CHAPTER 9

How Personalization May Benefit the Learning Design Process with LAMS
(Bagaimana Personalisasi Dapat Menguntungkan Proses Desain Pembelajaran dengan
LAMS)

MAKALAH
Memenuhi Tugas Mata Kuliah Pembelajaran Berbasis TIK

Oleh:
Kelompok 9:
17138041 / Silvia Marti Veri
17138081 / Reska Mayefis

Dosen Pembimbing:
Dr. Elfi Tasrif, MT
Dr. Dedy Irfan, M.Kom

PENDIDIKAN TEKNOLOGI DAN KEJURUAN

PROGRAM PASCASARJANA FAKULTAS TEKNIK
UNIVERSITAS NEGERI PADANG
2017
 KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis ucapkan kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan
rahmat dan hidayah-Nya, serta dengan izin-Nya penulis dapat menyusun dan
menyelesaikan makalah dengan judul “CHAPTER 9 How Personalization May
Benefit the Learning Design Process with LAMS (Bagaimana Personalisasi
Dapat Menguntungkan Proses Desain Pembelajaran dengan LAMS)”. Shalawat
dan salam senantiasa terlimpah kepada Nabi Muhammad SAW.
Makalah ini merupakan tugas mata kuliah Pembelajaran Berbasis Teknologi
dan Informasi Program Pascasarjana Fakultas Teknik Universitas Negeri Padang.
Makalah ini dapat diselesaikan berkat bantuan dan bimbingan dari berbagai pihak.
Semoga bantuan dan bimbingan yang telah diberikan menjadi amal shaleh bagi
Bapak dan Ibu serta mendapat balasan yang berlipat ganda dari Allah SWT.
Makalah ini ditulis sesuai dengan ketetapan dan aturan yang ada. Apabila
masih terdapat kesalahan, penulis mengharapkan kritik dan saran yang membangun
demi kesempurnaan di kemudian hari. Semoga Allah SWT menilai ibadah yang
penulis kerjakan dan tugas akhir ini dapat bermanfaat bagi pembaca. Aamiin.
Padang, Oktober 2017

Penulis

i
 BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar belakang

Di bidang pendidikan berbasis web, personalisasi dapat dianggap sebagai cara

baru pengembangan dan penyebaran mekanisme adaptif secara tradisional
lingkungan non-adaptif seperti sistem manajemen pembelajaran (LMS). Area
lingkungan belajar adaptif (ALEs), termasuk system bimbingan cerdas dan sistem
pendidikan adaptif hipermedia, memiliki banyak hal yang ditawarkan untuk tujuan
ini. ( Grigoriadou et al.2010; Knutov et al.2009 )
ALE umumnya menawarkan bantuan dan bimbingan bagi peserta didik untuk
memperhitungkan karakteristik dan kebutuhan masing-masing. Sumber adaptasi
yang umum adalah karakteristik individu pelajar yang terlibat dalam pengetahuan
proses akuisisi seperti tujuan pembelajaran, tingkat pengetahuan, latar belakang,
penjelajahan pengalaman, preferensi, pengetahuan sebelumnya, dan gaya belajar /
pengetahuan. (Akbulut dan Cardak2012; Brusilovsky2001; Nakic et al.2015; Graf et
al.2009). Dalam hal ini, adaptasi didefinisikan berdasarkan pada tingkat kontrol
terhadap mekanisme adaptasi yang diizinkan pengguna (Brusilovsky 2001), mulai
dari kontrol penuh adaptasi oleh sistem (adaptivitas) hingga kontrol penuh adaptasi
oleh pelajar (kemampuan beradaptasi). Selain itu, sebagian besar sistem ini
menawarkan guru alat authoring yang tepat untuk mengembangkan materi
pembelajaran yang bisa digunakan kembali oleh peserta didik dengan profil yang
berbeda. (Brusilovsky2003; Papanikolaou2015).
Akhir-akhir ini, beberapa penelitian telah mengkaji bagaimana personalisasi
dapat menguntungkan pengguna Sistem manajemen pembelajaran (LMS)
memberikan karakteristik individu peserta didik dan perilaku mereka selama
interaksi memiliki peran penting dalam konteks pembelajaran yang terutama
dikendalikan oleh peserta didik tersebut. (De Bra et al 2013; Graf et al. 2009; Mazza
dan Botturi 2007; Zhang et al. 2007). Studi ini berfokus pada pengembangan
fungsionalitas dan alat yang sesuai untuk memfasilitasi adaptivitas atau kemampuan
beradaptasi, sedangkan kebutuhan pengguna dan manfaat yang diharapkan bagi
pelajar atau perancang kursus harus dikembangkan lebih lanjut.
(Papanikolaou2014).

1
 2

Penelitian ini, bertujuan untuk menggabungkan penelitian di bidang ALE dengan

penelitian dibidang LMS, menganalisis proses pengembangan bimbingan pribadi di
Learning Activity Management System (LAMS). LAMS adalah aplikasi open source
berbasis komunitas perangkat lunak untuk perancangan, pengelolaan, dan
penyampaian pelajaran online yang mengambil bentuk urutan kegiatan
pembelajaran (LAMS Foundation 2015). Perancangan pelajaran membuat kegiatan
dengan menggunakan alat dari berbagai kategori seperti activity tools, flow tools, and
grouping tools di lingkungan perancang dan menempatkannya dalam urutan. Nilai
tambah dari proses ini untuk perancang kursus dieksplorasi sesuai kerangka
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Selain itu, kesesuaian dan
kecukupan alat yang tersedia dimana adaptasi dapat diterapkan di LAMS dievaluasi.
LAMS telah digunakan untuk merancang kursus pribadi dalam beberapa kasus (Nat
et al. 2010; Leontides and Papadakis 2013) di mana pelajaran adaptif yang dibuat
berdasarkan pada kategori gaya belajar Felder-Silverman (Felder and Silverman
1988).

B. Rumusan Masalah
1. Bagaimana personalisasi diperkenalkan dalam pelajaran LAMS berdasarkan
karakteristik individu peserta didik?
2. Bagaimana pengguna menggunakan dan mengevaluasi alat LAMS untuk
menerapkan personalisasi?
3. Jenis pengetahuan apa saja yang bisa dikembangkan oleh perancang kursus
melalui pengembangan konten yang dipersonalisasi untuk LAMS?
C. Tujuan
1. Mengetahui bagaimana personalisasi diperkenalkan dalam pelajaran LAMS
berdasarkan karakteristik individu peserta didik?
2. Mengetahui bagaimana pengguna menggunakan dan mengevaluasi alat LAMS
untuk menerapkan personalisasi?
3. Mengetahui Jenis pengetahuan apa saja yang bisa dikembangkan oleh
perancang kursus melalui pengembangan konten yang dipersonalisasi untuk
LAMS?
 BAB II
PEMBAHASAN

A. Studi Empiris

Penelitian ini dilakukan dalam konteks kursus pascasarjana jarak jauh belajar di
University of Athens selama 6 bulan. Dua puluh empat siswa berpartisipasi dalam
penelitian ini, 22 di antaranya berasal dari Universitas Muhammadiyah Malang
departemen informatika dan telekomunikasi dan dua dari departemen filsafat dan
sejarah sains.
Siswa ditugaskan merancang pelajaran di LAMS (versi 2.2) dalam dua tahap.
Selama fase pertama (Tahap A), siswa diminta merancang pelajaran untuk jarak jauh
belajar memilih topik, hasil belajar dan kelompok sasaran. Limabelas Pelajaran
diciptakan oleh siswa yang bekerja secara individu (dalam 5 kasus) atau dalam
kelompok dua (dalam 10 kasus). Selama fase kedua (Tahap B), siswa diminta untuk
mengubah pelajaran mereka secara adaptif, dengan mempertimbangkan spesifiknya
karakteristik dan karakteristik pembelajaran pilihan mereka. Durasi setiap pelajaran
bervariasi dari jam mengajar tiga sampai lima jam. Akhirnya, siswa menyelesaikan
kuesioner berjudul Kuesioner evaluasi LAMS, untuk merefleksikan pengalaman
mereka mengembangkan versi awal dan adaptif sebuah pelajaran.
Hasil pertama penelitian ini telah dipresentasikan di Papazoi et al. (2015),
berfokus pada pengetahuan teknologi dan keuntungan pengembangan personalisasi
kursus di LAMS.

B. Data Kajian

Data penelitian terdiri dari dua versi pelajaran yang dikarang di lingkungan
LAMS, yaitu versi awal (Tahap A) dan versi adaptif (Tahap B), serta kuesioner
evaluasi LAMS yang diselesaikan oleh siswa pada akhir bimbingan.
Selama Tahap A, lima belas pelajaran telah dibuat. Subjek pelajaran ini bervariasi
dari topik yang terkait dengan informatika hingga topik yang lebih umum. Gambar
9.1a menyajikan versi awal / non-adaptif dari pelajaran berjudul "Database" yang
dibuat pada Tahap A, seperti yang dipratinjau melalui lingkungan penulisan LAMS.
Sifat sekuensial pelajaran digambarkan melalui anak panah yang menunjukkan
urutan tugas yang harus diselesaikan oleh pelajar.

3
 4

Pada Tahap B, siswa diminta untuk mengubah pelajaran yang tercipta dalam Fase
A menjadi pelajaran adaptif. Secara total, 14 pelajaran adaptif diciptakan karena
perubahan anggota pada kelompok awal. Gambar 9.1b menunjukkan versi adaptif
pelajaran tentang "Database", di mana alat percabangan dan pengelompokkan
muncul. Setiap alat percabangan berisi berbagai jalur berdasarkan nilai karakteristik
individu peserta didik yang digunakan sebagai sumber adaptasi (alat percabangan
dipresentasikan dalam bingkai). Penambahan alat pengelompokan ke urutan
memungkinkan aktivitas lain berjalan dalam mode kelompok kecil, bukan sebagai
aktivitas kelas secara keseluruhan.
Isi pelajaran tentang "Database" adalah sebagai berikut: Pendahuluan, Panduan
Studi, Unit 1.1: Model hubungan entitas (Model ER): teori, kuis, aktivitas; Unit 1.2:
Model Relasional: teori, kuis; Unit 1.3: Desain Mutu: teori, aktivitas; dan Unit 2.1, 2.2:
Pengantar SQL: teori, kuis, aktivitas, Evaluasi Pelajaran. Pada Tahap B, alat
percabangan ditambahkan di semua unit pelajaran yang mempersonalisasi tugas
berdasarkan pengetahuan awal siswa tentang database.
 5

Gambar 1.
C. Analisis Data

Untuk mengeksplorasi cara adaptasi diperkenalkan (pertanyaan penelitian1),

kami melakukan analisis komparatif antara versi adaptif pelajaran mengenai (a)
karakteristik peserta didik yang digunakan sebagai sumber adaptasi, (b)
karakteristik sistem yang dibedakan menurut profil peserta didik, dan (c) Fitur
adaptasi yang ditawarkan.
 6

Selain itu, jawaban siswa terhadap kuesioner evaluasi dianalisis untuk

mengidentifikasi batasan teknis sistem dan mengeksplorasi proposal mereka untuk
perluasan di masa depan (pertanyaan penelitian 2).
Kemudian, kami menggunakan kerangka teoritis TPACK untuk mengidentifikasi
contoh versi awal dan adaptif dari desain pembelajaran yang mencerminkan bidang
pengetahuan yang dikembangkan (pertanyaan penelitian 3). Dasar kerangka kerja
TPACK adalah bahwa proses mengintegrasikan teknologi dalam pendidikan adalah
hal yang sangat kompleks yang menarik beragam bidang pengetahuan, pedagogik,
dan teknologi beragam (Mishra dan Koehler 2006). Karena semakin pentingnya
teknologi, TPACK juga menekankan hubungan yang kompleks antara ketiga bidang
pengetahuan ini. Berbagai jenis pengetahuan yang diajukan oleh TPACK digunakan
sebagai dasar untuk mengevaluasi dan membandingkan versi pelajaran awal dan
adaptif yang dibuat oleh siswa.
Kuesioner TPACK (Schmidt et al., 2009), yang biasa digunakan untuk mengukur
penilaian diri siswa terhadap pengetahuan TPACK, digunakan sebagai dasar untuk
evaluasi kualitatif dari berbagai jenis pengetahuan yang dikembangkan. Secara
khusus, kami memilih pertanyaan spesifik dari kuesioner ini yang kami dirumuskan
menjadi 23 kriteria evaluasi untuk menilai pelajaran.
Contoh dari reformulasi ini adalah sebagai berikut: pertanyaan keenam dari
kuesioner awal
"6. Saya memiliki keterampilan teknis yang saya perlukan untuk menggunakan
teknologi "
dibuat lebih ringkas dan disesuaikan dengan empat kriteria penilaian
pengetahuan teknologi/ technological knowledge (TK) siswa, pada empat jenis
teknologi yang dikembangkan melalui kursus; Kriteria tertentu muncul di Sect. 'Hasil
dan Pembahasan', di bawah Pertanyaan Penelitian 3 di mana kutipan dari kriteria
yang digunakan untuk evaluasi berbagai area pengetahuan TPACK disediakan.
Dengan demikian, 15 pelajaran awal dan 14 pelajaran adaptif dianalisis dan
dievaluasi dengan 23 kriteria ini dan dinilai oleh penulis makalah tersebut dengan
skala nilai lima poin (0 = Lemah, 1 = Adil, 2 = Netral, 3 = Bagus, 4 = Sangat Bagus).
Pendekatan serupa juga telah digunakan di (Graham et al 2012). Dalam penelitian ini,
artefak siswa dianalisis dengan menggunakan skema pengkodean yang berasal dari
kerangka TPACK
 BAB III
HASIL DAN DISKUSI

Pertanyaan Penelitian 1: Bagaimana personalisasi diperkenalkan dalam pelajaran

LAMS berdasarkan karakteristik individu peserta didik?
Mengenai karakteristik dan sifat peserta didik yang dipilih sebagai sumber
adaptasi dimana sistem menyesuaikan hasilnya, kami mengamati hal berikut:
 Dalam semua pelajaran yang dirancang pada Tahap B, adaptasi diterapkan
sesuai dengan gaya belajar dan berbagai model yang telah diadopsi; Dalam
sebelas pelajaran, adaptasi didasarkan pada gaya belajar heal Honey dan
Mumford (1992), dalam dua pelajaran mengenai kategorisasi gaya belajar
Kolb (1984), dan dalam satu pelajaran menurut kategorisasi gaya belajar
Felder dan Silverman (1988).
 Pada Tahap A, walaupun tidak diminta oleh tugas tersebut, empat pelajaran
dirancang dengan fitur adaptif berdasarkan pengetahuan awal peserta didik,
sedangkan pada Tahap B, pelajaran adaptif berdasarkan karakteristik yang
sama meningkat menjadi sepuluh.
 Dua pelajaran mempertimbangkan preferensi peserta didik tentang
bagaimana materi dipresentasikan.
 Satu pelajaran memberi peserta pilihan untuk mengikuti urutan (jalur) yang
berbeda berdasarkan peran mereka yang sesuai, yaitu orang tua atau guru.

Mengenai metode adaptasi, yaitu metode yang diadopsi untuk merancang apa
yang harus disesuaikan, kami mengamati hal berikut:
 Metode adaptasi yang paling menonjol adalah presentasi unit pembelajaran
(mis., Aktivitas, teori, latihan) dalam berbagai urutan berdasarkan gaya
belajar peserta didik, seperti pada INSPIREUS (Papanikolaou 2015). Sumber
adaptasi yang digunakan adalah sebagai berikut: gaya belajar (dalam empat
belas pelajaran), preferensi peserta didik (dalam dua pelajaran), kinerja
dalam tes penilaian (dalam dua pelajaran), dan kombinasi dari sumber
adaptasi yang disebutkan di atas.
 Metode implementasi kedua yang paling menonjol adalah penyediaan materi
yang berbeda dengan menggunakan alat yang berbeda sesuai gaya belajar

7
 8

peserta didik. Metode ini diimplementasikan dalam lima pelajaran. Menurut

metode implementasi ini, berbagai jenis materi pendidikan dikembangkan.
Misalnya, jika seorang pelajar memiliki gaya belajar teoritis, sistem ini
menyajikan lebih banyak sumber daya bibliografi, sementara jika seorang
pelajar memiliki latar belakang yang lebih praktis, sistem ini memberi pelajar
lebih banyak aktivitas.
Mengenai kemampuan adaptasi sebagai kontrol fitur adaptasi oleh pelajar. Dia
sendiri, kami mengamati bahwa dalam sebagian besar pelajaran (dua belas
pelajaran), Peserta menggunakan alat khusus untuk menerapkan kemampuan
beradaptasi. Alat-alat ini adalah kegiatan opsional dan mendukung yang dapat dipilih
oleh peserta didik secara bebas. Metode yang digunakan siswa untuk menerapkan
kemampuan beradaptasi memungkinkan peserta didik untuk secara bebas memilih
atau mengubah: (a) tingkat pengetahuan awal mereka terhadap topik (dalam sepuluh
pelajaran) dan (b) gaya belajar mereka (dalam tiga belas pelajaran).
Pertanyaan Penelitian 2: Bagaimana pengguna menggunakan dan mengevaluasi
alat LAMS untuk mengimplementasikan personalisasi?
Pada Tahap B, semua pelajaran telah diperkaya dengan lebih banyak aktivitas dan
alat dibandingkan dengan versi awal. Kenaikan jumlah alat berkisar dari 2 sampai 16
alat ekstra (lihat Tabel 9.1). Alat yang digunakan untuk merancang pelajaran di kedua
fase sebagian besar adalah alat yang ditawarkan lingkungan LAMS. Dari alat LAMS
yang tersedia, yang paling sering digunakan adalah papan pengumuman, alat pilihan
ganda, alat Q and A, forum, dan upload file yang disediakan sebagai kegiatan
pendukung. Alat ini mencerminkan sifat interaktif dari aktivitas yang menyusun
pelajaran.
Adaptasi terutama diimplementasikan dengan alat percabangan LAMS yang
memungkinkan disain berbagai jalur pembelajaran dalam urutan utama (lihat
Gambar 9.1b dan 9.2). Terlepas dari alat percabangan, alat lain yang digunakan untuk
implementasi adaptasi mencakup alat pengelompokan yang memungkinkan
perumusan kelompok siswa tertentu (secara otomatis dihasilkan atau berdasarkan
pilihan siswa), alat untuk membuat pertanyaan pilihan ganda, dan alat evaluasi yang
dapat digunakan sebagai masukan untuk kondisi pengendalian percabangan atau
pengelompokkan siswa; mis., berdasarkan hasil tes yang menilai pengetahuan
 9

peserta didik, peserta didik dapat diatur secara otomatis dalam kelompok (lihat juga
Gambar 9.1b).
Tabel 9.1 Perspektif penulis tentang versi akhir pelajaran di LAMS
Pelajaran Phase A Phase B Jenis alat yang ditambahkan pada Fase B
1 19 33 Perhatikan alat papan dan alat
manajemen sekuensial
2 28 32 Urutan alat manajemen
3 17 21 Alat survei, alat percabangan, alat
aktivitas opsional, alat sumber berbagi,
alat survei untuk menentukan gaya belajar
peserta didik
4 25 27 Bagikan sumber daya alat, alat papan
pemberitahuan, dan alat percabangan
5 13 16 Alat cabang, alat aktivitas, dan
kegiatan penilaian
6 43 46 Perhatikan alat papan, bagikan alat
sumber, dan alat percabangan
7 31 47 Bagikan sumber daya alat, kirimkan
alat file, alat Q dan A, papan
pemberitahuan alat, alat percabangan, dan
alat pilihan ganda

Gambar 9.2 Alat percabangan mengusulkan dua jalur belajar dengan berbagai aktivitas
yang sama berdasarkan gaya peserta didik atau pilihan siswa.

Salah satu temuan utama penelitian ini adalah bahwa menurut jawaban siswa
terhadap kuesioner, LAMS memiliki potensi signifikan dalam menciptakan pelajaran
dengan karakteristik adaptif. Ini menawarkan alat yang tepat untuk menciptakan
jalur pembelajaran alternatif (seperti alat percabangan dan pengelompokkan). LAMS
memungkinkan pengembangan pelajaran adaptif, meskipun merupakan lingkungan
e-Learning tujuan umum yang pada awalnya tidak dirancang sebagai lingkungan
adaptif. Pada saat bersamaan, ia kurang potensial dalam implementasi adaptasi,
karena sifat sekuensial lingkungan.
 10

Dengan menganalisis jawaban siswa atas kuesioner evaluasi LAMS, kami

mengidentifikasi proposal menarik tentang perbaikan yang dapat memfasilitasi
pembuatan pelajaran adaptif di LAMS dan beberapa batasan teknis sistem.
Pembatasan utama sistem mengenai pengembangan konten dan konten adaptif yang
diakui adalah sebagai berikut: (1) LAMS cenderung menjadi "berat" bila banyak alat
bercabang digunakan dalam pelajaran, (2) sifat sekuensial dari LAMS membuat sulit
untuk memilih cara mengunjungi kegiatan, dan (3) kurangnya usabilitas penggunaan
konten.
Selanjutnya, kami mengidentifikasi usulan siswa untuk kemungkinan perbaikan:
(1) Pilihan untuk menyalin keseluruhan cabang atau beberapa kegiatan ke cabang
lain akan membuat proses implementasi lebih mudah dilakukan bagi perancang, (2)
indeks kegiatan pelajaran dapat memungkinkan pelajar untuk mengatasi sifat
sekuensial yang ketat dari pelajaran (fitur adaptasi), (3) integrasi gaya belajar atau
kuesioner identifikasi karakteristik individu, dan (4) pilihan untuk menciptakan
profil / model pelajar termasuk nilai variabel atau jawaban untuk pertanyaan
spesifik; Hal ini dapat digunakan untuk personalisasi interaksi sebagai metode
alternatif untuk menerapkan adaptasi melalui alat percabangan.
Pertanyaan Penelitian 3: Jenis pengetahuan apa yang mungkin dipandu oleh
perancang kursus melalui pengembangan konten pribadi untuk LAMS?
Berdasarkan analisis komparatif antara versi awal pelajaran (Tahap A) dan
adaptif (Tahap B), hasil utamanya adalah bahwa versi kedua dari semua pelajaran
memiliki nilai poin yang lebih tinggi sesuai dengan 23 kriteria evaluasi yang menilai
berbagai jenis pengetahuan tentang TPACK Tabel 9.2 menunjukkan secara langsung
alat per kriteria evaluasi yang mengelompokkannya dalam sarana per jenis
pengetahuan untuk setiap jenis pengetahuan pada kedua Tahap A dan B;
pengetahuan teknologi (TKK), pengetahuan pedagogis teknologi (TPK), pengetahuan
konten (CK), pengetahuan pedagogik (PK), pengetahuan konten pedagogik (PCK), dan
pengetahuan pedagogis teknologi pengetahuan (TPACK).
Kriteria dengan peningkatan terbesar adalah yang mengevaluasi (a) kemampuan
untuk membuat objek pembelajaran menggunakan alat Web 2.0 (lihat Tabel 9.2,
Kriteria TK 3, rata-rata per kriteria dari 1,87 pada Tahap A sampai 3,14 pada Tahap
B), (b) kemampuan untuk mempersonalisasi pengajaran berdasarkan tingkat
pengetahuan peserta didik (lihat Tabel 9.2, PK-Kriteria 10, rata-rata per kriteria dari
 11

1,93 sampai 2,57), (c) kemampuan untuk mempersonalisasikan instruksi dengan

karakteristik individu peserta didik (lihat Tabel 9.2 , PK-Kriteria 11, rata-rata per
kriteria dari 0,53 sampai 3,14), dan (d) kemampuan untuk menyesuaikan
penggunaan teknologi dengan konteks kegiatan belajar dan pendekatan instruksional
(lihat Tabel 9.2, TPK-Criterion 20, mean per kriteria dari 2,07 sampai 2,54).
Selain itu, jenis pengetahuan yang sebagian besar dikembangkan tampaknya (a)
teknologi (lihat Tabel 9.2, TK, rata-rata per jenis pengetahuan dari 2,65 pada Tahap A
sampai 3,16 pada Tahap B), (b) pedagogik (lihat Tabel 9.2, PK, mean per jenis
pengetahuan dari 2,10 sampai 2,82), dan (c) kombinasi TPK mereka (lihat Tabel 9.2,
TPK, mean per jenis pengetahuan dari 2,10 sampai 2,82).
Mengenai pengetahuan teknologi, keterampilan dan kompetensi teknologi
tertentu nampaknya berkembang saat seorang perancang menciptakan konten untuk
LAMS dan terutama untuk pelajaran adaptif. Secara khusus, kami menggunakan
empat kriteria untuk menilai pengetahuan siswa tentang penggunaan teknologi
spesifik seperti alat lingkungan authoring (LAMS), menemukan sumber daya di
Internet, menciptakan objek pembelajaran menggunakan alat Web 2.0, dan
menggunakan teknologi digital lainnya untuk menerapkan skenario pendidikan (
lihat Tabel 9.2, pengetahuan teknologi). Misalnya berdasarkan kriteria 3
(kemampuan untuk membuat objek belajar menggunakan alat Web 2.0), pelajaran
dari kedua tahap dianalisis untuk mengidentifikasi alat Web 2.0 yang terintegrasi
dalam aktivitas pembelajaran seperti peta kognitif, presentasi, awan kata, dan
kegiatan penilaian berdasarkan teka-teki silang dan kuis. Sebenarnya pada Tahap A
dari penelitian ini, pelajaran yang dikembangkan mencakup sejumlah kecil alat Web
2.0 dan elemen multimedia, sedangkan pada Tahap B, peningkatan alat Web 2.0
diamati mengarah pada aktivitas dengan interaktivitas yang signifikan. Pada Tabel
9.3, kategori alat Web 2.0 yang digunakan dalam pelajaran adaptif muncul.

Tabel 9.2 Skor pelajaran pada Fase A dan B berdasarkan kriteria evaluasi TPACK
Fase A Fase B
Kriteria Rata-rata Rata-Rata Rata-rata Rata-Rata
setiap setiap jenis setiap setiap jenis
Kriteria pengetahuan Kriteria pengetahuan
TK : Kriteria 1-4 2.65 3.16
Kriteria 1: Kemampuan untuk 3.20 3.57
menggunakan berbagai jenis alat
dari lingkungan authoring
 12

(LAMS) untuk merancang

sebuah pelajaran
Kriteria 2: Kemampuan untuk 2.80 2.93
mencari, mengevaluasi, dan
memilih informasi dan
multimedia yang sesuai di
Internet
Kriteria 3: Kemampuan untuk 1.87 3.14
membuat objek belajar
menggunakan alat Web 2.0
Kriteria 4: Kemampuan untuk 2.73 3.00
memilih dan menggunakan
berbagai alat digital untuk
menerapkan skenario
pendidikan
CK : Kriteria 5-8 2.94 3.05
PK : Kriteria 9-14 2.10 2.82
Kriteria 9: Kemampuan 2.27 2.64
untuk menilai pengetahuan
siswa dengan berbagai cara
Kriteria 10: Kemampuan 1.93 2.57
mempersonalisasi instruksi
(mengenalkan adaptivitas /
kemampuan beradaptasi)
berdasarkan tingkat
pengetahuan peserta didik
Kriteria 11: Kemampuan 0.53 3.14
untuk mempersonalisasikan
instruksi dengan karakteristik
individu peserta didik
Kriteria 12: Kemampuan 2.47 3.00
untuk menggunakan berbagai
teknik instruksional seperti
penyelidikan, studi kasus,
pemecahan masalah, dan
permainan peran
Kriteria 13: Kemampuan 2.27 2.36
untuk berfokus pada konsep
konten yang berbagai kesulitan
dalam memahami dan salah
paham telah dievaluasi
Kriteria 14: Kemampuan 3.13 3.21
untuk mengatur hasil belajar
dikategorikan dalam
pengetahuan, keterampilan, dan
kompetensi
PCK : Kriteria 15-16 2.7 2.82
TCK : Kriteria 17-18 2.67 2.9
TPK : Kriteria 19-20 2.07 2.54
Kriteria 19: Kemampuan 2.33 2.50
untuk menggabungkan
teknologi yang memperkaya
pendekatan instruksional yang
diadopsi
 13

Kriteria 20: Kemampuan 1.80 2.57

untuk menyesuaikan
penggunaan teknologi dengan
konteks kegiatan belajar dan
pendekatan instruksional
TPACK : Kriteria 21-23

Tabel 9.3 Jumlah pelajaran termasuk alat Web 2.0 yang spesifik pada Tahap B
Kategori alat Web 2.0 Jumlah pelajaran
Alat kuis 10
Alat presentasi 6
Alat pembuatan awan kata 4
Konsep / alat pemetaan pikiran 4
Alat pengeditan video 3
Alat subtitling 2
Alat pengolah gambar 2
Alat pembuatan komik 1
Alat untuk membuat situs Web 1
Alat untuk pemrosesan peta 1
Alat tujuan khusus seperti applet, kompiler online, game 4
Dengan demikian, mengenai pengetahuan pedagogik dan pedagogik teknologi
Pengetahuan, contoh spesifik dieksplorasi dalam pelajaran dari kedua fase
berdasarkan Kriteria 9-14 dan Kriteria 19 dan 20 secara bersamaan.
 14

BAB IV
PENUTUP

A. Kesimpulan
Studi ini menyoroti berbagai pendekatan implementasi adaptasi di LAMS serta
potensi lingkungan dalam mendukung adaptasi. Secara khusus, kami mengamati
bahwa siswa menggunakan alat LAMS dalam berbagai cara mengenai adaptasi,
metode adaptasi dan peluang adaptasi yang ditawarkan dalam pelajaran mereka. Hal
ini disebabkan oleh berbagai kemungkinan yang ditawarkan oleh lingkungan atau
karena ciri khas masing-masing penulis seperti latar belakang atau kepentingannya.
Ini adalah topik yang menarik untuk dijelajahi lebih jauh.
Perbaikan pada LAMS untuk memfasilitasi proses authoring, personalisasi, dan
kontrol pembelajar lebih lanjut, yaitu adaptasi, diusulkan. Hasil penelitian ini
terutama didasarkan pada evaluasi artefak siswa yang menggunakan latar belakang
teoritis kerangka kerja TPACK; ini adalah pekerjaan yang sedang berjalan Secara
khusus, proses evaluasi didasarkan pada kriteria yang diperoleh oleh kuesioner
TPACK yang memberikan bukti tentang penerapan dan keandalan serta
kecukupannya sebagai dasar perbandingan antara versi awal dan adaptif dari
pelajaran yang dikembangkan. Penelitian ini merupakan langkah awal yang
memberikan bukti penting tentang bagaimana pengembangan pelajaran adaptif
mengolah semua area pengetahuan TPACK.
 15

DAFTAR PUSTAKA
Akbulut, Y., & Cardak, C. S. (2012). Adaptive educational hypermedia
accommodating learning styles: A content analysis of publications from 2000
to 2011. Computers & Education, 58(2), 835–842.
Brusilovsky, P. (2001). Adaptive hypermedia. In A. Kobsa (Ed.), User Modeling
and User Adapted Interaction, Ten Year Anniversary Issue (vol. 11, pp. 87–
110).
Brusilovsky, P. (2003). Developing adaptive educational hypermedia systems:
From design models to authoring tools. In T. Murray, S. Ainsworth, & S.
Blessing (Eds.), Authoring Tools for Advanced Technology Learning
Environments (pp. 377–409).
De Bra, P., Smits, D., van der Sluijs, K., Cristea, A.I., Foss, J., Glahn, C., & Steiner,
C. (2013). GRAPPLE: Learning management systems meet adaptive learning
environments, chapter 6 in Intelligent and adaptive educational-learning
systems: Achievements and trends. Springer.
Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in
engineering education. Engineering Education, 78(7), 674–681.
Graf, S., Kinshuk, & Liu T. -C. (2009). Supporting teachers in identifying students’
learning styles in learning management systems: An automatic student
modeling approach. Educational Technology & Society, 12(4), 3–14.
Graham, C. R., Borup, J., & Smith, N. B. (2012). Using TPACK as a framework to
understand teacher candidates’ technology integration decisions. Journal of
Computer Assisted learning, 28, 530–546.
Grigoriadou, M., Papanikolaou, K., Tsaganou, G., Gouli, E. & Gogoulou, A.
(2010). Introducing innovative e-learning environments in higher education.
International Journal on Control Engineering Education and Life-Long
Learning, 20(3/4/5), 337–355.
Honey, P., & Mumford, A. (1992). The manual of learning styles. Maidenhead:
Peter Honey.
Knutov, E., De Bra, P. M. E., & Pechenizkiy, M. (2009). AH 12 years later: a
comprehensive survey of adaptive hypermedia methods and techniques. New
Review of Hypermedia and Multimedia, 15(1), 5–38.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. New Jersey: Prentice-Hall.
LAMS Foundation, Retrieved July 15, 2015, from
http://lamsfoundation.org/index.htm.
Leontides, M., & Papadakis, S. (2013). Digital educational content based on the
dominant learning style of adult learners. In Proceedings of the 3rd Pan-
Hellenic Conference “Integration and Use of ICT in the Educational Process,
 16

Department of Digital Systems, University of Piraeus, 10–12 May 2013 [in

Greek].
Mazza, R., & Botturi, L. (2007). Monitoring an online course with the GISMO tool:
A case study. Journal of Interactive Learning Research, 18(2), 251–265.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content
knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College
Record, 108, 1017–1054.
Nakic, J., Granic, A., & Glavinic, V. (2015). Anatomy of student models in adaptive
learning systems: A systematic literature review of individual differences
from 2001 to 2013. Journal of Educational Computing Research, 51, 459–
489.
Nat, M., Walker, S., Bacon, L., & Dastbaz, M. (2010). Designing personalisation
in LAMS. In: Proceedings of the 2010 European LAMS & Learning Design
Conference.
Papanikolaou, K. (2014). How authoring content for personalised learning may
cultivate learning design skills? In 14th IEEE International Conference on
Advanced Learning Technologies (ICALT2014) (pp. 94–98), 7–9 July 2014,
Athens.
Papanikolaou, K. (2015). Constructing interpretative views of learners’ interaction
behavior in an open learner model. IEEE Transactions on Learning
Technologies, 8(2), 201–214.
Papazoi, E., Papanikolaou, K., & Gouli, E. (2015). Designing and evaluating
personalised courses with LAMS: the designer perspective European
conference of technology enhanced learning (EC-TEL 2015).
Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T.
S. (2009). Technological pedagogical content knowledge (TPACK): The
development and validation of an assessment instrument for preservice
teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42, 123–149.
Zhang, H., Almeroth, K., Knight, A., Bulger, M., & Mayer, R. (2007). Moodog:
Tracking students’ online learning activities. In C. Montgomerie & J. Seale
(Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia,
Hypermedia and Telecommunications 2007 (pp. 4415–4422), Chesapeake,
VA: AACE.