KECEMASAN MATEMATIKA

1.

Definisi dan sifat kecemasan matematika

Kecemasan pada umumnya digunakan dalam menanggapi ancaman yang dirasakan kepada individu (Barnes 1984:16). Ancaman mungkin nyata atau imajiner dan bagi mereka yang tidak mampu untuk menghindari ancaman, perasaan tertekan, kebingungan dan ketakutan yang dialami (Barnes 1984:16). Kecemasan Matematika telah didefinisikan sebagai perasaan tegang, ketidakberdayaan, disorganisasi mental dan takut seseorang bila diperlukan untuk memanipulasi angka dan bentuk dan pemecahan masalah matematika (Ashcraft & Faust 1994:98). Karakteristik khusus dari kecemasan matematika dapat digambarkan sebagai perasaan ketidakpastian dan ketidakberdayaan dalam menghadapi bahaya (Mei 1977:205). Kecemasan Matematika telah berkaitan dengan guru dan ruang kelas. Anak yang cemas degan Matematika sering menunjukkan tanda-tanda gugup ketika guru datang mendekat, pembekuan dan berhenti bekerja atau menutupinya untuk menyembunyikannya (Barnes 1984:16). Salah satu temuan Newstead (1998:66) adalah bahwa anak-anak antara usia sembilan dan sebelas tahun melaporkan sejumlah besar kecemasan tentang aspek sosial masyarakat mengerjakan matematika di hadapan guru dan teman sebaya di dalam kelas. Kecemasan matematika telah dijelaskan dalam hal reaksi berantai atau siklus. Spielberger (1972:482) telah membuat konsep kecemasan sebagai suatu pernyataan, ciri, dan proses. Seperti dijelaskan oleh Spielberger (1972:482), kecemasan merupakan hasil dari reaksi berantai yang terdiri dari stressor, persepsi ancaman, reaksi pernyataan, penilaian kembali kognitif dan coping. Mitchell (1987:43) menggambarkan siklus kecemasan matematika dan menyatakan bahwa kecemasan matematika dialami di masa sekarang ini berakar dari masa lalu. Kecemasan yang diabadikan melalui self-talk negatif memanifestasi dalam keyakinan yang menyebabkan kecemasan. Hal ini menyebabkan gejala fisik, ketidakmampuan untuk berpikir dan menghindari, yang pada gilirannya,

menyebabkan ketidakmampuan untuk melakukan, menyebabkan kecemasan dan lebih self-talk negatif, dan kelanjutan dari siklus kecemasan matematika (Mitchell 1987:33). Siklus ini menyebabkan pendidikan negatif dan sikap sosial matematika

yang sering menjadi self-fulfilling prophecy, dan biasanya mengarah pada penghindaran matematika (Williams 1988:96). Girl dan Bisanz (1995:142) membedakan antara dua bentuk kecemasan matematika menjadi: Kecemasan tes matematika didefinisikan sebagai perasaan gugup terkait dengan situasi matematika masa lalu, sekarang dan masa depan. Pemecahan masalah kecemasan matematika didefinisikan sebagai perasaan gugup terkait dengan situasi di dalam dan di luar sekolah yang membutuhkan peserta didik untuk memecahkan masalah matematika dan menggunakan solusi dalam beberapa cara. Hasil studi yang dilakukan menunjukkan bahwa peserta didik menjadi lebih cemas tentang situasi matematika pengujian saat mereka maju melalui sekolah (Girl & Bisanz 1995:139).

2.

Penyebab kecemasan matematika

Kecemasan matematika dapat digambarkan sebagai kombinasi dari faktor-faktor seperti yang dijelaskan oleh Mitchell (1987:15) yang menyatakan bahwa kecemasan matematika adalah kombinasi dari fisik, komponen kognitif dan psychobehavioural. Aspek fisik dari kecemasan matematika adalah biologi, yang terdiri dari hormon, perubahan kimia dan otot dalam tubuh yang mengakibatkan cacat untuk berpikir (Mitchell 1987:15). Sejumlah faktor yang berbeda telah digambarkan sebagai penyebab kecemasan matematika. Norwood (1994:248) menggambarkan kecemasan matematika sebagai hasil dari berbagai faktor, termasuk ketidakmampuan untuk menangani frustrasi, ketidakhadiran sekolah yang berlebihan, konsep diri yang buruk, orang tua dan sikap guru terhadap matematika dan penekanan pada pembelajaran matematika melalui latihan tanpa pemahaman. Kurangnya percaya diri ketika bekerja dalam situasi matematis digambarkan oleh Stuart (2000:331) sebagai penyebab kecemasan matematika. Hodges (1983:18) berpendapat bahwa kegagalan atau keberhasilan dalam matematika mungkin berhubungan dengan gaya belajar individu dan lebih khusus dengan penghubung gaya belajar dan cara bagaimana materi disajikan.

Dossel (1993:6) mengidentifikasi beberapa faktor yang mengarah pada penciptaan kecemasan matematika: Ini menguraikan sebagai berikut: Faktor kepribadian (keyakinan bahwa keberhasilan tidak dapat dikaitkan dengan usaha-perasaan yang berhubungan dengan kurangnya kontrol). Tekanan dari figur otoritas yang dirasakan (orang tua, guru). Tekanan waktu (untuk menjawab dengan cepat dan secara lisan). Pengaruh kegagalan masyarakat (meminta untuk tampil di depan kelas). Dikotomi benar - salah (perhatian guru harus diarahkan pada upaya ketimbang prestasi.

Pada awal dari kecemasan sering dapat ditelusuri ke pengalaman kelas negatif dan pengajaran matematika (1985:126 Stodolsky, Williams 1988:95). Hal ini dianggap penting untuk memeriksa praktek kelas dan menentukan apakah akar dari kecemasan matematika mungkin dalam metode pembelajaran dan kualitas pengajaran matematika di sekolah dasar (Newstead 1998:55). Greenwood (1984:663) menyatakan bahwa penyebab utama kecemasan matematika terletak pada metodologi pengajaran yang digunakan untuk menyampaikan keterampilan matematika dasar. Ia menegaskan bahwa paradigma mengajar "menjelaskan berlatih - menghafal" adalah sumber nyata dari sindrom kecemasan matematika. Dia menyatakan bahwa guru menciptakan kecemasan dengan menempatkan terlalu banyak penekanan pada formula menghafal, belajar matematika melalui latihan dan praktek, menerapkan hafalan-hafal aturan dan menetapkan bekerja dengan cara tradisional. Butterworth (1999:349) berpendapat bahwa kurangnya pemahaman adalah penyebab dari kecemasan dan penghindaran dan bahwa pembelajaran berbasis pemahaman lebih efektif daripada bor dan praktek. Sumber lain dari kecemasan matematika yang telah diidentifikasi adalah masalah kata. Tobias (1978:129) percaya bahwa masalah kata adalah jantung dari kecemasan matematika. Peserta didik perlu tingkat yang lebih tinggi dari penalaran dan jika tidak diajarkan strategi untuk memecahkan masalah ini, peserta didik dapat tumbuh menghindari matematika dan sains (Tobias 1978:129).

Tingkat akurasi dan kemudahan di mana angka dapat dimanipulasi telah diidentifikasi sebagai penyebab kecemasan matematika. Kecemasan matematika merupakan hasil dari kegelisahan tentang manipulasi yang diperlukan dari angka di kelas matematika termasuk tes, pekerjaan rumah atau instruksi di kelas (Ashcraft & Faust, 1994:98). Martinez (1987:123) mengidentifikasi komponen penting dari kecemasan matematika sebagai ketakutan akan kegagalan. Suatu perasaan jangka panjang tidak mampu digambarkan oleh peserta didik sebagai hasil dari tekanan tes dengan batas waktu, latihan kecepatan, dan kartu flash (Kogelman 1982:32). Penelitian telah menunjukkan bahwa seorang guru matematika yang memiliki kecemasan bisa menjadi penyebab kecemasan bagi peserta didik. Martinex (1987:117) menyatakan bahwa kecemasan yang dimiliki seorang guru matematika kemungkinan besar akan menular kepada siswa mereka. Dalam sebuah studi untuk menentukan kecemasan yang mendasari latihan guru itu menemukan bahwa banyak kesenjangan dalam pengetahuan matematika mereka atau kesadaran konsep sempurna belajar yang pada gilirannya dapat ditularkan kepada peserta didik yang mereka ajar (Martinex, 1987:120). Akhirnya, efek keharusan untuk melakukan dan memberikan penjelasan di depan guru atau teman sebaya telah ditemukan untuk menjadi sumber kecemasan. Sebuah temuan yang signifikan oleh Newstead (1998:66), setelah suatu studi yang berfokus pada kecemasan matematika antara usia sembilan dan sebelas, adalah bahwa peserta didik melaporkan sejumlah besar kecemasan tentang aspek sosial, masyarakat adalah melakukan matematika di hadapan guru dan rekan-rekan. Ada beberapa peserta didik yang menyatakan fakta bahwa ini adalah satu-satunya penyebab kecemasan bagi mereka, dan bahwa berhitung dan bekerja dengan angka bukanlah sumber kecemasan (Newstead 1998:66). Hal tersebut ditemukan oleh Kogelman (1982:32) bahwa pengalaman peserta didik yang telah dihukum atau dipermalukan di papan tulis itu sangat merusak. Newstead (1998:66) menyimpulkan dari penelitiannya bahwa peserta didik belajar untuk mengerjakan matematika sebelum mereka mampu menjelaskan masalah dan berkomunikasi tentang matematika. Untuk menyuruh peserta didik memberikan penjelasan atas pertanyaan matematika dapat menyebabkan kecemasan pada usia penting antara

pengembangan keterampilan untuk mengerjakan matematika dan pengembangan keterampilan untuk menjelaskan matematika (Newstead 1998:66).

3.

Konsekuensi dari kecemasan matematika

Emosi dan kecemasan dapat memiliki efek negatif pada kemampuan seorang peserta didik untuk belajar seperti dapat dilihat dari hasil penelitian berikut. Salah satu konsekuensi dari kecemasan matematika seperti yang dinyatakan oleh Goleman (1996:79) adalah bahwa peserta didik yang cemas tidak bisa menerima informasi secara efisien atau menghadapinya dengan baik, sehingga tidak mampu untuk belajar. Goleman (1996:79) menjelaskan bahwa "memori kerja" menjadi kalah ketika emosi berlebihan hadir dan peserta didik tidak mampu menyimpan di dalam pikiran semua informasi yang relevan untuk tugas di tangan yang mengakibatkan tidak bisa berpikir jernih. Skemp (1986:54) menyatakan bahwa kecemasan serupa dengan menjadi melemahkan dalam hal kinerja dan aktivitas mental yang lebih tinggi dan proses persepsi. Blok emosi penalaran yang kuat dan peserta didik di bawah tekanan mencoba mengingat bukannya memahami, menyebabkan mereka untuk cacat matematis (Wells 1994:9). Telah dicatat oleh Ashcraft dan Faust (1994:121) kecemasan matematika yang tinggi pada peserta didik cenderung menghindari stimulus matematika yang menyusahkan. Hal ini telah jauh jangkauannya, konsekuensi nasional seperti yang disorot oleh Hembree (1990:34) yang menjadi perhatian adalah ketika peserta didik jika tidak mampu menghindari studi matematika, pilihan mereka mengenai karir dikurangi, mengikis basis sumber daya negara di bidang ilmu pengetahuan dan teknologi. Dalam sebuah studi oleh Chipman, Krantz dan Silver (1992:292) ditemukan bahwa pada setiap tingkat keterampilan matematika, kecemasan matematika memiliki korelasi negatif dengan minat karier ilmiah. Seperti yang ditemukan oleh penelitian, kecepatan dan akurasi di mana peserta didik menyelesaikan tugas matematika tergantung pada kecemasan yang mereka alami. Ashcraft dan Faust (1994:97) menemukan bahwa sekelompok peserta didik dengan kecemasan rendah secara konsisten lebih cepat dan akurat dibandingkan kelompok dengan kecemasan menengah dengan konsistensi paling lambat. Kelompok yang paling cemas adalah yang paling rentan terhadap kesalahan. Peserta didik dengan kecemasan matematika yang tinggi bersedia mengorbankan akurasi untuk hanya menyelesaikan tugas (Ashcraft & Faust 1994:121). Reaksi emosional seperti sikap apatis atau depresi serta motivasi penurunan bisa dialami oleh peserta didik yang secara konsisten mengalami kegagalan, meskipun

berusaha untuk berhasil (Gentile & Monaco 1988:163). Hal ini memaparkan bahwa pengalaman kegagalan tak terkendali yang disebutkan oleh Gentile dan Monako (1988:163) sebagai ketidakberdayaan yang dipeserta didiki. Skiba (1990:188) berkomentar bahwa bahkan jika keterampilan baik beralasan, antisipasi

ketidakmampuan kemungkinan dapat menghalangi kemampuan untuk mengerjakan operasi.

4.

Perlakuan kecemasan matematika

Paragraf berikut memberikan gambaran temuan berbagai penelitian sehubungan dengan perlakuan kecemasan matematika. Ini termasuk sikap guru dan metodologi serta perlakuan psikologis. Gentile dan Monako (1988:175) menyatakan bahwa guru berada dalam posisi untuk mempengaruhi perkembangan ketidakberdayaan yang dipeserta didiki dengan mengubah keyakinan tentang penyebab keberhasilan dan kegagalan.

Ketidakberdayaan yang dipeserta didiki dapat dicegah dengan cara berikut: Guru harus menyediakan peserta didik dengan pengalaman sukses. Menyediakan peserta didik lebih awal dengan atribusi tentang upaya, ketekunan dan strategi. menekankan atribusi yang akan menantang kemampuan asli dan bakat. (Gentile & Monaco 1988:176). Metodologi pengajaran yang berbeda dapat digunakan untuk mengurangi

kecemasan matematika. Vacc (1993:226) percaya bahwa metode pengajaran pribadi dan berorientasi proses yang menekankan pemahaman daripada latihan dan praktek mengurangi kecemasan. Pemecahan masalah dan diskusi berbagai strategi untuk memecahkan masalah penting untuk pencegahan kecemasan matematika (Greenwood 1984:662). Martinez (1987:121) memberikan panduan berikut untuk guru untuk menciptakan kelas kecemasan-bebas matematika:

Instruksi yang sesuai pada tingkat kognitif - dengan mengajar di tingkat peserta didik dengan perkembangan kognitif, frustrasi dan kecemasan dapat dicegah. Buatlah bilangan real dengan mengeksplorasi dan menggunakan contohcontoh dari kehidupan sehari-hari. Penguasaan belajar - dengan mengurangi risiko dan konsekuensi gagal bersaing dengan hanya dengan diri mereka sendiri, bekerja pada kecepatan individu sendiri. Mengajar melalui bermain. Permainan matematika dan teka-teki dapat memotivasi belajar. Awal pengalaman belajar yang kreatif dan ketidiadaan tekanan dapat mengurangi kecemasan awal. Maree (1992:58) memberikan pedoman berikut untuk mengurangi kecemasan matematika: Belajar teknik relaksasi. mengevaluasi ulang situasi tes dengan mengubah sikap dari negatif ke positif. Hasil yang buruk tidak berarti peserta didik adalah kegagalan dan tidak akan pernah lulus. Sadarilah bahwa hasil tidak ada kaitannya terhadap peserta didik sebagai pribadi. Tetapkan tujuan yang realistis. Mengembangkan metode belajar yang baik. Kecemasan matematika sering dimulai dengan guru. Guru Matematika cemas dapat menyebabkan siswa matematika cemas, dan membantu guru menghadapi dan mengendalikan ketakutan mereka sendiri dan perasaan ketidakamanan ketika berhadapan dengan angka sangat penting untuk menghentikan penyebaran kecemasan bagi para peserta didik (Martinez 1987:117). Aspek lain dari keterlibatan guru dalam mengurangi kecemasan matematika adalah sikap guru terhadap kesalahan. Barnes (1984:18) mencatat bahwa sikap positif terhadap kesalahan adalah salah satu langkah yang paling penting dalam mengurangi kecemasan di dalam kelas. Peserta didik perlu memahami bahwa

kesalahan adalah bagian penting dari proses belajar dan bahwa kesalahan membantu peserta didik untuk menemukan apa yang mereka tidak mengerti dan sangat penting untuk kemajuan (Barnes 1984:18). Menekankan bahwa tidak ada solusi yang dicoba adalah semua salah, dan bahwa semua solusi melibatkan beberapa penalaran, logika yang benar, membantu peserta didik menyadari bahwa mereka tidak bodoh jika mereka membuat kesalahan (Frakenstein 1984:173). Pendekatan lain yang dapat digunakan guru sehubungan dengan kesalahan adalah untuk menghapus beberapa dari ancaman dan misteri evaluasi oleh peserta didik setelah mengoreksi pekerjaan mereka sendiri, menggunakan kunci jawaban (Martinex 1987:124). Guru harus memiliki peserta didik memperbaiki kesalahan mereka sendiri untuk menunjukkan penyebab kesalahan mereka dan menunjukkan pola kesalahan (Gentile & Monaco 1988:176). Akhirnya, Martinez (1987:121) percaya bahwa dengan membiarkan peserta didik mengontrol proses evaluasi, mereka dapat membiarkan mereka mengontrol pengetahuan mereka sendiri. Secara emosional, rasa percaya diri yang rendah akan berdampak negatif terhadap kinerja peserta didik. Skiba (1990:188) percaya bahwa ketika seorang peserta didik memiliki keyakinan kuat dalam kompetensi dia bisa terlindung dari sabotase ketidakpastian dan kekhawatiran tentang kegagalan. Hal ini dapat dicapai dengan memulai dengan masalah mudah dan memuji setiap langkah yang benar (Skiba 1990:188). Ketika peserta didik menyadari bahwa mereka dapat mengontrol kinerja matematika mereka, mereka didorong untuk menguasai aspek-aspek lain dari kehidupan mereka (Kogelman 1981:32). Hal ini meningkatkan kepercayaan diri mereka.

Perlakuan psikologis juga telah digunakan dalam perlakuan kecemasan matematika. Dalam paragraf berikut berbagai pendekatan psikologis yang telah digunakan oleh penelitian yang diuraikan. Hembree (1990:43) menemukan bahwa perlakuan psikologis seperti desensitisasi sistematis dan pelatihan manajemen kecemasan yang sangat sukses dalam mengurangi tingkat kecemasan matematika. Pelatihan relaksasi mengakibatkan kecemasan matematika secara signifikan lebih rendah dan secara signifikan lebih tinggi dalam kinerja matematika (Sharp et al 2000:53). Schneider dan Nevid (1993:287) menemukan bahwa desensitisasi sistematis dan pelatihan manajemen

stres dengan siswa dapat

menurunkan kecemasan matematika tetapi tidak

mengubah kinerja pada tes bakat. Maree (1992:58) menyarankan konsultasi pada psikolog jika kecemasan terus berlangsung dan pengalaman peserta didik 'mencolok kosong'. Penanganan oleh psikolog dalam bentuk wawancara pribadi dapat memberikan wawasan peserta didik mengalami kesulitan mengenai masa lalu dalam matematika (Long & Ben-Hur 1991:45). Dengan ketakutan verbalisasi dan frustrasi beberapa permusuhan terhadap subjek dapat diatasi dan situasi dapat ditinjau lebih logis (Skiba 1990:189). Sebuah model psikologis lebih lanjut digunakan oleh Eisenberg (1992:159) dalam melihat kecemasan matematika sebagai model analisis transaksional (transactional analysis (TA)). Dialog internal yang mengembangkan menggunakan model TA akan membantu untuk menunjukkan isu-isu penting dalam memahami kecemasan matematika dan peserta didik menunjukkan bagaimana untuk melewati setiap kebencian dan keyakinan yang membatasi dalam matematika (Eisenberg 1992:159). Sebuah perangkat psikologis yang layak disebut adalah anchoring. Anchoring adalah teknik yang dapat digunakan secara efektif untuk mengurangi reaksi kecemasan atau mental block untuk tugas seperti matematika. Asosiasi dibuat untuk pengalaman yang positif yang kemudian digunakan sebagai jangkar saat reaksi cemas menjadi nonaktif, memungkinkan untuk penarikan kembali informasi yang dipeserta didiki sebelumnya (Thalgott 1986:352). Perangkat psikologis lain yang dapat digunakan untuk penanganan kecemasan matematika adalah penulisan jurnal. Frakenstein (1984:171) menyatakan bahwa menulis jurnal dapat berfungsi sebagai ventilasi untuk perasaan peserta didik tentang matematika - meletakkan kekhawatiran di atas kertas dan kemudian kembali membaca dapat meredakan ketegangan dan membantu menempatkan perasaan ke dalam perspektif. Jurnal juga membantu peserta didik untuk melihat diri mereka sebagai kompeten dalam matematika karena mereka akan memiliki catatan konkret tentang kemajuan matematika mereka (Frakenstein 1984:171). Jurnal juga dapat digunakan bagi siswa untuk menulis informal, menggunakan tulisan sebagai perpanjangan pemikiran mereka untuk menjelaskan konsep-konsep baru dan ide-ide pertanyaan yang masih belum jelas (Stuart 2000:334). Skiba (1990:189) juga percaya bahwa catatan jurnal tentang masalah dijelaskan dengan kata-kata sendiri dapat membantu mengatasi kecemasan. Dodd (1992:297) mencatat bahwa

penggunaan tutor teman sebaya dalam hubungannya dengan latihan menulis adalah cara yang efektif untuk mengatasi kecemasan. Miller (1991:520) mencatat bahwa menulis dalam jurnal menawarkan kesempatan siswa untuk mencari bantuan jika ada sesuatu yang tidak dipahami. Pendekatan psikologis akhir yang dapat dibahas adalah yang didasarkan pada modifikasi perilaku. Sebuah program pengajaran-terapi yang komprehensif di mana perilaku yang diinginkan dihargai (pengkondisian instrumental) dan kinerja yang baik dalam matematika yang berhubungan dengan pengalaman menyenangkan

(pengkondisian klasik) diuraikan oleh Harcum (1989:40). Dalam keberhasilan studi kasus yang spesifik dalam penanganan kecemasan matematika diperoleh dengan menggunakan pendekatan di atas termasuk terapi keluarga dan memberikan peserta didik obat penenang ringan untuk membantunya rileks dan mengurangi perilaku negatif dan kecemasan matematika (Harcum 1989:40). Penelitian telah menunjukkan bahwa faktor-faktor kognitif seperti yang dijelaskan dalam paragraf berikut harus diperhitungkan dalam penanganan kecemasan matematika. Ma (1999:532) mencatat bahwa penanganan yang membantu siswa mengatasi kesulitan kognitif mereka dalam pembelajaran matematika dapat dikaitkan dengan penurunan kecemasan matematika yang cukup. Handler (1990) seperti yang dijelaskan oleh Ma (1990:532) menunjukkan bahwa proses kognitif harus mencakup pembuatan kerja pengetahuan untuk peserta didik, bergabung dengan keterampilan dan konten, menghubungkan motivasi kepada kognisi dan menggunakan komunitas sosial. Hadfield dan Maddux (1988:78) juga percaya bahwa gaya kognitif dikaitkan dengan kecemasan matematika. Miller dan Mitchell (1994: 356) menggambarkan keberhasilan penanganan kecemasan matematika sebagai keterlibatan dua tahap kegiatan. Dalam satu fase peserta didik menerima les khusus dengan penekanan pada Manipulatif sementara mencoba untuk membuat konten yang bermakna dengan menghubungkannya dengan minat dan tujuan karir. Tahap kedua ditujukan untuk metode evaluasi yang berbeda di mana kredit diberikan untuk menunjukkan pemahaman melalui sesi les. Struktur intrapsikis seorang peserta didik memiliki efek pada pengalaman kecemasan matematika nya. Millar dan Mitchell (1994:355) menunjukkan bahwa keyakinan pribadi seorang peserta didik untuk menjadi buruk pada matematika perlu dibedakan dari memiliki sejarah yang buruk dan tidak ada gunanya. Skiba

(1990:188) menunjukkan mitos mengusir seperti keyakinan bahwa IQ matematika ada, dan bahwa peserta didik yang telah menikmati kesuksesan masa lalu dalam matematika harus menyadari bahwa bakat masih ada. Pendekatan lain adalah dalam menggunakan kegiatan kelompok. Kegiatan kelompok telah ditemukan untuk membantu dalam mengurangi kecemasan (Dodd 1992:298). Demikian pula, Vacc (1993:226) mencatat bahwa mendorong peserta didik untuk bekerja dengan rekan-rekan dalam kelompok yang kooperatif mengurangi kecemasan matematika. Tidak semua peneliti telah menemukan bahwa peserta didik mengalami hasil positif saat bekerja dalam kelompok dan beberapa peserta didik akan enggan untuk berinteraksi dengan orang lain dalam pengaturan yang dapat berpotensi memalukan. Newstead (1998:66) melaporkan bahwa peserta didik mengalami kecemasan dalam kinerja matematika di hadapan rekan-rekan. Greenwood (1984:662) menyarankan pemecahan masalah dan diskusi berbagai strategi untuk memecahkan masalah ini adalah penting untuk pencegahan kecemasan matematika. Wells (1994:10) berpendapat bahwa peserta didik harus memiliki kebebasan untuk membuat pilihan mereka sendiri seperti yang diizinkan untuk bekerja sendiri, dengan teman atau sekelompok teman-teman. Peserta didik harus memiliki pemahaman yang lebih luas dan lebih tentang bagaimana para profesional merasa dan berperilaku terhadap matematika, termasuk pengetahuan yang hebat memiliki banyak pilihan dalam cara mereka bekerja dan dengan siapa mereka bekerja (Wells 1994:10). Seperti dapat dilihat dari pembahasan di atas, perlakuan kecemasan matematika sangat banyak dan bervariasi. Pada bagian berikutnya pengukuran kecemasan matematika akan dibahas.

5.

Pengukuran kecemasan matematika

Ada sejumlah instrumen yang dikembangkan dan digunakan untuk mengukur kecemasan matematika. Seperti dijelaskan oleh Suinn, Tayler dan Edwards (1989:83) ini mencakup skala kecemasan numerik yang dikembangkan oleh Dreger dan Aiken, skala matematika Fennema-Sherman dan skala rating kecemasan matematika untuk remaja (MARS-A), yang dikembangkan oleh Richardson dan Suinn . Dari jumlah tersebut MARS-A adalah yang paling populer. Ini adalah

sembilan puluh delapan item skala kuesioner yang dirancang khusus bagi remaja untuk memperkirakan wilayah rawan mereka untuk melemahkan derajat kecemasan dalam situasi numerik, termasuk kelas, pengujian dan fungsi sehari-hari (Hadfield & Maddux 1988:77). Chiu dan Henry (1990:121) mengembangkan skala kecemasan matematika untuk anak-anak (MASC) untuk anak-anak dari kelas empat sampai delapan. Fokus dalam penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi peserta didik di Afrika Selatan di delapan kelas dengan kecemasan matematika yang bisa berpartisipasi dalam studi kasus. Kuesioner Orientasi studi dalam matematika (SOM) dirancang untuk siswa Afrika Selatan dari kelas tujuh hingga kelas dua belas dan digunakan untuk mengidentifikasi orientasi studi termasuk kecemasan matematika (Maree, Prinsloo & Claassen 1997:3). Dari topik di atas, dapat dilihat bahwa banyak faktor yang berkontribusi terhadap kecemasan matematika. Konsekuensi dari kecemasan matematika yang jauh ke depan, melibatkan tidak hanya kinerja matematika dan proses persepsi, tetapi juga menghindari matematika. Perlakuan kecemasan matematika termasuk metodologi guru dan masukan serta perawatan psikologis.