BAB I

PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang
Salah satu teori kognitif yang menjelaskan proses belajar pada diri seseorang yang
berkenaan dengan tahap-tahap proses pengolahan informasi adalah teori pemrosesan
informasi.
Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi, untuk
kemudian diolah, sehingga menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar. Dalam
pemrosesan informasi terjadi adanya interaksi antara kondisi-kondisi internal dan kondisikondisi eksternal individu. Kondisi internal yaitu keadaan dalam diri individu yang
diperlukan untuk mencapai hasil belajar dan proses kognitif yang terjadi dalam individu.
Sedangkan kondisi eksternal adalah rangsangan dari lingkungan yang mempengaruhi
individu dalam proses pembelajaran.
Adapun beberapa hal yang berkaitan dengan pemrosesan informasi yaitu perhatian,
memori, keahlian dan matakognisi. Perhatian adalah memfokuskan sumber mental. Perhatian
disini dalam proses pemrosesan informasi berfungsi sebagai memusatkan pikiran kepada
informasi yang diterima. Sedangkan memori dalam proses pemrosesan informasi berfungsi
sebagai tempat penyimpanan informasi. Kemudian keahlian yang berfungsi sebagai
kemampuan kita untuk mengingat informasi. Serta yang terakhir adalah metakognisi yang
berfungsi sebagai suatu model pemrosesan informasi yang efektif dengan mendorong mereka
memeriksa apa yang mereka ketahui tentang cara pikiran mereka memproses informasi.
Berbagai pemahaman tentang belajar telah benyak dikemukakan oleh para ahli dari
berbagai aliran. Paparan ini mencoba menyajikan pemahaman tentang belajar dari sudut
pandang pendekatan pemrosesan informasi.
1.2 Batasan Masalah
1. Apa itu pendekatan pemrosesan informasi?
2. Apa itu memori?
3. Apa itu keahlian?
4. Apa itu metakognisi?
1.3

Tujuan

1. Mendeskripsikan pendekatan pemrosesan informasi.

2. Mendeskripsikan memori.
3. Mendeskripsikan keahlian.
4. Mendeskripsikan metakognisi.

BAB II
PEMBAHASAN
A. SIFAT PENDEKATAN PEMROSESAN INFORMASI
Pendukung pendekatan pemrosesan informasi mengatakan bahwa murid sangat kapabel
(mampu). Anak memerhatikan informasi yang diberikan dan memikirkannya. Mereka
menyusun strategi untuk mengingat. Mereka menyusun konsep. Mereka bernalar dan
memecahkan problem.
Pendekatan pemrosesan informasi menyatakan bahwa murid mengolah informasi,
memonitornya, dan menyusun dtrategi berkenaan dengan informasi tersebut. Inti dari
pendekatan ini adalah proses memori dan proses berpikir (thinking).
anak secara bertahap mengembangkan kapasitas untuk memproses informasi, dan
karenanya secara bertahap pula mereka bisa mendapatkan pengetahuan dan keahlian yang
kompleks.
Beberapa pendekatan pemrosesan informasi memiliki kecenderungan yang lebih
konstruktivis ketimbang pendekatan lainnya. Mereka mempunyai kecenderungan
konstruktivis memandang guru sebagai pembimbing kognitif untuk tugas akademik dan
murid sebagai pelajar yang berusaha memahami tugas tersebut (Mayer, 2001, 2002).
Behaviorisme dan model pembelajaran asosiatif adalah kekuatan dominan dalam psikologi
sampai 1950 an dan 1960 an. Tetapi, setelah itu para psikolog mulai menyadari bahwa
pendekatan tersebut tak dapat menjelaskan proses pembelajaran anak,karena tidak mengacu
pada proses mental. Seperti memori dan pikiran.
1.

Pandangan Siegler
Robert Siegler (1998) mendeskripsikan tiga karakteristik utama dari pendekatan
pemrosesan informasi : proses berpikir, mekanisme pengubah, dan modifikasi diri.
a. Pemikiran
Menurut pendapat Siegler (2002), berpikir (thinking) adalah pemrosesan informasi.
Dalam hal ini Siegler memberikan perspektif luas tentang apa itu penyandian (encoding),
merepre-sentasikan, dan menyimpan informasi dari dunia sekelilingnya, mereka sedang
melakukan proses berpikir. Siegler percaya bahwa pikiran adalah sesuatu yang sangat
fleksibel, yang menyebabkan individu bisa beradaptasi dan menyesuaikan diri dengan
perubahan dalam lingkungan, tugas, dan tujuan. Tetapi, ada batas kemampuan berpikir
manusia ini. Individu hanya dapat memerhatikan sejumlah informasi yang terbatas pada
satu waktu, dan kecepatan untuk memproses informasi juga terbatas.
b. Mekanisme Pengubah
Siegler (2002) berpendapat bahwa dalam pemrosesan informasi fokus utamanya
adalah pada peran mekanisme pengubah dan perkembangan. Dia percaya bahwa ada
empat mekanisme yang bekerja sama menciptakan perubahan dalam keterampilan
kognitif anak: encoding (penyandian), otomatisasi, konstruksi strategi, dan generalisasi.
1) Encoding
Encoding adalah proses memasukkan informasi ke dalam memori. Siegler
mengatakan bahwa aspek utama dari pemecahan problem adalah menyandikan
informasi yang relavan dan mengabaikan informasi yang tidak relevan. Karena

biasanya dibutuhkan waktu dan usaha untuk menyusun strategi baru, anak harus
melatihnya untuk melaksanakan peyandian secara otomatis maksimalkan
efektivitasnya.
2) Otomatisitas
Istilah otomatisitas (automaticity) adalah kemampuan untuk memproses informasi
dengan sedikit atau tanpa usaha. Seiring dengan bertambahnya usia dan pengalaman,
pemrosesan informasi menjadi makin otomatis, dan anak bisa mendeteksi hubunganhubungan baru antara ide dan kejadian (Kail, 2002).
3) Kontruksi Strategi
Mekanisme ketiga adalah kontruksi strategi yaitu penemuan prosedur baru untuk
memproses informasi. Siegler (2001) mengatakan bahwa anak perlu menyadikan
informasi kunci untuk suatu problem dan mengoordinasikan informasi tersebut
dengan pengetahuan sebelumnya yang relavan untuk memecahkan masalah.
4) Generalisasi
Agar mendapat manfaat penuh dari strategi baru itu, diperlukan generalisasi. Anak
perlu melakukan generalisasi, atau mengaplikasikan, strategi pada problem lain.
Transfer terjadi saat anak mengaplikasikan pengalaman dan pengetahuan sebelumnya
untuk mempelajari atau memecahkan problem dalam situasi yang baru.
c. Modifikasi Diri
Pendekatan pemrosesan informasi kontemporer menyatakan bahwa, seperti
dalam teori perkembangan kognitif Piaget, anak memainkan peran Aktif dalam
perkembangan mereka. Mereka menggunakan pengetahuan dan strategi yang telah
mereka pelajari untuk menyesuaikan respons pada situasi pembelajaran yang baru.
Dengan cara ini, anak membangun respons baru dan lebihcanggih berdasarkan
Mpengetahuan dan strategi saebelumnya. Arti penting modifikasi diri dalam
pemrosesan informasi dicontohkan metakognisi, yang berarti kognisi tentang kognisi,
atau mengetahui tentang mengetahui (Flavell, 199; Flavell Miller, & Miller, 2002).
B.

MEMORI
Memori atau ingatan adalah retensi informasi. Para psikologi pendidikan
memepelajari bagaimana informasi diletakan atau disimpan dalam memori, bagaimana ia
dipertahnakan atau disimpan setelah disediakan (encoded), dan bagaimana ia ditemukan atau
diungkap kembali untuk tujuan tertentu dikemudian hari. Memori membuat diri kita terasa
berkesinambungan. Tnapa memori , anda tidak akan mampu menghubungkan apa yang
terjdai kemarin dengan apa yang anda alami sekrang. Dewasa ini, para psikolog pendidikan
menyatakan bahwa adalah penting untuk tidak memandang memori dari segi bagaimana anak
menambahkan sesutu kedalam ingatan, tetapi harus dilihat dari segi bagaimana anak
menyusun memori mereka (Schacter, 2001)
1. Encoding
Saat murid mendengarakan guru bicara, menonton film, mendengarkan musik, atau
bicara dengan kawan, dia sedang menyediakan informasi kedalam memori. Ada enam konsep
yang berhubungan dengan encoding, yakni atensi, pengulangan, pemrosesan mendalam,
elaborasi, mengkonstruksi citra (imaji), dan penatann organisasi)
a. Atensi
Atansi adalah mengonsentrasikan dan memfokuskan sumber daya mental. Salah satu
keahlian penting dalam memerhatikan adalah seleksi. Atensi bersifat selektif karena sumber
daya otak terbatas (Mangels, Piction, & Craik, 2001).

Kemampuan berpindah dari satu aktivitas ke aktifias yang lain secara tepat adalah
tantangan lain yang berhubungan dengan atensi. Misalnya, belajar menulis cerita yang bagus
membuuthkan kemampuan unutk berpindah-pindah dari aktivitas mneulis huruf, menata
kalimat, menyuun paragraf, dan menyampaikan cerita secara keseluruhan. Kamampuan
meggeser atensi anak yang lebih tua dan orang dewasa lebih baik ketimbang anak yang lebih
muda dan anak kecil.
b. Pengulangan (rehearsal)
Pengulangan (rehearsal) adalah repitisi informasi dari waktu ke waktu agar informasi
lebih lama berada di dalam memori. Pengulangan akan bekerja dengan baik apabila murid
perlu menyandikan dan mengingat daftar item untuk periode waktu yang singkat. Saat
mereka mempertahamkan informasi untuk jangka waktu yang panjang, seperti saat mereka
belajar untuk ujian yang akan dilakukan lebih dari seminggu lagi, maka lebih dilakukan
strategi selain pengulangan. Alasan utama kenapa cara pengulangan tidak bisa bekerja baik
untuk mempertahankan imformasi untuk jangka panjang adalah karena pengulangan sering
kali hanya berupa mengulang-ulang informasi tanpa memberikan makna pada informasi itu.
Ketika murid mengkonstruksi memori mereka dengan cara yang bermakna, mereka kan bisa
mengingat dengan lebih baik. Seperti yang kan kita lihat nanti, mereka juga mengingat
dengan lebih baik jika mereka memeproses materi secara mendalam dan mengelaborasinya.
c. Perosesan mendalam
Setelah diketahui bahwa pengulangan (rehearsal) bukan cara yang efisien untuk
menye-diakan informasi untuk memori jangka panjang (Fergus Craik dan Robert Lockhart
1972) menagtakan bahwa kita dapat memproses informasi pada berbagai level. Teori mereka,
yakni teori level pemrosesan, menyatakan bahwa pemrosesan memori terjadi pada kontinum
dari dangkal ke dalam, dimana pemrosesan yang mendalam akan menghasilkan memori yang
lebih baik. Ciri indrawi atau fisik dari suatu stimuli akan dianalisis terlebih dahulu pada level
dangkal. Ini dialkukan dengan mendeteksi garis, sudut, garis, dan kontur (countur) dari huruf
cetak atau frekuensi, durasi, dan kekrasan suara. Para peneliti telah menemukan bhwa
individu mengingat informasi dengan lebih baik jika mereka memprosesnya pada level yang
lebih dalam (Otten, Henson, & Rugg, 2001)
d. Elaborasi
Elaborasi adalah ekstensivitas pemrosesan memori dalam penyandian. Jadi saat anda
menyajikan konsep demokrasi kepad murid, mereka kemungkinan mengingatnya dengan
lebih baik jika mereka diberi contoh lebih bagus dari demokrasi. Mencari contoh adalah cara
yang bagus utuk mengelaborasi informasi. Misalnya, referensi diri (self-reference) adalah
cara yang efektif untuk mngelaborasi informasi.
Penggunaan elaborasi berubah seiring dengan perkembangan (Schneider & Pressley,
1997). Remaja lebih mungkin menggunakan elaborasi secara spontan ketimbang anak-anak.
Anak SD bisa diajari menggunakan elaborasi pada satu tugas belajarnya, tetapi jika
dibandingkan dengan remaja, mereka mungkin tidak menggunakan elaborasi untuk tugas
belajar lain. walaupun demikian, elaborasi verbal dapat menjadi strategi memori yang efektif
bahkan untuk anak-anak SD. Salah satu alasan kenapa elaborasi bisa bekerja dengan baik
dalam menyediakan informasi adalah karena elaborasi menambahkan perbedaan dalam kode
memori (Ellis, 1987). Untuk mengingat satu informasi, seperti nama, pengalaman atau fakta
geografi, murid perlu mencari satu kode yang memuat informasi di natara berbagai kode
dalam memori jangka panjang mereka. Proses pencarian itu akan lebih mudah apabila kode
memorinya unik (Hunt & Kelly, 1996)
e. Mengkonstruksi citra (imaji)
Ketika kita mengkonstruksi citra dari sesuatu, kita sedang mengelaborasi informasi.
Allan Paivio (1971, 1986) percaya bahwa memori disimpan melalui satu atau dua cara:
sebagai kode verbal atau sebagi kode citra/imaji. Paivio mengatakan bahwa semakin detail

dan unik dari suatu kode citra, maka semakin baik memori anda dalam menginbat informasi
itu. Para peneliti telah menemukan bahwa mengajak anak untuk menggunakan imaji guna
mengingat inormasi verbal adalah cara yang baik bagi anak yang lebih tua ketimbang anak
yang lebih muda (Schneider & pressley, 1997).
f. Penataan
Apabila murid menata (mengorganisasikan) informasi ketika mereka menyediakanya,
maka memori mereka akan banyak terbantu. Semakin tertata imformasia yang disampaikan,
semakin mudah untuk mengingatnya. Ini terutama berlaku jika menata imformasi secara
hierarkis atau menjelaskannya.Chunking (pengemasan) adalah strategi penataan memori
yang baik, yakni dapat mengelompokan atau mengepak informasi menjadi unit-unit
higherorder yang dapat diingat sebagai satu tunggal. Chunking dilakukan dengan membuat
sejumlah besar informasi menjadi lebih mudah dikelola dan lebih bermakna.
2. Penyimpanan
Setelah murid menyandikan informasi, mereka perlu mempertahankan atau
menyimpan informasi. Di antara aspek paling menonjol dari penyimpanan memori adalah
tiga simpanan utama, yang berhubungan dengan tiga kerangka waktu yang berbeda, memori
sensoris, working memory (atau memori jangka pendek), dan memori jangka panjang.
a. Kerangka waktu memori
Anak-anak mengingat beberpa imformasi selam kurang dari satu detik, beberapa
informasi diingat selama setengah menit, dan informasi lainnya diingat bebrpa menit, jam,
tahun, bahkan seumur hidup. Tiga tipe memori yang sesuai dengan kerangka waktunya
adalah memori sensoris (yang berlangsung hanya beberpa detik); memori jangka pendek
(juga disebut working memory, bertahan sekitar 30 detik); dan memori jangka panjang
(bertahan samapi seumur hidup).
1) Memori sensoris
Memori sensoris atau sensory memory mempertahankan informasi dari dunia dalam
bentuk sensoris aslinya hanya selama beberapa saat, atau lebih lama ketimbang waktu murid
menerima sensasi visual, suara, dan sesnsai lainnya. Murid mempunyai memori sensori untuk
suara lama beberapa detik, kurang lebih seperti lamanya suatu gema suara. Akan tetapi,
memeori sensoris untuk gambar visual bertahan hanya sekitar seperempat detik. Karena
informasi sensosri bertahan hanya sesaat, adalah penting bagi murid untuk memperhatikan
informasi sensoris yang penting bagi pemebelajaran mereka.
2) Memori jangka pendek
Memori jangka pendek adalah sistem memori berkapasitas terbatas di mana informasi
diperthankan sekitar 30 detik, kecuali informasi itu di ulangi atau diproses lebih lanjut, di
mana dalam kasus itu daya tahan simpanannya dapat lebih lama. Dibandingkan dengan
memori sensoris, memeori jangka pendek kapasitasnya terbatas tetepi durasinya relatif lebih
panjang. Keterbatasan kapasitasnya menarik perhatian George Miller (1956), yang
mendiskripsikan dalam sebuah paper yang berjudul menarik The Megical Number Seven,
Plus or Minus Two. Miller menujukkan bahwa terbatasanya kemempuan murid dalam
menyimpan informasi tanpa bantuan eksternal. Biasanya batasan itu pada kisaran 7
2 item.
Berkaitan dengan memori jangka pendek ini, psikologi inggris Alan Badelley (1993,
1998, 2000, 2001) mengemukan bahwa working memory adalah sistem tiga bagian yang
secara temporer mempetehankan informasi saat orang melakukan tugas. Working
memory adalah semcam meja kerja mental di mana informasi dikelola atau dimanipulasi dan
dipadukan untuk membantu kita membuat keputusan, memecah maslah, dan memahami
bahasa tulis dan lisan. Perhatikan bahwa working memory tidak seperti toko pasif dengn rakrak penyimpan informasi sampai dia pindah ke memori jngka panjang. Sebaliknaya, working
memory adalahsistem memory yang sangat aktif (Engle, 2002). Gambar di bawah ini

memperlihatkan pandangan: phonological loop,visual spatial memory, dan central executive.

Ini bisa dianalogikan satu eksekutif (central executive) dengan dua sistem (phonological
loop danvisual-spatial memory) yang membantu dalam mengerjakan tugas.
Phenological loop dikhususkan untuk menyimpan suara bahasa dari informasi
pembicaraan. Bagian ini memuat dua komponen terpisah: kode akustik (suara) yang
menghilang setelah beberapa detik, dan pengulangan (rehearsal), yang mambuat individu
dapat mengulangi kata dalam gudang fonologi ini.
Visual-spatial working memory menyimpan informasi visual dan spesial, termasuk
imaji visual. Seperti phenological loop,memory visual-spetial ini berkapasitas terbatas. Kedua
memory ini berfungsi secsrs terpisah (independen). Anda bisa mngulang-ulang angka angka
dalam phenological-loop sembari membuat susunan spasialdari angka-angka itu
dalam visual-spatial working memori.
Cental executive bukan hanya mengintegrasikan informasi dariphenomological
loop dan visual spatial working memory, tetapi juga dari memori jangka panjang. Menurut
Baddeley, cental ececutiv memainkan peran penting dalam atensi, perencanaan, dan
pengorganisasian perilaku. Central executive brtindak seperti penyelia (supervisor), yang
memonitor informasi dan isu mana yang layak mendapat perhatian dan mana yang sebaiknya
diabaikan. Ia juga memilih strategi mana yang dipakai untuk memeproses informasi dan
memecehakn problem. Sebagaiman halnya dengan dua komponen lainnya, phenomological
loop dan visual-spatial working memory, executive central punya kemampuan terbatas.
3)
Memory jangka panjang
Memory jangka panjang adalah tipe memori yang menyimpan banyak informasi
selam periode waktu yang lama secara relatif permanen. Kapasitas memori jangka panjang
manusia sungguh mengherakan. Ilmuan komputer John von Neumann menyebutkan ukuran
2,8 x 10 (280 kuin triliun) bit, yang berarti bahwa kapasitas penyimpanan memori jangka
panjang pada dasarnya tidak terbatas. Bahkan yang lebih mengesankan adalah efisiensi yang
yang dilakukan sesorang untuk mengmbila informasi.
1.

Model Tiga Simpanan Memori

Richar Atkinson dan Richard Shiffrin (1968). Menurut Model AtkinsonShiffrin, memori melibatkan sekuensi tahap memory sensoris, memori jangka pendek, dan
meori jangka panjang Seperti kita telah lihat, banyak informasi; hanya beda pada tahap
memori sensoris, seperti suara dan penglihatan. Informasi ini hanya disimpan sebentar. Akan
tetapi, ada beberapa informasi, teutama yang kita perhatikan, ditransfer ke memori jangka
pendek, di mana ia bisa dipertahankan selama 30 detik (atau lebih dengan bantuan
pengulangan). Atkinson dan Shiffrin mengatakan bahwa semakin lama informasi
dipertahankan dalam memori jangka pendek dengan bantuan pengulangan, semakin besar
kemungkinannya untuk masuk ke memori jangka panjang. Perhatikan gambar di bawah ini,
bahwa informasi di memori jangka panjang bisa juga ditarik kembali ke memori jangka
pendek.
Beberapa pakar memori kontemporer percaya bahwa model Atkinson Shiffrin terlau
sederhana (Bartlett, 2001). Mereka mengatakan bahwa memori tidak selalu bekerja dalam
urutan tiga tahap yang rapi seperti dalam model Atkinson dan Shiffrin. Misalnya, para pakar
ini menekankan bahwa working memory menggunakan isi memori jangka panjang secara
lebih fleksibel ketimbang hanya sekadar mengambil informasi darinya. Walaupun
mengandung masalah, model ini berguna untuk menjelaskan beberapa komponen memori.
a.
Isi memori jangka panjang
Sebagaimanan tipe memori dapat dibedakan berdasarkan berapa lama memori itu
disimpan, demikian pula memori dapat dibedakan ber dasarkan isinya. Banyak psikolog
kontemporer sependapat bahwa ada hierarki isi memori jangka panjang, seperti ditunjukkan

dalam gambar di bawah ini (Bartlett, 2001; Squire 1987). Dalam hierarki ini, memori jangka
panjang dibagi menjadi subtipe memori deklaratif dan memori prosedural. Memori deklaratif
dibagi lagi menjadi memori episodik dan memori semantik.
1)
Memori deklaratif
Memori deklaratif adalah rekoleksi atau pengingatan kembali informasi secara sadar,
seperti fakta spesifik atau kejaidan yang dapat dikomunikasikansecara verbal. Memori
deklaratif pernah disebut sebagai mengetahui bahwa, dan belakangan ini diberi label
memori eksplisit. Bentuk memori deklaratif muridmisalnya penjelasan ulang atas kejadian
yang telah mereka saksikan atau mendeskripsikan prinsip dasar matematika. Akan tetapi,
murid tidak perlu bicara untuk menggunakan memori deklaratif. Apabila murid duduk dan
merenungkan pengalamannya, maka memori deklaratif mereka sudah bekerja. Psikolog
kognitif Endel Tulving (1972, 2000) membedakan dua subjek subtipe memori deklaratif;
episodik dan semantik.
a) Memori episodik adalah retensi informasi tentang dimana dan kapan terjadinya suatu
peristiwa dalam hidup. Kenangan murid tentang masa-masa awal sekolah, dengan siapa
mereka makan siang, atau tamu yang datang di kelas mereka seminggu yang lalu, merupakan
memori episodic.
b) Memori semantik adalah pengetahuan umum murid tentang dunia. Memori ini mencakup :
c) Pengetahuan tentang pelajaran di sekolah (seperti pengetahuan geometri).
d) Pengetahuan tentang bidang keahlian yang berbeda (seperti pengetahuan catur dari
pemain catur berumur 15 tahun).
e) Pengetahuan sehari-hari tentang makna kata, orang terkenal, tempat-tempt penting, dan
hal-hal umum (seperti apa arti kata gaul atau siapa itu Nelson Mandela atau Gus Dur)
2)

Memori procedural
Memori procedural adalah pengetahuan non deklaratif dalam bentuk keterampilan dan
operasi kognitif. Memori procedural tidak dapat secara sadar diingat kembali, setidaknya
dalam bentuk fakta atau kejadian spesifik. Ini membuat memori procedural menjadi sulit, jika
bukannya mustahil, untuk dikomunikasikan. Memori procedural terkadnag
dinamakanmengetahui bagaimana, dan belakangan ini juga disebut sebagai memori
implicit (Schacter, 2000). Ketika murid mengaplikasikan kemampuan mereka untuk menari,
naik sepeda, atau mengetik di komputer, maka mereka menggunakan memori procedural.
Memori ini juga bekerja ketika mereka bicara dengan tata bahasa yang benar
tanpamemikirkan bagiamana cara melakukannya.
b.

Mempresentasikan informasi dalam memori

Bagaimana murid memperesentasikan informasi dalam memori? Ada dua teori untuk
menjawab pertanyaan ini: teori jaringan dan teori skema.
1) Teori jaringan
Teori jaringan (network theories) mendeskripsikan bagiamana informasi di memori
diorganisir dan dihubungkan. Teori ini memerhatikan titik-titik simpul (nodes) dalam
jaringan memori. Misalkan konsepburung. Salah satu teori jaringan yang paling awal
mendeskripsikan representasi memori sebagai representasi yang disusun secara hierarkis
dengan konsep yang lebih konkret (misalnya kenari) diletakkan di bawah konsep yang
lebihabstrak (seperti burung). Tetapi, kemudian disadari bahwa jaringan hierarki itu terlalu
rapi untuk mendeskripsikan secara akurat bagaimana kerja representasi memori actual.
Mislanya, murid membutuhkan waktu lebih lama untuk menjawab pertanyaan, apakah
kenari termasuk burung? Jadi, para peneliti memori dewasa ini membayangkan jaringan
memori lebih sebagai jaringan yang tidak teratur. Burung tertentu, seperti kenari, lebih dekat
dengan titik simbul atau pusat kategori burung ketimbang burung unta.

2)

Teori skema
Memori jangka panjang telah lama dibandingkan dengan perpustakaan. Idenya
menyatakan bahwa memori kita menyimpan informasi seperti halnya perpustakaan atau toko
buku. Dalam analogi ini, cara murid mengambil informasi di katakan sama dengan proses
saat mereka mencari dan memeriksa buku. Akan tetapi, proses pemgambilan informasi dari
memori jangka panjang tidak sama persis dengan analogi perpustakaan ini. Saat kita mencari
sesuatu di gudang memori jangka panjang kita, kita tidak selalu menemukan buku tepat
seperti yang kita inginkan, atau mungkin kita menemukan buku itu tetapi hanya
menemukan beberapa halaman saja yang utuh kita harus merekonstruksi halaman lainnya.
Teori skema menyatakan bahwa ketika kita merekonstruksi informasi, kita
menyesuaikannya dengan informasi yang sudah ada di bena kita. Sebuah skema adalah
informasi konsep, pengetahuan, informasi tentang kejadian yang sudah eksis dalampikiran
seseorang. Anda ingat kembali deskripsi skema dalam teori Piaget? Skema dari pengetahuan
sebelumnya memengaruhi cara kita menyandikan, membuat informasi, dan mengambil
informasi. Berbeda dengan teori jaringan, yang berasumsi bahwa pengambilan informasi
melibatkan fakta spesifik,teori skema menyatakan bahwa pencarian di emori jangka panjang
tidak melibatkan fata yang sangat tepat. kita sering tak menemukan secara tepat apa yang kau
inginkan, dan kita harus mengkonstruksikan fata lainnya. Ketika diminta mengambil
informasi dari memori, kita seringkali mengisi gap antara memori kitayang berfragmentasi
dengan bermacam-macam fakta yang akurat dan tidak akurat.
Teori skema muncul dalam studi Frederick Bartlett (1932) tentang bagaimana orang
mengingat cerita. Bartlett memerhatikan tentang bagaimana latar belakang seseorang, yang
disandikan dalam skema, akan mengungkapkan dirinya dalam rekonstruksi seseorang
(modifikasi dan distorsi) atas isi cerita.
Kita punya skema untuk segala jenis informasi. Jika anda mengisahkan cerita di kelas
Anda, seperti War of The Ghosts atau cerita lainnya, dan kemudian menyuruh murid
menuliskan cerita itu, kemungkinan anda akan memperoleh banyak versi yang berbeda.
Artinya, murid Adan tidak akan mengingat setiap detail dari cerita. Misalkan anda
menceritakan tentang dua lelaki dan dua wanita yang mengalami kecelakaan kereta api di
Perancis. Seorang murid mungkin akan merekonstruksi cerita itu dengan mengatakan b ahwa
mereka tewas dalam kecelakaan pesawat, atau yang lainnya mungkin menyebut ketiga wanita
dan tiga lelaki, atau mungkin laainnya mengatakan kecelakaan itu terjadi di jerman, dan
sebagianya. Rekonstruksi dan distorsi memori tampak lebih jelas dalam memori orang yang
terlibat dalam pengadilan. Dalam pengadilan kriminas seperti kasus O.J. Simpson, variasi
memori orang tentang apa yang terjadi menjelaskan bagaimana kita merekonstruksi masa lalu
di mana kita tidak menjelaskan masa lalu sama persis dengan kejadian sebenarnya.
Ringkasnya, teori skema secara akurat memprediksi bahwa orang tidak selalu
menyimpan dan mengambil data seperti komputer mengambil data (Schacter, 2001). Pikiran
juga dapat mendistorisi kejadian saat ia menyandikan dan menyimpan kesan dan realitas.
Script adalah skema untuk suatu kejadian. Script sering kali mengandung informasi
tentang cirri fisik, orang dan kejadian tertentu. Jenis informasi ini amat membantu ketika
guru dan murid perlu mencari tahu apa yang terjadi di sekitar mereka. Dalam satu script
untuk aktivitas seni, murid mungkin mengingat bahwa anda akan menyuruh mereka untuk
menggambar, bahwa mereka harus menghiasi baju mereka, bahwa mereka harus mencari
kertas gambar dan melukis dengan kuas, bahwa mereka harusm embersihkan kuas setelah
selesai, dan seterusnya. Misalnya, murid yang datang terlambat mungkin akan tetap tahu apa
yang harus mereka lakukan karena dia punya script aktivitas seni.

c. Mengambil kembali dan melupakan

1) Pengambilan kembali
Ketika kita mengambil sesuatu dari gudang data mental, kita menelusuri gudang
memori kita untuk mencari informasi yang relevan. Seperti hslnya dengan penyandian,
pencarian ini bisa otomatis atau bisa juga membutuhkan beberapa usaha. Misalnya, jika Anda
bertanya pada murid bulan apa sekarang,. Jawabannya mungkin muncul segera. Artinya,
pengambilan kembali ini bersifat otomatis. Tetapi, jika Anda bertanya kepada murid Anda
nama tamu yang datang ke kelas dua bulan lalu, maka proses pengambilan informasinya
mungkin membutuhkan lebih banyak usaha.
Posisi item dalam suatu daftar juga memengaruhi tingkat kemudahan dan kesulitan
dalam mengingat. Efek Posisi Serial berarti bahwa orang lebih mudah mengingat item yang
ada di awal dan akhir dari suatu daftar ketimbang item yang ada ditengah. Misalnya, saat
Anda memberi petunjuk pada murid arah untuk mendapatkan bantuan tutoring. Anda
mengatakan, Belok kiri di Rawamangun, belok kanan di Monas ketimbang Belok kanan di
tugu tani.Primacy effect berarti item di awal suatu daftar cenderung akan lebih
diingat.Recency effect berarti bahwa item yang berada di akhir daftar juga cenderung
lebihdiingat.
Efek posisi serial bukan hanya berlaku untuk datar, tetapi juga pada kejadiankejadian. Jika anda memberikan pelajaran sejarah selama seminggu, dan kemudian
menanyakannya kepada murid pada hari sEnin minggu berikutnya, mereka mungkin akan
dapat mengingat apa yang anda katakana pada hari Jumat minggu sebelumnya dan kurang
bisa mengingat apa yang anda katakana pada hari Rabu minggu sebelumnya.
Faktor lain yang memengaruhi pengambilan ini adalah sifat dari petunjuk yang
digunakan orang untuk mendongkrak memori mereka (Allan, dkk., 2001). Murid dapat
menciptakan petunjuk yang efektif. Misalnya, apabila murid menghadapi rintangan
untukmengingat nama tamu yang datang ke kelas dua bulan lalu, dia mungkin bisa
menggunakan alphabet, menciptakan nama untuk masing-masing huruf. Apabila berhasil
tersandung pad nama yang benar, kemungkinan dia akan mengenalinya.
Ketika seseorang diminta untuk mengingat serangkaian kata, kata yang terakhir
biasanya paling diingat, kemudian kata diurutan pertama juga mudah diingat, sedangkan kata
di tengah-tengah kurang bisa diingat secara efisien.
Konsisdensi lain dalam memahami pengambilan informasi adalah prinsip spesifitas
penyandian (encoding specifity principle), yaitu bahwa asosiasi yang dibentuk saat
penyandian atau pembelajaran cenderung akan menjadi petunjuk yang efektif untuk
pengambilan kembali (Hannon & Craik, 2001). Misalnya, bayangkan seorang anak umur 13
tahun menyandikan informasi tentang Bunda Teresa: Dia lahir di Albania, menghabiskan
sebagian besar hidupnya di India, menjadi biarawati Katolik Romawi, sedih melihat ornagorang sakit dan sekarat di jalan-jalan di Calcutta, dan memenangkan Hadiah Nobel
kemanusiaankarena membantu orang-orang miskin dan menderita. Kata-kata seperti Hadiah
Nobel Calcutta, dan kemanusiaan dapat dipakai sebagai petunjuk saat anak itu berusaa
mengingat namanya, Negara tempat dia tinggal, dan agamanya. Konsep spesifitas penyandian
sesuai dengan diskusi elaborasi kita di atas: semakin banyak anak melakukan elaborasi dalam
menyandikan informasi, semakin baik mereka dalam mengingat informasi. Spesifisitas
penyandian dan elaborasi mengungkapkanbetapa saling terkaitnya penyandian dan
pengambilan informasi tersebut.
Masih ada aspek pengambilan lain, yakni sifat dari tugas pengambilan itu sendiri
(Nobel & Shiffrin, 2001). Mengingat (recall) adalah tugas memori di mana individu harus
mengambil informasi yang telah dipelajari, seperti ketika murid harus mengisi soal atau
menjawab pertanyaan. Rekognisi atau pengenalan (recognition) adalah sebab memori di
mana individu hanya harus mengidentifikasi (mengenali) informasi yang telah dipelajari,

seperti dalam soal ujian pilihan berganda. Banyak murid lebih suka pilihan berganda sebab
soal seperti itu memberi mereka petunjuk sedangkan soal isian tidak memberikan petunjuk
apa pun.
2)

Melupakan
Salah satu bentuk melupakan melibatkan petunjuk atau isyarat (cue) yang baru saja
kita diskusikan. Cue dependent forgetting adalah kegagalan dalam mengambil kembali
informaso karena kurangnya petunjuk pengambilan yang efektif (Nairne, 2000). Gagsaan cue
dependent forgetting ini dpapat menjelaskan mengapa murid mungkin gagal untuk
mengambil fakta yang dibutuhkan untuk ujian bahkan saat dia merasa yakin mengetahui
informasi tersebut (Williams & Zacks, 2001). Misalnya, jika Anda belajar untuk menghadapi
tes psikologi pendidikan dan diberi pertanyaan tentang perbedaan antara mengingat dan
mengenalli dalam pengambilan informasi, anda mungkinakan bisa mengingat perbedaan itu
dengan lebih baik apabila anda punya petunjuk isilah titik-titik dan pilihan berganda.
Prinsip cue dependent forgetting sesuai dengan teori interferensi, yang menyatakan
bahwa kita lupa bukan karena kita kehilangan memori dari tempat penyimpanan, tetapi
karena ada informasi lain yang menghambat upaya kita untuk mengingat informasi yang kita
inginkan. Bagimurid yang belajar untuk ujian biologi, kemudian untuk ujian sejarah, dan
kemudian dia menempuh ujian biologi dahulu, maka informasi tentang sejarah akan
mencampuri ingatan tentang biologi. Jadi, teori interferensi mengimplikasikan bahwa strategi
belajar yang baik adalah mempelajari lebih dahulu ujian yang akandiberikan terakhir. Jadi
dalam contoh di atas, murid akan lebih baik belajar sejarah dahulu dan kemudian belajar
biologi. Strategi ini juga sesuai dengan recendy effect yang telah kita diskusikan di muka.
Strategi ini juga sesuai dengan recency effect yang telah kita diskusikan di muka. Renungkan
bagiamana pengetahuan teori interferensi ini bisamemantu anda saat anda mereview rencana
anda untuk memberikan ujian bagi murid anda.
Sumber lupa lainnya adalah penurunan memori. Menurut decay theory, pembelajaran
baru akan melibatkan pembentukan jejak memori neurokimia, yang akan terpecah. Jadi,
teori ini menyatakan bahwa berlalunya waktu bisa membuat orang menjadi lupa. Peneliti
memori Daniel Schacter (2001) menyebut pelupaan yang terjadi karena berlalunya waktu
sebagai transience. Penurunan memori berlangsung pada kecepatan yang berbeda-beda.
Beberapa memori tetap kuat dan bertahan selama periode waktu yang panjang, terutama jika
itu punya kaitan emosional. Kita sering mengingat memori yang terang ini dengan akurasi
yang tepat dan jelas. Misalnya, anda baru saja menyaksikan kecelakaan, atau mengalami
kecelakaan, menjalani acara pesta kelulusan sekolah, mengalami pengalaman romantic, dan
anda mendengar tentang runtuhnya world trade center. Kemungkinan besar anda akan mampu
mengambil atau mengingat informasi ini bertahun-tahun sesudah kejadian tersebut terjadi.
C.

KEAHLIAN
Keahlian disini berhubungan dengan kemampuan kita untuk mengingat informasi
baru tentang subjek. Kemampuan kita untuk mengingat informasi suatu subjek bergantung
apa yang telah kita ketahui tentangnya (Carver & Klahr, 2001; Ericson & yang lainnya, 2006;
Keil 2006). Sebagai contoh, kemampuan seorang siswa untuk menceritakan apa yang ia lihat
ketika ia berada di perpustakaan sebagian besar ditentukan oleh apa yang telah ia ketahui
tentang perpustakaan, seperti dimanakah letak buku dengan topic tertentu dan cara meminjam
buku. Apabila pengetahuannya akan perpustakaan sangat sedikit, siswa tersebut akan
memiliki lebih banyak kesulitan dalam meceritakan apa yang ada di sana. Salah satu alasan
mengapa anak mengingat lebih sedikit ketimbang orang deawasa adalah karena mereka
kurang ahli dalam banyak bidang.

1.

Keahlian dan Pembelajaran

Mempelajari perilaku dan proses pikiran para ahli bisa memberikan kita wawasan
tentang cara membimbing para siswa untuk menjadi pelajar yang lebih efektif. Menurut
National Reserch Council (1999), mereka lebih baik dari pada pemula dalam: Cara yang anda
bisa gunakan untuk membantu siswa siswa anda mempelajari dan mengingat ketrampilan
ketrampilan yang digunakan para ahli:
a. Mendeteksi fitur fitur dan pola informasi yang bermakna.
b. Mengakumulasi lebih banyak pengetahuan materi dan mengukurnya dalam cara yang
menunjukkan pemahaman topic.
c. Mendapatkan kembali aspek pengetahuan yang penting dengan sedikit usaha.
d. Menyesuaikan satu pendekatan untuk situasi baru.
e. Menggunakan stratetegi yang efektik.
2. Pola Organisasi yang Bermakna
Di dalam mendeteksi fitur dan pola organisasi yang berarti ini para ahli lebih baik
dalam memperhatikan fitur fitur penting dari masalah dan konteks yang mungkin diabaikan
oleh para pemula (Bransford & yang lainnya, 2006). Para ahli juga memiliki pengingatan
kembali yang lebih baik akan informasi dalam bidang keahlian mereka. Proses chunking,
yang telah kita bahas sebelumnya, merupakan satu cara mereka mencapai pengingatan
kembali yang unggul ini.
3. Organisasi dan Kedalaman Pengetahuan
Pengetahuan para ahli diatur di sekitar idea tau konsep penting lebih baik bila
dibandingkan dengan pengetahuan para pemula (National Research Council, 1999). Ini
memberi para ahli pemahaman yang jauh lebih mendalam akan pengetahuan dibandingkan
yang dimiliki para pemula (Bransford &yang lainnya, 2006; Simon, 2001; Voss & yang
lainnya, 1984). Para ahli bidang tertentu biasanya memiliki jaringan informasi yang jauh
lebih terelaborasi tentang bidang tersebut dibandingkan para pemula. Informasi yang mereka
hadirkan dalam memori mempunyai lebih banyak titik temu, lebih banyak keterkaitan, dan
organisasi hierarki yang lebih baik.
4. Pemanggilan Cepat
Pengambilan kembali informasi yang relevan dapat dilakukan dengan banyak usaha,
sedikit usaha, atau tanpa usaha sama sekali (National Research Council, 1999). Para ahli
mendapatkan mendapatkan kembali informasi dalam cara yang hamper tanpa usaha dan
otomatis, sementara para pemula mengembangkan banyak usaha untuk mendapatkan kembali
informasi. Sebagai contoh, para pembaca yang sudah ahli bisa dengan cepat menandai kata2
dari sebuah kalimat dan paragraph, namun kemampuan para pembaca yang masih pemula
untuk mengkodekan kata kata masih belum lancar, sehingga mereka harus mengalokasikan
banyak perhatian dan waktu untuk pekerjaan ini.
5. Keahlian Adaptif
Pertanyaan penting lainnya adalah apakah beberapa cara dalam menata pengetahuan
adalah lebih baik ketimbang cara lainnya dalam rangka membantu orang lebih fleksibel dan
beradaptai dengan situasi baru (National Research Council, 1999). Pakar adaptif mampu
untuk memahami situasi baru secara fleksibel, tidak acara kaku atau tetap (Hatano, 1990).
6. Strategi
Para ahli menggunakan strategi yang efektif dalam memahami informasi dalam
bidang keahlian mereka dan dalam mengajukannya. Sebelumnya kita membahas mengenai

strategi yang bisa digunakan siswa untuk mengingat informasi. Adapun beberapa strategi
efektif yang bisa dikembangkan siswa siswi untuk menjadi ahli dalam pembelajaran:
a. Menyebarkan dan mengonsolidasi pembelajaran
Proses belajar murid akan banyak tertolong apabila guru bicara dengan mereka tentang
arti penting dari review atas apa yang telah mereka pelajari. Contohnya seperti pembelajaran
yang membutuhkan periode yang lebih lama seperti mempersiapkan ujian nasional. Anak
anak yang mepersiapkan ujian akan mendapatkan manfaat dari distribusi pembelajaran
selama periode yang lebih lama daripada hanya pembelajaran yang tergesa gesa yang
cenderung menghasilkan memori jangka pendek yang diproses secara dangkal, bukanya
secara mendalam.
b. Mengajukan pertanyaan untuk diri sendiri
Strategi pengajuan pertanyaan untuk diri sendiri ini bisa membantu anak dalam
mengingat informasi. Ketika anak anak menanyai diri mereka sendiri tentang apa yang
telah mereka baca atau tentang satu aktivitas, mereka memperluas jumlah asosiasi informasi
yang perlu mereka dapatkan kembali.
c. Mencatat dengan baik
Mencatat ini juga adalah strategi yang bagus untuk menjadikan anak ahli dalam
pembelajaran karena hal ini akan memberikan manfaat untuk mereka. Adapun beberapa
strategi pencatatan yang bagus yaitu ringkasan, menulis garis besar, peta konsep. Ketiga
strategi pencatatan tersebut membantu anak anak memgevaluasi ide yang paling penting
untuk diingat.
d. Menggunakan sistem studi
Sistem studi yang baru dikembangkan untuk menjadikan anak ahli dalam pembelajaran
adalah PQ4R yang merupakan singkatan dari Preview, Question, Read, Reflect,
Recite dan Review.
1) Preview adalah memberitahu siswa siswi untuk secara singkat menyurvei materi guna
mendapatkan organisasi secara keseluruhan.
2) Question berarti mendorong siswa mananyai diri mereka sendiri tentang materi tersebut.
3) Read berarti mendorong siswa siswi untuk membaca dan menjadi pembaca yang aktif.
4) Reflect berarti mendorong siswa siswi untuk bersikap analitis dalam belajar.
5) Recite berarti Mendorong anak untuk membuat pertanyaan mengenai materi tersebut.
6) Review berarti memeberitahu siswa siswi untuk membaca lagi seluruh materi dan
mengevaluasi apa yang mereka ketahui.
7. Memperoleh Keahlian
Dalam memperoleh kehlian, maka ada dua hala yang harus menjadi perhatian, yaitu:
a. Latihan dan motivasi
Salah satu pandangan mengenai keahlian menyatakan bahwa latihan yang disengaja
adalah syarat untuk menjadi seorang ahli atau pakar. Ini bukan hanya satu jenis latihan. Ini
meliputi latihan tugas pada level kesulitan yang tepat untuk individual, memberikan umpan
balik informasi, mengizinkan kesempatan untuk repitisi, dan mengizinkan koreksi kesalahan
(Ericson, 1996). Latihan yang panjang itu membutuhkan motivasi yang besar. Murid yang
tidak termotivasi untuk latihan berjam-jam biasanya tidak akan menjadi pakar dalam area
tertentu.
b. Bakat
Sejumlah psikolog yang mempelajari keahlian, berpendapat bahwa keahlian bukan
hanya membutuhkan latihan dan motivasi (bloom, 1985; Shiffrin, 1996; Stenberg & BenZeev, 2001), tetapi harus ada bakat yang dibawa sejak lahir. Hereditas memang penting,
meskipun demikian bakat yang dibawa tidak akan berhasil tanpa adanya motivasi dan latihan
ekstensif. Bakat saja tidak cukup membuat orang menjadi pakar.

D. METAKOGNISI
1. Pengertian Metakognisi
Metakognisi merupakan suatu istilah yang diperkenalkan oleh Flavell pada tahun
1976 dan menimbulkan banyak perdebatan pada pendefinisiannya. Hal ini berakibat bahwa
metakognisi tidak selalu sama didalam berbagai macam bidang penelitian psikologi, dan juga
tidak dapat diterapkan pada satu bidang psikologi saja. Namun demikian, pengertian
metakognisi yang dikemukakan oleh para peneliti bidang psikologi, pada umumnya
memberikan penekanan pada kesadaran berpikir seseorang tentang proses berpikirnya sendiri.
Gredler (2011)
Wellman (1985) menyatakan bahwa: Metakognisi adalah suatu bentuk kognisi, proses
berpikir urutan kedua atau lebih tinggi yang melibatkan kontrol aktif atas proses kognitif. Hal
ini dapat hanya didefinisikan sebagai berpikir tentang berpikir atau kognisi seseorang
tentang kognisi Metakognisi sebagai suatu bentuk kognisi, atau proses imunisasi meliputi
tingkat berpikir yang lebih tinggi, melibatkan pengendalian terhadap aktivitas kognitif.
Flavell & Brown dalam menyatakan bahwa metakognisi adalah pengetahuan
(knowledge) dan regulasi (regulation) pada suatu aktivitas kognitif seseorang dalam proses
belajarnya. Sedangkan Moore (2004) menyatakan bahwa: Metakognisi mengacu pada
pemahaman seseorang tentang pengetahuannya, sehingga pemahaman yang mendalam
tentang pengetahuannya akan mencerminkan penggunaannya yang efektif atau uraian yang
jelas tentang pengetahuan yang dipermasalahkan. Hal ini menunjukkan bahwa pengetahuankognisi adalah kesadaran seseorang tentang apa yang sesungguhnya diketahuinya dan
regulasi-kognisi adalah bagaimana seseorang mengatur aktivitas kognisifnya secara efektif.
Karena itu, pengetahuan-kognisi memuat pengetahuan deklaratif, prosedural, dan
kondisional, sedang regulasi-kognisi mencakup kegiatan perencanaan, prediksi, monitoring
(pemantauan), pengujian, perbaikan (revisi), pengecekan (pemeriksaan), dan evaluasi.
Berdasarkan beberapa pengertian metakognitif beberapa ahli di atas disimpulkan bahwa
metakognitif adalah suatu kesadaran tentang kognitif kita sendiri, bagaimana kognitif kita
bekerja serta bagaimana mengaturnya. Kemampuan ini sangat penting terutama untuk
keperluan efisiensi penggunaan kognitif kita dalam menyelesaikan masalah. Secara ringkas
metakognitif dapat diistilahkan sebagai thinking about thingking.
2. Perkembangan Kemampuan Metakognitif Anak
Kemampuan metakognitif tumbuh dan berkembang seiring dengan pertambahan usia. Secara
umum, kemampuan metakognitif mulai berkembang pada usia sekitar 5 hingga 7 tahun
(Woolfolk, 2008). Model Piaget tentang perkembangan intelektual menjelaskan adanya
perkembangan, sehingga kecerdasan dibangun dalam suatu kurun waktu dalam rangkaian
yang tersusun dari tahapan-tahapan yang saling terkait atau berhubungan, dan tiap tahap ini
menentukan perkembangannya. Perkembangan ini merupakan proses fundamental dimana
tiap elemen dari pembelajaran sebagai fungsi dari perkembangan secara keseluruhan.
Sehingga, perkembangan intelektual seseorang menentukan apa yang bisa dipelajarinya pada
taraf itu..

Ketika siswa mempelajari sesuatu, Ia masih berada dalam tingkat intuitif, dan sangat
tergantung pada cara materi itu ditunjukkan padanya. Jika konsep yang baru diberikan terlalu
jauh dari skemanya, ia mungkin tidak dapat mengasimilasikannya, khususnya bila tingkat
penerimaan yang mungkin dengan intuisi lebih rendah daripada yang bisa dicapai oleh
refleksi.
Sehingga pada tahap awal, analisis konseptual oleh guru harus digunakan sebagai dasar untuk
merencanakan presentasinya dengan seksama yang memungkinkan siswa dapat mensintesis
kembali dalam pikirannya sendiri. Situasi yang terbentuk berupa pertanyaan yang bisa
diajukan, penjelasan yang diberikan, seorang guru yang peka dapat memenuhi titik
pertumbuhan dari skema siswanya, dan memberikan materi yang tepat pada saat yang tepat.
Fleksibilitas dalam pendekatan ini menghasilkan ketuntasan pada subjek pebelajar daripada
dengan pendekatan yang kaku menurut rencana, sebaik apapun rencana tersebut. Akhirnya,
guru secara bertahap mengurangi ketergantungan siswa padanya. Begitu seseorang dapat
menganalisa sendiri suatu materi baru, ia dapat menyesuaikannya dengan skemanya sendiri
dalam cara yang paling bermakna baginya, yang mungkin saja berbeda dengan cara materi itu
disajikan semula.
Oleh karena itu, guru hendaknya dapat menyesuaikan materi pembelajarannya dengan tahap
perkembangan skema siswanya, ia juga harus menyesuaikan cara penyajiannya pada
kecenderungan berfikir yang dikuasai siswanya. Kecenderungan penalaran intuitif dan
konkrit saja, atau intuitif, konkrit dan juga formal. Dan akhirnya, guru secara bertahap
meningkatkan kemampuan analitis siswa, sehingga siswa tidak lagi tergantung pada guru.
Perkembangan kemampuan intuisi dan refleksi membentuk kemampuan berfikir secara
formal.
Pada taraf berfikir formal, anak mampu bernalar secara ilmiah, melakukan pengujian
terhadap hipotesis yang dibuatnya, dan mereka mampu merefleksikan suatu akibat melalui
pemahaman yang dibangunnya dengan baik. Pada masa ini, mereka mulai mengembangkan
penalaran dan logika untuk memecahkan berbagai masalah (Wadsworth, 1984). Taraf berfikir
operasional formal pada hakikatnya merupakan metakognisi, karena operasional formal
melibatkan berfikir tentang proposisi, hipotesis dan membayangkan semua objek kognitif
yang mungkin (Flavell, 1985).
3. Peranan Metakognisi Dalam Pembelajaran
1. Keberhasilan Belajar
Sebagaimana dikemukakan pada uraian sebelumnya bahwa metakognisi pada dasarnya
adalah kemampuan belajar bagaimana seharusnya belajar dilakukan yang didalamnya
dipertimbangkan dan dilakukan aktivitas-aktivitas sebagai berikut (Taccasu Project, 2008).

Mengembangkan suatu rencana kegiatan belajar.

Mengidentifikasi kelebihan dan kekurangannya berkenaan dengan kegiatan belajar.

Menyusun suatu program belajar untuk konsep, keterampilan, dan ide-ide yang baru.

Mengidentifkasi dan menggunakan pengalamannya sehari-hari sebagai sumber

belajar.

Memanfaatkan teknologi modern sebagai sumber belajar.

Memimpin dan berperan serta dalam diskusi dan pemecahan masalah kelompok.

Belajar dari dan mengambil manfaat pengalaman orang-orang tertentu yang telah
berhasil dalam bidang tertentu.

Belajar dari dan mengambil manfaatkan pengalaman orang-orang tertentu yang telah
berhasil dalam bidang tertentu.

Memahami faktor-faktor pendukung keberhasilan belajarnya.

Berdasarkan apa yang dipaparkan di atas dapat dinyatakan bahwa keberhasilan seseorang
dalam belajar dipengaruhi oleh kemampuan metakognisinya. Jika setiap kegiatan belajar
dilakukan dengan mengacu pada indikator dari learning how to learn maka hasil optimal
akan mudah dicapai.
2. Pengembangan Metakognisi dalam Pembelajaran
Mengingat pentingnya peranan metakognisi dalam keberhasilan belajar, maka upaya untuk
meningkatkan hasil belajar peserta didik dapat dilakukan dengan meningkatkan metakognisi
mereka. Mengembangkan metakognisi pembelajar berarti membangun fondasi untuk belajar
secara aktif. Guru sebagai sebagai perancang kegiatan belajar dan pembelajaran, mempunyai
tanggung jawab dan banyak kesempatan untuk mengembangkan metakognisi pembelajar.
Strategi yang dapat dilakukan guru atau dosen dalam mengembangkan metakognisi peserta
didik melalalui kegiatan belajar dan pembelajaran adalah sebagai berikut (Taccasu Project,
2008).
1) Membantu peserta didik dalam mengembangkan strategi belajar dengan:

Mendorong pembelajar untuk memonitor proses belajar dan berpikirnya.

Membimbing pembelajar dalam mengembangkan strategi-strategi belajar yang

efektif.

Meminta pembelajar untuk membuat prediksi tentang informasi yang akan muncul
atau disajikan berikutnya berdasarkan apa yang mereka telah baca atau pelejari.

Membimbing pembelajar untuk mengembangkan kebiasaan bertanya.

Menunjukkan kepada pembelajar bagaimana teknik mentransfer pengetahuan, sikapsikap, nilai-nilai, keterampilan-keterampilan dari suatu situasi ke situasi yang lain.

2) Membimbing pembelajar dalam mengembangkan kebiasaan peserta didik yang baik

melalui :

a)

Pengembangan kebiasaan mengelola diri sendiri

Pengembangan kebiasaan mengelola diri sendiri dapat dilakukan dengan : (1)

mengidentifikasi gaya belajar yang paling cocok untuk diri sendiri (visual, auditif, kinestetik,
deduktif, atau induktif); (2)memonitor dan meningkatkan kemampuan belajar (membaca,
menulis, mendengarkan, mengelola waktu, dan memecahkan masalah); (3) memanfaatkan
lingkungan belajar secara variatif (di kelas dengan ceramah, diskusi, penugasa, praktik di
laboratorium, belajar kelompok, dst).
b)

Mengembangkan kebiasaan untuk berpikir positif

Kebiasaan berpikir positif dikembangkan dengan : (1) meningkatkan rasa percaya diri (selfconfidence) dan rasa harga diri (self-esteem) dan (2) mengidentifikasi tujuan belajar dan
menikmati aktivitas belajar.
c)

Mengembangkan kebiasaan untuk berpikir secara hirarkhis

Kebiasaan untuk berpikir secara hirarkhis dikembangkan dengan : (1) membuat keputusan
dan memecahkan masalah dan (2) memadukan dan menciptakan hubungan-hubungan
konsep-konsep yang baru.
d)

Mengembangkan kebiasaan untuk bertanya

Kebiasaan bertanya dikembangkan dengan : (1) mengidentifikasi ide-ide atau konsep-konsep

utama dan bukti-bukti pendukung; (2) membangkitkan minat dan motivasi; dan (3)
memusatkan perhatian dan daya ingat.
Pengembangan metakognisi pembelajar dapat pula dilakukan dengan aktivitas-aktivitas yang
sederhana kemudian menuju ke yang lebih rumit.

BAB III
PENUTUP

A.

Kesimpulan

Dari penjelasan di atas, maka dapat disimpulkan:

1. Robert Siegler mendeskripsikan tiga karakteristik utama dari pendekatan
pemrosesan informasi, yaitu: proses berpikir, mekanisme pengubah, dan modifikasi
diri.
2. Menurut Gagne bahwa dalam pembelajaran terjadi proses penerimaan informasi,
untuk kemudian diaolah, sehingga menghasilkan keluaran dalam hasil belajar.
3. Adapun beberapa hal yang berhubungan dengan pemrosesan informasi yaitu
perhatian, memori, keahlian, dan metakognisi.
4. Perlu adanya cara yang bisa digunakan untuk membantu siswa meningkatkan
perhatian, memori, keahlian, dan metakognisi, sehingga siswa dapat memroses
informasi secara lebih efektif dalam proses belajar dan pembelajaran di kelas.

B. DAFTAR PUSTAKA
Taccasu Project. (2008) Metacognition Tersedia di:
http://www.careers.hku.hk/taccasu/ref/metacogn.html . Diakses 11 november
2016
Azrah S.(2014) pendekatan pemrosesan informasi tersedia di :
13017az.blogspot.co.id/2014/06/pendekatan-pemrosesan-informasi.html?m=1 .
Diakses 11 november 2016
Malida..(2015).psikologi pendidikan pendekatan pemrosesan informasi.