LINGUA STBA LIA (Vol. 13, No.1 SEPTEMBER 2017)

USING FILMS TO LEARN WRITING SKILLS:
UNIVERSITY STUDENTS PERCEPTION
Rina Husnaini Febriyanti, Hanna Sundari
Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Bahasa dan Seni

Universitas Indraprasta PGRI Jakarta
Jl. Nangka No. 58 C, Tanjung Barat, Jagakarsa, Jakarta Selatan 12530
febri_usagi@yahoo.com, hanna.sundari@gmail.com
ABSTRACT
Media, especially audio visual, can be as an alternative teaching aid in writing class.
This current study was conducted to investigate students perception in using films as media
to teach writing. A qualitative descriptive method was carried out. Then 63 participants were
taken from Writing Class. After collecting and analyzing data through writing test and open-
ended questionnaire, the finding research showed that students writing performances were
good. Moreover, students thought that using films for writing class is positive, useful and
effective. However, film genre brought for the class should be carefully selected. The most
preferable genres were romantic, tragedy and science fiction. As a consequence, films can be
applied as one of the teaching media to carry useful, effective writing course.
Keywords: films, students perception, writing skill
ABSTRAK
Media, khususnya audio visual, dapat menjadi salah satu alternative alat bantu belajar
pada kelas menulis. Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui persepsi siswa dalam
penggunaan film sebagai media pengajaran menulis. Penelitian ini dilaksanakan dengan
metode kualitatif deskriptif. Dan partisipan sebanyak 63 mahasiswa berasal dari kelas
Writing. Setelah pengumpulan dan analisis data melalui tes menulis dan kuesioner terbuka,
hasil penelitian menunjukkan bahwa performansi menulis mahasiswa berada pada kategori
baik. Mahasiswa menganggap penggunaan film untuk kelas menulis merupakan pilihan yang
positif, berguna dan efektif. Namun, pemilihan jenis film perlu dipertimbangkan secara
cermat. Jenis film yang paling dipilih diantaranya jenis film romantis, tragedi dan fiksi
ilmiah. Dengan demikian, film dapat dijadikan salah satu media pembelajaran kelas Menulis
yang efektif.
Kata kunci: film, persepsi siswa, keterampilan menulis
INTRODUCTION
Writing is transmitting message through written symbols involving other micro

skills. Ur (2009) stated that writing activity aims at expressing ideas and conveying
Using Films To Learn Writing Skills: (Rina H. Febriyanti, Hanna S.) 1

messages to the readers. Writing is not a single entity. Writing activity involves
several aspects, such as grammar knowledge, vocabulary selection, mechanics,
organization as linguistics aspect of text as well as the social context where the
writing of the text takes place, and the audiences who read the text. Spratt, Pulverness
& Williams (2011) listed micro skills for writing, as follow: 1) Spelling correctly, 2)
Forming letter correctly, 3) Joining letters together correctly, 4) Writing legibly, 5)
Punctuating correctly, 6) Using correct layout, 7) Choosing the right vocabulary, 8)
Using grammar correctly, 9) Joining sentences correctly, 10) Using paragraphs
correctly, 11) Using appropriate style and register, 12) Organizing ideas in a helpful
way, 13) Using features typical of the text type, and 14) Using appropriate language
functions to express meaning.
Writing skill is a complex skill especially for foreign language learner. As
stated by Harmer (2001:79) Teaching writing of students as English as a foreign
language includes reinforcement, language development, learning style and, most
importantly, writing as a skill in its own right. Writing is not only related to
delivering writers ideas into written symbols. There are many aspects that should be
considered for mastering writing skill especially for English as a foreign language
(EFL) students. The product of writing is the combination of writers thought, style,
reference, and knowledge.
Moreover, Harmer also adds (2001:80) that writing, as a skill for EFL students,
contains the knowledge of how to write letters, how to put written reports together,
how to reply the advertisements, and increasingly, how to write using electronic
media with special conventions and mechanics. It means mastering writing is not
only about writing correctly but also appropriately based on its function. Similar to
Harmer, Langan (2010:6) defines that specific reasons and details are needed in
expressing ideas in written symbols. It means that the product of academic writing
must be procedural, systematical, clear, and easy to be understood by the reader. As
stated by Hogue (2008: 3), academic writing requires certain skills. These skills
include sentence structure (how to arrange words in a sentence), organization (how to
arrange ideas in a paragraph), and, of course, grammar and punctuation. However,
2 LINGUA, Jurnal Ilmiah Bahasa dan Budaya, Vol. 13 No. 1 September 2017
writing skill is assumed as the most difficult skill that should be mastered and taught.
The reasons are the learners not only demanded on producing idea but also creating
written product. Conducting a written product is synergizing the concept and also
technique to get a good written product. Lack of finding idea is assumed as the most
general problem on designing a written product. The factors are probably from inner
and outer.
Through films as teaching media in writing class, the learners unconsciously
find the language model to write. Films provide the logical and structural narrative
story, high vocabulary exposure as well as pronunciation practice. Not only that, this
motion pictures bring a lot of fun; therefore, the learners think that they apparently
watch films instead of studying in the classroom. The availability of films as media
perhaps can help the learners to increase their motivation in writing.
Media is a tool or requirement utility on succeeding a learning and teaching
process. Media can be in various ways such as visual media, audio media, or audio-
visual media. Visual media is a media that is used that it is only watched by the view
sense, while audio media is a media that is used that it is only listened by the hearing
sense. Last, audiovisual media is a media that can be used in the teaching and
learning process that it is not only for building up view sense but also hearing sense.
Commonly, the using of audio visual is related to technology used such as CD, DVD,
and Augmentation Reality etc. Furthermore, Nasution (2008:101) states that media as
apart of education technology device is created to make the teacher and student is
easier to catch the message of teaching and learning process. Hamalik (in Arsyad,
2003: 15) says that the using of media in the learning and teaching process can build
a new desire and interested, stimulation and motivation of learning, and bring the
psychology influences to the student. The using of media can help the teacher in the
teaching process effectively, especially when the message of teaching materials are
delivered to the student. Not only media can help the teacher, but it also helps the
student in receiving a message from the teacher in very variety looks and interested
performance.

One of media used for teaching is film or movie. Then, Bretz (in Sadiman,
2009:20) defines that Audio visual media motion is a media that displaying sound,
picture, line, symbol, and motion, such as; television and film. In addition, Sanaky
(2009: 102) defines that Audio visual kit that can project picture and sound such as
television, video-VCD, sound slide, and film. Sum up, audio visual media is a media
that displaying includes sound, picture, line, symbol, and motion such as television,
film, video-VCD, and sound slide.
Roberts (2003: 207) states Film is the word most often used for motion
pictures, although other common words are cinema, movies and sometimes pictures.
However, film, cinema, movies, or pictures are can be saved technologically in USB
or flash disk, Compact Disk, or Digital Video Disk so that if the writer wants to write
about film it can be played in flexible time or it can be played repeatedly based on the
need of writing. In other words, using film as a teaching and learning media may be
very efficient and effective or perhaps can be interesting and interactive. Therefore,
films used in the classroom for teaching media should be carefully selected. Some
criteria in selecting films as media, according to Ardriyati (2010) are clearness,
attractiveness, length and familiarity. Teachers or lecturers need to select what kind
of films will be suitable for learners and effective to achieve the desired goals of
learning.
There are several studies about using film on enhancing English language skill
as follows: Ismaili (2013), Xhemaili (2013), Ibrahim (2016) all of them show the
result that the using of film can improve students language skill. Firstly, Ismaili
(2013:121) researched the study that was carried out at the South East European
University in the academic year 2011/2012. The participants in this study were pre-
intermediate and intermediate level of students, aged 18-25. The results of the study
have shown that significant differences between experimental and control group of
students on integrated skills, using video incorporated in the teaching material. The
study concluded that movies attract students attention, present language in a more
natural way that found in course-books. What more important movies offers a visual
context aids which help students understanding and improve their learning skills.
Secondly, Xhemaili (2013:64) researched the study that was carried out at the
South East European University in EFL classroom. The findings reviewed in this
study showed significant differences between experimental and control group of
students on integrated skills using video incorporated in the teaching material. We
might conclude that motivational factors associated with movie-based teaching
helped to increase the efficiency of the teaching and learning process. Finally,
Ibrahim (2016:129) researched the study that was conducted in the tenth grade of
SMA Muhammadiyah 2 Palembang. The result of the study shows that (1) there is a
significant difference of students vocabulary mastery taught by using subtitle movie,
(2) the use of subtitle movie as a media can increase the students vocabulary
mastery; (3) the use of subtitle movie could increase the students learning
motivation. However, the study related to perception on how film as media influence
writing class and writing performance from students perspectives is still
undiscovered. Therefore, this present research study focuses on investigating
students perception on using film in writing lesson towards students writing skill.
METHOD
This current research study was conducted in qualitative descriptive method. A
qualitative research by Gay and Airasian (2000: 627) is the collection of extensive
data on many variables over an extended period of time, in a naturalistic setting, in
order to gain insight not possible using other types of research. Descriptive research,
according to Gay and Airasian (2000: 275) is a study to determine and describe the
way things are. Therefore, this research study will concern on the data which taken
from the writing test.
The participants of this research study were 63 students from Writing Class in
Indraprasta PGRI Jakarta University. They were on the third semester from two
classes. The student participants were 24 male students and 39 female students. The
activities during collecting data are: 1) the students were assigned to watch 1 selected
film, 2) they were asked to understand the background information, observe the

characters, explore the general plot and situation, 3) they are assigned to write the
series of actions, situation, casts and plot with their own words in one separated
paper, and 4) they were asked to fill a questionnaire related to the activity. The data
collection was taken once. For data analysis, the writing assessment is evaluated by
the Scoring Rubric Paragraph which is taken from Alice Oshima and Ann Hogue
(2007). Writing assessment was to differentiate the high and low students in writing.
Then, it can be determined their film genre preferences based on their writing level of
performances. Meanwhile, the questionnaire related to the students perception was
evaluated descriptively and presented in percentage.
FINDINGS AND DISCUSSION

After analyzing the collected data, the description of data in this research
finding shows two major points: the result of written test and students perception on
using film questionnaire.
1. The Finding of Students Written Performance

The finding of students written performance can be seen in the following
table:
I t e m s S c o r e Scale
Students Written Performance Average 7 3 . 7 6 Good
Written Performance Categorization:
Format 81.26 Good
Punctuation and Mechanics 79.05 Good
Content 85.08 Good
Organization 75.33 Good
Grammar and Sentence Structure 63.90 Average
Identifying the table above, it described that almost categorization in written
performance is on Good scale except on grammar categorization indicates on average
scale. Beginning from first categorization, format involves; there is a title, the title is
centered, the first line is indented, there are margins on both sides, the paragraph is
doubled-spaced; seen in the table above on score 81.26 means in good scale, hence,
the data shows has been already almost completed the format criteria.
Secondly, punctuation and mechanics signify on score 79.05 means in good
scale which covers; there is a period after every sentence, capital letters are used
correctly, the spelling is correct, commas are used correctly, on this categorization
student mostly complies the punctuation and mechanics rule, yet it is still found in
small number of incorrect punctuation, for instance, characteristik, actris,
enemisetc., those examples should be in correct form, characteristic, actress,
enemies.
Thirdly, content represents; the paragraph fits the assignment, the paragraph is
interesting to read, the paragraph shows that writer used care and thought those
criteria almost are fulfilled in students written performance, therefore, the content
has been in good scale which can be indicated from the score is 85.08. Fourthly,
organization pervades; the paragraph fits the assignment, the paragraph is interesting
to read, the paragraph shows that writer used care and thought; in this categorization
shows on score 75.33 means in good scale.
Lastly, grammar and sentence structure indicates on average scale within score
is 63.90. The categorization on grammar and sentence structure is found still many
mistakes occur on students written performance such as; The story is begin this
kind of mistaken of additional verb or double verbs is and begin the correct one
The story begins the other example is The setting a lot of easy indicates on
omission of the verb that is supposed to be The setting is easy etc. These results
may support the research by Hidayah (2013). He evaluated essays by TESL college
students and found that the most frequent errors are S-V agreement, tenses, part of
speech and vocabulary.

Overall, among five points of categorization (format, punctuation and
mechanics, content, organization, and grammar) in students written performance
shows on score 73.76 and on scale good. This indicates that the students can be
categorized as quite skillful in writing, despite the fact that they make some errors in
some area.
2. The Finding of Students Perception on Using Film

The students are asked to answer four questions related to whether films and
writing a summary about the films are useful and effective for writing class or not
and what kinds of films are the most preferable for them.
At general, students mostly feel that watching films and writing a summary
about the films they watch as useful and effective to improve their writing skill. The
activities are enjoyable, wonderful, helping and productive. Of 77-78% students state
that watching films and writing a summary make them get knowledge and write
more. They achieve not only new information and entertainment of what they watch
but practices and improvement in writing skill as well.
However, few students say the opposite. They consider watching films and
writing summary irrelevant, tedious and confusing. This is because they need to do
several things in one time. Watching films means they need to pay attention to the
story, conflicts, plots, and setting. At the same time, they have to take notes of what
they have watched. After that, they need to (re) write it in a chronological and logical
structure of writing as summary. This kind of activity foster them to be multitasker in
listening and writing skills. Some of them may fail to pass it in given time. Another
reason, the selected films given by the teacher may not stimulate their interests since
they are not suitable to students preferences.
Q u e s t i o n n a i r e I t e m s Result in Percent (%)
Students feeling when doing summary or review using film:
Positive feeling 77.78
Negative feeling 22.22
Students perception of usefulness on using film as teaching aid in writing performance:

Useful and effective
Useless and ineffective 87.30
12.70
Students perception on film genre which is appropriate on writing class:
Classic Film
Romantic Film 03.17
Autobiography Film 25.40
Tragedy Film 04.76
Comedy Film 09.52
Animation Film 07.93
Science Fiction Film 03.17
Thriller Film 09.52
History Film 06.35
Fantasy Film 03.17
Inspiring Film 04.76
Romance Comedy Film 01.59
Melodrama Film 04.76
True Story Film 03.17
Horror Film 06.35
Mystery Film 06.35
01.59
Students perception on effective teaching aid:

Watching Film 69.84
Listening Music 04.76
Reading Novel 04.76
Writing Self- Experience 04.76
Story Telling 01.59
Reading article 03.17
Games 01.59
Ask & Question 01.59
Easy material 01.59
Visual Aid 01.59
Assignment Based 01.59
None 03.17

Secondly, students perception of usefulness on using film as teaching aid in
writing performance shows on point 87.30%. This indicates that the amount is
significant, comparing to the opposite one that is useless and ineffective that is only
12.70%. Therefore, it can be stated that most participants agreed that films can help
them to write better. There are also several reasons stated by students perception for
useful and effective. Statements they are such as; get knowledge, give a lot of benefit,
improve the way of thinking, nice to learn, improve writing skill, learn analyzing
through writing, improve English Skill, get relaxed on writing, learn to write better,
improve analytical thinking, practice writing skill without boring, get a lot of idea, get
new knowledge, can be active on doing assignment, inspiring, not getting bored, get
motivation. On the contrary, few students believed that films were not very effective
to be used in the writing class. They thought that the films made them confused and
bored. Furthermore, they stated that it was difficult to multitask with an unfamiliar
activity. Some of them wanted to explore their own ideas. Moreover, students, with
either high scores or low scores of writing skill, mostly consider that watching films
and writing summary useful and effective as media in writing class. They think by
watching films they can get ideas for writing and improve their writing skills.
Related to film genre, romantic films are the most preferable genre the students
choose as teaching media in writing class, equals 25.40%. Either classic or modern
drama romantic is acceptable, such as Romeo and Juliet, and A Walk to Remember.
Next, the students film preferences for writing class are quite variously. They are
Classic Film 03.17% such as Merchant of Venice. Then, another choice is
autobiography Film 04.76% such as Steve Job's Autobiography, Tragedy Film
09.52% such as Othello or Hamlet, Comedy Film 07.93% such as School of Rocks,
Animation Film 03.17% such as Up, Science Fiction Film 09.52% such as
Transformers, Thriller Film 06.35% such as Real Steel, History Film 03.17% such as
Hercules, Fantasy Film 04.76% such as Harry Potter, Inspiring Film 01.59% such as
The Good Dinosaurs. Melodrama Film 03.17% such as Miracle in Cell No.7, True
Story Film 06.35% such as Hachiko, Horror Film 06.35% such as Death Bell,
Mystery Film 01.59% such as Inception.
The written performance was obtainable from students writing by giving
summary or review of given film such as; Romeo and Juliet (2013), Othello (1995),
Hamlet (1996), Merchant of Venice (2004), and A Midsummers Night Dream (1999).
The result of students written performance is on score 73.76 means good. In
addition, the finding of students feeling when doing summary or review using film;
positive feeling is 77.78% and negative feeling 22.22%. Students perception of
usefulness on using film as teaching aid in writing performance; useful and effective
is 87.30% and useless and ineffective is 12.70%. Students perception on film genre
which is appropriate on writing class; the most favorite film genre is Tragedy Film
and Science Fiction Film within percentage score is 09.52%. Students perception on
effective teaching aid shows the highest statement is watching film 69.84%.
Therefore, the result is relevance within Ismaili (2013), Xhemaili (2013), Ibrahim
(2016) all of them show the result that the using of film can improve students
language skill.
As Ismaili (2013) on the results of the study have shown that significant using
video incorporated in the teaching material, the present study concluded that movies
attract students attention, present language in a more natural way that found in
course-books. What is more important movies offers a visual context aids which help
students understanding and improve their learning skills. Xhemaili (2013) his paper
analyzes the effects of using films in the EFL classroom. It reveals it effects on
developing students reading and communication skill. And, Ibrahim (2016) the use of
subtitle movie as a media can increase the students vocabulary mastery, (3) the use
of subtitle movie could increase the students learning motivation.
CONCLUSION
The present study is to investigate the students perception in using films for
writing class. It can be concluded that students perception on using film towards
writing performance as follows: the result of students written performance is good.

Next, the students mostly feel positive when doing summary or review using film.
Moreover, they generally think using film as teaching aid in writing performance is
useful and effective. Then the most favorite genre is tragedy and science fiction. In
conclusion, by knowing the result of students writing performance and students
perception on using film towards writing skill means that using film can engage and
help students to improve writing skill. However, teachers need to be selective in
choosing kinds of films in order to stimulate students interests. Selected films used
in writing class could be engaged and entertaining; at the same time, they would be
helpful and effective as teaching media in writing class. Furthermore, it is truly aware
that this current research is far from perfection. It is limited in sampling participants,
collecting data, and selecting films. Therefore, it is advised to conduct a research by
choosing various kinds of films with more participants.
REFERENCES
Ardriyati, Wienny. 2010. Using an Authentic and Selected Film for Teaching
Listening and Speaking. Jurnal Dinamika Pembelajaran Bahasa dan Budaya.
Vol 4 No. 2 hlm. 54-65.
Bailey, Stephen. 2003. Academic Writing a Practical Guide for Students. New York:
Taylor and Francis Group.
Belmont, Winifred and Sharkey, Michael. 2011. The Easy Writer Formal Writing for
Academic Purposes Third Edition. Australia: Pearson Education Australia.
Coffin, Caroline et.al. 2003. Teaching Academic Writing a Toolkit for Higher
Education. London: Routledge.
Hamalik, Oemar. 2003. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem.

Jakarta: PT Bumi Aksara.
Harmer. 2001. How To Teach English An Introduction to the Practice of English

Language Teaching. Malaysia: Addison Wesley Longman Limited.
Hogue, Ann. 2008. First Steps in Academic Writing Second Edition. New York:
Pearson Education, Inc.
Langan, John. 2010. Exploring Writing Sentences and Paragraphs Second Edition.
New York: The McGraw-Hill Companies, Inc.
Nasution. 2008. Teknologi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Norris, C. Brimley. 2016. Academic Writing in English. Finland: University of

Helsinki.
Oshima, Alice and Hogue, Ann. 2007. Introduction to Academic Writing. New York:
Pearson Education, Inc.
Roberts, Edgar V. 2003. Writing About Literature. New Jersey: Pearson Education
Inc.

Robitaille, Julie and Connelly, R. 2007. Writers Resources: From Paragraph to
Essay, Second Edition. Boston: The Thomson Corporation.
Sanaky, Hujair. 2009. Media Pembelajaran. Yogyakarta: Safiria Insania Press.
Sudjana, Nana dan Rivai, Ahmad. 2009. Media Pengajaran. Bandung: Sinar Baru
Algesindo.
Ismaili, Merita. 2013. The Effectiveness of Using Movies in the EFL Classroom A
Study Conducted at South East European University. Academic Journal of
Interdisciplinary Studies Vol.2 No.4 Published by MCSER-CEMAS-Sapienza
University of Rome.Doi:10.5901/ajis.2012.v2n4p121. Pg. 121-132.
Gay.L.R. & Airasian, P. 2000. Educational Research: Competencies for analysis and
Application Sixth Edition. Upper Saddle River, New York: Prentice Hall.
Ibrahim, Wahid. 2016. Meningkatkan Kosakata Penguasaan Siswa Kelas X Sma

Muhammadiyah 2 Palembang Melalui Film Terjemahan. Wahana Didaktika
Jurnal Ilmu Kependidikan Universitas PGRI Palembang. Vol. 14 No.2. ISSN:
1829 5614.
Spratt, M., Pulverness, A., & Williams, M. 2011. The Teaching Knowledge Test
Course: 1, 2 and 3. Singapore: Cambridge University Press
Ur, Penny. 2009. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. UK:
Cambridge University Press, 2009.
Xhemaili, Mirvan. 2013. The Advantages of Using Films to Enhance Students

Reading Skills in the EFL Classroom. Journal of Education and Practice. ISSN
2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online). Vol.4 No.13.www.iiste.org.
APPENDICES
Scoring Rubric for Paragraph (Oshima & Hogue, 2007)

Maximum Actual
Score Score
Format5 points
There is a title. 1 ___
The title is centered 1 ___
The first line is indented 1 ___
There are margins on both sides 1 ___
The paragraph is doubled-spaced 1 ___
Total 5
Punctuation and Mechanics5 points
There is a period after every sentence. 1 ___
Capital letters are used correctly. 1 ___
The spelling is correct. 1 ___
Commas are used correctly. 1 ___
1 ___
Total 5
Content20 points
The paragraph fits the assignment. 5
The paragraph is interesting to read. 5
The paragraph shows that writer used care and thought. 10
Total 20
Organization35 points
The paragraph begins with a topic sentences that both a topic 10
and controlling idea. 20

The paragraph contains several specific and factual 5
supporting sentences that explain or prove the topic
sentence, including at least one example.
35
The paragraph ends with an appropriate concluding sentence.
Total
Grammar and Sentence Structure35 points
Estimate a grammar and sentence structure score.
Total 35
Grand Total 100

WRITING TASK
Write a summary or review from the movie you watched on the space below at least
150 words. Follow these questions to lead your writing.
What are the casts of the movie?
How does the story begin?
What are the conflicts?
How does it end?
What is your opinion about the casts and the characters, the plot, the setting
and the conflict showed on the movie?
How can it be a monumental artwork?
Will you recommend it to your friends?
QUESTIONNAIRE
Movies, also known as films, are a type of visual communication which

use moving pictures and sound to tell stories. Movies can be used as teaching aids in
the class. Particularly in writing class, watching movie can probably create ideas for
writing activity. After watching the assigned movie, please answer these following
questions.
1. How do you feel writing a summary or movie review after watching the
movie?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Do you think movie (you watch) is useful and effective as teaching aid in
Writing class?
______________________________________________________________
If yes, to what extend is it useful? Explain your answer
_____________________________________________________________
If not, what makes movie (you watch) ineffective as teaching aid in
Writing class? Explain your answer
_____________________________________________________________
3. What kind of movie (movie genre) is appropriate for Writing class? Give the
titles
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. According to you, what kind of teaching aid will be effective for Writing
class?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
--- thank you---
STRATEGI BELAJAR DAN
TINGKAT KELULUSAN PEMBELAJAR DALAM
JAPANESE LANGUAGE PROFICIENCY TEST
Dian Bayu Firmansyah, Aep Saeful Bachri, Sudjianto
Departemen Pendidikan Bahasa Jepang, Fakultas Pendidikan Bahasa dan Sastra,

Universitas Pendidikan Indonesia
Jl. Dr. Setiabudhi No. 229, Bandung, Indonesia
dbayuf@upi.edu
ABSTRACT
Student learning strategy has defined as a factor that caused Indonesian student
passing rate on Japanese Language Proficiency Test (JLPT) were low. This study aimed
to explore which kinds of learning strategies are used by Japanese learners in Indonesian
university in facing Japanese Language Proficiency Test (JLPT) and to determined a
correlations between learning strategies used and Japanese language proficiency. This
present study conducted with descriptive method, Strategy Inventory Language Learning
(SILL) survey questionnaire and a short interview. JLPT scores were used to measure
students Japanese language proficiency. Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) 16.0 version were used to computed and analyzed data. The research subjet in
this study consist of 35 Japanese language learners from Indonesia University of
Education (UPI). Five factors extracted in this study were: cognitive-metacognitive
strategy, compensation-social strategy, memory-compensation strategy, memory-
cognitive strategy and cognitive strategy. The result of this study showed that affective
strategies and social strategies were proved as an effective way to success in JLPT exam.
This study also revealed that successful learners combined various learning strategies in
facing JLPT exam compare to learners who cannot achieve high scores in the same exam.
Teachers also have an important role in encouraging and supporting learners to use
more variety of learning strategies. Based on the questionnaire and interview result,
affective strategies and cognitive strategies is highly recommended for learners in facing
JLPT exam. In the other hand, memory strategies has revealed as an ineffective strategies
for students who wants to take the JLPT exam. Teacher also need to assist and suggest
students more various strategies by embedding those strategies into real learning
environment.
Keywords: learning strategies; SILL, JLPT exam; Japanese proficiency
ABSTRAK
Ada banyak faktor yang menyebabkan tingkat kelulusan pembelajar bahasa

Jepang di Indonesia pada Japanese Language Proficiency Test (JLPT) masih rendah,
salah satunya adalah faktor strategi belajar. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui
strategi apa saja yang paling banyak dilakukan oleh pembelajar bahasa Jepang di
Indonesia untuk dapat lulus dalam ujian JLPT, serta untuk mengetahui korelasi antara
strategi belajar yang digunakan dengan tingkat kelulusan dalam ujian JLPT level N3.
Metode yang digunakan pada penelitian ini yaitu metode penelitian deskriptif.
Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan angket Strategy Inventory Language
Learning (SILL) dan wawancara. Data nilai JLPT digunakan untuk mengetahui sejauh
Strategi Belajar dan Tingkat Kelulusan(Dian Bayu F., Aep S. Bachri, Sudjianto) 17

mana tingkat kemampuan bahasa Jepang sampel. Proses pengolahan dan analisis data
dilakukan dengan menggunakan software Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) versi 16.0. Sampel dalam penelitian ini merupakan mahasiswa/i Universitas
Pendidikan Indonesia dengan total sebanyak 35 orang. Terdapat lima buah kombinasi
strategi yang ditemukan dalam penelitian ini yaitu: cognitive-metacognitive strategy,
compensation-social strategy, memory-compensation strategy, memory-cognitive strategy
dan cognitive strategy. Dari hasil penelitian yang telah dilakukan diketahui bahwa
strategi belajar yang efektif dalam menghadapi ujian JLPT level N3 adalah affective
strategies dan social strategies. Di sisi lain, strategi belajar yang kurang efektif dalam
menghadapi ujian JLPT, adalah strategi-strategi belajar yang tergolong dalam kelompok
memory strategies. Pembelajar yang mengkombinasikan lebih banyak strategi belajar
juga diketahui memiliki tingkat kelulusan yang cukup tinggi dalam ujian JLPT. Selain itu,
peran pengajar juga sangat krusial dalam mendorong dan mengarahkan pembelajar,
untuk menggunakan lebih banyak strategi belajar dalam kegiatan belajar sehari-hari,
sebagai salah satu persiapan untuk menghadapi ujian JLPT.
Kata Kunci : strategi belajar; SILL; ujian JLPT, kemampuan bahasa Jepang
PENDAHULUAN
Pembelajaran bahasa Jepang sebagai salah satu bahasa asing yang diajarkan
di berbagai negara yang ada di belahan dunia (termasuk Indonesia) mengalami
perkembangan yang cukup signifikan setiap tahunnya. Mengacu pada data hasil
penelitian The Japan Foundation yang terangkum dalam Survey Report on
Japanese-Language Education Abroad 2015, total jumlah pembelajar bahasa
Jepang di seluruh dunia pada tahun 2015 mencapai 3.655.024 orang. Dari jumlah
tersebut, mayoritas pembelajar bahasa Jepang yang ada di dunia berasal dari
kawasan Asia Timur dan Asia Tenggara. Hal ini dapat dimaklumi karena selain
letak geografisnya yang relatif berdekatan, ketersediaan lapangan pekerjaan bagi
lulusan bahasa Jepang serta kesempatan untuk bekerja atau melanjutkan sekolah
di Jepang menjadi daya tarik yang cukup menggiurkan bagi para pembelajar
bahasa Jepang. Kedua hal inilah yang menjadi alasan utama mengapa banyak
orang yang tertarik untuk mempelajari bahasa Jepang.
Dari hasil penelitian yang dilakukan oleh The Japan Foundation dalam
Survey Report on Japanese-Language Education Abroad (2015 : 10-14), jumlah
pembelajar bahasa Jepang di kawasan Asia timur mencapai 1.763.420 orang atau
48.2% dari total keseluruhan pembelajar bahasa Jepang yang ada di dunia, dan
menduduki peringkat pertama. Di sisi lain, pada kawasan Asia Tenggara jumlah
pembelajar bahasa Jepang tercatat sebanyak 1.094.437 atau 29.9% dari total
keseluruhan pembelajar bahasa Jepang, dan menduduki peringkat kedua.
Sementara itu, untuk negara dengan jumlah pembelajar bahasa Jepang terbanyak
diduduki oleh China (953.283 orang), diikuti oleh Indonesia (745.125 orang) dan
Korea sebanyak 556.237 orang. Keberadaan Indonesia di peringkat kedua dengan
jumlah pembelajar bahasa Jepang yang mengungguli Korea tentunya sangat
mengejutkan. Hal ini karena, Indonesia merupakan satu-satunya negara di
peringkat 3 (tiga) besar dunia yang tidak memiliki latar belakang budaya huruf
kanji. Hal ini membuktikan bahwa minat orang Indonesia dalam mempelajari
bahasa Jepang sangat tinggi walaupun terkendala dari segi tulisan (kanji).
Tetapi yang menjadi masalah adalah jumlah pembelajar bahasa Jepang yang
sangat banyak tersebut tidak berbanding lurus dengan kualitas lulusan yang
dihasilkan oleh lembaga-lembaga pendidikan di Indonesia yang membuka jurusan
pendidikan bahasa maupun sastra Jepang. Di lingkungan Departemen Pendidikan
Bahasa Jepang, Universitas Pendidikan Indonesia (selanjutnya disebut DPBJ UPI),
jumlah lulusan yang sudah memiliki sertifikat Japanese Language Proficiency
Test (selanjutnya disebut JLPT) level N3 masih sangat sedikit jumlahnya. Hal ini
terjadi karena tingkat kesulitan dari ujian JLPT level N3 yang cukup tinggi,
ditambah dengan terbatasnya frekuensi pelaksanaan ujian JLPT1 tersebut. Hal ini
berimbas pada banyaknya lulusan yang tidak dapat menembus standar kualifikasi
minimal yang ditetapkan oleh instansi-instansi maupun perusahaan-perusahaan
Jepang yang menyediakan lowongan pekerjaan, sehingga proses penyerapan
lulusan DPBJ UPI oleh lapangan kerja menjadi sedikit terhambat dan masa
tunggu bekerja lulusan pun menjadi lebih panjang.
Oleh karena itu, diperlukan sebuah penelitian yang mampu memberikan
jawaban untuk mengatasi permasalahan tersebut. Salah satunya dengan meneliti
tentang strategi belajar yang digunakan oleh mahasiswa/i DPBJ UPI dalam
menghadapi ujian JLPT selama ini, untuk selanjutnya mencari dan merumuskan
strategi belajar bahasa Jepang yang paling efektif dan dapat meningkatkan
kemampuan bahasa Jepang mahasiswa/i DPBJ UPI secara keseluruhan.

1
Sampai tahun 2015, di Indonesia ujian JLPT hanya dilaksanakan satu kali dalam setahun. Sejak
tahun 2016, khusus untuk daerah Jakarta dan sekitarnya, frekuensi pelaksanaan Ujian JLPT sudah
bertambah menjadi dua kali dalam setahun.

Dari uraian diatas, maka tujuan utama dalam penelitian ini yaitu untuk:
1. Mengetahui strategi belajar apa yang digunakan oleh mahasiswa/i DPBJ
UPI untuk menghadapi ujian JLPT,
2. Mengetahui bagaimana korelasi antara strategi belajar bahasa Jepang yang
digunakan mahasiswa/i DPBJ UPI dengan tingkat kelulusan pada ujian
JLPT level N3,
3. Mengetahui strategi belajar apa yang paling efektif untuk lulus dari ujian
JLPT level N3
Penelitian mengenai strategi belajar bahasa (Language Learning Strategy/
LLS), banyak sekali dilakukan pada medio tahun 1980an sampai awal 1990an.
Penelitian-penelitian tersebut umumnya dilakukan untuk meneliti tentang korelasi
antara strategi belajar dengan kemampuan siswa dalam memahami dan
menggunakan bahasa asing yang sedang dipelajari (Sawada, 2006; Fewell, 2010;
Brown; 2005). Pada umumnya, penelitian deskriptif mengenai strategi belajar
bahasa dilakukan dengan menggunakan instrumen penelitian berupa angket SILL
(Strategy Inventory for Language Learning) yang dikembangkan oleh Oxford
(1990). Instrumen angket SILL ini dapat digunakan untuk mengumpulkan data
penelitian dalam jumlah yang besar dan telah digunakan untuk mengumpulkan
data-data mengenai strategi belajar dan dianggap mempunyai tingkat validitas
serta tingkat reliabilitas yang tinggi (Russel 2010; Sawada, 2006).
Dari beberapa penelitian terdahulu yang telah dilakukan sebelumnya,
diketahui bahwa strategi belajar yang digunakan oleh pembelajar bahasa asing,
sangat berperan dalam proses perkembangan kemampuan pembelajar dan juga
menentukan keberhasilan pemerolehan bahasa kedua pembelajar (Tercanlioglu,
2005; Chang & Shen, 2005; Griffiths, 2004; Fewell, 2010). Green dan Oxford
menyatakan bahwa, dengan strategi belajar bahasa yang baik, pembelajar dapat
bertanggung jawab terhadap kesuksesan belajarnya sendiri, dan juga dapat
memberikan gambaran yang jelas mengenai strategi belajar bahasa yang efektif
bagi pembelajar (dikutip dari Sawada, 2006 : 54).
Penelitian mengenai strategi belajar bahasa (terutama mengenai strategi
belajar bahasa Inggris) sudah banyak dilakukan, akan tetapi penelitian yang
mengangkat tema tentang strategi belajar bahasa Jepang di Indonesia masih sangat
jarang, bahkan dari pengamatan penulis belum pernah dilakukan. Hal inilah yang
mendorong penulis untuk mengadakan penelitian mengenai strategi belajar bahasa
Jepang, untuk mengetahui model strategi belajar yang paling efektif dan efisien
untuk meningkatkan kemampuan pembelajar bahasa Jepang, terutama untuk
meningkatkan kemampuan pembelajar bahasa Jepang dalam menghadapi ujian
JLPT level N3.
Strategi Belajar Bahasa

Penelitian ini didasari oleh beberapa teori tentang strategi belajar bahasa
yang dikemukakan oleh Oxford (1990), Rubin (1987), OMalley & Chamot
(1990) dan Ito & Kusumoto (1992).
Istilah strategi berasal dari bahasa Yunani kuno yaitu strategia, yang
artinya adalah segala aktivitas dan pemikiran yang digunakan sebagai alat atau
prosedur untuk mencapai sebuah tujuan. Di bidang pendidikan bahasa, Oxford
(1990) mendefinisikan tentang strategi belajar sebagai bermacam-macam alat
yang digunakan oleh pembelajar untuk membantunya menggunakan informasi
yang didapat, mengumpulkan dan memunculkan ide serta memperoleh
pengetahuan. Menurut Rubin (1987), yang dimaksud dengan strategi belajar
bahasa yaitu faktor-faktor yang memberikan pengaruh secara langsung terhadap
proses belajar bahasa dan juga terhadap struktur bahasa yang akan dipelajari oleh
pembelajar. Sementara itu, Ito & Kusumoto dalam artikel berjudul Gakushuu
Sutorateji Sono Pataan ka Genshoo no Aru Ichirei, yang diterbitkan pada jurnal
Nihongo Kyoiku Gakkai Hen (1992 : 121) menyatakan bahwa, Strategi belajar
bahasa merupakan sebuah kegiatan pembelajaran atau sikap belajar yang
berkaitan erat dengan bahasa target yang sedang dipelajari dan juga pengetahuan
tentang proses pembelajaran bahasa, termasuk di dalamnya berbagai macam
upaya yang dilakukan oleh pembelajar untuk membuat proses belajarnya menjadi
lebih efektif atau membuat proses belajar menjadi lebih menyenangkan.
Jadi, jika ditarik menjadi sebuah kesimpulan, yang dimaksud dengan
strategi belajar bahasa yaitu sebuah kegiatan, pemikiran, atau berbagai macam alat
maupun metode yang digunakan oleh pembelajar untuk mencapai target belajar
yang sudah ditetapkan. Misalnya, ketika seorang pembelajar tidak mengetahui

cara baca maupun arti dari sebuah kanji, maka solusi yang dapat dilakukan yaitu
dengan cara membuka kamus. Atau, jika ingin mengingat cara baca kanji, salah
satu strategi yang dapat dilakukan yaitu dengan menulis kanji tersebut secara
berulang-ulang atau dengan cara membuat kartu kanji untuk mengingatnya.
Selanjutnya, OMalley & Chamot (1990) yang mendefinisikan strategi
belajar sebagai sebuah cara khusus untuk memproses informasi yang dapat
meningkatkan kemampuan belajar atau untuk menyimpan informasi,
mengklasifikasikan strategi belajar menjadi 3 (tiga) buah strategi seperti di bawah
ini:
a. Metacognitive Strategy
Merupakan sebuah strategi belajar yang tidak hanya digunakan pada proses
pembelajaran bahasa saja, melainkan digunakan juga di mata pelajaran maupun
bidang-bidang pembelajaran lainnya. Yang termasuk ke dalam strategi ini adalah
perencanaan, observasi, pengecekan hasil belajar, evaluasi belajar, dan lain
sebagainya.
b. Cognitive Strategy
Yang termasuk kedalam strategi ini adalah asumsi, note taking, membuat
ringkasan, menarik kesimpulan secara deduktif, melakukan transformasi, dan lain
sebagainya.
c. Social and Emotional Strategy
Diantaranya strategi sosial seperti belajar bersama dengan teman, melakukan
tanya jawab dengan teman atau memotivasi diri sendiri, self conversation, self
checking dan lain sebagainya.
Selain itu, untuk strategi belajar bahasa, secara umum Oxford (1990)
membaginya ke dalam dua jenis strategi belajar, seperti yang terlihat dibawah ini:
a. Direct Strategy (Strategi Langsung)
Merupakan strategi belajar bahasa yang terkait langsung dengan bahasa target dan
merupakan strategi belajar bahasa yang berhubungan dengan pengolahan bahasa
secara kognitif. Yang termasuk ke dalam strategi langsung ini diantaranya:
memorize strategy, cognitive strategy, compensation strategy.
b. Indirect Strategy (Strategi Tidak Langsung)
Merupakan strategi belajar yang berfungsi untuk mengontrol dan menunjang
proses pembelajaran bahasa secara tidak langsung. Secara umum Indirect Strategy
ini, terbagi menjadi metacognitive strategy, emotional strategy dan social strategy.
Penelitian mengenai strategi belajar bahasa dalam proses pemerolehan
bahasa kedua sudah banyak dilakukan sejak medio tahun 1980 sampai awal tahun
1990. Beberapa di antaranya menghubungkan antara pengaruh pemilihan strategi
belajar dengan variabel seperti kemampuan pembelajar, prestasi akademik, jenis
kelamin, motivasi dan lain-lain (Sawada, 2006; Fewell, 2010; Brown, 2005; Kato,
2005).
Penelitian mengenai strategi belajar bahasa ini, dapat memperlihatkan
gambaran tentang perbedaan strategi yang digunakan oleh pembelajar bahasa
yang sukses dan pembelajar bahasa yang tidak sukses. Sehingga pemilihan
strategi belajar bahasa kedua, sangat erat kaitannya dengan kemampuan maupun
pencapaian pembelajar, dari hasil proses belajar bahasa yang telah dilakukan.
Green dan Oxford menyatakan bahwa, dengan strategi belajar bahasa yang baik,
pembelajar dapat bertanggung jawab terhadap kesuksesan belajarnya sendiri, dan
juga dapat memberikan gambaran yang jelas mengenai strategi belajar bahasa
yang efektif bagi pembelajar (dalam Sawada, 2006 : 54).
Strategy Inventory of Language Learning (SILL)

Untuk mengetahui lebih jauh mengenai pilihan strategi belajar yang
digunakan oleh mahasiswa/i DPBJ FPBS UPI dalam menghadapi ujian
kemampuan bahasa Jepang, pada penelitian ini digunakan instrumen penelitian
berupa angket yang bernama angket Strategy Inventory of Language Learning
(SILL). Merujuk pada pendapat dari Brown, Robson and Rosenkjar (dalam
Sawada, 2006), SILL merupakan angket kuesioner yang paling terpercaya
diantara sekian banyak angket strategi belajar yang ada. SILL juga diketahui
memiliki beragam teknik evaluasi yang dapat digunakan untuk mengetahui
hubungan antara strategi belajar dengan faktor-faktor lain yang berhubungan
dengan pembelajaran bahasa kedua seperti, gender, kewarganegaraan, tingkat
kompetensi pembelajar dan lain-lain (Russel, 2010).

SILL merupakan angket kuesioner yang dapat digunakan baik oleh
pembelajar maupun pengajar. SILL dikembangkan oleh Oxford (1990) yang ada
dalam bukunya yang berjudul Language Learning Strategies: What Every
Teacher Should Know. Angket SILL ini memiliki beberapa versi, diantaranya
versi 5.1 yang terdiri dari 80 buah pernyataan tentang strategi belajar bahasa dan
versi 7.0 yang terdiri dari 50 buah pernyataan mengenai strategi belajar bahasa
(Russell, 2010). Kedua versi tersebut meupakan angket evaluasi diri (self
evaluation scoring report survey), yang menggunakan Lickert Scale2 sebagai alat
ukur untuk mengetahui strategi belajar bahasa yang digunakan.
Angket SILL yang digunakan pada penelitian ini merupakan angket SILL
versi 7.0 (berjumlah 50 buah pernyataan), yang telah diterjemahkan ke dalam
bahasa Indonesia oleh Bachri (2013).
Oxford (1990) membagi angket SILL ini menjadi enam buah kategori yaitu:
a. Memory strategies atau strategi memori, terdiri dari sembilan buah pernyataan
yang berhubungan tentang bagaimana cara pembelajar mengingat suatu bahasa.
b. Cognitive strategies atau strategi kognitif, terdiri dari 14 buah pernyataan yang
berhubungan dengan bagaimana para pembelajar tersebut memikirkan tentang
proses belajar yang dilakukan.
c. Compensation strategies atau strategi kompensasi yang berhubungan dengan
cara pembelajar untuk meningkatkan kemampuan dengan pengetahuan yang
terbatas (terdiri dari enam buah pernyataan).
d. Metacognitive strategies atau strategi metakognitif, yang berhubungan dengan
cara pembelajar dalam mengatur cara belajar mereka sendiri (terdiri dari sembilan
buah pernyataan).
e. Affective strategies atau strategi afektif, terdiri dari enam buah pernyataan
yang berhubungan dengan perasaan pembelajar.
f. Social strategies atau strategi sosial, terdiri dari enam buah pernyataan yang
berhubungan dengan proses interaksi pembelajar dengan orang lain dalam hal
belajar bahasa.

2
Lickert Scale merupakan skala sikap yang memiliki peringkat 1 (terendah) sampai 5 (tertinggi),
dimana responden akan diminta untuk membaca tiap butir pernyataan yang ditanyakan dan
memutuskan apakah mereka sangat tidak setuju (1), tidak setuju (2), biasa saja (3), setuju (4) dan
sangat setuju (5), terhadap pernyataan tersebut.
Sebagian besar pernyataan yang terdapat dalam angket SILL, dimulai
dengan kata Saya selalu/ suka.... (contohnya: Saya suka menggunakan kamus),
dan pembelajar diminta untuk memberikan jawaban dengan Lickert Scale yang
memiliki lima buah tingkat, mulai dari tingkat yang terendah yaitu 1 (tidak pernah
atau sama sekali tidak benar) sampai ke tingkat 5 (selalu atau benar sekali).
Japanese Language Proficiency Test (JLPT)

Ujian kemampuan bahasa Jepang atau yang dikenal dengan nama Japanese
Language Proficiency Test (JLPT), pertama kali diselenggarakan oleh The Japan
Foundation (JF) dan Japan Educational Exchanges and Services (JEES) pada
tahun 1984, dengan tujuan utamanya untuk mengukur kemampuan pembelajar
bahasa Jepang yang bahasa ibu bukan bahasa Jepang.
Seiring dengan perjalanannya, ujian JLPT juga mengalami beberapa
perubahan seperti yang terjadi pada tahun 2009 dan tahun 2010. Pada tahun 2009,
pelaksanaan ujian JLPT yang biasanya hanya dilakukan sebanyak satu kali dalam
setahun (bulan Desember) untuk seluruh dunia, berubah menjadi dua kali dalam
setahun (bulan Juli dan Desember). Lalu pada tahun 2010, diadakan perubahan
tingkatan level tes kemampuan bahasa Jepang yang awalnya hanya empat tingkat
level kemampuan, menjadi lima tingkat level kemampuan bahasa Jepang (level
N1-N5). Level N1 merupakan level yang paling sulit dan level N5 merupakan
level yang paling mudah.
Pada level N1-N2, pembelajar diharapkan dapat memahami dan
menggunakan bahasa Jepang dalam kehidupan sehari-hari dengan cakupan bidang
yang lebih luas. Level N4-N5 digunakan untuk mengukur kemampuan dasar
pembelajar bahasa Jepang. Sedangkan level N3 merupakan level yang menjadi
penyambung antara keempat level di atas.
Berikut disajikan tabel yang memuat mengenai kompetensi yang diharapkan
dari tiap level JLPT yang diambil dari situs resmi JLPT.

Tabel 1. Kompetensi Umum Ujian JLPT
Level A Summary of Linguistic Competence for Each Level

N1 The ability to understand Japanese used in a variety of circumstances
Reading:
One is able to read writings with logical complexity and/or abstract writings on a
variety of topics, such as newspaper editorials and critiques, and comprehend both
their structures and contents.
One is also able to read written materials with profound contents on various topics
and follow their narratives as well as understand the intent of the writers
comprehensively
Listening:
One is able to comprehend orally presented materials such as coherent
conversations, news reports, and lectures, spoken at natural speed in a broad variety
of settings, and is able to follow their ideas and comprehend their contents
comprehensively. One is also able to understand the details of the presented
materials such as the relationships among the people involved, the logical
structures and the essential point.
N2 The ability to understand Japanese used in everyday situations, and in a variety of
circumstances to a certain degree
Reading:
One is able to read materials written clearly on a variety of topics, such as articles
and commentaries in newspaper and magazies as well as simple critiques, and
comprehend their contents.
One is also able to read written materials on general topics and follow their
narratives as well as understand the intent of the writers
Listening:
One is able to comprehend orally presented materials such as coherent
conversations and news reports, spoken at nearly natural speed in everyday
conversations as well as in a variety of setings, and is able to follow their ideas and
comprehend their contents. One is also able to understand the relationships among
the people involved and the essential point of presented materials.
N3 The ability to understand Japanese used in everyday situations to a certain degree
Reading:
One is able to read and understand written materials with specific contents
concerning everyday topics.
One is also able to grasp summary information such as newspaper headlines
In addition, one is also ableto read slightly difficult writings encountered in
everyday situations and understand the main points of the content if some
alternative phrases are available to aid ones understanding.
Listening:
One is able to listen and comprehend coherent conversations in everyday
situations, spoken at near-natural speed and is generally able to follow their
contents as well as grasp the relationship among the people involved.
N4 The ability to understand basic Japanese
Reading:
One is able to read and understand passages on familiar daily topics written in
basic vocabulary and kanji.
Listening:
One is able to listen and comprehend conversations encountered in daily life and
generally follow their contents, provided that they are spoken slowly.
N5 The ability to understand some basic Japanese
Reading:
One is able to read and understand typical expressions and sentences written in
hiragana, katakana and basic kanji.
Listening:
One is able to listen and comprehend conversations about topics regularly
encountered in daily life and classroom situations, and is able to pick up necessary
information from short conversations spoken slowly.
Sumber: N1-N5: Summary of Linguistic Competence Required for Each Level, The Japan
Foundation : 2012)
Sertifikat JLPT juga selalu dijadikan standar kemampuan serta salah satu
syarat mutlak yang diperlukan untuk dapat bekerja di perusahaan-perusahaan
Jepang yang ada di Indonesia. Semakin tinggi level JLPT akan menentukan pada
jabatan serta besaran gaji yang bisa diperoleh oleh seseorang.
METODE
Subyek dalam penelitian ini merupakan pembelajar bahasa Jepang yang
berstatus sebagai mahasiswa aktif tingkat III dan IV di lingkungan DPBJ FPBS
UPI dan sudah pernah mengikuti ujian JLPT. Total jumlah sampel dalam
penelitian ini sebanyak 35 orang, terdiri dari 25 orang berjenis kelamin wanita dan
10 (sepuluh) orang berjenis kelamin laki-laki. Dari jumlah tersebut, sebanyak 4
(empat) orang mahasiswa/i pernah menempuh studi di Jepang selama 1 (satu)
tahun.
Untuk kepemilikan sertifikat JLPT yang sudah diperoleh sampai saat ini,
sebanyak 14 (empat belas) orang sudah dinyatakan lulus dalam ujian JLPT level
N3, 3 (tiga) orang telah memiliki sertifikat JLPT level N2, 10 (sepuluh) orang
mahasiswa/i baru memiliki sertifikat JLPT level N4 dan sisanya sebanyak 8
(delapan) orang mahasiswa/i baru memiliki sertifikat JLPT level N5.
Metode penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah metode
penelitian deskriptif, untuk menjabarkan strategi belajar bahasa Jepang yang
digunakan oleh mahasiswa/i DPBJ UPI untuk meningkatkan kemampuan bahasa
Jepangnya minimal selevel dengan JLPT level N3. Metode deskriptif digunakan
untuk menggambarkan suatu fenomena yang terjadi saat ini dengan menggunakan
prosedur ilmiah untuk menjawab masalah secara aktual (Sutedi, 2009:58).
Fenomena yang terjadi saat ini yaitu masih rendahnya tingkat kemampuan bahasa

Jepang mahasiswa/i maupun lulusan DPBJ UPI, dilihat dari indikator tingkat
kelulusan dan kepemilikan sertifikat JLPT level N3 dari mahasiswa/i DPBJ FPBS
UPI.
Instrumen pengumpulan data yang digunakan pada penelitian ini yaitu
berupa angket dan juga wawancara. Jenis angket yang digunakan pada penelitian
ini merupakan jenis angket tertutup, yang dikembangkan oleh Oxford (1990) yaitu
angket Strategy Inventory for Language Learning (SILL).
Alasan yang mendasari penggunaan SILL pada penelitian ini yaitu karena
angket ini banyak digunakan pada berbagai macam penelitian yang meneliti
tentang strategi belajar bahasa asing, sehingga validitasnya sudah sangat teruji
(Mokhtaria, 2007; 62).
Proses pengolahan data dilakukan dengan menggunakan software statistik
SPSS 16.0, untuk menghasilkan data statistik yang akurat dan teruji validitasnya.
Pengolahan data dilakukan secara bertahap mulai dari analisis deskripsi statistik
dan juga analisis faktor dari tiap-tiap komponen SILL.
Sementara itu, wawancara dilakukan hanya kepada beberapa orang sampel
saja untuk melengkapi dan melakukan pengecekan silang data yang sudah
diperoleh. Sampel yang mengikuti sesi wawancara sebanyak 9 (sembilan) orang,
terbagi menjadi sampel yang telah memiliki sertifikat N2 (tiga orang), sampel
yang memiliki sertifikat N3 (tiga orang) dan sampel yang belum memiliki
sertifikat N3 sebanyak tiga orang.
HASIL DAN PEMBAHASAN

Untuk menjawab rumusan masalah nomor satu, yaitu strategi belajar apa
yang digunakan oleh mahasiswa/i DPBJ FPBS UPI dalam menghadapi ujian
JLPT, tahap pertama yang dilakukan yaitu menganalisis data dengan cara
melakukan analisis statistik deskriptif terhadap data yang diperoleh di lapangan,
dengan menggunakan software SPSS 16.0. Hal ini dilakukan untuk mengetahui
jenis strategi yang sering digunakan oleh mahasiswa/i DPBJ FPBS UPI
(selanjutnya disebut dengan sampel) dengan cara mengurutkan data dari strategi
dengan nilai mean tertinggi sampai yang terendah (tabel 2).
Tabel 2. Pilihan Strategi Belajar Sampel dalam Ujian JLPT
Ranking Jenis Strategi Mean Std. Deviation

1 Strategi Kompensasi 3.7448 1.06956
2 Strategi Metakognitif 3.4596 1.03009
3 Strategi Sosial 3.4323 1.10002
4 Strategi Afektif 3.2216 1.04842
5 Strategi Kognitif 3.1901 1.03858
6 Strategi Memori 3.0035 1.10589
(n=35)
Dari tabel di atas diketahui bahwa, dalam menghadapi ujian kemampuan

bahasa Jepang (JLPT), sebagian besar sampel cenderung menggunakan strategi
kompensasi/ compensation strategy (mean: 3,7), strategi metakognitif/
metacognitive strategy (mean: 3,4) dan strategi sosial/ social strategy (mean: 3,4).
Beberapa contoh strategi belajar yang digunakan oleh sampel dalam persiapan
menghadapi ujian kemampuan bahasa Jepang yaitu: Saya sering membuka
kamus, Saya suka memperhatikan ketika sesama orang Jepang berbicara,
Ketika lupa, saya suka menggunakan kosa kata atau frasa lain yang memiliki arti
yang sama (compensation strategy), Saya suka mencari berbagai kesempatan
dan berusaha menggunakan bahasa Jepang, Saya suka mengikuti perkumpulan
atau ceramah yang berhubungan dengan bahasa Jepang, Saya suka mencari
orang yang bisa diajak bicara dengan menggunakan bahasa Jepang
(metacognitive strategy), Saya suka latihan bahasa Jepang dengan orang lain,
Saya suka bertanya dengan bahasa Jepang, Saya selalu berusaha untuk belajar
budaya native speaker bahasa Jepang (social strategy).
Selanjutnya, dilakukan pengolahan data statistik deskriptif dari tiap
komponen SILL untuk mengetahui secara lebih rinci mengenai strategi mana yang
paling sering digunakan dan strategi mana yang jarang dilakukan oleh sampel
dalam persiapan menghadapi ujian kemampuan bahasa Jepang. Berikut ini
merupakan gambaran strategi yang digunakan oleh sampel dalam menghadapi
ujian JLPT, yang merupakan hasil pengolahan data dengan metode statistik
deskriptif. Tabel 3 juga menampilkan data frekuensi penggunaan strategi yang
dipilih atau digunakan oleh sampel untuk menghadapi ujian JLPT dan diurutkan
berdasarkan nilai mean tertinggi sampai terendah, agar lebih mudah untuk

mengetahui data strategi yang paling banyak/sering digunakan oleh sampel saat
menghadapi ujian JLPT.
Tabel 3. Frekuensi Penggunaan Strategi Belajar
Rangking SILL Std. Kelompok Rangking SILL Std. Kelompok

Number Number
Mean Deviasi Strategi Mean Deviasi Strategi
1 38 4.38 .793 Metakognitif 26 30 3.31 .965 Metakognitif

2 24 4.16 .987 Kompensasi 27 22 3.28 1.054 Kognitif
3 28 4.09 .995 Kompensasi 28 16 3.28 1.023 Kognitif
4 32 4.03 .822 Metakognitif 29 35 3.25 1.047 Metakognitif
5 31 3.97 .740 Metakognitif 30 13 3.25 .842 Kognitif
6 25 3.91 1.201 Kompensasi 31 21 3.25 .718 Kognitif
7 45 3.87 1.040 Sosial 32 12 3.13 .942 Kognitif
8 40 3.78 .832 Afektif 33 27 3.09 .777 Kompensasi
9 29 3.78 1.039 Kompensasi 34 2 3.06 .759 Memori
10 46 3.75 1.136 Sosial 35 48 3.03 1.121 Sosial
11 41 3.69 .859 Afektif 36 33 3.00 1.016 Metakognitif
12 18 3.69 1.091 Kognitif 37 8 3.00 .803 Memori
13 37 3.62 .976 Metakognitif 38 49 2.84 .954 Sosial
14 5 3.62 1.100 Memori 39 3 2.84 .920 Memori
15 11 3.59 1.073 Kognitif 40 9 2.78 1.338 Memori
16 15 3.59 1.365 Kognitif 41 14 2.78 .941 Kognitif
17 50 3.56 1.134 Sosial 42 17 2.66 .701 Kognitif
18 4 3.56 1.045 Memori 43 34 2.59 1.043 Metakognitif
19 42 3.53 .842 Afektif 44 20 2.56 .878 Kognitif
20 26 3.44 1.045 Kompensasi 45 43 2.56 .948 Afektif
21 36 3.44 .759 Metakognitif 46 39 2.50 .916 Afektif
22 10 3.41 .911 Kognitif 47 6 2.44 1.190 Memori
23 44 3.38 1.129 Afektif 48 19 2.41 .946 Kognitif
24 1 3.38 .871 Memori 49 23 2.38 .907 Kognitif
25 47 3.34 .827 Sosial 50 7 2.34 1.125 Memori
(n=35)
Sesuai dengan data hasil analisis komponen SILL secara keseluruhan yang
telah disajikan sebelumnya, dari tabel hasil analisis tiap komponen SILL di atas,
diketahui bahwa sampel pada penelitian ini cenderung menggunakan pendekatan
compensation strategy metacognitive strategy dan social strategy ketika
melakukan persiapan dalam menghadapi ujian JLPT bahasa Jepang.
Untuk mengetahui lebih lanjut mengenai jenis strategi yang digunakan
sampel untuk menghadapi ujian JLPT, penulis melakukan analisis faktor terhadap
50 item SILL dan hasilnya terlihat seperti berikut.
Tabel 4. Hasil Analisis Faktor terhadap 50 item SILL
SILL Komponen
No 1 2 3 4 5
37 .738
12 .732
33 .722
11 .697
38 .660
30 .640
28 .630
17 .620
36 .585
22 .577
50 .563
32 .553
14 .540
16 .539
31 .532
21 .522
25 .711
46 .582
49 .571
48 .543
47 .527
2 .697
24 .604
1 .528
4 .490
3 .738
7 .663
9 .519
13 .405
19 .505
Pada proses analisis faktor ini, penulis menggunakan analisis faktor dengan
metode principal component analysis, dan menghasilkan sebanyak lima buah
komponen utama dari strategi belajar yang digunakan oleh sampel.
Pada komponen yang pertama, terlihat bahwa sampel cenderung
menggunakan strategi kognitif dan metakognitif. Komponen pertama ini terdiri
dari 16 buah pernyataan dari item SILL, yang diberi nama cognitive-metacognitive

strategy, seperti terlihat pernyataan nomor 11, 12, 14, 16, 17, 21, 22 dan 30, 31,
32, 33, 36, 37, 38.
Komponen selanjutnya terdiri dari lima buah pernyataan dari strategi
kompensasi dan sosial. Pada komponen compensation-social strategy ini,
pernyataan nomor 46, 47, 48, 49 merupakan strategi sosial, sedangkan sisanya
(pernyataan nomor 25) termasuk ke dalam strategi kompensasi.
Komponen ketiga merupakan gabungan antara strategi memori (pernyataan
nomor 1, 2, 4) dan kompensasi (24) atau memory-compensation strategy.
Komponen selanjutnya diberi nama memory-cognitive strategy, yang
mengindikasikan penggunaan strategi belajar seperti menghafal kosa kata baru
dengan asosiasi, menghafal kosa kata baru dengan gerakan tubuh dan
menghafal kosa kata baru dengan mengingat halaman buku tersebut, papan tulis,
rambu lalu lintas, dan lain-lain. Komponen terakhir hanya diisi oleh pernyataan
nomor 19, yang merupakan strategi kognitif.
Dari tabel di atas diketahui bahwa sampel cenderung untuk tidak
menggunakan strategi yang berhubungan dengan motivasi dan perasaan (affective
strategy) ketika menghadapi ujian JLPT. Contohnya seperti mengerjakan PR,
membuat catatan harian menggunakan bahasa Jepang atau menyemangati diri
sendiri agar tidak membuat kesalahan, dan lain-lain.
Selanjutnya, tabel 5 berikut ini merupakan tabel yang menyajikan data hasil
ujian JLPT Level N3 yang diikuti oleh 14 orang sampel yang sudah dinyatakan
lulus dalam ujian JLPT level N3.
Tabel 5. Hasil Ujian JLPT Level N3
Skor
Skor Minimum Maksimum Mean Std. Deviation
Vocabulary 30.00 39.00 34.4615 2.81707
Reading/Grammar 20.00 29.00 24.9231 3.32820
Listening 33.00 60.00 48.2308 8.82377
Total Skor 95.00 127.00 1.0731E2 11.31654
(n=14)
Tabel 6. Korelasi antara Strategi Belajar dengan Hasil Ujian JLPT N3
JLPT Strategi Strategi Strategi Strategi Strategi Strategi

Scores Memori Kognitif Kompensasi Metakognitif Afektif Sosial
Vocabulary -.479 -.321 .142 -.298 .052 .031
Reading/ -.444 -.078 -.444 .198 .453 .323
Grammar
Listening -.177 -.423 -.137 .601* .618* .027
Total Skor -.361 -.425 -.149 .410 .578* .096
(n=14)
Dari tabel 6 di atas diketahui bahwa ada korelasi signifikan antara strategi
metakognitif dan strategi afektif dengan kemampuan menyimak (listening) sampel.
Selain itu, korelasi positif juga ditemukan antara strategi E dengan total skor dari
hasil ujian JLPT level N3 sampel. Tidak ditemukan korelasi yang signifikan
antara strategi yang lain dengan skor JLPT level N3.
Strategi yang digunakan dalam menghadapi ujian JLPT

Berikut ini disajikan kembali tabel yang berisi tentang pemaparan data
strategi yang paling sering dan yang paling jarang digunakan/dipilih oleh sampel
untuk menghadapi ujian JLPT.
Tabel 7. Frekuensi Penggunaan Strategi Belajar Sampel (Tertinggi dan Terendah)

Number Mean Deviasi Strategi Number Mean Deviasi Strategi
2 24 4.16 .987 Kompensasi 42 17 2.66 .701 Kognitif
3 28 4.09 .995 Kompensasi 43 34 2.59 1.043 Metakognitif
5 31 3.97 .740 Metakognitif 45 43 2.56 .948 Afektif
6 25 3.91 1.201 Kompensasi 46 39 2.50 .916 Afektif
7 45 3.87 1.040 Sosial 47 6 2.44 1.190 Memori
8 40 3.78 .832 Afektif 48 19 2.41 .946 Kognitif
9 29 3.78 1.039 Kompensasi 49 23 2.38 .907 Kognitif
10 46 3.75 1.136 Sosial 50 7 2.34 1.125 Memori
(n=14)
Seperti yang terlihat pada tabel di atas, pernyataan mengenai strategi belajar
bahasa Jepang yang sangat sering digunakan (rangking 1-0) oleh sampel di
antaranya yaitu Saya suka memikirkan kemajuan belajar bahasa Jepang sendiri,
Saya suka memperhatikan dengan seksama ketika orang lain berbicara dengan

menggunakan bahasa Jepang, Ketika bahasa Jepang yang saya gunakan salah,
saya suka berusaha dan belajar agar tidak mengulangi kesalahan yang sama lagi
(compensation strategy). Lalu, Saya suka menggunakan kamus , Saya suka
memperhatikan ketika sesama orang Jepang berbicara, Saya suka menggunakan
gerakan tubuh ketika lupa kata-kata yang tepat dalam percakapan bahasa Jepang,
Ketika saya lupa kata-kata bahasa Jepang, saya suka menggunakan kosakata atau
frasa lain yang memiliki arti yang sama (metacognitive strategy). Selain itu,
Ketika saya tidak mengerti (bahasa Jepang), saya suka meminta lawan bicara
untuk berbicara pelan-pelan atau mengulangi sekali lagi dan Saya suka
menerima perbaikan dari native speaker ketika berbicara bahasa Jepang (social
strategy). Ketiga strategi inilah yang paling sering dipilih atau digunakan oleh
sampel untuk menghadapi ujian JLPT.
Selain itu, dari tabel di atas juga diketahui bahwa dalam persiapan
menghadapi ujian JLPT, sampel tidak terlalu familiar menggunakan pendekatan
memory strategy, affective strategy dan cognitive strategy. Beberapa pernyataan
yang termasuk ke dalam strategi tersebut dan sangat jarang digunakan oleh sampel
(rangking 41-50) yaitu Saya selalu tenang ketika tidak percaya diri untuk
menggunakan bahasa Jepang, Untuk menghafal kosakata baru, saya suka
menggunakan kartu, Saya suka mencari kosakata bahasa Indonesia yang mirip
dengan kosakata bahasa Jepang, Saya suka merangkum hal-hal yang saya baca
dan hal-hal yang saya dengar dalam bahasa Jepang, Saya suka menghafal
kosakata baru dengan gerakan tubuh.
Pengolahan data melalui mekanisme faktor analisis seperti yang telah
dilakukan, diketahui bahwa strategi yang bekaitan dengan aspek afektif (affective
strategy) merupakan strategi yang paling tidak familiar atau sangat jarang
digunakan oleh sampel dalam menghadapi ujian JLPT.
Korelasi Antar Tiap Komponen SILL dengan Hasil Ujian JLPT

Pada bagian sebelumnya telah disajikan data mengenai korelasi antara hasil
ujian JLPT sampel dengan strategi yang digunakan. Selanjutnya penulis akan
menyajikan data yang lebih terperinci mengenai korelasi antara masing-masing
komponen SILL dengan hasil ujian JLPT sampel.
Untuk mengetahui tingkat korelasi antar tiap butir komponen SILL dengan
skor JLPT level N3 dari sampel penelitian (13 orang sampel), penulis melakukan
analisis data dengan menggunakan korelasi Pearson Product Moment pada SPSS
16.0 dan hasilnya terlihat pada tabel berikut ini:
Tabel 8. Tingkat Korelasi antara 50 Item SILL dengan Hasil Ujian JLPT Level N3
SILL Vocabulary Reading/ Listening Total SILL Vocabulary Reading/ Listening Total
No. Grammar Score No. Grammar Score
1 -.479 -.444 -.177 -.361 26 .237 .662* .264 .440
2 -.464 -.329 .168 -.099 27 .234 .501 -.052 .137
3 .190 -.027 -.254 -.122 28 -.061 .349 .027 .089
4 -.018 -.264 -.217 -.219 29 -.207 .250 -.132 -.110
5 -.183 .259 .169 .133 30 -.298 .198 .601* .401
6 -.386 -.074 -.007 -.126 31 .423 .264 -.333 -.032
7 -.037 .081 -.038 -.004 32 .231 .470 -.126 .095
8 .226 .047 .040 .130 33 -.301 -.371 .149 -.041
9 .190 .358 .425 .427 34 -.134 -.106 .342 .220
10 -.327 -.078 -.423 -.425 35 -.195 .008 .321 .213
11 -.309 .148 .498 .319 36 -657* -.466 -.105 -.400
12 -.107 .081 .097 .075 37 .133 -.126 -.100 -.058
13 .083 -.094 -.129 -.065 38 .034 .362 .220 .266
14 -.469 .002 .362 .140 39 .052 .453 .618* .578*
15 -.076 .233 -.093 -.041 40 .187 .346 .517 .549
16 -.191 -.193 .219 .083 41 .065 .384 .714** .653*
17 -.199 -.015 -.202 -.191 42 .067 .114 .017 .084
18 -096 .003 .047 -.022 43 -.138 -.234 -.504 -.487
19 .106 .278 .488 .495 44 -.204 .388 .248 .217
20 -.129 .299 .267 .250 45 .031 .323 .027 .096
21 .057 .233 .111 .178 46 .233 .254 .135 .231
22 -.178 .207 -.387 -.310 47 -.292 -.255 .026 -.145
23 -.176 -.493 -.156 -.291 48 -.230 -.049 .092 .008
24 .142 -.444 -.137 -.149 49 -.447 -.047 .225 .025
25 .221 .436 .004 .166 50 .302 -.250 -.043 .003
*p<.05 (2-tailed), **p>.05 (2-tailed), (n=14)
Dari tabel 8 di atas, diketahui bahwa komponen SILL nomor 26

(compensation strategy) yang berbunyi: ketika saya tidak mengerti kata-kata
yang tepat dalam bahasa Jepang, saya suka membuat kata-kata baru, memiliki
korelasi positif yang sangat signifikan terhadap kemampuan membaca.
Selanjutnya, strategi yang memiliki tingkat signifikansi terhadap kemampuan
menyimak pembelajar yaitu komponen SILL nomor 30 (metacognitive strategy),
dengan isi pernyataannya yaitu: Saya suka mencari berbagai kesempatan dan
berusaha menggunakan bahasa Jepang.

Komponen SILL nomor 39 dan nomor 41 (keduanya termasuk ke dalam
affective strategy) juga memiliki tingkat korelasi positif yang sangat signifikan
terhadap kemampuan menyimak pembelajar. Selain itu, kedua komponen ini juga
memiliki korelasi positif terhadap nilai keseluruhan dari ujian JLPT yang telah
ditempuh oleh sampel penelitian. Isi pernyataan dari komponen SILL tersebut
yaitu Untuk menghafal kosakata, saya suka menghubungkan antara bunyi
kosakata baru dengan asosiasi atau gambar dari kosakata itu (no 39) dan Saya
suka memulai berbicara dengan bahasa Jepang secara aktif (no 41).
Sedangkan komponen SILL yang memiliki korelasi negatif terhadap hasil
ujian JLPT sampel yaitu komponen SILL nomor 36: Sedapat mungkin saya
selalu mencari kesempatan membaca menggunakan bahasa Jepang. Komponen
tersebut memiliki korelasi negatif yang signifikan terhadap kemampuan kosa kata
dan penguasaan huruf pembelajar.
Strategi Efektif Menghadapi Ujian JLPT level N3

Dari hasil pemaparan data di atas, diketahui bahwa pilihan strategi belajar
yang digunakan atau dipilih oleh sampel, ternyata tidak selalu memberikan
kontribusi yang maksimal terhadap keberhasilan pembelajar dalam ujian
kemampuan bahasa Jepang. Hal ini dapat diketahui dari perbandingan data antara
komponen SILL yang memiliki korelasi signifikan terhadap hasil ujian JLPT
dengan urutan frekuensi penggunaan strategi tersebut, seperti yang terlihat pada
tabel 9 berikut ini.
Tabel 9. Perbandingan antara Strategi yang Memiliki Korelasi Positif/Negatif dengan

Frekuensi Penggunaan oleh Sampel
SILL Skor JLPT Urutan Frekuensi

Number Penggunaan
Vocabulary Reading/Grammar Listening Total Rangking Mean
Skor
26 .237 .662* .264 .440 20 3.44
30 -.298 .198 .601* .401 26 3.31
39 .052 .453 .618* .578* 46 2.50
41 .065 .384 .714** .653* 11 3.69
36 -657* -.466 -.105 -.400 21 3.44
Dari tabel di atas, diketahui bahwa untuk strategi yang digunakan oleh
pembelajar yang lulus dalam ujian kemampuan bahasa Jepang level N3 (26, 30,
39 dan 41), semuanya berada di luar urutan sepuluh strategi yang sering
digunakan oleh sampel dalam menghadapi ujian kemampuan bahasa Jepang.
Kesalahan pemilihan strategi belajar inilah yang menjadi salah satu faktor yang
menyebabkan kegagalan sampel ketika mengikuti ujian kemampuan bahasa
Jepang level N3 (5 orang sampel). Bahkan untuk strategi nomor 39 yang memiliki
korelasi signifikan terhadap kemampuan menyimak dan total skor ujian JLPT,
hanya berada di urutan ke 46 dari 50 strategi yang ada dalam SILL.
Sebaliknya untuk strategi nomor 36 yang memiliki korelasi negatif terhadap
kemampuan kosa kata/ tata bahasa, ternyata lebih sering digunakan oleh sampel
ketika menghadapi ujian kemampuan bahasa Jepang (urutan 21).
Selanjutnya, untuk memperoleh data yang lebih akurat mengenai strategi
yang efektif untuk menghadapi ujian kemampuan bahasa Jepang level N3, penulis
juga melakukan analisis data terhadap sampel penelitian yang telah dinyatakan
lulus dalam ujian JLPT level N2 (tiga orang sampel). Hal ini dilakukan untuk
menggali lebih jauh tentang kemungkinan-kemungkinan adanya strategi lain yang
terbukti dapat menentukan keberhasilan sampel ketika menghadapi ujian JLPT
level N3.
Pertama-tama penulis melakukan analisis data statistik untuk
mendeskripsikan mengenai pilihan strategi yang digunakan oleh sampel yang
telah lulus dalam ujian JLPT level N2. Berikut ini merupakan tabel yang
memperlihatkan data tentang pilihan strategi yang digunakan oleh sampel
penelitian yang sudah dinyatakan lulus dalam ujian JLPT level N2 (tabel 10).
Tabel 10. Strategi Belajar yang Digunakan oleh Sampel Level N2
Ranking Jenis Strategi Mean Std. Deviation

1 Strategi Kompensasi 3.8718 1.09733
2 Strategi Sosial 3.5897 1.16704
3 Strategi Metakognitif 3.5897 1.04348
4 Strategi Afektif 3.2564 1.12164
5 Strategi Kognitif 3.1923 1.09310
6 Strategi Memori 3.1197 1.18294
(n=3)

Dari tabel 10 diatas diketahui bahwa tidak terlihat adanya perbedaan yang
signifikan antara pilihan strategi belajar yang digunakan oleh sampel yang sudah
lulus ujian JLPT level N2 dengan sampel yang lulus pada ujian JLPT level N3
(lihat tabel 2). Perbedaan pilihan strategi hanya terlihat pada strategi sosial yang
ternyata lebih banyak digunakan oleh sampel yang lulus pada ujian level N2
(mean=3,5; urutan ke-2) dibandingkan dengan sampel yang lulus pada ujian JLPT
level N3 (mean=3,5; urutan ke-2; lihat tabel 2).
Setelah dilakukan penelusuran lebih lanjut melalui metode wawancara
terhadap tiga orang sampel yang telah dinyatakan lulus pada ujian JLPT level N2
tersebut, diketahui bahwa ketiga sampel tersebut pernah pergi ke Jepang untuk
studi selama kurang lebih satu tahun. Mereka lulus ujian JLPT level N2 ketika
berada di Jepang atau setelah sampel menyelesaikan studinya di Jepang dan
kembali ke Indonesia, sehingga strategi sosial ini muncul karena adanya interaksi
sampel dengan native speaker ketika studi di Jepang, yang ternyata secara tidak
langsung meningkatkan kemampuan bahasa Jepang sampel, sehingga akhirnya
berhasil lulus dalam ujian JLPT level N2.
Walaupun begitu, untuk pilihan strategi belajar yang lainnya ternyata tidak
ada perbedaan yang mencolok antara sampel yang lulus JLPT level N2 dengan
sampel yang lulus JLPT level N3. Berikut ini disajikan lebih lanjut mengenai
pilihan strategi antar tiap komponen SILL yang digunakan oleh ketiga orang
sampel yang lulus pada ujian JLPT level N2.
Tabel 11. Frekuensi Penggunaan Strategi Belajar Sampel Level N2 (Tertinggi/Terendah)

Number Mean Deviasi Strategi Number Mean Deviasi Strategi
1 B15 4.66 .577 Kognitif 41 B20 2.66 1.154 Kognitif
2 D32 4.33 .577 Metakognitif 42 B17 2.66 .577 Kognitif
3 C29 4.33 .577 Kompensasi 43 A8 2.66 .577 Memori
4 C24 4.33 1.154 Kompensasi 44 A3 2.66 .577 Memori
5 A5 4.33 .577 Memori 45 A2 2.66 .577 Memori
6 D38 4.00 1.732 Metakognitif 46 D34 2.33 .577 Metakognitif
7 D35 4.00 .000 Metakognitif 47 B12 2.33 1.154 Kognitif
8 B16 4.00 1.732 Kognitif 48 E43 2.00 .000 Afektif
9 F46 3.66 .577 Sosial 49 A9 2.00 1.000 Memori
10 E40 3.66 1.527 Afektif 50 A7 1.66 .577 Memori
(n=3)
Dari tabel 11 diatas, diketahui bahwa berbeda dengan sampel pada
kelompok sebelumnya, sampel pada kelompok ini (lulus ujian kemampuan bahasa
Jepang level N2) menggabungkan beberapa macam strategi belajar dalam
menghadapi ujian JLPT. Hal ini dapat diketahui dari frekuensi strategi yang
banyak digunakan oleh sampel (lihat tabel 11), memperlihatkan data penggunaan
strategi yang lebih beragam jika dibandingkan dengan sampel pada kelompok
sebelumnya (lihat tabel 3).
Akan tetapi, ada persamaan yang terlihat dari data yang telah disajikan
antara sampel yang lulus JLPT N2 (lihat tabel 11) dengan sampel yang lulus JLPT
N3 (lihat tabel 3). Kedua data yang disajikan memperlihatkan bahwa strategi
memori (memory strategies) merupakan strategi yang jarang digunakan oleh
sampel. Ini menunjukkan bahwa, untuk dapat lulus dalam ujian JLPT level N3
maupun level N2, sebaiknya tidak terlalu mengandalkan strategi memori ini.
Karena materi ujian JLPT level N3 dan level N2, bukan merupakan materi yang
mengandalkan hafalan, tetapi lebih menitikberatkan pada banyaknya latihan
menjawab soal dan mencari literatur atau buku-buku lain di luar buku yang
digunakan di perkuliahan. Pernyataan pada item SILL yang termasuk pada strategi
memori ini yaitu: saya suka menghafal kosakata baru dengan menggunakan
kartu, saya suka menghafal kosakata baru dengan menggunakan dengan
gerakan tubuh, saya suka memikirkan hubungan yang telah saya ketahui dengan
yang baru saya pelajari dalam bahasa Jepang, dan lain-lain.
Selanjutnya berikut ini disajikan data korelasi antara hasil JLPT N2 sampel
terhadap pilihan strategi yang digunakan oleh sampel untuk menghadapi ujian
JLPT N2 (lihat Tabel 12). Dan, data korelasi antara item SILL dengan hasil ujian
JLPT Level N2 (Lihat tabel 13).
Tabel 12. Korelasi Strategi Belajar dengan Hasil Ujian JLPT Level N2
JLPT Scores Strategi Strategi Strategi Strategi Strategi Strategi

Memori Kognitif Kompensasi Metakognitif Afektif Sosial
Vocabulary .115 .115 .918 -.918 -.596 -.954
Grammar/Reading -.500 -.500 . 500 -.500 .000 -.945
Listening 1.000** 1.000** .500 -.500 -.866 .189
Total Skor .929 .929 .786 -.786 -.990 -.189

Tabel 13. Tingkat Korelasi antara 50 Item SILL dengan Hasil Ujian JLPT Level N2
SILL Vocabulary Reading/ Listening Total SILL Vocabulary Reading/ Listening Total
No. Grammar Score No. Grammar Score
1 .115 -.500 .1000** .929 29 .803 1.000** -.500 -.143
2 -.803 -.1000** .500 .143 30 -.115 .500 -1.000** -.929
7 -.115 .500 -.1000** -.929 31 -.803 -1.000** .500 .143
8 -.803 -.1000** .500 .143 32 .115 -.500 1.000** .929
12 -.803 -.1000** .500 .143 38 -.803 -1.000** .500 .143
13 .115 -.500 .1000** .929 41 -.803 -1.000** .500 .143
15 -.115 .500 -.1000** -.929 42 .115 .500 -1.000** -.929
16 -.803 -.1000** .500 .143 44 .803 1.000** -.500 -.143
17 -.803 -.1000** .500 .143 46 -.115 .500 -1.000** -.929
20 .115 -.500 1.000** .929 47 .115 -.500 1.000** .929
23 -.115 .500 -.1000** -.929 48 .115 -.500 1.000** .929
24 .803 -1.000** .500 .143 49 .803 1.000** -.500 -.143
28 -.115 .500 -1.000** -.929 50 -.803 -1.000** .500 .143
Dari pemaparan data yang disajikan pada tabel 13 di atas, diketahui bahwa
terdapat banyak sekali korelasi yang signifikan (baik positif maupun negatif)
antara hasil JLPT N2 sampel dengan pilihan strategi yang digunakan. Data di atas
juga semakin membuktikan bahwa sampel penelitian yang lulus dalam ujian JLPT
N2 memang menggunakan beragam variasi strategi untuk menghadapi ujian JLPT,
walaupun beberapa strategi menunjukkan korelasi yang negatif terhadap hasil
ujian JLPT sampel.
Strategi-strategi yang menunjukkan korelasi positif terhadap hasil ujian JLPT
diantaranya strategi nomor 1, 13, 20, 29, 32, 44, 47, 48, 49. Hampir seluruh
strategi yang ada di dalam kelompok SILL, digunakan oleh sampel pada
kelompok yang lulus JLPT level N2, yaitu strategi memori (nomor 1), strategi
kognitif (nomor 13 dan 20), strategi kompensasi (nomor 29), strategi metakognitif
(nomor 32), strategi afektif (nomor 44) dan sisanya merupakan strategi sosial
(nomor 47, 48, 49). Hal ini mempertegas bahwa sampel yang lulus dalam ujian
JLPT level N2 memang mengkombinasikan beberapa strategi belajar untuk dapat
meraih kesuksesan dalam proses pembelajaran bahasa Jepang
Dari strategi-strategi yang memiliki korelasi positif tersebut, diketahui bahwa
strategi sosial (social strategies) merupakan strategi yang paling banyak
digunakan oleh sampel yaitu sebanyak tiga strategi yaitu: saya suka latihan
bahasa Jepang dengan orang lain, ketika ada kesulitan, saya suka bertanya
kepada native speaker orang Jepang, saya suka bertanya dengan bahasa Jepang.
SIMPULAN
Kesuksesan pembelajar dalam proses pembelajaran tidak dapat dilepaskan
dari pemilihan strategi belajar bahasa yang digunakan oleh pembelajar. Dari hasil
temuan yang didapatkan pada penelitian ini, diketahui bahwa ada gap antara
strategi belajar yang banyak digunakan oleh pembelajar dalam menempuh ujian
kemampuan bahasa Jepang (JLPT) dengan tingkat kelulusan pembelajar dalam
JLPT level N3. Strategi belajar yang banyak digunakan oleh pembelajar justru
merupakan strategi yang tidak terlalu memberikan kontribusi positif bagi
pembelajar terutama dalam hal tingkat kelulusan pada ujian JLPT level N3. Hal
ini terlihat dari kecenderungan pembelajar yang terlihat menghindari atau jarang
menggunakan strategi yang menekankan pada aspek afektif (affective strategy),
padahal justru strategi belajar seperti mengerjakan pekerjaan rumah dan
membuat laporan, membuat catatan harian dengan bahasa Jepang dan selalu
tenang ketika tidak percaya diri dalam menggunakan bahasa Jepang, merupakan
strategi yang terbukti memiliki korelasi positif dan sangat signifikan dalam
membantu pembelajar untuk dapat lulus dalam ujian JLPT level N3.
Pada tahap ini peran aktif pengajar juga sangat diperlukan untuk
menyadarkan pembelajar bahwa pilihan strategi belajar yang selama ini
dikembangkan, ternyata tidak selalu berujung pada kesuksesan pembelajar itu
sendiri. Pengajar harus lebih menekankan pada pembelajar untuk lebih banyak
menggunakan strategi belajar yang memberikan kontribusi maksimal dalam
kesuksesan pembelajara dalam ujian JLPT level N3. Hal ini karena pembelajar
pada dasarnya senang menggunakan strategi belajar yang dapat merefleksikan
gaya belajar mereka sendiri. Sehingga pengajar diharapkan dapat membantu
pembelajar secara aktif untuk mengembangkan gaya belajar mereka, dengan
memberikan beberapa strategi belajar yang jarang digunakan oleh pembelajar
(Oxford, 2003).
Melalui penelitian ini juga diketahui bahwa pembelajar yang sukses dalam
menempuh ujian JLPT menggunakan lebih banyak kombinasi strategi belajar
dibandingkan dengan pembelajar pada umumnya. Sehingga dapat disimpulkan
bahwa selain pemilihan strategi belajar yang tepat, pembelajar juga disarankan

untuk mengkombinasikan lebih banyak strategi belajar yang dipilih, untuk
memperoleh hasil yang maksimal dalam ujian JLPT.
Strategi belajar yang efektif untuk dapat meningkatkan kemampuan
pembelajar dalam menghadapi ujian JLPT, tidak hanya strategi yang berkaitan
dengan kompensasi (compensation) dan kemampuan metakognitif pembelajar
(metacognitive strategy) saja, strategi belajar seperti latihan belajar bahasa Jepang
dengan orang lain, selalu berusaha bertanya menggunakan bahasa Jepang dan
meminta bantuan native speaker ketika mengalami kesulitan belajar (social
strategies), ternyata memiliki pengaruh yang cukup signifikan dalam
meningkatkan kemampuan pembelajar dalam menghadapi ujian JLPT.
Penelitian ini hanya menyajikan data mengenai pengaruh penggunaan
strategi belajar yang digunakan terhadap keberhasilan pembelajar dalam
menempuh ujian JLPT. Diperlukan penelitian lanjutan untuk mengetahui sejauh
mana pengaruh strategi belajar terhadap kemampuan pembelajar, jika
dihubungkan dengan variabel lainnya, seperti jenis kelamin, motivasi belajar, latar
belakang siswa, yang diyakini dapat mempengaruhi pilihan pembelajar terhadap
strategi belajar yang digunakan dalam menghadapi ujian JLPT.
Selain itu, penelitian lanjutan juga harus dilakukan dengan mengambil
sampel dari beberapa lembaga pendidikan yang menyelenggarakan pengajaran
bahasa Jepang, untuk mengetahui gambaran yang lebih jelas mengenai
perbandingan strategi belajar yang digunakan oleh pembelajar bahasa Jepang di
lembaganya masing-masing, yang memiliki karakteristik pembelajaran yang
berbeda satu sama lain, sehingga diharapkan akan tercipta suatu model strategi
belajar bahasa Jepang yang efektif terutama untuk pembelajar bahasa Jepang di
Indonesia secara menyeluruh.
DAFTAR PUSTAKA
Bachri, Aep Saeful. (2013). Nihongo Gakushuu Sutorateji to Dookizuke ga
Kaigfukushishi Kokka Shiken Gookaku ni Oyobosu Eikyoo. Tokyo: Tokyo
Metro University.
Brown, P. Shigeo. (2005). Elements of Learner Training and Learning Strategies

in a Japanese Eikaiwa (Private Language School). Birmingham: University
of Birmingham.
Chang, C. Y & Shen, M. C. (2005). The Effects of Beliefs About Language
Learning and Learning Strategy Use of Junior High School EFL Learners in
Remote Districts. Research in Higher Education Journal. Tersedia online:
http://www.aabri.com/manuscripts/10462.pdf (diakses pada 14 Januari
2017)
Fewell, Norman. (2010). Language Learning Strategies and English Language
Proficiency: An Investigation of Japanese EFL University Students.
TESOL Journal Vol. 2, pp. 159-174.
Griffiths, Carol. (2004). Language Learning Strategies: Theory and Research.

Auckland: AIS St. Helen.
Hayati, Noor. (2015). A Study of English Language Learning Beliefs, Strategies

and English Academic Achievement of The ESP Students of STIENAS
Samarinda. Dinamika Ilmu Vol. 15, No. 2.
Ito, Y & Kusumoto, T. (1992). Gakushuu Sutorateji Sono Pataan ka Genshoo no

Aru Ichirei. Tokyo: Nihongo Kyoiku Gakkai Hen. pp. 121-126.
Kato, Sawako. (2006). How Language Learning Strategies Affect English

Proficiency in Japanese University Students. Bunkyo Gakuin Daigaku
Kenkyu Kiyo, Vol. 7, No. 1, pp. 239-262.
Miyazaki, S. (1999). Nihongo Kyoiku to Nihongo Gakushuu: Gakushuu

Sutoratejii-ron ni Mukete. Tokyo: Kuroshio Shuppan.
Mokhtaria, Azita. (2007). Language Learning Strategies and Beliefs About

Language Learning: A Study of University Students of Persian in the United
States. Austin: University of Texas. Dissertation.
OMalley, J.M & Chamot, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language
Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies. New York: Newbury House.
Oxford, R.L. (2003). Language Learning Styles and Strategies: An Overview.

GALA. Tersedia online:
http://web.ntpu.edu.tw/~language/workshop/read2.pdf (diakses pada 30
Desember 2016)
Rubin, J. (1987). Learning Strategies in Language Learning. Englewood Cliff,

New Jersey: Prentice Hall Regents.
Russel, Adam. (2010). Assesment of Strategy Inventory of Language Learning

(SILL) in Students Learning a Second Language. Chattanooga: The
University of Tennessee. Thesis.

Sawada, Kazuya. (2006). Correlation Between Strategies Use and English
Proficiency in The Context of Japanese Senior High School. Gaikokugo
Kyoiku Forum No. 5. Tokyo
Sutedi, Dedi. (2009). Penelitian Pendidikan Bahasa Jepang. Bandung :

Humaniora.
Tercanlioglu, Leyla. (2005). Pre-service EFL Teachers Beliefs About Foreign

Language Learning and How They Relate To Gender. Electronic Journal
of Research in Educational Pschycology No. 5-3 (1) pp. 145-162.
The Japan Foundation. (2015). Survey Report on Japanese-Language Education

Abroad 2012. Tokyo: The Japan Foundation. Tersedia
online:https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/result/dl/survey_2015
/all.pdf (diakses pada 27 September 2017)
The Japan Foundation. (2012). N1-N5 Summary of Linguistic Copetence Required

for Each Level. Tokyo: The Japan Foundation, Japan Educational
Exchanges and Services. Tersedia online:
https://www.jlpt.jp/sp/e/about/levelsummary.html (diakses pada 27
September 2017)
NARRATIVE ANALYSIS OF INTERVIEW DISCOURSE:
A CASE STUDY OF TWO POST GRADUATE STUDENTS
NARATING WRITING DISSERTATION
Risna Saswati
Program Studi Bahasa Inggris STBA LIA
Jl. Pengadegan Timur Raya No. 3 Pancoran Jakarta 12770
risnasaswati@gmail.com
ABSTRACT
This study investigates the content of the interview discourse consisting of picture
of events, picture of minds, and discursive actions. In addition, the investigation is to
shed lights on epistemic modality used by narrators. It is to find out, as well, whether
narration shows facts and reality. The theories used for the research are the content of
interview discourse (Bauman & Briggs, 2000; Edwards, 2006), epistemic modality
(Saeed, 2000; Palmer, 1979; Kearns, 2011). The data are two participants interviewed
about their experiences writing their dissertation. It is recorded and transcribed. The
study finds that the first participant reveals the characters of factual narration showing
subjectivity. The evidence is the first participant uses many epistemic modalities. On the
other hand, the second participant shows factual objective narration. The use epistemic
modality determines whether the content of interview discourse shows facts and reality
and whether it contains subjectivity and objectivity.
Keywords: narrative analysis, interview discourse, epistemic modality
ABSTRAK
Penelitian ini membahas tentang isi dari wacana wawancara yang terdiri dari
gambaran kejadian, pikiran dan wacana discursif. Selain itu, penelitian ini juga
membahas tentang modalitas epistemic yang digunakan narrator. Pembahasan
melingkupi apakah isi narasi dari partisipan berisi fakta dan realitas dilhat dari kejadian,
ide dan wacana diskursifnya. Teori yang digunakan untuk menganalis data adalah isi
wacana narasi (Bauman & Biggs, 2001; Edwards, 2006), modalitas (Saeed, 2000;
Palmer, 1979; Kearns, 2011). Data penelitian ini adalah isi wacana wawancara dari dua
partisipan yang menceritakan pengalaman menulis disertasi. Narasi partisipan pertama
berisikan gambaran kejadian, pikiran dan wacana diskursif yang subyektif dengan
menggunakan banyak modalitas epistemic sedangkan yang kedua berisikan gambaran
kejadian, ide dan wacana diskursif yang obyektif dengan hanya menggunakan modalitas
epistemik yang sedikit. Penggunaan modalitas epistemik yang beragam dan sering
menunjukan bahwa gambaran kejadian, pikiran, dan wacana diskursif menjadi lebih
subyektif .
Kata kunci: analisis narasi, wacana wawancara, modalitas epistemic
Narrative Analysis of Interview Discourse: (Risna Saswati) 45

INTRODUCTION
Interview is one of the ways to collect qualitative data for research.
According to Briggs (2001), interviewing constitutes one of the most interesting
investigations; however, it constitutes the poor one. He adds that even though
interview is simple and straightforward, it can be used to investigate the
discursive foundation of interviewing in depth.
He argues that there are two types of interview, namely formal and informal
interviews. The former uses a predetermined set of questions, closed questions,
and a standardized presentation of the interviewer. The last type, informal
interview, is conducted by the researcher only which is different from the formal
interview for the researcher hires people to interview. The questions are prepared
in advance, exact words. The order of presentation comes up in the course of
interview. For the range of possible responses is less constrained, respondents are
to use wider range of discursive forms which can be found in narrative (2001).
Jaworski and Coupland (2006) state that telling stories is human universal
discourse. Stories or narratives are discursive that accounts factual or fictitious
events that take place in a particular time. It is a structured representative of
events in a particular temporal order. The ordering of events is chronological that
moves backwards and forwards in time for particular reasons and effect.
He adds that narratives are not inherently objective or impartial ways of
representing events, even though they might be ways of claiming or constructing
an air of factuality. The works of fictions will be fictitious and subjective for the
story constructed is based on the authors imagination and mind. Furthermore, it
is not based on facts. One example is the novel entitled Painted House by John
Grisham that tells the farmers life, harvesting time and slavery which do not exist
in real life. It is subjective since the ideas come from the author. However,
according to him, even factual narratives are intimately tied to the narrators point
of view and the events recounted in a narrative are his/her (re) constructions of
ideas rather than an objective mirror-image of reality. The subjectivity reveals
when he/she chooses what to narrate, what he/she finds tell able or reportable
(2006).
46 Lingua, Jurnal Ilmiah Bahasa dan Budaya, Vol. 13 No. 1 September 2017
In line with Jaworski and Coupland, Edwards states that interview-for-
narratives is that it allows participants to develop long turns and tell things in their
own way. It is treated as definitive how the participants see things (2006).
This study attempts to investigate whether the informal narrative interview
conducted reveals the evidence about the characters of the factual narration. The
content and the forms are analyzed to reveal the evidence of factual narration. The
content includes picture of events, picture of minds and discursive actions and the
form used is epistemic modality.
The research questions are: 1) to what extent does the informal narrative
interview reveal the fact and reality, 2) what type and notion of epistemic
modality are used by the narrators?
The objective of the research is to investigate the content of the narration
consisting of picture of events, picture of minds, and discursive actions. In
addition, the investigation shed lights on epistemic modality used by the narrators.
Those are to find evidences whether the narration show facts and reality.
The research is to limit on the content of the narration which comprises
three kinds of object at which of narrative aims: picture of events, picture of
minds and discursive actions. The form analysis uses one of semantic categories,
modality. For this research, the modality chosen is epistemic modality to reveal
the facts and reality.
The content of Interview Discourse

Bauman and Briggs argue that interview discourse is maximally configured
in terms of both form and content for reconceptualization into sorts of texts that
the researcher anticipates creating (2001). Related to content, Edwards proposes
that the content of the narration consists of three kinds of objects at which
analysis of narratives aims: picture of events, picture of minds and discursive
actions. Picture of events refers to the stories or description which is collected as a
route to the things that are their topic. The picture of mind refers to the
psychological interests of the speaker. It is related to how people see things.
Discursive actions deal with discourse itself which is a performative domain of

social action (2006). In forms, the interview-for-narrative will be characterized by
language features and rhetorical style (Labov, 1969).
Epistemic Modality
When people communicate with each other, they express their feelings
about what they converse. They show commitment or belief in their statements by
using modality. Saeed (2000) says that modality is a semantic category operating
in the sentence level which allows speakers to express varying degrees of
commitment to or belief in to a proposition. The forms used are adjectives or
adverbs of modality, the verbs know, believe and think, and using modal verbs.
The examples are in:
(1). It is certain that S
(2). I know that S
(3). She must have consulted a doctor.
Kearns states that modality expresses necessity and possibility. A modal
proposition includes the information that basic proposition it contains is
necessarily or possibly true (2011: 79). Modality can be expressed by epistemic
modality and deontic modality (Saeed, 2000; Palmer. 1979; Kearns, 2011).
Epistemic modality signals the degree of knowledge and judgment of what
one predicts regarding future situation of the real world. Epistemic modality is a
tool for speakers to express their opinion about facts and reality. Additionally, it
concerns with matters of knowledge and belief or opinion rather than the fact
(Saeed, 2000; Lyons, 1977). People need to express their feelings, opinion, and
judgment about what they discuss with others. They can use epistemic modality to
convey meaning related to fact and possibility.
Lyons (1977) states that epistemic modality is concerned with the matters of
knowledge and belief of the speakers to the necessity or possibility of the truth of
the proposition. Palmer (1979:41, 58) says that epistemic modality shows that the
speakers judgement of the truth value of what he utters. It is related to the
speaker proposition. Saeed is of the opinion that epistemic modality is what the
speaker indicates as to the degree of knowledge and judgment and what he
predicts regarding future situation of the real world (2000). Palmer adds that
epistemic is related to the interference by the speaker that is not simply concerned
with objective verifiability in the light of knowledge (1979). The elaboration
reveals the character of epistemic modality involves subjectivity. There is
interference, judgment, and opinion about a proposition.
Epistemic Modality in Indonesian

In Alwi (1992), epistemic modality in Indonesian is indicated by the notions
of possibility (kemungkinan), necessity (keharusan), predictability (keteramalan),
and certainty (kepastian). He adds that epistemic modality in Indonesian is
expressed by two expressions: possibility (kemungkinan) and necessity
(kepastian). Those are divided into two types: non-inferential and inferential. The
notions of non-inferential are possibility and necessity and the notions of
inferential are predictability and certainty. It is summarized as follows:
Non-inferential Inferential
Possibility Predictability
Necessity Certainty
The notion of possibility (kemungkinan) can be expressed by words and

phrases. The words are in dapat, bisa, boleh, bisa-bisa, mungkin and barangkali.
The phrases are boleh saja, bisa jadi, dapat saja, bisa saja, and boleh jadi.
Predictability is expressed by words, phrase, and clause. These include akan,
agaknya, rupanya, tampaknya, rasanya, menurut saya, pada hemat saya, menurut
pendapat saya, saya pikir, saya kira, saya rasa and kalau saya tidak salah. The
expression of necessity is in harus, seharusnya, mesti, semestinya, sepatutnya,
sepantasnya, perlu, pantas, selayaknya, selayaknya, and mau tak mau. To express
certainty, there are in pasti, tentu, tak salah lagi, tentu saja, niscaya, saya percaya,
saya yakin, saya merasa pasti.
METHOD
The method used for the research is qualitative method. It is to describe the
interview discourse based on the narrative analysis. The content analysis shed
lights on picture of events, picture of minds, and discursive actions. The form is to

reveal the epistemic modality used by the participants and the notions of the
epistemic modality. The content and the form analyzed are to picture whether the
narration reveals the facts and reality.
The data are taken from the interview conducted to two participants about
their dissertation writing. The interview takes 15 minutes. The questions are
prepared in advance but in fact the questions come up in the course of the
interview. The questions are short and directed to the points. The type of
interview is narration in which the source persons tell their experience writing
their dissertation. The data are in Indonesian.
For data collection, the first step is the informants are interviewed about
their experiences writing their dissertation. The interview is recorded and
transcribed. The epistemic modality is highlighted and categorized. Then, the
content of the narration is identified. The last step is the conclusion is drawn.
RESULT AND DISCUSSION
Participant 1
The Content
As Edwards proposes that there are three kinds of objects of narrative:
picture of events, pictures of mind and discursive actions. The picture of events
reveals in the data is the responses started from how the interviewee chose the
topic for his dissertation. Since it was a complicated job, his response was long
and detailed. The point was he chose the topic based on his background
knowledge and his preference. He graded his answers which start from general
topic (teaching) to the specific one (assessment). The next response was the
methodology of his research. It was not an easy subject but the response was short
for it was an academic matter to talk to. It is expected that I could have more ideas
about it. However, he was interested in talking about obstacles that he had while
writing his dissertation. He shared his experiences about the obstacles on family,
work, time, and money. He had very long answers on this which means the events
that he had were the unforgettable obstacles. He closed his talk by sharing how
happy he was when he was to stand in front of examiners to defend his
dissertation. Additionally, he shared his strategies to write a dissertation and win
the mental war.
The picture of the mind ranges from academic matters to non-academic ones.
In other words, it is from objective to subjective point of view. If he talked about
academic matter, he took about 2 until 3 minutes. However, for non-academic
matters (personal feeling, motivation, personal problems), he took more than 3
minutes. The responses are pictured as his constructions about how to manage
oneself instead of talking about the methodology, framing the theories used in
dissertation, language barrier during his writing, supervisors, data analysis,
references, etc. It is far from objective mirror-image of reality because it is viewed
based on his construction and personal experience. The evidence is:
Interviewer : Dari segi apa ya pak ya? Dari segi waktu ya kendalanya?
Keluarga?
Participant 1 : Keluarga kan juga maksudnya kan kita urusan anak itu segala
yang akhirnya kita mesti pandai-pandai nyari prioritas tapi tetep
komitmen sendiri sebetulnya yang motivasi untuk bisa
menyelesaikan itu. Saya kan udah tau kalo di rumah saya ga bisa
kerja karena kerja sempe jam 5 trus balik ke rumah juga udah
cape kemudian apa eeh di rumah juga kan gangguan ada anak
nanya, istri belum juga, telinga juga, musik, dsb
It reveals the narrators opinion about his family who did not understand
him. He chose some words that were familiar with him such as Di rumah juga
ada gangguan ada anak nanya, istri juga, telinga juga, musik juga, dsb. He
chose what he found tell able. It is subjective when he referred to what he had
accomplished.
Participant 1 : Pokoknya saya udah bisa ketawa, sudah bisa tidur nyenyak.
Interviewer : Ga ada utang ya
Participant 1 : Ga
The last part of the content is the discursive actions which is the discourse
itself. The form of discourse is narration which contains the factual event. The
fact is the interviewee talked about when he was writing his dissertation until he
accomplished the task. It is not a habit; however, it is a structured representation
of event which is temporal. The interviewee wrote his dissertation writing for a
certain period of time and there was a beginning and an end. It is chronological.
There was a route in which he told how he started and ended his writing. Further,

it contains the ideas based on the interviewees point of view which reveal when
he talked about obstacles, his reflection and strategies to accomplish the work.
The Form
The language features that are found are:
1. Fillers such as pun, sih, Apa, ya, aja, gitu. Tuh, kok
2. The use of verbs without prefix such as pikir, nulis, milih, perbaiki
3. Code switching
a. on verbs such as ngopi, beres, berjibaku, rasain, naikin, dibantuin, catet,
lakuin
b. nouns or noun phrase such as doctoral research, positive thinking, fulbright,
scholarship, trainer, supervisor, focus, background knowledge, translation,
language skills, language components,
c. adverbs such as udah, sampe, selese, trus, pas pagi, boro-boro
d. sentences such as you have to be committed, something that I likedoing,
Ketika beres kuliah kok kita merasa sudah selesai sudah plong
4. New terms used such as mengassesment, grant-grant, ngopi-ngopi, linier,
tengah-tengah buntung, orang malem, telinga juga.
5. The questions that are not in need to be answered (Teaching misalnya. ke
orang-orang yang ini gimana ya?, Akhirnya apa?).
The interviewee used the Indonesian casual style and sometimes he code
switched to Betawinese, English, or Japanese (Berjibaku). There are new created
words that he used such as mengassesment, ngopi-ngopi which has two meanings.
The first is to photocopy and the second is to drink coffee. The word linier means
simpler. He tried to say the word lenient but he came up with the word linier.
The word grant-grant refers to scholarships that are offered by institutions,
Aminef, Atmajaya. Orang malem refers to people who like doing their work at
night.
Besides the forms that characterize the talk, another character found is the
rhetorical style of his talk such as eh kalo uang, kalo namanya orang udah
sekolah, itu kan ga., artinya persediaan sudah ada. It means that people should
prepare money before attending school. It is a must and people know it. The idea
that he uses is simple and straightforward. For other people, it becomes a big
problem. Another example is tapi kalo ada orang malem, malem aja which
means people should manage the time well based on their preference and time
availability. The interesting one is when he shared about what he felt to his family.
He was bothered by music, questions asked by his wife and sons. He used part of
his body which was bothered, his ears. It is shown in Di rumah juga ada
gangguan ada anak nanya, istri juga, telinga juga, musik juga, dsb. He used
rhetorical style of language to show that he was inconvenient about the noise. He
suggested that people should find a place that is convenient to write a dissertation.
This part presents the data analysis. The generic expressions found are:
Possibility Predictability Necessity Certainty

1. ...bisa.. 1. ..mau 1.harus 1.udah tau
2. ...ga bisa 2. Nanti 2komitmen.. 2. Saya selalu
3. ...boleh.. 3. Saya mikir. 3. ..sebenarnya
4. Saya pikir. 4. ...sebetulnya
5. Menurut saya. 5. ..justru
6. ...mau ga mau
The use of non-inferential of possibility and necessity are more in his

speech than inferential of predictability and necessity. The first covers 80% and
the other is 20% which means that the interviewee focuses on the possible ways
that can be taken if he faces problems when writing his dissertation and his ability
to finish his dissertation. Additionally, there are conditions that he should fulfill in
order to finish his writing, such as in:
(1) Jadi kendala apapun sebenernya jalan keluarnya ada.
(2) Ketika saya milih assessment itu kan bisa juga mengassessment keberhasilan
murid, keberhasilan murid itu kan bisa satu aspek, language skills, language
components, dsb.
When he refers to the notion of predictability and certainty, the meaning of the
expressions used is to give advice and ideas to the interviewer, such as in:
(3) Nanti kalau kamu ngalamin.
(4) Ditarget Risna pokoknya kalo nanti.

The expressions found in his speech which are different from what Alwi proposes
are in:
(5) Saya selalu memilih apa sih yang saya sukai. (certainty)
(6) Karena saya mikir disertasi ini bukan pekerjaan pendek, bagaimana kita mau
menggumuli sesuatu yang kita nggak sukai, pertama sih, it must be something that
I like doing. (predictability)
(7) Justru ujian yang close defense itu dari ujian terakhir ke ujian close defense
itu lebih cepet karena merasa udah lebih sedikit yang harus di perbaikinya.
(necessity)
(8) Justru yang harus bikin target buat diri sendiri, untuk pendewasaan, target
dan komitmen.(necessity)
(9) Saya kan udah tau kalo di rumah saya ga bisa kerja karena kerja sempe jam
5 trus balik ke rumah juga udah cape kemudian apa eeh di rumah juga kan
gangguan ada anak nanya, istri belum juga, telinga juga, musik dsb, akhirnya
aku tetep ga bisa, aku bingung. (certainty)
The research found that the speech is dominated by the notion of necessity
which is 53% and possibility is 27%. There must be commitment to accomplish
the task. The interviewee shows that he must have a topic first before writing,
have a target, read a lot, finish the task, and have ways out if facing the problems.
The messages are expressed by epistemic modality of necessity.
Participant 2
The Content
The picture of event that reveals the responses started from how the
interviewee chose the topic of dissertation. The responses were long and detailed
for it is not easy to describe. However, she just explained the concept of ie which
is family ties in Japanese. It was not graded since the interviewee just described
the main concept. The next was research methodology of her research which is
described not in detailed. The research was qualitative and used observation to
collect the data. What she talked most were the obstacles she faced during
research. Since one of the promotors was from Japan, there was a different
opinion from an Indonesian promotor. She was confused what to do. She
explained that the solution was she followed what her Indonesian promotor said.
Another obstacle was her language barrier. She described that it was not easy to
read Japanese textbooks. She really took time read. When she finished reading,
she wrote what she understood to her writing. However, there was
misinterpretation. That was a hard time to go back to write again and consult
again. She closed her talk by giving some benefits to those who still struggle to
finish their dissertation writing and for lecturers to be creative.
The picture of mind revealed that the ideas range from academic matters to
non-academic matters. She talked more about academic matters than non-
academic ones. The non-academic matters are far from objective mirror-image of
reality because the narrator reconstructed ideas based on her personal opinion. It
was subjective. The evidence for non-academic matters:
Participant 2 : Penelitian itu seperti apa? Bukannya gampang gitu. Eh. dan saya
banyak sekali ilmu yang didapat. Baik yang berhubungan dengan
Jepang maupun kehidupan gitu ya. Karena saya pernah meneliti
di Jepang dan juga berhadapan dengan orang-orang yanfg berbeda.
Itu satu yang bermanfaat buat saya. Dan kalau kita di Indonesia
gelar doktor itukan masih dibutuhkan ya untuk kita mengajar. Itu
penting banget dan bermanfaat banget. Dengan u memperoleh gelar
dimana tadinya saya ga berpikir bahwa saya akan dapat gelar
doktor. Buat pribadi ya kalo buat keluarga saya khususnya buat ibu
saya, itu kebanggaan banget Karena dia bener-bener ga nyangka
karena saya pernah stop untuk di dunia akademik, bener-bener jadi
ibu rumah tangga trus kembali.
Interviewer : Oh gitu
It shows that she wrote her dissertation for her mother as an evidence that
she could finish her writing which was personal. Her accomplishement made her
mother proud of her. The picture of content is the discursive actions which is the
interview discourse itself. The fact is the interviewee talked about when she wrote
her dissertation until she accomplished her task. The narration is temporal which
is a structured representation of event. The interviewee wrote her dissertation for
certain period of time and there was a beginning and an end of that action.
Additionally, the narration is chronological.

The Form
The language features found are only filters such as nah, eh, apa, apa ya, ya.
The other is she code switched the concept of ie and dozouku in Japanese instead
of using Indonesian. She used policy to replace kebijakan in Indonesian. The
interviewee did not use many types of fillers and code switch into English and
Japanese. She uses Indonesian well.
In regards to epistemic modality, she uses inferential notions more than non-
inferential ones. The inferential notions used are possibility (3%) and necessity
(2%). The non-inferential notions are predictability (6%) and certainty (0%). The
first group shows when she focused in some possible ways when she had
obstacles when writing her dissertation. The evidence is
Interviewer : Dapat dari sumber orang ini dari mana?

Participant 2: Dari guru saya. Karena masuk ke Jepang itu. Kalau kita untuk
pengamatan saja dan tidak dibawa oleh orang Jepang yang dikenal
oleh kelompok itu kita ga bisa masuk.
Additionally, there were conditions she offered to manage problems shown

by the use of epistemic modality of necessity. The predictability is used to share
strategies to deal with problems and give advices.
The notion of predictability is mostly used in this interview discourse. It
means that she told about benefits after finishing her school for herself, her family
and her profession. In addition, she stated that the lecturers should improve
themselves in preparing the teaching material. She shared about the benefits of
learning and writing research.
CONCLUSION
Interview is one of the techniques in research to collect the data. The
interview conducted for this research is categorized into informal interview. One
of the forms is narration which has two categories: fictitious and factual narration.
The factual narration is considered tied with the narrators point of view, and
reconstruction ideas which are not objective. In this research, it is found that the
first participant reveals the characters of factual narration. The analysis is based
on the form and content narrative analysis of interview-for-narrative style. The
epistemic modality in Indonesian is under the type of non-inferential of possibility
and necessity and inferential of predictability and certainty. The fact is the
interviewee uses necessity more than the other notions. He refers to commitment
to accomplish the task, writing his dissertation. Without it, he says he cannot
finish his dissertation writing. However, the factual narration shows objectivity in
the second participant. She does not use many epistemic modality in her narration.
It is found only 11% use of epistemic modality. The dominant notions she uses is
only 6% of predictability which is to give advices and to tell the benefits of
finishing her study and learning. There is a difference between the two
participants narrating their dissertation writing. The first participant shows that the
factual narration contains subjectivity revealed by the use of many epistemic
modalities that it is his construction of personal opinion. However, the second
participant shows that the factual narration contains objectivity. The evidence is
by the content and language features used by her.
REFERENCES
Alwi, H. (1192). Modalitas dalam Bahasa Indonesia. Yogyakarta: Kanisius.
Briggs, C. L. (2001). Key Terms in Language and Culture. Massachutsetts :

Blackwell.
Edwards, Derek. (2006). The Discourse Reader. New York: Routledge.
Jaworski and Coupland. (2006). The Discourse Reader. New York: Routhledge.
Kearns, Kate. (2011). Semantics. NewYork: Palgrave Macmillan.
Labov, W. (2001). The Routhledge Language and Cultural Theory Reader. New
York: Routledge.
Lyons, J. (1997). Semantics, Vol.1 and 2. Cambridge: Cambridge University Press.
Palmer, F.R. (1979). Modality and the English Modals. London: Longman.
Saeed, John. I. (2000). Semantics. USA: Blackwell.

MEMBACA ULANG MODEL CYBORG MENURUT
SHARYLYN ORBAUGH DALAM REAKSI TERHADAP
KARAKTER DUA DIMENSI JEPANG DI INDONESIA
Rizki Musthafa Arisun
Program Studi Sastra Jepang STBA LIA

groverascorpoise@gmail.com
ABSTRACT
Ideas about Technology among Japanese popular culture basically are close to its
human developers and designers, whether in Japan or Indonesia. Sharalyn Orbaugh
analysed Japanese animation works as a part of Japanese Culture which contain these
ideas. Orbaugh argues about the existence of what she call monsters, things
representing the other which faced by human through many shape of reactions. Some of
these reactions are sexually driven (such as loving, or amalgamate) or similar to eating
(dissolve, digest, etc.), which also derivate into a new form of cultural artefact.
Orboughs work tries to explain these reactions as sex and the single cyborg. This
paper offers a re-reading toward what has been discussed by Orbaugh to map the
condition of Japanese Culture in Indonesia as a field where human affected by two
dimensional characters as the other and react to it, yet adopting the ways of reaction.
These ways, which are adopted from Japan, lead to an exposure of alternative
approaches for Japanese Popular Culture future researches, especially in Indonesian
context.
Keywords: technology, cyborg, popular culture, Japan, Indonesia
ABSTRAK
Ide mengenai teknologi dalam kebudayaan populer Jepang sejatinya merupakan

hal yang lekat dengan manusia pengguna dan perancangnya, baik di Jepang maupun
Indonesia. Sharilyn Orbaugh mengkaji karya-karya animasi Jepang sebagai kebudayaan
populer yang memuat konten-konten ini. Unsur-unsur dalam animasi tersebut menurut
argumentasi Orbaugh merepresentasikan kehadiran monster, yang dihadapi manusia
melalui tanggapan seksual (mencintai, berpadu dengannya) maupun memangsa
(menghancurkan, atau mencernanya ke dalam bentuk baru). Hasil kerja Orbaugh
menjelaskan reaksi terhadap sosok monster sebagai sex and the single cyborg. Tulisan
ini bertujuan membaca kembali temuan Orbaugh dalam budaya populer Jepang, untuk
kemudian merefleksikan dan memetakannya ke dalam kondisi Indonesia sebagai ranah di
mana manusia menanggapi hal yang asing melalui perilaku yang khas, namun
merupakan adopsi dari Jepang. Tulisan ini mengekspos adanya pendekatan alternatif
bagi kajian budaya populer Jepang dalam konteks Indonesia seterusnya, dengan model-
model reaksi dan artikulasi budaya yang serupa Jepang.
Keywords: teknologi, cyborg, budaya populer, Jepang, Indonesia
58 Membaca Ulang Model Cyborg ... (Rizki Mustapha A. )

PENDAHULUAN
Di Jepang, tema fiksi ilmiah dalam karya sastra disinyalir muncul sejak
awal abad 20. Salah satunya diperlihatkan oleh novel fiksi ilmiah mengenai kapal
selam Kaitei Gunkan (1900-1902) yang mengisahkan terjadinya perang Rusia-
Jepang di bawah laut (Orbaugh, 2006: 81-111). Tak lama, ternyata pada tahun
1912 dalam perang Rusia Jepang, kapal selam bertenaga uap betul-betul
dipergunakan. Karya lainnya seperti misalnya novel erotik-horor Dogura Magura
(1935) karangan Yumeno Kyusaku juga mencoba memikirkan kemungkinan-
kemungkinan yang ditimbulkan atas perkembangan teknologi terhadap kondisi
biologisdan kemudian mental manusiasehubungan dengan memori tentang
mesin yang dimilikinya. Karya ini mempertanyakan batasan antara hal-hal yang
saling bertolak belakang: waras/ gila, siapa pasien/ dokter, etis/tidak etis, dan
sebagainya (Nakamura, 2002). Jelas bahwa diskusi mengenai karya-karya ini
dilakukan justru di luar bidang praktis yang terkait langsung dengan
pengembangan teknologi, seperti misalnya filsafat, sastra, humaniora, dan
psikologi.
Peran teknologi dalam modernisasi di Jepang berakar cukup lama. Biasanya
para ahli merunut dimulainya modernisasi Jepang sejak era Meiji, saat Jepang
mengusung misi nasionalnya shokusan kougyou. Misi ini berarti promosi atas
kongsi dagang dan perluasan produksi. Sementara itu, di zaman yang sama
sedang dicanangkan pula fukoku kyouhei, yang dapat diterjemahkan sebagai
perkaya negeri dan perkuat militer (Sone, 2002 dalam Murata, 2003). Di zaman
tersebut Jepang memang mengadakan perluasan infrastruktur untuk
menghubungkan seantero negeri seperti misalnya pembangunan jalur kereta uap.
Namun di balik itu, perlu dicatat bahwa konteks teknologi yang sejalan
dengan tema tulisan ini (mengenai kebertubuhan manusia dalam robot, cyborg,
dan sebagainya) telah ada lebih lama lagi, yaitu di zaman Heian (abad ke 7). Jauh
sebelumnya bahkan teknologi yang terkait dengan fiksi dan dunia hiburan
berkembang jauh pada abad 12 dengan adanya robot-robot kecil penghibur yang
dinamakan karakuri. Robot-robot ini digunakan untuk menyajikan teh, bermain
kartu dan sebagainya (Yamaguchi, 2002).
LINGUA, Jurnal Ilmiah Bahasa dan Budaya Vol. 13 No. 1 September 2017 59
Akan tetapi memasuki abad 20, konflik, kekalahan pasca perang dan hal
sejenisnya juga melahirkan kondisi di mana inferioritas Jepang timbul 1 ,
menghadapi teknologi yang dimiliki bangsa lain. Seniman pelopor dunia komik
dan animasi Jepang Tezuka Osamu menyatakan bahwa Jepang sebetulnya masih
memiliki rasa rendah diri terhadap negara maju lainnya seperti Amerika dalam
perkembangan teknologi. Menurutnya, Jepang mencoba menengahi hal ini dengan
menciptakan teknologi-teknologi yang melampaui zamannya dalam konten fiksi
dan hiburan. Impian Tezuka ini, sebagaimana dijelaskan oleh Schodt (2007),
merupakan salah satu contoh bagaimana sastrawan, komikus dan para seniman
Jepang menghadirkan teknologi dalam kisah-kisah fiksinya, sekaligus
mempertontonkan berbagai kemungkinan manusia menghadapi teknologi tersebut.
Strategi Tezuka antara lain adalah menghadirkan nuansa teknologi negara-
negara pemenang perang dalam komiknya dengan tanda-tanda satir atau lelucon,
misalnya dengan menyandingkan peran tokoh robot anak di komiknya Atom
(dari kata Bom Atom layaknya yang dijatuhkan di Hiroshima dan Nagasaki)
sebagai little boy (sebutan tentara Amerika bagi salah satu bom yang dijatuhkan
tersebut). Alih-alih berperan membawa kehancuran, Atom, yang notabene
adalah hasil kembangan teknologi, menjadi pahlawan yang rela menolong siapa
saja. Dengan demikian negara-negara yang dianggap telah lebih dahulu maju di
bidang teknologi dengan citranya yang pongah, dapat diredam dengan kerendahan
hati dan sifat bersahaja dari seorang anak kecil.
Ada benang merah kesejarahan yang menghubungkan antara Jepang di masa
lalu dan Jepang masa kini dalam perkembangan pemikiran dan pandangan
terhadap teknologi. Terlebih ketika kesejarahan tersebut terwadahi oleh karya-
karya sastra, film dan berbagai bentuk media. Berkembangnya industri hiburan
Jepang misalnya melahirkan serial laga spesial efek (tokusatsu2) dan animasi yang
memiliki ide tentang robot, manusia super dsb. melahirkan pula kebudayaan
penggemar dan produksi yang kian dinamis.
1
Inferioritas Jepang yang dimaksud adalah inferioritas pasca perang.
2
Sebuah serial tokusatsu dapat disandingkan dengan bagaimana dunia barat
memotret tokoh heroik dalam industri perfilmannya. Contoh, Kamen Rider yang
berbentuk pengendara motor bertopeng yang serupa dengan koboi.

Jepang tak hanya memiliki rentang kesejarahan mengenai konten fiksi
ilmiah dan teknologi dalam karya-karya seperti komik dan novel. Dalam
perkembangan industri hiburan di Jepang, tema teknologi sebagai ide bukanlah
hal yang terjadi sekali-dua kali, melainkan hampir selalu muncul. robot, mesin
tempur, kendaraan super, merupakan tema yang tidak pernah absen dalam
judul-judul animasi yang dibuat Jepang. Sejak dasawarsa 60-an, setiap tahun
selalu ada judul baru yang diterbitkan. Ide ini disertakan mulai dari animasi
bertemakan perang, misalnya dalam serial Gundam (1979) hingga ke tema robot
pembantu rumah tangga seperti misalnya Hand Maid May (1998) atau
Mahoromatikku (2002).
Perkembangan narasi cyborg dalam budaya populer Jepang memasuki
abad 21 juga semakin beragam, dengan adanya usaha menggabungkan sosok
gadis-gadis remaja dalam komik, game elektronik dan animasi. Contohnya dapat
dilihat dalam game Kantai Collection yang menubuhkan gadis-gadis remaja
dalam sosok kapal perang; film animasi Strike Witches (2008) yang menubuhkan
gadis-gadis remaja dalam sosok pesawat tempur; atau bahkan piranti lunak
komputer dengan gadis remaja, yang dicontohkan oleh Hatsune Miku sejak 2007.
Piranti ini bisa dipakai untuk menghasilkan suara penyanyi rekaan.
Beranjak dari contoh-contoh yang disebutkan di atas, dapat dilihat
bagaimana ide mengenai teknologi kian bertumbuh (meski secara eksperimental)
dalam bentuk-bentuk kebudayaan populer Jepang. Tema-tema baru disertakan ke
dalam karya pengarang komik, sutradara animasi dan produser tokusatsu. Tak
jarang tema-tema tersebut bernafaskan kritik terhadap kejumawaan dan
kepongahan teknologi yang berada di luar manusia. Kritik ini, bagaimanapun
biasanya memang disisipkan dalam bentuk narasi.
Robot, mesin dan sejenisnya dapat ditampilkan ramah, penuh kesalahan,
kikuk ataupun menjadi sahabat, bahkan kekasih manusia. Unsur kecintaan
terhadap teknologi (fungsinya yang mengagumkan) beralih lebih mendalam
kepada kecintaan terhadap pengemas teknologi tersebut; terhadap sosoknya,
terhadap betapa akrabnya hubungan manusia dengannya. Dari sinilah para kritikus
budaya populer Jepang mulai menata telaah terhadap model-model penerimaan
teknologi oleh manusia yang semakin kompleks.
Cyborg yang tadinya mungkin dibayangkan sebagai gabungan manusia dan
mesin yang penuh dengan kabel atau bagian-bagian teknis, ditubuhkan ke dalam
gaya yang bersifat lebih halustokoh-tokoh utama dalam animasi, komik dan
sebagainya, ditampilkan sebagai objek pemuas hasrat dan rasa cinta yang
arahnya sensual dan erotik. Kehadirannya biasanya menubuh dalam media dalam
tubuh perempuan muda yang berpadu dengan tema-tema mesin: perempuan itu
sendiri yang menjadi perwujudan mesin, ataupun berada di sekitar mesin.
Sosok ini, meski dalam tubuh dua dimensirekaan3, patut disoroti sebagai
salah satu unsur yang sering muncul dalam kebudayaan populer Jepang. Di sisi
lain, tampilan perempuan muda dalam narasi komik (manga), animasi (anime),
game, maupun serial laga (tokusatsu) biasanya diceritakan beserta kedekatannya
dengan tokoh utama ataupun pergulatan karakter tersebut sendiri sebagai tokoh
utama. Jika ditarik kepada pemikiran Haraway mengenai sebentuk chimaera,
tokoh-tokoh ini adalah cyborg yang tidak berdarah-daging, melainkan tampil
dalam tubuh dua dimensi.
Selanjutnya, konten-konten yang terdapat dalam media ini tersebar ke luar
Jepang, salah satunya ke Indonesia. Dengan terlebih dahulu memetakan konten-
konten kebudayaan populer dari Jepang yang tersebar di Indonesia, dapat
dirancang pendekatan dan metode yang kontributif terhadap kondisi penerimaan
kebudayaan populer Jepang di Indonesia, misalnya dengan mengambil sampel
kegiatan ataupun hasil produksi/reproduksi budaya yang dilakukan komunitas
pecintanya.
Geliat menyatu ke dalam kelompok dan partisipasi terhadap kebudayaan
populer Jepang di Indonesia terkesan cukup tinggi, terbukti dengan
berkembangnya berbagai komunitas dan forum. Komunitas yang berkembang
tidak selalu memiliki nama spesifik, namun forum komunitas internet biasanya
memiliki nama. Salah satunya adalah VOCAPOST, yang berdiri sekitar 2011.
3
Tubuh-tubuh dua dimensi, ataupun karakter dua dimensi biasanya merupakan
sebuah tokoh rekaan di dalam kisah animasi, manga, ataupun game, mengingat
bagaimana mereka ditampilkan dalam wahana dua dimensi: kertas, layar dan sejenisnya.
Kemunculan mereka dalam bentuk-bentuk media ini dapat dipertentangkan dengan
tubuh tiga dimensi yang ada pada selebriti, aktor ataupun idola manusia yang tampil di
panggung, televisi dsb.

Para penggemar animasi, idola, game elektronik, musisi, komik dan ilustrasi, film
dan sebagainya memiliki lininya sendiri-sendiri.
Teknologi dan manusia yang kian menyatu dan terepresentasikan melalui
karya-karya kebudayaan populer memiliki kedalaman yang tidak dapat
diremehkan. Ketergantungan dan masalah-masalah akibat penggunaan teknologi
yang terus terjadi, seperti misalnya respon emosional, serampangan, tidak
terkontrol terhadap penyalahgunaan sosial media ataupun kebudayaan populer
baru dari luar Indonesia yang masuk (misalnya menghujat tanpa menyelidiki
terlebih dahulu ataupun mengenakan stigma tertentu pada pelakunya). Oleh
karenanya, picuan awal melalui tulisan ini diharapkan berguna untuk melihat
bagaimana penerimaan kebudayaan terjadi menjelang masuknya dasawarsa ketiga
abad 21. Hal yang membedakan tulisan ini dengan karya sebelumnya yang sejenis
adalah, sebagai sebuah review tulisan dan pemikiran Sharalyn Orbaugh, tulisan ini
dapat digunakan sebagai pembuka jalan menuju kajian yang lebih terperinci dan
mendalamkhususnya sebagai salah satu usaha memetakan kebudayaan populer
Jepang dan karakteristiknya di Indonesia.
Tulisan ini dimulai dengan pembacaan ulang atas tulisan-tulisan terdahulu
dan sejauh mana tulisan tersebut dapat direfleksikan kepada kondisi penerimaan
kebudayaan populer Jepang di Indonesia. Di samping itu, pembacaan ulang akan
tulisan-tulisan tersebut diarahkan kepada pemecahan masalah mengenai,
Bagaimana langkah awal yang dapat dilakukan untuk memetakan kondisi
penerimaan karakter dua dimensi/tokoh-tokoh rekaan yang berada dalam karya-
karya kebudayaan populer Jepang di Indonesia?
Memahami Konsep Cyborg dan Reaksi Terhadapnya dalam Kebudayaan

Populer Jepang
Perkembangan teknologi di awal abad 21 mewarnai interaksi manusia

dengan hal-hal yang ada di sekitarnya, sehingga melahirkan arus informasi dan
multimedia dalam jaringan yang semakin kompleks. Para ahli yang berkiprah
dalam ranah filsafat dan humaniora di penghujung abad 20 menggagas metode
pengamatan terhadap perilaku manusia di tengah kembangan teknologi. Beberapa
ahli, seperti misalnya Donna Haraway dalam karyanya A Cyborg Manifesto di era
80an, menyoroti bagaimana dalam kebudayaan, media maupun teknologi seakan
tak hanya secara pasif dimanfaatkan manusia.
Teknologi, mesin, obat-obatan, diibaratkan sejajar dengan manusia sebagai
subjek, dipandang mempengaruhi tindak-tanduk manusia. Dalam kondisi tersebut
Haraway mengibaratkan manusia berselingkuh dengan teknologi sehingga
melahirkan sebentuk chimera (dalam mitologi Yunani chimera adalah hewan liar
perpaduan singa, kambing dan ular). Haraway menyatakan By the late twentieth
century, our time, a mythic time, we are all chimeras, theorized and fabricated
hybrids of machine and organism; in short, we are cyborgs (1991:150). Kita kini
ditengarai sebagai cyborg, yang hidup dalam keseharian berpadu dengan mesin
atau dengan produk-produk yang dibuat oleh mesin. Haraway mencontohkan
kiasan chimera melalui hasil teknologi yang kini melekat dalam keseharian
manusia: obat-obatan, kacamata, dan sebagainya.
Dalam perkembangan pemikirannya, Haraway di kemudian hari bahkan
beranjak membela posisi hewan dan tumbuhan dalam kondisinya sebagai
companion, sahabat manusia. Ia menyarankan adanya gerakan untuk
menyetarakan hak-hak makhluk tersebut dengan manusia. Dengan konsep cyborg
yang berkembang di kemudian hari, Haraway dikenal sebagai tokoh yang
memposisikan hewan dan benda-benda sebagai sebentuk jenis kelamin baru
dalam kajian gender. Suara Haraway ini di dunia barat (Eropa dan Amerika)
sebetulnya dilontarkannya sebagai kritik terhadap keterpusatan manusia sebagai
makhluk, padahal manusia berada dalam kondisi yang tak lagi mandiri dalam
kehidupannya.
Masih terdapat celah-celah penelusuran dalam konteks kewilayahan dan
afeksi budaya asing seperti halnya di Indonesia, apalagi dalam perkembangan
teknologi dan kebudayaan yang dibawa olehnya. Isu-isu terkait teknologi dan
hasil-hasilnya di Indonesia cenderung dipandang sebagai hal yang glamor dan
liyan, bahkan akhirnya dipandang merepresentasikan kelas-kelas sosial tertentu.
Tidak semua orang mendapatkan akses dan dengan demikian menjadikan
manusia berjarak dari teknologi. Sebagai wilayah yang terpapar kebudayaan asing,
di Indonesia teknologi seakan selalu disoroti kecanggihannya, kegunaannya dalam

hidup manusia, padahal terbuka kesempatan untuk membicarakan teknologi
sebagai titik tolak merefleksikan siapa manusia sebenarnya.
Untuk itu pembelaan terhadap pemikiran tak terpusatnya kehidupan di
sekitar manusia saja masih terus diperlukan demi mengejar kelanjutan siapa
manusia sebenarnya dalam hubungannya dengan makhluk lain sebagai subjek.
Manusia tidak perlu selalu diposisikan baik sebagai tuan maupun budak dari
teknologi, yang berarti teknologi berada di luar manusia.
Impian tentang teknologi, sebetulnya disajikan para penulis karya fiksi
untuk konsumsi publik. Dalam ranah sastra dan media, interaksi manusia dengan
mesin adalah salah satu tema yang berada dalam karya-karya populer seperti film
dan media cetak. Berkat hal ini tak jarang beberapa di antaranya diangkat dan
disadur ke dalam beberapa media sekaligus.
Sharalyn Orbaugh adalah seorang peneliti kebudayaan populer Jepang yang
berfokus kepada narasi-narasi teknologi di dalam kajian animasi Jepang. Dalam
tulisan-tulisannya Orbaugh dapat dikatakan melanjutkan kerja Haraway (1991)
tentang cyborg (cybernetic organism). Ia menelusuri bagaimana istilah cyborg
yang secara harafiah adalah singkatan dari kata cyber (jejaring) dan organism
(makhluk, organisme) pun memiliki jejak kesejarahan di Jepang, terutama dalam
perkembangan kebudayaan populer seperti film animasi.
Selain menyatakan bagaimana manusia dan mesin mengalami percampuran
dalam hasil-hasil kembangan teknologi, Haraway mengkritisi bagaimana manusia
abad 20 seringkali dijajah oleh ide yang dilandasi ketakutan atas cyborg dalam
hal ini kecanggihan teknologi. Layaknya monster, percampuran manusia dan
mesin diceritakan berkali-kali di kebudayaan populer kebudayaan barat dalam
nuansa yang kelam dan apokaliptik, berisi skenario dan mitos kehancuran seperti
dalam film Blade Runner (1982), Johnny Mnemonic (1995), atau I, Robot (2004).
Bagaimanapun, Haraway mulai membaca pula terjadinya perlawanan atas
ketakutan ini dengan usaha membuat cerita-cerita yang memposisikan cyborg
sebagai makhluk yang semakin tidak menakutkan.
Dalam beberapa tulisannya, Orbaugh mempromosikan istilah The
Frankenstein Syndrome, yang digalinya dari novel Mary Shelley, Frankenstein;
or, The Modern Prometheus (1818). Pada babak klimaks dalam Frankenstein,
terjadi aksi memasukkan nyawa dan sosok manusia untuk menghidupkan
jenazah sebagai benda mati. Aksi ini mengubah kematian sebagai hal yang alami
ke kondisi fantastis: Jenazah, dalam kisah ini di luar sangkaan dapat hidup dan
bergerak kembali berkat usaha ilmuwan.
Aksi yang seharusnya dikagumi karena merupakan keberhasilan ilmu
pengetahuan mengatasi kondisi mati, melahirkan sebentuk monster bagi manusia
di sekelilingnya, oleh karenanya patut dihancurkan. Akan tetapi Orbaugh tidaklah
menggagas frankenstein syndrome hanya untuk kembali mengamini adanya
ketakutan terhadap monster. Ia justru melihat adanya dua sisi kemungkinan
sesosok monster ditanggapi penuh kekaguman oleh manusia. Monster bisa
dikagumi, meski biasanya ditakuti. Hal-hal yang menakutkan yang timbul di
kebudayaan Barat (beserta kemunafikan yang muncul akibat memandang segala
sesuatu hanya hitam-putih), bisa saja diatasi dengan mengalih wujudkan narasi-
narasi tersebut ke bentuk baru.
Orbaugh berpendapat sudah sejak lama kebudayaan populer di Jepang
memandang hal yang liyan sebagai sesuatu yang ramah. Robot-robot dalam
karya fiksi akrab dengan dunia anak-anak, bahkan seperti dalam karya Tezuka
Tetsuwan Atom, keramahan ini malah memperhalus hadirnya ide mengenai
teknologi, menjadikannya sesuatu yang tak lagi menakutkan, dengan contohnya
bom di masa perang yang kini justru tampil sebagai anak kecil yang jadi pahlawan.
Baik sisi menghancurkan dan sisi melindungi sama-sama dieksplorasi dalam
konten-konten kebudayaan Jepang. Jepang pada era Meiji menurut Orbaugh hadir
sebagai anomalous other4, negara yang tadinya dianggap liyan dan karenanya
bersifat seperti monster, masih mentah. Sementara itu menurutnya Jepang
modern menjadi negara yang dalam waktu singkat berusaha mengejar
ketertinggalannya dalam teknologi. Berkat hal tersebut Jepang pun meraih posisi
sebagai negara yang dianggap sejajar, bahkan dalam liga bangsa-bangsa yang
lahir di awal abad 20.
Hal yang menarik adalah bahwa negara-negara di luar Jepang seperti halnya
Indonesia memiliki kecenderungan untuk memunculkan frankenstein syndrome
ini pula ketika bersinggungan dengan kebudayaan populer Jepang.
4
Pihak liyan yang dianggap sebuah anomali, hal yang tak biasa

Kecenderungan untuk dapat mengejar ketertinggalan, untuk dapat setara, terlihat
setelah bersinggungannya Jepang dan Indonesia dalam ranah kebudayaan populer:
animasi (anime), komik (manga), serial laga (tokusatsu), dan sebagainya.
Isu-isu yang terkandung dalam karya-karya tersebut digarisbawahi Orbaugh
berkisar antara usaha mempertanyakan legitimasi; proses reproduksi yang
berada di luar kewajaran; hibridisasi kebertubuhan ataupun subjektivitas; dan
ambiguitas perwujudan dari gender/seks/seksualitas. Isinya tak lain merupakan
representasi apa-apa saja yang terdapat dalam proses perkembangbiakan maupun
usaha bertahan hidup: adanya keintiman, kehilangan kendali akibat orgasme,
kehamilan, infeksi, dan seterusnya. Hal inilah yang disoroti Orbaugh berada
dalam karya-karya animasi seperti halnya Neon Genesis Evangelion dan Ghost in
The Shell. Kedua karya ini terbit pada 1995.
Orbaugh merunut Luce Irigaray dan Elizabeth Grosz ketika menjelaskan
adanya kecenderungan manusia untuk merasa bahwa dalam dirinya tak hanya ada
satu individu; bahwa satu manusia selalu merupakan gabungan dari si kembar.
Within herself, she is already two but not divisible into one(s) (Orbaugh,
2006). Walaupun begitu, kembar yang melebur ini tak dapat dipandangsekaligus
tak dapat merasakan dirinyasebagai dua insan, yaitu sebuah not-two.
Kesadaran not-two pada tokoh-tokoh dalam karya ini dijelaskan Orbaugh
sebagai kondisi di mana manusia tidak lagi menganggap dirinya berada dalam
batasan dengan dunia di luarnya: yaitu hubungannya dengan individu lain. Diri
individu tersebut juga tak dapat hidup secara mandiri sepenuhnya.
Orbaugh memberikan gambaran bagaimana dalam individu semacam ini
sebuah cyborg bisa diperankan. Bagian-bagian tubuhnya, apa yang dimilikinya
bisa saja dipotong-potong, dipisah-pisah, namun ketika saling digabungkan,
bagian-bagian tersebut pastilah memiliki fungsi baru. Dengan kata lain,
menurutnya analogi cyborg dapat digunakan untuk menjelaskan kondisi di mana
batasan-batasan yang ada di dunia modern menjadi samar, luruh, untuk kemudian
dibangun kembali dalam paradigma posmodern maupun poshuman. Bentuk-
bentuk baru tersebut tidak mesti terikat oleh aturan baku mengenai fungsi yang
seharusnya, atau betul-betul berguna. Bentuk baru tersebut bisa saja tampil
dalam bentuk yang aneh.
Meski dibangun kembali dalam bentuk yang aneh, tentunya dalam hal ini di
Jepang sebuah monstrosity, sosok monster seaneh apapun akan dipandang
sebagai hal yang wajar karena seakan keanehan itulah yang selama ini dipercaya
wajar adanya terdapat pada sosok monster, jika bercermin kepada hegemoni
kebudayaan Barat. Dengan demikian, terbuka kemungkinan lebih luas baik untuk
menelaah, maupun membuat karya-karya yang menempatkan figur cyborg
dipayungi pola pikir yang dipengaruhi sosok monster, dalam berbagai bentuk;
bisa berbentuk perempuan, bisa tak berjenis kelamin, bisa juga bentuk-bentuk
eksperimental.
Akhirnya, Orbaugh mengajukan pertanyaan apa relasi kuasa yang terdapat
antara biotikjaringan hidup dan komponen teknomekanikalmesin, sementara
cyborg sendiri belum tentu dapat merasakan adanya hubungan tersebut, berupa
kontrol dan sebagainya. Ia menawarkan kemudian adanya seksualitas dan
sebagai hal yang dapat diamati sebagai kecenderungan reaksi yang dipotret dalam
Neon Genesis Evangelion dan Ghost in The Shell.
Diceritakan dalam Neon Genesis Evangelion, robot raksasa Eva dan
komputer sentral MAGI terlahir berkat dua orang pegawai NERV (badan
keamanan dunia dalam cerita tersebut), yaitu Ikari Yui dan Naoko Akagi yang
mengorbankan dirinya untuk menyelamatkan bumi dari kehancuran oleh makhluk
asing shitou. Jiwa kedua perempuan yang berperan sebagai ibu yang ingin
melindungi anaknya ini menyatu ke dalam mesin-mesin yang ditujukan untuk
mempertahankan bumi. Kedua sosok ibu yang pada ujung hidupnya berubah
menjadi cyborg ini oleh Orbaugh dipandang sebagai bentuk yang bergabung
dengan putra-putri mereka seperti saat hamil. Mereka berada dalam satu tubuh:
Ikari Shinji, putra Ikari Yui menjadi pilot Eva (masuk ke dalam kokpit robot
raksasa Eva), sementara Ritsuko Akagi adalah hacker yang selalu menyatukan
dirinya di ruangan gelap, berkonsultasi dengan komputer yang ia anggap memiliki
sosok ibunya dalam bekerja.
Dalam sebuah episode diceritakan bagaimana robot Eva yang sebetulnya
berguna untuk mempertahankan bumi, mengalami kesulitan putusnya kabel
tenaga listrik dari pusat ketika pertama kali digunakan menghadapi shitou. Akibat
adanya jiwa Ikari Yui yang ingin menyelamatkan anaknya yang menjadi pilot

robot raksasa ini, Eva memasuki keadaan tak terkendali, mengamuk lalu
kemudian memakan shitou, sehingga robot ini menumbuhkan mesin baru yang
memungkinkannya bergerak tanpa asupan daya listrik dari pusat. Gambaran ini
tak lain adalah usaha Orbaugh menyoroti adanya proses memakan dan
menghancurkan sebagai respon terhadap ancaman dari luar: shitou. Proses
makan pun melahirkan hal yang baru.
Gambaran di atas dapat menunjukkan adanya dinamika dalam pemahaman
mengenai cyborg yang diajukan Orbaugh. Terjadi aksi-aksi penyatuan,
mengkonsumsi sesuatu, lalu melahirkan sesuatu yang baru, dan aksi-aksi ini tak
lain adalah wujud dari persetujuan Hegel, Fruerbach, Marx, dan Freud (Ellman
dalam Orbaugh, 2007: 180) bahwa makan adalah asal muasal subjektivitas,
menunjukkan keterpisahan bagian dalam individu dari bagian luarnya.
Orbaugh mengiaskan kembali bahwa dalam kehidupan, hal ini terjadi ketika
sesuatu dilahap dari luar: makanan, oksigen, semenuntuk kemudian
menghasilkan sesuatu yang baru yang dikeluarkan: feses, karbondioksida, bayi.
Memiliki kontrol atas apa yang dimakan, menurutnya adalah bagian dari proses
latihan menuju kedewasaan dari seorang individu.
Meskipun hal ini tercermin dari sebuah media fiksi seperti film animasi,
sorotan Orbaugh memberikan jalan kepada refleksi bagaimana manusia dapat
disimulasikan melalui fiksi ilmiah ketika menghadapi suatu hal yang tidak
dikenalnya. Sekurangnya sumbangsih tulisan-tulisannya memantik keingintahuan
dan memberikan petunjuk untuk menelaah ranah yang seringkali sukar didekati
oleh ilmu humaniora, yaitu bagaimana teknologi menubuh dalam narasi. Kiasan-
kiasan cyborg, dalam perkembangannya dapat menubuh kepada hal-hal yang lebih
abstrak: karakter dua dimensi misalnya.
Dalam tulisan ini perlu juga disinggung adanya pola-pola perilaku khas
yang dimiliki manusia yang memiliki kecintaan terhadap ide tentang teknologi.
Pola-pola perilaku ini terlihat melalui fenomena otaku di Jepang, yang oleh
pengamat media dan filsuf kontemporer Jepang, Hiroki Azuma dicatat sebagai
fase beralihnya manusia menjadi hewan pelahap database. Artinya adalah
bahwa manusia penggemar, mengkonsumsi databaseserba-serbi yang terdapat
dalam hasil-hasil kebudayaan populer. Database ini dapat berupa profil dan seluk-
beluk karakter, musik soundtrack pengiring, alternatif-alternatif narasi misalnya
keluarnya edisi khusus, poster, ataupun karya-karya turunan yang mengacu
kepada satu judul tertentu.
Seakan-akan, penggemar, pembaca, ataupun pemirsa konten-konten ini
memandang objeknya sebagai suatu struktur yang bisa mereka cacah.
Pengetahuan mengenai bagian-bagian pembentuk, dikonsumsi layaknya orang
yang sedang mempreteli mesin dan memperoleh kesenangan membongkar-pasang
mesin tersebut, sekaligus juga mengonsumsi pengetahuan apa guna masing-
masing alat tersebut. Azuma merujuk kepada pemikiran Lyotard mengenai narasi
kecil dalam sebuah karya atau media (bagian-bagian atau unsur pembentuk) yang
dapat digunakan sebagai bahan untuk membuat karya yang menanggapi hal-hal
yang terjadi di dunia sekitar, sebentuk narasi besar. Contohnya misalnya
bagaimana karakter dua dimensi dibuatkan profilnya: golongan darah, makanan
kesukaan, ukuran pakaian, dan sebagainya.
Pemaknaan ulang dalam bentuk karya baru menggunakan unsur-unsur
pembentuk ini kemudian menjadi hal yang krusial bagi otaku. Mereka akan
membuat karya-karya alternatif sendiri, dan mengkonsumsinya. Azuma bahkan
mencatat sekurangnya ada tiga generasi yang dapat mewakili perkembangan gerak
otaku dalam memaknai karya, serta mengkonsumsi sekaligus memproduksinya.
Sepanjang era 80an, beberapa judul animasi yang berformat video OVA
(Original Video Animation) memuat tema-tema seputar teknologi yang seringkali
memiliki kesamaan: melibatkan robot, perempuan cantik, dan kritik terhadap
ketidakadilan yang ditimbulkan pihak yang lebih berkuasa.
Reproduksi dalam budaya populer ternyata dapat dimaknai sebagai titik
tolak untuk memahami penerimaan teknologi dan budaya antar negara di dunia.
Hal ini telah beberapa kali ditelusuri melalui penelitian terhadap komunitas-
komunitas yang mereproduksi karya hasil industri media Jepang di Indonesia.
Beberapa di antaranya misalnya penelitian yang telah dilakukan oleh pada
komunitas pecinta film laga tokusatsu (Sandika, 2010), komunitas produser lagu
dan ilustrasi pengguna VOCALOID (Winny, 2014; Arisun, 2016), dan karya
komik amatir/ doujinshi buatan fujoshi (Andam Dewi, 2017).

Adanya adopsi memang tidak hanya terjadi di Indonesia. Jepang sendiri
sebagai salah satu negara yang memiliki andil dalam menyebarluaskan
kebudayaan populernya ke negara lain pun, ternyata tidak luput dari pengaruh luar
Jepang yaitu Amerika (Azuma, 2009). Azuma menyatakan bahwa akar budaya
otaku yang ada di Jepang tidak lain adalah Amerika dan budaya populernya yang
datang ke Jepang, terutama budaya penggemar. Sementara itu, definisi Otaku
masih diperdebatkan hingga saat ini. Media tak jarang menghakiminya sebagai
orang-orang yang cenderung menutup diri, berpakaian kurang modis dan
menggemari hal-hal terlalu detil seperti narasi komik, game, atau animasi yang
tidak dimengerti khalayak ramai (Kai, 2008:15).
Belum ditemukannya definisi yang telah disepakati oleh para ahli memicu
beberapa pendekatan pemahaman pola perilaku otaku, salah satunya adalah
kedekatannya dengan teknologi. Karenanya, sebetulnya gaze atau pengamatan
terhadap cyborg atau sosok-sosok kembangan teknologi, maupun karakter dua
dimensi sebagai hasil kembangan teknologi bisa dilakukan pula dengan
memandang adanya persinggungan dari dua kebudayaan dari wilayah yang
berbeda.
Jelaslah bahwa sekurangnya dalam tulisan ini yang dapat digunakan dalam
memetakan kondisi kebudayaan populer Jepang di Indonesia tak lain adalah
kesejarahan ide mengenai cyborg, monster, atau sosok fiksi dalam konten-konten
kebudayaan populer Jepang dari zaman Jepang bersentuhan dengan dunia barat
(beserta ide-ide mengenai teknologi), serta cara-cara bagaimana konten tersebut
dimaknai atau dikonsumsi di masa kini.
METODE
Tulisan ini merupakan hasil penelitian kualitatif dalam ranah kajian budaya,
yang menelusuri dan membaca ide-ide serta tulisan sebelumnya sebagai sumber
data dan berusaha menemukan adanya petunjuk menuju sumbangan konseptual.
Akan tetapi ide sebagai korpus penelitian, bukanlah materi yang dapat diamati
langsung secara empirik serta dapat dibuktikan keberadaannya atau diukur,
kecuali dengan menelusuri bagaimana ide itu terwakili atau direpresentasikan oleh
bentuk-bentuk tertentu dalam kebudayaan di mana mereka dihasilkan. Dengan
demikian analisis yang dilakukan dalam tulisan ini dipaparkan secara deskriptif,
dengan merefleksikan kembali hasil pembacaan kepada kondisi penerimaan
kebudayaan populer Jepang di Indonesia.
Dalam tulisan ini akan dipaparkan bagaimana Orbaugh menunjukkan
adanya konsep cyborg dalam narasi karya-karya yang tersebar melalui media-
media budaya populer Jepang. Untuk mengunjungi kembali ide-ide Orbaugh,
tulisan ini terlebih dahulu akan memaparkan beberapa kasus budaya populer
Jepang dalam konteks adopsi pandangan terhadap cyborg yang berbentuk
karakter-karakter fiksi seperti misalnya animasi. Setelah itu barulah dijelaskan
bagaimana dalam kasus tersebut terdapat korelasi dengan bagian-bagian temuan
hasil kajian Orbaugh. Inilah bentuk pemetaan awal yang diharapkan dapat
berguna bagi penelitian selanjutnya menuju kebudayaan populer Jepang di
Indonesia.

Pemetaan Adanya Model Reaksi Terhadap Cyborg dalam Kebudayaan
Populer Jepang di Indonesia
Seperti telah diutarakan di atas, dalam konteks kebudayaan populer Jepang

sosok cyborg ataupun monster dapat berupa karakter-karakter yang ada pada
konten media seperti animasi, komik maupun game. Bila diperdalam, terdapat
bentuk-bentuk tersendiri respons ini. Beberapa hal yang cukup mencolok
mewarnai lini-lini kebudayaan populer Jepang di Indonesia. Sebagai hal yang
datang dari luar, karakter fiksi pun dapat dilihat sebagai pemicu Frankenstein
syndrome dalam gagasan Orbaugh.
Di Indonesia, kekaguman terhadap karakter-karakter fiksi dapat dipandang
merepresentasikan sosok cyborg. Penyatuan para penggemar dengan karakter dua
dimensi layaknya unsur biotik dan mekanik pada cyborg, menunjukkan adanya
perilaku memasukkan ide-ide dari luar ini dengan sengaja sebagai bentuk
pertahanan diri. Dalam hal ini patut disetujui adanya model yang serupa dengan
alasan renai no kakumeirevolusi dalam percintaan, meski patut juga dilihat
sampai sejauh mana hal ini berlaku. Di antaranya terdapat kebiasaan memilih

karakter-karakter dua dimensi menjadi pasangan, yang dikenal dengan istilah
waifu (wife, istriuntuk karakter perempuan) dan hasubando (husband,
suamiuntuk karakter laki-laki).
Hal ini disoroti oleh pengamat budaya populer Jepang Honda Tooru (2007),
yang menggagas istilah renai no kakumei. Cinta, oleh beberapa kaum
penggemar karakter fiksi dua dimensi tidak lagi mesti diarahkan kepada sesama
manusia, melainkan juga kepada objek companion lainnya berupa benda
(paraphernalia) dan sosok karakter fiksi. Hal ini biasanya dilakukan sebagai
bentuk protes terhadap kerumitan yang dihadapi ketika menjalin hubungan sesama
manusia. Kata kakumei dalam "renai no kakumei yang digagas Tooru sendiri
mengarah kepada revolusi, perubahan drastis yang terjadi atas pengalihan objek
pemuas hasrat yang tadinya pada sosok-sosok yang hidup di dunia nyata
(artis/selebriti, tokoh politik, pahlawan) kepada sosok fiksi (Tooru, 2007). Namun
pengalihan ini tak dapat serta merta dihakimi akibat ketidakmampuan menghadapi
hubungan dengan manusia lainnya.
Contoh kecintaan penggemar di Indonesia diarahkan terhadap karakter dua
dimensi (tokoh-tokoh animasi atau game) dapat diamati pada respon pemilihan
tokoh-tokoh perempuan dua dimensi dari serial terkenal animasi yang sedang
diminati sebagai waifu. Beberapa tokoh animasi perempuan fiksi yang
memperoleh sorotan dan bahkan digelari waifu di Indonesia sejak era 2010an
antara lain Asuna dari serial Sword Art Online (2013), Kanna dari serial
Kobayashi san no Dragon Maid (2016), ataupun Sagiri dari serial Eromanga
Sensei (2017).
Tokoh-tokoh ini dianggap sebagai waifu dalam artian sosok mereka adalah
istri yang akan selalu mendampingi penggemar ke mana pun mereka pergi, tak
akan mengkhianati mereka, ataupun selalu jujur tampil sebagai dirinya sendiri
tanpa basa-basi. Hal ini dapat dibuktikan oleh keputusan media massa untuk
mewadahi penggemar yang memiliki sosok waifu. Misalnya, dengan munculnya
rubrik Waifu Wednesday yang digagas situs pengusung anime, manga, otaku,
perkeretaapian dan ekonomi kreatif kaorinusantara.or.id di Indonesia. Tiap hari
Rabu, mereka mengulas segala sesuatu memotret sekaligus mewadahi diskusi
penggemar secara online mengenai karakter dua dimensi tertentu.
Akan tetapi dalam perkembangannya, seperti halnya monster yang
dikagumi sekaligus ingin dihancurkan, terjadi pula pola-pola perilaku yang
mencoba menempatkan sosok-sosok ini kepada posisi rendah. Salah satu
artikulasi yang patut menjadi sorotan adalah insiden peneriakan waifu-mu lacur
ke arah seorang cosplayer di sebuah perhelatan kebudayaan populer Jepang pada
2012 di Depok, Indonesia. Sebutan lacur diarahkan kepada sosok karakter dua
dimensi tersebut, dengan maksud waifu-mu mau saja diperankan oleh siapa saja
(dengan demikian bermaksud bercanda dalam kalangan sendiri). Bagaimanapun
terdapat batas ambigu antara apa yang dimaknai penggemar di dunia nyata dan
dunia khayal. Timbul gesekan ketika penggemar menempatkan posisi karakter
dua dimensi yang sedang diperankan oleh seorang cosplayer dengan pemahaman
khalayak terhadap respon-respon khas seperti waifu. Jelas pada saat itu
kemudian muncul keriuhan yang berujung penertiban karena teriakan tersebut
tidak layak diarahkan kepada seorang cosplayer di tengah khalayak ramai, yang
sebagian di antaranya berupa masyarakat umum.
Meminjam kacamata Orbaugh dalam hal ini dapat dilihat bahwa kekaguman
bisa saja berubah kepada aksi yang sifatnya parodikal meminjam unsur-unsur
untuk dibuat bahan candaan. Ketika disalurkan tanpa kontrol, ternyata apa yang
tadinya ditujukan untuk sekedar parodi bisa pula mengarah kepada konflik dan
chaos. Aksi penghancuran, terjadi sadar maupun tidak disadari. Hal ini dapat
dikiaskan sebagai proses mencerna makhluk asing. Usaha pencernaan yang
tadinya ditujukan untuk kepentingan kelompok, malahan mengganggu pihak lain.
Kegiatan menjadikan sosok ataupun hal-hal yang datang dari luar negeri
tersebut sebagai objek kegemaran, tak jarang dipandang asing, terutama bagi
orang-orang yang memang tidak berpartisipasi dalam komunitas penggemar
kebudayaan populer Jepang. Anggapan lainnya yang biasanya timbul, adalah
bagaimana otaku ataupun penggemar tidak produktif, atau hanya melakukan hal-
hal yang tidak berguna. Stigma negatif ini memperlihatkan bagaimana konsep
penerimaan cyborg sedang terjadi dalam berkembangnya konten-konten
kebudayaan Jepang di Indonesia. Penggemar biasanya kemudian menubuhkan
kegemaran mereka dalam ruang yang eksklusif, ataupun dengan cara mengubah

objek kegemaran tersebut ke dalam bentuk lain yang lebih berterima di
masyarakat.
Hal ini diutarakan Sandika (2010), yang dalam penelitiannya menemukan
bahwa untuk dapat diterima di masyarakat, komunitas pecinta serial laga
tokusatsu yang sering melakukan cosplay pada akhirnya harus membuat karakter
rekaan mandiri yang bernafaskan budaya Indonesia. Dua model respon yaitu
mencintai dan menghancurkanmencerna lalu melahirkan hal yang baru bisa
terjadi pada karakter fiksi yang sedang diadopsi. Meminjam kacamata Orbaugh
dan juga Haraway mengenai cyborg, hal ini dapat dimaknai sebagai usaha
mengontrol apa yang datang dari luar. Usaha meraih kontrol ini dilakukan pada
komunitas, ataupun produk-produk karya yang dihasilkan mereka sebagai
representasi tubuh yang sedang beralih bentuk. Dengan adanya kontrol ini,
sebuah stigma dari masyarakat tak akan lagi dimaknai sebagai monster
Komunitas ini dikiaskan membentuk ulang diri mereka sebagai tubuh baru
yang bersifat not-two, bukan dua tubuh yang berbeda namun dapat
bermanifestasi, menjelma dengan mengonsumsi bentuk-bentuk kebudayaan dari
Jepang sembari mencoba mencerna nutrisi dari unsur-unsur yang dimiliki
bentuk-bentuk kebudayaan Jepang ke dalam kegiatan mereka agar lebih berterima.
Contoh yang terlihat misalnya pada helm, pose, aksi stunt, formasi dan unsur
lainnya khas Jepang yang disatukan ke dalam narasi-narasi Indonesia: tokoh-
tokoh seperti Gatot Kaca, Pocong, Ayam Bakar, dan sebagainya. Mereka
membentuk tokusatsu gaya baru yang dibuat anak bangsa. Namun sebetulnya
kesadaran not-two atau leburan dua badan dalam komunitas ini pun
menjadikannya terlihat tidak seperti memiliki dua kepribadian. Mereka tetap ingin
hadir dengan ciri khasnya sendiri, yang terbarukan.
Dengan kata lain mereka memuat identitas ataupun format Jepang ke narasi
Indonesia. Berkat hal ini, yang menurut Sandika adalah Apropriasi ke dalam
bentuk-bentuk kebudayaan baru yang hibrid, terlahir cyborg yang kemudian
menjadi jaminan agar usaha mengatasi stigma dapat lebih berhasil. Oleh
komunitas ini masyarakat diharapkan mengertisetidaknya sebagianmengenai
organ-organ tubuh cyborg tersebut dan tidak lagi merasa asing.
Begitu pula kasus-kasus lainnya seperti pada komunitas pecinta piranti
lunak VOCALOID yang biasanya memproduksi ataupun mereproduksi lagu-lagu
dengan bantuan DTM (Desktop Music), musik digital yang dibuat dengan bantuan
komputer. Pemakaian bahasa Indonesia dan Jepang dalam lagu-lagu buatan
produser VOCALOID di Indonesia, bersanding dengan perpaduan pada unsur-
unsur pembuat ilustrasi pengemasnya. Karakter fiksi yang mewakili VOCALOID
pun ditampilkan dalam unsur ke-Indonesiaan (pakaian tradisional, seragam
sekolah) dengan tetap mempertahankan gaya ilustrasi anime/manga dari Jepang
(Arisun, 2016).
Hatsune Miku, salah satu karakter dua dimensi dari VOCALOID dalam
hal ini merupakan wadah untuk ditempati oleh penggemar yang telah
mengubahnya dalam bentuk baru, namun masih memiliki unsur melindungi.
Mereka melindungi hal yang dikenalnya dalam keseharian yaitu pakaian
tradisional, seragam sekolah agar tidak hancur dan luruh ketika mewujud dalam
bentuk baru cyborg yang berupa karya, misalnya sebuah ilustrasi. Di sisi lain,
mereka melindungi pula sosok Hatsune Miku agar tetap dinikmati sebagai sesuatu
yang datang dari Jepang.
Karakter Hatsune Miku sendiri dalam ilustrasi adalah representasi gadis
remaja sekitar usia 16 tahun, yang hadir dengan rambut hijau kebiruan panjang
yang dikuncir dua. Karakter dua dimensi ini dipersiapkan untuk mengemas
VOCALOID, sebuah seri piranti lunak komputer yang dapat mensimulasikan
suara manusia. Dalam rancangan piranti lunak ini, Hatsune Miku digambarkan
sebagai seorang penyanyi, idola virtual. Dalam catatan situs crypton.jp, tanggal
rilis piranti lunak ini tercatat 31 Agustus 2007. Karakter dua dimensi ini telah
digunakan di berbagai lini media, bahkan digunakan bagi maskot minimarket dan
adibusana.
Dengan memanfaatkan Hatsune Miku, penikmatnya mencerna ide proses
pembuatan lagu-lagu VOCALOID dari Jepang lengkap dengan proses
distribusinya, dan kolaborasi antar penggemar-komposer-ilustrator. Artinya,
terjadi pemaknaan Hatsune Miku, sebuah karakter dua dimensi, sebagai cyborg
yang unsur-unsur pembentuknya keluar dalam bentuk yang berbeda dengan

Jepang, namun tetap menyisakan Jepang: misalnya tarikan garis dan gaya
gambar ilustratornya, dan suara tinggi melengkingnya.
Kritikus manga/ komik Jepang Ito Go dalam Galbraith (2014: 164)
menyatakan ada saatnya orang dapat merasakan kenikmatan (pleasure) dari citra
dan garis yang menyederhanakan sosok pada serial animasi atau lagu-lagu
pendukungnya. Kesederhanaan ini memudahkan penggemar untuk menandai
karakter fiksi sebagai tokoh yang muda, imut atau menggemaskan. Tak
jarang para pengisi suara atau penyanyi di sekitar industri animasi Jepang
meninggikan suara mereka, dan mendekati gaya bertutur anak-anak. Di Indonesia,
hal ini dimaknai cukup beragam: muncul penerimaan dan penolakan sekaligus
dilihat dari berkembangnya penggemar Hatsune Miku di Indonesia. Hal ini dapat
dilihat melalui keputusan perusahaan pengembangnya untuk melaksanakan konser
di Indonesia tahun 2014. Keputusan ini menunjukkan adanya harapan perolehan
keuntungan finansial dari konser Hatsune Miku.
Konser tersebut memanfaatkan proyeksi tiga dimensi hasil capture penari
manusia. Kehalusan gerak pun memudahkan penggemar yang menonton untuk
mengaitkan model perempuan remaja di dunia nyata, dan dengan demikian
menerima lebih mudah Hatsune Miku sebagai sebentuk cyborg. Konser tak hanya
menyajikan kepuasan menonton, melainkan juga memberikan kesempatan
dilakukannya kontrol terhadap hal yang datang dari luar.
Monster, dalam hal ini tak selalu dibenci, sekaligus tak selalu disukai.
Kontrol terhadap Hatsune Miku kemudian menjadi penting. Sebagai monster
wujudnya dalam ilustrasi dua dimensi cukup mudah dicerna: anak perempuan usia
remaja, dan garis-garis dalam ilustrasinya cenderung mudah ditiru. Tak sulit untuk
kemudian memadu padankan kostumnya dengan pakaian tradisional Indonesia
seperti kebaya maupun corak batik. Hal yang menarik adalah bahwa hal yang
menakutkan darinya, seperti misalnya pertanyaan apakah penyanyi manusia
nantinya akan digantikan oleh makhluk ini? ditengahi pula dengan penerimaan
seperti misalnya mengalihbahasakan nyanyiannya ke dalam bahasa Indonesia.
Hatsune Miku terkena strategi penerimaan bersifat seksual, yang juga
dikenal dalam konsep cyborg. Ia seakan dikawini oleh berbagai individu
produser (para pembuat lagu, ilustrator dan tak terhitung tenaga kreatif yang
menggunakan Hatsune Miku dalam karyanya) untuk kemudian melahirkan
ledakan karya-karya yang demikian beragam secara kuantitas maupun kualitas.
Hingga 2011 telah terdapat lebih dari 100.000 lagu yang dihasilkan menggunakan
Hatsune Miku, belum termasuk videoklip, cover lagu, cosplay, ilustrasi, buku-
buku novel, komik baik profesional maupun amatir, kerja sama dengan berbagai
perusahaan sebagai maskot produk, dan sebagainya. Melihat kondisi di Jepang
dan kemudian Indonesia yang mengadopsi pola reproduksi serupa Jepang, hal ini
dapat merepresentasikan sisi reproduksi di luar kewajaran yang ada pada
konsep cyborg. Sosok Hatsune Miku yang menubuh ke dalam karya-karya yang
demikian banyak dan beragam menyebabkan ledakan produk ini pun berserakan
dan nyaris tidak terkendali. Meskipun Hatsune Miku berada dalam kendali, anak-
anak yang dilahirkannya dihasilkan dalam reproduksi yang tak terkendali.
Sosok pasangan dua dimensi, yang modelnya didapatkan dari konten-
konten ataupun kisah animasi, pada tahap ini memberikan wadah ideal bagi
pemenuhan hasrat penggemar yang rata-rata merupakan generasi muda. Proses
pencarian jatidiri seakan dipermudah dengan menyatukan sosok-sosok karakter
dua dimensi kepada bagaimana pasangan ideal seharusnya. Hal ini tidak tertutup
bagi kategori penggemar karakter dua dimensi saja.
Di Indonesia sejak sekitar 2001-2002, mengacu pada model budaya populer
idoling di Jepang, tumbuh pula geliat melakukan hal yang sama: menggagas
para penampil perempuan remaja yang dapat menyanyi, menari ataupun memiliki
profil yang kemudian dikonsumsi oleh penggemarnya. Seorang idol, para
penampil yang memenuhi syarat-syarat di atas pun kemudian dilabeli sebagai
karakter 2 dimensi, karena mereka merupakan bentukan rumah produksi,
terkonstruksi sedemikian rupa agar bisa membawakan peran tertentu di berbagai
kesempatan. Seakan-akan mereka pun adalah karakter fiksi yang juga memiliki
tubuh di dunia nyata.
Pada awalnya grup-grup idol di Indonesia ditampilkan dalam strategi
covering. Strategi ini adalah strategi penggunaan tarian dan lagu yang
dipopulerkan grup-grup kembangan rumah produksi Hello Project ataupun
AKB 48 dari Jepang. Strategi ini pun biasanya dilakukan seiring kemunculan
grup-grup cheerleader ataupun modern dance yang ada di sekolah-sekolah.

Bertumbuhnya berbagai perhelatan/event yang mengusung budaya populer Jepang
sebagai tema utama baik di kampus-kampus maupun sekolah menengah
berkembang dan melahirkan grup-grup dance yang dinamai dan dibentuk
berdasarkan model yang telah ada di Jepang.
Dalam konteks ini yang patut disoroti adalah kemunculan grup-grup
penggemar pendukungnya. Pada saat digagasnya sister group JKT 48 dalam
kerjasama perusahaan Jepang dan Indonesia, ternyata tumbuh pula peniruan
model penggemar yang siap mendukung grup ini beserta anggota/ membernya.
Hal ini dibuktikan dengan pengamatan pada konser amal gabungan AKB48 dan
JKT48 di Gedung Balai Kartini, Jakarta di tahun 2012 yang ternyata diikuti pula
oleh komunitas yang cukup signifkan jumlahnya.
Idola ternyata memiliki pula unsur-unsur yang dapat diurai seperti halnya
karakter fiksi lainnya. Profil berupa tanggal lahir, golongan darah, ukuran tubuh,
makanan kesukaan ataupun catch phrase (ungkapan khas) dimanfaatkan oleh para
penggemar seakan-akan sebagai hal yang dikonsumsi layaknya makanan. Strategi
mengarahkan kecintaan pada karakter-karakter ini, menunjukkan adanya respon
terhadap hal yang asing, yang menurut Orbaugh direpresentasikan oleh cyborg,
monster, dalam konten kebudayaan populer Jepang dalam bentuk melahap.
Para penggemar, dalam hal ini tak lagi menganggap hal yang datang dari
Jepang sesuatu yang begitu asing atau mencurigakan. Manusia dapat hidup di
tengah hingar bingarnya sosok yang dikembangkan industri hiburan, karena
justru menganggapnya bagian tak terpisahkan dari kehidupannya sehari-hari.
Semakin dekat ia dengan sosok kecintaannya, semakin ingin pula seseorang ingin
melahapnya, tentunya dengan melakukan bongkar pasang terlebih dahulu.
Bongkar pasang yang dimaksud meski sebagai kiasan terjadi pada unsur-
unsur pembentuk sang idola: profil, kemampuan idola, penampilannya di acara-
acara televisi, usahanya meraih posisi center yang terdepan, dan sebagainya.
Hal ini bisa dilihat merupakan monstrosity, ketidakwajaran yang secara ambigu
dikonsumsi sadar-tidak sadar oleh para penggemarnya. Aksi penerimaan
maupun penolakan dilakukan secara ambigu, bahkan dalam kegiatan untuk
berkumpul di ruang-ruang tempat idola ini akan tampil. Seperti di teater resmi
JKT 48 di FX Sudirman, sebuah mal ternama di Jakarta, panggung-panggung off-
air dan event handshake (menyalami dan memberi dukungan dalam waktu yang
terbatas) dilakukan tanpa pamrih, di samping adanya kekecewaan ketika salah
seorang member berhenti dengan istilah lulus.
Dukungan kemudian menjadi sebentuk aksi menyatukan diri dengan
sosok-sosok idola tersebut secara kolektif. Tak jarang artikulasi dan norma-norma
bentukan fans berupa golden rule di mana seorang idola diharuskan hanya
secara eksklusif melayani fansnya, menanggalkan haknya untuk memiliki
pasangan pribadi dan sebagainya, memperlihatkan bahwa seakan sedang terjadi
aksi penguasaan makanan yang akhirnya melahirkan dinamika keintiman antara
fans dan idolanya.
Sosok cyborg ternyata lahir secara abstrak dalam bentuk keintiman ini.
Aksi-aksi dilakukan sebagai respon adanya hal yang datang dari luar diri
individu. Kesejarahan grup-grup yang lahir pra-JKT 48 dapat dilihat sebagai
kondisi awal saat hal yang datang dari luar dan belum dimiliki. Jika meminjam
analogi makan Orbaugh, maka pada tahap ini baik penggemar maupun anggota
grup dance barulah mencicipi ide dari luar tersebut. Aksi mencicipi dapat
dilihat sebagai sesuatu yang muncul akibat kedambaan atau keinginan untuk
memiliki hal sama dengan pihak yang liyan.
Adanya kecenderungan orang Indonesia untuk mendambakan teknologi
yang datang dari luar tanah tempat tinggalnya dan memanfaatkannya sebaik-
baiknya, ditunjukkan Rudolf Mrazek, penulis The Engineers of Happyland (2002)
yang menceritakan bagaimana RA. Kartini, seorang putri bupati di Jepara di tahun
1800-an menulis surat pada Sophie, sahabat penanya di Belanda. Kartini
memimpikan dapat bertelepon dan menaiki trem layaknya di Belanda. Ia juga
menyayangkan betapa ketika setelah gelap orang-orang kemudian tak lagi aktif
berkegiatan, tak seperti di Batavia yang sudah dipasangi lampu gas. Impian
Kartini hanyalah salah satu dari jutaan kasus bagaimana memori manusia
Indonesia, yang kini baru merdeka selama 72 tahun, terus dihantui teknologi yang
datang dari luar negeri. Sesuatu yang datang dari luar, dengan demikian
merupakan sosok yang didambakan. Dalam hal ini tampak yang asing terasa lebih
didamba.

Hal ini pun dapat disokong oleh keadaan di abad 21. Pemanfaatan telepon
pintar atau smartphone dan produk-produknya seperti aplikasi media sosial tak
memerlukan waktu yang lama. Sepanjang 2009, pengguna telepon genggam
dengan layar sentuh masih relatif sedikit. Penulis sendiri masih menyaksikan
bagaimana dalam sebuah pertunjukkan teater Sastra FIB UI yang berjudul Sketsa
Robot, smartphone dengan layar sentuh dikhayalkan masih akan berseliweran di
sekitar umat manusia jauh beberapa puluh tahun yang akan datang. Nyatanya,
selang beberapa bulan kemudian smartphone dengan layar sentuh semakin mudah
ditemui. Di samping itu, masyarakat ternyata tidak terlalu gagap menghadapi
datangnya teknologi ini. Beberapa malah memanfaatkannya untuk kepentingan-
kepentingan pribadinya; berdagang, menemukan kawan lama, ataupun
membentuk grup kegemaran.
Dengan demikian, sosok cyborg, monster yang dilihat dalam konteks
karakter dua dimensi di Indonesia kini dapat mulai dibincangkan sebagai yang
dapat diletakkan peran-nya sebagai pendamping manusia. Peran ini awalnya
mungkin sulit dipetakan, karena jika hanya terbatas pada pengertian cyborg yang
merupakan spesies yang harus terkait dengan teknologi, meluas menjadi sosok.
Setelah dipandang sebagai sosok-lah, bentuk-bentuk respons ini kemudian dapat
dipetakan. Pemetaan tentang apa yang dapat dilakukan/didapatkan/terlahir dari
sosok cyborg dalam kebudayaan populer Jepang di Indonesia sekurangnya dapat
dilihat dalam bentuk-bentuk sebagai berikut:
- Kontrol terhadap cara-cara mencerna hal yang datang dari luar maupun
bentuk yang diinginkan,
- Meledaknya jumlah karya dan produk berkat reproduksi tidak wajar yang
dihadirkan sosok karakter dua dimensi,
- Bentuk yang dengan mudah dapat dibongkar pasang,
- Keintiman, keinginan dan kedambaan justru terhadap sosok yang liyan.
SIMPULAN
Terlebih dahulu, perlu dicatat bahwa untuk menunjukkan adanya implikasi
kajian ini terhadap ilmu humaniora harus ditunjukkan pula adanya keunggulan
dan keterbatasannya. Kajian ini memiliki kelemahan antara lain baru
dilakukannya pengamatan dalam tahap awal dan bersifat garis besar terhadap
kondisi-kondisi kebudayaan populer Jepang di Indonesia, sementara bentuk-
bentuk kebudayaan populer di Indonesia dan dunia terus berkembang. Oleh
karena itu implikasi tulisan ini baru dapat berbentuk saran dan arahan menuju
penelitian berikutnya yang dapat diperdalam di kemudian hari. Meski demikian,
tersaji kemungkinan untuk membawa kembali ilmu humaniora untuk menengahi
adanya jurang pemisah antara ilmu-ilmu eksakta, yang notabene berkaitan dengan
alam, dengan ilmu-ilmu sosial yang melihat kemanusiaan sebagai subjek
amatannya.
Dalam konteks bentuk-bentuk kebudayaan populer Jepang di Indonesia,
terdapat celah bagi kajian budaya untuk dapat terus mendiskusikan hasil-hasil
persinggungan, keluaran bentuk-bentuk kebudayaan baru, maupun permasalahan
yang kian hari bertambah kompleks. Adanya konsep cyborg sebagai titik tolak
amatan, menunjukkan bahwa kebudayaan tidak lepas dari pola-pola
persinggungan antara diri sendiri (self) dan yang liyan (others). Dalam hal ini,
manusia sebagai self dan mesin sebagai other, kemudian berkembang kepada
hubungan manusia dan ide mengenai hal di sekitar manusia, yang tercermin dari
konten kiasan cyborg yang ada pada budaya populer Jepang.
Artinya, terbuka langkah awal yang dapat dilakukan untuk memetakan
kondisi penerimaan karakter dua dimensi Jepang di Indonesia. Langkah ini salah
satunya dapat dilakukan dengan menempatkan kasus-kasus dalam konsep-konsep
kiasan seperti cyborg. Barulah kemudian dapat ditelusuri sejauh mana kiasan
tersebut merepresentasikan persinggungan kebudayaan Jepang dan Indonesia.
Dalam persinggungan kebudayaan, orang Indonesia ternyata tidak memandang
dirinya sebagai anomalous other terhadap Jepang, seperti halnya ditemukan
Orbaugh dalam kebudayaan dua dimensi Jepang sendiri. Justru dengan
memandang puas diri-nya yang sudah berubah menjadi cyborg, terdapat
kenyamanan. Orang Indonesia yang mengonsumsi kebudayaan populer Jepang
dapat menyatukan dirinya, tanpa harus merasa takut ataupun terintimidasi.
Bisa jadi, inilah yang selalu diinginkan orang Indonesia dalam persinggungan
terhadap asing, yaitu kontrol.

DAFTAR PUSTAKA
Arisun, R.M. (2016) Perpaduan Dan Unsur Dominan Budaya Pada Produksi
Karya Yang Melibatkan Penyanyi Virtual Hatsune Miku Di Indonesia
(Magister thesis, Universitas Indonesia. Fakultas Pengetahuan Ilmu Budaya).
Azuma, H. (2009). Otaku: Japan's database animals. University of Minnesota

Press.
Bolton, C., Csicsery-Ronay Jr, I., & Tatsumi, T. (Eds.). (2007). Robot ghosts and
wired dreams: Japanese science fiction from origins to anime. University of
Minnesota Press.
Galbraith, P. W. (2014). The Mo Manifesto: An Insider's Look at the Worlds of

Manga, Anime, and Gaming. Tuttle Publishing, pp.116.
Gerow, A. (2006). Fantasies of war and nation in recent Japanese cinema.

Japan Focus, 20.
Gilbert, W. S. (1994). Pygmalion and Galatea. Chadwyck-Healey.
Haraway, D. J. (1991). Simians, cyborgs, and women: The reinvention of

women. London and New York: Routledge.
----- (1985). A manifesto for cyborgs: Science, technology, and socialist feminism
in the 1980s (pp. 173-204). San Francisco, CA: Center for Social Research
and Education.
----- (2003). The companion species manifesto: Dogs, people, and significant
otherness (Vol. 1). Chicago: Prickly Paradigm Press.
Hayles, N. K. (2008). How we became posthuman: Virtual bodies in cybernetics,

literature, and informatics. University of Chicago Press.
Hikawa, R. (2013). Japanese Animation Guide: The History of Robot Anime.

Japans Agency for Cultural Affairs
Jenkins, H. (2012). Textual poachers: Television fans and participatory culture.

Abingdon-on-Thames: Routledge.
Kai, H. (2008). Otaku no Kousatsu . Kabushiki Gaisha

RUNATIKKU, 141.
Kenmochi, H. (2010). VOCALOID and Hatsune Miku phenomenon in Japan.

Interdisciplinary Workshop on Singing Voice.
Koma, K. (2013). Kawaii as Represented in scientific research: the possibilities

of Kawaii cultural studies. Hemispheres, (28), 103.
Lewis, D. (1980). Science Fiction in Japan. Foundation, 19.
Mrzek, R. (2002). Engineers of happy land: Technology and nationalism in a

colony. Princeton: Princeton University Press.
Nakamura, M. (2002). Horror and Machines in Prewar Japan: The Mechanical

Uncanny in Yumeno Kysaku's" Dogura magura". Science fiction studies,
364-381.
Orbaugh, S. (2002). Sex and the single cyborg: Japanese popular culture
experiments in subjectivity. Science Fiction Studies, 436-452.
----- (2006). Frankenstein and the cyborg metropolis: the evolution of body and
city in science fiction narratives. Cinema Anime: Critical Engagements
with Japanese Animation, 81-112.
----- (2008). Emotional infectivity: Cyborg affect and the limits of the human.
Mechademia, 3(1), 150-172.
Hapsari, P. Winny. (2014) Perilaku Konsumsi dan Produksi Komunitas

Penggemar Terhadap Musik Vocaloid di Jepang 2008-2012 (Magister
thesis, Universitas Indonesia. Fakultas Pengetahuan Ilmu Budaya).
Sandika, E. (2010). Dinamika Konsumsi dan budaya penggemar komunitas

tokusatsu indonesia (Magister thesis, Universitas Indonesia. Fakultas
Pengetahuan Ilmu Budaya).
Schodt, F. L. (2007). The Astro Boy Essays: Osamu Tezuka, Mighty Atom, and the
Manga/Anime Revolution. Berkeley: Stone Bridge Press.
Shunro, O. (1900). Kaitei gunkan.
Sone, Y. (2016). Japanese Robot Culture: Performance, Imagination, and

Modernity. Springer.
Yamaguchi, M. (2002). Karakuri: the ludic relationship between man and

machine in Tokugawa Japan. Japan at Play, 72-83.

TUJUAN PEDAGOGIS DAN CIRI INTERAKSI
DI KELAS BAHASA INGGRIS UNTUK ANAK
Soraya
Program Studi Bahasa Inggris STBA LIA

sorayahermawan21@gmail.com
ABSTRACT
Being in young learners class is a unique situation where the material is easy but
managing the class can be challenging. Thus, this article explores the classroom modes
focused by the teacher when they are teaching English for young learners (TEYL) class. The
classroom modes will be analyzed through pedagogic goals and interactional features using
the framework of L2 classroom modes by Steve Walsh. The research is conducted in
qualitatively with the content analysis method. The result shows that the student teachers
mostly apply the managerial mode and the skills and system mode. The interactional features
found mostly are extensive use of display questions and extended teacher turn. It can be
concluded that when teaching children, the teachers focus on managing the class and
strengthen the mastery of skills and language components to support the students knowledge
by doing elicitation and providing necessary explanation.
Keywords: classroom interactional competence, teaching English for young learners,

pedagogic goals; interactional features; student teacher
ABSTRAK
Mengajarkan bahasa asing di kelas anak merupakan situasi yang unik karena materi
yang diajarkan dasar, tetapi pengajarannya membutuhkan pengelolaan kelas yang tepat.
Artikel ini berisi pemaparan hasil penelitian tentang tujuan pedagogis dan ciri interaksi yang
difokuskan oleh calon guru dalam pengajaran bahasa Inggris untuk anak-anak (TEYL).
Penelitian ini dilakukan dengan pendekatan kualitatif dengan metode analisis isi. Data
dianalisis dengan menggunakan kerangka modus kelas bahasa kedua dari Steve Walsh. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa para guru menerapkan modus manajerial dan keterampilan
serta sistem bahasa. Ciri interaksi yang banyak ditemukan adalah pertanyaan display dan
pemanjangan giliran tutur guru. Hasil penelitian menyimpulkan bahwa para pengajar kelas
anak-anak berfokus pada pengaturan kelas dan penguatan penguasaan keterampilan dan
komponen bahasa untuk mendukung pengetahuan bahasa Inggris anak-anak dengan cara
mengelisitasi pengetahuan siswa dan memberikan penjelasan yang dibutuhkan.
Kata Kunci: ciri interaksi, pengajaran bahasa Inggris untuk anak, modus pembelajaran
bahasa asing
Tujuan Pedagogis dan Ciri Interaksi (Soraya) 85

PENDAHULUAN
Pengajaran di kelas anak-anak telah menjadi fenomena global yang terlihat di
kota-kota besar di Indonesia. Urgensi untuk memanfaatkan masa emas anak telah
membuat kelas bahasa Inggris untuk anak-anak tumbuh subur. Namun, bagi guru
mengajarkan bahasa Inggris di kelas anak anak (English for children) juga bukan
sesuatu yang mudah, terutama bagi calon guru. Umumnya, untuk memperkaya
pengalamannya calon guru bahasa Inggris selalu ditugaskan untuk mengajar di kelas
anak-anak karena materi ajar bagi anak-anak merupakan materi bahasa dasar.
Walaupun demikian, pengajaran di kelas anak-anak dapat menjadi hal yang rumit
karena anak-anak mempunyai karakteristik yang unik.
Anak-anak juga mempunyai keterampilan untuk menggunakan bahasa yang
terbatas secara kreatif. Umumnya, mereka lebih banyak belajar secara tidak langsung.
Selain itu, mereka memiliki imajinasi dan senang bicara. Namun, ketika di kelas,
Children need to feel safe, settled, valued and have a sense of belonging to the class.
The whole experience for a new arrival can be extremely stressful and we must do
everything we can to support a smooth integration into their new English-speaking
environment (Scott, 2016, p. 3). Dengan sederet keunikan ini, anak-anak merupakan
siswa yang memerlukan perhatian dan strategi mengajar yang tepat. Sementara itu,
calon guru merupakan gambaran sosok pengajar bahasa Inggris yang masih harus
mengumpulkan pengalaman untuk mengasah kemampuan mengajarnya. Hal inilah
yang perlu diteliti untuk melihat cara calon guru meningkatkan kompetensi
interaksinya.
Materi bahasa Inggris di kelas anak-anak merupakan materi yang secara umum
dikuasai oleh calon guru. Namun, anak-anak tidak datang ke kelas Bahasa Inggris
dalam keadaan kosong (Halliwell, 1991). Mereka sudah mempunyai seperangkat
naluri, keterampilan, dan karakteristik untuk mempelajari bahasa lain. Mereka
mampu menginterpretasi makna tanpa harus memahami setiap kata. Di kelas bahasa
Inggris, anak-anak memerlukan bantuan untuk memproduksi dan memahami bunyi-
bunyi bahasa Inggris yang berbeda dari bahasa pertamanya (Scott, 2016). Mereka
juga perlu dibantu untuk memahami bentuk-bentuk ujaran, pertanyaan, atau perintah
selain memahami makna dari fitur bahasa tertentu. Dengan kata lain, ketika
mempelajari bahasa Inggris, mereka lebih membutuhkan bantuan terkait penggunaan
bahasa.
Meskipun kemampuan bahasa Inggris anak masih terbatas, penekanan pada
interaksi dan komunikasi harus selalu ditingkatkan (Rich, 2014). Pengajaran di kelas
anak-anak tetap harus menekankan pada kemampuan komunikasi dan interaksi
karena pembicaraan yang terjadi di kelas antara guru dan siswa merupakan akses
yang penting bagi siswa pada bahasa yang dipelajari (Hyland, 2009). Namun, dalam
pengajaran bahasa asing, umumnya, guru mengisi, mengatur prosedur belajar, dan
mengontrol hampir semua pola percakapan (Walsh, 2011). Padahal, proses interaksi
di kelas juga dapat menentukan hasil belajar. Dengan situasi bahasa Inggris siswa
yang masih dasar dan kecenderungan guru untuk bicara lebih banyak, pemahaman
dinamika wacana kelas merupakan hal yang penting untuk menjaga praktik
komunikasi dalam (Walsh, 2006).
Interaksi kelas merupakan kegiatan pedagogis di kelas (Seedhouse dan Jenks,
2015) karena semua kegiatan pembelajaran, mulai dari elisitasi, pembahasan materi,
sampai evaluasi di kelas dilakukan melalui interaksi. Tanpa interaksi yang baik,
tujuan pedagogis akan sulit dicapai.
Secara singkat, dapat dikatakan bahwa interaksi kelas adalah segala bentuk
pertukaran tutur yang terjadi dalam proses pembelajaran. Proses interaksi terkait
dengan peserta tutur (guru dan siswa), apa yang dibicarakan, dan apa yang ingin
dicapai dalam proses pembelajaran melalui interaksi sehingga proses interaksi
memperlihatkan contoh penggunaan bahasa bagi siswa. Secara tidak langsung, proses
interaksi merupakan proses belajar itu sendiri. Karena itu, penting bagi guru untuk
dapat mengolah interaksi di kelas agar proses belajar siswa lebih maksimal.
Kompetensi interaksi kelas ini dapat dilihat melalui penggunaan bahasa yang
(1) konvergen dengan tujuan pedagogis dan tepat untuk siswa dan the use of
language that is both convergent to the pedagogic goal and appropriate to the
learners and (2) memfasilitasi ruang interaksi.

Penelitian ini dilakukan untuk mengungkap kompetensi interaksi kelas yang
dimiliki calon guru ketika mengajar di kelas bahasa Inggris untuk anak-anak. Karena
itu, pertanyaan yang diajukan dalam penelitian ini adalah bagaimana ciri interaksi
dalam tujuan pedagogis di kelas Bahasa Inggris, dengan sub-pertanyaan penelitian
bagaimana ciri interaksi pada masing-masing modus memfasilitasi ruang interaksi.
Definisi Interaksi
Interaksi kelas merupakan elemen yang paling penting dalam pengajaran
bahasa kedua. Kegiatan elisitasi, penyampaian materi, latihan, sampai dengan
pengecekan umumnya disampaikan dalam bentuk interaksi. Kegiatan interaksi kelas
merupakan pusat dari kegiatan belajar dan pembelajaran dan merupakan elemen yang
paling penting dalam kurikulum karena pembelajaran muncul bukan melalui interaksi,
tetapi dalam interaksi (Walsh, 2011). Proses interaksi memotret kegiatan
pembelajaran yang terjadi dan membantu guru untuk mengambil keputusan-
keputusan penting dalam pengajaran. Keberhasilan suatu kegiatan pedagogis
membutuhkan manajemen interaksi kelas yang baik (Allwright, dalam Seedhouse dan
Jenks, 2005). Karena itu, penting bagi guru memahami interaksi yang terjadi.
Kegiatan interaksi di kelas dibentuk oleh keputusan pengajar karena respon yang
diberikan siswa bergantung pada bentuk pertanyaan yang diajukan guru. Dengan kata
lain, guru/pengajar orchestrate and control classroom interaction. (Renandya dan
Widodo, 2016, h. 2).
Kalantari (2009) menyatakan bahwa interaksi berpusat pada kompetensi
komunikatif dan bahasa diperoleh saat siswa aktif terlibat dalam berinteraksi untuk
berkomunikasi dengan bahasa target. Dalam situasi interaksi yang kompleks, guru
dan siswa adalah elemen kunci karena guru mengolah berbagai komponen dalam
interaksi tersebut dan menyampaikannya kepada siswa. Tanpa respon yang sesuai
dari siswa, interaksi akan sulit berlangsung. Interaksi merupakan kunci pada
pengajaran bahasa Inggris karena siswa akan meningkatkan kemampuan
berbahasanya ketika menyimak dan menggunakan kemampuan bahasa Inggrisnya.
Hal ini tergambar dalam garis interaksi (the interaction continuum) dalam
pembelajaran di kelas Bahasa Inggris (Hall, 2011).
Gambar 1. Garis Interaksi dalam Pembelajaran Bahasa Inggris
Wacana Wacana
Instruksional Natural
Peran Status tetap Peran dinegosiasikan

Tugas Berorientasi pada pengajar Orientasi kelompok
Tipe Fokus pada akurasi Fokus pada makna dan kefasihan
Pengetahuan interaksi
Interaksi dalam kelas dikelola pada garis interaksi sesuai dengan tipe pengetahuan
yang diharapkan. Guru dapat mengarahkan fokus interaksi pada akurasi atau
kefasihan sesuai dengan kebutuhan pembelajaran dan kemampuan bahasa siswa.
Fokus pembelajaran dapat disesuaikan dengan tujuan pembelajaran dan kemampuan
siswa di kelas. Kalantari (2009) menyatakan bahwa ada tiga teknik yang dapat
digunakan untuk menciptakan interaksi kelas. Teknik tersebut adalah teknik bertanya,
modifikasi, dan pembelajaran kooperatif. Penggunaan strategi bertanya menekankan
peran input dalam mengembangkan bahasa kedua. Modifikasi digunakan untuk
negosiasi makna ketika ada masalah komunikasi.
Seedhouse dan Jenks (2015) merangkum beberapa hasil penelitian yang
menekankan pentingnya interaksi di kelas bahasa Inggris. Dalam interaksi
pembicaraan pengajar terus-menerus membentuk ulang kesempatan belajar sesuai
dengan tingkat kebutuhan dan pemahaman. Kemudian, pengakomodasian kebutuhan
belajar siswa sesuai dengan tingkat kompetensi komunikatif merupakan tantangan
yang dihadapi semua guru di kelas ELT. Pengakomodasian kebutuhan belajar siswa
berdasarkan pembelajaran melibatkan sejumlah besar praktik pertukaran tutur dan
tindakan (seperti negosiasi instruksi tugas, umpan balik korektif, dan penjelasan guru).

Ciri Interaksi dalam Pembelajaran Bahasa Inggris
Berdasarkan perkembangan kajian dalam interaksi kelas, Walsh (2006)
merangkum tiga argumen utama. Pertama, konteks kelas bahasa kedua terpengaruh
serangkaian konteks yang terkait dengan keyakinan politik, budaya, dan historis dari
para partisipan. Kedua, konteks diciptakan oleh para pemain melalui partisipasi,
penciptaan makna dan melalui proses sosialisasi bahasa. Ketiga, hubungan antara
komunikasi dan tujuan pedagogis menjamin pemahaman yang lebih mendalam
karena memberikan kerangka yang terkait lebih baik untuk mengembangkan
pemahaman interaksi di kelas bahasa asing. Pedagogi dan interaksi muncul bersama
melalui pembicaraan di kelas. Dengan kata lain, tujuan pedagogis terwujud dalam
interaksi pembicaraan. Hal ini memotret keterkaitan antara tindakan dan bahasa.
Interaksi dan kegiatan kelas terkait erat dan memperlihatkan bahwa ketika fokus
pelajaran berubah, pola interaksi dan tujuan pedagogis juga berubah.
Ada empat modus dalam pembelajaran bahasa kedua/asing. Setiap modus fokus
pada kegiatan pembelajaran yang berbeda. Modus manajerial (manajerial mode)
fokus pada pengelolaan kelas dan penyampaian informasi. Modus Materi (material
mode) fokus pada materi belajar. Modus keterampilan dan sistem bahasa (skills and
system mode) fokus pada pengajaran komponen dan sistem bahasa. Modus konteks
kelas (classroom context mode) yang memberi kesempatan siswa untuk berekrespresi
menggunakan bahasa yang dipelajari. Setiap modus memiliki beberapa tujuan
pedagogis yang secara spesifik merupakan kegiatan pembelajaran. Tujuan ini dapat
terlihat dari ciri interaksi yang ditampilkan di dalam kelas. Misalnya, untuk memberi
kesempatan siswa berbicara lebih banyak, guru akan memendekkan giliran tuturnya
dan memperpanjang giliran tutur siswa sebagai ciri interaksi.
Dalam pembelajaran bahasa kedua, tiap-tiap modus memiliki tujuan
pedagogis dan ciri interaksi yang berbeda-beda. Tujuan pedagogis modus
pengelolaan kelas adalah:
a) menyampaikan informasi terkait dengan manajemen pembelajaran
b) mengatur lingkungan fisik untuk pembelajaran
c) mengarahkan siswa pada materi tertentu
d) memperkenalkan dan menyimpulkan kegiatan
e) Mengubah bentuk pembelajaran: kegiatan seluruh kelas, berpasangan,
berkelompok, atau individual.
Selanjutnya, ciri interaksi yang umum dalam modus pengelolaan kelas adalah:
a) giliran tutur tunggal yang panjang berbentuk penjelasan atau instruksi.
b) penggunaan penanda transisi untuk mengarahkan perhatian atau
mengindikasikan awal atau akhir sebuah tahap pembelajaran.
c) pengecekan konfirmasi (misalnya: Apakah sudah jelas?)
d) ketiadaan kontribusi siswa.
Modus pengelolaan kelas umumnya hadir pada bagian awal pelajaran. Modus
pengelolaan kelas juga berfungsi untuk menyokong ketiga modus yang lain Misalnya,
guru memperkenalkan kegiatan yang akan dilakukan lebih dahulu, kemudian guru
menggunakan modus yang lain sebagai kegiatan pembelajaran.
Dalam modus materi, yang menjadi pusat tujuan pedagogis dan penggunaan
bahasa adalah materi. Tujuan pedagogis dari modus materi adalah:
a) memberikan praktik bahasa seputar materi
b) mengelisitasi respon siswa terkait materi
c) mengecek dan menunjukkan jawaban
d) mengklarifikasi ketika dibutuhkan
e) memperpanjang kontribusi siswa
Ciri interaksi utama dalam modus materi adalah:
a) urutan IRF umumnya mendominasi
b) pertanyaan display digunakan untuk mengecek pemahaman dan mengelisitasi
respon
c) balikan pengajar/guru umumnya terfokus lebih pada bentuk dari pada isi,
untuk menentukan benar-salah
d) perbaikan digunakan untuk memperbaiki kesalahan dan memberi contoh lebih
jauh
e) pengajar/guru mungkin membantu kontribusi siswa

f) siswa mungkin diberikan ruang interaksi lebih atau kurang tergantung pada
tipe kegiatan.
Dalam modus keterampilan dan sistem bahasa, tujuan pedagogis terkait dengan
penyediaan praktik bahasa pada sistem bahasa tertentu (fonologi, gramatika, kosakata,
dan wacana) atau keterampilan bahasa tertentu (membaca, menyimak, menulis, dan
berbicara). Tujuan pembelajaran dapat juga terkait dengan perkembangan strategi
pembelajaran siswa yang spesifik. Tujuan pedagogis pada modus keterampilan dan
sistem bahasa adalah sebagai berikut:
a) membuat siswa mampu memproduksi serangkaian ujaran yang benar
b) membuat siswa mampu menggunakan bahasa target
c) memberikan balikan yang benar
d) memberikan praktik dalam sub-keterampilan (misalnya, skimming dan
listening for the gist)
e) menunjukkan jawaban yang benar
Ciri utama yang terkait dengan modus keterampilan dan sistem bahasa, antara lain:
a) penggunaan perbaikan langsung
b) penggunaan perancah
c) pemanjangan giliran tutur guru
d) pertanyaan display untuk mengelisitasi bahasa target
e) teachers echo yang digunakan untuk respon yang ditunjukkan
f) permintaan klarifikasi
g) balikan yang terfokus pada bentuk.
Dalam modus pembicaraan kelas, hasil pembelajaran dicapai melalui giliran
tutur dan pilihan topik yang sangat terkontrol dan ditentukan oleh pengajar/guru.
Siswa merespon petunjuk guru. Tujuan pedagogis dalam modus pembicaraan kelas
adalah sebagai berikut.
a) membuat siswa mampu membicarakan tentang perasaan, emosi, pengalaman,
sikap, dan hubungan personal.
b) menetapkan konteks
c) mengaktifkan skemata mental
d) mempromosikan praktik kefasihan oral.
Dalam modus pembicaran kelas, interaksi diinisiasi dan diupayakan
berkelanjutan. Interaksi dihasilkan oleh rangkaian pengalaman yang kompleks dan
beragam serta latar belakang budaya yang dibawa siswa ke dalam kelas.
Ciri interaksi utama yang dapat diidentifikasi dalam modus pembicaraan kelas
adalah:
a) pemanjangan giliran tutur siswa; sistem pertukaran ujaran sering kali diatur
oleh siswa sendiri dengan sedikit atau tanpa keterlibatan guru
b) umumnya giliran tutur guru sedikit
c) perbaikan langsung; perbaikan hanya digunakan untuk memperbaiki
kegagalan dalam interaksi
d) balikan isi, fokus pada pesan, bukan bentuk
e) penggunaan pertanyaan referensial, alih-alih pertanyaan display
f) perancah mungkin digunakan untuk membantu siswa mengekpresikan ide
g) permintaan klarifikasi dan pengecekan konfirmasi.
Interaksi di kelas tidak statis tetapi dinamis dan berubah-ubah. Ada perubahan
ciri interaksi, pergerakan tujuan pedagogis (alih tujuan pedagogis) dan pergerakan
dari satu modus ke modus lainnya (alih modus). Perubahan-perubahan ini umumnya
dilakukan untuk memberikan kesempatan belajar dan membangun interaksi di kelas.
Interaksi dalam Pembelajaran Bahasa Inggris untuk Anak

Menurut Mayhill, dalam pembelajaran bahasa Inggris di kelas anak-anak, guru
memainkan peran penting dalam interaksi, khususnya pada interaksi langsung dengan
seluruh siswa (dikutip dalam Rich, 2014). Lebih jauh, Rich juga menuliskan bahwa
interaksi pembelajaran di kelas anak-anak harus mengikuti beberapa prinsip berikut
ini:
1. interaksi harus sesuai dengan kebutuhan mayoritas siswa di dalam kelas.
2. memastikan perkembangan psikolinguistik, mengembangkan bahasa siswa
dengan memberikan pemrosesan mental yang kognitif.

3. memberikan siswa waktu dan ruang yang cukup untuk mengidentifikasi,
mengambil, dan memproses informasi.
4. memperhitungkan faktor sosiolinguistik seperti penciptaan dan memungkinkan
identitas kelas positif dan sebaliknya mengurangi tekanan teman sebaya.
5. mempertimbangkan bukti bahwa umpan balik guru memiliki dampak yang
terukur pada prinsip 1, 2, 3, dan 4.
Pengajaran di kelas anak-anak harus tetap mendukung perkembangan kognitif
anak, mengembangkan kesadaran bahasa, dan pemikiran fleksibel serta kemampuan
komunikasi yang meningkat secara umum (Rich, 2004). Karena itu, pembelajaran
dicirikan dengan berbagai penguatan yang diberikan oleh guru, mulai dari yang
bersifat bantuan, seperti perancah, pemanjangan giliran tutur, dan penjelasan dari
guru, atau yang bersifat korektif seperti balikan terkait isi dan bentuk. Hal ini
memperlihatkan bahwa guru menyadari bahwa anak-anak mempunyai seperangkat
insting, keterampilan, dan karakteristik untuk mempelajari bahasa lain sehingga
mereka mampu menginterpretasi makna tanpa harus memahami setiap kata
(Halliwell,1991) Umumnya, mereka lebih banyak belajar secara tidak langsung.
Selain itu, mereka memiliki imajinasi dan senang bicara. Lebih lanjut, guru tidak
menggunakan perbaikan langsung ketika siswa melakukan kesalahan karena guru
ingin membuat siswa merasa nyaman dan tidak tegang dalam belajar. Guru berupaya
mendukung pembelajaran bahasa Inggris siswa secara halus (Scott, 2016).
Walsh mengatakan bahwa teachers who constantly seek clarification, check for
confirmation, and who do not always accept the first contribution a student offers are
more likely to maximize learning potential than those who do not. Dengan kata lain,
guru harus dapat memaksimalkan potensi belajar siswa dengan klarifikasi dan
pengecekan dengan konfirmasi. Guru tidak begitu saja menerima jawaban benar
sehingga struktur pembicaraannya hanya terbatas pada inisiasi-respon-evaluasi (IRF).
Hasil penelitian Walsh tentang interaksi guru dan siswa mengidentifikasi
beberapa ciri interaksi yang menghambat potensi belajar.
1. Guru menyelesaikan giliran tutur siswa sehingga membatasi frekuensi dan kualitas
kontribusi siswa dan meminimalkan kesempatan belajar karena mereka tidak perlu
berusaha keras untuk membuat makna menjadi jelas.
2. Guru mengulangi tanggapan siswa (teachers echo) karena dapat mengganggu arus
wacana dan mencegah siswa lain untuk berpartisipasi dalam interaksi.
3. Guru menyela giliran siswa untuk memperbaiki jawaban siswa (teacher
interruption) karena waktu tunggu yang lebih lama dan lebih banyak akan
meningkatkan lebih banyak kesempatan untuk penyesuaian interaksi dan
memaksimalkan kesempatan untuk belajar.
Penelitian yang dilakukan oleh Myhill (2006) terhadap interaksi lima belas
orang guru sekolah dasar di Inggris menemukan bahwa yang umum pada
pembelajaran dengan partisipasi seluruh kelas di kelas anak-anak, involved relatively
little interaction which supported and scaffolded children in their learning karena
(1) umumnya ujaran guru mendominasi di kelas dan ujaran yang diinisiasi oleh siswa
sangat sedikit; (2) pertanyaan guru lebih banyak diarahkan pada respon faktual dan
tertutup; (3) guru memilih siswa yang dapat merespon ujarannya hanya pada siswa
yang tunjuk tangan sehingga yang tidak mendukung partisipasi siswa yang pemalu
(dikutip dalam Rich, 2014). Pertanyaan dari guru memainkan peranan penting dalam
interaksi di kelas karena tipe pertanyaan dari guru menentukan bahasa yang
diproduksi siswa. Pertanyaan dari guru dapat berupa: (1) pertanyaan untuk
mengidentifikasi objek, misalnya, Whats this?, Where is it?; dan (2) pertanyaan
yang membutuhkan komentar, misalnya, What do you think of?, Is he right?
METODE
Desain penelitian yang digunakan adalah analisis isi menggunakan ancangan
pembelajaran bahasa kedua dari Steve Walsh (2011). Data dikumpulkan dengan
teknik perekaman interaksi kelas dan ditranskripsikan. Data diperoleh dari pengajaran
kelas anak-anak pada program Community English Program (CEP) STBA LIA
Jakarta. CEP merupakan laboraturium pengajaran untuk mahasiswa yang fokus pada
pengajaran bahasa Inggris. Dalam laboraturium pengajaran ini, para calon guru

Bahasa Inggris mengajar anak-anak dari lingkungan sekitar. Ada lima kelas yang
menjadi sumber data. Tiap-tiap kelas diajar oleh guru yang berbeda dan setiap kelas
memiliki 7-15 siswa. Selanjutnya, data dianalisis menggunakan pendekatan kualitatif.
Rumusan analisis data kualitatif berupa deskripsi tentang ciri interaksi berdasarkan
tujuan pedagogis dan modus kegiatan di kelas.

Berdasarkan analisis interaksi dalam rekaman dari lima orang guru di kelas
anak anak pada Community English Program STBA LIA, ditemukan 177 data yang
dikategorikan ke dalam empat modus. Hasil penelitian akan dibahas pada masing-
masing modus.
Ciri Interaksi dalam Modus Manajerial

Dari data modus manajerial, tujuan pedagogis yang paling banyak ditemukan
adalah memperkenalkan kegiatan baru dan mengatur lingkungan belajar. Selain itu,
ditemukan juga tujuan pedagogis menyampaikan informasi, merujuk siswa pada
materi belajar, mengubah satu modus belajar ke modus yang lain, dan mengakhiri
kegiatan. Temuan modus manajerial dapat dilihat dalam tabel 1.
Tabel 1. Temuan Ciri Interaksi pada Modus Manajerial
No Tujuan Pedagogis Ciri Interaksi Jumlah

data
1 memperkenalkan kegiatan Tidak adanya kontribusi siswa 14
baru Tuturan guru tunggal diperpanjang yang 21
menggunakan penjelasan atau instruksi
Giliran tutur guru yang diperpanjang 6
Penggunaan konfirmasi pengecekan 4
Permintaan klarifikasi (dari siswa) 2
2 menyampaikan informasi Tuturan guru tunggal diperpanjang yang 6
3 mengakhiri kegiatan Penggunaan konfirmasi pengecekan 3
4 mengubah satu modus Penggunaan konfirmasi pengecekan 5

belajar ke modus yang lain Tuturan guru tunggal diperpanjang yang 4
5 merujuk siswa pada materi Tuturan guru tunggal diperpanjang yang 1
belajar menggunakan penjelasan atau instruksi
Penggunaan perancah 1
6 mengatur lingkungan belajar Tuturan guru tunggal diperpanjang yang 8
Permintaan klarifikasi (dari siswa) 1
Data menunjukkan bahwa tujuan pedagogis memperkenalkan kegiatan baru

umumnya dicirikan dengan guru lebih banyak menggunakan waktu bicaranya untuk
mengelola kelas. Guru memastikan bahwa pada setiap tahap kegiatan pembelajaran,
siswa memahami informasi yang diberikan dan tahu apa yang harus dilakukan.
Meskipun instruksi kegiatan, guru lebih banyak menggunakan ciri interaksi yang juga
melibatkan siswa, seperti pengecekan konfirmasi dan mencari klarifikasi untuk
memastikan siswa memahami kegiatan yang akan dilakukan. Guru juga lebih banyak
mengatur lingkungan belajar. Hal ini memperlihatkan bahwa guru masih fokus pada
manajemen kelas. Di beberapa kelas, siswa CEP memperlihatkan karakternya sebagai
anak yang masih sering berjalan dan bersuara saat pembelajaran berlangsung. Hal ini
membuat guru menggunakan ciri interaksi memperpanjang giliran tutur dengan
memberi penjelasan atau instruksi yang harus dilakukan siswa agar kelas lebih tertib.
Terkadang, guru menggunakan konfirmasi pengecekan untuk memastikan siswa
mengetahui apa yang harus dilakukan. Namun, terkadang, anak-anak juga berani
bertanya untuk memperjelas pengeturan pengelompokan, posisi kelompok, dll.
Ketika memulai setiap kegiatan, guru sering memberi penjelasan dan instruksi
untuk memastikan siswa tahu apa yang harus dikerjakan. Ketika guru menjelaskan,
siswa terkadang diam mendengar. Hal ini menandakan bahwa, umumnya, saat guru
memberi instruksi untuk memperkenalkan sebuah kegiatan, siswa menyimak
instruksi yang diberikan. Agar lebih yakin bahwa, siswa mengetahui apa yang harus
dilakukan, guru menggunakan pengecekan konfirmasi. Jika siswa belum
memahaminya, guru akan memperpanjang giliran tuturnya dengan bertanya pada
yang lain atau memberi penjelasan singkat.

Selanjutnya, untuk tujuan pedagogis menyampaikan informasi, guru juga
dominan dengan giliran tutur tunggal yang berisi penjelasan dan instruksi karena guru
melakukan perannya sebagai sumber informasi. Tujuan pedagogis lain yang muncul
dalam modus manajerial adalah merujuk siswa pada materi belajar. Karena itu,
umumnya ciri interaksi yang dilakukan adalah penggunaan pengecekan konfirmasi.
Dalam tujuan pedagogis mengakhiri kegiatan, guru umumnya menandainya dengan
ciri interaksi pengecekan konfirmasi. Guru berupaya memastikan bahwa hal-hal yang
perlu diperhatikan dengan penanda transisi agar siswa mengingat semua bagian
informasi.
Data juga memperlihatkan bahwa ciri interaksi yang digunakan guru di kelas
anak-anak merupakan ciri interaksi pada modus keterampilan dan sistem bahasa. Ciri
interaksi seperti, giliran tutur guru yang diperpanjang dan permintaan klarifikasi
umumnya digunakan untuk menjelaskan materi yang terkait dengan bahasa, bukan
pengelolaan kelas untuk memastikan siswa memahami materi yang disampaikan.
Kemudian, juga ditemukan penggunaan perancah pada tujuan pedagogis merujuk
siswa pada materi belajar yang umumnya merupakan ciri modus materi. Hal ini
menunjukkan bahwa guru perlu membantu siswa merujuk pada materi ajar agar
materi dipahami dengan baik.
Ciri Interaksi dalam Modus Materi

Modus material merupakan modus dengan tujuan pedagogis yang berpusat pada
materi yang dibahas. Dalam material mode, ditemukan 59 data untuk empat tujuan
pedagogis.
Tabel 2. Temuan Ciri Interaksi pada Modus Materi
No Tujuan Pedagogis Ciri interaksi Jumlah

Data
1 mengelisitasi respon Didominasi pola IRF 18
terkait materi Penggunaan display pertanyaan secara ekstensif 22
Penggunaan perancah 3
Teacher's Echo 1
Pertanyaan referensial 1
2 memeriksa dan Didominasi pola IRF 1
menunjukkan Penggunaan display pertanyaan secara ekstensif 7
jawaban
Teacher's Echo 1
3 Mengklarifikasi Penggunaan display pertanyaan secara ekstensif 1
ketika dibutuhkan
4 Mengklarifikasi Giliran tutur guru yang diperpanjang 4
ketika dibutuhkan Balikan terfokus bentuk 1
Penggunaan display pertanyaan secara ekstensif 1
Balikan terfokus isi 3
Tuturan tunggal guru diperpanjang yang 1
Secara umum, data menunjukkan bahwa dalam modus materi, tujuan pedagogis yang
dominan adalah untuk memeriksa dan menunjukkan jawaban dan mengelisitasi
respon dalam kaitan dengan materi. Hal ini menunjukkan bahwa guru lebih banyak
mengelisitasi respon terkait materi. Guru ingin siswa mehamami apa yang dibahas.
Karena itu, jika pada proses elisitasi, siswa tidak memberikan respon yang tepat, guru
akan berupaya meluruskannya. Guru juga banyak menggunakan ciri interaksi dalam
memeriksa dan menunjukkan jawaban saat latihan. Saat latihan merupakan saat yang
penting bagi siswa untuk menguatkan pemahamannya tentang materi. Tujuan
pedagogis lain yang juga ditemukan adalah mengklarifikasi ketika diperlukan dan
member masukan apabila diperlukan. Tujuan pedagogis mengklarifikasi ketika
diperlukan umumnya dilakukan dengan pemberian pertanyaan display. Tujuan
pedagogis memberi masukan apabila diperlukan untuk direalisasikan oleh guru
dengan ciri interaksi pemanjangan giliran tutur guru, pemberian balikan yang fokus
pada bentuk, pengguaan pertanyaan display, pemberian balikan yang fokus pada isi,
dan pemanjangan giliran tutur dengan penjelasan dan instruksi. Umumnya,
pemberian masukan dilakukan oleh guru dengan petunjuk-petunjuk panduan berupa
balikan. Pemberian balikan dilakukan sesuai dengan fokus materi. Jika materi fokus
pada tata bahasa, balikan yang diberikan akan terkait dengan bentuk. Namun, jika
fokus pembahasan pada kosakata atau pengetahuan yang terkait materi, balikan yang
diberikan terfokus pada isi.

Masukan diberikan hanya jika diperlukan. Karena itu, biasanya guru selalu
memulai dengan pertanyaan display. Secara tidak langsung, hal ini merupakan cara
guru untuk mengecek pemahaman siswa. Oleh sebab itu, guru juga terkadang
memberikan penjelasan atau memperpanjang giliran tutur untuk memperkuat
pemahaman siswa. Data juga memperlihatkan bahwa pada modus materi, guru juga
menggunakan ciri interaksi modus yag lain. Dari modus manajerial, guru menerapkan
tuturan tunggal guru diperpanjang yang menggunakan penjelasan atau instruksi. Dari
modus keterampilan dan sistem bahasa, guru menggunakan ciri interaksi giliran tutur
guru yang diperpanjang dan balikan yang terfokus bentuk. Kemudian, dari modus
pembicaraan kelas, guru menggunakan pertanyaan referensial dan balikan yang
terfokus isi. Hal ini memperlihatkan fleksibilitas guru untuk mengajarkan materi
kepada siswa. Saat guru mengajarkan materi, siswa juga diarahkan untuk
menyampaikannya dengan tata bahasa atau pelafalan yang benar dan guru
memastikan pemahaman siswa dengan penjelasan atau modifikasi pertanyaan atau
informasi.
Ciri Interaksi dalam Tujuan Pedagogis pada Modus Keterampilan dan Sistem
Bahasa
Dari semua modus yang ditemukan dalam data interaksi guru dan siswa di kelas,
modus keterampilan dan sistem merupakan modus yang paling banyak ditemukan.
Semua tujuan pedagogis yang dikategorikan dalam modus keterampilan dan sistem
bahasa teridentifikasi dalam proses pembelajaran. Kebanyakan materi di kelas anak-
anak adalah materi dasar bahasa yang terkait dengan kosakata atau bentuk tata bahasa
tertentu sehingga data terkait tujuan pedagogis ini banyak ditemukan.
Tabel 3. Temuan Ciri Interaksi dalam Tujuan Pedagogis dalam

Modus Keterampilan dan Sistem Bahasa

Data
1 memberikan siswa latihan Teacher's echo 3
dan subskills Balikan terfokus bentuk 6
Students echo 6
Pertanyaan display 5
penggunaan konfirmasi pengecekan 9
2 memaparkan jawaban yang Didominasi oleh pola IRF 6
benar pertanyaan display 11
penggunaan konfirmasi pengecekan 1
Permintaan klarifikasi 6
Perancah 2
3 menyediakan balikan Giliran tutur guru yang diperpanjang 1
korektif Perbaikan langsung 1
Permintaan klarifikasi 1
4 membuat siswa mampu Perancah 4
memproduksi bentuk yang Giliran tutur guru yang diperpanjang 2
benar
Didominasi oleh pola IRF 3
Learner's echo 3
Tuturan tunggal guru diperpanjang yang 2
Balikan terfokus bentuk 3
5 membuat siswa mampu Perancah 16
memanipulasi Bahasa target Giliran tutur guru yang diperpanjang 1
Balikan terfokus bentuk 3
Berdasarkan temuan guru di kelas anak-anak lebih banyak menggunakan modus

keterampilan dan sistem bahasa untuk memberikan latihan terkait subskills
keterampilan bahasa, menyampaikan jawaban, atau membuat siswa dapat
menghasilkan jawaban yang benar.
Saat membahas jawaban, guru lebih banyak menggunakan ciri interaksi
pertanyaan display. Supaya singkat, guru juga menggunakan penggunaan struktur
respon dan balikan. Hal ini dilakukan karena jawaban harus disampaikan oleh siswa
secara bergiliran. Oleh sebab itu, guru tidak perlu menyebutkan nama siswa yang
harus menyampaikan jawaban sehingga tidak ada inisiasi. Hal ini membuat struktur
IRF hanya berupa RF. Ketika jawaban mahasiswa dinilai kurang, guru akan meminta

klarifikasi atau mengecek konfirmasi. Jika siswa membutuhkan bantuan, guru akan
memperpanjang giliran tutur atau memberi perancah.
Agar siswa mendapat kesempatan berlatih keterampilan bahasa, guru banyak
menggunakan pertanyaan display. Jika diperlukan, guru melakukan konfirmasi
pengecekan terlebih dahulu. Biasanya yang dicek adalah pelafalan atau kosakata. Jika
jawaban siswa benar, guru akan memberi ciri interaksi teacher's echo. Namun, jika
pelafalan siswa masih perlu diperbaiki, guru akan meminta siswa melakukan students
echo. Terkadang, guru juga membuat ciri interaksi berupa balikan yang terfokus pada
bentuk dan pemanjangan giliran tutur guru.
Tujuan pedagogis untuk memungkinkan siswa dapat memanipulasi konsep baru
direalisasikan dengan penggunaan struktur IRF. Untuk membantu siswa, guru
menggunakan ciri interaksi perancah dan pemberian balikan yang fokus pada bentuk
dan pemanjangan giliran tutur guru. Temuan pada modus keterampilan dan sistem
bahasa memperlihatkan bahwa untuk menguatkan keterampilan dan sistem bahasa
Inggris yang dipelajari, guru menggunakan ciri interaksi modus materi, seperti
perancah. Dari modus manajerial/pengelolaan kelas, guru menggunakan ciri interaksi
tuturan tunggal guru diperpanjang yang menggunakan penjelasan atau instruksi dan
penggunaan konfirmasi pengecekan. Hal ini memperlihatkan bahwa penjelasan
panjang dan konfirmasi pengecekan merupakan ciri interaksi yang dapat dikuatkan
untuk meningkatkan pemahaman siswa tentang keterampilan dan sistem bahasa. Jika
siswa masih memerlukan bantuan, guru membantu dengan perancah.
Ciri Interaksi dalam Tujuan Pedagogis pada Modus Konteks Kelas

Modus konteks kelas dapat dicirikan dengan tujuan interaksi yang berupaya
membantu siswa menceritakan pengalaman, perasaan, emosi, sikap, dan sebagainya.
Tabel 4. Temuan Ciri Interaksi dalam Tujuan Pedagogis

dalam Modus Konteks Kelas

Data
1 Meningkatkan dialog dan diskusi Memperpanjang giliran tutur siswa 2
2 Membuat siswa mampu Memperpanjang giliran tutur siswa 15
mengekpresikan diri dengan jelas Perbaikan minimal 4
Balikan terkait isi 4
Perancah 2
3 Menetapkan konteks Pertanyaan referensial 1
4 Meningkatkan kefasihan oral Memperpanjang giliran tutur siswa 5
Jika dilihat secara keseluruhan, dalam modus konteks kelas, ciri interaksi yang
banyak ditemukan adalah pemanjangan giliran tutur siswa. Biasanya ciri interaksi ini
ditemukan ketika guru meminta siswa membuat dialog atau ketika guru bertanya
tentang hal-hal yang sifatnya khusus tentang diri siswa, seperti kesukaan atau hobi
siswa.
Tujuan pedagogis untuk membuat siswa dapat mengekpresikan diri secara jelas
dan direalisasikan dengan ciri interaksi pemanjangan giliran tutur siswa dalam
struktur IRF. Jika siswa membuat kesalahan, guru tidak banyak memberi koreksi.
Dengan kata lain, guru menggunakan ciri interaksi minimal repair. Jika siswa masih
membutuhkan bantuan, guru akan memperpanjang giliran tutur, memberikan
scaffolding, dan balikan yang fokus pada bentuk. Temuan pada data dalam modus
konteks kelas memperlihatkan bahwa guru masih menggunakan fleksibilitasnya.
Hanya saja, ciri interaksi yang digunakan terbatas pada dominasi oleh pola IRF dan
perancah untuk membantu siswa mengekpresikan diri, terkadang harus dimulai dari
penguatan materi.
Berdasarkan analisis data tujuan pedagogis dan ciri interaksi dalam modus
kelas bahasa asing, modus yang paling banyak digunakan oleh guru adalah modus
materi dan modus manajerial alih-alih modus keterampilan dan sistem bahasa dan
modus konteks kelas yang fokus pada bahasa dan kefasihan. Hal ini menunjukkan
bahwa guru lebih fokus untuk mengelola kegiatan di kelas untuk mendukung modus
konteks kelas dan modus materi. Situasi ini juga menggambarkan bahwa guru
berharap bahwa bahasa yang digunakan dalam kegiatan kognitif akan menghasilkan
perkembangan bahasa sesuai dengan pernyataan Benham dan Pouriran (2009).

Dalam tujuan pedagogis pada modus materi dan modus manajerial, guru
mengupayakan penelusuran pengetahuan, pemahaman, analisis, penggunaan
pengetahuan, metakognisi, hingga pemikiran sistem diri untuk mendukung operasi
mental dalam taksonomi tujuan pembelajaran (Marzano dan Kendall, 2007).
Pembelajaran di kelas pada modus manajerial diatur dan diupayakan agar siswa
memahami pembahasan dan mampu berinteraksi pada tiga modus yang lain karena
modus manajerial merupakan penyokong untuk modus materi, modus keterampilan
dan sistem bahasa, serta modus konteks kelas (Walsh, 2006).
Temuan data tujuan pedagogis dalam modus keterampilan dan sistem bahasa
yang lebih banyak dari mikrokonteks yang lain memperlihatkan bahwa guru lebih
fokus pada akurasi karena pengetahuan siswa dalam bahasa Inggris masih minim.
Keadaan ini menunjukkan bahwa berupaya maksimal untuk memperbaiki penguasaan
bahasa siswa untuk membuat siswa dapat berinteraksi lebih baik karena sarana
perbaikan bahasa dan interaksi yang maksimal ada pada modus keterampilan bahasa
dan sistem bahasa dan modus konteks kelas.
Temuan ciri interaksi yang dominan di kelas: pemanjangan giliran tutur guru
dengan penjelasan dan isntruksi sebanyak 44 data, pemanjangan giliran tutur yang
tidak berupa penjelasan sebanyak 46 data, dan penggunaan pertanyaan display
sebanyak 47 data. Pemanjangan giliran tutur guru memperlihatkan bahwa guru
banyak menggunakan ciri efek positif karena mendorong perbaikan ujaran siswa
(Shamsipour dan Allami, 2012). Secara umum, guru bahasa Inggrs STBA LIA
menggunakan ciri interaksi positif jauh lebih banyak daripada ciri interaksi negatif.
Hal ini mengoptimalkan kesempatan belajar siswa karena guru dapat meningkatkan
ciri konstruktif dan mengurangi ciri interaksi yang destruktif (Shamsipour dan Allami,
2012).
Siswa di kelas anak-anak masih berinteraksi secara pendek dengan panduan
guru. Guru banyak membantu siswa dengan ciri interaksi pemanjangan giliran tutur
dan pemberian penjelasan dan instruksi. Hal ini mencerminkan situasi yang
digambarkan oleh Huan dan Wang (2011) bahwa, umumnya, guru bahasa kedua
banyak menghabiskan waktu untuk mengatur penjelasan atau pengajaran, latihan,
atau pertanyaan latihan sehingga siswa kurang mempunyai kesempatan untuk
mengevaluasi atau memproduksi bahasa yang dipelajari secara kreatif. Karena itu,
guru CEP STBA LIA perlu meningkatkan variasi modifikasi terkait dengan sifat
tugas yang diberikan dan kompetensi siswa (Huan dan Wang, 2011). Hal ini
memperkuat pernyataan Allwright (dalam Seedhouse dan Jenks, 2015) yang
menyatakan semua kegiatan pedagogis di kelas berjalan melalui proses interaksi dan
keberhasilan suatu kegiatan pedagogis membutuhkan manajemen interaksi kelas
yang baik.
Secara umum, temuan pada tujuan pedagogis dan ciri interaksi memperlihatkan
bahwa interaksi yang diciptakan guru bermuara pada kemampuan guru menggunakan
pertanyaan, mengelola, dan memodifikasi interaksi agar dapat meningkatkan waktu
bicara siswa dan menguatkan pengetahuannya karena interaksi yang berhasil
merupakan bagian dari pembelajaran kooperatif yang diciptakan guru dan siswa
(Kalantari, 2009). Implikasi dari keadaan ini adalah fokus penggunaan mikrokonteks
yang selaras membuat siswa memiliki kemandirian interaksi. Guru dapat
mengupayakan berbagai peran dalam interaksi agar muncul partisipasi seimbang
dalam negosiasi makna pada berbagai kegiatan belajar (Benham dan Pouriran, 2009).
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian, temuan, dan pembahasan dapat disimpulkan
bahwa guru bahasa Inggris di kelas CEP STBA LIA memfokuskan interaksi untuk
mempersiapkan penguasaan komponen bahasa dan keterampilan berbahasa siswa
untuk menunjang kefasihannya. Guru di kelas CEP masih lebih fokus pada
pengelolaan kelas daripada penguatan pemahaman terhadap materi. Hal ini
menunjukkan bahwa pengelolaan kelas bukan hal yang mudah untuk guru CEP.
Mereka harus banyak berlatih memberi instruksi yang efektif sehingga penjelasan
tidak perlu terlalu sering diberikan. Guru juga harus dapat mengupayakan informasi
dari siswa sebagai sumber belajar dengan cara mengolah berbagai interaksi.
Berdasarkan temuan pada ciri interaksi, guru CEP masih banyak fokus pada
pemberian penjelasan dan pengguaan pertanyaan display. Hal ini memperlihatkan

bahwa guru masih lebih banyak menggunakan pertanyaan untuk mengecek
pengetahuan siswa alih-alih mengelola pertanyaan yang lebih bermakna. Guru kelas
CEP masih harus banyak belajar menggunakan pertanyaan referensial sehingga siswa
dapat mengaitkan materi ajar dengan kehidupan mereka sehari-hari.
DAFTAR PUSTAKA
Behnam, Biook dan Yassamin Pouriran. (2009). Classroom discourse: analysing
teacher/learner interactions in Iranian EFL task-based classrooms.
International Porta Linguarium. Retrieved from
http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero12/8%20Biook%20Behnam.
pdf
Cazden, Courtney B. dan Sarah W. Beck. (2008). Classroom discourse. dalam Arthur
C. Graesser et al (Ed.), Handbook of discourse process (pp.126-136). New
Jersey: Lawrence Earlbaum Associate Publishers.
Halliwell, Susan. (1991). Teaching English in the Primary Classroom. Essex:

Longman
Hyland, Ken. (2009). Academic discourse: English in global context. London:

Continuum.
Huan, Fang dan Li wang. (2011). A Self-evaluation of classroom language used when
teaching grammar. International Education Studies, 4, 170-174. Doi:
10.5539/ies.v4n4p170
Marzano, Robert J. dan John S. Kendall. (2007). The new taxonomy of educational
objective (edisi kedua). California: Corwin Press.
Mayuni, Ilza. (2007). Peningkatan Mutu guru bahasa Inggris melalui pendidikan
dalam jabatan. Bandung: Lubuk Agung.
Rich, Sarah. (2014). International Perspectives on Teaching English to Young

Learners. UK: University of Exeter
Ramsden, Paul. (2003). Learning to teach in higher education (edisi kedua). London:
Routledge.
Scoot, Caroline. (2009). Teaching Children English as an Additional Language.
London: Routledge.
Seedhouse, Paul dan Christopher J. Jenks. (2015). International perspective on ELT
classroom interaction: An introduction. NY: Palgrave Macmillan.
Shamsipour, Anahita dan Hamid Allami. (2012). Teacher talk and learner
involvement in efl classroom: the case of iranian setting. Theory and practice
in language studies 2, 11, 2262-2268. Doi: 10.4304/tpls.2.11.2262-2268.
Walsh, Steve. (2006) Investigating classroom discourse. New York: Routledge.
__________. (2011) Exploring Classroom Discourse: Language in Action. London:

Routledge.

Pedoman Penulisan Artikel Jurnal LINGUA
1. Naskah belum pernah dimuat/ diterbitkan di media lain (jurnal ilmiah, majalah, surat kabar, website/
blog, sosial media).
2. Naskah yang dimuat dalam jurnal meliputi artikel hasil penelitian, kajian, atau pemikiran tentang
metodologi dan pendekatan baru penelitian dalam bidang linguistik, sastra, budaya, pengajaran
bahasa, kebijakan pemerintah tentang pendidikan atau kebudayaan, dan pengembangan ilmu bahasa
baik bahasa Inggris dan Jepang yang ditulis dalam ragam bahasa ilmiah.
3. Naskah diketik dengan Microsoft Word versi 2007 (DOC atau DOCX), jarak 1,5 spasi pada kertas
A4 dengan huruf Times New Roman berukuran 12, sebanyak 15-30 halaman.
4. Secara umum, naskah memuat judul artikel maksimal 15 kata (tidak termasuk sub judul dan kata
penghubung), nama penulis, alamat email, nama lembaga afiliasi penulis, abstrak yang disertai kata
kunci, pendahuluan, metode, hasil bahasan, simpulan, dan daftar pustaka.
5. Naskah diketik dalam bahasa Indonesia atau bahasa Inggris. Naskah bahasa Indonesia diketik dengan
memperhatikan kaidah bahasa Indonesia sesuai Pedoman Umum Ejaan Bahasa Indonesia 2015.
Naskah bahasa Inggris diketik dalam bahasa Inggris ragam resmi (American English atau British
English) dengan memperhatikan kaidah bahasa yang baku.
6. Abstrak ditulis dalam bahasa Indonesia dan bahasa Inggris, dalam satu paragraf yang terdiri atas
150250 kata dengan 35 kata kunci. Abstrak berisikan tujuan penulisan, metode penelitian,
analisis, dan simpulan.
7. Naskah memuat judul, nama penulis, alamat e-mail penulis, abstrak dan kata kunci (dalam bahasa
Indonesia dan bahasa Inggris), dan isi. Struktur dan sistematika isi serta persentase jumlah halaman
sebagai berikut:
a. Pendahuluan meliputi latar belakang, perumusan masalah, kajian literatur yang mencakup kajian
teori serta hasil penelitian yang relevan, dan tujuan penelitian (10%).
b. Metode penelitian berisi rancangan/ model, populasi dan sampel, data, tempat dan waktu, teknik
pengumpulan data, serta teknik analisis data (20%).
c. Hasil dan Pembahasan (50%).
d. Simpulan dan Saran (20%).
e. Pustaka Acuan, pada artikel hasil penelitian minimal berjumlah 10. Dari jumlah tersebut 80%
berasal dari sumber primer yaitu artikel yang diterbitkan pada jurnal/ majalah ilmiah, disertasi,
dan tesis terbitan 10 tahun terakhir, kecuali pustaka acuan klasik (tua) yang memang
dimanfaatkan sebagai bahan kajian historis.
8. Khusus naskah hasil penelitian yang disponsori oleh pihak tertentu harus ada pernyataan
acknowledgement yang berisi informasi sponsor yang mendanai dan ucapan terima kasih kepada
sponsor tersebut.
9. Naskah dikirim ke redaksi LINGUA dengan alamat email: redaksilingua@gmail.com.
10. Tata cara penulisan Pustaka Acuan
Cara penulisan acuan menggunakan teknik rujukan berkurung (nama akhir pengarang, tahun terbit)
a) Contoh Rujukan dari buku sebagai berikut.

Dekker, N. 1992. Pancasila sebagai ideologi bangsa: Dari pilihan satu-satunya ke satu-satunya
azas. Malang: FPIPS IKIP Malang.
b) Jika ada beberapa buku yang dijadikan sumber ditulis oleh orang yang sama dan diterbitkan dalam
tahun yang sama pula, data tahun penerbitan diikuti oleh huruf a, b, c, dan seterusnya yang urutannya
ditentukan secara kronologis atau berdasarkan abjad judul buku-bukunya. Contoh sebagai berikut.
Cornet, L. & Weeks, K. 1985a. Career ladder plans. Altanta GA: Career Ladder Clearinghouse.
Cornet, L. & Weeks, K. 1985b. Planning carrer ladder: Lesson from the States. Altanta GA: Career
Ladder Clearinghouse.
c) Rujukan dari buku yang berisi kumpulan artikel (terdapat editornya). Ditambah dengan ed jika satu
editor, eds jika editornya lebih dari satu. Contoh sebagai berikut.
Denzin, N.K., Lincoln, Y. S., eds. 2009. Handbook of qualitative research. Terj. Daryatmo.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
d) Rujukan dari artikel dalam buku kumpulan artikel (ada editornya). Contoh sebagai berikut.
Hasan, M.Z. 1990. Karakteristik penelitian kualitatif. Dalam Aminuddin (Ed.).

Pengembangan penelitian kualitatif dalam bidang bahasa dan sastra. Malang: HISKI
Komisariat dan YA3.
e) Rujukan dari buku yang ditulis lebih dari dua penulis et.al maupun dkk. ditulis lengkap nama
penulis lainnya. Contoh sebagai berikut.
Heo, K. H. G., Cheatham, A., Mary, L. H., & Jina, N. 2014. Korean early childhood educators
perceptions of importance and implementation of strategies to address young childrens
social-emotional competence. Journal of Early Intervention, 36 (1), hlm. 49-66.
f) Rujukan dari artikel dalam jurnal. Contoh sebagai berikut.
Naga, D.S. 1998. Karakteristik butir pada alat ukur model dikotomi. Jurnal Ilmiah Psikologi, III (4),
hlm. 34-42.
g) Rujukan dari artikel dalam majalah atau Koran. Contoh sebagai berikut.
Alka, D.K. 4 Januari 2011. Republik rawan kekerasan? Suara Karya, hlm. 11.
h) Rujukan dari Koran tanpa penulis. Contoh sebagai berikut.

Kompas. 19 September 2011. Sosok: Herlambang Bayu Aji, Berkreasi dengan wayang di Eropa, hlm.
16.
i) Rujukan dari dokumen resmi pemerintah yang diterbitkan oleh suatu penerbit tanpa pengarang dan
tanpa lembaga. Contoh sebagai berikut.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 2 Tahun 1989 Tentang Sistem Pendidikan Nasional.
1990. Jakarta: diperbanyak oleh PT Armas Duta Jaya.
j) Rujukan dari lembaga yang ditulis atas nama lembaga tersebut. Contoh sebagai berikut.
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1998. Panduan manajemen sekolah. Jakarta: Direktorat
Pendidikan Menengah Umum.
k) Rujukan dari karya terjemahan, contoh:

Sztompka, P. 2005. Sosiologi perubahan sosial (Terj. Alimandan) Jakarta: Penerbit Prenada.
l) Rujukan berupa skripsi, tesis, atau disertasi. Contoh sebagai berikut.

Indarno, J. 2002. Kontribusi penerapan berbasis sekolah terhadap kualitas penyelenggaraan
pendidikan tingkat dasar di Jawa Tengah. Tesis. Semarang: Program Pasca Sarjana
Universitas Diponegoro.
m) Rujukan berupa makalah yang disajikan dalam seminar, penataran, atau lokakarya. Contoh
sebagai berikut.
Siskandar. 2003. Teknologi pembelajaran dalam kurikulum berbasis kompetensi. Makalah: Disajikan
pada Seminar Nasional Teknologi Pembelajaran pada Tanggal 22-23 Agustus 2003 di
Hotel Inna Garuda Yogyakarta.
n) Rujukan dari internet. Contoh sebagai berikut.

Jamhari, M. Pendekatan Antropologi dalam Kajian Islam,
http://www.ditpertais.net/artikel/jamhari01.asp. diakses tanggal 15 Januari 2012.

LINGUA STBA LIA (Vol. 13, No.1 SEPTEMBER 2017)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

LINGUA STBA LIA (Vol. 13, No.1 SEPTEMBER 2017)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

USING FILMS TO LEARN WRITING SKILLS:

UNIVERSITY STUDENTS PERCEPTION

Rina Husnaini Febriyanti, Hanna Sundari

Program Studi Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Bahasa dan Seni

Keywords: films, students perception, writing skill

Kata kunci: film, persepsi siswa, keterampilan menulis

Writing is transmitting message through written symbols involving other micro

Using Films To Learn Writing Skills: (Rina H. Febriyanti, Hanna S.) 1

Using Films To Learn Writing Skills: (Rina H. Febriyanti, Hanna S.) 3

Using Films To Learn Writing Skills: (Rina H. Febriyanti, Hanna S.) 5

FINDINGS AND DISCUSSION

1. The Finding of Students Written Performance

Using Films To Learn Writing Skills: (Rina H. Febriyanti, Hanna S.) 7

2. The Finding of Students Perception on Using Film

Students perception of usefulness on using film as teaching aid in writing performance:

Students perception on effective teaching aid:

Using Films To Learn Writing Skills: (Rina H. Febriyanti, Hanna S.) 9

Using Films To Learn Writing Skills: (Rina H. Febriyanti, Hanna S.) 11

Hamalik, Oemar. 2003. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem.

Harmer. 2001. How To Teach English An Introduction to the Practice of English

Nasution. 2008. Teknologi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Norris, C. Brimley. 2016. Academic Writing in English. Finland: University of

Using Films To Learn Writing Skills: (Rina H. Febriyanti, Hanna S.) 13

Sanaky, Hujair. 2009. Media Pembelajaran. Yogyakarta: Safiria Insania Press.

Ibrahim, Wahid. 2016. Meningkatkan Kosakata Penguasaan Siswa Kelas X Sma

Xhemaili, Mirvan. 2013. The Advantages of Using Films to Enhance Students

Scoring Rubric for Paragraph (Oshima & Hogue, 2007)

and controlling idea. 20

Using Films To Learn Writing Skills: (Rina H. Febriyanti, Hanna S.) 15

Movies, also known as films, are a type of visual communication which

--- thank you---

Dian Bayu Firmansyah, Aep Saeful Bachri, Sudjianto

Departemen Pendidikan Bahasa Jepang, Fakultas Pendidikan Bahasa dan Sastra,

Keywords: learning strategies; SILL, JLPT exam; Japanese proficiency

Ada banyak faktor yang menyebabkan tingkat kelulusan pembelajar bahasa

Strategi Belajar Bahasa

Strategy Inventory of Language Learning (SILL)

Japanese Language Proficiency Test (JLPT)

Level A Summary of Linguistic Competence for Each Level

HASIL DAN PEMBAHASAN

Ranking Jenis Strategi Mean Std. Deviation

Dari tabel di atas diketahui bahwa, dalam menghadapi ujian kemampuan

Rangking SILL Std. Kelompok Rangking SILL Std. Kelompok

1 38 4.38 .793 Metakognitif 26 30 3.31 .965 Metakognitif

Tabel 4. Hasil Analisis Faktor terhadap 50 item SILL

Tabel 5. Hasil Ujian JLPT Level N3

JLPT Strategi Strategi Strategi Strategi Strategi Strategi

Strategi yang digunakan dalam menghadapi ujian JLPT

Tabel 7. Frekuensi Penggunaan Strategi Belajar Sampel (Tertinggi dan Terendah)

Rangking SILL Std. Kelompok Rangking SILL Std. Kelompok

Korelasi Antar Tiap Komponen SILL dengan Hasil Ujian JLPT

Dari tabel 8 di atas, diketahui bahwa komponen SILL nomor 26

Strategi Efektif Menghadapi Ujian JLPT level N3

Tabel 9. Perbandingan antara Strategi yang Memiliki Korelasi Positif/Negatif dengan

SILL Skor JLPT Urutan Frekuensi

Tabel 10. Strategi Belajar yang Digunakan oleh Sampel Level N2

Ranking Jenis Strategi Mean Std. Deviation

Tabel 11. Frekuensi Penggunaan Strategi Belajar Sampel Level N2 (Tertinggi/Terendah)

Rangking SILL Std. Kelompok Rangking SILL Std. Kelompok

JLPT Scores Strategi Strategi Strategi Strategi Strategi Strategi

*p<.05 (2-tailed), **p>.05 (2-tailed), (n=3)

Brown, P. Shigeo. (2005). Elements of Learner Training and Learning Strategies

Griffiths, Carol. (2004). Language Learning Strategies: Theory and Research.

Hayati, Noor. (2015). A Study of English Language Learning Beliefs, Strategies