berlangsung
96 detik. Maka jika percobaan dilakukan pada konsentrasi awal [A] = 0,3 M dan
konsentrasi awal [B] = 0,2 M, reaksi akan berlangsung dalam
A 576 detik
B 384 detik
C 24 detik
D 6 detik
5 Selembar seng berukuran 10x 5x 0,1 cm dipotong menjadi kepingan kecil
berukuran 1 x 1 x 1 mm, maka luas permukaan keping seng kecil meningkat kurang
lebih
A 3000 kali
B 300 kali
C 30 kali
D 3 kali

6. Reaksi manakah yang berlangsung dengan laju paling cepat
A CaCO3 serbuk dengan HCl 0,01 M
B CaCO3 butiran dengan HCl 0,01 M
C CaCO3 serbuk dengan HCl 0,02 M
D CaCO3 butiran dengan HCl 0,02 M
7 Suatu reaksi mempunyai laju reaksi 4 menit pada suhu 30°C. Jika setiap kenaikan
10 °C, laju reaksi meningkat 2 kali semula, berapa menitkah laju reaksi pada suhu
60 °C.
A ½ menit
B 1 menit
C 16 menit
D 32 menit
8 Ketergantungan tetapan laju reaksi terhadap suhu diamati seperti data berikut
T (K) 200 300 400 500 600
-4 -3 -3 -2
k 9.10 8.10 2.10 7.10 8.10-1
Jika R = 1,987 kal/Kmol, maka besarnya energi aktivasi adalah :
A 4871,92 kalori
B 3904,8 kalori
C 2451,9 kalori
D 1965,2 kalori
9. Diantara pernyataan mengenai katalisator yang tidak benar adalah :
Kecepatan reaksi katalitik tidak bergantung konsentrasi katalisator
Bagi reaksi reversibel katalisator mempercepat baik reaksi maju maupun reaksi
balik
Suatu reaksi yang pada kondisi tertentu berjalan tidak spontan akan menjadi
spontan bila ditambahkan katalisator
Unsur transisi banyak digunakan sebagai katalisator
10. Pernyataan manakah berikut ini yang tidak benar :
A. Teori tumbukan beranggapan reaksi dapat terjadi bila energi tumbukan telah
melampaui energi penghalang
B. Pada teori tumbukan diasumsikan molekul berbentuk bola pejal dan
bertumbukan secara sempurna
C. Teori kompleks teraktivasi beranggapan energi kompleks teraktivasi sangat
rendah, atau kompleks teraktivasi sangat stabil.
D. Pada teori kompleks teraktivasi, semua pereaksi akan membentuk zat antara
yaitu kompleks teraktivasi sebelum menghasilkan produk

Jawaban Tes Formatif
1. Diketahui :
Reaksi dekomposisi NO2 (g)  NO (g) + ½ O2 (g) merupakan reaksi orde 2
Pada konsentrasi [NO2] = 0,02 M  laju reaksi r = 1,6 x 10-5 Ms-1
Konsentrasi [NO2] = 0,01 M  artinya konsentrasi [NO2] diperkecil ½ kali semula jadi
laju reaksi diperkecil ½ 2 kali atau ¼ kali laju semula. Jadi laju reaksinya menjadi
= ¼ x 1,6 x 10-5 Ms-1 = 0,4 x 10-5 Ms-1 atau 4 x 10-6Ms-1. Jawab yang benar B
2. Diketahui reaksi A B + C , dan r = k; artinya laju reaksi tidak bergantung pada

konsentrasi pereaksi. Volume larutan dibesarkan 2 kali, artinya konsentrasi [A]
diperkecil ½ kali semula. Karena laju reaksi tidak bergantung konsentrasi maka laju
reaksi sekarang adalah tetap 1,02 x 10-9 Ms-1. Jawaban yang benar adalah B
3. Dekomposisi gas HI pada 716K mengikuti reaksi 2 HI (g)  H2 (g) + I2 (g)

mempunyai data eksperimental :
Laju reaksi r = k [HI]n
[HI] awal Laju reaksi Persamaan laju reaksi V

1,0 x 10-3 3,0 x 10-5 3,0 x 10-5 = k. (1,0 x 10-3)n ….(1)
2,0 x 10-3 1,2 x 10-4 1,2 x 10-4 = k .(2,0 x 10-3)n…..(2)
3,0 x 10-3 2,7 x 10-4 2,7 x 10-4 = k. (3,0 x 10-3)n…..(3)
Dari (1) dan (2) didapat n = 2. Jadi jawab yang benar adalah C
4. r = k [A] [B]2
Untuk [A] = 0,1 M dan [B] = 0,1 M maka r = 0,001 M3. Sedangkan untuk [A] = 0,3 M
dan [B] = 0,2 M, maka r = 0,3 x 0,04 = 0,012 M3. Reaksi pada kondisi kedua akan
berlangsung 12 kali lebih cepat , atau dalam 1/12 x 96 detik = 6 detik. Jawaban D benar.
5. Seng berukuran 10 x 5 x 0,1 cm dipotong menjadi kepingan kecil berukuran 1 x 1 x 1

mm, artinya untuk panjang dipotong menjadi 100, lebar dipotong menjadi 50, jadi
jumlah potongan ada 100 x 50 atau 5000 keping
Luas permukaan seng sebelum dipotong = 2(10 x 5 + 10x 0,1+ 5x0,1)=103 cm2 =
10300mm2. Luas permukaan setelah dipotong = 5000 x 6 x 1mm2 = 30000mm2. Jadi
luas permukaan meningkat kurang lebih 3 kali. Jawaban D
6. Laju reaksi paling cepat adalah yang partikelnya berukuran lebih kecil, karena luas
permukaannya lebih besar, dan konsentrasinya lebih besar. Jadi jawaban yang benar C

7. Laju suatu reaksi 4 menit pada suhu 30°C. Peningkatan suhu = 60 °C- 30 °C= 30°C
atau = 3 x 10°C. Setiap 10°C laju reaksi meningkat 2 kali, jadi untuk 30 °C= 23 atau 8
kali. Jadi laju reaksi pada 60°C = 1/8 x 4 menit = ½ menit. Jawaban yang benar A
8. k = A. e-Ea/RT atau ln k = ln A- Ea/RT dari data dibuat grafik antara ln k vs 1/T,

slopenya akan berharga = -Ea/R, maka harga Ea = slope x 1,987 kal.
T 200 300 400 500 600

k 9.10-4 8.10-3
7.10-2 4.10-1 5.10-1
1/T 5.10-3 3,3.10-3 2,5. 10-3 2.10-3 1,6.10-3

ln k -7,01 -4,82 -2,6 -0,92 -0,69
Grafik yang diperoleh adalah sebagai berikut:
0
0 2 4 6
-2
lnk
-4
-6
-8
1/T
y = -1965,2 / T + 2,4519
Jadi Energi aktivasi Ea = 1965,2 x 1,987 = 3904,85 kal. Jawaban benar B

9. Pernyataan yang tidak benar adalah B, karena katalisator bersifat spesifik untuk setiap
reaksi.
10. Jawaban benar adalah C. Kompleks teraktivasi memiliki energi sangat tinggi, sehingga
tidak stabil dan segera membentuk produk.

E. Daftar Pustaka
Arthur A. Frost dan RG. Pearson, 1961. Kinetics and Mechanism, 2nd ed. New York : John
Willey and Sons Inc
Crys Fajar P, Heru P, dkk, 2003, Kimia dasar 2, Yogyakarta : IMSTEP UNY
E.M. McCash, 2001 . Surface Chemistry . Oxford University Press, Oxford
Endang W Laksono, Isana SYL, 2003, Kimia Fisika III, Jakarta : Universitas Terbuka
Hiskia Achmad, 1992, Wujud Zat dan Kesetimbangan Kimia. Bandung: Citra Aditya Bakti
Hiskia Achmad, 1996, Kimia Larutan. Bandung, Citra Aditya Bakti
KH Sugiyarto, 2000, Kimia Anorganik I, Yogyakarta : FMIPA UNY
Laidler, KJ. 1980. Chemical Kinetics, 2nd ed. New Delhi : Tata Mc. Graw-Hill Pub. Co
M. Fogiel, 1992, The Essentials of Physical Chemistry II, Nex Jersey : Research and
Shriver, DF, Atkins PW, Langford CH, 1990, Inorganic Chemistry, Oxford : Oxford
University Press

BAB IV
KEGIATAN 3
KESETIMBANGAN KIMIA
A. Tujuan Antara
Kompetensi yang diharapkan setelah kegiatan 3 ini adalah :
1. Menjelaskan reaksi reversibel dan irreversibel
2. Menjelaskan kesetimbangan dinamis
3. Menyimpulkan ciri-ciri kesetimbangan dinamis
4. Menjelaskan hukum kesetimbangan dan tetapan kesetimbangan.
5. Menjelaskan kesetimbangan homogen dan heterogen.
6. Menjelaskan tetapan kesetimbangan tekanan dan menjelaskan hubungan antara Kp
dengan Kc.
7. Menentukan harga Kc berdasarkan reaksi-reaksi yang berkaitan.
8. Menjelaskan makna tetapan kesetimbangan
9. Menjelaskan kondisi optimum untuk memproduksi bahan-bahan kimia di industri yang
didasarkan pada reaksi kesetimbangan
B. Uraian Materi
Dalam suatu reaksi kimia, seberapa jauh reaksi dapat berlangsung ? Dalam arti,
seberapa banyak pereaksi akan bereaksi membentuk produk reaksi ? Apakah reaksi akan
berlangsung tuntas atau tidak ?
Dalam industri, amonia dibuat dari gas nitrogen dan gas hidrogen menurut
persamaan: N2(g) + 3H2(g) → 2NH3(g) ∆H = − 92 kJ.
Stoikiometri reaksi menunjukkan bahwa 1 mol nitrogen bereaksi dengan 3 mol
hidrogen membentuk 2 mol amonia, tetapi dari percobaan diketahui bahwa hal seperti itu
tidak pernah tercapai. Ternyata reaksi berlangsung tidak tuntas. Reaksi seolah-olah
berhenti setelah sebagian nitrogen dan hidrogen bereaksi. Reaksi berakhir dengan suatu
campuran yang mengandung NH3, N2, dan H2. Hal seperti itulah yang disebut dengan
kesetimbangan kimia.
Reaksi Reversibel dan Irreversibel
Pada proses pembakaran kayu, abu hasil pembakaran tidak akan dapat diubah
menjadi kayu lagi. Reaksi seperti ini digolongkan sebagai reaksi yang tidak dapat dibalik
(hanya berlangsung satu arah) atau disebut reaksi Irreversibel. Kebalikan dari reaksi
tersebut adalah reaksi Reversibel yaitu reaksi yang arahnya dapat dibalik atau berlangsung
dua arah. Dalam kehidupan sehari-hari jarang ditemui reaksi reversibel, karena reaksi
umumnya berlangsung searah. Namun di labora-torium maupun dalam industri, ada reaksi
yang berlangsung dua arah (dapat balik).
Kesetimbangan Dinamis
Suatu reaksi dikatakan telah mencapai kesetimbangan dinamis, bila laju reaksi ke
arah produk berkurang sedangkan laju reaksi ke arah pereaksi bertambah, dan laju

bertambahnya produk sama besar dengan laju berkurangnya produk. Istilah dinamis
digunakan karena reaksi terus berlangsung secara mikroskopis (pada tingkat molekul).
νkanan νkanan = νkiri

Laju reaksi
νkiri
Waktu
Gambar 3.1. Laju reaksi terhadap waktu pada kesetimbangan dinamis
Hukum kesetimbangan dan Tetapan kesetimbangan

Guldberg dan Waage menemukan hubungan sederhana antara konsentrasi zat-zat
pereaksi dan produk reaksi sewaktu reaksi kimia mencapai kesetimbangan dinamis. Jika
reaksi kesetimbangan dinyatakan sebagai :
mA + nB ⇌ pC + qD
maka hubungan antara konsentrasi pereaksi dan produk reaksi dapat dirumuskan sebagai
berikut :
[C ] p [ D]q
Q=
[ A]m [ B ]n …………………………………………………………(3.1)
Rumus ini dikenal dengan rumus aksi massa dimana Q adalah kuotion reaksi. Pada
keadaan setimbang, nilai Q adalah tetap dan inilah yang dikenal sebagai tetapan
kesetimbangan Kc (subscrib c menyatakan konsentrasi). Jadi tetapan kesetimbangan Kc
dirumuskan sebagai berikut:
[C ] p [ D]q
Kc = …………………………………………………..(3.2)
[ A]m [ B ]n
Kesetimbangan Homogen dan Heterogen

Berdasarkan fase dari zat-zat pereaksi dan produk reaksi, kesetimbangan dapat
dibedakan menjadi dua, yaitu kesetimbangan homogen dan kesetimbangan heterogen.
Kesepakatan penulisan persamaan tetapan kesetimbangannya adalah sebagai berikut :
“ Persamaan tetapan kesetimbangan hanya mengandung komponen yang
konsentrasi atau tekanannya berubah selama reaksi berlangsung. Pada zat padat
murni atau zat cair murni, hal itu terjadi dengan sangat lambat sehingga dapat
diabaikan. Oleh karena itu, kedua zat tersebut tidak disertakan dalam persamaan
tetapan kesetimbangan“.
a. Kesetimbangan Homogen

Yaitu kesetimbangan dimana semua pereaksi dan produk reaksi berada dalam fasa
yang sama. Contoh :
[ SO3 ]2
2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g) Kc=
[ SO2 ]2 [O2 ]
[CH 4 ][ H 2O]
CO(g) + 3H2(g) ⇌ CH4(g) + H2O(g) Kc=
[CO ][ H 2 ]3
b. Kesetimbangan Heterogen
Yaitu kesetimbangan dimana terdapat lebih dari satu fasa dalam reaksi.
[ HCl ]2
BiCl3(aq) + H2O(l) ⇌ BiOCl(s) + 2HCl(aq) Kc =
[ BiCl3 ]
BiOCl(s) dan H2O(l) tidak disertakan karena merupakan zat padat murni dan zat cair
murni.
Mg(OH)2(s) ⇌ MgO(s) + H2O(g) Kc = [H2O]
Tetapan Kesetimbangan Tekanan

Tetapan kesetimbangan untuk sistem gas juga dapat dinyatakan berdasarkan
tekanan parsial gas. Tetapan kesetimbangan yang berdasarkan tekanan parsial disebut
tetapan kesetimbangan tekanan parsial dan dinyatakan dengan Kp. Contoh :
( PNH 3 ) 2
N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g) Kp =
( PN 2 )( PH 2 ) 3
Hubungan antara Kp dengan Kc
Tekanan parsial gas bergantung pada konsentrasi. Dari persamaan gas ideal, yaitu :
n n
P= RT dengan adalah konsentrasi gas.
V V
Untuk kesetimbangan aA + bB ⇋ cC + dD, persamaan Kp adalah
dengan PA = [A] RT PC = [C] RT
( P ) p ( P )q
Kp = C m D n PB = [B] RT PD = [D] RT
( PA ) ( PB )
Sehingga persamaan di atas dapat dituliskan sebagai berikut :

([C] RT ) p ([D] RT ) q [C ] p [ D] q ( RT ) p + q
Kp = = = Kc (RT)(p +q) – (m + n)
([A] RT ) m ([B] RT ) n [ A] m [ B ] n ( RT ) m + n
Misal, ∆n = (p + q) – (m + n) maka :
∆n …………………………………………. ( 3.3 )
Kp = Kc (RT)
Menentukan Nilai Tetapan Kesetimbangan antara Reaksi-reaksi yang Berkaitan

Selain melalui percobaan, nilai Kc dari suatu reaksi kesetimbangan dapat ditentukan
dari nilai Kc reaksi kesetimbangan lain yang berkaitan.
a. Mengubah arah reaksi kesetimbangan

Jika persamaan reaksi kesetimbangan dibalik, maka harga Kc juga dibalik. Contoh :
[ N 2O]2
2N2(g) + O2(g) ⇌ 2N2O (g) Kc1 =
[ N 2 ]2 [O2 ]
[ N 2 ]2 [O2 ] 1
2N2O (g) ⇌ 2N2(g) + O2(g) Kc2 = 2
=
[ N 2O ] K c1
b. Mengalikan koefisien reaksi dengan suatu faktor
Jika koefisien suatu reaksi dikalikan suatu faktor n maka harga Kc yang baru adalah
harga Kc lama dipangkatkan n. Contoh :
[ N 2O]2
2N2(g) + O2(g) ⇌ 2N2O (g) Kc1 =
[ N 2 ]2 [O2 ]
[ N 2O]4
4N2(g) + 2O2(g) ⇌ 4N2O (g) Kc2 = 4 2
= (Kc1)2
[ N 2 ] [O2 ]
c. Menjumlahkan reaksi-reaksi kesetimbangan
Jika reaksi-reaksi kesetimbangan dijumlahkan, maka tetapan kesetimbangan untuk
reaksi gabungannya sama dengan hasil kali tetapan-tetapan kesetimbangan dari reaksi-
reaksi yang dijumlahkan.
[ N 2O]2
2N2(g) + O2(g) ⇌ 2N2O (g) Kc1 =
[ N 2 ]2 [O2 ]
[ NO2 ]2
2N2O (g) + 3O2(g) ⇌ 4NO2(g) Kc2 =
[ N 2O]2 [O2 ]3
+
[ NO2 ]4
2N2 (g) + 4O2(g) ⇌ 4NO2(g) Kc3 = = Kc1 x Kc2
[ N 2 ]2 [O2 ]4
Makna Tetapan Kesetimbangan

 Memberikan informasi tentang posisi kesetimbangan.
Semakin kecil Kc maka semakin sedikit pereaksi yang membentuk produk reaksi.
Posisi kesetimbangan berada di kiri. Sebaliknya semakin besar Kc semakin banyak
produk reaksi yang terbentuk. Posisi kesetimbangan berada di kanan. Kisaran Kc
berikut dapat digunakan untuk memperkirakan seberapa jauh reaksi telah berlangsung.
Nilai Kc Arti
-3
Kc sangat kecil (< 10 ) Reaksi hanya membentuk sedikit produk reaksi.
Kc sangat besar (> 10-3) Reaksi berlangsung hampir tuntas.
Kc ≈ 1 Reaksi berimbang.
 Meramalkan apakah reaksi telah setimbang atau belum.

Untuk suatu set nilai konsentrasi zat-zat pereaksi dan produk reaksi, dapat diramalkan
apakah reaksi telah mencapai kesetimbangan atau belum. Hal ini dilakukan dengan
membandingkan kuotion reaksi (Q) dan tetapan kesetimbangan (Kc).
Nilai Kc Arti

Q < Kc Reaksi berlangsung ke kanan
Q = Kc Reaksi setimbang
Q > Kc Reaksi berlangsung ke kiri.
Pergeseran Kesetimbangan dan Faktor yang Mempengaruhi Kesetimbangan

Menurut Asas Le Chatelier : Jika terhadap suatu kesetimbangan dilakukan suatu
tindakan (aksi) maka sistem itu akan mengadakan reaksi yang cenderung mengurangi
pengaruh aksi tersebut sampai diperoleh kesetimbangan baru. Secara singkat dapat
disimpulkan bahwa : Reaksi = – Aksi
Hukum di atas juga disebut hukum aksi reaksi. Cara sistem bereaksi adalah dengan
melakukan pergeseran ke kiri atau ke kanan.
Penerapan asas Le Chatelier terhadap pergeseran kesetimbangan adalah sebagai
berikut :
Pengaruh Konsentrasi
Sesuai dengan asas Le Chatelier, apabila pada suhu tetap, konsentrasi pereaksi atau
produk reaksi berubah maka kesetimbangan akan bergeser untuk mengurangi pengaruh
tersebut sampai diperoleh kesetimbangan yang baru. Ada tiga cara mengubah konsentrasi
zat, yaitu :
a. Menaikkan konsentrasi pereaksi atau produk reaksi
 Jika konsentrasi pereaksi dinaikkan maka kesetimbangan akan bergeser ke kanan.
 Jika konsentrasi produk reaksi dinaikkan maka kesetimbangan akan bergeser ke
kiri.
b. Menurunkan konsentrasi pereaksi atau produk reaksi
 Jika konsentrasi pereaksi diturunkan maka kesetimbangan akan bergeser ke kiri.
 Jika konsentrasi produk reaksi diturunkan maka kesetimbangan akan bergeser ke
kanan.
c. Menurunkan konsentrasi total (pengenceran)
 Jika konsentrasi total diturunkan dengan pengenceran, maka kesetimbangan akan
bergeser ke arah jumlah mol yang besar.
Pengaruh Suhu
Pengaruh suhu terkait dengan penyerapan dan pelepasan kalor. Pada reaksi
kesetimbangan, apabila reaksi ke kanan bersifat endoterm, maka reaksi ke kiri akan
bersifat eksoterm. Pengaruh suhu adalah sebagai berikut :
 Jika suhu dinaikkan (kalor ditambahkan pada campuran reaksi), maka reaksi sistem
adalah menurunkan suhu sehingga kesetimbangan akan bergeser ke arah reaksi yang
menyerap kalor (endoterm).
 Jika suhu diturunkan (kalor dikurangi), maka reaksi sistem adalah menaikkan suhu
sehingga kesetimbangan akan bergeser ke arah reaksi yang melepas kalor (eksoterm).
Pengaruh Tekanan dan Volume

Pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan hanya berlaku untuk sistem reaksi yang
melibatkan gas. Tekanan gas bergantung pada jumlah molekul menurut persamaan hukum
gas ideal :
n
P= RT………………………………………………………….. (3.4)
V
Pada suhu tetap :
n
P≈ (konsentrasi) ………………………………………………..(3.5)
V
Perubahan tekanan dengan cara mengubah volume akan mengubah konsentrasi semua
komponen. Sesuai asas Le Chatelier, pengaruh tekanan dan volume adalah sebagai berikut:
 Jika pada suhu tetap, tekanan diperbesar (volum diperkecil), maka reaksi sistem akan
mengurangi tekanan tersebut sehingga kesetimbangan akan bergeser ke arah mol

(koefisien reaksi) yang lebih kecil.
 Jika pada suhu tetap, tekanan diperkecil (volum diperbesar), maka reaksi sistem akan
menambah tekanan tersebut sehingga kesetimbangan akan bergeser ke arah mol

(koefisien reaksi) yang lebih besar.
2. Pengaruh Katalis
Katalis akan memperbesar laju reaksi dengan menurunkan energi pengaktifan. Hal
tersebut berlaku untuk kedua arah sehingga katalis akan mempercepat laju reaksi baik
reaksi maju maupun reaksi balik. Oleh karena itu, panggunaan katalis akan mempercepat
tercapainya kesetimbangan. Reaksi yang memerlukan waktu berhari-hari untuk mencapai
kesetimbangan dapat dicapai dalam beberapa menit.
C. Latihan Soal
1. Pada suhu 500 K terdapat kesetimbangan : 2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g) dengan
nilai Kc = 25. Jika R = 0,082 L atm mol-1 K-1, tentukan nilai Kp !
2. Amonia (NH3) dibuat dari gas N2 dan gas H2 menurut Proses Haber-Bosch. Reaksinya
adalah sebagai berikut :
N2(g) + 3H2(g) → 2NH3(g) Kc = 6,0 x 10-2 L2 mol-2 (500 0C)
Apabila dalam volume 1 L terdapat 0,01 mol N2 ; 0,05 mol H2 ; dan 0,002 mol NH3,
perkirakan apakah reaksi telah setimbang ?
3. Pada reaksi kesetimbangan : 2SO3(g) ⇌ 2SO2(g) + O2(g), konsentrasi SO3, SO2, dan
O2 pada kesetimbangan berturut-turut 0,4 M; 0,2 M; dan 0,1 M. hitunglah tetapan
kesetimbangan reaksi tersebut !
4. Ion besi(III) bereaksi dengan ion tiosianat membentuk ion tiosiano besi(III) menurut
reaksi kesetimbangan :
Fe3+(aq) + SCN-(aq) ⇌ FeSCN2+(aq)

Kuning-jingga tidak berwarna merah darah
Ke arah mana kesetimbangan akan bergeser jika :

a. Ditambahkan larutan FeCl3 (ion Fe3+)

b. Ditambahkan larutan KSCN (ion SCN-)
c. Ditambahkan larutan KOH (ion OH-)
d. Larutan diencerkan
5. Diketahui reaksi kesetimbangan :
N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g) ∆H = - 92,38 kJ
2H2O(g) ⇌ 2H2(g) + O2(g) ∆H = + 242 kJ
tunjukkan arah pergeseran kesetimbangan jika suhu dinaikkan !
6. Terdapat reaksi kesetimbangan :
a. 2CO(g) + O2(g) ⇌ CO2(g)
b. H2(g) + O2(g) ⇌ 2HI(g)
c. N2O4(g) ⇌ 2NO2(g)
Tentukan arah pergeseran kesetimbangan jika volume diperkecil !
7. Dalam 1 L wadah, terdapat kesetimbangan 2SO3(g) ⇌ 2SO2(g) + O2(g). Mula-mula
terdapat 0,5 mol SO3. Setelah setimbang, perbandingan mol SO3 dan O2 adalah 4 : 3.
Hitunglah tetapan kesetimbangan reaksi tersebut !
8. Sebanyak 2 mol A2B2 dimasukkan dalam bejana 1 L, lalu sebagian terurai menurut
reaksi : A2B2 ⇌ 2A + 2B. Jika terbentuk 1mol A, hitunglah derajat disosiasi A2B2 !
Jawaban Latihan Soal

Jawab soal latihan 1:
Kp = Kc (RT)∆n (dengan ∆n = 2 – (2 + 1) = -1)
= 25 x (0,082 x 500)-1 = 0,610
2
[ NH 3 ]2 (0,002 Lmol −1 )
Q= = = 3,2
[ N 2 ] [ H 2 ]3 (0,01 Lmol −1 ) (0,05 Lmol −1 ) 3
Karena Q > Kc maka reaksi belum setimbang. Reaksi akan berlangsung ke kiri.
Jawab soal latihan 3 :
[ SO2 ]2 [O2 ] (0,2) 2 (0,1)
Kc= 2
= 2
= 2,5 x 10-2
[ SO3 ] (0,4)

Asas Le Chatelier : Reaksi = - Aksi
a. Penambahan ion Fe3+ berarti menambah konsentrasi pereaksi sehingga kesetimbangan
bergeser ke kanan.
b. Penambahan ion SCN- berarti menambah konsentrasi pereaksi sehingga kesetimbangan
bergeser ke kanan.
c. Penambahan ion OH- akan bereaksi dengan ion Fe3+ membentuk Fe(OH)3 :

Fe3+(aq) + OH-(aq) ⇌ Fe(OH)3 (s)
Hal ini berarti mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga kesetimbangan bergeser ke
kiri.
d. Larutan diencerkan berarti mengurangi konsentrasi total zat sehingga kesetimbangan
akan bergeser ke arah jumlah mol yang besar yaitu ke kiri.
Pada kenaikan suhu, reaksi akan bergeser ke arah reaksi endoterm.
a. Reaksi bergeser ke kiri
b. Reaksi bergeser ke kanan
Volume diperkecil berarti tekanan diperbesar sehingga kesetimbangan akan bergeser ke
arah mol yang kecil.
a. Reaksi bergeser ke kanan.
b. Reaksi tidak bergeser.
c. Reaksi bergeser ke kiri.
2SO3(g) ⇌ 2SO2(g) + O2(g)
Mula-mula : 0,5
Terurai : 6x
Setimbang : 4x 6x 3x
0,5 – 6 x = 4 x sehingga x = 0,05

[SO3] = 4 x = 0,2 M
[SO2] = 6 x = 0,3 M
[O2] = 3 x = 0,15 M
[ SO2 ]2 [O2 ] (0,3) 2 (0,15)
Kc= = = 0,3375
[ SO3 ]2 (0,2) 2

A2B2 ⇌ 2A + 2B
Mula-mula : 2
Terurai : 0,5
Setimbang : 1,5 1
∑ mol zat yang terurai

α=
∑ mol zat awal
0,5
α= = 0,25
2
D. Tes formatif

Pilihlah satu jawaban yang benar diantara pilihan- pilihan jawaban yang tersedia dalam
1. Suatu reaksi reversibel mencapai kesetimbangan pada saat ….
a. Reaksi telah berhenti
b. Jumlah mol zat di sebelah kiri dan di sebelah kanan reaksi sama
c. Salah satu pereaksi telah habis
d. Laju reaksi pada kedua arah sama besar
e. Massa zat produk reaksi sama dengan massa zat pereaksi.
2. Di bawah ini adalah ciri terjadinya reaksi kesetimbangan, kecuali….
a. Reaksinya tidak dapat balik
b. Reaksinya adalah reaksi reversibel
c. Terjadi dalam ruang tertutup
d. Laju reaksi ke kiri dan ke kanan sama
e. Tidak terjadi perubahan secara makroskopis
3. Suatu kesetimbangan dikatakan dinamis jika dalam keadaan setimbang….
a. Reaksi berjalan ke kedua arah secara mikroskopis
b. Ada perubahan dari kiri ke kanan tetapi jumlahnya setimbang
c. Reaksi dari kiri dan dari kanan selalu sama
d. Perubahan kesetimbangan dari kiri dan dari kanan berlangsung terus menerus
e. Reaksi berjalan terus menerus secara makroskopis
4. Tetapan kesetimbangan untuk reaksi 2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g) adalah ….
[ SO3 ]2 [ SO2 ]2 [O2 ]
a. Kc= d. Kc=
[ SO2 ]2 [O2 ]2 [ SO3 ]
[ SO3 ]2 [ SO2 ]2 [O2 ]
b. Kc= e. Kc=
[ SO2 ]2 [O2 ] [ SO3 ]2
[ SO3 ]2
c. Kc=
[ SO2 ] [O2 ]2
5. Tetapan kesetimbangan reaksi : Al3+(aq) + 3H2O(l) ⇌ Al(OH)3(s) + 3H+(aq) ditentukan
oleh persamaan ….
3 3
[ Al (OH )3 ][ H + ] [H + ]
a. Kc= d. Kc=
[ Al 3 + ][ H 2O]3 [ Al 3 + ]
3
[H + ] e. Kc=
[ Al (OH )3 ]
b. Kc= [ H 2O]3
[ Al 3 + ][ H 2O]3
[ Al 3 + ][ H 2O]3
c. Kc=
[ H + ]3
6. Reaksi kesetimbangan : CaCO3(s) ⇌ CaO(s) + CO2(g) mempunyai harga Kp ….
[CaO ][CO2 ] b. PCO2
a.
[CaCO3 ]

PCaO PCO2 [CaCO3 ]
c. e.
PCaCO3 [CaO ][CO2 ]
d. PCaO PCO2
7. Pada suhu T oC, nilai Kp dan Kc adalah sama. Hal tersebut ditunjukkan oleh reaksi
kesetimbangan ….
a. 2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g)
b. CO(g) + 3H2(g) ⇌ CH4(g) + H2O(g)
c. N2O4(g) ⇌ 2NO2(g)
d. H2(g) + CO2(g) ⇌ H2O(g) + CO(g)
e. N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g)
8. Harga tetapan kesetimbangan untuk reaksi : 2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g) adalah 64.
Pada suhu yang sama harga tetapan kesetimbangan reaksi :
SO2(g) + ½O2(g) ⇌ SO3(g) adalah ….
a. 32 c. 16 e. 8
b. 1 d. 1
64 8
9. Menurut hukum aksi reaksi, jika aksi menaikkan suhu sistem kesetimbangan, maka
reaksi sistem akan menurunkan suhu dengan bergeser ….
a. Ke pihak yang melepas kalor
b. Ke pihak yang menyerap kalor
c. Ke pihak yang jumlah molnya besar
d. Ke pihak yang jumlah molnya kecil
e. Ke pihak yang konsentrasinya tinggi
10. Dari reaksi kesetimbangan berikut, bila volume sistem diubah, maka yang tidak
mengalami pergeseran kesetimbangan adalah ….
a. 2SO2(g) + O2(g) ⇌ 2SO3(g) d. N2(g) + ½O2(g) ⇌ N2O(g)
b. N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g) e. N2O4(g) ⇌ 2NO2(g)
c. H2(g) + Cl2 (g) ⇌ 2HCl(g)
11. Dalam ruang tertutup terdapat reaksi kesetimbangan :

H2(g) + Cl2(g) ⇌ 2HCl(g) ∆H = - 92,3 kJ mol-1
Ke mana arah kesetimbangan akan bergeser jika suhu dinaikkan ?
a. ke kiri, harga K bertambah d. ke kanan, harga K bertambah
b. ke kiri, harga K berkurang e. ke kanan, harga K tetap
c. ke kiri, harga K tetap
12. Pada pembuatan amonia menurut reaksi :

N2(g) + 3H2(g) ⇌ 2NH3(g) ∆Ho = - 92,38 kJ
Agar diperoleh hasil optimum, maka faktor-faktor yang dapat diubah adalah…
a. Menggunakan katalis dan menurunkan suhu
b. Menaikkan suhu dan tekanan reaksi

c. Menurunkan tekanan dan menambah suhu
d. Menaikkan tekanan dan menurunkan suhu
e. Memperbesar volum dan menambah suhu
13. Ke dalam 1 L ruang tertutup dimasukkan 1 mol zat A dan 1 mol zat B. Setelah
bereaksi menurut persamaan 2A(g) + 3B(g) ⇌ A2B3(g), dan dicapai kesetimbangan
masih terdapat 0,25 zat B. Tetapan kesetimbangan reaksi tersebut adalah ….
a. 16 c. 64 e. 80
b. 32 d. 72
14. Sebanyak 3 mol NH3 dipanaskan dalam ruang tertutup sehingga terurai menurut reaksi
: 2NH3(g) ⇌ N2(g) + 3H2(g). Pada saat kesetimbangan tercapai, tersisa 1 mol NH3 dan
tekanan total campuran gas sebesar 5 atm. Harga Kp reaksi pada suhu tersebut adalah
a. 3 atm2 c. 9 atm2 e. 45 atm2
b. 5 atm2 d. 27 atm2
15. Dari reaksi kesetimbangan : N2(g) + O2(g) ⇌ 2NO(g). Jika dalam wadah 5 L, tekanan
total 2,4 atm, maka untuk mencampurkan gas N2 dan gas O2 masing 0,6 mol dan
kesetimbangan tercapai setelah 50 % gas N2 bereaksi, tekanan parsial masing-masing
gas berturut-turut adalah ….
PN 2 (atm) PO2 (atm) PNO (atm)
a. 0,1 0,1 2,2
b. 0,4 0,4 1,6
c. 0,6 0,6 1,2
d. 0,8 0,8 0,8
e. 1,0 1,0 0,4

Kunci Jawaban tes formatif
1. D
2. A
3. A
4. B
5. D
6. B
7. D
8. E
9. B
10. C
11. B
12. D
13. C
14. D
15. C
Daftar Pustaka
Brady, JE. 2009. General Chemistry. 5th Ed. New York : John Wiley & Sons.
Castellan, G.W. 1983. Physical Chemistry 3rd. Massachusset: Addison Wesley.
Hiskia Achmad, 1992, Wujud Zat dan Kesetimbangan Kimia. Bandung: Citra Aditya Bakti
M. Fogiel, 1992, The Essentials of Physical Chemistry II, Nex Jersey : Research and
Oxtoby DW, Gillis, H.P, Nachtrieb. NH, 2001, Principles of Modern Chemistry,
White, J. E. 1987. Physical Chemistry. New York: HBJ Publisher.

Pendalaman Materi
Kimia
Redoks dan Elektrokimia

DAFTAR ISI
Reaksi Redoks
511
Sel Elektrokimia
515
Jenis-Jenis Sel Elektrokimia

520
Elektrolisis Leburan Elektrolit

526
Aspek Kuantitatif dalam Sel Elektrolisis

527
Penggunaan Elektrolisis dalam Industri

531
Daftar Pustaka
535
Soal-Soal Penilaian
536
REDOKS DAN ELEKTROKIMIA
A. Kompetensi Dasar :
Peserta dapat memahami konsep reaksi redoks dan penerapannya dalam sistem
elektrokimia
B. Indikator Keberhasilan
1. Peserta dapat menjelaskan konsep reaksi redoks
2. Peserta dapat menyebutkan contoh-contoh reaksi redoks dan cara penyetaraannya
3. Peserta dapat menjelaskan penggunaan reaksi redoks untuk sistem elektrokimia
4. Peserta dapat mengetahui berbagai penarapan sistem elektrokimia
C. Urutan Materi
1. Reaksi Redoks
a. Pengertian Reaksi Redoks
Reaksi redoks adalah reaksi yang terjadi perubahan bilangan oksidasi. Konsep tentang
bilangan oksidasi, telah dibahas dalam topik sebelumnya. Reaksi redoks mencakup reaksi
reduksi dan oksidasi. Reaksi reduksi adalah reaksi yang terjadi penurunan bilangan
oksidasi melalui penangkapan elektron, contohnya :
Cu2+ (aq) + 2e → Cu (s)
Sedangkan reaksi oksidasi adalah reaksi yang terjadi peningkatan bilangan oksidasi
melalui pelepasan elektron, contohnya :
Zn (s) → Zn2+ (aq) + 2e
Dalam reaksi redoks, reaksi reduksi dan oksidasi terjadi secara simultan, maka reaksi
diatas menjadi :
Cu2+ (aq) + Zn (s) → Cu (s) + Zn2+ (aq)
Contoh-contoh reaksi redoks yang lain :
1. Zn (s) + HCl (aq) → ZnCl2 (aq) + H2 (g)
2. Br2 (g) + KIO3 (aq) + 2 KOH (aq) → KIO4 (aq) + 2 KBr (aq) + 2 H2O (l)
Reaksi autoredoks, atau istilah lainnya reaksi disproporsionasi adalah reaksi dimana suatu
zat dapat mengalami reaksi reduksi dan oksidasi. Contoh :
Cl2 (g) + 2 KOH (aq) → KBr (aq) + KClO (aq) + 2 H2O (l)
b. Penyetaraan Reaksi Redoks

Penyetaraan reaksi redoks dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu cara setengah
reaksi dan cara perubahan bilangan oksidasi (biloks). Cara penyetaraan reaksi redoks
dengan sistem setengah reaksi dilakukan dengan tahapan-tahapan sebagai berikut :
(1) menuliskan masing-masing persamaan setengah reaksi reduksi dan reaksi oksidasi
(2) menyetarakan unsur-unsur yang mengalami reaksi redoks

(3) menambahkan (1) molekul H2O :
- pada yang kekurangan (1) atom O, jika reaksi berlangsung dalam suasana asam
- pada yang kelebihan (1) atom O, jika reaksi berlangsung dalam suasana basa
(4) menyetarakan atom hidrogen dengan ion H+ jika suasana asam atau dengan ion OH -
jika suasana basa
(5) menyetarakan muatan dengan menambahan elektron di sebelah kanan atau kiri
persamaan reaksi
(6) menjumlahkan kedua persamaan setengah reaksi dengan menyamakan elektronnya
Contoh 1:
Reaksi : Cr2O72- + Cu+ → Cr3+ + Cu2+
Langkah-langkah penyetaraan reaksi:
Tahap 1 : Cr2O72- → Cr3+
Cu+ → Cu2+
Tahap 2 : Cr2O72- → 2 Cr3+
Cu+ → Cu2+
Tahap 3 : Cr2O72- → 2 Cr3+ + 7 H2O
Cu+ → Cu2+
Tahap 4 : 14 H+ + Cr2O72- → 2 Cr3+ + 7 H2O
Cu+ → Cu2+
Tahap 5 : 6e + 14 H+ + Cr2O72- → 2 Cr3+ + 7 H2O (I)
Cu+ → Cu2+ + e (II)
Tahap 6: 6e + 14 H+ + Cr2O72- → 2 Cr3+ + 7 H2O (I) x 1

6 Cu → 6 Cu + 6 e
+ 2+
(II) x 6 +
Reaksi akhir: Cr2O7 + 6 Cu + 14 H → 2 Cr + 6 Cu + 7 H2O
2- + + 3+ 2+
Cara penyetaraan reaksi redoks dengan cara perubahan bilangan oksidasi (biloks)
dilakukan dengan tahapan sebagai berikut :
(1) menyetarakan (menyamakan) unsur-unsur yang mengalami perubahan bilangan
oksdasi
(2) menentukan biloks unsur-unsur tersebut dan menentukan perubahannya
(3) menyamakan kedua perubahan biloks
(4) menentukan jumlah muatan di ruas kiri dan di ruas kanan
(5) menyamakan muatan dengan cara :
a. jika muatan di ruas kiri lebih negatif maka menambahkan ion H+ sebanyak perbedaan
muatan (ini berarti reaksi berlangsung dalam suasana asam)
b. jika muatan di ruas kanan lebih positif maka menambahkan ion OH- sebanyak
perbedaan muatan (ini berarti reaksi berlangsung dalam suasana basa)
(6) menyamakan atom hidrogen di ruas kiri dan kanan dengan cara menambahkan H2O.

Contoh 2:
Reaksi : MnO4- + Br- → Mn2+ + Br2
Tahap 1 : MnO4- + Br- → Mn2+ + Br2
Tahap 2 : MnO4- + Br- → Mn2+ + Br2

↑ ↑ ↑ ↑
+7 -2 +2 0
-5
+2
Tahap 3 : MnO4- x 2 dan Br- x 5, sehingga persamaan menjadi:

2 MnO4- + 10 Br- → 2 Mn2+ + 5 Br2
Tahap 4 : 2 MnO4- + 10 Br- → 2 Mn2+ + 5 Br2
-12
+4
Tahap 5 : di sebelah kiri lebih bermuatan negatif (-1) maka ditambahkan ion H+ sebanyak
16 buah, supaya muatannya sama dengan disebelah kanan +4.
16 H+ + 2 MnO4- + 10 Br- → 2 Mn2+ + 5 Br2
Tahap 6 : 16 H+ + 2 MnO4- + 10 Br- → 2 Mn2+ + 5 Br2 + 8 H2O

Periksa jumlah atom di ruas kiri dan kanan, jika sudah setara berarti reaksinya
betul.
Karena jumlah atom di sebelah kiri dan kanan sudah sama, serta muatannya juga sama
maka persamaan akhirnya adalah:
16 H+ + 2 MnO4- + 10 Br- → 2 Mn2+ + 5 Br2 + 8 H2O
Contoh 3:
Setarakan reaksi : Al + NO3- → AlO2- + NH3 (basa)
Jawab :
Oksidasi : Al → AlO2-
Al + 4OH- → AlO2- + 2H2O + 3e
Reduksi : NO3- → NH3-
NO3- + 6H2O + 8e → NH3 + 9OH-
Reaksi oksidasi dikalikan 8, dan reaksi reduksi dikalikan 3.
Oksidasi : 8Al + 32OH- → 8AlO2- + 16H2O + 24e
Reduksi : 3NO3- + 18H2O + 24e → 3NH3 + 27OH-
+
Reduksi : 8Al + 3NO3- + 5OH- + 2H2O → 8AlO2- + 3NH3

Lembar Kerja Percobaan : Reaksi Redoks
A. Tujuan :
Siswa dapat mengetahui ciri reaksi redoks yang berlangsung spontan
B. Alat dan Bahan
1. Tabung reaksi dan rak tabung 5. Larutan ZnSO4 1M
2. Pipet tetes 6. Larutan HCl 1M
3. Amplas 7. Lempeng logam Zn
4. Larutan CuSO4 1 M 8. Lempeng logam Cu
C. Langkah kerja :
1. Amplaslah lempeng logam Zn dan Cu hingga bersih, kemudian potong dengan ukuran
0,5 cm x 3 cm masing-masing 2 potong
2. Ambillah 4 buah tabung reaksi yang bersih dan beri nomor 1 sampai 4
3. Isilah ke 4 tabung reaksi :
4. Tabung 1 dengan larutan CuSO4 5 mL
5. Tabung 2 dengan larutan ZnSO4 5 mL
6. Tabung 3 dan 4 dengan larutan HCl masing-masing 5 mL
7. Masukkan logam Zn ke dalam tabung 1 dan 3 dan logam Cu ke dalam tabung 2 dan 4.
Amati perubahan apakah yang terjadi pada ke 4 tabung reaksi tersebut.
D. Hasil Pengamatan
Tabung reaksi Tabung reaksi Tabung reaksi Tabung reaksi

1 2 3 4
Larutan yang diisikan CuSO4 ZnSO4 HCl HCl
Warna larutan ……………. ……………. ……………. …………….
Logam yang Zn Cu Zn Cu
dicelupkan
Perubahan yang terjadi ……………. ……………. ……………. …………….
E. Hasil Pembahasan
1. Pada tabung reaksi manakah terjadi reaksi redoks spontan ?
2. Jelaskan apakah cirri-ciri reaksi redoks spontan
3. Tuliskan persamaan reaksi yang berlangsung spontan
F. Simpulan
Tuliskan simpulan berdasarkan pengamatan yang telah kamu lakukan bersama teman
kelompokmu !

2. Sel Elektrokimia
a. Reaksi Redoks pada Elektode
Reaksi-reaksi elektode melibatkan transfer muatan dari elektode ke spesies yang
terlarut atau sebaliknya. Reaksi-reaksi yang melibatkan transfer muatan dari satu spesies ke
yang lain sering disebut reaksi redoks. Nama redoks terdiri dari REDuksi dan OKSidasi.
Reaksi oksidasi adalah suatu reaksi dimana suatu spesies melepaskan elektron (muatan
negatif). Sebagai contoh ion besi(II) dapat melepaskan satu buah elektron menjadi ion
besi(III), sesuai reaksi berikut:
Fe2+ (aq) → Fe3+ (aq) + e
Dalam hal ini ion besi(II) dioksidasi.
Reaksi reduksi adalah suatu reaksi dimana suatu spesies menangkap elektron (muatan
negatif). Proses ini merupakan kebalikan dari proses pada reaksi oksidasi. Sebagai contoh
ion cerium(IV) dapat direduksi menjadi cerium(III), sesuai persamaan reaksi berikut:
Ce4+ (aq) + e → Ce3+ (aq)
Seri reaksi oksidasi dan reduksi dapat digabung dalam sistem reaksi berikut:
(keadaan teroksidasi) + ne ⇄ (keadaan tereduksi)
Reaksi tersebut merupakan persamaan umum untuk semua reaksi pada elektode. Dalam
praktek reaksi oksidasi tidak pernah terjadi tanpa adanya reaksi reduksi dan sebaliknya.
Jadi reaksi di atas jika digabung akan menjadi satu sistem reaksi redoks dimana akan
terjadi transfer elektron dari ion besi(II) ke ion cerium(IV). Adanya transfer elektron inilah
yang menjadi dasar dalam sistem elektrokimia.
Elektode merupakan bagian penting dalam elektrokimia. Elektode ada dua, yaitu
elektode negatif yang disebut katode dan elektode positif disebut anode. Namun
penetapan muatan anode dan katode sangat tergantung dari jenis sistem sel, yaitu sel
potensial atau sel elektrolisis. Di katode inilah terjadi reaksi reduksi, sedangkan reaksi
oksidasi terjadi di anode.
b. Potensial Elektode
Telah diungkapkan bahwa perbedaan potensial telah secara mantap terjadi antara
elektode dengan larutannya. Kemudian kita akan melihat lebih jauh untuk sistem ini,
terutama untuk mengetahui seberapa besar potensial yang terjadi (kuantitatif) dan arah dari
potensialnya. Perbedaan potensial antara elektode dan larutan pada sistem setengah sel
seringkali disebut sebagai potensial elektode dan untuk membandingkan nilai untuk semua
potensial elektode suatu sistem sel dipakai dengan menggunakan proses reaksi reduksi dari
logamnya, M dan ionnya Mn+, jika dituliskan reaksi umumnya adalah:
Mn+ (aq) + ne → M (s)
Potensial elektode selalu berdasarkan nilai pada potensial reduksi. Pada sel Galvani,
setengah sel mengalami proses reaksi reduksi dan setengah sel yang lain mengalami proses
oksidasi. Dari perjanjian penulisan sel, bahwa proses oksidasi terjadi pada elektode sebelah
kiri, yang melepaskan elektron ke luar sirkuit. Sedangkan proses reduksi terjadi di
elektode sebelah kanan.

Perhitungan potensial sel adalah sama caranya menghitung potensial dua baterai
yang dipasang seri. Apabila setengah sel di sebelah kiri untuk reaksi oksidasi, nilai
potensial elektodenya harus digunakan untuk mengurangi nilai potensial setengah sel di
sebelah kanan. Nilai emf sel dinyatakan sebagai berikut:
E (sel) = E (kanan) - E (kiri)
Dimana E (sel) adalah emf sel galvani, E (kanan) dan E (kiri) adalah potensial elektode
setengah sel di sebelah kanan dan kiri. Perlu diingat bahwa tanda negatif untuk
menggambarkan bahwa reaksi elektode terjadi untuk reaksi kebalikannya. Untuk sel
Daniel, emf sel dinyatakan sebagai:
E (sel) = E (Cu2+/Cu) - E (Zn2+/Zn)
Dengan cara ini penulisan persamaan kimia untuk reaksi redoks yang terjadi pada sel harus
selalu konsisten sesuai dengan perjanjian. Jika reaksi oksidasi terjadi pada elektode di
sebelah kiri, persamaan ditulis sedemikian elektron dilepaskan. Untuk sel Daniel, reaksi
pada setengah sel adalah:
Zn (s) → Zn2+ (aq) + 2e
Sebaliknya, setengah sel di sebelah kanan reaksinya ditulis sebagai reaksi reduksi dan
untuk sel Daniel reaksinya adalah:
Cu2+ (aq) + 2e → Cu (s)
Penjumlahan kedua reaksi tersebut akan dihasilkan persamaan reaksi:
Cu2+ (aq) + Zn (s) + 2e → Zn2+ (aq) + Cu (s) + 2e
Jika elektronnya dihilangkan maka persamaannya menjadi:
Zn (s) + Cu2+ (aq) → Zn2+ (aq) + Cu (s)
c. Potensial Elektode Standar

Dalam pengukuran potensial suatu sel elektrokimia, maka sejumlah kondisi harus
dipenuhi yaitu:
a. semua pengukuran dilakukan pada temperatur 298 K
b. keberadaan analit dalam kapasitas sebagai aktivitas (misalnya 1 mol/L)
c. semua pengukuran potensial sel dibandingkan dengan potensial standar sel dengan
menggunakan elektode standar hidrogen.
Potensial elektode diukur dengan memperhatikan potensial elektode standar, yang
dilambangkan Eo. Cara yang cukup baik untuk menentukan potensial standar suatu sel
adalah dengan membandingkan dengan elektode standar hidrogen. Pada kesempatan ini
hanya akan disinggung secara singkat bagaimana cara memperoleh nilai potensial standar.
Pada gambar berikut akan diukur potensial setengah sel dari elektode tembaga dalam
larutan tembaga(II). Untuk itu akan dibandingkan dengan elektode hidrogen, yang gambar
selengkapnya dapat dilihat pada Gambar 4.1.

Θ V +
Gas H2 Jembatan garam KCl Cu
1 atm
- - - - - -- - - - - - - - - - - - - ---------------
H+ (a=1 M) Cu2+ (a=1 M)
Gambar 4.1. Cara pengukuran potensial standar
Potensial elektode standar diukur berdasarkan reaksi reduksinya. Untuk mengukur nilai
potensial reduksi ion tembaga(II) menjadi tembaga, dengan cara membandingkan dengan
elektode hidrogen standar, yang disingkat EHS (Gambar 4.1). Elektode hidrogen standar
ditempatkan di sebelah kiri dan elektode tembaga di sebelah kanan sel elektrokimia.
Sistem sel elektrokimia tersebut jika dituliskan notasi selnya adalah sebagai berikut:
Pt │ H2 (1 atm) │ H+ (a=1,0 M) ║ Cu2+ (a=1,0 M) │ Cu
Persamaan setengah selnya adalah:
H2 (g) → 2 H+ (aq) + 2e kiri/oksidasi
Cu (aq) + 2e → Cu (s)
2+
kanan/reduksi
Kombinasi dua persamaan tersebut menjadi reaksi total sebagai berikut:
Cu2+ (aq) + H2 (g) → Cu (s) + 2 H+ (aq)
Besarnya emf sel dituliskan sebagai:
Atau untuk kondisi/keadaan standar besarnya E sell:
Eo (sel) = Eo (Cu2+/Cu) - Eo (ehs)
Telah dibuat perjanjian bahwa nilai potensial elektode standar untuk elektode standar
hidrogen adalah nol, maka pada sistem pengukuran di atas emf yang terukur merupakan
nilai potensial reduksi standar elektode tembaga untuk proses reaksi reduksi tembaga(II)
menjadi tembaga. Atau secara matematis:
Eo (ehs) = 0 volt, maka
Eo (sel) = Eo (Cu2+/Cu)
Pada pengukuran pada keadaan standar didapatkan nilai potensal standar reaksi tersebut
0,34 Volt.
Pengukuran nilai potensial elektode standar suatu sistem reaksi reduksi yang lain
menggunakan cara yang sama seperti contoh diatas. Dengan cara tersebut diperolehlah
nilai potensial reduksi standar dari berbagai reaksi yang selengkapnya dapat dilihat pada
tabel 4.1.

Tabel 4.1. Nilai Potensial Reduksi Standar (Eo) zat
Elektode Reaksi Elektode Eo (volt)
Pt │ F2 │ F-
F2 + 2e ⇄ 2 F- +2,870
Pt │ H2O2 │ H+ H2O2 +2 H+ + 2e ⇆ 2 H2O +1,770
Pt │ MnO4 , Mn - 2+
MnO4- + 8H+ + 5e ⇆ Mn2+ + 4 H2O +1,510
Pt │ Cl2 │ Cl -
Cl2 + 2e ⇄ 2 Cl- +1,360
Pt │ Tl , Tl
3+ +
Tl3+ + 2e ⇆ Tl+ +1,250
Pt │ Br2 │ Br- Br2 + 2e ⇄ 2 Br- +1,065
Ag+ │ Ag Ag+ + e ⇆ Ag +0,799
Pt │ Fe , Fe
3+ 2+
Fe3+ + e ⇄ Fe2+ +0,771
Pt │ O2 │ H2O2 O2 + 2 H+ + 2e ⇆ H2O2 +0,682
Pt │ I2 │ I -
l2 + 2e ⇄ 2 l- +0,536
Cu2+ │ Cu Cu2+ + 2e ⇆ Cu +0,337
Pt│Hg2Cl2 │Hg│Cl -
Hg2Cl2 + 2e Hg│Cl- ⇄ 2Hg + 2 Cl- +0,268
AgCl │ Ag │ Cl -
AgCl + e ⇆ Ag + Cl- +0,223
Pt │Cu2+ , Cu+ Cu2+ + e ⇄ Cu+ +0,153
CuCl2 │ Cu │ Cl -
CuCl2 + e ⇆ Cu + Cl- +0,137
AgBr │ Ag │ Br -
AgBr + e ⇄ Ag + Br- +0,071
Pt │ H+ │ H2 2 H+ + 2e ⇆ H2 0,000
Pb │ Pb
2+
Pb2+ + 2e ⇄ Pb -0,126
AgI │ Ag │ I -
AgI + e ⇆ Ag + I- -0,152
CuI │ Cu │ I -
Cul + e ⇄ Cu + l- -0,185
PbSO4 │Pb│SO4 2-
PbSO4 + 2e ⇆ Pb + SO42- -0,359
Pt │ Ti3+ , Ti2+ Ti3+ + e ⇄ Ti2+ -0,369
Cd │ Cd
2+
Cd2+ + 2e ⇆ Cd -0,403
Fe │ Fe
2+
Fe2+ + 2e ⇄ Fe -0,440
Cr3+ │ Cr Cr3+ + 2e ⇆ Cr -0,744
Zn │ Zn
2+
Zn2+ + 2e ⇄ Zn -0,763
Mn │ Mn
2+
Mn2+ + 2e ⇆ Mn -1,180
Al │ Al
3+
Al2+ + 2e ⇄ Al -1,662
Mg │ Mg
2+
Mg2+ + 2e ⇆ Mg -2,363
Na+ │ Na Na+ + e ⇄ Na -2,714
Ca │ Ca
2+
Ca2+ + 2e ⇆ Ca -2,866
Ba │ Ba
2+
Ba2+ + 2e ⇄ Ba -2,906
K │K
+
K+ + e ⇆ K -2,925
Li │ Li
+
Li+ + e ⇄ Li -3,045

Nilai-nilai potensial reduksi standar pada Tabel 4.1 di atas dapat digunakan untuk
menghitung nilai potensial sel.
Contoh 4: Hitunglah besarnya emf sel Daniel yang dituliskan sebagai berikut:
Zn │ Zn2+ (a=1,0 M) ║ Cu2+ (a=1,0 M) │ Cu
Penyelesaian:
= Eo (Cu) - Eo (Zn)
= 0,337 – ( -0,7628)
= 1,100 volt
Nilai emf yang dihitung tersebut untuk suatu proses reaksi sel dengan persamaan reaksi
sebagai berikut:
Zn (s) + Cu2+ (aq) → Zn2+ (aq) + Cu (s)
Nilai ini akan sangat berbeda untuk jenis sel Daniel dengan arah reaksi yang berbeda,
seperti pada contoh berikut.
Contoh 5: Hitunglah besarnya emf sel Daniel yang dituliskan sebagai berikut:
Cu │ Cu2+ (a=1,0 M) ║ Zn2+ (a=1,0 M) │ Zn
Penyelesaian:
Pada sel tersebut pada sebelah kiri elektode terjadi reaksi:
Cu (s) → Cu2+ (aq) + 2e
Sebaliknya, di sebelah kanan reaksinya adalah:
Zn2+ (aq) + 2e → Zn (s)
Reaksi keseluruhan sesuai persamaan reaksi:
Zn (s) + Cu2+ (aq) → Zn2+ (aq) + Cu (s)
Besarnya E (sel) dihitung dengan cara sebagai berikut:
= Eo (Zn2+/Zn) - Eo (Cu2+/Cu)
= -0,7628 – (0,337)
= -1,100 volt
Dari hasil contoh nomor 5, dapat dilihat dengan jelas bahwa besarnya emf untuk sel yang
reaksinya merupakan kebalikan sel elektrokimia yang lain maka emf adalah sama hanya
dengan nilai yang berlawanan tanda (negatif/positif).
Tanda pada nilai emf sel merupakan nilai yang sangat penting untuk mendeteksi proses
reaksi yang terjadi. Berdasarkan eksperimen dan dari contoh nomor 5 tersebut reaksi dapat
diketahui bahwa tembaga tidak bereaksi secara spontan dengan ion zink, ternyata nilai E
selnya negatif. Sedangkan untuk reaksi zink dengan tembaga(II) yang bereaksi secara
spontan ternyata nilai E selnya positif. Dengan demikian nilai E sel dapat dipakai sebagai
besaran untuk proses reaksi yang terjadi. Hal ini dapat dimengerti, sesuai dengan hubungan
dari persamaan Gibbs pada termodinamika energi bebas Gibbs. Dari persamaan Gibbs:
ΔGo = - nFEo
Dari persamaan tersebut, jika Eo positif maha ΔGo negatif, sehingga reaksi berjalan
spontan.

3. Jenis-jenis Sel Elektrokimia
a. Sel Galvani/Sel Volta/Sel Bahan Bakar
Proses dalam elektode yaitu reaksi redoks yang terjadi pada antarmuka (interface)
suatu logam atau padatan penghantar lain (elektode) dengan larutan. Elektodenya itu
sendiri mungkin atau mungkin juga tidak terlibat secara langsung dalam reaksi redoks
tersebut. Sebagai contoh bila logam tembaga dicelupkan dalam larutan ion tembaga(II),
maka akan ada dua kemungkinan proses yang terjadi. Pertama, tembaga mungkin
teroksidasi dan terlarut dalam larutan sebagai ion tembaga(II).
Cu (s) → Cu2+ (aq) + 2e
Alternatif lain adalah ion tembaga(II) mungkin direduksi dan tertempelkan pada elektode
sebagai logam tembaga.
Cu2+ (aq) + 2e → Cu (s)
Pada masing-masing dari kedua proses tersebut, elektode terlibat secara kimia dalam reaksi
redoks. Perubahan total elektron diakomodasi oleh elektode dengan ikatan logam. Jika
terjadi reaksi oksidasi, muatan positif dari ion tembaga dalam larutan terjadi akibat
lepasnya elektron dan terdelokal menuju latice logam. Dengan cara ini larutan menjadi
bermuatan positif dibandingkan pada elektode. Pada proses sebaliknya, ion tembaga(II)
dalam larutan akan menangkap elektron dari elektode sebelum terbentuk deposit pada
permukaannya. Elektode menjadi kekurangan elektron dan akan menjadi bermuatan positif
dibandingkan larutannya.
Sel Daniel terdiri atas elektode tembaga yang dicelupkan ke dalam larutan ion
tembaga(II) dan sebuah elektode zink yang dicelupkan ke dalam larutan ion zink(II).
Hubungan listrik diantara kedua larutan dihantarkan dengan tabung yang mengandung
larutan garam KCl (jembatan garam). Elektode tembaga dan zink kemudian dihubungkan
dengan sirkuit yang mengandung voltmeter impedansi tinggi atau alat pengukur potensial
yang lain.
arah elektron
+ -
V
Zn Jembatan garam KCl Cu
-------------- ---------------
Zn2+ Cu2+
Gambar 4.2. Diagram Sel Daniel

Sel Daniel, terdiri atas dua bagian setengah sel, yang mana setiap setengah sel merupakan
kombinasi antara elektode dan larutannya. Setengah sel yang satu yang terdiri atas
Cu2+/Cu, cenderung mengalami reaksi reduksi dan setengah sel lain terjadi reaksi yang
berlawanan yaitu reaksi oksidasi.
Voltameter akan mengukur beda potensial diantara dua buah elektode yang masing
masing dianggap seperti dua buah baterai yang dipasang seri. Pada masing-masing

elektode (setengah sel) yang terjadi reaksi reduksi dan oksidasi. Apabila kedua proses
tersebut digabung menjadi reaksi redoks sebagai berikut:
Zn (s) + Cu2+ (aq) → Zn2+ (aq) + Cu (s)
Ketika sel digunakan/dihubungkan elektode zink akan terlarut, sedangkan elektode
tembaga akan bertambah dengan adanya endapan tembaga.
Konsep tentang gabungan dua buah setengah sel yang berbeda untuk menghasilkan
listrik dapat dikembangkan dalam berbagai sistem baru. Nama umum dari sel jenis ini
adalah sel Galvani dan untuk memudahkan penulisannya dibuatlah notasi sel atau tata
nama sel. Cara ini menjadi sangat sederhana untuk menggambarkan sebuah sel. Untuk
jelasnya dapat dilihat pada contoh dari sel Daniel, yang dengan metode
penamaan/penulisan notasi sel yang dibuat IUPAC, maka sel tersebut dituliskan sebagai
berikut:
Zn │ Zn2+ ║ Cu2+ │ Cu
Notasi ini diawali dengan elektode di sebelah kiri dan menuju ke kanan melalui larutannya
menuju elektode di sebelah kanan. Tanda bar tunggal vertikal menunjukkan daerah phase
boundari (interphase) dan tanda bar ganda vertikal sebagai jembatan garam. Perjanjian
penulisan tersebut dapat dikembangkan untuk mengetahui adanya aktivitas dari masing-
masing ion. Sehingga notasi sel sering dituliskan lebih lengkap sebagai berikut:
Zn │ Zn2+ (a=1,0 M) ║ Cu2+ (a=1,0 M) │ Cu
Besarnya E (sel) dihitung dengan cara seperti pada halaman 11. Sedangkan besarnya
potensial akhir sebenarnya tergantung dari beberapa variabel, seperti konsentrasi spesi ion
dan temperatur. Hubungan selengkapnya telah dinyatakan dengan persamaan Nernst
berikut ini.
RT a (bentuk tereduksi)
o
Esel = E sel - ------- x ln ---------------------------------
nF a (bentuk teroksidasi)
Dengan R = tetapan gas, T = temperatur, n = muatan ion, F = bilangan Faraday dan a =
aktivitas ion spesi zat.
Untuk setengah sel Cu2+/Cu besarnya potensial dirumuskan:

RT a (Zn2+)
Esel = [Eo (Cu2+/Cu) + Eo (Cu2+/Cu)] - 2,303 ------- x log ---------------
2F a (Cu2+)
b. Beberapa Sel Volta Komersial
Aplikasi sel volta dapat ditemukan dalam baterai dan aki. Bila kita perhatikan
kegiatan manusia sekarang tidak akan terlepas dari hasil penemuan dan pengembangan sel
volta. Peralatan elektronik dari senter, radio, kalkulator, telepon genggam, kamera, sepeda
motor, mobil semua membutuhkan energi arus listrik searah sebagai sumber energi utama
maupun sebagai sumber energi penyelaan awal (starter).
1. Sel Aki
Sel aki tersusun dari anode timbel (Pb) dan katode PbO2. Setiap pasang Pb dan PbO2
menghasilkan tegangan 2 volt. Jadi, suatu aki 12 volt mengandung enam pasang Pb dan

PbO2 yang tersusun secara seri. Keping-keping Pb dan PbO2 dibenamkan ke dalam
elektrolit H2SO4 30%.
Anode : Pb(s) + SO42-(aq) → PbSO4(s) + 2e
Katode : PbO2(s) + SO4 (aq) + 4H (aq) + 2e →
2- +
PbSO4(s) + 2H2O
+
Reaksi sel : Pb(s) + PbO2(s) + 2SO4 (aq) + 4H (aq) → 2PbSO4(s) + 2H2O
2- +
Gambar 4.3 : Skema Sel Aki
Dengan bantuan arus listrik, reaksi di atas dapat dikembalikan ke kiri. PbSO4 diuraikan
lagi menjadi Pb dan PbO2. Jadi sel aki yang sudah habis dapat kita isi (charged) kembali,
sehingga baru seperti semula.
2. Baterai Kering atau Sel Leclanche
Baterai kering ini pertama ditemukan oleh Leclanche yang mendapatkan hak patent atas
penemuan itu pada tahun 1866. Sel Laclanche ini terdiri atas suatu silinder yang terbuat
dari logam zink yang berisi pasta yang terbuat dari campuran batu kawi (MnO2), salmaiak
(NH4Cl), serbuk karbon dan sedikit air. Logam zink berfungsi sebagai anode sedangkan
katode berupa grafit yang merupakan elektode inert, yang ditempatkan di tengah-tengah
pasta, sedangkan pasta itu sendiri berfungsi sebagai oksidator.
Reaksi-reaksi yang terjadi dalam sel Laclanche sebenarnya sangat rumit, tetapi pada garis
besarnya sebagai berikut :
Anode : Zn (s) → Zn2+(aq) + 2e
Katode : 2MnO2(s) + 2NH4+(aq) + 2e → Mn2O3(s) + 2NH3(aq) + H2O(l)
+
Zn(s) + 2MnO2(s) + 2NH4 (aq) → Zn (aq) + Mn2O3(s) + 2NH3(aq) + H2O(l)
+ 2+
Ion Zn2+ yang terbentuk mengikat NH3 membentuk ion komplek Zn(NH3)42+
Reaksi : Zn2+(aq) + 4NH3(aq) → Zn(NH3)42+(aq)

Potensial satu sel kering ini = 1,5 Volt, sel
ini banyak dipakai karena dapat dibuat
pada berbagai ukuran dan bentuk baik
kotak atau silinder, di pasaran biasanya
dalam bentuk silinder dibuat dalam 3
ukuran dengan potensial sama sebesar 1,5
volt. Sedangkan yang berbentuk kotak
dibuat dengan beberapa ukuran dengan
potensial bervariasi dari 6 Volt sampai 12
volt, dalam baterai berbentuk kotak
tersebut berisi beberapa sel yang tersusun
secara seri.
Gambar 4.4 : Skema Sel Baterai
Sel ini mempunyai beberapa kelemahan antara lain tidak dapat diisi ulang, energi yang
dihasilkan relatif kecil dan tidak dapat disimpan terlalu lama sebab pasta elektrolitnya
dapat saling bereaksi walaupun sel ini tidak digunakan.
3. Baterai Alkalin
Baterai alkalin juga merupakan elemen kering, baterai ini memiliki beberapa
keunggulan dibanding dengan baterai biasa (sel Laclanche), baterai ini mampu
menyediakan arus listrik yang lebih stabil dalam waktu yang lebih lama, dengan potensial
yang tetap walaupun bahan pereaksinya telah berkurang. Baterai ini sangat cocok
digunakan untuk peralatan elektronik yang memerlukan kestabilan arus dan tegangan,
misalnya untuk walkman sistem digital, lampu kilat pada kamera, ataupun peralatan yang
lainnya.
Pada sel alkalin ini digunakan zink sebagai anode dan MnO2 sebagai katode,
elektrolit yang digunakan adalah KOH dalam bentuk pasta, karena elektrolitnya berupa
basa (alkalin) mala sel ini disebut sebagai baterai alkalin. Sel ini dapat menyediakan arus
dan potensial yang lebih stabil serta lebih lama sebab reaksi yang terjadi pada katode
dihasilkan ion OH- dan ion ini diperlukan sebagai pereaksi pada anode sehingga
penyediaan pereaksi relatif lebih cepat dengan demikian reaksinya berjalan dalam
kecepatan yang relatif stabil sampai bahan pereaksi mendekati habis. Adapun reaksi yang
terjadi sebagai berikut :
Reaksi :
Anode : Zn(s) + 2OH-(aq) → Zn(OH)2(s) + 2e
Katode : 2Mn(O2(s) + 2H2O(l) + 2e → 2MnO(OH)(s) + 2MnO(OH)(s) + 2OH-(aq)
+
Zn(s) + 2MnO2(s) + 2H2O(l) → Zn(OH)2(s) + 2MnO(OH)(s)
Seperti hal sel Laclanche sel alkalin ini menghasilkan potensial sebesar 1,5 volt.

4. Baterai Perak Oksida
Baterai perak oksidasi ini biasanya dikemas dalam kemasan logam yang sangat
kecil, karena penggunaan baterai ini untuk peralatan elektronik portabel dan kecil seperti
jam tangan quartz, kalkulator, pager, dan lainnya. Masa pakai baterai ini sangat lama dapat
mencapai 1 tahun, hal ini disebabkan selain karena penyediaan bahan pereaksi dalam
baterai yang cukup, juga efisiensi peralatan yang tinggi dalam penggunaan arus listrik.
Baterai ini terdiri atas anode Zn dan Ag2O sebagai katode, dengan elektrolit KOH
berbentuk pasta, dimana antara ruang katode dan anode dipisahkan dengan separator.
Reaksi yang berlangsung dalam sel ini adalah :
Reaksi : Anode : Zn(s) + 2OH-(aq) → Zn(OH)2(s) + 2e
Katode : Ag2O(s) + H2O(l) + 2e → 2Ag(s) + 2OH-(aq)
+
Zn(s) + Ag2O(s) + H2O(l) → Zn(OH)2(s) + 2Ag(s)
Potensial sel ini adalah 1,5 volt.
5. Baterai Nikel-Cadmium
Baterai nikel-cadmium adalah baterai kering yang dapat diisi kembali, baterai ini
terdiri atas anode logam kadmium dan sebagai katode nikel oksida (NiO2) dan ion OH -
merupakan elektrolit berupa pasta. Baterai ini sama halnya dengan aki termasuk sel
sekunder atau dapat diisi kembali karena hasil-hasil reaksinya, berupa zat padat yang
menempel pada masing-masing elektodenya, reaksi pemakaian/pengosongan yang terjadi
adalah sebagai berikut :
Reaksi : Anode : Cd(s) + 2OH-(aq) → Cd(OH)2(s) + 2e
Katode : NiO(s) + 2H2O(l) + 2e → Ni(OH)2(s) + 2OH-(aq)
+
Cd(s) + NiO2(s) + 2H2O(l) → Cd(OH)2(s) + Ni(OH)2(s)
Karena hasil-hasil reaksi menempel pada masing-masing elektodenya, maka dengan
memberikan aliran listrik searah dan dengan arah aliran elektronnya dibalik baterai
tersebut dapat diubah menjadi seperti semula (sebelum digunakan sebagai sumber listrik)
dengan kata lain dapat diisi ulang.
b. Sel elektrolisis
Sel elektrolisis adalah sel elektrokima dimana reaksi redoks terjadi karena adanya
bantuan listrik. Adapun rangkaian sel secara singkat dapat digambarkan seperti pada
Gambar 4.5 berikut.
+ -
Anode (+) Katode (-)
Larutan elektrolit
Gambar 4.5: Sel Elektrolisis

Secara umum dalam sebuah sel elektrolisis maka di masing-masing elektode akan terjadi
reaksi redoks. Di katode akan terjadi reaksi reduksi dan di anode terjadi oksidasi. Untuk
terjadi reaksi selama elektrolisis, maka diperlukan sejumlah potensial tertentu sebagai
prasyarat reaksinya berlangsung.
Sebagai contoh adalah elektrolisis larutan perak nitrat dengan elektode kawat
platina. Apabila diberikan potensial yang cukup maka akan terjadi reaksi sebagai berikut :
Reaksi ionisasi: AgNO3 (aq) → Ag+ (aq) + NO3- (aq) x 4
Katode (Pt) : Ag+ (aq) + e → Ag (s) x4
Anode (Pt) : 2 H2O (l) → 4 H (aq) + O2 (g) + 4 e x 1
+
---------------------------------------------------------------------------------------- +
Reaksi total : 4 AgNO3 (aq) + 2 H2O (l) → Ag (s) + NO3- (aq) + 4 H+ (aq) + O2 (g)
Perhatikan contoh-contoh berikut!
1. Reaksi elektrolisis larutan Na2SO4 dengan elektode Pt
Di anode akan terjadi kompetisi antara ion SO42- dengan molekul air :
2SO42-(aq) ⇄ S2O82-(aq) + 2e Eo = -2,01 volt
2H2O (l) ⇄ 4H+(aq) + O2(g) + 4e Eo = -1,23 volt
Oleh karena potensial reduksi standar air lebih besar maka oksidasi air lebih mudah
berlangsung, sedangkan di katode akan terjadi kompetisi antara ion Na+ dengan molekul
air sebagai berikut :
Na+ (aq) + e ⇄ Na (s) Eo = -2,71 volt
2H2O (1) + 2e ⇄ 2OH- (aq) + H2 (g) Eo = -0,83 volt
Dari data potensial reduksi ternyata potensial reduksi air lebih besar maka reduksi air
akan lebih mudah terjadi, sehingga secara lengkap elektrolisis larutan Na2SO4 dapat ditulis
sebagai berikut :
Na2SO4 (aq) → 2Na+ (aq) + SO42- (aq)
Katode : 2H2O (1) + 2e → 2OH- (aq) + H2 (g) ………. (X 2)
Anode : 2H2O (1) → 4H+ (aq) + O2 (g) + 4e ………. (X 1)
+
6H2O (1) → 4OH (aq) + 2H2 (g) + 4H (aq) + O2 (g)
- +
Reaksi bersih : 2H2O (1) → 2H2 (g) + O2 (g)
2. Elektrolisis larutan KI dengan elektode grafit (C)

Pada elektrolisis larutan KI akan terbentuk gas hidrogen pada katode dan iodin
pada anode, sedangkan larutan di sekitar katode bersifat basa, bagaimana ini dapat
dijelaskan?. Dalam larutan KI akan terjadi kompetisi pada masing-masing elektodenya,
pada katode akan terjadi kompetisi antara ion K+ dengan molekul air dan akan mengalami
reaksi reduksi di katode.
K+ (aq) + e ⇆ K (s) Eo = -2,92 volt
2H2O (l) + 2e ⇄ 2OH- (aq) + 4e Eo = -0,83 volt

Dari persamaan reaksi ternyata potensial reduksi air lebih besar, maka reduksi air
lebih mudah berlangsung, sedangkan di anode akan terjadi kompetisi antara ion I- dengan
molekul air dan akan mengalami reaksi oksidasi di anode.
2I- (aq) ⇄ I2 (s) + 2e Eo = -0,54 volt
2H2O (1) ⇆ 4H+(ag) + O2 (g) + 4e Eo = 1,23 volt
Pada reaksi terlihat bahwa potensial reduksi ion I- lebih kecil, maka lebih mudah
berlangsung reaksi oksidasi ion I-. Jadi secara keseluruhan elektrolisis larutan KI akan
menghasilkan H2, OH-, dan I2 sesuai reaksi, KI (aq) → K+ (aq) + I- (aq)
Katode : 2H2O (1) + 2e → 2OH- (aq) + H2 (g)
Anode : 2I- (aq) → I2 (s) + 2e
2H2O (1) + 2I- (aq) → 2OH- (aq) + H2 (g) + I2 (s)

Reaksi keseluruhan : 2H2O (1) + 2KI (aq) → 2KOH (aq) + H2 (g) + I2 (s)
3. Elektrolisis Larutan CuSO4 dengan Elektode Cu

Elektrolisis larutan CuSO4 dengan elektode aktif (Cu) akan memberikan hasil yang
berbeda terutama pada anode, hal ini dapat dijelaskan sebagai berikut. Dalam larutan
CuSO4 terdapat ion Cu2+, ion SO42- maupun molekul air serta logam Cu pada anode.
Di katode akan terjadi kompetisi antara ion Cu2+ dan molekul air.
Cu2+ (aq) + 2e ⇄ Cu (s) Eo = + 0,34 volt
2H2O (1) + 2e ⇆ 2OH- (aq) + H2 (g) Eo = -0,83 volt
Pada reaksi tersebut terlihat bahwa potensial reduksi Cu lebih besar, maka ion Cu2+
lebih muda mengalami reduksi, sedangkan di anode akan terjadi kompetisi antara ion SO42-
, molekul air dan anode (Cu).
2SO42- (aq) ⇄ S2O82-(aq) + 2e Eo = - 2,01 volt
2H2O (1) ⇆ 4H+(aq) + O2(g) + 4e Eo = - 1,23 volt
Cu (s) ⇄ Cu2+ (aq) + 2e Eo = - 0,34 volt

Potensial reduksi Cu paling kecil maka logam tembaga lebih mudah mengalami
oksidasi. Sehingga secara keseluruhan reaksi elektrolisis larutan CuSO4 dengan elektode
Cu dapat ditulis sebagai berikut. CuSO4 (aq) → Cu2+ (aq) + SO42- (aq)
Katode : Cu2+ (aq) + 2e → Cu (s)
Anode : Cu (s) → Cu2+ (aq) + 2e
Reaksi total: Cu (s) → Cu (s)
(anode) (katode)
4. Elektrolisis Leburan Elektrolit

Suatu leburan atau cairan elektrolit kita peroleh dengan cara memanaskan padatan
elektrolit tersebut di atas suhu titik lelehnya tanpa ada air. Zat-zat yang leburannya dapat
dielektrolisis hanyalah oksida-oksida dan garam-garam halida. Elektrolisis leburan

elektrolit digunakan untuk membuat logam-logam alkali, alkali tanah, aluminium, dan
logam-logam yang memiliki E° lebih kecil dari –0,83 volt (E° air). Seperti kita ketahui,
logam-logam di atas tidak dapat dibuat dari elektrolisis larutan, sebab ion-ion logam ini
kalah bersaing dengan air dalam menangkap elektron.
Perhatikan contoh berikut.
Contoh : Elektrolisis leburan NaCl
Dalam keadaan leburan NaCl terdapat sebagian ion-ion yang bebas bergerak. Ion
Na+ akan bergerak menuju katode mengambil electron dan mengalami reduksi
menghasilkan logam Na. Sedangkan ion Cl- akan bergerak menuju anode
melepaskan electron dan mengalami oksidasi menghasilkan gas Cl2.
Reaksi yang terjadi sebagai berikut :
2NaCl (ℓ) → 2Na+ (ℓ) + 2Cl- (ℓ)
Katode : 2Na+ (ℓ) + 2 ℓ → 2Na (ℓ)
Anode : 2Cl- (ℓ) → Cl2(g) + 2 (ℓ)
+
2 NaCl + (ℓ) + 2Cl (ℓ) → 2 Na (ℓ) + Cl2 (g)
-
Reaksi keseluruhan 2NaCl → 2Na (ℓ) + Cl2 (g)

Dengan memperhatikan beberapa contoh di atas dapat disimpulkan bahwa reaksi
yang terjadi pada proses elektrolisis ditentukan oleh potensial dan jenis elektodenya,
sehingga reaksi yang terjadi pada katode dan anode. Adapun reaksi-reaksi selengkapnya
dapat dilihat dalam Tabel 4.2.
5. Aspek Kuantitatif dalam Sel Elektrolisis

Michael Faraday (1791 – 1867), selain mengembangkan metode elektrolisis, juga
menerangkan hubungan kuantitatif antara jumlah arus listrik yang dilewatkan pada sel
elektrolisis dengan jumlah zat yang dihasilkan pada elektode.
Pada zaman Faraday, para ahli kimia memakai konsep berat ekivalen dalam
perhitungan stoikiometri. Berdasarkan kenyataan bahwa dalam pembentukan air setiap 1
gram hidrogen selalu bereaksi dengan 8 gram oksigen, maka berat ekivalen (e) suatu unsur
didefinisikan sebagai jumlah gram unsur tersebut yang tepat bereaksi dengan 1 gram
hidrogen atau dengan 8 gram oksigen. Dengan sendirinya hidrogen memiliki harga e = 1
dan oksigen memiliki harga e = 8. Harga e dari unsur-unsur lain dapat ditentukan. Sebagai
contoh, aluminium sebanyak 9 gram dapat bereaksi dengan 8 gram oksigen untuk
membentuk aluminium oksida, sehingga aluminium memiliki e = 9. Demikian pula, 35,5
gram klorin tepat bereaksi dengan 1 gram hidrogen untuk membentuk hidrogen klorida,
sehingga klorin memiliki e = 35,5.

Tabel 4.2. Resume reaksi elektolisis pada masing-masing elektrode
Reaksi Pada Katode Reaksi Pada Anode
(reduksi terhadap kation) (oksidasi terhadap anion)
1. Ion-ion logam alkali, alkali tanah, Al3+, 1. Ion-ion yang mengandung atom dengan
dan ion-ion logam yang memiliki E° bilangan oksidasi maksimum, misalnya
lebih kecil dari –0,83 volt tidak direduksi SO42- atau NO3-, tidak dapat dioksidasi.
dari larutan. Zat yang direduksi adalah Zat yang dioksidasi adalah pelarut (air)
pelarut (air) dan terbentuklah gas dan terbentuklah gas oksigen (O2).
hidrogen (H2).
2H2O + 2e 2OH- + H2 2H2O 4H+ + 4e + O2
Ion-ion logam yang memiliki E° lebih 2.Ion-ion halida (X ), yaitu F , Cl , Br dan I-,
- - - -
2.
besar dari –0,83 volt direduksi menjadi dioksidasi menjadi halogen (X2), yaitu
logam yang diendapkan pada permukaan F2, Cl2, Br2, dan I2.
katode
Mn+ + n e M 2X- X2 + 2e
3. Ion H+ dari asam direduksi menjadi gas 3. Ion OH- dari basa dioksida menjadi gas
hidrogen (H2). oksigen (O2).
2H+ + 2e H2 4OH- 2H2O + 4e + O2

4. Jika yang dielektrolisis adalah leburan 4.Pada proses penyepuhan dan pemurnian
(cairan) elektrolit tanpa ada air, maka logam, maka yang dipakai sebagai anode
ion-ion pada nomor (1) di atas dapat adalah suatu logam (bukan Pt atau C),
mengalami reaksi nomor (2), sehingga sehingga anode (logam) mengalami
diperoleh logam yang diendapkan pada oksidasi menjadi ion yang larut.
permukaan katode.
M Mn+ + ne
Melalui eksperimen, Faraday merumuskan beberapa kaidah perhitungan

elektrolisis, yang kini dapat dikenal sebagai Hukum Faraday berikut ini.
1. Jumlah zat yang dihasilkan pada elektode berbanding lurus dengan jumlah arus listrik
yang melalui sel elektrolisis.
2. Jika arus listrik yang sama dilewatkan pada beberapa sel elektrolisis, maka berat zat
yang dihasilkan masing-masing sel berbanding lurus dengan berat ekivalen zat-zat
tersebut.
Perlu diketahui bahwa pada zaman Faraday elektron belum dikenal, sebab elektron
baru ditemukan oleh Joseph John Thomson tahun 1897. Kini berat ekivalen (e) suatu unsur
dihitung berdasarkan jumlah elektron.
Ar atau Mr
e = ------------------------
Jumlah elektron

Harga berat ekivalen (e) masing-masing unsur hasil elektrolisis adalah sebagai berikut.
1. Gas H2 dihasilkan melalui reaksi :
2H2O + 2e → 2OH- + H2
2H+ + 2e → H2
Pembentukan 1 molekul H2 melibatkan dua elektron.
2
Berat ekivalen (e) gas H2 = = 1
2
2. Gas O2 dihasilkan melalui reaksi :
2H2O → 4H+ + 4e + O2
4OH- → 2H2O + 4e + O2
Pembentukan 1 molekul O2 melibatkan empat elektron
32
Berat ekivalen (e) gas O2 = =8
4
3. Halogen (X2) dihasilkan melalui reaksi :
2X- → X2 + 2e
Pembentukan 1 molekul X2 melibatkan dua elektron.
MrX 2
Berat ekivalen (e) X2 = = Ar unsur X
2
4. Logam-logam (M) dihasilkan melalui reaksi :
Mn+ + n e → M
Pembentukan 1 atom logam melibatkan n elektron, dengan n = muatan ion logam.
Ar logam
Berat ekivalen (e) logam = -----------------
Muatan ion
Untuk mengenang jasa Michael Faraday, kini didefinisikan bahwa satu Faraday (1
F) adalah jumlah listrik yang terdiri atas satu elektron atau 6,0221367 x 1023 buah elektron.
Karena muatan sebuah elektron adalah 1,60217733 x 10-19 coulomb, maka listrik satu
Faraday setara dengan muatan sebesar :
6,0221367 x 1023 x 1,60217733 x 10-19 coulomb
= 9,64853 x 104 coulomb
Bilangan 9,64853 x 104 ini sering dibulatkan menjadi 9,65 x 104 atau 96500, dan
disebut tetapan Faraday dengan satuan coulomb mol-1.
1 Faraday (1F) = 1 mol elektron
= muatan 96500 coulomb
Coulomb it
F= =
96500 96500
dengan F = jumlah listrik dalam Faraday (jumlah mol elektron)
i = kuat arus (amper)
t = waktu (detik)
Kedua Hukum Faraday yang telah dikemukakan terdahulu dapat dirumuskan secara
kuantitatif sebagai berikut.

1. Jumlah zat yang terbentuk di katode atau di anode ndinyatakan oleh persamaan berikut
ini
eit
W=ef atau W=
96500
dengan, w = berat hasil elektrolisis (gram)
e = berat ekivalen
F = jumlah listrik (faraday)
2. Jika terdapat dua hasil elektrolisis dengan arus listrik yang sama, maka berlaku
hubungan
w1 w2
------- = --------
e1 e2
Perhatikan contoh soal berikut :

Soal :Elektrolisis Larutan AgNO3 selama 1 jam digunakan arus listrik 10 ampere.
Hitung massa Ag yang mengendap pada katode dan berapa liter gas yang
terbentuk pada STP (Ar Ag = 108, O = 16)
Jawab : Reaksi :
Katode : Ag+ (aq) + ℓ Ag (s)
Anode : 2H2O (ℓ) 4H+ (aq) + O2 (g) + 4 ℓ
Massa Ag yang mengendap :
eit
W=
96500
108/1 x 10 x 3600
W = ------------------------
96500
= 40,29 gram
Volume O2 yang terjadi adalah:
16/2 x 10 x 3600
W = -------------------------
96500
= 2,98 gram
= 2,98 / 32 mol = 0,093 mol
Pada keadaan STP maka
Volume O2 = 0,093 x 22,4 L = 2,08 L

6. Penggunaan Elektrolisis dalam Industri
a) Produksi Zat
Melalui proses elektrolisis, kita dapat memperoleh unsur-unsur logam, halogen-
halogen, gas hidrogen, dan gas oksigen.
Sebagai contoh, marilah kita tinjau hasil-hasil elektrolisis larutan NaCl.
2NaCl(aq) → 2Na+(aq) + 2Cl-(aq)
2H2O + 2e → 2OH-(aq) + H2(g)
2Cl-(aq) → Cl2(g) + 2e
+
2NaCl(aq) + 2H2O → 2NaOH(aq) + H2(g) + Cl2(g)
Gas H2 terbentuk di katode, gas Cl2 terbentuk di anode, dan pada larutan sisa kita
memperoleh NaOH.
b) Penyepuhan
Salah satu proses elektrolisis yang populer adalah penyepuhan
(electroplating), yaitu melapisi permukaan suatu logam dengan logam lain. Agar lebih
jelas, marilah kita tinjau proses penyepuhan sendok alumunium oleh perak. Logam
yang akan dilapisi (sendok) dipakai sebagai katode, sedangkan logam pelapis (perak)
dipakai sebagai anode. Suatu larutan garam perak, misalnya larutan AgNO3, dipakai
sebagai elektrolit.
Perak (anode) akan teroksidasi menjadi
ion Ag+ yang larut. Kemudian, ion Ag+ ini
mengalami reduksi menjadi logam perak
kembali, yang kini diendapkan pada
permukaan sendok (katode).
Gambar 4.6: Skema Penyepuhan
Reaksi yang terjadi sebagai berikut :

Katode (Al) : Ag (aq) + e → Ag (s)
+
Anode (Ag) : Ag (s) → Ag+ (aq) + e
c) Pemurnian Logam
Proses elektrolisis juga dipakai pada pemurnian suatu logam, misalnya tembaga.
Untuk membuat kabel-kabel listrik diperlukan logam tembaga yang betul-betul murni,
sebab pengotoran sekecil apapun dapat mengurangi konduktivitas kabel tersebut.
Ketika dipisahkan dari bijihnya, logam tembaga biasanya bercampur dengan sedikit
besi, zink, emas, dan perak. Tembaga yang tidak murni dipakai sebagai anode dalam sel
elektrolisis yang mengandung larutan CuSO4. Sebagai katode, dipakai batang tembaga
yang murni. Potensial listrik yang dilewatkan melalui sel diatur sedemikian rupa, sehingga
bagian anode yang larut hanyalah tembaga, besi, dan zink. Mereka larut sebagai Cu2+, Fe2+,
dan Zn2+. Emas dan perak tidak larut dan berjatuhan ke dasar wadah.

Reaksi yang terjadi :
CuSO4 (aq) → Cu2+(aq) + SO42-(aq)
Katode : Cu2+(aq) + 2e → Cu(s)
Anode : Cu(s) → Cu2+ (aq) + 2e
Cu (s) → Cu (s)
Anode Katode
C. Aplikasi Elektrokimia
Penerapan sistem elektrokimia dapat dijumpai dalam beberapa hal, diantaranya:
a. Proses penyepuhan logam secara elektroplating maupun proses elektrodeposisi
beberapa material lain.
b. Pengembangan berbagai sel bahan bakar, untuk menghasilkan potensial tertentu.
c. Pengembangan material baru secara elektrosintesis untuk menghasilkan material
elektroaktif maupun senyawa-senyawa polimer elektroaktif yang lain.
d. Untuk analisis secara elektrokimia, seperti sistem elektrogravimetri, potensiometri
maupun voltametri.
Contoh : Pada potensiometri pengukuran ion klorida digunakan elektode perak-perak
klorida dan pembanding elektode kalomel jenuh.
Kegiatan Latihan/Praktek Akhir Program:
a. Penyetaraan reaksi redoks
Tuliskan dengan lengkap dan setarakan reaksi-reaksi berikut :
1. KMnO4 + FeSO4 + H2SO4 → K2SO4 + MnSO4 + Fe3(SO4)2 + H2O
dengan cara setengah reaksi maupun cara bilangan oksidasi.
2. Cl2 + IO3- → Cl- + IO4-
dengan cara setengah reaksi.
3. Cu + HNO3 → Cu(NO3)2 + NO2 + H2O
dengan cara bilangan oksidasi.
4. As2S5 + HNO3 + H2O → H3AsO3 + NO + S
dengan cara bilangan oksidasi.
5. Cu+ + BrO3- → Br- + Cu2+
dengan cara setengah reaksi.
b. Pengukuran Potensial Sel
Dengan menggunakan rangkaian sel elektrokimia, ukurlah besarnya potensial dari sistem
ataupun material berikut ini :
c. Sel baterai
d. Larutan NaCl 1 M
e. buah jeruk
f. buah apel
g. larutan HCl 1 M
Catatan :
1. Pengukuran menggunakan rangkaian alat sebagai berikut (Gambar 4.7) :

Voltmeter
Elektode Elektode
kerja Pembanding luar
Lar. KCl
Lar. dalam Raksa
Kalomel + KCl
Ag, AgCl
Glaswool
Membran
kerja Kristal KCl
Lar. Sampel Bahan porous
Gambar 4.7. Pengukuran potensial analit secara potensiometri

2. Bila yang diukur adalah buah jeruk maka elektode yang dipakai adalah lempeng logam
tembaga, seperti pada Gambar 4.8 berikut :
Gambar 4.8. Rangkaian pengukuran potensial dengan elektode logam
Lembar kerja Penentuan Esel
Alat dan bahan Ukuran/satuan Jumlah

• Gelas kimia 100 mL 4
• Kertas saring 25 x 5 cm 1
• Volt meter - 1
• Kabel 30 cm 4
• Penjepit buaya - 4

• Lempengan logam Zn, Cu, Mg, dan Fe 7 x 1 cm 1
• Larutan CuSO4 0,1 M 50 mL
• Larutan Zn SO4 0,1 M 50 mL
• Larutan Mg SO4 0,1 M 50 mL
• Larutan Fe SO4 0,1 M 50 mL
• Larutan KNO3 1,0 M 50 mL
Cara Kerja
(1) Memasukkan 50 mL ZnSO4 0,1 M ke dalam sebuah gelas kimia dan celupkan
sepotong logam zink ke dalam larutan tersebut.
(2) Memasukkan 50 mL CuSO4 0,1 M ke dalam sebuah gelas kimia dan celupkan
sepotong logam tembaga ke dalam larutan tersebut.
(3) Membuat jembatan garam dengan menggulung kertas saring memanjang sehingga
membentuk batangan sebesar pensil dan celupkan ke dalam larutan KNO3 sehingga
semuanya basah.
(4) Menghubungkan larutan 1 dan larutan 2 dengan jembatan garam.
(5) Menghubungkan kedua elektode Zn dan Cu melalui Volt meter dengan menggunakan
kabel dan penjepit buaya, jika jarum volt meter bergerak ke arah kiri (negatif) segera
putuskan rangkaian tersebut dan baliklah rangkaian kabel yang menuju volt meter
sehingga jarum volt meter bergerak ke kanan (positif), kemudian biarkan sejenak dan
catat beda potensial yang terjadi.
(6) Melakukan langkah-langkah tersebut 1 sampai 5 dengan pasangan setengah sel seperti
tercantum pada tabel pengamatan berikut.
Tabel Hasil Pengamatan
Setengah sel Katode (+) A B C D
2+ 2+ 2+ 2+
Setengah sel Anode (-) Cu / Cu Zn / Zn Mg / Mg Fe / Fe
1. Cu2+ / Cu ………….. …………. ………..
2. Zn2+ / Zn …………. …………. ………..
3. Mg2+ / Mg …………. …………… ………..
4. Fe2+ / Fe …………. …………… …………
Gambar 4.9 Rangkaian Sel Volta

Hasil Pembahasan
(7) Tulislah diagram (notasi) sel, serta reaksi pada masing-masing elektode untuk
pasangan sel (2 - A), (3 – A), (4 – A), (1 – B), (3 – B), (4 – B) dan seterusnya !
(8) Hitunglah potensial sel dari masing-masing pasangan setengah sel pada hasil
pengamatan, berdasarkan tabel potensial reduksi standar, dan bandingkan hasil
perhitungan itu dengan hasil pengukuran yang tercantum dalam tabel pengamatan.
Berikan penjelasan !
Simpulan
Berikan simpulan berdasarkan data hasil percobaan yang kamu lakukan bersama kelompok
saudara.
DAFTAR PUSTAKA
Bard AJ, and Faulkner LR, 1980, Electrochemical Methods, John Wiley and Sons, New
York.
Bryann Hibbert D, 1993, Introduction to Electrochemistry, The Macmillan Press Ltd,
London.
Diana, Murzil Arif, dan Nana Sutresna, 1997, Kimia untuk SMU Kelas 3, Grafindo Media
Pratama, Jakarta.
Evan Alum and James AM, 1987, Potentiometry and Ion selective Electrode, John Wiley
and Sons, New York.
Suyanta dan Buchari, 2003, Potensiometri, Seri Analisis Elektrokimia, Jurdik Kimia
FMIPA UNY.

SOAL-SOAL PENILAIAN (ASSESMENT)
Soal Set 1:
Mujiyah seorang ibu rumah tangga ingin meyepuhkan cincin pernikahan seberat 3 gram
yang terbuat dari emas muda 14 karat. Maka Mujiyah datang ke Pasar Beringharjo di UD.
Maryono Plating. Pak Maryono sebagai pemilik Toko mulai menyepuh cincin tersebut
dengan menyediakan larutan AuCl3 0,1 M. Kemudian memasang elektrode (tersedia
elektrode logam platina sebagai anode dan kawat inert), serta rangkaian kabel dan sumber
arus listrik 0,5 amper.
a. Gambarkan skema proses penyepuhan tersebut!
b. Tuliskan reaksi redoks yang terjadi selama elektrolisis
c. Jika Eo Au3+/Au = 1,50 volt, Eo O2/H2O = 1,23 volt dan, berapa potensial standar
minimal yang diperlukan untuk elektrolisis tersebut!
d. Bagaimana cara membuat larutan AuCl3 0,1 M sebanyak 100 mL dengan tepat dan
benar, jika tersedia bahan logam emas batangan murni, HCl dan HNO3 pekat serta
bahan dan alat pendukung lain yang tersedia.
e. Bila Ar Au=197, bilangan Faraday=96500 dan elektrolisis dilakukan selama 10 menit,
berapa berat cincin setelah dikeringkan.
Jawab :
a. Gambar rangkaian sistem elektrolisis
+ -
Anode(Pt) Katode (Cincin)
Larutan AuCl3
Nilai = 2
b. Reaksi yang terjadi :

Katoda : Au3+ + 3e ⇄ Au x4
Anoda : 2 H2O ⇄ O2 + 4H+ + 4e x3
---------------------------------------------------------- +
4 Au3+ + 6 H2O ⇄ 4 Au + 3 O2 + 12 H+
Nilai = 2

c. Eosell = Eo Au3+/Au - Eo O2/H2O
= 1,50 volt - 1,23 volt
= 0,27 volt (Nilai potensial diatas 0,27 volt akan terjadi elektrolisis)
Nilai = 2
d. Perhitungan:
- dalam larutan AuCl3 0,1 M terdapat 0,1 mol AuCl3 dalam setiap liter
- dalam 100 mL larutan terdapat 0,01 mol = 0,01 x 179 gram = 1,79 gram
Cara membuat larutan AuCl3 :
- menimbang 1,79 gram emas batangan murni
- tambahkan beberapa tetes aquaregia (campuran HCl dan HNO3 pekat dengan
perbandingan 3:1), hingga semua emas larut
- masukkan dalam labu takar 100 mL dan bilas larutan emasnya dengan akuades
- tambahkan akuades hingga tanda.
Nilai = 2
e. Massa cincin setelah elektrolisis sebagai berikut:
Z.i.t 179/3 x 0,5 x 10 x 60
m = ------------ = ----------------------------- = 0,185 gram
F 96500
Jadi massa cincin adalah 3,185 gram.

Nilai = 2
Soal Set 2:
Poniyah seorang ibu rumah tangga ingin meyepuhkan cincin imitasi seberat 3 gram yang
terbuat dari perak. Maka Poniyah datang ke Pasar Beringharjo di UD. Maryono Plating.
Pak Maryono sebagai pemilik Toko mulai menyepuh cincin tersebut dengan menyediakan
larutan AgNO3 0,1 M. Kemudian memasang elektrode (tersedia elektrode kawat perak),
serta rangkaian kabel dan sumber arus listrik 0,5 amper.
c. Jika Eo Ag+/Ag = 0,80 volt, berapa potensial standar minimal yang diperlukan untuk
elektrolisis tersebut!
d. Bagaimana cara membuat larutan AgNO3 0,1 M sebanyak 100 mL dengan tepat dan
benar, jika tersedia bahan garam AgNO3 serta bahan dan alat pendukung lain yang
tersedia.
e. Bila Ar Ag=108, bilangan Faraday=96500 dan elektrolisis dilakukan selama 10 menit,

Jawab :
Anode(Ag) Katode (Cincin)
Larutan AgNO3
Nilai = 2

Katoda : Ag+ + e ⇄ Ag
Anoda : Ag ⇄ Ag+ + e
---------------------------------- +
Ag+ + Ag ⇄ Ag + Ag+
Nilai = 2
c. Eosell = Eo Ag+/Ag - Eo Ag+/Ag

= 0,80 volt - 0,80 volt
= 0,00 volt (Nilai potensial positif akan terjadi elektrolisis)
Nilai = 2
d. Perhitungan:
- dalam larutan AgNO3 0,1 M terdapat 0,1 mol AgNO3 dalam setiap liter
- dalam 100 mL larutan terdapat 0,01 mol = 0,01 x 108 gram = 1,08 gram
Cara membuat larutan AgNO3 :
- menimbang 1,08 gram garam AgNO3
- tambahkan beberapa mL akuades bebas mineral hingga semua garam AgNO3 larut
- masukkan dalam labu takar 100 mL dan bilas larutan dengan akuades bebas
mineral
- tambahkan akuades bebas mineral hingga tanda.
Nilai = 2
e. Masa cincin setelah elektrolisis sebagai berikut:
Z.i.t 108/1 x 0,5 x 10 x 60
m = ------------ = ----------------------------- = 0,336 gram
F 96500

Jadi massa cincin adalah 3,336 gram.
Nilai = 2
Soal Set 3:
Ponirah seorang ibu rumah tangga ingin meyepuhkan cincin imitasi seberat 3 gram yang
terbuat dari tembaga. Maka Ponirah datang ke Pasar Beringharjo di UD. Maryono Plating.
Pak Maryono sebagai pemilik Toko mulai menyepuh cincin tersebut dengan menyediakan
larutan CuSO4 0,1 M. Kemudian memasang elektrode (tersedia elektrode kawat tembaga
murni), serta rangkaian kabel dan sumber arus listrik 0,5 amper.
c. Jika Eo Cu2+/Cu = 0,34 volt, berapa potensial standar minimal yang diperlukan untuk
elektrolisis tersebut!
d. Bagaimana cara membuat larutan CuSO4 0,1 M sebanyak 100 mL dengan tepat dan
benar, jika tersedia bahan garam CuSO4 serta bahan dan alat pendukung lain yang
tersedia.
e. Bila Ar Cu=63,5, bilangan Faraday=96500 dan elektrolisis dilakukan selama 10 menit,
Jawab :
Anode(Cu) Katode (Cincin)
Larutan CuSO4
Nilai = 2

Katoda : Cu2+ + 2e ⇄ Cu
Anoda : Cu ⇄ Cu2+ + 2e
---------------------------------- +
Cu2+ + Cu ⇄ Cu + Cu2+
Nilai = 2

c. Eosell = Eo Cu2+/Cu - Eo Cu2+/Cu
= 0,34 volt - 0,34 volt
= 0,00 volt (Nilai potensial positif akan terjadi elektrolisis)
Nilai = 2
d. Perhitungan:
- dalam larutan CuSO4 0,1 M terdapat 0,1 mol CuSO4 dalam setiap liter
- dalam 100 mL larutan terdapat 0,01 mol = 0,01 x 63,5 gram = 0,635 gram
Cara membuat larutan CuSO4 :
- menimbang 0,635 gram garam CuSO4
- tambahkan beberapa mL akuades hingga semua garam CuSO4 larut
- masukkan dalam labu takar 100 mL dan bilas larutan dengan akuades
- tambahkan akuades hingga tanda.
Nilai = 2
e. Masa cincin setelah elektrolisis sebagai berikut:
Z.i.t 63,5/2 x 0,5 x 10 x 60
m = ------------ = ----------------------------- = 0,099 gram
F 96500
Jadi masa cincin adalah 3,099 gram.
Nilai = 2

Pendalaman Materi
Kimia
Kimia Organik
DAFTAR ISI
Pendahuluan
543
Definisi dan Klasifikasi Senyawa Organik

544
Hidrokarbon (Alkana, Alkena, dan Alkuna)

556
Alkohol dan Eter

564
Aldehid dan Keton

569
Asam Karboksilat dan Ester

579
Benzena dan Turunannya

589
Lembar Asesmen
598
Daftar Pustaka
602
BAB I
PENDAHULUAN
A. Deskripsi Singkat Cakupan bahan ajar

Pemantapan dan pengembangan perangkat pembelajaran kimia serta implementasi
dari standar kompetensi memahami sifat-sifat senyawa organik atas dasar gugus fungsi dan
reaksinya, benzena dan turunannya
B. Prasyarat
Agar dapat secara mudah mempelajari isi modul ini peserta harus sudah memahami
struktur atom, ikatan kimia, maupun bentuk molekul yang dapat dipelajari dari kegiatan
belajar sebelumnya.

Modul ini terdiri dari 6 kegiatan belajar, yang disusun dari konsep yang sederhana
ke konsep yang lebih lanjut. Setiap kegiatan belajar diakhiri dengan latihan soal,
diharapkan Saudara sudah menguasi lebih dari 80% sebelum mempelajari kegiatan belajar
berikutnya.
D. Tujuan Akhir
Setelah mempelajari modul ini peserta diharapkan dapat memahami,
menggambarkan struktur dan memberi nama, serta dapat menuliskan reaksi-reaksi dasar
dari beberapa golongan senyawa organik atas dasar gugus fungsinya, benzena dan
turunannya. Peserta juga mampu mengembangkan perangkat pembelajaran dari materi
tersebut serta implementasinya. Kompetensi dasar yang diharapkan antara lain:
1. Mendeskripsikan struktur, cara penulisan, tata nama, sifat, kegunaan, dan
identifikasi senyawa karbon (haloalkana, alkanol, alkoksi alkana, alkanal, alkanon,
asam alkanoat, dan alkil alkanoat).
2. Mendiskripsikan struktur, cara penulisan, tata nama, sifat, dan kegunaan benzene
dan turunannya.

Kegiatan Belajar 1
BAB II
DEFINISI DAN KLASIFIKASI SENYAWA ORGANIK
A. Tujuan Antara
Dalam kegiatan belajar ini Anda akan mempelajari gambaran umum tentang
definisi, struktur molekul, dan klasifikasi dari senyawa organik. Anda diharapkan dapat:
1. Menjelaskan definisi senyawa organik
2. Menjelaskan perbedaan senyawa organik
3. Menjelaskan terjadinya ikatan kimia dalam senyawa organik
4. Menjelaskan bentuk struktur molekul senyawa organik
5. Menjelaskan klasifikasi senyawa organik berdasarkan gugus fungsi
B. Uraian Materi
1. Definisi Senyawa organik
Kimia organik adalah studi ilmiah mengenai struktur, sifat, komposisi, reaksi, dan
sintesis senyawa organik. Senyawa organik dibangun oleh karbon dan hidrogen, dan dapat
mengandung unsur-unsur lain seperti nitrogen, oksigen, fosfor, dan belerang. Senyawa
organik adalah senyawa kimia yang molekulnya mengandung karbon, kecuali karbida,
karbonat, dan oksida karbon. Beberapa senyawa organik seperti karbohidrat, protein, dan
lemak merupakan komponen penting dalam biokimia.
Senyawa organik dibangun terutama oleh karbon dan hidrogen, dan dapat
mengandung unsur-unsur lain seperti nitrogen, oksigen, fosfor, halogen dan belerang.
Sebutan kimia organik ini berasal dari kesalah pahaman bahwa semua senyawa organik
pasti berasal dari organisme hidup, namun telah dibuktikan bahwa ada beberapa
perkecualian. Bahkan sebenarnya, kehidupan juga sangat bergantung pada kimia
anorganik; sebagai contoh, banyak enzim yang mendasarkan kerjanya pada logam transisi
seperti besi dan tembaga, juga gigi dan tulang yang komposisinya merupakan campuran
dari senyawa organik maupun anorganik. Contoh lainnya adalah larutan HCl, larutan ini
berperan besar dalam proses pencernaan makanan yang hampir seluruh organisme
(terutama organisme tingkat tinggi) memakai larutan HCl untuk mencerna makanannya,
yang juga digolongkan dalam senyawa anorganik. Mengenai unsur karbon, kimia
anorganik biasanya berkaitan dengan senyawa karbon yang sederhana yang tidak
mengandung ikatan antar karbon misalnya oksida, garam, asam, karbid, dan mineral.
Namun hal ini tidak berarti bahwa tidak ada senyawa karbon tunggal dalam senyawa
organik misalnya metan dan turunannya.
Pembeda antara kimia organik dan anorganik adalah ada/tidaknya ikatan karbon-
hidrogen. Sehingga, asam karbonat termasuk anorganik, sedangkan asam format, asam
lemak termasuk senyawa organik. Pada tahun 1828, Friedrich Wohler mendapatkan
bahwa senyawa organik urea (suatu komponen urin) dapat dibuat dengan menguapkan
larutan yang berisi senyawa anorganik amonium sianat.

panas
+- H2N C NH2
NH4 OCN
amonium sianat urea O
Meskipun jelas bahwa senyawa organik tidak harus berasal dari sumber yang hidup (dapat
dibuat dalam laboratorium), namun sampai sekarang kata ″organik″ masih dipakai untuk
menerangkan senyawa-senyawa karbon tersebut atau yang mirip dengannya.
Keistimewaan karbon dibanding unsur lain adalah mempunyai kemampuan untuk
berikatan dengan karbon lainnya membentuk rantai yang panjang atau cincin dari molekul
karbon yang sederhana hingga molekul-molekul yang sangat besar dan kompleks.
2. Teori pembentukan molekul organik

Teori ikatan valensi
Salah satu pendekatan yang penting untuk mengetahui cara pembentukan ikatan
kimia adalah teori ikatan valensi. Dasar dari teori ikatan valensi adalah :
1. Bila dua atom membentuk ikatan kovalen, orbital dari atom yang satu tumpang tindih
(overlap) dengan orbital dari atom yang lainnya.
2. Dua elektron yang berputar berpasangan dapat dibagi di antara kedua orbital yang
overlap dengan kepadatan elektron terkonsentrasi di antara inti atom yang membentuk
ikatan.
3. Kekuatan ikatan kovalen (yang diukur dalam bentuk sejumlah energi bila dipecah),
sebanding dengan derajat tumpang tindih kedua orbital tersebut. Semakin besar derajat
tumpang tindihnya, semakin kuat ikatannya, dan semakin sedikit energi potensial atom
bila ikatan tersebut terbentuk.
Contoh : pembentukan molekul H2
1s 1s molekul H2
Selanjutnya dalam molekul tersebut panjang ikatan didefinisikan sebagai jarak antar ini
pada titik energi yang paling rendah, sedangkan kekuatan ikatan adalah energi yang
dilepaskan bila suatu ikatan terbentuk atau energi yang diperlukan untuk memutuskan
ikatan. Besarnya energi yang diperlukan atau dilepaskan dalam pembentukan atau
peruraian molekul hidrogen adalah 436 KJ/mol.
Ikatan sigma dan ikatan pi

Ikatan sigma (σ) : Ikatan yang terjadi antara 2 atom melalui tumpang tindih (overlapping)
orbital kedua atom, sehingga kepadatan elektronnya berada di antara kedua inti tersebut.
Contoh :

 Antara orbital s dengan s
H-H
Penampang
melingkar
 Antara orbital p dengan s
H-F
 Antara orbital p dengan p (secara aksial = head-on)
Ikatan pi (π) : Ikatan yang terbentuk dari tumpang tindih 2 orbital p yang berdampingan
(secara lateral = sideways), menyebabkan kepadatan elektron di atas dan di bawah bidang
yang berisi kedua inti tersebut. Kekuatan ikatan ikatan σ lebih besar dari ikatan π.
Orbital p orbital p ikatan pi (π)
Hibridisasi sp3 pada atom C

Struktur konfigurasi elektron keadaan dasar atom karbon (6 elektron) dan atom
hidrogen (1 elektron) dapat digambarkan sebagai berikut:

2p
2s
C 1s H 1s
Apabila dilihat dari struktur konfigurasi atom karbon tersebut maka seharusnya dapat
ditemukan senyawa CH2, namun senyawa yang paling sederhana dikenal di alam adalah
CH4 (metana). Bentuk molekul metana adalah tetrahedral yang dapat digambarkan sebagai
berikut:
Struktur tetrahedral memiliki sudut H-C-H sebesar 109°28′, dengan panjang ikatan dan
kekuatan ikatan keempat ikatan C-H ekivalen.
Untuk menjelaskan bentuk struktur tetrahedaral dari metana CH4 dapat dilakukan
dengan hibridisasi. Hibridisasi 1 orbital 2s dengan 3 orbital 2p menghasilkan 4 orbital
hibrid sp3 yang energinya sama (lebih tinggi dari energi orbital 2s dan lebih rendah dari
energi orbital 2p) dan masing-masing baru terisi 1 e- → atom C dapat mengikat 4 atom H
dan membentuk CH4 (4 ikatan σ).

2p
eksitasi Hibridisasi
2s
96 kkal/mol
C 1s
1s 1s
bentuk hibridisasi sp3
Bentuk orbital hibrid sp3 dapat digambarkan sebagai berikut:
hibridisasi
Orbital p orbital s (25% s dan 75% p)
s + 3 p
D:\rw32b2a.exe
4 sp3 orbitals 1-24
Orbital 4 sp3
Perubahan bentuk orbital C pada hibridisasi sp3 dapat digambarkan sebagai berikut:

Bentuk molekul, sudut ikatan H-C-H serta panjang dan kekuatan ikatan C-H dalam
metana dapat digambarkan sebagai berikut:
Sudut ikatan ideal 109°28′ hanya diperoleh bila keempat gugus atom yang terikat pada C
adalah identik. Bila substituen tidak identik sudutnya dapat mengalami deformasi, seperti
pada senyawa (CH3)2CH2 yang menunjukkan sudut H-C-H 1070.
Contoh : H3C H
o
C 107
H
H3C
Hibridisasi sp3 pada atom N

Pembentukan hibridisasi sp3 dari atom N (7 elektron) dapat digambarkan sebagai
berikut:
2p
2s
N 1s
1s 1s
Hasil hibridisasi 1 orbital 2s dengan 3 orbital 2p dari N menghasilkan 4 orbital

energi orbital 2p). Satu orbital hibrid sp3 sudah terisi 2 e- sedang 3 orbital hibrid 2sp3 yang
lain masing-masing baru terisi 1 e- → atom N dapat mengikat 3 atom H dan membentuk
NH3 (ada 3 ikatan σ). Adanya orbital yang sudah terisi 2 elekton menyebabkan sudut
ikatan H-N-H dari NH3 lebih kecil
H-C-H dari CH4.

Atom nitrogen dalam Hibridisasi sp3 Amonia
keadaan dasar
Hibridisasi sp3 pada atom O
Seperti halnya atom karbon, atom O (jumlah elektron 8) juga mengalami

hibridisasi sp3 yang dapat digambarkan sebagai berikut:
2p
2s
O 1s
1s 1s
Hasil hibridisasi 1 orbital 2s dengan 3 orbital 2p dari O menghasilkan 4 orbital

energi orbital 2p). Dua orbital hibrid 2sp3 sudah terisi 2 e- dengan spin berlawanan, sedang
2 orbital hibrid 2sp3 yang lain masing-masing baru terisi 1 e- → atom O dapat mengikat 2
atom H dan membentuk H2O (ada 2 ikatan σ).
Elektron
bebas
Hibridisasi sp3

Atom karbon, nitrogen, dan oksigen dalam molekul CH4, NH3, dan H2O masing-masing
membentuk orbital hibrid sp3, namun sudut ikatan H-O-H air < H-N-H amoniak < H-
C-H metana.
Hibridisasi sp2 pada atom C
Bila suatu karbon berikatan rangkap dua dengan atom lain, maka hibridisasi yang
terjadi adalah 2sp2, dimana orbital 2s dihibridkan dengan 2 orbital 2p menghasilkan 3
orbital hibrid sp2.
Contoh : dalam etena (C2H4)
Etilena
Pembentukan hibridisasi sp2 dari atom karbon dapat digambarkan sebagai berikut:
2p
2s
C 1s
1s 1s
Hibridisasi sp2
sp2 Hybridization
Trigonal planar
=
s + 2p
There is one p orbital left over,
and it would be along the z axis.
(33,3% s dan 66,7%)

Overlapping antara orbital hibrid sp2 dari atom C dengan orbital sp2 dari atom C yang
lain atau dengan orbital sp3 dari atom lain, atau dengan orbital s dari hidrogen atau orbital
p dari atom halogen, misalnya, akan menghasilkan ikatan sigma (σ), sedang overlapping
(secara lateral) antara orbital 2p yang tak terhibridisasi pada masing-masing C yang
mengalami hibridisasi sp2 akan menghasilkan ikatan pi (π).
Bagaimana bentuk molekul etena (C2H4) ?
Bentuk molekul etena adalah planar, dengan sudut H-C-H dan H-C-C kira-kira 120o,
dengan awan elektron terletak di atas dan di bawah bidang planar.
H H
C C 116.6o
H H
121.7o
Hibridisasi sp pada atom C
Bila atom C terikat secara ikatan rangkap tiga dengan atom lain, atom C tersebut
mengalami hibridisasi 2sp / sp, yaitu orbital s dihibridkan dengan satu orbital 2p
menghasilkan 2 orbital hibrid 2sp yang energinya sama dan membentuk sudut 180o
(linier).
2p
2s
C 1s
1s 1s
bentuk hibridisasi sp

Perubahan orbital C pada hibridisasi sp
Dua orbital sp (masing-masing terisi 1 e-) terpisah 180o (linier) dan 2 orbital p yang
tak terhibridisasi (masing-masing terisi 1 e-) tegak lurus padanya. Overlapping antar orbital
sp atau dengan orbital lain menghasilkan ikatan σ, sedang overlapping orbital py-py dan
pz-pz menghasilkan 2 buah ikatan π.
Perbandingan energi ikatan dan panjang ikatan karbon-karbon dan karbon-hidrogen pada
metan, etana, etena, dan etuna terdapat pada Tabel 1.
Tabel 1. Perbandingan energi ikatan dan panjang ikatan karbon-karbon dan

karbon-hidrogen pada metan, etana, etena, dan etuna
Molekul ikatan Energi ikatan (kcal/mol) Panjang ikatan (Ao)

Metana, CH4 Csp3-H1s 104 1,10
Etana, CH3CH3 Csp3-Csp3 88 1,54
Csp3-H1s 98 1,10
Etena, CH2=CH2 Csp2= Csp2 152 1,33
Csp2-H1s 103 1,076
Etuna, HCΞCH Csp Ξ Csp 200 1,20
Csp – H1s 125 1,06

Dari Tabel 1 tersebut menunjukkan bahwa :
Elektronegativitas : Csp > Csp2 > Csp3
Panjang ikatan : Csp < Csp2 < Csp3
Kekuatan ikatan : Csp > Csp2 > Csp3
2. Klasifikasi Senyawa Organik

Penggolongan senyawa organik didasarkan pada jenis gugus fungsi yang dimiliki
oleh suatu senyawa. Gugus fungsi akan menentukan kereaktifan kimia dalam molekul.
Senyawa dengan gugus fungsi yang sama cenderung mengalami reaksi kimia yang sama.
Beberapa gugus fungsi dan golongan senyawa organik dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Beberapa gugus fungsi dan golongan senyawa organik

Gugus fungsi Golongan senyawa organik
C-C ikatan tunggal R3-CH2-CR3 alkana (R = H/ alkil)
C=C ikatan rangkap R2C = CR2 alkena
C ≡ C ikatan ganda tiga RC ≡ CR alkuna
-X ikatan halide (X= F, Cl, Br, I) R-X haloalkana
OH gugus hidroksil R-OH alkohol
OR gugus alkoksil R-O-R’ eter
-C=O gugus karbonil R-CO-R’ keton
-COH gugus aldehid R-COH aldehid
-COOH gugus karboksilat R-COOH asam karboksilat
-COOR’ gugus ester R-COOR’ ester
NH2 gugus amino RNH2 amina

Latihan :
1. Terangkan bagaimana terbentuknya etana (C2H6) berikut ini dari atom C (no. atom = 6)
dan H (no. atom 1).
2. Terangkan juga bagaimana terbentuknya metilamina (CH3−NH2).
3. Terangkan terbentuknya molekul BeCl2 dan bagaimana bentuk molekulnya?

(No. atom Be = 4)

Kegiatan Belajar 2
BAB III
HIDROKARBON (ALKANA, ALKENA, DAN ALKUNA)
A. Tujuan Antara
definisi, struktur molekul, dan sifat-sifat senyawa hidrokarbon yang meliputialkana,
alkena, dan alkuna. Anda diharapkan dapat:
1. Menjelaskan definisi senyawa hidrokarbon
2. Menjelaskan perbedaan senyawa alkana, alkena, dan alkuna
3. Memberi nama alkana, alkena, dan alkuna sesuai aturan IUPAC
4. Menjelaskan perbedaan sifat-sifat alkana, alkena, dan alkuna
5. Menuliskan reaksi-reaksi yang spesifik dari alkana, alkena, dan alkuna
6. Menjelaskan kegunaan alkana dalam kehidupan sehari-hari
B. Uraian Materi
Senyawa hidrokarbon merupakan senyawa yang disusun oleh atom hidrogen (H)
dan karbon (C). Mempunyai rumus umum CnH2n+2, alkena mempunyai rumus umum
CnH2n , sedangkan alkuna mempunyai rumus umum CnH2n-2. Tata nama berdasarkan
IUPAC (International Union of Pure and Applied Chemistry ) di dasarkan atas urutan
nama yang berasal dari bahasa Yunani, seperti berikut :
Nama Struktur termanpatkan

metana CH4
etana CH3CH3
propana CH3CH2CH3
butana CH3(CH2)2CH3
pentana CH3(CH2)3CH3
hexana CH3(CH2)4CH3
heptana CH3(CH2)5CH3
oktana CH3(CH2)6CH3
nonana CH3(CH2)7CH3
dekana CH3(CH2)8CH3
undekana CH3(CH2)9CH3
dodekana CH3(CH2)10CH3
Hidrokarbon mempunyai strutur rantai lurus maupun bercabang, membentuk isomer

struktural, sebagai contoh beberapa isomer dari pentana (C5H12) dapat digambarkan
sebagai berikut

Gambar tersebut menunjukkan beberapa isomer pentana adalah sebagai berikut :
CH3
CH3 -CH2-CH2-CH2-CH3 CH3-CH2-CH-CH3 CH3-C-CH3
CH3 CH3
Tatanama alkana
Untuk memberi nama alkana digunakan aturan IUPAC sebagai berikut :
1. Menggunakan awalan (met. .. et.. prop ... ..., dll) yang menunjukkan jumlah carbons
pada kerangka induk dari rantai molekul, dan dan akhiran ana untuk menunjukkan
bahwa molekul merupakan alkana.
2. Kelompok yang melekat pada rantai induk disebut substituents dan diberi nama
menggunakan awalan untuk jumlah carbons dalam rantai substituen dan akhiran il,
misalnya, metil, etil, propil, dodekil, dan diberi nomor sesui nomor atom karbon rantai
induk dimana substituen tersebut terikat.
3. Pemberian nomor dimulai dari ujung rantai yang paling dekat dengan letak substituen
Berdasar aturan tersebut ,nama isomer pentana adalah
CH3
CH3 -CH2-CH2-CH2-CH3 CH3-CH2-CH-CH3 CH3-C-CH3
CH3 CH3
n- pentana 2-metilpentana 2,2-dimetilpropana

atau isopentana
Beberapa nama khusus dari substituen

propil -CH2CH2CH3
isopropil -CHCH(CH3)2
butil -CH2CH2CH3
isobutil -CH2CHCH(CH3)2
sec-butil -CH(CH3)CH2CH3
tert-butil -C(CH3)3

Dalam senyawa hidrokarbon dikenal adanya atom karbon primer, jika atom karbon
tersebut mengikat satu atom karbon yang lain, atom karbon sekunder, jika mengikat dua
atom karbon yang lain, atom karbon tersier, jika mengikat tiga atom karbon yang lain, dan
atom karbon quarterner jika mengikat empat atom karbon yang lain. Empat jenis atom
karbon tersebut diberi simbol : 1o, 2o, 3o dan 4o.
2o 3o 2o 4o
Sikloalkana 1o 1o
Beberapa senyawa hidrokarbon di alam dapat membentuk cincin dengan ukuran
jumlah ataom karbon 3-30, namun yang paling banyak dijumpai adalah cincin dengan
jumlah atom karbon 5 dan 6. Senyawa tersebut dikenal dengan nama sikloalkana, dan
diberi nama sesuai dengan jumlah atom karbon, berturut-turut untuk cincin 3, 4, 5, 6, dan 7
adalah siklopropana, siklobutana, siklopentana, sikloheksana, dan sikloheptana, masing-
masing dapat digambarkan sebagai berikut :
Tatanama senyawa sikloalkana

Nama sistematik sikloalkana didasarkan pada nama alkana diawali nama siklo, jika
ada substituent, nama substituent diberi nomor seperti penamaan alkana bercabang.
Beberapa contoh senyawa sikloalkana antara lain :

CH3
CH3
metilsiklopropana 1,1-dimetilsikloheksana
1,2-dimetilsiklopentana
1-etil-4-metilsikloheksana 4-etil-1,1-dimetilsikloheksana
1-etil-1-metilsikloheptana 1-siklopropil-1-metilsikoheksana
Alkena dan Alkuna

Alkena dan alkuna merupakan senyawa hidrokarbon yang mengandung ikatan
rangkap dua dan tiga. Berdasar aturan IUPAC hidrokarbon yang mempunyai ikatan
rangkap dua diberi nama alkena, sedangkan yang mempunyai ikatan rangkap tiga disebut
alkuna.
CH3CH3 CH2=CH2 HCΞCH
Etana etena etuna
Bila rantai induknya mengandung empat karbon atau lebih, harus digunakan sebuah nomor
untuk menunjukkan posisi ikatan rangkap atau ganda tiga. Rantai itu diberi nomor
sedemikian sehingga ikatan rangkap dua atau tiga memperoleh nomor serendah mungkin.
CH3
CH2=CH-CH2-CH3 H3C C C-CH2-CH3
CH3-CH-CH2-CH2-CH=CH2
1-butena 5-metil-1-heksena 2-pentuna
Sifat-sifat hidrokarbon
Alkana bersifat non polar, sehingga tidak larut dalam air, mempunyai berat jenis
yang lebih ringan dari air, sehingga terapung di atas air. Alkana mempunyai titik didih
yang rendah dibandingkan dengan senyawa organik lain dengan berat molekul yang sama.
Hal ini disebabkan karena tarik menarik di antara molekul non polar yang lemah, sehingga
proses pemisahan molekul dari fase cair menjadi fase gas relatif memerlukan sedikit
energi. Titik didih alkana meningkat seiring dengan bertambahnya jumlah atom karbon.
Senyawa dengan empat atom karbon atau lebih kecil berupa gas tak berwarna, sedangkan
senyawa dengan lima karbon dan deret homolog yang lebih tinggi merupakan cairan yang
mudah menguap.

Reaksi-reaksi alkana
Ikatan pada alkana merupakan ikatan sigma, kovalen , dan non polar, sehingga
alkana relatif tidak reaktif. Alkana relative tidak bereaksi dengan asam, basa, pengoksidasi
dan pereduksi, sehingga dalam penggunaannya alkana banyak digunakan sebagai pelarut,
seperti heksana atau butana. Namun alkana dapat bereaksi dengan oksigen dan halogen.
1. Oksidasi dan pembakaran alkana
Penggunaan alkana yang terpenting adalah sebagai bahan bakar, alkana terbakar
dalam keadaan oksigen yang berlebihan membentuk karbon dioksida dan air, dengan
melepaskan sejumlah kalor (reaksi eksoterm).
CH4 + 2 O2 CO2 + 2 H2O + 212,8 kkal/ mol
C4H10 + 13/2 O2 4 CO2 + 5 H2O + 688,0 kkal/ mol
Reaksi pembakaran alkana tersebut diperlukan inisiasi, yaitu pengapian, sekali

diawali, rekasi selanjutnya spontan dan eksoterm. Jika oksigen tidak mencukupi untuk
kelangsungan reaksi sempurna, akan terbentuk karbon monoksida atau karbon saja.
Dampak pembakaran tak sempurna ialah penumpukan karbon pada piston mesin dan
pelepasan karbon monoksida ke udara yang akan menimbulkan pencemaran lingkungan.
2 CH4 + 3 O2 2 CO + 4 H2O
CH4 + O2 C + 2 H2O
2. Halogenasi alkana
Alkana dapat bereaksi dengan gas klor jika terkena sinar atau suhu tinggi.
Reaksinya merupakan reaksi eksoterm. Satu atau lebih atom hydrogen akan disubstitusi
oleh atom klor. Raksi halogenasi terjadi dalam beberapa tahap, melalui mekanisme radikal
bebas. Tahap-tahap dalam reaksi halogenasi adalah :
Tahap awal atau inisiasi
Dalam tahap ini terjadi pemecahan molekul halogen menjadi dua atom halogen
dengan adanya sinar atau suhu tinggi. Ikatan halogen-halogen lebih lemah dibandingkan
ikatan C-H atau C-C, sehingga bukan alkana, tetapi halogenlah yang menyerap panas,
sehingga reaksi dimulai.
Tahap perpanjangan rantai atau pembiakan
Radikal halogen yang terbentuk selanjutnya bertumbukan dengan molekul alkana,
dapat mengambil atom hidrogennya membentuk hidrogen halida dan radikal alkil. Radikal
alkil bersifat reaktif akan bertumbukan dengan molekul halogen membentuk alkil halida.
Radikal yang terbentuk dapat meneruskan rekasi ini sampai semua pereaksi habis.
Tahap penghentian
Reaksi akan terhenti apabila dua radikal bergabung, pada tahap ini tidak terbentuk
radikal baru, sehingga reaksi berantai berhenti.

Sinar/ kalor
inisasiasi Cl Cl 2 Cl
Perpanjangan /pembiakan R H + Cl R + HCl

radikal alkil
R + Cl Cl R Cl + Cl
alkil klorida
Penghentian 2 Cl Cl Cl
2R R R
R + Cl R Cl
Reaksi-reaksi pada alkena

1. Reaksi adisi pada alkena simetris
Adanya ikatan π (pi) pada alkena menyebabkan mudah mengalami reaksi adisi.
Pada alkena simetris dengan pereaksi simetris seperti halogen atau hidrogen, hanya akan
diperoleh satu hasil adisi. Pada reaksi adisi ikatan π pada alkena dipecah sedangkan ikatan
σ tidak berubah. Sebaliknya ikatan σ pada pereaksi terpecah, dan dua ikatan σ yang baru
terbentuk. Reaksi adisi pada alkena dapat dilakukan dengan menambah klor atau brom.
Biasanya halogen dilarutkan dalam pelarut inert seperti karbon tetraklorida atau kloroform.
Reaksi ini akan berlangsung secara spontan pada suhu kamar. Adisi brom biasa digunakan
untuk uji kualitatif ketidakjenuhan dalam senyawa organik. Larutan brom dalam karbon
tetraklorida berwarna coklat gelap, sedangkan senyawa tak jenuh dan hasil reaksinya tidak
berwarna, sehingga apabila larutan brom ditambahkan kepada alkena warna brom akan
menghilang. Reaksi yang terjadi dapat dituliskan sebagai berikut:
H H H
H3C C CH3 + Br2 H
C H3C C C CH3
Br Br
2- butena 2,3-dibromobutana
Adisi alkena juga dapat dilakukan dengan gas hidrogen, namun dalam reaksi ini
diperlukan katalis, reaksinya disebut hidrogenasi. Katalis yang biasa digunakan adalah
logam nikel, platina, atau paladium. Logam-logam tersebut menyerap gas hidrogen pada
permukaan dan mengaktifkan ikatan hidrogen-hidrogen. Kedua atom H biasanya beradisi
pada sisi yang sama, misalnya 1,2-dimetilsiklopentana menghasilkan cis 1,2-
dimetilsiklopentana. Hidrogenasi dengan katalis pada alkena secara komersial digunakan
untuk mengubah minyak menjadi margarin.

H2
H3C CH3
Pt
H3C CH3 H H
1,2-dimetilsiklopentena cis-1,2-dimetilsiklopentana
2. Reasi adisi pada alkena tidak simetris

Reaksi adisi pada alkena tidak simetris akan mengikuti hukum Markovnikov, yaitu
adisi pereaksi tak simetris pada alkena tidak simetris berlangsung pada arah yang
melibatkan perantara ion karbonium yang paling stabil. Ion karbonium digolongkan
menjadi tersier, sekunder, atau primer, urutan kestabilan dari masing-masing ion
karbonium adalah sebagai berikut:
R H H
> > CH3

R C > R C R C
R R H
Tersier sekunder primer metil
Dengan demikian reaksi adisi 1-butena hanya akan menghasilkan 2-klorobutana, reaksi
yang terjadi dapat dituliskan sebagai berikut:
H H2 H
H2
H3C C CH + HCl H3C C C CH3
C
Cl
2-klorobutana
3. Reaksi adisi-1,4 pada alkena

Reaksi adisi HBr pada 1,3-butadiena akan diperoleh dua senyawa, yaitu 3-bromo-1-
butena (80%) dan 1-bromo-2-butena (20%), sebagai berikut:
H H
H3C C C CH2
Br
H H
H2C C C CH + HBr 3-bromo-1-butena
(adisi-1,2) 80%
H H
H3C C C CH2
Br
1-bromo-2-butena
(adisi-1,4) 20%

Reaksi adisi-1,4 terjadi karena terjadi resonansi setelah proton beradisi pada atom karbon
di ujung. Muatan positif disebar pada karbon 2 dan karbon 4, sehingga ion bromide dapat
bereaksi pada karbon 2 dan 4. Reaksi yang terjadi dapat dijelaskan sebagai berikut :
H H H
+H H
H2C C C CH H2C C C CH3
H H H -
H Br
H2C C C CH3 H2C C C CH3
H H H
H + H2C C C CH3
H2C C C CH3
3-bromo-1-butena (80%) 1-bromo-2-butena (20%)
Br
Br
Latihan
1. Tuliskan rumus struktur untuk :
a. 2,4-dimetil-2-pentena b. 2-heksuna
c. 1,2-dibromosiklobutena d. 2-kloro-1,3-butadiena
2. Berilah nama senyawa berikut menurut system IUPAC
a. CH3CH2CH=CHCH3 b. (CH3)2C=CHCH3
c. CH2=CCl-CH=CH2 d. CH3CΞCCH2CH3
3. Tuliskan persamaan reaksi untuk :
a. 2-butena + HI
b. siklopentena + HBr
c. 1-butena + HCl
d. 2-metil-2-butena + H2O (katalis H+)
4. Jika propilena direaksikan dengan larutan brom dalam metanol (CH3OH), terdapat dua
hasil dengan rumus struktur C3H6Br2 dan C4H9BrO. Bagaimanakah strukturnya dan
jelaskan persamaan reaksi pembentukan dua senyawa tersebut.

Kegiatan Belajar 3
BAB IV
ALKOHOL DAN ETER
A. Tujuan Antara
definisi, tatanama, struktur molekul, dan sifat-sifat alkohol dan eter. Anda diharapkan
dapat:
1. Menjelaskan definisi senyawa alkohol
2. Memberi nama alkohol dan eter sesuai aturan IUPAC
4. Menjelaskan perbedaan sifat-sifat alkohol dan eter
5. Menuliskan reaksi-reaksi yang spesifik dari alkohol dan eter
6. Menjelaskan kegunaan alkohol dan eter dalam kehidupan sehari-hari
B. Uraian Materi
Alkohol dan eter merupakan senyawa organik yang mengandung atom oksigen
yang berikatan tunggal. Kedudukan atom oksigen dalam molekul alkohol dan eter mirip
dengan kedudukan atom oksigen yang terikat pada molekul air.
H-O-H R-OH R-O-R’

R = alkil/aril
Alkohol dan eter merupakan isomer fungsional, memiliki rumus struktur:
CnH2n+2O CH3-CH2-OH CH3-O-CH3
Etanol dimetil eter
Tatanama alkohol
Tatanama alohol berdasarkan aturan IUPAC adalah:
1. Pemberian nama alkohol sesuai dengan nama alkana, dengan mengganti akhiran a
dengan ol
CH3-CH2-CH2-CH-CH3
OH
2-pentanol
2. Pemberian nomor harus dimulai dari salah satu ujung rantai induk yang paling
dekat dengan posisi gugus hidroksil.
CH3 CH3 OH
CH3-CH-CH-CH-CH3
CH3-CH-CH-CH2-CH3
CH3
OH
2-metil-3-pentanol 3,4-dimetil-2-pentanol

3. Alkohol siklik diberi nama dengan awalan siklo dengan posisi gugus hidroksil
pada C-1
HO
CH3 CH2CH3
OH
2-metilsikloheksanol 1-etilsikopropanol
Tatanama Eter
Nama IUPAC , digunakan OR = gugus alkoksi, penamaan eter dengan
menyebutkan nama gugus alkoksiyang diikat, diikuti oleh nama rantai utamanya.
Nama Trivial, nama eter didasarkan pada nama gugus alkil (aril) yang terikat pada oksigen
sesuai dengan abjad, dan diakhiri dengan kata eter.
CH3-O-CH3 Nama trivial : dimetil eter

Nama IUPAC : metoksi metana
CH3-O-CH2-CH3 Nama trivial : etil metil eter

Nama IUPAC : metoksi etana
CH3-CH-CH2-CH2-CH3
Nama trivial : etil pentil eter
O-CH2-CH3 Nama IUPAC : 2-etoksi pentana
Sifat fisika alkohol dan eter

1. Titik didih alkohol jauh lebih tinggi dari pada titik didih eter pada senyawa dengan
jumlah atom karbon yang sama, misalnya etanol memiliki titik didih 78oC, sedangkan
dimetil eter titik didihnya 30oC. Hal ini diakibatkan oleh adanya ikatan hidrogen pada
alkohol, sedangakan eter tidak ada.
2. Bau eter lebih menyengat / tajam dibanding alkohol
3. Kelarutan alkohol dalam air lebih tinggi dibanding eter.
Sifat-sifat kimia alkohol

Alkohol bersifat lebih reaktif dibanding eter, alkohol dapat mengalami reaksi-reaksi seperti
di bawah sedangkan eter tidak. Beberapa reaksi dari alkohol antara lain :
1. Bereaksi dengan logam Na menghasilkan garam
2 CH3OH + Na CH3ONa + H2 (g)

2. Bereaksi dengan asam karboksilat membentuk ester
H+
O O
CH3CH2OH + CH3-C CH3-C + H2O
OH OCH2CH3
3. Alkohol dapat bereaksi dengan HCl menghasilkan alkil halida
(CH3)3-C-OH + HCl (CH3)3-C-Cl + H2O

4. Alkohol dapat mengalami reaksi oksidasi
Reaksi ini dapat digunakan untuk membedakan alkohol primer, sekunder, dan
tersier
O O
R-CH2OH [O] R-C [O] R-C
H OH
R' -CH-OH R' -C=O
[O]
R'' R''
R'''
R' -C-OH
[O]
R'' Tidak terjadi reaksi oksidasi
5. Reaksi eliminasi alkohol akan menghasilkan alkena
(CH3)3-C-OH H2SO4 pekat (CH3)2-C=CH2 + H2O
alkohol tersier 60oC
(CH3)2-CH-OH H2SO4 pekat CH3-CH=CH2 + H2O
alkohol sekunder 100oC
CH3-CH2-OH H2SO4 pekat CH2=CH2 + H2O
alkohol primer 180oC
Data tersebut menunjukkan bahwa reaktifitas pembentukan alkena pada alkohol primer <
sekunder < tersier, hal ini disebabkan oleh kestabilan karbokation, dimana C3 > C2 > C1 >
C- metil.

Beberapa alkohol yang bernilai komersial
Metanol
Metanol (metil alkohol) pada mulanya dibuat dari pembakaran kayu tanpa udara,
sehingga disebut alkohol kayu (wood alcohol). Metanol dikenal sangat toxic, menyebabkan
kebutaan, dan kematian. Metanol umumnya digunakan sebagai pelarut, bahan bakar,
maupun bahan dasar sistesis senyawa organik yang lainnya.
Saat ini metanol dibuat dari reaksi katalitik dari gas karbon monoksida dengan
hidrogen. Dalam reaksi ini diperlukan suhu 300 -400 oC, tekanan 200-300 atm,
menggunakan katalis ZnO-Cr2O3.
CO + 2 H2 CH3OH
Etanol
Etanol pertama kali dikenal sebagai hasil fermentasi buah-buahan, sehingga etanol
banyak digunakan sebagai bahan dasar pembuatan minuman. Etanol bersifat kurang toxik
dibandingkan dengan metanol, tetapi jika digunakan berlebihan dapat mengakibatkan
kerusakan saraf. Etanol banyak dibuat dengan mengfermentasikan bahan-bahan yang
mengandung glukosa dengan ragi, yang akan mengubah glukosa dalam keadaan an aerob
membentuk etanol. Dalam proses fermentasi tersebut dapat dihasilkan 12-15 persen
alkohol. Untuk meningkatkan konsentrasi alkohol selanjutnya dilakukan destilasi, sehingga
diperoleh alkohol dengan konsentrasi 40-50 persen.
C6H12O6 2 C2H5OH + 2 CO2

Campuran etanol 95% dan 5 % air disebut azeotrop, yang memiliki titik didik yang lebih
rendah dari etanol (78,15 oC), etanol murni mempunyai titik didih 78,3 oC. Etanol absolut
(100 %) dapat diperoleh dengan menambahkan kalsium oksida (CaO) pada campuran
azeotrop.
Secara komersial etanol dibuat di industri dari gas etilen dengan air pada tekanan
tinggi (100-300atm), suhu tinggi (300 oC), dan katalis P2O5.
CH2=CH2 + H2O CH3CH2OH

Latihan
1. Tuliskan rumus struktur untuk :

a. 2-pentanol b. 1-feniletanol
c. siklopentil pentanol d. 3-penten-2-ol
e. 3-metil-heksanol f. 3-metoksiheksana
g. p-bromofenil etil eter h. t-butil metil eter
i. etilen glikol dimetil eter j. etiloksirana
2. Berilah nama senyawa berikut menurut system IUPAC

a. ClCH2CH2OH b. CH2=CH-CH2OH
c. (CH3)2CHOCH(CH3)2 d. (CH3)2CHCH2OCH3
e. CH3OCH2CH2OH f. CH3CH(OCH2CH3)CH2CH2CH3
3. Tuliskan persamaan reaksi dari :

a. 2-metil-2-butanol + HCl
b. siklopentanol + PBr3
c. 1-butanol + H2SO4 pekat, dingin
d. 1-pentanol + larutan NaOH
e. 2-pentanol + CrO3, H+
4. Reaksi 3-buten-2-ol dengan asam hidroklorida pekat memberikan campuran dua hasil,
3-kloro-1-butena dengan 1-kloro-2-butena. Tuliskan mekanisme reaksi yang
mengakibatkan terbentuknya kedua hasil tersebut.

Kegiatan Belajar 4
BAB V
ALDEHID DAN KETON
A. Tujuan Antara
definisi, struktur molekul, tatanama dan sifat-sifat senyawa aldehid dan keton. Anda
diharapkan dapat:
1. Menjelaskan definisi senyawa aldehid dan keton
2. Menjelaskan perbedaan senyawa aldehid dan keton
3. Memberi nama aldehid dan keton sesuai aturan IUPAC
4. Menjelaskan perbedaan sifat-sifat aldehid dan keton
5. Menuliskan reaksi-reaksi yang spesifik dari aldehid dan keton
B. Uraian Materi
Senyawa aldehid dan keton merupakan senyawa yang mengandung gugus karbonil,
senyawa ini banyak dijumpai di alam. Beberapa kelompok aldehid antara lain :
O O O
H-C R-C Ar-C
H H H
Formaldehida aldehid alifatik aldehid aromatik
Beberapa kelompok keton

H2
O O O C
R-C R-C Ar-C (CH2)n
R' Ar Br C=O
CH2
Keton alifatik alkil aril keton keton aromatik halida keton siklik
Beberapa senyawa aldehid dan keton di alam

O
C
H
O O
C CH=CH-C
H
H
OCH3
OH
Benzaldehid sinamaldehid vanillin

(minyak badam) (kayu manis) (biji vanili)

O O
O
CH3
CH3 CH2-CH=CH-CH2-CH3
CH2-CH=C-CH2-C15H31
O CH3
Karvon vitamin K Jasmon

(minyak permen) (dari minyak bunga melati)
Tatanama aldehid dan keton

IUPAC diturunkan dari alkana diganti akhiran nal (aldehid) atau on (keton), kadang-
kadang digunakan juga nama trivial (perdagangan).
O O O
H-C-H CH3-C-H CH3-CH2-C-H
IUPAC Metanal etanal propanal

Trivial : formaldehida asetaldehida propionaldehid
O O
CH3-C-CH3 CH3-C-CH2-CH3
IUPAC : propanon 2-butanon sikloheksanon

Trivial : aseton etil metil keton
O
O
C C-
CH3
IUPAC : metil fenil keton difenil keton

Trivial : asetofenon benzofenon
Beberapa sifat fisika senyawa karbonil

 Metanal berupa gas, senyawa aldehid dan keton dengan jumlah atom C rendah berupa
cair.
 Benzaldehid berupa cairan tak berwarna dengan rasa seperti buah almond.
 Etanal dan propanone larut dalam air dengan membentuk ikatan hidrogen dengan air,
sedangkan benzaldehid tdk larut dalam air.

Reaksi pembuatan senyawa karbonil
1. Ozonolisis
O O
O3
C C C C
ice-cold
O
chloroform
H2O / H +
Zn dust
C O O C
2. Oksidasi alkohol
H
MnO4- / H + R
R C OH C O
Alkohol primer akan menghasilkan aldehid, alkohol sekunder akan menghasilkan

keton
3. Asilasi benzena
R
R
C O
+ C O
+ HCl
Cl
4. Hidrasi alkena
H OH
dil. H2SO4
C C + H2O C C
HgSO4
Tautomerisasi
Tautomerisation
H O
C C
H
Akan terbentuk senyawa keton
5. Reaksi dekarboksilasi
R
(RCOO)2Ca O C + CaCO3
R
6. Dari acil klorida (metode yang baik untuk pembuatan aldehid)
R R
Pd / BaSO4
C O + H2 C O + HCl
Cl H

Beberapa sifat kimia senyawa karbonil
1. Reduksi ( menghasilkan alkohol)
OH
R.A.
O C C
H
R.A.: 1. H2 / Pt, Ni atau Pd
(dapat juga utk reduksi C=C dan C≡C)
2. Na/ Hg dalam etanol
(dapat juga utk reduksi RX)
3. LiAlH4, NaBH4
(LiAlH4, dapat juga utk reduksi asam & turunannya)
2. Reduksi (menghasilkan alkana)

Clemmensen Reduction / Wolff-Kishner Reduction
H
O C C
H
a. Clemmensen reduction: Zn / Hg in conc.HCl
b. Wolff-Kishner reduction: NH2NH2 in NaOH
3. Oksidasi
Reaksi spesifik untuk aldehid, untuk membedakan dengan keton
(These are very important tests)
a. Dengan Reagen Fehling
RCHO + Cu(OH)2 + NaOH RCOONa + Cu2O + OH2
Terbentuk endapan merah bata
b. Reagent Tollen’s
RCHO + Ag2O + NH3 RCOONH4 + Ag + H2O
Ag(NH3)2OH
(Tollen's reagent)
Reagent Tollen’s dibuat dari larutan perak nitrat dan amonia. Disebut juga reaksi
pembentuk cermin perak.
a. Oksidasi dengan KMnO4 menghasilkan asam karboksilat
R MnO4 - / H + , R
C O C O
H (or Cr2O72-/ H + , ) HO

b. Oksidasi keton membentuk asam karboksilat
O R
excess O.A.
CH3 C CH2CH3 C O
reflux for long time
direfluk HO
(bond breaking)
Reaksi oksidasi ini bukan cara yang baik, oleh karena ikatan yang putus tidak dapat
terkontrol.
4. Reaksi pembentukan Iodoform

O O O
CHI3 +
I2, NaOH I2, NaOH
H3C C -
I3C C
End.
yellow ppt. C O Na+
kuning
Cocok digunakan untuk membuktikan adanya Gugus :

O OH
H3C C , H3C C
H
4. Reaksi adisi nukleofilik
+
H OH2
Nu C O Nu C O Nu C OH
Reaktivitas reaksi adisi nukleofilik

H R R Ar Ar
C O C O C O C O C O
H H R H Ar
Faktor yang mempengaruhi:

1. Faktor elektronik akibat pengaruh induksi positif dari gugus alkil menyebabkan karbon
karbonil kurang elektro positif.
2. Faktor elektronik akibat adanya resonansi
Contoh : benzaldehid kurang reaktif akibat adanya resonansi
Nu
O O
C C
Nu
H H
O
+ C

3. Faktor sterik
Pada reaksi adisi nukleofil karbon karbonil mengalami perubahan hibridisasi dari
sp menjadi sp3 sehingga meningkatkan halangan sterik disekitar karbon karbonil. Jika
2
gugus R semakin meruah bentuk intermedietnya juga menjadi semakin kurang stabil.
a. Reaksi adisi nukleofilik dengan HCN (or KCN / H+)

+
H2O / H
HCN + C O NC C OH HOOC C OH
cyanohydrin
sianohidrin
Mekanisme:
+
H OH2
CN C O NC C O NC C OH
+ +
C O +H CN C O NC C OH
H
Sianohidrin merupakan zat antara sintetik yang berguna, gugus CN dapat dihidrolisis
menjadi gugus karboksil atau ester
Contoh :
O HCN OH O
CH3OH
CH3C CH3 CH3-C-CN CH2 C COCH3
- H2SO4
CN CH3 CH3
Metil metakrilat
O NaCN OH NH3 O
HCl
CH3CH CH3-C-CN CH3CHCN CH3CHCOH
NH4Cl H2O
H NH2 NH2
Alanin (60%)
b. Reaksi adisi nukleofilik dengan NaHSO3
OH
O
+ NaHSO3 C
C
SO3Na
Dalam keadaan dingin senyawa bisulfit yang terbentuk dapat mengkristal. Reaksi ini
digunakan untuk pemisahan dan identifikasi senyawa karbonil. Senyawa karbonil dapat
terbentuk kembali dengan penambahan alkali.

OH O
O
C NaOH
C + NaHSO3 C
SO3Na
c. Adisi nukleofilik dengan ROH (Pembentukan Ketal / Acetal)

OH OR
O
ROH ROH C
C R' H
C R' H
dry HCl dry HCl
R' H OR OR
hemiacetal acetal
hemiasetal asetal
OH OR
O
ROH ROH C
C R' R''
C R' R''
dry HCl dry HCl
R' R'' OR OR
hemiketal ketal
Senyawa karbonil dapat terbentuk kembali jika ditambahkan H+ / air. Acetal dan ketal
biasa digunakan sebagai cara proteksi gugus fungsi dalam sintesis.
O COOC2H5 O COO
OH
+ C2H5OH
(not possible)
Tdk mungkin
OH OH
dry HCl C C
OH2
O O
COOC2H5 OH COO
O O + C2H5OH
5. Reaksi kondensasi
G
O N
C + :NH2 G C + H2O
-
O
O
:NH2 G C
C
+
H N H
Mekanismenya sebagai berikut: G
Pergeseran
proton shift
proton
G OH
N
C + H2O C
H N G

a. Reaksi kondensasi dengan hidroksilamin
OH
O N
C :NH2 OH C + H2O
oxime
Aldehid akan membentuk aldoxim, keton akan menghasilkan ketoxim, yang berupa
padatan putih. Reaksi ini dapat digunakan untuk identifikasi adanya senyawa karbonil.
b. Reaksi kondensasi dengan hidrazin
NH2
O N
C :NH2 NH2 C + H2O
hydrazine
hidrazin hydrazone
hidrazon
d. Reaksi kondensasi dengan 2,4-dinitropenilhidrazin (identifikasi gugus karbonil yang

banyak dilakukan)
O2N
H
O H N NO2
C :NH2 N N
NO2 + H2O
C
orange ppt.
endapan oranye
NO2
6. Dengan PCl5
H O H Cl
C C + PCl5 C C + POCl3
H H Cl
alcoholic KOH
KOH alkoholik,
reflux direfluk
C C
7. Aldol kondensasi
KOH
H O H O H H O
pekat
conc. KOH
H C C H C C H3C C C C
H H H
H H OH H
dipanaskan
warming
H H O
H2O + H3C C C C
H

Mekanismenya :
O O O
C C C C C C
H H H
H O
C C
HO
H
hidrogen α
H O H O
OH2
C C C C C C C C
H H
OH O
Dalam reaksi aldol kondensasi, senyawa karbonil harus mempunyai hidrogen α yang
bersifat lebih asam dan karbanion yang terbentuk distabilkan oleh resonansi.
O O
C C C C
H H
KOH H H H O
H H H O pekat
conc. KOH H C C C C
H C C C C H
H H
H H H
H
H H H
H C C C C H
OH H H H
warming
dipanaskan
H H H O
H C C C C C C
H
H H H H CH2CH3
Contoh reaksi kondensasi aldol silang
O NaOHNaOH
pkt OH
conc.
C + CH3CHO C CH2CHO
H
H

8. Reaksi Cannizaro
O O
NaOH pkt
C conc. NaOH CH2OH C
H ONa
+
Dalam reaksi tersebut terjadi peristiwa reaksi dismutase atau disproportionasi, dimana
benzaldehid (yang tidak memilik H-α) mengalami reaksi oksidasi sekaligus reduksi.
Latihan
1. Tuliskan struktur senyawa berikut :

a. pentanal
b. 2-pentanon
c. p-bromobenzaldehida
d. t-butilmetilketon
e. 2-oktanon
f. benzilfenilketon
g. 3-metilsikloheksanon
2. Tuliskan nama sesuai aturan IUPAC
a. (CH3)2CHCH2CH=O
b. CH3CH=CH-CH=O
c. (CH3)2CHCH2COCH3
d. CH2BrCOCH3
3. Tuliskan persamaan reaksi berikut :
a. sikloheksanon + NaCΞCH
b. siklopentanon + HCN
c. 2-butanon + NH2OH/ H+
d. p-tolualdehid + benzilamin
e. propanal + fenilhidrazin

Kegiatan Belajar 5
BAB VI
ASAM KARBOKSILAT DAN ESTER
A. Tujuan Antara
definisi, struktur molekul, tatanama dan sifat-sifat senyawa asam karboksilat dan ester.
Anda diharapkan dapat:
1. Menjelaskan definisi senyawa asam karboksilat dan ester
2. Menjelaskan perbedaan senyawa asam karboksilat dan ester
3. Memberi nama asam karboksilat dan ester sesuai aturan IUPAC
4. Menjelaskan perbedaan sifat-sifat asam karboksilat dan ester
5. Menuliskan reaksi-reaksi yang spesifik dari asam karboksilat dan ester
6. Menjelaskan kegunaan asam karboksilat dan ester dalam kehidupan sehari-hari
B. Uraian Materi
Asam karboksilat memiliki rumus umum
O O
R-C Ar-C
OH OH
R = alkil Ar = aril
Tatanama
Asam karboksilat diberi nama sesuai nama alkana induknya dengan akhiran oat dan
ditambah kata asam di depan. Cara pemberian nama sesuai IUPAC adalah sebagai berikut:
1. Tentukan rantai karbon terpanjang yang mengikat gugus karboksilat dan turunkan
nama alkananya dengan mengganti akhiran a menjadi oat ditambah awalan asam
2. Rantai karbon diberi nomor dimulai dari atom karbon yang paling dekat mengikat
gugus karboksilat
3. Jika ada substituen, tentukan posisi, tuliskan namanya dan diurutkan sesuai alfabet
4. Asam karboksilat yang membentuk cincin diberi nama dengan awalan siklo diikuti
dengan jenis cincinnya
Beberapa contoh asam karboksilat antara lain :

Asam 2-etilpentanoat
Asam 3-bromo-2-etilbutanoat
Asam 2-sikloheksenakarboksilat
Asam 5-bromo-2-metilbenzoat
Sifat keasaman dari asam karboksilat
Asam karboksilat termasuk asam organik, yang bersifat asam lemah. Asam pada
larutan memiliki kesetimbangan sebagai berikut:
AH + H2O A- + H3O
Sebuah atom hidroksinium dibentuk bersama-sama dengan anion (ion negatif) dari asam.
Persamaan ini kadang-kadang disederhanakan dengan menghilangkan air untuk
menekankan ionisasi dari asam.
AH (aq) A- (aq) + H+ (aq)
Asam organik merupakan asam lemah karena ionisasi sangat tidak lengkap. Pada suatu
waktu sebagian besar dari asam berada di larutan sebagai molekul yang tidak terionisasi.
Sebagai contoh pada kasus asam asetat, larutan mengandung 99% molekul asam asetat dan
hanya 1 persen yang benar benar terionisasi. Posisi dari kesetimbangan menjadi bergeser
ke arah kiri.
Kekuatan asam lemah diukur dengan skala pKa. Semakin kecil semakin kuat
tingkat keasamannya. Dibawah ini merupakan 3 buah senyawa dan nilai pKa mereka.

Asam etanoat
fenol
etanol 16
Asam asetat (asam etanoat)

Asam asetat memiliki struktur:
O
H3C C
OH
Hidrogen yang mengakibatkan sifat asam adalah hidrogen yang terikat dengan oksigen.
Pada saat asam asetat terionisasi terbentuklah ion asetat, CH3COO-. Kalau dilihat dari
strukturnya menunjukkan adanya dua jenis ikatan tunggal dan rangkap pada ikatan antara
karbon dan oksigen, namun dari pengukuran panjang ikatan menunjukkan bahwa ikatan
karbon dengan kedua oksigen memiliki panjang yang sama. Dengan panjang berkisar
antara panjang ikatan tunggal dan ikatan rangkap.
Pada ion etanoat, salah satu dari elektron bebas dari oksigen yang negatif berada
pada keadaan hampir paralel dengan orbtal p, dan mengakibatkan overlap antara atom
oksigen dan atom karbon, sehingga terjadi delokalisasi sistem pi dari keseluruhan -COO-
namun tak seperti yang terjadi pada benzena.
Karena hidrogen lebih elektronegatif dari karbon, delokalisasi sistem terjadi sehingga
elektron lebih lama berada pada daerah atom oksigen. Muatan negatif dari keseluruhan
molekul adalah tersebar di antara keseluruhan molekul -COO- ,namun dengan
kemungkinan terbesar menemukannya pada daerah antara kedua atom oksigen. Ion etanoat
dapat digambarkan secara sederhana sebagai:

Garis putus-putus mewakili delokalisasi. Muatan negatif ditulis ditengah untuk
menggambarkan bahwa muatan tersebut tidak terlokalisasi pada salah satu atom oksigen.
Kenyataan menunjukkan bahwa asam karboksilik memiliki berbagai variasi keasaman,
seperti berikut:
pKa
HCOOH 3.75
CH3COOH 4.76
CH3CH2COOH 4.87
CH3CH2CH2COOH 4.82
Perlu diingat bahwa semakin tinggi pKa, semakin lemah sebuah asam. Mengapa asam
asetat lebih lemah dari asam metanoat? Semuanya tergantung pada stabilitas dari anion
yang terbentuk. Kemungkinan untuk mendislokalisasikan muatan negatif. Semakin
terdislokalisasi, semakin stabil ion tersebut dan semakin kuat sebuah asam. Struktur ion
metanoat adalah sebagai berikut:
Satu-satunya perbedaan antara ion metanoat dan ion etanoat adalah kehadiran CH3 pada
etanoat. Alkil mempunyai kecenderungan mendorong elektron menjauh sehingga
betambahnya muatan negatif pada -COO- . Penambahan muatan membuat ion lebih tidak
stabil karena membuatnya lebih mudah terikat dengan hidrogen. Sehingga asam etanoat
lebih lemah daripada asam metanoat. Alkil yang lain juga memiliki efek "mendorong
elektron" sama seperti pada metil sehingga kekuatan asam propanoat dan asam butanoat
mirip dengan asam etanoat. Asam dapat diperkuat dengan menarik muatan dari -COO- .
Sebagai contoh dengan menambahkan atom elektronegatif seperti klorida pada rantai,
menunjukkan semakin banyak jumlah klorin semakin asam molekul tersebut. Hal ini dapat
kita lihat harga pKa dari beberapa jenis asam karboksilat sebagai berikut:
pKa
CH3COOH 4.76
CH2ClCOOH 2.86
CHCl2COOH 1.29
CCl3COOH 0.65

Mengikatkan halogen yang berbeda juga membuat perbedaan. Florin merupakan atom
paling elektronegatif sehingga semakin tinggi tingkat keasaman.
pKa
CH2FCOOH 2.66
CH2ClCOOH 2.86
CH2BrCOOH 2.90
CH2ICOOH 3.17
Dan yang terakhir perhatikan juga efek yang terjadi dengan semakin menjauhnya halogen
dari -COO- .
pKa
CH3CH2CH2COOH 4.82
CH3CH2CHClCOOH 2.84
CH3CHClCH2COOH 4.06
CH2ClCH2CH2COOH 4.52
Atom klorin efektif saat berdekatan dengan -COO- dan efeknya berkurang dengan semakin
jauhnya atom klorin.
Beberapa reaksi yang menghasilkan asam karboksilat

Oksidasi dari beberapa senyawa aromatik yang mengandung substituent alkali
menggunakan kalium permanganat dalam suasana netral akan menghasilkan asam
karboksilat.
Reaksi oksidasi senyawa aromatik tersubstitusi alkil dengan ion permanganat netral
tersebut dapat terjadi jika terdapat atom hidrogen benzilik yang mengikat gugus

karboksilat. Reaksi pembentukan asam karboksilat dapat juga terjadi pada alkohol primer
dengan pereaksi CrO3/H2SO4 or sodium dikromat.
Ion MnO4- dalam asam dapat mengoksidasi alkena yang mengikat satu alkil atau aril
membentuk asam karboksilat.
Aldehid mudah teroksidasi oleh oksidator lemah membentuk asam karboksilat, sedangkan
keton tak mengalami oksidasi dengan reagent Ag2 O dalam amonia. Keton dapat dioksidasi
oleh ion MnO4 membentuk asam karboksilat.
Terbentuk endapan hitam

pada dinding tabung
Asam heksandioat

Beberapa sifat kimia asam karboksilat
1. Asam karboksilat dapat direduksi oleh LiAlH4 membentuk alkohol primer.
2. Asam karboksilat dapat mengalami reaksi dekarboksilasi pada pemanasan dengan

HgO dan Br2 membentuk alkil bromide (reaksi Hunsdiecker).
3. Asam karboksilat dapat membentuk alkil halide dengan penambahan reagen seperti
SOCl2, phosgene, or PBr3.

4. Asam karboksilat dapat bereaksi dengan alkohol membentuk ester, dengan adanya
katalis asam (Fischer esterification), alkilasi, maupun dengan diazometane.
Ester
Ester merupakan salah satu turunan asam karboksilat. Suatu ester serupa dengan
asam karboksilat, hanya saja hidrogen asamnya telah digantikan oleh sebuah gugus alkil.
Tatanama ester hampir sama dengan tata nama asam karboksilat, tetapi nama asam diganti
dengan nama alkil.
O O
CH3-C CH3-C
OH OCH3
Asam etanoat metil etanoat
Dalam kehidupan sehari-hari ester banyak dimanfaatkan sebagai essence atau

pemberi aroma buah-buahan pada makanan atau minuman. Beberapa jenis ester
memberikan bau atau aroma yang khas, seperti amil asetat bearoma pisang, isopentil asetat
beraroma buah pir, oktil asetat beraroma jeruk manis, metil butirat beraroma apel, dan etil
butirat beraroma nanas.
O O
O
H3C C H3C C
H3C C
C5H11 O CH2CH2CH CH3
C9H19
amil asetat
CH3 oktil asetat
isopentil asetat
O
C3H7 C O
CH3 C3H7 C
C2H5
metil butirat
etil butirat

Reaksi esterifikasi dan penyabunan
Reaksi esterifikasi terjadi antara asam karboksilat dan alkohol, dengan katalis asam
sulfat pekat. Reaksi esterifikasi merupakan reaksi yang reversible. Sebagai contoh reaksi
esterifikasi antara asam asetat dan amil alkohol dengan katalis asam sulfat pekat terjadi
sebagai berikut :
O
H2SO4 O
H3C C + C5H11OH H3C C + H2O
OH C5H11
amil alkohol
asam asetat amil asetat
Laju esterifikasi suatu asam karboksilat tergantung pada halangan sterik pada alkohol dan
asam karboksilatnya. Kuat asam dari asam karboksilat hanya mempunyai pengaruh yang
kecil dalam laju pembentukan ester. Urutan kereaktifan alkohol terhadap esterifikasi adalah
alkohol tersier < alkohol sekunder < alkohol primer < metanol. Sedangkan urutan
kereaktifan asam karboksilat terhadap esterifikasi adalah R3CCOOH < R2CHCOOH <
RCH2COOH < CH3COOH < HCOOH
Mekanisme reaksi esterifikasi dimulai dari protonasi karbon karbonil dari asam
karboksilat, diikuti oleh penyerangan gugus hidroksil dari alkohol. Dalam reaksi
esterifikasi ikatan yang terputus adalah ikatan C-O dari asam karboksilat, bukan ikatan O-
H dari asam atau ikatan C-O dari alkohol. Tahap-tahap mekanisme reaksi esterifikasi dapat
digambarkan sebagai berikut:
OH
O OH
+
H R-OH H3C C OH
H3C C OH H3C C OH
R O H
OH OH OH
-H+ -H2O
H3C C OH2 H3C C H3C C
R O R O R O
-H
+ O
H3C C OR
Reaksi esterifikasi bersifat reversibel, sehingga untuk memperoleh rendemen tinggi

kesetimbangan harus di geser ke arah ester atau produk. Salah satu teknik untuk mencapai
ini adalah dengan menggunakan salah satu pereaksi secara berlebihan. Reaksi kebalikan
dari esterifikasi disebut penyabunan, karena biasanya digunakan untuk hidrolisis lemak
menghasilkan sabun. Dalam reaksi penyabunan biasanya dikatalisis oleh basa. Reaksi
penyabunan tidak bersifat reversibel, karena pada tahap akhir ion alkoksida yang
merupakan basa kuat melepaskan proton dari asam dan membentuk ion karboksilat dan
alkohol. Mekanisme reaksi penyabunan adalah sebagai berikut :

O O O
HO + H3C C OR H3C C OH + OR
H3C C OR
OH
_ + ROH
H3C C O
Latihan
1. Tuliskan rumus struktur dari senyawa berikut:
a. asam 3-metilpentanoat
b. asam siklobutanakarboksilat
c. asam fenilasetat
d. asam 2-klorobutanoat
e. metil etanoat
f. etil butanoat
2. Berilah nama senyawa berikut sesuai aturan IUPAC:

a. CH2=CHCOOH
b. CH3COOCH3
c. CH3CF2COOH
d. COOH
d
e
O
COOH
3. Tuliskan reaksi dari:

a. hidrolisis asetil klorida
b. reaksi benzoil klorida dengan metanol
c. esterifikasi 1-pentanol dengan anhidrida asetat
d. esterifikasi asam valerat dengan etanol

Kegiatan Belajar 6
BAB VII
BENZENA DAN TURUNANNYA
A. Tujuan Antara
definisi, struktur molekul, dan sifat-sifat senyawa benzena dan turunannya. Anda
diharapkan dapat:
1. Menjelaskan definisi senyawa aromatik
2. Menjelaskan sifat-sifat senyawa aromatik
3. Menjelaskan perbedaan sifat-sifat alkana, alkena, dan alkuna
4. Menuliskan salah satu contoh reaksi pembentukan turunan benzena
5. Menjelaskan kegunaan senyawa benzena dan turunannya dalam kehidupan
sehari-hari
B. Uraian Materi
Struktur benzena
Nama “benzena” berasal dari kata benzoin, yang menurut sejarahnya berasal dari
kata “luban jawi” sebutan untuk kemenyan Sumatera (Styrax sumatrana L)
menjadi “benjui” atau “benjoin”. Pada abad ke-17 para ilmuan berhasil mengisolasi suatu
asam dari kemenyan tersebut, yang diberi nama acidium benzoicum (asam benzoat).
Selanjutnya, pada tahun 1834, Eilhart Mitscherlich dari Jerman mengeluarkan atom-atom
oksigen dari molekul asam benzoat sehingga ia memperoleh senyawa baru berwujud cair
yang hanya mengandung atom-atom C dan H. Mitscherlich menamai senyawa itu benzol.
Senyawa “benzol” itu sama dengan senyawa yang disintesis oleh Michael Faraday dari
Inggris pada tahun 1825. Faraday membuat senyawa tersebut dari gas asetilena yang saat
itu dipakai untuk lampu penerangan. Setelah diketahui bahwa senyawa tersebut memiliki
rumus molekul C6H6 dan mengandung ikatan tak jenuh, maka sejak tahun 1845 nama
benzol diubah menjadi benzena, sebab akhiran –ena lebih tepat untuk senyawa-senyawa
tak jenuh, sedangkan akhiran –ol hanya lazim untuk alkohol-alkohol.
Perbandingan karbon-hidrogen dalam rumus molekulnya, C6H6, menunjukkan
bahwa senyawa tersebut memiliki ikatan tak jenuh, dibandingkan dengan heksana C6H14,
sehingga diusulkan beberapa rumus struktur benzena seperti:
Namun demikian, struktur senyawa benzene yang diusulkan tersebut tidak sesuai
dengan kenyataan, oleh karena benzene tidak dapat mengalami reasksi sebagaimana
senyawa tak jenuh, misalnya tidak menghilangkan warna brom seperti pada alkena dan

alkuna, atau tidak teroksidasi dengan kalium permanganate, maupun reaksi-reaksi adisi
lainnya.Benzena justru dapat mengalami reaksi substitusi jika direaksikan dengan brom
dan katalis feri bromide, menghasilkan bromobenzena. Jika bromobenzena direaksikan
dengan brom yang setara untuk kedua kalinya dengan katalis feri bromida diperoleh tiga
senyawa isomer dibromobenzena.
FeBr3
C6H6 + Br2 C6H5Br + HBr
benzena bromobenzena
FeBr3
C6H5Br + Br2 C6H4Br2 + HBr
benzena dibromobenzena
(tiga isomer)
Pada tahun 1865, Friedich August Kekule dari Jerman berhasil menerangkan
struktur benzena. Keenam atom karbon pada benzena tersebut melingkar berupa segi enam
beraturan dengan sudut ikatan 120 derajat.
H H
H H H H
H H H H
H H
Model Kekule untuk struktur benzene tidak sepenuhnya benar, rumus Kekule
menggambarkan dua struktur penyumbang yang identik pada struktur hibrida resonansi
pada benzene, sehingga kadang digambarkan dalam bentuk heksagon dengan lingkaran
ditengahnya, yang menggambarkan adanya delokalisasi elektron π.
Struktur Kekule merupakan struktur benzena yang dapat diterima, namun ternyata
terdapat beberapa kelemahan dalam struktur tersebut. Kelemahan itu diantaranya:
1. Pada struktur Kekule, benzena digambarkan memiliki 3 ikatan rangkap yang
seharusnya mudah mengalami adisi seperti etena, heksena dan senyawa dengan
ikatan karbon rangkap dua lainnya. Tetapi pada kenyataanya benzena sukar diadisi
dan lebih mudah disubstitusi.
2. Bentuk benzene adalah molekul planar (semua atom berada pada satu bidang
datar), dan hal itu sesuai dengan struktur Kekule. Yang menjadi masalah adalah
ikatan tunggal dan rangkap dari karbon memiliki panjang yang berbeda. Panjang
ikatan C-C : 0,154 nm, sedangkan C=C = 0,134 nm, sehingga bentuk heksagon
akan menjadi tidak beraturan jika menggunakan struktur Kekule, dengan sisi yang
panjang dan pendek secara bergantian. Pada benzene yang sebenarnya semua ikatan

memiliki panjang yang sama yaitu diantara panjang C-C dan C=C disekitar 0.139
nm. Benzen yang sebenarnya berbentuk segienam sama sisi.
3. Benzena yang sebenarnya lebih stabil dari benzena dengan struktur yang
diperkirakan Kekule. Kestabilan ini dapat dijelaskan berdasarkan perubahan entalpi
pada hidrogenasi.
Hidrogenasi adalah reaksi adisi hidrogen pada ikatan rangkap. Untuk mendapatkan
perbandingan yang baik dengan benzene, maka benzena akan dibandingkan dengan
sikloheksen C6H10. Sikloheksen adalah senyawa siklik heksena yang mengadung satu
ikatan rangkap 2.
Saat hirogen ditambahkan pada siklohesena mana akan terbentuk sikloheksana, C6H12.
Bagian "CH" menjadi CH2 dan ikatan rangkap menjadi ikatan tunggal. Persamaan
hidrogenasi dari siklohesen dapat ditulis sebagai berikut:
Perubahan entalpi pada reaksi ini -120 kJ/mol. Dengan kata lain setiap 1 mol sikloheksen
bereaksi, energi sebesar 120 kJ dilepaskan.
Jika cincin memiliki dua ikatan rangkap (1,3-sikloheksadiena), dua kali lipat ikatan
yang harus diputuskan dan dibentuk. Dengan kata lain Perubahan entalpi pada
hidrogenasi 1,3-sikloheksadiena akan menjadi 2 kali lipat dari perubahan entalpi pada
sikloheksen yaitu, -240 kJ/mol.
Namun perubahan entalpi ternyata sebesar -232 kJ/mol yang jauh berbeda dari yang
diprediksikan.
Bila hal yang sama diterapkan pada struktur Kekule dari benzen (yang juga
disebut 1,3,5-sikloheksatriena), perubahan entalpi dapat diprediksi sebesar -360 kJ/mol,
karena 3 kali lipat ikatan pada kasus sikloheksen yang diputuskan dan dibentuk.
Namun ternyata hasil yang benar adalah sekitar -208 kJ/mol, sangat jauh dari prediksi.
Benzena yang sebenarnya memiliki struktur yang lebih stabil dari prediksi yang dibentuk
oleh struktur Kekule, sehingga perubahan entalpi hidrogenasinya lebih rendah dibanding
dari perubahan entalpi dari hidrogenasi struktur kekule. Benzena yang sebenarnya lebih
stabil sekitar 150 kJ/ mol dibandingkan dengan perkiraan perubahan entalpi dari struktur
benzena yang diperkirakan Kekule. Peningkatan stabilisasi ini disebut juga sebagai
delokalisasi energi atau resonansi energi dari benzena.

Sifat kearomatikan benzena
Benzena dengan rumus molekul C6H6 merupakan salah satu senyawa siklik yang
bersifat aromatik, oleh karena keenam atom karbon terhibridisasi sp2 dan membentuk
cincin planar, dan setiap atom karbon juga mempunyai orbital p tak terhibridisasi tegak
lurus terhadap bidang ikatan sigma dan cincin. Jumlah elektron pi juga sesuai dengan
aturan Huckel (terdapat (4n+2) elektron pi dalam sistem cincin). Masing-masing dari
keenam orbital p ini dapat menyumbangkan satu elektron untuk ikatan pi seperti pada
gambar berikut.
Tata nama senyawa turunan benzene

Tatanama senyawa turunan benzena dan juga senyawa aromatik pada umumnya
tidak begitu sistematis, oleh karena kimiawi senyawa aromatik telah berkembang secara
tak beraturan jauh sebelum metode bersistem dikembangkan, nama perdagangan atau
trivial lebih banyak dipakai. Beberapa contoh senyawa turunan benzena antara lain:
CH3 CH=CH2 OH
benzena toluena stirena fenol
Br Cl NO2 NH2
bromobenzenaklorobenzena nitrobenzena anilin
H3C CH CH3
CH2CH3
etilbenzena isopropil benzena (kumena)
Jika terdapat dua jenis substituent, maka posisi substituent dapat dinyatakan dengan
awalan o (orto), m- (meta), atau p- (para), seperti pada contoh berikut:

Cl Cl Cl Cl
Cl
Cl
NH2 OH
Cl
Cl
o-diklorobenzena m-diklorobenzena p-diklorobenzena m-klorofenol
m-kloroanilin
JIka terdapat tiga substituent atau lebih pada cincin benzene, maka system o-.m-,
dan p- tidak dapat digunakan, sehingga digunakan sistem penomoran. Cincin benzene
diberi nomor, sedemikian sehingga nomor satu diberikan pada gugus yang berprioritas tata
nama tertinggi. Urutan prioritas penomoran untuk berbagai substituen adalah sebagai
berikut:
-COOH > -SO3H >-CHO > -CN > -OH > -NH2 > -R> -NO2 > -X
OH Cl CH3
Cl
Cl NH2 Cl
Cl NO2
2,4-dikorofenol 3,5-dikloroanilin 3-kloro,4-nitro-toluena
Sifat-sifat benzena
Benzena merupakan zat cair yang tidak berwarna, memiliki aroma yang khas,
bersifat non polar, tidak larut dalam air, larut dalam pelarut nonpolar, seperti eter,
mempunyai titk didih 80,1 oC. Benzena biasa digunakan sebagai pelarut, mudah terbakar
dan menghasilkan jelaga. Benzena bersifat karsinogenik, sehingga sebaiknya diminimalkan
penggunaannya di laboratorium.
Secara kimia benzena bersifat kurang reaktif, namun dapat mengalami reaksi
substitusi pada cincin benzena. Sifat aromatisitas pada benzene menyebabkan kestabilan
pada ikatan pi, sehingga benzene tidak mengalami reaksi adisi seperti halnya pada alkena.
Reaksi substitusi pada benzena merupakan reaksi substitusi elektrofilik, yaitu terjadi
penggantian satu atom hidrogen dengan gugus atau atom yang bersifat elektrofil pada
cincin benzena. Suatu elektrofil dapat menyerang electron pi dari cincin benzene
menghasilkan karbokation yang terstabilkan oleh resonansi yang disebut ion benzenonium.
Selanjutnya ion benzenonium akan bereaksi lebih lanjut dengan melepaskan ion hidrogen
untuk menghasilkan produk substitusi. Secara singakat mekanisme reaksi substitusi yang
terjadi adalah sebagai berikut:
H H
H
H H H H
H E
+
E -H
lambat H H cepat
H H H H
H H
H
produk
ion benzenonium

Beberapa reaksi substitusi pada cincin benzena antara lain:
a. Nitrasi
Dalam reaksi nitrasi digunakan katalis asam sulfat pekat, yang dapat mengikat
gugus hidroksil dari asam nitrat, sehingga menghasilkan ion nitronium +NO2 yang bersifat
elektrofil, yang akan mensubstitusi satu atom H dari cincin benzena.
-
-HSO4
HO-NO2 + H2SO4 H2O-NO2 +
H2O + NO2
Benzena bereaksi dengan asam nitrat pekat, HNO3 dengan katalisator asam sulfat pekat
membentuk nitrobenzena. Reaksi nitrasi juga dapat terjadi pada senyawa turunan benzena ,
seperti toluena membentuk trinitrotoluena (TNT), yang merupakan bahan peledak.
NO2
H2SO4
+ HONO3
+ H2O
nitrobenzena
CH3 CH3
O2N NO2
H2SO4
+ HONO3
+ H2O
NO2
trinitrotoluena
b. Halogenasi
Benzena bereaksi dengan halogen menggunakan katalis besi(III) halida. Salah satu
contoh adalah reaksi brominasi benzena, menggunakan katalis FeBr3. Peranan katalis
adalah menghasilkan elektrofil Br+ melalui reaksi pembelahan ikatan Br-Br. Elektrofil Br+
selanjutnya menyerang ikatan pi dalam cincin benzene dan mensubstitusi satu atom
hidrogennya. Secara singkat reaksi yang terjadi adalah :
Br
FeBr3
+ Br2 + HBr
bromobenzena
c. Alkilasi
Alkilasi benzene dengan alkil halide menggunakan katalis ALCl3 membentul alkil
benzene, sering disebut alkilasi Friedel-Crafts, menurut nama ahli kimia Perancis Charles
Friedel dan James Crafts, ahli kimia Amerika, yang mengembangkan reaksi ini pada tahun
1877. Slah satu contoh reaksi ini adalah sebagai berikut:

CH(CH3)2
AlCl3
+ (CH3)2CHCl + HCl
isopropilbenzena (kumena)
O O
d. Asilasi
Reaksi substitusi dengan gugus asil ( RC atau ArC ) pada cincin benzena
dengan halida asam disebut reaksi asilasi aromatik atau asilasi Friedel-Crafts. Mekanisme
reaksi Friedel- Crafts serupa dengan reaksi substitusi elektrofilik yang lainnya, nukleofil
yang menyerang adalah ion asilium (R-+C =O) yang terbentuk karena katalis ALCl3
mengambil ion Cl membentul ALCl4-.
O
O CCH3
AlCl3
+ H3C C Cl + HCl
asetofenon (97%)
f. Sulfonasi
Sulfonasi benzena menggunakan asam sulfat berasap (H2SO4 + SO3) menghasilkan
asam benzena sulfonat.
SO3H
AlCl3
+ HOSO3H + H2O
asam benzena sulfonat
Kegunaan benzena dan turunannya

Kegunaan benzena yang terpenting adalah sebagai pelarut dan sebagai bahan baku
pembuatan senyawa-senyawa aromatik lainnya yang merupakan senyawa turunan benzena.
Masing-masing senyawa turunan benzene tersebut mempunyai kegunaan yang beragam
bagi kehidupan manusia. Beberapa senyawa turunan benzena yang berguna antara lain:
1. Toluena, digunakan sebagai pelarut dan bahan dasar untuk pembuatan TNT
(trinitrotoulena), senyawa yang digunakan sebagai bahan peledak.
CH3
CH3
O2N NO2
H2SO4 pekat
+ 3 HNO3 + H2O
NO2
Trinitrotoluena (TNT)

2. Stirena, digunakan sebagai bahan dasar pembuatan polimer sintetik, polistiren yang
banyak digunakan sebagai bahan membuat isolator listrik maupun peralatan rumah
tangga.
CH-CH
3. Benzaldehida, banyak digunakan sebagai bahan pengawet dan pembuatan parfum.

Dapat juga digunakan sebagai bahan baku sintesis sinamaldehid.
O
O
H
HC C C
C H
H
+ H3C C H + H2O
sinamaldehida
4. Anilina, banyak digunakan sebagai bahan dasar pembuatan zat warna diazo dengan
direaksikan menggunakan asam nitrit dan asam klorida.
N NCl
NH2 NH2HCl
HCl HNO2
+ H2O
Garam diazonium
5. Fenol, dalam kehidupan sehari-hari banyak digunakan sebagai desinfektan.

6. Asam benzoat, banyak digunakan sebagai bahan pengawet seperti natrium benzoat
serta digunakan sebagai bahan dasar sintesis senyawa lainnya, seperti asam asetil
salisilat (aspirin), maupun metil salisilat.

Latihan
1. Tuliskan rumus struktur senyawa berikut:

a. 1,3,5-tribromo benzene
b. o-dietilbenzena
c. m-klorotoluena
d. isopropil benzene
e. benzil bromide
f. 2,3-difenilbutana
g. asam p-bromobenzoat
h. p-klorofenol
2. Berilah nama senyawa berikut:
CH2CH2CH3 Cl Cl CH3
d
a b c
Cl
CH3
Br
Cl
CH2CH3
CH=CH2
e
f OH
Br
Br

LEMBAR ASESMEN
Berilah tanda silang (X) huruf A, B, C, D, atau E pada jawaban yang paling benar!
1. Senyawa alkohol di bawah ini yang tidak dapat dioksidasi adalah … .
A. etanol D. 3–metil–2–butanol
B. 2–propanol E. 3–metil–1–butanol
C. 2–metil–2–propanol
2. Suatu senyawa dengan rumus molekul C2H6O jika direaksikan dengan logam natrium
akan menghasilkan gas hidrogen, sedangkan dengan asam karboksilat akan
menghasilkan ester. Senyawa tersebut adalah … .
A. eter D. asam karboksilat
B. aldehid E. alkohol
C. keton
3. Oksidasi 2–propanol akan menghasilkan … .
A. CH3–CH2–COOH D. CH3COOH
B. CH3–O–CH3 E. CH3–CHO
C. CH3–CO–CH3
4. Senyawa yang merupakan isomer fungsional dari butanol adalah … .
A. CH3–CH2–CH(OH)–CH3 D. CH3–CO–CH2–CH3
B. C2H5–O–C2H5 E. CH3–CH2–CHO
C. C3H7–COOH
5. Jika suatu alkohol dengan rumus molekul C4H8O dioksidasi dengan kalium dikromat
dalam asam menghasilkan butanon, maka alkohol tersebut adalah … .
A. n–butanol D. 2–metil–1–propanol
B. 2–butanol E. 2–metil–2–propanol
C. t–butil alkohol
6. Senyawa organik dengan rumus molekul C5H12O yang merupakan alkohol tersier
adalah … .
A. 3–pentanol D. 3–metil–2–butanol
B. 2–metil–2–butanol E. trimetil karbinol
C. 2–metil–3–butanol
7. Senyawa alkohol yang jika dioksidasi menghasilkan alkanon adalah … .
A. 2–metil–1–butanol D. 2,3–dimetil–2–butanol
B. 2–metil–2–propanol E. 2,3,3–trimetil–1–butanol
C. 3–metil–2–butanol
8. Senyawa yang bukan merupakan alkohol sekunder adalah … .
A. 2–pentanol D. 3–metil–2–pentanol
B. 3–pentanol E. 3–metil–3–pentanol
C. 2–metil–3–pentanol

9. Senyawa alkohol berikut ini yang bersifat optis aktif adalah … .
A. 2–propanol D. 3–pentanol
B. 2–metil–2–propanol E. 2–metil–2–butanol
C. 2–butanol
10. Butil alkohol isomerik dengan … .
A. C3H7COCH3 D. C2H5OC2H5
B. C2H5COC2H5 E. C2H5COOC2H5
C. CH3COOC2H5
11. Senyawa dengan rumus C3H8O mempunyai isomer posisi sebanyak … .
A. 6 D. 3
B. 5 E. 2
C. 4
12. Senyawa dengan rumus molekul C5H12O termasuk kelompok senyawa … .
A. aldehida D. alkanon
B. ester E. asam karboksilat
C. eter
13. Etil alkohol dan dimetil eter adalah sepasang isomer. Akan tetapi eter mendidih pada
suhu yang jauh lebih rendah karena … .
A. berat jenis eter lebih kecil daripada alkohol
B. panas jenis alkohol lebih besar daripada eter
C. eter mengandung dua gugus metil
D. berat molekul alkohol dan eter tidak sama
E. antara molekul-molekul alkohol terjadi ikatan melalui ikatan hidrogen
14. Suatu senyawa A (C4H10O) tidak bereaksi dengan logam Na. Senyawa tersebut
dengan larutan HI berlebih menghasilkan senyawa B, C, dan H2O. Hidrolisis
senyawa B menghasilkan 2–propanol. Senyawa A tersebut adalah … .
A. metil isopropil eter D. metil–n–propil eter
B. tersier butil alkohol E. s–butil alkohol
C. isobutil alkohol
15. Untuk membedakan aldehida dengan keton digunakan pereaksi … .
A. Tollens D. alkil halida
B. Molish E. xantoprotein
C. biuret
16. Oksidasi lanjut dari propanol akan menghasilkan … .
A. asam propanoat D. propanon
B. asam asetat E. aseton
C. propanal
17. Suatu senyawa dengan rumus molekul C5H10O menghasilkan endapan merah bata
dengan pereaksi Fehling. Banyaknya kemungkinan rumus struktur senyawa di atas
adalah … .
A. 1 D. 4
B. 2 E. 5
C. 3

18. Hasil reaksi antara larutan asam propionat dengan etanol adalah ... .
A. CH3COOCH3 D. C2H5COOC3H7
B. C2H5COOC2H5 E. C3H7COOCH3
C. C3H7COOC2H5
19. Lemak adalah campuran ester-ester gliserol dengan asam-asam lemak. Proses
atau reaksi mana yang dapat digunakan untuk memperoleh gliserol dari
lemak?
A. oksidasi lemak D. pirolisa lemak
B. penyabunan lemak E. distilasi lemak
C. esterifikasi lemak
20. Senyawa organik yang termasuk golongan senyawa ester adalah ... .
A. metil asetat D. metil amina
B. 3–metil butanon E. 2–metil butanon
C. metil–etil eter
21. Hasil reaksi CH3–CH2–COOH dengan CH3–CH2–OH adalah ... .
A. etil propil eter D. propil etanoat
B. etil etanoat E. dietil eter
C. etil propanoat
22. Proses pengolahan margarin dari minyak nabati adalah ... .
A. adisi dengan hidrogen D. esterifikasi dengan gliserol
B. hidrolisis dengan NaOH E. oksidasi dengan oksigen
C. reaksi dengan logam Na
23. Reaksi 2–propanol dengan asam bromida menghasilkan 2–bromopropana
merupakan reaksi ... .
A. adisi D. redoks
B. substitusi E. polimerisasi
C. eliminasi
24. Untuk mengetahui banyaknya ikatan rangkap yang terdapat dalam minyak,
dilakukan pengukuran ... .
A. bilangan asam D. bilangan ester
B. bilangan penyabunan E. bilangan oksidasi
C. bilangan iodin
25. Hasil sampingan yang diperoleh dalam industri sabun adalah ... .
A. alkohol D. gliserol
B. ester E. asam karbon tinggi
C. glikol
26. Jika benzaldehida dioksidasi akan terbentuk ... .
A. fenol D. toluena
B. asam benzoat E. stirena
C. asam benzena sulfonat

27. Oksidasi kuat dari p-dimetilbenzena akan menghasilkan ... .
A. asam benzoat D. asam salisilat
B. fenol E. p-dihidroksibenzena
C. asam tereftalat
28. Oksidasi sempurna senyawa toluena akan menghasilkan ... .
A. fenol D. asam benzoat
B. anilin E. nitrobenzena
C. benzaldehida
29. Benzena dan toluena dikenal sebagai senyawa golongan ... .
A. alkena D. sikloalkana
B. aromatik E. parafin
C. alkana
30. Hidrogenasi benzena menghasilkan senyawa ... .
A. siklobutana D. sikloheptana
B. siklopentana E. sikloheksatriena
C. sikloheksana
KUNCI JAWABAN
1.C 11. E 21. C

2. E 12. C 22. A
3. C 13. E 23. B
4. B 14. A 24. C
5. B 15. A 25. D
6. C 16. A 26. B
7. C 17. A 27. C
8. E 18. C 28. D
9. E 19. B 29. B
10. D 20. A 30. C

DAFTAR BACAAN
1. LG Wade JR, 1999, Organic Chemistry 4th ed., Prentice Hall International INC, USA
2. Paula Yurhanis Bruice, 2007, Organic Chemistry, 5th ed., Pearson Education
International, London
3. Fessenden, R.J. dan Fessenden J.S., 1986, Kimia Organik, Edisi kedua, Alih bahasa
A.H. Pudjaatmaka, Erlangga, Surabaya.
4 Harold Hart, 1983, Kimia Organik suatu kuliah singkat, Alih bahasa Suminar
Achmadi, Erlangga, Surabaya
5 McMurry, J., 2007, Organic Chemistry, Brooks / Cole Publishing Company,

Monterey, California.
6 Solomons, T.W.G., 2009, Fundamentals of Organic Chemistry, John Wiley & Sons,
Inc., New York.

187 Kimia

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

187 Kimia

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Mata Pelajaran

Kebijakan Pengembangan Profesi Guru

Penelitian Tindakan Kelas

Pendalaman Materi Kimia

Struktur Atom, Sistem Periodik Unsur, dan Struktur Molekular

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 3

3. Deskripsi Bahan Ajar

4 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 5

B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional

6 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 7

C. Alur Pengembangan Profesi dan Karier

8 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 9

Pengembangan profesi dan karier diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan

10 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan

Penilaian kinerja guru (teacher performance appraisal) merupakan salah satu

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 11

E. Kebijakan Pemerataan Guru

F. Kebijakan dan Pemerataan Guru

12 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

G. Kewenangan Pemerintah Provinsi atau Kabupaten/Kota

Dalam kerangka pemerataan guru, diperlukan pemantauan dan evaluasi.

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 13

Dari mana pendanaannya? Pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS

14 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 15

A. Esensi Peningkatan Kompetensi

16 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karier

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 17

18 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

2. Kegiatan Selain Pendidikan dan Pelatihan

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 19

D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan

20 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 21

2) Dilakukan oleh guru bekerja sama dengan guru lain, yaitu:

22 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

3) Dilakukan oleh sekolah, yaitu:

Satu hal yang perlu diingat dalam pelaksanaan pengembangan keprofesian

Berdasarkan analisis kebutuhan dan ketentuan yang berlaku serta praktik-praktik

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 23

24 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 25

26 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 27

Seperti dijelaskan di atas, untuk mengetahui kompetensi guru dilakukan uji

28 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

Latihan dan Renungan

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 29

30 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 31

E. Aspek yang Dinilai

32 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 33

34 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU

b. Pernyataan Keberatan terhadap Hasil Penilaian

KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU 35

G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit

36 KEBIJAKAN PENGEMBANGAN PROFESI GURU