Studi Bahasa Inggris

IJES www.um.es/ijes

UNIVERSITY OF MURCIA
Internasional Jurnal
Membaca Cepat

PAUL Nasi* LALS, Victoria University of Wellington,

Selandia Baru

ABSTRAK

Artikel ini menjelaskan sifat visual dari proses membaca yang berhubungan dengan membaca
kecepatan. Ini menunjukkan bahwa ada batas fisik pada kecepatan membaca normal dan di luar
batas ini proses membaca akan berbeda dari membaca normal di mana hampir setiap kata
dihadiri. Artikel ini menjelaskan serangkaian kegiatan untuk mengembangkan kefasihan
membaca, dan menyarankan bagaimana pengembangan kefasihan dapat menjadi bagian dari
program membaca.

KATA KUNCI: kecepatan membaca; proses membaca; kemampuan membaca;

kegiatan.

I. PENDAHULUAN

I.1. "Apakah kamu siap?

Pergi! ”

Atas perintah ini, delapan belas kepala menunduk dan para siswa mulai membaca dengan
sungguh-sungguh.
Pada saat yang sama guru menunjuk ke menit dan detik yang tertulis di papan tulis,

menunjukkan berapa banyak waktu telah berlalu sejak siswa mulai

membaca.

_________________ * Alamat untuk korespondensi: Paul Nation. Kamar 415, Gedung Von Zedlitz, Kelburn
Pde, Kelburn Campus. Situs web: http://www.vuw.ac.nz/lals/staff/paul-nation/nation.aspx; e-mail:
paul.nation@vuw.ac.nz

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Paul Nation 132

Menit Detik
0 00 1 10 2 20 3 30
4 40 5 50

Ketika setiap pelajar selesai membaca teks pendek, mereka melihat papan tulis, mencatat

waktu itu membawa mereka untuk membaca, dan kemudian membalikkan teks dan mulai
menjawab sepuluh

pertanyaan pemahaman di bagian belakang lembar. Ketika mereka telah menjawab pertanyaan,

mereka mendapatkan kunci jawaban mereka dan menandai jawaban mereka sendiri. Mereka
melihat grafik konversi dan

mengubah waktu mereka menjadi kata-kata per menit. Mereka memasukkan kecepatan mereka
dalam kata-kata per menit ke

grafik kecepatan dan mereka memasukkan skor pemahaman mereka dari sepuluh kepemahaman

grafik. Guru bergerak di sekitar kelas melihat grafik dan memberikan komentar dan

dorongan kepada siswa. Seluruh aktivitas telah memakan waktu sekitar tujuh menit. Kegiatan
yang sama

akan terjadi dua atau tiga kali lebih banyak di minggu yang sama dan akan berlanjut total
sekitar tujuh minggu sampai sebagian besar dari dua puluh lima teks telah dibaca. Ini adalah
salah satu pelajaran dalam

kursus membaca cepat untuk penutur asing bahasa Inggris. Artikel ini membahas alasan untuk

mengikuti kursus seperti itu. Kemudian memeriksa berbagai cara di mana kecepatan membaca
dapat

ditingkatkan dan
dipertahankan.

I.2. Sifat dan batasan kecepatan membaca

Untuk mengetahui tujuan kecepatan membaca mana yang masuk akal, kita perlu
memahami

sifat fisik dari membaca dan bagaimana ini berhubungan dengan kecepatan membaca. Ada
banyak

kesalahpahaman tentang membaca lebih cepat, terutama tentang seberapa cepat orang dapat
membaca, dan ini

dapat diselesaikan dengan melihat sifat fisik membaca. Ketika orang membaca, ada tiga jenis

tindakan yang terlibat - fiksasi pada kata-kata tertentu, melompat (saccades) ke item berikutnya
untuk

fokus, dan regresi (gerakan kembali ke item yang sudah dilihat). Ini berarti bahwa

saat membaca mata tidak bergerak dengan lancar di sepanjang garis cetak, tetapi melompat dari
satu kata ke kata

lain. Ada banyak penelitian tentang gerakan mata saat membaca danterbaru

perbaikandalam teknologi pelacakan mata telah mengkonfirmasi temuan berikut (Rayner,

1998):

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Membaca Lebih Cepat 133

1 Seorang pembaca yang terampil membaca sekitar 250-300 kata per menit menghasilkan sekitar
90
 fiksasi per 100 kata. Kebanyakan kata-kata yang terpaku pada, tapi kata-kata fungsi
seperti dan

terpaku pada jauh lebih sering daripada kata-kata konten. Semakin lama kata, semakin

besar kemungkinan menerima fiksasi. Jika sebuah kata sangat panjang, mungkin
menerima 2 atau bahkan 3

fiksasi. Sekitar 200 milidetik dihabiskan untuk setiap fiksasi (sekitar 5 per detik).

Panjang fiksasi ini sangat bervariasi tergantung pada seberapa sulit kata atau kalimat

dibaca.

2 Setiap lompatan saccadic sekitar 1,2 kata dalam bahasa Inggris. Ini sekitar delapan huruf. Di

Finlandia, di mana kata-kata lebih panjang, lompatan rata-rata adalah 10 huruf. Ini adalah
sekitar

jumlah maksimum huruf yang dapat dilihat dengan jelas dalam satu fiksasi. Selama
lompat

tidak ada barang yang bisa difokuskan karena mata bergerak. Lompatan membutuhkan
waktu sekitar 20

milidetik. Unit dasar dalam lompatan adalah kata dan bahasa dengansangat berbeda

sistem penulisan yang(misalnya bahasa Inggris dan Cina) semua cenderung memiliki rata-
rata satu

lompatan untuk setiap 1,2

kata.

3 Pembaca yang terampil membuat sekitar 15 regresi dalam setiap 100 fiksasi. Regresi

terjadi karena pembaca membuat lompatan terlalu besar (banyak regresi ketika membaca
dalam

bahasa Inggris hanya beberapa huruf), dan karena ada masalah dalam memahami

teks.

Apa yang ditunjukkan oleh penelitian ini dalam keterampilan membaca normal adalah
sebagian besar kata difokuskan.

Karena ada batasan pada waktu minimum yang diperlukan untuk fokus pada sebuah kata dan
pada ukuran dan
kecepatan lompatan, dimungkinkan untuk menghitung batas fisiologis pada kecepatanmana

membaca dimembaca melibatkan perbaikan pada sebagian besar kata dalam teks. Ini sekitar 300
kata per

menit (5 fiksasi per detik kali 1,2 = 6 kata per detik kali 60 = 360 kata per

menit). Jika regresi dipertimbangkan, ini mengurangi pergerakan maju melalui teks menjadi

sekitar 300 wpm). Jika seseorang membaca dengan kecepatan 400 kata per menit atau lebih,
maka

orang itu tidak lagi terpaku pada sebagian besar kata dalam teks. DalamUrquhart dan Weir

istilah(1998), orang itu tidak lagi membaca dengan hati-hati, melainkan melakukan "cepat-cepat

membaca", yang meliputi membaca sekilas dan memindai. Kecuali jika pembaca seperti itu
membawa banyak

latar belakang pengetahuan ke bacaan mereka, mereka biasanya tidak akan mampu
menjawabterperinci

pertanyaanpada bagian teks yang tidak terpaku

pada.

Banyak penutur non-asli bahasa Inggris dan beberapa penutur asli membaca dengan
kecepatan yang

jauh di bawah 300 wpm. Sekitar seperempat dari waktu dalam kursus bahasa yang seimbang

harus digunakan untuk membantu peserta didik menjadi lebih fasih dalam menggunakan bahasa
yang mereka

miliki © Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Paul Nation 134

tahu, yaitu memanfaatkan sebaik-baiknya apa yang telah mereka pelajari.kelancaran ini

Pengembanganperlu mencakup empat keterampilan mendengarkan, berbicara, membaca dan

menulis dan

perlu melibatkan sejumlah besar input dan output.

Gejala fisik dari membaca lambat adalah (1) terpaku pada unit yang lebih kecil dari kata

(bagian kata, huruf, bagian huruf) dan dengan demikian membuat beberapa fiksasi per kata, (2)
menghabiskan
waktu yang lama pada setiap fiksasi atau pada beberapa fiksasi, dan (3) membuat banyak regresi
untuk melihat

kembali apa yang sudah dibaca. Peningkatan kecepatan akan menghasilkan perubahan-ini

gejalagejala.

Kecepatan membaca dipengaruhi oleh berbagai faktor termasuk tujuan membaca,

dan kesulitan teks. Kesulitan teks dipengaruhi oleh kosakata,

konstruksi tata bahasa, wacana, dan latar belakang pengetahuan. Sasaran yang masuk akal untuk

pelajar bahasa kedua yang membaca materi yang tidak mengandung kosakata atautidak diketahui

tata bahasa yangdan yang memiliki konten mudah adalah sekitar 250 kata per menit. Mari kita
sekarang melihat bagaimana

peserta didik dapat membantu mencapai kecepatan

membaca ini.

I.3. Sifat pengembangan kelancaran

Kami telah melihat secara singkat pada aspek fisik dari membaca dan bagaimana ini
berubah seiring

kelancaran berkembang. Tetapi tanda-tanda ini adalah hasil dari proses mental. Salah satumental

prosesyang terlibat dalam membaca adalah decoding, yaitu, mengubah bentuk tertulis dari sebuah
kata menjadi

bentuk yang diucapkan akrab dengan makna yang dikenal. Pembaca mengembangkan
keterampilan dalam decoding dalam duaterkait

cara. Melalui latihan mereka menjadi lebih cepat dalam mengenali unit yang mereka kerjakan,
dan

kedua mereka mengubah ukuran unit dasar ini. Ketika seseorang mulai membacatidak dikenal

naskah tertulis yangada banyak hal yang perlu diperhatikan. Katakanlah misalnya seorang
pembicara Thailand sedang belajar

membaca bahasa Inggris. Karena Thailand menggunakan skrip yang berbeda dari bahasa Inggris,
belajar membacaInggris

huruf pbdg cukup sulit karena walaupun huruf memiliki beberapa kesamaan, ada

perbedaan penting. Di mana bagian lingkaran surat itu, di atas atau di bawah, di sebelah
kiri tangkai atau di kanan? pbd memiliki batang lurus, g memiliki tangkai bengkok. Padaawal

tahapmembaca Bahasa Inggris, setiap bagian dari surat merupakan informasi penting. Dengan

latihan, kelancaran dalam mengenali huruf-huruf yang berbeda berkembang dan segera unit dasar
yang digunakan

pembaca tidak lagi menjadi bagian dari huruf-huruf itu melainkan bagian dari huruf itu sendiri.
Dengan

pengalaman membaca lebih lanjut, unit dasar akan berubah dari huruf ke bagian kata dan kata-
kata. Pada

tahap awal pengenalan kata, peserta didik mungkin hanya mengandalkan beberapa huruf,
biasanya

huruf awal, untuk pengenalan kata. Ketika mereka menjadi pembaca yang lebih cakap, mereka
mungkin tidak

perlu lagi memperhatikan setiap huruf tetapi dapat mengenali seluruh kata dan jika perlu
menerapkan aturan

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Membaca Lebih Cepat 135

atau menggunakan analogi untuk dengan cepat memecahkan kode kata-kata asing. Ini berarti
bahwakelancaran

pengembanganmelibatkan tidak hanya menjadi lebih cepat, tetapi juga melibatkan perubahan
ukuran dan sifat

unit dasar yang digunakan pembaca. Cara lain untuk menyatakan hal ini adalah dengan
mengatakan bahwa

kelancaran berkembang ketika aktivitas kompleks seperti membaca menjadi kurang kompleks
olehlancar

penguasaanbeberapa subkills yang terlibat dalam aktivitas.

Penelitian tentang kelancaran berbicara (Nation, 1989) memberikan bukti untuk ini.
Kegiatan4/3/2

berbicaramelibatkan peserta didik yang bekerja berpasangan dan satu anggota berpasangan
berbicara tentang

topik yang akrab dengan yang lain (pendengar) selama empat menit. Lalu mereka berganti
pasangan.

Pembicaratetap sebagai pembicara dan pendengar tetap sebagai pendengar. Pembicara sekarang
harus memberikan

pembicaraan yang sama kepada pasangan baru dalam tiga menit. Mitra berubah lagi dan
pembicaraan yang sama

diberikan selama dua menit. Ketika dua menit dan empat menit pembicaraan dibandingkan,

biasanya ditemukan bahwa (1) kecepatan berbicara meningkat dalam hal kata per menit, (2)

jumlah keragu-raguan berkurang per 100 kata, (3) jumlah kesalahan tata bahasa

di bagian berulang pembicaraan telah menurun, dan (4) ada dua atau tigayang lebih kompleks

kalimatdalam pembicaraan dua menit dibandingkan dengan pembicaraan empat menit.

Contohnya jika dalam

empat menit bicara pembicara berkata, “Kami pergi ke Paraparaumu. Paraparaumu di luar

Wellington ", dalam dua menit pembicaraan mereka mungkin mengatakan" Kami pergi ke
Paraparaumu yang berada di luar

Wellington ". Dua kalimat sederhana menjadi satu kalimat kompleks. Dengan demikian,
kelancaran

disertai dengan peningkatan akurasi dan kompleksitas (Schmidt, 1992). Ini karena

ketika bagian-bagian dari tugas menjadi lebih di bawah kendali pembicara, bagian-bagian lain
dari tugas tersebut dapat

memperoleh perhatian
yang lebih baik.

Ada dua jalur utama menuju kefasihan. Seseorang bisa disebut "jalan yang dilalui dengan
baik" dan

aktivitas 4/3/2 adalah contohnya. Dalam kegiatan seperti itu, pengulangan materi yang sama

digunakan untuk mengembangkan kelancaran. Dengan melakukan sesuatu berulang kali Anda
menjadi lebih baik dalam melakukannya.

Jalur kedua menuju kefasihan bisa disebut peta kaya dan beragam Athe. Dalam kegiatan seperti
itu,

peserta didik melakukan hal-hal yang sedikit berbeda satu sama lain tetapi yang menggunakan
jenis
pengetahuan yang sama. Contoh yang bagus dari ini adalah bacaan ekstensif yang mudah di mana
peserta didik membaca banyak

pembaca bertingkat pada tingkat yang sama. Cerita-ceritanya berbeda tetapi kosakata
dangramatikal yang sama

konstruksiterulang kembali dan pembelajar mengembangkan beragam asosiasi dengan kata-kata

dan

konstruksi.

I.4. Sifat kegiatan pengembangan kelancaran

Jika suatu kegiatan akan berkontribusi secara efektif untuk pengembangan kelancaran
maka perlu

memenuhi kondisi tertentu. Mari kita lihat kegiatan pengembangan kelancaran yang sangat
berguna untuk membaca

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Paul Nation 136

keras untuk melihat apa kondisi ini.

Pembacaan berulang telah digunakan dengan hasil yang baik dengan pembaca bahasa
pertama untuk membantu

mencapai tingkat kelancaran membaca oral yang baik (Samuels 1979, Dowhower 1989, Rasinski
1990,

Sindelar, Monda dan O'Shea, 1990). Pelajar membaca teks (panjang sekitar 50-300 kata)lantang

denganjika perlu, sementara guru atau pelajar lain mendengarkan. Kemudian tekskembali

dibacadengan segera setelah (dalam sehari). Kemudian teks dibaca lagi sehari kemudian. Teks

seharusnya hanya sedikit di atas tingkat pelajar saat ini. Sebagian besar kata yang berjalan harus

mudah dikenali. Jumlah pengulangan yang optimal adalah sekitar 3 hingga 5. Menggunakan teks
yang dimaksudkan

untuk dibaca dengan suara keras, seperti puisi, drama, lelucon atau cerita dapat meningkatkan
tujuan

kegiatan. Membaca berulang dan membaca berulang sambil mendengarkan bagian yang direkam
memberikanserupa

hasil positif yang.

Kondisi pertama yang diperlukan untuk kegiatan pengembangan kelancaran adalah bahwa
peserta didik

harus fokus pada pesan. Dalam bacaan berulang kondisi ini dipenuhi dengan memiliki

pendengar. Pembaca mencoba untuk mengkomunikasikan pesan teks ke pendengar. Kondisi

kedua yang dibutuhkan adalah bahannya harus mudah. Penting untuk memilih teks untuk

bacaan berulang di mana semua kosakata diketahui dan tidak ada terlalu banyaktidak teratur

kata yang dieja secara. Kondisi ketiga untuk aktivitas kelancaran adalah bahwa harus ada tekanan
untuk

melakukan pada kecepatan yang lebih cepat dari biasanya. Dalam kegiatan membaca berulang,
pengulangan memberikan

dorongan ini. Untuk memperkuat kondisi ini, waktu yang diperlukan untuk membaca teks dapat

dicatat untuk setiap pembacaan dan pembaca harus berusaha untuk mengalahkan kecepatan
sebelumnya untuksama

teks yang. Kondisi keempat dan terakhir adalah harus ada kuantitas praktik. Dalamberulang

bacaan, teksnya tidak terlalu panjang tetapi pengulangannya berarti ada cukup banyakmembaca

praktik. Untuk benar-benar menjadi kegiatan pengembangan yang lancar, keempat kondisi
ini harus dipenuhi.

Mari kita sekarang melihat berbagai kegiatan membaca yang memenuhi kondisi ini dan
yang

dengan demikian sangat berguna untuk mengembangkan kelancaran membaca. Kegiatan dibagi
menjadi tiga kelompok

yang berurutan pembangunan. Kelompok pertama dari kegiatan kelancaranmelibatkan

membacamembaca dengan keras. Pembacaan seperti itu adalah langkah pertama yang sangat
penting menuju kelompokkedua

kegiatanyang melibatkan pembacaan diam yang cermat. Kelompok ketiga melibatkan

"pembacaan cepat",

atau membaca sekilas dan memindai dengan sangat cepat untuk mendapatkan bagian tertentu atau
jenis
informasi tertentu. Ketrampilan membaca diam-diam adalah prasyarat penting bagi kebanyakan
membaca sepintas lalu

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Membaca Lebih Cepat 137

II. MENINGKATKAN KECEPATAN

PEMBACAAN LISAN

Membaca dengan keras belum dipandang dengan sangat baik dimembaca bahasa kedua

kelasterutama karena penyalahgunaan teknik membaca dengan keras di sekitar kelas.

Namun, di kelas bahasa pertama, membacakan dengan lantang kepada guru atau rekan adalah
langkah yang sangat

penting untuk mendapatkan keterampilandan memahami yang lancar yang merupakan

membacapersiapan yang diperlukan untuk membaca dengan lancar. Ada beberapa kegiatan yang
bermanfaat untuk mengerjakan

bacaan lisan dan mereka memiliki nilai yang sama di kelas bahasa kedua dengan yang pertama.

Apa yang sama-sama dimiliki oleh semua kegiatan ini adalah pelajar yang membacakan,
berusaha untuk menyampaikan

pesan teks kepada pendengar yang simpatik dan tertarik. Dalam kelas-kelas kecil ini mungkin
melibatkan

pembacaan pembelajar kepada guru, tetapi di sebagian besar kelas itu akan melibatkan pekerjaan
berpasangan di mana seorang pembelajar

membaca ke teman
sekelasnya.

II.1. Pembacaan
berulang
 Kami telah melihat pembacaan berulang. Kekuatan teknik ini adalah dapat

digunakan dengan bahan yang memiliki beberapa kesulitan bagi pembaca. Dengan pengulangan
kesulitan-kesulitan

ini diatasi dan dalam pengulangan-pengulangan selanjutnya kegiatan itu dapat dengan demikian
memenuhi syarat-syarat yang diperlukan untuk

pengembangan
kelancaran.

II.2. Bacaan
berpasangan Bacaan

berpasangan adalah bentuk bacaan yang dibantu. Dalam kegiatan ini, pelajar dipasangkan
dengan

pembaca yang lebih cakap. Mereka duduk berdampingan dan membaca teks yang sama bersama-
sama dengan

pembaca yang lebih mahir dengan kecepatan yang sama dengan pembaca yang kurang
cakap.kurang

Pembaca yangcakap mendorong pembaca yang lebih cakap sebagai sinyal bahwa ia ingin
membaca sendiri. Jika

pembaca yang kurang cakap menghadapi masalah, pembaca yang lebih cakap bergabung dalam
membaca lagi.

Kesalahan pengenalan kata diperbaiki segera setelah itu terjadi, hanya oleh pembaca yang mahir

mengucapkan kata itu tanpa penjelasan lebih lanjut. Aktivitas yang sama dapat digunakan dengan
orang tua atau

rekan lintas usia. Kegiatan membaca berpasangan dapat berlangsung selama sekitar lima belas
hingga tiga puluh menit, dan

peserta didik harus dilatih dalam penggunaan prosedur. Penelitian tentang kegiatan ini
menunjukkan bahwa

peserta didik membuat kemajuan yang sangat substansial dalam akurasi dan pemahaman. Para
tutor juga membuat

kemajuan dalam bacaan mereka (Rasinski dan Hoffman 2003, Topping

1989).
II.3. 4/3/2 membaca

Ini adalah adaptasi dari kegiatan berbicara 4/3/2 (Nation 1989) untuk membaca dengan
keras.

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Paul Nation 138

Setiap pelajar memiliki teks untuk dibaca. Semua peserta didik dapat memiliki teks yang sama
tetapi lebih

menarik untuk pendengar dan lebih cocok untuk kelas dengan berbagai kecakapan jika

mereka semua memiliki teks yang berbeda. Peserta didik membentuk pasangan. Satu anggota dari
masing-masing pasangan adalah pendengar

dan yang lainnya adalah pembaca. Ketika guru mengatakan AGo! @ Setiap pembaca
membacakan teks mereka kepadamereka

pendengar. Setelah empat menit, guru mengatakan AStop! @ Dan pembaca berhenti membaca.
Mereka

berganti pasangan dan pembaca kemudian membaca teks yang sama selama tiga menit untuk
pendengar baru mereka.

Mereka berganti pasangan lagi dan pembaca sekarang membaca teks yang sama ke pendengar
baru selama dua

menit. Peserta didik diberi tahu bahwa mereka harus mencoba untuk mempercepat setiap bacaan
sehingga setiap

pendengar mendengar tentang jumlah teks yang sama walaupun waktunya kurang. Sebagai
variasi, setelah

setiap pembacaan, pembaca dapat menandai dengan pensil tempat di teks yang
mereka capai.

II.4. Pembacaan ekstensif

dengan keras

Sebagian waktu kelas dapat disisihkan untuk peserta didik untuk saling membaca atau
untuk satu
pelajar untuk membacakan cerita berkelanjutan kepada kelompok kecil. Cerita harus mudah
dibaca dan

pembaca dapat berkonsentrasi untuk membuatnya menarik. Variasi dapat berupa peserta didik
yang membuat

rekaman sebuah cerita untuk didengarkan

orang lain.

II.5.Baca dan lihat-lihat

Kegiatan ini tidak memenuhi banyak kondisi untuk kegiatan yang lancar tetapi merupakan
hal

yang mendorong peserta didik untuk bekerja dengan unit dasar yang lebih besar. Michael West
(1960: 12-13) merancang

teknik ini sebagai cara membantu peserta didik untuk belajar dari dialog tertulis dan untuk
membantu mereka

memasukkan ekspresi ke dalam dialog. West menganggap aspek fisik Read-and-look-up sebagai
hal

yang sangat penting untuk menggunakan teknik ini dengan benar. Peserta didik bekerja
berpasangan berhadapan satu sama

lain. Satu adalah pembaca, yang lain adalah pendengar. Pembaca memegang selembar kertas atau

buku yang berisi dialog setinggi dada dan sedikit ke kiri. Ini memungkinkan

pembaca untuk melihat selembar kertas dan kemudian melihat pendengarnya, hanya
menggerakkan matanya dan

tidak harus menggerakkan kepalanya sama sekali. Pembaca melihat selembar kertas dan mencoba

mengingat frasa selama mungkin. Pembaca dapat melihat kertas selama

diperlukan. Kemudian, ketika siap, dia melihat pendengar dan mengucapkan kalimat itu.
Sementara dia melihat

kertas itu, dia tidak berbicara. Sementara dia berbicara dia tidak melihat kertas. Aturan-aturan ini

memaksa pembaca untuk mengandalkan memori. Pada awalnya teknik ini agak sulit digunakan
karena

pembaca harus menemukan panjang kalimat apa yang paling nyaman dan harus menguasai
aturan-aturan
teknik. Itu juga bisa dilakukan di rumah di depan cermin. Barat melihat nilai dalam

teknik ini karena pelajar “harus membawa kata-kata dari seluruh frasa, atau mungkin keseluruhan

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Membaca lebih cepat 139

kalimat, dalam benaknya. Hubungannya bukan dari buku ke mulut, tetapi dari buku ke otak, dan

kemudian dari otak ke mulut. Interval memori itu merupakan setengah dari proses
pembelajaran .... Dari

semua metode belajar bahasa, Baca-dan-Lihat adalah, menurut kami, yang paling berharga ”

(West, 1960: 12).

Kecepatan membaca lisan yang baik berkisar dari 100 hingga 200 kata per menit. Ini

tentu kecepatan lebih lambat dari kecepatan membaca

diam.

Membaca dengan lantang adalah kegiatan yang bermanfaat untuk mempraktekkan

penguraian yang akurat dan itu adalahbermanfaat

kegiatan yangdalam dirinya sendiri - orang mendapatkan kesenangan dari mendengarkan cerita
dan pembicaraan dan dari

membaca cerita kepada orang lain. Kegiatan di bagian ini menyediakan persiapan yang berguna
untuk

kegiatan membaca diam yang dijelaskan di bagian

berikutnya.

AKU AKU AKU. MENINGKATKAN KECEPATAN

PEMBACAAN SILEN YANG HATI-HATI

Cara klasik untuk meningkatkan kecepatan membaca adalah dengan mengikuti kursus
membaca cepat yang

terdiri dari pembacaan dengan waktu yang diikuti dengan langkah-langkah pemahaman. Untuk
pelajar bahasa Inggris sebagai bahasa
kedua atau asing, kursus seperti itu harus berada dalam kosa kata yang terkontrol sehingga

peserta didik tidak ditahan oleh kata-kata yang tidak dikenal. Kursus yang diterbitkan pertama
untuk pelajar asing

bahasa Inggris adalah Reading Faster oleh Edward Fry (1967) yang memilikiguru yang
menyertainya

bukuberjudul Teaching Faster Reading (Fry, 1965). Kursus terdiri dari teks sekitar 500

kata, masing-masing diikuti oleh sepuluh pertanyaan pilihan ganda. Teks-teks tersebut diambil
dari

pembaca bertingkat dan ditulis pada tingkat 2000 kata. Kursus ini bekerja dengan baik tetapi
tidak

cocok untuk pelajar dengan kosa kata kurang dari 2000 kata dan juga berisi nama-nama

penyakit seperti kwashiorkor dan frambusia yang cenderung memperlambat bacaan. Quinn and
Nation

(1974) mengembangkan kursus yang ditulis dengan baik dalam 1000 kata pertama bahasa Inggris
yang terdiri dari 25

teks yang masing-masing panjangnya tepat 550 kata dan diikuti oleh sepuluh pertanyaan
pemahaman.cepat lainnya

Kursus membacabelum menggunakan kosakata terkontrol dan ini berarti bahwa mereka tidak

memenuhi persyaratan yang diperlukan untuk

pengembangan kefasihan.

Ada pacer pembacaan mekanik di mana teks terungkap padaditentukan sebelumnya

kecepatan yang telahdan ada film yang mengungkapkan teks pada tingkat tertentu. Bantuan
seperti itu menyenangkan tetapi

tidak diperlukan untuk meningkatkan kecepatan membaca. Persyaratan penting adalah teks dan

pertanyaan
yang sesuai.

III.1. Bacaan luas yang mudah

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Paul Nation 140
 Cara lain yang sangat efektif untuk meningkatkan kecepatan membaca adalah membuat
peserta didik membaca

pembaca bertingkat pada tingkat yang jauh lebih mudah daripada tingkat yang biasanya mereka
baca untuk mendapatkan

fokus pada makna. memasukkan. Peserta didik harus didorong untuk melakukan banyak
membaca seperti itumembaca

dankembali buku yang benar-benar mereka sukai. Penting untuk diingat bahwa perlu

ada dua jenis bacaan ekstensif yang melibatkan pembaca bertingkat. Satu jenis, membaca
untukmakna

input yang berfokus pada, melibatkan pembelajar membaca pada tingkat di mana sekitar satu kata
dalam 50 tidak diketahui.

Kata-kata ini dapat ditebak dari konteks dan menambah pengetahuan kosakata pembaca.

Tipekedua dari bacaan yang luas, membaca untuk pengembangan kelancaran, harus melibatkan
teks

di mana hampir tidak ada kata yang tidak dikenal. Teks-teks seperti itu harus dibaca dengan cepat
untuk

kesenangan, dan sejumlah besar dari mereka harus

dibaca.

III.2. Membaca berulang secara

diam-diam

Dalam kegiatan ini para siswa membaca kembali teks yang telah mereka baca
sebelumnya. Untuk

mendorong pembacaan yang lebih cepat, mereka dapat mencatat waktu yang dibutuhkan setiap
pembacaan sehingga mereka memiliki tujuan

membacanya lebih cepat

setiap kali.

III.2.1. Catatan
logs

Pada awal kursus bahasa, masing-masing peserta didik menentukan topik yang akan
mereka
teliti setiap minggu. Setiap pelajar harus memiliki topik yang berbeda. Topik dapat mencakup

polusi, pemanasan global, minyak, kecelakaan lalu lintas, pasar saham dll. Setiap minggu peserta
didik

menemukan laporan surat kabar, artikel majalah, teks akademik, informasi dari internet,

laporan televisi dll tentang topik mereka dan menulis ringkasan singkat. Karena mereka membaca
banyak

materi tentang topik yang sama, mereka akan segera mengendalikan kosa kata yang relevan dan
akan

membawa banyak latar belakang pengetahuan untuk apa yang mereka baca
(Watson, 2004).

Membaca diam dengan hati-hati adalah jenis bacaan yang paling umum. Peserta didik
harus dapat

membaca dengan pemahaman yang baik di dekat batas kecepatan tertinggi

dari bacaan tersebut.

IV. MENINGKATKAN KECEPATAN PEMBACAAN

EKSPEDITIOUS TINGGI

Ada dua jenis utama membaca cepat - membaca sekilas dan memindai. Tujuan utama

membaca cepat dipercepat adalah untuk meningkatkan kecepatan membaca sekilas. Dalam
membaca sepintas lalu,

pembaca membaca teks dengan cepat, tidak mencatat setiap kata, tetapi mencoba mendapatkan
ide utama tentang

isi teks tersebut. Ini kadang-kadang disebut mendapatkan intisari dari teks. Setelah membaca
seperti itu

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Membaca Lebih Cepat 141

pembaca tidak mungkin memperhatikan detail, tetapi harus dapat mengatakan secara umum
tentang teks tersebut. Semakin banyak pengetahuan latar belakang yang dibawa pembaca untuk
membaca sekilas, semakin cepat

pula kecepatan membaca sepintas. Kecepatan membaca lebih tinggi dari 300-400 kata per menit
adalah

hasil membaca sepintas lalu, bukan membaca

dengan cermat.

IV.1. Skimming

Mampu membaca teks skim adalah keterampilan yang berguna, karena skimming dapat
digunakan untuk membantu memutuskan

apakah teks atau bagian teks layak dibaca. Kegiatan membaca sepintas harus melibatkan teks

yang panjangnya paling sedikit 2000 kata dan tentang topik-topik yang sudah biasa dipelajari
peserta didik.

Pemahaman harus diukur dengan pertanyaan yang menanyakan “Apa teksnya?”.

Pilihan ganda atau pertanyaan benar / salah yang berfokus pada inti teks juga dapat digunakan.

IV.2. Pemindaian

Pemindaian melibatkan pencarian bagian informasi tertentu dalam teks, seperti

mencari nama tertentu atau nomor tertentu. Mungkin lebih baik menghabiskan waktu

meningkatkan kecepatan membaca sepintas daripada merencanakan kegiatan pemindaian. Ini

karenaefektif

pemindaian yangtergantung pada keterampilan membaca dan membaca yang cermat, dan
pelatihan dalam pemindaian

tidak mungkin menghasilkan akses yang lebih

lancar ke berbagai item.

Tugas pemindaian yang umum termasuk mencari teks untuk kutipan tertentu,seseorang

nama, tanggal atau nomor tertentu, atau kata tertentu; atau mencari daftar untuktelepon

nomor, nama seseorang, atau kata atau frasa tertentu.

V. PERTANYAAN YANG SERING DITANYAKAN TENTANG
KECEPATAN PEMBACAAN

V.1. Bagaimana dengan

pemahaman?

Pemahaman sangat penting ketika mengembangkan kelancaran dalam membaca. Tidak

ada

gunanya membaca lebih cepat jika sedikit yang dipahami. Untuk membaca dengan saksama,
pembaca harus mendapat skor

tujuh atau delapan dari sepuluh pada tes pemahaman. Skor yang lebih tinggi dari ini
menunjukkan bahwa

pembaca berjalan terlalu lambat dan berusaha mendapatkan terlalu banyak dari teks. Akan mudah
bagi

pembaca untuk meningkatkan kecepatan mereka. Skor enam atau kurang dari sepuluh terlalu
rendah dan pembaca

harus membaca teks berikutnya dengan kecepatan yang sama sampai pemahaman
meningkat.membaca cepat

Kursusmenggunakan grafik kata per menit dan grafik skor pemahaman.rendah

Skor pemahaman yang lebihdapat diterima untuk tugas membaca sekilas karena sementara
membaca sekilas membaca

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Paul Nation 142

tidak memberikan perhatian pada setiap bagian dari teks. Pertanyaan tentang teks skimming harus
mencari

ide-ide utama.

V.2. Bagaimana cara mengukur kelancaran

membaca?

Ukuran khas untuk semua jenis tugas kelancaran adalah kata-kata per menit (lihat Lennon

1990 untuk berbagai langkah untuk kelancaran berbicara). Ada beberapa perdebatan tentang
apakah suku kata per menit adalah ukuran yang lebih tepat, tetapi kesulitan dalam menghitung

suku kata jauh lebih besar daripada pengembalian kecil dalam akurasi yang mungkin
dihasilkannya. Selain itu, penelitian

gerakan mata menunjukkan bahwa kata-kata bukan suku kata adalah unit utama
perhatian.

V.3. Bagaimana kemajuan dalam kelancaran membaca

dapat dipantau?

V.3.1. Pembacaan satu menit

Aktivitas menarik untuk memeriksa kecepatan membaca secara teratur adalah

Pembacaan satu menit

(Iwano, 2004). Peserta didik membaca teks dengan waktu yang direkam oleh stopwatch. Setelah

tepat satu menit, guru berkata "Stop!", Dan siswa menandai di mana mereka mencapai dalam

teks. Mereka kemudian menghitung berapa banyak kata yang ada hingga saat itu. Melakukan hal
ini pada teks yang sama

sebelum dan sesudah program membaca cepat dapat menjadi cara yang baik untuk menunjukkan
kepada siswa bagaimanamereka

kecepatanmeningkat.

V.3.2. Membaca log

Log adalah catatan reguler tentang apa yang terjadi pada waktu-waktu tertentu. Peserta
didik dapat menyimpan catatan

bacaan mereka yang luas, mencatat nama buku, waktu mereka mulai membaca dan berapa

banyak yang mereka baca. Jika ini dilakukan secara akurat, ini dapat memberikan indikator kasar
kecepatan membaca

dan peningkatan
kecepatan.

V.3.3. Grafik pembacaan cepat

Ketika pelajar melakukan kursus membaca cepat dengan teks dan pertanyaan pendek,
 mereka menilai

kecepatan dan pemahaman mereka pada grafik (lihat Quinn dan Nation 1974, halaman 51). Guru

harus secara teratur melihat pembelajar = grafik dan memberi mereka saran dan dorongan. Di
mana

kemajuan tidak terjadi, guru dapat menyarankan prosedur perbaikan seperti membaca berulang-
ulang, membaca

sekilas sebelum membaca, dan mendiskusikan konten dengan seorang teman sebelum
membaca.

V.4. Apa kecepatan membaca yang

baik?

Kecepatan membaca lisan yang baik adalah sekitar 150 kata per menit. Sebuah
keheningan hati yang baik

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, hlm. 131-144
Membaca Lebih Cepat 143

kecepatan membaca adalah sekitar 250 kata per menit. Kecepatan membaca yang baik adalah
sekitar 500 kata

per menit. Ini adalah tujuan yang masuk akal untuk pelajar bahasa asing dan kedua yang

membaca materi yang tidak mengandung kosakata dan tata bahasa yang
tidak diketahui.

V.5. Apa kelebihan dan kekurangan membaca lebih cepat?

Ada kekurangan membaca lebih cepat. Tekanan untuk bergerak lebih cepat bisa menjadi
sumber

stres. Tekanan seperti itu dapat mengurangi kenikmatan yang didapat siswa dari membaca. Cara
terbaik untuk melihat

keterampilan membaca lebih cepat sebagai memberikan berbagai pilihan bagi pembaca.
Terkadang

bagus membaca cepat. Di lain waktu tidak. Mampu membuat pilihan adalah keuntungan.
 Penelitian tentang membaca lebih cepat menunjukkan bahwa peningkatan kecepatan
membaca dalam satu bahasa

dapat menghasilkan peningkatan dalam bahasa lain yang dikenal. Ini telah diuji daripertama

bahasake bahasa Inggris (Bismoko dan Nation 1974) dan dari bahasa Inggris ke bahasa pertama

(Cramer, 1975; Barat, 1941). Kemungkinan transfer pelatihan di sini adalah transfer

kepercayaan, yaitu keyakinan bahwa Anda dapat membaca lebih cepat dan masih
memahami.

VI. KESIMPULAN

Telah disarankan bahwa membaca terlalu lambat dengan kecepatan kurang dari 100 kata

per menit dapat memiliki efek negatif pada pemahaman. Siapa pun yang telah belajar membaca

naskah lain tahu fenomena perlahan-lahan menyuarakan naskah itu dan kemudian harus

kembali dan membaca kalimat itu lagi dengan lebih lancar untuk
melihat apa artinya.

Perkembangan kefasihan adalah untaian penting dalam kursus bahasa. Learners need to
be

able to make the best use of what they already know at every stage of their learning. Giving

attention to reading fluency is one part of this strand. As with the development of listening

fluency, speaking fluency and writing fluency, the development of reading fluency can have

clear practical and motivational benefits for a language learner.

REFERENCES

Bismoko, J. & Nation, ISP (1974). English reading speed and the mother-tongue or national
language. RELC Journal, 5: 1, 86-89.

Cramer, S. (1975). Increasing reading speed in English or in the national language. RELC
Journal 6: 2, 19-23.
© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9(2), 2009, pp. 131-144
Paul Nation 144

Dowhower, SL (1989). Repeated reading: research into practice. The Reading Teacher, 42:
7, 502-507.

Fry, E. (1967). Reading Faster: A Drill Book. Cambridge: Cambridge University Press.

Fry, E. (1965). Teaching Faster Reading: A Manual. Cambridge: Cambridge University

Press.

Iwano, M. (2004). One-minute reading. In RR Day & J. Bamford (Eds.) Extensive Reading
Activities for Teaching Language, Cambridge: Cambridge University Press, pp 86-87.

Lennon, P. (1990). Investigating fluency in EFL: a quantitative approach. Language

Learning, 40, 387-417.

Nation, P. (1989). Improving speaking fluency. System, 17: 3, 377-384.

Quinn, E. & Nation, ISP (1974). Speed Reading. Kuala Lumpur: Oxford University Press.
(Out of print. Now available from studentnotes@vicbooks.co.nz)

Rasinski, TV (1990). Effects of repeated reading and listening-while-reading on reading

fluency. Journal of Educational Research, 83: 3, 147-150.

Rasinski, T. & Hoffman, J. (2003). Oral reading in the school literacy curriculum. Reading
Research Quarterly, 38: 4, 510-522.

Rayner, K. (1998). Eye movements in reading and information processing: 20 years of

research. Psychological Bulletin, 124: 3, 372-422.

Samuels, SJ (1979). The method of repeated reading. The Reading Teacher, 32: 4, 403-408.

Schmidt, R. (1992). Psychological mechanisms underlying second language fluency. Studies

in Second Language Acquisition, 14, 357-385.

Sindelar, P., Monda, L. & O'Shea, L. (1990). Effects of repeated readings on instructional and
mastery level readers. Journal of Educational Research, 83: 4, 220-226.

Topping, K. (1989). Peer tutoring and paired reading: Combining two powerful techniques.
The Reading Teacher, 42: 7, 488-494.
Urquhart, S. & Weir, C. (1998). Reading in a Second Language: Process, Product and
Practice. Harlow: Addison Wesley Longman.

Watson, J. (2004). Issue logs. In RR Day & J. Bamford (Eds.), Extensive Reading Activities
for Teaching Language, Cambridge: Cambridge University Press, pp 37-39.

West, MP (1941). Learning to Read a Foreign Language. London: Longmans.

West, MP (1960). Teaching English in Difficult Circumstances. London: Longmans.

I am grateful to Jukka Hyona of the University of Turku in Finland for comments on a part of this
article.

© Servicio de Publicaciones. Universidad de Murcia. Seluruh hak cipta. IJES, vol. 9 (2), 2009, pp. 131-144