(Richard Rose, Marie Howley) The Practical Guide T (BookFi)

Halaman 1
Halaman 2
Panduan Praktis untuk
Kebutuhan Pendidikan Khusus di Indonesia
Ruang Kelas Utama yang Inklusif
Halaman 3
Halaman 4
Panduan Praktis untuk
Kebutuhan Pendidikan Khusus di Indonesia
Ruang Kelas Utama yang Inklusif
Richard Rose dan Marie Howley
Paul Chapman
Penerbitan
Halaman 5
© Richard Rose dan Marie Howley 2007
Pertama kali diterbitkan 2007
Terlepas dari transaksi yang adil untuk tujuan penelitian atau
studi pribadi, atau kritik atau ulasan, sebagaimana diizinkan di bawah
Undang-Undang Hak Cipta, Desain dan Paten, 1988, publikasi ini
dapat direproduksi, disimpan atau dikirim dalam bentuk apa pun, atau
dengan cara apa pun, hanya dengan izin tertulis sebelumnya dari
penerbit, atau dalam kasus reproduksi reprografi,
sesuai dengan ketentuan lisensi yang dikeluarkan oleh
Badan Lisensi Hak Cipta. Pertanyaan tentang
reproduksi di luar ketentuan tersebut harus dikirim ke
penerbit.
Paul Chapman Publishing
Perusahaan Penerbitan SAGE
1 Oliver's Yard
55 City Road
London EC1Y 1SP
SAGE Publications Inc.
2455 Teller Road
Thousand Oaks, California 91320
SAGE Publikasi India Pvt Ltd
B-42, Panchsheel Enclave
Kotak Pos 4109
New Delhi 110 017
Library of Congress control number 2006901468
Catatan katalog untuk buku ini tersedia
dari British Library
ISBN-10 1-4129-2326-3
ISBN-13 978-1-4129-2326-2
ISBN-13 1-4129-2327-1
ISBN-13 978-1-4129-2327-9 (pbk)
Jenis huruf oleh Pantek Arts Ltd, Maidstone, Kent
Dicetak di Inggris oleh Athenaeum Press Ltd, Gateshead, Tyne & Wear
Dicetak di atas kertas dari sumber daya berkelanjutan
Halaman 6
Catatan penulis
vi
Ucapan Terima Kasih
vii
1 Kebutuhan pendidikan khusus (SEN) sebagai sebuah konsep
1
2 Menjadi guru yang inklusif
10
3 Murid memberi perhatian
23
4 Mengajar dan belajar
36
5 Menciptakan lingkungan kelas yang inklusif
53
6 Membuat tim kelas inklusif
67
7 Belajar dari siswa
82
8 Mencari di luar sekolah
96
9 Berkembang lebih lanjut sebagai seorang profesional
114
Referensi
125
Indeks penulis
132
Indeks subjek
135
Isi
Halaman 7
Richard Rose adalah Profesor Pendidikan Khusus dan Inklusif di Center
untuk Pendidikan dan Penelitian Kebutuhan Khusus, Universitas Northampton. Dia
sebelumnya diajarkan di sekolah di empat otoritas lokal Inggris. Richard adalah co-
penulis beberapa buku yang berurusan dengan sekolah khusus dan inklusif, termasuk-
ing Strategi untuk Mempromosikan Inklusif Praktek dan Mendorong Voices: Menghormati
Wawasan Kaum Muda yang Telah Dimarginalkan .
Marie Howley adalah Dosen Senior Pendidikan Khusus di Center for Spe-
Pendidikan dan Penelitian Kebutuhan Nasional, Universitas Northampton. Penelitiannya
minat sebagian besar di bidang siswa dengan gangguan spektrum autistik.
Buku-buku yang ditulis bersama Marie sebelumnya termasuk Mengakses Kurikulum untuk Murid
dengan Autistic Spectrum Disorders dan Revealing the Hidden Code: Social Stories for
Orang dengan Gangguan Spektrum Autistik .
Catatan penulis
Halaman 8
Buku ini tidak akan pernah ditulis tanpa dukungan sejumlah orang
individu yang penting. Liz Bonnett telah menyediakan dukungan administrasi kelas satu
port di seluruh. Semua kolega kami di Pusat Pendidikan Kebutuhan Khusus
dan Penelitian (CeSNER) di University of Northampton, dan
khususnya Liz Waine, telah menginformasikan ide kami dan telah menjadi sumber
dorongan besar. Helen Fairlie at Sage telah memberikan saran yang bermanfaat
selama proses penulisan dan produksi. Mayer-Johnson LLC *, dan
Perangkat Lunak Widgit ** memberi kami izin untuk menggunakan ilustrasi yang mereka miliki
hak cipta. Akhirnya, keluarga kami, seperti biasa, telah mengilhami dan menyemangati kami. Untuk
semua ini, kami berhutang budi dan mengucapkan terima kasih.
Ucapan Terima Kasih

* Mayer-Johnson LLC, PO Box 1579, Pantai Solana, CA 92075, AS. Tel: 858 50 0084.
** Simbol Widgit Rebus © Perangkat Lunak Widgit, www.Widgit.com. Tel: 01223 425558
Halaman 9
Halaman 10
Kebutuhan pendidikan khusus (SEN)

sebagai konsep
Gambaran
Bab ini akan membahas masalah-masalah berikut:
#
pengembangan kebutuhan pendidikan khusus (SEN) sebagai masalah bagi guru

#
ketentuan untuk murid dengan SEN

#
dampak potensial dari pemberian label pada persepsi diri siswa

#
sikap dan harapan guru.

pengantar
Dalam laporan mani tahun 1978, Mary Warnock (Departemen Pendidikan dan
Sains, 1978) mengemukakan bahwa sebanyak 20% murid memiliki beberapa bentuk
SEN di beberapa titik dalam kehidupan sekolah mereka. Jika kita menerima sosoknya - dan meskipun
itu adalah salah satu yang mungkin kita sengketakan, sebagian besar telah disetujui oleh banyak pihak
- Jelas bahwa murid-murid ini merupakan bagian penting dari keseluruhan sekolah
populasi dan karenanya membutuhkan perhatian yang cermat dari semua guru. Sejak
publikasi Warnock Report, kemajuan dalam pemahaman kita tentang murid
dengan SEN dan pendekatan untuk menyediakan mereka dengan pendidikan yang tepat
tion sudah cukup besar. Namun, bagi banyak guru, murid-murid ini
dapat memberikan tantangan dan dalam beberapa kasus tetap di pinggiran
belajar. Tuntutan belajar menghadirkan banyak siswa dengan kesulitan itu
dapat merusak harga diri pribadi mereka sampai batas yang menghalangi mereka
membuat kemajuan dan dalam beberapa kasus mengarah pada ketidakpuasan umum dengan
sekolah. Tuntutan kurikulum, pendekatan manajemen kelas
dan organisasi, harapan para guru dan orang dewasa lainnya, dan generasi
etos eral sekolah adalah semua faktor yang dapat mendukung atau menghambat pembelajaran
Para siswa digambarkan memiliki SEN. Masalah-masalah ini dan tanggung jawab
1
Halaman 11
guru kelas untuk memastikan manajemen mereka yang efektif menjadi dasar diskusi
Sion dalam buku ini.
Istilah 'kebutuhan pendidikan khusus' (SEN) pada awalnya dimaksudkan untuk
vide kesempatan untuk sekolah, otoritas pendidikan setempat dan layanan lainnya
penyedia untuk memastikan bahwa siswa yang mengalami kesulitan dalam belajar atau mengakses
kurikulum menerima tingkat dukungan yang sesuai. UU Pendidikan 1996
menyatakan bahwa:
Anak-anak memiliki kebutuhan pendidikan khusus jika mereka memiliki kesulitan belajar , yang menuntut
ketentuan pendidikan khusus harus dibuat untuk mereka
Undang-undang selanjutnya mendefinisikan kesulitan belajar sebagai ketika anak-anak
a) memiliki kesulitan yang secara signifikan lebih besar dalam belajar daripada mayoritas anak-anak
sebaya; atau
b) memiliki kecacatan yang mencegah atau menghalangi mereka memanfaatkan pendidikan
fasilitas sejenis umumnya disediakan untuk anak-anak dengan usia yang sama di sekolah-sekolah di dalamnya
wilayah otoritas pendidikan setempat; atau
c) berada di bawah usia sekolah wajib dan berada dalam definisi pada (a) atau (b) di atas atau
akan melakukannya jika ketentuan pendidikan khusus tidak dibuat untuk mereka. (UU Pendidikan
1996, Bagian 312)
Penting untuk mengenali bahwa definisi yang disediakan di sini
perbedaan antara siswa dengan kesulitan belajar atau ketidakmampuan yang akan
mengharuskan guru untuk memenuhi kebutuhan mereka melalui pendekatan pengajaran yang dimodifikasi
atau melalui sumber daya khusus atau modifikasi kurikulum, dan orang lain yang,
sementara mungkin memiliki cacat, mungkin tidak memerlukan modifikasi semacam itu.
Asumsi tidak boleh dibuat tentang kebutuhan belajar siswa secara sederhana
karena mereka memiliki cacat. Memang, banyak siswa yang digambarkan sebagai orang cacat.
terbentuk dengan baik di sekolah dan mendapati bahwa kecacatan mereka berdampak kecil atau tidak sama
sekali
kemampuan mereka untuk mengakses pembelajaran. Di sini, interpretasi bahasa di dalam
definisi yang diberikan di atas adalah faktor penting. Menerapkan label ke murid, yang
mungkin memiliki konotasi defisit atau dapat dirasakan secara negatif
menjadi faktor penting dalam menurunkan harapan dan berkontribusi pada kegagalan dalam
belajar. Siswa dengan disabilitas atau diagnosa klinis seringkali
terhubung dengan stereotip yang mengarah ke diskriminasi sehubungan dengan pendidikan
dengan mana mereka disediakan. Banyak orang dewasa dengan disabilitas telah melakukan refleksi
atas pengalaman mereka bersekolah dan memiliki alasan untuk mengingat dengan beberapa
membenci harapan yang rendah dari para guru, yang menghambat pencapaian mereka.
KASIH dan mengabadikan citra negatif mereka sebagai individu (Noble, 2003;
Sainsbury, 2000; Souza, 1995, Toolan, 2003). Ketika label seperti otak
palsy atau sindrom Asperger melekat pada murid, sering kali demikian
bahkan sebelum bertemu mereka, guru akan memiliki gambaran di benak mereka
kesulitan yang terkait dengan mengajar orang-orang tersebut. Sementara itu tidak diragukan lagi
2
PANDUAN PRAKTIS KEBUTUHAN PENDIDIKAN KHUSUS DI KELAS PRIMER INKLUSIF
Halaman 12
benar untuk mengatakan bahwa pemahaman tentang faktor-faktor yang dapat mempengaruhi akses ke
pembelajaran-
ing sangat membantu guru, harapan rendah yang sering
didorong oleh penonaktifan label dapat menyebabkan underachievement dan penolakan enti
untuk kesempatan belajar yang tepat.
Istilah 'SEN' adalah istilah yang telah menjadi bahan perdebatan yang cukup besar belakangan ini
tahun. Bailey (1998) mengemukakan bahwa ini adalah istilah yang sulit karena hubungannya
dengan lokasi. Dalam banyak kasus, siswa dianggap memiliki SEN
menerima beberapa atau semua pengajaran mereka dalam lingkungan yang terpisah dan berbeda.
dari yang disediakan untuk rekan-rekan mereka. Terkadang ini berarti benar-benar terpisah
menilai sekolah di sekolah atau unit khusus, dan dalam kasus lain mungkin merujuk
untuk menghilangkan murid dari ruang kelas untuk pengajaran 'spesialis' atau lainnya
intervensi dalam pengaturan arus utama. Bailey (1998) menegaskan bahwa murid
dengan kebutuhan pendidikan khusus sering dianggap sebagai mereka yang membutuhkan akses
ke layanan yang berbeda dari yang disediakan untuk pelajar lain. Kinerja seperti
ception segera memberi tahu para guru bahwa mereka cenderung diwajibkan
menyediakan intervensi yang berbeda dari atau tambahan untuk yang disediakan untuk
murid lainnya. Tidak dapat dihindari, gagasan ini mendorong guru yang teliti untuk melakukannya
fokus pada kebutuhan individu dan untuk mencoba merancang cara-cara
datang hambatan yang dirasakan untuk belajar. Fokus ini pada kebutuhan individu mungkin
memiliki hasil positif dan negatif. Pengakuan individualitas mungkin
mendorong guru untuk memeriksa gaya dan preferensi belajar siswa, dan
dengan demikian memungkinkan penyesuaian pendekatan pengajaran untuk mengatasi ini.
Guru yang efektif membedakan pelajaran mereka untuk memastikan bahwa kebutuhan individu
diakui dan direncanakan dengan cara yang lebih menghargai kemampuan murid
daripada menekankan kesulitan mereka. Namun, ketika guru hanya berfokus pada
apa yang dapat dianggap sebagai kesulitan belajar dan mengadopsi metode sederhana
yang bertujuan untuk 'mengandung' murid tanpa memperhatikan tempat mereka dalam suatu kelompok
atau seluruh kelas, mereka cenderung merusak harga diri individu
karena mereka mendorong inklusi dalam pembelajaran.
Individualitas harus dirayakan. Setiap pelajar adalah seorang individu, dan
kemungkinannya adalah bahwa di sebagian besar kelas, semua siswa akan memiliki kekuatan dan kelemahan.
kebutuhan, preferensi dan ketidaksukaan, dan minat serta subjek yang mereka temukan
membosankan. Hal yang sama juga berlaku untuk guru, seperti halnya semua orang. Mengenali indi
vidualitas pada peserta didik adalah penting, tetapi harus dikelola dengan cara yang menempatkan
ada individu atau kelas yang dirugikan. Ketika guru merencanakan untuk
Setiap siswa, sering kali pekerjaan yang disiapkan memiliki nilai yang sama
kepada orang lain di kelas. Memilih murid untuk perawatan yang berbeda mungkin
hanya menarik perhatian pada kesulitan mereka dan memperburuk diskriminasi,
yang datang dengan fokus pada kekurangan yang dirasakan. Istilah 'SEN' bisa
dengan mudah menjadi merendahkan. Jika berfokus pada kesulitan belajar dari
murid tunggal, ini dapat berarti bahwa kekuatan, kepribadian, minat atau minat siswa
kemampuan menjadi sekunder dari tantangan yang mereka hadapi dalam belajar. Semua
guru harus memastikan bahwa mereka melihat melampaui penggunaan label untuk menyederhanakan
murid sebagai individu yang, memiliki kesamaan dengan yang lain, memiliki kebutuhan (Norwich,
KEBUTUHAN PENDIDIKAN KHUSUS (SEN) SEBAGAI KONSEP
3
Halaman 13
1996), dan memastikan bahwa mereka adalah bagian dari komunitas peserta didik yang berbagi dalam
pengalaman seluruh kelas.
Harapan guru tak terhindarkan diwarnai oleh pengalaman mereka sebelumnya
mengajar murid. Mereka juga tunduk pada pengaruh stereotip dan
mitologi dan cerita rakyat ruang guru. Murid dengan SEN umumnya
dianggap sebagai tantangan bagi manajemen dan keterampilan pedagogis
guru (Rose, 2001). Memang benar untuk mengatakan bahwa banyak murid
SEN memerlukan intervensi khusus, dalam beberapa kasus, sumber daya spesialis atau
mengajarkan pendekatan dan perhatian tambahan pada perencanaan, untuk memastikan
bahwa mereka menerima akses efektif untuk belajar. Namun, generalisasi berlebihan
kebutuhan murid berdasarkan label kebutuhan khusus tidak membantu guru
berusaha memberikan peluang belajar yang efektif. Misalnya, saat Anda
mungkin memiliki pengalaman mengajar murid dengan diagnosis yang diakui, seperti
sebagai gangguan spektrum autistik (ASD) atau gangguan perhatian-defisit dan hiperaktif
memesan (ADHD), ini bukan indikasi bahwa murid berikutnya bertemu dengan
label seperti itu akan belajar, berperilaku atau bereaksi dengan cara yang sama seperti yang pertama
vidual. Selain itu, ada beberapa pendekatan pengajaran yang sudah ada
terbukti efektif dengan beberapa murid yang telah menerima diagnosa spesifik. Untuk
contoh, 'pengajaran terstruktur' (Schopler et al., 1995) dan 'cerita sosial' (Gray,
1998) adalah dua metode yang sering disebut efektif dalam pendidikan siswa
dengan ASD. Akan salah untuk menyarankan bahwa pendekatan ini, memiliki
bekerja dengan beberapa murid dengan ASD, karena itu akan efektif dengan semua murid
yang telah mengalami diagnosis ini. Demikian pula, ini adalah interpretasi yang sempit
mengajar untuk menyarankan bahwa metode pengajaran ini, telah dikembangkan untuk
gunakan dengan murid dengan ASD, mungkin tidak memiliki manfaat untuk pelajar lain yang melakukannya
tidak memiliki label ini. Anda perlu mengembangkan pendekatan untuk pengajaran itu
mau menerima ide dan teknik baru. Namun, Anda juga perlu
sider ini dengan cara yang lebih kritis yang terlihat di luar aplikasi yang sempit
yang sering dirancang untuk mereka. Sistem pengajaran dikembangkan untuk
alamat populasi tertentu dapat dipindahtangankan untuk digunakan dengan pelajar lain,
tetapi para guru mencari sistem yang siap pakai dan siap pakai yang akan memenuhi
tantangan mengajar cenderung kecewa.
Sebagai guru yang baru dalam profesi ini, sementara perlu diwaspadai
banyak manfaat belajar dari kolega yang lebih berpengalaman, Anda akan
juga perlu waspada terhadap guru yang cepat meramalkan kesulitan.
Peringatan sifat keluarga - murid ini akan memberi Anda kesedihan, saya mengajar kakak laki-lakinya
dan seluruh keluarga hanyalah masalah - atau pandangan stereotip tentang individu-
als - semua murid dengan sindrom Down adalah keras kepala dan sulit di kelas , keduanya
diskriminatif dan tidak berdasar. Semua murid, terlepas dari kebutuhan dan kemampuan,
menunjukkan ciri-ciri dan perilaku belajar pribadi, yang menjadikannya sebagai individu
video. Sementara banyak yang diketahui tentang kemungkinan tantangan yang dihadapi oleh siswa
dengan diagnosis spesifik seperti ASD atau sindrom Down, masing-masing akan
ditandai oleh individualitas sebagai pembelajar. Prediksi berdasarkan stereotip adalah
bertanggung jawab atas nubuat yang terpenuhi dengan sendirinya yang menghasilkan harapan yang rendah,
4
Halaman 14
dan kurang berprestasi. Ketika Anda mengembangkan keterampilan Anda sebagai seorang profesional, Anda
harus mendapatkan kepercayaan diri untuk membuat penilaian sendiri dari pembelajaran
kebutuhan individu, dan untuk menghindari dipengaruhi oleh mereka yang mempersepsikan
murid sebagai 'tipe' daripada pembelajar individual.
Mengubah pola kebutuhan dan penyediaan
Mayoritas murid dengan SEN dididik di sekolah umum. Ini
selalu menjadi situasi, dan sementara persentase kecil dari keseluruhan
populasi murid dengan SEN menerima pendidikan mereka di khusus terpisah
ketentuan, guru selalu menerima bahwa mereka akan memiliki murid di mereka
kelas yang mengalami kesulitan belajar. Namun, dimungkinkan untuk mengamati
beberapa perubahan dalam populasi ruang kelas utama, sebagai akibat dari keduanya
perubahan sosial dan implementasi undang-undang. Perubahan ini berarti
bahwa para guru terkadang menghadapi siswa dengan kebutuhan yang lebih kompleks
di ruang kelas mereka daripada yang mungkin terjadi 15 atau 20 tahun yang lalu. Ini
pengaruh terhadap perubahan cenderung bertahan dan karenanya layak untuk beberapa pihak
pertimbangan lebih lanjut.
Kemajuan dalam praktik kebidanan berarti bahwa banyak anak yang sebelumnya
tahun akan memiliki sedikit peluang untuk bertahan hidup sampai usia sekolah sekarang memasuki
sekolah. Sementara peningkatan dalam kesempatan hidup ini harus murid
disambut, sejumlah besar anak-anak tersebut cenderung menunjukkan a
berbagai kebutuhan belajar. Pada saat yang sama, tampaknya ada yang signifikan
peningkatan insiden gangguan tertentu, seperti ASD dan ADHD, di
banyak sekolah. Perubahan demografi ini berada di luar kendali guru
dan oleh karena itu harus menjadi perhatian Anda hanya dalam hal memastikan bahwa Anda berkembang
berbagai strategi pengajaran yang cocok untuk memenuhi kebutuhan kompleks yang beragam
populasi sekolah. Promosi sistem pendidikan yang lebih inklusif harus
disambut untuk kesempatan yang diberikan kepada siswa yang masuk
tahun-tahun sebelumnya mungkin ditolak pengajaran yang efektif atau kesempatan untuk melakukannya
berinteraksi dengan teman sebaya mereka. Sekarang ada keharusan yang meningkat untuk semua pengajaran.
untuk memastikan bahwa mereka mengembangkan keterampilan profesional, pengetahuan, dan pemahaman
mereka.
berdiri dengan cara yang meningkatkan peluang belajar bagi semua siswa.
Dalam beberapa tahun terakhir, pelatihan guru telah menjadi sebagian besar teknokratis
proses yang lebih mementingkan fokus pada prosedur dan menyediakan dana
keterampilan profesional mental daripada mendorong guru baru untuk bercermin
proses belajar mengajar (Garner, 2001). Mengajar adalah tantangan
profesi dan mengharuskan Anda mengembangkan berbagai keterampilan dalam mengelola
ruang kelas Anda. Namun, untuk mengembangkan efektivitas optimal, Anda
perlu mendapatkan kemampuan untuk menginterogasi praktik Anda sendiri, menganalisis efeknya
dalam kaitannya dengan berbagai kebutuhan murid, dan sesuaikan pengajaran Anda
untuk mengatasi ini. Pendekatan profesional semacam itu harus dibangun
atas pengakuan bahwa belajar menjadi guru yang efektif adalah tantangan
5
Halaman 15
misi yang membutuhkan pembaruan terus-menerus dari pengetahuan dan kemauan
untuk menerapkan pembelajaran baru ini ke berbagai situasi pengajaran. Sebagai tambahan,
itu menuntut Anda menantang pemikiran Anda sendiri tentang bagaimana masing-masing siswa
pelajari dan kenali bahwa tanggung jawab Anda untuk memenuhi kebutuhan semua siswa
dalam kelas paling mudah ditangani melalui analisis kebutuhan siswa di dalamnya
konteks seluruh kelas. Tuntutan kurikulum dan kontrol yang tak terkendali
konsentrasi pada pencapaian terhadap harapan nasional, sementara tidak selalu
mengakui hasil pembelajaran lain, kadang-kadang bisa tampak membingungkan
melawan guru yang teliti (Booth, Ainscow dan Dyson, 1997). Yang paling
guru yang efektif menghadapi tantangan ini dan mampu memastikan bahwa
vidualitas peserta didik ditangani sambil mempertahankan gambaran keseluruhan
kelas murid. Di beberapa sekolah, murid yang telah diberi label memiliki
SEN dianggap sebagai ancaman terhadap kemampuan guru untuk mempertahankan prestasi tinggi.
standar emik dan mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan. Namun yang paling banyak
guru yang efektif sering menemukan itu dengan merencanakan untuk memenuhi kebutuhan ini
murid mereka merancang pendekatan yang tidak hanya berhasil untuk yang ditargetkan
individu, tetapi juga memiliki dampak positif terhadap peserta didik lain di kelas.
Gagasan yang muncul tentang pemberian layanan
Sementara inklusi telah benar mengarah pada penilaian ulang tentang cara-cara di mana
sekolah dasar arus utama membahas pendidikan siswa yang digambarkan memiliki
Dalam SEN, sebagian besar otoritas lokal terus mempertahankan beberapa ketentuan spesialis.
Sekolah khusus telah lama memainkan peran utama dalam menangani kebutuhan mereka
siswa dianggap memiliki kebutuhan belajar paling kompleks (Mittler, 2000).
Namun, sekarang diterima secara luas bahwa siswa harus diberi tugas khusus
penempatan sekolah hanya ketika jelas bahwa sekolah umum tidak mampu
memenuhi kebutuhan belajar mereka. Dokumentasi legislasi dan konsultasi terkini
(DfEE, 1997, DfES, 2003a; OfSTED, 2004) telah menyerukan kolaborasi yang lebih besar
antara sekolah umum dan sekolah khusus. Dalam beberapa kasus, ini mengarah ke
kemitraan formal dibangun antara arus utama dan khusus
sekolah. Seringkali, kemitraan semacam itu telah dirancang untuk membantu transi-
siswa dari sekolah khusus ke sekolah umum (Rose dan Coles, 2002), atau
untuk memastikan bahwa guru mendapat manfaat dari keahlian guru yang memiliki
menetapkan komitmen untuk bekerja dengan siswa dengan SEN (McLeod, 2001).
Namun, guru di sekolah umum mungkin juga dapat belajar dari beberapa
dari pendekatan pengajaran atau tentang penciptaan lingkungan belajar
lebih sering dikaitkan dengan mengajar di sekolah khusus. Murid dengan SEN
kadang-kadang membuat para guru mempertimbangkan kembali strategi mengajar mereka. Ini pada gilirannya
telah mendorong pengenalan pendekatan khusus yang memungkinkan
akses kurikulum di mana siswa sebelumnya tidak dapat berpartisipasi
efektif dalam pembelajaran. Contoh dari ini termasuk pengenalan terstruktur
mengajar, seperti yang dianjurkan oleh Perawatan dan Pendidikan untuk Autistik dan
6
Halaman 16
Program Komunikasi Terkait Anak Cacat (TEACCH), yang
telah mendukung guru murid dengan ASD dalam memperoleh akses kurikulum
(Mesibov dan Howley, 2003), atau penggunaan simbol atau pendekatan lain untuk meningkatkan
komunikasi mental, yang memungkinkan siswa berkomunikasi
kesulitan untuk berpartisipasi (Latham dan Miles, 2001).
Sebagai seorang guru yang bekerja di sekolah dasar, Anda harus terbiasa
beberapa pendekatan yang telah menjadi praktik umum dalam penyediaan khusus
sion. Seringkali, guru yang bekerja di sekolah atau unit khusus harus menyesuaikan
praktik mereka dan menyusun strategi untuk memastikan akses ke pembelajaran atau meningkat
partisipasi. Memang benar bahwa banyak dari strategi ini tidak akan mudah
dipindahkan ke kelas umum tanpa modifikasi. Sama jelasnya
itu, di mana guru telah disiapkan untuk membuat adaptasi, baik untuk mereka
mengajar sendiri, atau ke lingkungan kelas, ini memiliki manfaat untuk pembelajaran-
Mereka yang sebaliknya telah berjuang. Ketika sekolah umum dan khusus mulai
bekerja lebih erat bersama, peluang untuk berbagi ide tentang efektif
pengajaran dan pembelajaran cenderung muncul. Pergerakan praktik antara
fase penyediaan sekolah kemungkinan terbukti bermanfaat, tetapi hanya jika inovasi-
guru-guru asli menunjukkan kesediaan untuk terlibat dalam debat tentang pelaksanaannya.
mentasi dan kemanjuran ide-ide baru, dan untuk membuat perubahan sendiri
praktek. Bagi banyak guru, tantangan seperti itu akan disambut ketika mereka merawat.
tain fokus pada kebutuhan semua peserta didik di kelas mereka. Bagi yang lain, itu
tuntutan yang dibuat oleh siswa dengan SEN dan saran yang berubah dalam praktik
mungkin perlu bisa dianggap sebagai ancaman. Komunikasi antara
guru dan penyediaan jaringan dukungan yang efektif yang mendorong
penyelidikan kelas reflektif dan memungkinkan berbagi ide sangat penting jika
kebutuhan populasi sekolah yang kompleks harus ditangani.
Muncul model sekolah di mana kemitraan antara arus utama
dan ketentuan khusus memainkan peran kunci tidak hanya akan tergantung pada kebijakan
keputusan otoritas lokal, tetapi juga akan membutuhkan antusiasme dari individu
ual guru, seperti Anda, yang siap menilai sendiri secara berkelanjutan
keterampilan dan pemahaman. Langkah-langkah terbaru menuju pembentukan antar-agama yang lebih
pendekatan sederhana untuk pengelolaan anak-anak di bawah Every Child Matters
(2003) agenda harus memberikan peningkatan peluang untuk pengembangan yang efektif
mendukung jaringan untuk semua anak. Ini juga harus mendorong para guru untuk bermain a
peran utama dalam memungkinkan perubahan dalam konsep pendidikan khusus saat ini
kebutuhan. Sampai saat ini, konsep ini cenderung berfokus pada persepsi pembelajaran siswa
defisit dan telah mendorong keyakinan bahwa murid yang diberi label 'istimewa' ada di
beberapa cara membuat tuntutan tambahan terhadap sekolah. Agenda Setiap Anak
Hal - hal mengharuskan semua lembaga yang peduli untuk kesejahteraan anak-anak.
anak-anak, termasuk sekolah, memfokuskan kembali perhatian mereka untuk memastikan bahwa kebutuhan
mereka terpenuhi
ditangani di bawah lima imperatif berikut:
#
Jadilah sehat.
#
Tetap aman.
7
Halaman 17
#
Nikmati dan raih.

#
Berikan kontribusi positif.

#
Mencapai kesejahteraan ekonomi.

Kelima judul ini berlaku untuk semua murid dan tidak membedakan apakah individu
juga diberi label mampu, atau memiliki kesulitan belajar atau cacat. Sekolah harus
pertimbangkan bagaimana mereka menyediakan lingkungan belajar dan menciptakan etos, itu
mendorong masing-masing dari lima faktor ini. Penekanannya di sini adalah tentang siswa
kesejahteraan seperti tentang hasil akademik atau pencapaian target yang telah ditentukan sebelumnya.
Ini bukan untuk menunjukkan bahwa indikator-indikator ini tidak akan tetap penting. Memang itu
dapat dibenarkan bahwa memberikan kontribusi positif kepada masyarakat dan
mencapai kesejahteraan ekonomi paling mudah dicapai ketika siswa memilikinya
mencapai tingkat pengetahuan dan pemahaman akademik yang lebih tinggi. Namun demikian, a
komitmen untuk fokus pada 'seluruh anak', sebagaimana diminta di bawah ini kritis
undang-undang, harus memungkinkan guru dan sekolah untuk mengembangkan kebijakan dan praktik
yang semakin merayakan keragaman kebutuhan dan kemampuan di dalam sekolah
populasi. Lumsden (2005) telah menyoroti banyak tantangan yang
agen yang bekerja akan membawa para profesional yang berkomitmen untuk meningkatkan
peluang peserta didik. Dia menekankan perlunya semua pihak untuk berkembang
pemahaman tentang peran profesional berdasarkan rasa hormat dan timbal balik, dan
menunjukkan bahwa ini akan tercapai hanya ketika jalur komunikasi yang efektif
antara Anda sebagai guru dan pemain kunci lainnya dalam kehidupan siswa Anda
dibuka dan dirawat. Sikap Anda terhadap rekan profesional non-mengajar
liga akan sangat memengaruhi efektivitas dukungan yang diberikan kepada siswa.
Ini adalah saat-saat yang menyenangkan untuk menjadi guru di sekolah kami. Namun, kami adalah
juga di era di mana harapan dan tuntutan berubah dengan cepat, dan guru
diminta untuk merespons dengan tepat dan demi kepentingan terbaik semua siswa.
Konsep yang telah lama didirikan, seperti SEN, semakin meningkat
menantang, karena pemahaman kita meningkat dan harapan kita meningkat. Ini
perubahan harus disambut, khususnya jika hal itu memengaruhi praktik
perbaikan dalam kehidupan siswa. Namun, seperti semua perubahan, sukses
hasil untuk siswa akan bergantung pada profesi guru yang mempertahankan a
pandangan positif untuk semua siswa dan siap untuk menjadi inovatif dan berkomitmen
untuk mencari cara yang paling efektif untuk memastikan bahwa semua siswa belajar.
8
Pertanyaan dan masalah untuk refleksi
#
Sejauh mana pelabelan siswa memiliki SEN mempengaruhi harapan saya?

kinerja mereka?
#
Seberapa sadar saya akan pendekatan pengajaran spesialis yang memungkinkan murid
di kelas saya untuk mencapai akses yang lebih besar ke pembelajaran?
#
Apa saja faktor yang saat ini mempengaruhi cara saya memandang
belajar potensi murid saya?
Halaman 18
Kesimpulan
Semua guru, terlepas dari pengalaman dan keahlian mereka menghadapi tantangan sehari-hari
dari siswa yang tampaknya tidak menanggapi pendekatan pengajaran mereka yang biasa.
Salah satu aspek yang paling menarik dari menjadi seorang guru adalah tantangan baru itu
muncul setiap saat, dan ini membutuhkan keuletan dan profesionalisme dalam
untuk menjadi sukses. Sebagai guru baru Anda akan segera menyadari perlunya
tinjau terus pekerjaan Anda sendiri, dan manfaat mendapatkan yang baru
pemahaman dan pengetahuan adalah aspek penting dari profesionalisme Anda. Di
terlalu banyak kesempatan di masa lalu, murid digambarkan memiliki SEN
dianggap sebagai masalah. Sayangnya, Anda akan sering mendengar profesional Anda
teman sebaya merujuk pada beberapa siswa di kelas mereka dengan istilah negatif. Tindakan
pengajaran tidak dapat dipisahkan dari masalah hak asasi manusia dan harus dimulai dengan
komitmen di pihak Anda untuk menghormati semua siswa di kelas Anda dan berusaha untuk
melihat dunia dari serangkaian pengalaman mereka. Ini adalah hal yang sulit ditanyakan
setiap guru, tetapi upaya yang Anda lakukan untuk memahami kehidupan
murid di kelas Anda akan memberikan manfaat dalam hal apresiasi Anda terhadap
tantangan yang mereka hadapi dan memungkinkan Anda untuk meningkatkan empati Anda
mereka yang mengalami kesulitan belajar. Murid semacam itu kurang dari a
sumber kesulitan daripada ketidakmampuan kita untuk memahami bagaimana kita dapat mengembangkan kita
memiliki keterampilan dan pemahaman mengajar untuk memasukkan mereka secara efektif dalam
ruang kelas kami. Profesi mengajar diberkati dengan memiliki banyak
pasir profesional yang berkomitmen yang terus berusaha untuk belajar dan memahami
berdiri lebih banyak tentang bagaimana kita dapat meningkatkan kehidupan dan meningkatkan pembelajaran
peluang untuk semua siswa. Komitmen Anda untuk tujuan ini dapat menambah signifikan
Sangat penting bagi pengetahuan kita tentang cara yang lebih baik untuk memenuhi kebutuhan murid yang ada
sering menemukan diri mereka terpinggirkan di sekolah kami.
9
Halaman 19
Menjadi guru yang inklusif

Gambaran
#
mendefinisikan inklusi pendidikan

#
guru mempengaruhi pembelajaran inklusif

#
kebutuhan siswa secara individu dalam konteks seluruh kelas.

pengantar
Istilah 'inklusi' telah diterima secara umum sebagai bahasa umum di dalam
sistem pendidikan saat ini dan memang di masyarakat luas. Ketidaksetaraan dari
masa lalu sering mengarah pada pengucilan dan isolasi individu yang dianggap
sebagai berbeda dan kadang-kadang kalah dengan kebutuhan, kemampuan, sosial
kelas, ras, jenis kelamin atau budaya. Sebagai komitmen untuk pengesahan kebijakan
yang mempromosikan kesetaraan telah tercapai, demikian juga diakui sebagai
sama sekali tidak pantas untuk menyediakan kurikulum sekolah yang menyediakan, untuk ujian-
ple, pengalaman kepada anak laki-laki dari mana anak perempuan dikecualikan, atau pengajaran bahasa
erature atau musik semata-mata berdasarkan interpretasi monokultural. Begitulah
praktik-praktik masa lalu, dan perlu bertahun-tahun untuk mulai rusak
hambatan itu, yang menyangkal begitu banyak murid kesempatan untuk memenuhi kebenaran mereka
potensi. Ini bukan untuk menyarankan agar perjuangan memberikan yang lebih adil
sistem pendidikan telah sepenuhnya dimenangkan. Memang, itu akan sangat naif dalam ekstrem
untuk menyarankan bahwa sikap prasangka terhadap individu dan kelompok tidak bertahan
beberapa tingkatan bahkan hari ini di sekolah kita (Barton, 2003; Helavaara Robertson dan
Hill, 2001). Marjinalisasi terus memburuk pengalaman pendidikan seorang
sejumlah besar murid dalam masyarakat kita, dan guru harus menerima
tantangan mengatasi masalah ini untuk mempromosikan yang lebih adil
2
Halaman 20
MENJADI GURU INKLUSIF
11
sistem Pendidikan. Mayoritas guru menunjukkan komitmen harian
untuk memastikan kesejahteraan dan meningkatkan peluang pendidikan semua
murid di kelas mereka. Ini tidak mengurangi kebutuhan untuk waspada
memastikan bahwa pendekatan dan sikap mengajar di kelas menuntut hal itu
kebutuhan semua murid diakui dan langkah-langkah yang tepat diambil untuk memungkinkan
setiap murid untuk belajar.
Seluruh tenor pendidikan inklusif telah didirikan di atas pengakuan
Itu masih banyak yang harus dicapai dalam menyediakan sekolah yang memenuhi
kebutuhan semua murid terlepas dari kebutuhan, kemampuan atau warisan budaya. Perhatian
Yang diberikan untuk masalah ini dalam beberapa tahun terakhir telah luas, tetapi tidak akan terjadi
seandainya tidak ada pengakuan yang jelas tentang penolakan peluang
untuk pembelajaran yang dialami oleh beberapa bagian dari populasi kita. Inklusi memiliki
menjadi masalah topikal, tetapi yang terus membawa tantangan bagi guru
dan pembuat kebijakan sama. Pemahaman kami tentang sistem pendidikan yang sepenuhnya
Mengatasi kebutuhan semua siswa telah berkembang pesat di masa lalu
20 tahun, tetapi masih jauh dari lengkap. Ini bukan untuk menyangkal komitmen
yang guru dan orang lain di sekolah telah berikan untuk masalah kompleks ini, tetapi itu
lebih mungkin mencerminkan kesulitan memahami sepenuhnya cara-cara di mana
kita dapat menciptakan lingkungan belajar yang benar-benar inklusif untuk semua peserta didik.
Dalam bab ini, kita akan memeriksa tantangan yang coba dilakukan guru
untuk membahas setiap hari, dan akan mempertimbangkan apa yang diketahui tentang promosi
praktik yang lebih inklusif melalui tinjauan pengajaran. Ini bisa dicapai
hanya jika kita mempertimbangkan definisi dan sifat inklusi di awal diskusi
dari aspek kritis pedagogi, manajemen kelas dan sikap
pengaruh yang dapat mendukung atau menolak akses yang lebih besar untuk belajar.
Mencari definisi inklusi
Florian (1998) telah mengidentifikasi sejumlah besar definisi inklusi
dari Inggris dan lebih jauh. Masing-masing definisi ini memiliki kesamaan
komitmen untuk memampukan siswa yang telah terpinggirkan, termasuk mereka
dengan kebutuhan pendidikan khusus (SEN), untuk menerima peningkatan sosial dan pembelajaran
peluang bersama rekan-rekan mereka. Secara khusus, pengertian siswa dengan
SEN diberikan kesempatan untuk dididik bersama dengan mereka yang
tidak diberi label dengan cara ini dipandang sebagai prioritas. Namun, Florian mengakui
tepi faktor penting di sini dalam mengakui bahwa, bagi banyak guru, murid
dengan SEN yang signifikan akan terus menimbulkan tantangan yang membutuhkan perencanaan yang cermat.
Dalam beberapa kasus adopsi pendekatan pengajaran secara khusus ditujukan
untuk memenuhi kebutuhan individu. Inklusi bukan hanya tentang menempatkan siswa dengan
SEN di ruang kelas umum. Setelah berlokasi di lingkungan ini, murid
harus diberikan kesempatan untuk belajar pada kecepatan dan tingkat yang sesuai dan
dimungkinkan untuk bersosialisasi dengan teman sebaya mereka sementara mengambil tempat mereka sebagai
anggota yang setara
dari komunitas sekolah. Dalam beberapa kasus, ini akan menuntut penggunaan
Halaman 21
12
strategi dan pendekatan yang secara langsung bertujuan mendorong positif
interaksi dan membina pembelajaran untuk semua siswa. Ini sangat sederhana di ekstrem
untuk percaya bahwa siswa akan belajar hanya karena mereka ditempatkan di
aliran kelas. Guru memiliki tugas untuk mempertimbangkan bagaimana setiap siswa akan mengakses
belajar, dan untuk mengidentifikasi bagaimana kebutuhan belajar individu dan pembelajaran yang disukai
gaya dapat diatasi. Sekarang sebagian besar diakui bahwa guru yang
mampu mengadaptasi pendekatan pengajaran mereka untuk mengatasi perbedaan pembelajaran
kesulitan satu murid, sering bermanfaat bagi orang lain di kelas (Ainscow, 1999) dan itu
fleksibilitas adalah fitur penting dari ruang kelas inklusif.
Beberapa guru dan orang tua mengungkapkan kecemasan yang dapat dipahami siswa
dengan SEN dapat mengurangi pembelajaran orang lain di kelas. Dalam part-
ular, murid-murid yang menunjukkan perilaku yang sulit dapat dianggap membuat
menuntut banyak sekali waktu guru. Para guru perlu menyadari hal itu
ketika merencanakan pelajaran, perhatian khusus perlu diberikan untuk memastikan
bahwa pekerjaan yang diberikan berada pada tingkat yang sesuai untuk memenuhi kebutuhan semua
murid. Perilaku yang mengganggu sering terjadi sebagai hasil dari pelajaran yang terjadi
terlalu banyak atau terlalu sedikit menuntut murid. Pelajaran yang menarik,
merangsang dan dibedakan untuk memenuhi berbagai kebutuhan dan kemampuan yang kurang
kemungkinan akan mengalami gangguan. Demikian pula, organisasi kelas-hati
kelompok ruang dan penyediaan sumber daya yang sesuai dan tingkat dukungan
akan berdampak langsung pada kemampuan siswa dengan SEN untuk berpartisipasi
sepenuhnya dalam pelajaran.
Bahkan guru yang terorganisir dan paling efektif pun terkadang memiliki perbedaan.
kesulitan dalam mengelola beberapa murid dengan SEN. Memang, ada beberapa murid
yang perilakunya atau kesulitan belajarnya begitu rumit sehingga bahkan dengan dukungan
Mereka tampaknya sulit dipelihara di ruang kelas umum. Itu bukan milik kita
berpendapat bahwa dalam iklim pendidikan saat ini setiap sekolah akan dapat
sukseskan setiap murid. Saat ini, masih ada kebutuhan untuk
ketentuan cialist untuk beberapa murid yang kemungkinan besar akan ditemukan di khusus
sekolah atau unit. Meskipun ada kebutuhan untuk penyediaan spesialis untuk beberapa, banyak murid
dengan SEN sekarang dididik dalam pengaturan arus utama inklusif. Guru kelas
memiliki tanggung jawab yang jelas untuk semua siswa di kelas mereka untuk mengeksplorasi berbagai
pengajaran
ing pendekatan dan strategi dan untuk mengelola ruang kelas mereka dengan cara itu
dorong partisipasi siswa dan akses penuh untuk belajar. Akan ada saatnya
ketika semua guru perlu memanggil keahlian tambahan yang ada di
sekolah, mungkin dari koordinator SEN (SENCO), atau untuk mencari bantuan
dari lembaga luar yang dapat menawarkan saran khusus. Ketika ini diperlukan,
guru seharusnya tidak menganggap ini sebagai tampilan kelemahan atau kegagalan untuk melakukan
pada tingkat yang disyaratkan, tetapi lebih baik menganggapnya sebagai bagian penting dari pekerjaan
untuk mendukung murid dalam rezim multidisiplin. Memang, Setiap Anak
Matters agenda, yang telah mendorong pengembangan integrasi yang lebih besar
dalam layanan untuk anak-anak, sudah mempengaruhi gerakan menuju koordinasi yang lebih besar
dinasi tanggapan multidisiplin untuk kebutuhan individu. Semua mengajar-
Halaman 22
mereka dapat melakukan banyak hal untuk mempromosikan masuknya murid dengan SEN, dan jurusan
sebagian besar waktu akan berhasil. Adalah penting bahwa semua guru belajar darinya
pengalaman mereka bekerja dengan siswa seperti itu dan menunjukkan kemampuan untuk
menyesuaikan praktik mengajar mereka dan mencari solusi untuk kesulitan belajar
dialami oleh beberapa murid.
Pengajaran inklusif
Semua pengajaran yang efektif dimulai dari sikap positif dan keinginan untuk mencapai
apa yang terbaik untuk semua siswa di kelas. Barnes (1999) telah menekankan
dampak dari pemikiran positif dan sikap terhadap manajemen yang sukses
ruang kelas. Dia menyarankan bahwa, ketika dihadapkan dengan tantangan di kelas,
guru perlu mengembangkan kekuatan objektivitas untuk memungkinkan mereka mengenali
kesulitan yang mereka hadapi dan mengambil langkah logis untuk mengatasinya. Beberapa mengajar-
Mereka memasuki kelas dengan sikap yang kurang positif terhadap individu
murid. Jika siswa telah diberi label, seperti kesulitan perilaku atau
ADHD, ini dapat meningkatkan kecemasan guru dan menurunkan harapan.
Penting bagi kita untuk mengingat bahwa label semacam itu tidak lebih dari luas
deskriptor. Tidak ada murid 'khas' dengan ADHD, sindrom Down atau apa pun
kondisi lain, dan oleh karena itu harapan kami harus diatur oleh
kinerja aktual dan kebutuhan masing-masing siswa daripada oleh beberapa orang
generalisasi kebutuhan mitologis berdasarkan sistem yang agak meragukan
pelabelan. Guru-guru positif mengharapkan semua murid mereka untuk belajar, dan mereka berusaha
memungkinkan mereka mencapai tingkat kinerja optimal. Ini, tentu saja, tidak
tidak menyiratkan bahwa semua siswa akan belajar pada kecepatan yang sama atau bahwa mereka akan
memiliki kesamaan
bakat, minat, atau kebutuhan yang berbeda. Namun, sebagai titik awal, guru harus
menyadari bahwa tanggung jawab utama mereka adalah untuk memenuhi kebutuhan semua siswa
di kelas, termasuk mereka yang menawarkan perlawanan terbesar untuk belajar. Jupp
(1992) menyarankan bahwa guru perlu mengembangkan filosofi pribadi yang berpusat pada anak.
phy yang dimulai dengan keyakinan bahwa semua siswa dapat belajar dan bahwa keterampilan efektif
Guru tive dapat memungkinkan siswa untuk melakukannya. Ini tentu filosofi itu
kami mendukung. Peneliti lain (Ellins dan Porter, 2005; Wilkins dan Nietfield,
2004) juga menunjukkan bagaimana sikap guru yang berbeda dapat mempengaruhi
hasil belajar dari masing-masing siswa yang digambarkan memiliki SEN. Terserah semuanya
guru memulai dengan harapan bahwa siswa akan belajar daripada membuat
asumsi bahwa mereka akan gagal.
Pertanyaan dan masalah utama untuk refleksi:
#
Bagaimana sekolah saya mendefinisikan inklusi?

#
Bagaimana kebijakan sekolah memengaruhi harapan siswa dengan SEN?

13
Halaman 23
Dalam beberapa tahun terakhir, telah terjadi perdebatan tentang apakah ada yang spesifik
bentuk pedagogi yang paling tepat untuk murid dengan SEN (Kershner dan
Florian, 2004; Lewis, 2000; Lewis dan Norwich, 2001). Sebagian besar peneliti
terlibat dalam debat ini menunjukkan bahwa, sementara pasti ada pengajaran
pendekatan yang telah dikembangkan oleh guru murid dengan SEN, ini
cenderung menguntungkan semua peserta didik dan tidak hanya bernilai khusus untuk dipilih
kelompok murid. Banyak guru yang memiliki pengalaman kerja yang cukup
dengan siswa dengan kebutuhan kompleks, termasuk mereka yang bekerja di sekolah khusus,
telah merancang pendekatan dan mengadopsi teknik untuk mempromosikan akses yang lebih besar ke
belajar atau telah berusaha untuk mengatasi hambatan khusus untuk beberapa siswa.
Contohnya termasuk penggunaan sistem komunikasi augmentatif
kation, seperti Makaton (bentuk bahasa isyarat) atau sistem simbol untuk mendukung
murid pelabuhan yang memiliki kesulitan dengan bahasa. Begitu pula dengan penggunaan terstruktur
mengajar, yang telah disukai oleh banyak guru murid autis
spectrum disorder (ASD), atau pendekatan kinestetik untuk pelajar dengan disleksia
sering terbukti berhasil untuk kelompok pembelajar tertentu. Namun, dalam a
tinjauan strategi dan pendekatan pengajaran untuk siswa dengan SEN, Davis dan
Florian (2004) menyimpulkan bahwa sementara banyak strategi dan pendekatan sedang dilakukan
diadopsi untuk mengajar murid-murid dengan SEN, ada investigasi yang tidak memadai
ke dalam kemanjuran mereka untuk mencapai kesimpulan pasti tentang banyak dari ini.
Kesimpulan ini menunjukkan bahwa guru harus memberikan pertimbangan yang lebih besar
menilai dampak dari strategi yang mereka kembangkan untuk memenuhi kebutuhan
murid yang menantang metode konvensional mereka.
Semua guru harus mempertimbangkan dua poin penting ketika merenungkan
metode yang dapat mereka adopsi dalam bekerja dengan siswa dengan SEN. Pertama, di sana
adalah sedikit bukti untuk mendukung keyakinan bahwa satu model pengajaran akan membahas
kebutuhan semua murid. Joyce, Calhoun dan Hopkins (2002) telah menunjukkan
betapa berbedanya situasi belajar dan pembelajar individual mendapat manfaat dari suatu rentang
pendekatan pengajaran. Sementara beberapa pelajar, termasuk mereka yang memiliki SEN, akan
merasa paling nyaman ketika bekerja dalam satu model, belajar menjadi
paling efektif ketika mereka dapat beradaptasi dengan berbagai model yang berbeda. Demikian pula,
guru yang merasa betah dengan satu pendekatan untuk mengajar dan berpegang teguh pada ini
tidak mungkin menjawab kebutuhan semua peserta didik di kelas. Efektif
guru belajar menyesuaikan pengajaran mereka untuk mengatasi situasi pengajaran tertentu
dan kebutuhan kelas mereka.
Poin kedua berkaitan dengan sifat dari banyak pendekatan spesialis
yang terlihat digunakan dengan murid dengan SEN. Banyak dari ini digunakan untuk menyediakan
akses yang efektif untuk pelajar. Penggunaan komunikasi augmentatif sebagai
dijelaskan di atas akan menjadi salah satu contoh khusus ini. Untuk murid dengan
kesulitan bicara dan bahasa, penggunaan tanda dan simbol untuk menambah
kata yang diucapkan mungkin memberi mereka kesempatan untuk berpartisipasi di kelas yang mana
kalau tidak tidak akan ada. Penggunaan alat bantu teknologi, seperti
sakelar akses komputer atau keyboard yang disesuaikan untuk siswa dengan kesulitan fisik
ikatan atau gangguan sensorik, adalah contoh lain dari menyediakan akses untuk mengaktifkan
14
Halaman 24
15
partisipasi. Tindakan khusus ini mungkin tidak dengan sendirinya merupakan a
berarti mempromosikan pembelajaran, tetapi, seperti yang ditunjukkan Kershner (2000), tanpa
penyediaan akses yang efektif, peluang untuk belajar mungkin ditolak.
Ketika mempertimbangkan penerapan pendekatan pengajaran spesialis,
Anda perlu mengajukan serangkaian pertanyaan yang akan memastikan bahwa manajemen
dan efektivitas pendekatan dapat diamankan.
Apa yang saya perkirakan akan dapatkan dari pendekatan ini?
Anda perlu merasa yakin bahwa pendekatan yang akan diadopsi benar-benar mampu
kesempatan siswa yang lebih baik untuk belajar. Ketika merasa khawatir bahwa seorang murid
membuat kemajuan yang tidak mencukupi, guru kadang-kadang akan memahami
meraih sumber daya atau pendekatan apa pun yang tampaknya memberikan alternatif. Ini
kadang-kadang dapat menyebabkan frustrasi ketika pendekatan yang baru diadopsi gagal menghasilkan
hasil atau manfaat. Penting bagi guru untuk mempertimbangkan dengan cermat mengapa mereka demikian
memilih untuk menggunakan pendekatan dan mengidentifikasi hasil pembelajaran yang dimaksudkan untuk
murid. Jika memungkinkan, disarankan untuk mendiskusikan pendekatan khusus dengan guru
yang telah menggunakannya sebelumnya. SENCO dapat menjadi titik kontak penting di sini,
harus dapat memberikan saran dan bahkan dapat membantu pemantauan. Mempertimbangkan
juga berapa lama mungkin sebelum efek dari suatu pendekatan dapat terlihat. Kapan
teknik atau metode baru diadopsi, itu akan memakan waktu bagi guru untuk mendapatkan
kepercayaan dalam penggunaannya dan bagi siswa untuk beradaptasi dengan materi. Kapan murid
mengalami kesulitan dalam belajar, mereka perlu waktu untuk menyesuaikan diri dengan ide dan keinginan baru
butuh dukungan dan pembinaan ekstra sampai mereka mendapatkan kepercayaan diri.
Bagaimana hal ini dapat dikelola dalam situasi pengajaran umum?
Anda perlu mengelola seluruh kelas, dan sementara pengenalan inovasi-
Metode atau bahan asli mungkin memiliki manfaat besar bagi seorang individu
Penting untuk mempertimbangkan dampak pada seluruh kelas. Seringkali guru menemukan
bahwa bahan atau pendekatan yang mereka perkenalkan untuk satu murid memiliki manfaat
untuk orang lain di kelas. Mungkin perlu mempertimbangkan adopsi suatu
untuk beberapa anggota kelas yang kemudian dapat berbagi dalam kegiatan
ikatan dan diskusi tentang pekerjaan mereka. Penting untuk memperkirakan berapa banyak
waktu nasional akan diperlukan untuk mendukung setiap siswa yang menggunakan a
sumber daya yang berbeda dari yang tersedia untuk rekan-rekan mereka. Itu mungkin
dalam beberapa kasus mengalokasikan asisten pengajar (TA) untuk bekerja dengan murid dalam hal ini
situasi. Namun, jika bagian dari hasil yang diharapkan dari pembelajaran untuk murid
adalah untuk memperoleh kemerdekaan dan kepercayaan diri, guru perlu memastikan hal itu
ketergantungan tidak diciptakan melalui alokasi TA untuk seorang individu
murid untuk jumlah waktu yang berlebihan. Guru juga perlu mempertimbangkan
faktor yang terkait dengan gangguan. Sejauh mana sumber daya yang disediakan
untuk satu murid mengurangi belajar dari yang lain? Faktor seperti itu mungkin
Halaman 25
16
tentukan di mana siswa berada di kelas dan kapan sumber daya tertentu
digunakan.
Bagaimana saya akan mentransfer pendekatan ini ke situasi belajar-mengajar lainnya?
Konsistensi dan penerapan pembelajaran merupakan faktor penting dalam menentukan
keberhasilan murid. Jika suatu pendekatan diperkenalkan dalam satu subjek untuk
memberikan akses atau dukungan untuk pembelajaran, guru harus memastikan bahwa ini benar
digeneralisasi sepanjang proses pengajaran. Misalnya, jika seorang murid dengan
kesulitan belajar memiliki kesulitan dengan membaca dan menulis dan keputusannya adalah
dibuat untuk memperkenalkan sistem komunikasi augmentatif, seperti penggunaan
simbol, sebagai mode komunikasi utama, ini harus konsisten
terapan. Memanfaatkan simbol hanya dalam pelajaran bahasa Inggris dan kemudian bergantung
pada ortografi tradisional, misalnya, geografi tidak akan menjadi besar
bermanfaat bagi murid. Saat mempertimbangkan pengenalan spesialis apa pun
pendekatan, guru harus meninjau seluruh proses pengajaran di seluruh sekolah
jadwal untuk memastikan implikasi dari langkah tersebut. Ini juga, dari
tentu saja, berarti melibatkan staf lain yang dapat melakukan kontak dengan siswa
pada waktu yang berbeda dalam seminggu. Murid yang menerima dukungan spesialis melalui
peralatan sering melaporkan frustrasi mereka ketika pendekatan yang sukses tersedia-
hanya dapat pada waktu terbatas atau ketika didukung oleh anggota staf tertentu.
Siapa lagi yang perlu mengetahui apa yang saya lakukan, dan apa implikasinya
tion untuk mereka?
Setiap orang yang melakukan kontak dengan seorang murid perlu mengetahui jika ada
pendekatan atau sumber daya sedang digunakan. Kecuali orang yang terbiasa dengan
persyaratan untuk menggunakan pendekatan spesifik, mereka tidak dapat diharapkan untuk mendukung
pengajaran dan pembelajaran murid. Dalam beberapa kasus, ini berarti
tidak melibatkan staf pengajar untuk melibatkan kolega lain, seperti waktu makan siang
pengawas, yang mungkin melakukan kontak dengan seorang murid. Misalnya, murid yang
disediakan jadwal visual untuk membantu mereka mengetahui apa yang harus dilakukan di
Masa-masa tertentu bisa menjadi frustrasi jika orang dewasa tidak menyadari hal ini dan tidak
beri siswa cukup waktu untuk membaca materi pendukung yang penting ini.
Kontak dengan orang tua jelas penting ketika mempertimbangkan inovasi dengan
seorang siswa. Jika orang tua merasa bahwa putra atau putri mereka sedang dirawat
berbeda tanpa penjelasan yang memadai tentang mengapa keputusan telah dibuat,
mereka mungkin tidak setuju dan merasa bahwa sekolah tidak memberi mereka informasi.
Sebagian besar orang tua menyambut pengenalan pendekatan khusus yang ada
dirancang untuk membantu akses dan pembelajaran, tetapi penting bagi guru untuk melakukannya
memastikan bahwa penjelasan dan justifikasi metode yang jelas diberikan.
Halaman 26
Apakah ada implikasi sumber daya dalam menggunakan pendekatan ini?
Pengenalan setiap pendekatan pengajaran baru cenderung memiliki sumber daya
implikasi. Jika Anda memberikan komitmen untuk menggunakan pendekatan baru, seperti
pengenalan 'cerita sosial' untuk murid dengan ASD, atau penggunaan overlay
papan untuk mengakses komputer, ini cenderung membuat tuntutan pada waktu keduanya
di dalam kelas dan dalam menyiapkan bahan. Murid dan guru akan melakukannya
menjadi frustrasi jika suatu sistem diperkenalkan dan kemudian gagal karena tidak ade
cukup sumber daya. Pengenalan pendekatan pengajaran yang goyah
karena kurangnya ketersediaan bahan yang diperlukan akan merusak
fidence semua yang terlibat dalam proses pembelajaran. Anda harus teratur dan merencanakan
di depan baik untuk produksi lebih banyak bahan atau pengenalan sup
pendekatan Portive.
Bagaimana pendekatan akan diperkenalkan kepada siswa?
Murid yang menyadari kesulitan mereka sendiri dalam belajar perlu merasa tenang
bahwa ide-ide baru yang diperkenalkan oleh guru dirancang untuk mendukung
dan sangat fokus pada kebutuhan individu. Kesadaran akan hasil yang dimaksudkan adalah
penting. Anda perlu berkomunikasi dengan jelas kepada siswa mengapa suatu pendekatan dilakukan
telah diperkenalkan dan bagaimana dukungan akan diberikan. Murid harus
Percaya bahwa ini adalah intervensi yang akan membuat hidup lebih mudah dan pasti
manfaat belajar. Penting untuk menghabiskan waktu menjelaskan bagaimana pendekatan itu
dimaksudkan untuk bekerja dan apa yang dapat dilakukan siswa untuk membantu dalam proses ini. ini
sama pentingnya untuk melindungi harga diri siswa. Jika masing-masing siswa merasakan
bahwa mereka dipilih untuk perawatan yang berbeda dari yang diberikan
rekan-rekan mereka, mereka mungkin merasa sadar diri atau malu. Seringkali yang terbaik adalah
melibatkan siswa lain dalam pengenalan pendekatan baru dan untuk memastikan itu
murid tidak menjadi terisolasi sebagai satu-satunya orang yang menggunakan peralatan
ment atau bahan lainnya. Beberapa murid akan menikmati dipilih oleh sepotong
peralatan atau pendekatan. Sebagai contoh, seorang murid yang membutuhkan kunci-adaptasi
papan untuk mengakses komputer karena cacat fisik mungkin
suka menunjukkan penggunaannya kepada orang lain di kelas dan bisa dirasakan dengan baik
oleh siswa lain memiliki keterampilan khusus yang tidak mereka miliki.
Sebelum memperkenalkan inovasi apa pun, guru harus mendiskusikannya dengan
murid, yang akan dapat memberi nasihat kepada guru tentang bagaimana mendekati situasi ini
tion. Murid sangat sadar akan upaya guru untuk memberikan tambahan
mendukung dan menghargai akan dikonsultasikan pada tahap paling awal. Demikian pula, TA apa pun
atau orang dewasa lain yang akan terlibat dalam proses ini perlu dilibatkan dalam
pada tahap awal untuk memastikan kepercayaan pada bahan dan
persyaratan guru.
17
Halaman 27
18
Adakah implikasi pengembangan profesional?
Beberapa pendekatan pengajaran khusus dapat diperkenalkan ke dalam kelas bersama
persyaratan minimal untuk pelatihan. Namun, beberapa di antaranya seperti penggunaan yang ditandatangani
komunikasi atau pengenalan perangkat komunikasi elektronik,
akan membutuhkan pengembangan keterampilan dan pemahaman baru. Sebagai contoh,
pengantar kelas murid tuli yang bergantung pada British Sign
Bahasa akan membutuhkan dukungan dari komunikator bertanda tangan terampil agar
untuk memastikan bahwa murid mendapatkan manfaat dan akses penuh. Sementara, dalam hal ini,
guru mungkin tidak menjadi penanda tangan yang sepenuhnya memenuhi syarat, suatu pemahaman dasar yang
memungkinkan interaksi sosial dengan murid diinginkan. Saat mempertimbangkan
pengenalan pendekatan atau bahan pengajaran baru, guru harus habiskan
waktu sebelum pengenalan mereka membiasakan diri dengan materi
dan pekerjaan mereka. Murid akan kehilangan kesabaran dan kepercayaan diri jika guru muncul
kurangnya pemahaman tentang apa yang mereka lakukan. Misalnya guru yang
memperkenalkan paket perangkat lunak untuk membantu siswa mengatasi masalah matematika dan
kemudian habiskan setengah pelajaran untuk mencoba membaca manual atau memilah-milah akses yang
berbeda
Kesulitan akan dengan cepat kehilangan kepercayaan diri murid. Terkadang mungkin
efektif untuk memeriksa bahan-bahan baru dengan murid dan mendiskusikan bagaimana ini
akan diperkenalkan dan digunakan.
Apakah saya melihat ini sebagai tindakan jangka panjang atau yang saya harapkan nantinya
untuk memindahkan siswa ke pendekatan yang biasa digunakan di kelas?
Beberapa bahan pengajaran spesialis dapat diperkenalkan untuk mengatasi spesifik
masalah dengan antisipasi bahwa mereka hanya tindakan jangka pendek. Jika ini
Jika demikian, Anda harus mempertimbangkan bagaimana melakukan transisi ke pendekatan di
penggunaan umum di kelas. Tindakan jangka pendek harus digunakan dengan cara yang benar
tidak menciptakan ketergantungan. Anda harus menghasilkan strategi keluar yang mengidentifikasi
ketika pendekatan atau bahan spesialis akan memenuhi tujuan mereka dan
cara memperkenalkan kembali murid ke metode yang umum digunakan.
Untuk beberapa murid, strategi dan pendekatan akan bersifat jangka panjang, dan akan berlanjut
ini, siswa akan dimasukkan dalam pembelajaran yang seharusnya ditolak.
Ini mungkin terjadi dengan bentuk komunikasi augmentatif atau
penggunaan teknologi. Di mana implikasi jangka panjang semacam itu ada, Anda harus memastikan
transisi hati-hati dari satu kelas ke kelas lain dan dalam beberapa kasus dari
sekolah dasar ke sekolah menengah. Ini akan membutuhkan komunikasi yang cermat
dengan menerima kolega jauh sebelum langkah murid. Waktu pasti
memungkinkan guru dan kolega lain yang menerima murid untuk memiliki pelatihan,
dan mungkin ada kebutuhan untuk merencanakan pemindahan atau akuisisi barang-barang penting
sumber daya. Murid perlu merasa yakin bahwa intervensi di mana mereka
telah menjadi tergantung dan melalui mana mereka mendapat manfaat akan terus berlanjut
untuk berada di sana sebagai bentuk dukungan kritis.
Halaman 28
Pengajaran inklusif mengharuskan guru memastikan bahwa semua siswa di kelas
dapat mengakses pembelajaran. Ini berarti tidak hanya merencanakan untuk mengatasi individu
kebutuhan, tetapi melakukan ini dalam konteks situasi kelas penuh dan dengan karena
berkaitan dengan dampak dari tindakan apa pun pada semua peserta didik. Istilah 'diferensiasi'
telah menjadi akrab bagi sebagian besar rekan kerja di kelas hari ini.
Perencanaan untuk mengatasi berbagai kebutuhan dalam satu kelas mengharuskannya
guru dapat memberikan pekerjaan di tingkat yang berbeda, menyampaikan ini pada variabel
langkah dan gunakan keragaman sumber daya sesuai dengan kebutuhan individu
(O'Brien dan Guiney, 2001). Sementara diferensiasi jelas penting dan bisa
memungkinkan guru untuk percaya diri bahwa mereka mengatasi kebutuhan yang luas
Untuk pelajar, ada kebutuhan untuk berhati-hati sehubungan dengan itu
manajemen dan pengiriman. Praktek yang baik dalam membedakan pengajaran dan pembelajaran-
ing membutuhkan pemahaman terperinci tentang kebutuhan semua siswa di kelas.
Cukup memberi murid dengan SEN pekerjaan yang kurang menuntut daripada yang diberikan kepada
yang lain tidak memadai. Pekerjaan perlu disesuaikan dengan kebutuhan individu,
gaya belajar yang disukai dan tingkat pembelajaran murid saat ini. Itu juga perlu
untuk memberikan tantangan yang cukup untuk memungkinkan siswa untuk maju dan tidak tetap stabil
tic dalam pembelajaran mereka saat ini. Kadang-kadang, apa yang lolos untuk diferensiasi adalah bukan taruhan
daripada diskriminasi. Jika semua yang dicapai adalah presentasi untuk bekerja
murid, yang membuat mereka sibuk tetapi tidak memajukan pembelajaran mereka, kita
tidak memberikan layanan yang memadai kepada individu. Belajar terjadi ketika
murid dapat melakukan sesuatu atau mengetahui informasi yang tidak dapat mereka lakukan atau tidak lakukan
tahu sebelum proses pengajaran dilakukan. Semua murid harus tantangan
lenged untuk belajar terlepas dari kebutuhan atau kemampuan.
Lewis (1992) mengidentifikasi 12 bentuk diferensiasi yang dapat digunakan guru
untuk mendukung pembelajaran:
Diferensiasi konten: mis. Murid dalam kelompok semuanya bekerja menuju satu tujuan, misalnya
sebagai kompetensi membaca, tetapi gunakan beberapa skema membaca yang berbeda untuk sampai ke sana.
Diferensiasi berdasarkan minat: mis. Semua siswa menghasilkan grafik, tetapi grafiknya mewakili
membenci data yang berbeda sesuai dengan minat pribadi.
Diferensiasi kecepatan: semua siswa bekerja pada tugas yang sama, atau dengan bahan yang sama,
tetapi guru memiliki harapan yang berbeda dengan waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikannya.
Diferensiasi akses: bahan atau metode kerja berbeda untuk masing-masing
murid biasa. Misalnya sementara satu murid menulis dengan pensil, yang lain menggunakan komputer dan
yang lain menghasilkan karya gambar.
Diferensiasi hasil: misalnya satu murid menulis cerita, yang lain menggambar
ceritakan kisahnya dan rekam kisah lain dalam rekaman audio.
Diferensiasi urutan kurikuler: siswa memasuki kurikulum secara berbeda
poin atau ambil bagian dalam kurikulum dalam urutan yang berbeda dari rekan-rekan mereka.
Diferensiasi struktur: beberapa siswa mengerjakan langkah demi langkah (tugas dianalisis saat ini)
riculum) sementara yang lain mengerjakan 'chunks'.
19
Halaman 29
20
Diferensiasi waktu guru: guru memberi lebih banyak waktu untuk beberapa murid selama
tugas-tugas khusus untuk memastikan akses.
Diferensiasi gaya mengajar: misalnya beberapa siswa mungkin memerlukan instruksi individu
sementara yang lain dapat bekerja dalam kelompok kecil atau berpasangan.
Diferensiasi level: semua siswa bekerja melalui urutan yang sama, dalam matematika untuk
contoh, tetapi pada berbagai tingkatan.
Diferensiasi dengan pengelompokan: guru mengelompokkan murid-murid tertentu bersama untuk
kegiatan cific. Murid bertindak sebagai pendukung, atau bekerja dengan teman sebaya dengan siapa mereka merasa nyaman-
mampu atau percaya diri. (Lewis, 1992, hlm. 24–5)
Masing-masing pendekatan ini terbukti bermanfaat dalam gudang senjata guru, dan
Anda harus berharap untuk mempertimbangkan ini sehubungan dengan siswa dan siswa
konteks di mana pengajaran berlangsung. Ketika berencana untuk mengatasi
kebutuhan vidual, guru harus merenungkan bagaimana tindakan mereka akan dilihat oleh
semua murid di kelas. Harapan yang tinggi dari semua murid sangat penting. Saat pra-
Menyewakan pekerjaan kepada siswa yang berbeda dari yang disediakan untuk teman sebaya mereka, itu
diperlukan untuk memastikan bahwa ini tidak dilihat sebagai opsi lunak atau bentuk
pilih kasih. Sebisa mungkin, disarankan untuk memberikan beberapa murid yang sama
bekerja agar mereka dapat mendiskusikan ini, berbagi ide dan merasa bahwa mereka adalah bagian
dari grup. Pekerjaan yang dibedakan untuk satu murid akan sering bermanfaat bagi yang lain
kelas. Dengan menyatukan siswa untuk bekerja, adalah mungkin untuk mendorong dukungan teman sebaya.
port dan bahkan peer coaching, memberi manfaat bagi kedua siswa dengan SEN dan banyak lagi
siswa yang mampu yang perlu memikirkan ide karena mereka memberikan dukungan. Dalam sebuah
kelas inklusif, semua siswa merasa bahwa mereka memiliki bagian untuk dimainkan, dan berbeda
tiasi dipandang sebagai cara untuk memastikan bahwa setiap orang berpartisipasi. Dimana bekerja
dipersiapkan hanya untuk seorang siswa, jika ini tidak dikelola secara efektif, itu
dapat mengakibatkan isolasi atau perasaan dendam.
Andy adalah seorang guru di kelas 6 di sekolah dasar. Di kelasnya, dia memiliki dua
murid yang memiliki SEN. Sharon adalah pengguna kursi roda yang memiliki cerebral palsy. Dia
memiliki penggunaan tangannya yang terbatas dan kontrol yang buruk pada anggota tubuhnya. Namun, Sharon adalah
salah satu murid yang paling mampu secara akademik di kelas dan sangat responsif
pelajar. Callum memiliki kesulitan belajar umum dan sulit berkonsentrasi
selama lebih dari beberapa menit. Dia sering khawatir tentang pengenalan
ide-ide baru dan sangat sadar bahwa dia merasa belajar lebih menantang daripada dia
teman sebaya.
Dalam pelajaran bahasa Inggris hari ini, Andy bekerja dengan kelasnya untuk menulis laporan
dari kunjungan yang mereka lakukan baru-baru ini ke museum lokal untuk mengunjungi koleksi
Artefak Mesir. Selama kunjungan, setiap anggota kelas diminta untuk melakukannya
pilih objek untuk diteliti dan untuk menghasilkan gambar dari item yang dipilih
bawa kembali ke sekolah. Sebagian besar kelas diberi pensil warna dan
kertas untuk menghasilkan foto-foto mereka. Namun, Sharon kesulitan mengontrol pena.
cil, jadi Andy memberi dia dan dua teman sekelasnya kamera digital untuk diambil
beberapa gambar. Kurangnya kendali Sharon berarti mengambil gambar dengan kamera
Halaman 30
Dalam studi kasus sebelumnya, guru telah menunjukkan kesadaran
tantangan yang dihadapi siswa dengan SEN di kelasnya dalam mengakses pembelajaran
ing. Dia telah merencanakan secara efektif untuk membedakan kegiatan untuk kebutuhan keduanya
murid dengan cara yang memastikan bahwa belajar adalah kegiatan sosial dan sepenuhnya
termasuk individu dalam kelas mereka. Dalam ketentuan yang ditetapkan oleh Lewis,
di atas, Andy telah menggunakan diferensiasi dengan akses, hasil, struktur dan pengelompokan
untuk memastikan bahwa Sharon dan Callum sepenuhnya dimasukkan dalam pelajaran.
Andy juga mendorong dan menggunakan dukungan rekan sebaya secara efektif untuk memastikan
bahwa dua murid ini merasa bahwa mereka sepenuhnya terlibat dengan teman sekelas mereka.
Era dibutuhkan penggunaan tripod untuk mendapatkan gambar yang mantap. Dua temannya
membantunya dalam menentukan posisi dan menstabilkan tripod, sementara Sharon memilih sebuah
Patung dewa Horus Mesir memotret dari berbagai sudut. Callum
menikmati menggambar dan tidak kesulitan menyelesaikan gambar. Namun, agar
untuk membuat catatan tentang ini, Andy memungkinkannya mendikte gagasan dan temuannya
dari penelitiannya ke Mandy, orang tua yang telah bergabung dengan mereka dalam perjalanan.
Dalam pelajaran bahasa Inggris, para siswa menulis akun mereka. Sharon menggunakan com-
komputer dengan keyboard yang diadaptasi yang memiliki tombol besar dan pelindung untuk mencegahnya
menekan tombol yang salah saat menulis laporannya. Ini adalah proses yang lambat dan Andy
hati-hati untuk memberi tahu dia berapa banyak dia berharap dia untuk menulis. Dia memasangkannya dengan keduanya
teman sekelas yang bekerja dengannya di museum, dan ketiga muridnya bernegosiasi
apa yang akan mereka tulis sehingga pada akhir pelajaran mereka bisa menggabungkan
pekerjaan mereka.
Callum dipasangkan dengan murid yang lebih mampu, Mark. Dia memiliki catatan dari kunjungan itu
yang dia didiktekan kepada Mandy. Kedua murid mendiskusikan apa yang diketahui Callum,
dan mereka bekerja bersama untuk menulis laporan mereka. Mitra Callum melakukan sebagian besar
menulis, tetapi Andy bersikeras bahwa Callum juga menulis bagiannya. Ini dicapai oleh
membuat permainan di mana Mark menulis kalimat, meninggalkan satu kata dari masing-masing
kalimat. Markus membacakan setiap kalimat kepada Callum, yang harus menebak yang hilang
kata dan kemudian tuliskan.
Pertanyaan dan masalah utama untuk refleksi
#
Bagaimana perencanaan untuk memenuhi kebutuhan satu siswa memengaruhi pembelajaran orang lain
ers?
#
Proses apa yang ada untuk menilai efektivitas dan dampak potensial
pendekatan pengajaran spesialis?
#
Bagaimana kebutuhan pengembangan profesional diidentifikasi sebelum diimplementasikan

pendekatan spesialis atau menggunakan sumber daya spesialis?
#
Bagaimana cara terbaik menggunakan SENCO dalam mendapatkan saran tentang alamat-
Apakah kebutuhan individu?
#
Berapa banyak bentuk diferensiasi yang secara teratur digunakan di kelas

dan bagaimana penilaian dibuat tentang pendekatan mana yang digunakan?
21
Halaman 31
Kesimpulan
Menjadi guru sekolah dasar yang inklusif pertama-tama tergantung pada a
Kepercayaan tidak hanya bahwa semua siswa memiliki hak untuk belajar, tetapi juga bahwa mereka
mampu melakukannya. Namun, sikap dan keyakinan saja tidak cukup
memungkinkan guru menjadi efektif. Guru perlu memastikan bahwa mereka
komitmen terhadap inklusi didukung oleh pemahaman tentang bagaimana siswa
belajar dan ditingkatkan dengan apresiasi terhadap pendekatan dan sumber daya yang
terbukti efektif dengan populasi murid yang beragam. Ada banyak
sumber daya, skema dan sistem yang tersedia secara komersial yang diklaim memiliki
manfaat untuk siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus. Beberapa di antaranya juga
stantiated selama bertahun-tahun sukses digunakan oleh guru. Yang lain membutuhkan
kehati-hatian yang lebih besar dan harus diperiksa secara terperinci sebelum berkomitmen kepada mereka.
Saran dari SENCO dan guru yang lebih berpengalaman, atau guru yang bekerja
untuk layanan dukungan, mungkin sangat penting dalam membuat keputusan yang tepat. Namun,
pada tahap awal pengajaran, semua guru memiliki pendekatan yang disukai untuk mengajar-
dan perlu mengidentifikasi sumber daya yang dengannya mereka secara pribadi merasa
beruntung. Ketika guru mendapatkan kepercayaan diri, mereka harus memastikan bahwa mereka berkembang
gaya mengajar pribadi mereka dan menjadi responsif terhadap pengajaran dalam beragam
cara yang sesuai dengan perubahan keadaan. Guru yang berpegang teguh pada sempit
seperangkat pendekatan pengajaran tidak mungkin berkembang di sekolah dasar yang inklusif
sekolah. Guru yang efektif responsif tetapi tidak reaktif. Mereka merenungkan
tantangan yang dihadapi oleh siswa, cobalah untuk menganalisis ini sehubungan dengan keduanya
memiliki pengalaman dan perspektif murid, dan merencanakan tindakan berdasarkan itu
analisis ini. Menjadi terampil dengan cara ini membutuhkan waktu, dan semua guru, bahkan
yang paling berpengalaman, perlu mencari nasihat orang lain saat menghadapi yang baru
tantangan. Sekolah akan inklusif hanya pada saat guru merasakan hal itu
mereka diperlengkapi untuk memenuhi kebutuhan semua siswa di kelas mereka. Ini akan
mau tidak mau butuh waktu, tetapi harus dimulai dengan komitmen dari pihak individu
guru tunggal untuk mendapatkan keterampilan dan pemahaman yang diperlukan untuk mendukung a
beragam kebutuhan murid.
22
Halaman 32
Murid memberi alasan untuk khawatir

Gambaran
#
mengidentifikasi penyebab yang perlu diperhatikan

#
mencari bantuan dan saran dari kolega

#
mengembangkan keterampilan pengamatan

#
memahami prosedur
#
mendukung murid dan keluarga.

pengantar
Semua guru, termasuk yang paling berpengalaman, dari waktu ke waktu dihadapkan
oleh seorang murid yang memberi mereka alasan untuk khawatir. Terkadang alasannya
Kekhawatiran ini akan sangat jelas, seperti ketika murid jelas memiliki yang lebih besar
kesulitan daripada rekan-rekan mereka dengan belajar. Di lain waktu, Anda akan menemukan lebih besar
kesulitan mengartikulasikan dengan tepat mengapa Anda menganggap ada sesuatu yang tidak benar
dengan murid di kelas Anda. Murid berfluktuasi dalam suasana hati mereka, sikap mereka dan
bakat mereka untuk belajar; ini diharapkan dan hal yang sama dapat dikatakan
orang dewasa. Sebagai seorang guru, Anda akan dengan cepat mengembangkan pemahaman tentang
video di kelas Anda dan harus menjadi mahir dalam mengenali kapan variasi ini
Iasi hanyalah bagian dari pola normal atau sesuatu yang berbeda yang menjamin
perhatian ekstra.
Guru yang efektif cerdik dalam mengamati murid. Mereka dengan cepat
belajarlah mengenali gejala perilaku atau sikap yang merupakan indikator itu
semuanya tidak baik. Sebagai guru baru, Anda mungkin tidak selalu menangkap tanda-tanda ini
dan harus siap mendengarkan kolega di sekitar Anda yang mungkin
lebih akrab dengan siswa secara individu atau lebih berpengalaman sebagai guru.
3
Halaman 33
Asisten mengajar (TA) yang telah bekerja dengan siswa selama beberapa tahun
kadang-kadang lebih mungkin mendeteksi tanda-tanda bahwa seorang siswa mengalami kesulitan
dari Anda mungkin sebagai guru baru. Penting untuk memanfaatkan pengalaman seperti itu.
untuk memastikan bahwa Anda dapat memberikan dukungan maksimal kepada
murid di kelas Anda. Di awal karir Anda, hilang indikator bahwa semuanya tidak baik
dengan seorang siswa dapat dianggap dapat diterima. Mengabaikan saran
kolega yang lebih berpengalaman jauh lebih sedikit.
Pengamatan murid adalah keterampilan penting yang harus dilanjutkan oleh semua guru
untuk mengembangkan sepanjang karir mereka. Wragg (1999) telah menekankan perbedaan
budaya yang dihadapi guru dalam menjadi pengamat murid yang efektif.
Kelas menekankan, ia menekankan, adalah tempat yang sangat sibuk di mana ada
aksi petual dan guru dihadapkan dengan sejumlah besar
tugas dan tanggung jawab. Karena itu, mudah bahkan bagi yang paling sadar sekalipun
guru untuk mengabaikan kejadian atau melewatkan kejadian yang mungkin penting
bukti bahwa seorang siswa mengalami kesulitan dalam belajar.
Lebih jauh, Wragg menyarankan itu bahkan ketika kita menjadi pengamat yang efektif
murid, kita dihadapkan dengan tantangan lebih lanjut - yaitu penafsiran
apa yang kita lihat. Sementara dua guru yang berpengalaman dapat menyaksikan acara yang sama,
tidak ada jaminan bahwa mereka berdua akan menafsirkan pengamatan mereka di
cara yang sama, dan ini pada akhirnya dapat mempengaruhi tindakan apa pun yang mengikuti. Ini
seharusnya tidak menghalangi Anda dari melakukan pengamatan siswa untuk memastikan
apakah mereka membuat kemajuan sesuai dengan harapan. Memang,
pengamatan lebih dari satu orang dewasa dapat bermanfaat bahkan ketika diinterpretasikan
tion memang berbeda. Situasi ini seringkali dapat mengarah pada dialog profesional yang bermanfaat
di mana dua rekan kerja dapat saling belajar dan mendapatkan wawasan baru
ke dalam murid yang dipertimbangkan.
Cukup alami, banyak guru baru yang sangat peduli untuk mengetahui
apa yang harus mereka cari untuk mengidentifikasi siswa yang mungkin berisiko
kegagalan di kelas mereka. Banyak dari ini adalah masalah akal sehat. Sinyal apa saja
perubahan signifikan dalam perilaku atau suasana hati murid, atau perubahan mendadak dalam tingkat
kinerja akademik, harus diperhatikan. Jika ini terus berlanjut atau semakin memburuk,
itu mungkin lebih memprihatinkan daripada fase yang lewat dan perlu
ditangani. Penilaian murid sering dimulai secara informal dengan
observasi bahwa ada sesuatu yang tidak beres dalam respon murid terhadap pengajaran.
Namun, untuk mendapatkan informasi yang berguna dan bisa digunakan tentang murid itu, pengamatan ini
vation perlu dikembangkan lebih lanjut dengan cara yang lebih formal untuk mencapai
bukti yang menjadi dasar pengajaran lebih lanjut yang ditujukan untuk mengatasi masalah.
Tilstone (1998) memberikan pedoman yang bermanfaat berkaitan dengan pengumpulan
bukti melalui observasi. Dia meminta para guru untuk menjadi sistematik di Indonesia
pendekatan mereka dan untuk mengembangkan strategi yang memungkinkan untuk pengumpulan yang
konsisten
dan interpretasi informasi tentang murid. Tilstone menyediakan bagi kita
serangkaian contoh jadwal pengamatan yang bermanfaat untuk digunakan dalam varietas
situasi dan untuk tujuan yang berbeda. Dengan melakukan itu, dia menjelaskan nomor
fitur kritis dari observasi kelas yang efektif mirip dengan yang ditemukan di
24
Halaman 34
karya-karya penulis lain (Boehm dan Weinberg, 1997; Sanger, 1996).
Pengamatan yang efektif umumnya tergantung pada:
G
fokus yang jelas untuk observasi

G
pertanyaan yang pengamat mencari jawabannya

G
identifikasi tempat yang paling tepat untuk melakukan pengamatan

G
cara perekaman yang efektif

G
merenungkan tentang bagaimana pengamatan akan digunakan dan dianalisis.

Prinsip-prinsip ini dapat digambarkan dengan baik dalam studi kasus berikut.
PUPIL YANG MEMBERI PENYEBAB UNTUK MASALAH
25
Menggunakan observasi
Harsha mengajar kelas 4 di SMP. Di awal sekolah
tahun, para siswa menetap dengan baik, dan mereka semua tampak bergaul dengan baik.
Namun, selama beberapa minggu terakhir, ia menjadi prihatin dengan Peter, seorang bocah lelaki
yang memiliki kemampuan bahasa yang buruk dan kesulitan berbicara, dan siapa
tampaknya telah menjadi agak terisolasi secara sosial di kelas. Peter muncul
untuk memiliki beberapa teman, dan ketika kelas diberi pilihan tentang siapa mereka
ingin bekerja dengan, Peter sering tampak tidak dipilih oleh orang lain. Ketakutan Harsha
bahwa harga diri Peter dapat dipengaruhi oleh peningkatan pemisahan dari miliknya
rekan-rekan dan bahwa kelas tampaknya menjauhkan diri darinya. Dia ingin
untuk memperbaiki situasi untuk Peter tetapi tidak ingin menimbulkan kesulitan untuk
baik dia atau teman-temannya dengan menegaskan bahwa dia termasuk dalam kelompok kelas tertentu,
karena dia berusaha mendorong pilihan.
Untuk membuat keputusan tentang bagaimana melanjutkan, Harsha memutuskan bahwa dia
akan membuat serangkaian pengamatan Peter dalam situasi yang berbeda. Dia memutuskan untuk
fokuslah pada upaya memastikan apakah ada siswa tertentu yang tampaknya berhubungan
lebih baik untuk Peter daripada yang lain dan untuk melihat apakah Peter memilih perusahaan yang spesifik
murid dalam kelompok. Untuk melakukan ini, dia mengamati Peter selama sesi pertama
Sesi setiap pagi ketika siswa didorong untuk datang ke kelas dan menyelesaikannya
sisa pekerjaan dari hari sebelumnya sebelum pendaftaran. Dia juga mengamati
dia di taman bermain pada waktu bermain dan di ruang makan sekolah. Setelah con-
melakukan pengamatan selama periode 2 minggu, Harsha menemukan bahwa dalam situasi sosial
Peter sering bekerja atau bermain sendiri, tetapi kadang-kadang salah satunya
murid dari kelas, Becky, menghabiskan waktu bersamanya. Becky adalah anggota yang populer
kelas dan memiliki banyak teman.
Di akhir pengamatannya, Harsha memutuskan strategi untuk memastikan hal itu
Peter lebih baik dimasukkan dalam kegiatan kelas. Untuk sesi pagi, dia
memberitahu semua siswa di kelas bahwa sebelum pendaftaran dia ingin mereka memeriksa
pekerjaan masing-masing dan untuk berbicara tentang apa yang mereka lakukan hari sebelumnya. Dia macam
kelas berpasangan dan memastikan bahwa Peter dan Becky dipasangkan bersama. Selama
pendaftaran, dia meminta setiap murid untuk mengatakan satu hal baik tentang pekerjaan
orang dengan siapa mereka berpasangan. Dengan cara ini, Becky didorong untuk mengatakan
sesuatu yang positif tentang Peter dalam situasi di mana semua kelas dapat mendengar.
Selama beberapa minggu ke depan, kelas menjadi terbiasa dengan hal ini
cara kerja dan Harsha memutuskan untuk mengubah pasangan kelas sekarang
Peter semakin percaya diri dalam berhubungan dengan salah satu rekannya. Dia adalah
±
Halaman 35
Dalam studi kasus ini, kita dapat melihat bahwa Harsha telah efektif dalam mengidentifikasi a
masalah khusus untuk fokus pengamatannya dan telah mengajukan pertanyaan terkait
untuk mengatasi kekhawatirannya. Dia telah mengidentifikasi waktu yang tepat untuk
melakukan pengamatannya dan telah membuat komitmen untuk bertindak setelah
proses. Dia tidak melihat observasi sebagai produk akhir, melainkan sebagai
proses di mana dia dapat memperoleh informasi berguna yang akan memengaruhinya
manajemen kelas dan semoga kinerja seorang siswa
yang memberinya alasan untuk khawatir.
Ketika guru menjadi lebih berpengalaman, mereka lebih mampu mengidentifikasi cara
untuk mengatasi kesulitan yang disajikan oleh siswa atau kelompok individu. Mereka sering
terus menggunakan pengamatan, tetapi banyak dari ini menjadi proses yang diinternalisasi,
yang kurang tergantung pada operasi formal. Sebagai guru baru, Anda
lebih mungkin membutuhkan dukungan yang dapat melekat pada pengamatan terstruktur.
prosedur panggilan. Dengan melakukan pengamatan dan mengumpulkan bukti, Anda
akan mengumpulkan pengetahuan dan informasi, yang kemudian dapat Anda bagikan
kolega yang lebih berpengalaman untuk mendapatkan manfaat dari keahlian mereka. Banyak
guru, termasuk mereka yang memiliki pengalaman beberapa tahun, mengomentari
nilai observasi kelas dan sering mencatat bahwa mereka melihat hal-hal yang mereka lihat
belum mengantisipasi melalui proses ini. Nilainya sebagai bagian dari pengajaran Anda
gudang senjata seharusnya tidak pernah diremehkan.
Mengikuti prosedur dan mengambil tindakan untuk mendukung siswa
memberi alasan untuk khawatir
Anda akan menyadari bahwa ketika seorang siswa memberikan alasan untuk mempedulikannya
belajar atau perilaku, ada beberapa prosedur yang harus diikuti
sesuai dengan kode praktik SEN (DfES, 2001b). Kode ini menekankan
sises bahwa keberhasilan manajemen murid dengan SEN adalah tanggung jawab
semua orang di sekolah bekerja sama dengan orang tua dan profesional lainnya-
agensi nasional. Peran Anda sebagai guru baru sama pentingnya dengan peran guru lainnya
individu dalam proses ini. Ini mungkin tampak sebagai tanggung jawab yang menakutkan, dan
memang, prosedur yang perlu diikuti bisa memberatkan dan menuntut
hati-hati untuk memantau situasi ini untuk memastikan bahwa Peter terus melakukannya
berpartisipasi secara efektif dan untuk mengukur apakah ia menjadi lebih diterima sebagai
seorang anggota kelas.
G
Bagaimana saya saat ini mengumpulkan bukti untuk mengatasi masalah yang terkait dengan individu
murid di kelas saya?
G
Bagaimana saya dapat mengembangkan keterampilan pengamatan saya sendiri untuk membantu pengajaran saya?
26
Halaman 36
untuk semua pihak. Namun, di sekolah yang terorganisir dengan baik, prosedur untuk
penilaian dan identifikasi murid dengan SEN sudah mapan, dan
akan ada kolega yang dapat mendukung Anda dalam mengambil tindakan yang benar.
Salah satu andalan dukungan tersebut di sekolah umumnya adalah SENCO,
dengan siapa Anda harus membangun hubungan sesegera mungkin setelah menjadi
diangkat ke pos mengajar. SENCO umumnya adalah guru yang berpengalaman
memiliki minat khusus dalam manajemen dan pengajaran siswa dengan SEN.
Banyak yang akan melakukan pengembangan profesional tambahan, dan mungkin
memperoleh akreditasi lebih lanjut di SEN. Rekan-rekan profesional ini bisa menjadi
sumber dukungan dan saran penting untuk Anda; Namun, Anda harus melakukannya
pertimbangkan tekanan di mana mereka sering beroperasi. Sebagian besar dari
SENCO di sekolah dasar memenuhi peran ini sebagai tambahan atas tanggung jawab mereka
sibilities sebagai guru kelas. Jika Anda mengalami kesulitan atau masalah
tentang seorang murid, Anda perlu membantu SENCO dengan membuat tugas memberikan
mendukung lebih mudah. Anda dapat melakukan ini dengan membuat catatan dan mengumpulkan bukti tentang
murid untuk dibagikan dengan SENCO, memperjelas sifat tepat dari perbedaan
kultus yang sedang dialami. Mampu memberikan SENCO dengan jelas
deskripsi masalah yang menimbulkan kekhawatiran dan juga menunjukkan langkah-langkahnya
yang telah Anda ambil untuk mengatasi hal ini akan mendorong SENCO untuk melakukannya
memastikan bahwa Anda telah mengambil pendekatan profesional untuk pekerjaan Anda dan seharusnya
diterima dengan baik.
Menjadi sistematis dalam pendekatan Anda untuk mencari dukungan untuk pemberian murid
memprihatinkan itu penting. Segera setelah Anda memiliki kekhawatiran tentang seorang murid,
Anda harus mulai membuat catatan terperinci terkait kekhawatiran Anda. Ini seharusnya
tidak hanya mengidentifikasi alasan Anda untuk khawatir, tetapi juga merinci intervensi apa pun
yang Anda adopsi untuk menghadapi ini dan cara-cara di mana murid merespons.
Dengan menyimpan catatan ini, Anda harus dapat mengklarifikasi sifat tepat dari
kesulitan, tidak hanya untuk diri sendiri, tetapi juga untuk SENCO dan siapa pun yang
dapat terlibat dengan murid. Catatan harus dipertahankan lebih dari a
periode beberapa minggu agar Anda dapat menetapkan pola tertentu di
perilaku atau kinerja seorang murid.
Jika kesulitan yang dialami oleh murid tetap ada, Anda harus memberi tahu
SENCO dan minta dukungan. Pada titik ini, SENCO dapat memberikan saran,
datang dan amati siswa, atau lakukan beberapa bentuk prosedur penilaian.
Di sini catatan yang telah Anda pertahankan akan sangat penting dalam memungkinkan penggunaan yang tepat.
tindakan atau dukungan yang akan diberikan dengan cepat. SENCO mungkin bisa
memberi Anda ide mengajar, sumber daya atau bahan untuk membantu siswa dan
tentunya harus dapat menawarkan beberapa saran. Penting agar Anda menerapkan
ment prosedur apa pun yang diperlukan oleh SENCO dan simpan catatan murid Anda
tanggapan atas intervensi ini terbaru. Terkadang seorang murid merespons
cepat untuk tindakan yang sesuai; pada kesempatan lain, kesulitan mungkin
sist. Jika yang terakhir adalah kasusnya, SENCO dapat memulai proses penilaian dan
dapat pindah ke prosedur formal di bawah kode praktik dan menempatkan
27
Halaman 37
murid di 'aksi sekolah'. Di bawah ketentuan kode praktik (DfES, 2001b,)
tindakan sekolah digambarkan sebagai prosedur yang mengharuskan guru kelas
untuk memberikan intervensi yang tambahan atau berbeda dari yang disediakan
sebagai bagian dari kurikulum dan strategi yang biasanya dibedakan sekolah (lihat kode
praktik, Bab 5, para. 43). Jika murid ditempatkan pada tindakan sekolah, maka
SENCO akan bertanggung jawab untuk mengawasi setiap intervensi yang dilaksanakan dan
untuk mengelola penilaian lebih lanjut; Namun, itu akan menjadi tanggung jawab Anda sebagai
guru kelas untuk memastikan bahwa prosedur yang direkomendasikan oleh SENCO
diimplementasikan dengan murid. Dalam beberapa kasus, SENCO dapat merekomendasikan
harap Anda menerima beberapa pelatihan profesional tambahan, yang bisa jadi
terkait dengan penggunaan peralatan atau teknik khusus, agar lebih
efektif dalam mendukung murid.
Seorang murid yang memberi perhatian dan yang sekarang pada tahap
aksi sekolah akan membutuhkan rencana pendidikan individu (IEP) untuk dibangun.
Untuk melakukan ini, akan perlu untuk bekerja sama dengan SENCO, dengan
orang tua atau wali murid, dan dengan murid itu. Kode praktik (DfES,
2001b) sangat jelas tentang persyaratan untuk isi IEP, yang
adalah sebagai berikut:
G
target jangka pendek yang ditetapkan untuk atau oleh anak

G
strategi pengajaran yang akan digunakan

G
ketentuan untuk diberlakukan

G
kapan rencananya akan ditinjau

G
kriteria keberhasilan dan / atau keluar

G
hasil (dicatat ketika IEP ditinjau). Kode Praktik, P.

31, Para. 5.50)
Beberapa penulis (Farrell, 2003; Garner dan Davies, 2001) telah merangkum
tanggung jawab guru kelas ketika seorang siswa sedang melakukan aksi sekolah. Fol-
Studi kasus lowing memberikan contoh bagaimana ini bekerja dalam praktiknya.
28
Mendukung murid melalui aksi sekolah
Toby mengajar kelas 3 Tahun di sekolah dasar. Dalam istilah musim gugur, setelah beberapa
minggu dengan kelas baru, dia mengamati bahwa salah satu muridnya, Gordon, tampaknya
berjuang dengan pekerjaannya di banyak pelajaran. Sementara Gordon umumnya seorang
murid yang pandai berbicara dan kooperatif selama beberapa pelajaran, dia tampak sangat terganggu
dan kadang-kadang mengganggu pembelajaran orang lain. Toby merasa dirinya abadi
mengingatkan Gordon untuk melanjutkan pekerjaannya dan perlu campur tangan secara teratur
Untuk membuatnya tetap bertugas. Dia juga sadar akan fakta yang sering dia gunakan
sejumlah besar waktu TA dalam mendukung Gordon.
Toby telah menyimpan catatan kemajuan Gordon dan membuat catatan berdasarkan
jumlah pengamatan. Dalam waktu yang cukup singkat, menjadi jelas bahwa
Gordon tidak membuat kemajuan yang baik dan bahwa ia mulai ketinggalan
Halaman 38
Dalam studi kasus ini, kita dapat melihat peningkatan kinerja Gordon
bergantung pada kolaborasi antara Toby, Angela, Gordon dan rekannya
ibu. Dalam hal ini, kesuksesan dicapai dan hidup menjadi lebih mudah
semua orang di kelas. Ini dicapai hanya karena Toby adalah organisasi yang baik
diminta untuk memelihara catatan dan melakukan pengamatan, tercermin pada apa
dia telah belajar tentang Gordon, berkonsultasi dengan Angela dan menempatkan yang sesuai
intervensi ke tempatnya. Sementara intervensi ini menghasilkan hasil yang sukses.
datang, Anda tidak perlu berharap bahwa kesuksesan akan selalu mudah
didapat. Seringkali, Anda perlu bereksperimen dengan berbagai pendekatan atau a
berbagai sumber daya untuk menemukan solusi untuk masalah pembelajaran yang dialami oleh
murid. Saran dari SENCO dan kemampuan Anda untuk merespons jelas sangat penting.
tidak di sini. Itu akan terus demikian jika murid gagal untuk memuaskan
kemajuan dan keputusan dibuat untuk bergerak melalui tahap selanjutnya dari kode
praktik yang disebut sebagai 'aksi sekolah plus'.
Aksi sekolah plus berperan jika seorang siswa terus menyampaikan kekhawatiran
meskipun intervensi atau prosedur dilaksanakan melalui aksi sekolah. Sering
rekan dalam banyak aspek pembelajaran. Toby memutuskan untuk mencari saran sekolah
SENCO, Angela. Dia melihat catatan Toby dan sampel karya Gordon dan
membahas ini dengan Toby. Angela setuju bahwa Gordon memberi perhatian
dan bahwa catatannya memberikan bukti bermanfaat untuk mendukung hal ini. Bersama, Toby dan
Angela merencanakan jalan ke depan untuk mendukung pengajaran Toby dan mendorong
peningkatan kinerja dari Gordon. Angela menghabiskan sedikit waktu di kelas Toby
mengamati Gordon dan mencatat bagaimana dia merespons berbagai situasi pengajaran
tions. Dia mencatat bahwa Gordon mudah terganggu dan konsentrasinya
tampaknya terbatas dalam beberapa pelajaran.
Toby dan Angela membangun IEP yang mengidentifikasi sebagai target utama membaik
perhatian dan konsentrasi pada tugas yang ditetapkan dalam pelajaran. Bersama-sama, mereka merencanakan cara
lakukan ini dan sepakati intervensi berikut.
Dalam pelajaran matematika, yang tampaknya sangat bermasalah bagi Gordon,
ketika bekerja secara individu, ia akan berada di samping dua yang paling mampu
siswa di kelas yang berkonsentrasi dengan baik dan cenderung bekerja secara efisien. Pada
awal sesi, TA akan menyelesaikan Gordon dan memastikan bahwa dia tahu
apa yang diharapkan darinya. Dia akan memberitahunya bahwa jika dia bekerja terus selama 5 menit
tanpa mengganggu murid-murid lain dia akan diizinkan 5 menit di mana dia bisa
pilih aktivitas lain. Setelah ini, ia harus kembali ke pekerjaannya untuk lebih jauh
5 menit. Toby menyediakan timer sehingga Gordon akan tahu kapan waktunya 5 menit
periode selesai.
Toby mengimplementasikan intervensi ini dengan Gordon, yang, setelah beberapa hari, dimulai
untuk merespons dengan baik. Murid lain tampak senang dengan pengaturan ini, karena mengganggu
Pekerjaan mereka sangat menurun. Toby menyimpan catatan dengan hati-hati
dan membahas kemajuan yang dibuat Gordon dengan dia dan dengan
SENCO. Setelah hanya 4 minggu, ada peningkatan yang nyata, dan Toby memutuskan
untuk memperpanjang secara bertahap waktu yang dia harapkan Gordon tetap bertugas. Di
di akhir masa jabatan, Toby dan Angela meninjau kemajuan bersama Gordon dan ibunya.
Mereka semua setuju bahwa pekerjaannya telah meningkat dan konsentrasinya telah
dibantu oleh intervensi. Namun, mereka memutuskan untuk melanjutkan aksi tersebut
istilah berikut untuk memastikan bahwa kemajuan berkelanjutan.
29
Halaman 39
di aksi sekolah plus, kolega profesional dari lembaga lain dapat menjadi
lebih banyak terlibat langsung dengan seorang murid. Pada fase intervensi ini, Anda akan melakukannya
perlu untuk terus bertindak berdasarkan saran dari SENCO tetapi juga dapat menemukan-
diri lebih terlibat langsung dengan agensi lain yang Anda perlu
memiliki seperangkat prinsip kerja. Cara-cara Anda terlibat dengan
kolega profesional penting tidak hanya untuk menjaga hubungan kerja yang baik
tetapi juga dalam hal memberikan dukungan yang efektif untuk murid.
Prinsip-prinsip bekerja dengan kolega profesional dibahas di seluruh
buku ini. Namun, di awal karir Anda, Anda sangat disarankan untuk mengambil
saran dari SENCO dan manajer sekolah lainnya.
Bekerja dengan rekan kerja dari agensi lain
Dalam Bab 6 kita membahas pentingnya menjadi bagian yang efektif, inklusif
tim kelas. Ini termasuk membangun kemitraan kerja dengan para profesional.
kolega nasional dari berbagai agensi. Langkah menuju kolaborasi yang lebih
pendekatan ratif untuk mendukung kaum muda melalui pengembangan
layanan anak terintegrasi yang melibatkan para profesional dari bidang kesehatan dan sosial
layanan serta pendidikan, dan pengenalan inisiatif seperti
'sekolah luas', berarti bahwa, di masa depan, penyediaan dukungan semua siswa
akan dikelola dengan cara yang jauh lebih kolaboratif daripada yang sering ditandai
tindakan sebelumnya. Pentingnya kolaborasi semacam itu sangat jelas
ketika mempertimbangkan cara-cara di mana murid dengan SEN didukung.
Ketika murid menerima dukungan di aksi sekolah plus mereka sering menerima penilaian
atau intervensi dari para profesional dari berbagai lembaga. Ini mungkin
menjadi profesional kesehatan, seperti ahli terapi wicara atau ahli fisioterapi; col-
liga dari layanan sosial; atau yang lain, seperti psikolog atau anggota
layanan pendukung pendidikan. Sebagai seorang guru, Anda akan bertanggung jawab untuk menyediakan
kolega tersebut dengan informasi dan mungkin diminta untuk menerapkan program
tata bahasa yang disediakan oleh mereka. Setiap profesi memiliki harapannya sendiri, prosedur-
dan jargon, dan penting bahwa Anda memahami sesuatu tentang
cara rekan kerja profesional Anda beroperasi. Lacey (2001) berbicara tentang
perlunya mengembangkan budaya bersama antara profesional dari berbagai
30
G
Seberapa mahir saya dengan kebijakan SEN sekolah dan prosedurnya

penilaian dan dukungan murid?
G
Apa harapan yang dimiliki SENCO sekolah tentang saya, dan bagaimana saya bisa memastikannya
bahwa saya memberikan informasi yang sesuai seperti yang diminta?
G
Apakah ada contoh IEP yang ditulis untuk murid lain di sekolah yang dapat
vide saya dengan bimbingan tentang harapan sekolah?
Halaman 40
jasa. Dia menyarankan bahwa sementara guru, terapis atau pekerja sosial mungkin semuanya
berasal dari berbagai disiplin ilmu, mereka memiliki kepedulian yang sama untuk pengembangan
opment dan kemajuan kaum muda. Kepentingan bersama ini harus digunakan untuk
mengatasi perbedaan profesional dan memberikan manfaat bagi siswa. Sebagai baru
guru, Anda mungkin kadang-kadang menemukan diri Anda bekerja dengan kolega yang melihat
hal-hal dari sudut pandang yang berbeda dari Anda sendiri. Anda harus melihat ini sebagai
kesempatan untuk belajar dan memperluas apresiasi Anda sendiri dengan berbagai cara
bekerja dengan siswa, daripada mengambil pandangan yang lebih sempit
hanya berdasarkan pada pelatihan profesional Anda sendiri. Anda seharusnya tidak pernah kekurangan
kepercayaan diri untuk meminta klarifikasi prosedur atau penjelasan tentang
nologi yang dengannya Anda mungkin tidak terbiasa. Anda juga akan menemukan bahwa
liga bergantung pada Anda, sebagai seseorang yang bekerja dengan seorang murid setiap hari
dasar, untuk memberikan informasi dan wawasan yang mereka tidak mampu
mendapatkan. SENCO harus mendukung Anda ketika bekerja dengan kolega dari
agen lain, khususnya jika Anda diminta untuk melakukan pekerjaan menggunakan pasangan
real, program atau pendekatan yang disediakan oleh mereka.
Serangkaian prinsip untuk mendukung Anda dalam pekerjaan Anda dengan kolega dari lainnya
agensi itu penting. Anda akan menemukan itu jauh lebih bermanfaat bagi Anda dan
murid yang Anda khawatirkan jika Anda
G
mendapatkan pemahaman yang jelas tentang peran dan tanggung jawab profesional
liga dari agensi lain
G
bagikan pengalaman dan keahlian profesional Anda sendiri, dan berikan informasi
yang tidak bisa didapatkan oleh kolega Anda
G
memelihara catatan yang bebas dari jargon dan ditulis dengan jelas
G
melaksanakan program atau intervensi apa pun yang disediakan oleh profesional
liga.
Ada banyak hal yang dapat kita pelajari dari bekerja dengan kolega dari pengajar lain.
pline. Seringkali, jika siswa memberi alasan untuk khawatir, penting bagi mereka
menerima dukungan dari seorang profesional yang memiliki keterampilan, pengetahuan dan
memahami bahwa sebagian besar guru tidak memiliki. Anda seharusnya tidak merasakan apa pun
tidak memadai dalam situasi ini tetapi melihat ini sebagai kesempatan untuk memperluas
Pemahaman Anda sendiri tentang bagaimana murid dapat didukung.
Mendukung keluarga melalui prosedur penilaian
Ketika siswa memberikan alasan untuk khawatir, Anda akan memiliki beberapa kekhawatiran.
ries tentang bagaimana Anda untuk memenuhi kebutuhan mereka. Penting untuk diingat
bahwa, sementara Anda mungkin memiliki kecemasan tentang situasi ini untuk siswa
cerned dan keluarga mereka, ini mungkin merupakan periode stres. Kedua
murid dan keluarga mereka mengharuskan Anda untuk memberikan dukungan yang sesuai
proses penilaian. Carpenter (2005) telah menulis tentang kecemasan, ketakutan
31
Halaman 41
dan kekhawatiran yang dialami banyak keluarga ketika mereka pertama kali menerima
berita bahwa anak mereka mungkin memiliki beberapa bentuk SEN. Sementara, untuk guru, para
bahasa pendidikan khusus telah diterima sebagai fokus umum dis-
Di sekolah, ini adalah masalah yang sangat pribadi dan mengkhawatirkan bagi keluarga. Sebagai
seorang guru, Anda harus dapat berempati dengan tekanan yang keluarga
pengalaman ketika akan melalui periode penilaian atau diskusi yang
mengidentifikasi anak-anak mereka memiliki kesulitan.
Murid-murid sendiri sering menyadari bahwa mereka mengalami kesulitan. Mereka
akan membandingkan kinerja akademik dan sosial mereka sendiri dengan kinerja mereka
mengintip dan membuat penilaian mereka sendiri tentang bagaimana mereka berkembang. Jika
murid menjadi sadar bahwa mereka mengalami kesulitan, mereka dapat bereaksi dalam hal apapun
dari sejumlah cara. Beberapa akan mendekati Anda dan meminta bantuan; yang lain akan
mengalami perasaan gagal atau tidak mampu dan mungkin menjadi jauh atau tanpa
ditarik. Dalam beberapa kasus, perilaku buruk dapat dikaitkan secara langsung
kinerja akademik, siswa melampiaskan rasa frustrasi mereka karena tidak mampu
berhasil. Adalah penting bahwa Anda mengenali serangkaian reaksi tetapi lebih
khususnya bahwa siswa melihat Anda mendukung dan siap melibatkan mereka
sepenuhnya dalam memenuhi kebutuhan mereka.
Ketika prosedur penilaian formal dimulai untuk murid dengan SEN, Anda akan melakukannya
perlu memberikan dukungan tambahan kepada murid yang bersangkutan. Murid bisa
menjadi cemas ketika mereka dikunjungi oleh para profesional dengan judul seperti
psikolog atau terapis dan mungkin tidak yakin dengan peran rekan-rekan ini
atau mengapa mereka begitu memperhatikan mereka. Anda mungkin akan menjadi
hanya orang dewasa profesional dengan siapa murid memiliki kesempatan untuk melakukannya
mengembangkan hubungan yang stabil. Selanjutnya, Anda akan lebih sering melihat murid
daripada profesional mengunjungi dan oleh karena itu akan lebih cenderung dilihat sebagai
seseorang yang kepadanya murid dapat berbalik dengan percaya diri. Dukungan Anda untuk a
murid dapat membuat perbedaan besar tidak hanya untuk kepercayaan diri mereka, tetapi juga untuk
keberhasilan setiap intervensi oleh kolega profesional Anda.
Anda harus menetapkan praktik kerja yang terdefinisi dengan baik untuk mendukung siswa yang
akan melalui penilaian sehubungan dengan potensi SEN. Jika kamu tahu itu
murid harus dikunjungi oleh kolega profesional, Anda harus mempersiapkan mereka
untuk kunjungan ini dengan berbicara kepada mereka tentang siapa yang akan datang, apa yang mungkin
mereka harapkan
dan mengapa mereka terlihat. Yang paling penting, Anda perlu meyakinkan mereka
bahwa mereka tidak terlihat karena mereka telah melakukan kesalahan tetapi
melainkan bahwa ini adalah bagian dari proses membantu Anda bekerja lebih baik dengan mereka.
Studi kasus berikut menggambarkan bagaimana satu guru memberikan dukungan yang efektif
pelabuhan untuk murid yang setelah periode di aksi sekolah sedang dinilai
aksi sekolah plus.
Dalam studi kasus ini, kita dapat melihat bagaimana Lois berusaha menunjukkannya
Hannah bahwa tidak ada yang perlu dikhawatirkan dari kunjungan pendidikan
psikolog. Manajemen situasi ini mengharuskan Lois memiliki a
diskusi dengan psikolog pendidikan sebelum kunjungan untuk memastikan bahwa dia
32
Halaman 42
menghabiskan waktu di kelas berbicara dengan murid lain daripada memilih Hannah sebagai
membutuhkan semua perhatiannya. Dengan cara ini, murid-murid lain melihat pendidikan.
psikolog nasional sebagai pengunjung yang menarik dan mungkin merasa Hannah
beruntung dipilih untuk perhatian khusus. Waktu yang dihabiskan bersama
Hannah oleh Lois baik sebelum dan sesudah kunjungan sangat penting dalam memungkinkan
Hannah merasa nyaman dengan apa yang terjadi dan dalam memberikan dukungan
tingkat pribadi.
Sama seperti siswa membutuhkan dukungan, jadi mungkin perlu bagi Anda untuk mempertahankan
kontak teratur dengan orang tua atau wali melalui periode penilaian intensif
atau intervensi. Di sini, Anda harus menerima saran dari manajer senior di
sekolahmu. Orang tua atau wali yang berbeda akan membutuhkan berbagai tingkat dukungan.
Ketika siswa memberikan alasan untuk khawatir, sekolah akan perlu melakukan kontak
orang tua sesegera mungkin. Ini bisa menjadi waktu yang mengkhawatirkan bagi orang tua, dan
penting bahwa informasi yang akurat dan diungkapkan dengan hati-hati adalah
di-vided. Sebagai guru baru, Anda sangat disarankan untuk berkonsultasi dengan SENCO
atau manajer sekolah senior ketika berhadapan dengan orang tua dalam situasi ini. Kamu adalah
juga disarankan untuk menyimpan catatan tertulis dari kontak apa pun yang Anda miliki dengan orang tua
merekam kekhawatiran yang diungkapkan dan tindakan yang diambil.
Orang tua akan sering melihat Anda sebagai titik kontak utama mereka dengan sekolah. Di
beberapa contoh, jika mereka membawa anak-anak mereka ke sekolah, mereka mungkin punya harian
kontak dengan Anda dan mengenal Anda dengan baik dan mempercayai Anda sebagai
33
Mendukung murid melalui kunjungan oleh psikolog pendidikan
Hannah, siswa kelas 1, mengalami kesulitan belajar di sebagian besar mata pelajaran
selama setahun terakhir. Sekolah telah menerapkan sejumlah program untuk membantu
dia, tetapi gurunya takut bahwa dia semakin jauh di belakang sisa kelas di
Bahasa Inggris dan matematika, dan bahwa dia juga memiliki kesulitan berteman dan
menjaga hubungan. Sekolah telah meminta penilaian oleh seorang
psikolog nasional, yang akan mengunjungi Hannah di sekolah minggu depan. Lois, Hannah
guru, berbicara dengan Hannah tentang kunjungan tersebut dan mengatakan kepadanya bahwa pendidikan psikologi
ogist adalah temannya dan akan datang untuk melihat Hannah dan untuk berbicara dengan keduanya
mereka tentang bagaimana mereka bekerja bersama di kelas. Lois menekankan bahwa pendidikan
psikolog datang untuk membantunya daripada berfokus pada Hannah.
Pada hari kunjungan, Lois memberi tahu semua siswa bahwa seorang pengunjung akan datang untuk melihat
mereka semua bekerja bersama di kelas, dan dia mungkin ingin berbicara dengan beberapa dari mereka
murid. Ketika psikolog pendidikan tiba, setelah berdiskusi dengan Lois, dia
meluangkan waktu di kelas berbicara dengan beberapa murid dan melihat mereka
kerja. Dia kemudian bekerja dengan Hannah untuk melakukan penilaiannya.
Setelah kunjungan itu, Lois berbicara kepada seluruh kelas, mengatakan betapa terkesan pengunjung itu
telah bersama mereka dan betapa dia menikmati kunjungannya. Dia meluangkan waktu untuk
lihat Hannah dan bicarakan hal-hal yang diminta Hannah lakukan,
menawarkan pujian untuk pekerjaannya dengan pengunjung. Dia menjelaskan bahwa pendidikan
psikolog akan memberikan beberapa ide tentang hal-hal lain yang dapat dia lakukan
untuk membantu Hannah di kelas.
Halaman 43
teman profesional. Ini memiliki keuntungan bagi mereka untuk bisa dibicarakan
anak mereka dengan cara yang cukup santai tetapi juga dapat menjadi sumber dari beberapa
Kultus jika Anda tidak selalu berhati-hati tentang apa yang Anda katakan. Orang tua akan sering
mencari kepastian tentang seorang anak yang sedang menjalani penilaian SEN dari
seorang guru yang mereka percayai. Adalah penting bahwa Anda menawarkan ini
mendukung, tetapi Anda jujur dan bijaksana. Beberapa aturan akan membantu Anda
dalam memastikan bahwa Anda mendukung orang tua secara efektif.
G
Jangan pernah berbicara dengan orang tua tentang kebutuhan atau kesulitan anak-anak mereka ketika menjadi
murid
yang bersangkutan akan mendengar.
G
Jangan pernah membicarakan murid dalam pendengaran orang tua lain.

G
Hindari menggunakan jargon.
G
Dengarkan dengan cermat segala kecemasan atau pertanyaan yang diungkapkan oleh orang tua dan lakukan
tidak menawarkan respons atau solusi terburu-buru.
G
Ketika Anda tidak dapat memberikan jawaban untuk pertanyaan orang tua, akui ini dan katakan
Anda akan mengetahui dari orang lain - setelah membuat janji ini,
memastikan bahwa itu disimpan.
G
Buat catatan percakapan yang mengungkapkan kekhawatiran tentang siswa.

G
Pastikan orang tua diberi tahu tentang kemungkinan kunjungan oleh orang lain
profesional untuk anak mereka.
G
Konsultasikan dengan SENCO tentang segala keprihatinan yang diungkapkan oleh orang tua.
G
Jujur ketika ditanya tentang perkembangan murid tetapi gunakan bahasa yang mengekspresikan
minat Anda pada murid dan menunjukkan bahwa Anda sedang berusaha untuk mencapai
hasil positif.
G
Waspadai dan peka terhadap kecemasan yang mungkin dirasakan orang tua atau wali
tentang anak mereka dan yang dapat memengaruhi respons mereka terhadap Anda sebagai guru.
Sebagai guru baru, Anda harus menerima dukungan dan bimbingan dari manajemen
di sekolah pada semua tahap identifikasi dan pengelolaan murid
dengan SEN. Ini harus mencakup panduan terkait dengan dan mendukung orang tua.
Ketika siswa sedang menjalani penilaian dan sebuah sekolah telah menyatakan keprihatinannya
tentang pembelajaran mereka, tidak dapat dihindari bahwa ini akan menyebabkan beberapa tekanan untuk
semua
prihatin. Bagian penting dari peran profesional Anda adalah meminimalkan
stres ini dan memberikan dukungan yang tepat untuk murid dan keluarga.
34
Pertanyaan dan masalah utama untuk refleksi:
G
Bagaimana saya mendukung siswa melalui periode penilaian SEN?

G
Dukungan apa yang dapat saya harapkan dari SENCO dan manajer sekolah dalam komunikasi
senang dengan orang tua tentang SEN?
G
Catatan apa yang harus saya simpan sehubungan dengan perasaan murid dan
orang tua melalui penilaian?
G
Apa yang diharapkan sekolah dari saya dalam bekerja sama dengan orang tua?
Halaman 44
Kesimpulan
Semua guru mengalami saat-saat ketika mereka ditantang oleh pembelajaran atau
kesulitan perilaku yang mereka temui di ruang kelas mereka. Saat Anda mendapatkan
semakin banyak pengalaman, Anda akan menjadi lebih percaya diri dalam mengidentifikasi berbagai potensi
kesulitan dan perencanaan untuk mengatasinya. Sangat penting bahwa Anda mengidentifikasi sumber
dukungan di sekolah yang dapat memungkinkan Anda untuk mengatasi kebutuhan siswa lebih banyak
secara efektif. Ini akan mencakup SENCO dan guru-guru yang lebih berpengalaman lainnya
dengan siapa Anda bekerja. Sekolah akan memiliki kebijakan yang berkaitan dengan SEN yang
merinci bagaimana Anda harus melanjutkan sehubungan dengan persyaratan kode SEN
praktik. Adalah penting bahwa Anda menjadi akrab dengan dokumen ini dan
mematuhi prosedurnya. Sama pentingnya bagi Anda untuk memahami
dari peran dan tanggung jawab kolega profesional lain yang mungkin
terlibat dengan siswa di kelas Anda.
Bekerja dengan keluarga membutuhkan keterampilan dan pemahaman yang tidak
cepat tercapai. Orang tua dan wali akan menanamkan kepercayaan pada Anda bahwa Anda harus melakukannya
membalas dengan menghormati peran mereka dan memahami tantangan yang mereka hadapi
mungkin menghadapi dalam menerima dan memahami anak mereka dengan SEN. Di atas segalanya
tanggung jawab, fungsi utama Anda adalah untuk memberikan dukungan kepada siswa di sekolah Anda
kelas. Martabat mereka harus ditegakkan dan kebutuhan mereka dipenuhi sedapat mungkin oleh
Anda sebagai orang dewasa yang mereka percayai untuk memiliki minat mereka di hati. Mengenali
bahwa memiliki SEN adalah sebuah tantangan bagi siswa dan juga bagi Anda sebagai guru,
adalah tahap kritis dalam menjadi guru yang efektif.
35
Halaman 45
Mengajar dan belajar

Gambaran
G
gaya belajar mengajar

G
pengajaran dan pembelajaran: siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus (SEN)

G
strategi spesialis atau strategi inklusif?

G
pengajaran terstruktur
G
pengajaran multisensor
G
manajemen kerja kelompok

G
teka-teki.
pengantar
Bagaimana cara guru mengajar dan bagaimana cara siswa belajar? Pendidikan yang efektif tergantung
sampai taraf tertentu setelah mempertimbangkan dua pertanyaan ini dengan saksama. Sudah banyak
telah ditulis tentang gaya belajar dan mengajar (misalnya Baca, 1998; Berkendara dan
Cheema, 1991; Smith, 1996), namun, seringkali, jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini
tetap menantang. Sebagai guru baru yang berkualitas, atau guru yang berkembang
Keahlian dalam mengajar siswa dengan SEN, Anda harus mempertimbangkan bagaimana Anda berdua
mengajar dan berbagai strategi pengajaran yang tersedia untuk Anda, pada saat yang sama
mempertanyakan bagaimana masing-masing siswa belajar terbaik. Kelas inklusif akan melakukannya
mau tidak mau mengharuskan guru untuk memanfaatkan berbagai metode pengajaran eklektik
gies untuk menanggapi beragam kebutuhan belajar dan untuk mengatasi hambatan potensial.
riers to learning and assessment (DfEE / QCA, 1999). Bab ini berfokus pada
masalah yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran, menyarankan strategi untuk refleksi diri
Di area ini. Pilihan apa yang disebut strategi spesialis yang biasa digunakan untuk
lebih banyak pengajaran dan pembelajaran untuk siswa dengan SEN akan dieksplorasi, memeriksa
4
Halaman 46
bagaimana mereka dapat diterapkan untuk memberi manfaat bagi banyak murid (termasuk mereka yang
tidak memiliki SEN) dan bagaimana mengelolanya di lingkungan kelas yang inklusif
KASIH. Strategi-strategi ini sama sekali tidak lengkap, tetapi berfungsi untuk memberikan ilusi
pelacakan bagaimana strategi 'spesialis' dapat dimasukkan secara efektif ke dalam
praktik inklusif untuk kepentingan semua.
Penting untuk diingat bahwa siswa belajar dengan cara dan kemauan yang berbeda
mengembangkan gaya belajar yang disukai dan bahwa guru mengembangkan pengajaran yang disukai
gaya. Ruang kelas yang inklusif menuntut praktik pengajaran yang fleksibel dan beragam di Indonesia
untuk memenuhi secara efektif berbagai kebutuhan belajar setiap peserta didik.
Perencanaan dan diferensiasi yang efektif sebagian akan tergantung pada guru
kemampuan untuk mencocokkan gaya mengajar dan kegiatan dengan gaya belajar siswa secara berurutan
untuk mengembangkan kekuatan dan memotivasi semua peserta didik. Smith (1996) mengemukakan hal itu
belajar paling efektif ketika pengalaman disajikan melalui pilihan
belajar 'modalitas', menamai tiga gaya belajar utama sebagai visual, pendengaran
dan kinestetik. Namun, ini dapat membuat guru percaya, misalnya, itu
pelajar visual harus memiliki semua kegiatan pengajaran yang disajikan dalam cara visual.
Pendekatan ini pada kenyataannya membatasi kesempatan siswa untuk mengembangkan pengalaman.
ences dan keterampilan melalui modalitas yang berbeda; oleh karena itu, seperti Hume (2005)
mengingatkan kita, mengajar perlu mengandung unsur-unsur dari ketiga gaya belajar .
Meskipun penting untuk mengidentifikasi gaya belajar yang disukai individu, ini
hendaknya tidak membatasi pengalaman dan peluang yang tersedia untuk anak-anak.
Coffield et al. (2004) mengemukakan bahwa memberi label pada siswa dengan pembelajaran tertentu
gaya dapat membatasi pembelajaran. Guru mungkin perlu berpikir tentang menciptakan peluang.
kesempatan bagi individu untuk belajar melalui modalitas belajar yang mereka sukai dan
untuk mengembangkan keterampilan dan pengalaman dalam modalitas lain. Tampilan ini digaungkan ke dalam
karya Gardner (1983; 1993; 1999), yang telah mengidentifikasi berbagai kecerdasan
gences ': linguistik, logis-matematis, spasial, musikal, kinestetik tubuh,
interpersonal, intrapersonal, naturalis dan eksistensialis. Gardner menyarankan
bahwa setiap pelajar akan memiliki profil kognitif yang unik dari kecerdasan belajar,
dan bahwa pengalaman kelas harus memberikan peluang bagi individu untuk
mengembangkan keterampilan di semua bidang, alih-alih membatasi pengalaman hanya pada yang disajikan
melalui modalitas belajar yang disukai siswa saja. Kornhaber et al. (2004)
menyajikan berbagai contoh pendekatan sekolah di AS untuk mempromosikan
kecerdasan ganda. Salah satu contohnya menggambarkan bagaimana suatu kegiatan melibatkan
murid dalam menulis ulasan buku berhasil dikelola untuk memungkinkan individu
murid untuk mengambil peran yang melibatkan mereka melalui kekuatan mereka dan mengekspos mereka
untuk kelemahan mereka (p131). Murid diorganisir ke dalam 'klub buku' dengan masing-masing
murid dalam kelompok empat mengalokasikan peran atau 'pekerjaan'. Awalnya, semua murid
ditugaskan untuk pekerjaan sesuai dengan kekuatan mereka. Namun, sebagai klub buku
mengulas lebih banyak buku, pekerjaan dirotasi, memberikan peluang bagi individu
video untuk mencoba pekerjaan yang lebih menantang setelah mengamati bagaimana orang lain mungkin
telah menangani tugas tersebut. Kornhaber et al. (2004) menyarankan pendekatan ini
memungkinkan siswa untuk terlibat melalui kekuatan mereka; dengan cara ini bakat mereka
diakui , dan kebutuhan belajar mereka diatasi (p131).
MENGAJAR DAN BELAJAR
37
Halaman 47
Karena ruang kelas dan sekolah berusaha menjadi inklusif dan lebih efektif di Indonesia
memenuhi kebutuhan semua siswa, sehingga pengajaran dan pembelajaran membutuhkan reflektif
pendekatan. Guru memiliki tanggung jawab untuk mengembangkan pemahaman tentang bagaimana
masing-masing siswa belajar, seperti yang disarankan Read (1998):
Jika siswa dirugikan oleh gaya belajar dan mengajar yang tidak sesuai, karena kegagalan
mengembangkan pemahaman tentang bagaimana individu belajar paling efektif, mereka menjadi
penerima 'model defisit majemuk' pembelajaran dan kerugian. (hal136)
Shaw dan Hawes (1998) juga membahas implikasi gaya belajar
praktik kelas, menyarankan bahwa guru perlu membawa strategi pembelajaran
menjadi 'kesadaran sadar', membuat mereka eksplisit dalam mengajar. Mengatasi masalah
gaya belajar dan mengajar bukan tentang menyediakan semua pengalaman belajar
melalui modalitas pembelajaran pilihan; melainkan tentang menyediakan beragam
pengalaman dan peluang bagi siswa untuk mengembangkan kekuatan dan untuk berkembang
keterampilan dan pengalaman lintas 'kecerdasan'.
Mengajar dan belajar: murid dengan SEN
Jika kita menerima bahwa semua murid akan belajar dengan cara yang berbeda dan yang dimiliki guru
tanggung jawab untuk memberikan kesempatan bagi siswa untuk mengembangkan kekuatan dan untuk
mengatasi kebutuhan belajar individu melalui seluruh jajaran gaya belajar
dan kecerdasan, menjadi jelas bahwa pendekatan ini sama-sama relevan untuk semua
murid, termasuk mereka yang memiliki SEN. Seperti semua murid, mereka yang memiliki SEN akan
melakukannya
belajar dengan cara yang berbeda, akan mengembangkan gaya belajar yang disukai, akan miliki
kekuatan dan akan memiliki kebutuhan belajar individu, yang semuanya mengarah pada a
profil kognitif yang unik. Pengajaran yang efektif akan memastikan bahwa semua murid pro
diisi dengan kesempatan untuk belajar, menggunakan semua kecerdasan belajar. Fol-
deskripsi rendah dari kebutuhan yang terkait dengan ASD menggambarkan bagaimana kognitif
profil murid dengan SEN perlu dipertimbangkan untuk berkembang secara efektif
mengajar dan belajar.
38
ASD: kebutuhan individu
Kebutuhan individu murid dengan ASD didokumentasikan dengan baik dan termasuk inti
tantangan di bidang triad penurunan nilai; itu adalah komunikasi; sosial
interaksi; dan perilaku, aktivitas, dan minat yang berulang dan terbatas
(Wing dan Gould, 1979). Murid dengan ASD juga akan menghadapi tantangan di bidang lain,
termasuk memori kerja jangka pendek, perhatian, organisasi, pengurutan dan
pemecahan masalah, yang dapat membatasi kesempatan mereka untuk mengakses kurikulum
(Jordan dan Powell, 1990; Mesibov dan Howley, 2003). Beberapa berpendapat bahwa berbeda-
Proses kognitif pada siswa dengan ASD mengarah pada cara berpikir yang berbeda. Untuk
Contohnya, Frith (1989) mengemukakan bahwa koherensi sentral yang lemah mempengaruhi pemikiran
Halaman 48
39
Deskripsi kebutuhan di ASD ini menggambarkan pentingnya pengembangan
pengetahuan dan pemahaman tentang kebutuhan individu dan menunjukkan pro
tanggung jawab pengembangan profesional semua guru untuk mempelajari
perintah dan pendekatan pengajaran yang mungkin direkomendasikan untuk siswa dengan
kebutuhan khusus. Pengetahuan dan pemahaman tentang kebutuhan dan spesialisasi individu
Strategi pengajaran yang spesifik perlu menjadi bagian integral dari praktik di ruang kelas, termasuk semuanya
aspek perencanaan dan pengajaran. Ini menantang dan mungkin tampak menakutkan;
karenanya, bab ini mengeksplorasi bagaimana peluang belajar mengajar
murid dengan SEN dapat dikelola di ruang kelas inklusif.
Strategi spesialis atau strategi inklusif?
Menanggapi beragam kebutuhan dan kekuatan semua murid, ia memiliki
menjadi jelas bahwa gaya dan strategi pengajaran harus beragam.
gaya, karena kesulitan mengintegrasikan detail untuk menafsirkan 'seluruh gambar
masa depan '; ini dapat menyebabkan masalah dengan membedakan antara yang relevan, penting
detail dan detail yang tidak relevan. DeClerq (2003) memberikan banyak contoh tentangnya
gaya 'pemikiran terperinci' putra untuk menggambarkan perbedaan ini. Peeters (1997) dan
Powell (2000) fokus pada kesulitan yang mungkin dialami siswa dengan ASD
dengan mengekstraksi dan menafsirkan makna. Jika kami mempertimbangkan ini sehubungan dengan
ruang kelas, strategi pengajaran tradisional, didirikan berdasarkan bahasa, komunikasi
dan interaksi, mungkin terbukti tidak berarti bagi murid dengan ASD. Powell
(2000) mengemukakan bahwa masalah dengan pengertian makna memiliki sejumlah
implikasi untuk belajar, termasuk ketergantungan pada hafalan, kesulitan dengan
prediksi, kesulitan membuat koneksi antara peristiwa dan pembelajaran, dan berbeda
masalah dengan kategorisasi. Perbedaan gaya berpikir memiliki implikasi yang signifikan
kation untuk pengajaran dan pembelajaran; murid dengan ASD akan berpikir, dan karena itu belajar,
dengan cara yang berbeda dari mayoritas siswa di kelas. Sebagai konsekuensi,
murid dengan ASD dapat mengalami kelas, mengajar dan belajar cukup berbeda
Ferently dari murid lain.
Selain memahami bidang tantangan bagi siswa dengan ASD, guru
harus memperhitungkan kekuatan dan kemampuan akun. Misalnya, orang dengan ASD
dianggap berkinerja lebih baik pada tugas pencarian visual karena diskriminasi visual superior
kemampuan tion (misalnya O'Riordan et al. 2001; O'Riordan dan Plaisted, 2001). Pribadi
akun yang disediakan oleh orang-orang dengan ASD mendukung pandangan ini. Misalnya, Grandin
(1995) menjelaskan: Saya berpikir dalam gambar. Kata-kata seperti bahasa kedua bagiku ... Kapan
seseorang berbicara kepada saya, kata-katanya langsung diterjemahkan ke dalam gambar (hal 19).
Kekuatan ini sering dapat digunakan untuk membantu mengkompensasi area yang mungkin
menjadi tantangan bagi siswa dengan ASD dan strategi ini mungkin berguna dalam memfasilitasi
baik mengajar dan belajar dengan memanfaatkan struktur visual untuk meningkatkan makna.
Oleh karena itu pengajaran dan pembelajaran yang efektif untuk siswa dengan ASD perlu
sider dan membahas masalah yang berkaitan dengan makna, perbedaan gaya berpikir, inter-
pembelajaran pribadi dan penggunaan strategi visual untuk meningkatkan makna dan
kemerdekaan. Kegagalan untuk mengatasi perbedaan-perbedaan ini dapat menyebabkan ketergantungan
Pahami dewasa yang akrab yang menafsirkan 'budaya' dan penekanan kelas
pada strategi manajemen perilaku daripada pada pengajaran dan pembelajaran.
Halaman 49
Sekolah-sekolah khusus sering menggunakan berbagai strategi pengajaran untuk memenuhi suatu jangkauan
kebutuhan, dan banyak dari pendekatan ini sekarang menjadi mapan dalam inclu-
ruang kelas sive. Selanjutnya, strategi pemerintah untuk SEN (DfES, 2004b)
menunjukkan komitmen untuk mengembangkan strategi pengajaran di kelas inklusif
kamar dengan mengembangkan kerangka kerja strategi dan pengajaran berbasis bukti
pendekatan untuk membantu guru memenuhi beragam kebutuhan dan individu. Selebihnya dari ini
Bab ini mengkaji tiga pendekatan pengajaran, pengajaran terstruktur, multisensor
mengajar dan bermain puzzle, yang biasa digunakan dengan murid dengan SEN, untuk
menggambarkan bagaimana pendekatan tersebut dapat dimasukkan dan dikelola secara inklusif
ruang kelas. Sementara contoh yang diberikan difokuskan pada siswa dengan
diagnosis SEN, penting untuk mempertimbangkan prinsip-prinsip yang dipertimbangkan.
erasi dan aplikasi mereka untuk berbagai pelajar.
Pengajaran terstruktur
Pengajaran terstruktur adalah salah satu komponen dari pendekatan yang disebut 'pengobatan dan
pendidikan untuk anak-anak cacat autis dan komunikasi terkait
(TEACCH), dirancang di Universitas North Carolina di Chapel Hill di Australia
1970-an dan sekarang digunakan di ruang kelas di Inggris dan di seluruh dunia. Pendekatan
telah berkembang sebagai cara mencocokkan praktik pendidikan dengan berbagai cara itu
orang-orang dengan ASD memahami, berpikir, dan belajar dan menyediakan sistem organisasi
ing kelas dan membuat proses pengajaran ramah autisme . (Mesibov dan
Howley, 2003, p8). Pengajaran terstruktur terdiri dari empat elemen: fisik
struktur (lihat Bab 5), jadwal visual, sistem kerja (organisasi) dan
informasi visual tambahan yang menambahkan klarifikasi dan instruksi visual ke
melengkapi arahan verbal. Fitur penting dari pendekatan ini adalah
penekanan pada penggunaan struktur visual dan informasi di kelas untuk
mendukung pembelajaran dan meningkatkan makna. Pengajaran terstruktur didukung
oleh prinsip-prinsip kunci yang meliputi:
#
Penilaian kebutuhan individu: pendekatan ini membutuhkan pengetahuan yang mendalam

dan pemahaman tentang karakteristik unik dari masing-masing individu termasuk penilaian
kekuatan dan kelemahan, suka / tidak suka, faktor motivasi dan visual
pengartian.
#
Pengembangan struktur individual, yang terdiri dari keempat elemen dari

pendekatan, sesuai dengan kebutuhan individu dinilai dan mempertimbangkan idio-
profil pembelajaran sinkronisasi.
#
Penekanan pada pengembangan kemandirian, harga diri dan perilaku efektif

strategi manajemen saya, termasuk manajemen diri.
#
Peningkatan makna dalam konteks pembelajaran (Howley, 2006).

Sementara pendekatan telah dikembangkan untuk memenuhi kebutuhan belajar individu
murid dengan ASD, dengan mempertimbangkan perbedaan sosial dan komunikasi
40
Halaman 50
41
keterampilan ketrampilan, gaya berpikir dan faktor motivasi, pendekatan juga telah
terbukti berlaku dan dikelola dalam pengaturan inklusif. Howley dan
Kime (2003) memberikan contoh bagaimana pendekatan dapat dimanfaatkan dalam
ruang kelas inklusif, dengan manfaat baik untuk individu maupun untuk pembelajaran lainnya.
ers. Mesibov dan Howley (2003) juga memberikan contoh praktik inklusif
dalam setiap komponen pendekatan. Tiga elemen pendekatan,
jadwal, sistem kerja dan struktur visual, dipertimbangkan di sini dalam kaitannya
untuk penggunaan mereka di ruang kelas inklusif dan bagaimana mereka dapat bermanfaat bagi semua peserta
didik.
Struktur fisik dibahas dalam Bab 5.
Jadwal
Penyediaan informasi jadwal untuk semua siswa dengan mudah disesuaikan dengan
vide jadwal individual untuk siswa dengan ASD. Penggunaan benda, gambar
atau isyarat simbol dapat meningkatkan arti kata-kata tertulis yang disediakan pada
jadwal kelas. Terlebih lagi, pengenalan jadwal visual untuk murid
dengan ASD telah terbukti memiliki kelebihan untuk seluruh kelas, ikon dan
simbol meningkatkan makna jadwal untuk pembaca yang muncul (DfEE, 2000). Itu
'urutan hari', sering ditulis di papan tulis untuk kelas, dapat menjadi individu
Didekualisasikan untuk siswa dengan ASD untuk meningkatkan makna bagi mereka. Gambar 4.1 ilus-
bagaimana jadwal visual dapat meningkatkan jadwal kelas tertulis.
Gambar 4.1 Jadwal individual menggunakan ikon dan simbol untuk meningkatkan makna.
Boardmaker ™ adalah merek dagang dari Mayer-Johnson LLC.
Penggunaan jadwal individual dapat memberikan strategi untuk mengatasi a
berbagai kebutuhan individu. Misalnya, Gambar 4.2 menunjukkan jadwal itu
memasukkan minat siswa, sekaligus mendorong partisipasi dalam
kegiatan di luar minat mereka.
Gambar 4.2 Jadwal individual yang menggabungkan minat. Boardmaker ™ adalah merek dagang
dari Mayer-Johnson LLC.
berhitung
camilan
waktu bermain
melek huruf
musik
dinosaurus
seni
dinosaurus
memilih
waktu bermain
Halaman 51
42
Penggunaan jadwal visual meningkatkan komunikasi guru dengan siswa
dengan ASD, membantu siswa untuk memahami urutan kegiatan dan pelajaran,
dan untuk memahami hari sekolah yang tampaknya kacau. Jadwal juga bisa
diperluas untuk beberapa, memberikan kesempatan bagi siswa untuk membuat pilihan, dan untuk
mengembangkan keterampilan pengambilan keputusan dan pemecahan masalah (Mesibov dan Howley,
2003). Jadwal karenanya dapat digunakan dalam berbagai cara untuk bertemu individu
kebutuhan dalam kelas inklusif, berasal dari urutan kelas hari ini
dan dikembangkan untuk memberikan informasi spesifik, dalam format visual tertentu, untuk
masing-masing siswa sesuai dengan kebutuhan mereka. Strategi ini dapat digunakan untuk
siswa tunggal di kelas dengan berbagai kebutuhan belajar, termasuk yang bukan pembaca
dan murid dengan SEN lain yang akan mendapat manfaat dari jadwal individual
informasi. Sebagai contoh, Howley dan Preece (2003) membahas bagaimana
Pendekatan dapat diadaptasi untuk siswa dengan gangguan penglihatan. Visual lainnya
peserta didik juga dapat mengambil manfaat dari pendekatan tersebut, seperti siswa dengan sindrom Down
drome atau mereka yang mengalami kesulitan belajar.
Sistem kerja
Pengajaran terstruktur memanfaatkan 'sistem kerja' yang menyediakan organisasi
strategi untuk murid dengan ASD. Seperti halnya jadwal, penilaian cermat terhadap
kebutuhan individu mengarah pada pengembangan sistem individual yang membantu
murid untuk mengembangkan strategi organisasi. Fungsi eksekutif yang buruk
(Ozonoff, 1995) dapat mengakibatkan murid dengan ASD mengalami kesulitan
organisasi, perencanaan dan pengurutan. Ini dapat mengakibatkan fokus berlebihan
mencoba mengatur sumber daya, waktu dan arahan verbal, daripada fokus
pada tugas dan tujuan pembelajaran. Strategi organisasi individual
harus memberikan informasi kepada siswa yang memungkinkan mereka menjadi organ yang lebih baik
ised, mengurangi kecemasan tentang kurangnya organisasi dan mengurangi ketergantungan orang dewasa
Dence. Sistem kerja menjawab pertanyaan kunci untuk murid: Apa yang harus saya lakukan
melakukan? Berapa yang harus saya lakukan? Bagaimana saya berkembang? Apa yang saya lakukan dengan
fin-
pekerjaan ished (dan belum selesai)? Apa yang akan saya lakukan selanjutnya? Seringkali terkait informasi
untuk pertanyaan-pertanyaan ini disajikan kepada kelas melalui arahan lisan. Ini
berarti, bagaimanapun, bahwa siswa dengan ASD, mungkin tidak merespon dengan tepat karena
kurangnya pemahaman bahasa, ingatan jangka pendek yang buruk untuk arah verbal
tions dan masalah mengingat urutan instruksi. Tantangan-tantangan ini
G
Bagaimana saya menyajikan jadwal kelas? Apakah informasi dapat diakses oleh semua? Bisa
isyarat visual tambahan meningkatkan makna dan lebih inklusif?
G
Bagaimana orang tahu apa yang akan terjadi, di mana dan kapan?
G
Bagaimana siswa dipersiapkan untuk perubahan jadwal?
Halaman 52
tidak unik untuk murid dengan ASD; memang, murid dengan SEN lain mungkin menghadapi
tantangan serupa (misalnya siswa dengan gangguan bicara dan bahasa, siswa dengan
defisit perhatian, murid dengan kesulitan belajar dan murid dengan disleksia).
Pertimbangan memberikan strategi organisasi dalam berbagai format
mungkin terbukti bermanfaat bagi sejumlah siswa di kelas. Sistem kerjanya
dikembangkan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan utama ini dengan memberikan informasi
diperlukan dalam format yang berbeda, tergantung pada kebutuhan individu; sistem
termasuk sistem kerja motorik kiri-ke kanan dasar, daftar 'to do' yang diurutkan dan
sistem organisasi tertulis (Kunce dan Mesibov, 1998; Schopler et al., 1995).
Penggunaan sistem kerja karena itu memungkinkan murid dengan ASD, dan lainnya
murid dengan SEN untuk mengatur diri mereka lebih efektif. Misalnya, murid
di tahun-tahun awal, pengaturan mungkin mendapat manfaat dari sistem organisasi dasar kiri-ke-kanan
melalui mana mereka belajar menemukan pekerjaan mereka (mungkin di rak di sebelah kiri mereka),
menyelesaikan tugas, menyelesaikan pekerjaan yang telah selesai (mungkin di rak di sebelah kanan mereka)
dan pindah ke aktivitas selanjutnya. Murid yang lebih mandiri mungkin dapat menggunakannya
daftar 'to do' bernomor atau ikuti urutan instruksi tertulis yang mereka
centang untuk melacak kemajuan mereka (Gambar 4.3).
Gambar 4.3 Sistem organisasi tertulis. Boardmaker ™ adalah merek dagang dari
Mayer-Johnson LLC.
Mesibov dan Howley (2003) memberikan banyak contoh bagaimana sistem kerjanya
dapat digunakan dalam berbagai pengaturan. Strategi inklusif untuk organisasi dapat
juga dapat digunakan secara efektif untuk seluruh kelas; ini termasuk lokasi spesifik untuk
murid untuk menempatkan pekerjaan jadi dan belum selesai, penyediaan sekeranjang sumber daya
diperlukan untuk kegiatan di atas meja seorang murid yang tidak terorganisir, memastikan
sumber diberi label dengan isyarat visual tambahan untuk pembaca yang sedang muncul, dan
menempatkan pengingat visual instruksi lisan di setiap meja kelompok.
43
G
Apakah sumber daya diatur dan diberi label sehingga semua siswa dapat menemukannya?
G
Dapatkah saya memperkenalkan strategi organisasi untuk kelas; seperti 'selesai' dan

baki atau kotak yang 'belum selesai'?
Pelajaran matematika
1. Seluruh kelas - dengarkan
2. Kelompok Pentagon - buku matematika 3, halaman 45 dan 46
3. Aktivitas matematika di komputer
4. Seluruh kelas - dengarkan
/
/
/
/
±
Halaman 53
44
Struktur visual
Komponen terakhir pengajaran terstruktur mempertimbangkan penggunaan informasi visual
untuk memperjelas makna dan menambah arahan verbal. Murid dengan
ASD dirugikan ketika guru menyajikan informasi melalui bahasa verbal
hanya pengukur. Kemampuan pemrosesan visual sering lebih unggul dari yang pendengaran,
dan siswa yang memiliki pemahaman yang jelas tentang bahasa verbal
masih dapat memproses arahan visual lebih efisien. Informasi visual dapat berupa
dimasukkan ke dalam pelajaran dan tugas untuk meningkatkan makna kegiatan.
Mesibov dan Howley (2003) memberikan contoh bagaimana struktur visual dapat
meningkatkan makna dan digunakan sebagai strategi diferensiasi yang efektif. Tambahan-
isyarat visual dan informasi berfungsi untuk membantu siswa membuat ASD
merasakan makna bahasa verbal yang abstrak dan membingungkan dengan menunjukkan
apa yang kami maksud Strategi mungkin termasuk penggunaan gambar atau ikon dan
bols (Gambar 4.4), kosa kata topik yang disiapkan, kartu isyarat visual, tertulis
pengingat, menyoroti informasi utama pada lembar kerja, diagram, dan sebagainya.
Gambar 4.4 Isyarat visual yang digunakan dalam pelajaran olahraga. Boardmaker ™ adalah merek dagang dari Mayer-Johnson
LLC
'Memudar' dari beberapa isyarat visual, mungkin memperkenalkan tanda tanya, mungkin
dorong beberapa orang untuk mulai mengembangkan pemikiran mereka sendiri dan untuk memecahkan
masalah.
Strategi-strategi ini, seperti halnya dengan elemen pengajaran terstruktur lainnya, bisa
digunakan secara efektif dalam pengaturan inklusif untuk manfaat siswa dengan ASD tetapi
juga dapat efektif untuk murid dengan SEN lainnya. Misalnya, Browser dan
Barber (2005) menggambarkan bagaimana dukungan visual sangat membantu siswa dengan bahasa
dan kesulitan komunikasi. Demikian pula, siswa dengan kesulitan belajar,
memori kerja jangka pendek yang buruk untuk arahan verbal dan / atau gangguan pendengaran
G
Apakah urutan instruksi di awal pelajaran dapat diakses oleh semua

murid? Bagaimana instruksi ini disajikan? Bagaimana siswa dapat mengingatnya selama
ing pelajaran?
G
Dapatkah saya mempertimbangkan strategi organisasi untuk kegiatan di luar kelas

seperti PE, waktu bermain?
tangan dan
lutut
berjinjit
Halaman 54
KASIH dapat mengambil manfaat dari penggunaan struktur visual dan instruksi untuk mendukung
tambahkan bahasa verbal di kelas.
Pengajaran terstruktur adalah strategi pengajaran yang banyak digunakan untuk siswa dengan ASD.
Namun, pendekatan individual ini tidak eksklusif untuk siswa dengan ASD.
Murid dengan SEN lain, dan memang orang lain yang tidak memiliki kesulitan khusus,
dapat mengambil manfaat dari struktur (visual) dan pertimbangan dari empat elemen
pengajaran terstruktur dalam organisasi kelas, dan perencanaan pelajaran mungkin
meningkatkan pengajaran dan pembelajaran untuk semua siswa. Lebih jauh, pendekatannya memang demikian
tidak menuntut agar semua pengajaran dibatasi untuk gaya pengajaran visual untuk visual
pelajar. Misalnya, 'waktu cerita' multisensor dapat diakses lebih banyak
ily untuk beberapa murid jika didukung oleh struktur visual (kekuatan mereka) agar
mengembangkan keterampilan di bidang yang lebih lemah seperti mendengarkan. Pendekatan ini untuk
memanfaatkan a
strategi 'spesialis' dapat mengarah pada pengajaran dan pembelajaran yang lebih efektif dengan pro-
memberikan struktur visual untuk siswa yang pembelajar visual untuk perancah
dan mendukung pembelajaran melalui berbagai kecerdasan dan modalitas indera.
Pengajaran multisensor
Pendekatan multisensor untuk mengajar terkait erat dengan pengetahuan kita
otak dan potensi untuk belajar. Shaw dan Hawes (1998) menyarankan
bahwa belajar adalah proses neuron yang membuat koneksi (p9) dan menyediakan a
akun yang dapat dibaca tentang struktur otak dan fungsinya. Khususnya,
mereka menguraikan implikasi dari pembagian otak menjadi dua belahan:
belahan kiri, analitis yang mengawasi bahasa, logika, konsep angka
dan kerja berurutan; belahan kanan, intuitif yang diperhatikan
non-verbal, visualisasi, imajinasi, sajak dan ritme. Murid akan
mengembangkan dominasi belahan bumi, yang mengarah ke gaya belajar yang disukai dan kinerja
pendekatan sonal untuk tugas-tugas pembelajaran; sama-sama, dominasi belahan guru
akan mempengaruhi gaya mengajar mereka. Namun, seperti yang ditunjukkan Shaw dan Hawes (1998)
keluar, pemikiran dan pembelajaran yang paling efektif dapat terjadi ketika kedua sisi
Otak bekerja dalam harmoni bersama (hal 23). Mereka selanjutnya menyarankan guru itu
harus menawarkan kegiatan dan memberikan peluang yang akan merangsang kedua belah pihak
otak, memberikan contoh menggunakan musik untuk mempromosikan pembelajaran,
bining harmoni (otak kanan) dengan kata-kata (otak kiri).
45
G
Dapatkah saya membedakan dengan menambahkan isyarat visual dan informasi ke suplemen
arahan dan penjelasan verbal?
G
Bisakah murid melihat apa yang saya maksud?
Halaman 55
46
Teori ini berlaku untuk semua peserta didik dan memiliki relevansi langsung dengan siswa
dengan SEN tertentu. Misalnya, dasar neurobiologis disleksia atau ASD
memiliki implikasi yang signifikan untuk cara-cara di mana murid dengan disleksia atau ASD
boleh belajar. Identifikasi gaya belajar yang disukai, berdasarkan otak
berfungsi, sangat penting untuk mencocokkan gaya mengajar dengan gaya belajar,
dan Exley (2005) mengemukakan, misalnya, bahwa murid dengan disleksia dapat meningkat
kinerja dan harga diri mereka jika didorong untuk menggunakan pembelajaran pilihan mereka
gaya; Namun, pendekatan pengajaran tidak harus dibatasi secara eksklusif
untuk gaya belajar yang disukai; memang, guru mungkin harus mempertimbangkan caranya
mereka merencanakan dan mengajarkan kegiatan yang memberikan kesempatan bagi siswa untuk
memanfaatkan a
berbagai kecerdasan dan modalitas sensorik agar memanfaatkan kinerja
kekuatan sonal dan untuk mengembangkan keterampilan di bidang yang lebih lemah, seperti, misalnya di
pendekatan yang dijelaskan di atas dari Kornhaber et al. (2004).
Pendekatan multisensor untuk mengajar mungkin memberikan guru dengan penggunaan-
strategi ful untuk memastikan bahwa siswa diberi kesempatan untuk belajar-
yang menggabungkan aktivitas otak kiri dan kanan. Ott (1997) mendefinisikan multisensor
mengajar sebagai penggunaan simultan dari mata, telinga, tangan dan bibir untuk memanfaatkan semua itu
jalur ke otak saat belajar (p8). Pendekatan ini tertanam dalam
Kurikulum Tahap Panggung (DfEE / QCA, 2000) dan filosofi the
Strategi Literasi Nasional (DfEE, 1998), dengan penekanan pada pengembangan
kekuatan dan sekaligus mengurangi kelemahan. Pengajaran multisensor adalah
relevan untuk semua murid dan memiliki manfaat khusus untuk murid dengan disleksia dan
kesulitan belajar spesifik lainnya. Pendekatan multisensor untuk pengajaran literatur
acy mendorong pembelajaran melalui semua saluran indera. Misalnya, penggunaan
surat taktil, sehingga siswa dapat merasakan surat itu sekaligus melihat
bentuknya, dapat membantu dalam pengenalan surat awal; menggabungkan 'menulis langit'
gerakan dalam pembelajaran; menyanyikan ejaan umum dapat membantu beberapa murid
dengan ingatan. Berbagai strategi multisensor karenanya harus dimanfaatkan
bantu siswa mengingat pembelajaran mereka. Untuk menunjukkan pembelajaran, anak-anak harus
ingat informasi yang telah disimpan dalam memori mereka. Untuk anak yang punya
kesulitan 'mengingat' apa yang telah diajarkan, 'isyarat ingatan' dapat memfasilitasi
proses ini. Isyarat ingatan ini harus menjadi sesuatu yang menghubungkan apa yang harus
diingat dengan sesuatu yang sudah dipelajari. Misalnya, pengajaran
digraf vokal sering berpotensi membingungkan bagi beberapa murid; seharusnya digraf
idealnya diajarkan secara terpisah, untuk menghindari kebingungan, dan multisensor yang berbeda
strategi yang digunakan untuk mendukung daya ingat dan daya ingat. Misalnya, dalam mengajar 'ea',
biskuit berbentuk huruf dapat digunakan oleh siswa untuk membangun kata-kata yang mengandung 'ea' itu
mereka kemudian bisa makan; ketika belajar mengeja dengan 'ee', murid dapat diminta untuk
menggambar gambar yang menggambarkan kata-kata yang relevan (lihat studi kasus berikut) 1 .
contoh multisensor disediakan oleh Liz Waine, Pusat Pendidikan Kebutuhan Khusus dan
1
Penelitian (CeSNER), Universitas Northampton.
Halaman 56
Gambar 4.5 Pendekatan multisensor: isyarat memori untuk 'ee'. Boardmaker ™ adalah merek dagang
dari Mayer-Johnson LLC.
Manfaat dari pendekatan multisensor tidak terbatas pada pengajaran literasi.
Ott (1997) memberikan contoh metode pengajaran multisensor untuk mengajar
matematika, menyarankan perlunya murid untuk bekerja dengan benda - benda konkret dan
untuk verbalisasi apa yang mereka lakukan. Pengajaran multisensor untuk siswa dengan sen-
gangguan pendengaran dan / atau kesulitan belajar juga memungkinkan guru untuk melakukannya
memberikan kesempatan yang merangsang untuk belajar dan berpartisipasi. Sebagai contoh,
Bishop dan Jones (2005) melaporkan tentang pengalaman para guru tahun-tahun awal
melatih siswa dan pengembangan pengajaran sains untuk siswa dengan
kesulitan belajar yang parah dan mendalam. Kegiatan berbasis sains itu
47
Memori isyarat untuk kata-kata 'ee'
Ketika kelasnya berfokus pada fonem panjang, guru Connor memilih
kata-kata 'ee' dari strategi literasi sebagai target ejaannya.
Connor tahu cara mengeja 'ratu', jadi ini termasuk dalam daftar kata-katanya.
Agar seorang anak dapat belajar, ia harus menghadiri pengajaran terlebih dahulu. Connor adalah gairah-
makan tentang mobil, jadi kata 'jip' dimasukkan untuk memastikan perhatiannya.
Connor menautkan kata-kata ini untuk membuat kalimat yang bisa kulihat seorang ratu di dalam jip
antara tiga pohon hijau . Dia kemudian menggambarkan kalimat ini (Gambar 4.5). Setiap
Saat dia harus mengeja salah satu kata 'ee' dari daftar, dia terbantu untuk mengingatnya
gambar dan kalimat untuk memperkuat isyarat memori. Ini memastikan bahwa
mengajar sepenuhnya multisensor: Connor melihat kata-kata dan mendengarkan
dirinya sendiri ketika dia mengeja setiap kata, dia menuliskannya pada tingkat kata dan dalam a
kalimat, dia menggambar, dia melihat gambar dan mengulangi kalimat itu,
dan mengingat ejaan kata-kata itu.
Halaman 57
pembelajaran ilmiah yang didukung melalui pendekatan multisensor ditemukan
menjadi efektif dalam menjaga anak-anak pada tugas untuk waktu yang lama dan
dalam memungkinkan siswa untuk menunjukkan tingkat pemahaman yang lebih tinggi daripada
diharapkan. Pendekatan multisensor menawarkan kesempatan bagi siswa untuk terlibat
kegiatan yang mempromosikan fungsi otak kiri dan kanan. Pembelajaran yang disukai murid
Gaya dapat digunakan secara efektif, sekaligus memberikan peluang
untuk memperkuat saluran yang lebih lemah. Misalnya, pembelajar visual, seperti itu
dengan ASD atau sindrom Down, mungkin menemukan bahwa penggunaan isyarat visual memungkinkan
mereka mulai mengintegrasikan informasi visual dengan bahasa lisan yang
mungkin membantu ketika belajar membaca (Tod Broun, 2004).
Pendekatan multisensor harus menjadi bagian integral dari semua perencanaan dan tertanam
dalam praktik ruang kelas. Dengan cara ini, semua siswa didorong untuk belajar a
berbagai cara, untuk mengingat pembelajaran mereka dan untuk menikmati pembelajaran mereka - multi-
pendekatan sensorik harus menyenangkan, dan karena itu belajar dengan cara ini lebih
kemungkinan akan dipertahankan dan digeneralisasi.
Manajemen kerja kelompok
Kerja kelompok yang efektif adalah komponen penting dalam pengajaran dan pembelajaran.
Guru memiliki tanggung jawab untuk merencanakan semua siswa untuk mengembangkan keterampilan kunci
'bekerja dengan orang lain'. Pengajaran individual telah lama diakui sebagai manfaat
cocok untuk murid dengan SEN, meskipun perkembangan sebelumnya dalam pengajaran murid
dengan kesulitan belajar cenderung berkonsentrasi pada instruksi individu ke
pengecualian pendekatan lain (Marvin, 1998). Pengajaran individu sering
fitur IEP di mana ada fokus pada pembelajaran individu. Namun,
pengakuan akan manfaat bekerja dalam kelompok dan pembelajaran kooperatif adalah
juga penting untuk mengembangkan pengajaran dan pembelajaran yang efektif dan mempromosikan inklusi
ruang kelas sive (misalnya Ainscow, 1995; Jenkins dan O'Connor, 2003; Murphy et
al., 2005). Memang, untuk beberapa murid dengan SEN, aspek 'bekerja dengan orang lain',
melalui berpasangan, kerja kelompok dan pembelajaran kooperatif, adalah bidang prioritas
pembelajaran yang harus didorong melalui kerja kelompok yang direncanakan dengan cermat.
Penting bahwa guru mengakui perbedaan yang signifikan
antara pengelompokan dan kerja kelompok. Murid sering ditempatkan bersama di sekitar a
48
G
Apakah saya menyadari gaya belajar yang disukai setiap siswa?

G
Apakah saya menyadari gaya belajar dan mengajar yang saya sukai? (Shaw dan
Hawes, 1998, memberikan kuesioner yang berguna (hal. 128-31)).
G
Apakah perencanaan saya memungkinkan siswa untuk belajar dalam berbagai cara?
G
Apakah pendekatan multisensorik tertanam dalam praktik ruang kelas saya?

G
Apakah saya memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar di bidang kekuatan dan untuk
mengembangkan keterampilan dalam modalitas sensorik lainnya?
Halaman 58
meja, semuanya bekerja pada tugas yang sama. Namun, kecuali ada yang asli
kolaborasi di mana kegiatan para siswa saling bergantung, ini tidak
bukan merupakan kerja kelompok. Cukup menempatkan siswa dalam jarak dekat (kelompok-
ing) tidak menumbuhkan keterampilan negosiasi, kolaborasi dan sosialisasi
yang penting untuk dipelajari. Murid perlu terlibat secara aktif satu sama lain
untuk belajar dari satu sama lain dan mengembangkan keterampilan penting dari kerjasama
belajar tive.
Pertimbangan tentang bagaimana mengelompokkan siswa adalah jantung dari perencanaan, dan pengajaran
Mereka akan menggunakan pengelompokan yang beragam tergantung pada aktivitas, tujuan pembelajaran
dan seterusnya. Kemampuan, kemampuan campuran, dan pasangan dan kelompok pertemanan semuanya akan
dalam manajemen kerja kelompok. Manajemen kerja kelompok
harus, bagaimanapun, berusaha untuk melampaui sekadar berpikir tentang bagaimana kelompok
murid bekerja berdampingan; itu harus mempromosikan 'pembelajaran kooperatif'
sebagai cara bagi siswa untuk bekerja bersama untuk mencapai keberhasilan tim dengan cara yang mendukung
mendorong tanggung jawab siswa untuk pembelajaran mereka sendiri serta pembelajaran
lain-lain (Mercer dan Mercer, 1998, p35). Salah satu pendekatan yang mempromosikan aktif,
pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran 'jigsawing'.
Teka-teki
Manajemen kerja kelompok yang sukses merupakan tantangan dalam inklusif
konteks di mana siswa memiliki beragam kebutuhan belajar (Gross, 1996).
Satu pendekatan yang layak dipertimbangkan dan refleksi untuk mengembangkan kesuksesan-
Pekerjaan kelompok penuh adalah jigsawing. Pendekatan ini untuk kerja kelompok, dikembangkan selama
tahun 1970-an, telah dieksplorasi di sekolah umum (Aronson et al., 1978;
Blaney et al., 1977), pengaturan sekolah khusus (Rose, 1991) dan konteks inklusif
(Howley dan Arnold, 2003; Howley and Rose, 2005). Jigsawing melibatkan perawatan-
perencanaan penuh untuk kerja kelompok kolaboratif yang memfasilitasi saling ketergantungan positif
dence 'antara peserta (Johnson et al., 1990). Perencanaan teka-teki membantu perkembangan
kolaborasi, dengan semua peserta memiliki peran penting untuk dimainkan dan karenanya
didorong untuk berpartisipasi. Pendekatan ini dapat menjadi strategi yang sukses untuk
merencanakan kegiatan kelompok untuk siswa dengan beragam kebutuhan belajar dalam campuran
kelompok kemampuan. Selain itu, perencanaan jigsaw dapat menggabungkan berbagai kegiatan
dan tugas untuk mengembangkan 'kecerdasan majemuk', dengan pengamatan peran,
demonstrasi dan rotasi, seperti yang dijelaskan oleh Kornhaber et al. (2004).
Perencanaan jigsaw melibatkan penyediaan kesempatan bagi siswa untuk bekerja secara kolaboratif.
secara lisan agar kelompok menjadi sukses. Kegiatan dibagi menjadi beberapa
bagian beton, yang masing-masing sangat penting untuk keberhasilan keseluruhan tugas.
Manajemen perencanaan jigsaw yang efektif mengarah pada siswa secara individu dan
kelompok saling tergantung, bergantung pada partisipasi semua orang untuk mencapai
sukses, baik untuk kelompok atau untuk seluruh kelas. Tugas-tugas yang terpisah mungkin merupakan tugas
diberikan kepada individu dalam suatu kelompok untuk mendorong saling ketergantungan kelompok, atau untuk
kelompok dalam suatu kelas untuk mencapai kolaborasi seluruh kelas. Howley dan Arnold
49
Halaman 59
(2005) menggambarkan kegiatan yang dirancang sebagai bagian dari 'minggu buku' sekolah selama
dimana setiap kelas terlibat dalam pengembangan buku untuk kelas lain. Itu
contoh yang diberikan menggambarkan bagaimana satu guru merencanakan kelompok yang berbeda
menyelesaikan tugas yang berbeda, satu kelompok menulis cerita, kelompok lain menyediakan
ilustrasi dan grup lain mendesain dan membuat pop-up. Keberhasilan kelas
dan prestasi tergantung pada partisipasi masing-masing kelompok. Dalam tambahan-
tion, guru mengalokasikan tugas yang berbeda untuk individu dalam kelompok tertentu;
misalnya, ilustrator dibagi menjadi murid yang menggambar dan
murid lain yang menyelesaikan karya seni dengan mewarnai dan seni tambahan
kerja. Dengan demikian, saling ketergantungan juga diciptakan dalam kelompok (Gambar 4.6).
Gambar 4.6 Rencana Jigsaw untuk mempromosikan kerja kelompok. Boardmaker ™ adalah merek dagang dari
Mayer-Johnson LLC.
Pendekatan ini memiliki keuntungan signifikan karena guru dapat merencanakan untuk memberikan
vide kegiatan multisensor dan dapat mengalokasikan tugas-tugas khusus untuk individu
sesuai dengan kekuatan, minat, dan gaya belajar mereka. Pada waktu bersamaan,
murid dapat mengambil manfaat dengan mengamati orang lain dalam kelompok mereka yang mungkin kurang
mengambil tugas yang membutuhkan keterampilan dan kekuatan yang berbeda. Rotasi peran mungkin
memberikan kesempatan bagi beberapa siswa untuk mengembangkan keterampilan lintas berbagai kecerdasan
Gences, seperti dalam contoh yang dibahas oleh Kornhaber et al. (2004).
Jigsawing adalah strategi manajemen dan perencanaan kelompok yang berguna yang mungkin
Partisipasi siswa dengan SEN dan promosikan dukungan sebaya karena inter-
50
Halaman 60
ketergantungan dibuat dalam setiap kelompok atau seluruh kelas. Murid bisa
dikelompokkan dalam kemampuan campuran, mendorong siswa yang lebih mampu untuk mendukung mereka
yang
mungkin memiliki kebutuhan individu karena SEN. Jenis manajemen kelompok ini
menggerakkan keterampilan sosial dan mendorong dan mendukung interaksi sosial, sering kali
ority area pembelajaran untuk siswa dengan berbagai SEN.
Manajemen kerja kelompok dan pembelajaran kooperatif membutuhkan perencanaan yang cermat.
dan evaluasi. Murphy et al. (2005) memberikan rekomendasi yang bermanfaat untuk
menerapkan pendekatan kooperatif untuk siswa dengan kesulitan belajar,
termasuk kebutuhan untuk:
G
menciptakan saling ketergantungan dan akuntabilitas individu

G
merencanakan sejak awal, mendefinisikan, langkah demi langkah, semua elemen penting
G
pilih mitra kerja yang cocok

G
mengajar keterampilan sosial pembelajaran kooperatif

G
memberikan pemantauan dan penguatan penggunaan keterampilan sosial

G
memastikan alokasi waktu yang cukup untuk mengembangkan kematangan keterampilan.

Jigsawing memberikan strategi terstruktur bagi guru untuk berkembang dan berkembang
peluang untuk kerja kelompok dan pembelajaran kooperatif, dengan mempertimbangkan
rekomendasi ini.
Kesimpulan
Strategi belajar mengajar di kelas inklusif akan beragam dan
memanfaatkan berbagai pendekatan. Murid dengan SEN mungkin memerlukan strategi khusus
gies, individual untuk mendukung pembelajaran mereka. Mengelola pembelajaran individu
mengharuskan guru untuk merefleksikan gaya mengajar mereka sendiri dan pembelajaran siswa
gaya. Namun, pengajaran dan pembelajaran yang efektif, sementara mengenali individu
gaya belajar vidual dan profil kognitif, juga harus berusaha mengembangkan keterampilan
lintas kecerdasan ganda. Para guru di kelas inklusif akan merespons
51
G
Bagaimana cara merencanakan kerja kelompok dan pembelajaran kooperatif?

G
Bagaimana cara mempromosikan partisipasi dan menumbuhkan saling ketergantungan?

G
Apakah siswa, termasuk mereka yang memiliki SEN, didorong untuk bekerja secara kolaboratif?
G
Apakah saya memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar di bidang kekuatan dan untuk
mengamati orang lain untuk mengembangkan keterampilan dalam modalitas sensorik lainnya atau untuk digunakan
kecerdasan ganda?
G
Apa keterampilan sosial yang dipelajari siswa melalui kerja kelompok dan pembelajaran kooperatif-
ing?
G
Bagaimana saya akan memantau dan mengevaluasi efektivitas kerja kelompok dan kerja sama
belajar asli?
Halaman 61
beragam kebutuhan individu dengan terus-menerus memantau dan mengevaluasi kebutuhan mereka sendiri
mengajar, memperkenalkan beragam strategi pengajaran dan mengevaluasi cara murid
menanggapi. Manajemen pembelajaran individu dapat tampak menakutkan di awal
tahapan karier guru; namun demikian, sebagai praktisi inklusif, guru
memiliki tanggung jawab untuk mengelola kebutuhan individu dalam konteks seluruh kelas.
Howley dan Kime (2003) mengidentifikasi prinsip-prinsip kunci yang mereka sarankan mendukung
manajemen pembelajaran individu yang sukses dari semua siswa , termasuk
rekomendasi:
G
Strategi pengajaran khusus akan lebih berhasil, dan bermanfaat bagi banyak orang
murid, jika mereka diadaptasi untuk digunakan dalam konteks kelas, pada saat yang sama
menangani kebutuhan individu siswa tertentu.
G
Pengakuan akan kebutuhan belajar semua siswa harus menjadi bagian dari
kelas inklusif dan etos sekolah untuk memungkinkan siswa mengembangkan kesadaran-
ness, pemahaman dan penghargaan terhadap perbedaan individu.
Bab ini telah mempertimbangkan pentingnya merefleksikan pengajaran dan
belajar untuk mengembangkan kesadaran akan gaya mengajar dan gaya belajar.
Seperti yang ditunjukkan oleh Newton (2005), kuncinya di sini adalah variasi. Tidak ada metode tunggal atau
Pendekatan bekerja untuk semuanya ( hal . 20). Perbedaan murid dalam gaya belajar dan
perbedaan dalam profil kognitif tentu saja menuntut strategi pengajaran yang beragam
yang dapat memenuhi kebutuhan individu, tetapi pada saat yang sama dapat dikelola di dalam
konteks seluruh kelas. Strategi 'spesialis' dapat diadvokasi untuk murid dengan
SEN tertentu, tetapi sifat 'spesialis' dari pendekatan ini tidak boleh menghalangi
guru inklusif mempertimbangkan penggunaannya di ruang kelas inklusif. Seperti itu
strategi tidak boleh eksklusif; melainkan, kita harus berusaha untuk merenungkan
penggunaan pendekatan individual, khusus dalam kelas inklusif
konteks dan kemungkinan manfaat memperkenalkan pendekatan seperti itu untuk manfaat
cocok untuk semua murid.
52
Halaman 62
Menciptakan lingkungan kelas yang

inklusif
Gambaran
#
menciptakan lingkungan belajar yang efektif

#
struktur dan organisasi kelas: struktur fisik, akses ke sumber daya,

aturan dan rutinitas
#
komunikasi kelas: komunikasi alternatif dan augmentatif, dan

alat bantu komunikasi.
pengantar
Kelas inklusif mempromosikan partisipasi semua siswa, termasuk a
proses peningkatan partisipasi dalam ... pengaturan sosial arus utama (Booth et al.,
1997). Dalam tema partisipasi murid ini, Florian (1998) membahas a
berbagai kondisi untuk mempromosikan praktik inklusif, termasuk peluang
untuk partisipasi murid dalam pengambilan keputusan, sikap positif, pengetahuan guru
keunggulan tentang kemampuan dan kesulitan belajar semua siswa, penggunaan keterampilan khusus
metode pengajaran yang spesifik dan dukungan orang tua dari para guru (hal 22). Florian melanjutkan
untuk menyarankan bahwa semua kondisi sangat penting untuk mempromosikan pendidikan inklusif
dan tidak ada satu kondisi pun yang memadai. Penerimaan beragam ini
kondisi mengharuskan pertimbangan yang cermat dari komponen mereka. Satu kunci com-
ponent, dan fokus bab ini, adalah kebutuhan untuk menilai ruang kelas
lingkungan untuk menilai efektivitasnya dalam mempromosikan partisipasi
dari semua murid.
Kurikulum Nasional Bahasa Inggris menunjukkan bahwa sekolah dan guru harus
menjadi menciptakan lingkungan belajar yang efektif (DfEE / QCA, 1999, p31) sebagai bagian dari
mengembangkan praktik inklusif, dan pedoman hukum untuk sekolah inklusif
(DfES, 2001) mengakui perlunya mengambil 'langkah-langkah wajar' untuk mempromosikan
5
Halaman 63
penyertaan. Pertimbangan lingkungan belajar sangat penting
ketika mengembangkan, dan merefleksikan, ruang kelas inklusif.
Fitur tertentu dari lingkungan kelas diakui sebagai hal penting untuk keberhasilan
manajemen kelas yang lebih ketat, termasuk, misalnya, tata letak kelas dan
organisasi, aturan dan rutinitas kelas, dan organisasi sumber daya (Leggett,
2005; Newton, 2005). Fitur lingkungan kelas juga telah
dibahas dalam kaitannya dengan kebutuhan individu tertentu yang timbul dari SEN. Untuk
contoh, Schopler et al. (1995) dan Mesibov dan Howley (2003) mempertimbangkan
pentingnya 'struktur fisik', satu komponen pengajaran terstruktur, untuk
murid dengan ASD; organisasi kelas, pengaturan tempat duduk, dan pengelompokan
untuk siswa dengan kesulitan belajar dibahas oleh Farrell (1997); Waine dan
Kime (2005) menggambarkan masalah organisasi dan lokasi saat menilai siswa
dengan disleksia; dan Cockerill (2005) menguraikan kebutuhan untuk mempertimbangkan ergonomi
di kelas, fokus dalam makalahnya pada 'tempat duduk yang mendukung' sebagai komponen
tidak menciptakan 'iklim yang mendukung' di semua ruang kelas, dan mengadvokasi
perlu tempat duduk spesialis untuk beberapa murid dengan SEN. Akses ke sumber daya adalah
juga fitur utama dari kelas, dengan pertimbangan diberikan kepada individu
kebutuhan seperti ketinggian rak dan ketersediaan sumber daya yang siap, termasuk spesifikasi
peralatan cialist (Byers, 2001). Akhirnya, fitur penting lain dari kelas
lingkungan ruangan adalah komunikasi kelas. Alternatif dan
sistem komunikasi augmentatif akan menjadi bagian integral dari keterlibatan efektif
ruang kelas sive; misalnya, Carpenter dan Morris (2001) menunjukkan visual itu
sistem komunikasi dapat bermanfaat bagi siswa dengan sindrom Down,
ASD dan kesulitan belajar.
Sementara masing-masing contoh ini berhubungan dengan siswa dengan kebutuhan individu yang timbul
dari gangguan tertentu, prinsipnya tidak unik atau eksklusif untuk
murid yang diidentifikasi dengan SEN tertentu. Fitur lingkungan kelas
harus dipertimbangkan dalam kaitannya dengan semua murid, dan banyak saran yang
berbaris untuk siswa dengan SEN akan relevan untuk semua siswa. Guru inklusif
ruang kelas perlu mengevaluasi efektivitas lingkungan kelas mereka
keduanya terkait dengan kebutuhan semua siswa dan melalui pembuatan adaptasi
tions dan penyesuaian untuk individu di mana diperlukan. Penilaian cermat atas
lingkungan kelas merupakan bagian integral dari perencanaan, sebagai komponen lingkungan
Tentu saja akan bervariasi tergantung pada konteks pelajaran.
Lingkungan kelas karenanya akan memfasilitasi atau menghambat
dan harus diatasi jika guru benar-benar melibatkan dan terlibat
murid; kegagalan untuk mempertimbangkan faktor-faktor dalam lingkungan mungkin paling baik berakibat
beberapa murid 'dimasukkan' hanya dalam tubuh dan, paling buruk, menghasilkan ruang kelas
pengecualian. Bab ini mengeksplorasi dua aspek utama yang sukses, inklusif
lingkungan kelas: struktur dan organisasi kelas dan ruang kelas
komunikasi. Fitur lingkungan kelas dipertimbangkan, dan
cara mengadaptasi lingkungan untuk mendorong partisipasi dan inklusi
semua diilustrasikan. Komunikasi kelas dan kebutuhan untuk mempertimbangkan alternatif
54
Halaman 64
strategi komunikasi tive dan augmentatif dibahas dengan ilustrasi
studi kasus. Pertanyaan dan masalah utama diidentifikasi untuk mendorong
refleksi dari aspek penting pengajaran, pembelajaran dan praktik inklusif ini.
Struktur dan organisasi kelas
Beberapa pendekatan, yang dikembangkan untuk siswa dengan SEN yang bervariasi, menekankan
pentingnya mempertimbangkan lingkungan kelas. Tata letak kelas-
ruangan, posisi furnitur, pengaturan tempat duduk, lokasi area tertentu
untuk kegiatan tertentu, pengaturan tampilan dan pengurangan gangguan
adalah fitur penting dari ruang kelas yang mempengaruhi partisipasi siswa dan
penyertaan. Seringkali guru mengadopsi tata letak tertentu, mungkin yang mereka miliki
diamati efektif di kelas guru lain. Namun ini
mungkin tidak selalu menjadi yang paling efektif, karena konteks setiap kelas selalu
berubah dan tergantung pada kebutuhan, kemampuan, dan kepribadian murid. Oleh regulator
larly meninjau struktur kelas dan strategi organisasi, guru
dapat mengembangkan lingkungan kelas yang lebih kondusif bagi siswa.
partisipasi. Selain berpikir secara umum tentang organisasi kelas, itu
mungkin membantu untuk merefleksikan strategi yang dikembangkan untuk siswa dengan spesifik
perlu untuk mengembangkan lingkungan kelas yang lebih inklusif.
Struktur fisik
Salah satu pendekatan spesifik yang membahas lingkungan belajar adalah 'terstruktur
mengajar ', dibahas dalam Bab 4. Pendekatan ini, dikembangkan untuk memenuhi par-
Kebutuhan khusus murid dengan ASD, terdiri dari elemen-elemen kunci, tiga di antaranya adalah
diilustrasikan dalam bab sebelumnya, dan juga elemen keempat, yaitu 'fisik
struktur '(Mesibov dan Howley, 2003; Schopler et al., 1995). Struktur fisik
masa depan berkaitan erat dengan fitur lingkungan kelas, dan untuk siswa
dengan ASD, pertimbangan struktur fisik lingkungan belajar
mengajukan dua pertanyaan kunci:
#
Apakah siswa memahami tujuan ruang dalam lingkungan pembelajaran khusus ini?
ronment (misalnya ruang kelas, aula, gimnasium, taman bermain)?
#
Apakah ada gangguan potensial di lingkungan dan bagaimana hal ini bisa dilakukan?
ditiru?
Pertanyaan-pertanyaan ini terutama berkaitan dengan menanggapi individu
kebutuhan murid dengan ASD, yang mungkin bingung dengan tujuan ruang dan
terganggu oleh fitur lingkungan karena sensori hipersensitivitas.
Namun, kebutuhan ini tidak eksklusif untuk mereka yang memiliki ASD, dan pertimbangan
dari pertanyaan-pertanyaan ini mungkin memberikan manfaat bagi siswa lain, seperti itu
dengan ADHD atau kesulitan belajar. Pendukung pengajaran terstruktur
MENCIPTAKAN LINGKUNGAN KELAS INKLUSIF
55
Halaman 65
merekomendasikan bahwa dalam mempertimbangkan struktur fisik kelas, pengajaran
er harus melakukan yang berikut:
#
Atur kelas untuk memastikan bahwa siswa memahami tujuan ruang

dalam lingkungan belajar.
#
Tentukan area spesifik di dalam ruangan untuk aktivitas tertentu.

#
Kurangi gangguan potensial.

Untuk siswa dengan ASD, atau SEN lainnya, penilaian kebutuhan dalam hal ini akan dilakukan
penting untuk menyesuaikan lingkungan. Studi kasus berikut menggambarkan
bagaimana kebutuhan yang dinilai dari satu murid terpenuhi di dalam kelas inklusif.
56
Mempertimbangkan struktur fisik untuk memenuhi kebutuhan individu
Tom baru-baru ini memulai Tahun 1 di sekolah dasar setempat. Dia memiliki diagnosis
autisme dan kebutuhan individu dalam bidang utama interaksi sosial, komunikasi
dan fleksibilitas. Pengamatan selama Penerimaan, dan saat masuk ke Tahun 1, mengungkapkan
masalah berikut:
#
berkeliaran tanpa tujuan di kelas

#
tidak pernah di tempat yang tepat pada waktu yang tepat

#
kesulitan untuk mengetahui di mana harus duduk (walaupun memiliki kursi yang dialokasikan pada suatu kelompok
meja) dan kecemasan ketika duduk dengan kelompok
#
masalah duduk di karpet dengan seluruh kelas

#
tingkat gangguan yang tinggi terutama dalam kaitannya dengan gangguan visual seperti
menampilkan (Saat menyampaikan pengantar untuk pelajaran literasi, guru
memperhatikan bahwa Tom tidak mendengarkan, tetapi terganggu oleh dan diserap dalam
memainkan garis bilangan di dinding di belakang guru.)
#
konsentrasi yang buruk dan kemampuan terbatas untuk tetap pada tugas ketika bekerja dalam kelompok
#
tingkat kecemasan yang tinggi menyebabkan ledakan dan air mata.

Masalah-masalah ini dianggap sebagai bidang pembelajaran prioritas dan pra-diperlukan
kondisi untuk mengembangkan strategi belajar mengajar yang lebih efektif untuk Tom
dan gurunya. Guru kelas dan asisten pengajar meninjau organisa-
ruang kelas dan membuat adaptasi berikut untuk bertemu
Kebutuhan individu Tom:
#
reorganisasi furnitur untuk membuat batas antara area spesifik lebih jelas
- mis. Rak buku ditempatkan untuk menandai batas antara tabel kerja dan
area pengajaran seluruh kelas di atas karpet
#
pengenalan 'workstation' independen untuk Tom untuk digunakan pada waktu yang direncanakan
siang hari, ini ditempatkan di sudut ruangan dengan layar untuk
mengurangi gangguan dari sisa kelas
#
pengenalan karpet untuk diduduki Tom saat karpet, makhluk ini

awalnya ditempatkan di pinggiran kelas untuk membantu Tom membangun toleransi
untuk kedekatan dengan sejumlah besar anak-anak
Halaman 66
Dalam studi kasus sebelumnya, perubahan pada struktur kelas dan
organisasi adalah adaptasi vital jika Tom ingin mengembangkan keterampilan penting seperti
mendengarkan, berkonsentrasi, tetap pada tugas dan bekerja bersama orang lain. Di dalam
studi kasus, reorganisasi kelas dipertimbangkan untuk
menanggapi kebutuhan individu Tom, namun kemudian terbukti memiliki manfaat
cocok untuk murid lainnya. Guru memutuskan untuk menggunakan label nama untuk menunjuk tempat duduk.
tempat untuk seluruh kelas; ini dapat dipindahkan untuk mengubah pengelompokan murid
dan terbukti menjadi strategi manajemen yang efektif sehingga guru dapat melakukannya
memastikan bahwa siswa yang mengganggu atau mengalihkan perhatian tidak selalu duduk
bersama! Penunjukan yang jelas untuk area tertentu, seperti workstation independen
tion, meningkatkan penunjukan area yang ada untuk sub kurikulum khusus
ject, termasuk pusat literasi. Stasiun kerja yang diperkenalkan untuk Tom bisa
juga dapat digunakan oleh siswa lain bila perlu, dan guru selanjutnya
memperkenalkan workstation kedua sehingga dia dapat merencanakan agar siswa bekerja secara mandiri
secara terpisah untuk berkonsentrasi dan tetap pada tugas. Ini menguntungkan murid-murid lain
dengan SEN dan juga dapat digunakan oleh murid lain yang mungkin, kadang-kadang,
karena berbagai alasan, perlu tempat yang tenang untuk bekerja. Pelabelan bidang tertentu,
sumber daya dan sebagainya juga ditingkatkan, dengan label tertulis dan simbol, untuk
manfaat semua. Pengurangan gangguan visual untuk Tom juga terbukti bermanfaat
untuk orang lain yang dapat mengalihkan perhatian, dan penambahan isyarat visual untuk mengingatkan
Tom untuk 'mendengarkan' digunakan dengan seluruh kelas (lihat di bawah, di bawah judul,
'Komunikasi kelas'). Selain itu, daerah yang sunyi menyediakan
ikatan untuk mengajar Tom untuk menarik pada saat-saat yang berlebihan dan untuk mengelola nya
ledakan. Penyediaan katalog untuk dia teliti terbukti
strategi menenangkan diri yang bermanfaat. Area ini juga digunakan oleh guru untuk yang lain
murid yang mungkin mendapat manfaat dari penarikan dalam waktu singkat untuk menenangkan diri atau
untuk mengurangi kecemasan.
Contoh lebih lanjut tentang bagaimana 'struktur fisik' dapat dipertimbangkan secara inklusif
ruang kelas diilustrasikan oleh Mesibov dan Howley (2003), yang menggambarkan penggunaannya
workstation independen yang ditetapkan sebagai 'kantor' di kelas Kunci Tahap 2 (hal 35).
'Kantor' digunakan pada waktu yang direncanakan oleh siswa dengan SEN yang bervariasi, dengan kantor
Rota membuat ruang kerja tersedia untuk semua anak di waktu lain. Demikian pula,
fitur lain dari struktur fisik dapat digunakan secara efektif dalam kelas inklusif
kamar. Karpet persegi diperkenalkan untuk satu murid pada waktu mengajar seluruh kelas
57
#
pengenalan label nama yang dapat ditempatkan di setiap area tempat duduk yang dirancang
ditunjuk oleh guru untuk Tom
#
pertimbangan pengaturan tempat duduk untuk Tom ketika bekerja dalam kelompok; yaitu
menempatkannya di posisi yang tidak menghadap ke jendela atau layar (untuk mengurangi
gangguan visual) dan dengan ruang antara Tom dan rekan yang berdekatan
#
pengurangan gangguan visual - misalnya menutupi garis angka kecuali jika

tidak ada pelajaran
#
pengenalan 'daerah tenang' bagi Tom untuk menarik diri dan belajar menenangkan diri
strategi.
Halaman 67
dapat diperkenalkan untuk setiap anak yang tidak bisa duduk diam; satu kelas Penerimaan
guru memperkenalkan karpet persegi untuk seluruh kelas Penerimaan di berbagai
sangat buruk karena sebagian besar anak merasa sulit untuk duduk diam di tempat ini.
teks. Dengan demikian, manfaat struktur fisik, penting dalam memenuhi kebutuhan
murid-murid dengan ASD, dapat digunakan untuk kepentingan banyak siswa di kelas.
Akses ke sumber daya
Akses ke sumber daya adalah komponen penting lain dari lingkungan fisik,
dan sekali lagi siswa dengan kebutuhan individu memerlukan strategi yang bervariasi untuk memastikan
mengakses. Byers (2001) mengingatkan kita bahwa keputusan tentang ketersediaan untuk siswa
sumber daya dan peralatan dapat memiliki dampak signifikan pada pengembangan mereka sebagai
pelajar mandiri (p222). Mungkin bermanfaat untuk menempatkan diri Anda pada posisi indi
siswa tunggal untuk mempertimbangkan akses dari sudut pandang khusus mereka. Murid
dengan kesulitan mobilitas akan membutuhkan sumber daya agar mudah diakses seperti mereka
adalah untuk siswa yang mampu; ini sering membutuhkan keseimbangan antara memastikan hal itu
sumber daya dapat diakses dan mendorong kemandirian. Guru yang mengandalkan
pada asisten pengajar (TA) untuk menyediakan sumber daya dan bahan untuk pelajaran
masing-masing siswa mungkin memastikan akses ke sumber daya, tetapi juga mungkin membatasi
kemandirian siswa dalam kaitannya dengan pemilihan bahan yang sesuai untuk mereka-
diri sendiri Strategi organisasi tertentu, seperti di mana harus menyelesaikan pekerjaan dan
tempat untuk meletakkan pekerjaan yang belum selesai, mungkin sangat berguna untuk murid yang
tidak terorganisir. Murid yang menjadi terganggu atau berantakan ketika keluar dari
kursi mereka, atau murid dengan kesulitan mobilitas, dapat mengambil manfaat dari penggunaan a
keranjang sumber daya disediakan di tabel grup untuk memudahkan lokasi sumber daya dan
untuk memungkinkan mereka merapikan sumber daya secara mandiri. Selain itu, beberapa murid akan
melakukannya
memerlukan akses siap ke sumber daya tertentu seperti komputer pribadi, tape
perekam atau alat bantu komunikasi; sangat penting bahwa sumber daya tersebut diakses
sible setiap saat, sebagai bagian integral dari aktivitas kelas umum (Byers, 2004). Lain
pertimbangan sumber daya meliputi penggunaan display, dengan pemikiran yang cermat diperlukan
sehubungan dengan tempat pajangan tertentu harus diposisikan untuk semua siswa
dapat mengakses konten. Seringkali solusi untuk meningkatkan akses independen
sumber daya cukup mudah untuk dicapai, namun masalah ini mungkin salah satunya
diabaikan; berbicara dengan siswa tentang kebutuhan mereka dan melibatkan kelas dalam peningkatan
akses mudah dan independen untuk semua adalah penting baik untuk mengelola inklusif
ruang kelas dan untuk mempromosikan partisipasi dan kemandirian positif.
Aturan dan rutinitas
Selain mengevaluasi efektivitas struktur lingkungan belajar
ronment, rutinitas dan aturan adalah fitur penting dari kelas inklusif.
Anak-anak biasanya merespons secara positif terhadap rutinitas yang menawarkan keamanan dan aturan
yang menjelaskan harapan. Menetapkan rutinitas dan aturan yang jelas dan positif
58
Halaman 68
membentuk bagian integral dari setiap organisasi kelas. Newton (2005, p44) pro-
memberikan contoh tentang seorang guru yang membuat 'rutinitas antri' selama suatu desain
dan pelajaran teknologi yang kemudian diperluas menjadi rutinitas umum di Indonesia
setiap pelajaran saat materi akan didistribusikan. Kelas umum lainnya
Rutinitas termasuk hening selama pendaftaran untuk menandai awal hari
dan merapikan ruang kelas untuk menandai akhir hari. Newton (2005) mengingatkan
kami bahwa rutinitas seperti itu harus direncanakan dan dipraktikkan sampai mereka menjadi hampir
berjalan sendiri (hal. 45) Demikian pula, penetapan aturan ruang kelas adalah hal biasa
latihan di kelas. Aturan yang berkaitan dengan perilaku yang diharapkan seringkali eksplisit,
terutama di kelas tahun - tahun awal, ketika siswa diajarkan aturan sosial
ruang kelas seperti mengangkat tangan jika mereka ingin menjawab pertanyaan
ditujukan ke kelas; aturan tersebut menjadi tertanam dalam praktik sehari-hari,
meskipun harapan mungkin menjadi lebih tersirat selama Kunci Tahap 2.
Anak-anak dapat terlibat dalam menghasilkan dan menampilkan aturan kelas
mempromosikan kepemilikan aturan dan mendorong perilaku yang sesuai.
Pengembangan rutinitas dan aturan tidak berbeda ketika mempertimbangkan
masuknya murid dengan SEN, meskipun mungkin ada kebutuhan individu dan
masalah yang akan dinilai. Selain rutinitas dan aturan umum kelas, mungkin
akan membantu untuk mempertimbangkan strategi khusus untuk siswa dengan SEN. Rutin dan
aturan yang dirancang sebagai respons terhadap kebutuhan individu akan sering berguna
murid lain dan dapat meningkatkan praktik kelas yang sudah ada.
Misalnya, pengenalan rutin 'pertama ..., lalu ...', seperti dalam struktur
Tured pendekatan pengajaran, dapat menjadi penting untuk murid dengan ASD atau belajar berbeda
kesulitan, yang mungkin bingung dengan urutan kegiatan - rutin ini
menunjukkan dengan jelas bahwa ada pesanan yang diharapkan dan menjelaskan perbedaannya
antara kegiatan yang harus diselesaikan dan pilihan. Representasi visual
dari jenis rutinitas ini dapat meningkatkan makna mereka untuk beberapa murid (lihat
bagian berikut dan Gambar 5.1).
Aturan ruang kelas harus positif, menunjukkan apa yang harus dilakukan daripada apa
tidak melakukan. Dengan demikian, membingkai ulang aturan seperti 'jangan panggil' untuk 'ingat,
penyerahan 'dapat sangat membantu bagi siswa yang mengalami kesulitan pemrosesan
komponen bahasa 'negatif' dari suatu instruksi, dan ini membingkai ulang juga
berfokus pada perilaku yang diinginkan daripada pada yang tidak dapat diterima. Aturan seperti itu
dapat juga disajikan secara visual untuk meningkatkan makna bagi beberapa siswa (lihat
bagian berikut dan Gambar 5.2).
Anak-anak dengan SEN mungkin memerlukan rutinitas dan aturan individual, sebagai tambahan
bagi yang sudah ada. Namun, strategi individual mungkin termasuk
bermanfaat bagi siswa lain dan dapat meningkatkan praktik; misalnya, visual
pengingat yang berkaitan dengan menjawab pertanyaan (yaitu ingat, angkat tangan) dapat
awalnya diperkenalkan sebagai tanggapan terhadap kebutuhan individu tetapi mungkin, dalam praktiknya,
berfungsi sebagai pengingat yang bermanfaat bagi semua siswa, seperti yang diilustrasikan oleh contoh 'David'
dalam sumber video untuk mendukung siswa dengan SEN di jam keaksaraan
(DfEE, 2000).
59
Halaman 69
Komunikasi kelas
Komunikasi yang efektif adalah elemen vital dari setiap kelas, pengajaran dan
belajar tergantung pada keterampilan komunikasi guru dan murid.
Renungkan dan evaluasi bagaimana Anda berkomunikasi dengan semua siswa, dan
bagaimana Anda mempromosikan dan meningkatkan komunikasi untuk menanggapi kebutuhan individu,
akan membantu Anda meningkatkan komunikasi kelas dan akibatnya
kualitas pengalaman belajar mengajar. Beberapa murid dengan indi
kebutuhan vidual akan menghadapi tantangan di bidang ini, seperti siswa yang berbicara dan
kesulitan bahasa, ASD, gangguan sensorik atau kesulitan belajar.
Guru di kelas inklusif harus membahas komunikasi di dalam mereka
ruang kelas untuk mempromosikan pengajaran dan pembelajaran yang efektif. Ini mungkin
melibatkan pemikiran tentang penggunaan komunikasi alternatif dan augmentatif
sistem untuk meningkatkan dan mendukung bahasa lisan.
Komunikasi alternatif dan augmentatif
Sistem komunikasi alternatif dan augmentatif harus menjadi bagian integral
kelas inklusif. Sedangkan bahasa yang diucapkan, bersama dengan non-verbal
sinyal, adalah mode dominan, atau sistem, komunikasi dalam banyak
ruang kelas, beberapa murid dengan SEN akan dikeluarkan jika ini adalah satu-satunya mekanisme
nisme untuk berkomunikasi. Komunikasi simbol telah menjadi praktik umum
Kutu di pengaturan sekolah khusus, karena sekolah menggunakan simbol untuk berbagai
tujuan, dengan manfaat dan aplikasi khusus untuk pengajaran literasi
(Abbott dan Lucey, 2005). Berbagai simbol digunakan secara khusus
sekolah, termasuk Widgit Rebus, Makaton (tanda dan simbol) dan gambar
sistem komunikasi (PCS), sekolah tersebut sering menggunakan kombinasi sistem
Tems (Abbott dan Lucey, 2005). Sistem komunikasi 'Spesialis' juga ada
untuk siswa berkebutuhan khusus, seperti komunikasi pertukaran gambar
sistem (PECS) untuk murid dengan ASD pada tahap awal, preverbal dari komunikasi
60
#
Seberapa efektifkah organisasi lingkungan belajar? Sudahkah saya menghubungi

menyampingkan tata letak kelas saya (atau konteks lainnya) dan tujuan ruang,
tempat duduk, penunjukan area tertentu, seperti kebutuhan untuk workstation atau
daerah yang tenang, dan gangguan potensial?
#
Dapatkah semua siswa mengakses sumber yang dibutuhkan dengan mudah dan mandiri?
#
Apa saja rutinitas yang sudah mapan di kelas saya? Apakah murid tahu apa itu
rutinitas itu? Apakah saya perlu mempertimbangkan kebutuhan individu untuk berkembang lebih lanjut
rutinitas yang efektif?
#
Apakah siswa mengetahui peraturan kelas? Apakah aturan dibingkai secara positif?

Apakah saya perlu mempertimbangkan kebutuhan individu untuk mengembangkan aturan yang lebih efektif?
Halaman 70
tion (Bondy dan Frost, 1994). Penggunaan sistem komunikasi alternatif
memang, seharusnya, dapat diperluas ke ruang kelas inklusif pada umumnya
sekolah; misalnya, Brower dan Barber (2005) menyarankan menggunakan dukungan visual
ketika kata-kata tidak cukup .
Penggunaan sistem alternatif secara efektif tidak menggantikan, tetapi meningkatkan pengajaran
dan belajar. Penggunaan benda, gambar, tanda, simbol dan kata-kata tertulis,
disesuaikan dengan kebutuhan individu, harus menjadi bagian integral dari praktik kelas untuk dukungan
porting pengajaran dan pembelajaran di semua mata pelajaran kurikulum dan untuk klarifikasi
harapan di kelas. Studi kasus berikut menggambarkan penggunaan
sistem komunikasi alternatif di kelas inklusif. 1
61
Meningkatkan komunikasi melalui objek
Billy berusia 4 tahun dan bersekolah di sekolah dasar setempat, di mana ia termasuk
kelas Penerimaan, dan juga menghabiskan waktu di unit untuk siswa dengan SEN. Billy punya
gangguan bicara dan bahasa dan memiliki pemahaman yang terbatas tentang kata-kata yang diucapkan
tetapi mulai mengenali gambar sebagai representasi simbolik dari aktivitas atau
acara Pengaturan Pembibitan inklusif sebelumnya telah memperkenalkan objek referensi
ence untuk memberi tahu Billy tentang urutan kegiatan pada siang hari. Ini sudah
terus di unit, dan gambar sekarang telah dilampirkan ke objek Billy
membantunya memahami makna simbolis mereka. Billy sekarang bisa mandiri
ikuti jadwal visualnya. Agar Billy dimasukkan dalam kelas Penerimaan,
sistensi dalam penggunaan objek / gambar adalah yang terpenting, dan oleh karena itu ia menggunakan sistem yang sama
tem di kelas ini untuk memungkinkannya mengikuti urutan kegiatan. Sistem ini
meningkatkan arahan guru ke kelas tentang 'urutan hari'.
Selain itu, guru menggunakan objek dan gambar selama pelajaran, seperti
benda / gambar dalam karung cerita selama pelajaran literasi; isyarat visual ini
penting untuk Billy, tetapi juga berguna untuk murid lain di kelas. Sebagai Billy
perbendaharaan kata diperluas, TA menyiapkan isyarat objek / gambar yang sesuai, di bawah
arah terapis bicara dan bahasa.
Meningkatkan komunikasi melalui simbol
Pravin berada di Tahun 1 sekolah dasar setempat. Dia mengalami kesulitan belajar dan
sementara dia mengerti bahasa lisan yang diucapkan, dia kesulitan mengekspresikannya-
diri melalui bahasa verbal. Pravin mengenali beberapa kata frekuensi tinggi.
Setelah perjalanan kelas ke museum lokal, kelas menghasilkan catatan kronologis
hari mereka. Pravin menggunakan 'tulisan dengan simbol' untuk melengkapi kalimat, disiapkan
oleh asisten pengajar, untuk menceritakan harinya (Gambar 5.1).
1 Situs web www.do2learn.com menyediakan simbol yang dapat diunduh secara bebas, yang mungkin berguna untuk
guru yang ingin mencoba komunikasi simbol sebelum membeli perangkat lunak.
Halaman 71
62
Gambar 5.1 Komunikasi ditingkatkan dengan simbol. Simbol Widgit Rebus © Widgit
Perangkat Lunak, Tel: 01223 425558; www.widgit.com
Halaman 72
Selain itu meningkatkan komunikasi verbal melalui beton dan visual
berarti, juga bermanfaat untuk mempertimbangkan bagaimana sistem visual dapat dimasukkan
dalam manajemen kelas sehari-hari. Kebutuhan akan aturan dan rutinitas,
dijelaskan di atas, sangat penting untuk semua ruang kelas; aturan dan rutinitas seperti itu bisa saja
disajikan dengan isyarat visual tambahan dan dukungan untuk memastikan bahwa semua siswa
memahami maknanya (lihat, misalnya, Gambar 5.2 dan 5.3).
Gambar 5.2. Presentasi visual dari rutin 'pertama ..., kemudian ...' untuk murid di Penerimaan
kelas.
63
Meningkatkan komunikasi melalui kata-kata tertulis
Tom berusia 5 tahun dan memiliki diagnosis sindrom Asperger. Majunya
bahasa dan kosa kata yang ekspresif menutupi kesulitannya dengan pemahaman
bahasa verbal. Tom memiliki memori kerja jangka pendek yang buruk, jadi, sementara dia mungkin
tampaknya mengerti arah lisan selama pengantar pelajaran, dia
tidak dapat mengingat urutan selama kegiatan utama. Namun, Tom punya
potensi untuk unggul dalam beberapa bidang kurikulum, dan gurunya tertarik
panjangkan dia. Tom diidentifikasi sebagai pembelajar visual; khususnya, kata-kata tertulis
baginya lebih bermakna daripada diucapkan. Sebagai tanggapan, Tom diberi
sepuluh urutan instruksi untuk memungkinkannya mengingat urutan arah
diberikan ke kelas. Dalam hal ini, kata-kata tertulis visual digunakan untuk meningkatkan diucapkan
bahasa.
Guru Tom memperluas pendekatan ini dengan menyediakan kartu tugas tertulis untuk
kelompok murid - pengingat visual dari urutan instruksi memungkinkan siswa
untuk fokus pada konsep tugas, daripada menghabiskan waktu mencoba mengingat apa itu
kata guru di awal pelajaran. Simbol / instruksi tertulis bisa
memfasilitasi akses untuk pembaca yang tidak independen.
Pertama ...
… kemudian
cerita
waktu bermain
Halaman 73
Gambar 5.3 Representasi visual dari aturan positif. Boardmaker ™ adalah merek dagang dari
Mayer-Johnson LLC.
Alat bantu komunikasi
Pengenalan sistem komunikasi alternatif dan augmentatif
mungkin, untuk beberapa siswa, memerlukan peralatan khusus dan / atau pengetahuan. Seorang murid
yang berkomunikasi dengan Bahasa Isyarat Inggris akan membutuhkan dukungan dari
penandatangan cialist; Namun, mempelajari tanda-tanda kunci dasar akan meningkatkan kemampuan guru
komunikasi dan interaksi dengan murid itu. Yang sama pentingnya adalah kebutuhan
untuk mendorong semua siswa untuk berkomunikasi dengan orang lain yang mungkin memiliki individu
kebutuhan di bidang ini; jadi, misalnya, mengajar seluruh kelas beberapa tanda akan
tingkatkan komunikasi untuk semua siswa di kelas yang mencakup anak dengan a
gangguan pendengaran. Demikian pula, beberapa siswa mendapat manfaat dari, memang membutuhkan,
sistem komunikasi elektronik cialist, dan guru perlu famili
iar dengan cara ini bekerja. Wright et al. (2006) menekankan pentingnya
pelatihan bagi guru untuk merasa yakin tentang menggunakan alat bantu komunikasi. Mereka
Penelitian telah menunjukkan bahwa dengan penilaian dan pelatihan yang tepat, dampaknya
alat bantu komunikasi di kelas dapat bermanfaat dalam sejumlah
area, termasuk peningkatan keterlibatan siswa dalam diskusi kelas, meningkat
interaksi dalam kerja kelompok, peningkatan kepercayaan diri dan berkurangnya isolasi (Wright
et al . , 2006). Namun, untuk alat bantu komunikasi jenis apa pun, sangat penting untuk itu
guru terlatih baik dalam penggunaannya untuk memastikan bahwa alat bantu komunikasi ini
dieksploitasi secara maksimal. Selain itu, penting untuk mempertahankan
konsistensi dan untuk memastikan bahwa dukungan efektif setiap saat. Dukungan spesialis
pelabuhan harus ditindaklanjuti dan kadang-kadang perlu komunikasi alternatif.
mendukung nication. Studi kasus berikut menggambarkan penggunaan a
buku komunikasi.
64
Kelas 4: Aturan untuk diingat
Angkat tangan jika Anda ingin menjawab pertanyaan.
Berjalanlah dengan tenang di koridor.
Masukkan pekerjaan yang belum selesai dalam kotak yang belum selesai.
Halaman 74
Akhirnya, selain mempertimbangkan komunikasi alternatif dan augmentatif
Sistem tion dan penggunaan bantuan spesialis, Anda juga dapat mempertimbangkan bagaimana caranya
tingkatkan komunikasi Anda sendiri dengan siswa dengan mempertimbangkan yang berikut:
#
Jelas dan ringkas saat memberi arahan.

#
Sederhanakan bahasa dan batasi kosakata pada kata kunci untuk siswa yang memiliki perbedaan
kultus dengan pemahaman.
#
Batasi penggunaan idiom dan bahasa metaforis untuk siswa dengan sosial / com-
kesulitan imunisasi (misalnya sindrom Asperger).
#
Hancurkan tugas menjadi langkah-langkah dan berikan instruksi langkah demi langkah untuk murid
dengan kesulitan belajar.
#
Berikan kosakata topik visual (gambar / simbol / tulisan) kepada siswa

untuk merujuk saat Anda memperkenalkan kosakata baru.
Kesimpulan
Ada banyak fitur penting dari kelas inklusif. Struktur kelas
masa depan, organisasi, aturan dan rutinitas, dan akses ke sumber daya membentuk
65
#
Seberapa efektif komunikasi saya di kelas?

#
Dapatkah saya memperkenalkan sistem komunikasi alternatif dan augmentatif ke

meningkatkan makna dan pengertian?
#
Bisakah saya menambahkan isyarat visual untuk mendukung rutinitas dan peraturan kelas?
#
Apakah saya akrab dengan alat bantu komunikasi yang digunakan oleh masing-masing siswa?
#
Apakah saya memerlukan pelatihan lebih lanjut untuk memastikan penggunaan alat bantu komunikasi yang terbaik?
#
Apakah siswa dapat berkomunikasi satu sama lain dalam berbagai cara?
Wayne, murid kelas 3 dengan gangguan pendengaran yang signifikan, menerima dukungan untuk beberapa orang
pelajaran dari pekerja pendukung komunikasi yang mahir dalam British Sign
Bahasa. Guru Wayne, Elizabeth, telah belajar beberapa tanda tetapi tidak
berpengalaman atau berkualifikasi dalam penggunaan Bahasa Isyarat Inggris. Ketika com-
pekerja pendukung imunisasi tidak tersedia, Elizabeth menggunakan komunikasi
buku dengan Wayne. Ini berisi gambar dan simbol yang dapat digunakan Wayne
buat kalimat sederhana untuk membuat kebutuhannya diketahui. Elizabeth bergabung
banyak gambar dan simbol ini menjadi pajangan di sekitar kelas dan
menggunakannya dalam pekerjaan yang dia persiapkan untuk Wayne. Wayne berangsur-angsur menjadi
lebih percaya diri dalam mengambil petunjuk di sekitar kelas untuk membantu bawahannya
berdiri dan berpartisipasi. Teman-teman sekelasnya telah belajar beberapa tanda dasar untuk membantu
dia untuk bersosialisasi dan berpartisipasi dalam pelajaran. Dengan dukungan tambahan dari
buku komunikasi, ia memperoleh keterampilan yang memungkinkannya untuk berpartisipasi
kelas pendengaran.
Halaman 75
komponen penting dan, bersama dengan pertimbangan kelas yang cermat
komunikasi, akan memungkinkan guru untuk merefleksikan elemen-elemen kunci dari
menyediakan lingkungan belajar yang efektif. Guru yang baik mengkomunikasikan efek
aktif dengan murid dan dengan orang dewasa lainnya di kelas. Mereka juga mengenalinya
ada banyak yang bisa diperoleh dari mendengarkan pandangan para siswa di mata mereka
peduli yang memiliki wawasan tentang pendekatan dan sumber daya yang dapat membantu
mereka untuk menjadi pembelajar yang lebih efektif. Sebagai guru yang tidak berpengalaman, Anda akan
melakukannya
mau tidak mau perlu waktu untuk mendapatkan kepercayaan yang diperlukan untuk mengembangkan Anda
sendiri
gaya mengajar dan untuk menjawab beragam kebutuhan di kelas Anda.
Bab ini telah menjelaskan serangkaian prinsip yang dapat membantu Anda menjadi
lebih percaya diri dalam mengelola kelas inklusif. Namun, ini penting
untuk mengenali bahwa keterampilan yang diperlukan untuk menjadi efektif dalam memenuhi luas
berbagai kebutuhan yang disajikan oleh siswa di kelas primer saat ini akan
dicapai hanya melalui praktik yang konsisten yang dibangun di atas tekad untuk
vide peluang pembelajaran berkualitas untuk setiap siswa.
66
Halaman 76
Membuat tim kelas inklusif

Gambaran
#
Kebutuhan akan kemitraan

#
Bekerja secara efektif dengan staf pendukung

#
Kemitraan dengan profesional lain

#
Orang dewasa lain di kelas: orang tua, siswa, dan sukarelawan

#
Peran teman sebaya.

pengantar
Guru tidak bekerja dalam isolasi tetapi terlibat dalam berbagai kemitraan di
untuk memenuhi kebutuhan semua siswa dengan sukses. The Setiap Anak Matters agenda
menekankan pendekatan kemitraan untuk meningkatkan hasil untuk anak-anak dan keluarga
ilies. Murid dengan SEN sering terlibat dengan dan didukung oleh berbagai
mitra dalam pembelajaran dan kolaborasi mereka, dan kemitraan tim adalah hal yang sangat penting
elemen praktik inklusif. Kode praktik SEN (2001) dan pemerintah
strategi untuk SEN (DfES, 2004b) keduanya menekankan pentingnya partisipasi
nership dalam memenuhi kebutuhan siswa dengan SEN di sekolah umum.
Sebagai seorang guru di kelas inklusif, Anda pasti akan diminta untuk melakukannya
bekerja dengan orang lain sebagai bagian dari tim kolaboratif untuk memenuhi kebutuhan
semua murid, termasuk yang memiliki SEN. Tim kelas inklusif kemungkinan akan melakukannya
terdiri dari sejumlah mitra, termasuk yang berikut:
#
asisten pengajar (TA)

#
orang dewasa lain di kelas, seperti siswa dan sukarelawan

#
profesional dari pendidikan, kesehatan dan perawatan sosial
6
Halaman 77
#
orangtua
#
murid
#
teman-teman murid.
Sebagai seorang guru, Anda akan terlibat dalam berbagai cara dengan variasi
dari mitra; peran Anda akan bervariasi, tergantung pada fokus kemitraan,
dan mungkin termasuk kebutuhan untuk memimpin dan mengarahkan tim, untuk bekerja bersama
profesional lain, untuk menanggapi saran dan memberikan umpan balik kepada orang lain, dan untuk
mendukung murid dan orang tua atau wali. Bab ini berfokus pada masalah utama di
mengembangkan kerja tim inklusif yang efektif dan memberikan contoh untuk mendorong
Anda untuk merefleksikan pendekatan Anda sendiri untuk praktik kolaboratif.
Bekerja secara efektif dengan staf pendukung
Ada peningkatan jumlah TA dan asisten pendukung pembelajaran (LSA)
di sekolah untuk mendukung beragam kebutuhan individu. Laporan Warnock
(DES, 1978) dan Undang-Undang Pendidikan berikutnya (DES, 1981) memprakarsai integrasi
menjadi sekolah umum untuk murid dengan SEN, dan dengan cepat menjadi jelas
agar ini berhasil, guru akan membutuhkan dukungan dari orang dewasa lainnya.
Agenda inklusi ditekankan dalam Green Paper pada tahun 1997 dan kembali dipimpin
untuk peningkatan yang signifikan dalam dukungan profesional di kelas. Fokus pada 'kenaikan gaji'
standar juga telah menyebabkan peningkatan staf pendukung, misalnya, dalam
untuk mendukung literasi dan berhitung (DfES, 2002). Renovasi tenaga kerja
(2003) dan Strategi Nasional Utama (PNS) (2005) telah membantu untuk melanjutkan
untuk mengakui dan mengembangkan peran staf pendukung, termasuk peran dukungan
asisten pelabuhan sehubungan dengan masuknya murid dengan SEN.
Pernyataan dan prinsip inklusi diidentifikasi dalam Kurikulum Nasional
(DfEE / QCA, 1999) menekankan pentingnya memastikan akses untuk siswa dengan
SEN. DfES menyarankan agar memberikan dukungan orang dewasa tambahan untuk anak-anak atau
kelompok adalah strategi akses yang banyak digunakan (2002), dan penelitian menunjukkan bahwa
sebagian besar guru melihat peran staf pendukung sebagai hal yang penting untuk keberhasilan
dimasukkannya murid dengan SEN di sekolah umum (misalnya Florian dan Rouse,
2001; Rose dan Coles, 2002). Namun, peneliti yang sama menyarankan agar
peran rekan-rekan profesional yang kritis ini tidak selalu didefinisikan dengan baik.
Banyaknya jabatan staf pendukung yang beragam mencerminkan peran mereka yang beragam, termasuk TA,
asisten pengajar tingkat tinggi (HLTA), LSA, asisten kelas, perawat pembibitan
(NNEB), asisten literasi dan / atau matematika tambahan, dukungan dwibahasa
asisten pelabuhan, dan asisten pendukung tambahan. Memang, Anda mungkin menemukan diri Anda sendiri
bertanggung jawab untuk mengarahkan pekerjaan sejumlah staf pendukung, yang perannya mungkin
berbeda. Berbagai jenis staf pendukung terlibat dalam ruang kelas yang berbeda, dan
ini pasti berarti bahwa sifat kemitraan antara guru dan guru
asisten pendukung bervariasi dari satu pengaturan ke pengaturan lainnya.
Namun, tujuan dukungan lebih jelas didefinisikan dengan peningkatan gerakan
menuju pengembangan model dukungan guru / murid yang fleksibel, di mana asisten
68
Halaman 78
mendukung murid dan guru. Panduan Praktik Baik DfEE (2000)
mengidentifikasi sifat dukungan dalam empat untaian: dukungan untuk murid , dukungan
untuk guru , dukungan untuk kurikulum dan dukungan untuk sekolah . Dengan ini
model, pasti akan ada keragaman dalam kaitannya dengan praktik, tergantung pada
etos sekolah, praktik ruang kelas dan kebutuhan individu. Selain itu, Pusat untuk
Kebutuhan Pendidikan (1999) menunjukkan bahwa praktik yang efektif harus:
#
menumbuhkan partisipasi siswa dalam proses sosial dan akademik sekolah

#
berupaya memungkinkan siswa untuk menjadi pembelajar yang lebih mandiri

#
membantu meningkatkan standar.
Dalam upaya untuk memperjelas peran staf pendukung, Garner dan Davies (2001)
mengidentifikasi fitur-fitur berikut sebagai karakteristik dari peran TA:
#
membantu guru dalam perencanaan

#
persiapan dan diferensiasi materi kurikulum

#
organisasi untuk memungkinkan diferensiasi

#
bekerja dengan individu, kelompok, dan seluruh kelas

#
mendukung IEP
#
memberikan penjelasan tambahan

#
menjaga anak-anak dalam tugas

#
mengelola perilaku
#
meninjau kemajuan murid dengan guru

#
pengembangan staf dan pengembangan profesional

#
berhubungan dengan orang tua / pengasuh.

Strategi Nasional Utama juga menyediakan panduan yang bermanfaat dalam kaitannya dengan
manajemen TA untuk meningkatkan standar literasi dan matematika (DfES,
2003c); khususnya, peran Bantuan Teknis dalam kaitannya dengan perencanaan bersama dan
kemajuan peninjauan dengan guru harus mencakup komponen-komponen berikut:
#
ulasan termly / setengah-termly

#
pelatihan dalam layanan

#
pertemuan mingguan terjadwal

#
umpan balik informal yang berkelanjutan

#
buklet bersama atau memo yang direkam

#
catatan berbasis komputer.

Selain itu, Rose (2000) mengemukakan bahwa penggunaan efektif Asisten Mengajar adalah a
faktor kunci dalam mengembangkan gerakan menuju inklusi yang lebih besar…. dan mengidentifikasi tiga
prinsip untuk memberikan dukungan yang efektif:
#
Manfaat dukungan adalah untuk semua murid, bukan hanya mereka yang memiliki SEN.
#
Kolaborasi antara guru dan LSA sangat penting di semua tahap perencanaan-
dan evaluasi pelajaran.
MENCIPTAKAN TIM KELAS INKLUSIF
69
Halaman 79
#
Mengalokasikan LSA untuk guru yang ditunjuk daripada murid dapat meningkatkan efektif
praktik kolaboratif.
Peran staf pendukung yang beragam menghadirkan tantangan dalam hal mengelola dukungan.
pelabuhan secara efektif, tetapi, seperti yang disarankan oleh Bradley dan Roaf, para guru pemula perlu
melakukannya
kembangkan pola dukungan yang bermanfaat bagi mereka dan kembangkan peluang
untuk membicarakan kesulitan dengan staf berpengalaman yang memiliki waktu untuk mendengarkan
(Bradley dan Roaf, 2000, dikutip dalam Garner dan Davies, 2001). Itu adalah tanggung jawabmu
Sibility, mungkin dengan dukungan dari SENCO, untuk mengelola dan memantau
pekerjaan asisten pendukung. Karena itu sangat penting bahwa Anda dapat membangun
tim yang efektif dan kembangkan cara kerja tim yang sukses, untuk, seperti Bartholomew
dan Bruce (1993) mengemukakan, ketika orang dewasa bekerja bersama dan menggunakan energi mereka
dalam suatu
diatur atas nama anak, maka kualitas dan kemajuan luar biasa terlihat .
Studi kasus berikut ini memberikan contoh pekerjaan guru dan staf pendukung
sebagai tim untuk mengembangkan praktik inklusif yang efektif, dengan fokus pada perencanaan-
ning, definisi peran yang jelas dan komunikasi.
70
Perencanaan berbagi
Taylor adalah guru kelas 6 di sekolah dasar inklusif yang juga memiliki
unit cialist untuk murid dengan kebutuhan individu tertentu. Kelas 6 meliputi: a
jumlah siswa dengan beragam kebutuhan individu. Selain itu, satu murid di sekolah
kelas menghabiskan separuh waktunya di kelas dan setengahnya di unit. Ny. Taylor memiliki TA
untuk 75% minggu ini dan dukungan tambahan dari unit untuk memberikan dukungan untuk
seorang siswa.
Rencana sekolah pada siklus 2 tahun bergulir, memungkinkan untuk perencanaan bersama selama bertahun-tahun
5 dan 6. Rapat perencanaan tim berlangsung secara teratur dan mencakup semuanya
guru dan TA tahun 5 dan 6. TA berkontribusi pada perencanaan dan khususnya
mungkin terlibat dalam membedakan sumber daya dan strategi untuk siswa dengan SEN.
Namun, guru yang bertanggung jawab atas unit ini tidak selalu dapat menghadiri semua
rapat perencanaan, dan LSA yang bergabung dengan kelas Ny. Taylor tidak di sekolah selama
rapat perencanaan.
Sejalan dengan kebijakan sekolah, semua perencanaan jangka menengah tersedia di kantor
sistem komputerisasi setidaknya setengah istilah di muka. Selain itu, harian Ny. Taylor
rencana pelajaran tersedia pada sistem yang sama, memungkinkan akses perencanaan
semua guru, termasuk guru di unit, dan semua staf pendukung. Ini memastikan
bahwa semua staf memahami perencanaan dan peran mereka dalam setiap pelajaran. Ini adalah
penting untuk kerja tim yang efektif selama setiap pelajaran. Selain itu, dengan akses ke
perencanaan, staf unit dapat mempersiapkan siswa individu di muka untuk spesifik
pelajaran, seperti memperkenalkan kosakata topik baru sebelum pelajaran. Mereka juga bisa
berhubungan dengan guru kelas dan staf pendukung untuk membedakan secara efektif
masing-masing murid.
Halaman 80
Studi kasus ini menggambarkan bagaimana satu sekolah membuat perencanaan dapat diakses oleh semua
staf; dalam hal ini, semua perencanaan terkomputerisasi. Anda mungkin perlu memikirkannya
mengembangkan cara berbagi perencanaan Anda dengan staf pendukung, terutama jika
mereka tidak tersedia untuk dimasukkan dalam pertemuan perencanaan. Rencana pelajaran
harus tersedia terlebih dahulu sehingga staf pendukung jelas tentang harapan Anda
dan peran mereka dalam setiap pelajaran. Guru yang terlibat dan berbagi perencanaan
dengan dukungan staf akan mengalami sejumlah manfaat yang akan ditingkatkan
praktik inklusif; misalnya, asisten pendukung mungkin memiliki lebih mendalam
pengetahuan tentang seorang siswa dan mungkin dapat dibedakan
sumber daya dan / atau strategi pengajaran untuk mempromosikan akses kurikulum. Efektif
kerja tim menuntut Anda untuk melibatkan staf pendukung dalam perencanaan Anda. Bersama
dengan staf pendukung, Anda akan mengembangkan cara berbagi perencanaan dengan Anda sendiri
manfaat untuk Anda, untuk asisten pendukung dan untuk murid.
Studi kasus ini menggambarkan pentingnya memastikan bahwa staf pendukung memiliki
peran yang jelas dan tidak dibiarkan 'menebak' apa yang Anda ingin mereka lakukan. Dukung
Staf dapat terlibat dalam mendukung murid dengan berbagai cara, dan terserah Anda,
sebagai guru, untuk membahas peran dukungan paling efektif dengan staf pendukung.
71
Definisi peran
Jamie bersekolah di sekolah dasar setempat di mana ia sepenuhnya termasuk dalam kelas Tahun 1.
Jamie memiliki pernyataan SEN dengan sejumlah kebutuhan individu yang diidentifikasi,
termasuk kesulitan belajar, kurangnya kemandirian dan konsentrasi yang buruk.
Jamie memiliki LSA yang memberikan dukungan selama pengajaran di seluruh kelas, kerja kelompok
dan sesi pengajaran satu-ke-satu di seluruh kurikulum.
Setelah meninjau kemajuan Jamie, target IEP ditetapkan untuk mengembangkan kemampuannya
untuk menyelesaikan dua tugas secara mandiri. Guru Jamie berkembang sesuai
tugas yang berkaitan dengan melek huruf dan berhitung dan direncanakan untuk Jamie untuk bekerja secara mandiri
dengan lembut pada dua tugas setiap hari. SENCO mengatur untuk mengamati Jamie
memantau kemajuannya menuju target ini. Pengamatan menunjukkan itu sementara Jamie
mengerjakan tugas-tugas yang diberikan, LSA duduk di sampingnya dan mendiskusikan apa yang dia lakukan
sedang melakukan saat ia bekerja pada setiap kegiatan. SENCO merasa bahwa ini berkurang
Peluang Jamie untuk bekerja secara mandiri dan bertanya pada LSA mengapa dia duduk di sebelah
kepadanya jika target independen menyelesaikan tugas. LSA menjawab, 'Jika
Saya tidak duduk dengan dia, guru akan berpikir saya tidak melakukan apa-apa. '
Kurangnya definisi peran menyebabkan LSA menjadi tidak jelas tentang perannya sementara
murid yang didukungnya harus bekerja secara mandiri. SENCO dibahas
ini dengan guru dan LSA dan menyarankan agar LSA dapat digunakan lebih banyak
efektif dengan mengalokasikannya peran tertentu sementara Jamie bekerja secara mandiri. Itu
disepakati bahwa LSA dapat bekerja dengan sekelompok anak, pada saat yang sama
Mengawasi Jamie untuk memastikan dia tetap bertugas. Strategi ini artinya
bahwa murid lain akan mendapat manfaat dari dukungan orang dewasa sementara Jamie mengembangkannya
kemerdekaan.
Halaman 81
Peran ini akan bervariasi sesuai dengan konteks dan kebutuhan siswa. Dukung
staf dapat dilibatkan dalam dukungan satu-ke-satu, dukungan kelompok, dan memberi semangat
kemerdekaan. Selain itu, penting untuk menentukan harapan dukungan
peran selama pengajaran seluruh kelas. Ini seringkali merupakan saat ketika staf pendukung
tidak sepenuhnya dimanfaatkan dan mungkin merasa bahwa mereka 'menebak' apa yang dimiliki guru
harapan adalah. Peran harus diperjelas, dan Anda harus memastikan ini
juga kasus selama pengajaran seluruh kelas; daripada meninggalkan dukungan
Asisten merasa seperti 'suku cadang', mengalokasikan peran spesifik seperti pemantauan
perilaku individu, mendorong individu untuk berpartisipasi atau mengamati par-
murid ticular. Ini akan mengklarifikasi dan meningkatkan peran asisten pendukung dan
penting dalam mengembangkan kerja tim yang lebih efektif.
Penting bagi Anda untuk mengembangkan komunikasi yang efektif dengan staf pendukung.
Pertemuan tatap muka reguler sangat diinginkan, tetapi tidak selalu realistis. Di
dalam hal ini, Anda perlu mencari beragam cara untuk mengembangkan komunikasi yang baik
dalam kaitannya dengan berbagi perencanaan dan untuk memastikan bahwa Anda perlu
umpan balik dari asisten pendukung. Komunikasi yang sukses meningkatkan efek
Tive teamwork, memastikan bahwa peran asisten pendukung didefinisikan dengan jelas
dan, yang paling penting, memastikan bahwa asisten pendukung tahu bahwa Anda menghargai
peran mereka. Tentu saja, Anda akan melalui pengalaman, menemukan cara Anda sendiri untuk memimpin-
ing dan bekerja secara efektif dengan tim kelas. Cremin et al. (2003)
mengidentifikasi berbagai model untuk kerja tim guru / staf pendukung, termasuk ruang
72
Komunikasi
Mr Davies adalah seorang guru baru yang berkualifikasi (NQT) dari siswa Kelas 3 di sekolah umum
sekolah dasar. Ny. Jones adalah asisten pendukung di kelas ini; dia dibayar untuk datang
di sekolah jam 9. pagi dan dia berangkat jam 12 siang. Sementara Mr Davies memastikan itu
perencanaan dibuat tersedia untuk Mrs Jones di muka dan perannya jelas
didefinisikan pada setiap tahap pelajaran, dia merasa bahwa dia tidak punya waktu untuk membahas masalah
berkaitan dengan kemajuan murid-murid yang telah bekerja dengan Nyonya Jones.
SENCO sekolah terlibat dalam pengalokasian dan pemantauan pekerjaan dukungan.
staf pelabuhan. Oleh karena itu, Pak Davies mendekati SENCO untuk meminta nasihat
bagaimana dia dapat meningkatkan komunikasi dengan asisten pendukungnya agar dia
untuk memberikan umpan balik yang berkaitan dengan kemajuan murid, prestasi, kesalahpahaman
atau masalah dengan tugas-tugas tertentu dan perilaku murid. Batasan waktu meniadakan
diskusi tatap muka, tetapi Mr Davies merasa bahwa dia membutuhkan umpan balik ini dalam rangka
untuk menginformasikan penilaiannya dan perencanaan masa depan. SENCO menyarankan untuk diperkenalkan
'buku komunikasi' di mana asisten pendukung dapat mencatat yang relevan
informasi untuk Mr Davies. Selain itu, buku ini juga bisa digunakan untuk Mr Davies
untuk memberi tahu Ny. Jones tentang perubahan mendadak pada perencanaan atau untuk masalah lain
yang mungkin timbul jika, misalnya, dia mengharuskannya untuk mengamati murid tertentu selama
sebuah pelajaran.
Halaman 82
manajemen ', di mana orang dewasa memiliki tanggung jawab berbeda untuk berbeda
tugas-tugas di dalam kelas, dan 'zonasi', di mana orang dewasa yang berbeda berkonsentrasi
di berbagai bagian kelas. Anda kemungkinan besar akan menggunakan kombinasi
pendekatan, tetapi fokus utama Anda harus pada pengembangan apa yang Cremin et
Al. (2003) menyebut sebagai 'kerja tim reflektif' dengan asisten pendukung.
Bekerja secara kolaboratif dengan asisten pendukung akan mengharuskan Anda untuk:
#
memastikan asisten pendukung mengetahui peran dan tanggung jawab mereka

#
memastikan bahwa asisten mengetahui prosedur dan kebijakan sekolah

#
buat 'aturan dasar' seperti metode disiplin di ruang kelas Anda

dan bagaimana ini 'cocok' dengan kebijakan sekolah
#
menjalin komunikasi yang baik

#
menetapkan waktu pertemuan rutin untuk membahas organisasi kelas, hari dan
minggu, perencanaan, kemajuan, dan masalah; mengatur cara alternatif
komunikasi jika waktu rapat reguler tidak memungkinkan
#
memastikan bahwa asisten menyadari implikasi pembelajaran murid

kebutuhan khusus yang sesuai
#
buat permintaan yang jelas dan realistis

#
memberikan dorongan dan umpan balik tentang pekerjaan asisten.

Kemitraan dengan profesional lain
Selain bekerja dengan asisten pendukung, Anda pasti akan diminta untuk melakukannya
bekerja dalam kemitraan dengan para profesional dari disiplin ilmu lain. Murid dengan SEN
mungkin memerlukan dukungan dari layanan lain, dan mendasar untuk setiap interaksi yang efektif
Vention atau pendekatan akan menjadi konsistensi dari pendekatan dan kerja tim 'bergabung'
di antara para profesional. The Matters Setiap Anak agenda menekankan pentingnya
multiagency bekerja, menunjukkan manfaat dalam kaitannya dengan hasil untuk anak-anak
dan keluarga dan untuk staf dan layanan. Kode praktik SEN (2001) mencurahkan a
bab untuk 'bekerja dalam kemitraan dengan lembaga lain', mengidentifikasi beberapa kunci
prinsip-prinsip antar lembaga yang bekerja untuk anak-anak dengan SEN. Ini menyatakan bahwa:
Untuk memenuhi kebutuhan pendidikan khusus anak-anak secara individu, Anda harus bekerja dengan fleksibel
bagian dari badan hukum. Mereka perlu berkomunikasi dan menyetujui kebijakan dan
tocols yang memastikan bahwa ada layanan 'mulus'. (hal135)
73
#
Apakah asisten pendukung saya jelas tentang perannya setiap saat?

#
Bagaimana saya melibatkan asisten pendukung saya dalam perencanaan saya?

#
Bagaimana saya berkomunikasi dengan asisten dukungan saya untuk menginformasikan penilaian dan
perencanaan masa depan?
Halaman 83
Penelitian menunjukkan banyak manfaat dari kemitraan kolaboratif; sebagai contoh,
Wright et al. (2006) menunjukkan pentingnya penilaian multidisiplin di Indonesia
mengembangkan penggunaan alat bantu komunikasi yang efektif, Howley et al. (2001) membahas
kemitraan antara layanan dukungan keluarga autisme dan sekolah dasar
guru, dan Lacey (2001) menjelaskan bagaimana budaya berbagi pemahaman
peran profesional dan bagaimana ini bisa menjadi lebih saling melengkapi
dicapai melalui pengembangan kemitraan terstruktur antara guru dan guru
terapis.
Kode praktik SEN (2001) menyatakan bahwa ketentuan harus didasarkan pada a
berbagi perspektif dan harus membangun sedapat mungkin berdasarkan saling pengertian dan
perjanjian (p135). Dalam praktiknya, ini berarti Anda harus bekerja secara langsung
dengan para profesional dari layanan lain untuk memenuhi kebutuhan individu.
Sebagai seorang guru di sekolah dasar inklusif, Anda akan diminta untuk bekerja dengannya
profesional lain, termasuk, misalnya, psikolog pendidikan, pidato
dan terapis bahasa, fisioterapis, terapis okupasi, penasihat
layanan dukungan, dan profesional perawatan sosial dan kesehatan. Beberapa murid bersama
SEN akan terlibat dengan berbagai layanan, dan Anda harus dapat melakukannya
bekerja sama dan bekerja dalam kemitraan dengan semua yang terlibat dengan murid dan siswa mereka
keluarga. Ini akan membutuhkan keterampilan komunikasi dan pendengaran yang baik dan kepercayaan diri.
Untuk berbagi ide dan praktik Anda sendiri dengan orang lain. Kasus berikut
studi menggambarkan kemitraan yang bekerja dengan para profesional lainnya.
74
Bekerja dengan layanan dukungan perilaku
Billy berusia 9 tahun dan bersekolah di sekolah dasar setempat. Ia menderita ADHD dan
kesulitan sosial, emosional dan perilaku. Billy merasa sulit untuk tetap tinggal
pada tugas dan untuk menyelesaikan kegiatan, mengganggu di kelas dan sering emo-
ledakan nasional. Kebutuhan Billy dipenuhi melalui tindakan sekolah plus dan kelasnya
guru, Ny. Bates, sedang bekerja dengan layanan pendukung perilaku
memenuhi kebutuhannya di kelas.
Awalnya, seorang guru penasihat dari layanan dukungan perilaku bertemu
Guru Billy, SENCO dan orang tua Billy membahas kebutuhannya di sekolah dan
di rumah. Billy diamati di ruang kelas oleh guru penasehat, yang juga
mendiskusikan kebutuhan, kekuatan, kelemahan dan minatnya dengannya. Nyonya Bates
mendiskusikan tantangan yang ditimbulkan Billy di kelas dan secara terbuka membagikannya
praktik dan strategi dengan guru penasehat, termasuk yang berhasil dan
pendekatan yang gagal untuk memenuhi kebutuhan Billy. Mengikuti diskusi ini
dan pengamatan, guru penasehat membuat sejumlah rekomendasi dan
mengalokasikan asisten dukungan perilaku dari tim dukungan perilaku untuk
vide input reguler untuk membantu menerapkan strategi spesifik untuk mengelola
Perilaku Billy di kelas.
Ny. Bates bertemu dengan asisten dukungan perilaku dan LSA kelas untuk menghubungi
cuss pendekatan yang akan diperkenalkan, untuk mengidentifikasi bagaimana dan kapan ini
pendekatan dapat diimplementasikan di seluruh kurikulum, dan untuk memastikan bahwa
kelas LSA terbiasa dengan pendekatan. Berbagai pendekatan diperkenalkan
dikurangi, termasuk:
Halaman 84
Studi kasus ini menggambarkan perlunya, dan pentingnya, kerja kolaboratif
untuk memenuhi kebutuhan individu seorang siswa. Sebagai seorang guru, Anda perlu
untuk dapat bekerja secara efektif dengan para profesional lain agar bertemu beragam
kebutuhan. Ini akan membutuhkan sejumlah kualitas profesional:
#
keterampilan komunikasi dan menyimak yang baik - Anda harus dapat mendengarkan
dan menanggapi saran dari para profesional lainnya
#
percaya diri untuk membagikan ide dan praktik Anda dengan profesional lain
#
kemampuan untuk mengembangkan hubungan yang terbuka dan saling percaya dengan orang lain untuk bekerja
menuju agenda bersama.
Orang dewasa lain di kelas
Selain mengelola dan bekerja dalam kemitraan dengan asisten pendukung
dan berkolaborasi dengan profesional lain, Anda mungkin juga menemukan yang Anda miliki
orang dewasa lain untuk mengelola di kelas. Orang tua dan sukarelawan bisa menjadi pengguna-
ful sumber daya tambahan ketika dikelola dengan hati-hati dan dihargai dalam inklusif
75
#
mengajar Billy sistem organisasi untuk mendorongnya menyelesaikan satu

tugas secara mandiri setiap pagi dan sore
#
pengenalan kartu isyarat visual untuk mengingatkan Billy tentang perilaku yang diharapkan
#
pengenalan sistem pemantauan mandiri, penghargaan dan tanggung jawab

mendukung perilaku yang sesuai dan untuk meningkatkan harga diri
#
menetapkan waktu obrolan satu lawan satu dengan LSA.

Asisten dukungan perilaku diberi akses ke perencanaan guru di
untuk mengidentifikasi peluang yang jelas untuk menerapkan pendekatan, dan sistem
tem diatur untuk LSA untuk memantau kemajuan Billy.
Ketika Billy mulai merespons, pertemuan lanjutan dengan Ny. Bates, SENCO,
guru dan asisten mereka dari tim perilaku-dukungan, dan orangtua Billy
Ent didirikan untuk berbagi latihan dan ide untuk dicoba oleh orangtua Billy
rumah untuk mengembangkan konsistensi antara sekolah dan rumah. Billy juga
termasuk dalam bagian dari pertemuan untuk mencari pandangannya.
#
Apakah saya sepenuhnya menyadari peran profesional lain yang terlibat dengan murid di sekolah saya?
kelas? Jika tidak, bagaimana saya bisa mengetahuinya?
#
Seberapa efektif keterampilan komunikasi dan mendengarkan saya? Jika saya tidak tahu,
bagaimana saya bisa mengetahuinya?
#
Apakah saya merasa yakin untuk membagikan ide dan praktik saya dengan orang lain? Jika tidak,
apa yang bisa saya lakukan tentang ini?
Halaman 85
kelas. Bastiani (1989) mengemukakan bahwa orang tua dan sukarelawan dapat menjadi sukarelawan
untuk membantu di sekolah karena tiga alasan utama:
#
untuk membantu anak-anak mereka sendiri

#
untuk membantu sekolah

#
untuk memenuhi kebutuhan mereka sendiri.

Apa pun alasan untuk menjadi sukarelawan, dukungan orang dewasa tambahan bisa menjadi sangat bagus
nilai, tetapi membutuhkan kepercayaan diri dan keterampilan komunikasi yang baik untuk mengembangkan
hubungan kerja yang baik. Ketakutan guru tentang melibatkan orang dewasa lainnya di sekolah
ruang kelas dapat mencakup keprihatinan tentang masalah yang berkaitan dengan tidak dapat diandalkan,
berakhir
antusiasme, pelanggaran kerahasiaan, anak-anak pamer, keluhan dari
orang tua lain, orang-orang yang menyukai anak-anak mereka sendiri, dan kritik dari guru
dan staf lainnya. Manajemen orang dewasa lain di kelas membutuhkan tinggi
tingkat profesionalisme, dan untuk mengembangkan kemitraan yang bermanfaat dengan
dan sukarelawan, masalah-masalah berikut perlu dipertimbangkan oleh sekolah
dan guru kelas:
#
Dukungan manajemen senior: Apakah manajemen senior memberikan dukungan dan

pedoman untuk mengelola orang dewasa lainnya?
#
Staf kunci yang bertanggung jawab untuk orang tua dan sukarelawan: Apakah ada anggota staf kunci
siapa yang bertanggung jawab atas manajemen orangtua dan sukarelawan secara keseluruhan?
#
Pedoman untuk orang tua dan sukarelawan: Apakah ada pedoman yang jelas dari
sekolah untuk orang tua dan sukarelawan? Apakah Anda memberikan panduan yang jelas untuk orang tua
pembantu dan sukarelawan di kelas Anda?
#
Strategi komunikasi: Bagaimana Anda berkomunikasi dengan orang tua dan pembantu
sukarelawan? Bagaimana mereka tahu apa yang Anda ingin mereka lakukan? Apakah mereka tahu?
tujuan pembelajarannya? Apakah mereka terlibat dalam memberi Anda umpan balik?
#
Keterampilan: Sudahkah Anda mempertimbangkan keterampilan yang bisa diberikan oleh orang tua dan
sukarelawan?
#
Manajemen kelas: Apakah orang tua pembantu dan sukarelawan yang akrab dengan kelas
manajemen perilaku dan prosedur disiplin? Apakah mereka akrab dengan kelas
organisasi ruang, aturan dan rutinitas?
#
Rasa Hormat: Apakah semua orang dewasa di kelas diperlakukan dengan rasa hormat yang sama?
Studi kasus berikut ini menggambarkan bagaimana beberapa dari isu-isu utama ini dan
memberikan contoh praktik yang baik.
76
Melibatkan orang dewasa lainnya di kelas
Mr Howard mengajar kelas 3 Tahun yang mencakup siswa dengan berbagai individu
kebutuhan. Secara khusus, beberapa anak telah diidentifikasi memerlukan tambahan
mendukung untuk mengembangkan bacaan mereka. Sekolah memiliki kebijakan yang jelas tentang orang tua
pembantu dan sukarelawan, dan satu anggota staf di manajemen senior
Halaman 86
Dalam kasus ini, jelas bahwa peran pembantu orang tua didefinisikan dengan jelas dan
ued, dan pendekatan kemitraan memastikan penggunaan terbaik dari waktunya dihabiskan dengan
masing-masing murid. Kontribusinya memberikan peningkatan peluang bagi masyarakat
vidual untuk menerima dukungan untuk bacaan mereka. Pendekatan kemitraan ini adalah kuncinya
untuk mengelola orang dewasa lain di kelas untuk kepentingan siswa dan guru.
Peran teman sebaya
Tim kelas inklusif cenderung melibatkan asisten pendukung, pro-
profesional, dan pembantu dan sukarelawan. Selain itu, ada grup selanjutnya
yang merupakan elemen kunci dari tim ini, kelompok sebaya. Penelitian menunjukkan
pentingnya melibatkan teman sebaya dalam mendukung murid dengan SEN, dengan manfaat untuk
masing-masing siswa dengan SEN dan untuk kelompok sebaya memberikan dukungan.
77
tim (dalam hal ini, wakil kepala) bertanggung jawab atas manajemen secara keseluruhan
dari orang dewasa tambahan yang sukarela. Setelah pertemuan dengan calon sukarelawan, para
wakil kepala mengalokasikan pembantu orang tua ke kelas Tuan Howard untuk satu pagi per
minggu untuk mendengarkan pembaca individu. Helper yang dialokasikan telah mengungkapkan
est dalam membaca dan juga membantu di perpustakaan sekolah.
Howard bertemu dengan orang tua pembantu, Nyonya Smart, dan mendiskusikan perannya
mendengarkan masing-masing pembaca. Aturan kelas dibagikan dengan Nyonya Smart dan jelas
pedoman diberikan tentang disiplin dan harapan kelas. Sebuah kelompok
dari delapan anak diidentifikasi oleh guru sebagai murid yang akan mendapat manfaat
dari bacaan satu-ke-satu tambahan. Nyonya Smart diberi pelajaran
tujuan untuk setiap murid, bersama dengan informasi tentang strategi membaca itu
dia harus mendorong untuk setiap murid. Dia juga diperlihatkan cara menggunakan murid
membaca catatan untuk mencatat kemajuan murid dan untuk memberikan umpan balik untuk
guru. Disetujui bahwa Tuan Howard akan memberikan daftar murid yang mana
ingin membaca untuk Nyonya Smart selama setiap kunjungan sehingga dia tidak perlu melakukannya
interupsi pengajaran untuk menanyakan arah.
Sistem ini berhasil, dan Tuan Howard kemudian mendiskusikan perpanjangan Ny
Peran Smart untuk memasukkan kelompok kecil untuk membaca terbimbing. Selain sebelumnya
informasi yang disediakan untuk Nyonya Smart, rencana pelajaran keaksaraan guru adalah akses-
bagi dia, dan informasi lebih lanjut diberikan berkaitan dengan tujuan pembelajaran
dan strategi untuk kelompoknya. Catatan proforma juga diberikan untuk Nyonya Smart
untuk mencatat perkembangan murid.
#
Bagaimana cara saya melibatkan orang tua pembantu dan sukarelawan?

#
Bagaimana saya menunjukkan peran sukarelawan dalam perencanaan Anda?

#
Bagaimana mereka tahu apa yang harus dilakukan?

#
Bagaimana saya berkomunikasi dengan orang tua pembantu dan sukarelawan mengikuti pelajaran?
#
Apa yang harus saya lakukan jika sukarelawan yang saya harapkan tidak muncul?
Halaman 87
Whitaker (2004) menggambarkan peran 'tutor sebaya' arus utama sebagai teman di Indonesia
mengembangkan permainan bersama dan komunikasi dengan siswa dengan autisme parah di
sebuah unit yang melekat pada sekolah umum. 'Lingkaran teman' telah ditampilkan
untuk mendapatkan manfaat bagi siswa dengan SEN dan anggota lingkaran
(misalnya, Newton et al., 1996; Whitaker et al., 1998). Manfaat untuk anggota lingkaran
termasuk pengembangan empati, keterampilan memecahkan masalah, keterampilan mendengarkan,
kemampuan untuk mengidentifikasi dan mengungkapkan perasaan, memahami hubungan antara
perilaku dan perasaan, peningkatan kesadaran akan kekuatan untuk berubah, ditingkatkan
harga diri, peningkatan partisipasi kelompok dan manfaat individu. Whitaker et
Al. (1998) mengidentifikasi manfaat bagi siswa dengan SEN (dalam penelitian ini, ASD) sebagai
peningkatan integrasi sosial, peningkatan kontak teman sebaya, berkurangnya kecemasan dan
peningkatan perilaku. Peran teman sebaya dan penggunaan imbalan 'inklusif' itu
hadiahi kelas untuk dukungan mereka, daripada hanya murid individu
dengan SEN, dijelaskan oleh Howley dan Arnold (2005). Teladan mereka
menggambarkan peran lingkaran teman dan kelompok sebaya dalam mendorong
perilaku sosial yang sesuai pada waktu bermain, dengan hadiah individu (kelereng)
untuk murid dengan SEN; akumulasi kelereng untuk individu menghasilkan
'waktu emas' ekstra untuk kelas, sehingga mendorong teman sebaya untuk mendukung persetujuan tersebut.
perilaku sosial yang diharapkan dari masing-masing siswa.
Oleh karena itu, jelas penting untuk tidak mengabaikan peran teman sebaya; memang,
menghargai peran mereka sebagai bagian dari tim kelas inklusif dapat menghasilkan manfaat
cocok untuk semua yang terlibat. Respons teman sebaya bisa sangat penting bagi individu.
murid yang sama dengan SEN dan dapat mempengaruhi perilaku dan / atau pembelajaran mereka, keduanya
positif dan negatif. Sebagai seorang guru di kelas inklusif, ini sangat penting
untuk mempertimbangkan peran kelompok sebaya dalam mendukung murid dengan SEN melalui
penggunaan pendekatan teman, lingkaran teman dan mentor pembelajaran.
78
Melibatkan teman sebaya sebagai teman
Lena berada di kelas 3 di sekolah dasar setempat. Dia tiba di sekolah
dari Rusia pada akhir Tahun 2. Lena berbicara sedikit bahasa Inggris dan telah teridentifikasi
diartikan sebagai memiliki kesulitan belajar khusus, khususnya dalam literasi. Ibunya
menyatakan keprihatinannya kepada guru, Nyonya Hughes, tentang kurangnya teman dan Lena
harga dirinya yang rendah, terutama dalam hal membaca. Percakapan dengan Lena
mengungkapkan bahwa dia merasa kesepian di sekolah, terutama saat bermain.
Hughes mendiskusikan kebutuhan Lena dengan SENCO, yang menyarankan pengaturan
sebuah sistem pertemanan untuk membantu Lena mengembangkan hubungannya dengan teman sebaya. Lena
setuju dengan ide ini dan berkata dia ingin teman pertemanan saat bermain.
Bersamaan dengan ini, sekolah baru saja menyelesaikan pengembangan staf di
mengembangkan teman persahabatan untuk waktu bermain seluruh sekolah, dan murid di Tahun 5
sedang dilatih untuk mengambil peran ini. Guru Lena mencurahkan waktu untuk lingkaran
menjelajahi inisiatif baru ini bersama kelas. Dijelaskan bahwa sementara Tahun 5
Halaman 88
Studi kasus sebelumnya menggambarkan pentingnya dan nilai keterlibatan
teman sebaya sebagai bagian dari tim kelas inklusif. Kebutuhan sosial Lena terpenuhi
lebih sukses dengan melibatkan kelompok sebayanya, dan pengantar membaca
Teman membantu membangun kepercayaan dirinya. Manfaat melibatkan teman sebaya dalam hal ini
cara yang jelas untuk masing-masing siswa, tetapi keterlibatan ini juga memiliki manfaat
untuk teman sebaya, meningkatkan harga diri mereka, mengembangkan tanggung jawab dan empati.
Mentor belajar
Mentor pembelajaran telah menjadi fitur umum di banyak sekolah, khususnya
biasanya mereka yang bekerja dalam budaya 'sekolah luas' dan berusaha untuk melakukannya
berkembang sebagai pusat pembelajaran komunitas. Di sekolah tempat mentor pembelajaran beroperasi
Mereka sering bertindak sebagai teman penting bagi murid yang dianggap berisiko atau
yang mungkin memiliki catatan kehadiran atau pengecualian yang buruk. Mentor belajar adalah
sering dianggap oleh siswa sebagai berbeda dari guru atau lainnya
staf dan dianggap sebagai seseorang yang mereka dapat berbicara dengan percaya diri
lebih sebagai teman daripada orang dalam posisi otoritas. Mayoritas pengajaran
Mereka yang bekerja di sekolah dasar memiliki pengalaman kerja yang sangat terbatas
mentor belajar. Jika Anda cukup beruntung menemukan diri Anda di sekolah
di mana mereka digunakan, Anda tidak akan terbiasa dengan hal itu
tujuan mereka daripada yang lain di sekolah. Penting untuk diingat bahwa mereka
Fungsi adalah salah satu menawarkan dukungan langsung kepada siswa dalam kesulitan dan yang mereka
lakukan
tidak bekerja dengan cara yang sama seperti orang dewasa lainnya di sekolah. Adalah penting untuk itu
Anda mencari nasihat dari kepala sekolah sehubungan dengan harapan mengajar-
Ada hubungannya dengan bekerja dengan mentor belajar, yang sering dapat memainkan jurusan
peran dalam memastikan bahwa siswa diperlengkapi dengan lebih baik untuk berpartisipasi di kelas. Fol-
Studi kasus lowing menggambarkan peran seorang mentor pembelajaran.
79
murid akan mengambil peran sebagai teman bermain, mungkin itu ide yang bagus
untuk memperkenalkan sistem teman untuk kelas.
Akibatnya, empat siswa di kelas diidentifikasi sebagai potensi yang cocok
teman untuk Lena, dan keempatnya setuju bahwa mereka akan dengan senang hati mengambil peran itu.
Pertemuan dengan murid-murid ini, Lena dan TA menghasilkan penyusunan a
teman bermain untuk waktu bermain, dan Lena berbagi dengan kelompok minat dan kesukaannya.
Akibatnya, Lena memiliki teman bermain dari kelasnya untuk berinteraksi dengan masing-masing
waktu bermain. Ini membuatnya secara bertahap terlibat dengan lingkaran pertemanan yang lebih luas.
kelompok kapal karena masing-masing teman termasuk Lena dalam kegiatan dengan teman-teman mereka. Oleh
akhir semester, Lena dimasukkan lebih penuh pada waktu bermain.
Selain itu, Lena juga diberikan teman membaca dari kelas 6 untuk dibagikan
membaca untuk memberinya kesempatan ekstra untuk mengembangkan bacaannya. Di
gilirannya, ketika dia tumbuh dalam kepercayaan diri, dia menjadi teman membaca untuk murid di Tahun 1.
Halaman 89
Kesimpulan
Ruang kelas inklusif yang berhasil adalah ruang kelas di mana suatu kolaborasi, kemitraan
pendekatan dihargai. Sebagai seorang guru di kelas inklusif, Anda akan menemukannya
sangat berharga untuk menginvestasikan waktu dalam membangun tim yang efektif, dengan agenda bersama
dan
tujuan bersama untuk memenuhi kebutuhan individu. Ini mungkin tampak menakutkan pada awalnya,
tetapi ketika Anda mendapatkan pengalaman dan kepercayaan diri, Anda akan menemukan cara Anda sendiri
mengembangkan peran Anda dalam pendekatan tim. Ketika Anda mengembangkan profesional
keterampilan di bidang ini, berikut ini akan sangat membantu:
#
Diskusikan kerja tim dan kolaborasi dengan kolega yang berpengalaman, siapa yang akan menjadi
mampu menunjukkan praktik yang menurut mereka paling efektif.
80
Bekerja dengan mentor pembelajaran
Clive adalah murid Kelas 6 yang memiliki sejumlah kesulitan di sekolah. Dia adalah
dianggap oleh sebagian besar staf sebagai 'masalah perilaku' dan sering bermasalah di sekolah.
Selama dua periode terakhir, catatan kehadirannya buruk dan dia sering
argumentatif ketika ia pertama kali tiba di pagi hari. Selama beberapa minggu terakhir, Clive
telah bekerja dengan seorang mentor pembelajaran bernama Nick, yang telah melakukan kontak
dengan orang tua Clive dan mendiskusikan bagaimana perasaan Clive tentang sekolah bersama mereka dan
dia. Kedua orang tuanya menyatakan kurang percaya diri dalam mengunjungi sekolah, memiliki
memiliki pengalaman yang buruk selama tahun-tahun sekolah mereka sendiri dan merasa bahwa itu adalah guru
tidak mudah untuk berkomunikasi. Nick menyetujui rencana aksi dengan Clive dan rekannya
orangtua. Setiap pagi dia bertemu Clive di gerbang sekolah ketika ibunya melahirkan
ers dia ke sekolah. Dia membawa Clive ke sekolah dan menghabiskan 20 menit pertama
hari berbicara dengannya tentang hal-hal yang Clive pilih untuk didiskusikan. Setelah ini,
dia membawa Clive ke pelajaran pertama hari itu dan tinggal bersamanya sampai dia puas
di kelas. Setiap waktu makan siang dan pada akhir hari, Clive pergi menemui Nick untuk berbicara
secara umum tentang bagaimana keadaan. Nick tidak melaporkan percakapan dengan
Clive kepada gurunya kecuali Clive memintanya untuk bertindak sebagai perantara. Namun,
Guru Clive telah mencatat bahwa sejak awal intervensi ini, Clive muncul
lebih mapan dan kooperatif di kelas. Dia juga mempertahankan 100% kehadiran
selama beberapa minggu terakhir.
#
Bagaimana saya melibatkan teman sebaya untuk mendukung murid dengan SEN? Dapatkah saya menemukan cara untuk
berkembang
dukungan rekan?
#
Apa manfaat melibatkan teman sebaya untuk siswa di kelas saya yang memiliki SEN?
Apa manfaatnya bagi peer group?
#
Bagaimana cara memberi penghargaan pada setiap siswa dan dapatkah saya mengembangkan hadiah yang lebih inklusif
untuk mendorong dukungan rekan?
Halaman 90
#
Konsultasikan dengan anggota staf yang bertanggung jawab untuk pengelolaan bantuan dukungan.
untuk merenungkan dan mengembangkan kerja tim kelas yang efektif.
#
Mintalah saran dari SENCO untuk mengembangkan pengalaman bekerja di

kemitraan dengan profesional lain.
#
Diskusikan ide-ide Anda untuk melibatkan teman sebaya dengan rekan kerja yang berpengalaman.
Akhirnya, jangan lupa bahwa murid dengan SEN juga merupakan bagian dari tim; Temukan
pandangan mereka dan menghargai kontribusi mereka sebagai bagian dari kelas inklusif
tim. Bab 7 dikhususkan untuk 'belajar dari murid'. Demikian juga, orang tua dan
Mereka adalah anggota penting tim, dan bekerja secara efektif dalam kemitraan
dengan orang tua sangat penting untuk mengembangkan pendekatan tim. Berkolaborasi dengan
orang tua dan wali menuntut keterampilan profesional tingkat tinggi; Bab 8 terlihat
di luar sekolah dan mempertimbangkan masalah yang berkaitan dengan mengembangkan kemitraan dengan
orang tua, wali dan keluarga.
81
Halaman 91
Belajar dari murid

Gambaran
G
pentingnya mendengarkan pandangan siswa

G
mengenali keterampilan yang dibutuhkan untuk partisipasi murid dalam penilaian diri
G
memberikan dukungan kepada siswa dalam penilaian diri

G
Keterlibatan dalam penetapan target

G
keterlibatan dalam pertemuan dan ulasan formal.

pengantar
Hubungan guru dan murid jelas penting dalam menetapkan rute menuju
pengajaran yang efektif. Otoritas Anda di kelas adalah pusat dari perawatan
nance of order, dan nada yang diadopsi oleh Anda akan mempengaruhi cara di mana
siswa merespons dan iklim untuk belajar. Di masa lalu, peran guru
sebagian besar dipandang sebagai salah satu penyedia pengetahuan, yang ditugasi untuk
untuk mendidik siswa melalui penyediaan informasi dan penanaman
disiplin. Pendekatan didaktik ini menekankan otoritas
guru tetapi sering gagal mengakui pentingnya pelajar sebagai
individu otonom yang mampu menalar dan belajar lebih banyak
pendekatan berbasis penyelidikan. Tentu saja ada saat-saat ketika didaktikisme terjadi
sepenuhnya dibenarkan untuk menyampaikan informasi baru atau memberikan instruksi langsung
untuk murid. Namun, ketika pemahaman kita tentang pembelajaran berkembang, itu menjadi
semakin jelas bahwa siswa perlu dibekali dengan pembelajaran mandiri.
keterampilan, termasuk kemampuan untuk menginterogasi pemahaman mereka sendiri, pertanyaan
guru dan mendapatkan kepercayaan dalam bereksperimen dengan ide-ide baru dan
konsep. Teori Vygotskian, dan khususnya yang terkait dengan zona
7
Halaman 92
BELAJAR DARI PUPIL
83
pengembangan proksimal (Vygotsky, 1982), memberi tahu kita tentang pentingnya bimbingan
ing siswa untuk mendapatkan kepercayaan diri melalui pembelajaran yang didukung, dan kemudian
menanamkan
mereka keyakinan untuk menantang pemahaman mereka sendiri untuk menjadi
pelajar mandiri. Vygotsky menggambarkan zona perkembangan proksimal
(ZPD) sebagai jarak antara apa yang sudah dipahami siswa, dan apa yang mereka
bisa lakukan ketika didukung oleh orang dewasa. Teori ini menunjukkan kemampuan Anda untuk
menafsirkan tingkat pembelajaran murid saat ini sangat penting, seperti halnya kepercayaan diri
dari siswa dalam mengenali itu, sementara dukungan yang Anda berikan adalah
penting, pembelajaran paling berhasil dicapai ketika tugas dapat diselesaikan
terbentuk secara mandiri. Pembelajaran otonom hanya dapat dicapai jika
murid diberikan kesempatan untuk mendapatkan kepercayaan diri untuk mengekspresikannya
memiliki pemahaman sendiri tentang situasi pembelajaran dan mengadakan dialog dengan Anda
sebagai guru tentang kebutuhan belajar mereka sendiri.
Pembelajaran siswa yang digambarkan memiliki SEN sering ditandai dengan
ketergantungan dan kebutuhan yang berlebihan akan dukungan pribadi. Guru, kapan
ditanya tentang persyaratan yang diperlukan untuk memasukkan siswa dengan SEN di kelas mereka
kamar, sering mengutip perlunya dukungan kelas tambahan sebagai prioritas
(Farrell dan Balshaw, 2002; Giangreco, 1997). Namun, telah menjadi
Jelas sekali bahwa penggunaan TAs atau dukungan orang dewasa lainnya dianggap tidak baik, jauh dari
mendorong siswa untuk mengembangkan keterampilan belajar yang efektif, dapat menciptakan ketergantungan
dan menghambat perkembangan tersebut (Cremin et al., 2003; Rose, 2001). Murid siapa
memiliki TA yang dialokasikan sendiri mungkin berperilaku lebih baik di kelas dan tetap aktif
tugas ', tetapi peluang mereka untuk tampil secara mandiri dan karenanya menjadi
pelajar otonom yang lebih efektif dapat dibatasi. Semua murid membutuhkan waktu
dan ruang untuk belajar melalui eksperimen, untuk membuat kesalahan dan untuk belajar
memperbaiki ini melalui pemecahan masalah. Intervensi orang dewasa terkadang dapat menghambat
aktivitas pemecahan masalah melalui intervensi, yang bertujuan untuk memberikan kesalahan
belajar. Konstruk semacam itu tidak membantu, karena menciptakan situasi pembelajaran artifisial.
asi di mana siswa gagal memanfaatkan pembelajaran melalui pribadi
penyelidikan dan memiliki sedikit peluang untuk mempertimbangkan pendekatan alternatif untuk masalah,
dan mereka memiliki kepercayaan diri dalam menangani tugas hanya jika didukung. Semuanya
murid membutuhkan dukungan dalam memperoleh keterampilan dan pemahaman baru, itu saja
melalui penggunaan dan latihan pembelajaran baru ini bahwa mereka akan mendapatkan kepercayaan
untuk menjadi pembelajar yang efektif. Karena itu Anda perlu mendorong
otonomi, untuk memungkinkan siswa membuat pilihan dan keputusan dan menilai mereka
kinerja sendiri di lingkungan kelas di mana mereka merasa aman dan
yakin bahwa membuat kesalahan atau menunjukkan pemahaman yang kurang sempurna adalah
bagian yang diterima dari proses pembelajaran.
Otonomi murid bukan tentang guru melepaskan kendali. Jauh lebih banyak
tentang mengenali itu, melalui mendengarkan murid-murid dan mendorong mereka untuk
mendiskusikan kebutuhan belajar mereka sendiri, Anda dapat menjadi lebih efektif dalam perencanaan
untuk, menyampaikan dan menilai pembelajaran. Sejak usia sangat muda, siswa
Saya akan mengungkapkan pendapat mereka dan membuat penilaian tentang pendapat mereka sendiri
Halaman 93
84
belajar. Nutbrown (1996) menekankan bahwa anak-anak belajar tentang
interaksi manusia ketika mereka masih sangat muda. Ini termasuk belajar
menggunakan ide-ide mereka dengan cara yang dapat diterima, untuk mengekspresikan kebutuhan mereka, dan
untuk
hargai pendapat orang lain. Namun, keterampilan ini hanya dipelajari saat
kesempatan disediakan bagi siswa untuk mengekspresikan diri mereka dalam iklim yang
menunjukkan rasa hormat dan mendorong kepercayaan diri. Griffiths dan Davis
(1995) telah menunjukkan bahwa, ketika didorong, bahkan murid termuda
dapat membuat penilaian berdasarkan informasi tentang kinerja akademik mereka sendiri dan
kebutuhan belajar. Mereka menekankan bahwa guru perlu membuat ruang kelas di
siswa mana yang didukung dalam membuat evaluasi pembelajaran mereka sendiri oleh
orang dewasa dalam iklim saling pengertian dan saling menghormati. Guru yang efektif adalah
sangat menyadari kekuatan dan kebutuhan belajar siswa secara individu
kelas mereka. Kesadaran semacam itu memungkinkan mereka untuk merencanakan dan membedakan mereka
pelajaran, untuk memastikan bahwa siswa dapat membuat kemajuan dari tingkat mereka saat ini
Belajar, dan untuk menilai secara akurat kemajuan yang mereka buat. Kamu
dapat membuat tugas ini jauh lebih mudah melalui keterlibatan siswa yang
didorong untuk merenungkan dan mengekspresikan prestasi belajar mereka sendiri,
kebutuhan dan, dalam beberapa kasus, kecemasan.
Dapat diasumsikan bahwa siswa yang digambarkan memiliki SEN tidak akan memiliki
kemampuan untuk membuat penilaian berdasarkan informasi tentang kebutuhan belajar mereka sendiri.
Memberi label pada siswa sebagai memiliki kesulitan belajar mungkin memiliki efek lebih rendah.
ing harapan guru tentang kemampuan mereka dalam hal ini. Namun, ada bukti untuk
menyarankan agar siswa dengan kebutuhan belajar paling kompleks, diberikan sesuai
mendukung, dapat membuat penilaian yang akurat atas pembelajaran mereka sendiri dan dapat
pada pendekatan pengajaran yang meningkatkan atau menghalangi mereka
kemajuan (Fletcher, 2001). Dalam penelitiannya, Fletcher menekankan bahwa kemampuan siswa
dalam membuat penilaian tentang pembelajaran mereka sendiri akan ditingkatkan hanya jika
guru memberikan peluang dan struktur untuk mendukungnya
perbaikan. Membuat keputusan atau pilihan dan mampu mengevaluasi kinerja
kinerja sonal tergantung pada perolehan keterampilan, pengetahuan dan
pemahaman, yang harus diajarkan. Guru yang bekerja dengan resepsi
kelas sangat menyadari fakta bahwa beberapa siswa masuk sekolah
mempelajari keterampilan sosial mendasar yang memungkinkan mereka berbagi sumber daya,
bergiliran, membuat pilihan berdasarkan informasi dan mengekspresikan ide-ide mereka dengan cara yang dapat
diterima
cara. Yang lain, mereka melaporkan, datang ke sekolah tanpa memperoleh apa pun
kebutuhan sosial ini, dan seringkali siswa inilah yang memiliki kesulitan terbesar.
ikatan dalam menyesuaikan dengan tatanan sosial kelas. Akuisisi ini
keterampilan sosial adalah komponen penting untuk menjadi pembelajar yang efektif. ini
Penting untuk diakui bahwa keterampilan seperti itu tidak hanya diperoleh tetapi harus
terpelajar. Sementara, untuk beberapa siswa, pembelajaran ini berlangsung di rumah dan saat ini
dimodelkan oleh orang tua, orang dewasa lain atau saudara kandung, ini tidak akan berlaku untuk
beberapa, dan karena itu guru harus siap untuk memastikan bahwa keterampilan tersebut
diajarkan. Beberapa siswa dengan kesulitan belajar mungkin membutuhkan waktu lebih lama untuk
mendapatkannya
Halaman 94
keterampilan sosial karena pemahaman yang buruk. Namun, mengajar siswa cara
sesuaikan perilaku sosial mereka dengan harapan kelas yang akan dibuat
manajemen individu siswa sendiri dan kemampuan
murid untuk berpartisipasi dalam belajar jauh lebih mudah. Itu juga akan mempersiapkan siswa untuk menjadi
dapat membuat penilaian lebih banyak informasi tentang kebutuhan belajar mereka sendiri dan
memungkinkan mereka untuk fokus pada harapan yang Anda miliki tentang mereka.
Keterlibatan murid dalam penilaian
Sebagian besar dari kita belajar lebih efektif ketika kita memiliki pandangan yang jelas tentang siapa kita
perlu belajar, di mana kita relatif mencapai pembelajaran ini, dan tindakan
yang harus kita ambil dalam membuat kemajuan menuju tujuan pembelajaran kita. Ini sebagai
berlaku untuk siswa di ruang kelas utama seperti diri kita sendiri juga mapan
dan pelajar yang sukses. Kode praktik SEN (2001) mengakui hal itu
Anak-anak dan remaja dengan kebutuhan pendidikan khusus memiliki pengetahuan yang unik
kebutuhan dan keadaan mereka sendiri dan pandangan mereka sendiri tentang jenis bantuan apa yang mereka miliki
ingin membantu mereka memaksimalkan pendidikan mereka. (DfES, 2001a, para. 3: 2, p27)
Guru melakukan penilaian kemajuan siswa, mengidentifikasi kebutuhan belajar dan
rencanakan tahapan pembelajaran berikutnya sebagai bagian penting dari kegiatan sehari-hari mereka.
Penilaian secara tepat dianggap sebagai proses penting yang kita peroleh
pemahaman tentang kondisi saat ini dari keterampilan pengetahuan dan pemahaman siswa
berdiri, efektivitas pendekatan pengajaran, dan kebutuhan untuk
memajukan atau memodifikasi pengajaran kami. Dengan demikian, kepatuhan pada prinsip - prinsip
kode praktik SEN akan memungkinkan guru untuk mendapatkan hasil yang lebih akurat dan
informasi penting.
Murid mendapatkan pemahaman tentang kemajuan mereka dalam beberapa cara. Itu
umpan balik yang diberikan oleh guru atau orang dewasa lainnya jelas penting dalam
memberi tahu siswa tentang bagaimana mereka dianggap mengalami kemajuan dalam diri mereka
belajar, dan juga harus memberi mereka informasi tentang hal-hal itu
yang perlu mereka lakukan untuk membuat kemajuan lebih lanjut. Murid biasanya cukup
mempersepsikan keterlibatan mereka sendiri dengan proses pembelajaran. Kebanyakan murid
mengenali mata pelajaran yang mereka temukan lebih mudah daripada yang lain atau yang
menyebabkan mereka kesulitan. Mereka sering menyadari situasi belajar di mana
mereka merasa percaya diri dan mampu mencapai, sementara yang lain mungkin kurang kondusif
untuk maju. Misalnya, beberapa siswa merasa lebih percaya diri bekerja dalam kelompok
situasi daripada yang lain. Untuk beberapa murid dengan SEN, ini mungkin terkait dengan
kesadaran akan keterampilan komunikasi atau sosial mereka yang terbatas, atau bisa juga itu
karena mereka merasa murid lain tidak menganggap mereka mampu
kontribusi yang layak untuk grup. Kecuali mereka didorong untuk mengekspresikannya
keprihatinan, siswa tersebut mungkin hanya mentolerir situasi belajar di mana mereka
merasa tidak nyaman dan karena itu gagal mencapai potensi mereka.
BELAJAR DARI PUPIL
85
Halaman 95
86
Guru sering mengenali situasi di mana siswa merasa kurang nyaman.
mampu dan mungkin dapat mengambil tindakan untuk memperbaiki situasi tersebut. Namun,
murid sering mentolerir suatu situasi dan memasang wajah berani agar tidak berdiri
keluar dari rekan-rekan mereka dan mengakui kesulitan mereka. Guru yang efektif memastikan hal itu
mereka memberikan kesempatan bagi siswa untuk mengekspresikan perasaan mereka tentang mereka sendiri
kemajuan, situasi pembelajaran di mana mereka beroperasi, dan pendekatan-pendekatan itu,
yang dapat mendukung pembelajaran mereka. Ini mungkin sangat menantang bagi sebagian orang
kelompok murid yang memiliki kebutuhan khusus. Misalnya, perbedaan kognitif
ences murid dengan ASD berarti bahwa mereka sering terbatas dalam kemampuan mereka untuk
pikirkan pembelajaran mereka sendiri dan kesulitan mengungkapkan perasaan mereka
kaitannya dengan pembelajaran mereka. Jordan dan Powell (1990) menjelaskan tantangan
murid dengan wajah ASD dalam kaitannya dengan 'metakognisi' (belajar cara belajar) tetapi
merekomendasikan agar kami tidak menghindar dari upaya untuk mengajarkan keterampilan reflektif,
melainkan kita mengeksploitasi setiap peluang dalam kurikulum untuk pro
menggerakkan kemampuan untuk 'belajar cara belajar'.
Penilaian diri murid paling berguna jika digunakan bersama dengan guru
prosedur penilaian sebagai sarana menambah informasi atau menguatkan
pemahaman dan interpretasi. Namun, proses penilaian diri
membutuhkan dukungan dari guru jika itu akan bernilai nyata. Satu set
prinsip-prinsip perlu ditetapkan untuk memastikan bahwa baik guru maupun murid
manfaat sepenuhnya dari prosedur penilaian mandiri siswa. Ini dapat dijelaskan
sebagai berikut.
Terimalah bahwa guru tidak dapat mengetahui segalanya
Di kelas yang sibuk, tidak selalu mungkin untuk mengamati seberapa baik atau buruknya
murid melakukan tugas yang diberikan. Murid terkadang mengadopsi strategi untuk
memberi kesan terlibat baik dengan suatu aktivitas padahal sebenarnya mereka
sedang berjuang untuk berpartisipasi. Demikian pula, ketergantungan yang berlebihan pada output murid di
ketentuan pekerjaan yang mereka sajikan pada halaman buku mereka mungkin tidak menyediakan
refleksi sejati dari kinerja. Beberapa murid mahir dalam mendapatkan informasi
melalui murid-murid lain dan menyampaikan ini sebagai pemahaman mereka sendiri.
Demikian pula, beberapa siswa mungkin dapat menunjukkan pemahaman yang dangkal
konsep yang disajikan dalam tugas sementara tidak sepenuhnya memahami informasi
yang guru ingin mereka capai. Guru perlu meyakinkan mereka-
diri belajar dengan menanyai siswa dan mendapatkan wawasan unik mereka
pelajaran. Tentu saja, pertanyaan adalah bentuk penilaian yang paling umum
digunakan oleh sebagian besar guru di sekolah dasar. Namun, sifat dari pertanyaan
tion sangat penting. Sebagian besar pertanyaan penilaian di sekolah hanya berfokus
pada konten subjek dan mengabaikan persepsi murid atau siswa
untuk belajar.
Halaman 96
Menetapkan fokus yang jelas
Murid akan dapat merefleksikan kinerja mereka sendiri hanya jika mereka jelas
tentang apa yang seharusnya mereka capai. Pertanyaan naif seperti Bagaimana
apakah kamu merasa sedang mengerjakan matematika? tidak membantu dalam memungkinkan siswa untuk
menyediakan
jenis informasi terperinci yang akan membantu guru. Jauh lebih jelas
Diperlukan fokus untuk mendorong siswa mempertimbangkan aspek-aspek spesifik pembelajaran.
Ini sering kali lebih baik dicapai dengan memulai percakapan penilaian dengan a
pernyataan niat. Misalnya, guru dapat memulai, Selama pelajaran ini saya
ingin Anda menggunakan penggaris untuk mengukur objek dalam buku Anda dan menulis
yang terpanjang dan terpendek. Apakah kamu bisa melakukan ini? Pertanyaan ini
memfokuskan siswa pada apa yang dimaksudkan dalam pelajaran. Seharusnya pertanyaan seperti itu
diminta sementara siswa memiliki bahan ajar yang sedang dipertimbangkan dalam
di depan mereka. Dalam situasi ini, guru seharusnya tidak siap menerima
jawaban ya atau tidak yang sederhana, tetapi harus mengharapkan siswa untuk menunjukkan keterampilan
sedang dinilai. Jika murid jelas mengalami kesulitan dengan tugas, maka
guru harus menindaklanjuti dengan mengajukan pertanyaan seperti Apa yang paling Anda temukan
sulit dengan tugas ini? dan Apa yang bisa saya lakukan untuk membuat tugas ini lebih mudah bagi Anda?
Nilai kondisi pembelajaran serta kontennya
Penilaian pekerjaan siswa jelas merupakan tugas penting yang harus dilakukan
oleh guru. Namun, banyak yang bisa diperoleh dengan memfokuskan perhatian pada
kondisi yang menurut siswa paling kondusif untuk pembelajaran. Murid sangat tinggi
perseptif tentang murid lain dengan siapa mereka bekerja dengan baik dan mereka yang mungkin
menciptakan hambatan untuk kinerja pribadi mereka. Demikian pula, mereka akan sering
ungkapkan pandangan tentang di mana di kelas mereka bekerja paling baik dan sumber daya apa
bantuan dalam belajar secara efektif. Beberapa murid dengan SEN akan mengalami kesulitan
dalam menyimpan informasi dan mendapat manfaat dari diberi instruksi lebih lanjut
unit yang bisa dikelola. Murid perlu mengetahui bahwa adalah pantas untuk mencari klarifikasi
dan bahwa guru tidak menganggap ini sebagai tanda bahwa mereka tidak terdaftar
tening. Bertanya kepada setiap siswa tentang apa yang membantu mereka ketika informasi itu
yang disajikan mungkin memiliki sejumlah manfaat. Beberapa akan merasa lebih mudah untuk dicapai
hasil yang diinginkan jika bahan pendukung visual menyertai instruksi lisan
tions. Ini dapat berupa instruksi tertulis sederhana atau dapat
dikirim dalam bentuk gambar. Bagi sebagian murid, berpasangan dengan salah satu teman sebayanya yang
diberikan tugas khusus untuk mengingatkan siswa dengan SEN apa yang perlu dilakukan
dapat memetik hasil. Guru seringkali efektif dalam memberikan dukungan kepada siswa
untuk menciptakan kondisi belajar yang optimal. Ini jauh lebih mudah
tercapai ketika siswa memiliki kepercayaan pada guru dan diyakinkan bahwa
persepsi mereka sendiri tentang situasi diperhitungkan sepenuhnya.
BELAJAR DARI PUPIL
87
Halaman 97
88
Umpan balik kepada siswa untuk mengonfirmasi pandangan mereka
Mendapatkan kepercayaan diri tentu saja tergantung pada pencapaian hasil positif.
datang. Dalam membahas kebutuhan siswa dengan mereka dan setelah diskusi ini
mengembangkan strategi untuk mendukung pembelajaran, penting untuk meninjau seberapa efektif
Ini sudah terjadi. Guru perlu mendorong penilaian diri siswa
tindakan mana yang memungkinkan mereka bekerja lebih baik. Meninjau situasi pembelajaran
asi dengan murid dapat memungkinkan guru untuk menekankan pentingnya mendapatkan
ting proses belajar yang tepat untuk murid yang mengalami kesulitan. Murid
nilai penekanan ini pada kebutuhan pribadi mereka dan akan sering merespons
ketika guru memungkinkan mereka untuk mengenali bahwa mereka dapat membuat sesuatu yang berharga
kontribusi untuk mengidentifikasi kondisi-kondisi yang mendorong pembelajaran.
Demikian pula, jika murid terus mengalami kesulitan, ulasan seperti itu bisa
berguna dalam memilih kembali strategi atau memodifikasi pendekatan pengajaran yang ada di
untuk membuat pembelajaran lebih efektif.
Anjurkan pendekatan ramah murid
Murid akan bervariasi dalam kepercayaan diri mereka dalam mengomunikasikan ide-ide mereka atau
mengekspresikan-
opini. Penting bagi para guru untuk memiliki berbagai pendekatan alternatif
yang mendukung siswa dalam mendapatkan keefektifan dan kepercayaan diri dalam penilaian diri.
Memungkinkan siswa untuk mengekspresikan ide-ide mereka melalui pembuatan poster atau komik
menelanjangi, atau meminta mereka untuk menghasilkan pantomim atau sepotong drama dapat menemukan
bantuan
dengan beberapa. Waspadai siswa yang menganggap dirinya terbatas
keterampilan yang mencegah mereka mengekspresikan diri melalui tulisan atau
kata yang diucapkan.
Tunjukkan komitmen untuk bertindak
Komponen penting dari keterlibatan murid adalah memastikan bahwa mereka mengenali
komitmen yang Anda sebagai individu guru buat untuk pembelajaran mereka-
ing. Banyak murid dengan SEN telah terbiasa dengan kegagalan dan mungkin telah melakukannya
hanya menerima bahwa mereka tidak dapat mencapai tingkat yang dicapai oleh rekan-rekan mereka.
Ini dapat terjadi sangat awal dalam kehidupan sekolah beberapa murid, dan, kecuali
Jika ditangani, itu akan mengarah pada peningkatan negativitas pada siswa dan a
menurunkan harapan oleh orang dewasa. Terlalu banyak murid yang saat ini
diberi label SEN telah memperoleh status ini sebagai akibat dari kegagalan awal
terlibat dengan pembelajaran dan semakin berkurangnya kepercayaan pada bagian tersebut
baik murid dan guru. Guru memiliki kesempatan untuk berkomunikasi
murid mereka bahwa mereka dapat belajar, dan pertimbangan itu akan diberikan kepada
mengembangkan cara yang tepat untuk memungkinkan hal ini terjadi. Ini yang terbaik
tercapai ketika dialog guru dan murid dibangun atas dasar saling menghormati
dan komitmen untuk mengambil tindakan yang disetujui kedua belah pihak. Itu
Halaman 98
benar, tentu saja, bahwa proses ini harus dianut oleh guru dan
murid. Sayangnya, banyak siswa dengan SEN memperoleh resistensi untuk belajar-
di awal tahun-tahun sekolah dasar mereka. Beberapa murid yang sudah berpengalaman
pendekatan negatif terhadap pembelajaran mereka dan dianggap kurang
kemampuan diperkuat oleh guru yang belum memberikan perhatian yang cukup kepada murid
interpretasi tantangan kelas, akan menyerah begitu saja
atau mengadopsi pola perilaku negatif. Guru yang efektif memberikan komitmen
untuk mengatasi negativitas seperti itu dengan membangun hubungan positif dengan
siswa dan menghargai wawasan yang dapat mereka berikan tentang pembelajaran mereka sendiri
Kebutuhan dan pendekatan pengajaran yang paling baik mengatasi ini. Murid akan
cepat mengenali guru yang memberikan komitmen untuk tindakan yang didukung
portive dari pembelajaran mereka. Mereka akan sama mahir dalam menantang mereka
guru yang gagal mengenali perlunya tindakan tersebut.
Pengaturan target
Kode praktik SEN (2001) menyarankan agar siswa harus terlibat dalam
menyusun dan mengelola rencana pendidikan individu mereka sendiri (IEP) dan
target yang ditetapkan dalam hal ini (DfES, 2001a para. 3: 7). Murid harus jelas
tentang target mereka sendiri jika mereka ingin bergerak menuju pencapaian yang sukses-
ment. Cara mereka menafsirkan target-target ini sangat penting.
Mereka harus, tentu saja, harus jelas tentang niat guru. Ini berarti
mengetahui tidak hanya apa yang ingin mereka capai, tetapi juga sama
penting, manfaat apa yang akan diperoleh ketika target tercapai.
Murid perlu melihat apa untungnya bagi mereka. Mereka jauh lebih mungkin untuk dimotivasi.
dinotasikan ketika mereka dapat melihat bahwa target ke arah mana mereka bekerja,
ketika tercapai, akan membawa manfaat bagi mereka sebagai individu.
Dalam membahas target dengan siswa, penting agar mereka jelas tentangnya
tidak hanya apa yang Anda harapkan akan mereka capai, tetapi juga bagaimana Anda bermaksud
untuk sampai ke sana. Agar target bernilai, mereka harus menuntut upaya
bagian dari peserta didik, dan guru harus memastikan bahwa begitu targetnya
murid yang berhasil akan dapat mengenali bahwa mereka dapat melakukan sesuatu yang mereka lakukan
sebelumnya belum tercapai. Kekhawatiran tentang belajar adalah hal biasa di Indonesia
murid dengan SEN. Inilah sebabnya mengapa penting untuk membahas target dalam IEP
tidak hanya dalam hal apa mereka, tetapi juga berkenaan dengan bagaimana murid akan
didukung dalam pencapaian mereka. Menghabiskan waktu bersama siswa untuk mengantisipasi apa
mereka mungkin menemukan kesulitan dan mendiskusikan bagaimana hambatan dapat diatasi hanya
bermanfaat. Diskusi semacam itu tidak hanya akan meningkatkan kepercayaan diri
murid, tetapi juga memungkinkan guru untuk mengantisipasi kesulitan dan menjadi baik sebelum
dikupas untuk mereka. Demikian pula, diskusi tentang target dalam IEP memastikan bahwa
murid jelas tentang betapa pentingnya guru menganggap ini sebagai makhluk hidup.
Bagi beberapa siswa, kemampuan untuk terlibat dalam diskusi mungkin terhambat sebagai
hasil dari bahasa atau kesulitan komunikasi. Dalam beberapa kasus, penggunaan
BELAJAR DARI PUPIL
89
Halaman 99
90
bentuk komunikasi augmentatif, seperti tanda atau simbol, mungkin
penting untuk memungkinkan setiap siswa untuk mendapatkan akses ke banyak aspek mereka
belajar. Jika seorang siswa terbiasa menggunakan beberapa bentuk augmentatif atau didukung
komunikasi, sangat penting bahwa ini dipertahankan selama semua proses
pembelajaran atau penilaian. Murid juga dapat didorong untuk mengekspresikan ide-ide mereka
melalui media pilihan mereka sendiri, yang dapat mencakup menggambar, menulis atau
membuat rekaman audio sendiri. Untuk siswa yang kurang percaya diri dalam
dengan orang dewasa, ini bisa menjadi sarana untuk melindungi mereka
berpotensi situasi stres dan memungkinkan mereka untuk membuat pilihan tentang caranya
mereka mengomunikasikan ide dan perasaan mereka.
Peninjauan berkala atas kemajuan menuju target harus melibatkan siswa di suatu daerah.
perkumpulan yang tidak hanya memastikan bahwa mereka dapat melihat seberapa baik yang mereka lakukan,
tetapi
juga mengakui dukungan ekstra yang telah diberikan guru kepada mereka. SEBUAH
diskusi tentang kemanjuran prosedur akan mendorong siswa untuk melakukannya lagi
menghargai masukan tambahan yang mereka terima, dan mengomunikasikan
nilai yang guru tempatkan pada hubungan ini. Saat meninjau kemajuan,
penting untuk mengetahui bahwa penetapan target adalah proses yang kompleks. Ini
mau tidak mau berarti bahwa kadang-kadang target tidak akan tercapai atau kemajuan akan
jauh lebih lambat dari yang diperkirakan. Ketika hal ini terjadi, siswa akan membutuhkan
dukungan tambahan dan akan mendapat manfaat dari kesempatan untuk menganalisis bagaimana
pengalaman belajar terasa bagi mereka. Pengakuan yang mungkin dimiliki target
sudah terlalu ambisius dan diskusi tentang ini dapat memastikan bahwa siswa tidak
menganggap diri mereka sebagai kegagalan, atau mengembangkan sikap yang lebih negatif terhadap
pengalaman belajar. Bahasa yang digunakan dalam diskusi semacam itu sangat penting.
Menekankan di mana kemajuan telah dibuat, sebelum mempertimbangkan bidang-bidang yang berbeda
kesulitan, akan memungkinkan siswa untuk mengenali prestasi pribadi mereka dan menjadi
lebih mungkin untuk menghadapi tantangan berdasarkan ini. Studi kasus berikut
menggambarkan keterlibatan seorang siswa dalam menetapkan target dan meninjau kemajuan.
Pada ulasan baru-baru ini tentang kemajuannya, disarankan agar Natasha, murid kelas 2
dengan kesulitan belajar, perlu berkonsentrasi pada peningkatan keterampilan sosialnya.
bility. Natasha memiliki beberapa teman dan tidak suka berbagi materi atau bergabung
pekerjaan kelompok. Kadang-kadang, ini membuatnya cukup terisolasi di kelas. Natasha
guru, Jenny menyadari bahwa Natasha kemungkinan akan meningkatkan keramahannya hanya jika dia
didorong untuk melihat bahwa ini akan bermanfaat bagi dirinya sendiri. Dia juga mengakui
bahwa Natasha tidak mungkin bergerak dengan cepat dari menjadi isolat sosial menjadi mampu
untuk berhubungan baik dengan semua orang di kelas.
Jenny memberi Natasha satu set foto dari beberapa murid lainnya
di dalam kelas. Dia bertanya pada Natasha, teman sekelas mana yang paling disukainya. Natasha
menunjukkan dua gadis yang terkadang dia duduki selama waktu lingkaran. Jenny kalau begitu
meminta Natasha untuk memilih permainan yang kadang-kadang mereka mainkan di kelas, dan kapan dia
telah melakukan ini, Jenny berbicara kepadanya tentang mengapa dia menyukai game ini dan bagaimana itu
dimainkan.
Jenny menjelaskan kepada Natasha bahwa dia ingin dia belajar bermain permainan dengan lebih baik
dengan bermain dengan salah satu dari dua gadis yang dia pilih sebagai orang yang dia sukai. Dia
Halaman 100
Prosedur peninjauan
Ada kewajiban untuk memastikan bahwa siswa dengan SEN memiliki kemajuan mereka
ditinjau secara teratur. Untuk beberapa siswa ini akan memerlukan kehadiran di a
tinjauan tahunan formal sebagaimana didefinisikan dalam kode praktik SEN (2001). Kode ini
mendorong keterlibatan siswa dalam tinjauan tahunan, dan itu penting
bahwa sekolah mengembangkan kebijakan tentang cara terbaik untuk mencapai ini. Kebutuhan guru
untuk mempertimbangkan keterlibatan murid dalam proses ini dalam tiga fase yang berbeda, sebelum,
selama dan setelah peninjauan.
Sebelum ulasan , siswa perlu dipersiapkan dengan baik untuk pengalaman
bahwa mereka akan miliki dalam proses peninjauan. Murid akan sangat sadar
bahwa pertemuan penting sedang diadakan khusus untuk membahas mereka dan
akan sering melihat ini sebagai fokus pada kesulitan pribadi mereka. Kebutuhan perawatan
harus diambil ketika memilih bahasa yang digunakan untuk membahas ulasan
proses dengan murid. Jika guru hanya berkonsentrasi pada fakta bahwa pertemuan ini
ditahan karena masing-masing murid mengalami masalah, kemungkinan besar mereka
untuk meningkatkan ketegangan dan kecemasan pada murid. Jika murid dapat dibantu untuk melihat
review sebagai pertemuan di mana mereka akan dapat melaporkan posisi
tindakan yang diambil sejak tinjauan terakhir dan kemajuan yang telah mereka buat,
mereka jauh lebih cenderung mengadopsi sikap positif. Idealnya, review mungkin
dipandang sebagai perayaan pencapaian, meskipun seringkali ini sulit dicapai,
karena individu yang bersangkutan cenderung menyadari bahwa mereka tidak melakukan
dan beberapa rekan mereka.
Sebelum peninjauan, murid perlu diberi penjelasan yang jelas dan spesifik
informasi tentang tujuan pertemuan, siapa yang akan berada di sana dan mengapa mereka
akan disana. The Children Act 2004 telah mengakui stres yang dialami siswa
sering terasa ketika berhadapan dengan beberapa profesional dari berbagai layanan
berkumpul bersama untuk membahas kebutuhan mereka. Konsep pemimpin profesional
sampai batas tertentu, telah dikembangkan untuk memastikan
kebutuhan untuk pertemuan yang luar biasa, yang mungkin mengintimidasi
individu. Namun, pasti ada kekhawatiran di pihak
murid dan guru harus memainkan peran penting dalam mendukung mereka
proses ini.
mengatakan kepada Natasha bahwa dia ingin dia melakukan ini setiap pagi sebelum
waktu makan siang selama 5 menit. Jenny menjelaskan bahwa dengan memainkan game ini dengan yang lain
Gadis, dia akan berteman dan bahwa ini penting untuk Natasha dan
Jenny. Natasha setuju untuk mencoba ide ini.
Selama beberapa minggu ke depan, Natasha memainkan permainan dengan gadis lain.
Terkadang ini berjalan dengan baik, dan pada kesempatan lain Natasha tidak ingin bermain
atau merusak permainan. Setiap hari saat makan siang, Jenny berbicara dengan Natasha tentang caranya
dia merasa tentang bermain game, dan meminta gadis lain untuk memberi tahu Natasha apa
dia menikmati bermain dengannya. Jenny menyediakan bagan sederhana di mana
Natasha mampu merekam dengan wajah tersenyum atau cemberut bagaimana permainan setiap hari
telah. Bagan ini digunakan sebagai fokus diskusi pada akhir setiap minggu.
BELAJAR DARI PUPIL
91
Halaman 101
92
Murid dapat didukung dalam tahap persiapan ini dengan diminta untuk mempersiapkan
pandangan dan ide mereka sendiri tentang apa yang ingin mereka presentasikan ke pertemuan-
ing. Peluang bagi siswa untuk mempresentasikan ide mereka sendiri tidak harus di bawah.
bernilai. Untuk beberapa murid, periode sebelum ulasan dapat menjadi berguna
periode refleksi dan penilaian di mana mereka dimungkinkan untuk mempertimbangkan
kemajuan, prestasi, dan kebutuhan mereka sendiri yang berkelanjutan. Murid mungkin
didorong untuk mempresentasikan ide-ide mereka dalam format visual, mungkin melalui produksi-
sebuah poster atau bentuk tampilan lainnya. Hayes (2004) menggambarkan, untuk ujian-
ple, nilai ulasan tahunan visual dalam mempromosikan partisipasi positif. Di
sebuah forum seperti ulasan tahunan, akan sangat membantu jika siswa dapat mengungkapkan pendapat mereka
sendiri
ide tentang tindakan yang telah membantu mereka mengatasi kesulitan. Guru
mungkin memilih untuk membantu siswa untuk mempersiapkan tidak hanya akun yang positif
hal-hal yang telah dicapai oleh mereka, tetapi juga contoh dari tindakan tersebut
diambil oleh guru atau orang lain yang telah bermanfaat. Kejujuran menuntut itu
guru juga mengakui bahwa kadang-kadang siswa ingin memberi komentar
tentang hal-hal yang belum berhasil atau bermanfaat. Di sini lagi yang penting
peran dapat dimainkan dalam memungkinkan siswa untuk memilih bahasa yang akan digunakan untuk
mengekspresikan
pandangan mereka dengan cara yang, meskipun mengekspresikan pendapat, akan dapat diterima
para profesional yang berkumpul.
Beberapa sekolah telah menggunakan permainan peran dalam rangka mempersiapkan murid untuk formal-
rapat review tahunan. Dalam kasus lain, penggunaan telah dibuat
rekaman video dari pertemuan tinjauan yang sebenarnya, meskipun, tentu saja, ini perlu
dikelola dengan hati-hati untuk memastikan bahwa masalah kerahasiaan efektif
dikelola secara efektif. Keputusan tentang tingkat persiapan dan pendekatan ini
untuk digunakan pasti akan tergantung pada kepercayaan dan preferensi
individu yang bersangkutan. Selama tahap persiapan ini, penting bahwa
murid diberikan kesempatan untuk mendiskusikan bagaimana mereka ingin berpartisipasi
ulasan. Beberapa akan memilih untuk tidak hadir, tetapi mungkin masih didorong untuk
membuat bahan, yang dapat disajikan oleh guru atas nama mereka. Beberapa mungkin
ingin hadir tetapi agar guru atau orang dewasa lain yang dikenal berbicara untuk mereka,
sementara yang lain akan memiliki kepercayaan diri untuk berbicara sendiri.
Kurangnya persiapan untuk berpartisipasi dalam ulasan kemungkinan akan meninggalkan murid
frustrasi dan mungkin malu. Fase proses peninjauan ini adalah masalah
cakap yang paling penting dalam memastikan bahwa siswa merasa dihargai dan mempertahankan
fidence pada orang dewasa yang bertanggung jawab atas dukungan mereka.
Selama peninjauan , siswa akan membutuhkan dukungan dari orang dewasa yang dikenal. Ini adalah
kemungkinan menjadi guru kelas atau TA. Murid akan merasa kurang gentar jika mereka terkonsentrasi
yakin bahwa orang-orang dalam pertemuan itu ada untuk mendukung mereka dan untuk mengadopsi a
nada bersahabat. Dalam kebanyakan kasus, seorang siswa sekolah dasar tidak mungkin merasa nyaman -
mampu duduk melalui seluruh rapat peninjauan. Jika murid diberi dedi-
Dalam ruang pertemuan, orang dewasa perlu menghargai ini sebagai periode bagi mereka
dan untuk memberi mereka waktu untuk mengekspresikan diri dengan cara apa pun
telah dipilih. Guru atau orang dewasa yang disebutkan namanya perlu bertindak sebagai bisikan
Halaman 102
dan untuk memastikan bahwa umpan balik positif terus digunakan untuk menjaga kepercayaan
Dence murid. Terkadang guru ingin menafsirkan atau mengklarifikasi
poin, tetapi harus, jika memungkinkan, hindari mengambil alih sesi dan
mengurangi suara murid sendiri. Demikian pula, akan ada saat-saat ketika
orang dewasa perlu membantu siswa memahami pertanyaan yang mungkin diajukan oleh pro-
para profesional hadir dalam pertemuan itu. Murid perlu diberi waktu untuk merespons dan
merasa bahwa pandangan mereka sedang dipertimbangkan sepenuhnya.
Dalam situasi yang ideal, begitu siswa meninggalkan pertemuan, waktu harus diberikan
untuk mendiskusikan apa yang telah dipelajari dengan mendengarkan pandangan mereka. Melibatkan-
ment murid dalam ulasan tahunan, dalam beberapa kasus, telah dinodai oleh
praktik tokenistic dan tidak lebih dari peredaan
persyaratan undang-undang. Guru dapat memainkan peran penting dalam membina a
filosofi hak-hak anak dengan memastikan bahwa rekan profesional mereka
perhatikan pandangan murid dengan serius, dan dengan mempertahankan pandangan murid di
pusat diskusi dalam pertemuan tersebut.
Setelah peninjauan, penting bahwa kesempatan paling awal ditemukan untuk
makian pertemuan dengan murid yang bersangkutan. Ini seringkali paling baik dimulai dengan beberapa
renungkan bagaimana perasaan siswa tentang kontribusi mereka sendiri. Selama pertemuan-
ing, keputusan telah dibuat dan ini perlu dikomunikasikan kepada
murid dan berdiskusi dengan mereka. Misalnya, jika tindakan tertentu telah dilakukan
disepakati atau target yang ditetapkan, murid harus jelas tentang apa ini dan
harus dilibatkan dalam diskusi tentang bagaimana mereka ditangani. Ini
mungkin juga saat yang tepat untuk merenungkan bagaimana seluruh proses telah dikelola
berumur. Apakah siswa memiliki pandangan tentang bagaimana ulasan tahunan dapat dikelola
masa depan untuk membuat proses lebih berharga bagi mereka? Mungkinkah mereka lebih baik
siap? Apa yang telah mereka pelajari melalui keterlibatan pribadi?
Proses peninjauan dapat menjadi stres dan kadang-kadang dianggap sebagai negatif
dialami oleh banyak murid. Guru dapat mengurangi sebagian dari kecemasan dan
memungkinkan siswa untuk merasa bahwa mereka dihormati melalui prosedur peninjauan tahunan.
Michael di Tahun 5, adalah murid yang ramah dan antusias yang suka sekolah, tetapi pernah
kesulitan dengan literasi dan menunjukkan keterampilan bahasa lisan yang belum matang. Dia beberapa-
kali mengalami kesulitan dalam memahami instruksi dan dengan anggota jangka pendek
ory. Pada ulasan tahunan terakhirnya, disarankan agar Michael mengerjakan dua
area spesifik:
G
untuk mendapatkan kepercayaan diri dalam mengekspresikan dirinya dalam situasi kelompok
G
untuk meningkatkan daya ingatnya melalui pengenalan sistem notebook dan

buku harian pribadi.
Guru Michael telah bekerja pada prioritas ini bersamanya selama setahun terakhir dan
akan mendukungnya dalam tinjauan tahunan yang akan datang. Untuk melakukan ini, untuk
tiga minggu menjelang ulasan, guru Michael menghabiskan waktu makan siang
setiap minggu melalui pekerjaan yang telah diakumulasikan Michael atas
tahun. Ini termasuk buku catatan dan buku hariannya dan berbagai karya yang dia
BELAJAR DARI PUPIL
93
±
Halaman 103
94
Keterampilan mendengarkan guru

Banyak dari apa yang telah dibahas dalam bab ini telah memberikan penekanan
hak siswa dengan SEN untuk memiliki suara dalam pendidikan mereka. Seperti
losophy tidak menemukan kemurahan di semua penjuru dan akan berhasil hanya jika dibangun
atas komitmen menghormati individu. Mendengarkan murid tidak
berarti bahwa guru selalu harus setuju dengan interpretasi mereka tentang situasi
atau, memang, merespons untuk memenuhi tuntutan siswa. Sebagai profesional
orang dewasa, kami menghargai keterampilan hormat, negosiasi dan pemahaman
Ent pendapat yang menjadi ciri proses demokrasi. Keterampilan ini perlu
belajar, dan jika kita tidak memulai dengan mendorong mereka di sekolah, kita kurang
kemungkinan untuk mempertahankan proses demokrasi yang sebagian besar dari kita hargai.
Dalam menghormati pandangan siswa, guru perlu didukung dalam pengembangan
oping keterampilan mendengarkan aktif. Guru harus mengenali itu hanya dengan mendengarkan
murid mungkin sering tidak cukup untuk meyakinkan mereka bahwa pandangan mereka benar
dicari dan dihormati. Penting untuk bekerja dengan siswa untuk menghasilkan etos
kepercayaan melalui menunjukkan bahwa pandangan murid, jika perlu, dapat mengarah
untuk tindakan untuk menghasilkan perubahan menjadi lebih baik dalam kehidupan siswa. Banyak murid yang
telah menjadi tidak puas dengan pendidikan memiliki pengalaman negatif
belajar di sekolah, di mana mereka percaya bahwa ide dan pendapat mereka miliki
jarang didengarkan dan jarang dihormati. Guru dapat melakukan banyak hal untuk meringankan
makan situasi ini.
telah dikumpulkan dalam portofolio. Selama sesi ini, Michael didorong untuk berbicara
tentang hal-hal yang telah membantunya meningkat dari tahun ke tahun dan memilih
karya yang menunjukkan perbaikannya.
Guru Michael menjelaskan kepadanya apa yang akan terjadi dalam ulasan. Dia menjelaskan
siapa yang akan berada di sana dan mengapa mereka bertemu. Orang-orang ini, jelasnya, sungguh
tertarik untuk melihat seberapa baik yang telah dilakukan Michael tahun ini dan untuk mendengar apa yang dia pikirkan
tentang pekerjaan yang telah dilakukannya. Michael, bekerja dengan guru, menghasilkan a
poster yang menggambarkan hal-hal baik yang telah ia lakukan sehubungan dengan prioritas
atur di ulasan terakhir. Setelah poster selesai, Michael menunjukkan ini ke grup
teman-temannya, berbicara tentang isi poster dan membiarkan mereka melihatnya
kerja. Teman-temannya sangat membesarkan hati dan tertarik dengan apa yang telah ia lakukan.
Selama peninjauan, Michael mampu menunjukkan poster kepada profesional yang berkumpul-
juga dan beri tahu mereka apa yang diilustrasikannya. Dia memberi mereka salinan karyanya, dan gurunya
menjelaskan bagaimana ini menunjukkan kemajuan yang telah dibuat Michael. Michael adalah
mengajukan beberapa pertanyaan dan dibantu dalam menjawabnya oleh gurunya.
Setelah diperiksa, guru Michael bertemu dengannya dan memujinya untuk itu
presentasi dalam rapat. Dia menjelaskan keputusan yang dibuat dalam
bertemu dan meyakinkan Michael bahwa semua orang senang dengan kemajuannya
telah membuat dan terkesan dengan kontribusinya dalam pertemuan tersebut.
Halaman 104
Kesimpulan
Guru sering meremehkan kemampuan siswa untuk mengekspresikan ide dan
mengomunikasikan pandangan pembelajaran mereka sendiri. Jelas dari bukti penelitian
dan melalui pengalaman para guru yang telah memberikan komitmen untuk
Pelibatan siswa bahwa murid tentu mampu membuat signifikan
kontribusi untuk penilaian kebutuhan belajar mereka sendiri dan formula-
ide mengajar. Semua murid menghargai dihormati dan memilikinya
ide dan opini dipertimbangkan. Ini berlaku untuk mereka yang berlabel
SEN untuk orang lain di kelas. Sementara beberapa murid di kelas Anda mungkin
kurang percaya diri atau mengalami kesulitan dalam mengomunikasikan ide-ide mereka, jelas itu
mereka tidak akan membaik di bidang-bidang ini kecuali mereka diberi cukup
peluang untuk mencoba. Sementara, sebagai guru baru, Anda akan ingin memastikan bahwa Anda
dapat mempertahankan kontrol atas kelas Anda, Anda cenderung menemukan ini lebih mudah ketika
Anda memberi kesempatan kepada siswa untuk mengekspresikan diri mereka dan merasakannya
bagian dari proses pengambilan keputusan di kelas Anda.
G
Peluang apa yang saat ini disediakan bagi siswa untuk terlibat dalam penilaian
ing kinerja mereka sendiri?
G
Tindakan apa yang saya lakukan sebagai guru untuk memungkinkan siswa melihat bahwa saya menghormati mereka
ide dan opini?
G
Seberapa mendukung pandangan murid tentang prosedur kebutuhan khusus saat ini di sekolah
seperti pengaturan target atau prosedur peninjauan?
G
Strategi apa yang tersedia untuk memungkinkan siswa menjadi bagian dari proses ini?
G
Apakah ada perubahan pada praktik saya yang akan memungkinkan murid dengan SEN untuk mendapatkan
kepercayaan diri berkaitan dengan persepsi mereka tentang kebutuhan belajar mereka sendiri?
BELAJAR DARI PUPIL
95
Halaman 105
Mencari di luar sekolah

Gambaran
G
kehidupan murid di luar kelas

G
kemitraan orang tua

G
transisi pendukung
G
mempersiapkan pengalaman di luar sekolah

G
mengakui dan merayakan prestasi di luar sekolah.

pengantar
Sementara buku ini berfokus pada inklusi di sekolah-sekolah umum utama,
siderasi inklusi yang efektif harus melihat melampaui ruang kelas dan sekolah.
Sebagai guru baru yang berkualitas, Anda pasti akan berfokus pada pengembangan
masuk sendiri ke ruang kelas baru Anda; mengembangkan hubungan dengan murid,
liga dan profesional lainnya; dan mengeksplorasi beragam pengajaran dan pembelajaran
strategi. Namun, untuk memenuhi kebutuhan individu secara efektif juga
Penting untuk mempertimbangkan kebutuhan siswa di luar konteks kelas dan sekolah.
The Matters Setiap Anak agenda menekankan komitmen untuk 'seluruh
anak, dan sebagai sekolah berusaha untuk menciptakan lingkungan dan etos yang mempromosikan
lima fitur utama dari agenda ini, sehingga sangat penting bahwa ini termasuk
keterlibatan dan kemitraan dengan orang tua dan wali, dan mempertimbangkan aspek-aspek
kehidupan murid di luar sekolah.
Bab ini mengeksplorasi fitur utama kehidupan siswa di luar kelas dan
mempertimbangkan aspek yang berkaitan dengan peran Anda. Salah satu elemen kunci dari peran ini adalah
untuk mendukung
port dan kembangkan kemitraan dengan orang tua dan wali. Bab 6 mengeksplorasi
kebutuhan untuk mengembangkan kemitraan dengan kolega, profesional lain dan
8
Halaman 106
MENCARI SEKOLAH DI LUAR
97
murid; sama pentingnya, Anda perlu mengembangkan dan memelihara kemitraan
dengan orang tua dan wali untuk mempertimbangkan kebutuhan seluruh anak. SEBUAH
Aspek kedua berkaitan dengan transisi yang akan dibuat siswa dari kelas Anda; ini
dapat mencakup transisi antar kelas pada akhir tahun akademik,
dari satu tahap kunci ke tahap berikutnya, dan transisi ke sekolah menengah,
di mana perencanaan dan dukungan yang cermat akan sangat penting. Ketiga, persiapan untuk
pengalaman sekolah akan sangat penting untuk semua murid, dengan beberapa murid memerlukan-
dukungan khusus agar mereka dapat berpartisipasi dengan sukses.
Akhirnya, pengakuan dan perayaan prestasi di luar sekolah adalah hal lain
fitur kehidupan di luar kelas yang perlu dinilai di dalam kelas.
Mengembangkan kemitraan dengan orang tua dan wali
Sementara Anda berkonsentrasi pada pengembangan hubungan yang efektif dengan individu.
siswa di kelas, pertimbangan kehidupan mereka di luar kelas
dan mereka yang terlibat dalam seluruh perkembangan mereka merupakan bagian integral dari peran Anda.
Murid membawa ke kelas semua pengalaman mereka dari luar sekolah.
Mengembangkan hubungan yang baik dengan orang tua adalah keterampilan profesional kunci yang akan
bermanfaat bagi semua yang terlibat dalam pendidikan murid. Ini sangat penting di mana
seorang murid memiliki SEN. Kode praktik SEN (DfES, 2001a) menekankan
pentingnya kemitraan dengan orang tua dalam mempromosikan kerja sama antara semua
mereka yang terlibat dengan murid dengan SEN, menyatakan bahwa orang tua memegang informasi kunci
dan memiliki peran penting untuk dimainkan dalam pendidikan anak-anak mereka. Mereka punya keunikan
kekuatan, pengetahuan, dan pengalaman untuk berkontribusi pada pandangan bersama tentang seorang anak
kebutuhan dan cara terbaik untuk mendukungnya (hal 16). Kode menunjukkan bahwa efek
Kemitraan yang tive dengan orang tua meningkatkan pekerjaan para profesional, dan itu saja
Sangat penting bagi para profesional untuk bekerja secara aktif dengan orang tua dan menghargai kepercayaan
mereka.
kontribusi untuk kemitraan belajar mengajar.
Karena itu bekerja dengan dan mendukung orang tua adalah fitur penting dari
praktik inklusif; hubungan dengan orang tua tentu saja akan berbeda menurut
kebutuhan dan akan memerlukan keterampilan komunikasi yang efektif untuk mempromosikan a
arti sebenarnya dari kemitraan. Kemitraan guru / orang tua akan bervariasi dan mungkin
termasuk kebutuhan untuk memberikan dukungan kepada orang tua, melibatkan orang tua dalam pekerjaan-
menuju target individu, memanfaatkan keahlian orang tua dalam kaitannya dengan target mereka
anak dan strategi yang mereka temukan berguna di rumah, dan bekerja bersama untuk membantu
murid untuk menggeneralisasi pembelajaran mereka.
Memberikan dukungan
Orang tua dan anggota keluarga murid dengan SEN akan terpengaruh oleh mereka
kebutuhan, kekuatan dan kesulitan dengan cara yang berbeda. Orang tua mungkin perlu dukungan
karena berbagai alasan. Identifikasi awal SEN dan, untuk beberapa murid dan
Halaman 107
98
keluarga, menerima diagnosis yang dapat menyebabkan tingkat kecemasan dan emo-
stres nasional. Identifikasi kebutuhan individu dan / atau diagnosis spesifik
kondisi atau kelainan dapat terjadi kapan saja selama karier sekolah murid
tetapi biasanya terjadi selama Tahap Foundation dan tahun-tahun primer. Orang tua dan
pengasuh mungkin membutuhkan dukungan ketika kekhawatiran awal tentang seorang murid 'terpicu
Gered ', dukungan ketika sekolah menilai kebutuhan individu dan merespons
'aksi sekolah', mendukung ketika agen dan profesional lain dilibatkan
'aksi sekolah plus', dukungan melalui penilaian formal dan mungkin penerbit
Pernyataan SEN, dan akhirnya mendukung jika diagnosis formal dibuat.
Sepanjang proses ini, guru kelas sering menjadi kunci profesional untuk
kepada siapa orang tua akan mencari dukungan, saran dan informasi. Sebagai yang baru
guru yang berkualitas dan kurang berpengalaman Anda akan menemukan diri Anda dalam
peran yang mengharuskan Anda untuk memberikan dukungan bagi orang tua. Ini akan sangat penting untuk
Anda harus bekerja sama dengan SENCO untuk mengembangkan komunikasi yang baik
keterampilan dan kemampuan untuk memberikan saran kepada orang tua secara konstruktif dan dukungan-
cara ive. Studi kasus berikut memberikan contoh cara baru
guru yang berkualifikasi membuat sistem pendukung untuk orang tua yang anaknya miliki
baru-baru ini menerima diagnosis ASD.
Mendukung orang tua
Jack adalah murid 6 tahun di Kelas 1 sekolah dasar setempat. Setelah berbagai macam
penilaian selama Tahap Foundation, selama masa jabatan pertamanya Tahun 1, Jack
diidentifikasi memiliki ASD. Ini menyebabkan kegelisahan yang luar biasa bagi ibunya (
gle parent), yang meminta pertemuan dengan guru Jack, Ms Harrison, untuk membahas
implikasi dari diagnosis ini.
Harrison berdiskusi secara informal dengan ibu Jack dan menyarankan itu
mereka bertemu bersama dengan SENCO dan TA yang mendukung Jack di kelas. Mendongkrak
sudah memiliki IEP, dan ibunya ingin mendukung Jack dalam hubungannya dengan IEP
target. Pada pertemuan ini, sejumlah masalah dikemukakan oleh ibu Jack:
G
kebutuhan akan informasi tentang ASD
G
kebutuhan akan informasi tentang strategi untuk mendukung pembelajaran Jack

G
kurangnya komunikasi dari Jack tentang pengalamannya di sekolah

G
perlunya kepastian tentang perilaku dan kemajuan Jack setiap hari.

Setelah pertemuan ini, Ms Harrison, SENCO dan TA mengidentifikasi cara-cara dukungan-
Ms Harrison dan mempresentasikan ide-ide mereka pada pertemuan berikutnya sebagai berikut:
G
SENCO menyarankan daftar buku untuk dibaca dan disediakan ibu Jack
dia dengan rincian dari Masyarakat Autis Nasional dan masyarakat ASD lokal
kelompok dukungan bantuan dan orang tua. Selain itu, SENCO menyediakan bacaan
materi untuk Ms Harrison dan TA.
G
Harrison membahas target Jack di sekolah dan, bersama Jack

ibu, SENCO dan TA, mengidentifikasi satu target yang bisa dilakukan ibu Jack
dukungan di rumah. Target ini terkait dengan keterampilan sosial / komunikasi yang melibatkan
meminta bantuan ketika dibutuhkan. Ms Harrison membahas strategi untuk pengembangan
Halaman 108
Studi kasus ini menggambarkan pendekatan yang sensitif, bijaksana dan praktis
diambil untuk mendukung ibu Jack setelah diagnosanya.
Bekerja menuju sasaran
Seperti dalam studi kasus sebelumnya, banyak orang tua murid dengan SEN ingin mendukung
port anak-anak mereka dalam bekerja menuju target individu. Pertemuan peninjauan IEP
menyediakan kendaraan untuk berbagi informasi tentang target dengan orang tua dan
murid. Pertemuan ini dapat memberikan peluang untuk membahas bagaimana orang tua
dapat mendukung pembelajaran anak mereka menuju target tertentu, seperti yang berikut ini
studi kasus.
Dalam keterampilan ini di rumah, dan TA memberikan kartu isyarat visual, identik dengan kartu isyarat
digunakan di sekolah, untuk Jack menunjukkan kapan dia membutuhkan 'bantuan' di rumah. Pro- ini
melakukan strategi dukungan yang konsisten antara sekolah dan konteks rumah.
G
Sumber kecemasan utama ibu Jack adalah kurangnya pengetahuannya

harinya karena kurangnya keterampilan komunikasi. Ibu Jack meminta setiap hari
kontak dengan Ms Harrison, meskipun diputuskan bahwa ini tidak praktis. MS
Harrison menyarankan agar dia bisa bertemu dengan ibu Jack seminggu sekali dan
bahwa TA dapat bertemu dengannya di akhir setiap hari untuk memberikan informasi
tentang hari Jack. Kontak tatap muka ini sangat penting selama periode ini.
Ketika Jack membuat kemajuan dan ibunya menyetujui diagnosisnya, dia
kebutuhan untuk kontak tatap muka harian berkurang. Ms Harrison kemudian menempatkan a
buku komunikasi rumah-sekolah, di mana prestasi, kemajuan dan
perilaku dapat direkam setiap hari. Buku ini memberi ibu Jack
informasi tentang zamannya, yang kemudian dapat dia gunakan untuk mencoba mendorongnya
menyampaikan. Demikian pula, ibu Jack mencatat kejadian di rumah yang bisa terjadi
digunakan di sekolah untuk meminta komunikasi dari Jack. Belakangan, Jack mulai
penghargaan untuk buku sekolah-rumah; misalnya, dia menggunakan simbol untuk merekam apa
dia melakukannya di akhir pekan untuk menceritakan 'berita'-nya ke kelas. Sekolah rumah
buku menjadi alat yang berharga bagi ibu, guru, TA, dan Jack.
99
Mendukung target
Tina, murid kelas 5, memiliki kebutuhan individu yang berkaitan dengan berhitung dan melek huruf dan
didukung melalui aksi sekolah. Pada pertemuan tinjauan IEP Tina, satu target ditetapkan
bagi Tina adalah mempraktikkan penambahan dalam konteks kehidupan nyata . Guru Tina memberikan par- nya
Contoh-contoh bagaimana hal ini dapat dicapai di sekolah dan membahas bagaimana mereka
dapat memberikan peluang untuk bekerja menuju target ini di rumah. Par Tina
Mereka setuju bahwa mereka akan mendorong Tina untuk menambah total dalam berbagai konteks,
termasuk belanja dan tagihan makanan cepat saji. Guru Tina menunjukkan kepada orang tuanya
metode penambahan yang mereka temukan paling bermanfaat untuk Tina
memastikan strategi yang konsisten.
Halaman 109
100
Berbagi target dengan orang tua dan mendiskusikan bagaimana orang tua dapat secara aktif mendukung
pembelajaran pelabuhan di bidang-bidang utama mungkin memiliki manfaat bagi murid dan orang tua.
es; orang tua merasa terlibat sebagai mitra dalam pembelajaran dan individu anak mereka
murid diberikan lebih banyak kesempatan untuk mengkonsolidasikan pembelajaran mereka. Itu
kunci dari pendekatan ini adalah mengembangkan keterampilan komunikasi yang efektif dan
mendorong orang tua untuk terlibat dalam bekerja menuju target individu -
ini mungkin tampak jelas, tetapi itu tidak selalu terjadi, beberapa orang tua tetap-
ing sebagian besar tidak menyadari target individu dan apa yang bisa mereka lakukan untuk mendukung
pembelajaran anak mereka.
Memanfaatkan keahlian orang tua
Sementara Anda akan memiliki pemahaman yang baik tentang kekuatan dan kekuatan masing-masing siswa
kebutuhan, dan Anda mungkin telah mengembangkan keahlian dalam kaitannya dengan kebutuhan spesifik
dan / atau strategi, orang tua biasanya 'ahli' dalam hubungannya dengan mereka sendiri
anak. Sebagai seorang guru, Anda harus mengembangkan hubungan yang fleksibel dengan orang tua itu
mengakui keahlian semua yang terlibat dengan anak. TEACCH
pendekatan untuk ASD, misalnya, mengadvokasi berbagai model orang tua / profesi
hubungan nasional, yang termasuk memandang orang tua sebagai peserta pelatihan (membutuhkan dukungan
pelabuhan dan bantuan) dan orang tua sebagai ahli (menawarkan informasi penting kepada
profesional) dengan tujuan membina saling mendukung antara orang tua dan
profesional. Carpenter (2001) menekankan perlunya guru untuk mengenali
individualitas orang tua dan keluarga, yang masing-masing akan mengalami
stres sendiri dan akan memiliki berbagai tingkat pemahaman dan beragam
harapan sekolah. Pemanfaatan keahlian orang tua dalam mendukung
murid di ruang kelas utama hanya mungkin bila Anda siap
untuk mencoba dan melihat situasi tidak hanya dari sudut pandang Anda sendiri, tetapi juga dari
perspektif orang tua atau wali. Seperti yang dinyatakan oleh Carpenter, penting bahwa,
sebagai guru, Anda menunjukkan rasa hormat, keaslian, dan empati terhadap orang tua.
yang mungkin mengalami kesulitan untuk menerima atau memahami
implikasi SEN anak mereka. Membangun di atas karya sebelumnya
peneliti (Cunningham dan Davis, 1985), Carpenter mengadvokasi 'konsumen'
model memberikan dukungan kepada keluarga. Ini, katanya berdasarkan
G
rasa memiliki tujuan bersama

G
kesediaan untuk bernegosiasi

G
berbagi informasi
G
tanggung jawab bersama

G
pengambilan keputusan bersama dan akuntabilitas. (Carpenter, 2001, p278)

Tak satu pun dari elemen-elemen ini akan tercapai kecuali Anda bersedia mendengarkan par-
atau pengasuh dan belajar dari tanggung jawab mereka. Ini membutuhkan tertentu
Jumlah kepercayaan pada bagian Anda, dan ini akan diperoleh hanya dengan waktu dan
Halaman 110
investasi besar energi Anda sendiri dalam membuat komitmen untuk
keluarga siswa di kelas Anda. Orang tua memiliki wawasan unik tentang kebutuhan,
suka, tidak suka, motivasi dan suasana hati anak-anak mereka. Guru yang memilih
untuk mengabaikan sumber informasi kritis ini, kecil kemungkinannya untuk mengatasi
kebutuhan murid yang menantang. Ini bukan untuk menyarankan bahwa orang tua selalu
benar, atau bahwa Anda akan dapat menanggapi setiap permintaan yang datang kepada Anda.
Namun, orang tua akan menghargai profesionalisme Anda ketika mereka dapat melihat
bahwa Anda siap untuk mendengarkan ide-ide mereka dan membuat penilaian profesional
KASIH yang diinformasikan oleh pemahaman tentang kebutuhan mereka.
Banyak orang tua atau wali akan memiliki keahlian khusus, yang Anda mungkin bisa
untuk memanfaatkan di kelas Anda. Beberapa akan memiliki keterampilan spesialis, mungkin sebagai
cians atau dalam penggunaan komputer; yang lain akan efektif dalam mendengarkan anak-anak.
Saya membaca, bercerita atau hanya mendengarkan anak-anak berbicara tentang mereka
kerja. Orang-orang semacam itu menyediakan sumber daya yang berharga, yang banyak sekolah gunakan secara
efektif.
untuk mendukung proses belajar mengajar. Sayangnya, yang lainnya
kurang mahir dan, dalam beberapa kasus, tidak mau terlibat pada tingkat
keanggotaan. Murid dengan SEN mendapat manfaat dari memiliki teladan orang dewasa yang baik. Sementara
Anda akan memainkan peran utama dalam memberikan contoh seperti itu, pengenalan
orang dewasa lain di dalam kelas dapat menjadi cara yang efektif untuk memperkuat dukungan
yang dibutuhkan murid seperti itu.
Memanfaatkan keahlian orang tua dapat meningkatkan strategi dan latihan untuk
masing-masing siswa, sebagaimana diilustrasikan dalam studi kasus berikut.
101
Memanfaatkan keahlian orang tua
Wayne berusia 3 tahun di sekolah dasar setempat. Ia memiliki pengaruh pada cacat fisik.
ing anggota tubuhnya dan memiliki kesulitan dengan keterampilan motorik kasar dan halus. Sekolah sudah
dukungan dari layanan fisioterapi, yang telah menyediakan program
latihan harian untuk diselesaikan Wayne di sekolah dan di rumah. LSA bekerja dengan
Wayne atas dasar satu-ke-satu untuk menyelesaikan latihannya setiap hari. LSA memiliki
baru-baru ini melaporkan kepada gurunya bahwa Wayne menjadi enggan untuk menyelesaikan
latihannya dan mengeluh bahwa itu 'membosankan' dan dia lebih suka bermain-
sisi. Terlepas dari upayanya untuk membuat sesi menyenangkan, Wayne menjadi semakin
ingly tidak kooperatif.
Guru Wayne mengundang orang tuanya untuk diskusi informal untuk menjelaskan situasinya.
dan bertanya bagaimana orang tuanya memotivasi dia untuk menyelesaikan latihannya di rumah.
Ibu Wayne datang ke sekolah untuk mengobrol, dan dia menjelaskan bagaimana mereka memotivasi
dan mendorong Wayne untuk menyelesaikan latihannya di rumah, termasuk keterlibatan
saudaranya, mendengarkan musik di pemutar MP3-nya sambil berolahraga, menonton TV sambil
dia berolahraga dan memberinya hadiah waktu ekstra di komputer. Mengikuti ini
pertemuan, guru Wayne dan LSA membahas program latihan Wayne dengan
ahli fisioterapi, dan strategi berikut dicoba:
G
Seorang rekan (teman latihan) terlibat dalam beberapa latihan - sebuah tim
dari teman-teman diminta untuk secara sukarela bergabung dengan Wayne berdasarkan giliran.
±
Halaman 111
102
Studi kasus ini menggambarkan pentingnya dan nilai dari melibatkan orang tua dan anak
meminta saran mereka untuk memenuhi kebutuhan individu. Orang tua kaya
sumber informasi tentang anak mereka, dan ketika keahlian mereka digunakan,
manfaatnya dirasakan oleh semua. Jika siswa memiliki kelainan atau kondisi tertentu,
orang tua akan sering memiliki pengetahuan terperinci tentang kebutuhan pribadi mereka dan
mungkin juga dapat memberikan saran tentang strategi yang bermanfaat
rumah dan itu mungkin juga berguna di sekolah. Melibatkan orang tua dan berkembang
pendekatan kemitraan untuk memenuhi kebutuhan individu adalah bagian penting dari
latihan yang efektif dan yang harus Anda kembangkan.
Generalisasi pembelajaran dan mengembangkan pendekatan yang konsisten
Area lebih lanjut untuk melibatkan orang tua dan wali berkaitan dengan mendorong siswa
untuk menggeneralisasi apa yang telah mereka pelajari di luar konteks kelas dan untuk
mengembangkan pendekatan yang konsisten di seluruh pengaturan. Murid dengan SEN mungkin perlu
dukungan
pelabuhan untuk menerapkan dan menggeneralisasi apa yang telah mereka pelajari. Kita tahu, misalnya, itu
murid dengan ASD memiliki kebutuhan khusus di bidang ini karena 'kompartmentalis-
Mereka belajar dan gagal melihat hubungan antara pembelajaran mereka di
satu konteks dan lainnya. Siswa dengan kesulitan belajar mungkin memerlukan tambahan
Peluang nasional untuk melatih keterampilan yang dipelajari di sekolah dalam konteks lain di Indonesia
untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan mereka. Guru yang melibatkan orang tua dan
penjaga dalam membantu siswa untuk menerapkan dan menggeneralisasi pembelajaran mereka akan secara aktif
membina kemitraan guru / orang tua dan akan mengalami manfaat untuk
murid. Selain itu, konsistensi pendekatan di seluruh sekolah dan pengaturan rumah
dapat memperkuat pendekatan dan menghasilkan hasil yang lebih positif. Fol-
studi kasus mengilustrasikan bagaimana satu guru dan TA bekerja bersama
orang tua murid untuk membantu murid menggeneralisasi dan menerapkan pembelajarannya.
di kelas untuk konteks yang lebih luas dan untuk mengembangkan pendekatan yang konsisten
untuk mengelola perilakunya.
G
Disetujui bahwa Wayne dapat membawa pemutar MP3 dan mendengarkan musik sebagai
dia menyelesaikan beberapa latihan satu hari per minggu dan dia bisa melakukannya
menonton TV saat dia berolahraga selama satu hari per minggu.
G
Sistem imbalan diterapkan untuk menawarkan waktu komputer ekstra untuk Wayne dan
teman latihannya.
Dengan tambahan motivator ini, Wayne mulai bekerja sama, dan dia khususnya
menikmati memiliki teman latihan. Sementara itu akhirnya diakui
Wayne mungkin menjadi bosan lagi di masa depan, disepakati bahwa semua yang terlibat
dengan program latihan akan bekerja bersama untuk mempertahankan motivasinya.
Halaman 112
Semua studi kasus sebelumnya memberikan contoh bagaimana Anda bisa terlibat
dengan dan mendukung orang tua dan wali. Contoh-contoh ini juga menggambarkan kunci
tema yang muncul: berbagi informasi, saling mendukung dan konsistensi
Semua pendekatan sangat penting. Ini perlu dibangun di atas pengembangan
saling menghormati dan komitmen untuk mengembangkan kemitraan dengan orang tua itu
bermakna dan praktis. Murid akan menafsirkan hubungan Anda dengan mereka
orang tua atau wali, dan ini pasti akan mempengaruhi cara mereka
Generalisasi pembelajaran dan pengembangan konsistensi
Billy, di Tahun 2, dan memiliki kebutuhan individu terkait dengan melek huruf dan perilaku; dia adalah
didukung melalui aksi sekolah dan memiliki target IEP yang fokus pada pengembangan
keterampilan membaca dan keterampilan sosial untuk meningkatkan perilakunya. Billy memiliki beberapa dukungan TA
port, keduanya 1-1 dan dalam kelompok kecil. Dua target saat ini adalah dia
bekerja menuju adalah:
G untuk menggunakan bunyi awal dan isyarat gambar untuk mencoba kata-kata yang tidak dikenal
G untuk bergiliran dengan satu rekan dalam kegiatan terstruktur.
Guru Billy dan TA mengembangkan berbagai kegiatan yang memungkinkannya

bekerja menuju target ini dengan TA; peluang untuk bekerja menuju tar-
dapatkan juga diidentifikasi dalam perencanaan kelas guru; misalnya, Billy
didukung oleh TA untuk bergiliran dengan satu rekan kerja untuk memainkan game berhitung selama
sebuah pelajaran matematika.
Semakin jelas strategi dan sumber daya mana yang membantu Billy, miliknya
guru dan TA bertemu dengan orang tuanya untuk berbagi ide dan mendorong
Billy bekerja menuju sasaran-sasaran ini di rumah. Orang tua Billy sangat ingin membantunya
dengan bacaannya tetapi tidak yakin bagaimana cara terbaik untuk membantu. Selain itu, Billy masih dibutuhkan
dukungan untuk bergiliran dengan rekan di sekolah, dan meskipun ia berhasil
kemajuan di bidang ini, ibunya melaporkan bahwa dia tidak bisa bergiliran atau berbagi
dengan saudara-saudaranya di rumah dan bahwa ini menyebabkan ledakan perilaku.
Guru dan TA mendiskusikan strategi membaca yang sedang digunakan
di sekolah dan menunjukkan kepada orangtua Billy bagaimana membantunya mencari petunjuk untuk berusaha
untuk membaca kata-kata yang tidak dikenal. Mereka juga menyarankan agar Billy dan ibu / ayahnya
bergiliran dengan Billy untuk membaca, untuk berlatih bergiliran dengan cara yang terstruktur. TA
juga menunjukkan kepada orang tua Billy beberapa permainan dan aktivitas yang pernah dia lakukan
menggunakan di sekolah untuk mendorong Billy bergiliran dengan teman sebaya; banyak dari ini
sumber daya telah dikembangkan oleh TA untuk memasukkan kepentingan Billy di kaki
bola dan planet. Selain itu, kartu isyarat 'giliran Anda' telah diperkenalkan oleh
TA untuk memberikan isyarat visual yang konkret untuk memperkuat giliran siapa - Billy dan dia
Rekan diajari untuk saling menyerahkan kartu 'giliran Anda'. Disetujui itu
Billy dapat meminjam salah satu sumber daya setiap minggu untuk dibawa pulang; TA juga
memberikan kartu 'giliran Anda' untuk digunakan di rumah. Orang tua Billy setuju bahwa mereka
akan mendorong dia untuk bergiliran, dengan satu saudara kandung, menggunakan sumber daya ini dan
didukung oleh ibu atau ayahnya. Catatan kemajuannya menuju target ini adalah
dirancang, termasuk stiker planet, sehingga Billy, gurunya, TA dan orang tua bisa
memantau kemajuan dan prestasinya. Disetujui bahwa ketika Billy mencapai
target dia akan dibawa pada kunjungan ke pusat ruang angkasa lokal.
103
Halaman 113
104
berperilaku baik di sekolah maupun di rumah. Jika murid percaya bahwa ada kesulitan
antara Anda dan orang tua atau wali mereka, mereka memiliki kesempatan untuk mengeksploitasi
hubungan negatif ini, dan ini berpotensi menyebabkan konflik.
Transisi
Transisi antara kelas, tahapan utama dan sekolah adalah masa yang penting bagi semua
murid. Fokus pada masalah transisi secara jelas ditunjukkan dalam Keunggulan dan
Kenikmatan: Strategi untuk Sekolah Dasar (DfES, 2003b): Kita tahu bahwa
Posisi dari satu tahap pembelajaran ke tahap lainnya menghadirkan tantangan bagi para guru (hlm. 43).
Transisi juga dapat menimbulkan kesulitan bagi siswa, dan ini mungkin berlebihan
tertahan untuk mereka yang SEN. Saat-saat seperti itu dapat membangkitkan kecemasan dan ketakutan bagi
siswa
dan keluarga mereka, yang tidak yakin tentang perubahan di depan atau khawatir
tentang pindah dari keamanan situasi yang diketahui atau orang dewasa yang akrab. Studi
menunjukkan bahwa masalah transisi menimbulkan berbagai masalah dan tantangan. Sebagai contoh,
Sanders et al. (2005) menyarankan bahwa transisi dari Foundation Stage ke Key
Tahap 1 memunculkan sejumlah masalah untuk anak-anak, orang tua dan staf, dan murid itu
dengan kebutuhan pendidikan khusus adalah yang paling mungkin mengalami
dan membutuhkan dukungan yang lebih besar. Mortimer (2001) mengemukakan bahwa
imunisasi antara guru, murid dan keluarga pada masa transisi adalah suatu
komponen penting untuk memungkinkan perpindahan antar kelas atau fase ke
melanjutkan tanpa kesulitan. Sebagai seorang guru, Anda akan diharapkan oleh orang tua dan
pengasuh memiliki wawasan tentang tahap penyediaan berikutnya untuk anak mereka. Ini
harapan hanya dapat dipenuhi jika Anda memastikan bahwa Anda mendapat informasi dan membuat
upaya untuk mencari tahu seperti apa ketentuan yang menunggu.
Anda dapat melakukan banyak hal untuk mendukung murid dengan SEN melalui proses transfer
SISI Cukup berkomunikasi dengan seorang murid dan memberikan jaminan tentang com-
Peristiwa dapat membantu. Sebagian besar sekolah mendorong kunjungan pada saat transfer dari
primer ke ketentuan sekunder, tetapi sedikit yang memiliki prosedur seperti itu untuk
transfer antar kelas dalam sekolah. Tindakan sederhana ini memungkinkan murid
menghabiskan waktu di kelas tempat mereka akan pindah dapat menyelamatkan banyak kecemasan
dan meyakinkan siswa dan staf. Dalam mempertimbangkan kondisi yang mana
G
Bagaimana saya mendukung orang tua dan wali?

G
Bagaimana saya melibatkan orang tua dan wali dalam mendukung pembelajaran anak mereka?
G
Strategi apa yang saya gunakan dengan sukses di sekolah yang dapat diperkenalkan di
rumah untuk menggeneralisasi pembelajaran dan untuk mencapai pendekatan yang konsisten?
G
Apakah saya meminta orang tua untuk informasi atau saran tentang anak mereka yang bisa
berguna untuk mendukung kebutuhan individu di sekolah?
G
Apa kebutuhan pengembangan profesional saya di bidang ini?
Halaman 114
transisi pengaruh, Polat et al. (2002) menekankan pentingnya membuat
penggunaan efektif dukungan teman sebaya. Murid tidak berpindah dari satu lingkungan pendidikan
ke yang lain saja (pengecualian untuk ini dapat ditransfer ke sekolah khusus atau
sebuah sekolah di daerah lain). Mengembangkan mekanisme dukungan sebaya dapat menjadi penting
tidak memungkinkan siswa untuk merasa nyaman tentang perubahan situasi, khususnya
terutama jika teman atau teman sekelas diberi penjelasan tentang menyediakan yang sesuai
tingkat dukungan. Ingat bahwa staf dan murid mungkin memiliki
Sion selama masa transisi. Jika Anda memiliki murid dengan SEN di kelas Anda dan
para guru berikutnya yang menerima murid ini tidak terbiasa dengan kebutuhan seperti itu, mereka
mungkin tidak nyaman dengan pemindahan murid. Anda harus mempertimbangkan
jenis prosedur yang dapat mengurangi kecemasan dalam situasi ini. Ini mungkin
termasuk serangkaian tindakan termasuk:
G
produksi potret pena tertulis murid, menguraikan kebutuhan murid,

suka, tidak suka dan gaya belajar yang disukai untuk staf penerima
G
pengembangan paket transisi untuk siswa yang berisi gambar dan detail
dari kelas yang akan mereka pindahkan
G
pembentukan pendukung sebaya yang akan berteman dengan seorang murid melalui a
masa transisi
G
pengaturan pertemuan antara murid dan guru penerima di

lingkungan yang akrab, seperti ruang kelas murid saat ini.
Studi kasus berikut menggambarkan bagaimana satu guru mendukung transisi
dari seorang murid dengan SEN dari kelasnya ke guru penerima.
105
Transisi
Alex adalah murid kelas 2 yang semester berikutnya akan pindah dari sekolah bayi ke a
sekolah menengah setempat. Dia saat ini berada di kelas 29 murid, 27 di antaranya akan pindah
dengan dia di bulan September. Alex memiliki sindrom Down dan kesulitan belajar umum.
ikatan. Sementara dia sangat senang di sekolah bayinya, dia selalu khawatir
pada saat perubahan dan telah mengambil waktu untuk menyelesaikan setiap kali dia telah mengubah kelas.
Guru Alex, Bob, tahu bahwa kemungkinan pindah ke sekolah yang berbeda
meresahkan Alex dan karena itu telah mengambil sejumlah langkah untuk memastikan bahwa dia
didukung dengan baik. Dia mulai merencanakan pergantian sekolah sejak dini. Di bulan Maret,
Bob mengunjungi sekolah menengah pertama dan bertemu dengan guru yang akan menerima Alex
di bulan September. Dia membawa potret pena Alex dan beberapa sampel
dari karyanya. Selama kunjungan ini, Bob menekankan bahwa Alex adalah murid yang tajam
bekerja keras di kelasnya dan itu, meskipun pencapaian akademisnya tidak sebesar
yang sebagus sebagian besar rekan-rekannya, ia memiliki kekuatan belajar yang pasti. Dia menunjukkan
menunjukkan kekuatan ini dengan menunjukkan pekerjaan yang telah diselesaikan Alex.
Di awal musim panas, Alex mulai berbicara ke seluruh kelas tentang
pindah ke sekolah menengah pertama. Dia menunjukkan kepada mereka foto-foto sekolah dan
beberapa pekerjaan yang dihasilkan siswa di Kelas 3 dan yang telah
diajari oleh guru mereka. Dia menekankan beberapa peluang menarik yang mana
±
Halaman 115
106
Dalam studi kasus di atas, kita dapat melihat bagaimana Bob telah memberikan dukungan yang efektif
untuk Alex dan guru barunya. Alex tidak hanya diberikan jaminan,
tetapi juga beberapa tanggung jawab dalam memberi tahu teman-teman sekelasnya tentang kedatangan
transisi. Dengan cara ini, ia memperoleh kepercayaan diri dengan mengenali aspek-aspek positif
dari langkah yang akan datang dan menyadari bahwa ia berada dalam posisi berpengetahuan.
Dia juga mendapatkan kepercayaan diri dengan mengenal guru untuk semester berikutnya
dan memiliki mitra untuk transisi yang akan memberinya kepercayaan ekstra.
Murid dengan SEN tentu saja akan bervariasi dalam persyaratan mereka untuk dukungan transisi
pelabuhan, tergantung pada kebutuhan masing-masing; beberapa kelompok murid mungkin
namun sangat rentan. Misalnya, murid dengan ASD yang sering mengandalkan
pada rutinitas dan yang menemukan variasi pada rutinitas, stres mungkin memerlukan dukungan
untuk transisi selain yang disediakan untuk sebagian besar siswa. The DfES
(2002) 'Bimbingan untuk Praktik yang Baik' untuk siswa dengan ASD memberikan petunjuk di
terkait dengan transisi pendukung. Pedoman ini mengakui pentingnya
mendukung transisi untuk siswa dengan ASD dan menyediakan sejumlah kasus yang bermanfaat
studi untuk menggambarkan tingkat dukungan; misalnya, proyek Footsteps di
Sheffield mendukung anak-anak prasekolah dalam masa transisi mereka ke sekolah sebagai berikut:
Seorang anak usia penitipan anak dengan Sindrom Asperger didukung oleh sejumlah kunjungan oleh
Pekerja Pendukungnya dari proyek, untuk memungkinkannya mengalami rutinitas seperti waktu bermain,
dan perakitan. Seorang asisten LANGKAH (Layanan untuk Autisme) kemudian akan memberikan dukungan tambahan
setiap minggu (untuk tahun pertama) untuk memastikan penggunaan rilis yang benar dan tepat
vant strategi pengajaran seperti jadwal visual dan untuk membantu dengan sumber daya dan lainnya
kemungkinan masalah, misalnya, perilaku.
Pendekatan semacam itu jelas akan membutuhkan hubungan dekat dengan tahun-tahun awal
guru, yang pada gilirannya perlu merasa percaya diri dalam berkolaborasi dengan
pekerja kunci prasekolah dan pekerja pendukung. Kemampuan untuk bekerja dengan erat
yang lain akan sangat penting untuk transisi yang efektif untuk siswa dengan SEN. Sebagai tambahan
murid akan ada di sekolah baru mereka. Pada bulan Mei, Bob mengunjungi sekolah menengah pertama
lagi, kali ini membawa Alex dan salah seorang temannya yang akan dipindahkan
dia. Mereka mengunjungi sekolah menjelang akhir sore dan bergabung dengan Tahun
3 kelas untuk mendengarkan guru mereka bercerita. Untuk kunjungan ini, guru Kelas 3
telah menyiapkan kelasnya masing-masing kepada murid-murid bayi yang berkunjung tentang apa yang mereka miliki
hal favorit tentang SMP itu.
Kembali ke sekolah pada hari berikutnya, Alex dan temannya didorong untuk berbicara dengan guru
seluruh kelas tentang kunjungan mereka dan mengingat sebanyak mungkin Tahun 3
hal favorit murid. Bob mengatakan kepada kelas bahwa Alex sekarang menjadi 'ahli' tentang yang baru
sekolah, dan bahwa ia akan dapat membantu mereka semua ketika mereka pindah. Pada bulan Juli,
seluruh kelas mengunjungi sekolah menengah pertama, dan Alex dan temannya didorong untuk melakukannya
beri tahu semua siswa apa yang diharapkan. Di akhir semester, setiap murid di kelas menulis
biografi singkat mereka sendiri, yang akan mereka bawa ke kelas baru mereka di Indonesia
September. Bob mengatur dengan guru Tahun 3 untuk menggunakan biografi ini dengan
murid beberapa kali selama 2 minggu pertama mereka di kelas baru.
Halaman 116
untuk kelompok siswa yang kita tahu rentan di bidang ini, akan ada
jadilah individu siswa yang juga memerlukan dukungan yang direncanakan dengan cermat. Berikut-
Studi kasus menggambarkan perkembangan 'paket transisi' untuk satu murid
dengan ADHD dan kesulitan sosial, emosional dan perilaku.
Studi kasus ini menggambarkan praktik yang baik dalam kaitannya dengan mendukung murid yang
membutuhkan bantuan tambahan dengan transisi ke sekolah menengah. Guru kelas
dan TA sangat ingin bekerja sama dengan sekolah menengah, seperti Andrew
membuat kemajuan besar dan harga dirinya telah meningkat, terutama selama bertahun-tahun
5 dan 6. Bersama orang tuanya, mereka ingin mempertahankan kemajuan ini dan
untuk terus meningkatkan harga dirinya; dalam pengakuan bahwa transisi itu
berpotensi stres untuk Andrew, guru itu bersedia mengundang staf dari
sekolah menengah untuk mengamati praktik ruang kelasnya dan respons Andrew.
Transisi pendukung
Andrew didiagnosis dengan ADHD selama Tahun 3. Sejak saat itu, sekolah dasarnya
telah mengembangkan sejumlah strategi untuk mendukung Andrew dan untuk mempromosikan
perilaku positif, termasuk penggunaan kartu isyarat visual dan aturan, kartu isyarat untuk
Andrew menunjukkan kapan dia marah atau merasa dia harus meninggalkan pelajaran, a
roda warna 'perasaan' untuk membantunya mengidentifikasi bagaimana perasaannya, dukungan teman,
strategi organisasi untuk memulai dan menyelesaikan tugas, dan tanggung jawab individu
kemampuan untuk meningkatkan harga dirinya.
Selama masa musim panas Tahun 6, guru Andrew, TA dan SENCO
bekerja bersama dengan SENCO dan TA yang akan mendukung Andrew
dari sekolah menengah tempat dia akan bergabung pada bulan September. Guru Andrew
menyarankan agar TA harus berhubungan satu sama lain dan mengunjungi masing-masing pengaturan
untuk berbagi informasi dan ide. Guru menawarkan untuk memiliki TA dari
sekolah menengah bergabung dengan beberapa pelajaran setiap minggu untuk mengenal
Andrew dan mulai mengembangkan hubungan dengannya. Selain itu, Andrew
diambil pada kunjungan induksi, tambahan untuk yang dibuat oleh kelasnya, untuk
menjadi akrab dengan pengaturan dan orang dewasa utama seperti SENCO dan Tahun-Nya
7 tutor.
Guru Andrew juga menyarankan agar TA yang telah mendukungnya
selama Tahun 6 harus membuat paket transisi yang terdiri dari gambar pena
Andrew (dengan kontribusi dari dirinya sendiri), menguraikan strategi dukungan mereka
telah menemukan yang berguna dan salinan dari semua sumber daya yang digunakan seperti kartu cue. TA
memutuskan untuk membuat dua paket, satu untuk sekolah barunya dan satu untuk Andrew dan
keluarganya. Andrew juga diberi informasi penting tentang sekolah barunya untuk ditambahkan
ke paket transisinya.
Tujuan dari dukungan transisi ini adalah untuk meyakinkan Andrew dan membangun
beberapa konsistensi pendekatan saat ia pindah dari sekolah dasar ke sekolah menengah.
107
Halaman 117
108
Mempersiapkan murid dengan SEN untuk kunjungan sekolah

Kunjungan sekolah disambut dengan antusiasme dan kegembiraan oleh sebagian besar siswa.
Namun, Anda tidak boleh berasumsi bahwa semua siswa menantikan pengalaman itu
sebagai peluang positif. Bagi sebagian orang, rasa tidak aman orang asing atau tidak
mengetahui apa yang diharapkan bisa mengkhawatirkan dan dalam beberapa kasus traumatis. Untuk
Misalnya, beberapa siswa dengan ASD yang berkembang dengan rutin dan penghargaan
yang akrab mungkin mengalami kesulitan dalam mengantisipasi hari yang jauh dari sekolah. Mungkin
diperlukan waktu untuk persiapan siswa untuk kunjungan semacam itu jika tidak
menjadi pengalaman yang traumatis.
Demikian pula jika Anda ingin memastikan peluang belajar terbaik untuk semua siswa
selama perjalanan sekolah, persiapan awal kemungkinan penting. Murid dengan
kesulitan belajar mungkin sulit untuk membuat konsep tujuan kunjungan atau
harapan yang telah Anda pelajari selama perjalanan seperti itu. Sebagai contoh,
jika Anda merencanakan perjalanan ke museum, Anda tidak boleh berasumsi bahwa semuanya
murid di kelas Anda akan tahu apa itu museum. Ini akan tergantung pada
pengalaman siswa sebelumnya, dan mungkin berhubungan dengan minat mereka
orang tua atau wali. Beberapa murid tidak hanya membutuhkan penjelasan tentang tujuan tersebut.
berpose seperti kunjungan, tetapi juga penjelasan tentang tujuan dan fungsi
museum.
Untuk beberapa murid, jauh dari sekolah mungkin berarti mereka tidak yakin
bagaimana bersikap. Ingatlah bahwa beberapa murid Anda akan berperilaku sangat di rumah
berbeda dari di sekolah. Untuk siswa dengan perilaku sulit untuk ditransfer
pemahaman mereka tentang kode perilaku dari satu tempat ke tempat lain akan
memerlukan bimbingan dari Anda. Sedang melakukan kunjungan lapangan, khususnya jika ini melibatkan
keluar dari pintu, mungkin sulit bagi beberapa siswa yang terbiasa memiliki
lari bebas di ruang terbuka. Sebagai seorang guru, Anda harus mengatur parameter di dalamnya
Anda mengharapkan murid untuk beroperasi, dan harus menerapkan harapan Anda secara konsisten.
Kunjungan sekolah dapat menjadi sangat penting dalam membantu semua siswa, termasuk mereka
dengan kesulitan belajar, untuk membangun pemahaman dunia yang nyata. Sejarah
pelajaran di mana Anda mengajar siswa tentang Roma dapat dibuat sangat menyenangkan.
ing dan menarik, tetapi sebenarnya mengunjungi villa Romawi atau menangani Roman
artefak pada kunjungan ke museum dapat membantu menghidupkan sejarah. Kunjungan anda
akan paling efektif untuk semua siswa, termasuk mereka yang memiliki SEN, jika Anda merencanakan
perawatan
sepenuhnya dan persiapkan mereka untuk pengalaman yang akan Anda berikan. SEBUAH
G
Siswa mana di kelas saya yang mungkin memerlukan dukungan ekstra melalui transisi (baik ke
kelas lain atau sekolah lain)?
G
Seberapa akrab saya dengan tempat transisi untuk murid saya?

G
Prosedur apa yang dapat saya lakukan untuk mendukung transisi?

G
Informasi apa yang akan diterima guru tentang murid dengan SEN?
Halaman 118
beberapa peraturan sederhana dapat membantu memaksimalkan perjalanan sekolah Anda. Meskipun
tidak semua siswa akan membutuhkan ketentuan khusus, daftar periksa ini dapat menghemat beberapa
kecemasan dan masalah pada hari itu.
G
Kunjungi venue sebelum perjalanan untuk memeriksa masalah akses, termasuk fasilitas toilet
ities.
G
Periksa untuk melihat apakah tempat tersebut menyediakan informasi untuk siswa di
tikar (seperti cetakan besar untuk murid dengan gangguan penglihatan).
G
Jika seorang murid membutuhkan cetakan yang diperbesar dan tidak ada yang tersedia, ambil selebaran dan
lainnya
bahan dan membuat fotokopi diperbesar.
G
Gunakan foto atau artefak sebelum kunjungan untuk menyiapkan murid; ini mungkin
mengatasi kecemasan di anggota kelas Anda.
G
Periksa setiap kebutuhan untuk pengobatan, atau kebutuhan diet atau spesialis lainnya
siswa mana yang mungkin memiliki jauh sebelum acara. Anda mungkin harus membuatnya
ketentuan khusus untuk menangani ini.
G
Bicaralah dengan siswa tentang ekspektasi Anda untuk perilaku saat berkunjung.
G
Orang dewasa singkat yang mendukung kunjungan tentang kebutuhan khusus siswa
di kelasmu. Pastikan mereka tahu persis apa yang Anda harapkan dari mereka dan
berbicara dengan siswa tentang dukungan yang akan mereka terima.
G
Beberapa murid mungkin didukung oleh bahan visual tambahan yang mereka ambil
dengan mereka untuk menunjukkan peristiwa hari itu. Jadwal visual dapat disesuaikan
untuk beberapa murid (lihat studi kasus berikut).
G
Pertimbangkan untuk mengalokasikan 'teman' untuk siswa yang mungkin gelisah. Yakinkan

bahwa buddy ini diberi pengarahan dengan baik dan senang untuk memenuhi peran ini.
109
Kunjungan pertanian
Olive mengambil kelas Tahun 1 dari sebuah sekolah desa pada kunjungan ke pertanian lokal sebagai
bagian dari proyek tentang komunitas lokal. Dia telah mengatur dengan petani
untuk mengunjungi perusahaan susu untuk melihat sapi yang diperah, untuk melihat babi diberi makan dan berjalan
sekitar beberapa bidang untuk melihat hewan dan tanaman. Sebelum perjalanan, ia mengunjungi
itu adalah pertanian dan berbicara dengan petani tentang kunjungan tersebut. Dia menjelaskan hal itu di antara dia
murid adalah orang yang menggunakan kursi roda dan lainnya dengan sindrom Asperger,
yang mungkin membutuhkan banyak dorongan dan kepastian selama kunjungan. Itu
petani membawanya di sekitar lokasi kunjungan dan merencanakan dengan Olive rute di sekitar
pertanian yang akan paling mudah bagi pengguna kursi roda. Dia mengatur untuk meletakkan beberapa
papan di bagian jalan yang sangat lunak dan akan menyebabkan kesulitan untuk
kursi. Mereka juga memutuskan untuk menghindari satu bidang tertentu yang akan menyebabkan perbedaan serupa.
kesulitan. Olive mengambil sejumlah foto dengan kamera digital untuk digunakan bersama
kelasnya.
Sebelum kunjungan, Olive menunjukkan kepada kelas sebuah DVD tentang kehidupan di sebuah peternakan. Dia juga
membuat tampilan dengan foto-foto yang dia ambil selama kunjungan sebelumnya dan
berbicara kepada kelas tentang ini. Pada sore hari sebelum kunjungan, dia melewati
urutan apa yang dia harapkan terjadi pada hari berikutnya. Untuk muridnya
Sindrom Asperger, Barry, dia telah menyiapkan jadwal visual hari ini, menggunakan
±
Halaman 119
110
Dalam studi kasus sebelumnya, Olive dikelola dengan baik dan kunjungannya berlangsung
tanpa masalah. Tidak termasuk murid dari kunjungan dengan alasan SEN mereka
tidak dapat diterima dan bisa merupakan pelanggaran atas peluang yang setara.
Pengecualian seperti itu tentu akan berdampak negatif pada diri siswa.
hargai dan akan memberikan pesan malang tentang cara-cara di mana a
sekolah menghargai murid-muridnya.
Pengakuan prestasi di luar sekolah
Penting untuk menyadari bahwa pembelajaran yang terjadi di sekolah hanya satu
bagian dari pengalaman pendidikan yang diperoleh siswa. Murid berpartisipasi dalam a
berbagai acara, kegiatan dan pengalaman lainnya, yang memperluas mereka
pemahaman tentang dunia dan komunitas tempat mereka tinggal dan menyediakan
peluang kaya untuk belajar. Banyak siswa di kelas Anda akan termasuk
untuk asosiasi, seperti Cub Scouts atau Brownies; dapat menghadiri klub olahraga,
gious atau kelompok kepentingan; dan tentunya akan terlibat dalam kegiatan bersama keluarga
dan teman-teman. Melalui kegiatan ini, mereka akan mendapatkan pengetahuan dan
berdiri yang sering berbeda dari, tetapi saling melengkapi, dengan apa yang diajarkan
di kelas Anda. Anda harus mengenali nilai dari pengalaman siswa
sekolah dan belajarlah menggunakannya untuk keuntungan Anda dan kelas Anda.
Beberapa murid dengan SEN mungkin dapat unggul dalam kegiatan di luar sekolah bahkan
meskipun mereka berjuang dengan belajar di kelas. Harga diri murid dapat dipertimbangkan-
cakap ditingkatkan jika Anda tidak hanya mengenali, tetapi juga merayakan ini di luar sekolah
beberapa fotonya dari pertanian. Dia mengalokasikan TA untuk bekerja dengan ini
murid dan untuk tinggal bersamanya sepanjang kunjungan.
Selama kunjungan, Barry tetap bersama TA. Setiap beberapa menit, TA
melewati jadwalnya dengan dia, meyakinkan dia tentang apa yang akan terjadi
lanjut. Dia jelas tidak senang dengan produk susu, jadi dia mengeluarkannya untuk sementara waktu dan berbicara
kepadanya tentang pagi hari, sekali lagi menggunakan jadwal untuk menunjukkan bahwa dia akan segera
kembali di lingkungan yang akrab.
Kembali di kelas, Olive berbicara kepada para siswa tentang apa yang telah mereka lihat di pertanian.
Para siswa sangat senang dengan kunjungan ini, yang mereka miliki dengan jelas
dinikmati. Olive membuat poin tertentu untuk memuji Barry untuk perilakunya dan
untuk mengambil bagian dalam perjalanan.
G
Siswa mana di kelas saya yang mungkin memerlukan dukungan tambahan pada kunjungan sekolah?
G
Bagaimana saya akan mempersiapkan siswa dengan SEN sehingga mereka tahu apa yang diharapkan pada
mengunjungi?
G
Seberapa akrab saya dengan kebijakan sekolah tentang kunjungan?

G
Bagaimana saya akan memberi pengarahan kepada orang dewasa yang mendukung kunjungan pada kebutuhan para siswa?
Halaman 120
belajar. Semua murid perlu tahu bahwa, sebagai guru mereka, Anda secara pribadi
ested di dalamnya. Luangkan waktu di awal setiap hari untuk membicarakan minat mereka
atau apa yang telah mereka lakukan sejak Anda bertemu terakhir menunjukkan minat Anda pada mereka
dan juga membantu Anda mengidentifikasi berbagai peluang pembelajaran. Banyak guru
dorong siswa untuk membawa barang-barang ke sekolah yang memberikan bukti pribadi
prestasi di luar sekolah, seperti sertifikat renang, lencana diperoleh
melalui Brownies atau piala olahraga, yang dapat dibanggakan murid. Mereka
menunjukkan aplikasi dan juga mencerminkan kehidupan di komunitas di luar sekolah itu
kami ingin mendorong. Seorang siswa dengan SEN dapat menemukan kesulitan dalam hal akademik
tetapi bisa juga unggul dalam kegiatan di luar sekolah. Untuk murid seperti itu, ini dapat
vide kesempatan unik bagi Anda untuk mendukung harga diri mereka.
Dalam studi kasus sebelumnya, kita melihat bagaimana seorang guru telah mengenali individu-
alitas seorang murid yang berada dalam bahaya perasaan dikucilkan dari kelasnya. Dia mempromosikan
111
Colin adalah murid Kelas 6 yang telah didiagnosis menderita ADHD. Dia mengalami kesulitan
berkonsentrasi di kelas, dan gelisah dan kadang-kadang mengganggu. Di dalam kelas, dia
punya beberapa teman, dan beberapa murid waspada akan ketidakmampuannya untuk diprediksi. Acade- Colin
pencapaian mic buruk, dan dia sangat menyadari kesulitannya dalam sebagian besar mata pelajaran. Di
ketika dia menemukan pekerjaan terlalu menantang, dia menjadi agresif terhadap
murid lain dan kadang-kadang terhadap orang dewasa di kelasnya.
Pada hari Senin pagi, Colin tiba di sekolah dengan amplop coklat besar,
yang dia tunjukkan kepada Gail, gurunya. Di dalam amplop ada sertifikat dan medali
singa. Colin mendapatkan ini dengan ikut serta dalam lomba sponsor untuk acara amal setempat
untuk mengumpulkan uang bagi Anjing Pemandu untuk Asosiasi Tunanetra.
Setelah pendaftaran, Gail berbicara ke kelas, bertanya kepada mereka tentang akhir pekan mereka. Dia
menunjukkan sertifikat dan medali Colin seluruh kelas dan memintanya untuk memberitahu
semua orang bagaimana dia mendapatkan ini. Gail berbicara kepada kelas tentang pentingnya
melakukan sesuatu untuk orang lain dan memberi tahu mereka betapa bangganya dia atas pencapaian Colin -
ment. Sertifikat dan medali Colin ditampilkan dengan jelas di kelas sehingga
semua orang bisa melihatnya. Gail juga memberi tahu kepala sekolah tentang pencapaian Colin.
agar ia menerima sebutan dalam pertemuan.
Saat makan siang, Gail bertanya kepada Colin apakah dia ingin membantunya mencari tahu lebih lanjut
bagaimana anjing penuntun dilatih dan bekerja. Bersama-sama, mereka menghabiskan setengah jam di Internet
informasi pencarian internet, dan mengunduh serta mencetak gambar. Gail discov-
Dia adalah nenek Nenek yang buta, dan meskipun dia tidak punya
anjing pembimbing, keluarga Colin telah membuat komitmen untuk mengumpulkan dana untuk membantu orang lain
orang buta. Colin jelas senang mendapat perhatian ini. Gail menyarankan itu
besok mereka dapat meluangkan waktu untuk mengumpulkan informasi sebagai tampilan
dan bertanya kepadanya apakah, pada akhir minggu, dia ingin berbicara dengan seluruh kelas
tentang anjing pemandu.
Pada hari Jumat, Colin menunjukkan tampilan dan berbicara ke kelas selama 5 menit
apa yang dia ketahui tentang anjing penuntun. Kelas terkesan dengan pengetahuan Colin
dan bertanya banyak pertanyaan padanya. Colin mengakhiri minggu dengan perasaan sangat senang
apa yang telah dia raih.
Halaman 121
112
keterlibatannya dengan menarik perhatian pada aspek positif dari kehidupan Colin dan karenanya
meningkatkan harga dirinya, sambil memusatkan perhatian murid lain pada sesuatu
tentang Colin yang mereka tidak kenal. Tindakan seperti itu tidak mungkin dilakukan
dampak langsung pada pencapaian akademik Colin, tetapi mendorongnya
merasa lebih baik cenderung pada guru, teman sekelasnya dan sekolah secara keseluruhan.
Sekolah harus menjadi pusat komunitas lokal mereka. Karena itu sangat penting
Anda mengetahui apa yang terjadi di wilayah sekolah dan
dari cara di mana siswa terlibat dengan aktivitas lokal. Armstrong (2003)
telah membahas ketegangan antara kebutuhan untuk mempromosikan kewarganegaraan, yang kritis
bagian dari kurikulum sekolah, dan realitas kehidupan para penyandang disabilitas
kemampuan atau SEN. Sedangkan teori tentang kewarganegaraan dan mengajarkannya sebagai subjek
di sekolah tidak diragukan lagi merupakan kemajuan yang disambut baik, ini tidak menjamin hal itu
murid akan terlibat dalam aktivitas lokal. Peran guru di sini mungkin kritis
kal, dan sementara Anda tidak bisa dan tidak boleh memanipulasi kehidupan siswa Anda
di luar kelas, Anda mungkin ingin mendorong partisipasi sosial yang lebih besar
pation, yang dapat meningkatkan kehidupan mereka. Terkadang, sebagai guru, Anda mungkin memilikinya
kesempatan untuk mendorong siswa yang terisolasi secara sosial dan memiliki sedikit
teman untuk menjadi lebih terbuka dan percaya diri dengan mendukung mereka dalam menjadi
terlibat dalam klub atau kegiatan di luar sekolah. Misalnya, banyak guru
telah melakukan kontak dengan kelompok-kelompok lokal atas nama seorang murid yang ingin bergabung
tetapi tidak memiliki kepercayaan diri untuk melakukannya tanpa dukungan. Terkadang ini
mungkin berarti meminta orang tua yang membawa murid secara teratur ke klub sepak bola, danc-
ing pelajaran atau kegiatan lain, jika mereka mau memperkenalkan murid
yang tertarik untuk hadir tetapi kurang percaya diri. Saat murid bertambah percaya diri
melalui pergaulan dengan orang lain di luar sekolah, mereka sering menjadi lebih siap
di sekolah. Jika Anda memiliki murid dengan SEN, terutama jika ini dalam bentuk
kecacatan, mereka dan orang tua mereka mungkin tidak merasa bahwa mereka akan mendapatkan izin masuk
untuk organisasi lokal. Namun, sebagian besar organisasi pemuda memiliki kesetaraan
kebijakan peluang dan akan menyambut siswa penyandang cacat. Beberapa, seperti
Gerakan Kepanduan, telah melatih para pejabat yang dapat memberi saran dan mendukung kegiatan-
ity Banyak sekolah menyimpan direktori organisasi lokal dan orang-orang kunci yang
dapat membantu. Sebagai guru baru, khususnya jika Anda sudah mulai mengajar di sebuah
daerah yang belum Anda kenal, Anda harus mencoba membiasakan diri
informasi tersebut dan juga harus mengetahui perinciannya, yang dapat Anda lakukan
dapatkan dari murid sendiri.
G
Seberapa akrab saya dengan kegiatan yang melibatkan siswa di luar sekolah?
G
Peluang apa yang saya sediakan untuk perayaan kegiatan ini?

G
Kapan saya meluangkan waktu bagi siswa untuk berbagi informasi tentang kehidupan mereka?
sekolah?
Halaman 122
Kesimpulan
Sepanjang bab ini, kami telah menekankan perlunya membangun yang efektif
kemitraan dan memelihara saluran komunikasi. Kemitraan yang baik
dengan murid, keluarga dan agen luar sering dapat mencegah kesulitan dan
memungkinkan Anda untuk mendapatkan wawasan tentang cara paling efektif untuk mendukung siswa
dengan SEN. Adalah penting bahwa Anda mengenali bahwa stres dialami oleh
murid seperti itu dan keluarga mereka melanjutkan sekolah. Tertarik pada
kehidupan siswa Anda di luar pengalaman kelas mereka akan menunjukkan
mereka bahwa Anda peduli tentang pengalaman mereka dan tertarik pada mereka. Makhluk
terorganisir dengan baik adalah faktor penting dalam memungkinkan Anda untuk mendukung pembelajaran
sekolah sampingan, apakah ini sedang mempersiapkan perjalanan sekolah atau membantu murid
SEN untuk mendapatkan akses ke klub atau organisasi lokal.
Orang tua atau wali akan menghormati Anda tidak hanya karena kemampuan Anda sebagai guru kelas,
tetapi juga untuk demonstrasi kepedulian Anda tentang kehidupan yang lebih luas dari anak-anak mereka.
Para siswa sendiri akan segera membedakan guru yang mengekspresikan asli
minat mereka dan aktivitas mereka dari mereka yang tampak hanya ingin mendapatkan
melalui beban kerja hari itu. Kelas adalah fokus penting bagi
banyak pembelajaran yang ingin Anda sampaikan kepada siswa Anda, tetapi itu penting
Tant mengakui bahwa belajar tidak berhenti ketika siswa melewati
pintu kelas. Membangun berdasarkan pengalaman belajar siswa Anda berarti
mengambil minat aktif dalam kehidupan mereka di luar sekolah dan mengakui peluang
kesempatan untuk memperkuat pembelajaran melalui penggunaan sumber daya di luar kelas.
113
Halaman 123
Berkembang lebih lanjut sebagai seorang

profesional
Gambaran
#
mengidentifikasi kebutuhan pengembangan profesional pribadi

#
menjadi lebih reflektif sebagai guru

#
menggunakan inkuiri berbasis kelas untuk meningkatkan praktik

#
memanfaatkan pengalaman rekan kerja.

pengantar
Pendidikan terus-menerus mengalami perubahan tuntutan oleh undang-undang, baru
penemuan dalam penelitian pendidikan, dan ekspektasi masyarakat yang berfluktuasi
ety. Hal ini mau tidak mau menghadirkan tantangan bagi Anda, sebagai guru, ketika Anda berusaha untuk
mempertahankannya
mengikuti perkembangan dan mempertahankan standar pengajaran profesional yang tinggi.
Bidang pendidikan khusus dan inklusif telah menjadi fokus penting
perhatian oleh para peneliti dan pembuat kebijakan selama 30 tahun terakhir, dan ini telah
mau tidak mau berarti bahwa guru yang bersangkutan untuk mengatasi kebutuhan semua siswa di
kelas mereka harus mengadopsi ide-ide baru dan meninjau praktik mereka sendiri. Banyak
guru menyambut tantangan perubahan dan perlunya mempelajari keterampilan baru
atau pahami teori terbaru, karena membuat pemikiran mereka sendiri segar dan
menawarkan mereka pengalaman mengajar baru. Yang lain menemukan bahwa konsekuensi dari
perubahan adalah sumber peningkatan stres dan mengalami kesulitan dalam menjaga
mengikuti banyak harapan baru yang datang kepada mereka.
Guru yang peduli memberikan pendidikan terbaik untuk murid mereka
dalam ruang kelas primer yang inklusif perlu menerima bahwa komitmen terhadap profesi
pengembangan nasional sangat penting. Seperti yang ditunjukkan oleh Tilstone (2003), akuisisi
keterampilan, pengetahuan, dan pemahaman pada dasarnya adalah proses yang berkelanjutan, tetapi
salah satu yang perlu menanggapi kebutuhan guru dan individu
9
Halaman 124
MENGEMBANGKAN LEBIH LANJUT SEBAGAI PROFESIONAL
115
sekolah tempat mereka bekerja. Anda pasti akan menemukan bahwa kadang-kadang para profesional
prioritas pengembangan nasional yang diidentifikasi oleh manajemen sekolah mungkin tidak
berbuntut persis dengan apa yang Anda anggap sebagai kebutuhan pengembangan Anda sendiri. Bagian
profesionalisme Anda akan ditunjukkan melalui kemampuan Anda untuk mengenali
keduanya perlunya menjadi bagian dari tim sekolah dengan komitmen untuk bertemu-
ing kebutuhan kelembagaan, dan penerimaan tanggung jawab untuk manajemen Anda sendiri
meningkatkan kebutuhan pengembangan profesional Anda. Ini bukan untuk menyarankan itu
sekolah tempat Anda bekerja tidak memiliki tanggung jawab untuk mendukung sekolah Anda
pengembangan, tetapi lebih untuk menegaskan bahwa Anda harus memiliki persepsi yang realistis
kebutuhan untuk menyeimbangkan pribadi dengan kebutuhan seluruh sekolah.
Ketika ditanya tentang kondisi yang perlu dibuat untuk mengakomodasi
murid dengan SEN di ruang kelas mereka, guru selalu menunjukkan lebih banyak pro-
pengembangan profesional yang secara khusus berkaitan dengan mengajar siswa dengan kemampuan beragam
ikatan sebagai prioritas (Cook, 2001; Romi dan Leyser 2006; Rose, 2001). Banyak
menyatakan keprihatinan bahwa mereka diharapkan untuk mengajar siswa yang menunjukkan kebutuhan atau
membutuhkan pendekatan yang mereka tidak kenal dan yang mereka miliki
menerima sedikit pelatihan. Anda harus, tentu saja, mengantisipasi itu di seluruh Anda
karir Anda akan menghadapi tantangan baru yang disajikan oleh siswa yang memiliki kebutuhan atau
membutuhkan pendekatan dan strategi yang belum Anda kenal. Indi
vidualitas semua siswa harus memastikan bahwa, sebagai seorang profesional, Anda
sekutu berusaha untuk memahami lebih banyak tentang bagaimana anak-anak belajar dan bagaimana
mengembangkan
keterampilan Anda sebagai guru. Dalam batas tertentu, inilah artinya menjadi profesional.
nasional. Sama seperti yang Anda harapkan dokter akan fasih dengan perkembangan saat ini
dalam kedokteran, jadi apakah Anda memiliki tanggung jawab profesional untuk tetap mengikuti
perubahan dalam pendidikan.
Praktek berbasis bukti
Cordingley (2004) menekankan bahwa pendekatan teoritis untuk mengajar dan
belajar akan menemukan mata uang di sekolah hanya jika mereka terlihat memberikan saran
yang dianggap oleh para guru sebagai layak. Pendidikan sering
terhubung dengan keanehan inisiatif dan tren baru yang tampaknya meningkatkan minat
dan menghasilkan antusiasme untuk jangka waktu tertentu dan kemudian memudar ke kejauhan.
Skema baru untuk mengajar matematika atau menulis, untuk pengelolaan perilaku
atau untuk promosi hubungan murid muncul di pasar dan di kami
ruang kelas sepanjang waktu. Beberapa di antaranya diadopsi oleh sekolah dan menjadi
bagian dari gudang senjata pendekatan reguler yang digunakan guru; lainnya,
setelah periode popularitas, menjadi berlebihan dan menghilang. Guru adalah,
cukup benar, selalu mencari ide, sumber daya, dan pendekatan untuk meningkatkan mereka
kinerja kelas dan bermanfaat bagi siswa mereka. Yang benar adalah tidak ada
obat mujarab universal untuk tantangan belajar. Murid adalah individu di dalamnya
kebutuhan, dan guru dengan cepat mengembangkan metode kerja yang disukai. Kapan
inisiatif baru diperkenalkan ke sekolah, beberapa guru akan menerimanya
dengan antusias, sementara yang lain akan kurang yakin dan bahkan mungkin skeptis
Halaman 125
nilai mereka. Ini mungkin lebih benar dari sistem yang diperkenalkan untuk mendukung pembelajaran.
ing murid dengan SEN daripada untuk sebagian besar murid.
Kebanyakan guru baru yang memasuki profesi ini memiliki pengalaman yang belum sempurna
pengantar pengajaran siswa dengan SEN selama guru awal mereka
pendidikan (Garner, 1996; 2001). Hanya ketika Anda memasuki kelas dan
mulailah mengajar secara teratur sehingga Anda akan dapat mengidentifikasi yang mana
aspek pengajaran murid dengan SEN terbukti paling menantang bagi Anda. Seperti kamu
memulai karier mengajar Anda, Anda akan menemukan banyak guru berpengalaman dan lainnya
kolega bersedia memberikan saran. Ini dapat membantu, dan dapat dipastikan bahwa
Sumber daya terbaik di sekolah mana pun adalah gurunya, yang biasanya membawa banyak uang
pengalaman dan keahlian untuk situasi pengajaran. Namun, penting untuk melakukannya
ingat bahwa bahkan guru yang paling berpengalaman pun tidak mungkin bisa
tawarkan jawaban 'tidak langsung' untuk semua tantangan pengajaran yang Anda temui.
Kembangkan gaya mengajar Anda dan pemahaman tentang cara mendorong
murid untuk merespons pendekatan Anda bersifat pribadi untuk Anda dan akan membutuhkan waktu
mengembangkan. Anda perlu mengambil saran dan menindaklanjutinya, tetapi juga harus menyadari
perlu menyesuaikan ide yang diberikan oleh orang lain dengan situasi Anda sendiri.
Selain itu, penting bagi Anda untuk terus meninjau pengajaran yang akan Anda cari
bukti dampaknya terhadap pembelajaran siswa yang bertanggung jawab Anda.
Pengajaran yang baik bermanfaat bagi semua siswa terlepas dari kebutuhan atau kemampuan. Mengembangkan
keterampilan mengajar menuntut penghargaan yang satu pendekatan, yang mungkin baik
apa yang Anda sukai sebagai guru, dapat memperoleh respons positif dalam
Sebagian besar murid, tetapi mungkin tidak mudah diakses oleh orang lain. Mengajar untuk
mayoritas dulu menjadi norma di banyak ruang kelas utama, tetapi sekarang
diterima secara umum bahwa ruang kelas inklusif adalah tempat di mana guru
mengenali dan menjawab kebutuhan semua peserta didik. Guru yang baik adalah abadi
meninjau pekerjaan mereka secara rutin dan mengukur bagaimana para siswa merespons pekerjaan mereka
pendekatan. Berdasarkan ulasan ini, adalah mungkin, dengan waktu dan komitmen
untuk mengidentifikasi siswa yang mungkin memerlukan pendekatan yang berbeda, seperti
beberapa di antaranya dijelaskan dalam buku ini, dan untuk melakukan penyesuaian yang memastikan
partisipasi mereka. Ini membutuhkan pengumpulan bukti yang terkait dengan Anda
hasil pelajaran yang diinginkan dan tanggapan dari semua siswa di kelas Anda.
Bukti respons murid tidak hanya berkaitan dengan kinerja akademik dan hasil
datang, meskipun ini, tentu saja, penting, tetapi juga untuk kepercayaan murid
cara siswa merespons Anda sebagai guru. Pengajaran yang sukses adalah
didirikan pada hubungan positif, dan Anda akan perlu tahu bagaimana murid
rasakan tentang Anda sebagai pribadi dan kenali cara-cara perilaku Anda
mempengaruhi pembelajaran mereka.
Pengajaran berbasis bukti mengharuskan Anda terus-menerus mengajukan pertanyaan kritis
pada kinerja Anda sendiri, murid-murid Anda, dan sumber daya dan
pendekatan yang digunakan untuk menyediakan akses pembelajaran. Garner and Davies (2001) pro-
rekam daftar pertanyaan yang berguna yang harus ditanyakan oleh guru untuk disimpan
mengikuti kinerja mengajar mereka sendiri. Pertanyaan-pertanyaan ini dapat memberikan a
titik awal yang bermanfaat untuk ditinjau, terutama jika dimasukkan ke dalam a
sistem yang memungkinkan Anda untuk mengumpulkan bukti tentang pengajaran Anda sendiri.
116
Halaman 126
117
Pertanyaan yang diajukan oleh Garner dan Davies (2001) tidak hanya fokus pada Anda
sebagai guru, tetapi juga menekankan pentingnya membangun pembelajaran yang baik
ing lingkungan, mengenali individualitas siswa, menilai hasil belajar
dan membangun hubungan. Masing-masing masalah kritis ini telah dibahas di
buku ini.
Dengan mengajukan pertanyaan seperti itu Anda mengidentifikasi cara-cara di mana Anda dapat melakukannya
dapatkan bukti tentang kinerja Anda sendiri sebagai guru. Mengubah
pendekatan yang sesuai dengan berbagai siswa di kelas Anda tidak akan mudah, tetapi itu akan
lebih sulit jika Anda tidak memiliki komitmen untuk profesional pribadi
pengembangan, dan kekurangan bukti yang menjadi dasar pengembangan Anda di masa depan
sebagai seorang guru. Mengumpulkan bukti melalui pengamatan dan pemantauan Anda sendiri
mengajar dan mendapatkan wawasan tentang apa yang berhasil bagi Anda dan siswa Anda
harus menjadi fitur utama pengajaran Anda. Wragg (1999) mengemukakan itu bagus
guru secara teratur mengamati pengajaran mereka sendiri dan, kapan pun kesempatan
muncul, bahwa rekan-rekan mereka. Dia mengusulkan evaluasi diri sebagai elemen penting.
ment menjadi praktisi kelas yang lebih efektif, tetapi ia juga mengakui
menyadari bahwa ini terbaik dicapai melalui pengembangan prosedur formal
berdasarkan kriteria dan hasil yang jelas. Keyakinan ini selanjutnya didukung oleh
Tilstone (1998), yang merekomendasikan pengumpulan informasi secara sistematis
melalui analisis diri dapat memungkinkan para guru untuk mendapatkan wawasan yang lebih besar tentang
pengetahuan mereka sendiri
kekuatan dan kebutuhan mengajar. Menjadi sistematis dan memiliki fokus yang pasti
elemen kunci dari proses ini, seperti yang diilustrasikan oleh studi kasus berikut.
Pertanyaan kunci 1
Bukti
Apakah saya mendorong berbagai jenis pembelajaran?
Yang? Bagaimana?
Apa yang saya lakukan untuk mendukung ini?
Apakah saya memvariasikan gaya mengajar saya? Yang? Bagaimana?
Apakah saya mempromosikan pembelajaran yang fleksibel dan kolaboratif?
Apakah saya merencanakan ruang kelas saya dengan saya atau
anak-anak dalam pikiran?
Apakah struktur saya jelas dan tidak ambigu?
Apakah saya mengajar semua anak?
Apakah saya memberikan pujian yang pantas untuk semua anak?
Apakah semua anak berkontribusi?
Apakah saya menyediakan cara penilaian alternatif /
keberhasilan? Yang?
1 Diadaptasi dari Garner dan Davies (2001, p29).
Halaman 127
118
Clare adalah guru baru yang berkualifikasi (NQT) yang bekerja di sekolah dasar desa dengan a
Kelas campuran 3 dan 4. Dia senang mengajar sebagian besar sesi tetapi tidak terlalu
percaya diri dalam pelajaran pendidikan jasmani (PE) dan merasa bahwa dia ingin meningkatkan
penampilannya. Dia sangat prihatin bahwa murid yang paling percaya diri di
kelas tampaknya terlibat dengan baik dengan kegiatan fisik tetapi beberapa parsial enggan
peserta dan kurang percaya diri untuk berpartisipasi penuh dan menikmati pelajaran. Dia telah menyimpannya
catatan pelajarannya selama periode terakhir, yang menunjukkan bahwa dua murid, Alison, yang
pemalu dan agak malu-malu tentang aktivitas fisik, dan Jason, yang memiliki sindrom Down
dan masalah koordinasi, cenderung tetap berada di pinggiran kegiatan.
Di awal semester ini, Clare mengamati wakil kepala sekolah,
Margaret, mengajarkan pelajaran gerakan ke kelas siswa Kelas 6. Dia memperhatikan
bahwa selama pelajaran siswa didorong untuk bekerja berpasangan dan bahwa Margaret
dengan hati-hati untuk bermitra dengan murid untuk memastikan bahwa murid yang kurang percaya diri bekerja
bersama orang lain yang kompeten dan empati terhadap kelas mereka
rekan. Setelah pengamatan guru yang lebih berpengalaman ini, Clare merencanakan a
serangkaian pelajaran gerakan dengan Margaret dan telah memperkenalkan mereka ke kelasnya.
Dia telah mengevaluasi penampilannya sendiri dengan bertanya pada dirinya sendiri serangkaian kritikan
pertanyaan yang berkaitan erat dengan beberapa dari yang direkomendasikan oleh Garner dan Davies
(2001). Ini adalah salinan dari pengamatannya tentang penampilannya sendiri.
Pertanyaan kunci
Bukti
Apakah saya mengajar semua anak? Melakukan
Ketika murid bekerja secara individual, Jason dan
mereka berpartisipasi?
Alison masih enggan bergabung. Ketika saya berpasangan
Jason bersama Thomas dan Alison dengan Jade, mereka
tampaknya menikmati kemitraan ini. Sementara mereka
masih menemukan tugas yang sulit, mereka muncul lebih banyak
mau mencoba.
Apakah saya memberikan pujian yang pantas
Saya sangat berhati-hati ketika meminta murid untuk
semua anak-anak?
menunjukkan apa yang telah mereka lakukan berpasangan, untuk
memastikan bahwa Jason dan Thomas dan Alison dan
Jade memiliki kesempatan untuk menunjukkan apa yang mereka bisa
lakukan bersama. Seluruh kelas memuji mereka
pekerjaan mereka, dan saya pikir ini membuat mereka merasa lebih baik
tentang pelajaran.
Apakah siswa menikmati pelajaran?
Sebagian besar siswa menikmati pelajaran olahraga. Ketika saya bertanya
Jason dan Alison tentang pelajaran hari ini, kata mereka
tidak apa-apa. Alison mengatakan itu lebih baik daripada yang terakhir
pelajaran PE istilah.
Apakah saya menikmati pelajaran ini?
Saya masih tidak terlalu percaya diri dalam mengajarkan ini
pelajaran, tetapi saya merasa lebih bahagia bahwa saya sekarang terlibat
semua murid lebih dari semester lalu.
Apakah semua anak berkontribusi?
Anak-anak sangat bersedia untuk saling membantu,
dan untuk pertama kalinya saya merasakan itu untuk sebagian besar
pelajaran yang diikuti semua orang.
Halaman 128
Studi kasus ini memberikan contoh guru yang bertanggung jawab
elemen penting dari pengembangan profesionalnya sendiri. Dia telah mengikuti a
urutan acara yang dapat berfungsi sebagai panduan bermanfaat untuk semua guru yang ingin
untuk meningkatkan kinerja mereka. Urutan ini dapat digambarkan sebagai:
#
Renungkan kinerja pribadi.

#
Identifikasi area untuk pengembangan.

#
Mencari saran.
#
Terima pelatihan.
#
Bertindak berdasarkan apa yang telah dipelajari.

#
Mengevaluasi tindakan yang diambil.

#
Ubah tindakan lebih lanjut berdasarkan apa yang telah dipelajari.

Sementara itu, dalam studi kasus, Clare mengambil pendekatan formal untuk urutan ini, banyak
guru merasa berguna untuk melalui urutan secara teratur untuk memastikan
bahwa mereka terus meningkat sebagai profesional.
Catatan Clare menunjukkan bahwa dia tidak hanya mencari saran profesional dari a
guru yang lebih berpengalaman, tetapi juga dibekali dengan profesional khusus
pengembangan dengan mengamati Margaret mengajar. Dia juga telah diambil darinya
mengamati sejumlah poin pengajaran, yang telah ia rencanakan menjadi miliknya
bekerja dengan dukungan Margaret. Pendekatan profesionalnya lebih ditekankan.
sised dalam penilaian jujur tentang kinerjanya sendiri. Di sini, Clare menerima itu
dia masih tidak percaya diri seperti yang dia inginkan, tetapi mengakui beberapa
peningkatan kinerja dan peningkatan kepercayaan diri pada bagian dari dua
murid yang menjadi perhatiannya.
Atas dasar pengalaman ini, Clare memutuskan untuk bertahan dengan pendekatan ini
mengajar dalam pelajaran olahraga dan untuk membahas bagaimana perasaannya tentang setiap pelajaran dengan
kelasnya. Dia juga meminta Margaret untuk mengamati dia mengajar pelajaran olahraga dan untuk mempromosikan
umpan balik vide dan saran lebih lanjut.
#
Apakah ada beberapa aspek pengajaran saya di mana saya kurang percaya diri daripada di
orang lain?
#
Siapa di sekolah yang mungkin bisa memberi saya dukungan dan saran
meningkatkan kinerja saya?
#
Apa pendapat para siswa tentang cara saya mengajar?

#
Apakah semua siswa berpartisipasi pada tingkat yang sesuai dalam pengajaran saya?
#
Peluang pelatihan apa lagi yang saya rasa saya butuhkan?

#
Peluang pelatihan apa lagi yang tersedia bagi saya?

119
Halaman 129
120
Terlibat dengan pengembangan ide pengajaran

Guru adalah salah satu anggota masyarakat kita yang paling inovatif dan inventif.
Kunjungi sekolah mana pun dan Anda mungkin akan menemukan kolega profesional yang memilikinya
bahan dan pendekatan pengajaran yang diadaptasi, menyusun permainan atau prosedur baru,
dan mengidentifikasi cara mengatasi masalah yang muncul di ruang kelas mereka.
Gagasan baru tentang mengajar dan belajar dihasilkan oleh guru dan seringkali
tetap berada di dalam ruang kelas mereka. Sementara ada banyak peluang untuk menemukan
seminasikan ide-ide baru melalui jurnal, majalah profesional atau konferensi guru
Namun, banyak yang ditakdirkan untuk hilang atau hanya menjangkau khalayak terbatas
dalam sekolah tertentu. Namun, ketersediaan banyak edukasi
jurnal dan buku sampai batas tertentu mengkompensasi masalah ini, dan baru
guru disarankan untuk memastikan bahwa mereka menggunakan sumber-sumber vital ini
informasi secara teratur. Jurnal khususnya memberikan informasi
inovasi pendidikan saat ini, sering diverifikasi melalui penelitian dan pengembangan
hubungan yang bermanfaat antara teori dan praktik. Guru yang bertekad untuk
mempertahankan keterampilan profesional dan standar mereka menemukan jurnal pendidikan menjadi
sumber informasi berharga dan sarana untuk tetap up to date dengan
ide dan praktik terbaru untuk membantu menangani SEN. Jurnal seperti
Jurnal Inggris Pendidikan Khusus dan Dukungan untuk Belajar penuh dengan berguna
ide dan diskusi penelitian dan praktik difokuskan pada kaum muda yang
mengalami kesulitan dalam belajar. Organisasi seperti nasen dan Sosial,
Asosiasi Kesulitan Emosional dan Perilaku (SEBDA) menjalankan kursus dan
konferensi dan menyediakan jaringan kolega yang siap untuk berbagi
minat dan keahlian mereka dalam mengajar siswa dengan berbagai kebutuhan dan
kemampuan. Sebagai guru baru, Anda akan merasa sangat berharga untuk terlibat dengan guru seperti itu
organisasi dan untuk mendapatkan akses ke saran ahli yang mereka berikan.
Menghadiri kursus spesialis yang berkaitan dengan SEN dan inklusi dapat membantu dalam
pengembangan keterampilan, pengetahuan, dan pemahaman baru. Banyak otoritas lokal
ikatan dan universitas menjalankan program dengan panjang yang bervariasi, beberapa mengarah ke akreditasi
kualifikasi tion dan pascasarjana. Di awal karir Anda, Anda mungkin merasakannya
mengambil pekerjaan tambahan yang terlibat dalam kursus terakreditasi lebih dari Anda
ingin mengatasi. Guru-guru baru sering merasa terbantu untuk menghadiri lokal yang lebih pendek
kursus, secara khusus ditujukan untuk memperkenalkan pendekatan yang umum digunakan
tetapi dengan yang mereka mungkin tidak terbiasa. Banyak sekolah memiliki profesional
koordinator pengembangan yang dapat memberikan rincian pengembangan profesional
peluang. Perlu diingat bahwa, sementara penyedia profesional
pengembangan dapat memberi Anda informasi, menunjukkan teknik, dan menyarankan
pendekatan pengajaran yang dipandang bermanfaat bagi murid dengan SEN, ini akan
akan bernilai hanya jika Anda meluangkan waktu untuk menafsirkan konten kursus terkait
untuk situasi pengajaran Anda sendiri. Mungkin ada saatnya Anda menghadiri a
Tentu saja dan sesudahnya tidak dapat melihat manfaat langsungnya untuk situasi Anda sendiri.
Setelah mempelajari keterampilan baru, atau pengetahuan tentang kursus, guru yang berpengalaman
sering menemukan bahwa mereka dapat menerapkan beberapa tahun kemudian ketika situasi tertentu
Halaman 130
muncul permintaan informasi yang didapat. Namun, sebagai guru baru,
ketika Anda melakukan pengembangan profesional, seringkali bermanfaat untuk mempersiapkan
sebelum kursus dengan mengajukan pertanyaan spesifik seperti:
#
Informasi, keterampilan, atau pemahaman apa yang ingin saya pelajari?

#
Keterampilan, pengetahuan, dan pemahaman apa yang sudah saya miliki yang dapat saya bangun
atas?
#
Apakah ada pertanyaan kunci yang ingin saya tanyakan kepada penyedia kursus?
#
Bagaimana saya berharap kursus ini dapat mengembangkan keterampilan profesional saya?
Setelah mengikuti kursus, akan sangat membantu untuk mendiskusikan apa yang telah Anda pelajari
kolega yang berpengalaman di sekolah. Beberapa rekan guru Anda mungkin juga memilikinya
pengalaman menerapkan ide-ide yang Anda ambil pada kursus. Mereka
mungkin dapat membuat pembelajaran Anda kontekstual dengan situasi sekolah atau mungkin
bersedia membantu Anda merefleksikan konten kursus sehubungan dengan kelas Anda
praktek. Setelah mengikuti kursus apa pun, ada baiknya menyelesaikan evaluasi pribadi
asi berdasarkan pada serangkaian pertanyaan lebih lanjut:
#
Apa poin utama yang saya ambil di kursus?

#
Bagaimana poin-poin ini berlaku untuk situasi pengajaran khusus saya?

#
Apakah saya ingin melakukan perubahan pada praktik saya berdasarkan apa yang telah saya pelajari?
#
Apa implikasi dari perubahan tersebut?

#
Apakah saya memiliki sumber daya yang diperlukan untuk mengimplementasikan perubahan ini?
#
Bagaimana saya tahu jika perubahan itu bermanfaat bagi murid saya?
Jika Anda berniat untuk membuat perubahan pada lingkungan kelas Anda atau praktik Anda
Tice setelah menghadiri kursus, pastikan untuk membahas hal ini dengan rekan langsung Anda
liga dan murid. Jika Anda bekerja secara teratur dengan TA, pastikan Anda berdiskusi
perubahan dengan TA itu dan diskusikan alasan mengapa Anda melakukan perubahan
dan bagaimana Anda berharap ini akan bermanfaat bagi pengajaran Anda. Demikian pula, luangkan waktu
untuk berdiskusi
setiap perubahan dengan murid. Mereka akan belajar lebih mudah jika merasa aman dan nyaman
percaya diri dengan apa yang Anda lakukan. Memperkenalkan perubahan bisa mengganggu bagi sebagian orang
murid dan perlu dikelola dengan hati-hati melalui diskusi dengan mereka.
Anda harus menganggap evaluasi diri pengajaran Anda sebagai bagian penting dari
latihan profesional Anda. Mengajukan pertanyaan tentang keefektifan Anda sendiri, the
dampak dari pendekatan atau sumber daya pengajaran, dan respons siswa, termasuk-
Orang-orang dengan SEN harus diberi prioritas tinggi. Guru yang baik selalu ada
merefleksikan praktik mereka sendiri dan berkomitmen untuk melakukan penyesuaian
dimanapun ini mungkin mengarah pada peningkatan dan manfaat bagi siswa.
Salah satu cara paling efektif untuk menjadi lebih tahu tentang praktik
Tice of mengajar adalah untuk secara aktif terlibat dalam penelitian berbasis kelas.
Pertanyaan pribadi dalam mengajar dapat menjadi sarana pemahaman yang produktif
apa yang paling cocok untuk Anda dalam berbagai situasi belajar-mengajar.
Formalisasi pendekatan Anda dengan mengajukan pertanyaan kritis tentang ruang kelas Anda
121
Halaman 131
122
latihan bisa sangat bermanfaat dan sering dapat memberikan wawasan tentang cara-cara tersebut
yang dipelajari siswa dan bagaimana Anda dapat memenuhi kebutuhan mereka dengan baik. Pendidikan
murid dengan SEN telah mendapat manfaat besar dari penyelidikan berbasis kelas, dan
banyak dari ini didasarkan pada penelitian skala kecil yang dilakukan oleh kelas.
guru ruang. Proses semacam itu dapat dilakukan oleh individu, oleh tim staf,
atau bermitra dengan kolega dari luar sekolah. Penelitian adalah suatu proses
mengajukan pertanyaan kritis dan berusaha menjawabnya melalui
pelaksanaan penyelidikan terstruktur. Untuk banyak profesi seperti kedokteran
atau rekayasa, penggunaan penelitian terstruktur telah menjadi bagian yang diterima
latihan sehari-hari. Dalam mengajar, kami baru mulai menghargai
nilai investigasi kelas sistematis yang cukup besar.
Nilai penelitian pendidikan telah menjadi masalah perdebatan yang cukup besar
selama bertahun-tahun (Barrow dan Foreman-Peck, 2005; Gomm dan Hammersley,
2002), dan jelas bahwa banyak guru menganggap penelitian sebagai sesuatu yang dilakukan oleh
akademisi dengan sedikit relevansi dengan guru sendiri. Namun pengaruhnya
penelitian tentang praktik tidak boleh diabaikan, dan nilainya akan menjadi
paling jelas bagi guru yang secara aktif terlibat dalam inkuiri berbasis sekolah.
Di masa depan, guru perlu melakukan lebih banyak kontrol atas agenda penelitian,
yang sebelumnya telah ditetapkan oleh pembuat kebijakan dan akademisi. Sekarang
generasi guru, termasuk Anda, sebagai guru baru, jauh lebih mungkin
melihat penelitian pendidikan sebagai bagian normal dari praktik sekolah di masa depan. Watkins
(2006) menunjukkan bahwa guru paling mungkin termotivasi untuk terlibat dengan pendidikan
penelitian rasional ketika mereka melihat bahwa hal itu bermanfaat bagi praktik mereka sendiri. Dia
menekankan bahwa sifat penelitian belum tentu merupakan investasi skala besar.
Namun, seringkali diawali dengan identifikasi masalah pengajaran yang
guru yang ditambang memilih untuk memeriksa melalui pertanyaan terstruktur. Praktisi
penelitian tentang sifat ini secara tradisional hanya dilakukan sebagai bagian dari akreditasi,
kursus berbasis universitas, tetapi sekarang dilihat sebagai bagian normal dari pengembangan
Proses pembukaan oleh banyak sekolah. Penggunaan penelitian tindakan telah menjadi
semakin populer dalam beberapa tahun terakhir sebagai sarana yang memungkinkan sekolah untuk
menyelesaikannya
masalah yang berkaitan dengan SEN melalui penyelidikan bidang praktik tertentu
(Armstrong dan Moore, 2004; Porter dan Lacey, 2005). Penelitian semacam itu tidak perlu
membutuhkan prosedur yang rumit tetapi sebaiknya dilakukan dalam struktur itu
memungkinkan Anda, sebagai guru, untuk mengajukan pertanyaan kritis tentang praktik Anda sendiri. Itu
Studi kasus berikut menunjukkan bagaimana dua guru di sekolah dasar menggunakan a
proyek penelitian aksi skala kecil untuk mengatasi tantangan di sekolah mereka.
Sean mengajar kelas siswa campuran Kelas 3 dan 4 di sekolah dasar yang besar
sekolah. Dia menjadi prihatin baru-baru ini bahwa salah satu muridnya belajar
kesulitan tampaknya telah menjadi agak jauh dari teman-temannya selama
kegiatan kelompok. Dia tahu bahwa murid ini, Daniel, telah bergumul dengan muridnya
bekerja di sebagian besar mata pelajaran dan khawatir bahwa karena Daniel jauh di belakang, dia
adalah semakin sulitnya berpartisipasi dalam kegiatan kelompok di mana dia
teman sekelas telah membuat kemajuan yang jauh lebih signifikan.
Halaman 132
Studi kasus sebelumnya memberikan contoh investigasi skala kecil ke
uji hipotesis itu, dengan memberi murid tanggung jawab yang lebih besar dan seperangkat
instruksi, didukung oleh beberapa dukungan pra-pelajaran tambahan, dimungkinkan
untuk meningkatkan partisipasi dalam kerja kelompok. Ini bukan bagian yang canggih
penelitian, tetapi menunjukkan bagaimana dengan menjadi sistematis dalam menangani suatu masalah
Saya seorang guru dapat melakukan penyelidikan skala kecil untuk meningkatkan praktik kelas.
Setelah menyelesaikan pertanyaannya, Sean mungkin ingin bertanya pada dirinya sendiri berikut ini
pertanyaan untuk membantu dalam pengembangan profesionalnya yang berkelanjutan:
#
Bagaimana saya bisa membangun lebih jauh pada jenis pendekatan ini untuk mendorong Daniel
berkembang lebih lanjut?
#
Apakah ada murid lain yang mungkin mendapat manfaat dari pendekatan ini?
#
Apakah waktu tambahan yang dihabiskan untuk mempersiapkan murid dengan cara ini dibenarkan oleh
hasilnya?
Mungkin saja Sean tidak menggunakan pendekatan ini lagi selama beberapa tahun. Namun,
sangat mungkin bahwa penggunaan penyelidikan pribadi ini dapat bermanfaat bagi banyak siswa lainnya
di masa depan.
Setelah berdiskusi dengan beberapa rekan pengajarnya, Sean memutuskan untuk berinvestasi
gerbang cara membuat belajar lebih mudah bagi Daniel. Ia merencanakan serangkaian kegiatan kelompok
di mana Daniel akan diminta untuk mengambil peran utama. Dia merencanakan kegiatan ini untuk
pelajaran seni, pelajaran yang Daniel nikmati dan kesulitan belajarnya
tidak tampak begitu diucapkan. Sebelum pelajaran, dia pergi bersama Daniel satu kelompok
aktivitas yang dia inginkan selesai selama sesi. Dia memeriksa apakah Daniel
fiden tentang apa yang diperlukan dan membantunya untuk mempraktikkan beberapa keterampilan yang akan
diperlukan. Di awal pelajaran, Sean memberitahu Daniel dan sekelompok kecil dengan
siapa dia akan bekerja selama pelajaran bahwa dia ingin Daniel mengatur dan memimpin
grup. Daniel memiliki pengetahuan tentang aktivitas tersebut, yang didapat dari Sean sebelumnya
instruksi yang tidak dimiliki sisa kelompok.
Ketika pekerjaan kelompok berlanjut, Sean berhati-hati untuk mengamati bagaimana Daniel mengelola
situasi dan reaksi rekan-rekannya. Setelah tiga pelajaran seni menggunakan ini
pendekatan, telah menjadi jelas bahwa Daniel telah memperoleh kepercayaan dan itu
ada peningkatan keterlibatan antara dirinya dan orang lain dalam kelompok.
Selama setengah semester berikutnya, Sean meminta TA yang bekerja di kelasnya untuk mengamati
situasi kerja kelompok lain untuk melihat apakah perbaikan yang terlihat dalam seni bersifat umum.
alised dalam kegiatan lain.
123
#
Seberapa jelas saya tentang kebutuhan pengembangan profesional saya sendiri?
#
Sejauh mana saya bisa mengambil kendali lebih besar dari pengembangan profesional saya sendiri
melalui refleksi tentang latihan saya?
#
Bagaimana saya bisa mengembangkan pendekatan berbasis penyelidikan untuk pembelajaran profesional saya?
#
Siapa yang dapat menyarankan / mendukung saya dalam mengadopsi pendekatan berbasis penyelidikan?
Halaman 133
124
Kesimpulan
Sementara sekolah memiliki beberapa tanggung jawab untuk memastikan profesimu yang berkelanjutan-
pengembangan nasional, penting bagi Anda untuk mempertahankan fokus pada pengembangan
kebutuhan mental dan upaya untuk bekerja menuju profesional yang semakin meningkat
standar. Ini akan dicapai hanya melalui refleksi reguler dan ulasan sendiri,
dan dengan mengidentifikasi peluang untuk mempelajari keterampilan, pengetahuan, dan pemahaman baru
kedudukan. Ada lebih banyak peluang sekarang untuk melanjutkan pengembangan profesional-
opment daripada sebelumnya. Anda dapat mengambil langkah-langkah untuk mengamankan karir masa depan
Anda
pengembangan dan peningkatan keterampilan dengan mendiskusikan pengembangan profesional Anda
ment kebutuhan dengan kolega yang relevan di sekolah dan mengidentifikasi penyedia efek
pelatihan tive, dan dengan merumuskan rencana pengembangan profesional pribadi. Mencoba
melakukan kontak dengan departemen pendidikan universitas setempat dan mengidentifikasi
penyedia utama dalam otoritas lokal Anda. Mereka pasti akan senang
berbicara dengan Anda tentang peluang saat ini dan harus dapat membantu Anda
merancang program pengembangan profesional untuk memenuhi kebutuhan Anda sendiri.
Guru yang peduli untuk mendukung siswa dengan SEN menemukan bahwa mereka mendapatkan
dukungan luar biasa dari organisasi profesional seperti nasen, Nasional
Masyarakat Autistik, dan Kesulitan Sosial, Emosional dan Perilaku
Asosiasi. Sebagai guru baru, Anda harus mempertimbangkan untuk bergabung dengan organisasi
jenis ini, tempat Anda dapat melakukan kontak dengan guru baru lainnya
serta kolega yang sangat berpengalaman yang akan menawarkan Anda dukungan. Sebagai tambahan,
organisasi-organisasi semacam itu menyediakan akses ke jurnal-jurnal yang bagus dan sering kali
menjalankannya sendiri
kursus pengembangan profesional. Di sebagian besar wilayah UK, Anda akan menemukan lokal
kelompok pendukung berfokus pada serangkaian SEN seperti disleksia atau perilaku yang berbeda.
kesulitan. Ini memberi peluang serupa dengan yang disediakan oleh nasional
organisasi.
Halaman 134
Referensi
Abbott, C dan Lucey, H (2005) Simbol komunikasi di sekolah khusus di Inggris: saat ini
posisi sewa dan beberapa masalah utama. British Journal of Special Education , 32: 196–201.
Ainscow, M (1995) Kebutuhan khusus melalui peningkatan sekolah: peningkatan sekolah melalui
kebutuhan khusus, di Clark, C, Dyson, A dan Millward, A (eds) Menuju sekolah inklusif? London:
David Fulton.
Ainscow, M (1999) Memahami pengembangan sekolah inklusif . London: Falmer.
Armstrong, D (2003) Pengalaman pendidikan khusus . London: RoutledgeFalmer.
Armstrong, F and Moore, M (2004) Penelitian tindakan untuk pendidikan inklusif . London: Routledge.
Aronson, E, Blaney, N, Stephan, C, Sikes, J dan Snapp, M (1978) The Jigsaw Classroom .
Beverley Hills, CA: Sage.
Bailey, J (1998) Australia: inklusi melalui kategorisasi ?, dalam Ainscow, M and Booth, T.
(eds) Dari mereka kepada kami . London: Routledge.
Barnes, R (1999) Pengajaran positif, pembelajaran positif . London: Routledge.
Barrow, R dan Foreman-Peck, L (2005) Apa gunanya penelitian pendidikan? Dampak 12. London:
Filsafat Masyarakat Pendidikan Inggris Raya.
Bartholomew, L dan Bruce, T (1993) Mengenal Anda . London: Hodder & Stoughton.
Barton, L (2003) Politik pendidikan untuk semua, di Nind, M, Rix, J, Sheehy, K dan Simmons,
K. (eds) Pendidikan inklusif: beragam perspektif . London: David Fulton.
Bastiani, J (1989) Bekerja dengan orang tua: pendekatan sekolah secara keseluruhan . Windsor: NFER-Nelson.
Bishop, A and Jones, P (2005) 'Saya tidak pernah mengira mereka akan menikmati kesenangan sains sama seperti
anak-anak biasa melakukannya - mengeksplorasi pengalaman sains dengan pelatihan guru tahun-tahun awal
siswa dan anak-anak dengan kesulitan belajar yang parah dan mendalam. British Journal of
Pendidikan Khusus :, 303–43.
Blaney, N, Stephan, C, Rosenfield, D, Aronson, E dan Sikes, J (1977) Saling ketergantungan dalam
kelas: studi lapangan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 69: 121–8.
Boehm, A dan Weinberg, R (1997) Pengamat kelas (edisi ke-3). New York: Guru
Perguruan Tinggi.
Bondy, A and Frost, L (1994) Sistem komunikasi pertukaran gambar. Fokus pada Autistik
Perilaku, 9: 1–19.
Booth, T, Ainscow, M and Dyson, A (1997) Memahami inklusi dan eksklusi dalam
Sistem pendidikan kompetitif bahasa Inggris. Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif , 1: 337–55.
Halaman 135
Bradley, C dan Roaf, C (2000) Bekerja secara efektif dengan asisten pendukung pembelajaran, di Benton,
P dan O'Brien, T (eds) Kebutuhan khusus dan guru pemula . London: Continuum.
Brower, F and Barber, M (2005) Ketika kata-kata tidak cukup. Khusus! Musim Gugur: 10–12
Byers, R (2001) Proses kelas, di Carpenter, B, Ashdown, R dan Bovair, K (eds)
Akses yang memungkinkan: pengajaran dan pembelajaran yang efektif untuk siswa dengan kesulitan belajar (2nd edn),
Ch. 15. London: David Fulton.
Carpenter, B (2001) Memungkinkan kemitraan: keluarga dan sekolah, di Carpenter, B, Ashdown,
R dan Bovair K (eds) Akses yang memungkinkan: pengajaran dan pembelajaran yang efektif untuk siswa dengan pembelajaran
kesulitan (2nd edn). London: David Fulton
Carpenter, B (2005) Intervensi anak usia dini: kemungkinan dan prospek untuk profesi-
als, keluarga dan anak-anak. British Journal of Special Education , 32: 176–83
Carpenter, B dan Morris, D (2001) 'Bahasa Inggris', dalam Carpenter, B, Ashdown, R dan Bovair, K (eds)
Akses yang memungkinkan: pengajaran dan pembelajaran yang efektif untuk siswa dengan kesulitan belajar (2nd edn).
London: David Fulton.
Pusat Kebutuhan Pendidikan, Universitas Manchester (1999) Manajemen, peran dan
pelatihan asisten pendukung pembelajaran . London: DfEE
Cockerill, S (2005) Apakah Anda duduk dengan nyaman? Khusus! Musim gugur 19–23
Coffield, F, Mosley, D, Hall, E dan Eccleston, K (2004) Haruskah kita menggunakan gaya belajar? Apa
penelitian harus disampaikan kepada praktisi. [www.LSDA.org.uk].
Cook, BG (2001) Perbandingan sikap guru terhadap siswa yang termasuk di dalamnya
cacat ringan dan berat. Jurnal Pendidikan Khusus 34: 203–13.
Cordingley, P (2004) Guru menggunakan bukti: menggunakan apa yang kita ketahui tentang mengajar dan
belajar untuk mengkonseptualisasikan ulang praktik berbasis bukti, dalam Thomas, G, dan Pring R, (eds)
Praktek berbasis bukti dalam pendidikan . Buckingham: Open University Press.
Cremin, H, Thomas, G dan Vincett, K (2003) Zona pembelajaran: evaluasi tiga model
untuk meningkatkan pembelajaran melalui kerja tim guru / asisten pengajar. Dukungan untuk Belajar,
18: 154–61.
Cunningham, C dan Davis, H (1985) Bekerja dengan orang tua: kerangka kerja untuk kolaborasi .
Buckingham: Open University Press
Davis, P dan Florian, L (2004) Strategi dan pendekatan pengajaran untuk siswa dengan pendidikan khusus
kebutuhan nasional: studi pelingkupan . Nottingham: Departemen Pendidikan dan Penelitian Keterampilan
Laporan 516.
DeClerq, H (2003) Bu, apakah ini binatang atau manusia? Bristol: Lucky Duck.
Departemen Pendidikan dan Ketenagakerjaan (DfEE) (1996) Pendidikan Act . London: HMSO.
Departemen Pendidikan dan Pekerjaan (DfEE) (1997) Keunggulan untuk semua anak . London:
Kantor Alat Tulis.
Departemen Pendidikan dan Ketenagakerjaan (1998) Strategi Literasi Nasional: kerangka kerja
untuk mengajar . London: DfEE.
Departemen Pendidikan dan Ketenagakerjaan (DfEE) (2000) Strategi Literasi Nasional: dukungan
siswa pelabuhan dengan kebutuhan pendidikan khusus di jam keaksaraan . London: DfEE.
Departemen Pendidikan dan Pekerjaan (DfEE) / Kualifikasi dan Kurikulum
Authority (QCA) (1999) Kurikulum Nasional: Buku Pegangan untuk guru sekolah dasar di Inggris .
London: DfEE / QCA.
Departemen Pendidikan dan Pekerjaan / Kualifikasi dan Kurikulum Otoritas (2000)
Panduan Kurikulum untuk Tahap Foundation . London: QCA.
126
Halaman 136
Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan (DES) (1978) Laporan Komite Penyelidikan ke dalam
Pendidikan Anak-anak Cacat dan Kaum Muda (The Warnock Report). London:
HMSO.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (DfES) (2001a) Kode Kebutuhan Pendidikan Khusus
Berlatih . London: DfES.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (DfES) (2001b) Sekolah inklusif: anak-anak dengan spesialisasi
kebutuhan pendidikan . London: DfES.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (DfES) (2002) The National Literacy and Numeracy
Strategi: Termasuk semua anak dalam jam literasi dan pelajaran matematika harian . London:
DfES.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (DfES) (2003a) Laporan Sekolah Khusus yang Bekerja
Pesta . Nottingham: DfES.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (DfES) (2003b) Keunggulan dan kenikmatan: strategi untuk
sekolah dasar. London: DfES.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (DfES) (2004a) The Children Act . London: HMSO.
Departemen Pendidikan dan Keterampilan (DfES) (2004) Menghapus hambatan untuk pencapaian, pemerintah
strategi ernment untuk SEN . London: DfES.
Ellins, J dan Porter, J (2005) Departemen perbedaan dalam sikap terhadap pendidikan khusus
kebutuhan di sekolah menengah. British Journal of Special Education , 32: 188–95.
Bahasa Inggris, E dan Newton, L (2005) Studi profesional di sekolah dasar . Berpikir melampaui
standar . London: David Fulton.
Every Child Matters (2003) London: The Stationery Office.
Exley, S (2005) Efektivitas strategi pengajaran untuk siswa dengan disleksia berdasarkan
gaya belajar yang mereka sukai. British Journal of Special Education, 30: 213–20.
Farrell, M (2003) Memahami kebutuhan pendidikan khusus . London: RoutledgeFalmer.
Farrell, P (1997) Mengajar siswa dengan kesulitan belajar: strategi dan solusi . London:
Cassell.
Farrell, P (1999) Pendidikan khusus dalam dua puluh tahun terakhir: apakah segalanya benar-benar membaik?
British Journal of Special Education , 28: 3–9.
Farrell, P dan Balshaw, M (2002) Dapatkah asisten pengajar membuat pendidikan khusus inklusif ?, di
Farrell, P dan Ainscow, M (eds) Menjadikan pendidikan khusus inklusif . London: David Fulton.
Fletcher, W (2001) Memungkinkan siswa dengan kesulitan belajar yang parah untuk menjadi target yang efektif
mendapatkan setter, di Rose, R dan Grosvenor, I (eds) Melakukan penelitian dalam pendidikan khusus . London:
David Fulton.
Florian, L (1998) Praktik inklusif: apa, mengapa dan bagaimana?, Di Tilstone, C, Florian, L dan
Rose, R (eds) Mempromosikan praktik inklusif . London: Routledge.
Florian, L and Rouse, M (2001) Praktik inklusif di sekolah menengah bahasa Inggris: pelajaran
terpelajar. Cambridge Journal of Education, 31: 399-412.
Frith, U (1989) Autisme: menjelaskan teka-teki . Oxford: Blackwell.
Gardner, H (1983) Frame of mind: teori kecerdasan ganda . New York: Buku Dasar.
Gardner, H (1993) Kecerdasan berganda: teori dalam praktik . New York: Buku Dasar.
Gardner, H (1999) Intelijen dibingkai ulang: kecerdasan ganda untuk abad ke-21 . New York:
Buku Dasar.
Garner, P (1996) Pendidikan khusus? Pengalaman guru baru yang berkualitas selama ini
pelatihan awal. Jurnal Penelitian Pendidikan Inggris, 22: 155–63.
REFERENSI
127
Halaman 137
Garner, P (2001) Goodbye, Mr Chips: kebutuhan khusus, pendidikan inklusif dan penipuan awal-
pelatihan guru, di O'Brien T (ed.), Memungkinkan inklusi: langit biru ... awan gelap . London:
Kantor Alat Tulis.
Garner, P dan Davies, JD (2001) Memperkenalkan kebutuhan pendidikan khusus . London: David Fulton.
Giangreco, MF (1997) Pelajaran utama yang dipelajari tentang pendidikan inklusif: ringkasan tahun 1996
Kuliah memorial Schonell. International Journal of Disability . 44: 193–206.
Gomm, R dan Hammersley, M (2002) Penelitian dan praktik: dua dunia selamanya berselisih ?,
di Hammersley, M (ed.) Penelitian pendidikan: pembuatan kebijakan dan praktik . London: Paul
Penerbitan Chapman.
Grandin, T (1995) Berpikir dalam gambar dan laporan lain dari hidup saya dengan autisme . New York:
Doubleday.
Gray, C (1998) Kisah sosial dan percakapan strip komik dengan siswa dengan Asperger syn-
drome dan autisme yang berfungsi tinggi, di Schopler, E, Mesibov, G dan Kunce, L (eds),
Sindrom Asperger atau autisme yang berfungsi tinggi? (hlm. 167–98). New York: Plenum Press.
Griffiths, M dan Davis, C (1995) Dalam keadilan bagi anak-anak . London: David Fulton.
Gross, J (1996) Kebutuhan pendidikan khusus di sekolah dasar . Buckingham: Universitas Terbuka
Tekan.
Hayes, J (2004) ulasan tahunan visual: bagaimana memasukkan siswa dengan kesulitan belajar di
ulasan pendidikan mereka. Dukungan untuk Belajar , 19: 175–80.
Helavaara Robertson, L and Hill, R (2001) Suara-suara yang dikecualikan: pengecualian pendidikan dan inklusi
sion, di Hill, D dan Cole M (eds) Schooling and Equality. London: Kogan Page.
Howley, M (2006) Pengajaran terstruktur untuk siswa dengan gangguan spektrum autistik: makna-
ful atau tidak berarti? Jurnal REACH Pendidikan Kebutuhan Khusus di Irlandia, 19: 94–101.
Howley, M dan Arnold, E (2005) Mengungkap kode sosial tersembunyi: social stories ™ untuk orang dengan
gangguan spektrum autistik . London: Jessica Kingsley.
Howley, M dan Kime, S (2003) Kebijakan dan praktik untuk manajemen pembelajaran individu
Kebutuhan, dalam Rose, R dan Tilstone, C Strategi untuk mempromosikan praktik inklusif . London:
Rutekan.
Howley, M dan Preece, D (2003) Pengajaran terstruktur untuk individu dengan gangguan penglihatan
KASIH. British Journal of Visual Impairment 21: 78–83.
Howley, M, Preece, D dan Arnold, T (2001) Penggunaan multi-disiplin 'pengajaran terstruktur' untuk
mempromosikan konsistensi pendekatan untuk anak-anak dengan gangguan spektrum autistik. pendidikan
dan Psikologi Anak 18: 41–52.
Howley, M dan Rose, R (2003) Memfasilitasi kerja kelompok untuk siswa dengan gangguan spektrum autistik
perintah dengan menggabungkan jigsawing dan pengajaran terstruktur. Good Autism Practice (GAP), 4:
20–5.
Hume, T (2005) Kebutuhan berbeda dan tanggapan berbeda, dalam bahasa Inggris, E dan Newton, L (eds)
Studi profesional di sekolah dasar . Berpikir di luar standar hlm. 124–39 London:
David Fulton.
Jenkins, JR dan O'Connor, RE (2003) Pembelajaran kooperatif untuk siswa dengan gangguan belajar
kemampuan: bukti dari eksperimen, pengamatan dan wawancara, dalam Graham, S, Harris K.
dan Swanson, L (eds) Handbook of disability learning . New York: Guilford.
Johnson, DW, Johnson, RT, dan Johnson-Holubec, EJ (1990) Lingkaran pembelajaran . Edina, MN:
Perusahaan Buku Interaktif.
Jordan, R and Powell, S (1990) Autisme dan kurikulum nasional. British Journal of Special
Pendidikan 17: 140–42.
128
Halaman 138
Joyce, B, Calhoun, E dan Hopkins, D (2002) Model pembelajaran, alat untuk mengajar . Buckingham:
Open University Press.
Jupp, K (1992) Setiap orang termasuk: pendidikan umum untuk anak-anak dengan kesulitan belajar yang berat
ikatan . London: Souvenir Pers.
Kershner, R (2000) Mengajar anak-anak yang mengalami kemajuan dalam belajar menyebabkan keprihatinan, di
Whitebread, D, (ed.) Psikologi mengajar dan belajar di sekolah dasar. London:
RoutledgeFalmer.
Kershner, R dan Florian, L (2004) Strategi pengajaran untuk siswa dengan 'kebutuhan pendidikan khusus':
pedagogi spesialis atau inklusif? Makalah disajikan kepada Konferensi Eropa tentang Pendidikan
Penelitian, Kreta.
Kornhaber, M, Fierros, E dan Veenema, S (2004) Kecerdasan berganda: ide-ide terbaik dari penelitian
dan berlatih . Boston: Pearson, Allyn dan Bacon.
Kunce, L dan Mesibov, B (1998) Pendekatan pendidikan untuk autisme yang berfungsi tinggi dan
Sindrom Asperger, dalam Schopler, E Mesibov GB dan Kunce, L (eds) Sindrom Asperger atau
autisme berfungsi tinggi? New York: Plenum Press.
Lacey, P (2001) Mendukung kemitraan: kolaborasi dalam aksi . London: David Fulton.
Latham, C dan Miles, A (2001) Komunikasi, kurikulum dan praktik ruang kelas . London:
David Fulton.
Leggett, T (2005) Manajemen perilaku. dalam bahasa Inggris, E dan Newton, L (eds) Professional
belajar di sekolah dasar. Berpikir di luar standar , London: David Fulton.
Lewis, A (1992) Dari perencanaan hingga praktik. British Journal of Special Education 19: 24–7.
Lewis, A (2000) Memetakan pedagogi untuk kebutuhan pendidikan khusus. Makalah disajikan pada ISEC, the
Kongres Pendidikan Khusus Internasional, Universitas Manchester, 24-28 Juli.
Lewis, A and Norwich, B (2001) Tinjauan kritis terhadap bukti sistematis mengenai dis-
pedagogi tingtif untuk siswa dengan kesulitan belajar. Jurnal Penelitian Khusus
Kebutuhan Pendidikan . 1: 2–9.
Lumsden, E (2005) Bergabung dengan pemikiran dalam praktik: eksplorasi kolaborasi profesional
tion di Waller, T (ed.) Pengantar anak usia dini . London: Penerbitan Paul Chapman.
Marvin, C (1998) Pengajaran individual dan seluruh kelas, di Tilstone, C, Florian, L, dan Rose,
R, (eds) Mempromosikan praktik inklusif . London: Routledge.
McLeod, F (2001) Menuju inklusi - tanggung jawab kita bersama untuk siswa yang tidak puas. Inggris
Jurnal Pendidikan Khusus. 28: 191–94.
Mercer, CD dan Mercer, AR (1998) Mengajar siswa dengan masalah belajar (edisi ke-5). Atas
Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Mesibov, G dan Howley, M (2003) Mengakses kurikulum untuk siswa dengan gangguan spektrum autistik
pesanan. London: David Fulton.
Mittler, P (2000) Bekerja menuju pendidikan inklusif . London: David Fulton.
Mortimer, H (2001) Kebutuhan khusus dan penyediaan tahun-tahun awal . London: Continuum.
Murphy, E, Grey, IM dan Honan, R (2005) Pembelajaran kooperatif untuk siswa dengan kesulitan
ikatan dalam pembelajaran: deskripsi model dan pedoman untuk implementasi. British Journal
Pendidikan Khusus 32: 157-64.
Newton, C, Wilson, D dan Taylor, G (1996) Lingkaran teman: pendekatan inklusif untuk bertemu-
kebutuhan emosional dan perilaku. Psikologi Pendidikan dalam Praktek , 11: 41–8.
Newton, D (2005) Mengajar dan belajar di sekolah dasar, dalam bahasa Inggris, E dan Newton,
L (eds) Studi profesional di sekolah dasar . Berpikir di luar standar . London:
David Fulton.
REFERENSI
129
Halaman 139
Newton, L (2005) Praktisi reflektif, dalam bahasa Inggris, E dan Newton, L (eds) Professional
belajar di sekolah dasar . Berpikir Melampaui Standar . London: David Fulton.
Noble, K (2003) Refleksi pribadi tentang pengalaman pendidikan khusus dan arus utama di Indonesia
Shevlin, M, dan Rose, R (eds) Mendorong suara . Dublin: Otoritas Disabilitas Nasional.
Norwich, B (1996) Pendidikan kebutuhan khusus atau pendidikan untuk semua? Spesialisasi penghubung
dan pengotor ideologis. British Journal of Special Education, 23: 100-04.
Nutbrown, C (1996) Pertanyaan untuk pendidik yang terhormat, dalam Nutbrown, C (ed.) Hak-hak anak
dan pendidikan awal . London: Penerbitan Paul Chapman.
O'Brien, T dan Guiney, D (2001) Diferensiasi dalam pengajaran dan pembelajaran . London: Continuum.
Office for Standards in Education (OfSTED) (2004) Kebutuhan dan kecacatan pendidikan khusus .
London: OFSTED.
O'Riordan, M dan Plaisted, KC (2001) Meningkatkan diskriminasi dalam autisme. Jurnal Triwulan
Psikologi Eksperimental , 54: 961-79.
O'Riordan, M, Plaisted, KC, Driver, J dan Baron-Cohen, S (2001) Pencarian visual unggul dalam
autisme. Jurnal Psikologi Eksperimental: Persepsi dan Kinerja Manusia ,: 719–30.
Ott, P (1997) Cara mendeteksi dan mengelola disleksia: Referensi dan manual sumber daya . Oxford:
Heinemann.
Ozonoff, S (1995) Fungsi eksekutif dalam Autisme, dalam Schopler, E dan Mesibov, GB (eds)
Belajar dan kognisi dalam autisme . New York: Plenum Press.
Peeters, T (1997) Autisme: dari pemahaman teoretis ke intervensi pendidikan . London:
Whurr.
Polat, F, Kalambouka, A and Boyle, W (2002) Membangun besok bersama: transi- efektif
perencanaan untuk siswa berkebutuhan pendidikan khusus, di Farrell, P dan Ainscow, M (eds)
Menjadikan pendidikan khusus inklusif . London: David Fulton
Porter, J dan Lacey, P (2005) Meneliti kesulitan belajar . London: Paul Chapman
Penerbitan.
Powell, S (2000) Membantu anak-anak dengan autisme untuk belajar . London: David Fulton.
Baca, G (1998) Mempromosikan inklusi melalui gaya belajar, di Tilstone, C, Florian, L dan
Rose, R (eds) Mempromosikan praktik inklusif . London: Routledge.
Riding, RJ dan Cheema, I (1991) Gaya kognitif: ikhtisar dan integrasi. Pendidikan
Psikologi , 11: 193–215.
Romi, S dan Leyser, Y (2006) Menjelajahi kebutuhan pelatihan pra-layanan inklusi: studi variabel
kemampuan yang terkait dengan sikap dan keyakinan self-efficacy. Jurnal Eropa untuk Kebutuhan Khusus
Pendidikan . 21: 85–105.
Rose, R (1991) Pendekatan jigsaw untuk kerja kelompok. British Journal of Special Education . 18: 54–8.
Rose, R (2000) Menggunakan dukungan kelas di sekolah dasar: studi kasus tunggal. Inggris
Jurnal Pendidikan Khusus, 27: 191–96.
Rose, R (2001) Persepsi guru sekolah dasar tentang persyaratan yang harus dipenuhi
murid dengan kebutuhan pendidikan khusus. Ulasan Pendidikan, 53: 147–56.
Rose, R and Coles, C (2002) Kolaborasi sekolah khusus dan arus utama untuk promosi ini
inklusi. Jurnal Penelitian dalam Kebutuhan Pendidikan Khusus , 2 (2): 51-72.
Sainsbury, C (2000) Mars di taman bermain. Bristol: Lucky Duck.
Sanders, D, Putih, G, Burge, B, Sharp, C, Eames, A, McEune, R dan Grayson, H (2005) A
studi transisi dari Foundation Stage ke Key Stage 1 . Laporan Penelitian DfES
SSU / 2005 / FR / 013). London: Departemen Pendidikan dan Keterampilan.
130
Halaman 140
Sanger, J (1996) Pengamat lengkap? Panduan penelitian lapangan untuk observasi . London: Falmer
Tekan.
Schopler, E, Mesibov, GB dan Hearsey, K (1995) mengajar terstruktur dalam sistem TEACCH,
dalam Schopler, E dan Mesibov, GB (eds.) Belajar dan kognisi dalam autisme . New York: Pleno
Tekan.
Shaw, S and Hawes, T (1998) Pengajaran dan pembelajaran yang efektif di kelas utama: praktikum
panduan kal untuk pembelajaran yang kompatibel dengan otak . Pembelajaran yang optimal.
Smith, A (1996) Percepatan belajar di kelas . Stafford: Network Education Press.
Souza, A (1995) Pengalaman saya sekolah, di Potts., P, Armstrong, F, dan Masterton, M
(eds) Kesetaraan dan keragaman dalam pendidikan: belajar, mengajar dan mengelola di sekolah . London:
Rutekan.
Tilstone, C (1998) Mengamati mengajar dan belajar . London: David Fulton.
Tilstone, C (2003) Pengembangan profesional staf, di Tilstone, C, dan Rose R, (Eds.)
Strategi untuk mempromosikan praktik inklusif. London: Routledge.
Todd Broun, L (2004) Mengajar siswa dengan gangguan spektrum autistik untuk membaca: A visual
pendekatan. Jurnal Dewan untuk Anak-Anak Luar Biasa, 36: 36–40.
Toolan, D (2003) Identitas berbentuk, dalam Shevlin, M, dan Rose, R (eds) Mendorong suara .
Dublin: Otoritas Disabilitas Nasional.
Vygotsky, LS (1982) Tentang perkembangan psikis anak . Kopenhagen: Nyt Nordisk.
Waine, L dan Kime, S (2005) Aspek Praktis Penilaian, di Backhouse, G dan Morris,
K (eds) Disleksia? menilai dan melaporkan: Panduan Patoss , Bab 3. London: Hodder Murray.
Watkins, A (2006) Jadi apa sebenarnya yang dipikirkan guru-peneliti tentang melakukan pendidikan
penelitian? Dukungan untuk Belajar, 21: 12–18.
Whitaker, P (2004) Membina komunikasi dan bermain bersama antara rekan-rekan arus utama
dan anak-anak dengan autisme: pendekatan, hasil dan pengalaman. British Journal of Special
Pendidikan , 31: 215–22.
Whitaker, P, Barrat, P, Joy, H, Potter, M dan Thomas, G (1998) Anak-anak dengan autisme dan teman sebaya
dukungan grup: menggunakan 'lingkaran teman'. British Journal of Special Education , 25: 60–4.
Wilkins, T dan Nietfield, JL (2004) Pengaruh program pelatihan inklusi sekolah
atas sikap guru tentang inklusi. Jurnal Penelitian Kebutuhan Pendidikan Khusus s.
4: 115–21.
Wing, L and Gould, J (1979). Gangguan interaksi sosial yang parah dan abnormalitas terkait
malitas pada anak-anak: epidemiologi dan klasifikasi. Jurnal Autisme dan Masa Kecil
Schizophrenia , 9: 11–29.
Wragg, EC (1999) Pengantar observasi kelas (2nd ed). London: Routledge.
Wright, J, Newton, C, Clarke, M, Donlan, C, Lister, C dan Cherguit, J (2006) Komunikasi
bantu di kelas: pandangan staf pendidikan dan ahli terapi bicara dan bahasa
terlibat dengan Proyek Alat Bantu Komunikasi. British Journal of Special Education 33:
25–32.
REFERENSI
131
Halaman 141
Indeks Penulis
Abbott, C, 60, 125
Ainscow, M. 6, 12, 48, 125, 130
Armstrong, D, 112, 125
Armstrong, F, 122, 125, 131
Arnold, E, 49, 50, 78, 128
Arnold, T, 128
Aronson, E, 49, 125
Ashdown, R, 126
Backhouse, G, 131
Bailey, J, 3, 125
Balshaw, M, 83, 127
Barber, M, 44, 61, 126
Barnes, R. 13, 125
Baron-Cohen, S, 130
Barrat, P, 131
Barrow, R, 112, 125
Bartholemew, L, 70, 125
Barton, L. 10, 125
Bastiani, J, 76, 125
Benton, P, 125
Uskup, A, 47, 125
Blaney, N, 49, 125
Boehm, A, 25, 125
Bondy, A, 61, 125
Booth, T, 6, 53, 125
Bovair, K, 126
Boyle, W, 130
Bradley, C, 70, 126
Brower, F, 44, 61, 126
Bruce, T, 70, 125
Burge, B, 130
Byers, R, 54, 58, 126
Calhoun, E, 14, 129
Carpenter, B. 31, 54, 100, 126
Pusat Kebutuhan Pendidikan, 69, 126
Cheema, I, 36, 130
Cherguit, J, 131
Clark, C, 125
Clarke, M, 131
Cockerill, S, 54, 126
Coffield, F, 37, 126
Cole, M, 128
Coles, C, 6, 68, 130
Masak, BG, 115, 126
Cordingley, P, 115, 126
Cremin, H, 72, 73, 83, 126
Cunningham, C, 100, 126
Davis, C, 84, 128
Davis, H, 100, 126
Davis, P, 14, 126
DeClerq, H, 39, 126
Departemen Pendidikan dan Keterampilan, 6,
26, 28, 53, 67, 68, 69, 85, 97, 104,
127
Departemen Pendidikan dan
Ketenagakerjaan, 6, 36, 46, 53, 59, 68,
69, 126
Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 68,
127
Halaman 142
Donlan, C, 131
Sopir, J, 130
Dwyfor Davies, J, 28, 69, 70, 116, 117, 128
Dyson, A, 6, 125
Eames, A, 130
Eccleston, K, 126
Ellins, J, 13, 127
Bahasa Inggris, E, 127, 128, 129, 130
Exley, S, 46, 127
Farrell, M, 28, 127
Farrell, P, 54, 83, 127, 130
Fierros, E, 129
Fletcher, W, 84, 127
Florian, L, 11, 14, 53, 68, 126, 127, 129,
130
Foreman-Peck, L, 122, 125
Frith, U, 38, 127
Frost, L, 61, 125
Gardner, H, 37, 127
Garner, P, 5, 28, 69, 70, 116, 117, 127, 128
Giangreco, MF, 83, 128
Gomm. R, 122, 128
Gould, J, 38, 131
Graham, S, 128
Grandin, T, 39, 128
Gray, C, 4, 128
Grayson, H, 130
Gray, IM, 129
Griffiths, M, 84, 128
Kotor, J, 49, 128
Grosvenor, I, 127
Guiney, D, 19, 130
Hall, E, 126
Hammersley, M, 122, 128
Harris, K, 128
Hawes, T, 38, 45, 131
Hayes, J, 92, 128
Hearsey, K, 131
Helavaara Robertson, L, 10, 128
Hill, D, 128
Hill, R, 10, 128
Honan, R, 129
Hopkins, D, 14, 129
Howley, M, 7, 38, 40–43, 45, 49, 50, 52,
54, 55, 57, 74, 78, 128, 129
Hume, T, 37, 128
Jenkins, JR, 48, 128
Johnson, DW, 49, 128
Johnson, RT, 128
Johnson-Holubec, EJ, 128
Jones, P, 47, 125
Jordan, R, 38, 86, 128
Joy, H, 131
Joyce, B, 14, 129
Jupp, K, 129
Kalambouka, A, 130
Kershner, R, 14, 15, 129
Kime, S, 41, 52, 54, 128, 131
Kornhaber, M, 37, 46, 49, 50, 129
Kunce, L, 43, 128, 129
Lacey, P, 30, 74, 122, 129, 130
Latham, C, 7, 129
Leggett, T, 54, 129
Lewis, A, 14, 19, 20, 129
Leyser, Y, 115, 130
Lister, C, 131
Lucey, H, 60, 125
Lumsden, E, 8, 129
Marvin, C, 48, 129
Masterton, M, 131
McEune, R, 130
McLeod, F, 6, 129
Mercer, AR, 49, 129
Mercer, CD, 129
Mesibov, G, 7, 38, 40–44, 54–55, 57, 128,
129, 130, 131
Miles, A, 7, 129
Millward, A, 125
Mittler, P, 6, 129
Moore, M, 122, 125
Morris, D, 54, 126
Morris, K, 131
INDEKS PENULIS
133
Halaman 143
134
Mortimer, H, 104, 129
Mosley, D, 126
Murphy, E, 48, 51, 129
Newton, C, 78, 129, 131
Newton, D, 52, 54, 59, 129
Newton, L, 127, 128, 129, 130
Nietfield, JL, 13, 131
Nind, M, 125
Mulia, K, 2, 130
Norwich, B, 3, 4, 14, 129, 130
Nutbrown, C, 84, 130
O'Brien, T, 19, 125, 128, 130
O'Connor, RE, 48, 128
O'Riordan, M, 39, 130
Kantor untuk Standar dalam Pendidikan, 6, 130
Ott, P, 46, 47, 130
Ozonoff, S, 42, 130
Peeters, T, 39, 130
Plaisted, KC, 39, 130
Polat, F, 105, 130
Porter, J, 13, 122, 127, 130
Potter, M, 131
Potts, P, 130
Powell, S, 38, 39, 86, 128, 130
Preece, D, 42, 128
Pring, R, 126
Baca, G, 36, 38, 130
Berkendara, RJ, 36, 130
Rix, J, 125
Roaf, C, 70, 126
Romi, S, 115, 130
Rose, R, 4, 6, 49, 68, 69, 83, 115, 127, 128,
129, 130, 131
Rosenfield, D, 125
Bangun, M, 68, 127
Sainsbury, C, 2, 130
Sanders, D, 104, 130
Sanger, J, 25, 131
Schopler, E, 4, 43, 54, 55, 128, 129, 130,
131
Tajam, C, 130
Shaw, S, 38, 45, 131
Sheehy, K, 125
Shevlin, M, 130, 131
Sikes, J, 125
Simmons, K, 125
Smith, A, 36, 37, 131
Snapp, M, 125
Souza, A, 2, 131
Stephan, C, 125
Swanson, L, 128
Taylor, G, 129
Thomas, G, 126, 131
Tilstone, C, 24, 114, 118, 128, 129, 130,
131
Todd Broun, L, 48, 131
Toolan, D, 2, 131
Veenema, S, 129
Vincett, K, 126
Vygotsky, LS, 83, 131
Waine, L, 46, 54, 131
Waller, T, 129
Warnock, M, 1
Watkins, A, 122, 131
Weinberg, R, 25, 125
Whitaker, P, 78, 131
Putih, G, 130
Whitebread, D, 129
Wilkins, T, 13, 131
Wilson, D, 129
Wing, L, 38, 131
Wragg, EC, 24, 117, 131
Wright, J, 64, 74, 131
Halaman 144
Ulasan tahunan, 90–94
Sindrom Asperger, 2, 105
Penilaian, 24, 27, 32, 40, 85-88
Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD), 4, 5, 13, 74, 105, 111
Komunikasi augmentatif, 7, 14, 16,
54, 60–64, 90
Autistic spectrum disorder (ASD), 4, 5, 7,
14, 17, 38–46, 54–56, 59, 60, 78, 86,
98, 100, 102, 107, 108
Perilaku, 12, 32, 74, 80, 103, 108, 124
Bahasa Isyarat Inggris (BSL), 18
Sobat, 101–102
Lingkaran teman, 78
Kewarganegaraan, 112
Lingkungan kelas, 53-66
Tim ruang kelas, 67–81
Kode Praktik (SEN), 26–30, 67, 73–74,
85, 89, 91, 97
Alat bantu komunikasi, 64–65, 74
Pengajaran didaktik, 82
Diferensiasi, 19–21, 28, 37, 71
Downs syndrome, 4, 13, 42, 48, 54, 105
Disleksia, 14, 48, 54, 124
UU Pendidikan (1996), 2
Every Child Matters, 7, 12, 67, 73, 96
Praktek berbasis bukti, 40, 116–117
Keluarga, 31–35, 73, 97–99, 101, 113
Kurikulum Panggung Yayasan, 98, 104
Kerja kelompok, 48–51
Definisi inklusi, 11-13
Rencana Pendidikan Individu, 28, 48, 89, 103
Inter-agency bekerja, 8, 30
Jigsawing, 40, 49-51
Pendekatan pengajaran kinestetik, 14, 37
Pelabelan, 2, 7, 84, 88
Mentor pembelajaran, 79–80
Gaya belajar, 36–52
Pengawas makan siang, 16
Makaton, 14, 60
Marginalisasi, 10
Meta-kognisi, 86
Kecerdasan ganda, 37
Pengajaran multi-indera, 40, 45–48
Kurikulum Nasional, 53
Observasi, 23–26, 71
Terapis okupasi, 74
Prestasi di luar sekolah, 110–112
Orangtua, 12, 16, 28–35, 75–77, 97-102, 113
Indeks Subjek
Halaman 145
136
Peers, 77-79, 87-88, 105
Cacat fisik, 14
Fisioterapis, 74
Sistem Komunikasi Pertukaran Gambar
(Pecs), 60
Pengembangan profesional, 5, 9, 18, 27,
114-124
Strategi Nasional Utama, 68–69
Psikolog, 33, 74
Keterlibatan murid, 82-95
Tampilan murid, 82-95
Penyimpanan catatan, 27–28
Penelitian, 120–123
Aturan dan rutinitas, 58–60
Jadwal, 40–42
Aksi Sekolah, 28–29, 98
School Action Plus, 29–32, 98
Kunjungan sekolah, 108
Harga diri, 1, 17, 40, 48, 105, 110
Gangguan sensorik, 14, 18, 60
Pembelajaran yang berat dan mendalam dan berganda
kesulitan, 47
Koordinator kebutuhan pendidikan khusus
(SENCO), 12, 15, 22, 27–31, 33–35,
70, 71, 72, 98, 107
Sekolah khusus, 6, 14
Kesulitan bicara dan bahasa, 14, 44, 60
Terapis bicara, 74
Stereotyping, 2
Pengajaran terstruktur, 14, 36–52, 55
Simbol, 14, 16, 60-64, 90
Sasaran, 28, 89–91, 97
Pengaturan target, 28, 89-91
TEACCH (perawatan dan pendidikan untuk
komunikasi autistik dan terkait
anak cacat), 40, 100
Sikap guru, 13
Harapan guru, 4, 6
Keterampilan mendengarkan guru, 94–95
Pelatihan guru, 116
Asisten Pengajar (TA), 15, 17, 24, 29, 58,
68–75, 83, 102–103, 107, 110, 121
Strategi pengajaran, 10–22, 36–52
Gaya mengajar, 14, 22, 36-52
Bantuan teknologi, 14
Transisi, 104-108
Jadwal visual, 16, 41
Relawan, 75
Warnock Report, 1, 68
Widgit Rebus, 60, 62
Renovasi tenaga kerja, 68
Zona pengembangan proksimal (ZPD),
82–83

(Richard Rose, Marie Howley) The Practical Guide T (BookFi)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

(Richard Rose, Marie Howley) The Practical Guide T (BookFi)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Halaman 1

Ucapan Terima Kasih

Kebutuhan pendidikan khusus (SEN)

pengembangan kebutuhan pendidikan khusus (SEN) sebagai masalah bagi guru

ketentuan untuk murid dengan SEN

dampak potensial dari pemberian label pada persepsi diri siswa

sikap dan harapan guru.

Nikmati dan raih.

Berikan kontribusi positif.

Mencapai kesejahteraan ekonomi.

Sejauh mana pelabelan siswa memiliki SEN mempengaruhi harapan saya?

Menjadi guru yang inklusif

mendefinisikan inklusi pendidikan

guru mempengaruhi pembelajaran inklusif

kebutuhan siswa secara individu dalam konteks seluruh kelas.

Bagaimana sekolah saya mendefinisikan inklusi?

Bagaimana kebijakan sekolah memengaruhi harapan siswa dengan SEN?

Bagaimana kebutuhan pengembangan profesional diidentifikasi sebelum diimplementasikan

Berapa banyak bentuk diferensiasi yang secara teratur digunakan di kelas

Murid memberi alasan untuk khawatir

mengidentifikasi penyebab yang perlu diperhatikan

mencari bantuan dan saran dari kolega

mengembangkan keterampilan pengamatan

mendukung murid dan keluarga.

fokus yang jelas untuk observasi

pertanyaan yang pengamat mencari jawabannya

identifikasi tempat yang paling tepat untuk melakukan pengamatan

cara perekaman yang efektif

merenungkan tentang bagaimana pengamatan akan digunakan dan dianalisis.

target jangka pendek yang ditetapkan untuk atau oleh anak

strategi pengajaran yang akan digunakan

ketentuan untuk diberlakukan

kapan rencananya akan ditinjau

kriteria keberhasilan dan / atau keluar

hasil (dicatat ketika IEP ditinjau). Kode Praktik, P.

Seberapa mahir saya dengan kebijakan SEN sekolah dan prosedurnya

Jangan pernah membicarakan murid dalam pendengaran orang tua lain.

Buat catatan percakapan yang mengungkapkan kekhawatiran tentang siswa.

Bagaimana saya mendukung siswa melalui periode penilaian SEN?

Mengajar dan belajar

gaya belajar mengajar

pengajaran dan pembelajaran: siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus (SEN)

strategi spesialis atau strategi inklusif?

manajemen kerja kelompok

Penilaian kebutuhan individu: pendekatan ini membutuhkan pengetahuan yang mendalam

Pengembangan struktur individual, yang terdiri dari keempat elemen dari

Penekanan pada pengembangan kemandirian, harga diri dan perilaku efektif

Peningkatan makna dalam konteks pembelajaran (Howley, 2006).

Bagaimana siswa dipersiapkan untuk perubahan jadwal?

Dapatkah saya memperkenalkan strategi organisasi untuk kelas; seperti 'selesai' dan

Apakah urutan instruksi di awal pelajaran dapat diakses oleh semua

Dapatkah saya mempertimbangkan strategi organisasi untuk kegiatan di luar kelas

Bisakah murid melihat apa yang saya maksud?

Penelitian (CeSNER), Universitas Northampton.

Apakah saya menyadari gaya belajar yang disukai setiap siswa?

Apakah pendekatan multisensorik tertanam dalam praktik ruang kelas saya?

menciptakan saling ketergantungan dan akuntabilitas individu

pilih mitra kerja yang cocok

mengajar keterampilan sosial pembelajaran kooperatif

memberikan pemantauan dan penguatan penggunaan keterampilan sosial

memastikan alokasi waktu yang cukup untuk mengembangkan kematangan keterampilan.

Bagaimana cara merencanakan kerja kelompok dan pembelajaran kooperatif?

Bagaimana cara mempromosikan partisipasi dan menumbuhkan saling ketergantungan?