GRU 60104

KAEDAH PENYELIDIKAN UNTUK PENDIDIKAN (M201)

TAJUK

AMALAN KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU DAN

HUBUNGANNYA DENGAN KEPIMPINAN PELAJAR

DISEDIAKAN OLEH:
NAMA NO. MATRIK PROGRAM
SANTHIYA A/P PERISAMY M20201000145 MT 12

PENSYARAH: PROFESOR MADYA DR. AZLINA BINTI ABU BAKAR @ MOHD

TARIKH : 07 JANUARI 2021

PENGHARGAAN
1
Syukur ke hadrat Ilahi kerana dengan limpah kurnianya setelah bertungkus lumus dapat kami
menyiapkan tugasan individu bagi subjek Kaedah Penyelidikan Untuk Pendidikan ini dalam
jangka masa yang telah ditetapkan. Terlebih dahulu, jutaan terima kasih diucapkan kepada
pensyarah mata pelajaran Kaedah Penyelidikan Untuk Pendidikan kami iaitu Dr. Azlina Binti
Abu Bakar . Beliau telah banyak membantu kami dalam menjalankan tugasan ini dan telah
berusaha memastikan agar segala penyampaian pengajarannya difahami oleh kami.

Ucapan terima kasih juga kepada rakan-rakan sekelas kami yang banyak memberi sokongan dan
kerjasama yang erat kepada kepada kami semasa proses menyiapkan tugasan ini. Budi baik
rakan-rakan semua, kami ucapkan berbanyak terima kasih. Tanpa mereka mungkin kami juga
tidak dapat menyiapkan tugasan ini dengan jayanya.

Akhir sekali, ucapan terima kasih kepada sesiapa yang terlibat secara langsung atau tidak
langsung dalam proses menyiapkan tugasan ini, kami ucapkan berbanyak terima kasih dan
setinggi penghargaan kepada mereka yang terlibat.

2
BAB 1 – PENDAHULUAN

3
 AMALAN KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU DAN HUBUNGANNYA DENGAN
KEPIMPINAN PELAJAR

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 PENGENALAN

Sekolah-sekolah adalah tempat-tempat di mana pelajar-pelajar bersedia untuk hidup dan

kemahiran menyelesaikan masalah mereka dibangunkan. Oleh itu, untuk mewujudkan
keupayaan kepimpinan untuk penyelesaian masalah ini mempunyai kepentingan yang sangat
penting (Hallinger, P; Heck, R. 2010)

Walau bagaimanapun, dapat dilihat bahawa peluang yang akan meningkatkan kualiti kepimpinan
pelajar di sekolah tidak mencukupi (Hallinger, P; Heck, R. 2010) dan pelajar dapat memperoleh
pengalaman kepimpinan pada tahap tertentu dalam kehidupan seharian (Levin 2018; Wallin
2013). Kemungkinan untuk memastikan pembangunan kualiti kepimpinan para pelajar yang
menghabiskan banyak masa di sekolah dengan mewujudkan peluang yang berbeza di sekolah.
Guru adalah pelakon yang paling penting yang dapat mewujudkan peluang ini. Walau
bagaimanapun, dilihat bahawa kualiti kepimpinan pelajar dan pantulan mereka di peringkat
sekolah dan kelas tidak (tidak boleh) ditangani oleh guru dengan cukup (Lambert, L. 2013).
Aktiviti untuk membangunkan kualiti kepimpinan para pelajar semakin mendapat perhatian
dalam penyelesaian masalah yang berkaitan dengan pendidikan (Robinson, J. 2019)

Oleh itu, penyiasatan terhadap kualiti kepimpinan yang ingin dilihat oleh para guru dalam
kalangan pelajar dan tahap penggunaannya untuk pembangunan kualiti ini boleh dianggap
sebagai penting. Memahami pendapat guru mengenai tahap kegunaan yang boleh meningkatkan

4
kualiti kepimpinan dalam kalangan pelajar boleh menyumbang kepada keberkesanan aplikasi
yang akan dilaksanakan ke arah ini di sekolah.

Apabila kajian menyiasat kualiti kepimpinan dalam kalangan pelajar diperiksa, maka
kebanyakan mereka bertujuan untuk menentukan tahap kepimpinan dan kualiti di kalangan
pelajar (Anderson; Krathwohl 2011; Drago-Severson 2014). Dalam konteks ini, penyiasatan
terhadap kualiti kepimpinan pelajar mengikut pendapat guru dan cara meningkatkan kualiti ini di
dalam dan di luar sekolah dipercayai menyumbang kepada literatur. Tambahan pula, kajian yang
berkaitan dapat memberikan penemuan penting kepada para pengamal dan pembuat kebijakan
untuk kegiatan yang dapat dilakukan di dalam dan di luar sekolah untuk meningkatkan kualiti
kepemimpinan pelajar.

Kepimpinan pendidikan paling sering dikaitkan dengan peranan sekolah. Walau bagaimanapun,
peranan kepimpinan dapat diwujudkan oleh semua stakeholder dalam komuniti sekolah,
termasuk populasi pelajar (Levin 2018; Wallin 2013). Peningkatan kepimpinan pelajar
melibatkan peluang pelajar untuk mengamalkan pelbagai kemahiran kepimpinan dalam
persekitaran pembelajaran, sokongan dan sosial di mana "kejayaan" dan "kesilapan" diproses dan
dikaji semula (Bisland 2014). Kepimpinan adalah tingkah laku yang melibatkan kerja dengan
orang lain dan tugas. Ini berdasarkan perspektif bahawa seorang pemimpin adalah orang yang
dapat berkomunikasi dengan baik, melibatkan diri dalam pemikiran kritikal, memimpin
kumpulan dalam menyelesaikan masalah dan perancangan, dan dapat menyusun matlamat dan
objektif untuk kumpulan (Feldhausen; Pleiss 2014).

Pada tahap tertentu, ramai pelajar akan mempunyai pengalaman memainkan peranan kepimpinan
dalam kehidupan seharian mereka melalui interaksi dengan keluarga, rakan sebaya, dan bilik
darjah masyarakat. Peluang dan pengalaman kepimpinan pelajar yang positif di sekolah
memudahkan peralihan orang dewasa muda ke dalam masyarakat dan ke dunia kerja dan
tanggungjawab orang dewasa. Ini kerana kepimpinan dianggap sebagai sebahagian daripada
pembelajaran sepanjang hayat dan pembinaan multidimensi yang melibatkan kemahiran, sikap,
pengetahuan, pengalaman dan proses (Anderson; Krathwohl 2011; Drago-Severson 2014).
Serupa dengan pembentukan konsep diri, pembentukan kepimpinan individu dapat disimpulkan

5
dan dibangunkan dengan maklum balas dari orang lain dan dari tinjauan diri (Hay 2010).
Kepimpinan adalah hasil dan tindak tingkah laku, tetapi pengaruh utama kepemimpinan adalah
dari pengalaman peribadi dan penilaian sendiri. Kedua-duanya digunakan oleh individu untuk
mencapai tahap kepimpinan peribadi yang baru (Boccia; Ackerman 2017; Feldhausen; Pleiss
2014).

1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN

Kepimpinan adalah membina pelbagai fungsi yang melibatkan pelbagai kemahiran interpersonal
dan kognitif yang saling berkaitan. Dua belas kemahiran kepimpinan pelajar telah dikenalpasti
berasaskan, sebahagiannya, pada karya Drago-Severson (2014), Irvin dan White (2014), dan
Wallim (2013). Kemahiran ini disenaraikan dalam Pengurusan pedagogi 1 bersama dengan
contoh masing-masing.
Kemahiran kepimpinan utama dan contoh masing-masing
Kemahiran Kepimpinan Konsep Contoh
Perancangan projek Melihat tugas keseluruhan, Merancang untuk
memecahkannya ke bahagian memainkan muzik sekolah
sistemnya, memperuntukkan
sumber, dan menetapkan garis
masa
Refleksi Menimbang selepas tugas positif dan negatif Memahami bagaimana
hasil dan apa yang perlu diubah. menulis semula esei
Penyelesaian masalah  Proses yang melibatkan Bekerja dengan cara untuk
pengenalan masalah, menangani pembuli
pengumpulan data, pemilihan sekolah.
strategi, pelaksanaan strategi dan
kajian semula
Kerja dalam kumpulan Proses yang melibatkan Membangun pasukan hoki
penetapan matlamat, kemahiran sekolah
anggota, dan komunikasi.
Membuat keputusan Menyelesaikan satu pelan Pelajar memilih mata
tindakan. Melibatkan diri pelajaran untuk belajar di
mengenal pasti kebaikan dan Tahun 1.

6
 keburukan membuat pilihan,
menilai bukti, mendapatkan
penutupan dan memilih satu
pilihan.
Tetapan matlamat Memilih matlamat dan matlamat Tugasan lengkap pada hari
jangka pendek dan jangka Isnin
panjang yang boleh diukur dan
ditakrifkan.
Pengurusan masa Melihat masa sebagai sumber Memperuntukkan masa
terhad dan terbatas yang diberi untuk kerja rumah, sukan,
keutamaan dan terletak. dan TV
Melibatkan memikirkan
bahagian-bahagian tugas yang
berlainan dan berapa lama masa
yang diperlukan untuk
menyelesaikannya.
Peruntukan sumber Peruntukan sumber penalaan Menulis tugasan jangka
pengurusan projek halus terutama usaha dan masa panjang
sepanjang tempoh tugas. Ia
bergantung kepada maklum
balas dan kadar kemajuan.
Rangkaian komunikasi Menggunakan kemahiran Mengekalkan akhbar
yang berkesan bertulis dan bertutur untuk sekolah
memastikan orang diberitahu.
Melibatkan mendengar orang
dan menilai apa yang mereka
katakan. Rangkaian menentukan
siapa yang perlu tahu dan
bagaimana untuk memastikan
mereka terlibat.
Penyelesaian konflik  Mempunyai proses untuk Berurusan dengan rakan
menangani pendapat yang marah atas kekalahan bola

7
 berbeza. Pada mulanya sepak .
menjelaskan isu ini, melihat
perspektif orang lain, mengenal
pasti perkara yang sama,
mengenal pasti apa yang boleh
diubah dan apa yang tidak boleh,
bersikap rasional, menggunakan
pendekatan penyelesaian
masalah.
Kesedaran kepelbagaian  Menghargai pandangan yang Sedar daripada orang yang
berbeza dan menafikan berbeza seperti makanan
perbezaan yang berkaitan yang berbeza
dengan jantina, umur, budaya,
latar belakang ekonomi sosial,
etnik, bangsa, dan orientasi
seksual.
Keyakinan diri Percaya dalam kemampuan Menyatakan pendapat
seseorang, menerima tantangan, dalam kumpulan besar
menyadari keterbatasan
seseorang tetapi tidak
membiarkan pilihan dan tingkah
laku ini.

Seringkali apabila guru mempertimbangkan untuk mempermudahkan pembangunan kepimpinan

pelajar tumpuan lebih kepada pembelajaran pengalaman dan aktiviti tambahan kurikulum,
contohnya program terikat luar, bermain sekolah, atau keanggotaan pasukan sukan. Walaupun
pengalaman pembelajaran mempunyai sejarah memupuk kepimpinan (Lockhart; Hay 2015) guru
boleh meremehkan kepentingan membenamkan pembangunan kepimpinan pelajar ke dalam
pelajaran tetap mereka. Pelajar dapat memperoleh kemahiran dan pengetahuan kepimpinan
melalui aktiviti-aktiviti yang melengkapkan kurikulum yang sedia ada dan tidak memerlukan
kurikulum kepimpinan pelajar yang berasingan (Bisland 2014; Karnes; Stephens 2017).

8
Walaupun kemahiran kepemimpinan utama yang dikembangkan dengan pelajar sering
merangkumi perancangan, penyelesaian masalah, dan keupayaan berfikir kritis (Bisland 2014)
kesemua 12 kemahiran kepimpinan yang disenaraikan dalam Pengurusan pedagogi 1 perlu
dipertimbangkan dalam tempoh masa. Selain itu, kerana kepimpinan merupakan satu pembinaan
yang boleh dipelajari dan dipraktikkan, empat komponen pembelajaran Elliott (2013) membantu
guru mengkonseptualisasikan reka bentuk aktiviti berkaitan kepimpinan. Empat komponen
akademik Elliott adalah hubungan interpersonal; motivasi; pertunangan; dan kemahiran belajar,
yang kita lebih kenali sebagai kemahiran belajar.

1.3 PENYATAAN MASALAH

Pelbagai kajian mendedahkan sekolah-sekolah dan guru-guru yang mempunyai impak yang
besar terhadap pencapaian pelajar. Sebagai contoh, satu kajian yang dijalankan oleh Sanders and
Horn (2014) dikaji semula di Marzano (2013) mendedahkan 39 perbezaan peratusan mata dalam
pencapaian pelajar di antara para pelajar dengan guru yang "paling berkesan" dan "kurang
berkesan". Di dalam bilik darjah yang diketuai oleh guru-guru yang dicirikan sebagai "yang
paling berkesan," pelajar mencatatkan keuntungan pencapaian sebanyak 53 mata peratusan
sepanjang satu tahun akademik, sedangkan di bilik darjah yang diketuai oleh guru "kurang
berkesan", pencapaian pelajar purata 14 mata peratusan (Marzano 2013 ).

Pengajaran yang berkesan bermula dengan penyediaan guru yang berkesan. Dalam program
persediaan guru, negara harus menumpukan usaha mereka untuk memastikan bahawa graduan
mempunyai kepakaran kandungan yang kuat dan dilengkapi untuk menggunakan strategi
pengajaran berasaskan penyelidikan.

Satu tanda guru yang berkesan adalah keupayaan untuk menggunakan pelbagai strategi
pengajaran berasaskan penyelidikan. Meta-analisis McREL tentang penyelidikan mengenai
arahan (Marzano 2018) mengenal pasti sembilan strategi pengajaran yang meningkatkan
pencapaian pelajar.

9
  Mengenal pasti persamaan dan perbezaan: Amalan kelas yang dikaitkan dengan kategori
pengajaran mengenal pasti persamaan dan perbezaan termasuk tugas perbandingan, tugas
mengklasifikasikan, penggunaan metafora, dan penggunaan analogi.
 Merumuskan dan ambil perhatian: Menyimpulkan dan ambil perhatian untuk menyaring
dan menganalisis maklumat, dengan itu memperkuat pemahaman pelajar tentang
kandungan.
 Memperkukuhkan usaha dan memberi pengiktirafan: Dengan mengukuhkan usaha dan
memberi pengiktirafan, guru menegaskan bahawa usaha para pelajar membuat perbezaan
dalam pencapaian mereka.
 Rumah kerja dan amalan: Kerja rumah dan amalan menyediakan peluang kepada pelajar
untuk memperdalam pemahaman mereka dan mengukuhkan kemahiran mereka.
 Perwakilan nonlinguistik: Perwakilan nonlinguistik boleh mengambil pelbagai bentuk
termasuk perwakilan grafik, model fizikal, gambar mental, lukisan, dan aktiviti kelas
kinestetik.
 Pembelajaran koperasi: Terdapat lima unsur pembelajaran pembelajaran koperatif:
kesalingan positif, interaksi yang saling bersemuka, akauntabiliti individu dan kumpulan,
kemahiran interpersonal dan kumpulan kecil, dan pemprosesan kumpulan.

Sepanjang dekad yang lalu, sektor pendidikan tinggi di Malaysia telah berkembang dengan pesat
dan Malaysia bertujuan untuk menjadi pusat kecemerlangan pendidikan di rantau ini.
Pelancaran "Pelan Strategik untuk Pengajian Tinggi: Penubuhan Yayasan Di Luar 2020" yang
baru-baru ini menggariskan langkah-langkah dan strategi yang akan menjadikan Malaysia
menjadi pusat kecemerlangan pendidikan antarabangsa (The National Higher Education System).
Pelan ini telah memasukkan guru sebagai agen perubahan aktif dalam menyusun Malaysia ke
arah matlamat. Oleh kerana peranan aktif mereka, guru-guru sentiasa dicabar oleh pekerjaan
mereka seperti pelaksanaan Penilaian Berasaskan Sekolah (SBA), pelajar yang mengganggu,
beban kerja berat, persekitaran kerja yang sibuk, pentadbir yang tidak sensitif, dan harapan ibu
bapa (Ishak; Iskandar; Ramli 2014) .

Persekitaran sedemikian menimbulkan kesusahan psikologi (Kokkinos 2016; Malach-Pines

2015; Skaalvik; Skaalvic 2017) ketidakpuasan dan kecenderungan emosi atau kejatuhan emosi

10
dalam kalangan guru (Idris 2013; Noriah et al. 2016; Ishak et al.) dan memilih persaraan awal
(Cano-Garcia; Padilla-Munoz; Carrasco-Ortiz 2015; Hakanen; Bakker; Schaufeli 2016). Oleh
itu, peranan guru dalam era hari ini menjadi lebih sukar dan bervariasi (Williams; Burden 2010)

Dalam gaya yang sama, Stoeber dan Rennert (2016) mengesahkan bahawa penyelidikan dalam
budaya yang berbeza menunjukkan bahawa guru sekolah adalah antara mereka yang profesional
dengan tahap tekanan kerja yang tertinggi. Baru-baru ini, beberapa penulis kesusasteraan telah
mula meneroka peranan emosi dan EI dalam pendidikan sebagai cara untuk meningkatkan
prestasi (Arnold 2015; Jennings; Greenberg 2017; Rohana; Kamaruzaman; Zanariah 2017;
Sutton 2014; Najmuddin; Noriah; Mohamad 2011). Menariknya, Corcoran & Tormey (2012)
mendapati bahawa EI menyumbang secara positif ke arah peranan pengajaran.

Secara khususnya, penyelidik menegaskan bahawa Perisikan Emosi pekerja dapat meramalkan
hasil kerja yang berkaitan, seperti kepuasan kerja dan prestasi kerja (Bachman; Stein; Campbell;
Sitarenios 2010; Prati; Douglas; Ferris; Ammeter; Buckley 2012). Guru-guru yang mahir dalam
menilai emosi mereka sendiri lebih baik dalam menyampaikan keperluan mereka dan mereka
akan menjadi lebih prihatin terhadap perasaan mereka sendiri agar mereka dapat mencapai
matlamat mereka yang menghasilkan prestasi yang lebih baik (George, 2016; Day & Carroll,
2014) . Mereka juga cenderung menjadi lebih perhatian terhadap keperluan orang lain dan
memberikan sokongan emosi untuk mendapatkan kerjasama dengan orang lain untuk mencapai
tugas yang sama dan prestasi yang baik. Kajian terdahulu telah menunjukkan bahawa guru-guru
dengan kecerdasan emosi yang tinggi menunjukkan prestasi cemerlang (Hayashi; Ewert 2016).
Para guru semakin tidak profesional dan tidak digalakkan dalam karya mereka (Louis 2018).

Kajian untuk tujuan kelas dan luar kelas, dan pemahaman konseptual tentang kepimpinan boleh
dilakukan oleh guru untuk menjadikan pelajar memperoleh kualiti kepimpinan. Dalam konteks
aktiviti kelas, program yang mana setiap pelajar boleh mendapat manfaat dan mereka boleh
mendapat manfaat daripada peluang yang berlainan yang boleh diatur semasa kursus (Hayashi;
Ewert 2016)

11
Adalah mungkin untuk memastikan pelajar mendapat penyelesaian masalah, merancang dan
menganjurkan, pengalaman berfikir analitik bersama dengan beberapa projek sosial yang
berbeza. Aktiviti-aktiviti menyelesaikan masalah semasa, merancang aktiviti, menubuhkan
pasukan, menyelesaikan kerja rumah, melakukan perancangan masa, menerbitkan akhbar di
sekolah dan membuat ucapan bebas untuk menyatakan pendapat mereka sendiri yang boleh
dilakukan semasa kursus selaras dengan konteks kursus memastikan pembangunan kualiti
kepimpinan (Hayashi; Ewert 2016) Beberapa aktiviti ekstrakurikulum dapat memberikan
kemajuan positif kepimpinan kepimpinan (Hayashi; Ewert 2016) Penyertaan dalam aktiviti
sukan, salah satu aktiviti ekstrakurikulum, menyediakan pembangunan kualiti kepimpinan
(George 2016). Tambahan pula, untuk mewujudkan peluang kepimpinan dan memberi
tanggungjawab pelajar dalam bilik darjah pelajar yang berlainan seperti majlis sekolah dan
pasukan sukan secara positif memperbaiki kualiti kepimpinan (George 2016)

Selain itu Kementerian Pelajaran di Malaysia juga mempromosikan kecemerlangan mengajar

dalam kalangan guru dan menggesa dan menggalakkan guru lain untuk meneruskan perjalanan
ini. Menurut Kementerian Pelajaran di Malaysia, guru cemerlang adalah guru yang memiliki atau
harus memiliki pengetahuan, kemahiran dan watak yang hebat. Tambahan pula, mereka harus
menunjukkan kualiti kerja dalam pengajaran dan prestasi mereka.

Oleh itu, tujuan tesis ini juga adalah mengenali guru-guru yang menunjukkan kecemerlangan
kepimpinan dalam bidang pengajaran mereka; galakkan guru lain dengan contoh untuk
meningkatkan kualiti pengajaran mereka; meningkatkan taraf sekolah dengan mempersiapkan
mereka ke arah kecemerlangan melalui kecekapan dan pengalaman guru cemerlang;
menggalakkan kualiti perkhidmatan dalam pendidikan, dan menyusun semula peranan dan
perihal kerja guru tanpa bertindih dengan peranan pentadbiran; dan, meningkatkan peluang guru
untuk promosi ke gred yang lebih tinggi (Hamzah et al. 2018).

Mengikut garis panduan Kementerian Pelajaran Malaysia (2017), Guru perlulah mempunyai ciri
yang kuat, pengetahuan dan kemahiran yang baik, keupayaan untuk meningkatkan hasil belajar
pelajar, dilengkapi dengan kemahiran komunikasi yang cemerlang, menjadi inovatif dan mampu
menyumbang kepada bidang pendidikan untuk pembangunan negara (Ibrahim et al. 2013). Di

12
samping itu, guru perlu dipertimbangkan untuk mempunyai rekod masa lalu yang baik di dalam
bidang pengajarannya mengikut atasan mereka (Hapidah 2011; Ibrahim et al. 2013). Keperluan
dan harapan ini mendorong dan menyediakan guru berkemampuan untuk memimpin di
Malaysia untuk menjadi berbeza dalam amalan pengajaran mereka daripada bukan guru
cemerlang. Secara ringkasnya, pengertian pengajaran yang sangat baik atau apa yang menjadi
ajaran yang baik secara umum masih belum jelas. Selain itu, pelantikan atau pemberian status
kecemerlangan, yang lebih luas di beberapa negara, tertakluk kepada pelantikan politik, dimensi
dan budaya dimensi.

Banyak inisiatif yang baik telah datang dari pengarang dan penyelidik di seluruh dunia dengan
membentuk definisi yang tepat dan usaha dan inisiasi menjadi berbuah di mana majoriti definisi
mereka cenderung sama dan sama. Dengan definisi global pengajaran yang sangat baik, baik
atau berkesan, majoriti penulis bersetuju bahawa, guru yang sangat baik atau baik adalah baik
atau sangat baik dalam pedagogi, berpengetahuan tentang kandungan atau perkara pokok, dan
menggunakan pelbagai pendekatan untuk penyelidikan pelajar dan pengurusan bilik darjah.
Takrif global ini adalah sejajar dengan definisi pengajaran dan pengajaran yang cemerlang di
Malaysia. Hasil daripada definisi yang sama, pemikiran guru domain yang pada mulanya dicipta
oleh Clark dan Peterson (1986) digunakan untuk mengukur persembahan ET dan bukan ET.
Selain itu, domain tersebut kemudiannya diperluaskan di Malaysia oleh Hamzah et al. (2018),
diikuti oleh Pet dan Sihes (2015).

Kerangka teoretis kajian ini membentangkan beberapa keperluan yang diterima secara global dan
disyorkan untuk mengajar petunjuk atau petunjuk prestasi utama (KPI) untuk menjadi ET.
Dalam kajian ini, rangka kerja pengajaran yang sangat baik untuk guru dan pemimpin di
Amerika Syarikat yang direka oleh Pengetahuan adalah Persatuan Program Daya (KIPP) pada
tahun 2012, digunakan untuk memperkuat penyelidikan hujah. Model KIPP membentangkan
empat elemen pengajaran cemerlang yang dikaitkan melalui kepercayaan dan watak. Guru-guru
KIPP yang cemerlang dijangka akan meningkatkan piawaian mereka dan menjadi contoh kepada
pelajar mereka kerana kepercayaan dan watak mereka mempengaruhi pelajar mereka, hubungan
mereka dengan orang lain, pengurusan bilik darjah, kaedah pengajaran dan pengetahuan
peribadi. Empat elemen diterangkan di bawah:

13
 Diri dan lain-lain.
Untuk pengajaran yang sangat baik untuk berlaku, diri dan orang lain m em bantah dengan setiap guru untuk memaham i individu
dan keupayaannya untuk berhubung dengan individu lain. Di sam ping itu, ia adalah tentang guru yang m engam bil kredit untuk
pertumbuhan dan perkembangan pelajar m ereka.

Budaya kelas.
Konsep ini m erangkum i komunikasi kelas antara guru dan pelajar; guru diperlukan untuk menetapkan jangkaan
pembelajarannya - apa yang dia harapkan daripada pelajar. Di sam ping itu, ia adalah untuk mewujudkan budaya bilik
darjah yang kondusif di m ana pelajar boleh belajar sendiri dan m em punyai kebebasan pilihan.

Kitaran pengajaran.
Dari segi kitaran pengajaran, pengajaran yang sangat baik dilakukan apabila pembelajaran atau apa yang diajar di dalam
kelas atau objektif berkaitan dengan masa depan pelajar. Ia adalah apabila pelan pengajaran dapat diukur,
m enghubungkan kepada pengetahuan terdahulu, dan menggunakan strategi pengajaran dan penilaian yang ketat.

Pengetahuan.
Pengetahuan adalah tentang pengetahuan guru tentang kandungan pedagogi, pengetahuan mendalam tentang pengajaran dan
kesesuaian m ereka kepada tahap pelajar. Ia m engetahui tentang emosi kanak-kanak, perkembangan, tahap celik huruf dan gaya
pem belajaran dan perbezaan yang mem erlukan pelbagai strategi pengajaran.

Selain itu, model lain digunakan dalam kajian ini untuk kriteria pengajaran yang berkualiti dan
cemerlang. Dari segi pengajaran yang baik, model McIlrath dan Huitt (1995) dan Carroll (1963)
menekankan betapa pentingnya kualiti pengajaran sebagai KPI untuk pengajaran yang baik,
tingkah laku kelas guru atau konteks kelas (Cruickshank 1985), menyambung objektif arahan
dan penilaian serta pengurusan bilik darjah untuk motivasi pelajar (Gage; Berliner 1992)
manakala Huitt (1995) menjelaskan proses dan pengurusan bilik darjah. Model-model ini telah
membantu memberi penerangan tentang pentingnya pengetahuan kandungan pedagogi guru
(PCK), kaedah mengajar, pengurusan kelas, objektif pengajaran dan harapan dalam usaha
mereka untuk pengajaran yang cemerlang dan menjadi guru cemerlang dalam kepimpinan.

Lebih-lebih lagi, model-model itu menyokong kesalinghubungan satu keperluan dengan yang
lain. Oleh kerana bukti menunjukkan kemahiran tertentu yang guru cemerlang dalam kepimpinan
sepatutnya mempunyai amalan pengajaran yang sangat baik; guru cemerlang dalam kepimpinan
di Malaysia perlu dinilai berdasarkan kemahiran ini dan kemahiran harus digunakan sebagai
petunjuk untuk ganjaran dan penilaian. Di samping itu, pelajaran yang perlu dipelajari daripada
model-model ini adalah, pengajaran yang sangat baik tidak datang dalam vakum; ia adalah
proses untuk mengikuti dan kemahiran yang akan diperoleh seperti pengetahuan kandungan,

14
pengetahuan pedagogi, pengurusan bilik darjah, menyambung pengajaran dengan objektif dan
sebagainya.

1.4 OBJEKTIF KAJIAN

Berdasarkan perbincangan di atas, objektif kajian ini adalah untuk :-
1. Mengenalpasti tahap amalan kepimpinan pengajaran guru yang diterapkan di sekolah.
2. Mengenalpasti tahap kepimpinan pelajar.
3. Menentukan hubungan antara kepimpinan pengajaran guru dengan tahap kepimpinan
pelajar.
4. Menentukan pengaruh kepimpinan pengajaran guru dengan tahap kepimpinan pelajar.

1.5 PERSOALAN KAJIAN

Berdasarkan perbincangan di atas, persoalan kajian ini adalah :-
1. Apakah tahap amalan kepimpinan pengajaran guru yang diterapkan di sekolah dari
perspektif guru?
2. Apakah tahap kepimpinan pelajar dari perspektif guru?
3. Adakah hubungan antara kepimpinan pengajaran guru yang diterapkan di sekolah dengan
tahap kepimpinan pelajar?
4. Sejauhmana pengaruh kepimpinan pengajaran guru dengan tahap kepimpinan pelajar?

1.6 HIPOTESIS KAJIAN

15
Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan kepimpinan pengajaran guru berdasarkan
falsafah guru dari perspektif guru.

Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru berdasarkan
ekspetasi guru dari perspektif guru.

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru berdasarkan
isi pengetahuan pedagogi guru dari perspektif guru.

Ho4: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru berdasarkan
pengurusan bilik darjah oleh guru dari perspektif guru.

Ho5: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru berdasarkan
objektif guru dari perspektif guru.

Ho6: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru dengan
tahap kepimpinan pelajar.

1.7 KERANGKA KONSEP DAN MODEL

Kepimpinan Pengajaran guru

Kepimpinan pelajar
 Falsafah guru
 Keusahawan
 Ekspetasi guru
 Daya tahan
 Pengurusan bilik darjah
Teori Excellent Teacher Scheme  Pembangunan
Pelan Kecerdasan emosi
 Isi pengetahuan
Professional pedagogi
Standard Framework. Pendidikan Malaysia (2013)
 Komunikasi
 Reference
Oxford Objektif guru
(2014)

Konseptual Model : Hubungan Kepimpinan Pengajaran Guru Dan Kepempinan Pelajar

1.8 SIGNIFIKASI KAJIAN

16
1.8.1 Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM )

KPM telah menyediakan satu asas yang sangat kukuh untuk menjayakan program integrasi
kepimpinan pelajar melalui kepimpinan guru yang berkesan di sekolah. Sebahagian besar dana
kerajaan ialah untuk menampung bidang pendidikan dan sejumlah besar juga dikhaskan
kepada pembinaan prasarana dalam mempertingkatkan keupayaan di semua sekolah di negara
ini. Semua sekolah sudah memiliki kelengkapan yang cukup untuk diaplikasikan dalam PdPC
serta mengupayakan kepimpinan pelajar melalui kepimpinan guru yang berkesan sebagai salah
satu medium yang membantu memindahkan pengetahuan kepada pelajar. Melalui kaedah
pendidikan yang sudah sebati dalam persekitaran kehidupan pelajar peringkat sebagai remaja,
mereka akan lebih berminat dan memberikan tumpuan semasa proses pembelajaran. Melalui
kajian yang dilakukan ini adalah diharapkan menjadi satu panduan yang berguna dalam usaha
untuk merekabentuk dan merancang program-program latihan dalam perkhidmatan yang
diperlukan oleh guru-guru berkaitan dengan ICT. Melalui maklumat-maklumat tentang tahap
kompetensi guru-guru, minat dan kecenderungan guru-guru maka KPM dapat menyusun
pelbagai kursus yang relevan dengan keperluan sekolah dan guru serta mampu meningkatkan
dasar integrasi kepimpinan pelajar melalui kepimpinan guru yang berkesan.

Dasar integrasi kepimpinan pelajar melalui kepimpinan guru yang berkesan juga akan mampu
membantu mengurangkan beban tugas guru di sekolah. Sebagaimana yang kita tahu, ramai
guru yang mula merungut tentang beban tugas yang bertambah saban tahun. Pelaksanaan
KBSM mendapati bahawa hamper 90% daripada guru-guru yang mengajar mengatakan beban
kerja mereka bertambah, terutama dalam hal-hal pengkeranian (Rohani 2011).

Kajian Jawatan Kuasa Mengkaji Tugas Guru (TTG) menunjukkan guru-guru di Malaysia
bekerja lebih daripada 45 jam seminggu sebagaimana yang disarankan oleh Pertubuhan Buruh
Antarabangsa (ILO) (Forum Pendidikan,30.5.2017). Persoalan beban tugas guru ini telah
menjadi masalah nasional pada hari ini. Oleh sebab itu menggunakan ICT sebagai alat
pemudahcara dan medium transformasi pengetahuan kepada pelajar adalah satu alternatif
bijak. ICT akan membantu tugas-tugas yang membebani guru-guru melalui konsep mudah dan

17
pelbagai. Kerja berulang dan bertindan dapat dielakkan jika guru lebih kompeten dan
memahami fungsi dan konsep ICT sepenuhnya.

1.8.2 SEKOLAH
Kajian ini bertujuan untuk membantu pihak sekolah melihat secara telus permasalahan yang
wujud dalam usaha mengoptimumkan integrasi kepimpinan pelajar melalui kepimpinan guru
yang berkesan. Integrasi ini bukan sahaja melibatkan guru yang mengajar subjek semata-mata
malah juga semua guru yang selalu berinteraksi dengan pelajar. Melalui kaedah ilmu merentas
subjek yang digunakan dalam kurikulum, maka kaedah integrasi pendididkan adalah satu
pilihan yang bijak untuk membangunkan sumber manusia yang lebih efisien dan cekap.

Kajian ini juga boleh dijadikan panduan oleh sekolah untuk merancang dan melaksanakan
program latihan dalaman kepada kepada guru-guru seterusnya kepada pelajar. Melalui
sokongan dan dorongan oleh pihak pengurusan, maka proses meningkatkan kemahiran dalam
kalangan guru-guru akan lebih cepat dikuasai, tanpa perlu terlalu bergantung dengan kursus
anjuran KPM atau Jabatan Pendidikan Negeri (JPN).

Melalui penyelidikan yang dilakukan, maka pihak sekolah akan menerima maklumat tentang
kelemahan dalam usaha memartabatkan integrasi kepimpinan pelajar melalui kepimpinan guru
yang berkesan di sekolah dan segala bentuk halangan yang terpaksa dilalui oleh guru untuk
merealisasikan konsep tersebut dalam pengajaran. Pelbagai kaedah telah disediakan ke
sekolah-sekolah seluruh Malaysia sejak tahun 2012 sehingga sekarang. Walaupun begitu
pemantauan susulan tidak banyak memberikan maklumat tentang peralatan yang telah
digunakan.

Pembangunan sumber manusia yang diwakili oleh pihak guru amat penting dalam usaha
memartabatkan lagi kerjaya guru di mata masyarakat. Dunia teknologi yang bergerak begitu
pantas tidak akan mampu dikuasai oleh guru-guru jika usaha yang dibuat tidak diiringi dengan
kesungguhan yang jitu. Pada masa yang sama pelajar amat memerlukan guru yang kompeten
dan mahir dalam mengendalikan kaedah pengajaran dan menjadi tempat rujukan kepada
mereka. Guru juga harus menjadi penterjemah informasi akademik daripada sumber

18
pendidikan kepimpinan yang ada kepada pelajar. Pembentukan budaya pendidikan kepimpinan
dalam kalangan guru mampu memberikan impak positif kepada daya motivasi pelajar di
sekolah. Guru juga akan mampu mendorong mereka untuk menguasai kemahiran ICT dengan
kadar yang lebih cepat.

Oleh itu satu kajian perlu dibuat untuk melihat sejauh manakah tahap kompetensi guru-guru
tersebut. Adalah penting untuk melihat keupayaan pendidikan kepimpinan dijalankan dalam
pengajaran di kelas dan kemahiran yang dimiliki oleh guru-guru ini dan bagaimana ia member
impak kepada pelajar. Hal ini perlu diberi perhatian yang serius kerana wujudnya situasi di
mana terdapat kalangan guru yang tidak mahu langsung menggunakan teknologi dalam
pengajaran (Norazlina 2015). Hal ini kerana pembentukan budaya integrasi ICT dalam
kalangan tenaga pengajar PELAJAR SEKOLAH RENDAH adalah sangat penting dalam
usaha menyediakan pelajar dengan sistem pembelajaran kendiri yang akan dihadapi selepas
tamat pengajian di sekolah pada peringkat yang lebih tinggi.

1.8.3 PELAJAR
Ledakan teknologi, perubahan politik, menyebabkan pelajar semakin terdedah dengan
pelbagai perspektif, kebenaran, kenyataan, gambaran dan sebagainya (TMA 2012). Hal ini
merupakan satu dorongan utama kepada kaedah integrasi pendidikan kepimpinan di sekolah.
Namun begitu hal ini bukanlah bermakna bahawa semua sekolah mampu untuk mengaplikasi
kaedah ini secara berkesan dalam pendidikan kepimpinan. Infrastruktur yang dibekalkan
kepada pihak sekolah bukan semuanya berfungsi dengan baik, dan dapat digunakan sepanjang
masa pembelajaran yang dirancang oleh guru.

Pihak guru haruslah sensitif dengan keperluan semasa pelajar PELAJAR SEKOLAH
RENDAH yang telah terdedah dengan meluas dalam budaya pendidikan kepimpinan dalam
pergaulan dan kehidupan sehari-hari mereka. Jika guru mempunyai persepsi negatif tentang
kaedah ini dalam pengajaran, dan enggan untuk mengaplikasikannya dalam PdPC, adalah satu
keadaan yang sangat merugikan. Malahan menurut kajian Miri Hj Nawang (2017) pelajar-
pelajar Malaysia juga telah bersetuju bahawa pendidikan kepimpinan menjadi satu alat yang

19
berguna untuk pembelajaran, mendapat kerja dan belajar serta melayan perisian komputer
adalah menarik dan menyeronokan (interesting and fun).

1.9 BATASAN KAJIAN

Kajian ini hanya terbatas kepada kelompok guru-guru di sekolah yang terpilih sahaja di kawasan
Subang Jaya, Selangor . Ianya tidak melibatkan guru-guru yang mengajar dalam tingkatan lain.
Sampel kajian juga dipilih dalam kawasan kajian sahaja iaitu daerah Petaling Perdana. Oleh itu
dapatan kajian ini tidak mewakili perkembangan kawasan-kawasan lain diluar daripada skopnya.

1.10 DEFINISI OPERASIONAL

1. Kepimpinan pengajaran guru

Kepimpinan pengajaran guru dijangka akan meningkatkan standard mereka dan menjadi
contoh kepada pelajar mereka sebagai kepercayaan dan watak mereka mempengaruhi pelajar
mereka, hubungan mereka dengan orang lain, pengurusan bilik darjah, kaedah pengajaran
dan pengetahuan peribadi.

2. Kepimpinan pelajar
Pelajar mampu memimpin rakan dan membuat sumbangan terhadap pembangunan sekolah
hasil dari tunjuk ajar guru.

20
BAB 2 – KAJIAN LITERATUR

21
 BAB II

KAJIAN LITERATUR

2.0 PENGENALAN

Tujuan bab ini adalah untuk memberikan gambaran keseluruhan kesusasteraan yang ada
berhubung dengan konsep yang agak baru Kepimpinan guru, Model turnaround dan pencapaian
pelajar dalam konteks itu. Penekanan diletakkan pada hubungan antara tiga konstruk ini.

2.1 KEPIMPINAN GURU

Untuk memahami bagaimana Guru cemerlang dalam kepimpinan boleh ditugaskan di Malaysia
dan negara-negara membangun yang lain, kajian ini menerangkan bagaimana Guru cemerlang
dalam kepimpinan dilantik di negara maju. Contoh di UK adalah skema "guru yang sangat baik"
yang diperkenalkan pada tahun 2018 sebagai tanda galakan dan pahala bagi guru yang ingin atau
bertujuan untuk melanjutkan kerjayanya dalam bidang pengajaran tanpa terlibat dalam
pentadbiran sekolah.

Skim Guru Cemerlang telah direka mengikut Rujukan Oxford (2014) sebagai pengiktirafan dan
penghargaan terhadap pencapaian dan kemahiran guru cemerlang dalam kepimpinan serta
mencari sumbangan mereka untuk membantu guru-guru lain untuk memperbaiki dan menjadi
berkesan. Menurut Rujukan Oxford (2014), proses pengajaran di UK guru digalakkan untuk
memenuhi piawaian ET dan Rangka Kerja Standard Profesional Guru Kerajaan. Kuota guru
yang memenuhi syarat-syarat kerangka dan piawaian cenderung rendah kerana kurang dari 40
guru pada tahun 2018 memenuhi syarat untuk skema, yang bertujuan untuk 5,000 guru pada
tahun pertama. Adalah dijangkakan bahawa gaji tetap yang ditawarkan oleh kerajaan UK
menghalang guru daripada bercita-cita untuk menjadi guru berketrampilan dalam kepimpinan
dan memperoleh kemahiran yang lebih maju. Selain itu, guru adalah terhad untuk memohon
pengiktirafan ini sehingga mereka telah memenuhi kriteria untuk guru berketrampilan dalam
kepimpinan.

22
Melihat kembali ke sekolah satu bilik asal, guru mempunyai saudara otonomi ke atas bilik darjah
mereka, termasuk, tetapi tidak terhad kepada kaedah pengajaran dan kurikulum. Tidak sampai
hujung abad lalu melakukan kolaborasi, kolektiviti dan masyarakat menjadi kata-kata yang
secara rutin dikaitkan dengan profesion pengajaran. Malah, ia menjadi ciri penting pertumbuhan
guru menurut Linda Lambert. Lambert (2003) berpendapat bahawa "pembelajaran peribadi dan
profesional memerlukan budaya profesional interaktif jika orang dewasa terlibat dalam proses
pertumbuhan dan perkembangan". Tidak semua guru dalam milenium baru berada sepenuhnya
dengan konsep ini, tetapi trend yang semakin meningkat adalah guru yang bekerjasama secara
profesional untuk menyelesaikan masalah amalan, sama dengan profesion perubatan di mana
perundingan rakan sebaya adalah norma. "Normal baru" ini mula memecah halangan yang
menghalang kemajuan akademik pelajar dan profesionalisme keseluruhan dan keberkesanan
profesion pengajaran.

Pergerakan reformasi pendidikan selama beberapa dekade yang lalu telah membawa masyarakat
belajar profesional, kepemimpinan bersama, pengurusan partisipatif dan pelbagai struktur lain di
mana guru kelas belajar untuk membuka dan mencari penyelesaian terbaik untuk sekolah dan
pelajar mereka sebagai sebahagian daripada satu pasukan. Tidak lagi menjadi norma bagi
prinsipal menjadi pemimpin pengajaran otoritarian atau lone sekolah dengan guru yang
ditinggalkan untuk mengikuti arahan atau mencari pekerjaan di tempat lain.

Sebenarnya, Barth (2013) mendakwa pengetua baru menyedari fenomena ini dan memahami
bahawa guru lebih cenderung untuk dilaburkan dalam apa yang mereka lakukan sekiranya
mereka dibenarkan, "duduk di meja dengan orang dewasa yang lain dan mengambil peranan
kepimpinan". Begitu juga, tidak lagi boleh diterima oleh guru untuk menutup pintu dan mengajar
sementara hasil pelajar mereka tidak pernah dikaji semula oleh orang lain di dalam sekolah.
Peluang untuk guru dianggap sebagai "profesional" telah muncul disebabkan oleh faktor-faktor
ini. Walau bagaimanapun, dengan peningkatan peluang ini, terdapat tanggungjawab tambahan
untuk digunakan peranan baru sebagai guru sebagai pemimpin sebagai satu cara untuk
meningkatkan keberkesanan guru individu dan kolektif, serta penambahbaikan sekolah dan
pencapaian yang meningkat di peringkat kelas. Ramai guru mahu kekal dekat dengan tindakan
proses pengajaran; mereka hanya lama mempunyai impak yang lebih besar terhadap pengajaran

23
dan pembelajaran di bangunan, daerah dan profesion mereka pada umumnya. Faktor-faktor ini
telah membawa kepada konsep guru semasa sebagai pemimpin pembelajaran, bukan sahaja
untuk pelajar tetapi untuk rakan sebaya dan orang lain dalam komuniti sekolah. Katzenmeyer
dan Moller (2009) merumuskan ialah walaupun sesetengah pemimpin guru boleh mencari
peranan pentadbiran, kebanyakan guru dalam peranan kepimpinan tidak melihat peluang ini
sebagai langkah menaiki tangga ke peringkat pentadbiran.

Guru-guru ini ingin kekal dekat dengan para pelajar dan bersedia untuk memegang peranan
kepimpinan yang akan mempengaruhi keputusan yang berkaitan dengan amalan harian mereka
dengan pelajar-pelajar tersebut (Katzenmeyer; Moller 2009). Henderson dan Barron (2001)
menggambarkan enam peranan guru utama sebagai 1) master guru, 2) pakar kurikulum, 3)
mentor, 4) pendidik guru, 5) pendukung pelajar dan 6) penyelidik. Definisi ini merangkumi
kebanyakan definisi operasi penyelidik guru kepimpinan guru. Dalam makalah baru-baru ini dari
Institut Aspen, Curtis (2013) mentakrifkan kepimpinan guru sebagai, "Peranan dan
tanggungjawab tertentu yang mengiktiraf bakat guru yang paling berkesan dan menggunakannya
dalam perkhidmatan pembelajaran pelajar, pembelajaran dewasa dan kolaborasi, dan
peningkatan sekolah dan sistem”. Selain itu, Curtis (2013) memanggil pemimpin guru, "inovator,
penyelidik, juara pembelajaran pelajar, pemimpin rakan sekerja, dan penyokong dasar". Takrif
ini adalah yang luas, tetapi ia secara tepat mencerminkan konsep kepimpinan guru yang
pelbagai. Takrifan yang tepat mestilah ditentukan oleh fungsi atau matlamat aktiviti atau inisiatif
kepimpinan guru. Leithwood dan Mascall (2008) mendapati keputusan positif yang sama dalam
kajian 90 sekolah rendah dan menengah. Analisis 2,570 respon guru mendedahkan sekolah yang
lebih berjaya adalah mereka yang sering memberi peranan kepimpinan kepada guru dan pihak
berkepentingan lain. Kepimpinan bersama ini didapati menyumbang perbezaan yang signifikan
dalam skor pencapaian di seluruh sekolah dalam kajian ini. Keputusan positif yang signifikan
dalam pencapaian matematik dan pencapaian juga dilaporkan oleh kajian empat tahun 198
sekolah rendah dengan pelbagai kepimpinan bersama (Hallinger; Heck 2010).
Sebaliknya, tidak semua penyelidikan adalah definitif atau bahkan positif tentang kesan
kepimpinan guru. Menurut penyelidikan oleh Murray, Ma, dan Mazur (2009), jika inisiatif
kejurulatihan tidak berstruktur dan pemimpin guru berkhidmat sebagai jurulatih rakan sebaya
tidak diberi latihan yang mencukupi dalam menjalankan perbualan jurulatih yang berkesan, hasil

24
pencapaian pelajar dapat sekurang-kurangnya neutral. Begitu juga, panel nasional
menyimpulkan, selepas mengkaji semula kesusasteraan yang ada hingga saat ini pada
kepemimpinan guru, bahawa jika budaya sekolah tidak bersifat konfrontatif dan segelintir
menempatkan nilai yang tinggi pada otonomi, para pemimpin guru mungkin akan membenci dan
membuktikan tidak produktif (Guru Jawatankuasa Pemimpin Kepimpinan, 2011).

Murphy (2005) menyediakan rangka kerja organisasi untuk melihat ciri-ciri dan pembolehubah
yang mengelilingi laluan yang paling biasa kepada kepimpinan guru. Murphy telah
menganjurkan pembolehubah ini menjadi dua berbeza laluan, "Strategi Berasaskan Peranan" dan
"Strategi Berasaskan Masyarakat." Dia berpendapat bahawa yang pertama telah memberikan
jalan kepada yang terakhir kerana sekolah dan daerah telah berjuang untuk membentuk
kedudukan pemimpin guru menjadi satu yang sama tetapi berbeza dari peranan pentadbir.
Rangka kerja Murphy menyoroti sejauh mana pengaruh pemimpin guru dapat dicapai dengan
bekerja sama sebagai komuniti pelajar belum diketahui. Hampir semua pemimpin pendidikan
(DuFour 2010; Lambert 1998; Leithwood 2010a; Leithwood 2010b) bagaimanapun, bersetuju
bahawa kepimpinan guru jenis ini membawa kepada perubahan yang lebih mendalam dan lebih
kekal. Membincangkan kepimpinan guru, Danielson (2006) sekolah boleh menawarkan program
pengajaran yang teladan kepada para pelajarnya tanpa kerja guru yang setia. Dengan
memobilisasi tenaga rakan sekerja, pemimpin guru mempunyai pengaruh yang signifikan
terhadap kualiti program pengajaran ".

Dalam satu kajian baru-baru ini, Leithwood, Patten, dan Jantzi (2010) menyiasat empat
dimensi kepimpinan sekolah dan bagaimana amalan kepimpinan setiap dimensi atau laluan
mempengaruhi pembelajaran pelajar. Laluan kepimpinan yang mereka jelaskan ialah: 1)
Rasional, 2) Emosi, 3) Organisasi, dan 4) Keluarga. Walaupun keempat-empat jalan itu
mempunyai implikasi kepada para pemimpin guru dan pengetua, salah satu aspek penting dalam
laluan organisasi ialah penyebaran pengetahuan tentang pembelajaran di dalam sekolah kepada
semua kakitangan, oleh itu menyampaikan pengetahuan kolektif kepada semua yang
mempengaruhi pelajar (Leithwood; Patten; Jantzi 2010).

25
Penyelidik ini juga merujuk kepada kepimpinan sekolah sebagai "pelaksanaan pengaruh dan sifat
tidak langsung kesannya terhadap pelajar". Walaupun para pengetua pasti mempunyai pengaruh
terhadap kakitangan mereka, tekanan rakan sebaya dan bimbingan oleh sesama guru mempunyai
potensi yang lebih besar kerana kredibiliti pengalaman kelas baru-baru ini. Pemimpin guru
berada di tempat paling berharga untuk melihat bahawa pengetahuan kumulatif tentang
pengajaran dan pembelajaran tersebar di seluruh bangunan dan diserahkan kepada mereka yang
memasuki profesion. Konsep kepemimpinan baru ini lazim dalam kalangan kebanyakan
penyelidik pendidikan yang sebelumnya hanya merujuk kepada kepala sekolah sebagai
pemimpin tunggal sekolah. Sebagai Leithwood et al. (2010a) menyatakan lagi, "bukti yang
cukup kini sudah ada untuk membenarkan tuntutan tentang kesan kepemimpinan yang signifikan
pada para pelajar yang fokus perhatian terhadap kepemimpinan yang banyak penyelidik telah
berpindah untuk memasukkan soalan tentang bagaimana kesan-kesan ini berlaku". Kajian
berterusan mengenai soalan-soalan penyelidikan ini mungkin menunjukkan kepimpinan guru
menjadi salah satu cara untuk meningkatkan kepimpinan pelajar individu serta transformasi
keseluruhan sekolah.

Danielson (2006) menegaskan bahawa beberapa keadaan budaya dan struktur penting
mesti hadir untuk daerah untuk mempromosikan kepimpinan guru, dan Tidak sengaja beberapa
daerah mempromosikan pemimpin guru dan yang lainnya tidak. Reeves (2009) bersetuju, dengan
mengatakan, "Tidak ada kebetulan bahawa sekolah-sekolah yang memenangi anugerah telah
menjadikan kepimpinan guru sebagai sebahagian daripada strategi mereka untuk kejayaan yang
berterusan". Pemimpin kepala sekolah dan pemimpin daerah harus merasa nyaman dengan
perubahan ini yang mempunyai pengaruh pada praktik guru di sebuah bangunan. Walaupun
penguasa dan pengetua mengekalkan kedudukan kuasa, sokongan mereka terhadap pimpinan
guru di dalam sebuah daerah atau sekolah hanya perlu berkhidmat meningkatkan kedudukan
mereka dengan pangkat dan guru fail di bawah pengawasan mereka.

2.2 FALSAFAH GURU

Selain itu, dalam usaha mencapai kecemerlangan dalam pengajaran dan pembelajaran, piawaian
yang berbeza ditetapkan untuk Guru cemerlang dalam kepimpinan dan anugerah, yang menjadi
keperluan untuk pembangunan profesional, terutama di UK. Menurut Badan Latihan dan

26
Pembangunan UK (2017), dari segi sifat profesional, Guru Cemerlang Dalam Kepimpinan
dijangka mempunyai falsafah pendidikan sendiri dengan :

(1) menyertai sebagai pemimpin dalam membangunkan dasar dan amalan sekolah; dan
(2) menggalakkan tanggungjawab bersama dalam melaksanakan dasar-dasar tersebut.

Untuk pembangunan profesional, Guru cemerlang dalam kepimpinan harus mengambil peranan
aktif dalam:
(1) menjalankan penyelidikan dan penilaian amalan kurikulum inovatif dan
menentukan hasil penyelidikan; dan
(2) mengenal pasti bukti luaran yang lain untuk membantu dalam memperbaiki amalan
mereka dan mencontohi guru lain.

Berhubung dengan pengetahuan dan pemahaman profesional, Guru Cemerlang Dalam

Kepimpinan dijangka mempunyai:
(1) pemahaman kritikal ketika mengajar dan belajar;
(2) pengetahuan mengenai keberkesanan pengajaran dan pembelajaran;
(3) pengetahuan mengenai strategi pengurusan tingkah laku; dan
(4) pemahaman dalam memilih pendekatan pembelajaran dan kaedah yang boleh digunakan
untuk memberikan peluang yang lebih baik kepada pelajar untuk memanfaatkan potensi
mereka.

Berhubung penilaian dan pemantauan untuk menentukan prestasi pelajar dan hasil belajar, guru
cemerlang dalam kepimpinan harus:
(1) mempunyai keupayaan untuk meningkatkan amalan penilaian dan menilai
keberkesanannya di sekolah mereka; dan
(2) mempunyai keupayaan untuk menganalisis maklumat statistik untuk memeriksa jika
mengajar dan pembelajaran sedang berlaku di sekolah masing-masing atau orang lain.

Bagi mata pelajaran dan perkara kurikulum, guru cemerlang dalam kepimpinan dijangka:
(1) mempunyai pengetahuan mendalam mengenai subjek dan kesedaran mereka tentang isu-
isu yang berkaitan dengan kurikulum mereka serta kandungan pedagogi mereka; dan

27
 (2) mempunyai pengetahuan mendalam tentang isu-isu yang berkaitan dengan
(3) kesaksamaan, kesedaran pelajar dengan keperluan khas dan kepelbagaian dalam
pengajaran.
2.2 EKSPETASI GURU
Guru yang cemerlang dalam kepimpinan akan melakukan banyak perkara untuk pelajarnya
dan mereka juga mempunyai ekspetasi sendiri. Mengenai kemahiran profesional, ET
dianggap sebagai perancangan, pengajaran, maklum balas dan kerja berpasukan untuk:
(1) bekerjasama dengan rakan-rakan mereka dalam perancangan dengan mengambil peranan
utama untuk mempromosikan amalan pengajaran yang berkesan;
(2) melengkapkan diri dengan kemahiran mengajar yang membuka jalan bagi hasil dan hasil
yang cemerlang;
(3) menjadi contoh dalam kecemerlangan dan inovasi dalam amalan pedagogi mereka.
(4) sangat baik dalam memberi maklum balas pada masa yang tepat kepada pelajar; rakan
sekerja, selepas pemerhatian, dan ibu bapa;
(5) mempunyai keupayaan untuk meningkatkan prestasi pelajar melalui maklum balas yang
membina dan tepat serta menonjolkan bidang yang perlu diperbaiki untuk kemajuan
pelajar;
(6) menunjukkan amalan kepimpinan yang kuat dan menggalakkan kerja berpasukan untuk
memperbaiki dasar sekolah, pelaksanaan dan penilaian mereka untuk penambahbaikan
sekolah;
(7) menyertai latihan pembangunan profesional untuk guru dan berkongsi pengetahuan
mengenai kemahiran dan teknik untuk meningkatkan amalan pengajaran; dan
(8) mengambil bahagian dalam pemerhatian kelas, menggunakan kemahiran peringkat tinggi,
membuat penilaian umum untuk pengajaran yang baik, menasihati rakan sekerja
mengenai kerja mereka dan menyediakan strategi untuk meningkatkan pembelajaran
untuk kanak-kanak dan memenuhi keperluan mereka untuk meningkatkan hasil mereka

2.4 PENGETAHUAN PEDAGOGI GURU

Di Scotland, Skim Guru Cemerlang telah diwujudkan pada tahun 2011 dengan kerjasama
kerajaan, pekerja tempatan, pihak berkuasa dan bilik darjah guru untuk mengenali dan
mengimbangi guru yang mencapai piawaian yang tinggi dalam amalan pengajaran mereka. Dasar

28
ini khususnya bertujuan untuk Skim Guru Berkanun untuk meningkatkan prestasi pelajar dengan
mengekalkan dan mengekalkan guru yang berkesan dan menggalakkan mereka menyertai liga.
Ini adalah untuk memupuk semangat pembelajaran berterusan dalam kalangan guru-guru dan
untuk mewujudkan pembelajaran persekitaran untuk pembangunan profesional (Ingvarson
2017). Di New Zealand, status ET bermotivasi dengan tujuan memberi ganjaran kerja yang baik
yang dilakukan guru dan menghargai usaha penting mereka untuk mempengaruhi pembelajaran.
Ini adalah pencapaian berdasarkan pengajaran yang berkesan yang menghasilkan hasil
pembelajaran yang positif.

Di AS, Persekutuan Guru Amerika (AFT) telah mengambil langkah memastikan semua sekolah
dilengkapi dengan guru berketrampilan dalam kepimpinan dengan kepercayaan bahawa semua
kanak-kanak berhak mendapat guru berketrampilan dalam kepimpinan yang layak dalam bidang
pengkhususan mereka, mempunyai pengetahuan kandungan, kemahiran dan menaikkan
semangat prestasi pelajar melalui pengajaran dan kreativiti. Di samping itu, AFT telah
memastikan bahawa semua kakitangan pengajar disediakan dengan keadaan kerja yang baik
dalam persekitaran yang kondusif, yang memprioritaskan kebajikan dan keselamatan guru untuk
kebaikan proses pengajaran dan pembelajaran. Kualiti guru diyakini sebagai sebahagian daripada
perkembangan sekolah dan pencapaian pelajar (Suruhanjaya Kebangsaan Pengajaran dan Masa
Depan Amerika, 1996; Guru AFT, 2017).

Di Malaysia, walaupun usaha besar oleh Kerajaan Malaysia dan mereka konsistensi dalam
melabur dalam pendidikan tahun demi tahun untuk meningkatkan taraf pendidikan, dan
menanamkan kecemerlangan dalam pengajaran dan pembelajaran, beberapa ibu bapa, seperti
yang dilaporkan oleh Star Online, sangat prihatin dan meratapi taraf pengajaran yang semakin
menurun. Di samping itu, majikan mengadu tentang kemahiran rendah graduan baru dalam
bahasa Inggeris (Azizan dan Chew 2017).

Sebagaimana laporan Bank Dunia mengenai ujian antarabangsa yang standard untuk mengukur
kemahiran kognitif oleh Malay Mail Online, pelajar Malaysia dilaporkan "tidak setanding
dengan aspirasi negara untuk menjadi ekonomi berpendapatan tinggi" (Su-Lyn 2014,) Selain itu,
laporan tersebut menyatakan bahawa keputusan kaji selidik Program Pelajar Mahasiswa

29
Antarabangsa yang dikeluarkan pada tahun 2013 menunjukkan bahawa pelajar Malaysia "jauh
tertinggal di belakang rakan sebaya mereka di Singapura, yang berada di tempat kedua di
belakang pencapaian terbaik di Shanghai, China, orang tua di Thailand (Su-Lyn 2014,) Masalah
ini diakui oleh Bekas Menteri Pelajaran, Datuk Seri Idris Jusoh , dalam ucaptama beliau yang
dilaporkan oleh Azizan dan Chew ( 2017) di mana beliau mengulas bahawa "guru adalah tulang
belakang langkah bangsa untuk membangunkan modal insan untuk pengetahuan- ekonomi.

Pandangan ini disokong oleh Profesor Ibrahim Bajunid dalam ulasannya yang dilaporkan
"Bagaimana kita dapat memupuk keupayaan intelektual dalam kalangan pelajar jika kita tidak
memupuknya dalam guru kita? Guru perlu mempunyai watak intelektual; selagi guru itu bukan
seorang intelektual, maka kita akan kehilangan tanah (Azizan dan Chew 2017)

Dalam usahanya untuk mencapai ekonomi berasaskan pengetahuan pada tahun 2020, MoE
Malaysia telah secara spontan memberi respons kepada masalah-masalah tersebut, dan pada
masa ini, pelbagai langkah sedang dilaksanakan, seperti memupuk guru-guru yang berkualiti
dalam sistem, menguruskan bekalan guru, mengatasi kesederhanaan dalam profesion, dan
menyediakan peluang berterusan untuk penambahbaikan. Di samping itu, Pendidikan dan
Pembangunan Guru telah mengambil inisiatif untuk merumuskan Piawaian Pengajaran Malaysia
(MTS) bagi memastikan kualiti pendidikan guru dikekalkan dan bertambah baik. Pendekatan ini
oleh MTS dijangka menjadi panduan menyeluruh untuk pendidikan guru berkualiti di Malaysia
untuk melengkapkan semua guru baru dengan pengetahuan mata pelajaran dan kemahiran
pedagogi yang mereka perlukan (Azizan dan Chew 2017). Selain itu, Malaysia, sebagai pusat
pendidikan serantau, yang menangkap 2 peratus populasi kajian dunia di kalangan pelajar
antarabangsa, telah mengambil konsep konsep amalan terbaik, kedua-duanya dekat dan jauh,
melalui penandaarasan. Pelbagai amalan terbaik di seluruh dunia dikaji oleh MTS, seperti di UK,
Jepun, Indonesia dan Singapura, dengan rujukan khusus ke Singapura pada tahun 1965 dan
pencapaiannya yang luar biasa hari ini. Hebatnya, Singapura telah mengubah dirinya sendiri,
seperti yang dilaporkan oleh Stewart (2013), dari menjadi negara yang mempunyai buta huruf
tinggi di Asia Tenggara untuk muncul sebagai sebuah negara yang mempunyai literasi tinggi dan
sistem pendidikan kelas pertama, dan, dengan itu, salah satu harimau Asia, dan hab global untuk
perniagaan dan perdagangan. Pencapaian ini mungkin dilakukan kerana pelaksanaan kurikulum

30
pendidikan kebangsaan yang koheren dan komprehensif di semua sekolah dan penyediaan guru-
guru berkualiti tinggi. Pelaburan Kerajaan Singapura dalam modal insan, dasar pendidikan yang
kuat dan kepimpinan sekolah yang berkesan dilaporkan sebagai faktor lain yang menyumbang
kepada kejayaannya. Pemilihan guru yang teliti dan teliti dilakukan dengan penggerudian dan
latihan yang ketat untuk para guru dan pengetua.

2.5 OBJEKTIF GURU

Skim Guru Cemerlang di Malaysia diwujudkan untuk membuka laluan kerjaya yang lebih baik
untuk guru kelas. Skim ini juga membuka jalan bagi kenaikan pangkat seorang guru untuk
mendapatkan gaji yang lebih baik. Apabila kenaikan gaji, tugas dan tanggungjawab turut
meningkat. Oleh itu, dengan kenaikan gaji dengan skim ini, guru cemerlang dalam kepimpinan
dijangka akan melakukan pekerjaan tambahan, melampaui rutin kelas mereka dan menyumbang
kepada kurikulum dan dasar pembangunan kerana mereka dianggap sebagai pakar dalam bidang
pengajaran.

Malangnya, walaupun peningkatan kuota guru cemerlang dalam kepimpinan di Malaysia dengan
janji gaji dan kenaikan gaji yang lebih tinggi, jumlah guru cemerlang dalam kepimpinan adalah
kurang daripada 4 peratus daripada keseluruhan populasi guru di Malaysia (Awang 2014).
Mungkin ini disebabkan oleh gaji yang lebih tinggi dan bajet yang diperuntukkan untuk Skim
Guru Cemerlang yang sukar dipertahankan. Selain itu, di Malaysia, menurut Ming-ming (2017),
pelajar mengharapkan Guru cemerlang dalam kepimpinan untuk:

(1) memupuk motivasi dalam pengajaran mereka;

(2) pertimbangkan persekitaran pembelajaran
(3) memudahkan pembelajaran
(4) menggunakan pendekatan pengajaran
(5) meningkatkan pembelajaran pelajar dengan teknologi; dan
(6) disokong oleh pemimpin yang baik.

31
Walau bagaimanapun, terdapat beberapa kebimbangan mengenai bagaimana pengajaran
dilakukan oleh beberapa Guru cemerlang dalam kepimpinan. Makalah ini mengenalpasti
beberapa cerita dan senario yang menarik dari kesusasteraan dan penemuan tentang gaya
pengajaran yang berbeza dalam kalangan ET dengan spesialisasi yang berbeza.
2.6 PENGURUSAN BILIK DARJAH
Penyelidikan kaedah campuran yang dijalankan oleh Ng (2017) tentang bagaimana Guru
cemerlang dalam kepimpinan dalam sains mengurus dan melibatkan pelajar mereka dalam
pemikiran di bilik darjah menunjukkan bahawa guru sains berbeza dalam amalan pengajaran
mereka. Ia didapati bahawa mereka menggunakan pendekatan yang berbeza dan tidak standard
dalam diri mereka berfikir walaupun dijangka mempunyai pendekatan bersatu, standard dan
serupa, dan cara dan amalan mengajar. Perbezaan ini berlaku kerana setiap subjek mengajar oleh
guru cemerlang mempunyai pandangan atau pandangan yang berbeza, kepercayaan mengenai
subjek mereka, dan keutamaan menggunakan kaedah pengajaran dan pendekatan individu
mereka sendiri (Ibrahim et al. 2013). Kajian kualitatif oleh Lyla seperti yang disebutkan dalam
(Ibrahim et al., 2013), mengenai amalan pedagogi guru cemerlang dalam kepimpinan yang
mengajar Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua menyokong penemuan Ng (2017). Lyla
melaporkan percanggahan dalam pandangan guru cemerlang dalam kepimpinan mengenai subjek
dan pengajaran kelas mengajar mereka dengan pelajar serta mempunyai pandangan yang berbeza
tentang peranan mereka sebagai Guru cemerlang dalam kepimpinan. Di samping itu, konteks
pengajaran, lokasi sekolah dan sistem pendidikan serta penglibatan ibu bapa dilaporkan
mempengaruhi praktik mengajar dan model pemikiran Guru cemerlang dalam kepimpinan,
sementara, secara tidak dijangka, pengalaman mengajar dan pengkhususan Guru cemerlang
dalam kepimpinan gagal memberi kesan atau meramalkan ajaran mereka amalan (Ibrahim et al.
2013). Ini adalah isu-isu serius yang perlu dipertimbangkan apabila bertanya atau merenung
mengapa gaya pengurusan kelas, objektif pengajaran dan jangkaan ET adalah berbeza-beza dan
tidak standard.

2.7 KEPIMPINAN PELAJAR

Pendekatan yang digunakan dalam kajian ini diperoleh daripada tiga sumber: model pemikiran
dan tindakan oleh Clark dan Peterson (1986), model perancangan keputusan guru oleh Myers
dan Myers (1995) dan teori interaksi simbolik oleh Mead (1894-1931) menurut Ritzer (1996)

32
yang dikutip oleh Hamzah et al. (2018). Model-model ini telah digunakan untuk meningkatkan
pengajaran, mengajar kerjaya profesional dan profesional guru tentang kerjaya
berfikir. Oleh itu, model sedemikian digunakan di Malaysia oleh penyelidik untuk mengukur
prestasi ET dan digunakan sebagai tanda-tanda proses pengajaran dan amalan yang cemerlang.
Clark dan Peterson, serta Myers and Myers (1995), percaya kepada model mereka agar
pengajaran yang cemerlang dapat dilaksanakan, guru harus mempunyai pengetahuan mengenai
apa yang mereka ajar, pengetahuan tentang pedagogi, kandungan, kemahiran untuk mengurus
bilik darjah mereka, jangkaan dan pertimbangan pelajar serta faktor luaran. Dengan model yang
diguna pakai, dalam keadaan biasa, harapan para guru dipercayai mencerminkan gaya
pengurusan kelas mereka. Oleh itu, kejayaan pembelajaran tidak dapat dielakkan dipengaruhi
oleh tindakan guru di bilik darjah mereka dan cara bilik darjah diuruskan. Banyak kajian
menunjukkan bahawa harapan guru, tindakan mereka dalam bilik darjah mereka, dan cara bilik
darjah diuruskan dan dijalankan memainkan peranan yang besar dalam hasil belajar pelajar. Di
samping itu, dasar sekolah, kurikulum, penilaian, kepuasan kakitangan dan penyertaan
masyarakat juga menentukan pencapaian pelajar (Marzano dan Marzano, 2013). Walaupun
faktor lain dilaporkan mempengaruhi pembelajaran, pengurusan bilik darjah cenderung menjadi
faktor utama mengenai kejayaan pembelajaran pelajar. Ini menunjukkan bahawa pembelajaran
yang sepatutnya tidak boleh berlaku dalam bilik darjah yang kurang berjaya. Oleh itu, adalah
penting bagi guru untuk menetapkan harapan dan peraturan masing-masing, seperti disiplin dan
prosedur kelas, apa pelajar harus tahu dan belajar, objektif pembelajaran, hasil, dan apa yang
diharapkan daripada guru dan pelajar. Percubaan yang dijalankan oleh Robert Rosenthal yang
dikutip oleh Spiegel (2012) di sekolah rendah, selatan San Francisco, menunjukkan bahawa
harapan guru mempunyai pengaruh yang besar terhadap prestasi pelajar, terutama IQ mereka.
Menetapkan peraturan dan jangkaan harus membantu dalam mengurus bilik darjah; harapan guru
dan kelas pengurusan perlu dikawal dan dikaitkan. Kajian oleh Hamzah et al. ( 2018) mengenai
model guru cemerlang dalam kepimpinan untuk pengajaran yang berkesan mengesahkan
kenyataan bahawa harapan guru didapati mempunyai sumbangan tertinggi kepada prestasi
pengajaran guru cemerlang dalam kepimpinan

Berkaitan dengannya, jika jangkaan dan peraturan guru ditetapkan, ia akan mengurangkan
masalah kekerasan dan disiplin di dalam bilik darjah, dan, akhirnya, membawa kepada

33
pengurusan kelas yang betul yang akan memberi kesan positif kepada hasil pembelajaran. Lebih-
lebih lagi, ia membuka jalan untuk persekitaran kelas yang kondusif, dan hubungan erat antara
guru dan pelajar.

Kajian oleh Hamzah et al. (2018) mengenai model guru cemerlang dalam kepimpinan untuk
pengajaran yang berkesan mengesahkan kenyataan bahawa harapan guru didapati mempunyai
sumbangan tertinggi kepada prestasi pengajaran guru cemerlang dalam kepimpinan. Berkaitan
dengannya, jika harapan dan peraturan guru ditetapkan, ia mengurangkan keganasan dan disiplin
masalah di dalam kelas, dan, akhirnya, membawa kepada pengurusan kelas yang betul yang akan
memberi kesan positif kepada hasil pembelajaran. Lebih-lebih lagi, ia membuka jalan untuk
persekitaran kelas yang kondusif, dan hubungan erat antara guru dan pelajar. Penyelidikan telah
menunjukkan bahawa apabila terdapat hubungan yang baik antara guru dan pelajar, ia
menghalang disiplin masalah di dalam kelas (Marzano; Marzano 2013). Sebagai tambahan,
Satu lagi kajian telah menunjukkan bahawa untuk mencapai pengajaran yang berkesan, guru
harus menetapkan harapan yang tinggi dan mengamalkan kemahiran pengurusan kelas yang
sangat baik (Curry 2010).

Oleh itu, pengurusan bilik darjah dan harapan positif dianggap sebagai antara prasyarat menjadi
guru yang berkesan. Harapan positif ialah guru percaya bahawa setiap pelajar berpotensi untuk
belajar sendiri. Selaras dengan takrifan, penyelidikan telah menunjukkan hubungan antara
harapan positif guru dan kepercayaan pelajar terhadap diri sendiri (konsep kendiri) serta
pencapaian pembelajaran. Sebenarnya, dalam pembelajaran hari ini, jangkaan tidak hanya
ditetapkan oleh guru, mereka juga memasukkan input para pelajar. Pelajar pada abad kedua
puluh satu adalah berbeza dari tahun 1980-an dan 1990-an.

Pelajar milenium adalah pelajar yang sedar, pintar, aktif, cepat dan terkini mengenai isu dan
perkembangan terkini di seluruh dunia. Mereka mengharapkan untuk mempunyai guru di bilik
darjah mereka yang disediakan dengan baik, dengan pengetahuan yang luas tentang subjek yang
diajar, dilengkapi dengan kemahiran pedagogi, yang melampaui kurikulum dan silabus, serta
pengurus kelas yang baik. Tambahan pula, melalui pengurusan bilik darjah bahawa
keberkesanan pengajaran guru diuji dan guru cemerlang dalam kepimpinan ditentukan.

34
Menurut Baumrind (1971), gaya guru pengurusan kelas boleh dibahagikan kepada dua jenis:
kawalan dan penglibatan. Jenis kawalan termasuk guru yang menetapkan peraturan dan
mengharapkan semua pelajar mematuhi peraturan. Jenis penglibatan terdiri daripada guru yang
mempromosikan hubungan yang baik antara mereka dan pelajar mereka. Walau bagaimanapun,
guru yang kurang baik jenis gaya guru tidak mempunyai peraturan dan harapan untuk pelajar
mereka, dan tidak menggalakkan hubungan antara mereka dan pelajar mereka.

Di samping itu, untuk menjadi guru yang berkesan, pengetahuan guru, yang meliputi kandungan
disiplin, pengetahuan mata pelajaran, kandungan pedagogi dan kaedah pengajaran, adalah perlu
untuk amalan pengajaran yang berkualiti. Ini merupakan pengetahuan bahawa seorang guru
mestilah menjadi guru yang berkesan. Di samping itu, PCK adalah tentang apa yang guru tahu
dan tentang apa yang dia mengajar. Oleh itu, PCK dianggap sebagai perkara yang berkaitan
dengan apa yang guru tahu mengenai pengajaran, serta pengetahuannya mengenai bagaimana
pelajar belajar dan konsep mereka (Sibuyi 2012). PCK adalah pemahaman profesional guru
tentang bilik darjah, persembahan dan masalah topik serta isu-isu yang berkaitan dengan
pengajaran atau arahan mengikut latar belakang pelajar dan matlamat sekolah (Juang et al.
2018).

Menurut Jadama (2014), kekuatan dan kekuatan guru sebagai pedagogik adalah pengetahuan
mereka tentang perkara itu. Dalam kajiannya tentang kesan pengetahuan mata pelajaran guru
tentang proses pengajaran dan pembelajaran, beliau menyimpulkan bahawa guru hanya boleh
mengetahui atau mengajar perkara tersebut kepada pelajar dan memberi kesan kepada
pembelajaran, apabila mereka memahami sepenuhnya perkara dan kemampuan untuk
menjelaskan salah faham pengetahuan

Di samping itu, guru yang berkesan, menurut penemuan Majlis Kebangsaan Akreditasi
Pendidikan Guru Negara (NCATE), adalah guru yang mempunyai persediaan berkualiti tinggi
untuk membantu pelajar mengembangkan pengetahuan dan kemahiran pedagogi mereka (Jadama
2014). Oleh itu, PCK diperlukan untuk pengajaran yang berkesan (Gerges 2011), dan, di
Singapura, pengetahuan kandungan guru ditemui dalam kalangan guru pra-perkhidmatan untuk

35
mengajar dengan baik, kerana pengajaran yang baik adalah keupayaan untuk menghantar
pengetahuan kepada orang lain (Wilke 2014; Chong et al. 2015)

2.8 KESIMPULAN
Di Malaysia, kerana pengajaran yang sangat baik sangat berkaitan dengan Kerajaan Malaysia,
penyelidikan ini akan memainkan peranan besar bagi kerajaan dalam mengubah dasar yang
berkaitan dengan perlantikan ET. Sekali lagi, berkaitan dengan insentif yang tinggi yang
dilampirkan kepada Skim Guru Cemerlang, perlantikan GURU CEMERLANG DALAM
KEPIMPINAN di Malaysia menghendaki ganjaran dan penilaian harus teguh dan ketat. Oleh itu,
kerajaan harus melihat secara kritis ke dalam kemahiran dan pengetahuan calon, mungkin
menggunakan model penyelidikan ini dan lain-lain sebelum pelantikan dan selepas itu.
Sebenarnya, model penyelidikan ini boleh digunakan sebagai penanda aras, rubrik dan petunjuk
untuk indeks prestasi utama serta untuk menggalakkan amalan terbaik dalam kalangan ET.
Walau bagaimanapun, terdapat beberapa kajian di Malaysia mengenai Guru cemerlang dalam
kepimpinan seperti Hamzah, Mohamad, Ghorbani mengenai model pemikiran cemerlang yang
terutamanya tertumpu pada cabaran yang dihadapi berdasarkan ET dalam bilik darjah mereka,
Hoque et al. (2012) mengenai kepuasan kerja ET, Ibrahim et al. (2013) tentang apa yang guru
lakukan dan kepakaran dalam kelas, Hussin et al. (2014) mengenai amalan agama yang mengajar
pedagogi pendidikan Islam Guru cemerlang dalam kepimpinan, melihat PCK ET di Malaysia,
Cheah (2017) mengenai persepsi pelajar ET, Awang (2014) mengenai ekologi dasar Guru
cemerlang dalam kepimpinan, Jasmi et al. (2014) mengenai amalan pengurusan bilik darjah oleh
guru pendidikan Islam yang cemerlang di sekolah rendah di Malaysia. Semua kajian ini memang
menyumbang kepada pembangunan guru cemerlang dalam kepimpinan di Malaysia dan para
penyelidik telah melakukan pekerjaan yang luar biasa tetapi belum ada kajian tentang apa yang
perlu dipertimbangkan sebelum pelantikan guru cemerlang dalam kepimpinan di Malaysia dan
selepas itu. Sebagai sumbangan sekali lagi, berdasarkan penyelidik terbaik pengetahuan, tidak
ada model atau rubrik untuk mengukur prestasi ET atau petunjuk yang dikemukakan oleh mana-

36
mana penyelidik untuk Guru cemerlang dalam kepimpinan 'prestasi dan amalan utama. Oleh itu,
dengan isu kecemerlangan dalam pengajaran dan pembelajaran untuk pembangunan negara yang
mengatasi agenda kerajaan di Malaysia, penyelidikan ini dari segi objektif bertujuan untuk
mengkaji mana-mana dalam kalangan guru yang meramalkan prestasi pengajaran guru
cemerlang dalam kepimpinan, membawa amalan terbaik atau digunakan sebagai prestasi
penunjuk atau indeks.

BAB 3 METODOLOGI KAJIAN

37
 METODOLOGI KAJIAN

BAB 3

3.0 PENGENALAN

Tujuan kajian ini adalah untuk menentukan sama ada guru yang merasakan
diri mereka sebagai guru cemerlang dalam kepimpinan di peringkat yang lebih tinggi daripada
guru-guru lain di sekolah mereka memberi kesan kepada pelajar di bilik darjah sendiri dengan
meningkatkan kepimpinan, khususnya di sekolah-sekolah yang telah ditetapkan. Walaupun
kepimpinan guru telah dipuji sebagai komponen yang diperlukan untuk melaksanakan
sepenuhnya pembaharuan sekolah dan meningkatkan pencapaian akademik di seluruh sekolah,
kajian ini bertujuan untuk menentukan sejauh mana guru melihat diri mereka sebagai guru
cemerlang dalam kepimpinan berkorelasi dengan hasil pencapaian pelajar untuk pelajar
di bawah pengawasan langsung mereka, di dalam kelas mereka sendiri.

Soalan utama kajian berikut akan disiasat:

Apakah hubungan antara kepimpinan guru ( falsafah guru, objektif guru, pengurusan
bilik darjah, ekspetasi guru, dan pengetahuan pedagogi guru) dengan kepimpinan pelajar
di sekolah rendah?

Rasional kajian ini adalah kajian yang diperlukan pada tahap guru
kepimpinan dalam sekolah mereka, melalui pelaporan diri terhadap sikap dan pengalaman

38
mereka, dan respon guru perlu dianalisis untuk memastikan hubungan dengan tahap pencapaian
pelajar masing-masing pada ujian rujukan kriteria negeri yang digunakan dalam model
akauntabiliti untuk menunjukkan hubungan antara kedua-dua fenomena. Hasil kajian ini akan
membantu memaklumkan amalan pendidikan kerana ia berkaitan dengan inisiatif kepimpinan
guru, pencapaian sekolah dan pencapaian pelajar.

Kepimpinan di luar kelas, terutama berkaitan dengan peningkatan pengajaran, bukanlah peranan
tradisional bagi guru. Guru yang sanggup menerima peranan baru ini akan menghadapi banyak
kesukaran. Menurut Bowman (2014), "Pembelajaran bagaimana untuk mengumpulkan kuasa
tidak formal, pengaruh latihan, dan mendamaikan kepentingan kolektif yang bertentangan
memerlukan tidak kurang daripada pergeseran identiti yang mendalam untuk guru kelas
kontemporari" Bowman (2014), Walau bagaimanapun, para guru boleh menjadi ejen perubahan
yang berjaya sekiranya mereka diberikan yang diperlukan sokongan.

"Nampaknya guru yang mengambil peranan kepimpinan di sekolah mereka adalah agen yang
berjaya" (Beachum & Dentith, 2014) Walau bagaimanapun, terdapat banyak pembolehubah yang
boleh menentukan keberkesanan seorang guru cemerlang dalam kepimpinan.

Beachum dan Dentith (2014) mendapati "tiga tema utama menjelaskan kehadiran dan sokongan
guru sebagai pemimpin" yang pertama dari tema-tema ini adalah "jenis struktur sekolah tertentu
dan corak bilik darjah" Kajian lain termasuk pelbagai penemuan yang termasuk isu-isu yang
berkaitan dengan sekolah bilik darjah, politik dan perhubungan. Untuk memahami pelbagai jenis
penemuan dan memberikan tumpuan untuk penyelidikan selanjutnya, kajian ini menggunakan
rangka struktur. Bolman dan Deal (2013) menasihatkan "Bingkai adalah tingkap di dunia
kepimpinan dan pengurusan. Bingkai yang baik menjadikannya lebih mudah untuk mengetahui
apa yang anda lakukan dan apa yang boleh anda lakukan mengenainya "( tumpuan untuk
penyelidikan selanjutnya, kajian ini menggunakan rangka struktur. Bolman dan Deal (2013)

Kajian ini dicadangkan untuk menambah pengetahuan yang ada tentang guru
kepimpinan, khususnya hubungan antara guru cemerlang dalam kepimpinan yang berkesan dan
struktur sekolah di mana mereka memimpin. Di samping itu, kajian ini membenarkan penemuan

39
daripada kajian kes sebelumnya yang akan diperluaskan oleh para guru cemerlang dalam
kepimpinan. Kebanyakan kajian dalam bidang kepimpinan guru telah bersifat kualitatif; Walau
bagaimanapun, kajian ini menggunakan data tinjauan untuk menjalankan analisis kuantitatif. Bab
ini akan merangkumi soalan penyelidikan yang membimbing penyelidikan ini, penerangan
mengenai reka bentuk kajian dan instrumen tinjauan, perbincangan mengenai prosedur
pengumpulan data, dan perihalan proses analisis data.

3.1 REKA BENTUK PENYELIDIKAN

Banyak penyelidikan sebelumnya mengenai kepimpinan guru yang berjaya telah menggunakan
kajian kes melalui pendekatan penyelidikan kualitatif. Kajian semula terhadap sembilan kajian
kes yang berbeza yang diterbitkan antara 1997 dan 2015 di pelbagai lokasi di seluruh malaysia
menunjukkan beberapa penemuan konsisten yang berkaitan dengan struktur sekolah tertentu
yang menghalang kerja guru cemerlang dalam kepimpinan. Bolman dan Deal (2013) mengenal
pasti dua elemen asas reka bentuk struktur sebagai: (a) "cara mengagihkan kerja," dan (b)
bagaimana menyelaraskan peranan dan unit sekali tanggungjawab telah dibatalkan " tumpuan
untuk penyelidikan selanjutnya, kajian ini menggunakan rangka struktur. Bolman dan Deal
(2013) Penemuan dari kajian kes kualitatif telah diperiksa untuk mengenal pasti mereka yang
berkaitan dengan kedua-dua elemen reka bentuk struktur ini.

Walaupun kajian kualitatif ini telah memberikan beberapa kesimpulan mengenai

syarat-syarat yang menyumbang kepada kepimpinan guru yang berjaya, satu tinjauan yang
dijalankan secara lebih besar dengan tumpuan khusus terhadap struktur akan menghasilkan data
kuantitatif untuk mengenal pasti elemen struktur yang memudahkan atau menghalang
kepimpinan guru. Salah satu perbezaan asas antara penggunaan kaedah penyelidikan kualitatif
dan kuantitatif adalah tujuan kajian. Dalam definisi penyelidikan kualitatif mereka, Heppner dan
Heppner (2014) menjelaskan, "Para penyelidik kualitatif berminat untuk menangkap pandangan
individu melalui pelbagai strategi seperti wawancara dan pemerhatian sedangkan pendekatan
kuantitatif membolehkan penyelidik untuk mengumpul data dari pelbagai sumber yang boleh
memberi makna kepada pelbagai pengamal dalam bidang. Oleh kerana tujuan kajian ini adalah

40
untuk memperluaskan penemuan dari kajian kes kualitatif terdahulu, pendekatan kuantitatif telah
ditentukan untuk menjadi paling sesuai.

Tujuan kajian perlu dikaitkan dengan pandangan epistemologi penyelidik. Merriam (1998)
menasihati, "Memilih reka bentuk kajian memerlukan pemahaman asas falsafah yang mendasari
jenis penyelidikan". Penyelidikan kuantitatif secara umumnya mengikuti bentuk kajian
positivisme di mana realiti dianggap boleh diperhatikan dan diukur. Sebaliknya, penyelidikan
kualitatif adalah lebih cenderung untuk menjadi kenyataan dan pelbagai realiti boleh wujud
(Merriam 1998). Memeriksa kepimpinan guru dari perspektif teoritis yang berbeza dan
menggunakan kaedah penyelidikan yang berbeza dan bingkai dari kajian terdahulu akan
menambah kepada badan penyelidikan yang ada pada topik ini.

3.2 POPULASI KAJIAN

Kajian kes sebelumnya telah memberi tumpuan kepada guru-guru yang telah ditetapkan sebagai
guru cemerlang dalam kepimpinan. Untuk memperluaskan kajian-kajian tersebut, kajian ini
akan di lakukan di sekolah rendah daerah Petaling Perdana, Selangor. Guru-guru yang telah
diterima menjadi program pembilik darjah profesional yang direka untuk "menyediakan
persekitaran yang merangsang dan memupuk secara intelektual untuk pertumbuhan peribadi dan
profesional" (brosur program, 2017-2019) dipilih sebagai populasi kajian. Berdasarkan
maklumat Pejabat Pendidikan Daerah bahawa terdapat 1500 orang guru sekolah rendah yang
sedang mengambil bahagian dalam bidang profesional Program pembilik darjah di daerah
ini.Kebenaran akan diminta oleh para pengarah program pembilik darjah profesional ini untuk
meninjau guru yang telah mengambil bahagian dalam program seluruh Selangor. Ini
membolehkan populasi kajian menyertakan guru cemerlang dalam kepimpinan dari negeri
Selangor.

3.3 SAMPEL KAJIAN

Pengkaji mencadang untuk melibatkan hanya 10% guru sekolah rendah di Selangor dari populasi
yang ada iaitu seramai 150 guru sekolah rendah yang sedang mengambil bahagian dalam bidang
profesional Program pembilik darjah dijemput untuk menjadi sebahagian daripada kajian ini.

41
Guru-guru ini telah dipilih untuk menyertai program ini berdasarkan ciri-ciri guru cemerlang
dalam kepimpinan. Pemohon untuk program ini mestilah mempunyai tiga tahun pengalaman
mengajar, menunjukkan keberkesanan kelas dan minat yang kuat dalam pertumbuhan
profesional. Peserta dipilih melalui proses permohonan yang memberi keutamaan kepada guru-
guru dari daerah-daerah yang terlibat dalam reformasi sekolah. Objektif program ini adalah: (a)
membangunkan perbendaharaan kata profesional, (b) menunjukkan keberkesanan yang lebih
mendalam bagi pembelajaran pelajar di dalam kelas, (c) mempamerkan keberkesanan yang lebih
mendalam untuk kepimpinan guru, dan (d) menggunakan pemahaman baru untuk membentuk
amalan pengajaran dan merenungkan kesan kepada pelajar.
Strata untuk sampel ini diwakili oleh kawasan-kawasan yang berlainan di dalam negeri, dan
semua peserta semasa dalam program dari setiap lapisan telah dipilih. Termasuk semua peserta
mengurangkan potensi kesalahan sampling (Fink, 2016) bersama-sama dengan potensi bias
pensampelan, sehingga meningkatkan kebolehlaksanaan hasil (Heppner & Heppner, 2014).

3.4 PENGUMPULAN DAN INSTRUMENTASI DATA

Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji hubungan antara sekolah
struktur dan kepimpinan guru. Jenis-jenis struktur sekolah yang diselidiki ditentukan oleh
penemuan-penemuan dari kajian kes sebelumnya. SSTLQ (Struktur Sekolah dan Kuasa Guru
cemerlang dalam kepimpinan) telah dicipta oleh pengarang untuk mengumpul data yang
diperlukan. Semasa pembilik darjah instrumen kajian, perhatian telah diberikan kepada
penyelarasan kaji selidik, soalan penyelidikan dan perspektif teori kajian ini. Grix (2014)
menekankan kepentingan pendekatan ini.

Satu kesilapan umum dalam projek-projek pelajar adalah kekurangan hubungan antara bahagian
teoritis, tujuannya untuk memberi penerangan tentang realiti empirik, dan penyelidikan sebenar
yang dijalankan, dengan keputusan bahawa kedua-dua bahagian boleh, pada kenyataannya,
berdiri sendiri. (ms 102) Untuk menumpukan siasatan, kajian kes sebelumnya telah dianalisis
untuk mengenal pasti bidang spesifik struktur sekolah. Kajian sembilan kualitatif ini meliputi
skop dari kajian kes Doyle (2010) dua guru matematik asas kepada Andrews dan Crowther's
(2012) lima tahun analisis guru cemerlang dalam kepimpinan di sembilan sekolah yang berbeza
di Australia. Setiap kajian ini diterangkan dalam bab dua. corak yang merentasi 'penguasaan'

42
(Taylor & Bogdan, 1984, halaman 139) dari data "(Merriam, 1998, ms 179). Pendekatan
pembinaan kategori ini, walaupun secara amnya digunakan dalam analisis data kualitatif,
membenarkan pengumpulan hasil daripada kajian kualitatif yang telah diterbitkan sebelum ini.
Dari kompilasi ini, tiga kategori struktur telah dikenal pasti: (a) kejelasan peranan, termasuk
definisi, pemahaman dan penerimaan; (b) struktur fizikal, termasuk susun atur fizikal dan ruang
untuk kerjasama; dan (c) struktur bilik darjah, termasuk penpengurusan pedagogian, struktur
pasukan, dan dasar lain. SSTLQ juga termasuk satu set 13 soalan yang direka untuk menentukan
tahap keberkesanan guru cemerlang dalam kepimpinan.

Seperti yang dijelaskan oleh Yukl (2016), "Keefektifan pemimpin yang paling biasa digunakan
ialah sejauh mana unit bilik darjah pemimpin melaksanakan tugasnya dengan jayanya dan
mencapai matlamatnya" (halaman 10). Matlamat kebanyakan sekolah termasuk pencapaian
pelajar yang lebih baik. Selain itu, Barth (2011) menyatakan: Kebanyakan akan bersetuju
bahawa siapa guru dan apa yang guru lakukan dalam bilik darjah mempunyai pengaruh yang
lebih besar terhadap pencapaian pelajar daripada faktor sekolah lain.

Terdapat banyak bukti, juga, bahawa apa yang guru lakukan di dalam bilik darjah secara
langsung
berkaitan dengan apa yang guru lakukan di luar kelas. (ms 445)
Ini dicapai di luar bilik mereka sendiri juga penting bagi keberkesanan guru cemerlang dalam
kepimpinan dan penting untuk kejayaan mana-mana pergerakan reformasi sekolah, sejak Reeves
(2016) mendapati, "Majoriti pekerja [mengikut pendapat Polls] mengambil isyarat mereka dari
yang dipercayai rakan sekerja daripada bos "(ms 34). Elmore (2010) juga berpendapat bahawa
ini merupakan aspek penting dalam kepimpinan guru.

"Pemimpin harus melakukan, dan sepatutnya dilihat, apa yang mereka harapkan memerlukan
orang lain untuk melakukan" (halaman 21). Oleh itu, data yang dikumpul untuk bahagian kaji
selidik mengukur keberkesanan guru-guru termasuk persepsi guru cemerlang dalam kepimpinan
mengenai sejauh mana guru cemerlang dalam kepimpinan telah memberi kesan: (a) arahan dan
pencapaian pelajar di dalam kelasnya sendiri, (b) arahan dan pelajar pencapaian di bilik darjah
lain di bilik darjah, dan (c) arahan dan pencapaian pelajar di bilik darjah lain di daerah.

43
Bahagian terakhir kajian mengumpul maklumat demografi mengenai guru cemerlang dalam
kepimpinan yang mengambil bahagian dalam tinjauan, termasuk: (a) peringkat gred di bilik
darjah guru cemerlang dalam kepimpinan, (b) bilangan tahun pengalaman mengajar, (c) bilangan
tahun semasa bilik darjah dan daerah, (d) saiz bilik darjah peserta, (e) jantina, dan (f) umur.
Maklumat ini memberikan profil guru cemerlang dalam kepimpinan yang mengambil bahagian
dalam kajian ini. Untuk menyelesaikan soalan-soalan penyelidikan sepenuhnya, kaji selidik itu
termasuk item yang diselaraskan kepada tiga kategori yang dikenal pasti daripada kajian yang
telah dijalankan sebelumnya. Menurut Cox dan Cox (2018), rujukan silang ini membantu untuk
menentukan kesahan kandungan instrumen tersebut.

Data yang dikumpul untuk kategori kejelasan peranan termasuk persepsi guru cemerlang dalam
kepimpinan mengenai sejauh mana: (a) peranan guru cemerlang dalam kepimpinan jelas
ditakrifkan, (b) guru dan pentadbir lain memahami peranan guru cemerlang dalam kepimpinan,
dan (c) guru dan pentadbir lain menerima peranan guru cemerlang dalam kepimpinan.
Komponen dalam setiap subkelas juga digunakan untuk analisis .

Data yang dikumpulkan untuk struktur fizikal bilik darjah termasuk maklumat mengenai tata
letak umum bilik darjah dan persepsi guru cemerlang dalam kepimpinan tentang sejauh mana:
(a) struktur fizikal bilik darjah itu menyokong kepimpinan dalam kalangan guru, (b) struktur
fizikal membina menyokong pedagogi guru, dan (c) bilik darjah menyediakan ruang bagi guru
untuk bekerjasama. Data yang dikumpul mengenai struktur bilik darjah bilik darjah itu termasuk
persepsi guru cemerlang dalam kepimpinan mengenai sejauh mana: (a) pengurusan pedagogi
harian menyokong pengurusan bilik darjah di kalangan guru, (b) pengurusan pedagogi
mingguan menyokong kerjasama guru, (c) guru dalam kerja bilik darjah dalam pasukan, (d)
dasar bilik darjah menyokong kerjasama guru, dan (e) dasar bilik darjah menyokong peranan
guru cemerlang dalam kepimpinan.

Tinjauan ini juga merangkumi soalan terbuka yang berikutan setiap bahagian, meminta ketua
guru untuk mengenal pasti ciri-ciri tambahan kejelasan peranan, struktur fizikal, dan struktur
bilik darjah yang sama ada memudahkan atau menghalang keberkesanannya sebagai ketua guru.

44
Selain itu, item terbuka untuk kategori keberkesanan guru-guru meminta keputusan lain
kepimpinan guru yang berkesan yang dilihat oleh peserta di dalam bilik darjahnya. Perkara-
perkara yang terbuka ini direka untuk mendapatkan komen untuk penjelasan lanjut tentang
respons tinjauan dan untuk memberi panduan untuk penyelidikan selanjutnya. Dalam setiap
empat subscales ini, skala jenis Likert lima mata mulai dari yang sangat tidak setuju dengan
sangat setuju, seperti yang disyorkan oleh Patten (2011), digunakan untuk menentukan perjanjian
dengan beberapa pernyataan. Untuk mengawal kemungkinan kecenderungan dalam kaji selidik
tinjauan, soalan-soalan tersebut dijelaskan "konkrit dan dekat dengan pengalaman responden"
(Fink, 2016, ms 11). Soalan kaji selidik adalah sejajar dengan data yang dijana oleh kajian kes
yang telah dijalankan sebelum ini, memberikan ukuran kandungan kesahan. Kebolehpercayaan
item dipertingkatkan dengan menggunakan pengekodan terbalik pada item tertentu dalam
subskala. Daripada 60 item dalam kaji selidik (tidak termasuk item demografi), 26 digunakan
pengekodan terbalik dalam skala Likert lima mata. Pengekodan sebaliknya memerlukan
responden untuk membaca setiap butir-butir dengan teliti, dan membantu mengurangkan apa
yang diterangkan oleh Patten (2011) sebagai "kesan halo" (ms 38), di mana responden yang
merasakan sesuatu yang menarik akan menandakan "sangat setuju" item. Selepas kajian
dijalankan, sekumpulan lima golongan profesional yang melatih para guru cemerlang dalam
kepimpinan diminta mengkaji semula instrumen untuk bahasa yang mencerminkan sebarang
kecenderungan peribadi dan isu-isu lain yang mungkin. Pengkaji juga diminta untuk menentukan
sama ada semua jawatan di pegang yang berkaitan telah dimasukkan sebagai satu cara untuk
"meningkatkan kesahihan" (Fink, 2016)

Hasil kajian semula, soalan berikut telah ditambah: (a) soalan untuk menentukan sama ada guru
pemimpin mempunyai peranan formal atau tidak formal, (b) soalan demografik yang berkaitan
dengan tahun pengajaran, dan (c) soalan demografi mengenai tahap gred yang diajar. Pilot juga
dijalankan untuk meningkatkan "kebolehpercayaan dan kesahihan" instrumen (Fink, 2016)

3.5 UJIAN RINTIS

Semasa rintis itu, empat guru cemerlang dalam kepimpinan dari empat daerah sekolah yang
berbeza telah menyelesaikan kajian itu dan juga memasukkan ulasan tentang perkara tersebut.
Tujuan rintis ini adalah untuk menjelaskan soalan-soalan dan mengenalpasti potensi

45
kecenderungan dalam pemilihan perkataan. Seterusnya, ujian lapangan telah dijalankan untuk
mewujudkan kebolehpercayaan, menggunakan pendekatan ujian ujian (Heppner & Heppner,
2014).

Kumpulan sampel dari 22 guru cemerlang dalam kepimpinan dari daerah sekolah yang sama
menyelesaikan tinjauan pada dua kesempatan berasingan, dengan tempoh kira-kira dua minggu
antara peristiwa-peristiwa. Konsistensi skor di antara kedua-dua pentadbiran kaji selidik ini
memberikan ukuran kebolehpercayaan. Cronbach-alpha dikira untuk item dalam setiap
komponen dalam subscale dan pada setiap subscale untuk menyediakan analisis
kebolehpercayaan dalaman yang konsisten (Fink, 2016). Hasil analisis ini menunjukkan bahawa
semua komponen dan subskala mempunyai korelasi sebesar .813 atau lebih tinggi.
Kebolehpercayaan ujian-Retest juga dijalankan untuk setiap komponen dalam subscale dan
untuk setiap subskala menggunakan dua pentadbiran berasingan ujian lapangan. Ini dicapai
dengan melakukan korelasi bivariat menggunakan SPSS 20.0. Koefisien korelasi Pearson bagi
setiap subskala adalah lebih besar daripada .5, menunjukkan kesan besar (Field, 2015, ms 111).
Selain itu, semua korelasi komponen untuk uji ujian semula adalah di atas .5, kecuali komponen
struktur pasukan struktur subskala subkelas Instrumen kajian yang lengkap dan kegunaannya
dalam kajian mengikuti garis panduan oleh Universiti. memeriksa instrumen dan semua proses
dan prosedur kajian. Peserta dalam kajian itu sukarela dan tidak dipaksa untuk mengambil
bahagian.

3.6 ANALISIS DATA

Data yang dihasilkan daripada tinjauan termasuk data demografi asas mengenai
guru dalam program kepimpinan, maklumat mengenai persepsi individu mengenai keberkesanan
mereka sebagai guru cemerlang dalam kepimpinan, dan maklumat mengenai struktur sekolah.
Data struktur sekolah sesuai dengan salah satu daripada tiga subscales: (1) kejelasan peranan, (2)
struktur fizikal, dan (3) struktur bilik darjah. Data yang dikumpulkan dari kaji selidik itu telah
dimasukkan ke dalam program SPSS 20.0 dan dianalisis dengan menggunakan kaedah statistik
yang berbeza untuk setiap soalan penyelidikan. Data yang dikumpul untuk setiap empat soalan
kajian memerlukan penggunaan kesimpulan statistik. Analisis regresi berganda ke hadapan bagi
data yang dibenarkan untuk pemeriksaan korelasi antara guru cemerlang dalam kepimpinan yang

46
berkesan dan pelbagai jenis struktur sekolah. Jenis-jenis struktur sekolah yang termasuk dalam
kaji selidik telah dikenalpasti melalui analisis kajian kualitatif sebelum ini, berikutan nasihat
Field (2015) yang mencadangkan, "ramalan [dalam analisis regresi] perlu dipilih berdasarkan
penyelidikan masa lalu" Field (2015) Item spesifik pada soal selidik telah dikenalpasti bagi
setiap komponen dan subkelas .

Soalan penyelidikan pertama mengenai hubungan antara kejelasan peranan dan

Keberkesanan guru-guru dipecahkan kepada tiga sub soalan untuk tujuan analisis data. Bagi sub
soalan a, mengenai hubungan antara kejelasan peranan keseluruhan dan keberkesanan guru-guru,
pekali korelasi Pearson dikira untuk jumlah subkelas bagi kejelasan peranan dan jumlah subscale
bagi keberkesanan guru-guru. Koefisien korelasi Pearson juga digunakan untuk sub soalan b,
yang membahas hubungan antara definisi peranan yang jelas, pemahaman peranan yang jelas
dan penerimaan peranan yang jelas dan keberkesanan guru-guru.

Dalam kes ini, jumlah bagi setiap tiga komponen dikaitkan dengan jumlah subscale untuk
keberkesanan guru-guru. Sub-soalan ketiga yang menumpukan di mana komponen-komponen ini
adalah paling ramalan keberkesanan guru-guru, dan oleh itu diperlukan penggunaan analisis
regresi berganda ke hadapan. Soalan penyelidikan seterusnya mengenai hubungan antara fizikal
struktur bilik darjah sekolah dan keberkesanan guru-guru juga dibahagikan kepada tiga sub
soalan untuk kejelasan. Sub soalan pertama, mengkaji hubungan antara struktur fizikal
keseluruhan dan keberkesanan guru-guru menggunakan korelasi Pearson untuk menentukan
hubungan antara kedua subskala melalui analisis jumlah subkelas. Sub soalan kedua berkenaan
dengan hubungan antara fizikalsusun atur bilik darjah dan lorong-lorong, ruang untuk kerjasama
guru dan keberkesanan guru-guru. Jumlah bagi setiap dua komponen itu adalah berkaitan dengan
komponen subscale untuk keberkesanan guru-guru menggunakan korelasi Pearson. Analisis
regresi berganda ke hadapan digunakan untuk menganalisis data untuk soalan sub-ketiga - yang
mana komponen struktur fizikal adalah yang paling diramal oleh keberkesanan guru-pemimpin.

3.7 KESIMPULAN
Kajian ini dicadangkan untuk menambah pengetahuan yang ada tentang guru
kepimpinan, khususnya dalam hubungan antara guru cemerlang dalam kepimpinan yang
berkesan dan struktur sekolah di mana mereka memimpin. Soalan-soalan penyelidikan untuk

47
kajian ini telah dibangunkan dengan menganalisis penemuan sembilan kajian kes kualitatif
sebelum ini. Penemuan ini juga digunakan untuk membangunkan instrumen kajian untuk kajian
kuantitatif. Tinjauan ini diberikan kepada populasi kajian guru cemerlang dalam kepimpinan
yang terdaftar dalam program pembilik darjah profesional khusus, dan termasuk guru cemerlang
dalam kepimpinan. Maju analisis regresi berganda digunakan untuk menentukan kemungkinan
hubungan dalam tempoh tersebut. Bab Tiga kajian ini merangkumi reka bentuk penyelidikan dan
metodologi. Bab Empat akan menyertakan kajian semula penemuan berdasarkan data yang
dikumpulkan. Akhirnya, Bab Lima akan mengandungi perbincangan, kesimpulan dan cadangan
untuk penyelidikan selanjutnya.
SOALAN INSTRUMEN
BAHAGIAN A: BUTIRAN PERIBADI
1. Apakah jantina anda?
a. Lelaki ( )
b. Perempuan ( )
2. Tunjukkan umur anda
a. Di bawah 30 tahun ( )
b. 30-35 tahun ( )
c. 36-40 tahun ( )
d. lebih 40 tahun ( )
3. Apakah kelayakan tertinggi anda?
a. P1 ( )
b. b) Diploma ( )
c. c) Siswazah ( )
d. d) Lain-lain ( )
4. Berapa lama anda berada dalam profesion pengajaran?
a. 1-5 tahun ( )
b. 6-10 tahun ( )
c. 11-15 tahun ( )
d. 16-20 tahun ( )
e. 21-25 tahun ( )
f. Lebih 26 tahun ( )

48
5. . Berapa lama anda menjadi guru?
a. 1-5 tahun ( )
b. 6-10 tahun ( )
c. 11-15 tahun ( )
d. 16-20 tahun ( )
e. 21-25 tahun ( )
f. Lebih 26 tahun ()

Rujukan

Allen, J., Pianta, R., Gregory, A., Mikami, A., & L,un, J. (2011). An interaction-based approach
to enhancing secondary school instruction and student achievement. Science, 333(6045),
1034–1037.

Barth, R. (2013). The time is ripe (again). Educational Leadership, 71(2), 10–16.

Burr, B. (2013). Teacher leadership: Is it related to student achievement? (Doctoral

dissertation).
Retrieved from ProQuest Information and Learning. (UMI: 3095418) Center on Education
Policy. (2017). Improving low-performing schools: Lessons from five years of studying
school restructuring under NCLB. Washington, DC: Author.

DuFour, R., DuFour, R., & Eaker, R. (2018). Revisiting professional learning communities at
work: New insights for improving schools. Bloomington, IN: Solution Tree (formerly
National
Educational Service).

Goodwin, B. (2013). Teacher leadership: No guarantee of success. Educational Leadership,

71(2) 78–80.

49
Hallinger, P., & Heck, R. (2010). Collaborative leadership and school improvement:
Understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadership and
Management, 30(2), 95–110.

Henderson, M., & Barron, B. (2015). Leadership challenges for classroom teachers Education,
116(1), 62. (Accession Number: 9511290916)

Joyce, B., & Showers, B., (2012). Student achievement through staff development (3rd ed.).
Alexandria, VA: ASCD.
Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2017). Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop
as leaders. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Lambert, L. (2013). Leadership redefined: An evocative context for teacher leadership.

School Leadership & Management, 23(4), 421–430

Leithwood, K., Harris, A., & Strauss, T. (2010). Leading school turnaround. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.

Leithwood, K., & Mascall, B. (2018). Collective leadership effects on student achievement.
Educational Administration Quarterly, 44(4), 529–561.

Murphy, J. (2015). Connecting teacher leadership to school improvement. Thousand Oaks, CA:
Corwin.

Murphy, J., & Meyers, C. (2017). Rebuilding organizational capacity in turnaround

Educational Management Administration & Leadership, 37(9), 9–27.

Murray, S., Ma, X., & Mazur, J. (2017). Effects of peer coaching on teachers’

50
collaborative interactions and students’ mathematics achievement. Journal of

Robinson, J. (2017). Teacher leadership and school reform: A case study of the accelerating
student achievement project in a central Kentucky school district.

(Doctoral dissertation). University of Kentucky, Lexington, KY. Retrieved from

http://udini.proquest.com/view/teacher-leadership-and-school-pqid:2308667921/

Villavicencio, A. & Grayman, J. (2012). Learning from “turnaround” middle schools:

Strategies for success. New York: The Research Alliance for New York City Schools.

York-Barr, J., & Duke, K. (2014). What do we know about teacher leadership? Findings

from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255– 316.

51