Pembelajaran Matematika

Modul Training of Trainer Instruktur Provinsi
TOT INSTRUKTUR PROPINSI PENGUATAN IMPLEMENTASI K-13

MELALUI PEMBELAJARAN BERFIKIR TINGKAT TINGGI
BERBASIS ANALISIS UN DAN PISA
Pembelajaran Matematika
Berorientasi Keterampilan
Berpikir Tingkat Tinggi
Berbasis UN dan PISA
Penulis :
SUPINAH
SUMARDYONO
KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

PUSAT PENGEMBANGAN DAN PEMBERDAYAAN
PENDIDIK DAN TENAGA KEPENDIDIKAN (PPPPTK)
MATEMATIKA
2018
MODUL
PEMBELAJARAN KETERAMPILAN
BERPIKIR TINGKAT TINGGI
BERBASIS UN DAN PISA
Penulis
Supinah, PPPPTK Matematika
Sumardyono, PPPPTK Matematika
Reviewer
R. Rosnawati, UNY
PPPPTK Matematika
KATA PENGANTAR
Puji dan syukur kami panjatkan ke-hadirat Tuhan Yang Maha Esa, karena atas
karunia-Nya, modul ini dapat diselesaikan dengan baik. Modul ini digunakan pada
Pelatihan Pembelajaran Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Berbasis
UN/USBN dan PISA dalam rangka Pengimbasan oleh Instruktur Provinsi
dengan Dana Mandiri/APBD.
Modul ini diharapkan dapat menjadi salah satu rujukan dalam usaha membantu guru
dalam a) menganalisis Kompetensi Dasar (KD) yang dimungkinkan dapat
dikembangkan pembelajaran dan penilaian berpikir tingkat tinggi (BTT) berbasis
analisis hasil UN (AHUN), b) menganalisis pembelajaran berpikir tingkat tinggi (BTT),
c) merencanakan pembelajaran dan penilaian berpikir tingkat tinggi (BTT), d)
melaksanakan pembelajaran dan penilaian berpikir tingkat tinggi (BTT), e)
menganalisis soal Berpikir Tingkat Tinggi (BTT) dan non berpikir tingkat tinggi
(BTT), f) mengembangkan kisi-kisi berpikir tingkat tinggi (BTT), dan g) menyusun
instrumen penilaian berpikir tingkat tinggi (BTT).
Diharapkan dengan mempelajari modul ini, peserta pelatihan dapat menambah

wawasan dan pengetahuan sehingga dapat mengadakan refleksi sejauh mana
pemahaman terhadap mata diklat yang sedang atau telah diikuti.
Kami mengucapkan terimakasih kepada semua pihak yang telah berpartisipasi dalam
proses penyusunan modul ini. Kepada para pemerhati dan pelaku pendidikan, kami
berharap modul ini dapat dimanfaatkan dengan baik guna peningkatan mutu
pembelajaran matematika di negeri ini. Demi perbaikan modul ini, kami
mengharapkan adanya saran untuk penyempurnaan di masa yang akan datang.
Saran dapat disampaikan kepada kami PPPPTK Matematika melalui email :
p4tk.matematika@kemdikbud.go.id atau sekretariat@p4tkmatematika.org
Sleman, Februari 2019
Kepala,
Dr. Dra. DaswatiaAstuty, M.Pd.

NIP. 196002231985032001
ii
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR ............................................................................................ ii

DAFTAR ISI .......................................................................................................... iii
PETUNJUK PENGGUNAAN MODUL .............................................................. vii
BAB I PENDAHULUAN ..................................................................................... 9
A. Latar Belakang ............................................................................................ 9
B. Target Kompetensi .................................................................................... 10
C. Tujuan Pembelajaran ................................................................................. 10
D. Penilaian .................................................................................................... 11
BAGIAN II KEGIATAN PEMBELAJARAN ..................................................... 13
KEGIATAN PEMBELAJARAN 1 PENGERTIAN BERPIKIR TINGKAT
TINGGI DAN URGENSINYA DALAM PEMBELAJARAN ............................ 14
A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran............................................................. 14
B. Tujuan Pembelajaran ................................................................................. 14
C. Indikator Pencapaian Kompetensi............................................................. 14
D. Uraian materi ............................................................................................. 15
E. Aktivitas Pembelajaran ............................................................................. 27
F. Rangkuman ............................................................................................... 30
G. Refleksi dan Umpan Balik ........................................................................ 31
KEGIATAN PEMBELAJARAN 2 PENDEKATAN DAN STRATEGI
PEMBELAJARAN YANG BERORIENTASI BERPIKIR TINGKAT TINGGI 32
D. Uraian materi ............................................................................................. 32
F. Rangkuman ............................................................................................... 44
KEGIATAN PEMBELAJARAN 3 IMPLEMENTASI PENDEKATAN DAN
MODEL PEMBELAJARAN YANG BERORIENTASI BERPIKIR TINGKAT
TINGGI ................................................................................................................. 46
iii
D. Uraian materi ............................................................................................. 48
F. Rangkuman ............................................................................................... 69
KEGIATAN PEMBELAJARAN 4 METODE DAN TEKNIK PEMBELAJARAN
YANG BERORIENTASI BERPIKIR TINGKAT TINGGI................................. 72
D. Uraian materi ............................................................................................. 73
F. Rangkuman ............................................................................................... 78
KEGIATAN PEMBELAJARAN 5 PRAKTIK PENYUSUNAN SKENARIO
PEMBELAJARAN YANG BERORIENTASI BERPIKIR TINGKAT TINGGI 79
D. Uraian materi ............................................................................................. 80
E. Aktivitas Pembelajaran ........................................................................... 104
F. Rangkuman ............................................................................................. 106
G. Refleksi dan Umpan Balik ...................................................................... 106
BAGIAN III EVALUASI ................................................................................... 108
BAGIAN IV PENUTUP ..................................................................................... 115
KUNCI JAWABAN EVALUASI ...................................................................... 116
DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 117
iv
PETUNJUK PENGGUNAAN MODUL
1. Modul Pelatihan Pembelajaran Matematika Berorientasi KBTT Berbasis UN dan

PISA yang akan Anda pelajari ini memuat materi:
a. Pengertian berpikir tingkat tinggi dan urgensinya dalam pembelajaran.
b. Pendekatan dan strategi pembelajaran yang berorientasi berpikir tingkat
tinggi.
c. Implementasi pendekatan dan model pembelajaran yang berorientasi
berpikir tingkat tinggi.
d. Metode dan teknik pembelajaran yang berorientasi berpikir tingkat tinggi.
e. Praktik penyusunan skenario pembelajaran yang berorientasi berpikir
tingkat tinggi.
2. Setelah mempelajari modul ini Anda diharapkan dapat:
a. memahami pengetahuan, konsep, dan prosedur yang benar terkait materi
yang sudah dipelajari;
b. memiliki ketrampilan dalam menggunakan pengetahuan, konsep dan
prosedur untuk menyelesaikan permasalahan terkait materi yang dipelajari;
c. memiliki kemampuan dan kepercayaan diri untuk mengajarkan materi-
materi pada peserta didik.
3. Modul ini mencakup; Bagian I Pendahuluan, Bagian II Kegiatan Pembelajaran
(bagian ini terdiri atas beberapa bagian yang dipisah berdasar materi yang
dipelajari), Bagian III Evaluasi, dan Bagian IV Penutup. Selain empat bagian
tersebut modul ini juga dilengkapi petunjuk penggunaan, daftar isi, lampiran-
lampiran, serta kunci jawaban evaluasi.
4. Waktu yang dipergunakan untuk mempelajari modul ini adalah 10 Jam Pelajaran
(JP). Satu JP setara dengan 45 menit. Perkiraan waktu ini sangat fleksibel
disesuaikan dengan keadaan dan kebutuhan.
5. Modul ini dilaksankaan melalui satu tahap pembelajaran. Anda bersama peserta
yang lain akan dipandu oleh fasilitator untuk mempelajari modul ini secara umum
dan menyiapkan dasar pengetahuan dan pengalaman Anda sebagai bahan
melaksanakan desiminasi di komunitas Anda serta menerapkan dalam kegiatan
pembelajaran di sekolah. Anda juga bisa mendapatkan pelajaran dan berbagi
pengalaman dengan teman guru yang lain.
vii
6. Modul ini disusun dengan mengintegrasikan Keterampilan Berpikir Tingkat
Tinggi yang diperlukan peserta didik agar mampu bertahan di abad XXI, yakni
literasi dasar (bagaimana peserta didik menerapkan ketrampilan berliterasi
untuk kehidupan sehari-hari), kompetensi (bagaimana peserta didik menyikapi
tantangan yang kompleks), dan karakter (bagaimana peserta didik menyikapi
perubahan lingkungan mereka) karena implementasi dari modul ini adalah untuk
peserta didik di sekolah.
7. Untuk melakukan kegiatan pembelajaran, Anda harus mulai dengan membaca
petunjuk dan pengantar modul ini, menyiapkan dokumen yang diperlukan,
mengikuti tahap demi tahap kegiatan pembelajaran secara sistematis dan
mengerjakan perintah-perintah kegiatan pembelajaran pada Lembar Kerja (LK).
Untuk melengkapi pemahaman, Anda dapat membaca bahan bacaan dan sumber-
sumber lain yang relevan.
8. Setelah mempelajari modul ini, Anda dapat mendesiminasikan di komunitas guru
matematika dalam Propinsi Anda serta dapat mengimplementasikan hasil belajar
tersebut di sekolah Anda.
viii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1

angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk
mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif
mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang
diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Kurikulum 2013 menghendaki adanya perubahan paradigma pembelajaran dari

pembelajaran yang mengutamakan recall pengetahuan ke arah pembelajaran yang
mengutamakan penerapan pengetahuan ke dalam situasi nyata. Perubahan ini
berimplikasi pada perubahan penekanan aspek kognitif yang dibelajarkan dalam
pembelajaran.
Berkenaan dengan itu, salah satu tema pendidikan yang berimplikasi pada kurikulum
selain tema karakter dan literasi adalah kecakapan abad 21. Kecakapan abad 21
merupakan kecakapan yang diperlukan oleh setiap orang agar dapat bersaing dalam
era globalisasi, keterbukaan, serta teknologi komunikasi dan informasi. Kecakapan
dalam hal berpikir kritis, kreatif, komunikasi, dan kolaborasi merupakan unsur
penting dalam kecakapan abad 21. Untuk menuju ke sana, maka keterampilan
berpikir tingkat tinggi atau Higher Order Thinking Skills (HOTS) harus mendapat
penekanan dalam setiap proses pembelajaran di setiap jenjang pendidikan.
Keterampilan berpikir tingkat tinggi perlu dikembangkan di sekolah sebagai

kemampuan dasar untuk terjun di kehidupan nyata. Hal ini ditegaskan oleh Marshall
& Horton: “Higher Order Thinking Skills [HOTS], such as logical thinking, critical
thinking and reasoning skills are the basic skills for daily life, apart from the academic
achievements in the schools” (2011).
Mata pelajaran matematika merupakan salah satu “rumah” yang kondusif untuk
berkembangnya kemampuan berpikir tingkat tinggi, sehingga peran guru
matematika untuk membelajarkan kemampuan berpikir ini, cukup strategis. Oleh
9
karena itu, pengetahuan dan keterampilan berpikir tingkat tinggi beserta aspek
pembelajarannya, sudah semestinya dikuasasi oleh guru, khususnya guru
matematika. “In order to increase the performance of students, the nature and
development of these skills, specifically in the context of mathematics teaching and
learning must be understood by teachers in all sectors of education” (Santos-Trigo &
Moreno-Armella, 2013).
Namun demikian, bila guru tidak memiliki pemahaman tentang berpikir tingkat tinggi
(selanjutnya, disingkat BTT) yang memadai, maka pembelajaran berpikir tingkat
tinggi yang diharapkan akan sulit terwujud. Hal ini sesuai yang diingatkan oleh Collin,
“The ability to integrate HOTS in mathematics can be hampered by a number of factors
including teacher’s limited knowledge of HOTS” (Collins, 2014).
Selanjutnya, pemahaman mengenai BTT pun tidaklah cukup, guru matematika juga
harus memiliki keterampilan yang memadai dalam berpikir tingkat tinggi, termasuk
memiliki kemampuan mengelola pembelajaran berpikir tingkat tinggi tersebut. Oleh
karena itu, penyusunan modul ini menjadi salah satu kontribusi untuk membantu
guru matematika dalam meningkatkan kemampuannya dalam mengelola
pembelajaran berpikir tingkat tinggi dalam mata pelajaran matematika.
B. Target Kompetensi
Kompetensi yang dituju dengan pemanfaatan modul pembelajaran ini adalah agar
guru matematika sebagai peserta pelatihan dapat memahami BTT, memiliki
kemampuan BTT minimal yang diperlukan di jenjang sekolahnya, serta memiliki
kemampuan dalam mengelola pembelajaran BTT.
C. Tujuan Pembelajaran
Tujuan pembelajaran dengan menggunakan modul ini, antara lain:
1. Peserta dapat menjelaskan pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi

beserta ragamnya serta kaitannya dengan Kurikulum 2013, UN dan PISA,
beserta urgensinya dalam pembelajaran matematika.
2. Peserta dapat menjelaskan pendekatan serta strategi yang berorientasi
berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika.
3. Peserta dapat menjelaskan macam dan implementasi pendekatan dan model
pembelajaran matematika yang berorientasi berpikir tingkat tinggi.
10
4. Peserta dapat menjelaskan macam dan implementasi metode dan teknik
pembelajaran matematika yang berorientasi berpikir tingkat tinggi.
5. Peserta dapat menyusun skenario pembelajaran yang berorientasi berpikir
tingkat tinggi.
D. Penilaian
Penilaian terhadap peserta bertujuan untuk mengukur kompetensi peserta melalui

ketercapaian indikator kompetensi dan keberhasilan tujuan program. Ranah yang
dinilai mencakup sikap, ketrampilan dan pengetahuan
1. Penilaian Ranah Sikap
Penilaian ranah sikap untuk mengetahui sikap Anda pada aspek kerjasama,
disiplin, tanggungjawab dan keaktifan. Sikap-sikap tersebut akan diamati oleh
fasilitator pada saat Anda menerima materi, melaksanakan tugas baik individu dan
kemompok, mengemukakan pendapat dan bertanya jawab, serta berinteraksi
dengan fasilitator dan peserta lain.
Penilaian ranah sikap dilakukan mulai awal sampai akhir kegiatan secara terus-
menerus yang dilakukan oleh fasilitator pada setiap materi. Namun, untuk nilai
akhir ranah sikap ditentukan di hari terakhir atau menjelang kegiatan berakhir
yang merupakan kesimpulan fasilitator terhadap sikap Anda selama kegiatan dari
awal sampai akhir. Hasil penilaian ranah sikap dituangkan dalam format Lembar
Penilaian Sikap
2. Penilaian Ranah Ketrampilan
Penilaian ranah ketrampilan dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan Anda
dalam mendemonstrasikan pemahaman dan penerapan pengetahuan yang
diperoleh serta ketrampilan yang mendukung kompetensi dan indikator. Penilaian
ketrampilan menggunakan pendekatan penilaian autentik. Penilaian ranah
ketrampilan dilakukan pada saat pembelajaran melalui penugasan individu
dan/atau kelompok oleh fasilitator. Komponen yang dinilai dapat berupa hasil
Lembar Kerja dan/atau hasil praktik sesuai dengan kebutuhan. Hasil penilaian
ranah ketramplan dituangkan dalam format Lembar Penilaian Ketrampilan
3. Penilaian Ranah Pengetahuan
Penilaian ranah pengetahuan dilakukan untuk mengetahui pengetahuan Anda
terhadap seluruh materi pada pokok bahasan ini. Penilaian ranah pengetahuan
dilakukan melalui tes akhir (TA). Tes akhir dilakukan oleh peserta pada akhir
11
kegiatan. Peserta yang dapat melakukan tes akhir adalah peserta yang memenuhi
minimal kehadiran 90% dan mengerjakan tuga-tugas yang telah diberikan.
Selanjutnya Nilai Akhir (NA) diperoleh dengan formula sebagai berikut
𝑁𝐴 = ( ( ( 𝑁𝑆 × 40%) + (𝑁𝐾 × 60%)) × 60%) + (𝑇𝐴 × 40%)
Keterangan:
NA : Nilai Akhir
NS : Nilai Sikap
NK : Nilai Ketrampilan
TA : Tes Akhir (nilai pengetahuan)
12
BAGIAN II KEGIATAN PEMBELAJARAN
Pada bagian ini merupakan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan oleh peserta
pelatihan. Terdapat beberapa kegiatan pembelajaran yang memuat tujuan
pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, materi pembelajaran, uraian
materi, aktivitas pembelajaran, rangkuman, serta refleksi dan umpan balik.
Berikut ini Kegiatan Pembelajaran yang akan diikuti.
1. Kegiatan Pembelajaran: Pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi dan

urgensinya dalam pembelajaran
2. Kegiatan Pembelajaran: Pendekatan dan strategi pembelajaran yang berorientasi
keterampilan berpikir tingkat tinggi.
3. Kegiatan Pembelajaran: Implementasi pendekatan dan model pembelajaran yang
berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi.
4. Kegiatan Pembelajaran: Metode dan teknik pembelajaran yang berorientasi
5. Kegiatan Pembelajaran: Praktik penyusunan skenario pembelajaran yang
berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi.
13
KEGIATAN PEMBELAJARAN 1
PENGERTIAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI DAN URGENSINYA
DALAM PEMBELAJARAN
A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran
Pada kegiatan pembelajaran ini, peserta akan mempelajari mengenai pengertian

Berpikir Tingkat Tinggi atau HOTS, beserta ragam pengertiannya. Peserta akan
mempelajari level kognitif berdasarkan taksonomi dari Bloom-Anderson, sebagai
hasil modifikasi dari Taksonomi Bloom. Berdasarkan taksonomi kognitif yang baru
tersebut, akan dipelajari level kognitif yang termasuk Berpikir Tingkat Tinggi.
Selanjutnya peserta akan mempelajari beberapa jenis berpikir tingkat tinggi: berpikir
kritis dan kreatif, lalu metakognisi dan penalaran, serta berpikir memecahkan
masalah (problem-solving).
Berdasarkan pengertian-pengertian Berpikir Tingkat Tinggi tersebut, peserta akan

mempelajari sejauh apa urgensinya dalam Kurikulum 2013 dan mengidentifikasi
Kompetensi Dasar yang dapat dikaitkan dengan Berpikir Tingkat Tinggi.
Terakhir, peserta akan mempelajari karakteristik soal UN yang terkait Berpikir

Tingkat Tinggi, dan lebih terkhusus lagi pada karakteristik asesmen PISA (Programme
for International Student Assesment).
B. Tujuan Pembelajaran
Peserta dapat memahami dengan menjelaskan pengertian berpikir tingkat tinggi

beserta ragamnya serta kaitannya dengan Kurikulum 2013, UN dan PISA, beserta
urgensinya dalam pembelajaran matematika.
C. Indikator Pencapaian Kompetensi
Setelah mempelajari modul ini, peserta dapat:
1. Menjelaskan pengertian berpikir tingkat tinggi menurut level kognitif.

2. Menjelaskan kaitan berpikir tingkat tinggi dengan berpikir kritis dan kreatif.
3. Menjelaskan kaitan berpikir tingkat tinggi dengan metakognisi dan penalaran
(matematis).
14
4. Menjelaskan kaitan berpikir tingkat tinggi dengan kemampuan memecahkan
masalah (matematika).
5. Mengidentifikasi KD pelajaran matematika pada Kurikulum 2013 dengan
kemampuan berpikir tingkat tinggi.
6. Menjelaskan keterkaitan berpikir tingkat tinggi dengan UN dan asesmen PISA.
D. Uraian materi
1. Pengertian Berpikir Tingkat Tinggi
Konsep keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (BTT) atau yang lebih dikenal
dalam Bahasa Inggris, HOTS (Higher Order Thinking Skills), tidak atau belum
memiliki batasan pengertian yang jelas dan diterima secara universal. Namun
demikian BTT memiliki beberapa karakteristik dasar yang diikuti oleh banyak
pihak, antara lain keterampilan yang tidak hanya me-recall pengetahuan dan
penerapan dalam situasi yang rutin.
Brookhart (2010) mengidentifikasi Berpikir Tingkat Tinggi ke dalam tiga

kategori: (1) transfer, (2) berpikir kritis, dan (3) pemecahan masalah.
Berpikir Tingkat Tinggi dalam kategori “transfer” dimaksudkan adalah

kemampuan berpikir yang berbeda dengan “retention”. Retensi hanya menuntut
siswa untuk mengingat kembali apa yang sudah dipelajari, sementara “transfer”
adalah kemampuan yang mengindikasikan belajar bermakna di mana siswa
dituntut tidak hanya mengingat tetapi juga mampu membawa pengetahuan itu ke
dalam situasi yang berbeda secara bermakna.
Dalam pengertian tersebut, menurut Brookhart (2010), keterampilan BTT dapat

mengaplikasikan pengetahuan siswa ke dalam situasi di luar sekolah di mana
berpikir dicirikan oleh serangkaian kemampuan transfer ke dalam konteks
berbeda daripada hanya sekedar mengulang apa yang sudah dipelajari.
Dalam kategori berpikir kritis, BTT meliputi kemampuan yang terkait dengan
berpikir reflektif dan argumentatif yang focus pada membuat keputusan untuk
percaya atau untuk melakukan sesuatu. (Norris & Ennis, dalam Collins, 2014).
Kategori ini juga berkaitan dengan artful thinking atau berpikir cerdik, yang
meliputi penalaran, mempertanyakan dan investigasi, observasi dan
15
mendeskripsikan, membandingkan dan menghubungkan, menemukan
kompleksitas, serta eksplorasi cara pandang (Barahal, dalam Collins, 2014).
Untuk kategori pemecahan masalah (problem-solving), Brookhart menyediakan

deskripsi sebagai berikut.
A student incurs a problem when the student wants to reach a specific outcome or
goal but does not automatically recognize the proper path or solution to use to reach
it. The problem to solve is how to reach the desired goal. Because a student cannot
automatically recognize the proper way to reach the desired goal, she must use one
or more higher-order thinking processes. These thinking processes are called
problem solving. (siswa terlibat dalam sebuah masalah ketika siswa ingin
mendapatkan hasil atau tujuan yang khusus tetapi tidak secara otomatis dapat
mengenali jalan atau cara untuk mendapatkannya. Masalahnya adalah terletak
pada bagaimana mendapatkannya. Karena tidak serta merta mengetahui caranya
secara otomatis, maka siswa harus menggunakan satu atau lebih proses berpikir
yang lebih tinggi. Proses berpikir tersebut dikenal dengan pemecahan masalah).
(Nitko & Brookhart: 2007, dalam Collins, 2014).
Dalam sudut pandang level kognitif dari Taksonomi Bloom atau Taksonomi
Bloom-Anderson, maka kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi dicirikan dengan
kemampuan analisis, dan ke atasnya. Jadi, BTT tidak semata-mata mampu
mengingat (remembering), memahami (understanding), dan menerapkan
(applying), tetapi juga minimal menganalisis (analysing), hingga mengevaluasi
(evaluating) dan mencipta (creating).
Resnick (seperti dikutip Collins, 2014) menyatakan walaupun kita tidak dapat
mendefinisikan BTT dalam istilah yang eksak, kita dapat mencirikan kapan
kemampuan berpikir tersebut hadir. Resnick mendaftarkan ciri-ciri kemampuan
BTT sebagai berikut:
• Berpikir tingkat tinggi tidak bersifat algoritmik. Jalan berpikirnya tidak

sepenuhnya dapat dirancang.
• Cenderung bersifat kompleks. Jalan berpikir keseluruhannya tidak “terlihat”
dengan satu cara pandang saja.
16
• Selalu memuat solusi yang beragam, masing-masing dengan kelebihan dan
kekurangannya, tidak hanya satu solusi.
• Membutuhkan penilaian dan interpretasi.
• Penerapan berbagai kriteria, yang terkadang saling konflik satu dengan yang
lain.
• Ketidakpastian. Tidak semua yang diperlukan dalam tugas sudah diketahui
dengan pasti.
• Proses berpikirnya diatur sendiri (self-regulation), yang memuat pengertian-
pengertian yang dihadirkan secara mandiri serta menemukan struktur dalam
urutan yang jelas.
• Penuh dengan usaha, yang menghadirkan pekerjaan mental dalam bentuk
elaborasi dan penilaian/pertimbangan. (hal.2-3)
2. Berpikir Tingkat Tinggi dalam Taksonomi Bloom-Anderson
Sesuai dengan pengertian BTT yang telah dikemukakan pada bagian uraian
materi sebelumnya, berpikir tingkat tinggi terkait dengan tingkat kognitif di atas
dan tidak sekedar mengingat, memahami, dan menerapkan.
Lorin Anderson bersama koleganya, telah melakukan revisi terhadap domain

kognitif pada Taksonomi Bloom. Mereka melakukan dua (2) perubahan
mendasar, yaitu mengubah dari kata benda menjadi kata kerja, dan menata ulang
urutan kognitifnya.
Berikut ini domain kognitif menurut Taksonomi Bloom dan Taksonomi Bloom-
Anderson.
Bloom Bloom-Anderson
Knowledge (pengetahuan) Remembering (mengingat)
Deskripsi: mengungkapkan kembali
fakta, konsep, dan prinsip yang sudah
dipelajari.
Comprehension (pemahaman) Understanding (memahami)
17
Deskripsi: mengkonstruksi
pengertian dengan cara dan kata-kata
sendiri.
Application (aplikasi) Applying (menerapkan)
Deskripsi: memberi contoh konsep
atau menerapkan prinsip pada situasi
yang sudah dipelajari.
Analysis (analisis) Analysing (menganalisis)
Deskripsi: mengurai karakteristik
suatu hal, menelaah komponen-
komponen suatu struktur, atau
mengkaji bagaimana beberapa hal
dapat saling berhubungan.
Synthesis (sintesis) Evaluating (menilai)
Deskripsi: melakukan kritik,
membuat rekomendasi atau laporan.
Catatan: pada taksonomi Anderson
ini, evaluating lebih rendah dibanding
creating, karena untuk melakukan
creating, diperlukan penilaian pada
sesuatu yang ada sebelumnya.
Evaluation (evaluasi) Creating (mencipta)
Deskripsi: menyusun bagian-bagian
dengan cara baru, atau menyusun
menjadi sesuatu yang baru.
Catatan: creating setara dengan
sintesis pada taksonomi Bloom.
Kemampuan BTT meliputi keterampilan “menganalisis” (C4), “Menilai” (C5), dan

“mencipta” (C6). Sementara “mengingat” (C1), “memahami” (C2) dan
“menerapkan” (C3) diklasifikasi ke dalam keterampilan berpikir tingkat rendah
(LOTS, Lower Order Thinking Skills). Ada pula yang menggolongkan kemampuan
“memahami” dan “menerapkan” ke dalam MOTS (Middle Order Thinking Skills),
sementara kemampuan “mengingat” sebagai LOTS.
18
3. Berpikir Kritis dan Kreativitas
Dalam berpikir kritis, apa yang dilakukan saat “berpikir” mengandung pengertian
siswa melakukan penilaian yang bijak atau melakukan kritik yang beralasan logis.
Ennis (dalam Heris, 2017) menyatakan bahwa berpikir kritis sebagai berpikir
reflektif yang beralasan dan difokuskan pada penetapan apa yang dipercayai atau
yang dilakukan. Berpikir kritis berelasi dengan lima ide kunci yaitu praktis,
reflektif, masuk akal, kepercayaan/keyakinan, dan aksi/tindakan. Gega (dalam
Sumardyono, 2010: 9) mengemukakan bahwa orang yang berpikir kritis adalah
yang menggunakan bukti untuk mengukur kebenaran kesimpulan, serta dapat
menunjukkan pendapat yang terkadang kontradiktif, bahkan mau mengubah
pendapatnya jika ternyata ada bukti lebih kuat yang bertentangan dengan
pendapatnya.
Berpikir kritis tergolong keterampilan berpikir tingkat tinggi, yang tidak hanya
menghafal tetapi menggunakan dan memanipulasi bahan-bahan yang dipelajari
ke dalam situasi baru. (Heris, 2017: 96).
Keterampilan yang diperlukan agar siswa dapat berpikir kritis antara lain:
kemampuan melakukan penilaian terhadap sumber-sumber yang dapat
dipertanggungjawabkan, mengidentifikasi asumsi, generalisasi dan bias
(ketidakcocokan), serta mengidentifikasi tujuan dan manfaat, mengidentifikasi.
(Collins, 2014).
Sementara kreativitas memuat empat (4) komponen utama, yaitu kelancaran

(fluency), kelenturan (flexibility), keaslian (originality), dan elaborasi
(elaboration). Berpikir kreatif berarti ditandai oleh kelancaran dalam
menghasilkan ide atau gagasan baru, kelenturan dalam melakukan perubahan
atau modifikasi ide, keaslian ide yang dihasilkan secara mandiri, dan kemampuan
elaborasi terhadap hal-hal yang sudah ada secara mendalam.
Heris (2017, 112) menyatakan bahwa dalam berpikir kreatif termuat

kemampuan metakognitif antara lain: merancang strategi, menetapkan tujuan
dan keputusan, memprediksi dari data yang tidak lengkap, memahami sesuatu
19
yang tidak dipahami kebanyakan orang, menganalisis informasi yang tidak
lengkap, membuat banyak pertimbangan, serta mengelaborasi solusi.
Tampak bahwa berpikir kreatif memiliki hubungan yang dekat dengan berpikir
kritis, dan tergolong ke dalam berpikir tingkat tinggi.
4. Metakognisi dan Penalaran
Level kognitif meliputi empat jenjang: faktual, konseptual, prosedural, dan

metakognisi. Berpikir tingkat tinggi lebih terkait dengan kemampuan
metakognisi, jadi tidak semata-mata memahami fakta, konsep dan prosedur,
tetapi juga meliputi pekerjaan mental yang melibatkan penilaian terhadap cara
berpikir yang dilakukan.
Walaupun metakognisi sering didefinisikan dengan cara sederhana sebagai

berpikir tentang berpikir (thinking about thinking), pemahaman yang lebih baik
tentang metakognisi seperti berikut: yaitu cara berpikir tingkat tinggi yang
memungkinkan pemahaman, analisis dan kontrol proses berpikirnya sendiri,
khususnya saat berlangsungnya kegiatan belajar. (Su, 2016: 191)
Penalaran merupakan kegiatan menyatakan kesimpulan yang berasal dari

berbagai bukti, latar belakang, atau asumsi. Kegiatan berpikir ini meliputi
pengembangan argumentasi logis menuju suatu kesimpulan. Penalaran terbagi
menjadi dua jenis: penalaran induktif dan penalaran deduktif. Penalaran induktif,
bekerja pada beberapa situasi yang khusus untuk melakukan dugaan generalisasi
dan teori, sementara penalaran deduktif bekerja dari teori-teori dan generalisasi
untuk diterapkan pada situasi yang lebih spesifik. Kedua jenis penalaran tersebut
penting dalam pembelajaran matematika, di mana penalaran induktif diperlukan
untuk melahirkan dugaan dan melatih siswa melakukan dugaan, sementara
penalaran deduktif untuk menguji suatu situasi dengan dasar-dasar teori yang
kuat, dan ini untuk melatih siswa cara berpikir yang valid.
5. Pemecahan Masalah
Pemecahan masalah merupakan bagian tak terpisahkan dalam pembelajaran

matematika. Dalam pemecahan masalah, siswa dituntut untuk mengidentifikasi
20
batasan dan pola-pola, mencoba berbagai strategi, serta melakukan penilaian dan
mengujicoba kelengapan dan kebenaran penyelesaian atau solusi.
NCTM (National Council of Teacher of Mathematics) menyatakan bahwa

pemecahan masalah sebagai proses menerapkan pengetahuan yang telah
dipunyai dalam situasi yang baru dan tidak biasa. (NCTM, 1989)
Untuk memecahkan suatu masalah, siswa harus menyajikan pengetahuannya dan

mengembangkan pemahaman yang baru. Mereka juga harus memahami cara
berpikir, mengembangkan kepercayaan diri, dan tekun menghadapi situasi
ketidakpastian dalam proses pemecahan masalah tersebut.
Secara umum, terdapat empat tahap dalam melakukan pemecahan masalah,

yaitu:
a. Memahami masalah (understanding the problem)
b. Mengembangkan rencana pemecahan masalah (devising a plan of solving the
problem)
c. Menerapkan rencana (carrying out the plan)
d. Menguji solusi yang diperoleh (examining the reasonableness of the result and
making evaluation)
Oleh karena masalah yang dihadapi bersifat tidak biasa, maka keterampilan
berpikir tingkat tinggi diperlukan dalam pemecahan masalah.
6. Berpikir Tingkat Tinggi dalam Kurikulum Sekolah dan

Kurikulum 2013.
Sesuai dengan Permendikbud no.22 tahun 2016 tentang standar proses, bahwa
proses pembelajaran harus meliputi pengembangan 3 ranah kompetensi yaitu
sikap (attitude), pengetahuan (knowledge), dan keterampilan (skills). Ketiga
ranah kompetensi tersebut memiliki lintasan perolehan (proses psikologis) yang
berbeda. Sikap diperoleh melalui aktivitas “menerima, menjalankan, menghargai,
menghayati, dan mengamalkan”. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas
“mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, mencipta”.
Keterampilan diperoleh melalui aktivitas “mengamati, menanya, mencoba,
menalar, menyaji, dan mencipta”. Tampak bahwa dalam Kurikulum 2013,
berpikir tingkat tinggi menjadi tujuan pembelajaran dalam semua jenjang dan
21
mata pelajaran.
Selain itu, dengan dimasukkannya gerakan literasi dan kecakapan abad 21,
menambah dan menguatkan aspek berpikir tingkat tinggi pada Kurikulum 2013.
Dengan literasi diharapkan siswa dapat mengembangkan kemampuan
menganalisis dan menilai bahan bacaan, baik teks maupun non-teks. Sementara
kecakapan abad 21 yang meliputi 4C: critical thinking, creativity, communication,
dan collaboration, jelas merupakan kecakapan-kecakapan yang terkait erat
dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Mengenai pentingnya keterampilan berpikir tingkat tinggi, dapat dilihat dari

beberapa hasil penelitian. Organisasi AACU (Association of American Colleges and
Universities) melakukan survei terhadap para pemimpin bisnis dan mendapatkan
bahwa 93% dari mereka menyatakan bahwa kemampuan dalam hal berpikir
kritis, berkomunikasi secara jelas, dan kemampuan memecahkan masalah
kompleks, jauh lebih penting dari kebanyakan kemampuan akademik. Lebih dari
75% dari mereka menegaskan bahwa mereka menginginkan berpikir kritis,
memecahkan masalah kompleks, komunikasi tertulis dan verbal, dan terapan
pengetahuan pada situasi nyata sehari-hari mendapat penekanan pada
pembelajaran di sekolah maupun di perguruan tinggi. (Su, 2016: 191)
Website procon.org, mengidentifikasi hasil-hasil penelitian sebagai berikut:

Sebanyak 93% fakultas perguruan tinggi percaya bahwa berpikir kritis
merupakan hasil belajar yang esensial, serta bahwa berpikir kritis dianggap
sebagai keterampilan hidup paling penting kedua setelah keterampilan
interpersonal. (Su, 2016, h.191)
Keterampilan BTT atau HOTS memiliki urgensitas karena keterampilan ini

menyiapkan siswa untuk menghadapi berbagai tantangan dalam dunia kerja
nantinya dan dalam kehidupan sehari-hari, juga dalam pekerjaan akademik yang
lebih tinggi. Berpikir tingkat tinggi juga membantu meningkatkan skor tes-tes
standar. (Pogrow, 2005; dalam Melissa Grgic).
Bagaimana dengan pembelajaran berpikir tingkat tinggi? Hasil penelitian juga

menunjukkan bahwa motivasi belajar siswa akan meningkat jika guru mampu
membuat mereka terlibat dalam berpikir tingkat tinggi. Hal ini dikarenakan
22
pembelajaran berpikir tingkat tinggi “memaksa” siswa berpikir tentang sesuatu
yang melibatkan kecerdikan dan berpikir kritis. Ini membuat mereka merasa
mendapatkan manfaat dan meningkatkan kepercayaan diri. (dalam Collins, 2014)
7. Berpikir Tingkat Tinggi dalam UN dan Asesmen PISA
Bukti hubungan positif antara kemampuan berpikir tingkat tinggi dengan tes
standar semacam UN (Ujian Nasional), dapat dilihat dari hasil NAEP (National
Assessment of Educational Progress) dan TIMSS (the Trends in International
Mathematics and Science Study) yang melaporkan bukti yang jelas bahwa
pembelajaran matematika (dan juga sains) yang menekankan pada aspek
penalaran berasosiasi dengan skor yang lebih tinggi di semua jenjang diujikan.
(Collins, 2014).
Selain ada hubungan kemampuan berpikir tingkat tinggi dengan skor tinggi pada
tes standar atau UN, perkembangan terakhir terkait UN juga menekankan pada
butir tes yang menguji kemampuan BTT atau HOTS, walaupun persentasenya
masih disesuaikan dengan kriteria kesulitan soal sehingga masih berkisar 10%
hingga 15%.
Selain UN, keterampilan berpikir tingkat tinggi juga jelas berkaitan dengan tes-tes
yang menguji literasi matematis, karena tes semacam ini membutuhkan
kemampuan “transfer” ke situasi yang berbeda. Asesmen PISA merupakan salah
satu tes yang berkaitan erat dengan kemampuan BTT.
PISA (Programme for International Student Assessment) merupakan penilaian

siswa skala internasional yang disponsori oleh organisasi OECD. PISA bertujuan
untuk mengevaluasi sistem pendidikan dari banyak negara di seluruh dunia. Pada
pelaksanaannya, setiap 3 tahun, murid-murid berusia 15 tahun dari sekolah-
sekolah yang dipilih secara acak di seluruh dunia diberikan tes. Tes ini bersifat
diagnostik dengan salah satu manfaatnya adalah memberikan informasi yang
berguna untuk perbaikan sistem pendidikan.
PISA bukanlah tes standar karena tidak berkaitan langsung dengan kurikulum
sekolah. PISA menilai aspek literasi yang meliputi literasi membaca, literasi
matematika, dan literasi sains.
23
Dalam OEDC (2018: 51) disebutkan bahwa apa yang dimaksud dengan literasi
matematika adalah kemampuan seseorang untuk merumuskan, menggunakan,
dan menafsirkan matematika dalam berbagai konteks. Lengkapnya sebagai
berikut.
Mathematical literacy is an individual’s capacity to formulate, employ and

interpret mathematics in a variety of contexts. It includes reasoning
mathematically and using mathematical concepts, procedures, facts and tools
to describe, explain and predict phenomena. It assists individuals to recognise
the role that mathematics plays in the world and to make the well-founded
judgments and decisions needed by constructive, engaged and re ective citizens.
Jelas bahwa asesmen PISA sangat terkait dengan kemampuan Berpikir tingkat
tinggi. Sementara konteks yang dimaksud terbagi ke dalam 4 jenis: kehidupan
pribadi, kehidupan pekerjaan, kehidupan umum, dan kehidupan akademik.
PISA menyatakan kemampuan “formulate”, “employ” dan “interpret” sebagai

mathematical processes atau proses matematika, dan mengidentifikasi 7
kompetensi yang mereka sebut fundamental mathematical capabilities: (1)
communicating, (2) mathematising, (3) representation, (4) reasoning and
argument, (5) devising strategies for solving problems, (6) using symbolic, formal,
and technical language and operations, dan (7) using mathematical tools.
Level kompetensi siswa yang mendasari tes PISA, diuraikan pada tabel berikut
ini.
Level Aktivitas siswa
Level 1 • Siswa dapat menjawab pertanyaan yang konteknya

umum dimana informasi yang relevan telah tersedia dan
pertanyaan telah diberikan dengan jelas.
• Siswa dapat mengidentifikasikan informasi dan
menyelesaikan prosedur rutin menurut instruksi
langsung pada situasi yang eksplisit.
• Siswa dapat melakukan tindakan secara mudah sesuai

dengan stimulus yang diberikan.
24
• Siswa dapat menginterpretasikan dan mengenali situasi
Level 2
dalam konteks yang memerlukan penarikan kesimpulan
secara langsung.
• Siswa dapat memilah informasi yang relevan dari sumber
tunggal dan menggunakan penarikan kesimpulan yang
tunggal.
• Siswa dapat menerapkan algoritma dasar,
memformulasikan, menggunakan, melaksanakan
prosedur atau ketentuan-ketentuan yang dasar.
• Siswa dapat memberikan alasan secara langsung dan
melakukan penafsiran secara harfiah dari hasil.
Level 3 • Siswa dapat melaksanakan prosedur dengan baik,

termasuk prosedur yang memerlukan keputusan secara
berurutan.
• Siswa dapat memilih dan menerapkan strategi

memecahkan masalah yang sederhana.
• Siswa dapat menginterpretasikan dan menggunakan

representasi berdasarkan pada sumber informasi yang
berbeda dan mengemukakan alasannya secara langsung
dari yang didapat.
• Siswa dapat mengembangkan komunikasi sederhana

melalui hasil, interpretasi dan penalaran mereka.
Level 4 • Siswa dapat bekerja secara efektif dengan model yang

tersirat dalam situasi yang konkret tetapi komplek yang
terdapat hambatan-hambatan atau membuat asumsi-
asumsi.
• Siswa dapat memilih dan mengabungkan representasi

yang berbeda termasuk menyimbolkannya dan
menghubungkannya dengan situasi nyata.
25
• Siswa dapat menggunakan perkembangan ketrampilan
yang baik dan mengemukakan alasan dan pandangan
yang fleksibel sesuai dengan konteks.
• Siswa dapat membangun dan mengkomunikasikan

penjelasan dan pendapatnya berdasarkan pada
interpretasi, hasil dan tindakan.
Level 5 • Siswa dapat mengembangkan dan bekerja dengan model

pada situasi yang komplek, mengidentifikasi kendala dan
menjelaskan dengan tepat dugaan-dugaan.
• Siswa memilih, membandingkan dan mengevaluasi

strategi penyelesaian masalah yang sesuai ketika
berhadapan dengan situasi yang rumit yang berhubungan
dengan model tersebut.
• Siswa bekerja dengan menggunakan pemikiran dan

penalaran yang luas, serta secara tepat menghubungkan
pengetahuan dan ketrampilan matematikanya dengan
situasi yang dihadapi.
• Siswa dapat melakukan refleksi dari apa yang mereka

kerjakan dan mengkomunikasikan interpretasi dan
penalarannya.
Level 6 • Siswa dapat melakukan konseptualisasi, generalisasi dan

menggunakan informasi berdasarkan pada investegasi
dan modeling pada situasi permasalahan yang kompleks.
• Siswa dapat menghubungkan sumber informasi berbeda
dengan fleksibel dan menerjemahkannya.
• Siswa mampu berpikir dan bernalar secara matematika.
• Siswa dapat menerapkan pemahamannya secara
mendalam disertai dengan penguasaan teknis operasi
matematika, mengembangkan strategi dan pendekatan
baru dalam menghadapi situasi yang baru.
26
• Siswa dapat merumuskan dan mengkomunikasikan
dengan tepat tindakannya serta merefleksikan dengan
mempertimbangkan temuannya, interpretasinya,
pendapatnya, dan ketepatan pada situasi yang nyata.
E. Aktivitas Pembelajaran
Untuk mendapatkan pemahaman dan keterampilan terkait pengertian dan

karakteristik keterampilan berpikir tingkat tinggi (KBTT), berikut ini beberapa
aktivitas pembelajaran yang dapat dilakukan.
Disarankan untuk melakukan aktivitas secara berkelompok (cooperative learning)

agar dapat berjalan secara konstruktif dan kolaboratif.
Aktivitas 1.1
Isilah tabel di bawah ini dengan mengidentifikasi karakteristik pokok atau ciri utama
dari setiap jenis atau keterampilan berpikir yang tergolong HOTS.
No. Jenis Berpikir Karakteristik atau ciri utama
1 Berpikir analitis (BA)
2 Berpikir evaluatif (BE)
3 Berpikir kreasi atau kreatif

(BK)
4 Berpikir kritis (BKt)
5 Berpikir nalar (BN)
27
6 Berpikir metakognisi (BM)
7 Berpikir memecahkan
masalah (BPM)
Aktivitas 1.2
Lakukan identifikasi untuk setiap KD di bawah ini, apakah termasuk kompetensi yang
berkaitan langsung dengan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi (KBTT) atau HOTS.
Jenjang KD yang dikaji menyesuaikan jenjang sekolah.
Pergunakan tabel seperti di bawah ini.
No. KD Keterkaitan dengan KBTT Keterangan

atau HOTS (alasan,
tindak
lanjut, dsb)
Jenis Tingkat
keterampilan keterkaitan
BTT (lihat (C=cukup,
aktivitas 1.1) S=sedang,
T=tinggi)
SD
1 Mengklasifikasi bangun
datar dan bangun ruang
berdasarkan ciri-
cirinya.
(KD 4.9 Kelas II)
2 Menggeneralisasi ide
pecahan sebagai bagian
dari keseluruhan
menggunakan benda-
benda konkret.
(KD 3.4 kelas III)
3 Menganalisis data yang
28
berkaitan dengan diri
peserta didik atau
lingkungan sekitar serta
cara pengumpulannya.
(KD 4.7 Kelas V)
SMP
1 Membedakan
perbandingan senilai
dan berbalik nilai
dengan menggunakan
tabel data, grafik, dan
persamaan.
(KD 3.8 Kelas VII)
2 Menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan
relasi dan fungsi dengan
menggunakan berbagai
representasi
(KD 4.3 Kelas VIII)
3 Menyajikan dan
menyelesaikan masalah
kontekstual dengan
menggunakan sifat-sifat
fungsi kuadrat.
(KD 4.4 Kelas IX)
SMA/SMK
1 Menggeneralisasi rasio
trigonometri untuk
sudut-sudut di berbagai
kuadran dan sudut-
sudut berelasi.
(KD 3.8 Kelas X)
2 Menggunakan pola
barisan aritmetika atau
geometri untuk
menyajikan dan
menyelesaikan masalah
29
kontekstual (termasuk
pertumbuhan,
peluruhan, bunga
majemuk, dan anuitas).
(KD 4.6 Kelas XI)
3 Menyelesaikan masalah
yang berkaitan dengan
penyajian data hasil
pengukuran dan
pencacahan dalam tabel
distribusi frekuensi dan
histogram.
(KD 4.2 Kelas X)
Aktivitas 1.3
Pada asesmen PISA, aktivitas siswa pada level berapa saja yang menuntut
keterampilan BTT atau HOTS? Jelaskan argumentasi Anda.
F. Rangkuman
Keterampilan berpikir tingkat tinggi atau Higher Order Thinking Skills (HOTS), tidak
memiliki pengertian yang universal. Keterampilan BTT setidaknya memiliki 3
kategori utama yaitu kemampuan “transfer” (di area dan konteks berbeda),
kemampuan berpikir kritis, dan kemampuan memecahkan masalah.
Dalam konteks taksonomi Bloom-Anderson, keterampilan BTT meliputi kemampuan
menganalisis, mengevaluasi, dan mengkreasi.
30
Kemampuan berpikir tingkat tinggi memiliki implikasi positif terhadap perolehan
skor tes standar termasuk UN. Sementara asesmen PISA banyak menuntut
keterampilan BTT atau HOTS.
G. Refleksi dan Umpan Balik
Pada bagian ini, Saudara harus lebih banyak bertanya pada diri sendiri mengenai
berbagai hal yang sudah Saudara dapatkan selama mengikuti kegiatan dalam modul
ini dan juga di kelas.
Beberapa di antaranya sebagai berikut:
• Apa yang sudah saya pelajari?
• Materi apa yang belum saya pahami?
• Apakah semua materi sudah saya pahami dengan baik?
• Kesulitan terbesar apa yang saya alami untuk memahami materi?
• Apakah semua aktivitas sudah saya lakukan?
• Apakah semua aktivitas dan tugas dapat saya selesaikan?
• Apakah manfaat pengetahuan dan keterampilan yang sudah saya dapatkan?
Jika ternyata sebagian besar Anda masih ragu atas pertanyaan-pertanyaan di atas,
maka beberapa hal dapat Anda lakukan:
1. Baca kembali materi secara teliti, bila perlu diskusikan kembali dengan teman
sejawat yang dianggap mampu.
2. Periksa kembali aktivitas dan hasil yang sudah diperoleh, cermati kesalahan yang
mungkin Anda lakukan atau bagian-bagian di mana yang belum dipahami.
Konsultasikan dengan teman sejawat yang dianggap mampu.
3. Bila perlu, diskusikanlah dengan fasilitator Pelatihan atau konsultasikan dengan
penulis modul jika memungkinkan.
31
PENDEKATAN DAN STRATEGI PEMBELAJARAN YANG
BERORIENTASI BERPIKIR TINGKAT TINGGI
Dalam Permendikbud No.22 tahun 2016 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar
dan Menengah, disebutkan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan
diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi
peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi
prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan
perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
Pembelajaran berpikir tingkat tinggi dalam pelajaran matematika, memerlukan

pendekatan dan strategi yang sesuai, agar dapat menstimulasi siswa untuk berpikir
lebih tinggi secara mudah dan menyenangkan.
Peserta dapat memahami dengan menjelaskan pendekatan serta strategi yang

berorientasi berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika.
Setelah mempelajari modul ini, peserta dapat:
1. Menjelaskan pengertian pendekatan dan strategi dalam pembelajaran

2. Menjelaskan pendekatan pembelajaran yang berorientasi berpikir tingkat
tinggi
3. Menjelaskan strategi pembelajaran yang berorientasi berpikir tingkat tinggi.
D. Uraian materi
1. Pengertian Pendekatan dan Strategi Pembelajaran
32
Istilah pendekatan dan strategi dalam beberapa literatur mungkin saling
bertumpang tindih. Namun demikian, dapat dikemukakan beberapa pengertian
yang akan diacu dalam modul ini.
Raka Joni (dalam Abimanyu, 2008) menyatakan bahwa pendekatan sebagai cara
umum dalam memandang permasalahan atau objek kajian sehingga berdampak
ibarat seseorang menggunakan kacamata dengan warna tertentu di dalam
memandang alam.
Dalam Permendikbud no.103 tahun 2014 yang telah diperbaharui dengan

Permendikbud no.22 tahun 2016, disebutkan bahwa pendekatan pembelajaran
merupakan cara pandang pendidik yang digunakan untuk menciptakan
lingkungan pembelajaran yang memungkinkan terjadinya proses pembelajaran
dan tercapainya kompetensi yang ditentukan.
Beberapa pendekatan yang dikenal antara lain pembelajaran berpusat pada siswa
(student centered approach), pembelajaran kontekstual, pembelajaran tematik,
dan lain sebagainya.
Sementara strategi pembelajaran merupakan langkah-langkah sistematis dan

sistemik yang digunakan pendidik untuk menciptakan lingkungan pembelajaran
yang memungkinkan terjadinya proses pembelajaran dan tercapainya
kompetensi yang ditentukan (Permendikbud no.103 tahun 2014). Menurut Wina
Sanjaya (2010), strategi merupakan “a plan of operation achieving something”.
Contoh strategi pembelajaran antara lain strategi discovery, strategi grup diskusi,
dan lain sebagainya.
Secara lebih sederhana, J.R. David dalam Wina Sanjaya (2010) menyatakan bahwa
strategi pembelajaran mengandung makna perencanaan, yaitu sebuah
perencanaan yang berisi rangkaian kegiatan yang didesain untuk mencapai
tujuan tertentu. Dengan pengertian di atas, strategi dapat bersifat khusus namun
mempengaruhi keseluruhan proses pembelajaran.
2. Paradigma Pembelajaran pada Kurikulum 2013 dan Berpikir Tingkat

Tinggi
33
Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi maka prinsip
pembelajaran yang digunakan:
a. dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; 
b. dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka
sumber belajar;
c. dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan
pendekatan ilmiah;
d. dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis
kompetensi;
e. dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; 
f. dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran
dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; 
g. dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif; 
h. peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan
keterampilan mental (softskills); 
i. pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan
peserta didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; 
j. pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing
ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan
mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut
wuri handayani); 
k. pembelajaran yang berlangsung di rumah, di sekolah, dan di masyarakat;
l. pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa
saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas;
m. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan
efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan Pengakuan atas perbedaan
individual dan latar belakang budaya peserta didik.
(Permendikbud No.22 tahun 2016)
3. Model Implementasi Pembelajaran Berpikir Tingkat Tinggi
34
Pembelajaran berpikir tingkat tinggi, dapat menggunakan dua cara berbeda: (1)
keterampilan berpikir tingkat tinggi yang dibelajarkan sebagai sebuah konten
khusus, atau (2) keterampilan berpikir tingkat tinggi diintegrasikan ke dalam
konten pelajaran matematika. Hal ini sesuai dengan pernyataan: HOTS can be
taught in isolation from specific contents, but incorporating them into content areas
seems to be a popular way of teaching these skills. (dalam Five High Order Thinking
Skills).
Strategi pembelajaran model kedua, tampaknya menjadi cara yang paling umum
dipergunakan dalam kurikulum sekolah. Tujuan-tujuan pembelajaran terkait
konten matematika diidentifikasi mana yang memerlukan keterampilan berpikir
tingkat tinggi, sehingga dari hasil identifikasi tersebut dapat dikembangkan
strategi, metode dan teknik pembelajaran yang cocok untuk meningkatkan
kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Masing-masing cara tersebut mengandung kelebihannya masing-masing. Pada

cara pertama memuat keuntungan antara lain dengan pemahaman ketrampilan
BTT secara netral terpisah dari konten materi membuat siswa memiliki
kemampuan melakukan transfer antar domain materi, keterampilan BTT dapat
lebih diingat oleh siswa karena dipelajari secara eksplisit, dan dengan mudah
diingat oleh siswa maka memudahkan siswa untuk menggunakannya saat
digunakan dalam materi matematika yang berbeda.
Sementara keuntungan membelajarkan berpikir tingkat tinggi yang implisit ke

dalam konten matematika antara lain memudahkan siswa dalam
mengimplementasikan berpikir tingkat tinggi terkait materi-materi yang spesifik,
efisien dalam menyediakan waktu pembelajaran karena di dalam Kurikulum
2013 materi BTT tidak termuat dalam Kompetensi Dasar secara khusus
(eksplisit), serta memberikan kesempatan kepada guru dalam mengembangkan
pembelajaran yang berorientasi berpikir tingkat tinggi.
4. Strategi Pembelajaran yang Berorientasi Berpikir Tingkat Tinggi
Mengutip Collins (2014), terdapat serangkaian strategi dalam membelajarkan

Berpikir Tingkat Tinggi sebagai berikut:
35
a. Secara khusus membelajarkan bahasa dan konsep berpikir tingkat
tinggi. (Specifically teaching the language and concepts of higher-order
thinking)
Guru tidak hanya cukup mengajarkan bahasa dan konsep matematika, tetapi
juga memberitahukan kepada siswa apa yang sedang mereka kerjakan dan
mengapa berpikir tingkat tinggi diperlukan untuk memecahkan masalah di
sekolah dan di kehidupan sehari-hari.
Sebagai contoh, dengan menggunakan bahasa yang umum, siswa dapat

mengenali keterampilan yang sedang mereka perlihatkan dan level
kompleksitas pertanyaan. Saat mereka melihat kata-kata seperti
“mendefinisikan”, “mengidentifikasi”, “memahami”, mereka harus sadar
bahwa mereka sedang diminta untuk mendemonstrasikan pengetahuannya.
Saat mereka dihadapkan dengan kata-kata seperti “menerapkan”,
“menyelesaikan”, “menunjukkan”, “memprediksi” bahwa mereka sedang
diminta untuk mendemonstrasikan penerapan pengetahuan. Dan saat
mereka dihadapkan dengan kata-kata seperti “menilai”, “mengkritisi”,
“memutuskan”, “menyimpulkan”, maka mereka harus memahami bahwa
mereka sedang diminta untuk berpikir tingkat tinggi untuk mempraktikkan
cara menilai atau mengevaluasi. Guru juga sebaiknya selalu mengecek apakah
kompleksitas berpikir sudah dipenuhi saat siswa dihadapkan pada soal atau
tugas yang diberikan.
b. Merencanakan waktu untuk diskusi dan mengajukan pertanyaan

dalam kelas, untuk secara khusus membuka ruang berpikir tingkat
tinggi (Planning classroom questioning and discussion time to tap into
particular higher-order thinking skills).
Kata terpenting di sini adalah “rencana”. Guru sebaiknya merencanakan

dengan teliti, kapan saat ia harus mengajukan pertanyaan berpikir tingkat
tinggi kepada siswa. Jika tidak dipersiapkan momennya, seringkali guru
terjebak pada pertanyaan-pertanyaan berpikir tingkat rendah, dan
melewatkan kesempatan yang baik untuk meningkatkan kemampuan
berpikir tingkat tinggi pada siswa. Pada keseluruhan aktivitas dan tugas, tentu
ada waktu dan bagian di mana berpikir tingkat tinggi diperlukan. Persentase
36
dan waktunya menyesuaikan dengan kedalaman dan keluasan konten serta
level kognitifnya. Guru juga dapat memastikan apakah siswa sudah
menunjukkan kemampuan berpikir tingkat tinggi, karena jika tidak maka
besar kemungkinan, guru belum menggugah siswa dengan pertanyaan dan
aktivitas yang berorientasi BTT.
c. Secara eksplisit mengajarkan konsep (Explicitly teaching subject

concepts)
Dalam setiap materi, siswa seharusnya menyadari konsep-konsep kunci yang

harus mereka pelajari. Mereka harus mampu mengidentifikasinya dan
mampu mempraktikkannya. Guru dapat menggarisbawahi atau menekankan
kepada mereka, saat konsep-konsep kunci tersebut muncul saat
pembelajaran, dan mengidentifikasi ciri-ciri eksplisit dari konsep kunci. Siswa
juga perlu memahami apakah konsep tersebut bersifat konkrit, abstrak,
verbal, non-verbal, atau proses.
Thomas dan Thorne (dalam Collins, 2014) menyarankan sebuah tahapan

untuk mempelajari konsep, yaitu:
1) Menyebutkan ciri-ciri khusus suatu konsep
2) Menyebutkan beberapa ciri tambahan konsep tersebut.
3) Membandingkan konsep yang baru dipelajari dengan konsep lama yang
sudah diketahui.
4) Menyebutkan beberapa ciri-ciri yang tidak terdapat pada konsep.
5) Memberikan contoh terbaik dari konsep tersebut.
6) Memberikan beberapa yang bukan contoh konsep.
7) Mengidentifikasi konsep-konsep yang serupa atau yang berkaitan.
d. Menyediakan Scaffolding (Providing scaffolding).
Scaffolding adalah dukungan yang diberikan kepada siswa pada awal aktivitas
dan secara berkelanjutan mengarahkan siswa untuk mengambil
tanggungjawab untuk bekerja dengan caranya sendiri. Kaughan dan Eggen
(dalam Collins, 2014) menyarankan guru memberikan scaffolding hanya pada
saat dibutuhkan sehingga siswa membuat kemajuan dengan caranya sendiri.
Jika sama sekali tidak memberikan scaffolding, akan membuat siswa tidak
37
bergerak untuk berpikir, tetapi memberikan scaffolding berupa petunjuk
yang terlalu banyak juga akan membuat siswa hanya meniru.
Kauchan and Eggins (1998), menyuguhkan beberapa panduan sebagai

berikut:
1) Gunakan scaffolding:
• Selama pembelajaran di awal, dengan contoh-contoh bervariasi untuk

mendeskripsikan proses berpikir yang diinginkan.
• Hanya saat dibutuhkan, dengan cara mengecek pemahaman dan jika
memang perlu, menyediakan contoh dan penjelasan tambahan.
• Untuk membangun apa yang menjadi kekuatan pada siswa, dan
mengakomodasi apa yang menjadi kekurangan siswa.
2) Menyediakan presentasi dan diskusi yang terstruktur pada tugas-tugas

berpikir:
• Secara visual menampilkan dan mengorganisasi masalah dalam

contoh yang konkrit misalnya dengan menggambar, membuat grafik,
hirarkhis, atau tabel.
• Mendemonstrasikan bagaimana membongkar masalah berpikir ke
dalam tahap-tahapan yang sesuai, menggunakan beberapa contoh dan
mendorong siswa untuk membuat contoh lain.
• Mendiskusikan contoh-contoh masalah dan solusinya, menjelaskan
sifat dasar suatu masalah secara detil dan menghubungkan solusi
yang didapat dengan masalah yang diberikan. Hal ini dapat
mengurangi ketergantungan siswa pada guru.
3) Menyediakan kesempatan untuk berlatih memecahkan masalah
• Menyediakan latihan yang terarah sebelum latihan yang bebas untuk

siswa.
• Memberikan respon yang singkat saja selama kurang lebih 30 detik
untuk setiap permintaan bantuan dari siswa.
• Memberikan secara rutin, pekerjaan rumah yang merupakan
pengembangan logis dari pekerjaan yang sudah dikerjakan di sekolah.
38
• Menghubungkan latihan dengan masalah yang lebih kompleks, situasi
nyata sehari-hari.
e. Secara sadar mengajarkan untuk mendorong BTT (Consciously teach

to encourage higher order thinking)
Untuk menumbuhkan pemahaman konseptual yang mendalam,

pertimbangkan menggunakan beberapa strategi berikut ini.
1) Ajarkan keterampilan melalui konteks nyata sehari-hari.

2) Variasikan konteks agar siswa menggunakan keterampilan berpikirnya
secara baru.
3) Mengutamakan bangunan dasar BTT.
• Membangun pengetahuan latarbelakang
• Mengklasifikasi segala sesuatu dalam kategori.
• Menyusun bagian-bagian sepanjang dimensinya
• Menyusun hipotesis
• Merangkai kesimpulan
• Menganalisis sesuau ke dalam bagian-bagiannya
• Menyelesaikan masalah
4) Mendorong siswa berpikir mengenai strategi berpikir yang mereka
gunakan.
Keterampilan melakukan scaffolding penting bagi guru untuk mendorong

siswa belajar berpikir tingkat tinggi. Berikut ini pertanyaan yang dapat
dikembangkan oleh guru untuk mendorong BTT.
a. Untuk mendorong pemecahan masalah
• Apa yang kamu perlukan untuk menyelesaikannya? Informasi apa

yang kamu punya?
• Strategi apa yang akan kamu coba? Apakah strategi itu dijalankan
dalam ingatan saja? Apakah perlu ditulis? Apakah perlu
menggunakan garis bilangan, gambar, atau lainnya?
• Apakah kalkulator dapat membantu? Alat apa yang diperlukan?
Menurutmu seperti apa seharusnya solusi yang mungkin?
b. Untuk membantu saat siswa tidak dapat berbuat apa-apa
39
• Bagaimana kamu menggambarkan masalah dengan kata-katamu
sendiri?
• Apakah kamu tahu, apa yang tidak dinyatakan dalam soal?
• Apa fakta yang kamu peroleh?  
• Bagaimana kamu menangani masalah yang hampir serupa?  
• Dapatkah kamu menyelesaikan masalah yang lebih sederhana? Atau
dengan bilangan yang lebih kecil? Atau menggunakan garis bilangan?
• Apa yang terjadi jika diurutkan?
• Apakah berguna jika dibuatkan diagram? Dibuatkan tabel?
Digambar?
• Dapatkah kamu menduganya lalu mengeceknya?
• Sudahkah kamu membandingkan jawabmu dengan pekerjaan orang
lain? Apa yang sudah dilakukan teman lain dalam kelompokmu?
c. Untuk membantu membuat hubungan antar ide dan aplikasi  
• Bagaimana ini berhubungan dengan ...?  
• Ide apa yang sudah kamu pelajari yang akan berguna untuk
menyelesaikan masalah ini?  
• Dapatkah kamu memberikan contohnya?  
d. Untuk mendorong refleksi  
• Bagaimana kamu sampai pada jawabanmu?  
• Apakah jawabanmu kelihatan masuk akal? Mengapa?  
• Dapatkah kamu menjelaskan metodemu? Mengapa metode itu
berhasil?  
• Apa yang mungkin terjadi jika dimulai dari _____ ketimbang _____?  
• Apa ide pokok dari masalah ini?  
e. Untuk membantu siswa mendapatkan kepercayaan diri dan
berdasar pemahaman sendiri  
• Mengapa hal ini benar?  
• Bagaimana kamu sampai pada jawabannya?  
• Apakah ini masuk akal?  
• Dapatkah kamu membuat model atau contoh untuk
menunjukkannya?  
40
f. Untuk membantu siswa belajar berargumentasi secara matematis  
• Apakah hal ini benar untuk semua kasus? Jelaskan  
• Dapatkah kamu memikirkan sebuah contoh yang bertentangan
(counterexample)?  
• Bagaimana kamu membuktikannya?  
• Asumsi apa yang kamu pergunakan?  
g. Untuk mengecek kemajuan pekerjaan siswa 
• Dapatkah kamu menjelaskan apa yang sudah kamu lakukan? Apa
yang akan dikerjakan selanjutnya?
• Mengapa kamu memutuskan memilih metode ini?  
• Dapatkah kamu memilikirkan metode lain?
• Apakah ada strategi lain yang lebih efisien?
• Apa yang kamu perhatikan jika … ?
• Mengapa kamu memutuskan untuk mengatur jawabanmu seperti
ini?
• Apakah kamu mengira caranya sama bila bilangannya diubah?
• Sudahkah kamu memikirkan semua kemungkinan? Bagaimana kamu
yakin?
h. Untuk membantu siswa secara kolektif membuat matematika
bermakna  
• Bagaimana menurutmu tentang apa yang disampaikan oleh
temanmu?
• Apakah kamu setuju? Mengapa?
• Apakah ada yang memiliki jawaban sama, namun dengan cara
berbeda?
• Apakah kamu paham apa yang dikatakan oleh temanmu?
• Dapatkah kamu meyakinkan temanmu bahwa jawabanmu masuk
akal?
i. Untuk mendorong membuat dugaan atau konjektur 
• Apa yang terjadi jika …. ? Apa pula yang terjadi jika tidak demikian?
• Apakah kamu melihat sebuah pola? Dapatkah kamu menjelaskan
pola tersebut?
• Apa saja kemungkinan-kemungkinan yang dapat terjadi?
41
• Dapatkah kamu memprediksi yang terjadi kemudian?
• Keputusan apa yang seharusnya dibuat oleh temanmu?
Untuk mendapatkan pemahaman dan keterampilan terkait pendekatan dan strategi

pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi (KBTT), berikut
ini beberapa aktivitas pembelajaran yang dapat dilakukan.
Disarankan untuk melakukan aktivitas secara berkelompok (cooperative learning)

agar dapat berjalan secara konstruktif dan kolaboratif.
Aktivitas 2.1
Analisislah ke-13 macam perubahan paradigma yang diusung dalam Kurikulum

2013, kemukakan mengapa paradigma baru tersebut dapat mengakomodir
pengembangan keterampilan BTT atau HOTS.
No. Paradigma baru atau Alasan deskriptif mengapa

yang dituju dapat mengembangkan KBTT
atau HOTS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
42
Aktivitas 2.2
Ada 2 model implementasi keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam

pembelajaran matematika, sebutkan dan jelaskan kelebihan utama untuk
masing-masing model implementasi.
Aktivitas 2.3
Dari telaah terhadap Uraian Materi, khususnya pada bagian materi tentang
strategi pembelajaran yang berorientasi HOTS, tulislah “Do” dan “Don’t” masing-
masing sebanyak 5 buah. Tindakan “Do” yang menggambarkan strategi yang
disarankan dalam pembelajaran agar cara berpikir siswa meingkat ke tingkat
yang lebih tinggi (HOTS). Sementara tindakan “Don’t” mendeskripsikan hal yang
harus dihindari dan mungkin sering terjadi yang menghambat siswa untuk
mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
No. DO
1
43
5
No. DON’T
1
F. Rangkuman
Pendekatan adalah “kacamata” yang dipergunakan oleh guru yang mempengaruhi

jalan keseluruhan pembelajaran. Sementara strategi lebih bersifat sebagai rencana
pada proses yang akan menguatkan pencapaian apa yang menjadi tujuan
pembelajaran.
Pendekatan dan strategi pembelajaran mempengaruhi tinggi rendahnya pencapaian

keterampilan berpikir tingkat tinggi (HOTS). Beberapa pendekatan dan strategi
pembelajaran mendekatkan siswa pada keterampilan BTT (HOTS) sementara
pendekatan dan strategi yang lain tidak begitu menguntungkan untuk pembelajaran
HOTS.
44
45
IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN YANG
Telah dibahas pada bagian sebelumnya bahwa suatu pembelajaran dikatakan

berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi apabila dalam
pembelajarannya pertama, sebagai transfer of knowledge yaitu keterampilan berpikir
sesuai dengan ranah kognitif, afektif, dan psikomotor yang menjadi satu kesatuan
dalam proses pembelajaran. Kedua, sebagai critical and creative thinking, yaitu
keterampilan yang dikerahkan dalam memecahkan persamalahan yang muncul,
mengambil keputusan, menganalisis, menginvestigasi, dan menyimpulkan. Ketiga,
sebagai Problem Solving, yaitu keterampilan yang memiliki keinginan kuat untuk
dapat memecahkan masalah muncul pada kehidupan sehari-hari.
Hal tersebut sejalan dengan apa yang dikemukakan dalam Pemendikbud Nomor 22
Tahun 2016 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah, yang
menyebutkan bahwa dalam kegiatan inti, menggunakan model pembelajaran, metode
pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang disesuaikan dengan
karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Lebih lanjut disebutkan pengetahuan
dimiliki melalui aktivitas mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis,
mengevaluasi, hingga mencipta. Untuk mendorong peserta didik menghasilkan karya
kreatif dan kontekstual, baik individual maupun kelompok, disarankan yang
menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (problem based learning).
Keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba, menalar,
menyaji, dan mencipta. Seluruh isi materi (topik dan sub topik) mata pelajaran yang
diturunkan dari keterampilan harus mendorong peserta didik untuk melakukan
proses pengamatan hingga penciptaan. Untuk mewujudkan keterampilan tersebut
perlu melakukan pembelajaran yang menerapkan model belajar berbasis
penyingkapan (discovery learning) atau penelitian (inquiry learning), dan
pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based
learning).
46
Sebagaimana uraian tersebut di atas, maka perlu kiranya bagi guru untuk dapat
menggunakan ketiga model pembelajaran yang disarankan di atas dengan lebih
memfokuskan pada keterampilan berfikir tingkat tinggi. Untuk itu, dalam kegiatan
pembelajaran ini akan dibahas model pembelajaran discovery learning/inquiry
learning, problem based learning (PBL), dan project based learning (PJBL) kaitannya
dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Melalui paparan, tanya jawab, diskusi, penugasan, dan presentasi dengan

kemandirian dan tanggung jawab Anda sebagai guru dapat memilih,
mengembangkan, dan menggunakan model pembelajaran yang berorientasi
keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika sesuai
karakteristik peserta didik yang Anda ampu.
Setelah mempelajari modul ini, Anda sebagai guru dapat melakukan hal berikut.
1. Menyebutkan jenis-jenis model pembelajaran yang berorientasi pada
2. Mengidentifikasi model pembelajaran berorientasi keterampilan berpikir
tingkat tinggi yang sesuai dengan pembelajaran matematika.
3. Membuat contoh penerapan model pembelajaran matematika yang
berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi.
4. Menganalisis berbagai model pembelajaran yang berorientasi pada
keterampilan berpikir tingkat tinggi pada pembelajaran matematika.
5. Menyusun tahap-tahap pembelajaran matematika sesuai model
pembelajaran yang berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi.
47
D. Uraian materi
Berikut ini akan dibahas tentang model-model pembelajaran yang berorientasi

keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika di Sekolah.
1. Pengertian Model Pembelajaran
Joyce dan Weil (1980: 1) menyebutkan model-model adalah suatu rencana atau pola
yang dapat digunakan untuk membentuk kurikulum, untuk mendesain materi
pelajaran, dan untuk pedoman kegiatan belajar mengajar di dalam kelas maupun
tempat lain. Merangkum dari Joyce dan Weil (1986:14-15) dan bahan suplemen
implementasi Kurikulum 2013 dari Kemdikbud, dapat disimpulkan bahwa setiap
model pembelajaran harus memiliki empat unsur berikut.
a. Sintak (syntax) yang merupakan fase-fase (phasing) dari model yang
menjelaskan model tersebut dalam pelaksanaannya secara nyata. Contohnya,
bagaimana kegiatan pendahuluan pada proses pembelajaran dilakukan? Apa
yang terjadi berikutnya?
b. Sistem sosial (the social system) yang menunjukkan peran dan hubungan guru
dan siswa selama proses pembelajaran. Kepemimpinan guru sangatlah
bervariasi pada satu model dengan model yang lainnya. Pada satu model, guru
berperan sebagai fasilitator namun pada model yang lain guru berperan
sebagai sumber ilmu pengetahuan.
c. Prinsip reaksi (principles of reaction) yang menunjukkan bagaimana guru
memperlakukan siswa dan bagaimana pula ia merespon terhadap apa yang
dilakukan siswanya. Pada suatu model, guru memberi ganjaran atas sesuatu
yang sudah dilakukan siswa dengan baik, namun pada model yang lain guru
bersikap tidak memberikan penilaian terhadap siswanya, terutama untuk hal-
hal yang berkait dengan kreativitas.
d. Sistem pendukung (support system), yang meliputi segala sarana, bahan, alat,
atau lingkungan belajar yang mendukung pembelajaran,
e. Dampak instruksional dn dampak penyerta (instructional & nurturant effects)
yang merupakan hasil belajar yang diperoleh langsung berdasarkan tujuan
yang ditetapkan (instructional effects) dan hasil belajar di luar yang
ditetapkan (nurturant effects).
Model pembelajaran didefinisikan oleh Soekamto dan Winaputra (1995: 78), sebagai
kerangka konseptual yang menggambarkan prosedur yang sistematis dalam
48
mengorganisasikan pengalaman belajar bagi siswa untuk mencapai tujuan
pembelajaran dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan
para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas belajar mengajar.
Sementara itu, Ismail (2003) menyebutkan bahwa istilah model pembelajaran
mempunyai empat ciri khusus yang tidak dipunyai oleh strategi atau metode tertentu
yaitu sebagai berikut.
a. Rasional teoritik yang logis yang disusun oleh penciptanya.
b. Tujuan pembelajaran yang hendak dicapai.
c. Tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut berhasil.
d. Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran tercapai.
Dari uraian di atas, dapat dikatakan bahwa model-model pembelajaran lebih

merupakan kerangka konseptual. Model-model pembelajaran dapat digunakan
sebagai acuan pada kegiatan perancangan yang sistematik dalam
mengkomunikasikan isi pelajaran kepada siswa untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Implementasi sintak model-model pembelajaran dapat digunakan
guru pada saat menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), yaitu dengan
mengintegrasikannya dalam langkah-langkah pembelajaran (pendahuluan, inti, dan
penutup).
2. Model Penyingkapan (Discovery)
Apa dan Bagaimana Kaitan Model Pembelajaran

Penyingkapan (Discovery) dengan Keterampilan
Berpikir Tingkat Tinggi?
a. Pengertian dan Esensi Model Pembelajaran Discovery Learning
Kemendikbud (2013) mengungkapkan pengertian model Discovery Learning

sebagai teori belajar yang didefinisikan sebagai proses pembelajaran yang
disajikan dalam bentuk penemuan, materi tidak lagi diberikan secara final
namun siswa diharapkan mengorganisasi pengalaman sendiri. Hosnan
(2014:282) menjelaskan bahwa model Discovery Learning adalah suatu model
49
untuk mengembangkan cara belajar aktif dengan menemukan sendiri,
menyelidiki sendiri, maka hasil yang diperoleh akan permanen dan tahan lama
dalam ingatan jangka panjang. Melalui belajar berbasis penemuan, siswa
diharapkan mampu belajar berpikir menganalisis dan mencoba memecahkan
sendiri masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.
Kurniasih (2014:64) menekankan bahwa model discovery learning adalah proses
pembelajaran dengan menemukan konsep melalui serangkaian data atau informasi
hasil pengamatan atau percobaan (pembuktian). Suryabrata (2002:193), discovery
learning adalah proses mental dimana siswa mampu mengasimilasikan sesuatu
konsep atau prinsip hasil penyelelidikan secara langsung. Proses mental tersebut
antara lain mengamati, mencerna, mengerti menggolong-golongkan, membuat
dugaan, menjelaskan, mengukur, membuat kesimpulan dan sebagainya. Menurut
Ruseffendi (2006:329), metode Discovery Learning adalah metode mengajar yang
mengatur pengajaran sedemikian rupa sehingga anak memperoleh pengetahuan
yang belum diketahuinya tidak melalui pemberitahuan secara utuh dari guru tetapi
sebagian atau seluruhnya ditemukan sendiri.
Proses pembelajaran dengan penemuan dimulai dengan cara siswa didorong untuk
belajar terlibat aktif dengan konsep dan prinsip yang dimiliki. Selain itu, dalam
pembelajaran penemuan siswa juga belajar pemecahan masalah secara mandiri
dan mengoptimalkan keterampilan berfikir limiah karena mereka harus bisa
mengidentifikasi, memprediksi, menganalisis, membuktikan, mengolah, dan
mengkomuniksasikan informasi yang diperoleh secara mandiri.
Suprihatiningrum (2014) menekankan pembelajaran penemuan dibedakan menjadi
dua, yaitu pembelajaran penemuan yang bersifat bebas (free discovery learning) atau
sering disebut open ended discovery dan pembelajaran penemuan terbimbing (guided
discovery learning). Dalam pelaksanaannya pembelajaran di Sekolah, pembelajaran
penemuan terbimbing (Guided Discovery Learning) lebih banyak diterapkan karena
melalui petunjuk dan arahan dari guru, siswa akan bekerja lebih terarah dalam
rangka mencapai tujuan yang ditetapkan. Pembimbingan yang dilakukan guru
bersifat sebagai rambu-rambu prosedur kerja untuk menfasilitasi keaktifan siswa
dalam proses penemuan informasi di lapangan, bukan semacam resep jadi yang harus
dikuti secara menyeluruh.
b. Karakteristik Model Discovery Learning
50
Karakteristik model pembelajaran discovery learning yang membedakan dengan
model lainya (Kemendikbud:2013) antara lain adalah sebagai berikut.
1) Mengeksplorasi/memecahkan masalah untuk menciptakan,
menggabungkan dan menggeneralisasikan pengetahuan baru.
2) Pembelajaran berpusat pada siswa.
3) Mendorong siswa untuk berpartisipasi aktif.
4) Mendorong berkembangnya rasa ingin tahu secara alami pada diri siswa
5) Berbasis penyelidikan dan pembuktian langsung
Beberapa hal yang menjadi ciri utama pembelajaran discovery learning menurut
Sanjaya (2007:195) adalah sebagai berikut.
1) Model Discovery menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk
mencari dan menemukan.
2) Aktivitas siswa dirahkan untuk mencari dan menemukan jawaban sendiri
dari suatu yang dipertanyakan, sehingga dapat menumbuhkan sikap
percaya diri.
3) Tujuan penggunaan model Discovery adalah untuk meningkatkan
kemampuan berpikir secara sistematis, logis, dan kritis.
c. Tahapan (Sintaks) Model Pembelajaran Discovery Learning
Syah (2014) menjabarkan prosedur yang harus dilaksanakan dalam pembelajaran

dengan model discovery learning, sebagai berikut.
Tabel 3,1 Tahapan Model Discovery Learning
Fase
Indikator Aktifitas Guru/Peserta Didik
ke
1 Stimulation Peserta didik dihadapkan pada sesuatu yang menimbulkan

(stimulasi/ kebingungannya, kemdian dilanjutkan untuk tidak memberi
pemberian generalisasi, agar timbul keinginan untuk menyelidiki.
rangsangan)
Guru memberikan stimulasi/ rangsangan antara lain:
pengajuan masalah, anjuran membaca buku/referensi/
literasi, dan aktivitas lain yang mengarah pada pengamatan
fenomena.
51
Fase
ke
2 Problem Guru memberi kesempatan kepada peserta didik untuk

Statement mengidentifikasi sebanyak mungkin berberapa penyebab
(pernyataan masalah yang relevan dengan materi, kemudian salah
/identifikasi satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis.
masalah) Kegiatan yang dilakukan antara lain: membuat daftar
pertanyaan dugaan sementara, belajar menjawab sementara
penyebab kejadian, memilah masalah yang urgen, fokus
untuk membidik masalah yang harus dipecahkan dll.
3 Data Siswa mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya yang

Collection relevan untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis.
(pengumpu- Tahap ini berfungsi untuk membuktikan benar atau tidaknya
lan data) hipotesis melalui berbagai macam informasi yang relevan,
membaca literatur yang mendukung, mengamati obyek,
wawancara dengan narasumber, melakukan uji coba, dan
sebagainya. Bentuk lainnya adalah: bertanya kepada sumber
data, mengamati kondisi nyata lingkungan sekitar,
mendeskripsikan peristiwa dll.
4 Data Pengolahan data dan informasi artinya kegiatan menata,

Processing mengelompokkan, mengorganisasi informasi agar mudah
(pengola- ditafsirkan dan dianalisis. Tahap ini berfungsi sebagai
han data) pembentukan konsep atau generalisasi. Pengolahan data
akan memunculkan generalisasi pengetahuan baru tentang
alternatif jawaban/ penyelesaian yang perlu mendapat
pembuktian secara logis.
5 Verification Siswa melakukan pemeriksaan secara cermat untuk

(pembukti- membuktikan benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan
an) dengan temuan dan dihubungkan dengan hasil data yang
diperoleh di lapangan. Pembuktian juga dapat dilakukan
dengan proses diskusi menerima berbagai masukan untuk
memperbaiki atau memperkaya data yang dimiliki.
52
Fase
ke
6 Generalizati- Proses menarik sebuah kesimpulan dijadikan prinsip umum

on (menarik dan berlaku untuk kejadian atau masalah, dengan
kesimpulan/ memperhatikan hasil verifikasi. Berdasarkan hasil verifikasi,
generalisasi) maka dirumuskan prinsip-prinsip yang mendasari
generalisasi.
Berdasarkan uraian di atas, tergambar jelas bahwa model Discovery Learning dalam
pembelajarannya berorientasi pada keterampilan berfikir tingkat tinggi. Sebagai
transfer of knowledge dan problem solving, model ini berfokus pada kegiatan
penemuan konsep-konsep baru yang belum diketahui dan peserta didik didorong
untuk belajar dan menemukan sendiri terkait konsep dan informasi baru melalui
keterlibatan aktif untuk memperoleh pengalaman belajar yang bermakna atau tidak
mudah dilupakan. Hal ini membantu meningkatkan keterampilan dan proses kognitif
peserta didik, menimbulkan rasa senang karena tumbuhnya rasa menyelidiki
langsung, membantu peserta didik memperkuat konsep diri karena memperoleh
kepercayaan bekerja sama dengan yang lainnya, membantu memperkuat pribadi
peserta didik dengan bertambahnya kepercayaan diri sendiri melalui proses
penemuan, dan mengembangkan bakat dan kecakapan individu, serta peserta didik
merasa terlibat dan termotivasi untuk belajar pada suatu proyek penemuan khusus.
Sebagai critical and creative thinking, dan juga Problem Solving, dalam
menemukan konsep siswa melakukan pengamatan, menggolongkan, membuat
dugaan, menjelaskan, menarik kesimpulan untuk menemukan beberapa konsep atau
prinsip, sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir secara sistematis, logis,
dan kritis. Hal ini membantu perkembangan semangat dan jaya juang siswa untuk
menemukan informasi yang dapat dibuktikan kebenarannya.
3. Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)
Apa dan Bagaimana Kaitan Model Pembelajaran Berbasis

Masalah dengan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi?
dengan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi?
53
Berdasarkan pendapat beberapa ahli, Sumardiyono menyebutkan, istilah “Problem”
terkait erat dengan suatu pendekatan pembelajaran yaitu pendekatan problem
solving. Dalam hal ini tidak setiap soal dapat disebut problem atau masalah (2007: 5).
Perhatikan soal-soal dibwah ini. Menurut Anda manakah dari kedua soal berikut
yang merupakan masalah? Mengapa?
Secara umum orang memahami masalah (prolem) sebagai kesenjangan antara

kenyataan dan harapan. Dalam matematika, istilah “problem” terkait erat dengan
suatu pendekatan pembelajaran yaitu pendekatan problem solving atau pemecahan
masalah. Dikemukakan Sumardiyono (2007:11), pemecahan masalah adalah proses
menerapkan pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru
yang belum dikenal. Dalam hal ini tidak semua soal dapat disebut problem atau
masalah. Suatu soal disebut suatu “problem” atau masalah, jika soal tersebut paling
tidak memuat 2 hal yaitu: soal tersebut menantang pikiran (challenging) dan tidak
otomatis diketahui cara penyelesainnya atau soal tidak dapat diselesaikan dengan
menggunakan prosedur rutin yang sudah diketahui siswa (non routine).
Menurut Ismail (2003), pemecahan masalah merupakan suatu model pembelajaran.
Sebagai model pembelajaran, Ismail menguraiakannya dalam beberapa tahap seperti
ditunjukkan dalam tabel 3.1.
Tabel 3,1 Tahapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)
Fase
Indikator Peran guru
ke
1 Orientasi Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, mnjelaskan

siswa kepada peralatan yang dibutuhkan, memotivasi siswa terlibat
masalah pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya
tersebut.
54
Fase
Indikator Peran guru
ke
2 Mengorganisa Guru membantu siswa mengidentifikasi dan

sikan siswa mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan
untuk belajar dengan masalah.
3 Membimbing Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan

penyelidikan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen
individual untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan
maupun masalah.
kelompok
4 Mengembang Guru membantu siswa dalam merencanakan dan

kan dan menyajikan karya yang sesuai seperti laporan, dan
menyajikan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan
hasil karya. temannya.
5 Menganalisis Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau

dan evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses
mengevaluasi yang mereka gunakan
proses
pemecahan
masalah
Hal ini menunjukkan bahwa model pembelajaran pemecahan masalah adalah suatu
rancangan tindakan (action) yang dilakukan guru agar para siswanya termotivasi
untuk menerima tantangan yang ada pada pertanyaan (soal) dan mengarahkan para
siswa dalam proses pemecahannya. Dalam pemecahan masalah, menunjukkan
suasana pembelajaran yang mendorong siswa untuk menemukan terlebih dahulu
cara/strategi/hubungan sebelum menyelesaikan suatu masalah.
Sementara itu, dalam lampiran Permendiknas NO 22 dikemukakan bahwa
pendekatan pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika
yang mencakup masalah tertutup dengan solusi tunggal, masalah terbuka dengan
solusi tidak tunggal, dan masalah dengan berbagai cara penyelesaian (permendiknas,
2006: 416). Hal ini menunjukkan bahwa bentuk soal/masalah yang dibuat/diberikan
55
guru untuk dipecahkan siswa hendaknya bervariasi yang meliputi masalah tertutup
dan terbuka. Lebih lanjut dikemukakan dalam lampiran Permendiknas tersebut
bahwa untuk meningkatkan kemampuan memecahkan masalah, maka siswa perlu
dikembangkan keterampilannya dalam: (1) memahami masalah; (2) membuat model
matematika; (3) menyelesaikan masalah, dan; (4) menafsirkan solusinya.
Dalam pembelajaran dapat disimpulkan bahwa langkah-langkah dalam memecahkan
masalah adalah sebagai berikut.
a. Memahami masalah, yang berarti dapat merumuskan permasalahan yaitu
mengenal apa yang diketahui, ditanyakan dan syarat-syaratnya.
b. Membuat strategi memecahkan masalah, yaitu dapat dengan mencoba-
coba, membuat tabel, gambar atau diagram, mencobakan pada soal yang
lebih sederhana, menemukan pola, mempertimbangkan setiap
kemungkinan, berpikir logis, bergerak dari belakang, mengabaikan hal yang
tidak mungkin, atau menggunakan deduksi.
c. Menyelesaikan masalah atau melaksanakan prosedur penyelesaian,
yaitu melaksanakan model atau strategi memecahkan masalah yang telah
dibuat.
d. Menafsirkan solusinya, yaitu mengkomunikasikan perolehan hasil
pemecahan masalah dengan pemeriksaan hasil pemecahan masalah.
Di samping mengembangkan keterampilan memecahkan masalah (sebagai problem

solving), pembelajaran PBL juga mendorong siswa belajar berkolaborasi. Pemecahan
suatu masalah sangat membutuhkan kerjasama dan sharing antar anggota. Oleh
sebab itu, guru dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan membentuk
kelompok-kelompok siswa di mana masing-masing kelompok akan memilih dan
memecahkan masalah yang berbeda (Sebagai transfer of knowledge dan problem
solving). Sebagai critical and creative thinking, dan juga Problem Solving, tampak
pada saat peserta didik membuat strategi memecahkan masalah, yaitu dapat dengan
mencoba-coba, membuat tabel, gambar atau diagram, mencobakan pada soal yang
lebih sederhana, menemukan pola, mempertimbangkan setiap kemungkinan,
berpikir logis, bergerak dari belakang, mengabaikan hal yang tidak mungkin, atau
menggunakan deduksi.
56
4. Model Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based Learning)
Apa dan Bagaimana Kaitan Model Pembelajaran

Pembelajaran Project Based Learning dengan
Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi?
a. Pengertian Model Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based Learning)
Pembelajaran berbasis proyek adalah model pembelajaran yang menggunakan

proyek sebagai inti pembelajaran. Model pembelajaran ini merupakan model
pembelajaran inovatif yang melibatkan kerja proyek dimana peserta didik bekerja
secara mandiri dalam mengkonstruksi pembelajarannya dan mengkulminasikannya
dalam produk nyata. Dalam pembelajaran berbasis proyek, siswa melakukan
eksplorasi, penilaian, interpretasi, sintesis, dan informasi untuk menghasilkan
berbagai bentuk hasil belajar (sebagai transfer of knowledge). Pembelajaran
Berbasis Proyek merupakan model belajar yang menggunakan masalah sebagai
langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan baru
berdasarkan pengalamannya dalam beraktifitas secara nyata. Pembelajaran Berbasis
Proyek dirancang untuk digunakan pada permasalahan komplek yang diperlukan
siswa dalam melakukan insvestigasi dan memahaminya. Melalui pembelajaran
berbasis proyek, proses inquiry dimulai dengan memunculkan pertanyaan penuntun
(a guiding question) dan membimbing siswa dalam sebuah proyek kolaboratif yang
mengintegrasikan berbagai subjek (materi) dalam kurikulum (sebagai problem
solving).
Model pembelajaran berbasis proyek dikembangkan berdasarkan tingkat
perkembangan berfikir siswa dengan berpusat pada aktivitas belajar siswa sehingga
memungkinkan mereka untuk beraktivitas sesuai dengan keterampilan,
kenyamanan, dan minat belajarnya. Model ini memberikan kesempatan pada siswa
untuk menentukan sendiri proyek yang akan dikerjakannya baik dalam hal
merumuskan pertanyaan yang akan dijawab, memilih topik yang akan diteliti,
maupun menentukan kegiatan penelitian yang akan dilakukan. Peran guru dalam
pembelajaran adalah sebagai fasilitator, menyediakan bahan dan pengalaman
bekerja, mendorong siswa berdiskusi dan memecahkan masalah, dan memastikan
siswa tetap bersemangat selama mereka melaksanakan proyek (sebagai critical and
creative thinking dan juga Problem Solving).
57
b. Karakteristik Model Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based
Learning)
Pembelajaran Berbasis Proyek memiliki karakteristik sebagai berikut.

1) Siswa membuat keputusan tentang sebuah kerangka kerja,
2) Adanya permasalahan atau tantangan yang diajukan kepada siswa,
3) Siswa mendesain proses untuk menentukan solusi atas permasalahan atau
tantangan yang diajukan.
4) Siswa secara kolaboratif bertanggungjawab untuk mengakses dan
mengelola informasi untuk memecahkan permasalahan,
5) Proses evaluasi dijalankan secara kontinyu,
6) Siswa secara berkala melakukan refleksi atas aktivitas yang sudah
dijalankan,
7) Produk akhir aktivitas belajar akan dievaluasi secara kualitatif,
8) Situasi pembelajaran sangat toleran terhadap kesalahan dan perubahan.
c. Tahapan Model Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based Learning)
Tahapan pembelajaran berbasis proyek diberikan pada tabel 3.2 berikut.

Tabel 3.2 Tahapan Pembelajaran Berbasis Proyek
Tahap Indikator Kegiatan Guru dan Siswa
1 Penentuan Guru memberi tugas proyek kepada siswa. Siswa diberi

Proyek kesempatan untuk memilih/ menentukan proyek yang akan
dikerjakannya baik secara kelompok ataupun mandiri.
2 Peranca- Siswa merancang langkah-langkah kegiatan penyelesaian

ngan/ proyek dari awal sampai akhir beserta pengelolaannya, yg
langkah- berisi aturan main dalam pelaksanaan, pemilihan aktivitas
langkah yang dapat mendu-kung tugas proyek, pengintegrasian
penyele- berbagai kemungkinan penyelesaian tugas proyek,
saian perencanaan sumber/ bahan/alat yang dapat mendukung
Proyek penyelesaian tugas proyek, dan kerja sama antar anggota.
3 Penyusuna Peserta didik di bawah pendampingan guru melakukan

n Jadwal penjadwalan semua kegiatan yang telah dirancangnya.
58
Tahap Indikator Kegiatan Guru dan Siswa
4 Penyelesai Aktivitas yang dapat dilakukan dalam kegiatan proyek:

an Proyek membaca, meneliti, observasi, interviu, merekam, berkarya
seni, mengunjungi objek proyek, atau akses internet. Guru
bertanggung jawab memonitor aktivitas peserta didik
dalam melakukan tugas proyek mulai proses hingga
penyelesaian proyek.
5 Penyusu- Hasil proyek dalam bentuk produk (produk karya tulis,

nan karya seni, atau karya teknologi/prakarya). Hasil proyek
laporan dipresentasikan kepada siswa yang lain atau masyarakat
dan dalam bentuk pameran produk pembelajaran.
presentasi
6 Evaluasi Guru dan peserta didik melakukan refleksi terhadap

proses dan aktivitas dan hasil tugas proyek. Proses refleksi pada tugas
hasil proyek dapat dilakukan secara individu maupun kelompok.
proyek Pada tahap evaluasi, peserta didik diberi kesempatan
mengemukakan pengalamannya selama menyelesaikan
tugas proyek yang berkembang dengan diskusi untuk
memperbaiki kinerja selama menyelesaikan tugas proyek.
Pada tahap ini juga dilakukan umpan balik terhadap proses
dan produk yang telah dihasilkan.
d. Penilaian Pembelajaran Berbasis Proyek
Penilaian pembelajaran dengan model Pembelajaran Berbasis Proyek harus diakukan

secara menyeluruh terhadap sikap, pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh
siswa dalam melaksanakan pembelajaran berbasis proyek. Penilaian Pembelajaran
Berbasis Proyek dapat menggunakan teknik penilaian yang dikembangkan oleh Pusat
Penilaian Pendidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan yaitu penilaian
proyek atau penilaian produk.
Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang harus
diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu investigasi
sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan dan
59
penyajian data. Penilaian proyek dapat digunakan untuk mengetahui pemahaman,
kemampuan mengaplikasikan, kemampuan penyelidikan dan kemampuan
menginformasikan peserta didik pada mata pelajaran tertentu secara jelas.
Penilaian proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan, sampai hasil
akhir proyek. Untuk itu, guru perlu menetapkan hal-hal atau tahapan yang perlu
dinilai, seperti penyusunan disain, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan
laporan tertulis. Laporan tugas atau hasil penelitian juga dapat disajikan dalam
bentuk poster. Pelaksanaan penilaian dapat menggunakan alat/ instrumen penilaian
berupa daftar cek ataupun skala penilaian.
Pada penilaian proyek setidaknya ada 3 hal yang perlu dipertimbangkan yaitu sebagai
berikut.
a. Kemampuan pengelolaan
Kemampuan peserta didik dalam memilih topik, mencari informasi dan
mengelola waktu pengumpulan data serta penulisan laporan.
b. Relevansi
Kesesuaian dengan mata pelajaran, dengan mempertimbangkan tahap
pengetahuan, pemahaman dan keterampilan dalam pembelajaran.
c. Keaslian
Proyek yang dilakukan peserta didik harus merupakan hasil karyanya,
dengan mempertimbangkan kontribusi guru berupa petunjuk dan
dukungan terhadap proyek peserta didik.
e. Teknik Penilaian Proyek
Penilaian proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan, sampai hasil
akhir proyek. Untuk itu, guru perlu menetapkan hal-hal atau tahapan yang perlu
dinilai, seperti penyusunan disain, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan
laporan tertulis. Laporan tugas atau hasil penelitian juga dapat disajikan dalam
bentuk poster. Pelaksanaan penilaian dapat menggunakan alat/instrumen penilaian
berupa daftar cek ataupun skala penilaian.
Penilaian Proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan sampai

dengan akhir proyek. Untuk itu perlu memperhatikan hal-hal atau tahapan yang perlu
dinilai. Pelaksanaan penilaian dapat juga menggunakan rating scale dan checklist.
60
5. Model Pembelajaran Inquiry
Apa dan Bagaimana kaitan Model Pembelajaran Inquiry

dengan Keterampilan Berpikir Tinggi?
a. Pengertian Model Pembelajaran Inquiry
Pembelajaran berbasis inkuiri sangat dianjurkan untuk diimplementasikan dalam

pembelajaran Kurikulum 2013. Pembelajaran berbasis inkuiri sangat bagus untuk
mengembangkan kemampuan kognitif (berpikir) siswa. Selain itu pembelajaran
berbasis inkuiri ini tidak semata berorientasi pada hasil pembelajaran semata, tetapi
juga menghendaki proses pembelajaran yang bermutu. Untuk mengimplementasikan
pembelajaran berbasis inkuiri ini guru dapat menerapkan langkah-langkah yang
telah dikembangkan oleh para ahli dan praktisi pendidikan dalam bentuk model
pembelajaran inkuiri.
Model Inquiry adalah cara penyampaian bahan pengajaran dengan memberi
kesempatan kepada siswa untuk belajar mengembangkan potensi intelektualnya
dalam jalinan kegiatan yang disusunnya sendiri untuk menemukan sesuatu sebagai
jawaban yang meyakinkan terhadap permasalahan yang dihadapkan kepadanya
melalui proses pelacakan data dan informasi serta pemikiran yang logis, kritis dan
sistematis.
Hamalik (2001:63) mengemukakan bahwa pembelajaran berdasarkan inkuiri
(inkuiri based teaching) adalah suatu strategi yang berpusat pada siswa di mana
kelompok-kelompok siswa dibawa ke dalam suatu persoalan atau mencari jawaban
terhadap pertanyaan-pertanyaan di dalam suatu prosedur dan struktur kelompok
yang digambarkan secara jelas. Strategi pembelajaran Inkuiri menekankan kepada
proses mencari dan menemukan. Materi pelajaran tidak diberikan secara langsung.
Peran siswa dalam strategi ini adalah mencari dan menemukan sendiri materi
pelajaran, sedangkan guru berperan sebagai fasilitator dan pembimbing siswa untuk
belajar. Strategi pembelajaran inkuiri merupakan rangkaian kegiatan pembelajaran
yang menekankan pada proses berpikir kritis dan analitis untuk mencari dan
menemukan sendiri jawaban dari suatu masalah yang dipertanyakan. Proses berpikir
itu sendiri biasanya dilakukan melalui tanya jawab antara guru dan siswa
61
Model inquiry ini merupakan suatu model yang merangsang murid untuk berfikir,
menganalisis suatu persoalan sehingga menemukan pemecahannya. Dalam bahasa
Inggris disebut problem solving method. Model ini membina kecakapan untuk melihat
alasan-alasan yang tepat dari suatu persoalan, sehingga pada akhirnya dapat
ditemukan bagaimana cara penyelesaiannya. Model ini pun adalah model yang
membina murid untuk dapat berfikir ilmiah, yaitu cara berfikir yang mengikuti
jenjang-jenjang tertentu didalam penyelesaiannya.
b. Prinsip-Prinsip Pembelajaran Berbasis Inkuiri
Untuk dapat melaksanakan pembelajaran berbasis inkuiri dengan baik guru harus
memperhatikan prinsip-prinsip pelaksanaan pembelajarannya. Adapun prinsip-
prinsip yang dimaksud adalah sebagai berikut.
1) Orientasi Perkembangan Intelektual Siswa

Pembelajaran berbasis inkuiri dirancang oleh para ahli pendidikan dengan tujuan
agar dapat meningkatkan perkembangan intelektual anak (siswa). Oleh karena,
selama pembelajaran dilangsungkan dengan model pembelajaran berbasis inkuiri ini,
proses pembelajaran yang dilakukan oleh anak sangat penting, tidak melulu hanya
memperhatikan hasil belajarnya saja.
2) Prinsip Interaksi dan Kolaborasi

Melalui pembelajaran berbasis inkuiri, siswa didorong untuk selalu berinteraksi
dengan semua siswa lainnya melalui diskusi-diskusi. Guru menjadi fasilitator dalam
pembelajaran. Guru harus mampu membuat siswa termotivasi untuk berkolaborasi
dengan teman-teman di dalam kelompoknya, juga dengan teman-teman lain di
kelasnya untuk mencapai tujuan pembelajaran yang dikehendaki.
3) Bertanya, Bertanya, dan Bertanya

Di dalam proses pembelajaran berbasis inkuiri, pertanyaan-pertanyaan yang
dilontarkan oleh guru sebagai fasilitator belajar sangat penting. Pertanyaan-
pertanyaan diarahkan sehingga siswa terpacu untuk berpikir dan mengembangkan
kemampuan kognitifnya. Sedemikian penting pertanyaan yang dilontarkan oleh guru,
jauh lebih penting lagi pertanyaan-pertanyaan yang dilontarkan oleh siswa.
Pertanyaan-pertanyaan yang dilontarkan oleh siswa menunjukkan seberapa dalam
mereka berpikir. Makin baik kualitas pertanyaan-pertanyaan yang dilontarkan siswa,
62
maka makin bagus pembelajaran berbasis inkuiri yang dilaksanakan oleh guru.
Pertanyaan-pertanyaan ini kemudian harus dicari sendiri oleh siswa pemecahan dan
jawabannya. Karena, pembelajaran berbasis inkuri adalah pembelajaran yang
membantu siswa mengembangkan sendiri pengetahuannya berdasarkan rasa ingin
tahunya.
4) Belajar dalam Pembelajaran Berbasis Inkuri adalah Belajar Berpikir
Prinsip penting pembelajaran berbasis inkuiri adalah belajar berpikir. Ketika siswa
diberi rangsangan atau stimulasi di awal pembelajaran, maka akan muncul rasa ingin
tahu pada diri mereka. Ini menunjukkan bahwa mereka berpikir. Ketika mereka
melontarkan pertanyaan-pertanyaan, itu menunjukkan bahwa mereka memiliki rasa
ingin tahu, dan juga berpikir. Selanjutnya guru tinggal mengarahkan mereka untuk
memuaskan rasa ingin tahu dan melanjutkan proses berpikir tersebut sehingga
mereka secara mandiri dan atas dasar keinginan sendiri menemukan pengetahuan
dan fakta-fakta yang relevan.
5) Keterbukaan dan Kesempatan Seluas-luasnya untuk Siswa Belajar
Pembelajaran berbasis inkuiri menekankan bahwa peran guru adalah fasilitator di

kelasnya. Guru bukan satu-satunya sumber informasi dan juga bukan sumber
informasi utama. Informasi dan pengetahuan akan diperoleh siswa dari kesempatan
yang diberikan oleh guru untuk mengeksplorasi hal yang ingin diketahui lebih dalam
oleh siswa. Adanya keterbukaan bagaimana cara siswa menemukan dan di mana ia
menemukan informasi yang dibutuhkan adalah juga merupakan prinsip penting
dalam pembelajaran berbasis inkuiri ini. Setiap kelompok-kelompok siswa mungkin
akan menggunakan cara-cara dan metode-metode, serta sumber informasi yang
berbeda selama proses pembelajarannya.
c. Komponen-Komponen Model Inquiry
Walaupun dalam praktiknya aplikasi model pembelajaran inquiry sangat beragam,

tergantung pada situasi dan kondisi sekolah, namun dapat disebutkan bahwa
pembelajaran dengan Model inquiry memiliki 5 komponen yang umum
yaitu Question, Student Engangement, Cooperative Interaction, Performance
Evaluation, dan Variety of Resources (Garton, 2005).
1) Question
63
Pembelajaran biasanya dimulai dengan sebuah pertanyaan pembuka yang
memancing rasa ingin tahu siswa dan atau kekaguman siswa akan suatu fenomena.
Siswa diberi kesempatan untuk bertanya, yang dimaksudkan sebagai pengarah ke
pertanyaan inti yang akan dipecahkan oleh siswa. Selanjutnya, guru menyampaikan
pertanyaan inti atau masalah inti yang harus dipecahkan oleh siswa. Untuk menjawab
pertanyaan ini sesuai dengan Taxonomy Bloom siswa dituntut untuk melakukan
beberapa langkah seperti evaluasi, sintesis, dan analisis. Jawaban dari pertanyaan inti
tidak dapat ditemukan misalnya di dalam buku teks, melainkan harus dibuat atau
dikonstruksi.
2) Student Engangement
Dalam model inquiry, keterlibatan aktif siswa merupakan suatu keharusan
sedangkan peran guru adalah sebagai fasilitator. Siswa bukan secara pasif
menuliskan jawaban pertanyaan pada kolom isian atau menjawab soal-soal pada
akhir bab sebuah buku, melainkan dituntut terlibat dalam menciptakan sebuah
produk yang menunjukkan pemahaman siswa terhadap konsep yang dipelajari atau
dalam melakukan sebuah investigasi.
3) Cooperative Interaction.
Siswa diminta untuk berkomunikasi, bekerja berpasangan atau dalam kelompok, dan
mendiskusikan berbagai gagasan. Dalam hal ini, siswa bukan sedang berkompetisi.
Jawaban dari permasalahan yang diajukan guru dapat muncul dalam berbagai
bentuk, dan mungkin saja semua jawaban benar.
4) Performance Evaluation
Dalam menjawab permasalahan, biasanya siswa diminta untuk membuat sebuah
produk yang dapat menggambarkan pengetahuannya mengenai permasalahan yang
sedang dipecahkan. Bentuk produk ini dapat berupa slide presentasi, grafik, poster,
karangan, dan lain-lain. Melalui produk-produk ini guru melakukan evaluasi.
5) Variety of Resources
Siswa dapat menggunakan bermacam-macam sumber belajar, misalnya buku teks,
website, televisi, video, poster, wawancara dengan ahli, dan lain sebagainya.
d. Langkah-Langkah Model Pembelajaran Inquiry
64
Selama melaksanakan pembelajaran berbasis inkuiri, guru dapat menerapkan
langkah-langkah berikut sebagai bentuk model pembelajaran yang disebut model
pembelajaran inkuiri.
Tahap Indikator Aktifitas Guru dan Siswa
1 Orientasi terhadap Guru mengorientasikan siswa kepada suatu

Masalah permasalahah dengan memberikan
stimulus atau rangsangan yang benar-benar
menarik bagi siswa. Rasa ingin tahu akan
suatu hal akan membimbing siswa terhadap
suatu permasalahan untuk dipelajari
bersama-sama di kelas atau kelompoknya.
2 Merumuskan Masalah Ketika rangsangan atau stimulus yang

diberikan oleh guru bekerja dengan baik,
maka dalam pemikiran siswa akan muncul
pertanyaan-pertanyaan dan permasalahan-
permasalahan yang akan menjadi basis dan
tujuan pembelajaran tersebut.
Guru harus berusaha membuat peserta
didik untuk memiliki kemampuan
merumuskan masalah. Kemampuan
merumuskan masalah dalam pembelajaran
inkuiri sangat penting sebagai titik awal
pembelajaran siswa. Pertanyaan dan
permasalahan yang baik akan membuat
siswa benar-benar belajar, sehingga mereka
akan memperoleh pemahaman yang lebih
mendalam tentang apa yang sedang
dipelajari.
Mengajukan
3 Peserta didik diajak untuk bersama-sama
Hipotesis
merumuskan hipotesis. Perumusan
hipotesis didasarkan pada informasi-
informasi yang selama ini telah mereka
65
miliki. Hipotesis ini nantinya harus diuji

kebenarannya. Untuk melanjutkan sampai
tahap ini, tentunya terlebih dahulu siswa
harus mengumpulkan data atau informasi-
informasi yang dibutuhkan dan relevan.
Mengumpulkan Peserta didik bersama kelompoknya harus
4
Informasi mengumpulkan sebanyak dan selengkap
(Data) mungkin data dan informasi yang
dibutuhkan. Siswa dan kelompoknya juga
harus memilah-milah informasi dan data
mana yang relevan dengan tujuan atau
pemecahan masalah mereka. Informasi dan
data dikumpulkan dengan beragam metode
dan sumber data yang mungkin.
Guru bukanlah sumber informasi utama,
tetapi lebih berperan sebagai fasilitator
sehingga semua kebutuhan siswa dan
kelompoknya untuk mengumpulkan data
dan informasi yang lengkap dapat berjalan
dengan baik.
Siswa akan lebih banyak membaca secara
mandiri, mengumpulkan bahan-bahan yang
dibutuhkan dari internet, melakukan
eksperimen-eksperimen kecil dan
sebagainya.
Menguji Peserta didik diajak untuk memproses data
5
Hipotesis dan informasi yang mereka peroleh.
Mereka dapat belajar mengorganisasikan
data ke dalam tabel-tabel, daftar-daftar,
atau ringkasan yang akan mempermudah
mereka dalam menguji kebenaran hipotesis
66
yang telah mereka susun dilangkah

sebelumnya.
Pada tahap ini mungkin saja terjadi
semacam perbedaan antara informasi yang
baru mereka peroleh dengan informasi
yang telah mereka miliki sebelumnya.
Proses berpikir kreatif, kritis, dan analitis
akan dibutuhkan di tahap ini, sehingga
mereka dapat menguji hipotesis.
Menyimpulkan Peserta didik membuat kesimpulan mereka
6
masing-masing tentang hasil pengujian
hipotesis yang telah dilakukan.
Pada tahap ini peserta didik akan
mendapatkan informasi, di mana informasi
baru yang mereka peroleh semakin
memperkuat informasi yang telah mereka
miliki itu atau dengan kata lain, mereka
dapat lebih dalam memahami hal tersebut
dibanding sebelumnya.
Dalam Model inquiry guru berperan sebagai fasilitator, motivator, dan informan.
Sebagai fasilitator, guru menyediakan fasilitas yang diperlukan oleh siswa dan
menciptakan kondisi yang kondusif. Sebagai motivator, guru berperan mendorong
siswa agar senantiasa giat dalam melakukan kegiatan dengan memberikan
pertanyaan atau tanggapan yang bersifat memacu dan mengarahkan siswa.
Sedangkan sebagai informan, guru berperan sebagai sumber informasi bagi siswa
akan tetapi dalam hal ini guru tidak memberikan informasi langsung.
Dari uraian diatas tergambar dengan jelas bahwa model inquiry adalah pembelajaran
yang berfokus pada keterampilan berpikir tingkat tinggi. Sebagai transfer of
knowledge dan problem solving, model pembelajaran ini memberikan kesempatan
pada siswa untuk menemukan sendiri pengetahuan yang sebelumnya belum mereka
ketahui dan membantu siswa dalam mengembangkan intelektual dan
67
ketrampilannya yang timbul dari pertanyaan-pertanyaan dan menyelidikinya untuk
mendapatkan jawaban sesuai dengan keingintahuan mereka, sedangkan pada tahab
menguji hipotesis dibutuhkan proses berpikir kreatif, kritis, dan analitis untuk dapat
menguji hipotesi (sebagai critical and creative thinking, dan juga Problem
Solving),
Selaian model-model pembelajaran yang diuraiakan di atas Guru juga diperbolehkan

mengembangkan pembelajaran dengan pendekatan/model yang lain, seperti:
Pendekatan Saintefik, Pembelajaran Matematika Realistik Indonesia (PMRI), model
cooperative learning (Jigsaw, Numbered Head Together (NHT), STAD, dll).
Aktifitas pada kegiatan belajar 3 adalah sebagai berikut

1. Aktifitas 3.1 Penentuan Model Pembelajaran
Kerjakan aktifitas berikut segara berkelompok.

a. Siapkan sebuah RPP mata pelajaran matematika di satuan pendidikan
(SD/SMP/SMA/SMK) dan kelas yang Saudara ampu atau yang telah disiapkan
oleh fasilitator.
b. Analisislah model yang digunakan dalam pembelajaran yang tertera dalam RPP
dan berilah saran cocok/tidaknya pendekatan/model yang digunakan dalam
pembelajaran tersebut.
c. Apabila Anda mengalami kesulitan perhatikan model yang digunakan dan

sesuaikan dengan uraian materi yang ada, kemudian analis pendekatan/model
sesuai langkah-langkah pembelajaran yang ada dalam RPP dengan
menggunakan format yang tersedia berikut ini.
Identitas
Kelas/Semester : …………………………………………………………….
Pembelajaran : Matematika SD/SMP/SMA/SMK
Materi Ajar : ……………………………………………………………..
Model Yang digunakan:
68
……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
Hasil indentifikasi yang menunjukkan sintak-sintak pembelajaran dalam RPP

telah sesuai dengan model yang dipilih,
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………
Dst.
d. Berikan alasan apakah model yang digunakan telah menunjukkan pembelajaran

yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi?
2. Aktifitas 3.2 Memilih Pendekatan/Model Pembelajaran

a. Pilih salah satu satu KD Mata pelajaran matematika di satuan pendidikan
(SD/SMP/SMA/SMK) dan kelas yang Anda ampu. Pilihlah salah satu model
pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi yang sesuai
dengan KD yang Saudara pilih. Berikan alasan kenapa model tersebut saudara
pilih.
b. Buatlah sintak-sintak pembelajarannya dalam satu pertemuan yang

menunjukkan penggunaan model yang dipilih dalam membelajakan Matematika
sesuai KD/IPK yang Anda pilih!
F. Rangkuman
Model pembelajaran yang berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi

apabila proses pembelajaran atau tahap-tahap pembelajarannya menggambarkan
transfer of knowledge, critical and creative thinking, dan problem solving yaitu antara
lain kegiatan pembelajarannya berpusat pada peseta didik dan mendorong peserta
didik untuk melakukan proses menganalisis, mengevaluasi, mencipta.
69
Untuk mewujudkan keterampilan tersebut perlu melakukan pembelajaran yang
menerapkan model belajar berbasis penyingkapan (discovery learning) atau
penelitian (inquiry learning). dan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis
pemecahan masalah (project based learning), model pembelajaran discovery
learning, inquiry learning, dan/atau project based learning. Implementasi sintak-
sintak model-model pembelajaran tersebut dapat digunakan guru pada saat
menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), yaitu dengan
mengintegrasikannya dalam langkah-langkah pembelajaran (pendahuluan, inti, dan
penutup).
70
71
METODE DAN TEKNIK PEMBELAJARAN YANG BERORIENTASI
BERPIKIR TINGKAT TINGGI
Menurut Suparman (1997: 157-159) menyimpulkan dari pendapat yang

dikemukakan beberapa ahli, bahwa strategi pembelajaran mengandung empat
komponen utama, yaitu: urutan pembelajaran, metode pembelajaran, media
pembelajaran, dan waktu yang digunakan dalam proses pembelajaran. Oleh karena
metode pembelajaran merupakan komponen penting dalam suatu pembelajaran.
Lebih lanjut dikemukakan pemilihan metode bagi seorang guru akan menjadi modal
utama dalam merencanakan kegiatan pembelajaran secara sistematik. Apa yang
diajarkan guru, bukan saja relevan dengan tujuan pembelajaran mata pelajaran yang
bersangkutan, melainkan juga harus dikuasai dengan baik oleh siswa yang diajarnya
serta kegiatan pembelajarannya harus menarik dan bervariasi.
Sementara itu, telah dijelaskan pada kegiatan sebelumnya model pembelajaran yang
berorientasi berpikir tingkat tinggi, antara lain disebutkan pembelajaran berbasis
penyingkapan (discovery learning) atau penelitian (inquiry learning), pembelajaran
berbasis masalah (Problem based learning (PBL)) dan/atau berbasis pemecahan
masalah (project based learning (PjBL)). Untuk itu, dalam KP 4 ini akan dibahas
tentang metode-metode pembelajaran yang dapat memfasilitasi terselenggaranya
pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran berorientasi keterampilan
berpikir tingkat tinggi tersebut.

kemandirian dan tanggung jawab Anda sebagai guru dapat memilih dan
menggunakan metode pembelajaran yang yang dapat memfasilitasi terselenggaranya
72
pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam
pembelajaran matematika sesuai karakteristik peserta didik yang Anda ampu.
Anda sebagai guru SD/SMP/SMA/SMK dapat melakukan hal berikut.
1. Menyebutkan jenis-jenis metode pembelajaran yang dapat memfasilitasi

terselenggaranya pembelajaran berorientasi berpikir tingkat tinggi dalam
pembelajaran matematika,
2. Mengidentifikasi jenis metode pembelajaran yang memfasilitasi
terselenggaranya pembelajaran berorientasi keterampilan berpikir tingkat
tinggi yang sesuai dengan karakteristik pembelajaran matematika.
3. Menganalisis metode-metode pembelajaran yang memfasilitasi
tinggi sesuai dengan karakteristik pembelajaran matematika. yang
memfasilitasi terselenggaranya pembelajaran berorientasi keterampilan
berpikir tingkat tinggi yang sesuai dengan karakteristik pembelajaran
matematika.
4. Membuat contoh penerapan metode pembelajaran yang memfasilitasi
tinggi yang sesuai dengan karakteristik pembelajaran matematika.
D. Uraian materi
1. Pengertian Metode Pembelajaran
Metode pembelajaran adalah cara dalam menyajikan (menguraikan, memberi contoh

dan memberi latihan) isi pelajaran kepada siswa untuk mencapai tujuan tertentu
(Suparman, 1997:166). Guru harus memilih metode yang sesuai untuk setiap
kompetensi yang ingin dicapai, karena tidak setiap metode pembelajaran sesuai
untuk digunakan dalam mencapai setiap kompetensi atau tujuan pembelajaran
tertentu.
73
2. Jenis-jenis Metode yang Dapat Digunakan pada Pembelajaran Matematika
Suparman (1997: 167-176) menjelaskan, ada beberapa metode yang biasa digunakan
guru dalam kegiatan pembelajaran. Berikut ini hanya akan diambil beberapa metode
yang dianggap cocok dalam pembelajaran matematika di sekolah.
a. Metode Demonstrasi
Metode ini mengambil bentuk sebagai contoh pelaksanaan suatu keterampilan atau
proses kegiatan. Metode ini mempersyaratkan adanya suatu keahlian bagi guru untuk
mendemonstrasikan penggunaan alat atau melaksanakan kegiatan tertentu seperti
kegiatan yang sesungguhnya. Setelah demonstrasi siswa di beri kesempatan
melakukan ketrampilan atau proses yang sama dibawah supervisi guru.
Pada pelajaran matematika, metode ini digunakan antara lain saat pembuktian teori
atau penurunan rumus atau mendemontrasikan suatu konsep yang sedang dipelajari,
misal: mendemontrasikan penggunaan alat peraga matematika.
b. Metode Diskusi
Metode ini merupakan interaksi antara siswa dan siswa atau siswa dan guru untuk
menganalisis, menggali atau memperdebatkan topik atau permasalahan tertentu.
Metode ini dapat dilakukan dalam bentuk klasikal atau kelompok-kelompok kecil.
Diskusi kelompok kecil dapat dibedakan menjadi: pasangan, kelompok 3 - 6 orang,
kelompok dinamika yaitu mulai dari 2 orang, kemudian bergabung menjadi 4 orang,
terus bergabung menjadi 8 orang dan seterusnya.
Pada pembelajaran matematika, metode ini digunakan antara lain pada kompetensi
yang memerlukan penalaran atau analisis dan adanya lebih dari satu kemungkinan
jawaban, misal pemecahan masalah.
c. Metode Tanya Jawab
Metode ini merupakan interaksi antara siswa dan guru dalam bentuk murni tanya
jawab dalam membahas topik atau permasalahan tertentu. Inisiatif dan arahan tanya
jawab dikendalikan oleh guru. Pertanyaan guru harus dijawab siswa dan sebaliknya
bisa terjadi siswa bertanya pada guru. Walaupun pembelajaran dilakukan dengan
murni tanya jawab namun masih diperlukan cara informatif khususnya untuk
pengarahan. Pada penggunaan metode tanya jawab harus dipikirkan: (1) tujuan
mengajukan pertanyaan, antara lain dapat berupa: dorongan siswa berpikir,
74
menyegarkan ingatan siswa (sebagai apersepsi), memotivasi siswa, mendorong
terjadinya diskusi, mengarahkan perhatian siswa, menggalakkan penyelidikan,
memeriksa tanggapan siswa, mengundang pertanyaan siswa dan lain-lain; (2) jenis
pertanyaan dapat berupa pertanyaan terbuka dan tertutup; (3) tingkat pertanyaan
dapat berupa pertanyaan tingkat rendah (mengukur ingatan saja, jawaban umumnya:
ya, tidak, mungkin, benar, salah dan sejenisnya) dan tingkat tinggi (mengukur
pemahaman yang lebih tinggi).
Teknik pertanyaan yang baik antara lain: pertanyaan jelas-ringkas sederhana-

komunikatif, diucapkan dengan jelas dan intonasi baik, bervariasi dari yang rendah
ke tinggi, tidak dijawab sendiri, sasaran merata, partanyaan dilempar ke seluruh
kelas, siswa diberi kesempatan berpikir, diminta menunjukkan jari untuk menjawab
atau dipilih salah satu siswa untuk menjawab, menghargai jawaban siswa apapun
mutunya, menerima dan memeriksa jawaban siswa sebelum mengajukan pertanyaan
lain, tidak memotong jawaban siswa, merangsang siswa untuk menjawab di depan
kelas, bertindak seolah-olah belum tahu jawaban bila ada siswa bertanya agar
merangsang siswa berpikir.
d. Metode Pemberian Tugas
Metode ini berbentuk pemberian tugas oleh guru yang harus dilaksanakan dan
dipertanggungjawabkan pelaksanaannya oleh siswa kepada guru atau teman-teman
sekelasnya. Pada pembelajaran, metode ini digunakan antara lain bertujuan agar
siswa dapat melatih ketrampilannya dalam menyelesaikan soal, lebih memahami dan
mendalami suatu kompetensi yang telah dipelajari di sekolah, menumbuhkan
kebiasaan belajar secara mandiri dan sikap positif serta melatih rasa tanggung jawab.
Untuk itu tugas yang diberikan pada siswa dapat berupa menyelesaikan soal-soal,
membaca bahan yang akan dipelajari, menerapkan kemampuan menguasai materi
ajar, mencari contoh kasus dalam kehidupan sehari-hari yang relevan dengan konsep
yang dipelajari dan lain-lain.
e. Metode Kegiatan Lapangan
Metode ini berbentuk pemberian tugas dari guru kepada siswa untuk menyelesaikan
dengan melakukan kegiatan lapangan (diluar kelas) dan menggunakan instrumen
tertentu. Pada pembelajaran, metode ini dapat digunakan saat siswa belajar dari
75
lapangan kemudian mengolah dan menyajikannya dalam suatu diagram atau grafik
dll.
Disamping metode-metode yang telah disebutkan diatas, masih banyak metode lain
yang dapat dipergunakan dalam pembelajaran matematika. Ada banyak cara untuk
belajar, sehingga dibutuhkan metode pembelajaran yang berbeda pula. Dengan
banyak ragam metode pembelajaran yang ada, ternyata masing-masing metode
tersebut memiliki kelebihan dan kelemahan. Oleh karena itu, ketepatan metode
pembelajaran yang dipilih memainkan peranan utama dalam meningkatkan prestasi
belajar siswa. Metode pembelajaran yang akan dipilih tentu harus disesuaikan
dengan tujuan dan materi pelajaran yang akan diajarkan. Agar guru dapat
memanfaatkan kelebihan dan mengurangi kelemahan suatu metode, maka dapat
dilakukan alternatif kombinasi metode, misal: metode ceramah dan diskusi.
Keunggulan metode diskusi adalah memungkinkan adanya interaksi antara guru
dengan siswa atau siswa dengan siswa. Dengan metode ini guru dapat membaca
pikiran siswa tentang konsep yang baru dipelajari, menilai pemahaman dan
reaksi/emosi siswa terhadap konsep baru. Namun karena metode diskusi baru dapat
berjalan dengan baik bila siswa telah memiliki pengalaman atau konsep dasar tentang
masalah yang akan didiskusikan. Maka metode ceramah dapat dimanfaatkan untuk
menerangkan teori/konsep sebelum diskusi dilaksanakan.
Berikut aktifitas yang dapat dilakukan untuk memahami materi pada kegiatan 4.
1. LK 4.1: Aktifitas Penentuan Metode Pembelajaran

a. Siapkan sebuah RPP mata pelajaran matematika di satuan pendidikan
(SD/SMP/SMA/SMK) dan kelas yang Saudara ampu atau yang telah disiapkan
fasilitator.
b. Analisislah metode yang digunakan dalam pembelajaran yang tertera dalam RPP
dan berilah saran cocok/tidaknya metode yang digunakan dalam pembelajaran
tersebut.
76
c. Apabila Anda mengalami kesulitan perhatikan metode yang digunakan dalam
RPP yang ada, kemudian lengkapilah format analis metode pembelajaran yang
digunakan dalam RPP sesuai format yang tersedia berikut ini.
Identitas
Kelas/Semester : …………………………………………………………….
Pembelajaran : Matematika SD/SMP/SMA/SMK
Materi Ajar : ……………………………………………………………..
Metode yang digunakan:
……………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
Hasil indentifikasi yang menunjukkan metode yang digunakan dalam RPP

dengan menunjukkan penggunaannya dalam langkah pembelajaran
(Pendahuluan, inti, dan penutup).
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………
Dst.
d. Berikan alasan apakah metode yang digunakan telah menfasilitasi

terselenggaranya pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat
tinggi?
2. Aktifitas 4.2 Memilih Metode Pembelajaran

a. Pilih salah satu satu KD Mata pelajaran matematika di satuan pendidikan
(SD/SMP/SMA/SMK) dan kelas yang Saudara ampu (sesuai KD pilihan pada
Aktifitas 3.2 pada KP 3). Pilihlah metode yang sesuai dengan KD yang Saudara
pilih. Berikan alasan kenapa metode tersebut saudara pilih.
b. Lengkapilah dengan metode pembelajaran yang sesuai sintak-sintak

pembelajaran matematika sesuai KD, IPK, dan model pembelajaran yang Anda
pilih ((sesuai KD pilihan pada Aktifitas 3.2 pada KP 3).
77
F. Rangkuman
Metode pembelajaran merupakan komponen penting dalam suatu pembelajaran.

Metode bagi seorang guru akan menjadi modal utama dalam merencanakan kegiatan
pembelajaran secara sistematik. Agar apa yang diajarkan guru, relevan dengan tujuan
pembelajaran mata pelajaran dan dikuasai dengan baik oleh siswa yang diajarnya
maka diperlukan metode pembelajaran yang sesuai,
Metode pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi adalah

metode pembelajaran yang dapat memfasilitasi terselenggaranya pembelajaran yang
berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi, yaitu antara lain: metode
demontrasi, diskusi, tanya jawab, pemberian tugas, dan studi lapangan.
78
PRAKTIK PENYUSUNAN SKENARIO PEMBELAJARAN YANG
Pada Pemendikbud Nomor 22 Tahun 2016 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar
dan Menengah, disebutkan kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk
mencapai kompetensi, yang dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan,
menantang, memotivasi peserta didik untuk secara aktif menjadi pencari informasi,
serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian
sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
Selanjutnya disebutkan dalam kegiatan inti ini, menggunakan model pembelajaran,
metode pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang disesuaikan
dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran.
Telah disebutkan sebelumnya bahwa pembelajaran yang berorientasi keterampolan
berpikir tingkat tinggi adalah apabila tahap-tahap pembelajarannya menggambarkan
transfer of knowledge, critical and creative thinking, dan problem solving, yaitu
pengetahuan yang dimiliki peserta didik diperoleh melalui aktivitas mengetahui,
memahami, menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta, sedangkan keterampilan
diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan
mengkomunikasikan. Untuk mewujudkan pengetahuan dan keterampilan yang
mendorong peserta didik menghasilkan karya kreatif dan kontekstual, baik
individual maupun kelompok, disarankan perlu melakukan pembelajaran yang
menerapkan model belajar berbasis penyingkapan (discovery learning) atau
penelitian (inquiry learning), dan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis
pemecahan masalah (project based learning).

kemandirian dan tanggung jawab Anda sebagai guru dapat mengembangkan IPK dari
suatu KD pembelajaran matematika dan membuat skenario/desain pembelajaran
79
matematika yang menggunakan model pembelajaran yang berorientasi keterampilan
berpikir tingkat tinggi sesuai karakteristik peserta didik yang Anda ampu.
Anda sebagai guru SD/SMP/SMA/SMK dapat melakukan hal berikut.
1. Mengembangkan IPK dari KD mata pelajaran matematika sesuai tingkat

satuan pendidikan dan kelas yang Anda ampu;
2. Membuat skenario/desain pembelajaran matematika dengan menggunakan
model dan metode pembelajaran yang berorientasi keterampilan berpikir
tingkat tinggi.
D. Uraian materi
1. Langkah Menyusun Desain atau Skenario Pembelajaran
Mengacu pada Buku Pegangan Pembelajaran Berorientasi Pada Keterampilan

Berpikir Tingkat Tinggi (Yoki dkk, 2018: hal 43-67) dalam penyusunan desain atau
skenario pembelajaran yang berorientasi pada keterampilan berpikir tinkat tinggi
dapat dilakukan dengan memperhatikan langkah-langkah yang sistematis berikut ini.
a. Menentukan dan menganalisis kompetensi Dasar (KD) yang sesuai dengan

tuntutan Permendikbud nomor 24 tahun 2016 tentang KD yang menjadi sasaran
minimal yang akan dicapai sesuai KD, dngan menggunakan format seperti tertera
pada tabel 5.1 berikut ini.
Tabel 5.1 Format Pasangan KD Pengetahuan dan Keterampilan

KD Pengetahuan KD Keterampilan
<Nomor KD>< KD Pengetahuan> <Nomor KD>< KD Keterampilan>
b. Tentukan target yang akan dicapai sesuai KD dengan menggunakan format

seperti tertera pada tabel 5.2 dengan cara memisahkan target kompetensi
dengan materi yang terdapat pada KD baik pengetahuan maupun keterampilan.
80
Tabel 5.2 Format Penetapan Target KD Pengetahuan dan Keterampilan
NO KD TARGET KD
KD Pengetahuan
<KD Pengetahuan> <Target pengetahuan yang diamanatkan oleh
KD>
KD Keterampilan
<KD Keterampilan> <Target keterampilan yang diamanatkan oleh
KD>
c. Proyeksikan dalam sumbu simetri seperti pada tabel 5.3 kombinasi dimensi
pengetahuan dan proses berpikir berikut ini.
Tabel 5,3 Kombinasi Dimensi Pengetahuan dan Proses Berpikir
d. Perumusan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) dapat dilakukan dengan

mengikuti langkah-langkah berikut,
1) Perhatikan demensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan yang menjadi
target yang harus dicapai peserta didik.
2) Tentukan KD yang akan diturunkan menjadi IPK.
3) Menggunakan Kata Kerja Operasional yang sesuai untuk perumusan IPK agar
konsep materi dapat tersampaikan secara efektif. Gradasi IPK diidentifikasi
dari Low Order Thinking Skill (LOTS) menuju High Order Thinking Skill
(HOTS).
4) Merumuskan IPK penunjang dan IPK kunci, sedangkan IPK pengayaan

sirumuskan apabila kompetensi minimal KD sudah dipenuhi oleh peserta
didik. Perumusan IPK dapat dilakukan dengan mengisi format yang tertera
pada tabel 5.4 berikut.
81
Tabel 5.4 Merumuskan IPK
5) Merumuskan tujuan pembelajaran, apakah peningkatan kognitif, psikomotor

atau afektif. Perumusan tujuan pembelajaran harus jelas dalam menunjukkan
kecakapan yang harus dimiliki peserta didik. Tujuan pembelajaran
mengisyaratkan bahwa ada beberapa karakter kecakapan yang akan
dikembangkan guru dalam pembelajaran. Selain itu, tujuan pembelajaran ini
bertujuan untuk menguatkan pilar pendidikan.
6) Langkah-langkah kegiatan pembelajaran berdasarkan model pembelajaran

yang dipilih.
a) Pahami KD yang sudah dianalisis.
b) Pahami IPK dan materi pembelajaran yang telah dikembangkan.
c) Pahami sintak-sintak yang ada pada model pembelajaran yang dipilih,
rumuskan kegiatan pendahuluan yang meliputi orientasi, motivasi,
apersepsi, dan penyampaian tujuan pembelajaran.
d) Rumuskan kegiatan pembelajaran inti berdasarkan pada berikut ini.
(1) IPK
(2) Karakteristik Peserta Didik
(3) Pendekatan saintefik
(4) 4C (creativity, critical thinking, communication, collaboration)
(5) PPK dan literasi
e) Rumuskan kegiatan penutup yang meliputi kegiatan refleksi baik
individual maupun kelompok.
(1) Memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran.
(2) Melakukan legiatan tindak lanjut.
82
(3) Menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk
pertemuan berikutnya,
(4) Kegiatan penutup dapat diberikan penilaian akhir sesuai KD
bersangkutan.
(5) Tentukan sumber belajar berdasarkan kegiatan pembelajaran.
(6) Rumuskan penilaian (formatif dan sumatif) untuk pembelajaran
yang mengacu pada IPK.
Poin 5) dan 6) dapat diimplementasikan dalam format yang tertera dalam tabel 5.5
dibawah.
Tujuan Pembelajaran: <diisi dengan tujuan pembelajaran seperti pada poin 5)>
Tabal 5.5 Format Desain atau Skenario Pembelajaran Berdasarkan Model

Pembelajaran.
IPK IPK Kegiatan Sumber

Penilaian
Pengetahuan Keterampilan Pembelajaran Belajar/ Media
Pendahuluan
<Diisi dengan
aktifitas Detail>
Inti <Diisi dengan
aktifitas Detail>
Penutup <Diisi
dengan aktifitas
Detail>
Penulisan Desain atau Skenario Pembelajaran Berdasarkan Model Pembelajaran

dapat disusun berurutan kebawah tanpa menggunakan tabel. Langkah-langkah
desain atau skenario pembelajaran dapat dilihat dari contoh perwakilan dari setiap
jenjeng (SD, SMP, SMA, dan SMK).
2. Contoh Penyusunan Desain atau Skenario Pembelajaran
Berikut merupakan contoh desain/skenario pembelajaran pada jenjang SD, SMP, dan
/atau SMA/SMK
a. Contoh Jenjang SD
Mata Pelajaran: Matematika
Kelas : V
83
3.6 Menjelaskan dan menemukan 4.6 Membuat jaring-jaring bangun
jaring-jaring bangun ruang sederhana ruang sederhana (kubus dan balok)
(kubus dan balok)
1) Menentukan Target pada KD
NO KD Target KD
KD Pengetahuan
3.6 Menjelaskan dan menemukan 1. Menjelaskan jaring-jaring bangun
jaring-jaring bangun ruang ruang sederhana (kubus dan balok)
sederhana (kubus dan balok) 2. Menemukan jaring-jaring bangun
ruang sederhana (kubus dan balok)
KD Keterampilan
4.6 Membuat jaring-jaring bangun 1. Membuat jaring-jaring bangun ruang
ruang sederhana (kubus dan kubus
balok) 2. Membuat jaring-jaring bangun ruang
balok
2) Analisis KD
3.10 Menjelaskan dan menentukan keliling bangun datar
Analisis KD dan Perumusan IPK
Proses Materi
Tingkat
KD Berfikir dan Sub IPK
Kompetensi KD
(C1-C6) Materi
KD Pengetahuan
3.6 Dimensi Proses Jaring- IPK
Menjelaskan Pengetahuan: berpikir dan Jaring Penunjang
dan Konseptual dimensi Bangun 3.6.1
menemukan Prosedural pengetahuan: Ruang Menyebutkan
84
Proses Materi
Tingkat
Kompetensi KD
(C1-C6) Materi
jaring-jaring Proses Berpikir: Menjelaskan Sederhana tentang ciri-
bangun Menjelaskan (C1) (C1- (Kubus ciri kubus
ruang Menemukan (C4) konseptual) Dan Balok) 3.6.2
sederhana Menemukan Menyebutkan
(kubus dan (C4 - tentang ciri-
balok) Prosedural) ciri balok
IPK Kunci
3.6.3
Menjelaskan
jaring-jaring
bangun ruang
sederhana
(kubus dan
balok)
3.6.4
Menemukan
jaring-jaring
bangun ruang
sederhana
(kubus dan
balok)
IPK
Pengayaan
3.6.5
Menyajikan
jaring-jaring
bangun ruang
sederhana
(kubus dan
balok)
KD Keterampilan
4.6 Dimensi Proses Jaring- IPK
Membuat Pengetahuan: berpikir dan Jaring Penunjang
jaring-jaring Prosedural dimensi Bangun IPK Kunci
bangun pengetahuan: Ruang 4.6.1
ruang Proses Berpikir: Membuat (C6- Sederhana Membuat
sederhana Membuat (C6) Prosedural) (Kubus jaring-jaring
(kubus dan Dan Balok) bangun ruang
balok) kubus
4.6.1
Membuat
jaring-jaring
85
Proses Materi
Tingkat
Kompetensi KD
(C1-C6) Materi
bangun ruang
balok
IPK
Pengayaan
3) Perumusan Kegiatan Pembelajaran Berdasarkan Model Pembelajaran
Dalam kegiatan ini mengambil model “Pembelajaran Berbasis masalah”

a) Tujuan Pembelajaran
(1) Melalui pengamatan secara mandiri siswa dapat menyebutkan ciri-ciri

bangun ruang kubus dan balok dengan benar.
(2) Melalui demontrasi dan percobaan membuka kubus dengan cara
menggunting kubus disepanjang rusuknya siswa secara berkelompok
dapat menunjukkan jaring-jaring kubus .
(3) Melalui diskusi, peserta didik dapat bekerjasama menemukan salah satu
jaring-jaring kubus dengan cara menggambarkan jaring-jaring kubus
tersebut dalam kertas berpetak.
(4) Melalui pengamatan jaring-jaring kubus yang dihasilkan masing-masing
kelompok yang dipajang di papan tulis peserta didik dapat memperoleh
gambaran bahwa jaring-jaring kubus lebih dari satu atau ada beberapa
macam bentuk.
(5) Melalui diskusi kelompok dan melakukan percobaan peserta didik dapat
menggambarkan dalam kertas berpetak jaring-jaring kubus yang dapat
terbentuk dengan menentukan salah satu persegi menjadi alas kubus
untuk memudahkan penyelidikan
(6) Melalui pengamatan, presentasi hasil kerja kelompok, dan diskusi secara
klasikal peserta didik dapat menemukan beberapa macam jaring-jaring
kubus.
(7) Melalui diskusi kelompok dan pengamatan peserta didik dapat
membedakan gambar susunan persegi yang merupakan jaring-jaring
kubus dan mana yang bukan merupakan jaring-jaring kubus.
(8) Melalui pengamatan, presentasi hasil kerja kelompok, dan bimbingan guru
peserta didik dapat menemukan 11 (sebelas ) macam jaring-jaring kubus.
86
(9) Melalui pengamatan, diskusi klasikal, dan bimbingan guru peserta didik
dapat mengelompokkan jaring-jaring kubus kedalam beberapa pola
susunan yang sama untuk mempermudah mengingat bentuk dan
banyaknya jaring-jaring kubus.
(10) Melalui penugasan dan diskusi kelompok dengan kerja sama peserta didik
dapat menunjukkan jaring-jaring balok dengan beberapa kemungkinan
yang ada bisa.
(11) Melalui pengamatan, diskusi klasikal, dan bimbingan guru peserta didik
dapat menunjukkan banyaknya jaring-jaring balok ada 6 (enam ) macam
jaring-jaring balok.
(12) Melalui penugasan, secara mandiri peserta didik dapat membuat jaring-
jaring kubus dan balok dengan benar.
b) Kegiatan pembelajaran
(1) Pendahuluan
(menyesuaikan: umumnya berisi keg, motivasi belajar, penjelasan tujuan belajar,
penataan kelas, apersepsi, berdoa, dll).
(2) Inti
Tahap-1 : Orientasi siswa pada masalah
Pada tahap ini pembelajaran dimulai dengan menyampaikan tujuan pembelajaran
serta aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan.
(a) Guru membuka pelajaran dengan menyapa peserta didik, mengkondisikan kelas
agar siap untuk belajar, dan berdoa untuk mengawali pembelajaran.
(b) Guru melakukan apersepsi untuk menkaitkan pengalaman peserta didik dengan
materi yang akan dipelajari. Guru dengan menunjukan bangun ruang kubus dan
balok mengajukan pertanyaan berikut.
• Apa kamu masih ingat kubus dan balok?
• Apa ciri-ciri kubus dan balok? (harapan diantanya siswa dapat
menyebutkan kubus memiliki panjang, lebar, dan tinggi yang sama dan
biasa disebut sebagai panjang sisi, sedangkan balok memiliki panjang,
lebar, dan tinggi)
• Benda-banda apa saja yang menyerupai kubus dan balok?
• Apakah kamu bisa membuat kubus dan balok? (Pertanyaan pancingan
untuk memotivasi siswa)
87
(c) Peserta didik menjawab atas pertanyaan yang disampaikan guru.
(d) Dengan pertanyaan dan jawaban siswa Guru menyampaikan relefansinya

bangun ruang kubus dan balok dalam kehidupan sehari-hari.
(e) Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan langkah-langkah kegiatan yang

akan dilaksanakan.
Tahap-2 : Mengorganisasi siswa untuk belajar

Pada tahap ini kegiatan guru yang utama adalah mengorganisasikan siswa untuk
belajar yang berhubungan dengan tugas yang diberikan. Kegiatan yang bisa dilakukan
guru adalah sebagai berikut.
(a) Peserta didik bekerja dalam ke dalam kelompok-kelompok yang beranggotakan

4-5 orang.
(b) Masing-masing kelompok mendiskusikan, mendemontrasikan, dan melakukan

percobaan membuka kubus dengan cara menggunting kubus disepanjang
rusuknya untuk menunjukkan jaring-jaring kubus.
(c) Peserta didik melalui diskusi dan kerjasama menemukan salah satu jaring-jaring
kubus dengan cara menggambarkan jaring-jaring kubus dalam kertas berpetak.
Sebagai contoh peserta dapat menggambarkan jaring-jaring kubus berikut.
Contoh:
atau atau yang lain.
(d) Peserta didik melihat dan mengamati jaring-jaring kubus yang dihasilkan
masing-masing kelompok yang dipajang di papan tulis sehingga mendapatkan
gambaran bahwa jaring-jaring kubus lebih dari satu atau ada beberapa macam.
Tahap-3: membimbing penyelidikan secara individu atau kelompok

Pada tahap ini guru memberikan bimbingan penyelidikan secara individu maupun
kelompok untuk menyelesaikan masalah. Kegiatan yang bisa dilakukan guru berikut
ini.
(a) Guru meminta siswa untuk melakukan penyelidikan berkaitan dengan

banyaknya jaring-jaring kubus dengan cara mendiskusikan secara berkelompok,
melakukan percobaanm, dan menggambarkan dalam kertas berpetak jaring-
88
jaring kubus yang dapat terbentuk dengan menentukan salah satu persegi
menjadi alas kubus untuk memudahkan penyelidikan. Sebagai contoh adalah
sebagai berikut.
Contoh:
(b) Guru membimbing siswa dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan kritis

berkaitan dengan jaring-jaring kubus sehingga peserta didik dapat menemukan
beberapa macam jaring-jaring kubus dan membedakan gambar susunan persegi
yang merupakan jaring-jaring kubus dan mana yang bukan merupakan jaring-
jaring kubus.
Tahap-4: mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Pada tahap ini guru membimbing siswa untuk mengembangkan hasil
penyelidikannya dan meminta siswa untuk mempresentasikan hasil temuannya.
Kegiatan yang bisa dilakukan guru adalah sebagai berikut.
(a) Guru meminta siswa untuk mengembangkan penyelidikannya yaitu menentukan
banyak jaring-jaring kubus yang mungkin dapat dibuat dengan
menggambarkannya di kertas berpetak.
(b) Guru meminta salah satu kelompok untuk mempresentasikan hasil temuan
banyaknya jaring-jaring kubus yang dapat terbentuk dan memberi kesempatan
kelompok lain untuk menanggapi dengan memberikan pendapat terhadap
presentasikan kelompok yang mendapat tugas serta menambahkan jaring-
jaring kubus lain yang terbentuk yang berbeda dengan kelompok yang
mendapatkan tugas. Banyaknya jaring-jaring kubus yang mungkin terbentuk
antara lain sebagai berikut.
89
(1) (2) (3)
(4) (5) (6)
(7) (8) (9)

Tahap-5: menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
Pada tahap ini guru memandu dan memfasilitasi siswa untuk menganalisis dan
mengevaluasi proses pemecahan masalah. Kegiatan yang bisa dilakukan guru adalah
sebagai berikut.
(1) Guru membimbing siswa menganalisis proses pemecahan masalah terkait
bagaimana cara menemukan jaring-jaring kubus melalui pengamatan, diskusi
klasikal mengelompokkan jaring-jaring kubus kedalam beberapa pola susunan
yang sama untuk mempermudah mengingat bentuk dan banyaknya jaring-jaring
kubus.
(a) Pola 1-4-1
(b) Pola 2-3-1
(c) Pola 2-2-2 (d) Pola 3-3
90
(2) Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi dan evaluasi penyelidikan dan
proses penyelesaian masalah yang dilakukan siswa terkait dengan proses
menemukan jaring-jaring kubus.
(3) Dengan cara yang sama melalui penugasan, diskusi kelompok, dan bimbingan
guru peserta didik menunjukkan jaring-jaring balok dengan beberapa
kemungkinan yang ada.
(4) Guru melakukan evaluasi pembelajaran mengenai jaring-jaring kubus dan balok
dengan memberikan tugas yang harus diselesaikan peserta didik secara individu
terkait jaring-jaring kubus dan balok.
(3) Penutup
(menyesuaikan: umumnya berisi kesimpulan, tindaklanjut, motivasi untuk belajar
lebih lanjut, tugas-tugas, dan berdoa)
c) Sumber Belajar
• Buku peserta didik
• Bangun ruang kubus dan balok
• Kertas berpetak
• Gunting
d) Penilaian
• Sikap (menggunakan lembar pengamatan)
• Pengetahuan (tes tertulis)
• Keterampilan (kinerja dinilai dengan rubrik)
b. Contoh Jenjang SMP

Kelas : VIII/1
3.4. Menganalisis fungsi linear 4.4. Menyelesaikan masalah kontekstual
(sebagai persamaan garis lurus) dan yang berkaitan dengan fungsi linear
menginter-pretasikan grafiknya yang sebagai persamaan garis lurus
dihubungkan dengan masalah
kontekstual
91
NO KD TARGET KD
KD Pengetahuan
3.4 Menganalisis fungsi linear 1. Menganalisis fungsi linear (sebagai
(sebagai persamaan garis persamaan garis lurus).
lurus) dan 2. Menginterpretasikan grafik fungsi
menginterpretasikan grafiknya linear yang dihubungkan dengan
yang dihubungkan dengan masalah kontekstual.
masalah kontekstual
KD Keterampilan
4.4 Menyelesaikan masalah 1. Menyelesaikan masalah kontekstual
kontekstual yang berkaitan yang berkaitan dengan fungsi linear
dengan fungsi linear sebagai sebagai persamaan garis lurus
persamaan garis lurus
2) Analisis KD
2.10 Menjelaskan dan menentukan keliling bangun datar
Tingkat Proses Materi/

KD Kompetensi Berfikir Sub IPK
KD (C1-C6) Materi
KD Pengetahuan
3.4. Dimensi Proses Gradien IPK Penunjang
Menganalisis Pengetahuan berpikir dan
3.4.1
fungsi linear : dimensi
Mengidentifikasi
(sebagai Konseptual
koordinat titik
92
KD (C1-C6) Materi
persamaan garis Prosedural pengetahuan dari gambar garis
lurus) dan Proses : lurus
menginterpretas Berpikir: Menganalisis
3.4.2 Membedakan
ikan grafiknya Menganalisis (C1-
bentuk umum
yang (C4) konseptual)
fungsi linier dan
dihubungkan Menginterpre Menginterpre
selain fungsi linier
dengan masalah sta-sikan(C5) sta-sikan (C5-
dari persamaan
kontekstual Prosedural)
yang diketahui
3.4.3
Menentukan
kemiringan garis
yang melalui dua
buah titik dari
sebuah garis lurus
3.4.4
Menentukan
persamaan garis
yang melewati
titik koordinat
(0,0) dan (0,c)
3.4.5 Menentukan
persamaan garis
yang melewati
titik koordinat
(0,0) dan (a,b)
3.4.6 Menentukan
persamaan garis
jika disajikan
grafik garis
lurusnya
3.4.7 Menentukan
persamaan garis
jika diketahui satu
titik dan gradien
3.4.8 Menentukan
persamaan garis
jika diketahui dua
buah titik
93
KD (C1-C6) Materi
IPK Kunci
3.4.9
Mengidentifikasi
dua garis yang
saling sejajar dari
fungsi linier
sebagai
persamaan garis
lurus (C4)
3.4.10
Mengidentifikasi
dua garis yang
saling tegak lurus
dari fungsi linier
sebagai
persamaan garis
lurus (C4)
3.4.11
Menafsirkan
hubungan dua
garis lurus dari
koefisien variabel
persamaan garis
lurus yang
disajikan (C5)
IPK Pengayaan
KD Keterampilan
4.4. Dimensi Proses Gradien IPK Penunjang
Menyelesaikan Keterampila berpikir dan IPK Kunci
masalah n: dimensi 4.2.1
kontekstual yang Metakognitif keterampi- Memecahkan
berkaitan lan: permasalahan
dengan fungsi Proses Menyelesai- kontekstual yang
linear sebagai Berpikir: kan masalah berkaitan
persamaan garis Menyelesai- persamaan garis
lurus kan masalah lurus
4.2.2
Membandingkan
permasalahan
kontekstual dari
94
KD (C1-C6) Materi
gambar yang
disajikan
4.2.3 menafsirkan
grafik dari
masalah
kontekstual
IPK Pengayaan
Dalam kegiatan ini mengambil model “ECGF (eksplorasi, conjecture, generalisasi,

verifikasi)”
(1) Melalui pengamatan secara berkelompok peserta didik dapat menggambar

garis lurus dari persamaan yang ada pada LKPD (Lembar Kerja Peserta
Didik).
(2) Melalui diskusi kelompok dan tanya jawab siswa dapat menemukan ciri
penting yang dimiliki oleh setiap garis lurus
(3) Melalui diskusi, menyelesaikan LKPD, dan pengamatan grafik peserta didik
dapat bekerjasama menemukan ciri khusus setiap garis lurus adalah
memiliki kemiringan dan cara untuk mencari kemiringan suatu garis lurus
yang berlaku umum kepada setiap garis lurus .
(4) Melalui diskusi kelompok dan bimbingan guru siswa dapat menemukan
kemiringan sebuah garis dengan menggunakan bahasa matematika.
(5) Melalui diskusi kelompok dan bimbingan guru siswa dapat memberikan
kemiringan garis dengan menggunakan rumus dengan beberapa variabel
yang berbeda.
(6) Melalui penugasan dan diskusi kelompok peserta didik dapat

menyelesaikan soal yang berbeda yang diketengahkan dalam LKPD sebagai
aplikasi dari yang dipelajari sebelumnya.
(7) Melalui paparan hasil kerja kelompok peserta didik secara individu dapat
memberikan tanggapan/refleksi tanggapan dari hasil paparan.
95
(8) Melalui penugasan peserta didik secara individu dapat menyelesaikan tes
singkat untuk menguji kemampuan menguasai pembelajaran tentang
gradien.
(1) Pendahuluan
penataan kelas, apersepsi, berdoa, dll)
(2) Kegiatan Inti

Fase 1 (eksplorasi)
(a) Masing-masing kelompok menerima tugas dalam bentuk LKPD berupa tugas
mengerjakan soal sesuai nomor soal yang ditentukan guru.
(b) Peserta didik dalam kelompok secara kolaboratif mengerjakan soal dengan
mengamati dan menggambar garis lurus dari persamaan yang ada pada LKPD.
(c) Peserta didik secara berlompok mendiskusikan dan melakukan tanya jawab
yang berkaitan dengan menemukan ciri penting yang dimiliki oleh setiap garis
lurus (menanya)
Contoh pertanyaan:
• Apa yang ditemukan dari gambar susunan pesamaan garis dalam LKPD?
• Bisakah dicoba dengan persamaan garis lainnya?
Fase 2 (Conjecture)
(a) Peserta didik mendiskusikan dan menyelesaikan LKPD (mengumpulkan
informasi).
(b) Peserta didik secara kolaboratif dengan pengamatan pada grafik dapat
menemukan ciri khusus setiap garis lurus adalah memiliki kemiringan.
(c) Peserta didik menemukan cara untuk mencari kemiringan suatu garis lurus yang
berlaku umum kepada setiap garis lurus.
Fase 3 (Generalisasi)
(a) Peserta didik secara kolaboratif melakukan pembelajaran teman sebaya dengan
melibatkan guru. (mengolah informasi)
(b) Peserta didik dalam kelompok meminta bantuan dan bimbingan kepada guru
untuk menemukan kemiringan sebuah garis dengan menggunakan bahasa
matematika.
96
(c) Peserta didik dapat memberikan kemiringan garis dengan menggunakan rumus
dengan beberapa variabel yang berbeda.
Fase 4 (Verifikasi)
(a) Peserta didik dalam kelompok menyelesaikan soal yang berbeda diketengahkan
dalam LKPD sebagai aplikasi dari yang dipelajari sebelumnya
(b) Peserta didik menyajikan hasil diskusi kepada kelompok lain melalui paparan di
depan kelas. (mengomunikasikan)
(c) Kelompok lain memberikan tanggapan dari hasil paparan
(d) Peserta didik memberikan tanggapan/refleksi dari hasil paparan secara
individual.
(e) Peserta didik menyelesaikan tes singkat untuk menguji kemampuan menguasai
pembelajaran yang telah berlangsung.
(3) Kegiatan Penutup (5 menit)

c) Sumber Belajar/Media/Bahan
(1) LCD Proyektor, Paparan Power Point
(2) LKPD
(3) Buku Matematika SMP Kelas 2
(4) Buku Matematika untuk SMP Kelas VIII
(5) Buku Siswa Kelas VIII
d) Penilaian
(1) Sikap Spiritual dan Sikap Sosial

- Teknik Penilaian : Observasi
- Bentuk Instrumen : Jurnal
(2) Pengetahuan
- Teknik Penilaian: Tes
- Bentuk Instrumen: PG
(3) Keterampilan
- Teknik Penilaian: Tes
- Bentuk Instrumen: PG
97
c. Contoh Jenjang SMA/SMK

Kelas :x
3.3 Menyusun sistem persamaan linear 4.3 Menyelesaikan masalah

tiga variabel dari masalah kontekstual kontekstual yang berkaitan dengan
sistem persamaan linear tiga variable
NO KD TARGET KD
KD Pengetahuan
3.3 Menyusun sistem persamaan 1. Menyusun model matematika sistem
linear tiga variabel dari persamaan linear tiga variabel dari
masalah kontekstual masalah kontektual nyata.
KD Keterampilan
4.3 Menyelesaikan masalah 1. Menyelesaikan masalah kontekstual
kontekstual yang berkaitan dengan menyelesaikan model
dengan sistem persamaan matematika SPLTV
linear tiga variable
2) Analisis KD
Meta menyusun
Pengetah
Demensi
Kognitif
Prosedural Menyele-
uan
saikan
Konseptual
Faktual
Mengingat Memahami Menerapkan Menganalisis Mengevaluasi Mencipta
C1 C2 C3 C4 C5 C6
Dimensi Proses Berpikir
Ranah Kognitif (C1-C6) Taksonomi Bloom
98
Proses Materi
Tingkat
KD Berfikir (C1- dan Sub IPK
Kompetensi KD
C6) Materi
KD Pengetahuan
3.3 Menyusun Dimensi Proses SPLTV IPK Penunjang
sistem pengetahuan: Berpikir 3.3.1
persamaan mengidentifikasi
Faktual, Semua proses
linear tiga masalah kontektual
variabel dari konseptual, berpikir (C1 SPLTV dan bukan
masalah procedural, juga s.d C6) SPLTV
kontekstual 3.3.2
Meta-kognitif
mengidentifikasi
komponen bentuk
aljabar terkait SPLTV
dari masalah kontektual
IPK Kunci
3.3.3
menyusun model SPLTV
dengan 3 variabel dan 3
persamaan secara
lengkap dengan
keterangan variabel
dari masalah
kontekstual nyata
IPK Pengayaan
3.3.4
mampu mengubah
model SPLTV sesuai
dengan perubahan
masalah kontekstual
nyata yang diberikan.
KD Keterampilan
4.3 IPK Penunjang
Menyelesaikan 4.3.3
masalah mengidentifikasi
kontekstual apakah suatu SPLTV
yang dari suatu masalah
berkaitan kontekstual nyata dapat
dengan sistem diselesaikan atau tidak,
99
Proses Materi
Tingkat
KD Berfikir (C1- dan Sub IPK
Kompetensi KD
C6) Materi
persamaan serta ragam
linear tiga penyelesaiannya.
variable 4.3.4
mengidentifikasi
berbagai cara yang
dapat digunakan untuk
menyelesaikan model
SPLTV dari masalah
kontektual.
IPK Kunci
4.3.5
menerapkan prosedur
penyelesaian SPLTV
dari masalah kontektual
nyata dengan cermat.
4.3.5
menjelaskan setiap
langkah prosedur
penyelesaian yang
dipilih.
4.3.6
menginterpretasi solusi
atau penyelesaian yang
telah diperoleh dengan
tepat.
IPK Pengayaan
4.3.7
mengidentifikasi
masalah-masalah
kontektual nyata yang
serupa atau yang
berasal dari masalah
kontekstual yang telah
diselesaikan.
Dalam kegiatan ini mengambil model “Pembelajaran Berbasis Masalah”
100
(1) Siswa dapat mengidentifikasi masalah kontektual nyata yang terkait

dengan SPLTV.
(2) Siswa dapat mengidentifikasi informasi yang berupa variabel, konstanta,

dan hubungan antar informasi, serta mengidenifikasi data yang relevan
serta yang tidak relevan.
(3) Siswa dapat menyusun model SPLTV dengan menggunakan simbol beserta
pengertian konteksnya yang tepat serta hubungannya yang tepat.
(4) Siswa dapat mengidentifikasi beberapa cara menyelesaikan masalah

kontekstual nyata terkait SPLTV
(5) Siswa dapat menyelesaikan masalah kontekstual nyata terkait SPLTV

dengan langkah demi langkah dengan jelas dan argumentatif.
(6) Siswa dapat membuat penjelasan terkait solusi dan menginterpretasi

solusi yang diberikan dihubungkan dengan masalah konstual nyata yang
diberikan.
(7) Siswa dapat mengidentifikasi beberapa hal untuk memodifikasi solusi

sesuai dengan modifikasi data atau informasi dari masalah kontekstual
nyata yang ada.
(1) Pendahuluan
penataan kelas, apersepsi, berdoa, dll)
(2) Inti
Tahap 1 : Mengorientasi siswa pada masalah
(a) Siswa diberikan beberapa masalah dalam bentuk lembar kerja, secara
berkelompok. Masalah-masalah kontekstual nyata terkait SPLTV yang diberikan
dipilih sedemikian rupa sehingga menimbulkan tantangan dan motivasi untuk
diselesaikan.
(b) Guru memotivasi siswa untuk mempelajari masalah dengan cermat,
menganalisis informasi yang terdapat di dalamnya, dan berdiskusi di dalam
kelompok masing-masing secara konstruktif.
101
(c) Guru mengarahkan siswa untuk memecahkan tiap masalah kontekstual nyata
dan menginterpretasi setiap informasi secara matematis, tidak melebar ke hal-
hal yang di luar jangkauan matematika. Siswa focus menemukan komponen pada
SPLTV.
Tahap 2: Mengorganisasi kegiatan pembelajaran

(a) Siswa diarahkan untuk bekerja sesuai Lembar Kerja secara cermat.
(b) Siswa bekerja secara mandiri dengan berkelompok. Guru memastikan siswa
masing-masing bekerja.
(c) Siswa berdiskusi untuk mempelajari masalah kontekstula nyata terkait SPLTV
dengan benar. Guru memastikan hal tersebut terjadi.
(d) setiap siswa untuk berpikir analitis sebagai bentuk keterampilan berpikir tingkat
tinggi. Guru dapat menggunakan scaffolding untuk mendorong hal tersebut.
(e) Siswa melakukan interpretasi yang tepat terhadap setiap informasi yang
terdapat pada masalah yang diberikan. Guru juga dapat melakukan scaffolding
untuk mendorong hal tersebut.
Tahap 3: Membimbing penyelidikan mandiri dan kelompok

(a) Siswa mengidentifikasi setiap data dan menyajikan ke dalam bahasa matematika
menggunakan simbol-simbol yang dipilih sendiri. Guru mendorong siswa untuk
berpikir dengan cermat.
(b) Siswa didorong untuk dapat menyusun model matematika yang benar terkait
masalah SPLTV yang diberikan.
(c) Siswa mengidentifikasi berbagai kemungkinan strategi atau cara untuk
menyelesaikan masalah Guru mendorong siswa untuk berpikir kreatif.
(d) Siswa menerapkan strategi atau cara terbaik menurut mereka untuk
menyelesaikan masalah kontekstual terkait SPLTV. Guru mendorong siswa untuk
berpikir kritis. Dalam hal ini, guru dapat mengarahkannya menggunakan Lembar
Kerja, namun masih menyisakan cara berpikir meta-kognitif bagi siswa (tidak
semua isian bersifat procedural atau algoritmik).
(e) Guru memastikan setiap siswa bekerja secara rasional dan sungguh-sungguh.
Scaffolding dapat diberikan untuk mendorong siswa berpikir solutif dan
argumentatif.
(f) Siswa diarahkan untuk menerapkan langkah-langkah pemecahan masalah
dengan benar (memahami masalah, dan mengidentifikasi pemecahan masalah)
102
Tahap 4: Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
(a) Pada tahap ini, siswa menerapkan berbagai strategi pemecahan masalah secara
cermat. Dapat diarahkan dalam lembar kerja.
(b) Guru mendorong siswa di tiap kelompok, untuk menerapkan strategi pemecahan
dengan tepat dan cermat. Guru mendorong siswa untuk berpikir argumentatif
(penalaran).
(c) Siswa menyajikan penyelesaian masalah SPLTV tersebut dan hasilnya dalam
bentuk laporan tiap kelompok. Guru mendorong siswa untuk menuliskan
pemecahan dengan tepat dan beralasan.
Tahap 5: Analisis dan Evaluasi proses pemecahan masalah

(a) Pada tahap ini siswa didorong untuk melakukan pengecekan kembali, atas
laporan penyelesaian masalah yang sudah dituliskan.
(b) Siswa kemudian melaporkan dengan presentasi agar dapat dinilai dan diberi
saran oleh kelompok lain.
(c) Guru mendorong setiap siswa untuk berpikir evaluatif terhadap hasil
penyelesaian kelompok lain. Juga mendorong siswa untuk berpikir nalar
argumentatif untuk bertanya jawab.
(d) Siswa didorong menyimpulkan proses dan hasil penyelesaian masalah, terkait
dengan langkah-langkah pemecahan, bentuk model SPLTV, dan strategi
pemecahannya. Guru dapat menggunakan file presentasi untuk penguatan.
(3) Penutup
c) Sumber Belajar/Media
(1) Buku Kurikulum 2013

(2) Lembar Kerja
(3) File presentasi untuk pendahuluan dan penguatan
d) Penilaian
(1) Sikap (menggunakan observasi dengan lembar pengamatan)

(2) Pengetahuan (tes tertulis, bentuk uraian)
(3) Keterampilan (tes tertulis, bentuk uraian)
103
Aktifitas pada kegiatan belajar 5 adalah sebagai berikut
Aktifitas -1 Desain Pembelajaran Berorientasi HOTS
Tujuan Kegiatan:
Menganalisis Kompetensi Dasar merumuskan IPK dan Kegiatan Pembelajaran

Berdasarkan Model Pembelajaran sesuai dengan karakteristik mata pelajaran.
Langkah Kegiatan:
1. Siapkan satu pasang KD pada mapel dan jenjang yang sesuai Permendikbud
Nomor 24 Tahun 2016!
2. Analisis KD tersebut dan rumuskan IPK-nya!
3. Buatlah Perumusan kegiatan yang dibagi ke dalam beberapa pertemuan,
sesuaikan dengan kebutuhan konten materi yang disajikan!
4. Simulasikan model pembelajaran berorientasi HOTS sesuai skenario peserta lain
menyimak dengan cermat untuk memberikan saran perbaikan!
5. Perbaiki hasil desain pembelajaran berorientasi HOTS yang dibuat sesuai saran!
Desain Pembelajaran Berorientasi HOTS
Mata Pelajaran :
Kelas :
Kompetensi Inti :
LK 5.1 Format analisis KD
Kompetensi Dasar Pengetahuan Kompetensi Dasar Keterampilan
LK 5.2 Format Penetapan Target
NO Kompetensi Dasar Target KD

KD Pengetahuan
KD Keterampilan
104
LK 5.3 Matrik sumbu simetris KD Pengetahuan
Tahun 2016 Tentang SKL

Pendidikan Dasar dan
(Permendikbud No. 20
DIMENSI PENGETAHUAN METAKONITIF
PROSED-RAL
Menangah)
KONSEPTUAL
FAKTUAL
C1 C2 C3 C4 C5
C6
MENGI- MEMAHA MENGAPLI- MENGANA- MENGEVA-
MENCIPTA
NGAT -MI KASIKAN LISIS LUASI
DIMENSI PROSES BERFIKIR

Ranah Kognitif (C1 – C6) Taksonomi Bloom
LK 5.4 Format Perumusan IPK

TINGKAT PROSES MATERI
KD KOMPETENSI BERIFIKIR DAN SUB IPK
KD (C1-C6) MATERI
KD Pengetahuan
Dimensi Proses IPK Penunjang:
Pengetahuan: Berpikir dan IPK Kunci:
Proses dimensi IPK Pengayaan :
Berpikir: pengetahuan:
KD Keterampilan
Tingkat Proses Langkah IPK Penunjang:
Keterampilan: Proses IPK Kunci:
Keterampilan: IPK Pengayaan:
LK 5.5 Format Desain Pembelajaran Berorientasi HOTS

Perumusan kegiatan dibagi ke dalam beberapa pertemuan, disesuaikan dengan
kebutuhan konten materi yang disajikan.
Tujuan Pembelajaran:
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
105
1. Pertemuan/Pembelajaran Ke:
IPK IPK Sumber

Kegiatan
No Pengetahu Keterampil Belajar/ Penilaian
Pembelajaran
an an Media
Pendahuluan: Sikap:
Inti: Pengetahuan:
Penutup: Keterampilan
2. Pertemuan Ke: dst
Catatan:
1. LK 1 cukup 1 PB yang dipilih

2. Jika pada satu PB terdapat 2 atau lebih muatan mata pelajaran maka LK 1a sd 1e
harus dikerjakan sesuai jumlah muatan mapel yang ada pada PB tersebut’
F. Rangkuman
Praktik penyusunan scenario harus dilakukan dengan mempertimbangkan berbagai

teori dan regulasi yang berlaku. Skenario didasarkan terutama pada kegiatan inti
pada proses pembelajaran yang mengakomodir suatu pendekatan, strategi, beberapa
metode dan teknik pembelajaran yang dapat mengembangkan keterampilan siswa
dalam berpikir tingkat tinggi.
106
107
BAGIAN III EVALUASI
2. Keterampilan berpikir tingkat tinggi atau HOTS dicirikan dengan kemampuan

melakukan “transfer”, yaitu kemampuan untuk …
A. Memindahkan pengetahuan yang diperoleh menjadi keterampilan
B. Memindahkan data-data pada soal kontekstual ke dalam model
matematika
C. Memindahkan pengetahuan ke dalam berbagai situasi atau konteks yang
berbeda
D. Memindahkan bentuk data masalah dari bentuk yang satu ke bentuk yang
lain.
3. Berikut ini beberapa jenis berpikir yang termasuk ke dalam atau merupakan
ciri dari berpikit tingkat tinggi, kecuali:
A. Berpikir kritis
B. Berpikir logis
C. Berpikir nalar
D. Berpikir metakognitif
4. Berikut ciri-ciri berpikir tingkat tinggi, kecuali:
A. Bersifat algoritmik
B. Cenderung kompleks
C. Memuat penafsiran
D. Membutuhkan dugaan
5. Dalam pandangan Andersen, mengapa sintesis atau mengkreasi ditempatkan
sebagai cara berpikir yang lebih tinggi dibandingkan mengevaluasi atau
menilai?
A. Untuk mensistesis sesuatu dibutuhkan terlebih dulu hasil penilaian dari
hal-hal yang sebelumnya ada.
B. Kata kreasi atau mencipta merupakan keterampilan yang paling utama dan
penuh inovasi
C. Mengkreasi membutuhkan waktu yang lebih lama dibandingkan dengan
menilai.
D. Mengkreasi membutuhkan keterampilan imjinasi sementara menilai hanya
berpikir logis.
108
6. Berpikir kritis membutuhkan keterampilan berikut ini kecuali:
A. Reflektif
B. Membuat keputusan
C. Menemukan ketidakcocokan
D. Mengikuti intuisi yang umum.
7. Ciri-ciri orang yang terampil berpikir kreatif, antara lain:
A. Keluwesan memodifikasi ide dan pendapat
B. Kelancaran berbicara dalam berbagai hal
C. Keaslian ide dan cara merepresentasikan
D. Kemampuan melakukan elaborasi mendalam
8. Semua ciri berikut sesuai dengan berpikir metakognisi, kecuali:
A. Berpikir tentang cara berpikir
B. Berpikir secara reflektif
C. Mengontrol cara berpikir
D. Menemukan cara berpikir
9. Kunci berpikir nalar ada pada:
A. Kesimpulan dan argumentasi
B. Asumsi dan deskripsi
C. Deskripsi dan representasi
D. Argumentasi dan bahasa
10. Keterampilan pemecahan masalah merupakan keterampilan berpikir tingkat
tinggi, karena:
A. Membutuhkan solusi sesegera mungkin
B. Memerlukan penyelesaian tak biasa
C. Memecahkan masalah yang tidak biasa
D. Menemukan cara yang berbeda
11. Berikut ini merupakan salah satu dari empat tahap utama dalam pemecahan
masalah (problem-solving), kecuali:
A. Memahami masalah secara mendalam
B. Mengembangkan berbagai strategi pemecahan yang mungkin
C. Menerapkan strategi terpilih secara hati-hati
D. Mengembangkan solusi ke dalam masalah lainnya
109
12. Dalam konteks Kurikulum 2013, ranah kompetensi dasar yang terkait dengan
berpikir tingkat tinggi adalah:
A. Sikap dan pengetahuan
B. Sikap dan keterampilan
C. Pengetahuan dan keterampilan
D. Sikap, pengetahuan, dan keterampilan
13. Kecakapan abad 21 berkaitan erat dengan keterampilan berpikir tingkat tinggi,
karena kecakapan abad 21 meliputi:
A. Berpikir kritis, kreativitas, komunikasi, dan kolaborasi
B. Berpikir reflektif, pemecahan masalah, jejaring sosial, dan kolaborasi
C. Penalaran, pemecahan masalah, komunikasi, dan kerja sama
D. Pemecahan masalah, kreativitas, komunikasi, dan kolaboratif
14. Salah satu alasan pentingnya keterampilan berpikir tingkat tinggi berkaitan
dengan UN adalah …
A. Soal UN dikonstruksi dari kisi-kisi yang meliputi KD keterampilan berpikir
tinggkat tinggi.
B. Kemampuan berpikir tingkat tinggi berpengaruh positif ke peningkatan
skor UN.
C. Terdapat soal-soal UN yang menuntut keterampilan berpikir tingkat tinggi.
D. Dibutuhkan keterampilan tingkat tinggi untuk menyelesaikan semua soal
UN.
15. Asesmen PISA terkait dengan kompetensi literasi khususnya literasi
matematika, sains dan bahasa. Literasi matematika menurut PISA adalah …
A. Kemampuan merumuskan, menerapkan, dan menafsirkan matematika
dalam berbagai situasi nyata.
B. Kemampuan berpikir kritis, kreatif, komunikasi dan kolaborasi dalam
memecahkan masalah nyata.
C. Keterampilan dalam memecahkan masalah sehari-hari yang kompleks.
D. Keterampilan dalam menggunakan konsep dan prinsip matematika dalam
siatusi sehari-hari.
16. Pendekatan dan strategi beranalogi berturut-turut dengan:
A. Kacamata dan rencana
B. Sudut pandang dan alat
C. Kacamata dan prosedur
D. Sudut pandang dan teknik
110
17. Berikut ini beberapa paradigma perubahan proses pembelajaran yang terdapat
dalam Kurikulum 2013, terkait dengan upaya pengembangan keterampilan
berpikir tingkat tinggi, kecuali:
A. dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu
B. dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis
kompetensi
C. dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis
sumber belajar tekstual
D. dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju
pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi
18. Dalam Kurikulum 2013, pembelajaran keterampilan berpikir tingkat tinggi,
menggunakan cara sebagai berikut:
A. Menggunakan kompetensi dasar yang khusus terkait keterampilan berpikir
tingkat tinggi yang generik.
B. Menggunakan masalah-masalah kontekstual sehari-hari dalam setiap
kompetensi dasar.
C. Menggunakan kompetensi dasar yang terkait atau menuntut keterampilan
berpikir tingkat tinggi.
D. Menggunakan model pembelajaran penemuan dalam setiap kompetensi
dasar.
19. Berikut ini beberapa strategi pembelajaran yang dapat mengambangkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi, kecuali:
A. Menekankan siswa memahami maksud dari pertanyaan-pertanyaan terkait
berpikir tingkat tinggi, misalnya menganalisis atau memprediksi.
B. Membuka ruang untuk diskusi topik-topik “abu-abu” yang masih debatable
secara terbimbing dalam kelas.
C. Menekankan pentingnyamengidentifikasi konsep-konsep kunci dalam
setiap topik dan permasalahan.
D. Melatih siswa dengan beragam soal-soal yang menerapkan prosedur secara
rutin.
111
20. Peran scaffolding dalam pembelajaran keterampilan berpikir tingkat tinggi
adalah, kecuali:
A. Membantu siswa menemukan kekuatan dirinya sendiri dalam
mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi.
B. Memberikan petunjuk yang jelas dalam memecahkan masalah yang
membutuhkan berpikir tingkat tinggi.
C. Mendorong siswa meningkat ke jenjang berpikir yang lebih tinggi saat
mengalami hambatan.
D. Membantu siswa mengalami dan membuat kemajuan berpikir dengan
caranya sendiri.
21. Pertanyaan-pertanyaan scaffolding membantu siswa melakukan aktivitas yang
terkait keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti di bawah ini, kecuali:
A. Apa saja yang kamu perlukan untuk menyelesaikan masalah tersebut?
B. Dapatkah kamu melakukan dugaan, kemudian mengecek kebenarannya?
C. Apakah jawaban kamu masuk akal, mengapa? Apakah berlaku untuk semua
data?
D. Apa yang ditanyakan dari soal? Apa pula yang diketahui dari soal?
22. Berikut ini unsur yang harus termuat dalam suatu model pembelajaran, kecuali:
A. Sistem sosial atau peran-peran yang diperlukan untuk guru dan siswa.
B. Prinsip reaksi atau pola interaksi guru dan siswa.
C. Lembar kerja yang diperlukan.
D. Sintaks atau tahapan model.
23. Ciri terpenting dari model penemuan atau discovery adalah:
A. Ada masalah
B. Ada generalisasi
C. Ada kerja kelompok
D. Ada petunjuk kerja kelompok
24. Pada model pembelajaran berbasis masalah, keterampilan berpikir tingkat
tinggi, paling memungkinkan dan paling banyak diperlukan dalam tahap:
A. Membimbing penyelidikan
B. Orientasi siswa kepada masalah
C. Mengorganisasikan siswa untuk belajar
D. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
112
25. Pada model pembelajaran berbasis proyek, berikut ini dapat ditempuh guru
untuk mendorong berpikir tingkat tinggi, kecuali:
A. Mendorong kerja kelompok dengan anggota yang heterogen
B. Mendorong keterlibatan pada sesi presentasi dan tanya jawab.
C. Menyiapkan format laporan yang sistematis dan mudah diikuti.
D. Memberikan masalah yang cukup kompleks untuk diproyekkan
26. Berikut metode pembelajaran yang memungkinkan untuk meningkatkan
keterampilan siswa dalam berpikir tingkat tinggi, kecuali:
A. Debat
B. Tanya jawab
C. Latihan soal
D. Curah pendapat
27. Agar metode demonstrasi dapat mendorong siswa berpikir tingkat tinggi, maka
hal yang dapat dilakukan antara lain:
A. Alat bantu untuk demonstrasi dipilih yang tepat dan presisi.
B. Demonstrasi dilakukan per kelompok siswa bukan klasikal.
C. Disertai lembar pengamatan pada siswa selama demonstrasi.
D. Menyiapkan umpan balik yang diisi siswa setelah demonstrasi.
28. Metode tanya jawab akan sangat efektif untuk mendorong siswa berpikir
tingkat tinggi, antara lain dilakukan dengan cara sebagai berikut, kecuali:
A. Berikan pertanyaan yang sifatnya argumentatif.
B. Arahkan jawaban siswa, untuk dinilai oleh siswa lain.
C. Berikan pertanyaanyang jelas maksudnya dengan jawaban tunggal.
D. Buat pertanyaan yang bertahap, dilanjutkan menuju tingkat lebih tinggi.
29. Metode brain storming atau curah pendapat dapat dikelola untuk aspek-aspek
berikut, kecuali:
A. Aspek pengetahuan
B. Berpikir mengingat
C. Topik yang debatable
D. Hal yang bersifat kontekstual.
113
30. Skenario pembelajaran yang mendorong keterampilan berpikir tingkat tinggi
pada materi pembelajaran, terlihat dalam komponen berikut, kecuali:
A. Kegiatan Inti
B. Implementasi model
C. Penilaian proses
D. Penataan kelompok
31. Dalam mengembangkan skenario pembelajaran yang mendorong keterampilan
berpikir tingkat tinggi, guru yang paling penting untuk diperhatikan adalah:
A. Metode pembelajaran apa yang diperlukan agar dapat berlangsung lebih
cepat.
B. Alat, bahan dan sumber belajar yang diperlukan untuk menunjang model
pembelajaran.
C. Strategi yang diperlukan dan relevan serta pada bagian mana
diimplementasi.
D. Bentuk penilaian sikap yang paling tepat, serta soal-soal penilaian
pengetahuan dan keterampilan.
114
BAGIAN IV PENUTUP
Pembelajaran matematika yang berorientasi keterampilan berpikir tingkat tinggi

merupakan tantangan yang nyata bagi guru. Bukan saja merupakan topik yang cukup
sulit namun juga diperlukan adaptasi dan pembiasaan terkait dengan motivasi
pembelajaran, gaa mengajar, dan bagaimana proses pembelajaran yang diperlukan.
Teori-teori mengenai pembelajaran berorientasi KBTT dapat dipahami walaupun
membutuhkan diskusi dan fasilitasi, namun praktik pembelajaran yang mendorong
keterampilan berpikir tingkat tinggi, memerlukan usaha dan persistensi yang cukup
tinggi. Kata tidak mengenal menyerah dan bersabar untuk terus belajar merupakan
motivasi dan tindakan yang harus selalu menyertai guru dalam penyiapan,
pelaksanaa, dan evaluasi proses pembelajaran.
Kemampuan siswa dalam berpikir tingkat tinggi secara langsung akan berpengaruh
pada kemampuan siswa untuk menghadapi tes-tes standar termasuk UN (Ujian
Nasional), oleh karena itu guru tidak perlu berpuas diri jika siswa hanya mampu
meniru proses belajar, siswa harus meningkatkan ke meta-kognitif. Selebihnya
memberikan soal-soal yang bersifat kontekstual nyata merupakan cara terbaik untuk
meningkatkan literasi matematis siswa dan ini relevan dengan kemampuan yang
diperlukan dalam konteks PISA.
115
KUNCI JAWABAN EVALUASI
No. soal Kunci Jawaban
3 A
18 D
8 A
1 C
14 A
19 B
20 D
4 A
23 A
2 B
9 C
10 D
16 C
12 A
25 C
5 D
21 C
30 C
17 C
26 D
11 C
22 B
6 B
13 B
24 C
7 D
27 C
28 B
15 A
29 D
116
DAFTAR PUSTAKA
Abimanyu, S. (2008). Strategi Pembelajaran. Jakarta: Departemen Pendidikan

Nasional.
Anonim. Explicitly Teaching HOTS. dalam
cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/.../ExplicitlyTeachingHOTSppt5Ministrysit
e.ppt
Brookhart, S. (2010). How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom,
ASCD. http://www.ascd.org/Publications/Books/Overview/How-to-Assess-
Higher-Order-Thinking-Skills-in-Your-Classroom.aspx
Collins, R. (2014). Skills for the 21st Century: teaching higher-order thinking.
Curriculum and Leadership Journal. 12(4). Available online
http://www.curriculum.edu.au/leader/teaching_higher_order_thinking,374
31.html?issueID=12910.
Developing Mathematics Thinking with HOTS (Higher Order Thinking Skills) Questions.
dalam
https://www.saydel.k12.ia.us/cms_files/resources/Developing%2520Mathe
matics
Five High Order Thinking Skills. .dalam
https://cd1.edb.hkedcity.net/cd/maths/en/ref_res/material/hots_e/5Skill_
e.pdf
Heris Hendriyana, Euis Eti Rohaeti, Utari Sumarmo. (2017). Hard Skill dan Soft Skill
Matematik Siswa. Bandung: Refika Aditama.
Kemdikbud. (2014). Permendikbud no. 103 tahun 2014 tentang Pembelajaran pada
Pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Jakarta: kemdikbud.
Kemdikbud. (2015). Prinsip-prinsip Pembelajaran, Sekolah Menengah Atas. Direktorat
pembinaan sekolah menengah atas, Ditjen pendidikan menengah,
Kemdikbud.
Kemdikbud. (2017). Penyusunan Soal Higher Order Thinking (HOTS). Direktorat
pembinaan sekolah menengah atas, Ditjen pendidikan menengah,
Kemdikbud.
Kemdikbud. (2017). Model-model Pembelajaran. Suplemen pendukung implementasi
Kurikulum 2013. Ditjen Pendidikan Dasar dan Menengah, Kemdikbud.
Marshall, J. C., & Horton, R. M. (2011). The relationship of teacher facilitated inquiry-
based instruction to student higher-order thinking. School Science and
Mathematics 111(3): 93-101.
Melissa Grgic. 2018. Higher-order thinking in mathematics. dalam
https://runcornss.eq.edu.au/Supportandresources/Formsanddocuments/D
117
ocuments/Higher-order-thinking-in-mathematics.pdf
NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston,
Vancouver: National Council of Teachers of Mathematics.
OEDC. (2018). PISA for Development Assesment and Analytical Framework, reading,
mathematics and science. Paris: OEDC Publishing.
Santos-Trigo, L. & Moreno-Armella, L. (2013). International perspectives on problem
solving research in mathematics education, a special issue. The Mathematics
Enthusiast 10(1&2): 3–8.
Su, H.F., Ricci, F.A., & Mnatsakanian, M. (2016). Mathematical teaching strategies:
Pathways to critical thinking and metacognition. Journal of Research in
Education and Science (IJRES), 2 (1), 190-200.
Sumardyono & Ashari. (2010). Kajian kritis dalam Pembelajaran matematika di
SD/MI. Modul BERMUTU. Jakarta: Kemdiknas
Wina Sanjaya. (2010). Strategi Pembelajaran: Berorientasi standar proses pendidikan.
Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
118
119

Pembelajaran Matematika

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Pembelajaran Matematika

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Modul Training of Trainer Instruktur Provinsi

TOT INSTRUKTUR PROPINSI PENGUATAN IMPLEMENTASI K-13

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

Diharapkan dengan mempelajari modul ini, peserta pelatihan dapat menambah

Dr. Dra. DaswatiaAstuty, M.Pd.

KATA PENGANTAR ............................................................................................ ii

1. Modul Pelatihan Pembelajaran Matematika Berorientasi KBTT Berbasis UN dan

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1

Kurikulum 2013 menghendaki adanya perubahan paradigma pembelajaran dari

Keterampilan berpikir tingkat tinggi perlu dikembangkan di sekolah sebagai

Tujuan pembelajaran dengan menggunakan modul ini, antara lain:

1. Peserta dapat menjelaskan pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi

Penilaian terhadap peserta bertujuan untuk mengukur kompetensi peserta melalui

𝑁𝐴 = ( ( ( 𝑁𝑆 × 40%) + (𝑁𝐾 × 60%)) × 60%) + (𝑇𝐴 × 40%)

Berikut ini Kegiatan Pembelajaran yang akan diikuti.

1. Kegiatan Pembelajaran: Pengertian keterampilan berpikir tingkat tinggi dan

A. Pengantar Kegiatan Pembelajaran

Pada kegiatan pembelajaran ini, peserta akan mempelajari mengenai pengertian

Berdasarkan pengertian-pengertian Berpikir Tingkat Tinggi tersebut, peserta akan

Terakhir, peserta akan mempelajari karakteristik soal UN yang terkait Berpikir

Peserta dapat memahami dengan menjelaskan pengertian berpikir tingkat tinggi

C. Indikator Pencapaian Kompetensi

Setelah mempelajari modul ini, peserta dapat:

1. Menjelaskan pengertian berpikir tingkat tinggi menurut level kognitif.

1. Pengertian Berpikir Tingkat Tinggi

Brookhart (2010) mengidentifikasi Berpikir Tingkat Tinggi ke dalam tiga

Berpikir Tingkat Tinggi dalam kategori “transfer” dimaksudkan adalah

Dalam pengertian tersebut, menurut Brookhart (2010), keterampilan BTT dapat

Untuk kategori pemecahan masalah (problem-solving), Brookhart menyediakan

• Berpikir tingkat tinggi tidak bersifat algoritmik. Jalan berpikirnya tidak

2. Berpikir Tingkat Tinggi dalam Taksonomi Bloom-Anderson

Lorin Anderson bersama koleganya, telah melakukan revisi terhadap domain

Kemampuan BTT meliputi keterampilan “menganalisis” (C4), “Menilai” (C5), dan

Sementara kreativitas memuat empat (4) komponen utama, yaitu kelancaran

Heris (2017, 112) menyatakan bahwa dalam berpikir kreatif termuat

4. Metakognisi dan Penalaran

Level kognitif meliputi empat jenjang: faktual, konseptual, prosedural, dan

Walaupun metakognisi sering didefinisikan dengan cara sederhana sebagai

Penalaran merupakan kegiatan menyatakan kesimpulan yang berasal dari

Pemecahan masalah merupakan bagian tak terpisahkan dalam pembelajaran

NCTM (National Council of Teacher of Mathematics) menyatakan bahwa

Untuk memecahkan suatu masalah, siswa harus menyajikan pengetahuannya dan

Secara umum, terdapat empat tahap dalam melakukan pemecahan masalah,

6. Berpikir Tingkat Tinggi dalam Kurikulum Sekolah dan

Mengenai pentingnya keterampilan berpikir tingkat tinggi, dapat dilihat dari

Website procon.org, mengidentifikasi hasil-hasil penelitian sebagai berikut:

Keterampilan BTT atau HOTS memiliki urgensitas karena keterampilan ini

Bagaimana dengan pembelajaran berpikir tingkat tinggi? Hasil penelitian juga

7. Berpikir Tingkat Tinggi dalam UN dan Asesmen PISA

PISA (Programme for International Student Assessment) merupakan penilaian

Mathematical literacy is an individual’s capacity to formulate, employ and

PISA menyatakan kemampuan “formulate”, “employ” dan “interpret” sebagai

Level Aktivitas siswa

Level 1 • Siswa dapat menjawab pertanyaan yang konteknya

• Siswa dapat melakukan tindakan secara mudah sesuai

Level 3 • Siswa dapat melaksanakan prosedur dengan baik,

• Siswa dapat memilih dan menerapkan strategi

• Siswa dapat menginterpretasikan dan menggunakan

• Siswa dapat mengembangkan komunikasi sederhana

Level 4 • Siswa dapat bekerja secara efektif dengan model yang

• Siswa dapat memilih dan mengabungkan representasi

• Siswa dapat membangun dan mengkomunikasikan

Level 5 • Siswa dapat mengembangkan dan bekerja dengan model

• Siswa memilih, membandingkan dan mengevaluasi