Microsoft Word - PENGETAHUAN PEDAGOGI KANDUNGAN DAN AMALANNYA PDF

PENGETAHUAN PEDAGOGI KANDUNGAN DAN AMALANNYA
DI KALANGAN GURU MATEMATIK SEKOLAH MENENGAH
NOOR SHAH BIN SAAD
DISERTASI DIKEMUKAKAN BAGI

MEMENUHI SYARAT UNTUK MEMPEROLEH
IJAZAH DOKTOR FALSAFAH
(PENDIDIKAN MATEMATIK)
UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS
2006
ii
PENGAKUAN
Saya mengaku disertasi ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan
yang setiap satunya saya jelaskan sumbernya.
.....................................................
20 April 2006
NOOR SHAH BIN SAAD

P20021000292
iii
PENGHARGAAN
Dengan nama Allah S.W.T. yang maha penyayang lagi maha mengampuni,
alahamdulillah, dengan keizinan daripada-Nya maka saya amat bersyukur kerana dapat
menyiapkan tesis ini dengan jayanya.
Saya ingin merakamkan ucapan terima kasih dan setinggi-tinggi penghargaan kepada
penyelia utama, Prof. Madya Dr. N.S. Rajendran yang memberi bimbingan dan nasihat
yang berguna serta komen-komen semasa menyiapkan tesis ini. Tidak ketinggalan ucapan
terima kasih kepada penyelia kedua, Dr. Lim Chong Hin yang telah banyak memberi
bimbingan dalam menganalisis data kualitatif, idea dan tunjuk ajar dalam penulisan tesis
ini sepanjang tempoh saya menyiapkan penyelidikan ini.
Penghargaan ini juga saya tujukan juga kepada pengetua, guru-guru matematik sekolah
menengah di daerah Batang Padang, Perak dan khususnya kepada sepuluh orang peserta
kajian yang telah banyak memberi kerjasama dan berkorban masa sepanjang tempoh
penyelidikan ini. Terima kasih saya ucapakan, semoga budi baik dan bantuan mereka ini
diterima sebagai amal soleh oleh Allah S.W.T.
Akhir kata, saya tujukan juga penghargaan saya kepada Samsiah bt. Ahmad, isteri
tersayang yang banyak memberi dorongan dan kekuatan mental dan keazaman untuk
menyiapkan tesis ini dan anak-anak yang dikasihi (Syahwarni, Masniwati, Mohd. Syahril,
Nurul Aini dan Mohamad Syahmi) yang sentiasa memahami dan berkorban masa dalam
memberi ruang untuk menyiapkan tesis ini.
Ya Allah, Berikanlah kepada kami sekeluarga dan muslimin dan muslimat kebaikan di
dunia dan di akhirat serta lindungilah kami dari azab neraka. Amin ya Rabbalalamin
iv
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk menyiasat dan meneroka pengetahuan pedagogi kandungan
(PCK) yang melibatkan empat komponen pengetahuan isi kandungan, pengetahuan
pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks yang digunakan
semasa mengajar dan bagaimana komponen-komponen tersebut diintegrasikan semasa
pengajaran pembelajaran tajuk Trigonometri. Dua kaedah kajian digunakan iaitu kaedah
tinjauan melibatkan guru matematik tingkatan empat yang mengajar di daerah Batang
Padang, Perak dengan menggunakan soal selidik bagi mendapatkan pandangan mereka
tentang pengetahuan dalam empat komponen PCK. Kajian kes pula melibatkan sepuluh
orang guru matematik tingkatan empat yang dipilih secara persampelan bertujuan dan
data kualitatif diperoleh daripada lima protokol temu bual, pemerhatian dan pencerapan
pengajaran pembelajaran di bilik darjah, dokumen serta catatan guru matematik semasa
pengajaran tajuk Trigonometri. Dapatan kajian mendapati guru matematik tingkatan
empat ini mempunyai persepsi tentang pengetahuan bagi empat komponen PCK pada
tahap baik (min = 3.95) dan guru pengalaman ( 5 tahun) dan guru baru (< 5 tahun)
mempunyai persepsi pada tahap penguasaan yang berbeza bagi komponen pengetahuan
isi kandungan tetapi bagi komponen-komponen lain tidak ada perbezaan. Bagi kajian kes,
kedua-dua kumpulan guru matematik ini nampaknya kurang berpengetahuan dalam
komponen pengetahuan isi kandungan yang berkaitan dengan matlamat dan objektif
matematik KBSM dan juga pengetahuan tentang struktur sintaktik tetapi menguasai
pengetahuan struktur substantif dengan baik. Bagi komponen pengetahuan pedagogi am
dan pedagogi khusus, kedua-dua kumpulan guru matematik dilihat menguasainya dengan
baik dalam aspek-aspek tertentu tetapi cara pelaksanaan mereka agak berbeza. Kaedah
penerangan dianggap amat berkesan bagi pengajaran matematik dan perancangan aktiviti
pengajaran pembelajaran dilihat amat tipikal di kalangan mereka iaitu memulakan dengan
set induksi, memberi penerangan, soal jawab secara lisan, memberi latihan, memantau
dan pengajaran diakhiri dengan memberi kerja rumah sebagai latihan pengukuhan. Guru
matematik baru dilihat kurang berkemampuan untuk mengenal pasti kesukaran dan
miskonsepsi pelajar tentang tajuk Trigonometri dan pengalaman mengajar dilihat
merupakan satu atribut yang penting dalam meningkatkan keyakinan mengajar
terutamanya di kalangan guru matematik baru. Pengintegrasian komponen-komponen
PCK yang diamalkan agak berbeza di antara guru matematik baru dan berpengalaman.
Amalan aktiviti pemulihan dan pengayaan tidak dapat dikesan di kalangan guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman. Kajian ini juga turut
membincangkan beberapa implikasi dapatan kajian dan cadangan-cadangan untuk
meningkatkan mutu program pendidikan matematik di universiti-universiti tempatan dan
kualiti pengajaran pembelajaran matematik.
Abstract
The purpose of this study was to investigate and explore the pedagogical content knowledge (PCK)
and its four components: content knowledge, general pedagogical knowledge, specific pedagogical
knowledge and contextual knowledge that were applied during instructions by teachers and
especially the manner they were integrated into the teaching and learning of Trigonometry. To
acquire the relevant data, two approaches were employed. Firstly, a survey involving Form Four
mathematics teachers in the district of Batang Padang, Perak was conducted where a quantitative
data was obtained concerning the teachers perceptions of the four PCK components. Secondly, a
case study, involving 10 teachers selected by purposive sampling, was carried out. The case study
yielded qualitative data obtained through observations in the classrooms, five interview protocols,
related documents as well as teachers notes during instructions. From the findings, it was revealed
that, in general the mathematics teachers possessed a sound knowledge of the PCKs four
components (mean = 3.95). There was no significant difference between the novice teachers (< 5
years) and the experienced teachers (> 5 years) concerning three of the four PCK components with
the exception of the content knowledge component. The analysis from the qualitative data revealed
that both the novice and experienced teachers content knowledge was still inadequate especially
knowledge related to the objectives of mathematics education and the aims and objectives of the
KBSMs mathematics curriculum. However, both groups of teachers displayed a good substantive
structural knowledge but a limited syntactic structural knowledge. As far as the components of the
general and specific pedagogical knowledge were concerned, both groups demonstrated that they
were able to master the relevant aspects competently but differed in the manner the components
were implemented. Both groups of teachers used the exposition method efficiently to teach
trigonometry and were typical in planning and implementing the instructional activities which
began with the induction set and followed by explaining, answering questions orally, students
trying to do the work set out by the teacher with the teacher monitoring the students work and
finally the teacher setting out homework for students to be completed at home. It also appeared that
the novice teachers lacked the ability to deal with students difficulties and misconceptions in
Trigonometry. It seemed that teaching experience was an important attribute to enhance the
confidence of novice teachers. There seemed to be a slight difference between the novice and
experienced teachers in how the four components of PCK were integrated during instruction. Both
groups of teachers did not seem to carry out any remedial or enrichment activities. This study also
discussed various implications that might arise from the studys findings. Some proposals were
also put forward with the noble intention of enhancing the quality and effectiveness of the
mathematics education programmes at the local universities and teacher education institutes.
vi
KANDUNGAN
Muka surat
PENGAKUAN
ii
PENGHARGAAN
iii
ABSTRAK
iv
ABSTRACT
KANDUNGAN
vi
SENARAI JADUAL
xiv
SENARAI RAJAH
xv
SENARAI SINGKATAN
xvi
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1
Pengenalan
1.2
Program Pendidikan Guru
1.3
Program Pendidikan Matematik
1.4
Sejarah Ringkas Perspektif Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)
11
1.5
Pernyataan Masalah
14
1.6
Kerangka Konseptual Kajian
19
1.7
Tujuan Kajian
26
1.7.1
26
Objektif Kajian
1.8
Persoalan Kajian
26
1.9
Kepentingan Kajian
27
1.10
Batasan Kajian
28
vii
1.11
1.12
Definisi Istilah
31
1.11.1 Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)
31
1.11.2 Pengetahuan Isi Kandungan
32
1.11.3 Pengetahuan Pedagogi Am
33
1.11.4 Pengetahuan Pedagogi Khusus
34
1.11.5 Pengetahuan Konteks
35
1.11.6 Pengintegrasian
35
1.11.7 Guru Baru dan Guru Berpengalaman
36
Kesimpulan
37
BAB 2
TINJAUAN LITERATUR
2.1
Pengenalan
38
2.2
Pengetahuan Guru
39
2.3
Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)
41
2.4
Komponen-komponen Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)
44
2.4.1
Pengetahuan Isi Kandungan
51
2.4.2
Pengetahuan Pedagogi Am dan Khusus
57
2.4.3
Pengetahuan Konteks
60
2.5
Kajian Berkaitan
61
2.5.1
PCK dan Pengetahuan Isi Kandungan
61
2.5.2
PCK dan Pengetahuan Pedagogi Am dan Khusus
64
2.5.3
PCK dan Pengetahuan Konteks
65
2.5.4
PCK dan Pendidikan Guru
67
viii
2.5.5
2.6
Guru Matematik Yang Efektif
73
Kesimpulan
BAB 3
76
METODOLOGI
3.1
Pengenalan
78
3.2
Reka Bentuk Kajian
79
3.3
Populasi dan Peserta Kajian
83
3.4
Alat Kajian
3.4.1 Item Soal Selidik
3.5
3.6
3.7
89
90
3.4.2
Temu Bual Secara Mendalam dan Item Temu Bual
91
3.4.3
Pemerhatian dan Item
93
3.4.4 Analisis Dokumen

Kajian Rintis
Tatacara Pengumpulan Data
3.6.1 Temu Bual Pertama (Peringkat 1) Sebelum Pemerhatian
95
96
99
101
3.6.2
Temu Bual Kedua (Peringkat 1) Selepas Pemerhatian
103
3.6.3
Temu Bual Pertama (Peringkat 2) Sebelum pemerhatian
104
3.6.4
Temu Bual Kedua (Peringkat 2) Selepas Pemerhatian
104
3.6.5
Pemerhatian
105
3.6.6
Analisis Dokumen
106
Tatacara Penganalisisan Data
106
3.7.1
Analisis Data Soal Selidik
106
3.7.2
Analisis Data Temu Bual dan Pemerhatian Semasa

Kajian Lapangan
Analisis Data Temu Bual dan Pemerhatian Selepas
Kajian Lapangan
107
3.7.3
107
ix
3.7.3.1 Penyaringan Data
108
3.7.3.2 Membuat Kesimpulan
109
3.7.3.3 Penyemakan
109
3.8
Kesahan dan Kebolehpercayaan
109
3.9
Kesimpulan
113
BAB 4
DAPATAN KAJIAN
4.1
Pengenalan
114
4.2
Profil Populasi Kajian
116
4.3
Soalan Kajian 1
Apakah persepsi guru matematik tingkatan empat tentang pengetahuan
empat komponen pengetahuan pedagogi kandungan (PCK)?
117
4.4
Rumusan Analitik
121
4.5
Analisis Data Secara Kualitatif
122
4.5.1
122
4.6
4.7
Kategori/tema dan Subkategori
Deskripsi Biografi Peserta Kajian
126
4.6.1
Guru Matematik Baru dan Guru Matematik Berpengalaman
127
4.6.1.1 Guru Matematik Baru
127
4.6.1.2 Guru Matematik Berpengalaman
132
Soalan Kajian 2
Apakah pengetahuan isi kandungan yang digunakan oleh guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman tingkatan
empat semasa mengajar?
138
4.7.1
Pengetahuan Struktur Substantif dan Struktur Sintaktik
139
4.7.2
Pengetahuan Isi Kandungan Kurikulum (Trigonometri)
156
4.7.3
Kepercayaan Tentang Matematik
167
4.8
Rumusan Analitik
172
4.9
Soalan Kajian 3
Apakah pengetahuan pedagogi am yang digunakan oleh guru
175
4.9.1
Pengetahuan Pengurusan Bilik Darjah
175
4.9.2
Pengetahuan Kendiri
179
4.9.3
Pengetahuan Interaksi Bilik Darjah
183
4.9.4
Pengetahuan Gaya Belajar Pelajar
184
4.10
Rumusan Analitik
187
4.11
Soalan Kajian 4
Apakah pengetahuan pedagogi khusus yang digunakan oleh guru
188
4.11.1 Pengetahuan Perancangan Pengajaran
189
4.11.2 Pengetahuan Kaedah Pengajaran
193
4.11.3 Pengetahuan Strategi Spesifik Pengajaran Matematik
205
4.11.4 Pengetahuan Penambahbaikan dan Penilaian
210
4.11.5 Pengetahuan Tentang Kesukaran dan Miskonsepsi Pelajar
214
4.12
Rumusan Analitik
219
4.13
Soalan Kajian 5
Apakah pengetahuan konteks yang digunakan oleh guru matematik
baru dan guru matematik berpengalaman tingkatan empat semasa
mengajar?
220
4.13.1 Pengetahuan Persekitaran Bilik Darjah
221
4.13.2 Pengetahuan Kursus Peningkatan Profesionalisme
223
4.13.3 Pengetahuan Hubungan Rakan Sekerja
225
4.13.4 Pengetahuan Penglibatan Komuniti Sekolah dan Daerah
227
xi
4.13.5 Pengetahuan Latar Belakang, Minat dan Sikap Pelajar
228
4.13.6 Pengetahuan Pengalaman Mengajar
231
4.14
Rumusan Analitik
235
4.15
Soalan Kajian 6
Bagaimanakah guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman tingkatan empat mengintegrasi komponen-komponen
pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) semasa mengajar?
237
4.15.1 Guru Matematik Baru
238
4.15.2 Guru Matematik Berpengalaman
250
4.16
Rumusan Analitik
263
4.17
Kesimpulan
264
BAB 5
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
5.1
Pengenalan
266
5.2
Ringkasan Kajian
266
5.3
Perbincangan Dapatan Kajian
268
5.3.1
Persepsi Guru Matematik Tingkatan Empat Tentang

Empat Komponen PCK
268
5.3.2
Pengetahuan Tentang Empat Komponen Pengetahuan

Pedagogi Kandungan (PCK) Di Kalangan Guru Matematik
Baru dan Guru Matematik Berpengalaman
5.3.2.1 Pengetahuan Isi Kandungan Guru Permulaan dan
Guru Matematik Berpengalaman
274
5.3.2.2 Pengetahuan Pedagogi Am Guru Matematik Baru dan

286
5.3.2.3 Pengetahuan Pedagogi Khusus Guru Matematik Baru
292
274
xii
dan Guru Matematik Berpengalaman
5.4
5.3.2.4 Pengetahuan Konteks Guru Matematik Baru dan

297
5.3.3 Pengintegrasian Komponen Pengetahuan Pedagogi Kandungan

(PCK) Di Kalangan Guru Matematik Baru dan Guru Matematik
Berpengalaman Semasa Mengajar Di Bilik Darjah
303
5.3.3.1 Peringkat Persediaan
303
5.3.3.2 Peringkat Persembahan dan Pemilihan Pengajaran
305
5.3.3.3 Peringkat Adaptasi dan Pengubahsuaian
309
Kesimpulan Dapatan Kajian
312
5.4.1
Dapatan Kajian Secara Kuantitatif
312
5.4.2
Dapatan Kajian Secara Kualitatif Tentang Pengetahuan Empat

Komponen PCK Di Kalangan Guru Matematik Baru
dan Guru Matematik Berpengalaman
314
5.4.2.1 Pengetahuan Isi Kandungan
314
5.4.2.2 Pengetahuan Pedagogi Am
316
5.4.2.3 Pengetahuan Pedagogi Khusus
318
5.4.2.4 Pengetahuan Konteks

Pengintegrasian Empat Komponen Pengetahuan Pedagogi
Kandungan (PCK) Semasa Pengajaran
320
321
5.4.3.1 Peringkat Persediaan
321
5.4.3.2 Peringkat Persembahan dan Pemilihan Pengajaran
322
5.4.3.3 Peringkat Adaptasi dan Pengubahsuaian
323
5.5
Sumbangan Kepada Pengetahuan Dalam Pendidikan Matematik
324
5.6
Implikasi Dapatan Kajian dan Cadangan
325
5.6.1
Implikasi Dapatan Kajian Terhadap Pengubal Dasar
326
5.6.1.1 Kementerian Pelajaran Malaysia, Bahagian-bahagian
326
5.4.3
xiii
Kementerian Pelajaran Malaysia, Fakulti Pendidikan,

Institusi Pengajian Tinggi Awan, Pejabat Pendidikan
Daerah dan Sekolah
5.6.1.2 Program Latihan Perguruan Institusi Pengajian Tinggi
Awan (IPTA)
333
5.7
Refleksi Penyelidik Ke Atas Kajian
337
5.8
Cadangan Untuk Kajian Lanjutan
339
5.9
Rumusan Analitik
340
5.10 Kesimpulan
RUJUKAN
341
343
LAMPIRAN
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Soal Selidik Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)

Di Kalangan Guru Matematik Sekolah Menengah
Protokol Temu Bual 1, 2, 3, 4 dan 5
Borang Senarai Semak Pemerhatian
Panduan Koding
Surat Kebenaran Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar
Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia
Surat Kebenaran Jabatan Pelajaran Negeri Perak
Surat iringan soal selidik ke sekolah
Surat kebenaran ke sekolah-sekolah
Buku Teks Tingkatan Empat KBSM: Bab 9 - Trigonometri II,
Sukatan Pelajaran Matematik KBSM Tingkatan Empat
371
383
391
394
395
396
397
398
400
424
xiv
SENARAI JADUAL
No. Jadual
Muka Surat
1.1
Model Pedagogical Reasoning and Action
19
1.2
Knowledge Bases For Teaching
23
2.1
50
3.1
Komponen-komponen Pengetahuan Pedagogi

Kandungan (PCK) Mengikut Tokoh-tokoh Pendidik
Senarai Sekolah Menengah Daerah Batang Padang, Perak
85
3.2
Analisis Dapatan Dari Soal Selidik
86
3.3
Kerangka Kajian Untuk Temu Bual & Pencerapan Pengajaran
89
3.4
Skala Persepsi, Pengetahuan, Kemahiran & Kesesuaian Bagi

90
3.5
Kebolehpercayaan Alat Ukur Dalam Kajian Rintis
98
3.6
Bilangan Guru Matematik & Bilangan Sesi Temu Bual
101
3.7
Bilangan Pemerhatian Pengajaran Peserta Kajian
101
4.1
Profil Guru Matematik Sekolah Menengah Tingkatan 4
116
4.2
Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK) Guru Matematik

Tingkatan Empat
118
4.3
Pengetahuan Empat Komponen Pengetahuan Pedagogi

Kandungan (PCK) Mengikut Pengalaman
119
4.4
Pengetahuan Empat Komponen Pengetahuan Pedagogi

Kandungan (PCK) Mengikut Saluran Kemasukan
Ke Universiti
121
4.5
Senarai Kategori/Tema dan Subkategori
123
4.6
Pengintegrasian Pengetahuan Empat Komponen PCK
125
4.7
Profil Peserta Kajian
126
xv
SENARAI RAJAH
No. Rajah
Muka Surat
1.1
Kitaran Penaakulan dan Tindakan Shulman
20
1.2
Model of Teacher Knowledge
22
1.3
Model Pedagogical Reasoning
24
1.4
25
2.1
Pemetaan Konsep Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)
48
2.2
Pengetahuan Disiplin Ilmu Matematik
56
3.1
Fasa-fasa Penyelidikan Kajian PCK Di Kalangan Guru

Matematik Sekolah Menengah
79
4.1
Peta Konsep Trigonometri Guru Matematik Baru
139
4.2
Peta Konsep Trigonometri Guru Matematik Berpengalaman
147
xvi
SENARAI SINGKATAN/SIMBOL/TATANAMA/ISTILAH
Singkatan
NCTM
National Council of Teachers of Mathematics
PCK
Pengetahuan Pedagogi Kandungan
KBSR
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah
KBSM
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
KPM
Kementerian Pelajaran Malaysia
IPTA
Institusi Pengajian Tinggi Awam
IPTS
Institusi Pengajian Tinggi Swasta
UPSI
Universiti Pendidikan Sultan Idris
PPK
Pusat Perkembangan Kurikulum
FPK
Falsafah Pendidikan Kebangsaan
FPG
Falsafah Pendidikan Guru
SPM
Sijil Pelajaran Malaysia
STPM
Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia
PKPG
Program Khas Pensiswazahan Guru
GB
Guru Matematik Baru
GP
HEP
Hal Ehwal Pelajar
IMM
Institut Matematik Malaysia
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1
Pengenalan
Penyediaan guru matematik sekolah menengah di universiti-universiti tempatan dilaksanakan

melalui program praperkhidmatan yang mana program ini merupakan sebahagian daripada
latihan perguruan. Struktur program ini antaranya meliputi dua komponen terasing iaitu
komponen asas pendidikan dan komponen major. Komponen asas pendidikan adalah terdiri
daripada kursus-kursus pedagogi pendidikan, psikologi pendidikan, pengukuran dan penilaian
pendidikan, kurikulum, kaedah-kaedah pengajaran yang umum. Fokus kursus-kursus tersebut
adalah untuk memberi pengetahuan tentang bagaimana mengajar mata pelajaran secara umum
di samping membekalkan guru praperkhidmatan/guru pelatih dengan pengetahuan dan
kemahiran asas serta pembinaan sikap dan nilai keguruan. Bagi komponen kursus-kursus major
pula, guru praperkhidmatan ini diperlukan mengambil kursus-kursus yang berkaitan dengan
kandungan matematik dari bidang-bidang tertentu seperti kalkulus, aljabar, statistik, geometri
dan trigonometri yang berkaitan dengan tajuk-tajuk matematik di sekolah menengah. Di
samping itu, kursus-kursus major ini diajar oleh pensyarah-pensyarah yang mempunyai
kepakaran dalam pelbagai bidang isi kandungan matematik tetapi kurang berpengetahuan
dalam bidang pendidikan. Sebaliknya, bagi kursus-kursus perkaedahan yang spesifik kepada
pengajaran matematik sekolah menengah dan kursus-kursus pendidikan diajar oleh pensyarahpensyarah yang mempunyai pengetahuan yang mendalam dalam bidang pendidikan matematik
dan pendidikan guru tetapi kurang berpengetahuan dalam bidang isi kandungan. Secara
teoritikalnya pendekatan latihan perguruan praperkhidmatan seumpama ini diharapkan para
lulusannya dapat mengintegrasikan pengetahuan isi kandungan dengan pengetahuan pedagogi
semasa pengajaran di bilik darjah selepas tamat pengajian nanti.
Apabila guru praperkhidmatan atau guru pelatih ini memulakan kerjayanya sebagai guru
permulaan (beginning teacher) mereka dilihat cuba menggabungkan dua ilmu pengetahuan
yang dipelajari secara terasing semasa latihan. Mereka masih mencari-cari untuk menggunakan
pengalaman mereka dalam memahami isi kandungan matematik sebagai alat yang berguna
untuk mengajar pelajar-pelajarnya serta membantu dirinya sendiri memahami isi kandungan
matematik tersebut (Brown & Borko, 1992). Seperti pelajar di sekolah rendah dan menengah,
guru praperkhidmatan ini juga mempunyai pengetahuan asas yang boleh digunakan sebagai
titik permulaan bagi pembelajarannya. Walaupun mereka belum lagi mempunyai sebarang
pengalaman mengajar tetapi mereka mempunyai pengetahuan mengajar dan belajar yang lahir
daripada pengalaman mereka sebagai pelajar dahulu. Dalam keadaan ini mereka selalunya cuba
membuat replika pengalamannya mempelajari matematik daripada guru dan pensyarah semasa
di sekolah dan di universiti untuk digunakan bagi mengajar pelajar semasa di sekolah (Ton
Van Der Valk & Broekman, 1999). Menurut Becker (1986), pengasingan kursus-kursus isi
kandungan matematik dan kursus-kursus berasaskan pendidikan dalam program penyediaan
guru selalunya kurang membantu guru praperkhidmatan apabila mereka mula mengajar di
sekolah.
Kemahiran penting bagi seseorang guru adalah kemampuan untuk mentransformasikan

pengetahuannya dalam bentuk yang mudah difahami oleh pelajar. Pengajaran yang berkesan
bukan sahaja mendemonstrasikan pengetahuan guru, ianya melibatkan bimbingan guru ke atas
pelajarnya bagi mengetahui dan memahami isi kandungannya (Hansen, 1995). Keadaan ini
boleh berlaku apabila seseorang guru itu dapat mengenal pasti bagaimana pelajarnya mendapat
pengalaman terbaik dalam memperoleh ilmu pengetahuan melalui penggunaan pelbagai
strategi, penyampaian dan penyelesaian masalah semasa membimbing pelajar bagi mencapai
matlamat pengajarannya. Memahami pengetahuan matematik adalah sebagai pusat kepada
proses transformasi semasa pengajaran. Ianya juga melibatkan bagaimana pelajar belajar dalam
pelbagai cara dan guru menggunakan pelbagai strategi bagi membantu pelajarnya belajar
matematik. Mengikut Ball & Bass (2000) dan Greenwood (1984), kaedah pengajaran guru
merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi pencapaian matematik dan kegagalan serta
kejayaan dalam matematik banyak berkait dengan cara penyampaian isi kandungan subjek
tersebut. Guru yang berkemahiran dan berpengetahuan boleh menjadikan pembelajaran
matematik lebih bermakna di kalangan pelajar (Public Agenda, 2000 dalam Graham & Fennell,
2001).
Penguasaan guru dalam pengetahuan isi kandungan matematik memberi kesan terhadap
pengajarannya dalam beberapa cara. Antaranya, pengetahuan isi kandungan matematik sedia
ada dan latar belakang dalam isi kandungan matematik semasa di sekolah dan universiti
memberi kesan terhadap cara guru memilih dan menstruktur isi kandungan untuk mengajar,
memilih aktiviti dan tugasan untuk pelajar, menggunakan bahan pengajaran dan buku teks
(Shulman & Grossman, 1987). Guru perlu membuat penggabungan pengetahuan matematik
dan pengetahuan pedagogi semasa pengajarannya. Ianya juga mempengaruhi gaya
penyampaian dan pengajaran guru. Penguasaan yang kukuh dalam isi kandungan matematik
membolehkan guru membuat hubungkait antara tajuk-tajuk dan kemahiran-kemahiran dan
dapat menghasilkan pengajaran konsep yang bermakna (NCTM, 2000, p. 370).
Keadaan ini
kurang jelas dalam program penyediaan guru matematik di mana guru praperkhidmatan boleh
dan sepatutnya mampu mentransformasikan pengetahuan matematiknya setelah mengikuti
kursus-kursus isi kandungan dan kursus-kursus pedagogi (Wanko, 2002).
1.2
Program Pendidikan Guru
Pembentukan sesuatu program pendidikan guru secara langsung atau tidak, dipengaruhi oleh
kepercayaan dan pandangan tentang persoalan, apakah pengetahuan asas yang perlu dimiliki
oleh seseorang guru bagi membolehkan bakal-bakal guru ini dapat mengajar dengan berkesan?
Di peringkat antarabangsa, persoalan ini dibincangkan dari perspektif `belajar cara mengajar
(learning to teach). Elliott (1993) telah mengenal pasti tiga aliran falsafah yang menjadi asas
praktis kepada program pendidikan perguruan di United Kingdom iaitu falsafah `platonik`,
`social-market` dan hermeneutic`. Menurut
pandangan `platonik`, guru dianggap sebagai
profesional yang mempunyai rasional yang berautonomi yang telah memperoleh nilai-nilai
teoritikal dan kefahaman serta prinsip-prinsip pendidikan. Ini bermakna pendidikan guru di
peringkat praperkhidmatan perlu mengutamakan perkembangan kefahaman tentang teori dan
peluang untuk mengaplikasikannya secara betul dalam konteks praktis. Bagi pandangan `socialmarket` pula mengandaikan pendidikan sebagai sistem pengeluaran-penggunaan, dan
pandangan `hermeneutic` yang melihat pendidikan perguruan sebagai satu sains praktikal.
Sebahagian besar pendidikan perguruan merupakan proses pemudahcara perkembangan

kapasiti guru dalam membentuk kefahaman bersituasi sebagai asas untuk membuat keputusan
yang arif dan bijaksana dalam situasi-situasi berunsur pendidikan yang kompleks, samar-samar
dan dinamik (Elliott, 1993). Menurutnya lagi, kefahaman bersituasi ini memerlukan kebolehan
untuk mengenal pasti, mengasing dan seterusnya mensintesiskan unsur-unsur yang praktikal
kesignifikan untuk membentuk satu gambaran yang menyeluruh serta mempunyai wacana.
Apabila aliran falsafah pendidikan guru telah berpindah daripada perspektif pandangan
`platonik` kepada perspektif `social-market` dan seterusnya kepada perspektif `hermeneutic`
ianya telah membawa implikasi bukan sahaja terhadap guru yang perlu dididik tetapi juga
kepada cara dan corak pendidikan perguruan yang perlu diamalkan serta pangkalan ilmu
profesional guru.
Kritikan yang popular terhadap pendidikan perguruan profesional adalah tentang

pengajaran yang dianggap sebagai aktiviti semulajadi yang dapat dilakukan secara spontan oleh
semua orang dan telah pun dilakukan sejak berkurun-kurun yang lalu sebelum persekolahan
formal dan pendidikan perguruan formal dimulakan yang mana dirujukan sebagai teori
persekolahan secara spontan (Theory of Spontaneous Schooling) (Nagendralingan, et al.,
2003). Persoalan yang diwujudkan adalah sama ada pendidikan perguruan berasaskan maktab
atau universiti dapat menawarkan sesuatu yang boleh dicapai dan berupaya untuk membawa
guru baru (novice) ke satu tahap pengalaman pengajaran berkualiti (Cummings & Murray,
1989).
Fieman-Nemser (1990) telah mengenal pasti bentuk program pendidikan guru dalam
lima jenis orientasi, iaitu:
(a)
Orientasi akademik melihat proses pengajaran pembelajaran sebagai satu proses

penyampaian pengetahuan kepada pelajar dan pembinaan kefahaman di kalangan
pelajar. Guru merupakan intelektual dan pakar dalam subjek yang diajar.
(b)
Orientasi praktikal melihat pengajaran sebagai suatu aktiviti yang memerlukan guru
berurusan dengan situasi yang unik di mana konsep mempelajari cara mengajar adalah
melalui pengalaman.
(c)
Orientasi teknologi melihat pengajaran sebagai satu kemahiran mengajar. Guru pelatih
perlu menguasai aspek-aspek kemahiran mengajar yang berkesan yang melibatkan
penguasaan dalam pendekatan, strategi, kaedah dan teknik sebelum memasuki bilik
darjah yang sebenarnya.
(d)
Orientasi peribadi melihat pembelajaran sebagai proses pemahaman, peningkatan dan

penggunaan diri secara berkesan.
(e)
Orientasi kritikal melihat peranan guru sebagai pendidik dan aktivis politik. Guru
pelatih dilatih supaya lebih peka kepada setiap tindakannya yang berkaitan dengan
pengajaran pembelajaran dan kesannya ke atas dimensi sosial dan politik. Guru pelatih
perlu dibimbing untuk membuat refleksi tentang pengajaran pembelajaran, sosial dan
politik semasa mengajar.
Berdasarkan kepada aliran falsafah pendidikan perguruan (Elliott, 1993) dan bentuk
program pendidikan perguruan (Fieman-Nemser, 1990) di atas telah membawa kepada
beberapa implikasi. Antaranya, tidak terdapat satu teori yang mantap dalam melatih guru
dengan berkesan. Walau bagaimanapun, persetujuan tentang guru sebagai pemikir dan pembuat
keputusan adalah satu kemahiran penting dalam membentuk guru berkesan. Selain dari itu,
kepelbagaian perspektif ini juga menandakan bahawa `belajar untuk mengajar` melibatkan
pembelajaran pelbagai jenis pengetahuan perguruan dan kemahiran. Pembelajaran ini akan
berlaku sepanjang hayat seorang guru, semasa latihan praperkhidmatan, induksi, latihan dalam
perkhidmatan dan
pendidikan berterusan (Lilia Halim & Norlena Salamuddin, 2000;
Nagendralingan, et al., 2003).
Daripada penganalisisan di atas dan perbandingan dengan aliran falsafah pendidikan

guru (Elliott, 1993) serta orientasi pendidikan guru (Feiman-Nemser, 1990), maka dapat
dirumuskan bahawa pendekatan program pendidikan guru yang diamalkan di negara ini
mengikut falsafah `platonik` dan òrientasi teknologi`.
1.3
Program Pendidikan Matematik
Dalam tahun 1960-an, penekanan utama dalam program pendidikan matematik dan latihan
perguruan ialah kepada penguasaan pengetahuan isi kandungan (Shulman, 1987). Menurut
Grouws & Schultz (1996), tidak terdapat banyak bukti yang boleh mengaitkan hubungan
antara sebanyak mana pengetahuan seseorang guru dengan pembelajaran pelajar. Pada masa
tersebut, pengetahuan pedagogi tidak menjadi perkara utama dalam kebanyakan program
latihan perguruan.
Dalam tahun 1980-an, Agenda for Action (National Council of Teacher of Mathematics
[NCTM], 1989) telah diterbitkan dengan mengemukakan bidang penyelesaian masalah sebagai
satu elemen penting dalam proses pengajaran pembelajaran matematik di bilik darjah.
Penekanan kepada bidang ini telah membawa sedikit perubahan dalam latihan dan kurikulum
sekolah. Perubahan ini turut melibatkan penggunaan bahan-bahan manipulatif dan penekanan
kepada alat teknologi seperti kalkulator dan komputer dalam pengajaran pembelajaran
matematik (Grouws & Schultz, 1996).
Agenda tersebut juga telah memberi satu dimensi baru dalam dunia penyelidikan di
mana fokus penyelidikan telah beralih daripada persoalan tentang Àpakah kaedah pengajaran
A menghasilkan pencapaian akademik yang lebih tinggi berbanding dengan kaedah pengajaran
B`? kepada persoalan tentang `Bagaimanakah rupa bentuk proses pembelajaran apabila sesuatu
kaedah pengajaran dilaksanakan`?. Menurut Grouws & Schultz (1996), persoalan tersebut
tentunya berkait dengan pengetahuan pedagogi yang dimiliki oleh seseorang guru. Perubahan
dalam persoalan kajian ini telah mengalih paradigma penyelidikan ke arah metodologi kualitatif
(Berliner, et al., 1988). Perubahan ini juga telah menghasilkan pelbagai kajian tindakan yang
melibatkan para guru dan murid dengan mengambil kira amalan refleksi sebagai pembinaan
pengetahuan.
Dalam era 1980-an ini juga berlaku reformasi dalam pendidikan matematik iaitu
perubahan penstrukturan semula kurikulum dan kaedah penyampaian. Keperluan kepada
reformasi dalam pendidikan matematik ini ditekankan dalam laporan-laporan Everybody
Counts (National Research Council, 1989), dan piawaian (standard) kandungan matematik pula
dengan jelas dinyatakan dalam Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics
(NCTM, 1989) dan juga piawaian (standard) untuk amalan pengajaran melalui Professional
Standards for Teaching Mathematics (NCTM, 1991).
Piawaian NCTM untuk pengajaran matematik yang dinyatakan dalam dokumen

Professional Standards for Teaching of Mathematics (NCTM 1991), mencadangkan tentang
peranan guru dan peranan pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran matematik di bilik
darjah. Piawaian ini juga menegaskan pengajaran pembelajaran matematik mestilah
berdasarkan kepada situasi masalah supaya pelajar memperoleh kemahiran matematik melalui
penyiasatan, penerokaan, penganggaran, ketepatan jawapan serta proses komunikasi
berasaskan idea matematik dalam bilik darjah. Wawasan pengajaran pembelajaran matematik
yang dicadangkan ini menganjurkan peranan guru diubah daripada seorang penyampai
maklumat kepada seorang fasilitator.
NCTM (1989) mengemukakan tiga ciri penting tentang pengajaran dan pembelajaran
matematik seperti berikut:
a)
Mengetahui matematik dengan melakukan aktiviti-aktiviti matematik
iaitu pelajar
menghimpun, menjumpai atau mencipta pengetahuan melalui proses penyelesaian

masalah. Untuk tujuan ini NCTM, 1989 telah memberi garis panduan; (i) aktiviti
pembelajaran harus berasaskan situasi masalah dan (ii) pembelajaran berlaku melalui
penglibatan dengan matematik secara aktif atau pasif.
b)
Kefahaman yang mendalam dan meluas iaitu matematik merupakan disiplin yang asas
bagi ilmu yang lain. Kurikulum matematik haruslah memberi peluang kepada pelajar
untuk menghayati model, struktur dan aplikasinya dalam bidang-bidang lain.
c)
Pendekatan seimbang kepada proses pengajaran iaitu pelajar mampu memilih prosedur
yang sesuai untuk melakukan pengiraan dan memutuskan kemunasabahan jawapan yang
diperoleh.
Mengikut piawaian (standard) NCTM ini juga turut mencadangkan supaya diwujudkan
satu kurikulum dan persekitaran yang memudahcarakan pengajaran dan pembelajaran
matematik (NCTM, 1991).
Cadangan ini adalah bagi memastikan semua pelajar dapat
menguasai ilmu matematik dalam erti kata yang sebenarnya. Untuk itu, para guru pelatih dan
terlatih matematik mestilah memiliki keterampilan dan sering berusaha untuk:
a)
memilih tugasan matematik yang dapat merangsang intelek dan minat pelajar;
b)
mewujudkan peluang untuk memahami konsep dan aplikasi matematik yang dipelajari;
c)
mengelolakan wacana untuk menggalakkan pelajar menerokai dan menemui idea

matematik dalam bilik darjah;
d)
membantu pelajar menggunakan alat teknologi dalam penyiasatan matematik;
e)
membantu pelajar menghubungkaitkan pengetahuan sedia ada yang dipelajari; dan
f)
memberi panduan kepada kerja individu, kumpulan kecil atau kelasnya (NCTM, 1991).
Di Malaysia, kesan reformasi dalam pendidikan matematik turut juga berlaku di mana
pendidikan matematik dalam Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) telah memberi penekanan kepada perkembangan
potensi individu secara menyeluruh, seimbang dan sepadu melalui beberapa langkah, antaranya
adalah:
a)
kandungan kurikulum yang merangkumi pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap serta
perlakuan yang diperlukan oleh semua pelajar dan juga memberi asas untuk pendidikan
seumur hidup;
b)
penghayatan dan amalan nilai kerohanian, kemanusiaan, dan kewarganegaraan;
c)
peningkatan penguasaan Bahasa Melayu sebagai bahasa komunikasi dan bahasa ilmu
pengetahuan (KPM, PPK, 1998; Nik Aziz Nik Pa, 1992).
Bagi memastikan pendidikan matematik dalam KBSR dan KBSM dapat berjalan
dengan berkesan, para pendidik matematik haruslah memiliki skim pengajaran yang selari
dengan kehendak-kehendak kurikulum tersebut. Antaranya adalah (a) pemerolehan ilmu
pengetahuan, (b) peningkatan daya pemikiran, penguasaan kemahiran belajar dan tabiat gemar
membaca, (c) pemupukan dan penerapan nilai murni, (d) penguasaan dan penggunaan Bahasa
Melayu, dan (e) hubungkait antara mata pelajaran.
Menurut Nik Aziz Nik Pa (1992), pengajaran pembelajaran matematik dalam kelas
perlu pelbagai strategi yang teratur dan kemas supaya hasrat di atas dapat dicapai sepenuhnya.
Strategi pengajaran dan pembelajaran yang paling sesuai adalah melalui pengalaman aktif,
reflektif dan pengabstrakan. Guru matematik perlu menguasai ketiga-tiga unsur tersebut di
samping menggunakan pengetahuan yang tertumpu kepada; (a) penyelesaian masalah, (b)
pemikiran logik, kritis, analitis dan bersistem, dan (c) pemupukan nilai murni.
Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia (2003) telah

memperkenalkan dan melaksanakan beberapa perubahan kurikulum matematik KBSM. Antara
perubahan besar yang dilakukan adalah untuk melihat semula matlamat dan objektif kurikulum
matematik KBSM. Matlamat kurikulum matematik KBSM adalah:
`Kurikulum Matematik Sekolah Menengah bertujuan untuk membentuk

individu yang berpemikiran matematik dan berketerampilan
mengaplikasikan pengetahuan matematik dengan berkesan dan
bertanggungjawab dalam menyelesaikan masalah dan membuat
keputusan, supaya berupaya menangani cabaran dalam kehidupan
harian bersesuaian dengan perkembangan sains dan teknologi (KPM,
PPK, 2003, ms. xi).
Antara objektif kurikulum matematik KBSM yang dinyatakan adalah: (a) memahami
definisi, konsep, hukum, prinsip dan teorem yang berkaitan dengan Nombor, Bentuk dan
Perkaitan; (b) memperluaskan penggunaan kemahiran operasi asas tambah, tolak, darab dan
bahagi yang berkaitan dengan Nombor, Bentuk dan Perkaitan; (c) menguasai kemahiran asas
matematik iaitu membuat anggaran dan penghampiran, mengukur dan membina, memungut
dan mengendali data, mewakilkan dan mentafsir data, mengenal perkaitan dan mewakilkannya
secara matematik, menggunakan algoritma dan perkaitan, menyelesaikan masalah, dan
membuat keputusan; (d) berkomunikasi secara matematik; (e) mengaplikasi pengetahuan dan
kemahiran matematik dalam menyelesaikan masalah dan membuat keputusan; (f)
menghubungkaitkan ilmu matematik dengan bidang ilmu yang lain; (g) menggunakan teknologi
yang bersesuaian untuk membina konsep, menguasai kemahiran, menyelesaikan masalah dan
meneroka matematik; (h) membudayakan penggunaan pengetahuan dan kemahiran matematik
secara berkesan dan bertanggungjawab; (i) bersikap positif terhadap matematik; dan (j)
menghargai kepentingan dan keindahan matematik (KPM, 2003).
Seberapa banyak pengetahuan matematik yang akan dipelajari dan dikuasai oleh pelajar
bergantung kepada sejauh mana mutu program pendidikan matematik yang dilaluinya
sepanjang masa persekolahannya. Strategi dan kaedah yang digunakan oleh guru serta alat
yang benar-benar membantu akan meningkatkan kualiti pengajaran dan hasil pembelajaran.
Bagi mencapai hasrat tersebut, Principles and Standards Mathematics 2000 (NCTM, 2000)
telah menyenaraikan beberapa prinsip penting bagi meningkatkan lagi program pendidikan
matematik. Antara prinsip-prinsip yang dikemukakan adalah;
(a) Prinsip Kesamaan iaitu
peningkatan mutu pembelajaran matematik semua pelajar; (b) Prinsip kurikulum matematik
iaitu penekanan kepentingan matematik melalui kurikulum yang jelas dan menyeluruh; (c)
Prinsip pengajaran iaitu keterampilan dan kecekapan guru-guru matematik yang mengajar
semua pelajar untuk memahami dan mengguna matematik; (d) Prinsip pembelajaran iaitu
membolehkan semua pelajar untuk memahami dan mengguna matematik; (e) Prinsip
10
penaksiran iaitu proses penaksiran untuk memantau, meningkatkan, menilai pembelajaran

matematik semua pelajar, memperbaiki dan memurnikan aktiviti pengajaran; dan (f) Prinsip
teknologi iaitu penggunaan alat teknologi untuk membantu semua pelajar memahami
matematik dan menguasai dunia teknologi.
1.4
Sejarah Ringkas Perspektif Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)
Dalam penyelidikan psikologi kognitif, teori skema (schema theory) dibina sebagai satu model
untuk melihat cara seseorang menyusun pemikiran abstrak dalam pengumpulan dan
penyampaian idea (Anderson, 1984). Kemudiannya Shulman dan rakan-rakan mengaplikasikan
teori skema ini kepada pengajaran (Grossman, Wilson & Shulman, 1989; Grossman & Richert,
1988) yang mana dirumuskan bahawa terdapat tujuh domain pengetahuan yang berbeza di
kalangan guru semasa mereka mengajar iaitu pengetahuan subjek, pengetahuan pedagogi
kandungan (PCK), pengetahuan pedagogi umum, pengetahuan kurikulum, pengetahuan tentang
pelajar, pengetahuan kandungan lain-lain, dan pengetahuan tentang tujuan, dan matlamat
pendidikan. Mengikut kumpulan penyelidik tersebut, PCK adalah sebagai ilmu yang dibentuk
menerusi sintesis tiga pangkalan ilmu iaitu pengetahuan tentang ilmu isi kandungan, ilmu
pengetahuan pedagogi dan pengetahuan tentang konteks.
Apabila PCK mula diperkenalkan kepada masyarakat pendidik (Shulman, 1986a), ianya
dijelaskan sebagai `domain of knowledge that was different from both knowledge of the content
and general knowledge of teaching` (p. 9). PCK digambarkan sebagai pengetahuan yang
khusus (specialized knowledge) yang dipunyai oleh seorang guru di mana kefahamannya
terhadap sesuatu subjek kandungan (subject matter) adalah berbeza daripada kefahaman bagi
seorang pakar dalam kandungan subjek.
Menurut Shulman (1986a) PCK adalah sebagai campuran (amalgam) yang unik bagi
pedagogi dan isi kandungan. Ianya wujud apabila seorang guru mentransformasikan
kefahamannya dalam bentuk pengajaran supaya para pelajar mudah memahaminya dan
bersesuaian dengan kepelbagaian kebolehan dan minat pelajar iaitu merangkumi aspek-aspek:
`... for the most regularly taught topics in ones subject area, the most
useful forms of representation of those ideas, the most powerful
analogies, illustrations, examples, explanations, and demonstrations in a
word, the way of representing the subject that make it comprehensible
to others... [It] also includes an understanding of what makes the
learning of specific topics easy or difficult: the conceptions and
11
preconceptions that students of different ages and backgrounds brings

with them to learning (Shulman 1986, p. 9).
Selanjutnya, Shulman (1986b & 1987) menyatakan bahawa kaedah mengajar

bergantung kepada ciri-ciri subjek yang mana guru akan menggunakan contoh-contoh
spesifik tentang isi kandungan sebagai alat pengajaran yang berkesan. Guru seharusnya
memilih contoh-contoh yang sesuai berasaskan pengetahuan tentang subjek dan pengetahuan
sedia ada para pelajarnya supaya pengajarannya lebih bermakna.
Istilah PCK juga digunakan untuk menerangkan bagaimana pengetahuan baru berkaitan
dengan subjek diolah semula isi kandungannya bagi menyampaikan kepada pelajar dengan cara
yang mudah difahami (Fenstermacher, 1994) dan mengikut Gudmundsdottir, (1992) PCK
adalah Ìt comes about when teachers have to transform their knowing into telling` (p. 4).
Istilah ini juga terkandung dalam pernyataan penulisan Dewey (1961/1964) tentang pengajaran
yang mana menyatakan bahawa guru mesti mempelajari subjek psikologi bagi membolehkan
mereka untuk mengajar, memikir semula disiplin konsep dan tajuk-tajuk bagi membolehkan
pelajar-pelajar memahami dengan jelas. Beliau juga menyatakan bahawa kaedah mengajar
adalah berbeza bagi disiplin subjek-subjek.
Grossman & Richert (1988) melalui projek `Knowledge Growth in Teaching`

menjelaskan konsep PCK dan mentakrifkan PCK sebagai empat komponen dalam kajiannya
iaitu:
`The first component include knowledge and beliefs about the purposes for
teaching a particular subject at a particular level
A second component of pedagogical content knowledge includes
knowledge of students understanding, conceptions, and misconceptions of
particular topics in a subject matter
A third component of pedagogical content knowledge - curricular
knowledge includes the knowledge of curriculum/ materials available for
teaching particular subject matter, as well as knowledge about both
horizontal and vertical curricula for a subject.
A final component of pedagogical content knowledge includes knowledge
of instructional strategies and representations for teaching particular
topics (Grossman & Richert, 1988, p. 15-18).
Ball & Bass (2000) pula memperkembangkan kerangka konseptual bagi meneroka
pengetahuan isi kandungan guru-guru terutama dalam bidang matematik. Dapatannya
12
menyarankan bahawa memahami matematik untuk pengajaran memerlukan pengetahuan

tentang matematik dan pengetahuan mengenai matematik. Pengetahuan tentang matematik ini
selaras dengan dimensi pengetahuan isi kandungan yang dikemukakan oleh Shulman (1986)
yang mengandungi kedua-dua pengetahuan proposisi dan prosedur.
Selanjutnya, PCK adalah merupakan pengetahuan domain yang bitara kepada profesion
perguruan yang dapat membezakan guru daripada pakar isi kandungan seperti ahli-ahli
matematik, penyelidik sains, dan journalis. Perkara yang sentiasa menjadi cabaran, baik kepada
guru mahupun pendidik guru ialah memahami proses yang dilalui oleh guru untuk membina
PCK. Bagi kajian ini, saya menggunakan hasil kerja penyelidikan Shulman (1986) sebagai
landasan bagi mengenal pasti, menyiasat dan meneroka PCK di kalangan guru matematik
sekolah menengah.
1.5 Pernyataan Masalah

Kajian-kajian tentang pengajaran pembelajaran matematik di Malaysia pada tahun 1970-an
hingga tahun 1990-an tertumpu kepada kajian yang melibatkan perbandingan kaedah
pengajaran (Rahim Ahmad, 1978; Siew, H.S., 1990), perlakuan dan kepercayaan guru (Nik
Azis Nik Pa & Ng See Ngean, 1992; Siong, S.T., 1979) kefahaman konsep matematik (Mohd.
Johan Zakaria, 2002; Palanisamy, K., 1986; Pumadevi, S., 1992; Ramakrishnan, 1998;
Sharifah Norul Akmar Syed Zamri, 1997), penyelesaian masalah (Fatimah Salleh, 1996;
JNSP, 1993), analisis kesilapan (Sharifah Md Nor, 1992), gaya dan amalan pengajaran guru
(Abdul Razak Habib, et al., 1996; Omar Hamat, 1994; JNSP, 1996; Saw Kian Swa, 1996;
Wan Mohd Rani Abdullah, 1999), minat pelajar terhadap matematik (JNSP, 1996; Wan
Mohd Rani Abdullah, 1999), analisis kesilapan konsep (Asiah Ismail, 1994; Aida Suraya Mohd
Yunus, Syarifah Mohd Nor & Habsah Ismail, 1992; Md. Nor Bakar, 1995; Noraini Idris, 1991);
kaedah pengajaran, kurikulum dan penilaian (Abdul Razak Habib et al., 1996; Amir Salleh,
1996; Noor Shah Saad, 1992; Fatimah Salleh, 1996), skima kognitif pelajar (Nik Azis Nik Pa,
1999) dan pedagogi guru (Lilia Halim, 1997; Lilia Halim, et al., 1998; Tengku Zawawi Tengku
Zainal, 2004; Zaidah Yazid, 2005).
Pada tahun 1985, di seminar
`The American Educational Research Association`
Shulman (1986a) menyatakan bahawa telah banyak kajian yang berkaitan dengan keberkesanan
13
pengajaran dijalankan tetapi `No one asks how subject matter was transformed from the
knowledge of the teacher into the content of instruction` (p. 6). Shulman dan kumpulan
penyelidiknya merujuk kepada ketidak dapatan penyelidikan yang berfokus kepada isi
kandungan dilaksanakan di kalangan penyelidik-penyelidik adalah merupakan sebagai satu
`lompang paradigma. Beliau menegaskan bahawa kurang perhatian yang diberikan oleh
penyelidik-penyelidik dalam mengkaji organisasi pengetahuan isi kandungan dalam minda
seseorang guru. `Lompang paradigma ini menurut Shulman dirujuk sebagai satu titik kabur
yang mana para penyelidik dan penggubal polisi telah mengabaikan beberapa aspek
penyelidikan berkaitan dengan pengajaran yang melibatkan pengetahuan isi kandungan. Iaitu
dengan mengemukakan hujahnya sebagai `what is missing is questions about the content of the
lesson taught, the questions asked, and the explanations offered. How does learning for
teaching occur`? (p. 8).
Menurut Feiman-Nemser & Remillard (1996), Ìt is impossible to understand the

impact of preservice preparation without knowing more about what it is like (p. 3). Kajiankajian tentang impak ke atas pendidikan guru kurang jelas membincangkan perkaitan
konseptual
antara pengetahuan profesional untuk mengajar dan pendidikan profesional
sebagai satu landasan yang perlu diperoleh oleh bakal guru (Lanier & Little, 1986). Kajiankajian lepas berkaitan dengan pendidikan guru juga kurang memberi perhatian tentang
kesinambungan antara pengetahuan asas profesional dengan kandungan pendidikan
profesional guru (Grossman, 1990). Grossman (1990) juga menegaskan bahawa:
`The fragmentary nature of the typical teacher education curriculum
shows little evidence of an underlying knowledge base. While the
surface curriculum reflects normative beliefs that teachers need to
know something about their subject matter, education psychology,
teaching methods, and the philosophical and social foundations of
education (p. 4).
Menurutnya, terdapat kurangnya kajian-kajian untuk menerangkan sama ada dan
bagaimana guru menggabungkan pengetahuan-pengetahuan ini dalam bilik darjah. Kajiankajian yang berkaitan dengan pendidikan guru adalah secara preskriptif dan lebih menumpukan
kepada perlakuan guru daripada pengetahuan guru.
Shulman (1986a) membahagikan pengetahuan isi kandungan (content knowledge)

kepada tiga kategori,
iaitu pengetahuan subjek (subject matter knowledge), pengetahuan
14
pedagogi kandungan (pedagogical content knowledge - PCK), dan pengetahuan pedagogi

(pedagogical knowledge).
Pengetahuan
Subjek
Pengetahuan
Pedagogi

Menurut Shulman (1986), pengetahuan pedagogi kandungan
(PCK) bukan sahaja
pengetahuan isi kandungan tetapi termasuk juga pengetahuan spesifik tentang cara
pengajarannya. Mengikutnya lagi, PCK ini termasuklah:
`the particular form of knowledge that embodies the aspects of content
most germane to its teach ability for the most regularity taught
topics in ones subject area, the most useful forms of representation of
those ideas, the most powerful analogies, illustrations, examples,
explanations, and demonstrations, ways of representation and
formulating the subject that make it comprehensible to others (p. 9).
PCK juga merupakan pengetahuan profesional dan pengetahuan asas perguruan yang
terpenting bagi seseorang pendidik yang cemerlang (Marks, 1990; Grouws & Schultz, 1996).
Keberkesanan pengajaran juga banyak dipengaruhi oleh persediaan dan pengetahuan pedagogi
kandungan (PCK) di kalangan guru-guru (Shulman & Grossman, 1987).
Di Malaysia, perkaitan antara ilmu profesional dan pendidikan profesional dalam

pengajaran pembelajaran kurang dikonsepsikan secara jelas dan tepat. Isi kandungan dan
struktur pendidikan guru di Malaysia lebih berasaskan kepada sejarah silam dan andaianandaian serta perubahan dan penyesuaian dibuat dari program pendidikan guru lain-lain negara,
terutamanya United Kingdom. Ia kurang berasaskan kefahaman konseptual tentang bagaimana
seorang guru itu harus belajar mengajar (Nagendralingan, et al., 2003).
Lilia Halim & Norlena Salamuddin (2000) telah membuat penganalisisan yang
menyeluruh ke atas kurikulum latihan perguruan peringkat Sarjana Muda dan Diploma
Pendidikan di empat buah universiti. Antara hasil penganalisisannya mendapati bahawa
kesemua program pendidikan guru memberi pengetahuan pedagogi am kepada guru pelatih dan
15
mereka diharapkan dapat menggunakan pengetahuan-pengetahuan ini apabila mengajar subjek

tertentu. Di samping itu, kesemua program pendidikan guru memberi keutamaan bagi
menyediakan peluang kepada bakal guru atau guru pelatih untuk memperoleh dan
meningkatkan kemahiran mengajar. Keadaan yang sama juga daripada kajian Nagendralingan
et al. (2003) yang melihat kurikulum kursus-kursus dalam program pendidikan matematik dan
TESL di UPSI dalam membina PCK. Dalam kajian ini juga guru pelatih diberi pendedahan
secara terasing bagi kursus-kursus yang melibatkan pengetahuan isi kandungan, dan kursuskursus yang berkaitan dengan pedagogi khusus dan pedagogi am. Guru pelatih didapati tidak
berkeyakinan untuk mengaplikasikan pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi
semasa mengajar di sesi pengajaran makro dan semasa menjalani latihan mengajar di sekolah.
Grossman (1990) menyatakan bahawa para penyelidik pendidikan guru telah

melahirkan perasaan sedih tentang kurangnya bukti berkaitan dengan isi kandungan sebenar
bagi program pendidikan guru dan pengaruhnya terhadap perkembangan ilmu dan kepercayaan
di kalangan guru. Satu persoalan yang sering ditimbulkan berhubung dengan program
pendidikan guru sekolah rendah dan menengah ialah, àpakah pengetahuan asas dan
pengetahuan profesional yang perlu dimiliki oleh seseorang guru? Persoalan ini dibincangkan
secara serius di luar negara (Borko, et al., 1992; Putman & Borko, 1997; Eraut, 1994; FeimanNemser & Remillard, 1996; Grouws & Schultz, 1996; Shulman, 1987) dan juga di dalam
negara (Lilia Halim, 1997; Lilia Halim, et al., 1998; Tengku Zawawi Tengku Zainal, 2004;
ZaidahYazid, 2003).
Salah satu faktor yang mempunyai kuasa yang besar untuk membawa
bersama pemahaman terhadap peranan guru adalah fenomena pengetahuan guru (Elbaz, 1983,
p. 45). Menurut Elbaz (1983) jika pengetahuan isi kandungan guru diintegrasikan dengan
lemah dalam pengajaran, maka corak dan bahan pengajaran yang akan diintegrasikan dalam
bilik darjah juga turut lemah. Ramai penyelidik telah membincang dan mengkaji tentang isu ini.
Antaranya Grossman & Gudmundottir (1987), menyatakan bahawa `jika guru baru ingin
berjaya, mereka mesti bergelut serentak dengan isu-isu tentang pengetahuan isi kandungan dan
juga dengan prinsip-prinsip pedagogi am.
Pengajaran matematik tidak terkecuali kerana kaedah pengajaran guru merupakan salah
satu faktor yang mempengaruhi pencapaian matematik dan kegagalan serta kejayaan dalam
matematik banyak berkait dengan penyampaian isi kandungan subjek tersebut daripada subjek
itu sendiri (Greenwood, 1984; Ball & Bass, 2000).
16
Kajian yang berkaitan dengan PCK, khususnya dalam bidang pendidikan matematik
masih terlalu sedikit di negara ini (Tengku Zawawi Tengku Zainal, 2004; Zaidah Yazid, 2003).
Beberapa kajian tentang PCK yang telah dijalankan hanya tertumpu kepada komponenkomponen tertentu, iaitu sama ada komponen pengetahuan isi kandungan matematik tambahan
dan amalan pengajaran bilik darjah (Zaidah Yazid, 2005), pengetahuan matematik dalam
topik khusus seperti pecahan (Mohd. Johan Zakaria, 2002; Tengku Zawawi Tengku Zainal,
2003) pengetahuan strategi dan cara penyampaian (Wang, et al., 1999) dan juga komponen
tentang pengetahuan pelajar (Carpenter, et al., 1988).
Merujuk kepada permasalahan di atas, pengkaji merasakan amat perlu menjalankan satu
kajian menyeluruh untuk menyiasat dan meneroka tentang pengetahuan asas dan profesional di
kalangan guru matematik sekolah menengah berkaitan dengan pengetahuan asas bagi
komponen-komponen PCK yang dinyatakan oleh Grossman (1990) semasa menyampaikan
pengajaran serta meninjau secara mendalam bagaimana pengintegrasian komponen-komponen
PCK ini ditransformasikan semasa pengajaran sesuatu tajuk matematik KBSM di bilik darjah.
Daripada pengetahuan pengkaji, kajian yang melibatkan lebih daripada dua komponen PCK
iaitu komponen pedagogi dan komponen isi kandungan belum pernah dijalankan di sekolah
menengah di negara ini jika dibandingkan dengan kajian yang sama di negara-negara di
Amerika Syarikat dan Australia. Malahan dapatan kajian yang diperoleh daripada kajian-kajian
di luar negara ini kurang sesuai untuk dijadikan sebagai panduan kerana terdapat perbezaan
dari segi kepercayaan guru, persekitaran bilik darjah, kurikulum persekolahan, dan latar
belakang pendidikan guru. Pengkaji juga percaya penerokaan tentang pengetahuan PCK ini
perlu dilihat di kalangan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman mengajar
matematik KBSM secara temu bual dan pemerhatian pengajaran di bilik darjah bagi sesuatu
tajuk yang sama dalam usaha untuk memahami proses pengintegrasian komponen PCK di
kalangan guru matematik sekolah menengah.
1.6
Apabila pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) pertama kali diperkenalkan kepada

masyarakat pendidik (Shulman, 1986), ianya dilihat sebagai satu domain pengetahuan yang
baru yang mana berbeza daripada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan umum tentang
17
pengajaran. Pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) digambarkan sebagai pengetahuan yang

khusus (specialized) bagi guru di mana ianya dapat mengenal pasti keperluan pengetahuan
subjek (subject matter) bagi guru berbeza daripada yang difahami oleh pakar kandungan subjek.
Hasil kerja Shulman ini sebenarnya sambungan kerja yang dijalankan oleh pendidik progresif
(Dewey, 1904) dan theorists (Bruner, 1960), tetapi Shulman yang mula memperkenalkan dan
mentakrif pengetahuan pedagogi kandungan (PCK).
Dalam menganalisis pengajaran yang berjaya dan berkesan, Shulman (1987)

menerangkannya sebagai satu proses bagaimana guru berupaya memindahkan (transform)
pengetahuan isi kandungan kepada bentuk pengajaran yang berkesan dan mudah difahami oleh
sekumpulan pelajar. Beliau telah mengemukakan `Model Pedagogical Reasoning and Action`
dan `Cycle of Pedagogical Reasoning and Action` yang melibatkan fasa-fasa kefahaman
(comprehension),
transformasi
(transformation),
pengajaran
(instruction),
penilaian
(assessment), refleksi (reflection) dan kefahaman baru (new comprehension) (Jadual 1.1 dan
Rajah 1.1).
Jadual 1.1
Model `Pedagogical Reasoning and Action` (Shulman, 1986)
Comprehension
Of purpose, subject matter structures, ideas within and outside the discipline
Transformation
Preparation: critical interpretation and analysis of texts, structuring and segmenting, development
of a curricular repertoire, and clarification of purposes.
Representation: use of a representational repertoire which includes analogies, metaphors, examples,
demonstration, explanation, etc.
Selection: Choice from among an instructional repertoire which includes modes of teaching, Organizing,
managing, and arranging.
Adaptation and Tailoring to Student Characteristics: consideration of conceptions, preconceptions,
misconceptions, and difficulties, language. Culture, and motivation, social class, gender, age, ability,
aptitude, interests, self concepts, and attention.
Jadual 1.1 (Sambungan)
Instruction
Management, presentation, interaction, group work, discipline, humor, questioning, and other aspects of
active teaching, discovery or inquiry instruction, and the observable forms of classroom teaching.
Assessment
Checking for students understanding during interactive teaching. Testing student understanding at the end
of lessons or units. Assessing ones own performance, and adjusting for experiences.
Reflection
Reviewing, reconstructing, reenacting and critically analyzing ones own and the classs
Performance, and grounding explanations in evidence.
18
New Comprehension
Of purposes, subject matter, students, teaching, and self. Consolidation of new understandings, and learning from
experiences.
(Sumber: Shulman, 1987, m.s. 15)
Kefahaman
Kefahaman
Baru
Transformasi (isi kandungan)

1.
2.
3.
4.
Persediaan
Persembahan
Pemilihan Idea
Adaptasi
Refleksi
Pengajaran
Penilaian
(kefahaman pelajar dan persembahan guru)
Rajah 1.1
Kitaran Penaakulan Pedagogi dan Tindakan
(Shulmans Cycle of Pedagogical Reasoning and Action)
Proses di setiap fasa adalah penting dan fasa-fasa ini boleh juga wujud dalam urutan
yang berlainan tetapi proses bermula dan diakhiri dengan fasa kefahaman (comprehension).
Shulman menyatakan bahawa `To teach is first to understand` (Shulman, 1987, p.14). Hasil
kajian tentang penaakulan pedagogi mendapati ianya kurang berkembang di kalangan guru
permulaan (Brown & Borko, 1992). Pada setiap fasa dalam kitaran `Model Pedagogical
Reasoning and Action` guru permulaan (novice teachers) ini menghadapi kesukaran terutama
sekali pada fasa transformasi yang merupakan fasa yang paling kritikal. Idea atau ilmu yang
hendak disampaikan oleh guru mestilah dipindahkan dalam cara supaya mudah difahami oleh
pelajar (Geddis, 1993). Konsep penaakulan pedagogi
yang dinyatakan oleh Shulman ini
menegaskan bahawa pemikiran dan asas intelek dan bukan perlakuan tingkah laku sahaja untuk
menentukan prestasi mutu pengajaran. Tujuannya adalah untuk mendidik guru yang
mempunyai identiti dan pendirian profesional peribadi mereka dan bukan menjadi klon (clones)
yang terikat dengan budaya pautan seperti juruteknik yang mengharapkan kepada preskripsi
atau penyelesaian yang sedia ada (Nagendralingan, et al., 2003).
19
Shulman, (1986a, 1987) dan Wilson, Shulman, & Richert (1987) mentakrifkan tujuh
kategori bagi pengetahuan seseorang guru iaitu pengetahuan isi kandungan; pengetahuan
pedagogi; pengetahuan kurikulum; pengetahuan tentang pelajar dan pembelajaran; pengetahuan
kontek persekolahan; pengetahuan pedagogi kandungan (PCK); dan pengetahuan falsafah
pendidikan, matlamat dan objektif pendidikan. Empat daripadanya merupakan pengetahuan
profesional guru iaitu (a) pengetahuan pedagogi umum; (b) pengetahuan isi kandungan; (c)
pengetahuan pedagogi kandungan (PCK); dan (d) pengetahuan konteks.
Rajah 1.2 berkaitan dengan `Model of Teacher Knowledge` yang dikemukakan oleh
Grossman (1990). Mengikut model ini, pengetahuan pedagogi am bermaksud pengetahuan
pedagogi yang melibatkan pelajar dan pembelajaran, pengurusan bilik darjah, kurikulum dan
pengajaran dan pengetahuan tentang subjek-subjek lain yang berkaitan. Pengetahuan isi
kandungan pula melibatkan pengetahuan tentang struktur sintaktik (syntactic), isi kandungan
subjek, dan struktur substantif (substantive). Pengetahuan ini membolehkan guru mengolah dan
merancang isi kandungan pengajarannya supaya difahami oleh pelajar. Pengetahuan pedagogi
kandungan (PCK) merupakan keupayaan guru menterjemahkan maklumat atau pengetahuan ke
dalam bentuk yang mudah difahami oleh pelajar-pelajarnya berasaskan kepada pengetahuan
pedagogi am dan juga pengetahuan isi kandungan. Di samping itu, pengetahuan konteks yang
melibatkan pelajar, masyarakat, jabatan dan pihak-pihak yang berkaitan dengan sekolah juga
membantu guru dalam pengajaran pembelajarannya.
PENGETAHUAN TENTANG SUBJEK

Struktur
sintaktik
Isi
Kandungan
Struktur
Substantif
PENGETAHUAN UMUM PEDAGOGI

Pelajar
dan
Pembelajaran
Pengurusan
Bilik Darjah
Kurikulum
dan
Pengajaran
Lain-lain
subjek
PENGETAHUAN PEDAGOGI KANDUNGAN (PCK)

Tujuan pengajaran subjek
Pengetahuan tentang kefahaman
pelajar
Pengetahuan tentang kurikulum
PENGETAHUAN KONTEKS
Pengetahuan tentang strategi

pengajaran
20
Pelajar
Masyarakat
Negara/Negeri/Daerah
Sekolah
Rajah 1.2
Model of Teacher Knowledge (Grossman, 1990)
Jadual 1.2 menunjukkan `Model Knowledge Bases For Teaching` yang dikemukakan
oleh Turner-Bisset (1999). Model ini menggabungkan kategori pengetahuan asas yang
diasaskan oleh Shulman (1986a, 1986b, 1987) bersama-sama dengan Dunne & Harvards
`Dimensions of Teaching` (Turner-Bisset, 1999, p. 5) bagi menganalisis data-data temu bual
dan pemerhatian guru-guru semasa latihan. Dalam model ini, pengetahuan asas bagi pengajaran
melibatkan pengetahuan isi kandungan (subject matter knowledge), pengetahuan kurikulum,
pengetahuan pedagogi am, pengetahuan tentang model pengajaran, pengetahuan tentang
pelajar, pengetahuan konteks, pengetahuan kendiri
dan pengetahuan tentang matlamat
pendidikan.
Komponen yang baru diperkenalkan oleh Turner-Bisset adalah pengetahuan kendiri

iaitu lebih melibatkan bagaimana guru melihat imejnya sendiri, sifat-sifat, kemampuan dan
pengalaman yang berkaitan dengan pekerjaannya. Ianya merupakan komponen yang penting
yang mempengaruhi perkembangan PCK seseorang guru mempengaruhi kemampuan guru
membuat refleksi atau renungan di atas pencapaiannya semasa mengajar.
Jadual 1.2
Knowledge Bases For Teaching (Shulman, 1987 dan Turner-Bisset, 1999)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Shulman (1987)
Content Knowledge
General pedagogical knowledge
Curriculum knowledge
Pedagogical content knowledge (PCK)
Knowledge of learners and their
characteristics
Knowledge of educational contexts
Knowledge of educational ends,
purpose, values, and philosophical and
historical grounds
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Turner-Bisset (1999)
Substantive subject knowledge
Syntactic subject knowledge
Beliefs about the subject
Curriculum knowledge
General pedagogical knowledge
Knowledge/models of teaching
Knowledge of learner: cognitive
Knowledge of learner: empirical
Knowledge of self
Knowledge of educational contexts
Knowledge of educational ends
21
Rajah 1.3 berkaitan dengan `Model Pedagogical Reasoning` yang dibina oleh Borgia
(2001) berasaskan kepada model Shulman 1987. Mengikut model ini, pengajaran di bilik darjah
melibatkan perancangan tentang apa dan bagaimana sesuatu unit pengajaran dapat
ditransformasikan dengan berkesan. Pengetahuan isi kandungan yang disampaikan melibatkan
perkaitan
antara perancangan pedagogi dan strategi pengajaran. Aktiviti-aktiviti berkaitan
dengan cara penyampaian dan penilaian diintegrasikan di bilik darjah melibatkan perancangan
pada permulaan, pertengahan dan penutup pengajaran.
Nilai (Value)
Kontens
Apa (What)
Strategi Pengajaran
Perancangan Pedagogi
Transformasi
PCK
Bagaimana (How)
Operasi Bilik Darjah
Rajah 1.3
Model Pedagogical Reasoning (Borgia, 2001)
Berasaskan kepada model-model dan teori-teori yang dikemukakan oleh Shulman,

(1987) tentang `Model Pedagogical Reasoning and Action` (Jadual 1.1), `Cycle of Pedagogical
Reasoning and Action` (Rajah 1.1) dan `Model of Teacher Knowledge` (Rajah 1.2) oleh
Grossman (1987), `Model of Knowledge Bases for Teaching` (Jadual 1.2) oleh Turner-Bisset
(1997) dan
Borgia (2001) tentang `Model of Pedagogical Reasoning` (Rajah 1.3), maka
pengkaji telah membina satu kerangka konseptual kajian untuk mengenal pasti, menyiasat dan
meneroka
komponen-komponen
pengetahuan
pedagogi
kandungan
(PCK)
perkembangannya di kalangan guru matematik sekolah menengah seperti Rajah 1.4.
dan
22
Dalam kajian ini, perkembangan PCK di kalangan guru matematik sekolah menengah
dilihat secara linear mulai daripada sebelum, semasa dan selepas pengajaran yang melibatkan
empat komponen yang membina PCK iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi
am, pengetahuan pedagogi khusus, dan pengetahuan konteks. Keempat-empat komponen ini
dilihat secara bersepadu semasa guru matematik membuat transformasi semasa pengajaran di
bilik darjah.
Pengetahuan isi kandungan ini dilihat merangkumi pengetahuan tentang kandungan

matematik sekolah, kurikulum matematik sekolah dan universiti, tujuan pengajaran matematik,
serta pengetahuan tentang struktur sintaktik dan struktur substantif. Pengetahuan pedagogi am
dilihat sebagai pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah, kawalan kelas, interaksi dan
komunikasi, strategi am, penilaian dan refleksi. Pengetahuan pedagogi khusus pula dilihat
tentang pengetahuan penggunaan strategi dan kaedah yang spesifik, kurikulum bagi tajuk
Trigonometri, perancangan aktiviti-aktiviti pengajaran pembelajaran, penyampaian dan
penambahbaikan berterusan, penilaian dan refleksi tentang pengajaran. Pengetahuan konteks
pula dilihat sebagai pengetahuan tentang minat, masalah dan kesulitan yang dialami oleh
pelajar, persekitaran sekolah dan bilik darjah, pengalaman mengajar dan kehadiran kursus
dalam perkhidmatan.
Kepercayaan
tujuan
pengajaran
matematik
Struktur
sintaktik
Struktur
substantif
PENGETAHUAN
PEDAGOGI AM
Pengurusan
(Kelas/masa)
Interaksi &
komunikasi
Pelajar
(Latar
belakang
& cara
belajar
Refleksi
p&p
Transformasi
PENGETAHUAN
ISI KANDUNGAN
Strategi/
kaedah
spesifik
Perancangan
aktiviti p & p
Penyampaian &
penambahbaikan
berterusan
Kesukaran &
miskonsepsi
PENGETAHUAN PEDAGOGI KHUSUS
Pengetahuan Kurikulum
Penilaian
dalam
matematik
- Persediaan
- Perwakilan
- Pemilihan
instruksional
- Adaptasi
- Pengubahsuaian
khusus
PCK
23
Matlamat
dan Objektif
Isi kandungan
tajuk &
kemahiran
Bahan
sumber
p&p
Pengalaman
mengajar
Minat/sikap/
disiplin
pelajar/latar
belakang
Persekitaran
bilik
darjah/Sekolah/
Daerah
Kursus
profesionalisme
PENGETAHUAN KONTEKS
Rajah 1.4
Kerangka Konseptual Kajian Komponen Pengetahuan Guru Matematik
1.7
Tujuan Kajian
Kajian terhadap pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) di kalangan guru matematik sekolah
menengah di Malaysia masih berkurangan. Selain itu, beberapa kajian di luar negara setakat ini
hanya tertumpu kepada satu atau dua komponen PCK sahaja (Tengku Zawawi Tengku Zainal,
2004). Seseorang guru harus mempunyai pengetahuan asas yang melibatkan komponenkomponen PCK dalam memperkembangkan dan memantapkan pengajarannya (Ball & Bass,
2000; Borgia, 2001; Grossman, 1990; Magnusson, et al., 1998; Shulman, 1987). Oleh yang
demikian, tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji pengetahuan asas guru matematik sekolah
menengah yang baru dan berpengalaman yang melibatkan empat komponen PCK iaitu
pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan
pengetahuan konteks pendidikan dan bagaimana keempat-empat komponen PCK ini
ditransformasikan dalam pengajaran di bilik darjah oleh guru matematik sekolah menengah
yang baru dan berpengalaman.
7.1.1
Objektif Kajian
Secara khususnya, kajian ini adalah bertujuan untuk:

a)
mengenal pasti dan memahami pola dan tahap pengetahuan empat komponen
pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) di kalangan guru matematik baru dan guru
matematik berpengalaman tingkatan empat,
b)
meneroka bagaimana guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman

tingkatan empat mengintegrasi komponen-komponen pengetahuan pedagogi kandungan
(PCK) semasa mengajar di bilik darjah.
24
1.8
Persoalan Kajian
Untuk mencapai objektif kajian di atas, terdapat beberapa persoalan kajian yang dijawab
melalui kajian ini, iaitu:
(a)
Apakah persepsi guru matematik tingkatan empat tentang pengetahuan empat

komponen pengetahuan pedagogi kandungan (PCK)?
(b)
Apakah pengetahuan isi kandungan yang digunakan oleh guru matematik baru dan guru
matematik berpengalaman tingkatan empat semasa mengajar?
(c)
Apakah pengetahuan pedagogi am yang digunakan oleh guru matematik baru dan guru
(d)
Apakah pengetahuan pedagogi khusus yang digunakan oleh guru matematik baru dan
guru matematik berpengalaman tingkatan empat semasa mengajar?
(e)
Apakah pengetahuan konteks yang digunakan oleh guru matematik baru dan guru
(f)
Bagaimanakah guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman tingkatan

empat mengintegrasi komponen-komponen pengetahuan pedagogi kandungan (PCK)
semasa mengajar?
Persoalan pertama hingga lima (a, b, c, d dan e) adalah berkaitan dengan objektif
pertama. Persoalan keenam adalah berkaitan dengan objektif kedua.
1.9
Kepentingan Kajian
Kajian ini adalah penting dari segi meneliti komponen-komponen pengetahuan pedagogi
kandungan (PCK) di kalangan guru matematik sekolah menengah semasa penyediaan dan
penyampaian pengajaran pembelajaran matematik berasaskan model kerangka konseptual
kajian yang dibina. Oleh kerana kurangnya kajian yang melaporkan tentang bagaimana
pengetahuan bagi komponen-komponen PCK seseorang guru matematik mempengaruhi
pemikiran mereka terhadap masalah pembelajaran pelajar dan pengetahuan tentang amalan
pengajaran terutama sekali di Malaysia, maka kajian ini adalah untuk menyiasat pengetahuan
empat komponen PCK guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman yang
digunakan semasa pengajaran pembelajaran matematik dan juga bagaimana pengetahuan empat
komponen PCK tersebut diintegrasikan oleh guru matematik semasa pengajaran pembelajaran
matematik di bilik darjah.
25
Hasil kajian ini dapat membantu pembinaan dan peningkatan mutu program pendidikan
guru matematik sekolah menengah dan sekolah rendah di institusi pendidikan tinggi awam
(IPTA),
bahagian-bahagian Kementerian Pendidikan iaitu Bahagian Pendidikan Guru,
Institut/Maktab Perguruan, Pusat Perkembangan Kurikulum, Jemaah Nazir Sekolah,

Jabatan
Pendidikan
Negeri
dan
yang terlibat secara langsung dan tidak langsung dalam
penyediaan program latihan perguruan praperkhidmatan dan dalam perkhidmatan guru-guru

matematik.
Di samping itu, hasil kajian ini diharap dapat mengenal pasti komponen-komponen
PCK yang digunakan di kalangan guru matematik sekolah menengah dalam proses pengajaran
pembelajaran matematik bagi tajuk Trigonometri.
Dapatan kajian PCK guru matematik
sekolah menengah yang dikenal pasti ini akan dibincangkan dalam bengkel bersama-sama
dengan guru matematik sekolah khususnya di daerah Batang Padang, Perak dan juga akan
dibentangkan dalam seminar dan persidangan pendidikan matematik pada peringkat
kebangsaan.
Seterusnya, hasil kajian ini diharap membolehkan institusi pendidikan tinggi khususnya
UPSI membina satu `data asas PCK berkaitan dengan pengajaran pembelajaran matematik
yang boleh digunakan oleh semua yang terlibat dalam kelompok masyarakat pendidik. Ini
adalah selaras dengan hasrat untuk menjadikan UPSI sebagai sebuah institusi pengajian tinggi
yang mempunyai `niche dalam pendidikan guru dan pusat kecemerlangan pedagogi. Akhir
sekali, hasil kajian ini juga diharapkan dapat membuka langkah permulaan dalam membina
model pengetahuan guru matematik di Malaysia dan mengenal pasti amalan PCK di kalangan
guru matematik sekolah menengah yang terlibat dalam kajian ini.
1.10
Batasan Kajian
Dalam kajian ini, pengkaji menyiasat dan meneroka pengetahuan pedagogi kandungan (PCK)
yang dimiliki oleh guru matematik sekolah menengah. Maklumat-maklumat diperoleh daripada
soal selidik, temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen. Pengkaji membuat penganalisisan
dan seterusnya membuat perbandingan antara guru baru dengan guru berpengalaman dalam
pengetahuan dan penguasaan PCK. Menurut Tickle (1999), Wiseman, Cooner & Knight (1999)
26
pengetahuan guru, kurikulum serta sistem pendidikan guru adalah aspek-aspek yang sangat
luas dan mencakupi pelbagai dimensi. Oleh yang demikian kajian ini terbatas kepada perkaraperkara berikut:
a)
Kajian ini melibatkan seramai 10 orang guru matematik sekolah menengah yang baru
dan berpengalaman yang mengajar matematik KBSM tingkatan empat. Guru-guru ini
dipilih di kalangan 37 orang guru matematik yang sedang mengajar di 20 buah sekolah
menengah di daerah Batang Padang, Perak. Guru matematik ini dipilih berdasarkan
kepada purata skor keseluruhan PCK yang baik (Min = 4.0) dan juga bersetuju untuk
menjadi peserta kajian secara suka rela.
b)
Penentuan peringkat perkembangan guru dalam kajian ini menggunakan Model

Perkembangan Guru yang dikemukakan oleh Berliner et al. (1988). Guru matematik
baru dalam kajian ini adalah guru yang mengajar matematik KBSM tingkatan empat
yang berpengalaman mengajar lima tahun ke bawah iaitu terdiri daripada peringkat guru
`permulaan (novice), peringkat guru `maju (advanced beginner) dan peringkat guru
`cekap (competent). Manakala guru matematik berpengalaman pula adalah guru yang
mengajar matematik KBSM tingkatan empat yang mempunyai pengalaman mengajar
lima tahun ke atas iaitu peringkat guru `mahir (proficient). Peringkat guru `pakar
(expert) tidak dilibatkan dalam kajian ini.
c)
Sukatan pelajaran matematik KBSM yang diajar pada semester dua persekolahan 2004
di daerah Batang Padang, Perak ini melibatkan tujuh tajuk iaitu Garis Lurus, Statistik,
Kebarangkalian, Bulatan III, Trigonometri II, Sudut Dongakan dan Tunduk, dan Garis
dan Satah Dalam Tiga Matra. Bagi tujuan kajian ini, tajuk Trigonometri II dipilih
sebagai sampel oleh pengkaji bagi menyiasat dan meneroka secara mendalam
pengetahuan tentang empat komponen PCK yang digunakan oleh guru matematik
tingkatan empat dan bagaimana keempat-empat komponen PCK ini diintegrasikan
semasa pengajaran tajuk Trigonometri II di bilik darjah. Pemilihan tajuk Trigonometri II
ini juga dibuat kerana tajuk ini merupakan antara tajuk-tajuk yang berbentuk abstrak
dan mempunyai hubung kait dengan beberapa bidang matematik dan perwakilan
Trigonometri (bidang Perkaitan) yang menjadi masalah di kalangan bakal guru (guru
pelatih) dan guru dalam perkhidmatan (Stump, 1996). Di samping itu, mengikut
perancangan guru-guru yang terlibat tajuk ini dapat dilaksanakan dalam tempoh lima
hingga enam waktu pengajaran. Tempoh pengajaran yang dirancangkan oleh guru bagi
tajuk Trigonometri ini adalah penting kerana pengkaji hanya dapat menemu bual dan
27
membuat pemerhatian pengajaran guru yang mengajar dalam tempoh tiga bulan pada
semester dua sesi persekolahan. Pengkaji juga akan mengikuti sekurang-kurangnya tiga
sesi pengajaran guru sepanjang tempoh pengajaran tajuk tersebut.
d)
Guru matematik yang mengajar tingkatan satu dan tingkatan dua tidak dilibatkan dalam
kajian ini kerana pengajaran pembelajaran matematik menggunakan Bahasa Inggeris.
Guru matematik yang mengajar tingkatan tiga dan tingkatan lima juga tidak dilibatkan
dalam kajian ini kerana dasar Kementerian Pendidikan Malaysia tidak membenarkan
kajian-kajian dibuat ke atas kelas-kelas yang terlibat dengan peperiksaan peringkat
kebangsaan.
e)
Alat kajian yang digunakan adalah terbatas kepada soal selidik, temu bual, pemerhatian,
dokumen dan catatan guru di papan putih semasa mengajar bagi mencerap pandangan,
pengetahuan dan perkembangan PCK guru matematik tingkatan empat dalam
pengajaran pembelajaran matematik di dalam bilik darjah.
f)
Soal selidik ini berbentuk tertutup dan hanya meliputi tentang profil responden, persepsi
tentang pengetahuan isi kandungan secara umum, pengetahuan pedagogi am dan
pedagogi khusus (kurikulum, kaedah dan strategi pengajaran), dan pengetahuan
konteks. Maklumat dari soal selidik yang ditadbirkan kepada semua guru matematik
yang mengajar tingkatan empat di dua puluh buah sekolah, daerah Batang Padang juga
dijadikan bahan sokongan atau maklumat pelengkap tentang pengetahuan isi
kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan
konteks.
g)
Setiap peserta kajian melalui sekurang-kurangnya tiga sesi pemerhatian pengajaran di

bilik darjah bagi pengajaran tajuk Trigonometri II. Semasa pemerhatian, penyelidik
tidak dibenarkan membuat sebarang rakaman video sepanjang sesi pengajaran
pembelajaran guru di bilik darjah oleh pihak pengurusan sekolah yang terlibat dalam
kajian ini. Setiap peserta kajian juga melalui sekurang-kurangnya enam sesi temu bual
(sebelum dan selepas sesi pengajaran). Maklumat temu bual juga terbatas kepada aspekaspek yang terdapat dalam soal selidik dan lima protokol temu bual (Lampiran A dan
B).
h)
Faktor masa, tempoh serta kewangan juga menyebabkan kajian ini tidak dapat
dijalankan secara menyeluruh kepada guru matematik sekolah menengah di negeri
Perak. Walau bagaimanapun pengkaji mendapati bahawa sekolah-sekolah dan guruguru matematik yang mengajar di daerah Batang Padang, Perak ini adalah didapati
28
berkeadaan tipikal dengan sekolah-sekolah dan guru-guru matematik sekolah menengah

di dearah-dearah lain secara khususnya dan sekolah-sekolah dan guru-guru matematik
di seluruh negara secara amnya.
1.11
Definisi Istilah
Bagi memudahkan pelaksanaan dan pemahaman kajian ini, beberapa konsep dan istilah perlu
diperjelaskan. Konsep penting yang digunakan dan dijadikan fokus utama kajian dihuraikan
definisinya bersesuaian dengan tujuan kajian. Pendapat dan pandangan tokoh-tokoh tertentu
dijadikan asas panduan serta pengetahuan dan pengalaman pengkaji sendiri. Antara definisi
istilah-istilah penting yang digunakan dalam kajian adalah seperti berikut:
1.11.1 Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)

Pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) merupakan sebagai ilmu yang dibentuk menerusi
sintesis tiga pangkalan ilmu iaitu pengetahuan tentang isi kandungan, ilmu pengetahuan
pedagogi dan pengetahuan tentang konteks. Shulman (1987) menyatakan pengetahuan
pedagogi kandungan (PCK) sebagai cara paling berfaedah untuk menyampaikan idea-idea,
analogi yang paling kuat, contoh, penerangan yang dapat menggambarkan serta mewakili isi
kandungan dengan cara yang dapat difahami oleh orang lain. Istilah PCK ini juga digunakan
untuk menerangkan bagaimana pengetahuan baru berkaitan dengan pengetahuan lama,
dipengaruhi oleh, dan sebahagian daripada isi kandungan yang diajar.
Grossman (1990) mentakrifkan pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) sebagai

perwakilan dari empat komponen utama. Komponen pertama adalah pengetahuan dan
kepercayaan tentang tujuan mengajar sesuatu subjek. Komponen kedua adalah pengetahuan
tentang kefahaman, konsep, dan salah konsep bagi sesuatu tajuk tertentu. Komponen ketiga
adalah pengetahuan tentang
kurikulum termasuk bahan-bahan kurikulum yang berkaitan
dengan subjek dan komponen keempat merupakan pengetahuan tentang strategi dan kaedah
pengajaran bagi mengajar sesuatu tajuk tertentu.
PCK melibatkan pengetahuan konsep dan prosedur bagi sesuatu topik, kesilapan konsep
yang biasa dialami oleh seseorang pelajar, dan jenis-jenis kefahaman di dalam memahami
sesuatu konsep matematik (Carpenter, et al., 1988). PCK juga termasuk aspek-aspek penilaian
29
penguasaan kemahiran dan kefahaman konsep pelajar serta strategi pengajaran agar isi
pembelajaran dapat dibina dan difahami oleh pelajar secara bermakna (Wiseman, et al., 1999).
Dalam kajian ini, PCK bermaksud keupayaan guru matematik sekolah menengah untuk
mengadun, mengintegrasi dan memindahkan pengetahuan tentang isi kandungan subjek bagi
sesuatu kemahiran atau topik (Trigonometri) supaya mudah difahami oleh semua pelajar
dengan mengambil kira pengetahuan-pengetahuan yang berkaitan dengan
pedagogi am,
pedagogi khusus dan pengetahuan kontek semasa pengajaran pembelajaran di bilik darjah.
1.11.2 Pengetahuan Isi Kandungan (subject matter knowledge)

Pengetahuan isi kandungan ini termasuklah pengetahuan tentang kurikulum subjek,
pengetahuan tentang struktur substantif (substantive) dan struktur sintaktik (syntactics) bagi
sesuatu disiplin (Schwab, 1964). Pengetahuan struktur substantif merujuk kepada pengetahuan
fakta-fakta, prosedur, konsep, teorem yang diajar dan juga bagaimana idea-idea ini
dihubungkan dengan idea-idea dalam disiplinnya. Pengetahuan sintaktik pula merupakan `the
rules of evidence and proof within a discipline` (Grossman, 1990, p. 6). Iaitu pengetahuan
tentang persetujuan, peranan teori, norma, paradigma, pembuktian, sejarah perkembangan ilmu
dan pemerolehan ilmu baru (Ball & McDiarmid, 1991; Schwab, 1964) dan menurut Aubrey
(1997), sebagai `knowing the relevant forms of methodology, the ways in which new knowledge
is brought into the field, including the canons of evidence and proof and rules governing how
they are applied` (p. 5). Seterusnya, pengetahuan subjek juga ditakrifkan sebagai pengetahuan
utama tentang isi kandungan yang perlu diketahui oleh guru dan menguasai isi kandungan
secara mendalam dan semestinya melebihi pengetahuan pelajar (Graham & Fennell, 2001).
Brian et al. (2001) mentakrifkan pengetahuan subjek atau isi kandungan ini sebagai
pengetahuan tentang konsep, prinsip, dan perhubungannya dalam domain kurikulum serta
pelbagai cara alternatif pengetahuan kandungan disampaikan dalam situasi pengajaran.
Menurut Nik Aziz Nik Pa (1996), pengetahuan matematik mengandungi lapan bahagian utama
iaitu Struktur dan Asas Matematik, Sistem Nombor Nyata, Algebra, Trigonometri Moden,
Geometri Moden, Kalkulus, Kebarangkalian dan Statistik, dan Matematik Sekolah.
Dalam kajian ini pengetahuan isi kandungan melibatkan; a) pengetahuan kurikulum

berkaitan dengan matlamat dan objektif Matematik KBSM; b) pengetahuan struktur substantif
yang berkaitan dengan tajuk Trigonometri tentang fakta, konsep, takrif, prosedur, dan perkaitan
30
antara tajuk-tajuk dan bidang-bidang atau disiplin matematik; c) pengetahuan sintaktik dalam
matematik merangkumi kefahaman dalam kaedah pembuktian, perkembangan ilmu
Trigonometri, dan lain bentuk argumen yang digunakan bagi tajuk Trigonometri; dan d)
kepercayaan tentang keperluan, tujuan dan matlamat mengajar matematik di sekolah.
1.11.3 Pengetahuan Pedagogi Am

Pengetahuan pedagogi am meliputi pengetahuan, kepercayaan dan kemahiran yang berkaitan
dengan pengajaran (Carroll, 1963) atau pengajaran kumpulan kecil (Cohen, 1986), pengetahuan
dan kemahiran berkaitan dengan pengurusan bilik darjah (Doyle, 1986) dan pengetahuan dan
kepercayaan tentang matlamat dan tujuan pendidikan (Grossman, 1990). Pengetahuan yang
terbentuk dari pengalaman praktikum dan pengalaman bersama pelajar (Graham & Fennell,
2001). Pengetahuan pedagogi am dikenali juga sebagai pengetahuan generik oleh guru tentang
teori dan teknik mengajar secara am tanpa mengkhususkan kepada subjek tertentu (Magnusson,
et al., 1998). Menurut Nik Aziz Nik Pa (1996) pula pengetahuan yang membabitkan aspekaspek seperti akhlak guru dan pelajar, adab pengajaran dan pembelajaran, pengurusan bilik
darjah, disiplin bilik darjah, penyoalan dalam pengajaran, rancangan pengajaran, organisasi
pengajaran, pendidikan pemulihan, perkembangan kurikulum, dan penilaian pendidikan.
Dalam kajian ini pengetahuan pedagogi am dimaksudkan sebagai pengetahuan yang

berkaitan dengan pengurusan bilik darjah dan masa, suasana dan disiplin dalam bilik darjah,
pengetahuan kendiri, interaksi dan komunikasi, dan gaya belajar pelajar semasa pengajaran
dan pembelajaran.
1.11.4 Pengetahuan Pedagogi Khusus

Pengetahuan pedagogi khusus ini melibatkan perancangan dan penyampaian pengajaran
(Hassard, 2000), pengetahuan tentang strategi pengajaran melibatkan kaedah dan teknik
pengajaran (D Augustine, 1973; Wang, et al., 1999), pengetahuan tentang pelajar berhubung
dengan kefahaman, masalah dan kesukaran yang sering dihadapi oleh pelajar dalam
pembelajaran matematik (D Augustine, 1973; Carpenter, et al., 1988; Tirosh, 2000),
miskonsepsi dan penambahbaikan (Cochran, et al., 1998; Geddis, 1993). Pengetahuan pedagogi
khusus ini yang membezakan guru pakar atau mahir
dalam bidangnya kerana berupaya
membina pengetahuan unik semasa mengajar dalam bilik darjah (Magnusson, et al., 1998;
Wineburg, 1987 & 1997).
31
Dalam kajian ini pedagogi khusus dimaksudkan sebagai pengetahuan spesifik tentang
kaedah-kaedah pengajaran dan strategi pengajaran matematik yang berkesan dan sesuai
digunakan bagi mengajar tajuk Trigonometri. Ianya juga melibatkan pengetahuan yang
berkaitan dengan aktiviti-aktiviti penilaian dan penambahbaikan berterusan dan juga
mengambil kira tentang kefahaman, kesukaran yang dihadapi serta miskonsepsi yang berkaitan
dengan tajuk Trigonometri.
1.11.5 Pengetahuan Konteks

Pengetahuan konteks adalah berkaitan dengan pengetahuan tentang sekolah, bilik darjah dan
susunannya untuk pembelajaran (Shulman, 1986b), pengetahuan tentang daerah di mana guru
tersebut berkerja termasuk peluang (opportunities), harapan dan kekangan yang wujud di
daerah, pengetahuan tentang suasana dan budaya sekolah serta garis panduan daripada jabatan,
daerah, dan lain-lain faktor yang mempengaruhi konteks di peringkat sekolah yang
mempengaruhi pengajaran iaitu pengetahuan tentang pelajar yang tertentu dan komuniti, dan
pengetahuan tentang pelajar yang spesifik dan komuniti, dan latar belakang pelajar, keluarga,
kekuatan, kelemahan dan minat (Grossman, 1990). Menurut Lampert (1984), pengetahuan guru
tentang penggunaan dalam bilik darjah hendaklah dalam konteks yang khusus.
Dalam kajian ini pengetahuan konteks pendidikan dimaksudkan sebagai pengetahuan

tentang persekitaran sekolah dan keadaan fizikal bilik darjah, peluang-peluang untuk
menghadiri kursus dalam perkhidmatan yang berkaitan dengan pengajaran pembelajaran
matematik, kekangan tentang sumber bahan-bahan pengajaran pembelajaran, sumbangan dan
penglibatan guru pada peringkat sekolah, daerah atau negeri dalam usaha untuk meningkatkan
pencapaian atau peningkatan matematik serta minat, sikap, disiplin pelajar dan pengalaman
mengajar tajuk Trigonometri.
1.11.6 Pengintegrasian
Mengikut Shulman (1987), pengintegrasian adalah satu proses transformasi yang memerlukan
kombinasi atau urutan bagi proses-proses persediaan guru, persembahan idea-idea, pemilihan
strategi dan kaedah pengajaran, adaptasi terhadap ciri-ciri pelajar dan penyesuaian adaptasi
kepada pelajar khusus dalam bilik darjah. Rowland et al. (2004) menyatakan transformasi
32
merupakan pengetahuan guna pakai yang didemonstrasikan semasa perancangan pengajaran

dan semasa pengajaran di bilik darjah dan merupakan penyusunan semula berterusan (continual
restructuring) pengetahuan subjek untuk tujuan pengajaran (Gudmundsdottir, 1989).
Dalam kajian ini pengintegrasian dimaksudkan sebagai proses mentransformasikan

pengetahuan isi kandungan (subject matter knowledge) yang berkaitan dengan tajuk
Trigonometri melalui empat peringkat iaitu peringkat
persediaan, perwakilan idea-idea,
pemilihan instruksi, adaptasi kepada ciri-ciri pelajar dan penyesuaian adaptasi kepada pelajar
yang spesifik
yang disepadukan semasa pengajaran pembelajaran dalam membentuk
pengetahuan pedagogi kandungan (PCK).
1.11.7 Guru Baru (Novice, Advanced

Berpengalaman (Proficient)
Beginner
dan
Competent)
dan
Guru
Menurut Berliner et al. (1988), perkembangan profesional seseorang guru melalui lima
peringkat iaitu peringkat permulaan (novice) di mana guru pelatih mempelajari beberapa
perkara berhubung dengan proses pengajaran dan mula menimba pengalamannya sendiri
semasa di dalam latihan praperkhidmatan dan mempunyai pengalaman kurang daripada satu
tahun, diikuti dengan peringkat maju (advanced beginner) di mana pengalaman mengajar
selama dua atau tiga tahun dan pelbagai situasi masalah telah mula mempengaruhi dan
membentuk tingkah laku guru, dan seterusnya peringkat cekap (competent) pula merupakan
peringkat di mana guru telah mula mampu membuat pilihan secara sedar tentang segala
tindakan yang akan diambil, menentukan keutamaan, dan membuat perancangan. Guru pada
peringkat ini selalunya mempunyai pengalaman mengajar kurang daripada lima tahun.
Selanjutnya peringkat mahir (proficient), biasanya guru yang telah berpengalaman mengajar
sekurang-kurangnya lima tahun. Guru-guru pada peringkat ini mempunyai pengetahuan dan
kemahiran yang mencukupi serta berkebolehan untuk mengesan maklumat yang wujud dalam
semua situasi dan mampu membuat ramalan tentang sesuatu kejadian dengan tepat serta gaya
pengajarannya dapat diubahsuai selaras dengan keperluan dan kehendak pelajar. Akhir sekali
peringkat kepakaran (expert) di mana seseorang guru itu memiliki pengetahuan dan kepakaran
yang tinggi, khususnya dalam mata pelajaran yang diajar. Guru ini dapat mengenali dan
menguasai sesuatu situasi serta mampu menyelesaikan masalah yang berhubung dengan proses
pengajaran pembelajaran. Sangat peka kepada perubahan semasa dan sentiasa berusaha untuk
33
memenuhi keperluan dan permintaan pelajar. Tidak semua guru dapat mencapai tahap pada
peringkat ini.
Dalam kajian ini, guru baru dimaksudkan guru yang telah mempunyai pengalaman
mengajar kurang daripada lima tahun dan berada pada peringkat permulaan (novice), peringkat
maju (advanced beginner) dan peringkat cekap (competent).
Guru berpengalaman pula
dimaksudkan sebagai guru yang telah mempunyai pengalaman mengajar 5 tahun ke atas dan
berada pada peringkat mahir (proficient) sahaja.
1.12
Kesimpulan
Secara keseluruhan bab ini membincangkan tentang permasalahan kajian yang menyentuh
tentang `lompang paradigma kajian-kajian dalam melihat bagaimana guru matematik
menyampaikan isi kandungan dengan berkesan. Pengetahuan pedagogi kandungan atau disebut
sebagai PCK adalah pengetahuan yang membezakan seorang guru daripada seorang pakar
dalam disiplin yang sama (Shulman, 1987). Perbezaan ini digambarkan sebagai kebolehan guru
untuk mengubahsuai kefahaman guru tentang sesuatu isi kandungan pelajaran kepada bentuk
pedagogikal yang baik serta bersesuaian dengan kebolehan dan latar belakang pelajar
(Shulman, 1987).
Sebanyak enam persoalan kajian bagi mengenal pasti, meneroka dan meninjau PCK
guru matematik sekolah menengah, hubungan antara pengetahuan isi kandungan guru
matematik dan kebolehan membentuk PCK dan melihat perbezaan perkembangan PCK di
kalangan guru matematik baru dan berpengalaman. Kajian ini juga membataskan kajian kepada
sekolah-sekolah dan guru matematik yang mengajar tingkatan empat sahaja bagi subjek
matematik KBSM di daerah Batang Padang sahaja. Beberapa definisi istilah juga dinyatakan
bagi kajian ini bagi memudahkan untuk memahami dan mengumpul maklumat yang tepat dan
memenuhi keperluan persoalan kajian.
Walaupun kajian ini merupakan satu kajian kes, yang hanya melibatkan sepuluh orang
guru matematik sekolah menengah di sekolah-sekolah daerah Batang Padang, Perak, namun
ianya boleh dijadikan panduan dan iktibar kepada warga guru matematik sekolah menengah
dan sekolah rendah di sekolah-sekolah di seluruh negara, khususnya yang memiliki beberapa
kriteria yang lebih kurang sama dengan peserta kajian.
34
BAB 2
TINJAUAN LITERATUR
2.1
Pengenalan
Kualiti persekolahan adalah bergantung kepada kualiti pengajaran dan pembelajaran yang
dikendalikan di sekolah. Kualiti pengajaran dan pembelajaran adalah bergantung kepada
kualiti guru dan kualiti guru pula adalah amat bergantung kepada kualiti pendidikan guru
(Nagendralingan, et al., 2003). Bagi merealisasikan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan
(FPK) dan Falsafah Pendidikan Guru (FPG) yang ingin melahirkan guru yang profesional,
berketerampilan dan berdaya saing, berakhlak mulia, mengamalkan nilai-nilai murni, mahir
berfikir, dan cekap teknologi maka usaha untuk meningkatkan kecekapan guru untuk mengajar
dengan berkesan dan peningkatan ilmu pengetahuan guru harus diberi keutamaan dalam
program penyediaan guru praperkhidmatan. Fokus serta keprihatinan terhadap kebolehan guru
untuk mencantumkan pengetahuan tentang isi kandungan mata pelajaran dan pengetahuan
tentang pedagogi
dan juga pengetahuan tentang strategi pengajaran untuk menghasilkan
pembelajaran yang bermakna di kalangan pelajar atau peserta kursus menerusi satu kefahaman
serta celik akal yang baru. Fenstermacher (1994) menyatakan matlamat pendidikan guru
adalah untuk mendidik guru supaya berkemahiran untuk mengajar. Cabaran-cabaran yang
dihadapi oleh pendidikan perguruan semakin meningkat dengan permintaan yang muncul
ekoran perubahan dan perkembangan yang melanda pendidikan guru baik di arena
35
antarabangsa, mahupun di Malaysia. Cabaran-cabaran tersebut mempunyai implikasi yang

nyata terhadap keterampilan kepimpinan profesional yang perlu ada pada guru yang efektif.
Shulman (1986 & 1987) menekankan kepentingan memberi perhatian bukan sahaja
kepada pengurusan murid dalam bilik darjah, tetapi juga terhadap pengurusan idea-idea di
dalam wacana bilik darjah. Shulman (1986) mengemukakan suatu perbahasan berkaitan isi
kandungan, sifat dan sumber pangkalan ilmu yang cuba menjawab persoalan iaitu apakah asas
intelektual, praktikal dan normatif untuk profesionalisme guru-guru? dan apakah pengetahuan
ilmu profesional yang perlu dikuasai oleh seorang guru?
Antara kategori pengetahuan ilmu ini, pengetahuan pedagogi kandungan (PCK)

diberikan tumpuan utama kerana ianya merupakan pengetahuan tentang penyampaian isi
kandungan semasa pengajaran supaya mudah difahami oleh pelajar. PCK ini merupakan
pengadunan pengetahuan ilmu pedagogi dengan pengetahuan ilmu isi kandungan untuk
kefahaman bagaimana sesuatu topik, masalah, atau isu-isu disusun, diwakilkan, diadaptasikan
mengikut minat dan kemampuan pelajar dan dipersembahkan dalam bentuk pengajaran
(Shulman, 1987).
2.2
Pengetahuan Guru
Laporan tentang pendidikan profesional guru menyatakan bahawa If the promise of the
teaching profession is to be achieved, we must attend to the processes by which its knowledge
base is developed and transmitted (Howsam, et al., 1976, p. 2).
Beberapa model
pengetahuan guru telah diperkembangkan oleh penyelidik-penyelidik dalam pendidikan guru.

Elbaz (1983) mengkategorikan lima pengetahuan guru dalam wawasannya tentang
pengetahuan praktikal iaitu pengetahuan kendiri; pengetahuan tentang persekitaran sosial;
pengetahuan isi kandungan; pengetahuan tentang perkembangan kurikulum; dan pengetahuan
tentang instruksional. Leinhardt dan Smith (1985) pula mengkategorikan pengetahuan guru
kepada pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan struktur pengajaran.
Shulman (1986a & 1987; Wilson, Shulman, & Richert, 1987) mentakrifkan tujuh
kategori pengetahuan guru iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi umum,
pengetahuan kurikulum, pengetahuan tentang pelajar dan ciri-ciri mereka, pengetahuan
36
konteks pendidikan, pengetahuan tentang tujuan, matlamat dan nilai pendidikan serta asas
falsafah dan sejarahnya dan pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) iaitu percantuman atau
integrasi isi kandungan dan pedagogi yang menjadi bentuk khas kefahaman profesional
mereka.
Menurut Grossman (1990), pengkaji-pengkaji telah memberi definisi yang berbeza

tentang pelbagai komponen pengetahuan, walau bagaimanapun empat kategori umum bagi
pengetahuan guru dapat dilihat hasil kerja ke atas pengetahuan profesional untuk mengajar
adalah pengetahuan pedagogi am, pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi
kandungan (PCK) dan pengetahuan konteks.
Manakala Graham & Fennell (2001) menggariskan beberapa pengetahuan yang perlu
dimiliki oleh pendidik, iaitu: (a) Pengetahuan isi kandungan menguasai matematik secara
mendalam, dan semestinya melebihi pengetahuan pelajar; (b) pengetahuan pedagogi kandungan
(PCK) persepaduan pengetahuan matematik dengan tahap pengetahuan pelajar, pembelajaran
dan pedagogi. Pendidik perlu mengetahui minat pelajar terhadap sesuatu topik matematik,
kesukaran sesuatu topik, pengajaran matematik dan strategi yang bersesuaian; dan (c)
pengetahuan pedagogi pengetahuan yang terbentuk dari pengalaman praktikum atau latihan
mengajar dan pengalaman bersama pelajar.
Bagi pendapat Nik Aziz Nik Pa (1996) pula, komponen teras yang diperlukan dalam
penyediaan guru matematik mengandungi empat bidang ilmu, iaitu pengetahuan matematik,
ilmu pedagogi, psikologi pendidikan, dan amalan bilik darjah. Keempat-empat
bidang ilmu
perlu dikuasai secara menyeluruh dan bersepadu, tetapi mengikut hierarki yang tertentu.
Sebagai
contoh,
ilmu
pedagogi
tidak
pengetahuan matematik. Begitu juga, guru
dapat membantu guru yang tidak
menguasai
yang tidak menguasai ilmu psikologi pendidikan
dan pedagogi akan mengalami kesukaran untuk membentuk amalan bilik darjah yang
konstruktif, produktif, dan berhikmah. Secara ringkas, keempat-empat bidang ilmu ini saling
berkait antara satu sama lain dalam menghasilkan guru matematik yang baik.
Manakala, Putman & Borko (1997), merumuskan tiga kategori pengetahuan guru iaitu:
(a) pengetahuan pedagogi umum termasuk pengetahuan tentang kepercayaan tentang
pengajaran, pelajar dan tidak spesifik kepada domain pengetahuan isi kandungan;
(b)
37
pengetahuan isi kandungan (subject matter) termasuk pengetahuan tentang struktur sintaktik
dan struktur substantif (Schwab (1964); dan (c) pengetahuan pedagogi kandungan (PCK)
pengetahuan tentang subjek atau disiplin yang spesifik (subject or discipline per se) kepada
pengajaran.
2.3
Pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) telah diutarakan oleh Shulman (1986) dan
diperkembangkan menerusi projek Knowledge Growth in Teaching sebagai perspektif yang
lebih luas untuk memahami pengajaran dan pembelajaran (Shulman & Grossman, 1987). Projek
ini telah mengkaji bagaimana guru permulaan memperoleh kefahaman yang baru tentang isi
kandungan yang diajar dan bagaimana kefahaman tersebut mempengaruhi pengajaran mereka.
Shulman (1986) menjelaskan PCK sebagai:
a way of knowing unique to teachers whereby they take an aspect
of subject matter and transform their understanding of it into
instruction that their students can comprehend (p. 8).
Hasil penyelidikan berkaitan pengetahuan guru tentang isi kandungan mata pelajaran
(Shulman, 1986) telah mengenal pasti pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) sebagai ilmu
yang diperlukan oleh guru untuk mengajar mata pelajaran tertentu dan juga sebagai komponen
teras ilmu guru sekolah. Beliau mentafsirkan PCK sebagai ilmu yang dibentuk menerusi
sintesis tiga pangkalan ilmu: pengetahuan isi kandungan (subject matter knowledge), ilmu
pengetahuan pedagogi dan pengetahuan tentang konteks. Pengetahuan isi kandungan dan
pengetahuan pedagogi ini perlu berinteraksi dalam minda seseorang guru di mana
kebolehannya mensintesiskan dua set pengetahuan iaitu pengetahuan isi kandungan dan
pedagogi akan menghasilkan pengajaran yang baik untuk pembelajaran yang efektif.
Di samping itu, PCK juga dianggap sebagai satu pengetahuan yang spesifik bagi
membolehkan seseorang guru memindahkan ilmu pengetahuan tentang isi kandungan kepada
orang lain (Geddis, 1993). Shulman (1987) juga turut menghujahkan bahawa PCK ialah
pengetahuan yang unik kepada profesion perguruan. Pengetahuan ini membezakan seorang
guru daripada seorang pakar bidang pengetahuan isi kandungan yang tidak mengajar. PCK
juga merupakan cara yang paling sesuai untuk menyampaikan idea-idea, analogi yang paling
kuat, penggambaran, contoh, penerangan yang dapat menggambarkan serta mewakili isi
kandungan dengan cara yang dapat difahami oleh orang lain. Selanjutnya, beliau menyatakan
bahawa PCK termasuk ciri-ciri istimewa yang dimiliki oleh seseorang guru dalam usahanya
membimbing pelajar untuk memahami isi kandungan dengan bermakna dan mencadangkan
PCK sebagai pengetahuan penting bagi asas pengajaran iaitu sebagai:
The key to distinguishing the knowledge base of teaching
lies at the intersection of content and pedagogy, in the capacity of
a teacher to transforms content knowledge he or she possesses into
forms that are pedagogically powerful and yet adaptive to the
variations in ability and background presented by the students
(Shulman, p.15).
38
Menurut Shulman (1987) bagi sesuatu topik, PCK melibatkan analogi, contoh,
penerangan dan demonstrasi yang efektif; kefahaman tentang aspek-aspek yang membuatkan
pembelajaran topik itu senang atau susah; miskonsepsi pelajar tentang topik; dan pengetahuan
tentang strategi pengajaran yang efektif. Termasuk dalam PCK ini juga adalah teknik-teknik
penilaian, penguasaan kemahiran dan kefahaman konsep pelajar serta strategi pengajaran isi
kandungan dapat dibina dan difahami oleh pelajar secara bermakna (Wiseman, Cooner, &
Knight, 1999). Grossman et al. (1989), mengemukakan PCK sebagai konsep yang serupa
dengan pandangan Dewey di mana guru perlu menggunakan pengetahuan psikologi semasa
mengajar sesuatu aspek subjek kepada pelajar. Iaitu guru perlu memikirkan bagaimana hendak
membina jambatan di antara kefahaman guru tentang isi kandungan dengan kefahaman pelajar
berkenaan isi kandungan yang sama. Seterusnya, Grossman (1990) mengaitkan PCK dengan
pengajaran isi kandungan mata pelajaran. Dalam modelnya tentang ilmu pengetahuan guru,
beliau telah mengemukakan beberapa persoalan berkaitan perkembangan PCK iaitu berkaitan
dengan tujuan mengajar, bahan kurikulum, kefahaman pelajar tentang isi kandungan, alat bagi
menilai kefahaman pelajar, amalan pengajaran yang berkesan untuk mengajar isi kandungan
tertentu, dan prinsip-prinsip untuk mereka bentuk peluang pembelajaran.
Bagi Carter (1990), PCK merangkumi apa yang guru mengetahui tentang isi kandungan
mata pelajaran dan bagaimana ilmu itu diterjemahkan ke dalam wacana kurikulum dalam bilik
darjah. PCK adalah spesifik kepada sesuatu domain atau bidang yang merangkumi ilmu
pengetahuan guru tentang minat dan memotivasi pelajar untuk belajar sesuatu topik dalam satu
disiplin serta kefahaman tentang konsepsi sedia ada pelajar yang boleh mengganggu atau
menyekat pembelajaran (Shulman, 1986; Tamir, 1987).
Menurut Marks (1990), PCK yang
dikemukakan oleh Shulman tidak mengambil kira aplikasi pengetahuan pedagogi umum dalam
subjek. Beliau turut menambah pandangannya meliputi pengetahuan pedagogi kandungan
spesifik yang mana pengetahuan pedagogi am ini termasuk pengetahuan pedagogi khusus bagi
sesuatu subjek.
Cochran, King & DeRuiter (1998) juga telah mengusulkan satu konsep baru tentang
PCK iaitu mengintegrasikan pengetahuan tentang isi kandungan dengan ilmu pedagogi secara
konsisten dengan
menjelaskan
pengajaran pembelajaran secara konstruktivisme. Hashweh (1996)
bahawa
guru-guru
yang
berpegang
kepada
kepercayaan
konstruktivis
39
melaksanakan pengajaran matematik secara mengesan konsep alternatif di kalangan pelajar,

mempunyai pelbagai strategi dan kaedah pengajaran, memilih dan menggunakan strategi
pengajaran yang paling berkesan untuk memperkenalkan sesuatu konsep matematik, dan sering
menjalankan penilaian kendiri terhadap amalan pengajaran mereka.
2.4
Grossman (1990) dan Shulman (1986) mentakrifkan PCK merangkumi empat komponen dan
merupakan pengetahuan yang perlu ada bagi membantu pelajar belajar. Komponen pertama,
adalah tentang pengetahuan dan kepercayaan tentang tujuan mengajar sesuatu subjek pada
peringkat yang berbeza. Komponen kedua, adalah pengetahuan pelajar tentang kefahamannya,
konsep dan miskonsepsi bagi sesuatu topik tertentu dalam isi kandungan subjek (subject
matter). Bagi membolehkan guru memberi penjelasan, penerangan dan penyampaian, ianya
perlu mempunyai pengetahuan tentang pengetahuan sedia ada pelajar bagi sesuatu topik, dan
apakah yang menjadi kerumitan atau halangan yang dihadapi bagi topik-topik tertentu.
Seterusnya, komponen ketiga pula adalah pengetahuan tentang kurikulum termasuk bahanbahan kurikulum yang sedia ada untuk pengajaran dan juga pengetahuan tentang kurikulum
mendatar dan menegak bagi sesuatu isi kandungan subjek. Komponen keempat adalah
pengetahuan tentang strategi instruksional dan penyampaian bagi sesuatu topik. Guru-guru
yang berpengalaman kaya dengan pelbagai metapora, aktiviti, atau penerangan yang berkesan
bagi sesuatu topik tertentu berbanding dengan guru permulaan masih dalam proses membina
strategi instruksional dan penyampaiannya.
Smith dan Neale (1989) pula menjelaskan bahawa PCK mempunyai tiga komponen
iaitu pengetahuan tentang kesilapan tipikal pelajar, pengetahuan tentang strategi pengajaran
yang spesifik, dan pengetahuan tentang penerangan isi kandungan. Dalam pendapat yang sama,
Cochran, King & DeRuiter (1998) mentakrifkan PCK sebagai;
the manner in which teachers relate their pedagogical knowledge to
their subject matter knowledge in the school context for the teaching of
specific students (p. 1).
Takrifan ini menggabungkan empat komponen iaitu pengetahuan isi kandungan,
pengetahuan tentang pelajar, pengetahuan persekitaran konteks, dan pengetahuan pedagogi.
Manakala Fernandez-Balboa & Steihl (1995) pula menyenaraikan lima komponen bagi
40
pengetahuan PCK, iaitu: (a) isi kandungan; (b) pelajar; (c) strategi pengajaran; (d) iklim
pengajaran pembelajaran; dan (e) tujuan atau objektif pengajaran. Kemampuan guru
mengintegrasi kelima-lima komponen pengetahuan PCK ini membolehkan seseorang guru
menghasilkan pengajaran yang berkesan. Menurut mereka lagi, pengajaran yang berkesan perlu
mengambil kira iklim pembelajaran dan perkara-perkara yang berkaitan dengan pengurusan
bilik darjah.
Putman (1992) pula mengenal pasti empat komponen PCK iaitu: (a) pengetahuan
tentang pengajaran subjek; (b) pengetahuan strategi instruksional dan perwakilan semula
(representation) seperti demonstrasi, contoh-contoh, dan pelbagai aktiviti-aktiviti yang
produktif; (c) pengetahuan kurikulum dan bahan kurikulum iaitu berkaitan dengan subjek,
termasuk buku teks, lembaran kerja, kit-kit aktiviti pembelajaran dan juga pengetahuan tentang
struktur sekolah dan kurikulum; dan (d) pengetahuan tentang kefahaman pelajar dan potensi
miskonsepsi termasuk konsepsi naif yang kerap dilakukan dan tajuk serta idea-idea yang
menimbulkan kesukaran.
NCTM (1991) telah mengariskan tiga standard utama dalam memperkembangkan

profesional guru-guru matematik iaitu: (a) mengetahui matematik dan matematik sekolah; (b)
mengetahui pelajar sebagai pelajar matematik; dan (c) mengetahui pedagogi matematik. Ketigatiga standard ini bertindak sebagai faktor utama dalam proses perkembangan profesional
seseorang guru, khususnya yang melibatkan aktiviti pengajaran pembelajaran di bilik darjah.
Menurut Pesno (2002), PCK adalah sejenis pengetahuan yang unik kepada guru dan merupakan
pengetahuan asas di mana guru menghubungkaitkan pengetahuan pedagogi mereka (apa yang
diketahui tentang pengajaran) dengan pengetahuan isi kandungan (apa yang mereka tahu
tentang apa yang hendak diajar). Mengikutnya, PCK ini terdiri daripada dua komponen.
Komponen pertama adalah pengetahuan subjek utama bagi sesuatu disiplin dalam konteks
pengajaran. Ianya merangkumi persoalan seperti Apakah konsep dan kemahiran yang hendak
diajar? Bagaimana menyusun dan mewakilkan isi kandungan dalam urutan yang bermakna?
Dalam bentuk persembahan manakah perlu diwakilkan sesuatu pengetahuan isi kandungan
sama ada dalam bentuk penerangan, contoh-contoh, demonstrasi, analogi dan metaphora
semasa pengajaran supaya difahami oleh pelajar?
41
Komponen kedua adalah pengetahuan tentang pelajar dan proses pembelajaran.

Komponen ini melibatkan persoalan seperti, Apakah masalah pembelajaran yang dijangkakan
semasa mengajar sesuatu subjek? Apakah konsep dan miskonsepsi yang dihadapi oleh pelajar
bagi sesuatu topik? dan Bagaimanakah faktor-faktor ini berkait dengan kaedah pengajaran yang
digunakan oleh guru?
Magnusson et al. (1998) telah memperkembangkan konsep PCK berasaskan hasil kerja
Grossman (1990) yang berkaitan dengan Model of Teacher Knowledge dalam pengajaran
sains. Magnusson dan rakan-rakan telah mengenal pasti lima komponen PCK yang perlu
dikuasai oleh seseorang guru sains. Pertama, adalah orientasi terhadap pengajaran bagi sesuatu
mata pelajaran. Komponen ini merujuk kepada pengetahuan dan kepercayaan guru tentang
tujuan dan matlamat pengajaran untuk sesuatu tahap pembelajaran. Menurut mereka lagi
komponen ini akan menentukan bagaimana guru akan merancang pengajaran, cara guru
mengajar dan cara guru membuat refleksi tentang pengajaran.
Komponen kedua adalah pengetahuan tentang kurikulum subjek. Komponen ini

melibatkan pengetahuan tentang program dan bahan pengajaran yang berkaitan dengan
pengajaran sesuatu konsep. Guru perlu memahami dan membiasakan diri dengan kurikulum,
bahan teks, media dan buku kerja. Guru perlu tahu dan memahami kurikulum secara menegak
dan mendatar di mana kefahaman secara menegak merujuk kepada kebiasaan guru tentang
topik, kemahiran dan isu yang pelajar akan belajar dan telah belajar. Manakala kefahaman
secara mendatar merujuk kepada keupayaan guru untuk menghubungkan perbincangan sesuatu
topik kepada subjek-subjek lain. Ketiga, adalah komponen tentang pengetahuan tentang
kefahaman pelajar iaitu pengetahuan sedia ada yang diperlukan untuk mempelajari sesuatu
topik dan pengetahuan tentang kesukaran serta miskonsepsi pelajar terhadap sesuatu konsep
matematik. Keempat, adalah komponen pengetahuan tentang strategi pengajaran. Komponen
ini melibatkan dua kategori iaitu pengetahuan tentang strategi pengajaran sesuatu subjek dan
pengetahuan tentang strategi pengajaran sesuatu topik. Pengetahuan strategi pengajaran sesuatu
subjek merupakan pendekatan pengajaran matematik secara umum. Contohnya pembelajaran
koperatif dan kolaboratif, penyelesaian masalah, konstruktivisme, dan seumpamanya.
Manakala, strategi pengajaran bagi sesuatu topik merujuk kepada strategi atau kaedah yang
lebih spesifik yang dapat membantu pelajar memahami konsep matematik yang spesifik.
Strategi yang spesifik ini merangkumi induktif, deduktif, analogi, gambar rajah, kerja praktik,
42
pola, dan bahan manipulatif. Komponen kelima adalah pengetahuan tentang kaedah penilaian.
Komponen ini merujuk kepada pengetahuan guru tentang kaedah menilai dalam pendidikan
seperti teknik atau instrumen yang dapat menilai tahap penguasaan kemahiran dan kefahaman
konsep. Walaupun kelima-lima komponen PCK ini difokuskan kepada pengajaran sains, tetapi
ianya boleh disesuaikan untuk guru bagi pengajaran mata pelajaran lain, khususnya matematik.
Marks (1990) pula mengemukakan PCK sebagai mengandungi empat komponen utama
iaitu
subjek (subject matter) untuk tujuan pengajaran, kefahaman pelajar tentang subjek,
penggunaan media untuk pengajaran dalam subjek (teks dan bahan) dan proses pengajaran
untuk subjek. Menurutnya, keempat-empat komponen ini diintegrasikan secara bersepadu
(highly integrated) semasa pengajaran pembelajaran.
Menurut Driel et al. (1998) terdapat pengkonsepan tentang PCK yang berbeza di dalam
tinjauan literatur. Beliau dan rakan-rakan merumuskan bahawa `there is no universally
accepted conceptualization of PCK (p. 677). Walau bagaimanapun, Driel, et al. (1998)
menegaskan bahawa kebanyakan para sarjana (scholars) bersetuju tentang dua komponen PCK
mengikut pengkonsepan yang dibuat oleh Shulman (1986) iaitu: (a) pengetahuan tentang
kesukaran pembelajaran pelajar, konsep dan miskonsepsi bagi sesuatu topik, dan (b)
pengetahuan bagi perwakilan spesifik bagi sesuatu topik.
Berdasarkan senarai komponen-komponen PCK yang dinyatakan di atas dapatlah

dirumuskan bahawa PCK bagi seorang guru matematik dapat diorientasikan kepada pengajaran
matematik seperti Rajah 2.1 di bawah yang menunjukkan gambaran keseluruhan hubungan
antara pengetahuan isi kandungan dengan pengetahuan kurikulum, pengetahuan pedagogi,
pengetahuan berkaitan dengan pelajar dan pengetahuan strategi pengajaran.
Pedagogi PCK Isi Kandungan
kandungan
Orientasi kepada
Pengajaran Matematik
yang membentuk
43
Pengetahuan isi kandungan

Matematik
Pengetahuan tentang
penilaian
Pengetahuan tentang cara pelajar

memahami matematik
Pengetahuan tentang
strategi instruksional
Kurikulum matematik
yang spesifik
Dimensi pembelajaran
matematik
Keperluan pembelajaran
matematik
Strategi spesifik
pengajaran matematik
Matlamat dan hasil

P & P matematik
Kaedah menilai
pembelajaran matematik
Bidang atau tajuk yang

sukar dipelajari
Strategi spesifik
sesuatu topik
Rajah 2.1
Pemetaan Konsep Pengetahuan Pedagogi Kandungan
(Sumber: Ubahsuai dari Hassard, 2000)
Sebagai kesimpulan, merujuk kepada pandangan-pandangan tokoh-tokoh pendidikan

yang dibincangkan di atas, Jadual 2.1 menunjukkan pengetahuan tentang komponen-komponen
PCK yang perlu dikuasai oleh seseorang guru dalam menyampaikan pengajaran pembelajaran
di bilik darjah secara berkesan. Perbincangan seterusnya dalam kajian ini difokuskan kepada
empat komponen iaitu pengetahuan isi kandungan (isi kandungan, kurikulum, tujuan, matlamat
dan objektif pengajaran matematik, struktur sintaktik, dan struktur substantif), pengetahuan
pedagogi am (pengurusan masa dan kelas, komunikasi dan interaksi, refleksi dan gaya belajar
pelajar), pengetahuan pedagogi khusus (perancangan pengajaran, strategi spesifik, kaedah,
penilaian dan penambahbaikan, kesukaran dan miskonsepsi), dan pengetahuan konteks
(pengalaman mengajar, persekitaran sekolah, kursus profesionalisme, minat, disiplin serta sikap
pelajar).
44
Jadual 2.1
Komponen-komponen PCK Mengikut Tokoh-Tokoh Pendidik
Pengetahuan Tentang
Tokoh
Isi
Pedagogi
Penilaian
Kandungan Am/Pedagogi
Khusus
Shulman
(1987)
Strategi
Pengajaran
Kurikulum
Pelajar
Grossman
(1990)
Marks
(1990)
Cochran et
al. (1991)
NCTM
(1991)
FernandezBalboa
&
Steihl
(1995)
Putman
(1996)
Smith
Neale
(1989)
&
45
Mannuson et
al. (1998)
Hassard
(2000)
Pesno
(2002)
2.4.1
Pengetahuan Isi Kandungan (Subject Matter Knowledge)
Shulman (1986) mentakrifkan pengetahuan isi
kandungan sebagai `the amount and
organization of knowledge per se in the mind of the teacher (p. 9). Bagi bidang subjek yang
berbeza, cara perbincangan tentang struktur pengetahuan isi kandungan adalah berbeza.
Pengetahuan isi kandungan subjek merupakan satu daripada komponen pengetahuan guru yang
penting. Dalam usaha untuk menyampaikan pengajaran bagi membantu pelajar-pelajarnya
belajar, maka memahami apa yang hendak diajar merupakan satu keperluan yang penting bagi
guru (Ball & McDiarmid, 1991). Kefahaman guru tentang isi kandungan subjek juga memberi
kesan kepada peluang pelajar untuk belajar di mana guru bukan hanya menyampaikan fakta dan
maklumat sahaja tetapi membantu pelajar mempelajari dan memahami sesuatu perkara tentang
isi kandungan subjek tersebut (Lampert, 1986; Leinhardt & Smith, 1985).
Pengetahuan isi kandungan mempengaruhi keupayaan guru dalam membantu pelajarpelajar mempelajari tentang isi kandungan subjek. Jika seseorang guru tidak menguasai
pengetahuan isi kandungan sesuatu subjek dengan secukupnya atau mempunyai maklumat yang
tidak tepat tentang isi kandungan subjek tersebut mereka akan menyalurkan pengetahuan yang
tidak tepat kepada para pelajarnya. Malahan mereka gagal mengenal pasti miskonsepsi tentang
isi kandungan subjek tersebut. Penguasaan konsep guru tentang isi kandungan subjek
menggambarkan amalannya iaitu jenis soalan yang dikemukakan, jenis tugasan yang diberikan
dan idea-idea yang digunakan. Menurut Shulman (1986), apa yang seseorang guru perlu tahu
tentang isi kandungan subjek (subject matter) adalah lebih daripada tajuk-tajuk yang
terkandung dalam kurikulum sekolah. Guru bukan sahaja mampu menyampaikan maklumat
tentang isi kandungan subjek malahan boleh menjelaskan mengapa isi kandungan subjek
tersebut perlu dikuasai serta kaitannya dengan isi kandungan subjek lain.
46
Schwab (1978) pula menyatakan bahawa pengetahuan isi kandungan sesuatu subjek
mengandungi empat komponen iaitu:
a)
pengetahuan isi kandungan meliputi fakta, konsep, dan prinsip dengan tepat
tentang subjek;
b)
pengetahuan struktur substantif (knowledge of the substantive structures)

meliputi pelbagai struktur atau paradigma bidang yang mempunyai kesan
bagaimana bidang-bidang ilmu diorganisasikan dan persoalan yang memberi
panduan inkuari lanjutan;
c)
pengetahuan struktur sintaktik (knowledge of the syntactic structures) meliputi

pengetahuan baru tentang kaedah dan pembuktian dalam bidang atau bagaimana
pengetahuan dinilai oleh ahli-ahli dalam disiplin; dan
d)
kepercayaan tentang subjek yang berkaitan tentang perasaan pelajar dan guru
tentang pelbagai aspek subjek.
Cochran et al. (1998) juga telah mengkaji pengetahuan isi kandungan mata pelajaran di
kalangan guru pelatih sains. Mereka telah mengenal pasti empat komponen tentang
pengetahuan isi kandungan bagi mata pelajaran iaitu:
a)
ilmu tentang kandungan (fakta dan konsep tentang kandungan mata pelajaran);
b)
ilmu substantif (struktur penerangan atau paradigma tentang bidang);
c)
ilmu sintaktik (kaedah dan proses untuk menjanakan ilmu baru dalam bidang);
dan
d)
kepercayaan tentang isi kandungan (pelajar dan guru, pendapat tentang pelbagai
aspek tentang isi kandungan).
Tanpa pengetahuan struktur-struktur disiplin ini, guru berkemungkinan kurang berupaya

menyampaikan isi kandungan yang sesuai dan struktur disiplin itu sendiri (Grossman &
Gudmundsdottir, 1987). Darjah pengetahuan struktur substantif (substantive) dan pengetahuan
struktur sintaktik (syntactic) yang dipunyai oleh guru dalam bidang mereka boleh
mempengaruhi cara penyampaian mereka kepada pelajar-pelajar (Wilson & Wineburg, 1988).
Seperti yang dicadangkan oleh Kerr (1981):
`So no matter how skillful one might be in getting students to learn
things, the quality of ones teaching depends in important part upon
ones understanding the subject well enough both to choose
47
appropriate learnings and to design plans that do not violate the

nature of the subject matter (p. 81).
Menurut Hassard (2000) dan Magnusson et al. (1998), pengetahuan isi kandungan
dalam matematik melibatkan penguasaan sesuatu topik khusus berdasarkan spesifikasi
kurikulum di samping menghayati matlamat dan objektif matematik dan pendidikan matematik
serta spesifikasi kurikulum matematik berdasarkan huraian sukatan pelajaran yang telah
ditetapkan oleh kementerian pendidikan.
Pengetahuan ini juga melibatkan pengetahuan
berhubung dengan kurikulum menegak bagi subjek itu iaitu melibatkan pengetahuan sedia ada
pelajar bagi subjek tersebut dalam tahun-tahun sebelumnya dan apa yang diharapkan mereka
pelajari dalam tahun-tahun berikutnya dan juga kurikulum mendatar iaitu keupayaan
menghubungkan perbincangan sesuatu topik kepada subjek-subjek lain (Grossman, 1990).
Guru bukanlah menyampaikan kurikulum di dalam bilik darjah sahaja, malahan mereka
membina, mentakrifkan dan membuat tafsiran tentang kandungan kurikulum. Ianya juga
merupakan apa yang difikirkan, apa yang dipercayai dan apa yang guru buat di bilik darjah
bagi membolehkan pelajar memahami apa yang disampaikan (Hargreaves, 1994).
Dapatan beberapa kajian yang signifikan tentang keberkesanan pengajaran guru telah
meluaskan lagi definisi tentang pengetahuan isi kandungan (Crisan, 2000). Penyelidik seperti
Ball (1988) dan Ernest (1989) turut mencadangkan pengetahuan isi kandungan yang diperlukan
untuk mengajar seharusnya merangkumi bukan sahaja pengetahuan tentang struktur, prosedur
dan strategi tetapi merangkumi pengetahuan tentang
tabii matematik dan maksud
pengertiannya serta memahami perlakuan aktiviti-aktiviti matematik. Even & Tirosh (1995)
turut mencadangkan pengetahuan isi kandungan harus melibatkan pengetahuan dan kefahaman
konsep yang akan diajar dan penyampaian yang berbeza dan pendekatan alternatif untuk
mengajar sesuatu tajuk atau kemahiran. Ernest (1989) dan Thompson (1992) juga
mencadangkan kepercayaan guru tentang pengetahuan isi kandungan sebagai sumbangan dalam
cara pengajaran guru dan pemilihan bahan semasa pengajaran.
Bagi Baturo & Nason (1996), pengetahuan isi kandungan dirujuk lebih spesifik kepada
pengetahuan matematik. Menurutnya, pengetahuan matematik boleh dikategorikan kepada
empat jenis. Pertamanya, pengetahuan substantif iaitu pengetahuan konsep dan prosedur serta
hubungan antara keduanya. Tiga pengetahuan yang lain adalah pengetahuan sifat semula jadi
dan wacana matematik (nature and discourse of mathematics), pengetahuan tentang matematik
dalam budaya dan masyarakat, dan pengetahuan tentang kecenderungan ke arah matematik
48
(disposition toward mathematics) di mana ketiga-tiga pengetahuan ini lebih mirip kepada
pengetahuan struktur sintaktik.
Mengikut pandangan Nik Aziz Nik Pa (1996, m.s. 61), pengetahuan isi kandungan ini
merangkumi empat aspek iaitu pengetahuan matematik, pengetahuan ilmu pedagogi,
pengetahuan psikologi pendidikan dan pengetahuan amalan bilik darjah. Pertama, pengetahuan
matematik (Rajah 2.2), iaitu:
a)
Struktur dan asas matematik - merangkumi perkembangan dan kepentingan sejarah,

falsafah, sifat asas, dan budaya matematik;
b)
Sistem nombor nyata - merangkumi asas nombor, sistem asas sepuluh, operasi asas atas
nombor nyata, konsep pengukuran, set, dan hubungan persamaan dan ketaksamaan,
bentuk piawai, gandaan dan faktor;
c)
Algebra -
merangkumi ciri-ciri sistem nombor nyata, fungsi polinomial, vektor,
matriks, persamaan serentak, graf fungsi, ubahan, nisbah dan kadar, janjang,
pengaturcaraan linear, gerakan pada garis lurus;
d)
Trigonometri moden merangkumi fungsi trigonometri berasaskan bulatan unit,

penyelesaian persamaan trigonometri, graf fungsi trigonometri, hukum sains dan
kosinus, fungsi eksponen dan logritma, penyelesaian segi tiga;
e)
Geometri moden merangkumi asas geometri Euklidan, ukuran asas, sudut dan garis
lurus, poligon, perimeter dan luas, pembinaan, lokus, bulatan, pepejal dan isi padu,
teorem Pithagoras, bearing, sudut dongakan, sudut tunduk, garis dan satah dalam tiga
matra, pelan dan dongakan, bumi sebagai sfera, penjelmaan, geometri koordinat;
f)
Kalkulus merangkumi konsep had dan pembezaan tertentu, pembezaan peringkat

pertama dan kedua, pengkamiran tertentu, penggunaan pembezaan dan pengkamiran
dalam penyelesaian masalah;
g)
Kebarangkalian dan statistik merangkumi konsep kebarangkalian dan statistik,

kebarangkalian peristiwa mudah, kebarangkalian peristiwa bergabung, pilihatur dan
gabungan, pembolehubah rawak diskret dan pembolehubah rawak selanjar, taburan
binomial dan normal, pungutan data, kekerapan, piktograf, histogram, ukuran
kecenderungan memusat, ukuran serakan, nombor indeks dan nombor gandaan; dan
h)
Matematik sekolah merangkumi memahami dan menghayati isi kandungan matematik

sekolah, sukatan pelajaran sekolah rendah dan menengah bagi mata pelajaran
matematik, penggunaan alat bantu mengajar yang khusus seperti komputer dan
49
kalkulator, teori pembelajaran yang khusus bagi pendidikan matematik sekolah,

penilaian keberkesanan pengajaran dan pembelajaran matematik sekolah, diagnosis dan
pemulihan khusus untuk pendidikan matematik, sains linguistik bagi pendidikan
matematik.
Kedua, pengetahuan ilmu pedagogi pula membabitkan aspek-aspek seperti akhlak guru
dan murid, adab pengajaran dan pembelajaran, pengurusan bilik darjah, pendekatan pengajaran,
disiplin dalam bilik darjah, penyoalan dalam pengajaran, rancangan pengajaran, kaedah
penyampaian, pendidikan pemulihan, perkembangan kurikulum, organisasi pengajaran, dan
penilaian pendidikan.
Ketiga, pengetahuan psikologi pendidikan membabitkan aspek-aspek seperti fungsi

psikologi pendidikan, pertumbuhan dan perkembangan, keupayaan pelajar, prinsip umum
pembelajaran, teori-teori pembelajaran, pembelajaran bermakna, pintar cerdas dan perbezaan
individu, motivasi dan emosi, personaliti, bimbingan dan kaunseling. Aspek keempat,
amalan bilik darjah yang merangkumi kecekapan dan kemahiran menterjemahkan teori dan
prosedur pendidikan kepada amalan yang berkesan. Antara lain, kemahiran menggunakan masa
pengajaran, kemahiran membuat keputusan, kecekapan menilai prestasi pelajar, kemahiran
mengurus dan memimpin pelajar, kebolehan mengawal dan menggunakan teknologi canggih,
dan kemahiran menjalankan perancangan strategik.
DISIPLIN ILMU MATEMATIK
Matematik Kuantitatif
Matematik Kualitatif
Statistik &
Kebarangkalian
Matematik Tulen
Matematik Gunaan
Teori Nombor
DOMAIN KHUSUS
Geometri Moden
50
Pengkomputeran
Kalkulus
Trigonometri Moden
TOPIK KHUSUS
Graf Trigonometri *
Penyelesaian Segi Tiga
Persamaan Trigonometri
Bulatan Unit *
Hukum Sinus & Kosinus
Rajah 2.2
Pengetahuan Disiplin Ilmu Matematik
Sumber: Ubahsuai dari Veal & MaKinster, 1999; Nik Aziz Nik Pa, 1996
Catatan: * Topik khusus dalam Sukatan Pelajaran Matematik KBSM - Tingkatan Empat
2.4.2
Pengetahuan Pedagogi Am dan Khusus
Mengikut Shulman (1987) pengetahuan pedagogi am merujuk kepada prinsip dan strategi
pengurusan bilik darjah dan organisasi yang timbul dari semasa menyampai isi kandungan.
Pengetahuan pedagogi juga meliputi pengetahuan, kepercayaan dan kemahiran yang berkaitan
dengan pengajaran iaitu pengetahuan dan kepercayaan berhubung dengan pembelajaran dan
pengetahuan prinsip instruksi pelajar seperti masa pembelajaran akademik (Carroll, 1963), atau
instruksi kumpulan kecil (Cohen, 1986); pengetahuan dan kemahiran berhubung dengan
pengurusan bilik darjah (Doyle, 1986). Menurut McCaslin dan Good (1998, dalam Noraini
Idris, 2001, m.s. 81), pengurusan bilik darjah merupakan satu jentera untuk mempertingkatkan
kefahaman kendiri, penilaian kendiri, dan pengawalan dalaman. Fahaman dan pandangan
tentang pengurusan bilik darjah bukan sahaja sebagai satu cara yang terakhir untuk membentuk
suasana bilik darjah yang teratur tetapi juga merupakan satu peluang untuk pelajar merancang,
mengatur dan mengawal pembelajaran mereka sendiri.
51
Wiseman et al. (1999) menyatakan pengetahuan pedagogi sebagai bagaimana sesuatu

tajuk atau isi pelajaran boleh disampaikan kepada pelajar dengan berkesan dengan
menggunakan strategi, kaedah atau teknik yang sesuai. Pengetahuan yang melibatkan instruksi
(instruction) bagi subjek atau isi kandungan yang spesifik dikenali sebagai PCK khusus dan
instruksi yang sama merentas semua subjek atau bidang isi kandungan dikenali sebagai PCK
am (Grossman, 1986). PCK am ini adalah sama dengan apa yang disebut oleh Magnusson et al.
(1998) sebagai strategi PCK subjek khusus, di mana subjek bermaksud mata pelajaran.
Orientasi PCK am ini boleh diimplimentasikan kepada pelbagai subjek atau mata pelajaran lain,
tetapi proses, tujuan, dan isi kandungan tentunya berbeza. PCK khusus pula lebih menumpu
kepada satu daripada beberapa bidang berbeza. Dalam disiplin sains, contoh bidang khusus
adalah seperti biologi, kimia, fizik dan seumpamanya. Dalam bidang matematik, bidang khusus
boleh terdiri daripada bidang Nombor, Bentuk dan Perkaitan bagi Matematik KBSM dan
bidang Statistik, Algebra, Kalkulus, Geometri dan Trigonometri bagi Matematik Tambahan.
Setiap bidang ini mempunyai pemahaman terhadap kurikulum, bahan bantu mengajar yang
berbeza dan mempunyai topik-topik yang tertentu.
Mengikut Nik Aziz Nik Pa (1996), pengetahuan pedagogi am ini membabitkan
aspek-aspek seperti akhlak guru dan murid, adab pengajaran dan pembelajaran, pengurusan
bilik
darjah,
pendekatan
pengajaran,
disiplin dalam bilik darjah, penyoalan dalam
pengajaran, rancangan pengajaran, kaedah penyampaian, pendidikan pemulihan, perkembangan

kurikulum, organisasi pengajaran, pengajaran berkesan, dan penilaian pendidikan.
`National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1989) menggariskan prinsip

dan piawaian untuk matematik iaitu pendidikan matematik mestilah memberi penekanan
kepada pembinaan pengetahuan, kefahaman dan refleksi. Kementerian Pendidikan Malaysia
melalui KBSM mengambil langkah yang sama iaitu telah menegaskan bahawa guru-guru perlu
mengembangkan kurikulum matematik di mana para pelajar digalakkan untuk membina secara
aktif kefahaman matematik mereka melalui penyiasatan, menguji hipotesis, membuat anggaran,
menyelesaikan masalah, berbincang dan berkongsi idea (NCTM, 1989; KPM, PPK 2003).
Mengikut Meredith (1993), limitasi notasi Shulman tentang PCK iaitu andaian satu jenis
pedagogi yang berada dalam pendekatan guru dan model pengajaran iaitu pedagogi am. PCK
ini juga tidak mengambil kira aplikasi pedagogi umum kepada subjek khusus (Marks, 1990,
52
p.7). Marks (1990) turut memperkembangkan pengetahuan pedagogi am ini kepada

pengetahuan pedagogi khusus yang merangkumi subjek.
Terdapat beberapa sebab mengapa pelajar mengalami kesukaran dan kesilapan konsep
dalam matematik dan guru perlu mengetahui sepenuhnya setiap jenis kesukaran dan kesilapan
konsep bagi sesuatu tajuk yang diajar. Bagi sesetengah tajuk matematik, pembelajaran adalah
sukar kerana konsep matematik agak abstrak dan berkaitan atau kurang berkaitan dengan
pengalaman dan aktiviti kehidupan seharian, sebagai contoh kalkulus, algebra dan
kebarangkalian. Guru perlu tahu tajuk-tajuk manakah yang termasuk dalam kategori ini dan
hasil-hasil pembelajaran yang paling sukar dan bermasalah dengan pelajar. Dalam hal ini, amat
penting guru matematik mengetahui dengan baik jenis-jenis kesilapan yang biasa dilakukan
oleh pelajar, dan jenis-jenis pengetahuan yang berkaitan dengan pengalaman seharian pelajar
yang diperlukan untuk memahami sesuatu masalah matematik (Magnusson, et al., 1998).
Menurut Magnusson
et al. (1998) juga menegaskan bahawa apabila pengetahuan sedia ada
pelajar, bertentangan dengan konsep yang sedang dipelajari mereka akan mengalami kesukaran
untuk mempelajari tajuk yang diajar. Kesukaran ini dirujuk sebagai kesilapan konsep atau
miskonsepsi. Akibat daripada kesilapan konsep yang dimiliki ini, para pelajar akan mengalami
keraguan atau konflik, dan seterusnya menyebabkan kesukaran untuk memahami sesuatu
konsep lain yang berkaitan dan lebih tinggi.
Menurut Nik Aziz Nik Pa (1994), selain daripada mengetahui tahap kefahaman konsep,
kesilapan konsep yang dialami serta punca atau jenis kesilapan tersebut, para guru matematik
juga perlu mengetahui bentuk-bentuk halangan kognitif yang sering dihadapi oleh pelajar
semasa pengajaran pembelajaran matematik di bilik darjah. Beliau turut menjelaskan bahawa
halangan-halangan kognitif semasa mempelajari matematik boleh dibahagi kepada empat jenis
iaitu: a) halangan psikologi; b) halangan pedagogi; c) halangan epistemologi; dan d) halangan
akomodasi. Halangan psikologi ini merupakan perubahan pemikiran dan tingkah laku pelajar.
Perubahan-perubahan ini memerlukan guru menyediakan aktiviti yang sesuai agar pelajar
terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran. Aktiviti-aktiviti ini melibatkan lima jenis
pengalaman yang berbeza iaitu pengalaman fizikal, pengalaman mantik aritmatik, pengalaman
sosial, pengalaman ruang dan masa dan pengalaman rohani. Halangan pedagogi pula terbentuk
hasil daripada amalan pengajaran guru yang bersifat formal dan tradisional. Bagi halangan
epistemologi lebih merupakan sifat semula jadi pengetahuan matematik itu sendiri yang agak
53
abstrak dan mempunyai kumpulan konsep yang berhierarki. Manakala halangan akomodasi
berlaku hasil daripada ketidakupayaan pelajar untuk menjalani proses akomodasi dengan
sempurna.
Dari aspek gaya pembelajaran pelajar, Kellough & Kellough (1999), menyatakan
bahawa seseorang guru berkesan sentiasa berusaha untuk mengubahsuai kaedah, strategi dan
gaya pengajaran agar sesuai dengan tahap, minat dan gaya pembelajaran para pelajarnya.
Penyampaian pengajarannya dan aktiviti-aktiviti yang dipilih seharusnya mudah difahami dan
juga menarik minat pelajar untuk belajar. Keserasian antara gaya pengajaran dan gaya
pembelajaran pelajar akan dapat meningkatkan kualiti pembelajaran dan mempengaruhi
prestasi akademik pelajar (Dunn & Dunn, 1992). Tumpuan terhadap bagaimana pelajar
memahami sesuatu isi kandungan pelajaran merupakan sebahagian daripada pengetahuan
pedagogi kandungan (PCK) yang perlu dimiliki oleh seseorang guru (Marks, 1990). Menurut
Marks (1990) lagi, antara perkara-perkara yang perlu diketahui oleh guru berhubung dengan
pelajarnya adalah; a) proses pembelajaran pelajar; b) kefahaman yang biasa dimiliki pelajar; c)
kesilapan yang biasa dilakukan oleh pelajar; d) perkara yang mudah dan sukar bagi pelajar; dan
e) tahap dan jenis kefahaman yang dimiliki oleh pelajar.
2.4.3
Pengetahuan Konteks
Pengetahuan guru yang digunakan dalam amalan pengajaran di bilik darjah mestilah dalam
bentuk konteks spesifik (context-specific) iaitu adaptasi kepada spesifik pelajar dan permintaan
sekolah, daerah dan juga negeri di mana seseorang guru mengajar. Mengikut Grossman (1987),
pengetahuan konteks ini termasuklah pengetahuan tentang daerah di mana seseorang guru
mengajar, peluang, harapan, dan kekangan di daerah tersebut. Pengetahuan tentang suasana
persekolahan dan budaya sekolah, garis panduan jabatan dan pengetahuan tentang komuniti,
latar belakang pelajar dan keluarga, kekuatan dan kelemahan dan minat para pelajarnya.
Cochran et al. (1998) berpendapat bahawa pengalaman guru memainkan peranan dalam
membentuk pengetahuan konteks mereka di mana guru yang berpengalaman mempunyai PCK
yang lebih lengkap berbanding dengan
guru yang kurang berpengalaman. Mereka juga
menyatakan bahawa perkaitan antara ilmu pengetahuan tentang isi kandungan dan ilmu
pedagogi menjadi lebih jelas, canggih dan kompleks dengan pemerolehan pengalaman
mengajar.
54
Menurut Ball (1994) guru kurang diberi peluang dalam sesi perkembangan staf bagi
membuat refleksi bermakna dan perkembangannya, iaitu:
`...teachers have no forum for debating and improving their
understandings. ... there is no basis for comparing or chooosing from
among alternatives, no basis for real and helpful debate. This lack
impedes the capacity to grow (p. 16).
2.5
Kajian Berkaitan
Bahagian ini memaparkan dapatan-dapatan kajian lepas berkaitan dengan PCK. Tinjauan ini
difokuskan kepada PCK yang melibatkan pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi
am dan khusus, pengetahuan konteks, latihan pendidikan perguruan praperkhidmatan dan profil
guru matematik.
2.5.1
PCK dan Pengetahuan Isi Kandungan (Subject Matter Knowledge)
Kajian-kajian terdahulu mendapati perhubungan yang kecil atau tidak ada langsung
perhubungan pengetahuan guru tentang isi kandungan subjek dengan pencapaian pelajarpelajarnya (Byrne, 1983). Walau bagaimanapun, kajian-kajian terkini memfokuskan kepada
elemen-elemen pengetahuan isi kandungan adalah penting untuk pengajaran (Ball, 1988;
Grossman, Wilson, & Shulman, 1989; Leinhardt & Smith, 1985); Wilson, Shulman, & Richert,
1987). Kajian-kajian yang lebih spesifik melihat perhubungan
antara pengetahuan
isi
kandungan subjek dengan penyoalan di bilik darjah (Carlsen, 1988), kritikan terhadap bahanbahan kurikulum (Hashweh, 1987; Reynolds, et al., 1988; Wilson & Wineburg, 1988), dan
lain-lain kajian yang berkaitan dengan proses pengajaran.
Pengetahuan guru tentang isi kandungan yang akan diajar juga dipengaruhi tentang apa
dan bagaimana mereka mengajar (Shulman & Grossman, 1987). Kurang penguasaan tentang
pengetahuan isi kandungan subjek memberi kesan kepada peringkat wacana dalam bilik darjah
(Carlsen, 1988) dan juga bagaimana guru mengkritik dan menggunakan buku teks (Hashweh,
1987; Reynolds, et al., 1988).
Apabila guru mempunyai maklumat yang tidak tepat atau mempunyai pengetahuan
yang cetek tentang isi kandungan subjek bagi tajuk atau kemahiran yang diajar, mereka akan
55
menyalurkan idea yang kurang tepat tentang kandungan subjek tersebut kepada pelajar-pelajar.
Malahan mereka juga turut gagal untuk mencabar salah konsep pelajar dan menggunakan buku
teks dan bahan rujukan tanpa kritikan atau membuat perubahan yang sesuai (Ball &
McDiarmid, 1991). Pengkonsepan pengetahuan matematik bagi seseorang pendidik adalah
merupakan aspek penting dan kritikal sebelum mereka mampu membimbing pelajar
menguasainya (Swafford, et al., 1997). Guru matematik sekolah menengah yang mengajar
eksponen, pembahagian, dan kecerunan iaitu tajuk-tajuk yang mereka tidak ulangi sejak
meninggalkan sekolah didapati mengajar mengikut pengalaman kefahaman mereka semasa
belajar di sekolah menengah yang mana lebih berfokus kepada pendekatan algoritma daripada
konsep matematik (Davis & Hersh, 1983; Goodlad, 1984; Madsen-Nason & Lanier, 1986) dan
juga tidak menghasilkan pembelajaran kefahaman konsep matematik (Ball, 1988). Dalam
kajian longitudinal `National Center for Research on Teacher Education melibatkan lima
institusi pendidikan guru ke atas 252 orang guru pelatih matematik sekolah rendah dan
menengah. Kajian ini menggunakan soal selidik dan temu bual tentang kefahaman beberapa
konsep matematik iaitu konsep nilai tempat, kecerunan, pendarapan dan pembahagian, sifar dan
perimeter dan luas. Hasil kajian mendapati bahawa guru pelatih matematik menghadapi
kesukaran dalam mengingat idea-idea tertentu dan prosedur dan kebanyakan mereka kurang
mampu memahami konsep secara bermakna (Ball, 1988).
Hasil kajian yang dijalankan oleh National Research Council (1989) pula mendapati
bilangan kursus-kursus matematik yang diambil oleh guru tidak mempunyai korelasi yang
signifikan dengan keberkesanan pengajarannya yang diukur dengan pembelajaran pelajar.
Persoalannya, apakah jenis pengalaman kandungan matematik yang sesuai dalam penyediaan
guru matematik dan perkembangan profesional yang berterusan?
Darling-Hammond (1994) menyatakan petunjuk yang kuat adalah pencapaian pelajar

dalam penilaian peringkat kebangsaan (national assessment) mempunyai korelasi dengan
peratus guru matematik yang mempunyai kelulusan dan menguasai isi kandungan
dalam
bidang yang mereka ajar (Public Agenda, 2000). Pengetahuan tentang bagaimana untuk
mengajar sama penting dengan pengetahuan apa yang hendak diajar. Guru yang berkesan
merupakan mereka yang mempunyai kemampuan untuk mengorganisasi matematik supaya idea
asas (fundamental) dapat membentuk integrasi sepenuhnya (NCTM, 2000).
56
Beberapa kajian tentang hubungan keupayaan pengetahuan isi kandungan subjek dan
pengajaran telah dijalankan. Munby et al. (2001) menyedarkan kita tentang hasil kajian
beberapa pengkaji. Antaranya ialah kajian Leinhardt & Smith (1985)
tentang pengajaran
matematik menunjukan hubungan yang signifikan antara pengetahuan isi kandungan subjek
dalam menentukan pendekatan pengajaran dan strategi. Ball (1994) dan Lampert (1990) yang
membuat kajian berkaitan dengan profesional praktik menunjukkan bahawa terdapat hubungan
yang spesifik antara pengetahuan isi kandungan subjek matematik dan pengajaran matematik di
bilik darjah. Munby et al. (2001) menyatakan bahawa kajian-kajian tersebut bila digabungkan
dengan hasil kerja Grossman (1990) memberi bukti yang kukuh tentang kepentingan
pembentukan PCK dalam proses pengajaran isi kandungan subjek.
Dapatan kajian Cochran et al. (1998) mendapati bahawa proses pengajaran dapat
meningkatkan ilmu guru tentang isi kandungan. Konsep PCK pada asalnya dianggap sebagai
sejenis ilmu isi kandungan yang merangkumi isi kandungan mata pelajaran yang telah
diubahsuaikan untuk tujuan pengajaran. Dalam konteks tersebut guru membuat refleksi tentang
isi
kandungan
mata
pelajaran
dan
mencari
jalan
untuk
mengubahsuaikannya,
menyampaikannya dan menyesuaikannya kepada kehendak pelajar.
Kajian Zaidah Yazid (2003) tentang penguasaan isi kandungan guru matematik
tambahan mendapati bahawa penguasaan isi kandungan subjek adalah penting dan mempunyai
kesediaan yang baik dalam pengetahuan yang mendalam tentang subjek yang diajar dan mereka
perlu mempunyai pengetahuan yang dapat mengaitkan disiplin dalam dan luar disiplin
matematik kerana matematik digunakan dalam semua disiplin secara langsung atau tidak
langsung. Guru-guru matematik tambahan ini didapati merasa bimbang tentang bagaimana
mereka dapat mempelbagai kaedah pengajaran dan penggunaan alat bantu mengajar yang boleh
membantu pelajar yang pelbagai tahap keupayaan dalam matematik menguasai konsep
matematik yang diajar.
2.5.2
PCK dan Pengetahuan Pedagogi Am dan Pedagogi Khusus
Pengurusan bilik darjah yang efektif boleh menghasilkan pelbagai kesan yang positif. Antara
kesan yang dihasilkan ialah peningkatan pencapaian. Banyak kajian yang telah dijalankan
menunjukkan terdapat pertalian antara pengurusan dan pencapaian (Feldman & Mentzel, 1990,
dalam Noraini Idris, 2001, m.s. 87). Dalam kajian Calderhead (1988) pula mendapati bahawa
57
guru pelatih bersusah payah mengurus bilik darjah, khususnya dalam tempoh dua minggu
pertama latihan mengajar. Banyak aktiviti yang dirancangkan tidak dapat dijalankan
sepenuhnya kerana kurang sesuai dengan bilangan pelajar, kemudahan dan suasana bilik darjah.
Hasil kajian beberapa penyelidik seperti Feiman-Nemser & Remillard (1996) dan Kagan (1992)
turut mendapati bahawa guru-guru baru perlu menguasai pengetahuan dan kemahiran
pengurusan bilik darjah dengan sebaiknya sebelum mereka memberi tumpuan kepada aspekaspek lain dalam proses pengajaran.
Terdapat beberapa penyelidik yang telah menjalankan kajian tentang kepercayaan guru
terhadap kurikulum matematik dan proses pengajarannya secara umum termasuk juga
penganalisisan pengetahuan matematik dalam beberapa topik khusus (Stump, 1996; Swafford,
et al., 1997; Raymond, 1997; Vacc & Bright, 1999; Wilson, 1994).
Stump (1996) telah membandingkan PCK bagi konsep kecerunan di antara guru
praperkhidmatan dengan guru dalam perkhidmatan. Kedua-dua responden menghadapi masalah
untuk mengenal pasti parameter-parameter yang terlibat dalam persamaan linear serta
penukaran perwakilan trigonometri bagi kecerunan. Guru dalam perkhidmatan didapati
memiliki kefahaman yang lebih baik dan membuat lebih banyak rujukan untuk mengetahui dan
memahami sesuatu tajuk.
Kajian Mcgehee (1990), kebanyakan guru-guru matematik sekolah menengah memiliki

pengetahuan prosedur yang berasaskan kefahaman instrumental. Mereka dilihat kurang
memiliki
kefahaman
rasional
yang
kukuh ketika menerangkan konsep fungsi. Walau
bagaimanapun, mereka dapat menunjukkan kebolehan yang tinggi dalam penguasaan

kemahiran tajuk tersebut tetapi agak sukar untuk membuat perkaitan antara elemen-elemen
yang terlibat.
Berhubung dengan pengetahuan pedagogi (am dan khusus) dan kepercayaan,

Magnusson et al. (1998) menegaskan bahawa pegangan yang kuat kepada kepercayaan yang
sedia ada menyebabkan sebahagian besar bakal guru tidak menghayati dan mencari perkaitan
antara ilmu pedagogi dengan proses pengajaran. Oleh itu, latihan perguruan dan kursus dalam
perkhidmatan harus menekankan secara eksplisit pengetahuan pedagogi sehingga ia dapat
58
mencabar pandangan dan kepercayaan yang sedia dimiliki oleh seseorang guru (Ball, 1988;
Ball & McDiarmid, 1991).
Ferrell (1995), telah menyiasat hubungan antara amalan pengajaran dengan pengetahuan
yang dimiliki oleh guru semasa mengajar tajuk Trigonometri. Kajiannya mendapati kebanyakan
guru lebih suka bertindak sebagai penyampai pengetahuan. Gaya pengajaran ini selaras dengan
pengkonsepsian mereka terhadap matematik yang mirip kepada imej instrumentalis di mana
pendekatan pengajaran secara terus dengan menekankan fakta dan prosedur.
2.5.3
PCK dan Pengetahuan Konteks
Kajian oleh Wallace (1990) mendapati bahawa guru matematik yang berpengalaman
menunjukkan perkaitan yang amat rapat antara pengetahuan isi kandungan yang dikuasai
dengan pengetahuan kandungan pedagogi dalam bidang geometri. Pengetahuan isi kandungan
pedagogi mereka diperoleh dan dikembangkan melalui aktiviti-aktiviti kursus dalaman dan
kursus dalam perkhidmatan serta melalui pembacaan yang luas. Dapatan kajian ini disokong
kuat melalui kajian yang dijalankan oleh Marks (1990) yang mana telah membandingkan tahap
PCK di antara guru yang memiliki pengetahuan matematik yang tinggi dan berpengalaman
dengan guru yang kurang pengetahuan matematik iaitu guru yang bukan opsyen matematik
tetapi mengajar matematik. Adalah jelas didapati bahawa guru berpengalaman dan mempunyai
pengetahuan matematik yang tinggi mempunyai PCK yang baik. Menurut Wallace (1990)
guru-guru matematik yang berpengalaman telah memperoleh dan memperkembangkan
pengetahuan PCK melalui pelbagai sumber akademik dan ilmiah. Dapatan kajian Mcgehee
(1990) juga mendapati bahawa sebilangan guru matematik yang berjaya mengembangkan
pengetahuan konseptual berasaskan kefahaman relasional setelah melalui kursus dalaman
berhubung dengan perkaedahan mengajar.
Beberapa kajian yang dijalankan Fuller (1997), Roulet (1998) dan Wang et al. (1999)
mendapati bahawa guru berpengalaman; a) masih mengajar sesuatu tajuk atau kemahiran
dengan kefahaman konsep yang tidak mencukupi; b) guru-guru yang melalui kursus profesional
secara intensif (kursus dalam perkhidmatan) dapat meningkatkan pengetahuan dan kefahaman
tentang isi kandungan; dan c) sukar untuk mewujudkan pembelajaran yang bermakna dan
mencabar.
59
Penyelidikan yang dijalankan oleh Even & Tirosh (1995) tentang PCK guru matematik
telah mencadangkan bahawa perbezaan dalam ilmu kandungan mata pelajaran, latar belakang
dan pengalaman mengajar guru matematik mempunyai impak yang signifikan terhadap amalan
pengajarannya. Seterusnya, kajian Zaidah Yazid (2003) pula mendapati bahawa guru
matematik peka dengan pelbagai latar belakang yang wujud di kalangan pelajar. Oleh yang
demikian, mereka telah menggunakan pendekatan yang berbeza bagi membantu pelajar
menguasai konsep matematik tambahan dan bagi mengukuhkan pengajaran mereka. Dapatan
kajiannya juga mendapati bahawa sikap pelajar juga menyumbang kepada keupayaan pelajar
menguasai konsep matematik.
Sebilangan besar reformasi pendidik telah menyarankan bahawa bagi seorang guru yang
berjaya dalam pembentukan peranan yang baru, mereka perlu diberi peluang untuk mengambil
bahagian dalam aktiviti-aktiviti komuniti yang membincang tentang bahan-bahan pengajaran
dan strategi yang membantu dalam amalan pengajarannya (McLaughlin & Talbert, 1993).
Thomas et al. (1998) menyatakan melalui program perkembangan staf di peringkat

sekolah, daerah dan negeri didapati setiap guru membawa kepakaran yang berbeza, ada yang
berpengetahuan dalam kandungan subjek, dan ada yang berpengetahuan tentang pelajarnya.
Dapatan awal kajiannya juga mendapati bahawa intelektual komuniti bagi guru sekolah
menengah, pendidik guru antara dan merentas jabatan dan sekolah memberi kesan kepada
kurikulum sekolah. Pendidik guru di institusi pendidikan tinggi memperoleh celik akal yang
baru tentang budaya profesional pengajaran. Sebagai tambahan, pendidik universiti membawa
`research-based knowledge (Shulman, 1986, p.27) yang dapat mempertingkatkan pengajaran
dan guru pula membawa pengetahuan `craft tentang amalan pedagogi, budaya dan konteks
instruksi bilik darjah mereka.
2.5.4
PCK dan Pendidikan Guru
Semenjak 1980 hala tuju pendidikan perguruan di Malaysia telah dipandu oleh syor-syor
Laporan Jawatankuasa Kabinet, 1979. Kehendak dan permintaan Kurikulum Baru Sekolah
Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) terhadap pendidikan
perguruan boleh disimpulkan sebagai keperluan untuk menghasilkan guru yang mempunyai
kesedaran dan daya pemikiran dalam mengendalikan pengajaran pembelajaran secara interaktif
60
bagi memperkembangkan lagi potensi pelajar selaras dengan kehendak Falsafah Pendidikan
Kebangsaan (FPK) dan juga guru yang dapat menghasilkan masyarakat yang berbudaya ilmu.
Permintaan FPK, KBSR, KBSM dan FPG telah menambahkan cabaran-cabaran yang
perlu diuruskan oleh guru. Di samping itu perubahan-perubahan tersebut juga mempunyai
implikasi yang besar terhadap peranan pendidik guru. Ia memerlukan satu anjakan berkaitan
peranan pendidik guru. Iaitu anjakan daripada seorang profesional yang skop tugasnya yang
terhad kepada bilik kuliah kepada seorang profesional yang skop tugasnya lebih terbuka seperti
dikemukakan oleh Elliott (1993) untuk menggambarkan peranan guru di United Kingdom.
Perubahan-perubahan kurikulum yang muncul daripada KBSR dan KBSM, serta

permintaannya ke atas pendidikan perguruan telah mendesak semua yang terlibat dengan
pendidikan perguruan untuk mengkaji semula kurikulum program pendidikan perguruan dan
strategi pelaksanaanya, termasuk peranan pendidik guru. Pada tahun-tahun lapan puluhan,
khasnya mulai 1988, pendidikan perguruan di Malaysia telah dilanda oleh pelbagai inovasi.
Umpamanya, penyelidikan tindakan, pengajaran secara pakatan dan kerjasama, pengurusan
perubahan, penilaian rakan sebaya, pencerapan klinikal, penulisan jurnal serta penilaian kendiri
(Nagendralingan, et al., 2003).
Di arena pendidikan guru peringkat antarabangsa, kebanyakan ahli-ahli reformasi

pendidikan guru di Amerika Syarikat mengemukakan perbahasan bahawa pengetahuan yang
mendalam tentang isi kandungan mata pelajaran dan pengurangan masa untuk pedagogi akan
menghasilkan guru yang lebih efektif. Bagi mereka, seorang guru hanya perlu mempunyai
pengetahuan tentang isi kandungan mata pelajaran, berkelakuan baik dan berkemahiran untuk
berkomunikasi dengan pelajar. Keperluan-keperluan ini sudah mencukupi untuk mereka
menjadi seorang guru yang berkesan.
Graham et al. (2000) mendapati kebanyakan institusi pendidikan di Amerika Syarikat

menawarkan kursus-kursus isi kandungan matematik dan kursus-kursus perkaedahan dari
jabatan atau fakulti yang berlainan; iaitu kursus-kursus isi kandungan diajar oleh pensyarah
daripada jabatan matematik dan kursus-kursus perkaedahan diajar oleh pensyarah daripada
jabatan pendidikan atau fakulti pendidikan. Menurut mereka, pengasingan ini;
61
would seem to work against any effort to establish a view of

mathematics teacher preparation as a coherent process. In addition,
the division may foster a perspective that methods are unrelated to
content is more important than methods (p. 20).
Menurut Ball & Bass (2000) pemisahan kursus-kursus isi kandungan dan kursuskursus perkaedahan ini meninggalkan cabaran kepada individu guru praperkhidmatan untuk
mengintegrasikan pengetahuan isi kandungan dengan pengetahuan pedagogi dalam konteks
kerja mereka.
Cochran et al. (1998) juga membuat kajian berkaitan dengan hubungan antara
pengetahuan isi kandungan subjek guru praperkhidmatan dan ciri-ciri program latihan
perguruan. Salah satu dapatan kajiannya adalah proses pengajaran guru dapat meningkatkan
pengetahuan isi kandungan subjek. Malahan guru berpengalaman mempunyai pengetahuan isi
kandungan pedagogi yang lebih baik dari guru yang kurang pengalaman. Faktor pengalaman
mengajar memainkan peranan utama dalam perkembangan PCK dan pengetahuan kandungan
subjek guru.
Di peringkat antarabangsa beberapa kajian berasaskan PCK telah pun dibuat untuk
meneliti persoalan tentang bagaimana guru praperkhidmatan mempelajari cara mengajar mata
pelajaran yang sama ada mereka mengetahui atau sedang menguasai (Grossman, 1990;
Grossman, Wilson & Shulman, 1989; Gudmundsodottir, 1987; Magnusson, et al., 1992; Marks,
1990). Apa yang menarik para penyelidik dan pendidik guru adalah definisi dan perbahasan
Shulman tentang `Process of Pedagogical Reasoning and Action`. Beliau mentafsirkan proses
tersebut sebagai proses bagaimana guru;
`Commute from being able to comprehend subject matter for
themselves to becoming able to elucidate subject matter in new ways,
reorganize and partition it, clothe it in activities and emotions, in
metaphors and exercises, and in examples and demonstrations so that
it can be grasped by students` (ibid, p. 12-13.)
Shulman (1986) menekankan pengajaran sebagai kefahaman dan penaakulan sebagai
transformasi dan refleksi. Dalam pendidikan perguruan, pendidik guru perlu berkeupayaan
untuk;
`Present ideas in order to provoke the constructive processes of their
students and not to incur student dependences on teachers or to
stimulate the flatteries of imitation.the key to distinguishing the
knowledge base of teaching lies at the intersection of content and
pedagogy, in the capacity of a teacher (including all those in the
teaching fraternity) to transform the content knowledge she or he
possesses into the forms that are pedagogically powerful and yet
62
adaptive to the variations in ability and background presented by the

student (Shulman, 1987, m.s. 14-15 & 20.)
Penyediaan guru sekolah menengah perlu mengambil kira pengetahuan isi kandungan
subjek dan juga bagaimana untuk mengajarnya. Malahan perlu memfokuskan
kepada
pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) dalam program penyediaan guru praperkhidmatan.

Apa yang menjadi delima ialah di manakah dalam program penyediaan guru pengetahuan
pedagogi kandungan ini dapat diperkembangkan? PCK membolehkan seseorang guru membuat
kaitan dan perhubungan antara pengetahuan pengajaran dan pengetahuan isi kandungan
subjek
untuk
menghasilkan pengajaran pembelajaran yang berkesan (Cochran, King &
DeRuiter, 1993). Dengan PCK merupakan bahagian yang perlu dalam pengetahuan asas guru,
amat wajar dilihat guru pelatih mula membina pengetahuan isi kandungan semasa latihan
praperkhidmatan mereka lagi. Perkembangan PCK bukan sahaja wujud dalam kursus-kursus
perkaedahan tetapi dalam kursus-kursus major juga.
Ball (1988a) memperkembangkan kerangka konseptual bagi meneroka pengetahuan isi

kandungan guru-guru terutama dalam bidang matematik. Dapatannya menyarankan bahawa
memahami matematik untuk pengajaran memerlukan pengetahuan tentang matematik dan
pengetahuan mengenai matematik. Pengetahuan tentang matematik ini selaras dengan dimensi
pengetahuan kontens yang dikemukakan oleh Shulman yang mengandungi kedua-dua
pengetahuan proposisi dan prosedur.
Kajian PCK oleh Pesno (2002) memberi tumpukan kepada kebolehan 40 orang guru
praperkhidmatan mengenal pasti permasalahan pembelajaran yang dihadapi oleh pelajar semasa
latihan mengajar dari aspek kekerapan permasalahan, ciri-ciri punca masalah dan faktor-faktor
utama
masalah-masalah
pembelajaran
pelajar.
Dapatan
kajiannya
mendapati
guru
praperkhidmatan sukar untuk mengenal pasti masalah pembelajaran pelajar-pelajarnya. Ini

adalah berkaitan dengan perasaan mereka, konsep kendiri sebagai seorang guru dan tiada
keyakinan diri sebagai seorang profesional. Guru praperkhidmatan ini juga didapati kurang
berkebolehan untuk menganalisis pengajaran yang berkesan dan proses pembelajaran semasa
pengajarannya. Allen & Casberge (1997) menyatakan adalah sebagai satu prasyarat guru
membuat analisis dan refleksi terhadap aktiviti pengajarannya bagi membolehkan guru
mengingati apa yang berlaku sepanjang pengajarannya. Guru praperkhidmatan ini juga lebih
banyak menumpukan kepada aspek perancangan dan penyampaian pengajaran dan kurang
tumpuan untuk menilai apa yang dipelajari oleh pelajar (Kagan, 1992; Reynolds, 1992).
63
Antara punca-punca masalah pembelajaran yang dikenal pasti adalah melibatkan

beberapa aspek iaitu; a) kognitif pelajar yang melibatkan pengetahuan sedia ada pelajar
menyebabkan kesukaran untuk memahami pelajaran yang diajar oleh guru; b) isi kandungan
yang berbentuk abstrak; c) aktiviti pengajaran yang melibatkan struktur pengajaran dan
persembahan isi kandungan yang kurang bermakna; dan d) pengajaran melibatkan iklim bilik
darjah, disiplin, kelas yang kohensif (cohensiveness), kompetitif` dan susunan dan organisasi.
Selanjutnya, Lubinski (1989) dalam kajiannya terhadap 5 orang guru matematik

mendapati bahawa perancangan dan pelaksanaan proses pengajaran pembelajaran
yang
dijalankan oleh guru banyak dipengaruhi oleh kepercayaan dan PCK yang dimiliki oleh guruguru tersebut. Guru-guru matematik yang kepercayaannya selaras dengan pengajaran
berasaskan kognitif dan mempunyai PCK yang tinggi memberi perhatian yang lebih kepada
pengajaran
yang melibatkan penyelesaian masalah,
mendengar penerangan pelajar,
menggalakkan interaksi di kalangan pelajar, menilai kerja bertulis pelajar, membuat penerangan
yang padat mengikut keperluan pelajar, menyediakan pelbagai bahan kurikulum dan kurang
bergantung kepada buku teks sebagai panduan utama untuk mengajar.
Kajian Zaidah Yazid (2003) tentang PCK guru matematik dalam proses pengajaran
matematik tambahan melibatkan Model Penaakulan dan Tindakan Pedagogi (Shulman, 1986,
1987 & 1992). Ianya melibatkan pusingan aktiviti kefahaman, transformasi, tindakan
pengajaran, penilaian, renungan dan kefahaman baru yang mana harus dilengkapi oleh guru
untuk menghasilkan pengajaran yang baik (good teaching). Dapatan awal kajiannya mendapati
bahawa terdapat lima komponen PCK guru iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan
pedagogikal, pengetahuan terhadap kefahaman pelajar, konsepsi guru terhadap ciri-ciri
matematik dan pengajaran matematik. Kajiannya juga mendapati proses penaakulan
pedagogikal guru matematik tambahan ini pada amnya mengikuti aktiviti lingkaran yang
dicadangkan dalam Model Penaakulan dan Tindakan Pedagogi dan terdapat beberapa
perbezaan dari segi corak PCK di kalangan guru penolong dan guru cemerlang dalam
pengajaran matematik tambahan.
Antara dapatan kajiannya dari aspek kefahaman mendapati bahawa guru yang mengajar
matematik tambahan ini memahami tujuan mengajar subjek tersebut, objektif yang perlu
64
dicapai dan juga memahami keperluan perkaitan antara dalam disiplin matematik dan juga
disiplin yang lain dalam pengajaran. Mereka juga didapati dapat mengadaptasikan pengalaman
mereka dengan pengajaran. Dari aspek transformasi guru matematik tambahan ini membuat
persediaan mengajar dengan merujuk kepada sukatan pelajaran, menyediakan modul
pengajaran dan lembaran kerja, dan menggunakan sokongan alat bantu mengajar. Mereka
didapati banyak memberi contoh-contoh dan latih tubi untuk membina kefahaman pelajar. Guru
juga dapat menyampaikan pengetahuan melalui perwakilan idea dalam pengajarannya melalui
melukis gambar rajah, memberi analogi dan metafora tentang konsep-konsep supaya mudah
difahami.
Dari aspek tindakan pengajaran, dapatan kajiannya mendapati guru matematik

tambahan boleh mengurus kelas, bimbingan, interaksi, kawalan disiplin pelajar dan mempunyai
unsur-unsur kecindan sewaktu pengajaran serta menggalakan komunikasi secara matematik.
Guru sentiasa menggunakan pendekatan pembelajaran koperatif bagi menggalakan komunikasi
di kalangan pelajar dan dapat membantu pelajar memperbetulkan konsep dan salah faham. Pada
peringkat penilaian, guru matematik tambahan didapati menjalankan penilaian berterusan dan
juga menggunakan pelbagai teknik penilaian seperti menguji secara lisan, kuiz dan menjawab
soalan-soalan peperiksaan di dalam kelas. Mereka juga didapati membuat penilaian kendiri
terhadap pengajaran dan kelemahan pelajar dalam proses pembelajaran. Guru matematik
tambahan ini juga melakukan penyemakan semula objektif pengajaran mereka dan juga
mengenal pasti sama ada pelajar telah menguasai topik yang telah diajar melalui reaksi dan
pernyataan lisan mereka dalam membentuk kefahaman baru terhadap proses pengajarannya.
Secara keseluruhan kajian Zaidah Yazid (2003) ini menunjukkan bahawa guru
berpengalaman mempunyai PCK yang mantap dan PCK mereka sentiasa berkembang melalui
pengalaman. Komponen PCK yang mereka miliki ini diintegrasikan dalam pengajaran mereka
dan proses pemikiran guru matematik tambahan ini dapat diperhatikan melalui proses
penaakulan pedagogi guru semasa proses pengajaran mereka. Guru matematik tambahan yang
cemerlang lebih banyak menggunakan pendekatan pengajaran yang dicadangkan dalam sukatan
pelajaran seperti pembelajaran koperatif dan kontekstual secara eksplisit sedangkan guru
penolong tidak berbuat demikian.
Kajian Tengku Zawawi Tengku Zainal (2004) tentang PCK bagi tajuk pecahan di
kalangan guru matematik sekolah rendah dalam proses pengajaran matematik melibatkan
65
model PCK yang dikemukakan oleh Veal & MaKinster (1999) dan Hassard (2000) yang
mana
mengemukakan satu taksonomi bagi
melihat perkembangan PCK dengan
mengkategorikannya kepada PCK am, PCK bidang khusus dan PCK topik khusus. Dalam
kajiannya tumpuan diberikan kepada PCK khusus iaitu merujuk kepada kefahaman konsep
asas pecahan dan operasi-operasinya dan pengetahuan guru tentang pelajar berhubung dengan
masalah dan kesukaran yang dihadapi bagi tajuk pecahan.
2.5.3
Guru Matematik Yang Efektif
`The National Research Council (1996) menerangkan guru efektif sebagai `those who have
achieved pedagogical content knowledge (p. 62) dan `The National Council of Teachers of
Mathematics (1990) pula menyatakan dalam standard yang sama iaitu `the ability to engage in
ongoing analysis of their own teaching and learning is often central to their seeking
experiences that address knowing mathematics, knowing students, and knowing teaching (p.
124).
The National Council of Teachers of Mathematics (2000) mengemukakan prinsipprinsip pengajaran matematik yang efektif. Pertamanya, mengetahui (knowing) dan memahami
(understanding) matematik, pelajar sebagai pembelajar, dan strategi pedagogi. Bagi tujuan ini,
guru perlu tahu beberapa jenis pengetahuan matematikal yang berbeza iaitu pengetahuan
tentang domain matematik secara keseluruhan - melibatkan kedalaman isi kandungan, dan
pengetahuan yang fleksibel tentang matlamat dan kandungan kurikulum mengikut peringkat
pelajarnya. Pengetahuan tentang bagaimana perwakilan idea dapat disampaikan kepada pelajar
dengan efektif dan menilai kefahaman pelajar. Pengetahuan pedagogi yang diperoleh melalui
latihan mengajar dapat membantu guru memahami bagaimana pelajar belajar matematik dan
sedar tentang keperluan pelbagai teknik pengajaran yang berbeza, mengorganisasi dan
mengurus bilik darjah.
Pengajaran matematik yang efektif memerlukan guru mempunyai komitmen yang

serius dalam memperkembangkan kefahaman matematik pelajar. Oleh kerana pelajar belajar
dengan membuat hubungan idea-idea baru kepada pengetahuan sedia ada, guru mestilah
memahami apa yang pelajarnya sudah ketahui. Guru efektif tahu bagaimana untuk menyoal dan
merancang pelajaran mengikut pengetahuan sedia ada pelajar, merancang pelajaran berasaskan
pengalamannya dan membina kefahaman pelajarnya. Mereka juga mempunyai stail (styles)
66
yang berbeza dan strategi bagi membantu pelajar belajar sesuatu idea matematik dan juga
bukan hanya satu cara pengajaran. Walau bagaimanapun, guru efektif
bahawa keputusan yang mereka buat
dalam disposisi matematik
boleh menentukan
pelajarnya dan boleh
mewujudkan suasana persekitaran pembelajaran yang pelbagai. Di samping itu, kemampuan

memilih dan menggunakan bahan-bahan kurikulum yang sesuai, menggunakan instruksi dan
teknik yang sesuai (appropriate), dan mengamalkan refleksi dan penambahbaikan kendiri
secara berterusan adalah merupakan tindakan-tindakan yang diambil oleh guru matematik yang
efektif.
Prinsip yang kedua berkaitan dengan pembentukan persekitaran pembelajaran bilik

darjah yang mencabar dan membantu pembelajaran. Setiap hari guru membuat banyak pilihan
tentang bagaimana struktur persekitaran pembelajaran, dan kemahiran matematik yang harus
diberi penekanan. Guru perlu menyediakan dan memupuk persekitaran yang kondusif untuk
pembelajaran matematik melalui keputusan yang dibuat, percakapan yang diucapkan semasa
pengajaran dan susun atur fizikal bilik darjah.
Seterusnya, prinsip ketiga tentang
penambahbaikan berterusan. Ianya melibatkan memerhati, mendengar dengan teliti idea-idea

dan penjelasan pelajar dan menggunakan maklumat tersebut dalam membuat keputusan
instruksional yang mana amalan ini dapat memotivasikan untuk berfikir secara bermatematik
dan memberi penaakulan serta menyediakan peluang untuk mencabar kefahaman bagi pelajar
pada semua peringkat. Pengajaran efektif juga memerlukan guru berusaha untuk belajar dan
memperbaiki diri secara berterusan. Ini melibatkan pembelajarannya tentang matematik dan
pedagogi, interaksi dengan pelajar dan rakan sekerja dan perkembangan profesional dan
refleksi kendiri.
Mengikut Cotton (1995), Educational Testing Service [ETS] (1997), Good & Brophy
(1994), National Board for Professional Teaching Standards [NBPTS], dan Wubbels et al.,
(1997 dalam Minor et al., 2002) bahawa guru yang efektif dinyatakan sebagai mempunyai
kemahiran kognitif yang kukuh (strong cognitive skills). Mereka merupakan pakar isi
kandungan (subject specialists) yang boleh memilih, menyusun, menyampaikan isi kandungan,
efisyen dan efektif dalam menggunakan masa pengajaran dan berkemampuan mempelbagaikan
strategi pengajaran mengikut keperluan pelajar.
Di samping itu, mereka juga kreatif,
menggalakan penyertaan aktif pelajar, menyediakan tugasan yang
bermakna,
mahir
mengemukakan soalan, menggalakan pemikiran kritikal dan kreatif, memberi maklum balas
67
dengan segera, memantau kemajuan pelajar, dan adil dalam memberi penilaian dan pengredan
serta mempunyai sikap penyayang.
Hasil penyiasatan
`The American Association of School Administrators (AASA)
tentang ciri-ciri guru efektif ini mempunyai kualiti dalam dua kategori iaitu pengurusan dan
teknik instruksional dan sifat-sifat profesional (Demmon-Berger, 1986 dalam Minor, et al.,
2002). Secara amnya, AASA menjelaskan bahawa guru efektif ini sebagai pengurus yang baik
di mana; a) mahir mengendalikan masalah disiplin; b) menggunakan
instruksional yang
sistematik dan pelbagai; c) berpengetahuan dalam isi kandungan dan melaksanakan pengajaran
mengikut kemampuan pelajar; d) yakin dengan diri sendiri; e) bersikap demokratik, penyayang
dan mengambil berat tentang pelajar; dan f) sedia untuk membantu pelajar di luar waktu
persekolahan.
Guru-guru yang efektif dan cemerlang sentiasa mempunyai komitmen dan minat yang
tinggi terhadap subjek yang mereka ajar kepada pelajar (Wiseman, et al., 1999). Mereka
mempunyai satu kefahaman tentang bagaimana isi kandungan disusun dan boleh disepadukan
serta menghubungkan dengan isi kandungan bidang-bidang lain yang berkaitan.
Selain
daripada menguasai dan memahami sesuatu isi pelajaran, guru juga mempunyai kefahaman dan
mengetahui bagaimana hendak menyampaikan isi pelajaran tersebut kepada pelajar (Tickle,
1999). Ini bermakna, mengetahui dan mahir dalam matematik belum lagi mencukupi di mana
seseorang guru itu mesti tahu bagaimana hendak menyampaikan pengetahuan matematik
tersebut dengan cara yang paling bermakna kepada pelajar. Selain dari itu, guru cemerlang
juga berupaya memaksimum dan mengoptimumkan penggunaan bahan dan sumber pengajaran
pembelajaran serta memiliki pelbagai koleksi bahan-bahan pengajaran pembelajaran seperti
buku rujukan, panduan guru, perisian komputer, audio video dan sebagainya (Wiseman, et al.,
1999).
Penyelidik-penyelidik dalam pendidikan matematik telah memberi banyak sumbangan

dalam keberkesanan pengajaran guru menerusi kepercayaan dan pengetahuannya. Antaranya
adalah kajian-kajian yang berkaitan dengan kepercayaan tentang pengajaran dalam bilik darjah
(Borko, et al., 1992; Vacc, et al., 1999), hubungan antara pengetahuan dan kepercayaan guru
dengan amalan pengajaran dalam bilik darjah (Faux, 1995), kepercayaan guru terhadap
kurikulum matematik dan proses pengajaran secara umum (Raymond, 1997).
68
2.6
Kesimpulan
Kajian ini adalah bertujuan untuk menyiasat dan meneroka pengetahuan guru matematik
sekolah menengah tingkatan empat tentang pengetahuan empat
komponen pengetahuan
pedagogi kandungan (PCK) dan bagaimana empat komponen PCK ini diintegrasikan semasa
pengajaran pembelajaran di bilik darjah. Bagi tujuan ini, perbincangan dalam bab ini memberi
penekanan kepada konsep-konsep yang berkaitan dengan pengetahuan guru yang berkaitan
dengan pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) dan komponen-komponen PCK yang
dikemukakan oleh beberapa para sarjana dan dirumuskan seperti Jadual 2.1.
Hasil kajian-kajian yang lepas sama ada di dalam dan di luar negara tentang PCK turut
dibincangkan mengikut PCK dan komponen pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi
am dan khusus dan pengetahuan konteks. Dapatan kajian tentang PCK yang melibatkan
pendidikan guru dan ciri-ciri guru matematik yang efektif turut juga dibincangkan secara
menyeluruh.
BAB 3
METODOLOGI
69
3.1
Pengenalan
Kajian ini merupakan satu proses penyiasatan bagi mengenal pasti dan meneroka
perkembangan dan sumber bagi komponen-komponen PCK guru matematik sekolah menengah
yang baru dan berpengalaman melalui
pengumpulan data secara soal selidik, temu bual,
pemerhatian, dan dokumen, serta membuat penganalisisan data, pencerapan dapatan kajian dan
pentafsiran dapatan ini secara sistematik. Bab ini akan menjelaskan reka bentuk kajian,
populasi dan peserta kajian, instrumen kajian, tatacara pengumpulan data dan tatacara
penganalisisan data.
Dalam kajian ini, penerokaan PCK dibuat melalui pencerapan pengajaran peserta kajian
bagi tajuk Trigonometri iaitu merupakan salah satu tajuk yang dianggap sukar dan abstrak oleh
guru-guru matematik dalam sukatan pelajaran matematik KBSM tingkatan empat. Tajuk ini
diajar oleh semua guru matematik di daerah Batang Padang pada sesi persekolahan semester
dua, 2004 dan telah dirancang pelaksanaan pengajaran di bilik darjah antara lima hingga enam
waktu pengajaran. Dengan perancangan
pengajaran ini membolehkan pengkaji membuat
pencerapan pengajaran bagi sekurang-kurangnya tiga kali pencerapan pengajaran dalam tempoh
perancangan pengajaran tajuk tersebut. Tajuk Trigonometri ini juga didapati mempunyai
hubungan dengan tajuk-tajuk matematik daripada tiga bidang utama dalam Sukatan Pelajaran
Matematik KBSM iaitu bidang Nombor, bidang Bentuk dan Ruang dan bidang Perkaitan
(Kementerian Pelajaran Malaysia, PPK, 2003).
3.2
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini melibatkan dua fasa (Rajah 3.1). Fasa pertama menggunakan pendekatan kajian
secara tinjauan iaitu untuk meninjau persepsi guru matematik tingkatan empat di dua puluh
buah sekolah menengah di daerah Batang Padang tentang pengetahuan dalam komponenkomponen PCK. Pada fasa kedua menggunakan pendekatan kajian kes untuk menyiasat dan
70
meneroka perkembangan komponen-komponen PCK di kalangan sepuluh orang guru

matematik tingkatan empat semasa pengajaran pembelajaran di bilik darjah.
Fasa I
Kajian Tinjauan
Soal Selidik
Persoalan Kajian (a)
Fasa II
Persampelan Bertujuan
Kajian Kes
Persoalan Kajian (b), (c), (d), (e), (f) Pemerhatian, Temu Bual, Dokumen
Guru Baru (5)
Guru Berpengalaman (5)
Rajah 3.1
Fasa-fasa Penyelidikan Kajian PCK Di Kalangan Guru Sekolah Menengah
Penggunaan soal selidik bagi mentaksir PCK yang melibatkan empat komponen di
kalangan guru matematik ini adalah merupakan usaha yang pertama kali di negara ini. Pengkaji
juga turut mengambil kira cadangan kajian lanjutan (Tengku Zawawi Tengku Zainal, 2004)
supaya menggunakan kombinasi kaedah kualitatif dan kuantitatif untuk mengumpul maklumat
berhubung dengan PCK.
Menurut Miles & Huberman (1994, p. 41) kajian yang mengintegrasikan penyelidikan
secara kualitatif dan penyelidikan secara kuantitatif dan Patton (1990) juga menyatakan kajian
yang melibatkan dua jenis pendekatan ini adalah sebagai mixed design iaitu melibatkan
pengumpulan data secara kuantitatif dan kualitatif bagi tujuan membuat generalisasi. Malahan,
Creswell (1994) menyatakan sebagai kaedah dominant-less dominant design dan Kleining
(1982, dalam Flick 1998) menyebutnya sebagai kaedah dominance of qualitative research over
quantitative research yang mana kaedah-kaedah ini menggambarkan satu bentuk kajian kes
yang menggabungkan data kuantitatif melalui soal selidik dan data kualitatif melalui temu bual,
71
pemerhatian dan analisis dokumen untuk menggumpulkan data dan bagi menerangkan
perkaitan maklumat yang diperoleh.
Kajian kes ini juga berdasarkan kepada paradigma naturalistik yang mana melibatkan
pelbagai kes dan tempat (multiple case, multiple site). Yin (1987) menyatakan reka bentuk
pelbagai kes (multiple case design) akan membawa kepada kenyataan yang lebih menjurus dan
keputusan keseluruhan kajian akan lebih mantap. Menurut Yin (1987) lagi kajian kes adalah
kajian yang berdasarkan pengalaman dan penelitian, di mana kajian tersebut dijalankan dalam
konteks dan situasi sebenar. Manakala Merriam (1998) pula menyatakannya sebagai usaha
untuk mendapatkan kefahaman yang mendalam tentang sesuatu perkara atau situasi dengan
mengambil kira semua sifat atau tingkah laku yang terlibat. Penekanan kajian ini adalah lebih
kepada proses, situasi dan penemuan (discovery); berbanding hasil (outcomes), pemboleh ubah
spesifik dan pengesahan (Merriam, 1998).
Pengkaji telah mengambil kira tiga syarat dalam memilih pendekatan kajian kes, iaitu
(a) jenis dan bentuk persoalan kajian, (b) sejauh mana pengkaji mempunyai kawalan ke atas
peristiwa-peristiwa yang dikaji, dan (c) darjah tumpuan kajian terhadap peristiwa-peristiwa
kontemporari atau sejarah (Yin, 1987).
Berasaskan syarat-syarat tersebut, pengkaji
menggunakan kajian kes secara kualitatif kerana ia merupakan satu inkuari empirikal dalam
menyiasat sesuatu fenomena dalam konteks sebenar dengan menggunakan pelbagai cara
pemerolehan data (Yin, 1987). Kajian kes ini memberi peluang kepada pengkaji untuk
menyiasat pengetahuan tentang komponen-komponen PCK dan meneroka pengetahuan dan
sumber-sumber PCK yang dimiliki oleh guru matematik sekolah menengah secara kes demi kes
untuk memperoleh gambaran jelas dan mendalam tanpa bergantung kepada dapatan atau
generalisasi umum yang pernah dibuat tentang PCK.
Kedua-dua jenis data ini
adalah
sesuai bagi mengenal pasti dan menyiasat
perkembangan PCK di kalangan peserta kajian iaitu guru matematik sekolah menengah.
Kaedah ini juga sesuai untuk meneroka secara mendalam pengetahuan PCK peserta kajian yang
membolehkan pengkaji mengintepretasi, menerang, mentafsir, menterjemah dan membuat
kesimpulan tentang PCK (Bogdan & Taylor, 1975; Crisan, 2000; Van Maanem, 1983).
72
Pengumpulan data secara kuantitatif dibuat dengan menggunakan soal selidik. Dalam
kajian ini penggunaan soal selidik dibuat dengan dua tujuan, iaitu: pertama, untuk mendapat
gambaran umum tentang pandangan guru matematik tentang pengetahuan bagi komponenkomponen PCK. Menurut Kerlinger (1985) kajian melalui soal selidik membolehkan
penyelidik mendapatkan maklumat sosiologikal dan psikologikal daripada sesuatu populasi dan
mengumpulkan maklumat daripada sejumlah responden dalam satu masa dan memahami ciriciri keseluruhan populasi kajian dengan sampel yang kecil (Sidi, 1981). Teknik ini digunakan
untuk mendapatkan data berhubung dengan pandangan dan hubungan sosial (Philips, 1971).
Kedua, dapatan daripada soal selidik ini juga digunakan untuk memilih peserta kajian
berdasarkan kepada kriteria-kriteria yang ditetapkan. Pemilihan ini diharapkan dapat memenuhi
kriteria `persampelan bertujuan (purposive sampling) dalam kajian kes ini.
Pengumpulan data secara kualitatif pula membolehkan penyelidik mengkaji sesuatu

fenomena dengan lebih mendalam dan terperinci (Patton, 1990). Merriam (1998) menyifatkan
kajian kes sebagai kaedah yang membolehkan pengkaji memahami dan menerangkan keadaan
sesuatu fenomena sebenar dengan tepat dan jelas dan tidak berasaskan andaian semata-mata.
Dalam
kajian ini data-data kualitatif ini diperoleh melalui temu bual dan pencerapan
pengajaran (pemerhatian) ke atas peserta kajian serta analisis dokumen berkaitan dengan
perancangan pengajaran.
Temu bual dan pemerhatian merupakan teknik pengumpulan maklumat kajian

melibatkan peserta kajian dan pengkaji bersemuka dan berinteraksi untuk mendapatkan
maklumat tentang fakta, emosi, persepsi, perasaan dan sebagainya. Brenner (1985) menyatakan
kekuatan teknik temu bual ialah penemubual dan peserta kajian berupaya meneroka pengertian
terhadap soalan-soalan yang dikemukakan secara bersemuka bagi mendapatkan maklumat
lengkap. Proses penerokaan ini akan mendedahkan ìmportant stories told by real people, about
real events, in real and natural way (Guba & Lincoln, 1981, p. 78). Maklumat yang diperoleh
mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi dalam tradisi kajian saintifik (Clark & Zimmerman,
1988) malahan membolehkan pengkaji memperoleh data-data dalam keadaan sebenar seperti
yang dinyatakan dan ditafsirkan oleh peserta kajian yang digambarkan melalui tingkahlaku
(Patton, 1990) dan episod-episod didokumentasikan melalui bahasa pertuturan asal (Burns,
2000).
73
Pemerhatian merupakan aktiviti yang berpandu (guided) secara praktikal mengikut reka
bentuk kajian. Pemerhatian dibuat dengan sebab-sebab tertentu dan yang mana dari sebabsebab ini membawa kepada pengkaji membuat formulasi tentang apa yang diperhatikan dan
bagaimana pengkaji akan melihatnya (Sanger, 1988). Menurutnya lagi, asas kepada sebarang
tindakan pemerhatian bukan sekadar melihat dan memaklumkan tetapi ianya melibatkan satu
perjanjian yang berlandaskan prinsip-prinsip dan prosedur-prosedur. Penyelidik mesti membuat
pemerhatian tanpa prejudis dan membuat kategori konseptual dalam bentuk bebas. Pemerhatian
juga seharusnya di buat secara bukan secara kabur, menyeluruh dan berkebolehan untuk
menterjemahkan kepada beberapa analisis. Pemerhatian merupakan lebih daripada memerhati
dan melihat. Tugas semasa pemerhatian adalah mewakili peristiwa sosial dalam cara yang
melibatkan pengkaji, mempertimbangkan kesahan dan perwakilan yang
benar
dalam
tindakannya (Bogdan & Biklen, 1998) dan juga merupakan satu proses di mana pemerhati
atau pengkaji hadir dalam situasi sosial tersebut bagi tujuan penyiasatan saintifik (McCall &
Simmons, 1969).
Pemerhatian dalam kajian ini dibuat secara laporan naratif iaitu laporan yang tidak
spesifik kepada tanda-tanda perlakuan yang hendak diperhatikan tetapi lebih bersifat menerang
peristiwa yang berlaku dalam bentuk penulisan. Dalam kajian ini laporan dibuat secara nota
bertema (Borich, 1999) yang dikenal pasti oleh pengkaji bagi mengumpul data tentang PCK
guru matematik sekolah menengah berdasarkan kepada kerangka konseptual kajian.
Dokumen dalam kajian ini pula merupakan maklumat tambahan yang dikumpul
berdasarkan dari dokumen-dokumen yang berkaitan dengan pengajaran guru seperti silibus,
buku rekod mengajar, ujian-ujian yang diberikan kepada pelajar, modul-modul dan bahanbahan lain yang boleh membantu untuk dijadikan bahan data kajian.
3.3
Populasi dan Peserta Kajian
Dalam proses mengumpul maklumat, tumpuan sesuatu kajian adalah kepada populasi tertentu
yang dikenal pasti dengan teliti supaya dapatan kajian dapat digeneralisasikan kepada populasi
ini. Bagi kajian ini, kesemua (37 orang) guru matematik tingkatan empat yang mengajar di dua
puluh buah sekolah menengah di daerah Batang Padang, Perak terlibat dalam kajian ini.
Pengkaji merasakan tidak perlu mengambil sampel daripada populasi ini kerana mempunyai
74
kemampuan untuk mentadbirkan soal selidik kepada kesemua 37 orang guru matematik
tingkatan empat iaitu dengan menghantar dan mengumpul semula soal selidik dengan tangan.
Pengkaji memilih seramai sepuluh orang guru matematik tingkatan empat ini sebagai peserta
kajian yang mengajar di sekolah-sekolah berdekatan dengan tempat kediaman penyelidik bagi
memudahkan penyelidik membentuk hubungan dengan peserta kajian.
Peserta kajian ini
terlibat dalam kajian ini adalah secara suka rela untuk menyertai kajian ini untuk ditemu bual
dan pemerhatian pengajaran. Menurut Taylor & Bogdan (1984), dalam memilih tempat, yang
paling ideal ialah pengkaji mudah untuk membuat penilaian, menjalinkan hubungan mesra
dengan peserta kajian, serta dapat mengumpul data dengan tepat menurut minat pengkaji.
Dalam penyelidikan kualitatif, menjalinkan hubungan mesra yang merupakan satu

mekanisme untuk mengurangkan jurang, menghilangkan kebimbangan, membina keyakinan
dan memudahkan pengkaji mendapat kerjasama yang baik daripada peserta kajian. Para peserta
kajian ini adalah terdiri daripada guru matematik baru (permulaan, maju, cekap), iaitu
mempunyai pengalaman mengajar selama empat tahun atau kurang, dan guru matematik
sekolah menengah yang berpengalaman (mahir) iaitu mempunyai pengalaman mengajar
sekurang-kurangnya lima tahun. Penentuan tempoh pengalaman mengajar ini adalah mengikut
teori perkembangan profesional guru yang dikemukakan oleh Berliner et al. (1988), seperti
dinyatakan dalam bab satu. Di samping itu, guru-guru matematik dan sekolah-sekolah di daerah
Batang Padang ini didapati berkeadaan tipikal dengan guru-guru matematik dan sekolahsekolah di negeri-negeri lain di Malaysia. Di daerah Batang Padang ini terdapat sekolahsekolah yang dikategorikan sebagai sekolah luar bandar dan sekolah bandar, pelbagai jenis
sekolah iaitu sekolah menengah harian, sekolah menengah teknik, dan sekolah asrama penuh.
Dari segi guru-guru matematik pula, terdapat pelbagai ciri yang sama seperti jantina, kelulusan
akademik, dan latihan perguruan serta pelbagai latar belakang pelajar di sekolah tersebut.
Dalam kajian ini, populasi melibatkan semua guru matematik tingkatan empat yang
mengajar di dua puluh buah sekolah menengah di daerah Batang Padang, Perak iaitu seramai
37 orang (Jadual 3.1). Jumlah dan senarai nama dan nama sekolah diperoleh daripada Pejabat
Pendidikan Daerah Batang Padang pada bulan April 2004. Peserta kajian pula dipilih seramai
10 orang daripada populasi kajian iaitu 37 orang guru matematik yang mengajar tingkatan
empat berdasarkan kepada soal selidik yang berkaitan dengan pandangan tentang pengetahuan
komponen-komponen PCK yang mempunyai pandangan min skor 4.0 ke atas. Peserta kajian
75
diminta menyatakan tahap persetujuan dan kemahiran dengan menggunakan skala likert lima
mata yang diberikan. Berdasarkan dapatan dari soal selidik ini telah dianalisis secara deskriptif
untuk mendapatkan purata skor, seperti mana ditunjukkan dalam Jadual 3.2.
Jadual 3.1
Senarai Sekolah Menengah, Daerah Batang Padang, Perak
Bil
Kod
Sekolah
Nama dan Alamat Sekolah
1.
2.
3.
4.
5.
AEA 0033
AEA 0034
AEB 0035
AEB 0036
AEE 0037
6.
7.
AEB 0038
AEE 0039
8.
9.
AEE 0040
AEE 0041
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
AEB 0042
AEB 0043
AEA 0035
AEA 0036
AEA 0037
AKA 0001
ARA 0001
17.
18.
AEA 0038
AEA 0039
19.
AEA 0040
20
AEA 0041
21.
AEA 0042
SMK Hamid Khan. 35000 Tapah.

SMK Khir Johari, 35900 Tg. Malim.
SMK Buyung Adil. 35000 Tapah.
SMK Sri Tapah. 35000 Tapah.
SMK Dato Panglima Perang Kiri.
35400
SMK Choong Hua. 35500 Bidor.
SMK Syeikh Abdul Ghani. 35500
Bidor.
SMK Sungkai. 35600 Sungkai.
SMK Dato Zulkifli Muhammad.
35800
SMK Methodist. 35900 Tg. Malim.
SMK Katholik. 35900 Tg. Malim.*
SMK Trolak. 35600 Sungkai.
SMK Slim. 35800 Slim River.
SMK Besout. 35600 Sungkai.
SMK Teknik. 35800 Slim River.
SMK Agama. Slim River. 35800
Slim River
SMK Sg. Kruit. 35600 Sungkai.
SMK Air Kuning. 31920 Mambang
Di Awan.
SMK Chenderiang. 35300
Chenderiang.
SMK Tapah. Jalan Bidor Lama.
Tapah
SMK Bidor. Jalan Teluk Intan.
Bidor.
JUMLAH
(Sumber: Pejabat Pendidikan Daerah, Batang Padang, April 2004)
Jumlah
Bil. Guru
Matematik
Guru
Matematik Ting. 4
10
2
16
2
12
2
7
1
6
1
15
20
2
3
8
15
2
2
12
5
12
5
10
9
7
2
2
1
3
2
1
8
5
2
1
12
204
37
76
Catatan: * Sekolah Menengah Rendah (Tingkatan 1 hingga Tingkatan 3)
Jadual 3.2
Analisis Dapatan dari Soal Selidik
Guru
Matematik
Baru
Berpengalaman
Jumlah
Jantina
L
5
6
11
P
16
10
26
Pengalaman (Tahun)
<1
1-4
5
7
14
0
0
0
16
7
14
16
1
0
0
0
Purata Skor PCK

2
3
4
0
8 12
0
3 12
0 11 24
5
1
1
2
Selepas data dari soal selidik dianalisis, seramai sepuluh orang guru matematik dipilih
sebagai peserta kajian. Pemilihan ini berdasarkan kepada dapatan yang agak ekstrem daripada
soal selidik sama ada dari guru-guru baru atau guru-guru berpengalaman iaitu merujuk kepada
kumpulan skor yang terendah atau tertinggi dalam sesuatu penilaian (Burns, 2000). Bagi kajian
ini, memandangkan skor tertinggi iaitu skor lima hanya seorang di kalangan guru baru dan guru
berpengalaman, maka peserta kajian telah dipilih daripada kumpulan skor min 4.0 (baik) sahaja
supaya dapat memenuhi syarat yang ditetapkan iaitu peserta kajian mempunyai tahap
pengetahuan PCK yang baik. Seramai sepuluh peserta kajian dipilih iaitu lima guru matematik
baru dan lima guru matematik berpengalaman daripada 37 orang guru matematik yang
mengajar tingkatan empat. Pemilihan ini diharapkan dapat memenuhi kriteria `persampelan
bertujuan (purposive sampling) dalam sesuatu kajian kes (Burns, 2000; Merriam, 1998; Patton,
1990) atau sebagai pemilihan berdasarkan kriteria (LeCompte & Preissle, 1993). Semua peserta
kajian menjalani proses temu bual sebelum dan selepas pengajaran dan pencerapan pengajaran
(pemerhatian) di dalam bilik darjah.
Ciri-ciri sebenar peserta kajian yang terlibat dalam kajian kes ini adalah; a) lima orang
guru matematik baru yang mempunyai pengetahuan keseluruhan komponen-komponen PCK
yang baik (purata skor empat dan skor lima); b) lima orang guru matematik berpengalaman
77
yang mempunyai pengetahuan keseluruhan komponen-komponen PCK yang baik (purata skor
empat dan skor lima); c) mereka mengajar matematik KBSM di tingkatan empat; dan d)
matematik merupakan pengkhususan semasa di universiti tempatan.
Patton (1990: p. 169 & p. 184) menyatakan bahawa dalam kajian kualitatif perlu
memfokus secara mendalam pada bilangan peserta yang kecil serta dipilih secara bertujuan
untuk memperoleh kes-kes yang kaya dengan maklumat di mana saiz sampel bergantung
kepada apa yang hendak diperoleh, tujuan kajian serta masa dan sumber yang sedia ada.
Bilangan yang kecil ini membolehkan pengkaji menyiasat dan meneroka perkara-perkara yang
diselidik dengan lebih mendalam iaitu penekanan kepada kedalaman (depth) dan bukannya
kelebaran (width). Bilangan peserta kajian sepatutnya ditambah mengikut kriteria di atas
sehingga ke tahap ketepuan (saturation). Dalam sesuatu kajian kes, proses temu bual akan
terus dijalankan sehingga ke tahap wujudnya ketepuan iaitu tiada lagi dapatan-dapatan baru
dijangka akan diperoleh daripada para peserta kajian (Merriam, 1998; Patton, 1990).
Di samping itu, peserta kajian yang dipilih untuk temu bual dan pencerapan pengajaran
(pemerhatian) berdasarkan kepada persetujuan, keinginan, dan keupayaan mereka menyuarakan
pandangan. Oleh itu, pemilihan peserta kajian tidak dibuat secara rawak. Mengikut Stake
(1995: p. 4), Kajian kes bukanlah satu penyelidikan persampelan. Kita tidak mengkaji satu kes
untuk memahami kes-kes yang lain. Tanggungjawab pertama kita ialah untuk memahami satu
kes ini ... (iaitu kes yang dipilih)... kriteria pertama yang perlu dilakukan ialah
memaksimumkan apa yang kita boleh pelajari (Terjemahan, Tengku Zawawi, 2004, p. 134 ).
Secara khususnya pemilihan peserta kajian dibuat berdasarkan kepada kriteria-kriteria

berikut:
a)
Kesanggupan guru untuk melibatkan diri secara aktif dalam sesi temu bual;
b)
Persetujuan guru membenarkan pengkaji melakukan sekurang-kurangnya tiga sesi

pencerapan pengajaran (pemerhatian) bagi tajuk Trigonometri;
c)
Kepercayaan pihak pengurusan sekolah bahawa guru-guru yang terlibat boleh memberi
kerjasama, minat dan sikap yang positif;
d)
Keyakinan dan kepercayaan pengkaji bahawa guru-guru yang dipilih dapat menjelaskan
dan menghuraikan jawapan bagi soalan-soalan semasa sesi temu bual; dan
78
e)
Kebenaran daripada pihak sekolah, Pejabat Pendidikan Daerah dan Jabatan Pendidikan
Negeri.
Jadual 3.3 pula menunjukkan kaedah temu bual dan pemerhatian sistematik yang
digunakan dalam kajian ini. Temu bual dan pencerapan pengajaran (pemerhatian) dijalankan
sekurang-kurang dalam dua peringkat bagi setiap peserta kajian. Pada peringkat pertama, setiap
peserta kajian ditemu bual sebelum pengajaran kemudian
diikuti dengan pencerapan
pengajaran (pemerhatian) di bilik darjah dan diakhiri dengan sesi temu bual selepas
pengajaran. Pada sesi temu bual sebelum pengajaran, pengkaji menggunakan protokol temu
bual 1 iaitu merangkumi pengetahuan/konsep matematik/disiplin dan bidang matematik,
kepentingan dan keperluan matematik. Protokol temu bual 2 pula tentang kurikulum matematik
dan kefahaman kurikulum dan protokol temu bual 3 adalah berkaitan dengan persediaan
pengajaran tajuk atau kemahiran, aktiviti-aktiviti dan bahan pengajaran. Selepas sesi
pengajaran, sesi temu bual dijalankan dengan menggunakan protokol temu bual 4 yang
menjurus kepada perancangan pengajaran matematik dan protokol temu bual 5 adalah berkaitan
dengan unit/kemahiran yang diajar, strategi/kaedah pengajaran, penilaian, refleksi dan
kefahaman baru selepas pengajaran.
Pada peringkat kedua, sesi temu bual dan pencerapan pengajaran (pemerhatian) yang
berikutnya bagi setiap peserta kajian dibuat mengikut waktu pengajaran berikutnya pada tarikh
dan masa seperti mengikut jadual waktu peserta kajian. Pengkaji menetapkan tarikh dan masa
mengikut jadual waktu setiap peserta kajian untuk tujuan temu bual dan pencerapan pengajaran
kerana hanya seorang peserta kajian sahaja yang dapat ditemu bual dan melakukan pencerapan
pengajaran di bilik darjah dalam sehari. Temu bual dan pencerapan pengajaran (pemerhatian)
yang berikutnya adalah penting bagi memastikan konsistensi peserta kajian atau responden
dalam memberi maklumat dan perlakuan semasa pengajaran di bilik darjah (Borich, 1999).
Kajian ini melibatkan antara 48 hingga 60 sesi temu bual dan 20 hingga 30 sesi pemerhatian
pengajaran terhadap sepuluh orang peserta kajian bagi mengumpul data kualitatif yang
berkaitan dengan PCK guru matematik sekolah menengah seperti Jadual 3.3.
79
Jadual 3.3
Kerangka Kajian Untuk Temu Bual dan Pencerapan Pengajaran (Pemerhatian)
Peringkat 1
Temu bual sebelum pengajaran
Instrumen Temu Bual

Protokol 1
Protokol 2
Pemerhatian Pengajaran
Instrumen Pemerhatian
Temu bual selepas pengajaran
Protokol 4
Peringkat 2
Instrumen Temu Bual
Temu bual sebelum pengajaran
Protokol 1
Protokol 5
Protokol 2
Pemerhatian Pengajaran
Instrumen Pemerhatian
Temu bual selepas pengajaran
Protokol 4
3.4
Protokol 3
Protokol 3
Protokol 5
Alat Kajian
Kajian ini menggunakan beberapa kaedah untuk mengumpul data. Antara kaedah-kaedah yang
terlibat adalah tiga instrumen utama ialah temu bual secara mendalam (in-depth interview),
analsisis dokumen dan pemerhatian proses pengajaran pembelajaran di bilik darjah dan juga
soal selidik. Protokol temu bual dan senarai semak pemerhatian pengajaran yang diubahsuai
oleh pengkaji dan dokumen yang diperoleh dari peserta kajian bagi sesuatu pengajaran
digunakan dalam kajian ini untuk mendapatkan maklumat kajian. Item soal selidik dibentuk
berdasarkan kepada kerangka konseptual kajian telah dibangunkan untuk kajian ini seperti
ditunjukkan dalam Rajah 1.4. Bagi protokol temu bual, penyelidik menggunakan lima set
protokol temu bual yang diubahsuai daripada protokol temu bual Grossman (1990) dan bagi
item-item pemerhatian menggunakan kaedah laporan naratif secara `thematic notes semasa
pengajaran berdasarkan kepada `Model of Pedagogical Reasoning oleh Shulman (1986, 1987,
1992) dan diubahsuai daripada item senarai semak `Teachers In-Depth Content Knowledge
oleh Ìntegrating New Technologies Into the Methods of Education (INTIME), 2003 dan
Zaidah Yazid, (2003). Item-item soal selidik, protokol temu bual dan item-item pemerhatian
pengajaran yang dibentuk berpandukan kepada persoalan-persoalan kajian.
80
3.4.1
Item Soal Selidik
Soal selidik ini dibentuk oleh pengkaji berdasarkan kepada kerangka konseptual kajian seperti
Rajah 1.4 dan kerangka konseptual taksonomi PCK (Veal & MaKinster, 1999). Soal selidik ini
mengandungi Lima Bahagian iaitu Bahagian A tentang profil responden, Bahagian B tentang
Pengetahuan Isi Kandungan subjek yang melibatkan tentang tujuan pengajaran, struktur
sintaktik, struktur substantif, kurikulum subjek dan kefahaman dan penguasaan isi kandungan
subjek. Bahagian C tentang Pengetahuan Pedagogi Am yang melibatkan pengurusan bilik
darjah/disiplin pelajar, strategi pengajaran am, pengetahuan tentang pelajar, penilaian dan
refleksi. Bahagian D pula melibatkan Pengetahuan Pedagogi Khusus melibatkan pengetahuan
dan kemahiran tentang kurikulum subjek, strategi dan kaedah spesifik, perancangan pengajaran
pembelajaran, penyampaian dan penambahbaikan, penilaian dan refleksi pengajaran. Bahagian
E berkaitan dengan Pengetahuan Konteks melibatkan pengalaman mengajar, minat dan masalah
pembelajaran pelajar, persekitaran, kekangan, peluang dan perhubungan dengan masyarakat,
daerah/negeri dan sekolah.
Skala yang digunakan untuk mengukur pandangan tentang pengetahuan isi kandungan,
pengetahuan pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks ditunjukkan
dalam Jadual 3.4.
Jadual 3.4
Skala Persepsi Bagi Empat Komponen PCK
Maklumat
Pandangan/Pengetahuan
Kemahiran
Respons
Sangat tidak setuju
Tidak setuju
Tidak pasti
Setuju
Sangat setuju
Sangat tidak mahir
Tidak mahir
Tidak pasti
Mahir
Sangat mahir
Skala
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Penentuan tahap pengetahuan tentang komponen-komponen PCK responden ditentukan

berdasarkan kepada skor purata bagi setiap komponen-komponen PCK seperti berikut:
Purata Skor
1.0 - 1.49
Tahap Pengetahuan
Sangat Lemah
81
3.4.2
1.5 - 2.49
Lemah
2.5 - 3.49
Sederhana
3.5 - 4.49
Baik
4.5 - 5.00
Amat Baik
Temu bual Secara Mendalam dan Item-item Temu bual
Penggunaan temu bual secara mendalam dalam kajian ini bertujuan untuk meneroka
pengetahuan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman berhubung dengan
komponen-komponen PCK iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am dan
khusus dan pengetahuan konteks. Teknik temu bual secara mendalam ini membolehkan
pengkaji merumus tentang pengetahuan dan kefahaman yang dimiliki oleh seseorang (Cobb &
Steffe, 1983). Temu bual dibuat supaya pengkaji berpeluang untuk mengetahui apa yang tidak
dapat dilihat (learn about what you cannot see) dan meneroka penjelasan-penjelasan alternatif
tentang apa yang dilihat (Glesne & Peshkin, 1992). Temu bual juga bertujuan untuk
mengumpul data deskriptif
yang
dapat
dihubungkaitkan
dengan
data pemerhatian
pengajaran di bilik darjah sebagai pengukuhan (Bogdan & Biklen, 1998). Penggabungan temu
bual dan pemerhatian membenarkan pengkaji menyemak deskripsi dengan fakta dalam proses
pengumpulan data secara kualitatif.
Mengikut Maykut & Morehouse (1994), semasa temu bual dengan peserta kajian
lazimnya menjangkau perbincangan dari yang bercorak luaran sahaja hingga kepada yang
mendalam dan kaya dengan buah fikiran, pendapat serta cetusan idea dan perasaan peserta
kajian. Keadaan seperti ini hanya dapat diwujudkan melalui sesi temu bual secara mendalam
dengan cara yang berikut:
a)
sesi temu bual melibatkan masa yang panjang, iaitu di antara satu hingga dua jam. Ini
membenarkan wujudnya hubungan erat di antara pengkaji dengan peserta kajian serta
perasaan saling percaya mempercayai antara satu sama lain.
b)
bilangan temu bual yang dijalankan melebihi daripada sekali, khususnya apabila
pengkaji mendapati wujudnya tema-tema penting hasil daripada analisis data di
peringkat awal. Interaksi yang lebih kerap membolehkan pengkaji memahami dengan
lebih mendalam pengetahuan dan perlakuan peserta kajian berhubung dengan tujuan
dan persoalan kajian.
82
Taylor & Bogdan (1984) mengemukakan beberapa langkah penting dalam

melaksanakan kaedah temu bual bagi memastikan memperoleh maklumat yang berguna
daripada peserta kajian. Antaranya, adalah:
a)
mewujudkan hubungan erat (rapport) dan mesra dengan peserta kajian;
b)
tempat yang sesuai dan peka terhadap peserta kajian;
c)
menunjukkan minat terhadap pandangan dan pengalaman peserta kajian dengan menjadi
pendengar yang aktif;
d)
mewujudkan situasi yang selesa semasa temu bual supaya peserta kajian berasa tenang
sepanjang tempoh perbincangan;
e)
meyakinkan peserta kajian terhadap kerahsiaan maklumat yang diberikan; dan
f)
bersifat berkecuali semasa temu bual.
Pengkaji menyediakan lima set protokol temu bual berstruktur yang dibentuk oleh
pengkaji berdasarkan kepada protokol temu bual Grossman (1990). Protokol-protokol temu
bual ini digunakan bagi membolehkan pengkaji mendapat maklumat dan mencungkil dengan
mendalam daripada peserta kajian. Patton (1990) mencadangkan kaedah mencungkil maklumat
terhadap peserta kajian supaya dapat menambah kekayaan data, dan akhirnya memperoleh
kefahaman yang lebih jelas tentang fenomena yang dikaji. Taylor & Bogdan (1984)
mengemukakan beberapa teknik dalam mencungkil maklumat daripada peserta kajian, iaitu:
a)
mengemukakan soalan-soalan khusus;
b)
mendapatkan kepastian daripada peserta kajian;
c)
menggalakkan peserta kajian menghuraikan dan memperjelaskan maksud secara

terperinci; dan
d)
meminta contoh-contoh tentang apa yang dimaksudkan oleh peserta kajian.
Dalam kajian ini, item-item protokol temu bual 1 adalah berkaitan dengan
pengetahuan/konsep matematik/disiplin dan bidang matematik, kursus-kursus matematik yang
diminati dan kurang diminati, kursus-kursus matematik yang sukar dan yang mudah dikuasai,
kepentingan dan keperluan matematik. Item-item bagi set protokol temu bual kedua adalah
merupakan temu bual transkripsi terarah atau berpandu. Dalam set ini sebanyak enam persoalan
utama temu bual terarah dikemukakan. Soalan-soalan adalah berkaitan dengan kursus-kursus
matematik yang diikuti semasa di universiti, kurikulum matematik dan tajuk-tajuk dalam
83
sukatan pelajaran dan buku teks. Item-item set protokol temu bual ketiga pula adalah berkaitan
dengan persediaan pengajaran matematik. Persoalan tentang merancang untuk mengajar sesuatu
kemahiran, aktiviti-aktiviti pengajaran, kesulitan yang dihadapi bagi kemahiran dalam sukatan
pelajaran dan penilaian kefahaman pelajar. Bagi protokol temu bual keempat, item-itemnya
adalah berkaitan dengan pengajaran matematik di bilik darjah. Persoalan-persoalan tentang
perasaan tentang tingkatan yang diajar, menyusun dan mengorganisasikan tajuk-tajuk
pengajaran, bahan pengajaran dan pemilihan buku-buku rujukan yang digunakan. Seterusnya
item-item bagi set kelima protokol temu bual adalah berkaitan penilaian, refleksi dan
kefahaman
baru
selepas
pengajaran.
Persoalan-persoalan
tentang
bagaimana
untuk
memperkenalkan sesuatu unit, dan kebolehan pelajar. Tugasan dan aktiviti yang digunakan
dalam unit-unit tersebut, cara penyampaian unit-unit kepada pelbagai kebolehan pelajar.
3.4.3
Pemerhatian dan Item
Tujuan pemerhatian dalam kajian ini adalah untuk melihat bagaimana guru matematik baru dan
guru matematik berpengalaman menggunakan pengetahuan dan sumber-sumber komponenkomponen PCK dalam amalan pengajaran pembelajaran matematik di bilik darjah. Pemerhatian
menjadi satu instrumen penyelidikan yang bermakna sekiranya ia; a) menjurus kepada objektif
kajian; b) dirancang dengan teliti; c) direkodkan dengan sistematik; dan d) mengambil kira soal
kesahan dan kebolehpercayaan. Di samping itu, penglibatan yang lama oleh pengkaji di dalam
pemerhatian tingkah laku akan menghasilkan maklumat yang boleh dipercayai (Merriam,
1998). Oleh yang demikian, dalam kajian ini, semua peserta kajian terlibat sekurang-kurangnya
tiga kali pemerhatian pengajaran pembelajaran di bilik darjah bagi pengajaran yang melibatkan
tajuk Trigonometri. Pengkaji mengikuti pengajaran pembelajaran guru di dalam bilik darjah
bagi tajuk Trigonometri dari permulaan pengenalan tajuk melibatkan konsep-konsep nilai Sin ,
Kos dan Tangen (0 360) berdasarkan kepada sukatan pelajaran Matematik KBSM
(Kementerian Pelajaran Malaysia, PPK, 2003).
Menurut Yin (1987) terdapat dua jenis pemerhatian iaitu pemerhatian terus (direct
observation) dan `pemerhatian peserta (participant observation) dan Van Dalen (1999) pula
menyatakan tentang `pemerhatian turut serta dan `pemerhatian tidak turut serta. Dalam kajian
ini, pengkaji menggunakan gabungan dua jenis pemerhatian iaitu `pemerhatian terus dengan
membuat lawatan ke tempat kajian iaitu di dalam bilik darjah dan `pemerhatian tidak turut
serta iaitu pemerhatian di buat tanpa mencampuri setiap aktiviti yang dijalankan oleh guru
84
bersama pelajar-pelajarnya di mana pengkaji bertindak sebagai pemerhati, pendengar dan

pencatat tingkah laku. Pemerhatian dilakukan di tempat sebenar sesuatu kejadian itu berlaku
dan maklumat diperoleh secara terus tanpa melalui mana-mana perantaraan. Oleh itu, ianya
boleh mengesahkan maklumat yang telah diperoleh melalui kaedah-kaedah lain yang dilakukan
sebelumnya, seperti soal selidik atau temu bual (Merriam, 1998; Burns, 2000). Di samping itu,
terdapat juga di kalangan peserta kajian yang sukar untuk meluahkan idea dan pandangan
mereka secara lisan semasa temu bual. Melalui pemerhatian, pengkaji boleh mentafsirkan
pengetahuan dan kefahaman seseorang peserta kajian yang dijelmakan melalui amalan dan
tingkahlakunya (Merriam, 1998).
Berdasarkan kepada pengalaman pengkaji sendiri sebagai pensyarah pendidikan

matematik di universiti dan maktab perguruan serta pegawai kurikulum, Bahagian Pendidikan
Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia yang banyak terlibat dengan penyeliaan pengajaran
guru pelatih, guru terlatih dan juga penggubalan instrumen penilaian penyeliaan di universiti
dan maktab, maka satu senarai semak untuk proses pemerhatian telah dihasilkan (Lampiran C).
Senarai semak ini adalah berbentuk item-item nota bertema bagi pemerhatian dibina
berdasarkan kepada `Model of Pedagogical Reasoning oleh Shulman (1986, 1987, 1992) dan
diubahsuai daripada `Teachers In-Depth Content Knowledge oleh Ìntegrating New
Technologies Into the Methods of Edcation (INTIME), (2003), dan Òbservation Skills For
Effective Teaching, (Borich, 1999) dengan memilih bahagian-bahagian yang berkaitan dengan
komponen-komponen PCK.
Item-item nota bertema pemerhatian pengajaran ini berkaitan dengan pengetahuan isi
kandungan, pengetahuan pedagogi am dan pedagogi khusus, pengetahuan konteks dan proses
transformasi dalam melihat perkembangan PCK. Item-item tentang pengetahuan isi kandungan
meliputi tujuan pengajaran dan objektif pengajaran, pengetahuan topik yang diajar dan
kurikulum iaitu meliputi sukatan pelajaran, kemahiran, dan bahan-bahan pengajaran
pembelajaran. Aspek pedagogi am dan
khusus
meliputi aspek-aspek penting
seperti
pengurusan kelas, interaksi, kerja kumpulan, disiplin pelajar, unsur kecindan, penyoalan,
pelbagai kaedah dan strategi khusus matematik, penambahbaikkan berterusan termasuk
kefahaman pelajar dan miskonsep dan penilaian di akhir pengajaran. Aspek refleksi meliputi
mengkaji semula, membina semula, membuat semula dan menganalisis secara kritikal
pengajarannya sendiri. Pengetahuan konteks dilihat tentang usaha guru dalam membimbing
85
pelajar yang bermasalah, memotivasikan pelajar, dan mengawal disiplin pelajar di dalam bilik
darjah.
Kesemua aspek-aspek di atas dihubungkaitkan dengan proses transformasi yang

dilakukan oleh guru semasa pengajaran. Item-item tentang proses transformasi berkaitan
dengan penyediaan, persembahan pengajaran, pemilihan strategi, adaptasi mengikut ciri-ciri
pelajar dan bahan, dan penyesuaian adaptasi khusus kepada keperluan pelajar yang spesifik.
3.4.4
Analisis Dokumen
Analisis dokumen dalam kajian ini bertujuan untuk menyiasat elemen pengetahuan konsep,
strategi penyampaian dan kefahaman kurikulum yang berkaitan sukatan pelajaran matematik
KBSM dan tajuk Trigonometri. Data daripada dokumen bukan sahaja dapat menyokong dan
menambah bukti dari pelbagai sumber, tetapi juga membantu mengesahkan maklumat yang
diperoleh daripada temu bual dan pemerhatian. Maklumat dalam bentuk dokumen adalah satu
sumber bukti penting dalam penyelidikan kajian kes (Merriam, 1998). Menurut Yin (1984),
pelbagai jenis dokumen yang boleh dijadikan sumber maklumat iaitu surat, memorandum, lainlain catatan rasmi (minit mesyuarat, rancangan mengajar, laporan bertulis bagi sesuatu acara),
dokumen pentadbiran (proposal, laporan perkembangan kemajuan, dan lain-lain dokumen
dalaman), keratan bahan-bahan media massa dan juga kajian formal atau penilaian bagi tempat
kajian yang sama.
Dalam kajian ini, dokumen-dokumen yang dianalisis adalah; a) buku rekod mengajar;
b) catatan guru; c) catatan pengkaji; dan d) rekod pemerhatian. Oleh sebab dokumen ini
mempunyai nilai keseluruhan, ianya memainkan peranan eksplisit dalam sebarang
pengumpulan data semasa kajian kes. Pencarian sistematik bagi dokumen yang relevan adalah
mustahak dalam sebarang perancangan pengumpulan data (Yin, 1984).
3.5
Kajian Rintis
Bagi kajian ini, satu kajian rintis telah dijalankan dengan tujuan untuk (a) menentukan kesahan
kandungan dan kebolehpercayaan instrumen-instrumen kajian seperti soal selidik, temu bual
dan pemerhatian, (b) membiasakan pengkaji dengan proses temu bual secara mendalam, (c)
menguji kesesuaian dan jelas maksud soalan untuk temu bual, (d) mendapat gambaran awal
86
berhubung dengan bentuk respons yang bakal diperoleh dalam kajian sebenar, dan (e) mengenal
pasti masalah yang mungkin timbul seperti gangguan persekitaran, kekangan masa, perubahan
jadual waktu, sikap dan tingkah laku peserta kajian, pengurusan sekolah, peralatan dan lainlain. Tujuan kajian rintis bukannya untuk memungut data awal semata-mata, tetapi hendak
melalui proses kajian tentang prosedur temu bual, teknik pemerhatian dan diri pengkaji itu
sendiri (Glesne & Peshkin, 1992). Di samping itu, kajian rintis membolehkan pengkaji
membuat semakan semula rancangan kajian, soalan-soalan temu bual dan cara pengendalian
kajian.
Kajian rintis telah ditadbirkan kepada dua puluh orang guru matematik sekolah
menengah yang mengajar tingkatan empat di beberapa daerah negeri Selangor yang dilihat
mempunyai banyak persamaan dengan guru-guru matematik yang mengajar di sekolah-sekolah
di daerah Batang Padang, Perak. Pentadbiran kajian rintis ini diadakan pada bulan April 2004
di mana guru-guru matematik tingkatan empat ini diminta menjawab item-item soal selidik.
Soal selidik dianalisis secara kaedah ketekalan dalaman iaitu melihat aras konsisten dalaman
yang dipunyai oleh instrumen dan dilakukan secara prosedur Cronbach Alpha yang
dilaksanakan menerusi prosedur analisis kebolehpercayaan di dalam SPSS. Hasil dari analisis
kebolehpercayaan ini adalah seperti dalam Jadual 3.5 yang menunjukkan nilai Cronbach Alpha
terhadap kebolehpercayaan bagi setiap bahagian instrumen soal selidik.
Secara keseluruhan, item-item soal selidik ini didapati mempunyai kebolehpercayaan

yang tinggi dengan nilai Cronbach Alpha adalah 0.9738. Begitu juga kebolehpercayaan itemitem mengikut bahagian adalah tinggi di mana bagi Bahagian B tentang pengetahuan isi
kandungan ialah 0.9211, Bahagian C tentang pengetahuan pedagogi dan PCK am ialah 0.9177,
Bahagian D tentang pengetahuan pedagogi khusus ialah 0.9199, dan Bahagian E tentang
pengetahuan konteks ialah 0.7043.
Tidak ada item soal selidik disingkirkan tetapi item
diubahsuai dan ditambah berdasarkan kepada pandangan yang diberikan oleh responden. Itemitem yang diubahsuai adalah daripada Bahagian A item nombor 9, Bahagian B item-item
nombor 5, 11 dan Bahagian E item nombor 1. Bagi item-item yang ditambah mengikut
bahagian adalah Bahagian A satu item (item nombor 14), Bahagian B tiga item (item
nombor 19, 20 dan 21), Bahagian D empat item ( item nombor 24, 36, 37, dan 38) dan
Bahagian E dua item (item 9 dan 10).
87
Bagi item-item temu bual dan pemerhatian, penyelidik memastikan soalan-soalan yang
digunakan untuk temu bual berstruktur dapat difahami oleh guru matematik tersebut. Bagi
tujuan ini mereka diminta untuk menjawab secara bertulis dan penyelidik akan meneliti dan
mentafsir jawapan-jawapan mereka untuk membuat sebarang perubahan atau tambahan kepada
soalan-soalan protokol temu bual. Kesahan muka bagi item-item temu bual dan senarai semak
pemerhatian juga diperoleh daripada beberapa orang pakar dalam bidang
PCK daripada
institusi pengajian tinggi tempatan.
Jadual 3.5
Kebolehpercayaan Alat Ukur Dalam Kajian Rintis
Aspek Kajian (Konstruk) Mengikut Bahagian
Bilangan Item
Soal Selidik Keseluruhan (Bahagian B, C, D,

dan E)
90
0.9738
Bahagian B: (Isi Kandungan)

- Tujuan pengajaran
- Struktur sintaktik
- Struktur substantif
- Pengetahuan kandungan matematik
- Kurikulum bidang matematik
- Kefahaman dan penguasaan matematik
21
0.9211
Bahagian C: (Pedagogi & PCK Am)

- Pengurusan bilik darjah/disiplin
- Strategi am
- Pelajar
- Penilaian
- Refleksi
19
0.9177
21
0.9413
19
0.8945
Bahagian D: (Pedagogi Khusus)

Pengetahuan:
- Kurikulum subjek
- Strategi & kaedah khusus
- Perancangan pengajaran pembelajaran
- Penyampaian dan penambahbaikan
- Penilaian
- Refleksi pengajaran pembelajaran
Kemahiran:
- Kurikulum subjek
- Strategi & kaedah khusus
- Perancangan pengajaran pembelajaran
- Penyampaian dan penambahbaikan
Pekali Cronbach
Alpha
88
Penilaian
Refleksi pengajaran pembelajaran
Bahagian E: (Pengetahuan Konteks)

- Pengalaman mengajar subjek
- Pelajar tentang minat, masalah dan
disiplin
- Sosial peringkat sekolah/daerah/
masyarakat
3.6
10
0.7043
Tatacara Pengumpulan Data
Dalam kajian ini penyelidik menggunakan kaedah penyelidikan kuantitatif dan kualitatif. Datadata kajian ini merangkumi maklumat lisan dan bukan lisan yang dikumpulkan melalui aktivitiaktiviti soal selidik, temu bual, pemerhatian dan pemeriksaan dokumen. Data-data mentah
kajian ini terdiri daripada transkripsi rakaman suara, catatan senarai pemerhatian dalam bilik
darjah, dokumen-dokumen yang berkaitan dengan peserta kajian. Transkripsi ini meliputi
dialog temu bual dan hasil pemerhatian pengajaran di dalam bilik darjah. Kajian ini memberi
tumpuan kepada `nature of the unit analysis daripada sebarang strategi pengumpulan yang
berbeza dan sumber data telah membolehkan pengkaji membuat `cross-check atau `cross
analysis setiap data yang diperoleh dari kes-kes bagi menjamin kesahan dan kebolehpercayaan
dapatan kajian (Merrian, 1998; Patton, 1990; Yin, 1984).
Patton (1990, p. 244) menegaskan bahawa pelbagai sumber maklumat dicari dan
digunakan sebab tiada satu sumber maklumat yang dipercayai untuk menyediakan satu
perspektif yang menyeluruh dengan menggunakan satu gabungan kaedah yang melibatkan
pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen, seseorang pekerja lapangan mampu untuk
menggunakan sumber data yang berbeza bagi mengesah dan `cross-check dapatan yang
diperoleh (Terjemahan, Tengku Zawawi, 2004, p. 147).
Bagi pengumpulan data kuantitatif, soal selidik dihantar kepada semua guru matematik
sekolah menengah tingkatan empat di
daerah Batang Padang iaitu seramai 37 orang.
Penyelidik menggunakan dua cara pendekatan iaitu menghantar sendiri ke sekolah-sekolah

berdekatan dan mengeposkan soal selidik kepada guru matematik melalui pengetua sekolah.
Soal selidik ini akan dikumpulkan selepas dua minggu tarikh penghantaran. Penyelidik
memastikan semua soal selidik yang dihantar dapat dikumpul semula daripada semua guru
89
matematik tingkatan empat. Bagi tujuan tersebut penyelidik membuat panggilan telefon ke
sekolah-sekolah yang masih tidak memulangkan soal selidik serta memohon kerjasama dan jasa
baik pengetua supaya memaklumkan kepada guru-guru matematik tingkatan empat yang belum
memberi maklum balas soal selidik dan tempoh selama satu minggu diberikan untuk tujuan ini.
Bagi data kualitatif pula, penyelidik membuat temu bual dengan sepuluh guru
matematik sekolah menengah yang mengajar tingkatan empat dipilih secara `persampelan
bertujuan (purposive sampling) seperti Jadual 3.2 iaitu berdasarkan pengalaman mengajar
untuk mendapat pandangan yang jelas tentang perkembangan PCK dalam memberi sumbangan
kepada proses belajar untuk mengajar. Ini bermakna guru matematik yang dikenal pasti untuk
mendapatkan maklumat secara kualitatif ini berkemungkinan lebih daripada seorang guru
matematik yang dipilih dari sekolah-sekolah yang terlibat dan juga berkemungkinan tidak
semua sekolah di daerah Batang Padang ini terlibat dalam kajian ini.
Pengkaji memastikan mendapat persetujuan terlebih dahulu daripada peserta kajian

yang dipilih untuk ditemu bual dan pemerhatian pengajarannya. Jika sekiranya peserta kajian
yang dipilih tidak bersetuju, pengkaji
menggantikan dengan peserta kajian yang lain.
Penglibatan peserta kajian dalam kajian ini adalah secara suka rela dan peserta kajian
dimaklumkan tentang tujuan kajian, apa maklumat yang diperlukan daripada mereka dan juga
menyatakan kesan yang mungkin dihadapi dalam menyertai kajian (Ary, et al., 2002). Di
samping itu, pengkaji memberi jaminan pada permulaan setiap sesi temu bual bahawa apa yang
dinyatakan dianggap sebagai maklumat sulit (Bogdan & Biklen, 1998). Pengkaji juga memberi
surat jaminan kerahsiaan maklumat yang diberikan kepada semua peserta kajian.
Setiap peserta kajian yang terlibat dalam kajian ini ditemu bual dalam tiga peringkat
seperti Jadual 3.6. Pada setiap peringkat, temu bual dibuat sebelum pemerhatian pengajaran
dengan menggunakan protokol temu bual 1, 2 dan 3 (Lampiran B) dan selepas pengajaran
dijalankan dengan menggunakan protokol temu bual 4 dan protokol temu bual 5 (Lampiran B).
Setiap sesi temu bual ini mengambil masa antara 40 minit hingga 80 minit. Semua sesi temu
bual dirakamkan dan ditranskripsi. Temu bual dibuat secara berstruktur menggunakan protokol
temu bual dan item-item tak berstruktur dibuat bagi mengumpul maklumat tambahan tentang
PCK guru (Grossman, 1990).
90
Jadual 3.6
Bilangan Guru Matematik dan Bilangan Sesi Temu Bual
Peringkat/
Tingkatan
Tingkatan 4
Peringkat 1
Peringkat 2
Peringkat 3
Jumlah
Temu
Bual
Sesi
Temu
Bual 1
Sebelum
Pengajaran
(Protokol
1, 2, & 3)
Sesi
Temu
Bual 2
Selepas
Pengajaran
(Protokol
4 & 5)
Sesi
Temu
Bual 1
Sebelum
Pengajaran
(Protokol
1, 2, &3)
Sesi
Temu
Bual 2
Selepas
Pengajaran
(Protokol
4 & 5)
Sesi
Temu
Bual 1
Sebelum
Pengajaran
(Protokol
1, 2, &3)
Sesi
Temu
Bual 2
Selepas
Pengajaran
(Protokol
4 & 5)
10 orang
10 orang
10 orang
10 orang
10 orang
10 orang
48-60
Pengkaji juga membuat `pemerhatian tidak turut serta untuk memerhati tingkahlaku,
aktiviti dan tindakan peserta kajian dan merekod dalam nota lapangan dan rakaman audio
bagi pengajaran responden. Sekurang-kurang tiga sesi pemerhatian pengajaran bagi setiap
peserta kajian dibuat sepanjang pengajaran tajuk Trigonometri (Jadual 3.7).
Jadual 3.7
Bilangan Pemerhatian Pengajaran Peserta Kajian
Pemerhatian/
Tingkatan
Tingkatan Empat
Jumlah
Pemerhatian 1
Pemerhatian 2
Pemerhatian 3
10 orang
10 orang
10 orang
10 orang
10 orang
10 orang
Jumlah
Pemerhatian
20 30
Data-data juga dikumpul menerusi penganalisisan dokumen-dokumen yang berkaitan.

Dokumen-dokumen tersebut dikenal pasti semasa kerja lapangan (fieldwork). Penyelidik juga
menulis reflektif kerja lapangan serta memo konseptual dan analitikal (Bogdan & Biklen,
1998).
3.6.1
Temu Bual Pertama (Peringkat 1) Sebelum Pemerhatian Pengajaran
Pada peringkat 1, sesi temu bual pertama dijalankan sebelum pencerapan pengajaran
(pemerhatian) setiap peserta kajian dan menggunakan tiga jenis protokol temu bual iaitu
protokol temu bual 1, protokol temu bual 2 dan protokol temu bual 3. Ketiga-tiga protokol temu
91
bual ini digunakan untuk menyiasat pengetahuan peserta kajian berhubungan dengan
pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am, pedagogi khusus dan pengetahuan
konteks.
Bagi protokol temu bual 1, fokus temu bual adalah untuk menyiasat tentang
pengetahuan kandungan dan pengetahuan konteks. Bagi tujuan ini, peserta kajian diminta untuk
memberikan maklumat tentang latar belakang pengetahuan dan pengalaman
mereka
mempelajari matematik semasa di sekolah hingga ke peringkat tinggi. Peserta kajian diminta
menyatakan ilmu pengetahuan matematik yang berkaitan dengan pengetahuan struktur
substantif
dan struktur sintaktik. Bagi tujuan ini peserta kajian dibekalkan kad-kad yang
dituliskan dengan nama-nama kursus-kursus matematik yang mereka ikuti semasa di universiti
dan diminta untuk mengasingkan mengikut bidang-bidang disiplin matematik dan membina
peta konsep bagi kursus-kursus matematik tersebut. Peserta kajian diminta untuk menjelaskan
dan menghuraikan peta konsep yang dihasilkan. Contoh-contoh soalan seperti, `Boleh cikgu
huraikan keseluruhan peta konsep ini?, `Mengapa kursus ini ... mempunyai kaitan dengan
kursus-kursus ini?, Àpakah perbezaan antara bidang disiplin ... dengan bidang disiplin ...?,
Àpakah teorem/takrif/konsep/fakta yang utama bagi setiap bidang disiplin matematik?. Di
samping itu peserta kajian juga diminta menyatakan ilmu matematik yang harus dikuasai oleh
seorang guru matematik dan seorang pakar matematik.
Bagi protokol temu bual 2, fokus temu bual adalah untuk menyiasat tentang
pengetahuan pedagogi am dan pedagogi khusus. Bagi tujuan ini peserta kajian diminta
membuat peta konsep berkaitan dengan kurikulum matematik KBSM. Peserta kajian diminta
untuk menjelaskan dan menghuraikan peta konsep yang dihasilkan. Contoh-contoh soalan
seperti, `Boleh cikgu huraikan keseluruhan peta konsep ini?, `Mengapa tajuk ini...mempunyai
kaitan dengan tajuk-tajuk ini?, Àpakah teorem/takrif/konsep/fakta yang utama bagi tajuktajuk yang disenaraikan?. Peserta kajian juga diminta untuk meneliti tajuk Trigonometri dan
menyatakan kefahaman mereka tentang tajuk tersebut dan bagaimana untuk menyampaikan
pengajaran di dalam bilik darjah.
Protokol temu bual 3 pula, fokus temu bual adalah untuk menyiasat tentang
pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks. Peserta kajian diminta untuk
menyatakan tujuan mengajar tajuk dan kemahiran yang berkaitan dengan Trigonometri,
92
bagaimana perancangan pengajaran menggunakan strategi dan kaedah-kaedah yang sesuai

dengan kemahiran. Peserta kajian juga diminta menjelaskan masalah pembelajaran dan
kesulitan pelajar dalam mempelajari tajuk tersebut serta cadangan untuk menguji kefahaman
pelajar bagi tajuk/kemahiran yang diajar.
Keseluruhan sesi temu bual peringkat 1 ini mengambil masa antara 40 minit hingga 80
minit. Bagi setiap protokol temu bual, jangka masa rehat selama 5 minit diperuntukkan oleh
pengkaji bagi mengelakkan rasa kurang selesa, rasa bosan dan juga untuk mengekalkan
`rapport yang baik antara pengkaji dengan peserta kajian sepanjang temu bual.
3.6.2
Temu Bual Kedua (Peringkat 1) Selepas Pemerhatian Pengajaran
Pada peringkat 1, sesi temu bual kedua dijalankan selepas pencerapan pengajaran (pemerhatian)
setiap peserta kajian dan menggunakan dua jenis protokol temu bual iaitu protokol temu
bual 4 dan protokol temu bual 5. Kedua-dua protokol temu bual ini digunakan untuk menyiasat
pengetahuan peserta kajian berhubungan dengan pengetahuan
pedagogi am, pengetahuan
pedagogi khusus dan pengetahuan konteks.
Bagi protokol temu bual 4, fokus temu bual untuk menyiasat tentang pengetahuan
pedagogi khusus dan pengetahuan konteks. Peserta kajian diminta menyatakan tentang
perancangan untuk pengajaran tajuk/kemahiran yang berkaitan dengan Trigonometri, strategi
dan kaedah-kaedah yang digunakan dan jangkaan kesulitan yang dihadapi oleh pelajar bagi
mempelajari tajuk/kemahiran tersebut. Contoh soalan seperti, Bagaimana cikgu menyusun
aktiviti-aktiviti pengajaran?, Mengapa aktiviti-aktiviti tersebut dipilih?, Mengapa buku
teks/buku rujukan tersebut dipilih?, Apakah panduan dalam memilih bahan-bahan pengajaran
pembelajaran matematik? dikemukakan semasa sesi temu bual tersebut.
Protokol temu bual 5 pula, fokus temu bual adalah untuk menyiasat tentang
pengetahuan pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks. Peserta
kajian ditanya bagaimana memperkenalkan kemahiran-kemahiaran yang diajar, perancangan
pengajaran dan strategi dan kaedah-kaedah yang digunakan. Peserta kajian juga diminta
menjelaskan masalah pembelajaran dan kesulitan pelajar dalam mempelajari tajuk tersebut serta
cadangan untuk menguji kefahaman pelajar bagi tajuk/kemahiran yang diajar. Antara contoh
soalan-soalan seperti, Mengapa cikgu gunakan aktiviti-aktiviti tersebut?, Mengapa cikgu
93
gunakan strategi dan kaedah-kaedah tersebut?, Adakah strategi atau kaedah lain yang sesuai?,
Mengapa contoh-contoh tersebut dipilih?, Mengapa cikgu gunakan bahan-bahan pengajaran
tersebut?, Adakah cikgu berpuas hati dengan pengurusan masa, dan disiplin pelajar semasa
pengajaran?, Apakah tujuan cikgu meminta maklum balas atau menyoal pelajar?, Mengapa
cikgu menyoal pelajar-pelajar tertentu?, dan Bagaimana cikgu menentukan pelajar telah faham
apa yang diajar? dikemukakan semasa sesi temu bual.
Keseluruhan sesi temu bual peringkat 1 selepas pengajaran ini mengambil masa antara
40 minit hingga 60 minit. Bagi setiap protokol temu bual, jangka masa rehat selama 5 minit
juga diperuntukan oleh pengkaji bagi mengelakkan rasa kurang selesa, rasa bosan dan juga
untuk mengekalkan `rapport yang baik antara pengkaji dengan peserta kajian sepanjang temu
bual.
3.6.3
Temu Bual Pertama (Peringkat 2) Sebelum Pemerhatian Pengajaran
Pada peringkat 2, sesi temu bual pertama sebelum pencerapan pengajaran (pemerhatian)
dijalankan jika terdapat maklumat-maklumat terdahulu yang perlu diperjelaskan dengan lebih
lanjut dan juga untuk mendapatkan pengesahan maklumat yang diberikan serta bagi
mendapatkan konsistensi maklumat yang diberikan.
3.6.4
Temu Bual Kedua (Peringkat 2) Selepas Pemerhatian Pengajaran
Bagi peringkat 2, selepas sesi pengajaran, soalan-soalan protokol temu bual 4 dan 5 digunakan
bagi kemahiran-kemahiran bagi baru. Fokus perbincangan sama seperti pada peringkat 1.
Maklumat-maklumat ini merupakan maklumat tambahan bagi pengetahuan peserta kajian yang
berkaitan dengan pengetahuan pedagogi am, pedagogi khusus dan pengetahuan konteks.
Temu bual dan pemerhatian akan diteruskan ke peringkat 3 dan seterusnya jika pengkaji
merasakan maklumat-maklumat yang diperoleh masih belum mencapai tahap ketepuan
maklumat.
3.6.5
Pemerhatian
Dalam kajian ini, pemerhatian dibuat ke atas pengajaran pembelajaran guru-guru matematik
baru dan berpengalaman sebagai pemberi maklumat yang penting. Dua jenis pemerhatian
94
digunakan iaitu pemerhatian terus dan pemerhatian tidak turut serta yang membolehkan
pengkaji "memisahkan" dirinya daripada apa yang berlaku di dalam bilik darjah. Ini adalah
kerana tujuan pemerhatian adalah untuk merakamkan pengajaran pembelajaran di dalam bilik
darjah dalam keadaan sebenar yang mana merupakan salah satu ciri-ciri utama penyelidikan
kualitatif (Burns, 2000). Pengkaji juga cuba memastikan sebaik mungkin, kehadirannya tidak
memberi kesan perjalanan pengajaran pembelajaran di dalam bilik darjah. Bagi tujuan tersebut,
pengkaji berada dalam kelas yang diperhatikan sekurang-kurangnya sekali sebelum
pemerhatian sebenar dijalankan supaya kehadirannya menjadi kebiasaan kepada guru dan
pelajar.
Tujuan utama pemerhatian pengajaran adalah untuk mendokumentasikan amalan

sebenar pengajaran guru di dalam bilik darjah tentang tahap pengetahuan dan pemahaman guru
berkaitan dengan kandungan sesuatu tajuk atau kemahiran yang diajar dan bagaimana
pengetahuan tersebut mempengaruhi penyampaiannya di dalam bilik darjah. Bagi kajian ini,
semua peserta kajian terlibat dengan aktiviti pemerhatian yang berkaitan dengan pengajaran
bagi tajuk Trigonometri.
Borang Senarai Semak Pemerhatian PCK (Lampiran C) iaitu catatan pengkaji semasa
pemerhatian telah dibina untuk tujuan mengumpul maklumat. Setiap pemerhatian diikuti
dengan sesi selepas temu bual bagi mencungkil alasan peserta kajian bagi setiap amalan dan
keputusan yang dibuat tentang pengajaran pembelajaran dan seterusnya memperoleh maklumat
tentang apa yang diketahui, khususnya yang berkaitan dengan perkembangan PCK peserta
kajian.
3.6.6
Analisis Dokumen
Dalam kajian ini, beberapa dokumen yang dimiliki dan dihasilkan oleh peserta kajian dan
catatan pengkaji diteliti dan dianalisis. Dokumen tersebut adalah (a) rancangan mengajar, (b)
nota atau contoh-contoh yang diberikan, (c) catatan semasa proses pengajaran. Selain daripada
itu, latihan dari buku teks dan buku rujukan turut juga diteliti.
95
Dalam usaha untuk mengumpul dan memperoleh data bagi kajian ini, beberapa langkah
dilaksanakan, iaitu memohon dan memperolehi kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian Pendidikan Malaysia untuk
menjalankan kajian di sekolah-sekolah di daerah Batang Padang, Perak melibatkan pelajarpelajar tingkatan empat dan guru-guru matematik yang mengajar tingkatan empat, dan diikuti
dengan permohonan untuk mendapatkan kebenaran daripada Jabatan Pendidikan Negeri Perak
dan Pejabat Pendidikan Daerah Batang Padang untuk menjalankan kajian di sekolah-sekolah
daerah Batang Padang bagi pelajar dan guru matematik. Perancangan kerja yang menyeluruh
untuk proses pemerolehan data dan jadual lawatan temu bual dan pemerhatian dinyatakan
dalam Lampiran E dan Lampiran F.
3.7
Tatacara Penganalisisan Data
Kajian ini melibatkan data kuantitatif dan data kualitatif. Bagi data kuantitatif, maklumat
diperoleh melalui soal selidik dan bagi data kualitatif maklumat diperoleh melalui temu bual,
pemerhatian dan dokumen-dokumen.
3.7.1
Analisis Data Soal Selidik
Jawapan responden yang diterima melalui soal selidik telah dianalisis menggunakan Pakej
Statistik Untuk Sains Sosial (SPSS). Dalam kajian ini, statistik deskriptif yang digunakan
untuk mendapatkan peratus bagi profil responden dan min bagi persepsi tentang komponenkomponen PCK iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am dan khusus,
pengetahuan konteks di kalangan guru matematik tingkatan empat. Min bagi setiap komponen
ini dikategorikan tentang tahap penguasaan mengikut persepsi responden sangat baik (min 4.5
hingga 5.0); baik (min 4.0 hingga 4.4); sederhana (min 3.5 hingga 3.9); lemah (min 3.0 hingga
3.4) dan sangat lemah (min 1.0 hingga 2.9).
3.7.2
Analisis Data Temu Bual dan Pemerhatian Semasa Kajian Lapangan
Bagi data kualitatif pula, tiga langkah utama digunakan untuk memproses data-data iaitu
merangkumi mereduksikan data, mempamirkan data dan membuat kesimpulan dan verifikasi
(Miles & Huberman, 1994). Penyelidik menjalankan analisis data temu bual semasa kajian
lapangan dan analisis akhir data temu bual selepas kajian lapangan.
96
Bagi setiap sesi temu bual, penyelidik mencatatkan nama responden, tarikh, masa dan
ringkasan tentang suasana temu bual seperti reaksi, kedudukan dan gangguan yang berlaku
semasa temu bual. Semakan dibuat dengan mendengar rakaman dan meneliti nota temu bual
untuk menjelaskan isi-isi penting yang berkaitan. Semua rakaman temu bual dipindahkan ke
dalam bentuk transkripsi.
Analisis awal dilaksanakan untuk mengenal pasti maklumat tentatif dalam bentuk
perkataan, ayat, atau ungkapan bagi setiap responden yang selesai ditemu bual. Pada masa yang
sama catatan dibuat tentang ungkapan-ungkapan, ayat-ayat atau frasa yang kerap ditimbulkan
bagi mendapatkan petunjuk tentang pola dan tema-tema terhadap PCK responden. Di samping
memudahkan penganalisaan data di peringkat akhir, analisis data semasa kajian lapangan
membantu penyelidik menambah aspek-aspek yang tidak disertakan semasa temu bual pertama
dan seterusnya membuat keputusan adakah perlu atau tidak menemu bual kali kedua untuk
mendapatkan maklumat tambahan dan pengesahan maklumat (Miles, 1983; Flick, 1998).
3.7.3
Analisis Akhir Data Temu Bual dan Pemerhatian Selepas Kajian Lapangan
Analisis akhir dibuat selepas semua responden selesai ditemu bual dan selepas semua maklumat
dipindahkan kepada bentuk transkripsi, disemak dan diteliti oleh penyelidik dari segi
ketepatannya. Penganalisisan data di peringkat ini menggunakan kaedah analisis kandungan
(content analysis) yang merupakan satu prosedur yang klasik bagi menganalisis bahan
berbentuk tekstual (textual) iaitu dari data-data berbentuk produk media hingga kepada datadata temu bual (Flick, 1998). Analisis ini dilakukan untuk mengenal pasti pola-pola maklumat
dengan mengambil kira aspek objektif dan ciri-ciri kualitatif daripada maklumat yang telah
dikumpul (Marshall & Rossman, 1989; Flick, 1998).
Miles dan Heberman (1994) mengemukakan tiga prosedur utama penganalisisan data
dan maklumat kualitatif iaitu:
3.7.3.1 Penyaringan data

Penyaringan data dijalankan dengan membuat kurungan bagi perkataan-perkataan, frasa-frasa,
ayat-ayat dan ungkapan-ungkapan daripada transkripsi asal bagi membentuk kategori koding
(coding categories) berdasarkan kepada pola-pola daripada maklumat bagi menjawab soalansoalan kajian. Prosedur ini dijalankan bagi setiap responden dan kemudiannya dipindahkan ke
97
dalam borang taburan dua dimensi. Taburan ini meliputi aspek-aspek perkembangan PCK guru
matematik yang melibatkan pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am dan
pedagogi khusus, pengetahuan konteks dan transformasi pengajaran pembelajaran semasa di
bilik darjah. Secara khususnya, dalam kajian ini penyaringan data dibuat melalui prosedur
berikut:
i)
Semasa membaca data kualitatif atau transkripsi kali pertama, penyelidik menggariskan
perkataan-perkataan, ungkapan-ungkapan, ayat-ayat dan frasa-frasa penting;
ii)
Menentukan kategori koding bagi perkataan-perkataan, ungkapan-ungkapan, ayat-ayat

dan frasa-frasa penting;
iii)
Memindahkan perkataan-perkataan, ayat-ayat dan frasa-frasa yang dikenal pasti ke

dalam kategori matrik dua dimensi mengikut aspek-aspek utama PCK; dan
iv)
Meneliti semula transkripsi asal untuk memilih perkataan, ungkapan, ayat dan frasa
sebagai bukti bagi menyokong data mengikut aspek-aspek PCK.
Prosedur ini diulang bagi memperoleh gambaran setepat mungkin untuk menjawab
soalan kajian berdasarkan pandangan responden. Rujukan pita rakaman asal juga dilakukan dari
semasa ke semasa untuk menentukan ketepatan maksud mengikut konteks sebenar pengucapan
ungkapan, ayat dan frasa yang dipetik untuk membuat kesimpulan.
3.7.3.2 Membuat kesimpulan

Miles dan Huberman (1994) mencadangkan agar proses membuat kesimpulan dilakukan
dengan menghitung, melaporkan pola-pola, menerangkan dan melihat tentang pengelompokan
bukti-bukti dan titik persetujuan dari segi konseptual dan teoritikal. Dalam kajian ini,
kesimpulan dibuat berdasarkan bilangan perkataan, ungkapan, ayat serta frasa yang membawa
makna atau pengertian yang sama. Di samping itu, kesimpulan juga dibuat dengan
menggunakan nilai peringkat kedua iaitu perkiraan min untuk menggambarkan intensiti sesuatu
maklumat (Miles & Huberman, 1994).
3.7.3.3 Penyemakan
Bagi langkah penyemakan, Miles & Huberman (1994) mengemukakan tiga langkah bagi
menentukan kebolehpercayaan kesimpulan daripada data kualitatif. Pertama, memeriksa
perwakilan (representative), kedua memeriksa kesan-kesan penyelidikan dan ketiga memeriksa
ketetapan maklumat. Pemeriksaan perwakilan dalam kajian ini dengan menentukan sama ada
98
kategori yang dibentuk mewakili data asal. Bagi tujuan ini penyelidik menggunakan matrik dua
dimensi yang disediakan dan juga menyemak transkrip asal untuk memilih sedutan-sedutan
sebagai bukti sebelum membuat kesimpulan terhadap ciri-ciri yang menonjol dalam setiap
keadaan (Miles & Huberman, 1994).
3.8 Kesahan dan kebolehpercayaan

Kesahan dan kebolehpercayaan dalam kajian ini dikawal dan mengikuti prosedur-prosedur
yang ditetapkan bagi menjamin data-data yang diperoleh tepat dan mengukur aspek yang
hendaki dikaji. Kesahan kandungan bagi instrumen-instrumen bagi kajian secara kuantitatif dan
kualitatif perlu memastikan beberapa ciri ujian atau instrumen iaitu kandungan item-item
merangkumi bidang yang dikaji, relevan dengan perkara yang dikaji dan bersesuaian dengan
subjek yang dikaji (Cohen & Manion, 1980). Bagi kesahan kajian ini penyelidik mengambil
langkah-langkah berikut iaitu:
i)
Melakukan deskripsi yang mendalam iaitu perbincangan yang mendalam dan terperinci;
ii)
Mengadakan reka bentuk pelbagai tempat (multisite designs); dan
iii)
Memaksimumkan variasi responden yang terlibat dalam kajian.
Dalam kajian secara kualitatif, kesahan ditakrifkan sejauhmana tepatnya satu gambaran
yang diperhatikan mewakili fenomena yang dirujuk (Miles & Huberman, 1994). Antara
langkah-langkah yang dapat dilakukan bagi menentukan kesahan kajian kualitatif adalah:
i)
Mengumpulkan data melalui pelbagai jenis data dan sumber audio atau video,
pemerhatian dan temu bual dan transkripsi verbatim temu bual (Maxwell, 1996);
ii)
Membuat triangulasi data yang melibatkan pelbagai data dan triangulasi kaedah yang
melibatkan dua kaedah kajian (Denzin & Lincoln, 1994 dalam Flick, 1998); dan
iii)
Kesahan komunitatif (communicative validation) iaitu dengan mengembalikan

transkripsi temu bual kepada peserta kajian untuk disemak semula, diperbetulkan sama
ada tepat atau tidak catatan transkripsi mengikut perspektif peserta kajian (Flick, 1998).
Berikut adalah antara beberapa contoh kesahan komunitatif yang dibuat oleh setiap
peserta kajian:
GP1, GP7, dan GB10
Peserta kajian menerima sepenuhnya dan memulangkan
transkripsi untuk semakan tanpa sebarang pembetulan. Peserta-peserta lain membuat
99
pembetulan tentang fakta dan pernyataan yang dirasakan tidak menepati maksud yang
sebenar. Antaranya adalah seperti berikut:
GP2 - ... mula belajar di UTM ... (GP2-TB-01-09)
... Saya sebenarnya menanamkan sifat matematik itu tidak sukar. (GP2-TB-01140)
... Kalau dia tahu dari mana datangnya rumus dia boleh buat soalan
penyelesaian masalah. (GP2-TB-01-164)
GP3 - Kalau untuk mentafsir sifat gelombang dan mengoptimumkan penggunaan
dalam teknologi maklumat. Dalam bidang pembinaan pulak untuk tentukan
ukuran yang sukar diperoleh secara langsung, misalnya tinggi bangunan dan
lebar jalan. Jurutera, untuk tentukan sudut dalam situasi harian, contohnya cari
sudut kecerunan jalan raya atau bukit kecil. Kapten kapal, tentukan jarak kapal
daripada tebing tinggi atau rumah api (GP3-TB01-144).
... merangkumi combine semua sekali... (GP3-TB-01-202).
... Hari ini saya nak ajar sinus saja, untuk pengajaran satu per satu (GP3-TB-01204).
... Kelas ini pelbagai tahap markah ada yang 20, 30, ... (GP3-TB01-264).
... kalkulator tak ada butang minit (GP3-TB-01-308).
... sebab itu saya guna tiga nilai berbeza... bila mengajar guna terus (GP3-TB01-315).
... persetujuan guru-guru matematik juga (GP3-TB-01-333).
GB4 - ... kita tak boleh ikut silibus sepenuhnya. kalau kita ikut silibus .... (GB4-TB-0138).
... nak beli makanan berapa harganya, semuanya matematik... (GB4-TB-01-74).
... memang ada kaitan, bidang teknologi surihan, gelombang radio (GB4-TB-01205).
... sin adalah koordinat y, ... sukuan mana positif dan negatif... (GB4-TB-01272).
GB5 - ... untuk pelajar memahaminya, pandai menarik pelajar untuk mempelajati
matematik (GB5-TB-01-36).
Selain daripata itu, mengenal pasti kelemahan pelajar dan memberi bantuan
kepada pelajar tersebut (GB5-TB-01-38).
... penyelesaian masalah dan menyeronokkan (GB5-TB-01-45).
... kalau salah konsep pelajar tidak dapat menyelesaikan soalan (GB5-TB-0164).
... kita bagi pada mereka dan perkaitan antara tajuk/topik (GB5-TB-01-67).
... dan kemahiran-kemahiran lain, contohnya punca kuasa dua, kuasa dua ada
kaitan dalam teorem Pithagoras (GB5-TB-01-69).
... secara individu dan berpasangan, ... (GB5-TB-01-137).
GB6 - ... kemudian Aljabar Niskala... (GB6-TB-01-16).
... Sebelum penggal 1 semester 3, ... pensyarah lain, penggal 2 semester 2...
(GB6-Tb-01-29).
... dia membuat sesuatu kajian... (GB6-TB-01-82).
... sebab itu saya mengambil keputusan ...(GB6-TB-01094).
100
... saya kaitkan dengan situasi harian... kaitkan matematik dengan kehidupan
(GB6-TB-01-178).
... semasa soalan persamaan bukan konsep potong-potong,... perlu ditekankan...
(GB6-TB-01-187).
... keseronokan belajar matematik tak dapat rasakan, ... perasaan pelajar
...(GB6-TB-01-200).
... Memandangkan kelas yang saya ambil... guna CD interaktif (GB6-TB-01260).
... koordinat x dan koordinat y kepada koordinat x (GB6-TB-01-294).
... terdapat objektif pembelajaran yang sama dengan... (GB6-TB-01-428).
... mengajar tu seumpama seorang kawan agar pelajar... (GB6-TB-02-87).
... rumus yang baik ... sampai sekarang saya guna rumus itu (GB6-TB-02-101).
GP8 - ... bertambah atau mungkin ...(GP8-TB-01-10).
Dari kecil lagi bila saya lihat cikgu saya... terima tawaran UTM di mana saya
dapat Kejuruteraan Kimia ... (GP8-TB-01-62).
... walau pun pelajar lemah saya hendak pelajar itu faham asas matematik (GP8TB-01-73).
GB9 - ... memerlukan kemahiran berfikir. Pembelajaran matematik membantu pelajarpelajar mempelajari bidang-bidang ilmu lain misalnya fizik, kimia, perakaunan
dan lain-lain (GB9-TB-01-125).
Bagi menentukan kebolehpercayaan data, pengkaji telah mendapatkan nilai pekali

persetujuan Kappa (Cohen, 1988). Pengkaji mengenal pasti kategori atau tema dan sub-sub
kategori daripada transkripsi yang diperoleh daripada lima protokol temu bual yang digunakan.
Sebanyak empat kategori dan 33 subkategori yang dikenal pasti daripada transkripsi. Jadual 4.5
menunjukkan kategori atau tema dan sebahagian daripada subkategori tersebut. Pengkaji
mendapatkan kerjasama tiga orang pakar dalam bidang pendidikan matematik yang
berpengalaman dalam penyelidikan kualitatif untuk membuat pengesahan antara kod dengan
subkategori. Nilai pekali persetujuan setiap semakan berpasangan diperoleh dan seterusnya
purata dikira. Nilai pekali persetujuan Kappa yang diperoleh ialah 0.89 yang menunjukkan satu
nilai kebolehpercayaan yang baik bagi meneruskan penganalisisan data (Fleiss, 1981).
Dalam menentukan kebolehpercayaan (Reliability) bagi data kuantitatif, penyelidik

menggunakan kaedah ketekalan dalaman. Kaedah ini melihat aras konsisten dalaman yang
dipunyai oleh instrumen. Kaedah yang digunakan adalah prosedur Cronbach Alpha yang
dilaksanakan menerusi prosedur analisis kebolehpercayaan melalui ukuran perkaitan antara
item dalam sesuatu skala (Mohd Salleh Abu & Zaidatun Tasir, 2001). Bagi data kualitatif pula
iaitu melibatkan maklumat temu bual, catatan pemerhatian dan analisis dokumen perkara-
101
perkara berikut dilaksanakan iaitu maklumat-maklumat ditriangulasi secara sistematik,

menggunakan kedudukan penyelidik (investigator position), prosedural jejak audit iaitu
penggunaan senarai semak dan temu bual kali kedua (Flick, 1998). Dalam kajian ini setiap
peserta kajian, temu bual dibuat lebih daripada dua kali bagi mendapatkan maklumat tambahan
dan juga untuk pengesahan maklumat yang diberikan semasa temu bual kali pertama.
3.9
Kesimpulan
Bab ini membincangkan tentang kajian yang dijalankan meliputi reka bentuk kajian, populasi
dan sampel kajian, alat kajian, kajian rintis, tatacara pengumpulan data, tatacara penganalisisan
data dan kesahan dan kebolehpercayaan. Kaedah yang digunakan dalam kajian ini ialah
pendekatan penyiasatan melalui kajian kes melalui tinjauan menggunakan soal selidik, temu
bual dan pemerhatian untuk mengumpulkan data kajian. Item-item soal selidik, temu bual dan
pemerhatian dibina sendiri oleh penyelidik berdasarkan kepada model-model Pedagogical
Reasoning and Action dan Cycle of Pedagogical Reasoning and Action (Shulman, 1986),
Model of Teacher Knowledge (Grossman, 1987), dan Model Pedagogical Reasoning (Borgia,
2001) dan juga tinjauan literatur. Kesahan dan kebolehpercayaan item-item soal selidik, item
temu bual dan pemerhatian ini diuji melalui kajian rintis dan mengikut prosedur yang
ditetapkan. Data soal selidik digunakan bagi menjawab persoalan kajian (a) dan diproses
menggunakan statistik deskriptif sahaja kerana penyelidik menggunakan populasi keseluruhan
guru matematik tingkatan empat di daerah Batang Padang, Perak. Bagi menjawab persoalan
kajian (b), (c), (d), (e) dan (f) iaitu yang berkaitan dengan data-data temu bual, pemerhatian,
dokumen dan catatan diproses menggunakan kaedah analisis kandungan. Maklumat daripada
temu bual ini digunakan untuk meneroka lebih dalam serta menyokong maklumat daripada soal
selidik.
102
BAB 4
DAPATAN KAJIAN
4.1
Pengenalan
Kajian ini memberi fokus kepada enam persoalan utama iaitu; a) Apakah persepsi guru
matematik tingkatan empat tentang pengetahuan empat komponen PCK? b) Apakah
103
pengetahuan isi kandungan yang digunakan oleh guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman tingkatan empat semasa mengajar? c) Apakah pengetahuan pedagogi am yang
digunakan oleh guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman tingkatan empat
semasa mengajar? d) Apakah pengetahuan pedagogi khusus yang digunakan oleh guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman tingkatan empat menggunakan semasa
mengajar? e) Apakah pengetahuan konteks yang digunakan oleh guru matematik baru dan guru
matematik berpengalaman tingkatan empat semasa mengajar? dan f) Bagaimanakah guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman tingkatan empat mengintegrasi komponenkomponen pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) semasa mengajar?
Kajian ini melibatkan dua fasa iaitu fasa pertama yang menggunakan kaedah
penyelidikan secara kajian tinjauan dan fasa kedua menggunakan penyelidikan secara kajian
kes. Dalam fasa pertama, pengkaji mendapatkan persepsi secara keseluruhan dari kalangan
guru-guru matematik tingkatan empat di daerah Batang Padang, Perak tentang pengetahuan
mereka dalam empat komponen PCK sebelum membuat kajian secara mendalam melalui kajian
kes pada fasa kedua. Bagi tujuan ini, data berbentuk kuantitatif diperoleh melalui soal selidik
yang merupakan persepsi guru-guru matematik tingkatan empat tentang pengetahuan dalam
empat komponen PCK iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am,
pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks. Di samping itu, data kuantitatif ini
juga digunakan untuk dua tujuan utama. Pertama, adalah untuk menjawab persoalan kajian (a)
dan keduanya digunakan bagi membuat pemilihan peserta kajian dalam memenuhi kriteria
`persampelan bertujuan (purposive sampling) untuk fasa kedua.
Dalam fasa kedua, sepuluh orang guru matematik sekolah menengah yang mengajar
tingkatan empat di daerah Batang Padang, Perak dipilih sebagai peserta kajian. Data kualitatif
diperoleh melalui temu bual, catatan pemerhatian pengajaran pembelajaran di dalam bilik
darjah, dokumen-dokumen pengajaran pembelajaran dan catatan atau lakaran di papan putih
yang dibuat oleh sepuluh orang peserta kajian semasa pengajaran tajuk trigonometri di bilik
darjah. Data ini dianalisis dan diperhalkan bagi menjawab persoalan (b), (c), (d), (e) dan (f).
104
Data soal selidik dianalisis secara statistik deskriptif bagi mendapatkan persepsi guru
matematik yang mengajar tingkatan empat di daerah Batang Padang, Perak
tentang
pengetahuan dalam empat komponen PCK. Seterusnya, data kualitatif bagi setiap peserta
kajian dianalisis secara kaedah analisis kandungan (content analysis). Analisis ini dilakukan
untuk mengenal pasti pola-pola maklumat dengan mengambil kira aspek objektif dan ciri-ciri
kualitatif daripada maklumat yang telah dikumpul (Marshall & Rossman, 1989; Flick, 1998).
Bagi tujuan ini data kualitatif bagi setiap peserta kajian dan antara peserta kajian melalui proses
triangulasi untuk mengenal pasti tingkah laku peserta kajian yang konsisten tentang aspekaspek pengetahuan dalam empat komponen PCK dan proses transformasi pengajaran oleh
peserta kajian semasa sesi temu bual dan sesi pemerhatian semasa pengajaran pembelajaran di
bilik darjah.
4.2
Profil populasi kajian
Dari Jadual 4.1, seramai 37 orang guru matematik tingkatan empat yang mengajar di 20 buah
sekolah menengah merupakan populasi guru matematik tingkatan empat di daerah Batang
Padang, Perak. Daripada seramai 37 orang guru matematik sekolah menengah ini, didapati
seramai 11 orang (29.7 %) lelaki dan 26 orang (70.3 %) perempuan. Seramai 33 orang (89.2 %)
guru berbangsa Melayu, 1 orang (2.7 %) berbangsa Cina, dan 3 orang (8.1 %) berbangsa India.
Dari aspek kemasukan ke universiti, didapati 18 orang (48.6 %) adalah bekas guru daripada
program PKPG dan saluran kedua, 7 orang (19.0 %) daripada program matrikulasi dan 12
orang (32.4 %) daripada program diploma/STPM. Dari aspek pengalaman mengajar matematik
KBSM pula, didapati seramai 21 orang (56.7 %) mempunyai pengalaman mengajar kurang
daripada lima tahun dan 16 orang (43.3 %) mempunyai pengalaman mengajar lima tahun dan
ke atas.
Jadual 4.1
Profil Guru Matematik Sekolah Menengah Tingkatan Empat
Item
Kekerapan
Peratus
Jantina:
Lelaki
Perempuan
11
26
29.7
70.3
Etnik:
Melayu
Cina
India
33
1
3
89.2
2.7
8.1
Kemasukan ke Universiti:
105
PKPG/Saluran Kedua
Matrikulasi
Diploma/STPM
18
7
12
48.6
19.0
32.4
21
16
56.7
43.3
Pengalaman Mengajar Matematik KBSM:

< 5 tahun (guru baru)
5 tahun (guru berpengalaman)
4.3
Soalan Kajian 1
Apakah persepsi guru matematik tingkatan empat tentang pengetahuan

komponen PCK?
empat
Dalam kajian ini, persepsi guru matematik tingkatan empat tentang pengetahuan
empat
komponen PCK iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan
pedagogi khusus dan pengetahuan konteks diperoleh melalui soal selidik. Seramai 37 orang
guru matematik tingkatan empat diminta untuk memberi persepsi mereka tentang pengetahuan
bagi empat komponen PCK. Maklumat-maklumat tentang pengetahuan dalam keempat-empat
komponen PCK yang diberikan dianalisis secara deskriptif.
Daripada Jadual 4.2, analisis deskriptif tentang persepsi guru matematik tingkatan
empat sekolah menengah di daerah Batang Padang, menunjukkan bahawa pengetahuan bagi
keempat-empat komponen PCK secara keseluruhannya adalah dalam lingkungan tahap baik
pada skala likert 5 mata dengan Min = 3.89, SD = 0.515. Di antara empat komponen PCK ini,
didapati pengetahuan isi kandungan adalah pada tahap baik yang paling tinggi iaitu Min =
4.02, SD = 0.552, diikuti dengan pengetahuan pedagogi am dengan Min = 3.98, SD = 0.544,
pengetahuan pedagogi khusus Min = 3.93, SD = 0.547 dan pengetahuan konteks dengan Min
= 3.72, SD = 0.592. Ini menunjukkan bahawa secara keseluruhannya, persepsi guru-guru
matematik tingkatan empat tentang pengetahuan dalam keempat-empat komponen PCK adalah
pada tahap yang baik.
Daripada keempat-empat komponen PCK, didapati min bagi komponen pengetahuan isi
kandungan, komponen pengetahuan pedagogi am dan komponen pengetahuan pedagogi khusus
adalah lebih tinggi daripada min keseluruhan PCK (Min = 3.89) dan hanya min bagi komponen
pengetahuan konteks (Min = 3.72) didapati lebih rendah daripada min keseluruhan.
106
Dapatan ini menunjukkan bahawa persepsi guru matematik tingkatan empat tentang
pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan
pengetahuan konteks adalah pada tahap baik.
Jadual 4.2
Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK) Guru Matematik Tingkatan Empat
Komponen PCK
Pengetahuan Pedagogi Am
Pengetahuan Pedagogi Khusus
Pengetahuan Konteks
PCK Keseluruhan
Min
4.02
3.98
3.93
3.72
3.89
Sisihan Piawai
0.552
0.544
0.547
0.547
0.515
Jadual 4.3 menunjukkan persepsi guru matematik tingkatan empat tentang pengetahuan
mereka dalam keempat-empat komponen PCK mengikut pengalaman mengajar. Seramai 13
orang (81 %) guru matematik yang mempunyai pengalaman mengajar 5 tahun dan ke atas
mempunyai persepsi tentang pengetahuan dalam keempat-empat komponen PCK adalah pada
tahap baik dan juga seramai 17 orang (81 %) guru matematik yang pengalaman kurang
daripada 5 tahun mempunyai persepsi pada tahap baik tentang pengetahuan dalam keempatempat komponen PCK.
Secara keseluruhan, min bagi pengetahuan dalam keempat-empat komponen PCK di

kalangan guru matematik 5 tahun dan ke atas dan kurang daripada 5 tahun adalah hampirhampir sama iaitu 3.88 dan 3.86.
Dari aspek pengetahuan bagi setiap komponen PCK, di kalangan guru matematik yang
mengajar lima tahun dan ke atas, didapati seramai 14 orang (87.5 %) mempunyai persepsi
tentang pengetahuan bagi komponen pengetahuan isi kandungan pada tahap baik (Min = 4.12),
13 orang (81.0 %) bagi pengetahuan pedagogi am
(Min = 3.94), 13 orang (81 %) bagi
pengetahuan pedagogi khusus (Min = 3.88) dan 8 orang (50 %) bagi pengetahuan konteks
(Min = 3.5) mempunyai persepsi adalah pada tahap baik.
Bagi guru matematik yang
pengalaman mengajar kurang daripada 5 tahun pula, 18 orang (86 %) mempunyai persepsi
tentang pengetahuan isi kandungan (Min = 3.95), 17 orang (81 %) bagi pedagogi am (Min =
107
3.90) 16 orang (81 %) bagi pengetahuan pedagogi khusus (Min = 3.81) dan hanya 10 orang (48
%) bagi pengetahuan konteks (Min = 3.52) mempunyai persepsi adalah pada tahap baik.
Walau bagaimanapun, dapatan ini menunjukkan bahawa terdapat sedikit perbezaan bagi
komponen pengetahuan isi kandungan di kalangan guru matematik mengikut pengalaman
mengajar di mana min bagi guru matematik pengalaman mengajar 5 tahun dan ke atas adalah
4.12 dan guru matematik pengalaman mengajar kurang daripada 5 tahun adalah 3.95. Bagi
komponen-komponen pengetahuan PCK yang lain iaitu pengetahuan pedagogi am,
pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks, dapatan menunjukkan persepsi guru
matematik pengalaman mengajar 5 tahun dan ke atas dan guru matematik pengalaman
mengajar kurang 5 tahun minnya tidak ada perbezaan tentang tahap penguasaan PCK di
kalangan mereka.
Jadual 4.3
Pengetahuan Empat Komponen PCK Mengikut Pengalaman Mengajar
Pengalaman
Mengajar/Skala
Sangat Lemah
Lemah
Sederhana
Baik
Sangat Baik
Min
Keseluruhan
2 (10 %)
4 (25%)
3.95
4.12
2 (9.5%)
2 (13%)
3.90
3.94
1 (5%)
1 (6%)
3.81
3.88
1 (5%)
0
3.52
3.50
1 (5%)
1 (6%)
3.86
3.88

< 5 Tahun
5 Tahun
0
0
< 5 Tahun
5 Tahun
0
0
< 5 Tahun
5 Tahun
0
0
< 5 Tahun
5 Tahun
0
0
< 5 Tahun
5 Tahun
0
0
0
0
3 (14%)
16 (76%)
2 (12.5%)
10 (62.5%)
0
4 (19%)
15 (71.5%)
0
3 (19%)
11 (68%)
0
5 (24%)
15 (71%)
0
3 (19%)
12 (75%)
Pengetahuan Konteks
0
11 (52%)
9 (43%)
0
8 (50%)
8 (50%)
PCK Keseluruhan
0
4 (19%)
16 (76%)
0
3 (19%)
12 (75%)
Jadual 4.4 pula menunjukkan persepsi guru matematik mengikut saluran kemasukan ke
universiti tentang pengetahuan dalam keempat-empat komponen PCK. Pengetahuan dalam
keempat-empat komponen PCK ini di kalangan guru matematik dari saluran matrikulasi adalah
6 orang (86 %), saluran diploma/STPM adalah 10 orang (83 %), dan saluran PKPG, 13 orang
(72 %) adalah pada tahap baik.
108
Secara keseluruhan, min bagi keempat-empat komponen PCK guru matematik mengikut
saluran kemasukan ke universiti adalah berbeza iaitu min bagi kemasukan saluran matrikulasi
adalah min = 4.0 bagi kemasukan saluran diploma/STPM adalah min = 3.83 dan min bagi
kemasukan saluran PKPG adalah 3.78.
Dari aspek pengetahuan bagi setiap komponen-komponen PCK, di kalangan guru-guru

matematik daripada kemasukan matrikulasi didapati 6 orang (86 %) mempunyai persepsi bagi
pengetahuan komponen pengetahuan isi kandungan (Min = 4.14), pengetahuan pedagogi am
(Min = 4.0) dan pengetahuan pedagogi khusus (Min = 4.0) adalah pada tahap baik dan 5 orang
(71 %) bagi pengetahuan konteks (Min = 2.43) adalah pada tahap lemah. Bagi guru-guru
matematik kemasukan saluran diploma/STPM pula, didapati 9 orang (75 %) mempunyai
persepsi tentang pengetahuan isi kandungan (Min = 3.92), 10 orang (83 %) bagi pengetahuan
pedagogi am (Min = 3.83) dan pengetahuan pedagogi khusus (Min = 3.92) dan 7 orang (58 %)
bagi pengetahuan konteks (Min = 3.58) pada tahap baik. Seterusnya, persepsi di kalangan guru
matematik bagi kemasukan PKPG/Saluran Kedua tentang pengetahuan bagi komponenkomponen PCK ini pula, didapati 13 orang (72 %) bagi pengetahuan isi kandungan (Min =
3.83), pengetahuan pedagogi am (Min = 3.89), pedagogi khusus (Min = 3.78) adalah pada tahap
baik dan 7 orang (39 %) bagi pengetahuan konteks (Min = 1.72) pada tahap lemah.
Walau bagaimanapun dapatan menunjukkan terdapat perbezaan tentang penguasaan

dalam keempat-empat pengetahuan komponen PCK mengikut saluran kemasukan ke universiti.
Bagi guru matematik melalui saluran kemasukan matrikulasi didapati mempunyai min yang
tinggi bagi tiga komponen-komponen PCK iaitu komponen pengetahuan isi kandungan (Min =
4.14), pengetahuan pedagogi am (Min = 4.0), dan pengetahuan pedagogi khusus (Min = 4.0).
Ini diikuti dengan guru matematik melalui kemasukan saluran diploma/STPM dengan min bagi
komponen isi kandungan 3.92, pedagogi am 3.83 dan pedagogi khusus 3.92 dan saluran
kemasukan PKPG dengan min 3.83 bagi pengetahuan isi kandungan, 3.89 bagi pengetahuan
pedagogi am dan 3.78 bagi pengetahuan pedagogi khusus.
Bagi aspek pengetahuan konteks, dapatan kajian mendapati hanya persepsi guru
matematik melalui saluran kemasukan diploma/STPM sahaja mempunyai penguasaan pada
109
tahap baik iaitu min 3.58 dan bagi guru matematik melalui saluran kemasukan PKPG dan
saluran matrikulasi adalah pada tahap lemah iaitu dengan min 1.72 dan 2.43.
Jadual 4.4
Pengetahuan Empat Komponen PCK Mengikut
Saluran Kemasukan Ke Universiti
Program Kemasukan
ke Universiti/Skala
Sangat Lemah
Lemah
Sederhana
Baik
Sangat Baik
Min
Keseluruhan
2 (11 %)
2 (29 %)
2 (17 %)
3.83
4.14
3.92
3 (16 %)
1 (14 %)
0
3.89
4.0
3.83
1 (5 %)
1 (14 %)
1 (8 %)
3.78
4.0
3.92
0
1 (14 %)
0
1.72
2.43
3.58
1 (5 %)
1 (14 %)
0
3.78
4.0
3.83

PKPG/Saluran Kedua
Matrikulasi
Diploma/STPM
0
0
0
PKPG/Saluran Kedua
Matrikulasi
Diploma/STPM
0
0
0
PKPG/Saluran Kedua
Matrikulasi
Diploma/STPM
0
0
0
PKPG/Saluran Kedua
Matrikulasi
Diploma/STPM
0
0
0
PKPG/Saluran Kedua
Matrikulasi
Diploma/STPM
0
0
0
4.4
0
5 (28 %)
11 (61 %)
0
1 (14 %)
4 (57 %)
0
3 (25 %)
7 (58 %)
0
5 (28 %)
10 (56 %)
0
1(14%)
5 (72 %)
0
2 (17 %)
10 (83 %)
0
5 (28 %)
12 (67 %)
0
1 (14 %)
5 (72 %)
0
2 (17 %)
9 (75 %)
Pengetahuan Konteks
0
11 (61%)
7 (39 %)
0
2 (29 %)
4 (57 %)
0
5 (42 %)
7 (58 %)
PCK Keseluruhan
0
5 (28 %)
12 (67 %)
0
1 (14 %)
5 (72 %)
0
2 (17 %)
10 (83 %)
Rumusan Analitik
Dapatan kajian ini dibuat secara analisis deskriptif sahaja dan tidak ada sebarang ujian hipotesis
dibuat dalam kajian ini. Penyelidik menggunakan keseluruhan populasi guru matematik
tingkatan empat iaitu seramai 37 orang untuk memberi respon kepada soal selidik yang
diedarkan ke 20 buah sekolah di daerah Batang Padang, Perak. Oleh itu, sebarang perbezaan
yang diperoleh daripada analisis data tidak perlu dibuat sebarang ujian inferensi kepada
populasi kajian. Sebarang dapatan yang menunjukkan terdapat perbezaan merupakan perbezaan
yang sebenar dan tidak perlu dibuat sebarang ujian t dan ujian ANOVA bagi menentukan
wujud perbezaan persepsi di kalangan guru matematik tingkatan empat.
110
Secara keseluruhan, persepsi tentang penguasaan pengetahuan bagi keempat-empat

komponen PCK pada tahap baik iaitu Min = 3.89, SD = 0.515. Di antara empat komponen
PCK, perbezaan hanya wujud bagi komponen pengetahuan isi kandungan di kalangan guru
matematik baru (< 5 tahun) dan guru matematik berpengalaman ( 5 tahun) iaitu Min = 3.95
dan Min = 4.12 dan bagi komponen-komponen PCK yang lain tidak wujud perbezaan persepsi
penguasaan PCK. Dapatan kajian juga mendapati wujud perbezaan persepsi ini mengikut
saluran kemasukan ke universiti dan perbezaan ini adalah sememangnya perbezaan yang
sebenar di kalangan guru matematik tingkatan empat. Malahan dapatan kajian mendapati
bahawa wujud perbezaan persepsi penguasaan bagi komponen pengetahuan konteks di mana
dua saluran kemasukan melalui saluran matrikulasi dan PKPG adalah pada tahap yang lemah
iaitu Min = 1.72 dan Min = 2.43 masing-masing.
4.5
Analisis data secara kualitatif
Seterusnya bagi menjawab lima persoalan kajian yang berikutnya, analisis secara kualitatif
dibuat berdasarkan kepada transkripsi temu bual, pemerhatian pengajaran pembelajaran,
dokumen-dokumen dan catatan-catatan di papan putih semasa pengajaran pembelajaran di bilik
darjah.
Data-data
kualitatif
ini
dikelompokkan
mengikut
kategori/tema
subkategori/subtema yang dikenal pasti bagi empat komponen pengetahuan
dan
PCK dan
pengintegrasian komponen-komponen PCK semasa pengajaran.
4.5.1
Kategori/Tema dan subkategori
Bagi membuat analisis secara kualitatif, pengkaji menggunakan lima protokol temu bual
Grossman (1990) yang diubahsuai berdasarkan kepada kerangka konseptual kajian bagi
mendapatkan maklumat tentang pengetahuan dalam empat komponen PCK iaitu pengetahuan
isi kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan
konteks. Sebanyak tiga sesi pemerhatian pengajaran setiap peserta kajian dicerap sepanjang
kajian dan diikuti dengan sekurang-kurangnya enam kali sesi temu bual iaitu sebelum dan
selepas pengajaran ke atas setiap peserta kajian semasa mereka mengajar tajuk Trigonometri.
Data diproses mengikut cadangan langkah-langkah sintesis bagi kaedah analisis

kandungan (content analysis) mengikut Miles & Huberman (1994) melalui tiga langkah
prosedur iaitu penyaringan data, membuat kesimpulan dan penyemakan dalam menentukan
111
pembentukan kategori atau tema. Ringkasan kategori atau tema dan subkategori disenaraikan
dalam Jadual 4.5 bagi komponen-komponen PCK di bawah.
Jadual 4.5
Senarai kategori/tema dan subkategori/subtema
Tema/
Kategori
Pengetahuan Isi
Kandungan
Subkategori
Struktur
substantif
Struktur
sintaktik
Pengetahuan
Pedagogi Am
Pengetahuan
kurikulum
trigonometri
Kepercayaan
tentang
matematik
- pengetahuan
- tujuan
- matlamat
- peperiksaan
Pengurusan
- bilik darjah
- masa
- suasana
pembelajaran
Pengetahuan
Kendiri
- semasa
pengajaran
- selepas
pengajaran
Pengetahuan
Pedagogi Khusus
Interaksi bilik
darjah
- guru, pelajar,
kumpulan,
keseluruhan
kelas
Ciri-ciri
pelajar
- gaya belajar
Perancangan
- perancangan
aktiviti
- pencapaian
objektif
Kaedah
Khusus
- penerangan
- tunjukcara
- induktif
Strategi
spesifik
- gambarajah
- jadual
- analogi
- pola
- penggunaan
teknologi
Penilaian/
Penambahbaikan
- lisan
- bertulis
- pemantauan
Masalah
pembelajaran
pelajar
- kesukaran
pelajar
- miskonsepsi
Pengetahuan
Konteks
Persekitaran
sekolah
- bilik darjah
- budaya sekolah
- garis panduan
jabatan
Peluang, harapan
dan kekangan
peringkat daerah
- kursus
profesional
Peluang, harapan
dan kekangan
peringkat
sekolah
- jawatankuasa
Panitia/Jabatan
Perhubungan
dalam komuniti
- rakan sekerja
Pengetahuan
Pelajar
- latar belakang
- minat, sikap &
disiplin pelajar
Pengalaman
mengajar
- subjek Matematik
KBSM/
Matematik
Tambahan
- tajuk
Trigonometri
Bagi melihat pengintegrasian pengetahuan empat komponen PCK berlaku semasa

pengajaran pembelajaran di bilik darjah, pengkaji menggunakan pendekatan peringkat
transformasi mengikut `Model Pedagogical Reasoning and Action (Shulman, 1986). Peringkat
transformasi ini merupakan knowledge-in-action yang dipamerkan semasa perancangan dan
112
semasa pengajaran (Rowland, et al. 2004). Semasa peringkat transformasi, pengintegrasian

pengetahuan empat komponen PCK ini melibatkan proses persediaan, persembahan atau
perwakilan idea, pemilihan pengajaran, penambahbaikan pengajaran dan pengubahsuaian
khusus (Shulman, 1986). Pengintegrasian pengetahuan empat komponen PCK yang digunakan
semasa mengajar tajuk Trigonometri dilihat secara serentak dengan peringkat transformasi
melibatkan tema atau kategori yang dikenal pasti seperti dalam Jadual 4.6 di bawah.
Jadual 4.6
Pengintegrasian Pengetahuan Empat Komponen PCK
Transformasi/
Kategori/
subproses
Persediaan pengajaran
pembelajaran
Pengetahuan
Isi Kandungan
- objektif
kurikulum
Komponen-komponen PCK
Pengetahuan
Pengetahuan
Pedagogi Am
Pedagogi Khusus
- Pengetahuan sedia
- perancangan aktiviti
ada pelajar
- objektif pengajaran
Pengetahuan
Konteks
- pengalaman
mengajar
113
- bahan
- contoh
- aktiviti
- kemahiran
- bahan
- kepercayaan
kandungan
Persembahan
- pelbagai perwakilan
- kebolehan pelajar
- kefahaman pelajar
- pengetahuan
struktur
substantif
fakta
rumus
- kepercayaan
ciri pelajar
- pengurusan
bilik darjah
masa
suasana p & p
- cara belajar pelajar
- pengetahuan
kendiri
- komunikasi
- pelbagai contoh
dan aktiviti
- strategi spesifik
gambarajah
jadual
teknologi
- pengalaman
mengajar
- ciri-ciri pelajar
Pemilihan pengajaran
- kaedah pengajaran
- strategi khusus
- bimbingan individu
- penglibatan pelajar
- pengetahuan
struktur
substantif
fakta
rumus
prosedur
- kepercayaan
ciri pelajar
- cara belajar pelajar

- pengetahuan
kendiri (refleksi)
semasa p & p
- kaedah pengajaran
penerangan
tunjukcara
- strategi spesifik
gambarajah
jadual
teknologi
- pengalaman
mengajar
- ciri-ciri pelajar
- pengetahuan
kendiri (refleksi)
semasa p & p
- penambahbaikan
lisan
bertulis
pemantauan
- kesukaran pelajar
- miskonsepsi
- ciri-ciri pelajar
minat
sikap
- pengetahuan
kendiri (refleksi)
semasa p & p
- penambahbaikan
bimbingan
individu
keseluruhan kelas
Adaptasi pengajaran
- penjelasan semula
- memudahkan contoh
- penambahbaikan
- penilaian lisan
- membuat refleksi
Pengubahsuaian
Khusus
- bimbingan individu
- aktiviti pemulihan
- aktiviti tambahan
4.6
tajuk
subjek
- latar belakang
pelajar
Deskripsi biografi peserta kajian
Sebelum membincangkan persoalan-persoalan kajian seterusnya yang melibatkan analisis

secara kualitatif, adalah lebih bermakna jika diteliti terlebih dahulu profil sepuluh orang peserta
kajian iaitu lima orang guru matematik baru dan lima orang guru matematik berpengalaman.
Profil sepuluh orang peserta kajian yang terlibat dalam kajian kes ini diringkaskan seperti
114
Jadual 4.7. Bagi memenuhi etika penyelidikan secara kualitatif, pengkaji merahsiakan nama
sebenar peserta kajian dengan memberi nama samaran.
Jadual 4.7
Profil Peserta Kajian
Guru Matematik Baru
Peserta Kajian
Jantina
Pengalaman
Mengajar
Kelulusan
Mata Pelajaran
Matematik Yang
Di Ajar
Bilangan Kursus Di
Hadiri
G6
G4
G5
G9
G10
G2
G7
G8
G3
G1
<1
>5
15
27
B. Ed
(IT/M)
MM
B. Ed
(M)
MM/
MT
B.Ed
(M)
MM/
MT
B.Ed
(M)
MM/
MT
B. Ed
(M)
MM/
MT
B. Sc
(M)
MM/
MT
B.Sc
(KJ)
MM/
MT
B.Ed
(M/K)
MM/
MT
B. Ed
(M)
MM/
MT
B.Sc
(M/K)
MM/
MT
Catatan:
B.Ed. Ijazah Sarjana Muda Dengan Pendidikan (Kepujian)
B. Sc. Ijazah Sarjana Muda Sains Dengan Pendidikan (Kepujian)
MM Matematik Moden
MT Matematik Tambahan
M Pengkhususan Matematik
K Pengkhususan Kimia
KJ Pengkhususan Kejuruteraan Kimia
Kod dan nama samaran guru:
Guru Baru
GB4 Cikgu Noriza
GB5 Cikgu Zainon
GB6 Cikgu Sazali
GB9 Cikgu Nurul
GB10 Cikgu Abdullah
4.6.1
Guru Berpengalaman
GP1 - Cikgu Chew
GP2 - Cikgu Lina
GP3 - Cikgu Azizah
GP7 - Cikgu Raja
GP8 - Cikgu Mona
Guru Matematik Baru dan Guru Matematik Berpengalaman
Takrif guru baru dan guru berpengalaman yang digunakan dalam kajian ini adalah berpandukan
kepada peringkat-peringkat perkembangan profesional guru yang dikemukakan oleh Berliner et
al. (1988) yang dinyatakan seperti dalam Bab 1. Pembahagian peringkat-peringkat
perkembangan profesional guru ini juga telah diguna pakai oleh Bahagian Pendidikan Guru
115
dalam kajian Keberkesanan Kurikulum Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI) Institut/Maktab
Perguruan Malaysia (1994) dan juga Tengku Zawawi Tengku Zainal (2004) dalam kajian
tentang Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Bagi Tajuk Pecahan Di Kalangan Guru
Matematik Sekolah Rendah bagi Ijazah Doktor Falsafah Pendidikan Matematik.
4.6.1.1 Guru Matematik Baru

Dalam kajian ini, guru matematik baru adalah terdiri daripada Cikgu Noriza (GB4), Cikgu
Zainon (GB5), Cikgu Sazali (GB6), Cikgu Nurul (GB9) dan Cikgu Abdullah (GB10) yang
mana mereka ini mempunyai pengalaman mengajar antara satu tahun hingga lima tahun.
Kelima-lima mereka ini mempunyai Ijazah Sarjana Muda Dengan Kepujian dalam
pengkhususan Matematik kecuali Cikgu Noriza (GB4) mempunyai Ijazah Sarjana Muda
Dengan Kepujian dalam pengkhususan Teknologi Maklumat dan matematik adalah sebagai
kursus minor.
Cikgu Noriza (GB4)

Biografi
Cikgu Noriza mempunyai kelayakan akademik asas yang sederhana di mana beliau mendapat
gred tiga dalam SPM aliran sains dan melanjutkan pelajaran di Tingkatan Enam aliran sastera
di sebuah sekolah menengah di Perak. Pencapaiannya dalam mata pelajaran matematik juga
sederhana di mana beliau memperoleh gred C5 bagi mata pelajaran Matematik KBSM dan gred
C6 bagi Matematik Tambahan. Beliau memperoleh sijil penuh dalam peperiksaan STPM aliran
sastera. Pada tahun 1991, beliau memasuki maktab perguruan dan mengikuti pengkhususan
dalam Pengajian Melayu. Setelah tamat pengajiannya, beliau mengajar di beberapa buah
sekolah rendah di Perak selama tujuh tahun. Kemudiannya, beliau memasuki salah sebuah
institusi pengajian tinggi awam (IPTA) melalui Program Khas Pensiswazahan Guru (PKPG)
selama tiga tahun dan memperoleh Ijazah Sarjana Muda Dengan Kepujian (Teknologi
Maklumat) dengan Kelas Dua Atas. Semasa di universiti beliau memilih matematik sebagai
kursus minor. Pencapaiannya dalam kursus-kursus matematik adalah baik di mana beliau
memperoleh gred A bagi Matematik Asas, Statistik Pengenalan, Kalkulus dan Aljabar
Permulaan dan gred B bagi kursus Aljabar Linear dan Matematik Diskret (GB4-DU-01).
Setelah tamat pengajian di universiti, Cikgu Noriza (GB4) telah ditempatkan di sebuah
sekolah menengah di Gopeng, Perak pada pertengahan tahun 2002. Beliau ditugaskan untuk
116
mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu bagi tingkatan 4 dan juga mata pelajaran matematik
KBSM bagi tingkatan 2. Pada awal tahun 2004, beliau telah ditukarkan ke sekolah menengah di
Slim River, Perak dan diberi tanggungjawab untuk mengajar matematik KBSM tingkatan 4 dan
tingkatan 5. Beliau menyatakan `Bila datang ke sekolah ini ... dia [pengetua] tengok minor
matematik, dia [pengetua] bagi saya ajar matematik ... (GB4-TB-01-55) dan menurutnya lagi,
Saya sememangnya suka mengajar matematik, minat la. Saya tak tolak, tapi terkejut juga
sebab kelas peperiksaan ... (GB4-TB-01-63).
Cikgu Zainon (GB5)

Biografi
Cikgu Zainon mempunyai kelayakan akademik asas yang tinggi iaitu Diploma Kejuruteraan
Elektronik yang diperoleh daripada Universiti Teknologi Malaysia. Kemudiannya, beliau terus
mengikuti program perguruan di salah sebuah institusi pengajian tinggi awam (IPTA) selama
empat tahun dan memperoleh Ijazah Sarjana Muda Dengan Kepujian (Pendidikan Matematik)
dengan Kelas Dua Atas. Semasa di universiti kursus-kursus yang paling diminati adalah
Pengaturcaraan Linear dan Statistik di mana beliau menyatakan saya rasa kursus-kursus ini
tidak banyak rumus untuk diingati tetapi banyak berfikir (GB5-TB-01-23) dan pada peringkat
universiti yang paling saya rasa sukar sekali bidang kalkulus lanjutan banyak sangat rumusrumus (GB5-TB-01-18). Walau bagaimanapun, pencapaiannya dalam kebanyakan kursuskursus Matematik adalah purata gred B ke atas.
Cikgu Zainon memilih untuk menjadi guru matematik kerana minatnya terhadap
matematik semenjak di sekolah rendah lagi. Pencapaian matematik di peringkat sekolah rendah
dan sekolah menengah adalah amat baik di mana beliau mendapat A1 bagi Matematik KBSM
dan juga Matematik Tambahan. Selepas mendapat Diploma Kejuruteraan Elektronik, Cikgu
Zainon terus mengikuti program latihan perguruan di salah sebuah universiti tempatan melalui
program Ijazah Sarjana Muda Dengan Pendidikan selama 4 tahun dan memperolehi ijazahnya
pada tahun 2002. Semasa kajian dijalankan, Cikgu Zainon mempunyai pengalaman mengajar
lebih daripada dua tahun di sebuah sekolah menengah di daerah Batang Padang, Perak.
Sepanjang tempoh tersebut, Cikgu Zainon hanya diberi tanggungjawab untuk mengajar mata
pelajaran Matematik Moden dan Matematik Tambahan bagi tingkatan empat dan tingkatan lima
di sekolahnya (G5-DU-01).
117
Cikgu Sazali (GB6)

Biografi
Cikgu Sazali mempunyai kelayakan akademik asas yang baik di mana beliau mendapat gred
satu dalam SPM dan memperoleh Diploma Kejuruteraan Elektrik Kuasa daripada Universiti
Teknologi Malaysia. Setelah tamat pengajian peringkat diploma beliau bekerja sebagai
pembantu teknik di sebuah syarikat swasta selama lapan bulan di Pahang. Kemudiannya, beliau
memohon untuk memasuki program perguruan di salah sebuah institusi pengajian tinggi awam
(IPTA) melalui Program Saluran Kedua. Cikgu Sazali mengikuti kursus perguruan ini selama
empat tahun dan memperolehi Ijazah Sarjana Muda Dengan Kepujian (Pendidikan Matematik)
dengan Kelas Dua Atas. Purata pencapaian dalam kursus-kursus Matematik adalah gred B+ ke
atas. Semasa di universiti kursus-kursus yang paling diminati adalah Statistik dan Aljabar
Niskala. Beliau menjelaskan kursus-kursus ini saya suka sebab dia banyak teorem, tak banyak
pengiraan. Saya memang suka kursus macam ini (G6-TB-01-18). Walaupun beliau
menganggap kursus kulkulus merupakan kursus yang paling sukar, tetapi oleh kerana asas
matematiknya cukup baik, pencapaian purata bagi kursus-kursus kalkulus adalah gred B ke
atas.
Cikgu Sazali mendaftar diri di sebuah sekolah di daerah Batang Padang pada awal
tahun 2004, selepas melaporkan diri kepada Pengetua, Penolong Kanan Akademik, dan Ketua
Bidang Sains & Matematik, beliau dimaklumkan untuk mengambil alih kelas tingkatan 4 sains
daripada seorang guru yang bukan opsyen matematik. Semasa perjumpaan dengan Ketua
Jabatan Matematik & Sains, beliau dibekalkan dengan sukatan pelajaran matematik, jadual
waktu kelas, buku teks dan buku-buku rujukan dan juga rancangan mengajar tahunan guru yang
diambil alih tanpa sebarang penjelasan lanjut tentang pelaksanaan sukatan pelajaran matematik
KBSM dan pencapaian matematik pelajar sekolah secara keseluruhan (GB6-DU-01).
Cikgu Sazali memilih profesion perguruan adalah kerana, `pada mulanya saya minat
dalam matematik, sebab itu saya mengambil keputusan untuk mengambil bidang sarjana muda
pendidikan matematik (GB6-TB-01-94), dan `...rasa bertanggungjawab untuk menceritakan
kepada pelajar sebenarnya matematik itu menyeronokkan (GB6-TB-01-119). Tambahnya lagi
`...ada keseronokan belajar matematik semasa di sekolah, guru yang mengajar friendly, rasa
tidak takut untuk bertanya (GB6-TB-01-133). Semasa kajian dijalankan, Cikgu Sazali telah
mempunyai pengalaman mengajar kurang daripada 1 tahun di sebuah sekolah menengah di
118
daerah Batang Padang, Perak. Sepanjang tempoh mengajar yang singkat di sekolah tersebut,
beliau telah diberi tanggungjawab untuk mengajar beberapa mata pelajaran. Antaranya, beliau
mengajar mengajar mata pelajaran Matematik Moden, Matematik Tambahan, Fizik bagi
tingkatan empat dan tingkatan lima, Pendidikan Seni, Kemahiran Hidup dan Pendidikan Moral
bagi tingkatan dua dan tiga (GB6-DU-01).
Cikgu Nurul (GB9)

Biografi
Cikgu Nurul mempunyai kelayakan akademik asas yang baik di mana beliau mendapat gred
satu dalam SPM dan melanjutkan pelajaran di Tingkatan Enam aliran sains di sebuah sekolah
menengah di Pulau Pinang. Pencapaiannya dalam mata pelajaran matematik adalah sederhana
di mana beliau memperolehi gred C3 bagi mata pelajaran Matematik KBSM dan Matematik
Tambahan pada peringkat SPM dan pada peringkat STPM, beliau gagal Matematik Kertas 2.
Pada tahun 1990, beliau memasuki maktab perguruan dan mengikuti pengkhususan dalam
Pendidikan Matematik. Setelah tamat pengajiannya, beliau telah mengajar selama 5 tahun di
beberapa buah sekolah rendah di Pulau Pinang. Kemudiannya, beliau memasuki Program Khas
Pensiswazahan Guru (PKPG) bagi membolehkannya mengikut program ijazah sarjana muda
pendidikan di universiti tempatan selama tiga tahun dan memperolehi Ijazah Sarjana Muda
Dengan Kepujian (Pendidikan Matematik) dengan Kelas Dua Atas. Semasa di universiti
kursus-kursus yang paling diminatinya adalah kursus-kursus seperti Kalkulus, Statistik dan
Persamaan Pembezaan Permulaan di mana beliau memperolehi gred A dalam kursus-kursus
tersebut (GB9-DU-01). Beliau juga menjelaskan bagi kursus-kursus matematik yang berkaitan
dengan aplikasi seperti Mekanik dan Pengaturcaraan Linear kurang dikuasainya kerana `... tak
nampak kaitannya dan juga penjelasan pensyarah juga kurang (GB9-TB-01-40).
Cikgu Nurul memilih untuk memasuki profesion pendidikan atas pilihannya sendiri
yang timbul daripada dorongan untuk memajukan diri dan minatnya serta ingin mengikuti jejak
langkah gurunya yang mengajar matematik semasa di sekolah lagi. Beliau menyatakan;
`pertamanya, saya tengok, kaum lain boleh buat dan kaum saya sendiri
tak boleh buat. Kedua, bertitik tolak daripada kelemahan saya, di
mana saya cuba perbaiki nak tunjukkan bahawa walaupun kita lemah
kalau kita ada minat, kita ubah persepsi, kita akan dapat ..., saya juga
berminat untuk berkecimpung dan cuba manfaatkan untuk pelajarpelajar saya dan saya juga tertarik dengan kesanggupan guru saya
119
dulu berbangsa Cina yang mana dia sanggup mengadakan kelas

tuition, ...sabar mengajar kami yang sederhana dan juga yang lemah
(GB9-TB-01-76).
Semasa kajian dijalankan, Cikgu Nurul telah mempunyai pengalaman mengajar empat
tahun di sebuah sekolah menengah di daerah Batang Padang. Sepanjang tempoh tersebut, beliau
telah diberi tanggungjawab untuk mengajar mata pelajaran Matematik KBSM dan Matematik
Tambahan bagi tingkatan empat dan juga Matematik bagi tingkatan tiga (GB9-DU-01).
Cikgu Abdulah (GB10)

Biografi
Cikgu Abdullah mempunyai kelayakan akademik asas yang baik di mana beliau mendapat gred
satu dalam SPM aliran sains dan melanjutkan pelajaran di Tingkatan Enam aliran sains di
sebuah sekolah menengah di Perak. Pencapaiannya dalam mata pelajaran matematik juga baik
di mana beliau memperoleh gred A1 bagi mata pelajaran Matematik KBSM dan gred C3 bagi
Matematik Tambahan dan mendapat gred E dalam mata pelajaran matematik peringkat STPM.
Pada tahun 1991, beliau memasuki maktab perguruan dan mengikuti pengkhususan Pengajian
Matematik. Setelah tamat pengajiannya, beliau mengajar di beberapa buah sekolah rendah di
Perak selama lima tahun. Kemudiannya, beliau memasuki salah sebuah universiti tempatan
melalui Program Khas Pensiswazahan Guru (PKPG) untuk program tiga tahun dan
memperolehi Ijazah Sarjana Muda Dengan Kepujian (Pendidikan Matematik) dengan Kelas
Dua Atas. Pencapaiannya dalam kebanyakan kursus-kursus matematik adalah baik di mana
beliau memperolehi gred B + ke atas (GB10-DU-01).
Setelah tamat pengajian di universiti, Cikgu Abdullah telah ditempatkan di sebuah

sekolah menengah di Gopeng, Perak pada pertengahan tahun 2002. Beliau ditugaskan untuk
mengajar mata pelajaran matematik KBSM bagi tingkatan 4 dan tingkatan 2. Pada Awal tahun
2004, beliau telah ditukarkan ke sekolah menengah di Bidor, Perak dan diberi tanggungjawab
untuk mengajar matematik KBSM dan matematik tambahan bagi tingkatan 4 dan tingkatan 5
(GB10-DU-03). Semasa kajian dijalankan, cikgu Abdullah memasuki tahun ketiga mengajar di
sekolah menengah dan juga mengajar matematik KBSM tingkatan empat bagi kali kedua. Bagi
Cikgu Abdullah, profesion perguruan dipilih kerana `saya rasa minat dan juga peluang untuk
lebih cerah untuk melanjutkan pelajaran (GB10-TB-01-73).
120
4.6.1.2 Guru Matematik Berpengalaman

Dalam kajian ini, guru matematik berpengalaman terdiri daripada Cikgu Chew (GP1), Cikgu
Lina (GP2), Cikgu Azizah (GP3), Cikgu Raja (GP7) dan Cikgu Mona (GP8) yang mana mereka
ini mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada lima tahun hingga 27 tahun. Empat orang
guru ini mempunyai ijazah Sarjana Muda Sains Dengan Kepujian (B.Sc. Hons) dengan
pengkhususan Matematik dan Fizik (GP1), pengkhususan Matematik dan Kimia (GP7),
pengkhususan Matematik (GP3) dan pengkhususan Kejuruteraan Elektrik (GP8) dan seorang
guru mempunyai pengkhususan Pendidikan Matematik (B.Ed) (GP2). Cikgu Chew (GP1)
merupakan Ketua Jabatan Matematik dan Sains, dan Cikgu Raja (GP7) sebagai Ketua Panitia
Matematik dan Cikgu Azizah (G4), Cikgu Lina (GP2) dan Cikgu Mona (GP8) merupakan guru
penasihat Persatuan Matematik di sekolah masing-masing.
Cikgu Chew (GP1)

Biografi
Cikgu Chew mempunyai kelayakan akademik yang baik di mana beliau mendapat gred satu
dalam MCE dan kemudiannya memasuki tingkatan enam sains. Beliau mendapat keputusan
yang baik dalam matematik tulen dan matematik gunaan pada peringkat HSC. Beliau
melanjutkan pelajaran di salah sebuah universiti tempatan dan memperolehi ijazah Sarjana
Muda Sains Dengan Kepujian (B.Sc. Hons) dalam dua major iaitu Matematik dan Kimia.
Pencapaiannya bagi kebanyakan kursus-kursus matematik adalah memuaskan iaitu pencapaian
gred purata B+. Selepas tamat pengajiannya, beliau megikuti program Diploma Pendidikan di
universiti yang sama. Semasa di universiti kursus matematik yang paling diminati adalah
kursus-kursus matematik yang berkaitan dengan bidang matematik tulen iaitu algebra dan
geometri. Mengikutnya, `pure maths [matematik tulen], saya beri tumpuan lebih, paling suka
kerana ada banyak pembuktian (GP1-TB-01-29).
Beliau memulakan kerjayanya sebagai seorang guru matematik pada awal tahun 1977
dan semasa kajian dijalankan beliau mempunyai pengalaman mengajar selama 27 tahun.
Sepanjang kerjayanya, beliau pernah mengajar matematik KBSM daripada tingkatan satu
hingga tingkatan lima dan matematik tambahan bagi tingkatan empat dan lima di beberapa buah
sekolah menengah di negeri Perak. Dalam tempoh perkhidmatanya menjadi guru matematik,
beliau hanya berpeluang mengikuti kursus-kursus yang berkaitan dengan perubahan kurikulum
121
matematik KBSM dan matematik tambahan anjuran Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan
Pejabat Pendidikan Daerah (PPD). Beliau juga tidak pernah menghadiri kursus-kursus yang
berkaitan dengan pengajaran pembelajaran matematik. Selain daripada menjadi guru
matematik, beliau juga merupakan sebagai Ketua Jabatan Matematik dan Sains dan juga
menjadi sebagai guru penasihat Persatuan Matematik di sekolahnya (GP1-DU-01).
Menurut Cikgu Chew, beliau memilih untuk menjadi guru kerana minat dan
pencapaiannya yang baik dalam matematik semasa di sekolah rendah, menengah atas dan
peringkat pengajian tinggi dan juga pengalamannya sebagai guru sandaran di mana beliau
menegaskan,
`mulai sekolah rendah lagi saya minat matematik, bila di sekolah
menengah dan universiti saya pilih bidang matematik juga dan bila
buat diploma pendidikan saya pilih bidang ini juga, tambahan lagi
saya mendapat markah yang tinggi dalam matematik, yang lain tak
berapa baik, ...(GP1-TB-01-54) dan `sebelum memohon kursus
diploma, saya menjadi guru sandaran di sekolah menengah, ...
mungkin dari situ saya sudah ada pengalaman dan minat untuk
mengajar matematik (GP1-TB-01-147).
Cikgu Lina (GP2)

Biografi
Cikgu Lina mempunyai pencapaian yang baik dalam matematik pada peringkat SPM iaitu
mendapat gred A1 bagi matematik KBSM dan A2 bagi matematik tambahan pada peringkat
SPM. Beliau kemudiannya melanjutkan pelajaran ke peringkat diploma di UiTM dalam
diploma kejuruteraan awan. Kemudiannya beliau mengikuti program perguruan sekolah rendah.
Setelah tamat, beliau mengajar di beberapa buah sekolah rendah lebih daripada lima tahun di
negeri Perak dan kemudianya mengikuti program ijazah sarjana muda di salah sebuah universiti
tempatan dan memperoleh ijazah Sarjana Muda Dengan Kepujian (Pendidikan Matematik)
dengan Kelas Kedua Atas di mana purata kursus-kursus matematik adalah B+ ke atas. Selepas
tamat pengajiannya pada peringkat ijazah pertama, beliau ditempatkan mengajar di dua buah
sekolah di negeri Perak (GP2-DU-01). Semasa di universiti kursus yang paling diminati adalah
kursus-kursus kalkulus kerana saya nampak sangat perkaitan dengan kehidupan kita,...
mungkin saya ada back ground engineering (GP2-TB-01-25). Semasa kajian dijalankan,
beliau sedang mengikuti program Ijazah Sarjana Pendidikan Matematik secara separuh masa di
Universiti Pendidikan Sultan Idris (GP2-DU-01).
122
Cikgu Lina memulakan kerjayanya sebagai seorang guru matematik pada awal tahun
2000. Sepanjang tempoh lebih daripada lima tahun, beliau pernah mengajar matematik KBSM
daripada tingkatan satu hingga tingkatan lima dan matematik tambahan bagi tingkatan empat
dan lima. Dalam tempoh perkhidmatannya menjadi guru matematik, beliau berpeluang
mengikuti berkaitan dengan perubahan kurikulum matematik KBSM, pengajaran pembelajaran
matematik dalam Bahasa Inggeris dan kursus pemeriksa kertas peperiksaan PMR anjuran
Jabatan Pendidikan Negeri dan Pejabat Pendidikan Daerah (GP2-DU-01). Bagi Cikgu Lina,
beliau memilih guru sebagai kerjayanya kerana `saya minat, ... memang saya sangat minat, ...
selain daripada itu saya nampak kaitan rapat ilmu matematik dengan kehidupan seharian, jadi
saya suka (GP-TB-01-101).
Cikgu Azizah (GP3)

Biografi
Cikgu Azizah mempunyai pencapaian yang baik dalam matematik pada peringkat SPM iaitu
SPM. Beliau kemudiannya melanjutkan pelajaran ke peringkat ijazah Sarjana Muda Sains
Dengan Pendidikan (Matematik) di salah sebuah institusi pengajian tinggi awam selama empat
tahun. Semasa di universiti, cikgu Azizah meminati semua kursus-kursus yang berkaitan
dengan kalkulus, algebra dan statistik dan mendapat sekurang-kurang gred B ke atas bagi
kursus-kursus tersebut (GP3-DU-01). Mengikutnya, pencapiannya yang baik dalam kursuskursus matematik adalah kerana `pensyarah yang mengajar dan ilmunya, ...semuanya saya
minat, saya tidak pernah gagal dalam semua kursus-kursus matematik (GP3-TB-01-19).
Cikgu Azizah memulakan kerjayanya sebagai seorang guru matematik pada awal tahun
1989. Selepas tamat pengajiannya pada peringkat ijazah pertama, beliau telah ditempatkan di
beberapa buah sekolah menengah di negeri Kedah dan Perak. Sepanjang tempoh lebih daripada
15 tahun, beliau pernah mengajar Matematik KBSM daripada tingkatan satu hingga tingkatan
lima, Matematik Tambahan, Sains dan Fizik
bagi tingkatan empat.
Dalam tempoh
perkhidmatannya menjadi guru matematik, beliau berpeluang mengikuti kursus-kursus dalam

perkhidmatan berkaitan dengan penyemakan kurikulum matematik KBSM tingkatan 3, 4 dan
5, kursus-kursus pengajaran pembelajaran matematik dalam Bahasa Inggeris, kursus pemeriksa
kertas peperiksaan PMR anjuran Pejabat Pendidikan Daerah dan juga kursus berkaitan dengan
123
penggunaan Geometer Sketchpad dan kursus Kemahiran Berfikir Peringkat Tinggi (GP3-DU01). Bagi Cikgu Azizah, beliau memilih guru sebagai kerjayanya kerana `saya minat, ... bila
kita nak sesuatu kerja kita mesti ada dorongan dalaman, dorongan dalaman yang kita suka nak
buat (GP3-TB-01-36). Tambahnya lagi, ... saya rasa, ... matematik ni senang mengajar,
bukan macam subjek sains kena ingat fakta, macam matematik ini senang rasanya (GP3-TB01-49).
Cikgu Raja (GP7)

Biografi
Cikgu Raja mempunyai pencapaian yang baik dalam mata pelajaran matematik di mana beliau
SPM dan prinsipal B bagi subjek matematik pada peringkat STPM. Beliau kemudiannya
melanjutkan pelajaran di salah sebuah universiti tempatan dan memperolehi ijazah Sarjana
Muda Sains Dengan Kepujian (B.Sc. Hons) Pengkhususan Matematik. Semasa menuntut di
universiti, beliau menenunjukkan penguasaan yang amat baik di mana beliau memperolehi
gred A dalam kebanyakan kursus-kursus matematik terutama sekali kursus yang berkaitan
dengan kalkulus (GP7-DU-01). Kursus yang kurang diminat semasa di universiti adalah kursuskursus yang berkiatan dengan statistik. Jelasnya, ` ... pencapaian matematik semasa di sekolah
tidak memberangsang sangat, masih cemerlang, tapi di peringkat universiti lebih bagus, sebab
kebanyakan kursus-kursus kalkulus saya dapat A (GP7-TB-01-36). Selepas tamat
pengajiannya pada peringkat ijazah pertama, beliau terus mengikuti program Diploma
Pendidikan di universiti yang sama pada tahun berikutnya selama setahun dan telah
ditempatkan mengajar di dua buah sekolah di negeri Perak. Semasa kajian dijalankan, beliau
sedang mengikuti program ijazah sarjana dengan pengkhususan matematik di Universiti Sains
Malaysia (GP7-DU-01).
Cikgu Raja memasuki alam perguruan pada awal tahun 1997. Sepanjang tempoh
tersebut, beliau pernah mengajar matematik KBSM daripada tingkatan satu hingga tingkatan
lima dan matematik tambahan bagi tingkatan empat dan lima. Dalam tempoh perkhidmatannya
menjadi guru matematik, beliau hanya berpeluang mengikuti dua kursus yang berkaitan dengan
perubahan kurikulum matematik KBSM dan pengajaran pembelajaran matematik dengan
menggunakan surat khabar anjuran Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan Pejabat Pendidikan
Daerah (PPD). Selain daripada menjadi guru matematik, beliau juga merupakan sebagai Ketua
124
Panitia Matematik sekolahnya dan juga menjadi sebagai guru penasihat Persatuan Matematik
(GP7-DU-01). Bagi Cikgu Raja, beliau memilih guru sebagai kerjayanya kerana beliau
merasakan dapat menyampaikan pengetahuan matematik kepada pelajar-pelajar dalam cara
yang lebih mudah difahami oleh pelajar jika dibandingkan dengan pengalamannya belajar
matematk semasa di sekolah. Beliau menjelaskan,
` ... saya lihat matematik semasa saya belajar di sekolah, saya tak
mendapat gambaran jelas, lebih kepada latihan, drill sahaja, bila
masuk universiti saya nampak konsep dengan jelas sekali, jadi saya
rasa nak menjadikan matematik itu satu perkara yang menarik kepada
pelajar (GP7-TB-01-64).
Cikgu Mona (GP8)

Biografi
Cikgu Mona mempunyai pencapaian yang baik dalam mata pelajaran matematik di mana beliau
SPM. Beliau kemudiannya melanjutkan pelajaran ke universiti tempatan dan memperolehi
ijazah Sarjana Muda Kejuruteraan Dengan Kepujian (Kimia) pada tahun 1991 (GP8-DU-01).
Semasa menuntut di universiti, Cikgu Mona menjelaskan,
... memang tahun pertama, tahun kedua dan tahun ketiga, kita [Cikgu
Mona] kena ambil kursus-kursus matematik seperti Kalkulus I,
Kalkulus II, dan sebagainya kemudian ada juga subjek kursus yang
memerlukan matematik seperti Mass Transfer, Heat Transfer adalah
kursus-kursus yang berkaitan dengan elektrik (GP8-TB-01-25).
Selepas tamat pengajiannya pada peringkat ijazah pertama, beliau terus mengikuti
program Kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI) di sebuah maktab perguruan dengan
pengkhususan Sains dan Matematik. Setelah tamat kursus perguruan iaitu pada tahun 1996,
beliau ditempatkan mengajar di sebuah sekolah menengah di daerah Batang Padang sehingga
sekarang (GP8-DU-01).
Cikgu Mona memulakan kerjayanya sebagai seorang guru matematik pada awal tahun
1996. Sepanjang tempoh tersebut, beliau pernah mengajar matematik KBSM dan matematik
tambahan bagi tingkatan empat dan lima dan juga mata pelajaran Sains Tingkatan 3. Dalam
tempoh perkhidmatannya menjadi guru matematik, beliau hanya berpeluang mengikuti hanya
satu kursus yang berkaitan dengan perubahan kurikulum matematik KBSM Tingkatan 5
125
anjuran Pejabat Pendidikan Daerah (GP8-DU-01). Selain daripada menjadi guru matematik,
Saya sebagai guru penasihat Persatuan Matematik (GP8-TB-03-215). Menurut Cikgu Mona,
beliau memilih guru sebagai kerjayanya kerana minatnya untuk mengajar matematik. Beliau
menjelaskan bahawa
... setelah tamat saja pengajian di UTM, ... saya menjadi guru
sandaran lebih kurang dua tahun, kemudiannya saya memohon untuk
mengikuti KPLI dalam pengkhususan sains dan matematik (GP8-TB01-15).
4.7
Soalan Kajian 2
Apakah pengetahuan isi kandungan yang digunakan oleh guru matematik baru dan guru
Bagi menjawab persoalan kajian ini, pengetahuan isi kandungan setiap orang guru matematik
baru dan guru matematik berpengalaman dianalisis berdasarkan tiga sesi pemerhatian
pengajaran di bilik darjah dan enam sesi temu bual sebelum dan selepas pengajaran yang
melibatkan pengajaran bagi tajuk Trigonometri iaitu sampel tajuk yang diajar dalam Sukatan
Pelajaran Tingkatan Empat Matematik KBSM semasa kajian dijalankan. Analisis kandungan
dilakukan berdasarkan kepada subkategori yang telah dikenal pasti bagi pengetahuan isi
kandungan iaitu pengetahuan struktur substantif, pengetahuan isi kandungan kurikulum
Trigonometri, kepercayaan tentang matematik (Jadual 4.11).
Pengetahuan struktur substantif bagi tajuk Trigonometri ini adalah merupakan fakta,
konsep, takrif, prosedur, dan perkaitan antara tajuk-tajuk atau bidang-bidang bagi tajuk
Trigonometri yang digunakan semasa pengajaran. Pengetahuan isi kandungan kurikulum
Trigonometri adalah berkaitan dengan penentuan objektif, kemahiran dan pemilihan contoh dan
bahan pengajaran yang digunakan semasa pengajaran tajuk Trigonometri. Kepercayaan tentang
matematik pula adalah kepercayaan pengetahuan tentang tujuan dan matlamat mengajar
matematik di sekolah. Dapatan kajian ini dilaporkan secara bentuk naratif yang melibatkan
lima orang guru matematik baru dan lima orang guru matematik berpengalaman.
4.7.1
Pengetahuan struktur substantif dan struktur sintaktik
126
Sebelum pengajaran tajuk Trigonometri, guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman tingkatan empat diminta untuk membuat pengkelasan berdasarkan kepada
senarai tajuk-tajuk yang diberikan bagi mengenal pasti kefahaman pengetahuan isi kandungan
mereka berkaitan dengan tajuk Trigonometri melalui peta konsep. Kepentingan pembentukan
peta konsep ini dijelaskan oleh Cikgu Nurul, iaitu `peta konsep ini dapat memberi gambaran
awal tentang tajuk-tajuk matematik KBSM yang ada hubungkait dengan Trigonometri (GB9TB-03-37). Daripada data-data peta konsep yang dilukis oleh guru matematik baru iaitu Cikgu
Noriza, Cikgu Zainon, Cikgi Sazali dan Cikgu Abdullah (GB4/GB5/GB6/GB10-DU-02) maka
dapatlah dirumuskan bahawa kebanyakan daripada mereka membentuk peta konsep dengan
membuat kaitan antara lima hingga lapan tajuk matematik KBSM dengan tajuk Trigonometri
seperti Rajah 4.1.
Sudut
Nombor Negatif
Nisbah & Kadar
TRIGONOMETRI
Bulatan
Geometri
Koordinat
Garis Lurus
Segi Tiga
Teorem Pithagoras
Rajah 4.1
Peta Konsep Trigonometri Guru Matematik Baru
Apabila guru-guru matematik baru ini diminta untuk memberi penjelasan selanjutnya
kefahaman mereka tentang tajuk Trigonometri yang digunakan semasa mengajar, mereka
menyatakan bahawa nisbah sisi-sisi bagi segi tiga sudut tepat adalah sebagai pengetahuan asas
bagi tajuk Trigonometri. Seperti mana menurut Cikgu Zainon (GB5) dan Cikgu Sazali (GB6),
iaitu:
`pengetahuan asasnya memang tak boleh lari daripada nisbah sisi-sisi
bagi sin, kosin dan tangen yang melibatkan segi tiga bersudut tegak
(GB5-TB-03-29; GB6-TB-03-32).
127
Bagi guru matematik baru yang mempunyai pengalaman mengajar tajuk Trigonometri
sebelum ini seperti Cikgu Nurul (GB9) dan Cikgu Abdullah (GB10), memberi penjelasan
berkaitan dengan bulatan unit dan sukuan bulatan yang melibatkan fungsi Trigonometri, iaitu:
`bulatan unit dan macam mana hendak menentukan nilai positif dan
negatif bagi sudut pada sukuan bulatan yang melibatkan sin, kosin dan
tangen (GB9-TB-01-92; GB10-TB-01-83).
Tetapi bagi Cikgu Noriza (GB4) yang mengikuti kursus matematik sebagai kursus
minor semasa di universiti, dalam keadaan teragak-agak dan rasa kurang pasti beliau
menyatakan,
ahh ... tajuk ini [trigonometri], (berhenti) ... terus terang saya cakap
bahawa saya bukannya memahami sepenuhnya, saya ikut buku teks ...
(GB4-TB-01-192).
Cikgu Noriza turut meluahkan rasa kebimbangannya apabila diberi tanggung jawab oleh
pengetua sekolahnya untuk mengajar matematik KBSM tingkatan empat dan lima semasa
beliau mula mendaftar diri di sekolah. Menurutnya,
Dia [pengetua] suruh saya mengajar matematik, rasa risau saya di
buatnya, bila saya dapat jadual dan kena mengajar matematik
tingkatan 4 dan tingkatan 5, saya rasa takut, sebab kelas peperiksaan.
Satu lagi saya tak ada pengalaman mengajar matematik tingkatan
empat dan lima, ... saya takut sampai tak tidur malam (GB4-TB-01-8).
Beliau turut menjelaskan, saya belajar sendiri dan juga cari kelas
tuition, takut sangat, ... (GB4-TB-01-196).
Daripada data-data di atas, walaupun pengetahuan berkaitan dengan kefahaman tentang
tajuk Trigonometri di kalangan guru matematik baru ini dilihat wujud sedikit perbezaan tetapi
cara mereka memperkenalkan tajuk Trigomometri semasa set induksi dan cara penyampaian
pengajaran kemahiran-kemahiran yang selanjutnya diperhatikan hampir-hampir sama. Semasa
set induksi, mereka dilihat mengemukakan rajah segi tiga sudut tepat yang dilabelkan (seperti
di bawah) dan membuat kaitan dengan tajuk Trigonometri I (tajuk Tingkatan 3) dengan
meminta pelajar memberikan nisbah sisi-sisi bagi segi tiga sudut tepat secara lisan dan
kemudiannya menulis fungsi-fungsi Trigonometri di papan putih seperti berikut;
Sin
= b/c
Kosin = a/c
c (Hipotenus)
128
Tangen = b/a
(Bertentangan)
a
(Bersebelahan)
Sin
= bertentangan/ hipotenus
Kosin = bersebelahan/hipotenus
Tangen = bertentangan/ bersebelahan
(GB4/GB5/GB6/GB9/GB10-CA-01)
Mereka dilihat kurang memberi perhatian tentang konsep yang berkaitan dengan sin,
kosin dan tangen segi tiga bersudut tegak iaitu nilai sinus bertambah apabila sudut yang
berkenaan ( atau ) semakin bertambah dari 0 ke 90 dan nilai kosinus berkurang apabila
sudut yang berkenaan ( atau ) semakin bertambah dari 0 ke 90 kurang diberi penekanan.
Seperti mana yang dinyatakan oleh Cikgu Nurul (GB9) semasa set induksi iaitu;
saya perkenalkan dengan mengulangkaji trigonometri I, tentang
fungsi sin, kosin, dan tangen melibatkan segi tiga sudut tegak (GB9TB-01-434)
Sebaik sahaja selesai membuat ulangkaji tentang fungsi Trigonometri, guru matematik
baru ini dilihat menggunakan Rajah 9.8 (buku teks, muka surat 206) yang menunjukkan
kedudukan titik melibatkan koordinat-x dan koordinat-y bagi bulatan unit
semasa
memperkenalkan kemahiran nilai Sin , Kosin , dan Tangen (0 360).
Rajah 9.8
y
y
Sin
= koordinat y/r = y
Kosin = koordinat x/r = x
Tangen = koordinat y/koordinat x = y/x
P (x,y)
x
(GB4/GB6/GB9/GB10-PE-01)
Kebanyakan daripada guru matematik baru ini dilihat banyak merujuk kepada aktiviti
dari buku teks (muka surat 206) yang melibatkan Rajah 9.8. Tujuan mereka merujuk kepada
aktiviti ini diperjelaskan oleh Cikgu Nurul (GB9), iaitu:
`... apa yang penting pelajar mesti menguasai dahulu tentang
kedudukan koordinat pada bulatan unit, aktiviti buku teks ini jelas dan
mudah difahami (GB9-TB-03-53).
129
Semasa memperkenalkan konsep nilai `tanda bagi nisbah trigonometri, mereka

diperhatikan menggunakan bulatan unit bagi sudut antara 0 dengan 360 yang dirujuk terus
daripada buku teks (muka surat 208). Aktiviti ini diikuti dengan mengemukakan gambar rajah
bulatan unit melibatkan sukuan-sukuan bulatan dan memberikan takrif bulatan unit dan sudutsudut bagi setiap sudut sukuan bulatan yang ditulis di papan putih oleh kebanyakan guru
matematik baru seperti berikut:
Takrif
Sukuan I
Sukuan II
Sukuan III
Sukuan IV
90
0 < < 90
90 < < 180
180 < < 270
270 < < 360
II
S +ve
I
Semua +ve
180
0/360
T +ve
K +ve
III
IV
270
(GB4/GB6/GB9/GB10-CA-01)
Seterusnya, mereka dilihat memberi panduan cara-cara untuk menghafal nilai
tatatanda bagi sin, kosin dan tangen pada sukuan-sukuan bulatan, dengan mengemukakan
petua-petua dalam bentuk mnemonic seperti Saya Suka Tolong Kawan (GB6, GB9, GB10),
yang dipetik daripada buku teks (Rajah 9.20 dan Rajah 9.21, muka surat 213), Saya Suka
Tengok Katun (GB4) dan Semua Seluar Telah Koyak (GB10) sebagai petua-petua yang
diperoleh melalui pengalaman semasa belajar di sekolah.
Semasa menyampaikan kemahiran yang berikutnya, iaitu mencari nilai Sin , Kosin,
dan Tangen bagi 90 hingga 360, kebanyakan guru matematik baru ini seperti Cikgu Nurul
(GB9), Cikgu Noriza (GB4) dan Cikgu Abdullah (GB10), dilihat turut mengemukakan dan
menulis prosedur-prosedur di papan putih terlebih dahulu dan kemudiannya dengan merujuk
kepada contoh yang diberikan. Ini diikuti dengan penjelasan satu persatu mengikut langkahlangkah prosedur yang ditulis. Contoh-contoh berikut telah digunakan oleh Cikgu Nurul semasa
pengajarannya bagi kemahiran mencari nilai Sin , Kosin, dan Tangen (90 360)
iaitu:
130
Contoh 1:
Carikan nilai bagi setiap yang berikut:

i) Kos 120
ii)
Sin 210
iii)
Tan 320
Selepas menulis soalan-soalan di atas, Cikgu Nurul (GB9) terus menulis prosedurprosedur penyelesaian di papan putih iaitu:
1.
2.
3.
4.
Lakarkan sudut
Tentukan nilai tanda
Dapatkan sudut tirus pada sukuan pada paksi x.
Dapatkan nilai daripada kalkulator.
(GB9-CA-03)
Prosedur-prosedur ini merupakan prosedur yang diringkaskan mengikut kefahamannya

daripada prosedur yang dinyatakan dalam buku teks (muka surat 214). Pelajar-pelajar
kemudiannya diminta untuk menyalin prosedur yang ditulis terlebih dahulu. Berikut adalah
contoh yang digunakan oleh Cikgu Nurul (GB9) dalam memberi penjelasan dan bersoal jawab
dengan pelajar berdasarkan prosedur-prosedur yang ditulis.
GB9 : Ok, kita lihat soalan (i) kos 120, mula-mula kita kena lakarkan sudut 120
(sambil membuat lakaran di papan putih).
Jadi sudut 120 ini terletak di sukuan mana?
P:
Sukuan II (respon pelajar secara beramai-ramai)
GB9: Jadi, kita lihat pada sukuan II ini, sudut 180 tolak 120, betulkan.
P:
Ya (secara beramai-ramai)
GB9: Sekarang tentukan tandanya? (Guru menyoal dan kemudiannya
mengemukakan soalan seterusnya apabila tiada respon daripada pelajar)
Apakah nilai tanda bagi kos?
P:
Negatif (secara beramai-ramai)
GB9: Mengapa? lihat sudut tirus, berapa?
P:
Sudut kos pada sukuan II (secara beramai-ramai)
GB9: Jadi sudut tirusnya, 180 tolak 120?
P:
60 (memberi jawapan secara berama-ramaii)
GB9: 60 ini adalah sudut apa?
P:
Sudut tirus ( secara beramai-ramai)
GB9: Berapakah nilai sudut tirus bagi kos?
(Guru meminta pelajar menggunakan kalkulator saintifik bagi mendapatkan
jawapannya)
Ok, sekarang kita lihat soalan (ii) pula.
(GB9-PE-03)
131
II
Kos 120
= - Kos 60
= - 0.5 (kalkulator)
120
(GB9-CA-03)
Daripada contoh sebahagian situasi sesi pengajaran di atas, menunjukkan bahawa Cikgu
Nurul (GB9) menunjukcara contoh penyelesaian mengikuti prosedur yang ditulisnya. Malahan
beliau dilihat sentiasa merujuk kepada prosedur yang ditulis di papan putih setiap kali persoalan
lisan dikemukakan kepada pelajar iaitu melakarkan kedudukan sudut, menentukan nilai tanda,
mendapatkan sudut tirus pada paksi x dan mendapatkan jawapan nilai Kos 60 dari kalkulator.
Sebaik sahaja selesai, Cikgu Nurul meminta pelajar-pelajarnya membuat penyelesaian bagi Sin
210 dan Tangen 320 dan meminta pelajar mengikut langkah-langkah yang ditulis di papan putih
dan memantau sekeliling kelas (GB9-PE-03).
Cikgu Zainon (GB6) juga turut dilihat menggunakan cara yang sama seperti Cikgu
Nurul cuma berbeza dari segi nilai sudut bagi sin, kosin dan tangen (GB6-PE-03). Bagi guru
matematik baru yang lain, mereka dilihat menggunakan contoh-contoh yang melibatkan nilai
sin, kosin, tangen merangkumi sudut-sudut dalam sukuan II, III, dan IV.
Bagi kemahiran selanjutnya iaitu mencari nilai (0 360), guru matematik baru
seperti Cikgu Abdullah (GB10), Cikgu Noriza (GB4), dan Cikgu Nurul (GB9) dilihat masih
menulis prosedur-prosedur penyelesaian di papan putih. Prosedur-prosedur ini telah dipetik
daripada buku teks (muka surat 215) yang telah diolah dalam bentuk yang lebih ringkas. Cikgu
Noriza (GB4) menggunakan contoh berikut semasa mengajar bagi mendapatkan nilai sin ,
kosin, dan tangen bagi 0 hingga 360.
Contoh: Diberi Sin x = - Sin 58 dan 270 360, Cari nilai x.
Sebaik sahaja selesai menulis soalan tersebut, Cikgu Noriza (GB4) terus menulis prosedur
penyelesaian di penjuru kanan papan putih, iaitu:
1. Carikan nilai sudut tirus dalam sukuan I
2. Kenal pasti positif atau negatif bagi sin, kosin dan tangen setiap sudut
132
3. Gunakan carta bulatan

(GB4-CA-03)
Cikgu Noriza (G4), kemudiannya memberi penjelasan dan bersoal jawab secara lisan
penyelesaian soalan tersebut seperi berikut:
G4:
P:
G4:
P:
G4:
P:
G4:
P:
G4:
P:
G4:
P:
Mula-mula lakarkan sudut 270 hingga 360 pada sukuan-sukuan yang mana?
(Pelajar tidak memberi sebarang jawapan. Guru menunjukkan kepada
sudut yang dimaksudkan dan mengemukakan soalan)
Sudut x ini berada dalam sukuan mana?
sukuan III (secara beramai-ramai)
Apakah syarat sudut pada sukuan IV?
(Pelajar sekali tidak menjawab. Guru meminta pelajar merujuk kepada carta
bulatan SSTK yang dilukis di papan putih.Tentukan nilai tanda, Guru menyoal
pelajar).
Apakah nilai tanda bagi sin?
Negatif (secara beramai-ramai)
Mengapa?
Sudut sin pada sukuan IV (secara beramai-ramai)
Jadi 360 - 58?
302 (secara beramai-ramai)
302 ini adalah sudut apa?
Sudut dalam sukuan IV (secara beramai-ramai)
Jadi berapakah sudut x?
302 (secara beramai-ramai)
(GB4-PE-03)
Beliau juga turut meminta pelajar mengingati setiap langkah prosedur yang ditulis untuk
memudahkan menyelesaikan masalah yang berkaitan untuk mencari nilai fungsi Trigonometri
bagi sudut 0 360 yang melibatkan sukuan-sukuan bulatan.
Menulis prosedur-prosedur dan mengemukakan persoalan secara lisan dalam

membimbing menyelesaikan masalah seperti contoh di atas merupakan amalan semasa
pengajaran di kalangan guru-guru matematik baru (GB4, GB9, GB10) dalam mencari nilai sin
, kosin, dan tangen dan sudut bagi 0 hingga 360. Kedua-dua prosedur yang ditulis oleh
Cikgu Nurul (GB9) dan Cikgu Noriza (GB4) ini telah diringkaskan oleh mereka daripada
prosedur yang dinyatakan dalam buku teks (muka surat 214 dan 215) seperti berikut:
133
Untuk mencari nilai sin , kos dan tan bagi 90 < 360 dengan menggunakan sifir, ikut
langkah:
1.
Cari sudut dalam sukuan I yang sepadan dengan sudut yang diberikan
2.
Gunakan carta SSTK untuk menentukan tatatanda bagi nilai yang diperolehi
3.
Tentukan nilai sinus, kosinus atau tangen bagi sudut sepadan dari sifir.
(GB4-DU-03;GB9-DU-03)
Untuk mencari nilai sudut yang 90< 360, kita mesti melakukan tiga langkah berikut:
1.
2.
3.
Carikan nilai sudut tirus (sudut di dalam sukuan I) dengan menggunakan kalkulator
saintifik.
Berdasarkan tatatanda (positif atau negatif) pada nilai sinus, kosinus atau tangen yang
diberikan, kenal pasti sukuan di mana sudut itu berada.
Gunakan carta SSTK untuk menentukan nilai sudut.
(GB4-DU-03; GB9-DU-03)
Seperti mana guru matematik baru, guru matematik berpengalaman juga turut diminta
membina peta konsep dalam usaha untuk melihat pengetahuan mereka berkaitan dengan tajuk
Trigonometri. Daripada data-data peta konsep yang dilukis oleh guru matematik berpengalaman
(GP1/GP2/GP7-DU-02) dapat dilihat bahawa
kebanyakan mereka membuat kaitan tajuk
Trigonometri dengan tiga bidang utama (Nombor, Bentuk dan Perkaitan) dan tajuk-tajuk
matematik KBSM mengikut susunan urutan tajuk-tajuk yang perlu dipelajari sebagai prasyarat
mempelajari tajuk Trigonometri II (Rajah 4.2). Berdasarkan peta konsep ini, guru matematik
berpengalaman turut memberi penjelasan masing-masing tentang kefahaman mereka tentang
Trigonometri. Menurut Cikgu Raja (GP7), `bila tengok tajuk trigonometri ini terlintas tentang
fungsi-fungsi trigonometri sin, kosin dan tangen, segi tiga, masalah-masalah segi tiga (GP7TB-03-20). Cikgu Azizah (GP3) turut menambah, `konsep-konsep penting tentang teorem
Pithagoras, segi tiga sudut tepat, sudut, graf dan bulatan unit (GP3-TB-01-17). Dalam nada
yang sama, cikgu Mona (GP8) menyatakan, `Trigonometri ini melibatkan segi tiga sudut tegak,
hubungan nisbah sisi-sisinya (GP8-TB-03-59) dan begitu juga dengan Cikgu Chew (GP1)
yang melihat tajuk trigonometri ini sebagai `melibatkan segi tiga bersudut tegak untuk mencari
nilai sisi atau pun sudut bagi sin, kosin dan tangen (GP1-TB-07-3).
Bidang Nombor
Nombor Negatif
Bidang Bentuk & Ruang
TRIGONOMETRI
Bidang Perkaitan
Geometri
Koordinat
134
Garis Lurus
Bulatan
Teorem Pithagoras
Fungsi
Segi Tiga
Nisbah & Kadar
Sudut
Rajah 4.2
Peta Konsep Trigonometri Guru Matematik Berpengalaman
Daripada pernyataan-pernyataan ini bolehlah dikatakan bahawa kefahaman guru
matematik berpengalaman ini tidaklah hanya terhad kepada kaitannya dengan segi tiga sudut
tepat malahan mereka turut menghubungkait dengan tajuk teorem Pithagoras, bulatan, sudut,
nisbah dan kadar, fungsi, graf dan juga geometri koordinat dan bidang-bidang tajuk matematik
KBSM.
Walau bagaimanapun, cara mereka memperkenalkan tajuk Trigonometri
diperhatikan hampir-hampir sama dengan cara yang digunakan oleh guru matematik baru.
Mereka dilihat membuat kaitan nisbah fungsi Trigonometri bagi segi tiga sudut tepat yang
merupakan pengetahuan sedia ada pelajar semasa tingkatan 3 diikuti dengan membuat
hubungan sisi-sisi segi tiga sudut tepat dan juga kaitannya dengan teorem Pithagoras. Mereka
juga diperhatikan kurang memberi perhatian tentang konsep nilai tangen dan nilai sinus
bertambah tetapi nilai kosinus berkurangan apabila sudut semakin bertambah dari 0 ke 90.
Sin
= b/c
Kosin = a/c
Tangen = b/a
c (Hipotenus)
b
(Bertentangan)
a
(Bersebelahan)
c = a + b (Teorem Pithagoras)
(GP1/GP2/GP3/GP7-CA-01)
Penekanan kepada kaitan ini diperjelaskan oleh Cikgu Chew (GP1) semasa
memperkenalkan Trigonometri pada permulaan pengajarannya dengan penekanan kepada
memberi definisi dan contoh-contoh berasaskan definisi iaitu:
135
`saya ulangkaji dulu, ertinya pelajar sudah belajar definisi sinus,

kosinus dan tangen dan juga teorem Pithagoras, saya akan tanya dia
definisi, nanti saya bagi contoh supaya pelajar tahu bagaimana
mencari sisi, dan bagaimana menggunakan teorem Pithagoras, ...
(GP1-TB-01-166).
Guru matematik berpengalaman yang lain seperti Cikgu Azizah (GP3), Cikgu Raja
(GP7) dan Cikgu Mona (GP8) turut juga mengambil pertimbangan tentang pengetahuan sedia
ada pelajar berkaitan dengan fungsi Trigonometri dan teorem Pithagoras semasa tingkatan 3,
iaitu:
`mula-mula kita kaitkan dengan pengetahuan sedia ada dengan
konsep sin, kosin dan tangen yang mereka sudah belajar semasa
tingkatan 3 dulu, konsep itu perlu diulang balik jika tidak mereka tidak
boleh nak kaitkan nanti (GP3-TB-01-183)
sebelum itu apa yang mereka telah tahu dan setakat mana mereka
tahu supaya boleh sambung daripada sana supaya tidak jadi satu
perkara yang baru kepada pelajar (GP7-TB-01-339).
sebagai kemahiran asas bagi Trigonometri yang mana diperkenalkan
dengan teorem Pithagoras, kemudian baru perkenalkan dengan sisisisi untuk menentukan sin , kosin dan tangen (GP8-TB-02-295).
Seterusnya, semasa memperkenalkan kemahiran nilai Sin , Kosin , dan Tangen (0

360), guru matematik berpengalaman kelihatan memberi lebih banyak penekanan kepada
kefahaman konsep semasa pengajaran mereka. Aktiviti-aktiviti membaca titik-titik koordinat
(buku teks, Rajah 9.8, muka surat 206) bagi sukuan I dibuat secara lisan dan membuat
hubungkait dengan tajuk koordinat yang telah dipelajari sebelum tajuk Trigonometri seperti
berikut;
Rajah 9.8
y
y
Sin
= koordinat y/r = y
P (x,y)
x
(GP1/GP2/GP3/GP7-CA-01)
136
Bagi menentukan nilai tanda bagi fungsi trigonometri bagi sukuan-sukuan bulatan
unit, guru matematik berpengalaman dilihat menggunakan aktiviti yang melibatkan bahan
seperti kertas graf dan transperasi dalam membina kefahaman konsep nilai tanda. Contohnya,
Cikgu Chew (GP1) menggunakan kertas graf (GP1-PE-02) dengan merujuk kepada aktiviti
buku teks Rajah 9.20 dan begitu juga Cikgu Azizah (GP3) menggunakan Rajah 9.21 (buku
teks, muka surat 213) dengan memaparkan transperasi bulatan unit bagi kefahaman konsep
tentang nilai tanda sudut pada sukuan-sukuan bulatan unit (G3-PE-02).
Rajah 9.20
Rajah 9.21
90
S +ve
90
II
S +ve
180
I
K - ve K +ve
T - ve T +ve
S ve S - ve
K ve K +ve
T +ve T ve
II
180
0/360
180
0/360
180
360 -
III
270
IV
270
Saya
Suka
Tolong
Kawan
(Semua +ve) (Sin +ve) (Tan +ve) (Kos +ve)
(GP1/GP2/GP3/GP7/-CA-02)
Kemudiannya, sama seperti guru matematik baru, guru matematik berpengalaman ini
turut juga memberi penekanan cara untuk menghafal nilai tanda bagi sin, kosin dan tangen,
sudut 0 360 dengan memberi petua-petua yang sama seperti guru matematik baru.
Antara petua-petua yang dikemukakan oleh mereka adalah seperti Saya Suka Tengok Katun
(seperti buku teks) untuk mengenal tanda positif bagi sudut sukuan-sukuan bulatan (GP1-TB02-298; G7-PEM-01), dan All Silly Tom Cat, ... (GP3-TB-02-105) yang merupakan petua
yang dipelajari semasa di sekolah dahulu.
Seterusnya,
semasa
pengajaran
kemahiran
ini,
kebanyakan
guru
matematik
berpengalaman diperhatikan menggunakan pendekatan yang agak berbeza daripada guru

matematik baru. Mereka nampaknya lebih banyak memberi tumpuan kepada kefahaman konsep
berkaitan dengan bulatan unit, nilai tanda sin , kos , dan tangen bagi 0 < < 360, sudut
sepadan dan sudut tirus daripada memberi takrif dan fakta-fakta. Penekanan ini diperjelaskan
oleh Cikgu Chew (GP1), iaitu;
137
`saya nak bagi konsep dulu, sinus, kosinus, tangen sukuan I, II, III dan
IV mana yang positif dan negatif, dan macam mana nak dapatkan
sudut sepadan, ... (GP1-TB-01-171).
Pernyataan Cikgu Chew (GP1) tentang penekanan kepada konsep dapat diperhatikan
semasa beliau menggunakan kertas graf dan menjalankan aktiviti 9.1 bagi mengenal pasti
sukuan diikuti dengan aktiviti 9.2 (buku teks muka surat 204). Menurut Cikgu Chew (GP1):
`hari ini saya guna jangka lukis, jangka sudut dan kertas graf. Itu
untuk sukuan I. Bagi sukuan II, III dan IV cuma beri tahu tanda tapi
saya bagi konsep mengapa dia positif dan mengapa negatif. Ini
penting sebab bila dia tekan kalkulator, memang keluar negatif
mungkin pelajar tak faham mengapa negatif bila kosin pada sukuan
II (GP1-TB-02-72; GP1-PE-02, 13/7/2004).
Bagi kemahiran yang sama, Cikgu Azizah dilihat lebih selesa untuk menggunakan
model carta bulatan unit dan transperasi yang sedia ada di Bilik Tayangan (sebagai bilik
sumber) sekolahnya, seperti mana menurutnya:
ùntuk tajuk ini [trigonometri] saya guna model untuk faham konsep
bulatan unit. Tujuannya supaya pelajar nampak jelas kalau tak faham
nanti. Kita mula dengan baca titik, kemudian titik-titik mengikut
sukuan II, III dan IV dan kita nak lihat bacaannya positif-negatif,
adakah mereka peka dengan perubahan tanda-tanda itu, setengah
pelajar tu baca nilai saja tanpa memperdulikan bacaan negatif, kita
kena tekankan di sini. Lepas itu hubungkaitnya dalam sudut dalam
sukuan I dengan sudut-sudut sepadan dalam sukuan II, III dan IV dan
baru kita bagi rumus.
(GP3-TB-01-122; GP3PE-01, 28/7/2004)
Bagi guru matematik berpengalaman yang lainnya seperti Cikgu Raja (GP7) dan Cikgu
Lina (GP2), mereka
dilihat hanya merujuk kepada Rajah 9.7 dalam buku teks semasa
memperkenalkan konsep koordinat-y dan koordinat-x pada bulatan unit daripada membuat
aktiviti hand-on seperti menggunakan kertas graf atau pun carta bulatan. Tujuan
menggunakan aktiviti dan Rajah 9.7 dari buku teks ini dijelaskan oleh Cikgu Raja (GP7) seperti
berikut;
`saya merujuk kepada rajah buku teks dan beri penjelasan kerana
aspek masa, kalau nak buat hand-on, dia makan masa. Jika minta
pelajar buat bulatan unit, dia ambil masa dekat 15 minit. Walaupun
kita bekalkan peralatan, dia ambil masa yang banyak. Sebab itu saya
lebih suka melukis di papan putih saja, beri maklumat yang kita nak
sampaikan. Faktor masa yang membuatkan kaedah penerangan lebih
138
sesuai. Kalau kita suruh pelajar lukis mungkin tak dapat sejitu macam
rajah dalam buku teks, sebab itu saya rujuk kepada rajah dalam buku
teks (GP7-TB-02-534).
Rajah 9.7
1
-1 -0.7
-0.7,-0.6)
-0.6
-1
(GP7-DU-02)
Seterusnya, semasa mengajar kemahiran tentang nilai sin , kos dan tan bagi 90 <
360 dan nilai sudut bagi 90< 360, guru-guru matematik berpengalaman seperti
Cikgu Chew
(GP1-PE-04), Cikgu Lina (GP2-PE-03) dan Cikgu Azizah (GP3-PE-03),
diperhatikan tidak mengemukakan sebarang prosedur penyelesaian untuk mencari nilai sin ,
kos dan tan bagi 90 < 360 dan nilai sudut bagi 90< 360 tetapi sentiasa
melukis carta bulatan unit daripada buku teks (Rajah 9.21, muka surat 213) di papan putih dan
memberi bimbingan secara bersoal jawab. Semasa mengajar mereka dilihat lebih banyak
memberi contoh-contoh yang pelbagai melibatkan sin, kosin dan tangen dan sukuan-sukuan
bulatan dan mengemukakan soalan lisan secara berstruktur sambil merujuk kepada carta
bulatan unit yang dilukis di papan putih. Seperti mana dijelaskan oleh Cikgu Chew (GP1);
saya selalu beri contoh saya sendiri, contoh-contoh yang berlainan,
melibatkan sin, kosin, tangen dan empat-empat sukuan mesti ada
(GP1-TB-01-337).
Sebagai contoh, sesi bimbingan dan soal jawab yang dilakukan oleh Cikgu Chew (GP1)
ini semasa mengajar kemahiran nilai Sin , Kosin , dan Tangen (90 360) tanpa
memberi sebarang prosedur adalah seperti berikut:
Contoh 1:
i) Sin 127
Rajah 9.21
90
II
I
Semua +
S+
(180 )
180
T+
III
360 -
K+
IV
180
0/360
270
139
(GP1/GP3/GP7-CA-02)
GP1: Sin 127, di mana letaknya sudut tersebut?
(Cikgu Chew mengemukakan soalan sebaik sahaja selesai menulis
soalan)
P:
Sukuan II ( respon secara beramai-ramai)
GP1: Jadi, apa yang mesti anda lakukan?
(Sambil meminta pelajar merujuk carta bulatan di papan putih)
P:
Gunakan rumus sukuan II (respon secara beramai-ramai).
GP1: Yang mana?
P:
180 (memberi respon secara beramai-ramai)
GP1: Jadi? (menyoal seorang pelajar perempuan)
P:
180 127 , ehm 53 (pelajar perempuan memberi jawapan)
GP1: Sekarang, apa yang anda perlu tentukan?
(Sambil meminta pelajar merujuk kepada carta SSTK yang dilukiskan di
papan putih)
P:
Tanda positif (respon beramai-ramai)
GP1: Jadi sekarang + ve sin 53, betul?
P:
Betul! (beramai-ramai dengan gembira)
GP1: Macam mana nak tentukan nilainya?
P:
Guna kalkulator (beramai-ramai)
GP1: Ok, berapa nilainya (meminta seorang pelajar lelaki memberi
jawapan)
P:
Positif 0.7986 (respon beramai-ramai)
GP1: Bagus, macam mana yang lain, boleh menggunakan kalkulator?
P:
Jawapan tak sama cikgu? (seorang pelajar lelaki menjawab)
GP1: Guru memeriksa jawapan setiap pelajar yang bermasalah dan
menerangkan cara penggunaan kalkulator. Kemudiannya
meminta pelajar menyalin dan membuat soalan seterusnya.
Penyelesaian:
i) Sin 127 = Sin (180 127)
= Sin 53 (+ve, sukuan II)
(GP1-CA-02)
Sesi bimbingan dan soal jawab yang dilakukan oleh Cikgu Chew (GP1) ini jelas
menunjukkan bahawa penggunaan Rajah 9.21 merupakan bahan pengajaran yang dianggap
penting daripada memberi prosedur penyelesaian.
Begitu juga semasa mengajar kemahiran mencari nilai (0 360), di mana
kebanyakan
guru
matematik
berpengalaman
dilihat
memberi
bimbingan
dengan
mengemukakan soalan secara lisan tanpa memberi prosedur penyelesaian. Contohnya, Cikgu
140
Raja (GP7) dilihat memberi contoh berikut dan kemudiannya menunjukcara mendapatkan nilai
bagi 90< 360 seperti berikut;
Contoh 1: Cari nilai , jika diberi Sin = 0.866 bagi 0 360.
Sin = 0.866
= sin 0.866
(GP7-CA-02)
Bagi menjelaskan langkah ini, Cikgu Raja (GP7) dilihat menggunakan analogi iaitu
songsangan bagi Sin boleh dibandingkan dengan persamaan berikut;
2x = 3, maka x = 3/2 (songsangan)
Kemudiannya, beliau menulis = sin 0.866 dan meminta pelajar menyemak nilai bagi sin
0.866 daripada kalkulator saintifik. Pelajar memberi jawapan secara beramai-ramai nilai ialah
60, dan seterusnya membuat lakaran sudut tersebut pada sukuan I dan menegaskan bahawa
nilai adalah 0 360, maka perlu mencari satu sudut lagi dan meminta pelajar merujuk
kepada carta bulatan (Rajah 9.21) yang dilukis di papan putih.
II
II
60
I
120
Sin = 0.866
= sin 0.866
= 60, 120 (sukuan I dan sukuan II)
(GP7-CA-02)
Daripada maklumat-maklumat di atas, bolehlah dikatakan bahawa guru matematik baru

dan guru matematik berpengalaman ini mempunyai pengetahuan struktur substantif yang agak
141
baik. Kedua-dua kumpulan guru matematik ini dilihat membuat kaitan tajuk Trigonometri
dengan tajuk-tajuk matematik yang lain semasa pengajaran dan juga peka tentang fakta-fakta
dan takrif-takrif yang berkaitan dengan tajuk Trigonometri. Guru matematik baru kerap
menggunakan dan menulis prosedur-prosedur penyelesaian bagi memudahkan pelajar
mendapatkan penyelesaian dalam mencari nilai nilai Sin , Kosin , dan Tangen (90
360) dan mencari nilai (0 360).
Walau
bagaimanapun,
pengetahuan
substantif
di
kalangan
guru
matematik
berpengalaman ini dilihat lebih kepada pengetahuan konseptual seperti bulatan unit, koordinatx dan koordinat-y bagi bulatan unit, nilai fungsi Trigonometri dalam sukuan-sukuan bulatan
dijelaskan dengan baik melalui aktiviti-aktiviti menggunakan kertas graf, melukis gambar rajah
bulatan unit dan transperasi. Sebaliknya, guru matematik baru ini dilihat lebih memberi
penekanan kepada pengajaran secara prosedural iaitu dengan memberi takrif, fakta, petua dan
prosedur-prosedur untuk dihafal semasa pengajaran tajuk Trigonometri.
Satu daripada objektif Matematik KBSM ialah untuk membolehkan pelajar mengetahui
dan memahami konsep, takrif, fakta, hukum, petua dan teorem tentang nombor dan ruang
(KPM, PPK, 2003). Guru matematik baru dan berpengalaman ini agaknya kurang menyedari
bahawa tindakan mereka dalam memberi penekanan kepada konsep, fakta, takrif dan prosedur
semasa pengajaran sebenarnya memenuhi satu daripada objektif Matematik KBSM. Kesedaran
ini tidak timbul berkemungkinan besar mereka kurang memberi perhatian untuk meneliti isi
kandungan sukatan pelajaran Matematik KBSM tentang objektif Matematik KBSM yang
dinyatakan dalam sukatan pelajaran matematik berdasarkan kepada ungkapan-ungkapan yang
dinyatakan oleh mereka seperti objektif matematik KBSM! Hmmm, ... objektifnya memang
baca sekali lalu saja, ... semasa mengajar rujuk buku teks saja (GB4-TB-05-6), objektifnya,
... saya tak perasan pula tentang objektif matematik KBSM (GB9-TB-03-18). Secara tidak
langsung,
pengetahuan struktur substantif
merupakan pengetahuan yang penting untuk
dikuasai dan diamalkan di kalangan guru-guru matematik dalam usaha untuk memastikan
pengajaran pembelajaran matematik selaras dengan keperluan objektif Matematik KBSM.
4.7.2
Pengetahuan isi kandungan kurikulum (Trigonometri)
Mengikut Sukatan Pelajaran Matematik KBSM Tingkatan Empat (PPK, 2003), isi kandungan
kurikulum Trigonometri tingkatan empat ini melibatkan dua sub-topik iaitu Nilai Sin , Kos
142
dan Tangen (0 360) dan Graf Sinus, Kosinus dan Tangen yang melibatkan sebanyak
13 kemahiran (9.1a hingga 9.2c). Apabila dirujuk kepada rancangan mengajar guru matematik
baru, kebanyakan daripada mereka menetapkan tiga objektif pengajaran bagi tajuk
Trigonometri. Bagi objektif pertama, melibatkan kemahiran mengenal pasti sukuan dan sudutsudutnya; menentukan koordinat-x, koordinat-y dan nisbah koordinat-y kepada koordinat-x;
dan menentukan nilai sinus, kosinus, tangen suatu sudut dalam sukuan I.
Objektif kedua, merangkumi kemahiran menyatakan tanda nilai sin , kosin dan
tangen bagi 0 < < 360, menyatakan sudut yang sepadan dan hubungan antara nilai sinus,
kosinus dan tangen bagi sudut yang sepadan dan mencari nilai sinus, kosinus dan tangen bagi
sudut di antara 90 dan 360. Objektif ketiga, kemahiran mencari sudut di antara 0 dan 360
apabila nilai sin , kosin dan tangen diberi (GB4/GB5/GB9-DU-01). Objektif-objektif
pengajaran ini ditulis mengikut kemahiran-kemahiran yang dinyatakan dalam buku teks. Ini
dapat didengar melalui pernyataan yang hampir-hampir sama dibuat oleh Cikgu Nurul (GB9)
dan Cikgu Zainon (GB5), iaitu:
`... dalam buku teks ini terdapat objektif pembelajaran yang sama
dengan dalam sukatan pelajaran, jadi senang merujuk terus kepada
buku teks, tak payah lagi lihat sukatan pelajaran dan setakat ni tak
tengok objektif dalam sukatan pun, ... . (GB9-TB-02-315; GB5-TB01-204)
Pandangan seperti ini turut juga dikongsi oleh Cikgu Sazali (GB6) yang mana dengan
membuat rujukan kepada buku teks semasa mengajar dianggap dapat memenuhi keperluan
objektif sukatan pelajaran matematik KBSM, iaitu menurutnya;
`saya rujuk buku teks saja, sebab dalam buku teks ini terdapat objektif
pembelajaran yang sama dengan dalam sukatan pelajaran, jadi senang
merujuk buku teks, tak lari dari sukatan (GB6-TB-02-266).
Bagi Cikgu Noriza (GB4) yang pertama kali mengajar tajuk Trigonometri menyatakan,
semua kemahiran-kemahiran yang ada dalam buku teks, saya hanya ikut buku teks dan ikut
sub-sub tajuk yang dinyatakan (GB4-TB-01-192).
Bagi kemahiran-kemahiran tertentu, kebanyakan guru matematik baru ini dilihat

menggunakan aktiviti-aktiviti dan rajah-rajah yang dianggap penting dari buku teks sebagai
bahan pengajarannya. Semasa memperkenalkan kemahiran mengenal pasti sukuan dan sudut-
143
sudutnya (buku teks, 9.1a, muka surat 204), kebanyakan guru matematik baru ini melukis rajah
berikut:
90
Sukuan I
Sukuan II
Sukuan III
Sukuan IV
0 < < 90
90 < < 180
180 < < 270
270 < < 360
II
S +ve
I
Semua +ve
180
0/360
T +ve
K +ve
III
IV
270
Kemudiannya, untuk penjelasan selanjutnya tentang penggunaan rajah yang dilukis
mereka (GB6, GB5 dan GB10) menggunakan contoh Rajah 9.4 (muka surat 205) dan membuat
bacaan sudut-sudut mengikut sukuan-sukuan bulatan seperti berikut:
90
< OP
< OQ
< OR
< OS
= 70
= 90 + 70 = 160
= 180 + 70 = 250
= 270 + 70 = 320
II
I
70
180
0/360
70
70
III
IV
270
(GB5/GB6/GB10-CA-01)
Aktiviti (Rajah 9.4) ini diperkukuhkan dengan memberi latihan membuat lakaran sudutsudut 45, 140, 210, 310 mengikut sukuan-sukuan bulatan (GB10-PE-01).
Seterusnya, bagi kemahiran menentukan koordinat-x, koordinat-y dan nisbah koordinaty kepada koordinat-x dan menentukan nilai sinus, kosinus, tangen suatu sudut dalam sukuan
kebanyakan daripada guru matematik baru (GB4, GB6, GB9, GB10) ini dilihat merujuk
kepada buku teks dan melukis Rajah 9.8 (muka surat 206) di papan putih dan membincang
nisbah-nisbah sisi-sisi segi tiga sudut tepat bagi sin, kosin dan tangen dan menulis rumusan di
papan putih. Kemudiannya, pelajar diminta untuk merujuk kepada contoh 2 (muka surat 207)
144
dalam buku teks dan bersoal jawab tentang penyelesaian yang ditunjukkan dalam buku teks
(GB6, GB9, GB10) dengan merujuk kepada Rajah 9.8.
Rajah 9.8
y
y
Sin
= koordinat y/r = y
P (x,y)
x
Bagi objektif pengajaran kedua yang melibatkan kemahiran menyatakan tanda nilai sin
, kosin dan tangen bagi 0 < < 360, kebanyakan guru matematik baru (G4, G6, G9,
G10) menggunakan jadual bagi sudut 0 hingga 360 melibatkan sin, kosin dan tangen dan
memberi beberapa contoh dan kemudiannya meminta pelajar melengkapkan jadual di bawah
dengan menggunakan kalkulator.
Sin 30 = 0.5,
Sin
Kos
Tangen
Kos 30 = 0.87,
30
0.5
0.87
0.58
60
Tangen 30 = 0.58
90
180
270
360
Seterusnya, mereka turut juga membuat kaitan bagi sudut khusus 30, 45 dan 60
tanpa menggunakan kalkulator dengan menggunakan rajah yang berikut:
1
3
60
1
sin 60
= 3/2, sin 30 = 1/2,
kos 60
= 1/2, kos 30 = 3/2,
tangen 60 = 3/1, tan 30 = 1/3,
45
1
sin 45
= 1/2
kos 45
= 1/2
tangen 45 = 1/1
(GB4/GB6/GB9/-CA-02)
145
Guru matematik baru (GB6, GB9, GB10) ini diperhatikan turut melukis carta bulatan
(Rajah 9.21) di papan putih dan memberi beberapa contoh daripada buku teks bagi menentukan
nilai bagi sinus, kosinus dan tangen bagi sudut yang sepadan.
Rajah 9.21
90
II
S+
(180 )
180
I
Semua +
0/360
360
180
T+
K+
III
IV
270
Contoh-contoh berikut digunakan semasa pengajaran mereka, iaitu:
Contoh 1: 145
II
Contoh 2:
I
II
310
145
310
III
IV
III
145 sudut dalam sukuan II

145
180 145 = 35
Maka sin 145 = sin 35
kos 145 = - kos 35
tan 145 = - tan 35
IV
310 sudut dalam sukuan IV

310
360 310 = 50
Maka sin 310 = - sin 50
kos 310 = + kos 50
tan 310 = - tan 50
Kemudiannya, meminta pelajar merujuk kepada buku teks muka surat 213
membuat latihan 9.1g (GB6-PE-02; GB10-PE-02).
dan
146
Bagi objektif pengajaran ketiga iaitu mencari sudut di antara 0 dan 360 apabila diberi
nilai sin , kosin dan tangen , kesemua guru matematik baru ini didapati menulis prosedurprosedur penyelesaian yang dirujuk daripada buku teks dan juga melukis carta bulatan Rajah
9.21 daripada buku teks semasa memberi penjelasan
(GB4/GB5/GB6/GB9/GB10-PE-03).
Sebagai contoh, Cikgu Abdullah (GB10) menulis prosedur semasa memberi penjelasan seperti
berikut:
Peraturan nilai (0 360) apabila sin, kosin, dan tangen diberikan:
Langkah 1: gunakan kalkulator
Langkah 2: berdasarkan tanda +ve dan ve
Langkah 3: nilai sin, kosin, tangen guna carta bulatan untuk kenal pasti
sukuan
Langkah 4: guna carta bulatan untuk menentukan nilai .
(GB10-CA-03)
Cikgu Noriza (GB4) juga dilihat menulis prosedur yang hampir-hampir sama iaitu:
Langkah 1: carikan nilai sudut tirus (sukuan I)
Langkah 2: kenal pasti +ve dan ve bagi sin, kosin dan tangen bagi setiap
sudut
Langkah 3: gunakan carta bulatan.
(GB4-CA-03)
Langkah-langkah prosedur yang dinyatakan guru matematik baru ini nampaknya telah
diringkas daripada langkah-langkah yang dinyatakan dalam buku teks (muka surat 214 dan
215).
Sebaliknya, bagi guru matematik berpengalaman yang mana telah
beberapa kali
mengajar tajuk Trigonometri didapati menggabungkan kemahiran-kemahiran tertentu dan

diolah mengikut keperluan pelajar yang difikirkan mudah diikuti oleh pelajar terutamanya
untuk pelajar aliran sains (GP1/GP2/GP3/GP7-DU-01). Sebagai contoh bagi objektif pertama,
Cikgu Raja (GP7) telah menggabungkan kemahiran-kemahiran 9.1a hingga 9.1c yang
dinyatakan sebagai menentukan nilai fungsi Trigonometri dengan menggunakan bulatan unit
dan menyatakan tanda nilai fungsi Trigonometri bagi sudut bukan tirus. Objektif kedua pula
menggabungkan kemahiran 9.1d hingga 9.1g yang dinyatakan sebagai menghitung sudut
sepadan bagi sudut > 90 dan menyatakan nilai sudut sepadan yang sama dengan sudut > 90;
dan objektif ketiganya menggabungkan kemahiran-kemahiran 9.1h hingga 9.i iaitu dinyatakan
147
sebagai menghitung nilai sin, kosin dan tangen dan menghitung sudut apabila nilai sin, kosin
dan tangen diberi (GP7-DU-03).
Objektif-objektif ini dilihat lebih memberi penekanan kepada kemahiran-kemahiran

asas bagi tajuk Trigonometri iaitu berkaitan bulatan unit, koordinat-x dan koordinat-y bagi
bulatan unit, nilai tanda, sudut sepadan dalam sukuan I dan nilai bagi sin, kosin, tangen bagi
sudut 0 360. Penentuan objektif dan kemahiran ini turut dipersetujui oleh guru matematik
berpengalaman yang lain seperti Cikgu Azizah (GP3), Cikgu Mona (GP8), Cikgu Lina (GP2),
iaitu:
`kemahiran membaca daripada bulatan unit, kemahiran mengaitkan
sin, kosin, dan tangen dari bulatan unit, nilai positif dan negatif bagi
sudut sepadan dalam setiap sukuan bulatan melibatkan sudut 0
hingga 360 (GP3-TB-01-180).
`pertama perkenalkan bulatan unit sebagai kemahiran asas, kemudian
sukuan-sukuan bulatan yang mana positif dan negatif bagi sin, kosin
dan tangen, kemudian sudut tirus, sudut sepadan dalam sukuan-sukuan
lain (GP8-TB-03-78).
`kemahiran bulatan unit, menentukan nilai sin, kosin dan tangen dari
bulatan unit, mencari nilai sudut sepadan dalam setiap sukuan bulatan
... (GP2-TB-02-325).
Tujuan utama guru matematik berpengalaman ini menggabungkan kemahirankemahiran bagi tajuk Trigonometri ini adalah untuk memastikan mereka dapat menghabiskan
sukatan pelajaran secepat mungkin dan juga memastikan pelajar boleh menjawab soalan dalam
peperiksaan SPM berkaitan dengan tajuk Trigonometri. Seperti mana menurut penjelasan
mereka iaitu:
`... saya boleh habis sukatan, kalau tak habis, kita rasa tak berapa
seronok (GP1-TB-01-212)
... pelajar boleh skor A1 kalau pelajar cemerlang, kalau pelajar
lemah paling kurang boleh lulus saja (GP7-TB-01-169).
... memang saya tumpukan untuk menjawab soalan SPM (GP8-TB04-389).
Bagi Cikgu Lina (GP2) dan Cikgu Azizah (GP3), mereka lebih memberi penekanan
kepada menyediakan pengetahuan untuk melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi.
Menurut penjelasan mereka, àplikasi dalam bidang-bidang berkaitan dan kepentingan tajuk-
148
tajuk matematik (GP2-TB-01-124) dan àda kesinambungannya di universiti nanti (GP3-TB01-55).
Semasa pengajaran bagi objektif pertama, sebaik sahaja membuat ulangkaji tentang
tajuk Trigonometri I iaitu tentang fungsi sin, kosin dan tangen bagi segi tiga sudut tepat dan
teorem Pithagoras, kebanyakan daripada guru matematik berpengalaman (GP2/GP3/GP7-PE01) memperkenalkan bulatan unit dengan melukis Rajah 9.7 (GP2/GP7-PE-01) dan
menggunakan transparensi (Rajah 9.7) bulatan unit (GP3-PE-01) dan menyatakan nisbah sisisisi segi tiga sudut tepat pada bulatan unit dalam bentuk koordinat-y dan koodinat-x bagi titik
pada bulatan unit.
Rajah 9.7
y
1
y r
= koordinat y/r = y
Sin
P (x,y)
1x
-1
-1
(GP2/GP3/GP7-CA-01)
Kemudiannya, meminta pelajar menyatakan kedudukan titik koordinat Q, R, dan S pada sukuan
II, III dan IV berdasarkan kepada Rajah 9.7 dalam buku teks.
Q
R
S
Q
(-0.6, 0.8)
-1
= (-0.6,0.8)
= (-.06,-0.8)
= (0.6,-08)
R
(-0.6,-0.8)
y
1
-1
1x
S
(0.6,-0.8)
(GP2/GP3/GP7-CA-01)
Ini diikuti dengan membimbing pelajar menyatakan nisbah sin, kosin dan tangen pada
titik koordinat Q, R, dan S mengikut sukuan-sukuan bulatan, iaitu:
Sukuan II
sin x
kosin x
= 0.8/1
= - 0.6/1
Sukuan III
Sukuan IV
sin x
kos x
sin x
kos x
= -0.8/1
= -0.6/1
= -0.8/1
= 0.6/1
149
tangen x = 0.8/-0.6
tangen x = -0.8/-0.6
tangen x = -0.8/0.6
Seterusnya membuat rumusan seperti berikut:

y
Sukuan I
sin = y/1
kos = x/1
tan = y/x
Sukuan II
sin = y/1
kos = -x/1
tan = y/-x
Sukuan III
sin = -y/1
kos = -x/1
tan = -y/-x
Sukuan IV
sin = -y/1
kos = x/1
tan = -y/x
Q
(-x, y)
-1
R
(-x,-y)
P(x,y)
1 x
S
(x, -y)
-1
(GP2/GP3/GP7-CA-01)
Kemudiannya memberi contoh yang melibatkan sin, kosin dan tangen bagi sudut-sudut dalam
sukuan I, II, III dan IV (0 hingga 360) dan memberi rumusan dalam bentuk jadual seperti
berikut:
Contoh:
Sukuan II
sin 130 = +ve
kos 130 = -ve
tan 130 = - ve
90
Sukuan III
sin 210 = - ve
kos 210 = - ve
tan 210 = +ve
130
180
0/360
210
300
Sukuan IV
sin 300 = - ve
kos 300 = +ve
tan 300 = - ve
Sukuan
sin
kos
tan
I
+
+
+
II
+
-
III
+
IV
+
-
(GP1/GP7-CA-01)
Bagi objektif kedua, kebanyakan guru matematik berpengalaman (GP1/GP2/GP7-PE02) memulakan dengan rumusan yang dikemukakan dalam bentuk jadual dan meminta pelajar
melengkapnya di papan putih dengan menggunakan kalkulator.
Sudut
Sin
0
0
1
0
90
1
0
180
0
-1
0
270
-1
0
360
-1
1
0
(GP1/GP2/GP7-CA-02)
150
Kemudiannya, Cikgu Raja (GP7) dan Cikgu Chew (GP1) menunjukkan tentang sudut sepadan
dengan memberi contoh-contoh berikut:
Contoh 1: 150
II
30
150
Sudut sepadan; 150 = 30

i)
Sudut sepadan merupakan sudut tirus
ii)
Sudut sepadan bersebelahan dengan paksi x

(GP7-CA-02)
Contoh 2:
Contoh 3:
230
290
180
230
290
270
230 180 = 50 (sudut sukuan I)
360 290 = 70 (sudut sukuan I)

(GP1-CA-02)
Guru matematik berpengalaman ini dilihat kerap melukis Rajah 9.21 sebagai panduan
untuk menentukan sudut sepadan dan nilai tanda bagi sin, kosin dan tangen bagi sudut > 90
hingga 360 dan menulis soalan-soalan latihan di papan putih secara spontan.
Rajah 9.21
90
II
S+
(180 )
Semua +
0/360
360
K+
180
180
T+
III
IV
270
(GP1/GP3/GP7/-CA-02)
Bagi pengajaran objektif ketiga iaitu kemahiran menghitung nilai sin, kosin dan tangen
dan menghitung sudut apabila nilai sin, kosin dan tangen diberi, guru matematik
151
berpengalaman (GP1/GP2/GP7-PE-03) seperti guru matematik baru juga merujuk kepada Rajah
9.21 yang dilukis di papan putih seperti guru matematik baru. Mereka dilihat tidak memberi
sebarang prosedur penyelesaian tetapi lebih banyak mengemukakan soalan-soalan lisan secara
berstruktur dalam membimbing pelajar. Sebagai contohnya bagi menyelesaikan soalan sin x =
0.6820 bagi 0 < x < 360, Cikgu Lina (GP2), memberi penjelasan dan menulis di papan putih
seperti berikut:
GP2: Jika Sin x = 0.6820 , oleh itu, sudut yang diperlukan mesti berada dalam sukuan
I dan II
(Sambil melukis Rajah 9.21 di papan putih)
GP2: Jadi? (Cikgu Lina mengemukan persoalan dan terus menulis di papan putih
tanpa mendapat jawapan daripada pelajar)
Sin x = 0.6820
(Cikgu Lina memberi arahan semak nilai dari kalkulator)
GP2: maka, x = 43, cuba tentukan sudut pada sukuan mana?
(Cikgu Lina mengemukakan persoalan.Kemudiannya menulis)
GP2: Sudut sepadan = 180 43 (sukuan II) = 137 (menyemak pada Rajah 9.21)
GP2: Kemudian, tentukan dua sudut yang diperlukan, sudut-sudut dalam nilai positif
sahaja iaitu sukuan I dan II(sambil menunjukkan Rajah 9.21 dan menulis di
papan putih)
Maka x = 43 dan 137
Begitu juga bagi kemahiran menghitung sudut apabila nilai sin, kosin dan tangen diberi,
Cikgu Raja (GP7) pula tanpa mengemukakan sebarang prosedur seperti mana yang dilakukan
oleh guru matematik baru tetapi lebih banyak mengemukakan soalan lisan secara berstruktur
untuk membimbing dan menunjuk cara penyelesaian. Contoh-contoh berikut telah digunakan
oleh Cikgu Raja (GP7) semasa pengajarannya bagi menjelaskan bagaimana mendapatkan sudut
apabila nilai fungsi trigonometri diberikan. Beliau kemudiannya menulis contoh berikut di
papan putih;
Contoh: Cari nilai , kos = - 0.5
Seterusnya Cikgu Raja (GP7) melukis Rajah 9.21 seperti dalam buku teks dan mengemukakan
soalan-soalan lisan secara berstruktur seperti berikut:
y
152
G7:
apakah paksi x dan paksi y?

apakah sudut pada sukuan bulatan?
berapakah sudut sepadannya?
bacaan sudutnya?
II
I
60
(GP7-CA-03)
Kemudiannya menulis hasil perbincangan di papan putih seperti berikut;

Kos = - 0.5
= kos 0.5
= 120, 240 (Sukuan II dan III)
60
III
(GP7-CA-03)
Daripada data-data yang diperoleh, didapati kurang bukti-bukti yang mencukupi yang
menunjukkan bahawa guru matematik baru dan berpengalaman membuat perbincangan bagi
kemahiran 9.1j iaitu kemahiran menyelesaikan masalah dan subtajuk Graf Sinus, Kosinus dan
Tangen semasa pengajaran mereka. Kemahiran 9.1j dan subtajuk graf fungsi Trigonometri ini
nampaknya akan dibincangkan semasa mengajar tajuk yang berkaitan dengan Trigonometri
bagi Matematik Tambahan di mana sebahagian besar guru matematik baru dan berpengalaman
ini didapati mengajar Matematik Tambahan di sekolah masing-masing (Jadual 4.11). Seperti
mana dijelaskan oleh Cikgu Raja (G7), `... sebab kita [Jawatankuasa Panitia] buat ketetapan
guru yang mengajar Matematik Tambahan dan Matematik KBSM hendaklah guru yang sama
(GP7-TB-01-182). Pandangan ini turut dikongsi bersama oleh Cikgu Chew (GP1) iaitu;
`... saya mengajar tajuk garis lurus dulu sebab Matematik Tambahan
ada geometri koordinat. Ertinya ajar tajuk-tajuk matematik KBSM
dulu baru mengajar tajuk-tajuk yang ada kaitan dalam Matematik
Tambahan. Contohnya lagi, macam tajuk Statistik, saya ajar
matematik KBSM dulu lepas itu sambung dengan tajuk Statistik dalam
Matematik Tambahan pulak. Jadi ajar tajuk matematik KBSM dulu
dan terus sambung dengan Matematik Tambahan (GP1-TB-01-96).
153
Daripada pernyataan di atas, dapatlah dikatakan bahawa guru matematik berpengalaman

dalam kajian ini memberi tumpuan untuk mengajar tajuk-tajuk matematik KBSM yang ada
kesinambungan dengan tajuk-tajuk Matematik Tambahan dan memberi penekanan kepada
format soalan-soalan peperiksaan SPM.
4.7.3
Kepercayaan tentang matematik
Penguasaan isi kandungan bagi setiap tajuk matematik yang hendak diajar dianggap penting
oleh kedua-dua kumpulan guru matematik ini. Mereka juga nampaknya sepakat memberi
pandangan bahawa guru matematik yang mempunyai pengetahuan isi kandungan yang baik
dapat menyampaikan pengajarannya dengan cara yang mudah difahami oleh pelajar. Seperti
mana dinyatakan oleh guru matematik baru, iaitu:
saya rasa yang penting dia [guru matematik] mesti berilmu dan
berpengetahuan dalam bidang matematik, dia pandai menyampaikan
ilmu dengan cara yang mudah untuk pelajar memahaminya dan juga
pandai menarik minat dan tahu kelemahan pelajar (GP5-TB-01-34).
guru matematik yang berpengetahuan boleh menerangkan dengan
baik, pelajar mudah faham dan dapat menarik minat pelajar (GP10TB-01-52).
Di samping itu, Cikgu Noriza (GP4) juga turut menyatakan bahawa guru perlu
mempunyai pengetahuan tentang bagaimana hendak menyampaikan pengetahuan matematik ini
kepada pelajar-pelajar yang berbeza keupayaannya. Menurutnya,
àpa yang penting dia [guru matematik] menguasai pengetahuan
matematik, setiap topik dia tahu apa yang hendak diajar (GP4-TB-0134), ... pengetahuan dia untuk mentackle budak tu, macam mana,
kalau budak cerdik, budak lemah macam mana, tak boleh ikut silibus
sepenuhnya, kalau ikut silibus, budak lemah memang tak boleh jawab
soalan SPM, Jadi cikgu matematik di sekolah kalau budak lemah ajar
yang asas saja, kita tak ajar semua (GP4-TB-01-37).
Malahan Cikgu Sazali (GP6) dan Cikgu Abdullah (GP10) juga percaya bahawa minat
dan opsyen juga memainkan peranan utama dalam menyampaikan pengajarannya. Seperti mana
dijelaskan oleh Cikgu Abdullah (GP10);
`minat cikgu juga penting, sebab kadang-kadang di sekolah ada guru
yang bukan opsyen matematik pun mengajar matematik terutamanya
cikgu sains, sebab guru sains ada knowledge jadi dia boleh ajar, tapi
154
minat dia tak tentu lagi, malah pelajar juga tidak begitu yakin dengan
guru ini (GP10-TB-01-186).
Kepercayaan guru-guru matematik baru ini tentang keperluan guru menguasai
pengetahuan isi kandungan yang hendak di ajar
turut mendapat persetujuan daripada
kebanyakan guru matematik berpengalaman. Antaranya, seperti Cikgu Raja (GP7) menegaskan
bahawa:
`dia [guru matematik] bila berpengetahuan dapat menerangkan dan
memahami konsep matematik dengan baik, dan boleh menerangkan
konsep itu sekali gus dengan baik, tanpa merujuk mana-mana (GP7TB-01-48) dan dia [guru matematik] ada idea apa dia nak ajar, dia
bukan melihat buku setiap kali nak menerangkan sesuatu, maknanya
dia ada satu konsep yang mendalam tentang apa yang dia nak ajar
dan boleh membuatkan perkara yang susah jadi mudah kepada
pelajar untuk memahaminya (GP7-TB-01-81).
Dalam nada yang sama, Cikgu Chew (GP1) turut menyatakan bahawa pengetahuan
mengajar tentang subjek atau tajuk bertambah melalui pengalaman mengajar, iaitu;
`dia [guru matematik] mesti ada basic knowledge, dia mesti
berpengetahuan tentang subjek dan sentiasa menambahkan
pengetahuannya dengan belajar melalui pengalamannya mengajar
(GP1-TB-01-43).
Bagi guru matematik berpengalaman yang lain, seperti Cikgu Mona (GP9) turut
memberi pandangan bahawa guru matematik yang berpengetahuan dapat memberi penerangan
untuk penyelesaian masalah dengan cara yang mudah difahami oleh pelajar, iaitu;
`sepatutnya dia [guru matematik] berpengetahuan dalam bidang
matematik dan dia dapat menerangkan penyelesaian matematik
dengan cara yang lebih mudah untuk difahami oleh pelajar (GP9-TB01-38).
Malahan kedua-dua kumpulan guru matematik ini mempunyai kepercayaan bahawa

pengetahuan matematik seorang guru matematik dan seorang pakar matematik adalah berbeza.
Seorang pakar matematik dilihat mempunyai kepakaran dalam bidang-bidang ilmu matematik
yang tertentu dan guru matematik dilihat mempunyai kebolehan untuk mengajar konsep dengan
baik dan dapat memberi penjelasan yang mudah difahami oleh pelajar. Seperti mana dijelaskan
oleh kebanyakan daripada guru matematik berpengalaman iaitu;
`seorang pakar matematik itu mungkin dia ada pengetahuan konsep
yang luas dan mendalam dan boleh memberi penjelasan kepada kita
dengan baik, bukan sebagai seorang pendidik (GP9-TB-01-54).
155
seorang pakar mesti menguasai ilmu matematik yang tinggi dan

berbeza dengan guru iaitu boleh mengajar dengan jelas dan pelajar
mudah memahaminya dan memberi penekanan kepada konsep (GP3TB-01-66).
seorang pakar matematik itu dia mempunyai pengetahuan dalam
bidang-bidang tertentu, mungkin pakar dalam bidang kalkulus sahaja,
tapi bagi guru dia mesti berpengetahuan mantap tentang tajuk yang
hendak diajar, dapat menyampaikan dengan jelas, dapat mengaitkan
antara satu kemahiran dengan kemahiran (GP2-TB-01-64; GP2-TB03-7).
pakar matematik dia dapat menyelesaikan masalah matematik yang
berkaitan dengan bidangnya dengan cepat, dan guru pula dapat
menerangkan konsep-konsep matematik dengan mudah tanpa merujuk
kepada mana-mana sumber (GP7-TB-01-48).
Di samping itu, kedua-dua kumpulan guru matematik ini juga didapati mempunyai
kepercayaan bahawa matlamat pengajaran matematik di sekolah banyak bergantung kepada
aliran kelas yang mereka mengajar iaitu aliran sains ataupun aliran sastera. Bagi pelajar-pelajar
aliran sains, guru matematik baru ini merasakan bahawa keperluan mata pelajaran matematik
diajar di sekolah adalah untuk membolehkan pelajar-pelajar dapat melakukan pengiraan untuk
keperluan harian, menyelesaikan masalah matematik dan juga menyediakan diri untuk
melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi. Seperti mana yang dijelaskan oleh Cikgu
Sazali (GB6), iaitu;
`... kalau tidak ada asas matematik, pelajar tak tahu untuk mengira
dan membuat aplikasi matematik dalam kehidupan,... kepentingan
pelajar mempelajari matematik untuk melanjutkan pelajaran. Walau
apa pun subjek yang diambil di universiti dalam bidang sains mesti
ada matematik, itu selalu saya tekankan (GB6-TB-01-161).
Cikgu Zainon (GB5) turut menambah bahawa matematik penting untuk melanjutkan pelajaran
di peringkat yang lebih tinggi di mana menurutnya;
`saya rasa pelajaran matematik ini amat penting sebab kebanyakan di
peringkat IPTA dan IPTS memerlukan matematik, sebab itu pelajar
perlu belajar matematik supaya dapat belajar ke peringkat yang lebih
tinggi lagi (GB5-TB-01-53).
Kepercayaan guru-guru matematik baru ini turut mempengaruhi matlamat pengajaran

matematik terhadap pelajar-pelajar mereka. Antara matlamat yang dinyatakan oleh Cikgu
Noriza (GB4) dan Cikgu Zainon (GB5) adalah seperti:
156
`... memang nak bagi pelajar lulus peperiksaan. Kalau kelas yang
lemah, saya harap mereka boleh menulis dan menyalin, sebab kalau
nak suruh dia buat memang dia tak akan buat punya, harap-harap
dengan menyalin dia boleh ingat. Menyalin pun sebenarnya satu
pembelajaran juga (GB4-TB-01-77).
`pelajar perlu mahir matematik, maknanya jika pelajar kurang mahir
dalam matematik mereka tidak boleh pergi lebih jauh lagi (GB5-TB01-61).
Guru matematik berpengalaman juga mempunyai kepercayaan yang hampir-hampir
sama tentang keperluan pelajar belajar matematik di sekolah seperti mana dinyatakan oleh guru
matematik baru. Antara kepercayaan mereka adalah tentang keperluan belajar matematik di
kalangan pelajar-pelajar sekolah menengah adalah seperti dinyatakan oleh Cikgu Raja (GP7);
`saya rasa tanpa matematik seseorang itu tak dapat ke mana-mana,
kalau pelajar itu mahir matematik, maknanya dia boleh buat apa saja
di luar sana tanpa matematik rasanya sukar sedikit la, sebab
matematik melibatkan kehidupan seharian, semuanya berpusatkan
kepada matematik (GP7-TB-01-96).
Kepentingan pengetahuan matematik untuk melanjutkan pelajaran ini turut disuarakan
oleh Cikgu Azizah (GP3) iaitu:
`satu, untuk dia punya syarat layak memasuki universiti, mesti ada.
Tak ada susah nak masuk universiti. Kedua, dia kena ada asas bila nak
kerja nanti. Kalau dia tak tahu kira macam mana orang nak beri dia
peluang kerja jika kira duit pun salah. Satu lagi, dia ada kait mengait
dengan mata pelajaran lain, macam fizik melibatkan matematik dan
semua subjek sains, sebab itu dia merupakan syarat untuk kemasukkan
ke universiti (GP3-TB-01-55).
Berdasarkan kepada kepercayaan guru matematik berpengalaman ini, sedikit sebanyak
telah mempengaruhi matlamat pengajaran matematik mereka terhadap pelajar-pelajarnya.
Seperti mana menurut Cikgu Raja (GP7)iaitu:
`matlamat saya hanya satu saja, mereka boleh skor A1 kalau pelajar
cemerlang, kalau pelajar yang tak cemerlang saya ingat paling kurang
lulus saja. Kami [guru-guru matematik di sekolahnya] kaji beberapa
topik soalan SPM yang pelajar boleh skor. kalau pelajar cemerlang
kita buat keseluruhan topik, pelajar lemah kita ambil tajuk-tajuk
pilihan sahaja, bagi minimum educated syllabus (MAS) saja (GP7TB-01-161).
157
Cikgu Chew (GP1) memberi perhatian untuk memastikan pelajar-pelajar yang lemah
boleh lulus peperiksaan SPM dan pelajar yang pandai boleh melanjutkan pelajaran di institusi
pengajian tinggi. Beliau juga turut memberi fokus utama memberi pendedahan kepada soalan
matematik yang berbentuk soalan peperiksaan SPM, di mana menurutnya;
`saya, mungkin kelas lemah sekurang-kurangnya dia boleh lulus
dalam SPM. Bagi pelajar aliran sains supaya dia boleh teruskan
pelajaran di pengajian tinggi dalam bidang matematik (G1-TB-01-67)
dan juga dapat jawab soalan SPM, sebab kalau dia faham buku teks
tapi tak boleh jawab soalan SPM kerana kurang pendedahan kepada
soalan SPM, latihan buku teks tak mungkin keluar dalam SPM, latihan
yang diberikan sebagai asas saja. Jadi lepas setiap tajuk saya bagi
soalan-soalan berformat SPM (GP1-TB-02-225).
Bagi Cikgu Lina (GP2) dan Cikgu Azizah (GP3) mereka mempunyai harapan yang
lebih tinggi terhadap pelajar-pelajar supaya dapat melanjutkan pelajaran ke peringkat yang
lebih tinggi. Seperti mana menurut mereka,
`sekurang-kurangnya pelajar diberi pendedahan kepada aplikasi
dalam bidang-bidang berkaitan dan kepentingan tajuk-tajuk matematik
di peringkat yang lebih tinggi nanti (GP2-TB-01-124)
àpa yang mereka pelajari di sekolah nanti ada kesinambungannya di
universiti nanti (GP3-TB-01-55).
Kepercayaan mereka ini berkemungkinan besar kerana pelajar-pelajar mereka terdiri
daripada pelajar-pelajar terpilih untuk memasuki sekolah masing-masing. Tumpuan pengajaran
matematik lebih diberi keutamaan untuk menyediakan pengetahuan asas bagi membolehkan
pelajar untuk memasuki universiti dan juga mempunyai kesedaran tentang kepentingan
mempelajari sesuatu tajuk matematik yang berkaitan dengan tajuk atau kemahiran daripada
bidang-bidang lain.
Rumusan analitik
Berdasarkan dapatan-dapatan di atas, guru matematik baru dan juga guru matematik
berpengalaman ini didapati menggunakan pengetahuan dalam struktur substantif semasa
mengajar tajuk trigonometri. Mereka menggunakan pengetahuan yang berkaitan dengan fakta,
konsep, takrif, konsep dan prosedur-prosedur dengan betul dan tepat semasa pengajaran tajuk
Trigonometri. Walau bagaimanapun penekanan tentang pengetahuan struktur substantif oleh
kedua-dua kumpulan guru matematik ini agak berbeza. Bagi guru matematik baru ini mereka
158
lebih memberi tumpuan kepada penghafalan fakta, takrif dan prosedur semasa menyampaikan
pengajaran di bilik darjah dan juga masih bergantung kepada maklumat-maklumat yang
diperolehi daripada buku teks. Amalan cara penyampaian pengetahuan matematik seperti ini
lebih memberi penekanan kepada pengetahuan prosedural. Seperti mana dalam kajian Ball
(1990), kefahaman yang lemah bagi tajuk-tajuk seperti nilai tempat, pembahagian nombor,
pecahan, luas dan perimeter di kalangan guru permulaan memberi kesan semasa pengajaran
yang mana lebih berasaskan kepada penghafalan fakta, takrif dan prosedur tajuk-tajuk tersebut
daripada membina kefahaman konsep.
Sebaliknya, pengetahuan struktur substantif di kalangan guru matematik berpengalaman

pula lebih tertumpu kepada memberi kefahaman konsep dan fakta melalui aktiviti-aktiviti dan
menggunakan pelbagai contoh semasa mengajar tajuk trigonometri. Contoh-contoh yang
digunakan semasa pengajaran merupakan contoh mereka sendiri dan juga daripada buku-buku
rujukan. Amalan perancangan seperti ini lebih memberi penekanan kepada pengetahuan
konseptual. Kemampuan guru menggunakan aktiviti-aktiviti ataupun contoh-contoh pelbagai
dan tidak terlalu bergantung kepada aktiviti-aktiviti berasaskan buku teks menunjukkan mereka
mempunyai kefahaman yang baik tentang isi kandungan tajuk yang diajar (Heaton, 1992;
Putnam, 1992a).
Di samping itu, dapatan yang menarik ialah kurang terdapat bukti-bukti yang jelas yang
dapat menunjukkan kedua-dua kumpulan guru matematik mengetahui, memahami
dan
menggunakan pengetahuan struktur sintaktik bagi tajuk Trigonometri semasa mereka mengajar.
Seperti mana dijelaskan oleh Shulman & Grossman (1988), kemampuan dalam membentuk
matematik merangkumi kefahaman dalam kaedah pembuktian dan lain bentuk pendapat
(argument) yang digunakan oleh ahli matematik
dan merupakan cara dan bagaimana
`propositional knowledge' has been generated and established (Turner-Bisset, 1997).
Nampaknya pengetahuan isi kandungan di kalangan guru matematik baru dan guru
matematik berpengalaman ini agak terbatas tentang pengetahuan struktur sintaktik. Penekanan
kepada penggunaan pengetahuan struktur sintaktik semasa pengajaran agak kurang tersurat
dalam sukatan pelajaran matematik dan juga dalam buku teks. Kesannya guru matematik
memberi tumpuan kepada pengetahuan struktur substantif dan mengabaikan kepentingan
pengetahuan struktur sintaktik semasa pengajaran matematik.
159
Kepentingan guru matematik menguasai dan menggunakan kedua-dua struktur

pengetahuan ini semasa mengajar telah dijelaskan oleh Shulman (1986) iaitu;
`teachers must not only be capable of defining for students the
accepted truths in a domain. They also be able to explain why a
particular proposition is deemed warranted, why it is worth knowing
and how it relates to other proposition
Isu kurangnya perhatian kepada penekanan pengetahuan struktur sintaktik di dalam
latihan perguruan turut dibincangkan oleh Lilia Halim (1997) dan Nagendralingan, et al.
(2003) yang membuat penganalisisan yang menyeluruh ke atas kurikulum latihan perguruan
peringkat Sarjana Muda dan Diploma Pendidikan di universiti tempatan.
Salah satu dapatan yang agak menarik ialah berkaitan dengan penghayatan dan
kefahaman di kalangan guru matematik baru dan berpengalaman tentang matlamat, objektif dan
penekanan kurikulum matematik KBSM yang agak terbatas walaupun mereka telah diberi
pendedahan setiap kali perubahan kurikulum melalui kursus pada peringkat daerah dan negeri.
Cara penyebaran kurikulum yang diamalkan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum,
Kementerian Pelajaran Malaysia iaitu latihan kepada kakitangan sumber pada peringkat
kebangsaan dan kemudiannya pada peringkat negeri perlu dilihat semula supaya penyebaran
kurikulum yang lebih berkesan agar matlamat dan objektif Kurikulum Matematik KBSM ini
dapat difahami dan dihayati oleh pelaksana kurikulum iaitu guru-guru matematik secara
menyeluruh.
Daripada data-data yang diperoleh, oleh kerana kebimbangan tidak dapat menghabiskan
sukatan pelajaran kebanyakan daripada guru matematik ini dilihat memilih aktiviti, contoh dan
bahan-bahan pengajaran semasa daripada buku teks sahaja. Dengan kata lain, guru-guru
matematik ini lebih memberi fokus kepada untuk menyediakan pelajar mengambil peperiksaan
SPM dan mendapat pencapaian yang baik supaya dapat melanjutkan pelajaran ke peringkat
yang lebih tinggi daripada memberi penekanan kepada kefahaman, menghargai keindahan
matematik dan aplikasi dalam kehidupan seharian seperti mana yang dihasratkan oleh
Kurikulum Matematik KBSM. Jika keadaan seperti ini berterusan maka matlamat dan objektif
yang dinyatakan di dalam Kurikulum Matematik KBSM hanya kelihatan cantik di atas kertas
sahaja.
160
4.9
Soalan Kajian 3
Bagi menjawab persoalan ini, dapatan kajian tentang pengetahuan pedagogi am di kalangan
lima guru matematik baru dan lima guru matematik berpengalaman dianalisis berdasarkan
kepada tiga sesi pemerhatian pengajaran di bilik darjah setiap peserta kajian dan temu bual
sebelum dan selepas pengajaran dan dilapor dalam bentuk laporan naratif. Analisis kandungan
dilakukan berdasarkan kepada sub-kategori bagi pengetahuan pedagogi am yang dikenal pasti
iaitu pengetahuan tentang pengurusan yang berkaitan dengan pengurusan bilik darjah dan
masa pengajaran pembelajaran, pengetahuan kendiri (self knowledge) yang berkaitan dengan
refleksi semasa dan selepas pengajaran pembelajaran, pengetahuan tentang komunikasi
melibatkan komunikasi dengan pelajar semasa pembelajaran dan pengetahuan tentang pelajar
yang melibatkan gaya belajar pelajar (Jadual 4.5).
4.9.1
Pengetahuan pengurusan bilik darjah
Bagi kebanyakan guru matematik baru sebelum pengajaran dimulakan, mereka dilihat
membuat semakan kehadiran pelajar dan diikuti membuat semakan kerja rumah yang diberikan
pada pengajaran sebelumnya. Mereka juga dilihat mengawal kelas dan memastikan pelajarpelajar mengikut arahan-arahan yang diberikan semasa pengajaran di bilik darjah
(GP4/GP6/GP9/GP10-PE-01;G4/G5/G9/G10-PE-02;
GB4/GB6/GB9/GB10-PE-03).
Pengurusan bilik darjah mereka ini dilihat banyak dipengaruhi oleh cara susunan bilik darjah
yang boleh dianggap sebagai traditional or conventional classroom arrangements iaitu guru
berdiri di hadapan kelas dan pelajar duduk dalam susunan lima atau enam barisan.
Menurut kebanyakan daripada guru matematik baru seperti Cikgu Abdullah (GB10),
Cikgu Sazali (GB6) dan Cikgu Zainon (GB5), bilangan pelajar dalam kelas aliran sains yang
tidak begitu ramai iaitu kurang daripada 26 orang memudahkan pengurusan bilik darjah semasa
pengajaran. Cikgu Abdullah menjelaskan, `bilik darjah saya terkawal, mudah dikawal, tak ada
masalah dan pelajar pun tak ramai (GB10-TB-02-310). Pendapat sebegini turut diakui oleh
Cikgu Sazali (G6) yang hanya mempunyai 16 orang pelajar dikelasnya, `saya bersependapat,
bilangan pelajar yang sedikit ini memudahkan guru untuk mengawal, kita dapat memantau
161
setiap pelajar berbanding dengan kelas yang pelajar-pelajarnya ramai (GB6-TB-04-333) dan
juga dipersetujui oleh Cikgu Zainon (GB5) di mana beliau menjelaskan, `saya sependapat
begitulah, bilangan pelajar yang sedikit ini mudah untuk guru mengawal kelas (GB5-TB-03333). Malahan menurutnya lagi, `kita juga dapat memantau setiap pelajar berbanding dengan
kelas yang bilangan pelajar yang ramai (GB5-TB-03-333).
Seterusnya, bagi guru berpengalaman yang lain seperti Cikgu Chew (GP1), Cikgu Lina
(GP2) dan juga Cikgu Mona (G8), turut bersetuju dengan pandangan guru matematik baru iaitu
bilangan pelajar yang sedikit ini merupakan satu faktor yang memudahkan mereka mengurus
pengajaran pembelajaran dengan baik dan dapat mewujudkan suasana pengajaran pembelajaran
di bilik darjah yang ceria sepanjang pengajaran mereka (GP1/GP2/GP8-PE-01/02/03). Ini
dijelaskan oleh Cikgu Chew (GP1) yang telah berpengalaman mengajar lebih daripada 27 tahun
iaitu `pelajar tak ramai senang sedikit, guru matematik tak boleh duduk diam di meja, kena
berdiri di hadapan kelas dan bergerak sekeliling kelas bila perlu (GP1-TB-3-119).
Berdasarkan maklumat-maklumat di atas, nampaknya bilangan pelajar yang sedikit

mempengaruhi pengurusan bilik darjah di kalangan guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman malahan tempat di mana pengajaran pembelajaran matematik dijalankan turut
memberi kesan dalam motivasi pelajar untuk terus belajar.
Bagi guru matematik baru dan berpengalaman, mereka dilihat mengawal dan
menguruskan aktiviti-aktiviti pengajaran pembelajaran di bilik darjah agak sama semasa
pengajaran. Antaranya seperti menggunakan nada suara, bersikap tegas dalam mengawal
pelajar, sentiasa membuat semakan kehadiran pelajar, mendenda jika tidak membuat kerja
rumah dan sentiasa membuat pemantauan semasa memberi latihan individu serta mengambil
kesempatan untuk menggunakan bilik yang sesuai dengan tujuan untuk mengasingkan pelajarpelajar yang selalu menimbulkan gangguan semasa pengajaran. Cara-cara yang diamalkan ini
dilihat membolehkan guru-guru matematik ini mengurus bilik darjah dan mengawal disiplin
dengan baik sepanjang pengajaran.
Pengurusan masa pengajaran juga merupakan aspek yang penting. Bagi guru matematik
baru ini, mereka dilihat memperuntukkan masa mengikut bilangan kemahiran yang diajar dan
juga mengikut objektif yang ditetapkan dalam sukatan pelajaran. Ini dapat didengar melalui
penjelasan oleh Cikgu Zainon (GB5) iaitu,
162
`saya bahagikan satu kemahiran 40 minit, lepas satu kemahiran saya

bagi latihan, lepas itu sambung dengan kemahiran kedua 40 minit lagi
(GB5-TB-02-179). Tambahnya lagi, saya rasa kita hendak pastikan
betul-betul objektif tercapai tidak boleh juga sebab kami [guru-guru
matematik disekolahnya] kena pastikan silibus kena habis, maknanya
kalau 50 % faham kami anggap objektif tercapai (GB5-TB-02-240).
Pandangan seperti ini turut juga disokong oleh guru matematik baru yang lain seperti
mana dijelaskan oleh mereka, iaitu:
ùntuk pengenalan [set induksi] selalunya saya rancang dalam 5 minit,
kemudian perkenalkan kemahiran-kemahiran, pengurusan masanya
tidak tetap mengikut banyak mana langkah-langkah yang perlu saya
buat, sekurang-kurangnya ada pembahagian masa (GB6-TB-02-575);
saya ikut perancangan masa dan buat sampai habis (GB4-TB-02362).
Nampaknya perancangan dan pembahagian masa pengajaran di kalangan guru

matematik berpengalaman agak berbeza sedikit. Di kalangan guru matematik berpengalaman,
penentuan masa pengajaran dibuat mengikut aras kesukaran sesuatu kemahiran dan juga
mengikut kebolehan pelajar sesuatu kelas. Pandangan ini disuarakan oleh kebanyakan guru
matematik berpengalaman. Sebagai contohnya, menurut Cikgu Raja (GP7);
`kalau kemahiran itu susah, saya panjangkan masanya (GP7-TB-02659) dan jelasnya lagi, saya rancang satu kemahiran satu waktu.
Targetnya macam itu, kemudian kemahiran pertama berat sedikit saya
ambil banyak masa sedikit, set induksi, penerangan konsep lebih
daripada 20 minit, ...selalunya saya suka 5 minit terakhir saya buat
pengukuhan (GP7-TB-02-637).
Dalam nada yang sama, Cikgu Lina (GP2) turut memberi penjelasan jika kemahiran
yang mudah difahami dibuat dengan cepat tetapi jika pelajar dilihat sukar mengikutinya sedikit
lebihan masa diberikan dan penjelasan dibuat secara bersoal jawab dengan pelajar, iaitu;
`kalau kemahiran itu mudah saya akan lebih laju sedikit, kalau saya
nampak pelajar agak lambat untuk memahaminya, saya ambil masa
sedikit (GP2-TB-05-144), ... banyak bersoal jawab dengan pelajar,
untuk memastikan mereka lebih faham lagi (GP2-TB-02-388).
Amalan Cikgu Raja (GP7) dan Cikgu Lina (GP2) ini turut dipraktikkan oleh Cikgu Chew
(GP1) di mana beliau menjelaskan,
163
`biasanya saya agak-agak dua waktu banyak mana saya boleh habis,
kalau ada masa saya bagi contoh lagi, jika mereka boleh faham, saya
tambah contoh lagi yang lebih susah, soalan SPM. Saya tak mahu
teruskan kemahiran baru, saya ikut kemahiran yang saya tetapkan
(G1-TB-02-347).
Tambahnya lagi,
`kalau ada masa lagi saya bagi contoh-contoh tambahan yang tidak
ada dalam buku teks, pelajar tak rugi sebab mereka guna dalam
matematik tambahan nanti (GP1-TB-04-150).
Begitu juga dengan Cikgu Mona (GP8) yang turut memberi penjelasan seperti, `...
mengikut keadaan, sebab tak boleh rigid sangat, kalau mereka tak kuasai, kena ambil masa
yang lebih sedikit (GP8-TB-02-487).
Seterusnya, kedua-dua kumpulan guru matematik ini dilihat dapat mewujudkan suasana
pembelajaran yang ceria semasa pengajaran pembelajaran. Pelajar-pelajar sentiasa memberi
kerjasama dengan memberi respon kepada pertanyaan guru dan juga aktiviti-aktiviti di dalam
bilik darjah seperti menyelesaikan masalah di papan putih. Seperti yang dijelaskan oleh Cikgu
Sazali (GB6), Cikgu Nurul (GB9) dan Cikgu Abdullah (GB10), iaitu:
`hari ini nampaknya semua beri tumpuan, suasana terkawal, maklum
balas dari pelajar pun baik, jadi keseluruhannya rasa puas hati (GB6TB-02-568)
suasana pembelajaran bagus, pelajar pun minat nak belajar (GB10TB-02-310)
saya rasa tindak balas daripada pelajar bagus, dan pelajar tak
merasa tertekan (GB9-TB-02-473).
Di kalangan guru matematik berpengalaman pula, mereka dilihat sentiasa mewujudkan

suasana pembelajaran yang ceria semasa pengajaran. Seperti mana dinyatakan oleh Cikgu Raja
(GP7), `suasana hari ini ceria, pelajar menjawab bila ditanya dan memberi tumpuan (GP7TB-04-192). Bagi cikgu Azizah (GP3) dengan rasa gembira, `suasana pengajaran tadi, saya
suka sangat kerana pelajar memberi respon, ada respon dua hala (GP3-TB-01-221). Cikgu
Lina (GP2) turut menjelaskan, `suasana pengajaran pembelajaran ok, pelajar beri kerjasama,
biasalah sekolah ini pelajar tidak ada masalah, sentiasa beri kerjasama (GP2-TB-02-374).
164
Nampaknya kedua-dua kumpulan guru matematik ini mendapat kerjasama yang baik di
kalangan pelajar-pelajarnya semasa pengajaran mereka. Pelajar dilihat sentiasa mengambil
bahagian dan mengikuti arahan guru sepanjang pengajaran berlaku.
4.9.2
Pengetahuan kendiri (self knowledge)
Aktiviti memantau sekeliling kelas diperhatikan menjadi satu amalan yang selalu digunakan
oleh semua guru matematik baru semasa pengajaran pembelajaran di bilik darjah
(GB4/GB5/GB6/GB9/G10-PE-01/02/03). Bagi guru matematik baru ini, melalui aktiviti
pemantauan ini mereka sentiasa membuat refleksi tentang sesi pengajaran pembelajaran di bilik
darjah. Menurut Cikgu Sazali (GB6),
`selalunya saya memantau (GB6-TB-02-401),... siapa yang ada
masalah saya jelaskan secara individu tapi kalau ramai yang bertanya
kebiasaannya saya akan ulang balik, kemudian saya beri latihanlatihan yang lebih mudah (GB6-TB-04-361).
Situasi ini dilihat semasa pengajarannya apabila Cikgu Sazali (GB6) meminta pelajarpelajarnya menjawab soalan-soalan berkaitan dengan koordinat daripada latihan buku teks
muka surat 206, Rajah 9.7. Pelajar dikesan menghadapi masalah untuk menanda titik-titik
koordinat dan Cikgu Sazali (GB6) meminta kelasnya memberi perhatian dan memberi contoh
dengan melukis bulatan unit di papan putih dan memberi penjelasan secara bersoal jawab
dengan pelajar bagi menandakan titik-titik koordinat seperti berikut;
Rajah 9.7
1
G6 : cuba lihat koordinat R, paksi-x nya? dan paksi-y nya?
P : -0.7, -0.6 (seorang pelajar lelaki memberi respon)
G6: koordinat R di sukuan mana?
-1 -0.7
P : sukuan II (respon beramai-ramai)
G6: sekarang cuba tanda koordinat R
R(-0.7,-0.6)
1
-0.6
-1
(GB6-CA-01)
Cikgu Abdullah (GB10) dan juga guru matematik yang lainnya turut menambah dalam
nada yang sama apabila beliau menyedari pelajar-pelajar menghadapi masalah untuk
melengkapkan jadual bagi nilai bagi sin, kosin dan tangen bagi sudut-sudut dari 0 hingga 360
seperti berikut, iaitu;
`dalam masa memantau, bila ada pelajar yang agak sukar untuk
melengkapkan jadual dan menggunakan kalkulator, jadi saya cuba
165
menerangkan semula, jadi saya terangkan juga cara menggunakan

kalkulator (GB10-TB-05-209).
0
30
60
90
180
270
300
360
Sin
Kos
Tangen
(GB10-CA-02; GB9-CA-02; GB4-CA-02)

Bagi Cikgu Noriza (GB4) dan Cikgu Nurul (GB9) mereka dilihat mengubah
perancangan asal pengajaran apabila menyedari kebanyakan pelajarnya kurang mahir
menggunakan kalkulator
saintifik semasa pengajaran. Dalam keadaan ini mereka
memberhentikan pengajaran dan memberi penjelasan dengan serta merta cara menggunakan
kalkulator saintifik (GB4-PE-02; GB9-PE-02). Penjelasan ini dihuraikan oleh Cikgu Noriza
(GB4) seperti berikut;
`saya ikut apa yang dirancang, tapi bila ada berlaku sesuatu saya
ubah suai la, macam tadi penggunaan kalkulator, saya tak menyangka
ada pelajar yang masih tak boleh menggunakan kalkulator, jadi saya
ambil masa untuk beri tunjuk ajar (GB4-TB-04-294).
Bagi guru matematik berpengalaman agak berbeza sedikit cara mereka membuat
refleksi semasa sesi pengajaran di bilik darjah. Seperti Cikgu Chew (GP1), Cikgu Lina (GP2)
dan Cikgu Raja (GP7), mereka secara sedar dapat mengesan masalah pelajar melalui contohcontoh yang diberikan semasa perbincangan dan soal jawab di dalam bilik darjah. Seperti mana
menurut penjelasan Cikgu Chew (GP1);
`semasa saya tanya soalan, pelajar tak dapat membezakan koordinat
dengan paksi, tanda dia tahu tapi tak tahu koordinat x, mungkin
perkataan koordinat pun dia tak pasti, jadi saya beri banyak contoh
lagi (GP1-TB-03-87).
Bagi mengatasi masalah tersebut, pelajar diminta melukis bulatan unit pada kertas graf
dan melengkapkan jadual seperti berikut (GP1-PE-01);
80
Sudut/Paksi
120
20
200
60
300
Paksi-x
Paksi-y
Paksi-x/paksi-y
166
(GP1-CA-01)
Bagi Cikgu Raja (GP7) dan Cikgu Lina (GP2) pula, mereka menyedari bahawa pelajarpelajarnya menghadapi masalah dalam menentukan titik-titik koordinat pada bulatan unit
kerana lakaran bulatan unit yang dibuat di papan putih kurang jelas. Cikgu Lina (GP2)
menyatakan, saya baru perasan pelajar perlu ada kertas graf untuk koordinat bulatan unit,
jadi saya minta mereka rujuk rajah buku teks saja (GP2-TB-02-365) dan begitu juga
penjelasan daripada Cikgu Raja (GP7), `macam ada masalah semasa mengajar tadi, ada
pelajar tidak tahu baca koordinat, saya tergerak juga untuk guna graf, sepatutnya saya guna
kertas graf (GP7-TB-02-664). Bagi mengatasi masalah tersebut, kedua-dua mereka secara
spontan meminta pelajar merujuk kepada buku teks muka surat 205, Rajah 9.4.
Selepas pengajaran, guru matematik baru ini dilihat kerap merasakan berpuas hati
dengan pengajaran mereka. Mereka sepakat menggunakan kaedah pengajaran yang sama iaitu
kaedah penerangan tetapi menggunakan contoh-contoh yang lebih sesuai dan mudah difahami
dan bukannya dipetik daripada buku teks lagi iaitu seperti mana dijelaskan oleh Cikgu Nurul
(GB9);
`kaedah [penerangan] mungkin saya tak tukar, masa akan datang saya
mungkin akan memperbaiki bahagian mana saya rasa pelajar keliru,
beri contoh-contoh lain, yang lebih mudah, tak semestinya dari buku
teks (GB9-TB-04-248;GP9-TB-06-162).
Bagi guru matematik berpengalaman, mereka lebih memikirkan tentang kefahaman

pelajar
tentang penggunaan contoh-contoh, kaedah, bahan-bahan yang digunakan selepas
pengajaran mereka, seperti mana menurut Cikgu Raja (GP7);

`selepas pengajaran bila 50 % pelajar tak faham, jadi saya fikir apa
yang saya silap, mungkin next time saya nak betulkan, mungkin saya
tertinggal langkah-langkah, untuk kali ini next lesson nampaknya
saya kena ulang balik (GP7-TB-02-670).
Menurutnya lagi, selama ini bila saya mengajar tajuk ini
[trigonometri], nak kaitkan sudut sepadan dengan fungsi memang tak
nampak jelas. Bila saya mengajar semalam [4/9/2004], terlintas
semalam belajar gunakan koordinat, tingkatan 3 guna fungsi, segi
tiga, jadi boleh kaitkan, bila saya kaitkan nampak ada perkaitan
167
antara sudut sepadan dengan ini, pengalaman baru bagi saya (GP7TB-03-64).
Amalan Cikgu Raja (GP7) yang sentiasa mengubah-ubah cara penyampaiannya turut
dipersetujui oleh Cikgu Lina (GP2) yang mana menurutnya;
`bagi pengajaran yang akan datang, saya akan guna transperasi yang
ada pulak, saya rasa pelajar akan nampak lebih jelas apa yang saya
hendak terangkan, rujuk balik contoh-contoh yang saya gunakan, pilih
contoh daripada buku rujukan mana yang lebih jelas dan sesuai
(GP2-TB-02-360;GP2-TB-03-176).
Pandangan ini turut mendapat sokongan Cikgu Chew (GP1) di mana beliau menyatakan;
`... saya akan besarkan gambar rajah supaya pelajar lebih nampak
jelas, kaedah sama dan pastikan ada aktiviti tanda sudut, lukis
bulatan, ukur sudut dan tanda koordinat, ... (GP1-TB-03-99).
Nampaknya kedua-dua kumpulan guru matematik ini dilihat mengambil tindakan segera
apabila disedari pelajar-pelajarnya menghadapi masalah semasa memberi penjelasan atau
semasa membuat latihan dalam bilik darjah. Guru matematik berpengalaman dilihat memikir
langkah-langkah pengajaran, cara penyampaian dan contoh-contoh yang digunakan semasa
pengajaran sama ada boleh diikuti dan difahami oleh pelajar untuk pengajaran yang berikutnya.
Amalan ini kurang dikesan di kalangan guru matematik baru di mana mereka dilihat
menggunakan cara pengajaran yang sama pada setiap kali pengajaran berikutnya.
4.9.3
Pengetahuan interaksi bilik darjah
Semasa setiap sesi pemerhatian, amalan guru sebagai penyampai maklumat dan pelajar sebagai
penerima maklumat sentiasa wujud dalam setiap kali pengajaran guru matematik baru dan juga
guru matematik berpengalaman. Kedua-dua kumpulan guru matematik ini dilihat berinteraksi
secara dua hala iaitu antara guru dengan pelajar. Mereka dilihat sentiasa mengemukakan soalan
secara lisan berdasarkan contoh-contoh penyelesaian di papan putih. Semasa setiap sesi soal
jawab, kedua-dua kumpulan guru matematik ini dilihat sentiasa menerima respon secara
beramai-ramai dari pelajar-pelajar bagi setiap soalan lisan yang dikemukakan. Situasi seperti ini
sangat tipikal dalam situasi pengajaran pembelajaran kedua-dua kumpulan guru matematik ini.
168
Malahan guru matematik berpengalaman diperhatikan sentiasa meminta pelajar-pelajar

yang membuat penyelesaian di papan putih kemudiannya memberi penjelasan secara lisan
terhadap hasil kerja mereka kepada keseluruhan kelas (GP1/GP2/GP3/GP7-PE-01/20/03).
Seperti mana dijelaskan oleh Cikgu Raja (GP7);
`saya selalu menyoal dalam kelas dan suruh pelajar menyatakan
sebab-sebab jawapan mereka, bukan setakat menjawab soalan saja
(GP7-TB-01-345).
Tambahnya lagi, `saya tak nak sehala saja cara kita berkomunikasi
dalam kelas, saya mahukan komunikasi dua hala (GP7-TB-06-162).
Cikgu Lina (GP2) turut dilihat menggalakkan pelajar-pelajar bertanya soalan dan meminta
pelajar memberi penjelasan kepada setiap jawapan mereka, iaitu:
`saya suka pelajar bertanya, waktu saya mengajar saya galakan
pelajar terus bertanya jika tidak faham, saya tak suka pelajar diam
saja. Kalau pelajar diam, saya rasa seolah-olah apa yang saya
sampaikan tak berkesan, sebab tidak ada feedback, kadang-kadang
saya minta pelajar jelaskan apa yang mereka buat di papan putih
kepada kelas (GP2-TB-02-270).
Amalan meminta pelajar memberi penjelasan jawapan mereka kepada kelas dilihat
kurang berlaku di kalangan guru matematik baru. Kesemua guru matematik baru ini hanya
mendapat pengesahan betul atau salah penyelesaian yang dibuat daripada kelas atau pelajarpelajar tertentu (GB4/GB5/GB6/GB9/GB10-PE-01/02/03).
Dari maklumat di atas, dapatlah dikatakan bahawa guru matematik berpengalaman ini
memberi penekanan komunikasi secara lisan dan juga komunikasi secara bertulis yang mana
merupakan sebagai salah satu penekanan di dalam Huraian Sukatan Pelajaran Matematik
KBSM. Malahan amalan meminta pelajar memberi penjelasan jawapan yang diberikan di papan
putih adalah untuk menggalakkan pelajar membuat penaakulan dalam matematik. Kebolehan
pelajar membuat penaakulan ini merupakan asas dalam membuat dan memahami matematik.
Malahan dapat memberi laluan dan pengalaman kepada pelajar untuk menerima matematik
sebagai satu cara yang berkuasa dalam memahami kejadian alam persekitaran dengan lebih
bermakna.
4.9.4
Pengetahuan gaya belajar pelajar
169
Di kalangan guru matematik baru, mereka dilihat mempunyai pandangan yang berbeza tentang
gaya belajar pelajar-pelajar bagi kelas masing-masing. Bagi kelas aliran sains, mereka
mempunyai persetujuan bahawa gaya belajar pelajar-pelajar aliran sains ini suka mendengar
penerangan guru, membuat latihan yang banyak di dalam kelas dan juga bergantung kepada
maklumat daripada guru. Ini dapat didengar melalui penjelasan Cikgu Sazali (GB6) iaitu;
`memang pelajar suka mendengar penerangan guru, aktiviti-aktiviti
kumpulan setakat yang saya buat beberapa kali nampaknya tak
berkesan. Jadi dia [pelajar] suka mendengar dan kemudian buat
latihan yang diberikan (GB6-TB-05-111).
Cikgu Abdullah (GB10) turut menambah bahawa gaya belajar pelajar-pelajarnya banyak
bergantung sepenuhnya kepada guru. Seperti mana dijelaskan olehnya iaitu,
`pelajar-pelajar sangat bergantung kepada guru, kepercayaan mereka
kepada guru adalah tinggi, bila mereka sedar gurunya mempunyai
minat untuk mengajar matematik mereka memberi kerjasama dengan
membuat latihan yang diberikan oleh guru dengan segera (GB10-TB01-194).
Selanjutnya, gaya belajar pelajar-pelajar aliran sastera dilihat banyak mempengaruhi
cara pengajaran guru. Pelajar aliran sastera dikatakan lebih sesuai diberikan rumus-rumus yang
berkaitan dan meminta mereka menyalin maklumat dan menghafalnya. Pandangan ini dilihat
menjadi amalan semasa Cikgu Noriza (GB4) mengajar kelas aliran sastera di mana beliau
menyatakan,
`Kelas sastera [4P7] nanti saya tak buat macam ini, saya bagi tahu
terus, sukuan I semua positif, sukuan II sinus positif, sukuan III tangen
positif dan sukuan IV kosinus positif. Terus bagi, suruh dia hafal, itu
saja. sebab kalau bagi macam tadi [4P2], kelas aliran sains, mereka
tak boleh buat punya (GB4-TB-02-320).
Jelasnya lagi, `kelas macam 4P7 ini saya dari apa yang dia salin
mungkin dia ingat, itu saja harapan kita pada dia [pelajar lemah]
(GB4-TB-02-344).
Seperti guru matematik baru juga, kebanyakan guru matematik berpengalaman
sependapat tentang gaya belajar matematik pelajar mereka iaitu suka mendengar penjelasan
guru tentang sesuatu konsep atau kemahiran yang diajar dan menyalin maklumat yang
diberikan oleh guru di papan putih. Penggunaan alat bantu mengajar hanya sesuai untuk
pelajar-pelajar aliran sains tetapi kurang sesuai untuk pelajar aliran sastera. Pelajar perlu diberi
maklumat awal secara penerangan dan tidak perlu guna alat bantu mengajar. Seperti mana
menurut Cikgu Raja (GP7);
170
`pelajar masih bergantung kepada guru, apa yang disampaikan

menjadi sebagai panduan (GP7-TB-05-50) dan tak payah guna ABM,
pelajar kelas ini [4 Bestari] pelajar bagus, lukis saja, saya rasa kelas
ini boleh ikut tanpa ABM (GP7-TB-04-181).
Pandangan ini turut dikongsi bersama oleh Cikgu Lina (GP2) terhadap gaya belajar
pelajarnya,
`setakat ini kaedah penerangan saya rasa sesuai kerana pelajar boleh
ikut (GP2-TB-02-253), `... guru perlu beri penerangan tentang konsep
matematik dengan jelas dan kita perlu banyak contoh, tanpa contoh
penerangan tak berkesan (GP2-TB-02-345).
Jelasnya lagi, `saya rasa ajar macam biasa saja [penerangan], pelajar
4 Rusdy pelajar bagus, boleh ikut (GP2-TB-02-291).
Sebaliknya, Cikgu Azizah (GP3) mempunyai pandangan yang berbeza dengan Cikgu
Raja (GP7) dan Cikgu Lina (GP2) berkaitan dengan penggunaan alat bantu mengajar bagi tajuk
Trigonometri, yang mana menurutnya,
`kelas ini [4P1] aliran sains saya rasa mereka boleh ikut bila saya
guna alat bantu mengajar [model carta bulatan], tapi kelas 4 P6
[aliran sastera] saya rasa saya tak akan buat, dia [4 P6] tak akan
faham punya, memang tak boleh, mana nak tengok, apa benda yang
cikgu buat, buat penat saja (GP3-TB-01-160).
Nampaknya kedua-dua kumpulan guru matematik ini sependapat tentang gaya belajar
matematik di kalangan pelajar tingkatan empat sama ada aliran sains atau pun aliran sastera
bahawa mereka suka mendengar penerangan yang diberikan oleh guru semasa pengajaran di
bilik darjah. Guru dianggap sebagai sumber maklumat utama dan tanpa penerangan guru
pelajar-pelajar merasakan mereka tidak berupaya untuk belajar matematik secara berkesan.
Penggunaan alat bantu mengajar juga dianggap kurang sesuai digunakan bagi tajuk
Trigonometri ini terutama sekali di kalangan pelajar-pelajar aliran sains kerana guru
mempunyai anggapan bahawa pelajar-pelajar boleh memahami perkara yang abstrak secara
mendengar penerangan guru. Penggunaan alat bantu mengajar bagi pelajar-pelajar aliran sastera
ataupun kelas-kelas lemah dirasakan kurang berkesan dan membuang masa sahaja. Pandangan
tentang gaya belajar matematik pelajar bagi aliran sains dan aliran sastera dilihat
mempengaruhi cara penyampaian dan persediaan guru matematik baru dan berpengalaman
semasa mengajar tajuk Trigonometri.
171
4.10
Rumusan analitik
Pengurusan bilik darjah melibatkan pelbagai kemahiran yang berbeza termasuklah cara guru
menyusun bilik darjah, menentukan peraturan di bilik darjah, bertindak ke atas perilaku yang
tidak baik, memantau aktiviti pelajar, memilih bentuk ganjaran dan denda dan mewujudkan
persekitaran pembelajaran yang produktif. Pengurusan bilik darjah yang baik dapat
memaksimumkan pembelajaran di bilik darjah. Mengikut Borich (1999), guru boleh
diklasifikasikan kepada dua kumpulan iaitu pengurus yang berkesan dan pengurus kurang
berkesan. Pengurus yang berkesan ini dikatakan memperuntukkan masa di awal persekolahan
untuk merancang dan menyusun bilik darjah yang dapat
meminimumkan gangguan,
menetapkan peraturan bilik darjah yang perlu dipatuhi dan memaklumkan kepada pelajar
tindakan-tindakan yang akan diambil jika peraturan dan perilaku yang tidak baik semasa di
bilik darjah.
Dapatan kajian ini mendapati bahawa cara guru menentukan susunan bilik darjah
mempengaruhi cara penyampaian pengajarannya. Dalam kajian ini, dapat dilihat guru
matematik baru dan berpengalaman ini masih mengikut cara susunan bilik darjah yang
dipanggil sebagai traditional or conventional classroom arrangement. Iaitu susunan yang
membuatkan guru berdiri di hadapan bilik darjah dan memberi penerangan dan pelajar duduk
dalam barisan yang ditetapkan. Susunan seperti ini dikatakan kurang menggalakkan interaksi di
kalangan pelajar, penglibatan secara one-to-one dengan guru, dan tempat duduk secara
individu yang membuatkan buku menjadi rujukan utama semasa pengajaran (Borich, 1999) dan
juga kurang sesuai untuk menggalakkan kompetitif, individualistik, dan kooperatif semasa
pengajaran pembelajaran di bilik darjah. Sebagai contohnya, guru harus mencuba susunan bilik
darjah yang memberi penekanan kepada membentuk hubungan yang positif dan bekerjasama
atau susunan yang membolehkan pembelajaran individu, kumpulan dan pembelajaran koperatif.
Amalan berfikir semasa mengajar (reflection-in-action) dan berfikir selepas mengajar
(reflection-on-action) dilihat sebagai faktor yang menyumbang dalam perkembangan
pengetahuan pedagogi guru matematik. Penerokaan secara berfikir semasa bertindak dan
berfikir selepas bertindak ini merupakan amalan penting sebagai seorang profesional dalam
memaparkan prestasi pengajaran yang cemerlang. Amalan berfikir atau membuat refleksi
membolehkan seseorang guru meneroka secara mendalam rutin dan dimensi bilik darjah yang
kompleks. Amalan ini jarang kelihatan berlaku semasa pengajaran kebanyakan guru matematik
terutama sekali di kalangan guru matematik baru. Walaupun kebanyakan daripada guru
172
matematik ini mengambil tindakan dengan segera ke atas sebarang masalah yang timbul semasa
pengajaran mereka tetapi tindakan selepas pengajaran kurang diberi tumpuan. Kemampuan
guru matematik dalam kajian ini untuk berfikir semasa mengajar dan selepas mengajar dilihat
banyak mempengaruhi perkembangan pengetahuan pedagogi am mereka.
Satu lagi aspek yang berkaitan dengan perkembangan pengetahuan pedagogi am di

kalangan guru matematik ini ialah pandangan tentang stail belajar pelajar-pelajar. Keseluruhan
guru matematik berpandangan stail belajar
matematik di kalangan pelajar adalah suka
mendengar, menyalin nota dan membuat latihan yang banyak. Pola interaksi di dalam bilik
darjah masih secara dua hala iaitu antara guru dengan pelajar. Jarang sekali guru matematik
dalam kajian ini mengamalkan interaksi tiga hala (guru-pelajar-pelajar) sepanjang pengajaran
mereka atas alasan pelajar masih bergantung kepada guru untuk mendapatkan maklumat dan
kurang berkemampuan untuk berkomunikasi antara mereka.
4.11
Soalan Kajian 4
Apakah pengetahuan pedagogi khusus yang digunakan oleh guru matematik baru dan
guru matematik berpengalaman tingkatan empat semasa mengajar?
Bagi menjawab persoalan ini, maklumat tentang pengetahuan pedagogi khusus di kalangan
lima guru matematik baru dan lima guru matematik berpengalaman juga dianalisis berasaskan
tiga sesi pemerhatian pengajaran di bilik darjah, temu bual sebelum dan selepas pengajaran
serta dokumen-dokumen pengajaran pembelajaran yang disediakan bagi setiap peserta kajian.
Dari analisis kandungan yang dilakukan lima subkategori pengetahuan pedagogi khusus telah
dikenal pasti iaitu perancangan pengajaran, aktiviti-aktiviti pengajaran, kaedah pengajaran,
strategi spesifik bagi tajuk trigonometri, kesukaran dan miskonsepsi pelajar, dan penilaian dan
penambahbaikan yang digunakan untuk mengajar tajuk Trigonometri semasa pengajaran
pembelajaran di bilik darjah.
Pengetahuan berkaitan dengan perancangan pengajaran ini adalah berkaitan dengan
bagaimana penentuan bilangan waktu yang diperuntukkan untuk sesuatu kemahiran bagi tajuk
Trigonometri dan aktiviti pengajaran pula lebih merupakan sebagai langkah-langkah pengajaran
yang digunakan semasa mengajar. Kaedah pengajaran pula adalah kaedah-kaedah yang
digunakan semasa menyampaikan pengajaran bagi tajuk Trigonometri. Strategi spesifik adalah
173
merupakan strategi matematik yang spesifik digunakan semasa mengajar tajuk Trigonometri.
Kesukaran dan miskonsepsi yang dihadapi oleh pelajar semasa mempelajari tajuk Trigonometri
dan juga cara penilaian serta penambahbaikan yang dilakukan semasa pengajaran tajuk
Trigonometri. Hasil analisis ini dilaporkan secara bentuk laporan naratif.
4.11.1 Pengetahuan perancangan pengajaran

Kebanyakan guru matematik baru kecuali Cikgu Noriza (GB4), diberi tanggungjawab untuk
mengajar Matematik KBSM dan Matematik Tambahan bagi tingkatan empat di sekolah
masing-masing (Jadual 4.11). Semasa kajian dijalankan, pengajaran tajuk Trigonometri ini
merupakan pengalaman pertama bagi Cikgu Sazali (GB6), Cikgu Noriza (GB4) dan Cikgu
Abdullah (GB10). Semasa membuat perancangan untuk mengajar tajuk Trigonometri, mereka
memperuntukkan 10 waktu pengajaran untuk mengajar dua subtopik dan 13 kemahiran tajuk
Trigonometri dan buku teks merupakan rujukan utama semasa membuat perancangan
pengajaran (GB4/GB6/GB10-DU-01/02/03). Perancangan ini diperjelaskan oleh mereka seperti
berikut:
`kalau ikut saya dua minggu la, lebih kurang 10 waktu, tapi kalau
guru berpengalaman mungkin tak sampai dua minggu (GB4-TB-02261).
`saya rancang lebih kurang dua minggu [10 waktu] bagi dua subtajuk
yang ada dalam tajuk Trigonometri II (GB6-TB-02-266).
`kalau ikutkan biasanya lebih kurang 10 waktu, saya cuba habiskan
dalam tempoh itu (GB10-TB-04-192).
Oleh kerana kali pertama mengajar tajuk Trigonometri II, mereka beranggapan bahawa
tajuk ini sebagai sukar dan asbrtak untuk disampaikan kepada pelajar dan buku teks dan buku
rujukan merupakan sumber rujukan utama semasa membuat persediaan untuk mengajar.
Seperti mana dinyatakan oleh salah seorang daripada mereka, iaitu:
ìni merupakan kali pertama saya mengajar tajuk ini, saya baca secara
keseluruhan dari buku teks dan buku-buku rujukan dan mengambil
masa lebih kurang seminggu lebih untuk memahami kemahirankemahirannya (GB10-TB-02-227)
dan menurutnya lagi,
`saya rujuk buku teks dan buku rujukan dan lihat cara-cara bagaimana
kaedah-kaedah yang digunakan, jadi saya kaji secara keseluruhan dan
membuat perancangan macam mana hendak mengajar (GB10-TB-02216).
174
Sebaliknya, bagi guru matematik baru yang lain seperti Cikgu Nurul (GB9) dan Cikgu
Zainon (GB5) yang telah pernah mengajar tajuk Trigonometri II dilihat memperuntukkan lima
waktu pengajaran sahaja (GB5-DU-01; GB9-DU-01).
Di kalangan guru matematik berpengalaman pula, persediaan perancangan untuk

mengajar tajuk Trigonometri ini mengambil kira mata pelajaran Matematik Tambahan yang
mana mereka turut mengajar bagi kelas yang sama di sekolah masing-masing. Peruntukan
waktu bagi matematik KBSM dan Matematik Tambahan digabungkan dan memberi penekanan
kepada
masa
Matematik
Tambahan
(GP1/GP2/GP3/GP7-DU-01/02/03).
Pembahagian
peruntukan waktu ini dijelaskan oleh Cikgu Chew (GP1) iaitu,

`saya mengajar tajuk-tajuk matematik KBSM dulu dan terus sambung
dengan tajuk matematik tambahan, saya pilih tajuk yang ada kaitan
dengan matematik tambahan. Sebagai contoh, bagi tajuk garis lurus,
sebab matematik tambahan ada tajuk geometri koordinat, macam
statistik, matematik tambahan pun ada, ertinya, ajar tajuk matematik
KBSM dulu, kemudian matematik tambahan, saya pilih tajuk-tajuk
yang ada kaitan dengan matematik tambahan (GP1-TB-01-96).
dan beliau turut menambah,
mengikut pembahagian waktu pengajaran, bagi tingkatan 4 Sains,

Matematik KBSM 5 waktu dan Matematik Tambahan 4 waktu,
jumlahnya 9 waktu. Saya memberi masa lebih kepada Matematik
Tambahan, 6 waktu dan Matematik KBSM 3 atau 4 waktu. Sebab saya
guru yang sama mengajar, maka saya ubah sedikit. Bagi saya jika
pelajar boleh menguasai Matematik Tambahan secara automatik
mereka boleh menguasai Matematik KBSM. Dari pengalaman saya,
kadangkala kalau boleh menguasai Matematik KBSM tetapi tak boleh
menguasai Matematik Tambahan, jadi saya lebihkan masa kepada
Matematik Tambahan (GP1-TB-01-87).
Pandangan Cikgu Chew (GP1) ini turut dipersetujui oleh Cikgu Raja (GP7) yang mana
beliau memastikan tajuk-tajuk matematik KBSM diajar terlebih dahulu jika sekiranya tajuktajuk tersebut ada kaitan dengan tajuk-tajuk dalam Matematik Tambahan. Menurutnya,
`tajuk trigonometri ini asas, dan akan digunakan dalam tajuk
Matematik Tambahan (GP7-TB-01-355), ... bila mengajar Matematik
Tambahan nampak pelajar tak boleh menguasai, jadi bila ajar
Matematik KBSM kita tumpukan aspek-aspek tersebut (GP7-TB-0337). Saya cuba merancang tak mengikut urutan kemahiran dalam buku
teks tapi ikut apa yang relevan dan cuba kaitkan dengan apa yang
dipelajari sebelumnya (GP7-TB-01-331).
175
Jelasnya lagi,
`guru yang mengajar Matematik Tambahan dan Matematik KBSM biarlah guru
yang sama (GP7-TB-01-182).
Bagi Cikgu Lina (GP2), Cikgu Azizah (GP3) dan Cikgu Mona (GP8), yang bukan
sahaja mengajar matematik KBSM dan Matematik Tambahan tetapi turut melibatkan kelas
aliran sains dan juga aliran sastera. Mereka dilihat membuat perancangan mengikut aliran kelas
di mana
bagi aliran sastera perancangan pengajaran lebih kepada memberi penekanan
mengajar kemahiran-kemahiran yang relevan dan selalu disoal dalam soalan peperiksaan dan
juga mengikut kemampuan pelajar mereka. Seperti mana dijelaskan oleh Cikgu Azizah (GP3),
`Tak sama, kelas 4 P1 [aliran sains] saya buat detail, saya tak tinggal
kemahiran-kemahiran, saya ajar ikut sukatan, tapi kelas 4 P 6 [aliran
sastera] saya habiskan silibus juga tapi tak detail, yang mustahak saja,
supaya mereka boleh jawab soalan peperiksaan (GP3-TB-01-111).
Cikgu Lina (GP2) turut memberi sokongan di mana hanya kemahiran-kemahiran yang
relevan sahaja diajar pada kelas aliran sastera. Menurutnya, `bagi saya bergantung kepada
pencapaian pelajar, kalau aliran sains saya buat semua kemahiran, tapi kalau aliran sastera,
pelajar agak lemah sedikit saya pilih kemahiran-kemahiran yang mudah difahami saja (GP2TB-04-142). Malahan bagi Cikgu Mona (GP8) kemahiran-kemahiran yang dinyatakan dalam
buku teks diajar mengikut kemampuan pelajar di mana beliau menyatakan;
`kalau kelas yang baik [aliran sains], saya rasa boleh perkenalkan
mengikut kemahiran-kemahiran dalam buku teks. Tapi bagi pelajar
lemah [aliran sastera], kita ajar yang asas saja, pengalaman saya
kalau ajar begini pelajar boleh kuasai (GP8-TB-01-236;GP8-TB-02325).
Bagi aspek perancangan yang melibatkan aktiviti pengajaran di bilik darjah untuk tajuk
Trigonometri, data-data menunjukkan bahawa perancangan aktiviti-aktiviti pengajaran guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman diperhatikan
mempunyai banyak
persamaan.
Pertama, kedua-dua kumpulan guru matematik ini dilihat memulakan pengajaran

dengan memperkenalkan konsep atau kemahiran yang hendak diajar pada hari tersebut ataupun
menyambung
pengajaran
hari
sebelumnya.
Kemudiannya,
diikuti
dengan
aktiviti
memperkenalkan konsep atau kemahiran yang hendak diajar pada hari tersebut dengan cara
176
menunjukkan beberapa contoh penyelesaian di papan putih dan mengemukakan penyoalan

seperti Adakah anda faham? Siapa yang belum faham? Ada persoalan? Awak faham ke? bagi
menentukan pelajar boleh mengikuti pengajaran guru. Seterusnya, meminta beberapa orang
pelajar yang dipilih di kalangan pelajar yang dianggap lemah membuat penyelesaian di papan
putih dan diikuti dengan latihan secara individu di dalam kelas. Pengajaran diakhiri dengan
guru memilih beberapa soalan latihan dari buku teks sebagai kerja rumah.
Aktiviti perancangan seperti di atas dapat didengar dari penjelasan kebanyakan guru
matematik baru. Antaranya, seperti Cikgu Zainon (GB5) iaitu,
àktiviti-aktiviti pengajaran saya, awal pengajaran saya beri
penerangan, lepas itu perbincangan, soal jawab saya tanya secara
lisan dan membuat beberapa latihan di papan putih, lepas itu pilih
beberapa orang pelajar buat di depan kelas, kalau ada kesalahan kita
bincangkan, akhir pengajaran saya akan bagi latihan berdasarkan apa
yang saya ajar soalan dari buku teks (GB5-TB-03-67).
Cikgu Sazali (GB6) turut menyatakan perancangannya yang hampir sama iaitu, `saya
perkenalkan dengan membuat ulangkaji, contoh dari buku teks untuk mengajar kemahiran
pada hari itu, beri latihan dalam kelas, buat rumusan dan beri latihan pengukuhan sebagai
kerja rumah (GB6-TB-02-434).
Perancangan aktiviti yang hampir sama ini turut juga digunakan oleh guru matematik
berpengalaman kecuali bahan-bahan dan contoh-contoh yang digunakan semasa pengajaran
yang berbeza daripada guru baru. Sebagai contoh, Cikgu Chew (GP1) menyatakan;
` ... pertamanya, saya ulangkaji dulu, kalau tidak ada masalah saya
akan teruskan dengan membincangkan kemahiran baru, saya akan
bagi beberapa contoh kemudian minta pelajar buat dalam kelas,
kemudian saya memantau kelas, dan akhir pengajaran saya bagi
latihan kerja rumah (GP1-TB-03-58)
dan begitu juga mengikut pendapat Cikgu Raja (G9), iaitu,
`saya beri penerangan kemahiran yang diajar hari itu melalui
beberapa contoh, kemudian saya minta pelajar membuat di papan
putih, beri latihan dan memantau sekeliling kelas dan memberi latihan
kerja rumah (GP7-TB-03-102).
Secara keseluruhan, guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman ini dilihat
mengamalkan perancangan aktiviti pengajaran pembelajaran matematik yang tipikal iaitu
177
memberi penerangan tentang konsep atau kemahiran, bersoal jawab dan perbincangan dalam
kelas, diikuti dengan membuat latihan di papan putih dan secara individu dan diakhiri dengan
memberi latihan tambahan sebagai kerja rumah sebagai penutup pengajaran.
4.11.2 Pengetahuan kaedah pengajaran

Dari aspek kaedah pengajaran, guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman dilihat
kerap menggunakan kaedah penerangan sepanjang tiga sesi pemerhatian. Penggunaan kaedahkaedah pengajaran lain nampaknya kurang digunakan secara jelas semasa pengajaran. Amalan
kekerapan menggunakan kaedah penerangan ini dapat didengar melalui pernyataan-pernyataan
yang diberikan oleh guru matematik baru, iaitu
`saya masih baru mengajar tajuk ini, jadi saya lebih suka memberi
penerangan (GB10-TB-03-167).
`saya rasa cara ini [kaedah penerangan] paling sesuai sekali, sebab
sebelum nak buat sesuatu kita kena terang dulu untuk bagi pelajar
mudah faham (GB5-TB-01-183).
`kaedah penerangan sesuai digunakan dan menerangkan contohcontoh dalam buku teks jika tidak pelajar tak faham (GB6-TB-06173).
Dalam kes Cikgu Nurul (GB9) yang dilihat menggunakan aktiviti kerja kumpulan
semasa pengajarannya (8.45 9.55 am; 16/9/2004) turut mengulang semula pengajarannya
secara kaedah penerangan dengan tujuan untuk memberi penjelasan semula kerana pelajar tidak
mengikuti aktiviti-aktiviti kerja kumpulan yang diberikan dengan jelas. Menurutnya,
`saya terpaksa gunakan kaedah penerangan kerana wujudnya banyak
kekeliruan daripada para pelajar bila saya buat aktiviti-aktiviti
menggunakan kad dan lembaran kerja melalui aktiviti kerja kumpulan,
jadi saya terpaksa buat secara kelas semula (GB9-TB-06-89).
Cikgu Noriza (GB4) yang beranggapan bahawa kaedah yang menggunakan bahan
kurang sesuai untuk pelajar tingkatan empat turut memberi penjelasannya, iaitu
`kalau nak guna alat bantu mengajar bagi pelajar sekolah menengah
atas ni tak berapa sesuai. Lebih praktikal, bagi penerangan dan
latihan, lagi satu sebab kita nak kejar silibus bagi habis (GB4-TB-04280).
178
Bagi mendapatkan gambaran yang lebih jelas tentang amalan kaedah dan aktivitiaktiviti yang digunakan di bilik darjah, deskripsi kaedah penerangan dalam sesi pengajaran bagi
salah seorang guru matematik baru iaitu Cikgu Abdullah (GB10) diilustrasikan seperti berikut:
8.12 am: Siapa dapat memberikan nisbah bagi sisi-sisi segi tiga tepat? Semasa
belajar tajuk Trigonometri I, Tingkatan 3 dulu.
Cikgu Abdullah (GB10) dilihat mengemukakan persoalan sebaik sahaja pelajar 4
Anggun telah bersedia untuk pengajaran pada 21/9/2004, waktu 8.10 pagi hingga
9.30 pagi.
Sin, kosin, tangen. Jawapan diberikan oleh 26 orang pelajar, 16 orang
perempuan dan 10 orang pelajar lelaki secara beramai- ramai.
pelajar
Tanpa memberi sebarang respon kepada jawapan pelajar, guru terus melukis segi
tiga tepat, dan menulis nisbah sisi-sisi di papan putih dan memberi penjelasan
nisbah sisi-sisi segi tiga tepat.
Sin
= bertentangan/hipotenus
Kos
= bersebelahan/hipotenus
Tangen = bertentangan/bersebelahan
Bertentangan
Hipotenus
Bersebelahan
(GB10-CA-01)
8.14 am: Kita akan menggunakan Sin , Kos , Tangen untuk pelajaran hari ini
Guru memberi ingatan kepada pelajar sambil menunjukkan rumus yang ditulis dan
menulis tajuk pada hari tersebut.
Hari ini tajuk kita adalah tentang Trigonometri II, kali ini melibatkan bulatan
unit.
Guru mula memperkenalkan pengajaran hari itu. Kemudiannya melukis bulatan unit
dan melabelkan sudut 0 hingga 360 dan sukuan-sukuan bulatan. Pelajar-pelajar
diminta memberi perhatian. Pelajar kelihatan patuh dengan arahan guru dan
memerhati di papan putih.
Sukuan I
Sukuan II
Sukuan III
Sukuan IV
- 0 hingga 90
- 90 hingga 180
- 180 hingga 270
- 270 hingga 360
90
II
180
0/360
III
IV
270
179
(GB10-CA-01)
Bacaan sudut bagi bulatan unit dibuat secara lawan jam, jejari bulatan adalah 1
unit, sebab itu kita panggil bulatan unit.
Sambil merujuk kepada pernyataan yang ditulis dan bulatan unit yang dilukis.
Sudut sukuan I melibatkan sudut 0 hingga 90, sukuan II pula sudutnya 90 hingga
180 (sambil menunjukkan sudut pada sukuan II).
Ada soalan?
Guru memastikan pelajar mengikuti penerangannya. Guru meneruskan
menunjukkan sudut pada sukuan III dan sukuan IV dalam nada yang sama.
Setakat ini ada yang tidak faham?
Guru memerhati sekeliling kelas dan meminta respon daripada seorang pelajar
perempuan.
Faham, sambil ketawa.
Betul semuanya dah faham?
Guru mendapatkan kepastian keseluruhan kelas.
Faham, pelajar-pelajar memberi jawapan secara beramai-ramai.
Guru tersenyum puas.
8.20 am:
Guru kemudiannya meminta pelajar membuka buku teks dan merujuk muka
surat 205, Rajah 9.4. Sekali lagi guru melukis bulatan unit di papan putih dan
melabelkan sudut-sudut 70 pada sukuan II, sukuan III dan sukuan IV dan memberi
membuat penjelasan baca sudut bagi sukuan II, III dan IV.
y
1
Q
P
70
-1
180
O 70
1
x
0/360
70
R
70
-1
270
(GB10-CA-01)
Sudut 70 pada sukuan II diukur dari paksi y, sambil melukis secara lakaran.
Kemudiannya melakarkan sudut 70 pada sukuan II sambil memberi penjelasan.
180
Sudut 70 pada sukuan III diukur dari paksi x.

Kemudiannya guru terus melakarkan sudut 70 pada sukuan IV, Sudut 70 pada
sukuan IV diukur dari paksi y dan menyoal secara lisan tentang bacaan sudut pada
setiap sukuan bulatan, sambil menulis di papan putih.
Berapa bacaan sudut OP pada sukuan I? Tiada sebarang respon dari pelajar.
Guru terus menulis jawapan.
< OP = 70
Berapa sudut OQ pada sukuan II?
Guru memberi penjelasan bacaan sudut dibuat dari sukuan I dan sukuan II dan
menulis di papan putih.
<OQ = 90 + 70 = 160
Sudut OR?
Guru terus menyoal sambil melakarkan sudut OQ dan menulis di papan putih.
< OR = 180 + 70 = 250
Berapa sudut OS?
Sekali lagi guru melakarkan sudut OS dan menulis di papan putih.
< OS = 270 + 70 = 340.
8.25 am: Guru kemudiannya meminta pelajar menyalin dalam buku tulis dan memantau
sekeliling kelas.
8.30am:
Guru membuat rumusan sudut pada sukuan-sukuan bulatan sambil menulis di papan
putih dan meminta pelajar menyalin (pelajar masih sibuk menyalin tanpa memberi
perhatian kepada rumusan guru).
8.40am:
Guru meminta pelajar sekali lagi merujuk buku teks, muka surat 208 dan meminta
pelajar menyalin empat gambar rajah bulatan unit dalam
buku latihan dan
memantau sekeliling kelas sambil melayan pertanyaan beberapa orang pelajar.
Cepat, kita perlu habiskan.
Guru memberi ingatan kepada pelajar dan turut membuat lakaran empat bulatan
unit di papan putih.
Lima minit kemudian, pelajar-pelajar memberi respon, Siap.
Guru terus memberi penerangan dan menunjuk cara tentang nilai sudut sin, kosin
dan tangen bagi setiap sukuan bulatan unit sambil merujuk kepada empat bulatan
unit yang dilukisnya.
181
Bagi sudut , sukuan I, kita rujuk paksi x dan paksi y, nilainya positif kan. Maka
nilai bagi sin, kosin dan tangen adalah positif bagi sudut dalam sukuan I iaitu 0
hingga 90
Guru bersoal jawab tentang nilai sudut sin, kosin dan tangen pada sukuan II, sukuan
III dan sukuan IV dengan pelajar.
Apakah nilai bagi sin, kosin dan tangen, pada sukuan II?
Pelajar meminta guru memberi penerangan sekali lagi. Guru meminta pelajar
melihat koordinat bagi P.
Guru kemudiannya menulis rumusan dan memberi panduan untuk mengingat
tentang nilai tanda bagi sin, kosin dan tangen.
Saya Suka Tolong Kawan (Semua positif, Sin positif, Tangen positif, Kosin positif)
8.55 am: Guru meminta pelajar menyalin dalam buku tulis dan membuat latihan 9.1d dalam
kelas dan memantau sekeliling kelas dan melayan pertanyaan beberapa orang
pelajar.
9.28 am:
Guru meminta pelajar menyiapkan latihan sebagai kerja rumah apabila loceng
berbunyi dan menamatkan pengajarannya.
(G10-PE-02)
Situasi pengajaran seperti Cikgu Abdullah (G10) ini dirujuk sebagai kaedah penerangan
di kalangan guru-guru matematik baru. Situasi pengajaran seperti ini dilihat sangat tipikal
dengan situasi pengajaran bagi kebanyakan guru matematik baru yang lain cuma perbezaannya
hanya dari segi konteks bilik darjah dan variasi aktiviti-aktiviti dan contoh-contoh yang
digunakan semasa pengajaran.
Seterusnya, guru matematik berpengalaman turut juga memberi persetujuan tentang

keberkesanan penggunaan kaedah penerangan dalam pengajaran matematik daripada kaedahkaedah lain. Antaranya, Cikgu Raja (G7) memberi penjelasan bahawa kesuntukan masa dan
kurang sesuai menggunakan alat bantu mengajar bagi pelajar-pelajar aliran sains. Menurutnya,
`Satu aspek masa, kalau nak ajar buat hand-on, dia akan mengambil
masa, faktor masa menyebabkan kaedah penerangan lebih sesuai (G7TB-02-543). Tegasnya lagi, Tak payah gunakan ABM, pelajar ini [4
Bestari] pelajar bagus, saya rasa ABM tidak melancarkan pengajaran
saya, melambatkan proses pengajaran pembelajaran sebab mereka [4
Bestari] boleh faham cara penerangan (G7-TB-02-553).
Menurutnya lagi,
`pelajar-pelajar ini masih bergantung kepada guru, itu cara mereka
belajar, apa yang disampaikan menjadi sebagai panduan (G7-TB-0550).
182
Cikgu Mona (G8) turut memberi sokongan bahawa kaedah penerangan lebih sesuai
untuk pengajaran matematik seperti mana dijelaskannya,
`kaedah penerangan, kalau kita nak tanya mereka pun mereka tak
boleh bagi jawapan. Jadi perlu terang supaya mereka faham (G8-TB02-337). ... memang kena diterangkan maksudnya dulu, kalau tidak
memang dia [pelajar] tak faham punya (G8-TB-04-441).
Begitu juga dengan Cikgu Azizah (GP3) dan Cikgu Lina (GP2) turut memberi sokongan
tentang kesesuaian kaedah penerangan dalam pengajaran matematik. Cikgu Azizah (GP2)
menjelaskan,
`penerangan, dalam matematik ini penerangan kena lebih, kalau
setakat nak cakap saja tanpa tunjuk cara saya rasa tak tercapai
objektifnya dan pelajar pun kena tulis sama bukan mendengar saja
(GP3-TB-01-240).
Cikgu Lina (GP2) turut menegaskan bahawa,
`saya suka kaedah penerangan dan berikan contoh-contoh yang
banyak, sebab saya rasa pelajar lebih nampak dan sama-sama
melibatkan diri ketika saya bagi contoh dan dia menyelesaikannya
(GP2-TB-03-24).
Malahan Cikgu Chew (GP1) juga turut memperkatakan bahawa penggunaan kaedah lain
seperti kaedah kumpulan dianggap kurang sesuai digunakan semasa pengajaran matematik
kerana kaedah-kaedah lain dirasakan melambatkan penyampaian maklumat oleh guru seperti
mana menurutnya,
biasanya saya tak guna kaedah kumpulan, bukan tak bagus tapi ambil
masa, kalau terus guna kaedah ini [kaedah kumpulan] tak boleh habis
sukatan (GP1-TB-05-76).
Deskripsi kaedah penerangan yang digunakan oleh Cikgu Raja (G7) dalam satu episod
sesi pengajaran diilustrasikan di bawah bagi melihat gambaran yang lebih jelas tentang maksud
kaedah penerangan yang digunakan oleh guru matematik berpengalaman seperti berikut:
8.45 am: Cikgu Raja (GP7) memasuki kelas di Makmal Sains dan masih terdapat beberapa
orang pelajar yang datang lewat.
Cikgu Raja (GP7) memulakan pengajarannya sebaik sahaja semua pelajar 4 Bestari
telah berada di Makmal Sains dan menulis tajuk Trigonometri di papan hijau
kemudiannya mengemukakan pertanyaan (masa 8.45 am 9.55 am; 1 /9/2004).
183
Hari ini kita akan belajar tajuk baru iaitu Trigonometri,

Siapa dapat beri tahu cikgu tentang tajuk ini?
Guru meminta maklum balas tentang tajuk Trigonometri.
Tajuk semasa Tingkatan 3, sin, kosin dan tangen. Beberapa orang pelajar memberi
respon.
Tajuk Trigonometri bagi tingkatan 4, kita akan meneliti lebih mendalam lagi
tentang fungsi-fungsi sin, kosin dan tangen.
Guru memaklumkan kepada kelasnya tujuan pengajaran hari itu.
Kemudiannya, guru meluklis segi tiga tepat dan melabelkan sisi-sisi dan satu sudut
. Guru mengemukakan soalan.
Bertentangan
Hipotenus
Bersebelahan
Apakah fungsi bagi sin ?

Bertentangan bahagi hipotenus. Pelajar memberi jawapan secara beramai-ramai.
Guru menulis di papan hijau.
Sin = bertentangan/hipotenus
Ok, apakah fungsi kosin ? Guru terus mengemukakan soalan.
Bersebelahan bahagi hipotenus. Sekali lagi pelajar memberi jawapan secara
beramai-ramai dan guru menulis di papan hijau.
Kos = bersebelahan/hipotenus
Baik, apakah fungsi Tangen ? sambil menunjukkan rajah segi tiga.
Bertentangan bahagi bersebelahan. Pelajar menjawab secara beramai-ramai dan
guru menulis di papan hijau.
Tangen = bertentangan/bersebelahan
Cikgu Raja kemudiannya menegaskan bahawa, fungsi Trigonometri ini hanya
melibatkan segi tiga bersudut tepat sahaja, ingat tu. Guru memberi ingatan secara
berulang-ulang.
184
Kemudiannya Cikgu Raja terus melukis bulatan unit di papan hijau dan melabelkan
paksi-y, paksi-x dan jejari bulatan 1 unit. Sebaik sahaja selesai Cikgu Raja meminta
pelajar-pelajar memberi tumpuan apabila dilihat beberapa pelajar mula bercakapcakap antara satu sama lain dan menyatakan hubungan fungsi Trigonometri dengan
bulatan unit.
Fungsi Trigonometri untuk hari ini melibatkan bulatan unit.
Sambil meminta pelajar melihat gambar rajah yang dilukis (seperti di bawah).
1
Q (0.6,0.9)
P(0.9,0.6)
-1
-1
(GP7-CA-1)
Guru menanda titik P memberi penerangan tentang titik koordinat P.
Koordinat P (0.9, 0.6), paksi x = 0.9, paksi y= 0.6
Guru kemudiannya menanda titik Q pada bulatan unit yang sama dengan sudut A,
kemudiannya menulis soalan-soalan berikut dan menyoal pelajar-pelajar secara
rawak dan meminta pelajar memberi penjelasan setiap jawapan yang diberikan.
Koordinat Q?
Berapa panjang sisi bertentangan?
Berapa panjang sisi bersebelahan?
Berapa panjang hipotenus?
Guru kemudiannya melabelkan sudut B pada segi tiga dalam bulatan unit bagi titik
Q dan meminta menyatakan sisi bertentangan, sisi bersebelahan dan hipotenus
secara lisan.
8.55 am: Guru kemudiannya meminta pelajar merujuk buku teks muka surat 207, contoh 2
dan Rajah 9.9 dan melengkapkan jadual bagi sudut-sudut 18, 37, 60.
dan meminta pelajar memberi jawapan secara lisan tentang koordinat bgi sudutsudut tersebut, sisi bertentangan, sisi bersebelahan dan hipotenus bagi sudut 18, 37
dan 60.
Guru kemudiannya meminta pelajar membuat semakan nilai sudut-sudut tadi
dengan menggunakan kalkulator dan membuat perbandingan dengan jawapan rakanrakan.
Guru memberi penjelasan bacaan bagi sudut-sudut adalah sebagai anggaran sahaja
185
9.15am:
Guru kemudiannya meminta pelajar menyalin Rajah 9.10 muka surat 208 dan
melengkapkan jadual. Guru memantau sekeliling kelas.
Guru melukis jadual di papan hitam dan meminta 3 orang pelajar untuk
melengkapkan jadual.
Guru mengemukakan soalan bagi sudut 26 dengan merujuk kepada rajah 9.10.
Sin
Kos
Tangen
26
0.45
0.9
0.5
45
0.7
0.7
-1.0
53
0.8
0.6
0.5
(GP7-CA-01)
Koordinat, sisi bersebelahan, sisi bertentangan dan hipotenus?
Guru kemudiannya meminta pelajar melengkapkan bagi sudut 45 dan sudut 53.
Guru memantau sekeliling kelas.
9.25am:
Guru meminta pelajar membuat semakan nilai sin, kosin dan tangen dari jadual
dengan kalkulator.
Guru seterusnya memberi penerangan tentang sudut cakah dan sudut reflek bagi
sukuan bulatan II dengan memberi contoh sudut 130 sambil melukis di papan putih.
1
II
I
130
50
-1
1
III
IV
-1
Guru mengemukakan soalan secara lisan tentang sisi bertentangan, sisi

bersebelahan, hipotenus bagi sudut 130 pada sukuan II dan meminta pelajar
mendapatkan nilai bagi kosin 130 dan tangen 130.
Guru memberi rumusan bahawa,
Tanda bagi fungsi sin, kosin, tangen setiap sukuan bulatan merujuk kepada paksi x
dan paksi y
Kemudiannya menulis di papan hijau
Jadi nilai sin 130 adalah +ve, kosin 130 ve dan tangen 130 adalah ve.
9.35 am: Guru kemudiannya meminta pelajar mendapatkan nilai tanda bagi sudut-sudut sin
210, kosin 210, tangen 210 dan sin 300, kosin 300 dan tangen 300. Guru memantau
sekeliling kelas.
Guru kemudiannya mengemukakan soalan secara lisan dan meminta pelajar
menyatakan tanda bagi sudut 210 pada sukuan III dan sudut 300 pada sukuan IV.
186
1
sin 210 = -ve;
kos 210 = -ve;
tan 210 = +ve;
sin 300 = - ve
kos 300 = +ve
tan 300 = -ve
II
210
-1
1
III
300 IV
-1
9.42 am: Guru seterusnya menulis soalan di papan hijau dan meminta tiga orang pelajar
membuat lakaran bulatan unit dan menyatakan nilai tanda bagi fungsi sin, kos dan
tangen yang diberikan dalam buku latihan.
Soalan: Nyatakan simbol bagi setiap yang berikut (tanpa mencari nilai)
i) sin 220
kos 220
tan 220
9.46am:
ii) sin 315

kos 315
tan 315
iii) sin 145

kos 145
tan 145
Guru memantau sekeliling kelas dan meminta 3 orang pelajar menulis jawapan
mereka di papan hijau dan setiap pelajar diminta memberi penjelasan masingmasing.
Guru meminta pelajar lain membantu pelajar perempuan yang dilihat tidak dapat
memberi jawapan dengan betul.
9.54 am: Guru menamatkan pengajaran dengan meminta pelajar membuat kerja rumah muka
surat 209, latihan 9.1d, 1 dan 2.
Situasi pengajaran Cikgu Raja (GP7) ini juga dianggap sebagai kaedah penerangan di
kalangan guru matematik berpengalaman. Walau bagaimanapun, perbezaan kaedah penerangan
di kalangan kedua-dua kumpulan guru matematik ini adalah dari segi cara penyampaian,
penggunaan contoh-contoh, aktiviti-aktiviti dan latihan yang digunakan semasa pengajaran.
Daripada dua ilustrasi pengajaran di atas dapat dirumuskan bahawa kaedah penerangan
yang digunakan oleh guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman seperti berikut:
a)
Guru matematik baru memperkenalkan tajuk Trigonometri melalui pengetahuan sedia

ada pelajar tentang fungsi Trigonometri yang dipelajari semasa Tingkatan 3 dengan
meminta pelajar menyatakan nisbah bagi sisi-sisi segi tiga tepat. Kemudiannya
memperkenalkan sudut-sudut pada setiap sukuan bulatan unit
dan menjelaskan
187
prosedur bagi bacaan sudut pada setiap sukuan bulatan unit dan memberi rumusan Saya
Suka Tolong Kawan dalam menentukan nilai bagi fungsi sin, kosin dan tangen bagi
sukuan-sukuan bulatan unit dan pelajar diminta menyalin dalam buku tulis.
b)
Guru matematik berpengalaman memperkenalkan tajuk Trigonometri dan meminta

pelajar menyatakan apa yang dapat dikaitkan dengan tajuk Trigonometri yang dipelajari
semasa di tingkatan 3. Ini diikuti dengan memperkenalkan konsep fungsi Trigonometri
melibatkan bulatan unit melalui titik koordinat-y dan koordinat-x pada bulatan unit pada
sukuan I. Kemudian melengkapkan jadual bagi nilai sudut bagi fungsi Trigonometri
dengan merujuk kepada koordinat, sisi-sisi segi tiga yang dibentuk daripada bulatan
unit. Kemudian melibatkan sudut sukuan II dan meminta pelajar mendapatkan bacaan
nilai daripada kalkulator dan mengemukakan soalan tentang sisi-sisi bagi segi tiga bagi
sudut pada sukuan II dan membuat rumusan Tanda bagi fungsi sin, kos dan tangen
setiap sukuan bulatan merujuk kepada paksi x dan paksi y, Jadi nilai sin 130 adalah
positif, kos 130 adalah negatif dan tangen 130 adalah negatif. Seterusnya meminta
pelajar mendapatkan nilai tanda fungsi Trigonometri bagi sudut-sudut pada sukuan
III dan sukuan IV. Pelajar diminta membuat latihan di papan putih dan memberi
penjelasan kepada jawapan mereka dan diakhiri dengan memberi latihan sebagai kerja
rumah.
Dari maklumat di atas, dapatlah dikatakan bahawa kaedah penerangan yang digunakan
oleh guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman agak berbeza sedikit. Guru
matematik baru memberi penerangan tentang fungsi Trigonometri bagi bulatan unit dan diikuti
dengan memberi penekanan kepada prosedur dan rumus dalam menentukan bacaan sudut dan
nilai tanda tetapi guru matematik berpengalaman memberi penerangan tentang konsep fungsi
Trigonometri yang melibatkan koordinat-y dan koordinat-x bagi bulatan unit melalui soal
jawab dan membuat rumusan berdasarkan kepada konsep yang dijelaskan.
Kaedah-kaedah lain seperti kaedah kumpulan kurang diamalkan di kalangan kedua-dua

kumpulan guru matematik ini dengan alasan faktor masa dan tidak dapat menghabiskan sukatan
pelajaran jika menggunakan kaedah ini. Malahan kedua-dua kumpulan guru matematik ini turut
dilihat kurang menyedari contoh-contoh yang digunakan bagi mendapatkan rumus tanda bagi
fungsi Trigonometri semasa pengajaran mereka adalah merupakan kaedah induktif. Bagi
188
mereka contoh-contoh yang digunakan semasa pengajaran hendaklah melibatkan keempatempat sukuan-sukuan bulatan unit.
4.11.3 Pengetahuan strategi spesifik pengajaran matematik

Dari aspek penggunaan strategi spesifik semasa pengajaran pembelajaran tajuk Trigonometri II,
guru matematik baru dan juga guru matematik berpengalaman dilihat memilih strategi-strategi
yang pelbagai semasa pengajaran. Kedua-dua kumpulan guru matematik ini diperhatikan
menggunakan pelbagai strategi spesifik seperti menggunakan gambar rajah, penggunaan jadual
dan kalkulator saintifik pada setiap sesi pengajaran mereka. Penggunaan strategi-strategi lain
seperti menggunakan carta bulatan, transperansi dan kertas graf diperhatikan hanya digunakan
di awal pengenalan tajuk Trigonometri II oleh guru-guru matematik berpengalaman seperti
Cikgu Chew (GP1) dan Cikgu Azizah (G3).
Bagi penggunaan strategi gambar rajah, antara gambar rajah yang kerap dilukiskan
semasa pengajaran oleh guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman adalah segi
tiga sudut tepat, bulatan unit, sudut pada sukuan-sukuan bulatan, dan sudut pada garis lurus
(seperti di bawah).
90
180 -
c
I
S +ve
180
II
50
I
130
0/360
K +ve
IV
360 -
T +ve
III
II
S +ve
90
180
270
(GB6-CA-01;GB5-CA-01)
Penggunaan gambar rajah tersebut adalah bertujuan untuk memudahkan pelajar

memahami konsep-konsep seperti sin, kosin dan tangen, bulatan unit, sudut sepadan dan nilai
tanda sudut antara 0 hingga 360. Ini dijelaskan oleh Cikgu Sazali (GB6) iaitu,
`saya menekankan gambar rajah bagi memudahkan pelajar lihat,
kadang-kadang tanpa gambar rajah agak sukar bagi pelajar nak
nampak. Jadi lebih mudah menggunakan gambar rajah (GB6-TB-04246).
189
Cikgu Zainon (GB5) turut menambah,

kalau guna gambar rajah pelajar mudah nampak, saya berpandukan
gambar rajah bulatan unit melibatkan sukuan-sukuan bulatan dan
rumusan-rumusan tentang nilai tanda bagi sin, kosin dan tangen
untuk sudut 0 hingga 360 (GB5-TB-02-121).
Bagi Cikgu Abdullah (GB10) pula lebih banyak meminta pelajar merujuk terus kepada
gambar rajah dari buku teks seperti Rajah 9.8, Rajah 9.20 dan Rajah 9.21 yang berkaitan
dengan kemahiran menentukan nilai sin, kos dan tangen suatu sudut dalam sukuan I dan
menyatakan tanda nilai sudut sin , kos , dan tangen bagi sudut 0 hingga 360 (G10-PE01/02).
Rajah 9.8
Rajah 9.20
Rajah 9.21
90
y
0
x
90
P(x,y)
1
II
I
180 S +ve S +ve 0/360
T +ve K +ve
III
IV
180
270
II
I
180-
0/360
-180 360-
III IV
270
Selanjutnya, guru matematik berpengalaman turut memberi pandangan yang sama

tentang kepentingan penggunaan strategi gambar rajah semasa pengajaran mereka. Menurut
Cikgu Azizah (GP3),
`tujuan utama menggunakan strategi gambar rajah adalah supaya
pelajar nampak jelas kalau tidak tak pelajar sukar untuk faham nanti
(GP3-TB-03-67).
Cikgu Raja (GP7) turut memberi penegasan tentang kesesuaian menggunakan strategi
gambar rajah bagi tajuk Trigonometri yang mana menurutnya,
`tajuk trigonometri ini abstrak, bila nak terangkan sesuatu konsep,
kena banyak guna gambar rajah (GP7-TB-03-24). Jelasnya lagi, bila
saya lukis gambar rajah, pelajar dapat lihat dengan jelas (GP7-TB02-558).
Begitu juga dengan saranan yang diberikan oleh Cikgu Lina (GP2) dan Cikgu Mona
(GP8) melalui ungkapan-ungkapan mereka seperti `tanpa gambar rajah pelajar tak nampak
jelas (GP2-TB-02-357) dan `saya rasa gambar rajah membantu pelajar melihat di mana
sukuan-sukuan berada, sudut-sudut 0 hingga 360 berada (GP8-TB-03-114).
190
Di samping menggunakan strategi gambar rajah, kedua-dua kumpulan guru matematik

turut menggunakan jadual yang diubahsuai daripada jadual dalam buku teks semasa pengajaran.
Contohnya, kebanyakan guru matematik baru seperti Cikgu Noriza (GB4), Cikgu Zainon
(GB5), Cikgu Nurul (GB9) dan juga Cikgu Abdullah (GB10) dilihat menggunakan jadual yang
diubahsuai daripada jadual dalam buku teks (muka surat 208) dengan melibatkan sudut-sudut
dalam keempat-empat sukuan bulatan unit seperti berikut:
Sin
Kos
Tangen
30
60
90
180
270
360
(GB4-CA-01; GB5-CA-01, GB9-CA-02; GB10-CA-02)

Jadual ini digunakan semasa mereka mengajar kemahiran 1.9d iaitu menyatakan tanda
nilai sin , kos dan tangen bagi 0 < < 360. Mereka dilihat bersoal jawab dengan pelajar
semasa melengkapkan jadual tersebut dan pelajar diminta menggunakan kalkulator dalam
mendapatkan nilai sudut-sudut bagi sin, kosin dan tangen.
Sebaliknya, guru matematik berpengalaman seperti Cikgu Chew (GP1) dan Cikgu
Azizah (GP3) dilihat menggunakan jadual untuk tujuan memberi penekanan kepada kefahaman
konsep bagi titik-titik koordinat yang melibatkan bulatan unit dilihat menggunakan jadual
berikut seperti dalam buku teks (muka surat 205).
Titik
P
Q
R
S
Koordinat-y
Koordinat-x
Koordinat-y/Koordinat-x
(GP1-CA-01; GP3-CA-01)
Semasa mengajar kemahiran 9.1e, iaitu menentukan nilai sinus, kosinus dan tangen bagi
sudut khusus, guru matematik berpengalaman seperti Cikgu Chew (GP1), Cikgu Lina (GP2)
dan juga Cikgu Azizah (GP3) dilihat menggunakan jadual di bawah semasa mereka mengajar
untuk mendapatkan nilai dan menentukan tanda dengan menggunakan kalkulator. Pelajar-
191
pelajar diminta untuk meneliti perubahan nilai tanda bagi setiap fungsi bagi sudut-sudut
khusus bagi bulatan unit.
Sin
Kos
Tangen
0
0
1
0
30
60
45
90
1
0
180
270
-1
0
360
0
(GP1-CA-02; GP2-CA-02; GP3-CA-02)

Di samping itu, kedua-dua kumpulan guru matematik ini dilihat menggunakan
kalkulator saintifik sebagai satu strategi spesifik dan alat bantu mengajar sepanjang mereka
mengajar tajuk Trigonometri. Kemahiran menggunakan kalkulator saintifik ini dibuat semasa
mereka menyampaikan pengajaran iaitu tidak menggunakan waktu yang khusus. Keadaan ini
dijelaskan oleh Cikgu Sazali (GB6), iaitu:
`saya gunakan kalkulator untuk semak sudut sama ada sepadan bagi
sudut sukuan I dan II adakah nilai yang sama, serupa juga semasa
untuk mencari nilai , saya masih lagi menggunakan kalkulator (GB6TB-03-216). Jelasnya lagi, 1Penggunaan kalkulator ini pun pelajar
tak mahir, ada masalah sedikit, sebab itu penerangan untuk
menggunakan kalkulator itu penting (GB6-TB-01-458), sebenarnya
penggunaan kalkulator ini memang tak ada diajar. Maksudnya, sambil
mengajar sambil jelaskan, tak ada waktu khusus untuk mengajar
kalkulator saintifik (GB6-TB-03-261).
Cikgu Noriza (GB4) turut menyatakan penggunaan kalkulator ini mungkin merupakan
pertama kali di kalangan pelajar-pelajarnya dan turut menyokong pandangan Cikgu Sazali
(GB6) tentang ketiadaan peruntukan masa khusus untuk mengajar penggunaan kalkulator
semasa pembelajaran matematik, iaitu
`... saya rasa ini baru kali pertama pelajar menggunakan kalkulator,
sebab semasa tingkatan 3, pelajar tak dibenarkan mengggunakan
kalkulator. Tingkatan 4 dan 5 memang dibenarkan menggunakan
kalkulator dan boleh dibawa dalam bilik peperikasaan ... jadi sambil
kita ajar sambil perkenalkan cara untuk menggunakan kalkulator
untuk mencari nilai, tak ada peruntukan masa khas (GB4-TB-04178).
Dalam nada yang sama, guru matematik berpengalaman seperti Cikgu Lina (GP2) turut
menyokong pandangan yang diberikan oleh guru matematik baru, iaitu
`kemahiran penggunaan kalkulator dibuat semasa pengajaran sebab
memang tak ada waktu yang dikhaskan untuk mengajar menggunakan
192
kalkulator, mungkin juga pelajar sudah belajar dalam matematik

tambahan (GP2-TB-02-96).
Cikgu Mona (GP8) turut memberi penjelasan tentang kepentingan menggunakan
kalkulator semasa mengajar tajuk Trigonometri iaitu, `sekarang ini buku sifir dah tak guna, jadi
kalkulator sangat penting untuk memudahkan pengiraan, dan juga untuk semak jawapan
(GP8-TB-03-454).
Daripada maklumat-maklumat di atas, nampaknya penggunaan kalkulator di kalangan

guru matematik baru dan berpengalaman
hanya untuk mencari nilai sudut bagi fungsi
Trigonometri dan membuat semakan jawapan. Kemahiran menggunakan kalkulator untuk

membantu pelajar memahami konsep matematik secara mendalam dan bermakna tentang nilai
sudut bagi fungsi Trigonometri kurang jelas kelihatan semasa pengajaran kedua-dua kumpulan
guru matematik.
4.11.4 Pengetahuan penambahbaikan dan penilaian

Bagi guru matematik baru, amalan mengemukakan soalan-soalan secara lisan dan membuat
pemantauan sekeliling kelas semasa mengajar dianggap sebagai satu cara di kalangan mereka
bagi menilai kefahaman pelajar. Mereka dilihat membuat penambahbaikan kepada pelajarpelajar yang dikesan sedang menghadapi masalah dengan cara memberi bimbingan secara
individu dan juga memberi contoh-contoh tambahan bagi memberi kefahaman yang lebih jelas
(GB4-PE-02/03; GB6-PE-02/03; GB9-PE-02/03; GB10-PE-02/03). Anggapan ini dapat
didengar melalui pernyataan daripada kebanyakan guru matematik baru. Sebagai contoh, Cikgu
Abdullah (GB10) telah menyatakan bahawa;
`saya suka tanya soalan secara lisan supaya dapat memastikan pelajar
masih mengikuti apa yang sedang diajar di bilik darjah, jika ada
pelajar boleh jawab, saya beranggapan pelajar boleh mengikuti apa
yang saya ajar, walau pun bukan semua, kalau nak tanya semua
pelajar tak mungkin la, tak cukup masa (GB10-TB-02-264).
Cikgu Sazali (GB6) turut memberi sokongannya di mana beliau memberi penjelasan
bahawa, semasa pengajaran, `selepas saya terang secara spontan saya akan pilih seorang
pelajar, saya tanya dia,... (GB6-TB-02-389).
193
Malahan Cikgu Nurul (GB9) turut juga menegaskan tentang kepentingan membuat
penilaian semasa pengajaran iaitu;
`Pertama, saya nak kesan sama ada pelajar mengikuti pengajaran
saya, memang saya tahu ada yang cuba mengambil kesempatan, jadi
kita buat persoalan dia akan fokuskan balik apa yang sedang kita buat
semasa pengajaran. Keduanya, saya nak uji sama ada apa yang dia
[pelajar] faham tadi dia betul-betul faham, kita kena bersoal jawab
secara lisan, kita dapat tahu (GB9-TB-02-437).
Di samping mengemukakan soalan secara lisan, guru-guru matematik baru ini juga turut
membuat pemantauan serta memberi bimbingan semasa memberi latihan bertulis dalam kelas.
Mengikut penjelasan kebanyakan daripada guru baru, iaitu;
`saya memantau untuk membantu mereka menjawab soalan dan bagi
pelajar yang saya rasa lemah saya akan beri bimbingan secara
individu (GB5-TB-05-337).
`selalunya saya memantau, pelajar lemah saya akan beri tumpuan
secara individu. Saya pergi dekat dia [pelajar lemah] dan saya
terangkan sekali lagi, saya suka buat macam itu kerana mungkin
pelajar lemah ini dia rasa malu nak bertanya (GB6-TB-02-401).
`pelajar lemah ini tak banyak bertanya, biasanya kalau dia tak faham
dia tak akan angkat tangan, jadi kita tahu mana-mana pelajar lemah
ini, kita tanya dia semasa memantau nanti dan beri bimbingan semula
(GB4-TB-02-307).
Di samping itu, kebanyakan daripada aktiviti penambahbaikan di kalangan guru
matematik baru dibuat dengan cara meminta beberapa orang pelajar membuat penyelesaian
masalah sama ada di papan putih dan juga semasa membuat latihan dalam kelas secara individu
(GB4-PE-01/02; GB5-PE-02/03; GB9-PE-01/02). Ini dijelaskan oleh Cikgu Zainon (GB5),
`sebab rasanya kesalahan pelajar dapat dikesan dan diperbaiki
kesalahan waktu itu juga bila mereka membuat penyelesaian di papan
putih (GB5-TB-05-95). Tambahnya lagi, bila pelajar buat di papan
putih, saya nak tengok pelajar faham atau tidak di awal pengajaran
lagi, selalunya saya panggil seorang atau dua buat di papan putih,
berdasarkan itu saya akan tengok, kalau boleh jawab maknanya
pelajar faham la (GB5-TB-01-143).
dan Cikgu Noriza (GB4) turut menambah,

`biasanya saya bagi latihan dalam kelas, tengok pelajar boleh buat
atau tidak, kalau jawapannya betul ertinya dia dah faham (GB4-TB03-127)
194
Seterusnya, amalan aktiviti penilaian dan penambahbaikan di kalangan guru matematik

berpengalaman diperhatikan hampir-hampir sama dengan amalan yang dilakukan oleh guruguru matematik baru dalam usaha untuk mendapatkan maklum balas iaitu melalui penyoalan
dan pemantauan yang dijalankan dalam kelas serta membuat semakan dan bimbingan secara
individu (GP1-PE-02/03; GP2-PE-02/03;GP3-PE-02/03; GP7-PE-02/03). Menurut Cikgu Chew
(GP1), bagi memastikan pelajar-pelajarnya membuat latihan;
`saya selalu round dalam kelas, saya akan semak buku latihan,
selalunya bila pelajar tak faham dia akan tanya, saya semak secara
individu. Tegasnya lagi, `kalau tak faham, saya bincang semula pada
keseluruhan kelas, bagi contoh lain (GP1-TB-05-157).
Tambahnya lagi, `saya selalu minta pelajar membuat penyelesaian di
papan putih, saya akan beri bimbingan melalui soalan-soalan
berstruktur dan saya juga akan tanya pada kelas (GP1-TB-06-231).
Cikgu Lina (GP2) dan Cikgu Raja (GP7) turut melakukan aktiviti yang hampir-hampir
sama seperti Cikgu Chew (GP1) yang mana menurut penjelasan mereka;
`saya akan terangkan kepada pelajar itu sendiri di depan kelas, bila
dia buat kesilapan, saya akan terangkan di mana dia buat kesilapan
supaya dia boleh nampak, kemudian saya akan terangkan semula
kepada keseluruhan kelas (GP2-TB-04-34);
`saya nak pastikan sama ada pelajar memahami apa yang saya ajar,
untuk menguji kefahaman saya tulis soalan di papan putih dan minta
pelajar buat di hadapan kelas, saya akan tanya soalan bila pelajar
buat soalan di hadapan (GP7-TB-05-93).
Bagi Cikgu Azizah (GP3), selain daripada bersoal jawab secara lisan, memantau dan
memberi bimbingan di dalam bilik darjah, beliau juga turut memberi bimbingan kepada pelajar
yang mempunyai masalah di luar waktu pengajaran. Menurutnya,
`kalau ada pelajar yang tak faham saya suruh mereka datang jumpa
saya selepas waktu pengajaran atau waktu rehat, kadang-kadang
mereka datang selepas waktu pengajaran (GP3-TB-04-34).
Di samping itu, dapatan yang agak menarik berkaitan dengan aktiviti penambahbaikan
di kalangan kebanyakan guru matematik baru dan berpengalaman ini dilihat berlaku semasa
mereka mengajar kemahiran-kemahiran mencari nilai sin , kos , tangen bagi 90 360
iaitu kemahiran 9.1h (buku teks, muka surat 214) dan mencari nilai (0 360 iaitu
kemahiran 9.1i (buku teks, muka surat 215). Contohnya, semasa Cikgu Zainon (GB5) sedang
195
membuat pemantauan, beliau menyedari bahawa sebahagian besar daripada pelajar-pelajar

menghadapi masalah untuk membuat penyelesaian dalam mencari nilai dari soalan yang
diberikan dengan segera meminta pelajar berhenti menulis dan memberi penjelasan maksud
soalan dengan merujuk kepada rajah bulatan unit yang dilukisnya (GB5-PE-03; 8.50 10.10
am; 3/8/2004) seperti berikut:
Diberi Sin 35 = 0.575, cari nilai Sin 145
II
Nilai Sin 145
S+
180
S+
145
= 180 -145 (Sukuan II )

= 35
Sin 145 = 0.575 (sukuan II)
(GB5-CA-03)
Begitu juga dengan Cikgu Azizah (GP3), apabila beliau menyedari pelajar-pelajarnya
menghadapi masalah untuk mencari nilai dan menentukan tanda, dan terus memberi
penerangan semula dan menegaskan tentang carta bulatan yang perlu dihafal (GP3-PE-02;
12.00 1.25 pm; 3/8/2004).
Cari nilai bagi Tan 141
Diberi Tan 141 = - Tan (180 141), sukuan II
II
= - Tan 39 (sukuan II)

180 -
S +ve
S + ve
141
= - 0.8098 (daripada kalkulator)

T +ve
C +ve
(GP3-CA-03)
Nampaknya bagi dua kemahiran di atas pelajar dilihat menghadapi masalah untuk
mencari nilai bagi sudut melibatkan fungsi Trigonometri dan juga menentukan nilai tanda
bagi fungsi Trigonometri bagi sudut 0 hingga 360 bagi bulatan unit. Pelajar diingatkan
berulang-ulang kaji supaya menghafal carta bulatan unit dalam mencari nilai dan menentukan
tanda bagi sudut fungsi Trigonometri.
196
4.11.5 Pengetahuan tentang kesukaran dan miskonsepsi pelajar

Semasa mengajar dua subtajuk dan 13 kemahiran bagi tajuk Trigonometri II, di kalangan guru
matematik baru terutamanya yang pertama kali mengajar tajuk Trigonometri diperhatikan agak
kurang berkemampuan untuk meramalkan kesukaran yang akan dihadapi oleh pelajar bagi tajuk
Trigonometri II. Bagi Cikgu Noriza (GB4), Cikgu Abdullah (GB10) dan juga Cikgu Sazali
(GB6), mereka nampaknya lebih banyak merujuk kepada aktiviti-aktiviti dan juga memilih
contoh-contoh dari buku teks dan buku-buku rujukan dengan harapan contoh-contoh tersebut
mudah difahami oleh pelajar-pelajar (GB4/GB6/GB10-PE-01/02/03). Tindakan ini disuarakan
oleh mereka, iaitu;
ìni merupakan kali pertama saya mengajar tajuk Trigonometri, saya
baca secara keseluruhan dari buku teks dan buku-buku rujukan, saya
lihat contoh-contoh yang saya rasa pelajar mudah faham (GB10-TB01-227).
`... saya gunakan buku teks saja, tak dapat ramal masalah yang akan
dihadapi pelajar, pilih contoh-contoh yang dirasakan mudah ... (GB6TB-01-255).
`saya tak dapat ramalkan kesukaran pelajar sebab saya tidak ada
pengalaman yang lepas-lepas, ini baru first time mengajar tajuk ini,
ambil contoh-contoh buku teks sahaja (GB4-TB-01-224).
Tetapi di kalangan guru matematik baru seperti Cikgu Nurul (GB9) dan Cikgu Zainon
(GB9) yang pernah mengajar tajuk Trigonometri didapati mengenal pasti beberapa kesukaran
yang dihadapi oleh pelajar iaitu tentang konsep koordinat-x dan koordinat-y pada bulatan unit,
nilai bagi sudut tirus, dan sudut sepadan dalam sukuan-sukuan bulatan.
Seperti mana
dijelaskan oleh Cikgu Nurul (GB9) iaitu,

kesukaran-kesukaran tentang bulatan unit, kedudukan koordinat-y
dan koordinat-x sama ada positif atau negatif bagi empat sukuan
bulatan unit (GB9-TB-03-61), ... tak tahu di mana nak ambil
kedudukan sudut tirus itu dibaca, mungkin nanti akan ada pelajar
yang mana dia akan fokuskan sempadan paksi y untuk diambil sudut
tirusnya, sedangkan yang kita kehendaki adalah sempadan daripada
paksi x ... (GB9-TB-05-50).
Cikgu Zainon (GB5) turut menambah kesukaran yang dihadapi oleh pelajar-pelajarnya
adalah tentang mendapatkan dua nilai sudut sepadan bagi sudut 0 hingga 360. Seperti mana
menurutnya untuk mencari nilai bagi sudut-sudut sepadan. Maknanya pelajar selalu dapat
satu sudut saja, pada hal ada dua sudut (GB5-TB-03-36).
197
Kesukaran-kesukaran yang diramalkan oleh Cikgu Zainon (GB5) dan Cikgu Nurul
(GB9) nampaknya memang berlaku semasa pengajaran mereka. Semasa pengajaran, apabila
Cikgu Nurul menyedari pelajar-pelajar menghadapi masalah untuk mencari sudut sepadan dan
beliau menegaskan sudut sepadan bagi sukuan II, III dan IV mesti merujuk kepada sudut tirus
pada paksi-x (GB9-PE-03; 17/9/2004; 10.50 12.00 pm). Begitu juga dengan Cikgu Zainon
(GB9) semasa memberi latihan untuk mencari nilai bagi a) sin = sin 25, di mana
kebanyakan pelajar didapati hanya memberi jawapan satu sudut sahaja (GB5-PE-03; 10/8/2004;
8.50-10.10 am).
Di kalangan guru matematik berpengalaman pula, mereka melihat kesukaran yang

dihadapi oleh pelajar bagi tajuk Trigonometri ini lebih daripada kesukaran yang dapat
diramalkan oleh Cikgu Zainon (GB5) dan Cikgu Nurul (GB9). Antara kesukaran yang diramal
oleh mereka adalah berkaitan dengan konsep koordinat-x dan koordinat-y bagi titik-titik pada
bulatan unit, nilai tanda bagi sudut-sudut sepadan yang melibatkan fungsi sin, kosin dan
tangen bagi sukuan-sukuan bulatan dan nilai sudut tirus bagi sudut yang 90 < 360.
Seperti mana menurut pernyataan-pernyataan mereka, iaitu,
`tak dapat membezakan koordinat dengan paksi, pelajar tahu tanda
tapi tak pasti yang mana koordinat-x dan koordinat-y (GP1-TB-0387).
`masalah koordinat nanti, bila baca koordinat pelajar boleh baca
dengan bagus, tiada masalah tapi bila kita masukkan satu bulatan,
kemudiannya segi tiga dalam bulatan dia jadi keliru. Bila baca yang
mana positif, yang mana negatif, ... dia tak nampak gambaran yang
sebelah ini positif sebelah ini negatif, gambaran lemah (GP7-TB-01381).
Bagi mengatasi kesukaran ini semasa pengajaran, mereka dilihat lebih memberi
penekanan kepada kefahaman konsep. Ini dijelaskan oleh Cikgu Chew (GP1) di mana
menurutnya;
`lepas ulangkaji, saya akan edarkan kertas graf, minta pelajar lukis
bulatan satu unit tapi panjangnya 5 cm, saya nak pastikan bagi konsep
bulatan unit dulu, kemudian sin, kosin dan tangen bagi sukuan I, II, III
dan IV, yang mana positif dan negatif (GP1-TB-01-171).
Cikgu Chew (GP1) memberi penjelasan selanjutnya,
198
`mula dengan paksi asalan, paksi x, sebelah kanan positif, kiri negatif.
Bagi paksi y, sebelah atas positif, bawah negatif. Sebab itu sebelum
saya mula, saya mahu pelajar tulis + 0.2, -0.2, selepas itu bila dia cari
koordinat x dan koordinat y dia sudah tahu itu adalah negatif dan
positif (GP1-TB-02-287), dan juga `... bagi kesukaran tentang nilai
tanda, saya pastikan pelajar tahu tanda, saya memang tekankan
konsep tanda untuk sukuan I, II, III dan IV (GP1-TB-03-62), `... saya
gunakan jadual, ... minta dia isikan jadual dulu, sebab positif dan
negatif melibatkan tanda pada sukuan-sukuan bulatan (GP1-TB-02292).
Bagi kesukaran tentang sudut tirus pula, Cikgu Chew (GP1) menyatakan, `hari ini saya
risau sedikit, mungkin dia [pelajar] tak faham bagaimana nak tukar kepada sudut tirus, kita
tengok nanti (GP1-TB-05-128).
Cikgu Lina (GP2) turut menjelaskan bahawa selain daripada kesukaran-kesukaran yang
dinyatakan oleh Cikgu Chew (GP1) dan Cikgu Raja (GP7), pelajar juga sering menghadapi
kesukaran berkaitan dengan sudut sepadan. Menurut Cikgu Lina (GP2);
`... saya rasa pelajar menghadapi sukar tentang sudut sepadan, di situ
wujud masalah sedikit, pelajar nak dapatkan sudut yang sepadan, saya
rasa pelajar sukar, mereka agak keliru bila kita terus tolak 180, ...
saya rasa itu yang mereka keliru (GP2-TB-03-114).
Nampaknya ramalan tentang kesukaran-kesukaran yang akan dihadapi oleh pelajar tidak
berlaku semasa pengajaran mereka. Semasa pengajaran guru matematik berpengalaman ini
diperhatikan mengambil langkah-langkah untuk mengatasi kesukaran-kesukaran tersebut
semasa pengajaran seperti menekankan pengajaran kepada konsep titik koordinat dalam
menentukan positif dan negatif bagi paksi-x dan paksi-y, sudut sepadan, sudut tirus, nilai tanda
bagi sudut keempat-empat sukuan bulatan dan tindakan-tindakan ini dilihat cukup berkesan
sekali.
Seterusnya, semasa pemerhatian pengajaran guru matematik berpengalaman ini juga
dilihat sedar tentang beberapa miskonsepsi yang sama sering dilakukan oleh pelajar bagi tajuk
Trigonometri. Pertama, miskonsepsi yang berlaku ini timbul semasa hendak mendapatkan
jawapan bagi nilai bagi fungsi trigonometri, contohnya Sin 50 dengan menggunakan kalkulator.
Kekeliruan ini berlaku kerana pelajar dilihat menggunakan pelbagai jenis jenama kalkulator
yang mempunyai fungsi operasi yang berbeza (G1/G2/G5/G9-PEM-01). Bagi kalkulator
berjenama Casio perlu memasukkan nombor dahulu kemudian diikuti dengan operasinya, iaitu
199
50 kemudian SIN dan kalkulator jenama yang lain hanya perlu memasukkan secara terus iaitu
SIN 50, seperti mana kita menulisnya. Seperti mana menurut Cikgu Chew (GP1);
`pelajar sering keliru untuk menulis pernyataan 50 sin atau sin 50
(GP1-TB-01-223).
Bagi mengatasi kekeliruan ini, Cikgu Chew dilihat menulis dua pernyataan di atas di
papan putih dan menunjukkan cara menggunakan kalkulator mengikut dua jenis jenama yang
pelajar-pelajarnya ada satu persatu.
Bagi miskonsepsi yang berikutnya sebilangan besar pelajar didapati masih keliru untuk
menentukan sisi-sisi bertentangan, bersebelahan dan hipotenus bagi segi tiga sudut tepat.
Kekeliruan ini dapat diperhatian semasa guru matematik baru dan berpengalaman
memperkenalkan tajuk Trigonometri semasa set induksi. Contoh kekeliruan ini dapat dilihat
semasa pengajaran kebanyakan guru matematik baru dan juga berpengalaman. Seperti mana
dinyatakan oleh mereka, iaitu;
`mereka [pelajar] ini masih keliru dalam menentukan sisi-sisi yang
mana satu bersentangan, bersebelahan dan hipotenus bagi segi sudut
tepat (GB5-TB-02-120; GP1-TB-01-210)
Semasa pengajaran kebanyakan daripada guru-guru matematik berpengalaman dilihat
mengatasi masalah miskonsepsi ini dengan mempamerkan rajah segi tiga sudut tepat yang
menunjukkan kedudukan sudut dan sudut
iaitu kedudukan sisi bertentangan atau
bersebelahan mengikut sudut dan sudut dan menulis rumus seperti berikut:
A
Sin = BC/AC;
Kos = AB/AC;
Tan = BC/AB;
Sin = AB/AC
Kos = BC/AC
Tan = AB/BC
bertentangan/
bersebelahan
hipotenus
C
bertentangan/
bersebelahan
(GP1/GP3/GP7-CA-01)
200
Kebanyakan guru matematik berpengalaman ini mengesan pelajar mempunyai

miskonsepsi untuk menentukan sudut sepadan sukuan bulatan semasa mereka membuat latihan
di papan putih. Pembetulan miskonsepsi ini dibuat dengan segera oleh kepada keseluruhan
kelas dan pelajar diminta untuk menyalinnya dalam buku latihan masing-masing penyelesaian
yang ditunjukkan papan putih (GP1/GP2/GP7-PE-02). Sebagai contohnya, semasa Cikgu Lina
(GP2) meminta pelajarnya mendapatkan sudut sepadan bagi sukuan II, III dan IV di papan
putih di mana pelajar-pelajar memberi jawapan seperti berikut;
II
III
Sukuan II, = 40
IV
Sukuan III, = 40
= 140
Sukuan IV, = 40
= 180 + 40
= 270 + 40
Cikgu Lina (GP2) dilihat menggunakan rajah di atas dan memberi penjelasan kepada
keseluruhan kelas dan menyatakan kesilapan yang dilakukan oleh pelajar-pelajar kerana tidak
merujuk kepada paksi x semasa mendapatkan sudut sepadan seperti berikut;
Sukuan II, = 40
Sukuan III, = 40
= 180 - 40
Sukuan IV, = 40
= - 180
= 360 -
(GP2-CA-02)
Nampaknya miskonsepsi bagi tajuk Trigonometri yang berlaku di kalangan pelajar ini
dapat di kesan dengan baik oleh kebanyakan guru matematik berpengalaman dan mengambil
tindakan segera memperbaiki kekeliruan dan miskonsepsi yang berlaku.
4.12
Rumusan analitik
Antara dapatan kajian yang dilihat mempengaruhi perkembangan pengetahuan pedagogi khusus
guru matematik ini ialah kepercayaan mereka tentang kaedah pengajaran yang diamalkan.
Semasa pengajaran amat jarang sekali kelihatan guru matematik ini menggunakan kaedah
pengajaran yang baru selain daripada kaedah penerangan. Kaedah-kaedah lain seperti kaedah
kumpulan kurang diamalkan di kalangan kedua-dua kumpulan guru matematik ini atas alasan
201
faktor masa dan tidak dapat menghabiskan sukatan. Terdapat faktor-faktor tertentu yang
membuatkan di kalangan guru matematik ini memilih kaedah penerangan yang dianggap
sebagai amalan pengajaran
yang terbaik bagi pengajaran matematik. Antara sebab yang
signifikan seperti dinyatakan oleh guru matematik ini berkaitan dengan stail belajar pelajarpelajar mereka. Mereka mempunyai kepercayaan bahawa pelajar suka belajar dengan cara
mendengar penerangan guru. Tanpa guru memberi penerangan pelajar tidak boleh memahami
dengan baik. Guru dianggap sebagai punca penyampai maklumat utama. Pelajar dirasakan perlu
diberi takrif, prosedur, kaedah yang spesifik, formula atau resipi bagi setiap masalah yang
spesifik.
Mereka beranggapan bahawa pelajar sekolah menengah mempunyai stail belajar

matematik mendengar penerangan guru dan menggunakan satu cara pengajaran. Persoalannya,
dengan menggunakan satu cara pengajaran, maka hanya sebilangan kecil pelajar sahaja yang
dapat mengikuti pengajaran guru dan kualiti pengajaran guru juga turut terjejas. Dengan kata
lain, The more ways we teach, the more students we reach (Kagan, 1998, p. 2.6) haruslah
dijadikan pegangan guru matematik semasa merancang pengajaran pembelajaran.
Satu lagi pengetahuan pedagogi khusus yang penting ialah aspek penggunaan strategi
spesifik semasa mengajar tajuk Trigonometri. Hampir kesemua guru matematik ini dilihat
memilih strategi-strategi yang sesuai dengan kemahiran yang diajar bagi tajuk Trigonometri.
Penggunaan beberapa gambar rajah dan jadual-jadual yang penting digunakan dengan sesuai
semasa pengajaran. Walau bagaimana pun, mereka masih lagi bergantung kepada gambar rajah
dan jadual yang dirujuk daripada buku teks. Penggunaan kalkulator saintifik semasa pengajaran
untuk keperluan menyemak jawapan sahaja. Aktiviti-aktiviti penerokaan konsep Trigonometri
dengan menggunakan kalkulator saintifik nampaknya kurang diberi penekanan dengan alasan
dalam peperiksaan kalkulator saintifik digunakan untuk mendapatkan nilai bagi sudut fungsi
Trigonometri sahaja.
Dapatan kajian secara kualitatif
tentang pengetahuan pedagogi khusus bagi guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman ini nampaknya tidak selaras dengan
dapatan kajian secara kuantitatif di mana mengikut persepsi guru matematik
tidak ada
perbezaan dari aspek pengetahuan pedagogi khusus mereka. Mengikut pandangan pengkaji
wujud perbezaan dari aspek apa dan bagaimana kedua-dua kumpulan guru matematik ini
202
menggunakan pengetahuan pedagogi khusus semasa mengajar tajuk Trigonometri. Guru

matematik berpengalaman dirasakan mempunyai pengetahuan pedagogi khusus pada tahap baik
tetapi guru matematik baru adalah pada tahap sederhana sahaja. Secara amnya, persepsi
keseluruhan yang dinyatakan oleh guru matematik tingkatan empat dalam
pengetahuan
pedagogi khusus pada tahap baik (Min = 3.93, SD = 0.547) hanya boleh dirujuk kepada guru
matematik berpengalaman sahaja.
4.13
Soalan Kajian 5
Apakah pengetahuan konteks yang digunakan oleh guru matematik baru dan guru
Bagi menjawab persoalan ini, maklumat tentang pengetahuan konteks di kalangan lima guru
matematik baru dan lima guru matematik berpengalaman dianalisis berasaskan
tiga sesi
pemerhatian pengajaran di bilik darjah dan antara empat hingga enam sesi temu bual sebelum
dan selepas pengajaran. Dari analisis kandungan yang dilakukan, pengetahuan konteks
dikategorikan kepada sub-sub kategori pengetahuan yang digunakan semasa mengajar
matematik di bilik darjah iaitu persekitaran sekolah yang melibatkan keadaan bilik darjah,
peralatan mengajar, garis panduan Jabatan Matematik, dan budaya kerja di sekolah, kursus
peningkatan profesionalisme yang berkaitan dengan peluang guru untuk menghadiri kursus
anjuran peringkat daerah,
penglibatan dalam komuniti yang melibatkan sumbangan dan
hubungan guru sekolah dengan Pejabat Pendidikan Daerah dan Jabatan Pendidikan Negeri,
minat, sikap dan disiplin pelajar yang berkaitan dengan sahsiah pelajar semasa pengajaran
pembelajaran di bilik darjah dan juga
pengalaman mengajar yang lebih merupakan
pengalaman mengajar tajuk Trigonometri. Dapatan dianalisis dan dilaporkan dalam bentuk
laporan naratif.
4.13.1 Pengetahuan persekitaran bilik darjah

Cikgu Nurul (GB9) kelihatan begitu bersemangat memasuki kelas 4 Mawar [aliran sains] di
mana pelajarnya seramai 36 orang iaitu 26 pelajar perempuan dan 10 orang pelajar lelaki yang
mana majoriti pelajarnya adalah berbangsa Cina. Cikgu Nurul (GB9) diiringi oleh seorang
pelajar yang membantunya membawa OHP mudah alih. Cikgu Nurul meminta pelajar tersebut
memasang OHP yang dibawanya dihadapan kelas untuk penggunaan pengajaran pada hari
tersebut. OHP didapati tidak berfungsi kerana kerosakan punca elektrik yang kelihatan sangat
203
usang. Dengan rasa begitu hampa beliau membatalkan hasratnya untuk menggunakan alat
teknologi untuk pengajaran hari tersebut. Bagi tujuan pengajaran pada hari tersebut Cikgu
Nurul (GB9) dilihat menggunakan papan putih melukis gambar rajah bulatan unit yang dirujuk
daripada buku teks (GB9-PE-01; 15/9/2004:12.00-1.20 pm).
Suasana bilik darjah Cikgu Nurul (GB9) juga dilihat begitu sesak di mana susunan
kerusi mejanya begitu rapat dan ruang yang sempit menyukarkan guru dan pelajar untuk
bergerak semasa pengajaran pembelajaran. Bilik darjah ini juga terletak di blok hadapan
sekolah di mana sentiasa ada kereta keluar masuk dan juga pelajar-pelajar sesi petang sentiasa
berkeliaran di sekitar kawasan blok tersebut. Suasana persekitaran seperti ini membuatkan
suara Cikgu Nurul kurang dapat didengar dengan jelas semasa pengajarannya. Beliau kelihatan
terjerit-jerit setiap kali memberi arahan dan meminta pelajar-pelajar memberi perhatian kepada
pengajarannya (GB9-PE-01/02/03). Dengan nada yang agak kecewa Cikgu Nurul (GB9)
menyatakan, `saya kurang selesa bila mengajar kelas ini, susah nak kawal pelajar dengan
suasana macam ini (GB9-TB-01-266).
Keadaan agak berbeza bagi Cikgu Noriza (GB4) yang mengajar kelas 4 P2 yang mana
kelas ini terletak di tingkat 3 blok D iaitu blok yang paling belakang di sekolahnya. Kelas 4 P2
ini mempunyai pelajar seramai 39 orang iaitu 23 orang pelajar perempuan dan 16 orang pelajar
lelaki yang terdiri daripada pelbagai bangsa. Bilik darjah kelas 4P2 kelihatan padat di mana
susunan kerusi dan meja agak rapat (GB4-PE-03; 5/8/2004). Bagi mengelakkan keadaan bilik
darjah yang dianggap kurang selesa dan kedudukan bilik darjah ini membuatkan Cikgu Noriza
(GB4) sentiasa mengambil peluang untuk menggunakan di Bilik Tayangan yang berhawa
dingin yang lengkap dengan peralatan teknologi seperti OHP pada setiap kali pengajaran yang
melibatkan dua waktu. Menurutnya;
`pengajaran di Bilik Tayangan lebih selesa, kurang gangguan sedikit
lagi pun bilik ini lengkap dengan hawa dingin, peralatan teknologi pun
ada, OHP memang ada di sekolah ini tapi tak tahu simpan di manamana, nak ambil pun susah sedikit, banyak prosedur dan juga
melambatkan kerja kita saja (GB4-TB-05-94).
Sebaliknya, guru matematik berpengalaman seperti Cikgu Raja (GP7) dan Cikgu Azizah
(GP3), yang mengajar 4 Bestari dan 4 P1 mempunyai pelajar seramai 35 orang dan 37 orang.
Kedua-dua kelas tersebut merupakan kelas terapung di sekolah masing-masing kerana
kekurangan bilik darjah. Pengajaran matematik bagi kelas-kelas tersebut kerap dijalankan di
204
bilik makmal sains yang mana susunan meja makmal menyebabkan pelajar-pelajar dilihat
kurang memberi tumpuan dan guru dilihat agak sukar untuk mendapat kerjasama dan
mengawal aktiviti pengajarannya (GP7-PE-01/02; GP3-PE-01/02). Seperti mana menurut cikgu
Raja (GP7);
`hari ini pelajar beri perhatian lebih baik dan tumpuan pun lebih baik
kerana hari ini belajar dalam bilik darjah. Tumpuan lebih baik, sebelum
ini di makmal sains kurang tumpuan sebab makmal luas,... (GP7-TB-06184).
Masalah kelas terapung ini turut dikongsi bersama oleh Cikgu Azizah (GP3) di mana
tumpuan pelajar turut juga terjejas apabila sentiasa berada dalam kelas terapung dan sentiasa
belajar di makmal seperti mana menurut Cikgu Azizah (GP3);
`pelajar kelas 4 P1 suka belajar di bilik darjah kerana mereka selalunya
belajar matematik di makmal sains, kelas mereka kelas terapung, sebab
mereka kelas sains jadi ditempatkan di makmal sains, bila ada guru lain
nak guna makmal mereka terpaksa bergerak, kesian juga tengok mereka
(GP3-TB-01-291).
Bagi Cikgu Raja (GP7) dan Cikgu Azizah (GP3), pengajaran matematik lebih sesuai
dijalankan di bilik darjah bukannya di makmal sains seperti yang berlaku di sekolah mereka.
Pengajaran matematik di makmal membataskan pergerakan guru dan pelajar dan agak terhad
untuk membuat
pemantauan ke atas pelajar-pelajar yang menghadapi masalah semasa
pengajaran.
4.13.2 Pengetahuan kursus peningkatan profesionalisme

Kesemua guru matematik baru ini menunjukkan sikap yang positif untuk menghadiri kursuskursus yang berkaitan dengan pengajaran pembelajaran matematik. Walau bagaimana pun
hanya Cikgu Sazali (GB6) dan Cikgu Nurul (GB9) sahaja yang berpeluang menghadiri kursus
yang berkaitan dengan perubahan sukatan pelajaran matematik KBSM dan pemeriksa kertas
soalan peperiksaan matematik SPM. Menurut Cikgu Nurul (GB9),
`saya hanya hadir kursus sekali saja, itu pun untuk matematik
tambahan, ... sebenarnya semasa kursus itu membincangkan tentang
program gerak gempur ... dan juga membincangkan tentang
perubahan-perubahan soalan dalam Kertas 1 dan Kertas 2 matematik
SPM, itu saja (G9-TB-05-18)
dan Cikgu Sazali (GB6) dengan rasa gembira menyatakan,
205
`... rasa gembira sebab terpilih untuk menyertai kursus menanda kertas
matematik SPM. Walau pun saya baru lagi tapi sudah berpeluang dan
saya rasa dapat memanfaatkan kepada pengajaran saya nanti (G6TB-04-404).
Guru matematik baru yang lain turut memberi respon yang positif jika diberi peluang
menghadiri kursus-kursus terutamanya yang berkaitan dengan pengajaran matematik untuk
meningkatkan keyakinan mereka mengajar. Seperti mana disuarakan oleh Cikgu Zainon (GB5),
`pada pendapat saya, memang kalau berpeluang menghadiri kursus, ilmu kita bertambah dan
kita boleh menyampaikan apa yang kita perolehi semasa kursus (GB5-TB-01-109). Cikgu
Noriza (GB4) pula sentiasa berharap akan dipilih untuk menghadiri sebarang kursus. Jelasnya,
`... tahun hadapan saya berharap sangat dapat hadir kursus terutamanya kursus pengajaran
matematik dalam Bahasa Inggeris (GB4-TB-05-139). Beliau menambah, `sebagai seorang
guru baru, memang sangat perlu saya menghadiri kursus-kursus, ... dapat tambah ilmu dan
dapat tahu perkara-perkara yang baru (GB4-TB-05-139).
Dalam nada yang sama Cikgu Zainon (GB5) turut menaruh harapan yang tinggi agar
diberi peluang oleh pihak sekolahnya untuk menghadiri kursus supaya beliau dapat
mempertingkatkan kualiti pengajaranya, iaitu;
`... memang kalau dapat peluang menghadiri kursus, ilmu kita
bertambah, kita boleh gunakan semasa menyampaikan pengajaran di
bilik darjah nanti (GB5-TB-01-109) dan jelasnya lagi, saya ada
memohon untuk menghadiri kursus tetapi buat masa ini masih belum
terpilih lagi (GB5-TB-01-106).
Keadaan sebaliknya berlaku di mana kelima-lima orang guru matematik berpengalaman

yang terlibat dalam kajian ini telah berpeluang menghadiri sekurang-kurangnya dua kursus
profesionalisme yang dianjurkan oleh sama ada Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) ataupun
Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) sepanjang kerjaya mereka. Walau bagaimana pun, mereka
masih kurang berpuas hati dengan kursus yang dianjurkan oleh JPN ataupun PPD yang mana
kebanyakannya lebih merupakan untuk memberi penerangan tentang perubahan kurikulum
matematik KBSM seperti mana dijelaskan oleh Cikgu Mona (GP8) iaitu,
`banyak kursus-kursus tentang perubahan silibus matematik saja,
perubahan yang berlaku dibandingkan dengan yang lama, contohnya
matriks dulu tingkatan 4, sekarang dibuat di tingkatan 5, dulu sudut
206
tunduk, sudut dongakan dan bering satu topik, tapi sekarang dah jadi
dua topik (GP8-TB-03-258).
Cikgu Raja (GP7) dengan rasa agak kecewa tentang kandungan kursus yang dijalankan
kerana kurang penumpuan kepada kaedah pengajaran yang terkini tetapi hanya berfokus pada
perubahan sukatan pelajaran sahaja. Kursus-kursus yang dihadiri kurang membantu untuk
peningkatan pengajarannya. Menurutnya;
`kursus-kursus yang paling banyak saya hadiri tentang sukatan
pelajaran, itu saja. (GP7-TB-01-482).
Jelasnya lagi, `kursus-kursus yang dianjurkan oleh JPN, saya rasa tak
dapat meningkatkan apa-apa, setakat untuk memahami kandungan
sukatan pelajaran itu saja. Macam mana nak memperbaiki kita punya
pengajaran hampir tiada langsung, banyak fokus kepada perubahan
sukatan saja, Tak banyak membantu, tak dapat idea baru, pendekatan
terbaru macam mana nak mengajar sesuatu tajuk tak pernah ada
kursus semacam ini. Lebih kepada pemberitahuan tentang perubahan
isi kandungan kurikulum, itu saja (GP7-TB-02-491).
Cikgu Raja (GP7) turut
meluahkan perasaan kecewanya kerana kurang tumpuan
diberikan kepada menunjuk cara kaedah-kaedah pengajaran yang terkini yang dinyatakan
dalam kurikulum seperti pembelajaran koperatif semasa kursus. Menurutnya;
`masa kursus perubahan kurikulum ada disebut tentang pembelajaran
koperatif, tapi tak tunjuk contoh pengajarannya, ... tunjukkan
bagaimana mengajar matematik melalui pembelajaran koperatif tak
ada dibuat, back to square one, using chalk and talk saja la (GP7TB-02-299).
Cikgu Mona (GP8) turut menambah bahawa pentingnya guru matematik diberi peluang
untuk menghadiri kursus dari semasa ke semasa dalam meningkatkan keyakinan guru mengajar
dengan lebih berkesan. Menurutnya,
`menghadiri kursus selepas tamat pengajian, amat perlu kerana semasa
latihan KPLI dulu pendedahan tentang kaedah-kaedah mengajar
matematik bukannya banyak sangat (GP8-TB-3-253) dan tambahnya
lagi, `saya akan hadir jika diberi peluang bagi meningkatkan keyakinan
mengajar (GP8-TB-03-258).
Secara keseluruhannya kedua-dua kumpulan guru matematik ini bersikap positif jika
diberi peluang untuk menghadiri kursus terutama sekali yang berkaitan dengan pengajaran
pembelajaran matematik. Kebanyakan kursus-kursus yang dikendalikan oleh Pejabat
207
Pendidikan Daerah (PPD) banyak memberi tumpuan kepada kursus pendedahan perubahan
kurikulum yang dirasakan kurang memberi keyakinan dalam peningkatan pengajaran
pembelajaran matematik mereka.
4.13.3 Pengetahuan hubungan rakan sekerja

Cikgu Noriza (GB4), Cikgu Nurul (GB9) dan Cikgu Abdullah (GB10) dilihat dapat
menyesuaikan diri dengan persekitaran sekolah dengan cepat dan mudah mesra dengan rakanrakan sekerja berbanding dengan Cikgu Sazali (GB6) dan Cikgu Zainon (GB5) yang tidak
mempunyai pengalaman mengajar sebelum memasuki universiti. Hubungan dan interaksi guru
matematik baru dengan rakan sekerja berlaku secara tidak formal sama ada di kantin sekolah,
semasa perhimpunan sekolah ataupun di bilik guru semasa waktu rehat. Boleh dikatakan
interaksi secara profesional di kalangan guru matematik baru dengan guru matematik
berpengalaman di sekolah masing-masing amat terhad sekali. Mereka merasakan kurang
diperlukan dalam membuat perancangan bagi peningkatan pencapaian matematik di sekolahnya
di mana penglibatan mereka dalam mesyuarat peringkat jabatan di sekolah masing-masing agak
terhad. Luahan seperti ini disuarakan oleh Cikgu Nurul (GB9),
`perbincangan hanya
melibatkan guru-guru kanan dan berpengalaman sahaja, guru baru tidak terlibat langsung
(GB9-TB-05-8).
Bagi guru matematik berpengalaman seperti Cikgu Chew (GP1) selaku Ketua Jabatan
dan Cikgu Raja (GP7) selaku Ketua Panitia dilihat perhubungan dan interaksi dengan rakanrakan sekerja berlaku lebih secara formal iaitu semasa mesyuarat peringkat jabatan sahaja.
Menurut Cikgu Azizah (GP3) yang merupakan bekas Ketua Panitia di sekolah lamanya;
`selalunya perbincangan semasa mesyuarat hanya berkisar tentang
pembahagian kelas, pembentukan soalan peperiksaan, memilih bukubuku rujukan untuk kegunaan pelajar di sekolah, merancang aktivitiaktiviti peningkatan pencapaian matematik pelajar (GP3-TB-02-233).
Cikgu Mona (GP8) turut menambah bahawa perbincangan secara tidak rasmi semasa
perhimpunan dan kadang-kadang sahaja dapat berkongsi idea tentang cara pengajaran sesuatu
tajuk di bilik guru dengan rakan-rakan yang lebih senior. Menurutnya,
`selalunya semasa perhimpunan, bincang tentang pelajar, cerita
tentang masalah pelajar, mungkin kawan-kawan boleh beri idea,
bukan secara rasmi (GP8-TB-03-127). Tambahnya lagi, `kadangkadang ada berbincang dengan kawan tentang cara mengajar, kalau
pelajar macam ini, kita ajar macam ini dia mudah faham. Kita cuba
208
tengok boleh atau tidak, terutama sekali bila mengajar matematik

tambahan, saya banyak dapatkan idea daripada guru kanan
matematik (GP8-TB-02-529).
Guru matematik berpengalaman ini berinteraksi sesama mereka dan kurang memberi
bimbingan kepada guru-guru matematik baru dalam berkongsi pengalaman mereka mengajar
matematik. Malahan guru matematik baru ini jarang sekali dilibatkan dalam Jawatankuasa
Panitia Matematik
untuk membincangkan tentang peningkatan pencapaian matematik di
sekolah. Dengan kata lain, kelihatan wujud jurang antara mereka di mana guru matematik baru
ini hanya berinteraksi sesama mereka sahaja.
4.13.4 Pengetahuan penglibatan dalam komuniti sekolah dan daerah

Penglibatan guru matematik baru dalam aktiviti yang berkaitan bengkel ataupun kursus pada
peringkat sekolah dan daerah dilihat agar terbatas. Mereka nampaknya kurang berpeluang
untuk menganggotai mana-mana jawatankuasa peringkat sekolah dalam merancang program
peningkatan pencapaian matematik sekolahnya. Mereka dilihat hanya sekadar diberi tugas
untuk mengendalikan Persatuan Matematik sebagai aktiviti kokurikulum sahaja. Seperti mana
dijelaskan oleh salah seorang daripada guru matematik baru ini, `saya merupakan penasihat
Persatuan Sains dan Matematik, penglibatan saya hanya melengkapkan bilik kontektual
sekolah saja (GB5-TB-03-96). Seterusnya dengan rasa rendah dirinya Cikgu Zainon
menyatakan, `mungkin saya masih baru lagi dan cetek lagi pengalaman saya (GB5-TB-03101).
Kebanyakan guru matematik berpengalaman dilihat sebagai perancang program
peningkatan pencapaian matematik sekolah masing-masing. Kesemua mereka ini pernah
memegang jawatan sebagai Ketua Panitia Matematik di sekolah sekarang atau pun di sekolah
lama mereka (GP1/GP2/GP3/GP7/GP8-DU-01). Menurut Cikgu Raja (GP7);
`saya sebagai Ketua Panitia, saya merancang program peningkatan,
banyak program yang kita buat untuk guru dan juga pelajar (GP7TB-01-426).
Beliau memberi penjelasan selanjutnya,
contohnya kita buat program gemilang matematik, ... kita tumpukan
pada benda asas sahaja seperti mendarab pecahan pada setiap
tingkatan,... kita buat semasa 5 minit sebelum kelas bermula (GP7TB-01-438). Tambahnya lagi, kalau peringkat daerah saya selalu
bagi cermah tentang teknik menjawab soalan peperiksaan, sebab saya
memeriksa kertas peperiksaan (GP7-TB-01-471).
209
Penglibatan guru matematik baru pada peringkat sekolah dan daerah boleh dikatakan
hampir-hampir tiada. Mereka nampaknya hanya memberi sumbangan sekadar pada peringkat
sekolah melalui persatuan matematik di sekolah masing-masing yang lebih merupakan aktiviti
kokurikulum.
4.13.5 Pengetahuan latar belakang, minat dan sikap pelajar

Guru matematik baru ini diberi tanggungjawab untuk mengajar Matematik KBSM dan
Matematik Tambahan bagi aliran sains dan aliran sastera di sekolah masing-masing. Tidak
banyak yang dapat diperkatakan oleh kebanyakan guru matematik baru tentang latar belakang
pelajar-pelajar masing-masing. Mereka didapati peka dengan pencapaian matematik PMR
pelajar yang dianggap sederhana walaupun pelajar-pelajar ini ditempatkan di aliran sains di
sekolah masing-masing. Menurut Cikgu Zainon (GB5), `walau pun pelajar ni aliran sains, tapi
mereka masih lemah perkara asas-asas dan lambat sedikit hendak faham bila kita mengajar
(GB5-TB-01-80) dan Cikgu Sazali (GB6) turut menambah,
`rasanya pemilihan untuk masuk ke kelas aliran sains dah dilonggarkan,
macam kelas ni pencapaian matematik pada peringkat PMR tak ada yang
dapat A, ada tiga orang saja dapat B dan yang lain-lainnya mendapat C
dan D saja (GB6-TB-01-233).
Sama seperti guru matematik baru, guru matematik berpengalaman yang juga diberi
tanggung jawab mengajar Matematik KBSM dan Matematik Tambahan bagi kelas aliran sains
dan aliran sastera di sekolah masing-masing. Mereka mempunyai pandangan yang agak berbeza
tentang kebolehan dan pencapaian pelajar aliran sains dan aliran sastera. Seperti mana
dinyatakan oleh Cikgu Chew (GP1) dari pengalamannya, `bagi kelas aliran sains saya ingat
saya boleh mengajar cepat sedikit dan boleh habis sukatan (GP-TB-02-207). Menurutnya lagi,
`kalau kelas lemah [aliran sastera] tak boleh habis sukatan, saya kena pilih bahagianbahagian yang senang, yang susah pelajar ini tak boleh ikuti (GP1-TB-02-217).
Cikgu Azizah (GP3) turut menyatakan bahawa `pelajar aliran sains ini bukan
semuanya pandai, ada juga yang lemah, sebab bukan semua pelajar kelas ini [aliran sains]
dapat gred A dalam matematik PMR (GP3-TB-01-265). Cikgu Chew (GP1) menambah,
kebanyakan pelajar aliran sains ini serius sedikit untuk belajar, pelajar perempuan walaupun
210
agak lemah tapi mereka mahu berusaha dan beri perhatian dalam kelas, tapi pelajar lelaki
mereka kurang beri tumpuan, terutama masa Matematik Tambahan (GP1-TB-02-263).
Dari aspek minat pelajar pula, kebanyakan guru matematik baru, mereka berpendapat
bahawa dengan membuat ulangkaji di awal pengajaran dirasakan sebagai satu cara yang dapat
menimbulkan minat di kalangan pelajar untuk belajar. Ini jelas dinyatakan oleh Cikgu Sazali
(GB6) iaitu `mula-mula saya selalu buat ulangkaji untuk menarik minat pelajar (GB6-TB02544). Pendapat ini turut dikongsi bersama oleh Cikgu Noriza (GB4) yang mana menurutnya,
`biasanya semasa memulakan pengajaran, saya tanya tentang latihan yang lepas, jika mereka
ada masalah atau tak boleh buat saya buat sebagai ulangkaji untuk timbulkan minat mereka
semula, macam tu saja (GB4-TB-04-301).
Kebanyakan guru matematik berpengalaman dilihat mengemukakan pelbagai bentuk

soalan yang mudah semasa pengajaran dianggap sebagai satu cara untuk menarik minat pelajar
dan juga sentiasa memberi pujian setiap kali mereka dapat menyelesaikannya. Di samping itu,
bersoal jawab tentang pengetahuan pelajar berkaitan dengan kemahiran yang diajar boleh juga
menimbulkan minat pelajar untuk belajar. Ini dijelaskan oleh Cikgu Mona (GP9);
`memberikan mereka soalan yang mudah yang mereka rasa mereka
boleh buat dan saya katakan bagus-bagus jika mereka dapat jawapan
betul supaya mereka ada keyakinan diri dan terus membuat soalan
lain (G9-TB-02-448).
Tetapi bagi Cikgu Raja (GP7), dilihat lebih banyak bersoal jawab dengan pelajar dalam
mencungkil pengetahuan sedia ada pelajar pada setiap kali memulakan pengajarannya di mana
beliau menjelaskan,
òleh kerana tajuk ini pelajar pernah belajar, jadi saya tarik minat
mereka melalui pengetahuan sedia ada pelajar, ... bila guna bulatan
unit, benda baru jadi pelajar rasa tidak pernah tengok, timbul rasa
ingin tahu ... (GP7-TB-02-613).
Beliau menambah, `macam pagi ini, bila saya berikan soalan yang
mereka tidak pernah tengok, timbul rasa ingin tahu untuk
menyelesaikan masalah itu (GP7-TB-06-180).
Cikgu Azizah (GP3) dan juga Cikgu Lina (GP2) turut memberi persetujuan tentang cara
yang digunakan oleh Cikgu Raja (GP7) di mana mereka turut menambah cara yang mereka
gunakan untuk menarik minat pelajar di kelas mereka dengan mengemukakan soalan-soalan
211
yang mencungkil rasa ingin tahu dan menggunakan bahan pengajaran yang dapat menarik
perhatian mereka iaitu;
`saya tanya soalan untuk merangsangkan mereka, gunakan bahan
pengajaran pembelajaran yang mereka tidak pernah lihat sebelum ini
(GP3-TB-02-127)
`... setiap kali pada pengenalan tajuk yang ajar, saya selalu tunjukkan
aplikasi matematik dengan kehidupan seharian pelajar , `... sekarang
ini nampaknya mereka rajin dan minat untuk belajar matematik dan
rajin bertanya dalam kelas, saya rasa begitu gembira dengan
perkembangan pelajar-pelajar saya ini (GP2-TB-01-149).
Menurut Cikgu Chew (GP1) pula yang telah mengajar lebih daripada 20 tahun
mengemukakan beberapa peranan yang perlu dimainkan oleh guru dalam usaha menarik minat
pelajar. Antara peranan guru yang dinyatakan olehnya adalah seperti,
`menentukan bahan pengajarannya menarik, selalu beri senyum dan
jangan marah bila mengajar supaya pelajar tak rasa tertekan untuk
belajar, bagi contoh-contoh dan soalan-soalan yang mudah supaya
pelajar boleh ikut dan faham (GP1-TB-04-113). Beliau menambah
lagi, jangan sampai menyakitkan hati pelajar, kalau pelajar suka pada
guru, automatik dia suka subjek itu [matematik] (GP1-TB-05-103).
Di samping itu juga, kedua-dua kumpulan guru matematik ini nampaknya sepakat
tentang sikap positif untuk belajar matematik dengan lebih serius di kalangan pelajar-pelajar
aliran sains jika dibandingkan dengan sikap pelajar aliran sastera di sekolah masing-masing.
Seperti mana yang dinyatakan oleh guru matematik baru bahawa `kelas 4 Anggun ini kelas
sains, mereka memberi tumpuan dan kerjasama semasa kita mengajar (GB10-TB-02-297), `4
sains ini saya rasa mereka memberi tumpuan sepenuhnya, lebih minat untuk belajar, 4 sains
ini sikap mereka selalunya ok (GB6-TB-02-550).
Guru matematik berpengalaman turut memberi sokongan tentang sikap positif yang
ditunjukkan oleh pelajar-pelajar aliran sains di mana menurut Cikgu Raja (GP7), `secara
keseluruhan, kelas 4 Bestari, aliran sains ini berdisiplin, tiada masalah, sikap mereka memang
bagus, mereka beri perhatian semasa pengajaran guru (GP7-TB-02-621). Pendapat Cikgu
Raja (GP7) ini turut dipersetujui oleh kebanyakan guru matematik berpengalaman yang lain
seperti Cikgu Lina (GP2), Cikgu Mona (GP8) dan Cikgu Chew (GP1) iaitu pelajar aliran sains
di sekolah masing-masing kurang masalah disiplin dan memberi kerjasama semasa pengajaran
mereka.
212
4.13.6 Pengetahuan pengalaman mengajar

Pengalaman mengajar sebagai guru sekolah rendah dirasakan kurang membantu meningkatkan
keyakinan mereka mengajar matematik di sekolah menengah. Ini diakui oleh kebanyakan guru
matematik baru seperti Cikgu Noriza (GB4), Cikgu Nurul (GB9) dan Cikgu Abdullah (GB10)
yang mempunyai latar belakang sebagai guru sekolah rendah sekurang-kurangnya lima tahun
sebelum memasuki ke universiti (GB4/GB9/GB10-DU-02). Ini dijelaskan oleh Cikgu Noriza
(GB4),
`saya memang rasa takut juga nak mengajar tingkatan 4 ni, saya memang
first time mengajar tingkatan 4, saya kena belajar balik, tak mahir, tak
menguasai tajuk-tajuk, saya risau juga (GB4-TB-01-136). Tambahnya lagi,
`saya ikut satu persatu dalam buku teks, itu sebabnya saya lambat
menghabiskan sesuatu topik. Saya tengok kawan-kawan saya dah habis 3
topik, saya baru habis satu topik (GB4-TB-01-147).
Cikgu Abdullah (GB10) turut memberi perakuan yang hampir-hampir sama dengan
Cikgu Noriza (GB4) yang mana menurutnya, `kali pertama saya mengajar matematik KBSM
tingkatan 4, suka agak risau juga, risau tak dapat sampaikan dengan baik (GB10-TB-3-7).
Kerisauan guru matematik baru ini timbul kerana mereka menganggap tajuk Trigonometri
merupakan satu tajuk yang abstrak dan sukar untuk diajar. Seperti mana dijelaskan oleh salah
seorang daripadanya,
`mula-mula agak berat juga untuk mengajar tajuk ini [Trigonometri],
saya ambil masa lebih kurang seminggu juga untuk dapatkan macam
mana cara untuk menyampaikan kepada pelajar dan juga ... untuk
memahami kemahiran-kemahiran yang hendak diajar (GB10-TB-03-137;
GB10-TB-02-227).
Sebaliknya reaksi Cikgu Nurul dan Cikgu Zainon agak berbeza sedikit kerana semasa
kajian dijalankan mereka telah berpengalaman mengajar tajuk Trigonometri. Daripada
pengalaman mengajar tajuk Trigonometri ini mereka merasakan boleh mengajar tanpa raguragu lagi kerana sedikit sebanyak telah mengetahui kemahiran-kemahiran mana yang dirasakan
sukar untuk pelajar memahaminya. Seperti mana menurut Cikgu Nurul (GB9),
`... tahun lepas saya datang, saya diberi tingkatan 4, dapat jadual saya
terus mengajar, saya buat mengikut kemampuan saya (GB9-TB-04-301),
jadi saya mengajar berdasarkan apa aktiviti-aktiviti yang disarankan
dalam buku teks sahaja (GB9-TB-05-85).
213
Pengalaman mengajar tajuk Trigonometri kali kedua ini dilihat membolehkan beliau
membuat jangkaan tentang kesukaran yang akan dihadapi oleh pelajar-pelajar tetapi isi
kandungan bahan-bahan pengajaran masih lagi bergantung kepada buku teks. Jelasnya,
`pada permulaan belum nampak kesukaran tapi bila kemahiran
meningkat, saya dah dapat jangkakan kesukaran yang pelajar akan
hadapi dan sukar untuk memahaminya (GB9-TB-03-44), `... saya juga
masih gunakan aktiviti-aktiviti yang disarankan dalam buku teks
(GB9-TB-04-301).
Tetapi bagi Cikgu Zainon (GB5) dengan bersahaja menyatakan tahap keyakinan
pengajarannya masih macam tahun sebelumnya di mana menurutnya, `setakat ini nak kata
meningkat keupayaan mengajar tak banyak sangat, masih pada tahap yang sama saja (GB5TB-05-155), dan beliau menegaskan lagi, `saya masih guna cara tahun lepas, guna buku teks,
beri penerangan dan latihan, so tak ada terfikir cara lain (GB5-TB-05-170). Begitu juga
dengan Cikgu Sazali (GB6) yang mempunyai pengalaman mengajar kurang daripada satu tahun
tetapi telah diberi tanggungjawab untuk mengajar matematik KBSM tingkatan 3 dan tingkatan
4 matematik KBSM dan matematik tambahan. Beliau dilihat banyak bergantung kepada
penggunaan buku teks dan buku rujukan semasa mengajar tajuk Trigonometri ini. Beliau
menjelaskan bahawa,
`sebelum ini belum pernah mengajar tajuk ini [Trigonometri II], tapi
pernah mengajar tajuk Trigonometri I tingkatan 3, tajuk Trigonometri II
ini kali pertama la (GB6-TB-04-116).
Daripada pengalaman mengajar tajuk Trigonometri ini, kebanyakan guru matematik
baru ini menyatakan bahawa berkemungkinan besar masih mengekalkan cara pengajarannya
pada masa akan datang tetapi masih berpegang kepada buku teks dan buku rujukan untuk
mendapatkan contoh dan aktiviti-aktiviti pengajaran pembelajaran. Ini dijelaskan oleh Cikgu
Nurul (GB9), `kaedah [penerangan] mungkin saya tidak tukar tapi lembaran kerja yang saya
berikan akan saya ubah, nampak macam sukar difahami oleh pelajar (GB9-TB-03-248).
Cikgu Zainon (GB5) turut menambah, `nampaknya saya kena bawa bulatan unit sebenar
tunjukkan di depan, biar mereka gunakan (GB5-TB-05-349).
Seterusnya, di kalangan guru-guru matematik berpengalaman yang telah berpengalaman

mengajar tajuk Trigonometri ini turut merujuk kepada gambar rajah yang dianggap penting
untuk memberi penjelasan seperti Rajah 9.7, Rajah 9.8, dan Rajah 9.9 dan juga contoh-contoh
seperti contoh 5 (muka surat 212), contoh 7 (muka surat 214) dan contoh 8 (muka surat 215)
214
yang mana diolah semula dan diubahsuai untuk memudahkan kefahaman pelajar
(GP1/GP2/GP3/GP7-PE-01/02/03;
GP1/GP2/GP3/GP7-DU-02/03).
Antara
contoh
yang
diubahsuai adalah seperti berikut:

Contoh 5 dari buku teks: Cari nilai sudut dalam sukuan I yang sepadan dengan setiap sudut
berikut:
a) 138
b) 243
c) 316
Penyelesaian dari buku teks:

90 < 138< 180=> 138 terletak dalam sukuan II
Maka, 138 <----> 180 - 138 = 42
(GP1-CA-01)
Contoh soalan ini diolah semula atau diubahsuai oleh Cikgu Chew (GP1-PE-02)
a) 155
155
180 - 155
25 (dalam sukuan I)
b) 230
230 180
50 (dalam sukuan I)
230
270
(GP1-CA-03)
Daripada pengalaman mengajar tajuk Trigonometri ini beberapa kali Cikgu Chew (GP1)
dilihat mampu untuk memberikan contoh-contoh secara spontan dan juga menggunakan
contoh-contoh yang berbeza bagi setiap kelas. Menurutnya,
`saya pernah mengajar semua tajuk-tajuk dalam matematik KBSM ini,
... tajuk ini [Trigonometri] saya sudah biasa mengajar, sebelum masuk
kelas, saya lihat buku teks, dan saya terus mengajar (GP1-TB-01105). Jelasnya lagi, `saya tengok buku teks, tambah sedikit macam itu
saja, bila mengajar kelas lain saya tak guna contoh yang sama,
contoh-contoh saya bagi secara on the spot (GP1-TB-05-136).
Semasa pengajaran, Cikgu Chew (GP1) dilihat memberi penekanan kepada membentuk
kefahaman pelajar tentang konsep dan membincangkan contoh-contoh soalan peperiksaan.
Seperti mana dijelaskan olehnya, iaitu;
215
`konsep-konsep disampaikan semasa mengajar, macam sekarang, saya

mengajar konsep dulu, tumpuan kepada konsep dulu, ... (GP1-TB-05-25),
dan jelasnya lagi, `bila habis tajuk atau kemahiran saya akan berikan
soalan-soalan berformatkan SPM, dari pengalaman saya saya selalu
menggalakkan pelajar membuat soalan peperiksaan (GP1-TB-05-13).
Sebaliknya Cikgu Raja (GP7) sentiasa mengubah-ubah cara penyampaiannya pada

setiap kali pengajaran dan kurang menggunakan aktiviti-aktiviti buku teks semasa mengajar.
Menurutnya;
`tingkatan 4 ni saya rasa dah lebih daripada 5 tahun mengajar, topik
ini [Trigonometri] sudah lebih dari 5 kali, setiap kali berbeza, tetapi
tak berbeza secara drastik la. Ada peningkatan dari segi
penyampainya, penjelasan pun lebih baik, dulu saya lebih tumpukan
kepada aktiviti dari buku teks saja, sekarang saya cuba keluar dari
buku teks (GP7-TB-02-532).
Bagi Cikgu Raja (GP7) pada setiap tahun ada idea-idea baru yang digunakan bukan saja
daripada pengalamannya mengajar tajuk Trigonometri tetapi melalui pengalamannya mengajar
matematik tambahan. Seperti mana dijelaskannya;
`terus terang saya katakan bahawa apa yang saya sampaikan hari ini
adalah lebih baik daripada apa yang saya sampaikan pada tahun
lepas dan juga tahun-tahun sebelumnya (GP7-TB-06-205), `... setiap
tahun ada peningkatan, saya tak tumpu pada cara yang sama, bila
saya buat macam ini pelajar lebih faham (GP7-TB-01-502) dan juga
`dari pengalaman saya mengajar matematik tambahan, bila saya
mengajar matematik tambahan saya nampak pelajar tak menguasai, so
bila saya mengajar matematik moden (KBSM) saya tumpukan pada
perkara-perkara yang khusus sahaja (GP7-TB-04-37).
Seterusnya Cikgu Raja (GP7) dengan begitu yakin bahawa pengalaman mengajar pada
setiap kali pengajaran banyak membantunya meningkatkan mutu pengajarannya, iaitu;
`bila saya mengajar perkara yang sama, saya rasa patut mengajar
macam ini lebih baik, saya sedar last year saya mengajar macam ini
pelajar kurang faham, tapi tahun ini this way better, saya belajar
dari pengalaman mengajar tajuk yang sama (GP7-TB-01-288).
Keadaan yang sama ini dapat dilihat semasa pengajaran Cikgu Lina (GP2) dan Cikgu
Mona (GP8) di mana mereka jarang menggunakan buku teks lagi semasa mengajar tetapi lebih
banyak memberi contoh-contoh soalan yang mirip kepada soalan peperiksaan. Menurut keduadua guru matematik berpengalaman ini;
216
`kalau dulu saya masih guna buku teks, tapi sekarang ini saya jarang
mengajar guna buku teks lagi, pada kali ini lain sedikit cara saya
mengajar, saya gunakan contoh sendiri yang mirip kepada soalan
peperiksaan (GP2-TB-02-338).
`mula-mula mengajar dulu, saya terlalu ikut buku teks, satu persatu,
sekarang ini saya ubah strategi, untuk pelajar lemah terutamanya saya
berikan asas sahaja, kemudiaan pendedahan untuk menjawab
beberapa soalan yang mirip kepada soalan SPM (GP8-TB-03-78).
Daripada pernyataan-pernyataan di atas, guru matematik berpengalaman semasa
mengajar dilihat tidak banyak menggunakan buku teks sebagai bahan pengajaran utama.
Mereka hanya merujuk kepada gambar rajah yang dianggap penting dan kebanyakan contoh
diubahsuai dan diberikan secara spontan semasa mengajar. Mereka juga memberi fokus kepada
contoh dan soalan latihan yang berbentuk soalan peperiksaan SPM semasa pengajaran.
4.14
Rumusan analitik
Aspek-aspek persekitaran bilik darjah banyak mempengaruhi guru matematik membuat

keputusan tentang cara penyampaian dan pemilihan aktiviti-aktiviti semasa pengajaran di bilik
darjah. Susunan kerusi meja, kedudukan kelas dan bilangan pelajar
membuatkan guru
matematik masih menggunakan cara pengajaran berpusatkan guru. Keadaan persekitaran bilik
darjah sebegini menyebabkan cara susunan bilik darjah secara traditional or conventional
classroom arrangements masih dianggap cara terbaik untuk pengajaran. Persekitaran bilik
darjah dan kekurangan bilik darjah seperti kelas terapung boleh dianggap sebagai satu faktor
yang menyebabkan guru matematik dalam kajian ini agak keberatan dan melemahkan semangat
mereka untuk mencuba pendekatan pengajaran berkumpulan dan lain-lain kaedah pengajaran
yang berpusatkan pelajar.
Peluang untuk guru matematik menghadiri kursus peningkatan profesionalisme boleh

dikatakan amat terhad dan kritikal di mana di kalangan guru matematik berpengalaman mereka
hanya berpeluang menghadiri kursus kurang daripada dua kali sepanjang kerjaya mereka.
Tumpuan kursus yang dianjurkan oleh PPD dan JPN hanya tertumpu kepada perubahan
kurikulum dan penilaian dan format kertas peperiksaan sahaja. Jadi tidak hairanlah cara guru
matematik mengajar dalam kajian ini dilihat lebih memberi tumpuan kepada peperiksaan dan
menghabiskan sukatan pelajaran secepat mungkin. Pihak sekolah dan Jabatan Matematik juga
dilihat kurang memainkan peranan untuk mengadakan kursus-kursus berkaitan dengan kaedah
217
dan teknik pengajaran yang baru terutama. Peranan Ketua Panitia dan Ketua Jabatan hanya
untuk memastikan prestasi dan pencapaian sekolah dalam peperiksaan berada pada kedudukan
yang baik. Program pada peringkat sekolah dan daerah lebih ke arah untuk meningkatkan
peratus pencapaian matematik daripada program motivasi untuk membina sikap dan minat
pelajar terhadap matematik.
Pengalaman mengajar merupakan aspek yang banyak mempengaruhi cara penyampaian

dan pengajaran guru matematik dari aspek pengetahuan pedagogi dan juga pengetahuan
konteks. Pengkaji berpandangan bahawa pengalaman mengajar boleh dijadikan sebagai artibut
tambahan dalam pengetahuan konteks yang dikemukakan oleh Grossman (1987). Cochran et al.
(1993) juga memberi gambaran tahap kedudukan PCK yang berbeza bagi guru pelatih dan
guru terlatih berpengalaman mempunyai kaitan dengan pengalaman mengajar. Pengalaman
mengajar dilihat bukan sahaja mempengaruhi perancangan sebelum pengajaran tetapi semasa
pengajaran di bilik darjah.
Aspek pengalaman mengajar Matematik KBSM dan Matematik
Tambahan dilihat banyak mempengaruhi keyakinan guru matematik mengajar tajuk

Trigonometri. Pengalaman mengajar tajuk Trigonometri sekali atau dua kali belum cukup
membina keyakinan untuk mengajar terutama sekali di kalangan guru matematik baru. Mereka
masih lagi bergantung kepada buku teks semasa pengajaran iaitu menggunakan contoh-contoh
dan aktiviti-aktiviti yang terdapat dalam buku teks. Pengalaman mengajar Matematik
Tambahan digunakan sebagai asas untuk mengajar tajuk-tajuk yang ada urutan daripada tajuk
Matematik KBSM. Mereka menggunakan buku teks hanya sekadar untuk merujuk kepada
gambar rajah dan jadual yang dianggap penting dalam membina kefahaman konsep.
Di samping itu, dapatan kajian secara kualitatif ini pengkaji berpandangan penguasaan
pengetahuan konteks kedua-dua kumpulan guru matematik ini boleh dikatakan berada pada
tahap sederhana iaitu agak berbeza dengan persepsi keseluruhan yang dinyatakan oleh guru
matematik tingkatan empat
yang terlibat dalam kajian ini yang menyatakan mereka
mempunyai pengetahuan konteks pada tahap baik (Min = 3.98, SD = 0.544). Maklumat yang
diperoleh melalui temu bual, pemerhatian dan dokumen yang diperoleh dalam situasi sebenar
didapati berbeza daripada persepsi guru matematik tentang pengetahuan dan amalannya. Secara
tidak langsung dapatan kajian secara kualitatif ini dapat menentusahkan kebenaran dapatan
kajian secara kuantitatif.
218
4.15
Soalan Kajian 6
Bagaimanakah guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman tingkatan

empat mengintegrasikan pengetahuan komponen-komponen pengetahuan pedagogi
kandungan (PKC) semasa mengajar?
Menurut Rowland et al. (2004), pengintegrasian pengetahuan adalah knowledge-in-action
yang didemonstrasikan semasa peringkat persediaan untuk mengajar dan semasa pengajaran di
bilik darjah. Pengintegrasian komponen-komponen PCK dilihat dengan menggunakan
pendekatan Model Pedagogical Reasoning and Action (Shulman, 1986) yang melibatkan pada
peringkat transformasi. Pada peringkat ini melibatkan lima subproses (kategori) iaitu peringkat
sebelum pengajaran melibatkan proses persediaan dan peringkat semasa pengajaran melibatkan
proses-proses persembahan atau perwakilan idea, pemilihan pengajaran, adaptasi dan
penambahbaikan dan pengubahsuaian khusus mengikut kemampuan pelajar .
Bagi mendapat gambaran yang lebih jelas bagaimana pengintegrasian komponenkomponen PCK iaitu pengetahuan isi kandungan, pedagogi am, pedagogi khusus dan
pengetahuan konteks dan lima subproses (kategori) peringkat transformasi ini berlaku di dalam
pengajaran pembelajaran di bilik darjah dianalisis berdasarkan kepada satu sesi pemerhatian
pengajaran, temu bual sebelum dan selepas sesi pengajaran, dokumen daripada buku rekod
mengajar, catatan kerja guru di papan putih bagi pengajaran subtajuk nilai Sin , Kos ,dan
Tangen (0 360) seperti Jadual 4.11 dan dilaporkan dalam bentuk laporan naratif.
4.15.1 Guru matematik baru

Sebelum pengajaran
Proses persediaan
Semasa proses membuat persediaan untuk mengajar tajuk Trigonometri, kebanyakan guru
matematik baru didapati memperuntukkan antara 10 waktu hingga 12 waktu pengajaran untuk
mengajar dua subtajuk dan 13 kemahiran bagi tajuk Trigonometri seperti mana yang dicatatkan
dalam buku rekod pengajaran masing-masing (GB4/GB5/GB6/GB10-DU-01). Peruntukkan
satu kemahiran untuk satu waktu pengajaran dianggap lebih mudah kerana mereka belum
mempunyai pengalaman mengajar tajuk Trigonometri. Seperti mana disuarakan oleh Cikgu
Noriza (GB4), iaitu;
219
Ìni first-time mengajar tajuk ini [Trigonometri], saya ikut satu persatu
kemahiran dalam buku teks, satu kemahiran lebih kurang satu waktu,
itu sebabnya saya lambat, rakan-rakan lain yang ada pengalaman dah
habis 3 tajuk, saya baru habis satu tajuk (GB4-TB-01-147).
Semasa membuat perancangan untuk pengajaran tajuk Trigonometri, kebanyakan guru
matematik baru ini dilihat mengambil kira tentang pengetahuan sedia ada pelajar untuk
menentukan kemahiran dan bahan pengajaran pembelajaran yang akan digunakan semasa
memperkenalkan tajuk Trigonometri. Mereka sedar bahawa pelajar sudah mempunyai
pengetahuan tentang nisbah sisi-sisi bagi segi tiga bersudut tepat semasa belajar di tingkatan 3.
Ini dinyatakan oleh kebanyakan guru matematik baru iaitu;
`pelajar sudah ada asas pengetahuan semasa tingkatan 3 tentang
fungsi Trigonometri, jadi kita mula rancang dari situ (GB9-TB-02312).
saya ambil kira pengetahuan sedia ada pelajar semasa merancang,
macam tajuk ini mereka sudah belajar, jadi saya akan ingatkan
mereka semula (GB10-TB-01-212).
Pada setiap kali pengajaran yang melibatkan dua waktu, mereka merancang untuk
mengajar dua atau tiga kemahiran yang dirujuk daripada buku teks (GB4/GB5/GB6/-DU-01).
Sebagai contoh, pada sesi pertama pengajaran Cikgu Nurul (GB9), Cikgu Noriza (GB5), dan
Cikgu Abdullah (GB10) menulis objektif pengajarannya untuk masa dua waktu seperti berikut;
Subtajuk: 9.1 Nilai Sin , Kos , Tangen (0 360)

Objektif pengajaran:
i)
ii)
iii)
Mengenal pasti sukuan dan sudut-sudutnya dalam bulatan unit,

Menentukan
koordinat-y, koordinat-x dan nisbah koordinat-y kepada
koordinat-x yang terletak pada bulatan unit, dan
Menentukan nilai sinus, kosinus dan tangen sesuatu sudut dalam sukuan I.
(GB5/GB9/GB10-DU-01)
Tiga objektif pengajaran yang ditulis dalam buku rekod mengajar nampaknya dipetik
daripada tiga kemahiran iaitu 9.1a, 9.1b dan 9.1c dalam buku teks (muka surat 204, 205, 206).
Mereka dilihat menggunakan buku teks sebagai rujukan utama semasa membuat perancangan
mereka. Tindakan mereka merujuk kepada buku teks ini adalah kerana mereka merasa begitu
yakin bahawa dengan mengikuti kemahiran-kemahiran seperti mana yang dinyatakan dalam
220
buku teks dapat memenuhi keperluan sukatan pelajaran.
Perasaan ini dijelaskan oleh
kebanyakan daripada mereka, seperti:

` ... dalam buku teks ini terdapat objektif pembelajaran yang sama
dengan dalam sukatan pelajaran, jadi senang merujuk terus kepada
buku teks (GB5-TB-02-315)
`sebab itu saya suka guna buku teks, objektif dalam buku teks tak lari
daripada objektif dalam sukatan pelajaran (GB6-TB-03-157)
`saya gunakan buku teks sebab semua merangkumi apa yang saya nak
ajar (GB10-TB-02-257)
Daripada maklumat buku rekod mengajar kebanyakan guru matematik baru ini
membuat catatan tentang aktiviti-aktiviti yang akan digunakan semasa pengajaran seperti
perbincangan, penerangan dan latihan bagi pengajaran tiga kemahiran yang telah ditetapkan
(G4B/GB5/GB6/GB10-DU-01). Perancangan aktiviti-aktiviti tersebut dibuat kerana mereka
mempunyai kepercayaan bahawa pelajar-pelajar suka belajar dengan mendengar penerangan
guru dan diikuti dengan membuat latihan. Seperti mana dinyatakan oleh salah seorang daripada
mereka, iaitu;
`memang pelajar suka mendengar penerangan guru, aktiviti-aktiviti
kumpulan setakat yang saya buat beberapa kali nampaknya tak
berkesan. Jadi dia [pelajar] suka mendengar dan kemudian buat
latihan yang diberikan (GB6-TB-05-111).
Di samping itu, menurut Cikgu Abdullah (GB10) sikap pelajar-pelajarnya untuk belajar
banyak dipengaruhi oleh kesungguhan yang ditunjukkan oleh guru semasa mengajar. Seperti
mana dijelaskan olehnya iaitu,
`sikap pelajar-pelajar sangat bergantung kepada guru, kepercayaan
mereka kepada guru adalah tinggi, bila mereka sedar gurunya
bersungguh dan menunjukkan untuk mengajar matematik, mereka
memberi kerjasama dengan membuat latihan yang diberikan oleh guru
dengan segera (GB10-TB-01-194).
Semasa pengajaran
Proses persembahan dan pemilihan pengajaran
Semasa membuat persediaan untuk memasuki ke kelas, kebanyakan guru matematik baru ini
diperhatikan membawa bersama buku rekod mengajar, buku teks dan buku rujukan. Sebelum
memulakan pengajaran, mereka dilihat membuat semakan kehadiran pelajar di kelasnya dan
221
memastikan
semua
pelajar
telah
bersedia
sebelum
memulakan
pengajaran
(GB4/GB5/GB9/GB10-PE-01/02/03).
Semasa sesi pengajaran kebanyakan guru matematik baru ini dilihat dapat mengurus
bilik darjah dengan baik dan disiplin pelajar sentiasa terkawal dan pelajar memberi kerjasama
sepanjang sesi pengajaran pembelajaran mereka walaupun bagi kelas yang mempunyai
bilangan pelajar yang ramai ( < 36 orang) dan bilik darjah kelihatan sesak dan sempit. Mereka
dilihat mengambil tindakan segera apabila ada gangguan yang selalunya ditimbulkan oleh
pelajar-pelajar lelaki. Antara tindakan yang diambil seperti meminta pelajar berdiri sepanjang
pengajaran, mengubah tempat duduk pelajar yang menimbulkan masalah dan dalam kes-kes
tertentu memberi amaran keras untuk diadukan atau diminta berjumpa dengan guru disiplin dan
pihak pentadbir sekolah (GB4-PE-01; GB5-PE-02; GB9-PE-02).
Antara ungkapan-ungkapan yang dapat didengar daripada tindakan mereka adalah
seperti menurut Cikgu Zainon (GB5), setakat ini paling maksimum 10 minit untuk mendenda
yang cuba menganggu kelas (GB5-TB-02-226). Cikgu Nurul (GB9) turut menyatakan
pengalamannya iaitu,
`saya kalau ada pelajar degil, saya akan hantar nama pelajar kepada
pentadbir [Guru Kanan HEP], dan pelajar akan dipanggil dengan
segera, selalunya pelajar akan rasa takut bila saya sebut nak beri
nama kepada guru kanan HEP (GB9-TB-01-257).
Bagi Cikgu Noriza (GB4) yang selalu terganggu dengan kenakalan beberapa orang
pelajar lelaki yang suka bercakap-cakap semasa pengajarannya turut menyatakan bahawa
`...selalunya ada gangguan daripada kumpulan pelajar ni, suka bercakap-cakap sebab duduk
berdekatan, saya asingkan mereka supaya seorang dua duduk depan jadi kurang sedikit
gangguan (GB4-TB-02-371).
Kebanyakan guru matematik baru ini dilihat memilih kaedah penerangan, kaedah
perbincangan dan kaedah tunjuk cara seperti mana mengikut perancangan mereka
(GB4/GB5/GB9/GB10-DU-01). Pemilihan kaedah-kaedah ini dinyatakan oleh mereka dengan
jelas, iaitu;
`mula-mula saya tunjuk cara contoh-contoh, kemudian saya terangkan
dan pelajar membuat latihan (GB4-TB-04-169);
`saya terpaksa gunakan kaedah penerangan, saya beri penerangan dan
penjelasan dulu ... (GB9-TB-05-89)
222
`beri penerangan, lepas itu perbincangan dan soal jawab, lepas itu
baru pelajar buat latihan, dan tunjukcara satu persatu (GB5-TB-04133),
`mula-mula saya bagi contoh, terangkan dan kemudian pelajar buat
(GB10-TB-04-169).
Seterusnya, sebaik sahaja pelajar sudah bersedia untuk mengikuti pengajarannya,

mereka memperkenalkan tajuk Trigonometri dengan membuat ulangkaji tentang tajuk
Trigonometri I semasa tingkatan 3 dahulu sebagai sebagai set induksi. Semasa ini guru
matematik baru ini dilihat melukis gambar rajah segi tiga bersudut tegak dan melabelkan sisisisi segi tiga dengan bertentangan, bersebelahan dan hipotenus dan teorem Pithagoras sambil
mengemukakan persoalan-persoalan lisan seperti apakah hubungan sisi-sisi segi tiga bersudut
tegak ini dengan sudut ? apakah fungsi-fungsi apabila nisbah sisi-sisi bagi sudut ini?
Kemudiannya membuat catatan di papan putih seperti berikut;
Sin
= b/c
Kosin = a/c
Tangen = b/a
c (Hipotenus)
b
(Bertentangan)
a
(Bersebelahan)
Maka;
Sin
= b/c = bertentangan/ hipotenus
Kosin = a/c = bersebelahan/hipotenus
Tangen = b/a = bertentangan/ bersebelahan
Tindakan ini dijelaskan oleh Cikgu Nurul (GB9) `saya ulang semula tentang sin, kosin
dan tangen yang melibatkan segi tiga bersudut tegak (GB9-TB-03-29) dan Cikgu Sazali
(GB6) turut menambah tentang hubungan segi tiga sudut tepat dengan teoerem Pithagoras di
mana beliau memberi penjelasan bahawa, `segi tiga bersudut tegak dan kaitan dengan teorem
Pithagoras dalam mencari sudut dan sisi segi tiga sudut tegak (GB6-TB-03-32).
Setelah selesai membuat aktiviti ulangkaji, mereka dilihat mula memperkenalkan

kemahiran 9.1a, diikuti dengan kemahiran 9.1b dan kemahiran 9.1c. Semasa memperkenalkan
kemahiran 9.1a, kebanyakan guru matematik baru ini memilih aktiviti dan contoh pengajaran
daripada buku teks terutama sekali melibatkan contoh Rajah 9.4 (muka surat 205) dan diikuti
223
dengan contoh Rajah 9.8 (muka surat 206) bagi kemahiran mengenal pasti sukuan dan sudutsudutnya, menentukan nilai sinus, kosinus dan tangen suatu sudut dalam sukuan I dan
menyatakan sudut yang sepadan seperti mana mengikut objektif pengajaran mereka
(GB4/GB5/GB6/GB10-PE-01).
Rajah 9.4
Rajah 9.8
y
1
y
1
P
-1
-1
y
o xQ 1 x
30
-1
y
1
P(x,y)
h
70
o
Rajah 9.18
Q1
P1
-1
Q3
-1
Q
P
1 x
Q4
-1
Penggunaan gambar rajah bulatan unit banyak dirujuk kepada gambar rajah yang
terdapat dalam buku teks seperti mana yang dirancang semasa peringkat persediaan iaitu Rajah
9.4, Rajah 9.8 dan Rajah 9.18 (buku teks) untuk dijadikan sebagai contoh-contoh semasa
pengajaran. Antara sebab-sebab penggunaan perwakilan secara gambar rajah tersebut
dinyatakan oleh guru-guru matematik baru ini adalah seperti,
`sebab senang nak nampak, bila dia baca bulatan unit, ... (GB4-TB02-272)
`saya gunakan gambar rajah untuk menerangkan contoh-contoh yang
saya berikan (GB5-TB-02-189)
`saya menekankan kepada gambar rajah kerana saya rasa lebih mudah
pelajar mengikutinya (GB6-TB-04-246).
Contoh-contoh ini menjadi pilihan mereka kerana dianggap mudah difahami oleh
pelajar dan boleh dirujuk daripada buku teks semasa pengajaran dan merangkumi kemahiran
yang hendak diajar serta dapat memenuhi keperluan sukatan pelajaran. Seperti mana menurut
Cikgu Noriza (GB4), `contoh-contoh itu mudah dan ada setiap sukuan supaya pelajar boleh
buat rumusan kemudian yang mana positif dan negatif (GB4-TB-02-299), dan juga Cikgu
Zainon (GB5) turut menambah, `contoh-contoh itu seiring dengan kemahiran yang saya ajar,
dan saya rasa contoh itu senang difahami (GB5-TB-04-150).
224
Seterusnya, semasa mengajar kemahiran 9.1a dan 9.1c, kebanyakan guru matematik
baru ini menulis takrif yang dipetik daripada buku teks (muka surat 204) tentang bulatan unit
di papan putih dan melukis Rajah 9.1 seperti berikut;
Rajah 9.1
y
1
Sukuan Sukuan
I O II
x
-1 Sukuan Sukuan 1
III
IV
-1
`Sebuah bulatan unit yang dibahagikan kepada empat bahagian yang

sama besar. Setiap bahagian dikenali sebagai sukuan I, II, III dan IV
dengan jejari bulatan unit ialah 1 unit dan pusatnya adalah asalan
(GB4-CA-01; GB6-CA-01; GB9-CA-01)
Selepas memberi penjelasan tentang takrif bulatan unit dan sukuan-sukuan pada bulatan
unit, mereka kemudiannya turut memberi penjelasan takrif berikutnya iaitu nilai sin, kosin dan
tangen sudut dalam sukuan I (kemahiran 9.1c) sambil menulis di papan putih dan meminta
pelajar merujuk kepada Rajah 9.8 (muka surat 206), iaitu;
`Nilai sin ialah nilai koordinat-y sesuatu titik pada bulatan unit yang
berpusat asalan mewakili nilai sinus bagi sudut (diukur lawan arah
jam) di antara arah positif paksi-x dengan jejari yang melalui titik itu.
`Nilai kos ialah nilai koordinat-x sesuatu titik pada bulatan unit yang
berpusat asalan mewakili nilai kosinus bagi sudut (diukur lawan
arah jam) di antara arah positif paksi-x dengan jejari yang melalui
titik itu.
`Nilai tangen ialah nisbah koordinat-y kepada koordinat-x sesuatu
titik pada bulatan unit yang berpusat asalan mewakili nilai tangen
bagi sudut (diukur lawan arah jam) di antara arah positif paksi-x
dengan jejari yang melalui titik itu.
Rajah 9.8
y
1
P(x,y)
h
-1
y
o xQ 1 x
225
-1
(GB4-CA-01; GB6-CA-01; GB9-CA-01)

Seterusnya, mereka dilihat menggunakan dua jenis gambar rajah bulatan unit yang
sentiasa dilukis di papan putih untuk rujukan pelajar semasa pengajaran. Pemilihan perwakilan
dua gambar rajah iaitu Rajah 9.20 dan Rajah 9.21 (buku teks, muka surat 213) digunakan
semasa pengajaran oleh guru matematik baru seperti berikut;
Rajah 9.20
90
II
I
S+
S+
180
III T +
0/360
K + IV
270
Rajah 9.21
90
II
I
180-
180
0/360
III 180 360- IV
270
(GB4-CA-02;GB5-CA-02)
Pemilihan kedua-dua rajah tersebut dibuat kerana kebanyakan daripada guru matematik
baru beranggapan rajah tersebut boleh meningkatkan kefahaman pelajar dan juga pelajar boleh
nampak dengan jelas tentang nilai tanda bagi sudut-sudut pada sukuan II, sukuan III dan
sukuan IV. Anggapan ini diungkapkan oleh Cikgu Noriza (GB4) dan Cikgu Zainon (GB5)
seperti berikut;
`saya sentiasa lukis gambar rajah tersebut [Rajah 9.20 dan Rajah
9.21] dan tulis rumusnya di papan putih, pelajar akan ingat dan boleh
rujuk pada carta yang kita lukis di papan putih (GB4-TB-03-72)
`saya ingatkan semula, lukis gambar rajah sudut-sudut dalam sukuan
I, apa yang positif, sukuan-sukuan II, III dan IV fungsi mana yang
positif dan menulis rumus-rumus sudut sepadan bagi setiap sukuan di
papan putih untuk rujukan (G5-TB-03-83).
Bagi memudahkan pelajar-pelajar untuk mengingat tentang nilai tanda bagi sin, kosin
dan tangen pada sukuan-sukuan bulatan (Rajah 9.20), semasa pengajaran mereka turut memberi
petua-petua seperti Saya Suka Tolong Kawan (GB6, GB9, GB10) yang dipetik daripada buku
teks (muka surat 213) dan Saya Suka Tengok Katun (GB4), Semua Seluar Telah Koyak
(GB10) sebagai petua-petua yang diperoleh semasa belajar di sekolah dahulu.
Aktiviti berikutnya mereka dilihat menggunakan jadual yang diubahsuai daripada

latihan 9.1c (buku teks, muka surat 208) semasa mengajar kemahiran menentukan nilai tanda
226
bagi sudut-sudut khusus dan juga sudut sepadan bagi sudut 90 < < 360 dan pelajar diminta
menggunakan kalkulator untuk melengkapkan jadual tersebut.
Sin
Kos
Tan
0
0
1.0
0
30
0.5
0.87
60
0.87
0.5
1.7
90
1.0
0
1/0 (tidak
tertakrif)
180
0
-1.0
270
-1.0
0
1/0 (tidak
tertakrif)
360
0
1.0
(GB4/GB5/GB6-CA-01)
Tujuan utama mereka menggunakan jadual tersebut adalah untuk membantu

meningkatkan kefahaman pelajar dalam menentukan nilai `tanda sin, kosin dan tangen bagi
sudut dalam empat sukuan bulatan. Ini dijelaskan oleh Cikgu Noriza (GB4), `dalam jadual
tersebut mudah nampak nilai-nilai dan sudut-sudut dalam sukuan mana positif, negatif dan
pelajar boleh buat rumusan (GB4-TB-02-272). Bagi cikgu Sazali pula perwakilan jadual
tersebut dapat meningkatkan kefahaman pelajar seperti mana dijelaskannya, `... daripada
jadual dapat membantu meningkatkan kefahaman pelajar membuat keputusan tentang nilai
tanda nanti (GB6-TB-04-252).
Sepanjang pengajaran, mereka dilihat memilih aktiviti-aktiviti pengajaran daripada buku

teks seperti aktiviti 9.1 (muka surat 204), aktiviti 9.4 (muka surat 210) dan aktiviti 9.5 (muka
surat 211). Ini dapat dilihat di mana mereka menggunakan contoh-contoh yang sama seperti
dinyatakan oleh mereka semasa mereka mengajar di bilik darjah (GB4-PE-01; GB6-PE-01/PE02, GB10-PE-01). Menurut Cikgu Sazali (GB6) dan juga Cikgu Abdullah (GB10);
`saya lihat contoh-contoh dalam buku teks sebab semua pelajar ada
buku teks dan mereka boleh rujuk, contoh-contoh itu mudah, rasanya
pelajar senang faham (GB10-TB-02-241).
`saya guna aktiviti-aktiviti dari buku teks, saya lukis di papan putih,
pelajar merujuk buku teks dan saya terangkan tentang aktiviti tersebut
(GB6-TB-02-444).
Seterusnya, mereka dilihat menunjukcara di papan putih kemahiran berikutnya iaitu

menentukan nilai sudut melibatkan setiap sukuan bulatan unit daripada sudut 0 hingga 360
227
dan diikuti dengan memberi panduan untuk mendapatkan bagi nilai fungsi sin, kosin dan
tangen seperti Saya Suka Tengok Katun.
Sin 30 = + ve
Sin 170 = + ve
Sin 210 = - ve
Sin 315 = - ve
Kos 30 = + ve
Kos 170 = - ve
Kos 210 = - ve
Kos 315 = + ve
Tangen 30 = +ve
Tangen 170 = - ve
Tangen 210 = + ve
Tangen 315 = - ve
(G4-CA-01;G6-CA-01)
Kemudiannya, diikuti dengan memberikan latihan daripada buku teks Latihan 9.1e
(muka surat 211) sebagai kerja rumah. Cara persembahan pengajaran di kalangan guru
matematik
baru ini dapat dilihat mempunyai kesamaan antara satu sama lain. Mereka
menyemak kehadiran pelajar sebelum memulakan pengajaran, memberi penjelasan tentang

kemahiran yang diajar, menggunakan buku teks sebagai rujukan utama dalam memilih aktiviti,
contoh dan latihan dan memberi takrif, rumus dan panduan semasa pengajaran mereka.
Adaptasi pengajaran
Semasa pengajaran kebanyakan guru matematik baru ini sebaik sahaja selesai memberi
penjelasan tentang kemahiran yang hendak diajar dan kemudiannya memberi latihan, mereka
dilihat membuat pemantauan sekeliling kelas. Tujuan utama aktiviti pemantauan adalah untuk
mereka membuat mengesan kefahaman dan kesukaran yang mungkin dihadapi oleh pelajar.
Seperti mana dijelaskan oleh Cikgu Sazali (GB6),
`selalunya saya memantau selepas memberi penerangan, ... siapa yang
ada masalah saya jelaskan secara individu terutama pelajar lemah
tapi kalau ramai yang bertanya, saya akan ulang balik, kemudian beri
latihan yang lebih mudah (GB6-TB-04-361).
Kebanyakan guru matematik baru ini apabila menyedari pelajar-pelajar menghadapi
masalah mereka terus meminta pelajar berhenti menulis dan memberi perhatian kepada
penjelasan guru semula. Antara perkara yang kerap dilakukan oleh mereka adalah memberi
penerangan tentang maksud soalan (GB4-PE-01; GB6-PE-01), mengulang semula rumusrumus yang berkaitan dan menulis rumus-rumus di papan putih (GB9-PE-01; G4-PEM-02), dan
memberi bantuan kepada pelajar semasa membuat penyelesaian di papan putih (GB9-PE-03;
GB5-PE-02). Tindakan guru matematik baru ini disuarakan melalui pernyataan-pernyataan
mereka seperti;
228
`bila lihat pelajar kurang faham, saya ulang semula supaya dia
[pelajar] betul-betul faham (GB4-TB-04-243).
`kebiasaannya bila ada pelajar tidak faham, saya ulang balik, ...
(GB6-TB-04-361).
`saya semak kerja pelajar di papan putih dan beri penjelasan semula
(GB9-TB-04-237).
Semasa memberi penjelasan semula, mereka dilihat memberi contoh-contoh tambahan
yang dianggap lebih mudah serta menulis prosedur penyelesaian dan meminta pelajar
menghafalnya (GB4-PE-01; GB9-PE-01; GB10-PE-1). Pemberian contoh-contoh tambahan ini
dinyatakan oleh Cikgu Noriza (GB4), `contoh-contoh tambahan yang lebih mudah (GB4-TB02-299). Cikgu Sazali (GB6) turut menyatakan bahawa contoh-contoh tambahan yang
diberikan ini disertakan prosedur untuk diikuti sebagai panduan, iaitu;
`contoh-contoh tambahan ini lebih mudah dan saya tulis langkahlangkah penyelesaian di papan putih supaya lebih jelas dilihat (GB6TB-04-208).
Adaptasi pengajaran kebanyakan guru matematik baru ini juga berlaku semasa mereka
membuat penilaian sepanjang pengajaran. Mereka dilihat menguji kefahaman pelajar dengan
mengemukakan soalan secara lisan dan bersoal jawab semasa pelajar menyelesaikan masalah di
papan putih. Daripada jawapan yang diberikan ini dijadikan sebagai maklum balas dalam
menentukan kefahaman pelajar (GB4-PE-01; GB5-PE-02; GB6-PE-01; GB10-PE-01). Seperti
mana dijelaskan oleh Cikgu Zainon (GB9) iaitu;
`saya selalu uji kefahaman mereka secara lisan dan bertulis, ...
semasa soal jawab, saya tanya sin itu berdasarkan paksi y atau paksi
x, maknanya kalau dia boleh nyatakan paksi y kira dia faham la
(GB9-TB-02-130)
dan menurut Cikgu Sazali (GB6) pula;
`selepas saya terang, secara spontan saya menyoal untuk memastikan
mereka faham atau tidak (GB6-TB-02-389).
Cikgu Nurul (GB9), juga memberi penjelasan dengan mengemukakan penyoalan
semasa mengajar dapat menentukan sama ada objektif pengajarannya tercapai atau tidak seperti
mana menurutnya;
229
`saya menguji secara spontan, saya selalu tanya soalan bagi

menentukan sama ada apa yang dipelajari objektifnya tercapai atau
tidak (GB9-TB-02-424).
Nampaknya guru matematik baru ini dilihat membuat adaptasi pengajaran pembelajaran
di bilik darjah apabila didapati pelajar menghadapi masalah melalui pelbagai cara iaitu dengan
memberi penjelasan semula, memantau dan membuat penilaian secara lisan dan bertulis semasa
pengajaran dan dilaksanakan dengan baik.
Pengubahsuaian khusus
Semasa pengajaran, guru-guru matematik baru dilihat kerap membuat pemantauan semasa
pelajar membuat latihan secara individu di dalam kelas. Mereka ini dilihat lebih memberi
tumpuan
membimbing
pelajar
yang
dianggap
lemah
secara
individu
(GB4/GB5/GB6/GB9/GB10-PE-01/02/03). Keadaan ini dijelaskan oleh Cikgu Sazali (GB6)

iaitu `pelajar lemah ini saya beri bimbingan secara individu (GB6-TB-02-404) dan Cikgu
Zainon (GB5) turut menambah, `semasa pemantauan, saya beri perhatian kepada pelajar
lemah supaya dia boleh buat kerja dan saya bantu jika ada masalah (GB5-TB-04-226).
Semasa pengajaran guru matematik baru ini walaupun mereka dilihat memberi
bimbingan secara individu kepada pelajar-pelajar yang lemah tetapi kurang bukti-bukti yang
jelas menunjukkan mereka menjalankan aktiviti pemulihan dan aktiviti-aktiviti tambahan
semasa pengajaran terhadap pelajar-pelajar lemah ini.
4.15.2 Guru matematik berpengalaman

Sebelum pengajaran
Proses persediaan
Di kalangan guru matematik berpengalaman terutama sekali Cikgu Chew (GP1) dan Cikgu
Raja (GP7), pengalaman mengajar Matematik KBSM dan Matematik Tambahan banyak
mempengaruhi mereka dalam membuat persediaan untuk mengajar tajuk Trigonometri. Semasa
membuat perancangan mengajar mereka dilihat mengambil kira tajuk-tajuk Matematik KBSM
yang ada kesinambungan dengan tajuk-tajuk Matematik Tambahan
seperti Trigonometri,
Statistik, Garis Lurus dan lain-lain. Perancangan seumpama ini dijelaskan oleh Cikgu Chew
(GP1) dan Cikgu Raja (GP7) seperti berikut;
230
`Saya mengajar tajuk-tajuk matematik KBSM dulu dan terus sambung

dengan tajuk Matematik Tambahan. Semasa merancang, saya pilih
tajuk yang ada kaitan dengan Matematik Tambahan ... Jelasnya lagi,
bagi tajuk garis lurus, sebab Matematik Tambahan ada tajuk
Geometri Koordinat, macam tajuk Statistik, Matematik Tambahan pun
ada, ajar tajuk Matematik KBSM dulu, kemudian Matematik
Tambahan, ertinya saya pilih tajuk-tajuk yang ada kaitan dengan
Matematik Tambahan (GP1-TB-01-96).
`Contohnya, tajuk Trigonometri ini asas dan akan digunakan untuk
mengajar tajuk Matematik Tambahan nanti (GP7-TB-01-355).
Berasaskan kepada pengalaman mengajar Matematik KBSM dan Matematik Tambahan
ini, Cikgu Chew (GP1) telah memperuntukkan waktu pengajaran yang lebih kepada Matematik
Tambahan dengan alasan apabila pelajar boleh menguasai Matematik Tambahan, pelajar tidak
akan menghadapi masalah untuk mengikuti dan memahami tajuk-tajuk dalam Matematik
KBSM nanti. Menurutnya,
`Mengikut pembahagian waktu pengajaran, bagi tingkatan 4 Sains ini,
Matematik KBSM 5 waktu dan Matematik Tambahan 4 waktu,
jumlahnya 9 waktu. Saya memberi lebih kepada Matematik Tambahan
5 atau 6 waktu dan Matematik KBSM 4 atau 3 waktu. Sebab saya guru
yang sama mengajar Matematik KBSM dan Matematik Tambahan,
maka saya ubahsuai sedikit waktunya. Bagi saya jika pelajar boleh
menguasai Matematik Tambahan secara automatik mereka boleh
menguasai Matematik KBSM. Kadang kala kalau pelajar boleh
menguasai Matematik KBSM tapi tak boleh menguasai Matematik
Tambahan, jadi saya lebihkan masa kepada Matematik Tambahan
(GP1-TB-01-87).
Cikgu Raja turut menjelaskan bahawa pengalaman mengajar Matematik Tambahan turut
digunakan semasa membuat persediaan untuk mengajar tajuk Trigonometri. Aspek-aspek yang
sukar difahami oleh pelajar semasa mengajar Matematik Tambahan bagi tajuk Trigonometri
digunakan untuk memperbaiki pengajarannya semasa mengajar Matematik KBSM. Beliau
menjelaskan,
`... bila mengajar Matematik Tambahan nampak pelajar tak boleh
menguasai, jadi bila ajar Matematik KBSM, saya tumpukan aspekaspek yang sukar difahami oleh pelajar (GP7-TB-03-37).
Bagi guru matematik berpengalaman yang lain seperti Cikgu Lina (GP2), Cikgu Azizah
(GP3) dan Cikgu Mona (GP8), perancangan persediaan untuk mengajar tajuk Trigonometri
dilihat mengambil kira kebolehan pelajar iaitu mengikut kelas aliran sains atau kelas aliran
231
sastera. Bagi kelas aliran sains, mereka membuat perancangan mengajar mengikut kemahirankemahiran dalam sukatan pelajaran dan bagi kelas aliran sastera mereka hanya memilih
kemahiran-kemahiran yang dianggap penting sahaja bagi membolehkan pelajar menjawab
soalan peperiksaan. Pernyataan ini dapat didengar melalui ungkapan-ungkapan mereka seperti
berikut;
`Tak sama, kalau kelas 4P1 [aliran sains], saya buat detail, saya tak
tinggal kemahiran-kemahiran, saya ajar ikut sukatan, tapi kalau kelas
4P6 [aliran sastera] saya habiskan silibus juga tapi tak detail, yang
mustahak saja supaya pelajar boleh jawab soalan peperiksaan nanti
(GP3-TB-01-111).
`... kalau aliran sains saya buat semua kemahiran, tapi aliran sastera,
pelajar agak lemah sedikit saya pilih kemahiran-kemahiran yang
mudah difahami saja (GP2-TB-04-142).
dan Cikgu Mona (GP8) turut menambah, `kalau aliran sastera saya lebih tumpukan kepada
kemahiran tingkatan tiga dulu, supaya dia [pelajar] boleh jawab soalan peperiksaan, itu saja
(GP8-TB-03-72). Kenyataan Cikgu Mona (GP8) ini nampaknya diperkukuhkan lagi melalui
penulisan objektif pengajarannya di mana beliau memperuntukkan dua waktu pengajaran
(7/9/2004; 10.45 am 11.55 am; GP8-PE-01) untuk membuat ulangkaji berkaitan dengan tajuk
Trigonometri I yang melibatkan teorem Pithagoras, menentukan sisi-sisi segi tiga sudut tegak
dan mencari sisi dan sudut bagi segi tiga sudut tegak seperti berikut;
Subtajuk: Teorem Pithagoras dan Trigonometri (Ulangkaji)
Objektif:
a) menentukan panjang sisi tiga bila dua sisi bagi suatu segi tiga diberikan;
b) menentukan sisi-sisi bertentangan, bersebelahan dan hipotenus bagi suatu
segi tiga tegak;
c) menentukan sudut bila dua sisi diberi bagi suatu segi tiga tegak;
d) menentukan satu sisi tertentu bila satu sisi dan satu sudut diberi.
(GP8-DU-02)
Cikgu Azizah (GP3) turut memberi sokongannya dalam memberi penekanan kepada
konsep asas Trigonometri tingkatan 3 semasa membuat persediaan untuk mengajar kelas aliran
sastera. Menurutnya, `... bagi kelas aliran sastera, konsep semasa Tingkatan 3 perlu diulang
dulu, jika tidak mereka tidak boleh nak kaitkan nanti (GP3-TB-01-183).
Bagi Cikgu Raja (GP7) dan Cikgu Chew (GP1) pula, mereka dilihat menggabungkan
beberapa kemahiran tertentu dan menyusun semula objektif pengajaran. Sebagai contoh,
232
petikan tiga objektif pengajaran daripada buku rekod mengajar Cikgu Raja (GP7) yang ditulis
seperti berikut;
Tajuk: Trigonometri
Objektif: Di akhir pelajaran murid dapat;
i) menentukan nilai fungsi Trigonometri dengan menggunakan bulatan
unit dan menyatakan tanda nilai fungsi Trigonometri bagi sudut bukan tirus (2
waktu pengajaran; 1/9/2004; 8.45 am 9.55am);
ii) menghitung sudut sepadan bagi sudut > 90 dan menyatakan nilai sudut sepadan
yang sama dengan sudut > 90
(2 waktu pengajaran; 2/9/2004; 7.30 am 8.45am); dan
iii) menghitung nilai sin, kosin, tangen dan dapat menghitung sudut
apabila nilai sin, kos dan tangen diberikan (2 waktu pengajaran; 3/9/2004; 9.20
am 10.30am).
(GP7-DU-02)
Di samping itu, kepercayaan kebanyakan guru matematik berpengalaman tentang
kebolehan dan cara belajar pelajar-pelajar aliran sains dan aliran sastera turut mempengaruhi
perancangan mereka untuk mengajar tajuk Trigonometri. Keadaan ini dijelaskan oleh Cikgu
Raja (GP7) dan juga guru-guru berpengalaman yang lain dalam nada yang hampir sama, iaitu;
`tak perlu ikut seperti mana aktiviti buku teks tu, kerana faktor masa, ... tak
payah sediakan alat bantu mengajar pelajar bagus [aliran sains], ... buat
penerangan dan latihan saja, pasti pelajar boleh ikut (GP7-TB-02-543)
`... kelas 4P6 [aliran sastera] tak akan faham punya, memang tak boleh, ...
mana nak tengok, apa benda yang cikgu buat, buat penat saja (GP3-TB01-160)
`... memang hajat nak guna [ABM], tapi saya rasa ajar macam biasa saja
[penerangan], pelajar-pelajar ni aliran sains, pelajar bagus, boleh ikut
(GP2-TB-02-291)
`...saya rasa kelas bagus [aliran sains] tak perlu guna bahan pengajaran
boleh terus mengajar, mereka [pelajar kelas aliran sains] boleh terima
(G8-TB-02-330).
Berasaskan kepercayaan tersebut, aktiviti 9.1 (muka surat 204) dan aktiviti 9.2 (muka
surat 206) dalam buku teks telah diubahsuai kepada aktiviti melukis di papan putih dan
memberi penerangan, menunjuk cara dan perbincangan (GP2-DU-02/GP2-PE-01; GP3-DU02/GP3-PE-01; GP7-DU-02/GP7-PE-01).
233
Persembahan dan pemilihan pengajaran

Sebelum guru matematik berpengalaman ini memulakan pengajarannya, mereka dilihat
sentiasa memastikan pelajar-pelajarnya berada di bilik darjah tepat pada waktu pengajaran
mereka. Pelajar-pelajar dilihat mengambil masa yang agak lama untuk bergerak daripada
makmal sains ke bilik darjah bagi mengikuti mata pelajaran matematik di sekolah masingmasing. Ini adalah kerana kebanyakan waktu kelas matematik selalunya selepas waktu mata
pelajaran sains di sekolah masing-masing. Kebanyakan guru matematik berpengalaman ini
dilihat sentiasa memberi ingatan kepada pelajar supaya cepat bergerak ke kelas sebaik sahaja
lepas waktu makmal (GP1-PE-01; GP3-PE-02; GP7-PE-02).
Bagi Cikgu Azizah (GP3) dan Cikgu Raja (GP7), pengajaran matematik bagi kelas
masing-masing kebanyakannya dijalankan di Makmal Sains. Mereka kelihatan agak kurang
selesa semasa penyampaian pengajaran masing-masing. Ketidakselesaan ini timbul kerana
kebanyakan aktiviti-aktiviti pengajaran pembelajaran yang telah dirancang seperti membuat
pemantauan semasa pengajaran pembelajaran agak terganggu kerana susunan meja makmal
sains dan ruang yang luas dan pergerakan pelajar dan guru agak terbatas semasa aktiviti
penyelesaian masalah di papan putih (GP3-PE-03, 5/8/2004, 10.00am 10.35am; GP7-PE-02,
2/9/2004, 7.30am 8.45am).
Malahan pelajar juga dikatakan dapat memberi tumpuan kepada pengajaran guru
sepenuhnya semasa pengajaran di bilik darjah/bilik tayangan (GP7-PE-01, 1/9/2004, 8.45am
9.55am; GP3-PE-01, 28/7/2004, 10.55am 12.05pm). Menurut Cikgu Raja (GP7), `...pelajar
beri tumpuan lebih baik, hari ini belajar dalam kelas, sebelum ini belajar di makmal sains
kurang sedikit tumpuan pelajar sebab makmal ini terlalu luas, ... (GP7-TB-06-184) dan Cikgu
Azizah turut menambah `... hari ini [28/7/2004] belajar di Bilik Tayangan lebih selesa,
suasana pembelajaran juga lebih baik (GP3-TB-01-289).
Semasa pengajaran pembelajaran di bilik darjah, guru matematik berpengalaman dilihat

mengikuti perancangan aktiviti-aktiviti pengajaran yang telah dirancang iaitu menggunakan
kaedah penerangan, kaedah perbincangan, dan kaedah tunjuk cara untuk mengajar tiga
kemahiran-kemahiran berkaitan dengan tajuk Trigonometri. Tujuan pemilihan kaedah-kaedah
pengajaran ini dijelaskan oleh kebanyakan guru matematik berpengalaman, iaitu;
234
`saya suka kaedah penerangan dan berikan contoh-contoh yang banyak,

sebab saya rasa pelajar lebih nampak dan sama-sama melibatkan diri
ketika saya memberi penjelasan (GP2-TB-03-24).
`saya banyak guna kaedah penerangan, sebab kita nak tanya pelajar pun
mereka tak boleh bagi jawapan, jadi kita kena terangkan dulu, kemudian
soal jawab supaya mereka dapat faham (GP8-TB-02-337)
`... dalam matematik ini penerangan kena lebih lah, kemudian tunjuk cara
jika tidak objektif pengajaran tidak dapat dicapai (GP3-TB-02-240).
saya banyak guna kaedah penerangan, sebab aspek masa, kalau nak ajar
pelajar buat hand-on dia akan ambil masa, sebab itu saya lebih suka
buat di papan putih saja, matlamat kita nak sampaikan maklumat itu
sebabnya penerangan lebih sesuai (GP7-TB-02-543).
Kebanyakan guru matematik berpengalaman ini turut bersetuju menggunakan kaedah
penerangan pada sesi pengajaran hari tersebut kerana mereka sependapat tentang cara belajar
pelajar yang masih bergantung kepada guru untuk mendapatkan maklumat. Seperti mana
dinyatakan oleh Cikgu Raja (GP7), `pelajar masih bergantung kepada guru, apa yang
disampaikan menjadi sebagai panduan kepada mereka (GP7-TB-05-50).
Seterusnya, sebaik sahaja pelajar sudah bersedia untuk mengikuti pengajaran, guru
matematik berpengalaman dilihat memulakan pengajarannya dengan mengimbas kembali tajuk
Trigonometri semasa di tingkatan 3 sambil melukis segi tiga sudut tepat. Kemudiannya, pelajar
diminta menyatakan fakta-fakta tentang nisbah sisi-sisi bagi sin , kosin dan tangen dan
menamakan sisi-sisi segi tiga sudut tepat sambil mencatatkan di papan putih berdasarkan
kepada jawapan yang diberikan oleh pelajar seperti berikut (GP1-PE-01;GP3-PE-01;GP7-PE01);
Sin
= b/c
Kosin = a/c
Tangen = b/a
Maka:
(Hipotenus)
b
(Bertentangan)
c
a
(Bersebelahan)
Sin
= b/c = bertentangan/ hipotenus
Kosin = a/c = bersebelahan/hipotenus
Tangen = b/a = bertentangan/ bersebelahan
Teorem Pithagoras: a + b = c
(GP1/GP2/GP3/GP9/GP8-CA-01)
235
Setelah berpuas hati pelajar-pelajar sudah dapat mengingat kembali fakta-fakta tentang
nisbah sisi bagi sin, kosin dan tangen dan rumus teorem Pithagoras, kebanyakan guru
matematik berpengalaman ini memperkenalkan konsep
bulatan unit, koordinat-y, dan
koordinat-x dengan merujuk kepada gambar rajah Rajah 9.8 (buku teks, muka surat 206) dan
Rajah 9.9 (buku teks, muka surat 207). Penggunaan dua rajah ini dianggap penting bagi
menerangkan konsep bulatan unit dan koordinat dan menentukan nilai sinus, kosinus dan
tangen suatu sudut dalam sukuan I (GP2-PE-01; GP3-PE-01; GP7-PE-01).
Rajah 9.8
y
y
Sin
= koordinat y/r = y
P (x,y)
x
(GP2-CA-01;GP7-CA-01)
Menurut Cikgu Raja (GP7) kedua-dua gambar rajah tersebut dapat memenuhi objektif
pengajarannya seperti mana diungkapkan olehnya iaitu, `contoh-contoh [Rajah 9.8 dan Rajah
9.9] tersebut dapat menepati objektif pengajaran saya (GP7-TB-02-568). Guru matematik
berpengalaman yang lain turut memberi persetujuan tentang kepentingan menggunakan keduadua gambar rajah tersebut semasa pengajaran mereka. Seperti mana dijelaskan oleh mereka,
iaitu;
`sebab gambar rajah tersebut [Rajah 9.8, Rajah 9.9] memang jelas,
pelajar dapat ikut dan betul-betul faham (GP1-TB-04-92)
`saya guna gambar rajah tersebut [Rajah 9.8, Rajah 9.9] kerana mudah
nampak, dengan lain kata, gambar rajah itu banyak membantu pelajar
(GP2-TB-03-117)
`tanpa gambar rajah pelajar tidak nampak, ... dari gambarajah mereka
dapat maklumat, memang amat perlu gambar rajah (G8-TB-02-357).
`saya guna gambar rajah tujuannya supaya pelajar nampak jelas, kalau
tidak pelajar tak faham nanti, ... (G3-TB-03-67)
Pengajaran diteruskan dengan kebanyakan guru matematik berpengalaman meminta

pelajar-pelajar merujuk kepada buku teks (Rajah 9.9, muka surat 207) dan melukis Rajah 9.9 di
papan putih dan memberi penjelasan tentang titik koordinat P dan koordinat Q, panjang sisi-sisi
bertentangan, panjang sisi-sisi bersebelahan, dan panjang sisi-sisi hipotenus bagi titik P dan Q.
236
Ini diikuti dengan aktiviti bersoal jawab dengan pelajar berdasarkan kepada contoh 2 (buku
teks, muka surat 207) dan memberi rumusan tentang nilai yang diperoleh adalah hanya
anggaran dan meminta pelajar menyemak dengan menggunakan kalkulator (CP2-PE-01;CP3PE-01;CP7-PE-01).
Rajah 9.9
1
Q (0.5,0.85)
P(0.80,0.6)
-1
-1
(GP3-CA-01;GP7-CA-1)
Apabila pelajar telah selesai menyalin dan menulis jawapan dalam buku latihan masingmasing, seterusnya Cikgu Chew (GP1) dan Cikgu Raja (GP7) meminta pelajar menyalin jadual
dalam buku teks (muka surat 208, Latihan 9.1c, no. 1) dan melengkapkan jadual dengan
merujuk kepada Rajah 9.10. Mereka bersetuju bahawa penggunaan jadual tersebut dapat
meningkatkan kefahaman pelajar tentang kemahiran yang diajar pada hari tersebut. Ini
dijelaskan oleh Cikgu Chew, `dari jadual itu saya minta pelajar isikan tanda dulu, jadual ini
lebih senang pelajar faham tentang koordinat pada bulatan unit (GP1-TB-01-295).
Rajah 9.10
Sudut
Sin
Kos
Tangen
26
45
53
Cikgu Lina (GP2) dan Cikgu Azizah (GP3) dilihat merujuk kepada jadual bagi aktiviti
9.4, dan meminta pelajar menyalin dan melengkapkan dalam buku latihan. Cikgu Lina turut
menjelaskan tujuan menggunakan jadual tersebut iaitu, `dengan bantuan jadual tersebut, saya
tentukan sudut-sudutnya, pelajar dapat mencari nilai tanda sendiri (GP2-TB-02-58). Cikgu
Azizah turut mengakui bahawa dengan memahami
jadual tersebut pelajar tidak perlu
237
menghafal carta bulatan unit. Seperti mana dijelaskannya, `jadual tersebut juga melibatkan
sudut-sudut khusus supaya pelajar boleh hafal, jadi senang sedikit (GP3-TB-03-87).
Sudut
Sin
Kos
Tangen
0
0
1
0
90
1
0
180
0
-1
0
270
-1
0
360
0
1
0
Kebanyakan guru matematik berpengalaman dilihat membuat pemantauan semasa

pelajar melengkapkan jadual yang diberikan dan apabila kebanyakan pelajarnya telah selesai
mereka memperkenalkan kemahiran berikutnya. Bagi tujuan ini mereka memulakan dengan
menjelaskan tentang sudut cakah bagi bulatan unit melibatkan sukuan II dengan membuat
kaitan dengan konsep koordinat. Sebagai contoh, Cikgu Raja (GP7) dilihat membincangkan
sudut 130 dan mengemukakan soalan secara lisan tentang segi tiga sudut tepat yang terlibat, sisi
bersebelahan, sisi bertentangan dan hipotenus bagi sudut 130 pada sukuan II dan menulis di
papan putih seperti berikut;
1
Sin 130 = bertentangan/hipotenus = +ve
Kos 130 = bersebelahan/hipotenus = - ve
Tan 130 = bertentangan/bersebelahan = -ve -1
II
50
130
III
IV
-1
(GP7-CA-01)
Seterusnya, Cikgu Raja (GP7) dilihat memberi rumusan tentang nilai tanda bagi fungsi
sin, kosin dan tangen bagi sukuan II dengan merujuk kepada paksi-x dan paksi-y bulatan unit
seperti berikut;
Sukuan I :
Paksi x = +ve; Paksi y = +ve
1 (y)
II
Sin = y/1
Kos = x/1
Tan = y/x
-1
0
III
-1
Sukuan II:
Paksi x = -ve; Paksi y = +ve
Sin = y/1 = +ve
1 (x)
IV
238
Kos = x/1 = -ve

Tan = y/x = +ve/-ve = -ve
(GP2-CA-01;GP3-CA-01;GP7-CA-01)
Kemudian mereka (GP3 dan GP7) memberi contoh-contoh bagi sudut-sudut pada
sukuan III dan sukuan IV dan menunjuk cara bagi mendapatkan nilai tanda bagi fungsi sin,
kosin dan tangen dengan merujuk kepada paksi-y dan paksi-x.
Contoh:
sin 210 = -ve
kos 210 = -ve
tan 210 = +ve
sin 300 = -ve

kos 300 = +ve
tan 300 = -ve
210
300
III IV
(GP3-CA-01;GP7-CA-01)
Setelah selesai mereka membincangkan tanda bagi fungsi sin, kosin dan tangen bagi
ke empat-empat sukuan bulatan dan memberi rumusan seperti berikut;
y
II
Sin
+ve
Tan
+ve
III
I
Semua
+ve
Kos
+ve
IV
(GP3-CA-01;GP7-CA-01)
Aktiviti seterusnya mereka menulis soalan di papan putih dan meminta pelajar membuat
lakaran dan menyatakan nilai `tanda bagi fungsi sin, kosin dan tangen yang diberikan.
Contohnya, Nyatakan sama ada nilai positif atau negatif bagi yang berikut:
i) sin 220
kos 220
tan 220
ii) sin 315

kos 315
tan 315
i) sin 250
kos 250
tan 250
ii) sin 300

kos 300
tan 300
(GP7-CA-01)
(GP2-CA-01)
Kebanyakan guru matematik berpengalaman beranggapan aktiviti seperti ini merupakan

aktiviti berpusatkan pelajar dan bertujuan untuk mengetahui kefahaman pelajar dan membina
keyakinan pelajar. Ini dijelaskan oleh cikgu Raja (GP7);
239
`saya minta pelajar buat di papan putih kerana secara tak langsung
melibatkan pelajar dalam pengajaran dan juga saya nak membina
keyakinan pelajar dengan meminta mereka memberi penjelasan
jawapannya (GP7-TB-04-168).
Cikgu Lina (GP2) turut memberi pendapat yang hampir sama iaitu,
`hari ini saya banyak minta pelajar buat penyelesaian di papan putih
untuk melihat sejauhmana pelajar tersebut faham dan juga melibatkan
pelajar-pelajar lemah semasa pengajaran, ... (G2-TB-04-26).
Kebanyakan guru matematik berpengalaman ini dilihat membuat pemantauan sebaik
sahaja memberi latihan dalam kelas dan sambil itu meminta beberapa orang pelajar membuat
penyelesaian di papan putih. Pengajaran diakhiri dengan memberi latihan 9.1d (muka surat 209)
sebagai kerja rumah (GP2-PE-01;GP3-PE-01; GP7-PE-01).
Adaptasi pengajaran
Semasa guru matematik berpengalaman memperkenalkan tajuk Trigonometri sebagai set
induksi, mereka menyedari bahawa terdapat sebahagian besar pelajar masih keliru untuk
menentukan sisi-sisi bertentangan, bersebelahan dan hipotenus bagi segi tiga sudut tepat.
Kesedaran ini timbul semasa aktiviti soal jawab di mana ramai pelajar-pelajar masih teragakagak dalam menentukan sisi-sisi segi tiga sudut tegak yang diberikan (GP2-PE-01;GP3-PE01;GP7-PE-01;GP8-PE-01). Kekeliruan berlaku kerana pelajar dilihat mempunyai miskonsepsi
dalam menentukan sisi bertentangan dan sisi bersebelahan bagi segi tiga sudut tepat.
Bagi mengatasi miskonsepsi ini, mereka dilihat membuat adaptasi kepada segi tiga
bersudut tegak dengan melabelkan sisi-sisi segi tiga bersudut tegak dan dua sudut iaitu sudut
dan dan menulis nisbah sisi-sisi mengikut sudut dan sudut seperti berikut;
Sin
= b/c; Sin = a/c
Kosin = a/c; Kos = b/c

Tan
= b/a; Tan = a/b
b
(Bertentangan)
c (Hipotenus)
a
(Bersebelahan)
(GP2-CA-01; GP3-CA-01; GP7-CA-01;GP8-CA-01)

Semasa pengajaran kebanyakan guru matematik berpengalaman dilihat mengambil
tindakan memberi penerangan semula apabila pelajar-pelajar yang diminta membuat
penyelesaian di papan putih menghadapi masalah untuk membuat penyelesaian. Penjelasan
240
semula ini selalunya dirujuk kepada hasil kerja pelajar sebagai asas bagi menunjuk cara
langkah-langkah penyelesaian selanjutnya kepada keseluruhan kelas.
Bagi memastikan kefahaman pelajar, mereka memberi latihan tambahan yang hampir
sama dan meminta pelajar yang lain membuat penyelesaian di papan putih (GP1-PE-03; GP2PE-02; GP3-PE-02; GP7-PE-01/02). Keadaan ini dijelaskan oleh Cikgu Raja (GP7), `... tadi
bila saya panggil pelajar buat di hadapan, saya bincang dengan kelas (GP7-TB-02-644).
Cikgu Lina turut menambah, `biasanya saya terangkan semula kepada keseluruhan kelas bila
pelajar menghadapi masalah menyelesaikan di papan putih (GP2-TB-04-34). Malahan dalam
keadaan tertentu jelas Cikgu Mona (GP8), `kalau saya nampak pelajar confuse, tak faham
apa yang saya ajar dan tak boleh menyelesaikan saya ulang balik, saya terangkan sekali lagi
dengan cara lain (GP8-TB-02-494).
Kebanyakan guru matematik berpengalaman dilihat memberi antara 3 hingga 4 contohcontoh yang pelbagai secara spontan semasa mengajar. Contoh-contoh tambahan ini seperti
mengambil kira sudut dari keempat-empat sukuan bulatan dan menulis carta rumus sebelum
menunjuk cara penyelesaian dengan tujuan untuk memudahkan pelajar mengikuti
penerangannya (GP1-PE-02/3; GP3-PE-01/02; GP7-PE-01/02). Kepentingan contoh-contoh
tambahan semasa mengajar ini dijelaskan oleh Cikgu Chew (G1), `saya guna 3 atau 4 contoh
semasa pengajaran supaya mudah pelajar ikut ... (GP1-TB-04-32). Cikgu Raja (GP7) juga
menyokong dengan menyatakan, `saya pilih contoh-contoh supaya melibatkan setiap sukuan,
saya pastikan contoh itu menyeluruh (GP7-TB-04-147) dan menurut Cikgu Lina (GP2) pula,
`dari awal lagi saya susun contoh-contoh supaya mudah difahami (GP2-TB-03-49).
Guru matematik berpengalaman turut juga membuat adaptasi pengajaran semasa

penilaian melalui penyoalan secara lisan seperti mana yang dilakukan oleh guru matematik
baru. Malahan kebanyakan guru matematik berpengalaman ini selain mengemukakan soalan
secara lisan dan bersoal jawab, mereka dilihat sering meminta pelajar-pelajar memberi
penjelasan tentang hasil kerja mereka secara lisan kepada keseluruhan kelas (GP1-PE-01; GP2PE-02; GP3-PE-02; GP7-PE-01/02; GP8-PE-03). Antara penjelasan yang dinyatakan oleh
mereka adalah seperti `saya bagi latihan bertulis, kemudian bincang, tengok siapa yang tidak
boleh buat, selalunya saya minta pelajar jelaskan apa yang mereka buat kepada kelas (GP3-
241
TB-04-19) dan `saya selalu menyoal semasa latihan dalam kelas, minta penjelasan daripada
pelajar (GP7-TB-02-399).
Di kalangan guru matematik berpengalaman ini turut juga dilihat membuat adaptasi
pengajaran melalui refleksi semasa pengajaran pembelajaran. Mereka dilihat membuat
perubahan cara penyampaian apabila disedari contoh yang digunakan tidak dapat difahami oleh
pelajar dan memerlukan bahan seperti kertas graf untuk memberi penjelasan (GP1-PE-02; GP2PE-01; GP7-PE-02). Antara tindakan yang diambil seperti meminta pelajar merujuk kepada
Rajah 9.7 bagi menentukan nilai koordinat-y dan koordinat-x secara lebih tepat kerana guru
hanya membuat lakaran di papan putih
(GP2-PE-01; GP7-PE-01). Menurut Cikgu Lina
(GP2), `sepatutnya tadi ada kertas graf, memang perlu, saya sedar tadi dan saya atasi dengan
meminta pelajar rujuk rajah dari buku teks [Rajah 9.7] (G2-TB-02-353). Cikgu Chew (GP1)
turut menambah,
`... macam tadi, semasa pengajaran pelajar respon ok, ... tapi saya
round saya tengok pelajar ada masalah tak boleh kenal pasti paksi-y,
paksi-x ... sebab itu saya suruh mereka hantar besok kerana saya mesti
terangkan semula tentang skala, ada pelajar yang buat silap ... (GP1TB-08-89)
Cikgu Raja turut memberi alasan dalam tindakannya semasa pengajaran iaitu:
`Tadi ada sedikit masalah semasa saya mengajar tadi, bila ada 50 %
pelajar tak faham, jadi saya fikirkan apa yang silap, mungkin ada
langkah-langkah yang saya tertinggal, ... next lesson saya akan ulang
balik ... (G7-TB-02-670).
Pengubahsuaian khusus
Guru matematik berpengalaman juga dilihat melakukan tindakan yang sama seperti mana guru
matematik baru iaitu membuat pemantauan dan memberi bimbingan secara individu kepada
pelajar-pelajar lemah semasa membuat latihan di dalam kelas. Malahan ada di antara guru
matematik berpengalaman seperti cikgu Lina (G2) dan cikgu Mona (G8) ini dilihat hanya
memilih pelajar-pelajar lemah untuk membuat penyelesaian di papan putih dan memberi
bimbingan semasa pelajar-pelajar membuat penyelesaian di papan putih (G2/G8-PEM-01/02).
Seperti mana menurut penjelasan cikgu Lina (G2), `saya terangkan kepada pelajar lemah
secara individu bila dia buat kesilapan di papan putih (G2-TB-04-34) dan begitu juga cikgu
Mona memberi penjelasan selanjutnya, `saya tengok setiap pelajar, kelas ini tak ramai, saya
242
tahu pelajar mana yang lemah, ... saya bantu secara individu jika dia menghadapi masalah
semasa membuat penyelesaian di papan putih (G8-TB-03-525).
Guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman dilihat kurang menampakkan
usaha untuk menjalankan aktiviti pemulihan dan juga aktiviti pengayaan semasa pengajaran
pembelajaran. Mereka hanya dilihat lebih memberi tumpuan memberi bimbingan secara
individu yang bermasalah semasa membuat pemantauan dalam kelas.
4.16
Rumusan analitik
Mengajar matematik seperti mengajar mata pelajaran yang lain merupakan satu proses yang
kompleks. Oleh itu, dalam kajian ini pengintegrasian pengetahuan empat komponen PCK ini
dilihat pada dua peringkat iaitu sebelum dan semasa pengajaran (Rowland, 2002) dan juga
melibatkan proses peringkat
transformasi mengikut Model Pedagogical Reasoning and
Action (Shulman, 1986).
Pada peringkat sebelum pengajaran, pengalaman mengajar tajuk Trigonometri dan

Matematik Tambahan nampaknya merupakan faktor utama yang digunakan dalam membuat
pengintegrasian pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am dan pengetahuan
konteks. Pengalaman mengajar ini digunakan untuk menentukan, merancang dan memilih
kemahiran dan aktiviti-aktiviti pengajaran yang akan digunakan untuk pengajaran. Bagi guru
matematik baru kemampuan untuk mengintegrasikan komponen-komponen PCK agak terbatas
di mana mereka banyak bergantung kepada buku teks dalam menentukan kemahiran dan
aktiviti-aktiviti pengajaran.
Pada peringkat semasa pengajaran, pengetahuan pedagogi khusus yang melibatkan

kaedah penerangan dan strategi menggunakan gambar rajah, jadual dan kalkulator saintifik
dilihat memainkan peranan utama semasa mengintegrasikan pengetahuan komponen-komponen
PCK yang lain. Pengintegrasian komponen-komponen PCK guru matematik baru dan
berpengalaman ini sangat tipikal di mana mereka menggunakan kaedah pengajaran dan strategi
spesifik sebagai asas semasa mengintegrasikan pengetahuan struktur substantif dan pengurusan
bilik darjah. Mereka mempunyai kepercayaan kaedah penerangan merupakan kaedah yang
terbaik untuk pengajaran matematik. Walaupun guru matematik baru dan berpengalaman ini
kerap memberi bimbingan dan tumpuan kepada pelajar yang dianggap lemah secara individu
243
semasa membuat pemantauan tetapi aktiviti-aktiviti pemulihan dan pengayaan tidak dapat
dikesan di sepanjang sesi pengajaran pembelajaran di bilik darjah di kalangan guru matematik
baru dan guru matematik berpengalaman. Secara keseluruhan, guru matematik baru dan guru
matematik berpengalaman dilihat mengintegrasi pengetahuan komponen PCK semasa
persediaan dan semasa pengajaran tetapi masih ada ruang yang perlu dipertingkatkan lagi
dalam usaha menjadi guru matematik yang berkesan.
4.17
Kesimpulan
Peserta kajian ini terdiri daripada lima orang guru matematik baru dan lima orang guru
matematik berpengalaman yang dipilih daripada 37 orang guru matematik yang mengajar
tingkatan empat di Daerah Batang Padang, Perak yang mempunyai persepsi pada tahap yang
baik tentang empat komponen PCK. Dalam kajian ini, enam persoalan kajian telah berjaya
dijawab. Bagi persoalan kajian (a), analisis dibuat secara statistik deskriptif
berdasarkan
kepada soal selidik. Pengkaji tidak membuat analisis statistik secara inferensial kerana 37 orang
guru matematik tingkatan empat yang terlibat dalam kajian adalah merupakan populasi kajian.
Bagi persoalan kajian (b), (c), (d), (e), dan (f) di analisis secara kualitatif berdasarkan kepada
temu bual, pemerhatian, dokumen yang diperoleh daripada peserta kajian lima orang guru
matematik baru dan lima orang guru matematik berpengalaman mengikut tema atau kategori
dan subkategori bagi komponen-komponen PCK dan di analisis secara analisis kandungan.
Dapatan kajian secara kuantitatif yang merupakan persepsi guru matemtatik tingkatan
empat tentang pengetahuan tentang empat komponen PCK didapati berbeza dengan dapatan
kajian secara kualitatif. Perbezaan dapatan yang paling ketara adalah dalam aspek komponen
pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks. Bagi
komponen pengetahuan konteks, pengkaji merasakan pengalaman mengajar boleh dijadikan
atribut tambahan dalam pengetahuan konteks yang dikemukakan oleh Grossman (1987) dan
Cochran et al. (1999) turut menyatakan perkara yang sama iaitu pengalaman mengajar
seseorang guru memberi impak kepada perkembangan PCK.
244
BAB 5
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
5.1
Pengenalan
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti, menyiasat dan meneroka tentang pengetahuan
empat komponen pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) iaitu pengetahuan isi kandungan,
pengetahuan pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks yang
digunakan semasa mengajar tajuk Trigonometri. Kajian ini juga untuk melihat bagaimana
pengintegrasian komponen-komponen PCK ini di kalangan guru matematik baru dan guru
matematik berpengalaman semasa pengajaran di bilik darjah. Bab ini membincangkan perkaraperkara berkaitan dengan ringkasan kajian, perbincangan dapatan kajian, refleksi terhadap
kajian, sumbangan pengetahuan dalam pendidikan matematik, implikasi dapatan kajian,
kesimpulan dan cadangan untuk kajian lanjutan.
5.2
Ringkasan kajian
Kajian ini dijalankan bagi tujuan menjawab enam persoalan kajian iaitu a) Apakah persepsi
guru matematik tingkatan empat tentang pengetahuan empat komponen pengetahuan pedagogi
kandungan (PCK)? (b) Apakah pengetahuan isi kandungan yang digunakan oleh guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman tingkatan empat semasa mengajar? (c)
245
matematik berpengalaman tingkatan empat semasa mengajar? (d)
Apakah pengetahuan
pedagogi khusus yang digunakan oleh guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman
tingkatan empat semasa mengajar? e) Apakah pengetahuan konteks yang digunakan oleh guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman tingkatan empat semasa mengajar? dan (f)
Bagaimanakah guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman tingkatan empat
mengintegrasi komponen-komponen pengetahuan pedagogi kandungan
(PCK) semasa
mengajar?
Data bagi kajian ini diperoleh melalui dua fasa. Pada fasa pertama, data kuantitatif
diperoleh melalui soal selidik ke atas 37 orang guru matematik tingkatan empat di daerah
Batang Padang, Perak. Pada fasa kedua data kualitatif diperoleh melalui temu bual,
pemerhatian, dokumen dan catatan daripada lima orang guru matematik baru dan lima orang
guru matematik berpengalaman yang mengajar matematik KBSM tingkatan empat. Setiap
peserta kajian melalui sekurang-kurangnya enam sesi temu bual sebelum dan selepas
pengajaran pembelajaran dan sekurang-kurangnya tiga sesi pemerhatian pengajaran
pembelajaran di bilik darjah. Semua data yang diperoleh dari lima orang guru matematik baru
dan lima orang guru matematik berpengalaman
dianalisis satu persatu mengikut kes
berdasarkan kepada tema atau kategori dan subkategori yang telah dikenal pasti bagi
komponen-komponen PCK dan tema atau kategori semasa proses transformasi pengajaran di
bilik darjah.
Analisis data melibatkan lima peringkat. Peringkat pertama ialah membuat perihalan
dan transkripsi. Pada peringkat ini, semua maklumat yang dihasilkan oleh peserta kajian
diperihalkan satu persatu mengikut kategori dan subkategori yang dikenal pasti mengikut
persoalan kajian dan dikodkan. Transkripsi temu bual dalam bentuk bertulis meliputi enam sesi
temu bual, catatan penemu bual, tingkah laku bukan lisan peserta kajian dan interaksi lisan
yang berlaku semasa temu bual dijalankan. Peringkat kedua ialah membuat reduksi bagi
menyaring semula transkripsi agar kandungan temu bual yang benar-benar bermakna dan
berkaitan sahaja diterima. Peringkat ketiga, ialah membentuk kategori dan subkategori yang
berdasarkan kaedah induktif, di mana kategori tersebut dibentuk dan dipilih sepanjang dan
selepas proses pengumpulan data. Pembentukan kategori ini juga mengambil kira kerangka
konseptual kajian dan persoalan kajian. Peringkat keempat pula, mengenal pasti pola-pola
individu melalui tingkah laku peserta kajian yang konsisten dalam konteks yang berbeza.
246
Peringkat kelima, ialah mengenal pasti pola kumpulan untuk membolehkan satu gambaran
umum dibentuk tentang pengetahuan berpola berkaitan dengan pengetahuan isi kandungan,
pengetahuan pedagogi am dan khusus dan juga pengetahuan konteks dan pengintegrasian
komponen-komponen PCK semasa mengajar di kalangan peserta kajian.
5.3
Perbincangan dapatan kajian
Perbincangan dapatan kajian dibuat berdasarkan kepada persepsi, tema-tema atau kategorikategori pola individu dan kumpulan yang telah dikenal pasti serta dihuraikan mengikut
objektif kajian, iaitu (a) persepsi guru matematik tingkatan empat tentang pengetahuan empat
komponen PCK; (b) pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan
pedagogi khusus dan pengetahuan konteks yang digunakan oleh guru matematik baru dan guru
matematik berpengalaman semasa mengajar tajuk Trigonometri; dan (c) pengintegrasian
keempat-empat komponen PCK di kalangan guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman semasa mengajar tajuk Trigonometri di bilik darjah.
5.3.1
Persepsi guru matematik tingkatan empat tentang pengetahuan empat komponen

pengetahuan pedagogi kandungan (PCK)
Kebanyakan penyelidik yang menggunakan kajian secara tinjauan dalam pendidikan lebih
berminat untuk mengukur amalan pengetahuan profesionalisme guru dan korelasinya dengan
corak pencapaian pelajar di sekolah (Brewer & Goldhaber, 2000; Monk, 1994). Tetapi
sebenarnya, kajian secara tinjauan dalam bidang tersebut secara tidak langsung lebih menumpu
ke arah untuk mengukur pengetahuan guru atau dengan kata lain untuk mengukur pengetahuan
pedagogi kandungan (PCK) dan peranannya dalam pencapaian pengajaran guru (Rowan, et al.,
2001).
Dari tinjauan literatur tidak banyak kajian untuk mentaksir PCK secara kuantitatif
melalui soal selidik. Antara kajian-kajian seperti Teaching and Learning to Teach (TELT)
yang dikendalikan di Michigan State University (Kennedy, 1993), Knowledge For Teaching
Mathematics: Some Student Teachers Views (Meredith, 1993), Investigating Teachers
Mathematical Conceptions and Pedagogical Content Knowledge in Mathematics (Hsin-Mei E.
Huang, 2000), Measuring Teachers Pedagogical Content Knowledge in Surveys: An
Exploratory Study (Rowan, et al., 2001) dan Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Guru
Matematik Dalam Tajuk Algebra (Noorashikin Noor Ibrahim, 2002). Kajian-kajian ini
247
menggunakan soal selidik untuk mentaksir PCK di kalangan guru matematik sekolah rendah
dan sekolah menengah melibatkan kurikulum matematik, pengetahuan isi kandungan (subject
matter), konteks pendidikan, pedagogi, kesukaran pelajar dan pengetahuan keberkesanan
pengajaran bagi tajuk tertentu.
Kajian TELT telah membina battery of survey items bagi mentaksir pengetahuan
pedagogi kandungan (PCK) guru dalam subjek Matematik dan Bahasa Inggeris yang
melibatkan dua komponen PCK iaitu pengetahuan isi kandungan (subject matter) dan
pengetahuan amalan pengajaran berkesan bagi tajuk spesifik. Menurut Deng (1995), kajian
TELT didapati lebih berjaya mentaksir PCK guru dalam aspek matematik daripada aspek
penulisan dan lebih berjaya untuk mentaksir pengetahuan isi kandungan matematik daripada
pengetahuan pedagogi guru matematik yang melibatkan tajuk yang spesifik. Dalam kajian
Hsin-Mei E. Huang, (2000), yang menggunakan soal selidik dengan 4 skala likert bagi
mengukur tiga aspek pengetahuan iaitu pengetahuan konsep asas matematik, pengetahuan
tentang kesukaran pembelajaran pelajar dan pengetahuan tentang amalan pengajaran di
kalangan 201 orang guru matematik sekolah rendah melibatkan 39 buah sekolah di Taiwan.
Dalam kajiannya item-item yang dibina bagi mentaksir komponen PCK, kebolehpercayaan
bagi pengetahuan konsep asas matematik adalah 0.78, pengetahuan tentang kesukaran
pembelajaran pelajar adalah 0.98 dan pengetahuan tentang amalan pengajaran adalah 0.87.
Bagi kajian Rowan et al. (2001) dilaporkan menggunakan kajian TELT sebagai asas
kajiannya untuk mentaksir pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) guru matematik dan
penulisan/pembacaan bahasa yang melibatkan 104 orang guru matematik sekolah rendah.
Tumpuan kajian Rowan et al. (2001) ini untuk mentaksir tiga dimensi pengetahuan PCK iaitu
pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pemikiran pelajar (students thinking) dan
pengetahuan strategi pedagogi (pedagogical strategies). Bagi mentaksir pengetahuan pedagogi
kandungan (PCK) di kalangan guru matematik ianya melibatkan pengetahuan isi kandungan,
kesukaran pembelajaran dan pengetahuan guru tentang amalan pengajaran secara berkesan
melibatkan tajuk yang spesifik iaitu melibatkan konsep nombor, nilai tempat, operasi dan
komputasi pelbagai digit (multi-digit computation). Hasil kajiannya mendapati bahawa itemitem soal selidik yang dibina mempunyai kebolehpercayaan yang memuaskan. Bagi item-item
tentang pengetahuan isi kandungan yang melibatkan 32 item mempunyai kebolehpercayaan
0.869, item-item pengetahuan tentang pemikiran pelajar yang melibatkan 39 item mempunyai
248
kebolehpercayaan 0.785 dan kebolehpercayaan bagi item-item pengetahuan pedagogi

kandungan adalah 0.874.
Secara keseluruhan, kajian Rowan et al. (2001) ini melaporkan bahawa pengukuran
pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) guru secara kuantitatif amat menggalakkan. Beberapa
cadangan telah dikemukakan untuk memperbaiki usaha mentaksir PCK guru dengan
menggunakan kajian secara kuantitatif iaitu; i) melibatkan banyak guru dan penyelidik dalam
membina item-item untuk mentaksir PCK yang melibatkan tajuk-tajuk spesifik; ii) membina
item bank bagi soalan-soalan yang berkaitan dengan tajuk-tajuk spesifik merangkumi
komponen-komponen PCK; dan iii) membina konstruk yang melibatkan pengetahuan isi
kandungan, kesukaran pelajar, pedagogi dan kurikulum.
Daripada kajian-kajian di atas, dapat dirumuskan bahawa terdapat dua pendekatan yang
digunakan oleh penyelidik untuk mentaksir PCK iaitu melalui pendekatan self assessment dan
conceptual testing.
Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan pendekatan self assessment dengan

membina item-item soal selidik berasaskan kepada kerangka konseptual kajian dengan tujuan
untuk mendapatkan persepsi penguasaan pengetahuan bagi empat komponen PCK secara
menyeluruh di mana melibatkan pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am,
pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks pendidikan (Lampiran A). Item-item
soal selidik ini telah diuji dan didapati mempunyai pekali kebolehpercayaan Cronbach Alpha
yang baik.
Dapatan kajian ini secara kuantitatif bagi persoalan kajian
(a), mendapati bahawa
secara keseluruhannya persepsi tentang penguasaan empat komponen PCK guru matematik
tingkatan empat di daerah Batang Padang, Perak adalah pada tahap baik pada skala 5 iaitu Min
= 3.89, SD = 0.515. Di antara empat komponen PCK ini, didapati bahawa pengetahuan isi
kandungan mempunyai min yang paling tinggi iaitu 4.02, SD = 0.552 diikuti oleh pengetahuan
pedagogi am dengan min = 3.98, SD = 0.544, pengetahuan pedagogi khusus dengan min =
3.93, SD = 0.547 dan min bagi pengetahuan konteks adalah 3.72, SD = 0.592.
249
Dapatan-dapatan kajian ini didapati agak berbeza dengan dapatan kajian Noorashikin
Noor Ibrahim (2002) yang juga menjalankan kajian secara tinjauan menggunakan soal selidik
yang mengandungi sepuluh pernyataan dengan skala likert lima mata serta tiga soalan terbuka
tentang PCK yang melibatkan 170 orang guru matematik sekolah menengah di daerah Kota
Bharu, Kelantan. Secara keseluruhannya, persepsi tentang tahap penguasaan pengetahuan
pedagogi kandungan (PCK) guru matematik sekolah menengah dalam kajiannya adalah pada
tahap amat baik (min > 4.5). Perbezaan dapatan kajian ini kerana penggunaan pendekatan
conceptual testing di mana item-item soal selidik melibatkan tajuk algebra dalam
mendapatkan persepsi tentang penguasaan pengetahuan PCK berbanding dengan kajian ini
yang menggunakan pendekatan `self assessment yang melibatkan 90 item soal selidik bagi
mendapatkan persepsi tahap penguasaan empat komponen PCK yang digunakan untuk
mengajar.
Dari aspek pengalaman mengajar, dapatan kajian mendapati bahawa 81 peratus guru
matematik berpengalaman ( 5 tahun, Min = 3.88) dan guru matematik baru (< 5 tahun, Min =
3.86) tingkatan empat mempunyai persepsi penguasaan pada tahap baik bagi keempat-empat
komponen PCK. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan persepsi penguasaan bagi
keempat-empat komponen PCK di antara guru matematik berpengalaman dan guru matematik
baru. Sebaliknya mengikut dapatan kajian Noorashikin Noor Ibrahim (2002) mendapati
pengalaman mengajar di kalangan guru berpengalaman dan guru kurang berpengalaman
memberi perbezaan yang ketara terhadap tahap PCK guru matematik.
Bagi komponen pengetahuan isi kandungan, terdapat sedikit perbezaan persepsi
penguasaan di antara guru matematik berpengalaman ( 5 tahun, Min = 4.12) dan guru
matematik baru (< 5 tahun, Min = 3.95) di mana 87.5 peratus guru matematik berpengalaman
dan 86 peratus guru matematik baru tingkatan empat mempunyai persepsi penguasaan pada
tahap baik. Dapatan kajian ini didapati tidak banyak beza dengan dapatan kajian Hsin-Mei E.
Huang, (2000) di mana lebih daripada lima puluh peratus guru matematik berpengalaman
menguasai pengetahuan isi kandungan matematik tajuk-tajuk matematik sekolah menengah
yang mereka mengajar.
Bagi komponen pengetahuan pedagogi am dan pengetahuan pedagogi khusus, dapatan

kajian mendapati tidak terdapat perbezaan persepsi tentang penguasaan PCK di kalangan guru
matematik berpengalaman ( 5 tahun) dan guru matematik baru ( < 5 tahun) tingkatan empat di
250
mana 81 % guru dari kedua-dua kumpulan ini mempunyai persepsi penguasaan adalah pada
tahap baik. Bagi guru matematik baru, min persepsi penguasaan bagi pengetahuan pedagogi am
adalah 3.90 dan pengetahuan pedagogi khusus adalah 3.81 dan bagi guru matematik
berpengalaman pula min persepsi penguasaan bagi pengetahuan pedagogi am adalah 3.94 dan
pengetahuan pedagogi khusus adalah 3.88 masing-masing. Begitu juga dengan pengetahuan
konteks, di mana 50 peratus guru matematik berpengalaman ( 5 tahun, Min = 3.5) dan 48
peratus guru matematik baru ( < 5 tahun, Min = 3.52) tingkatan empat mempunyai persepsi
penguasaan pada tahap baik.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa perbezaan persepsi penguasaan bagi empat
komponen PCK hanya wujud bagi komponen pengetahuan isi kandungan dan bagi komponenkomponen PCK yang lain didapati tidak wujud perbezaan yang ketara di kalangan guru
matematik berpengalaman dan guru matematik baru. Tahap pengetahuan isi kandungan yang
baik di kalangan guru tidak semestinya bermaksud tahap penguasaan PCK guru juga adalah
baik terutama sekali di kalangan guru pelatih dan guru baru (Grossman, et al., 1989).
Satu lagi dapatan kajian yang agak menarik ialah 72 peratus guru matematik melalui
Program Khas Pensiswazahan Guru (Min = 3.78), 86 peratus guru matematik melalui saluran
matrikulasi (Min = 4.0) dan 83 peratus guru matematik melalui saluran diploma/STPM (Min =
3.83) mempunyai persepsi penguasaan bagi keempat-empat komponen PCK pada tahap baik.
Dapatan kajian ini didapati menyokong dapatan kajian Meredith (1993) terhadap guru pelatih
yang memasuki universiti melalui Program Postgraduate Certificate in Education (PGCE),
Two-year Articled Teacher Scheme (ATS) dan Bachelor of Education (BEd). Guru pelatih
kemasukan daripada ketiga-tiga program ini mempunyai persepsi penguasaan PCK pada tahap
baik iaitu PGCE (Min = 4.00), ATS (Min = 3.17) dan BEd (Min = 3.50). Kedua-dua dapatan
kajian ini menunjukkan bahawa guru pelatih dan guru terlatih yang memasuki universiti
melalui program-program atau kemasukan yang berbeza mempunyai persepsi penguasaan PCK
pada tahap baik. Walau bagaimanapun menurut Ton Van Der Valk & Broekman (1999),
penguasaan PCK di kalangan guru pelatih melalui soal selidik ini boleh diragui kerana mereka
tidak mempunyai pengalaman mengajar situasi bilik darjah yang sebenar.
Dapatan kajian ini juga mendapati bahawa di antara empat komponen PCK ini,
komponen pengetahuan konteks merupakan komponen yang kurang dikuasai di kalangan guru
251
matematik melalui saluran kemasukan matrikulasi dan saluran PKPG di mana mereka
mempunyai persepsi penguasaan pada tahap lemah iaitu dengan min 1.72 dan 2.43. Bagi
komponen-komponen yang lainnya, ketiga-tiga kumpulan saluran kemasukan ke universiti
mempunyai persepsi penguasaan pada tahap baik. Dapatan ini menunjukkan bahawa tahap
penguasaan dalam kemahiran berkomunikasi dan berinteraksi di kalangan guru matematik yang
memasuki universiti melalui saluran matrikulasi dan melalui program PKPG adalah lemah
seperti mana dapatan kajian Lacey (1985) guru permulaan dilihat bersikap pasif dan kurang
berinteraksi dengan guru-guru lain.
Sebagai kesimpulan, berdasarkan kepada dapatan kajian ini dan juga kajian-kajian lepas
item-item
yang
dibina
untuk
mengukur
komponen-komponen
PCK
mempunyai
kebolehpercayaan yang baik iaitu antara 0.7 hingga 0.9 dan juga terdapat beberapa persamaan
dapatan kajian berkaitan dengan persepsi tentang penguasaan bagi komponen PCK di kalangan
guru matematik. Ini menunjukkan satu petanda yang baik bahawa pengukuran PCK secara
kuantitatif di kalangan guru matematik ini boleh dipertingkatkan lagi melalui pembinaan itemitem bank yang lebih banyak dan melibatkan komponen-komponen PCK secara menyeluruh.
Seperti mana dilaporkan oleh Rowan et al. (2001) tentang kajiannya, This paper is offered as
a first step along the road to developing such measure, but much more work is required before
survey researchers can develop and use such measure in future research (p. 18).
Di samping itu, dapatan kajian secara kuantitatif ini digunakan sebagai asas untuk
meneroka selanjutnya tentang pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) dan amalan PCK di
kalangan lima orang guru matematik baru dan lima orang guru matematik berpengalaman
tingkatan empat ini secara kualitatif semasa mengajar dan juga untuk melihat sama ada dapatan
kajian secara kuantitatif tentang PCK bagi guru matematik tingkatan empat selari dengan
dapatan kajian secara kualitatif tentang pengetahuan bagi komponen-komponen PCK di
kalangan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman yang mengajar matematik
KBSM di tingkatan empat .
5.3.2
Pengetahuan tentang empat komponen pengetahuan pedagogi kandungan (PCK)

di kalangan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman
252
Perbincangan dapatan kajian dibuat berdasarkan kepada pengetahuan dalam komponenkomponen PCK secara kualitatif di kalangan guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman semasa mengajar tajuk Trigonometri.
5.3.2.1 Pengetahuan isi kandungan

berpengalaman
guru matematik baru dan guru matematik
Pengetahuan isi kandungan dalam kajian ini termasuklah pengetahuan tentang kurikulum
matematik (Hassard, 2000; Magnusson, et al., 1998), pengetahuan tentang isi kandungan
subjek, pengetahuan tentang struktur substantif dan struktur sintaktik (Ball & McDiarmid,
1991; Schwab, 1964) dan kepercayaan tujuan mengajar matematik (Cochran, et al., 1998;
Ernest, 1989; Schwab, 1978; Thompson, 1992).
Kefahaman dan penghayatan sukatan pelajaran matematik tentang matlamat, objektif

dan huraian isi kandungan sukatan pelajaran merupakan antara aspek yang penting perlu
diketahui oleh seseorang guru. Kefahaman tentang kurikulum ini adalah merupakan sebagai
tools of the trade (Shulman, 1986b). Seperti mana ditegaskan oleh
Pengarah Pusat
Perkembangan Kurikulum (2003), bahawa huraian sukatan pelajaran dapat membantu guru
merancang dan melaksanakan pengajaran pembelajaran secara berkesan dan sukatan pelajaran
digubal semata-mata untuk kegunaan dan rujukan utama guru. Huraian Sukatan Pelajaran
Matematik KBSM (2003) telah menggariskan secara jelas tentang maltamat, objektif,
penekanan kurikulum dan cadangan strategi pengajaran pembelajaran matematik supaya guru
dapat memberi pertimbangan sewajarnya semasa merancang aktiviti-aktiviti pengajaran
pembelajaran matematik di bilik darjah. Pertimbangan dan penekanan juga mengambil kira
unsur-unsur seperti kemahiran berfikir, pembelajaran masteri, pembelajaran kontekstual,
konstruktivisme, teknologi maklumat dan komunikasi, pembelajaran akses kendiri dan kajian
masa depan (KPM, PPK, 2003).
Dari aspek pengetahuan tentang kurikulum matematik KBSM, dapatan kajian mendapati
bahawa guru matematik baru dan berpengalaman kurang berpengetahuan tentang matlamat dan
objektif matematik KBSM yang dinyatakan dalam sukatan pelajaran. Mereka nampaknya
kurang menghayati matlamat dan objektif matematik KBSM di mana hanya sekadar membaca
sepintas lalu sahaja maklumat tentang matlamat dan objektif sukatan pelajaran matematik
253
KBSM sama ada semasa di universiti ataupun semasa mereka mula berkhidmat di sekolah.
Sebagai contoh, ungkapan-ungkapan seperti saya ada baca, tetapi tak ingat; dan biasanya
tak baca dan tengok buku teks sahaja adalah antara luahan guru matematik sama ada yang
baru atau berpengalaman. Mereka beranggapan dengan membuat perancangan pengajaran
mengikut objektif kemahiran bagi setiap tajuk dalam buku teks sudah memadai untuk
memenuhi keperluan objektif sukatan pelajaran matematik KBSM.
Kurangnya kepekaan tentang matlamat dan objektif pendidikan matematik di kalangan

guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman dalam kajian ini memberi gambaran
kelemahan mereka dalam memahami kurikulum matematik dari beberapa perspektif berkaitan
dengan pendidikan matematik di Malaysia. Pertamanya, kelemahan memahami pendidikan
matematik dari perspektif matematik tulen iaitu matematik dipelajari untuk mengembangkan
disiplin matematik. Kedua, dari perspektif matematik gunaan di mana matematik digunakan
untuk menyelesaikan masalah dalam bidang sains, kejuruteraan, ekonomi, perubatan dan lainlain, dan ketiganya dari perspektif matematik konsepsi iaitu memahami struktur, saling hubung
prinsip dan konsep matematik. Keempat, dari perspektif kemahiran asas iaitu meningkatkan
kebolehan pelajar dalam kemahiran asas terutama sekali dalam kemahiran mengira (Nik Aziz
Nik Pa, 1996; Norhayati Alwi, et al., 2003).
Kelemahan pengetahuan dalam perspektif-perspektif ini dapat dilihat dengan lebih jelas
semasa guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman ini memilih dan
melaksanakan aktiviti-aktiviti pengajaran pembelajaran matematik di bilik darjah. Antara
dapatan kajian yang agak menarik ialah guru matematik baru beranggapan bahawa apabila
menggunakan buku teks dan mengikuti aktiviti-aktiviti yang disarankan dengan secara
automatiknya dapat memenuhi keperluan untuk mencapai matlamat dan objektif kurikulum
matematik KBSM. Dapatan kajian Rajendran et al. (2005) turut menyumbang dapatan yang
sama iaitu kebanyakan guru matematik mempunyai anggapan bahawa penggunaan buku teks
adalah penting dan ianya lebih merupai sukatan pelajaran.
Di kalangan guru matematik berpengalaman, dapatan kajian juga mendapati bahawa

mereka
lebih banyak memberi penekanan untuk menghabiskan sukatan pelajaran secepat
mungkin daripada memberi pertimbangan tentang matlamat dan objektif sukatan pelajaran
matematik KBSM. Matlamat pengajaran matematik mereka adalah semata-mata untuk
254
menyediakan pelajar-pelajar menghadapi peperiksaan SPM, memperoleh pencapaian yang baik

dan menyediakan pelajar untuk mengikuti kursus-kursus atau bidang matematik yang lebih
tinggi. Penekanan untuk menghabiskan sukatan dan menyediakan pelajar untuk menghadapi
peperiksaan merupakan salah satu atribut penting di kalangan guru-guru matematik
berpengalaman dalam membuat keputusan semasa mengajar (Rajendran, et al., 2005) dan juga
kurikulum Matematik Tambahan dilihat untuk menyediakan pelajar ke arah orientasi
peperiksaan (Zaidah Yazid, 2005).
Dari aspek pengetahuan isi kandungan yang berkaitan dengan pengetahuan tentang
tajuk Trigonometri, dapatan kajian mendapati bahawa pengetahuan kebanyakan guru
matematik baru terhad kepada maklumat yang terdapat dalam buku teks dan buku rujukan
sahaja. Semasa mengajar guru matematik baru ini sentiasa merujuk terus kepada buku teks dan
mengajar setiap kemahiran satu persatu mengikut urutan dalam buku teks. Ini adalah kerana
mereka beranggapan bahawa tajuk Trigonometri ini merupakan tajuk yang abstrak dan sukar
untuk diajar dengan itu amat perlu mengikuti setiap kemahiran yang dinyatakan dalam buku
teks semasa mengajar. Dapatan ini didapati menyokong dapatan kajian-kajian yang lalu seperti
Ball & McDiarmid (1991), Cochran (1997), Hashweh (1987) dan Reynolds et al. (1988) iaitu
guru matematik baru (novice) menggunakan buku teks sebagai bahan pembelajaran utama
dalam pengajaran bilik darjah tanpa mampu membuat kritikan dan mengolah semula mengikut
kesesuaian dan kebolehan pelajar. Malahan dapatan kajian Ton Van Der Valk & Broekman
(1999) juga mendapati bahawa guru pelatih merasakan lebih menjimatkan masa dalam
memahami konsep-konsep yang relevan dengan merujuk kepada buku teks.
Sebahagian besar guru matematik baru ini didapati kurang berjaya mengajar dengan
baik kerana mereka sendiri tidak mempunyai pengetahuan matematik [Trigonometri] yang
hendak diajar secara lebih meluas dan mendalam (Good & Biddle, 1989). Limitasi kefahaman
pengetahuan isi kandungan [Trigonometri] guru matematik baru ini diburukkan lagi apabila
guru terlalu bergantung kepada aktiviti-aktiviti berasaskan buku teks daripada melaksanakan
aktiviti-aktiviti luar daripada buku teks dan membuat penyelesaian masalah yang lebih
bermakna (Heaton, 1992; Putman, et al., 1992). Menurut McDiarmid et al. (1989) bagi
membolehkan guru matematik baru ini dapat mengajar dengan berkesan, mereka seharusnya
memahami isi kandungan yang diajar secara lebih flexible, thoughtful and conceptual tentang
subjek yang mereka ajar dan tidak memadai jika hanya memahami tentang subjek yang diajar
255
sebagai one step ahead daripada pengetahuan para pelajarnya. Guru perlu mampu membuat
kaitan dan tahu bagaimana kaitan antara sesuatu fenomena dalam dan luar bidang disiplin,
bagaimana pengetahuan dalam bidangnya berkembang dan disahkan. Dalam kajian The
Stanford Programme juga menunjukkan bahawa apabila guru baru mempunyai pengetahuan isi
kandungan yang lemah, mereka banyak menggunakan pelbagai strategi menyalin di papan
putih dan juga sangat bergantung kepada buku teks semasa mengajar (Shulman, 1986) dan juga
tidak berubah pada permulaan tahun pertama mereka mengajar (Wineberg, 1987).
Bagi kalangan guru matematik berpengalaman yang mempunyai pengalaman mengajar

tajuk Trigonometri, dapatan kajian mendapati mereka memberi tumpuan kepada kemahirankemahiran asas yang perlu dikuasai dan menekankan kefahaman konsep iaitu dengan membaca
titik-titik koordinat bagi menentukan nilai `tanda bagi nilai sin, kosin, dan tangen daripada
bulatan unit. Walau bagaimanapun, guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman
dilihat memilih aktiviti daripada buku teks yang dianggap penting dalam membina konsep titik
koordinat pada bulatan unit seperti aktiviti 9.1c (Rajah 9.8).
Rajah 9.8
y
Sin
= koordinat y/r = y
y P (x,y)
x
Pendekatan menggunakan Rajah 9.8 (buku teks, muka surat 208) di kalangan guru
matematik
baru dan guru matematik berpengalaman menunjukkan bahawa pengetahuan
mereka tentang Trigonometri masih lagi berpegang kepada cara tradisi mengajar konsep sin,
kosin dan tangen (Khoo Phon Sai, 1986).
Dapatan kajian Hogbin (1998) terhadap guru matematik berpengalaman yang mengajar
Trigonometri menggunakan pendekatan penerokaan juga turut menggunakan nisbah-nisbah
bulatan unit yang sama seperti Rajah 9.8 dan juga mengajar apa yang terkandung dalam buku
teks. Pemilihan contoh ini merupakan sebagai suatu tindakan rutin dan secara automatik
semasa pengajaran kerana dianggap sebagai konsep penting yang perlu dikuasai oleh pelajar.
256
Amalan rutin dan tindakan secara automatik ini adalah aspek yang penting sebagai satu tugas
yang komplek dalam kemahiran mengajar (Berliner, et al., 1988; Leinhardt & Greeno, 1986).
Dapatan kajian tentang pengetahuan isi kandungan juga mendapati bahawa guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman masih bergantung kepada maklumat
daripada buku teks turut menyokong kepada dapatan kajian oleh Prestage & Perks (1999) iaitu
dari aspek pengetahuan isi kandungan yang berkaitan dengan tajuk yang diajar di kalangan guru
baru dan guru berpengalaman masih kekal sebagai learner-knowledge dan tidak dipindahkan
kepada teacher-knowledge. Bagi menjadi sebagai teacher-knowledge ini guru matematik
seharusnya mencuba pendekatan luar daripada buku teks semasa mengajar tajuk Trigonometri.
Pendekatan cara moden menegaskan sin, kosin dan tangen sebagai fungsi-fungsi tertentu
dengan menggunakan idea satu vektor unit yang berpusing pada pusat bulatan seperti dalam
rajah di bawah. Dalam peruntukan ini konvensi atau persetujuan biasa mengenai tanda positif
atau negatif digunakan bagi jarak dan sudut (Khoo Phon Sai, 1986).
P2
P1
L M
N K
P3
P4
Di samping itu, guru matematik juga perlu mengetahui sesuatu kurikulum secara
menegak dan mendatar di mana kefahaman secara menegak merujuk kepada kebiasaan guru
tentang topik dan perkara yang pelajar akan belajar dan telah belajar. Manakala kefahaman
secara mendatar merujuk kepada keupayaan guru untuk menghubungkan perbincangan sesuatu
topik kepada subjek-subjek lain. Dalam kajian ini kefahaman kurikulum ini dapat dilihat
daripada peta konsep yang dibina oleh guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman (Rajah 4.1 dan Rajah 4.2). Peta konsep ini membolehkan penggambaran
hubungan konsep secara hierarki dan secara rangkaian mendatar dengan lebih jelas (Beyerbach,
Smith & Thomas, 1992; Novak & Gowin, 1984; Vagliardo, 2004).
Daripada tinjauan literatur yang berkaitan dengan pengajaran matematik di mana guru
yang dapat membuat kaitan antara idea-idea matematik, ianya boleh membuat sebahagian
ataupun semua perkara-perkara berikut: a) menghubungkaitkan idea matematik kepada pelbagai
257
konteks; b) menghubungkaitkan masalah dengan idea-idea matematik yang timbul dari masalah
tersebut; dan c) membentuk hubungan dengan pelbagai idea matematik yang terdapat dalam
masalah (Lester, et al., 1994).
Dapatan kajian ini juga mendapati kebanyakan guru matematik baru memahami
kurikulum secara menegak di mana mereka membuat pengkelasan tajuk-tajuk seperti bulatan,
segi tiga, nombor negatif, teorem Pithagoras dan sudut sebagai lima tajuk utama yang
mempunyai hubungkait antara satu sama lain dan mempunyai perkaitan dengan tajuk
Trigonometri. Bagi guru matematik berpengalaman pula mereka dilihat memahami kurikulum
matematik secara menegak dan mendatar di mana mereka dilihat membuat pengkelasan lebih
sistematik di mana membuat perkaitan tajuk dengan tajuk, bidang dengan bidang dan tajuk
dengan bidang (Rajah 4.2).
Walau bagaimanapun, hubungan antara bidang dan tajuk yang dinyatakan oleh guru
matematik baru dan berpengalaman didapati amat terhad kepada pengetahuan di dalam disiplin
Trigonometri berasas kepada Sukatan Pelajaran Matematik KBSM sahaja. Berasaskan kepada
peta konsep (Rajah 4.1 dan Rajah 4.2), mereka kurang berpengetahuan untuk mengenal pasti
hubungan tajuk Trigonometri dengan bidang-bidang di luar disiplin seperti bidang Algebra dan
bidang Kalkulus seperti dalam kurikulum Matematik Tambahan. Secara lebih khususnya,
mereka didapati kurang arif tentang pengetahuan dalam perkembangan ilmu dalam bidang
Trigonometri Moden iaitu meliputi fungsi trigonometri berasaskan bulatan unit, penyelesaian
persamaan trigonometri, graf fungsi trigonometri, hukum sinus dan kosinus, fungsi eksponen
dan logaritma dan penyelesaian segi tiga (Nik Aziz Nik Pa, 1996). Menurut McDiarmid
(1989), guru seharusnya berpengetahuan untuk membuat kaitan iaitu mengetahui hubungan
antara fenomena ilmu pengetahuan di dalam dan di luar bidang atau disiplin serta bagaimana
disiplin ilmu berkembang dan dibuktikan dan juga hubungan idea-idea asas bagi sesuatu ilmu
di dalam disiplinnya.
Selanjutnya, pengetahuan isi kandungan yang berkaitan dengan pengetahuan struktur

substantif iaitu melibatkan pengetahuan tentang fakta, konsep, prinsip, peraturan, hukum,
prosedur dan kaitan idea-idea ini dalam struktur disiplin Trigonometri. Dapatan kajian
mendapati bahawa guru matematik baru dan berpengalaman ini menggunakan fakta, takrif dan
prosedur yang dianggap penting semasa mereka mengajar dua subtajuk Trigonometri. Antara
258
fakta-fakta yang dikemukakan oleh guru matematik baru dan berpengalaman ini adalah seperti
Sin = bertentangan/hipotenus, Kos = bersebelahan/hipotenus, dan Tangen =
bertentangan/bersebelahan dan a + b = c (Teorem Pithagoras). Kedua-dua fakta ini digunakan
oleh mereka sebagai set induksi semasa pengenalan di awal pengajaran tajuk Trigonometri.
Mereka didapati mengenali tajuk Trigonometri ini sebagai hubungan nisbah sisi bagi segi tiga
bersudut tepat, fungsi sin, kosin dan tangen, dan teorem Pithagoras dan bulatan unit iaitu terhad
kepada maklumat-maklumat yang sedia ada di dalam buku teks.
Bagi kemahiran yang berkaitan dengan nilai Sin , Kosin , Tangen (0 360),
guru matematik baru dan berpengalaman didapati menulis mnemonic di papan putih seperti
Saya Suka Tolong Kawan iaitu mnemonic yang dipetik daripada buku teks dan Saya Suka
Tengok Katun, Seluar Saya Telah Koyak, dan All Silly Tom Cat merupakan mnemonic
semasa mereka belajar di sekolah sebagai panduan untuk menentukan nilai tanda bagi sudutsudut bagi empat sukuan bulatan. Keadaan ini sama seperti mana dijelaskan oleh Prestage &
Perks (1999), dalam kajiannya bahawa kebanyakan guru matematik berpengalaman
menggunakan pengalaman mereka belajar matematik sebagai pelajar di sekolah sebagai asas
membuat keputusan semasa mengajar dan begitu juga berlaku di kalangan guru pelatih
(Leinhardt, 1988; Zeichner, et al., 1987).
Dapatan kajian ini juga mendapati bahawa guru matematik baru lebih gemar memberi
takrif bagi nilai sinus, kosinus dan tangen bagi sukuan-sukuan bulatan, sudut sepadan yang
dipetik daripada buku teks dan memberi penerangan tentang takrif-takrif yang sentiasa ditulis di
papan putih semasa pengajaran mereka iaitu berkaitan dengan nilai bagi Sin , Kosin , Tangen
(0 360) dan sudut sepadan untuk dihafal oleh pelajar. Amalan cara penyampaian guru
matematik baru seperti ini boleh
dikatakan memberi penekanan kepada
pengetahuan
prosedural. Menurut Skemp (1978), guru yang menggunakan sesuatu prosedur matematik
untuk menyelesaikan masalah tanpa mengetahui mengapa prosedur itu boleh menghasilkan
penyelesaian dirujuk sebagai mempunyai kefahaman instrumental. Kefahaman instrumental ini
lebih memerlukan kebolehan seseorang untuk melaksanakan prosedur yang berkaitan dengan
sesuatu masalah matematik. Menurut Meissner (1983), kefahaman instrumental ini adalah
berkait dengan aktiviti sintetik (synthetical) seperti menghafal sesuatu hukum matematik dan
menggunakannya dalam urutan tertentu.
259
Dapatan ini nampaknya selaras dengan dapatan kajian Ball (1988) iaitu guru matematik
baru lebih banyak bergantung dan menekan kepada rumus, takrif, petua-petua untuk dihafal
oleh pelajar tanpa memahami konsep disebaliknya. Selanjutnya, dapatan kajian turut mendapati
bahawa di kalangan guru baru menulis prosedur-prosedur penyelesaian bagi mencari nilai Sin
, Kosin , Tangen (90 360 dan 0 360). Prosedur-prosedur dipetik dari buku
teks dan ditulis di papan putih dan memberi penerangan mengikut prosedur yang ditulis. Ernest
(1989), menjelaskan bahawa kefahaman secara instrumentalist di kalangan guru matematik
baru ini sesuai untuk menghasilkan pelajar yang mempunyai daya kuasa tinggi bagi menyimpan
fakta, konsep dan prosedur dalam kognitifnya dan berupaya hanya menyelesaikan masalah
yang selalu dipraktis.
Manakala guru matematik berpengalaman dalam kajian ini dikatakan mempunyai

kefahaman platonist iaitu memberi penekanan kepada pengetahuan konseptual di mana
mereka dilihat lebih memberi penekanan kepada kefahaman konsep daripada menulis takrif
berkaitan dengan nilai bagi Sin , Kosin , Tangen (0 360) dan sudut sepadan.
Mereka menjalankan aktiviti dengan memberi penerangan tanpa membuat aktiviti hands-on.
Malahan dapatan kajian mendapati bahawa kebanyakan guru matematik berpengalaman tidak
menyatakan prosedur penyelesaian bagi mencari nilai Sin , Kosin , Tangen (90 360
dan
0 360) tetapi lebih banyak mengemukakan soalan lisan secara berstruktur dalam
membimbing pelajar-pelajar. Guru matematik berpengalaman sekolah rendah juga menekan

kepada kefahaman konsep dengan melibatkan bahan konkrit seperti papan pecahan dan
menggunakan gambar rajah piktorial semasa pengajaran konsep pecahan dan operasinya
(Tengku Zawawi Tengku Zainal, 2004). NCTM (1989) turut mengemukakan bahawa salah satu
standard pengajaran guru matematik ialah mereka perlu menunjukkan mempunyai pengetahuan
konsep matematik dan prosedur bagi tajuk yang diajar, menggalakkan pelajar memahami
konsep dan prosedur dan perkaitannya semasa pengajaran di bilik darjah. Nik Aziz Nik Pa
(1996) turut menegaskan bahawa semasa pengajaran guru seharusnya menjadikan penaakulan
matematik sebagai fokus pembelajaran dan meninggalkan amalan menghafal fakta dan tatacara
(prosedur) semata-mata.
Bagi aspek pengetahuan struktur sintaktik di kalangan guru matematik baru dan
berpengalaman, data-data kajian ini tidak menunjukkan bukti-bukti yang kukuh dan mencukupi
tentang penguasaan dan penekanan pengajaran pembelajaran mereka dalam menyediakan
260
aktiviti-aktiviti untuk menemui pengetahuan yang baru dan juga menunjukkan pembuktian
hukum, teorem atau konsep semasa mengajar tajuk Trigonometri. Begitu juga dengan dapatan
kajian Ball (1988a; 1990a) yang mana
guru matematik permulaan (novice) mempunyai
pengetahuan sintaktik yang naif tentang konsep matematik iaitu sebagai abstrak, mekanikal, siri
simbol dan peraturan yang tidak bermakna yang perlu dihafal. Menurut Goulding, Rowland dan
Barber (2002), kelemahan dalam pengetahuan struktur sintaktik di kalangan guru matematik
apabila mereka dilihat menghadapi kesukaran atau tidak bersedia untuk membuktikan sesuatu
konsep semasa pengajaran mereka.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengetahuan struktur substantif dan struktur
sintaktik di kalangan guru matematik baru dan berpengalaman kurang seimbang bagi tajuk
Trigonometri. Pengajaran guru matematik ini lebih banyak memberi penekanan kepada
pengetahuan isi kandungan untuk menyampaikan fakta, konsep, dan prosedur-prosedur yang
berkaitan dengan tajuk Trigonometri. Penekanan kepada aspek ini merupakan salah satu
daripada objektif Matematik KBSM yang dinyatakan dalam sukatan pelajaran Matematik
KBSM dan penekanan kepada aspek pengetahuan struktur sintaktik tidak dinyatakan secara
jelas dalam sukatan pelajaran Matematik KBSM. Menurut Lederman et al. (1994), tumpuan
kepada
aspek
struktur
sintaktik
kurang
diberi
pertimbangan
semasa
pengajaran
berkemungkinan pengetahuan guru sendiri dalam aspek ini tidak lengkap. Ketidakseimbangan
pengetahuan struktur substantif dan struktur sintaktik ini turut dialami oleh guru pelatih semasa
mengajar tajuk algebra (Goulding, 2003). Bagi Shulman (1986) dan Grossman, Wilson &
Shulman (1989), pengetahuan struktur substantif dan struktur sintaktik adalah komponen
pengetahuan isi kandungan yang perlu difahami oleh guru.
Kepentingan kedua-dua
pengetahuan struktur ini di kalangan guru dinyatakan oleh Gudmundsdottir (1989), iaitu:
`Both structures are value laden structure and have fundamental
impact on, not just what teachers know in their discipline, but also
what they believe is important to know and therefore try to teach their
students (p. 3).
dan Thoren, et al. (tahun tidak dinyatakan), turut menyatakan bahawa;
Both kinds of subject matter knowledge [substantive and syntactic]
are needed for teachers development of PCK and their PCK will
create question, ideas and reflection that stimulate deeper insights in
their subject matter knowledge and beliefs (p. 3).
261
Dapatan ini juga mempunyai kesamaan dengan dapatan kajian Smith (1999), di mana
guru sains banyak memberi fokus kepada pengetahuan isi kandungan berkaitan dengan struktur
substantif dan gagal untuk mengambil kira pengetahuan berkaitan dengan struktur sintaktik
semasa mengajar. Menurut Wineberg (1987), pengetahuan struktur substantif dan pengetahuan
tentang isi kandungan (subject matter) tidak banyak berubah bagi guru baru yang pengalaman
mengajarnya baru satu atau dua tahun.
Kefahaman pengetahuan struktur substantif dan struktur sintaktik di kalangan guru

matematik dilihat berada pada tahap yang membimbangkan hasil daripada sistem latihan
perguruan yang sedia ada pada masa ini. Menurut Smith (1999), kita tidak boleh membuat
andaian bahawa pengalaman guru praperkhidmatan semasa belajar di sekolah dan semasa
mengikuti kursus-kursus isi kandungan (contents) di universiti telah dapat mendidik dan
membantu mereka untuk menyampaikan pengajaran di sekolah. Dapatan kajian Lilia Halim
(1997) dan Nagendralingan et al. (2003) tentang kurikulum latihan perguruan di institusi
pengajian tinggi turut menyokong isu pengetahuan struktur sintaktik kurang diberi penekanan
semasa latihan perguruan.
Dari aspek pengetahuan tentang kepercayaan tentang pengajaran matematik
guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman dalam kajian ini juga mempunyai
kepercayaan bahawa pengetahuan matematik seorang guru matematik dan seorang pakar
matematik adalah berbeza. Seorang pakar matematik dilihat mempunyai kepakaran dalam
bidang ilmu matematik yang tertentu dan seorang guru matematik dilihat mempunyai
kebolehan untuk mengajar konsep dengan baik dan dapat memberi penjelasan yang mudah
difahami oleh pelajar. Kepercayaan ini nampaknya selaras dengan dapatan kajian sebelumnya
seperti kajian Shulman (1986), Grossman & Richert (1988), Magnusson et al. (1998), dan Ball
& McDiarmid (in press). Begitu juga dapatan kajian Zaidah Yazid (2005) yang mana semua
guru matematik percaya bahawa guru seharusnya mempunyai pengetahuan dan kefahaman
tentang tajuk dan konsep adalah amat penting. Walau bagaimanapun, menurut Askew et al.
(1997) dan Harries & Barrington (2001), penguasaan pengetahuan yang tinggi dalam isi
kandungan bukan menjadi satu prasyarat untuk menjadi guru matematik yang berjaya. Begitu
juga dengan dapatan kajian Carpenter, Fennema & Franke (1996) dan Swafford et al. (1997)
yang menunjukkan bahawa guru-guru yang kurang menguasai pengetahuan isi kandungan
262
matematik tetapi masih mampu membimbing pelajarnya meningkatkan kemahiran dalam

penyelesaian masalah.
Kepercayaan guru matematik dalam kajian ini juga didapati mempengaruhi matlamat
pengajaran matematik terhadap pelajar-pelajar mereka. Matlamat pengajaran guru matematik
baru dan berpengalaman mengajar matematik adalah bergantung kepada aliran kelas yang
mereka ajar iaitu sama ada aliran sains atau sastera. Bagi pelajar aliran sains, guru matematik
berpengalaman memastikan bahawa semua topik-topik diajar dan memberi fokus kepada
beberapa topik untuk menghadapi peperiksaan SPM. Keadaan yang sama bagi kajian Zaidah
Yazid (2005), di mana kebanyakan guru matematik berpengalaman melihat kurikulum
matematik adalah bertujuan untuk menyediakan pelajar ke arah berorientasikan peperiksaan
dan mengajar tajuk-tajuk dianggap mudah dan dapat menjawab soalan-soalan peperiksaan
supaya pelajar-pelajar dapat melanjutkan pelajaran ke IPTA dan IPTS kerana kemasukan ke
institusi pengajian tinggi memerlukan pelajar-pelajar menguasai matematik dengan baik.
Bagi pelajar aliran sastera dan kelas yang agak lemah, matlamat guru matematik baru
dan berpengalaman ini hanya untuk memastikan pelajar-pelajar mereka lulus peperiksaan dan
dapat memasuki alam pekerjaan. Bagi mencapai tujuan ini, dapatan kajian mendapati guru
matematik berpengalaman banyak memberi fokus kepada tajuk-tajuk pilihan iaitu minimum
educated syllabus yang dianggap mudah seperti tajuk Pelan dan Dongakan, Graf, dan tajuktajuk yang tidak banyak memerlukan pengiraan dan mendedahkan banyak kepada soalan-soalan
peperiksaan SPM. Fokus pengajaran kepada tajuk-tajuk yang dianggap mudah ini disokong
oleh dapatan kajian Noor Shah Saad & Abu Bakar Noordin (2002) tentang trenda pemilihan
menjawab soalan peperiksaan matematik setara SPM 2001 bagi Kertas II, di mana soalansoalan yang melibatkan kemahiran melukis graf, pelan dan dongakan, ogif, mentafsir maklumat
dari jadual dan gambar rajah menjadi pilihan utama pelajar-pelajar. Soalan-soalan tersebut
dianggap sebagai tidak banyak memerlukan penggunaan dan kaitan konsep-konsep dan
penggunaan rumus yang kompleks.
5.3.2.2 Pengetahuan pedagogi am guru matematik baru dan guru matematik

berpengalaman
Pengetahuan pedagogi am ini termasuklah pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah dan
masa (Debra, 1999; Nik Aziz Nik Pa, 1996; Shulman, 1986b), pengetahuan tentang
263
perancangan pengajaran (Carroll, 1963; Grossman, 1990; Nik Aziz Nik Pa, 1996), disiplin bilik
darjah (Calderhead, 1984), organisasi pengajaran (Shulman, 1986; Grossman, 1990), interaksi
dan komunikasi, penilaian, refleksi atau analisis pengajaran dan cara pelajar belajar (NCTM,
1989).
Bagi aspek pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah, termasuk beberapa

kemahiran iaitu cara guru membuat penyusunan bilik darjah, menetapkan peraturan bilik
darjah, bertindak ke atas salah laku perlakuan, memantau aktiviti pelajar, memberi penghargaan
semasa aktiviti pengajaran pembelajaran, dan mewujudkan persekitaran pembelajaran yang
produktif adalah merupakan indikator kepada pengurusan bilik
yang baik (Debra, 1999).
Walau bagaimanapun, pengurusan bilik darjah ini bukanlah menjadi satu-satunya objektif bagi
perancangan mengajar guru (Calderhead, 1984).
Dalam kajian ini, dapatan yang menarik ialah guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman ini masih mengamalkan pengurusan bilik darjah secara traditional or
conventional classroom arrangement. Iaitu pengurusan yang memerlukan guru sentiasa berdiri
di hadapan kelas dan pelajar duduk dalam susunan lima atau enam barisan meja dan kerusi
(Doyle, 1986; Good & Brophy, 1990; Emmer, 1997; Zaitun Mohd Taha, 1997). Susunan fizikal
bilik darjah adalah penting kerana ia dapat menentukan perlakuan yang dijangkakan di
kalangan pelajar (Debra, 1999). Susunan seperti ini dilihat memudahkan mereka mengamalkan
cara pengajaran berpusatkan guru dan aktiviti bercirikan chalk and talk semasa pengajaran
dan juga dapat menyemak kemajuan pelajar, sama ada semua pelajar merasakan terlibat dalam
aktiviti pengajaran dan keberkesanan kerja kumpulan (Karen & Marilyn, 1993; Zaitun Mohd
Taha, 1997). Mereka bertindak sebagai penyampai maklumat, membuat pemantauan semasa
aktiviti latihan dan memberi bimbingan secara individu atau keseluruhan kelas dan membuat
penyelesaian masalah di papan putih. Amalan pengurusan bilik darjah seperti ini turut
disokong oleh kajian Zaidah Yazid (2003) di mana dari aspek komponen pengetahuan pedagogi
di kalangan guru matematik berpengalaman yang mengajar Matematik Tambahan turut
mengamalkan pengurusan bilik darjah secara tradisional dan stail pengajaran yang sama.
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa guru matematik baru dan berpengalaman membuat
tindakan yang rutin pada setiap sesi pengajaran iaitu menyemak kehadiran pelajar dan
bertanyakan tentang masalah yang berkaitan dengan kerja rumah yang diberikan kepada
pelajar-pelajarnya sebelum memulakan pengajaran.
264
Dapatan kajian juga mendapati bahawa bilangan pelajar yang sedikit (kurang daripada
25 orang pelajar) dalam kebanyakan kelas aliran sains membantu guru matematik baru
terutamanya dalam mengawal disiplin bilik darjah. Dalam kelas yang mempunyai ramai pelajar,
guru matematik baru ini bergelut untuk mengawal disiplin pelajar semasa pengajaran di mana
kebanyakan mereka menggunakan nada suara yang agak tinggi, memantau kerja pelajar semasa
pengajaran dan juga mengambil masa untuk mendenda pelajar yang menimbulkan gangguan
semasa pengajaran guru. Keadaan yang sama juga wujud dalam kajian-kajian yang lepas seperti
kajian
Graham & Fennell (2001), Veenam (1984), Westerman (1991),
Slavin (1994),
Mohammed Sani & Zuriadah (2002) di mana guru matematik baru lebih banyak memberi
perhatian untuk mengatasi masalah mengawal disiplin dan pengurusan bilik darjah daripada
menyampaikan pengajaran.
Bagi tujuan ini beberapa penyelidik (Feiman-Nemser &
Remillardam, 1996; Kagan, 1992) mencadangkan guru-guru baru perlu menguasai pengetahuan
dan kemahiran pengurusan bilik darjah dengan sebaiknya sebelum memberi tumpuan kepada
aspek-aspek lain dalam proses pengajaran pembelajaran di bilik darjah. Dapatan kajian Hogbin
(1998) pula mendapati bilangan pelajar yang ramai di dalam bilik darjah menyebabkan pelajar
rasa kurang selesa dan agak keberatan untuk membuat penyelesaian di papan putih semasa
aktiviti pengajaran. Malahan kajian Mohammed Sani & Zuraidah (2002) mendapati bahawa
guru baru menghadapi
masalah yang serius dalam mengurus sesebuah kelas yang ramai
bilangan pelajar kerana ruang kelas yang terhad bagi menjalankan aktiviti pembelajaran.
Bagi guru matematik berpengalaman, mereka kelihatan tegas dan menetapkan peraturan
seperti pelajar dikehendaki berada di bilik darjah pada waktu yang ditetapkan setiap kali selepas
waktu makmal dan memastikan semua pelajar berada di dalam kelas sebelum memulakan
pengajaran. Tindakan guru matematik berpengalaman ini untuk mengelakkan gangguan
perancangan masa pengajarannya didapati tidak jauh beza dengan dapatan kajian Emmer,
(1997) tentang ciri pengurusan bilik darjah yang efektif di mana guru mengemukakan
peraturan-peraturan yang harus diikuti oleh pelajar semasa pengajaran di bilik darjah dan
mengambil tindakan terhadap perlakuan yang melanggar peraturan.
Kualiti pengajaran guru bergantung kepada bagaimana guru mengurus masa pengajaran
untuk pelajar membuat tugasan semasa pengajaran (Slavin, 1994). Penentuan amaun masa
untuk sesuatu pembelajaran bergantung kepada dua faktor iaitu peruntukan masa (allocated
265
time) untuk pengajaran dan penggunaan masa (engage time) untuk pengajaran. Dalam hal ini,
dapatan kajian mendapati cara guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman
mengurus masa pengajaran adalah berbeza. Guru matematik baru dilihat lebih memberi
penekanan kepada aspek peruntukan masa pengajaran. Mereka dilihat membahagikan masa
pengajaran mengikut bilangan kemahiran yang akan diajar pada hari tersebut dan juga setiap
kemahiran diperuntukan dengan masa yang tertentu seperti 5 minit untuk sesi pengenalan dan
35 minit untuk setiap kemahiran mengikut kemahiran yang dinyatakan dalam buku teks.
Mengikut Debra (1999), peruntukan masa seperti ini sebagai student engagement in the
learning process iaitu mewakili amaun masa melibatkan aktiviti-aktiviti pengajaran yang
melibatkan pelajar. Bagi guru matematik baru ini objektif pengajaran dianggap tercapai jika
sebahagian pelajar dapat mengikuti dan memahami pengajaran dan peruntukan masa untuk
setiap kemahiran dipatuhi supaya dapat menghabiskan sukatan pelajaran.
Di kalangan guru matematik berpengalaman aspek pengurusan masa pengajaran tidak

rigid dan lebih fleksibel dalam
peruntukan masa untuk setiap kemahiran dan mengikuti
kebolehan pelajar. Mereka lebih memberi pertimbangan kepada penggunaan masa (engage
time) untuk pengajaran daripada membuat peruntukan masa untuk pengajaran. Penggunaan
masa tambahan diberikan kepada pelajar dilihat tidak memahami pengajarannya dan
menangguh kemahiran yang dirancang jika pelajar menghadapi masalah. Dapatan kajian ini
turut menyokong dapatan kajian Slavin (1994) iaitu guru berpengalaman memberi peruntukan
tambahan masa pengajaran mempunyai hubungan yang positif antara masa pelajar membuat
tugasan dengan pencapaian tetapi penambahan masa untuk tugasan tidak signifikan ke atas
pencapaian pelajar.
Bagi aspek pengetahuan kendiri, dapatan kajian ini mendapati bahawa pengetahuan
kendiri di kalangan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman hampir-hampir
sama cuma cara dan tindakan yang diambil agak berbeza. Menurut Turner-Bisset (1997),
pengetahuan kendiri merupakan satu keperluan yang penting bagi membuat refleksi pada
peringkat tinggi. Ianya mempunyai kesan ke atas kemampuan guru menggunakan sebagai
amalan semasa pengajaran pembelajaran di bilik darjah. Proses membuat refleksi dinilai dalam
perkembangan profesional dan pengajaran yang berjaya (Kraus & Butler, 2000; Schon, 1987).
266
Bagi guru matematik baru, amalan membuat pemantauan sekeliling bilik darjah semasa
pelajar membuat latihan secara individu dijadikan asas membuat refleksi untuk menilai tentang
pengajaran dan juga pencapaian objektif pengajarannya. Mereka dilihat mengambil tindakan
dengan menerangkan semula secara keseluruhan iaitu dengan membuat pengajaran semula (reteaching) tentang kedudukan koordinat pada bulatan unit, melengkapkan jadual dan
menggunakan kalkulator saintifik. Di kalangan guru matematik berpengalaman pula, mereka
dilihat lebih banyak membuat refleksi berasaskan kepada perbincangan kerja pelajar di papan
putih. Kegagalan pelajar untuk melaksanakan tugasan di papan putih digunakan sebagai asas
untuk mengubah cara pendekatan pengajaran dan memilih contoh-contoh yang lebih mudah.
Tindakan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman ini boleh dirujuk
sebagai refleksi semasa bertindak atau reflection-in-action (Schon, 1987). Dapatan kajian ini
menyokong kajian-kajian yang dijalankan oleh Calderhead (1988), Elbaz (1983) dan Pollard &
Triggs (1997) iaitu guru yang berkesan selalu membuat pertimbangan semasa pengajaran dan
menyesuaikan dan mengubah pengajaran jika terdapat masalah pembelajaran di kalangan
pelajar. Amalan
refleksi di kalangan guru merupakan petanda wujudnya perkembangan
profesional dan pengajaran yang berjaya (Kraus & Butler, 2000, Schon, 1987; Valli, 1992).
Walaupun kebanyakan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman rasa
berpuas hati dengan pengajaran yang disampaikan tetapi sentiasa berfikir tentang keberkesanan
contoh dan bahan pengajaran yang digunakan dan penggunaan contoh-contoh dan bahan
selepas pengajaran iaitu sebelum mengajar pada masa lain atau mengajar kelas yang berbeza.
Tindakan ini merupakan sebagai refleksi selepas bertindak (reflection-on-action). Walau
bagaimanapun, tindakan membuat refleksi selepas bertindak (reflection-on-action) di kalangan
guru matematik baru ini nampaknya tidak selaras dengan dapatan kajian Raja Nor Safinas Raja
Harun & Mariam Mohamed Nor (2002) di mana semasa program latihan mengajar guru pelatih
tidak berbincang atau meminta pendapat daripada rakan tentang masalah pengajaran di bilik
darjah. Guru selalunya boleh mempertingkatkan pengajaran mereka melalui perbincangan dan
melalui refleksi pengajaran antara satu sama lain.
Sebaliknya di kalangan guru matematik berpengalaman mereka menyemak semula

pendekatan yang digunakan dengan memikirkan pendekatan-pendekatan lain yang sesuai
dengan pelajar mereka, membuat tindakan semula terhadap apa yang telah diajar pada hari
267
tersebut dan menganalisis secara kritikal pengajaran mereka sendiri. Tindakan yang sama
dilaksanakan oleh guru matematik berpengalaman semasa mengajar Matematik Tambahan
dalam kajian Zaidah Yahid (2003).
Begitu juga dengan dapatan kajian Gipe & Richards (1992) yang menunjukkan terdapat
perkaitan antara reflektif dengan kebolehan mengajar seseorang guru. Kekerapan guru
membuat refleksi tentang pengajarannya dapat meningkatkan kebolehan mengajar guru dan
amalan reflektif tentang pengajaran membawa kepada perkembangan profesional yang lebih
baik (Allen & Casbergue, 1997; Ornstein, 1995 dalam Hapidah et al. 2002) dan juga refleksi
yang dilakukan oleh guru merupakan faktor yang penting dalam pembentukan pengetahuan
guru (Roberson, 2000).
Dari aspek interaksi dan komunikasi
dalam matematik ianya melibatkan proses
mendengar, membaca dan visualisasi. Komunikasi yang berkesan dalam pengajaran

pembelajaran matematik boleh dilaksanakan secara lisan, bertulis dan perwakilan (NCTM,
2000). Dapatan kajian yang agak menarik dalam aspek ini ialah kewujudan interaksi dan
komunikasi dua hala secara lisan (guru-pelajar) yang sangat tipikal di kalangan guru matematik
baru dan guru matematik berpengalaman semasa pengajaran pembelajaran. Keadaan yang sama
juga semasa pengajaran guru mengemukakan soalan dan pelajar memberi respon secara
beramai-ramai pada setiap kali persoalan yang dikemukakan oleh guru.
Dapatan kajian juga mendapati hanya di kalangan guru matematik berpengalaman

sahaja yang dilihat memberi galakan kepada pelajar menjelaskan jawapan yang diberikan
semasa aktiviti di papan putih. Amalan guru matematik berpengalaman ini dilihat memenuhi
penekanan kurikulum Matematik KBSM (2003) dan standard pengajaran matematik NCTM
(1989) semasa pengajaran di bilik darjah.
Gaya belajar pelajar
juga merupakan aspek pedagogi am yang mempengaruhi
pengajaran guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman. Dapatan kajian
mendapati kedua-dua kumpulan guru matematik ini sepakat tentang cara belajar pelajar-pelajar
tingkatan 4 aliran sains dan aliran sastera adalah berbeza. Mereka membuat tanggapan bahawa
pelajar tingkatan empat sains suka belajar matematik dengan cara mendengar penerangan guru,
mengambil nota, menyalin contoh-contoh penyelesaian di papan putih dan membuat latihan
yang banyak semasa pengajaran. Bagi pelajar-pelajar sastera pula dianggap sangat bergantung
268
kepada guru dalam memperoleh maklumat seperti rumus-rumus dan prosedur penyelesaian.
Mereka juga mempunyai anggapan aktiviti-aktiviti pengajaran yang menggunakan bahan
dianggap kurang sesuai bagi pelajar aliran sains dan juga agak sukar untuk diikuti dan difahami
oleh pelajar-pelajar yang lemah di dalam kelas mereka. Mengikut Sharma (1989) gaya
pembelajaran seperti ini lebih merupakan gaya pembelajaran matematik kuantitatif dan sangat
berkesan dalam pembelajaran tajuk-tajuk seperti algebra dan geometri yang mana prosedur dan
axiomatic procedures diberi penekanan semasa pengajaran pembelajaran.
5.3.2.3 Pengetahuan pedagogi khusus guru matematik baru dan guru

berpengalaman
matematik
Dalam kajian ini pengetahuan pedagogi khusus ini melibatkan perancangan dan penyampaian
pengajaran (Hassard, 2000), pengetahuan tentang strategi pengajaran melibatkan kaedah dan
teknik pengajaran (D Augustine, 1973; Wang, et al., 1999), pengetahuan tentang pelajar
berhubung dengan kefahaman, masalah dan kesukaran yang sering dihadapi oleh pelajar dalam
pembelajaran matematik (Carpenter, et al., 1988; Tirosh, 2000), miskonsepsi dan
penambahbaikkan (Cochran, et al., 1993; Geddis, 1993). Pengetahuan pedagogi khusus ini yang
membezakan antara seorang guru pakar matematik dengan seorang pakar matematik yang
mahir dalam bidangnya kerana keupayaan guru membina pengetahuan unik semasa mengajar
dalam bilik darjah (Magnusson, et al., 1999; Wilson & Wineburg, 1991).
Dari aspek perancangan pengajaran, semasa membuat perancangan pengetahuan guru

matematik baru dan guru matematik berpengalaman terhad kepada maklumat daripada buku
teks dan buku rujukan sebagai bahan utama yang digunakan bagi tajuk Trigonometri. Dapatan
ini nampaknya konsisten dengan kajian TIMSS-R di mana lebih daripada 70 % guru mengakui
mereka menggunakan buku teks dalam menentukan apa yang diajar. Dapatan kajian ini juga
selaras dengan beberapa dapatan kajian lain di luar negera seperti kajian Brown (1986)
mendapati guru matematik mengikut buku teks dalam memilih isi kandungan dan contohcontoh untuk digunakan semasa pengajaran. Begitu juga dengan dapatan kajian Vistro-Yu
(2002), di mana guru matematik sekolah menengah di Filipina merujuk kepada buku teks
semasa membuat perancangan pengajaran dan menggunakan soalan-soalan daripada buku teks
sebagai bahan pengajaran. Di Jepun, dilaporkan bahawa buku teks digunakan oleh guru
matematik semasa mengajar bukannya mengajar buku teks seperti mana digambarkan mengikut
slogan mereka iaitu We do not teach textbook, but teach by textbook (Norhayati Alwi, et al.,
269
2003). Dapatan kajian Putman (1992) turut menyokong di mana perancangan pengajaran
pembelajaran guru matematik sekolah rendah terhad kepada penggunaan buku teks dan dalam
kes-kes tertentu perwakilan pengajaran yang digunakan bagi menggantikan buku teks
kadangkala membawa kepada miskonsepsi.
Dapatan kajian juga mendapati di samping menggunakan buku teks, guru matematik
berpengalaman turut juga mengambil kira pengalaman mengajar Matematik Tambahan sebagai
satu aspek dalam membuat perancangan mengajar bagi tajuk Trigonometri. Tajuk-tajuk
matematik KBSM yang ada kesinambungan dengan tajuk-tajuk Matematik Tambahan
dirancang untuk diajar terlebih dahulu. Kemampuan mereka untuk menghubungkaitkan tajuk
dan kemahiran tajuk Trigonometri berasaskan penguasaan pengetahuan substantif yang baik di
kalangan guru matematik berpengalaman melalui peta konsep (Rajah 4.2) yang dibina oleh
mereka. Malahan mereka juga melihat konsep dan kemahiran tajuk Trigonometri dari
Matematik KBSM dan Matematik Tambahan bersifat hierarki dan tersusun dari aras rendah
yang mudah kepada aras tinggi yang lebih kompleks (Nik Aziz Nik Pa, 1996). Dapatan kajian
Carol (2005) turut menyokong dapatan kajian ini iaitu guru matematik berpengalaman
menunjukkan
penggunaan pendekatan connectionist semasa
merancang pengajaran
mempunyai pengetahuan struktur substantif yang baik.
Dari aspek perancangan aktiviti pengajaran, dapatan kajian mendapati pengetahuan

dalam perancangan aktiviti pengajaran guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman dilihat sangat tipikal iaitu pengajaran dimulakan dengan pengenalan tajuk atau
mengulang kaji kemahiran sebelumnya sebagai set induksi. Pengajaran diikuti dengan
penerangan konsep dan menunjukcara melalui contoh-contoh yang ditulis di papan putih dan
bersoal jawab. Kemudiannya diikuti latihan secara individu atau di papan putih, pemantauan
dan bimbingan secara individu dan diakhiri dengan memberi latihan sebagai kerja rumah.
Aktiviti pengajaran di kalangan guru matematik dalam kajian ini didapati hampir-hampir
menyamai dengan dapatan kajian Hogbin (1998) dan Vistro-Yu (2002) di mana aktiviti
pengajaran guru matematik sekolah menengah juga mengikut urutan yang standard iaitu guru
memberi pengenalan tajuk, memberi takrif, menerangkan, menunjukcara latihan, dan membuat
penyelesaian untuk pelajar. Guru matematik lebih berperanan sebagai penyampai maklumat
dan pelajar sebagai penerima maklumat dan pemerhati sahaja iaitu berpusatkan guru.
270
Menurut Slavin (1994), antara aspek yang penting bagi pengajaran yang berkualiti
adalah bergantung kepada tahap di mana sesuatu kaedah pengajaran itu bermakna kepada
pelajar. Dapatan kajian ini mendapati bahawa guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman begitu yakin bahawa kaedah penerangan adalah yang paling sesuai dan menjadi
pilihan utama mereka semasa pengajaran dengan alasan menjimatkan masa, pelajar suka
mendengar penerangan guru, pelajar bergantung kepada guru dan penggunaan alat bantu
mengajar kurang sesuai di kalangan pelajar-pelajar sekolah menengah atas dan kaedah
kumpulan jarang digunakan semasa pengajaran. Kaedah pengajaran yang digunakan oleh
kedua-dua kumpulan guru matematik dalam kajian ini nampaknya agak jauh berbeza dengan
saranan yang dikemukakan oleh NCTM (1991) iaitu guru seharusnya step back from the role
of being the dispenser of knowledge and the confirmer of right answers. Begitu juga dengan
dapatan kajian Program Stanford selaras dengan dapatan kajian ini di mana guru menunjukcara
penyelesaian di papan putih dan pelajar menyalin penyelesaian dan terlalu bergantung kepada
contoh-contoh daripada buku teks serta mengelakkan untuk membuat perbincangan dan
mengemukakan persoalan semasa pengajaran (Millett & Johnson, 1996).
Dari aspek strategi pengajaran matematik, dapatan kajian ini juga mendapati bahawa
guru matematik baru dan berpengalaman ini berpengetahuan dalam strategi pengajaran di mana
mereka menggunakan gambar rajah, jadual dan menggunakan alatan teknologi
semasa
mengajar tajuk Trigonometri. Kebanyakan gambar rajah (Rajah 9.8; Rajah 9.21) dan jadual
yang digunakan semasa pengajaran dipetik daripada gambar rajah buku teks yang dianggap
penting untuk menerangkan konsep dan kemahiran asas bagi tajuk Trigonometri. Walau
bagaimanapun, semasa pengajaran, guru matematik berpengalaman dilihat lebih menunjukkan
variasi dalam pemilihan contoh. Dapatan ini turut menyokong dapatan kajian Clermont et al.
(1994) iaitu guru berpengalaman kelihatan tahu lebih variasi dalam menunjuk cara semasa
pengajaran daripada guru baru. Walau bagaimanapun dapatan kajian juga mendapati bagi
sesuatu topik yang abstrak seperti Trigonometri, guru matematik baru mahupun berpengalaman
kurang menggunakan strategi analogi untuk menunjukkan perbandingan konsep-konsep yang
telah dipelajari dengan konsep yang sedang dipelajari. Konsep yang abstrak dan sukar difahami
boleh digambar atau diwakili oleh watak, situasi, aktiviti atau seumpamanya (D` Augustine,
1973).
271
Pengetahuan tentang penilaian dan penambahbaikan di kalangan guru matematik baru

dilihat melalui aktiviti pemantauan yang dibuat dalam bilik darjah. Pelajar-pelajar yang dikesan
sedang menghadapi masalah diberi bimbingan secara individu pada ketika itu juga. Kadangkala
pelajar diminta membuat penyelesaian masalah di papan putih dan guru membuat pembetulan
jika ada kesilapan yang dilakukan oleh pelajar untuk perhatian keseluruhan kelas. Bagi guru
matematik berpengalaman, mereka juga melakukan aktiviti pemantauan dan menggunakan
teknik penyoalan sebagai cara untuk mengesan kefahaman pelajar. Soalan-soalan secara lisan
selalu diajukan di kalangan pelajar-pelajar yang telah dikenal pasti sebagai pelajar yang lemah.
Andaian dibuat jika pelajar lemah ini boleh menjawab soalan-soalan yang dikemukakan, maka
pelajar sederhana dan pandai juga dapat menguasainya.
Dapatan kajian yang menarik bagi kajian ini adalah guru matematik baru yang belum
mempunyai pengalaman mengajar sesuatu tajuk matematik mengalami kesukaran untuk
membuat ramalan tentang kesukaran yang akan dihadapi oleh pelajar semasa mempelajari tajuk
Trigonometri. Dapatan ini selaras dengan dapatan kajian Zembal et al. (1999) di mana guru
baru kurang berupaya untuk menduga apa yang telah diketahui oleh pelajar, soalan-soalan yang
pelajar merasa sukar dan kaedah pengajaran yang akan digunakan, soalan-soalan yang mungkin
disoal oleh pelajar dan menyesuaikan pengajaran mengikut keperluan pelajar. Begitu juga
dengan dapatan kajian Putman & Borko (1997) di mana kebanyakan guru baru tidak
mengetahui apa yang pelajar mereka ketahui serta masalah yang dihadapi, khususnya yang
berkaitan dengan pembelajaran. Malahan guru-guru baru ini juga didapati tidak mampu
meramal tajuk atau isi kandungan dalam kurikulum yang sukar dan bermasalah bagi
kebanyakan pelajar. Seterusnya kurang berkemampuan untuk merancang aktiviti pembelajaran
yang benar-benar sesuai dengan tahap dan kebolehan pelajar.
Keadaan ini berbeza di kalangan guru matematik baru dan berpengalaman yang sudah
mempunyai pengalaman mengajar tajuk Trigonometri di mana mereka dapat meramalkan
kesukaran-kesukaran dan miskonsepsi yang akan dihadapi oleh pelajar semasa mempelajari
tajuk tersebut tetapi tidak menggunakannya dalam permulaan pengajaran dan juga miskonsepsi
yang dinyatakan juga tidak berbentuk konseptual. Di kalangan guru matematik berpengalaman
tiga jenis kesukaran dikenal pasti semasa pengajaran tajuk Trigonometri iaitu menentukan
nilai tanda sudut sin, kosin dan tangen bagi sukuan-sukuan bulatan, mencari sudut sepadan
dalam sukuan I dan juga menentukan titik koordinat bagi graf fungsi sin, kosin dan tangen. Di
272
kalangan guru matematik baru, mereka melihat kesukaran pelajar dalam menentukan koordinat
x dan y bagi takrifan nisbah sudut sin, kosin dan tangen bagi sukuan-sukuan bulatan dan
kesulitan pelajar dalam menentukan kedudukan sudut tirus bagi sukuan-sukuan bulatan.
Dapatan kajian ini juga mendapati bahawa tiga jenis miskonsepsi di kalangan pelajar
dikesan oleh guru matematik berpengalaman semasa pengajaran tajuk Trigonometri iaitu:
i)
tidak dapat menentukan nilai fungsi Trigonometri kerana timbul kekeliruan bacaan
kalkulator kerana perbezaan jenis kalkulator saintifik yang digunakan oleh pelajar di
mana bacaan kalkulator memberikan jawapan yang berbeza;
ii)
penentuan sisi-sisi segi tiga sudut tepat; dan
iii)
mendapatkan dua nilai bagi sudut sepadan bagi sudut 0 hingga 360.
Dapatan kajian Hogbin (1998) pula mendapati miskonsepsi yang biasa dilakukan oleh
pelajar semasa mempelajari tajuk Trigonometri, iaitu:
i)
pelajar selalu menulis pernyataan yang tidak lengkap atau tidak tepat contohnya 70 tan
yang sepatutnya tan 70;
ii)
penyelesaian algebra yang melibatkan penyelesaian sisi hipotenus bagi segi tiga
bersudut tegak boleh membawa masalah di kalangan pelajar contohnya tan 50 = 20 x x
= 20 tan 50 adalah kesilapan yang biasa dilakukan; dan
iii)
mengenal pasti yang mana sisi-sisi bertentangan, bersebelahan dan hipotenus bagi segi
tiga bersudut tegak selalunya menimbulkan masalah di kalangan pelajar.
Dapatan daripada kedua-dua kajian ini menunjukkan bahawa terdapat dua jenis
miskonsepsi yang sering berlaku di kalangan pelajar semasa mempelajari tajuk Trigonometri.
Miskonsepsi pertama timbul disebabkan oleh penggunaan kalkulator yang berbeza di
kalangan pelajar. Terdapat tipikal kalkulator Casio yang perlu memasukkan nombor dahulu
diikuti dengan operasi iaitu 12 kemudiannya SIN, dan juga jenis kalkulator yang memasukkan
secara logikal di mana memasukan SIN 12 sama seperti mana menulisnya.
Miskonsepsi kedua pula berlaku dalam menentukan sisi-sisi bagi segi tiga bersudut
tegak kerana penetapan sisi yang statik semasa menggunakan segi tiga bersudut tegak semasa
pengajaran. Miskonsepsi ini diatasi oleh kebanyakan guru matematik berpengalaman dengan
menggunakan rajah di bawah dan melabelkan sisi-sisi mengikut sudut-sudut. Miskonsepsi yang
273
dilakukan oleh pelajar ini dikesan semasa pelajar membuat latihan di papan putih dan
diperbetulkan oleh pelajar-pelajar lain.
A
Sin = BC/AC;
Kos = AB/AC;
Tan = BC/AB;
Sin = AB/AC
Kos = BC/AC
Tan = AB/BC
bertentangan/
bersebelahan
hipotenus
C
bertentangan/
bersebelahan
5.3.2.4 Pengetahuan konteks guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman
Pengetahuan konteks ini adalah melibatkan pengetahuan tentang persekitaran dan budaya
sekolah, garis panduan jabatan (Grossman, 1990; Shulman, 1986b), pengetahuan tentang
daerah, peluang, harapan dan kekangan yang wujud di sekolah dan daerah dan faktor-faktor lain
yang mempengaruhi konteks di peringkat sekolah yang mempengaruhi pengajaran,
pengetahuan tentang pelajar yang tertentu dan komuniti, dan pengetahuan tentang pelajar yang
spesifik dan komuniti, dan latar belakang pelajar, keluarga, kekuatan, kelemahan dan minat
(Grossman, 1990).
Dari aspek persekitaran sekolah, dapatan kajian mendapati bahawa persekitaran bilik
darjah yang sempit dan bilangan pelajar yang ramai menimbulkan masalah kawalan kelas di
kalangan guru matematik baru. Mereka memberi tumpuan banyak masa
untuk mengurus
disiplin pelajar daripada melaksanakan pengajaran. Guru matematik baru ini dilihat sibuk
mengambil tindakan seperti mengasingkan pelajar yang sering menimbulkan masalah,
mendenda pelajar dan melibatkan pihak pentadbir sekolah. Dapatan ini didapati selari dengan
dapatan kajian Kagan & Tippins (in press), Veenam (1984) dan Westerman (1991) yang mana
guru pelatih dan guru baru leka dan sibuk dengan kawalan kelas daripada memberi fokus
kepada pengajaran. Di kalangan guru matematik berpengalaman pula, mereka dilihat
berpengetahuan dalam pengurusan bilik darjah cuma menghadapi masalah kelas terapung dan
pengajaran pembelajaran matematik dijalankan di makmal sains yang dirasakan membantutkan
kelancaran pengajaran mereka kerana kelewatan pelajar memasuki ke kelas dan menghadkan
aktiviti-aktiviti penyelesaian pelajar di papan hijau/putih.
274
Tindakan-tindakan yang diambil oleh guru matematik baru dan berpengalaman ini
berkaitan dengan persekitaran sekolah selaras dengan kenyataan NCTM (1989) tentang
Evaluation of the Teaching of Mathematics iaitu berkaitan dengan standard pengajaran
matematik dalam konteks pengajaran di mana guru matematik perlu memberi pertimbangan
semasa pengajaran pembelajaran di bilik darjah iaitu saiz bilik darjah, persekitaran fizikal bilik
darjah dan bilangan pelajar dalam kelas (Calderhead, 1984) dan dapatan kajian Turner-Bisset
(1997) juga mendapati bahawa saiz kelas adalah signifikan dengan keberkesanan pengajaran
guru.
Satu daripada fokus masa kini yang diberi keutamaan dalam peningkatan pengajaran di
kalangan guru adalah peluang guru untuk mengikuti kursus perkembangan profesional yang
berkualiti (Hiebert & Stigler, 2002). Menurut Garet (2001), melalui program perkembangan
profesional dapat mewujudkan peluang untuk berinteraksi bersama-sama dengan rakan sekerja
secara aktif dan meningkatkan keyakinan untuk mengajar dengan lebih baik. Pengetahuan
profesional yang diperoleh oleh guru melalui kursus sepatutnya dihebahkan dan dikongsi
bersama di kalangan rakan sekerja. Bagi tujuan ini ianya boleh dibuat secara berkomunikasi di
antara mereka melalui perbincangan secara formal. Ball dan Cohen (1999) turut menegaskan
bahawa pengetahuan guru dapat dimanfaatkan melalui perbincangan dan kerjasama komuniti
guru dalam membuat perancangan sesuatu pengajaran.
Kekerapan guru bertemu dan
berbincang tentang masalah pengajaran pembelajaran secara lebih formal di sekolah membantu
meningkatkan keyakinan guru mengajar (Hiebert & Stigler, 2002).
Dalam aspek ini, dapatan kajian yang agak menarik adalah tentang kekerapan guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman mengikuti kursus perkembangan
profesional sepanjang kerjaya mereka agak terhad di mana 3 daripada 5 orang guru matematik
baru ini tidak pernah menghadiri sebarang kursus dalam tempoh lima tahun mengajar. Begitu
juga di kalangan guru matematik berpengalaman di mana 3 daripada 5 orang hanya berpeluang
menghadiri kursus 2 atau 3 kali sahaja dalam tempoh antara 7 hingga 27 tahun mengajar.
Walau bagaimanapun, kedua-dua kumpulan guru matematik dalam kajian ini menunjukkan
sikap positif untuk mengikuti kursus-kursus yang berkaitan dengan peningkatan pengajaran
pembelajaran. Mereka mempunyai kepercayaan dengan menghadiri kursus terutama sekali
275
kursus-kursus yang berkaitan dengan kaedah pengajaran dan pemeriksaan kertas peperiksaan
dapat menambahkan keyakinan dalam pengajaran pembelajaran di bilik darjah.
Kebanyakan guru matematik kurang berpeluang untuk mengikuti kursus anjuran

peringkat daerah terutama sekali di kalangan guru matematik baru untuk meningkatkan
pengetahuan dalam pengajaran (Jadual 4.10). Kebanyakan kursus yang dianjurkan oleh pihak
Jabatan Pendidikan Daerah dan Jabatan Pendidikan Negeri lebih ke arah untuk memberi
penerangan tentang perubahan kurikulum yang mana dianggap kurang memberi manfaat
kepada perkembangan profesionalisme mereka. Kursus-kursus yang berkaitan dengan
pendekatan pengajaran pembelajaran yang
terkini amat kurang didedahkan kepada guru
matematik.
Dapatan yang hampir sama juga diperoleh daripada dapatan kajian Nik Aziz Nik Pa &
Ng See Ngean (1991) tentang pelaksanaan matematik KBSM di mana
latihan dalam
perkhidmatan kurang memuaskan, tumpuan yang tidak seimbang antara pengetahuan konsep
dengan pengetahuan prosedur, kurang tumpuan kepada amalan pedagogi dan psikologi yang
selaras dengan pendidikan matematik KBSM dan terlalu umum dan tidak memenuhi keperluan
bilik darjah. Pendekatan kursus dalam perkhidmatan masih lagi mengikut cara pendekatan lama
tanpa sebarang perubahan dan cara pelaksanaan tanpa mengambil kira saranan dalam kajian
tersebut iaitu kursus latihan dalam perkhidmatan membabitkan kaedah pengajaran,
pembelajaran, pengayaan, penilaian, mahupun kaedah pemulihan.
Dapatan kajian ini juga turut menyokong kuat saranan Grossman (1989) iaitu guru baru
perlu diberi pendedahan yang berterusan tentang pengajaran pembelajaran kerana tidak boleh
beranggapan bahawa guru baru boleh
menggunakan pengetahuan yang diperoleh semasa
latihan dan mampu untuk mengajar dengan baik. Seperti mana dijelaskan oleh Graham &
Fennell (2001) iaitu the beginning teacher is essentially an apprentice, one who needs time,
support, and additional training to learn a complex craft. Even the most well-prepared
preservice teachers enter a school culture foreign to them (p. 323). NCTM (2000) turut
mengemukakan kepentingan perkembangan profesionalisme ini lebih merupakan sebagai
career-long process iaitu berasaskan andaian bahawa sebaik mana persediaan latihan guru
ianya;
276
... will need sustained, ongoing professional development in order to offer

students a high-quality mathematics education. They [teachers] must
continue to learn new or additional mathematics content, study how
students learn mathematics, analyze issues in teaching mathematics, and
use new materials and technology (NCTM, 2000, p. 370).
Satu lagi dapatan kajian ini yang agak menarik ialah pengalaman mengajar guru
matematik yang terlibat dalam kajian ini dilihat turut memberi kesan ke atas pengajaran
pembelajaran matematik di bilik darjah.
Bagi guru matematik baru yang mempunyai
pengalaman mengajar di sekolah rendah didapati kurang membantu dalam memberi keyakinan
mengajar di sekolah menengah. Mereka agak risau untuk mengajar matematik di sekolah
menengah kerana beranggapan bahawa terdapat tajuk-tajuk matematik sekolah menengah yang
abstrak dan sukar untuk mengajar. Di kalangan guru matematik baru ini walaupun mereka
pernah mengajar tajuk Trigonometri sebelum ini tetapi masih belum dapat membantu
meningkat keyakinan mereka. Pengalaman mengajar tajuk trigonometri ini membolehkan guru
matematik baru membuat jangkaan tentang kesukaran yang akan dihadapi oleh pelajar tetapi
mereka masih bergantung kepada buku teks dan buku rujukan untuk memilih contoh dan
aktiviti pengajaran pembelajaran. Dapatan ini disokong dengan dapatan kajian Aubrey (1997)
iaitu ... yet further evidence that while knowledge of learning, teaching and classroom
increase with experience, knowledge of subject content does not .
Di kalangan guru matematik berpengalaman, dapatan kajian mendapati bahawa

pengalaman mengajar Matematik Tambahan digunakan sebagai panduan untuk mengajar tajuk
Trigonometri dalam Matematik KBSM dan juga merujuk kepada bentuk soalan peperiksaan
yang berkaitan dengan tajuk Trigonometri. Mereka dilihat sentiasa merujuk kepada rajah-rajah
yang dianggap amat penting dalam buku teks semasa mengajar tajuk Trigonometri dan juga
memilih beberapa contoh dari buku teks yang diolah semula untuk memudahkan kefahaman
pelajar. Contoh-contoh yang digunakan semasa pengajaran lebih mirip kepada bentuk soalan
peperiksaan SPM. Dapatan kajian ini disokong oleh dapatan kajian Zaidah Yazid (2005) di
mana guru matematik berpengalaman yang mengajar matematik tambahan memberi tumpuan
untuk menyediakan pelajar-pelajar ke arah peperiksaan. Begitu juga dengan dapatan kajian
Westerman (1991) iaitu guru berpengalaman menggunakan bahan kurikulum termasuk buku
teks sebagai asas perancangan pengajaran dan mengubahsuai, menggabungkan dan menambah
contoh mengikut keperluan pelajar dan objektif pengajaran yang ditetapkan.
277
Dapatan kajian ini juga menunjukkan corak pengetahuan interaksi antara guru
matematik baru dan guru matematik berpengalaman dengan persekitaran sekolah. Kedua-dua
kumpulan guru matematik ini dilihat kurang berinteraksi sesama rakan sekerja, kurang
membantu dalam perkembangan profesionalisme, kurang berinteraksi secara formal untuk
berbincang perkara profesional dan masalah pengajaran. Interaksi hanya berlaku secara tidak
formal semasa perhimpunan sekolah yang bukan melibatkan masalah pengajaran pembelajaran
matematik. Penglibatan guru matematik baru dalam perancangan peringkat Jabatan Matematik
di sekolah masing-masing dilihat amat terhad kepada urusan mengendalikan Persatuan
Matematik sebagai aktiviti kokurikulum sahaja. Kebanyakan guru berpengalaman sebagai ketua
panitia terlibat dalam perancangan pada peringkat daerah dan sekolah bagi program
peningkatan pencapaian matematik melalui program-program gemilang matematik, memberi
ceramah tentang teknik menjawab soalan peperiksaan.
Dapatan kajian ini juga mendapati bahawa guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman peka tentang latar belakang pencapaian matematik pada peringkat PMR yang
pelbagai di kalangan pelajar-pelajarnya. Mereka sedar kebanyakan pelajar Tingkatan 4 Sains
pencapaian matematik pada peringkat PMR adalah pelbagai kebolehan. Kepekaan guru
matematik tentang kepelbagaian latar belakang yang wujud di kalangan pelajar ini turut
disokong oleh kajian Zaidah Yazid (2003) di mana guru berpengalaman mempamerkan
pengetahuan tentang ciri-ciri pelajar dan corak pencapaian di kalangan pelajar-pelajar mereka.
Dapatan kajian juga mendapati kewujudan kepelbagaian pencapaian pelajar di dalam kelas ini
membuatkan guru matematik baru merasakan sukar untuk menyampaikan pengajaran dengan
berkesan kerana masih ada pelajar-pelajar yang asas matematik masih lemah malahan mereka
merasakan tidak ada bezanya dengan pelajar-pelajar aliran sastera.
Di kalangan guru matematik baru, aktiviti ulangkaji di permulaan pengajaran dan

memberi latihan di dalam bilik darjah dianggap dapat menimbulkan minat dan sikap di
kalangan pelajar-pelajar untuk belajar matematik. Bagi guru matematik berpengalaman dengan
mengemukakan soalan-soalan secara lisan tentang kemahiran yang dipelajari sebelumnya dapat
meningkatkan motivasi mereka untuk mengikuti pengajaran guru. Dapatan ini disokong oleh
kajian Zaidah Yazid (2005) iaitu dalam meningkatkan minat pelajar guru matematik
berpengalaman mengaitkan pengalaman latar belakang pelajar tentang tajuk yang diajar. Kajian
278
Effendi Zakaria (1997) juga menunjukkan bahawa minat dan keyakinan pelajar belajar
Matematik Tambahan banyak bergantung kepada cara pengajaran dan penyampaian guru.
5.3.3
Pengintegrasian komponen PCK di kalangan guru matematik baru dan guru

matematik berpengalaman sekolah menengah semasa mengajar di bilik darjah
Pengintegrasian komponen-komponen PCK semasa pengajaran pembelajaran adalah satu

proses yang komplek. Dalam kajian Magnusson, et al. (1993) dan Van Driel, et al. (1998)
pengintegrasian komponen-komponen PCK adalah bertujuan untuk melihat perkembangan
PCK di kalangan guru berpengalaman. Manakala pengintegrasian komponen-komponen PCK
dalam kajian Zaidah Yazid (2005) pula untuk melihat bagaimana guru matematik
berpengalaman dan guru pakar matematik mengintegrasi dan menterjemah komponenkomponen PCK semasa mengajar subjek Matematik Tambahan menggunakan Model of
Pedagogical Reasoning and Action (Shulman, 1986). Seperti kajian Zaidah Yazid (2005),
kajian ini turut melihat bagaimana guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman
mengintegrasi komponen-komponen PCK iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan
pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks pendidikan semasa
proses transformasi yang melibatkan peringkat persediaan, persembahan, perwakilan idea,
adaptasi, penambahbaikan dan pengubahsuaian mengikut kemampuan pelajar semasa mengajar
tajuk Trigonometri bagi subjek Matematik KBSM.
5.3.3.1 Peringkat persediaan

Semasa proses persediaan untuk mengajar tajuk Trigonometri, dapatan kajian menunjukkan
bahawa guru matematik baru memulakan perancangannya dengan menggunakan pengetahuan
isi kandungan yang diperolehinya melalui buku teks yang menjadi bahan rujukan utama.
Kebanyakan guru matematik baru ini tidak mempunyai pengalaman mengajar tajuk
Trigonometri. Oleh itu, perancangan yang dibuat banyak bergantung kepada buku teks dalam
menentukan kemahiran yang diajar. Perancangan pengajaran guru matematik baru ini cukup
mudah. Iaitu, satu kemahiran untuk satu waktu pengajaran 35 minit. Perancangan dibuat
mengikut objektif-objektif yang ditetapkan dalam buku teks supaya dapat memenuhi keperluan
sukatan pelajaran. Contohnya, bagi pengajaran dua waktu, kebanyakan daripada guru
matematik baru memilih dua atau tiga kemahiran daripada buku teks iaitu kemahiran 9.1a, 9.1b
dan 9.1c yang dicatat dalam buku rekod pengajaran.
279
Tindakan
berikutnya
mereka
membuat
pertimbangan
dengan
menggunakan
pengetahuan pedagogi khusus untuk memilih dan merancang aktiviti pengajaran yang dianggap
sesuai bagi setiap objektif yang ditulis dalam buku rekod. Aktiviti-aktiviti yang dipilih
selalunya menjurus kepada pendekatan berpusatkan guru
iaitu aktiviti penerangan,
perbincangan dan latihan mengikut buku teks. Perancangan persediaan seperti ini dilihat
menyokong dapatan kajian Westerman (1991) iaitu semasa merancang guru baru (novis)
mengikut setiap objektif kurikulum yang dinyatakan dalam garis panduan kurikulum kerana
merasa bertanggungjawab kepada pihak berkuasa tempatan (country public school system).
Sebelum menentukan aktiviti-aktiviti pengajaran dan latihan yang akan digunakan,

mereka dilihat menggunakan pengetahuan pedagogi am iaitu mengambil kira pengetahuan
sedia ada pelajar tentang tajuk-tajuk yang berkaitan dengan tajuk Trigonometri. Mereka juga
sedar bahawa pelajar telah pun mempunyai pengetahuan tentang nisbah sisi-sisi bagi segi tiga
sudut tepat yang melibatkan fungsi sin, kosin dan tangen. Pengetahuan sedia ada pelajar ini
digunakan semasa set induksi bagi memperkenalkan tajuk Trigonometri (Hogbin, 1998).
Di kalangan guru matematik berpengalaman pula, dapatan kajian mendapati mereka

lebih banyak mengambil kira pengetahuan konteks dan pengetahuan isi kandungan semasa
membuat persediaan perancangan untuk mengajar tajuk Trigonometri. Bagi pengetahuan
konteks, mereka dilihat menggunakan pengalaman mengajar tajuk Trigonometri Matematik
KBSM dan Matematik Tambahan
dalam memilih kemahiran, aktiviti, contoh dan bahan
kurikulum semasa membuat persediaan pengajaran. Mereka dilihat memberi pertimbangan

utama dalam memperuntukkan waktu untuk mengajar kemahiran-kemahiran tajuk Trigonometri
dalam sukatan pelajaran Matematik KBSM dan Matematik Tambahan supaya mengikut urutan
yang sesuai dan mengelakkan pertindanan kemahiran yang diajar. Oleh kerana guru matematik
berpengalaman ini mengajar Matematik KBSM dan Matematik Tambahan di sekolah-sekolah
masing-masing, kebanyakan daripada mereka memperuntukkan 4 atau 5 waktu bagi tajuk
Trigonometri bagi matematik KBSM dan 5 atau 6 waktu pengajaran bagi tajuk Trigonometri
Matematik Tambahan. Tindakan memberi penekanan penguasaan kemahiran bagi tajuk
Trigonometri Matematik Tambahan dengan anggapan jika pelajar dapat menguasai dengan
baik kemahiran tajuk Trigonometri Matematik Tambahan secara automatiknya pelajar dapat
menguasai kemahiran-kemahiran Trigonometri bagi Matematik KBSM.
280
Dalam menentukan objektif pengajaran, guru matematik berpengalaman dilihat

mengambil kira tentang pengetahuan isi kandungan di mana mereka mempunyai kepercayaan
bahawa kemahiran-kemahiran bagi tajuk Trigonometri yang hendak diajar mengikut aliran
persekolahan pelajar. Bagi pelajar aliran sains, mereka merancang untuk mengajar kesemua 13
kemahiran bagi tajuk Trigonometri seperti mana terdapat dalam buku teks mengikut sukatan
pelajaran. Bagi pelajar aliran sastera, guru matematik berpengalaman dilihat memilih beberapa
kemahiran yang dianggap penting dan yang membolehkan pelajar menjawab soalan
peperiksaan. Mereka juga mengolah dan mencantumkan beberapa kemahiran dalam penentuan
objektif pengajaran. Dapatan ini didapati selaras dengan dapatan kajian Westerman (1991) di
mana guru matematik berpengalaman membuat integrasi pengetahuan yang hendak diajar,
mengambil kira pengetahuan tajuk-tajuk dan subjek yang berkaitan dengan pengajaran yang
diajar, menukar, mencantum dan menambah kandungan kurikulum mengikut keperluan pelajar
dan matlamat pengajarannya. Kajian Chiew Chin Mon & Lim Chap Sam (2005) juga turut
menyokong dapatan kajian ini di mana di kalangan guru matematik berpengalaman merancang
rancangan pengajaran untuk tujuan menghabiskan sukatan pelajaran dan menyediakan pelajar
untuk peperiksaan.
5.3.3.2 Peringkat persembahan dan pemilihan pengajaran

Semasa peringkat persembahan ini, dapatan kajian mendapati keadaan kelas yang sempit,
bilangan pelajar yang ramai dan juga kedudukan bilik darjah yang terdedah kepada gangguan
luar menyebabkan kebanyakan guru matematik baru menghadapi masalah sebelum memulakan
pengajaran. Guru matematik baru ini dilihat mengambil masa yang agak lama untuk mengurus
bilik darjah dan mengawal disiplin pelajar terutama sekali bagi kelas-kelas yang mempunyai
bilangan pelajar yang agak ramai (< 36 orang) di mana dalam kes-kes tertentu (GB5)
mengambil masa sehingga 10 minit untuk mengawal pergerakan pelajar keluar masuk kelas
sebelum pengajaran. Kebanyakan daripada guru matematik baru ini merasakan bilangan pelajar
yang ramai ini mengurangkan keyakinan mereka semasa mengajar. Guru matematik baru ini
kelihatan sibuk mengawal bilik darjah dan disiplin pelajar pada setiap kali sebelum memulakan
pengajaran (Veenam, 1984; Westerman, 1991; Slavin, 1994; Mohammed Sani Ibrahim, 2002).
Bagi mengatasi masalah disiplin di kalangan pelajar yang dianggap mengganggu sebelum
pengajaran mereka mengambil tindakan seperti mendenda pelajar, mengubah tempat duduk
pelajar dan memberi amaran keras untuk diadukan kepada pihak pentadbir sekolah.
281
Sebaik sahaja pelajar telah bersedia dan tiada gangguan di kalangan pelajar, guru
matematik baru ini dilihat mulakan pengajarannya dengan bersoal jawab tentang pengetahuan
sedia ada pelajar yang berkaitan dengan fakta-fakta fungsi Trigonometri iaitu sin, kosin dan
tangen bagi sudut mengikut segi tiga bersudut tegak dan teorem Pithagoras yang dipelajari
semasa Tingkatan 3.
Kemudiannya menulis kemahiran subtajuk 9.1 Nilai Sin , Kosin , Tangen (0
360) untuk pengajaran pada hari tersebut di papan putih. Pengajaran dimulakan dengan guru
melukis gambar rajah bulatan unit di papan putih dan memberi penjelasan secara chalk and
talk bagi menjelaskan konsep sukuan dan sudut-sudutnya dan koordinat-y dan koordinat-x
bagi bulatan unit dengan menggunakan aktiviti dan contoh-contoh daripada buku teks seperti
contoh Rajah 9.4, Rajah 9.8 dan Rajah 9.18.
Rajah 9.4
Rajah 9.8
y
1
y
1
P
-1
-1
y
o xQ 1 x
30
-1
y
1
P(x,y)
h
70
o
Rajah 9.18
Q1
P1
-1
Q3
-1
Q
P
1 x
Q4
-1
Tujuan utama aktiviti dan tiga gambar rajah tersebut dipilih kerana dianggap mudah
difahami oleh pelajar, merangkumi kemahiran yang diajar dan juga memenuhi keperluan
sukatan pelajaran. Pemilihan kaedah penerangan ini dipengaruhi oleh kepercayaan mereka
tentang ciri-ciri pelajar yang gemar belajar dengan mendengar penerangan guru dan membuat
banyak latihan di bilik darjah. Semasa memberi penerangan, guru matematik baru turut
menggunakan kaedah perbincangan dengan bersoal jawab dengan pelajar dan diikuti dengan
menunjuk cara penyelesaian di papan putih. Kemudian diikuti dengan aktiviti pelajar menyalin
contoh di papan putih sambil guru membuat pemantauan dan memberi tumpuan kepada pelajar
yang dianggap lemah.
Semasa memperkenalkan kemahiran seterusnya iaitu menentukan nilai sinus, kosinus

dan tangen sesuatu sudut dalam sukuan I yang merupakan objektif pengajaran yang ketiga,
guru matematik baru lebih banyak menggunakan pengetahuan struktur substantif. Mereka
282
dilihat menulis takrif-takrif tentang nilai Sin , Kosin dan Tangen bagi bulatan unit, nilai
tanda sin, kosin dan tangen dalam sukuan I dan sudut sepadan bagi sudut pada sukuan II, III
dan IV bagi bulatan unit yang dipetik daripada buku teks. Bagi menjelaskan kemahiran ini,
guru matematik baru ini menggunakan pengetahuan pedagogi khusus iaitu
menggunakan
strategi melukis gambar rajah seperti Rajah 9.20 dan Rajah 9.21 di papan putih dan memberi
petua sebagai mnemonic untuk dihafal tentang cara menentukan nilai tanda bagi sin, kosin
dan tangen pada sukuan-sukuan bulatan seperti Saya Suka Tolong Kawan, Saya Suka Tengok
Katun, Semua Seluar Telah Koyak sebagai petua-petua yang diperolehi semasa mereka belajar
di sekolah dahulu. Aktiviti seterusnya guru meminta beberapa pelajar membuat penyelesaian di
papan putih dan diikuti dengan latihan secara individu di dalam kelas.
Di kalangan guru matematik berpengalaman pula, kajian mendapati semasa

persembahan pengajaran, mereka dilihat memberi penekanan kepada pertimbangan tentang
pengetahuan pedagogi am yang melibatkan pengurusan bilik darjah. Mereka didapati
memastikan semua pelajar telah berada di dalam kelas dan memberi teguran dan ingatan kepada
pelajar yang lewat memasuki kelas sebelum pengajaran dimulakan. Dalam keadaan tertentu,
kebanyakan daripada guru matematik berpengalaman dilihat kurang selesa jika pengajaran
matematik
dijalankan di makmal sains dan masalah kelas terapung di sekolah dikatakan
menjejaskan penumpuan pelajar dan keberkesanan penyampaian pengajaran mereka. Ketegasan

mereka di awal setiap pengajaran dilihat mengurangkan masalah disiplin pelajar dan gangguan
pelajar semasa pengajaran di bilik darjah.
Pengajaran hanya dimulakan apabila pelajar berada dalam keadaan bersedia untuk
belajar. Semasa memulakan pengajaran, guru matematik berpengalaman membuat ulangkaji
dengan memperkenalkan fakta-fakta tentang nisbah sisi-sisi segi tiga sudut tegak yang
melibatkan sin, kosin dan tangen dan teorem Pithagoras seperti mana yang digunakan oleh guru
matematik baru. Pertimbangan tentang pengetahuan sedia ada bagi tajuk Trigonometri ini
nampaknya agak berbeza dengan pertimbangan di kalangan guru matematik dalam kajian
Hogbin (1998) semasa memperkenalkan tajuk Trigonometri seperti berikut:
O = H x sin
H = O Sin
HYP.
OPP.
HYP.
x Sin
OPP.
Sin
283
Seterusnya, sebaik sahaja selesai membuat ulangkaji tentang pengetahuan sedia ada
berkaitan dengan nisbah sisi-sisi bagi segi tiga sudut tepat dan fungsi Trigonometri, guru
matematik berpengalaman ini terus memperkenalkan konsep bulatan unit, koordinat-y,
koordinat-x dengan merujuk kepada Rajah 9.8 dan Rajah 9.9 mengikut objektif yang
ditetapkan. Guru matematik berpengalaman turut memilih kaedah penerangan sebagai satu cara
pengajaran yang dianggap paling berkesan bagi mengajar tajuk Trigonometri. Mereka
sependapat bahawa cara belajar pelajar masih bergantung kepada guru untuk mendapatkan
maklumat. Pandangan yang sama juga didapati daripada dapatan kajian Zaidah Yazid (2005) di
mana pengajaran guru matematik berpengalaman lebih yakin dengan pengajaran menggunakan
chalk and talk. Kajian Chiew Chin Mon & Lim Chap Sam (2005) mendapati guru matematik
berpengalaman menggunakan pendekatan chalk & talk kerana faktor masa dan untuk
menghabiskan sukatan pelajaran. Dapatan kajian Rajendran et al. (2005) turut menyokong
dapatan kajian ini iaitu kaedah penerangan merupakan pendekatan yang paling sesuai mengikut
kepercayaan guru matematik berpengalaman yang menjadi
satu artibut semasa membuat
keputusan pengajaran.
Semasa guru matematik berpengalaman memberi penerangan, mereka lebih memberi

perhatian kepada kefahaman konsep bulatan unit, koordinat dan menentukan nilai sinus,
kosinus dan tangen sudut dalam sukuan I. Bagi tujuan ini, mereka memberi penekanan dengan
menggunakan Rajah 9.8 dan Rajah 9.9.
Rajah 9.8
y
y
Rajah 9.9
1
P(x,y)
r
x
Sin
= koordinat y/r = y
-1
Q(0.5,0.85)
P(0.8,0.6)
1
-1
Guru matematik berpengalaman juga dilihat menggunakan pelbagai strategi pengajaran

yang melibatkan penggunaan gambar rajah seperti Rajah 9.8 dan Rajah 9.9, menggunakan
jadual yang diubahsuai daripada buku teks dan kalkulator untuk membuat semakan jawapan.
284
Penggunaan gambar rajah dan jadual ini dianggap mudah untuk pelajar memahami konsep
bulatan unit, koordinat dan nilai sinus, kosinus dan tangen dan dapat memenuhi objektif
pengajaran. Semasa ini guru matematik berpengalaman lebih banyak memberi contoh yang
pelbagai dalam mendapatkan nilai tanda bagi fungsi sin, kosin dan tangen dalam memberi
kefahaman konsep tanpa memberi prosedur penyelesaian dalam mendapatkan nilai tanda bagi
fungsi sin, kosin dan tangen. Walau bagaimanapun, mereka masih lagi memberikan petua-petua
dalam bentuk mnemonic seperti Saya Suka Tolong Kawan, Saya Suka Tengok Katun, Semua
Seluar Telah Koyak seperti mana guru matematik baru untuk dihafal tentang cara menentukan
nilai tanda bagi sin, kosin dan tangen pada sukuan-sukuan bulatan.
5.3.3.3 Peringkat adaptasi dan pengubahsuaian

Dapatan kajian mendapati pada peringkat adaptasi, guru matematik baru dilihat menggunakan
jadual-jadual yang diubahsuai daripada buku teks dengan tujuan memudahkan contoh-contoh
yang digunakan dan memberi penjelasan selanjutnya tentang nilai tanda bagi sudut-sudut
khusus dan sudut sepadan serta menggunakan kalkulator untuk membuat semakan tentang nilai
tanda bagi meningkatkan kefahaman pelajar dan penekanan kepada algoritma dan prosedur
penyelesaian.
Sebaik sahaja selesai memberi penerangan dan tunjuk cara prosedur penyelesaian di
papan putih, mereka membuat pemantauan dan refleksi semasa pengajaran dengan tujuan untuk
mengesan kefahaman dan kesukaran di kalangan pelajar. Semasa ini, mereka dilihat membuat
adaptasi dengan memberi contoh-contoh tambahan dan penjelasan semula jika didapati
kebanyakan pelajar menghadapi masalah membuat penyelesaian secara individu atau semasa
membuat penyelesaian di papan putih sebagai tindakan penambahbaikan. Walaupun mereka
memberi tumpuan kepada pelajar-pelajar lemah secara individu tetapi kurang bukti-bukti jelas
mereka menjalankan aktiviti pemulihan terhadap pelajar-pelajar lemah ini. Pengajaran diakhiri
dengan guru matematik baru memberi kerja rumah berdasarkan kepada latihan-latihan daripada
buku teks. Pengintegrasian komponen-komponen PCK ini nampaknya hampir-hampir sama
pada setiap kali pengajaran yang melibatkan kemahiran yang berikutnya.
Semasa peringkat adaptasi, sebaik sahaja selesai memberi penerangan guru matematik
berpengalaman turut mengemukakan contoh-contoh yang diubahsuai daripada buku teks dan
meminta beberapa orang pelajar membuat penyelesaian di papan putih dan kemudiannya diikuti
dengan latihan secara individu. Semasa ini mereka membuat pemantauan untuk menilai
285
kefahaman pelajar dan membantu pelajar yang menghadapi masalah. Mereka dilihat membuat
refleksi berdasarkan kepada aktiviti pelajar membuat penyelesaian di papan putih. Pada ketika
ini, mereka dilihat memberi tumpuan kepada penggunaan pengetahuan pedagogi khusus dengan
membuat adaptasi tentang kesukaran dan miskonsepsi pelajar tentang nisbah sisi-sisi segi tiga
bersudut tegak dengan melabel sisi-sisi dan sudut-sudut bagi segi tiga bersudut tegak seperti
berikut:
A
Sin = BC/AC;
Kos = AB/AC;
Tan = BC/AB;
Sin = AB/AC
Kos = BC/AC
Tan = AB/BC
bertentangan/
bersebelahan
hipotenus
B
C
bertentangan/bersebelahan
Penggunaan rajah tersebut dianggap dapat menjelaskan bahawa sudut-sudut bagi segi
tiga bersudut tegak dan sisi-sisi tidak berada dalam keadaan statik (Hogbin, 1998; Khoo Phon
Sai, 1987). Adaptasi pengajaran bukan sahaja semasa aktiviti pemantauan tetapi semasa sesi
soal jawab di mana pelajar lemah diminta membuat penyelesaian di papan putih dan memberi
penjelasan penyelesaian yang dibuat.
Semasa pengajaran, guru matematik berpengalaman memberi fokus dan bimbingan

secara individu terutama kepada pelajar lemah dan memberi penjelasan kepada keseluruhan
kelas semasa pelajar lemah membuat penyelesaian. Seperti guru matematik baru, guru
matematik berpengalaman juga tidak ada bukti-bukti jelas menjalankan aktiviti pemulihan dan
pengayaan semasa pengajaran pembelajaran di bilik darjah mereka. Pengajaran diakhiri dengan
meminta pelajar membuat kerja rumah daripada buku teks. Situasi pengajaran guru matematik
berpengalaman ini dilihat tidak banyak berubah pada sesi-sesi pengajaran yang lain dengan
pengintegrasian komponen-komponen PCK yang hampir sama.
Berdasarkan kepada dapatan di atas menunjukkan bahawa, pengintegrasian keempatempat komponen-komponen PCK di kalangan guru matematik semata-mata tidak menjamin
perkembangan PCK secara menyeluruh. Setiap komponen PCK ini dilihat bersandar dan
mempengaruhi antara satu sama lain semasa pengajaran di bilik darjah.
Proses
286
pengintegrasian komponen-komponen PCK di kalangan guru matematik baru dan guru

matematik berpengalaman ini dilihat membentuk elemen-elemen pengajaran matematik seperti
berikut: i) mengumpul maklumat daripada buku teks, pengetahuan sedia ada pelajar dan tajuk
yang berkaitan; ii) menetapkan objektif pengajaran; iii) memilih aktiviti dan contoh-contoh
yang sesuai daripada buku teks; iv) menetapkan kaedah pengajaran, strategi pengajaran dan
bahan pengajaran; v) mengemukakan fakta, kemahiran, konsep, prosedur; vi) komunikasi
dalam matematik; vii) penyelesaian masalah; viii) memantau dan membuat adaptasi kesukaran
dan miskonsepsi; ix) membuat refleksi semasa dan selepas pengajaran; dan x) memberi kerja
rumah sebagai aktiviti peneguhan.
Secara keseluruhan, kitaran proses pengajaran matematik ini dilihat sebagai satu amalan
pengajaran yang tipikal di kalangan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman
kecuali dalam beberapa peringkat kitaran yang agak berbeza. Penguasaan dalam komponenkomponen PCK di kalangan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman dapat
dilihat daripada perbezaan sebanyak mana elemen-elemen pengajaran yang digunakan semasa
pengajaran di bilik darjah.
Walau bagaimanapun, kitaran proses pengajaran guru matematik dalam kajian ini dilihat
terdapat beberapa persamaan dan perbezaan dengan kitaran proses pengajaran di kalangan guru
matematik berpengalaman dan guru pakar matematik dalam kajian Zaidah Yazid (2005). Guru
matematik berpengalaman dan guru pakar matematik dilihat mengamalkan proses pengajaran
matematik adalah seperti berikut: i) meneroka dan penekanan konseptual dan proses hierarki;
ii) menggunakan pelbagai strategi pengajaran; iii) penyelesaian masalah; iv) penilaian
berterusan; v) bimbingan; vi) tindakan segera; vii) menggunakan teknologi; viii) komunikasi
dalam matematik; dan ix) refleksi. Kitaran proses pengajaran ini memberi deskripsi sebagai
satu proses pengajaran matematik yang berkesan dalam kajian tersebut.
5.4
Kesimpulan dapatan kajian
Berikut adalah kesimpulan dapatan kajian berkaitan dengan pengetahuan tentang empat
komponen PCK dan pengintegrasian empat komponen PCK semasa mengajar tajuk
287
Trigonometri di kalangan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman. Antaranya
adalah:
5.4.1
Dapatan kajian secara kuantitatif
Tidak banyak usaha yang dibuat di kalangan penyelidik pendidikan matematik untuk mengukur
pengetahuan pedagogi kandungan (PCK) guru matematik sama ada di luar negara ataupun
dalam negara. Kebanyakan usaha untuk mengukur pengetahuan PCK lebih spesifik kepada
komponen pengetahuan isi kandungan, amalan pengajaran dan kesukaran pelajar di kalangan
guru sekolah menengah atau sekolah rendah melibatkan tajuk-tajuk tertentu. Dalam kajian ini,
kajian secara kuantitatif bertujuan untuk mengukur pengetahuan empat komponen PCK
berdasarkan kepada konseptual kajian secara umum. Kebolehpercayaan item-item soal selidik
yang dibina bagi mengukur komponen-komponen PCK bagi kajian ini dan juga kajian-kajian
di dalam dan di luar negara adalah agak baik iaitu antara 0.7 hingga 0.9. Usaha untuk mengukur
PCK secara kuantitatif ini boleh diperkembangkan dengan melibatkan komponen-komponen
PCK secara menyeluruh dan juga melibatkan beberapa tajuk yang spesifik. Ini adalah kerana
komponen-komponen PCK yang melibatkan pengetahuan isi kandungan, pengetahuan
pedagogi dan pengetahuan konteks adalah tidak sama bagi setiap tajuk yang berbeza semasa
pengajaran pembelajaran di bilik darjah.
Adalah disarankan oleh Rowan (2001) bahawa
pengukuran PCK secara kuantitatif boleh dipertingkatkan lagi melalui pembinaan item-item
bank yang lebih banyak dan menyeluruh serta melibatkan responden yang lebih ramai.
Dapatan kajian ini secara kuantitatif mendapati bahawa persepsi guru matematik
tingkatan empat tentang pengetahuan bagi keempat-empat komponen PCK adalah pada tahap
baik (min = 3.89). Min persepsi penguasaan bagi pengetahuan isi kandungan adalah yang
paling tinggi iaitu 4.02 dan yang paling rendah adalah pengetahuan konteks iaitu 3.72.
Dari aspek pengalaman mengajar, min persepsi penguasaan PCK secara keseluruhan di
kalangan guru matematik baru (< 5 tahun) dan guru matematik berpengalaman (> 5 tahun) tidak
wujud perbezaan. Walau bagaimanapun, didapati wujud perbezaan persepsi penguasaan dari
aspek komponen pengetahuan isi kandungan di antara guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman. Guru matematik berpengalaman mempunyai persepsi penguasaan pengetahuan
isi kandungan yang lebih baik iaitu minnya 4.12. Bagi tiga komponen PCK yang lain iaitu
288
pengetahuan pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks didapati
tidak wujud perbezaan persepsi penguasaan di antara guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman.
Dapatan kajian juga mendapati bahawa kemasukan ke universiti atau program tidak
menunjukkan perbezaan persepsi penguasaan tentang pengetahuan keempat-empat komponen
PCK di kalangan guru matematik tingkatan empat tetapi mempunyai persepsi penguasaan pada
tahap lemah melalui kemasukan matrikulasi dan PKPG.
5.4.2
Dapatan kajian secara kualitatif tentang pengetahuan empat komponenkomponen PCK di kalangan guru matematik baru dan guru matematik
berpengalaman
Dapatan kajian secara kualitatif tentang penguasaan komponen-komponen PCK menunjukkan

terdapat persamaan dan perbezaan tentang pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi
am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks di kalangan lima orang guru
matematik baru dan lima orang guru matematik berpengalaman yang mengajar matematik
KBSM tingkatan empat. Antara persamaan dan perbezaan mengikut aspek bagi setiap
komponen PCK adalah seperti berikut:
5.4.2.1 Pengetahuan isi kandungan

Dari aspek pengetahuan kurikulum matematik KBSM, kedua-dua kumpulan guru matematik ini
didapati mempunyai pengetahuan tentang matlamat dan objektif kurikulum matematik KBSM
yang agak terbatas. Kelemahan dalam aspek ini memberi gambaran bahawa kedua-dua
kumpulan guru matematik ini kurang memahami perspektif pendidikan matematik di Malaysia
iaitu perspektif matematik tulen, matematik gunaan, matematik konsepsi, kemahiran asas dan
perspektif bersepadu sejagat (Nik Aziz Nik Pa, 1996; Norhayati Alwi, et al., 2003).
Kelemahan aspek ini menyebabkan guru matematik baru sangat bergantung kepada
buku teks dalam memilih aktiviti dan contoh-contoh dan mengikuti setiap kemahiran yang
dinyatakan dalam buku teks tanpa membuat sebarang pengolahan semula kerana beranggapan
tajuk Trigonometri adalah abstrak dan sukar untuk diajar. Bagi guru matematik berpengalaman,
mereka lebih mementingkan untuk menghabiskan sukatan pelajaran secepat mungkin dan
menyediakan pelajar untuk peperiksaan SPM. Kedua-dua kumpulan guru matematik ini juga
didapati masih kekal sebagai learner-knowledge
di mana
masih bergantung kepada
289
maklumat daripada buku teks dan tidak menunjukkan usaha ke arah sebagai teacherknowledge iaitu menggunakan cara pendekatan luar daripada buku teks semasa mengajar tajuk
Trigonometri.
Dari aspek memahami kandungan kurikulum matematik KBSM, guru matematik baru
melihat kurikulum matematik KBSM secara menegak iaitu hanya melihat hubungan tajuk-tajuk
yang ada kaitan dengan tajuk Trigonometri (Rajah 4.1). Tetapi bagi guru matematik
berpengalaman, mereka melihat kurikulum matematik KBSM secara menegak dan mendatar
iaitu membuat kaitan tajuk-tajuk dan bidang-bidang dengan tajuk Trigonometri (Rajah 4.2).
Pengetahuan tentang tajuk Trigonometri di kalangan kedua-dua kumpulan guru matematik
hanya berasas kepada kandungan sukatan pelajaran matematik KBSM sahaja. Mereka kurang
arif untuk melihat tajuk Trigonometri sebagai bidang Trigonometri Moden (Nik Aziz Nik Pa,
1996).
Kedua-dua kumpulan guru matematik ini menggunakan
pengetahuan struktur
substantif semasa mengajar tajuk Trigonometri Matematik KBSM. Mereka dilihat kerap
menggunakan fakta, takrif, teorem dan prosedur semasa mengajar setiap kemahiran bagi tajuk
Trigonometri. Walau bagaimanapun, bagi guru matematik baru mereka lebih memberi
penekanan kepada penghafalan fakta, takrif dan prosedural penyelesaian. Amalan seperti ini
boleh dianggap sebagai memiliki fahaman secara instrumentalis (Ernest, 1989). Sebaliknya
guru matematik berpengalaman pula boleh dianggap memiliki fahaman secara platonist
kerana mereka dilihat lebih memberi penekanan kepada kefahaman konsep daripada menghafal
fakta, teorem dan prosedural (Ernest, 1989).
Dapatan kajian juga mendapati kurang bukti-bukti kukuh yang menunjukkan kedua-dua
kumpulan guru matematik ini menggunakan pengetahuan struktur sintaktik semasa mengajar
tajuk Trigonometri. Semasa pengajaran mereka dilihat tidak menunjukkan usaha untuk
menyediakan aktiviti-aktiviti pembuktian fakta, teorem dan konsep bagi setiap kemahiran tajuk
Trigonometri dan membuat perbincangan tentang sejarah Trigonometri serta bagaimana
pengetahuan ilmu Trigonometri diperoleh dan berkembang semasa pengajaran.
290
Dari aspek kepercayaan tentang pengajaran matematik, kedua-dua kumpulan guru

matematik ini mempunyai kepercayaan bahawa guru matematik dan pakar matematik
mempunyai pengetahuan matematik yang berbeza di mana seorang pakar matematik
mempunyai
kepakaran dalam bidang ilmu matematik yang tertentu dan seorang guru
matematik mempunyai kebolehan untuk mengajar konsep dengan baik dan dapat memberi
penjelasan yang mudah difahami oleh pelajar. Dapatan ini didapati selaras dengan kajian-kajian
Ball & McDiamid (2000),
Grossman (1990), Magnusson et al. (1998), Tengku Zawawi
Tengku Zainal (2004) dan Zaidah Yazid (2005).
5.4.2.2 Pengetahuan Pedagogi Am

Dari aspek pengetahuan pengurusan bilik darjah, guru matematik baru dan juga guru
matematik berpengalaman mengamalkan pengurusan bilik darjah secara traditional atau
conventional. Pengurusan seperti ini memerlukan guru sentiasa berdiri di hadapan kelas dan
pelajar duduk dalam susunan lima atau enam barisan meja dan kerusi. Dapatan ini sama seperti
dapatan kajian Doyle (1986), Good & Brophy (1990), Emmer (1997) dan Zaitun Mohd Taha
(1997). Amalan pengurusan seperti ini dilihat mempengaruhi cara pengajaran guru yang lebih
memberi penekanan kepada pendekatan berpusatkan guru dan aktiviti bercirikan chalk and
talk semasa pengajaran dan pembelajaran (Karen & Marilyn, 1993; Zaitun Mohd Taha, 1997;
Zaidah Yazid, 2003).
Dari aspek pengurusan masa untuk pengajaran melibatkan peruntukan masa dan
penggunaan masa (Slavin, 1994). Guru matematik baru dilihat lebih memberi penekanan
kepada aspek peruntukan masa pengajaran di mana mereka dilihat agak rigid dalam
membahagikan masa pengajaran iaitu 5 minit untuk set induksi dan 35 minit untuk satu
kemahiran. Mereka juga memastikan peruntukan masa untuk setiap kemahiran diikuti supaya
dapat menghabiskan sukatan pelajaran dan objektif pengajaran dianggap tercapai jika
sebahagian pelajar dapat mengikuti pengajaran mereka. Keadaan ini mengikut Debra (1999)
sebagai student engagement in the learning process. Bilangan pelajar yang ramai (< 36 orang)
dalam bilik darjah juga dilihat menjejaskan pengurusan masa pengajaran di mana mereka
kelihatan sibuk dan mengambil masa untuk mengawal disiplin pelajar daripada membuat
pengajaran. Antara tindakan-tindakan yang diambil oleh mereka adalah seperti mendenda
pelajar, sentiasa meninggikan nada suara dan meminta pelajar yang dianggap sering
mengganggu pengajarannya supaya keluar daripada bilik darjah.
291
Sebaliknya di kalangan guru matematik berpengalaman pula, mereka lebih memberi

penekanan kepada aspek penggunaan masa (engage time) daripada peruntukkan masa. Mereka
kelihatan lebih fleksibel dalam mengurus masa pengajaran dan memperuntukkan masa
tambahan jika pelajar menghadapi masalah yang sedang diajar serta menangguh kemahiran
yang dirancang. Guru matematik berpengalaman ini juga dilihat tegas dan kerap mengingatkan
pelajar tentang peraturan supaya berada di bilik darjah secepat mungkin dan tidak akan
memulakan pengajaran sehingga semua pelajar berada di dalam bilik darjah.
Dari aspek pengetahuan kendiri, kedua-dua kumpulan guru matematik ini dilihat
mengamalkan refleksi semasa bertindak (reflection-in-action) dan refleksi selepas bertindak
(reflection-on-action) cuma dalam situasi dan tindakan yang berbeza. Bagi amalan refleksi
semasa bertindak, kebanyakan guru matematik baru dilihat membuat pemantauan aktiviti
latihan di bilik darjah dan mengambil tindakan untuk mengajar semula (re-teaching) jika ramai
pelajar didapati menghadapi masalah. Guru matematik berpengalaman kerap membuat refleksi
semasa bertindak (reflection-in-action) semasa pelajar membuat latihan di papan putih dan
perbincangan tentang hasil kerja pelajar di papan putih. Amalan refleksi di kalangan kedua-dua
kumpulan guru matematik ini merupakan petanda wujudnya perkembangan profesional dan
pengajaran yang berjaya (Kraus & Butler, 2000; Schon, 1987; Valli, 1992).
Dari aspek interaksi dan komunikasi, kedua-dua kumpulan guru matematik ini adalah
tipikal iaitu kewujudan interaksi dan komunikasi dua hala secara lisan semasa pengajaran
pembelajaran. Walau bagaimanapun, kebanyakan guru matematik berpengalaman dilihat
memberi galakan supaya pelajar memberi penjelasan kepada jawapan yang diberikan semasa
membuat penyelesaian latihan di papan putih. Amalan ini nampaknya memenuhi salah satu
penekanan kurikulum Matematik KBSM dan juga memenuhi keperluan standard pengajaran
matematik NCTM (1989).
Dapatan kajian juga mendapati dari aspek gaya belajar pelajar, banyak mempengaruhi
cara perancangan aktiviti pengajaran guru matematik baru dan berpengalaman. Mereka sepakat
bahawa cara belajar pelajar aliran sains dan aliran sastera agak berbeza dan lebih merupakan
gaya pembelajaran matematik kuantitatif. Pelajar aliran sains dianggap suka belajar matematik
dengan mendengar penerangan guru, mengambil nota, menyalin contoh penyelesaian di papan
292
putih dan membuat banyak latihan dan pelajar aliran sastera pula sangat bergantung kepada
memperoleh maklumat daripada guru. Kedua-dua kumpulan guru matematik ini juga
beranggapan penggunaan bahan pengajaran kurang sesuai di kalangan pelajar aliran sains dan
sukar untuk diikuti dan difahami oleh pelajar aliran sastera.
5.4.2.3 Pengetahuan pedagogi khusus

Dari aspek perancangan pengajaran, kedua-dua kumpulan guru matematik ini menggunakan
buku teks dan buku rujukan sebagai bahan rujukan utama dalam membuat perancangan
pengajaran pembelajaran bagi tajuk Trigonometri. Di kalangan guru matematik berpengalaman,
pengalaman mengajar Matematik Tambahan bagi tajuk Trigonometri digunakan bagi menyusun
kemahiran yang berkaitan dengan Matematik KBSM. Begitu juga semasa guru matematik baru
dan berpengalaman merancang aktiviti pengajaran mereka kelihatan sangat tipikal iaitu
permulaan pengajaran dimulakan dengan set induksi dengan membuat pengenalan tajuk atau
ulangkaji diikuti dengan memberi penerangan konsep atau kemahiran dan menunjuk cara
melalui contoh-contoh yang ditulis di papan putih, diikuti dengan memantau dan memberi
bimbingan dan diakhiri dengan memberi latihan kerja rumah.
Dari aspek kaedah pengajaran, kedua-dua kumpulan matematik memilih kaedah

penerangan kerana dianggap kaedah pengajaran yang paling sesuai dan menjimatkan masa dan
mengikut stail belajar pelajar yang suka mendengar penerangan guru daripada membuat aktiviti
menggunakan bahan pembelajaran. Kaedah-kaedah lain seperti kaedah kumpulan jarang dilihat
digunakan di kalangan kedua-dua kumpulan guru matematik dalam kajian ini kerana di anggap
kurang sesuai dan mengambil masa yang banyak semasa pengajaran.
Dari aspek penggunaan strategi pengajaran, kedua-dua kumpulan guru matematik ini
dilihat menggunakan pelbagai strategi pengajaran yang sesuai dengan kemahiran-kemahiran
bagi tajuk Trigonometri. Strategi-strategi yang selalu digunakan semasa pengajaran tajuk
Trigonometri ini adalah seperti menggunakan gambar rajah dan jadual yang dipetik daripada
buku teks. Penggunaan kalkulator saintifik hanya digunakan untuk mendapatkan jawapan dan
semakan nilai tanda bagi fungsi sin, kosin dan tangen bagi sudut sukuan-sukuan bulatan. Bagi
tajuk Trigonometri yang mana dianggap abstrak oleh guru matematik baru mahupun
berpengalaman
kurang menggunakan bahan manipulatif dan analogi sebagai strategi
pengajaran bagi tajuk Trigonometri.
293
Amalan guru matematik baru tentang aspek penilaian dan penambahbaikan agak
berbeza sedikit dengan amalan guru matematik berpengalaman. Guru matematik baru dilihat
sering memantau
dan memberi bimbingan secara individu. Sebaliknya, di kalangan guru
matematik berpengalaman mereka dilihat membuat pemantauan dan menggunakan teknik

penyoalan untuk mengesan kefahaman pelajar dan pembetulan kesilapan dibuat secara
keseluruhan kelas.
Dari aspek kesukaran dan miskonsepsi yang dihadapi oleh pelajar, guru matematik baru
dan guru matematik berpengalaman membuat ramalan tentang kesukaran yang akan dihadapi
oleh pelajar semasa mempelajari tajuk Trigonometri agak berbeza. Bagi guru matematik baru,
pelajar dirasakan akan menghadapi kesukaran dalam menentukan koordinat-y, koordinat-x
bagi takrifan nisbah sin, kosin dan tangen dan menentukan kedudukan sudut tirus bagi sukuansukuan bulatan. Guru matematik berpengalaman pula merasakan pelajar sukar untuk
menentukan `nilai tanda sudut sin, kosin dan tangen bagi sudut sukuan-sukuan bulatan,
mencari sudut sepadan dalam sukuan I dan menentukan titik koordinat bagi graf fungsi sin,
kosin dan tangen.
Dapatan kajian juga mendapati bahawa tiga jenis miskonsepsi di kalangan pelajar bagi
tajuk Trigonometri dikesan oleh kebanyakan guru matematik berpengalaman dalam kajian ini
iaitu:
i)
kekeliruan penulisan dan bacaan kalkulator kerana perbezaan jenis kalkulator saintifik
yang digunakan oleh pelajar;
ii)
penentuan sisi-sisi segi tiga sudut tepat; dan
iii)
mendapatkan dua nilai bagi sudut sepadan bagi sudut 0 hingga 360.
5.4.2.4 Pengetahuan konteks

Dapatan kajian tentang aspek persekitaran sekolah mendapati bilik darjah yang sempit dan
padat dengan bilangan pelajar yang ramai menimbul masalah kawalan kelas di kalangan guru
matematik baru. Mereka dilihat lebih banyak menggunakan masa untuk mengurus disiplin
pelajar daripada melaksanakan pengajaran. Dapatan ini tidak jauh bezanya dengan dapatan
kajian Kagan dan Tippins (in press), Veenam (1984) dan Westerman (1991). Tetapi di kalangan
294
guru matematik berpengalaman, masalah kelas terapung dan pengajaran matematik yang
dijalankan di makmal sains dirasakan mengganggu kelancaran pengajaran pembelajaran mereka
kerana pergerakan pelajar dan guru agak terhad untuk menjalankan aktiviti penyelesaian di
papan putih. Mengikut laporan Evaluation of the Teaching of Mathematics (NCTM, 1989) di
mana guru perlu memberi pertimbangan tentang konteks pengajaran iaitu saiz bilik darjah,
persekitaran bilik darjah dan juga bilangan pelajar dalam kelas (Calderhead, 1984) sebagai satu
standard pengajaran matematik.
Dari aspek perkembangan profesionalisme, kedua-dua kumpulan guru matematik

kurang mendapat peluang untuk menghadiri kursus-kursus dalam peningkatan profesionalisme
mereka. Di kalangan guru matematik baru ini ada di antara mereka yang tidak berpeluang
untuk menghadiri sebarang kursus. Kedua-dua kumpulan guru matematik ini bersikap positif
jika diberi peluang untuk menghadiri mana-mana kursus profesional terutama sekali kursus
yang berkaitan dengan kaedah pengajaran dan pemeriksaan kertas peperiksaan. Kursus anjuran
pihak Jabatan dan sekolah lebih tertumpu pendedahan perubahan kurikulum matematik KBSM
dan memeriksa kertas peperiksaan SPM. Dapatan ini dilihat selaras dengan dapatan kajian Nik
Aziz Nik Pa & Ng See Ngean (1991) yang berkaitan dengan pelaksanaan matematik KBSM.
Pengalaman mengajar dilihat sebagai satu aspek yang memberi sumbangan dalam
perkembangan PCK guru matematik dalam kajian ini. Pengalaman mengajar tentang tajuk
Trigonometri dan juga subjek Matematik Tambahan membantu guru matematik dalam kajian
ini untuk menyampaikan pengajaran pembelajaran dengan berkesan di mana mereka dapat
menjangkakan kesukaran, miskonsepsi yang dihadapi oleh pelajar. Bagi mengatasi masalah
kesukaran dan miskonsepsi pelajar ini mereka sentiasa merujuk kepada gambar rajah dan
contoh-contoh yang dianggap penting daripada buku teks.
Dapatan kajian juga mendapati bahawa interaksi dan komunikasi guru matematik baru
dan berpengalaman amat terhad. Mereka kurang berinteraksi dan juga kurang membantu antara
satu sama lain. Guru matematik baru juga dilihat kurang dilibatkan dalam program-program
peningkatan dan perancangan pengajaran pembelajaran matematik di sekolah. Penglibatan
mereka hanya dilihat mengendalikan Persatuan Matematik dan Sains sebagai aktiviti
kokurikulum di sekolah. Program-program yang melibatkan perbincangan dan kerjasama
tentang pengajaran pembelajaran matematik amat jarang dijalankan di sekolah. Mesyuarat
295
jabatan hanya memberi tumpuan kepada aspek-aspek pembahagian jadual waktu dan tugastugas pentadbiran jabatan sahaja.
5.4.3
Pengintegrasian empat komponen PCK semasa pengajaran
Pengintegrasian komponen-komponen PCK ini dilihat dengan menggunakan Model of

Pedagogical Reasoning and Action (Shulman, 1986) yang hanya melibatkan peringkat
transformasi iaitu persediaan, persembahan, perwakilan idea, adaptasi, penambahbaikan dan
pengubahsuaian semasa mengajar tajuk Trigonometri.
5.4.3.1 Peringkat persediaan

Semasa peringkat ini cara persediaan antara guru matematik baru dengan guru matematik
berpengalaman agak berbeza. Guru matematik baru lebih memberi penekanan menggunakan
pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi iaitu merujuk kepada buku teks dan
buku rujukan untuk mendapatkan maklumat tentang berkaitan dengan tajuk Trigonometri.
Perancangan pengajaran ditentukan dengan mengikut bilangan kemahiran yang diajar iaitu
memperuntukkan 35 minit waktu pengajaran untuk mengajar dan setiap kali pengajaran mereka
dilihat menggunakan kurang daripada 5 minit untuk set induksi. Aktiviti-aktiviti pengajaran
yang dirancang lebih banyak ke arah berpusatkan guru iaitu memberi penerangan, perbincangan
dan latihan mengikut buku teks.
Bagi guru matematik berpengalaman, mereka lebih banyak menggunakan pengetahuan

konteks, pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi semasa membuat persediaan
untuk mengajar tajuk Trigonometri. Pengalaman mengajar Matematik Tambahan dalam tajuk
Trigonometri digunakan dalam memilih dan menyusun kemahiran-kemahiran yang perlu diberi
penekanan semasa mengajar tajuk Trigonometri bagi Matematik KBSM dan memperuntukkan
masa yang lebih kepada kemahiran-kemahiran bagi Matematik Tambahan iaitu antara 5 atau 6
waktu pengajaran untuk kemahiran Matematik Tambahan. Malahan mereka juga mengambil
kira tentang kebolehan pelajar aliran sains dan aliran sastera semasa merancang aktiviti-aktiviti
pengajaran di mana mengajar ikut sukatan pelajaran bagi pelajar aliran sains dan memilih
kemahiran-kemahiran yang dianggap penting bagi membolehkan pelajar menjawab soalan
peperiksaan SPM bagi pelajar aliran sastera.
296
5.4.3.2 Peringkat persembahan dan pemilihan pengajaran

Pada peringkat ini guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman dilihat
menggunakan pengetahuan pedagogi am terlebih dahulu dan diikuti dengan pengetahuan
pedagogi khusus. Guru matematik baru lebih banyak memberi tumpuan kepada mengurus
persekitaran sekolah iaitu tentang saiz kelas dan bilangan pelajar dan kedudukan kelas yang
dilihat menganggu aktiviti pengajaran mereka. Kebanyakan daripada mereka dilihat mengambil
masa sehingga 10 minit waktu pengajaran untuk mengurus masalah disiplin pelajar yang keluar
masuk bilik darjah semasa pengajaran. Mereka dilihat kerap mengambil tindakan mendenda
pelajar, mengubah kedudukan pelajar yang sering mengganggu dan memberi amaran keras
serta ugutan untuk dikemukakan kepada pihak pentadbiran. Tindakan-tindakan ini nampaknya
kurang berkesan kerana masih wujud situasi yang hampir sama pada setiap kali pengajaran.
Sebaliknya dari aspek pengetahuan pedagogi am ini, guru matematik berpengalaman

lebih mementingkan kehadiran pelajar mengikut waktu pengajaran dan merasa kurang selesa
mengajar matematik di makmal sains dan masalah kelas terapung di sekolah mereka
terutamanya semasa pengajaran waktu matematik yang dianggap menjejaskan kelancaran
pengajaran mereka.
Dari aspek penggunaan pengetahuan pedagogi khusus,
kedua-dua kumpulan guru
matematik ini dilihat memilih kaedah dan strategi pengajaran yang boleh dikatakan tipikal iaitu
kaedah penerangan yang banyak menggunakan chalk and talk dalam memberi penjelasan
konsep-konsep bagi kemahiran-kemahiran tentang Nilai Sin , Kosin dan Tangen (0
360) dengan menggunakan strategi gambar rajah, jadual dan kalkulator saintifik serta
menggunakan mnemonic sebagai satu cara untuk pelajar menghafal tentang nilai tanda bagi
sin, kosin dan tangen bagi sudut pada sukuan-sukuan bulatan unit. Guru matematik
berpengalaman lebih memberi penekanan kepada kefahaman tentang konseptual dan guru
matematik baru pula lebih memberi penekanan kepada kefahaman tentang prosedural.
5.4.3.3 Peringkat adaptasi dan pengubahsuaian

Semasa peringkat adaptasi, kedua-dua kumpulan guru matematik ini memberi penekanan
kepada penggunaan pengetahuan pedagogi khusus
dan pengetahuan konteks semasa
pengajaran. Di kalangan guru matematik baru, adaptasi pengajaran dibuat semasa pemantauan
dan mengesan kesukaran pelajar dan memberi contoh-contoh tambahan serta memberi
297
penjelasan semula. Bagi guru matematik berpengalaman, mereka membuat adaptasi pengajaran
semasa pelajar diminta menyelesaikan masalah secara individu di papan putih dan memberi
penjelasan berdasarkan kepada kesukaran dan miskonsepsi yang dilakukan oleh pelajar kepada
keseluruhan kelas. Dalam kajian ini, kurang bukti-bukti yang kukuh bahawa kedua-dua
kumpulan guru matematik ini mengamalkan aktiviti pemulihan dan pengayaan sepanjang tiga
sesi pengajaran mereka.
Secara keseluruhan, pengintegrasian setiap komponen-komponen PCK di kalangan guru

matematik baru dan berpengalaman dilihat bersandar dan mempengaruhi antara satu sama lain
semasa pengajaran di bilik darjah. Dapatlah dirumuskan bahawa semasa proses pengintegrasian
komponen-komponen PCK di kalangan kedua-dua kumpulan guru matematik dalam kajian ini
membentuk satu corak aktiviti yang agak tipikal dan boleh dianggap sebagai amalan yang
selalu digunakan oleh kebanyakan guru matematik dalam kajian ini semasa
pengajaran
matematik iaitu:
i)
mengumpul maklumat daripada buku teks dan buku rujukan;
ii)
menetapkan objektif pengajaran;
iii)
memilih aktiviti dan contoh yang sesuai daripada buku teks;
iv)
menetapkan kaedah, strategi pengajaran dan bahan pengajaran;
v)
mengemukakan fakta, kemahiran, konsep dan prosedur;
vi)
komunikasi secara lisan dan bertulis dalam matematik;
vii)
penyelesaian masalah;
viii)
memantau dan membuat adaptasi kesukaran dan miskonsepsi;
ix)
membuat refleksi semasa dan selepas pengajaran; dan
x)
memberi kerja rumah sebagai aktiviti peneguhan.
5.5
Sumbangan kepada pengetahuan dalam pendidikan matematik
Kajian ini diharap dapat memberi sumbangan ilmu pengetahuan dalam bidang pendidikan
matematik, iaitu:
298
i)
Amat sedikit diketahui ataupun dokumen bercetak tentang pengetahuan isi kandungan
pedagogi (PCK) guru matematik di negara ini. Kajian ini boleh dianggap dapat mengisi
kekosongan pengetahuan dalam bidang ini.
ii)
Tidak banyak kajian untuk mentaksir PCK secara `self-assessment dibuat sama ada di
luar ataupun dalam negara yang melibatkan guru matematik. Kajian ini dapat mentaksir
PCK dengan menggunakan instrumen soal selidik dan mempunyai kebolehpercayaan
keseluruhan yang tinggi iaitu 0.9738. Instrumen soal selidik ini boleh dijadikan sebagai
asas oleh penyelidik-penyelidik lain dan mempertingkatkan lagi kebolehpercayaan bagi
mentaksir PCK guru matematik sama ada di sekolah menengah ataupun sekolah rendah.
iii)
Berasaskan kepada model Shulmans Cycle of Pedagogical Reasoning and Action

(1986), Model of Teacher Knowledge (Grossman, 1990), Model of Pedagogical
Reasoning (Borgia, 2001) dan kerangka konseptual kajian (Rajah 1.4), penyelidik telah
menghasilkan satu Model Pengetahuan Guru dalam perkembangan PCK guru
matematik yang melibatkan komponen pengetahuan isi kandungan, pengetahuan
pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks semasa
pengajaran. Dalam model ini, penyelidik telah memperkembangkan pengetahuan
pedagogi kepada pengetahuan pedagogi am, pedagogi khusus dan elemen pengalaman
mengajar sebagai elemen baru dalam pengetahuan konteks.
iv)
Penerokaan pengetahuan guru matematik secara kualitatif melibatkan pengetahuan

empat komponen utama PCK iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi
am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks yang digunakan semasa
pengajaran bagi tajuk Trigonometri merupakan satu sumbangan dalam pendidikan
matematik. Beberapa dapatan penting berkaitan dengan pengetahuan tentang kurikulum
matematik, kaedah pengajaran, strategi pengajaran, masalah kesukaran dan miskonsepsi
pelajar tentang tajuk Trigonometri boleh dijadikan panduan oleh guru matematik
apabila mengajar tajuk ini.
v)
Mengetahui aktiviti-aktiviti pengajaran pembelajaran matematik yang menjadi amalan

di kalangan guru matematik di sekolah menengah semasa pengajaran di bilik darjah.
Daripada dapatan kajian ini dapat mewujudkan kesedaran dan keperluan untuk
mengenal pasti kualiti ataupun standard amalan pengajaran matematik yang berkesan
untuk digunakan oleh guru matematik di negara ini.
vi)
Beberapa kelemahan dan kekuatan dalam penguasaan pengetahuan komponenkomponen PCK di kalangan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman
299
dalam kajian ini boleh dijadikan sebagai panduan kepada pihak-pihak yang berkaitan
dalam menggubal dasar yang lebih komprehensif dan praktikal bagi meningkatkan
penguasaan PCK khususnya di kalangan guru matematik.
5.6
Implikasi dapatan kajian dan cadangan
Perbincangan tentang implikasi dapatan kajian ini tentang pengetahuan dan amalan bagi empat
pedagogi khusus dan pengetahuan konteks di kalangan guru matematik ini melibatkan
penggubal dasar, pelaksana pendidik guru khususnya program pendidikan guru matematik di
IPTA, Jabatan Pendidikan Negeri/Daerah dan sekolah. Beberapa cadangan dikemukakan yang
melibatkan penggubalan dasar, struktur program, pengisian kurikulum dan kursus profesional
bagi meningkatkan penguasaan pengetahuan dan amalan empat komponen PCK dan
pengintegrasian komponen PCK bagi membentuk pengajaran matematik yang efektif
di
kalangan guru matematik.
5.6.1 Implikasi dapatan kajian terhadap penggubal dasar
Daripada perbincangan dapatan kajian tentang penguasaan pengetahuan dan amalan empat
komponen PCK di kalangan guru matematik baru dan berpengalaman ini memberikan
gambaran bahawa wujud beberapa masalah berhubung dengan pelaksanaan dasar yang
berkaitan dengan pendidikan guru, pendidik guru matematik dan guru matematik di negara ini
yang melibatkan Kementerian Pengajian Tinggi, Fakulti Pendidikan (IPTA), Bahagianbahagian Kementerian Pelajaran dan Jabatan Pelajaran Negeri, Pejabat Pelajaran Daerah dan
sekolah.
5.6.1.1 Kementerian Pelajaran Malaysia, Bahagian-bahagian Kementerian Pelajaran,

Fakulti Pendidikan, Institusi Pengajian Tinggi Awam dan Pejabat Pendidikan
Daerah dan Sekolah
Dapatan kajian tentang pengetahuan isi kandungan bagi elemen kurikulum matematik dan
pengetahuan pedagogi khusus semasa pengajaran di kalangan guru matematik baru dan
berpengalaman didapati selaras dengan laporan Konting (1997) tentang guru matematik di
300
Malaysia. Menurut laporannya terdapat mismatch antara amalan prinsip pengajaran

matematik yang baik berkaitan dengan kurikulum matematik dengan amalan sebenar
pengajaran efektif di kalangan guru matematik di bilik darjah. Pendekatan pengajaran secara
berpusatkan pelajar (student-centered) diketepikan oleh kerana guru matematik mengalami
kesukaran untuk memahami dan menyesuaikan dengan yang dicadangkan oleh kurikulum.
Pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi khusus di kalangan guru

matematik dalam kajian ini yang digunakan semasa pengajaran matematik di bilik darjah dilihat
sangat tipikal dan dianggap sebagai pengajaran matematik yang berkesan. Persoalannya,
adakah amalan pengajaran matematik yang dinyatakan di atas boleh dianggap sebagai satu
amalan pengajaran matematik yang berkesan? jika tidak apakah garis panduan yang perlu di
ikuti oleh guru-guru matematik untuk mengajar matematik dengan berkesan di Malaysia? dan
pihak manakah yang akan bertanggungjawab untuk menentukan garis panduan pengajaran
matematik?
Bagi menjawab persoalan-persoalan ini adalah lebih bermakna jika dilihat beberapa
standard pengajaran matematik yang dikemukakan oleh NCTM (1991), Jemaah Nazir
Persekutuan (2003) dan juga kurikulum matematik KBSM (2003) secara ringkas. NCTM telah
mengemukakan standard pengajaran matematik dalam dokumen Professional Standards for
Teaching of Mathematics (1991). Mengikut dokumen tersebut, dalam standard pengajaran
matematik guru perlu memainkan empat peranan iaitu; i) mewujudkan persekitaran bilik darjah
yang membantu pengajaran pembelajaran matematik; ii) menentukan matlamat dan memilih
tugasan matematik yang dapat membantu pelajar mencapai matlamat pengajaran; iii) mengurus
wacana atau pengajaran di bilik darjah supaya pelajar dan guru jelas tentang apa yang sedang
dipelajari; dan iv) membuat analisis pembelajaran pelajar, tugasan dan persekitaran untuk
tujuan membuat keputusan pengajaran.
Empat peranan guru matematik ini diperjelaskan seterusnya kepada enam standard bagi
pengajaran matematik iaitu;
i) Standard 1: Persekitaran pembelajaran di mana guru matematik perlu mewujudkan
persekitaran pembelajaran yang menggalakkan perkembangan pemikiran pelajar dengan
menghormati dan menghargai pendapat pelajar dan cara mereka berfikir; memperuntukkan
301
masa untuk meneroka matematik dan bergelut dengan idea dan masalah; dan mewujudkan
konteks yang sesuai untuk memperkembangkan keupayaan matematik.
ii) Standard 2: Tugasan matematik yang bermakna iaitu guru memberi tugasan matematik
yang sesuai dan signifikan dan memenuhi bagaimana pelajar belajar matematik. Tugasantugasan ini mengambil kira intelek pelajar, menggalakkan kefahaman konsep dan prosedur,
merangsang pelajar membuat kaitan, penyelesaian masalah dan menggalakkan komunikasi
secara matematik.
iii) Standard 3: Alat untuk mempertingkatkan wacana atau pengajaran iaitu menggalakkan
dan menerima penggunaan; komputer, kalkulator dan lain-lain alatan teknologi, bahan konkrit
sebagai model, gambar, rajah, jadual dan graf, metaphors, analogi dan cerita, menulis hipotesis,
memberi penerangan dan penaakulan dan persembahan lisan.
iv) Standard 4: Peranan guru semasa pengajaran (discourse) iaitu semasa pengajaran guru
mengemukakan soalan dan tugasan yang mencabar pemikiran pelajar, meminta pelajar
memberi penjelasan jawapan dan idea, menentukan kedalaman pengetahuan isi kandungan
semasa perbincangan, memutuskan bila untuk membekalkan maklumat untuk penjelasan dan
kefahaman, memantau penyertaan pelajar dalam perbincangan dan bagaimana menggalakkan
pelajar untuk turut terlibat dalam perbincangan.
v) Standard 5: Peranan pelajar semasa pengajaran iaitu guru mewujudkan suasana pengajaran
bilik darjah bagi pelajar untuk; memulakan permasalahan dan pertanyaan, membuat konjektur
atau tekaan dan persembahan penyelesaian, respon kepada persoalan dan pertanyaan guru
antara satu sama lain, menggunakan pelbagai alat untuk memberi sebab, tekaan, menyelesaikan
masalah dan berkomunikasi, dan bergantung kepada bukti matematik dan bantahan untuk
kesahan jawapan.
vi) Standard 6: Analisis pengajaran pembelajaran iaitu guru membuat analisis berterusan
pengajaran pembelajaran dengan; membuat pemerhatian, mendengar dan mengumpul
maklumat tentang pelajar apa yang dipelajari, memeriksa kesan persekitaran pembelajaran,
tugasan dan pengajaran ke atas pengetahuan, kemahiran dan disposisi di kalangan pelajar.
Jemaah Nazir Sekolah, Kementerian Pelajaran Malaysia juga turut mengemukakan

Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (2003) bagi sekolah. Standard Kualiti Pendidikan yang
di kemukakan oleh Jemaah Nazir Sekolah ini melibatkan empat dimensi iaitu hala tuju
kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian
murid yang merangkumi 12 elemen. Bagi dimensi pengurusan program pendidikan,
302
dikemukakan Elemen 9 yang berkaitan dengan standard pengajaran dan pembelajaran untuk
diguna pakai oleh semua mata pelajaran. Dalam dokumen tersebut, Elemen 9 bagi standard
pengajaran dan pembelajaran
ini
tertumpu kepada
13 aspek dalam membuat penilaian
pengetahuan guru semasa pengajaran iaitu: i) rancangan pengajaran tahunan; ii) rancangan
pelajaran harian; iii) set induksi; iv) penyampaian dan perkembangan pelajaran; v) teknik
penyoalan; vi) penglibatan murid; vii) peneguhan; viii) latihan dan tugasan; ix) pemeriksaan
latihan dan tugasan murid; x) penutupan; xi) hasil kerja murid; xii) pengurusan kelas; dan xiii)
perwatakan guru.
13 aspek dalam Elemen 9 ini digunakan oleh pihak nazir sekolah sebagai alat untuk
menilai standard kualiti pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan skor 0 hingga 4
bagi sesebuah sekolah. Bagi Elemen 9 ini diberi wajaran 20 peratus (%) daripada wajaran
keseluruhan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. Penilaian bagi Elemen 9 bukanlah dibuat
untuk menilai kualiti pengajaran pembelajaran secara individu tetapi melibatkan keseluruhan
sekolah. Oleh itu agak kurang wajar untuk menentukan standard pengajaran matematik di
kalangan guru matematik di sekolah dengan hanya berdasarkan kepada wajaran 20 % dan
tambahan pula instrumen ini digunakan bagi menaksir pengupayaan guru melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran bukan untuk menentukan standard pengajaran matematik guru.
Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia juga turut

menyenaraikan lima penekanan pengajaran pembelajaran matematik dalam kurikulum
Matematik KBSM (2003) iaitu i) penyelesaian masalah dalam matematik; ii) komunikasi
dalam matematik; iii) penaakulan dalam matematik; iv) perkaitan dalam matematik; dan v)
penggunaan teknologi dalam matematik.
Memandangkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (2003) dan penekanan

pengajaran pembelajaran matematik dalam kurikulum Matematik KBSM agak berbeza dari segi
tujuan dan matlamatnya maka dicadangkan supaya Kementerian Pelajaran Malaysia
mewujudkan Institut Matematik Malaysia (IMM) sebagai satu institusi yang bertanggungjawab
dalam menentukan kualiti pengajaran pembelajaran matematik yang berkesan bagi sekolah
rendah dan menengah di Malaysia seperti mana enam standard yang dikemukakan oleh
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1989) untuk pengajaran pembelajaran
matematik di Amerika Syarikat. IMM ini hendaklah dianggotai oleh pendidik matematik
303
daripada universiti tempatan, guru pakar matematik dan guru-guru matematik yang cemerlang.
Dengan adanya IMM ini diharapkan dapat menentukan satu kualiti pengajaran pembelajaran
matematik yang lebih jelas untuk diikuti oleh semua guru matematik di negara ini. Malahan
dapat dijadikan panduan kepada pendidik guru matematik di institusi pengajian tinggi untuk
melatih dan membimbing guru pelatih ke arah pembentukan kualiti pengajaran pembelajaran
matematik dengan lebih berkesan.
Seterusnya, dapatan kajian tentang pengetahuan komponen pengetahuan konteks bagi

elemen kursus profesionalisme dan pengetahuan komuniti di sekolah di kalangan guru
matematik mendapati bahawa peluang bagi guru matematik untuk menghadiri kursus
perkembangan profesional agak terhad (Jadual 4.11), kurang berpeluang untuk berinteraksi
secara formal dan juga kurang berpeluang untuk bekerjasama dalam merancang pengajaran
pembelajaran matematik di sekolah masing-masing. Perkembangan profesional di kalangan
guru ini adalah signifikan penting dalam reformasi pendidikan kerana guru merupakan agen
perubahan yang utama (NCTM, 1991). Latihan praperkhidmatan merupakan sebahagian kecil
bagi proses belajar mengajar dan perkembangan PCK terhad kepada aspek-aspek tertentu. Oleh
itu amat penting usaha untuk perkembangan PCK diteruskan melalui kursus-kursus dalam
perkhidmatan (Lilia Halim & Subahan Mohd Meerah, 2002). Heibert et al. (2002) turut
menyatakan bahawa seharusnya ada usaha dibuat untuk memberi peluang kepada guru-guru
untuk bekerjasama
dengan
rakan sekerja sebagai sebahagian daripada perkembangan
profesional supaya dapat mewujudkan pool knowledge, menilai pedagogi dan membanding
perkembangan pelajar. Seperti mana dijelaskan oleh Thomas et al. (1998);
The individual teachers...bring with them very different areas of
expertise; some are extremely knowledgeable about the subject matter,
whereas others bring specialized knowledge of students, including
linguistic minority students and students enrolled in special education
programs. Teachers also bring different pedagogical understandings and
expertise to the group discussions. By which represent these different
degrees of pedagogical and disciplinary expertise, the collective
understanding of the group is thus advanced (p. 23).
Bagi tujuan ini beberapa program dicadangkan untuk dilaksanakan di sekolah dengan
melibatkan pensyarah universiti dan guru sekolah. Di universiti, pendidik matematik dan
Fakulti Pendidikan di IPTA perlu menawarkan kursus-kursus perkembangan profesional secara
berkala dalam pendidikan matematik untuk membantu guru matematik sekolah rendah dan
304
menengah memperkembangkan pengetahuan empat komponen PCK. Fakulti juga turut terlibat
secara aktif dalam membangunkan school-based mathematics communities yang melibatkan
pelbagai program peningkatan pengajaran matematik dan menjalankan penyelidikan tindakan
berkaitan dengan pengajaran. Sebagai contoh, program MIS (Mathematics in School, 19941996) yang melibatkan beberapa buah sekolah dan universiti di Victoria, Australia dan The
University of Colorado Assessment Project di Amerika Syarikat di mana program ini
melibatkan pensyarah dan guru sekolah bekerjasama merancang pengajaran bagi tajuk-tajuk
tertentu dan membantu guru dalam pengajaran pembelajaran matematik secara berkala.
Pihak Jabatan Pelajaran Negeri dan sekolah juga dicadangkan supaya turut merancang
kursus profesionalisme bagi mewujudkan perkongsian pengalaman mengajar guru di bilik
darjah. Ini boleh dilaksanakan melalui bengkel-bengkel secara berterusan dengan memberi
tumpuan kepada amalan pengajaran pembelajaran matematik mengikut tajuk-tajuk yang
dianggap sukar dan mencabar. Di samping itu, bagi mewujudkan kerjasama di kalangan guru
matematik, dicadangkan setiap sekolah mewujudkan program lesson study dalam bentuk
perkembangan profesional guru seperti yang diamalkan di sekolah-sekolah di negara Jepun
(Chiew Chin Mon & Lim Chap Sam, 2005).
Di bawah
program ini sekumpulan guru
matematik sekolah dan daerah (4 atau 5 orang) berjumpa sekali seminggu untuk beberapa jam,
merancang bersama-sama, melaksana, menilai dan mengulang semula rancangan pengajaran
dengan secara usaha sama. Perjumpaan ini diuruskan oleh guru sendiri sebagai study group di
sekolah atau daerah untuk meningkatkan keupayaan mengajar. Perkongsian pengalaman
mengajar ini membantu guru untuk mengembangkan konsep matematik yang berbeza dan
kefahaman
yang
mendalam
tentang
pengajaran
pembelajaran
matematik
dan
menghubungkaitkan strategi seperti penyelesaian masalah secara kumpulan, menggunakan

bahan manipulatif dan penyelesaian masalah bukan rutin ke dalam pengajaran matematik
mereka (Hiebert, et al., 2002).
Memandangkan perkembangan profesionalisme merupakan satu faktor penting dalam

perkembangan pengetahuan komponen-komponen PCK dalam kajian ini, maka dicadangkan
supaya Kementerian Pelajaran Malaysia turut melaksanakan dasar supaya mewajibkan guruguru matematik menghadiri kursus-kursus profesionalisme yang berkaitan dengan pengajaran
pembelajaran matematik untuk sekurang-kurangnya 30 jam atau 3 hingga 5 hari setiap tahun
sama ada di bawah anjuran Bahagian-bahagian Kementerian Pelajaran/Universiti/Jabatan
305
Pelajaran Negeri/sekolah. Kehadiran kursus-kursus ini menjadi ukuran untuk pertimbangan

pengesahan jawatan, sebagai
Kursus Penilaian Tahap Kecekapan (PTK) untuk kenaikan
pangkat ataupun sebagai syarat mendapatkan biasiswa untuk melanjutkan pelajaran. Konsep ini
menjadi amalan di beberapa buah negara seperti Amerika Syarikat, Australia dan Singapura di
mana setiap guru perlu menghadiri kursus profesionalisme dalam tempoh tertentu untuk
dipertimbangkan bagi melanjutkan perjawatan sebagai guru.
Dapatan kajian juga mendapati bahawa pengetahuan isi kandungan yang berkaitan
dengan elemen pengetahuan struktur sintaktik di kalangan guru matematik kurang menyerlah
semasa pengajaran mereka. Keadaan ini berkemungkinan elemen pengetahuan struktur
sintaktik tidak dinyatakan secara tersurat di dalam Kurikulum Matematik KBSM seperti mana
elemen pengetahuan struktur substantif yang dinyatakan di dalam objektif kurikulum
Matematik KBSM secara jelas iaitu untuk membolehkan pelajar; i) mengetahui dan memahami
konsep, takrif, hukum, petua dan teorem tentang bidang Nombor dan Ruang; ii) menguasai
kemahiran menjalankan algoritma dan prosedur untuk mendapatkan keputusan yang
dikehendaki; dan iii) menguasai kemahiran penyelesaian masalah yang melibatkan langkahlangkah mentafsirkan masalah, merancang strategi penyelesaian, melaksanakan strategi dan
menyemak semula jawapan yang diperoleh.
Oleh
yang demikian,
dicadangkan supaya
Pusat Perkembangan
Kurikulum,
Kementerian Pelajaran Malaysia menyemak semula objektif Kurikulum Matematik KBSM

supaya memasukkan elemen pengetahuan struktur sintaktik secara tersurat sebagai salah satu
objektif Kurikulum Matematik KBSM.
Iaitu untuk membolehkan pelajar mengetahui dan
memahami pembuktian fakta, teorem dan konsep tentang bidang Nombor, Ruang dan Perkaitan
dan mengetahui dan menghayati perkembangan sejarah ilmu dalam bidang Nombor, Ruang dan
Perkaitan. Dengan memasukkan elemen pengetahuan struktur sintaktik ini diharapkan dapat
memantapkan pengetahuan isi kandungan di kalangan guru matematik semasa pengajaran.
5.6.1.2 Program latihan perguruan di IPTA

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa terdapat beberapa masalah berhubung dengan
pengetahuan bagi komponen-komponen PCK di kalangan guru matematik baru dan guru
matematik berpengalaman berkaitan dengan peranan pendidik guru dan program latihan
perguruan sekolah menengah sama ada di bawah kelolaan universiti tempatan ataupun institusi
306
perguruan di seluruh Malaysia. Berikut adalah beberapa implikasi yang berkaitan dengan
latihan perguruan bagi guru matematik.
a)
Struktur program, pengajaran mikro/makro dan latihan mengajar
Di Malaysia, pendekatan program latihan pendidikan guru mengikut falsafah platonik (Elliot,
1993) dan orientasi teknologi (Feiman-Nemser, 1990). Iaitu pendidikan guru pada peringkat
praperkhidmatan mengutamakan perkembangan kefahaman tentang teori dan mengaplikasinya
secara betul dalam konteks praktis dan memberi fokus kepada pembelajaran untuk menguasai
pengetahuan kemahiran mengajar di kalangan guru pelatih. Dapatan kajian Lilia Halim (1997)
menunjukkan bahawa pendekatan orientasi teknologi ini didapati kurang berupaya untuk
meningkatkan penguasaan pengetahuan komponen-komponen PCK guru pelatih. Oleh yang
demikian dicadangkan supaya pendekatan orientasi perubahan konseptual diambil kira dalam
program latihan perguruan di IPTA dan juga di institut/maktab perguruan yang mana guru
pelatih sebagai pelajar aktif semasa proses belajar untuk mengajar diambil kira dalam
persediaan guru.
Dapatan kajian ini mendapati terdapat beberapa kelemahan berkaitan dengan

pengetahuan konteks iaitu tentang elemen pengalaman mengajar di kalangan guru matematik.
Amalan sedia ada di kebanyakan fakulti pendidikan yang memberi pendedahan pengalaman
mengajar melalui sesi-sesi pengajaran makro/mikro dan program latihan mengajar selama
antara 10 hingga 14 minggu dilihat kurang mencukupi untuk membina pengetahuan konteks
dan pengetahuan pedagogi guru pelatih semasa latihan. Seperti mana dinyatakan oleh Selden &
Selden (1997), iaitu:
University course work should provide prospective teachers with an
opportunity to strengthen their pedagogical content knowledge, in
particular, help with relating various representations (models) and
applications to algorithms and procedures. University methods courses
and students teaching experiences should provide these opportunities (p.
4).
Bagi tujuan ini, sesi pengajaran Mikro/makro hendaklah dikendalikan dengan cara yang
lebih efektif supaya guru pelatih dapat mengaplikasikan pengetahuan teori yang berkaitan
dengan pengajaran pembelajaran matematik di dalam situasi bilik darjah. Setiap sesi latihan
pengajaran mikro/makro hendaklah dirakam supaya guru pelatih berkenaan berpeluang untuk
menganalisis secara kritikal perancangan dan membuat refleksi tentang pengajaran tersebut
secara berkumpulan. Pengajaran makro
juga seharusnya melibatkan pelajar sebenar dan
307
bukannya rakan sebaya seperti mana yang diamalkan sekarang. Ini adalah untuk memberi
peluang kepada guru pelatih membuat perancangan pengajaran pembelajaran dengan
mengambil kira masalah dan gaya pembelajaran pelajar dalam keadaan sebenar. Oleh itu, bagi
meningkatkan pengetahuan konteks di kalangan guru pelatih maka dicadangkan fakulti di IPTA
mengambil daya usaha untuk melaksanakan konsep berasaskan sekolah sebagai satu
pendekatan pengajaran makro bagi mewujudkan situasi sebenar. Pelajar digalakkan untuk
mengatur bagi menjalankan sesi pengajaran makro di sekolah-sekolah berdekatan secara
berpasangan dan membentangkan laporan pengajaran sebagai kaedah problem-based learning.
Penilaian bagi kursus tersebut berdasarkan kepada pembentangan, perbincangan dan ditemu
bual tentang pengajaran pembelajaran yang dijalankan.
Semasa program latihan mengajar, guru pelatih perlu digalakkan untuk melaksanakan
pengajaran secara kolaboratif dengan rakan sebaya semasa latihan mengajar. Melalui aktiviti ini
guru pelatih dapat berkongsi pengalaman dan amalan melalui penulisan jurnal dan refleksi
supaya guru pelatih sentiasa membuat proses penaakulan terhadap setiap pengajaran
pembelajaran di bilik darjah.
b)
Kurikulum program sarjanamuda pendidikan matematik
Kurikulum Program Ijazah Sarjanamuda Pendidikan Matematik di IPTA terdiri daripada

komponen kursus-kursus akademik yang merangkumi bidang-bidang sistem nombor, algebra,
kalkulus, kebarangkalian dan statistik, matematik berkomputeran dan kursus-kursus
perkaedahan pendidikan matematik dan pendidikan serta kursus-kursus lain yang berkaitan. Isi
kandungan bagi kursus-kursus akademik lebih menumpu kepada kebolehan guru pelatih
menyelesaikan masalah matematik yang kompleks dan abstrak, tanpa memahami proses
pengiraan yang dilakukan. Manakala kursus-kursus perkaedahan dan kursus-kursus pendidikan
lebih banyak menumpu kepada tools of teaching iaitu pengetahuan pedagogi am dan
pedagogi khusus.
Bagi pakar mata pelajaran konten (content specialists), aktiviti pengajarannya secara
memberi kuliah dan melihat pengajaran matematik sebagai aktiviti penghafalan dan latih tubi,
memperkenalkan topik baru dan prosedur kepada pelajar, memberitahu pelajar cara
penyelesaiannya, kemudian mengagihkan latihan daripada buku-buku teks atau buku rujukan
untuk diselesaikan melalui kelas tutorial. Bagi pakar perkaedahan (methods specialists) pula
308
lebih cenderung melihat pengajaran pembelajaran matematik dari pandangan ahli

konstruktivisme yang mana guru-guru memudah cara aktiviti penyiasatan dan penerokaan
pelajar yang melibatkan aktiviti berorientasikan perbincangan dengan menggunakan kaedah
koperatif atau kumpulan dan pelbagai alat penilaian, termasuk portfolio, jurnal dan tugasan
penulisan. Perbezaan pendekatan ini antara punca-punca guru pelatih tidak berpeluang untuk
memperkembangkan PCK semasa latihan. Seperti mana dijelaskan oleh Ball (1990) dan Borko
et al. (1992) dalam Manouchehri (1997);
...although mathematics education majors take courses in both
mathematics and mathematics education, these courses do not stress
conceptual understanding of the content; even when a course on
concepts, students regularly do not make conceptual understanding
explicit enough to challenge previous algorithmic constructs of the
mathematics (p. 3).
Kursus-kursus akademik dalam bidang matematik di IPTA kurang membincangkan
hubungan antara pengetahuan dari perspektif
substantif
pengetahuan struktur sintaktik dan struktur
yang dikaitkan dengan sejarah perkembangan ilmu kandungan matematik dan
pembuktian konsep-konsep asas dalam pelbagai disiplin. Kandungan kursus-kursus akademik

dalam bidang matematik kurang memberi penekanan kepada aspek perkembangan dan
kepentingan sejarah, falsafah, sifat asas dan budaya matematik yang mana pengetahuan ini
menjadi asas dalam membina pengetahuan struktur substantif dan pengetahuan struktur
sintaktik. Bagaimana guru mendefinisi sesuatu konsep, fakta, dan prinsip dalam bidang-bidang
matematik akan mempengaruhi cara mereka merancang dan mengurus kurikulum dan
pengajaran. Kekurangan pengetahuan ini sudah pasti akan menjejaskan pengetahuan bagi
komponen isi kandungan bagi PCK guru matematik dalam proses pengajaran matematik.
Kandungan kurikulum di IPTA juga perlu memasukkan aspek didaktik matematik

dalam kursus-kursus perkaedahan matematik. Aspek didaktik ini adalah untuk membantu guru
pelatih berkembang secara lebih berstruktur, objektif dan mantap. Apsek
didaktik dalam
matematik merupakan komponen yang harus diikuti di institusi pendidikan guru di negara
Eropah.
Program pendidikan guru di IPTA perlu memasukkan komponen yang dianggap kritikal
iaitu pengajaran yang berkaitan dengan self-evaluation dan self-reflection dalam kurikulum
pendidikan matematik supaya
perkembangan PCK lebih ketara
dan menjadi kenyataan
309
(Bischoff, et al., 1999). Cadangan ini disahkan oleh dapatan kajian Richards (1991), bahawa
program pendidikan guru memberi penekanan kepada kepentingan self-reflection membantu
guru pelatih berkembang kepada menjadi guru yang berkesan yang mana pengajarannya
berasaskan kepada pengetahuan konsep bukan sahaja bergantung prosedur atau kaedah yang
tetap.
Guru matematik dalam kajian ini juga didapati agak kurang mengambil berat tentang
pengetahuan isi kandungan yang berkaitan dengan matlamat pendidikan matematik dan
objektif kurkulum matematik KBSM. Pengetahuan guru matematik dalam aspek ini dilihat
amat terhad kepada maklumat yang sedia ada dalam buku teks dan dianggap kurang relevan
semasa merancang pengajaran pembelajaran matematik di bilik darjah. Oleh itu, dicadangkan
supaya dalam kursus perkaedahan matematik di IPTA memastikan penelitian kurikulum
matematik KBSM dibuat secara lebih terperinci bagi memperkukuhkan pengetahuan guru
pelatih tentang komponen pengetahuan isi kandungan yang berkaitan dengan aspek kurikulum
matematik sekolah. Perbincangan tentang matlamat dan objektif kurikulum matematik KBSM
dibuat secara lebih praktikal dalam bilik kuliah melalui bengkel dan pembentangan atau
perbahasan bukan sekadar memberi kuliah semata-mata.
Seterusnya, bagi meningkatkan pengetahuan isi kandungan bagi elemen pengetahuan

struktur sintaktik dan pengetahuan pedagogi khusus di kalangan guru pelatih, dicadangkan
supaya setiap kursus akademik dan kursus perkaedahan mengambil kira untuk meningkatkan
pengetahuan struktur substantif dan struktur sintaktik dalam objektif kursus, iaitu:
i)
dapat memahami perkembangan ilmu matematik dan sejarah perkembangan matematik;
ii)
memahami pembuktian fakta, teorem, konsep dan prinsip bagi bidang kalkulus, algebra,
trigonometri dan statistik yang ada kaitan dengan tajuk-tajuk sekolah menengah;
iii)
boleh mentaksir pembelajaran pelajar dan mengenal pasti bentuk miskonsepsi dan salah
faham yang lakukan oleh pelajar;
iv)
boleh mengenal pasti tajuk dan kemahiran yang bermasalah di kalangan pelajar dalam
mempelajari bidang kalkulus, algebra, trigonometri dan statistik; dan
v)
boleh memahami salah tanggapan atau persepsi pelajar tentang tajuk-tajuk matematik
sekolah menengah dan membantu mengatasinya.
310
5.7
Refleksi penyelidik ke atas kajian
Fokus utama dalam kajian ini adalah untuk meneroka pengetahuan bagi komponen-komponen
PCK dan pengintegrasiannya semasa pengajaran bagi tajuk Trigonometri guru matematik
sekolah menengah di daerah Batang Padang, Perak. Secara keseluruhan, penyelidik berjaya
mencungkil maklumat berkaitan dengan pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am,
pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks yang digunakan oleh guru matematik
untuk mengajar dan bagaimana pengintegrasian pengetahuan empat komponen PCK melalui
temu bual, pemerhatian dan dokumen yang digunakan semasa pengajaran di bilik darjah.
Bagi tujuan refleksi kajian, pengkaji memberi tumpuan kepada metodologi kajian
terutama semasa proses mengumpul data kualitatif. Proses pengumpulan data kualitatif dibuat
melalui temu bual, pemerhatian dan dokumen pengajaran sepuluh orang guru matematik
mengambil masa sepanjang tempoh semester 2 sesi persekolahan 2004. Penyelidik membuat
lawatan pada permulaan semester 2 untuk berbincang tentang tujuan kajian, menetapkan tajuk
pengajaran dan tarikh temu bual dan pemerhatian pengajaran dengan setiap peserta kajian
seperti mana disarankan oleh Taylor & Bogdan (1984) iaitu untuk mewujudkan rapport dan
mesra dengan peserta kajian, menentukan tempat yang sesuai untuk sesi temu bual dan
menyakinkan peserta kajian terhadap kerahsiaan maklumat yang diberikan. Semasa proses
mengumpul data melalui temu bual, pengkaji turut mengambil langkah-langkah tertentu seperti
dicadangkan oleh Maykut & Morehouse (1994) iaitu sesi temu bual melibatkan masa antara
satu hingga dua jam untuk mewujudkan hubungan erat dan kepercayaan peserta kajian dan
bilangan temu bual lebih daripada sekali.
Walaupun pengkaji telah mengambil langkah-langkah yang dicadangkan oleh Taylor &
Bogdan (1984) dan Maykut & Morehouse (1994) semasa mengumpul data melalui temu bual,
pengkaji menghadapi beberapa kekangan dan masalah untuk mendapatkan maklumat secara
mendalam bagi aspek-aspek pengetahuan isi kandungan dan pedagogi am dan pedagogi khusus
yang digunakan semasa pengajaran di bilik darjah. Kaedah probing yang digunakan oleh
pengkaji terhadap peserta kajian untuk mendapatkan data yang mendalam dan memperoleh
kefahaman yang lebih jelas tentang fenomena yang dikaji dilihat agak terbatas terutamanya
semasa sesi temu bual kali pertama.
311
Pengkaji amat berhati-hati semasa mengemukakan soalan-soalan seperti soalan khusus,

soalan untuk mendapatkan kepastian, soalan untuk menggalakkan peserta kajian menghuraikan
dan memperjelaskan maksud secara terperinci dan meminta contoh-contoh tentang apa yang
dimaksudkan oleh peserta kajian. Dalam beberapa insiden terutamanya semasa temu bual
dengan guru matematik berpengalaman, reaksi mereka dilihat berubah semasa pengkaji cuba
mengemukakan soalan-soalan khusus berkaitan dengan kaedah pengajaran dan contoh-contoh
yang digunakan dan meminta penjelasan kenapa kaedah, strategi dan contoh yang digunakan
semasa pengajaran. Budaya dan cara berfikir peserta kajian dan juga kebanyakan guru di negara
ini iaitu apabila dikemukakan soalan-soalan khusus dan meminta memberi penjelasan dan
menghurai tindakan mereka dirasakan sebagai soalan untuk menguji pengetahuan, membuat
penilaian dan kritikan terhadap pengajaran mereka. Keadaan ini merupakan satu masalah yang
harus difikirkan dan diambil kira oleh pengkaji-pengkaji semasa membuat temu bual dengan
guru-guru di negara ini yang mana agak berbeza dengan budaya dan cara berfikir guru di luar
negara.
Walau bagaimanapun, masalah ini di atasi oleh pengkaji dengan mengalih perbincangan
kepada aspek-asepk lain dan mendapatkan maklumat tersebut pada sesi temu bual yang lain
dalam bentuk soalan yang berbeza dan memastikan proses temu bual diteruskan sehingga ke
tahap wujudnya `ketepuan iaitu tiada lagi dapatan-dapatan baru dijangka akan diperoleh
daripada para peserta kajian (Merriam, 1998; Patton, 1990).
Di samping itu, semasa proses mengumpul data ini, masalah penglibatan guru
matematik dengan aktiviti-aktiviti ko-kurikulum, ujian dan peperiksaan serta pentadbiran juga
dilihat memberi cabaran kepada pengkaji semasa menjalankan kajian. Beberapa sesi temu bual
dan pemerhatian dengan peserta kajian terpaksa ditangguhkan di saat akhir kerana penglibatan
peserta dengan aktiviti-aktiviti tersebut.
5.8
Cadangan untuk kajian lanjutan
Kajian ini menggunakan dua pendekatan iaitu kajian secara tinjauan dan kajian kes. Kajian
tinjauan ini menggunakan soal selidik untuk mendapatkan persepsi tentang pengetahuan empat
komponen PCK melibatkan 37 orang guru matematik tingkatan empat di daerah Batang
Padang, Perak. Kajian kes pula melibatkan sepuluh orang guru matematik tingkatan empat yang
312
dipilih mengikut prosedur kajian dan dibuat secara kualitatif menggunakan lima protokol temu
bual, pemerhatian dan dokumen. Memandangkan kajian ini hanya melibatkan guru matematik
tingkatan empat,
matematik KBSM, tajuk dan lokasi tertentu sahaja, adalah diharapkan
pengkaji-pengkaji lain dapat mendalami aspek-aspek lain dalam meneroka dan menyiasat PCK
guru matematik. Berikut dicadangkan beberapa kajian lanjutan yang boleh diterokai oleh
pengkaji-pengkaji yang berminat dalam bidang PCK, iaitu:
i)
Kajian yang sama menggunakan kerangka konseptual PCK dan model pengetahuan
guru boleh dijalankan di daerah-daerah lain sama ada di negeri Perak ataupun negerinegeri lain dengan melibatkan pelbagai kategori guru matematik dalam pelbagai tahap
profesionalisme sama ada di sekolah menengah rendah, menengah atas atau kolej
matrikulasi.
ii)
Kajian yang sama menggunakan kerangka konseptual PCK dan model pengetahuan
guru boleh dijalankan di IPTA dan institut/maktab perguruan dengan memberi tumpuan
kepada sama ada guru pelatih atau pendidik guru.
iii)
Kajian yang sama menggunakan kerangka konseptual dan model pengetahuan guru
boleh dijalankan di daerah-daerah lain sama ada di negeri Perak ataupun negeri-negeri
lain dengan melibatkan guru matematik sekolah rendah.
iv)
Selain daripada tajuk Trigonometri, kajian yang sama juga boleh dijalankan dengan
melibatkan tajuk-tajuk daripada bidang algebra, geometri ataupun statistik matematik
KBSM dan juga tajuk-tajuk seperti kalkulus daripada matematik tambahan yang abstrak
dan sukar untuk difahami oleh pelajar.
v)
Kajian secara tinjauan dengan menggunakan dua pendekatan iaitu `self assessment dan
`conceptual testing melibatkan tajuk-tajuk yang spesifik (Kennedy, 1993; Meredith,
1993; Rowan, 2001).
vi)
Kajian secara kualitatif untuk meneroka pengetahuan struktur substantif dan struktur
sintaktik di kalangan guru matematik sekolah menengah atau sekolah rendah semasa
pengajaran tajuk-tajuk spesifik.
5.9
Rumusan Analitik
Kajian-kajian secara tinjauan untuk mentaksir pengetahuan PCK di kalangan guru dengan
menggunakan soal selidik menunjukkan keputusan yang memberangsangkan di mana item-item
soal selidik yang dibina mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Daripada tinjauan literatur
313
tentang kajian untuk mentaksir pengetahuan tentang PCK ini dapat dirumuskan bahawa
terdapat dua pendekatan yang digunakan oleh penyelidik-penyelidik iaitu secara `self
assessment dan `conceptual testing tentang pengetahuan PCK di kalangan guru. Dalam kajian
ini guru matematik membuat `self assessment tentang persepsi penguasaan pengetahuan dalam
empat komponen PCK iaitu pengetahuan isi kandungan, pengetahuan pedagogi am,
pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan konteks. Pendekatan ini tidak menggunakan
topik-topik khusus untuk menguji kefahaman konsep guru dalam tajuk-tajuk tertentu. Manakala
pendekatan `conceptual testing seperti kajian Rowan et al (2001) menggunakan topik khusus
iaitu tentang konsep nombor, nilai tempat, operasi dan komputasi pelbagai digit di kalangan
guru matematik. Kedua-dua pendekatan ini mempunyai kekuatan dan kelemahan yang perlu
diatasi oleh penyelidik-penyelidik yang berminat untuk menggunakan pendekatan secara
tinjauan dalam mentaksir pengetahuan PCK.
Kedua-dua kumpulan guru matematik ini didapati kurang menguasai pengetahuan

struktur sintaktik sebagai pengetahuan isi kandungan semasa mengajar tajuk Trigonometri.
Persoalannya, mengapakah pengetahuan tentang struktur sintaktik ini kurang diberi penekanan
dalam kurikulum kursus-kursus akademik di IPTA? dan mengapakah pengetahuan struktur
sintaktik ini tidak dimasukkan sebagai salah satu objektif sukatan pelajaran Matematik KBSM
seperti mana pengetahuan struktur substantif?
Dapatan kajian juga mendapati perancangan aktiviti pengajaran di kalangan guru

matematik baru dan berpengalaman amat tipikal antara satu sama lain. Kedua-dua kumpulan
guru matematik ini merancang aktiviti pengajaran yang hampir sama dan kaedah penerangan
merupakan kaedah yang dianggap paling berkesan untuk pengajaran matematik. Persoalannya,
adakah amalan pengajaran guru matematik dalam kajian ini boleh dianggap sebagai pengajaran
pembelajaran matematik yang berkesan? jika tidak bagaimanakah pengajaran pembelajaran
matematik yang harus diikuti dan diamalkan oleh guru matematik di negara ini?
5.10
Kesimpulan
Sebagai kesimpulan, kajian ini telah dapat mengenal pasti dan meneroka pengetahuan empat
pedagogi khusus dan pengetahuan konteks yang digunakan semasa mengajar tajuk
314
Trigonometri oleh guru matematik baru dan guru matematik di daerah Batang Padang, Perak.
Dapatan kajian secara kuantitatif dan secara kualitatif didapati wujud ketidakselarasan antara
persepsi dan amalan di kalangan guru matematik baru dan berpengalaman tentang pengetahuan
isi kandungan, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan pedagogi khusus dan pengetahuan
konteks.
Dapatan-dapatan kajian tentang penguasaan pengetahuan empat komponen PCK di
kalangan guru matematik baru dan guru matematik berpengalaman ini
memberi gambaran
keseluruhan tentang penguasaan pengetahuan empat komponen PCK guru matematik tingkatan
empat dalam di daerah ini. Beberapa kelemahan dalam penguasaan pengetahuan komponenkomponen PCK di kalangan guru matematik ini boleh dijadikan panduan oleh pihak-pihak yang
berkaitan dengan pendidikan guru dalam merangka program dan menggubal kurikulum di
universiti dan institusi latihan perguruan.
315
RUJUKAN
Abu Bakar Noordin, Noor Shah Saad, Bhasah Abu Bakar & Noraini Mohd Tajuddin (2004).
Pencapaian dan Penguasaan Konsep Dalam Matematik Peringkat Sijil Pelajaran
Malaysia. Dalam Prosiding Seminar Penyelidikan Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Tanjung Malim: UPSI.
Abdul Rahman bin Daud. Penggunaan Teknologi Maklumat Dalam Pengajaran dan
Pembelajaran Di Institusi Pendidikan Tinggi Awam Di Malaysia: Satu Kajian
Futuristik. Disertasi PhD yang tidak diterbitkan. Bangi: Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Abdul Razak Habib, Abd. Rashid Johar, Abdullah Md. Noor & Puteh Mohd. (1996).
Pelaksanaan KBSM dalam mata pelajaran matematik, sains dan sains sosial di sekolah.
Dalam Prosiding Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. Genting: Institut Aminuddin
Baki.
Aida Suraya Md. Yunus, Sharifah Mohd Nor & Habsah Ismail (1992). Analisis kesilapan
masalah-masalah berkaitan nombor perpuluhan dan pecahan bagi pelajar tahun lima
sekolah rendah. Jurnal Pendidik dan Pendidikan. 12, 15-32.
Allen, R.M. & Casbergue, R.M. (1997). Evolution of novice trough expert teachers recall
implications for reflection on practice, Teaching and Teacher Education, 13(7), 741755.
Amir Salleh (1996). Ringkasan laporan kajian penilaian KBSM: Survey sekolah (Fasa II).
Dalam Prosiding Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. Genting: Institut Aminuddin
Baki.
Anderson, R. C. (1984). Some reflection on the acquisition of knowledge. Educational
Researcher. 13 (10), 5-10.
Ary, D., Jacobs, L.C. & Razarieh, A. (2002). Introduction to Research in Education (sixth Ed.)
Australia: Thomson Learning.
Asiah Ismail (1994). Beberapa pola kesilapan dalam kefahaman konsep nombor perpuluhan di
kalangan murid tingkatan satu. Jurnal Pendidikan Matematik & Sains. Kuala Lumpur:
Bahagian Pendidikan Guru. 1, 10-13.
Askew, M., Brown, M., Rhodes, V., Willianm, D., Johnson, D. (1997). Effective teachers of
numeracy: A report of a study carried out for the Teacher Training Agency, London:
Kings College.
Aubrey, C. (1997). Mathematics teaching in the early years: An investigation into teachers
subject knowledge. London: Falmer.
316
Ball, D. L. (1988a). Prospective teachers understandings of mathematics: What do they bring

with them to teacher education? Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, New Orleans.
Ball, D. L. (1990a). Prospective elementary and secondary teachers understanding of division.
Journal for Research in Mathematics Education, 21, 132-144.
Ball, D. L. (1994). Developing mathematics reform: What dont we know about teacher
learning but would make good working hypotheses? Paper presented at Conference on
Teacher Enhancement in Mathematics K-6, Arlington, VA.
Ball, D. L., & Bass. (2000). Bridging Practices: Interweaving content and pedagogy in teaching
and learning to teach. Journal of Teacher Education. 51(3), 241-247.
Ball, D. L. & Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners: Toward a
practice-based theory of professional education. Dalam Darling-Hammond & G. Sykes
(Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice. (m.s. 332). San Francisco: Jossey-Bass.
Ball, D. L. & Feiman-Nemser, S. (1988). Using textbooks and teachers guides: A dilemma for
beginning teachers and teacher educator, Curriculum Inquiry, 18(4), 401-423.
Ball, D. L., Hill, H. C., & Bass, H. (2005). Knowing mathematics for teaching. American
Educator. 14(22), 43-46.
Ball, D. L., & McDiarmid, G. W. (1991). The Subject-Matter Preparation Of Teachers.
Curriculum of Teacher Education, 437- 449.
Ball, D. L. & McDiarmid, G. W. (in press). Research on teacher learning: Studying how
teachers knowledge change. Action in Teacher Education.
Barnes, H. L. (1987). The conceptual basis for thematic teacher education programs. Journal of
Teacher Education. 38 (4), 13-18.
Baturo, A. & Nason, R. (1996). Student teachers subject matter knowledge within the domain
of area measurement. Educational Studies in Mathematics, 31, 235-268.
Becker, H. (1986). Doing things together: Selected papers. Evanston, IL: Northwestern
University Press.
Berliner, D. C., Stein, P., Sabers, D., Clarrige, P. B., Cushing, K & Pinnegar, S. (1988).
Implications of research on pedagogical expertise and experience for mathematics
teaching. Dalam D.A. Grouws & T.J. Cooner (Ed). Perspective on research on
effective mathematics teaching (m.s. 2-36). VA: NCTM.
Beyerbach, B. A., Smith, J. & Thomas, L. (1992). Developing a profile of pre-service teachers
thinking using concepts mapping, stimulated recall, discourse analysis. Journal of
Research in Education, 2(1), 60-67.
317
Bischoff, P. J., Hatch, D. D., Watford, L. J. (1999). The state of readiness of initial level preservice middle grade science and mathematics teachers and its implications on teacher
education programs. Journal of School Science & Mathematics. 99 (7), 394-402.
Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research for education: An introduction to
Theory and Methods (3 rd. ed.). Boston: Allan and Bacon.
Bogdan, R. C. & Taylor, S. J. (1975). Instruction to qualitative research: A phenomenological
approach to social science. New York: John Wiley & Son.
Borgia, L. G. (2001). Pedagogical content knowledge in project-based teaching. Unpublished
PhD Dissertation. Illinois: University of Illinois at Urbana-Champaign.
Borich, G. D. (1999). Observation skills for effective teaching. New Jersey: Prentice-Hall.
Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C. A., Underhill, R. G., Jones, D., Agard, P. C. (1992).
Learning to teach hard mathematics: Do novice teachers and their instruction give up
too easily ? Journal for Research in Mathematics Education, 23(3), 194-222.
Borko, H., Livingston, C., McCaleb, J. & Mauro, L. (1988). Students teachers planning and
post-lesson reflection: Patterns and implications for teacher preparation. Teachers
professional learning (m.s. 65-83). London: Falmer Press.
Brenner, M. (1985). Intensive interview. Dalam M.J. Brenner & D. Canter (Ed.) The Research
Interview: Use and Approaches. London: Academic Press.
Brewer, D. J. & Goldhaber, D. D. (2000). Improving longitudinal data on student achievement:
Some lessons from recent research using NELS:88. Washington, DC: U.S. Department
of Education.
Brian, R., Cohen, D. K. & Ball, D. L. (2001). Measuring teachers pedagogical content
knowledge in survey: An exploratory study. Report: Consortium for Policy Research in
Education (CPRE).
Brown, C.A. (1986). The study of the socialization to teaching of a beginning secondary
mathematics teacher. Unpublished doctoral dissertation. Georgia: University of
Georgia, Dissertation Abstracts International, 46, 2605-A.
Brown, C. A. & Borko, H. (1992). Becoming a mathematics teacher: Handbook of research on
mathematics teaching and learning. NY. Dalam D.A. Grouws (Ed). National Council of
Teacher of Mathematics., New York: Macmillan.
Bruner, J. S. (1960). The process of education. New York: Vintage Books.
Burns, R. B. (2000). Introduction to research method (4 th. ed). Kuala Lumpur: Longman.
Burton, L. (tahun tidak dinyatakan). Mathematics and their epistemologies and the learning of
mathematics. Diperoleh September 15, 2005 daripada http://www.fmd.uniosnabrueck.de/ebooks/erme/cerme1-proceedings/cermel-proceedings.html
318
Byrne, C. J. (1983). Teacher knowledge and teacher effectiveness: A literature review,

theoretical analysis, and discussion of research strategy. Dalam P. L. Grossman, The
making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers
College Press.
Calderhead, J. (1984). Teachers classroom decision making. Great Britain: Billing & Sons
Limited.
Calderhead, J. (1988). The development of knowledge structure in learning to teach. London:
Falmer.
Carlsen, W. S. (1987). Why do you ask? The effects of science teacher subject-matter
knowledge on teacher questioning and classroom discourse. Paper presented at the
annual meeting of the American Educational Research Association, Washington, D.C.
Carlsen, W. S. (1988). The effects of science teacher subject-matter knowledge on teacher
questioning and classroom discourse. Unpublished doctoral dissertation. Stanford, CA:
Stanford of University.
Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L., & Carey, D. A. (1988). Teachers pedagogical
content knowledge of students problem solving in elementary arithmetic. Journal for
Research in Mathematics Education, 19, 385-531.
Carpenter, T. P., Fennema, E. & Franke, M. L. (1996). Cognitively guided instruction: A
knowledge base for reform in primary mathematics instruction. The Elementary School
Journal, 97(1), 3 20.
Carroll, J. B. (1963). A model for school learning. Dalam P.L. Grossman, The making of a
teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press.
Carol, M. (2005). The role of subject matter knowledge in primary trainee teachers approaches
to teaching in the topic of area. Dalam D. Hewitt, D. & A. Noyes (Ed). Proceedings of
the sixth British Congress of Mathematics Education (m.s. 113-119). Warwick:
University of Warwick.
Carter, K. (1990). Teachers knowledge and learning to teach. Dalam W.R. Houston (Ed.).
Handbook of Research on Teacher Education (m.s. 291-310). New York: Macmillan.
Catherine, A. B. & Borko, H. (1992). Becoming a mathematics teacher. Hand book of research
on mathematics teaching & learning. Dalam D.A. Grouws, National Council of
Teachers of Mathematics. New York: Macmillan.
Chiew Chin Mon & Lim Chap Sam (2005). Using lesson study process to enhance mathematics
teachers content knowledge and teaching practices. CoSMED 2005 International
Conference on Science and Mathematics Education. Pulau Pinang: SEAMEO
RECSAM.
319
Chinnappan, M. (1998). Decomposing trigonometry problems for schema acquisition. Journal

of Applied Research in Education, 2 (1), 85-98.
Clark, G. A. & Zimmerman, E. D. (1988). View of self, family background, and school:
interview with artiscally talented students gifted. Child Quarterly , 32 (4), 340-346.
Clermont, C. P., Borko, H. & Krajcik, J. S. (1994). Comparative study of the pedagogical
content knowledge of experienced and novice chemical demonstrators, Journal of
Research in Science Teaching, 31(4), 419-441.
Cobb, P., & Steffe, L. P. (1983). The constructivist researcher as teacher and model builder.
Journal for Research in Mathematics Education, 14, 83-94.
Cochran, K. F. (1997). Pedagogical content knowledge: teachers integration of subject matter.
pedagogy, students, and learning environments. Diperoleh September 15, 2005
daripada http://www.educ.sfu.ca/narstsite/publications/research/pck.htm
Cochran, K. F., King, R. A. & DeRuiter, J.A. (1998). Pedagogical content knowledge: a
tentative model for teacher preparation. East Lansing, MI: National Center for
Research on Teacher Learning. (ERIC Document Reproduction Service No.
ED340683).
Cohen, D. K. (1986). Assessing the quality of teacher education. East Lansing, MI: National
Center for Research on Teacher Education.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cohen, L. & Manion, L. (1989). Research methods in education. Ed. Ke-3. London: Routlege.
Cotton, K. (1995). Effective student practice: A research synthesis-1995 update. Diperoleh Jun
28, 2003 daripada http://www.nwrel.org/scpd/esp/esp95.html#1
Counts, M. C. (1999). A Case Study Of A College Physics Professors Pedagogical Content
Knowledge. Unpublished PhD. dissertation. Georgia: Georgia State University.
Creswell, J. W. (1994). Research design: Qualitative & quantitative approaches. New York:
Sage.
Crisan, C. (2000). The interaction between the use of LeT and mathematics teachers
professional knowledge base for teaching. Informal proceeding 19-2 (BSRLM).
Cummings, A. L. & Murray, H. G. (1989). Ego development and its relation to teacher
education. Teaching and Teacher Education, 5, 21-32.
D Augustine, C. H. (1973). Multiple Methods of Teaching Mathematics in the Elementary
School. New York: Harper & Row Publishers.
Darling-Hammond, L. (Ed.). 1994). Review of research in education. Washington, DC:
American Educational Research Association.
320
Davis, P. J. & Harsh, R. (1983). The Mathematical Experience. Harmondsworth: Penguin

Books.
Debra, A. S. (1999). Observing skills for effective teaching. London: Prentice-Hall, Inc.
Deng, A. (1995). Estimating the reliability of the questionnaire used in the Teacher Education
and Learning to Teach study. Technical Series Reports 95-1. East Lansing, MI: National
Center for Research on Teacher Education.
Denzin, N. & Lincoln, Y. S. (1994). Handbook of qualitative research. London: Sage.
Dewey, J. (1904/1983). The child and the curriculum. Dalam P.L. Grossman, The making of a
teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press.
Dienes, Z. P. (1971). Building up mathematics (Fourth ed.). London: Hutchinson Educational
Ltd.
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. Dalam P.L. Grossman, The
making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers
College Press.
Driel, J. H., Verloop, N. & Krajcik, J. S. (1998). Developing science teachers pedagogical
content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35 (6), 673-695.
Dunn, R. & Dunn, K. (1992). Teaching secondary students thought their individual learning
style: Practical approaches for grade 7 12. Boston: Allyn & Bacon.
Dunne, R & Harvard, G. (1990). Teaching practice criteria. Exeter: University of Exeter.
Effendi Zakaria (1997). Sikap pelajar terhadap matematik tambahan: Hubunganya dengan
pencapaian adademik. Classroom Teacher. Pulau Pinang: SEAMEO RECSAM.
Elbaz, F. (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge. New York: Nichols
Publishing Co.
Elliott, J. (1993). Reconstructing teacher education: Teacher development. London: Flamer.
Emmer, E. (1997). Classroom management for secondary teachers (2nd ed.). Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.
Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer.
Ernest, P. (1989). The knowledge, beliefs and attitudes of the mathematics teacher: A model.
Journal of Education for Teaching, 15 (1).
Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics Education. London: McGraw-Hill.
321
Ernest, P. (2004). What is the philosophy of mathematics education? Diperoleh Jun 14, 2005
daripada http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome18/PhoM_%20for_ICME_04.htm
Even, R. (1993). Subject-matter knowledge and pedagogical content knowledge: Prospective
secondary teachers and the function concept. Journal for Research in Mathematics
Education, 24(2).
Even, R. & Tirosh, D. (1995). Subject-matter knowledge and knowledge about students as
sources of teacher presentations of the subject matter. Educational Studies in
Mathematics, 29(1), 1-20.
Fatimah Salleh (1996). Skim penyelesaian masalah bagi guru matematik KBSM. Dalam
Prosiding Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. Genting: Institut Aminuddin Baki.
Faux, R. (1995). Pedagogical content knowledge revisited: The role of folk theory in learning
to teach. Unpublished doctoral dissertation. Boston: University of Boston. Dissertation
Abstracts International, A 56/01, 164.
Feiman-Nemser, S. (1990). Teacher preparation: Structural and conceptual alternatives. Dalam
W.R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education. (m.s. 212-233). New
York: Macmillan.
Feiman-Nemser, S. (2003). What new teacher need to learn. Educational Leadership. 60(8), 2533.
Fennema, E. & Franke, M.L. (1992). Teachers knowledge and its impact. Dalam D. A.
Grouws, (Ed). Handbook of research on teaching and learning. New York: NCTM.
Feiman-Nemser, S. & Remillard, J. (1996). The first year teacher preparation: Transition to
pedagogical thinking. Journal of Curriculum Studies. 18(3), 229-256.
Ferrell, M. J. (1995). How three instructors conceptions about mathematics and mathematics
teaching relate to their instructional practices. Abstract from: ProQuest File:
Dissertation Abstracts Item: 9530203.
Fernandez-Balboa, J. M. & Steihl, J. (1995). The generic nature of pedagogical content
knowledge among college professors. Teaching and Teacher Education, 11 (3), 293306.
Fleiss, J. L. (1981). Measuring nominal scale agreement among many raters. Psychological
Bulletin, 76, 378-382.
Flick, U. (1998). An introduction to qualitative research. London: SAGE.
Frenstermacher, (1994). A Case study of a college physics professors pedagogical content
knowledge. Unpublished PhD. dissertations. Georgia: Georgia State University.
Fuller, R. A. (1997). Elementary teachers pedagogical content knowledge of mathematics.
ERIC No. EJ 543451.
322
Garet, M. S., Porter, A. C., Desimore, L., Birman, B.F. & Yoon, K. S. (2001). What makes
professional development effective? Results from a national sample of teachers.
American Educational Research Journal, 38, 915-945.
Geddis, A. N. (1993). Transforming subject-matter knowledge: the role of pedagogical content
knowledge in learning to reflect on teaching. International Journal of Science
Education, 15(6), 673-683.
Gess-Newsome, J. (1999). Pedagogical content knowledge: A introduction and orientation,
Dalam J. Gess-Newsome, N. G. Lederman (Ed.). Examining Pedagogical Content
Knowledge. Kluwer Academic Publishers.
Gipe, J. P. & Richards, J. C. (1992). Reflective thinking and growth in novices teaching
abilities. Journal of Educational Research, 86 (1), 52-57.
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery grounded theory: Strategies for qualitative
research. Chicago, IL: Aldine.
Glesne, C. & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers: An introduction. White
Plains, NY: Longman.
Goodlad, J. L. (1984). A place called school: Prospects for the future. New York: McGrawHill.
Good, T. L. & Brophy, J. (1990). Looking in classroom (5th ed.). New York: Harper & Row.
Good, T. L. & Biddle, B. J. (1989). Research and the improvement of mathematics instruction:
The need for observational resourses. Dalam D. A. Grouws (ed). Effective Mathematics
Teaching (m.s. 114-142). Reston, VA: NCTM.
Goulding, M., Rowland, T. & Barber, P. (2002). Does it matter? Primary teacher trainees
subject knowledge in mathematics. British Educational Research Journal, 28(5), 689704.
Goulding, M. (2003). An investigation into the mathematical knowledge of pre-service primary
teachers. Proceedings of the International Conference.
Graham, K. J., Li, Y. & Curran Buck, J. (2000). Characteristics of mathematics teacher
preparation programs in the United States: An exploratory study. The Mathematics
Educator, 5 (1/2), 5-31.
Graham, K. J. & Fennell, F. (2001). Principles and standards for school mathematics and
teacher education: preparing and empowering teachers. School Science and
Mathematics, 101(6), 319-327.
Graham, K. J., & Fennell, F. (2002). Principle and Standards for School Mathematics and
Teacher Education: Preparing and Empowering Teachers. Journal of School Science
and Mathematics, 101 (6), 319-327.
323
Greenwood. (1984). Developing mathematical thinking. Portland OR: Quality Education

Design.
Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education.
New York: Teachers College Press.
Grossman, P. L. & Gudmundsdottir, S. (1987). Teachers and texts: An expert/novice study in
English. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, Washington D.C.
Grossman, P. L. & Richert, A. E. (1988). Unacknowledged knowledge growth: A reexamination of the effects of teacher education. Teaching and Teacher Education: An
International Journal of Research and Studies, 4 (1), 53-62.
Grossman, P. L., Wilson, S. M. & Shulman, L. S. (1989). Teachers of substance: Subject matter
knowledge for teaching. Dalam M. Reynolds (Ed), Knowledge Base for Beginning
Teacher (m.s. 23-36). Oxford, England: Pergamon Press.
Grouws, D. A. & Schultz, K. A. (1996). Mathematics teacher education. Dalam. J. Sikula (Ed).
Handbook of research on teacher education (m.s. 442-458). New York: Macmillan.
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1981). Effective evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.
Gudmundsdottir, S. (1987a). Learning to teach social studies: Case study of Chris and Cathy.
Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association. Washington DC (ERIC Document Reproduction Service No. Ed 290701).
Gudmundsdottir, S. (1987b). Pedagogical Content Knowledge: Teachers ways of knowing.
Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association. Washington DC (ERIC Document Reproduction Service No. Ed 290701).
Gudmundsdottir, S. (1989). Knowledge use among experienced teachers: Four case studies of
high school teaching. Unpublished doctoral dissertation. Stanford, CA: Stanford
University.
Gudmundsdottir, S. (1991). Values in pedagogical content knowledge. Diperoleh Februari 2001
daripada http://www.sv.ntnu.no/ped/sigrun/publikasjoner/values.html.
Gudmundsdottir, S. (1995). The narrative of pedagogical content knowledge. Diperoleh Jun
15, 2005 daripada http://www.svt.ntnu.no/ped/sigrun/publikasjoner/PCKNARR.html
Gudmundsdottir, S., Reinertsen, A. & Nordtomme, N. (1995). Something wise, something
vital, something invisible: On the nature of pedagogical content knowledge. Zeitschrift
Fur Pedagogik, 33, 163-174.
Hansen, D. T. (1995). The call to teach. New York: Teachers College Press.
324
Hapidah Mohamed, Lilia Halim, Abdullah Mohd Noor & Mohd. Sahandri Hamzah (2002),
Pemikiran dan tindakan guru cemerlang: satu kajian kes. Dalam Prosiding The
inaugural UPSI International Teacher Education Conference. Kuala Lumpur: UPSI.
Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. London: Cassell.
Harries, T. & Barrington, R. (2001). An exploration into the mathematics subject knowledge of
students on QTS course. Mathematics Education Review, 14. 18-30.
Hashweh, M. Z. (1987). Effects of subject matter knowledge in teaching biology and physics.
Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies,
3(2), 109-120.
Hashweh, M. Z. (1996). Effects of science teachers epistemological beliefs in teaching.
Journal of Research in Science Teaching, 33, 47- 64.
Hassard, J. (2000). Pedagogical content knowledge concept map. Diperolehi Februari 2, 2001
daripada http://www.scied.gsu.edu/Hassard/.
Heaton, R. M. (1992). Who is minding the mathematics content? A case study of a fifth-grade
teacher. Elementary School Journal, 93, 151-192.
Hiebert, J., Gallimore, R. & Stigler, J. W. (2002). A knowledge base for the teaching
profession: what would it look like and how can we get one? Educational Researcher,
31 (5), 3-15.
Hiebert, J., Wearne, D. & Taber, S. (1991). A fourth graders gradual construction of decimal
fractions during instruction using different physical representation. Elementary School
Journal, 91, 321-341.
Hogbin, R. (1998). Teaching trigonometry to a year 10 class. Diperoleh September
daripada http://s13math.aca.mmu.ac.uk/
14, 2005
Howsam, R. B., Corrigan, D. C., Denmark, G. W. & Nash, R. J. (1976). Educating a

profession. Washington, DC: American Association of College for Teacher Education.
Hsin-Mei E. Huang. (2000). Investigating of teachers mathematical conceptions and
pedagogical content knowledge in mathematics. Diperoleh Februari 3, 2001 daripada
http://www.geocities.com/tgzaiza/pck1.htm.
Investigating of teachers mathematical conceptions and pedagogical content knowledge in
mathematics.
Diperolehi
Februari
2003
daripada
http://www.geocities.com/tgzaiza/pck1.htm.
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among pre-service and beginning teachers. Review
of Educational Research. 62(2), pp. 129-169.
Kagan, S. & Kagan, M. (1998). Multiple Intelligences: The complete MI book.
Cooperative Learning. CA.
Kagan
325
Kagan, D. M. & Tippins, D.J. (in press). How teachers classroom cases express their
pedagogical beliefs. Journal of Teacher Education, 42(4), 281-291.
Kallison, J.M. (1986). Effects of lesson organization on achievement. American Educational
Research Journal, 23(2), 337-347.
Karen, B. & Marilyn, S. (1993). Planning and Organizing Curriculum. New York: Macmillan
Publishing Company.
Kellough, R. D. & Kellough, N. G. (1999). Secondary school teaching: A guide to methods and
resources planning for competence. New Jersey: Prentice-Hall.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1994). Kajian keberkesanan kurikulum kursus perguruan
lepas ijazah (KPLI) institut/maktab perguruan Malaysia. Tidak diterbitkan. Bahagian
Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Pukal latihan: Metod dan teknik analisis data
kualitatif. Tidak diterbitkan. Bahagian Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1993). Laporan kajian pengajaran dan pembelajaran
penyelesaian masalah dalam matematik KBSR. Kuala Lumpur: Jemaah Nazir Sekolah
Persekutuan.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1996). Pelaksanaan program KBSM dalam bilik darjah.
Kuala Lumpur: Jemaah Nazir Sekolah Persekutuan.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2003). Standard Kualtiti Sekolah. Kuala Lumpur: Jemaah
Nazir Sekolah Persekutuan.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1998), Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah Matematik Tingkatan Empat. Pusat Perkembangan Kurikulum. Kuala
Lunpur: Dewan Bahasa & Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2003), Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah Matematik Tingkatan Empat. Pusat Perkembangan Kurikulum. Kuala
Lunpur: Dewan Bahasa & Pustaka.
Kennedy, M. (2002). Knowledge and teaching [1]. Teachers and Teaching: Theory and
Practice. 8(3/4), 355-370
Kennedy, M. (1993). A guide to the measures used in the Teacher Education and Learning to
Teach study. East Lansing, MI: National Center for Research on Teacher Education.
Kerlinger, F. N. (1985). Foundations of behavioral research (3 rd. ed.) Tokyo: CBS Publishing
.
Kerr, D. H. (1981). The structure of quality in teaching. Dalam J. Soltis (Ed.), Philosophy and
education. Chicago: University of Chicago Press.
326
Khoo Phon Sai (1986). Belajar untuk mengajar matematik sekolah menengah. Kuala Lumpur:
Berita Publishing.
Kleining, G. (1982). Umriss zu einer Methodologie qualitativer Sozialforschung. Kolner
Zeitschrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, 34, 224-245. Dalam U. Flick (1998).
An introduction to qualitative research. London: SAGE.
Klein, R. (2000). Teachers knowledge of students conceptions: The case of rational numbers.
Diperoleh
Ogos
12,
2005
daripada
http://www.tau.ac.il/education/toar3/archive/etakzir2000-2.html
Konting, M. M. (1997). In search of good practice: A case study of Malaysian effective
mathematics teachers classroom teaching. Journal of Science and Mathematics
Education in South East Asia, 20(2), 8-20.
Kraus, S. & Butler, K. (2000). Reflection is not description: Cultivating reflection with preservice teachers. American Association of Colleges for Teacher Education. Chicago, IL.
Lacey, C. (1985). Professional socialization of teachers. The international encyclopedia of
education, pp 4073-4084). Oxford: Pergamon Press.
Lampert, M. (1984). Teaching about thinking and thinking about teaching. Journal of
Curriculum Studies, 16 (1), 1-18.
Lampert, M. (1986). Knowing, doing, and teaching multiplication. Cognition and Instruction,
3, 305-342.
Lampert, M. (1988). What can research on teacher education tell us about improving quality in
mathematics education?. Teaching & Teacher Education, 4, 157-170.
Lampert, M. (1990). When the problem is not the question and the solution is not the answer:
Mathematical knowing and teaching. American Educational Research Journal, 27, 2963.
Lanier, J. E. & Little, J. W. (1986). Research on teacher education. Dalam M. C. Wittrock
(Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., m.s. 527-269). New York: Macmillan.
LeCompte, M. D. & Preissle, J. (1993). Ethnography and qualitative design in educational
research. (2nd ed.). San Diego: Academic Press.
Lederman, N.G., Gess-Newsome, J. & Latz, M. S. (1994). The nature and development of preservice science teachers conceptions of subject matter and pedagogy. Journal of
Research in Science Teaching, 31 (2), 129-146.
Leinhardt, G. & Smith, D. (1985). Expertise in mathematics instruction: subject matter
knowledge. Journal of Educational Psychology. 77, 247-271.
327
Leinhardt, G. & Greeno, J. G. (1986). The cognitive skill of teaching. Journal of Educational
Psychology. 78, 75-95.
Leinhardt, G. (1988). Situated knowledge and expertise in teaching. Dalam J. Calderhead (Ed)
Teachers Professional Learning (m.s. 35-51). London: Falmer.
Lester, F. K., Masinglla, J. O. & Mau, S. T. (1994). Learning how to teach via problem solving.
Professional development for teachers of mathematics (m.s. 152-166). Reston, VA:
NCTM.
Lilia Halim. (1997). A critical appraisal of secondary science teacher training programs in
Malaysia with an emphasis on pedagogical content knowledge. Tesis PhD yang tidak
diterbitkan. London: Kings College.
Lilia Halim, Abd Rashid Johar, T. Subahan Mohd Meerah, Abdul Razak Habib & Khalid
Abdullah (1998). Perkembangan pengetahuan pedagogikal kandungan (PCK) guru
pelatih Sains melalui pengajaran implisit dan eksplisit. Laporan projek penyelidikan
Projek G2/98. UKM.
Lilia Halim & Norlena Salamuddin. (2000). Orientasi akademik: Pendekatan alternatif dalam
program pendidikan guru siswazah di Malaysia. Akademika 56, 47-64.
Lilia Halim & T. Subahan Mohd Meerah (2002). Science Trainee Teachers Pedagogical
Content Knowledge and Its Influence on Physics Teaching. Research in Science &
Technological Education. 20 (2), 216-225.
Loftland, J. (1971). Analyzing social settings: A guide to qualitative observation and analysis.
California: Woodswarth.
Lowery, N. V. (2002). Construction of teacher knowledge in context: Preparing elementary
teachers to teach mathematics and science. Diperoleh Julai 8, 2002
daripadahttp://proquest.umi.com/pqdweb?Did=000000109746672&Fmt=4&Deli=1&M
td=1&Idx=19&
Lubinski, C.A. (1989). Cognitively-guided Mathematics instruction & teachers Decision
making. Unpublished doctoral dissertations. Wisconsin: University of Wisconsin.
Mcgehee, J. J. (1990). Prospective secondary teachers knowledge of the function concept.
Unpublished doctoral dissertation. Texas: University of Texas. Dissertation Abstracts
International, A 52/02, 456.
Madsen-Nason, A., & Lanier, P. (1986). Pamela Kayes general math class: From a
computational to a conceptual orientation (Research Series No. 172). East Lansing:
Michigan State University, Institute for Research on Teaching.
Magnusson, S., Borko, H., Kradjcik, J. & Layman, J. (1992). The relationship between teacher
content and pedagogical content knowledge and student content knowledge of Heat
Energy and Temperature. Paper presented at the Annual Meeting of the National
Association for Research in Science Teaching. MA: Boston.
328
Magnusson, S., Borko, H. & Krajcik, J. (1998). Nature, Source, and development of
pedagogical content knowledge for science teaching. Dalam J. Gess-Newsome & N.
Lederman (Ed.). Knowledge for science teacher. Kluwer Academic Publishers.
Manouchehri, A. (1997). School mathematics reform: implication for mathematics teacher
preparation.
Diperoleh
Julai
25,
2002
daripada
http://proquest.umi.com/pqdweb?Did=00000001193406&Fmt=3&Deli=1&Mtd=1&Idx
=32
Marks, R. (1990a). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a modified
conception. Journal of Teacher Education, 41(3), 3-12.
Marks, R. (1990b). Pedagogical content knowledge in elementary mathematics. Unpublished
doctoral dissertations. Stanford: University of Stanford. Dissertation Abstracts
Marshall. C. & Rossman, G. B. (1989). Designing qualitative research. Dalam Abdul Rahman
bin Daud. Penggunaan Teknologi Maklumat Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Di
Institusi Pendidikan Tinggi Awam Di Malaysia: Satu Kajian Futuristik. Disertasi PhD
yang tidak diterbitkan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Maxwell, J. A. (1996). Qualitative research design: an interactive approach. Thousand Oaks,
London: SAGE.
Maykut, P. & Morehouse, R. (1994). Beginning qualitative research: A philosophic and
practical guide. London: Falmer.
Maynard, T. (1996). Primary school teachers as mentors of subject knowledge. Diperoleh Jun
15, 2005 daripada http://www.aare.edu.au/95pap/maynt95379.txt
McCall, G. J. & Simmons, J. L. (1969). Issues in participant observation. Reading, MA:
Addison Wesley.
McDiarmid, G. W. (1989). Why staying one chapter ahead doesnt really work: Subjectspecific pedagogy. Dalam M. Reynold (Ed). Knowledge Base for the Beginning
Teacher. The American Association of Colleges for Teacher Education, New York:
Pergamon.
McKernan, J. (1996). Curriculum action research: a handbook of methods and resources for
the reflective practitioner. London: Kogan Page.
McLaughlin, M. & Talbert, J. E. (1993). Contexts that matter for teaching and learning:
Strategic opportunities for meeting the nations educational goals. Stanford, CA: Center
for Research on the Context of Secondary School Teaching, Stanford University.
McNamara, O., Jaworski, B., Rowland, T., Hodgen, J. & Prestage, S. (tahun tidak dinyatakan).
Developing mathematics teaching and teachers. A Research Monograph. Chapter 2:
Subject and Pedagogical Content Knowledge for Teaching Mathematics.
329
Md. Nor Bakar (1995). Masalah pengkonsepan dalam matematik. Jurnal Pendidikan UTM. 1
(1), 72-80.
Meissner, H. (1983). How to prove relational understanding. Proceeding of the Seventh
International Conference for the Psychology Mathematics Education, 76-81.
Melton, R. F. (1978). Resolution of conflicting claims concerning the effect of behavioral
objectives on student learning. Review of Educational Research, 48, 291-302.
Meredith, A. (1993). Knowledge for teaching Mathematics: some student teachers views.
Journal of Education for Teaching. 19(3), 325-338.
Meredith, A. (1995). Terrys learning: Some limitations of Shulmans pedagogical content
knowledge. Diperoleh Mac 24, 2004 daripada http://www.EBSCOhost4.htm
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study: Application in Educations, Revised
and expended from case study research in education. San Francisco. Josses-Bass.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. (2 nd. ed.). London: Sage.
Millett, M. & Johnson, A. (1996). Subject matter knowledge for teaching mathematics. Dalam
McNamara, O., Jaworski, B., Rowland, T., Hodgen, J. & Prestage, S. Chapter 2:
Developing mathematics teaching and teachers. A Research Monograph. UK.
Minor, L. C., Onwuegbuzie, A. J., Witcher, A. E. & James, T. L. (2002). Pre-service teachers
educational beliefs and their perceptions of characteristics of effective teachers. The
Journal of Educational Research. Bloomington.
Mohd. Johan Zakaria (2002). Perkaitan antara pendekatan belajar dan kemahiran
menyelesaikan masalah dengan keupayaan menyelesai masalah bagi tajuk pecahan.
Tesis PhD yang tidak diterbitkan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohammed Sani Abdullah & Zuriadah Abd. Majid (2002). Masalah profesionalisme guru
permulaan di sekolah menengah Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Dalam Prosiding
The Inaugural UPSI International Teacher Education Conference. Kuala Lumpur:
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Mohd Salleh Abu & Zaidatun Tasir (2001). Pengenalan kepada analisis data berkomputer
SPSS 10.0 for windows. Kuala Lumpur: Venton Publishing.
Monk, D. H. (1994). Subject area preparation of secondary mathematics and science teachers
and student achievement. Economics of Education Review. 13(2), 125-145.
Morine-Dershimer, G. & Kent, T. (1999). The complex nature and sources of teachers
pedagogical knowledge. Dalam J. Gess-Newsome, N. G. Lederman (Ed.). Examining
Pedagogical Content Knowledge. Kluwer Academic Publishers.
330
Munby, H., Russell, T, & Martin, A.K. (2001). Teachers knowledge and how it develop. In V.
Richardson (Eds.). Handbook of Research on Teaching (4th. ed., m.s. 877-899).
Washington: AERA.
Murphy, C. (2005). The role of subject knowledge in primary trainee teachers approaches to
teaching in the topic of area. Dalam D. Hewitt & A. Noyes (Eds.), Proceeding of the
sixth British Congress of Mathematics Education (m.s. 113-119). Warwick: University
of Warwick.
Nagendralingan, R., Noor Shah Saad, Rajendran, N., Zaini Abdullah, & Napisah Kepol
(2002). Pembinaan ilmu kandungan pedagogi Di kalangan guru matematik: Antara retorik
dan realiti. Dalam Persidangan Kebangsaan Pendidikan Matematik 2002. Kuala Lumpur.
UPSI.
Nagendralingan, R., Rajendran, N., Noor Shah Saad, Napisah Kepol, Zaini Abdullah
(2003). Pangkalan Ilmu Profesional Guru: Perkembangan Pengetahuan Kandungan
Pedagogi (PCK): Satu Kajian Kes Komperatif. Laporan Kajian Jangka Pendek Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
National Council of Teacher of Mathematics (1989). Curriculum and evaluation standards for
school mathematics. Reston, Va: Author.
National Council of Teacher of Mathematics (1991). Professional standards for teaching
mathematics. Reston, Va: Author.
National Council of Teacher of Mathematics (2000). Principles and standards for school
mathematics. Reston, Va: Author.
National Research Council (1989). Everybody count: A Report to the nation on the future of
mathematics education. Washington, DC: National Academy Press.
National Research Council (1996). National science education standards. Washington, DC:
National Academy Press.
Nik Aziz Nik Pa (1992). Agenda Tindakan: Penghayatan Matematik KBSR dan KBSM. Kuala
Lumpur. Dewan Bahasa & Pustaka.
Nik Aziz Nik Pa (1994). Halangan kognitif dalam pembelajaran matematik rendah. Dalam
Prosiding Seminar Kebangsaan Pakar-pakar Pendidikan Matematik Rendah. Kuala
Lumpur. Bahagian Pendidikan Guru.
Nik Aziz Nik Pa (1996). Perkembangan Profesional: Penghayatan Matematik KBSR dan
KBSM. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa & Pustaka.
Nik Aziz Nik Pa (1999). Pendekatan konstruktivisme radikal dalam pendidikan matematik.
Kuala Lumpur. Universiti Malaya.
331
Nik Aziz Nik Pa & Ng See Ngean (1991). Kajian tentang pelaksanaan Matematik KBSM:
Fenomena Tahun Pertama (1989) dan kedua (1990). Satu laporan dikemukakan kepada
Kementerian Sains, Teknologi dan Alam Sekitar pada November 15, 1991.
Nik Aziz Nik Pa & Ng See Ngean (1992). Research on mathematics learning and teaching in
Malaysia. International Seminar State-of-The-Art of Research in Science and
Mathematics Education in Southeast Asia and The Pacific. Pulau Pinang: SEAMEORECSAM.
Noor Shah Saad (1992). Pendidikan guru matematik sekolah rendah: Persepsi guru lepasan dan
pensyarah maktab perguruan dan guru besar. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan.
Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Noor Shah Saad & Abu Bakar Noordin. (2002). Penguasaan pelajar tingkatan empat dalam
bidang nombor. Dalam Prosiding Persidangan Kebangsaan Pendidikan Matematik
2002. Kuala Lumpur. UPSI.
Noorashikin Noor Ibrahim (2002). Pengetahuan pedagogikal kandungan (PPK) guru matematik
dalam tajuk algebra di daerah Kota Bharu, Kelantan. Tesis sarjana yang tidak
diterbitkan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Noraini Idris (1991). Skim penambahan Nombor Bulat bagi murid-murid darjah tiga. Tesis
sarjana yang tidak diterbitkan. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Noraini Idris (2001). Pedagogi dalam pendidikan matematik. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors.
Norhayati Alwi, Aida Suraya Md. Yunus, Rohani Ahmad Tarmizi, Kamisah Osman, Lilia
Halim (2003). Perancangan kurikulum pendidikan matematik. Kuala Lumpur. Open
University Malaysia.
Novak, J. D. & Gowin, D. B. (1984). Learning
University Press.
how to learn. New York: Cambridge
Omar Hamat (1994). Gaya dan amalan pengajaran matematik peserta kursus KSPK di MPKB.
Jurnal Pendidikan Matematik & Sains, 1, 51-56.
Ornstein, A.C. (1995). Teaching: theory into practice. Dalam Hapidah Mohamed, Lilia Halim,
Abdullah Mohd. Noor, Mohd. Sahandri. Prosiding The Inaugral UPSI International
Teacher Education Conference. Kuala Lumpur: UPSI.
Palanisamy, K. (1986). Cognitive development and acquisition of the mathematical concepts of
fraction, ratio, and proportion: A study of a sample of Malaysian urban secondary
school pupils. Unpublished master thesis. Kuala Lumpur: University of Malaya.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park. Sage.
Pedagogical content knowledge concept map. Diperoleh Februari 2, 2003 daripada
http://www.scied.gsu.edu/Hassard/
332
Penso, S. (2002). Pedagogical content knowledge: how do student teachers identify and
describe the cause of their pupils learning difficulties? Asia-Pacific Journal of Teacher
Education, 30, 25-37.
Phillips, B. S. (1971). Interview questionnaires and survey in social research: Strategy and
tactics. New York: Macmillan.
Pollard, A. & Triggs, P. (1997). Reflective teaching in secondary education. London: Cassell.
Pressley, M. (1992). Encouraging mindful use of prior knowledge: Attempting to construct
explanatory answers facilities learning. Educational Psychologist, 27, 91-109.
Prestage, S. & Perks, P. (1999a). Subject matter knowledge for teaching mathematics. Dalam
Mcnamara, O., Jaworski, B., Rowland, T., Hodgen, J. & Prestage, S. Chapter 2:
Developing mathematics teaching and teachers. A Research Monograph. UK.
Public Agenda. (2000). Reality check 2000. New York: Pew Charitable Trust.
Pumadevi Sivasubramaniam (1992). Special mathematics project for weak students in the upper
secondary level. International Seminar State-of-The-Art of Research in Science and
Mathematics Education in Southeast Asia and The Pacific. Pulau Pinang: SEAMEORECSAM.
Putman, R. T. (1992a). Teaching the how of mathematics for everyday life: A case study of a
fifth-grade teacher. Elementary School Journal, 93, 163-177.
Putman, R. T. & Borko, H. (1997). Teacher learning: Implications of new views of cognition.
Dalam B.J. Biddle, T.L. Good, & I.F. Goodson (Ed). International handbook of
teachers and teaching. (II, m.s.1223 1296). Netherlands: Kluwer.
Putman, R. T. & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say
about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15.
Putman, R. T., Heaton, R. M., Prawat, R. S. & Remillard, J. (1992). Teaching mathematics for
understanding: Discussing case studies of four fifth-grade teachers. Elementary School
Journal, 93, 213-228.
Quinn, R. J. (1997). Effects of mathematics methods courses on the mathematics attitudes and
content knowledge of pre-service teachers. The Journal of Educational Research.
Bloomington.
Rahim Ahmad (1978). Perbandingan kesan-kesan dua kaedah mengajar dalam menyampaikan
konsep besaran dalam matematik kepada murid tingkatan empat sekolah menengah
kebangsaan. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
333
Raja Nor Safinas Raja Harun & Mariam Mohamed Nor (2002). Practicum teachers journal
writing: An analysis. Dalam Prosiding The Inaugural UPSI International Teacher
Education Conference. Kuala Lumpur: UPSI.
Rajendran, Nagappan (1998). Teaching higher-order thinking skills in language classroom:
The need for transformation of teaching practice. Unpublished doctoral dissertation,
East Lansing, MI: Michigan State University.
Rajendran, Nagappan (2001). Dealing with biases in qualitative research: a balancing act for
researchers. Dalam Prosiding Qualitative Research Convention 2001. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya.
Rajendran, Naggappan, Noor Shah Saad, Nagendralingan, R., Sopia Md. Yasin, Idris Mohd.
Radzi & Lim Chong Hin. (2005). Teachers pedagogical decision making Qualities:
Transforming teaching and learning. Laporan akhir: Intensifying Research in Priority
Areas Research Project (IRPA). Tanjung Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Ramakrishnan, M. (1998). Pre-service teachers: Understanding of perimeter and area. School
Science & Mathematics, 98(7), 361-368.
Raymond, A. M. (1997). Inconsistency between a beginning elementary school teachers
mathematics beliefs and teaching practice. Journal for Research in Mathematics
Education, 550-576.
Reynolds, J. A., Haymore, J., Ringstaff, C. & Grossman, P. L. (1988). Teachers and curriculum
materials: Who is driving whom? Curriculum Perspectives, 8(1), 22-30.
Reynolds, M.C. (1989). Knowledge base for the beginning teacher. Oxford: Pergamon.
Reynolds, A. (1992). What is competent beginning teaching? A review of the literature. Review
of Educational Research, 62(1), 1-35.
Richards, J. C. (1991). Reflective teaching in TESOL teacher education. Hong Kong: Issues in
language teacher education. Anthology series 30 (ERIC Document Reproduction
Service No. ED 370 357)
Ringstaff, C. (1989). Teacher misassignment: A matter of degrees. Unpublished doctoral
dissertation, Stanford University, Stanford, CA.
Roberson, T. (2000). Philosophy of philosophy: Making the connection between philosophy and
pedagogy for pre-service teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the
Society for Philosophy and History of Education, Biloxi, MS.
Robitaille, D. F. (1993). Characteristics of school, teachers, and students. Dalam L. Burstein
(Ed). The IEA study of mathematics III: student growth and classroom processes. U.K:
Pergamon Press.
Roulet, R. G. (1998). Exemplary mathematics teachers: Subject conceptions and instructional
practices.
Diperoleh
Jun
5,
2005
daripada
http://www.ex.ac.uk/~PErnest/thesis/tb1_cont.htm
334
Rowan, B., Steven, G. S., Ball, D. L., Miller, R. (2001). Measuring teachers pedagogical
content knowledge in surveys: an exploratory study. Diperoleh Februari 2, 2005
daripada
http://www.sii.soe.umich.edu/documents/pck%20final%20report%20revised%206R100
901.pdf
Rowland, T., Huckstep, P, & Thwaites, A. (2003). Novices choice of examples in the teaching
of elementary mathematics. Proceedings of The International Conference. Brno: Czech
Republic.
Rowland, T., Huckstep, P. & Thwaites, A. (2004). Developing elementary mathematics
teaching through a focus on teacher knowledge. Diperoleh Jun 6, 2005 daripada
http://www.goegle/Developing%20elementary%20mathematics%20teaching%20throug
h%20a%20foc
Rowland, T., Barber, P., Heal, C. & Martyn, S. (tahun tidak dinyatakan). Prospective primary
teachers mathematics subject knowledge: Substance and consequence. Diperoleh Jun
6, 2005 daripada http://www.goegle.com/
Sanger, J. (1988). Ethnographic research method. Cambridge Journal of Education. 18 (3),
287-295.
Saw Kian Swa (1996). Kelemahan pelajar tingkatan empat kemanusian dalam matematik.
Prosiding Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. Genting: Institut Aminuddin Baki.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and
learning in the professions. San Francisco, CA: Josses-Bass.
Schwab, J. J. (1964). The structure of disciplines: Meanings and significance. Dalam P. L.
Grossman. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New
York: Teachers College Press.
Schwab, J. J. (1978). Education and the structure of the disciplines. Dalam I. Westbury & N. J.
Wilkof (Ed). Science, curriculum, and liberal education: Selected essays (2nd ed., 229272). Chicago: University of Chicago Press.
Segal, E. (2001). Reasoning and problem solving: Expertise and its development. Diperoleh Jun
6, 2005 daripada http://pluto.fss.buffalo.edu/classes/psy/segal/416f2001/Expertise.htm
Selden, A. & Selden, J. (1997). Pre-service teachers conceptions of mathematics and how to
teach it. The Mathematical Association of America.
Shaharir Mohamad Zain (2002). Kedudukan teori dan amalan dalam pendidikan matematik
sekolah di Malaysia. Dalam Persidangan Kebangsaan Pendidikan Matematik 2002.
Kuala Lumpur. UPSI.
Sharifah Md. Nor (1992). Analisis kesilapan pelajar berkaitan nombor perpuluhan dan pecahan.
Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 12, 15-33.
335
Sharifah Norul Akmar Syed Zamri (1997). Skim penolakan integer pelajar tingkatan dua. Tesis
PhD yang tidak diterbitkan. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Sharma, M. C. (1989). Mathematics learning personality. Maths Notebook. The Center for
Teaching/Learning of Mathematics. Framingham: Massachusetts.
Shulman, L. S. (1986a). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational
Research, 15 (2), 4-14.
Shulman, L. S. (1986b). Paradigms and research programs in the study of teaching: A
contemporary perspective. Dalam M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on
teaching (3 rd ed., m.s. 3-36). New York: Macmillan.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Education Review, 56 (1), 1-22.
Shulman, L. S. (1991). Ways of seeing are ways of knowing: Ways of teaching, ways of
learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 23 (5)
Shulman, L. S. (1992). Knowledge and teaching: Foundation of the new reform. Harvard
Educational Review, 57 (1), 1-22.
Shulman, L. S. & Grossman, P. L. (1987). Final report to the Spencer Foundation (Technical
Report of the Knowledge Growth in a Profession Research Project). Stanford, CA:
School of Education, Stanford University.
Sidi Gazalba (1981). Pembimbing latihan ilmiah dan tesis. Kuala Lumpur: Pustaka Antara.
Siew, H. S. (1990). Conceptions of mathematics and mathematics teaching: Case studies of
four teacher trainees. Unpublished master thesis. Kuala Lumpur: University of Malaya.
Siong, S.T. (1979). Selected behavior characteristics of prospective mathematics teachers and
their relationship to teaching practice performances: A study of Malaysian Teachers
Training College, Penang. Unpublished master thesis. Kuala Lumpur: University of
Malaya.
Skemp, R.R. (1978). Relational understanding and instrumental understanding. Arithmetic
Teacher, 26, 9-15.
Slavin, R.E. (1994). A model of effective instruction. Diperoleh Februari 20, 2005 daripada
http://www.successforall.net/resource/research/modeleffect.htm
Smith, D. C. & Neale, D. C. (1989). The construction of subject matter knowledge in primary
science teaching. Teaching & Teacher Education, 5(1), 1-20.
Smith, D. C. (1999). Changing our teaching: The role of pedagogical content knowledge in
elementary science. Dalam J. Gess-Newsome, N. G. Lederman (Ed). Examining
Pedagogical Content Knowledge. Kluwer Academic Publishers.
336
Snead, L. C. (1998). Professional development for middle school mathematics teachers to help
them respond to NCTM standards. Journal of Teacher Education. Washington. DC.
Sockett, H. T. (1987). Has Shulman got the strategy right? Harvard Educational Review, 57,
208-219.
Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Stake, R. E. (2002). Teachers conceptualizing student achievement. Journal of Teachers and
Teaching: theory and practice, 8 (3/4), 303311.
Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. London: Sage.
Strickland, J Jr., Page, J. F. & Jane, A. (1991). Qualities exhibited by effective mathematics
teachers: perceptions of pre-service and in-service teachers. Journal of Instructional
Psychology.
Stigler, J. & Heibert, J. (1999). The teaching gap. New York: Free Press.
Stump, S. L. (1996). Secondary mathematics teachers knowledge of the concept of slope.
Unpublished doctoral dissertation. Illinois: University of Illinois. Dissertation Abstracts
Swafford, J. O., Jones, G. A. & Thornton, C. A. (1997). Increased knowledge in geometry and
instructional practice. Journal for Research in Mathematics Education. 28 (4), 467
483.
Tamir, P. (1987). Subject matter and related pedagogical knowledge in teacher education.
Washington, D.C.: Paper presented at the annual meeting of the American Research
Association.
Taylor, S. J. & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative research method. (2nd Ed.) New
York: Wiley.
Tengku Zawawi Tengku Zainal (2002). Kepercayaan dan pengetahuan pedagogikal kandungan
guru. Jurnal Akademik, Maktab Perguruan Kuala Terangganu, 13, 3-15.
Tengku Zawawi Tengku Zainal (2004). Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Bagi Tajuk
Pecahan Di Kalangan Guru Matematik Sekolah Rendah. Tesis PhD yang tidak
diterbitkan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Teachers In-Depth Content Knowledge: Definition & Checklist. Diperoleh November 27, 2003
daripada http://www.intime.uni.edu/model/teacher/teac2summary.html.
Teachers In-Depth Content Knowledge: Summary. Diperoleh November 27, 2003 daripada
http://www.intime.uni.edu/model/teacher/teac2summary.html.
337
Thompson, A. G. (1992). Teachers beliefs and conception: A synthesis of the research. Dalam
D. A. Grouws. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New
York: Macmillan.
Thomas, G., Wineburg, S., Grossman, P., Myhre, O. & Woolworth, S. (1998). Teaching and
Teacher Education, 14, 21- 32.
Thoren, I., Kellner, E., Gullberg, A. & Attorps, I. (tahun tidak dinyata). Developing
transformative pedagogical content knowledge in science and mathematics teacher
education. Diperoleh September 5, 2004 daripada http://www.ebscohost.com
Tickle, L. (1999). Teacher Induction: The Way Ahead. Buckingham: Open University Press.
Tirosh, D. (2000). Enhancing prospective teachers knowledge of children conceptions: The
case of division of fractions. Journal for Research in Mathematics Education, 30(1), 525.
TIMSS International Study Center (1996). Highlight of result from TIMSS: Third international
mathematics and science study. Diperoleh 24 Mac 2004 daripada
http://wwwcsteep.bc.edu/TIMSS1/Highlights.htm.1
Ton Van Der Valk, & Broekman, H. (1999). The lesson preparation method: a way of
investigation pre-service teachers pedagogical content knowledge. European Journal of
Teacher Education, 22 (1), 11-22.
Turner-Bisset, R. (1999). The knowledge bases of the expert teacher. Diperoleh Mac 24, 2004
daripada http://www.ebscohost.com
Van Maanen, J. (pnyt) (1983). Qualitative methodology. Beverly Hills: Sage.
Vacc, N. N. & Bright, W. B. (1999). Elementary pre-service teachers: Changing beliefs and
instructional use of childrens mathematics thinking. Journal for Research in
Mathematics Education. 29(1), 89 110.
Vagliardo, J. J. (2004). Substantive knowledge and mindful use of logarithms: A conceptual
analysis for mathematics educators. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology.
Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. A. J. Canas, J.
D. Novak, F. M., Gonzales (Eds). Pamplona: Spain.
Valli, L. (1992). Reflective teacher education: Cases and critiques. Dalam N. V. Lowery.
Construction of teacher knowledge in context: Preparing elementary teachers to teach
mathematics and science. Bowling Green. School Science and Mathematics
Association.
Van Driel, J. H., Verloop, N. & De Vos, W. (1998). Developing science teachers pedagogical
knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35, 673-695.
Van Dalen, D. P. (1999). Memahami penyelidikan pendidikan. (Abdul Fatah Abdul Malik dan
Mohd Majid Konting, Terjemah). Serdang: Universiti Putra Malaysia.
338
Veal, W.R., & MaKinster, J. (1999). Pedagogical Content Knowledge Taxonomies. Diperoleh
November 11, 2000 daripada http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/vealmak.html.
Veenman, S. (1984). Perceived problem of beginning teachers. Review of Educational
Research. 54, 143-178.
Visto-Yu, C.P. (2002). On pedagogical knowledge in mathematics: How secondary school
mathematics teachers face the challenge of teaching a new class. Diperoleh Oktober
12, 2005 daripada http://www.goegle.com
Von Glasersfeld, E. (1994). A radical constructivist view of basic mathematical concept. Dalam
P. Erness (Ed.) Constructive mathematical knowledge: Epistemology and mathematical
education. London: Falmer.
Wallace, M. L. T. (1990). How do teachers know geometry? A multi-case study of secondary
school geometry teachers subject-matter and pedagogical. Unpublished doctoral
dissertation. Dissertation Abstracts International, A 51/12, 4052. Minnessota: University
of Minnessota.
Wan Mohd Rani Abdullah (1999). Mempertingkatkan keberkesanan pelaksanaan pendidikan
matematik dan sains. Dalam Seminar Pengajaran Sains & Matematik. Kuala
Terengganu. KPM.
Wang, S. Y. P., Guo, C. J., Chiang, W. H. & Cheng, S. S. (1999). Teaching for meaningful
understanding: A School-based science and mathematics teacher development project.
Diperoleh
Februari
20,
2004
daripada
http://www.narst.org/conference/wangetal/wangetal.html
Wanko, J. J. (2002). Going public: the development of a teacher educators pedagogical
content knowledge. Unpublished doctoral dissertations. Michigan: MSU. Dissertation
Abstracts International, A 51/12, 4052.
Westerman, D. (1991). Expert and novice teacher decision making. Journal of Teacher
Education. 422 (4), 292-305.
White, R. T. (1998). Research, theories of learning, principles of teaching and classroom
practice: Examples and issues. Leeds: Studies in Science Education.
Wilson, S. M., Shulman, L. & Richert (1987). 150 different ways of knowing: representation
of knowledge in teaching. Dalam J. Calderhead (Ed). Exploring teacher thinking, 104
123.
Wilson, S. M. & Wineburg, S. S. (1988). Peering at history through different lenses: The role of
disciplinary perspectives in teaching history. Teachers College Record, 89, 525-539.
Wilson, M. R. (1994). One pre-service secondary teachers understanding of function: The
impact of a course integrating mathematical content and pedagogy. Journal for
Research in Mathematics Education. 25(4), 346 370.
339
Wineburg, S. S. (1987). From fieldwork to classroom: A case study of a beginning social

studies teacher. CA: Stanford University.
Wineburg, S. (1997). Beyond Breath and Depth: Subject matter knowledge and assessment.
Diperoleh Mac 24, 2004 daripada http://www.ebscohost.com
Wiseman, D. L., Cooner, D. D. & Knight, S. L. (1999). Becoming a teacher in a field-based
setting: an introduction to education and classrooms. USA: Wadsworth Publishing.
Yin, R. K. (1984). Case study research: Design and methods. Beverly Hills, CA: Sage. Dalam
P. L. Grossman. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education.
New York: Teachers College Press.
Yin, S. (1987). Publishing qualitative research. American Educational Journal, 24 (2), 173183.
Zaidah Yazid & T. Subahan Mohd Meerah. (2003). Pengetahuan pedagogikal kandungan guru
matematik tambahan: satu kajian kes. Dalam Prosiding Simposium Kebangsaan Sains
Matematik Ke XI. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.
Zaidah Yazid, T. Subahan Mohd Meerah & Khalid Abdullah. (2005a). Exploring mathematics
teachers pedagogical content knowledge: A qualitative research. Dalam Prosiding The
2nd International Conference on Research and Education in Mathematics (ICREM 2).
Serdang: Universiti Putra Malaysia.
Zaidah Yazid, T. Subahan Mohd Meerah & Khalid Abdullah. (2005b). Pengintegrasian
komponen-komponen pengetahuan pedagogikal kangungan (PPK) guru matematik
tambahan semasa mengajar. Dalam Prosiding Simposium Kebangsaan Sains Matematik.
Alor Setar: Universiti Utara Malaysia.
Zaitun Mohd. Taha (1997). Focus on the teacher: The transfer of knowledge from teacher
education into the classroom. Paper presented at the international conference on
Science, Mathematics & technology Education. Hanoi: Vietnam.
Zeichner, K.M., Tabachnick, B.R. & Densmore, S. (1987). Individual, institutional and cultural
influences on the development of teachers craft knowledge. Dalam J. Calderhead (Ed).
Exploring Teachers Thinking (m.s. 21-60). London: Cassell.
Zembal-Saul, C., Starr, M. L. & Krajcik, J. S. (1999). Constructing a framework for elementary
science teaching using pedagogical content knowledge. Dalam J. Gess-Newsome & N.
G. Lederman (Ed). Examining Pedagogical Content Knowledge. Kluwer Academic
Publishers.
340
LAMPIRAN A
SOAL SELIDIK
PENGETAHUAN PEDAGOGI KANDUNGAN (PCK)
GURU MATEMATIK SEKOLAH MENENGAH
Bahagian A: (Biodata)
Tandakan (/) pada kotak yang disediakan atau tuliskan jawapan yang sesuai di ruang yang
disediakan.
No. Responden
1.
Jantina
Lelaki
Perempuan
2.
Umur
Bawah
26 31 36 Lebih
3.
Etnik
Melayu
Cina
India
lain-lain
4.
Kelulusan akademik tertinggi:
25 tahun
30 tahun
35 tahun
40 tahun
40 tahun
SPM
STPM
Diploma
Ijazah Sarjana Muda
Sarjana
5.
Kelulusan profesional:
Sijil Perguruan
Diploma Perguruan/Pendidikan/KPLI
Ijazah Pendidikan
Sarjana Pendidikan
6.
Nyatakan Tingkatan dan Bilangan tahun pengalaman mengajar subjek matematik

sehingga sekarang.
341
Tingkatan
7.
8.
Bilangan Tahun
Matematik KBSM
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
_____________
_____________
_____________
_____________
_____________
Matematik Tambahan
__________________
__________________
__________________
__________________
_____________
_____________
_____________
_____________
Pengkhususan (Sila nyatakan)

Major
Minor
Di Maktab Perguruan:
______________________
__________________
Di Universiti
_______________________
_________________
Tahun bergraduat dari di universiti dan nyatakan nama universiti

i) Tahun _____________________
ii) Nama universiti: __________________________________________
9.
Sila nyatakan pencapaian PNGK (CGPA) anda semasa di universiti.

__________________________________________________________
10.
Kemasukan ke universiti melalui:

Program Khas Pensiswazahan Guru (PKPG)
Program Saluran Kedua
Matrikulasi
Diploma
STPM/HSC
11.
Nyatakan tugas utama anda yang berkaitan dengan matematik.
Ketua Panitia Matematik
342
Penolong Ketua Panitia Matematik

Kakitangan Sumber Matematik
Guru mata pelajaran matematik
Tugas-tugas lain (sila nyatakan):_______________________________________

_______________________________________
12.
Nyatakan anugerah yang berkaitan dengan pengajaran matematik yang pernah

anda perolehi.
Guru Pakar matematik

Guru Cemerlamg matematik
Guru Inovasi matematik
Tiada
Lain-lain anugerah (sila nyatakan):_____________________________________

____________________________________
13.
Sila
nyatakan
kursus-kursus
dalam
perkhidmatan
anjuran
PPD/JPN/Kementerian/Agensi luar yang berkaitan dengan pengajaran pembelajaran
matematik yang pernah anda hadiri.
i)________________________________________________________________
ii)________________________________________________________________
iii)_______________________________________________________________
iv)_______________________________________________________________
343
Bahagian B
Sila beri respon kepada kenyataan-kenyataan berikut berdasarkan mata pelajaran
Matematik KBSM.
Sila bulatkan setiap tahap persetujuan tuan/puan bagi setiap item di bawah berdasarkan skala
berikut:
Petanda:
Tidak Bersetuju
(TB)
1
2
Sangat Bersetuju
(SB)
4
5
Panduan Tahap Persetujuan:

Tahap persetujuan
1
2
3
4
5
Peratus Persetujuan
1 % - 20 %
21 % - 40 %
41 % - 60 %
61 % - 80 %
81 % - 100 %
________________________________________________________________________
Saya tahu,
1. matlamat sukatan pelajaran dengan jelas.
2. tujuan pengajaran matematik dengan jelas.
3. kepentingan mengajar matematik dengan jelas.
4. objektif sukatan pelajaran matematik dengan jelas.
5. isi kandungan sukatan pelajaran matematik keseluruhan

secara mendalam.
6 peranan penting yang dimainkan oleh matematik dalam

kemajuan tamadun manusia.
7. bidang-bidang matematik yang terdapat dalam sukatan

sukatan dengan jelas.
8. topik-topik spesifik matematik mengikut bidang dalam

sukatan pelajaran.
9.
perkaitan antara topik-topik matematik dalam sukatan

pelajaran mengikut tingkatan dengan jelas.
344
10. memilih bahan pengajaran yang sesuai dengan isi

kandungan sukatan pelajaran.
11. isi kandungan matematik mengikut tingkatan yang diajar.
12. kemahiran-kemahiran matematik mengikut topik dalam

sukatan pelajaran.
13. mengajar mengikut keperluan sukatan pelajaran matematik. 1
14. teori-teori yang berkaitan dengan topik matematik yang

di ajar dalam sukatan pelajaran.
15. pelbagai cara dalam mana konsep asas matematik dapat

disusun selaras dengan faktanya.
16. pelbagai cara dalam mana prinsip matematik dari bidang

disiplin di susun selaras dengan faktanya.
17. bidang disiplin matematik yang terdapat dalam kurikulum

matematik KBSM.
18. menguasai isi kandungan matematik sekolah menengah.
345
Bahagian C
Matematik
berikut:
Petanda:
Tidak Bersetuju
(TB)
1
2
Sangat Bersetuju
(SB)
5

Tahap persetujuan
1
2
3
4
5
Peratus Persetujuan
1 % - 20 %
21 % - 40 %
41 % - 60 %
61 % - 80 %
81 % - 100 %
________________________________________________________________________
Saya tahu,
1. mengurus secara bijaksana suasana pembelajaran
bilik darjah.
2. memotivasikan pelajar untuk belajar matematik.
3. membuatkan pembelajaran matematik yang menyeronokan.
4. menjadikan matematik satu mata pelajaran yang menarik

melalui cara pengajaran.
5. mewujudkan iklim bilik darjah yang menggalakkan

pembelajaran matematik.
6. mengajar matematik dengan cara yang dapat menarik

minat pelajar.
7. melibatkan pelajar secara aktif dalam proses pengajaran

8.
menggalakan interaksi antara pelajar dalam proses

pengajaran pembelajaran matematik.
9.
mengawal disiplin pelajar semasa pengajaran.
346
10. mengambil berat tentang kemajuan pelajar dalam

kemahiran matematik yang diajar.
11. mengambil berat tentang kefahaman pelajar dalam

kemahiran atau konsep yang diajar.
12. mengemukakan soalan-soalan untuk membimbing pelajar

memahami kemahiran yang diajar.
13. menyediakan aktiviti-aktiviti yang memberi peluang kepada

pelajar untuk menyiasat dan mencabar.
14 mengemukakan soalan-soalan yang mencabar pelajar untuk 1

berfikir dengan lebih mendalam tentang perkara yang
diajar.
15. membuat refleksi semasa pengajaran di bilik darjah.
16. menyediakan soalan-soalan mengikut aras kefahaman

pelajar.
17. menyediakan bahan bantuan mengajar yang sesuai dengan

kebolehan pelajar.
18. membuat refleksi selepas pengajaran .
19. mengurus aktiviti kerja kumpulan semasa pengajaran

dengan berkesan.
347
Bahagian D
Matematik
berikut:
Petanda:
Tidak Bersetuju
(TB)
1
2
Sangat Bersetuju
(SB)
4
5

Tahap persetujuan
Peratus Persetujuan
1
1 % - 20 %
2
21 % - 40 %
3
41 % - 60 %
4
61 % - 80 %
5
81 % - 100 %
________________________________________________________________________
Saya tahu,
1. matlamat sukatan pelajaran matematik KBSM
dengan jelas.
2. kandungan sukatan pelajaran matematik KBSM

secara mendalam.
3. objektif sukatan pelajaran matematik KBSM

dengan jelas.
4. mengajar mengikut keperluan sukatan pelajaran

matematik KBSM.
5. merancang untuk mengajar matematik dengan berkesan.
6. menyesuaikan pelbagai strategi mengajar matematik.
7. menentukan isi kandungan pelajaran berdasarkan

kesediaan pelajar.
8. memilih bahan pengajaran yang sesuai dengan isi

kandungan sukatan pelajaran.
9.
memilih kaedah mengajar matematik yang sesuai

dengan kebolehan pelajar.
348
10. merancang penyampaian isi kandungan dengan sistematik. 1
11. menyesuaikan isi kandungan sukatan pelajaran dengan

perkembangan individu pelajar.
12. menilai kefahaman pelajar terhadap isi kandungan

matematik.
13. mengenal pasti dengan teliti masalah pembelajaran

pelajar.
14. mewujudkan suasana pembelajaran yang selesa.
15. memilih kaedah mengajar matematik yang sesuai

16 menyesuaikan pelbagai strategi untuk mengajar matematik 1

mengikut kebolehan pelajar.
17. membuat refleksi setiap sesi pengajaran pembelajaran

untuk penambahbaikan.
18. memberi pelbagai contoh matematik bagi memudahkan

kefahaman pelajar.
19. membuat rumusan bagi setiap pengajaran matematik.
20. membuat refleksi selepas setiap pengajaran matematik.
21. membuat aktiviti ulangkaji bagi setiap tajuk matematik

yang telah di ajar.
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
23. menggunakan pelbagai strategi pengajaran matematik

berdasarkan kebolehan pelajar.
24. menggunakan strategi matematik yang sesuai berdasarkan

isi kandungan.
Saya mahir,
22. merancang pelajaran matematik dengan teliti mengikut:
a)
b)
c)
d)
e)
sukatan pelajaran
objektif
kemahiran
tajuk
sumber pengajaran pembelajaran
349
25. memilih kaedah mengajar matematik yang sesuai

26. menyesuaikan pelbagai strategi untuk mengajar matematik 1

mengikut kebolehan pelajar.
27. memilih soalan-soalan yang merangsangkan pemikiran

pelajar.
28. mengaitkan isi kandungan dengan kehidupan seharian

pelajar.
29. menyediakan peluang kepada pelajar membina kefahaman
5 baru.
30. mengaitkan isi kandungan dengan kehidupan seharian

pelajar.
31. menyediakan peluang kepada pelajar membina kefahaman
5 baru.
32. menilai kefahaman pelajar dengan menggunakan pelbagai

soalan.
33. mengambil tindakan susulan yang sewajarnya hasil penilaian 1

dibuat ke atas pelajar.
5 yang
34. melibatkan pelajar secara aktif dalam proses pengajaran

pembelajaran.
35. mengimbas kembali setiap sesi pengajaran pembelajaran

36. memberi pelbagai contoh untuk memudahkan kefahaman

pelajar memahami sesuatu konsep.
37. membuat refleksi selepas sesi pengajaran pembelajaran

untuk membina kefahaman baru tentang pengajaran
38. mengimbas kembali setiap sesi pengajaran pembelajaran

350
Bahagian E
Matematik
berikut:
Petanda:
Tidak Bersetuju
(TB)
1
2
Sangat Bersetuju
(SB)
4
5

Tahap persetujuan
1
2
3
4
5
Peratus Persetujuan
1 % - 20 %
21 % - 40 %
41 % - 60 %
61 % - 80 %
81 % - 100 %
________________________________________________________________________
Saya tahu,
1. menguruskan aktiviti luar bilik darjah yang berkaitan
dengan pengajaran pembelajaran matematik.
2. memberi khidmat nasihat kepada aktiviti-aktiviti

yang melibatkan persatuan matematik sekolah.
3. menjalankan kursus-kursus berkaitan dengan pengajaran

pembelajaran matematik di peringkat:
a) Sekolah
b) Daerah
c) Negeri
4. mengatasi masalah pembelajaran matematik di kalangan

pelajar.
5. mengatasi masalah disiplin di kalangan pelajar

a)
di dalam bilik darjah
351
b)
di luar bilik darjah
6. keupayaan mengajar saya bertambah baik dari semasa

ke semasa.
7. menghadiri kursus dapat meningkatkan mutu pengajaran

dengan lebih berkesan.
8. pengetahuan isi kandungan matematik sekolah menengah

meningkat mengikut pengalaman mengajar.
TERIMA KASIH DI ATAS KERJASAMA ANDA.
352
LAMPIRAN B
PROTOKOL TEMU BUAL 1
Pengetahuan Isi Kandungan/Pedagogi/Pengetahuan Konteks
Pengenalan:
Di sini saya akan berbincang dengan anda sebagai seorang yang mengetahui tentang bidang
matematik dan seterusnya kita akan berbincang pula serba sedikit latar belakang program
sarjanamuda anda semasa anda menuntut di universiti atau maktab perguruan. Perbincangan
kita juga akan menyentuh tentang pengetahuan isi kandungan matematik yang berkaitan dengan
matematik KBSM.
1.
Bolehkah anda jelaskan tentang latar belakang pengetahuan dalam matematik iaitu yang
berkaitan perkara-perkara berikut:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
2.
Apakah pendapat anda tentang maksud bagi seseorang itu:

-
3.
Apakah yang membuatkan anda membuat keputusan untuk menjadi guru

matematik? (probe bagi dua sebab untuk mengajar dan sebab bagi mengajar
matematik)
Apakah pandangan anda tentang ciri-ciri seorang guru matematik yang baik?
Di sini saya telah senaraikan kursus-kursus yang anda ikuti semasa di universiti.
-
5.
berpengetahuan dalam bidang matematik?

pakar matematik dan apakah yang anda jangakan orang tersebut menguasainya?
Sekarang saya akan berbincang dengan anda sebagai seorang guru matematik.
-
4.
Semasa di sekolah dan di institusi pengajian tinggi.

Kursus-kursus yang diikuti semasa program sarjana muda:
yang diminati dan
yang tidak diminati.
Bidang apakah yang diberi tumpuan?
Bidang apakah yang anda rasa paling lemah sekali?
Bidang apakah yang paling mudah? dan yang paling sukar?
Nyatakan tentang tugasan yang penting sekali anda sediakan semasa program
sarjana muda.
Pencapaian dalam matematik.
anda dikehendaki mengasingkan kursus-kursus yang mempengaruhi kefahaman

anda tentang matematik.
bagaimana ianya mempengaruhi anda dalam memahami matematik sebagai satu
bidang (probe pengaruh positif dan negatif).
Berdasarkan kepada kursus-kursus di atas, bolehkah anda:
353
6.
mengasingkan mengikut bidang-bidang dalam disiplin matematik?

jelaskan bagaimana bidang-bidang tersebut berkaitan antara satu sama lain
(bolehkah anda lukiskan peta konsep bidang-bidang dan kaitannya)
mengapa kursus-kursus ...... mempunyai kaitan dengan kursus-kursus....

apakah perbezaan bidang disiplin .....dengan bidang disiplin .....
Apakah pendapat anda tentang mata pelajaran matematik di sekolah menengah iaitu:
-
7.
Pada pendapat anda tentang pelajar-pelajar di sekolah berhubungan dengan mata

pelajaran matematik iaitu:
-
8.
mengapa perlunya pelajar belajar matematik di sekolah menengah.

apakah yang cikgu tekankan semasa mengajar matematik di bilik darjah?
mengapakah matematik dianggap sukar oleh pelajar?

apakah bidang/tajuk yang dianggap sukar oleh pelajar?
apakah yang dianggap mudah oleh pelajar?
bagaimanakah matematik boleh dijadikan mudah untuk dipelajar?
apakah matlamat cikgu terhadap pelajar-pelajar anda?
Sekarang kita akan bincang tentang kelas yang anda mengajar pada semester ini.
-
apakah kelas yang anda mengajar?

bagaimana anda mengurus kelas tersebut?
ceritakan sedikit tentang pelajar-pelajar anda?
9.
Dari pandangan cikgu, bagaimanakah pelajar cikgu belajar matematik?

Bagaimana kita harus mengajar matematik kepada pelajar-pelajar seperti itu?
10.
Bagi tajuk Trigonometri ini, boleh cikgu nyatakan takrif, teorem, konsep yang dianggap
penting semasa pengajaran.
354

Pengetahuan isi Kandungan & Pedagogi Am
Temu bual ini menggunakan petikan kemahiran yang terdapat dalam sukatan pelajaran
matematik KBSM. Pemberi maklumat/responden diminta untuk meneliti sukatan
tersebut.
1.
Di sini saya senaraikan tajuk-tajuk yang terdapat dalam sukatan pelajaran matematik
KBSM, anda dikehendaki
-
2.
Sekarang kita akan bincangkan tentang sukatan pelajaran matematik KBSM.

-
3.
asingkan mengikut bidang yang berkaitan?

jelaskan kepada saya setiap kumpulan yang anda bentuk ini?
apakah matlamat matematik KBSM?

apakah objektif matematik KBSM?
Sekarang kita akan meneliti tajuk pada minggu ini iaitu Trigonometri
-
boleh cikgu jelaskan peta konsep bagi tajuk Trigonometri ini?

apakah yang cikgu faham tentang tajuk ini?
adakah cikgu pernah mengajar tajuk ini?
adakah mahir dengan kemahiran-kemahiran dalam tajuk ini?
apakah buku dan bahan-bahan rujukan yang anda gunakan untuk mengajar tajuk ini?
apakah sumber maklumat lain yang anda gunakan untuk mengajar tajuk ini?
apakah teorem/fakta/konsep utama yang berkaitan dengan tajuk ini?
4.
Jelaskan tentang sumber maklumat atau pengalaman lain yang memberi kesan kepada
anda berfikir untuk mengajar matematik.
5.
Beritahu saya tentang guru yang terbaik dan yang kurang baik yang pernah anda alami
semasa persekolahan.
6.
Bagaimana cikgu menguruskan bilik darjah semasa mengajar? Adakah cikgu

menetapkan masa pengajaran mengikut kemahiran pada hari ini?
355

Pengetahuan Isi Kandungan/Pengetahuan Pedagogi am & Pedagogi khusus
1.
Apakah persediaan yang cikgu buat bagi mengajar tajuk ini? Apakah pertimbangan
yang cikgu ambil kira dalam membuat persediaan mengajar tajuk ini?
2.
Bagaimanakan cikgu merancang untuk mengajar kemahiran yang terdapat dalam

sukatan pelajaran pada hari ini?
3.
Apakah yang cikgu mengambil kira semasa membuat perancangan pengajaran anda?
4.
Bagaimanakah cikgu bercadang untuk merancang menyusun aktiviti-aktiviti pengajaran

cikgu bagi kelas tersebut? Adakah cara lain cikgu akan menyusunnya?
5.
Bagaimana cikgu menamatkan pengajaran bagi tajuk ini? Mengapa?
6.
Bagaimana cikgu hendak mengetahui pengetahuan sedia ada pelajar tentang kemahiran
yang diajar nanti? Mengapa?
7.
Mengapa cikgu mengajar tajuk/kemahiran pada hari ini? dan apakah pentingnya
tajuk/kemahiran tersebut?
8.
Apakah matlamat/objektif cikgu mengajar kemahiran-kemahiran tersebut?

Apakah aktiviti-aktiviti pengajaran pembelajaran yang cikgu bercadang untuk
menggunakannya? Mengapa aktiviti-aktiviti tersebut dipilih?
9.
Apakah yang cikgu jangkakan pelajar cikgu patut mengetahui atau menguasainya bagi
tajuk-tajuk yang diajar?
Apakah kesulitan yang cikgu jangkakan akan dihadapi oleh pelajar tentang kemahirankemahiran dalam sukatan pelajaran tersebut? Mengapa?
Bagaimana cikgu akan mengatasi kesulitan pelajar?
Apakah miskonsepsi yang pelajar dihadapi bagi kemahiran hari ini?
10.
Bagaimana anda bercadang untuk menguji atau menilai kefahaman pelajar nanti?
-
pelajar pandai?
pelajar lemah?
11.
Mengapa cikgu gunakan aktiviti-aktiviti tersebut semasa pengajaran?
12.
Mengapa cikgu gunakan kaedah/strategi pengajaran tersebut semasa pengajaran?

Adakah kaedah/strategi lain yang cikgu rasakan boleh digunakan untuk kemahiran
pengajaran pada hari ini?
13.
Mengapa contoh/kaedah/strategi tersebut dipilih semasa pengajaran?
14.
Bagaimana dengan penglibatan cikgu dalam aktiviti-aktiviti yang melibatkan

peningkatan pencapaian pengajaran pembelajaran matematik di sekolah.
356
Apakah peranan cikgu?

15.
Sejauhmana penglibatan dalam peningkatan pengajaran pembelajaran matematik cikgu

pada peringkat sekolah/daerah/negeri?
16.
Bagaimana hubungan dan interaksi antara rakan sekerja. Adakah perbincangan secara
formal di kalangan rakan sekerja? Adakah program-program yang melibatkan kerjasama
antara guru matematik pada peringkat sekolah/daerah?
357

Pengetahuan Pedagogi Am & Pengetahuan Konteks
(Perancangan Pengajaran Matematik)
1.
Anda telah diberitahu oleh Pengetua sekolah anda bahawa anda akan mengajar
Matematik Tingkatan Satu/Dua/Tiga/Empat/Lima.
-
Nyatakan perasaan anda semasa anda mengetahui perkara tersebut?

Kelas manakah yang anda lebih selesa untuk mengajar? Mengapa?
2.
Apakah buku atau bahan yang akan digunakan bagi kelas ini? Mengapa buku-buku dan
bahan dipilih? (probe tajuk-tajuk buku atau bahan-bahan dan mengapa dipilih).
3.
Anda telah diminta untuk memilih buku-buku rujukan matematik dan bahan-bahan
rujukan untuk digunakan oleh pelajar-pelajar sekolah bagi mata pelajaran matematik.
Apakah yang menjadi panduan anda memilih buku-buku tersebut?
4.
Beritahu saya tentang murid-murid dalam kelas anda? (bilangan pelajar, heterogenous
atau homogenous, bangsa, pencapaian)
5.
Apakah penglibatan anda dalam aktiviti-aktiviti sekolah untuk peningkatan pencapaian

matematik sekolah?
-
6.
persatuan
daerah
Apakah kursus-kursus yang anda pernah hadiri berkaitan dengan p & p matematik?
-
adakah menghadiri kursus-kursus dapat mempertingkatkan keyakinan anda

mengajar?
adakah pengalaman anda mengajar tajuk yang sama meningkatkan
keupayaan/keyakinan mengajar?
7.
Apakah aktiviti-aktiviti pengajaran pembelajaran bagi kemahiran hari ini?
8.
Bagaimana cikgu menyusun aktiviti-aktiviti pengajaran pembelajaran hari ini?

Mengapa aktiviti-aktiviti tersebut dipilih? Jelaskan.
Mengapa contoh soalan dari buku teks/rujukan dipilih untuk pengajaran hari ini?
Apakah panduan yang cikgu ambil kira semasa memilih contoh-contoh untuk
pengajaran hari ini?
358

Pengetahuan Isi Kandungan/Pengetahuan Pedagogi Am & Khusus/
Pengetahuan Konteks
(Pengajaran Pembelajaran Matematik)
1.
Beritahu saya kemahiran/unit tentang Trigonometri yang akan diajar pada minggu ini?
Bagaimana anda memperkenalkannya?
Apakah matlamat anda bagi unit tersebut?
Apakah yang anda pertimbangankan dalam merancang unit tersebut?
Bolehkah anda jelaskan tentang kemahiran/unit yang tersebut?
Berapa kali anda rancang pengajaran untuk kemahiran/unit tersebut?
2.
Mengapa anda gunakan strategi/kaedah yang berkenaan semasa mengajar tadi?

Mengapakan anda menggunakan aktiviti-aktiviti semasa pengajaran tadi?
Mengapa anda contoh-contoh tersebut dipilih semasa pengajaran tadi?
Mengapa anda memberi latihan di dalam kelas ? sebagai kerja rumah?
Semasa pengajaran anda menggunakan/ tidak menggunakan bahan sumber, mengapa?
3.
Trigonometri merupakan bidang yang mempunyai kaitan dengan bidang-bidang lain.

Apakah pandangan cikgu? Boleh cikgu jelaskan?Mengapa?
Dalam tajuk Trigonometri tingkatan 4 ini, pada pandangan cikgu:
Apakah konsep-konsep utama? boleh cikgu nyatakan konsep-konsep tersebut?
Boleh cikgu takrifkan konsep-konsep tersebut?
Apakah kesukaran yang cikgu ramalkan bila cikgu mengajar tajuk ini? Mengapa?
Bagaimana cikgu atasi?
Katakan cikgu memberi soalan ini dalam kelas.......
Adakah cikgu mencubanya dahulu? boleh cikgu tunjukkan penyelesaiannya?
Bagaimana cikgu bercadang untuk memberi penjelaskan kepada pelajar?
Mengapa prosedur itu dipilih? mengapa cikgu pilih kaedah tersebut?
Adakah cara lain menyelesaikannya?
4.
Apakah tujuan anda meminta maklumbalas daripada pelajar tadi?

Bagaimana anda dapat tahu pelajar anda telah menguasai apa yang diajar?
Adakah anda menyediakan ujian yang berkaitan dengan kemahiran/unit tersebut?
5.
Bagaimanakah anda menamatkan pengajaran pada hari ini? Mengapa?
6.
Jika anda diberi peluang untuk mengajar kemahiran yang sama sekali, adakah anda
mengajar dengan cara yang sama? Mengapa?
7.
Bagaimanakah anda akan menukarkan cara pengajaran jika mengajar kemahiran

tersebut sekali lagi?
359
kepada pelajar bagi kelas yang pencapaian baik.

kepada pelajar bagi kelas lemah.
8.
Bagaimana anda menarik minat pelajar semasa mengajar tadi? Bagaimana dengan sikap
pelajar anda semasa pengajaran anda?
9.
Adakah anda berpuas hati dengan sesi pengajaran tadi? Mengapa? Bagaimana dengan
suasana pengajaran tadi? Mengapa?
10.
Bagaimana anda merancang mengurus masa pengajaran hari ini? Mengapa?

Adakah ianya boleh dipertingkatkan lagi? Bagaimana?
11.
Semasa/Selepas pengajaran adakah cikgu membuat refleksi tentang aktiviti

pengajaran/objektif pengajaran? Mengapa/Bagaimana?
360
LAMPIRAN C
BORANG SENARAI SEMAK PEMERHATIAN PCK
(PCK OBSERVATION CHECKLIST)
Nama/Kod Guru
Sekolah:
Tingkatan 4:
Bil. Pelajar:
Tarikh
Masa:
Tempat:
Pemerhatian Ke:
Tajuk/Kemahiran
Catatan: 1 = Sangat lemah, 2 = Lemah, 3 = Sederhana, 4 = Baik, 5 = Sangat Baik

Transformasi
1.
2.
Persediaaan
i) menyediakan bahan-bahan pengajaran yang sesuai dengan
kemahiran yang diajar.
ii) menyediakan contoh-contoh pengajaran yang sesuai dengan

kemahiran yang hendak diajar.
iii) menyampaikan pengajaran mengikut perancangan

yang disediakan.
iv) menyediakan aktiviti-aktiviti yang sesuai dengan

kebolehan pelajar.
v) menyediakan pengajaran mengikut keperluan pelajar.
Perwakilan idea-idea semasa pengajaran.

i) menggunakan perwakilan idea yang sesuai dengan
kemahiran yang diajar.
ii) menggunakan pelbagai perwakilan idea semasa pengajaran dengan berkesan melalui:
- gambar rajah
- jadual
- analogi
- pola
- inferens
- memudahkan masalah
iii)
menggunakan perwakilan idea matematik mengikut
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
361
kebolehan pelajar.
i) memilih kaedah pengajaran yang sesuai dengan kemahiran

yang diajar.
ii) memilih strategi pengajaran yang sesuai dengan kemahiran .

yang diajar.
iv) menggunakan perwakilan idea matematik dalam

meningkatkan kefahaman konsep.
3.
Pemilihan instruksi pengajaran.
iii) menggunakan strategi yang spesifik bagi memudahkan

kefahaman pelajar.
iv) menggunakan pelbagai strategi & kaedah semasa

pengajaran dalam meningkatkan kefahaman pelajar.
v) menggunakan pelbagai strategi & kaedah yang

sesuai dengan kemahiran yang diajar.
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
viii) memilih instruksi sesuai dengan gaya pembelajaran pelajar. 1
vi) menggunakan instruksi yang melibatkan pelajar belajar secara aktif.

- perbincangan guru dengan pelajar
- pembelajaran kooperatif
vii) memilih instruksi yang sesuai dengan kebolehan pelajar.
4.
Adaptasi pengajaran
i)
5.
memberi penjelasan semula apabila didapati pelajar tidak

dapat memahami pengajaranya.
ii) memudahkan contoh-contoh mengikut kebolehan pelajar.
iii) membuat perubahan semasa pengajaran untuk

penambahbiakan pengajaran.
iv) membuat adaptasi pengajaran semasa penilaian secara

lisan dibuat.
v) membuat adaptasi pengajaran semasa penilaian secara

bertulis dibuat.
vi) membuat refleksi sepanjang pengajaran pembelajaran

untuk peningkatan pengajaran.
Pengubasuaian khusus kepada pelajar yang spesifik dalam bilik darjah.

i) memberi bimbingan secara individu kepada pelajar yang
362
bermasalah semasa pengajaran.
ii) memberi aktiviti-aktiviti pemulihan kepada pelajar yang

bermasalah semasa pengajaran.
iii) memberi aktiviti-aktiviti tambahan kepada pelajar yang

pandai semasa pengajaran.
(Ubahsuai dari: Teachers In-Depth Content Knowledge: Definition & Checklist dan Kerangka
Konseptual Kajian )
363
LAMPIRAN D
PANDUAN MENULIS KODING
A)
Kod Data
GB#-AB-#-## - Peserta kajian/nombor peserta/jenis data/sesi/nombor baris
transkripsi temu bual
Kod Peserta Kajian
GB#
GP#
GB guru matematik baru

GP guru matematik berpengalaman
Kod Jenis Aktiviti Kajian
B)
TB
DU
PE
CA
Temu bual
Dokumen
Pemerhatian
Catatan pengajaran di papan putih
Nombor peserta kajian

Nombor sesi pengajaran
Nombor sesi temubual
Nombor siri
##
Nombor baris transkripsi temu bual
Kod Penyimpanan
GX#-T-#-A/B-ccc-ccc
- peserta kajian-tape-#-side-count-count
GX-F-#
- perserta kajian-fail-folder# fail
GX-TB-##
- peserta kajian-temu bual-#fail computer bagi

transkripsi
364
SENARAI SEKOLAH MENENGAH DAERAH BATANG PADANG

Bil
1.
Kod
Sekolah
AEA 0033
2.
AEA 0034
3.
AEB 0035
4.
AEB 0036
5.
AEE 0037
6.
AEB 0038
7.
AEE 0039
8.
AEE 0040
9.
AEE 0041
10.
AEB 0042
11.
AEB 0043
12.
AEA 0035
13.
AEA 0036
14.
AEA 0037
15.
AKA 0001
16.
ARA 0001
17.
AEA 0038
18.
AEA 0039
19.
AEA 0040
20
AEA 0041
21.
AEA 0042

Tel: 05-4011181
Tel: 05-4596334
Tel: 05-4011152
Tel: 05-4012628
SMK Dato Panglima Perang Kiri.
35400 Tapah Road.
Tel: 05-4181061
Tel: 05-4341140
SMK Syeikh Abdul Ghani. 35500
Bidor.
Tel: 05-4341357
Tel: 05-4386609
SMK Dato Zulkifli Muhammad.
35800 Slim River.
Tel: 05-4528275
Tel: 05-4596244
SMK Katholik. 35900 Tg. Malim.
Tel: 05-4596241
Tel: 05-4322303
Tel: 05-4528926
Tel: 05-4311721
Tel: 05-4528408
SMK Agama. Slim River. 35800
Slim River.
Tel: 054529534
Tel: 05-4388308
SMK Air Kuning. 31920 Mambang
Di Awan.
Tel: 05-4789879
SMK Chenderiang. 35300
Chenderiang.
Tel: 05-4199328
SMK Tapah. Jalan Bidor Lama.
Tapah
Tel: 05-4013677
SMK Bidor. Jalan Teluk Intan.
Bidor.
Tel: 05-4347127
JUMLAH
Bil. Guru
Matematik
10
Tarikh
Hantar
19/5
Tarikh
Kumpul
24/5
16
18/5
25/5
12
19/5
24/5
19/5
24/5
19/5
24/5
15
19/5
24/5
20
19/5
24/5
20/5
26/5
15
20/5
26/5
12
18/5
25/5
18/5
25/5
12
5
19/5
POS
20/5
28/5
POS
25/5
10
20/5
20/5
25/5
POS
25/5
20/5
25/5
20/5
26/5
19/5
POS
28/5
POS
19/5
POS
28/5
POS
12
19/5
24/5
19/5
24/5
204
Bil.
responden
365
LAMPIRAN E
366
LAMPIRAN F
367
LAMPIRAN G
Fakulti Sains & Teknologi
35900 Tanjung Malim.
Ruj: NSS/PHD/2004
Tarikh: 19 Mei 2004
Pengetua
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Tuan/Puan,
Soal Selidik Kajian Untuk Guru Matematik
Adalah dimaklumkan bahawa saya, Noor Shah bin Hj. Saad sedang mengikuti program Ijazah
Doktor Falsafah di Fakulti Sains & Teknologi, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tg. Malim,
Perak. Bagi melengkapkan program ini, saya dikehendaki menjalankan satu kajian bertajuk:
Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK) dan Amalannya Di Kalangan
Guru Matematik Sekolah Menengah: Satu Kajian Kes
2.
Saya dengan ini memohon jasa baik tuan/puan untuk mengedarkan soal selidik ini kepada
guru-guru matematik di sekolah tuan/puan dan mengembalikan soal selidik tersebut dengan
menggunakan sampul surat beralamat dan bersetem yang disertakan pada atau sebelum 28 Mei
2004 untuk tindakan saya.
3.
Bersama-sama surat ini disertakan surat kenyataan diri daripada Pusat Pengajian
Siswazah, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak, dan surat kebenaran menjalankan kajian
daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia dan Jabatan
Pendidikan Negeri Perak untuk perhatian tuan/puan.
Kerjasama daripada tuan/puan sangat-sangat disanjung tinggi dan dihargai.
Sekian. Terima kasih.
Saya yang benar,
(NOOR SHAH BIN HJ. SAAD)
LAMPIRAN H

368
35900 Tanjung Malim.

Ruj: NSS/PHD/2004
Tarikh:
/2004
_____________________________________
Melalui:
Pengetua
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Tuan/Puan,
Pemilihan Sebagai Responden Kajian
Adalah dimaklumkan bahawa saya, Noor Shah bin Hj. Saad sedang mengikuti program
Ijazah Doktor Falsafah di Fakulti Sains & Teknologi, Universiti Pendidikan Sultan Idris,
Tg. Malim, Perak. Bagi melengkapkan program ini, saya dikehendaki menjalankan satu
kajian bertajuk:
Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK) dan Amalannya Di
Kalangan Guru Matematik Sekolah Menengah
2.
Tujuan utama kajian ini adalah untuk mengenal pasti pengetahuan pedagogi
kandungan (PCK) di kalangan guru matematik yang mengajar matematik KBSM di
tingkatan empat di daerah Batang Padang, Perak. Selain daripada itu, kajian ini juga
bertujuan untuk melihat dari segi:
i.
ii.
iii.
iv.
pengetahuan isi kandungan matematik guru matematik bagi tajuk tingkatan

empat.
pengetahuan pedagogi guru matematik dalam pengajaran pembelajaran di
bilik darjah
pengetahuan konteks yang berkaitan dengan pengajaran pembelajaran
matematik
profil guru matematik dalam pengetahuan kandungan pedagogi.
3.
Oleh itu, tuan/puan adalah dipilih sebagai responden kajian bagi menjawab soal
selidik/temu bual/pemerhatian bagi memberi pandangan dan reaksi terhadap tujuan
kajian ini.
4.
Bersama-sama surat ini disertakan surat kenyataan diri daripada Pusat Pengajian
Siswazah, Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak, dan surat kebenaran menjalankan
369
kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan, Kementerian Pelajaran

Malaysia dan Jabatan Pendidikan Negeri Perak untuk perhatian tuan/puan.
Kerjasama daripada tuan/puan sangat-sangat disanjung tinggi dan dihargai.
Sekian. Terima kasih.
Saya yang benar,
(NOOR SHAH BIN HJ. SAAD)

Pendidikan Matematik
35900 Tg. Malim.
s.k.:
1.
Pengarah
Pusat Pasca Siswazah
2.
Prof. Madya Dr. N.S. Rajendran (Penyelia Utama)

Fakulti Sains Kognitif & Sumber Manusia, UPSI.
3.
Dr. Lim Chong Hin (Penyelia Kedua)

Fakulti Sains & Teknologi, UPSI.
4.
Dekan
5.
Pegawai Pendidikan
Pejabat Pendidikan Daerah Batang Padang.
370
LAMPIRAN 1
SENARAI SEKOLAH MENENGAH DAERAH BATANG PADANG
Bil
Kod Sekolah
1.
AEA 0033
2.
AEA 0034
3.
AEB 0035
4.
AEB 0036
5.
AEE 0037
6.
AEB 0038
7.
AEE 0039
8.
AEE 0040
9.
AEE 0041
10.
AEB 0042
11.
AEB 0043
12.
AEA 0035
13.
AEA 0036
14.
AEA 0037
15.
AKA 0001
16.
ARA 0001
17.
AEA 0038

Tel: 05-4011181
Tel: 05-4596334
Tel: 05-4011152
Tel: 05-4012628
SMK Dato Panglima Perang Kiri. 35400
Tapah Road.
Tel: 05-4181061
Tel: 05-4341140
SMK Syeikh Abdul Ghani. 35500 Bidor.
Tel: 05-4341357
Tel: 05-4386609
SMK Dato Zulkifli Muhammad. 35800
Slim River.
Tel: 05-4528275
Tel: 05-4596244
SMK Katholik. 35900 Tg. Malim.
Tel: 05-4596241
Tel: 05-4322303
Tel: 05-4528926
Tel: 05-4311721
Tel: 05-4528408
SMK Agama. Slim River. 35800 Slim
River.
Tel: 054529534
Tel: 05-4388308
Bil. Guru
Matematik
10
16
12
7
6
15
20
8
15
12
5
12
5
10
9
7
371
Bil
Kod Sekolah
18.
AEA 0039
19.
AEA 0040
20
AEA 0041
21.
AEA 0042
SMK Air Kuning. 31920 Mambang Di

Awan.
Tel: 05-4789879
SMK Chenderiang. 35300 Chenderiang.
Tel: 05-4199328
SMK Tapah. Jalan Bidor Lama. Tapah
Tel: 05-4013677
SMK Bidor. Jalan Teluk Intan. Bidor.
Tel: 05-4347127
JUMLAH
Bil. Guru
Matematik
5
5
12
5
204
372
LAMPIRAN J

Microsoft Word - PENGETAHUAN PEDAGOGI KANDUNGAN DAN AMALANNYA PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Microsoft Word - PENGETAHUAN PEDAGOGI KANDUNGAN DAN AMALANNYA PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENGETAHUAN PEDAGOGI KANDUNGAN DAN AMALANNYA

DI KALANGAN GURU MATEMATIK SEKOLAH MENENGAH

NOOR SHAH BIN SAAD

DISERTASI DIKEMUKAKAN BAGI

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

NOOR SHAH BIN SAAD

Program Pendidikan Guru

Program Pendidikan Matematik

Sejarah Ringkas Perspektif Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)

Kerangka Konseptual Kajian

1.11.1 Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)

1.11.2 Pengetahuan Isi Kandungan

1.11.3 Pengetahuan Pedagogi Am

1.11.4 Pengetahuan Pedagogi Khusus

1.11.5 Pengetahuan Konteks

1.11.7 Guru Baru dan Guru Berpengalaman

Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)

Komponen-komponen Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)

Pengetahuan Isi Kandungan

Pengetahuan Pedagogi Am dan Khusus

PCK dan Pengetahuan Isi Kandungan

PCK dan Pengetahuan Pedagogi Am dan Khusus

PCK dan Pengetahuan Konteks

PCK dan Pendidikan Guru

Guru Matematik Yang Efektif

Reka Bentuk Kajian

Populasi dan Peserta Kajian

Temu Bual Secara Mendalam dan Item Temu Bual

Pemerhatian dan Item

3.4.4 Analisis Dokumen

Temu Bual Kedua (Peringkat 1) Selepas Pemerhatian

Temu Bual Pertama (Peringkat 2) Sebelum pemerhatian

Temu Bual Kedua (Peringkat 2) Selepas Pemerhatian

Tatacara Penganalisisan Data

Analisis Data Soal Selidik

Analisis Data Temu Bual dan Pemerhatian Semasa

3.7.3.1 Penyaringan Data

3.7.3.2 Membuat Kesimpulan

Kesahan dan Kebolehpercayaan

Profil Populasi Kajian

Analisis Data Secara Kualitatif

Kategori/tema dan Subkategori

Deskripsi Biografi Peserta Kajian

Guru Matematik Baru dan Guru Matematik Berpengalaman

4.6.1.1 Guru Matematik Baru

4.6.1.2 Guru Matematik Berpengalaman

Pengetahuan Struktur Substantif dan Struktur Sintaktik

Pengetahuan Isi Kandungan Kurikulum (Trigonometri)

Kepercayaan Tentang Matematik

Pengetahuan Pengurusan Bilik Darjah

Pengetahuan Interaksi Bilik Darjah

Pengetahuan Gaya Belajar Pelajar

4.11.1 Pengetahuan Perancangan Pengajaran

4.11.2 Pengetahuan Kaedah Pengajaran

4.11.3 Pengetahuan Strategi Spesifik Pengajaran Matematik

4.11.4 Pengetahuan Penambahbaikan dan Penilaian

4.11.5 Pengetahuan Tentang Kesukaran dan Miskonsepsi Pelajar

4.13.1 Pengetahuan Persekitaran Bilik Darjah

4.13.2 Pengetahuan Kursus Peningkatan Profesionalisme

4.13.3 Pengetahuan Hubungan Rakan Sekerja

4.13.4 Pengetahuan Penglibatan Komuniti Sekolah dan Daerah

4.13.5 Pengetahuan Latar Belakang, Minat dan Sikap Pelajar

4.13.6 Pengetahuan Pengalaman Mengajar