Anda di halaman 1dari 18

Teori belajar William Brownell

Teori belajar William Brownell didasarkan atas keyakinan bahwa anak-anak memahami
apa yang sedang mereka pelajari jika belajar secara permanen atau secara terus menerus
untuk waktu yang lama. Salah satu cara bagi anak-anak untuk mengembangkan
pemahaman tentang matematika adalah dengan menggunakan benda-benda tentu ketika
mereka mempelajari konsep matematika. Sebagai contoh, pada saat anak-anak baru
pertama kali di perkenalkan dengan konsep membilang, mereka akan lebih mudah
memahami konsep itu jika mereka menggunakan benda kongkrit yang mereka kenal ;
seperti mangga, kelereng, bola atau sedotan. Dengan kata lain, teori belajar William
brownel ini mendukung penggunaan benda-benda kongret untuk dimanipulasikan
sehingga anak-anak dapat memahami makna dari konsep dan keterampilan baru yang
mereka pelajari. Teori belajar William Brownell ini dengan nama meaning theory.

Teori belajar Zoltan P.Dienes

Zalton P. Dienes meyakini bahwa dengan menggunakan berbagai sajian (representasi)


tentang suatu konsep matematika, anak-anak akan dapat memahami secara penuh konsep
tersebut jika di bandingkan dengan hanya menggunakan satu macam sajian saja. Sebagai
contoh, jika guru ingin mengajarkan konsep persegi, maka guru di sarankan untuk
menyajikan beberapa gambar persegi dengan ukuran sisi berlainan. Contoh lain, pada
saat guru akan mengenalkan konsep bilangan tiga kepada siswa, guru di sarankan
menggunakan tiga mangga, tiga kelereng, tiga bola, tiga pensil, dan tiga benda kongkret
lain.

Teori Belajar Jean Piaget

Ahli teori belajar yang sangat berpengaruh adalah Jean Peaget. Dia adalah ahli psikologi
bangsa Swiss yang meyakini bahwa perkembangan mental setiap pribadi melewati empat
tahap yaitu:

1. Tahap sensorimotorik (0-2 tahun) pada tahap ini anak-anak mengembangkan


konsep pada dasarnya melalui interaksi dengan dunia fiksi
2. Tahap praoperasional (2-7 tahun). Pada tahap ini anak sudah mulai untuk
menyatakan ide, tetapi ide tersebut masih sangat tergantung pada persepsi. Pada
tahap ini anak telah mulai menggunakan simbol, dia belajar untuk membedakan
antara kata atau istilah dengan objek yang diwakili oleh kata atau istilah tersebut.
3. Tahap operasi kongkret (7-12 tahun)selama tahap ini anak mengembangkan
konsep dengan menggunakan benda-benda kongkret untuk menyelidiki
hubungan dan model-model ide abstrak bahasa merupakan alat yang sangt penting
untuk menyatakan dan mengingat konsep-konsep. Pada tahap ini anak sudah
mulai berpikir logis, berpikir logis ini terjadi sebagai akibat adanya kegiatan anak
memanipulasikan benda-benda kongkret.
4. Tahap operasi formal (12 dewasa) anak sudah mulai mampu berpikir secara
abstrak, dia dapat menyusun hipotesis dari hal-hal yang abstrak menjadi dunia
real dan tidak terlalu bergantung pada benda-benda kongkret.
Piaget menekankan bahwa proses belajar merupakan suatu asimilasi dan akomodasi
informasi ke dalam struktur mental. Asimilasi adalah proses terpadunya informasi dan
pengalaman baru ke dalam struktur mental. Akomodasi adalah perubahan pikiran sebagai
suatu akibat adanya informasi dan pengalaman baru, mereka secara aktif mencoba.
Sebagai contoh dalam operasi penjumlahan, anak memahami 5 + 3 = 8 dengan
memanipulasi benda-benda kongkret yang telah dia kenal.

Teori belajar Richard Skemp

Richard skemp adalah seorang ahli matematika dan psikologi yang berasal dari Inggris
menurut Richard skamp, belajar terpisah menjadi dua tahap:

Tahap pertama, dengan memanipulasi benda-benda akan memberikan basis bagi siswa
untuk belajar lebih lanjut dan menghayati ide-ide. Richard Skemp mendukung interaksi
siswa dengan objek-objek fisik selama tahap-tahap awal mempelajari konsep.
Pengalaman awal ini akan membentuk dasar bagi belajar berikutnya yaitu pada tingkat
yang abstrak atau disebut tahap kedua. Misalkan kita akan mengenalkan salah satu sifat
perkalian, yaitu 2 x 3 = 3x, contoh : kita dapat menggunakan benda-benda kongkret
berupa potongan-potongan karton berbentuk persegi sebagai berikut :

Disini terdapat dua baris pada tiap-tiap baris terdapat 3 karton persegi. Dalam matematika
model seperti ini dapat dinyatakan sebagai 2 x 3. karena banyaknya karton seluruhnya
ada 6 maka 2 x 4 = 6

Teori Belajar Jerome S. Bruner

Jerome S. Bruner adalah seorang ahli psikologi kognitif, seperti halnya Jean Piaget,
Bruner lebih peduli terhadap proses belajar dari pada hasil belajar. Oleh sebab itu,
menurut Jerome S. Bruner metode belajar merupakan faktor yang menentukan dalam
pembelajaran di bandingkan dengan pemerolehan suatu kemampuan khusus. Metode
yang sangat didukung oleh Jerome S. Bruner, penemuan melibatkan kegiatan
mengorganisasikan kembali materi pelajaran yang telah dikuasai oleh seorang siswa.
Kegiatan ini berguna bagi siswa tersebut untuk menemukan suatu pola atau ‘keteraturan’
yang bersifat umum terhadap situasi atau masalah baru yang sedang dihadapinya. Jerome
S. Bruner yakin bahwa dalam mempelajari matematika seorang anak perlu secara
langsung bahan-bahan manipulatif. Bahan-bahan manipulatif merupakan benda kongkret
yang dirancang khusus dan dapat diotak atik siswa dalam berusaha untuk memahami
suatu konsep matematika.

Teori belajar Robert M. Gagne

Teori belajar Robert M. Gagne berbeda dengan Jean Piaget dan Jerome S. Bruner Robert
M. Gagne lebih peduli terhadap hasil belajar ketimbang proses belajar, bagi Robert M.
Gagne, tujuan pembelajaran adalah perolehan kemampuan-kemampuan telah
dideskripsikan secara khusus dan dinyatakan dalam istilah-istilah tingkah laku menurut
Robert M. Gagne, kemampuan adalah kecakapan untuk melakukan suatu tugas dalam
kondisi yang telah ditentukan. Sebagai contoh, kemampuan menjumlahkan bilangan bulat
dan kemampuan membagi bilangan asli.

Teori-Teori Belajar

Posted Sab, 04/10/2008 - 14:35 by akhmadsudrajat

oleh : Akhmad Sudrajat, M.Pd.

Jika menelaah literatur psikologi, kita akan menemukan banyak teori belajar yang
bersumber dari aliran-aliran psikologi. Dalam tautan di bawah ini akan dikemukakan
empat jenis teori belajar, yaitu: (A) teori behaviorisme; (B) teori belajar kognitif menurut
Piaget; (C) teori pemrosesan informasi dari Gagne, dan (D) teori belajar gestalt.

A.

Teori Behaviorisme

Behaviorisme merupakan salah aliran psikologi yang memandang individu hanya dari sisi
fenomena jasmaniah, dan mengabaikan aspek – aspek mental. Dengan kata lain,
behaviorisme tidak mengakui adanya kecerdasan, bakat, minat dan perasaan individu
dalam suatu belajar. Peristiwa belajar semata-mata melatih refleks-refleks sedemikian
rupa sehingga menjadi kebiasaan yang dikuasai individu.
Beberapa hukum belajar yang dihasilkan dari pendekatan behaviorisme ini, diantaranya :

1. Connectionism ( S-R Bond) menurut Thorndike.

Dari eksperimen yang dilakukan Thorndike terhadap kucing menghasilkan hukum-


hukum belajar, diantaranya:

1. Law of Effect; artinya bahwa jika sebuah respons menghasilkan efek yang
memuaskan, maka hubungan Stimulus - Respons akan semakin kuat. Sebaliknya,
semakin tidak memuaskan efek yang dicapai respons, maka semakin lemah pula
hubungan yang terjadi antara Stimulus- Respons.
2. Law of Readiness; artinya bahwa kesiapan mengacu pada asumsi bahwa kepuasan
organisme itu berasal dari pemdayagunaan satuan pengantar (conduction unit),
dimana unit-unit ini menimbulkan kecenderungan yang mendorong organisme
untuk berbuat atau tidak berbuat sesuatu.
3. Law of Exercise; artinya bahwa hubungan antara Stimulus dengan Respons akan
semakin bertambah erat, jika sering dilatih dan akan semakin berkurang apabila
jarang atau tidak dilatih.

2. Classical Conditioning menurut Ivan Pavlov

Dari eksperimen yang dilakukan Pavlov terhadap seekor anjing menghasilkan hukum-
hukum belajar, diantaranya :

1. Law of Respondent Conditioning yakni hukum pembiasaan yang dituntut. Jika


dua macam stimulus dihadirkan secara simultan (yang salah satunya berfungsi
sebagai reinforcer), maka refleks dan stimulus lainnya akan meningkat.
2. Law of Respondent Extinction yakni hukum pemusnahan yang dituntut. Jika
refleks yang sudah diperkuat melalui Respondent conditioning itu didatangkan
kembali tanpa menghadirkan reinforcer, maka kekuatannya akan menurun.

3. Operant Conditioning menurut B.F. Skinner

Dari eksperimen yang dilakukan B.F. Skinner terhadap tikus dan selanjutnya terhadap
burung merpati menghasilkan hukum-hukum belajar, diantaranya :

1. Law of operant conditining yaitu jika timbulnya perilaku diiringi dengan stimulus
penguat, maka kekuatan perilaku tersebut akan meningkat.
2. Law of operant extinction yaitu jika timbulnya perilaku operant telah diperkuat
melalui proses conditioning itu tidak diiringi stimulus penguat, maka kekuatan
perilaku tersebut akan menurun bahkan musnah.

Reber (Muhibin Syah, 2003) menyebutkan bahwa yang dimaksud dengan operant adalah
sejumlah perilaku yang membawa efek yang sama terhadap lingkungan. Respons dalam
operant conditioning terjadi tanpa didahului oleh stimulus, melainkan oleh efek yang
ditimbulkan oleh reinforcer. Reinforcer itu sendiri pada dasarnya adalah stimulus yang
meningkatkan kemungkinan timbulnya sejumlah respons tertentu, namun tidak sengaja
diadakan sebagai pasangan stimulus lainnya seperti dalam classical conditioning.

4. Social Learning menurut Albert Bandura

Teori belajar sosial atau disebut juga teori observational learning adalah sebuah teori
belajar yang relatif masih baru dibandingkan dengan teori-teori belajar lainnya. Berbeda
dengan penganut Behaviorisme lainnya, Bandura memandang Perilaku individu tidak
semata-mata refleks otomatis atas stimulus (S-R Bond), melainkan juga akibat reaksi
yang timbul sebagai hasil interaksi antara lingkungan dengan skema kognitif individu itu
sendiri. Prinsip dasar belajar menurut teori ini, bahwa yang dipelajari individu terutama
dalam belajar sosial dan moral terjadi melalui peniruan (imitation) dan penyajian contoh
perilaku (modeling). Teori ini juga masih memandang pentingnya conditioning. Melalui
pemberian reward dan punishment, seorang individu akan berfikir dan memutuskan
perilaku sosial mana yang perlu dilakukan.
Sebetulnya masih banyak tokoh-tokoh lain yang mengembangkan teori belajar
behavioristik ini, seperti : Watson yang menghasilkan prinsip kekerapan dan prinsip
kebaruan, Guthrie dengan teorinya yang disebut Contiguity Theory yang menghasilkan
Metode Ambang (the treshold method), metode meletihkan (The Fatigue Method) dan
Metode rangsangan tak serasi (The Incompatible Response Method), Miller dan Dollard
dengan teori pengurangan dorongan.

B.

Teori Belajar Kognitif menurut Piaget

Piaget merupakan salah seorang tokoh yang disebut-sebut sebagai pelopor aliran
konstruktivisme. Salah satu sumbangan pemikirannya yang banyak digunakan sebagai
rujukan untuk memahami perkembangan kognitif individu yaitu teori tentang tahapan
perkembangan individu. Menurut Piaget bahwa perkembangan kognitif individu meliputi
empat tahap yaitu : (1) sensory motor; (2) pre operational; (3) concrete operational dan
(4) formal operational. Pemikiran lain dari Piaget tentang proses rekonstruksi
pengetahuan individu yaitu asimilasi dan akomodasi. James Atherton (2005)
menyebutkan bahwa asisimilasi adalah “the process by which a person takes material
into their mind from the environment, which may mean changing the evidence of their
senses to make it fit” dan akomodasi adalah “the difference made to one’s mind or
concepts by the process of assimilation”

Dikemukakannya pula, bahwa belajar akan lebih berhasil apabila disesuaikan dengan
tahap perkembangan kognitif peserta didik. Peserta didik hendaknya diberi kesempatan
untuk melakukan eksperimen dengan obyek fisik, yang ditunjang oleh interaksi dengan
teman sebaya dan dibantu oleh pertanyaan tilikan dari guru. Guru hendaknya banyak
memberikan rangsangan kepada peserta didik agar mau berinteraksi dengan lingkungan
secara aktif, mencari dan menemukan berbagai hal dari lingkungan.
Implikasi teori perkembangan kognitif Piaget dalam pembelajaran adalah :

1. Bahasa dan cara berfikir anak berbeda dengan orang dewasa. Oleh karena itu guru
mengajar dengan menggunakan bahasa yang sesuai dengan cara berfikir anak.
2. Anak-anak akan belajar lebih baik apabila dapat menghadapi lingkungan dengan
baik. Guru harus membantu anak agar dapat berinteraksi dengan lingkungan
sebaik-baiknya.
3. Bahan yang harus dipelajari anak hendaknya dirasakan baru tetapi tidak asing.
4. Berikan peluang agar anak belajar sesuai tahap perkembangannya.
5. Di dalam kelas, anak-anak hendaknya diberi peluang untuk saling berbicara dan
diskusi dengan teman-temanya.

C.

Teori Pemrosesan Informasi dari Robert Gagne


Asumsi yang mendasari teori ini adalah bahwa pembelajaran merupakan faktor yang
sangat penting dalam perkembangan. Perkembangan merupakan hasil kumulatif dari
pembelajaran. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan
informasi, untuk kemudian diolah sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil
belajar. Dalam pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi antara kondisi-kondisi
internal dan kondisi-kondisi eksternal individu. Kondisi internal yaitu keadaan dalam diri
individu yang diperlukan untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi
dalam individu. Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkungan yang
mempengaruhi individu dalam proses pembelajaran.

Menurut Gagne tahapan proses pembelajaran meliputi delapan fase yaitu, (1) motivasi;
(2) pemahaman; (3) pemerolehan; (4) penyimpanan; (5) ingatan kembali; (6) generalisasi;
(7) perlakuan dan (8) umpan balik.

D.

Teori Belajar Gestalt

Gestalt berasal dari bahasa Jerman yang mempunyai padanan arti sebagai “bentuk atau
konfigurasi”. Pokok pandangan Gestalt adalah bahwa obyek atau peristiwa tertentu akan
dipandang sebagai sesuatu keseluruhan yang terorganisasikan. Menurut Koffka dan
Kohler, ada tujuh prinsip organisasi yang terpenting yaitu :

1. Hubungan bentuk dan latar (figure and gound relationship); yaitu menganggap
bahwa setiap bidang pengamatan dapat dibagi dua yaitu figure (bentuk) dan latar
belakang. Penampilan suatu obyek seperti ukuran, potongan, warna dan
sebagainya membedakan figure dari latar belakang. Bila figure dan latar bersifat
samar-samar, maka akan terjadi kekaburan penafsiran antara latar dan figure.
2. Kedekatan (proxmity); bahwa unsur-unsur yang saling berdekatan (baik waktu
maupun ruang) dalam bidang pengamatan akan dipandang sebagai satu bentuk
tertentu.
3. Kesamaan (similarity); bahwa sesuatu yang memiliki kesamaan cenderung akan
dipandang sebagai suatu obyek yang saling memiliki.
4. Arah bersama (common direction); bahwa unsur-unsur bidang pengamatan yang
berada dalam arah yang sama cenderung akan dipersepsi sebagi suatu figure atau
bentuk tertentu.
5. Kesederhanaan (simplicity); bahwa orang cenderung menata bidang
pengamatannya bentuk yang sederhana, penampilan reguler dan cenderung
membentuk keseluruhan yang baik berdasarkan susunan simetris dan keteraturan;
dan
6. Ketertutupan (closure) bahwa orang cenderung akan mengisi kekosongan suatu
pola obyek atau pengamatan yang tidak lengkap.

Terdapat empat asumsi yang mendasari pandangan Gestalt, yaitu:


1. Perilaku “Molar“ hendaknya banyak dipelajari dibandingkan dengan perilaku
“Molecular”. Perilaku “Molecular” adalah perilaku dalam bentuk kontraksi otot
atau keluarnya kelenjar, sedangkan perilaku “Molar” adalah perilaku dalam
keterkaitan dengan lingkungan luar. Berlari, berjalan, mengikuti kuliah, bermain
sepakbola adalah beberapa perilaku “Molar”. Perilaku “Molar” lebih mempunyai
makna dibanding dengan perilaku “Molecular”.
2. Hal yang penting dalam mempelajari perilaku ialah membedakan antara
lingkungan geografis dengan lingkungan behavioral. Lingkungan geografis adalah
lingkungan yang sebenarnya ada, sedangkan lingkungan behavioral merujuk pada
sesuatu yang nampak. Misalnya, gunung yang nampak dari jauh seolah-olah
sesuatu yang indah. (lingkungan behavioral), padahal kenyataannya merupakan
suatu lingkungan yang penuh dengan hutan yang lebat (lingkungan geografis).
3. Organisme tidak mereaksi terhadap rangsangan lokal atau unsur atau suatu bagian
peristiwa, akan tetapi mereaksi terhadap keseluruhan obyek atau peristiwa.
Misalnya, adanya penamaan kumpulan bintang, seperti : sagitarius, virgo, pisces,
gemini dan sebagainya adalah contoh dari prinsip ini. Contoh lain, gumpalan
awan tampak seperti gunung atau binatang tertentu.
4. Pemberian makna terhadap suatu rangsangan sensoris adalah merupakan suatu
proses yang dinamis dan bukan sebagai suatu reaksi yang statis. Proses
pengamatan merupakan suatu proses yang dinamis dalam memberikan tafsiran
terhadap rangsangan yang diterima.

Aplikasi teori Gestalt dalam proses pembelajaran antara lain :

1. Pengalaman tilikan (insight); bahwa tilikan memegang peranan yang penting


dalam perilaku. Dalam proses pembelajaran, hendaknya peserta didik memiliki
kemampuan tilikan yaitu kemampuan mengenal keterkaitan unsur-unsur dalam
suatu obyek atau peristiwa.
2. Pembelajaran yang bermakna (meaningful learning); kebermaknaan unsur-unsur
yang terkait akan menunjang pembentukan tilikan dalam proses pembelajaran.
Makin jelas makna hubungan suatu unsur akan makin efektif sesuatu yang
dipelajari. Hal ini sangat penting dalam kegiatan pemecahan masalah, khususnya
dalam identifikasi masalah dan pengembangan alternatif pemecahannya. Hal-hal
yang dipelajari peserta didik hendaknya memiliki makna yang jelas dan logis
dengan proses kehidupannya.
3. Perilaku bertujuan (pusposive behavior); bahwa perilaku terarah pada tujuan.
Perilaku bukan hanya terjadi akibat hubungan stimulus-respons, tetapi ada
keterkaitannya dengan dengan tujuan yang ingin dicapai. Proses pembelajaran
akan berjalan efektif jika peserta didik mengenal tujuan yang ingin dicapainya.
Oleh karena itu, guru hendaknya menyadari tujuan sebagai arah aktivitas
pengajaran dan membantu peserta didik dalam memahami tujuannya.
4. Prinsip ruang hidup (life space); bahwa perilaku individu memiliki keterkaitan
dengan lingkungan dimana ia berada. Oleh karena itu, materi yang diajarkan
hendaknya memiliki keterkaitan dengan situasi dan kondisi lingkungan kehidupan
peserta didik.
5. Transfer dalam Belajar; yaitu pemindahan pola-pola perilaku dalam situasi
pembelajaran tertentu ke situasi lain. Menurut pandangan Gestalt, transfer belajar
terjadi dengan jalan melepaskan pengertian obyek dari suatu konfigurasi dalam
situasi tertentu untuk kemudian menempatkan dalam situasi konfigurasi lain
dalam tata-susunan yang tepat. Judd menekankan pentingnya penangkapan
prinsip-prinsip pokok yang luas dalam pembelajaran dan kemudian menyusun
ketentuan-ketentuan umum (generalisasi). Transfer belajar akan terjadi apabila
peserta didik telah menangkap prinsip-prinsip pokok dari suatu persoalan dan
menemukan generalisasi untuk kemudian digunakan dalam memecahkan masalah
dalam situasi lain. Oleh karena itu, guru hendaknya dapat membantu peserta didik
untuk menguasai prinsip-prinsip pokok dari materi yang diajarkannya.

http://www.psb-psma.org/content/blog/teori-teori-belajar

Page 1 Page 1
25 25
APMC 11 (1) 2006 APMC 11 (1) 2006
LL
earning mathematics may seem to students a matematika produktif mungkin tampak
siswa
tedious process of memorising algorithms that membosankan proses menghafal algoritma
yang
have little meaning or value. memiliki sedikit makna atau nilai. It may involve Ini
mungkin melibatkan
countless hours practising computations with little berjam-jam berlatih komputasi dengan
sedikit
focus on why the procedures work and when to use fokus pada mengapa prosedur kerja
dan kapan menggunakan
them. mereka. Students may, therefore, forget these procedures Siswa mungkin, karena
itu, lupa prosedur ini
over time. dari waktu ke waktu. Accessing and executing procedural knowl- Mengakses
dan melaksanakan prosedur pengetahuan-
edge is easy with today's technologies. tepi mudah dengan's teknologi saat ini.
Understanding Memahami
it well enough to use it in varied contexts is another cukup baik untuk menggunakannya
dalam konteks yang bervariasi lain
matter. materi.
Teachers who believe “practice makes perfect” may Guru yang beriman "praktek
membuat sempurna" mungkin
engage students in repetitive, perhaps timed, compu- melibatkan siswa dalam berulang-
ulang, mungkin waktunya, compu-
tational exercises. tational latihan. If we teach students to understand Jika kita
mengajarkan siswa untuk memahami
the procedures they practice, however, they will not prosedur mereka berlatih,
bagaimanapun, mereka tidak akan
need as much drill and they will have more flexible membutuhkan latihan banyak dan
mereka akan memiliki lebih fleksibel
use of the computations they perform. menggunakan perhitungan yang mereka lakukan.
Three-quarters Tiga perempat
of a century ago, William Brownell began arguing for abad yang lalu, William Brownell
mulai berdebat untuk
meaningful arithmetic. berarti aritmatika. In this article we describe some Pada artikel ini
kita menguraikan beberapa
of Brownell's ideas about children's understanding of dari ide-ide Brownell's pemahaman
tentang anak-anak
school arithmetic. sekolah aritmatika. We include transcripts of Brownell- Kami
menyertakan transkrip Brownell-
inspired individual interviews with two second-grade terinspirasi wawancara individu
dengan dua kelas dua
students that illustrate one method for assessing siswa yang menggambarkan satu metode
untuk menilai
computational understanding. komputasi pemahaman.
Brownell's meaning theory Brownell makna teori
Brownell's work was first published in 1928 and adalah pekerjaan Brownell pertama kali
diterbitkan pada tahun 1928 dan
continued for more than four decades. lanjutan selama lebih dari empat dekade. His
theories Teori Nya
relate directly to the issues we face today. berhubungan langsung dengan masalah-
masalah yang kita hadapi saat ini. Most of his Sebagian besar nya
HEIDI J. HIGGINS HEIDI J. Higgins
and LYNDA R. WIEST dan Lynda R. WIEST
illustrate the menggambarkan
meaning of arti
computational komputasi
understanding. pemahaman.
I NDIVIDUAL Aku NDIVIDUAL
I NTERVIEWS Aku NTERVIEWS
as insight into sebagai wawasan
children's computational thinking anak-anak berpikir komputasi
Page 2 Page 2
26 26
APMC 11 (1) 2006 APMC 11 (1) 2006
Individual interviews as insight into children's computational thinking Individu
wawancara sebagai wawasan berpikir anak-anak komputasi
work (eg, Brownell, 1945; 1956) kerja (misalnya, Brownell, 1945; 1956)
pertained to the teaching and tergolong ke pengajaran dan
learning of arithmetic but can belajar aritmatika tetapi dapat
easily apply to other mathematics mudah berlaku untuk matematika lain
content areas. konten daerah. Brownell's theory Brownell's teori
involved arithmetic having both a aritmatika terlibat memiliki baik
mathematical aim and a social aim. matematika Tujuan dan tujuan sosial.
He believed that both aims are Dia percaya bahwa kedua tujuan tersebut
essential penting
to untuk
a sebuah
functional fungsional
curriculum. kurikulum. Instruction should be Instruksi harus
organised around the ideas and diorganisir sekitar ide-ide dan
relations inherent in arithmetic aritmatika hubungan yang melekat dalam
within a context that is both math- dalam konteks yang baik matematika-
ematical and practical. ematical dan praktis. Students Siswa
should both make sense of the berdua harus masuk akal dari
mathematics itself and know how matematika itu sendiri dan tahu bagaimana
it applies to the real world. itu berlaku untuk dunia nyata.
Mathematics Matematika
experiences, pengalaman,
Brownell said, must be meaningful Brownell mengatakan, harus bermakna
to students at the time of learning. kepada siswa pada saat belajar.
Accordingly, he named his theory Oleh karena itu, ia bernama teori
the meaning theory . teori makna.
Students have different levels of Mahasiswa memiliki berbagai tingkat
mathematics matematika
understanding. pemahaman.
Rather than being either present or Alih-alih menjadi baik hadir atau
absent, understanding falls along a absen, pemahaman jatuh sepanjang
continuum. kontinum. A student may give a Seorang siswa dapat memberikan
low-level response to 18 + 8 by tingkat rendah respon terhadap 18 + 8 oleh
counting out 18 cubes and then 8 menghitung dari 18 kubus dan kemudian 8
more before re-counting all of lagi sebelum kembali menghitung semua
them starting with one. mereka dimulai dengan satu. Another Lain
student may put 18 in her head mahasiswa dapat memasukkan 18 di kepalanya
and count on 8 more. dan mengandalkan 8 lebih. Another Lain
strategy is to break the problem strategi untuk memecahkan masalah
into two steps using a “make-ten” menjadi dua langkah menggunakan "make-sepuluh"
strategy: 18 + 2 = 20 and add the strategi: 18 + 2 = 20 dan menambahkan
remaining 6 (from the 8) to get 26. sisa 6 (dari 8) untuk mendapatkan 26.
Still another student may add the Masih siswa lain dapat menambahkan
ones (8 + 8 = 16) and then the tens orang (8 + 8 = 16) dan kemudian puluhan
(16 + 10 = 26). (16 + 10 = 26). A student with Seorang mahasiswa dengan
much computation experience banyak pengalaman komputasi
may at once know that the sum of mungkin sekaligus mengetahui bahwa jumlah
18 and 8 is 26. 18 dan 8 adalah 26.
Clearly, these sample responses Jelas, tanggapan ini sampel
show varied levels of under- menunjukkan tingkat bervariasi di bawah-
standing. berdiri. Instruction should be Instruksi harus
organised so that the students will ascend to the level terorganisir sehingga siswa akan
naik ke tingkat
of “meaningful habituation,” in which students' dari "pembiasaan yang berarti," di mana
siswa
responses in mathematical situations are automatic but respon dalam situasi matematika
otomatis namun
have a firm basis in understanding (Brownell 1935). memiliki dasar kuat dalam
pemahaman (Brownell 1935).
Students' understanding of mathematics is based on 'Pemahaman Mahasiswa matematika
didasarkan pada
the amount and kinds of experiences they have. jumlah dan jenis pengalaman yang
mereka miliki.
Understanding a mathematics concept fully means Memahami konsep matematika
sepenuhnya berarti
knowing its function, structure, and relationships. mengetahui fungsi, struktur, dan
hubungan. We Kami
might infer understanding by what students say and mungkin menyimpulkan pemahaman
dengan apa yang siswa katakan dan
do, but we should also look at what students do not lakukan, tetapi kita juga harus melihat
pada apa yang siswa tidak
say or do. katakan atau lakukan.
Assessing student thinking Menilai berpikir siswa
It is easy to assume that students have a higher level Sangat mudah untuk
mengasumsikan bahwa siswa memiliki tingkat yang lebih tinggi
of understanding than they actually do when — for pemahaman dari mereka benar-benar
lakukan ketika - untuk
instance — a child immediately answers 28 + 13 contoh - anak segera jawaban 28 + 13
correctly. benar. Having students explain and support their Memiliki siswa menjelaskan
dan dukungan mereka
solution methods for problems gives a window into Metode solusi untuk masalah
memberikan jendela ke
their thinking. mereka berpikir. One student may rapidly count up 13 Seorang mahasiswa
dengan cepat bisa menghitung sampai 13
from 28 to give the answer of 44, whereas another dari 28 untuk memberikan jawaban
dari 44, sedangkan yang lain
may decompose the numbers into 28 +10 = 38 and dapat menguraikan angka menjadi 28
+10 = 38 dan
38 + 3 = 41. 38 + 3 = 41. The second student's strategy may take Strategi kedua itulah
siswa dapat berlangsung
longer, but it demonstrates better number sense. lagi, tetapi hal ini menunjukkan rasa
nomor yang lebih baik.
Another assessment technique is to see what Teknik lain penilaian adalah untuk melihat
apa
students do in the presence of error (Brownell, 1956). siswa lakukan di hadapan
kesalahan (Brownell, 1956).
Looking at students' work is not very useful here. Melihat 'karya siswa tidak terlalu
berguna di sini.
Instead, teachers can note what students do when Sebaliknya, guru dapat mencatat apa
yang siswa lakukan ketika
confronted with perceived error by posing questions dihadapkan dengan kesalahan
persepsi dengan mengajukan pertanyaan
while students are discussing their work with peers. sementara siswa mendiskusikan
pekerjaan mereka dengan rekan-rekan.
However, individual conferences with students can be Namun, konferensi individu
dengan siswa dapat
more useful and informative in gauging under- lebih bermanfaat dan informatif dalam
mengukur bawah
standing. berdiri.
Interviews with second graders Wawancara dengan kelas kedua
Heidi Higgins noticed during classroom discussions Heidi Higgins melihat selama
diskusi kelas
that one of her second graders usually carried out bahwa salah satu murid kelas kedua
biasanya dilakukan
computation correctly but offered justifications that perhitungan dengan benar tapi
pembenaran yang ditawarkan itu
did not support her solutions. tidak mendukung solusi nya. She knew she was not Dia
tahu dia tidak
getting enough information through classroom obser- cukup mendapatkan informasi
melalui observasi kelas-
vations and questions. vations dan pertanyaan. So, Heidi decided to meet with Jadi, Heidi
memutuskan untuk bertemu dengan
her student one-on-one. dia mahasiswa satu-satu.
Heidi began the interview by asking the student to Heidi mulai wawancara dengan
meminta siswa untuk
Page 3 Page 3
27 27
APMC 11 (1) 2006 APMC 11 (1) 2006
Individual interviews as insight into children's computational thinking Individu
wawancara sebagai wawasan berpikir anak-anak komputasi
Assessment questions Penilaian pertanyaan
Student's responses Mahasiswa tanggapan
What is the sum of 14 and 3? Apakah jumlah 14 dan 3?
[Student writes 14 + 3 on paper.] [Mahasiswa menulis 14 + 3 di atas kertas.]
14 plus 3 equals 17. 14 ditambah 3 sama dengan 17.
How did you come up with that Bagaimana kau datang dengan yang
answer? jawabannya?
Because 4 and 3 is 7, and there's a one on the Karena 4 dan 3 adalah 7, dan ada satu yang
di
front, so it makes it 17. depan, sehingga membuatnya 17.
What is the sum of 17 and 9? Apakah jumlah 17 dan 9?
[Student writes 17 + 9 on paper. [Mahasiswa menulis 17 + 9 di atas kertas. She puts up 7
Dia memasang 7
fingers and counts on her fingers.] 15. jari dan jumlah pada jari-jarinya.] 15. [She looks
[Dia tampak
down at the paper and says that 15 does not turun di kertas dan mengatakan bahwa 15
tidak
make sense.] 17 [puts up 9 fingers and counts masuk akal.] 17 [menempatkan naik 9 jari
dan jumlah
them], 18, 19, 20… 26. mereka], 18, 19, 20 ... 26.
What is the sum of 24 and 17? Apakah jumlah 24 dan 17?
[Student repeats the same procedure of putting the [Mahasiswa mengulangi prosedur
yang sama menempatkan
number in her head and counting 17 more nomor di kepala dan menghitung 17 lebih
fingers.] The answer is 41. jari.] Jawabannya adalah 41.
Could you solve this same problem Bisakah Anda mengatasi masalah yang sama
using a different strategy? menggunakan strategi yang berbeda?
I usually do it this way. Saya biasanya melakukannya dengan cara ini.
24 24
+17 +17
52 52
[She starts with 7 + 4, putting 7 in her head and [Dia mulai dengan 7 + 4, menempatkan 7
di kepalanya dan
adding 4 more to get 12, and placing the 2 in the menambah 4 lebih untuk mendapatkan
12, dan menempatkan 2 di
ones column and the 1 in the tens column. yang kolom dan 1 pada kolom puluhan. She
Dia
then adds the tens and got 5.] kemudian menambahkan puluhan dan mendapat 5.]
Do you notice that you have two Apakah Anda melihat bahwa Anda memiliki dua
different answers? jawaban yang berbeda?
Oh, I added 7 plus 5 instead of 4, and I counted Oh, saya menambahkan 7 ditambah 5
bukan 4, dan aku menghitung
wrong over here [pointing to the tens column]. salah ke sini [menunjuk ke kolom
puluhan].
What is the sum of 56 and 38? Apakah jumlah 56 dan 38?
[Student writes 56 + 38 on her paper, uses the [Mahasiswa menulis 56 + 38 di atas kertas
nya, menggunakan
counting on procedure for the ones column, gets mengandalkan prosedur untuk kolom
yang, mendapat
14, places the 1 above the tens column, adds the 14, menempatkan 1 diatas kolom
puluhan, menambahkan
tens column and gets 94.] puluhan kolom dan mendapat 94.]
No, I think the answer is 84. Tidak, saya pikir jawabannya adalah 84.
[Student rewrites the problem again and goes [Mahasiswa Penulisan ulang masalah lagi
dan pergi
through the same procedure. melalui prosedur yang sama. She comes up with Dia datang
dengan
94 again. 94 lagi. She looks at Heidi and smiles and says Dia melihat Heidi dan
tersenyum dan berkata
that she was only 10 off and she was really close.] bahwa dia hanya 10 off dan dia benar-
benar dekat.]
Do you have any other way to Apakah Anda memiliki cara lain untuk
check and see if the answer is 84 or memeriksa dan melihat apakah jawabannya adalah
84 atau
94? 94?
No, I did it this way but I don't know what I did Tidak, saya melakukannya dengan cara
ini tapi saya tidak tahu apa yang saya lakukan
wrong. salah. [The student tries the procedure again but [Mahasiswa prosedur mencoba
lagi, tapi
cannot tell Heidi if she has the right answer.] Heidi tidak bisa mengatakan kalau dia
memiliki jawaban yang benar.]
Interview 1 Wawancara 1
Page 4 Page 4
28 28
APMC 11 (1) 2006 APMC 11 (1) 2006
Individual interviews as insight into children's computational thinking Individu
wawancara sebagai wawasan berpikir anak-anak komputasi
Assessment questions Penilaian pertanyaan
Student's responses Mahasiswa tanggapan
What is the sum of 26 and 8? Apakah jumlah 26 dan 8?
It is 34. Ini adalah 34.
How did you come up with that? Bagaimana kau datang dengan itu?
Well, you add 4 to 26, which would give me 30, Nah, Anda menambahkan 4-26, yang
akan memberi saya 30,
and add the last 4 from the 8, and it would give dan tambahkan 4 terakhir dari 8, dan akan
memberikan
me 34. saya 34.
What is the sum of 54 and 38? Apakah jumlah 54 dan 38?
If you take the 4 from the 54 and give it to 38, Jika Anda mengambil 4 dari 54 dan
memberikannya kepada 38,
you would have 42, and then you'd add 50. Anda akan memiliki 42, dan kemudian Anda
akan tambahkan 50. You Anda
would get 92. akan mendapatkan 92.
What is the sum of 67 and 84? Apakah jumlah 67 dan 84?
[The student forgets the problem so Heidi tells [Mahasiswa lupa masalah sehingga Heidi
memberitahu
him again and asks him to write it on the paper.] lagi dan meminta dia untuk menulis di
kertas.]
71. 71. I took the 4 from the 84 and gave it to 67. Aku mengambil 4 dari 84 dan
memberikannya kepada 67.
And then add the 80. Dan kemudian tambahkan 80. You would get 151. Anda akan
mendapatkan 151.
What is the sum of 77 and 28? Apakah jumlah 77 dan 28?
[Student writes 78 + 27.] Oops, I wrote the wrong [Mahasiswa menulis 78 + 27.] Ups,
saya menulis salah
problem. masalah. It doesn't matter. Itu tidak masalah. I'll still get the same Aku masih
akan mendapatkan yang sama
answer. jawaban.
How do you know? Bagaimana Anda tahu?
Because all I did is switch the number in the ones Karena semua saya lakukan adalah
switch nomor pada yang
column. kolom. 8 and 7 is 15 no matter which way you 8 dan 7 adalah 15 yang tidak
peduli cara Anda
write it. menulis itu. Therefore, the answer to this problem and Oleh karena itu, jawaban
atas masalah ini dan
your problem is 105. masalah anda adalah 105.
The sum of 39 and 46 is 84. Jumlah 39 dan 46 adalah 84.
I don't see how. Saya tidak melihat bagaimana. You're wrong, because if you Kau salah,
karena jika Anda
take the 6 from 46 and give it to 39, you'd have mengambil 6 dari 46 dan memberikannya
kepada 39, Anda harus
45, and 40 more is 85. 45, dan 40 lebih 85. You added your ones Anda menambahkan
orang yang Anda
wrong. salah. I'll even show you on paper. Aku bahkan akan menunjukkan kepada Anda
di atas kertas. [The student [Siswa
writes the problem on paper and tells Heidi she menulis masalah di atas kertas dan
mengatakan Heidi dia
can also check this using her fingers if needed.] juga dapat memeriksa ini menggunakan
jari-jarinya jika diperlukan.]
What is the sum of 554 and 128? Apakah jumlah 554 dan 128?
I know that it is in the 600s. Aku tahu bahwa itu adalah di 600s. Because if you take
Karena jika Anda mengambil
554 and add 100 to it, you would have 654. 554 dan menambahkan 100 untuk itu, Anda
akan 654. With Dengan
8 more you would get 672, and 20 more would be 8 semakin Anda akan mendapatkan
672, dan 20 lebih akan
682. 682.
No, the answer is 672. Tidak, jawabannya adalah 672.
I know that you're wrong. Saya tahu bahwa Anda salah. When you were adding Bila
Anda menambahkan
your tens together, you missed a group. puluhan Anda bersama-sama, Anda melewatkan
kelompok.
How so? Bagaimana bisa begitu?
For one thing, 8 plus 4 is 12, not 2. Untuk satu hal, 8 ditambah 4 adalah 12, bukan 2.
Somewhere in Di suatu tempat di
your addition you forgot to put that 10 back in. Selain Anda lupa untuk menempatkan
bahwa 10 kembali masuk
Interview 2 Wawancara 2
Page 5 Page 5
29 29
APMC 11 (1) 2006 APMC 11 (1) 2006
Individual interviews as insight into children's computational thinking Individu
wawancara sebagai wawasan berpikir anak-anak komputasi
add two numbers (see Interview 1). menambahkan dua nomor (lihat Wawancara 1). She
noticed that Dia melihat bahwa
the girl was most comfortable with the method of gadis itu paling nyaman dengan metode
counting on. mengandalkan. Asked if she knew how to use a different Ketika ditanya
apakah dia tahu bagaimana menggunakan yang berbeda
strategy, the student opted for the traditional algorithm strategi, siswa memilih untuk
algoritma tradisional
of adding the ones column, regrouping, and then menambahkan kolom yang, regrouping,
dan kemudian
adding the tens. menambahkan puluhan. However, when Heidi intentionally Namun,
ketika Heidi sengaja
disagreed with her answer, the girl repeated the algo- tidak setuju dengan jawaban, gadis
itu berulang-algoritma yang
rithm but seemed convinced that she had done algoritma kendali tapi sepertinya yakin
bahwa ia telah melakukan
something wrong that she could not identify. mengidentifikasi sesuatu yang salah yang
bisa dia tidak. (Shortly (Sesaat
thereafter, Heidi told her that her answer was correct.) sesudahnya, Heidi mengatakan
bahwa jawabannya benar.)
This child could perform the standard addition algo- Anak ini bisa melakukan
penambahan algoritma standar
rithm but had not developed meaning for it. algoritma kendali tetapi belum
dikembangkan arti untuk itu. Here, Di sini,
counting on characterised the student's level of mengandalkan tingkat siswa ditandai dari
computational understanding. komputasi pemahaman.
During another individual interview (see Selama wawancara individu lain (lihat
Interview 2), Heidi found that a male student Wawancara 2), Heidi menemukan bahwa
seorang siswa laki-laki
displayed no confusion when faced with error. tidak ditampilkan kebingungan ketika
dihadapkan dengan kesalahan. The The
boy did not hesitate to tell his teacher (Heidi) that she anak laki-laki tidak ragu-ragu
untuk memberitahu gurunya (Heidi) bahwa dia
was wrong and even went so far as to say she could salah dan bahkan melangkah lebih
jauh dengan mengatakan dia bisa
use her fingers to check her answer if needed. menggunakan jari-jarinya untuk
memeriksa jawabannya jika diperlukan. (Heidi’s (Heidi
students work in a respectful classroom climate where siswa bekerja dalam iklim kelas
hormat mana
they feel free to question and disagree with ideas, as mereka merasa bebas untuk
pertanyaan dan tidak setuju dengan ide-ide, sebagai
long as they explain why.) The boy was able to break Selama mereka menjelaskan
mengapa.) Anak itu mampu memecahkan
the numbers apart and recombine them accurately. angka terpisah dan bergabung kembali
dengan akurat. He Dia
did not need to count his fingers or rely on a memo- tidak perlu menghitung jari-jarinya
atau mengandalkan memo-
rised method. rised metode. This student appeared to have a higher mahasiswa ini
tampaknya memiliki yang lebih tinggi
level of understanding — and accompanying confi- tingkat pemahaman - dan atas
kerahasiaan-
dence — than the first student interviewed. insidens - dari mahasiswa pertama
diwawancarai.
Implications for instruction Implikasi untuk instruksi
William Brownell's meaning theory promotes under- Brownell makna teori William
mempromosikan bawah
standing of mathematical procedures. berdiri prosedur matematika. As teachers plan
Sebagai guru merencanakan
instruction, they should consider how to help students instruksi, mereka harus
mempertimbangkan bagaimana untuk membantu siswa
make meaning of computation. membuat makna perhitungan. Instruction should start
Instruksi harus mulai
slowly using varied concrete materials and move perlahan menggunakan bahan beton
bervariasi dan bergerak
increasingly toward symbols or other abstractions. semakin terhadap simbol atau
abstraksi lain.
Number relationships can be explored and discussed. Jumlah hubungan dapat
dieksplorasi dan dibahas.
Teachers should also structure opportunities for Guru juga harus struktur peluang
students to apply mathematics concepts in real-world siswa untuk menerapkan konsep-
konsep matematika dalam dunia nyata
contexts (Brownell, 1935). konteks (Brownell, 1935).
The meaning theory does not suggest that students Teori yang berarti tidak menunjukkan
bahwa mahasiswa
should never engage in repetitive practice. tidak boleh terlibat dalam praktek berulang-
ulang. However, Namun,
drill should only be introduced after students have bor hanya harus diperkenalkan setelah
siswa memiliki
achieved understanding of a concept or skill. mencapai pemahaman konsep atau
keterampilan. It should Seharusnya
be used to increase proficiency digunakan untuk meningkatkan kemampuan
and make the learning permanent, dan membuat tetap belajar,
leading to “meaningful habitua- mengarah ke "habitua bermakna-
tion” (Brownell, 1956). tion "(Brownell, 1956).
Conducting one-on-one inter- Melakukan satu-satu antar-
views is one way to assess student pandangan adalah salah satu cara untuk menilai siswa
understanding of and confidence pemahaman dan kepercayaan
with computational procedures. dengan prosedur komputasi.
The two individual interviews Kedua individu wawancara
discussed in this article illustrate dibahas dalam artikel ini menggambarkan
sample questions teachers might sampel pertanyaan guru mungkin
use and provide possible student menggunakan dan memberikan mahasiswa mungkin
responses. tanggapan. The insights into The wawasan
students' thinking that this tech- 'Berpikir siswa bahwa ini teknologi-
nique affords are a great way to affords nique adalah cara yang bagus untuk
inform both whole-class and indi- menginformasikan baik seluruh kelas dan indikator-
vidualised instruction. vidualised instruksi.
References Referensi
Brownell, WA (1935). Brownell, WA (1935). Psychological Psikologis
considerations in the learning and the pertimbangan dalam belajar dan
teaching of arithmetic. pengajaran aritmatika. In Teaching of Dalam Pengajaran
Arithmetic (pp. 1–31). Aritmatika (hal. 1-31). New York: New York:
Teachers College. Guru College.
Brownell, WA (1945). Brownell, WA (1945). When is arith- Kapan arith-
metic meaningful? Journal of metic bermakna? Jurnal
Educational Research, 38 (March), Pendidikan Penelitian, 38 (Maret),
481–498. 481-498.
Brownell, WA (1956). Brownell, WA (1956). Meaning and Makna dan
skill: Maintaining the balance. The keterampilan: Mempertahankan keseimbangan The.
Arithmetic Teacher, 3 (October), Guru aritmatika, 3 (Oktober),
129–136. 129-136.
Heidi J. Higgins was in elementary Heidi J. Higgins berada di dasar
school teacher in Sun Valley, Nevada guru sekolah di Sun Valley, Nevada
and is now an Assistant Professor at dan sekarang menjadi Profesor Asisten di
Missouri State University, Missouri, Missouri State University, Missouri,
USA. USA.
<heidihiggins@missouristate.edu> <heidihiggins@missouristate.edu>
Lynda R. Wiest is an Lynda Wiest R. adalah
Associate Professor at the Associate Professor di
University of Nevada, Reno, USA. University of Nevada, Reno, USA.
<wiest@unr.edu> <wiest@unr.edu>
Page 6 Page 6