26

Grafiti sebagai Pendidik Publik Remaja Kota

RICHARD S. CHRISTEN

Tulisan Grafiti sama kunonya dengan komunikasi manusia (Reisner, 1971), tetapi di
Amerika Serikat ia mendapat perhatian luas hanya dengan penyebarannya di lingkungan
perkotaan pada akhir 1960-an dan. 1970-an. Kebanyakan orang Amerika mengaitkan
ledakan grafiti ini dengan geng-geng perkotaan, yang menganggap tanda dan muralnya
sebagai tantangan nyata yang bersifat invasif terhadap properti kelas menengah dan elit,
rasa aman, dan estetika. Meskipun geng telah menghasilkan sebagian dari grafiti kota
selama empat dekade terakhir, sebagian besar lebih akurat dikaitkan dengan hip hop,
campuran praktik budaya yang muncul di lingkungan New York dan kota-kota AS lainnya
selama pertengahan 1970-an (Ferrell, 1993). Antropolog Susan Phillips (1999)
berpendapat bahwa hip hop Grafiti sebenarnya merupakan alternatif untuk geng,
dengan "penulis" mengorganisir diri dalam kru yang saling bertarung "melalui gaya
dan produksi sebagai lawan dari kekerasan" (hal. 313). Selama bertahun-tahun, kru
Grafiti telah memusatkan perhatian seni mereka pada remaja urban di sekitar kota,
menciptakan gaya baru, dan mengatur kunjungan nokturnal ke halaman kereta bawah
tanah, meskipun seringkali ilegal, jauh lebih merusak daripada pengalaman aktivitas geng
lainnya (Stewart, 1989). Ungkapan penulis "sangat menyelamatkan hidupku" tidak
berlebihan; tanpanya, banyak anak kota akan terjerat dalam kekerasan dan kejahatan (M.
Gonzalez, Jr., komunikasi pribadi, 17 Maret 2002; Wimsatt, 2000). Kru Grafiti juga
organisasi pendidikan yang mempromosikan pembelajaran berharga di antara anggota
mereka. Dilihat dari komentar penulis Grafiti, selama periode waktu dan tempat, kru paralel
dan menyimpang dari institusi pendidikan tradisional seperti sekolah, yang berfungsi secara
paradoks baik sebagai status quo maupun organisasi transgresif. Grafiti memberi remaja
miskin dari lingkungan yang kurang beruntung dengan pengetahuan, keterampilan, dan
nilai-nilai yang penting untuk sukses di arus utama. Pada saat yang sama, ia mengikat kaum
muda ke lingkungan perkotaan mereka, memberdayakan mereka untuk menantang
masyarakat yang dominan dan untuk mengubah daripada melarikan diri dari komunitas
mereka. 

Awal Hip-Hop Grafiti Hip-hop

Grafiti dimulai di New York City pada akhir 1960-an ketika sejumlah kecil remaja dari
Washington Heights, Bronx Selatan, dan lingkungan miskin lainnya mulai menyelimuti kota
dengan "tag" mereka. - tanda tangan bergaya dari nama-nama yang mereka ciptakan
sendiri (Austin, 2001; Castleman, 1982; Hager, 1984; Miller, 1990 Stewart, 1989). Terutama
prihatin dengan "bangun" nama mereka dan di tempat-tempat di mana mereka dapat dilihat
oleh banyak orang, penulis seperti Taki 183 dan Julio 204 menggunakan tembok kota,
jembatan, monumen, kereta bawah tanah, dan tempat-tempat umum lainnya sebagai papan
iklan mereka. Para perintis ini dengan cepat mendapatkan kekaguman dari rekan-rekan
mereka, dan tak lama kemudian sebagian besar remaja kulit hitam dan Puerto Rico dari
Bronx, Brooklyn, dan Manhattan mulai menjenuhkan tempat-tempat umum dengan tag
mereka dalam menentang pers utama dan pejabat publik yang, meskipun beberapa indikasi
awal netralitas, secara teratur diekskoriasi graffti (George, 1994; Lachmann, 1988; Mailer,
1974). Segera bangun nama seseorang yang tidak lagi memadai untuk pengakuan. Para
penulis mulai mencari tempat penandaan yang lebih berisiko dan mencolok untuk
memisahkan diri. Mereka melukis di jalan layang, terowongan, lapangan bola tangan
outdoor, dan, yang paling penting, eksterior kereta bawah tanah, yang dengan kombinasi
bahaya dan visibilitasnya, dengan cepat menjadi kanvas yang paling berharga. Dibantu oleh
teknologi cat semprot baru dan pengenalan spidol ultra lebar, inovator seperti Phase 2 dan
Super Kool juga mulai memperbesar dan memperindah label mereka, dan seiring waktu
orisinalitas dalam desain dan warna — apa yang disebut gaya penulis — menjadi hal yang
penting, menurut seorang penulis awal, bahwa “mendefinisikan siapa Anda [dan]
memisahkan para pria dari mainan [pemula yang tidak terampil]” (Schmidlapp & Phase 2,
1996, hlm. 72). Pada pertengahan 1970-an, penulis graffiti paling terampil melukis karya
rumit dengan tag huruf "gelembung" berwarna-warni disertai dengan karakter kartun,
pemandangan, dan citra lainnya. "Potongan" dan keterampilan artistik yang diperlukan untuk
membuatnya telah menjadi mata uang utama status dan rasa hormat (McDonald, 2001).
Saat ini, potongan Grafiti yang rumit dalam tradisi Fase 2 dan pelopor lainnya (lihat Gambar
26.1) disebut sebagai hip hop Grafiti ti, membedakannya dari coretan geng dan untuk
mengakui tempatnya di antara campuran kaya bentuk artistik yang muncul keluar dari
lingkungan termiskin, paling tertindas New York selama tahun 1970-an.
Bagi kebanyakan orang Amerika, hip hop graffti sebagian besar tidak terlihat sejak
saat itu, sebagian besar karena upaya pemberantasan masif yang telah menghilangkan
Grafiti di kereta bawah tanah dan sangat menguranginya di pengaturan arus utama lainnya.
Ditolak situs-situs ini, penulis mulai membuat karya mereka di sekitar bangunan yang
ditinggalkan, di kereta barang, dan di gudang terpencil dan daerah industri di mana rekan-
rekan mereka terus melihat mereka tetapi di mana kelas menengah dan elit jarang
bepergian. Terlepas dari penurunan visibilitas keseluruhan ini, ketertarikan Grafiti terhadap
kaum muda perkotaan tetap relatif konsisten selama bertahun-tahun, terutama di antara
remaja miskin berkulit hitam dan Latin, terutama laki-laki, yang selalu menjadi konstituensi
utama AS di tingkat menengah (Castleman, 1982; Miller, 1990 ). Daya tarik itu terletak baik
dalam pemberontakan Grafiti (Jese, 1999) dan dalam penangkal jinak itu memberikan
isolasi remaja, kebosanan, ketidakberdayaan, dan anonimitas — pengalaman yang sama
yang menarik banyak anak-anak kota ke geng (Flint 707, nd; GinOne, 1999; Schmidlapp &
Fase 2, 1996). Bagi mereka dengan suara paling sedikit dalam masyarakat, itu adalah
kendaraan yang kuat untuk mewakili keberadaan seseorang (Abel & Buckley, 1977),

sebuah Gambar 26.1 Sepotong grafiti di sebuah bangunan yang ditinggalkan di Portland,
Oregon. Foto milik Richard Christen, 2009
cara, menurut Tasar 32 (nd), untuk menyatakan bahwa "ya, saya di sini. Saya berinteraksi
dengan masyarakat dan saya peduli ”(¶ 2). 

Group Grafiti
Mereka yang menulis Grafiti selama lebih dari beberapa bulan biasanya melalui
serangkaian tahapan terstruktur yang mirip dengan karier yang lebih dikenal (Lachmann,
1988; McDonald, 2001). Penulis mulai dengan penandaan, aktivitas solo yang memuaskan
berbagai kebutuhan individualistis. Setelah beberapa bulan, sebagian besar penanda
meninggalkan spidol dan kaleng semprotan untuk hiburan non-Grafiti , tetapi mereka yang
melanjutkan ke tahap karier berikutnya—lukisan potongan yang lebih besar dan lebih
kompleks—mulai berkolaborasi dan menjalin hubungan pribadi dan hubungan pribadi
profesional yang erat. (Abel & Buckley, 1977; McDonald, 2001; Schmidlapp & Phase 2,
1996). Penekanan baru pada gaya mendorong mereka untuk berkelompok dalam kelompok,
membangun, menurut Richard Lachmann (1988), “dunia seni total” untuk membahas desain
baru, menyusun standar estetika, dan menilai inovasi (hal. 242). Secara historis, penulis dari
sekolah dan lingkungan yang sama mulai berkumpul di toko-toko dan taman kopi lokal pada
awal 1970-an, dan akhirnya "sudut penulis" muncul — perhentian kereta bawah tanah
tempat para penulis dari seluruh kota akan berkumpul untuk berbagi ide dan untuk
menonton dan mengevaluasi kereta potongan.
Banyak seniman awal juga mencoba-coba geng lingkungan, yang, seperti Grafiti,
memuaskan keinginan mereka untuk identitas dan pengakuan. Karena ingin melukis di
seluruh kota, sebagian besar menganggap geng terlalu ketat, dan akhirnya memutuskan
ikatan ini, sering kali mengiklankan kemerdekaan mereka dengan mengenakan jaket denim
bergaya geng tempat mereka melukis tag Grafiti mereka. Disibukkan dengan persaingan
mereka sendiri dan terkesan oleh ke tak beranian dan keterampilan penulis, geng umumnya
meninggalkan mereka sendiri, tetapi untuk waktu yang singkat di awal tahun 1970-an,
seniman di daerah-daerah di mana perang geng secara intens dicari keamanan dalam
jumlah dengan membangun geng-geng menulis seperti Mantan Vandal Brooklyn. Akan
tetapi, ini strategi back red, memicu konflik di antara para penulis dan dengan beberapa
geng non-Grafiti yang lebih besar, dan pada tahun 1973, para mantan Vandal dan
kelompok-kelompok serupa telah bubar (Castleman, 1982). Ketika geng Grafiti bubar, para
penulis mulai mengorganisasi lebih banyak kelompok informal, atau kru, bukan untuk
perlindungan, tetapi untuk persahabatan, kolaborasi, dan dukungan (Rose, 1994). Kru
pertama adalah kelompok master eksklusif dari penulis yang sangat terampil dan
berpengalaman— "tim crack [yang] tidak dapat disentuh ... beberapa yang dipilih yang
berada di kelas sendiri," menurut Fase 2 (Schmidlapp & Fase 2) , 1996, hlm. 28–29). Kru
dan kelompok pemula terdiri dari penulis pada berbagai tingkat kemahiran mengikuti
(Ferrell, 1993; Phillips, 1999). Penulis Baltimore, Deka (1999) terlibat dalam salah satu kru
multi-level ini saat remaja. Tersentuh oleh "demam" (¶ 3) untuk Grafiti pada usia 10, ia
secara teratur memotong kelas sekolah menengahnya untuk menonton dan menggambar
dengan penulis yang lebih tua, lebih cakap yang akan mengkritik karyanya dan kadang-
kadang berbagi model surat dengannya. Akhirnya, beberapa membawanya ke kru mereka,
di mana Deka membantu bagian-bagian yang dirancang dan dieksekusi oleh mentornya:
"mereka membawa saya, dan saya baru saja mulai membuat karakter dan hal-hal seperti itu
karena mereka melakukan pekerjaan detail yang berat," kenangnya, hampir seperti magang,
mereka akan memulai Anda dengan karakter sehingga Anda tidak bisa mengacaukan
tembok terlalu buruk ”(¶ 6). 

Grafiti Kru sebagai Pendidik

Hubungan mentor-magang yang dijelaskan Deka meningkatkan kru Grafiti dari sekadar
asosiasi penulis ke organisasi pendidikan yang secara sengaja dan sistematis mengirimkan
pengetahuan, keterampilan, nilai, dan kepekaan kepada anggota mereka (Dewey, 1916;
Cremin, 1988). Keterampilan dan disposisi yang berkaitan langsung dengan melukis — apa
yang digambarkan oleh Posh One (1998) sebagai “sisi penyaluran benda” (hlm. 1) —adalah
akuisisi paling jelas dari anggota kru. Para penulis muda mempelajari teknik-teknik khusus,
dan mereka juga merencanakan dan melaksanakan proyek-proyek asli yang kompleks,
berkolaborasi dengan lainnya, mengelola waktu, dan berlatih untuk meningkatkan. Dalam
prosesnya mereka membangun kepercayaan diri, ketahanan, etos kerja, dan apresiasi
keahlian kerajinan tangan (Deka, 1999; McDonald, 2001; Phillips, 1999). Disposisi ini sangat
penting jika seseorang berharap untuk menjadi master, menurut penulis Los Angeles
ManOne (nd). "Saya tidak peduli seberapa baik Anda, pertama-tama Anda harus membayar
iuran, berlatih, dan bangun sedikit sebelum Anda mencoba untuk memperbaiki beberapa
gaya baku," tegasnya. "Butuh waktu sekitar 3 tahun sebelum saya bahkan mencoba untuk
membakar kompor ... Saya terlalu menghormati kucing-kucing yang bangun pada waktu itu
dan saya tahu jika saya memeriksa mereka, itu lebih baik terbakar atau saya akan
dipermainkan" ( ¶ 8).
Pembelajaran lain dalam kru lebih tersembunyi tetapi tidak kalah signifikan.
Misalnya, dipaksa untuk membangun dan menegakkan kode perilaku mereka sendiri,
penulis belajar premis esensial kewarganegaraan demokratis; mereka memiliki hak dan
tanggung jawab untuk mengatur diri mereka sendiri. Upaya Shok 1 (1999) dan kru
Inggrisnya untuk mengatur penyalinan merupakan contohnya. Para penulis Grafiti awal
menganggap orisinalitas dengan hormat tinggi dan mengutuk penyalinan terang-terangan
sebagai "menggigit"; pada saat yang sama, penggunaan yang lama untuk membuat yang
baru adalah metode yang dihargai dalam Grafiti dan budaya hip hop secara umum (Potter,
1995; Schmidlapp & Phase 2, 1996). Kru Shok 1 (1999) memeluk tugas keanggotaan
kelompok dengan mengadopsi konsep kompromi menggigit, yang ia gambarkan sebagai
"mengambil dan kemudian menyangkal penghargaan penulis untuk apa yang diambil" (hal.
2). Kru Grafiti juga membantu remaja melunakkan tepi individualistik yang tajam yang
mereka asah sebagai penanda. Grafiti penulis, penulis, dan penyelenggara komunitas
William "Upski" Wimsatt (1994) mengidentifikasi penggabungan kru "individualisme koboi"
dengan "kesatuan organisasi ... karakter dan komitmen" (p. 157). Demikian pula, Jese
(1999) mengakui bahwa ia mulai menandai "untuk menghancurkan kotoran ... dan untuk
terlihat keren," tetapi sebagai penulis yang matang ia sekarang menghargai potensi
karyanya untuk mempengaruhi orang lain dan menyambut pembatasan yang diterapkan
oleh komunitas penulis. “Ketika Anda memulai,” Jese menerima, “Anda harus membayar
iuran Anda sebelum Anda dapat mengatakan bahwa Anda adalah bagian dari budaya yang
memiliki peraturan dan batasan” (¶ 8).
Akan naif untuk mengklaim bahwa semua pembelajaran di dalam kru positif. Grafiti
menulis, meskipun kurang destruktif daripada banyak alternatif lain yang tersedia untuk
pemuda perkotaan, memang mendorong remaja untuk masuk ke halaman kereta api,
menempatkan tanda yang tidak diinginkan pada properti pribadi, "rak" atau mencuri cat, dan
seperti yang ditunjukkan oleh penulis veteran Ser (2000), berbohong ketika “kamu pulang
dan ibumu seperti, 'kamu ada di mana?'” (¶ 58). Penulis laki-laki juga menerima pelajaran
gender negatif (McDonald, 2001), belajar untuk mendefinisikan maskulinitas mereka melalui
tuntutan budaya Grafiti untuk keberanian, ketabahan, dan keberanian kompetitif, dan
dengan mengabaikan gadis yang khas sebagai tidak cocok untuk kehidupan. Gadis-gadis
yang menulis jarang dianggap serius; kebanyakan laki-laki menganggap bahwa mereka
tertarik pada Grafiti hanya oleh pacar atau keinginan untuk berhubungan seks. "Saat Anda
memutuskan ingin menjadi penulis cewek, Anda sebaiknya mengambil reputasi Anda dan
membuangnya ke tanah," menurut Lady Pink (2000, hal. 3). Lady Pink melanjutkan, “Para
gadis harus menghadapi banyak hal dan Anda harus mengeraskan diri untuk dipanggil
pelacur dan pelacur, dan bahwa Anda hanya akan pergi ke halaman kereta untuk berlutut
bersama sekelompok cowok. "(Hal. 3). Gadis-gadis terberat bisa mendapatkan rasa hormat
sebagai penulis, Pink mengklaim, tetapi mereka tidak pernah bisa sepenuhnya melarikan diri
dari upaya laki-laki untuk meminggirkan mereka. "Aku tidak memilih nama Pink; anak laki-
laki saya mengambilnya untuk saya, ”kenangnya. "Mereka memutuskan bahwa nama yang
saya tulis ... tidak keren karena itu seperti nama seorang lelaki dan mereka benar-benar
berpikir penting bagi saya untuk menunjukkan bahwa saya seorang perempuan ketika saya
memasang nama saya" (p. 1) .
Pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai positif dan negatif yang dipelajari dalam
kru Grafiti mencerminkan banyak hal yang diajarkan sekolah secara tradisional, baik secara
terbuka maupun dalam kurikulum tersembunyi mereka (Kaestle, 1983; Martin, 2002;
Postman, 1996). Penelitian Ian Maxwell (1977) tentang komunitas hip hop di Sydney,
Australia, menunjukkan bahwa Grafiti , meskipun dianggap kontra-budaya jika tidak secara
terang-terangan subversif oleh kebanyakan orang, mengajarkan remaja untuk berfungsi
dalam struktur dan harapan yang dominan. Ideologinya, Maxwell menunjukkan, sangat
sesuai dengan cita-cita liberal, humanis — individualisme, kebebasan berekspresi,
persaudaraan, dan kebebasan — yang telah membingkai ideologi barat yang dominan sejak
Pencerahan. Menggambar dari beasiswa studi budaya Inggris, ia mengemukakan bahwa
Grafiti seperti kebanyakan adegan pemuda kontra-budaya, adalah "terstruktur secara
mendasar oleh, dan memulihkan [s] setidaknya beberapa nilai dan struktur budaya induk
”(hlm. 52). Para sarjana juga mengingatkan kita bahwa budaya Grafiti ti, meskipun fokus
pada ekspresi individu, menugaskan penulis untuk peran hierarki yang serupa dengan yang
ada di sekolah dan tempat kerja (Lachmann, 1988; Noah, 1997; Rahn, 2002). Memang,
banyak penulis menemukan kesuksesan di sekolah dan dalam pekerjaan umum, sebagian
besar, menurut William Wimsatt (1994), karena Grafiti mengajari mereka berbagai
keterampilan dan nilai, melayani sebagai jembatan “ke dunia orang-orang dengan masa
depan yang menjanjikan. ”(Hal. 42–43). 
Grafiti sebagai pengamatan Transformasional
Maxwell dan yang lainnya benar untuk gelar. Kru Grafiti mengajarkan daya saing,
kemampuan untuk bekerja secara mandiri dan bersama, rasa tanggung jawab, dan
keterampilan kewarganegaraan — semua jenis pembelajaran yang menyatu dengan budaya
dominan dan berpotensi membuka pintu menuju kesuksesan konvensional. Tetapi Grafiti
juga secara inheren transgresif, suatu definisi publik dari konsep dan hierarki properti
tradisional (Phillips, 1999). “Jika saya berkompetisi melawan apa pun, ini lebih melawan
sistem,” Deka (1999) trompet, “karena sistem itu adalah penipuan dan semua orang sialan
itu” (¶ 20). Prophetic the Alphabetic menegaskan bahwa penulis “telah tumbuh untuk
membenci dan menghina [otoritas], untuk semua alasan yang mungkin benar” (Schmidlapp
& Phase 2, hal. 13). Para penulis ini mungkin berharap untuk berhasil dalam masyarakat
yang dominan, tetapi mereka juga jelas melihat Grafiti sebagai cara untuk melawan status
quo, alat untuk menantang kekuatan mereka yang bertanggung jawab atas penindasannya.
Sebagian besar pesan Grafiti tidak terlalu politis, tetapi tindakan menulis dapat dilakukan
(Shomari, 1995). Menurut Daim (1997), remaja di seluruh dunia menggunakan Grafiti
"untuk melawan undang-undang dan prasangka [dan] untuk menjalani kehidupan yang
ditentukan sendiri dan kreatif [dan] menunjukkan kepada masyarakat bahwa mereka tidak
bahagia dengan apa yang harus mereka lakukan". (¶ 4).
Mungkin kontribusi pendidikan yang paling signifikan dari Grafiti adalah bahwa, tidak
seperti kebanyakan sekolah, itu memperkenalkan penulis pada pemahaman kritis tentang
struktur kekuasaan dominan yang diperlukan untuk terlibat dalam pertempuran ini demi
keadilan. Grafiti memberi remaja sarana untuk memberontak dan kemampuan untuk
bergabung dengan arus utama. Tetapi ini juga menunjukkan kepada awak kapal pilihan lain:
mereka belajar bahwa pengetahuan dan keterampilan mereka memberdayakan mereka
untuk mengubah komunitas mereka dan bahwa perlawanan mereka dapat menghasilkan
alternatif positif. Henry Giroux (2001) menunjukkan bahwa tidak semua perilaku oposisi
secara efektif menantang status quo yang menindas. Beberapa dari mereka sedikit
wawasan tentang sifat dominasi dan, seperti perilaku sekolah para pemuda di Paul Willis
'Learning to Labour (1977), mungkin sebenarnya memperkuat hierarki yang ada.
Perlawanan sejati, Giroux berpendapat, memiliki "fungsi pengungkapan" yang
menumbuhkan kritik terhadap kekuasaan dan peluang untuk refleksi diri dan perjuangan
untuk pembebasan (hlm. 109). Tindakan dan pernyataan para penulis graff paling awal
memiliki sedikit kemiripan dengan perlawanan Giroux; mereka mendambakan suara, rasa
hormat, dan keadilan, tetapi tidak memiliki pemahaman tentang akar dari kebutuhan ini atau
tindakan yang diperlukan untuk mengatasinya. Namun, seiring waktu, penulis terlibat dalam
proses reformasi yang mengajarkan dan sampai batas tertentu memberi mereka elemen
kekuatan yang diperlukan untuk mengubah kehidupan individu dan kolektif mereka.
 Kontrol atas komunikasi adalah komponen pertama praksis transformatif ini. Sebagai
bentuk komunikasi, Grafiti bekerja pada dua level. Pertama, ini memungkinkan para penulis
untuk berbicara satu sama lain, "sarana komunikasi bawah tanah bagi mereka yang
dikecualikan dari ruang publik" (Back, Keith, & Solomos, 1999, hal. 71). Secara kasar, para
penulis menyatakan diri dan bakat mereka kepada orang-orang yang belum mereka temui,
mengumpulkan komunitas luas tanpa interaksi fisik. Drax kagum bahwa "bahkan tanpa
kontak fisik jaringan dengan orang-orang, interaksi terus-menerus dilakukan antara penulis
yang bahkan tidak saling kenal" (McDonald, 2001, hal. 203). Grafiti juga alat utama penulis
untuk komunikasi dengan masyarakat dominan. Bagi Coco 144, menulis adalah menangis,
jeritan dari jalan-jalan [New York]. Dalam melakukan ini, kita harus mengatakan sesuatu
yang merupakan pernyataan. Ini adalah cara untuk mengatakan, 'Hei, aku Coco. Ini adalah
tempat asal saya, dan ini yang saya lakukan. ' (Schmidlapp & Phase 2, 1996, hlm. 14)
Seperti “berteriak di seluruh dinding” (McDonald, 2001, hlm. 203), Grafiti memaksa
dunia yang lebih luas untuk akhirnya memperhatikan Coco dan penulis lain, menjadikannya
seperti Ivor Miller mengatakan, "'Manusia Tak Terlihat' Ralph Ellison terlihat" (Miller, 1990,
hlm. 74).
Secara paradoks, ambiguitas Grafiti bagi non-penulis memperbesar kekuatan
pesannya. Sama seperti Herb Kohl (1972) yang merasa "seperti seorang pengintip,
mengintip ke dalam kehidupan orang-orang asing" (hal. 9) ketika dia melihat Grafiti ti, orang
luar pada umumnya menemukan komunikasi ini membingungkan. Penulis senang dalam
kebingungan karena membalikkan hubungan kekuasaan normal, memberi mereka
pengetahuan yang menghindari mereka yang biasanya memegang kendali. Banyak penulis
mendapatkan kepuasan khusus ketika reaksi pemirsa adalah ketakutan, ketakutan, atau
kebingungan (McDonald, 2001). Ketika "orang-orang berkata, 'Oh, itu mengancam duduk di
kereta yang penuh sesak' ... kami menyukainya," aku Stylo. “Kami tidak ingin semua orang
merasa nyaman dengan Grafiti ti, kami lebih suka mereka tidak melakukannya” (McDonald,
2001, hal. 158). Bagi Zaki, “itu adalah perasaan yang sangat indah untuk disalahpahami
oleh seluruh masyarakat ... Saya senang mereka tidak tahu, itu adalah sesuatu yang
mereka tidak akan pernah mengerti dan jika mereka mengerti, apakah Anda benar-benar
ingin mereka untuk pertama kalinya place ”(McDonald, 2001, hlm. 158). Implikasi dari
pernyataan ini jelas: banyak penulis memahami bahwa kontrol bentuk komunikasi adalah
alat reformasi yang kuat dan penting, yang menjahit individu bersama dan melengkapi
mereka dengan pengakuan dan kekuatan dalam interaksi mereka dalam masyarakat yang
lebih luas (Miller, 1990 ).
Penulis Grafiti juga membangun dan mempelajari nilai komunitas inklusif. Seperti
yang dijelaskan sebelumnya, kru Shok 1 mendefinisikan peminjaman gaya penulis lain
dengan cara yang mempromosikan keanggotaan luas, salah satunya termasuk inovator dan
peniru. Para kru, berbeda dengan penyempitan geng, juga umumnya mencapai batas
lingkungan, ras, kelas, dan generasi. Bagi Coco 144, para kru ”memecahkan banyak
hambatan. Saya berbicara tentang hambatan rasial - orang-orang dari lingkungan yang
berbeda, wilayah yang berbeda. Itu bukan masalah warna ”(Schmidlapp & Phase 2, hlm.
24). Deal (nd) mengenang bagaimana mentornya Dondi "mengambil inspirasi dari generasi
sebelumnya ... [dan] secara terbuka meneruskan pengetahuan dan gaya kepada penulis
baru" (¶ 6). Menghubungkan generasi memicu kemajuan penulisan, menurut Deal, karena
"jika penulis memiliki pemahaman dari mana mereka berasal, mereka akan tahu ke mana
mereka harus pergi" (¶ 10). Penulis Grafiti “adalah keluarga” untuk Atome (1997). "Itu jauh
lebih dalam daripada rekan melukis, kau tahu. Secara mental kita berada di level yang
sama, ”katanya. "Lukisan itu mungkin awalnya menyatukan kita, tetapi selama bertahun-
tahun Anda mengalami banyak hal yang menjadi hidangan hidup dan Anda ada di sana
untuk satu sama lain" (hlm. 2). Pelajaran transformatif ketiga yang dipelajari dan
dipraktikkan dalam kru Grafiti adalah bahwa kekuatan nyata terletak di dalam daripada di
luar komunitas mereka. Richard Lachmann (1988) melaporkan bahwa muralis Grafiti pada
tahun 1970-an dan 1980-an umumnya dilukis di lingkungan mereka sendiri, sebagian karena
kurangnya minat polisi pada ghetto, tetapi juga karena pemilik bangunan lokal, pengusaha,
pejabat sekolah, dan teman sebaya. menghargai dan mendorong upaya mereka. Penulis
juga cenderung mengakui pentingnya merekonstruksi daripada meninggalkan atau
menghancurkan struktur yang terabaikan. Rekombinasi potongan-potongan yang tidak
diinginkan, diabaikan ke dalam bentuk-bentuk baru, atau seperti yang ditulis Tricia Rose
(1994), "bagian-bagian teknologi yang tersesat yang dimaksudkan untuk sampah industri
menumpuk menjadi sumber kesenangan dan kekuasaan," adalah metode dominan dan
metode hip hop. (hlm. 22). Mode DJ fragmen rekaman lama menjadi lagu dansa baru.
Penari break menjalin gerakan tradisional Afrika dan Brasil menjadi gerakan untuk jalan-
jalan Amerika. Dan para penulis Grafiti awal “keduanya memanfaatkan dan melampaui
lingkungan mereka” (Ferrell, 1993, hlm. 6), mengubah kereta tua, jembatan, dan bangunan
menjadi situs-situs keindahan dan kebanggaan budaya. Seperti yang dikatakan Brim, “Kamu
melihat-lihat lingkungan dan kamu punya semua puing-puing ini, tapi kamu keluar dari sana
dengan Sikap terhadap kehidupan bahwa kamu bisa menciptakan sesuatu positif "(Chalfant
& Prigoff, 1987, hlm. 17). Tema membuat hal-hal yang terlihat jelek terlihat lebih baik
meresapi konsepsi seniman tentang Grafiti : "Semangat menulis membuat dunia menjadi
tempat yang indah," menurut Lady Pink (Miller, 1990, hal. Xii); Zephyr bermimpi menjadikan
"kereta bawah tanah New York abu-abu dan kotor menjadi tontonan seni bergerak paling
menarik yang pernah ada di dunia" (Austin, 2001, hlm. 182); dan Ace membayangkan
mengubah dinding beton kosong di sekolahnya di Montreal menjadi sesuatu yang lebih
manusiawi (Rahn, 2002). Penulis umum menyerukan agar bukan gentrifikasi adalah
pernyataan kuat dari keyakinan bahwa ada banyak kebaikan di dalam komunitas perkotaan
yang dianggap mandul, bahwa mereka harus dilindungi dari buldoser pembangunan
perkotaan, dan bahwa lingkungan dapat diselamatkan tanpa dihancurkan.
Kemungkinan untuk Pendidikan Berbasis Grafiti
Dalam bukunya yang berpengaruh, Anak-Anak Orang Lain: Konflik Budaya di Ruang Kelas,
Lisa Delpit (2006) berpendapat bahwa jika siswa dari komunitas yang tertindas ingin
mempengaruhi perubahan individu dan sosial, mereka harus mempelajari keduanya.
memahami dan menghargai budaya mereka sendiri dan kode-kode untuk berpartisipasi
dalam budaya kekuasaan. Ketiadaan seseorang akan melenyapkan keanekaragaman;
tanpa yang lain, kelompok-kelompok yang terpinggirkan akan tetap berbeda tetapi tidak
berdaya. Sayangnya, sekolah dan lembaga pendidikan lainnya secara teratur mengabaikan
satu atau kedua badan pengetahuan ini ketika mendidik siswa miskin dan minoritas.
Sebagian besar dari kurikulum tradisional yang mengistimewakan pembelajaran yang
diperlukan untuk berfungsi dan berhasil dalam arus utama, tetapi, paling banter, hanya
sedikit berhasil dalam mengajarkannya kepada kelompok-kelompok yang tidak dominan.
Bahkan banyak program multikultural yang seharusnya berfokus pada peningkatan
efektivitas belajar cara dominan atau pelestarian perbedaan untuk kepentingannya sendiri
daripada untuk pemberdayaan (Sleeter & Grant, 1999). Apa yang dibutuhkan, menurut Peter
McLaren (1998), adalah "pandangan multikulturalisme dan perbedaan yang bergerak di luar
logika 'baik-atau' asimilasi dan perlawanan" (p. 256). Atau seperti yang dikatakan Delpit, kita
harus mengembangkan pendidikan di mana siswa dari kelompok yang tidak dominan
mempelajari “kode yang diperlukan untuk berpartisipasi penuh dalam arus utama kehidupan
Amerika… [dan] kesewenang-wenangan dari kode-kode itu dan hubungan kekuasaan yang
mereka wakili "(Hlm. 45).
Grafiti kru dari contoh penting tentang bagaimana integrasi ini mungkin terlihat.
Sebagaimana dibahas sebelumnya, Grafiti memberikan kesempatan remaja untuk
memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai yang dihargai dan berguna dalam
budaya dominan. Pada saat yang sama, penulis membangun identitas individu yang berakar
pada budaya dan lingkungan mereka dan berpartisipasi dalam kegiatan yang berpotensi
mengubah komunitas mereka. Kru Grafiti mengajar siswa bahwa asimilasi bukan satu-
satunya aplikasi yang sah dari pengetahuan mereka tentang kode dominan; para penulis
menggunakan pembelajaran mereka untuk memberdayakan komunitas mereka agar tidak
melarikan diri dari mereka, untuk membangun hubungan dengan masyarakat yang dominan
daripada bergabung dengannya. Berharap untuk memanfaatkan potensi pendidikan ini,
banyak sekolah perkotaan mulai memasukkan kegiatan berbasis Grafiti seperti lukisan
mural di lokasi sekolah (Keizer, 2000; Quilliam, 2000). Tetapi untuk memanfaatkan potensi
transformatif Grafiti secara memadai, upaya ini perlu diperluas ke lingkungan siswa.
Ilegalitas Grafiti adalah penghalang yang signifikan untuk kegiatan pendidikan seperti itu,
tentu saja. Bagi banyak penulis, kriminalitas ini sangat penting bagi medium, elemen yang
membuat Grafiti begitu mendebarkan, transgresif, dan menarik. "Bekerja secara ilegal,"
menurut Daim (1997),
Anda menggabungkan hal-hal yang secara hukum tidak dapat memberi Anda ...
perasaan untuk mengejutkan dan memprovokasi [dan] untuk mendapatkan rasa
hormat dari rekan penulis Anda. Saya merasa bahwa seseorang yang hanya menulis
secara legal tidak dapat memahami seluruh semangat Grafiti ti. (¶ 1)
Beberapa penulis telah menunjukkan bahwa ada jalan tengah, yang legal dan transgresif.
Sejak pertengahan 1980-an, program pemberantasan telah memaksa para penulis untuk
melukis di tempat-tempat terpencil seperti gudang yang ditinggalkan, kawasan industri, dan
di lingkungan yang dianggap berbahaya oleh sebagian besar orang. Banyak penulis telah
bekerja untuk mendirikan "tembok ketenaran" resmi di bidang-bidang ini dan telah
bernegosiasi dengan pemilik toko, perusahaan, dan tuan tanah untuk mendapatkan izin
untuk mendekorasi bangunan mereka. Di ruang-ruang ini mereka dapat belajar, berlatih, dan
mengajar kerajinan mereka secara legal, dengan pelecehan yang lebih sedikit, dan yang
paling penting, tanpa mengkooptasi sifat transgresif dari kuburan. Para penulis terus bekerja
dalam kru dan untuk meneruskan keterampilan dan kepekaan mereka kepada para pemula.
Mereka juga memodelkan pengorganisasian masyarakat, dan dengan mengecat non-
komersial dan di lingkungan yang banyak difitnah, mereka menantang norma-norma
kapitalis dan berinvestasi dalam komunitas miskin dan perkotaan yang banyak ditinggalkan
masyarakat.
Selama dua dekade terakhir, sejumlah organisasi pendidikan formal berbasis hip hop
dan hip hop yang berakar pada kegiatan hukum telah muncul, membangun kemitraan
dengan sekolah dan lembaga tradisional lainnya. Di Universitas Hip Hop di Chicago, remaja
urban belajar dari seniman-seniman master dan mengorganisir proyek-proyek komunitas
seperti "Grafiti Gardens" di mana mereka menanam bunga di depan mural (Hoyle, 2002).
Higher Gliff's (Counts, 2004), sebuah organisasi pemuda nirlaba yang berbasis di Chicago
dan Oakland, California, telah membantu kaum muda untuk membuat mural yang berfokus
pada warisan budaya di lingkungan mereka. Dalam prosesnya, remaja mengembangkan
identitas komunitas yang terkait dengan akar kolektif dan seringkali terlibat dalam aksi sosial
melalui komunikasi, komunitas, dan rekonstruksi. Sebagai contoh, pada musim semi 2000
Gliff Tinggi mengumpulkan sekelompok orang muda untuk melukis tembok bisnis di Oakland
Barat (lihat Gambar 26.2), salah satu lingkungan termiskin dan paling kejam di kota (M.
Gonzalez, Jr ., komunikasi pribadi, 26 Desember 2001).
Dengan menggunakan dana dari sumbangan sendiri di luar kantong daripada hibah
dari luar, para seniman merancang mural rumit yang berfokus pada gambar Malcolm X dan
César Chávez. Berlangsung selama beberapa akhir pekan, lukisan mural adalah acara
komunitas, dengan penduduk setempat, termasuk banyak anggota geng, berkumpul untuk
menonton, bertepuk tangan, dan berbagi makanan. Beberapa minggu kemudian, pejabat
kota Oakland menuntut agar mural itu, yang jelas-jelas memperindah lingkungan, dilukis
karena tidak memiliki izin. Tindakan kota ini menggembirakan komunitas lokal, dan dalam
contoh buku teks perlawanan transformatif Giroux, aksi itu diorganisasi untuk
menyelamatkan mural itu. Oakland Leaf (2007), sebuah organisasi nirlaba yang
berkomitmen untuk “transformasi masyarakat melalui pendidikan kreatif,” mensponsori
berbagai kegiatan untuk anak muda Oakland, termasuk program seni kota di beberapa
sekolah dan “kamp perdamaian” dengan seni dan sosial yang intensif kurikulum keadilan.
Banyak dari kegiatan ini menggunakan musik hip-hop, menari, dan Grafiti untuk
menghubungkan remaja dengan komunitas mereka, dulu dan sekarang, dan sebagai
kendaraan untuk aktivisme mahasiswa. Misalnya, codirector Oakland Leaf Gerald "G" Reyes

Gambar 26.2. Melukis tembok bisnis di West Oakland. Photo courtesy of Tierre Mesa, 2000.

(komunikasi pribadi, 9 April 2009) mengajarkan unit pembelajaran ekspedisi selama

seminggu yang berjudul "Resist-tag: Seni resistensi dalam penulisan graff" kepada siswa
kelas tujuh di Lighthouse Community Charter School (Sekolah Piagam Komunitas
Mercusuar).
Gambar 26.3 Grafis oleh Lighthouse Charter School kelas tujuh. Foto milik Gerald Reyes, 2009.

Siswa belajar sejarah, filosofi, dan teknik Grafiti dan membentuk kru di mana mereka
merancang dan mengeksekusi panel mural yang dipandu oleh pertanyaan: "pesan
penaklukan, perjuangan, atau perlawanan apa yang harus kita katakan kepada Oakland?"
(lihat Gambar 26.3). Dalam Youth Roots (2007), sebuah program media dan kepemimpinan
kritis sekolah menengah yang disponsori oleh Oakland Leaf, remaja belajar keterampilan
dalam kata-kata yang diucapkan, pembawa acara, produksi musik, desain grafis, dan
teknologi digital "untuk bertindak & berinteraksi sebagai intelektual transformatif publik,
seniman, penyelenggara, & komunikator media yang memiliki dampak positif yang
berkelanjutan ”(¶ 2). Berusaha keras untuk menjadi "pikiran kritis di saat-saat kritis," anggota
yang mengakar telah menghasilkan CD puisi digital, poster, kaos — semuanya tersedia di
halaman Roots ruang saya (nd).
Program-program yang disponsori oleh Higher Gliff's, Oakland Leaf, dan organisasi
serupa menawarkan sedikit risiko yang telah menjadi salah satu daya tarik utama Grafiti ti
selama bertahun-tahun. Namun, organisasi-organisasi ini menawarkan model-model yang
menjanjikan untuk kemitraan antara budaya Grafiti dan lebih banyak pendidik dan lembaga
tradisional — kolaborasi yang akan memberikan latar hukum untuk pembelajaran hip hop,
membawa pengetahuan dan keterampilan yang dipelajari dalam kru Grafiti ke khalayak yang
lebih luas, dan mungkin menghindari banyak dari pelajaran negatif yang terkait dengan
keanggotaan kru. Organisasi-organisasi ini juga melestarikan sifat transgresif Grafiti,
melibatkan remaja perkotaan di lingkungan mereka dan meningkatkan kapasitas mereka
untuk memahami dan mengubah komunitas-komunitas ini. Seperti “hook pedagogy” yang
digunakan bell hooks (1994), program-program ini menantang hierarki kekuasaan yang
menembus begitu banyak ruang kelas. Mereka bertujuan untuk menciptakan, dalam kata-
kata rapper dan pendidik Brooklyn Rha Goddess, "komunitas intelektual hip hop" yang
memahami sifat masalah perkotaan dan siap untuk bekerja untuk reformasi. “Ada
pengetahuan jalanan dan kemudian ada akademisi,” menurut Rha. “Mereka yang menikahi
keduanya ... dapat memproses apa yang terjadi dan beberapa meningkatkan dan
memengaruhinya” (Wimsatt, 2000, hal. 118). Pendidikan Grafiti, baik dalam kru atau
organisasi pendidikan lainnya, memupuk pernikahan ini.
References
Abel, EL, & Buckley, BE (1977). Th e handwriting on the wall: Toward a sociology and
psychology of Grafiti ti. Westport, CT: Greenwood. Atome. (1997). Wawancara. Retrieved
March 13, 2002, from http://www.Grafiti ti.org/atome/index.html. Austin, J. (2001). Taking
the train: How Grafiti art became an urban crisis in New York City. New York: Columbia
University Press. Back, L., Keith, M., & Solomos, J. (1999). Reading the writing on the wall:
Grafiti in the racialized city. In D. Slayden & RK Whillock (Eds.), Soundbite culture: Th e
death of discourse in a wired world (pp. 69–102 ). Th ousand Oaks, CA: Sage. 
Figure 26.3 Graffi ti by Lighthouse Charter School seventh graders. Photo courtesy of
Gerald Reyes, 2009.
242 • Richard S. Christen
Castleman, C. (1982). Getting up: Subway Grafiti in New York. Cambridge, MA: MIT Press.
Chalfant, H., & Prigoff , J. (1987). Spraycan art. London: Th ames and Hudson. Counts, L.
(2004, October 8). Artists help taggers see bigger picture. Oakland Tribune. Retrieved on
April 17, 2009 from http://fi ndarticles.com/p/articles/mi_qn4176/is_20041008/ai_n14586569/
Cremin, L. (1988). American education: Th e metropolitan experience, 1876–1980. New
York: Harper and Row. Daim. (1997). Wawancara. Retrieved March 13, 2002, from
http://Grafiti ti.org/daim/interview.html. Sepakat. (nd). Wawancara. In Th e dark site:
Interviews with worldwide Grafiti artists. Retrieved March 13, 2002, from
http://us.geocities.com/efb nl/intereric.html Deka. (1999) Interview. In Claustrophobia
Magazine #10. Retrieved March 13, 2002, from
http://www.charm.net/claustro/claustro10/deka.html Delpit, L. (2006). Other people's
children: Cultural confl ict in the classroom (rev. ed.). New York: Th e New Press. Dewey, J.
(1916). Democracy and education. New York: Macmillan. Ferrell, J. (1993). Crimes of style:
Urban Grafiti and the politics of criminality. Boston: Northeastern University Press. Flint 707.
(nd). Wawancara. In Th e dark site: Interviews with worldwide Grafiti artists. Retrieved
March 13, 2002, from http://geocities.com/efb nl/interfl int.html George, N. (1994). Buppies,
b-boys, baps, and bohos: Notes on post-soul black culture. New York: Harper Collins.
GinOne. (1999). Wawancara. Retrieved April 13, 2009, from
http://www.guerillaone.com/interviews_01_25_00/gin. htm Giroux, HA (2001). Th eory and
resistance in education: Toward a pedagogy for the opposition. Westport, CT: Bergin &
Garvey. Hager, S. (1984). Hip hop: Th e illustrated history of break dancing, rap music, and
Grafiti ti. New York: St. Martin's. Hoyle, D. (2002, January 29) Old school, new courses:
University of Hip Hop redefi nes academia in southwest Chicago. NU Comment, 6. Retrieved
May 9, 2009, from http://www.nucomment.com/archive/issues/020129/features/ hiphop.html
hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of treedom. New York:
Routledge. Jese. (1999). Wawancara. In Claustrophobia Magazine #10. Retrieved March 13,
2002, from http://www.charm.net/claustro/claustro10/jeser.html Kaestle, CF (1983). Pillars of
the republic: Common schools and American society, 1780–1860. New York: Hill dan Wang.
Keiser, D. (2000). Battlin' nihilism at an urban high school: Pedagogy, perseverance, and
hope. In KA McClaff erty, CA Torres, & TR Mitchell (Eds.), Challenges in urban education:
Sociological perspectives for the next century (pp. 271–95). Albany: Universitas Negeri New
York Press. Kohl, HR (1972). Golden boy as Anthony Cool. In HR Kohl & J. Hinton (Eds.),
Golden boy as Anthony Cool: A photo essay on naming and Grafiti ti. New York: Dial.
Lachmann, R. (1988). Grafiti as career and ideology. American Journal of Sociology, 94(2),
229–250. Lady Pink. (2000). Wawancara. Retrieved January 20, 2003, from http://www.hifi
art.com/hifi art9801.index/pov-mcpinkinterview.html Mailer, N. (1974). Th e faith of Grafiti ti.
New York: Praeger. ManOne. (nd). Wawancara. Retrieved April 13, 2009, from
http://www.guerillaone.com/interviews_07_17_00/Man/ man.htm. Martin, JR (2002). Cultural
miseducation: In search of a democratic solution. New York: Teachers College Press.
Maxwell, I. (1977). Hip hop aesthetics and the will to culture. Th e Australian Journal of
Sociology, 8(1), 50–70. McDonald, N. (2001). Th e Grafiti subculture: Youth, masculinity,
and identity in London and New York. New York: Palgrave. McLaren, P. (1998). Life in
schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education (3rd ed). New
York: Longman. Miller, IL (1990). Aerosol kingdom: Th e indigenous culture of New York
subway painters. Unpublished master's thesis, Yale University, New Haven, CT. Noah, J.
(1997). Street math in wildstyle Grafiti art. Retrieved April 14, 2009, from http://www.Grafiti
ti.org/faq/ streetmath.html Oakland Leaf. (2007). Vision. Retrieved April 16, 2009, from
http://www.oaklandleaf.org/html/leafh ome.html. Phillips, SA (1999). Wallbangin': Grafiti and
gangs in LA Chicago: University of Chicago Press. Posh One. (1998). Wawancara.
Retrieved April 13, 2009, from http://www.Grafiti ti.org/posh/index.html Postman, N. (1996).
Th e end of education: Redefi ning the value of school. New York: Vintage Books. Potter, RA
(1995). Spectacular vernaculars: Hip hop and the politics of postmodernism. Albany:
Universitas Negeri New York Press. Quilliam, L. (2000). Teaching outside the box:
Innovative strategies to teach the hip hop generation. In GC Heard (Ed.), Empowering the
hip hop nation: Th e arts and social justice (pp. 95–102). Kearney, NE: Morris. Rahn, J.
(2002). Painting without permission: Hip-hop Grafiti subculture. Westport, CT: Bergin &
Garvey. 
Grafiti as a Public Educator of Urban Teenagers • 243
Reisner, R. (1971) Grafiti ti: Two thousand years of wall writing. New York: Cowles. Rose,
T. (1994). Black noise: Rap music and black culture in contemporary America. Hanover, CT:
Wesleyan University Press. Schmidlapp D., & Phase 2, (Eds.). (1996). Style: Writing from
the underground, (r)evolutions of aerosol linguistics. Viterbo, Italy: Stampa Alternativa. Ser.
(2000). Wawancara. Retrieved April 14, 2009, from
http://www.guerillaone.com/interviews_04_11_00/Ser/ser.htm Shok 1. (1999). Th e
knowledge of Shok 1. N-Igma. Retrieved April 13, 2009, from http://www.Grafiti ti.org/dj/n-
igma5/ shok-1.html Shomari, HA (1995). From the underground: Hip hop culture as an agent
of social change. Fanwood, NJ: X-Factor Publications. Sleeter CE, & Grant, CA (1999).
Making choices for culticultural education: Five approaches to race, class, and gender (3rd
ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. Stewart, J. (1989). Subway Grafiti ti: An aesthetic
study of Grafiti on the subway system of New York City (1970–1978). Unpublished doctoral
dissertation, New York University. Tasar 32. (nd). Wawancara. Retrieved April 13, 2009,
from http://www.Grafiti ti.org/faq/tilt.html Willis, P. (1977). Learning to labour. Aldershot,
England: Gower. Wimsatt, WU (1994). Bomb the suburbs (2nd ed.). New York: Soft Skull.
Wimsatt, WU (2000). No more prisons. New York: Soft Skull. Youth Roots. (2007). Retrieved
April 16 , 2009, from http://www.oaklandleaf.org/html/youthroots.html. Youth Roots myspace
page. (nd) Retrieved April 16, 2009, from http://www.myspace.com/youthrootscrew