Bab 11 Ara

desain n percobaan adalah pendekatan tradisional untuk melakukan kuantitatif
penelitian. Bab ini mendefinisikan penelitian eksperimental, mengidentifikasi kapan Anda

menggunakannya,
menilai karakteristik kunci itu, dan memajukan langkah-langkah dalam melakukan dan
mengevaluasi desain ini.
Pada akhir bab ini, Anda harus dapat:
◆ Tetapkan penelitian eksperimental, dan jelaskan kapan menggunakannya, dan bagaimana
dikembangkan.
◆ Identifikasi karakteristik utama percobaan.
◆ Nyatakan jenis-jenis desain eksperimental.
◆ Kenali potensi masalah etika dalam penelitian eksperimental.
◆ Jelaskan langkah-langkah dalam melakukan percobaan.
◆ Mengevaluasi kualitas studi eksperimental.
Maria memutuskan untuk melakukan percobaan. Dia mempelajari pertanyaan, “Lakukan siswa
yang
menerima instruksi di kelas tentang bahaya senjata di sekolah tinggi berbeda
sikap terhadap senjata daripada siswa yang tidak menerima instruksi tentang
bahaya? " Menggunakan dua kelas kesehatan untuk berpartisipasi dalam eksperimennya, ia
memberikan satu kelas
kurikulum kesehatan standar, dan kelas lainnya kurikulum standar ditambah serangkaian
kelas tentang bahaya senjata di kalangan remaja. Di akhir semester, dia
mengelola survei yang mengukur sikap terhadap senjata di sekolah. Maria menemukan bahwa
siswa yang mengalami kurikulum ditambah kelas tentang bahaya senjata
lebih negatif terhadap senjata di sekolah daripada siswa yang memiliki standar
kurikulum kesehatan.
10
Desain Eksperimental
BAB
Halaman 318
BAB 10 Desain Eksperimental
295
APA YANG EKSPERIMEN, KAPAN HARUS YO U
GUNAKAN, DAN BAGAIMANA MENGEMBANGKANNYA?
Dalam percobaan , Anda menguji ide (atau praktik atau prosedur) untuk menentukan apakah itu
mempengaruhi hasil atau variabel dependen. Anda pertama-tama memutuskan ide yang
dengannya
untuk "bereksperimen," tetapkan individu untuk mengalaminya (dan mintalah beberapa individu
mengalaminya
ence sesuatu yang berbeda), dan kemudian menentukan apakah mereka yang mengalami ide
(atau praktik atau prosedur) melakukan lebih baik pada beberapa hasil daripada mereka yang
tidak
mengalaminya. Dalam percobaan Maria, dia menguji apakah kurikulum kesehatan khusus
mengubah sikap siswa terhadap senjata di sekolah.
Kapan Anda Menggunakan Eksperimen?
Anda menggunakan percobaan saat Anda ingin menetapkan kemungkinan sebab dan akibat di
antaranya
variabel independen dan dependen Anda. Ini berarti Anda berupaya mengendalikan semuanya
variabel yang mempengaruhi hasil kecuali untuk variabel independen. Lalu kapan
variabel independen mempengaruhi variabel dependen, bisa dikatakan independen
variabel "disebabkan" atau "mungkin disebabkan" variabel dependen. Karena eksperimen adalah
terkontrol, mereka adalah yang terbaik dari desain kuantitatif untuk digunakan untuk menetapkan
kemungkinan penyebabnya
dan efek. Misalnya, jika Anda membandingkan satu grup yang mengalami kuliah dan lainnya
grup yang mengalami diskusi, Anda mengontrol semua faktor yang mungkin mempengaruhi
hasil dari "skor tinggi pada kuis." Anda memastikan bahwa kemampuan pribadi dan kondisi
ujian
keduanya sama untuk kedua kelompok, dan Anda memberi kedua kelompok pertanyaan yang
sama. Kamu
kontrol untuk semua variabel yang mungkin mempengaruhi hasil kecuali perbedaan dalam
jenis pengajaran (kuliah atau diskusi). Anda juga menggunakan percobaan saat melakukannya
dua atau lebih kelompok untuk belajar, seperti dalam contoh kuliah versus diskusi ini.
Kapan Eksperimen Berkembang?
Penelitian eksperimental dimulai pada akhir abad ke-19 dan awal abad ke-20, dengan psikologi
percobaan kal. Pada 1903, Schuyler menggunakan kelompok eksperimen dan kontrol, dan
penggunaannya
menjadi begitu biasa sehingga dia merasa tidak perlu memberikan alasan bagi mereka. Lalu
masuk
1916, McCall mengajukan gagasan untuk secara acak menugaskan individu ke dalam kelompok
(Campbell &
Stanley, 1963). Mengarang buku besar pada tahun 1925, Bagaimana Melakukan
Eksperimen, McCall
dengan tegas menetapkan prosedur membandingkan kelompok. Selain itu, pada 1936, Fisher
buku Metode Statistik untuk Pekerja Penelitian membahas prosedur statistik yang berguna dalam
eksperimen dalam psikologi dan pertanian. Dalam buku ini, Fisher memajukan konsep
secara acak menugaskan individu ke grup sebelum memulai percobaan. Pengembangan lainnya-
Ketahui prosedur statistik pada saat ini (mis., chi-square goodness of fit dan critical
nilai) dan pengujian signifikansi perbedaan (misalnya, Fisher 1935 The Design of
Eksperimen ) meningkatkan penelitian eksperimental dalam pendidikan. Antara 1926 dan 1963,
lima
set buku teks tentang statistik telah mengalami beberapa edisi (Huberty, 1993).
Pada 1963, Campbell dan Stanley telah mengidentifikasi jenis-jenis utama percobaan
desain. Mereka menentukan 15 jenis berbeda dan mengevaluasi setiap desain dalam hal potensi.
ancaman terhadap validitas. Desain ini masih populer sampai sekarang. Kemudian, pada 1979,
Cook dan
Campbell menguraikan jenis-jenis desain, memperluas diskusi tentang validitas
ancaman. Pada 2002, Shadish, Cook, dan Campbell telah menyempurnakan diskusi tentang
desain eksperimental utama. Buku-buku ini menetapkan desain dasar, notasi, dan
representasi visual, ancaman potensial terhadap desain, dan prosedur statistik
eksperimen pendidikan.
Halaman 319
296
BAGIAN III Desain Penelitian
Sejak 1980-an, eksperimen telah tumbuh dalam kecanggihan dan kompleksitas, sebagian besar
karena komputer dan peningkatan prosedur statistik. Peneliti sekarang menggunakan beberapa
variabel independen dan dependen, bandingkan lebih dari dua kelompok, dan pelajarilah
berbagai jenis unit analisis eksperimental, seperti seluruh organisasi, grup, dan
individu (Boruch, 1998; Neuman, 2000). Perbaikan prosedural mewakili yang terbaru
pengembangan dalam percobaan, dan sejumlah buku "bagaimana" (misalnya, Bausell, 1994)
tersedia untuk peneliti pendidikan. Juga, buku-buku yang menghubungkan prosedur statistik
dengan
desain eksperimental dalam hal merancang eksperimen sensitif (misalnya, Lipsey, 1990)
mewakili
mengirim gagasan baru tentang penguatan prosedur dalam studi eksperimental.
APA KARAKTERISTIK KUNCI EKSPERIMEN?
Sebelum Anda mempertimbangkan bagaimana melakukan percobaan, Anda akan merasa
terbantu untuk memahami
berdiri lebih dalam beberapa ide kunci pusat penelitian eksperimental. Ide-ide ini adalah:
◆ Tugas acak
◆ Kontrol atas variabel asing
◆ Manipulasi kondisi perawatan
◆ Ukuran hasil
◆ perbandingan kelompok
◆ Ancaman terhadap validitas
Untuk memungkinkan diskusi ini diterapkan, kami akan menggunakan contoh pendidikan untuk
ilustrasikan ide-ide ini. Seorang peneliti berupaya mempelajari cara-cara untuk mendorong
remaja mengurangi
atau berhenti merokok. Sebuah sekolah menengah memiliki program in-house untuk merawat
individu yang tertangkap merokok
di halaman sekolah. Di sekolah menengah metropolitan besar ini, banyak siswa merokok, dan
pelanggaran merokok setiap tahun sangat banyak. Siswa yang tertangkap mengambil kelas
kewarganegaraan khusus
(semua siswa diharuskan untuk mengambil kewarganegaraan pula) di mana guru
memperkenalkan khusus
unit pada bahaya kesehatan dari merokok. Di unit ini, guru membahas masalah kesehatan,
menggunakan gambar dan gambar paru-paru perokok yang rusak, dan meminta siswa menulis
tentang
pengalaman mereka sebagai perokok. Instruktur ini menawarkan beberapa kelas
kewarganegaraan selama seminar
ter, dan kami akan merujuk pada situasi eksperimental ini sebagai "percobaan kewarganegaraan-
merokok."
Tugas acak
Sebagai peneliti eksperimental, Anda akan menugaskan individu ke grup. Yang paling keras
Pendekatannya adalah dengan menetapkan individu secara acak ke dalam perawatan. Tugas
acak adalah
proses penugasan individu secara acak ke grup atau ke grup yang berbeda dalam suatu
pengalaman
ment. Penugasan acak individu ke grup (atau kondisi dalam grup)
membedakan eksperimen yang keras, “benar” dari eksperimen yang memadai, tetapi kurang
ketat,
“Eksperimen semu” (akan dibahas nanti dalam bab ini).
Anda menggunakan tugas acak sehingga ada bias dalam karakteristik pribadi dari
video dalam percobaan didistribusikan secara merata di antara kelompok-kelompok. Dengan
pengacakan,
Anda memberikan kontrol untuk karakteristik asing dari peserta yang mungkin mempengaruhi
hasil (misalnya, kemampuan siswa, rentang perhatian, motivasi). Istilah eksperimental untuk
proses ini adalah "menyamakan" kelompok. Menyamakan kelompok berarti peneliti
secara acak menugaskan individu ke dalam kelompok dan mendistribusikan secara merata setiap
variabilitas individu-
juga antara atau di antara kelompok atau kondisi dalam percobaan. Dalam praktiknya, pribadi
faktor-faktor yang dibawa peserta ke dalam eksperimen tidak pernah bisa sepenuhnya dikontrol
— beberapa bias
atau kesalahan akan selalu mempengaruhi hasil penelitian. Namun, dengan mendistribusikan
secara sistematis
Halaman 320
297
potensi kesalahan di antara kelompok-kelompok ini, peneliti secara teoritis mendistribusikan bias
domly Dalam eksperimen kewarganegaraan kami, peneliti dapat mengambil daftar pelanggar
perokok di sekolah dan secara acak menugaskan mereka ke salah satu dari dua kelas
kewarganegaraan khusus.
Anda seharusnya tidak membingungkan penugasan acak dengan pemilihan acak . Keduanya
penting
tidak ada dalam penelitian kuantitatif, tetapi mereka melayani tujuan yang berbeda. Peneliti
kuantitatif
pilih sampel secara acak dari suatu populasi. Dengan cara ini, sampel mewakili
populasi dan Anda dapat menggeneralisasi hasil yang diperoleh selama studi ke populasi.
Eksperimen seringkali tidak memasukkan seleksi acak peserta untuk beberapa alasan.
anak laki-laki. Partisipan sering kali adalah individu yang tersedia untuk ambil bagian dalam
percobaan
atau yang secara sukarela berpartisipasi. Meskipun pemilihan acak penting dalam percobaan,
mungkin secara logistik tidak mungkin. Namun, jenis eksperimen paling canggih
melibatkan penugasan acak.
Dalam percobaan kewarganegaraan - merokok, Anda dapat secara acak memilih individu dari
populasi perokok pelaku (terutama jika ada terlalu banyak untuk kewarganegaraan khusus
kelas). Namun, Anda kemungkinan besar akan menempatkan semua pelanggar dalam
kewarganegaraan khusus
kelas, memberi Anda kontrol atas tugas acak daripada seleksi acak.
Kontrol Atas Variabel Ekstra
Dalam menetapkan individu secara acak, kita mengatakan bahwa kita mengendalikan variabel
asing
kemampuan yang dapat memengaruhi hubungan antara praktik baru (misalnya, diskusi
pada bahaya kesehatan) dan hasilnya (misalnya, frekuensi merokok). Faktor luar
apakah ada pengaruh dalam pemilihan peserta, prosedur, statistik, atau
desain cenderung mempengaruhi hasil dan memberikan penjelasan alternatif untuk hasil kami
dari apa yang kami harapkan. Semua percobaan memiliki beberapa kesalahan acak (di mana skor
dilakukan
tidak mencerminkan skor "benar" dari populasi) yang tidak dapat Anda kendalikan, tetapi Anda
bisa coba
kontrol faktor-faktor luar sebanyak mungkin. Tugas acak adalah keputusan yang diambil
oleh penyidik sebelum percobaan dimulai. Prosedur kontrol lain yang dapat Anda gunakan
baik sebelum dan selama percobaan adalah pretest, kovariat, pencocokan peserta,
sampel homogen, dan variabel pemblokiran.
Pretest dan Posttests
Untuk "menyamakan" karakteristik kelompok, peneliti eksperimental dapat menggunakan
pretest.
Anggaplah kita tertarik pada apakah kelas kewarganegaraan khusus memengaruhi sikap siswa
menuju merokok. Dalam percobaan ini, kami dapat mengukur sikap sebelum perawatan (yaitu,
dengan membahas bahaya kesehatan) dan setelahnya, untuk melihat apakah diskusi tersebut
berdampak pada siswa
sikap. Dalam percobaan ini, kita perlu pretest untuk mengukur sikap siswa.
Sebuah pretest menyediakan ukuran pada beberapa atribut atau karakteristik yang Anda menilai
untuk
peserta dalam percobaan sebelum mereka menerima perawatan. Setelah perawatan, kamu
baca lagi atribut atau karakteristiknya. Sebuah posttest adalah ukuran pada beberapa
atribut atau karakteristik yang dinilai untuk peserta dalam percobaan setelah perlakuan
ment. Dalam contoh kami, ini akan menilai sikap siswa terhadap merokok di sekolah
akhir semester setelah perawatan eksperimental. Perbandingan pretest-posttest dari
sikap terhadap merokok akan memberikan bacaan yang lebih jelas tentang perilaku merokok
yang sebenarnya
daripada menggunakan ukuran posttest saja.
Pretest memiliki kelebihan dan kekurangan. Mereka membutuhkan waktu dan upaya untuk
mengelola (misalnya, siswa harus mengisi instrumen di awal semester). Mereka bisa
juga meningkatkan harapan peserta tentang hasil (misalnya, siswa dapat mengantisipasi
pertanyaan kemudian tentang sikap merokok mereka dan mengembang atau mengempiskan
respons mereka nanti
semester). Pretest dapat mempengaruhi perawatan eksperimental (misalnya, siswa dapat
ajukan pertanyaan tentang perawatan karena pretest sikap terhadap merokok).
Halaman 321
298
Ketika tes sikap atau prestasi digunakan sebagai pretest, skor juga dapat mempengaruhi post-
post.
nilai ujian karena peserta dapat mengantisipasi pertanyaan pada posttest berdasarkan pada
mereka
pengalaman dengan pretest.
Kovariat
Karena pretest dapat memengaruhi aspek percobaan, mereka sering dikontrol secara statistik
untuk dengan menggunakan prosedur kovarians daripada hanya dengan membandingkannya
dengan
nilai ujian. Kovariat adalah variabel yang dikendalikan peneliti untuk menggunakan statistik dan
itu
berhubungan dengan variabel dependen tetapi itu tidak berhubungan dengan variabel
independen. Itu
Peneliti perlu mengendalikan variabel-variabel ini, yang memiliki potensi berbeda dengan
variabel tak bebas. Seringkali, variabel-variabel ini adalah skor pada pretest, tetapi mereka
mungkin saja ada
variabel berkorelasi dengan variabel dependen. Prosedur statistik analisis
kovarians menyesuaikan skor pada variabel dependen untuk memperhitungkan kovarians. Ini
prosedur menjadi cara lain untuk menyamakan kelompok dan mengendalikan potensi
pengaruh yang mungkin mempengaruhi variabel dependen.
Ilustrasi yang terkait dengan contoh merokok-kewarganegaraan kami menunjukkan bagaimana
peneliti
menghapus varians antara variabel kovariat dan variabel dependen untuk menilai
antara variabel independen dan dependen. Perhatikan Gambar 10.1, yang
menggambarkan dua set lingkaran. Sisi kiri menunjukkan dua variabel, variabel independen
dan variabel dependen, tanpa kovariat. Area yang gelap menunjukkan variabilitas-
tingkat merokok menurut jenis instruksi; variabilitas yang tidak dapat dijelaskan (disebut error)
ditampilkan dengan tanda palka. Di sisi kanan Gambar 10.1, kami memperkenalkan kovariat:
orang tua yang merokok. Sekarang kita dapat melihat bahwa varians yang dijelaskan meningkat,
dan total
jumlah variabilitas yang tidak dapat dijelaskan (kesalahan) sebenarnya berkurang karena kami
menjelaskan lebih banyak
perbedaan. Dengan menambahkan kovariat terkait dengan orang tua yang merokok, peneliti
meningkat
jumlah perbedaan yang dijelaskan dalam tingkat merokok dan mengurangi yang tidak dijelaskan
perbedaan. Prosedur statistik kovarians menghapus perbedaan yang dibagi oleh
variabel kovariat dan dependen, sehingga varians antara independen
dan variabel dependen (plus kesalahan) adalah yang tersisa. Tes ini memungkinkan peneliti
untuk
menilai secara akurat hubungan antara pengobatan dan hasil (yaitu, tingkat
merokok) karena pengurangan jumlah kesalahan.
Pencocokan Peserta
Prosedur lain yang digunakan untuk kontrol dalam percobaan adalah untuk mencocokkan peserta
pada satu atau
lebih banyak karakteristik pribadi. Pencocokan adalah proses mengidentifikasi satu atau lebih
pribadi
karakteristik yang mempengaruhi hasil dan menugaskan individu dengan karakteristik itu
sama untuk kelompok eksperimen dan kontrol. Biasanya, peneliti eksperimental cocok
pada satu atau dua karakteristik berikut: jenis kelamin, skor pretest, atau kemampuan individu.
Misalnya, periksa Gambar 10.2, yang menampilkan individu yang cocok (misalnya, 10 anak
perempuan
dan anak laki-laki) tentang gender ke kelompok eksperimen dan kontrol. Kembali ke level
tertinggi kami
percobaan sekolah-kewarganegaraan - merokok, kita dapat menetapkan perokok siswa sama
untuk dua
kelas kewarganegaraan khusus (dengan asumsi bahwa satu kelas menerima perawatan dan yang
lainnya menerima
tidak) berdasarkan gender. Dengan cara ini, pengetahuan awal kita, misalnya, bahwa anak laki-
laki mungkin
merokok lebih banyak daripada anak perempuan, kontrol untuk pengaruh potensial gender pada
frekuensi
merokok. Secara prosedural, proses pencocokan ini berarti menugaskan anak laki-laki pertama
ke
grup troli, yang kedua ke eksperimen, yang ketiga ke kontrol, dan sebagainya. Itu
Peneliti mengulangi proses ini untuk anak perempuan. Dengan menggunakan prosedur ini, kami
mengontrol sebelum
Eksperimen dimulai untuk faktor eksternal yang berpotensi gender dalam eksperimen.
Sampel Homogen
Pendekatan lain yang digunakan untuk membuat kelompok dapat dibandingkan adalah
memilih homogen
sampel dengan memilih orang yang sedikit bervariasi dalam karakteristik pribadi
mereka. Sebagai contoh,
Halaman 322
299
kita dapat berasumsi bahwa para siswa di dua kelas kewarganegaraan (satu menerima kuliah
pada "bahaya kesehatan" dan yang kedua tidak) serupa dalam hal karakteristik itu
siswa membawa ke percobaan, seperti nilai rata-rata akademik, jenis kelamin,
kelompok ras (misalnya, Kaukasia, Afrika Amerika), atau kemampuan sebelumnya dalam
kewarganegaraan. Ketika
Eksperimen menugaskan siswa ke dua kelas, semakin mirip mereka secara pribadi
karakteristik atau atribut, semakin banyak karakteristik atau atribut ini dikendalikan
percobaan. Misalnya, jika semua perokok yang ditugaskan ke dua kelas kewarganegaraan itu
junior, maka level kelas akan dikendalikan dalam percobaan. Sayangnya, situasi ini
tion tidak mungkin terjadi dalam studi kewarganegaraan-merokok kami, dan peneliti mungkin
perlu menggunakan
prosedur lain untuk mengendalikan individu dari berbagai tingkatan kelas.
Variabel Blocking
Salah satu prosedur tersebut adalah "memblokir" untuk tingkat kelas sebelum percobaan
dimulai. Sebuah blok-
Variabel ing adalah variabel yang dikendalikan peneliti sebelum eksperimen dimulai dengan
membagi
(atau "memblokir") peserta ke dalam subkelompok (atau kategori) dan menganalisis dampak dari
setiap subkelompok pada hasilnya. Variabel (misalnya, jenis kelamin) dapat diblokir menjadi
laki-laki dan
perempuan; sama halnya, tingkat kelas sekolah menengah dapat diblokir menjadi empat kategori:
siswa baru,
mahasiswa tahun kedua, junior, dan senior. Dalam prosedur ini, peneliti membentuk homogen
GAMBAR 10.1
Mengontrol untuk Kovariat
Independen
Variabel
Variasi dalam tingkat
sudah merokok
dijelaskan
Tidak kovariat
Varians yang tidak dijelaskan
(kesalahan)
Independen
Variabel:
Jenis
Petunjuk
Kovariat Diperkenalkan
Variasi skor
antara independen dan
Variabel dependen
Varians dihapus
secara statistik begitu varians
antara independen dan
variabel dependen adalah semuanya
yang tersisa (ditambah kesalahan apa pun)
Kovariat:
Orangtua Siapa
Merokok
Tergantung
Variabel:
Tarif dari
Merokok
Tergantung
Variabel
Halaman 323
300
subkelompok dengan memilih karakteristik umum untuk semua peserta dalam penelitian
(misalnya, gen-
der atau kategori umur berbeda). Kemudian simpatisan secara acak menugaskan individu ke
kelompok kontrol dan eksperimen menggunakan masing-masing kategori variabel. Misalnya,
jika
siswa yang berpartisipasi dalam percobaan berusia 15 dan 16 tahun, Anda menetapkan
kesetaraan
Jumlah anak berusia 15 dan 16 tahun pada kelompok kontrol dan eksperimen.
Memanipulasi Kondisi Perawatan
Setelah Anda memilih peserta, Anda secara acak menugaskan mereka ke salah satu kondisi
perawatan
atau kelompok eksperimen. Dalam perawatan eksperimental, peneliti secara fisik
mengintervensi untuk mengubah kondisi yang dialami oleh unit eksperimen (misalnya, hadiah
untuk kinerja pengejaan yang baik atau jenis khusus instruksi kelas, seperti
Kelompok diskusi).
Dalam contoh sekolah menengah kami, peneliti akan memanipulasi satu bentuk instruksi.
dalam kelas kewarganegaraan khusus — menyediakan kegiatan tentang bahaya kesehatan dari
merokok.
Secara khusus, prosedurnya adalah:
Identifikasi variabel perawatan: jenis instruksi kelas di kelas kewarganegaraan
Identifikasi kondisi (atau level) variabel: instruksi kelas bisa
(a) topik reguler atau (b) topik yang berkaitan dengan bahaya kesehatan dari merokok
Memanipulasi kondisi perawatan: menyediakan kegiatan khusus pada bahaya kesehatan
merokok ke satu kelas dan menahan mereka dari kelas lain
GAMBAR 10.2
Proses Pencocokan Berdasarkan Jenis Kelamin
Eksperimental
Kelompok
John
Jim
James
Josh
Jackson
Jeb
Jane
Johanna
Julie
Jean
Kontrol
Kelompok
Anak laki-laki
Girls
Halaman 324
301
Prosedur-prosedur ini memperkenalkan beberapa konsep baru yang akan kami diskusikan
menggunakan spesifik
contoh sehingga Anda dapat melihat cara kerjanya.
Variabel pengobatan
Dalam percobaan, Anda harus fokus pada variabel independen. Variabel-variabel ini
mempengaruhi
ence atau mempengaruhi variabel dependen dalam penelitian kuantitatif. Dua jenis utama
variabel independen adalah variabel perlakuan dan terukur. Dalam eksperimen, pengobatan
variabel adalah variabel independen yang peneliti manipulasi untuk menentukan mereka
berpengaruh pada hasil, atau variabel dependen. Variabel pengobatan adalah variabel kategori
Mampu diukur menggunakan skala kategorikal. Misalnya, variabel bebas perawatan
yang digunakan dalam eksperimen pendidikan mungkin:
◆ Jenis instruksi (kelompok kecil, kelompok besar)
◆ Jenis kelompok membaca (pembaca fonik, pembaca seluruh bahasa)
Kondisi
Dalam kedua contoh ini, kami memiliki dua kategori dalam setiap variabel perlakuan. Di
percobaan, variabel perawatan perlu memiliki dua kategori atau lebih, atau level. Dalam sebuah
percobaan, level adalah kategori variabel perawatan. Misalnya, Anda mungkin membelah
jenis pengajaran ke dalam (a) kuliah kewarganegaraan standar, (b) kuliah kewarganegaraan
standar ditambah diskusi
tentang bahaya kesehatan, dan (c) kuliah kewarganegaraan standar ditambah diskusi tentang
bahaya kesehatan
dan slide paru-paru yang rusak. Dalam contoh ini, kami memiliki variabel perlakuan tiga tingkat.
Intervensi dalam Kondisi Perawatan
Peneliti eksperimental memanipulasi satu atau lebih variabel variabel perawatan.
disions. Dengan kata lain, dalam percobaan, peneliti secara fisik mengintervensi (atau
memanipulasi dengan intervensi ) dalam satu kondisi atau lebih sehingga individu mengalami
sesuatu yang berbeda dalam kondisi eksperimental daripada dalam kondisi kontrol. Ini
artinya untuk melakukan percobaan, Anda harus dapat memanipulasi setidaknya satu
kondisi variabel independen. Mudah untuk mengidentifikasi beberapa situasi di mana Anda
mungkin mengukur variabel independen dan mendapatkan data kategorikal tetapi tidak dapat
memanipulasi salah satu syarat. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 10.3, peneliti mengukur
tiga variabel independen — usia, jenis kelamin, dan jenis instruksi — tetapi hanya tipe
instruksi (lebih khusus, dua kondisi di dalamnya) dimanipulasi. Perawatan
variabel — tipe instruksi — adalah variabel kategori dengan tiga kondisi (atau level).
Beberapa siswa dapat menerima kuliah - bentuk pengajaran tradisional di kelas (the
kelompok kontrol). Yang lain menerima sesuatu yang baru, seperti ceramah plus bahaya
kesehatan
diskusi (kelompok pembanding) atau kuliah plus diskusi bahaya kesehatan plus slide
paru-paru yang rusak karena merokok (kelompok pembanding lain). Singkatnya, eksperimental
peneliti memanipulasi atau mengintervensi dengan satu atau lebih kondisi variabel perawatan.
Ukuran Hasil
Dalam semua situasi eksperimental, Anda menilai apakah kondisi perawatan memengaruhi suatu
hasil atau variabel dependen, seperti penurunan tingkat merokok atau prestasi pada
tes. Dalam eksperimen, hasilnya (atau respons, kriteria, atau postes ) adalah dependen
variabel itu adalah efek yang diduga dari variabel perlakuan. Ini juga merupakan efek sebelum
didiktekan dalam hipotesis dalam persamaan sebab-akibat. Contoh variabel dependen
dalam percobaan mungkin:
◆ Nilai prestasi pada tes referensi-kriteria
◆ Nilai ujian pada tes bakat
Halaman 325
302
Ukuran hasil yang baik sensitif terhadap perawatan karena mereka merespon yang terkecil
jumlah intervensi. Ukuran hasil (juga variabel pengobatan) juga perlu
valid sehingga peneliti eksperimental dapat menarik kesimpulan yang valid dari mereka.
Perbandingan Grup
Dalam percobaan, Anda juga membandingkan skor untuk berbagai perawatan pada
hasil. Sebuah kelompok
perbandingan adalah proses seorang peneliti mendapatkan skor untuk individu atau kelompok
variabel dependen dan membandingkan cara dan varians baik di dalam kelompok dan
antar kelompok. (Lihat Keppel [1991] untuk prosedur statistik terperinci untuk proses ini.)
Untuk memvisualisasikan proses ini, mari pertimbangkan beberapa data aktual dari percobaan
oleh Get-
tinger (1993), yang berusaha untuk menentukan efek dari prosedur koreksi kesalahan
ejaan siswa kelas tiga. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 10.4, kami memvisualisasikan
pengalaman Gettinger
dalam tiga cara.
Gettinger memeriksa apakah prosedur koreksi kesalahan terkait dengan positif
akurasi ejaan (Fase 1). Dia kemudian menciptakan tiga kelompok siswa: Kelas A, Kelas B,
dan Kelas C. Kelas A (kelompok kontrol) menerima latihan ejaan reguler pada 15 kata,
terdiri dari latihan buku kerja, menulis kalimat yang mengandung setiap kata, dan belajar
ying kata-kata sendiri. Kelas B (kelompok pembanding) memiliki pengalaman yang sama
kecuali bahwa mereka mempelajari pengurangan jumlah kata dalam daftar — tiga set lima kata
setiap. Kelas C (kelompok eksperimen) menggunakan prosedur praktik kesalahan dan koreksi
terdiri dari mengoreksi tes mereka sendiri, mencatat kata-kata yang salah, dan menulis keduanya
ejaan yang salah dan benar untuk setiap kata. Seperti yang ditunjukkan pada Fase 2, ketiga
kelompok
menerima praktik ejaan yang sama selama 6 minggu, kemudian kelompok eksperimen menerima
prosedur koreksi kesalahan selama 6 minggu, dan setelah 6 minggu ketiga, ketiga kelompok
diuji. Fase 3 menunjukkan perbandingan statistik yang dibuat di antara tiga kelompok
masing-masing dari tiga tes. Kelas A sedikit meningkat (dari 10.3 pada Tes 1 ke 11.1 pada Tes
3),
sedangkan skor Kelas B menurun selama tiga tes. Kelas C, kelompok eksperimen,
meningkat pesat. Nilai uji F menunjukkan bahwa skor bervariasi secara signifikan pada Tes
2 dan Tes 3 ketika peneliti membandingkan kelompok. Perbandingan statistik ini
mempertimbangkan skor rata-rata dan variasi antara dan di dalam masing-masing
kelompok untuk sampai pada signifikansi statistik pada p <0,05.
Ancaman terhadap Validitas
Gagasan terakhir dalam eksperimen adalah mendesainnya sehingga kesimpulan yang Anda buat
benar atau
benar. Ancaman untuk menarik kesimpulan yang benar ini perlu diatasi dalam percobaan
GAMBAR 10.3
Manipulasi Eksperimental Kondisi Perawatan
elbairaVtnednepeD
selbairaVtnednepednI
gnikomSfoycneuqerF
) etalupinamtonnac (egA.1
2. Jenis Kelamin (tidak dapat memanipulasi)
3. Jenis-jenis instruksi (dapat memanipulasi)
Sebuah. Beberapa menerima kuliah (kontrol)
b. Beberapa menerima kuliah plus diskusi bahaya kesehatan
(perbandingan)
c. Beberapa menerima kuliah plus diskusi bahaya kesehatan
ditambah slide paru-paru yang rusak karena merokok (percobaan)
Halaman 326
303
penelitian. Ancaman terhadap validitas merujuk pada alasan spesifik mengapa kita bisa salah
kapan
kami membuat kesimpulan dalam percobaan karena kovarians, konstruksi sebab akibat, atau
apakah hubungan sebab akibat menguasai variasi orang, latar, perawatan, dan
hasil (Shadish, Cook, & Campbell, 2002). Empat jenis validitas yang mereka diskusikan adalah:
◆ Validitas kesimpulan statistik, yang mengacu pada penggunaan statistik yang sesuai
(misalnya,
melanggar asumsi statistik, rentang terbatas pada variabel, daya rendah) untuk
menyimpulkan apakah variabel independen dan dependen dianggap kovarien dalam
percobaan.
◆ Bangun validitas, yang berarti validitas kesimpulan tentang konstruk (atau
variabel) dalam penelitian ini.
◆ Validitas internal, yang berkaitan dengan validitas kesimpulan yang ditarik tentang
penyebabnya
dan pengaruh hubungan antara variabel independen dan dependen.
◆ Validitas eksternal, yang mengacu pada validitas hubungan sebab-akibat
dapat digeneralisasikan ke orang lain, pengaturan, variabel pengobatan, dan tindakan.
Sumber: Berdasarkan Gettinger, 1993.
GAMBAR 10.4
Perbandingan Pengobatan dalam Eksperimen
Perawatan Koreksi Kesalahan
Akurasi Ejaan
Fase 1: Gambar Hubungan
Fase 3: Perbandingan Statistik
Fase 2: Gambar Garis Waktu
Tes 1
Tes 2
Tes 3
Kelas A — Latihan mengeja secara teratur
skeew6
skeew6
skeew6
) puorglortnoc (
Kelas B — Mengurangi jumlah
kata dalam daftar (grup pembanding)
6 minggu
6 minggu
6 minggu
Koreksi kesalahan
Pengobatan
Kelas C — Perawatan koreksi kesalahan
(grup eksperimen)
6 minggu
6 minggu
6 minggu
Kelas A
Kelas B
Kelas C
Nilai f
Tes 1
10.3
10.8
9.9
0,27
(3.6)
(4.3)
(3.9)
Tes 2
10.7
10.6
13.9
4,90 *
(3.3)
(3.8)
(4.2)
Tes 3
11.1
10.3
13.1
(3.3)
(3.6)
(3.8)
3.31 *
*p
0,05
Halaman 327
304
Ancaman terhadap validitas ini telah berkembang selama bertahun-tahun dari diskusi awal oleh
Camp-
bell dan Stanley (1963), untuk elaborasi penggunaannya oleh Cook dan Campbell (1979), dan
baru-baru ini oleh Shadish, Cook, dan Campbell (2002). Ide dasarnya masih utuh, tetapi
diskusi yang lebih baru telah menguraikan poin-poin tersebut. Diskusi kita di sini akan
difokuskan
dua ancaman utama yang perlu dipertimbangkan: validitas internal dan validitas eksternal.
Ancaman terhadap validitas internal
Sejumlah ancaman untuk menarik kesimpulan yang sesuai berkaitan dengan desain aktual dan
prosedur yang digunakan dalam percobaan. Ancaman terhadap validitas internal adalah
masalah dalam penarikan
ing kesimpulan yang benar tentang apakah kovarisasi (yaitu, variasi dalam satu variabel
berkontribusi terhadap variasi dalam variabel lain) antara variabel pengobatan yang diduga
mampu dan hasilnya mencerminkan hubungan sebab akibat (Shadish, Cook, & Campbell, 2002).
Dari semua ancaman terhadap validitas, ini adalah yang paling parah karena bisa dikompromikan
percobaan yang sebaliknya bagus. Berikut ancaman terhadap validitas dan rekomendasi internal
perbaikan prosedur untuk mengatasinya secara luas dibahas dalam literatur tentang pengalaman
desain mental (lihat Cook & Campbell, 1979; Reichardt & Mark, 1998; Shadish, Cook, &
Campbell, 2002; Tuckman, 1999). Untuk membuat setiap potensi ancaman serealistis mungkin,
kami mengilustrasikan mereka menggunakan situasi hipotetis dari percobaan kewarganegaraan-
merokok.
Kategori pertama membahas ancaman yang terkait dengan peserta dalam penelitian ini dan
mereka
pengalaman:
◆ Sejarah: Waktu berlalu antara awal percobaan dan akhir,
dan peristiwa dapat terjadi (misalnya, diskusi tambahan tentang bahaya merokok
selain kuliah pengobatan) antara pretest dan posttest yang mempengaruhi
hasil. Dalam eksperimen pendidikan, tidak mungkin memiliki kontrol yang ketat
lingkungan dan pantau semua kejadian. Namun, peneliti dapat memiliki kontrol
dan kelompok eksperimen mengalami aktivitas yang sama (kecuali untuk perawatan)
selama percobaan.
◆ Kedewasaan: Individu berkembang atau berubah selama percobaan (yaitu, menjadi
lebih tua, lebih bijaksana, lebih kuat, dan lebih berpengalaman), dan perubahan ini dapat
memengaruhi mereka
skor antara pretest dan posttest. Pemilihan peserta yang cermat
matang atau berkembang dengan cara yang sama (misalnya, individu pada tingkat kelas yang
sama) untuk
baik kelompok kontrol dan eksperimental membantu menjaga terhadap masalah ini.
◆ Regresi: Ketika peneliti memilih individu untuk suatu kelompok berdasarkan ekstrim
skor, mereka secara alami akan melakukan lebih baik (atau lebih buruk) pada postes daripada
pretest
terlepas dari perawatannya. Skor dari individu, seiring waktu, mengalami kemunduran menuju
berarti. Misalnya, pemilihan perokok berat untuk percobaan akan
cakap berkontribusi untuk menurunkan tingkat merokok setelah perawatan karena remaja dipilih
dimulai dengan harga tinggi di awal percobaan. Pemilihan indi
video yang tidak memiliki skor ekstrim dalam memasukkan karakteristik (misalnya, sedang
perokok atau skor rata-rata pada pretest) dapat membantu menyelesaikan masalah ini.
◆ Seleksi: “Faktor orang” dapat menimbulkan ancaman yang memengaruhi hasil, misalnya
sebagai memilih individu yang lebih cerah, lebih mudah menerima perawatan, atau lebih
akrab dengan perawatan (mis. perokok remaja siap untuk berhenti) untuk eksperimen
kelompok. Pilihan acak sebagian dapat mengatasi ancaman ini.
◆ Mortalitas: Ketika individu keluar selama percobaan untuk sejumlah
alasan (misalnya, waktu, bunga, uang, teman, orang tua yang tidak ingin mereka berpartisipasi
pating dalam percobaan tentang merokok), menarik kesimpulan dari skor mungkin
sulit. Peneliti perlu memilih sampel besar dan membandingkan mereka yang drop
dengan mereka yang tetap dalam percobaan pada ukuran hasil.
Halaman 328
305
◆ Interaksi dengan seleksi: Beberapa ancaman yang disebutkan sejauh ini bisa
berinteraksi (atau berhubungan) dengan pemilihan peserta untuk menambahkan ancaman
tambahan ke
percobaan. Individu yang dipilih dapat jatuh tempo pada tingkat yang berbeda (misalnya, berusia
16 tahun
anak laki-laki dan perempuan dapat menjadi dewasa pada tingkat yang berbeda selama
penelitian). Kejadian bersejarah
dapat berinteraksi dengan seleksi karena individu dari kelompok yang berbeda berasal
pengaturan yang berbeda. Misalnya, latar belakang sosial ekonomi yang sangat berbeda
siswa dalam eksperimen merokok remaja dapat memperkenalkan sejarah yang tidak terkendali
faktor ke dalam pemilihan peserta siswa. Pemilihan peserta dapat
juga mempengaruhi skor instrumen, terutama ketika kelompok yang berbeda mencetak gol di
posisi rata-rata yang berbeda pada tes yang intervalnya tidak sama. Jika skala untuk
mengukur jumlah rokok bersifat mendua (mis., jumlah rokok per minggu
atau per hari?), kelompok cenderung menafsirkan skala secara berbeda.
Kategori berikutnya membahas ancaman yang terkait dengan perawatan yang digunakan dalam
penelitian:
◆ Difusi perawatan: Ketika kelompok eksperimen dan kontrol dapat berkomunikasi
saling menyatu, kelompok kontrol dapat belajar dari kelompok eksperimen
informasi tentang perawatan dan menciptakan ancaman terhadap validitas internal. Perbedaan
sesi perawatan (eksperimental dan noneksperimental) untuk kontrol dan pengalaman
kelompok mental perlu berbeda. Sebisa mungkin, peneliti eksperimental
perlu memisahkan kedua kelompok dalam percobaan (mis., memiliki dua yang berbeda
kelas sipil berpartisipasi dalam percobaan). Ini mungkin sulit ketika, untuk ujian
ple, dua kelas sipil siswa di kelas yang sama di sekolah menengah yang sama adalah
terlibat dalam percobaan tentang merokok remaja.
◆ Penyetaraan kompensasi: Ketika hanya kelompok eksperimen yang menerima perlakuan-
ment, ada ketimpangan yang dapat mengancam validitas penelitian. Keuntungan-keuntungan
(yaitu, barang atau jasa yang diyakini diinginkan) dari perlakuan eksperimental
perlu didistribusikan secara merata di antara kelompok-kelompok dalam penelitian ini. Untuk
mengatasi ini
masalah, peneliti menggunakan kelompok pembanding (misalnya, satu kelompok menerima
bahaya kuliah, sedangkan yang lain menerima selebaran tentang masalah remaja
merokok) sehingga semua kelompok menerima beberapa manfaat selama percobaan.
◆ Persaingan kompensasi: Jika Anda secara terbuka mengumumkan penugasan ke kontrol dan
kelompok eksperimen, persaingan kompensasi dapat berkembang di antara kelompok
karena kelompok kontrol merasa bahwa itu adalah "underdog." Peneliti dapat mencoba
menghindari ancaman ini dengan berusaha mengurangi kesadaran dan harapan para
diduga manfaat dari perawatan eksperimental.
◆ Demoralisasi yang membenci: Ketika sebuah kelompok kontrol digunakan, individu-individu
dalam kelompok ini
mungkin menjadi kesal dan kehilangan semangat karena mereka merasa bahwa mereka
menerima a
pengobatan yang kurang diinginkan daripada kelompok lain. Satu obat untuk ancaman ini adalah
untuk pengalaman
peneliti mental memberikan perawatan kepada kelompok ini setelah percobaan dilakukan
menyimpulkan (misalnya, setelah percobaan, semua kelas menerima kuliah tentang kesehatan
bahaya merokok). Para peneliti juga dapat memberikan layanan yang sama-sama menarik bagi
pengobatan eksperimental tetapi tidak diarahkan ke hasil yang sama dengan pengobatan
(misalnya, diskusi kelas tentang bahaya mengemudi remaja dengan teman).
Kategori berikut membahas ancaman yang biasanya terjadi selama percobaan
dan berhubungan dengan prosedur penelitian:
◆ Pengujian: Ancaman potensial terhadap validitas internal adalah bahwa peserta dapat menjadi
kenal dengan ukuran hasil dan ingat tanggapan untuk pengujian nanti. Dur-
Dalam beberapa percobaan, hasilnya diukur lebih dari satu kali, seperti pada
Halaman 329
306
pretest (mis., pengulangan jumlah rokok yang dihisap). Untuk memperbaiki ini
situasi, peneliti eksperimental mengukur hasilnya lebih jarang dan menggunakan
item yang berbeda pada posttest daripada yang digunakan selama pengujian sebelumnya.
◆ Instrumentasi: Antara administrasi pretest dan posttest, the
instrumen dapat berubah, memperkenalkan potensi ancaman terhadap validitas internal
percobaan. Misalnya, pengamat mungkin menjadi lebih berpengalaman selama
waktu antara pretest dan posttest dan mengubah prosedur penilaian mereka
(misalnya, pengamat mengubah lokasi untuk mengamati remaja yang merokok). Jarang,
alat ukur dapat berubah sehingga skala yang digunakan pada pretest dan a
posttest berbeda. Untuk memperbaiki masalah potensial ini, Anda membuat standar
prosedur sehingga Anda menggunakan skala pengamatan yang sama atau instrumen melalui
keluar eksperimen.
Ancaman terhadap validitas eksternal
Dengan mengesampingkan faktor-faktor luar dan dengan asumsi bahwa pengobatan
mempengaruhi hasil,
peneliti membuat klaim tentang generalisasi hasil. Ancaman terhadap eksternal
validitas adalah masalah yang mengancam kemampuan kita untuk menarik kesimpulan yang
benar dari sampel.
mohon data kepada orang lain, pengaturan, variabel pengobatan, dan tindakan. Menurut Cook
dan Campbell (1979), tiga ancaman dapat mempengaruhi generalisasi ini:
◆ Interaksi seleksi dan perawatan: Ancaman terhadap validitas eksternal ini melibatkan
ketidakmampuan untuk menggeneralisasi di luar kelompok dalam eksperimen, seperti ras lain,
kelompok sosial, geografis, usia, jenis kelamin, atau kepribadian. Satu strategi peneliti
gunakan untuk meningkatkan generalisasi adalah untuk membuat partisipasi dalam percobaan
sebagai
senyaman mungkin untuk semua individu dalam suatu populasi.
◆ Interaksi pengaturan dan perawatan: Ancaman terhadap validitas eksternal ini muncul dari
ketidakmampuan untuk menggeneralisasi dari pengaturan tempat eksperimen berlangsung
pengaturan lain. Misalnya, sekolah menengah swasta mungkin berbeda dengan sekolah umum
sekolah menengah atas, dan hasil dari percobaan kewarganegaraan kami tentang merokok
mungkin tidak berlaku
di luar sekolah menengah umum tempat peneliti melakukan percobaan.
Ancaman ini juga mungkin hasil dari upaya untuk menggeneralisasi hasil dari satu tingkat dalam
suatu
organisasi ke yang lain. Misalnya, Anda tidak dapat menggeneralisasi efek perawatan Anda
dapatkan dari mempelajari seluruh distrik sekolah hingga sekolah menengah tertentu. Praktis
solusi untuk interaksi pengaturan dan perawatan adalah untuk dianalisis oleh peneliti
efek perawatan untuk setiap jenis pengaturan.
◆ Interaksi riwayat dan pengobatan: Ancaman terhadap validitas eksternal ini berkembang
ketika peneliti mencoba untuk menggeneralisasi temuan ke situasi masa lalu dan masa depan.
Eksperimen dapat dilakukan pada waktu khusus (mis. Di awal sekolah
tahun) dan mungkin tidak menghasilkan hasil yang serupa jika dilakukan sebelumnya (misalnya,
siswa
menghadiri sekolah di musim panas mungkin berbeda dengan siswa yang menghadiri sekolah
selama tahun reguler) atau lebih baru (misalnya, selama liburan semester). Salah satu solusinya
adalah dengan
meniru penelitian di lain waktu daripada mencoba untuk menggeneralisasi hasil ke yang lain
waktu.
Dalam percobaan kewarganegaraan-merokok kami, peneliti perlu berhati-hati tentang
alizing hasil ke sekolah menengah lainnya, siswa lain di kelas kewarganegaraan, dan situasi
lainnya
di mana diskusi tentang bahaya merokok terjadi. Perilaku remaja
yang merokok dapat berubah karena faktor-faktor yang terkait dengan biaya rokok, gangguan
orang tua
persetujuan, dan iklan. Karena faktor-faktor ini, sulit untuk menggeneralisasi hasil
dari percobaan kewarganegaraan kami ke situasi lain.
Halaman 330
307
APA JENIS DESAIN EKSPERIMENTAL?
Meskipun semua percobaan memiliki karakteristik umum, penggunaan dan aplikasinya
bervariasi
tergantung pada jenis desain yang digunakan. Desain paling umum yang akan Anda temukan di
penelitian rasional adalah:
◆ Antara Desain Grup
• Eksperimen yang benar (pra dan posttest, hanya posttest)
• Percobaan semu (pra dan posttest, hanya posttest)
• Desain faktorial
◆ Dalam Desain Grup atau Individu
• Eksperimen deret waktu (terputus, setara)
• Percobaan tindakan berulang
• Eksperimen subjek tunggal
Mampu mengidentifikasi jenis-jenis desain dan karakteristik utama mereka akan membantu
Anda
pilih desain yang sesuai untuk studi Anda atau ijinkan evaluasi bijaksana dari pengalaman
desain mental yang digunakan dalam penelitian yang diterbitkan.
Seperangkat kriteria dasar untuk membedakan antara jenis desain eksperimental adalah
ditunjukkan pada Tabel 10.1. Saat kita membahas masing-masing desain, perhatikan kriteria ini
membantu Anda membedakan di antara mereka. Desain dibedakan oleh beberapa karakteristik
tics, seperti yang ditunjukkan pada kolom pertama pada Tabel 10.1:
◆ Tugas acak peserta ke dalam kelompok
◆ Jumlah kelompok atau individu yang dibandingkan
◆ Jumlah intervensi yang digunakan oleh peneliti
TABEL 10.1
Jenis Desain Eksperimental
Benar
Percobaan
Sok-
Percobaan
Faktorial
Seri waktu
Ulang
Pengukuran
Subjek tunggal
Acak
tugas?
Iya
Tidak
Bisa digunakan
Tidak
Tidak
Tidak
Jumlah
kelompok /
individu
dibandingkan?
Dua atau lebih
Dua atau lebih
Dua atau lebih
Satu kelompok
Satu kelompok
Satu individu
belajar di a
waktu
Jumlah
intervensi
bekas?
Satu atau lebih
intervensi
Satu atau lebih
intervensi
Dua atau lebih
intervensi
Satu atau lebih
intervensi
Dua atau lebih
intervensi
Satu atau lebih
intervensi
Jumlah
kali
tergantung
variabel
diukur /
diamati?
Sekali
Sekali
Sekali
Setelah masing-masing
intervensi
Setelah masing-masing
intervensi
Banyak poin
Kontrol
khas
bekas?
Pretest,
sesuai,
pemblokiran,
kovariat
Pretest,
sesuai,
pemblokiran,
kovariat
Pretest,
sesuai,
pemblokiran,
kovariat
Kelompok
menjadi miliknya
kontrol sendiri
Kovariat
Individu
menjadi milik mereka
kontrol sendiri
Halaman 331
308
◆ Frekuensi variabel dependen diukur atau diamati
◆ Kontrol variabel asing
Untuk setiap desain yang dibahas di halaman-halaman berikut, Anda akan diperkenalkan ke
jurusan
karakteristik desain serta kelebihan dan kekurangannya. Di antara disadvan-
Tages adalah ancaman potensial terhadap validitas internal — sebuah gagasan yang sudah
diperkenalkan — tetapi sekarang
terkait khusus untuk setiap desain. Tabel 10.2 menyajikan ringkasan validitas internal
ancaman untuk setiap desain.
TABEL 10.2
Ancaman terhadap Validitas Internal dalam Jenis Desain Eksperimental
Benar
Percobaan
Sok-
Percobaan
Faktorial
Seri waktu
Ulang
Pengukuran
Subjek tunggal
Kepada Peserta:
Sejarah
Terkendali
Potensi
ancaman
Dikendalikan,
jika acak
tugas
Mungkin menjadi ancaman
jika interval pendek
tidak digunakan
Mungkin
ancaman
jika pendek
interval
tidak digunakan
Potensi
ancaman
Pematangan
Terkendali
Potensi
ancaman
Dikendalikan,
acak
tugas
Dapat
dikontrol jika
pola terdeteksi
Terkendali
Terkendali
Regresi
Terkendali
Potensi
ancaman
Dikendalikan,
acak
tugas
Dapat
dikontrol jika
skor yang tidak biasa
dicatat
Terkendali
Terkendali
Pilihan
Terkendali
Potensi
ancaman
Dikendalikan,
jika acak
tugas
Terkendali
Terkendali
Terkendali
Kematian
Terkendali
Potensi
ancaman
Dikendalikan,
jika acak
tugas
Dapat
dikontrol jika
putus sekolah dicatat
Terkendali
Terkendali
Interaksi antara
seleksi dan
pematangan,
sejarah, dan
Peralatan
Terkendali
Potensi
ancaman
Dikendalikan,
jika acak
tugas
Terkendali
Terkendali
Terkendali
Untuk Prosedur:
Pengujian
Potensi
ancaman jika
dan posttest
bekas
Potensi
ancaman jika
dan posttest
bekas
Potensi
ancaman jika
dan posttest
bekas
Dengan diulang
tindakan dan
pengamatan
sebelum
(terputus
desain), kemungkinan
berkurang
waktu
Potensi
mengancam jika
pra dan
posttest
bekas
Terkendali
Potensi Instrumentasi
mengancam jika
instrumen atau
observasional
Prosedur
perubahan
Potensi
mengancam jika
instrumen atau
observasional
Prosedur
perubahan
Potensi
mengancam jika
instrumen atau
observasional
Prosedur
perubahan
Dapat con-
dikendalikan jika prosedur-
Dures dipantau
Dapat
dikontrol jika
Prosedur
dipantau
Mungkin
mengancam jika
berganda
intervensi
bekas
Halaman 332
309
Ingat bahwa Maria mempelajari dua kelas kesehatan untuk eksperimennya. Dia memberi satu
kelas kurikulum kesehatan standar dan menyediakan kelas lain kurikulum standar
lum ditambah serangkaian kelas tentang bahaya senjata di kalangan remaja. Tipe apa
desain eksperimental yang harus dia gunakan? Maria memiliki desain antara kelompok (kuasi-
Percobaan) tanpa tugas acak karena dia menggunakan dua kelas utuh dalam dirinya
percobaan. Saat Anda membaca diskusi tentang desain antar-kelompok, lihat bagaimana Anda
akan sampai pada keputusan yang sama ini.
Desain Antar-Grup
Desain yang paling sering digunakan dalam pendidikan adalah desain yang dibandingkan dengan
peneliti
dua atau lebih kelompok. Ilustrasi sepanjang bab ini menggarisbawahi pentingnya
desain ini. Kami akan mulai dengan desain antar-kelompok paling ketat yang tersedia untuk
peneliti pendidikan, eksperimen sejati.
Eksperimen Sejati
Eksperimen sejati terdiri dari desain eksperimental yang paling ketat dan kuat karena
menyamakan kelompok melalui tugas acak. Prosedur untuk melakukan
bentuk-bentuk utama eksperimen sejati dan eksperimen semu, melihatnya dalam kaitannya
dengan aktivitas
hubungan dari awal percobaan sampai akhir, ditunjukkan pada Tabel 10.3. dalam benar
percobaan , peneliti secara acak menugaskan peserta untuk kondisi yang berbeda dari
variabel eksperimental. Individu dalam kelompok eksperimen menerima eksperimen
pengobatan, sedangkan pada kelompok kontrol tidak. Setelah penyelidik mengelola
pengobatan, mereka menyusun skor rata-rata (atau rata-rata) pada posttest. Satu variasi dalam hal
ini
desain adalah untuk mendapatkan tindakan atau pengamatan pretest serta posttest. Ketika
mengalami-
menter mengumpulkan skor pretest, mereka dapat membandingkan skor bersih (perbedaan antara
pra dan posttest). Sebagai alternatif, simpatisan dapat menghubungkan skor pretest untuk
kelompok kontrol dan eksperimental untuk melihat apakah mereka secara statistik serupa, dan
kemudian membandingkan
dua skor kelompok postes. Dalam banyak percobaan, pretest adalah kovariat dan
secara tematis dikendalikan oleh peneliti.
Karena Anda secara acak menetapkan individu ke grup, sebagian besar ancaman menjadi
internal
validitas tidak muncul. Pengacakan atau penyamaan kelompok meminimalkan kemungkinan
sejarah, pematangan, seleksi, dan interaksi antara seleksi dan ancaman lainnya.
Ancaman perawatan seperti difusi, persaingan, demoralisasi yang membenci, dan kompensasi
pemerataan adalah semua kemungkinan dalam desain antara-kelompok karena dua atau lebih
kelompok
ada dalam desain. Ketika eksperimen yang benar hanya menyertakan posttest, itu mengurangi
ancaman
pengujian, instrumentasi, dan regresi karena Anda tidak menggunakan pretest. Jika pretest
digunakan, itu memperkenalkan semua faktor ini sebagai ancaman yang mungkin terhadap
validitas. Peralatan
ada sebagai potensi ancaman di sebagian besar eksperimen, tetapi jika peneliti menggunakan
yang sama atau serupa
instrumen untuk pra dan posttest atau memberlakukan prosedur standar selama penelitian, Anda
tahan ancaman instrumentasi seminimal mungkin.
Eksperimen Semu
Dalam pendidikan, banyak situasi eksperimental terjadi di mana peneliti perlu menggunakan
utuh
kelompok. Ini mungkin terjadi karena ketersediaan peserta atau karena
pengaturan melarang pembentukan kelompok buatan. Eksperimen semu meliputi tugas,
tetapi tidak penugasan acak peserta ke grup. Ini karena pelaku eksperimen
tidak dapat secara buatan membuat grup untuk eksperimen. Misalnya, belajar matematika baru
program mungkin memerlukan menggunakan kelas empat yang ada dan menunjuk satu sebagai
kelompok eksperimen dan satu sebagai kelompok kontrol. Secara acak menugaskan siswa ke
dua kelompok akan mengganggu pembelajaran di kelas. Karena pendidik sering menggunakan
kelompok utuh
Halaman 333
310
(sekolah, perguruan tinggi, atau distrik sekolah) dalam eksperimen, desain kuasi-eksperimental
sering digunakan.
Kembali ke Tabel 10.3, kita dapat menerapkan pendekatan desain pra dan pasca untuk a
desain kuasi-eksperimental. Peneliti menugaskan kelompok utuh eksperimental dan
kontrol perawatan, memberikan pretest untuk kedua kelompok, melakukan perawatan
eksperimental
kegiatan dengan kelompok eksperimen saja, dan kemudian mengelola posttest untuk menilai
perbedaan antara kedua kelompok. Variasi pada pendekatan ini, mirip dengan yang sebenarnya
Percobaan, hanya menggunakan posttest dalam desain.
Pendekatan semi-eksperimental memperkenalkan ancaman yang jauh lebih besar ke internal
validitas daripada eksperimen yang sebenarnya. Karena penyidik tidak menugaskan secara acak
peserta ke kelompok, potensi ancaman pematangan, seleksi, kematian, dan
interaksi seleksi dengan ancaman lain adalah kemungkinan. Individu yang ditugaskan untuk
keduanya
grup mungkin memiliki faktor pemilihan yang tidak terkontrol dalam percobaan. Karena kita
TABEL 10.3
Jenis Desain Antara-Kelompok
Desain Eksperimental Sejati
Desain Pra dan Pasca Uji
Waktu
Acak
tugas
Kelompok Kontrol
Pretest
Tanpa Perawatan
Posttest
Acak
tugas
Grup Eksperimental
Pretest
Eksperimental
Pengobatan
Posttest
Desain Hanya Posttest
Waktu
Acak
tugas
Kelompok Kontrol
Tanpa Perawatan
Posttest
Acak
tugas
Grup Eksperimental
Eksperimental
Pengobatan
Posttest
Desain Kuasi Eksperimental
Desain Pra dan Pasca Uji
Waktu
Pilih Grup Kontrol
Pretest
Tanpa Perawatan
Posttest
Pilih Eksperimental
Kelompok
Pretest
Eksperimental
Pengobatan
Posttest
Desain Hanya Posttest
Waktu
Pilih Grup Kontrol
Tanpa Perawatan
Posttest
Pilih Grup Eksperimental
Perawatan Eksperimental
Posttest
Halaman 334
311
bandingkan dua kelompok, ancaman pengobatan juga mungkin ada. Selain itu, ketika
desain pretest-posttest digunakan, ancaman tambahan sejarah, pengujian, instrumentasi, dan
regresi juga dapat terjadi. Sementara desain quasi-eksperimental memiliki keunggulan
Menjadikan kelompok-kelompok yang ada di lingkungan pendidikan, itu memperkenalkan
banyak ancaman yang perlu Anda lakukan
alamat dalam desain percobaan.
Desain faktorial Dalam beberapa situasi eksperimental, tidak cukup untuk mengetahui efeknya
pengobatan tunggal pada hasil; beberapa perawatan mungkin, pada kenyataannya, memberikan
yang lebih baik
penjelasan untuk hasilnya. Desain faktorial merupakan modifikasi dari antara
desain kelompok di mana peneliti mempelajari dua atau lebih kategori, variabel independen
mampu, masing-masing diperiksa pada dua level atau lebih (Vogt, 2005). Tujuan dari desain ini
adalah untuk
mempelajari efek independen dan simultan dari dua atau lebih pengobatan independen
variabel pada suatu hasil.
Misalnya, dalam eksperimen kewarganegaraan kami, peneliti mungkin ingin memeriksa
lebih dari pengaruh jenis instruksi (yaitu, ceramah tentang bahaya kesehatan dari merokok
versus kuliah standar) tentang frekuensi merokok. Asumsikan bahwa si eksperimen ingin
untuk menguji pengaruh gabungan dari jenis instruksi dan tingkat depresi pada siswa.
penyok (misalnya, skor tinggi, sedang, dan rendah pada skala depresi) pada tingkat merokok
(sebagai posttest). Asumsikan lebih lanjut bahwa simpatisan memiliki alasan untuk percaya
bahwa depresi
Sion adalah faktor penting dalam tingkat merokok remaja, tetapi "interaksi" atau kombinasinya
dengan tipe merokok tidak diketahui. Studi masalah penelitian ini membutuhkan fakta
desain real. Dengan demikian, "depresi" adalah variabel yang menghalangi atau memoderasi dan
peneliti
membuat penugasan acak dari setiap "blok" (tinggi, sedang, dan rendah) untuk setiap perlakuan
kelompok instruksional. Desain ini memiliki keuntungan dari tingkat kontrol yang tinggi dalam
pengalaman tersebut.
iment. Itu memungkinkan penyelidik untuk memeriksa kombinasi atau interaksi indepen-
variabel penyok untuk lebih memahami hasil percobaan. Jika hanya posttest
digunakan, ancaman validitas internal pengujian dan instrumentasi tidak ada. Jika Anda secara
acak
menugaskan individu ke grup, Anda meminimalkan ancaman yang terkait dengan peserta dan
mereka
pengalaman (sejarah, pematangan, regresi, seleksi, mortalitas, dan interaksi seleksi
dan faktor lainnya).
Namun, dengan beberapa variabel independen dalam desain faktorial, statistik
prosedur menjadi lebih kompleks dan hasil aktual menjadi lebih sulit untuk dipahami.
berdiri. Apa artinya, misalnya, bahwa depresi dan jenis pengajaran berinteraksi
untuk mempengaruhi tingkat merokok di kalangan remaja? Variabel independen mana yang
lebih penting
dan mengapa? Sebagai peneliti memanipulasi variabel independen tambahan, lebih banyak
peserta
diperlukan dalam setiap kelompok untuk uji statistik, dan interpretasi hasil menjadi
Lebih kompleks. Karena kerumitan ini, desain faktorial paling banyak memasukkan
tiga variabel independen yang dimanipulasi oleh peneliti.
Mari kita teliti lebih dekat langkah-langkah dalam proses melakukan desain faktorial.
Peneliti mengidentifikasi pertanyaan penelitian yang mencakup dua variabel independen
dan satu variabel dependen, seperti "Apakah tingkat merokok bervariasi di bawah kombinasi
yang berbeda
jenis instruksi dan tingkat depresi? "
Untuk menjawab pertanyaan ini, peneliti mengidentifikasi tingkat masing-masing faktor atau
variabel independen:
◆ Faktor 1— jenis instruksi
• Tingkat 1 — kuliah tentang bahaya kesehatan di kelas kewarganegaraan
• Tingkat 2 — kuliah standar di kelas kewarganegaraan
◆ Faktor 2— tingkat depresi
• Tingkat 1 — tinggi
• Tingkat 2 — sedang
• Tingkat 3 — rendah
Halaman 335
312
Karena Anda mengukur dua tingkat instruksi dan tiga tingkat depresi, desain
disebut desain faktorial dua oleh tiga . Itu ditulis sebagai "2 × 3" untuk menunjukkan level
terlibat dalam setiap variabel independen. Dengan tiga variabel independen, mungkin a
"2 × 3 × 4" desain, dengan variabel ketiga terdiri dari empat tingkatan.
Dalam desain 2x3, penyelidik kemudian menugaskan peserta ke enam kelompok sehingga
semua kelompok menerima setiap level pada satu variabel independen (mis., tipe instruksi) dan
setiap tingkat pada variabel independen kedua (misalnya, tingkat depresi). Tabel 10.4
menunjukkan pembentukan enam kelompok dan penugasan peserta untuk masing-masing
kelompok
berdasarkan pada tiga tingkat (yaitu, rendah, sedang, dan tinggi) dari depresi dan dua tingkat
(yaitu, kuliah bahaya kesehatan, kuliah standar) instruksi.
Dalam proses ini, peneliti membuat enam kelompok dan menugaskan siswa perokok
setiap kelompok. Semua siswa terlebih dahulu menyelesaikan instrumen yang mengukur tingkat
depresi mereka.
sion. Peneliti menilai instrumen dan membagi siswa menjadi rendah, sedang,
dan kelompok tinggi berdasarkan skor depresi mereka. Selanjutnya, ingatlah bahwa penelitian
kita adalah
dilakukan di dua kelas kewarganegaraan khusus; dalam satu kelas, para siswa menerima kuliah
tentang bahaya kesehatan dari merokok, dan di kelas kedua, guru memberikan standar
ada kuliah tentang topik-topik kewarganegaraan. Jadi, dalam desain faktorial kami, tiga
kelompok akan menerima
ceramah kesehatan dalam satu kelas kewarganegaraan dan tiga kelompok lainnya akan menerima
pelajaran standar
di kelas kewarganegaraan lainnya. Prosedur ini menggunakan penelitian semu eksperimen
peneliti menggunakan kelas utuh untuk percobaan (dua kelas kewarganegaraan SMA).
Pada akhir percobaan, simpatisan meminta semua peserta untuk menyelesaikan
sebuah posttest. Posttest ini akan mengukur tingkat merokok untuk individu dalam pengalaman
tersebut.
ment. Nilai-nilai posttest disusun dalam enam sel untuk digambarkan secara visual
perbedaan mereka, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 10.5. Sebuah sel mewakili masing-
masing kelompok dalam percobaan,
dan itu berisi skor rata-rata untuk individu dalam setiap kelompok. Setelah Anda menghitung
berarti skor, Anda membandingkan skor untuk menentukan apakah mereka berbeda secara
statistik
ent. Hipotesis nol adalah bahwa berarti tidak berbeda, sedangkan alternatifnya adalah
Mereka akan berbeda.
Mari kita tambahkan satu elemen lagi ke dalam potret statistik skor yang tersusun dalam sel ini
ditunjukkan pada Gambar 10.5. Menggunakan statistik parametrik ANOVA, peneliti memeriksa
efek dari masing-masing variabel independen secara terpisah dan dalam kombinasi dengan
dependen
TABEL 10.4
Grup Desain faktorial Ditugaskan ke Dua Kondisi
Tingkat Depresi
Jenis Instruksi
Variabel tak bebas
Grup 1
Skor depresi rendah
Menerima kuliah bahaya kesehatan
Posttest (skor pada instrumen
mengukur merokok)
Grup 2
Skor depresi sedang
mengukur merokok)
Grup 3
Skor depresi tinggi
mengukur merokok)
Grup 4
Skor depresi rendah
Menerima kuliah standar
mengukur merokok)
Grup 5
Skor depresi sedang
mengukur merokok)
Grup 6
Skor depresi tinggi
mengukur merokok)
Halaman 336
313
variabel. Menggunakan program perangkat lunak statistik, analisis varian akan menghasilkan
statistik
hasil untuk efek utama dan efek interaksi. Efek utama adalah pengaruh masing-masing
variabel independen (misalnya, jenis instruksi atau tingkat depresi) pada hasilnya
(misalnya, variabel dependen, tingkat merokok) dalam percobaan. Efek interaksi
ada ketika pengaruh pada satu variabel independen tergantung pada (atau bervariasi dengan)
variabel independen lainnya dalam percobaan.
Para peneliti sering membuat grafik efek utama dan interaksi untuk membantu pembaca visual.
ize mereka. Grafik pada Gambar 10.6 menggambarkan kemungkinan efek utama dan efek
interaksi
dalam percobaan hipotesis-kewarganegaraan kami merokok. Grafik (a) menampilkan hasil skor
pada posttest (yaitu, tingkat merokok) dan tiga faktor depresi. Peneliti
grafik skor untuk kelompok yang menerima ceramah tentang bahaya kesehatan dan standar
kuliah di kelas kewarganegaraan. Seperti yang terlihat dalam grafik ini, tingkat merokok untuk
keduanya
kelompok meningkat dengan tingkat depresi. Karena garisnya paralel dan tidak
cross, efek interaksi tidak ada.
Namun, hasil percobaan bisa berbeda, seperti yang ditunjukkan pada grafik (b)
dan C). Dalam grafik (b), tingkat merokok untuk kelompok yang menerima kuliah standar
meningkat dengan meningkatnya depresi. Atau, tarif merokok untuk siswa yang mengalami
Meskipun kuliah tentang bahaya kesehatan adalah konstan untuk setiap tingkat depresi. Kapan
ini
skor diplot, garis dilintasi, menunjukkan efek interaksi. Dalam grafik (c), garis-garisnya
sekali lagi tidak paralel, menampilkan efek interaksi. Biasanya, dalam desain faktorial,
simpatisan grafik tren ini dan menjelaskan arti dari kombinasi inde
variabel independen.
Desain Dalam Grup atau Individu
Dalam setiap percobaan yang diberikan, jumlah peserta mungkin terbatas dan mungkin tidak
mungkin untuk melibatkan lebih dari satu kelompok. Dalam kasus ini, para peneliti mempelajari
satu kelompok
menggunakan desain eksperimental dalam-grup . Juga, pelaku eksperimen mungkin
memeriksa
GAMBAR 10.5
Berarti dan Efek Utama dari Enam Grup dalam Desain faktorial
Tingkat rata-rata
merokok
Kuliah kesehatan
Efek Utama
dari Jenis
Petunjuk
Jenis Instruksi
Kuliah standar
Tingkat rata-rata
merokok
Tingkat rata-rata
merokok
Rendah
Medium
Tinggi
Tingkat rata-rata
merokok
Tingkat rata-rata
merokok
Efek Utama
Depresi
Depresi
Tingkat rata-rata
merokok
Halaman 337
314
individu tunggal (dalam desain individu) . Jenis desain ini mengasumsikan beberapa
bentuk: rangkaian waktu, tindakan berulang, dan desain satu subjek.
Seri waktu
Ketika seorang peneliti eksperimental hanya memiliki akses ke satu kelompok dan dapat
mempelajarinya
suatu periode, desain deret waktu adalah pendekatan eksperimental yang baik. Sebuah time
series design
terdiri dari mempelajari satu kelompok, dari waktu ke waktu, dengan beberapa tindakan pretest
dan posttest atau
pengamatan yang dilakukan oleh peneliti. Desain ini tidak memerlukan akses ke nomor besar.
peserta, dan hanya membutuhkan satu kelompok untuk penelitian. Ini sangat ideal untuk ujian
ing perubahan dalam keseluruhan sistem (misalnya, distrik sekolah) di mana akan sulit
ditemukan
kelompok kontrol atau sistem yang mau bekerja sama. Namun, desain ini padat karya
karena peneliti perlu mengumpulkan beberapa langkah.
Berbagai langkah ini terlihat dalam dua variasi penting dari desain ini. Sebagai
ditunjukkan pada Tabel 10.5, yang pertama adalah desain deret waktu terputus . Prosedur ini
terdiri dari mempelajari satu kelompok, memperoleh beberapa langkah pretest untuk jangka
waktu tertentu,
mengelola intervensi (atau mengganggu kegiatan), dan kemudian mengukur out-
datang (atau posttests) beberapa kali. Analisis data dalam contoh ini terdiri dari pemeriksaan
skor perbedaan antara pretest dan posttest atau skor posttest saja dan menggunakan
pretest sebagai kovariat. Variasi, juga terlihat pada Tabel 10.5, menggunakan waktu yang setara
desain seri , di mana peneliti bergantian pengobatan dengan ukuran posttest.
Analisis data kemudian terdiri dari membandingkan tindakan posttest atau merencanakannya
untuk
pola cern dalam data dari waktu ke waktu.
GAMBAR 10.6
Grafik Skor yang Menampilkan Efek Utama dan Efek Interaksi
Rendah
Rendah
Tinggi
(a) Tidak Ada Efek Interaksi (Paralel)
Tingkat Merokok
Medium
Depresi
Standar
kuliah
Standar
kuliah
Kesehatan
kuliah
Tinggi
Rendah
Rendah
Tinggi
(B) Efek Interaksi (Menyilang)
Tingkat Merokok
Medium
Depresi
Kesehatan
kuliah
Tinggi
Rendah
Rendah
Tinggi
(c) Efek Interaksi (Tidak Paralel)
Tingkat Merokok
Medium
Depresi
Kuliah standar
Kuliah kesehatan
Tinggi
Halaman 338
315
Desain seri waktu memungkinkan kontrol signifikan terhadap ancaman terhadap validitas
internal. Itu
efek sejarah tidak selalu jelas. Efek riwayat diminimalkan dalam waktu singkat
interval antara tindakan dan pengamatan. Namun, ancaman terhadap validitas dapat terjadi
karena panjang keseluruhan pengumpulan data dalam desain ini. Pematangan par-
peserta mungkin menjadi masalah, meskipun peneliti dapat memperkirakan perubahan dalam
pematangan
dengan mempelajarinya dan menghapusnya secara statistik dalam desain. Untuk mengontrol
statistik
regresi, peneliti juga dapat mengamati skor pada pretest dan kontrol untuk luar biasa
sekutu skor tinggi atau rendah. Karena hanya satu kelompok yang dipelajari, masalah seleksi dan
pengobatan tidak relevan, meskipun individu dapat memilih untuk keluar dari penelitian.
Pengujian mungkin merupakan masalah, tetapi tindakan atau pengamatan yang berulang dari
waktu ke waktu mungkin
mengurangi efek pengujian. Ketika peneliti mengubah instrumen selama beberapa
administrasi pengujian, mereka juga dapat memperkenalkan ancaman terhadap validitas.
Dalam percobaan hipotesis kami di kelas kewarganegaraan sekolah menengah, contoh-contoh
kami demikian
jauh terdiri dari mempelajari dua kelas kewarganegaraan (mungkin diajarkan oleh instruktur
yang sama). Jika
hanya satu kelas yang tersedia, kami dapat menggunakan desain deret waktu yang akan
melibatkan
mengajar beberapa ukuran perilaku merokok di kalangan perokok sebagai pretest. Lalu
guru akan memperkenalkan intervensi “diskusi bahaya kesehatan,” diikuti oleh beberapa
Langkah-langkah perilaku merokok pada posttests. Plot data pretest dan posttest ini
akan mengungkapkan apakah ceramah kesehatan berkontribusi untuk mengurangi merokok di
antara
siswa di kelas.
Tindakan Berulang
Desain eksperimental lain yang memiliki keunggulan hanya mempekerjakan satu kelompok
adalah
desain tindakan berulang. Dalam desain tindakan berulang , semua peserta dalam satu
kelompok berpartisipasi dalam semua perlakuan eksperimental, dengan masing-masing
kelompok menjadi con-sendiri
trol. Peneliti membandingkan kinerja kelompok dalam satu perlakuan eksperimental
dengan kinerjanya di bawah perlakuan eksperimental lain. Eksperimen memutuskan
pada beberapa perawatan (seperti dalam desain faktorial) tetapi masing-masing mengelola secara
terpisah
satu kelompok. Setelah setiap administrasi, peneliti memperoleh ukuran atau observasi.
Langkah-langkah dalam desain ini ditunjukkan pada Tabel 10.6.
TABEL 10.5
Desain Eksperimen Seri Waktu
Desain Time Series Terganggu
Waktu
Pilih
Peserta
untuk Grup
Pretest
Ukur atau
Pengamatan
Pretest
Ukur atau
Pengamatan
Pretest
Ukur atau
Pengamatan
Intervensi Posttest
Ukur atau
Pengamatan
Posttest
Ukur atau
Pengamatan
Posttest
Ukur atau
Pengamatan
Desain Seri Waktu Setara
Waktu
Pilih
Peserta
untuk Grup
Ukur atau
Pengamatan
Tindakan Intervensi atau
Pengamatan
Pengamatan
Pengamatan
Halaman 339
316
Setelah memilih peserta, peneliti memutuskan perlakuan eksperimental yang berbeda.
KASIH untuk menentukan efek masing-masing pada satu atau lebih hasil. Ukuran hasil
atau pengamatan mengikuti pengobatan eksperimental pertama, dan kemudian hasil kedua
yakin atau pengamatan diambil setelah perawatan eksperimental kedua. Variasi dalam
ukuran hasil kemudian dinilai untuk perbedaan dari pengobatan ke pengobatan.
Dalam hal ancaman terhadap validitas internal, desain ini tidak terpengaruh oleh ancaman yang
terkait dengan
kelompok pembanding (yaitu, seleksi, perawatan, regresi, mortalitas, pematangan, atau antar
tindakan dengan seleksi). Tanpa menggunakan pretest, pengujian dan instrumentasi tidak
ancaman dalam desain ini. Sejarah adalah masalah potensial dalam peristiwa yang dapat terjadi
selama
percobaan yang meningkatkan potensi pengaruh luar untuk memengaruhi hasil
mengukur. Satu pengobatan eksperimental dapat mempengaruhi perawatan berikutnya, dan para
peneliti
perlu membuat perawatan sejelas mungkin.
Menerapkan desain ini pada eksperimen kewarganegaraan kami, asumsikan bahwa peneliti
hanya memiliki akses ke satu kelas kewarganegaraan dan dapat menggunakan beberapa
intervensi: ceramah tentang
bahaya kesehatan, kartun yang menggambarkan "bau mulut" antara pasangan saat satu individu
merokok, dan selebaran tentang kenaikan harga sebungkus rokok. Perhatikan dalam ujian ini-
bahwa ketiga perawatan tersebut membahas masalah merokok remaja, tetapi keduanya berbeda.
cerns (yaitu, kesehatan, hubungan, dan biaya). Selama semester, peneliti bertanya
guru untuk memperkenalkan setiap intervensi secara terpisah, dan simpatisan mengukur angka
merokok setelah setiap intervensi.
Desain Subjek Tunggal
Dalam percobaan Anda, asumsikan bahwa Anda berupaya mempelajari tentang perilaku individu
video daripada kelompok. Anda juga memiliki kesempatan untuk mengamati perilaku mereka
waktu. Dalam situasi ini, desain eksperimental subjek tunggal ideal. Subjek tunggal
penelitian (juga disebut penelitian N dari 1, analisis perilaku, atau penelitian dalam mata
pelajaran)
melibatkan studi individu lajang, pengamatan mereka selama periode awal, dan
administrasi intervensi. Ini diikuti oleh pengamatan lain setelah wawancara.
vention untuk menentukan apakah pengobatan mempengaruhi hasil. Misalnya, dalam satu
Subjek penelitian, peneliti menguji apakah siswa sekolah dasar dengan ketidakmampuan belajar
mencapai lebih baik jika mereka memantau perilaku mereka sendiri saat bekerja (Kellogg, 1997).
Tanpa penugasan acak, desain ini adalah eksperimental semu daripada sebuah
desain eksperimental. Peneliti mempelajari perilaku individu lajang (satu atau dua
lebih) daripada sekelompok subjek, dengan subjek menjadi kontrol sendiri dalam
percobaan (lihat Cooper, Heron, & Heward, 1987; Neuman & McCormick, 1995).
TABEL 10.6
Desain Tindakan Berulang
Waktu
Pilih
Peserta
untuk Grup
Ukur atau
Pengamatan
Eksperimental
Perawatan # 1
Ukur atau
Pengamatan
Eksperimental
Perawatan # 2
Ukur atau
Pengamatan
Halaman 340
317
Penyelidik berusaha untuk menentukan apakah suatu intervensi berdampak pada perilaku orang
tua.
berpartisipasi dengan mengamati individu selama periode waktu yang lama dan merekam
perilaku sebelum dan sesudah intervensi. Peneliti menilai apakah ada
hubungan antara pengobatan dan perilaku target atau hasil. Karakter utama
karakteristik studi subjek tunggal adalah sebagai berikut:
◆ Sebelum memberikan intervensi, peneliti menetapkan garis dasar yang stabil
informasi tentang perilaku individu. Sebuah stabil dasar berarti bahwa prilaku
Untuk individu bervariasi sedikit selama beberapa sesi atau hari. Perilaku stabil
jika (a) variabilitas dari waktu ke waktu adalah minimal, dan (b) tidak ada naik atau turun
tren dalam kinerja dari waktu ke waktu (Poling & Grossett, 1986).
◆ Peneliti berulang kali dan sering mengukur perilaku (yaitu, hasilnya)
sepanjang percobaan berdasarkan pada pengamatan dan pencatatan skor untuk
masing-masing individu.
◆ Setelah memberikan intervensi, peneliti mencatat pola perilaku
dan plot mereka pada grafik. Pola ini mungkin naik, turun, datar, atau
variabel. Data biasanya dianalisis dengan memeriksa data secara visual alih-alih oleh
menggunakan analisis statistik. Secara khusus, peneliti mencatat bagaimana perilaku
individu telah berubah setelah intervensi, setelah menarik intervensi, atau
selama beberapa intervensi.
◆ Dalam analisis data secara grafis, periset subjek tunggal merencanakan perilaku
individu tertentu pada grafik. Pada grafik ini, sumbu vertikal mencatat persentase
atau jumlah perilaku yang dipelajari. Atau, sumbu horizontal ditampilkan
hari atau sesi di mana pengamatan terjadi. Plot dapat menampilkan data untuk
beberapa individu atau beberapa variabel dependen untuk satu individu.
Penelitian subjek tunggal memiliki keuntungan menyediakan data pada individu lajang, seperti
sebagai pembelajaran dan perilaku anak-anak penyandang cacat, di mana analisis orang per
orang
diperlukan sis. Ini juga mengontrol banyak ancaman terhadap validitas internal. Karena hanya
satu indi
vidual dipelajari pada suatu waktu, kelompok tidak terlibat dan ancaman terhadap seleksi,
perawatan,
mortalitas, maturasi, regresi, dan interaksi dengan seleksi tidak relevan. Asumsi
bahwa pengamat menggunakan prosedur standar yang sama, instrumentasi mungkin tidak
menjadi masalah.
Ketika beberapa perawatan digunakan, pembelajaran dari satu intervensi dapat mempengaruhi
bagian kedua.
intervensi langsung, dan sejarah mungkin menjadi masalah karena eksperimen berlangsung
seiring waktu.
Desain A / B Karena studi subjek tunggal menggunakan desain penelitian yang berbeda, yang
terbaik
cara untuk memahaminya adalah dengan memeriksa grafik yang menunjukkan pemantauan
perilaku dan
administrasi intervensi. Desain yang paling sederhana adalah desain A / B. Sebuah A / B
desain terdiri dari mengamati dan mengukur perilaku selama periode percobaan (A),
administrasi
melakukan intervensi, dan mengamati serta mengukur perilaku setelah intervensi
(B). Desain ini ditunjukkan pada Gambar 10.7 untuk studi tentang anak-anak sekolah dasar dan
mereka
prestasi dalam memecahkan masalah matematika. Dalam studi ini, peneliti mengamati baseline
perilaku dan kemudian menggunakan intervensi umpan balik kepada siswa tentang kinerja
mereka
kemampuan dalam matematika.
Variasi pada desain ini adalah A / B / A, atau desain pembalikan, di mana peneliti
menetapkan perilaku dasar, mengelola intervensi, dan kemudian menarik
intervensi dan menentukan apakah perilaku tersebut kembali ke tingkat dasar. Variasi lain
asi adalah A / B / A desain penarikan . Dalam desain ini, peneliti dapat menerapkannya
atau lebih banyak perawatan. Kerugian dari jenis desain ini adalah bahwa dalam beberapa
penelitian,
penarikan intervensi mungkin memiliki efek serius pada para peserta dalam
belajar, mengangkat masalah etika bagi peneliti. Desain ini juga dapat memperkenalkan negatif
Halaman 341
318
efek ireversibel, dan itu memerlukan banyak sesi atau periode pengamatan karena
penggunaan berbagai intervensi.
Desain Baseline Berganda Desain subjek tunggal yang sering digunakan adalah
basis berganda.
desain garis , seperti yang ditunjukkan pada Gambar 10.8. Dalam desain ini, setiap peserta
menerima pengalaman
perawatan mental pada waktu yang berbeda (oleh karena itu, ada banyak baseline) sehingga
perawatan
difusi tidak akan terjadi di antara peserta. Peneliti memilih desain ini ketika
pengobatan (mis., keterampilan atau strategi yang diajarkan) tidak dapat dibalik dan
melakukannya juga
menjadi tidak etis atau merugikan peserta. Dalam contoh yang ditunjukkan pada Gambar 10.8,
lima indi
vidual berpartisipasi dalam penelitian dan perilaku masing-masing diplot. Variasi dalam hal ini
Pendekatan dapat melibatkan berbagai jenis perilaku untuk peserta atau perilaku
peserta dalam pengaturan berbeda. Hasil desain ini mungkin kurang meyakinkan dibandingkan
desain pembalikan dan dapat menimbulkan konsekuensi negatif jika pengobatan tidak
diadakan untuk waktu yang lama.
Perawatan Bolak -balik Jenis akhir dari desain subjek tunggal adalah perawatan bolak-balik.
Desain pengobatan bolak - balik adalah desain subjek tunggal di mana peneliti
meneliti efek relatif dari dua intervensi atau lebih dan menentukan
vention adalah pengobatan yang lebih efektif pada hasilnya. Seperti yang ditunjukkan pada
Gambar 10.9, empat
siswa sekolah dasar berpartisipasi dalam percobaan pemecahan masalah matematika. Pelajaran
ini
memiliki dua kondisi perawatan: latihan dengan umpan balik dari guru dan latihan dengan
seorang siswa "pelatih" di kelas. Setelah menetapkan garis dasar perilaku, peneliti
menerapkan dua perlakuan eksperimental yang berbeda dan merencanakan perilaku setelah
perawatan. Dalam jenis desain ini, potensi masalah dengan ancaman terhadap validitas internal
dari difusi pengobatan dapat terjadi, tetapi desain memungkinkan tes beberapa perawatan
secara bersamaan untuk menentukan pengaruhnya terhadap hasil.
GAMBAR 10.7
A / B Desain Tunggal
1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2
3
Persen Matematika
Masalah Benar
Baseline
Sesi
Intervensi
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Halaman 342
319
GAMBAR 10.8
Desain Baseline Tunggal Subjek Tunggal
0
20
40
60
Jumlah Matematika
Masalah per Jam
Baseline
Sesi
Intervensi
Benar
Salah
Peserta 1
0
20
40
60
Peserta 2
0
20
40
60
Peserta 3
0
20
40
60
Peserta 4
0
5
10
15
20
25
30
20
40
60
Peserta 5
Halaman 343
320
GAMBAR 10.9
Perawatan Bergantian Desain Satu-Subjek
0
10
20
30
40
50
60
Jumlah Matematika
Masalah per Jam
Peserta 1
Baseline
Berlatih dengan umpan balik
Berlatih dengan "pelatih"
0
10
20
30
40
50
60
Peserta 2
0
10
20
30
40
50
60
Peserta 3
0
10
20
30
40
50
60
Peserta 4
Hari Sekolah Berturut-turut
5
10
15
20
25
30
Halaman 344
321
APA MASALAH ETIKA POTENSIAL S
DALAM PENELITIAN EKSPERIMENTAL?
Beberapa diskusi yang sangat baik tentang masalah etika potensial yang muncul dalam penelitian
eksperimental
tersedia dalam tulisan oleh Shadish, Cook, dan Campbell (2002) dan dalam satu bab oleh
Mark and Gamble (2009). Para penulis ini membahas masalah serupa yang berhubungan dengan
etika
prosedur yang digunakan dalam eksperimen. Mereka prihatin dengan etika pemotongan
perawatan dari individu dalam kelompok kontrol ketika orang-orang ini mungkin disadarkan
menguntungkan dengan tidak menerima perawatan yang menguntungkan. Dalam beberapa
kasus, pemotongan pengobatan
mungkin bijaksana, seperti jika ada faktor-faktor seperti kelangkaan sumber daya atau jika efek
berbahaya dari
pengobatan mungkin tidak diketahui pada saat percobaan. Ada banyak strategi
untuk mengatasi masalah etika potensial ini, seperti memberikan perawatan setelah percobaan
menyimpulkan, memberi semua peserta beberapa tingkat perlakuan yang menguntungkan, atau
menawarkan
pengobatan yang bermanfaat untuk kelompok kontrol setelah percobaan berakhir. Ethi- lain
kekhawatiran terkait dengan apakah tugas acak itu etis. Ada yang penting
klaim etika penugasan acak, seperti kebutuhan untuk memahami penyebab dan
efek untuk menentukan tindakan terbaik dan pengacakan yang disukai untuk yang lain
cara mengatasi kausalitas (Mark & Gamble, 2009). Di sisi lain, individu mungkin
dirugikan karena eksperimen acak didasarkan pada lotere tugas
Untuk kelompok, tidak peduli apa kebutuhan atau kelebihan individu. Kasus untuk
tugas berdasarkan kebutuhan, misalnya, adalah yang terkuat ketika suatu pengobatan telah
diketahui efektif-
ness (Shadish, Cook, & Campbell, 2002). Siswa di sekolah dasar, misalnya, mungkin
secara acak ditugaskan untuk kelompok matematika yang berbeda meskipun keberhasilan satu
matematika terbukti
kurikulum lebih dari yang lain. Pedoman Federal memang ada untuk menentukan kapan acak
Eksperimen dibenarkan (Federal Judicial Center, 1981). Ini menetapkan bahwa penelitian harus
mengatasi suatu kebutuhan penting, memberikan tindakan terbaik, tidak tersedia sama rata
alternatif informatif, menawarkan hasil yang bermanfaat, dan menghormati hak-hak
peserta. Lebih lanjut
kekhawatiran etis adalah bahwa eksperimen perlu disimpulkan dan terus berlanjut. Itu
standar untuk penghentian adalah ketika satu kondisi perawatan secara dramatis menghasilkan
antara
hasil ter. Masalah etika tambahan terkait dengan apakah metode eksperimental akan memberi
jawaban terbaik untuk suatu masalah, dan kebutuhan untuk mempertimbangkan seberapa tinggi
taruhannya
melakukan percobaan (Mark & Gamble, 2009).
Strategi apa yang ada untuk mengatasi ketidakadilan potensial penugasan acak?
Kotak 10.1 menyajikan dilema ini:
Dilema Etis
KOTAK 10.1
Pertanyaan Penugasan Acak
Sekelompok peneliti universitas sedang melakukan studi tentang efektivitas
sayuran ruang makan untuk mengatasi obesitas. Sayuran ditanam
di sekolah dan disiapkan oleh koki sekolah untuk makan siang. Siswa kelas empat adalah
terlibat dalam percobaan ini, dan dua kelas siswa kelas empat ditugaskan
satu dari dua kelompok. Kelompok kontrol menerima porsi standar sayuran
setiap hari untuk makan siang di sekolah. Grup eksperimen menerima porsi ganda sebesar
( lanjutan )
Halaman 345
322
APA LANGKAH-LANGKAH DALAM MELAKUKAN PERILAKU
PENELITIAN EKSPERIMENTAL?
Seperti yang telah kita pelajari tentang berbagai jenis desain eksperimental, kita juga telah
mulai memahami beberapa prosedur yang terlibat dalam melakukan percobaan.
Meskipun tidak ada prosedur yang ditetapkan untuk melakukan percobaan, akan sangat
membantu untuk memahami
tahan proses umum sebelum Anda mulai.
Langkah 1. Putuskan apakah Eksperimen Mengatasi Masalah Penelitian Anda
Jenis masalah yang dipelajari oleh para peneliti adalah kebutuhan untuk mengetahui apakah
suatu praktik baru
Tice mempengaruhi hasil. Dari semua desain dalam pendidikan, itu adalah desain terbaik untuk
digunakan
mempelajari hubungan sebab-akibat. Namun, untuk mempelajari masalah ini, Anda harus bisa
mengontrol pengaturan percobaan serta memanipulasi satu tingkat independen
variabel. Eksperimen bukanlah pilihan terbaik ketika masalah membutuhkan generalisasi
hasil ke populasi atau ketika Anda tidak dapat memanipulasi kondisi percobaan.
Langkah 2. Bentuk Hipotesis untuk Menguji Hubungan Sebab-Akibat
Hipotesis mengajukan prediksi tentang hasil. Eksperimen menetapkan ini
prediksi (dalam bentuk nol atau hipotesis alternatif) dan kemudian mengumpulkan data untuk
diuji
hipotesis. Hipotesis biasanya digunakan dalam penelitian eksperimental lebih dari yang ada
pertanyaan penelitian, tetapi keduanya dapat digunakan. Saat menyatakan hipotesis
eksperimental, ikuti
pedoman ini:
◆ Variabel independen harus mengandung setidaknya satu variabel dengan beberapa level, dan
Peneliti perlu memanipulasi salah satu level. Variabel dependen adalah hasil,
dan para peneliti sering mempelajari berbagai hasil (misalnya, pembelajaran dan sikap siswa).
◆ Variabel diukur pada instrumen atau dicatat sebagai pengamatan. Mereka butuh
untuk menghasilkan skor yang valid dan andal. Anda perlu memberikan perhatian khusus untuk
memilih
langkah-langkah yang akan menghasilkan skor dengan validitas konstruk tinggi.
Hipotesis sering didasarkan pada hubungan yang ditemukan dalam studi oleh para peneliti
sebelumnya atau
terkandung dalam teori yang sedang diuji dan terus direvisi. Contoh dari
beberapa hipotesis dimasukkan dalam studi tentang kesediaan mahasiswa untuk mencari
bantuan dari fakultas:
(a) Siswa akan lebih cenderung mengungkapkan keinginan untuk mencari bantuan dari
instruktur dalam kondisi pernyataan mendukung daripada dalam kondisi pernyataan netral
tion; (B) siswa yang lebih muda akan cenderung mengungkapkan keinginan untuk mencari
bantuan
dari seorang instruktur daripada siswa yang lebih tua, terlepas dari kondisi dukungan;
sayuran saat makan siang. Di awal penelitian dan di akhir, anak-anak
anak-anak ditimbang. Orang tua dari anak dalam kelompok kontrol menelepon untuk mengeluh
sejumlah kecil sayuran yang diterima anaknya untuk makan siang di sekolah. Pendengaran
tentang pelajaran pada pertemuan orang tua-guru, orang tua ini ingin Anda jelaskan
mengapa anaknya tidak ditugaskan ke grup untuk mendapatkan lebih banyak sayuran setiap
hari. Bagaimana
apakah Anda akan membenarkan penugasan acak? Saran apa yang akan Anda buat untuk ini
orang tua tentang bagaimana Anda berencana memberi siswa lebih banyak sayuran?
KOTAK 10.1 Lanjutan
Halaman 346
323
dan (c) siswa akan lebih cenderung mengungkapkan keinginan untuk mencari bantuan dari
seorang
instruktur ketika ukuran kelas kecil daripada ketika besar, independen dari dukungan
kondisi. (Perrine, Lisle, & Tucker, 1996, hlm. 44–45)
Dalam hipotesis ini, para peneliti menetapkan prediksi tentang apa yang akan mereka temukan
studi mereka. Mereka membandingkan dua kelompok: kelompok eksperimen, yang menerima
dukungan
pernyataan portive dari profesor, dan kelompok kontrol, yang tidak menerima dukungan
pernyataan portive. Para siswa di kedua kelompok kemudian menilai kemungkinan bahwa
mereka akan melakukannya
mencari bantuan dari instruktur untuk enam masalah akademik. Hipotesis pertama secara
langsung
menguji perbandingan grup ini. Hipotesis kedua dan ketiga mengendalikan usia
siswa dan ukuran kelas.
Langkah 3. Pilih Unit Eksperimental dan Identifikasi Peserta Studi
Salah satu langkah pertama dalam melakukan percobaan adalah memutuskan eksperimen Anda
satuan. Sebuah satuan percobaan analisis adalah unit terkecil dirawat oleh peneliti
selama percobaan. Ketika kita menggunakan istilah yang diperlakukan, kita merujuk pada
pengobatan tal. Anda dapat mengumpulkan data dari individu, tetapi unit eksperimental
sebenarnya
diperlakukan berbeda dari satu percobaan ke percobaan lainnya. Unit eksperimental menerima
perlakuan-
ment dapat berupa individu tunggal, beberapa individu, grup, beberapa grup, atau keseluruhan
organisasi.
Siapa yang akan berpartisipasi dalam percobaan Anda? Peserta dalam penelitian eksperimental
adalah
orang-orang yang diuji oleh peneliti untuk menentukan apakah intervensi membuat perbedaan.
ferensi dalam satu atau lebih hasil. Investigator dapat memilih peserta karena mereka
secara sukarela atau mereka setuju untuk terlibat. Atau, peneliti dapat memilih
ipant yang tersedia dalam kelompok yang jelas dan utuh yang mudah dipelajari. Untuk ujian-
Sebagai gantinya, sebuah studi membaca kelas tiga mungkin mengharuskan peneliti
menggunakan kelas-kelas yang ada
siswa kelas tiga. Terlepas dari partisipan, simpatisan harus berhati-hati
masalah etika untuk tidak merugikan beberapa peserta dengan menahan keuntungan
perawatan dan menguntungkan orang lain dengan memberi mereka perawatan.
Berapa banyak orang yang akan kamu pelajari? Dalam percobaan yang ideal, peneliti
membentuk di
Setidaknya satu kontrol dan satu kelompok eksperimen (Bausell, 1994). Dalam banyak
percobaan,
ukuran keseluruhan jumlah peserta (dan peserta per kelompok) ditentukan oleh
masalah praktis dari jumlah sukarelawan yang mendaftar untuk studi atau individu
tersedia untuk peneliti. Peneliti juga menggunakan statistik untuk menganalisis data, dan
statistik ini membutuhkan jumlah minimum peserta.
Bagaimana seharusnya peserta dipilih? Jika memungkinkan, Anda harus memilih secara acak
individu untuk percobaan dari populasi penelitian sehingga kesimpulan bisa
dibuat dari hasil ke populasi. Seleksi ini dilakukan melalui angka
bering individu dalam populasi dan memilih peserta secara acak menggunakan
tabel angka acak. Dalam praktiknya, prosedur ini mungkin tidak selalu memungkinkan
karena populasi tidak dapat dengan mudah diidentifikasi atau Anda mungkin tidak memiliki
akses ke
semua orang dalam populasi. Namun, karena premis dasar semua kuantitatif
penelitian adalah bahwa temuan akan digeneralisasi, seleksi acak memungkinkan investasi
harimau untuk membuat kesimpulan tentang populasi. Ketika pemilihan acak tidak bisa
selesai, alternatifnya adalah melakukan beberapa percobaan dengan peserta yang berbeda
dari populasi sehingga beberapa kesimpulan dapat digeneralisasikan atau validitas eksternal
dibuat.
Bagaimana seharusnya individu ditugaskan ke dalam kelompok? Situasi optimal adalah
menjalankan
domly menugaskan individu ke dalam kelompok, tetapi prosedur ini mungkin tidak selalu layak.
Juga, untuk memberikan kontrol tambahan atas faktor-faktor luar, pencocokan, pemblokiran,
pemilihan
kelompok homogen, dan penggunaan kovariat direkomendasikan.
Halaman 347
324
Langkah 4. Pilih Perawatan Eksperimental dan Perkenalkan
Kunci dari setiap desain eksperimental adalah mengatur tingkat perawatan dan menerapkan satu
tingkat
setiap grup, seperti satu level ke grup eksperimen dan level lain ke kontrol
kelompok. Kemudian kelompok-kelompok tersebut dibandingkan pada satu hasil atau
lebih. Intervensi dapat
Daftar program atau kegiatan yang diselenggarakan oleh peneliti. Dalam memutuskan intervensi
apa
untuk digunakan, Anda dapat mempertimbangkan beberapa faktor:
◆ Peneliti eksperimental harus memilih intervensi dari "dosis" yang memadai
(Lipsey, 1998). Ini berarti intervensi harus berlangsung cukup lama dan harus
cukup kuat untuk benar-benar berdampak pada hasil.
◆ Intervensi yang baik adalah intervensi yang telah digunakan oleh peneliti lain dan itu
seharusnya
memprediksi perubahan hasil. Tinjauan literatur dan penilaian
teori masa lalu sebagai prediksi untuk hubungan membantu peneliti menemukan intervensi
yang seharusnya memprediksi perubahan.
◆ Peneliti eksperimental harus memilih intervensi yang dapat diterapkan
dengan intrusi sesedikit mungkin dalam pengaturan dan pada peserta mungkin. Ini berarti
bahwa peneliti perlu menghormati pengaturan sekolah atau non sekolah yang sedang dipelajari
dan dapatkan kerja sama dari sponsor di situs dan dari peserta dalam penelitian.
◆ Pilih intervensi berdasarkan uji coba kecil. Pilih grup peserta
dalam populasi dan memberikan intervensi kepada mereka. Pendekatan ini mungkin a
desain pra-eksperimental dengan satu kelompok (untuk memfasilitasi kemudahan implementasi)
atau intervensi yang berlangsung singkat. Ini mungkin melibatkan sedikitnya lima atau enam
mata pelajaran
(Bausell, 1994). Dari pilot ini, Anda dapat menarik kesimpulan tentang potensi
dampak intervensi untuk percobaan terakhir.
Langkah 5. Pilih Jenis Desain Eksperimental
Salah satu aspek mempersiapkan eksperimen adalah memilih desain dan menyediakan visual
diagram itu. Anda perlu membuat beberapa keputusan berdasarkan pengalaman Anda dengan
pengalaman
Kesiapan, ketersediaan peserta untuk belajar, dan kemampuan Anda untuk mengendalikan secara
praktis
untuk pengaruh luar dalam proyek sebelum memilih desain. Kriteria yang diberikan sebelumnya
lier pada Tabel 10.1 akan membantu mengarah pada pemilihan desain.
Langkah 6. Lakukan Eksperimen
Melakukan percobaan melibatkan langkah-langkah prosedural yang konsisten dengan desain
yang dipilih.
Ini mungkin melibatkan:
◆ Berikan pretest, jika Anda berencana menggunakannya
◆ Memperkenalkan perlakuan eksperimental kepada kelompok eksperimen atau kelompok
terkait
◆ Memantau proses dengan cermat sehingga ancaman terhadap validitas internal diminimalkan
◆ Mengumpulkan ukuran posttest (hasil atau ukuran variabel dependen)
◆ Menggunakan praktik-praktik etis dengan menanyai para peserta dengan memberi tahu
mereka tentang tujuan
pose dan alasan untuk eksperimen, seperti bertanya kepada mereka apa yang mereka pikirkan
terjadi (Neuman, 2000)
Langkah 7. Atur dan Analisis Data
Tiga kegiatan utama diperlukan pada akhir percobaan: pengkodean data,
menganalisis data, dan menulis laporan eksperimental. Pengodean data berarti bahwa
Halaman 348
325
Peneliti perlu mengambil informasi dari tindakan dan mengatur file komputer
untuk analisis data. Prosedur ini dimulai dengan membersihkan data untuk memastikan itu
yang melengkapi instrumen tidak memasukkan data yang tidak biasa dalam file komputer
melalui
kesalahan keystroke atau kesalahan yang salah. Anda dapat menjelajahi database untuk
kesalahan ini dengan
menjalankan analisis deskriptif dengan menggunakan program analisis statistik dan mencatat
berbagai
Mampu yang ada data tidak biasa. Analisis deskriptif ini dapat memberikan ulasan pertama
dari hasil penelitian, dan pemindaian hasil dapat memberikan pemahaman tentang
tanggapan semua peserta terhadap ukuran hasil. Langkah ini menjadi yang pertama
fase analisis data.
Setelah analisis deskriptif dari semua peserta, peneliti memulai analisis
membandingkan kelompok dalam hal hasil. Ini adalah jantung dari analisis eksperimental
sis, dan menyediakan informasi yang berguna untuk menjawab hipotesis atau pertanyaan
penelitian di
pembelajaran. Statistik pilihan adalah statistik perbandingan kelompok, seperti uji t atau
keluarga analisis parametrik statistik varians (misalnya, ANOVA, analisis kovarians
[ANCOVA]).
Langkah 8. Menyusun Laporan Penelitian Eksperimental
Laporan eksperimental mengikuti format standar. Dalam bagian "Metode" atau "Prosedur"
Dalam percobaan, peneliti biasanya memasukkan informasi tentang:
◆ Peserta dan tugas mereka
◆ Desain eksperimental
◆ Intervensi dan materi
◆ Kontrol atas variabel asing
◆ Tindakan atau pengamatan yang bergantung
Seperti dalam studi kuantitatif, Anda menulis laporan ini menggunakan istilah standar untuk
penelitian
(misalnya, intervensi, kontrol, kelompok eksperimen, sebelum dan sesudah tes) dan tujuan,
sudut pandang yang tidak memihak.
BAGAIMANA ANDA EVALUASI PENELITIAN EKSPERIMEN?
Karakteristik utama dan prosedur membentuk dasar untuk mengevaluasi eksperimen
belajar. Daftar berikut, diadaptasi dari Bausell (1994), menyajikan kriteria yang berguna dalam
hal ini
evaluasi. Untuk percobaan yang baik, berikut adalah beberapa kriteria:
◆ Percobaan memiliki intervensi yang kuat.
◆ Kelompok perlakuan jumlahnya sedikit.
◆ Peserta akan mendapat manfaat dari intervensi.
◆ Beberapa peneliti memperoleh jumlah peserta per kelompok
cara sistematis.
◆ Sejumlah peserta yang memadai digunakan dalam penelitian ini.
◆ Peneliti menggunakan langkah-langkah dan pengamatan yang valid, andal, dan
peka.
◆ Peneliti mengontrol faktor-faktor luar yang mungkin mempengaruhi hasil.
◆ Peneliti membahas ancaman terhadap validitas internal dan eksternal.
Halaman 349
326
IDE KUNCI DALAM BAB
Definisi Penelitian Eksperimental, Kapan Menggunakannya,
dan Bagaimana Itu Berkembang
Peneliti eksperimental menguji ide (atau praktik atau prosedur) untuk menentukan efeknya
pada suatu hasil. Para peneliti memutuskan sebuah ide yang dapat digunakan untuk
“bereksperimen,” menugaskan individu
video untuk mengalaminya (dan memiliki beberapa individu mengalami sesuatu yang berbeda),
dan
kemudian tentukan apakah mereka yang mengalami gagasan atau praktik tersebut memiliki
kinerja yang lebih baik
beberapa hasil daripada mereka yang tidak mengalaminya.
Ide-ide yang digunakan dalam eksperimen saat ini sebagian besar sudah ada pada beberapa
dekade pertama
abad ke-20. Prosedur membandingkan kelompok, menugaskan individu untuk perawatan,
dan perbandingan kelompok yang dianalisis secara statistik telah dikembangkan pada tahun
1940. Selama
1960-an, jenis desain eksperimental diidentifikasi dan kekuatannya (misalnya, kontrol
lebih dari potensi ancaman) dari desain ini ditentukan oleh 1980. Sejak 1980, komputer,
meningkat
prosedur statistik, dan desain yang lebih kompleks memiliki penelitian eksperimental canggih.
Karakteristik Kunci dari Penelitian Eksperimental
Saat ini, beberapa karakteristik utama membantu kami memahami dan membaca penelitian
eksperimental.
Peneliti eksperimental secara acak menugaskan peserta ke dalam kelompok atau unit
lain. Mereka
memberikan kontrol atas variabel asing untuk mengisolasi efek dari variabel independen
mampu pada hasil. Mereka secara fisik memanipulasi kondisi perawatan untuk satu
atau lebih banyak grup. Mereka kemudian mengukur hasil untuk kelompok untuk menentukan
apakah
pengobatan eksperimental memiliki efek yang berbeda dari perawatan noneksperimental. Ini
adalah
dicapai dengan membandingkan kelompok secara statistik. Secara keseluruhan, mereka
merancang eksperimen
untuk mengurangi ancaman terhadap validitas internal dan validitas eksternal.
Jenis Desain Eksperimental
Berbagai aspek karakteristik ini termasuk dalam jenis desain eksperimental.
Ada beberapa jenis desain antar-kelompok. Eksperimen "benar" melibatkan acak
penugasan peserta ke grup atau unit. Bentuk percobaan ini adalah yang paling banyak
ketat dan terkontrol dari semua jenis. Desain kuasi-eksperimental melibatkan penggunaan
intervensi, tetapi bukan penugasan acak peserta ke dalam kelompok. Desain faktorial
juga melibatkan dua atau lebih kelompok, tetapi peneliti menguji interaksi dua atau lebih
variabel yang lebih independen.
Jenis desain lain melibatkan prosedur dalam kelompok atau dalam individu
dimana satu kelompok atau individu tunggal dipelajari. Desain deret waktu melibatkan studi
ying satu kelompok dan mengumpulkan biasanya lebih dari satu ukuran hasil. A berulang
tindakan percobaan juga hanya melibatkan satu kelompok, tetapi peneliti menguji lebih dari satu
satu intervensi dengan kelompok ini dengan bergantian administrasi perlakuan eksperimental
ment. Desain subjek tunggal memeriksa satu individu pada satu waktu dengan membangun
basis-
garis perilaku untuk individu, mengelola intervensi, dan menentukan
dampak jangka panjang dari intervensi terhadap perilaku ketika itu ditarik.
Masalah Etis dalam Penelitian Eksperimental
Masalah etis dalam melakukan eksperimen berkaitan dengan menahan perlakuan eksperimental
dari beberapa individu yang mungkin mendapat manfaat dari menerimanya, kerugian yang
mungkin
bertambah dari penugasan individu ke grup secara acak. Tugas ini mengabaikan
Halaman 350
327
kebutuhan potensial beberapa individu untuk perawatan yang bermanfaat. Masalah etika juga
muncul
kapan menyimpulkan eksperimen, apakah eksperimen itu akan memberikan jawaban terbaik
untuk masalah, dan pertimbangan tentang pertaruhan yang terlibat dalam melakukan percobaan.
Langkah-langkah dalam Melakukan Eksperimen
Langkah-langkah dalam penelitian eksperimental melibatkan memutuskan apakah eksperimen
adalah desain terbaik,
membentuk hipotesis, dan memilih unit eksperimen dan peserta untuk dilibatkan
dalam percobaan. Para peneliti mungkin secara acak menugaskan individu ke dalam
kelompok. Mereka
kemudian berikan intervensi dengan melakukan percobaan, dan mereka menganalisis dan
melaporkan hasil. Untuk mengevaluasi keberhasilan proses ini, peneliti menilai
kelompok, intervensi, tindakan atau pengamatan, dan faktor-faktor asing dan kontrol atas
ancaman terhadap validitas.
Mengevaluasi Eksperimen
Eksperimen yang baik memiliki intervensi yang kuat, kelompok dalam jumlah sedikit, berasal
dari beberapa
cara sistematis, dan di mana individu akan mendapat manfaat dari percobaan. Skor pada
langkah-langkah tersebut valid dan dapat diandalkan karena peneliti telah memperhatikan
potensi
ancaman validitas.
U NFORMASI SEFUL I UNTUK P RODUCERS OF R ESEARCH
◆ Ketika Anda merancang studi eksperimental, gunakan enam karakteristik sebagai fitur utama
"Diskusi" metode Anda: penugasan acak, kontrol terhadap orang asing
variabel, manipulasi kondisi perawatan, hasil, tindakan, perbandingan
kelompok anak, dan ancaman terhadap validitas.
◆ Gunakan penugasan acak para peserta untuk berkelompok bila memungkinkan. Ini setara
ing kelompok menghilangkan banyak potensi ancaman terhadap validitas dalam menarik
kesimpulan
dari skor.
◆ Saat merancang dan menulis eksperimen, bedakan antara seleksi acak
dan penugasan acak dalam diskusi Anda — semuanya memiliki dua tujuan berbeda
penelitian.
◆ Pertimbangkan bagaimana Anda akan mengontrol faktor-faktor asing dalam
percobaan. Gunakan pra-
tes, kontrol statistik untuk kovariat, peserta pertandingan, atau pilih homogen
sampel untuk kontrol yang lebih baik untuk karakteristik peserta yang mungkin mempengaruhi
hubungan antara variabel independen dan dependen.
◆ Dalam mendesain studi Anda, bedakan di bagian “Metode” variasi pengobatan
mampu, intervensi Anda, dan kondisi perawatan aktual yang Anda manipulasi.
◆ Juga dalam mendesain studi Anda, klarifikasi hasil eksperimen (dependen
variabel) Anda berusaha mengukur.
◆ Pilih jenis desain eksperimental berdasarkan Tabel 10.1, dan identifikasi potensinya.
ancaman terhadap validitas internal yang biasanya terkait dengan desain ini.
◆ Dalam sebagian besar penelitian eksperimental, uji statistik pilihan adalah perbandingan
kelompok
statistik, seperti uji t , ANOVA, atau ANCOVA.
◆ Dalam merencanakan percobaan Anda, mungkin akan sangat membantu untuk menggambar
gambar visual
alur prosedur dalam percobaan Anda, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 10.3.
◆ Saat merancang dan melakukan percobaan Anda, ikuti proses delapan langkah
sebagai panduan umum untuk prosedur Anda.
Halaman 351
328
U NFORMASI SEFUL I UNTUK C ONSUMER OF R ESEARCH
◆ Dalam meninjau studi eksperimental, kenali bahwa para peneliti mempelajari hal yang
berbeda
unit eksperimental, seperti individu, grup, atau seluruh organisasi.
◆ Ketika Anda membaca eksperimen, sadari bahwa peneliti tersebut mungkin tidak
melakukannya secara acak
menugaskan individu ke dalam kelompok karena keterbatasan praktis dalam percobaan
situasi. Eksperimen-eksperimen ini, yang disebut quasi-experiment, masih berharga, tetapi
mereka
tidak memiliki kekakuan yang sama dengan eksperimen sejati.
◆ Ketahuilah bahwa semua jenis eksperimen melibatkan intervensi di mana
gator memanipulasi variabel perawatan. Tanyakan pada diri Anda saat Anda membaca sebuah
eksperimen
mempelajari, "Variabel apa yang peneliti manipulasi secara fisik?"
◆ Para peneliti harus mengidentifikasi jenis desain eksperimental yang mereka gunakan dalam
penelitian
melaporkan. Jika ini tidak jelas, gunakan Tabel 10.1 dan kriteria yang membedakan desain
sebagai panduan untuk menentukan jenis yang mereka gunakan.
◆ Juga berguna dalam menentukan jenis desain eksperimental dalam penelitian adalah untuk
bayangkan bahwa ada dua tipe luas: antar-kelompok (di mana peneliti
membandingkan beberapa kelompok) dan dalam kelompok (di mana peneliti membandingkan
hanya satu grup atau variasinya, desain dalam-individu).
Sebuah dditional R esources Y OU M ight E XAMINE
Untuk diskusi terperinci tambahan tentang jenis eksperimen dan masalah validitas dalam
percobaan (internal, eksternal, konstruk, kesimpulan statistik), lihat:
Campbell, DT, & Stanley, JC (1963). Desain eksperimental dan kuasi-eksperimental
untuk penelitian. Dalam NL Gage (Ed.), Buku Pegangan tentang penelitian dalam
pengajaran (hlm. 1–80).
Chicago: Rand-McNally.
Cook, TD, & Campbell, DT (1979). Kuasi eksperimen: Masalah desain dan analisis
untuk pengaturan bidang. Boston: Houghton Mifflin.
Shadish, WR, Cook, TD, & Campbell, DT (2002). Eksperimental dan semu
desain eksperimental untuk kesimpulan kausal umum. Boston: Houghton Mifflin.
Untuk sumber daya tentang desain eksperimental, lihat:
Bausell, RB (1994). Melakukan eksperimen yang berarti. Thousand Oaks, CA: Sage.
Boruch, RF (1998). Eksperimen terkontrol acak untuk evaluasi dan perencanaan. Di.
L. Bickman & DJ Rog (Eds.), Buku Pegangan metode penelitian sosial terapan (hal.
161–191). Thousand Oaks, CA: Sage.
Bickman, L., & Rog, DJ (2009). (Eds.). SAGE Handbook tentang penelitian sosial terapan
metode (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Reichardt, CS, & Mark, MM (1998). Percobaan semu. Dalam L. Bickman & DJ Rog
(Eds.), Buku Pegangan metode penelitian sosial terapan (hal. 193–228). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Untuk merancang eksperimen sensitif, analisis daya, dan prosedur statistik, lihat:
Keppel, G. (1991). Desain dan analisis: Buku pegangan peneliti. Sungai Pelana Atas,
NJ: Prentice Hall.
Lipsey, MW (1990). Sensitivitas desain: Kekuatan statistik untuk penelitian
eksperimental. Baru-
bury Park, CA: Sage.
Halaman 352
329
Pergi ke Topik "Penelitian Eksperimental" di MyEducationLab ( www
.myeducationlab.com ) untuk kursus Anda, di mana Anda dapat:
◆ Temukan hasil belajar untuk “Penelitian Eksperimental.”
◆ Tugas dan Kegiatan Lengkap yang dapat membantu Anda lebih dalam memahami
tahan konten bab.
◆ Terapkan dan latih pemahaman Anda tentang keterampilan inti yang diidentifikasi dalam
bab dengan latihan Membangun Keterampilan Penelitian.
◆ Periksa pemahaman Anda tentang konten yang dicakup dalam bab ini dengan pergi ke
Rencana Studi. Di sini Anda akan dapat mengambil pretest, menerima umpan balik
jawaban Anda, dan kemudian akses kegiatan Review, Praktek, dan Pengayaan ke
tingkatkan pemahaman Anda. Anda kemudian dapat menyelesaikan posttest terakhir.
Halaman 353
330
Contoh Stud Eksperimental y
Periksa artikel jurnal yang diterbitkan berikut ini yang merupakan studi eksperimental. Catatan
Marginal indi
cate karakteristik utama dari penelitian eksperimental yang disorot dalam bab ini. Ilustrasinya
belajar adalah:
Pengaruh Struktur Kelas terhadap Orientasi Tujuan Prestasi Siswa
Shannon R. Self-Brown
Samuel Mathews, II
Universitas Florida Barat
Abstrak
Penulis menilai bagaimana struktur kelas mempengaruhi orientasi tujuan pencapaian siswa
matematika. Tiga kelas sekolah dasar ditugaskan secara acak ke 1 struktur kelas.
dision: token economy, kontrak kontingensi, atau kontrol. Siswa di setiap kondisi diminta
untuk menetapkan sasaran pencapaian individu setiap minggu. Para penulis menilai perbedaan
dalam tujuan tujuan.
dengan membandingkan jumlah tujuan pembelajaran vs kinerja yang ditetapkan siswa di dalam
dan
melintasi kondisi struktur kelas. Hasil menunjukkan bahwa siswa dalam kontrak-kontingensi
kondisi menetapkan tujuan pembelajaran secara signifikan lebih banyak daripada yang
dilakukan siswa di struktur kelas lainnya.
disions. Tidak ada perbedaan signifikan yang ditemukan untuk tujuan kinerja di seluruh struktur
kelas
kondisi. Dalam kondisi struktur ruang kelas, siswa dalam kelompok kontingensi-kontrak
ditetapkan
secara signifikan lebih banyak tujuan pembelajaran daripada tujuan kinerja, sedangkan siswa
dalam token-ekonomi
kondisi menetapkan lebih banyak sasaran kinerja daripada sasaran pembelajaran.
Kata kunci: struktur ruang kelas, orientasi tujuan, matematika
Selama 35 tahun terakhir, banyak penelitian dan tulisan telah membahas hubungan tersebut
antara lingkungan belajar di kelas dan orientasi tujuan siswa. Namun, hanya
kota penelitian telah berfokus pada membangun hubungan antara struktur evaluasi kelas,
perbedaan dalam orientasi tujuan siswa, dan strategi kelas untuk penciptaan tujuan tertentu
orientasi dalam kelas (Ames, 1992c). Dalam studi ini, kami membahas masalah-masalah itu.
Orientasi tujuan siswa telah dikaitkan dengan pola kontras yang ditunjukkan oleh siswa ketika
mereka hadir untuk, menafsirkan, dan menanggapi tugas-tugas akademik (Dweck & Leggett,
1988). Satu terkemuka
model orientasi tujuan berfokus pada dua orientasi tujuan — sasaran kinerja dan sasaran
pembelajaran.
Menurut model, siswa yang menetapkan tujuan kinerja difokuskan untuk menunjukkan tujuan
mereka
kemampuan untuk pengamat luar seperti guru, sedangkan siswa yang menetapkan tujuan belajar
berusaha
meningkatkan kompetensi mereka terlepas dari kehadiran pengamat luar (Kaplan & Migdley,
1997). Para peneliti telah menemukan pola perilaku yang konsisten yang berhubungan langsung
dengan jenisnya
tujuan yang ditetapkan siswa (Dweck, 1986; Nichols, 1984; Schunk, 1990).
Secara umum, para peneliti telah menyimpulkan bahwa ada hubungan negatif antara kinerja.
tujuan dan perilaku pencapaian produktif (Greene & Miller, 1996; Zimmerman & Martinez-
Pons, 1990). Adopsi orientasi tujuan kinerja berarti kemampuan yang dibuktikan kapan
siswa melakukan lebih baik daripada yang lain, melampaui standar berbasis normatif, atau
mencapai keberhasilan dengan sedikit
usaha keras (Ames, 1984; Covington, 1984). Akibatnya, para siswa sering menghindari lebih
sulit
tugas dan menunjukkan sedikit minat intrinsik dalam kegiatan akademik (Ames, 1992c; Dweck,
1986; Nicholls,
1984). Siswa dengan orientasi tujuan kinerja dapat menjadi rentan terhadap ketidakberdayaan,
terutama
terutama ketika mereka berkinerja buruk pada tugas akademik. Hasil itu terjadi karena kegagalan
menyiratkan itu
siswa memiliki kemampuan rendah dan bahwa jumlah dan kualitas usaha yang dikeluarkan
untuk tugas-tugas tidak relevan
untuk hasilnya (Ames, 1992c).
Hak Cipta Jurnal Penelitian Pendidikan adalah milik Heldref Publications dan isinya mungkin
tidak
disalin atau diemail ke beberapa situs atau diposting ke listserv tanpa izin tertulis dari pemegang
hak cipta
sion. Namun, pengguna dapat mencetak, mengunduh, atau mengirim email artikel untuk
penggunaan individual.
Alamat korespondensi dengan Shannon R. Self-Brown, 1714 College Drive, Baton Rouge, LA
70808. (E-mail:
sselfbl@lsu.edu)
Eksperimental
Karakteristik
dalam Marginal
Anotasi
(01)
(02)
(03)
Halaman 354
331
Sebaliknya, para peneliti telah secara konsisten menemukan bukti untuk hubungan positif di
antara keduanya
tujuan pembelajaran dan perilaku pencapaian produktif (Ames & Archer, 1988; Greene &
Miller;
1996; Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988). Siswa yang fokus pada tujuan pembelajaran
biasanya
lebih suka kegiatan yang menantang (Ames & Archer, 1988; Elliot & Dweck, 1988), bertahan
pada tugas-tugas sulit
(Elliot & Dweck; Schunk, 1996), dan melaporkan tingginya tingkat minat dan keterlibatan tugas
(Harack-
iewicz, Barron, & Elliot, 1998; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000). Siswa-
siswa itu
terlibat dalam sistem kepercayaan berorientasi penguasaan yang upaya dan hasil kovary (Ames,
1992a).
Untuk siswa yang fokus pada tujuan pembelajaran, kegagalan tidak mewakili kekurangan pribadi
tetapi menyiratkan bahwa upaya yang lebih besar atau strategi baru diperlukan. Orang-orang
seperti itu akan meningkatkan upaya mereka
dalam menghadapi tantangan yang sulit dan mencari peluang yang mempromosikan
pembelajaran (Heyman & Dweck,
1992). Secara keseluruhan, para peneliti telah menyimpulkan bahwa orientasi tujuan
pembelajaran lebih terkait
pola adaptif perilaku, kognisi, dan pengaruh daripada orientasi kinerja-tujuan (Ames &
Archer, 1988; Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, Patashnick, & Nolen, 1985).
Dalam beberapa studi empiris, peneliti telah membangun hubungan antara arti-penting dari
orientasi tujuan tertentu dan perubahan perilaku individu (Ames, 1984; Elliot & Dweck, 1988;
Heyman & Dweck, 1992; Schunk, 1996). Studi laboratorium sebelumnya telah menciptakan
pembelajaran dan kinerja
ciptakan kondisi tujuan dengan memanipulasi instruksi yang diberikan kepada anak-anak
mengenai tugas-tugas tersebut
di tangan (Ames, 1984; Elliot & Dweck, 1988). Hasil dari penelitian tersebut menunjukkan
bahwa anak-anak yang
berpartisipasi dalam kondisi tujuan kinerja, di mana instruksi membuat menonjol evaluasi
eksternal
asi keterampilan dan / atau tujuan kompetitif, paling sering dikaitkan kinerja mereka pada tugas
dengan kemampuan.
Anak-anak itu juga menunjukkan reaksi yang merupakan ciri khas dari orientasi yang tidak
berdaya, menyerah
dengan mudah dan menghindari tugas-tugas yang menantang. Sebaliknya, anak-anak terpapar
dengan kondisi tujuan pembelajaran,
instruksi yang difokuskan pada peningkatan kinerja individu dan pengembangan keterampilan
lebih lanjut,
biasanya menghubungkan kinerja mereka dengan upaya. Anak-anak itu menunjukkan
penguasaan yang berorientasi
tanggapan terhadap tugas-tugas dengan menafsirkan kegagalan sebagai peluang untuk
memperoleh informasi tentang caranya
untuk mengubah tanggapan mereka untuk meningkatkan kompetensi mereka.
Schunk (1996) melakukan penelitian di ruang kelas untuk menyelidiki pengaruh prestasi.
orientasi tujuan pada perolehan fraksi (Schunk, 1996). Mirip dengan studi laboratorium
ies, kondisi tujuan pembelajaran dan kinerja ditetapkan melalui perbedaan dalam guru
instruksi. Hasil menunjukkan bahwa siswa dalam kondisi tujuan pembelajaran memiliki motivasi
yang lebih tinggi
dan hasil pencapaian daripada yang dilakukan siswa dalam kondisi sasaran-kinerja. Hasil dari
studi yang menunjukkan bahwa instruksi berbagai tujuan dalam kelas dapat mempengaruhi
tujuan siswa
persepsi dan perilaku terkait prestasi pada tugas akademik.
Mengingat bahwa orientasi pencapaian tujuan adalah prediktor penting hasil siswa di pendidikan
pengaturan cational, peneliti harus memperhatikan variabel lingkungan kelas yang diperlukan
sehingga anak-anak berorientasi pada orientasi tujuan pembelajaran versus orientasi kinerja-
tujuan
(Church, Elliot, & Gable, 2001). Peneliti telah menyarankan agar variabel seperti itu sebagai
instruksional
dan praktik manajemen yang digunakan guru dapat mempengaruhi tipe tujuan pencapaian itu
set siswa (Ames & Ames, 1981; Kaplan & Maehr, 1999; Meece, 1991). Salah satu elemen utama
praktik pengajaran dan manajemen dalam kelas adalah struktur evaluasi kelas
yang digunakan guru dalam praktik sehari-hari mereka. Fokus pada jenis evaluasi, yaitu,
berusaha untuk
peningkatan atau kinerja sonal untuk mencapai tujuan guru untuk hadiah eksternal mungkin
terkait dengan
orientasi tujuan siswa (Ames, 1992c).
Evaluasi khas di kelas dasar membandingkan siswa dengan standar normatif,
seperti yang diperlukan untuk lulus kursus atau untuk menerima hadiah dalam sistem token
ekonomi
(Brophy, 1983). Sistem ekonomi token memberi siswa penguat nyata dan eksternal
insentif untuk memenuhi standar normatif. Meskipun token sudah menerima program ekonomi
dukungan empiris untuk meningkatkan perilaku siswa dan respons akademis di berbagai sekolah
Subjek, struktur kelas ini dapat memiliki efek paradoks dan merugikan ketika diterapkan
tidak memperhatikan berbagai tingkat kemampuan siswa (Lepper & Hodell, 1989). Contohnya,
seorang siswa yang memiliki ketidakmampuan belajar dalam matematika tidak akan termotivasi
dengan jumlah yang sama
token untuk menyelesaikan tugas matematika sebagai siswa lain di kelas yang sama yang
memiliki
kemampuan rata-rata dalam subjek ini. Tambahan. jenis struktur evaluatif yang berasal dari
token
ekonomi cenderung meningkatkan pentingnya kemampuan dan kinerja publik dalam
kelas, yang membuat orientasi kinerja-tujuan menonjol bagi siswa (Ames, 1992c).
(04)
(05)
(06)
(07)
(08)
Halaman 355
332
Untuk mempromosikan orientasi tujuan pembelajaran, Ames (1992c) menyarankan jenis struktur
kelas di
evaluasi siswa yang didasarkan pada peningkatan pribadi dan kemajuan menuju tujuan individu.
Penggunaan kontrak kontingensi sebagai alat evaluatif cenderung akan menempatkan penekanan
pada berbagai
bles. Kontrak kontingensi menciptakan perjanjian untuk belajar dan melakukan antara siswa
dan guru. Keberhasilan didasarkan hanya pada kinerja masing-masing siswa, sesuai dengan
tujuan yang dia tetapkan (Piggott & Heggie, 1986). Kontrak memungkinkan setiap siswa untuk
mempertimbangkan miliknya
atau kebutuhan dan kompetensinya yang unik ketika menetapkan tujuan dan menempatkan
tanggung jawab untuk belajar
dan tampil pada siswa (Kurvnick, 1993). Penggunaan kontrak kontinjensi telah menjadi
intervensi yang efektif untuk meningkatkan perilaku akademik siswa dalam berbagai mata
pelajaran akademik
(Murphy, 1988). Ini mendorong siswa untuk menjadi peserta aktif dalam pembelajaran mereka
dengan fokus
pada strategi usaha dan pola proses motivasi yang terkait dengan adaptif dan
perilaku pencapaian yang diinginkan (Ames, 1992c). Namun, satu pertanyaan yang masih tersisa
adalah apakah
intervensi seperti kontrak kontingensi akan mengarah pada peningkatan tujuan pembelajaran
relatif terhadap
tujuan kinerja. Dalam penelitian ini, kami menjawab pertanyaan itu.
Kami memanipulasi struktur kelas untuk menilai efek pada orientasi tujuan siswa. Masing-
masing utuh
kelas ditugaskan secara acak baik ke struktur kelas token-ekonomi, kontingensi-
kontrak struktur kelas, atau struktur kelas kontrol. Kami menilai orientasi tujuan siswa
dengan membandingkan jumlah tujuan pembelajaran dan kinerja yang ditetapkan siswa sesuai
dengan
kondisi struktur kelas. Atas dasar penelitian sebelumnya, kami menghipotesiskan tipe tersebut
struktur kelas akan dihubungkan langsung dengan tujuan pencapaian yang ditetapkan
siswa. Kami
prediksi adalah sebagai berikut: (a) Struktur kelas token-ekonomi akan terkait secara positif
untuk orientasi kinerja-tujuan siswa, (b) struktur kelas kontrak kontingensi akan
berhubungan positif dengan orientasi tujuan pembelajaran siswa, dan (c) struktur kelas kontrol
akan tidak terkait dengan orientasi tujuan siswa.
metode
Peserta
Siswa dari tiga ruang kelas di sekolah dasar setempat berpartisipasi dalam penelitian ini. Peserta
termasuk 2 kelas lima dan 1 kelas empat. Masing-masing dari tiga ruang kelas utuh itu
secara acak ditugaskan ke salah satu dari tiga kondisi struktur evaluasi kelas. Dua puluh lima
5th-
siswa kelas ditugaskan untuk kondisi ekonomi token, 18 siswa kelas empat ke
kondisi kontrak kontingensi, dan 28 siswa kelas lima dengan kondisi kontrol.
Material
Bahan bervariasi sesuai dengan kondisi struktur evaluasi kelas. Syaratnya adalah
dijelaskan dalam paragraf berikut.
Ekonomi token. Siswa dalam kondisi ini diberi kontrak yang (a) dijelaskan secara eksplisit
bagaimana token diperoleh dan didistribusikan dan (b) mendaftar penguat cadangan untuk token
mana
bisa ditukar. Siswa menerima folder kontrak sehingga kontrak dapat disimpan pada mereka
meja setiap saat. Siswa juga menerima bagan sasaran yang dibagi menjadi dua bagian: token
tujuan ekonomi dan tujuan individu. Bagian tujuan ekonomi token mencantumkan perilaku siswa
yang bisa menghasilkan token dan jumlah token yang layak dimiliki setiap perilaku. Individu
bagian gol memungkinkan siswa untuk membuat daftar tujuan mingguan dan tujuan jangka
panjang untuk matematika. Lain
bahan yang digunakan untuk kondisi ini termasuk token, yang dalam bentuk dolar bermain, dan
penguat cadangan seperti permen, pena, gantungan kunci, dan kartu waktu komputer.
Kontrak darurat. Siswa dalam kondisi ini diberi kontrak kontingensi itu
menggambarkan proses pertemuan mingguan dengan peneliti untuk menetapkan dan
mendiskusikan tujuan matematika.
Siswa menerima folder kontrak sehingga kontrak dapat disimpan di meja mereka setiap saat. Par-
peserta juga menerima bagan tujuan di mana mereka mendaftar tujuan mingguan dan jangka
panjang untuk matematika-
ics. Stiker bintang emas pada bagan sasaran ditandai ketika suatu gol tercapai.
Kontrol. Siswa dalam kondisi ini menerima bagan sasaran yang identik dengan yang dijelaskan
dalam
kondisi kontrak kontingensi. Tidak ada bahan lain yang digunakan dalam kondisi ini.
Manipulasi
perawatan
kondisi
Acak
tugas
Hasil
Pengukuran
Ancaman untuk valid-
mungkin
telah dibahas
Kelompok
perbandingan
(09)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
Halaman 356
333
Rancangan
Dalam analisis dalam penelitian ini, kami menguji pengaruh struktur evaluasi kelas pada siswa
tujuan pencapaian. Variabel independen dalam analisis adalah struktur kelas, yang terdiri dari
terdiri dari tiga tingkatan: token economy, kontrak kontingensi, dan kontrol. Variabel dependen
adalah tipe tujuan (kinerja atau tujuan pembelajaran) yang ditetapkan siswa untuk
matematika. Kami menggunakan dua-
cara analisis varian (ANOVA) untuk menganalisis data.
Prosedur
Masing-masing dari tiga ruang kelas utuh ditugaskan secara acak ke salah satu dari tiga struktur
evaluasi kelas
kondisi masa depan: token economy, kontrak darurat, atau kendali. Kami menerapkan kelas itu
kondisi struktur evaluasi untuk matematika. Instruksi matematika di setiap kelas adalah
di tingkat kelas. Sepanjang penelitian, para guru di kelas yang berpartisipasi terus mengevaluasi-
makan siswa mereka dengan sistem penilaian tradisional yang mencakup evaluasi matematika
dinilai
pekerjaan kelas, pekerjaan rumah, dan tes mingguan.
Peserta siswa di setiap kondisi struktur kelas menyelesaikan grafik tujuan matematika
setiap minggu selama pertemuan satu lawan satu dengan penulis pertama. Penulis menilai tujuan
dengan definisi
ing mereka sebagai tujuan kinerja atau tujuan pembelajaran, menurut definisi Dweck
(1986). Lebih lanjut
prosedur khusus untuk kondisi struktur kelas. Perawatan dijelaskan dalam
paragraf berikut.
Ekonomi token. Penulis pertama memberikan kontrak kepada siswa, yang ia diskusikan secara
pribadi
bersama dengan masing-masing dari mereka. Ketika siswa menunjukkan pemahaman tentang
persyaratan
kontrak, siswa dan penulis menandatangani kontrak. Prosedur penguatan ditulis dalam
kontrak dan dijelaskan secara lisan oleh penulis, sebagai berikut:
Selama enam minggu ke depan Anda dapat memperoleh dolar sekolah untuk menyelesaikan
tugas matematika Anda dan / atau untuk membuat
ing A atau B pada tugas matematika. Untuk setiap tugas yang Anda selesaikan, Anda akan
mendapatkan dua dolar sekolah.
Untuk setiap A atau B yang Anda buat pada tugas matematika, Anda akan mendapat empat dolar
sekolah. Di akhir lima
minggu, jika Anda memiliki rata-rata A atau B dalam matematika dan / atau telah menyerahkan
semua tugas matematika Anda, Anda akan melakukannya
dapatkan sepuluh dolar sekolah. Ini adalah satu-satunya perilaku di mana Anda bisa
mendapatkan uang sekolah. Gurumu
akan membayar Anda dolar yang Anda hasilkan setiap hari mengikuti kelas matematika.
Token ditukar setiap minggu ketika siswa bertemu dengan penulis. Prosesnya adalah
menjelaskan kepada siswa sebagai berikut: “Sekali seminggu Anda dapat menukar dolar sekolah
Anda dengan
waktu, pulpen, spidol, gantungan kunci, notes, atau permen. Anda harus mendapatkan setidaknya
sepuluh dolar sekolah
memesan untuk membeli item. "
Bagan tujuan juga disediakan untuk siswa dalam kondisi ekonomi token. Di atas
bagan sasaran, perilaku sasaran yang dapat memperoleh token diidentifikasi. Di bawah token
econ-
Tujuan omy, bagian disediakan di mana siswa dapat menulis tujuan matematika mereka sendiri.
Selama waktu pertemuan mingguan yang siswa temui dengan penulis, mereka (a)
memperdagangkan token untuk back-
up reinforcers, (b) menerima pengingat tentang perilaku target yang dapat memperoleh token,
dan (c) menulis
tujuan matematika individu pada grafik sasaran.
Kontrak darurat. Siswa yang berpartisipasi dalam kondisi ini menerima folder dengan con-
risalah yang disediakan oleh penulis. Ketentuan kontrak disajikan secara lisan oleh penulis,
sebagai
berikut:
Setiap minggu kami akan bertemu sehingga Anda dapat menetapkan tujuan untuk
matematika. Anda akan diizinkan untuk menetapkan sasaran mingguan dan
tujuan jangka panjang. Ketika kami bertemu, kami akan memeriksa tujuan yang Anda tetapkan
untuk minggu sebelumnya. Kami akan mengidentifikasi
tujuan yang telah Anda temui dan letakkan bintang emas di sebelahnya pada formulir bagan
sasaran Anda. Kami akan membahas
tujuan yang tidak Anda penuhi dan Anda dapat memutuskan apakah akan menetapkan tujuan itu
lagi atau menetapkan yang baru.
Kontrak dibahas secara individual dengan setiap siswa, dan begitu siswa menunjukkan
memahami persyaratan kontrak, siswa dan penulis menandatangani kontrak.
Siswa dalam kondisi kontrak kontingensi menerima bagan tujuan, yang dibagi menjadi
bagian sesuai dengan minggu penelitian. Di bawah bagian mingguan, bagian tujuan jangka
panjang
disediakan. Selama waktu pertemuan mingguan, tujuan minggu sebelumnya ditinjau. Siswa
menerima bintang emas dan umpan balik verbal positif, bergantung pada upaya ketika mereka
bertemu seorang tertentu
tujuan. Siswa kemudian menetapkan tujuan matematika mingguan dan jangka panjang untuk
minggu mendatang.
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
(23)
Halaman 357
334
Kontrol. Siswa dalam kondisi ini menerima grafik sasaran individu yang identik dengan yang
digunakan di
kondisi kontrak kontingensi. Penulis bertemu satu lawan satu dengan siswa setiap minggu jadi
mereka dapat menulis tujuan jangka pendek dan jangka panjang untuk matematika pada bagan
tujuan mereka. Murid-murid
tidak mendiskusikan tujuan mereka dengan penulis. Selanjutnya, para siswa tidak menerima
feed- verbal
hadiah kembali atau eksternal untuk mencapai tujuan mereka dari guru atau penulis. Dengan
demikian, kondisi ini
hanya berfungsi sebagai kontrol untuk penetapan tujuan dan waktu yang dihabiskan bersama
penulis.
Hasil
Kami menghitung ANOVA dengan menggunakan desain campuran dua faktor (struktur kelas
berdasarkan tipe tujuan)
menentukan frekuensi tujuan pembelajaran dan kinerja yang ditetapkan sesuai dengan struktur
kelas
kondisi. Tabel 1 menunjukkan sarana sel untuk tujuan pembelajaran dan kinerja yang ditetapkan
siswa
fungsi dari struktur kelas. Hasil menunjukkan efek utama yang signifikan untuk struktur kelas.
ture, F (2, 67) = 36,70, p 6.0001, serta interaksi struktur-dengan-tujuan kelas yang signifikan,
F (2, 67) = 31,35, p 6.0001.
Kami menghitung tes post hoc Tukey untuk menentukan perbedaan yang signifikan antara kelas
struktur-oleh-tujuan di ANOVA. Ringkasan hasil post hoc ditunjukkan pada Tabel 2. Dalam
posting kami
analisis hoc, kami menyimpulkan bahwa siswa dalam kondisi kontrak kontingensi ditetapkan
secara signifikan
lebih banyak tujuan pembelajaran daripada siswa dalam kondisi lainnya. Siswa dalam kondisi
kontrol ditetapkan
secara signifikan lebih banyak tujuan pembelajaran daripada siswa dalam kelompok token-
ekonomi. Tidak ada
perbedaan signifikan antara jumlah sasaran kinerja yang ditetapkan siswa sesuai dengan
kondisi struktur ruang kelas.
Dalam kelompok kontrak kontingensi, siswa menetapkan tujuan pembelajaran yang lebih
signifikan daripada
tujuan kinerja. Pada kelompok kontrol, tidak ada perbedaan yang signifikan antara jumlah
tujuan pembelajaran dan kinerja yang ditetapkan siswa. Dalam kelompok token-ekonomi, siswa
menetapkan signifikansi
jauh lebih banyak sasaran kinerja daripada sasaran pembelajaran.
Diskusi
Hasil dari analisis tujuan menunjukkan perbedaan yang signifikan di dalam dan di seluruh
struktur kelas.
kondisi mendatang. Hasil-hasil itu konsisten dengan hubungan teoretis yang diprediksi oleh
Ames
(1992c) dan hipotesis dalam penelitian ini bahwa jenis struktur evaluasi kelas akan
MEJA 2
Ringkasan Tukey Post Hoc Test untuk Interaksi Struktur Kelas dengan Tujuan
Hasil struktur kelas
Ekonomi token
Sasaran kinerja> sasaran belajar
Kontrak darurat
Tujuan pembelajaran> sasaran kinerja
Kontrol
Sasaran kinerja = sasaran belajar
Hasil gol
Tujuan belajar
Token ekonomi <kontrol <kontrak kontingensi
Tujuan kinerja
Token economy = control = kontrak kontingensi
TABEL 1
Berarti dan Penyimpangan Standar untuk Tujuan Pembelajaran dan Tujuan Kinerja,
oleh Struktur Kelas
Struktur ruang kelas
Tujuan belajar
M.
SD
Tujuan kinerja
M.
SD
Ekonomi token
0,75
1.59
4.95
2.15
Kontrak darurat
14.27
3,98
5.55
3,95
Kontrol
5.36
5.39
5.61
1.96
(24)
(25)
(26)
(27)
(28)
Halaman 358
335
mempengaruhi orientasi tujuan siswa. Siswa yang berada dalam kondisi kontingensi-kontrak
yang ditetapkan
secara signifikan lebih banyak tujuan pembelajaran daripada tujuan kinerja dan secara signifikan
lebih banyak tujuan pembelajaran daripada
Apakah siswa dalam kondisi struktur kelas lainnya. Siswa dalam kondisi token-ekonomi
menetapkan lebih banyak sasaran kinerja daripada sasaran pembelajaran. Tidak ada perbedaan
yang signifikan
dalam ruang kelas kontrol untuk jumlah tujuan pembelajaran versus kinerja yang ditetapkan
siswa.
Namun, siswa di kelas itu memang menetapkan lebih banyak tujuan pembelajaran daripada
siswa di
kondisi token-ekonomi. Tidak ada perbedaan signifikan untuk jumlah kinerja.
Selain itu, tujuan yang ditetapkan siswa di seluruh kondisi kelas-struktur.
Hasil kami mendukung gagasan bahwa struktur kelas kontrak kontingensi, di mana siswa
dievaluasi secara individual dan diizinkan untuk menentukan tujuan pencapaian mereka sendiri,
biarkan siswa untuk
mengadopsi orientasi tujuan pembelajaran versus orientasi tujuan kinerja. Dalam struktur kelas
ini,
evaluasi siswa difokuskan pada keuntungan individu, peningkatan, dan kemajuan. Sukses adalah
pasti dengan apakah siswa memenuhi tujuan individu mereka, yang menciptakan lingkungan di
mana kegagalan
bukan ancaman. Jika tujuan tercapai, maka siswa dapat memperoleh kebanggaan dan kepuasan
pribadi
upaya yang mereka lakukan untuk mencapai tujuan. Jika tujuan tidak terpenuhi, maka siswa
dapat menilai kembali
tujuan, buat perubahan yang diperlukan, atau hilangkan tujuan. Struktur kelas yang
mempromosikan pembelajaran-
orientasi tujuan bagi siswa memiliki potensi untuk meningkatkan kualitas keterlibatan siswa
dalam
belajar, tingkatkan kemungkinan bahwa siswa akan memilih dan bertahan dalam belajar dan
menantang
kegiatan, dan meningkatkan kepercayaan diri mereka sendiri sebagai peserta didik (Ames,
1992b).
Sebaliknya, siswa dalam struktur kelas token-ekonomi diberi hadiah untuk pertemuan
standar matif dan cenderung mengadopsi orientasi tujuan-kinerja. Itu adalah temuan penting
karena ekonomi token telah berhasil mengubah perilaku siswa di ruang kelas,
sehingga guru dapat mengimplementasikan intervensi ini tanpa memperhatikan kebutuhan
khusus siswa
(McLaughlin, 1981). Siswa tidak termotivasi oleh jumlah token yang sama untuk tugas yang
diberikan
KASIH karena perbedaan individu. Siswa dengan kemampuan rendah kemungkinan akan
menjadi frustrasi
dan tak berdaya. Menurut Boggiano & Katz (1991), anak-anak di lingkungan belajar seperti itu
biasanya lebih suka kegiatan yang kurang menantang, bekerja untuk menyenangkan guru dan
mendapatkan nilai bagus, dan
bergantung pada orang lain untuk mengevaluasi pekerjaan mereka. Akibatnya, evaluasi kelas
token-ekonomi
struktur membuat kemampuan dimensi yang sangat menonjol dari lingkungan belajar dan tidak
mendukung
siswa dari menetapkan tujuan yang melibatkan pembelajaran dan upaya.
Jumlah sasaran kinerja yang ditetapkan siswa tidak berbeda di seluruh struktur kelas
kondisi. Siswa dalam kontrak kontingensi dan kondisi kontrol menetapkan angka yang sama
tujuan kinerja dibandingkan dengan mereka yang berada dalam kondisi token-ekonomi. Hasil itu
kemungkinan besar
terjadi karena sepanjang studi guru terus mengevaluasi semua siswa di sekolah mereka-
bekerja dengan sistem penilaian tradisional. Itu akan ideal jika non-tradisional, secara individual
sistem evaluatif berbasis bisa diterapkan dalam kondisi kontingensi-kontrak untuk
menilai apakah ini akan mengubah hasil.
Ada batasan untuk penelitian ini. Satu batasan adalah bahwa hal itu tidak mengendalikan guru
harapan dan bagaimana ini dapat mempengaruhi penetapan tujuan siswa. Limitasi potensial
lainnya
tion adalah bahwa matematika adalah satu-satunya bidang studi yang digunakan untuk penelitian
ini. Studi selanjutnya harus
termasuk bidang akademik tambahan, seperti studi sosial, humaniora, dan sains untuk diselidiki
apakah hasil yang serupa akan terjadi.
Studi ini memberikan bukti kuat bahwa struktur evaluasi kelas dapat memengaruhi siswa.
orientasi tujuan pencapaian yang tepat. Secara khusus, kami menunjukkan bahwa dalam struktur
kelas itu
menekankan pentingnya tujuan dan upaya individu, tujuan pembelajaran menjadi lebih menonjol
siswa. Hasil itu dapat menyebabkan banyak efek positif pada strategi belajar siswa sekolah dasar,
konsep diri kemampuan dan kompetensi, dan motivasi tugas (Smiley & Dweck, 1994). Siswa
orientasi pencapaian tujuan jelas tidak bergantung pada satu variabel saja, tetapi terdiri
dari hubungan komprehensif antara proses kelas dan pengalaman siswa. Dibawah-
berdiri pengaruh struktur evaluasi kelas pada orientasi tujuan siswa memberikan a
landasan untuk penelitian lebih lanjut dari variabel yang berpotensi terkait lainnya.
Catatan
Shannon Self-Brown sekarang berada di Departemen Psikologi di Louisiana State University.
Kami ingin mengucapkan terima kasih kepada Lucas Ledbetter karena membantu dalam
pengumpulan data. Kami juga ingin mengucapkan terima kasih kepada para guru dan
siswa di Jim Allen Elementary untuk berpartisipasi dalam proyek ini.
Mengendalikan
variasi asing
mungkin mampu
telah diatasi
(29)
(30)
(31)
(32)
(33)
Halaman 359
336
Referensi
Ames, C. (1984). Atribusi prestasi dan instruksi mandiri
di bawah struktur tujuan kompetitif dan individualistis. Jurnal dari
Psikologi Pendidikan, 76, 478–487.
Ames, C. (1992a). Tujuan pencapaian dan motivasi kelas
lingkungan Hidup. Di DL Schunk & JL Meece (Eds.), Siswa
persepsi di kelas (hlm. 327-343). Hillsdale. NJ:
Erlbaum.
Ames, C. (1992b). Tujuan pencapaian, iklim motivasi, dan
proses motivasi. Dalam GC Roberts (Ed.), Motivasi dalam olahraga
dan berolahraga. Champaign, IL: Buku Kinetika Manusia.
Ames, C. (1992c). Kelas: Tujuan, struktur, dan siswa
motivasi. Jurnal Psikologi Pendidikan, 84, 261-271.
Ames, C., & Ames, R. (1981). Tujuan kompetitif versus individualistis
struktur: Pentingnya informasi kinerja masa lalu untuk kausal
atribusi dan pengaruh. Jurnal Psikologi Pendidikan, 73,
411–418.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Tujuan pencapaian di kelas:
Strategi pembelajaran siswa dan proses motivasi. Jurnal dari
Psikologi Pendidikan, 80, 260-267.
Boggiano, AK, & Katz, P. (1991). Pola pencapaian maladaptif
pada siswa: Peran strategi pengendalian guru, Jurnal
Masalah Sosial, 47, 35-51.
Brophy, JE (1983). Mengkonseptualisasikan motivasi siswa. Pendidikan
Psikolog, 18, 200–215.
Church, MA, Elliot, AJ, & Gable, SL, (2001). Persepsi terhadap
lingkungan kelas, tujuan pencapaian, dan prestasi
hasil. Jurnal Psikologi Pendidikan, 93, 43-54. ,
Covington, MC (1984). Motif untuk harga diri. Di R. Ames &
C. Ames (Eds.). Penelitian tentang motivasi dalam pendidikan: Siswa
motivasi (Vol. 1, hlm. 77–113). San Diego, CA: Academic Press.
Dweck, C. (1986). Proses motivasi mempengaruhi pembelajaran.
American Psychologist, 41, 1040-1048.
Dweck, C., & Leggett, EL (1988). Pendekatan sosial-kognitif untuk
motivasi dan kepribadian. Ulasan Psikologis, 95, 256-273.
Elliot, ES & Dweck, CS (1988). Tujuan: Pendekatan terhadap motivasi
dan prestasi. Jurnal Kepribadian & Psikologi Sosial, 54,
5–12.
Greene, B., & Miller, R. (1996). Pengaruh pada prestasi: Tujuan,
kemampuan yang dirasakan, dan keterlibatan kognitif. Kontemporer
Harackiewicz, JM, Barron, KE, & Elliot, A. (1998). Memikirkan kembali
tujuan pencapaian: Kapan mereka adaptif untuk mahasiswa
dan mengapa? Psikolog Pendidikan, 33, 1–21.
Harackiewicz, JM, Barron, KE, Tauer, JM, Carter, SM, &
Elliot, AJ (2000). Konsekuensi jangka pendek dan jangka panjang dari
tujuan pencapaian: Memprediksi minat dan kinerja seiring waktu.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 92, 316-330.
Heyman, GD, & Dweck, CS (1992). Tujuan pencapaian dan
motivasi intrinsik: Hubungan mereka dan peran mereka dalam adaptif
motivasi. Motivasi dan Emosi, 16, 231–247.
Kaplan, A., & Midgley, C. (1997). Efek dari tujuan pencapaian:
Apakah tingkat kompetensi akademik yang dirasakan membuat perbedaan?
Psikologi Pendidikan Kontemporer, 22, 415-435.
Kaplan, A., & Maehr, ML (1999). Sasaran dan siswa berprestasi
kesejahteraan. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 24, 330-358.
Kurvnick, K. (1993). Kontrak sebagai alat pengajaran motivasi:
Kesepakatan untuk belajar menawarkan kesederhanaan, fleksibilitas, dan
kesempatan. Jurnal College Science Teaching, 22, 310-311.
Lepper, MR, & Hodell, M. (1989). Motivasi intrinsik dalam
kelas. Dalam C. Ames & R. Ames (Eds.), Penelitian tentang motivasi
dalam pendidikan (Vol. 3, hlm. 73–105). San Diego, CA: Academic Press.
McLaughlin, TF (1981). Analisis penguatan token:
Perbandingan kelompok kontrol dengan pemuda pendidikan khusus
menggunakan ukuran signifikansi klinis. Perilaku Anak
Terapi, 3, 43-50.
Meece, JL (1991). Konteks ruang kelas dan motivasi anak
tujuan. Dalam M. Maehr & P. Pintrich (Eds.), Kemajuan dalam prestasi
penelitian motivasi (hal. 261–286). Greenwich, CT: JAI.
Meece, JL, Blumenfeld, PC, & Hoyle, RH (1988). Tujuan siswa
orientasi dan keterlibatan kognitif dalam kegiatan kelas.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 80, 514-523.
Murphy, JJ (1988). Kontrak kontingensi di sekolah: Ulasan.
Pendidikan dan Perawatan Anak, 11, 257–269.
Nicholls, J. (1984). Motivasi berprestasi: Konsepsi
kemampuan, pengalaman subjektif, pilihan tugas, dan kinerja.
Ulasan Psikologis, 91, 328–334.
Nicholls, JG, Patashnick, M., & Nolen, S. (1985). Teori-teori remaja
pendidikan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 77, 683-692.
Piggott, H. E, & Heggie, DL (1986). Menafsirkan pertentangan
hasil kontingensi individu versus kelompok di ruang kelas:
Perilaku yang ditargetkan sebagai variabel mediasi. Anak & Keluarga
Terapi Perilaku, 7, 1–15.
Schunk, DH (1990). Penetapan tujuan dan self-efficacy selama self-
pembelajaran yang diatur. Psikolog Pendidikan, 25, 71-86.
Schunk, DH (1996). Tujuan dan pengaruh evaluasi diri selama
pembelajaran keterampilan kognitif anak. Penelitian Pendidikan Amerika
Jurnal, 33, 359-382.
Smiley, PA, & Dweck, CS (1994). Perbedaan individu dalam
tujuan pencapaian di antara anak-anak muda. Perkembangan Anak, 65,
1723–1743.
Zimmerman, BJ, & Martinez-Pons, M. (1990). Perbedaan siswa
dalam pembelajaran yang diatur sendiri: Mengaitkan kelas, jenis kelamin, dan bakat dengan
self-efficacy dan penggunaan strategi. Jurnal Psikologi Pendidikan,
82, 51–59.
Halaman 360
337
Dalam penelitian pendidikan, tujuan Anda mungkin untuk menghubungkan variabel daripada
memanipulasi variabel independen, seperti dalam percobaan. Jika demikian, desain Anda
adalah
penelitian korelasional. Meskipun tidak seketat eksperimen, Anda bisa
menggunakannya untuk menghubungkan variabel atau memprediksi hasil. Bab ini
mendefinisikan correla-
penelitian nasional, mengidentifikasi kapan Anda menggunakannya, menilai karakteristik kunci
itu, dan
memajukan langkah-langkah dalam melakukan dan mengevaluasi desain ini.
◆ Tetapkan penelitian korelasional, dan jelaskan kapan menggunakannya, dan bagaimana riset
itu dikembangkan.
◆ Identifikasi dua jenis desain korelasional.
◆ Jelaskan karakteristik utama dari desain korelasional.
◆ Identifikasi potensi masalah etika dalam melakukan penelitian korelasional.
◆ Identifikasi langkah-langkah dalam melakukan studi korelasi.
◆ Sebutkan kriteria untuk mengevaluasi studi korelasional.
Maria memilih desain korelasional kuantitatif untuk penelitian sekolah pascasarjana
proyek. Ini adalah pertanyaan penelitiannya: “Apakah penggunaan alkohol oleh siswa terkait
dengan
pensiun untuk kepemilikan senjata? " Dengan kata lain, apakah penggunaan alkohol
memprediksi apakah
seseorang akan menerima penangguhan karena memiliki senjata di sekolah? Maria mengakses
catatan sekolah untuk individu yang dikutip karena memiliki alkohol dan catatan untuk senjata
milik. Dia menghubungkan dua variabel ini menggunakan statistik korelasi. Dia menemukan itu
kedua variabel tersebut berhubungan positif: Jika seseorang telah dikutip karena alkohol, dia
kemungkinan akan ditangguhkan karena kepemilikan senjata juga. Maria melakukan korelasi
studi penelitian.
11
Desain Korelasi
BAB
Halaman 361
338
APA ITU PENELITIAN KORELASI, SAAT D O
ANDA MENGGUNAKANNYA, DAN BAGAIMANA MENGEMBANGKANNYA?
Desain korelasional memberi Anda kesempatan untuk memprediksi skor dan menjelaskannya
hubungan antar variabel. Dalam desain penelitian korelasional , peneliti menggunakan
uji statistik hubungan untuk menggambarkan dan mengukur tingkat asosiasi (atau hubungan)
antara dua atau lebih variabel atau set skor. Dalam desain ini, para peneliti tidak
berupaya mengendalikan atau memanipulasi variabel seperti dalam percobaan; sebaliknya,
mereka berhubungan,
menggunakan statistik korelasi, dua atau lebih skor untuk setiap orang (misalnya, motivasi siswa
dan nilai prestasi siswa untuk setiap individu).
Sebuah korelasi adalah uji statistik untuk menentukan kecenderungan atau pola untuk dua (atau
lebih)
variabel atau dua set data bervariasi secara konsisten. Dalam kasus hanya dua variabel, ini
berarti bahwa dua variabel memiliki varian yang sama, atau keduanya berbeda secara bersama-
sama. Untuk mengatakan itu
dua variabel co-bervariasi memiliki dasar matematika yang agak rumit. Bervariasi berarti
bahwa kita dapat memprediksi skor pada satu variabel dengan pengetahuan tentang skor individu
pada variabel lain. Contoh sederhana mungkin menggambarkan hal ini. Anggaplah skor pada
kuis matematika untuk siswa kelas empat berkisar antara 30 hingga 90. Kami tertarik pada
apakah
skor pada latihan di kelas dalam matematika (satu variabel) dapat memprediksi kuis matematika
siswa
skor (variabel lain). Jika skor pada latihan tidak menjelaskan skor pada
kuis matematika, maka kita tidak dapat memprediksi skor siapa pun kecuali untuk mengatakan
bahwa itu mungkin berkisar dari
30 hingga 90. Jika latihan dapat menjelaskan perbedaan dalam semua skor kuis matematika,
maka
kita bisa memprediksi skor matematika dengan sempurna. Situasi ini jarang tercapai; sebagai
gantinya,
kita mungkin menemukan bahwa 40% dari variasi dalam skor kuis matematika dijelaskan oleh
skor pada
olahraga. Ini mempersempit prediksi kami pada skor kuis matematika dari 30 menjadi 90
menjadi sesuatu
kurang, seperti 40 hingga 60. Idenya adalah bahwa dengan meningkatnya varians, kita lebih
mampu memprediksi
skor dari independen ke variabel dependen (Gall, Borg, & Gall, 1996).
Statistik yang menyatakan statistik korelasi sebagai hubungan linier adalah produk-
koefisien korelasi momen . Ini juga disebut korelasi bivariat, urutan nol
korelasi, atau hanya r, dan ini ditandai dengan "r" untuk notasinya. Statistik dihitung
untuk dua variabel ( r xy ) dengan mengalikan skor z pada X dan Y untuk setiap kasus dan
kemudian membagi
dengan jumlah case minus satu (mis., lihat langkah-langkah terperinci dalam Vockell & Ashner,
1995). Perhitungan matematis diilustrasikan dalam banyak buku statistik pengantar.
Kapan Anda Menggunakan Penelitian Korelasi?
Anda menggunakan desain ini ketika Anda berusaha untuk menghubungkan dua atau lebih
variabel untuk melihat apakah mereka mempengaruhi
saling berhubungan, seperti hubungan antara guru yang mendukung perkembangan
praktik-praktik yang tepat dan penggunaan pendekatan seluruh bahasa untuk instruksi membaca
tion (Ketner, Smith, & Parnell, 1997). Desain ini memungkinkan Anda untuk memprediksi suatu
hasil, misalnya
sebagai prediksi bahwa kemampuan, kualitas sekolah, motivasi siswa, dan akademik
kursus mempengaruhi prestasi siswa (Anderson & Keith, 1997). Anda juga menggunakan ini
desain ketika Anda tahu dan dapat menerapkan pengetahuan statistik berdasarkan pada
menghitung perusahaan
uji statistik hubungan.
Bagaimana Penelitian Korelasi Berkembang?
Sejarah penelitian korelasional mengacu pada tema asal dan perkembangan
dari uji statistik korelasi dan prosedur untuk menggunakan dan menafsirkan tes. Stat-
para ahli pertama mengembangkan prosedur untuk menghitung statistik korelasi di akhir
Abad ke-19 (Cowles, 1989). Meskipun ahli biometrik Inggris mengartikulasikan ide dasar
Halaman 362
BAB 11 Desain Korelasi
339
"Co-relation" selama paruh terakhir tahun 1800-an, Karl Pearson mempresentasikan
rumus yang kita kenal hari ini di sebuah makalah di hadapan Royal Society di Inggris pada bulan
November
1895 (Cowles, 1989). Yang menarik, Pearson menggunakan ilustrasi dari teori evolusi Darwin.
ide-ide lution dan Sir Francis Galton tentang keturunan dan warisan alami untuk memajukannya
ide tentang korelasi. Misalnya, satu ide yang dieksplorasi Pearson adalah untuk mempelajari
Galton's
ide hubungan antara hasta kiri (jarak antara siku bengkok
lengan kiri dan ujung jari tengah) dan tinggi badan untuk pria dewasa (Cowles, 1989).
Dalam menyajikan ide-ide tentang korelasi, Pearson tidak hanya mengartikulasikan rumus untuk
korelasi, tetapi ia juga mempresentasikan konsep yang akrab bagi para peneliti kuantitatif hari
ini,
seperti pentingnya ukuran sampel, nilai pengukuran yang tepat, dan penggunaannya
sampel tidak bias. Namun, Pearson hanya satu dari beberapa ahli biometrik Inggris
sekitar pergantian abad yang menyempurnakan dan memperluas gagasan tentang korelasi (De
Landsheere, 1988). Pada tahun 1897, Yule (siswa Pearson) mengembangkan solusi untuk
menghubungkan
dua, tiga, dan empat variabel. Dengan Pearson, Yule juga mengajukan teori regresi
dan kemampuan untuk memprediksi skor menggunakan informasi berdasarkan korelasi yang
berkorelasi
koefisien. Pada 1904, Spearman menerbitkan gagasan tentang matriks korelasi untuk
menampilkan
koefisien, dan dia mengajukan rumus (Spearman rho) untuk data yang tidak cocok dengan
mal, distribusi berbentuk lonceng.
Setelah pergantian abad ke-20, dan selama hampir 50 tahun, penyempurnaan dalam pendidikan
desain penelitian berpusat pada prosedur eksperimental daripada desain korelasional.
Namun, selama ini, Fisher (1935) memelopori pengujian signifikansi dan ANOVA,
ide statistik penting untuk mempelajari perbedaan antara yang diamati dan yang diperkirakan
skor dalam analisis korelasional. Baru pada tahun 1963 Campbell dan Stanley menyediakan
dorongan baru untuk penelitian korelasional, dengan risalah klasik tentang eksperimental dan
desain kuasi-eksperimental. Dalam diskusi ini, mereka memasukkan penelitian korelasional
sebagai
salah satu desain, meskipun mereka melihatnya sebagai desain yang kurang ketat dan valid
daripada pengalaman
KASIH. Dalam menggunakan penelitian korelasional, mereka mendorong simpatisan untuk
mengenali keduanya
dan tentukan ancaman luas terhadap validitas yang melekat dalam bentuk penelitian ini.
Selama tahun 1970-an dan 1980-an, dengan munculnya komputer, peningkatan pengetahuan
tentang skala pengukuran, dan kebutuhan untuk mempelajari asosiasi yang kompleks di antara
banyak
variabel, peneliti kuantitatif memulai studi korelasional. Alih-alih fisik
kontrol tersedia untuk peneliti eksperimental melalui teknik seperti pengacakan
dan para peneliti korelasional yang cocok mencari kontrol melalui prosedur statistik.
Dengan komputer, mereka dapat secara statistik menghapus efek dari sejumlah besar variabel
untuk menguji hubungan antara sekelompok kecil variabel. Mereka dapat menjelajahi
binasi variabel (misalnya, usia, jenis kelamin, dan skor SAT) dan hasil (misalnya, perguruan
tinggi
nilai rata-rata). Dari regresi sederhana — analisis variabilitas tunggal
variabel dependen oleh variabel independen tunggal — teknik menggunakan banyak
regresi untuk menganalisis efek kolektif dan terpisah dari dua atau lebih variabel independen
Iables pada variabel dependen muncul (Pedhazur, 1997). Mengambil regresi ke yang berikutnya
langkah dengan memajukan model teoritis, mengumpulkan data, dan memperkirakan kecocokan
data
untuk model yang dipimpin peneliti untuk teknik korelasional maju analisis jalur (Kline,
1998). Saat ini, para peneliti menguji model rumit yang mengandung banyak variabel (Kline,
1998).
APA JENIS-JENIS DESAIN KORELASI ?
Bertahun-tahun yang lalu, penulis metode penelitian menetapkan penelitian korelasional sebagai
salah satu syarat
"desain" (misalnya, lihat Campbell & Stanley, 1963). Dengan aplikasi yang canggih
dan prosedur korelasi yang eksplisit, penelitian korelasional dapat menggantikannya
Halaman 363
340
di antara desain kami dalam penelitian kuantitatif. Dua desain korelasi utama adalah
penjelasan dan prediksi.
Desain Penjelasan
Berbagai penulis menyebut penelitian korelasional penjelas sebagai penelitian "relasional"
(Cohen
& Manion, 1994, hlm. 123), "studi akuntansi-untuk-varian" (Punch, 1998, hal. 78), atau
"Penjelasan" penelitian (Fraenkel & Wallen, 2000, p. 360). Karena satu tujuan dasar
bentuk penelitian korelasional ini adalah untuk menjelaskan hubungan antara atau di antara
variabel, kami akan menggunakan istilah penelitian penjelas dalam diskusi ini. sebuah jelas
desain penelitian adalah desain korelasional di mana peneliti tertarik pada
sejauh mana dua variabel (atau lebih) saling bervariasi, yaitu, di mana perubahan dalam satu
variabel
tercermin dalam perubahan yang lain. Desain penjelasan terdiri dari asosiasi sederhana
antara dua variabel (misalnya, selera humor dan kinerja dalam drama) atau lebih dari
dua (misalnya, tekanan dari teman atau perasaan terisolasi yang berkontribusi pada pesta
minuman keras).
Saat memeriksa studi yang dilaporkan dalam literatur, bagaimana Anda mengidentifikasinya
sebagai
studi korelasional penjelasan? Cari karakteristik berikut, yang merupakan
mon dalam jenis studi ini.
◆ Para peneliti menghubungkan dua variabel atau lebih. Mereka melaporkan statistik korelasi
uji statistik dan menyebutkan penggunaan beberapa variabel. Pembaca menemukan variabel-
variabel ini
disebutkan secara khusus dalam pernyataan tujuan, pertanyaan penelitian, atau
tabel yang melaporkan prosedur statistik.
◆ Para peneliti mengumpulkan data pada satu titik waktu. Bukti untuk prosedur ini
akan ditemukan dalam administrasi instrumen "dalam satu duduk" kepada siswa. Di
penelitian korelasional jelas, para peneliti tidak tertarik pada masa lalu
atau kinerja peserta di masa depan.
◆ Penyelidik menganalisis semua peserta sebagai satu kelompok. Dibandingkan dengan
Percobaan yang melibatkan beberapa kelompok atau kondisi perawatan, peneliti
mengumpulkan skor hanya dari satu grup dan tidak membagi grup ke dalam kategori
(atau faktor). Tidak seperti penelitian eksperimental, semua tingkatan informasi dari grup
digunakan. Daripada membagi skor pada harga diri menjadi kategori "tinggi" dan "rendah"
skor, seperti yang akan dilakukan dalam penelitian eksperimental, seorang peneliti korelasional
menggunakan semua skor pada kontinum, seperti dari 10 hingga 90.
◆ Peneliti memperoleh setidaknya dua skor untuk setiap individu dalam kelompok — satu untuk
setiap variabel. Dalam diskusi metode, penyelidik korelasional akan men
Berapa banyak skor yang dikumpulkan dari masing-masing peserta. Misalnya, untuk masing-
masing
individu dalam studi optimisme dan perilaku kesehatan yang sesuai, peneliti
akan mengumpulkan dua skor: skor optimisme dan skor perilaku kesehatan.
◆ Peneliti melaporkan penggunaan uji statistik korelasi (atau perpanjangannya)
dalam analisis data. Ini adalah fitur dasar dari jenis penelitian ini. Tambahan,
peneliti memasukkan laporan tentang kekuatan dan arah
tes nasional untuk memberikan informasi tambahan.
◆ Akhirnya, peneliti membuat interpretasi atau menarik kesimpulan dari
hasil uji statistik. Penting untuk dicatat bahwa kesimpulan tidak menetapkan a
kemungkinan sebab-akibat (atau inferensi kausal) karena peneliti
hanya dapat menggunakan kontrol statistik (mis., kontrol atas variabel menggunakan prosedur
statistik
dures) daripada kontrol yang lebih ketat untuk secara fisik mengubah kondisi
(Yaitu, seperti dalam percobaan). Dalam penelitian korelasional, peneliti “mengambil
peserta sebagaimana adanya, ”tanpa intervensi eksperimental. Demikian, penulis dari sebuah
perusahaan
studi relasional sering menggunakan frasa "derajat hubungan antara dua variabel"
Halaman 364
341
(Thorndike, 1997a, hal. 1107), konotasi yang menyampaikan kejadian bersama secara umum
antara variabel daripada kemungkinan kausalitas. Itu juga menjelaskan mengapa
penulis lasional terkadang tidak menggunakan istilah variabel independen dan
variabel dependen dan alih-alih merujuk pada korelasi dua variabel, mean-
konsisten dengan sesuatu yang kurang dari variabel independen yang memengaruhi
variabel tak bebas. Mereka juga menggunakan kata hubungan tentang korelasi
antar variabel.
Mari kita beralih ke studi korelasional penjelas oleh Anderson dan Keith (1997) ke ilus-
trate jenis desain ini. Meskipun perolehan nilai tes prestasi, Afrika-Amerika, His-
kepanikan, dan siswa berpenghasilan rendah biasanya mencapai di bawah tingkat Kaukasia,
Asia,
dan siswa berpenghasilan tinggi. Siswa-siswa Afrika-Amerika dan Hispanik juga putus sekolah
pada tingkat yang lebih tinggi daripada rekan-rekan Kaukasia mereka. Untuk memahami faktor-
faktor yang menjelaskan
Demi kesuksesan para siswa yang berisiko ini, Anderson dan Keith melakukan penelitian
korelasional
belajar. Mereka mengusulkan model yang terdiri dari delapan variabel (status sosial ekonomi
keluarga
tus, etnis, jenis kelamin, kemampuan, kualitas sekolah, keterlibatan orang tua, motivasi, dan
kursus akademik) dan satu variabel hasil (prestasi akademik). Mereka belajar
satu kelompok yang terdiri dari mahasiswa tahun kedua di sekolah menengah yang
mengindikasikan mereka bukan
Asal minoritas Asia dan yang memiliki skor komposit Status Sosial Ekonomi (SES) dalam
kuartil bawah kisaran SES. Pengumpulan data melibatkan pengumpulan informasi
selama tahun dasar (1980) dan 2 tahun kemudian (1982), tetapi untuk tujuan analisis,
peneliti menganalisis data bersama dari kedua tahun seolah-olah mereka dikumpulkan pada satu
titik
pada waktunya. Untuk semua peserta ( N = 7.355), mereka mengumpulkan ukuran pada setiap
variabel dan
mengkorelasikan semua variabel. Mereka menemukan bahwa masing-masing variabel kecuali
keterlibatan orangtua.
ment menjelaskan sejumlah variasi yang signifikan dalam prestasi akademik.
Desain Prediksi
Alih-alih hanya menghubungkan variabel — dua variabel sekaligus atau sekumpulan kompleks
seperti
dalam contoh terakhir kami — dalam desain prediksi, peneliti berupaya mengantisipasi hasil
dengan
menggunakan variabel tertentu sebagai prediktor. Misalnya, kepala bagian dan kepala bagian
perlu
untuk mengidentifikasi guru yang akan berhasil di sekolah mereka. Untuk memilih guru yang
ada
peluang keberhasilan yang baik, administrator dapat mengidentifikasi prediktor keberhasilan
menggunakan perusahaan
penelitian relasional. Studi prediksi, oleh karena itu, berguna karena mereka membantu
mengantisipasi
atau meramalkan perilaku masa depan.
Tujuan dari desain penelitian prediksi adalah untuk mengidentifikasi variabel yang akan
diprediksi
hasil atau kriteria. Dalam bentuk penelitian ini, penyelidik mengidentifikasi satu atau lebih
variabel prediktor dan variabel kriteria (atau hasil). Sebuah variabel prediktor adalah variabel-
sebuah
dapat digunakan untuk membuat perkiraan tentang hasil dalam penelitian korelasional. Dalam
kasus
meramalkan keberhasilan guru di sekolah, prediktor mungkin "membimbing" selama guru
pelatihan atau "pengalaman mengajar selama bertahun-tahun." Dalam banyak penelitian prediksi,
peneliti
sering menggunakan lebih dari satu variabel prediktor.
Hasil yang diprediksi dalam penelitian korelasional, bagaimanapun, disebut crite-
variabel rion . Dalam contoh kita, keberhasilan guru adalah variabel kriteria. Meski lebih
dari satu hasil yang dapat diprediksi, studi pendidikan khas hanya mencakup satu kriteria
variabel terion.
Untuk mengidentifikasi studi prediksi, cari karakteristik berikut.
◆ Penulis biasanya memasukkan prediksi kata dalam judul. Mungkin juga di
pernyataan tujuan atau pertanyaan penelitian.
◆ Para peneliti biasanya mengukur variabel prediktor pada satu titik waktu
dan variabel kriteria pada titik waktu berikutnya. Karena itu, Anda harus memeriksa
Halaman 365
342
sebuah studi untuk menentukan apakah para peneliti membangun dimensi "waktu" ke dalam
desain.
Sebagai contoh, prediktor keberhasilan guru, “mentoring,” diukur selama a
program pelatihan guru siswa, sedangkan "keberhasilan" diukur kemudian, setelah
siswa telah berprestasi sebagai guru.
◆ Penulis memperkirakan kinerja masa depan. Mereka biasanya menyatakan maksud ini dalam
pernyataan tujuan atau dalam pertanyaan penelitian. Dalam justifikasi penelitian
Masalahnya, penulis juga menyebutkan niat mereka untuk "memprediksi" suatu hasil.
Sebuah studi prediksi akan melaporkan korelasi menggunakan uji statistik korelasi, tetapi itu
dapat mencakup prosedur statistik lanjutan. Sebagai contoh, penulis mungkin tertarik
dalam beberapa prediktor yang membantu menjelaskan kriteria tersebut. Meskipun regresi linier
sederhana
(dijelaskan nanti) membahas minat ini, regresi berganda (juga dibahas kemudian)
memberikan formula yang lebih kompleks.
Mari kita lihat studi prediksi untuk melihat prosedur yang digunakan para peneliti. Royal dan
Rossi (1999) prihatin dengan masalah isolasi guru dan berusaha mengidentifikasi
faktor-faktor yang memprediksi rasa komunitas yang lebih baik untuk guru sekolah
menengah. Studi mereka
termasuk beberapa prediktor dan satu kriteria keseluruhan (sense of community). Mereka col-
data yang dipilih dari tiga sekolah tinggi besar dan mengumpulkan beberapa langkah. Mereka
mengukur
rasa komunitas menggunakan instrumen 85-item yang termasuk ukuran yang terkait dengan
siswa
komunitas, tindakan rekan kerja, dan tindakan terkait sekolah. Prediktor adalah waktu-
variabel terkait (misalnya, masa kerja di sekolah), pengaturan kerja (misalnya, bimbingan,
pengajaran
tim), dan variabel organisasi sekolah (misalnya, inovasi di sekolah). Dalam konfigurasi ini-
rasio variabel, para peneliti mengasumsikan bahwa variabel prediktor beroperasi lebih awal di
waktu daripada kriteria (misalnya, setelah inisiasi inovasi, guru mengembangkan pengertian
komunitas). Para peneliti mengkorelasikan prediktor ini dan variabel hasil
dan melakukan regresi berganda untuk menemukan bahwa prediktor memiliki efek yang berbeda
setiap variabel kriteria. Secara keseluruhan, masa sekolah, interaksi siswa, dan inovasi adalah
prediktor terbaik dari ukuran rasa kebersamaan di sekolah.
APA KARAKTERISTIK KUNCI S
DESAIN KORELASI?
Seperti yang disarankan oleh desain penjelasan dan prediksi, penelitian korelasi termasuk
karakteristik spesifik:
◆ Tampilan skor (sebaran dan matriks)
◆ Asosiasi antara skor (arah, bentuk, dan kekuatan)
◆ Analisis variabel berganda (korelasi parsial dan regresi berganda)
Menampilkan Skor
Jika Anda memiliki dua skor, dalam penelitian korelasional, Anda dapat memplot skor ini pada
grafik (atau
sebar) atau tampilkan dalam tabel (atau matriks korelasi).
Plot pencar
Peneliti plot skor untuk dua variabel pada grafik untuk memberikan gambaran visual
bentuk skor. Hal ini memungkinkan peneliti untuk mengidentifikasi jenis hubungan antar
mampu dan menemukan skor ekstrim. Yang paling penting, plot ini dapat memberikan informasi
yang berguna
tentang bentuk asosiasi — apakah skornya linear (ikuti garis lurus
Halaman 366
343
garis) atau lengkung (ikuti bentuk berbentuk huruf U). Ini juga menunjukkan arah asosiasi.
asi (misalnya, satu skor naik dan yang lainnya naik juga) dan tingkat asso-
ciation (apakah hubungan itu sempurna, dengan korelasi 1,0, atau kurang dari sempurna).
Plot membantu menilai hubungan ini antara dua skor untuk peserta. Sebuah scat-
terplot (atau diagram sebar ) adalah gambar bergambar yang ditampilkan pada grafik dua set
skor untuk peserta. Skor ini biasanya diidentifikasi sebagai X dan Y, dengan nilai X
diwakili pada sumbu horizontal, dan nilai Y diwakili pada sumbu vertikal. Tunggal
titik menunjukkan di mana skor X dan Y berpotongan untuk satu individu.
Menggunakan skala pada sumbu horizontal (absis) dan pada sumbu vertikal (ordinat),
plot investigator menunjuk pada grafik untuk setiap peserta. Periksa sebar plot
skor pada Gambar 11.1, yang menunjukkan set data kecil untuk 10 siswa dan plot visual
dari skor mereka. Asumsikan bahwa peneliti korelasi berusaha untuk mempelajari apakah
penggunaan
Internet oleh siswa sekolah menengah berhubungan dengan tingkat depresi mereka. (Kita bisa
berasumsi
bahwa siswa yang menggunakan Internet secara berlebihan juga mengalami depresi
mereka berusaha melarikan diri dan tidak mengatasi situasi saat ini.) Dari penelitian sebelumnya,
kami
akan memprediksi situasi ini menjadi kasusnya. Kami mengukur skor pada penggunaan Internet
dengan bertanya kepada siswa berapa jam per minggu yang mereka habiskan untuk mencari di
internet. Kita
mengukur skor depresi individu pada instrumen dengan terbukti valid dan dapat diandalkan
skor. Asumsikan ada 15 pertanyaan tentang depresi pada instrumen dengan a
skala peringkat dari 1 ( sangat tidak setuju ) hingga 5 ( sangat setuju ). Ini berarti bahwa
dijumlahkan
skor akan berkisar antara 15 hingga 45.
Seperti ditunjukkan pada Gambar 11.1, skor hipotetis untuk 10 siswa dikumpulkan dan plot-
ted pada grafik. Beberapa aspek tentang grafik ini akan membantu Anda memahaminya:
◆ Variabel “jam penggunaan Internet” diplot pada sumbu X , sumbu horizontal.
◆ Variabel "depresi" diplot pada sumbu Y , sumbu vertikal.
GAMBAR 11.1
Contoh dari Scatterplot
10
20
30
40
50
Skor Depresi
Y = DV
Jam dari
Internet
Gunakan per
Minggu
Depresi
(Skor dari
15 hingga 45)
17
13
5
9
5
15
7
6
2
18
Laura
Chad
Patricia
Tagihan
Rosa
Todd
Angela
Jose
Maxine
Jamal
Skor Berarti
30
41
18
20
25
44
20
30
17
45
Jam Penggunaan Internet Per Minggu
X = IV
5
M.
M.
+
-
-
+
10
15
20
9.7
29.3
Halaman 367
344
◆ Setiap siswa dalam penelitian ini memiliki dua nilai: satu untuk berjam-jam per minggu
penggunaan Internet
dan satu untuk depresi.
◆ Tanda (atau titik) pada grafik menunjukkan skor untuk setiap individu pada depresi
Sion dan jam penggunaan Internet setiap minggu. Ada 10 skor (poin) pada
grafik, satu untuk setiap peserta dalam penelitian ini.
Skor rata-rata ( M ) pada setiap variabel juga diplot pada grafik. Murid-murid
menggunakan Internet selama rata-rata 9,7 jam per minggu, dan depresi rata-rata mereka
skor adalah 29,3. Menggambar garis vertikal dan horizontal pada grafik yang berhubungan
dengan
skor rata-rata ( M ), kita dapat membagi plot menjadi empat kuadran dan menetapkan minus (-)
untuk
kuadran di mana skor “negatif” dan plus (+) untuk kuadran di mana skor berada
"positif." Dalam contoh kami, memiliki skor depresi di bawah 29,3 ( M ) adalah positif karena
yang menunjukkan bahwa siswa dengan skor seperti itu memiliki lebih sedikit depresi. Untuk
skor di atas
29,3 ( L ) menunjukkan depresi yang lebih parah, dan ini "negatif." Atau, untuk menggunakan
Internet kurang dari 9,7 ( M ) jam per minggu adalah "positif" (yaitu, karena siswa dapat
melakukannya
menghabiskan lebih banyak waktu untuk pekerjaan rumah), sedangkan untuk menghabiskan
lebih banyak waktu dari 9,7 jam adalah “nega-
tive ”(yaitu, terlalu sering melakukan pencarian di Internet mengorbankan sesuatu yang
lain). Menjadi keduanya
sangat depresi (di atas 29,3 pada depresi) dan sering menggunakan Internet (di atas
9.7 tentang penggunaan Internet) adalah apa yang mungkin telah kita prediksi berdasarkan
literatur sebelumnya.
Perhatikan tiga aspek penting tentang skor pada plot ini. Pertama, arah
skor menunjukkan bahwa ketika X meningkat, Y juga meningkat, yang menunjukkan hubungan
positif.
Kedua, titik-titik pada scatterplot cenderung membentuk garis lurus. Ketiga, poinnya akan
cukup dekat dengan garis lurus jika kita menarik garis melalui mereka semua. Ini
tiga ide berhubungan dengan arah, bentuk asosiasi, dan tingkat hubungan itu
kita bisa belajar dari mempelajari sebar ini. Kami akan menggunakan informasi ini nanti ketika
kami
mendiskusikan hubungan antara skor dalam penelitian korelasi.
Matriks Korelasi
Peneliti korelasi biasanya menampilkan koefisien korelasi dalam sebuah
matriks. Sebuah korelasi
Matriks menyajikan tampilan visual dari koefisien korelasi untuk semua variabel dalam
penelitian.
Dalam tampilan ini, kami mencantumkan semua variabel pada baris horizontal dan kolom
vertikal di
meja. Peneliti korelasional menyajikan koefisien korelasi dalam matriks yang dipublikasikan
laporan penelitian.
Contohnya dapat dilihat pada Tabel 11.1, yang melaporkan koefisien untuk perusahaan.
hubungan enam variabel dalam studi variabel yang terkait dengan kepuasan sekolah
TABEL 11.1
Contoh Matriks Korelasi
Variabel
1
2
3
4
5
6
1. Kepuasan sekolah
-
2. Kegiatan ekstrakurikuler
–.33 **
-
3. Persahabatan
.24 *
–.03
-
4. Harga diri
–.17
.65 **
.24 *
-
5. Kebanggaan di sekolah
–.09
–.02
.49 **
.16
-
6. Kesadaran diri
.29 **
–10
.39 **
0,03
.22
-
* p 6 .05
** p 6, 01
Halaman 368
345
siswa sekolah menengah. Perhatikan bahwa keenam variabel terdaftar di kedua baris horizontal
dan kolom vertikal. Untuk menyederhanakan tabel, penulis menetapkan nomor ke
variabel dan hanya menyertakan angka dalam judul kolom. Koefisien mulai
antara –.33 dan +.65 dilaporkan dalam sel dalam tabel. Kami hanya mengisi bagian bawah
sel karena setengah dari sel di atas diagonal hanya akan mengulangi yang sama
informasi. Akhirnya, tanda bintang menunjukkan apakah statistik koefisien secara statistik
secara signifikan berkorelasi pada p 6 0,05 dan p 6 0,01 tingkat.
Asosiasi antara Skor
Setelah korelasi peneliti membuat grafik skor dan menghasilkan matriks korelasi, mereka dapat
kemudian tafsirkan arti hubungan antara skor. Ini panggilan untuk mengerti-
Arah asosiasi, bentuk distribusi, tingkat asosiasi
tion, dan kekuatannya.
Apa Arah Asosiasi?
Saat memeriksa grafik, penting untuk mengidentifikasi apakah titik-titik berpotongan, atau
bergerak dalam
arah yang sama atau berlawanan. Dalam korelasi positif (ditunjukkan oleh korelasi "1"
koefisien) titik bergerak ke arah yang sama; yaitu, ketika X meningkat, begitu juga Y
atau, sebagai alternatif, jika X menurun, begitu juga Y . Dalam korelasi negatif (ditunjukkan
oleh a
"-" koefisien korelasi), titik bergerak berlawanan arah; yaitu ketika X
meningkat, Y menurun, dan ketika X menurun, Y meningkat. Jika skor pada satu variabel lakukan
tidak berhubungan dalam pola apa pun pada variabel lain, maka tidak ada hubungan linier.
Apa Bentuk Asosiasi?
Peneliti korelasional mengidentifikasi bentuk skor yang diplot sebagai linier atau nonlinier. Di
contoh Internet dan depresi (Gambar 11.1), kami menemukan hubungan linear yang positif.
kapal. Jenis hubungan ini hanya satu dari beberapa kemungkinan yang mungkin dihasilkan
data aktual. Pada kenyataannya, hubungan tersebut dapat mengasumsikan salah satu dari bentuk
yang ditunjukkan di
Gambar 11.2.
Linear Hubungan Bagian (a) dari Gambar 11.2 menggambarkan hubungan linear positif dari
skor, di mana skor rendah (atau tinggi) pada satu variabel terkait dengan skor rendah (atau
tinggi) pada
variabel kedua. Dalam contoh kami, skor rendah pada depresi dikaitkan dengan rendah
skor pada jumlah jam menggunakan Internet per minggu.
Bagian (b) dari Gambar 11.2 menggambarkan hasil hubungan linear negatif , di mana rendah
skor pada satu variabel berhubungan dengan skor tinggi pada variabel lainnya. Skor rendah pada
depresi
Misalnya, mungkin terkait dengan skor tinggi dalam penggunaan Internet, disarankan-
ing hubungan negatif.
Berkorelasi dan nonlinier Hubungan Pada bagian (c) Gambar 11.2, kita melihat uncor-
hubungan skor terkait . Dalam distribusi ini, variabel-variabelnya tidak tergantung masing-
masing
lain. Skor tertentu pada satu variabel tidak memprediksi atau memberi tahu kami informasi apa
pun tentang
skor yang mungkin pada variabel lain. Dalam contoh kami, sebidang skor untuk depres-
Sion dan skor untuk penggunaan Internet akan tidak teratur, tanpa pola tertentu.
Sebuah distribusi lengkung (atau hubungan nonlinear) menunjukkan hubungan-U-berbentuk
kirim dalam skor. Distribusi ini pada bagian (d) dari Gambar 11.2 menunjukkan peningkatan,
dataran tinggi, dan
penurunan variabel Y- sumbu dengan meningkatnya nilai variabel X- sumbu. Distribusi
di bagian (e) dari Gambar 11.2 menunjukkan penurunan, dataran tinggi, dan
peningkatan variabel Y- sumbu,
dengan meningkatnya nilai variabel X -axis. Sebagai contoh, mungkin sebagai Internet
penggunaan meningkat, demikian juga depresi, sampai pada titik di mana Internet benar-benar
menjadi
mekanisme koping untuk stres, dan depresi mulai berkurang (seperti diilustrasikan pada bagian
[d]).
Halaman 369
346
Contoh lain dari bentuk distribusi ini adalah hubungan antara
iety and points mencetak gol dalam pertandingan tenis. Dengan kecemasan yang rendah pada
awalnya, seorang pemain tenis mungkin
skor banyak poin, tetapi ini mungkin menurun saat kecemasan mulai terjadi. Seiring
pertandingan berlangsung,
Namun, kecemasan sebenarnya membantu menjaga pemain tenis tetap waspada, dan ketika
kecemasan meningkat,
kinerja sebenarnya naik. Singkatnya, plot kecemasan dan skor poin akan menunjukkan a
hubungan curvilinear (seperti pada bagian [e] dari Gambar 11.2).
Koefisien korelasi berguna untuk menggambarkan dan mengukur asosiasi
antara dua variabel jika asosiasi itu linier . Seperti yang ditunjukkan dalam pola asso-
ciation pada Gambar 11.2, asosiasi mungkin curvilinear (atau nonlinear). Jika r digunakan
untuk memperkirakan hubungan lengkung, itu akan memberikan perkiraan yang lebih rendah
dari korelasi
tion. Oleh karena itu, peneliti menggunakan statistik yang berbeda dari r untuk menghitung
hubungan
antara variabel untuk distribusi curvilinear dan untuk menghubungkan data peringkat.
Alih-alih koefisien r , peneliti menggunakan koefisien korelasi Spearman rho ( r s )
ficient untuk data nonlinear dan untuk tipe data lainnya yang diukur berdasarkan kategori
(peringkat
memerintahkan) skala. Ketika Anda mengukur satu variabel pada skala (interval atau rasio)
kontinu
dan yang lainnya adalah kategorik, skala dikotomis, statistik korelasinya tidak boleh
yang r tetapi korelasi point-biserial . Asumsikan bahwa seorang peneliti berkorelasi terus-
ous, skor interval pada depresi dengan pria dan wanita (variabel dikotomis). SEBUAH
statistik korelasi point-biserial digunakan dengan mengubah variabel dikotomis (laki-laki,
betina) menjadi skor numerik dengan menetapkan jantan = 1 dan betina = 2. Menggunakan ini
angka dan rumus untuk data ordinal, peneliti menghitung titik-biserial
GAMBAR 11.2
Pola Asosiasi antara Dua Variabel
(a) Linier positif ( r = +.75)
(B) Negatif linier ( r = –.68)
(c) Tidak ada korelasi ( r = 0,00)
(D) Lengkung
(e) Lengkung
Halaman 370
347
koefisien korelasi yang mengukur tingkat dan arah hubungan antara
pria dan wanita yang mengalami depresi.
Variasi dari tema ini menggunakan berbagai jenis skala dalam menilai asosiasi
antara dua variabel adalah koefisien phi. The koefisien phi digunakan untuk menentukan
tingkat dan arah hubungan ketika kedua ukuran variabel dikotomis.
Dalam contoh kami, pria dan wanita mungkin berkorelasi dengan penggunaan narkoba (tidak
dan ya). Di
Dalam situasi ini, peneliti juga mengubah kedua variabel dikotomi menjadi nilai numerik
(laki-laki = 1, perempuan = 2; tidak untuk obat-obatan = 1, ya untuk obat-obatan = 2) dan
kemudian menggunakan koefisien phi
formula yang efisien untuk skor yang dikonversi.
Apa Derajat dan Kekuatan Asosiasi?
Derajat asosiasi berarti hubungan antara dua variabel atau set
skor adalah koefisien korelasi –1.00 hingga +1.00, dengan 0.00 mengindikasikan tidak ada
asosiasi linear-
sama sekali. Hubungan antara dua set skor mencerminkan apakah ada konsistensi
Ent, hubungan yang dapat diprediksi antara skor (Gravetter & Wallnau, 2007).
Peneliti korelasional menginterpretasikan besarnya dan arah korelasi.
Dengan angka yang menunjukkan kekuatan dan tanda valensi yang menunjukkan arah (+1.00
hingga -1.00),
statistik menyediakan ukuran besarnya hubungan antara dua variabel
ables Meskipun korelasi mengukur tingkat hubungan, banyak peneliti memperkirakan
fer untuk kuadratkan korelasi dan gunakan nilai yang dihasilkan untuk mengukur kekuatan
hubungan (Gravetter & Wallnau, 2007). Dalam prosedur ini, peneliti menghitung koefisien
ficient of determinasi , yang menilai proporsi variabilitas dalam satu variabel itu
dapat ditentukan atau dijelaskan oleh variabel kedua. Misalnya, jika Anda memperoleh r = +.70
(atau –70), mengkuadratkan nilai ini mengarah ke r 2 =, 49 (atau 49%). Ini berarti hampir
setengah (49%)
variabilitas dalam Y dapat ditentukan atau dijelaskan oleh X . Sebagai contoh, kita dapat
mengatakan
bahwa tingkat pendidikan orang tua menjelaskan 49% kepuasan siswa dengan sekolah ( r 2 = .
49).
Standar lain untuk menafsirkan kekuatan asosiasi juga ada. Umum
pedoman menunjukkan apakah ukuran koefisien memberikan informasi yang bermakna
tentang kekuatan hubungan antara dua variabel. Salah satu panduan tersebut tersedia di
Cohen dan Manion (1994). Pertimbangkan interpretasi berikut yang diberikan berikut ini
ukuran koefisien:
◆ .20 –.35: Ketika korelasi berkisar dari .20 hingga .35, hanya ada sedikit hubungan-
kapal; hubungan ini mungkin sedikit signifikan secara statistik untuk 100 atau lebih peserta
celana. Ukuran koefisien ini mungkin berharga untuk mengeksplorasi interkoneksi
variabel tetapi sedikit nilainya dalam studi prediksi.
◆ .35 –.65: Ketika korelasi di atas .35, mereka berguna untuk prediksi terbatas.
Mereka adalah nilai-nilai khas yang digunakan untuk mengidentifikasi keanggotaan variabel
dalam statistik
prosedur analisis faktor (interkorelasi variabel dengan skala), dan
banyak koefisien korelasi untuk hubungan bivariat termasuk dalam bidang ini.
◆ .66 –.85: Ketika korelasi jatuh ke dalam kisaran ini, prediksi yang baik dapat dihasilkan dari
satu variabel ke yang lain. Koefisien dalam kisaran ini akan dianggap sangat baik.
◆ 0,86 dan di atas: Korelasi dalam kisaran ini biasanya dicapai untuk studi con-
validitas struct atau reliabilitas pengujian-pengujian ulang. Bahkan, para peneliti menginginkan
keandalan dan
korelasi uji validitas menjadi setinggi ini. Ketika dua atau lebih variabel terkait,
hubungan setinggi ini jarang dicapai, dan jika hasilnya, maka dua variabel sebenarnya
mengukur sifat dasar yang sama dan mungkin harus digabungkan dalam analisis data.
Diberi koefisien untuk kekuatan hubungan antara dua variabel, bagaimana caranya
kita tahu apakah nilainya bermakna? Salah satu cara untuk mengetahuinya adalah dengan
menggunakan pengujian signifikansi. Di
pengujian hipotesis, kami memilih sampel dan menggambar kesimpulan dari sampel ke
populasi. Untuk penelitian korelasional, hipotesis nol adalah tidak ada
Halaman 371
348
asosiasi atau hubungan di antara skor dalam populasi. Menguji hipotesis ini
melibatkan pengaturan tingkat signifikansi, menghitung statistik uji, memeriksa apakah
nilai koefisien korelasi jatuh ke wilayah penolakan, dan menolak atau gagal
untuk menolak hipotesis nol. Dalam penelitian korelasional, r kuadrat menyatakan mag
jumlah hubungan antara dua variabel atau set skor. Dengan demikian, itu mewakili
ukuran efek — cara lain untuk menilai besarnya hubungan tanpa memandang
pengujian hipotesis.
Analisis Variabel Berganda
Dalam banyak studi korelasi, peneliti memprediksi hasil berdasarkan lebih dari satu
variabel diktator. Jadi, mereka perlu memperhitungkan dampak dari masing-masing
variabel. Dua kelipatan
pendekatan analisis variabel adalah korelasi parsial dan regresi berganda.
Korelasi parsial
Dalam banyak situasi penelitian, kami mempelajari tiga, empat, atau lima variabel sebagai
prediktor out-
datang. Jenis variabel yang disebut variabel mediasi atau intervensi “berdiri di antara”
variabel independen dan dependen dan mempengaruhi keduanya. Variabel ini adalah
berbeda dari variabel kontrol yang memengaruhi hasil dalam eksperimen. Kita gunakan
korelasi parsial untuk menentukan jumlah varians yang merupakan variabel intervening
menjelaskan kedua variabel independen dan dependen.
Gambar dua variabel diikuti dengan dimasukkannya ketiga dapat membantu menjelaskan par-
korelasi tial. Perhatikan Gambar 11.3, yang menunjukkan korelasi bivariat (dua variabel)
di sisi kiri dan analisis korelasi parsial (tiga variabel) di sebelah kanan
sisi. Asumsikan bahwa seorang peneliti melakukan penelitian yang menghubungkan waktu-
dengan-tugas dengan pencapaian-
untuk anak-anak sekolah menengah. Setelah mengumpulkan skor, simpatisan kami menghitung
koefisien korelasi dengan hasil r = .50. Gambar 11.3 menunjukkan hubungan ini
serta r kuadrat, atau proporsi varian bersama yang umum antara
dua variabel. Namun, situasinya lebih rumit. Motivasi siswa, yang ketiga
GAMBAR 11.3
Varians Umum Dibagi untuk Korelasi Bivariat dan Parsial
Tepat waktu
Tepat waktu
Prestasi
r kuadrat = (.50) 2
Varian yang dibagikan
Variabel bebas
Variabel tak bebas
Prestasi
r = .50
Korelasi Bivariat
r = .50
Tepat waktu
Tepat waktu
Prestasi
r kuadrat = (.35) 2
Prestasi
Motivasi
Motivasi
Korelasi parsial
Halaman 372
349
variabel, dapat juga mempengaruhi waktu tugas siswa dan juga prestasi mereka
di kelas. Peneliti mengidentifikasi variabel ketiga ini berdasarkan tinjauan pustaka dan a
studi teori-teori masa lalu yang telah menunjukkan faktor-faktor yang kemungkinan
mempengaruhi prestasi siswa. Di
desain, motivasi perlu dihapus sehingga hubungan antara waktu-pada-tugas
dan prestasi dapat ditentukan dengan lebih jelas. Analisis statistik korelasi parsial
digunakan yang menghilangkan varians bersama baik dalam tugas-waktu dan pencapaian oleh
motivasi-
tion. Perhitungan matematis untuk koefisien ini tersedia dalam buku-buku statistik; Itu
didasarkan pada koefisien korelasi antara ketiga variabel dan variansnya. Itu
area bertanda palka menunjukkan varian yang dibagikan ini tersisa setelah menghilangkan efek
motivasi-
tion, dan r kuadrat = (.35) 2 sekarang lebih rendah dari korelasi asli r = .50.
Regresi Berganda
Peneliti korelasi menggunakan statistik korelasi untuk memprediksi skor masa depan. Untuk
melihat apa
dampak beberapa variabel terhadap hasil, peneliti menggunakan analisis regresi. Kami akan
mulai dengan memahami garis regresi dan kemudian beralih ke analisis menggunakan regresi.
Garis regresi adalah garis "paling cocok" untuk semua poin skor pada grafik.
Baris ini datang paling dekat ke semua titik pada plot dan dihitung dengan menggambar a
garis yang meminimalkan jarak kuadrat dari titik-titik dari garis. Perhatikan Gambar 11.4,
yang merupakan grafik yang sama yang digunakan pada Gambar 11.1, menunjukkan hubungan
antara "jam
penggunaan internet per minggu "dan" skor depresi "untuk siswa sekolah menengah. Gambar
11.4
sekarang berisi informasi tambahan: lebih detail tentang garis regresi. Anda bisa lihat
bagaimana garis mendekati semua titik pada grafik, dan kami menggambarnya secara diagonal
konsisten dengan korelasi positif antara penggunaan Internet dan skor depresi.
Perhitungan garis ini memiliki nilai untuk memprediksi skor pada hasil (yaitu, depresi
sion) dengan pengetahuan tentang prediktor (yaitu, jam penggunaan Internet per
minggu). Berdasarkan a
rumus matematika, seorang peneliti dapat menghitung persamaan yang menyatakan baris ini:
Y (diprediksi) = b ( X ) + a
dimana
Y = skor prediksi pada depresi
X = skor aktual pada jumlah jam penggunaan Internet
b = kemiringan garis regresi (disebut koefisien regresi tidak standar)
a = intersep atau konstanta, nilai skor Y (depresi) yang diprediksi
ketika X = 0.
GAMBAR 11.4
Garis Regresi Sederhana
10
Mencegat
Garis regresi
Lereng
20
30
40
41
50
Skor Depresi
Jam Penggunaan Internet per Minggu
5
10
14
15
20
Halaman 373
350
Kami mengharapkan seseorang yang menggunakan Internet 14 jam per minggu untuk memiliki
skor depresi 41. Skor ini dapat diperkirakan dengan menggambar garis vertikal dari
skor untuk variabel X- sumbu hingga garis regresi dan ke variabel Y- sumbu.
Atau, menggunakan rumus regresi,
Jika a = 6, b = 2.5, dan X = 14
Kemudian Y (prediksi) = 2.5 (14) + 6 = 41
Pertimbangkan situasi yang lebih rumit, di mana beberapa variabel independen mungkin
bergabung untuk berkorelasi dengan variabel dependen. Regresi berganda (atau beberapa
korelasi
(hubungan ) adalah prosedur statistik untuk menguji hubungan gabungan dari banyak
variabel independen dengan variabel dependen tunggal. Dalam regresi, variasi dalam
variabel dependen dijelaskan oleh varians setiap variabel independen (the
kepentingan relatif dari masing-masing prediktor), serta efek gabungan dari semua independen
variabel (proporsi varian kriteria dijelaskan oleh semua prediktor), yang ditunjuk oleh
R 2 (Kline, 1998). Mirip dengan persamaan regresi yang disebutkan sebelumnya, skor yang
diprediksi
pada hasil dapat dihasilkan menggunakan persamaan yang mirip dengan regresi sederhana
persamaan sion, tetapi itu termasuk prediktor tambahan. Persamaannya adalah:
Y (prediksi) = b 1 ( X 1) + b 2 ( X 2) + a
dimana
Y = skor yang diprediksi
b 1 = konstanta untuk kemiringan X 1 ( b 2 , untuk X 2)
a = intersep
Asumsikan bahwa kemiringan untuk b 1 = .24 dan b 2 = .19 dan intersepnya adalah
10.77. Prediksi
persamaan untuk dua variabel independen adalah:
Y (prediksi) = .24 ( X 1) + .19 ( X 2) + 10.77
Jika kita ingin memprediksi skor individu pada kuis, misalnya, dari waktu ke tugas
( X 1) dan pencapaian sebelumnya ( X 2), kami akan mengganti skor mereka pada dua ukuran ini
sures ke dalam formula. Asumsikan bahwa waktu-pada-tugas adalah 10 dan pencapaian
sebelumnya adalah 70. The
prediksi skor kombinasi kedua variabel independen ini adalah:
Y (prediksi) = 0,24 (10) + 0,19 (70) + 10,77
Mari kita berikan contoh untuk mengilustrasikan beberapa fitur tambahan dari regresi.
Misalkan waktu-pada-tugas, motivasi, pencapaian sebelumnya di bidang subjek, dan rekan
teman-teman diperkirakan memengaruhi belajar (atau prestasi) siswa untuk sekolah menengah
yang berisiko
siswa. Kita mungkin ingin tahu bagaimana variabel-variabel ini dalam kombinasi memprediksi
pembelajaran siswa-
ing. Mengetahui informasi ini mungkin lebih realistis daripada menentukan korelasinya
antara waktu-pada-tugas dan prestasi; itu model dunia yang kompleks di mana sekolah
menengah
siswa hidup. Singkatnya, ada situasi yang rumit, dan kita perlu menentukan bagaimana masing-
masing
variabel secara individual dan dalam kombinasi membantu menjelaskan variasi dalam
pembelajaran siswa.
Informasi ini akan membantu kami mengisolasi faktor-faktor yang dapat diubah di sekolah
menengah atau masalah
untuk diatasi dengan siswa. Periksa tabel regresi yang ditunjukkan pada Tabel 11.2.
Kami dapat menghitung koefisien regresi untuk setiap variabel, menilai pengaruh gabungan
ence semua variabel, dan memberikan gambar hasil. Sebuah meja regresi menunjukkan
jumlah keseluruhan varian dijelaskan dalam variabel dependen oleh semua independen
variabel, disebut R 2 ( R squared). Itu juga menunjukkan bobot regresi — jumlah
kontribusi masing-masing variabel yang mengendalikan varians dari semua variabel lain, yang
disebut
beta — untuk setiap variabel. Dalam Tabel 11.2 kita melihat empat variabel prediktor
pembelajaran siswa.
Koefisien di kolom kanan adalah bobot beta untuk setiap variabel independen.
Halaman 374
351
Sebuah berat badan beta adalah koefisien yang menunjukkan besarnya prediksi untuk variabel
setelah
menghilangkan efek dari semua prediksi lainnya. Koefisien berat beta teridentifikasi
kekuatan hubungan variabel prediktor hasil dan memungkinkan a
peneliti untuk membandingkan (dalam data dengan distribusi normal) kekuatan satu prediktor
variabel dengan kekuatan prediksi lainnya. Koefisien regresi terstandarisasi adalah
biasanya digunakan untuk tujuan seperti memilih variabel dan menilai kepentingan relatif
mereka
tance (Bring, 1994). Bobot beta dilaporkan dalam bentuk standar, skor z standar-
ukuran langkah-langkah sehingga semua variabel dapat dibandingkan, dan ditafsirkan seperti
Pearson
r, dengan nilai biasanya dari +1.00 hingga -1.00. Perhatikan bahwa tabel regresi sering
melaporkan a
Nilai B (koefisien yang tidak standar), tetapi nilai-nilai ini, sementara berguna dalam prediksi
rumusnya, jangan izinkan peneliti membandingkan kekuatan relatif masing-masing independen
variabel sebagai prediktor karena nilainya dapat dinilai dalam unit yang berbeda. Sebagai contoh,
satu variabel dapat dinilai pada skala 5 poin dan satu variabel pada skala 3 poin.
Seperti yang terlihat pada Tabel 11.2, prediktor "pencapaian sebelumnya" menjelaskan
perbedaan paling banyak,
diikuti oleh "motivasi." Di bawah tabel kita melihat korelasi kombinasi
variabel (korelasi berganda yang ditunjuk oleh R ) sebesar 0,38 dan proporsi variabel-
ity dijelaskan dalam variabel dependen oleh semua prediktor ( R 2 ) dari 0,14. Ingat bahwa
nilai R 2 , yang disebut koefisien determinasi, mewakili proporsi variabilitas
dijelaskan oleh variabel independen dalam variabel dependen. Dalam melaporkan hasil,
peneliti korelasional harus mengindikasikan tidak hanya signifikansi statistik dari tes,
tetapi juga varians ukuran efek, R 2 .
Analisis Meta
Dalam perpanjangan lain dari penelitian korelasi, penulis mengintegrasikan temuan banyak (
mary source) studi penelitian dalam meta-analisis dengan mengevaluasi hasil individu
mempelajari dan memperoleh indeks numerik keseluruhan dari besarnya hasil. Tujuan dari
penelitian ini adalah untuk meringkas hasil dari banyak penelitian.
Proses untuk melakukan meta-analisis mengikuti langkah-langkah sistematis. Peneliti
menempatkan studi pada satu topik dan mencatat hasil untuk semua studi. Lalu
Peneliti menghitung hasil keseluruhan untuk semua studi dan melaporkan informasi ini.
Dengan menggunakan proses ini, simpatisan mensintesis literatur, menyediakan sekunder
sumber laporan penelitian utama.
Ilustrasi studi meta-analisis serta perbedaan antara yang utama
dan sumber informasi sekunder terlihat pada Gambar 11.5. Di bagian atas kita melihat
halaman pertama dari laporan penelitian sumber utama , investigasi oleh Smetana dan Asquith
TABEL 11.2
Tabel Regresi Sampel: Pembelajaran Siswa (Variabel Hasil)
Variabel Prediktor
Beta
Tepat waktu
.11
Motivasi
.18
Prestasi sebelumnya
.20 *
Pengaruh teman sebaya
0,05
R = .38
R kuadrat = 0,14
* p <0,05
N = 90
Halaman 375
352
GAMBAR 11.5
Contoh Sumber Primer (Artikel Jurnal) dan Sumber Sekunder (Meta Analisis)
Sumber: Dari "Mempertimbangkan Kembali Perubahan dalam Konflik Orangtua-Anak di
Remaja: A Meta-Analysis," oleh B. Laursen, KC Coy, &
WA Collins, 1998, Perkembangan Anak, 69, hal. 823. Dicetak ulang dengan izin SRCD
Halaman 376
353
(1994). Mereka memeriksa jenis otoritas orang tua dan peringkat remaja-orang tua con-
galah untuk 68 siswa kelas enam, delapan, dan sepuluh dan orang tua mereka.
Di bagian bawah Gambar 11.5, kita melihat bahwa penelitian asli oleh Smetana dan
Asquith (1994) dimasukkan sebagai salah satu dari 27 studi yang dilaporkan dalam sumber
sekunder, suatu meta
analisis yang diterbitkan oleh Laursen, Coy, dan Collins (1998). 27 studi ditunjukkan dalam tabel
penelitian terintegrasi yang meneliti perubahan konflik orangtua-anak selama awal, pertengahan,
dan akhir
masa remaja. Secara keseluruhan, penulis menyimpulkan dari meta-analisis bahwa hanya ada
sedikit dukungan
untuk pandangan umum bahwa konflik orangtua-anak meningkat dan kemudian jatuh di antara
remaja-
Cence. Karena laporan penelitian sumber utama oleh Smetana dan Asquith (1994) menunjukkan
hanya perubahan positif kecil dalam konflik orangtua-anak selama awal dan pertengahan remaja,
mengandalkan studi tunggal ini akan menghasilkan kesimpulan yang salah dan meta-analisis
diperlukan.
POTENSI MASALAH ETIKA DALAM MELAKUKAN
PENELITIAN KORELASI
Penelitian korelasional sangat ideal dalam menyediakan konteks, dalam berurusan dengan
banyak variabel, dan
dalam membangun pola total hubungan (Brown & Hedges, 2009). Namun, ethi
muncul masalah yang harus dipertimbangkan oleh peneliti pendidikan. Masalah-masalah ini
berhubungan dengan data
pengumpulan, analisis data, dan pelaporan dan penyajian data. Masalah etis dipertimbangkan
dalam Brown and Hedges (2009), Lesser dan Nordenghaug (2004), dan Ramanathan (2006)
serta dalam beberapa teks statistik. Brown dan Hedges (2009) mengabdikan seluruh bagian dari
bab mereka untuk masalah etika dalam meta-analisis.
Dalam analisis data korelasional, adalah tidak etis untuk tidak mengukur hubungan yang sesuai.
troli (mis. usia, jenis kelamin, ras, dan lain-lain). Ini terutama masalah jika kontrol
dihilangkan yang orang lain tunjukkan. Untuk membantu dengan masalah ini, gunakan model
konseptual
atau teori untuk memandu pemilihan variabel untuk pengukuran. Dengan cara ini, semuanya
mungkin
prediktor dapat dipertimbangkan. Selain itu, penelitian ini membutuhkan ukuran sampel yang
cukup dalam data
pengumpulan untuk kekuatan yang memadai, dan untuk memenuhi asumsi yang diperlukan dari
statistik tertentu
tes kal digunakan dalam penelitian ini.
Dalam hal analisis data, peneliti pendidikan diperingatkan tentang mengedit data atau
membuat data. Misalnya, para peneliti melanggar etika ketika mereka menyatakan bahwa
mereka memiliki etika
menemukan sebab dan akibat, atau bahkan kemungkinan sebab dan akibat, ketika hasilnya hanya
muncul
pola hubungan. Kegagalan untuk menganalisis dan melaporkan ukuran efek selain nol
pengujian signifikansi hipotesis juga dapat dianggap tidak etis, karena pedoman ini memiliki
telah jelas ditetapkan dalam manual APA (APA, 2010). Selanjutnya, jumlah yang tidak biasa
kesalahan pengukuran (hasil sampel berbeda dari perkiraan populasi) dapat menimbulkan
keraguan
tentang penggunaan analisis dalam prosedur seperti analisis faktor.
Dalam pelaporan dan penyajian data, beberapa masalah etika tambahan terkait dengan korupsi.
penelitian nasional. Peneliti pendidikan seharusnya tidak menjiplak kata-kata orang lain, gagal
melaporkan temuan yang bertentangan, mempublikasikan bukti yang sama berkali-kali, dan
mengabaikan negatif
temuan dan penjelasan alternatif. Pada tingkat yang lebih luas, etika beasiswa bagus
Pekerjaan menyarankan kesediaan untuk berbagi data dengan orang lain (terutama seperti di
tempat tinggi
mempertaruhkan bidang keterampilan penilaian untuk siswa), menerbitkan karya seseorang
dalam jurnal ilmiah
dan tidak membiarkan laporan penelitian tidak digunakan di laci kantor, dan termasuk filosofi
utama
asumsi canggih tentang penelitian dalam penulisan.
Dalam meta-analisis, Brown dan Hedges (2009) menunjuk ke masalah etis penelitian-
mereka gagal untuk mengabstraksi dengan benar dan menganalisis temuan berbagai studi, dan
bagaimana
ini dapat menyebabkan hasil yang salah. Mereka juga prihatin dengan kualitas yang bervariasi
Halaman 377
354
STUDI KORELASI?
Dari diskusi kita tentang karakteristik kunci dari penelitian korelasional, kita dapat mulai
untuk melihat langkah-langkah yang muncul yang mungkin Anda gunakan ketika merencanakan
atau melakukan studi. Fol-
langkah-langkah rendah menggambarkan proses melakukan penelitian korelasional.
Langkah 1. Tentukan Jika Studi Korelasional Alamat Terbaik
Masalah Penelitian
Sebuah studi korelasional digunakan ketika ada kebutuhan untuk mempelajari masalah yang
membutuhkan identifikasi.
fikasi arah dan tingkat asosiasi antara dua set skor. Ini bermanfaat
untuk mengidentifikasi jenis asosiasi, menjelaskan hubungan kompleks berbagai faktor
tor yang menjelaskan hasil, dan memprediksi hasil dari satu atau lebih prediktor.
Penelitian korelasional tidak “membuktikan” suatu hubungan; melainkan mengindikasikan
asosiasi
antara dua atau lebih variabel.
Karena Anda tidak membandingkan kelompok dalam studi korelasional, Anda menggunakan
penelitian
pertanyaan daripada hipotesis. Contoh pertanyaan dalam studi korelasional mungkin:
◆ Apakah kreativitas terkait dengan nilai tes IQ untuk anak-anak sekolah dasar? (mengaitkan
dua variabel)
◆ Faktor-faktor apa yang menjelaskan perilaku etis guru siswa selama pengajaran siswa
pengalaman? (menjelajahi hubungan yang kompleks)
◆ Apakah peringkat kelas sekolah menengah memprediksikan rata-rata poin siswa di kelas
semester pertama kuliah? (ramalan)
Dilema Etis
KOTAK 11.1
Menjelaskan Hasil dengan Tidak Tepat
Konsep kunci dalam penelitian korelasional adalah memahami perbedaan di antara keduanya
sebab akibat oleh variabel independen pada variabel dependen dan asosiasi
tion atau hubungan. Karena semua variabel tidak dapat dikontrol secara ketat dalam sebuah
perusahaan.
studi relasional, peneliti tidak dapat membuat klaim tentang sebab-akibat (atau kemungkinan
sebab akibat karena tidak ada yang dapat dibuktikan secara mutlak). Alih-alih klaim asosiasi
atau hubungan, standar yang lebih rendah, hanya bisa berlaku. Ini berdampak bagaimana
pendidikan
peneliti menulis hasil dari studi korelasional mereka. Itu dianggap
menjadi masalah etis ketika penulisan salah mengartikan hasil sebagai sebab-dan-
efek. Bagaimana Anda menyarankan agar seorang peneliti menulis ulang hasil “Itu ditemukan
yang disebabkan oleh keberhasilan akademik dan sistem pendukung untuk siswa baru (atau
menjelaskan) nilai rata-rata kelas tinggi mereka di perguruan tinggi. ”?
studi korelasional digunakan dalam meta-analisis, dan bagaimana itu tidak etis bagi peneliti
tidak termasuk studi karena ukuran sampel yang kecil dan hasil yang tidak signifikan.
Dalam skenario yang akan diikuti, dalam Kotak 11.1, Anda akan diminta untuk merespons suatu
situasi
yang sering muncul dalam penelitian korelasional dan mempertimbangkan etika situasi:
Halaman 378
355
Langkah 2. Identifikasi Individu untuk Belajar
Idealnya, Anda harus secara acak memilih individu untuk menggeneralisasi hasil ke populasi.
dan mencari izin untuk mengumpulkan data dari otoritas yang bertanggung jawab dan dari
dewan peninjau kelembagaan. Grup harus memiliki ukuran yang memadai untuk penggunaan
statistik korelasional, seperti N = 30; ukuran yang lebih besar berkontribusi pada varians
kesalahan yang lebih sedikit dan antara
ter klaim keterwakilan. Sebagai contoh, seorang peneliti dapat belajar 100 sekolah menengah
atlet untuk mengkorelasikan tingkat partisipasi mereka dalam olahraga yang berbeda dan
penggunaannya
tembakau. Kisaran skor yang sempit dari suatu populasi dapat memengaruhi kekuatan
hubungan korelasi. Misalnya, jika Anda melihat hubungan antara ketinggian
pemain bola basket dan jumlah keranjang dalam permainan, Anda mungkin menemukan
hubungan yang kuat
di antara siswa kelas K – 12. Tetapi jika Anda memilih pemain NBA, hubungan ini mungkin
secara signifikan lebih lemah.
Langkah 3. Identifikasi Dua atau Lebih Ukuran untuk
Setiap Individu dalam Studi
Karena ide dasar penelitian korelasional adalah membandingkan peserta dalam single ini
kelompok pada dua atau lebih karakteristik, ukuran variabel dalam pertanyaan penelitian
perlu diidentifikasi (misalnya, pencarian literatur studi sebelumnya), dan instrumen yang
mengukur
Pastikan variabel perlu diperoleh. Idealnya, instrumen ini seharusnya sudah terbukti
validitas dan reliabilitas. Anda dapat memperoleh izin dari penerbit atau penulis untuk
menggunakan
instrumen. Biasanya satu variabel diukur pada setiap instrumen, tetapi instrumen tunggal
ment mungkin berisi kedua variabel yang dikorelasikan dalam penelitian ini.
Langkah 4. Kumpulkan Data dan Pantau Potensi Ancaman
Langkah selanjutnya adalah mengelola instrumen dan mengumpulkan setidaknya dua set data
dari
masing-masing individu. Desain penelitian yang sebenarnya cukup sederhana sebagai presentasi
visual. Dua
skor data dikumpulkan untuk setiap individu hingga Anda mendapatkan skor dari setiap orang di
pembelajaran. Ini diilustrasikan dengan tiga individu sebagai berikut:
Peserta:
Tindakan atau Pengamatan:
Individu 1
01
02
Individu 2
01
02
Individual 3
01
02
Situasi ini berlaku untuk menggambarkan hubungan antara dua variabel atau untuk memprediksi
hasil tunggal dari variabel prediktor tunggal. Anda mengumpulkan beberapa variabel independen
mampu memahami hubungan yang kompleks.
Database sampel kecil untuk 10 mahasiswa ditunjukkan pada Tabel 11.3. Investasi-
tigator berupaya menjelaskan variabilitas dalam IPK tahun pertama
10 mahasiswa pascasarjana dalam pendidikan. Asumsikan bahwa simpatisan kami telah
mengidentifikasi keempat ini
prediktor dalam ulasan literatur. Dalam studi sebelumnya, prediktor ini memiliki hasil positif
berkorelasi dengan prestasi di perguruan tinggi. Peneliti dapat memperoleh informasi untuk
variabel prediktor dari kantor penerimaan perguruan tinggi. Kriteria, IPK selama
tahun pertama, tersedia dari kantor registrar. Dalam studi regresi ini, peneliti
berupaya mengidentifikasi satu faktor atau kombinasi faktor mana yang paling menjelaskan
perbedaan tersebut
dalam IPK mahasiswa pascasarjana tahun pertama. Tinjauan data ini menunjukkan bahwa skor
bervariasi pada
setiap variabel, dengan lebih banyak variasi di antara skor GRE daripada di antara rekomendasi
dan
Halaman 379
356
skor fit-to-program. Juga, nampak bahwa nilai IPK dan GRE perguruan tinggi lebih tinggi
terkait dengan IPK semester pertama yang lebih tinggi.
Dalam contoh ini, karena data tersedia dari kantor penerimaan, maka
Peneliti tidak perlu terlalu khawatir tentang prosedur yang mengancam validitas
skor. Namun, potensi rentang skor terbatas — sedikit variasi skor—
tentu ada. Faktor-faktor lain yang mungkin mempengaruhi kemampuan peneliti untuk menarik
kesimpulan yang valid
Salah satu akibat dari hasilnya adalah kurangnya prosedur administrasi standar, kondisinya
dari situasi pengujian, dan harapan peserta.
Langkah 5. Menganalisis Data dan Mewakili Hasil
Tujuan dalam penelitian korelasional adalah untuk menggambarkan tingkat hubungan antara
dua atau lebih variabel. Penyelidik mencari pola tanggapan dan menggunakan statistik
prosedur kal untuk menentukan kekuatan hubungan serta arahnya. Sebuah sta-
hubungan yang secara signifikan signifikan, jika ditemukan, tidak menyiratkan sebab akibat
(sebab dan akibat) tetapi
hanya hubungan antar variabel. Prosedur yang lebih ketat, seperti itu
digunakan dalam eksperimen, dapat memberikan kontrol yang lebih baik daripada yang
digunakan dalam studi korelasional.
Analisis dimulai dengan pengkodean data dan mentransfernya dari instrumen ke
file komputer. Maka peneliti perlu menentukan statistik yang tepat untuk digunakan.
Pertanyaan awal adalah apakah data terkait linier atau curvilinearly. Sebar dari
skor (jika studi bivariat) dapat membantu menentukan pertanyaan ini. Juga pertimbangkan
apakah:
◆ Hanya satu variabel independen yang sedang dipelajari (koefisien korelasi Pearson)
◆ Variabel mediasi menjelaskan variabel independen dan dependen dan
perlu dikendalikan (koefisien korelasi parsial)
TABEL 11.3
Contoh Data yang Dikumpulkan dalam Studi Regresi
Siswa
IPK Perguruan Tinggi
Skor GRE
(Gabungan)
Kekuatan dari
Rekomendasi
(Skala 1–10)
Cocok dengan
Program
(Skala 1–10)
Pertama-
Semester
IPK di
Lulusan sekolah
(Skala 4 poin)
Lindsey
3.5
950
8
6
3.10
Palmira
3.6
1120
9
7
3,60
Benito
3.0
1000
9
8
3.10
Ren
3.8
1250
8
9
3.70
Lucy
3.2
1150
7
7
3.40
Kent
3.5
1000
8
8
3.10
Jason
3.2
900
6
6
3,00
Andrew
3.4
950
7
7
3.10
Dave
3.9
1200
9
9
3.80
Giselle
3.7
1140
8
8
3.70
Halaman 380
357
◆ Lebih dari satu variabel independen perlu dipelajari untuk menjelaskan variabilitas
dalam variabel dependen (koefisien regresi berganda)
Berdasarkan uji statistik yang paling tepat, peneliti selanjutnya menghitung apakah
statistik signifikan berdasarkan skor. Misalnya, nilai p diperoleh dalam a
studi bivariat oleh:
◆ Mengatur level alpha
◆ Menggunakan nilai kritis tabel r , tersedia di banyak buku statistik
◆ Menggunakan derajat kebebasan N = 2 dengan tabel ini
◆ Menghitung koefisien r yang diamati dan membandingkannya dengan nilai r- kritis
◆ Menolak atau gagal menolak hipotesis nol pada tingkat signifikansi tertentu, misalnya
seperti p 6 0,05
Selain itu, berguna untuk melaporkan ukuran efek ( r 2 ). Dalam analisis korelasional, the
ukuran efek adalah koefisien korelasi Pearson kuadrat. Dalam merepresentasikan hasil,
peneliti korelasional akan menyajikan matriks korelasi dari semua variabel serta status
meja tistical (untuk studi regresi) melaporkan R dan R 2 nilai-nilai dan bobot beta
untuk setiap variabel.
Langkah 6. Menafsirkan Hasil
Langkah terakhir dalam melakukan studi korelasional adalah menafsirkan makna
hasil. Ini membutuhkan diskusi tentang besarnya dan arah hasil dalam suatu perusahaan.
studi relasional, mempertimbangkan dampak dari variabel intervening dalam korelasi parsial
mempelajari, menafsirkan bobot regresi variabel dalam analisis regresi, dan mengembangkan
oping persamaan prediksi untuk digunakan dalam studi prediksi.
Dalam semua langkah ini, masalah keseluruhan adalah apakah data Anda mendukung teori, the
hipotesis, atau pertanyaan. Selanjutnya, peneliti mempertimbangkan apakah hasilnya
mengkonfirmasi
atau putuskan temuan dari studi lain. Juga, refleksi dibuat tentang apakah beberapa
ancaman yang dibahas di atas mungkin telah berkontribusi pada koefisien yang salah dan
langkah-langkah yang mungkin diambil oleh peneliti masa depan untuk mengatasi masalah ini.
BAGAIMANA ANDA EVALUASI STUDI CORRELATIONAL?
Untuk mengevaluasi dan menilai kualitas studi korelasional yang baik, penulis
mempertimbangkan:
◆ Ukuran sampel yang memadai untuk pengujian hipotesis.
◆ Tampilan hasil korelasional dalam matriks atau grafik.
◆ Penafsiran tentang arah dan besarnya hubungan antara
dua (atau lebih) variabel.
◆ Penilaian besarnya hubungan berdasarkan koefisien
penentuan, nilai p , ukuran efek, atau ukuran koefisien.
◆ Pilihan statistik yang sesuai untuk analisis.
◆ Identifikasi variabel prediktor dan kriteria.
◆ Jika model visual dari hubungan tersebut ditingkatkan, peneliti mengindikasikan
arah yang diharapkan dari hubungan antar variabel, atau arah yang diprediksi
berdasarkan data yang diamati.
◆ Identifikasi yang jelas dari prosedur statistik.
Halaman 381
358
IDE KUNCI DALAM BAB
Definisi, Penggunaan, dan Pengembangan Penelitian Korelasional
Dalam beberapa situasi pendidikan, baik perawatan maupun kemampuan untuk memanipulasi
kondisi kondusif untuk percobaan. Dalam hal ini, pendidik beralih ke
desain nasional. Dalam penelitian korelasional, peneliti menggunakan teknik statistik
korelasional
untuk menggambarkan dan mengukur tingkat asosiasi (atau hubungan) antara dua atau
lebih banyak variabel atau set skor. Anda menggunakan desain korelasional untuk mempelajari
hubungan tersebut
antara dua atau lebih variabel atau untuk memprediksi suatu hasil.
Sejarah penelitian korelasional mengacu pada tema-tema asal dan perkembangan.
ment dari uji statistik korelasi dan prosedur untuk menggunakan dan menafsirkan
uji statistik. Ahli statistik pertama-tama mengidentifikasi prosedur untuk menghitung korelasi
statistik pada akhir abad ke-19. Pada akhir 1800-an, Karl Pearson mengembangkan familiar
rumus korelasi yang kita gunakan hari ini. Dengan menggunakan beberapa prosedur statistik
seperti
analisis faktor, estimasi reliabilitas, dan regresi, peneliti dapat menguji model yang rumit
variabel menggunakan prosedur statistik korelasional.
Jenis Desain Korelasi
Meskipun korelasi adalah statistik, penggunaannya dalam penelitian telah berkontribusi pada
spesifik
desain penelitian disebut penelitian korelasional . Penelitian ini mengambil dua bentuk utama
desain penelitian: penjelasan dan prediksi. Desain korelasional jelas
menjelaskan atau memperjelas tingkat asosiasi antara dua atau lebih variabel pada satu titik
pada waktunya. Peneliti tertarik pada apakah dua variabel co-bervariasi, di mana perubahan
dalam satu variabel tercermin dalam perubahan yang lain. Contohnya adalah apakah motivasi
dikaitkan dengan kinerja akademik. Dalam bentuk desain kedua, prediksi
desain, peneliti mengidentifikasi variabel yang akan memprediksi hasil atau kriteria secara
positif
terion. Dalam bentuk penelitian ini, peneliti menggunakan satu atau lebih variabel prediktor dan
variabel kriteria (atau hasil). Prediksi memungkinkan kami untuk meramalkan kinerja masa
depan,
seperti apakah IPK seorang siswa di perguruan tinggi dapat diprediksi dari sekolah menengahnya
kinerja.
Karakteristik Kunci Desain Korelasi
Yang mendasari kedua desain ini adalah karakteristik kunci dari penelitian korelasional.
Peneliti membuat tampilan skor berkorelasi untuk peserta. Layar ini tersebar
terplot, representasi grafik dari data, dan matriks korelasi, tabel yang menunjukkan
korelasi di antara semua variabel. Untuk menafsirkan korelasi, peneliti memeriksa
arah positif atau negatif dari korelasi skor, sebidang distribusi
skor untuk melihat apakah mereka secara normal atau tidak terdistribusi normal, tingkat asosiasi
antara skor, dan kekuatan asosiasi skor. Ketika lebih dari dua
variabel berkorelasi, peneliti tertarik untuk mengendalikan efek dari
variabel ketiga, dan dalam memeriksa persamaan prediksi beberapa variabel yang menjelaskan
hasilnya.
Masalah Etis dalam Melakukan Penelitian Korelasional
Masalah etika muncul dalam banyak tahapan proses penelitian korelasional. Dalam
pengumpulan data
tion, etika berkaitan dengan ukuran sampel yang memadai, kurangnya kontrol, dan
dimasukkannya sebanyak
prediktor mungkin. Dalam analisis data, peneliti membutuhkan pernyataan temuan yang lengkap
Halaman 382
359
untuk memasukkan ukuran efek dan penggunaan statistik yang sesuai. Analisis tidak dapat
mencakup pembuatan
ing data. Dalam mencatat dan mempresentasikan studi, penulisan harus mencakup pernyataan
tentang hubungan daripada sebab-akibat, kesediaan untuk berbagi data, dan penerbitan di
outlet ilmiah.
Langkah-langkah dalam Melakukan Studi Korelasional
Langkah-langkah dalam melakukan studi korelasional adalah menggunakan desain untuk
mengaitkan variabel atau
membuat prediksi, untuk mengidentifikasi individu yang akan dipelajari, untuk menentukan dua
atau lebih ukuran untuk
setiap individu, untuk mengumpulkan data dan memantau potensi ancaman terhadap validitas
skor,
untuk menganalisis data menggunakan statistik korelasi untuk data kontinu atau kategorikal,
dan untuk menafsirkan kekuatan dan arah hasil.
Kriteria untuk Mengevaluasi Studi Korelasi
Mengevaluasi studi korelasional dalam hal kekuatan pengumpulan data, analisis, dan
interpretasi. Faktor-faktor ini termasuk ukuran sampel yang memadai, presentasi yang baik
dalam grafik
dan matriks, prosedur yang jelas, dan interpretasi tentang hubungan antar variabel.
◆ Identifikasi apakah Anda berencana untuk menguji hubungan antara atau di antara variabel
atau menggunakan penelitian korelasional untuk membuat prediksi tentang suatu hasil.
◆ Plot pada grafik hubungan antara variabel Anda sehingga Anda dapat menentukan
arah, bentuk, dan kekuatan asosiasi.
◆ Gunakan statistik korelasional yang sesuai dalam desain Anda berdasarkan apakah
data kontinu atau kategorikal dan apakah bentuk data linier atau
nonlinier.
◆ Presentasikan matriks korelasi dari koefisien Pearson dalam penelitian Anda.
◆ Ketahuilah bahwa studi korelasi tidak seketat eksperimen karena
peneliti hanya dapat mengontrol secara statistik untuk variabel daripada secara fisik
memanipulasi variabel. Studi korelasional tidak “membuktikan” hubungan; agak,
mereka menunjukkan hubungan antara atau di antara variabel atau set skor.
◆ Studi korelasional adalah penelitian di mana peneliti ingin menjelaskan
asosiasi atau hubungan antar variabel atau untuk memprediksi hasil.
◆ Sadarilah bahwa semua studi korelasional, betapa pun canggihnya statistik, gunakan a
koefisien korelasi sebagai dasar mereka untuk analisis. Memahami maksud ini
Koefisien membantu Anda menentukan hasil dalam studi korelasional.
Untuk diskusi terperinci tambahan tentang statistik korelasi dan statistik yang lebih maju
tistics, lihat:
Gravetter, FJ, & Wallnau, LB (2007). Statistik untuk ilmu perilaku (edisi ke-7).
Belmont, CA: Wadsworth / Thomson Learning.
Halaman 383
360
Pergi ke Topik "Penelitian Korelasional" di MyEducationLab ( www
.myeducationlab.com) untuk kursus Anda, di mana Anda dapat:
◆ Temukan hasil pembelajaran untuk “Penelitian Korelasional.”
tahan konten bab.
Salkind, NJ (2010). Statistik untuk orang-orang yang (berpikir mereka) membenci statistik (edisi
ke-4). Engkau-
sand Oaks, CA: Sage.
Untuk diskusi tentang prosedur korelasional yang lebih maju, terutama regresi
analisis, lihat:
Pedhazur, EJ (1997). Regresi berganda dalam penelitian perilaku: Penjelasan dan pra-
diksi (edisi ke-3). Ft. Worth, TX: Penerbit Harcourt Brace College.
Untuk diskusi yang baik tentang masalah etika dalam penelitian korelasional, konsultasikan:
Brown, BL, & Hedges, D. (2009). Penggunaan dan penyalahgunaan metode kuantitatif. Dalam
DM
Mertens & PE Ginsberg (Eds.), Buku pegangan etika penelitian sosial (hal. 373–
390). Thousand Oaks, CA: Sage.
Halaman 384
361
Contoh Studi Korelasional
Periksa artikel jurnal yang diterbitkan berikut ini yang merupakan studi korelasional. Marjinal
catatan menunjukkan karakteristik utama dari penelitian korelasional yang disorot dalam hal ini
bab. Studi ilustrasi adalah:
Pengaruh Lampiran Parental pada Penyesuaian College Putih,
Perempuan Kulit Hitam, dan Latina / Hispanik: Investigasi Lintas-Budaya
Mickey C. Melendez
Nancy Blanco Melendez
Meskipun ras dan keterikatan orang tua adalah konsep yang telah banyak diteliti, beberapa
studi
telah mengeksplorasi bagaimana variabel-variabel ini memanifestasikan dirinya di antara
perempuan atau memengaruhi penyesuaian mereka
ke perguruan tinggi. Studi ini meneliti bagaimana kelekatan orang tua mempengaruhi
penyesuaian perguruan tinggi di antara White,
Perempuan kulit hitam, dan Latina / Hispanik menghadiri sebuah perguruan tinggi komuter
perkotaan. Pola lampiran
diukur menggunakan Parental Attachment Questionnaire (Kenny, 1994), dan penyesuaian
perguruan tinggi.
ment dinilai menggunakan Student Adaptation to College Questionnaire (Baker & Siryk, 1989).
Hasil penelitian menunjukkan bahwa lampiran orangtua secara signifikan memprediksi aspek
penyesuaian perguruan tinggi berbeda.
ferensial untuk setiap subkelompok ras. Implikasi mengenai pengalaman berbagai kelompok
siswa perempuan yang menghadiri lembaga komuter kota besar dibahas.
Penyesuaian dan retensi mahasiswa telah menjadi fokus administrator dan mahasiswa
pengembangan profesional selama beberapa dekade (Tinto, 2006). Saat ini, hanya 55% dari
semua sarjana
yang mendaftar di lembaga 4 tahun pada 1995-1996 dengan tujuan memperoleh gelar sarjana
menyelesaikan gelar dalam waktu 6 tahun di institusi yang sama (Lotkowski, Robbins, & Noeth,
2004).
Selain itu, statistik pendaftaran, retensi, dan kelulusan cenderung sangat dipengaruhi oleh demo-
variabel grafis seperti ras / etnis dan jenis kelamin. Siswa Latina / Hispanik dan Kulit Hitam
menunjukkan beberapa peningkatan dalam tingkat pendaftaran dan kelulusan perguruan tinggi
dalam beberapa dekade terakhir,
masih sangat kurang terwakili dalam pendidikan tinggi jika dibandingkan dengan siswa kulit
putih (Arbona &
Nora, 2007). Selama tahun akademik 1999-2000, 34% dari semua Latina / hispanik dan 40% dari
semua kulit hitam
siswa terdaftar di perguruan tinggi 4 tahun sebagai lawan dari 46% dari semua siswa kulit putih
(Lotkowski et al.,
2004). Baru-baru ini, kulit putih mewakili 72% pendaftar di semua perguruan tinggi 4 tahun
secara nasional, sedangkan
Orang kulit hitam mewakili 11% dan Latina / Hispanik mewakili 6% pendaftar secara nasional
(Horn, 2006).
Tingkat kelulusan dan retensi lintas budaya dan gender sama-sama memprihatinkan. Antara
Siswa berkulit putih, tingkat kelulusan 12% lebih tinggi daripada siswa Latina / Hispanik dan 6%
lebih tinggi
daripada untuk siswa kulit hitam rata-rata (Horn, 2006). Siswa Latina / Hispanik yang kuliah
tingkat retensi yang dilaporkan hanya 34% (Brown, Santiago, & Lopez, 2003). Perbandingan
lintas gender
juga mengungkapkan bahwa siswa perempuan cenderung lulus pada tingkat yang lebih tinggi
dari perguruan tinggi daripada laki-laki mereka
mengintip ke seberang papan (Horn). Selain itu, pada tahun 2002–2003 wanita mendapatkan
60% dari semua gelar associate,
58% dari semua gelar sarjana dan 59% dari semua gelar master di seluruh negara (Knapp et al.,
2005).
Meneliti dampak gabungan gender dan budaya, Departemen Pendidikan AS (Institute
Statistik Pendidikan, 2004) menunjukkan bahwa “di antara kelompok minoritas tertentu,
kebencian di antara para penerima gelar sarjana bahkan lebih tinggi ”(hlm. 80). Misalnya, Hitam
dan
Wanita Latina / Hispanik masing-masing memperoleh 66% dan 60% dari tingkat yang diberikan,
dibandingkan
untuk laki-laki dari kelompok ras / etnis masing-masing. Relatif, Kepulauan Asia / Pasifik dan
Putih
perempuan mendapat proporsi yang sedikit lebih rendah (masing-masing 55% dan 57%) dari
gelar yang diberikan
dibandingkan dengan laki-laki dari kelompok ras / etnis masing-masing. Namun, bila
dibandingkan langsung dengan
bagian-bagian kulit putih wanita mereka, wanita-wanita non-Asia dengan warna (yaitu, Latina /
Hispanik dan Hitam)
perguruan tinggi dalam jumlah dan harga lebih rendah dari rekan-rekan perempuan kulit putih
mereka (Integrated Post
Sistem Data Pendidikan Sekunder, 2005; National Collegiate Athletic Association, 2007)
menyarankan
bahwa wanita kulit berwarna, meskipun sedang melakukan pertunjukan pria, masih menghadapi
tantangan serius
untuk penyesuaian, retensi, dan kelulusan mereka dari perguruan tinggi dibandingkan dengan
rekan-rekan perempuan kulit putih mereka.
Korelasional
Rancangan
Karakteristik
dalam Marginal
Anotasi
(01)
(03)
(04)
(02)
Mickey C. Melendez adalah Asisten Profesor di John Jay College of Criminal Justice, City
University of New York.
Nancy Blanco Melendez adalah seorang psikolog dalam praktik independen.
Korespondensi mengenai artikel ini harus ditujukan kepada Mickey C. Melendez, Departemen
Konseling, John
Sekolah Tinggi Peradilan Pidana Jay, Universitas Kota New York, 445 St. 59 Barat, 3149 North
Hall, New York, NY 10019;
mimelendez@jjay.cuny.edu
Halaman 385
362
Meskipun perbedaan yang menarik, lintas budaya dan lintas gender dalam pendaftaran dan
keberhasilan perguruan tinggi
tingkat cess bukan hal baru untuk literatur penyesuaian perguruan tinggi. Namun, sifatnya yang
beragam
penyesuaian dan retensi perguruan tinggi untuk siswa kulit berwarna membutuhkan pemeriksaan
yang lebih dekat dari berbagai
faktor yang terlibat. Penelitian telah mengidentifikasi banyak variabel yang memengaruhi
kemampuan siswa untuk menyesuaikan diri
untuk kehidupan kampus, termasuk hal-hal seperti keuangan, kesehatan, kesepian, keterampilan
interpersonal, kesulitan
menyesuaikan diri dengan perubahan, dan pengembangan otonomi pribadi (Herzog, 2008;
Kaczmarek, Matlock, &
Franco, 1990; Pascarella & Terenzini, 2005). Penelitian juga mengidentifikasi kelompok sasaran
siswa
yang paling sulit menyesuaikan diri dengan kehidupan kampus. Misalnya, mahasiswa angkatan
pertama
biasanya mengalami kesulitan lebih besar menyesuaikan diri ke perguruan tinggi daripada rekan-
rekan mereka yang pernah
anggota keluarga dengan pengalaman kuliah sebagai panutan (Pascarella, Pierson, Wolniak, &
Terenzini,
2004; Pike & Kuh, 2005). Terlebih lagi, dalam sastra mahasiswa - atlet (Melendez, 2008, di
tekan; Parham, 1993) dan siswa internasional (Cemalcilar & Falbo, 2008; Chiu, 1995) juga
melaporkan kesulitan yang lebih besar dalam menyesuaikan diri ke perguruan tinggi.
Penyesuaian ke perguruan tinggi jelas merupakan fungsi dari banyak psikologis, sosial,
emosional, pengembangan
opmental, dan faktor budaya (Guiffrida, 2006; Tinto, 2006; Zea, Jarama, & Bianchi, 1995),
banyak
yang belum diteliti secara memadai dalam literatur. Salah satu faktor yang menarik bagi
konselor dan administrator perguruan tinggi dalam beberapa tahun terakhir telah menjadi ikatan
orang tua. Bowlby (1973)
lampiran didefinisikan sebagai segala bentuk perilaku di mana seseorang berusaha untuk
mencapai atau mempertahankan kedekatan
untuk individu lain yang dianggap lebih mampu mengatasi dunia. Lampiran ke par-
Ent atau pengasuh dikonseptualisasikan sebagai mekanisme normatif dan universal untuk
memastikan keselamatan
dan keamanan untuk menjelajahi lingkungan seseorang. Namun, meskipun lampiran dapat
berfungsi sebagai
mekanisme perlindungan pada masa bayi dan anak-anak, dalam konteks perkembangan remaja,
pemisahan
dan individuasi, dan penyesuaian ke perguruan tinggi, teori kelekatan mengandaikan banyak
sekali
tantangan bagi siswa yang mungkin berpisah dari orang tua dan keluarga untuk pertama
kalinya. Tantangan
biasanya dihadapi oleh mahasiswa, seperti kesulitan dalam hubungan romantis, mendefinisikan
kembali hubungan
ikatan dengan keluarga dan teman, membuat koneksi ke komunitas kampus, mengatasi alien
tion, stres, depresi, kecemasan, dan membuat keputusan karir yang penting (Herzog, 2008;
Melendez,
2008; Pascarella & Terenzini, 2005), dapat diperparah dengan pemisahan dari keluarga dan
mungkin memerlukan
sumber daya adaptasi baru untuk diatasi (Gloria, Castellanos, Lopez, & Rosales,
2005). Selanjutnya,
variabel eksternal, seperti hubungan dengan orang tua dan teman, dan variabel internal, seperti
harga diri, sangat membantu ketika menghadapi tantangan perguruan tinggi (Kenny & Rice,
1995).
Dugaan universalitas dinamika keterikatan juga dipertanyakan.
bahwa pengaruh budaya / lingkungan dapat memainkan peran yang lebih besar dalam
menentukan keterikatan normatif.
perilaku daripada berteori sebelumnya. Hanya baru-baru ini prinsip-prinsip teori kelekatan telah
memandang melalui perspektif multikultural dan universalitas asumsi inti telah
dikritik (LeVine & Miller, 1990; Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000). “Investasi
Barat-
harimau telah dibutakan terhadap konsepsi alternatif tentang keterkaitan ”(Rothbaum et al., p.
1093),
menunjukkan bahwa dinamika kelekatan mungkin kurang universal dan lebih bergantung pada
budaya dan
spesifik dari semula berteori. Selain itu, “jika asumsi dasar tentang keterikatan bukanlah
sama untuk orang-orang dari budaya yang berbeda, maka tidak dapat dihindari bahwa
kesalahpahaman tentang hubungan
akan terjadi ”(Rothbaum et al., p. 1101).
Mengingat penelitian tentang gender, etnis, keterikatan, dan penyesuaian perguruan tinggi, saat
ini
studi sewa lebih dekat meneliti hubungan potensial antara pola lampiran dan perguruan tinggi
penyesuaian di antara beragam sampel perempuan (Hitam, Latin / hispanik, dan Putih)
menghadiri beragam
perguruan tinggi komuter perkotaan. Wanita secara keseluruhan belum cukup dipelajari dalam
literatur, dan
literatur saat ini telah memberikan sedikit untuk memahami bagaimana wanita, dan terutama
wanita kulit berwarna,
dipengaruhi oleh pola lampiran atau bagaimana variabel-variabel ini dapat mempengaruhi
penyesuaian ke perguruan tinggi.
Lampiran dan Pengembangan Remaja
Teori lampiran telah muncul sebagai salah satu teori hubungan yang paling berpengaruh dalam
psikologi sementara. Kontribusi terkenal Bowlby dan Ainsworth dalam memahami anak
pengembangan telah sangat memengaruhi konseptualisasi keterikatan dan pengembangan lintas
umur. Teori lampiran juga melihat peran yang dimainkan oleh hubungan-hubungan yang kuat
membentuk perkembangan sepanjang umur. Dua premis utama teori kelekatan adalah itu
manusia secara bawaan diprogram untuk mencari kedekatan dengan orang lain (dan mungkin
dengan orang tua mereka),
(08)
(09)
(07)
(06)
(05)
Halaman 386
363
dengan demikian memastikan kelangsungan hidup manusia, dan bahwa manusia
mengembangkan model kerja internal dari diri mereka sendiri
dan lain-lain. Lampiran, dibentuk selama masa bayi dan masa kanak-kanak, diyakini berfungsi
sebagai bingkai
bekerja untuk mengalami hubungan lain sepanjang umur. Kerangka dasar lampiran
Teori ini didirikan oleh Bowlby (1969/1982, 1973, 1980) dalam trilogi klasiknya tentang
kelekatan,
pemisahan, dan kehilangan dan kemudian dilengkapi dengan pengamatan sistematis dan
klasifikasi Ainsworth
sifikasi pola lampiran (Ainsworth, 1989; Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).
Para peneliti telah mendukung gagasan bahwa remaja yang terikat erat dengan orang tua mereka
lebih mungkin mengalami penyesuaian yang lebih baik ke perguruan tinggi, termasuk sosial,
akademik, dan yang lebih baik
penyesuaian emosional (Bradford & Lyddon, 1993; Holmbeck & Wandrei, 1993; Larose &
Boivin,
1998; Mattanah, Hancock, & Brand, 2004; Rice, Fitzgerald, Whaley, & Gibbs, 1995; Schultheiss
&
Blustein, 1994). Ini konsisten dengan teori perkembangan yang fokus pada pentingnya
mendapatkan otonomi dan kemandirian dari keluarga selama tahun-tahun kuliah (Kenny &
Donaldson,
1991; Kenny & Perez, 1996). Namun, “meskipun para peneliti telah fokus pada pentingnya
dukungan sosial di kampus kampus, nilai keluarga dan keterikatan keluarga besar di antara
siswa kulit berwarna sebagian besar tetap tidak diteliti ”(Kenny & Perez, 1996, hlm. 527).
Allen dan Land (1999) menyatakan bahwa tahap remaja dari perkembangan manusia adalah
ditandai dengan peningkatan dramatis dalam diferensiasi diri dan lainnya. . . ini pada gilirannya
memungkinkan remaja
untuk melihat diri mereka sebagai berbeda dari pengasuh mereka ke tingkat yang jauh lebih
besar. . . . Tampilan diri sendiri dalam lampiran
hubungan dengan demikian dapat menjadi lebih berbasis internal dan kurang terpusat di sekitar
hubungan tertentu. (hal. 320)
Konseptualisasi periode perkembangan remaja ini sangat dipengaruhi oleh
nilai-nilai individualisme dan otonomi. Secara tradisional, remaja telah dipahami sebagai suatu
periode
stres dan konflik yang tak terhindarkan, dan untuk memfasilitasi pertumbuhan, terlepas dari
orang tua
diharapkan. Meskipun kerangka kerja ini mungkin berlaku untuk remaja arus utama, itu mungkin
tidak tepat-
makan ketika mempertimbangkan orang kulit berwarna, yang nilainya berorientasi pada
hubungan mungkin
berbeda dari budaya mayoritas. Dengan demikian, tidak jelas apakah masa remaja ditandai oleh
pengalaman diferensiasi yang sama untuk remaja warna dan apakah saling ketergantungan atau
indepedensi
pendence mungkin lebih adaptif untuk mereka.
Wanita, Lampiran, dan Penyesuaian. Studi mengeksplorasi perkembangan psikologis wanita
menemukan bahwa wanita lebih cenderung dekat secara efektif dengan orang tua sepanjang
masa remaja (Kenny &
Donaldson, 1991). Namun, meskipun penelitian yang memasukkan perspektif perempuan telah
meningkat
literatur psikologi, perspektif wanita kulit berwarna masih sering diabaikan (Ancis, Szymanski,
& Ladany, 2008; Buchanan, Fischer, Tokar, & Yoder, 2008; Tomlinson-Clarke, 1998). Dari
sebuah penyesuaian-
Perspektif, wanita kulit berwarna menghadirkan tantangan unik untuk pengembangan siswa yang
dilatih secara tradisional.
profesional kesehatan mental dan mental. Wanita kulit berwarna cenderung lebih sering mencari
layanan kesehatan mental
daripada rekan-rekan pria mereka. Ini dapat memiliki konsekuensi negatif bagi wanita kulit
berwarna, sebagaimana adanya
lebih mungkin disalahpahami dan dipatologiskan. Wanita kulit berwarna juga cenderung
ditempatkan sepanjang a
kontinum perkembangan yang merendahkan pentingnya nilai-nilai budaya dan peran gender
yang dimiliki
telah stereotip perempuan. Wanita pada umumnya dipandang terlalu emosional dan tidak
logis. Asia
wanita, dibandingkan dengan wanita kulit putih, dipandang sebagai pasif dan patuh, "istri yang
baik"; Hitam
wanita sebagai agresif dan seksual; Latin sebagai emosional dan histeris ”(Chin, 1994, hlm. 205–
206).
Kelompok heterogen yang terdiri dari wanita kulit berwarna telah menenun etnokultural dan
permadani rasial di AS. Kelompok-kelompok ini mencakup mereka yang mendefinisikan diri
mereka sebagai perempuan
warna dan yang memiliki karakteristik fisik, pengalaman penindasan, dan status sosial berbeda
bahwa perempuan dari kelompok dominan Putih - perbedaan biasanya dianggap sebagai
menunjukkan definisi
efisiensi dan / atau inferioritas (Comas-Diaz & Greene, 1994). Wanita kulit berwarna dapat
berbagi pengalaman serupa
Namun, adalah kelompok orang yang heterogen yang cenderung membuat beragam pilihan. Ini
pilihan dapat dipengaruhi oleh sosialisasi khusus seputar nilai-nilai dan keterikatan hubungan
pola.
Penyesuaian dan Retensi Perguruan Tinggi
Zea et al. (1995) mengamati bahwa adaptasi yang berhasil (penyesuaian) ke perguruan tinggi
biasanya didefinisikan
sebagai "tetap kuliah, menikmati kesejahteraan psikologis, dan berkinerja baik secara akademis"
(hal. 511). Demikian pula, retensi perguruan tinggi dapat didefinisikan sebagai “jaringan
peristiwa yang kompleks yang membentuk siswa
pergi dan kegigihan ”(Tinto, 2006, p. 1).
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
Halaman 387
364
Meskipun masalah akademik sangat penting bagi siswa yang baru matrikulasi, kemampuan
untuk menyesuaikan diri dengan kehidupan kampus dan mempertahankan pendaftaran
dipengaruhi oleh sejumlah nonakademik,
tantangan sosial emosional seperti mengelola hubungan romantis dan hubungan dengan keluarga
dan teman-teman, membuat koneksi ke komunitas kampus, mengatasi keterasingan, stres,
depresi
Sion, kegelisahan, dan membuat keputusan karir yang penting (Melendez, 2008, Tomlinson-
Clarke, 1998). Di
Untuk memenuhi tantangan ini, pengembangan sumber daya adaptasi utama dapat bermanfaat,
termasuk penggabungan struktur pendukung eksternal seperti hubungan dengan orang tua dan
teman-teman dan struktur pendukung internal seperti harga diri (Kenny & Rice, 1995).
Aspek penyesuaian perguruan tinggi juga mungkin berbeda lintas ras / etnis dan gender. Sebagai
contoh,
dukungan keluarga yang dirasakan telah secara konsisten memprediksi penyesuaian sosial dan
keterikatan kelembagaan
lebih kuat untuk kelompok siswa etnis minoritas daripada untuk Whites (Schneider & Ward,
2003). Addi
pada awalnya, pendidikan orang tua adalah prediktor signifikan penyesuaian perguruan tinggi
untuk wanita tetapi tidak
signifikan untuk pria (Toews & Yazedjian, 2007). Tingkat komitmen untuk menyelesaikan
perguruan tinggi
gelar dan mengembangkan lampiran ke suatu lembaga juga dapat mempengaruhi penyesuaian
kuliah siswa
dan retensi. Siswa yang membuat tujuan yang jelas dan terarah cenderung bertahan
mencapai tujuan akademis mereka. Banyak siswa memasuki perguruan tinggi dengan tujuan dan
harapan yang tidak realistis
dan pengalaman aktual, karena itu meningkatkan risiko gesekan (Gerdes & Mallinckrodt, 1994).
Perspektif mahasiswa komuter yang berbeda dengan mahasiswa residensial juga telah menjadi
dikategorikan untuk mempengaruhi penyesuaian perguruan tinggi dalam literatur (Pascarella,
Duby, & Iverson, 1983; Torres,
2006; Weissberg, Jenkins, & Harburg, 2003). Siswa komuter (yaitu, siswa yang tinggal di
mereka sendiri
rumah atau bersama orang tua) memiliki pengalaman yang sangat berbeda dengan lingkungan
kampus daripada melakukan lebih banyak
siswa tradisional di perguruan tinggi perumahan (Torres, 2006), dan lebih mungkin mengalami
konflik-
tuntutan di antara keluarga, pekerjaan, dan lingkungan sekolah (Braxton, Hirschy, &
McClendon,
2004).
Model Teoritis Retensi. Beberapa model teoritis penyesuaian, retensi, dan
kegigihan telah dikembangkan dalam literatur untuk menguraikan konsep multi-dimensi
kecuali retensi. Model integrasi siswa Tinto (1975, 1987) adalah yang pertama yang membuat
eksplisit
koneksi antara pengaruh lingkungan, yaitu sistem akademik dan sosial di dalamnya
lembaga dan kepala sekolah yang membentuk sistem tersebut, dan retensi siswa (Tinto, 2006).
Menurut Tinto (2006), komponen utama dari model adalah “konsep integrasi dan
pola interaksi antara siswa dan anggota lembaga lainnya, khususnya
selama tahun pertama kuliah ”(hlm. 3). Penelitian selanjutnya mengeksplorasi penyesuaian dan
kinerja siswa
Sistence di perguruan tinggi sejak itu menyarankan pengaruh besar lainnya seperti ras / etnis
(Arbona &
Nora, 2007; Gloria et al., 2005; Torres, 2004), koneksi ke keluarga, gereja, dan komunitas (Nora
2001; Torres, 2004), dan status perumahan (yaitu, komuter perumahan versus non-perumahan
dua-
dan perguruan tinggi empat tahun; Pascarella et al., 1983; Weissberg et al., 2003; Weissberg &
Owen, 2005).
Model retensi yang lebih kontemporer, seperti penyesuaian siswa Nora dan Cabrera (1996)
model, dianggap kegigihan sebagai fungsi interaksi antara siswa dan berbagai mereka
lingkungan perguruan tinggi (yaitu, lingkungan sosial dan ranah akademik); karakteristik
sebelumnya; dan
pengalaman dengan fakultas, mahasiswa, dan staf. Model mereka juga memasukkan lebih
banyak perspektif
penting bagi kegigihan siswa minoritas dan non-tradisional seperti pengaruh
kesiapan dan pemisahan jauh dari keluarga. Keterlibatan siswa / institusi Nora (2003)
Model selanjutnya menekankan hubungan (keterlibatan) antara siswa dan institusi.
Selain itu, karakteristik pra-sekolah tertentu (yaitu, pengalaman sosial dan akademik di sekolah
menengah,
keuangan, dan pengaruh berbasis rumah dan sekolah lainnya) bersama dengan pengaruh terkait
lainnya seperti
sebagai dukungan emosional (yaitu, dorongan dan dukungan orang tua, keluarga, dan teman-
teman) dan logis-
hambatan sosial / lingkungan (mis., tanggung jawab keluarga dan / atau pekerjaan, masalah
komuter, dll.)
juga berteori untuk mempengaruhi penyesuaian siswa ke perguruan tinggi (Arbona & Nora,
2007).
Dengan demikian, untuk siswa kulit berwarna kebutuhan untuk tetap terhubung dengan orang tua
dan keluarga penting lainnya
ial, budaya, dan jaringan dukungan masyarakat sangat penting untuk kegigihan mereka di
perguruan tinggi (Nora,
2003; Tinto, 2006) dan mungkin sama pentingnya dengan keterlibatan antara siswa dan siswa
institusi selama tahun kritis pertama perguruan tinggi. Pemeriksaan lebih dekat hubungan antara
dukungan keluarga, budaya, dan masyarakat dan keterlibatan antara siswa dan lembaga selama
tahun pertama kuliah sangat penting untuk memahami formula kegigihan bagi siswa kulit
berwarna
(Guiffrida, 2006).
(17)
(18)
(19)
(20)
(16)
(15)
Halaman 388
365
Singkatnya, meskipun banyak penelitian telah dilakukan di bidang penyesuaian perguruan tinggi,
Sistence, dan retensi, kurang diketahui tentang faktor unik yang mempengaruhi penyesuaian
perguruan tinggi
di antara berbagai kelompok siswa. Relatif sedikit studi tentang penyesuaian akademis /
akademis
termasuk dan membandingkan beragam sampel etnis. Diperlukan lebih banyak penelitian untuk
menentukan
jika variabel yang mempengaruhi penyesuaian perguruan tinggi berbeda di seluruh kelompok ras
dan etnis daripada
generalisasi temuan berdasarkan sampel yang tidak mewakili kelompok budaya yang beragam.
Terlebih lagi, meskipun peran gender dalam penyesuaian ke perguruan tinggi telah lebih luas
diteliti, sedikit yang diketahui tentang pengalaman unik wanita warna dalam menyesuaikan diri
ke perguruan tinggi.
Berdasarkan literatur yang ditinjau untuk penelitian ini, hipotesis berikut diusulkan:
1. Skor pada penyesuaian perguruan tinggi akan dipengaruhi oleh variabel ras dan pendidikan
perguruan tinggi orang tua.
Lebih khusus, siswa kulit putih akan melaporkan skor penyesuaian perguruan tinggi yang lebih
tinggi daripada rekan-rekan mereka yang bukan kulit putih.
Selain itu, siswa yang melaporkan tingkat pendidikan orang tua yang lebih tinggi juga akan
melaporkan skor yang lebih tinggi di perguruan tinggi
pengaturan
2. Keterikatan orang tua akan memengaruhi skor pada penyesuaian perguruan tinggi. Lebih
khusus lagi, lampiran orangtua
akan berfungsi sebagai prediktor skor di empat sub-skala penyesuaian perguruan tinggi.
3. Kombinasi ras dan lampiran orangtua akan memberikan model terbaik untuk memprediksi
penyesuaian perguruan tinggi.
metode
Prosedur
Partisipan direkrut dari sebuah perguruan tinggi komuter nonresidensial di pantai Timur Bali
Amerika Serikat dengan proporsi yang tinggi dari mahasiswa generasi pertama. Pengumpulan
data awal
termasuk laki-laki dan perempuan yang direkrut melalui program departemen konseling sarjana
dan melalui kumpulan subjek departemen psikologi. Namun, mengingat fokus penelitian saat ini
hanya perempuan yang dimasukkan dalam sampel peserta akhir. Sampel akhir terdiri secara
eksklusif
remaja / dewasa muda perempuan mendaftar di tahun pertama kuliah mereka.
Paket survei diberikan di ruang kelas oleh instruktur kursus atas nama prinsip
penyelidik cipal (PI). Paket survei membutuhkan waktu sekitar 30 menit untuk
menyelesaikannya.
Peserta
Sampel akhir (total) dari penelitian ini terdiri dari 95 mahasiswi yang 24 di antaranya
Putih (25% sampel), 27 Hitam (29% sampel), dan 44 (46% sampel) Latina /
Hispanik. Usia para siswa berkisar antara 17 hingga 25 tahun, dengan rata-rata 18,66 dan median
18 tahun ( SD = 1.667). Semua siswa telah memperoleh antara 0 dan 19 kredit pada saat mereka
berpartisipasi dalam penelitian ini dan telah mengidentifikasi diri sebagai siswa penuh waktu.
Tujuh belas peserta tidak menyelesaikan paket survei dengan cara yang memuaskan dan,
oleh karena itu, dikeluarkan dari sampel akhir. Pemeriksaan lebih lanjut dari paket-paket yang
dikecualikan ini terungkap
instrumen dengan halaman yang benar-benar kosong, halaman yang hampir kosong, atau
halaman yang secara fungsional
tidak bisa dimengerti.
Di antara peserta dalam sampel akhir, 91% tinggal bersama anggota keluarga, 68% dari total
orang tua siswa belum menyelesaikan kuliah, dan 31% lahir di luar Amerika Serikat.
Pengukuran
Semua peserta menerima paket kuesioner yang terdiri dari kuesioner demografi, a
kuesioner lampiran orang tua, dan ukuran penyesuaian perguruan tinggi. Paket diselesaikan
secara terpisah.
menunggu dan dikembalikan ke peneliti.
Demografi. Peserta mengisi kuesioner demografi pendek untuk menilai usia mereka,
ras / etnis, kredit selesai, IPK saat ini (jika ada), pendidikan orang tua, status hidup saat ini,
dan status perkawinan orang tua.
Lampiran Orang Tua. Parental Attachment Questionnaire (PAQ; Kenny, 1987) adalah 55 item
kuesioner hubungan orang tua yang dilaporkan sendiri. Peserta menanggapi 55 item dengan
pilihan-
ing angka pada skala Likert-type 5-poin dari 1 ( tidak sama sekali ) sampai 5 ( sangat banyak )
yang menggambarkan
hubungan mereka dengan dan perasaan terhadap orang tua mereka. PAQ terdiri dari tiga skala
yang diturunkan
melalui analisis faktor: skala Kualitas Hubungan Afektif (awalnya disebut Afektif
Beberapa variabel
analisis
(21)
(22)
(23)
(24)
(25)
(26)
(27)
(28)
(29)
(30)
Halaman 389
366
Kualitas skala lampiran; 27 item; misalnya, “Mengikuti waktu yang dihabiskan bersama, saya
meninggalkan orang tua saya. . . dengan
Perasaan hangat dan positif ”), Orang Tua sebagai Fasilitator Skala Kemerdekaan (awalnya
disebut
Pembinaan Skala Otonomi Orangtua; 14 item; mis., “Secara umum, orang tua saya. . . dukung
saya
tujuan dan minat ”), dan Orang Tua sebagai skala Sumber Dukungan (awalnya disebut Parental
Peran dalam memberikan skala Dukungan Emosional; 13 item; misalnya, "Ketika saya memiliki
masalah serius atau
keputusan penting untuk dibuat. . . Saya menghubungi keluarga saya jika saya tidak dapat
menyelesaikan situasi setelahnya
membicarakannya dengan teman-teman saya ”). Satu item tambahan dari PAQ tidak
berkontribusi pada item
skala dan menilai kemauan siswa untuk mencari konselor atau penasihat lainnya di saat
menekankan.
PAQ dirancang untuk mengadaptasi konseptualisasi lampiran untuk Ainsworth et al. (1978)
gunakan dengan remaja dan dewasa muda. Itu dirancang untuk menilai persepsi ketersediaan
orangtua.
ity; pemahaman, penerimaan, penghargaan terhadap individualitas; fasilitasi kemerdekaan; minat
interaksi dengan orang tua dan mempengaruhi orang tua selama kunjungan atau reuni; mencari
bantuan siswa
perilaku dalam situasi stres; kepuasan dengan bantuan yang diperoleh dari orang tua; dan
penyesuaian ke
pemisahan. Peserta merespons dengan memberikan peringkat tunggal dari ikatan orangtua
daripada dua
skor lampiran terpisah untuk setiap orang tua.
Kenny (1987) melaporkan reliabilitas konsistensi internal skala penuh dari 0,93 untuk siswa
perguruan tinggi pria
sampel penyok dan .95 untuk sampel mahasiswi. Alfa Cronbach dihitung untuk
masing-masing dari tiga skala menghasilkan 0,96 untuk skala Kualitas Lampiran Afektif, dan
0,88 untuk
Peran Orangtua dalam Memberikan Dukungan Emosional dan Mengasuh Orang Tua dari skala
Otonomi (Kenny,
1994). Tiga skala faktor konsisten dengan Ainsworth et al. (1978) konseptualisasi
lampiran.
Kenny dan Donaldson (1992) menyatakan bahwa hubungan yang signifikan telah ditemukan
antara
Skala Kualitas Lampiran PAQ dan subskala Kohesi dan Lingkungan Keluarga Moos
Skala, Pembinaan Skala Otonomi Orangtua PAQ dan Ekspresifitas FES, Independensi
dan Mengontrol subskala, dan Peran Orangtua PAQ dalam Memberikan skala Dukungan
Emosional dan
Sub-kohesi dan Ekspresifitas FES.
Penyesuaian ke Perguruan Tinggi. Adaptasi Mahasiswa ke Kuisioner Perguruan Tinggi (SACQ;
Baker & Siryk,
1989) adalah penilaian diri adaptasi ke perguruan tinggi dengan 67 item yang dilaporkan
sendiri. Skala dapat dikelola
langsung ke individu atau kelompok. Setiap subskala memiliki item yang direspon pada 9 poin
skala dari Tidak berlaku untuk saya sama sekali untuk Berlaku sangat dekat dengan saya. Ada
empat subskala SACQ.
Subscale Penyesuaian Akademik (24 item) mengukur keberhasilan siswa dalam mengatasi
berbagai tuntutan pendidikan yang menjadi ciri khas pengalaman kuliah (misalnya, “Saya telah
menjaga
up to date dengan pekerjaan akademis saya ”). Subskala Penyesuaian Sosial (20 item) mengukur
keberhasilan siswa dalam mengatasi tuntutan interpersonal-sosial yang melekat dalam
pengalaman kuliah
rience (misalnya, "Saya sangat terlibat dengan kegiatan sosial di perguruan tinggi"). The
Personal / Emotional Adjust-
subskala ment (15 item) berfokus pada keadaan intra-psikis siswa selama penyesuaiannya
ke perguruan tinggi (misalnya, "Saya merasa tegang atau gugup akhir-akhir ini"). Komitmen
Sasaran / Kelembagaan
Subskala lampiran (15 item) mengukur tingkat komitmen siswa terhadap tujuan pendidikan,
dan tingkat keterikatan pada institusi tertentu yang dihadiri (“Saya senang dengan saya
keputusan untuk menghadiri perguruan tinggi ini khususnya ”). Masing-masing dari empat
subskala menghasilkan skor yang terpisah
dan empat skor subskala dapat digabungkan untuk membuat skor penyesuaian total perguruan
tinggi.
SACQ telah digunakan dalam berbagai studi dengan berbagai populasi siswa yang beragam.
lations selama 20 tahun terakhir (Kaczmarek et al., 1990; Melendez, 2006, 2010; Young &
Koplow,
1997). Studi reliabilitas melaporkan nilai alpha mulai dari 0,81 hingga 0,90 untuk Penyesuaian
Akademik
subskala, dari .83 hingga .91 untuk subskala Penyesuaian Sosial, dari .77 hingga .86 untuk
Personal Emo-
subskala Penyesuaian nasional, dari .85 hingga .91 untuk subskala Lampiran, dan dari .92 hingga
.95 untuk
Skala Penuh ”(Dahmus, Bernardin, & Bernardin, 1992, hal 140). Dalam studi validitas
dilaporkan oleh Baker
dan Siryk (1989), penyesuaian akademik secara signifikan berkorelasi dengan IPK dan
keanggotaan di Jakarta
masyarakat kehormatan akademik.
Hasil
Analisis data dilakukan dalam empat langkah berbeda dalam penelitian ini. Pertama, statistik
deskriptif
dan frekuensi dihitung untuk informasi demografis untuk semua peserta. Kedua,
matriks interkorelasi termasuk semua variabel kunci yang menarik telah dihitung. Ketiga, secara
berurutan
Beberapa variabel
analisis
(31)
(32)
(33)
(34)
(35)
(36)
Halaman 390
367
untuk menilai pengaruh faktor demografi yang menarik, MANOVA 2 × 4 (ras × orangtua
pendidikan tinggi) dihitung menggunakan empat subskala dari SACQ sebagai variabel dependen.
Terakhir, serangkaian analisis regresi berganda bertahap dihitung untuk menentukan pra terbaik
model dikte penyesuaian perguruan tinggi antara variabel yang dinilai.
Analisis Korelasi
Total Korelasi Kelompok. Matriks korelasi Pearson dilakukan untuk kelompok sampel total
dan untuk masing-masing dari tiga subkelompok ras / etnis dalam penelitian ini. Variabelnya
adalah usia, ketiganya
subskala lampiran orang tua, dan empat sub-skala penyesuaian perguruan tinggi. Total kelompok
intercorrela-
tions disajikan pada Tabel 1.
Tiga skala attachment orang tua menunjukkan hubungan timbal balik yang signifikan ( r mulai
dari 0,233
hingga 0,622 dan p mulai dari 6, 03 hingga, 6 ,001) untuk total grup. Selanjutnya, seperti yang
diharapkan sederhana
hingga hubungan timbal balik terungkap di antara empat sub-skala penyesuaian perguruan tinggi
( r rang-
dari 0,338 ke 0,636 dan p 6, 001). Korelasi signifikan lainnya juga terungkap di antara kunci
variabel penelitian. Skala kualitas afektif (PAQ1) berkorelasi dengan penyesuaian akademik
subskala ( r = .204, p 6 .05), subskala penyesuaian pribadi-emosional ( r = .267, p 6 .01), dan
subskala lampiran institusional ( r = 0,244, p 6,02 ) dari SACQ. Selain itu, dukungan orang tua
skala (PAQ3) berkorelasi dengan lampiran institusional ( r = 0,294, p 6,01).
Korelasi Subkelompok Ras / Etnis. Dalam ketiga subkelompok etnis, lampiran orang tua
Skala menunjukkan hubungan timbal balik yang kuat hingga kuat, seperti yang
diharapkan. Apalagi dalam ketiganya
subkelompok etnis yang empat subskala dari SACQ juga cukup berkorelasi dengan
satu sama lain, seperti yang diharapkan. Pola interkoneksi subskala SACQ ini, yang konsisten
dengan temuan dari penelitian sebelumnya menggunakan instrumen ini (Baker & Siryk, 1989),
cukup tinggi
untuk menunjukkan bahwa subskala memang mengukur konstruksi umum tetapi cukup moderat
mendukung konseptualisasi konstruk penyesuaian perguruan tinggi yang memiliki aspek berbeda
sebagai
dikirim oleh subskala.
Korelasi signifikan lainnya juga terungkap di antara variabel-variabel kunci dari penelitian
ini. Untuk
Subkelompok siswa kulit putih, ada korelasi sedang antara skala kualitas afektif
(PAQ1) dan subskala penyesuaian akademik ( r = .44, p 6 .03).
Untuk subkelompok siswa kulit hitam, skala kualitas afektif (PAQ1), berkorelasi secara
signifikan dengan
penyesuaian akademik ( r = 0,44, p 6,02) dan penyesuaian emosional pribadi ( r = 0,52, p 6,01)
subskala dari SACQ. Selain itu, skala independensi orang tua (PAQ2) berkorelasi signifikan
dengan penyesuaian pribadi-emosional ( r = .49, p 6 .01). Terakhir, skala dukungan orang tua
(PAQ3)
secara signifikan berkorelasi dengan penyesuaian akademik ( r = 0,44, p 6 0,05), dan
penyesuaian emosi pribadi
ment ( r = .52, p 6 .01).
Untuk subkelompok siswa Latina / Hispanik, skala dukungan orang tua (PAQ3) secara signifikan
terkait dengan lampiran institusional ( r = .40, p 6 .01).
Asosiasi
antara skor
TABEL 1
Interkorelasi untuk Sampel Total
1
2
3
4
5
6
7
8
1. Usia
-
2. PAQ1
0,065
-
3. PAQ2
0,013
.568 **
-
4. PAQ3
–.029
.622 **
.233 *
-
5. Acad
.143
.204 *
0,100
.170
-
6. Sosial
–.011
.186
.172
.168
.443 **
-
7. Orang
.197
–267 **
.145
.108
.430 **
0,338 **
-
8. Lembaga
–.091
.244 *
.164
.294 **
.520 **
.636 **
0,547 **
-
* p 6 .05.
** p 6, 01.
Menampilkan
skor dalam a
matriks
(37)
(38)
(39)
(40)
(41)
(42)
Halaman 391
368
Analisis MANOVA
A 2 × 4 MANOVA (ras × pendidikan orang tua perguruan tinggi) mengungkapkan tidak ada
utama atau interaksi yang signifikan
efek tion untuk variabel independen dalam pertanyaan di empat subskala SACQ. Karena itu
hipotesis 1 tidak didukung.
Analisis Regresi
Temuan untuk kelompok total mengungkapkan bahwa skala kualitas afektif (PAQ1) diprediksi
secara signifikan
penyesuaian pribadi-emosional, b = 0,27, t = 2,67, F (1, 93) = 7,12, p 6,01, akuntansi untuk 7%
dari
perbedaan. Selain itu, skala dukungan orang tua (PAQ3) secara signifikan memprediksi
ment, b = 0,29, t = 2,97, F (1, 93) = 8,82, p 6,01, akuntansi untuk 9% dari varians.
Di antara tiga subkelompok ras / etnis, beberapa temuan signifikan terungkap. Untuk
Siswa kulit hitam sampel skala kualitas afektif (PAQ1) secara signifikan memprediksi skor pada
penyesuaian demic, b = 0,44, t = 2,46, F (1, 25) = 6,04, p 6,02, akuntansi untuk 19% dari
varians.
Selain itu, skala kualitas afektif (PAQ1) secara signifikan memprediksi skor pada emosi-pribadi
penyesuaian, b = .52, t = 3.01, F (1, 25) = 9.1, p 6 .01, untuk subkelompok Hitam terhitung 27%
varians. Untuk subkelompok Latina / Hispanik, skala dukungan orang tua (PAQ3) secara
signifikan
prediksi skor pada lampiran institusional, b = .41, t = 2.79, F (1, 39) = 7.78, p 6 .01, akuntansi
untuk 17% dari varian. Terakhir, untuk sampel siswa kulit putih, skala kualitas afektif (PAQ1)
skor prediksi signifikan pada penyesuaian akademik, b = .44, t = 2.32, F (1, 22) = 5.39, p 6, 03,
akuntansi untuk 20% dari varians.
Diskusi
Hasil penelitian saat ini lebih lanjut menunjukkan sifat kompleks penyesuaian ke perguruan
tinggi
dan menyarankan bahwa pengaruh budaya dan keluarga mungkin memainkan peran yang lebih
menonjol daripada sebelumnya
pikir, terutama ketika mempertimbangkan penyesuaian ke perguruan tinggi wanita kulit
berwarna. Harrison, Wil-
Son, Pine, Chan, & Buriel (1990) menyatakan bahwa siswa kulit berwarna mungkin menghadapi
diskontinuitas di antara mereka
nilai dan harapan keluarga dan perguruan tinggi. Pada gilirannya, diskontinuitas ini dapat
membuat tuntutan perguruan tinggi
lebih stres bagi mereka daripada rekan-rekan Putih mereka. Selain itu, untuk siswa dalam studi
saat ini,
keterlibatan dalam kegiatan, program, dan bantuan dari fakultas dan staf perguruan tinggi
mungkin
terbatas dibandingkan dengan siswa yang tinggal di asrama di kampus. Oleh karena itu mungkin
lebih
sulit bagi mereka untuk membangun jejaring sosial dan budaya di antara teman sebaya dan untuk
mengembangkan hubungan
dengan mentor. Pembentukan jaringan semacam itu di kampus telah terbukti membantu siswa
yang
jika tidak merasa terisolasi dan terasing dari yang lain, dan ini sangat relevan untuk siswa dari
warna (Allen, 1992; Melendez, 2008).
Sebaliknya, siswa yang tinggal di rumah bersama anggota keluarga dapat menerima dukungan
yang mendukung
mereka dari stres yang terkait dengan perguruan tinggi, termasuk penyesuaian sosial, emosional,
dan akademik.
KASIH yang dapat berkontribusi pada perasaan isolasi, keterasingan, dan ketidakpercayaan
siswa (Kenny & Perez,
1996; Melendez, 2008). Dalam kasus seperti itu, hubungan dengan orang tua dapat digunakan
sebagai jangkar
menavigasi dunia, dan orang tua dapat digunakan sebagai sistem pendukung untuk mendorong
dan memfasilitasi
pengalaman penyesuaian kuliah.
Hipotesis
Dalam penelitian ini, hipotesis 1 menyatakan bahwa penyesuaian perguruan tinggi akan
dipengaruhi oleh ras
dan pendidikan orang tua. Hipotesis ini tidak didukung karena tidak ada variabel demografis
dinilai (yaitu, ras dan pendidikan perguruan tinggi orang tua) secara signifikan mempengaruhi
penyesuaian perguruan tinggi.
Yang menarik adalah kurangnya temuan signifikan mengenai pendidikan orang tua di perguruan
tinggi,
terutama mengingat bahwa persentase yang tinggi (68,4%) dari siswa memiliki orang tua yang
tidak menyelesaikan
kuliah dalam studi saat ini. Ini adalah penemuan yang tidak terduga mengingat literatur yang
masih ada
tentang tekanan mahasiswa generasi pertama dibandingkan dengan generasi non-pertama
siswa berprestasi, tidak hanya untuk diri mereka sendiri tetapi juga untuk seluruh keluarga
mereka (Kenny & Perez,
1996; Pascarella et al., 2004; Pike & Kuh, 2005).
Satu penjelasan untuk kurangnya temuan dapat dikaitkan dengan populasi sampel. Tidak seperti
pra-
Studi sebelumnya, studi saat ini berfokus secara eksklusif pada populasi perguruan tinggi
komuter, dengan demikian
mengecualikan siswa dari manfaat dan / atau rintangan yang muncul dari tinggal di kampus
(43)
(44)
(45)
(46)
(47)
(48)
(49)
Halaman 392
369
tempat tinggal. Meskipun manfaat atau hambatan dari pergi ke perguruan tinggi bukanlah fokus
dari
studi saat ini, mereka mungkin telah meminimalkan pengaruh pendidikan tinggi parental atau
tidak sama sekali
penyesuaian perguruan tinggi untuk populasi sampel saat ini.
Hipotesis 2 menyatakan bahwa kelekatan orang tua akan memprediksi penyesuaian dan hipotesis
perguruan tinggi
3 meramalkan bahwa ras dan kemelekatan orangtua bersama akan menciptakan model terbaik
untuk memprediksi
penyesuaian perguruan tinggi. Hipotesis ini sebagian didukung oleh korelasi dan regresi
analisis.
Analisis Korelasi
Korelasi pertama kali dihitung untuk total sampel. Seperti yang dinyatakan sebelumnya, analisis
korelasional
mengungkapkan bahwa keterikatan orang tua memang terkait dengan penyesuaian perguruan
tinggi. Kualitas afektif
skala PAQ secara signifikan berkorelasi dengan penyesuaian akademik, penyesuaian personal-
emosional
ment, dan lampiran institusional, menunjukkan bahwa siswa yang mendapat skor lebih tinggi
pada afektif
skala kualitas, yang mengukur persepsi pemahaman orangtua, sensitivitas, ketersediaan,
dan penerimaan, lebih mungkin untuk mengelola persyaratan akademik perguruan tinggi,
mengelola
tekanan psikologis mereka dan masalah somatik yang menyertainya, serta mengalami yang kuat
ikatan dengan perguruan tinggi mereka (Baker & Siryk, 1989). Demikian pula dengan skala
dukungan orang tua secara signifikan
berkorelasi dengan keterikatan kelembagaan, menunjukkan bahwa siswa mungkin telah
merasakan peningkatan rasa
keamanan dalam menerima dukungan dari keluarga dan dengan demikian lebih mampu melekat
pada sistem lain
di luar keluarga.
Di antara tiga subkelompok ras / etnis, temuannya serupa. Untuk subkelompok Putih,
kualitas afektif berkorelasi dengan penyesuaian akademik yang menunjukkan bahwa siswa kulit
putih yang melakukan
membuat orang tua mereka suportif, pengertian, dan tersedia mungkin lebih siap untuk itu
menangani kerasnya akademik di perguruan tinggi.
Untuk subkelompok Latina / Hispanik, dukungan orang tua berkorelasi dengan keterikatan
kelembagaan,
menunjukkan bahwa siswa Latina / Hispanik yang mempersepsikan orang tua mereka
menawarkan tingkat yang lebih tinggi
dukungan lebih mampu mengikat, atau mengembangkan perasaan keterikatan dan kebanggaan
dengan perguruan tinggi mereka.
Untuk subkelompok Black, ada korelasi yang signifikan antara kualitas afektif dan aca
penyesuaian demik dan personal-emosional, menunjukkan bahwa aspek persepsi siswa tentang
mereka
pemahaman, penerimaan, dan ketersediaan orang tua memengaruhi kemampuan mereka untuk
mengelola
kerasnya akademis dan emosional perguruan tinggi. Selain itu, kemandirian orang tua
berkorelasi
dengan penyesuaian pribadi-emosional juga, menunjukkan bahwa siswa yang mempersepsikan
orang tua mereka
karena mendorong tingkat kemandirian yang lebih tinggi lebih mampu menangani masalah
pribadi dan emosional
kerasnya kuliah sambil menghindari kesusahan. Dukungan orang tua juga berkorelasi dengan
akademik dan
penyesuaian pribadi-emosional, menunjukkan bahwa dukungan orang tua yang dirasakan lebih
tinggi mungkin telah membantu
mempersiapkan mereka untuk akademis dan kerasnya emosi kampus serta menyangga mereka
dari kemungkinan tantangan pribadi, emosional, dan akademik yang dialami di perguruan tinggi.
Terakhir, di antara siswa Hitam dan Putih ada korelasi yang signifikan antara afektif
penyesuaian kualitas dan akademik. Namun, temuan ini tidak signifikan untuk Latina / hispanik
kelompok, menunjukkan bahwa kualitas afektif dari ikatan orang tua dapat memiliki perbedaan
mempengaruhi pada
penyesuaian demik lintas budaya.
Analisis Regresi
Temuan regresi dari penelitian ini, meskipun sederhana, menawarkan dukungan parsial untuk
dihipotesiskan
hubungan antara ras, ikatan orang tua, dan penyesuaian perguruan tinggi. Temuan penelitian saat
ini
menunjukkan bahwa aspek kelekatan orangtua adalah prediktor signifikan penyesuaian
perguruan tinggi untuk
tiga subkelompok ras / etnis.
Baik ras / etnis atau ikatan orangtua tidak mencapai signifikansi sebagai prediktor perguruan
tinggi
penyesuaian untuk kelompok sampel akhir. Karena itu hipotesis 1 dan 2 tidak
didukung. Bagaimana-
pernah, ras / etnis dan ikatan orangtua digabungkan untuk memprediksi aspek penyesuaian
perguruan tinggi,
memberikan dukungan parsial pada hipotesis 3.
Untuk subkelompok mahasiswa kulit hitam, skor kualitas afektif memperkirakan skor akademik
dan
penyesuaian pribadi-emosional ke perguruan tinggi. Dinyatakan secara berbeda, kualitas afektif
dari siswa Hitam
hubungan penyok dengan orang tua mereka memiliki dampak yang berarti pada keberhasilan
siswa dalam mengatasi
(50)
(51)
(52)
(53)
(54)
(56)
(55)
(57)
(58)
Halaman 393
370
dengan tuntutan pendidikan dari perguruan tinggi, seperti mengikuti pekerjaan akademik, serta
dengan mereka
keadaan fisik dan psikologis dan sejauh mana mereka mengalami psikologis umum
kesulitan dan / atau masalah somatik di perguruan tinggi.
Ini konsisten dengan temuan sebelumnya dalam literatur (Hinderlie & Kenny, 2002; Pfeil, 2001).
Siswa berkulit hitam yang memasuki perguruan tinggi menghadapi masalah yang serupa dengan
siswa lain yang masuk perguruan tinggi di Indonesia
Selain menghadapi serangkaian tantangan unik yang terkait dengan berada di lingkungan
perguruan tinggi di mana
mayoritas budaya ras dan etnis berbeda dari mereka sendiri (Kenny & Perez, 1996; Tinto, 1987).
Keluarga kulit hitam seringkali memiliki nilai kuat untuk identifikasi dan struktur keluarga
dukungan untuk dan dari keluarga besar yang termasuk keluarga non-darah atau fiktif. Pada
gilirannya, tradisi
teori-teori pengembangan mahasiswa yang berfokus pada pentingnya membangun
otonomi dan kemandirian dari keluarga asal baru-baru ini mengakui pentingnya
saling ketergantungan daripada pemisahan dari keluarga asal (Chickering & Reisser, 1993; Guif-
frida, 2006; Kenny & Perez, 1996).
Mirip dengan siswa kulit hitam, kualitas afektif dari hubungan orangtua diprediksi secara
signifikan
penyesuaian akademik di antara siswa kulit putih juga. Dalam mendukung sebagian hipotesis 3,
the
kualitas afektif dari hubungan siswa Kulit Putih dengan orang tua mereka memiliki dampak yang
berarti
pada keberhasilan siswa dalam mengatasi tuntutan pendidikan, seperti mengikuti akademik
kerja. Pentingnya hubungan orangtua untuk siswa ini lebih lanjut menunjukkan
pentingnya hubungan keluarga dalam beradaptasi ke perguruan tinggi.
Di antara subkelompok Latina / Hispanik, tidak ada hubungan yang signifikan antara negara
tersebut.
kualitas hubungan orangtua dan penyesuaian perguruan tinggi. Meskipun, literatur memiliki
menerangi betapa pentingnya hubungan keluarga dan dukungan afektif bagi keluarga Latina /
hispanik, ini
kurangnya hasil yang signifikan untuk skor kualitas afektif di antara siswa Latina / Hispanik
yakin
hadiah. Salah satu penjelasan mungkin adalah ukuran kualitas afektif dalam hubungan orangtua
digunakan dalam penelitian ini mungkin belum sepenuhnya menangkap perasaan dan harapan
yang Latina / Hispanik
terhadap orang tua mereka dengan cara yang sama seperti yang dilakukan untuk dua
subkelompok lainnya dalam penelitian ini.
Pertanyaan tentang skala kualitas afektif mengenai kecemasan, kemarahan, kekecewaan,
kehangatan dan
kenyamanan mungkin kurang menonjol bagi populasi siswa Latina / Hispanik daripada
pertanyaan tentang
pemahaman orang tua, nasihat, dan perlindungan.
Menariknya, untuk subkelompok Latina / Hispanik, skor pada skala dukungan orang tua (PAQ3)
PAQ ditemukan secara signifikan memprediksi skor pada subskala lampiran kelembagaan
SACQ. Meskipun unik untuk literatur lampiran, temuan ini mendukung konsep institusi.
kelekatan tutional sebagai pengaruh penting pada penyesuaian keseluruhan siswa terhadap, dan
retensi
di, perguruan tinggi dan memperkuat gagasan sebelumnya bahwa siswa membuat komitmen
untuk menyelesaikan a
Gelar lebih cenderung memiliki kesuksesan akademik (Gerdes & Mallinckrodt, 1994). Literatur
sebelumnya
pada penyesuaian kuliah siswa Latina / Hispanik juga telah mendukung temuan ini. Sebagai
contoh,
Mahasiswa Latina / Hispanik yang menganggap diri mereka memiliki dukungan memiliki angka
lebih rendah
kesulitan serta penyesuaian perguruan tinggi yang lebih besar (Solberg, Valdez, & Villarreal,
1994). Dukungan mungkin
berfungsi sebagai penyangga terhadap diskriminasi atau isolasi, dengan demikian memfasilitasi
komitmen siswa
dan keterikatan pada perguruan tinggi mereka.
Pandangan Independen dan Saling Berkaitan tentang Kegigihan dan Retensi Siswa
Dilihat melalui lensa konseptual pengaruh budaya independen dan saling tergantung pada
diri (Markus & Kitayama, 1991), temuan penelitian saat ini menunjukkan bahwa proses
penyesuaian kaki dan kegigihan untuk wanita kulit berwarna mungkin perlu dipertimbangkan
kembali. Berdasarkan
Tinto (2006):
Di mana pernah dikatakan bahwa retensi mengharuskan siswa untuk melepaskan diri dari
komunitas masa lalu kita sekarang
tahu bahwa bagi sebagian orang, jika tidak banyak siswa, kemampuan untuk tetap terhubung
dengan komunitas masa lalu mereka, keluarga,
gereja, atau suku adalah penting untuk kegigihan mereka. (hal. 4)
Temuan saat ini mengungkapkan bahwa ikatan yang kuat dengan orang tua adalah pengaruh
positif
aspek penyesuaian kuliah untuk para peserta yang terlibat. Temuan ini bertentangan dengan
beberapa
model-model retensi sebelumnya yang menganut gagasan melanggar yang lebih independen /
asimilasi
jauh dari asosiasi masa lalu untuk diintegrasikan ke dalam jalinan kehidupan kampus (misalnya,
Tinto, 1975,
1987). Namun, temuan saat ini sejalan dengan yang lebih kontemporer dan sensitif secara
budaya
(59)
(60)
(61)
(62)
(63)
(64)
Halaman 394
371
teori-teori yang mendukung kebajikan yang lebih saling tergantung / kolektivis mengenai retensi
mahasiswa
dan ketekunan (Arbona & Nora, 2007; Guiffrida, 2006; Nora, 2003).
Ringkasan
Temuan penelitian saat ini sebagian mendukung anggapan ras dan keterikatan orang tua
akan memprediksi penyesuaian perguruan tinggi dalam kelompok beragam mahasiswa
perempuan. Selain itu, ini
Temuan menunjukkan bahwa lampiran orangtua memprediksi penyesuaian perguruan tinggi
secara berbeda di seluruh ras / etnis
keaslian dan lintas dimensi penyesuaian. Unik untuk literatur penyesuaian perguruan tinggi, ini
Temuan memberikan dukungan lebih lanjut untuk multidimensi penyesuaian perguruan tinggi
dan ke utilitas
lampiran orangtua sebagai pengaruh pada hasil berdasarkan retensi.
Selain itu, meskipun sederhana, temuan ini mempertanyakan pengertian otonomi sebelumnya
dan kemandirian yang dianggap sebagai aspek penting dari kegigihan dan kemahasiswaan
mahasiswa
retensi dalam teori sebelumnya (Tinto, 1975, 1987, 2006).
Implikasi untuk Konseling, Pemrograman, dan Kebijakan
Psikologi secara tradisional berfokus pada otonomi, pemisahan, dan individuasi dari orang tua
selama tahun-tahun remaja dan dalam transisi ke perguruan tinggi. Namun hubungan keduanya
orang tua dan anak-anak mereka yang terikat kuliah sangat penting dalam memahami
penyesuaian
ke perguruan tinggi. Bagi banyak siswa, mempertahankan dukungan kuat dalam keluarga dan
kualitas afektif
dalam hubungan orang tua secara positif mempengaruhi faktor-faktor yang terkait dengan
penyesuaian kuliah
ment. Akan sangat berharga bagi konselor yang bekerja dengan mahasiswa untuk menilai sifat
hubungan orang tua-anak dalam konteks budaya untuk membantu siswa mengembangkan lebih
lanjut atau
menjaga hubungan dengan orang tua dan keluarga secara umum.
Profesional perguruan tinggi mungkin juga perlu mempertimbangkan bagaimana praktik
kelembagaan mempengaruhi siswa
warna dan hubungannya dengan keluarga. Pengembangan intervensi yang sensitif secara budaya,
praktik, dan kebijakan dalam lingkungan perguruan tinggi diperlukan untuk memfasilitasi siswa
yang adaptif
pengembangan selama tahun-tahun kuliah. Ketika bekerja dengan populasi yang beragam seperti
yang ada
dalam studi saat ini, hubungan dengan keluarga mungkin perlu dipertimbangkan lebih dekat dan
kebijakan
masalah kesehatan mental, masalah disiplin, dan masalah pendidikan, mungkin perlu
dievaluasi. Misalnya, memberikan peluang bagi keluarga asal untuk lebih hadir di
kehidupan siswa kulit berwarna melalui program penjangkauan yang diperluas dapat membantu
mempermudah penyesuaian
perguruan tinggi untuk ini dan populasi siswa berisiko lainnya.
Apalagi pada level konseptual, perkembangan dan emosional terpisah dari keluarga
terkait dengan menghadiri kuliah (komuter atau tempat tinggal) dapat berbeda antar budaya. Ini
berbeda
Ferensi mungkin perlu dimasukkan secara lebih baik ke dalam strategi perekrutan atau retensi di
masa depan. Untuk
Misalnya, dalam keluarga Latina / hispanik, tidak jarang bagi keluarga untuk membuat
keputusan kunci
tentang pendidikan (termasuk apa perguruan tinggi, jurusan apa, dan profesi apa yang dapat
diterima) untuk
anak-anak mereka dan terutama anak-anak perempuan mereka. Selanjutnya, salah satu alasan
utama Latina /
Siswa hispanik meninggalkan sekolah menengah dan perguruan tinggi dengan tingkat yang
tinggi untuk membantu keluarga mereka
secara resmi (Sylwester, 2005; Williams, 2002). Oleh karena itu, perguruan tinggi dan
universitas perlu lebih
ful dari sistem nilai keluarga yang saling tergantung ketika menangani tingkat retensi dan
kelulusan
di antara populasi warna mahasiswa.
Keterbatasan dan Arah Masa Depan
Temuan penelitian ini memiliki implikasi untuk membantu siswa melalui pengembangan
program dan strategi yang dapat memfasilitasi penyesuaian perguruan tinggi serta retensi di
antara siswa
dengan beragam latar belakang. Namun, penelitian ini memiliki keterbatasan dan oleh karena itu
kehati-hatian harus dilakukan.
dikutip dalam generalisasi temuan penelitian ini untuk kelompok siswa lain. Studi saat ini
mengandalkan
secara eksklusif pada langkah-langkah laporan diri untuk datanya. Selain itu, kurangnya
pengambilan sampel acak ditambah
dengan ukuran sampel yang kecil mungkin telah memberikan kontribusi signifikan terhadap bias
dalam desain. Terakhir, inclu-
Sion of Black, Latina / Hispanic, and White women secara eksklusif dalam sampel penelitian
saat ini
juga membatasi generalisasi temuan.
Untuk membantu mengimbangi keterbatasan ini, penelitian di masa depan harus menggunakan
sampel yang lebih besar dan lebih acak
Ples untuk membantu meningkatkan generalisasi serta mengurangi bias dalam
desain. Penggabungan
(65)
(66)
(67)
(68)
(69)
(70)
(71)
Halaman 395
372
laki-laki ke dalam desain penelitian masa depan juga akan menambah ruang lingkup keseluruhan
temuan dan memungkinkan
untuk analisis komparatif lebih lanjut antara gender. Selain itu, penggabungan pria ke masa
depan
desain akan memungkinkan untuk pemeriksaan efek interaksi antara jenis kelamin dan ras / etnis
mungkin ada. Mungkin juga berharga dalam desain penelitian masa depan untuk mendapatkan
lebih banyak demografis
informasi mengenai status sosial ekonomi, pekerjaan orang tua, sumber daya keuangan dalam
membayar
perguruan tinggi, bahasa yang digunakan di rumah, bertahun-tahun tinggal di Amerika Serikat,
dan jaringan dukungan sosial.
Informasi ini dapat memberikan kejelasan yang lebih besar mengenai berbagai variabel yang
berkontribusi
penyesuaian siswa ke perguruan tinggi. Desain penelitian longitudinal juga akan membantu
untuk menilai lebih baik
pengaruh kelekatan orang tua pada penyesuaian perguruan tinggi selama karir kuliah
seseorang. Di
Selain itu, penggabungan desain penelitian kualitatif dan fenomenologis dapat membantu lebih
lanjut
menerangi pengaruh unik ras / etnis dan ikatan orang tua pada penyesuaian perguruan tinggi.
Referensi
Ainsworth, M. (1989). Keterikatan melampaui masa bayi. Amerika
Psikologi, 44, 709-716.
Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E., & Wall, S. (1978). Pola dari
lampiran: Sebuah studi psikologis tentang situasi aneh . Oxford,
Inggris: Lawrence Erlbaum.
Allen, JP, & Land, D. (1999). Lampiran dan Remaja. Di
J. Cassidy & P. Shaver (Eds.), Buku Pegangan lampiran: Teori,
penelitian, dan aplikasi klinis (hal. 319-335). New York:
Pers Guilford.
Allen, WR (1992). Warna kesuksesan: perguruan tinggi Afrika-Amerika
hasil siswa pada umumnya berkulit putih dan historis berkulit hitam
perguruan tinggi dan universitas. Harvard Educational Review, 62, 26-44.
Ancis, JR, Szymanski, DM, & Ladany, N. (2008). Pengembangan dan
evaluasi psikometrik Kompetensi Wanita Konseling
Skala (CWCS). Psikolog Konseling, 35, 719-744.
Arbona, C., & Nora, A. (2007). Pengaruh akademik dan
faktor lingkungan pada pencapaian gelar sarjana Hispanik.
Ulasan Pendidikan Tinggi, 30, 247-269.
Baker, RW, & Siryk, B. (1989). Adaptasi Mahasiswa ke Sekolah Tinggi
Kuisioner . Los Angeles: Layanan Psikologis Barat.
Bowlby, J. (1973). Lampiran dan kehilangan: Vol. 2. Pemisahan . New York:
Buku Dasar.
Bowlby, J. (1980). Lampiran dan kehilangan: Vol. 3. Kehilangan, kesedihan, dan
depresi . New York: Buku Dasar.
Bowlby, J. (1982). Lampiran dan kehilangan: Vol. 1. Lampiran .
New York: Buku Dasar. (Karya asli diterbitkan pada tahun 1969)
Bradford, E., & Lyddon, W. (1993). Lampiran orangtua saat ini:
Hubungannya dengan persepsi tekanan psikologis dan hubungan
kepuasan pada mahasiswa. Jurnal Mahasiswa
Pengembangan, 34, 256-260.
Braxton, JM, Hirschy, AS, & McClendon, SA (2004).
Memahami dan mengurangi keberangkatan mahasiswa .
San Francisco: Jossey-Bass
Brown, S., Santiago, D., & Lopez, E. (2003). Latin lebih tinggi
pendidikan. Ubah, 35, 40-46.
Buchanan, TS, Fischer, AR, Tokar, DM, & Yoder JD (2008).
Menguji ekstensi budaya tertentu dari teori objektifikasi
tentang citra tubuh wanita Afrika-Amerika. Penyuluhan
Psikolog, 36, 697-718.
Cemalcilar, Z., & Falbo, T. (2008). Sebuah studi longitudinal terhadap
adaptasi siswa internasional di Amerika Serikat. Jurnal
Psikologi Lintas-Budaya, 39, 799-804.
Chickering, A., & Reisser, L. (1993). Pendidikan dan identitas (2nd ed.).
San Francisco: Jossey-Bass.
Chin, JL (1994). Pendekatan psikodinamik. Dalam L. Comas-Diaz &
B. Greene (Eds.), Wanita kulit berwarna: Mengintegrasikan etnis dan jenis kelamin
identitas dalam psikoterapi (hal. 194-222). New York: Guilford
Tekan.
Chiu, ML (1995). Pengaruh ketakutan antisipatif pada orang asing
penyesuaian siswa: Sebuah studi eksplorasi. Jurnal Internasional
Hubungan Antarbudaya, 19, 1-44.
Comas-Diaz, L., & Greene, B. (1994). Wanita warna: Integrasi
identitas etnis dan gender dalam psikoterapi . New York: Guilford
Tekan.
Dahmus, S., Bernardin, JH, & Bernardin, J. (1992). Siswa
Adaptasi ke Kuisioner Perguruan Tinggi. Pengukuran dan
Evaluasi dalam Konseling dan Pengembangan, 25, 139-142.
Gerdes, H., & Mallinckrodt, B. (1994). Emosional, sosial, dan
penyesuaian akademik mahasiswa: Sebuah studi longitudinal dari
penyimpanan. Jurnal Konseling dan Pengembangan, 72, 281-288.
Gloria, AM, Castellanos, J., Lopez, AG, & Rosales, R. (2005). Sebuah
pemeriksaan keputusan akademis nonpersistensi Latina
sarjana. Jurnal Hispanik Ilmu Perilaku, 27,
202-223.
Guiffrida, DA (2006). Menuju kemajuan budaya Tinto
teori. Ulasan Pendidikan Tinggi, 29, 451-472.
Harrison, AO, Wilson, MN, Pine, CJ, Chan S., & Buriel, R.
(1990). Ekologi keluarga anak-anak etnis minoritas. Anak
Pengembangan, 61, 347-362.
Herzog, ST (2008). Memperkirakan pengaruh bantuan keuangan pada
retensi siswa: Kecocokan skor kecenderungan pilihan diskrit
model. Diperoleh pada 14 September 2008, dari http://www.aair.org
.au / jir / 2007Papers / Herzog.pdf
Hinderlie, HH, & Kenny M. (2002). Lampiran, dukungan sosial, dan
penyesuaian perguruan tinggi di antara siswa berkulit hitam pada umumnya Kulit Putih
universitas. Jurnal Pengembangan Mahasiswa, 43, 327-340.
Holmbeck, GN, & Wandrei, ML (1993). Individu dan hubungan
prediktor penyesuaian pada mahasiswa tahun pertama. Jurnal dari
Psikologi Konseling, 40, 73-78.
Horn, L. (2006). Menempatkan tingkat kelulusan perguruan tinggi dalam konteks: Bagaimana
Tingkat kelulusan perguruan tinggi 4 tahun bervariasi dengan selektivitas dan ukuran
pendaftaran berpenghasilan rendah (NCES 2007-161). Washington DC.
Departemen Pendidikan AS, Pusat Nasional untuk Pendidikan
Statistik.
Institut Ilmu Pendidikan. (2004). Tren dalam pendidikan
kesetaraan anak perempuan dan perempuan . Washington, DC: Departemen AS
Pendidikan, Pusat Nasional untuk Statistik Pendidikan.
Sistem Data Pendidikan Pasca Menengah Terpadu. (2005). Penghargaan
diberikan oleh lembaga Judul IV, oleh ras, tingkat penghargaan,
dan gender: AS, tahun akademik 2004–2005 . Washington DC:
Departemen Pendidikan AS, Pusat Nasional untuk Pendidikan
Statistik.
Kaczmarek, PG, Matlock, G., & Franco, J. (1990). Penilaian terhadap
penyesuaian perguruan tinggi dalam tiga kelompok mahasiswa baru. Psikologis
Laporan, 66, 1195-1202.
Halaman 396
373
Kenny, M. (1987). Luas dan fungsi lampiran orangtua
di antara mahasiswa tahun pertama. Jurnal Pemuda dan
Adolescence, 16, 17-27.
Kenny, M. (1994). Kualitas dan korelasi keterikatan orang tua
di kalangan remaja akhir. Jurnal Konseling dan Pengembangan,
72, 399-403.
Kenny, M., & Donaldson, G. (1991). Kontribusi orang tua
keterikatan dan struktur keluarga dengan sosial dan psikologis
berfungsinya mahasiswa tahun pertama. Jurnal Konseling
Psikologi, 38, 479-486.
Kenny, M., & Donaldson, G. (1992). Hubungan orang tua
keterikatan dan pemisahan psikologis dengan penyesuaian pertama
tahun kuliah wanita. Jurnal Pengembangan Mahasiswa, 33,
431-438.
Kenny, M., & Perez, V. (1996). Keterikatan dan psikologis yang baik
berada di antara perguruan tinggi tahun pertama yang beragam ras dan etnis
siswa. Jurnal Pengembangan Mahasiswa, 37, 527-535.
Kenny, M., & Rice, KG (1995). Keterikatan pada orang tua terlambat
mahasiswa remaja: Status saat ini, aplikasi, dan
pertimbangan masa depan. Psikolog Konseling, 23, 433-456.
Knapp, LG, Kelly-Reid, JE, Whitmore, RW, Wu, S., Gallego, L.,
Cong, J., et al. (2005). Lembaga postsecondary di Amerika
Negara: Musim Gugur 2003 dan Gelar dan penghargaan lainnya diberikan:
2002-03 (NCES 2005-154). Washington, DC: Departemen AS
Pendidikan, Pusat Nasional untuk Statistik Pendidikan.
Larose, S., & Boivin, M. (1998). Keterikatan pada orang tua, dukungan sosial
harapan, dan penyesuaian sosial-emosional selama tinggi
transisi sekolah-perguruan tinggi. Jurnal Penelitian tentang Remaja, 8,
1-27.
LeVine, RA, & Miller, PM (1990). Komentar. Manusia
Pembangunan, 33, 73 -80.
Lotkowski, VA, Robbins, SB, & Noeth, RJ (2004). Peran
faktor akademik dan non-akademik dalam meningkatkan perguruan tinggi
retensi: laporan kebijakan ACT . Iowa City, IA: ACT. Diakses Mei
18, 2007, dari http://www.act.org/research/policymakers/pdf/
college_retention.pdf .
Markus, HR, & Kitayama, S. (1991). Budaya dan diri: Implikasi
untuk kognisi, emosi, dan motivasi. Ulasan Psikologis, 98,
224-253.
Mattanah, JF, Hancock, GR, & Brand, BL (2004). Orang tua
lampiran, pemisahan-individuasi, dan mahasiswa
penyesuaian: Analisis persamaan struktural efek mediasional.
Jurnal Psikologi Konseling, 51, 213-225.
Melendez, MC (2006). Pengaruh partisipasi atletik pada
penyesuaian perguruan tinggi mahasiswa baru dan mahasiswa-atlet mahasiswa.
Jurnal Retensi Mahasiswa: Penelitian, Teori dan
Berlatih, 8, 39-55.
Melendez, MC (2008). Pemain sepak bola kulit hitam di dominasi
Kampus putih: Realitas psikososial dan emosional
Pengalaman atlet perguruan tinggi kulit hitam. Jurnal Psikologi Hitam, 34,
423-451.
Melendez, MC (2010). Pengaruh psikososial di perguruan tinggi
penyesuaian pada siswa-atlet Divisi I: Peran atletik
identitas. Jurnal Retensi Mahasiswa: Penelitian, Teori
dan Praktek, 11, 345-361.
Miller, PS, & Kerr, GA (2003). Eksperimen peran
atlet mahasiswa antar perguruan tinggi. Psikolog Olahraga, 17, 196-219.
Asosiasi atletik perguruan tinggi nasional. (2007). NCAA 2007
laporan tingkat kelulusan . Diakses pada 25 September 2008, dari
http://www.ncaa.org/grad_rates/ .
Nora, A. (2001). Penggambaran orang-orang penting lainnya dalam “Ritus-ritus Tinto
of Passage: Sebuah konsep ulang pengaruh keluarga dan
komunitas dalam proses kegigihan. Jurnal Mahasiswa
Retensi: Penelitian, Teori, dan Praktik, 3, 40-41.
Nora, A. (2003). Akses ke pendidikan tinggi untuk siswa Hispanik:
Nyata atau ilusi? Dalam J. Castellanos & L. Jones (Eds.), Mayoritas
dalam kelompok minoritas: Memperluas representasi fakultas Latin,
administrasi, dan siswa di pendidikan tinggi (hlm. 46-67).
Sterling, VA: Stylus.
Nora, A., & Cabrera, AF (1996). Peran persepsi prasangka
dan diskriminasi pada penyesuaian siswa minoritas
perguruan tinggi. Jurnal Pendidikan Tinggi, 67, 119-148.
Parham, WD (1993). Atlit antar perguruan tinggi: Profil A 1990-an.
Psikolog Konseling, 21, 411-429.
Pascarella, ET, Duby, PB, & Iverson, BK (1983). Sebuah tes
rekonseptualisasi model teoritis penarikan perguruan tinggi
dalam pengaturan lembaga komuter. Sosiologi Pendidikan, 56,
88-11.
Pascarella, ET, Pierson, CT, Wolniak, GC, & Terenzini, PT
(2004). Mahasiswa generasi pertama: Bukti tambahan tentang
pengalaman dan hasil kuliah. Jurnal Pendidikan Tinggi,
75, 249-284.
Pascarella, ET, & Terenzini, PT (2005). Bagaimana kuliah mempengaruhi
mahasiswa: Dekade penelitian ketiga (edisi kedua). New York: John
Wiley.
Pfeil, LR (2001). Keterikatan orang tua, gaya keterikatan dan perguruan tinggi
penyesuaian pada siswa Afrika-Amerika. Abstrak Disertasi
Internasional, 61, 10A.
Pike, GR, & Kuh, GD (2005). Perguruan tinggi generasi pertama dan kedua
para siswa: Perbandingan keterlibatan dan intelektual mereka
pengembangan. Jurnal Pendidikan Tinggi, 76, 276-300.
Beras, KG, Fitzgerald, DP, Whaley, TJ, & Gibbs, CL (1995).
Pemeriksaan cross-sectional dan longitudinal dari perlekatan,
pemisahan – individuasi, dan penyesuaian mahasiswa. Jurnal
Konseling dan Pengembangan, 73, 463-474.
Rothbaum, F., Weisz, J., Pott, M., Miyake, K., & Morelli, G. (2000).
Lampiran dan budaya: keamanan di Amerika Serikat dan Jepang.
Psikolog Amerika, 55, 1093-1104.
Schneider, ME, & Ward, DJ (2003). Peran etnis
identifikasi dan dukungan sosial yang dirasakan dalam penyesuaian Latina
ke perguruan tinggi. Jurnal Hispanik Ilmu Perilaku, 25, 539-554.
Schultheiss, D., & Blustein, D. (1994). Peran orang tua remaja
hubungan dalam pengembangan dan penyesuaian mahasiswa.
Jurnal Psikologi Konseling, 41, 248-255.
Solberg, VS, Valdez, J., & Villarreal, P. (1997). Pemeriksaan diri
kemanjuran, dukungan sosial, dan stres sebagai prediktor psikologis
dan tekanan fisik di kalangan mahasiswa Hispanik. Hispanik
Jurnal Ilmu Perilaku, 19, 182-201.
Sylwester, MJ (2005, 29 Maret). Gadis-gadis Hispanik dalam olahraga ditahan
menurut tradisi: Tugas keluarga mencegah banyak dari bermain sekolah menengah
olahraga. USA Today, hlm. A.1.
Tinto, V. (1975). Putus sekolah dari pendidikan tinggi: A teoretis
sintesis penelitian terbaru. Ulasan Penelitian Pendidikan, 45,
89-125.
Tinto, V. (1987). Meninggalkan kuliah: Memikirkan kembali penyebab dan kutukan
gesekan siswa . Chicago: University of Chicago Press.
Tinto, V. (2006). Penelitian dan praktik retensi siswa: Apa
lanjut? Jurnal Retensi Mahasiswa: Teori, Penelitian, dan
Berlatih, 8, 1-19.
Toews, ML, & Yazedjian, A. (2007). Penyesuaian perguruan tinggi di antara
mahasiswa baru: Prediktor untuk pria dan wanita kulit putih dan hispanik.
Jurnal Mahasiswa, 41, 891-900.
Tomlinson-Clarke, S. (1998). Dimensi penyesuaian di kalangan perguruan tinggi
perempuan. Jurnal Pengembangan Mahasiswa, 39, 364-372.
Torres, V. (2004). Pengaruh keluarga pada pengembangan identitas
Siswa tahun pertama Latina. Jurnal Pengembangan Mahasiswa,
45, 457-469.
Halaman 397
374
Torres, V. (2006). Sebuah studi metode campuran menguji data-model fit of
model retensi untuk Latina / siswa di universitas perkotaan.
Jurnal Pengembangan Mahasiswa, 47, 299-318.
Weissberg, NC, Jenkins, AH, & Harburg, E. (2003). Itu
masalah varians tambahan: Meningkatkan prediktabilitas
keberhasilan akademis di perkotaan, lembaga komuter. Genetik,
Monografi Sosial, dan Psikologi Umum, 129, 153-180.
Weissberg, NC, & Owen, DR (2005). Lakukan psikososial dan belajar
faktor keterampilan memprediksi hasil kuliah? Mengomentari Robbins et al.
(2004). Buletin Psikologis, 131, 407-409.
Williams, L. (2002, 6 November). Olahraga wanita: wanita Hispanik
atlet sedikit dan jarang sekali. New York Times, hlm. C18.
Young, JW, & Koplow, SL (1997). Validitas dua
kuesioner untuk memprediksi nilai perguruan tinggi siswa minoritas.
Jurnal Pendidikan Umum, 46, 45-55.
Zea, MC, Jarama, L., & Bianchi, FT (1995). Dukungan sosial dan
kompetensi psikososial: Menjelaskan adaptasi ke perguruan tinggi
siswa yang beragam etnis. Jurnal Komunitas Amerika
Psikologi, 23, 509-531.
Halaman 398
375
M ost orang yang akrab dengan survei. Kami sering menerima survei untuk dicatat
pendapat sebagai pemilih, untuk mendaftarkan persetujuan produk konsumen, dan untuk
mengukur
pendapat tentang calon pemilih. Bagi banyak orang, penelitian survei hanyalah sebuah
Instrumen "survei", seperti kuesioner atau wawancara. Meskipun kami "mensurvei"
orang yang menggunakan instrumen dalam penelitian pendidikan, instrumennya hanya satu
aspek prosedur yang lebih luas dalam desain survei. Bab ini mendefinisikan penelitian survei,
mengidentifikasi kapan Anda menggunakannya dan bagaimana itu dikembangkan, menilai
karakteristik kunci itu,
dan memajukan langkah-langkah dalam melakukan dan mengevaluasi desain ini.
◆ Tetapkan penelitian survei, dan jelaskan kapan menggunakannya, dan bagaimana itu
dikembangkan.
◆ Jelaskan jenis-jenis desain survei.
◆ Identifikasi karakteristik kunci dari penelitian survei.
◆ Jelaskan bagaimana membangun dan menggunakan kuesioner yang dikirimkan.
◆ Jelaskan bagaimana merancang dan melakukan survei wawancara.
◆ Identifikasi potensi masalah etika dalam penelitian survei.
◆ Sebutkan langkah-langkah dalam melakukan penelitian survei.
◆ Identifikasi kriteria yang berguna untuk mengevaluasi penelitian survei.
Maria memutuskan untuk menggunakan penelitian survei untuk proyek penelitian sekolah
pascasarjananya. Nya
pertanyaan penelitian adalah “Faktor-faktor apa yang menjelaskan mengapa siswa sekolah
menengah memiliki sikap positif
tudes ke arah memiliki senjata di sekolah? " Dengan menggunakan desain survei untuk
menjawab ini
pertanyaan, Maria berusaha menggambarkan tren dalam pemikiran siswa. Pendekatannya
menyediakan
sarana yang ekonomis dan efisien untuk mengumpulkan sejumlah besar data dari banyak siswa.
Dia secara acak memilih sampel siswa, mengirimi mereka kuesioner, analisis
hasil, dan menarik kesimpulan tentang populasi dari sampelnya. Dia melakukan
penelitian survei.
12
Desain Survei
BAB
Halaman 399
376
PENELITIAN SURVEI, KAPAN ANDA
Dengan banyak aplikasi, penelitian survei adalah desain yang populer di bidang
pendidikan. Survei
desain penelitian adalah prosedur dalam penelitian kuantitatif di mana penyelidik mengelola
ister survei ke sampel atau ke seluruh populasi orang untuk menggambarkan sikap
tudes, pendapat, perilaku, atau karakteristik populasi. Dalam prosedur ini, survei
peneliti mengumpulkan data kuantitatif, bernomor menggunakan kuesioner (misalnya,
pertanyaan yang dikirim
tionnaires) atau wawancara (misalnya, wawancara satu-satu) dan menganalisis data secara
statistik
untuk menggambarkan tren tentang tanggapan terhadap pertanyaan dan untuk menguji
pertanyaan penelitian atau hipotesis
es. Mereka juga menafsirkan makna data dengan mengaitkan hasil tes statistik
kembali ke studi penelitian sebelumnya.
Desain survei berbeda dari penelitian eksperimental dalam hal mereka tidak melibatkan
perawatan.
diberikan kepada peserta oleh peneliti. Karena peneliti survei tidak mengalami
memanipulasi kondisi secara mental, mereka tidak dapat menjelaskan sebab dan akibat juga
peneliti eksperimental bisa. Sebagai gantinya, studi survei lebih menggambarkan tren dalam data
dari menawarkan penjelasan yang ketat. Penelitian survei memiliki banyak kesamaan dengan
korelasi
desain nasional. Peneliti survei sering mengkorelasikan variabel, tetapi fokus mereka diarahkan
lebih ke arah belajar tentang populasi dan lebih sedikit pada variabel terkait atau memprediksi
hasil, seperti fokus dalam penelitian korelasional.
Kapan Anda Menggunakan Penelitian Survei?
Anda menggunakan penelitian survei untuk menggambarkan tren, seperti minat masyarakat
dalam ikatan sekolah
masalah atau tren negara bagian atau nasional tentang kebijakan seragam siswa wajib. Anda juga
menggunakan sur-
vey penelitian untuk menentukan pendapat individu tentang masalah kebijakan, seperti apakah
siswa
butuh pilihan sekolah untuk hadir. Survei membantu mengidentifikasi keyakinan dan sikap
penting
individu, seperti keyakinan mahasiswa tentang apa yang merupakan perilaku kasar di
hubungan kencan. Mereka dapat digunakan untuk menindaklanjuti dengan lulusan 5, 10, atau 15
tahun setelahnya
kuliah untuk belajar tentang karier mereka saat ini. Survei memberikan informasi yang
bermanfaat untuk dievaluasi
program di sekolah, seperti keberhasilan program robotika dalam pendidikan sains.
Bagaimana Penelitian Survei Berkembang?
Survei telah banyak digunakan dalam pendidikan selama bertahun-tahun. Tanggal survei awal
kembali
hingga 1817, ketika Marc Antoine Jullien de Paris merancang survei internasional setebal 34
halaman
sistem pendidikan nasional (De Landsheere, 1988). Pada tahun 1890-an, G. Stanley Hall disurvei
anak-anak, dan pada tahun 1907, Survei Pittsburgh memeriksa masalah sosial, termasuk
pendidikan
masalah nasional mulai dari perencanaan pendidikan untuk bangunan sekolah hingga masalah
anak-anak
di ruang kelas yang lambat belajar (Bogdan & Biklen, 1998).
Selama periode dari Perang Dunia I ke Perang Dunia II, survei modern seperti yang kita tahu
mulai muncul. Faktor-faktor yang berkontribusi pada pengembangannya adalah peningkatan di
Indonesia
teknik pengambilan sampel dan pengembangan skala pengukuran yang berbeda. Survei
menemukan aplikasi luas di banyak bidang ilmu sosial, termasuk riset pemasaran, perjalanan
nalisme, penelitian opini publik, dan organisasi dan amal (Neuman, 2000). Oleh
Pada pertengahan abad ini, berbagai upaya sedang dilakukan untuk membuat pertanyaan standar
melalui survei
di Departemen Pertanian AS. Timbangan ditingkatkan melalui pengembangan
Skala likert (misalnya, sangat setuju untuk sangat tidak setuju ). Juga, pedoman ditulis untuk
menulis pertanyaan yang jelas, membakukan pertanyaan wawancara, melatih pewawancara, dan
memeriksa konsistensi di antara pewawancara (Fowler, 2009).
Halaman 400
BAB 12 Desain Survei
377
Selama Perang Dunia II, survei meneliti isu-isu penting bagi upaya perang, seperti
moral tentara, kapasitas produksi untuk senjata, dan efektivitas strategi.
Melalui studi ini, peneliti survei menyempurnakan dan mengembangkan teknik mereka
penilaian skala besar, memungkinkan munculnya organisasi penelitian sosial besar di
Universitas Amerika setelah perang. Misalnya, simpatisan membentuk penelitian sosial
pusat di Berkeley (Pusat Penelitian Survei), di University of Chicago (Opini Nasional)
Pusat Penelitian ion, dan di Universitas Michigan (Institute for Social Research).
Juga, organisasi polling pendapat, seperti Gallup, Roper, dan Rand Corporation,
menggugah pemahaman pengumpulan data skala besar. Pendirian polling dan survei
organisasi vey, dikombinasikan dengan penggunaan komputer, ketersediaan arsip data
dan penyimpanan, dan pendanaan dari pemerintah federal, membantu membangun popularitas
survei dalam pendidikan oleh midcentury (Neuman, 2000).
Dalam beberapa tahun terakhir, baik pemerintah federal maupun negara bagian telah mendanai
nasional dan negara bagian
survei seperti Survei Perilaku Risiko Pemuda yang dikembangkan oleh Pusat AS untuk
Pengendalian dan Pencegahan Penyakit (Valois & McKewon, 1998). Survei elektronik seperti
wawancara telepon berbantuan komputer (CATI), pengenalan suara (VR), data touchtone
entri (TDE), dan pendekatan lain mewakili inovasi dalam pertanyaan yang dikelola sendiri
naires yang memanfaatkan komputer dan telepon (Babbie, 1998). Individu punya
semakin banyak menggunakan situs Web dan Internet untuk mengumpulkan data survei (Sills &
Song, 2002).
Peneliti survei sekarang dapat menghasilkan survei email, menempatkan kuesioner dalam kata
memproses format, dan membuat file hypertext dan survei tempat di situs Web (Nesbary,
2000). Survei dan komunikasi elektronik mungkin akan merevolusi penggunaan dan
aplikasi penelitian survei di masa depan.
APA JENIS DESAIN SURVEI ?
Meskipun banyak aplikasi survei saat ini, masih ada dua jenis dasar
survei penelitian: cross sectional dan longitudinal. Gambar 12.1 menunjukkan bahwa masing-
masing tipe berfungsi
tujuan yang berbeda. Peneliti survei menggunakan desain cross-sectional untuk mengumpulkan
data tentang
sikap, pendapat, atau kepercayaan saat ini. Desain longitudinal digunakan untuk mempelajari
individu
lembur.
Desain Survei Cross-Sectional
Bentuk desain survei yang paling populer digunakan dalam pendidikan adalah survei cross-
sectional
rancangan. Dalam desain survei cross-sectional , peneliti mengumpulkan data pada satu titik di
waktu. Misalnya, ketika anak-anak sekolah menengah menyelesaikan survei tentang menggoda,
mereka
merekam data tentang pandangan mereka saat ini. Desain ini memiliki keunggulan pengukuran
sikap atau praktik saat ini. Ini juga menyediakan informasi dalam waktu singkat, seperti
sebagai waktu yang diperlukan untuk mengelola survei dan mengumpulkan informasi.
Desain cross-sectional ada beberapa jenis. Sebuah studi cross-sectional dapat memeriksa saat ini
menyewa sikap, kepercayaan, opini, atau praktik. Sikap, keyakinan, dan pendapat adalah cara
masuk
dimana individu berpikir tentang masalah, sedangkan praktik adalah perilaku aktual
mereka. Untuk
Misalnya, tiga penulis melakukan survei tentang praktik membaca guru di
sekolah mental (Morrison, Jacobs, & Swinyard, 1999). Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
menghubungkan bacaan pribadi dan rekreasi dari guru-guru sekolah dasar dengan instruksi
melek huruf mereka.
praktik nasional. Menggunakan daftar guru sekolah dasar secara nasional (diperoleh dari
(mailing list perusahaan nasional), para peneliti mengirim 3.600 kuesioner dengan probabilitas
Sampel. Dari sampel ini, 52,3% menanggapi kuesioner empat halaman yang terdiri dari
Halaman 401
378
21 pertanyaan dan beberapa item yang menanyakan informasi demografis seperti jenis kelamin,
usia,
dan pengalaman mengajar bertahun-tahun. Secara keseluruhan, penulis menyimpulkan bahwa
guru yang melihat
diri mereka sebagai pembaca lebih mungkin daripada guru yang tidak melihat diri mereka
sebagai pembaca-
Untuk menggunakan praktik pengajaran keaksaraan yang direkomendasikan (mis.,
“membacakan buku bergambar dengan keras
ke kelas Anda, "hal. 88).
Desain lain cross-sectional membandingkan dua atau lebih kelompok pendidikan dalam hal
dari sikap, kepercayaan, pendapat, atau praktik. Perbandingan grup ini dapat membandingkan
penyok dengan siswa, siswa dengan guru, siswa dengan orang tua, atau mereka dapat
membandingkan
kelompok lain dalam lingkungan pendidikan dan sekolah. Sebagai contoh, satu studi
membandingkan 98
guru sekolah menengah pedesaan dan perkotaan dari 11 sistem sekolah di Georgia dan Utara
Carolina dalam hal sumber stres dan gejala kelelahan (Abel & Sewell,
1999). Kelompok ini terdiri dari 52 guru di pedesaan dan 46 guru di kota (yang tidak memiliki
kemungkinan
sampel) yang mengajukan diri untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Para peneliti
mengirimkan paket
yang mencakup dua instrumen, Sumber Kuesioner Stres dan Maslach Burn
Inventarisasi, ke distrik sekolah yang berpartisipasi. Para guru mengirim kembali instrumen
tersebut
kepada para peneliti. Analisis statistik data menunjukkan kemandirian yang lebih besar
melaporkan stres untuk guru perkotaan daripada guru di pedesaan karena kondisi kerja yang
buruk
dan hubungan staf yang buruk.
Desain cross-sectional dapat mengukur kebutuhan masyarakat akan layanan pendidikan
sebagaimana mereka
berkaitan dengan program, kursus, proyek fasilitas sekolah, atau keterlibatan di sekolah atau di
perencanaan masyarakat. Misalnya, kebutuhan komunitas Hispanik, Spanyol-satu bahasa
penduduk di Florida dipelajari oleh Batsche, Hernandez, dan Montenegro (1999). Itu
penulis merasa bahwa peneliti survei menggunakan metode untuk menjangkau penduduk
Hispanik yang
lebih cocok untuk penduduk non-Hispanik. Untuk memperbaiki masalah ini, mereka merancang
prosedur untuk survei wawancara penilaian untuk mengidentifikasi kebutuhan dan prioritas bagi
manusia
program layanan di Tampa Bay, Florida, area. Misalnya, mereka menggunakan nama itu
"Hispanik" karena peserta survei menerima istilah ini. Instrumen diizinkan
individu untuk mengidentifikasi diri mereka berdasarkan ras dan etnis. Untuk mengidentifikasi
populasi
untuk belajar, klub dan organisasi dihubungi melalui surat dan diminta untuk memberikan daftar
GAMBAR 12.1
Jenis Desain Survei Cross-Sectional dan Longitudinal
Waktu Pengumpulan Data
Belajar Seiring Waktu
Belajar di Satu Titik Waktu
Membujur
Cross-sectional
Kecenderungan
Kelompok
Panel
Perubahan a
subpopulasi
kelompok yang diidentifikasi
oleh orang biasa
ciri
lembur
Perubahan
dalam
sama
orang-orang
lembur
Sikap
dan
praktik
Masyarakat
kebutuhan
Program
evaluasi
Tren masuk
sama
populasi
lembur
Kelompok
perbandingan
Nasional
penilaian
Halaman 402
379
individu yang dikenal sebagai orang Spanyol-satu bahasa. Para peneliti pertama menerjemahkan
instrumen
ment ke Spanyol dan telah ditinjau oleh komunitas hispanik lokal, yang menerjemahkannya
kembali ke bahasa Inggris untuk mengidentifikasi perbedaan. Para peneliti juga melakukan
pertemuan publik
untuk menjelaskan tujuan dan pentingnya penilaian kebutuhan. Selanjutnya, penelitian-
ers menjadwalkan waktu wawancara untuk menghindari acara keagamaan dan liburan budaya
diamati oleh warga Hispanik.
Beberapa desain cross-sectional mengevaluasi suatu program, seperti survei yang memberikan
manfaat
informasi kepada pembuat keputusan. Dalam satu penelitian, siswa (dan orang tua mereka) yang
memiliki
mengisi program pendaftaran perguruan tinggi komunitas pinggiran kota menanggapi survei
mengevaluasi program (Kiger & Johnson, 1997). Opsi kuliah ini memberikan peluang
ikatan bagi siswa sekolah menengah untuk mendaftar di community college. Sebuah survei 23-
item bertanya
siswa dan orang tua mereka persepsi mereka, seperti apakah program membantu
tujuan pendidikan jangka panjang yang terlambat ”(hlm. 691). Hubungan positif keseluruhan
dihasilkan antara
persepsi siswa dan orang tua, meskipun persepsi mereka berbeda. Orang tua inginkan
para siswa untuk menggunakan program ini sebagai alat identifikasi dan perencanaan karir
"langsung", tetapi
siswa melihat program sebagai kesempatan untuk "mencoba" peran menjadi mahasiswa.
Jenis akhir dari desain cross-sectional adalah penilaian skala besar dari siswa atau guru.
ers, seperti studi di seluruh negara bagian atau survei nasional yang melibatkan ribuan peserta.
Misalnya, Lembaga Penelitian Pendidikan Tinggi di Universitas California di Los
Angeles melakukan survei fakultas pada 1992-1993 dari semua lembaga operasi yang lebih
tinggi
pendidikan, yang berjumlah 2.582 perguruan tinggi dan universitas. Instrumen empat halaman
dinilai
banyak faktor tentang anggota fakultas dan menghasilkan sampel 29.771 perguruan tinggi penuh
waktu
dan fakultas universitas. Dey dan Hurtado (1996) menganalisis data nasional ini untuk diperiksa
sikap terhadap upaya kelembagaan untuk mengatur bentuk-bentuk pidato di kampus. Mereka
menemukan
bahwa sebagian besar fakultas mendukung larangan "kebencian" di kampus tetapi ternyata
kecil kemungkinannya untuk mendukung hak administrator untuk melarang pengeras suara yang
ekstrem.
Desain Survei Longitudinal
Alternatif untuk menggunakan desain cross-sectional adalah mengumpulkan data dari waktu ke
waktu menggunakan bahasa
desain survei gitudinal. Sebuah desain survei longitudinal melibatkan prosedur survei
mengumpulkan data tentang tren dengan populasi yang sama, perubahan dalam kelompok kohort
atau
subpopulasi, atau perubahan dalam kelompok panel dari individu yang sama dari waktu ke
waktu. Jadi, dalam
desain longitudinal, para peserta mungkin berbeda atau orang yang sama. Sebuah contoh
dari studi orang yang sama akan menjadi penelitian tentang lulusan SMA dan mereka
pekerjaan saat ini (mis. pelajar, pekerja layanan makanan, agen asuransi) 1, 2, dan 5 tahun
setelah lulus. Contoh lain dari desain longitudinal adalah tindak lanjut
lulusan dari suatu program atau sekolah untuk mempelajari pandangan mereka tentang
pengalaman pendidikan mereka
ences. Beberapa jenis desain longitudinal tersedia untuk peneliti pendidikan,
termasuk tren, kohort, dan desain panel (Babbie, 1998).
Studi Tren
Dalam beberapa survei, para peneliti bertujuan untuk mempelajari perubahan dalam beberapa
populasi umum
periode waktu (Babbie, 1998). Bentuk penelitian longitudinal ini disebut studi tren.
Studi tren adalah desain survei longitudinal yang melibatkan identifikasi populasi dan
memeriksa perubahan dalam populasi itu dari waktu ke waktu. Contoh populer dari desain ini
adalah Polling Gallup, yang digunakan selama pemilihan untuk memantau tren dalam populasi
pemilih dari pemilihan primer hingga final. Diterapkan untuk pendidikan, jenis studi ini
mungkin fokus pada senior sekolah menengah (populasi) dan mempelajari tren sikap mereka
menuju kencan selama tahun 2001, 2002, dan 2003. Dalam penelitian ini, senior yang berbeda
Halaman 403
380
belajar setiap tahun, tetapi mereka semua mewakili populasi yang sama (siswa SMA). Itu
peneliti dapat menggunakan data ini untuk menilai bagaimana tren berubah seiring waktu.
Belajar kelompok
Daripada mempelajari tren perubahan dalam suatu populasi, peneliti mungkin tertarik
mengidentifikasi subkelompok dalam populasi, yang disebut kohort, yang memiliki definisi
umum
ing karakteristik. Sebuah studi kohort adalah desain survei longitudinal di mana seorang peneliti
mengidentifikasi subpopulasi berdasarkan pada beberapa karakteristik spesifik dan kemudian
mempelajarinya
subpopulasi dari waktu ke waktu. Semua anggota kohort harus memiliki karakteristik yang sama.
seperti usia 18 tahun pada tahun 2001. Jika usia adalah karakteristik itu, peneliti
Mempelajari kelompok seiring bertambahnya usia kelompok. Sebagai contoh, kelompok kohort
yang berusia 18 tahun adalah pelajar.
ied pada tahun 2001. Lima tahun kemudian (tahun 2006), sekelompok anak berusia 23 tahun
dipelajari. (Mereka
mungkin atau mungkin bukan individu yang sama yang dipelajari pada tahun 2001.) Lima tahun
setelah itu (tahun 2011), a
sekelompok anak berusia 28 tahun dipelajari. Sementara individu yang dipelajari setiap waktu
mungkin berbeda-
Ent, mereka harus berusia 18 tahun pada tahun 2001 untuk memenuhi syarat sebagai perwakilan
dari
kelompok kohort.
Studi Panel
Tipe ketiga dari desain survei longitudinal adalah desain studi panel. Berbeda dari keduanya
tren dan studi kohort, studi panel adalah desain survei longitudinal di mana
peneliti memeriksa orang yang sama dari waktu ke waktu. Siswa sekolah menengah atas belajar
di
1998 akan menjadi orang yang sama belajar pada tahun 2000, 1 tahun setelah lulus, dan lagi pada
tahun 2002,
2 tahun setelah lulus. Salah satu kelemahan dari desain panel adalah bahwa individu mungkin
sulit ditemukan, terutama 2 tahun setelah lulus SMA. Keuntungan bagi
jenis studi ini, bagaimanapun, adalah bahwa individu yang dipelajari akan sama setiap kali,
memungkinkan peneliti untuk menentukan perubahan aktual pada individu tertentu. Karena
ini, studi panel adalah yang paling ketat dari tiga desain longitudinal.
Mari kita lihat studi aktual di mana dua penulis menggunakan desain panel longitudinal
memeriksa bagaimana remaja dengan ketidakmampuan belajar membuat transisi dari kejuruan-
sekolah teknis untuk bekerja (Shapiro & Lentz, 1991). Para penulis mensurvei dua kelompok
senior sekolah menengah: satu dengan ketidakmampuan belajar dan satu tanpa ketidakmampuan
belajar.
Mereka disurvei saat kelulusan dan pada interval 6-, 12-, dan 24 bulan setelah lulus.
untuk belajar tentang pengalaman kerja dan hidup mereka. Survei dikirim ke
senior yang lulus pada tahun 1986 dan 1987. Pada wisuda, kedua kelompok diadakan dengan
luar biasa
rencana masa depan yang serupa. Namun, hanya 50% individu dengan ketidakmampuan belajar
menyatakan bahwa mereka memiliki rencana masa depan yang spesifik saat
kelulusan. Kelompok dengan ketidakmampuan belajar
juga memiliki tingkat partisipasi dalam pendidikan setelah sekolah menengah yang lebih rendah
daripada kelompok lainnya
melakukan. Selanjutnya, hanya sekitar setengah dari semua siswa yang belajar merasa bahwa
pelatihan mereka tinggi
sekolah terkait dengan pekerjaan mereka setelah lulus.
PENELITIAN SURVEI?
Apakah desain survei longitudinal atau cross-sectional, ada karakteristik utama
keduanya akan membantu Anda merancang survei atau membaca dan mengevaluasi studi survei
yang diterbitkan.
Peneliti survei terlibat dalam proses:
◆ Sampling dari suatu populasi
◆ Mengumpulkan data melalui kuesioner atau wawancara
Halaman 404
381
◆ Merancang instrumen untuk pengumpulan data
◆ Memperoleh tingkat respons yang tinggi
Sampling dari suatu Populasi
Peneliti survei biasanya memilih dan mempelajari sampel dari suatu populasi dan
menggeneralisasi
hasil dari sampel ke populasi. Pertama-tama kita perlu mendefinisikan tiga istilah:
lation, populasi target atau kerangka sampling, dan sampel. Gambar 12.2 menunjukkan
perbedaan di antara ketiga istilah ini. Pada tingkat terluas adalah populasi, di mana
sekelompok individu memiliki satu karakteristik yang membedakan mereka dari yang lain
kelompok. Sebagai contoh, kita mungkin memiliki populasi yang terdiri dari guru sekolah
menengah,
individu yang semuanya mengajar di sekolah menengah, atau konselor sekolah, individu yang
menempati
posisi konselor di semua tingkatan sekolah pendidikan. Pada tingkat yang lebih spesifik,
penelitian-
Mereka tidak selalu mempelajari seluruh populasi, baik karena mereka tidak dapat
mengidentifikasi
individu atau karena mereka tidak dapat memperoleh daftar nama. (Daftar digunakan saat
mengirim surat
mengeluarkan kuesioner.) Secara praktis, istilah operasional, peneliti mempelajari populasi
target
(kadang-kadang disebut kerangka sampling ). Ini adalah daftar atau catatan individu dalam suatu
bahwa seorang peneliti benar - benar dapat memperoleh. Misalnya, peneliti mungkin
mendapatkan daftar
dari semua guru sekolah menengah pertama di satu distrik sekolah. Daftar ini merupakan target
populasi atau kerangka sampling. Dari populasi target, peneliti memilih sampel.
Pada tingkat yang paling spesifik, peneliti memilih sampel dari populasi target. Ini
individu adalah orang yang dipelajari.
Bentuk pengambilan sampel yang paling ketat adalah dengan menggunakan pengambilan sampel
acak dengan menggunakan
prosedur seperti menggunakan tabel angka acak. Dalam proses ini, peneliti memilih a
sampel yang mewakili populasi sehingga klaim atau kesimpulan dapat diambil dari
sampel ke populasi.
Dalam penelitian survei, penting untuk memilih sampel sebanyak mungkin sehingga
sampel akan menunjukkan karakteristik yang mirip dengan populasi target. Juga, dalam studi
survei,
GAMBAR 12.2
Perbedaan antara Populasi, Populasi Target atau Kerangka Sampel,
dan Sampel
The Penduduk
adalah kelompok individu yang memilikinya
karakteristik yang membedakan mereka dari
kelompok lain.
The Populasi Sasaran atau Sampling
Frame adalah daftar aktual unit sampling
dari mana sampel dipilih.
The Sampel adalah kelompok
peserta dalam penelitian
dipilih dari target
populasi dari mana
Peneliti menggeneralisasi ke
populasi target.
Halaman 405
382
terkadang sulit untuk mendapatkan daftar populasi target yang baik. Misalnya, daftar
orang-orang yang termasuk geng sekolah menengah atau semua orang kidal tidak akan
melakukannya
mudah didapat. Namun, dalam banyak kasus, populasi target dapat diidentifikasi
belajar, dan setelah beberapa upaya, daftar individu yang baik untuk populasi target dapat
dikompilasi. Mungkin juga dalam penelitian survei untuk mempelajari seluruh populasi karena
itu kecil (misalnya, anggota dewan melek huruf di negara bagian) dan dapat dengan mudah
diidentifikasi. Ini
jenis studi survei, kadang-kadang disebut studi sensus, memungkinkan kesimpulan untuk ditarik
tentang seluruh populasi. Oleh karena itu, pengambilan sampel acak, pengujian hipotesis, dan
penggunaan
statistik inferensial tidak diperlukan. Untuk jenis studi ini, survei peneliti sederhana
laporkan statistik deskriptif tentang seluruh populasi.
Ketika para peneliti memilih sampel dari suatu populasi, faktor-faktor tertentu mungkin
membatasi kemampuan peneliti survei untuk menarik kesimpulan yang valid dari sampel ke
populasi
lation. Salant dan Dillman (1994) mengidentifikasi beberapa faktor dalam penelitian survei yang
baik itu
dapat berkompromi dengan menarik kesimpulan ini:
◆ Untuk mengurangi kesalahan cakupan, miliki daftar kerangka sampling yang baik untuk
dipilih
individu. Ketika peneliti menggunakan daftar lengkap yang bagus, cakupan mereka terhadap
populasi memadai dan tidak rentan kesalahan.
◆ Untuk mengurangi kesalahan pengambilan sampel, pilih sampel sebanyak mungkin dari
populasi.
Semakin besar sampel, semakin banyak peserta yang akan mewakili keseluruhan
populasi dan mencerminkan sikap, kepercayaan, praktik, dan tren populasi.
Ketahuilah bahwa semua sampel yang dipilih hanya akan menjadi perkiraan nilai populasi.
◆ Untuk mengurangi kesalahan pengukuran, gunakan instrumen yang baik, dengan jelas, tidak
ambigu
pertanyaan dan opsi tanggapan. Instrumen semacam itu akan mendorong individu untuk
melakukannya
jawab dan jawab dengan benar. Kemudian dalam bab ini, kita membahas cara membangun
kuesioner untuk mengurangi kesalahan ini.
◆ Untuk mengurangi kesalahan non-respons, gunakan prosedur administrasi yang ketat untuk
mencapai sebagai
tingkat pengembalian sebesar mungkin. Kemudian dalam bab ini, kita membahas prosedur ini.
Kuisioner dan Wawancara
Meskipun ada berbagai bentuk survei, peneliti survei biasanya mengumpulkan data
menggunakan dua bentuk dasar: kuesioner dan wawancara. Peneliti perlu mempertimbangkan
membentuk dan menimbang kelebihan dan kekurangan masing-masing. Anda dapat
membedakan ini
formulir dengan memeriksa siapa yang melengkapi atau mencatat data pada instrumen: para
peserta
(disebut responden atau yang diwawancarai ) atau peneliti (lihat Gambar
12.3). Sebuah kuesioner
adalah formulir yang digunakan dalam desain survei yang diisi oleh peserta dalam studi dan
dikembalikan ke
sang peneliti. Peserta memilih jawaban atas pertanyaan dan memasok kebutuhan dasar pribadi
atau informasi demografis. Sebuah survei wawancara , bagaimanapun, adalah bentuk di mana
peneliti mencatat jawaban yang diberikan oleh peserta dalam penelitian ini. Peneliti bertanya
sebuah pertanyaan dari panduan wawancara, mendengarkan jawaban atau mengamati perilaku,
dan catatan
tanggapan tentang survei. Prosedur wawancara kuantitatif, yang dibahas di sini, tidak
menjadi bingung dengan wawancara kualitatif. Dalam wawancara survei kuantitatif, investasi
tigator menggunakan wawancara terstruktur atau semi-terstruktur yang terdiri dari sebagian besar
tertutup
pertanyaan, memberikan opsi jawaban kepada orang yang diwawancarai, dan mencatat
tanggapan mereka. Di
Wawancara survei kualitatif, pewawancara mengajukan pertanyaan tanpa jawaban
pilihan dan mendengarkan dan mencatat komentar orang yang diwawancarai.
Beberapa jenis kuesioner dan wawancara digunakan secara kuantitatif
penelitian survei. Di sini kita akan menyoroti jenis utama yang digunakan dalam pendidikan:
◆ Kiriman kuesioner
◆ kuesioner berbasis web
Halaman 406
383
◆ Wawancara satu lawan satu
◆ Wawancara kelompok terarah
◆ Wawancara melalui telepon
Kuesioner yang dikirimkan
Sebuah mail kuesioner adalah bentuk pengumpulan data dalam penelitian survey dimana
penyelidik mengirimkan kuesioner kepada anggota sampel. Para peneliti mungkin berkembang
kuesioner mereka sendiri, modifikasi yang sudah ada, atau gunakan yang sudah mereka temukan
di
literatur. Prosesnya terdiri dari mencari atau mengembangkan kuesioner, mengirimkannya
ke sampel populasi, menggunakan kontak berulang dengan sampel untuk mendapatkan tinggi
tingkat respons, memeriksa potensi bias dalam tanggapan, dan menganalisis data. (Ini
prosedur dibahas kemudian dalam bab ini.)
Kuesioner yang dikirimkan adalah cara mudah untuk mencapai yang tersebar secara geografis
sampel suatu populasi. Email memfasilitasi pengumpulan data cepat, seringkali hanya dalam
waktu sesingkat
6 minggu sejak pengiriman pertama hingga akhir pengumpulan data. Kuesioner yang dikirimkan
ekonomis karena hanya melibatkan duplikasi dan biaya pengiriman. Disadvan-
Kuesioner yang dikirimkan adalah bahwa individu mungkin tidak memiliki investasi pribadi
dalam
belajar dan memutuskan untuk tidak mengembalikan instrumen. Juga, karena peneliti tidak
punya
sarana untuk menjelaskan pertanyaan, peserta dapat salah menafsirkan item pada survei.
Survei atau Kuesioner Berbasis Web
Dengan meningkatnya penggunaan situs Web dan Internet, kuesioner berbasis web menjadi
populer. Sebuah kuesioner berbasis Web adalah instrumen survei untuk mengumpulkan data
yang
tersedia di komputer. Beberapa program perangkat lunak tersedia untuk
mencari, dan menganalisis data survei dengan contoh pertanyaan dan formulir (misalnya, lihat
Qualtrix
di http://www.qualtrics.com/survey-software/ atau Survey Monkey di http: // www
.surveymonkey.com /).
Peneliti pendidikan perlu mempertimbangkan kelebihan dan kekurangan menggunakan a
Survei berbasis web. Di sisi positif, survei tersebut dapat mengumpulkan data yang luas dengan
cepat,
menggunakan formulir yang sudah teruji dan sampel pertanyaan daripada harus mendesainnya,
dan mengambilnya
keuntungan dari penggunaan luas Web oleh individu saat ini, termasuk penggunaannya sebagai
situs
untuk jejaring sosial. Namun, penulis seperti Sills dan Song (2002) memunculkan hal penting
GAMBAR 12.3
Bentuk Pengumpulan Data untuk Survei Penelitian
Siapa yang melengkapi atau merekam data?
Peserta
Peneliti
Dikirim melalui pos
Daftar pertanyaan
Elektronik
Daftar pertanyaan
Satu di
Satu
Untuk a
Kelompok
Lebih
Telepon
Individu
Wawancara
Fokus
Kelompok
Wawancara
Telepon
Wawancara
Halaman 407
384
masalah metodologis yang perlu dipertimbangkan oleh peneliti survei pendidikan. Mereka
khawatir tentang rendahnya tingkat respons dari surel dan survei berbasis web. Berkontribusi-
untuk masalah ini adalah pengambilan sampel non-acak, masalah teknologi, masalah keamanan,
dan masalah dengan junk mail Internet. Mereka mencatat bahwa pengguna internet sering
mengganti email
alamat. Seringkali survei tidak didasarkan pada pengambilan sampel acak sehingga menarik
kesimpulan
populasi umum sulit. Survei berbasis web mungkin bias terhadap demo tertentu
grup grafik yang cenderung menggunakan komputer. Di sisi lain, survei Web memungkinkan
survei yang efektif dan ekonomis dari seluruh populasi dan dengan demikian merambah
masalah inferensi. Selanjutnya, mereka melihat sistem campuran survei berbasis web dan dikirim
sebagai
mempromosikan tingkat respons yang tinggi.
Wawancara satu lawan satu
Wawancara tatap muka adalah bentuk pengumpulan data survei. Dalam wawancara satu lawan
satu -
Dalam penelitian survei , simpatisan melakukan wawancara dengan seorang individu dalam
sampel dan catat respons untuk pertanyaan yang ditutup. Prosesnya melibatkan pengembangan
ing atau menemukan instrumen dan melatih pewawancara dalam prosedur wawancara yang baik
Dures. Pelatihan ini terdiri dari belajar bagaimana memberikan instruksi selama wawancara,
menjaga kerahasiaan tentang wawancara, menanyakan pertanyaan yang tepat pada inter-
lihat panduan, menyelesaikan wawancara dalam waktu yang dialokasikan, bersikap sopan, dan
tidak
menyela pendapat pribadi ke dalam wawancara. Ketika banyak pewawancara digunakan,
peneliti melatih semua individu untuk menggunakan prosedur yang sama sehingga mode
administrasi
Trasi tidak menimbulkan bias dalam penelitian.
Wawancara tatap muka berguna untuk mengajukan pertanyaan sensitif dan memungkinkan
interaksi antar
pengunjung untuk mengajukan pertanyaan atau memberikan komentar yang melampaui
pertanyaan awal.
Wawancara menyebabkan tingkat respons yang tinggi karena peneliti menjadwalkan wawancara
di muka dan sampel peserta biasanya merasa berkewajiban untuk menyelesaikan wawancara.
Namun, wawancara satu-satu tidak melindungi anonimitas peserta
kuesioner dilakukan. Peneliti juga dapat mengesampingkan jawaban partisipan, secara sadar atau
tanpa sadar, baik melalui komentar atau bahasa tubuh. Juga, tidak semua yang diwawancarai
nyaman mengungkapkan informasi tentang diri mereka sendiri selama wawancara.
Wawancara Kelompok Fokus
Alternatif untuk wawancara satu-satu adalah dengan mengelola survei ke kelompok fokus. Di
wawancara kelompok fokus kuantitatif dalam penelitian survei , peneliti menempatkan atau
mengembangkan instrumen survei, mengumpulkan sekelompok kecil orang (biasanya
sekelompok 4 orang)
ke 6) siapa yang dapat menjawab pertanyaan, dan mencatat komentar mereka pada
instrumen. Untuk
misalnya, grup ini mungkin terdiri dari orang tua yang mengevaluasi kurikulum matematika atau
sains baru
lum di sekolah. Atau, siswa internasional memberikan pandangan tentang integrasi budaya
tion menjadi pengaturan universitas Amerika. Selama proses seperti ini, para peneliti bertanya
kelompok bertanya pada instrumen dan mencatat atau mencatat percakapan kelompok.
Kelompok fokus menyediakan interaksi di antara orang yang diwawancarai, koleksi yang luas
data, dan partisipasi oleh semua individu dalam suatu kelompok (Krueger, 1994). Kerugian dari
Wawancara kelompok fokus adalah bahwa mereka meminta peneliti untuk menemukan
konsensus tentang pertanyaan
jadi satu skor dapat ditandai untuk semua individu dalam grup. Selain itu, beberapa
juga dapat mendominasi percakapan, yang mengarah ke respons yang tidak mencerminkan
persetujuan.
sus dari grup.
Wawancara Telepon
Dalam survei wawancara telepon , peneliti mencatat komentar peserta
untuk pertanyaan tentang instrumen melalui telepon. Peneliti mengembangkan atau
menempatkan suatu
instrumen, memperoleh nomor telepon peserta dalam sampel, melakukan
Halaman 408
385
panggilan telepon, dan meminta peserta untuk menjawab pertanyaan pada instrumen. Telepon
wawancara telepon memungkinkan peneliti akses mudah ke orang yang diwawancarai yang
dihancurkan secara resmi. Namun, peneliti tidak dapat melihat komunikasi nonverbal
bagian dari peserta, dan orang sering tidak menyukai kontak telepon karena mereka
pengalaman pribadi sebelumnya dengan panggilan dari perusahaan survei yang meminta
informasi.
Asumsikan bahwa Anda memberi tahu Maria tentang jenis pengumpulan data survei yang harus
ia gunakan
untuk mempelajari faktor-faktor yang menjelaskan mengapa siswa memiliki sikap positif
terhadap kepemilikan senjata-
Sion di sekolah. Haruskah dia menggunakan (a) kuesioner yang dikirim, (b) pertanyaan
elektronik-
naire, (c) wawancara satu lawan satu, (d) wawancara kelompok fokus, atau (e) wawancara
telepon?
Tuliskan jawaban Anda dan berikan alasan untuk pilihan Anda, kemudian lihat jawaban saya
di bawah.
Saya akan menyarankan Maria untuk mempertimbangkan sifat sensitif studinya dan menyadari
itu
siswa harus dilindungi kerahasiaannya. Kuesioner dikirimkan akan memberikan
perlindungan terbesar bagi siswa, dan Maria dapat mengatakan bahwa dia tidak akan
mengidentifikasi siswa
video dengan tanggapan survei dalam laporannya. Untuk melacak siswa yang merespons
dalam survey, dia mungkin melampirkan kartu pos dengan nomor identifikasi siswa di atasnya
itu
para siswa kembali secara terpisah dari survei mereka.
Desain Instrumen
Merancang instrumen survei yang baik adalah proses yang menantang dan kompleks. Kamu
harus
pertama-tama pertimbangkan apakah instrumen survei tersedia untuk mengukur variabel
Anda. Kamu
mungkin juga mempertimbangkan untuk memodifikasi instrumen yang ada. Jika tidak satu pun
dari pendekatan ini mau
bekerja, rancang instrumen Anda sendiri.
Ketika peneliti survei merancang instrumen untuk pengumpulan data, mereka biasanya
bentuk langkah-langkah berikut:
1. Mereka menulis berbagai jenis pertanyaan. Ini termasuk pribadi, sikap, dan
pertanyaan perilaku; pertanyaan sensitif; dan pertanyaan tertutup dan terbuka.
2. Mereka menggunakan strategi untuk konstruksi pertanyaan yang bagus. Ini termasuk
menggunakan bahasa yang jelas
gauge, memastikan opsi jawaban tidak tumpang tindih, dan mengajukan pertanyaan itu
berlaku untuk semua peserta.
3. Mereka melakukan uji coba pertanyaan. Ini terdiri dari mengelola instrumen
pada sejumlah kecil individu dan membuat perubahan berdasarkan umpan balik mereka.
Pertanyaan Pribadi, Sikap, dan Perilaku
Pertimbangkan bentuk umum dari jenis konten yang dapat ditanyakan oleh survei
instrumen. Ada tiga tipe yang populer. Pertanyaan latar belakang atau pertanyaan demografis
tions menilai karakteristik pribadi individu dalam sampel Anda. Pertanyaan-pertanyaan ini
bisa mudah (mis. jenis kelamin) atau sulit dijawab (yaitu, tingkat pendapatan). Ini ada beberapa
contoh pertanyaan latar belakang:
Berapa umurmu? ___________
Berapa tahun pengajaran yang telah Anda selesaikan? (akhir tahun sekolah) ___________
Kelompok pertanyaan kedua berhubungan dengan memperoleh sikap atau pendapat individu
dari individu dalam sampel Anda. Misalnya, Anda mungkin bertanya:
Seberapa besar Anda setuju atau tidak setuju dengan pernyataan ini:
Hampir setiap hari saya antusias menjadi mahasiswa.
___________ Sangat setuju
___________ Setuju
___________ Tidak setuju atau tidak setuju
Halaman 409
386
___________ Tidak setuju
___________ Sangat tidak setuju
Kelompok pertanyaan ketiga dapat mengumpulkan informasi tentang perilaku aktual dari
individu
video dalam sampel. Sebagai contoh:
Apakah Anda mengambil cuti semester selama 4 tahun kuliah Anda?
___________ Iya
___________ Tidak
Pertanyaan Sensitif
Beberapa survei berisi pertanyaan sensitif yang harus dikembangkan dan digunakan dengan hati-
hati.
Pertanyaan sensitif mungkin berkaitan dengan:
◆ Penggunaan narkoba dan alkohol (misalnya, penggunaan kokain)
◆ Masalah kesehatan mental (misalnya, perilaku paranoid)
Bergantung pada topik Anda, Anda dapat memutuskan untuk menggunakan pertanyaan
sensitif. Jika pertanyaan
tidak secara bijaksana dinyatakan, individu dapat melebih-lebihkan atau tidak mewakili
pandangan mereka, memimpin
untuk bias dalam tanggapan. Beberapa strategi dapat digunakan untuk memberikan pertanyaan
yang bagus (
man, 2000). Anda mungkin memasukkan pertanyaan sensitif di akhir survei, setelah individu
telah "menghangat" dengan menjawab pertanyaan netral dan telah menjalin hubungan dengan
sang peneliti. Juga, komentar awal dapat mengarahkan responden ke pertanyaan:
Alih-alih: Apakah Anda pernah menggunakan ganja?
Anda mungkin bertanya: Dalam survei yang lalu, banyak pria melaporkan hal itu
hidup mereka telah menggunakan ganja. Ini bisa terjadi sebelum remaja, selama
remaja, atau sebagai orang dewasa. Pernahkah Anda merokok ganja?
Pertanyaan Terbuka dan Berakhir
Survei terutama terdiri dari pertanyaan tertutup. Dalam pertanyaan tertutup di
survei , peneliti mengajukan pertanyaan dan memberikan opsi tanggapan yang telah ditetapkan
untuk
peserta. Pertanyaan tertutup mungkin:
Ada banyak alasan mengapa orang dewasa ingin mendapatkan lebih banyak pendidikan. Apa
yang paling kamu
alasan penting untuk datang ke kelas pendidikan dasar orang dewasa? (Periksa satu.)
___________ Untuk dapat membantu anak-anak saya mengerjakan tugas sekolah mereka
___________ Untuk mendapatkan pekerjaan yang lebih baik
___________ Untuk meningkatkan diri
___________ Untuk mendapatkan diploma kesetaraan sekolah menengah
Di sini, penulis memberikan pertanyaan diikuti oleh sejumlah opsi jawaban.
Opsi ini harus saling eksklusif, atau berbeda satu sama lain, dan termasuk
respons khas yang mungkin diberikan seseorang.
Pertanyaan tertutup seperti contoh di atas praktis karena semua
vidual akan menjawab pertanyaan menggunakan opsi respons yang disediakan. Ini
memungkinkan a
peneliti untuk membandingkan tanggapan. Mereka berguna untuk pertanyaan sensitif
karena peserta mungkin merasa lebih nyaman mengetahui parameter respons
pilihan. Pertanyaan tertutup juga menyediakan sarana untuk mengkode respons atau penetapan
nilai numerik dan secara statistik menganalisis data.
Namun, kadang-kadang, Anda mungkin ingin menggali lebih dalam dan menjelajahi banyak
persaudaraan yang individu dapat buat untuk pertanyaan. Dalam hal ini, pertanyaan terbuka
terbaik. Pertanyaan terbuka dalam survei adalah pertanyaan yang tidak dimiliki peneliti
Halaman 410
387
memberikan opsi tanggapan; para peserta memberikan tanggapan mereka sendiri terhadap
pertanyaan.
Sebagai contoh:
Mengapa Anda menghadiri kelas pendidikan orang dewasa?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Dalam pertanyaan terbuka, peserta memberikan jawaban. Pertanyaan ini tidak
tidak membatasi tanggapan individu. Ini sangat ideal ketika peneliti tidak tahu
kemungkinan respons dan ingin mengeksplorasi opsi. Selanjutnya, pertanyaan terbuka
memungkinkan peserta untuk membuat tanggapan dalam pengalaman budaya dan sosial mereka
sebagai gantinya
dari pengalaman peneliti (Neuman, 2000).
Namun, pertanyaan terbuka memiliki kelemahan dalam pengkodean dan analisis. Itu
peneliti perlu mengategorikan tanggapan menjadi tema, suatu proses yang dapat mengambil
waktu yang lebih baik. Respons terbuka membutuhkan perubahan respons kata menjadi angka
bers (misalnya, peserta menyebutkan "mendapatkan pekerjaan yang lebih baik" 15 kali).
Satu opsi lebih lanjut adalah penggunaan pertanyaan setengah tertutup dalam survei . Ini
jenis pertanyaan memiliki semua kelebihan dari pertanyaan terbuka dan tertutup. Teknologi-
nique adalah untuk mengajukan pertanyaan tertutup dan kemudian meminta tanggapan tambahan
dalam
pertanyaan terbuka. Sebagai contoh:
Ada banyak alasan mengapa orang dewasa ingin melanjutkan pendidikan mereka. Apa milikmu
alasan paling penting untuk datang ke kelas pendidikan dasar orang dewasa? (Periksa satu.)
___________Untuk dapat membantu anak-anak saya dengan pekerjaan sekolah mereka
___________Untuk mendapatkan pekerjaan yang lebih baik
___________Untuk meningkatkan diri
___________Untuk mendapatkan diploma kesetaraan sekolah menengah
___________Lain-lain (tolong beri komentar) ____________________________
Pertanyaan ini memberikan kategori respons tipikal untuk pertanyaan, tetapi juga memungkinkan
responden menuliskan jawaban yang mungkin tidak sesuai dengan pilihan jawaban. Sementara
itu juga pro
memberikan informasi terbatas terbuka untuk mendorong respons, tidak membebani secara
berlebihan
peneliti dengan informasi yang perlu dikodekan.
Konstruksi Pertanyaan
Saat Anda memilih instrumen atau mengembangkan instrumen Anda sendiri, perhatikan
kualitasnya
dari pertanyaan. Menggunakan pertanyaan yang baik membantu peserta merasa bahwa mereka
memahami
pertanyaan dan dapat memberikan jawaban yang bermakna. Pertanyaan yang bagus jelas dan
tidak ambigu-
ous, dan mereka tidak membingungkan peserta. Mereka juga menunjukkan rasa hormat kepada
peserta
dengan menjadi peka terhadap gender, kelas, dan kebutuhan budaya peserta. Misalnya, dalam
survei kebutuhan masyarakat disebutkan sebelumnya (Batsche et al., 1999), para peneliti
menggunakan
istilah Hispanik untuk menghormati apa yang penduduk Spanyol-monolingual sukai
menyebut diri mereka sendiri. Dengan menggunakan pertanyaan yang bagus, Anda mendorong
peserta untuk berkomunikasi
Plete instrumen.
Saat Anda menyusun pertanyaan untuk kuesioner survei atau wawancara, sesuaikan
pertanyaannya.
Pilihan jawaban, sertakan opsi respons yang sesuai, dan jangan tumpang tindih. Strategi-strategi
ini
untuk membangun pertanyaan yang baik diidentifikasi pada Tabel 12.1. Pertama, baca
pertanyaan yang buruk.
Selanjutnya, tentukan masalahnya. Kemudian, baca pertanyaan yang ditingkatkan. Ketika Anda
menulis pertanyaan-
tions (atau tinjau yang disediakan oleh orang lain), Anda dapat menilai mereka dalam hal apakah
pertanyaan Anda jelas, memiliki respons yang jelas, dan apakah pertanyaan Anda ada di dalam
Halaman 411
388
TABEL 12.1
Masalah Umum dalam Konstruksi Item dalam Desain Survei
Contoh Pertanyaan yang Buruk
Masalah
Contoh Pertanyaan yang Ditingkatkan
Apakah Anda mendukung kontrol senjata?
_____ Iya
_____ Tidak
_____ Tidak tahu
Apakah Anda percaya itu senjata dan pisau
tidak termasuk di sekolah?
_____ Iya
_____ Tidak
_____ Tidak tahu
Setiap kali kekerasan terjadi di
sekolah, senjata biasanya
ditemukan di loker sekolah. Apakah kamu
percaya bahwa siswa harus memiliki
senjata di loker mereka?
_____ Iya
_____ Tidak
_____ Tidak tahu
Siswa tidak boleh membawa senjata
dan tidak memilikinya di loker mereka.
Apa kamu setuju?
_____ Sangat setuju
_____ Setuju
_____ Tidak Memutuskan
_____ Tidak setuju
_____ Sangat tidak setuju
Haruskah siswa mengemas 0,45 di
sekolah?
_____ Iya
_____ Tidak
_____ Tidak tahu
Berapa kali Anda melihat a
siswa membawa pistol?
_____ 0 kali
_____ 1–2 kali
_____ 2–3 kali
_____ Lebih dari 3 kali
Sejauh mana Anda merasakannya
Pistol adalah masalah pada Anda
sekolah?
_____ Sebagian besar
_____ Beberapa
_____ Tidak terlalu penting
_____ Bukan masalah
Sejauh mana Anda merasakannya
Pistol adalah masalah pada Anda
sekolah?
_____ Sangat penting
_____ Penting
_____ Sedikit pentingnya
Pertanyaan tidak jelas karena
kata-kata yang tidak jelas
Dua atau lebih pertanyaan (lihat
kata hubung “dan”)
Pertanyaan panjang atau panjang
Pertanyaan berisi negatif
Pertanyaan berisi jargon
Kategori respons tumpang tindih
Opsi respons tidak seimbang
Ketidakcocokan antara pertanyaan
dan tanggapannya
Apakah Anda yakin senjata tidak termasuk di dalamnya
sekolah?
_____ Iya
_____ Tidak
_____ Tidak tahu
Apakah Anda percaya bahwa pisau tidak termasuk di dalamnya
sekolah?
_____ Iya
_____ Tidak
_____ Tidak tahu
Haruskah siswa memiliki senjata di loker mereka?
_____ Iya
_____ Tidak
_____ Tidak tahu
Haruskah siswa memiliki senjata di loker mereka?
_____ Iya
_____ Tidak
_____ Tidak tahu
Haruskah siswa membawa pistol di
sekolah?
_____ Iya
_____ Tidak
_____ Tidak tahu
Berapa kali Anda melihat seorang siswa
membawa pistol?
_____ 0 kali
_____ 1–2 kali
_____ 3–4 kali
_____ Lebih dari 4 kali
Sejauh mana Anda merasakan pistol itu
Apakah ada masalah di sekolah Anda?
_____ Sampai batas tertentu
_____ Sedikit jangkauan
Sejauh mana Anda merasakan pistol itu
Apakah ada masalah di sekolah Anda?
_____ Sampai batas tertentu
_____ Sedikit jangkauan
Halaman 412
389
kemampuan peserta untuk menjawab. Tinjauan tentang masalah konstruksi pertanyaan potensial
ini
Solusi dan beberapa solusi akan memberikan panduan untuk pengembangan survei.
◆ Pertanyaannya tidak jelas. Ini biasanya terjadi karena kata-kata tidak jelas atau tidak tepat.
Identifikasi kata-kata yang tidak jelas atau tidak jelas dan gantikan dengan kata-kata yang
dimengerti
peserta dalam penelitian ini.
◆ Ada beberapa pertanyaan. Di sini, pertanyaannya sebenarnya mengandung dua atau lebih
pertanyaan, disebut pertanyaan dua atau tiga laras. Kurangi beberapa pertanyaan
untuk satu pertanyaan.
◆ Pertanyaannya adalah bertele-tele. Ketika pertanyaannya terlalu panjang, hilangkan kata-
kata yang tidak perlu
untuk menyederhanakan dan mempersingkat pertanyaan. Cari penggunaan preposisi yang
berlebihan (mis.,
lebih dari tiga) atau pernyataan yang memenuhi syarat yang memperpanjang pertanyaan.
◆ Pertanyaannya bernada negatif atau bertele-tele. Jika pertanyaan berisi satu atau lebih
negatif, seperti "seharusnya tidak," artinya menjadi tidak jelas. Juga, ulangi
pertanyaan apakah itu mengarahkan peserta ke satu posisi tertentu atau lainnya (misalnya
menggunakan
kata "pro-kehidupan"). Tulis ulang atau ulang pertanyaan untuk menghilangkan koneksi negatif
tions atau kata-kata utama.
◆ Pertanyaannya termasuk jargon. Jargon mungkin tidak asing bagi semua peserta di a
belajar. Hilangkan jargon dan gunakan kata-kata yang akrab bagi semua peserta.
◆ Ada tanggapan yang tumpang tindih. Hal ini dapat menyebabkan kebingungan ketika
menjawab suatu pertanyaan.
tion. Pastikan bahwa opsi respons tidak tumpang tindih dengan membuat opsi yang berbeda.
◆ Ada opsi respons yang tidak seimbang. Dalam hal ini, responsnya mungkin tidak
anced dalam hal interval yang terjadi secara alami. Opsi respons dapat dimulai dengan a
Kata "pentingnya" (mis., "Sangat penting") dan diakhiri dengan kata "luas" (misalnya, "ke a
sedikit luas ”), daripada kata sifat yang cocok (misalnya,“ tidak penting ”). Tentukan dosa
gle opsi respon dan gunakan secara konsisten untuk semua kategori respons untuk pertanyaan.
◆ Ada ketidakcocokan antara pertanyaan dan jawaban. Jawabannya mungkin tidak
cocok dengan kata "aksi" yang digunakan dalam pertanyaan. Identifikasi kata kerja atau kata
sifat di
pertanyaan yang akan menjadi dasar untuk opsi respons dan membuat opsi menggunakan ini
kata. (Misalnya, jika pertanyaannya mengatakan "sampai sejauh mana," jawabannya akan
mengatakan "sebagian besar.")
Contoh Pertanyaan yang Buruk
Masalah
Contoh Pertanyaan yang Ditingkatkan
Seberapa sering Anda melihat siswa
membawa senjata semi-otomatis di
sekolah?
_____ Tidak Ada
_____ 1 kali
_____ 2 kali
_____ 3 kali atau lebih
Berapa banyak siswa yang Anda lihat?
membawa senjata di sekolah?
_____ 1 siswa
_____ 2 siswa
_____ 3 siswa
_____ Lebih dari 3 siswa
Termohon tidak punya
pengertian untuk menjawab
pertanyaan
Tidak semua responden bisa
jawab pertanyaan—
diperlukan percabangan
Seberapa sering Anda melihat siswa
membawa senapan di sekolah?
_____ Tidak Ada
_____ 1 kali
_____ 2 kali
_____ 3 kali atau lebih
Pernahkah Anda melihat siswa membawa
senjata di sekolah?
_____ Iya
_____ Tidak
Jika Ya, berapa banyak siswa?
_____ 1 siswa
_____ 2 siswa
_____ 3 siswa
_____ Lebih dari 3 siswa
TABEL 12.1
(Lanjutan)
Halaman 413
390
◆ Pertanyaannya mencakup bahasa yang terlalu teknis. Ketika ini terjadi, responden
mungkin tidak memiliki tingkat pemahaman yang diperlukan untuk menanggapi
pertanyaan. Sim-
jelaskan pertanyaannya sehingga semua orang akan tahu arti kata-kata dan
dapat menjawab pertanyaan.
◆ Tidak semua pertanyaan berlaku untuk semua peserta. Jika beberapa peserta tidak bisa
jawab pertanyaan, termasuk "percabangan" atau "pertanyaan kontingensi." Pertanyaan ini-
tions ikuti pertanyaan awal dan memberikan opsi untuk menyertakan semua peserta.
Pilot Menguji Pertanyaan
Setelah pertanyaan yang bagus dikembangkan menggunakan prinsip-prinsip konstruksi
pertanyaan, a
pilot peneliti menguji pertanyaan. Ini membantu menentukan bahwa individu dalam
dia mampu menyelesaikan survei dan mereka dapat memahami pertanyaan.
Uji coba kuesioner atau survei wawancara adalah prosedur di mana seorang peneliti
membuat perubahan pada instrumen berdasarkan umpan balik dari sejumlah kecil individu
yang melengkapi dan mengevaluasi instrumen. Para peserta dalam uji coba memberikan surat
sepuluh komentar langsung pada survei, dan peneliti memodifikasi atau mengubah survei
untuk mencerminkan keprihatinan tersebut. Karena kelompok pilot memberikan umpan balik
pada pertanyaan-
Naire, Anda mengecualikan mereka dari sampel akhir untuk penelitian ini.
Misalnya, survei terhadap 100 sikap siswa sekolah menengah terhadap sekolah mungkin
Mulailah dengan uji coba instrumen dengan 50 pertanyaan. Dalam uji coba ini, peneliti
memilih 15 siswa untuk menyelesaikan instrumen. Penyelidik kemudian meminta mereka untuk
menandai
masalah pada survei, seperti pertanyaan dengan kata-kata yang buruk, tanggapan yang tidak
masuk akal, atau jika dibutuhkan banyak waktu untuk menyelesaikan instrumen. Berdasarkan
pada umpan balik siswa, peneliti kemudian merevisi instrumen sebelum mengirimkannya ke
sampel dalam penelitian ini.
Tingkat respons
Peneliti survei mencari tingkat respons yang tinggi dari peserta dalam penelitian sehingga
mereka
dapat memiliki kepercayaan dalam menggeneralisasi hasil untuk populasi yang diteliti. Kapan
menggunakan wawancara, tingkat responsnya tinggi karena individu yang diwawancarai
biasanya
dikirim ke wawancara terlebih dahulu. Namun, ketika kuesioner digunakan, angkanya
tanggapan yang dikembalikan (melalui surat atau elektronik) akan bervariasi. Dalam kedua
kasus, survei
Peneliti menekankan untuk mendapatkan tingkat respons yang tinggi terhadap kuesioner atau
wawancara. Pada instrumen yang dikembalikan, peneliti survei juga prihatin
tentang apakah tanggapan yang dikembalikan bias. Bahkan tingkat pengembalian yang kecil
mungkin tidak
bias dan dapat diterima dalam penelitian survei. Meskipun tingkat respons penting, bias adalah
kekhawatiran yang lebih besar daripada tingkat pengembalian karena jika respons yang
dikembalikan bias, data-
basis akan tidak memadai, terlepas dari tingkat pengembalian.
Tingkat Respons untuk Kuesioner yang dikirimkan
Seperti disebutkan sebelumnya, tingkat respons yang tinggi menciptakan klaim yang lebih kuat
dalam menggeneralisasi hasil
dari sampel ke populasi. Sebuah tingkat respon pengembalian adalah persentase-pertanyaan
para peserta yang kembali ke peneliti. Banyak studi survei dalam memimpin pendidikan
jurnal kasional melaporkan tingkat respons 50% atau lebih baik. Namun, kurs ini akan
berfluktuasi
tergantung pada pemberitahuan yang tepat, prosedur tindak lanjut yang memadai, minat
responden terhadap
studi, kualitas instrumen, dan penggunaan insentif.
Para peneliti menggunakan beberapa strategi untuk mendorong tingkat pengembalian yang
tinggi. Salah satunya adalah melakukan prenotifikasi
peserta bahwa mereka akan menerima kuesioner. Individu menerima surat pengantar
ter meminta mereka untuk berpartisipasi dalam penelitian ini dan memberi tahu mereka bahwa
mereka akan menerima survei
Halaman 414
391
dalam 2 minggu. Strategi lain adalah menggunakan prosedur tindak lanjut yang baik. Gambar
12.4 menunjukkan a
prosedur tiga langkah yang mungkin digunakan.
1. Kirimkan kuesioner asli.
2. Ikuti 2 minggu kemudian dengan kuesioner kedua untuk individu yang belum
merespons (disebut nonrespondents ).
3. Setelah 2 minggu berikutnya, kirim kartu pos ke yang bukan koresponden, ingatkan
lengkapi kuesioner.
Meskipun Anda mungkin mengambil langkah-langkah tambahan, proses tiga langkah ini akan
membantu Anda mencapainya
tingkat pengembalian yang baik. Waktu untuk setiap notifikasi akan bervariasi, tentu saja,
tergantung pada
belajar. Untuk sebagian besar kuesioner yang dikirimkan di Amerika Serikat, format ini
harus memungkinkan peneliti untuk menyimpulkan pengumpulan data dalam 6 minggu.
Cara lain untuk mendorong tingkat respons yang tinggi adalah dengan mempelajari masalah
yang menarik bagi
populasi yang diteliti. Jika individu dalam sampel tertarik pada masalah ini, mereka akan tertarik
lebih tepat untuk menyelesaikan survei. Juga, menggunakan instrumen singkat biasanya
mendorong yang tinggi
tingkat pengembalian. Biasanya, instrumen tiga halaman akan membutuhkan waktu kurang dari
15 menit untuk selesai.
Strategi terakhir adalah mempertimbangkan penggunaan insentif untuk mendorong individu
untuk mengembalikannya
instrumen. Studi menunjukkan hasil yang beragam pada dampak insentif, bahkan yang kecil
seperti pemberian
cukup uang untuk secangkir kopi (Babbie, 1998). Sebagai seorang peneliti, Anda harus
mempertimbangkan
biaya insentif terhadap potensi bantuan mereka dengan pengembalian. Dalam banyak kasus,
survei peneliti
menggabungkan banyak strategi yang disebutkan sejauh ini — prenotifikasi, prosedur tindak
lanjut,
dan konstruksi instrumen yang jelas — dengan insentif sederhana untuk mendorong
pengembalian tinggi.
Respon Bias
Apa yang Anda lakukan jika tingkat respons Anda rendah? Anda dapat melanjutkan dengan studi
Anda dan
melaporkan batasan tingkat respons yang rendah; memperpanjang waktu untuk mengumpulkan
data untuk mengumpulkan lebih banyak
tanggapan; atau laporkan bahwa tanggapan Anda, meskipun rendah, mewakili sampel
(dan populasi). Opsi terakhir ini adalah bias respon. Dengan tingkat pengembalian yang rendah,
masalah utama
belum tentu berapa banyak orang mengembalikan instrumen, tetapi apakah ada bias
mereka yang melakukan mengembalikannya. Bias respons terjadi dalam penelitian survei ketika
respons
tidak mencerminkan pandangan sampel dan populasi secara akurat. Misalnya,
individu yang mengembalikan kuesioner mungkin terlalu negatif atau positif. Dengan demikian,
vey peneliti memantau pengembalian mereka untuk menilai apakah mereka menampilkan
bias. Kami menyebutnya
analisis gelombang pendekatan. Analisis gelombang adalah prosedur untuk memeriksa bias
respons dalam
kelompok penyelidik mana yang kembali secara berkala (mis., setiap minggu) dan periksa untuk
melihat apakah
jawaban untuk beberapa pertanyaan pilih berubah dari minggu pertama ke minggu terakhir
dalam sebuah penelitian,
menunjukkan bias respons. Individu merespons pada minggu terakhir administrasi survei
tion sedekat mungkin dengan nonreturns atau nonrespondents mungkin. Namun, tanggapan
mereka
GAMBAR 12.4
Prosedur Administrasi Survei Tiga Fase
Langkah 1:
Mailing Pertama
dari Survey
2 minggu
Langkah 2:
Surat Kedua
dari Survey
2 minggu
Waktu
Langkah 3:
Kartu pos
Mailing
2 minggu
Mulailah
6 minggu
Halaman 415
392
harus serupa (yaitu, dan tidak bias) dengan instrumen yang kembali pada minggu pertama. Jika
mereka berbeda, para peneliti melaporkan bahwa ada potensi bias, dan potensi yang ada
peserta yang diteliti mungkin tidak mewakili sampel dan populasi.
BAGAIMANA ANDA KONSTRUKSI DAN ANALISIS
NAIRE QUESTION MAILED?
Karena popularitas kuesioner yang dikirimkan untuk proyek penelitian siswa, mereka
patut mendapat perhatian khusus. Kami akan fokus pada tiga aspek menggunakan kuesioner
yang dikirim:
◆ Surat pengantar untuk mengundang peserta untuk mengisi kuesioner
◆ Bentuk dan konstruksi kuesioner
◆ Prosedur statistik biasanya digunakan untuk menganalisis data dari kuesioner yang
dikirimkan
Kami menggunakan kuesioner yang dikirimkan dari VanHorn-Grassmeyer (1998) sebagai ujian
khusus.
ple. VanHorn-Grassmeyer mempelajari 119 orang baru dalam bidang kemahasiswaan (misalnya,
pemimpin aktivitas siswa) di perguruan tinggi dan universitas di Amerika Serikat tengah dan
Kanada.
ada Tujuannya adalah untuk mengeksplorasi persepsi, sikap, dan perilaku profesi-
juga mengenai praktik profesional mereka. Sebagai salah satu aspek dari pengumpulan datanya,
ia mengirim surat
kuesioner yang dirancang sendiri untuk para peserta. Instrumen ini terdiri dari lima bagian:
1. Surat pengantar
2. Pertanyaan tertutup menanyakan kepada peserta tentang latar belakang mereka (yaitu, demo-
pertanyaan grafis)
3. Pertanyaan tertutup yang membahas praktik atau perilaku (misalnya, “Saya mengklaim
bertanggung jawab-
ketika saya membuat 'panggilan buruk' secara profesional ") dan sikap (misalnya," Saya
mendapat manfaat dari
refleksi kolaboratif dengan kolega ”)
4. Pertanyaan terbuka memungkinkan responden untuk menambahkan persepsi mereka
(misalnya, “Dalam
pendapat Anda, apa yang mendefinisikan profesional urusan kemahasiswaan yang kompeten? ”)
5. Instruksi penutupan berterima kasih kepada peserta untuk mengambil bagian dalam penelitian
ini
Surat lamaran dan kuesioner yang dikirimkan ini terdiri dari paket lima halaman, yang bisa
berupa
terlihat pada Gambar 12.5 dan 12.6 ketika mereka awalnya dilaporkan di VanHorn-Grassmeyer's
disertasi.
Memeriksa contoh-contoh ini dapat memberikan ide-ide berguna untuk merancang sampul Anda
sendiri
surat dan kuesioner.
Surat Pengantar
Komponen utama dari kuesioner yang dikirimkan terdiri dari surat pengantar yang mengundang
peserta.
untuk berpartisipasi dalam penelitian ini dan melengkapi instrumen. Ketika kami memeriksa
surat pengantar pada Gambar 12.5, kami menemukan elemen-elemen utama ini:
◆ Pentingnya peserta. Untuk mendorong individu untuk mengisi kuesioner,
mereka perlu tahu mengapa mereka dikirimi instrumen. Beberapa kalimat pertama
menunjukkan pentingnya penerima dan nilai respons mereka. Seringkali
membantu untuk memulai surat pengantar dengan pernyataan ini, seperti diilustrasikan dalam
contoh ini.
◆ Tujuan penelitian. Sertakan pernyataan yang menunjukkan, secara ringkas, maksud atau
tujuan
pose penelitian. Pernyataan ini tidak hanya menginformasikan peserta tentang alam
studi ini, tetapi juga memenuhi ketentuan penting “informed consent” tentang identitas
memperjelas tujuan penelitian bagi peserta.
Halaman 416
393
GAMBAR 12.5
Contoh Surat Pengantar
Sumber: Dicetak ulang dengan izin dari Kimberly VanHorn-Grassmeyer, Ph.D.
10 Juli 2004
Rekan yang Terhormat,
Sebagai pendatang baru dalam profesi kemahasiswaan, Anda pasti memilikinya
cara di mana Anda meningkatkan latihan Anda. Program persiapan lulusan,
asosiasi, dan profesional berpengalaman harus menyadari strategi yang ada
paling berguna untuk Anda dan profesional lain untuk membantu mempromosikan profesional
pengembangan, kompetensi, dan komitmen ke lapangan. Respons Anda terhadap hal ini
survei dapat sangat meningkatkan pemahaman kita.
Saya sedang melakukan penelitian ini untuk mengeksplorasi bagaimana para profesional baru di
bidang siswa
urusan meningkatkan praktik mereka. Saya ingin mengukur sejauh mana profesional baru
gunakan individu dan kolaboratif (yaitu, dalam interaksi dengan profesional lain)
strategi termasuk refleksi, dan peluang untuk pengembangan. Saya juga akan mengukur
bagaimana para profesional baru melihat keterampilan dan pengetahuan mereka sendiri. Populasi
saya baru
profesional di bagian barat-tengah Amerika Serikat dan Kanada.
Partisipasi Anda dalam penelitian ini, tentu saja, sukarela. Kerahasiaan Anda dan
anonimitas terjamin. Pengembalian survei kepada saya adalah persetujuan Anda untuk Anda
tanggapan untuk dikompilasi dengan orang lain. Meskipun survei diberi kode untuk
memungkinkan
tindak lanjut dengan non-responden, Anda tidak akan diidentifikasi secara individual dengan
Anda
kuesioner atau tanggapan. Harap dipahami bahwa penggunaan data ini akan terbatas
untuk penelitian ini, sebagaimana diizinkan oleh University of Nebraska di Lincoln, meskipun
hasil akhirnya dapat (dan mudah-mudahan!) disajikan dalam format selain
disertasi, seperti artikel jurnal atau presentasi konferensi. Anda juga punya
hak untuk mengungkapkan kekhawatiran kepada saya di nomor di bawah ini, profesor utama
saya Dr. John
Creswell di alamat UNL Departemen Psikologi Pendidikan yang ditunjukkan di atas,
atau Dewan Peninjauan Kelembagaan UNL.
Saya sangat menghargai partisipasi Anda dalam penelitian ini. Survei akan dilakukan
sekitar 15-20 menit untuk selesai. Harap kembalikan survei dalam waktu dua
minggu (pada 25 Juli) di dalam amplop tertutup, alamat lengkap, dicap sendiri. Ini akan
menyimpan surat tindak lanjut kepada Anda.
Jika Anda telah berada di lapangan selama lebih dari lima tahun, harap dicatat sebanyak-
banyaknya
survei item # 1 dan kembalikan seluruh instrumen kepada saya.
Terima kasih atas minat dan partisipasi Anda dalam studi ini. Saya sangat menghargai
waktumu.
Hormat kami,
Kimberly VanHorn-Grassmeyer
Associate Director, Pusat Bantuan Mahasiswa
Universitas Kansas, Lawrence KS 66045
913.864.4064; kgrassmeyer@ukans.edu
Sampul surat
Komponen
Kepentingan dari
peserta
Tujuan penelitian
Jaminan
Sponsor
Waktu penyelesaian
Kembali
Sponsor
Halaman 417
394
GAMBAR 12.6
Contoh Kuesioner yang dikirimkan
Sumber: Dicetak ulang dengan izin dari Kimberly VanHorn-Grassmeyer, Ph.D.
Halaman 418
GAMBAR 12.6
(Lanjutan)
395
Halaman 419
GAMBAR 12.6
(Lanjutan)
396
Halaman 420
GAMBAR 12.6
(Lanjutan)
397
Halaman 421
398
◆ Jaminan kerahasiaan. Juga, untuk mematuhi persetujuan yang telah diinformasikan dan
menjadi
etis, penyelidik meyakinkan individu kerahasiaan (yaitu, tidak mengidentifikasi
individu secara khusus).
◆ Sponsor. Surat pengantar mencakup nama penasihat serta lembaga
tempat VanHorn-Grassmeyer bekerja. Selain itu, tulis surat pada kop surat
alat tulis untuk menambah sponsor tambahan.
◆ Waktu penyelesaian dan pengembalian. Tambahkan ke surat perkiraan jumlah waktu
survei akan selesai dan prosedur untuk mengembalikan instrumen
ment ke penulis.
Konstruksi Kuesioner Keseluruhan
Periksa Gambar 12.6 untuk melihat kuesioner lengkap yang dikirimkan. Instrumen ini
mengandung
fitur konstruksi kuesioner yang baik. Ini singkat dan mendorong para profesional yang sibuk-
Sional untuk mengembalikannya. Instrumen dimulai dengan pertanyaan demografis atau pribadi
itu
responden dapat dengan mudah menjawab, dan dalam proses menjawabnya, mereka menjadi
berkomitmen untuk mengisi formulir. Untuk variasi, penulis menggunakan berbagai jenis
pertanyaan berakhir, dari memeriksa respons yang sesuai (misalnya, "tahun kerja")
sampai batas skala perjanjian ("sangat tidak setuju" hingga "sangat setuju"), sampai pada
frekuensi tertentu
skala ("tidak pernah" hingga "sering"). Kuesioner juga berisi item terbuka untuk mendorong
peserta usia untuk menguraikan pengalaman dan definisi mereka (misalnya, "Apa yang
mendefinisikan a
profesional urusan kemahasiswaan yang kompeten? ”). Ini juga berisi tata letak yang
menyenangkan dengan banyak
"Ruang putih" antara pertanyaan dan penggunaan satu skala (misalnya, "sangat tidak setuju"
untuk "sangat setuju") untuk beberapa pertanyaan sehingga peserta tidak mengulangi
tanggapan. Itu
juga termasuk instruksi penutupan berterima kasih kepada responden untuk berpartisipasi dalam
penelitian ini.
Analisis Data dari Kuesioner Penelitian
Ketika peneliti membandingkan kelompok atau menghubungkan variabel, analisis statistik
pertanyaan mereka
Data kuesioner melampaui analisis deskriptif sederhana. Periksa langkah-langkah yang
diidentifikasi
pada Gambar 12.7.
Langkah-langkah ini menggambarkan proses yang biasanya digunakan untuk menganalisis
kuesioner yang dikirimkan
data. Angka ini termasuk melaporkan tingkat respons dan memeriksa bias dalam tanggapan. Itu
peneliti juga secara deskriptif melaporkan tanggapan agregat untuk setiap item pada pertanyaan-
naire. Proses ini membantu membedakan pola umum dari respons dan variasi (varians
dan standar deviasi) dalam hasil. Biasanya, peneliti menggunakan kuesioner yang dikirimkan
juga
menghubungkan semua pertanyaan dan mencoba membangun skala yang mencerminkan
beberapa pertanyaan.
Seperti halnya semua instrumen, skor harus dapat diandalkan dan valid, serta prosedur statistik
seperti pemeriksaan konsistensi internal (misalnya, statistik reliabilitas alfa) dan validitas
(misalnya,
analisis faktor) merupakan sarana untuk membuat penilaian ini. Akhirnya, peneliti
menguji hipotesis atau pertanyaan penelitian menggunakan statistik inferensial.
BAGAIMANA ANDA DESAIN DAN PERILAKU
SURVEI WAWANCARA?
Alih-alih survei yang dikirimkan, peneliti mungkin mengumpulkan data kuantitatif
menggunakan wawancara
instrumen survei. Dalam menggunakan bentuk pengumpulan data ini, kita perlu mengetahui
sikap
pewawancara, kenali pentingnya pelatihan pewawancara (jika ada lebih dari
Halaman 422
399
satu), dan ketahui langkah-langkah umum dalam mengelola bentuk pengumpulan data ini. Untuk
under-
tahan proses ini, kami akan menggunakan wawancara telepon sebagai contoh.
Sikap Pewawancara
Para peneliti sering menggunakan survei wawancara lebih jarang dari pada kuesioner yang
dikirimkan
penelitian pendidikan. Prosedur wawancara sering melibatkan kebutuhan untuk peneliti
untuk menjalin hubungan dengan dan mendapatkan kerja sama dari orang yang
diwawancarai. Membangun hubungan
melalui permintaan wawancara di surat lamaran. Selama wawancara, peneliti
harus tetap netral dan tidak boleh berbagi pendapat (misalnya, “Saya pikir pemotongan anggaran
itu
ide yang bagus juga ”). Penting juga untuk menggunakan nada bertanya dan bertanya yang
positif
penampilan netral.
Pelatihan Pewawancara
Jika lebih dari satu pewawancara terlibat dalam proyek penelitian, setiap orang membutuhkan
pelatihan.
ing. Pelatihan ini mungkin terdiri dari demonstrasi bermain peran oleh seorang yang
berpengalaman
peneliti dan wawancara praktik oleh masing-masing peneliti yang akan melakukan-
ing wawancara. Penting selama pelatihan ini agar pewawancara menjadi terbiasa
dengan pertanyaan sehingga mereka akan tahu jika tanggapannya cocok dengan
pertanyaan. Latihan
GAMBAR 12.7
Daftar Periksa untuk Menganalisis Data Kuesioner
_____ Langkah 1. Identifikasi tingkat respons dan bias tanggapan.
_____ Kembangkan tabel untuk persen tanggapan survei.
_____ Kembangkan tabel untuk bias respons analisis gelombang.
_____ Langkah 2. Analisis data secara deskriptif untuk mengidentifikasi tren umum.
_____ Hitung dan sajikan tabel statistik deskriptif (rata-rata, varians, dan
range) untuk setiap pertanyaan pada instrumen.
_____ Menganalisis data untuk mengembangkan profil demografis sampel (analisis
pertanyaan tentang faktor pribadi).
_____ Menganalisis data untuk memberikan jawaban atas pertanyaan deskriptif dalam penelitian
ini
(jika ada).
_____ Langkah 3. Tulis laporan yang menyajikan hasil deskriptif atau gunakan lanjutan
statistik.
_____ Kembangkan skala dengan menggabungkan pertanyaan pada instrumen (yaitu, berkorelasi
item menggunakan prosedur statistik analisis faktor).
_____ Periksa keandalan skor pada skala (yaitu, gunakan koefisien
konsistensi internal).
_____ Periksa validitas skor pada skala (atau faktor) (yaitu, faktor penggunaan
analisis).
_____ Menganalisis data menggunakan statistik inferensial untuk menjawab pertanyaan
penelitian atau
hipotesis (yaitu, membandingkan kelompok, variabel terkait).
Halaman 423
400
juga mencakup interupsi potensial selama wawancara atau pertanyaan yang mungkin
diwawancarai
miliki tentang wawancara. Masalah dapat muncul selama wawancara, seperti ketika
pewawancara:
◆ Tidak mengajukan pertanyaan secara berurutan (mis., Pertanyaan 3 diajukan sebelum
Pertanyaan 2)
◆ Secara sengaja merongrong proses karena tidak tertarik pada topik (misalnya,
pemirsa tidak membutuhkan waktu untuk menyelidiki pertanyaan)
◆ Membawa harapan tertentu untuk wawancara tentang bagaimana individu akan menjawab
(misalnya, pewawancara memilih pertanyaan dengan “Saya pikir Anda sudah tahu
jawaban untuk ini. . . ”)
◆ Berpakaian atau tampil tidak sesuai untuk wawancara (mis. Mengenakan celana pendek saat
orang yang diwawancarai mengenakan jas)
◆ Tidak sopan dengan tidak menggunakan nama orang yang diwawancarai ingin dipanggil
(misalnya, rujukan
berdering ke individu tersebut sebagai "Latino" dan bukan "Hispanik")
Langkah-langkah dalam Wawancara
Langkah-langkah dalam melakukan wawancara melibatkan memperoleh survei wawancara untuk
digunakan dan
melatih pewawancara individual (jika lebih dari satu orang akan melakukan wawancara antar
dilihat). Kemudian peneliti mendapatkan akses ke peserta melalui undangan resmi,
seperti surat pengantar, dan menetapkan waktu dan tempat untuk melakukan wawancara. Selama
wawancara, peneliti survei mengajukan pertanyaan, menunjukkan opsi respons terhadap
pertanyaan, dan mencatat jawaban peserta. Kecepatan wawancara diatur untuk menjadi
cocok untuk orang yang diwawancarai. Ketika mengajukan pertanyaan terbuka, pewawancara
menulis
turunkan jawaban untuk pertanyaan (atau rekamlah). Wawancara diakhiri dengan
peneliti berterima kasih kepada individu untuk wawancara dan memberi tahu peserta apa
Langkah selanjutnya adalah dalam studi. Setelah wawancara, peneliti mungkin ingin
menuliskannya
komentar yang membantu menjelaskan data, seperti perilaku orang yang diwawancarai atau yang
spesifik
ics tentang situasi (mis., “Itu sangat berisik sehingga saya hampir tidak bisa
mendengarnya”). Antar
pemirsa juga dapat merekam perasaan pribadi apa pun tentang wawancara (misalnya, “Saya
merasa tidak nyaman
selama wawancara ini dan mungkin tidak menyelidiki sebanyak yang saya bisa ”).
Panduan Wawancara Telepon
Contoh panduan wawancara telepon ditunjukkan pada Gambar 12.8. Panduan wawancara ini
adalah untuk wawancara dengan 200 ketua departemen akademik yang disurvei untuk
memahami
bagaimana ketua membantu fakultas di unit mereka (Creswell et al., 1990). Terdiri dari 25
pertanyaan, setiap wawancara berlangsung, rata-rata, sekitar 45 menit, dan semua wawancara
direkam. Enam pewawancara membantu dalam proses pengumpulan data, dan pelatihan mereka
terdiri dari demonstrasi dan wawancara praktik. Para peneliti membangun ini
panduan untuk memasukkan:
◆ sambutan pengantar untuk membantu membangun hubungan dan arahan untuk wawancara
(misalnya,
jumlah waktu yang dibutuhkan)
◆ kotak dengan jelas ditandai dengan instruksi untuk setiap pertanyaan dalam wawancara
sehingga
setiap pewawancara di tim peneliti akan mengajukan pertanyaan yang sama
◆ Opsi respons tertutup untuk setiap pertanyaan, dengan ruang di antara pertanyaan
memungkinkan pewawancara untuk menulis komentar tambahan
◆ Angka dalam tanda kurung untuk menunjukkan nomor kolom untuk mengkodekan respons
ke dalam kisi data file komputer untuk analisis statistik
Halaman 424
GAMBAR 12.8
Contoh Panduan Wawancara Telepon
Jadwal Wawancara Terstruktur A
Lembar Kode Pewawancara
Informasi Pra-Wawancara
) 2–1 (
________ DIs'reweivretnI
) 5–3 (
________. oNedoClanoitutitsnI
) 01–6 (
________weivretnIfoetaD
Kode Disiplin (Carnegie) untuk Orang yang Diwawancarai ________
(11-12)
Jenis Kelamin yang Diwawancarai (1) Perempuan ______ (2) Laki-laki ______
(13)
[Catatan untuk pewawancara: Tandai # pada penghitung kaset Anda untuk kutipan yang
berpotensi menarik.]
Informasi Wawancara
Pendahuluan pewawancara
Kami menghargai kesediaan Anda untuk diwawancarai hari ini. Seperti yang kami sebutkan
sebelumnya, tujuan kami
proyek adalah untuk mewawancarai ketua departemen (atau lembaga sejenisnya) yang dianggap
luar biasa dalam
membantu fakultas di kampus dan kampus universitas dan untuk mengidentifikasi cara tertentu
di mana mereka meningkatkan
pertumbuhan profesional dan pengembangan fakultas di unit mereka. Proyek ini disponsori oleh
Lilly
Endowment dan TIAA-CREF, dan informasi tersebut akan digunakan dalam penyusunan buku
pegangan praktis.
Wawancara harus berlangsung dari 30 hingga 40 menit. Dalam komunikasi kami sebelumnya
dengan Anda, kami menggambarkan
sifat pertanyaan wawancara kami. Haruskah kita membahas bidang pertanyaan saat ini? (Jeda
untuk respons.)
) 52 (
? detcelesuoyerewwoH.4
(1) Pencarian nasional _____
(2) Penunjukan administratif _____
(3) Dipilih oleh fakultas _____
(4) Lainnya _____
5. Tolong beri tahu saya beberapa informasi tentang janji temu Anda.
Apakah Anda memiliki lama janji khusus dalam tahun kalender? (Probe: diangkat kembali?)
(1) Ya, # tahun _____
(2) Tidak _____
) 72–62 (
_____ niatrecnU) 3 (
Jika ya, apakah panjang ini tipikal di kampus Anda?
(1) Ya _____
(2) Tidak _____
) 82 (
_____ niatrecnU) 3 (
Apakah Anda melayani sesuka hati fakultas di unit atau administrator Anda?
(1) Fakultas _____
(2) Administrator _____
) 92 (
_____ noitanibmocemoS) 3 (
6. Berapa lama Anda berharap untuk tetap di posisi Anda saat ini?
[Pewawancara: Sebutkan alasannya jika memungkinkan.]
(1) Tidak tahu _____
(2) Jumlah tahun tertentu _____
(3) Hingga dekan saya _____
(4) Selama aku mau _____
(5) Hingga fakultas _____
401
Halaman 425
402
APA MASALAH ETIKA POTENSIAL S
DALAM PENELITIAN SURVEI?
Masalah etika muncul dalam penelitian survei pada titik-titik berbeda dalam proses penelitian,
seperti
seperti dalam mengumpulkan data, dalam menganalisis hasil, dan dalam melaporkan
hasil. Fowler (2009) pro-
memberikan perhatian terinci pada fase-fase ini dalam proses survei dan masalah etika mereka
menyajikan. Pada awalnya, perlu dicatat bahwa penelitian survei sering kali dikecualikan dari
perincian
Ulasan oleh dewan peninjau institusional kecuali jika membahas topik sensitif atau melibatkan
penelitian dengan populasi sensitif atau kecil. Peneliti survei dapat menggunakan insentif untuk
dorong individu untuk berpartisipasi dalam studi, tetapi insentif ini seharusnya tidak demikian
besar bahwa mereka menjadi tidak etis untuk partisipasi individu. Jelas, praktik etika yang baik
Tice menyatakan bahwa peneliti survei tidak melebih-lebihkan manfaat dari berpartisipasi dan
memberikan manfaat apa yang dijamin.
Tanggung jawab etis melekat pada peneliti survei yang melibatkan pewawancara untuk pergi
keluar di lapangan dan mengumpulkan informasi. Peneliti seharusnya tidak menempatkan
pewawancara dalam risiko
untuk keselamatan mereka, atau menempatkan pewawancara dalam posisi menipu, menyesatkan,
atau
tidak akurat. Prosedur yang masuk akal harus digunakan oleh pewawancara semacam itu untuk
menjaga mereka tetap aman.
Partisipan responden perlu dijaga agar tetap aman. Apa yang dipelajari peneliti
dari survei, responden tidak boleh dibagikan di luar tim peneliti. Confi
kerahasiaan tanggapan harus dilindungi, seperti meminimalkan tautan di antara jawaban
dan pengidentifikasi peserta tertentu. Tautan antara jawaban dan peserta seharusnya
dibuat dengan nomor ID yang hanya diketahui oleh peneliti atau tim peneliti. Di
menganalisis data, peneliti survei harus berhati-hati tentang pelaporan bagian kecil
hasil yang akan mengungkapkan identitas individu tertentu. Juga saat proyek
menyimpulkan, peneliti bertanggung jawab atas penghancuran instrumen survei,
dengan mengingat bahwa kuesioner dan catatan dapat dipanggil oleh pengadilan (kecuali
petisi kerahasiaan diajukan ke pengadilan).
Dalam Kotak 12.1, kita melihat dilema etika muncul dalam penelitian survei di kota besar.
Dilema Etis
KOTAK 12.1
Prosedur Survei Tidak Aman?
Sebuah tim peneliti yang disewa oleh kota berusaha memeriksa keaslian para tunawisma
diperhitungkan dalam satu kota metropolitan besar. Tujuan dari proyek ini adalah untuk
memastikan
bahwa kota memiliki sumber daya yang sesuai untuk para tunawisma. Tim peneliti ini disewa
sejumlah peneliti survei. Tugas mereka adalah menjadi "umpan" dan berpakaian seperti
individu tunawisma, pergi ke kompleks apartemen "proyek" yang ditunjuk dan habiskan
malam berdiri tepat di dekat pintu masuk gedung. Ketika pengambil sensus datang
oleh, mereka harus mencatat apakah mereka sedang dihitung. Tim peneliti mengirim
peneliti survei ini keluar dalam tim yang terdiri dari dua. Apakah Anda merasa bahwa ini
berpotensi
peran tidak aman untuk peneliti survei? Apakah praktik penelitian survei menipu ini
tices? Tindakan pencegahan keamanan apa yang akan Anda ambil jika Anda bertanggung jawab
atas ini
proyek Penelitian?
Halaman 426
403
PENELITIAN SURVEI?
Langkah-langkah dalam proses melakukan penelitian survei mengikuti proses umum
penelitian. Namun, langkah-langkah survei terutama membahas prosedur pengumpulan data,
menganalisis data, dan menulis laporan akhir.
Langkah 1. Putuskan apakah Survei Adalah Desain Terbaik untuk Digunakan
Anda perlu memutuskan apakah penelitian survei adalah desain terbaik untuk digunakan dalam
penelitian ini. Sur-
veys membantu menggambarkan tren dalam suatu populasi atau menggambarkan hubungan antar
mampu atau membandingkan kelompok. Contoh di mana survei paling cocok adalah untuk
menilai tren
atau karakteristik suatu populasi; belajar tentang sikap, pendapat, kepercayaan, dan individu
praktik; mengevaluasi keberhasilan atau efektivitas suatu program; atau mengidentifikasi
kebutuhan a
masyarakat.
Ada beberapa keuntungan menggunakan survei. Anda dapat mengaturnya dalam waktu singkat
waktu, mereka ekonomis sebagai sarana pengumpulan data, dan mereka dapat mencapai
populasi yang terpencar. Selanjutnya, Anda dapat meminta peserta secara anonim, dengan-
keluar bias tanggapan mereka. Namun, data survei adalah informasi yang dilaporkan sendiri,
pelaporan
hanya apa yang dipikirkan orang daripada apa yang mereka lakukan. Terkadang tingkat
responsnya rendah
dan para peneliti tidak dapat membuat klaim tentang keterwakilan hasil untuk
populasi. Seperti disebutkan sebelumnya, survei tidak mengontrol banyak variabel yang mungkin
menjelaskan hubungan antara variabel independen dan dependen, dan mereka lakukan
tidak memberikan peserta fleksibilitas dalam menjawab pertanyaan (kecuali pertanyaan terbuka
tions sudah termasuk).
Langkah 2. Identifikasi Pertanyaan atau Hipotesis Penelitian
Anda dapat menjawab pertanyaan penelitian dan hipotesis dalam desain survei. Survei
meminjamkan diri untuk pengujian hipotesis karena Anda akan mempelajari sampel untuk
menggambar
kesimpulan untuk suatu populasi. Bentuk pertanyaan atau hipotesis penelitian adalah yang:
◆ Jelaskan karakteristik atau tren populasi orang, seperti
tingkat penggunaan tembakau di kalangan siswa laki-laki sekolah menengah
◆ Bandingkan kelompok dalam hal atribut spesifik, seperti perbandingan guru
dan administrator tentang sikap terhadap hari-hari pembelajaran "dalam layanan"
◆ Hubungkan dua atau lebih variabel, seperti survei guru untuk menghubungkan "burnout"
jumlah tahun mengajar
Langkah 3. Identifikasi Populasi, Kerangka Sampling, dan Sampel
Proses penelitian survei dimulai dengan mengidentifikasi populasi. Langkah ini membutuhkan
mendefinisikan populasi, menentukan jumlah orang di dalamnya, dan menilai apakah
Anda dapat memperoleh daftar nama (yaitu, kerangka sampling) untuk sampel. Juga, populasi
tion mungkin perlu distratifikasi sebelum pengambilan sampel, jadi pilihlah karakteristik
populasi
(misalnya, pria dan wanita) diwakili dalam sampel.
Setelah Anda mengidentifikasi populasi target dan menyusun daftar anggotanya,
Anda dapat memilih sampel, lebih disukai menggunakan prosedur pengambilan sampel
acak. Anda akan perlu
untuk mengidentifikasi ukuran sampel yang memadai, menggunakan rumus kesalahan
pengambilan sampel.
Halaman 427
404
Langkah 4. Tentukan Desain Survei dan Prosedur Pengumpulan Data
Peneliti juga harus menentukan apakah studi survei akan cross-sectional atau longitudi-
nal. Keputusan untuk menggunakan desain longitudinal atau cross-sectional berkaitan dengan
sifat
masalah yang dipelajari, akses ke peserta, dan waktu yang tersedia untuk para peneliti untuk data
koleksi. Misalnya, belajar tentang perkembangan longitudinal sosial remaja
keterampilan di sekolah membutuhkan remaja yang mengikuti dari waktu ke waktu dan
mencurahkan waktu yang luas untuk
pengumpulan data. Sebaliknya, menguji sikap orang tua terhadap disiplin di sekolah
membutuhkan
sebuah studi cross-sectional pada satu titik waktu untuk menilai sikap segera dan cepat.
Pertimbangkan juga apakah pengumpulan data akan didasarkan pada kuesioner (dikirimkan atau
elektronik) atau wawancara (perorangan, kelompok fokus, atau telepon), dan menimbang
keunggulannya
kekurangan dan kekurangan masing-masing formulir.
Langkah 5. Kembangkan atau Temukan Instrumen
Anda membutuhkan instrumen untuk mengumpulkan atau mengukur variabel dalam suatu
penelitian. Lebih mudah ditemukan
sebuah instrumen daripada mengembangkannya. Standar keandalan dan validitas konstruk perlu
diterapkan pada skor dari instrumen yang ada sebelum Anda memilihnya untuk digunakan. Jika
belajar
hanya membahas beberapa variabel, peneliti dapat merancang instrumen mereka sendiri. Cek
untuk
keandalan dan validitas skor dari instrumen ini selama analisis data adalah yang paling penting.
Langkah 6. Mengelola Instrumen
Langkah ini mungkin merupakan fase penelitian survei yang paling memakan waktu. Ini
melibatkan
dan mendapatkan izin untuk melakukan survei dan menggunakan prosedur untuk pengumpulan
data
ering, seperti melatih pewawancara atau menyiapkan kuesioner untuk pengiriman surat. Itu
membutuhkan
terus menindaklanjuti untuk mendapatkan tingkat respons yang tinggi, memeriksa bias
tanggapan jika
kuesioner digunakan, dan menyiapkan data untuk dianalisis dengan mengkode informasi
dari instrumen ke dalam file komputer.
Langkah 7. Analisis Data untuk Mengatasi Pertanyaan Penelitian
atau Hipotesis
Prosedur analisis data akan mencerminkan jenis pertanyaan penelitian atau hipotesis
peneliti berencana untuk membahas dalam penelitian ini. Analisis terdiri dari mencatat tingkat
respons,
memeriksa bias respons, melakukan analisis deskriptif semua item, dan kemudian menjawab-
ing pertanyaan deskriptif. Ini mungkin juga melibatkan pengujian hipotesis atau pertanyaan
penelitian
menggunakan statistik inferensial.
Langkah 8. Tulis Laporan
Anda harus menulis studi survei menggunakan struktur kuantitatif standar yang terdiri dari
pengantar, tinjauan literatur, metode, hasil, dan diskusi.
Tentukan di bagian "Metode" dari studi ini informasi rinci tentang program survei
obat-obatan. Sertakan dalam bagian "Diskusi" komentar tentang generalisasi dari
hasil ke populasi.
BAGAIMANA ANDA EVALUASI PENELITIAN SURVEI?
Apakah penelitian terdiri dari wawancara atau kuesioner yang dikirimkan, studi survei perlu
untuk memenuhi standar kualitas yang tinggi. Jika Anda berencana untuk melakukan survei,
Anda perlu merancang dan
tulislah bagian “Metode” dalam penelitian Anda yang menyampaikan prosedur penelitian survei
terperinci.
Halaman 428
405
Untuk pendidik yang membaca dan berusaha menggunakan hasil dari survei, daftar unsur untuk
termasuk dalam desain survei dapat memberikan informasi dasar untuk dicari dalam studi yang
diterbitkan.
Daftar periksa kriteria kualitas berikut didasarkan pada konsep-konsep kunci yang diperkenalkan
dalam hal ini
bab dan diadaptasi dari Fowler (2009) dan Neuman (2000). Peneliti:
◆ Menjelaskan dan menentukan populasi target dan sampel.
◆ Identifikasi bagaimana sampel diperoleh (misalnya, pengambilan sampel acak, pengambilan
sampel nonrandom).
◆ Membahas ukuran sampel dan cara untuk menurunkan ukuran sampel.
◆ Menggunakan jenis survei (yaitu, longitudinal atau cross sectional) yang cocok dengan
pertanyaan atau hipotesis penelitian.
◆ Identifikasi dengan jelas instrumen yang digunakan dalam pengumpulan data dan bagaimana
instrumen itu dipilih.
◆ Melaporkan informasi tentang keandalan dan validitas skor dari penggunaan masa lalu
kuesioner atau wawancara.
◆ Membahas prosedur untuk mengelola instrumen.
◆ Menyebutkan prosedur tindak lanjut yang tepat untuk memastikan tingkat pengembalian yang
besar dan kekurangan
bias respon.
◆ Berikan contoh pertanyaan pada kuesioner atau wawancara.
◆ Menggunakan prosedur analisis data untuk menjawab pertanyaan atau hipotesis penelitian.
◆ Menulis penelitian dengan cara ilmiah (yaitu, mengikuti struktur standar) dan
mengidentifikasi
masalah etika potensial.
IDE KUNCI DALAM BAB
Menentukan Penelitian Survei, Kapan Menggunakannya, dan Cara Pengembangannya
Meskipun luas cakupannya, penelitian survei adalah bentuk penelitian kuantitatif di mana
peneliti mengidentifikasi sampel dan populasi, mengumpulkan data melalui pertanyaan-
naires atau wawancara, dan menarik kesimpulan atau membuat kesimpulan tentang populasi. Itu
adalah desain yang berguna untuk digunakan ketika para peneliti berusaha untuk mengumpulkan
data dengan cepat dan ekonomis,
mempelajari sikap dan pendapat, dan survei individu yang tersebar secara geografis.
Jenis Desain Survei
Survei juga berguna untuk menilai informasi pada satu titik waktu (cross-sectional)
studi) atau seiring waktu (studi longitudinal). Studi cross-sectional ada beberapa jenis.
Mereka bisa:
◆ memeriksa sikap, kepercayaan, opini, atau praktik saat ini.
◆ bandingkan dua atau lebih kelompok pendidikan dalam hal sikap, kepercayaan, pendapat,
atau
praktik.
◆ menilai kebutuhan masyarakat untuk layanan pendidikan.
◆ digunakan untuk mengevaluasi program.
◆ digunakan di seluruh negara bagian atau secara nasional untuk mensurvei banyak peserta di
seluruh geografi besar
area grafis.
Survei longitudinal dapat menilai perubahan dari waktu ke waktu dengan tren populasi,
perubahan dalam kelompok kohort atau subpopulasi suatu populasi, atau perubahan pada panel
individu yang sama dari waktu ke waktu.
Karakteristik Kunci dari Penelitian Survei
Peneliti survei menekankan pemilihan sampel sampel dari populasi yang mana
mereka dapat menggeneralisasi hasil; mengumpulkan data menggunakan kuesioner dan
wawancara yang bervariasi
dalam bentuk (misalnya, kuesioner yang dikirimkan, kuesioner berbasis web, wawancara satu-
satu,
Halaman 429
406
wawancara telepon, dan wawancara kelompok terarah) dan timbang kelebihan dan
kekurangannya.
keunggulan masing-masing; mengelola instrumen yang teruji dengan baik dengan skala dan
pertanyaan yang bagus;
dan mencari tingkat respons tinggi dari peserta menggunakan prosedur yang akan memastikan
tinggi
tingkat pengembalian dan tidak akan bias.
Membangun dan Menggunakan Kuesioner yang Dikirimkan
Desain kuesioner yang dikirimkan melibatkan beberapa komponen. Terdiri dari sebuah sampul
surat untuk mengundang peserta untuk menyelesaikan pertanyaan, dan pembangunan instrumen
dengan panjang yang sesuai dan yang berisi pembukaan yang dimulai dengan demo-
pertanyaan grafis, serangkaian pertanyaan tertutup, dan pernyataan penutup. Data
analisis terdiri dari memeriksa tingkat respons dan bias, statistik deskriptif, dan inferensia
Statistik statistik untuk menganalisis hipotesis atau pertanyaan penelitian.
Merancang dan Melakukan Survei Wawancara
Ketika survei wawancara digunakan, peneliti perlu membangun hubungan dan mendapatkan kon
fidence orang yang diwawancarai. Hal ini sering membutuhkan pelatihan untuk orang yang
diwawancarai, hadir untuk
masalah dalam proses wawancara, dan menggunakan panduan wawancara.
Potensi Masalah Etis dalam Penelitian Survei
Masalah etis dalam penelitian survei melibatkan keterlibatan dalam praktik yang baik. Seringkali
survei
penelitian dikecualikan oleh dewan peninjau kelembagaan. Selama pengumpulan data, perhatian
perlu
diberikan untuk menggunakan insentif yang sesuai dan memberikan manfaat yang dijamin. Itu
prosedur pengumpulan data survei tidak dapat menempatkan pengumpul data dalam risiko
keselamatan mereka. Keamanan
berlaku untuk responden atau peserta juga. Kerahasiaan kebutuhan tanggapan mereka
untuk dilindungi, bersama dengan meminimalkan tautan antara data responden dan peserta.
ID yang dikaitkan dengan respons dapat menjadi cara yang efektif untuk melindungi identitas
individu. Juga,
peneliti berkewajiban untuk menghancurkan instrumen survei setelah kesimpulan
belajar.
Langkah-langkah dalam Melakukan Penelitian Survei
Langkah-langkah dalam melakukan survei terdiri dari menentukan apakah desain survei adalah
yang terbaik
desain untuk digunakan, membentuk pertanyaan atau hipotesis, dan mengidentifikasi populasi
dan sampel
untuk belajar. Kemudian peneliti memilih jenis survei untuk mencapai sampel ini atau populasi
lation, mengumpulkan data untuk memastikan tingkat respons yang baik dan bias respons
minimal, dan
menganalisis data secara statistik untuk menjawab pertanyaan deskriptif atau untuk mengatasi
hubungan atau
pertanyaan atau hipotesis perbandingan.
Kriteria untuk Mengevaluasi Penelitian Survei
Studi survei yang baik meliputi identifikasi populasi dan sampel,
mempertahankan sampel berukuran memadai yang diperoleh secara sistematis, menggunakan
cross-sectional atau lon-
desain gitudinal, menentukan instrumen (dan termasuk pertanyaan sampel), menentukan
apakah skor dari mereka kemungkinan akan dapat diandalkan dan valid, menggunakan analisis
data yang sesuai
prosedur untuk menjawab pertanyaan atau hipotesis, dan ditulis mengakui etika
masalah dan menggunakan struktur standar.
Halaman 430
407
◆ Identifikasi apakah studi Anda bersifat cross-sectional atau longitudinal. Survei longitudinal
luangkan lebih banyak waktu untuk diselesaikan karena Anda mempelajari individu dari waktu
ke waktu.
◆ Dalam penelitian Anda, bedakan antara populasi, populasi target, dan
sampel anda. Pilih sampel acak sehingga Anda dapat menggeneralisasi ke populasi Anda
tion. Pertimbangkan sumber kesalahan yang dapat memengaruhi kemampuan Anda untuk
menggeneralisasi temuan-
temuan atau hasil untuk populasi.
◆ Tentukan jenis instrumen pengumpulan data yang Anda gunakan, seperti kuesioner
atau wawancara.
◆ Lakukan uji coba atas pertanyaan Anda, apa pun jenis pengumpulan data Anda
instrumen, sehingga dapat memberikan informasi yang bermanfaat.
◆ Waspadai bagaimana Anda mengajukan pertanyaan sensitif kepada peserta. Sadarilah bahwa
mereka
mungkin perlu beberapa komentar pengantar sebelum Anda meminta peserta untuk merespons
pertanyaan sensitif.
◆ Sejumlah masalah potensial muncul ketika Anda membuat pertanyaan Anda sendiri.
Pelajari Tabel 12.1 untuk daftar masalah yang harus Anda hindari saat menulis sendiri
pertanyaan.
◆ Tingkat respons tinggi yang khas di atas 50%, tetapi periksa bias responsnya
analisis gelombang ketika Anda menggunakan kuesioner yang dikirimkan.
◆ Rancang kuesioner yang dikirim untuk memasukkan surat pengantar, tata letak pertanyaan
yang jelas
dan instruksi kepada peserta. Anda harus menyimpan instrumen Anda sebagai
sesingkat mungkin.
◆ Jika Anda melakukan wawancara, pilih sikap netral dan catat respons
akurat.
◆ Survei digunakan untuk banyak tujuan dalam penelitian. Ketika mengevaluasi suatu studi,
sider maksud penulis untuk menggambarkan tren, menentukan sikap atau pendapat,
menggambarkan karakteristik suatu populasi, mengidentifikasi praktik, mengevaluasi program,
atau
menindaklanjuti individu dari waktu ke waktu.
◆ Kuesioner yang dikirimkan adalah bentuk pengumpulan data yang populer di bidang
pendidikan
penelitian. Namun, instrumen ini perlu dirancang dengan cermat. Menentukan
apakah peneliti menggunakan pertanyaan sikap, perilaku, atau demografis dalam
instrumen.
◆ Tingkat respons kuesioner 50% dianggap memadai untuk sebagian besar survei.
Periksa tingkat respons studi survei yang diterbitkan dalam literatur dan
tentukan apakah itu mencapai persentase ini. Juga pertimbangkan apakah penelitian survei-
mereka menjawab pertanyaan tentang bias tanggapan dan memeriksa untuk menentukan apakah
mereka
tanggapannya bias.
Beberapa buku memberikan pengantar yang sangat baik untuk penelitian survei. Pengantar untuk
penelitian survei ditemukan dalam seri "toolkit" pada penelitian survei oleh Arlene Fink (2002).
Halaman 431
408
Seri sembilan jilid ini oleh Fink dan rekannya secara komprehensif membahas semua aspek
pengembangan survei, dari mengajukan pertanyaan hingga menulis laporan. Lihat:
Fink, A. (2002). Buku pedoman survei (2nd ed.) . Thousand Oaks, CA: Sage.
Periksa buku penelitian survei terbaru oleh Dillman (2007) tentang penggunaan surat dan
survei bersih:
Dillman, DA (2007). Survei melalui surel dan Internet: Metode desain khusus (edisi kedua).
Hoboken, NJ: Wiley.
Floyd Fowler (2009) telah menerbitkan buku pendek tentang penelitian survei yang populer di
dunia
kursus penelitian survei ductory. Dia fokus pada masalah pengambilan sampel dan desain, serta
menyoroti masalah etika dan kesalahan dalam desain survei. Lihat:
Fowler, FJ (2009). Metode penelitian survei (4th ed.). Los Angeles, CA: Sage.
Dalam pengobatan penelitian survei yang lebih maju, Earl Babbie telah menulis beberapa buku
yang memberikan pemahaman teknis yang terperinci (Babbie, 1990, 2009). Buku-bukunya luas
menilai penelitian sosial, tetapi mereka berlaku untuk pendidikan. Lihat:
Babbie, E. (1990). Metode penelitian survei. Belmont, CA: Wadsworth.
Babbie, E. (2009). Praktek penelitian sosial (edisi ke-12). Belmont, CA: Wadsworth.
Buka Topik "Penelitian Survei" di MyEducationLab ( www.myeducationlab
.com) untuk kursus Anda, di mana Anda dapat:
◆ Temukan hasil pembelajaran untuk “Penelitian Survei.”
tahan konten bab.
Halaman 432
409
Contoh Survey Stud y
Periksa artikel jurnal yang diterbitkan berikut ini yang merupakan studi survei. Catatan marjinal
menunjukkan karakteristik utama penelitian survei yang disoroti dalam bab ini. Ilusi-
studi tratif adalah:
Literasi sebagai Kegiatan Santai: Preferensi Waktu Luang Anak-anak yang Lebih Tua dan
Remaja Muda
Marilyn A. Nippold
Jill K. Duthie
Jennifer Larsen
Universitas Oregon, Eugene
Abstrak
Tujuan
Literasi memainkan peran penting dalam pengembangan bahasa pada anak-anak usia sekolah
dan remaja.
lescents. Misalnya, dengan membaca berbagai buku, majalah, dan koran, siswa mendapat
keuntungan
paparan kosakata yang kompleks, dan membaca menjadi peluang utama untuk belajar baru
kata-kata. Terlepas dari pentingnya membaca untuk pengembangan leksikal, sedikit yang
diketahui tentang permohonan tersebut.
tentu kebiasaan membaca remaja masa kini. Tujuan pertama dari investigasi ini adalah untuk
menguji preferensi.
anak-anak yang lebih tua dan remaja sehubungan dengan membaca sebagai kegiatan waktu luang
dan
hubungannya dengan opsi waktu luang lainnya yang cenderung bersaing untuk mendapatkan
perhatian mereka. Kedua
tujuannya adalah untuk memeriksa jumlah waktu yang dihabiskan kaum muda membaca untuk
kesenangan setiap hari
dan jenis bahan yang paling mereka sukai untuk dibaca. Tujuan ketiga adalah menentukan
preferensi
untuk kegiatan waktu luang dan bahan bacaan akan menunjukkan perbedaan usia dan gender
selama
ing periode perkembangan dari akhir masa kanak-kanak hingga remaja awal (usia 11-15 tahun).
Temuan ini dapat berfungsi sebagai titik referensi untuk memahami apa yang masuk akal untuk
diharapkan
siswa selama rentang usia ini.
metode
Peserta adalah 100 siswa kelas enam (usia rata-rata = 11; 7 [Tahun; bulan]) dan 100 siswa kelas
sembilan
(usia rata-rata = 14; 8) menghadiri sekolah umum di Oregon barat. Setiap kelompok berisi yang
sama
jumlah anak laki-laki dan perempuan, yang semuanya berbicara bahasa Inggris sebagai bahasa
utama mereka dan dianggap
ered menjadi berprestasi khas. Semua peserta menyelesaikan survei tentang pilihan bebas mereka
kegiatan waktu dan bahan bacaan. Mereka juga melaporkan jumlah rata-rata waktu yang mereka
habiskan
membaca untuk kesenangan setiap hari.
Hasil
Kegiatan waktu luang yang paling populer adalah mendengarkan musik / pergi ke konser,
menonton televisi
sion atau video, bermain olahraga, dan bermain komputer atau video game. Kegiatan yang paling
tidak disukai
sedang memasak, berlari atau berjalan, menulis, dan seni dan kerajinan. Membaca cukup
populer.
Bahan bacaan yang paling populer adalah majalah, novel, dan komik; paling tidak populer
adalah drama,
buku teknis, dan surat kabar. Minat membaca senang menurun selama rentang usia ini (11-15)
tahun), dan anak laki-laki lebih mungkin melaporkan daripada anak perempuan daripada
menghabiskan waktu untuk bersenang-senang.
Hak Cipta Bahasa, Pidato, & Layanan Pendengaran di Sekolah adalah milik American Speech-
Language-
Asosiasi Pendengaran dan kontennya tidak boleh disalin atau diemail ke beberapa situs atau
diposting ke listserv dengan-
keluar izin tertulis dari pemegang hak cipta. Namun, pengguna dapat mencetak, mengunduh,
atau mengirimkan artikel melalui e-mail
untuk penggunaan individu.
Hubungi penulis: Marilyn A. Nippold, PhD, Profesor, Gangguan Komunikasi dan Ilmu
Pengetahuan, Sekolah Tinggi Pendidikan,
University of Oregon, Eugene, OR 97403. E-mail: nippold@uoregon.edu
Penelitian survei
Karakteristik
dalam Marginal
Anotasi
Halaman 433
410
Implikasi klinis
Mengingat pentingnya membaca perkembangan leksikal pada anak-anak dan remaja usia
sekolah,
membaca harus dipromosikan sebagai kegiatan rekreasi selama tahun-tahun ini. Bahasa pidato
berbasis sekolah
patolog (SLP), dalam peran mereka sebagai konsultan bahasa, dapat mengambil manfaat dari
pemahaman
pola baca-senang pemuda saat ini. Sangat penting bagi SLP untuk memonitor
terns pada siswa yang memiliki gangguan bahasa, seperti yang biasa bagi orang-orang muda ini
untuk mengalami
defisit dalam membaca dan dalam perkembangan leksikal. Untungnya, banyak yang bisa
dilakukan di sekolah
pengaturan untuk mendorong kebiasaan melek huruf yang kuat di semua siswa jika SLP bekerja
secara kolaboratif dengan pengajaran-
ers, kepala sekolah, psikolog, pustakawan, orang tua, dan siswa. Saran ditawarkan untuk cara
dorong anak-anak muda untuk menghabiskan lebih banyak waktu membaca untuk kesenangan.
Kata Kunci: perkembangan leksikal, literasi, kesenangan membaca, anak usia sekolah, remaja
Literasi memainkan peran penting dalam pengembangan bahasa selama usia sekolah dan
tahun remaja. Anak muda yang sedang berkembang biasanya memperoleh kosa kata baru pada
tingkat yang mengesankan
2.000 hingga 3.000 kata per tahun (Nagy & Scott, 2000; White, Power, & White, 1989),
menghasilkan a
pengetahuan kerja setidaknya 40.000 kata yang berbeda pada tahun terakhir sekolah menengah
atas (Nagy
& Herman, 1987). Salah satu faktor yang mendorong pertumbuhan besar dalam perkembangan
leksikal ini adalah
peningkatan paparan bahasa tertulis yang terjadi ketika anak-anak menjadi pembaca yang mahir
(Miller
& Gildea, 1987). Dibandingkan dengan bahasa lisan (mis., Percakapan, acara televisi), tertulis
Bahasa (misalnya, surat kabar, novel) mengandung variasi yang lebih kompleks dan frekuensi
rendah
kata-kata, dan menjadi peluang utama untuk mempelajari makna kata-kata, terutama setelahnya
kelas lima (Cunningham & Stanovich, 1998; Stanovich & Cunningham, 1992). Pada saat ini,
keterampilan decoding dan kelancaran telah meningkat di sebagian besar siswa ke titik di mana
membaca telah
menjadi alat untuk mendapatkan pengetahuan baru, yang mencakup pembelajaran kata-kata yang
terjadi di
buku teks untuk anak-anak yang lebih tua dan remaja (Chall, 1983). Peningkatan pengetahuan
kata mengarah ke
pemahaman bacaan yang lebih kuat, yang, pada gilirannya, mengarah pada perluasan leksikal
lebih lanjut (Sternberg &
Powell, 1983). Dengan demikian, ada hubungan timbal balik yang berkelanjutan antara bahasa
dan literasi
perkembangan di masa muda.
Belajar arti dari kata-kata yang tidak dikenal adalah proses bertahap (Beck & McKeown, 1991)
yang membutuhkan pemahaman tentang nuansa halus dan kemampuan untuk menggunakan
kata-kata itu dalam berbagai
konteksnya (Nagy & Scott, 2000). Eksposur tunggal ke kata yang tidak dikenal tidak mungkin
terjadi
dalam tingkat pengetahuan ini, dan penelitian telah menunjukkan bahwa banyak kata baru
dipelajari sebagai
hasil dari memiliki paparan berulang kepada mereka saat membaca (Jenkins, Stein, & Wysocki,
1984;
Nagy, Herman, & Anderson, 1985; Schwanenflugel, Stahl, & McFalls, 1997). Mekanismenya
dimana ini terjadi telah dipelajari secara rinci. Penelitian telah menunjukkan bahwa setelah
terpapar
kata yang asing, pelajar mulai menentukan artinya melalui penggunaan meta kunci
strategi linguistik— analisis morfologis (Anglin, 1993; Nagy, Diakidoy, & Anderson, 1993;
White et al., 1989; Wysocki & Jenkins, 1987) dan abstraksi kontekstual (Miller & Gildea, 1987;
Sternberg, 1987; Sternberg & Powell, 1983). Salah satu atau kedua strategi ini dapat digunakan
tergantung pada kemampuan menganalisis kata target dan kualitas dari petunjuk konteks di
sekitarnya
itu (Nippold, 2002). Sebagai contoh, perhatikan seorang anak yang menemukan
kata mineralogi dalam a
artikel surat kabar tentang gunung berapi. Pengetahuan tentang mineral morfem
leksikal dan mineral
morfemologi kejuruan dapat membantu pelajar menentukan bahwa kata tersebut mengacu pada
sains
bahan kimia yang ditemukan di tanah, dugaan yang didukung oleh kalimat yang terkandung
dalam artikel,
seperti, “Dan ketika mereka [para ilmuwan] berpikir untuk membandingkan mineralogi dari
sampel mereka
dengan sedimen Missoula yang dikenal, mereka terkejut menemukan bahwa tidak ada yang
pernah memeriksa
tanah liat secara detail. . . . Gagasan mereka dikonfirmasi ketika mereka membandingkan
mineral dari tanah liat dan
bahan yang diketahui telah dikeluarkan oleh Gunung Mazama ”(Bolt, p. A9). Strategi-strategi ini
menawarkan
alternatif yang layak untuk metode pembelajaran kata yang kurang efisien seperti penggunaan
kamus
(Nippold, 1998).
Nagy dan Herman (1987) memperkirakan bahwa anak-anak menemukan 15.000 hingga 30.000
kata yang tidak dikenal
setahun dari membaca hanya 25 menit per hari, dan berpendapat bahwa hingga setengah dari
kosakata siswa
pertumbuhan mungkin hasil dari membaca. Selain itu, Miller dan Gildea (1987) melaporkan
bahwa siswa yang
adalah pembaca yang gemar memperoleh kosa kata yang lebih besar daripada mereka yang
jarang membaca. Memang, belajar
telah menemukan hubungan yang konsisten antara jumlah waktu yang dihabiskan untuk
membaca dan pengetahuan kata dalam bahasa
anak-anak dan orang dewasa.
(01)
(02)
(03)
Halaman 434
411
Cunningham dan Stanovich (1991) melakukan penelitian untuk menentukan apakah ada
hubungan-
dikirimkan antara eksposur cetak, kosakata, dan keterampilan lain pada anak-anak kelas empat
hingga enam
(N = 134). Paparan cetak diukur dengan tugas pengenalan judul (TRT) yang terdiri dari daftar
periksa
judul buku anak-anak dan serangkaian foil. Langkah-langkah tambahan diperoleh untuk kosa
kata,
kelancaran verbal, kemampuan memecahkan masalah nonverbal, dan pengetahuan
umum. Kosakata lisan tadinya
diukur dengan seleksi yang dikelola kelompok dari Tes Kosakata Gambar Peabody — Direvisi
(PPVT-R; Dunn & Dunn, 1981); membaca kosakata diukur dengan checklist yang terdiri dari
real
kata-kata dan foil tanpa kata; dan kelancaran verbal diukur dengan tugas di mana anak-anak
menulis
turun sebanyak mungkin kata dari empat kategori berbeda, masing-masing dalam 45
detik. Menggunakan hierarki
analisis regresi cal untuk mengontrol usia dan kemampuan nonverbal, para peneliti menemukan
cetakan itu
paparan yang diukur oleh TRT yang diprediksi secara unik kosakata lisan, membaca kosakata,
verbal
kelancaran, dan pengetahuan umum.
Demikian pula, Stanovich dan Cunningham (1992) melakukan penelitian untuk menentukan
apakah perbedaan dalam
paparan cetak dikaitkan dengan pengetahuan kata pada orang dewasa muda yang merupakan
mahasiswa
(N = 300). Peserta diberikan tes formal membaca kosakata, kosakata lisan, ver-
kelancaran, pemahaman membaca, dan kemampuan kognitif (penalaran analog
nonverbal). Mereka
juga diminta untuk mengisi kuesioner yang menilai paparan mereka untuk dicetak, termasuk
keakraban dengan penulis (Uji Pengakuan Penulis) dan majalah (Uji Pengakuan Majalah).
Mengontrol untuk pemahaman membaca dan kemampuan kognitif pada peserta, regresi hirarkis
Analisis sion mengungkapkan bahwa tingkat eksposur cetak secara unik memprediksi setiap
ukuran kata
pengetahuan: membaca kosakata, kosakata lisan, dan kefasihan verbal.
West, Stanovich, dan Mitchell (1993) juga menunjukkan hubungan yang kuat antara cetak
eksposur dan pengetahuan kata. Peserta dewasa (N = 217) dipilih dari ruang tunggu bandara
berdasarkan perilaku membaca yang mereka amati, dan diklasifikasikan sebagai “pembaca” atau
“bukan
pembaca ”sesuai dengan bagaimana mereka menghabiskan waktu menunggu mereka. Setiap
peserta kemudian diberikan a
daftar periksa kosa kata dan serangkaian tugas untuk mengukur paparan cetak (yaitu, pengakuan
penulis,
majalah, dan surat kabar) dan paparan non-cetak (yaitu, pengakuan acara televisi, film,
dan aktor). Pembaca menerima skor lebih tinggi pada eksposur cetak daripada bukan pembaca,
tetapi kelompok melakukannya
tidak berbeda pada eksposur yang tidak tercetak. Juga ditentukan bahwa skor yang lebih tinggi
pada eksposur cetak
secara signifikan terkait dengan skor kosa kata, sedangkan skor yang lebih tinggi pada eksposur
yang tidak dicetak tidak.
Analisis regresi hierarkis menunjukkan bahwa ketiga ukuran paparan cetak — pengakuan
penulis, majalah, dan surat kabar — menyumbang variasi unik dalam kosa kata sementara
kontrol-
untuk usia peserta dan jumlah pendidikan.
Ini bukan untuk membantah bahwa membaca adalah satu-satunya sumber belajar kata. Jelas,
orang bisa
pelajari kata-kata baru dari sumber lain seperti mendengarkan ceramah dan laporan berita,
berbicara dengan
menginformasikan individu, dan menonton acara televisi pendidikan (Rice, 1983). Namun
demikian, baca-
ing adalah sumber utama paparan kata, terutama untuk kata-kata yang kompleks dan frekuensi
rendah, dan
ada bukti dari penelitian bahwa jumlah waktu yang dihabiskan untuk membaca terkait erat
dengan
belajar kata — hubungan yang berlangsung selama masa kanak-kanak dan dewasa (mis.,
Cunningham &
Stanovich, 1991; Stanovich & Cunningham, 1992; West et al., 1993). Ini menunjukkan bahwa
membaca
harus dipromosikan, tidak hanya sebagai aktivitas berbasis sekolah, tetapi juga sebagai aktivitas
waktu luang.
Di luar paparan kata-kata baru, membaca untuk kesenangan menawarkan manfaat
tambahan. Meringkas
penelitian terdahulu, Worthy, Moorman, dan Turner (1999) melaporkan bahwa ketika anak-anak
dan remaja
terlibat dalam bacaan sukarela tentang topik yang benar-benar menarik minat mereka, upaya,
motivasi, dan sikap mereka
tudes tentang membaca meningkatkan. Mereka juga melaporkan bahwa memungkinkan siswa
untuk membaca materi yang lebih sederhana
seperti komik dan majalah dapat meningkatkan keterampilan membaca dasar mereka (misalnya,
kelancaran)
peningkatan kepercayaan diri. Ini, mereka menyarankan, dapat mendorong siswa untuk
mengatasi lebih teknis
bahan bacaan di sekolah.
Meskipun sebagian besar ahli patologi wicara-bahasa (SLP) mungkin akan setuju bahwa
membaca adalah suatu
kegiatan penting yang harus dipromosikan pada orang muda, sedikit yang diketahui tentang
pemuda saat ini
dan pandangan mereka tentang nilai membaca untuk kesenangan dalam kaitannya dengan
banyak pilihan
yang ada untuk menghabiskan waktu luang seseorang. Oleh karena itu, tujuan pertama dari
penelitian ini adalah menginvestasikan
gerbang preferensi anak yang lebih tua dan remaja sehubungan dengan membaca sebagai waktu
luang-
aktivitas waktu dan hubungannya dengan opsi waktu luang lainnya yang cenderung bersaing
untuknya
perhatian. Tujuan kedua adalah untuk memeriksa jumlah waktu yang digunakan kaum muda
untuk membaca
(05)
(04)
(06)
(07)
(08)
(09)
Halaman 435
412
untuk kesenangan setiap hari dan jenis bahan yang paling mereka sukai untuk dibaca. Tujuan
ketiga adalah
untuk menentukan apakah preferensi untuk kegiatan waktu luang dan bahan bacaan akan
menunjukkan usia dan usia
perbedaan terkait gender selama periode perkembangan dari akhir masa kanak-kanak sampai
awal
masa remaja (usia 11-15 tahun). Temuan-temuan tersebut dapat berfungsi sebagai titik referensi
untuk pemahaman
apa yang masuk akal untuk diharapkan siswa selama rentang usia ini.
Periode perkembangan ini menarik karena siswa berada di luar kelas lima, suatu waktu
ketika membaca telah menjadi alat utama untuk mempelajari makna kata-kata baru (Stanovich &
Cunningham, 1992). Ini juga merupakan waktu ketika bersosialisasi dengan teman sebaya
menjadi lebih penting.
Dalam studi cross-sectional, Raffaelli dan Duckett (1989) meneliti pola sosialisasi anak laki-laki
dan perempuan ( N = 401) selama usia 10 hingga 15. Mereka menemukan bahwa, seiring
bertambahnya usia, siswa menghabiskan
lebih banyak waktu bersosialisasi dengan teman (mis., berbicara di telepon dan berbicara
langsung),
sebuah pola yang lebih mencirikan perempuan daripada laki-laki. Mereka juga menemukan
bahwa seiring bertambahnya usia, teman sebaya
interaksi membuat kontribusi lebih besar untuk kesejahteraan pribadi siswa. Pada saat yang
sama, bagaimana-
pernah, orang tua tetap menjadi sumber informasi dan nasihat penting, sebuah temuan yang
dikonfirmasi oleh
simpatisan lain (misalnya, Rawlins, 1992). Mengingat temuan ini, penting untuk memeriksa
literatur.
acy kebiasaan anak-anak dan remaja selama rentang usia ini ketika sosialisasi mungkin
diharapkan
untuk menggantikan aktivitas soliter seperti membaca, dan ketika perbedaan dalam pola perilaku
anak laki-laki dan perempuan terkadang muncul.
Di sekolah umum saat ini, SLP sering bekerja dengan anak-anak usia sekolah dan remaja
gangguan bahasa. Dalam upaya untuk melakukan intervensi yang relevan dan valid secara
ekologis, SLP
semakin berperan sebagai konsultan bagi profesional sekolah lainnya yang bekerja dengan siswa
yang sama
(Whitmire, 2000), seperti guru, psikolog, dan pustakawan. Banyak siswa dengan gangguan
bahasa
pesanan mengalami kesulitan dalam belajar membaca (Bashir, Wiig, & Abrams, 1987; Catts,
Fey, Zhang, &
Tomblin, 2001; Catts & Kamhi, 1999; Nippold & Schwarz, 2002; Stothard, Snowling, Bishop,
Chip-
Chase, & Kaplan, 1998) dan memiliki defisit lama dalam pengembangan leksikal (Kail, Hale,
Leonard,
& Nippold, 1984; Kail & Leonard, 1986; McGregor, Newman, Reilly, & Capone, 2002). Siswa
dengan
gangguan bahasa yang tidak menikmati membaca cenderung menerima lebih sedikit paparan
kosa kata baru
melalui teks — situasi yang dapat memperburuk keterbatasan mereka dalam pengetahuan
kata. Mengingat kon
Karena kontribusi membaca terhadap perkembangan leksikal, SLP perlu memahami kebiasaan
membaca dan menulis
pemuda saat ini untuk memberikan rekomendasi yang sesuai dalam peran mereka sebagai
konsultan bahasa
dalam pengaturan sekolah umum.
metode
Peserta
Partisipan adalah 100 anak kelas enam (50 laki-laki, 50 perempuan) dengan usia rata-rata 11; 7
(tahun; bulan; kisaran = 11; 1-12; 1) dan 100 remaja kelas sembilan (50 anak laki-laki, 50
perempuan) dengan nilai rata-rata
usia 14; 8 (kisaran = 14; 1-15; 7). Semua peserta terdaftar di sekolah menengah negeri (keenam
siswa sekolah menengah atas atau sekolah menengah atas (siswa kelas sembilan) yang berlokasi
di lingkungan berpenghasilan menengah ke bawah di bagian barat
Oregon. Menurut laporan guru, para siswa mewakili berbagai tingkat kemampuan dan berada
dianggap berprestasi khas. Tidak ada yang diketahui memiliki sejarah bahasa, pembelajaran, atau
kognitif
defisit, dan tidak ada yang menerima layanan pendidikan khusus. Lebih dari 90% dari peserta
keturunan Eropa-Amerika, dan semua melaporkan bahwa bahasa Inggris adalah bahasa utama
mereka
di rumah.
Para guru di setiap sekolah diminta untuk menjadi sukarelawan di kelas mereka. Permintaan ini
menghasilkan
rekrutmen lima kelas bahasa Inggris kelas enam dan lima kelas bahasa Inggris kelas
sembilan. Konektivitas pasif
prosedur yang dikirim dipekerjakan. Orang tua dari semua siswa yang terdaftar di 10 kelas itu
pro-
difilmkan dengan sebuah surat yang memberi tahu mereka tentang sifat penelitian dan
menunjukkan bahwa itu adalah opsional
kegiatan yang akan dilakukan selama jam sekolah reguler. Jika ada orang tua yang keberatan
dengan putra atau putri mereka
Untuk berpartisipasi dalam penelitian ini, mereka dapat berkomunikasi dengan mengembalikan
surat formulir ke
sekolah. Tidak ada siswa yang ditekan untuk berpartisipasi, dan semuanya diyakinkan bahwa itu
adalah sukarela
aktivitas. Siswa diberi tahu bahwa kinerja individu mereka akan tetap dirahasiakan. Dalam
tambahan-
Dengan demikian, mereka dapat menunjukkan kesediaan mereka sendiri untuk berpartisipasi
dengan menandatangani formulir persetujuan pada
hari pengujian. Siswa yang tidak berpartisipasi dalam penelitian diizinkan untuk bekerja dengan
tenang
di meja mereka atau pergi ke perpustakaan sekolah selama pengujian.
Pengambilan sampel dari a
populasi
(10)
(11)
(12)
(13)
Halaman 436
413
Situs web Departemen Pendidikan Oregon (http : //www.ode.state.or.us ) melaporkan hal itu
13,8% siswa di distrik sekolah ini hidup dalam kemiskinan, dibandingkan dengan 14,3% untuk
negara bagian
semua. Situs Web juga melaporkan persentase siswa yang memenuhi atau melampaui negara
tolok ukur dalam membaca, berdasarkan kinerja mereka di Oregon Statewide Assessment
(OSA).
Di Oregon, tes ini diberikan setiap tahun kepada semua siswa di kelas tiga, lima, delapan, dan
sepuluh.
Para peserta dalam investigasi ini akan mengikuti tes selama kelas lima atau delapan
tahun. Meskipun nilai siswa tidak tersedia, dilaporkan bahwa, untuk kabupaten ini,
75% siswa kelas lima memenuhi atau melampaui standar kinerja tahun itu dibandingkan dengan
79%
untuk negara, dan 54% dari siswa kelas delapan memenuhi atau melampaui standar
dibandingkan dengan 64% untuk
negara. Hasil ini menunjukkan bahwa peserta dalam penyelidikan ini cukup representatif
siswa di Oregon. Namun, hasilnya juga menunjukkan bahwa beberapa peserta, terutama
mereka yang berada di kelas sembilan, mungkin belum memenuhi standar kinerja dalam
membaca walaupun faktanya itu
tidak ada yang diidentifikasi memiliki kebutuhan khusus.
Prosedur
Semua peserta diuji dengan cara kelompok besar di ruang kelas mereka di sekolah oleh salah
satu peserta
simpatisan. Mereka diminta untuk mengisi survei dua halaman, “Kuesioner Siswa” (lihat
Lampiran), dirancang khusus untuk penelitian ini. Untuk memastikan bahwa semua peserta
mendengarkan
ke arah dan melakukan tugas, pemeriksa membaca setiap pertanyaan dengan keras, dijeda, dan
memberikan waktu bagi mereka untuk menandai jawaban mereka sendiri.
Survei membutuhkan sekitar 10 menit untuk menyelesaikan dan terdiri dari tiga pertanyaan
utama.
Pertanyaan 1, yang menanyakan bagaimana siswa menghabiskan waktu luang mereka,
memberikan daftar kegiatan yang sebelumnya
dianggap menarik bagi siswa sekolah menengah dan menengah. Sebagai hasil dari simpatisan
pengamatan orang muda dan diskusi dengan orang tua mereka, diyakini bahwa kegiatan ini
ikatan mungkin kandidat yang baik untuk bersaing untuk waktu dan perhatian siswa. Selain
kegiatan
yang terutama soliter (misalnya, membaca, menulis), daftar berisi kegiatan yang dapat dilakukan
baik sendirian atau dengan orang lain (mis. belanja, acara media, olahraga, permainan). Kategori
dari
"Lainnya" juga disediakan untuk memungkinkan siswa menulis dalam kegiatan favorit apa pun
yang tidak termasuk
dalam daftar. Pertanyaan 2 meminta siswa untuk memperkirakan berapa banyak waktu yang
biasanya mereka habiskan setiap hari
membaca untuk bersenang-senang di luar hari sekolah, diikuti oleh serangkaian pilihan
(misalnya, tidak ada, 5-10 menit,
10-20 menit). Pertanyaan 3 memberikan daftar bahan bacaan umum (misalnya, puisi, novel,
berita-
makalah) dan meminta siswa untuk menunjukkan jenis apa yang mereka sukai untuk dibaca. Itu
kesempatan untuk menunjukkan "tidak ada yang di atas" dan "lainnya" (tulis) diberikan sebagai
kompensasi
untuk apa pun yang telah dihilangkan dari daftar. Setelah menyelesaikan pengujian, semua siswa
dihargai dengan bolpoin.
Hasil
Tabel 1 melaporkan hasil Pertanyaan 1, kegiatan waktu luang, yang menunjukkan persentase
siswa
yang memilih setiap item sebagai sesuatu yang mereka sukai. Untuk semua siswa yang
digabungkan ( N = 200), the
sebagian besar kegiatan populer adalah mendengarkan musik / pergi ke konser (78%), menonton
televisi atau
video (77%), bermain olahraga (68%), dan bermain komputer atau video game (63%). Paling
tidak populer
kegiatannya adalah memasak (32%), berlari atau berjalan (33%), menulis (34%), dan seni dan
kerajinan (38%).
Membaca (51%) adalah kegiatan yang cukup populer. Untuk kategori "lain," yang paling populer
kegiatan menulis adalah menghabiskan waktu bersama teman-teman (mis., menginap, bermain
dengan teman, mengunjungi
rumah teman, teman datang berkunjung), terutama untuk anak perempuan. Empat belas siswa
kelas enam (4 laki-laki, 10
perempuan) dan 11 siswa kelas sembilan (2 laki-laki, 9 perempuan) menulis dalam kegiatan ini.
Untuk setiap kegiatan yang tercantum dalam kuesioner, data dianalisis menggunakan 2 * 2 (kelas
* gen-
der) analisis varians (ANOVA) dengan koreksi Bonferroni untuk beberapa perbandingan
(disesuaikan
alpha = .003). Ukuran efek dihitung menggunakan koefisien eta (Meline & Schmitt, 1997) dan
ditafsirkan sebagai berikut: small = .10 – .23; media = 0,24 – .36; besar = 0,37 – .71 (Cohen,
1969,
hal. 276). Untuk tingkat, efek utama yang signifikan secara statistik diperoleh untuk
berenang, F (1, 196) =
13.25, p = .0003, h = .25; mengendarai sepeda atau skuter, F (1, 196) = 20,86, p <.0001, h = .
31; menggunakan
e-mail F (1, 196) = 9.90, p = .0019, h = .22; dan membaca, F (1, 196) = 15.70, p = .0001, h = .
27. Efek
Respon yang tinggi
menilai
Mengumpulkan data
melalui pertanyaan-
desain tionnaire
untuk studi ini
(15)
(14)
(16)
(17)
(18)
Halaman 437
414
ukurannya kecil untuk menggunakan e-mail dan media untuk berenang, mengendarai sepeda atau
skuter, dan membaca.
Tes rentang mahasiswa Tukey (perbedaan signifikan jujur [HSD]) ( p = 0,05) menunjukkan itu
siswa kelas sembilan menunjukkan preferensi yang lebih kuat daripada siswa kelas enam untuk
email, sedangkan siswa kelas enam
menunjukkan preferensi yang lebih kuat daripada siswa kelas sembilan untuk berenang,
mengendarai sepeda atau skuter, dan
bacaan.
Untuk gender, efek utama yang signifikan secara statistik diperoleh untuk memutar komputer
atau video
game, F (1, 196) = 23.14, p <.0001, h = .32; bermain olahraga, F (1, 196) = 15,05, p = .0001, h =
.27;
berbicara di telepon, F (1, 196) = 20,74, p <.0001, h = .31; menggunakan e-mail, F (1, 196) =
14,03, p =
.0002, h = .26; shopping, F (1,196) = 83,36, p <.0001, h = .55; menulis, F (1, 196) =
73,30, p <.0001,
h = .52; dan memasak, F (1, 196) = 9,52, p = 0,0023, h = 0,22. Ukuran efeknya kecil untuk
memasak;
media untuk bermain komputer atau permainan video, bermain olahraga, berbicara di telepon,
dan menggunakan
surel; dan besar untuk berbelanja dan menulis. Tes Tukey (HSD) ( p = 0,05) menunjukkan
bahwa anak laki-laki
bermain komputer atau permainan video dan bermain olahraga, sedangkan anak perempuan lebih
suka berbicara di Internet
telepon, menggunakan e-mail, belanja, menulis, dan memasak. Tidak ada interaksi antara kelas
dan jenis kelamin
secara statistik signifikan.
TABEL 1
Persentase siswa yang merespons positif setiap item yang tercantum di bawah pertanyaan,
“Bagaimana Anda suka
menghabiskan waktu luang Anda? " (standar deviasi dilaporkan).
Kelas 6
Kelas 9
Kelas 6 & 9
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
A. menonton TV atau
video
88
74
81
74
70
72
81
72
77
(33)
(44)
(39)
(44)
(46)
(45)
(39)
(45)
(43)
B. bermain com-
komputer atau video
permainan
82
58
70
74
36
55
78
47
63
(39)
(50)
(46)
(44)
(48)
(50)
(42)
(50)
(49)
Bermain olahraga
82
56
69
78
54
66
80
55
68
(39)
(50)
(46)
(42)
(50)
(48)
(40)
(50)
(47)
D. berlari atau
berjalan
32
26
29
30
42
36
31
34
33
(47)
(44)
(46)
(46)
(50)
(48)
(46)
(48)
(47)
E. berenang
54
64
59
38
30
34
46
47
47
(50)
(48)
(49)
(49)
(46)
(48)
(50)
(50)
(50)
F. skating
46
42
44
54
22
38
50
32
41
(50)
(50)
(50)
(50)
(42)
(49)
(50)
(47)
(49)
G. mengendarai sepeda
atau skuter
78
70
74
56
32
44
67
51
59
(42)
(46)
(44)
(50)
(47)
(50)
(47)
(50)
(49)
H. bermain kartu atau
permainan papan
64
40
52
36
32
34
50
36
43
(48)
(49)
(50)
(48)
(47)
(48)
(50)
(48)
(50)
Saya berbicara di
telepon
38
64
51
50
84
67
44
74
59
(49)
(48)
(50)
(51)
(37)
(47)
(50)
(44)
(49)
J. menggunakan e-mail
28
42
35
38
74
56
33
58
46
(45)
(50)
(48)
(49)
(44)
(50)
(47)
(50)
(50)
K. mendengarkan
musik / pergi ke
konser
68
(47)
80
(40)
74
(44)
74
(44)
90
(30)
82
(39)
71
(46)
85
(36)
78
(42)
L. belanja / pergi
ke mall
28
72
50
26
90
58
27
81
54
(45)
(45)
(50)
(44)
(30)
(50)
(45)
(39)
(50)
(19)
Halaman 438
415
Tabel 2 melaporkan hasil Pertanyaan 2, jumlah waktu yang dihabiskan untuk membaca demi
kesenangan. Untuk
setiap blok waktu, data dianalisis menggunakan ANOVA 2 * 2 (grade * gender) (dengan
Bonferroni
koreksi; alpha yang disesuaikan = 0,006). Ukuran efek dihitung menggunakan koefisien eta
(Cohen,
1969; Meline & Schmitt, 1997). Untuk tingkat, tidak ada efek utama yang signifikan secara
statistik diperoleh. Untuk
gender, satu-satunya efek utama yang signifikan secara statistik diperoleh untuk "tidak
ada," F (1, 196) = 9,29, p =
0,0026, h = 0,21, di mana anak laki-laki memilih opsi ini lebih sering daripada anak
perempuan. Ukuran efeknya adalah
kecil. Tidak ada interaksi antara kelas dan jenis kelamin yang signifikan secara statistik.
Tabel 3 melaporkan hasil Pertanyaan 3, bahan bacaan yang disukai, yang menunjukkan
persentase
siswa yang mengatakan mereka menyukai setiap jenis materi. Untuk semua siswa yang
digabungkan ( N = 200), paling banyak
bahan bacaan populer adalah majalah (63%), novel (52%), dan komik (41%); paling tidak
populer
adalah drama (12%), buku teknis (15%), dan koran (16%). Kategori "lainnya" (27%)
cukup populer. Untuk yang lain, beberapa siswa menulis atas nama buku tertentu (misalnya,
Harry Potter ) atau tema (mis. Hewan peliharaan, petualangan, fiksi ilmiah, olahraga, biografi,
misteri, horor)
mereka menikmati.
Untuk setiap jenis bahan, data dianalisis menggunakan ANOVA 2 * 2 (grade * gender) (dengan
Koreksi Bonferroni; alpha yang disesuaikan = .005). Ukuran efek dihitung menggunakan
koefisien eta
ficient (Cohen, 1969; Meline & Schmitt, 1997). Untuk kelas, efek utama yang signifikan secara
statistik adalah
diperoleh hanya untuk majalah, F (1, 196) = 9,95, p = 0,0019, h = 0,22. Ukuran efeknya
kecil. Tukey
(HSD) tes ( p = .05) menunjukkan bahwa siswa kelas sembilan menunjukkan preferensi yang
lebih kuat daripada siswa kelas enam
untuk majalah.
Untuk gender, efek utama yang signifikan secara statistik diperoleh hanya untuk puisi, F (1, 196)
= 19,57,
p <.0001, h = .30. Ukuran efeknya sedang. Tes Tukey (HSD) ( p = .05) menunjukkan anak
perempuan itu
menunjukkan preferensi yang lebih kuat daripada anak laki-laki untuk puisi. Tidak ada interaksi
antara kelas dan jenis kelamin
secara statistik signifikan.
Diskusi
Mengingat pentingnya membaca perkembangan leksikal pada anak-anak dan remaja usia
sekolah,
Penelitian ini dilakukan untuk menyelidiki pandangan orang muda sehubungan dengan membaca
sebagai
aktivitas waktu luang dalam kaitannya dengan pilihan waktu luang lainnya yang cenderung
bersaing untuk perhatian mereka.
Untungnya, hasilnya menunjukkan bahwa membaca setidaknya merupakan aktivitas waktu luang
yang cukup populer untuk
siswa dalam kisaran usia 11 hingga 15 tahun. Namun pada saat bersamaan, penelitian
menunjukkan banyak hal lain
kegiatan lebih disukai daripada membaca, seperti mendengarkan musik / pergi ke konser,
menonton televisi
sion atau video, bermain olahraga, dan bermain komputer atau video game. Studi ini juga
menunjukkan hal itu
minat membaca sebagai aktivitas waktu-bebas menurun selama tahun-tahun ini, sedangkan minat
untuk menggunakan
e-mail meningkat, konsisten dengan tren bagi kaum muda untuk menghabiskan lebih banyak
waktu bersosialisasi dengannya
rekan sebaya saat mereka transisi ke masa remaja (Raffaelli & Duckett, 1989).
Kelas 6
Kelas 9
Kelas 6 & 9
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
M. membaca
58
70
64
30
44
37
44
57
51
(50)
(46)
(48)
(46)
(50)
(49)
(50)
(50)
(50)
Menulis N.
12
52
32
06
64
35
09
58
34
(33)
(50)
(47)
(24)
(48)
(48)
(29)
(50)
(47)
O. memasak
22
48
35
22
36
29
22
42
32
(42)
(50)
(48)
(42)
(48)
(46)
(42)
(50)
(47)
P. seni & kerajinan
34
54
44
28
36
32
31
45
38
(48)
(50)
(50)
(45)
(48)
(47)
(46)
(50)
(49)
Q. lainnya (tulis
di)_________
46
40
43
44
44
44
45
42
44
(50)
(49)
(50)
(50)
(50)
(50)
(50)
(50)
(50)
(20)
(21)
(22)
(23)
(24)
Halaman 439
416
Perbedaan antara anak laki-laki dan perempuan juga muncul. Anak laki-laki lebih suka bermain
komputer atau video
permainan dan olahraga; perempuan lebih suka berbicara di telepon, menggunakan e-mail,
berbelanja, menulis, dan
memasak. Anak laki-laki lebih mungkin melaporkan daripada anak perempuan bahwa mereka
tidak menghabiskan waktu membaca untuk kesenangan.
Untuk semua siswa digabungkan, bahan bacaan yang paling populer adalah majalah, novel, dan
komik.
ics; yang paling tidak populer adalah drama, buku teknis, dan koran. Siswa yang lebih tua
menunjukkan yang lebih kuat
preferensi daripada yang lebih muda untuk majalah, dan anak perempuan menunjukkan
preferensi yang lebih kuat daripada anak laki-laki
puisi.
Laporan telah menunjukkan bahwa jumlah waktu yang dihabiskan untuk membaca memprediksi
pengetahuan kata
(misalnya, Cunningham & Stanovich, 1991; Stanovich & Cunningham, 1992; West et al.,
1993). Ini adalah
diduga terjadi karena bahasa tertulis memaparkan kepada pelajar sejumlah besar kata-kata yang
tidak dikenal,
membimbing mereka untuk menyimpulkan makna kata-kata itu melalui strategi metalinguistik
— morfologis
analisis dan abstraksi kontekstual (Nippold, 1998). Karena pengetahuan kata memainkan peran
penting
dalam keberhasilan akademik dan dalam pengejaran intelektual lainnya (Sternberg & Powell,
1983), ini penting
bahwa anak-anak usia sekolah dan remaja menghabiskan waktu membaca berbagai bahan dan
bahwa mereka
minat membaca terus berlanjut hingga dewasa. Membaca dengan senang hati dapat membuat
siswa terungkap kata-kata baru
dan memungkinkan mereka untuk menumbuhkan sikap positif terhadap membaca ketika mereka
memperbaiki bacaan dasar mereka
keterampilan (misalnya, kelancaran), membangun kepercayaan diri sebagai pembaca (Worthy et
al., 1999).
Ini bukan untuk mengatakan bahwa kegiatan waktu luang lainnya tidak penting. Misalnya di
masa sekarang
belajar, banyak peserta menunjukkan bahwa mereka menikmati bersosialisasi dengan teman-
teman melalui panggilan telepon,
e-mail, dan kunjungan pribadi. Karena bersosialisasi adalah kegiatan yang menawarkan
dukungan dan
upeti untuk kesejahteraan pribadi melalui umur (Raffaelli & Duckett, 1989; Rawlins, 1992), itu
harus didorong. Selain itu, banyak peserta melaporkan bahwa mereka menikmati kegiatan fisik
seperti bermain olahraga, berenang, dan mengendarai sepeda atau skuter — yang semuanya
dapat bermanfaat bagi seseorang
kesehatan. Meskipun demikian, akan sangat membantu untuk mengetahui di mana bacaan cocok
dengan gambaran waktu luang yang lebih besar
pilihan untuk remaja masa kini, beberapa di antaranya menghabiskan sedikit atau tidak ada
waktu membaca untuk kesenangan.
MEJA 2
Persentase siswa yang memilih setiap opsi dalam menanggapi permintaan, “Silakan perkirakan
berapa banyak waktu
Anda menghabiskan setiap hari, rata-rata, membaca untuk kesenangan di luar hari sekolah ”
(standar deviasi dilaporkan).
Kelas 6
Kelas 9
Kelas 6 & 9
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
A. tidak ada
14
02
08
20
06
13
17
04
11
(35)
(14)
(27)
(40)
(24)
(34)
(38)
(20)
(31)
B. 5-10 menit
16
10
13
28
22
25
22
16
19
(37)
(30)
(34)
(45)
(42)
(44)
(42)
(37)
(39)
C. 10-20 menit
12
14
13
10
14
12
11
14
13
(33)
(35)
(34)
(30)
(35)
(33)
(31)
(35)
(33)
D. 20–30 menit
22
28
25
12
22
17
17
25
21
(42)
(45)
(44)
(33)
(42)
(38)
(38)
(44)
(41)
E. 30-60 menit
22
28
25
18
18
18
20
23
22
(42)
(45)
(44)
(39)
(39)
(39)
(40)
(42)
(41)
F. 1–2 jam
12
18
15
06
12
09
09
15
12
(33)
(39)
(36)
(24)
(33)
(29)
(29)
(36)
(33)
G. 2–3 jam
0
0
0
04
0
02
02
0
01
(0)
(0)
(0)
(20)
(0)
(14)
(14)
(0)
(10)
H. lebih dari 3
jam
02
0
01
02
06
04
02
03
03
(14)
(0)
(10)
(14)
(24)
(20)
(14)
(17)
(16)
(25)
(26)
(27)
Halaman 440
417
Keterbatasan Studi
Salah satu batasan dari penelitian ini adalah bahwa penelitian ini hanya berfokus pada siswa
yang menghadiri publik
sekolah yang berlokasi di lingkungan berpenghasilan menengah ke bawah di Oregon bagian
barat. Ada kemungkinan bahwa
hasil ferent mungkin telah diperoleh di sekolah yang mewakili tingkat sosial ekonomi tambahan
berlokasi di beragam wilayah Amerika Serikat. Peringatan lain adalah bahwa penelitian ini
difokuskan
khusus untuk membaca waktu luang dan tidak menyelidiki jumlah waktu yang dihabiskan siswa
pada jenis bacaan lain, seperti yang diperlukan untuk tugas sekolah. Tampaknya mungkin itu
beberapa siswa yang melaporkan menghabiskan sedikit waktu membaca untuk kesenangan
(misalnya, siswa kelas sembilan)
mungkin menghabiskan lebih banyak waktu membaca untuk tugas sekolah, terutama jika mereka
terikat lege. Kemungkinan-kemungkinan ini harus diselidiki dalam penelitian masa depan. Selain
itu, keaksaraan
kebiasaan berbagai subkelompok harus diperiksa. Ini dapat mencakup, misalnya, siswa yang
telah diidentifikasi memiliki gangguan bahasa dan / atau membaca, dan mereka yang
menunjukkan perbedaan
tingkat kemahiran membaca (misalnya, kuat, rata-rata, lemah).
Implikasi
Bagaimanapun, jika siswa berhasil terlibat dalam sejumlah besar bacaan akademis, tidak ada
alasan untuk khawatir tentang eksposur mereka pada kata-kata kosakata baru. Namun, bagi
mereka yang
menghabiskan sedikit waktu membaca untuk kesenangan atau untuk tugas sekolah, langkah-
langkah harus diambil untuk mempromosikan
minat mereka membaca. SLP berbasis sekolah harus memperhatikan pola-pola ini, khususnya
sebagaimana adanya
terjadi pada anak-anak dan remaja dengan gangguan bahasa, seperti yang biasa terjadi pada
orang muda ini
TABEL 3
Persentase siswa yang merespons positif setiap item yang tercantum di bawah pertanyaan, “Jenis
apa
bahan yang kamu suka baca untuk kesenangan? " (standar deviasi dilaporkan).
Kelas 6
Kelas 9
Kelas 6 & 9
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
Anak laki-laki
Girls
Gabungan
A. puisi
14
24
19
08
48
28
11
36
24
(35)
(43)
(39)
(27)
(50)
(45)
(31)
(48)
(43)
B. cerita pendek
38
40
39
18
44
31
28
42
35
(49)
(49)
(49)
(39)
(50)
(46)
(45)
(50)
(48)
Bermain
10
16
13
04
16
10
07
16
12
(30)
(37)
(34)
(20)
(37)
(30)
(26)
(37)
(32)
D. novel
44
64
54
42
56
49
43
60
52
(50)
(48)
(50)
(50)
(50)
(50)
(50)
(49)
(50)
E. komik
58
38
48
36
32
34
47
35
41
(50)
(49)
(50)
(48)
(47)
(48)
(50)
(48)
(49)
F. buku teknis
28
12
20
10
08
09
19
10
15
(45)
(33)
(40)
(30)
(27)
(29)
(39)
(30)
(35)
G. koran
18
06
12
22
16
19
20
11
16
(39)
(24)
(33)
(42)
(37)
(39)
(40)
(31)
(36)
H. majalah
50
54
52
62
84
73
56
69
63
(51)
(50)
(50)
(49)
(37)
(45)
(50)
(46)
(49)
Saya tidak ada
atas
04
04
04
06
02
04
05
03
04
(20)
(20)
(20)
(24)
(14)
(20)
(22)
(17)
(20)
J. lainnya (tulis
di)_______
36
30
33
14
26
20
25
28
27
(48)
(46)
(47)
(35)
(44)
(40)
(44)
(45)
(44)
(28)
(29)
Halaman 441
418
untuk mengalami defisit dalam membaca dan belajar kata (misalnya, Catts & Kamhi, 1999; Kail
et al., 1984;
Kail & Leonard, 1986; McGregor et al., 2002; Nippold & Schwarz, 2002). Selain itu, SLP harus
catat kebiasaan membaca yang menyenangkan dari para pembaca yang kesulitan, karena para
siswa ini juga dapat memperoleh manfaat
peningkatan kesempatan membaca. Seperti yang ditunjukkan sebelumnya, sebagian siswa di
kabupaten ini
(dan di banyak distrik di Oregon) gagal memenuhi standar negara bagian dalam membaca
sebagaimana diuji oleh OSA,
data yang diperoleh dari situs Web Departemen Pendidikan Oregon. Kekhawatiran informasi-
ing kebiasaan melek huruf siswa yang berjuang untuk memenuhi standar negara dapat membantu
sebagai SLP
berkonsultasi dengan profesional lain yang mungkin kurang akrab dengan hubungan timbal balik
antara
pengembangan bahasa dan literasi.
Untungnya, banyak yang dapat dilakukan di lingkungan sekolah untuk mendorong kebiasaan
melek huruf yang kuat di semua sekolah.
penyok saat SLP bekerja secara kolaboratif dengan guru, kepala sekolah, psikolog, pustakawan,
orang tua, dan
para siswa sendiri. Misalnya, kegiatan yang dijelaskan di bawah ini dapat dipelopori oleh
SLP berbasis sekolah:
◆ Atur klub buku di sekolah . Sekolah menengah dan sekolah menengah mungkin menawarkan
klub yang serupa
untuk "klub buku Oprah" yang sukses yang disiarkan di televisi nasional. Untuk kegiatan ini-
ity, buku dipilih oleh pembawa acara talk show televisi Oprah Winfrey dan dibaca oleh umum
publik, diikuti dengan diskusi interaktif di televisi. Demikian pula, klub buku kelas sembilan
mungkin
memberikan suara pada pilihan buku yang direkomendasikan siswa untuk dibaca oleh klub dan
dibahas selama
pertemuan mingguan mereka, difasilitasi oleh para pemimpin siswa. Untuk klub kelas enam, opsi
mungkin termasuk
yang Harry Potter buku, yang sering dinikmati oleh anak-anak yang lebih tua dan remaja
muda. Di
Selain alur cerita yang menarik, buku-buku ini mengandung banyak kata-kata frekuensi rendah
yang digunakan
dengan cara yang penuh warna dan imajinatif, sebagaimana dibuktikan dalam bacaan berikut
dari Harry Potter dan
Piala Api (Rowling, 2000):
Perlahan-lahan, dengan megahnya, kapal itu keluar dari air, berkilauan di bawah sinar
bulan. Tengkoraknya aneh
lihatlah, seolah-olah itu adalah bangkai kapal yang dihidupkan kembali, dan lampu redup
berkabut berkilauan di lubang intipnya
tampak seperti mata hantu. Akhirnya, dengan suara melengking hebat, kapal itu muncul
sepenuhnya, meliuk-liuk di atas
air bergolak, dan mulai meluncur ke arah tepi sungai. (hal. 245)
Klub buku dengan tema berbeda (mis., Misteri, petualangan, hewan) dan tingkat membaca (mis.,
kuat, rata-rata, lemah) dapat diorganisir, dan pembaca yang enggan dapat menerima kredit untuk
berpartisipasi. Dalam mengatur klub-klub ini, siswa harus dikelompokkan sehingga pembaca
yang lebih lemah tidak
bersaing dengan yang lebih kuat dan menjadi sasaran ejekan rekan. Yang sesuai, pembaca lebih
lemah
mungkin diminta untuk memimpin klub buku untuk siswa yang lebih muda untuk membangun
kepercayaan diri mereka sebagai
pembaca. Atau, mereka mungkin ditugaskan ke klub buku yang dipimpin oleh orang dewasa
yang dewasa dan suportif.
Misalnya, klub buku yang sukses di sekolah menengah Oregon, dimulai oleh pustakawan
sekolah,
termasuk warga senior (mis., pensiunan guru) yang menyumbangkan waktu mereka, membantu
untuk melibatkan
siswa dalam diskusi yang hidup tentang buku-buku dan berbagi perspektif generasi unik mereka
(Williams, 2003). Dalam bekerja dengan pembaca yang lebih lemah, sukarelawan perlu
memahami siswa
kesulitan dan tahu cara mengelolanya secara positif. Dengan demikian, SLP mungkin perlu
melatih dan mengawasi
kunjungilah sukarelawan ini dengan cermat.
◆ Berikan insentif dan hadiah siswa untuk membaca buku dan bahan lainnya (misalnya, maga-
Zine, koran, drama) di sekolah dan di rumah . Misalnya, saat mengisi buku, artikel, atau
bermain, seorang siswa dapat memperoleh tiket untuk disimpan di kotak khusus di kantor kepala
sekolah. Secara teratur
Interval, tiket dapat ditarik dan hadiah yang diinginkan dapat diberikan kepada pemegang tiket
yang beruntung.
◆ Sediakan blok waktu kelas setiap hari (misalnya, 25 menit) untuk “membaca diam
berkelanjutan” (SSR),
di mana semua siswa diminta untuk membaca buku, majalah, atau surat kabar pilihan
mereka . Mengingat bahwa
banyak anak, saat mereka memasuki masa remaja, kurang berminat membaca sebagai kegiatan
santai.
itu, sangat bermanfaat untuk memberikan kesempatan terstruktur jenis ini bagi mereka untuk
membaca selama sekolah
hari. Segera setelah setiap blok SSR, siswa dapat diminta untuk menghabiskan 5 menit
berikutnya
mendiskusikan apa yang mereka baca dengan teman sekelas, dengan demikian menarik bagi
kebutuhan remaja untuk sosialisasi
tion dan interaksi teman sebaya.
◆ Dorong siswa untuk mengunjungi perpustakaan sekolah dan membawa pulang
buku . Pastikan bahwa perpustakaan
berisi persediaan buku yang memadai untuk siswa dari berbagai latar belakang, minat, dan level
yang berbeda
kemahiran membaca. Ini harus mencakup banyak salinan buku yang telah disesuaikan untuknya
pembaca yang lebih lemah seperti novel klasik (misalnya, Lencana Merah Keberanian, David
Copperfield, Trea-
yakin Pulau ) dan biografi pendek pahlawan olahraga dan bintang film (PCI Educational
Publishing,
(30)
Halaman 442
419
2003). Mengingat temuan penelitian ini, buku-buku yang disederhanakan tentang olahraga
(misalnya, bisbol, sepak bola,
hoki) mungkin menarik bagi anak laki-laki kelas sembilan, yang banyak di antaranya
menunjukkan kenikmatan olahraga.
kegiatan rekreasi terkait tetapi sedikit minat dalam membaca untuk kesenangan. Pilihan buku
dengan minat tinggi
pada kaset juga harus tersedia untuk siswa yang memerlukan dukungan tambahan saat membaca.
◆ Perhatikan bahan bacaan pilihan siswa dan dorong penggunaannya . Berdasarkan
hasil penelitian ini, SLP dapat mengharapkan untuk menemukan perbedaan dalam preferensi
membaca berdasarkan
pada usia atau jenis kelamin siswa. Sebagai contoh, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 3, puisi
kurang menarik bagi
anak laki-laki kelas sembilan daripada anak perempuan kelas sembilan, tetapi anak laki-laki dan
perempuan menikmati majalah. Mengingat bahwa
penelitian telah menunjukkan bahwa majalah populer dapat memberikan paparan kata-kata
frekuensi rendah (Cun-
ningham & Stanovich, 1998), majalah harus dapat diterima untuk membaca waktu luang.
◆ Lakukan survei informal siswa di distrik untuk menentukan nama-nama spesifik
majalah, komik, dan buku yang saat ini populer di kalangan anak laki-laki dan perempuan di
kelas yang berbeda
level, informasi yang mungkin berubah agak cepat . Menyimpan perpustakaan sekolah dan ruang
kelas dengan
bahan-bahan khusus ini dapat membantu memotivasi pembaca yang enggan dan membangkitkan
minat pada kesenangan
bacaan.
◆ Jelajahi bersama siswa alasan mereka menolak jenis bahan bacaan tertentu . Untuk ujian-
tidak, ketidaksukaan anak laki-laki kelas sembilan untuk puisi mungkin berasal dari dipaksa
membaca yang dipilih orang dewasa
karya yang menggambarkan tema yang tidak relevan baginya (misalnya, puisi Emily Dickinson
tentang cinta). Pro-
memberi para siswa berbagai pilihan yang menggambarkan tema yang menarik bagi mereka,
seperti horor
(misalnya, "The Raven" oleh Edgar Allan Poe, 1884) atau petualangan (misalnya, "Paul Revere's
Ride" oleh Henry
Wadsworth Longfellow, 1963), dapat mendorong mereka untuk menjelajahi genre ini.
◆ Dorong orang tua untuk mendukung upaya ini dengan membuat mereka sadar akan
pentingnya membaca.
ing dan meminta bantuan mereka melalui organisasi orang tua-guru yang dirancang untuk
mengamankan pasangan-
real dan personel untuk perpustakaan sekolah . Selain itu, orang tua dapat diminta untuk
mengadakan sesi harian
di rumah di mana mereka membaca dan berdiskusi dengan anak-anak atau remaja buku favorit
mereka, majalah,
strip komik, atau bagian surat kabar (mis. olahraga, film, televisi, saran). Berbeda dengan
mitos populer, ketika anak-anak menjadi remaja, mereka terus menikmati menghabiskan waktu
bersama mereka
orang tua dan anggota keluarga lainnya (Raffaelli & Duckett, 1989).
Untuk informasi tambahan tentang cara mempromosikan kebiasaan melek huruf yang kuat pada
anak-anak usia sekolah dan
remaja, SLP mungkin ingin berkonsultasi dengan berbagai situs Web. Misalnya, Bacaan
Internasional
Association (IRA; http://www.reading.org) adalah sumber yang bagus untuk daftar buku yang
berasal dari
minat yang tinggi terhadap remaja, sebagaimana dinilai oleh siswa di Kelas 7 sampai 12 sekolah
di Sekolah Menengah Atas
Amerika Serikat. Situs web ini juga menyediakan informasi berbasis penelitian tentang cara
membantu perjuangan
pembaca, yang sering termasuk anak-anak dan remaja dengan gangguan bahasa.
Sulit untuk melebih-lebihkan pentingnya membaca selama masa kanak-kanak dan remaja.
Namun penelitian ini menunjukkan bahwa ketika anak-anak menjadi remaja, minat mereka untuk
membaca juga
aktivitas waktu luang dapat menurun karena pilihan waktu luang lainnya bersaing untuk
mendapatkan perhatian mereka. Penurunan
membaca merupakan masalah bagi siswa yang menghindari semua jenis membaca lainnya dan
bagi mereka yang bahasa
keterampilan berbahasa dan melek lemah. Untungnya, saran seperti yang ditawarkan di atas bisa
jadi
dilaksanakan dengan cukup mudah, dan jelas bahwa banyak yang dapat dilakukan dalam
pengaturan sekolah untuk dipertahankan
dan bahkan memperluas antusiasme siswa untuk membaca ketika kebutuhan dan preferensi
individu mereka
dipertimbangkan. Diberikan penghargaan intelektual yang dapat diperoleh dari membaca seumur
hidup, sederhana
investasi dalam program keaksaraan remaja dapat membawa imbalan besar bagi masyarakat.
Ucapan Terima Kasih
Kami mengucapkan terima kasih yang tulus kepada anak-anak dan remaja yang berpartisipasi
dalam penelitian ini
proyek dan kepada para guru dan administrator yang memberikan izin untuk proyek berlangsung
di sekolah mereka dan yang membantu menjadwalkan sesi pengujian.
Referensi
Anglin, JM (1993). Pengembangan kosakata: A morfologis
analisis. Monografi Masyarakat untuk Penelitian pada Anak
Pengembangan, 58 (10), Serial No. 238.
Bashir, AS, Wiig, EH, & Abrams, JC (1987). Gangguan bahasa
di masa kecil dan remaja: Implikasi untuk belajar dan
sosialisasi. Pediatric Annals, 16, 145–156.
Beck, I., & McKeown, M. (1991). Ketentuan kosa kata
Akuisisi. Dalam R. Barr, ML Kamil, & PB Mosenthal (Eds.),
Handbook of reading research (Vol. 2, hlm. 789–814). White Plains,
NY: Longman.
Bolt, G. (2004, 26 Maret). Ilmuwan menghubungkan tanah lempung lembah dengan Gunung
Abu Mazama memuntahkan. Register-Guard, hlm. A1, A9.
(31)
(32)
Halaman 443
420
Catts, HW, Fey, ME, Zhang, X., & Tomblin, JB (2001). Memperkirakan
risiko kesulitan membaca di masa depan pada anak-anak TK: A
model berbasis penelitian dan implementasi klinisnya. Bahasa,
Pidato, dan Layanan Pendengaran di Sekolah, 32, 38–50.
Catts, HW, & Kamhi, AG (1999). Bahasa dan membaca
kecacatan . Boston: Allyn & Bacon.
Chall, JS (1983). Tahapan pengembangan membaca . New York:
McGraw-Hill.
Cohen, J. (1969). Analisis kekuatan statistik untuk ilmu perilaku .
New York: Academic Press.
Cunningham, AE, & Stanovich, KE (1991). Pelacakan yang unik
efek paparan cetak pada anak-anak: Asosiasi dengan kosa kata,
pengetahuan umum, dan ejaan. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 83, 264-274.
Cunningham, AE, & Stanovich, KE (1998, Spring / Summer). Apa
membaca tidak untuk pikiran. Pendidik Amerika, 8-15.
Dunn, LM, & Dunn, LM (1981). Kosakata Gambar Peabody
Tes — Direvisi . Circle Pines, MN: Layanan Bimbingan Amerika.
Jenkins, JR, Stein, ML, & Wysocki, K. (1984). Belajar kosakata
melalui membaca. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 21,
767–787.
Kail, R., Hale, CA, Leonard, LB, & Nippold, MA (1984). Leksikal
penyimpanan dan pengambilan pada anak-anak dengan gangguan bahasa. Terapan
Psikolinguistik, 5, 37-49.
Kail, R., & Leonard, L. (1986). Kemampuan menemukan kata dalam bahasa-
anak-anak cacat (ASHA Monograf 25) . Rockville, MD:
Asosiasi Pendengaran Bahasa Amerika.
Longfellow, HW (1963). Perjalanan Paul Revere . New York: Crowell.
McGregor, KK, Newman, RM, Reilly, RM, & Capone, NC
(2002). Representasi dan penamaan semantik pada anak dengan
gangguan bahasa tertentu. Jurnal Pidato, Bahasa, dan
Penelitian Pendengaran, 45, 998-1014.
Meline, T., & Schmitt, JF (1997). Studi kasus untuk evaluasi
signifikansi statistik dalam desain kelompok. Jurnal Amerika
Bicara-Bahasa Patologi, 6 (1), 33-41.
Miller, GA, & Gildea, PM (1987). Bagaimana anak-anak belajar kata-kata.
Scientific American, 257 (3), 94–99.
Nagy, W., Diakidoy, I., & Anderson, R. (1993). Akuisisi
morfologi: Mempelajari kontribusi sufiks terhadap makna
turunannya. Jurnal Perilaku Membaca, 25 (2), 155–171.
Nagy, WE, & Herman, PA (1987). Luas dan dalamnya
pengetahuan kosakata: Implikasi untuk akuisisi dan
petunjuk. Dalam M. McKeown & ME Curtis (Eds.), Sifat dari
penguasaan kosakata (hlm. 19-36). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nagy, WE, Herman, PA, & Anderson, R. (1985). Belajar kata-kata
dari konteks. Membaca Penelitian Quarterly, 20, 233–253.
Nagy, WE, & Scott, JA (2000). Proses kosakata. Dalam ML
Kamil, PB Mosenthal, & R. Barr (Eds.), Buku Pegangan membaca
penelitian (Vol. 3, hlm. 269–284). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Nippold, MA (1998). Perkembangan bahasa selanjutnya: Usia sekolah
dan tahun remaja (edisi ke-2). Austin, TX: Pro-Ed.
Nippold, MA (2002). Pembelajaran leksikal pada anak usia sekolah,
remaja, dan dewasa: Suatu proses di mana bahasa dan literasi
bertemu. Jurnal Bahasa Anak, 29, 474–478.
Nippold, MA, & Schwarz, IE (2002). Apakah anak-anak pulih dari
gangguan bahasa tertentu? Kemajuan dalam Bahasa Bicara
Patologi, 4 (1), 41-49.
Penerbitan PCI Education. (2003). Pendidikan & pembelajaran khusus
Katalog perbedaan: Sekolah menengah, sekolah menengah & dewasa . San
Antonio, TX.
Poe, EA (1884). Gagak . New York: Harper & Brothers.
Raffaelli, M., & Duckett, E. (1989). “Kami baru saja berbicara. . . ”:
Percakapan di awal masa remaja. Jurnal Pemuda dan
Adolescence, 18, 567–582.
Rawlins, WK (1992). Persahabatan penting: Komunikasi, dialektika,
dan tentu saja kehidupan . New York: DeGruyter.
Rice, M. (1983). Peran televisi dalam penguasaan bahasa.
Tinjauan Perkembangan, 3, 211–224.
Rowling, JK (2000). Harry Potter dan piala api . New York:
Ilmiah.
Schwanenflugel, P., Stahl, S., & McFalls, E. (1997). Sebagian
pengetahuan kata dan pertumbuhan kosa kata selama membaca
pemahaman. Jurnal Penelitian Sastra, 29, 531–553.
Stanovich, KE, & Cunningham, AE (1992). Mempelajari
konsekuensi dari melek huruf dalam masyarakat melek: Kognitif
berkorelasi dengan eksposur cetak. Memory & Cognition, 20 (1), 51-68.
Sternberg, RJ (1987). Kebanyakan kosakata dipelajari dari konteks. Di
MG McKeown & ME Curtis (Eds.), Sifat kosa kata
akuisisi (hlm. 89–105). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sternberg, RJ, & Powell, JS (1983). Memahami verbal
pemahaman. American Psychologist, 38, 878-893.
Stothard, SE, Snowling, MJ, Uskup, DVM, Chipchase, BB,
& Kaplan, CA (1998). Anak usia sekolah yang mengalami gangguan bahasa: A
tindak lanjut ke masa remaja. Jurnal Pidato, Bahasa, dan
Penelitian Pendengaran, 41, 407-418.
Barat, RF, Stanovich, KE, & Mitchell, HR (1993). Membaca di
dunia nyata dan korelasinya. Membaca Penelitian Quarterly, 28,
35–50.
White, TG, Power, MA, & White, S. (1989). Secara morfologi
analisis: Implikasi untuk mengajar dan memahami kosa kata
pertumbuhan. Membaca Penelitian Quarterly, 24, 283–304.
Whitmire, K. (2000). Tindakan: Layanan sekolah. Bahasa, Bicara, dan
Layanan Pendengaran di Sekolah, 31, 194–199.
Williams, A. (2003, 15 Desember). Muda, tua menemukan kesamaan
di halaman-halaman beberapa buku bagus. Register-Guard, hal. B1, B4.
Worthy, J., Moorman, M., & Turner, M. (1999). Apa yang disukai Johnny
membaca sulit ditemukan di sekolah. Reading Research Quarterly, 34 (1),
12–27.
Wysocki, K., & Jenkins, JR (1987). Memperoleh makna kata melalui
generalisasi morfologis. Membaca Penelitian Quarterly, 22,
66–81.
Halaman 444
421
1. Bagaimana Anda suka menghabiskan waktu luang Anda?
Lingkari semua yang berlaku:
A. menonton TV atau video
B. bermain komputer atau video game
C. bermain olahraga (mis. Bola basket, baseball, sepak bola, sepak bola, dll.)
D. berlari atau berjalan
E. berenang
F. skating (papan skate atau roller blade)
G. mengendarai sepeda atau skuter
H. bermain kartu atau permainan papan (misalnya, Monopoli, catur, catur, dll.)
Saya berbicara di telepon dengan teman atau saudara
J. menggunakan email dengan teman atau kerabat
K. mendengarkan musik / pergi ke konser
L. berbelanja / pergi ke mal
M. membaca (misalnya, buku, majalah, koran, dll.)
N. menulis (misalnya, buku harian, puisi, catatan untuk teman, dll.)
O. memasak
P. seni & kerajinan
Q. lainnya (tulis) ___________________________________
2. Harap perkirakan berapa banyak waktu yang Anda habiskan setiap hari, rata-rata, membaca
untuk kesenangan di luar
hari sekolah. Ini termasuk bacaan yang Anda pilih untuk dilakukan. Lingkari satu jawaban
terbaik:
A. tidak ada
B. 5-10 menit
C. 10-20 menit
D. 20–30 menit
E. 30-60 menit
F. 1–2 jam
G. 2–3 jam
H. lebih dari 3 jam
3. Jenis bahan apa yang Anda suka baca untuk kesenangan? Lingkari semua yang berlaku:
A. puisi
B. cerita pendek
Bermain
D. novel
E. komik
F. buku teknis (mis. Perbaikan otomatis, sains, sejarah, komputer, dll.)
G. koran
H. majalah
Saya tidak ada di atas
J. lainnya (tulis) ___________________________________ ◆
Periksa pemahaman Anda-
Sion konten yang dicakup dalam bab ini dengan pergi ke Rencana Studi. Di sini kamu akan
dapat mengambil tes awal, menerima umpan balik atas jawaban Anda, dan kemudian mengakses
Ulasan, Prac-
kutu, dan aktivitas Pengayaan untuk meningkatkan pemahaman Anda. Anda kemudian dapat
menyelesaikan a
post-test akhir.
Lampiran.
Kuisioner Mahasiswa
Tolong beri tahu kami sedikit tentang diri Anda dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan
berikut. Tidak ada “benar atau
salah ”jawaban. Kami hanya ingin tahu lebih banyak tentang Anda dan minat Anda.
Mengumpulkan
data melalui a
daftar pertanyaan
Halaman 445
422
13
Teori bulat G memungkinkan Anda untuk menghasilkan teori luas tentang kualitatif Anda
Fenomena sentral "membumi" dalam data. Sebagai prosedur sistematis, itu menarik
untuk berbagai peneliti pendidikan. Bab ini mendefinisikan teori dasar
penelitian, mengidentifikasi kapan menggunakannya, menilai karakteristik kunci itu, memeriksa
beberapa masalah etika dalam bentuk penyelidikan ini, dan memajukan langkah-langkah dalam
melakukan
dan mengevaluasi desain ini.
◆ Tentukan landasan riset teori, dan jelaskan kapan menggunakannya, dan bagaimana ia
berkembang.
◆ Bedakan di antara tiga jenis desain teori beralas.
◆ Identifikasi karakteristik kunci dari penelitian teori beralas.
◆ Identifikasi beberapa masalah etika potensial dalam melakukan penelitian teori beralas.
◆ Jelaskan langkah-langkah dalam melakukan studi teori yang membumi.
◆ Mengevaluasi kualitas studi teori yang membumi.
Maria merancang studi teori beralas untuk komite sekolah dan lulusannya
proyek Penelitian. Pertanyaan penelitiannya adalah “Apa proses yang terlibat dalam
penangkapan
siswa yang memiliki senjata di sekolah menengah mereka? ” Untuk mempelajari pertanyaan ini,
dia berencana
untuk mengeksplorasi suatu proses, proses menangkap siswa untuk membawa senjata. Belajar
dari proses ini akan membantunya memahami satu aspek membawa senjata di sekolah.
Dia mengidentifikasi 10 orang untuk diwawancarai: 5 siswa yang benar-benar ditangkap dan 5
guru
atau administrator yang terlibat dalam penangkapan. Setelah mewawancarai
video, Maria menganalisis data untuk tema (atau kategori). Dia mengatur kategori-kategori ini
menjadi model visual dari proses tersebut. Dia mengembangkan teori proses “menjadi appre-
"untuk kepemilikan senjata dengan harapan bahwa teori ini akan memberikan penjelasan
yang mungkin digunakan petugas sekolah untuk mengidentifikasi tanda-tanda peringatan dini
bagi siswa yang mungkin
cenderung memiliki senjata di sekolah menengah. Maria telah membangun teori dasar
studi kualitatif.
Teori Beralas
Desain
BAB
Halaman 446
BAB 13 Desain Teori Beralas
423
APA ITU PENELITIAN TEORI, GROUNDED
HARUS ANDA MENGGUNAKANNYA, DAN BAGAIMANA
MENGEMBANGKANNYA?
Sebuah desain grounded theory adalah sistematis, prosedur kualitatif yang digunakan untuk
menghasilkan
teori yang menjelaskan, pada tingkat konseptual yang luas, proses, tindakan, atau interaksi
tentang topik substantif. Dalam penelitian grounded theory, teori ini adalah teori "proses" —nya
menjelaskan proses pendidikan dari peristiwa, kegiatan, tindakan, dan interaksi yang terjadi
lembur. Juga, teoretikus yang membumi melanjutkan melalui prosedur pengumpulan yang
sistematis
data, mengidentifikasi kategori (digunakan secara sinonim dengan tema), menghubungkan
kategori-kategori ini,
dan membentuk teori yang menjelaskan prosesnya.
Kapan Anda Menggunakan Teori Beralas?
Anda menggunakan grounded theory ketika Anda membutuhkan teori luas atau penjelasan
tentang suatu proses.
Teori beralas menghasilkan teori ketika teori yang ada tidak mengatasi masalah Anda
atau peserta yang Anda rencanakan untuk belajar. Karena sebuah teori "membumi" dalam data,
maka itu
memberikan penjelasan yang lebih baik daripada teori yang dipinjam "dari rak," karena cocok
dengan
situasi, sebenarnya bekerja dalam praktik, peka terhadap individu dalam suatu pengaturan, dan
dapat
membenci semua kerumitan yang sebenarnya ditemukan dalam proses. Misalnya, dalam studi
populasi pendidikan tertentu (misalnya, anak-anak dengan gangguan perhatian), teori yang ada
mungkin memiliki sedikit penerapan pada populasi khusus.
Anda juga menggunakan teori dasar ketika Anda ingin mempelajari beberapa proses, seperti
caranya
siswa berkembang sebagai penulis (Neff, 1998) atau bagaimana berprestasi Afrika-Amerika dan
Karier wanita Kaukasia berkembang (Richie, Fassinger, Linn, & Johnson, 1997). Itu juga
digunakan untuk menjelaskan tindakan orang, seperti proses berpartisipasi dalam pendidikan
orang dewasa
kelas tion (Courtney, Jha, & Babchuk, 1994), atau interaksi di antara orang-orang, seperti
kursi departemen dukungan menyediakan untuk peneliti fakultas (Creswell & Brown, 1992).
Untuk peneliti kualitatif awal, teori beralas menawarkan langkah-demi-langkah, sistem
prosedur tematic untuk menganalisis data. Memiliki prosedur ini tersedia mungkin bermanfaat
untuk
siswa ketika mereka membela studi kualitatif di hadapan komite fakultas. Secara sistematis
proses, grounded theory menunjukkan kerasnya peneliti kuantitatif suka melihat dalam
studi pendidikan. Sebagai bagian dari proses ini, grounded theory memiliki fitur yang
mengandung a
sifat mengoreksi diri. Berdasarkan analisis satu set data, peneliti memperoleh arahan
tion dari analisis untuk set data berikutnya (Charmaz, 2000). Juga, dalam analisis data, the
Peneliti membangun kategori secara sistematis dari insiden ke insiden dan dari insiden ke
kategori. Dengan cara ini, peneliti tetap dekat dengan data setiap saat dalam analisis.
Bagaimana Teori Beralas Dibangun?
Dua sosiolog, Barney G. Glaser dan almarhum Anselm L. Strauss, berkembang membumi
teori di akhir 1960-an. Itu berevolusi dari pekerjaan mereka di University of California San
Pusat Medis Francisco dengan pasien yang sakit parah. Dalam mempelajari pasien-pasien ini,
Glaser dan Strauss mencatat dan mempublikasikan metode penelitian mereka. Ini menyebabkan
banyak orang
individu yang menghubungi Glaser dan Strauss untuk mempelajari lebih lanjut tentang metode
penelitian mereka. Di
Sebagai tanggapan, Glaser dan Strauss mengembangkan sebuah buku perintis yang menguraikan
secara terperinci
prosedur teori beralas mereka, Penemuan Teori Beralas (1967). Buku ini
meletakkan dasar bagi ide-ide utama dari grounded theory yang digunakan saat ini, dan itu
menjadi a
panduan prosedural untuk berbagai disertasi dan laporan penelitian. Di Discovery, Glaser
dan Strauss mengambil posisi bahwa teori saat ini dalam sosiologi terlalu menekankan verifikasi.
ing dan menguji teori daripada menemukan konsep (variabel) dan hipotesis
berdasarkan data lapangan aktual dari peserta. Sebuah teori ditemukan selama pengumpulan data
Halaman 447
424
akan "sesuai dengan situasi yang sedang diteliti dan akan bekerja ketika mulai digunakan"
(Glaser & Strauss,
1967, hlm. 3) lebih baik daripada teori yang diidentifikasi sebelum studi dimulai.
Ide-ide dalam Discovery mencerminkan latar belakang kedua penulis. Glaser terlatih
penelitian kuantitatif di Universitas Columbia, dengan para peneliti terkemuka yang
ested dalam pengembangan teori induktif menggunakan data kuantitatif dan kualitatif. Ini
perspektif induktif membawanya untuk merangkul pentingnya menghasilkan teori dari
perspektif peserta dalam suatu penelitian. Strauss, bagaimanapun, datang ke grounded theory
from
Universitas Chicago, dengan sejarah dan tradisi yang kuat dalam penelitian lapangan kualitatif.
Latar belakang ini mengarahkan Strauss untuk menekankan pentingnya penelitian lapangan,
yaitu, going
untuk individu dan mendengarkan dengan cermat ide-ide peserta.
Pada tahun-tahun setelah Discovery, Glaser dan Strauss menulis secara independen
beberapa buku yang memperhalus dan menjelaskan metode awal mereka (Glaser, 1978, 1992;
Strauss,
1987). Pada 1990 dan 1998, Strauss bekerja sama dengan peneliti kesehatan keperawatan
komunitas,
Juliet Corbin, untuk mengambil teknik dan prosedur dari grounded theory ke tingkat baru.
Mereka memperkenalkan bentuk yang lebih preskriptif dari teori beralas, dengan kategori yang
telah ditentukan sebelumnya.
egories dan dengan keprihatinan tentang validitas dan reliabilitas.
Pendekatan sistematis mereka, meskipun dianut oleh peneliti kualitatif baru (Char-
maz, 2000), memicu respons kritis dari Glaser (1992), yang ia perinci dalam sebuah buku
untuk "mengatur peneliti menggunakan teori dasar pada jalur yang benar" (hlm. 3). Glaser
terutama
khawatir tentang bagaimana Strauss menggunakan kategori dan kerangka kerja yang sebelumnya
tidak terbentuk
biarkan teori muncul selama proses penelitian. Dia juga mempermasalahkan apa yang dia miliki
dipandang sebagai penekanan pada hanya menggambarkan tindakan daripada secara aktif
mengkonseptualisasikan paten
terns atau koneksi dalam data yang akan mengarah pada teori.
"Jadi, siapa yang punya teori dasar nyata?" tanya Charmaz (2000, hlm. 513). Pertanyaannya
lebih dari sekadar retorika; dia menjawabnya dengan mengedepankan pendekatannya sendiri
untuk membumi
teori, metode "konstruktivis" (Charmaz, 2006). Charmaz merasakan baik itu Glaser maupun
Strauss (dan Strauss dan Corbin) terlalu sistematis dalam prosedur mereka. Dihukum
ahli teori perlu menekankan strategi yang fleksibel, menekankan makna yang diterima peserta
situasi, mengakui peran peneliti dan individu yang diteliti,
dan memperluas secara filosofis di luar orientasi kuantitatif untuk penelitian.
JENIS-JENIS DESAIN TEORI YANG DITANAM
Kita dapat melihat bahwa perspektif tentang melakukan penelitian teori beralas berbeda
tergantung pada advokat untuk pendekatan tertentu. Namun, tiga desain dominan
dapat dilihat (Hood, 2007): prosedur sistematis yang bersekutu dengan Strauss dan Corbin
(1998) dan Corbin dan Strauss (2008); desain yang muncul, terkait dengan Glaser (1992);
dan pendekatan konstruktivis yang dianut oleh Charmaz (1990, 2000, 2006).
Desain Sistematis
Desain sistematis untuk grounded theory banyak digunakan dalam penelitian pendidikan, dan itu
terkait dengan prosedur yang terperinci dan ketat yang diidentifikasi oleh Strauss dan Corbin
1990 dan dijabarkan dalam edisi kedua dan ketiga mereka tentang teknik dan prosedur untuk
mengembangkan grounded theory (1998). Ini jauh lebih ditentukan daripada konsep asli
tualisasi teori beralas pada tahun 1967 (Glaser & Strauss, 1967). Sebuah desain sistematis
dalam
grounded theory menekankan penggunaan langkah analisis data yang terbuka, aksial, dan
selektif
pengkodean, dan pengembangan paradigma logika atau gambar visual dari teori
makan. Dalam definisi ini, ada tiga fase pengkodean.
Pada fase pertama, pengkodean terbuka , teori grounded membentuk kategori awal informasi.
mation tentang fenomena yang sedang dipelajari oleh segmentasi informasi. Peneliti
Halaman 448
425
mendasarkan kategori pada semua data yang dikumpulkan, seperti wawancara, observasi, dan
peneliti
memo atau catatan. Biasanya, peneliti mengidentifikasi kategori dan subkategori, seperti yang
terlihat di
the grounded theory study oleh Knapp (1995). Dia memeriksa perkembangan karir 27
pelatih pendidikan dalam pengembangan karir. Dalam wawancara dengan para pelatih ini, dia
belajar
tentang kemampuan beradaptasi dan ketahanan mereka. Satu halaman dari ruang kerjanya,
ditunjukkan pada Gambar 13.1,
Coding
secruoS
seirogetaC
Spesialisasi
definisi
generalis
ganti agen
Keterampilan yang bisa ditransfer
pengalaman kerja sebelumnya
pelatihan lintas di departemen lain
Menemukan fokus
memasuki bidang secara kebetulan
fit pekerjaan
tolak promosi
memahami diri sendiri
memiliki misi pribadi
secara pribadi beralasan
lainnya berpusat
Belajar Di Tempat Kerja
berkeliaran di dalam gelap
coba-coba
perkembangan bertahap
pelatihan fasilitasi
menjaga arus
lingkungan belajar
1, 2, 5, 6, 7, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
25, 26
1, 5, 7, 10, 12, 14, 15, 16, 19, 21, 23, 24
13, 17, J
CO2, 1, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 19, 20, 22,
23, 24, 25, 26
7, 8, 12, 17, 18, 19, 22, 23, 24, 25
5, 6, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 19, 20, 22, 23, 24, J, M
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
20, 21, 22, 23, 25, 26, J
2, 12, 18, 23
3, 6, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 25
3, 14, 16, 17, 18, 19
2, 6, 13, 14, 19
CO2, 3, 8, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24
CO2, 15, 22, M
CO2, 2, 15, 16, 23, 24
1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 17, 20, 22
1, 8, 11, 17, 20, 21, 24, 26
CO2, 1, 2, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 20, 21,
24, 26
CO2, 18, 24, 26, F
KUNCI
#
Wawancara
BERSAMA#
Pilot
F
Grup fokus
J
Jurnal
M.
Memo
HAI
Pengamatan
GAMBAR 13.1
Contoh Kategori Pengkodean dalam Teori Beralas
Sumber: Dicetak ulang dengan izin dari Sharon Knapp, Ph.D.
Halaman 449
426
menggambarkan beberapa kategori yang diidentifikasi oleh Knapp dari datanya, seperti
spesialisasi, trans-
keterampilan yang dapat dikembangkan, menemukan fokus, dan pembelajaran di tempat
kerja. Dalam presentasi kode ini, kami temukan
bahwa Knapp juga menunjukkan sumber informasi yang mendukung kategori, seperti
wawancara, kelompok fokus, jurnal, memo, dan pengamatan.
Untuk mempertimbangkan contoh pengkodean terbuka lainnya, lihat Gambar 13.2, yang
menampilkan
mengkode untuk studi 33 ketua akademik di perguruan tinggi dan universitas dan mereka
peran dalam meningkatkan penelitian fakultas (Creswell & Brown, 1992). Penulis mengatur
presentasi kode terbuka mereka berbeda dari Knapp dan termasuk kategori luas
ries, properti, dan contoh dimodelkan, dan mengikuti prosedur sistematis
dari Strauss dan Corbin (1990). Fitur utama dari tabel ini adalah tujuh kategori
peran: penyedia, enabler, advokat, mentor, pemberi semangat, kolaborator, dan penantang.
Namun, penulis memperkenalkan dua ide baru ke dalam pemahaman kami tentang open coding.
Properti adalah subkategori dalam teori grounded kode terbuka yang berfungsi untuk
menyediakan
lebih detail tentang masing-masing kategori. Setiap properti, pada gilirannya, dimodernisasi
dalam membumi
teori. Sebuah properti dimensionalized berarti bahwa peneliti memandang properti pada
kontinum dan menempatkan, dalam data, contoh-contoh yang mewakili ekstrem pada kontinum
ini.
Misalnya, ketua, sebagai penyedia (kategori), terlibat dalam fakultas pendanaan (properti),
yang terdiri dari kemungkinan pada kontinum tingkat dana mulai dari jangka panjang
uang bibit start-up ke uang perjalanan jangka pendek (properti termimitasi).
Pada fase kedua, pengkodean aksial , teori grounded memilih satu kode terbuka.
Dalam kategori tersebut, posisikan sebagai pusat dari proses yang dieksplorasi (sebagai
nomenon), dan kemudian menghubungkan kategori lain dengan itu. Kategori-kategori lain ini
adalah kausal
kondisi (faktor yang mempengaruhi fenomena inti), strategi (tindakan yang diambil
respons terhadap fenomena inti), kondisi kontekstual dan intervensi (spesifik dan
faktor situasional umum yang mempengaruhi strategi), dan konsekuensi (hasil
dari menggunakan strategi). Fase ini melibatkan menggambar diagram, yang disebut paradigma
pengkodean
digm , yang menggambarkan keterkaitan kondisi sebab-akibat, strategi, kontekstual
dan kondisi campur tangan, dan konsekuensi.
Untuk menggambarkan proses ini, periksa terlebih dahulu Gambar 13.3. Pada gambar ini, kita
melihat bagian terbuka
pengkodean kategori di sebelah kiri dan paradigma pengkodean aksial di sebelah kanan. A
membumi
Peneliti teori mengidentifikasi salah satu kategori pengkodean terbuka sebagai kategori inti itu
adalah pusat teori (kami meninjau kriteria untuk memilih kategori inti ini nanti). Kemudian,
kategori inti ini menjadi titik pusat dari paradigma pengkodean aksial. Meneliti ini
Paradigma, Anda dapat melihat bahwa ada enam kotak (atau kategori) informasi:
1. Kondisi sebab akibat— kategori kondisi yang memengaruhi kategori inti
2. Konteks — kondisi spesifik yang memengaruhi strategi
3. Kategori inti — gagasan tentang fenomena yang sentral dalam proses
4. Kondisi campur tangan — kondisi kontekstual umum yang memengaruhi strategi
5. Strategi — tindakan atau interaksi spesifik yang dihasilkan dari fenomena inti
6. Konsekuensi — hasil dari menggunakan strategi
Selain itu, melihat paradigma pengkodean ini dari kiri ke kanan, kita melihat bahwa kausal
kondisi mempengaruhi fenomena inti, fenomena inti dan konteksnya
dan kondisi campur tangan mempengaruhi strategi, dan strategi mempengaruhi
konsekuensi.
Tahap ketiga pengkodean terdiri dari pengkodean selektif. Dalam selektif coding yang
ahli teori beralas menulis teori dari keterkaitan kategori dalam aksial
model pengkodean. Pada tingkat dasar, teori ini memberikan penjelasan abstrak untuk
cess sedang dipelajari dalam penelitian. Ini adalah proses mengintegrasikan dan
menyempurnakan teori
(Strauss & Corbin, 1998) melalui teknik seperti menulis alur cerita yang
menghubungkan kategori-kategori dan memilah-milah memo pribadi tentang ide-ide teoretis
(lihat
diskusi tentang memo di bab selanjutnya). Dalam alur cerita, seorang peneliti dapat memeriksa
Halaman 450
427
Tabel 1
Buka Pengodean Peran Ketua
selpmaxEdezilanoisnemiD
seitreporP
yrogetaC
* seirogetaCdaorB
Peran administratif
Peran eksternal
Peran interpersonal
Pemberi
Enabler
Menganjurkan
Mentor
Dorongan
Kolaborator
Penantang
Dengan dana
Dengan bantuan non finansial
Dengan lebih banyak uang
Dengan lebih banyak visibilitas
Untuk sumber daya
Untuk interaksi
Untuk membantu secara politis
Dengan pemodelan peran
Dengan berbagi keahlian
Dengan meninjau dan
mengkritik
Dengan tangan
Dengan pengakuan dan
apresiasi
Dengan dukungan umum
Secara spesifik tugas
dorongan
Dengan pengaturan bersama
tujuan
Dengan bekerja bersama
pada proyek
Dengan dorongan
Dengan menginspirasi
Dengan mengevaluasi dan
pemantauan
Uang bibit awal
Laboratorium
peralatan
Komite fakultas
Komite fakultas
Dana jangka pendek
Dengan fakultas
Dengan dekan
Manajemen waktu
Tentang penelitian
topik
Sebelum naskah
pengajuan
Tidak ada tekanan
Pribadi
komunikasi
Persahabatan pribadi
Ide pendukung
Diskusi informal
Hibah menulis
proposal
Pengingat lembut
Membahas umum
kemungkinan
Dua minggu sekali
konferensi
Perjalanan jangka pendek
Personel siswa
Jangka panjang
cuti panjang
Administratif
tugas
Fasilitas jangka panjang
Dengan siswa
Dengan fakultas
Bekerja dengan orang lain
Tentang spesifik
jurnal
Setelah naskah
pengajuan
Pilihan milik
profesor
Publik
komunikasi
Profesional
kebersamaan
Mendorong spesifik
buku atau artikel
Kinerja formal
ulasan
Menulis jurnal
artikel
Langsung formal
percakapan
Membahas spesifik
contoh
Ulasan tahunan
Sumber: Creswell & Brown, 1992.
* Corbin dan Strauss (2008) mendefinisikan kategori sebagai "konsep tingkat yang lebih tinggi"
(hlm. 159). Konsep inilah yang dikelompokkan analis
konsep tingkat bawah sesuai dengan properti bersama. Konsep-konsep ini kadang-kadang
disebut tema dan memungkinkan peneliti
untuk mengurangi dan menggabungkan data.
GAMBAR 13.2
Contoh Kategori Pengkodean dalam Teori Beralas dengan Properti dan Properti
Dimensialisasi
Halaman 451
428
bagaimana faktor-faktor tertentu mempengaruhi fenomena yang mengarah pada penggunaan
strategi khusus
dengan hasil tertentu.
Penggunaan ketiga prosedur pengkodean ini berarti bahwa teoretikus yang di-ground-kan
menggunakan prosedur set
berani mengembangkan teori mereka. Mereka mengandalkan analisis data mereka untuk jenis
kate-
gories dalam pengkodean aksial dan gunakan diagram untuk menyajikan teorinya. Sebuah studi
teori beralas
menggunakan pendekatan ini mungkin diakhiri dengan hipotesis (disebut proposisi oleh Strauss
& Corbin,
1998) yang membuat eksplisit hubungan antara kategori dalam paradigma pengkodean aksial.
Sebuah studi tentang proses mengatasi oleh 11 wanita yang selamat dari pelecehan seksual masa
kecil
menggambarkan prosedur sistematis ini (Morrow & Smith, 1995). Dalam studi ini kita belajar itu
para wanita merasa terancam, tidak berdaya, dan tidak berdaya, tetapi mereka selamat dan diatasi
dengan mengelola perasaan mereka (misalnya, menghindari atau melarikan diri perasaan, tidak
mengingat pengalaman
ences). Mereka juga mengatasi perasaan putus asa dan tidak berdaya mereka menggunakan
strategi
egie seperti mencari kontrol di bidang lain kehidupan mereka, membingkai ulang pelecehan
untuk memberikan
ilusi kontrol, atau sekadar menolak masalah kekuasaan. Sebagai contoh yang sistematis
prosedur yang terkait dengan Strauss dan Corbin (1990, 1998) dan Corbin dan Strauss (2008),
penulis meliputi proses open coding, coding aksial, dan menghasilkan teori
model. Mereka telah dengan jelas mengidentifikasi bagian-bagian dalam penelitian untuk diskusi
tentang masing-masing komponen.
tidak ada pengkodean aksial (misalnya, penyebab perasaan dan ketidakberdayaan, strategi yang
digunakan, dan
konsekuensi). Diagram menggambarkan "model teoritis" untuk bertahan hidup dan mengatasi,
dan
mereka membahas diagram ini sebagai urutan langkah-langkah dalam proses perilaku coping.
Desain Yang Muncul
Meskipun Glaser berpartisipasi dengan Strauss dalam buku tentang grounded theory (Glaser &
Strauss, 1967), Glaser sejak itu menulis kritik luas terhadap pendekatan Strauss.
Dalam kritik ini, Glaser (1992) merasa bahwa Strauss dan Corbin (1990) terlalu menekankan
aturan dan prosedur, kerangka kerja yang telah ditentukan sebelumnya untuk kategori, dan
verifikasi teori
daripada generasi teori. (Babchuk [1996, 1997] mengulas sejarah penggunaan
GAMBAR 13.3
Grounded Theory Coding dari Open Coding ke Paradigma Axial Coding
Buka Kategori Pengkodean
Kategori
Paradigma Pengodean Aksial
Kategori
Kategori
Kategori
Kategori
Konteks
Kausal
Kondisi
Campur tangan
Kondisi
Inti
Kategori atau
Fenomena
Strategi
Konsekuensi
Ahli teori beralas memilih satu kategori pengkodean terbuka
dan menggunakannya sebagai fenomena inti dalam pengkodean aksial
paradigma.
Halaman 452
429
grounded theory.) Glaser (1992), bagaimanapun, menekankan pentingnya membiarkan teori
muncul dari data daripada menggunakan kategori tertentu yang telah ditentukan seperti yang kita
lihat di
paradigma pengkodean aksial (misalnya, kondisi penyebab, konten, kondisi intervensi, strategi,
dan konsekuensi). Terlebih lagi, bagi Glaser, tujuan dari studi teori beralas adalah
bagi penulis untuk menjelaskan "proses sosial dasar." Penjelasan ini melibatkan konstanta
prosedur pengkodean komparatif membandingkan kejadian dengan kejadian, kejadian dengan
kategori,
dan kategori ke kategori. Fokusnya adalah pada menghubungkan kategori dan the- muncul
ory, bukan sekadar menggambarkan kategori. Pada akhirnya, peneliti membangun teori dan
membahas hubungan antar kategori tanpa referensi ke diagram atau gambar.
Bentuk penelitian teori grounded yang lebih fleksibel dan kurang diresepkan sebagaimana
dikemukakan oleh
Glaser (1992) terdiri dari beberapa ide utama:
1. Teori Beralas ada pada tingkat konseptual yang paling abstrak daripada yang paling sedikit
tingkat abstrak seperti yang ditemukan dalam presentasi data visual seperti paradigma
pengkodean.
2. Sebuah teori didasarkan pada data dan tidak dipaksa ke dalam kategori.
3. Teori dasar yang baik harus memenuhi empat kriteria utama: fit, work, relevance, dan
kemampuan modifikasi. Dengan hati-hati menginduksi teori dari area substantif, itu akan cocok
dengan
realitas di mata peserta, praktisi, dan peneliti. Jika dibumikan
teori berfungsi, itu akan menjelaskan variasi dalam perilaku peserta. Jika berhasil, itu
memiliki relevansi. Teorinya tidak boleh "ditulis dalam batu" (Glaser, 1992, hlm. 15) dan
harus dimodifikasi ketika ada data baru.
Penelitian Larson (1997) menggambarkan studi teori yang konsisten dengan penelitian Glaser
pendekatan. Tujuan Larson adalah menulis "teori-dalam-proses" (hal. 118) untuk sekolah
menengah
konsepsi sosial guru diskusi diskusi di kelas mereka. Contoh dari sebuah
desain yang muncul membawa pembaca melalui enam konsepsi yang muncul dalam data:
cussion as recitation, sebagai percakapan yang diarahkan oleh guru, sebagai percakapan tanpa
akhir,
sebagai mengajukan pertanyaan yang menantang, sebagai transfer pengetahuan yang dipandu ke
dunia luar
ruang kelas, dan sebagai praktik interaksi verbal. Larson juga mengidentifikasi faktor-faktor itu
mempengaruhi konsepsi ini, seperti keragaman siswa dan tujuan pelajaran.
Dalam pendekatan teori yang muncul ini, perhatian Larson adalah pada pengembangan
penjelasan untuk diskusi di kelas studi sosial sekolah menengah. Prosedurnya adalah untuk
menghasilkan kategori dengan memeriksa data, menyaring kategori menjadi lebih sedikit dan
lebih sedikit
kategori, membandingkan data dengan kategori yang muncul, dan menulis beberapa teori
proses yang terlibat dalam diskusi kelas. Larson mengembangkan kategori tetapi tidak
menyajikan diagram teorinya.
Desain Konstruktivisme
Pendekatan konstruktivis telah diartikulasikan oleh Charmaz (1990, 2000, 2006) sebagai a
posisi filosofis. Baginya, itu terletak di antara yang lebih positivis (yaitu, lebih kuantitatif)
sikap Glaser dan Strauss dan Corbin dan peneliti postmodern (yaitu, mereka yang
menantang pentingnya metode). Secara keseluruhan, fokusnya adalah pada makna yang
dianggap berasal
oleh peserta dalam penelitian. Dia lebih tertarik pada pandangan, nilai, kepercayaan, perasaan,
asumsi, dan ideologi individu selain dalam mengumpulkan fakta dan menggambarkan tindakan.
Charmaz (2000, 2006) mengemukakan bahwa setiap aspek yang mengaburkan pengalaman,
seperti
istilah atau jargon plex, diagram, atau peta konseptual, mengurangi dari grounded theory dan
merupakan upaya untuk mendapatkan kekuatan dalam penggunaannya. Menggunakan kode
aktif, seperti "recasting
hidup, ”yang terbaik menangkap pengalaman individu. Selain itu, prosedur teori beralas
dure tidak meminimalkan peran peneliti dalam proses. Peneliti membuat
keputusan tentang kategori-kategori sepanjang penelitian (Charmaz, 1990). Peneliti
Halaman 453
430
membawa pertanyaan tertentu ke data, bersama dengan "penyimpan konsep sosiologis"
(hal. 1165). Peneliti juga membawa nilai, pengalaman, dan prioritas. Ada kesimpulan
dikembangkan sugestif, tidak lengkap, dan tidak meyakinkan.
Dalam menerapkan pendekatan ini, seorang ahli teori dasar menjelaskan perasaan individu
sebagai
mereka mengalami fenomena atau proses. Studi konstruktivis menyebutkan kepercayaan
dan nilai-nilai peneliti dan eschews kategori yang telah ditentukan, seperti yang ditemukan
dalam pengkodean aksial. Narasi ditulis agar lebih jelas, lebih diskursif, dan
lebih banyak menggali asumsi dan makna bagi individu dalam penelitian ini.
Charmaz mengilustrasikan elemen-elemen sentral dari pendekatan ini ke teori yang beralas. Di
sebuah
mempelajari proses yang terlibat dalam pengalaman 20 pria dengan penyakit kronis (misalnya,
multiple sclerosis, gagal ginjal, diabetes), Charmaz (1994) mengeksplorasi bagaimana dan
dengan cara apa
penyakit mereka memicu dilema identitas pribadi. Dia berpendapat bahwa penyakit kronis itu
identitas maskulin laki-laki yang “dianggap remeh”. Temuannya mengeksplorasi beberapa
dilema, seperti aktivitas berisiko versus kepasifan paksa, tetap independen versus
menjadi tergantung, mempertahankan dominasi versus menjadi bawahan, dan mempertahankan-
sebagai persona publik versus mengakui perasaan pribadi. Dilema ini mengelompok menjadi
beberapa proses yang dialami para pria — terbangun sampai mati, mengakomodasi
ketidakpastian,
mendefinisikan penyakit dan kecacatan, dan menjaga diri.
Dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme terhadap grounded theory, dia dengan jelas
mengartikulasikannya
tujuannya adalah untuk memahami "apa artinya memiliki penyakit" (Charmaz, 1994, p. 284).
Dia melaporkan perasaan para pria, menggunakan label kode aktif seperti kebangkitan,
memodulasi, mendefinisikan, dan melestarikan. Kode-kode ini menandakan proses dasar pria itu
mengalami. Charmaz menghubungkan pengalaman mereka, kondisi mereka, dan konsekuensi
mereka
pertanyaan dalam diskusi naratif tanpa menggunakan diagram atau angka untuk meringkas
proses-proses ini. Dia mengakhiri dengan pikiran seperti, “Apa saja kondisi yang membentuk
apakah seorang pria akan merekonstruksi identitas positif atau tenggelam dalam depresi? " (hal.
283–284),
lebih sugestif dan mempertanyakan data daripada meyakinkan.
Memilih Diantara Desain
Memilih di antara ketiga pendekatan tersebut membutuhkan beberapa pertimbangan. Seperti
yang Anda pertimbangkan
melakukan studi teori yang membumi, Anda perlu menimbang seberapa kuat Anda ingin
tekankan prosedur, gunakan kategori yang telah ditentukan dalam analisis, posisikan diri Anda
sebagai a
peneliti, dan memutuskan bagaimana mengakhiri penelitian, apakah itu dengan pertanyaan
sementara atau
hipotesis yang spesifik.
Jika Anda Maria, berusaha menghasilkan teori tentang proses memahami siswa
penyok untuk kepemilikan senjata, desain apa yang akan Anda gunakan? Karena Maria adalah
awal
Peneliti, pendekatan yang lebih terstruktur dari desain sistematis akan ideal. Dengan
prosedur diidentifikasi dengan jelas dan model pengkodean aksial ditentukan dalam hal jenis
kategori yang berhubungan, prosedur sistematis akan menjadi yang terbaik.
Dalam memilih salah satu dari tiga pendekatan, pertimbangkan bahwa prosedur dimajukan oleh
Strauss dan Corbin (1998) dan Corbin dan Strauss (2008) dapat mengarah pada komitmen untuk
a
set kategori analitik (Robrecht, 1995) dan kurangnya kedalaman konseptual (Becker, 1993).
Juga, dalam semua jenis, grounded theory memiliki bahasa yang berbeda yang dapat dilihat oleh
beberapa pendidik
sebagai jargon dan, karenanya, membutuhkan definisi yang cermat (misalnya, perbandingan
konstan, terbuka
coding, coding aksial). Satu kritik adalah bahwa istilah-istilah ini tidak selalu didefinisikan
dengan jelas
(Charmaz, 2006), meskipun Corbin dan Strauss (2008) memberikan banyak definisi di
awal setiap bab buku mereka. Akhirnya, dengan beragam pendekatan untuk ini
desain dan munculnya perspektif baru yang terus-menerus, pembaca mungkin menjadi bingung
dan tidak tahu prosedur mana yang paling baik menghasilkan teori yang dikembangkan dengan
baik.
Halaman 454
431
KARAKTERISTIK KUNCI DARI GROUNDED
PENELITIAN TEORI
Teori beralas dapat menggabungkan pendekatan sistematis, desain yang muncul fleksibel, dan
penggunaan kode aktif untuk menangkap pengalaman peserta. Dalam enam karakter-
istics yang mengikuti, Anda dapat menemukan elemen-elemen yang sistematis, muncul, dan
konstruktivis
pendekatan. Karakteristik yang digunakan peneliti teori ground dalam desain mereka adalah:
◆ Pendekatan proses
◆ Sampling teoretis
◆ Analisis data komparatif konstan
◆ Kategori inti
◆ generasi teori
◆ Memo
Pendekatan Proses
Meskipun para teoretikus yang beralasan mungkin mengeksplorasi satu ide tunggal (misalnya,
keterampilan kepemimpinan), mereka
lebih sering memeriksa suatu proses karena dunia sosial tempat kita hidup terlibat
orang berinteraksi dengan orang lain. Para ahli teori yang membumi menghasilkan pemahaman
tentang
sebuah proses yang terkait dengan topik substantif. Sebuah proses dalam penelitian teori
grounded adalah
urutan tindakan dan interaksi di antara orang-orang dan peristiwa yang berkaitan dengan suatu
topik
(Corbin & Strauss, 2008). Topik pendidikan bisa berupa pencegahan AIDS, pencapaian-
penilaian, atau konseling antara konselor sekolah dan seorang siswa. Dalam semua
topik ini, peneliti dapat mengisolasi dan mengidentifikasi tindakan dan interaksi di antara orang-
orang.
Ahli teori beralasan menyebut kategori aspek yang terisolasi ini. Kategori dalam the- grounded
desain adalah tema informasi dasar yang diidentifikasi dalam data oleh peneliti dan
digunakan untuk memahami suatu proses. Kategori untuk proses antara penasihat sekolah
dan siswa, misalnya, mungkin pemahaman siswa tentang "kesuksesan" dalam sesi tersebut.
Beberapa jenis label atau judul digunakan untuk tema atau kategori. Dalam teori grounded
penelitian, bentuk yang sering digunakan adalah kode in vivo . Kode in vivo adalah label untuk
kategori
(atau tema) yang diutarakan dalam kata-kata persis peserta, bukan dalam kata-kata
peneliti atau dalam ilmu sosial atau istilah pendidikan. Peneliti mengidentifikasi ini
kata-kata dengan memeriksa bagian transkrip atau catatan lapangan observasi untuk menemukan
frasa
disebutkan oleh peserta yang menangkap maksud suatu kategori. Misalnya, bukan
menggunakan konsep ilmu sosial "mobilitas ke atas," seorang peserta dapat menyebut ide ini
"pergi"
menaiki tangga. " Dengan menggunakan in vivo coding, peneliti akan menggunakan frasa “go
the 'up the
ladder ”untuk menggambarkan kategorinya. Karena kategori menjadi judul utama dalam
penelitian
melaporkan, kalimat ini akan menjadi judul diskusi tentang kode pengkodean terbuka
egory "naik tangga."
Sangat membantu untuk melihat bagaimana dua ide proses dan kategori berhubungan dengan
kegiatan
yang biasanya diterapkan oleh teoretikus yang membumi. Periksa aliran kegiatan seperti yang
ditunjukkan
pada Gambar 13.4.
Seorang peneliti mulai dengan masalah penelitian, seperti kebutuhan untuk memeriksa caranya
ketua akademik menyeimbangkan pekerjaan dan kehidupan pribadi mereka. Phenome- pusat
non, kemudian, menjadi "keseimbangan kerja dan kehidupan pribadi." Untuk mempelajari
fenomena sentral ini
Nomenon, teori grounded membingkainya sebagai suatu proses, seperti "proses yang dengannya
kursi menyeimbangkan pekerjaan dan kehidupan pribadi mereka "(atau, proses"
ketidakseimbangan ")
mungkin dieksplorasi). Apa pun prosesnya, ia memiliki serangkaian kegiatan, tindakan, dan
interaksi di antara orang-orang. Tindakan kursi mungkin termasuk berolahraga di awal
Halaman 455
432
pagi hari dan mengunjungi dengan fakultas di pagi hari tentang situasi yang membuat stres
Departemen. Di sini kami memiliki beberapa kegiatan, yang disusun dalam urutan, pameran
tindakan oleh orang-orang. Sebagai teoretikus grounded mempelajari ketua (misalnya, melalui
inter-
pandangan atau pengamatan), suatu pemahaman tentang proses menyeimbangkan pekerjaan dan
pribadi
kehidupan perlahan muncul. Peneliti mengkategorikan informasi ini, berdasarkan bukti
mendukung setiap kategori. Fase ini adalah fase pengkodean terbuka. Kemudian peneliti mulai
mengatur kategori menjadi model (pengkodean aksial), dan menghubungkan kategori-kategori
tersebut
untuk membentuk teori yang menjelaskan proses menyeimbangkan pekerjaan dan kehidupan
pribadi. Di dalam
Misalnya, proses muncul dari masalah dan kebutuhan untuk mengeksplorasi pusat
fenomena, dan kategori berkembang dari pengumpulan data.
Ketika grounded theory melakukan penelitian, mereka sering menggunakan frasa untuk memulai
proses-
ing dengan kata gerund (yaitu, ing kata-kata; seperti yang direkomendasikan oleh Charmaz,
2000). Sebagai ungkapan
yang muncul dalam judul dan pernyataan tujuan, itu menandakan tindakan penelitian. Terdaftar
di bawah ini adalah judul untuk studi teori beralas di mana kita dapat melihat penggunaan gerund
kata-kata, kategori utama yang menarik, dan topik yang lebih luas sedang dieksplorasi:
◆ “Mendidik Setiap Guru, Setiap Tahun: Sekolah Umum dan Orangtua Anak
dengan ADHD ”(Reid et al., 1996) - proses mendidik guru, tersirat
kategori hubungan antara orang tua dan sekolah, dan topik anak dengan
ADHD
◆ “'Menemukan' Penyakit Kronis: Menggunakan Teori Beralas” (Charmaz, 1990) —the
proses pasien menemukan penyakit mereka, kategori penyakit kronis, dan
topik penyakit yang tersirat
Pengambilan Sampel Teoritis
Data yang dikumpulkan oleh ahli teori dasar untuk menetapkan proses ini mencakup banyak
bentuk informasi kualitatif. Peneliti dapat mengumpulkan pengamatan, percakapan,
wawancara, catatan publik, buku harian dan jurnal responden, dan milik peneliti sendiri
refleksi pribadi (Charmaz, 2000). Banyak teoretikus yang beralasan, bagaimanapun, sangat
bergantung pada
GAMBAR 13.4
Sebuah Proses dan Kategori dalam Alur Penelitian di Grounded Theory
Masalah penelitian mengarah ke
Sebuah studi tentang fenomena utama
dalam pertanyaan penelitian teori grounded
Itu membahas suatu proses
Yang mengandung
• urutan kegiatan
• termasuk tindakan oleh orang-orang
• termasuk interaksi oleh orang-orang
Yang merupakan teori dasar
mulai dipahami oleh
• mengembangkan kategori
• kategori terkait
• mengembangkan teori yang menjelaskan
Halaman 456
433
mewawancarai, mungkin sebagai cara untuk menangkap pengalaman peserta dengan sebaik-
baiknya
kata-kata sendiri, yang merupakan pendekatan yang konsisten dengan posisi konstruktivis
(Charmaz,
2006; Creswell, 2007).
Dalam pengambilan sampel yang disengaja individu untuk diwawancarai atau diamati,
didasarkan pada teori
menganut perspektif unik yang membedakannya dari pendekatan kualitatif lainnya
untuk pengumpulan data. Sampel teori grounded secara teoritis menggunakan prosedur yang
melibatkan
pengumpulan dan analisis data secara simultan dan berurutan. Pengambilan sampel teoretis
dalam grounded theory berarti bahwa peneliti memilih bentuk pengumpulan data yang akan
menghasilkan teks dan gambar yang berguna dalam menghasilkan teori. Ini berarti bahwa
pengambilan sampel dilakukan secara intensif.
nasional dan fokus pada generasi teori. Misalnya, ketika teo- ground
rist memutuskan untuk mempelajari pilihan sekolah anak-anak, siswa dan orang tua mereka baik
kandidat untuk wawancara karena mereka terlibat aktif dalam proses pemilihan a
sekolah dan dapat berbicara dari pengalaman langsung. Namun, personel sekolah (mis. Sekolah
kepala sekolah) mungkin memiliki informasi yang berguna untuk menginformasikan proses ini,
tetapi mereka akan lebih sedikit
sentral daripada siswa dan orang tua, yang membuat pilihan. Dalam proyek ini, the
teori dasar akan mulai dengan siswa dan orang tua mereka, yang benar - benar membuat
pilihan sekolah.
Di luar pengambilan sampel data untuk nilai teoretisnya, teoretikus grounded juga mendukung
ide menggunakan desain yang muncul. Sebuah desain yang muncul dalam penelitian grounded
theory adalah
proses di mana peneliti mengumpulkan data, menganalisanya segera daripada menunggu-
sampai semua data dikumpulkan, dan kemudian mendasarkan keputusan tentang data apa yang
akan dikumpulkan selanjutnya
pada analisis ini. Gambar "zigzag" membantu kita untuk memahami prosedur ini, seperti yang
ditunjukkan
pada Gambar 13.5. Seperti yang diilustrasikan dalam gambar ini, ahli teori ground terlibat dalam
data awal
pengumpulan (mis., pengumpulan data wawancara pertama), menganalisisnya untuk kategorisasi
awal
ries, dan kemudian mencari petunjuk tentang apa data tambahan untuk mengumpulkan. Petunjuk
ini mungkin
kategori terbelakang, informasi yang hilang dalam urutan proses studi, atau
individu baru yang dapat memberikan wawasan tentang beberapa aspek proses. Yang membumi
ahli teori kemudian kembali ke lapangan untuk mengumpulkan informasi tambahan ini. Dalam
prosedur ini,
penanya memurnikan, mengembangkan, dan mengklarifikasi makna kategori untuk teori
tersebut. Ini
proses menjalin bolak-balik antara pengumpulan dan analisis data, dan itu berlanjut sampai
penanya mencapai saturasi suatu kategori. Kejenuhan dalam penelitian grounded theory adalah
suatu keadaan di mana peneliti membuat penentuan subyektif bahwa data baru tidak akan
memberikan informasi atau wawasan baru untuk kategori yang sedang berkembang.
GAMBAR 13.5
Pengumpulan dan Analisis Data Zigzag untuk Mencapai Kejenuhan Kategori
Pengumpulan data
Analisis data
Dekat dengan Jenuh
Kategori
Ketiga
Wawancara
Kedua
Wawancara
Lebih halus
Kategori
Dihilangkan
Kategori
Pendahuluan
Kategori
Pertama
Wawancara
Terhadap
Kejenuhan
dari
Kategori
Halaman 457
434
Mengidentifikasi proses ini dalam studi teori grounded yang diterbitkan membutuhkan
pemeriksaan yang teliti.
tion dari pengumpulan data dan proses analisis untuk mencatat apakah peneliti tampaknya
menjadi daur ulang antara pengumpulan data dan analisis data. Misalnya, dalam studi
lekukan pria yang mengalami penyakit kronis, Charmaz (1990) dengan cermat
mendokumentasikan bagaimana dia
mewawancarai 7 dari 20 pria di ruang kerjanya lebih dari satu kali untuk memperbaiki kategori
yang muncul.
Analisis Data Komparatif Konstan
Dalam grounded theory research, penyelidik terlibat dalam proses pengumpulan data,
penyortiran
ke dalam kategori, mengumpulkan informasi tambahan, dan membandingkan informasi baru
dengan kategori yang muncul. Proses pengembangan kategori informasi ini secara perlahan
prosedur perbandingan konstan. Perbandingan konstan adalah induktif (dari
cific to broad) prosedur analisis data dalam penelitian grounded theory tentang menghasilkan dan
menghubungkan kategori dengan membandingkan insiden dalam data dengan insiden lain,
insiden ke
kategori, dan kategori ke kategori lain. Maksud keseluruhan adalah untuk "tanah" kucing
egories dalam data. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 13.6, data mentah dibentuk menjadi
indikator (Glaser,
1978) - segmen kecil informasi yang berasal dari orang yang berbeda, sumber yang berbeda,
atau orang yang sama dari waktu ke waktu. Indikator-indikator ini, pada gilirannya,
dikelompokkan ke dalam beberapa kode
(misalnya, Kode A, Kode B, Kode C), dan kemudian dibentuk menjadi kategori yang lebih
abstrak (misalnya,
Kategori I, Kategori II). Selama proses ini, peneliti terus-menerus membandingkan
Indikator ke indikator, kode ke kode, dan kategori ke kategori. Ini menghilangkan
redundansi dan mengembangkan bukti untuk kategori. Selain itu, teori the grounded com-
pares skema yang muncul dengan data mentah untuk membumikan kategori dalam informasi
dikumpulkan selama penelitian.
Dalam proses ini, teoretikus yang membumi mengajukan pertanyaan tentang data. Glaser (1992),
untuk
contoh, menyarankan agar penanya bertanya:
◆ Apa data yang dipelajari?
◆ Kategori apa atau properti apa dari kategori apa yang ditunjukkan oleh insiden ini?
◆ Apa yang sebenarnya terjadi dalam data?
◆ Apa proses psikologis sosial dasar atau proses struktural sosial dalam
adegan aksi? (hal. 51)
Dalam studi teori yang membumi tentang menjadi siswa dewasa di Selandia Baru, Cocklin
(1996) mengumpulkan pengamatan, wawancara, akun buku harian peserta, kuesioner, dan
GAMBAR 13.6
Prosedur Perbandingan Konstan dalam Teori Beralas
Kategori I
Kategori II
Kode A
Indikator
Kode B
Kode C
Data Mentah (misalnya, transkrip,
catatan lapangan, dokumen)
saya
saya
saya
saya
saya
saya
saya
Halaman 458
435
bahan dokumenter dari staf pengajar di satu sekolah menengah. Dalam penelitian ini, Cocklin
menggambarkan proses penyempurnaan kategorinya (disebut tema) dengan kembali ke datanya
berulang kali sebagai tema muncul. Dia berkomentar:
Saat melakukan transkripsi dan organisasi ini, dan sebagai kegiatan, saya melakukan di
akhir pekan, hari libur resmi, dan liburan panjang, saya juga terlibat secara terus menerus
proses refleksi dan analisis yang termasuk menempatkan komentar interpretatif
di samping data yang ditranskripsi (lihat Gambar 2). Komentar-komentar ini, mirip dengan
deriva-
Properti dan hipotesis, saya juga mengalami analisis dan pengembangan yang berkelanjutan
saat tahun berjalan dan data muncul. . . . (hal. 97)
Kategori Inti
Dari antara kategori-kategori utama yang berasal dari data, ahli teori beralas memilih a
kategori inti sebagai fenomena utama untuk teori. Setelah mengidentifikasi beberapa kategori
(katakanlah, 8 hingga 10 tergantung pada ukuran basis data), peneliti memilih kategori inti.
egory sebagai dasar penulisan teori. (Lihat Gambar 13.3 untuk visual dari proses ini.) The
Peneliti membuat seleksi ini berdasarkan beberapa faktor, seperti hubungannya dengan yang lain
kategori, frekuensi kemunculannya, kejenuhannya yang cepat dan mudah, dan implikasinya yang
jelas
tions untuk pengembangan teori (Glaser, 1978). Ini adalah kategori yang dapat "diproses", di
Dengan kata lain, jadilah pusat atau tema utama dari proses tersebut (Glaser, 1978). Tercantum
di sini adalah
kriteria terperinci yang diidentifikasi Strauss dan Corbin (1998) untuk memilih pusat (atau inti)
kategori:
1. Ini harus menjadi pusat; artinya, semua kategori utama lainnya dapat mengaitkannya.
2. Itu harus sering muncul dalam data. Ini berarti bahwa dalam semua atau hampir semua kasus,
ada indikator yang menunjukkan konsep itu.
3. Penjelasan yang berkembang dengan menghubungkan kategori adalah logis dan konsisten.
Tidak ada pemaksaan data.
4. Nama atau frasa yang digunakan untuk menggambarkan kategori pusat harus memadai
abstrak.
5. Ketika konsep ini disempurnakan, teori tumbuh dalam kedalaman dan kekuatan penjelas.
6. Ketika kondisinya berbeda-beda, penjelasannya tetap berlaku, meski cara di mana a
Fenomena yang diungkapkan mungkin terlihat agak berbeda (hlm. 147).
Kita dapat mengilustrasikan kategori inti dengan beralih ke studi teori grounded yang
sebenarnya. Sebagai
ditunjukkan pada Gambar 13.7, Mastera (1996) mengembangkan model teoritis dari "tahapan"
membuat kurikulum. " Dalam penelitian ini, ia memeriksa tiga perguruan tinggi sarjana dari
tiga negara bagian di Midwest yang terlibat dalam proses mengubah jenderal mereka
kurikulum pendidikan. Wawancara semi-terstruktur dengan 34 fakultas dan administrator
mengarah ke
teori tentang penempaan kurikulum. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 13.7, di pusat teori
ini
adalah fenomena (atau kategori inti), "tahapan penempaan kurikulum," yang terdiri dari
beberapa properti: menyerukan aksi, memilih komite, membentuk komite,
mengatur arah, merancang kurikulum, dan menyetujui desain dan kurikulum
kursus. Model keseluruhan Mastera menunjukkan bagaimana tahap-tahap ini muncul melalui
perubahan,
dibentuk oleh konteks institusional, yang mengarah pada strategi untuk meningkatkan wacana
pada
komite dan berkontribusi pada konsekuensi tertentu, seperti merevisi pendidikan umum
kurikulum kation. Dalam proses ini, Mastera mengidentifikasi sejak awal dalam pengkodean
terbuka pentingnya
dari fenomena atau kategori intinya, "tahapan," meskipun "memilih label yang ditangkap
proses bertahap ini terbukti lebih sulit dipahami ”(hlm. 59).
Halaman 459
436
Generasi Teori
Dalam mengidentifikasi kategori inti dan kategori proses yang menjelaskannya, didasarkan pada
teori
rists telah menghasilkan teori kelas menengah. Seluruh prosedur mengarah ke menghasilkan
sebuah teori berdasarkan data yang dikumpulkan oleh peneliti. Teori ini dalam grounded
theory
penelitian adalah penjelasan atau pemahaman abstrak dari suatu proses tentang sesuatu yang
substantif
topik didasarkan pada data. Karena teorinya dekat dengan data, ia tidak memiliki luas
penerapan atau ruang lingkup, seperti teori "besar" tentang motivasi manusia yang berlaku
banyak orang dan situasi. Juga bukan "hipotesis kerja kecil" (Glaser & Strauss,
1967, hlm. 33), seperti penjelasan untuk siswa di satu sekolah atau ruang kelas. Sebagai
gantinya,
teorinya adalah "rentang menengah" (Charmaz, 2000), diambil dari banyak individu atau data
sumber, yang menyediakan penjelasan untuk topik substantif.
Sumber: Dicetak ulang dengan izin dari Georgianne Mastera, Ph.D.
GAMBAR 13.7
Contoh "Kategori Inti" dalam Model Teoritis
“Tahapan Penempaan Kurikulum”
Dorongan untuk Perubahan
Faktor eksternal
Akreditasi
Masalah
Penilaian
Mandat
Persaingan untuk
Siswa
Tren Tinggi
pendidikan
Kekuatan Sosial
Faktor internal
Lapar untuk
Perubahan
Waktunya untuk Mayor
Pemeriksaan
Berpengaruh
Sponsor
Kebutuhan Siswa
Leverage oleh
Ceramah
Perkenalkan Ide
Jelajahi
Mengusulkan
Palu mereka
Disengaja
Negosiasi
Kompromi
Pindahkan Mereka
Konsensus
Pengarahan
Pilih
Jenderal Revisi
Kurikulum Pendidikan
Kurikulum Secara Dekat
Sejalan dengan Misi
Pendaftaran yang Ditingkatkan
(Terlalu dini untuk mengatakan)
Mandat penilaian
Ditujukan
Gelar Fakultas
Kepemilikan
Kekuatan dari
Peserta
Momentum
Durasi
Pengaturan waktu
Tahapan Penempaan
sebuah Kurikulum
Meminta Aksi
Memilih
Komite
Menormalkan itu
Komite
Pengaturan
Arah
Mendesain
Kurikulum
Menyetujui
Kurikulum
Rancangan
Menyetujui
Kursus
Organisasi
Konteks
Budaya Kampus
Politik Kampus
Keuangan
Kondisi
Campur tangan
Kondisi
Konsekuensi
Tindakan /
Interaksi
Fenomena
Konteks
Kondisi Santai
Halaman 460
437
Pertimbangkan bagaimana teori yang membumi benar-benar menyajikan teorinya dalam tiga
cara yang mungkin:
sebagai paradigma pengkodean visual, sebagai serangkaian proposisi (atau hipotesis), atau
sebagai sebuah cerita
ditulis dalam bentuk narasi.
Teori muncul dalam studi sebagai model pengkodean visual atau paradigma pengkodean dibahas
sebelumnya dalam prosedur sistematis Strauss dan Corbin (1998). Kami telah melihat beberapa
eral dari paradigma pengkodean ini sudah, tetapi versi yang sedikit berbeda terlihat di Brown
(1993) model proses pembentukan komunitas siswa etnis minoritas. Seperti yang ditunjukkan
pada
Gambar 13.8, Brown mengeksplorasi proses pembangunan komunitas di antara 23 kulit hitam
dan
Mahasiswa baru Hispanik selama 6 hingga 10 minggu pertama di sebuah universitas swasta yang
didominasi kulit putih
versitas di Midwest. Dalam studi ini, proses kompleks kampus yang dikembangkan secara
induktif
pembangunan munity dihasilkan dari data. Teori atau model dari proses ini ditampilkan
pada Gambar 13.8. Sebagian besar didasarkan pada kategori intervensi yang ditentukan
sebelumnya dan sistematis
kondisi, strategi, kondisi sebab akibat, dan fenomena, Brown mengembangkan gambaran
proses sebagai deskripsi teoritis utama dari proses.
Brown (1993) studi juga menggambarkan model visual dan penggunaan propo-teoretis
sitions (atau hipotesis) untuk menyampaikan teori. Proposisi teoritis dalam membumi
teori penelitian adalah pernyataan yang menunjukkan hubungan antar kategori, seperti dalam
pendekatan sistematis untuk pengkodean aksial yang mencakup kondisi sebab akibat, katak inti
egory atau fenomena, konteks, kondisi intervensi, strategi, dan konsekuensi.
Sumber: Dicetak ulang dengan izin dari Martha L. Brown, Ph.D.
GAMBAR 13.8
Contoh Teori — Suatu Model Proses Siswa Etnis Minoritas
Pembangunan Komunitas
Campur tangan
Kondisi
Etnisitas
• Hispanik
• Hitam
Jenis kelamin
• Laki-laki
• Perempuan
Latar Belakang
• Perbedaan Ekonomi
• Perbedaan
• Beradaptasi terhadap Perubahan
Sense of Self
Strategi
Penarikan
Pasif, risiko rendah
Aktif
Interaksi Teman
Masyarakat
Kondisi Kausal
Properti
• Sifat Interaksi
• Pengaruh Rasial
• Jumlah Teman
• Intensitas
• Saatnya Mengembangkan Teman
Fenomena
Properti
• Rasa memiliki
• Sumber
• Pentingnya
Halaman 461
438
Setelah menghadirkan model visualnya, Brown mengidentifikasi proposisi dan subproposisi itu
hubungkan kategorinya dalam model:
1. Interaksi teman mempengaruhi pembangunan komunitas di antara perguruan tinggi kulit hitam
dan Hispanik
mahasiswa baru.
2. Semakin banyak waktu yang dihabiskan siswa dengan teman sebaya, semakin besar rasa
kebersamaan mereka. Itu
semakin banyak waktu luang mereka habiskan sendirian, semakin besar perasaan kesepian dan
keterasingan.
3. Semakin banyak waktu luang yang dihabiskan siswa di kampus untuk berinteraksi dengan
teman sebaya di universitas.
ruang pertemuan, semakin besar rasa kebersamaan mereka.
4. Keterlibatan aktif dalam kelompok kecil dalam lingkungan kelembagaan (yaitu, tempat tinggal
lantai aula, kelompok seminar mahasiswa baru, tim olahraga intramural, klub) akan
memfasilitasi
perasaan komunitas.
Kembali lagi ke Gambar 13.8, kita dapat melihat bahwa Brown saling terkait sebab akibat
kondisi tentang interaksi dan teman dalam proposisi dan subproposisi. Di
proposisi tambahan dalam studinya, Brown terus mengidentifikasi hubungan yang
terkait dengan aspek lain dari modelnya.
Meskipun "teori" mungkin mudah diidentifikasi dalam studi teori ground ketika
penulis menyajikannya sebagai paradigma pengkodean visual atau sebagai serangkaian
proposisi, diskusi
ditulis dalam bentuk cerita (Strauss & Corbin, 1998) mungkin kurang jelas bagi pembaca. Di
proses mengintegrasikan kategori, teoretikus membumi mengembangkan rasa apa
Penelitian adalah semua tentang dan mulai menulis cerita deskriptif tentang prosesnya. Strauss
dan
Corbin (1998) merekomendasikan bahwa peneliti:
. . . duduk dan tulis beberapa kalimat deskriptif tentang “apa yang tampaknya terjadi
disini." Mungkin perlu dua, tiga, atau bahkan lebih untuk mulai mengartikulasikannya
pikiran singkat. Akhirnya, cerita muncul. (hal. 148)
Setelah penyempurnaan dan pengerjaan ulang, ahli teori grounded memasukkan kisah-kisah ini
dalam penelitian mereka
melaporkan sebagai sarana untuk menggambarkan teori proses mereka. Contoh yang bagus
untuk jenis ini
bagian adalah cerita deskriptif tentang penggunaan narkoba remaja yang dikutip oleh Strauss dan
Corbin (1998):
Apa yang terus mengejutkan kami tentang wawancara ini adalah, meskipun banyak remaja
menggunakannya
obat-obatan, hanya sedikit yang menjadi pengguna inti. Tampaknya menjadi semacam remaja
eksperimen, fase perkembangan dalam kehidupan mereka yang menandai bagian dari
anak ke remaja dan dari remaja ke dewasa. Mereka belajar tentang narkoba dan juga diri mereka
sendiri,
dapatkan penerimaan dari teman sebaya mereka, dan tantang otoritas orang dewasa melalui
penggunaan narkoba.
Ini adalah perilaku yang sangat spesifik yang membedakan mereka dari keluarga, tetapi, pada
saat yang sama,
menjadikan mereka salah satu kelompok remaja. (hlm. 149)
Dalam bagian ini, penulis mengidentifikasi kondisi sebab akibat (yaitu, "fase perkembangan").
Mereka juga menyebutkan hasil (yaitu, "menandai bagian") dan menetapkan konteks (misalnya,
"Membedakan mereka dari keluarga"). Melalui cerita deskriptif ini, penulis saling terkait
beberapa kategori pengkodean aksial untuk membentuk diskusi teoretis tentang proses
remaja menggunakan narkoba — bentuk ketiga untuk menulis teori ke dalam proyek teori yang
membumi.
Memo
Sepanjang prosedur grounded theory, teoretikus grounded membuat memo tentang
data. Menulis memo adalah alat dalam penelitian teori grounded yang menyediakan peneliti
dengan dialog berkelanjutan dengan diri mereka sendiri tentang teori yang muncul (Charmaz,
1990).
Memo adalah catatan yang ditulis peneliti selama proses penelitian untuk diuraikan
pada gagasan tentang data dan kategori kode. Dalam memo, peneliti mengeksplorasi
firasat, ide, dan pikiran, dan kemudian memisahkan mereka, selalu mencari
Halaman 462
439
penjelasan yang lebih luas sedang bekerja dalam proses. Memo membantu mengarahkan
penanya ke arah yang baru
sumber data, bentuk ide mana yang harus dikembangkan lebih lanjut, dan mencegah lumpuh
data. Namun, studi teori beralas tidak sering melaporkan memo, atau jika mereka
lakukan, mereka tidak memberikan bukti bagaimana itu digunakan (Babchuck, 1997).
Kita dapat menggambarkan memoing dalam sebuah studi tentang proses hilangnya identitas oleh
individu
dengan penyakit Alzheimer. Orona (1997) membahas bagaimana memoing membantunya untuk:
1. Bebas bergaul dan menulis apa pun yang dia sadari
2. Buka pemblokiran pada saat-saat ketika dia merasa tidak bisa menggambarkan dengan kata-
kata apa itu
terjadi dalam data
3. Mulai konseptualisasi dengan melacak ide-ide dari data mentah ke pengkodean dan ke dalam
angka-angka
Memo bisa pendek atau panjang, lebih rinci dan terkait dengan kode dan kategori,
atau lebih luas dan lebih abstrak. Berikut ini adalah ilustrasi dari memo singkat dan terperinci
yang ditulis oleh
Charmaz (1994) selama penelitiannya pada pasien yang sakit parah, dan "mengidentifikasi
saat ”di rumah sakit ketika pasien mengembangkan wawasan baru tentang diri mereka sendiri.
Menjadi jelas bagi saya bahwa bagaimana orang sakit kronis tertentu yang diidentifikasi
Fied oleh orang lain kadang-kadang menjadi terungkap kepada mereka dalam perjalanan sesaat
perjumpaan atau interaksi. Saat-saat ini memberikan refleksi baru individu yang sakit
diri, sering mengungkapkan bahwa dia bukan orang yang dia rasakan. . . . Negatif
saat-saat mengidentifikasi adalah mereka yang diselimuti rasa malu dan devaluasi. . . .
Seorang wanita menggambarkan pertemuan merendahkan dengan agen layanan sosial ketika
dalam beberapa saat, dia melihat dirinya didefinisikan sebagai seseorang yang tidak berharga
membantu. Dia berkata, “Yang bisa saya lakukan adalah larut dalam air mata — tidak ada yang
bisa saya lakukan. Saya hanya
lumpuhkan. . . . " (hlm. 110–111)
Bagian ini mengilustrasikan bagaimana seorang teoretikus yang membumi dapat menulis memo,
menggunakannya dalam sebuah studi,
sorot pemikiran refleksifnya sendiri dengan cara yang konsisten dengan penelitian dan
penggunaan kualitatif
memo untuk menyoroti kategori informasi (yaitu, "momen identifikasi negatif").
MASALAH-MASALAH ETIKA POTENSIAL DI GROUNDE D
PENELITIAN TEORI
Salah satu cara untuk melihat grounded theory adalah bahwa itu adalah pendekatan atau
serangkaian pendekatan ke
analisis data. Akibatnya, tulisan-tulisan tentang grounded theory sebagian besar diam
masalah etika dalam melakukan penelitian (misalnya, privasi, persetujuan, kerahasiaan,
penipuan,
penipuan, dan bahaya [Olesen, 2007]). Ini tidak berarti bahwa grounded theory tidak etis.
kal atau tanpa etika, dan, ketika teori beralas muncul selama 1960-an,
cussion tentang etika dalam penelitian pendidikan tidak dibagikan secara luas. Tetap saja,
masalah etika
hadapi teori-teori yang membumi ketika mereka menyatakan tujuan penelitian mengetahui itu
akan muncul melalui landasan dalam tampilan peserta. Peran sentral dari wawancara
dalam grounded theory menimbulkan pertanyaan tentang kekuasaan dan otoritas dan
memberikan yang tepat-
makan suara untuk peserta tentang proses penelitian. Penggunaan bangunan yang logis
teori beralas dari konsep atau kategori ke model teoritis perlu didokumentasikan.
mented agar orang lain dapat menciptakan kembali proses serupa. Gagasan menggunakan teori
beralas
untuk memberi manfaat bagi peserta, tampak besar seperti halnya dalam bentuk penelitian
kualitatif lainnya.
Kotak 13.1 berikut membahas masalah etika yang muncul dalam teori beralas
studi oleh Creswell dan Brown (1992).
Halaman 463
440
Dilema Etis
KOTAK 13.1
Berjalan dengan Data
Para peneliti mengumpulkan wawancara kualitatif untuk membangun model teoritis
dukungan ketua departemen untuk fakultas di lembaga pendidikan tinggi. Untuk beberapa
dari wawancara ini, wawancara kampus tindak lanjut terjadi. Pada wawancara ini,
para peneliti dapat mengunjungi secara pribadi dengan beberapa peserta. Untuk
sebagian besar wawancara tidak pada topik sensitif, tetapi yang diwawancarai
di beberapa kampus memang berbicara tentang tantangan dan kesulitan yang mereka hadapi
kursi departemen. Selama satu kunjungan kampus, para peneliti memprakarsai konferensi kasual
percakapan dengan orang yang diwawancarai tentang wawancara. Anggota fakultas ini meminta
lihat rekaman videonya. Para peneliti memiliki transkripsi di rumah. Rekaman itu
diserahkan. Orang ini kemudian segera berbalik dan pergi, mengambil kaset video.
Haruskah para peneliti secara etis menggunakan wawancara dari orang ini atau
mempertimbangkannya
tidak ada data?
PENELITIAN TEORI TERDIRI?
Dengan berbagai jenis prosedur teori beralas - sistematis, muncul, dan
strukturalis — peneliti mungkin terlibat dalam prosedur alternatif untuk melakukan tindakan
yang membumi
studi teori. Pendekatan yang diambil di sini akan menjadi bentuk penyelidikan sistematis karena
itu
terdiri dari langkah-langkah yang mudah diidentifikasi, sering digunakan untuk penelitian teori
beralas, dan
menyediakan prosedur yang menurut peneliti awal bermanfaat.
Langkah 1. Tentukan Jika Desain Teori Beralas Terbaik
Mengatasi Masalah Penelitian
Desain teori beralas sesuai ketika Anda ingin mengembangkan atau memodifikasi teori,
menjelaskan suatu proses, dan mengembangkan abstraksi umum dari interaksi dan tindakan
orang-orang
ple. Karena itu, ia menawarkan makro dari situasi pendidikan daripada mikro-rinci
analisis. Karena generasi proses abstrak, tampaknya cocok untuk yang sensitif
topik, seperti proses koping wanita yang telah mengalami pelecehan seksual (Morrow
& Smith, 1995), atau situasi masalah penelitian apa pun di mana individu memerlukan privasi
mereka
terlindung. Teori beralas juga tampaknya berlaku untuk individu-individu yang dilatih
dalam penelitian kuantitatif tetapi yang ingin mengeksplorasi prosedur kualitatif yang ketat
dan sistematis. Misalnya, dalam bidang pendidikan di mana penelitian kualitatif telah dibuat
terobosan lambat, seperti psikologi pendidikan, penanya beralih ke grounded theory
sebagai prosedur yang bermanfaat. (Lihat salah satu dari banyak contoh, seperti Frontman &
Kunkel [1994]
mempelajari teori dasar tentang bagaimana konselor menafsirkan kesuksesan dengan klien.)
Langkah 2. Identifikasi Proses untuk Belajar
Karena tujuan dari penelitian teori beralas adalah untuk menjelaskan suatu proses, Anda perlu
mengidentifikasi
Tify awal proses tentatif untuk memeriksa dalam studi teori beralas Anda. Proses ini mungkin
mengubah dan muncul selama proyek Anda, tetapi Anda harus memiliki gagasan tentang proses
di
Halaman 464
441
langkah ini. Proses ini secara alami harus mengikuti dari masalah dan pertanyaan penelitian
yang Anda coba jawab. Perlu melibatkan orang yang bertindak atau berinteraksi dengan
langkah atau urutan yang dapat diidentifikasi dalam interaksinya. Sangat membantu untuk
menuliskan proses ini
di awal rencana Anda untuk belajar, seperti “Bagaimana proses mengatasi pengajaran tahun
pertama
ers? " atau "Apa proses yang digunakan fakultas untuk menjadi peneliti yang produktif?"
Langkah 3. Mencari Persetujuan dan Akses
Seperti halnya semua studi penelitian, Anda perlu mendapatkan persetujuan dari tinjauan
kelembagaan
naik. Anda juga membutuhkan akses ke individu yang dapat memberikan wawasan tentang
proses itu
Anda berencana untuk belajar. Seperti penelitian lain, langkah ini melibatkan meminta
persetujuan untuk mengumpulkan data,
menilai individu dari tujuan studi Anda, dan menjamin perlindungan
situs dan peserta saat Anda melakukan penyelidikan.
Jika Anda berencana untuk menggunakan pendekatan zigzag untuk pengumpulan dan analisis
data, sulit untuk melakukannya
merencanakan dan menerima persetujuan sebelumnya untuk mengumpulkan beberapa
data. Pendekatan ini bergantung pada pengumpulan
data, menganalisisnya, dan menggunakan informasi ini untuk menentukan langkah selanjutnya
dalam pengumpulan data.
Jadi, ketika Anda meminta izin untuk melakukan studi teori yang membumi, akan sangat
membantu untuk memberi tahu
pengulas proses ini dan sifat tentatif dari prosedur pengumpulan data di
awal penelitian.
Langkah 4. Melakukan Pengambilan Sampel Teoritis
Konsep kunci dalam pengumpulan data teori grounded adalah untuk mengumpulkan informasi
yang dapat
membantu dalam pengembangan teori Anda (misalnya, individu yang telah mengalami
cess kamu sedang belajar). Ahli teori dasar menggunakan banyak bentuk data, tetapi banyak
penelitian-
Mereka mengandalkan wawancara untuk menangkap pengalaman individu dengan kata-kata
mereka sendiri.
Karakteristik dari penelitian teori grounded, bagaimanapun, adalah bahwa penanya
mengumpulkan data
lebih dari sekali dan terus kembali ke sumber data untuk informasi lebih lanjut
studi sampai kategori jenuh dan teorinya berkembang sepenuhnya. Tidak ada
batas waktu yang tepat untuk proses ini, dan peneliti perlu membuat keputusan kapan
mereka telah mengembangkan sepenuhnya kategori dan teorinya. Satu aturan praktis saat lulus
penelitian dan wawancara siswa adalah mengumpulkan setidaknya 20 hingga 30 wawancara
selama pengumpulan data
lection (Creswell, 2007). Pedoman umum ini, tentu saja, dapat berubah jika Anda
mengumpulkan beberapa
Sumber data ini, seperti observasi, dokumen, dan memo pribadi Anda.
Langkah 5. Kode Data
Proses pengkodean data terjadi selama pengumpulan data sehingga Anda dapat menentukan apa
data untuk dikumpulkan selanjutnya. Biasanya dimulai dengan identifikasi kategori kode terbuka
dan
menggunakan pendekatan komparatif konstan untuk saturasi dengan membandingkan data
dengan kejadian
dan insiden dengan kategori. Sejumlah 10 kategori yang masuk akal mungkin cukup, meskipun
jumlah ini tergantung pada luasnya basis data Anda dan kerumitan prosesnya
Anda sedang menjelajah. McCaslin (1993), misalnya, melakukan studi teori beralasan
pertanyaan kompleks tentang kepemimpinan di masyarakat pedesaan. Dalam mengeksplorasi
“Apa itu pemimpin?
kapal?" ia mengidentifikasi 50 kategori dari pengamatan dan wawancara individu yang
berpartisipasi
dalam program pengembangan kepemimpinan pendidikan di enam negara.
Dari kode terbuka, Anda melanjutkan ke kode aksial dan pengembangan kode
paradigma. Ini melibatkan proses yang diidentifikasi dalam Gambar 13.3 pemilihan inti
kategori dari kemungkinan pengkodean terbuka dan memposisikannya di tengah aksial
proses pengkodean sebagai kategori inti. Dari sini Anda kemungkinan akan kembali ke
pengumpulan data atau
menganalisis kembali data Anda untuk mengidentifikasi kondisi penyebab, kategori intervensi
dan kontekstual,
strategi, dan konsekuensi untuk mengembangkan proses pengkodean aksial. Anda dapat merakit
ini
Halaman 465
442
informasi dalam bentuk paradigma pengkodean atau gambaran visual dari proses di mana
Anda menunjukkan dengan panah arah proses.
Langkah 6. Gunakan Pengodean Selektif dan Kembangkan Teori
Proses terakhir pengkodean adalah pengkodean selektif, dan itu melibatkan pengembangan Anda
teori. Prosedur ini termasuk menghubungkan kategori dalam paradigma pengkodean. Itu
mungkin melibatkan penyempurnaan paradigma pengkodean aksial dan menyajikannya sebagai
model atau teori
dari proses. Ini mungkin termasuk penulisan proposisi yang memberikan ide yang dapat diuji
untuk lebih lanjut
penelitian. Anda dapat menyajikan teori Anda sebagai serangkaian proposisi atau subproposisi.
Tahap ini juga dapat melibatkan penulisan cerita atau narasi yang menggambarkan keterkaitan-
kapal di antara kategori.
Langkah 7. Validasi Teori Anda
Penting untuk menentukan apakah penjelasan teoretis Anda masuk akal bagi para peserta
dan merupakan rendering peristiwa yang akurat dan urutannya dalam proses. Dalam membumi
teori penelitian, validasi adalah bagian aktif dari proses penelitian (Creswell, 2007).
Sebagai contoh, selama prosedur komparatif pengkodean terbuka konstan, peneliti
triangulasi data antara informasi dan kategori yang muncul. Program yang sama
proses pengecekan data terhadap kategori terjadi pada fase pengkodean aksial. Peneliti
mengajukan pertanyaan yang berhubungan dengan kategori, dan kemudian kembali ke data dan
mencari
bukti, insiden, dan peristiwa — suatu proses dalam grounded theory yang disebut diskriminan
pengambilan sampel . Setelah mengembangkan sebuah teori, teoretikus yang membumi
memvalidasi proses oleh
membandingkannya dengan proses yang ada yang ditemukan dalam literatur. Juga, pengulas
luar, seperti itu
sebagai peserta dalam proyek yang menilai teori dasar menggunakan "kanon" yang baik
sains, dapat mendukung teori, termasuk validitas dan kredibilitas data
(Strauss & Corbin, 1998).
Langkah 8. Menulis Laporan Penelitian Teori Beralas
Struktur laporan teori grounded Anda akan bervariasi dari struktur yang fleksibel di
desain baru dan konstruktivis menuju struktur yang lebih kuantitatif dalam sistem
desain tematic. Dibandingkan dengan desain kualitatif lainnya, seperti etnografi dan narasi
penelitian ratif, struktur studi teori beralas adalah ilmiah dan termasuk a
masalah, metode, diskusi, dan hasil. Selain itu, sudut pandang penulis dalam
pendekatan sistematis terkadang orang ketiga dan nada obyektif. Semua membumi
proyek teori, bagaimanapun, diakhiri dengan teori yang dihasilkan oleh peneliti yang
melaporkannya
atau abstraksinya dari proses yang sedang diperiksa.
BAGAIMANA ANDA MENGEVALUASI GROUNDED
PENELITIAN TEORI?
Kriteria untuk secara khusus mengevaluasi studi teori beralas tersedia di Charmaz
(2006), Strauss dan Corbin (1990, 1998), dan di Corbin dan Strauss (2008). Charmaz (2006)
menggunakan istilah seperti kredibilitas, orisinalitas, resonansi, dan kegunaan. Corbin dan
Strauss
(2008) membahas faktor-faktor seperti bagaimana individu dapat memperoleh manfaat dari
penelitian (yaitu, cocok,
Halaman 466
443
sensitivitas, dan penerapan); pentingnya konsep (atau kategori) dan diskusi mereka
sion dalam suatu konteks; logika, kedalaman, dan variasi; dan cara yang kreatif dan inovatif
di mana peneliti mengatakan sesuatu yang baru.
Dalam studi teori grounded berkualitas tinggi, ada kombinasi dari faktor-faktor ini,
dan penulis:
◆ Buat secara eksplisit proses atau tindakan di jantung penelitian.
◆ Mengembangkan atau menghasilkan teori di akhir studi yang didasarkan pada pandangan
dari para peserta.
◆ Memastikan adanya tautan antara data, generasi kategori, dan
teori pamungkas.
◆ Memberikan bukti menggunakan memoing dan pengambilan sampel yang memungkinkan
pembuatan
teori.
◆ Mempresentasikan model visual teori.
◆ Memberikan bukti penggunaan salah satu jenis desain teori beralas, seperti
sebagai pendekatan yang sistematis, muncul, atau konstruktivis.
IDE KUNCI DALAM BAB
Apa itu Teori Beralas, Kapan Menggunakannya, dan Bagaimana Mengembangkannya?
Desain teori beralas adalah seperangkat prosedur yang digunakan untuk menghasilkan teori
secara sistematis
yang menjelaskan, pada tingkat konseptual yang luas, proses tentang topik substantif. Kau
gunakan
teori beralas ketika Anda berusaha menghasilkan teori karena teori tidak tersedia atau
cocok. Juga bermanfaat untuk mempelajari suatu proses, tindakan, atau interaksi. Ini
menawarkan langkah-
selangkah demi selangkah, prosedur sistematis untuk peneliti pemula. Dalam menggunakan
grounded theory, a
peneliti dapat tetap dekat dengan data setiap saat dalam analisis. Desain ini dikembangkan
oped oleh sosiolog Barney Glaser dan Anselm Strauss di University of California San
Francisco pada akhir 1960-an.
Tiga Jenis Desain Teori Beralas
Penelitian grounded theory terdiri dari tiga jenis desain. Prosedur sistematis
Strauss dan Corbin (1998) terlibat menggunakan kategori yang telah ditentukan untuk saling
terkait
kategori, diagram visual, dan proposisi atau hipotesis khusus untuk membuat
rujukan eksplisit. Desain yang muncul, konsisten dengan ide Glaser (1992), diandalkan
menjelajahi proses sosial dasar tanpa kategori yang telah ditetapkan. Pendekatan konstruktivis
dari
Charmaz (2000) berfokus pada makna subjektif oleh peserta, nilai-nilai peneliti eksplisit
dan keyakinan, dan kesimpulan sugestif atau tentatif.
Karakteristik Kunci dari Penelitian Teori Beralas
Terlepas dari perbedaan-perbedaan ini, ada enam aspek yang menjadi ciri grounded theory. Teori
dasar
gunakan desain ini untuk mengeksplorasi proses seputar topik substantif. Secara teori mereka
sampel menggunakan prosedur pengumpulan dan analisis data simultan. Teori beralas
rists menganalisis data mereka untuk meningkatkan tingkat abstraksi dengan menggunakan
komparatif konstan
prosedur dan mengajukan pertanyaan tentang data mereka. Selama analisis data untuk
kategorisasi
ries, grounded theory mengidentifikasi kategori inti (atau fenomena sentral) yang akan
“mendukung
cess out ”(Strauss, 1987) menjadi sebuah teori. Ahli teori beralas mengeksplorasi proses ini
untuk berkembang
sebuah teori. Sepanjang prosedur grounded theory, teoretikus grounded menulis memo
diri.
Halaman 467
444
Potensi Masalah Etis dalam Penelitian Teori Beralas
Karena fokus grounded theory pada analisis data, tidak banyak diskusi tentang et
ics telah terjadi dalam literatur teori grounded. Namun, selama proses
riset, para teoretikus yang beralasan dapat dihadapkan dengan tantangan etika mulai dari
memajukan tujuan penelitian, ke masalah kekuasaan dan otoritas wawancara,
dan untuk membangun rantai bukti yang berguna dari data hingga generasi
teori yang akan bermanfaat bagi mereka yang ingin dilayani oleh penelitian ini.
Langkah-langkah dalam Melakukan Studi Teori Beralas
Langkah-langkah yang terlibat dalam melakukan studi teori beralas harus dimulai dengan niat
untuk mengembangkan teori, untuk menemukan proses (atau tindakan atau interaksi) untuk
belajar, untuk memperoleh
persetujuan yang diperlukan, untuk sampel individu yang telah mengalami proses, untuk kode
data ke dalam kategori atau konsep, dan untuk mengaitkan kategori untuk membentuk
teori. Lanjut
datang memvalidasi teori dan menulis laporan teori beralas.
Mengevaluasi Kualitas Studi Teori Beralas
Ada beberapa kriteria yang diterbitkan untuk mengevaluasi kualitas studi teori yang
membumi. SEBUAH
teori grounded yang baik menyajikan teori proses didasarkan pada pandangan
peserta Teori ini dikembangkan dari memo yang ditulis oleh peneliti, the
menghubungkan konsep atau kategori, penyajian teori sebagai model visual, dan
penggunaan pendekatan sistematis, muncul, atau konstruktivis.
◆ Saat merencanakan studi teori beralas, gunakan langkah-langkah untuk melakukan studi
maju dalam bab ini.
◆ Pertimbangkan apakah studi teori beralas Anda akan sistematis, muncul, atau
konstruktivis. Buat keputusan ini berdasarkan tinjauan argumen masing-masing
jenis desain dan menentukan apakah Anda lebih suka yang lebih fleksibel atau ditentukan
pendekatan untuk penelitian teori grounded.
◆ Visual yang disajikan dalam bab ini dapat diadaptasi dan digunakan untuk menampilkan
beberapa
proses dan membuat tabel dan diagram, seperti pengumpulan data zigzag
proses dan pendekatan komparatif yang konstan.
◆ Membuat diagram visual teori Anda membantu mengidentifikasi kategori dengan jelas
dan melihat hubungan timbal balik mereka.
◆ Validasi teori Anda dengan menggunakan prosedur komparatif konstan, triangulasi
selama penelitian, dan dengan mempekerjakan anggota memeriksa dengan peserta di
belajar kamu.
◆ Pendidik dapat menggunakan kriteria untuk mengevaluasi studi untuk menilai kualitas a
studi yang diterbitkan.
◆ Saat memeriksa sebuah penelitian untuk menentukan apakah itu merupakan proyek teori yang
membumi, Anda
mungkin melihat judul untuk menentukan apakah kata "grounded theory" dimasukkan.
Halaman 468
445
Juga, sebagian besar proyek teori grounded jelas termasuk eksplorasi suatu proses,
dan penulis harus mengidentifikasi proses ini dalam pernyataan tujuan atau penelitian
pertanyaan.
◆ Sebuah tanda dari riset teori beralas adalah bahwa penulisnya menggunakan banyak pass
ke lapangan untuk mengumpulkan data. Teori (dan kategori) yang disempurnakan dengan baik
terdiri dari
saturasi dan zig-zag bolak-balik antara pengumpulan dan analisis data
untuk membangun kategori dan teori.
◆ Cari model visual dari teori tersebut. Model ini adalah pusat dari
studi teori beralas dan merupakan upaya penulis untuk memvisualisasikan
proses yang sedang dipelajari.
Beberapa buku utama tersedia untuk menyediakan prosedur yang digunakan dalam grounded
theory
penelitian. Periksa buku-buku oleh Strauss:
Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Dasar-dasar penelitian kualitatif: Teknik dan prosedur
untuk mengembangkan teori beralas (edisi ke-3). Thousand Oaks, CA: Sage.
Strauss, A. (1987). Analisis kualitatif untuk ilmuwan sosial. New York: Universitas Cambridge
Tekan.
Periksa buku-buku oleh Glaser:
Glaser, BG (1978). Sensitivitas teoretis. Mill Valley, CA: Pers Sosiologi.
Glaser, BG (1992). Dasar-dasar analisis teori beralas. Mill Valley, CA: Pers Sosiologi.
Anda mungkin juga membaca buku asli yang mereka kembangkan bersama:
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). Penemuan teori beralas. Chicago: Aldine.
Untuk perspektif terbaru tentang teori dasar dari perspektif konstruktivis, periksa
bab buku oleh Charmaz (2000) dan buku terbarunya, Charmaz (2006), dan lihat
artikel jurnalnya untuk aplikasi pendekatannya. Juga, lihat volume tulisan yang diedit
ings on grounded theory oleh Bryant dan Charmaz (2007).
Bryant, A., & Charmaz, K. (Eds.). (2007). Buku pegangan SAGE tentang teori beralas. Los
Angeles: Sage.
Charmaz, K. (1990). "Menemukan" penyakit kronis: Menggunakan grounded theory. Ilmu
kemasyarakatan
Kedokteran, 30, 1161-1172.
Charmaz, K. (1994). Dilema identitas pria yang sakit kronis. Triwulan Sosiologis,
35, 269–288.
Charmaz, K. (2000). Teori beralas: Metode objektivis dan konstruktivis. Di
NK Denzin & YS Lincoln (Eds.), Handbook of kualitatif research (2nd ed., Hlm.
509–535). Thousand Oaks, CA: Sage.
Charmaz, K. (2006). Membangun teori beralas. London: Sage.
Halaman 469
446
Contoh Stud Teori Beralas y
Periksa artikel jurnal yang diterbitkan berikut ini yang merupakan studi desain teori beralas.
Catatan marjinal menunjukkan karakteristik utama dari penelitian teori grounded yang disorot
dalam bab ini. Studi ilustrasi adalah:
Mengembangkan Identitas Kepemimpinan: A Grounded Theory
Susan R. Komives
Julie E. Owen
Susan D. Longerbeam
Felicia C. Mainella
Laura Osteen
Studi teori yang didasarkan pada pengembangan identitas kepemimpinan ini mengungkapkan
perkembangan pro-tahap 6-tahap.
cess. Tiga belas siswa yang beragam dalam penelitian ini menggambarkan identitas
kepemimpinan mereka sebagai bergerak dari
pandangan pemimpin-sentris terhadap pandangan yang menganut kepemimpinan sebagai
proses kolaboratif dan relasional. Mengembangkan a
identitas kepemimpinan terhubung ke kategori pengaruh perkembangan, pengembangan diri,
kelompok
pengaruh, mengubah pandangan siswa tentang diri sendiri dengan orang lain, dan memperluas
pandangan siswa tentang kepemimpinan.
Model konseptual yang menggambarkan teori dasar pengembangan identitas kepemimpinan
disajikan .
Burns (1978) mengamati bahwa terlepas dari besarnya volume beasiswa tentang topik ini,
kepemimpinan tetap ada
tidak dipahami dengan baik. Upaya terbaru untuk mengklasifikasikan dan membuat makna
evolusi kepemimpinan
telah umumnya berhasil mengorganisir teori-teori kepemimpinan ke dalam keluarga konseptual
(Bass,
1990; Northouse, 2003; Rost, 1993). Banyak buku dan artikel fokus pada teori kepemimpinan,
perilaku
iors, praktik yang efektif, atau pada populasi tertentu (misalnya, wanita, pemuda, kelompok
etnis), spesifik
pengaturan (misalnya, kepemimpinan sipil, kepemimpinan bisnis, kepemimpinan gereja), dan
hasil yang beragam (misalnya,
kepuasan, efektivitas, tanggung jawab sosial). Meskipun ruang lingkup literatur ini luas, ada
sedikit beasiswa tentang bagaimana kepemimpinan berkembang atau bagaimana identitas
kepemimpinan berkembang dari waktu ke waktu.
Beasiswa Kepemimpinan
Rost (1993) menyimpulkan bahwa sebagian besar dari apa yang telah diberi label kepemimpinan
di masa lalu pada dasarnya adalah
manajemen yang baik. Teori kepemimpinan yang mengandalkan sifat, perilaku, dan situasi untuk
menjelaskan kepemimpinan
Keanggotaan bekerja dengan baik di era industri ketika tujuan utama kepemimpinan adalah
produksi
dan efisiensi. Namun, Rost dan cendekiawan lain (Allen & Cherrey, 2000; Bennis, 1989;
Heifetz,
1994; Wheatley, 1999) mencatat bahwa masyarakat telah bergeser ke dunia jaringan berbasis
pengetahuan. Cepat
kemajuan dalam teknologi, meningkatnya globalisasi, kompleksitas, dan keterkaitan
mengungkapkan
paradigma postindustrial baru dari dunia jaringan dan menyerukan "cara baru untuk memimpin,
berhubungan, belajar-
ing, dan mempengaruhi perubahan ”(Allen & Cherrey, p. 1; Rost). Banyak dari "cara baru
memimpin" ini
termasuk komponen kepemimpinan yang berpusat pada prinsip seperti kolaborasi, tindakan etis,
tujuan moral
pose, dan pemimpin yang mengubah pengikut menjadi pemimpin sendiri (Burns, 1978; Covey,
1992; Rost).
Prinsip-prinsip yang terlibat dalam kepemimpinan postindustrial mendukung pendekatan yang
berpusat pada nilai-nilai (Chris-
lip & Larson, 1994; Kouzes & Posner, 2003; Matusak, 1997) dan telah mempengaruhi pedagogis
baru
model kepemimpinan. Para sarjana yang telah mengembangkan model yang sebagian besar
dirancang untuk kepemimpinan mahasiswa
pengembangan keanggotaan seperti model perubahan sosial Eisenhower / UCLA (Pendidikan
Tinggi)
tion Research Institute, 1996) menyatakan kolaborasi antara individu, kelompok, dan komunitas
Teori Beralas
Karakteristik
dalam Marginal
Anotasi
(01)
(02)
(03)
Susan R. Komives adalah Associate Professor, Program Personalia Mahasiswa; Julie E. Owen
adalah Koordinator PT
Pengembangan Kurikulum dan Kemitraan Akademik, Program Pengembangan Kepemimpinan
Maryland; masing-masing di
Universitas Maryland. Susan D. Longerbream adalah Asisten Profesor Psikologi Pendidikan di
Utara
Universitas Arizona. Felicia C. Mainella adalah Asisten Profesor Studi Kepemimpinan di Peace
College. Laura
Osteen adalah Direktur LEAD Center di Florida State University. Penelitian ini didukung oleh
dana dari
Yayasan Kepemimpinan Pendidikan Asosiasi Perguruan Tinggi Amerika dan James MacGregor
Akademi Kepemimpinan Burns.
Korespondensi mengenai artikel ini harus ditujukan kepada Susan R. Komives, 3214 Gedung
Benjamin,
Universitas Maryland, College Park, MD 20742; komives@umd.edu
Halaman 470
447
sangat penting untuk perubahan sosial terjadi. Demikian pula, model kepemimpinan relasional
(Komives, Lucas,
& McMahon, 1998) mendefinisikan kepemimpinan sebagai “proses relasional orang yang
berusaha bersama
selesaikan perubahan atau buat perbedaan agar bermanfaat bagi kebaikan bersama ”(hlm.
21). Relasional ini
model kepemimpinan meliputi elemen inklusif, pemberdayaan, etika, tujuan, dan
orientasi proses. Banyak pendidik kepemimpinan setuju bahwa mahasiswa paling baik diberi
tahu oleh
Mempelajari pendekatan nilai-relasional pasca-industri terhadap kepemimpinan (Institusi
Penelitian Pendidikan Tinggi)
Tute; Zimmerman-Oster & Burkhardt, 1999). Meskipun ada beasiswa yang menggambarkan
para pemimpin ini-
Dengan pendekatan kapal, tidak ada yang menawarkan model teoretis tentang bagaimana
kepemimpinan relasional semacam ini berkembang.
Sebagian besar beasiswa pengembangan kepemimpinan berfokus pada pengembangan
keterampilan atau intervensi jangka pendek
seperti retret atau kursus, bukan pada proses bagaimana kapasitas kepemimpinan atau
kepemimpinan
identitas dibuat atau berubah seiring waktu. Meskipun ada model kepemimpinan konseptual
pengembangan (Brungart, 1996; Velsor & Drath, 2004) pada saat penelitian ini tidak ada yang
diketahui
penelitian tentang bagaimana identitas kepemimpinan dibentuk. Memahami proses menciptakan
pemimpin-
identitas kapal adalah pusat untuk merancang program kepemimpinan dan kepemimpinan
pengajaran. Tujuan dari
Penelitian ini adalah untuk memahami proses yang dialami seseorang dalam menciptakan
identitas kepemimpinan.
metode
Karena tujuan dari penelitian ini adalah untuk memahami bagaimana identitas kepemimpinan
berkembang, yang membumi
metodologi teori dipilih. Maksud dari teori yang membumi adalah untuk menghasilkan atau
menemukan teori
atau skema analitis abstrak dari suatu fenomena yang berhubungan dengan situasi tertentu yang
didasarkan pada
pengalaman dan persepsi peserta (Brown, Stevens, Troiano, & Schneider, 2002;
Creswell, 1998; Strauss & Corbin, 1998). Teori dasar dalam penelitian ini mencerminkan
perkembangan
pengalaman peserta mahasiswa yang telah diamati bekerja secara efektif dengan orang lain
menuju tujuan bersama, yaitu, yang telah menunjukkan kepemimpinan relasional (Komives et
al., 1998).
Prosedur
Contoh. Penelitian ini menggunakan prosedur pengambilan sampel yang disengaja dari sampling
intensitas untuk mengidentifikasi
Tify "kasus intensitas-kaya yang memanifestasikan fenomena intens, tetapi tidak terlalu" (Patton,
2002,
hal. 243). Nominator dalam posisi profesional yang memberi mereka kesempatan untuk
mengamati siswa
penyok berinteraksi dalam pengaturan kelompok di universitas riset Atlantik besar diundang ke
siswa yang merupakan contoh kepemimpinan relasional.
Peserta Dari kumpulan peserta yang mungkin, kami mengundang 13 siswa yang memamerkan
theo-
dimensi retical dari kepemimpinan relasional untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Delapan
peserta adalah
Putih, 1 orang Asia-Amerika, 3 orang Afrika-Amerika, dan 1 orang mahasiswa Afrika yang
berimigrasi
ke Amerika Serikat sebagai seorang anak. Delapan dari peserta adalah laki-laki dan 5 adalah
perempuan. Ada
2 siswa senior, 9 senior tahun keempat atau kelima, dan 2 lulusan baru. Dua peserta diidentifikasi
diri mereka sebagai laki-laki gay; yang lain mengidentifikasi diri sebagai heteroseksual atau
tidak mengidentifikasi seksual mereka
orientasi. Kelompok ini beragam agama termasuk Muslim, Bahá'í, Yahudi, dan mahasiswa
Kristen.
penyok, serta mereka yang tidak memiliki afiliasi agama yang aktif. Ada berbagai jurusan dari
kimia
istry untuk komunikasi ucapan. Siswa menggunakan nama depan mereka sendiri atau memilih
nama samaran mereka sendiri.
Wawancara Mendalam. Setiap siswa berpartisipasi dalam serangkaian tiga wawancara dengan
interaksi yang sama.
penonton. Sebuah tim peneliti dari lima wanita kulit putih melakukan penelitian. Protokol
wawancara terstruktur
col dirancang untuk memastikan kesinambungan antar pewawancara. Setelah peserta
memberikan informasi tertulis
persetujuan, wawancara direkam dan kemudian ditranskripsi. Melalui perbandingan konstan
analisis tive (Merriam & Associates, 2002; Strauss & Corbin, 1998), tim peneliti dimodifikasi
pertanyaan untuk mengeksplorasi masalah yang muncul. Peneliti memelihara catatan lapangan
selama setiap wawancara.
Tiga wawancara masing-masing berkisar dari 1 hingga 2 jam. "Seri tiga wawancara" ini
menyusul
Model Seidman (1991) yang berfokus pada sejarah kehidupan, diikuti oleh eksplorasi rinci
pengalaman,
dan terakhir berfokus pada "refleksi pada makna" (hal. 12). Wawancara pertama menggunakan
narasi kehidupan
metode (Bruner, 1987; Riessman, 1993) dan meminta siswa untuk mulai kembali di sekolah
dasar dan
renungkan "bagaimana Anda telah menjadi orang seperti sekarang ini." Pertanyaan ini
memungkinkan untuk
Adalah kisah yang mungkin muncul sehingga para peneliti dapat menghubungkan berbagai
pengalaman dengan munculnya
identitas kepemimpinan. Tujuan dari wawancara kedua adalah untuk mengidentifikasi
pengalaman siswa
bekerja dengan orang lain dan mengeksplorasi pengalaman mereka dengan
kepemimpinan. Wawancara ketiga dieksplorasi
bagaimana pandangan siswa tentang kepemimpinan berubah seiring waktu dan apa yang
memengaruhi pandangan yang berubah itu.
Proses
pendekatan
Teori
generasi
Teoretis
contoh
Com- konstan
data paratif
analisis
(04)
(05)
(06)
(07)
(08)
(09)
Halaman 471
448
Kepercayaan. Tim peneliti memastikan kepercayaan dan kredibilitas penelitian (Strauss
& Corbin, 1998) dengan berbagai prosedur. Peserta meninjau dan menanggapi transkrip dari
wawancara mereka (yaitu, anggota memeriksa). Anggota tim peneliti bertindak sebagai peer
debriefers untuk
proses. Tim mencari umpan balik tentang teori yang berkembang dan interpretasi data dari
beragam kolega untuk memahami maknanya. Konsep diidentifikasi dalam data dan diuji
ined melintasi tahapan model yang berkembang. Detail dalam pengkodean dan analisis
dikonfirmasi
Dalam kategori utama dan kategori teori. Teori beralasan tidak berusaha menjadi
digeneralisasikan dan sejauh mana itu dapat ditransfer dicari melalui "suara" peserta
dan deskripsi tebal tercermin dalam penelitian ini.
Analisis data
Kami menggunakan pengkodean terbuka, aksial, dan selektif (Strauss & Corbin, 1998) untuk
menganalisis data. Selama buka
coding, setiap transkrip dianalisis dalam kalimat atau kelompok kalimat yang mencerminkan ide
tunggal.
Unit-unit ini diberi kode untuk mencerminkan ide atau konsep itu (Strauss &
Corbin). Pengkodean terbuka
mengidentifikasi 5.922 item yang digabungkan melalui pengkodean aksial ke dalam 245 konsep
abstrak. Dalam sel-
Pengodean konsep-konsep tersebut pada akhirnya diorganisasikan ke dalam satu kategori utama
atau “apa penelitiannya
semua tentang "(hal. 146), dalam hal ini, identitas kepemimpinan bersama dengan lima kategori:
(a) pengembangan penting
pengaruh mental; (B) mengembangkan diri; (c) pengaruh kelompok; (D) mengubah pandangan
diri dengan orang lain;
dan (e) memperluas pandangan tentang kepemimpinan. Properti — juga dikenal sebagai atribut
kategori — adalah
diidentifikasi untuk masing-masing kategori ini. Strauss dan Corbin mengklarifikasi bahwa
“sedangkan properti adalah
karakteristik umum atau spesifik atau atribut dari suatu kategori, dimensi mewakili lokasi
sebuah properti di sepanjang rangkaian atau rentang ”(hlm. 117). Melalui analisis komparatif
konstan (Merriam
& Associates, 2002; Strauss & Corbin), tanggapan masing-masing peserta dibandingkan dan
terhubung
yang lain sebagai kategori, properti, dan dimensi muncul.
Temuan dan Teori Berkembang
Pengalaman dan refleksi dari para siswa ini mengungkapkan proses pengembangan yang dinamis
identitas kepemimpinan. Siswa memiliki pengalaman yang berbeda, sampai pada kesadaran baru
tentang diri mereka sendiri dalam
konteks kepemimpinan pada usia yang berbeda, mengidentifikasi berbagai cara pengalaman dan
konteks ini
berdampak pada mereka, namun mereka terlibat dengan proses dengan cara yang sama yang
mengarah pada kredibilitas dalam
teori yang muncul. Teori muncul sebagai hubungan antara konsep digabungkan menjadi
kerangka kerja terintegrasi yang menjelaskan fenomena identitas kepemimpinan (Strauss &
Corbin,
1998). Kategori berinteraksi untuk menciptakan identitas kepemimpinan sebagai kategori utama
yang dikembangkan
lebih dari enam tahap identitas. Mengembangkan diri berinteraksi dengan pengaruh kelompok
untuk membentuk siswa
mengubah pandangan diri dengan orang lain. Pandangan diri yang berubah ini dalam
hubungannya dengan orang lain membentuk
Pandangan yang lebih luas tentang apa itu kepemimpinan dan menciptakan identitas
kepemimpinan. Kuota ilustrasi
tions dari para peserta termasuk dalam setiap kategori untuk menceritakan kisah teori ini.
Pengaruh Perkembangan
Pengaruh perkembangan penting yang mendorong perkembangan identitas kepemimpinan
termasuk pengaruh orang dewasa, pengaruh teman sebaya, keterlibatan yang berarti, dan
pembelajaran reflektif. Setiap
dari keempat sifat ini memiliki dimensi, yang berarti mereka berubah melintasi tahapan-tahapan
pusat
kategori. Sebagai contoh, bagaimana orang dewasa memengaruhi para pemimpin baru adalah
proses yang berbeda dengan
pemimpin yang bersemangat, dan keterlibatan yang bermakna dimulai dengan seorang individu
bergabung dengan berbagai organisasi.
namun berkembang menjadi pengalaman yang lebih mendalam dan bertanggung jawab dengan
satu atau dua kelompok inti.
Pengaruh Dewasa. Orang dewasa memainkan peran yang berbeda dalam memengaruhi gerakan
siswa melalui kepemimpinan.
tahap pengembangan identitas keanggotaan. Dalam keluarga, orang dewasa sangat penting dalam
membangun kepercayaan.
Dence dan menjadi blok pembangun awal dukungan. Angela mencatat, “Keluarga saya benar-
benar membangun apa
banyak karakter saya. " Orang dewasa menciptakan ruang aman di kelas dan organisasi tempat
siswa belajar
untuk berkomunikasi dan berhubungan dengan teman sebaya. Mengenai pentingnya kepala
pelatihnya, James mencatat dengan lega,
"Ketika kami pindah rumah, kami tidak memindahkan pasukan" jadi dia masih memiliki akses
ke pengintai yang sama
tuan yang menegaskan dia. Siswa secara eksplisit mencatat peran guru sekolah dan dorongan-
ditemukan dalam kesinambungan guru-guru tersebut di seluruh kelas di sekolah.
Tidak ada memo
analisis data
Kategori inti
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
Halaman 472
449
Pada tahap awal identitas kepemimpinan mereka, orang dewasa sangat berpengaruh sebagai
panutan.
James berkata,
Melalui semua ini Anda membutuhkan orang yang Anda cari, panutan itu, sosok yang Anda cita-
citakan
atau menjadi. Tidak harus menjadi orang sungguhan, orang biasanya melihat kualitas dari apa
yang mereka cita-citakan berbeda
orang, saya kira seperti pahlawan. . . Dan [ketika saya masih kecil] saya ingin menjadi seperti
Superman dan pintar seperti Batman
dan berhubungan dengan orang-orang seperti karakter Star Trek.
Orang dewasa adalah orang pertama yang mengenali potensi kepemimpinan siswa. Ed ingat saat-
saat ketika dia
didorong untuk mengambil peran kepemimpinan dalam kelompok: “[orang dewasa mengatakan]
'Oh, Anda akan pandai dalam hal itu', atau
'Saya benar-benar berpikir Anda harus mengajukan permohonan untuk itu.' ”Pada tahap awal,
orang dewasa menegaskan dan mensponsori siswa
penyok. Mereka sering mendorong siswa pada awalnya untuk terlibat dalam organisasi dan
membantu mereka mengatur
harapan yang tinggi untuk diri mereka sendiri. Joey mengamati: “Penguatan positif. . . memberi
saya dorongan untuk
lebih terlibat dalam banyak hal. " Akhirnya ada sedikit kebutuhan untuk penegasan eksternal ini
dan
siswa menjadi mandiri. Ed melihat perubahan dalam motivasinya dan berkata, “Aku akan pergi
ke depan
dan lakukan ini. Saya akan merasa yakin dengan hal-hal yang telah saya lakukan di masa lalu,
karena saya tidak mau
mengandalkan orang lain untuk memaksa saya maju. "
Kemudian, orang dewasa melanjutkan sebagai model dan menjadi mentor yang terlibat
aktif. Jayme menjelaskan
menonton orang dewasa sebagai pemodelan yang disengaja: “Saya akan belajar dari pengalaman
orang lain, dan saya akan
setidaknya dapatkan beberapa informasi sebelum saya terjun ke sana. ” Siswa kulit berwarna,
khususnya, mendapat manfaat dari
kehadiran seorang mentor dewasa yang aktif. Siswa kulit berwarna sering magang ke orang
dewasa dan
bekerja secara intensif dan disengaja sebagai asisten atau anak didik untuk orang dewasa
itu. Jayme menjadi
“Anak didik” dari Nona [Smith] — seorang wanita yang sangat terlibat di gerejanya. Wanita ini
"mengadopsi" dia dan
membawanya kemana-mana termasuk dalam perjalanan bisnis dan gereja. Jayme mengamati
percakapan orang dewasa,
sopan santun, dan bagaimana konflik diselesaikan. Dia memanfaatkan pengalaman itu ketika dia
selanjutnya
menjadi asisten guru tari di sekolah menengahnya dan sering memilih perilakunya sendiri
dengan bertanya pada dirinya sendiri, "Apa yang akan dilakukan Nona [Smith]?"
Di perguruan tinggi, orang dewasa terus sebagai model dan mentor, tetapi juga menjadi pembuat
makna dan
bahkan berkembang menjadi teman. Ed menggambarkan bagaimana ia sering memikirkan
berbagai hal dengan penasihatnya:
“Kami akan selalu berbicara setelah pengalaman apa pun. Saya akan langsung ke [penasihat
saya] dan menyukai, 'Oke, ini
adalah apa yang terjadi, dan saya mencoba untuk mencari tahu. '"Orang dewasa adalah bagian
yang berarti dari setiap tahap
mengembangkan identitas kepemimpinan siswa. Dimensi pengaruh orang dewasa beragam
afirmers, model, dan sponsor pada tahap awal untuk menjadi mentor dan akhirnya menjadi
berarti-
pembuat dan kolega atau teman.
Pengaruh Sebaya. Teman sebaya yang sama berperan sebagai teman dan teman sebaya yang
lebih tua berperan sebagai panutan di awal
tahapan identitas kepemimpinan. Joey meniru seorang siswa yang lebih tua yang adalah seorang
perwira di LGBT kampusnya
kelompok dan mengamati: “Itu agak keren. . . Saya bisa melakukan itu. " Modeling sebaya
berfungsi sebagai motivasi
untuk keterlibatan serta model kepemimpinan. Jimmy mengagumi presiden SGA:
[Dia] adalah salah satu orang pertama. . . seperti panutan saya, seperti dia. . . pemimpin yang
sempurna ini. Itulah saya
akan berusaha keras untuk menjadi, karena, Anda tahu dia mengambil kelompok anak-anak yang
tidak terlibat ini, dan dia membuat mereka melakukannya
begitu banyak untuk kampus. Dia begitu hebat dalam pengorganisasian. Dia berjuang untuk para
siswa. Seperti, dia punya ini
cinta. . . sangat mementingkan diri sendiri seperti promosi untuk siswa pada umumnya.
Banyak siswa mengutip rekan yang lebih tua sebagai alasan mereka terlibat atau tertarik pada
suatu organisasi.
kuliah di perguruan tinggi. Rekan-rekan ini bertindak sebagai sponsor dan membawa siswa ke
pertemuan awal a
kelompok atau mendorong mereka untuk bergabung atau mencalonkan diri untuk kantor. Teman
sebaya menjadi sumber penegasan
dan dukungan. Bagi Corey, penegasan sejawat ini penting. Dia awalnya menggambarkan
kesukaannya
untuk menjadi anggota aktif suatu kelompok dan bukan pemimpin posisional sampai dia
dihubungi oleh rekan sejawat
jadilah pemimpin formal:
[Saya] mulai menyadari bahwa sebenarnya itulah yang saya lihat oleh rekan-rekan saya. Saya
merasa seperti, oke, yah, jika teman sebaya saya memilikinya
percayalah pada saya, keyakinan pada kenyataan bahwa mereka benar-benar percaya bahwa saya
seorang pemimpin, maka saya perlu mengambilnya. saya
tidak ditekan ke dalamnya, tapi saya merasa itu akan menjadi yang terbaik, bahwa mungkin saya
memiliki sesuatu untuk ditawarkan, jadi saya mulai
untuk merangkulnya lebih banyak.
Terlibat dengan teman sebaya mendapatkan kedalaman dan makna ketika identitas
kepemimpinan berkembang. Dengan lebih banyak
pengalaman kelompok, teman sebaya melayani sebagai pengikut, rekan satu tim, dan akhirnya
sebagai kolaborator dan teman sebaya
pembuat makna.
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
Halaman 473
450
Keterlibatan yang Berarti. Pengalaman keterlibatan adalah tempat pelatihan kepemimpinan
identitas berevolusi. Pengalaman-pengalaman ini membantu memperjelas nilai dan minat
pribadi, dan membantu
penyok mengalami beragam teman, belajar tentang diri, dan mengembangkan keterampilan
baru. Keterlibatan awal adalah a
cara untuk berteman. Merenungkan keanggotaannya di tim renang sekolah menengah, Joey
menjelaskan
motivasinya: “Itu bukan acara atletik. Itu persahabatan. " Ketika mereka beralih ke yang baru
sekolah dan universitas, mereka mencari integrasi sosial melalui keterlibatan dalam olahraga,
band,
teater, atau layanan sebagai sumber teman baru. Keterlibatan yang berarti kemudian
menunjukkan lebih banyak komitmen
motivasi plex. Jimmy melaporkan bahwa “SGA adalah jenis pertama yang berorientasi pada
tujuan untuk saya. . .
Saya merasa seperti sedang berusaha menuju sesuatu. ” Keterlibatan lainnya mengembangkan
nilai-nilai dan pribadi
keterampilan. Jayme belajar keterampilan baru melalui layanan: “Saya sudah terbiasa
mendengarkan saja
mereka berbicara tentang kehidupan mereka. "
Keterlibatan berbasis tim seperti olahraga, teater, dan band mengajarkan siswa untuk melakukan
hal pribadi
terbaik sekaligus mendukung orang lain. Dari bermain olahraga, Corey berkata, “Saya belajar itu
tidak adil
tentang saya ”dan“ prestasi pribadi Anda membantu tim. Itu tidak membantu Anda bersinar atau
berdiri
keluar, dan jangan pernah menempatkan diri Anda pada alas itu. " Marie belajar di band bahwa
“Saya tidak berusaha untuk mengalahkan
orang lain, tapi sepertinya kita berusaha terdengar baik bersama. ” Beberapa mempelajari
pentingnya dukungan.
pelabuhan dari rekan satu tim yang lebih tua yang membentuk iklim kelompok yang positif. Ed
menggambarkan tim renangnya
pengalaman seperti biasa "berdiri bersorak untuk satu sama lain," dan "kami bersorak lebih untuk
itu
anak-anak yang sedang berjuang. "
Belajar Reflektif. Peluang terstruktur untuk refleksi kritis, seperti jurnal dan makna-
ful percakapan dengan orang lain, memungkinkan siswa untuk mengungkap gairah, integritas,
dan komitmen mereka.
untuk penilaian diri dan pembelajaran yang berkelanjutan. Refleksi ini awalnya dengan orang tua
atau saudara kandung;
peserta menggambarkan percakapan di meja makan, pertemuan keluarga, dan telinga
mendengarkan dari dekat
saudara kandung. Seiring waktu, mereka mulai memproses pengalaman mereka dengan orang
dewasa dan teman sebaya lainnya. Beberapa
siswa lebih suka menulis jurnal dan mulai membagikan jurnal-jurnal itu dengan yang lain.
Pengalaman di mana siswa dengan sengaja belajar tentang kepemimpinan, seperti pelatihan,
retret,
atau kelas, memberi mereka bahasa dan gagasan baru yang membantu perkembangan
mereka. Siswa
menggunakan bahasa kepemimpinan baru ini untuk menilai diri mereka sendiri dan membedakan
pengalaman. Ed berbicara
tentang kekuatan kelas kepemimpinan sarjana pertamanya: “Kami berbicara tentang memiliki
semacam
lensa atau kerangka kerja, atau bahkan bahasa untuk menggambarkan [kepemimpinan], itu tidak
hanya mengubah cara saya
pikirkan itu, tetapi itu mengubah cara saya bertindak sebagai pemimpin dengan cara yang tidak
saya mengerti. . . dalam uncon-
cara licik. " Becky dengan jelas melihat:
Ini adalah kombinasi dari pengalaman yang saya miliki, kelas dan teori yang saya pelajari. Saya
tidak berpikir sendiri
semua itu akan memengaruhi saya seperti sebelumnya. Itu benar-benar membuatnya berputar
bersama untuk benar-benar memahaminya,
karena saya bisa keluar dari kelas suatu hari dan mengambil sesuatu yang saya pelajari dan benar
- benar menerapkannya di saya
pengalaman, tetapi karena pernah mengalaminya saya juga bisa membicarakannya secara
teori. Jadi saya pikir sudah pasti
kombinasi itu.
Bahkan menjadi peserta dalam penelitian ini mendukung refleksi. Jimmy berkata, "Sekarang,
saya merasa ingin memiliki
melalui studi penelitian ini seperti pasti. . . interaksi saya lebih tulus. " Seperti yang digambarkan
pada Gambar 1, pengaruh perkembangan ini adalah konteks lingkungan di mana kepemimpinan
identitas dikembangkan.
Mengembangkan Diri
Kategori pengembangan diri mengandung sifat-sifat dengan dimensi pertumbuhan pribadi itu
berubah sepanjang pengembangan identitas kepemimpinan. Properti dalam kategori ini adalah
memperdalam kesadaran diri, membangun kepercayaan diri, membangun kemanjuran
interpersonal, menerapkan
keterampilan baru, dan motivasi yang berkembang.
Memperdalam Kesadaran Diri. Pada tahap awal mengembangkan identitas kepemimpinan
mereka, siswa
mengingat kembali perasaan diri yang sangat kabur dan tidak jelas. Atribusi dari orang dewasa,
keluarga, dan teman sebaya membantu
mereka mengidentifikasi aspek diri mereka yang merupakan kekuatan dan aspek yang perlu
diperhatikan. Lebih
waktu mereka mampu memberi label aspek identitas pribadi mereka sendiri. Misalnya, Becky
berkata, "Saya hanya orang yang sangat blak-blakan, berbagi pendapat saya." Joey mengklaim,
“Saya
lebih dari orang interpersonal. "
(22)
(23)
(24)
(25)
(26)
(27)
(28)
Halaman 474
451
Ketika ditanya tentang identitas pribadi mereka, siswa kulit berwarna mengidentifikasi ras
sebagai faktor penting.
James, seorang mahasiswa Afrika-Amerika, berkata, "Yang terbesar adalah ras"; seorang Afrika
Amerika lainnya
siswa, Ray, menggambarkan bagaimana ia termotivasi untuk menyajikan "citra positif laki-laki
Hitam,"
meskipun dia berusaha "tidak terlalu memikirkan [balapan]." Sammy, seorang siswa Asia-
Amerika,
mengutuk banyak identitasnya termasuk pengaruh ras, etnis, dan menjadi laki-laki, dan telah
datang
untuk melihatnya sebagai aset keberagaman yang ia bawa ke suatu kelompok. Kedua siswa gay
merasa menjadi laki-laki
aset untuk kepemimpinan mereka; Namun, Donald khawatir bahwa orientasi seksual dapat
menjadi penghalang
kepemimpinan berdasarkan pada apa yang orang lain pikirkan tentang dia.
Gender adalah faktor dalam cara beberapa orang mendekati kepemimpinan. Setelah ditolak
keanggotaannya
dalam sebuah kelompok berdasarkan jenis kelaminnya, Jayme mencatat, “Saya memutuskan
bahwa saya tidak akan membiarkan apa pun,
apa pun, dorong aku ke bawah. " Christine menjadi lebih aktif di masa mudanya setelah selesai
pelatihan server altar di gerejanya hanya untuk ditolak kesempatan untuk menjadi "anak laki-
laki" altar.
Angela mengakui bahwa dia tidak pernah berpikir, “'Saya tidak bisa melakukan [sesuatu] karena
saya seorang wanita,'”
tetapi mengakui bahwa “[Anda] harus berhasil dengan kemampuan terbaik Anda untuk
menunjukkan bahwa Anda tidak
inferior. "
Kesadaran akan aspek mayoritas identitas siswa sebagian besar diterima begitu saja.
Sebagai contoh, sebagian besar siswa kulit putih tidak mengidentifikasi ras sampai ditanya
tentang hal itu. Donald, a
Laki-laki kulit putih, mencerminkan apa yang dibagikan oleh banyak laki-laki Kulit Putih dalam
penelitian itu: “Ras dan jenis kelamin
semacam membuatnya lebih mudah. . . . Orang-orang semacam mengharapkan Anda untuk
mengambil peran kepemimpinan. " Angela melakukannya
tidak berpikir tentang bagaimana menjadi kulit putih dan heteroseksual membantunya, meskipun
dalam refleksi, mengatakan itu
mungkin memang begitu. Ed, bagaimanapun, merasa benar-benar berubah dan tercerahkan
ketika ia “mulai memahami
tegakkan hak istimewa saya sendiri. . . sebagai pria kulit putih berkulit putih. " Mereka yang
dalam tahap pengembangan selanjutnya
Identitas kepemimpinan mereka umumnya lebih kompleks dalam kesadaran mereka tentang
kelipatan mereka
identitas.
Aspek-aspek lain dari kesadaran diri adalah pengembangan nilai-nilai pribadi dan perasaan
integritas sonal yang menjadi lebih penting dari waktu ke waktu. James membagikan bahwa:
“Pertama kali saya mendengar
Teori
generasi
(29)
(30)
(31)
(32)
GAMBAR 1
Mengembangkan Identitas Kepemimpinan: Menggambarkan Siklus
Pengaruh Kelompok
• Terlibat dalam Grup
• Belajar Dari
Keanggotaan
Kontinuitas
• Mengubah Persepsi
Grup
Memperluas Pandangan
Kepemimpinan
• Sebagai Eksternal Lainnya
• Sebagai Posisi
• Juga sebagai
Nonposisi
• Juga sebagai Proses
Mengubah Pandangan Diri
Dengan Lainnya
• Bergantung
• Independen
• Saling tergantung
Mengembangkan Diri
• Memperdalam Kesadaran Diri
• Membangun Rasa Percaya Diri
• Membangun Interpersonal
Kemanjuran
• Menerapkan Keterampilan Baru
• Memperluas Motivasi
6. Integrasi / Sintesis
5. Generativitas
4. Kepemimpinan Berbeda
3. Pemimpin Diidentifikasi
2. Eksplorasi / Keterlibatan
Pengaruh Perkembangan
• Pengaruh Dewasa
• Pengaruh Teman
• Keterlibatan yang Berarti
• Pembelajaran Reflektif
1. Kesadaran
Identitas Kepemimpinan
Halaman 475
452
kata integritas adalah kata ayah saya; dan dia berkata, 'Kamu tahu kalau soal integritas itu
hal yang paling penting karena jika semuanya hilang itu semua yang Anda miliki. '"
Membangun Rasa Percaya Diri. Sebagian besar siswa menggambarkan perasaan istimewa
dalam keluarga mereka dan dengan yang lain
orang dewasa. Bahkan ketika mereka melewati periode keraguan diri dan harga diri yang rendah,
mereka tahu bahwa mereka
tered ke seseorang. Mereka mencari dukungan dan persetujuan orang dewasa pada tahap awal
mereka
pengembangan identitas kepemimpinan. Sebagai contoh, James berkomentar, “Saya selalu
menginginkan pelatih
persetujuan." Membangun kepercayaan diri mereka mendukung pengembangan konsep diri yang
positif, rasa
diri. Sammy tahu kapan itu terjadi dan berbagi bahwa: “Segalanya mulai bergulir dan saya
dalam alur. . . Saya tahu apa yang perlu dilakukan. " Keyakinan datang dengan pengalaman yang
berarti.
James berkata, "Saya bisa melakukan ini karena saya telah melakukan hal yang sama
dengannya." Keyakinan juga muncul
mampu mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan mereka. Jayme berkata, “Saya tidak
sempurna, tetapi saya punya
sesuatu untuk dibawa. "
Ketika kepercayaan diri mereka berkembang, mereka bersedia mengambil risiko untuk lebih
terlibat dan diberdayakan
ered untuk mengambil peran kelompok yang lebih aktif. Jayme merenung, “Kelas sebelas adalah
ketika saya mulai membiarkan
ting diri saya terbuka dan melakukan apa yang ingin saya lakukan dan tidak berpikir tentang apa
yang orang lain katakan. " Lebih
waktu, rasa kesadaran diri mereka yang tumbuh membuat mereka mengambil isu-isu yang tidak
populer, membela mereka
nilai-nilai, dan tidak perlu penegasan sejawat. Ed menggambarkan program antihomophobia
yang dia lakukan pada resinya.
lantai lorong sebagai asisten residen heteroseksual, mengetahui bahwa itu adalah hal yang tepat
untuk melakukannya
keterasingan tidak terlalu penting. ”
Begitu mereka mengakui bahwa mereka adalah pemimpin atau memiliki potensi kepemimpinan,
mereka mulai
memasukkan identitas itu ke dalam rasa diri mereka. Corey mencatat: “Tahun kedua di
perguruan tinggi adalah saat
Saya benar-benar mulai percaya dan benar-benar mengidentifikasi diri sebagai seorang
pemimpin — yang lain mengatakannya ”dan
Jimmy memperhatikan bahwa “orang-orang menunjukkan rasa hormat. . . [Saya] mulai
memikirkan diri saya sendiri dengan cara ini. ”
Menetapkan Efektivitas Interpersonal. Peserta memiliki banyak pengalaman yang berkontribusi
kemanjuran mereka dalam bekerja dengan orang lain. Kebanyakan siswa menggambarkan
bagaimana mereka belajar membuat
teman baru dalam transisi normal dari sekolah dasar ke sekolah menengah pertama atau
menengah pertama, tinggi
sekolah, dan ke perguruan tinggi. Sammy dan Joey, yang sering bergerak sebagai anak-anak,
melihat nilai dari mereka
transisi. Sammy berkata, "Saya mengenal orang lebih cepat karena saya bersosialisasi dengan
semua orang."
Siswa mencatat betapa pentingnya mereka belajar berhubungan dan berkomunikasi dengan
orang berbeda dari diri mereka sendiri. Mereka mengembangkan apresiasi terhadap beragam
sudut pandang dan
dihargai perspektif yang berbeda. Ray mengamati: "Saya baru saja benar-benar terpapar berbagai
macam
sudut pandang dan itu semacam membantu saya untuk menjadi dewasa dan membantu saya
untuk menjadi orang yang lebih baik dalam berinteraksi
dengan orang-orang juga. " Ed menyadari bahwa pertama-tama ia harus memahami dirinya
sendiri dengan baik
dia bisa
belajar untuk berurusan dengan orang-orang yang berbeda dari saya dan memiliki cita-cita yang
berbeda dari apa yang saya miliki, saya perlu
lebih memahami apa yang saya wakili dan apa yang saya pikirkan. Jadi semakin banyak
pekerjaan yang saya lakukan tentang apa yang saya hargai dan apa
bias saya sudah bahwa saya telah dikondisikan secara budaya atau sosial untuk memiliki,
semakin baik.
Siswa yang merasa berbeda atau yang bekerja erat dengan orang yang berbeda dari diri mereka
sendiri (seperti
seperti Becky, Ed, dan Donald yang bekerja setiap minggu dengan kaum muda dengan
disabilitas parah), kemudian muncul
nilai perbedaan itu dan kredit dengan pentingnya empati dan komitmen mereka untuk terlibat
orang lain yang mungkin terpinggirkan dalam kelompok. Menurut Becky, “Semua pekerjaan
saya dengan orang-orang
dengan kebutuhan khusus benar-benar membuka mata saya terhadap dunia penghormatan yang
sama sekali berbeda. ” Donald
mengamati: “Saya pikir [menjadi gay] memang membuat saya lebih sensitif terhadap orang lain
dan apa. . .
kebutuhan mereka ada dalam situasi kelompok. ”
Siswa menyadari bahwa bekerja dengan orang lain dalam tugas bersama membutuhkan
keterampilan antar-pribadi yang baru.
Ray mencatat hal itu dalam kepemimpinan: "Yang paling sulit adalah meminta salah satu
temanmu untuk melakukan sesuatu."
Ketika dia berada di posisi kepemimpinan awal, Sammy menggambarkan perjuangannya sendiri
dengan delegasi
ketika dia menyatakan, “Maksud saya pasti ada saat-saat dalam hidup saya ketika saya
merasakan itu. . . Saya tidak bisa mempercayai orang lain
orang-orang dan saya harus melakukannya sendiri. " Dengan penerimaan saling ketergantungan,
pengembangan
oping kepercayaan pada orang lain menjadi penting. Menjadi ketua bersama dan mempraktikkan
kepemimpinan bersama, Becky
mengamati: “Saya kira semuanya berkembang dalam satu bagian besar yang saya mulai lalui
melalui proses
benar-benar belajar bagaimana membangun hubungan dengan orang lain, untuk membantu
memengaruhi mereka untuk menjadi bagian
kelompok, dan untuk membuat perubahan [bersama]. " Dia merenung, “Saya mendapatkan
kepercayaan pada orang lain. . .
Saya hanya perlu beberapa tahun untuk mengetahuinya. ”
(33)
(34)
(35)
(36)
(37)
(38)
(39)
Halaman 476
453
Setiap siswa dihargai sebagai "orang-orang yang diproklamirkan". Mereka mengembangkan
penilaian awal
ciation hubungan yang harmonis dengan orang lain. Beberapa peserta menyukai konflik dan
masing-masing
telah belajar menjadi mediator. Jimmy, misalnya, menggambarkan dirinya sebagai "lebih halus"
dan Joey melihat
dirinya sebagai "penghubung, pembangun jembatan." Marie mengamati:
Saya hanya orang yang sangat percaya. . . dalam kekuatan hubungan pribadi. . . itu adalah satu
hal untuk bekerja dengan seseorang
kelompok atau dengan komite kampus atau apa pun tetapi jika Anda bisa mengenal orang itu dan
mereka bisa mendapatkan
untuk mengenal Anda di luar pengalaman profesional atau akademik dan memiliki ikatan sosial
di atas semua-
hal lain yang saya pikir adalah hubungan pribadi ketika Anda memasukkannya ke dalam
skenario akademik / profesional
akan mengarah ke hasil yang lebih besar dan mungkin lebih baik.
Menerapkan Keterampilan Baru. Peserta bekerja untuk mengembangkan keterampilan baru
ketika mereka mengembangkan kepemimpinan mereka
identitas. Ketika mereka pertama kali mulai bergabung dengan kelompok, mereka sadar bahwa
mereka belajar cara bekerja
dengan orang lain dan tahu ini membutuhkan keterampilan baru. Mereka menemukan banyak
peluang perkembangan
pengalaman; misalnya, Jimmy berbicara tentang pengalaman bermain sekolah
menengahnya. “Drama itu yang pertama
waktu saya belajar bagaimana berinteraksi sepenuhnya dengan orang lain. " Ketika pertama kali
melayani sebagai posisi kepemimpinan-
Selain itu, mereka mempraktikkan gaya dan pendekatan kepemimpinan yang lebih terarah,
semuanya dengan tujuan mendapatkan tugas
ulung. Keterampilan praktis mendominasi tahap identitas kepemimpinan mereka. Donald
memperhatikannya
“Pembentuk waktu yang baik, praktis, penyelenggara,” dan Becky mengembangkan
keterampilan berbicara di depan umum. Praktis-
termasuk mempelajari tugas-tugas sulit seperti pendelegasian, motivasi anggota, dan pengakuan
anggota.
Ketika mereka menjadi sadar akan saling ketergantungan, mereka membutuhkan keterampilan
baru seperti kepercayaan
yang lain, dan terbuka terhadap beragam ide dan perspektif. Mereka menyadari kebutuhan untuk
berkembang
keterampilan membangun tim dan belajar bagaimana bekerja bersama orang lain menuju tujuan
bersama. Becky
menegaskan: “Jika kelompok bekerja bersama, perlu ada seperangkat nilai yang sama, jadi
semuanya
bekerja menuju tujuan yang sama dan setiap orang memiliki ide yang sama. " Kunci peran
fasilitator adalah
belajar mendengarkan secara aktif kepada orang lain. Mereka tahu mendengarkan adalah
keterampilan yang dipelajari. Jimmy merenung
kesadaran tentang bagaimana ia mengembangkan keterampilan ini dengan dukungan
penasihatnya:
Terkadang saya berpikir saya tidak menyadari apa yang saya katakan atau apa yang saya lakukan
dapat menyinggung orang lain. . . Suka . . . untuk saya com-
dari latar belakang laki-laki kulit putih. Jadi bekerja dengan [seorang penasihat] benar-benar
membuat saya berputar seperti yang saya lihat sendiri
bertindak berbeda. Kemudian muncul lebih seperti tidak berbicara, tetapi lebih banyak
mendengarkan.
Motivasi yang Berkembang. Minat awal tanpa pandang bulu siswa untuk terlibat termasuk
motivasi sonal seperti berteman atau melakukan hal-hal menarik. Tujuan disempurnakan saat
mereka
mempersempit fokus mereka untuk bergabung atau tetap dalam kelompok yang berarti bagi
mereka. Seperti mereka
dikembangkan secara pribadi dan mendapatkan lebih banyak pengalaman, mereka mencari rasa
komitmen yang dalam
sesuatu dan tahu bahwa hasrat akan menjadi motivasi yang kuat untuk bertindak. James
mengamati, “Aku suka
[memiliki] hasrat tentang banyak hal, [tetapi] saya tidak tahu apa yang saya sukai. ” Jayme
mengamati
bahwa “Setiap orang membutuhkan sesuatu yang lebih besar daripada hanya kehidupan sehari-
hari mereka, karena itu
membuat semuanya menjadi berharga. " Saat komitmen peserta terhadap perubahan atau hasrat
muncul,
mereka mengambil peran katalis atau agen perubahan.
Pengaruh Kelompok
Kategori pengembangan diri berinteraksi dengan kategori pengaruh kelompok (lihat ganda
panah pada Gambar 1). Kategori pengaruh kelompok meliputi sifat-sifat terlibat dalam
kelompok,
belajar dari kontinuitas keanggotaan, dan mengubah persepsi kelompok.
Terlibat dalam Grup. Siswa sering mencari kelompok untuk “rasa tempat.” Ed menangkap
banyak siswa
Pengalaman anak usia dini penyok saat dia berkata, "Saya punya perasaan menjadi orang
luar." Mereka
berusaha mencari organisasi yang sesuai dengan citra diri mereka yang berkembang. James
mengamati bahwa, “Bekerja di
perkemahan pramuka membuat saya merasa bisa melakukan apa saja. ”
Siswa mencari rasa memiliki dalam kelompok. Kelompok gereja kampus Donald bahkan
dipanggil
"Tempat Yang Menyambut." Kelompok inti ini termasuk kelompok berbasis identitas seperti
organisasi LGBT.
ransum atau Persatuan Pelajar Hitam. Ketika dia menjadi lebih terarah dalam keanggotaannya,
Joey
mengamati kadang-kadang dia merasa
beban dunia di pundak Anda. . . Anda merasa seperti Anda sendirian dan ada poin di mana Anda
merasa
seperti Anda perlu memiliki ruang yang aman di mana ada orang-orang seperti Anda yang dapat
mengidentifikasi diri Anda, yang berpengalaman
memulai perjuangan yang sama dan memiliki tujuan yang sama.
(40)
(41)
(42)
(43)
(44)
(45)
(46)
Halaman 477
454
Peserta juga menjadi semakin jelas tentang kondisi di mana mereka
akan berpartisipasi dalam kelompok dan peran kelompok dalam perkembangan mereka. Mereka
berkembang
keyakinan dan mempersempit kepentingan mereka. Donald keluar dari pengintai ketika dia takut
"Outed" sebagai gay karena kelompok itu memusuhi siswa gay. Ed dijelaskan putus sekolah
klub olahraga karena “semakin banyak yang saya pelajari tentang diri saya dan apa yang saya
inginkan, dan apa yang saya
ingin lakukan, itu hanya tidak sejalan dengan jenis prioritas mereka. " Dia berbagi kisah
menyakitkan tentang keberadaan
saat makan malam dengan beberapa anggota kelompok itu yang menceritakan lelucon tidak
sensitif sehingga dia baru saja bangun
dan berjalan pergi dan tidak pernah kembali berlatih lagi. Dalam refleksi, dia memberi tahu kami
bahwa dia berharap
dia memiliki kapasitas untuk memberi tahu mereka mengapa dia marah tetapi dia tidak tahu
bagaimana mengatakan hal-hal itu
kemudian.
Banyak jenis pengalaman kelompok sangat penting. Pengalaman dengan proyek kelompok
seperti kelas
proyek berkontribusi pada pengembangan kepercayaan dan hubungan ketika berhasil dan
menghasilkan kebencian
terhadap orang lain ketika tidak berhasil. Ed menggambarkan pengalaman kelompok yang buruk
di kelas: “Itu adalah
pengalaman mal. Saya membencinya, dan saya pikir beberapa siswa benar-benar membencinya
karena merekalah yang begitu
akhirnya mengambil sebagian besar pekerjaan. " Kebanyakan membagikan komentar Christine
bahwa “[kelas] proyek kelompok
mengerikan. " Sebaliknya, Ray akhirnya datang untuk belajar banyak dalam pengaturan
kelompok: “Setiap orang memiliki perbedaan.
Entah kekhawatiran dalam kelompok yang bekerja dengan saya, jadi itu semacam membuka
pikiran saya. . . Saya sudah bisa
untuk memahami dari mana orang-orang datang dari jauh lebih baik. "
Kami terpesona oleh hubungan budaya kelompok yang kuat dengan pandangan individu
diri mereka sendiri dan bagaimana budaya itu memengaruhi pengembangan identitas
kepemimpinan. Becky menjelaskan
menjadi ketua komite masyarakat kehormatan senior yang pergi ke pertemuan pertamanya
dengan sangat terstruktur.
agenda tured dan serangkaian ide tentang bagaimana tugas harus diselesaikan. Kelompok itu
memperlambat
proses turun dengan menegaskan bahwa mereka semua adalah pemimpin dengan ide-ide bagus
dan ingin membangun visi
bersama-sama tentang bagaimana komite harus melakukan tugasnya. Kelompok itu menarik
Becky kembali dari menjadi
terlalu mengarahkan dan mendukungnya dalam mempraktikkan kepemimpinan bersama. Becky
mencerminkan bahwa dia sebenarnya
sangat lega. Dengan cara yang sama, Jayme menggambarkan pengalamannya dalam
pekerjaannya dengan penduduk setempat
Komunitas imigran Afrika. Kelompok itu terus-menerus mengingatkannya bahwa dia dan yang
lainnya ada di sana
untuk melayani kelompok, tidak menonjol sebagai pemimpin sendiri. Jayme mengamati:
Itu membuat Anda tetap terhubung, karena mereka akan dengan mudah memanggil Anda
keluar. . . Jadi kamu jangan terlalu sombong. Itu tidak membuat
menurutmu . . . "Aku seorang pemimpin." Mereka cepat memberi tahu Anda,. . . "Apa yang
sedang kamu lakukan? Seorang pemimpin adalah orang yang
melayani masyarakat. Apakah Anda melayani kami? "
Belajar Dari Kontinuitas Keanggotaan. Untuk mendapatkan lebih banyak waktu dan energi
untuk berinvestasi dalam organisasi
mereka peduli, siswa mulai mempersempit banyak keterlibatan organisasi mereka
beberapa yang lebih bermakna. Mereka masuk jauh ke dalam organisasi-organisasi ini. Corey
memilih untuk tetap tinggal
sangat terlibat dalam persaudaraannya dan merefleksikan pengalaman ini: “[Itu]. . . hanya
mengubah seluruh saya
kehidupan." Siswa yang berkomitmen pada kelompok atau organisasi dari waktu ke waktu
dengan mudah memperoleh hubungan
keterampilan seperti menangani konflik, menangani masalah transisi, dan mempertahankan
organisasi. Mereka
semakin sadar akan tanggung jawab mereka untuk pengembangan anggota kelompok yang lebih
muda.
Mereka memikul tanggung jawab dan mengambil peran kepemimpinan posisi dan peran anggota
aktif.
Siswa sering mempertahankan keanggotaan mereka dalam kelompok lain, sambil
mempertahankan kelompok utama sebagai
sumber identifikasi utama mereka; sebuah konsep yang disebut Marie "kelompok inti". Mereka
akhirnya
menjadi anggota senior yang bijak dan terus mendukung kelompok inti mereka meskipun kurang
aktif dalam kepemimpinan kelompok. Beberapa pengalaman tim olahraga sangat kuat
lingkungan opmental, yang menawarkan peluang untuk mengembangkan semangat kelompok,
mendorong ikatan
dan moral, dan dipertahankan dari waktu ke waktu. Di beberapa tim, mereka belajar untuk
bekerja dengan orang yang mereka kenal
bahkan mungkin tidak suka tetapi harus belajar berfungsi bersama. Bahwa kesinambungan
dikenal disediakan
kelompok inti — ruang aman — untuk mencoba peran dan mempraktikkan proses.
Interaksi siswa dengan orang lain dalam kelompok memengaruhi kesadaran diri mereka sendiri
juga
membentuk bagaimana mereka memandang kelompok dan peran mereka dengan orang lain
dalam kelompok. Angela, misalnya, pernah
sudah terbiasa melakukan hal-hal sendiri di sebagian besar kelompok tetapi sebagai tugas
menjadi lebih kompleks di salah satu
di organisasi sekolah menengahnya, dia menyadari bahwa dia harus bergantung pada orang lain
dalam kelompok itu
mencapai tujuan mereka. Dia telah belajar bahwa bekerja bersama orang lain lebih produktif
daripada
bekerja sendiri. Selanjutnya, di tahun pertama kuliahnya, dia adalah salah satu dari beberapa
wakil presiden di
asosiasi aula tempat tinggalnya. Ketika presiden tiba-tiba mengundurkan diri, kelompok wakil
presiden
memutuskan untuk berbagi peran sebagai polisi hingga presiden baru terpilih beberapa bulan
kemudian.
(47)
(48)
(49)
(50)
(51)
Halaman 478
455
Mengubah Persepsi Grup. Siswa pada awalnya memandang grup hanya sebagai koleksi teman
atau
orang yang mereka kenal. Ketika mereka mulai menyadari bahwa kelompok-kelompok itu
memiliki maksud dan tujuan, kelompok ini
Lection of people mulai dilihat sebagai organisasi dengan struktur dan peran. Akhirnya mereka
melihat bahwa organisasi-organisasi itu adalah entitas untuk dikembangkan. Becky melihat ini
sebagai tanggung jawab baru di
identitas kepemimpinannya yang berkembang: “Saya benar-benar berusaha. . . jadikan organisasi
yang lebih baik. . . [dan membuat]
perubahan sederhana yang mungkin dalam jangka panjang akan mempengaruhi organisasi.
" Organisasi juga
dipandang sebagai komunitas orang yang bekerja bersama. Becky mengamati bahwa perasaan
“komunitas
diperlukan untuk melakukan apa pun. " Ketika mereka berkembang dalam identitas
kepemimpinan mereka, mereka memiliki perasaan baru
tentang bagaimana grup mereka dikaitkan dengan organisasi lain dalam suatu sistem, dan mereka
menjadi tertarik
bagaimana sistem bekerja. Siswa menjadi sadar akan mereka yang bekerja dalam kelompok lain
di kampus-
masalah luas atau masyarakat luas, dan orang-orang yang berfungsi dengan baik dalam
koalisi. Sistem ini
pandangan membuat mereka melihat kontribusi dari beragam peran para pemangku kepentingan
dalam sistem tersebut dan
kompleksitas berbagai kelompok dalam suatu sistem. Dengan mendapatkan pandangan sistem,
Ray bahkan mendapatkan yang baru
pandangan administrator: “Bekerja dengan administrator [saya] sekarang. . . dapat melihat di
mana mereka
dari. . . Saya sedikit lebih berpikiran terbuka tentang kadang-kadang mengapa mereka tidak bisa
menyelesaikan sesuatu. ”
Mengubah Pandangan Diri Bersama Orang Lain
Mengembangkan diri berinteraksi dengan pengaruh kelompok untuk mempengaruhi bagaimana
peserta mengubah pandangan mereka
dari diri mereka sendiri dalam hubungannya dengan orang lain. Pada tahap awal terlibat dalam
kelompok, mereka
tergantung pada orang lain. Bahkan ketika mengembangkan kemanjuran pribadi untuk mencapai
tujuan mereka, mereka
tergantung pada orang dewasa dan teman sebaya yang lebih tua untuk pemberian sponsor,
penegasan, dan dukungan. Ketika siswa mulai
untuk terlibat dalam konteks kepemimpinan dan mengambil peran anggota atau pemimpin,
mereka terlibat dalam kelompok
dari salah satu dari dua jalur utama: independen atau dependen . Di jalur mandiri, siswa
bercita - cita untuk menjadi pemimpin posisi atau memiliki motivasi yang kuat untuk mengubah
sesuatu dalam suatu kelompok atau
organisasi dimana mereka menjadi bagian. Yang lain terus bergantung dan lebih disukai
anggota atau pengikut dalam grup. Corey berkata, "Saya tidak ingin memimpin, tetapi menjadi
bagian dari tim yang melakukannya."
Banyak yang berfungsi di kedua jalur dan jelas melihat bahwa mereka memiliki peran yang
berbeda (independen
pemimpin atau pengikut dependen). Apakah siswa masuk kelompok dari independen atau
tergantung
Dengan posisi yang sama, mereka memiliki pandangan kepemimpinan yang berpusat pada
kepemimpinan, dan mereka percaya hanya para pemimpin posisional yang melihatnya
kepemimpinan. Donald mengatakannya dengan singkat, "Kepemimpinan adalah apa yang
dilakukan pemimpin." Transisi kunci ke
pandangan kepemimpinan yang lebih berbeda difasilitasi oleh kesadaran bahwa peserta
kelompok
saling tergantung satu sama lain. Para siswa melanjutkan kesadaran akan interdepen-
Mereka memusatkan perhatian pada orang lain di seluruh tahap akhir identitas kepemimpinan
mereka. Mereka percaya
bahwa kepemimpinan datang dari mana saja dalam kelompok dan bekerja untuk
mengembangkan milik mereka dan milik mereka
kapasitas rekan untuk kepemimpinan.
Memperluas Pandangan tentang Kepemimpinan
Perubahan pandangan siswa tentang diri mereka sendiri dengan orang lain memengaruhi
pandangan mereka tentang kepemimpinan
dan definisi kepemimpinan pribadi mereka. Kategori terakhir menyangkut konstruksi peserta
kepemimpinan dan model mental yang membingkai konstruksi itu. Pada tahap awal
kepemimpinan
identitas, konstruksi kepemimpinan belum menjadi identitas pribadi. Pandangan awal pemimpin
adalah orang dewasa eksternal dan diperluas untuk mencakup rekan yang lebih tua. Pandangan
itu dapat dinyatakan sebagai: “Saya
Saya bukan seorang pemimpin. " Kepemimpinan kemudian menjadi pemimpin-sentris dengan
keyakinan bahwa pemimpin itu posisional
melakukan kepemimpinan. Jayme berkata,
Ketika saya masih kecil, saya pikir kepemimpinan adalah orang yang bisa memerintah semua
orang di sekitar, dan menjadikannya pemimpin
lakukan apa yang ingin mereka lakukan. Karena Anda melihat semua orang di sekitar Anda,
orang-orang yang bertanggung jawab seperti, “Lakukan
ini, lakukan itu, lakukan ini, lakukan itu. "
Pemimpin individu itu mengambil tanggung jawab, mengorganisasi tugas, dan menyelesaikan
berbagai hal. Mengambil
suatu posisi berarti seseorang adalah pemimpin. Dalam pendekatan independen atau dependen
mereka terhadap kepemimpinan,
siswa mengakui bahwa mereka adalah pemimpin dalam beberapa konteks dan juga tahu ada
yang lain
konteks di mana mereka bukan pemimpin, mereka "hanya" anggota atau pengikut. Sebagai siswa
mengakui mereka tidak bisa melakukan semuanya sendiri sebagai pemimpin posisional dan
mereka menghargai itu
keanekaragaman bakat dan perspektif yang dibawa oleh anggota kelompok untuk mencapai
tujuan, mereka mulai
untuk terlibat dengan orang lain dengan cara yang lebih bermakna dan saling tergantung. Ini
menyebabkan diferensiasi dalam
(52)
(53)
(54)
(55)
Halaman 479
456
konsep kepemimpinan yang mengakui bahwa kepemimpinan dapat berasal dari mereka yang
berperan sebagai nonpositional
(Yaitu, anggota) dan semakin dilihat sebagai proses di antara orang-orang dalam
kelompok. Pemimpin adalah
orang yang memfasilitasi kemajuan kelompok dari mana saja di organisasi.
Identitas kepemimpinan telah menjadi bagian diri yang lebih stabil. Ini mengarah pada tampilan
yang diwakili oleh
menyatakan: “Saya bisa menjadi seorang pemimpin bahkan ketika tidak
menjadi yang pemimpin.” Bukti untuk transisi ini dapat dilihat
dalam komentar Marie: "Ada perbedaan antara memiliki posisi dan menjadi pemimpin," dan
dalam
Filosofi Ed bahwa "kepemimpinan lebih merupakan sesuatu yang cair, tidak hanya terletak pada
satu orang." Dari
melihat kepemimpinan sebagai suatu proses muncul kesadaran bahwa orang dapat belajar untuk
terlibat dalam kepemimpinan-
kapal. Sammy meringkasnya: “Anda tahu, semua orang memiliki kualitas kepemimpinan, dan
setiap orang bisa menjadi a
pemimpin dalam beberapa cara. " Pada akhirnya kepemimpinan menjadi bagian yang terintegrasi
dari konsep diri.
Identitas Kepemimpinan
Kategori utama dari teori beralas ini adalah identitas kepemimpinan dan dikembangkan dalam
enam tahap.
Setiap tahap berakhir dengan transisi, yang mengisyaratkan meninggalkan tahap itu dan memulai
tahap berikutnya.
Proses pengembangan identitas kepemimpinan diinformasikan oleh interaksi pengembangan diri
melalui pengaruh kelompok yang mengubah pandangan seseorang tentang diri sendiri dengan
orang lain dan memperluas pandangan
kepemimpinan dalam konteks dukungan pengaruh perkembangan. Tahap-tahap ini singkat
digambarkan dengan suara siswa sebagai ilustrasi.
Kesadaran. Tahap pertama adalah pengakuan awal bahwa para pemimpin ada. Sebagai anak-
anak, peserta
secara khusus mengetahui figur orang tua dan pemimpin nasional, bersejarah, atau
karismatik. Angela
berkata, “Aku selalu menganggap ibuku sebagai pemimpin besar hanya karena di masa-masa
sulit dia selalu
adalah orang yang menarik dan tampaknya mengumpulkan semuanya, dan saya pikir itu adalah
pemimpin-
kualitas kapal. " Pandangan kepemimpinan ini di luar diri dan peserta tidak secara pribadi
mengidentifikasi sebagai pemimpin atau bahkan membedakan peran kelompok. Becky berkata,
“Saya akan mengatakan itu sekolah menengah saya
dan bagian sekolah menengah pertama dalam hidupku, aku bukan seorang pemimpin. Saya tidak
banyak, saya tidak benar-benar pengikut, saya
hanya ada di sana. ”
Eksplorasi / Keterlibatan. Tahap kedua adalah saat keterlibatan yang disengaja, mengalami
ing kelompok, dan mengambil tanggung jawab, meskipun umumnya tidak dalam posisi
kepemimpinan.
Mereka sering terlibat dalam berbagai organisasi dan kegiatan seperti tim renang, Alkitab gereja
kelompok belajar, menari, Pramuka, dewan siswa, dan pengabdian masyarakat, biasanya untuk
teman-
kapal yang terlibat. Mereka suka menjadi anggota kelompok tetapi keterlibatan mereka sering
tidak fokus. sinar
mengamati, "Saya selalu ingin melakukan sesuatu," tetapi, "Saya belum siap untuk peran
besar." Ini
tahap pengembangan keterampilan yang signifikan, ketika mereka berusaha untuk belajar apa
pun yang mereka dapat dari
partisipasi mereka dalam kelompok, termasuk mengamati model kepemimpinan orang dewasa
dan teman sebaya.
Pemimpin Diidentifikasi. Pada tahap ketiga ini, semua peserta merasa bahwa kelompok terdiri
dari
mereka dan pengikut dan percaya bahwa para pemimpin melakukan kepemimpinan — bahwa
para pemimpin bertanggung jawab atas kelompok
hasil. Dalam tahap pemimpin-sentris ini, seseorang hanya menjadi pemimpin jika seseorang
memegang posisi kepemimpinan;
memang, salah satu adalah satu pemimpin. Ketika Marie menjadi pemimpin posisi sebagai
kapten tim renang
tahun pertamanya di sekolah menengah, dia berkata pada dirinya sendiri, "Kamu adalah seorang
pemimpin sekarang." Donald melihat respon-
seorang pemimpin sebagai “Anda mendapatkan pekerjaan, dan Anda harus memastikan lebih
banyak pekerjaan daripada yang lainnya
semuanya terjadi. " Siswa menjadi sengaja tentang peran kelompok mereka di tahap
ini. Beberapa
peserta dengan sengaja memilih peran anggota ketika mereka bergabung dengan
kelompok; misalnya, Christine
akan "menjadi anggota pertama untuk melihat apa itu sesuatu." Sebagai pengikut, siswa ini
mungkin
sangat aktif dan terlibat dalam tujuan kelompok mereka, tetapi mereka masih memandang
pemimpin sebagai
anak yang harus bertanggung jawab.
Kepemimpinan Berbeda. Pada Tahap 4, siswa membedakan kepemimpinan di luar peran
pemimpin posisional dan menyadari bahwa siapa pun dalam kelompok dapat melakukan
kepemimpinan dan menjadi sadar
kepemimpinan itu juga merupakan proses antara dan di antara orang-orang. Siswa memasuki
tahap ini dengan
kesadaran baru bahwa orang-orang dalam organisasi sangat saling bergantung dan
kepemimpinan itu
sedang terjadi di sekitar mereka. Jika mereka berada dalam posisi kepemimpinan, ada komitmen
ment untuk terlibat dengan cara yang mengundang partisipasi dan berbagi tanggung
jawab. Mereka mulai melihat
peran pemimpin posisional ini sebagai fasilitator, pembangun komunitas, dan pembentuk budaya
kelompok.
James menyadari, "Kami sebenarnya bekerja bersama sebagai sebuah kelompok, bukan di bawah
saya." Kapan mereka
(56)
(57)
(58)
(59)
(60)
(61)
Halaman 480
457
dalam peran anggota (yaitu, peran nonposisional), ada kesadaran akan pengaruh mereka sendiri
dan
tanggung jawab setiap anggota untuk terlibat dalam kepemimpinan bersama untuk mendukung
tujuan kelompok.
James mengamati, “Saya suka fakta bahwa saya bisa menjadi pemimpin tanpa gelar karena saya
pikir itulah yang menjadi
tipe pemimpin terbaik untuk dimiliki. " Mereka menegaskan komitmen mereka terhadap
tanggung jawab kelompok untuk itu
tujuan — sebagai hal “kita” dan bukan pemimpin individu yang melakukan semuanya. [Catatan:
Kompleksitas data
dalam Tahapan 3 dan 4 menuntun kami untuk mengidentifikasi dua fase di masing-masing tahap
ini. Sebuah fase yang muncul diklarifikasi
cara siswa "mencoba" identitas di awal tahap dan fase perendaman adalah
berlatih atau hidup dengan identitas itu. Fase-fase ini dibahas lebih lanjut dalam Komives, Owen,
Long-
erbeam, Mainella, dan Osteen (2005).
Generativitas. Pada Tahap 5, siswa menjadi aktif berkomitmen untuk tujuan yang lebih besar
dan kepada kelompok
dan individu yang mendukung mereka. Siswa memasuki tahap ini dan berusaha
mengartikulasikan pribadi
semangat untuk apa yang mereka lakukan. Gairah ini secara eksplisit terhubung dengan
keyakinan dan nilai-nilai yang mereka miliki
diidentifikasi sebagai penting dalam kehidupan mereka. Menggambarkan pengalamannya dalam
pemerintahan aula,
Angela merasa dihargai karena menyadari bahwa ”mahasiswa baru” di masa depan. . . sedang
mendapatkan sesuatu yang lebih baik karena
dari sesuatu yang kami lakukan. " Layanan dipandang sebagai bentuk aktivisme kepemimpinan,
cara untuk membuat perbedaan.
ence dan bekerja menuju perubahan. Menjelajahi saling ketergantungan mereka lebih lanjut,
mereka mulai menerima
tanggung jawab untuk mengembangkan orang lain dan untuk regenerasi atau mempertahankan
organisasi. Mereka membuat
komitmen untuk mensponsori, mendukung, membimbing, dan mengembangkan orang
lain. Mereka mengenali kelompok yang lebih muda itu
anggota berada di tempat perkembangan yang mereka sendiri alami. Jimmy melihatnya
tanggung jawab dari "memiliki mentor sebaya dan sekarang berbalik dan menjadi mentor
sebaya." Mereka
berusaha untuk meningkatkan kapasitas kepemimpinan anggota baru sehingga mereka juga bisa
menjadi bagian dari pemimpin
proses keanggotaan, sebagian besar untuk menciptakan jalur kepemimpinan untuk kelompok
mereka. Mengantisipasi kelulusannya,
Sammy bekerja untuk kesinambungan dalam organisasi sehingga “orang yang mengejar saya
merasa nyaman
dan bisa melakukannya dengan baik. . . seperti yang saya lakukan. . . . Pendekatan saya terhadap
kepemimpinan sekarang harus sejenis
mentoring orang. "
Integrasi / Sintesis. Tahap 6 adalah saat keterlibatan yang berkelanjutan dan aktif dengan
kepemimpinan sebagai a
proses harian — sebagai bagian dari identitas diri. Mereka meningkat dalam kepercayaan
internal dan berusaha
untuk kongruensi dan integritas. Ed menggambarkan ini sebagai:
Pergeseran sadar. . . Saya merasa bahwa saya dapat mengambil kepemilikan dan kekuatan yang
saya miliki serta nilai yang saya bawa
kepada sekelompok orang dan memiliki keyakinan pada diri sendiri bahwa saya dapat
melakukan hal-hal yang dapat saya lakukan.
Tahap ini ditandai oleh banyak siswa dalam penelitian ini, tetapi tidak sepenuhnya terbukti pada
mereka semua.
Mereka yang berada dalam atau mendekati tahap ini yakin bahwa mereka dapat bekerja secara
efektif dengan orang lain
orang-orang dalam konteks yang beragam apakah mereka adalah pemimpin posisi atau sebagai
anggota kelompok yang aktif
ber. Bahkan jika mereka tidak memiliki gelar pemimpin, mereka memiliki identitas seseorang
yang percaya diri
siapa yang memimpin. Mereka memahami kompleksitas organisasi dan mempraktikkan
pemikiran sistemik.
Mereka merasa nyaman dengan ketidakpastian kontekstual mengetahui hal itu karena mereka
telah diinternalisasi
kepemimpinan ke dalam konsep diri mereka, mereka dapat beradaptasi dan berkontribusi pada
konteks baru yang tidak diketahui. Ulti-
Mately, mereka menggemakan pengamatan Joey bahwa "Saya melihat kepemimpinan sekarang
sebagai hal sehari-hari."
Model Konseptual Integrasi Kategori
Model konseptual pada Gambar 1 menggambarkan siklus bagaimana siswa terlibat dalam
kategori
yang pada gilirannya mempengaruhi perkembangan identitas kepemimpinan mereka dan
bagaimana itu berkembang
waktu. Satu kategori, pengaruh perkembangan, mendefinisikan dukungan dalam konteks
lingkungan
di mana perkembangan identitas kepemimpinan terjadi.
Ketika siswa mengembangkan diri mereka sendiri melalui pendalaman kesadaran diri mereka
sendiri, membangun diri sendiri
kepercayaan diri, membangun kemanjuran interpersonal, belajar menerapkan keterampilan baru,
dan memperluas motivasi mereka
Dalam panggilan, mereka mengubah persepsi mereka tentang kelompok dan peran mereka dalam
kelompok. Demikian pula, terlibat dalam
kelompok dan umpan balik dari anggota kelompok menginformasikan perkembangan diri
mereka sebagai individu.
Interaksi antara pengembangan diri dan pengaruh kelompok ini membentuk kesadaran individu
tentang
siapa mereka dalam hubungan dengan orang lain. Tergantung pada tahap identitas
kepemimpinan mereka, siswa melihat
diri mereka sebagai tergantung pada orang lain, mandiri dari orang lain, atau saling tergantung
dengan orang-orang di sekitar
mereka. Pandangan mereka yang berubah tentang diri sendiri dengan orang lain memiliki
pengaruh langsung pada pandangan mereka yang luas tentang kepemimpinan.
kapal . Mereka yang memandang diri mereka sebagai tergantung pada orang lain melihat
kepemimpinan sebagai sesuatu yang eksternal
(62)
(63)
(64)
(65)
(66)
Halaman 481
458
mereka atau sebagai posisi yang dipegang orang lain. Mereka yang memandang diri mereka
sendiri independen dari orang lain
mengasumsikan peran pemimpin posisional dan merasa bahwa pemimpin melakukan
kepemimpinan. Mereka yang melihat mereka
saling ketergantungan dengan orang-orang di sekitar mereka memandang kepemimpinan sebagai
proses relasional dan pemimpin sebagai
siapa pun dalam kelompok yang berkontribusi pada proses itu.
Pandangan seorang individu yang lebih luas tentang kepemimpinan memiliki sifat-sifat yang
berkembang melalui keenamnya
tahapan kategori inti, identitas kepemimpinan . Siswa tetap berada dalam tahap identitas
kepemimpinan
untuk berbagai jangka waktu. Entah disonansi dengan panggung mereka berada atau pandangan
baru mereka-
diri dan bagaimana mereka berhubungan dengan orang lain dalam kelompok akhirnya membawa
mereka ke pandangan baru tentang kepemimpinan.
Pandangan baru tentang kepemimpinan ini menandakan transisi ke tahap baru. Transisi antar
tahap ini
identitas kepemimpinan menandai pergeseran dalam pemikiran, proses pelepasan cara lama yang
sangat bertahap
berpikir dan bertindak, dan mencoba cara-cara baru untuk menjadi. Di panggung baru, lebih
kompleks, siswa
mengulangi siklus yang mendukung transisi mereka ke tahap selanjutnya dari identitas
kepemimpinan. Ini bisa
dibayangkan sebagai helix di mana seseorang kembali ke kategori seperti mengembangkan
diri dengan tingkat yang lebih tinggi
kompleksitas.
Cerita masing-masing siswa di seluruh tahap pengembangan identitas kepemimpinan mereka
adalah unik, namun
tercermin dalam teori dasar ini. Bahkan mereka yang tidak membuktikan keenam tahap tersebut
adalah
dikirim dalam teori. Donald, misalnya, adalah seorang mahasiswa tahun kedua dalam penelitian
yang melihat dirinya sebagai
pemimpin posisional di sebagian besar kelompok tempat dia berada. Bersamaan, dia dengan
fasih menggambarkan masalah yang dia hadapi
sedang bergulat dengan ketika ia mencoba untuk menjadi anggota tim yang baik untuk proyek
penelitian kelompok besar di Indonesia
kelas kehormatannya dan tahu bahwa langkah perkembangan selanjutnya adalah belajar untuk
lebih mempercayai teman sekelas
dan menjadi pemimpin yang aktif sebagai anggota tim. Kisahnya menggambarkan identitasnya
di Tahap 3, pemimpin
diidentifikasi, dan dia memulai transisi menuju Tahap 4.
Kami mengamati bahwa identitas kepemimpinan adalah kepercayaan kumulatif pada
kemampuan seseorang untuk niat.
sekutu terlibat dengan orang lain untuk mencapai tujuan kelompok. Selanjutnya, identitas
kepemimpinan relasional
tampaknya menjadi rasa diri sebagai orang yang percaya bahwa kelompok terdiri dari saling
tergantung
anggota yang melakukan kepemimpinan bersama. Teori ini selanjutnya diterapkan dalam model
identitas kepemimpinan
(LID) yang mengintegrasikan kategori-kategori ini (Komives, et al., 2005).
Ringkasan Hasil
Teori dasar ini menunjukkan bahwa identitas kepemimpinan berkembang melalui enam tahap
gerakan.
mulai dari kesadaran hingga integrasi / sintesis. Proses dalam setiap tahap melibatkan
pengembangan
diri dengan pengaruh kelompok, yang pada gilirannya mempengaruhi perubahan pandangan
tentang diri dengan orang lain dari
ketergantungan kepada interdependensi dan membentuk pandangan kepemimpinan yang meluas,
bergeser dari
pandangan eksternal kepemimpinan ke kepemimpinan sebagai suatu proses. Pengaruh
perkembangan memfasilitasi ini
pengembangan identitas.
Diskusi dan Implikasi
Setelah mengembangkan kesadaran akan kepemimpinan, para siswa dalam penelitian ini
menggambarkan pergeseran mereka
identitas kepemimpinan sebagai bergerak dari pandangan hierarkis, pemimpin-sentris ke yang
memeluk kepemimpinan-
dikirim sebagai proses kolaboratif, relasional. Pengakuan peserta bahwa mereka berfungsi dalam
suatu
dunia yang tergantung adalah bagian penting dari kepemimpinan yang memiliki identitas
kepemimpinan yang berbeda .
Siswa dalam tahap generativitas dan integrasi / sintesis mengenali sifat sistemik dari
kepemimpinan. Komponen-komponen dari teori identitas kepemimpinan ini terhubung dengan
pengamatan banyak orang
sarjana kepemimpinan. Margaret Wheatley (1999) menggambarkan zeitgeist pada akhir abad ke-
21
sebagai "kesadaran bahwa kita berpartisipasi dalam dunia keterkaitan yang sangat indah. Kami
sedang belajar
untuk melihat sistem daripada bagian dan pemain yang terisolasi ”(hlm. 158). Allen dan Cherrey
(2000) menyatakan itu
“Cara-cara baru dalam memimpin membutuhkan kemampuan untuk berpikir secara
sistemik. Seseorang tidak dapat memahami hubungan-
kapal dan koneksi dengan melihat sebagian kecil dari sistem ”(hlm. 84).
Teori identitas kepemimpinan ini menegaskan operasionalisasi Allen, Stelzner, Wielkiewicz
(2000),
dan ekologi model kepemimpinan Wielkiewicz (1998). Wielkiewicz mengukur dua orthogo-
Dimensi akhir disebut pemikiran hierarkis dan pemikiran sistemik. Kedua dimensi itu jelas
hadir dalam tahap identitas kepemimpinan. Pemikiran hierarkis adalah pandangan tentang
kepemimpinan
pemimpin diidentifikasi dan pemikiran sistemik muncul dalam kepemimpinan yang
dibedakan . Teori ini diperluas
Karya Wielkiewicz dengan menunjukkan bahwa ini tampaknya merupakan dimensi
perkembangan dan yang itu
mengalami pemikiran hierarkis sebelum seseorang mengembangkan pemikiran sistemik.
(67)
(68)
(69)
(70)
(71)
(72)
Halaman 482
459
Beberapa beasiswa kepemimpinan (McCall, Lombardo, & Morrison, 1988) menegaskan peran
kunci
peristiwa dan insiden kritis dalam pengembangan kepemimpinan. Dalam penelitian McCall et
al., Mereka
menemukan peristiwa penting untuk memasukkan tugas yang menantang, bos (baik dan buruk),
dan kesulitan sebagai
kategori luas yang memengaruhi pertumbuhan kepemimpinan. Kami menemukan bahwa proses
pengembangan untuk
para siswa ini memang memasukkan peristiwa-peristiwa penting tetapi lebih didasarkan pada
dimensi psikososial
mengembangkan saling ketergantungan mereka, membangun hubungan interpersonal yang sehat,
dan menempa a
rasa percaya diri (Baxter-Magolda, 2001; Chickering & Reisser, 1993; Kegan, 1994).
Para siswa dalam penelitian ini memiliki banyak identitas sosial dan faktor
dalam mengembangkan diri adalah
penting untuk mengembangkan identitas kepemimpinan. Dalam penelitian tentang berbagai
identitas mahasiswa
Dents, Jones (1997) menemukan bahwa identitas siswa yang paling menonjol adalah identitas
yang diidentifikasi sebagai minoritas
status. Di sisi lain, siswa biasanya tidak berbicara tentang identitas yang terkait dengan hak
istimewa.
status berkaki; keheningan ini menunjukkan keterbatasan dalam pengembangan identitas yang
terkait dengannya
status istimewa. Temuan ini konsisten dengan pengembangan identitas kepemimpinan; ras, untuk
Contohnya, paling menonjol bagi siswa kulit berwarna dalam penelitian ini. Identitas
kepemimpinan wanita,
laki-laki yang gay, dan mahasiswa kulit berwarna terhubung dengan aspek-aspek diri mereka
sendiri dan memimpin mereka
untuk melihat konteks kepemimpinan secara berbeda, terutama ketika mereka mengantisipasi
atribusi dibuat tentang
mereka berdasarkan dimensi pribadi tersebut. Dalam pengaturan organisasi, mereka
berkomitmen untuk
termasuk semua anggota sehingga tidak ada yang merasa dikucilkan atau terpinggirkan.
Para siswa dalam penelitian ini memiliki identitas kepemimpinan yang berkembang dari waktu
ke waktu. Erikson (1968)
menegaskan bahwa orang menemukan, lebih dari menciptakan, identitas mereka, dan mereka
melakukannya dalam konteks sosial.
teks. Setiap orang menemukan dan menemukan identitas mereka melalui proses pengamatan
yang berkelanjutan
dan refleksi. “Pengembangan identitas adalah proses menjadi lebih kompleks dalam pribadi
seseorang
dan identitas sosial ”(McEwen, 2003, hal. 205). Identitas sering dipandang sebagai rasa diri
global tetapi
itu juga dapat merujuk pada dimensi tertentu dari identitas seseorang (McEwen), seperti identitas
profesional
tity, identitas atlet, atau seperti yang terjadi dalam penelitian ini, identitas kepemimpinan.
Keterbatasan dan Implikasi
Teori ini memiliki implikasi langsung dalam menasihati masing-masing siswa dan dalam
merancang program.
gram untuk mengembangkan kemanjuran kepemimpinan siswa dalam konteks organisasi. Dalam
penelitian ini
kami mengidentifikasi sejumlah faktor penting yang bekerja bersama untuk memfasilitasi
pengembangan
identitas kepemimpinan. Komives et al. (2005) menggambarkan model yang mengintegrasikan
kategori dengan
tahap perkembangan dan memperluas implikasi praktik.
Juga harus diakui bahwa untuk penelitian ini kami memeriksa proses pengembangan identitas
untuk siswa yang dipilih karena mereka menunjukkan pendekatan kepemimpinan relasional
kepada orang lain.
Meskipun kepemimpinan relasional adalah pendekatan postindustrial yang luas, proses untuk
pengembangan identitas
opment mungkin berbeda bagi mereka yang mendukung filosofi kepemimpinan spesifik lainnya
seperti
kepemimpinan yang melayani. Selanjutnya, penelitian ini mencerminkan proses perkembangan
untuk siswa yang
terlibat dalam organisasi yang mungkin tidak sama bagi mereka yang memiliki sedikit
keterlibatan kelompok formal.
Selain itu, lebih banyak peserta warna akan memungkinkan lebih banyak saturasi dalam berbagai
pengalaman.
ences. Meskipun beragam perspektif dimasukkan, tim peneliti yang lebih beragam mungkin
memiliki
menganalisis data secara berbeda. Transferabilitas penelitian dipengaruhi oleh metodologi,
khususnya terkait dengan sejumlah kecil peserta dari satu kampus.
Kemungkinan penelitian tentang teori baru seperti ini sangat banyak. Misalnya, lebih banyak
diperlukan penelitian tentang intervensi lingkungan yang memfasilitasi transisi utama dari Tahap
3
(Kemandirian) ke Tahap 4 tingkat kesadaran yang saling tergantung (Kegan, 1994). Teori
harus diuji dengan siswa yang tidak memegang keterlibatan organisasi yang luas seperti yang
dilakukan
siswa dalam penelitian ini untuk melihat apakah teori ini dapat ditransfer ke pengembangan
kepemimpinan mereka
identitas; dan jika demikian, kondisi apa yang memfasilitasi dalam pengaturan non-
organisasi. Lebih lanjut
penelitian diperlukan dengan mereka yang pendekatan pemimpin-sentris bukan bagian dari
budaya mereka
nilai khususnya, untuk mengeksplorasi jika mereka mengalami Tahapan 3 dan 4 secara
berbeda. Sebagai rentang hidup yang potensial
model, penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menentukan bagaimana orang dewasa pasca
sarjana mengalami integrasi /
tahap sintesis identitas kepemimpinan dan apakah ada tahapan tambahan yang tidak tercermin
dalam hal ini
teori. Pengembangan identitas kepemimpinan juga dapat dieksplorasi dengan orang dewasa yang
tidak berpendidikan. Dalam tambahan-
Oleh karena itu, diperlukan lebih banyak penelitian untuk melihat apakah kelompok atau
organisasi berfungsi dengan cara yang sejajar dengan inti
kategori dan apa yang memengaruhi praktik organisasi tersebut; misalnya, adalah kepemimpinan
kelompok
(73)
(74)
(75)
(76)
(77)
(78)
Halaman 483
460
praktik tergantung pada gaya pemimpin posisi? Apakah struktur kelompok membentuk
pendekatan
bekas?
Para siswa dalam penelitian ini berbagi kisah mereka tentang bagaimana mereka mengalami
sendiri dalam kelompok
terlibat dengan orang lain yang mengungkapkan bagaimana identitas kepemimpinan mereka
berkembang. Teori ini memiliki implikasi
kation untuk bekerja dengan individu ketika mereka mengembangkan identitas kepemimpinan
mereka dan untuk kelompok sebagai
mereka belajar untuk bekerja lebih efektif untuk meningkatkan kemanjuran kepemimpinan
anggota kelompok.
Referensi
Allen, KE, & Cherrey, C. (2000). Kepemimpinan yang sistemik . Lanham, MD:
University Press of America.
Allen, KE, Stelzner, SP, & Wielkiewicz, RM (1998). Ekologi
kepemimpinan: Beradaptasi dengan tantangan dunia yang berubah.
Jurnal Studi Kepemimpinan, 5 (2), 62–82.
Bass, BM (1990). Buku pegangan kepemimpinan Bass & Stogdill (edisi ketiga).
New York: Pers Bebas.
Baxter Magolda, MB (2001). Membuat jalan mereka sendiri: Narasi
untuk mengubah pendidikan tinggi untuk mempromosikan pengembangan diri .
Sterling, VA: Stylus.
Bennis, W. (1989). Menjadi seorang pemimpin . Reading, MA: Addison-
Wesley.
Brown, SC, Stevens, RA, Troiano, PF, & Schneider, MK (2002).
Menjelajahi fenomena kompleks: Teori Beralas pada siswa
penelitian urusan. Jurnal Pengembangan Mahasiswa, 43,
173–183.
Brungardt, C. (1996). Pembuatan pemimpin: Tinjauan penelitian
dalam pengembangan kepemimpinan dan pendidikan. Jurnal Kepemimpinan
Studi, 3 (3) , 81–95.
Bruner, J. (1987). Hidup sebagai narasi. Penelitian Sosial, 54 (1) , 11–32.
Burns, JM (1978). Kepemimpinan . New York: Harper & Row.
Chickering, AW, & Reisser, L. (1993). Pendidikan dan identitas (2nd
ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Chrislip, DD, & Larson, CE (1994). Kepemimpinan yang kolaboratif . San
Francisco: Jossey-Bass.
Covey, SR (1992). Kepemimpinan yang berpusat pada prinsip . New York: Simon &
Schuster.
Creswell, JW (1998). Penyelidikan kualitatif dan desain penelitian:
Memilih di antara lima tradisi . Thousand Oaks, CA: Sage.
Erikson, E. (1968). Identitas: Pemuda dan krisis. New York: WW
Norton.
Heifetz, R. (1994). Kepemimpinan tanpa jawaban mudah . Cambridge, MA:
Belknap Press.
Lembaga Penelitian Pendidikan Tinggi. (1996). Model perubahan sosial
pengembangan kepemimpinan, buku pedoman III . Los Angeles: Penulis.
Jones, SR (1997). Suara-suara identitas dan perbedaan: A kualitatif
eksplorasi berbagai dimensi pengembangan identitas di Indonesia
mahasiswa wanita. Jurnal Pengembangan Mahasiswa,
38, 376-386.
Kegan, R. (1994). Di atas kepala kita: Tuntutan mental modern
hidup . Cambridge, MA: Harvard University Press.
Komives, SR, Lucas, N., & McMahon, TR (1998). Menjelajahi
kepemimpinan: Untuk mahasiswa yang ingin membuat perbedaan .
Komives, SR, Owen, JE, Longerbeam, S., Mainella, FC, & Osteen,
L. (2005) Model pengembangan identitas kepemimpinan . Naskah
dikirimkan untuk publikasi.
Kouzes, J., & Posner, B. (2003). Tantangan kepemimpinan (edisi ke-3).
Matusak, LR (1997). Menemukan suara Anda: Belajar memimpin di mana saja
Anda ingin membuat perbedaan . San Francisco: Jossey-Bass.
McCall, MW, Lombardo, MM, & Morrison, AM (1988). Pelajaran dari
pengalaman . New York: Pers Bebas.
McEwen, MK (2003). Perspektif baru tentang pengembangan identitas.
Dalam SR Komives & DB Woodard, Jr (Eds.), Layanan siswa:
Buku pegangan untuk profesi (edisi ke-4, hlm. 203–233). San
Francisco: Jossey Bass.
Merriam, SB, & Associates (2002). Penelitian kualitatif dalam praktik .
Northouse, PG (2003). Kepemimpinan: Teori dan praktik (edisi ketiga).
Thousand Oaks, CA: Sage.
Patton, MQ (2002). Evaluasi kualitatif dan metode penelitian
(Edisi ke-3). Newbury Park, CA: Sage.
Riessman, CK (1993). Analisis naratif . Newbury Park, CA: Sage.
Rost, J. (1993). Kepemimpinan untuk abad ke-21 . Westport, CT: Praeger.
Seidman, IE (1991). Wawancara sebagai penelitian kualitatif: Panduan
bagi para peneliti di bidang pendidikan dan ilmu sosial . New York:
Teachers College, Universitas Columbia.
Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Dasar-dasar penelitian kualitatif
(2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage.
Velsor, EV, & Drath, WH (2004). Perkembangan seumur hidup
perspektif tentang pengembangan pemimpin. Dalam CD McCauley & EV
Velsor (Eds.), Buku pegangan Center for Creative Leadership dari
pengembangan kepemimpinan (hlm. 383-414). San Francisco: Jossey-Bass.
Wheatley, MJ (1999). Kepemimpinan dan ilmu baru . San Fransisco:
Berrett-Koehler.
Wielkiewicz, RM (2000). Sikap dan Keyakinan Kepemimpinan
Skala: Alat untuk mengevaluasi pemikiran mahasiswa
tentang kepemimpinan dan organisasi. Jurnal Mahasiswa
Pengembangan, 41, 335–347.
Zimmerman-Oster, K., & Burkhardt, JC (1999). Kepemimpinan dalam
membuat . Battle Creek, MI: WK Kellogg Foundation.
(79)
Halaman 484
461
T dia istilah etnografi secara harfiah berarti “menulis tentang kelompok orang.” Menggunakan
ini
desain kualitatif, Anda dapat mengidentifikasi sekelompok orang; mempelajarinya di rumah
mereka atau
tempat kerja; catat bagaimana mereka berperilaku, berpikir, dan berbicara; dan
mengembangkan potret umum
dari grup. Bab ini mendefinisikan penelitian etnografi, mengidentifikasi kapan Anda
menggunakannya,
menilai karakteristik kunci dari itu, meninjau masalah etika utama, dan memajukan langkah-
langkahnya
dalam melakukan dan mengevaluasi desain ini.
◆ Tetapkan penelitian etnografi, dan jelaskan kapan menggunakannya, dan bagaimana itu
dikembangkan.
◆ Identifikasi tiga jenis desain etnografi.
◆ Sebutkan karakteristik kunci dari penelitian etnografi.
◆ Identifikasi potensi masalah etika dalam melakukan etnografi.
◆ Jelaskan langkah-langkah dalam melakukan etnografi.
◆ Sebutkan kriteria yang berguna untuk mengevaluasi studi penelitian etnografi.
Maria memilih untuk melakukan studi etnografi kualitatif untuk penelitian pascasarjananya
proyek. Komite sekolahnya telah bertemu sepanjang tahun, dan itu telah menetapkan cara
di mana ia beroperasi. Sebagai anggota komite ini, Maria memiliki titik pandang alami
untuk mengamati cara kerja komite. Dia mengamati bagaimana orang bertindak, bagaimana
mereka berbicara,
dan bagaimana mereka terlibat dalam praktik seperti memulai tepat waktu. Maria melakukan
etnografi. Dia mengajukan pertanyaan ini: “Apa keyakinan, nilai, dan sikap yang dimiliki
bersama
komite sekolah tentang kepemilikan senjata di sekolah? " Dengan menjawab pertanyaan ini-
Dengan demikian, Maria akan mendapatkan pemahaman yang mendalam tentang bagaimana
komite sekolah bergulat dengannya
masalah senjata di sekolah.
14
Etnografi
Desain
BAB
Halaman 485
462
APA ITU PENELITIAN ETNOGRAFI, KAPAN HARUS
ANDA MENGGUNAKANNYA, DAN BAGAIMANA MENGEMBANGKANNYA?
Desain etnografi adalah prosedur penelitian kualitatif untuk menggambarkan, menganalisis,
dan menafsirkan pola perilaku, kepercayaan, dan bahasa yang digunakan bersama oleh kelompok
budaya
ukuran yang berkembang seiring waktu. Inti dari definisi ini adalah
budaya. Suatu budaya adalah “setiap
ada hubungannya dengan perilaku dan kepercayaan manusia ”(LeCompte, Preissle, & Tesch,
1993, hlm. 5). Ini dapat mencakup bahasa, ritual, struktur ekonomi dan politik, kehidupan
tahap, interaksi, dan gaya komunikasi. Untuk memahami pola-pola budaya-
berbagi kelompok, ahli etnografi biasanya menghabiskan banyak waktu “di lapangan”
melihat, mengamati, dan mengumpulkan dokumen tentang kelompok untuk memahami mereka
perilaku berbagi budaya, kepercayaan, dan bahasa.
Kapan Anda Melakukan Etnografi?
Anda melakukan etnografi ketika studi suatu kelompok memberikan pemahaman tentang a
masalah yang lebih besar. Anda juga melakukan etnografi ketika Anda memiliki kelompok
berbagi budaya
untuk belajar — yang telah bersama selama beberapa waktu dan telah mengembangkan nilai-
nilai bersama,
keyakinan, dan bahasa. Anda menangkap "aturan" perilaku, seperti hubungan informal-
kapal di antara guru yang berkumpul di tempat favorit untuk bersosialisasi (Pajak & Blasé,
1984). Kelompok berbagi budaya mungkin dibingkai secara sempit (misalnya, guru, siswa, atau
anggota staf) atau dibingkai secara luas (misalnya, seluruh sekolah dan keberhasilan, inovasi,
atau
kekerasan). Kelompok berbagi budaya dapat berupa keluarga, seperti dalam studi etnografi a
Anak berusia 12 tahun dengan sindrom Down dan keluarganya (Harry et al., 1998). Budaya-
kelompok berbagi dapat mewakili atau menggambarkan beberapa proses, peristiwa, atau
kegiatan (misalnya, berpartisipasi dalam program pascasarjana). Pengaturan persaudaraan adalah
situs di mana
laki-laki sering mengeksploitasi dan mengorbankan perempuan. Dalam etnografi kritis, Rhoads
(1995) mempelajari
ied budaya satu persaudaraan dan praktiknya yang membuat perempuan tidak berdaya dan
terpinggirkan.
Etnografi dapat memberikan gambaran rinci tentang peristiwa sehari-hari, seperti pemikiran
dan kegiatan komite pencarian yang mempekerjakan kepala sekolah baru (Wolcott, 1974,
1994). Kamu
lakukan etnografi saat Anda memiliki akses jangka panjang ke grup berbagi budaya
Anda dapat membuat catatan terperinci tentang perilaku dan keyakinan mereka dari waktu ke
waktu. Kamu boleh
menjadi peserta dalam kelompok atau hanya sebagai pengamat, tetapi Anda mengumpulkan
catatan lapangan yang luas,
mewawancarai banyak orang, dan mengumpulkan surat dan dokumen untuk membuat catatan
kelompok berbagi budaya.
Bagaimana Penelitian Etnografi Berkembang?
Etnografi seperti yang dipraktikkan dalam pendidikan telah dibentuk oleh antropologi budaya,
oleh seorang
penekanan pada masalah penulisan tentang budaya, dan oleh bagaimana laporan etnografis perlu
untuk dibaca dan dipahami hari ini. Faktor-faktor ini terletak di jantung pemahaman saat ini
praktik dalam etnografi (misalnya, Bogdan & Biklen, 1998; Denzin, 1997; LeCompte et al.,
1993; Wolcott, 2008).
Akar etnografi pendidikan terletak pada antropologi budaya. Di akhir 19
dan awal abad ke-20, para antropolog menjelajahi budaya "primitif" dengan mengunjungi yang
lain
negara dan menjadi tenggelam dalam masyarakat mereka untuk periode waktu yang
luas. Mereka
menahan diri dari "menjadi asli" dan mengidentifikasi terlalu dekat dengan orang-orang mereka
belajar sehingga mereka dapat menulis akun "obyektif" dari apa yang mereka lihat dan
dengar. Di
Halaman 486
BAB 14 Desain Etnografi
463
kali ini, kisah-kisah ini membandingkan budaya yang jauh di benua lain dengan orang Amerika
jalan hidup. Misalnya, Margaret Mead, seorang antropolog terkenal, mempelajari anak
membesarkan, remaja, dan pengaruh budaya terhadap kepribadian di Samoa (Mead, 1928).
Pengamatan dan wawancara menjadi prosedur standar untuk mengumpulkan data “di
lapangan." Juga, di bawah sosiolog di Universitas Chicago pada 1920-an
pada 1950-an, penelitian berfokus pada pentingnya mempelajari satu kasus — apakah itu
kasus adalah seorang individu, kelompok, lingkungan, atau unit budaya yang lebih
besar. Sebagai contoh,
Sosiolog Chicago melakukan analisis kualitatif dokumen pribadi dan publik
untuk membangun pandangan tentang kehidupan imigran Polandia (Thomas & Znaniecki,
1927). Dengan
penekanan pada kehidupan kota, mereka menggambarkan kehidupan biasa di kota-kota AS:
ghetto Yahudi,
aula penari taksi, pencuri profesional, hobo, dan berandalan (Bogdan &
Biklen, 1998). Dalam menyoroti kehidupan orang-orang ini, mereka memberikan "orang dalam"
perspektif dengan melaporkan akun terperinci dari individu yang sering terpinggirkan
di masyarakat kita.
Wilayah antropologi pendidikan antardisiplin bayi mulai mengkristal
selama 1950-an dan terus berkembang hingga 1980-an (LeCompte et al., 1993).
Jules Henry menggambarkan ruang kelas sekolah dasar dan sekolah menengah sebagai suku
dengan
Als, budaya, dan struktur sosial, dan George dan Louise Spindler memeriksa pendidikan
pengambilan keputusan, konten kurikulum, dan pengajaran (LeCompte et al., 1993). Pendidikan
antropolog fokus pada kelompok subkultur seperti:
◆ Karier dan riwayat hidup atau analisis peran individu
◆ Mikroethnografi kelompok kerja kecil dan rekreasi di dalam ruang kelas atau sekolah
◆ Studi ruang kelas tunggal disarikan sebagai masyarakat kecil
◆ Studi fasilitas sekolah atau distrik sekolah yang mendekati unit-unit ini secara terpisah
komunitas (LeCompte et al., 1993, hlm. 14)
Dalam studi seperti ini, ahli etnografi pendidikan mengembangkan dan memperbaiki prosedur
dipinjam dari antropologi dan sosiologi. Dari 1980-an hingga saat ini, anthro-
polog dan antropolog pendidikan telah mengidentifikasi teknik untuk fokus
kelompok budaya, melakukan pengamatan, menganalisis data, dan menulis penelitian
(misalnya, Fetterman, 2010; Wolcott, 1992, 1994, 2008).
Sebuah peristiwa penting dalam etnografi, menurut Denzin (1997), adalah publikasi
dari buku Writing Culture (Clifford & Marcus, 1986). Ahli etnografi telah "ditulis-
jalan keluar ”(Denzin, 1997, hal. xvii) sejak buku ini. Clifford dan Marcus
mengangkat dua masalah yang telah banyak menarik perhatian dalam etnografi secara umum dan
dalam penelitian pendidikan. Yang pertama adalah krisis representasi. Krisis ini terdiri
penilaian ulang bagaimana etnografer menafsirkan kelompok yang mereka pelajari. Denzin
berpendapat bahwa kita tidak bisa lagi melihat peneliti sebagai reporter obyektif yang membuat
pernyataan mahatahu tentang individu yang sedang dipelajari. Sebaliknya, peneliti
hanya satu suara di antara banyak - individu seperti pembaca, peserta, dan
para penjaga gerbang — yang perlu didengar. Ini telah menyebabkan krisis kedua:
legitimasi. Tidak
lagi "kanon" validitas, reliabilitas, dan obyektivitas "ilmu normal" mewakili
standar. Peneliti perlu mengevaluasi setiap studi etnografi dalam hal fleksibel
standar yang tertanam dalam kehidupan para peserta; pengaruh sejarah dan budaya; dan
kekuatan interaktif ras, gender, dan kelas.
Dilihat dengan cara ini, etnografi perlu memasukkan perspektif yang diambil dari perempuan.
Pikiran ini, pandangan rasial, orientasi seksual, dan teori kritis, dan mereka perlu
peka terhadap ras, kelas, dan jenis kelamin. Etnografi sekarang "berantakan" dan ditemukan
presentasi dalam banyak bentuk, seperti pertunjukan, puisi, drama, novel, atau pribadi
narasi (Denzin, 1997).
Halaman 487
464
APA JENIS-JENIS DESAIN ETNOGRAFI ?
Dengan perkembangan ini, eklektisisme merasuki etnografi pendidikan saat ini. Tabel 14.1
menggambarkan berbagai jenis etnografi. Bagi seorang peneliti yang baru mengenal etnografi,
the
daftar panjang kurang penting daripada fokus pada formulir primer yang diterbitkan dalam
laporan pendidikan.
Tidak diragukan lagi, penelitian etnografi tidak selalu cocok dengan rapi ke dalam kategori,
tetapi
tiga bentuk jelas:
◆ Etnografi realis
◆ Studi kasus
◆ Etnografi kritis
Etnografi Realis
Etnografi realis adalah pendekatan populer yang digunakan oleh para antropolog
budaya. Karakter-
ized oleh Van Maanen (1988), itu mencerminkan sikap tertentu yang diambil oleh peneliti
terhadap
individu yang sedang dipelajari. Sebuah etnografi realis adalah rekening tujuan dari
situasi, biasanya ditulis dalam sudut pandang orang ketiga, melaporkan secara objektif
informasi yang dipelajari dari peserta di situs lapangan. Dalam desain etnografi ini:
◆ Ahli etnografi realis meriwayatkan penelitian ini dengan suara memihak orang ketiga
dan melaporkan pengamatan peserta dan pandangan mereka. Etnografer melakukannya
tidak menawarkan refleksi pribadi dalam laporan penelitian dan tetap berada di latar belakang
sebagai reporter “fakta” yang mahatahu.
◆ Peneliti melaporkan data objektif dengan gaya terukur yang tidak terkontaminasi oleh
bias pribadi, tujuan politik, dan penilaian. Peneliti dapat memberikan hal biasa
detail kehidupan sehari-hari di antara orang-orang yang dipelajari. Etnografer juga menggunakan
kategori standar untuk deskripsi budaya (misalnya, kehidupan keluarga, kehidupan kerja, jejaring
sosial
bekerja, dan sistem status).
◆ Ahli etnografi menghasilkan pandangan peserta melalui kuota yang diedit dengan cermat
dan memiliki kata akhir tentang interpretasi dan presentasi budaya
(Van Maanen, 1988).
Etnografi jenis ini memiliki tradisi panjang dalam antropologi budaya dan pendidikan.
Sebagai contoh, Wolcott (1974, 1994) menggunakan pendekatan realis untuk etnografi untuk
mempelajari
TABEL 14.1
Jenis-jenis Etnografi
• Etnografi realis — tujuan, ditulis secara ilmiah
etnografi
• Etnografi pengakuan — laporan etnografi
pengalaman kerja lapangan
• Riwayat hidup — studi tentang satu individu yang terletak di dalam
konteks budaya kehidupannya
• Autoethnography — pemeriksaan diri reflektif oleh seorang
individu diatur dalam konteks budayanya
• Mikroethnografi — studi yang difokuskan pada aspek tertentu
dari kelompok dan pengaturan budaya
• Studi kasus etnografis — analisis kasus seseorang,
acara, aktivitas, atau proses yang ditetapkan dalam perspektif budaya
• Etnografi kritis — studi tentang pola-pola bersama
dari kelompok yang terpinggirkan dengan tujuan advokasi
tentang masalah kekuasaan dan otoritas
• Etnografi feminis — studi tentang wanita dan wanita
praktik budaya yang berfungsi melemahkan dan
menindas mereka
• Etnografi postmodern — etnografi yang ditulis
untuk menantang masalah dalam masyarakat kita yang ada
muncul dari penekanan modern pada kemajuan dan
meminggirkan individu
• Novel etnografi — sebuah karya fiksi yang difokuskan
aspek budaya suatu kelompok
Sumber: Denzin, 1997; LeCompte et al., 1993; Van Maanan, 1988; Madison, 2005.
Halaman 488
465
kegiatan komite yang ditunjuk untuk memilih kepala sekolah. Studi ini membahas prosesnya
komite seleksi sekolah berpengalaman ketika mereka mewawancarai kandidat. Wolcott dimulai
dengan Calon Nomor 7, dan membahas musyawarah komite untuk setiap kandidat
(kecuali satu) sampai individu terakhir diidentifikasi. Berikut uraian tentang
proses wawancara, Wolcott menafsirkan tindakan komite dalam hal kurangnya
pengetahuan profesional, perilaku "mengurangi variasi" mereka, dan keengganan sekolah
Untuk mengganti.
Sebagai etnografer realis, Wolcott memberikan penjelasan tentang pertimbangan komite
jika dia mencari dari luar, melaporkan prosedur secara objektif, dan termasuk-
pandangan peserta. Interpretasi di bagian akhir menyajikan pandangan Wolcott tentang
pola yang dilihatnya dalam panitia seleksi kelompok budaya.
Studi kasus
Para penulis sering menggunakan istilah studi kasus dalam hubungannya dengan etnografi (lihat
LeCompte
& Schensul, 1999). Studi kasus adalah jenis etnografi yang penting, meskipun berbeda
dari etnografi dalam beberapa cara penting. Peneliti studi kasus dapat fokus pada a
program, acara, atau kegiatan yang melibatkan individu daripada kelompok per se (Stake, 1995).
Juga, ketika penulis studi kasus meneliti suatu kelompok, mereka mungkin lebih tertarik pada
deskripsi-
ing kegiatan kelompok bukannya mengidentifikasi pola perilaku bersama yang dipamerkan
oleh grup. Etnografer mencari pola bersama yang berkembang sebagai sebuah kelompok
berinteraksi seiring waktu. Akhirnya, peneliti studi kasus cenderung mengidentifikasi budaya
tema untuk diperiksa pada awal studi, terutama yang dari antropologi; sebagai gantinya,
mereka fokus pada eksplorasi mendalam dari "kasus" yang sebenarnya (Yin, 2008).
Meskipun beberapa peneliti mengidentifikasi "kasus" sebagai objek penelitian (Stake, 1995),
ers menganggapnya sebagai prosedur penyelidikan (misalnya, Merriam,
1998). Studi kasus adalah
eksplorasi mendalam dari sistem yang dibatasi (misalnya, aktivitas, peristiwa, proses, atau
individu)
berdasarkan pada pengumpulan data yang luas (Creswell, 2007). Dibatasi artinya adalah
demikian
dipisahkan untuk penelitian dalam hal waktu, tempat, atau beberapa batasan fisik.
Penting untuk mempertimbangkan jenis-jenis kasus yang sering dipelajari oleh para peneliti
kualitatif:
◆ "Kasus" dapat berupa satu individu, beberapa individu secara terpisah atau dalam suatu
kelompok,
suatu program, acara, atau kegiatan (misalnya, guru, beberapa guru, atau implementasinya
program matematika baru).
◆ "Kasus" dapat mewakili proses yang terdiri dari serangkaian langkah (misalnya, perguruan
tinggi
proses kurikulum) yang membentuk urutan kegiatan.
◆ Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 14.1, "kasus" dapat dipilih untuk studi karena itu tidak
biasa
dan memiliki jasa dalam dirinya sendiri. Ketika kasus itu sendiri menarik, itu disebut
kasus intrinsik . Studi tentang sekolah bilingual menggambarkan bentuk studi kasus ini
(Pasak, 2000). Atau, fokus studi kualitatif dapat menjadi masalah spesifik,
dengan kasing (atau kasing) yang digunakan untuk menggambarkan masalah. Jenis kasing ini
disebut
kasus instrumental , karena melayani tujuan menerangi masalah tertentu.
Misalnya, masalah pembelajaran bahasa dapat dipelajari dalam studi kasus a
sekolah bilingual. Studi kasus juga dapat mencakup banyak kasus, yang disebut kolektif
studi kasus (Stake, 1995), di mana banyak kasus dijelaskan dan dibandingkan
untuk memberikan wawasan tentang suatu masalah. Seorang peneliti studi kasus mungkin
memeriksa beberapa
sekolah untuk menggambarkan pendekatan alternatif untuk pilihan sekolah bagi siswa.
◆ Peneliti berupaya mengembangkan pemahaman mendalam tentang kasus dengan
mengumpulkan
beberapa bentuk data (mis. gambar, lembar memo, kaset video, dan email).
Memberikan pemahaman mendalam ini mensyaratkan bahwa hanya beberapa kasus yang
dipelajari,
karena untuk setiap kasus yang diteliti, peneliti memiliki lebih sedikit waktu untuk mencurahkan
ing kedalaman setiap kasus.
Halaman 489
466
◆ Peneliti juga menempatkan "kasus" atau "kasus" dalam konteks yang lebih besar, misalnya
sebagai pengaturan geografis, politik, sosial, atau ekonomi (misalnya, konstelasi keluarga
terdiri dari kakek-nenek, saudara kandung, dan anggota keluarga "adopsi").
Contoh studi kasus adalah penelitian oleh Kos (1991) dari empat sekolah menengah
siswa yang memiliki ketidakmampuan membaca. Studi ini meneliti faktor-faktor apa yang
berkontribusi
untuk pengembangan ketidakmampuan membaca pada remaja. Penulis mengajari keempatnya
siswa, mengamati bacaan mereka sendiri dan membaca di kelas, melakukan wawancara, dan
mengumpulkan catatan sekolah pada setiap siswa. Keempat siswa, yang berusia antara
13 dan 15, tidak dapat membaca materi di atas tingkat kelas tiga. Setelah menjelaskan
setiap siswa, penulis mengidentifikasi empat tema yang muncul tentang masing-masing siswa:
membaca
perilaku, pengalaman negatif dan frustasi dengan instruksi, kecemasan tentang membaca, dan
sejarah membaca di TK dan kelas satu. Dari masing-masing analisis kasus ini,
penulis kemudian membandingkan keempat orang tersebut dan menemukan bahwa para siswa
sadar
kekurangan mereka, untuk menampilkan hubungan antara ketidakmampuan membaca dan stres,
dan untuk
tidak dapat mengintegrasikan berbagai strategi membaca.
Studi kasus ini menggambarkan studi tentang empat sistem terikat — individu tertentu—
dan penilaian pola perilaku untuk setiap individu dan untuk keempat siswa.
Peneliti fokus pada masalah ketidakmampuan membaca dan melakukan secara mendalam
pemeriksaan empat kasus untuk menggambarkan masalah ini. Berbagai bentuk data
dikumpulkan,
dan analisis terdiri dari deskripsi dan pengembangan tematik.
Contoh lain adalah studi kasus oleh Padula dan Miller (1999) dari empat wanita yang
telah masuk kembali ke universitas sebagai mahasiswa doktoral penuh waktu. Dalam studi kasus
ini, penulis
mempertanyakan keputusan siswa untuk kembali ke sekolah, bagaimana mereka
menggambarkan masuknya kembali mereka
pengalaman, dan bagaimana pengalaman lulusan mengubah hidup mereka. Melalui wawancara-
Dalam mengamati dan mengamati para wanita ini, para peneliti menemukan beberapa tema
tentang kepercayaan itu
para wanita ini ditahan. Sebagai contoh, para wanita percaya bahwa pengalaman lulusan mereka
lakukan
tidak memenuhi kebutuhan mereka, mereka membandingkan diri mereka dengan siswa yang
lebih muda, dan mereka merasakan a
kebutuhan umum untuk menyelesaikan program mereka secepat mungkin.
Etnografi Kritis
Ketika Denzin (1997) berbicara tentang krisis kembar representasi dan legitimasi, dia
menanggapi perubahan besar dalam masyarakat kita, seperti menjadi lebih multinasional,
GAMBAR 14.1
Jenis Studi Kasus Kualitatif
Studi Kasus Intrinsik
Kasus yang Tidak Biasa
Mempelajari kasus intrinsik, tidak biasa.
Studi Kasus Instrumental
Pelajarilah sebuah kasus yang memberikan wawasan
menjadi masalah (atau tema).
Kasus
Isu
Berbagai Studi Kasus Instrumental
(juga disebut Studi Kasus Kolektif)
Pelajari beberapa kasus yang menyediakan
wawasan tentang suatu masalah (atau tema).
Kasus
Kasus
Kasus
Isu
Halaman 490
467
bergabung dengan ekonomi dunia, dan mengubah demografi untuk memasukkan lebih banyak
kelompok ras.
Faktor-faktor ini telah menciptakan sistem kekuasaan, prestise, hak istimewa, dan otoritas yang
melayani
untuk meminggirkan individu dari berbagai kelas, ras, dan gender dalam masyarakat
kita. Dengan akar
dalam pemikiran Jerman tahun 1920-an, masalah historis dominasi, alienasi, dan
Perjuangan sosial sekarang bermain dalam penelitian pendidikan dan ilmu sosial.
Etnografi sekarang menggabungkan pendekatan "kritis" (Carspecken, 1995; Carspecken
& Apple, 1992; Madison, 2005; Thomas, 1993) untuk memasukkan perspektif advokasi ke
etnografi. Etnografi kritis adalah jenis penelitian etnografi di mana
penulis tertarik untuk mengadvokasi emansipasi kelompok yang terpinggirkan
masyarakat kita (Thomas, 1993). Peneliti kritis biasanya individu yang berpikiran politis
Orang-orang yang mencari, melalui penelitian mereka, untuk mengadvokasi menentang
ketidaksetaraan dan dominasi
(Carspecken & Apple, 1992). Misalnya, ahli etnografi kritis mungkin belajar sekolah
yang memberikan hak istimewa kepada siswa jenis tertentu, menciptakan situasi yang tidak adil
di antara
anggota kelas sosial yang berbeda, dan mengabadikan anak laki-laki "berbicara" dan perempuan
peserta bisu di kelas.
Komponen utama etnografi kritis adalah faktor-faktor seperti nilai-sarat
orientasi, memberdayakan orang dengan memberi mereka lebih banyak wewenang, menantang
status
quo, dan kekhawatiran tentang kekuasaan dan kontrol (Madison, 2005). Faktor-faktor ini
berperan dalam
etnografi dalam karakteristik prosedural khusus, tercantum di bawah ini:
◆ Ahli etnografi kritis mempelajari isu-isu sosial tentang kekuasaan, pemberdayaan,
ketidaksetaraan,
ketidakadilan, dominasi, represi, hegemoni, dan viktimisasi.
◆ Peneliti melakukan etnografi kritis sehingga studi mereka tidak lebih jauh
meminggirkan individu yang sedang dipelajari. Dengan demikian, para penanya berkolaborasi
secara aktif
berpartisipasi, menegosiasikan laporan tertulis akhir, berhati-hati dalam memasuki dan
meninggalkan a
situs, dan membalas dengan memberikan kembali kepada peserta studi.
◆ Ahli etnografi kritis sadar diri tentang interpretasinya, pengakuan
ing bahwa interpretasi mencerminkan sejarah dan budaya kita sendiri. Interpretasi bisa
hanya tentatif dan peduli bagaimana peserta akan melihatnya.
◆ Peneliti kritis memposisikan diri dalam teks untuk menjadi refleksif dan sadar diri
peran mereka, dan menjadi yang terdepan dalam laporan penelitian tertulis. Ini berarti
mengidentifikasi
bias dan nilai-nilai; mengakui pandangan; dan membedakan antara representasi tekstual
kalimat dari penulis, peserta, dan pembaca. Etnog tidak lagi
rapher pengamat "obyektif", seperti dalam pendekatan realis.
◆ Posisi non-netral untuk peneliti kritis ini juga berarti dia akan melakukannya
jadilah advokat untuk perubahan untuk membantu mentransformasi masyarakat kita sehingga
orang lebih sedikit
tertindas dan terpinggirkan.
◆ Pada akhirnya, laporan etnografis yang kritis akan menjadi “berantakan, bertingkat, multi-
metode ”pendekatan penyelidikan, penuh dengan kontradiksi, tidak dapat dipertanyakan, dan
ketegangan
(Denzin, 1997).
Studi etnografi kritis dari satu kepala sekolah di sekolah dasar “inklusif”
(Keyes, Hanley-Maxwell, & Capper, 1999) mengilustrasikan banyak fitur ini. Secara
keseluruhan
tujuannya adalah untuk menggambarkan dan mendefinisikan peran kepemimpinan administratif
dalam inklusif
sekolah untuk siswa dengan insiden tinggi klasifikasi kecacatan (misalnya, kognitif, emo-
nasional, belajar, berbicara, dan bahasa). Dengan tujuan menghasilkan teori baru
yang akan memberdayakan individu di sekolah, penulis mulai dengan kerangka kerja untuk
pemberdayaan kepemimpinan: dukungan, fasilitasi, dan kemungkinan.
Berdasarkan kerja lapangan yang luas yang terdiri dari membayangi kepala sekolah (Marta),
mengamati
ing ruang kelas, melakukan wawancara individu dan kelompok terarah, dan mengulas setiap
minggu
pengumuman, para peneliti menyusun gambar kepemimpinan Marta yang termasuk a
sistem kepercayaan spiritual pribadi. Spiritualitas Marta membawanya ke nilai perjuangan
pribadi,
Halaman 491
468
mendukung martabat individu, menggabungkan profesional dan pribadi, percaya itu
orang-orang melakukan yang terbaik, dan menekankan pentingnya mendengarkan dan bermimpi.
Pada akhirnya, Keyes et al. (1999) memberikan "visi untuk kesetaraan yang dipelihara oleh
keyakinan spiritual"
(hal. 233) dan mengajukan pertanyaan penutup "Reformasi sekolah untuk apa?" dan
“Memberdayakan
kepemimpinan untuk siapa? " (hal. 234).
Dalam etnografi ini sebuah sekolah yang menganut perspektif kritis, proyek
berfokus pada masalah pemberdayaan yang dirasakan oleh siswa dan guru yang terpinggirkan di
Indonesia
sekolah. Kepala sekolah mencari partisipasi kolaboratif aktif melalui dialog bersama
dengan guru dan siswa. Para peneliti menganjurkan untuk perubahan dan disorot
ketegangan yang membuka pertanyaan baru alih-alih menutup pembicaraan.
Meskipun pandangan penulis tidak dibuat eksplisit dalam teks, minat mereka pada perubahan
dan visi baru untuk kepemimpinan di sekolah bagi para penyandang cacat jelas.
PENELITIAN ETNOGRAFI?
Dengan beragam pendekatan etnografi yang diidentifikasi dalam studi kasus, realis, dan kritis
Dengan pendekatan kal, tidak mudah untuk mengidentifikasi karakteristik yang mereka miliki
bersama. Namun,
bagi mereka yang belajar tentang etnografi, karakteristik berikut biasanya menggambarkan suatu
studi etnografi:
◆ Tema budaya
◆ Kelompok berbagi budaya
◆ Pola perilaku, kepercayaan, dan bahasa yang digunakan bersama
◆ Kerja lapangan
◆ Deskripsi, tema, dan interpretasi
◆ Konteks atau pengaturan
◆ refleksivitas peneliti
Tema Budaya
Etnografer biasanya mempelajari tema-tema budaya yang diambil dari antropologi
budaya. Etnog-
raphers tidak berani pergi ke lapangan mencari sembarangan untuk apa pun yang mungkin
mereka lihat.
Sebaliknya, mereka tertarik untuk menambah pengetahuan tentang budaya dan mempelajari
tema budaya cific. Sebuah tema budaya dalam etnografi adalah posisi umum, menyatakan atau
tersirat, yang secara terbuka disetujui atau dipromosikan dalam masyarakat atau kelompok (lihat
Spradley [1980]
untuk diskusi tentang tema budaya). Seperti halnya semua studi kualitatif, tema ini juga berlaku
tidak berfungsi untuk mempersempit penelitian; alih-alih, itu menjadi lensa luas yang digunakan
peneliti saat
mereka awalnya memasuki bidang untuk mempelajari suatu kelompok, dan mereka mencari
manifestasinya.
Apa tema budaya ini? Mereka dapat ditemukan dalam teks pengantar dalam budaya
antropologi. Wolcott (2008) menyebutkan teks pengantar yang membahas tema dalam budaya
antropologi budaya, seperti yang oleh Kessing (1958), Haviland (1993), atau Howard (1996).
Mereka juga dapat ditemukan dalam kamus konsep dalam antropologi budaya, seperti Win-
throp's (1991). Pendekatan lain adalah menemukan tema budaya dalam studi etnografi
dalam pendidikan. Penulis mengumumkannya dalam judul atau di awal penelitian. Kamu bisa
melihatnya dalam pernyataan tujuan dalam etnografi atau dalam pertanyaan penelitian sebagai
“pusat
fenomena." Sebagai contoh, berikut adalah beberapa tema budaya yang dieksplorasi oleh
penulis:
◆ Ketekunan dalam kursus pendidikan jarak jauh (Garland, 1993)
◆ Tahap “keluar” dari pengembangan identitas gay (Rhoads, 1997)
Halaman 492
469
◆ Pengembangan keterampilan sosial siswa di Jepang (LeTendre, 1999)
◆ Enkulturasi dalam program anak usia dini di antara suku Maori di Selandia Baru
(Bauermeister, 1998)
Kelompok Berbagi Budaya
Ahli etnografi belajar dari mempelajari kelompok berbagi budaya di satu situs. Lebih sedikit fre-
cepat penulis memeriksa individu tunggal, seperti dalam studi kasus tunggal Wolcott (1974,
1994)
seorang kepala sekolah. Dalam studi suatu kelompok, ahli etnografi mengidentifikasi satu situs
tunggal (misalnya, suatu
ruang kelas dasar), temukan kelompok di dalamnya (mis., kelompok membaca), dan kumpulkan
data
tentang kelompok (misalnya, amati periode membaca). Ini membedakan etnografi dari
bentuk lain dari penelitian kualitatif (mis., penelitian naratif) yang berfokus pada individu
daripada sekelompok orang. Sebuah kelompok budaya berbagi dalam etnografi adalah dua atau
lebih
individu yang memiliki perilaku, kepercayaan, dan bahasa yang sama. Sebagai contoh, kelompok
itu
dipelajari dalam etnografi ini:
◆ 47 siswa dalam kursus pendidikan jarak jauh dalam manajemen sumber daya dan lingkungan
subyek mental (Garland, 1993)
◆ 16 guru siswa sekolah dasar (Goodman & Adler, 1985)
◆ 40 mahasiswa di sebuah organisasi yang mengidentifikasi diri mereka sebagai gay
atau biseksual (Rhoads, 1997)
Grup seperti ini biasanya memiliki karakteristik tertentu, yang tercantum dalam
Tabel 14.2. Suatu kelompok dapat bervariasi dalam ukuran, tetapi individu-individu dalam
kelompok tersebut perlu bertemu pada a
secara teratur dan berinteraksi selama periode waktu tertentu (misalnya, lebih dari 2 minggu
hingga 4 bulan)
untuk mengembangkan pola perilaku, berpikir, atau berbicara bersama. Grup sering mewakili
sentatif dari kelompok yang lebih besar, seperti kelompok membaca di dalam kelas tiga.
Seringkali, kelompok studi etnografer tidak terbiasa dengan mereka untuk dapat melihatnya
dengan cara "segar dan berbeda, seolah-olah mereka luar biasa dan unik" (LeCompte et al.,
1993, hlm. 3). Individu kadang-kadang salah mengira kelompok budaya dengan kelompok
etnis. Et
kelompok nic adalah individu yang diidentifikasi sendiri dalam kelompok sosial politik yang
memiliki reputasi
identitas publik, seperti Hispanik, Kepulauan Asia Pasifik, dan Arab Amerika
TABEL 14.2
Studi tentang Kelompok Berbagi Budaya di Kelas Dasar Kelas Tiga
Karakteristik Kelompok Berbagi Budaya
Sebuah contoh
Grup ini terdiri dari dua atau lebih individu,
dan mungkin kecil atau besar.
Sekelompok kecil — dua pembaca di ruang kelas.
Kelompok yang lebih besar — enam hingga sepuluh pembaca di ruang kelas.
Grup berinteraksi secara teratur.
Untuk periode tiga kali seminggu, kelompok tersebut bertemu untuk membahas a
bacaan.
Grup telah berinteraksi selama beberapa waktu.
Sejak awal September, kelompok membaca telah bertemu
tiga kali seminggu selama tiga periode.
Grup ini mewakili beberapa grup yang lebih besar.
Kelompok membaca kecil ini mewakili pembaca kelas tiga.
Grup ini telah mengadopsi beberapa pola bersama
berperilaku, berpikir, atau berbicara.
Kelompok ini memiliki ritual tertentu yang mereka lakukan ketika mereka mulai membaca,
seperti duduk di lantai, membuka buku mereka untuk yang ditugaskan
halaman, dan menunggu untuk berbicara sampai guru memanggil mereka untuk
menjawab pertanyaan.
Halaman 493
470
(LeCompte & Schensul, 1999). Menggunakan label etnik ini dapat menyebabkan masalah dalam
suatu
nografi karena label mungkin bukan istilah yang digunakan oleh individu itu sendiri.
Pola Perilaku, Keyakinan, dan Bahasa yang Dibagikan
Peneliti etnografi mencari pola perilaku, kepercayaan, dan bahasa yang digunakan bersama
kelompok berbagi budaya mengadopsi dari waktu ke waktu. Karakteristik ini memiliki beberapa
elemen.
Pertama, kelompok budaya berbagi harus mengadopsi pola bersama yang etnografi
pher dapat membedakan. Sebuah pola bersama dalam etnografi adalah interaksi sosial umum
yang
stabil sebagai aturan diam-diam dan harapan kelompok (Spindler & Spindler, 1992). Kedua,
kelompok tersebut membagikan salah satu atau kombinasi perilaku, kepercayaan, dan bahasa.
◆ Sebuah perilaku dalam etnografi adalah tindakan yang dilakukan oleh seorang individu
dalam budaya
pengaturan. Misalnya, Wolcott (1974, 1994) mempelajari bagaimana pemilihan kepala sekolah
Komite bertindak ketika mereka berunding untuk memilih seorang kandidat.
◆ Sebuah keyakinan dalam etnografi adalah bagaimana seorang individu berpikir tentang atau
merasakan hal-hal
dalam lingkungan budaya. Misalnya, Padula dan Miller (1999) menemukan bahwa wanita
mahasiswa doktoral dalam psikologi berbagi keprihatinan bahwa mereka tidak mampu
menginvestasikan banyak energi dalam keluarga mereka.
◆ Bahasa dalam etnografi adalah cara seseorang berbicara kepada orang lain dalam lingkungan
budaya.
ting. Dalam sebuah studi narasi sejarah kehidupan dua wanita Afrika-Amerika, Nelson
(1990) menganalisis alih kode (berubah dari Bahasa Inggris Standar ke Bahasa Inggris Hitam)
bahasa daerah). Sara, misalnya, menggunakan struktur klausa paralel berulang yang ditemukan
dalam tradisi Gereja Hitam ketika dia berkata, "Itu adalah rasa sakit, penderitaan, tekad,
ketekunan ”(hlm. 147).
Pola bersama ini menimbulkan beberapa pertanyaan praktis yang perlu dimiliki oleh para ahli
etnografi
alamat dalam sebuah penelitian. Berapa lama kelompok perlu tinggal bersama untuk
"berbagi"? Untuk menjawab
pertanyaan ini, studi spesifik harus diperiksa. Tidak diragukan lagi, semakin lama
kelompok itu bersama, semakin individu akan mengadopsi perilaku dan cara bersama
pemikiran dan semakin mudah bagi seorang etnografer untuk membedakan pola. Namun,
teknik penilaian tersedia untuk mengumpulkan data dengan cepat dari kelompok yang mungkin
dibagi untuk waktu yang singkat (LeCompte & Schensul, 1999). Anggota persaudaraan boleh
bentuk keyakinan bersama dengan janji baru dengan cepat atau dewan sekolah dapat
mengembangkan kesamaan
pemahaman melalui "papan retret" yang memungkinkan etnografer dengan cepat menilai
pola.
Masalah lain adalah apakah polanya ideal (apa yang seharusnya terjadi), aktual (apa
yang terjadi)
terjadi), atau proyektif (apa yang mungkin terjadi). Sebagai seorang etnografer mengamati atau
tampilan, contoh dari ketiga pola dapat muncul dari data. Kunjungan etnografer
kelas tiga mungkin mengamati kelompok membaca untuk melihat apa yang terjadi, antara
melihat guru untuk mengidentifikasi apa yang mungkin terjadi, dan berkonsultasi dengan
kurikulum
koordinator seperti apa yang diharapkan dari distrik sekolah seharusnya terjadi.
Pekerjaan lapangan
Ahli etnografi mengumpulkan data melalui waktu yang dihabiskan di lokasi para peserta di mana
mereka berada
hidup, bekerja, atau bermain. Untuk memahami dengan baik pola-pola kelompok budaya, suatu
etnografi
pher menghabiskan banyak waktu dengan kelompok. Polanya tidak dapat dengan mudah dilihat
melalui kuesioner atau pertemuan singkat. Sebaliknya, ahli etnografi pergi "ke lapangan,"
hidup dengan atau sering mengunjungi orang yang sedang dipelajari, dan perlahan-lahan
mempelajari budaya
cara-cara di mana kelompok berperilaku atau berpikir. Kerja lapangan dalam etnografi berarti
bahwa
peneliti mengumpulkan data dalam pengaturan di mana peserta berada dan di mana mereka
pola bersama dapat dipelajari. Pengumpulan data ini melibatkan hal-hal berikut:
Halaman 494
471
◆ Data emik adalah informasi yang diberikan oleh peserta dalam suatu penelitian. Emic sering
merujuk
untuk konsep tingkat pertama, seperti bahasa lokal dan cara ekspresi yang digunakan oleh
anggota dalam kelompok berbagi budaya (Schwandt, 2007). Dalam studi etnografi
dari dapur umum untuk para tunawisma, Miller et al. (1998) mewawancarai dan merekam
"Cerita" dipasok oleh Michael, Dan, Sarah, dan Robert dan menggunakan kutipan dari ini
individu untuk membangun perspektif mereka.
◆ Data etik adalah informasi yang mewakili interpretasi ahli etnografi tentang par-
perspektif peserta. Etika biasanya mengacu pada konsep orde kedua, seperti
bahasa yang digunakan oleh ilmuwan sosial atau pendidik untuk merujuk pada fenomena yang
sama
disebutkan oleh para peserta (Schwandt, 2007). Dalam studi dapur umum (Miller
et al., 1998), penulis membentuk tema sebagai interpretasi mereka terhadap data partisipan
yang mewakili cara kerja dapur umum.
◆ Data negosiasi terdiri dari informasi yang partisipan dan peneliti
setuju untuk digunakan dalam penelitian. Negosiasi terjadi pada berbagai tahap dalam penelitian,
seperti
menyetujui prosedur masuk untuk situs penelitian, saling menghormati individu di
situs, dan mengembangkan rencana untuk memberikan kembali atau membalas dengan individu-
juga Lagi dalam studi dapur umum (Miller et al., 1998), penulis mencari a
penjaga gerbang untuk mendapatkan entri, membantu advokasi untuk tunawisma dengan agen-
agen pendanaan,
dan berpartisipasi dalam menyajikan makan siang secara teratur.
Selama kerja lapangan, ahli etnografi menggunakan berbagai teknik penelitian untuk
mengumpulkan
data. Tabel 14.3, yang merupakan daftar komposit dari LeCompte dan Schensul (1999) dan
Wolcott
(2008), menampilkan terutama kualitatif dan beberapa bentuk kuantitatif pengumpulan data. Ini
kemungkinan, observasi dan wawancara tidak terstruktur populer di kalangan etnografer.
Untuk melihat rentang pengumpulan data yang dikumpulkan oleh ahli etnografi dalam sebuah
studi tunggal, periksa
bentuk-bentuk berikut yang digunakan oleh Rhoads (1995) dalam studi etnografinya tentang
kehidupan persaudaraan:
◆ 12 wawancara formal dan terstruktur yang berlangsung dari 1 hingga 2 jam
◆ 18 wawancara yang kurang formal direkam dalam catatan tulisan tangan
◆ Partisipasi dalam pesta persaudaraan terbuka dan ritual pribadi yang terbuka untuk
hanya sedikit orang luar
◆ Diskusi yang sedang berlangsung dengan beberapa peserta utama yang menjelaskan
pentingnya
berbagai praktik persaudaraan
TABEL 14.3
Bentuk Data Populer yang Dikumpulkan oleh Ahli Etnografi
• Percakapan santai
• Riwayat hidup, wawancara siklus hidup
• Wawancara informan kunci (peserta)
• Wawancara semi terstruktur
• Wawancara terstruktur
• Survei
• Sensus rumah tangga, etnogenealogi
• Kuisioner (tertulis dan / atau lisan)
• Teknik proyektif
• Pengamatan (nonpartisipan ke partisipan)
• Tes
• Analisis konten teks sekunder atau materi visual
• Wawancara kelompok fokus
• Teknik elicitation (misalnya, melihat lembar memo dan berbicara
tentang ingatan)
• Materi audiovisual (mis. Rekaman audio atau visual, seperti
rekaman kamera)
• Pemetaan spasial (misalnya, cara merekam data bervariasi antar unit,
seperti grup dan institusi)
• Analisis jaringan (mis., Menggambarkan jaringan dalam ruang dan waktu)
Sumber: Le Compte & Schensul, 1999; Wolcott, 2008.
Halaman 495
472
◆ Tinjauan berbagai dokumen, termasuk buku pegangan universitas Yunani, min-
utes dari pertemuan bab, makalah kelas, dan kebijakan pertanggungjawaban persaudaraan
Deskripsi, Tema, dan Interpretasi
Peneliti etnografi menggambarkan dan menganalisis kelompok berbagi budaya dan membuat
interpretasi tentang pola yang dilihat dan didengar. Selama pengumpulan data, etnografi tersebut
pher mulai menempa sebuah penelitian. Ini terdiri dari menganalisis data untuk deskripsi
keduanya
individu dan situs kelompok berbagi budaya; menganalisis pola perilaku,
keyakinan, dan bahasa; dan mencapai beberapa kesimpulan tentang makna yang dipelajari
mempelajari orang-orang dan situs (Wolcott, 1994).
Sebuah deskripsi dalam etnografi adalah render rinci individu dan adegan untuk
menggambarkan apa yang terjadi dalam kelompok berbagi budaya. Deskripsi ini perlu dirinci
dan tebal, dan perlu mengidentifikasi spesifik. Ini berfungsi untuk menempatkan pembaca secara
kiasan di
pengaturan, untuk mengangkut pembaca ke adegan aktual, untuk menjadikannya nyata. Ini
melibatkan kebangkitan
indera pembaca melalui kata sifat, kata benda, dan kata kerja yang menghasilkan suara,
pemandangan, perasaan,
dan bau. Untuk melakukan ini, peneliti harus memilih beberapa detail untuk dimasukkan
sementara tidak termasuk
ing orang lain. Ini berarti menggambarkan peristiwa, kegiatan, dan tempat tanpa membelok
terlalu jauh dari
pemandangan perhatian yang sebenarnya dan orang-orang yang pola-pola berbagi perlu
dibedakan. Pas-
orang bijak dari etnografi yang “menggambarkan” panjang dan terperinci. Terkadang, ahli
etnografi
atau penulis studi kasus memberikan deskripsi dari gambaran umum ke pengaturan khusus di
dimana suatu peristiwa atau peristiwa terjadi. Sebagai contoh, periksa Gambar 14.2, yang
memetakan
bagian deskriptif dalam studi seorang pria bersenjata di kampus universitas (Asmussen &
Creswell,
1995). Para peneliti mulai dengan menggambarkan kota, lalu mempersempit deskripsi ke
kampus, dan akhirnya berfokus pada ruang kelas di mana insiden itu terjadi.
Dalam contoh lain, Wolcott (1994) menggambarkan seorang kandidat untuk posisi kepala
sekolah
yang akhirnya "Mr. Kelima ”dalam kompetisi:
Anggota komite dengan ramah memberi salam dan perkenalan ketika
Mr. Fifth muncul untuk wawancaranya. Dia diarahkan untuk memilih salah satu dari (beberapa)
GAMBAR 14.2
Deskripsi Luas ke Sempit dalam Studi Kasus Insiden Penembak
Dari deskripsi luas hingga deskripsi spesifik
Studi Kasus Penembak
Deskripsi siswa yang lebih sempit dalam kasus ini
"Penembak" dan siswa di kelas
Lebih sempit lagi deskripsi pengaturan kasus
Ruang kelas tempat acara berlangsung
Deskripsi yang lebih sempit tentang pengaturan case
Bangunan di kampus tempat acara berlangsung
Deskripsi luas pengaturan kasus
Kota tempat kejadian itu terjadi
Sumber: Diadaptasi dari Asmussen & Creswell, 1995.
Halaman 496
473
kursi yang nyaman di ruang rapat, mendorong direktur personalia untuk
lelucon, "Tidak akan senyaman ini lagi." Setelah pembukaan sederhana, direktur
Pendidikan dasar bertanya, “Apa yang telah Anda lakukan dan bagaimana lakukan
Anda terlibat? " (hal. 129)
Dalam bagian deskriptif singkat ini, Wolcott menyampaikan perasaan kesopanan dan kecemasan,
berbagi penampilan ruangan, menceritakan bahasa panitia, dan menyediakan
rasa perasaan panitia terhadap kandidat.
Perbedaan antara deskripsi dan analisis tema tidak selalu jelas. Tema
analisis bergerak dari melaporkan "fakta" ke membuat interpretasi orang
dan aktivitas. Sebagai bagian dari memahami informasi, analisis data tematik di
etnografi terdiri dari penyulingan cara kerja dan penamaan fitur penting dalam
tema dalam latar budaya. Konsisten dengan proses menggambarkan dan mengembangkan
Dalam tema dari data, ahli etnografi mengelompokkan teks (atau gambar), mengkodekannya,
dan
merumuskan set kecil tema yang tidak tumpang tindih. Namun, dalam etnografi, ini
tema memetakan pola perilaku, berpikir, atau berbicara bersama. Kesulitannya adalah
mengurangi tema menjadi satu set kecil dan memberikan bukti yang memadai untuk masing-
masing. Itu
Tema terlihat jelas dalam etnografi yang dijelaskan di sini:
◆ Dalam studi etnografi resolusi konflik antara anak-anak yang “biasanya berkembang”
anak-anak dan anak-anak cacat di prasekolah terpadu, Malloy dan McMurray
(1996) menemukan beberapa konflik yang berkaitan dengan tujuan, oposisi, strategi, hasil,
dan peran guru.
◆ Sebuah studi kasus meneliti perspektif guru siswa terhadap studi sosial di
sekolah tingkat dasar (Goodman & Adler, 1985). Guru siswa dilihat
studi sosial sebagai subjek, hubungan manusia, indoktrinasi kewarganegaraan, sekolah
pengetahuan, inti integratif dari kurikulum dasar, dan pendidikan untuk
aksi sosial.
Setelah deskripsi dan analisis muncul interpretasi. Dalam interpretasi dalam etnografi
phy , ahli etnografi menarik kesimpulan dan membentuk kesimpulan tentang apa yang dipelajari.
Fase analisis ini adalah yang paling subyektif. Peneliti menghubungkan kedua deskripsi tersebut
dan tema kembali ke potret yang lebih besar dari apa yang dipelajari, yang seringkali
mencerminkan beberapa
kombinasi peneliti membuat penilaian pribadi, kembali ke literatur
pada tema budaya, dan mengajukan pertanyaan lebih lanjut berdasarkan data. Mungkin juga
termasuk mengatasi masalah yang muncul selama kerja lapangan yang membuat akun
tentatif dan hipotetis, paling-paling. Dalam etnografi Raul, anak berusia 12 tahun
penyandang cacat, dan saudara-saudaranya, keluarga, dan teman-teman (Harry et al., 1998),
interpretasi
terdiri dari penulis yang merefleksikan perbedaan antara eksklusi pada yang bukan keluarga
pengaturan dan penerimaan tanpa syarat dalam keluarga.
Konteks atau Pengaturan
Ahli etnografi menyajikan deskripsi, tema, dan interpretasi dalam konteks atau
pengaturan kelompok berbagi budaya. The konteks untuk etnografi adalah pengaturan, situ-
asi, atau lingkungan yang mengelilingi kelompok budaya yang sedang dipelajari. Itu berlapis-
lapis
dan saling terkait, terdiri dari faktor-faktor seperti sejarah, agama, politik, ekonomi, dan
lingkungan (Fetterman, 2010). Konteks ini dapat berupa lokasi fisik seperti a
deskripsi sekolah, keadaan gedung, warna dinding ruang kelas, atau
suara-suara datang dari aula. Ini juga bisa menjadi konteks historis individu di Indonesia
kelompok, apakah mereka telah mengalami penindasan atau dominasi, atau muncul
orang-orang yang datang dengan gembira tentang tanah baru mereka. Mungkin kondisi sosial
individu, reuni lama mereka untuk membangun kekerabatan, status mereka sebagai profesi,
Halaman 497
474
atau penghasilan dan mobilitas geografis mereka. Kondisi ekonomi juga dapat mencakup
tingkat pendapatan, latar belakang kelas pekerja atau kerah biru, atau sistem keuangan itu
jaga individu di bawah tingkat kemiskinan.
Refleksiitas Peneliti
Peneliti etnografi membuat interpretasi dan menulis laporan mereka secara refleksif. Refleks-
ivity dalam etnografi mengacu pada peneliti yang sadar dan berdiskusi secara terbuka
perannya dalam penelitian dengan cara yang menghormati dan menghormati situs dan peserta.
Karena penelitian etnografi melibatkan lama tinggal di suatu situs, peneliti yakin
kuatir tentang dampaknya pada situs dan orang-orang. Mereka menegosiasikan entri dengan
kunci
individu dan berencana untuk meninggalkan situs sebagai tidak terganggu ketika mereka
menemukannya. Sebagai individu yang
memiliki sejarah dan latar belakang budaya sendiri, mereka menyadari bahwa interpretasi
mereka
hanya satu kemungkinan, dan bahwa laporan mereka tidak memiliki wewenang istimewa atas
interpretasi lain yang dibuat oleh pembaca, peserta, dan peneliti lainnya. Itu penting,
Oleh karena itu, bagi etnograf untuk memposisikan diri dalam laporan mereka dan
mengidentifikasi mereka
sudut pandang atau sudut pandang (Denzin, 1997). Mereka melakukan ini dengan berbicara
tentang diri mereka sendiri,
berbagi pengalaman mereka, dan menyebutkan bagaimana interpretasi mereka membentuk
diskusi mereka
tentang situs dan kelompok berbagi budaya. Seorang peneliti, yang mempelajari pengembangan
identitas
opment remaja perempuan melalui membaca majalah remaja (Finders, 1996), dokumen
menyebutkan perannya sebagai berikut:
Saya tidak ingin dipandang sebagai guru atau seseorang yang berwenang. (hal. 73)
Saya mendapatkan kepercayaan mereka secara perlahan dan menegosiasikan hubungan yang
tidak sesuai dengan pendirian mereka.
pola lished dengan orang dewasa yang signifikan. (hal. 73)
Pada beberapa kesempatan, seorang gadis tidak mengizinkan saya untuk melihat catatan yang
dianggapnya “juga
cabul. " Saya tidak melaporkan kejadian seperti menulis di dinding kamar kecil atau berpura-
pura sakit.
untuk menghindari ujian. (hal. 74)
Menjadi refleksif juga berarti bahwa kesimpulan penulis sering bersifat sementara atau tidak
konklusif.
sive, mengarah ke pertanyaan baru untuk dijawab. Penelitian mungkin berakhir dengan
pertanyaan yang meminta
untuk jawaban atau berbagai perspektif atau sudut pandang untuk dipertimbangkan pembaca.
MASALAH ETIKA DALAM MELAKUKAN PERILAKU
PENELITIAN ETNOGRAFI
Masalah etika dalam etnografi muncul terutama ketika melakukan kerja lapangan karena itu ada
bahwa masalah muncul dalam pengumpulan data. Seperti Madison (2005) mengingatkan kita,
“Etika etnog
raphy menyelidiki pertanyaan, “Apa implikasi moral dan etika dari melakukan
pekerjaan lapangan?" (hal. 81). Tantangan kerja lapangan ini melibatkan negosiasi cara
mendapatkan akses
untuk orang-orang dan situs yang sedang dipelajari, berapa lama untuk tinggal di lapangan,
apakah akan merekam secara alami
ral berbicara atau berbicara yang kami kumpulkan melalui wawancara, dan bagaimana
berinteraksi dengan peserta
hormat (Ryen, 2009). Madison (2005) mencurahkan banyak perhatian pada etika dalam etika
nografi dan rangkum beberapa bidang yang menjadi perhatian. Etnografer harus terbuka dan
transparan tentang pengumpulan data. Ini berarti bahwa mereka perlu menyampaikan kepada
semua individu
terlibat dalam penelitian tujuan penelitian, dampak umum kemungkinan akan memiliki, dan
sumber dukungan dan pendanaan untuk proyek. Ahli etnografi juga perlu belajar
orang-orang dan tempat-tempat dengan hormat agar tidak membahayakan mereka, melestarikan
nity, dan memastikan privasi. Peneliti dan peserta perlu menegosiasikan batasan terkait
Halaman 498
475
untuk faktor-faktor ini. Etnografer juga memiliki tanggung jawab terhadap komunitas ilmiah.
Tanggung jawab ini mencakup tidak menipu atau salah menggambarkan peserta atau pembaca
(misalnya,
mengarang bukti, memalsukan, menjiplak) atau gagal melaporkan pelanggaran. Bekerja dalam et
pengaturan geografis harus dilakukan dengan hormat sehingga peneliti lain mungkin tidak
dilarang memasuki situs di masa depan. Ahli etnografi perlu "memberi kembali" dan
memberikan remunerasi bagi yang dipelajari. Ini berarti memberikan remunerasi dalam istilah
tentang apa yang adil dan apa yang dibutuhkan oleh komunitas yang diteliti. Cara lain untuk
ganti rugi adalah dengan memberikan bantuan materi (misalnya, mengadvokasi kelompok untuk
pendanaan
keagenan) dengan cara yang membalas berdasarkan kebutuhan peserta. Akhirnya, et
nografer perlu menyadari potensi pengaruh negatif presentasi mereka dan
publikasi mungkin ada pada populasi yang mereka pelajari.
Poin terakhir ini diilustrasikan dalam contoh khusus dalam Kotak 14.1.
Dilema Etis
KOTAK 14.1
Bisakah Kita Berbicara untuk Para Tunawisma?
Kami menghabiskan enam bulan bekerja di dapur umum untuk para tunawisma di kota kami dan
menulis akun etnografis kami (Miller, Creswell, & Olander, 1998). Dalam tulisan kami
dari hasil, kami menceritakan kisah-kisah rinci tentang individu yang telah datang
garis sup. Mereka menggambarkan kehidupan mereka dan kondisi kehidupan mereka dan apa
membawa mereka ke dapur umum setiap hari untuk makanan gratis. Beberapa di antaranya
hubungan seksual yang tinggi pada obat-obatan, beberapa secara mental tidak stabil dan sebagian
besar tidak koheren,
dan beberapa jelas dan pandai berbicara. Kisah-kisah dalam laporan akhir kami mereproduksi
mereka
pikiran sebagian besar dalam bahasa dan nada di mana kami mendengarnya. Nanti kita
mengirim cerita-cerita ini dan membacanya beberapa ke grup konferensi internasional
peneliti keadilan sosial. Banyak komentar dari audiens menunjukkan bahwa mereka
merasa bahwa kami tidak etis dalam melaporkan penelitian ini. Apakah kita punya izin
Sion untuk menggunakan cerita? Apakah kami membuat stereotip individu dengan melaporkan
jumlah mereka
kata-kata? Apakah kita, pada dasarnya, memiliki pengaruh negatif pada populasi kita sendiri
ingin belajar? Bagaimana Anda menanggapi pertanyaan-pertanyaan etis yang terkait
untuk pelaporan penelitian kami?
AN ETNOGRAFI?
Mungkin ada banyak prosedur untuk melakukan etnografi seperti halnya ada etnografi.
ahli nografi. Dari hari-hari awal dalam antropologi budaya ketika para peneliti "dikirim"
tanpa panduan ke pulau-pulau terpencil atau negara untuk melakukan etnografi, hari ini
kami memiliki prosedur, meskipun prosedur umum, untuk memandu pelaksanaan etnografi.
Pendekatan yang sangat terstruktur dapat ditemukan dalam Spradley (1980), yang telah maju a
12 tahap "urutan penelitian perkembangan" untuk melakukan etnografi. Seperti yang ditunjukkan
Halaman 499
476
pada Gambar 14.3, urutan ini dimulai dengan peneliti menemukan informan (hari ini kita
akan menyebut orang ini sebagai "peserta"). Kemudian siklus etnografer antara mengumpulkan
data dan membuat analisis dari berbagai jenis, seperti taksonomi atau tabel perbandingan
mengeksplorasi hubungan di antara ide-ide (lihat analisis komponen Spradley). Penulis lain
selain itu Spradley juga menyarankan pedoman, seperti Fetterman (2010), LeCompte
dan Schensul (1999), dan Wolcott (2008).
Alih-alih pendekatan Spradley yang sangat terstruktur, kami akan mempertimbangkan
serangkaian langkah
yang mewakili template umum daripada prosedur yang pasti untuk melakukan
etnografi. Selain itu, pertimbangan ahli etnografi dan penulis studi kasus berbeda.
fer secara prosedural, dan kami akan mempertimbangkan persamaan dan perbedaan di antara
ketiganya
bentuk etnografi: realis, studi kasus, dan kritis. Ikhtisar langkah-langkah yang digunakan di
setiap jenis desain ditunjukkan pada Tabel 14.4.
GAMBAR 14.3
Urutan Penelitian Perkembangan Spradley
12. Menulis etnografi
11. Menemukan tema budaya
10. Membuat a
komponen
analisis
9. Bertanya
kontras
pertanyaan
8. Membuat a
taksonomi
analisis
7. Bertanya
struktural
pertanyaan
6. Membuat analisis domain
5. Menganalisa wawancara etnografi
4. Mengajukan pertanyaan deskriptif
3. Membuat catatan etnografis
2. Mewawancarai seorang informan
1. Menemukan informan
Langkah-langkah DRS dimulai dengan fokus yang luas, kemudian dengan Langkah 7 mulai
mempersempit untuk intensif
investigasi beberapa domain yang dipilih. Garis putus-putus di dalam kotak mewakili ini
perubahan fokus; mereka menyarankan bahwa fokus sempit dan lebar terjadi secara bersamaan,
tetapi dengan lebih menekankan pada satu atau yang lain pada berbagai tahap penelitian.
Sumber: From The Ethnographic Interview edisi pertama oleh James P. Spradley. Hak Cipta ©
1979. Dicetak ulang
dengan izin dari Wadsworth, sebuah divisi dari Thomson Learning.
Halaman 500
477
Langkah 1. Identifikasi Maksud dan Jenis Desain,
dan Hubungkan Maksud dengan Masalah Penelitian Anda
Langkah pertama dan paling penting dalam melakukan penelitian adalah mengidentifikasi
mengapa Anda demikian
melakukan studi, bentuk desain yang Anda rencanakan untuk digunakan, dan bagaimana niat
Anda berhubungan
untuk masalah penelitian Anda. Faktor-faktor ini perlu diidentifikasi dalam ketiga bentuk etika.
nografi dan studi kasus. Maksud dari penelitian Anda dan jenis masalah Anda
berusaha untuk belajar akan berbeda secara signifikan tergantung pada rencana Anda untuk
melakukan kasus yang realistis
belajar, atau etnografi kritis.
Untuk etnografi realis, fokusnya adalah memahami kelompok berbagi budaya dan
menggunakan kelompok untuk mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang tema
budaya. Budaya-
kelompok berbagi mungkin seluruh sekolah atau satu ruang kelas. Tema mungkin termasuk
topik-topik seperti enkulturasi, akulturasi, sosialisasi, pendidikan yang dilembagakan,
belajar dan kognisi, dan perkembangan anak dan dewasa (LeCompte et al., 1993).
Untuk studi kasus, fokusnya adalah pada pengembangan pemahaman mendalam tentang suatu
kasus,
seperti acara, aktivitas, atau proses. Dalam pendidikan, ini sering termasuk studi tentang
individu atau beberapa individu, seperti siswa atau guru. Pertimbangan penting-
adalah bagaimana Anda akan menggunakan kasing, seperti menilai kelayakan intrinsiknya, untuk
memahami suatu
masalah, atau untuk memberikan informasi untuk membandingkan beberapa kasus.
Dalam etnografi kritis, niat berubah secara dramatis dari yang digunakan dalam realis
atau proyek studi kasus. Seorang etnografer kritis berusaha mengatasi ketidakadilan dalam
masyarakat atau
sekolah, rencana untuk menggunakan penelitian untuk mengadvokasi dan menyerukan
perubahan, dan biasanya mengidentifikasi
Untuk masalah tertentu (misalnya, ketidaksetaraan, dominasi, penindasan, atau pemberdayaan)
untuk belajar.
Langkah 2. Diskusikan Persetujuan dan Pertimbangan Akses
Pada langkah ini, ketiga jenis desain mengikuti prosedur yang sama. Anda harus menerima
persetujuan dari dewan peninjau kelembagaan. Anda juga perlu mengidentifikasi jenis tujuan-
pengambilan sampel ful yang tersedia dan yang terbaik menjawab pertanyaan penelitian
Anda. Dalam proses ini,
temukan situs untuk penelitian Anda dan kemudian identifikasi penjaga gerbang yang dapat
memberikan akses ke
situs dan peserta untuk belajar. Dalam semua penelitian, Anda perlu menjamin ketentuan untuk
menghormati situs dan secara aktif merancang dalam penelitian ini bagaimana membalas kepada
individu di
situs Ini berarti bahwa Anda akan menjamin untuk mengganggu situs sesedikit mungkin dan
ikuti praktik etika yang baik seperti menjamin privasi dan anonimitas, tidak menipu
individu, dan memberi tahu semua peserta tentang tujuan penelitian Anda.
Langkah 3. Gunakan Prosedur Pengumpulan Data yang Tepat
Kita dapat melihat dari Tabel 14.4 bahwa ketiga desain memiliki beberapa fitur umum, dengan
sebuah
penekanan pada pengumpulan data yang luas, menggunakan beberapa prosedur untuk
mengumpulkan data, dan
keterlibatan aktif peserta dalam proses.
Dalam etnografi realis, karena Anda mungkin akan menghabiskan banyak waktu dengan
individu
video di lapangan (misalnya, hingga 4 bulan atau lebih), Anda harus memasuki situs secara
perlahan dan
senyap mungkin. Membangun hubungan dengan penjaga gerbang dan peserta kunci adalah
penting-
untuk kontak jangka panjang Anda. Dalam banyak akun realis, penekanan diberikan pada
pengambilan
catatan lapangan dan mengamati "adegan budaya." Wawancara dan artefak seperti gambar, relasi
ics, dan simbol juga merupakan bentuk data penting. Data apa pun yang dapat membantu Anda
mengembangkan
pemahaman mendalam tentang pola bersama kelompok budaya akan bermanfaat.
Untuk studi kasus, tujuannya adalah untuk mengembangkan pemahaman mendalam tentang
suatu kasus atau
masalah, dan peneliti mengumpulkan sebanyak mungkin jenis data untuk mengembangkan ini
pemahaman. Misalnya, dalam insiden penembak (Asmussen & Creswell, 1995),
Halaman 501
478
penulis memberikan tabel yang menunjukkan 13 sumber informasi, termasuk wawancara,
observasi, dokumen, dan materi audiovisual. Ketentuan tabel secara khusus
berfokus pada sumber pengumpulan data yang menekankan pada sejauh mana pengumpulan
data.
Dalam etnografi kritis, pengumpulan data kurang fokus pada waktu di lapangan atau di
luasnya data dan lebih banyak lagi tentang kolaborasi aktif antara peneliti dan
peserta selama penelitian. Karena maksud etnografi kritis adalah untuk membantu membawa
tentang perubahan yang memengaruhi kehidupan para peserta, para peserta perlu dilibatkan
belajar tentang diri mereka sendiri dan langkah-langkah perlu diambil untuk meningkatkan
ekuitas mereka, untuk menyediakan
pemberdayaan, atau untuk mengurangi penindasan mereka. Kolaborasi ini dapat melibatkan
peserta
dalam desain penelitian, perumusan pertanyaan penelitian, pengumpulan data,
atau analisis data yang dikumpulkan. Ini juga termasuk meminta peserta secara aktif menulis
laporan penelitian akhir dengan Anda.
Langkah 4. Menganalisis dan Menafsirkan Data dalam Desain
Dalam semua desain etnografis, Anda akan terlibat dalam proses umum pengembangan a
deskripsi, menganalisis data Anda untuk tema, dan memberikan interpretasi makna
TABEL 14.4
Prosedur untuk Melakukan Etnografi Realis, Studi Kasus, dan Etnografi Kritis
Prosedur
Etnografi Realis
Studi kasus
Etnografi Kritis
Identifikasi niat Anda, sang
desain yang sesuai, dan
bagaimana niat terkait dengan Anda
permasalahan penelitian.
Masalahnya berkaitan dengan a
kelompok berbagi budaya dan
bagaimana itu bekerja.
Masalahnya membutuhkan
penjelasan rinci tentang
kehidupan sehari-hari orang.
Masalahnya berkaitan dengan
memahami budaya
tema.
Identifikasi budaya Anda
tema.
mengembangkan secara mendalam
pemahaman tentang "kasus"
atau sistem terikat.
memahami suatu peristiwa,
aktivitas, proses, atau satu atau
lebih banyak orang.
Identifikasi jenis "kasing",
seperti intrinsik,
instrumental, atau kolektif.
Masalahnya berkaitan dengan a
perlu mengatasi ketidakadilan
di masyarakat atau sekolah kita.
Masalahnya membutuhkan
aksi dan advokasi. Iden-
tify masalah "kritis" (misalnya,
ketimpangan) yang Anda inginkan
jelajahi.
Diskusikan bagaimana rencana Anda
menerima persetujuan dan keuntungan
akses ke situs studi dan
peserta
Terima persetujuan dari
dewan peninjau kelembagaan.
Temukan lokasi penelitian
menggunakan purposive sampling
Prosedur.
Identifikasi penjaga gerbang ke
menyediakan akses.
Ketentuan jaminan untuk
menghormati situs ini.
Prosedur.
Identifikasi berapa banyak kasus
Anda berencana untuk belajar.
menyediakan akses.
Prosedur.
menyediakan akses.
Kumpulkan data yang sesuai
menekankan waktu dalam
bidang, banyak sumber
informasi, dan
kolaborasi.
Habiskan banyak waktu
di situs dan dengan
Masukkan situs perlahan dan
membangun hubungan.
Rencanakan untuk membalas data
disediakan.
Tekankan pengamatan
dan catat catatan lapangan.
Kumpulkan data yang luas
menggunakan berbagai bentuk
pengumpulan data
(observasi, wawancara,
dokumen, audiovisual
bahan).
Berkolaborasi dengan
peserta dengan aktif
melibatkan mereka dalam data
koleksi.
Kumpulkan berbagai bentuk
data yang individu
bersedia memberikan.
Halaman 502
479
Prosedur
Etnografi Realis
Studi kasus
Etnografi Kritis
Analisis dan tafsirkan
data dalam suatu desain.
Baca data ke
mengembangkan under- keseluruhan
berdiri itu.
Kembangkan secara terperinci
deskripsi budaya
pengaturan untuk mendirikan a
konteks untuk grup tersebut
dipelajari.
Kembangkan tema tentang
Buat interpretasi dalam
pandangan tema budaya
kamu belajar.
Baca data untuk dikembangkan
pemahaman keseluruhan tentang itu.
Jelaskan kasus secara terperinci
dan membangun konteks untuk
Itu. Kembangkan masalah atau tema
tentang kasing.
Jika ada lebih dari satu kasing
dipelajari, pertimbangkan suatu
analisis kasus diikuti oleh a
analisis lintas kasus.
Baca data ke
mengembangkan keseluruhan
memahaminya.
Kembangkan secara terperinci
deskripsi budaya
pengaturan untuk mendirikan a
konteks untuk grup
sedang dipelajari.
Kembangkan tema itu
berhubungan dengan "kritis"
masalah yang sedang terjadi
dieksplorasi di
etnografi.
Identifikasi perubahan itu
perlu terjadi, advokat
untuk perubahan spesifik, dan
memajukan rencana untuk
perubahan.
Tulis dan laporkan
penelitian yang konsisten dengan
desain Anda.
Laporkan sebagai tujuan
belajar.
Sebagai seorang peneliti, tetaplah
di latar belakang di
laporan tertulis.
Jauhkan bias Anda.
Identifikasi bagaimana eksplorasi Anda
tema budaya
memajukan pengetahuan.
Laporkan berdasarkan pada
deskripsi kasus, atau
deskripsi timbang, analisis,
dan interpretasi berbeda
atau sama.
Pilih untuk menjadi objektif atau
subyektif dalam pelaporan Anda.
Sertakan bias Anda. Umum-
untuk kasus lain.
Laporkan sebagai panggilan ke
tindakan untuk mengatasi
"Kritis" masalah Anda
sedang belajar.
Termasuk yang spesifik
rencana aksi untuk
berdasarkan perubahan
pada temuan Anda.
Diskusikan bagaimana Anda,
serta orang-orang yang Anda
dipelajari, diubah (be
refleksif).
TABEL 14.4
(Lanjutan)
informasi Anda. Ini adalah tipikal analisis data dan prosedur interpretasi yang ditemukan
dalam semua studi kualitatif. Namun, berbagai jenis desain etnografi berbeda dalam
pendekatan mereka terhadap prosedur ini.
Dalam etnografi kritis, Anda perlu mempertimbangkan keseimbangan antara deskripsi, analisis,
dan
sis, dan interpretasi sehingga masing-masing menjadi elemen penting dari analisis Anda. Lebih-
lebih, Anda dapat mendiskusikan dalam interpretasi Anda bagaimana Anda belajar tentang tema
budaya,
secara aktif merenungkan kembali informasi apa yang ada dalam literatur, dan memajukan
caranya
studi Anda ditambahkan ke pemahaman tentang tema budaya. Dalam studi kasus, sekali lagi
analisis mengikuti deskripsi, analisis, dan interpretasi, tetapi prosedur analisis akan
melakukannya
bervariasi tergantung pada apakah Anda mempelajari satu kasus atau beberapa kasus. Sebuah
tipikal
prosedur studi kasus untuk banyak kasus adalah dengan terlebih dahulu menganalisis setiap
kasus secara terpisah
melakukan analisis lintas kasus (lihat Pasak, 1995) untuk mengidentifikasi tema umum dan
berbeda
di antara semua kasus.
Dalam etnografi kritis, Anda membentuk deskripsi, analisis, dan interpretasi
fokus pada masalah "kritis" dalam studi Anda. Secara khusus, Anda perlu menafsirkan temuan
Anda
mempertimbangkan perubahan yang perlu terjadi dan mengadvokasi perbaikan di
kehidupan peserta Anda. Seringkali, ahli etnografi kritis akan mengajukan rencana perubahan
Halaman 503
480
dengan langkah-langkah spesifik yang perlu terjadi. Misalnya, dalam sebuah studi tentang
peningkatan
kondisi untuk tim hoki es wanita di Kanada, Theberge (1997) mengakhiri studinya
dengan seruan untuk bertindak. Dia menyerukan “visi hoki yang lebih transformatif sepenuhnya
akan menawarkan pemberdayaan dalam pengaturan yang menolak kekerasan dan normalisasi
cedera yang mendukung etika perawatan ”(p. 85).
Langkah 5. Tulis Laporan Konsisten dengan Desain Anda
Etnografi realis ditulis sebagai laporan objektif informasi tentang budaya-
kelompok berbagi. Pandangan dan bias pribadi Anda akan disimpan di latar belakang, dan a
diskusi di akhir penelitian harus menunjukkan bagaimana penelitian berkontribusi untuk
pengetahuan
tepi tentang tema budaya berdasarkan pada pemahaman pola perilaku bersama,
berpikir, atau bahasa kelompok berbagi budaya. Namun, studi kasus mungkin menekankan
ukuran deskripsi rinci dari kasus ini. Anda dapat menulis seluruh studi kasus untuk difokuskan
deskripsi daripada pengembangan tematik, seperti kasus deskriptif Stake (1995)
studi tentang "Sekolah Harper." Studi kasus lain akan menyeimbangkan deskripsi dengan tema,
seperti
studi kasus insiden pria bersenjata oleh Asmussen dan Creswell (1995). Satu faktor tambahan
yang membedakan studi kasus dari desain etnografi lainnya adalah yang dapat didiskusikan oleh
penulis
generalisasi temuan untuk kasus lain, terutama jika peneliti memeriksa beberapa kasus
studi. Meskipun peneliti kualitatif enggan menggeneralisasi temuan mereka, penggunaannya
beberapa studi kasus memberikan beberapa kemampuan untuk mengidentifikasi temuan yang
umum bagi semua
kasus menggunakan analisis lintas kasus. Ketika ini terjadi, penulis studi kasus dapat
menyarankan mereka
Temuan dapat digeneralisasikan, tetapi mereka hanya membuat klaim sederhana ke arah ini.
Dalam etnografi kritis, para peneliti menyimpulkan laporan mereka dengan "kritis"
masalah yang memprakarsai penelitian, dan membahas bagaimana mereka serta peserta miliki
diubah atau mendapat manfaat dari penelitian. Termasuk dalam "ajakan untuk bertindak" oleh
kritik
etnografer dapat menjadi cerminan tentang perubahan yang mereka dan para peserta alami
enced. Tidak diragukan lagi, dalam semua bentuk penelitian, para peneliti berubah. Etnografi
kritis
Phers memberikan penekanan khusus pada hal ini, sebagai peneliti refleksif dan sadar diri.
BAGAIMANA ANDA MENGEVALUASI ETNOGRAFI?
Kriteria untuk mengevaluasi etnografi dimulai dengan menerapkan standar yang digunakan
dalam
penelitian kualitatif. Kemudian, faktor-faktor spesifik perlu dipertimbangkan dalam etnografi
tepat. Dalam etnografi yang baik, peneliti:
◆ Identifikasi kelompok atau kasus berbagi budaya untuk dipelajari.
◆ Berfokus pada konsep budaya (misalnya, kekuasaan, akulturasi) dengan mengakui bahwa
kecuali mungkin sangat luas.
◆ Berikan bukti untuk menunjukkan bagaimana kelompok ini telah menetapkan pola waktu
perilaku, bahasa, dan kepercayaan.
◆ Terlibat dalam kerja lapangan dan mengumpulkan bukti melalui berbagai sumber termasuk
observasi dan wawancara.
◆ Menunjukkan analisis bukti ini melalui deskripsi rinci tentang budaya-
berbagi grup dan konteks di mana ia ada, tema-tema yang meringkas utama
ide-ide tentang cara kerja kelompok, dan interpretasi yang menunjukkan bagaimana kelompok
menggambarkan "budaya di tempat kerja."
◆ Menggambarkan para peneliti sebagai merefleksikan peran mereka sendiri dalam penelitian
dan bagaimana peran mereka
latar belakang, jenis kelamin, dan sejarah membentuk akun yang mereka laporkan.
Halaman 504
481
IDE KUNCI DALAM BAB
Mendefinisikan Penelitian Etnografi, Penggunaannya, dan Pengembangannya
Etnografi adalah desain yang berguna untuk mempelajari kelompok dalam pendidikan, perilaku
mereka,
keyakinan, dan bahasa, dan bagaimana mereka mengembangkan pola interaksi yang sama dari
waktu ke waktu.
Penelitian etnografi adalah desain kualitatif untuk menggambarkan, menganalisis, dan
menafsirkan
pola kelompok berbagi budaya. Budaya adalah istilah luas yang digunakan untuk mencakup
semua orang
perilaku dan keyakinan manusia. Biasanya, ini termasuk studi tentang bahasa, ritual, struktur,
tahap kehidupan, interaksi, dan komunikasi. Etnografer mengunjungi "bidang," mengumpulkan
ahli
sive data melalui prosedur seperti observasi dan wawancara, dan menulis budaya
potret kelompok dalam pengaturannya. Dengan demikian, ahli etnografi menekankan konsep
budaya,
dan mereka mempelajari sekelompok individu di satu situs. Peneliti memeriksa bersama
pola perilaku, kepercayaan, dan bahasa yang telah berkembang seiring berjalannya waktu
dalam kerja lapangan seperti mengamati dan mewawancarai orang-orang di tempat mereka
tinggal dan bekerja. Itu
analisis dimulai dengan menggambarkan dan menganalisis kelompok berbagi budaya dan
menafsirkan
pola mereka dalam konteks budaya di tempat kerja. Secara keseluruhan, ahli etnografi
mempekerjakan
gaya penyelidikan refleksif menjadi sadar diri tentang penelitian dan penulisan dan
menghormati peserta.
Asal usul pendekatan ini ditemukan dalam antropologi, sosiologi, pendidikan, dan
postmodern, kekhawatiran refleksif tentang menafsirkan data dan menulis laporan.
Tiga Jenis Desain Etnografi
Faktor-faktor historis ini telah mengarah pada tiga jenis etnografi: realis, studi kasus, dan
studi kritis. Akun realis adalah akun objektif kelompok berbagi budaya. ini
ditulis dalam sudut pandang orang ketiga, melaporkan informasi yang dipelajari dari peserta
celana, dan tempat peneliti dalam peran menyediakan interpretasi akhir dan
masuknya budaya. Studi kasus fokus pada suatu program, acara, atau kegiatan dan menyediakan
deskripsi rinci dan analisis kasus berdasarkan pengumpulan data yang luas. Yang kritis
etnografi adalah jenis etnografi di mana para peneliti mengadvokasi kelompok
di-ginalized dalam masyarakat kita dan fokus pada isu-isu seperti kekuasaan dan otoritas.
Potensi Masalah Etis dalam Penelitian Etnografi
Masalah etis dalam etnografi berhubungan dengan masalah kerja lapangan. Masalah etika ini
melibatkan
topik-topik seperti mendapatkan akses ke lapangan, tinggal di lapangan, mengumpulkan data di
lapangan,
dan interaksi berada di bidang penelitian.
Langkah-langkah dalam Melakukan Etnografi
Langkah-langkah dalam melakukan etnografi ini melibatkan mulai dengan minat untuk belajar
tema budaya, mengidentifikasi situs terbatas, dan memeriksa pola bersama untuk grup.
Peneliti mengajukan pertanyaan penelitian umum untuk mengidentifikasi pola perilaku bersama,
keyakinan, atau bahasa dan juga mengumpulkan data kerja lapangan yang luas. Dari data ini,
seorang jenderal
potret cara kerja kelompok berbagi budaya dikembangkan melalui deskripsi, analisis
sis, dan interpretasi. Penafsiran dan penulisan sensitif terhadap refleksivitas
peneliti, dan beragam bentuk struktur penulisan digunakan.
Melakukan etnografi melibatkan memperjelas maksud penelitian, memilih
desain yang sesuai, dan menghubungkan desain dengan masalah penelitian. Kemudian sang
peneliti
perlu meminta persetujuan untuk melakukan penelitian dan mendapatkan akses ke lokasi studi
dan peserta
celana. Setelah ini selesai, ahli etnografi mengumpulkan data menggunakan banyak sumber
Halaman 505
482
informasi dan menghabiskan banyak waktu di lapangan. Setelah mengumpulkan informasi,
analisis data terdiri dari menggambarkan, menganalisis, dan menafsirkan. Beberapa peneliti,
ketika melakukan etnografi kritis, akan mengidentifikasi perubahan yang perlu terjadi dan
akan aktif mengadvokasi dan merencanakan mereka. Saat menulis laporan penelitian akhir, et
penulis dan penulis studi kasus menggunakan praktik yang konsisten dengan desain mereka,
misalnya
sebagai tujuan atau advokasi, menggeneralisasi temuan, dan mendiskusikan bagaimana mereka
dan
peserta berubah selama proses penelitian.
Kriteria untuk Mengevaluasi Studi Etnografi
Dalam melakukan etnografi yang baik, seorang peneliti harus memperhatikan identifikasi a
masalah budaya untuk dipelajari, memilih kelompok untuk diamati atau wawancara dari waktu
ke waktu, dan mencatat
berbagi pola perilaku, bahasa, dan kepercayaan yang telah dikembangkan kelompok
waktu. Akun tersebut perlu menggambarkan grup dan mengidentifikasi tema. Apalagi itu
peneliti perlu memberikan bukti refleksif tentang peran mereka dalam penelitian ini.
◆ Perjelas maksud yang Anda miliki untuk penelitian etnografi Anda. Pertimbangkan apakah
Anda
berencana untuk mengembangkan pola dan potret kelompok berbagi budaya, berikan
deskripsi dan analisis mendalam tentang "kasus", atau advokasi untuk masalah yang didasarkan
pada
mempelajari kelompok berbagi budaya.
◆ Ketahuilah bahwa banyak etnografi saat ini ditulis menggunakan perspektif kritis.
Baca tentang bentuk-bentuk etnografi ini dengan berkonsultasi dengan buku oleh Thomas
(1993),
Carspecken (1995), Denzin (1997), atau Madison (2005).
◆ Jika Anda melakukan studi kasus, tentukan apakah masalahnya (instrumental) atau
case itu sendiri (intrinsik) adalah kepentingan utama untuk menangani penelitian Anda
masalah.
◆ Saat melakukan etnografi realis, kenali tema budaya yang Anda inginkan
jelajahi. Tema budaya ini adalah fenomena utama dari studi Anda.
◆ Saat Anda mengumpulkan data di bidang etnografi realis, cari pola bersama
perilaku, kepercayaan, atau bahasa yang berkembang dari waktu ke waktu.
◆ Terlibat dalam kerja lapangan dan mengumpulkan data melibatkan negosiasi hubungan
dengan
peserta dan penjaga gerbang utama di lokasi penelitian. Menghormati situs dan individu
video saat Anda melakukan studi Anda.
◆ Pertimbangkan dalam etnografi Anda bagaimana Anda akan menyeimbangkan deskripsi
budaya-
berbagi kelompok atau kasus, analisis tema tentang kelompok atau kasus, dan interpretasi
tion dari arti deskripsi dan analisis. Idealnya, Anda harus memberi mereka
bobot yang sama, tetapi ini akan tergantung pada tujuan dan pertanyaan penelitian
Anda berencana membahas dalam studi Anda.
◆ Konteks penting dalam etnografi dan studi kasus. Sertakan dalam deskripsi Anda
dan juga dalam tema Anda.
◆ Penulis menulis tentang bagaimana kita menafsirkan “teks,” atau laporan tertulis, dalam etno-
penelitian grafis. Kenali dan bahas dalam laporan Anda posisi Anda sendiri itu
memengaruhi interpretasi Anda, dan mengakui bahwa ada banyak interpretasi di
laporan apa pun, seperti pembaca dan peserta dalam penelitian ini.
◆ Pertimbangkan langkah-langkah dalam proses melakukan etnografi dan membuat
penyesuaian di dalamnya untuk mencerminkan jenis desain yang Anda gunakan. Lihat Tabel
14.4 sebagai
panduan.
Halaman 506
483
◆ Untuk mengidentifikasi tema budaya dalam etnografi realis, lihat tujuan negara-
dan pertanyaan penelitian untuk fenomena utama yang diteliti.
◆ Mengakui bahwa laporan etnografi akhir atau studi kasus akan bervariasi dalam struktur
karena perbedaan antara etnografi realis, studi kasus, dan
etnografi kal.
◆ Di antara beberapa faktor yang digunakan untuk mengevaluasi etnografi atau laporan kasus,
pertimbangkan apakah penulis mengumpulkan beberapa bentuk data dan menghabiskan
waktu yang cukup lama di bidang pengumpulan informasi.
◆ Informasi yang peneliti dapat laporkan dalam etnografi atau studi kasus
menjadi wawasan dari memeriksa potret kelompok berbagi budaya, kontribusi
untuk memahami tema budaya, eksplorasi mendalam dari kasus yang belum
telah diperiksa sebelumnya, atau rencana tindakan untuk mengubah atau memperbaiki
ketidakadilan di Indonesia
pendidikan dan di masyarakat kita.
Sejumlah buku, yang tercantum di bawah ini, tersedia untuk memperluas pemahaman Anda
tentang pendidikan.
penelitian etnografis nasional.
Harry Wolcott (1992, 1994, 1995, 2008) telah menulis beberapa buku tentang etnografi,
yang, diambil sebagai seri, memperkenalkan Anda ke semua sisi pemahaman dan melakukan
etno-
penelitian grafis. Gaya tulisannya menggambarkan pendekatan ilmiah dan berfungsi sebagai
akses
sarana yang berarti untuk memahami etnografi. Buku 2008-nya mungkin merupakan ikhtisar
terbaik
praktik dan ide etnografis yang tersedia saat ini. Periksa buku Wolcott:
Wolcott, HF (1992). Menulis penelitian kualitatif . Newbury Park, CA: Sage.
Wolcott, HF (1994). Mengubah data kualitatif: Deskripsi, analisis, dan interpretasi
tasi. Thousand Oaks, CA: Sage.
Wolcott, HF (1995). Seni kerja lapangan . Walnut Creek, CA: AltaMira.
Wolcott, HF (2008). Etnografi: Cara melihat (edisi kedua). Walnut Creek, CA: AltaMira.
Margaret LeCompte dan Jean Schensul (1999) telah menulis "toolkit" tujuh
buku pendek yang memberikan pengantar etnografi yang bagus. Lihat pengantar mereka
buku sebagai panduan untuk toolkit mereka:
LeCompte, MD, & Schensul, JJ (1999). Merancang dan melakukan etnografi
penelitian (Perangkat Etnografi No. 1). Walnut Creek, CA: AltaMira.
Pendekatan praktis langkah demi langkah untuk etnografi pendidikan dapat ditemukan di
beberapa
buku. Buku David Fetterman (2010), sekarang dalam edisi ke-3, seperti travelog,
mencari dan membahas tengara utama yang ditemui setiap etnografer. Untuk langkah-langkah
dan
contoh dalam menulis catatan lapangan dalam etnografi, periksa buku oleh Robert Emerson,
Rachel Fretz, dan Linda Shaw (1995). Untuk pemahaman yang baik tentang autoethnography,
lihat
Muncey (2010), dan untuk pemahaman etnografi kritis, lihat Madison (2005). Lihat:
Fetterman, DM (2010). Etnografi: Langkah demi langkah (edisi ketiga). Thousand Oaks, CA:
Sage.
Emerson, RM, Fretz, RI, & Shaw, LL (1995). Menulis catatan lapangan etnografi .
Chicago: University of Chicago Press.
Madison, DS (2005). Etnografi kritis: Metode, etika, dan kinerja. Ribu
Oaks, CA: Sage.
Muncey, T. (2010). Membuat autoethnographies. London: Sage.
Halaman 507
484
Akhirnya, buku untuk berkonsultasi tentang penelitian studi kasus adalah buku Stake (1995)
tentang seni
penelitian studi kasus, buku Yin (2008) tentang metode studi kasus, dan Merriam (1998)
pengantar studi kasus. Lihat:
Stake, RE (1995). Seni penelitian studi kasus . Thousand Oaks, CA: Sage.
Merriam, SB (1998). Penelitian kualitatif dan aplikasi studi kasus dalam pendidikan .
Yin, RK (2008). Penelitian studi kasus (edisi ke-4). Thousand Oaks, CA: Sage.
Pergi ke Topik "Penelitian Etnografi" di MyEducationLab
( www.myeducationlab.com) untuk kursus Anda, di mana Anda dapat:
◆ Temukan hasil pembelajaran untuk “Penelitian Etnografi.”
tahan konten bab.
◆ Periksa pemahaman Anda tentang konten yang dicakup dalam bab ini dengan pergi
untuk Rencana Studi. Di sini Anda akan dapat mengambil pretest, menerima umpan balik
pada jawaban Anda, dan kemudian akses kegiatan Review, Praktek, dan Pengayaan
untuk meningkatkan pemahaman Anda. Anda kemudian dapat menyelesaikan posttest terakhir.
Halaman 508
485
Contoh Stud Etnografi y
Periksa artikel jurnal yang diterbitkan berikut yang menggunakan desain etnografi. Catatan
marjinal
menunjukkan karakteristik utama penelitian etnografi yang disorot dalam bab ini. Ilustrasinya-
Studi tive adalah:
Catatan tentang Tradisi Sekolah Negeri: Pembacaan sebagai Strategi Individu
Stephen A. Swidler
Universitas Nebraska-Lincoln
Studi kasus etnografi ini menggambarkan respons seorang guru Nebraska terhadap kondisi
multiage dari
lembaga kecil alami ini dalam penggunaan pelajaran "bacaan". Bentuk penerimaan sekolah
negeri
tation, dengan interaksi siswa-guru yang dapat diprediksi dan penekanan pada pekerjaan
independen, muncul
sebagai praktik yang masuk akal untuk kurikulum dan manajemen siswa. Saya menyelidiki
bentuk residu dari
bacaan di sekolah satu guru modern di pedesaan Nebraska sebagai respons yang terpola
terhadap
kondisi kekecilan. Konservatif dalam orientasinya terhadap pengetahuan dan pembelajaran
siswa,
bacaan dieksplorasi sebagai respon fungsional terhadap konteks kekecilan, orang tua implisit
dan
harapan masyarakat, transfer siswa yang tak terhindarkan ke sekolah menengah dan menengah
bertingkat besar,
dan pertahanan simbolis komunitas pada saat kemerosotan sosial dan ekonomi pedesaan.
Sekolah negeri satu guru secara teratur menghadapi tantangan dari berbagai tingkatan kelas
dan pertumbuhan akademik. Satu respons terhadap kondisi multiage dari institusi kecil alami ini
tion adalah penggunaan reguler pelajaran "pembacaan" guru dengan individu dan kelompok kecil
siswa.
Perangkat pedagogis ini adalah warisan umum dari sekolah negeri satu guru. Negara tua
pembacaan sekolah memunculkan gambar anak-anak yang duduk di bangku keras, atau berdiri
tegak,
secara lisan menceritakan teks atau jawaban yang dihafalkan untuk guru sementara siswa lain
mempersiapkan diri dengan tenang
dan secara mandiri untuk pertunjukan pembacaan mereka yang akan datang. Dihafal dan akurat
pembacaan jawaban yang benar kemudian diambil sebagai proksi untuk
pembelajaran. Sementara sangat sedikit yang akan melakukan advokasi
ini sebagai model pengajaran yang dapat diterima di sekolah umum hari ini, bentuk sekolah
negeri
bacaan, dengan interaksi siswa-guru yang dapat diprediksi dan penekanan pada pekerjaan
mandiri,
Meskipun demikian muncul hari ini sebagai praktik yang masuk akal untuk kurikulum dan
manajemen siswa. Aku disini
menyelidiki secara etnografis bentuk residual bacaan di sekolah satu guru modern di
Nebraska pedesaan. Saya melihat instruksi berpola ini sebagai respons yang mapan terhadap
kondisi
kekecilan. Saya mengeksplorasi bagaimana, dalam orientasi konservatifnya terhadap
pengetahuan dan pembelajaran siswa,
namun pembacaan itu merupakan respons fungsional terhadap konteks kekecilan, orangtua yang
implisit
dan harapan masyarakat, dan transfer siswa yang tak terhindarkan ke kelas menengah dan
menengah yang besar
sekolah.
Reformasi dan Ukuran Sekolah
Penelitian yang dilaporkan di sini diambil dari yang pertama dalam serangkaian studi kasus
komparatif yang dirancang
untuk memeriksa masalah ukuran sekolah. Ukuran sekolah telah memperoleh mata uang dalam
percakapan reformasi pendidikan
tions. Menggambar dari penelitian puluhan tahun, dimulai dengan Barker dan Gump's Big
School, Small
School (1964), dan pada potret praktisi yang berbicara (misalnya, Meier, 1995; Snyder,
Lieberman,
MacDonald, & Goodwin, 1992), para reformis kontemporer berpendapat dengan kuat bahwa
sekolah yang lebih kecil adalah
umumnya lebih baik daripada sekolah besar untuk siswa dan pembelajaran mereka. Meskipun
temuan ini kecil
ukuran sekolah bukanlah obat semua. Manfaat kekecilan bervariasi menurut organisasi sosial dan
akademik
tion dan berlakunya tujuan sekolah. Namun demikian, kekecilan sangat terlibat dalam kekokohan
Penelitian ini didukung oleh Tantangan Pedesaan Annenberg melalui Sekolah di
Pusat, Universitas Indonesia
Nebraska-Lincoln. Saya berterima kasih kepada Carol McDaniels, Paul Theobald, Miles Bryant,
James O'Hanlon, Jann Pataray-
Ching, mahasiswa pascasarjana seminar riset QQME saya, dan pengulas anonim atas komentar
dan
umpan balik pada versi sebelumnya. Saya tetap berhutang budi kepada Eliot Singer atas inspirasi
etnografinya yang berkelanjutan.
Korespondensi mengenai artikel ini harus ditujukan kepada Stephen A. Swidler, 118 Henzlik
Hall, Center for
Kurikulum & Instruksi, Universitas Nebraska-Lincoln, Lincoln, NE 68588-
0355. (sswidler2@unl.edu)
Etografis
Karakteristik
dalam Marginal
Anotasi
(01)
(02)
Tema budaya
Halaman 509
486
peningkatan sekolah (lihat Lee & Smith, 1997). Akibatnya, kami mendengar panggilan untuk
sekolah untuk “skala
bawah "(Elmore, 1996), untuk" merestrukturisasi "menjadi unit-unit kecil, multi-unit, dan untuk
menciptakan" sekolah di dalamnya
sekolah ”(Darling-Hammond, 1997).
Tidak jarang terdengar beberapa reformis sekolah progresif dalam “gerakan sekolah kecil”
(lihat Fine & Somerville, 1998), biasanya perkotaan, memohon citra sekolah pedesaan satu guru
sebagai inspirasi untuk upaya mereka. Namun, pedesaan kontemporer, sekolah dengan satu guru
terus berlanjut
diabaikan oleh peneliti pendidikan. Sekolah negeri kecil muncul dalam studi kuantitatif yang
lebih besar
(lihat Fowler, 1995; Howley, 1989), yang meratifikasi apa yang kita ketahui dari penelitian besar
lainnya
yang tidak eksklusif pedesaan: Lebih kecil lebih baik. 1 Penelitian deskriptif kecil kontemporer,
publik
sekolah pedesaan, dan sekolah satu guru khususnya, sangat tipis. 2 Apa yang membuat desa-
sekolah guru impor teoritis, sehubungan dengan masalah reformasi yang lebih besar, adalah
bahwa mereka alami
menggalang contoh sekolah skala kecil. Ukuran mereka adalah fungsi sosial dan historis
keadaan, bukan intervensi reformasi. Sekolah satu guru itu khusus, beberapa mungkin
mengklaim
pada dasarnya, lembaga pedesaan yang telah berkurang dengan penurunan populasi di
masyarakat pedesaan dan
sebuah hegemoni ideologi "skala ekonomi", keduanya berkontribusi pada konsolidasi yang
meluas.
Penelitian ini dilakukan untuk melihat praktik dari beberapa guru yang tersisa
sekolah, apa yang bisa dipelajari dari mereka, dan jika atau bagaimana kita bisa melihat sekilas
pandang kita
masa depan dalam sisa dari masa lalu kita ”(Geyer, 1995).
Kerangka Teoritis dan Kekhawatiran Metodologis
Karena minat saya adalah di sekolah satu guru Nebraska yang tersisa sebagai contoh yang terjadi
secara alami
sekolah skala kecil, saya mengejar orientasi teoritis dan metodologis yang sesuai untuk belajar
fenomena sosiokultural dalam pengaturan alam. Analisis etnografi paling cocok untuk
menghadiri holis-
sesuai dengan detail dan seluk-beluk pengaturan tersebut, terutama ketika perspektif orang dalam
sangat penting untuk
memahami pengaturan tersebut. Meskipun tidak ada sekolah yang benar-benar "alami" (mereka
adalah institusi buatan manusia),
sekolah satu guru di pedesaan, dalam hal pendidikan dan kelembagaan, bukan desain untuk
perubahan. ini
sama seperti lembaga pedesaan tradisional. Saya memperlakukannya sebagai pengaturan budaya
duniawi, di mana sekolah
stituen berkumpul dan membentuk dan mengoordinasikan hak, tugas, praktik, dan simbol
bersama sebagai a
cara untuk "mengerjakan sekolah" yang berskala kecil.
Dalam pengumpulan dan analisis data, penelitian ini mengambil kurang lebih arus utama
simbolik-interpretatif
perspektif tentang sekolah sebagai latar budaya (Erickson, 1986). Dengan demikian, sekolah
dipandang, dalam
Kata-kata Geertz (1973a), sebagai "ansambel teks, sendiri merupakan ansambel, yang oleh
antropolog
dengan susah payah membaca dari bahu orang-orang kepada siapa mereka seharusnya berada
”(hlm. 452). Dalam berjuang
untuk membaca dari bahu “penduduk asli” di sekolah ini, saya berasumsi bahwa ada
pola makna yang diinkubasi yang diwujudkan dalam simbol, sebuah sistem konsepsi yang
diwariskan yang dinyatakan dalam
bentuk simbolis yang dengannya [orang] berkomunikasi, melanggengkan, dan mengembangkan
pengetahuan mereka
tepi tentang dan sikap terhadap kehidupan "(Geertz, 1973b, hal. 89). Di sini, saya
mempertimbangkan secara khusus
makna terafitasi dari bacaan sebagai fitur utama dari sebuah sekolah. Kekhawatiran saya terpusat
pada bagaimana, sebagai
pengaturan budaya, lembaga-lembaga tradisional ini bersatu dan terhubung dengan keadaan
pedesaan mereka.
Konsekuensinya, penyelidikan ini menggunakan bahan pokok etnografi dari pengamatan
partisipan jangka panjang,
wawancara, dan pemeriksaan artefak dan dokumenter. Pengumpulan data saya sudah termasuk
peserta-
observasi dan narasi catatan lapangan dari Bighand School 3 selama 6 bulan pertama tahun
1998-
Tahun akademik 1999 (Agustus-Februari), setidaknya 2 hari / minggu dan dalam beberapa
kunjungan kembali. saya hadir
pertemuan dewan sekolah bulanan dan melakukan wawancara mendalam dengan guru, siswa,
anggota dewan sekolah, orang tua, administrator, dan anggota masyarakat. Saya berusaha
terutama
untuk mewawancarai siswa, secara individu dan sebagai kelompok tingkat kelas, karena
sebagian besar tidak mengalami yang lain
bentuk sekolah dan tidak ada guru lain dalam biografi pendidikan mereka. Saya melakukan
tindak lanjut
wawancara dengan siswa, orang tua, guru, dan anggota dewan sekolah, secara formal dan
informal
1 E.g., Studi Longitudinal Pendidikan Nasional (lihat Lee, Smith, & Crominger, 1995)
2 Maksud saya penelitian kualitatif sistematis. Di sini, mungkin secara tidak adil, saya
mengecualikan sejarah lisan, kenang-kenangan,
memoar, otobiografi, dan sejumlah catatan jurnalistik. Yang pasti, ada banyak yang harus
ditambang di ini, tetapi
tak satu pun dari mereka yang mewakili penyelidikan sistematis tentang sekolah negeri
yang hidup, kontemporer, satu guru, dan umum.
Pola bersama
perilaku,
keyakinan, dan
sikap
3 Semua nama yang disajikan di sini adalah nama samaran untuk menjaga kerahasiaan.
(03)
(04)
(05)
(06)
(07)
Pekerjaan lapangan
Berbagi budaya
kelompok
Tema budaya
Halaman 510
487
(Kadang-kadang dalam panggilan telepon), untuk memverifikasi pernyataan yang muncul dan
untuk membangun hipotesis tentang bekerja
"Apa yang sedang terjadi" di sekolah. Saya juga meninjau berbagai buku teks, panduan
kurikulum, dan tulisan
kebijakan sekolah sebagai artefak dokumenter dan penelusuran simbolik tentang apa yang
“sekolah maksudkan”. Banyak
dari apa yang telah saya pelajari berasal dari ratusan percakapan dengan guru dan siswa
selama hari sekolah biasa: di kelas duduk di sebelah siswa saat mereka bekerja, di apak
basement saat makan siang, di taman bermain dalam permainan Andy, Andy Over, dan saat
pusing
naik di sekolah desa kuno komidi putar.
Sekolah Satu-Guru yang Tersisa di Nebraska
Nebraska terus memiliki sekolah satu guru yang lebih hidup daripada negara bagian
lainnya. Dari yang paling
agregat, data nasional terbaru yang kami miliki di sekolah satu kamar (DeWalt, 1997; Muse, Hie,
Randall,
& Jensen, 1998), saya memperkirakan bahwa ada sekitar 350 sekolah satu guru di AS pada saat
itu
pengumpulan data untuk penelitian ini. (Pada 1931, ada 143.391 [Leight & Rhienhart, 1992].)
Untuk
Tahun ajaran 1998-1999, Nebraska memiliki 125 sekolah satu guru. 4 Panggilan dari berbagai
kelompok kepentingan
karena pembongkaran dan konsolidasi mereka abadi di Nebraska. Namun, sekolah satu guru
adalah varian dari distrik sekolah "Kelas Satu". Kabupaten-kabupaten ini hanya K-8 (yaitu,
mereka yang tidak memiliki tinggi
sekolah). Pada tahun ajaran 1998-1999, ada 320 distrik sekolah Kelas Satu di negara bagian. Itu
satu-sekolah guru, seperti semua Kelas, terdiri dari distrik mereka sendiri dengan tiga orang
mereka sendiri
papan sekolah. Mereka memiliki dukungan hukum untuk ada; untuk menghilangkan sepenuhnya
satu guru yang tersisa
sekolah-sekolah di negara bagian akan membutuhkan undang-undang tentang redistricting
sekolah. Namun, populasi pedesaan
menurun, pergulatan pajak yang sedang berlangsung, distribusi bantuan negara yang sangat tidak
adil, dan tekanan sosial politik
yakin dari distrik sekolah pedesaan dan nonrural, merayakan skala ekonomi, semua berkontribusi
untuk lokal
keputusan untuk menutup sekolah kecil, Kelas Satu.
Situs Penelitian
Bighand School terletak di padang rumput bergulir Nebraska timur, tempat jagung, kedelai, dan
gandum musim dingin menutupi lanskap selama musim tanam. Sekolah ini berjarak 5 km dari
desa tanpa ikatan Johnville (pop. 170), 11 km dari kota Sparta (pop. 1.700),
dan 12 mil dari kursi county, Riverview (pop. 6.600). Secara harfiah "di negara ini," di tanah
jalan raya negara. "Tidak banyak orang kaya hidup di sana untuk diaspal," kata salah satu
orangtua. Terletak di
di puncak bukit dan, mendekati Bighand School dari segala arah, orang melihat sebuah
pertemuan yang benar-benar
bangunan nasional. Dibangun pada tahun 1981, bangunan 30 'x 40' saat ini adalah satu lantai,
dengan alumi putih
num memihak, gudang penyimpanan, pompa air tua, gudang tornado terpisah, dua set ayunan,
dan
komedi putaran kecil. Arsip kabupaten menunjukkan bahwa sekolah itu didirikan pada 1868,
setahun setelahnya
Nebraska tidak lagi menjadi wilayah, dan tetap menjadi salah satu sekolah tertua di negara
bagian. Seperti
sebagian besar Nebraska timur dan Iowa barat, wilayah di dalam dan sekitar Bighand School
adalah
homestead dan dihuni terutama oleh imigran Jerman pada abad ke-19. Sebagian besar
pemilih terdaftar, serta semua siswa dan guru di Bighand School, menanggung bahasa Jerman
nama keluarga membuktikan latar belakang sejarah ini. Butuh nama Bighand sekitar tahun 1880-
an,
rupanya dari nama petani yang properti wisma aslinya duduk di sebelah sekolah
dan yang bertugas di dewan sekolah. 5 Di sebuah daerah yang meliputi 19 distrik sekolah
terpisah,
9 di antaranya adalah Kelas Satu, Bighand adalah 1 dari 5 sekolah satu guru yang tersisa tahun
ini.
Distrik Bighand School tidak mencakup pusat populasi. Dari penduduk, sebagian besar
pensiunan
petani. Tanah tersebut saat ini ditanami oleh keluarga petani atau petani penyewa, dengan jumlah
kecil
peternakan terintegrasi dan konsolidasi. Sensus sekolah tahun 1998 menunjukkan bahwa ada 66
penduduk
di distrik sekolah Bighand dan 17 anak usia sekolah (K-8), dengan 8 dari mereka menghadiri
Bighand
Sekolah. Distrik ini telah mengalami puluhan tahun reorganisasi distrik sekolah dan
menyaksikan tetangga
distrik-distrik pedesaan yang membosankan tutup dan berkonsolidasi. Setelah tersusun dari 10
mil persegi, distrik Bighand
sekarang mencakup sekitar 25 mil persegi, beberapa di antaranya tidak bersebelahan. Pada
pertengahan 1980-an,
Beberapa peneliti
refleksivitas
Konteks atau
pengaturan
4 Data tentang Sekolah Nebraska berasal dari Pusat Data Pendidikan Departemen Luar Negeri
Nebraska dan dari
advokasi Group Class Ones United.
5 Keturunan Wm. Bighand masih memiliki properti pertanian di distrik tersebut. Nama Bighand
adalah Anglo yang diterjemahkan
eration dari Jerman "Grossehand."
(08)
(09)
(10)
Deskripsi
Halaman 511
488
sebagai bagian dari upaya seluruh negara untuk menyamakan pajak properti, pemilik tanah
pedesaan diharuskan
menyatakan hubungan mereka dengan distrik sekolah, dan sekolah menengah atas jika distrik itu
adalah Kelas Satu.
Kemudian pada tahun 1990, setiap sekolah Kelas Satu secara resmi "berafiliasi" dengan satu atau
lebih sekolah menengah
atau menjadi bagian dari Kelas Enam, hanya sekolah menengah, distrik. (Bighand berafiliasi
dengan 3 tinggi
sekolah.) Konfigurasi distrik Bighand saat ini adalah efek dari pilihan pemilik tanah ini.
Batas-batas politik dan sosial dari masyarakat secara efektif ditentukan oleh sekolah
distrik. Karena tidak ada pusat ekonomi atau sosial formal di kabupaten itu sendiri, konstituen
mengambil belanja dan gereja di kota-kota dan desa-desa sekitarnya. Setidaknya satu orang tua
di masing-masing
dari sekolah tahun ini keluarga dipekerjakan di salah satu kota atau desa tetangga ini. Satu par-
Ent menyebut sekolah sebagai "modal" komunitas. Tanpa keuntungan pajak dalam
mempertahankan
distrik sekolah pedesaan yang terpisah, dan tidak ada sekolah menengah, pelestarian distrik
Bighand miliki
tampak aneh bagi banyak orang di daerah ini. Pada 1981, buletin perusahaan listrik regional
menganggapnya aneh
namun menyenangkan bahwa sementara sekolah satu guru di negara bagian ditutup dan
dikonsolidasikan,
Dewan sekolah Bighand dengan bangga membayar $ 50.000 untuk mengganti bangunan yang
sudah tua dan sudah berusia 100 tahun itu
dengan satu yang “menawarkan fasilitas seperti ruang bawah tanah penuh, lampu neon, listrik 30
galon
pemanas air panas, kompor listrik, dan tungku listrik 20-kilowatt baru. ” Mahasiswa Bighand
Penyok, dikutip dalam surat kabar Riverview, berkata dengan antusias tentang gedung baru, “Ini
lebih besar, lebih banyak
menarik dan memiliki air mancur minum dan pipa dalam ruangan! "
Bighand Siswa Tahun Ini
Bighand School memiliki 12 siswa, mulai dari taman kanak-kanak hingga kelas delapan (lihat
Tabel 1). Delapan
dari anak-anak ini tinggal di distrik sekolah. 6 Keempat yang keluarganya tidak tinggal adalah
"pilihan"
siswa. Nebraska secara hukum memungkinkan "pendaftaran opsi," di mana orang tua dapat
menempatkan anak-anak mereka
sekolah umum di negara bagian selama mereka menyediakan transportasi, ada ruang di yang
dipilih
sekolah, dan rencana desegregasi sekolah untuk sekolah itu tidak dikompromikan. Samuel,
Christine,
dan Andrew berasal dari Johnville. Loretta dari Sparta. Padahal orang tua siswa ini sudah
6 Ada sembilan siswa lain yang memenuhi syarat di distrik ini. Mereka bersekolah di sekolah
swasta di Riverview City
di rumah di sekolah, atau “diijinkan” ke distrik Kelas Satu yang berdekatan. Salah satunya
adalah saudara Daisy, Tom,
siswa kelas tujuh di Sekolah Menengah Riverview. Ibunya memindahkannya tahun lalu dari
Bighand sebagian karena
dia bilang dia gelisah, "tidak tertandingi" dan karena dia adalah satu-satunya anak lelaki
seusianya di sekolah dengan lima anak yang lebih tua
perempuan.
TABEL 1
Siswa di Bighand School, 1998-1999
Kelas
Siswa
K
Haley
K
Andrew *
1 st
Samuel *
2 nd
Christine *
2 nd
Richard
2 nd
David
5 th
Kimberly
6 th
bunga aster
6 th
Debora
8 th
Mary
8 th
Loretta *
8 th
Molly
* Anak-anak yang tinggal di distrik lain dan merupakan siswa “pilihan pendaftaran”.
(11)
(12)
Halaman 512
489
alasan yang berbeda untuk "memilih" anak-anak mereka ke Bighand School, mereka
mengungkapkan
ervasi (semua menggunakan istilah "takut" atau "takut") terhadap sekolah-sekolah bertingkat
besar di Johnville-Sparta
Distrik sekolah konsolidasi. Mereka percaya bahwa, di sekolah negeri, disiplin ditegakkan dan
anak-anak mendapat perhatian pribadi dari guru. Setiap orang tua dan anggota komunitas yang
saya
berbicara dengan atau diwawancarai menggunakan ungkapan "satu-satu" untuk menggambarkan
manfaat utama negara
sekolah. Kepedulian terhadap perhatian pribadi, pengawasan, dan disiplin ini adalah bagian dari
rangkaian yang lebih besar
nilai-nilai yang dibahas di bawah ini.
Orang tua siswa Bighand sebagian besar adalah pekerja terampil dan berpendidikan sekolah
menengah (lihat
Meja 2). Hanya orang tua Mary dan Debora dan ayah tiri Loretta yang memiliki pendidikan
tinggi. Tidak ada
dari keluarga ini menganggap dirinya miskin. Sementara mereka tidak pernah menyebut satu
sama lain sebagai kaya, saya punya,
Namun, secara tak sengaja terdengar komentar mencela dan menghina tentang kekayaan ibu
Loretta
pakaian, gaya rambut, pakaian, dan mobilnya. Jika ada kesadaran kelas, atau kebencian,
itu dikubur dan tidak jelas. (Saya pernah mendengar Loretta menyebut Kimberly "anak kaya,"
ketika keluarganya sendiri
penghasilan jelas lebih tinggi daripada keluarga lain di sekolah.) Akhirnya, 75% sekolah dibuat
dari empat keluarga: Haley dan Molly, Christine dan Samuel, David dan Kimberly, Mary and
Debo-
rah adalah saudara kandung.
Pedesaan dan Keintiman di Sekolah
Sekolah yang dihuni anak-anak ini memiliki kualitas "pedesaan". Biasanya disebut sebagai "satu
ruangan."
sekolah di utara Johnville. " Presiden dewan sekolah dan pertanian sekretaris mencari
nafkah. Sekolah
akta di sudut pertanian dewan presiden. Sebagian besar keluarga dan guru memilikinya
beberapa hubungan substansial dengan pertanian dalam sejarah keluarga mereka. Misalnya,
Haley dan Molly
Ayah bertani sampai satu dekade sebelumnya ketika dia menghitung risiko ekonomi terlalu besar
dan pergi
untuk bekerja di perusahaan pertambangan yang makmur. Ibu Daisy "tumbuh sebagai anak
petani" tidak jauh dari sana
sekolah. Selanjutnya, guru, orang tua, anggota dewan sekolah, dan siswa membuat secara teratur
dan perbedaan tegas antara sekolah "negara" dan "kota" (kecil dan multigrade vs. besar dan
dinilai) dan menyiratkan inferioritas yang terakhir. Padahal hanya satu dari keluarga sekolah saat
ini
pertanian untuk mencari nafkah (Deborah dan Mary), 7 lokasi dan sejarah sosial konstituen
memberikan
sekolah rasa yang jelas "pedesaan".
MEJA 2
Tingkat Pekerjaan Orang Tua dan Tingkat Pendidikan
Pekerjaan Orangtua
Pendidikan Orangtua ((level tertinggi dicapai))
Siswa
Ibu
Ayah
Ibu
Ayah
Haley (K)
Molly (8 th )
Tinggal di rumah
Buruh tambang
SMA
SMA
Andrew (K)
Asisten makanan cepat saji
Pengelola
Pekerja faktor kecil
SMA
SMA
Samuel (1 st )
Christine (2 nd )
Tinggal di rumah
Pekerja pabrik kecil
SMA
SMA
Richard (2 nd )
Buruh pabrik
di luar negara (bercerai)
SMA
tidak diketahui
David (2 nd )
Kimberly (5 th )
Penjahit wanita
Pengawas perusahaan listrik
SMA
SMA
Daisy (6 th )
Petugas perusahaan kayu Pekerja pengepakan daging
(bercerai)
SMA
SMA
Debora (6 th )
Mary (8 th )
Pekerja sosial
Petani, beri makan
pemilik toko
Sarjana
Universitas
Sarjana
Universitas
Loretta (8 th )
Tinggal di rumah
Dokter Mata (ayah tiri)
SMA
Pascasarjana
7 Tidak sepenuhnya. Ibu mereka bekerja sebagai pekerja sosial dan ayah mereka memiliki toko
pakan di Riverview.
(13)
(14)
Halaman 513
490
Citarasa pedesaan ini disertai dengan keintiman yang khas. Berjalan ke pengaturan satu kamar
di hampir setiap waktu tertentu, orang akan melihat para siswa sibuk dengan persiapan untuk
pelafalan mereka
dengan guru. Dengan lantai linoleum suram, kotak-kotak buku pinus pirang, dan dinding-dinding
bercat putih,
sekolah tampak sunyi dan secara emosional terpisah dengan orang luar seperti saya. Siswa secara
teratur
mengekspresikan ketidakpedulian, dan kadang - kadang kekerasan, terhadap satu sama lain di
kelas mereka dan
interaksi taman bermain dan dalam wawancara mereka dengan saya. Misalnya, Daisy
mengatakan itu padaku
dia “tidak tahan dengan anak-anak yang lebih muda” dan membentak Samuel, “Duduk, diam,
dan hentikan keduanya-
ering saya ”ketika dia menggeliat di kursinya. Mary menuduh Kimberly mencuri barang-barang
dari mantel
saku dan ransel dan menyebutnya "macet." Loretta menyebut David sebagai "anak
nakal." Membela
saudaranya, Kimberly mengembalikan sentimen dan mengatakan bahwa Loretta adalah
"masalah." Dan
Nyonya Hoffman secara teratur mendesak Richard untuk “duduk, mulai bekerja, atau jika tidak
Anda akan kalah
reses Anda, "dan terus terang mengatakan kepada Debora menangis bahwa" gadis-gadis yang
lebih tua memilih Anda karena Anda
terkadang memintanya. ”
Tetapi kesejukan yang terlihat dari orang-orang ini terhadap satu sama lain memungkiri fakta
tertentu. Selain
Richard, pendatang baru tahun ini, dan Loretta, yang mendaftar di kelas enam
tahun, Bighand School adalah satu-satunya sekolah yang dihadiri para siswa ini. Apalagi sejak
dia masuk
tahun ke 11 di sekolah, Ny. Hoffman adalah satu-satunya guru yang mereka kenal. Akibatnya,
guru dan siswa memiliki keakraban yang berlarut-larut satu sama lain. Molly melaporkan bahwa
dia dan
siswa yang lebih tua lainnya menganggap Ny. Hoffman sebagai “bibi tua,” yang sering tidak
ramah, dan para siswa sering
panggil dia “Mrs. H. ” Ini adalah keintiman miring yang Alan Peshkin (1978/1994) gambarkan
sebagai mengetahui,
dan dikenal oleh, orang lain melalui jangka panjang, karakteristik interaksi duniawi kecil dan
komunitas pedesaan. Di Bighand School, para siswa mengenal satu sama lain melalui kehidupan
mereka sehari-hari
interaksi, apa yang saudara dan saudari mereka katakan kepada mereka tentang siswa lain, apa
yang mereka dengar
orang tua mereka tentang siswa lain dan keluarga mereka, dan sebagainya. Ketika Anda
mengenal seseorang dengan baik,
dan pekerjaan sekolah Anda dipusatkan pada bekerja dengan tenang, keras, dan secara individu
pada tugas
Maaf, terkadang tidak banyak yang bisa dibicarakan dengan gembira. Dan ada beberapa hal yang
Anda
ingin menjaga diri Anda dalam lingkungan yang intim. Orang-orang di Bighand School memiliki
ply, untuk parafrase Lerner dan Loewe (1959), terbiasa dengan wajah masing-masing. Mereka
tahu
satu sama lain sangat baik, mungkin tidak mengatakan bahwa mereka sering saling menyukai,
tetapi tetap merupakan bagian reguler
hidup masing-masing.
Guru
Nyonya Hoffman berusia 11 tahun mengajar di Bighand. Dia kembali mengajar tidak lama
setelah itu
kematian mendadak suaminya. Sekarang di awal usia enam puluhan, dia awalnya dididik dalam
bidang apa
saat itu sekolah normal pada 1950-an. Setelah menyelesaikan kursus yang relatif singkat dalam
pendidikan guru
Ia menerima sertifikat mengajar sementara pada usia 18 tahun dengan ketentuan bahwa ia
akhirnya menyelesaikan program sertifikasi guru 2 tahun. Dia mengambil pekerjaan mengajar
pertamanya di a
sekolah negeri selama 4 tahun. Seperti banyak wanita dari generasinya, dia meninggalkan
mengajar ke Maria dan dibesarkan
anak-anak. Antara tahun-tahun awal dan masa 11 tahun masa jabatannya di Bighand, dia telah
bekerja sebagai
ibu rumah ternity, penyedia layanan sosial, dan penjahit di toko eceran. Dia masih bekerja
paruh waktu di pengecer pakaian di Riverview untuk memenuhi kebutuhan (gajinya kurang dari
$ 19.000).
Ny. Hoffman kembali ke sekolah normal yang sama, yang telah menjadi perguruan tinggi 4
tahun, untuk memperolehnya
sertifikasinya di awal 1980-an.
Nyonya Hoffman menyebut dirinya "berpendidikan pedesaan." Dia mengatakan itu ketika dia
ditransfer dari kecil
sekolah desa ke sekolah menengah desa, dengan kelas kelulusan 15, ia mengalami “budaya
syok." Berbicara secara budaya dan pendidikan, ia memiliki akar yang kuat di sekolah dan di
pedesaan
wilayah. Sebagai contoh, dia dilahirkan dan dibesarkan di sebuah kota kecil 30 mil di selatan
sekolah di
daerah yang sama. Dia saat ini tinggal di Sparta. Dia pergi ke sekolah-sekolah desa dan
mengingat dengan jelas a
nenek yang mengajar di sekolah-sekolah desa (“Saya belajar segalanya darinya”). Sebelum
sekolah dimulai
di pagi hari, dia biasanya dan ramah berbicara dengan pembantu sekolah (dewan presiden
istri) tentang teman bersama dan kenalan di komunitas. Dia memiliki kursus dan praktik
tentang sekolah di pedesaan dalam pendidikan guru awalnya di Sekolah Normal. Papan
sebelumnya
sekretaris (ibu Molly dan Haley) mengindikasikan bahwa Ny. Hoffman dipilih dari kumpulan 30
orang
pelamar karena dewan menganggap dia mengerti anak-anak desa dan "sekolah seperti ini."
Dalam kata-kata Nyonya Hoffman, "mengajar di sekolah negeri ada dalam darahku."
(15)
(16)
(17)
(18)
Halaman 514
491
Tantangan Pedagogis dan Buku Pelajaran
Tantangan utama yang dihadapi Mrs. Hoffman bukanlah hal baru bagi guru sekolah negeri: Cara
berorganisasi
kurikulum dan instruksi untuk mengakomodasi dua belas anak yang berbeda, pada enam
tingkatan kelas yang berbeda,
yang dapat diterima oleh dewan sekolah, orang tua, otoritas administratif, dan perasaannya
sendiri tentang a
pendidikan yang layak? Tantangan ini melibatkan, pada tingkat yang sangat mendasar, apa yang
ia anggap penting
siswa menyelesaikan program kurikuler, membujuk mereka untuk menghadiri pekerjaan masing-
masing,
mendokumentasikan "kemajuan" siswa secara individu, disiplin dan berbagai usia, dan
sebaliknya membantu
mereka “melewati” pekerjaan sekolah mereka.
Secara khusus, Ny. Hoffman prihatin bahwa siswa “ada di tingkat kelas,” yang mereka
“pertahankan
up ”dengan, dan mungkin melebihi, apa yang dia tentukan mungkin mereka lakukan secara
besar-besaran
bertingkat sekolah dasar atau menengah di sekolah-sekolah kota seperti Sparta dan
Riverview. Dia lebih lanjut
khawatir bahwa para siswa tidak mendapatkan kurikulum asing, tetapi yang memberi makan ke
dalam, atau kompatibel dengan,
apa yang akan siswa hadapi di sekolah menengah dan untuk beberapa yang pindah awal ke
menengah
sekolah (seperti Daisy dan Kimberly, yang akan pindah tahun depan ke Riverview).
Untuk melakukan ini, Ibu Hoffman mengatur kurikulumnya secara eksklusif di sekitar yang
diproduksi secara komersial,
seri buku teks dan buku kerja standar. Mrs. Hoffman menggunakan yang diproduksi oleh buku
teks utama
perusahaan penerbitan dan tidak terbatas pada satu perusahaan atau seri. (Ini termasuk
Houghton-
Mifflin; Scott / Foresman & Co .; Silver Burdett & Ginn; Holt, Rinehart, & Winston; dan Saxon
Math.)
Dia berkomunikasi dengan guru-guru sekolah desa di county dan diinformasikan oleh sekolah
administrator yang dikontrak (pensiunan, paruh waktu, kepala sekolah di luar lokasi) dan
pengawas county (a
paruh waktu, pejabat terpilih) dari buku teks yang digunakan distrik sekolah tetangga. Namun ini
menginformasikan, bukan menentukan, pilihan yang dia buat. 8
Ny. Hoffman menaruh kepercayaan besar pada teks-teks ini untuk organisasi
kurikulernya. Spesifikasi
Isi tertentu dari buku-buku pelajaran itu bukanlah suatu keasyikan besar baginya. Dalam
pandangannya, buku teks dan
buku kerja memiliki validitas wajah dan mewakili tingkat kelas yang andal bagi mereka
dirancang.
Setelah semua, produsen buku teks utama adalah perusahaan mapan dan buku-buku mereka
tersebar luas
menggunakan. Pengawas county dan kepala sekolah hanya menganggap tempat dominan ini
buku teks sebagai penyelenggara kurikulum, dan mereka mendukung dan menyetujui
penggunaan Ny. Hoffman untuk
buku. Kekhawatiran mereka adalah bahwa buku-buku itu mutakhir. Mereka semua sepakat
tentang pentingnya menggunakan
materi kurikulum yang sebanding dengan yang ada di distrik sekolah sekitarnya; mereka
berbicara tentang "seragam-
ity ”atau“ kompatibilitas ”dengan distrik-distrik ini dalam menggambarkan satu tujuan
kurikulum Bighand. Karena
buku pelajaran dan buku kerja ini diarahkan pada kurikulum nasional umum dan defacto ,
mereka
penggunaan adalah cara utama yang ditunjukkan oleh Ny. Hoffman dan para administrator ke
sekolah
bahwa mereka peduli dengan siswa yang mendapatkan pendidikan portabel.
Organisasi Kurikulum dan Pengajaran
Penggunaan buku teks dan, dalam kata-kata Nyonya Hoffman, nilai dari “kepatuhan ketat
terhadap suatu perbaikan
kurikulum ”, tentu saja, tidak terbatas pada sekolah negeri. Namun, bagaimana buku teks
digunakan dan
dalam praktik mengajarnya, sebagai cara untuk mengatasi tantangan instruksionalnya adalah
khusus untuk a
keadaan sekolah satu guru. Misalnya, sekolah ini tidak terdiri dari semua detik atau keenam
siswa kelas yang seolah-olah melalui mata pelajaran yang sama pada saat yang sama, seperti
yang dapat ditemukan di
sebuah sekolah besar dan bertingkat. Sebaliknya, ada enam tingkatan kelas yang berbeda, dan
hingga tiga individu
di masing-masing dari mereka, belum lagi perbedaan individu dalam tingkat nilai tersebut. Di
guru
bahasa, tidak termasuk taman kanak-kanak, Mrs. Hoffman memiliki setidaknya lima "persiapan"
untuk setiap mata pelajaran.
"Kelas"
Di sekolah ini, tidak ada instruksi seluruh kelas dalam mata pelajaran apa pun. Itu sepenuhnya
dilakukan dalam apa
secara lokal disebut “kelas” tingkat. Pada awal tahun sekolah, saya sangat terkejut oleh hal itu
kecepatan ingar-bingar di mana siswa siklus melalui "kelas." Ini melibatkan kelompok kecil
siswa
dari tingkat kelas yang sama, atau individu, duduk di meja guru untuk interaksi singkat,
jarang lebih dari 15 menit. Ini adalah pemahaman bersama antara guru dan siswa itu
Tema
8 Dia memberi tahu saya bahwa dia pergi suatu musim panas ke pelelangan di sekolah negeri
yang telah ditutup, di mana dia mengambil
beberapa buku pelajaran yang "terkini."
(19)
(20)
(21)
(22)
(23)
(24)
Halaman 515
492
"kelas-kelas" ini dirancang sebagai kesempatan bagi guru untuk memeriksa pekerjaan
siswa; perkenalkan secara singkat
topik pelajaran baru (yang selalu merupakan bab, pelajaran, atau unit berikutnya dalam saat ini
buku teks yang digunakan); mengarahkan siswa ke tugas berikutnya dalam bab, pelajaran, atau
tugas-
ment; dengarkan siswa membaca dengan keras (kutipan dari petikan-petikan buku teks atau
petunjuk penugasan);
dan memantau pekerjaan siswa. Sementara kelas pendek ini berlangsung, para siswa yang tidak
“masuk
class ”bekerja secara mandiri pada tugas mereka di meja mereka, kadang-kadang di komputer
(sebagai a
hadiah untuk menyelesaikan semua tugas, meninggalkan mereka dengan waktu tambahan), atau
dengan ajudan guru. Di
satu poin, saya menghitung 28 kelas yang memusingkan dalam satu hari. Nyonya Hoffman
melapor ke dewan sekolah
bahwa dia telah memiliki 30 kelas dalam satu hari. Dari data saya, angka rata-rata sekitar 23.
Apa yang membuat saya tertarik lebih lanjut tentang kelas-kelas ini adalah bahwa mereka
menggemakan sekolah negeri tua “recita-
tions ”seperti yang dijelaskan oleh para sejarawan pendidikan (Kuba, 1994; Theobald,
1995). Apa yang memicu ini
koneksi untuk saya adalah "Program Harian" yang diposting di depan ruangan (lihat Tabel 3). Itu
TABEL 3
"Program Harian" Diposting di Bagian Depan Ruang Kelas
Dimulai
Durasi
Kelas
Bacaan Dalam
Selasa Kamis
TK
Pagi
8:30
10 menit.
Semua
Pembukaan
8:40
35 mnt.
1 st -6 th
Bacaan
Kesiapan membaca
9:15
15 menit.
8 th
literatur
Waktu senggang
9:30
30 menit.
1 st -8 th
Tes Ejaan-Jumat
Matematika
10:00
15 menit.
Semua
Reses
10:17
20 mnt.
1 st -6 th
Fonics (Pekerjaan Ind)
Fonics
10:20
55 mnt.
1 st -8 th
Inggris
Aktivitas Tenang
11:00
15 menit.
1 st -8 th
Jurnal Penulisan
Komputer
30 menit.
K-2 nd
Komputer
Waktu individu
11:15
15 menit.
Waktu cerita
11:25
Semua
Cuci tangan
11:30
30 menit.
Semua
Makan siang
Sore
12:00
15 menit.
1 st -2 nd
Bacaan
Beristirahat
12:00
15 menit.
5 th -8 th
Bacaan Gratis
12:15
40 mnt.
1 st -2 nd
Matematika
12:55
50 mnt.
5 th -8 th
Tes Math Tue-Wed
Aktivitas Tenang Gratis
5 th -8 th
Waktu Komputer
1:45
10 menit.
Semua
Reses-PE
2:00
55 mnt.
1 st
Kesehatan
Ilmu
2:00
8 th
Ilmu Mon dan Rab
Eksperimen Sains
2:00
55 mnt.
Semua
Ilmu Sosial Sel-Kamis
(buku kerja)
Keterampilan Peta
2:00
55 mnt.
1 st -8 th
Seni-Jumat
TK: Seni
Kamis
2:55
5 menit.
Semua
Pekerjaan
3:00
Semua
Memberhentikan
(25)
Halaman 516
493
tampilan yang menonjol dari poster, menurut pengawas negara, diharuskan oleh hukum di
Indonesia
Sekolah kelas satu. Itu adalah judul Bacaan Di, di mana mungkin istilah "subjek" mungkin
jadi, itu membuat saya mempertimbangkan apakah "kelas" adalah sisa dari pembacaan sekolah
desa lama
terwujud dalam sekolah satu guru modern ini.
Organisasi Kelas
Di Bighand School, organisasi pengajaran adalah organisasi kelas. Tampaknya agak
mudah. Siswa duduk di barisan yang tidak rata menghadap papan tulis, yang dianggap bagian
depan
ruangan. Nyonya Hoffman duduk di tengah meja berbentuk huruf U di sudut kiri depan,
menghadapi siswa. Mejanya bertindak sebagai mejanya, dengan bahan pengajaran, kelas dan
buku rencana, dan
tumpukan kecil pekerjaan siswa. Ini lebih signifikan, dari sudut pandang siswa, di mana kelas
terjadi. Meskipun dia bisa mengawasi seluruh sekolah dari mejanya, dia biasanya sibuk
dengan kelas dan pencatatan. Dia bergantung pada siswa untuk "mendisiplinkan diri" dan satu
sama lain
melalui kepatuhan pada aturan lama dan tidak tertulis tentang "tidak berbicara" satu sama lain di
luar
kelas; "Tidak lebih dari dua orang [berjalan] di lantai pada satu waktu;" dan meminta izin
untuk pergi ke toilet, perpustakaan (rak buku di belakang ruangan), komputer, atau yang lain
pelajar untuk bantuan. Aturan ini, katanya, adalah agar siswa dapat berkonsentrasi pada
pekerjaan mereka dan menjadi
siap untuk kelas mereka. Selama kelas dia lebih dekat dengan, dan interaksi langsung dengan,
siswa
penyok di sekitar pekerjaan akademik mereka. Dia penting dalam interaksi, membimbing siswa
melalui mereka
tugas, meminta mereka menunjukkan bahwa mereka telah melakukan pekerjaan yang
ditugaskan, dan kadang-kadang memeriksa
untuk bukti belajar siswa, atau "mendapatkan apa yang seharusnya." Mejanya dipahami sebagai
tempat khusus untuk jenis interaksi tertentu.
Ada pola umum untuk kelas yang melintasi mata pelajaran atau "pelafalan." Nyonya.
Hoffman biasanya memanggil siswa dari kelas tertentu ke kelas dan siswa duduk di kursi yang
menghadap
nya. Kadang-kadang siswa secara individual akan mendekati meja, mengantisipasi kelas mereka
dan berdiri menunggu-
agar dia mengizinkan mereka untuk duduk. Setelah duduk di meja, Ny. Hoffman biasanya
kembali
tugas hari sebelumnya, kuis, atau tes yang selalu dari seri buku teks standar.
Dia telah menilai makalah ini, dan siswa segera mencari nilai mereka pada tugas
atau tes. Ibu Hoffman memiliki standar minimal tersirat sekitar 85% untuk melewati tugas ini
KASIH, kuis, atau tes. Saat dia mengembalikan ini, dia selalu menunjukkan pertanyaan atau
masalah yang terlewat
Ya, bahkan jika itu dalam komentar yang sangat singkat (misalnya, "Anda merindukan pasangan.
Lihat mereka"). Namun,
Ibu Hoffman jarang memberi tahu siswa di kelas tentang ketidakcukupan pekerjaan mereka. Dia
biasanya memberi tahu mereka
jauh sebelum kelas — di depan umum, di depan seluruh sekolah — untuk memberi siswa
kesempatan
untuk menyelesaikannya dengan benar. Jika dia memutuskan bahwa siswa itu telah gagal total,
Nyonya Hoffman akan melakukannya
mengadakan kelas khusus untuk siswa perorangan untuk remediasi. Jika tidak, ini urutan
pembukaan
kelas melibatkan pujian ringan untuk berhasil menyelesaikan pekerjaan siswa. Dengan
melakukan itu, Ny. Hoffman
memperkuat otoritas evaluatifnya atas siswa dalam pengaturan dekat, tatap muka.
Setelah urutan pembukaan ini, Ny. Hoffman menyatakan bahwa sudah waktunya untuk
melanjutkan ke bab berikutnya.
ter, unit, atau pelajaran di buku teks yang ada. Urutan ini melibatkan Ny. Hoffman mengarahkan
siswa
lekukan untuk membaca dengan lantang pengantar materi baru. Dalam hal membaca, kelas
pertama di
pagi harinya, dia mengarahkan siswa ke cerita selanjutnya di pembaca basal. Dia akan meminta
siswa untuk
mulailah ceritanya, dan mintalah mereka membacakannya, dengan cara round-robin bersama
siswa yang bergantian para-
grafik, sampai dia menentukan waktu mereka habis. Dia mengarahkan siswa untuk
menyelesaikan bacaan dan
menunjukkan “Pertanyaan Pemahaman” di akhir bab cerita dasar yang harus mereka jawab
penulisan. Dalam mata pelajaran lain, Ny. Hoffman kemudian mengarahkan seorang siswa untuk
membaca petunjuk untuk teks-
tugas buku / buku kerja, dan kemudian meminta siswa tersebut atau yang lain untuk
membacakan dengan lantang
latihan. Nyonya Hoffman kemudian mengarahkan mereka untuk menyelesaikan tugas untuk hari
berikutnya
kelas. Nyonya Hoffman menuliskan dalam buku rencana merahnya pelajaran atau bab yang
harus diselesaikan
dan tugas atau latihan yang harus diselesaikan.
Kelas Matematika Kelas Satu Sore
Untuk memberikan gambaran tentang bentuk instruksi ini, kutipan berikut dari matematika kelas
lima
dari kelas matematika satu sore disajikan. Meskipun Kimberly adalah satu-satunya siswa kelas
lima, Ny.
Hoffman masih menyebut kelas Kimberly sebagai "kelas lima." Kelas matematika kelas lima
berlangsung
(26)
(27)
(28)
(29)
Halaman 517
494
tentang apa yang saya anggap hari biasa dan serangkaian kelas yang khas (lihat Tabel 4). Ada 25
kelas
pada hari ini, dan kelas matematika Kimberly berlangsung pukul 1:15 sore.
Kelas matematika mengikuti pola yang sama seperti dijelaskan di atas. Para siswa mengerti
bahwa mereka adalah siswa
untuk bekerja dengan tenang dan mandiri dalam tugas mereka, serahkan tugas itu kepada guru,
datang ke kelas di mana Ny. Hoffman memberi tahu siswa tentang penerimaan suatu tugas atau
tes, diarahkan untuk melanjutkan ke tugas berikutnya, mintalah siswa membaca dengan lantang
arahan dan
contoh, dan kemudian kembali ke meja seseorang untuk menyelesaikan dan "melewati."
Penting untuk dicatat bahwa kurikulum matematika untuk Bighand School diselenggarakan
dua seri buku teks matematika yang terpisah dan sangat berbeda, Scott / Foresman & Co. dan
Saxon Publish-
ing. Orang-orang dari Scott / Foresman dapat dikategorikan sebagai matematika arus utama yang
memiliki beberapa
orientasi konseptual. Saxon ditandai oleh keterampilan terisolasi yang berulang, atau "spiral,"
dalam pemisahan
nilai pelajaran atau unit. Penekanan dalam matematika Saxon adalah pada latihan berulang atau
latihan keterampilan. Nyonya.
Hoffman menambahkan seri Saxon tahun sebelumnya atas desakan pengawas county,
karena dia mengatakan secara ambigu bahwa matematika "menjadi penting." Akibatnya, siswa
Bighand adalah
maju melalui dua program matematika yang berbeda secara bersamaan. Dan meskipun dia punya
beberapa
pemesanan tentang Saxon Math, dia melihatnya sebagai sangat membantu dalam prestasi
siswa. Matematika
TABEL 4
Kelas untuk hari Rabu, 17 Februari 1999
Waktu
Durasi (Menit)
Subyek
Kelas / Siswa
8:36 pagi
3
Bacaan
Kelas 1 —Samuel
8:40
8
Bacaan
Kelas 2 — Christine saja
8:49
9
Bacaan
Kelas 2 — David, Richard
8:59
10
Bacaan
tingkat ke 6
9:10
16
Bacaan
kelas 8
9:37
22
Ejaan
Kelas 2
10:45
2
Inggris
tingkat ke 6
10:47
6
Inggris
Kelas 1
10:54
5
Inggris
tingkat ke 6
11:05
7
Inggris
kelas 8
12:05 siang
4
Bacaan
Kelas 1
12:10
9
Bacaan
Kelas 2 — David, Richard
12:21
8
Bacaan
Kelas 2 — Christine saja
12:35
7
Bacaan
Kelas 2 — Bersihkan, Richard lanjutkan
12:47
7
Matematika
Kelas 2
1:01
6
Matematika
kelas 8
1:15
5
Matematika
Kelas 5
1:21
2
Matematika
tingkat ke 6
1:25
4
Matematika
Kelas 1
1:35
10
Penelitian sosial
Kelas 2
2:00
8
Penelitian sosial
tingkat ke 6
2:15
7
Penelitian sosial
Kelas 1
2:24
12
Ilmu
kelas 8
2:38
8
Ilmu
tingkat ke 6
2:48
5
Ilmu
Kelas 5
(30)
(31)
Halaman 518
495
kelas dengan demikian diarahkan melewati dua seri ini. Buku pelajaran ini tidak digunakan di
fashion komplementer di sekitar konsep matematika tertentu atau sebagai sumber daya tematik,
tetapi sebagai
berakhir pada diri mereka sendiri. Ini sesuai dengan filosofi kerjanya tentang manfaat kuantitas
atau
kejenuhan, bahwa lebih banyak pekerjaan akademis akan mengarah pada lebih banyak belajar,
atau apa yang dia panggil begitu saja
"Menumpuknya."
Matematika kelas lima dimulai dengan Nyonya Hoffman memanggil Kimberly ke meja. Berdiri
sekitar empat
setinggi setengah kaki, Kimberly memiliki sosok remaja yang kurus dan kurus, dengan tangan,
kaki, dan
senyum lebar yang terlihat sangat besar untuk tubuhnya. Ketika dia membawa buku atau
punggungnya
pak, seolah-olah dia sedang menarik sepertiga dari beratnya sendiri. Ini kontras dengan suara
hidungnya yang dalam
yang menakutkan mengingatkan ibunya. Saat Kimberly duduk, Nyonya Hoffman memberikan
tes padanya
dia mengambil kemarin dan hanya memulai kelas dengan mengatakan: "Halaman 253 untuk
besok. Dan itu lebih dari itu
pecahan, dan Anda memiliki pecahan pada tes Anda. Baik?" Kimberly menjawab, "Oke."
Setelah Ny. Hoffman menyerahkan tes yang dia selesaikan kemarin, dia tidak menunjukkan
Kelas Kimberly (nilai 100). Dia memperhatikan, bagaimanapun, bahwa Kimberly terlihat lurus
untuk kelasnya,
ditandai dengan warna merah di bagian atas halaman. Kimberly tersenyum kecil kepuasan ketika
dia melihat ini.
"Halaman 253" mengacu pada buku teks matematika Scott / Foresman Kimberly dan latihan
tentang penggandaan
fraksi untuk hari berikutnya. Dia hanya berasumsi bahwa Kimberly tahu apa yang perlu dia
lakukan. Setelah
dengan tajam memperingatkan Richard, Ny. Hoffman langsung beralih ke matematika Saxon:
MH: [kepada Richard] Apa yang saya katakan lakukan ?! Saya tidak akan mengatakannya
lagi. Silahkan! Richard duduk di kursi Anda
kursi. Saya harus menulis surat kepada ibu jika saya tidak melihat sesuatu terjadi
di sini segera. Saya harus mengirim laporan ke rumah hari ini. [ke Kimberly] Sederhanakan-
angka desimal. Apa yang dikatakan [bukumu]? Silakan baca itu. Milik saya mengatakan
sama.
K:
[Membaca dari buku teksnya, ditunjukkan dengan huruf miring] Ketika kita menulis angka, kita
harus menulis
mereka dalam bentuk paling sederhana. Ketika kami menyederhanakan angka, kami mengubah
bentuk angka,
tapi kami tidak mengubah nilai angka. Kami belajar cara menyederhanakan fraksi dengan
mengurangi. Kita sering dapat dengan mudah. [restart] Kita sering dapat menyederhanakan
pecahan desimal juga .
MH: nomor [mengoreksi] juga
K:
angka juga. Kami menyederhanakan angka desimal dengan menghapus nol yang tidak
perlu. Kami akan
jelaskan ini dengan menyederhanakan, dua puluh ahh, dua puluh seratus .
MH: Benar.
K:
Angka desimal dua puluh ratus memiliki 2 di tempat kesepuluh dan 0 di
Tempat keseratus. Angka nol di tempat perseratus berarti tidak ada perseratus. Jika kita hapus
nol dari dua puluh seratus, kita mendapatkan dua per sepuluh. Angka dua persepuluh juga
memiliki angka 2
di tempat persepuluhan dan 'tidak seperseratus.' Kam,
MH: [mengoreksi] Demikian
K:
Jadi, dua puluh ratus. . .
MH: Berarti “bagaimanapun.” Dua puluh seratus sama dengan
K:
Dua puluh per seratus sama dengan dua per sepuluh .
MH: Meskipun kami mengatakannya secara berbeda.
K:
Kita katakan bahwa dua puluh ratus disederhanakan menjadi dua per sepuluh. Kami dapat
menghapus nol dari
bagian depan bilangan bulat dan dari belakang bilangan desimal. Kami menghapus
nol sampai kita kembali ke digit yang bukan nol atau sampai kita sampai pada desimal
titik. Di bawah ini kami telah menyederhanakan [dicetak dalam buku sebagai 02.0100, 20.0, dan
0.200] nol 2 dan
seratus, dua puluh dan nol persepuluh dan 2 ribu
MH: Dua ratus ribu dengan menghapus
K:
dengan menghapus nol yang tidak perlu .
MH: Baik. Sederhanakan setiap angka desimal dalam masalah A hingga B. Apakah Anda
memilikinya?
K:
Uh.
MH: Di sana (menunjuk dalam buku K). Ini tampaknya sama [buku-buku mereka]. OK jadi apa
apakah kita akan mengubahnya? Tiga dan
K:
Tiga dan dua persepuluh.
MH: [Berbicara pelan-pelan pada dirinya sendiri ketika dia menuliskan halaman-halaman tugas
ini dalam rencananya-
buku untuk dokumentasi kerja matematika Kimberly.]
MH: Baik. Siswa kelas enam.
(32)
(33)
Halaman 519
496
Ini merupakan kelas matematika kelas lima, "Penyederhanaan Angka Desimal" pada hari khusus
ini.
Mrs. Hoffman mengarahkan Kimberly untuk membaca definisi dan deskripsi "pelajaran"
matematika Saxon.
Pelajaran ini tidak memiliki hubungan dengan penggandaan fraksi dalam teks Kimberly's Scott /
Foresman
buku dan ujian. Dia membaca secara lisan yang pertama dari empat masalah sampel, untuk
kepuasan
Nyonya Hoffman ("Tiga dan dua persepuluh"). Dia hanya mengakhiri dengan menandai di buku
rencana miliknya Kimberly
Tugas matematika Saxon dan memanggil siswa kelas enam untuk kelas matematika
mereka. Kimberly kembali segera
menuju ke mejanya dan diam-diam mulai mengerjakan tugasnya. Kelas ini memakan waktu
sekitar 5 menit.
Bacaan sebagai Tradisi Fungsional
Pembacaan sekolah desa yang lama melibatkan guru yang memanggil tingkat individu dan kelas
kelompok siswa (Kuba, 1994; Theobald, 1995). Mereka sering berdiri atau duduk di bangku
keras. Ini
instruksi melibatkan sedikit lebih banyak daripada ceramah guru dan siswa membacakan pas
hafal
orang bijak atau secara lisan menjawab serangkaian pertanyaan sebagaimana diarahkan oleh
buku pedoman guru (Thayer,
1928). Pembelajaran siswa ditentukan melalui keakuratan bacaan dan kesesuaian
tanggapan terhadap pertanyaan guru. Siswa kemudian diperkenalkan dengan topik berikutnya
dan tugas mereka
di buku teks. Mereka diharapkan untuk bekerja dengan tenang dan secara individu dalam
persiapan mereka
untuk pelafalan.
Di sini, di Bighand School, dimungkinkan untuk melihat garis besar dasar dari bentuk
pengajaran ini. Paling
yang penting, buku teks masih menjadi panduan yang tidak perlu dipertanyakan untuk organisasi
kurikulum dan siswa
kemajuan. Alih-alih menanyai siswa secara lisan tentang apakah mereka dapat membaca teks
yang dihafal, atau pergi
melalui rutinitas tanya jawab, Mrs. Hoffman mengandalkan kinerja tertulis pada pelajaran dan
tes
untuk indikator pembelajaran siswa. Seperti pembacaan lama, dia menggunakan kelas untuk
memperkenalkan berurutan
topik dalam, dan melacak kemajuan siswa melalui, buku teks. Tetapi komponen oral melibatkan
bukan menghafal atau jawaban jawaban benar, tetapi membaca teks cetak yang diawasi atau
dipandu
yang memperkenalkan siswa pada topik atau pelajaran selanjutnya. Komponen oral dimuat di
depan
Skema Ny. Hoffman, untuk melihat apakah para siswa memahami apa yang seharusnya mereka
lakukan, bukan apa yang mereka lakukan
telah dilakukan, sebagaimana diwakili dalam kelas matematika Kimberly.
Apa yang mengejutkan tentang bentuk instruksi ini adalah utilitasnya yang tipis dan
fungsionalitas yang disempurnakan
pengaturan satu guru ini, bertujuan tujuan Ny. Hoffman untuk mendapatkan siswa melalui buku
teks berbasis
kurikulum. Ini adalah konvensi yang membantu Ny. Hoffman mengatur pekerjaannya bersama
siswa dan membantu
mereka untuk mengatur pekerjaan mereka sendiri. Dibutuhkan disiplin diri yang baik dari pihak
mahasiswa.
lekuk. “Melakukan sekolah” bagi para siswa berarti terus mengikuti pekerjaan seseorang,
mengetahui hal itu
Anda akan menghadapi guru secara teratur, dan memahami bahwa tidak ada pilihan. Itu
tradisional di
akal yang menghadirkan dirinya sebagai akal sehat, atau hanya cara melakukan sesuatu. Ketika
saya bertanya
Mrs. Hoffman jika dia mempertimbangkan mengorganisir kurikulumnya dengan cara lain selain
dengan kelas-kelas seperti
ini, dia mengangkat bahu dan tampak hampir tercengang oleh pertanyaan itu. "Maksudku,"
katanya
bertanya, "cara apa lagi yang bisa saya lakukan?" Ini adalah cara yang paling masuk akal untuk
memahami instruksinya.
Kritik Tempering
Mudah bagi para pendidik yang berpikiran reformasi, baik di perkotaan maupun pedesaan, untuk
mengkritik bentuk pedagogi ini. Itu
secara intelektual konservatif, berbasis buku teks, dan dikendalikan oleh guru. Minat dan minat
siswa
tion adalah masalah pedagogis epifenomenal. Adalah mungkin untuk mengklaim bahwa itu tidak
secara akademis
menuntut dan tidak menekan siswa untuk "pemikiran tingkat tinggi." Ini mewujudkan konsep
pengetahuan bahwa itu dibuat di tempat lain oleh para ahli dan dikodifikasi dalam buku teks,
menyiratkan pasif
teori belajar siswa. Itu tidak melibatkan "kurikulum berbasis tempat" yang banyak sekolah
pedesaan
klaim reformis adalah nilai inheren atau potensi sekolah pedesaan (Theobald & Nachtigal, 1995).
Bahasa pengembangan kurikulum dan reformasi dekade terakhir, seperti "konstruktivisme,"
tidak muncul dalam pembicaraan guru, kepala sekolah yang dikontrak, atau pengawas
wilayah. Siswa
jangan berinteraksi satu sama lain di sekitar tugas mereka. Tidak ada proyek umum yang
berkelanjutan
di mana siswa dari berbagai tingkatan usia terlibat. Karya akademis seluruhnya terdiri dari diskrit
tugas di bidang konten yang tidak memiliki koneksi satu sama lain. Dan, mudah untuk memberi
nama
penggunaan kelas sebagai manajemen kelas yang bijaksana daripada beberapa produk dari Ny.
Hoffman
refleksi profesional.
Analisis apa pun tentang sekolah tidak bisa sekadar menghindari kemungkinan kritik seperti ini,
khususnya
para reformis berupaya menghubungkan ukuran dengan efektivitas sekolah. Dalam berusaha
memahami koherensi dan
(34)
(35)
(36)
(37)
(38)
(39)
Halaman 520
497
kepekaan terhadap praktik semacam ini, saya menemukan bahwa ada hal-hal penting yang perlu
dipertimbangkan sebelum melompat
untuk kritik defisit. Pertama, saya percaya pedagogi ini cukup sesuai dengan sifat konservatif
mengajar di sekolah umum pada umumnya, dan di sekolah-sekolah bertingkat dengan kurikulum
terpusat (misalnya,
Elmore, Peterson, & McCarthey, 1996). Instruksi konservatif dan berpusat pada buku teks
bukanlah hal yang mudah
kepemilikan eksklusif sekolah negeri kecil. Tradisi pengajaran konservatif umumnya
tampaknya akan memengaruhi pedagogi Mrs. Hoffman (lihat Cohen, 1988). Lebih penting lagi,
budaya
analisis sensitif sekutu akan mempertimbangkan konteks pedesaan yang lebih besar dari sekolah
dan Ny. Hoff-
praktek manusia dan untuk ini yang sekarang saya berbalik.
Nilai Komunitas sebagai Konteks Pedagogi
Struktur pengajaran di Bighand School diresapi dengan nilai-nilai komunitas, termasuk rasa
hormat
untuk dan menyetujui otoritas orang dewasa (yaitu, guru sebagai manajer dan penyelenggara
akademik),
Dence, kerja keras, tindak lanjut, dan disiplin diri (yaitu, menyelesaikan pekerjaan Anda, tidak
masalah
apa yang Anda pikirkan). Nilai-nilai ini dapat digambarkan sebagai pedesaan atau pertanian, dan
mereka bebas
sering disebut sebagai "etos kerja" oleh anggota masyarakat dan orang tua. Misalnya, Mary dan
Ayah Debora, Tom, menggambarkan perbedaan antara Bighand School dan "sekolah kota" ini
cara:
Yah, saya pikir etos kerjanya berbeda, terutama di sekolah pedesaan seperti ini karena Anda
bertani
masyarakat dan, Anda tahu, ketika Anda bertani, Anda harus menikmati pekerjaan karena tidak
ada uang di dalamnya.
Hadiahnya bukan berupa uang. Dan saya pikir anak-anak melihat ini, dan itu membantu mereka
untuk etos kerja yang sedikit lebih baik
karena itu membuat mereka sadar bahwa Anda harus melakukan sesuatu untuk mendapatkan
sesuatu. Sekarang, semua anak di sini
sekolah tidak berasal dari keluarga petani, tetapi mereka melihatnya.
Dan ketika merefleksikan hubungan antara pengalaman anak-anaknya di Bighand School,
kehidupan pertanian, dan nilai-nilai "menindaklanjuti" dan "kerja keras," Tom menolak:
Ya, maksud saya, mereka hidup di dalamnya. Mereka hidup di tengah-tengahnya. Mereka datang
untuk menerima kenyataan itu
ada traktor di musim semi tahun ini dan ini adalah waktu yang sangat sibuk dan banyak hal
terjadi dengan sangat cepat.
Dan mereka menjadi sadar selama musim gugur, selama musim panen, bahwa penggabungannya
bergulir, dan Anda
tahu, jam sepuluh, sebelas, jam dua belas malam. Orang-orang di seberang jalan bergabung. Ada
truk
jalan sepanjang waktu. Mereka tahu ini adalah waktu sibuk tahun ini. Mereka menyadari ini
adalah bagaimana mereka dibayar. Jika mereka memiliki dua waktu yang sangat kritis dalam
setahun dan itu menjadi dasar untuk tahunan mereka
upah. Anda harus mendapatkan tanaman di tanah dan Anda harus mengeluarkannya (penekanan
ditambahkan). Dan saya pikir itu
konsep dibawa ke sekolah dan [Mrs. Hoffman] memahami ini.
Bukan hanya kasus yang dilihat oleh anggota komunitas dewasa, dewan sekolah, dan orang tua
sekolah sebagai "menanamkan" nilai-nilai ini. Bagi mereka, sekolah melakukan itu. Tapi, dari
sudut pandang budaya
pandangan, sosialisasi anak-anak ke dalam nilai-nilai ini terkait dengan komunitas dan orang tua
yang lebih besar
keprihatinan. Ini termasuk, dalam urutan abstraksi, keberhasilan sekolah menengah, kecurigaan
budaya pemuda, dan pertahanan simbolik komunitas dan cara hidup.
Sukses Sekolah Menengah
Dari percakapan dan wawancara saya dengan anggota dewan sekolah dan terutama orang tua,
apa
yang mereka inginkan dari sekolah tampaknya tidak berbeda dengan apa yang diinginkan
kebanyakan orang tua untuk anak-anak mereka: itu
sekolah entah bagaimana mempersiapkan mereka untuk hidup. Namun lebih segera, mereka
khawatir akan sekolah
mempersiapkan anak-anak untuk menghadapi kehidupan di sekolah menengah dan menengah
yang besar dan bertingkat-tingkat yang menjadi tujuan mereka
anak-anak pasti akan mendaftar. Ada pengetahuan luas di komunitas Bighand yang diluluskan
dari sekolah melakukannya dengan sangat baik di sekolah menengah. Keluarga yang memiliki
siswa di sekolah menengah
yang merupakan lulusan Bighand, dan mereka yang telah pindah ke sekolah menengah, secara
teratur
cate bahwa anak-anak mereka "maju" dan tahu bagaimana melakukan pekerjaan
sekolah. Pengawas county
melaporkan bahwa skor siswa Bighand untuk Tes Keterampilan Dasar "Iowa jauh di atas
median"
untuk sekolah-sekolah Kelas Satu di county dan bahwa "para siswanya tidak pernah menjadi
masalah akademis."
Pengawas Riverview Schools, dirinya lulusan sekolah Kelas Satu, sangat peduli
sekolah kecil yang berafiliasi dengan distriknya: “Anak-anak dari satu kamar, Kelas Satu
sekolah kami dapat melakukan pekerjaan yang luar biasa. Kami tidak memiliki masalah dengan
anak-anak dari Kelas. ”
Pengawas Sekolah Sparta-Johnville, yang menganggap Bighand sebagai sumber penghasilan
Distriknya, dengan enggan mengakui bahwa lulusan Bighand adalah siswa sekolah menengah
yang sukses. Ini
Konteks atau
pengaturan
(40)
(41)
(42)
Halaman 521
498
informasi dan sentimen ini beredar di komunitas Bighand. Untuk orang dewasa dan orang tua
di masyarakat, seseorang belajar menjadi siswa yang baik dengan standar kota menengah dan
menengah
organisasi sekolah.
Kebiasaan disiplin diri dan menindaklanjuti pekerjaan seseorang dipelajari di Bighand akan
tampaknya membantu seseorang melewati sekolah menengah dan menengah dan menjadi murid
yang baik. Di besar
dinilai menengah dan menengah, siswa memiliki sedikit kontak yang konsisten dan dekat dengan
pengajaran mereka
Mereka seperti yang mereka lakukan di Bighand dan ini menciptakan salah satu titik transisi
yang bergelombang bagi siswa.
Misalnya, kakak perempuan Mary dan Debora, Kayla, lulusan Bighand dan sekarang mahasiswa
tahun kedua
di Riverview High School, mengatakan bahwa salah satu hal tersulit dalam transisi ke sekolah
menengah adalah
kurangnya kontak pribadi yang teratur dengan gurunya. Dia bingung tentang bagaimana dia
untuk membuat janji dengan para guru, kadang-kadang beberapa hari sebelumnya, tentang apa
untuknya
masalah langsung (mis., bagaimana menyelesaikan tugas tertentu). Namun, ironisnya, dia bisa
untuk mengatasi kesulitan ini justru karena dia merasa telah belajar untuk tetap bersamanya
bekerja dan tidak menyerah dalam frustrasi. Ibunya, Julie, menggambarkan bagaimana dia
melihat organisasi
Bighand school membantu Kayla:
Di sekolah ada lebih dari satu kelas yang harus dikerjakan oleh guru dan karenanya dia tidak bisa
begitu saja membaktikan
perhatian kepada mereka semua pada tugas dan pastikan mereka melakukannya. [Siswa] harus
melakukan
beberapa perencanaan dan pengorganisasian dan beberapa keterampilan manajemen diri, yang
lagi-lagi penting ketika Anda mendapatkannya
lebih tua. Dan, tentu saja, mereka harus lebih termotivasi diri untuk menyelesaikan pekerjaan
mereka sendiri. Dan mereka
jangan. . . baik hanya dari berada di sekolah-sekolah kota umum, saya tahu itu tidak seperti
itu. Gurunya benar-benar
mengatur hari Anda untuk Anda. . . [Kayla] harus bertanggung jawab untuk menyelesaikan
pekerjaannya dan dia harus mengatur
apa yang akan dia lakukan dan kapan. Dia tidak terganggu.
Budaya Pemuda yang Mengganggu
Tema yang terus-menerus muncul dalam percakapan dan wawancara saya dengan orang tua
adalah ketidakpercayaan mereka
"budaya pemuda." Ketidakpercayaan ini tampaknya tumbuh dari campuran gambar media dan
pribadi
pengetahuan tentang anak-anak yang mendapat masalah di dalam dan di luar sekolah. Suatu
malam saya makan malam
di restoran Riverview dengan Bighand Neighborhood Club. Ini adalah keturunan informal dari
klub wanita penyuluh pertanian tua, sekarang terdiri dari "ibu-ibu muda" (mereka yang memiliki
anak usia sekolah dan lebih muda). Topik pembicaraan kami yang dominan sangat nyata
kecemasan tentang suasana seksual sekolah, cara berpakaian anak perempuan dan apa yang
mereka rasakan
menjadi aktivitas seksual di antara gadis-gadis yang lebih muda dan lebih muda. Mereka
menyesali apa yang mereka anggap sebagai “kekurangan
nilai-nilai dasar, ”tingkat kehamilan remaja yang meroket, dan ketakutan kehilangan kendali atas
nilai-nilai mereka sendiri
anak-anak ke budaya pemuda dekaden.
Sekolah di Bighand menawarkan dua hal kepada orang tua yang peduli akan hal ini. Untuk satu
itu
menawarkan pemisahan dari, dan penundaan masuk ke, budaya anak muda yang mereka anggap
merepotkan.
Lebih penting lagi, mereka memandang kehidupan di sekolah, yang berarti hidup dengan
pelafalan, sebagai menyediakan hidup mereka
anak-anak dengan pengalaman bersekolah skala kecil yang membantu mereka belajar bergaul
dengan orang lain dan
disiplin diri untuk melawan budaya pemuda yang merepotkan dan menghindari, seperti yang
dikatakan ibu Molly, “condong
menuju masalah. " Yaitu, suasana sekolah yang tenang dan tertib, dituntut dari berbasis
pengajian
kurikulum, dan disiplin diri yang diperlukan untuk berhasil dalam sistem Mrs. Hoffman,
membantu siswa untuk melakukannya
mengatasi tekanan budaya anak muda yang tak terhindarkan akan mereka hadapi.
Ibu Loretta jelas tentang apa yang dia lihat sebagai "manfaat sosial" dari Bighand
School. Sebagai
Tercatat, Loretta dipindahkan di pertengahan tahun keenam, setelah mengalami masalah disiplin
di sekolah dasar di Sparta. Nancy sangat mengkhawatirkan teman-teman Loretta sebagai orang
jahat
pengaruh dan bahwa Loretta menjadi "gadis yang buruk." Dia khawatir tentang keasyikan
budaya remaja awal dan nilai-nilai korosifnya. Ketika saya meminta Nancy untuk
menggambarkan perbedaannya
dia melihat antara Bighand School dan Sparta Middle School (dari mana Loretta dipindahkan)
dan
apa yang dipelajari anak-anak di sana, dia merespons secara emosional bahwa anak-anak di
Bighand adalah:
apalagi mementingkan diri sendiri, kataku, apalagi asyik dengan tampilannya. Maksudku, aku
hanya bisa berpikir
dari, katakan gadis-gadis di sini, mereka mungkin memiliki tugas. . . Di mana anak-anak kota,
mereka pulang dari sekolah, dan mereka
membaca Teen Magazine atau Young Miss dan menonton banyak televisi dan jauh lebih tertarik
apa yang populer daripada hanya berfungsi hidup. Perbedaan besar. Dan dengan itu saya pikir
anak-anak desa
jauh lebih ramah. Begitulah, dan aku tidak berusaha membuatnya terdengar seperti mereka
Amish atau apa pun, tapi kurasa
(43)
(44)
(45)
(46)
Halaman 522
499
mereka hanya menjalani kehidupan yang berbeda dan hanya memiliki lebih banyak kebaikan,
dan Anda belajar untuk menjadi lebih baik dan mungkin tetap keluar
masalah. Dan anak-anak [di Bighand] harus menyelesaikan pekerjaan mereka atau yang lain.
Membela Komunitas dan Cara Hidup
Kapasitas bagi siswa untuk mengatasi budaya anak muda dan kepercayaan masyarakat terhadap
wilayah mereka
keberhasilan sekolah umum, yang disediakan oleh kurikulum dan instruksi Bighand School dan
epito-
dikuasai oleh "kelas," mengambil makna simbolis lebih lanjut di sekolah negeri ini. Akhir 1990-
an telah
disajikan pedesaan Amerika, dan Nebraska pedesaan khususnya, dengan krisis pertanian
lain. Komoditas
harga telah mencapai titik terendah. 1998 secara khusus menyaksikan gelombang baru
konsolidasi yang luas dan cepat.
pertanian keluarga kecil menjadi pertanian yang lebih besar dan entitas agribisnis yang lebih
besar (Drabenstott, 1999).
Tren ekonomi ini telah berlangsung selama beberapa waktu, tetapi kecepatan konsolidasi saat ini
adalah
“Menghasilkan pergeseran geografis [sosial] dan secara dramatis mengubah keterkaitan
pertanian dengan masyarakat lokal
mities ”(Drabenstott, 1999, hlm. 71). Akibatnya, komunitas pertanian pedesaan mengalami
lebih intens rasa pengepungan sosial dan ekonomi. Anggota dewan sekolah Bighand berulang
kali
mengeluh bahwa Negara terus menambahkan peraturan dan regulasi yang membingungkan bagi
sekolah untuk diikuti
dan bahwa distrik sekolah tetangga, khususnya Sparta-Johnville, ingin mereka tutup
untuk menyesuaikan pendapatan pajak properti mereka untuk pendanaan sekolah. Bahkan
senator negara mereka sendiri, siapa
dipahami sebagai politisi pro-pertanian / pro-pedesaan dan disukai di komunitas Bighand
tidak menyembunyikan penghinaannya terhadap sekolah-sekolah kecil di desa atau
keyakinannya pada konsolidasi sekolah. Sebagai sekolah
sekretaris dewan mengatakan selama rapat dewan sekolah pada malam Februari yang suram,
“mereka mau
membuatnya sulit bagi kita untuk bertahan. ”
Tampaknya ada aura pengunduran diri di komunitas Bighand bahwa pertanian keluarga dan
komunitas pertanian kecil semakin berkurang, tidak pernah pulih. Dalam sentimen yang
dibagikan secara halus ini, hanya
mereka yang besar dan cukup kuat dapat, dan seharusnya, bertahan hidup. Ini sepertinya
mewakili seorang jenderal
Sentimen di negara bagian. Banyak petani di negara bagian tampaknya menerima sebagai tak
terhindarkan berlalunya
pertanian keluarga dan, dengan itu, "jalan hidup" (Hassebrook, komunikasi pribadi, 7 April
1999).
Namun, komunitas Bighand “bertahan” ke sekolahnya di saat yang sama
mudah baginya untuk menutup dan mengirim anak-anaknya ke distrik sekolah yang
terafiliasi. Beberapa keluarga di desa
munity sudah melakukan ini justru karena anak-anak mereka akhirnya akan bersekolah dan
menyelesaikan sekolah di
distrik-distrik ini dan ingin mereka digunakan di sekolah-sekolah. Tetapi bagi mereka yang terus
menempatkan mereka
anak-anak di Bighand, ini yang bisa dipandang sebagai cara menanamkan beberapa nilai yang
mereka sayangi, yaitu
adalah negara, pedesaan atau pertanian — cara hidup yang dikepung dan semakin
berkurang. Nilai-nilai ini
tampaknya apa yang mereka ingin anak-anak mereka miliki saat mereka memasuki menengah
dan menengah dinilai besar
sekolah, di mana mereka merasa tidak memiliki pengaruh atau kontrol dan terdiri dari budaya
anak muda
mereka sangat curiga. Sekolah desa, di komunitas ini dan di sekolah ini,
selalu melambangkan pertahanan masyarakat dan cara hidup dari pengepungan sosial dan
ekonomi.
Ketika dilihat bertentangan dengan fitur sosial-budaya dan ekonomi yang lebih besar ini, nilai-
nilai kebebasan
Dence, kerja keras, tindak lanjut, dan disiplin diri, mengambil rona yang lebih dalam. Selain itu,
Peran utama dari instruksi pembacaan modern untuk mensosialisasikan anak-anak ke dalam ini
juga mengambil yang lebih dalam
warna. Sangat mudah untuk mengkritik praktik sekolah ketika dilihat bebas dari budaya, sejarah
dan kontemplasi.
politik dan ekonomi rary.
Pikiran Penutup
Sudah menjadi tujuan saya untuk menawarkan gambaran yang lebih rumit tentang penampilan
modern pertunjukan itu.
tion dalam bentuk "kelas" di satu sekolah guru tunggal. Dalam hal itu mereka tampaknya
konsisten dengan
pembacaan sekolah negara lama dan dengan bentuk umum dari instruksi konservatif di AS, itu
tidak sulit untuk berteori bahwa "kelas," versi yang sama, seperti yang saya amati selama 1998-
1999
tahun akademik, merupakan bagian dari fenomena yang lebih umum di sekolah-sekolah desa
kecil (lihat Muse et. al,
1998). Reformasi serius yang melibatkan sekolah-sekolah negeri harus mempertimbangkan
budaya yang lebih besar
konteks sekolah satu guru pedesaan pada umumnya dan komunitas khusus di mana mereka ada.
Matriks nilai-nilai dan keinginan komunitas mereka dapat mengarahkan anggota masyarakat dan
pendidik mereka
untuk secara rasional menolak perubahan yang mereka rasa dapat merusak apa yang sekolah
mereka lakukan untuk anak-anak mereka
dan bagaimana mereka dapat mempertahankan cara hidup mereka.
Penafsiran
(47)
(48)
(50)
(51)
(49)
Halaman 523
500
Referensi
Barker, R., & Gump, P. (1964). Sekolah besar, sekolah kecil: SMA
ukuran dan perilaku siswa . Stanford CA: Stanford University Press.
Cohen, DK (1988). Praktik mengajar: Plus ça change. . . Di
PW Jackson (Ed.), Berkontribusi pada perubahan pendidikan:
Perspektif tentang penelitian dan praktik (hlm. 27-84). Berkeley,
CA: McCutcheon.
Cuban, L. (1994). Bagaimana guru mengajar: Keteguhan dan perubahan dalam
Ruang kelas Amerika . New York: Teachers College Press.
Darling-Hammond, L. (1997). Hak untuk belajar: Cetak biru untuk
menciptakan sekolah yang berfungsi . San Francisco: Jossey-Bass.
DeWalt, M. (1997). Sekolah satu kamar: Tren saat ini di depan umum dan
pendidikan swasta (Laporan Penelitian). Rock Hill, SC: Winthrop
Universitas.
Drabenstott, M. (1999, Kwartal ke-1). Konsolidasi dalam pertanian AS:
Lansekap pedesaan baru dan kebijakan publik. Bank Cadangan Federal
Ulasan Ekonomi Kota Kansas .
Elmore, RF (1996). Turun ke skala dengan pendidikan yang baik
praktek. Harvard Educational Review, 66 (1), 1–26.
Elmore, RF, Peterson. P., & McCarthey, SJ (1996). Restrukturisasi dalam
kelas: Pengajaran, pembelajaran, dan organisasi sekolah . San
Francisco: Jossey-Bass.
Erickson, F. (1986). Metode kualitatif. Di MC Wittrock (Ed.),
Buku pegangan penelitian tentang pengajaran (hal. 119–161). New York:
Macmillan.
Baik, M., & Somerville, JI (Eds.) (1998). Sekolah kecil, besar
imajinasi: Pandangan kreatif di sekolah umum perkotaan . Chicago:
Kampanye Lintas Kota untuk Reformasi Sekolah Urban.
Fowler, WJ (1995). Ukuran sekolah dan hasil siswa. Uang muka di
Produktivitas Pendidikan, 5 , 3–36.
Geertz, C. (Ed.). (1973a). Main play: Catatan tentang adu ayam Bali .
New York: Buku Dasar.
Geertz, C. (Ed). (1973b). Agama sebagai sistem budaya. Itu
interpretasi budaya . New York: Buku Dasar.
Geyer, J. (Produser / Direktur). (1995). Terakhir dari sekolah satu kamar .
Lincoln, NE: Televisi Pendidikan Nebraska.
Howley, C. (1989). Sintesis efek sekolah dan distrik
Ukuran: Apa yang dikatakan penelitian tentang prestasi di sekolah kecil dan
distrik sekolah. Jurnal Sekolah Pedesaan dan Kecil, 4 (1), 2-12.
Lee, V., & Smith, JB (1997). Ukuran sekolah menengah: Yang terbaik,
dan untuk siapa? Pendidikan dan Analisis Kebijakan, 19 (3), 205-27.
Lee, V., Smith, JB, & Crominger, RG (1995). Lihat lagi
merestrukturisasi sekolah menengah: Semakin banyak bukti yang meningkatkan siswa
prestasi, dan wawasan mengapa. Masalah restrukturisasi
sekolah . Madison, WI: Pusat Organisasi dan Restrukturisasi
Sekolah.
Leight, RL, & Rhienhart, AD (1992). Mengunjungi kembali Americana:
Sekolah satu kamar dalam retrospeksi. Forum Pendidikan, 56 (2),
135–151.
Lerner, AF, & Loewe, F. (1959). My Fair Lady (1956 asli
Rekaman pemain Broadway). New York: Columbia Records.
Meier, D. (1995). Kekuatan ide-ide mereka: Pelajaran untuk Amerika dari a
sekolah kecil di Harlem . Boston: Beacon Press.
Muse, I., Hite, S., Randall, V., & Jensen, A. (1998). Satu guru
sekolah di Amerika. Guru Pendidik, 33 (3), 141–149.
Peshkin, A. (1978/1994). Tumbuh Amerika: Sekolah dan
kelangsungan hidup komunitas . Prospect Heights, IL: Waveland Press.
Snyder, J., Lieberman, A., MacDonald, MB, & Goodwin, AL (1992).
Pembuat makna di sekolah yang berpusat pada pembelajaran: Studi kasus
SDN Central Park East 1 . New York: Pusat Nasional
untuk Restrukturisasi Pendidikan, Sekolah dan Pengajaran.
Thayer, V. (1928). Berlalunya pembacaan . Boston: DC Heath.
Theobald, P. (1995). Sebut sekolah: Pendidikan pedesaan di Midwest ke
1918 . Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.
Theobald, P., & Nachtigal. P. (1995). Budaya, komunitas, dan
janji pendidikan pedesaan. Phi-Delta-Kappan, 77 (2), 132-35.
Halaman 524
501
15
P eople hidup bertingkat hidup. Mereka bercerita untuk berbagi kehidupan mereka dengan
orang lain dan untuk
vide akun pribadi mereka tentang ruang kelas, sekolah, masalah pendidikan, dan
pengaturan tempat mereka bekerja. Ketika orang menceritakan kisah kepada peneliti, mereka
merasa didengarkan
untuk, dan informasi mereka membawa peneliti lebih dekat dengan praktik pendidikan yang
sebenarnya
tion. Dengan demikian, cerita yang dilaporkan dalam penelitian naratif kualitatif memperkaya
kehidupan keduanya
peneliti dan peserta. Bab ini mendefinisikan penelitian naratif, identifikasi
Jika Anda menggunakannya, menilai karakteristik kunci itu, dan memajukan langkah-langkah
melakukan dan mengevaluasi desain ini.
◆ Jelaskan penelitian naratif, dan jelaskan kapan menggunakannya, dan bagaimana itu
dikembangkan.
◆ Identifikasi jenis-jenis desain naratif.
◆ Jelaskan karakteristik utama dari desain naratif.
◆ Identifikasi beberapa masalah etika potensial dalam mengumpulkan cerita.
◆ Memahami langkah-langkah yang digunakan dalam melakukan penelitian naratif.
◆ Sebutkan kriteria untuk mengevaluasi studi naratif.
Maria memilih desain naratif untuk proyek penelitiannya dengan mempelajari kepemilikan
senjata oleh siswa sekolah menengah. Teman guru Maria, Millie, memiliki kisah untuk
diceritakan
bagaimana dia bertemu dengan seorang siswa di sekolah menengah yang menyembunyikan
senjata di tangannya
loker. Maria mempelajari pertanyaan ini: “Bagaimana kisah seorang guru yang menemukan
seorang siswa
menyembunyikan senjata di sekolah menengahnya? " Maria mewawancarai Millie dan
mendengarkan ceritanya
tentang pengalamannya dengan siswa, dengan guru lain, dan dengan prinsip sekolah
cipal. Cerita jatuh ke dalam kronologi yang mudah dari kejadian awal hingga tindak lanjut
diskusi. Untuk membuat cerita seakurat mungkin, Maria berkolaborasi dengan Millie di
menulis ceritanya, dan dia membagikan laporan tertulis itu saat terungkap. Maria terlibat dalam
narasi
penelitian tive.
Penelitian Naratif
Desain
BAB
Halaman 525
502
APA ITU PENELITIAN NARRATIF, KAPAN ANDA GUNAKAN,
DAN BAGAIMANA MENGEMBANGKANNYA?
Istilah naratif berasal dari kata kerja "to narrate" atau "to tell (as a story)".
(Ehrlich, Flexner, Carruth, & Hawkins, 1980, hlm. 442). Dalam desain penelitian naratif ,
peneliti menggambarkan kehidupan individu, mengumpulkan dan menceritakan kisah-kisah
tentang kehidupan manusia,
dan menulis narasi pengalaman individu (Connelly & Clandinin, 1990). Sebagai berbeda
bentuk penelitian kualitatif, narasi biasanya berfokus pada mempelajari satu orang,
mengumpulkan data melalui kumpulan cerita, melaporkan pengalaman individu, dan
mendiskusikan arti dari pengalaman-pengalaman itu bagi individu. Dengan popularitas baru-baru
ini,
konferensi penelitian nasional telah mencurahkan sesi dan makalah untuk itu, dan pendidikan
jurnal telah menerbitkan cerita yang dilaporkan oleh guru, siswa, dan pendidik lainnya. Baru
buku sekarang tersedia dari penerbit yang memberikan informasi penting tentang
proses melakukan bentuk penyelidikan kualitatif ini.
Kapan Anda Menggunakan Riset Naratif?
Anda menggunakan penelitian naratif ketika Anda memiliki individu yang mau menceritakan
kisah mereka dan
Anda ingin melaporkan kisah mereka. Untuk pendidik yang mencari pengalaman pribadi secara
aktual
latar sekolah, penelitian naratif menawarkan wawasan praktis dan spesifik. Dengan melakukan
nar-
studi ratif, peneliti membangun ikatan yang erat dengan para peserta. Ini bisa membantu
mengurangi persepsi yang dimiliki oleh para praktisi di lapangan bahwa penelitian itu berbeda
dari latihan dan memiliki sedikit aplikasi langsung. Selain itu, untuk peserta dalam studi,
berbagi cerita mereka mungkin membuat mereka merasa bahwa cerita mereka penting dan benar
adanya
dengar. Ketika mereka menceritakan sebuah kisah, itu membantu mereka memahami topik yang
perlu mereka proses
(McEwan & Egan, 1995). Bercerita adalah bagian alami dari kehidupan, dan semua orang
memilikinya
cerita tentang pengalaman mereka untuk menceritakan kepada orang lain. Dengan cara ini,
penelitian naratif menangkap sebuah
setiap hari, bentuk data normal yang akrab bagi individu.
Anda menggunakan penelitian naratif ketika cerita yang diceritakan kepada Anda mengikuti
kronologi
acara Penelitian naratif adalah bentuk penelitian kualitatif sastra dengan ikatan yang kuat dengan
literatur, dan itu menyediakan pendekatan kualitatif di mana Anda dapat menulis dalam persuasi
Sive, bentuk sastra. Ini berfokus pada gambar mikroanalitik — masing-masing cerita — bukan
daripada gambaran yang lebih luas tentang norma budaya, seperti dalam etnografi, atau teori
abstrak, seperti
dalam penelitian teori grounded. Sebagai contoh mikropiktura ini, perhatikan kasus
Ms. Meyer, yang memiliki dua anak di kelas lima dan enam menulis cerita
tentang kehidupan pribadi mereka. Anthony, seorang anak berusia 9 tahun yang menganggap
dirinya penemu
dan penulis, membuat jurnal ilmiah dari penemuannya dan menulis karya ekspresif
tentang neneknya. Anita, seorang anak berusia 11 tahun, menulis tentang masa-masa indahnya
kolam renang, belajar bermain sepak bola, dan bisa berhasil dalam sesuatu
(McCarthey, 1994).
Bagaimana Penelitian Narasi Berkembang?
Meskipun minat substansial dalam penelitian naratif, metodenya masih berkembang, dan itu
jarang dibahas dalam literatur (Errante, 2000). Ini menyebabkan sedikit kesepakatan
tentang bentuknya. "Giliran naratif," seperti Riessman (1993) menyebutnya, mencakup semua
ilmu pengetahuan manusia, sehingga bentuk penelitian ini bukan penyediaan bidang spesifik apa
pun
dari belajar. Penulis dalam sastra, sejarah, antropologi, sosiologi, sosiolinguistik, dan pendidikan
kation semua mengklaim narasi dan telah mengembangkan prosedur disiplin khusus. Suka
Halaman 526
BAB 15 Desain Penelitian Naratif
503
seni dan ilmu potret yang baru-baru ini dibahas dalam ilmu sosial, desain ini
melibatkan menggambar potret individu dan mendokumentasikan suara dan visi mereka
dalam konteks sosial dan budaya (Lawrence-Lightfoot & Davis, 1997).
Namun, tinjauan komprehensif dari desain penelitian dalam pendidikan ini muncul
pada tahun 1990. Pendidik D. Jean Clandinin dan Michael Connelly memberikan ikhtisar
pertama
penelitian naratif untuk bidang pendidikan. Dalam artikel klasik dan informatif mereka, “Cerita
of Experience and Narrative Enquiry, ”diterbitkan dalam Peneliti Pendidikan (Connelly
& Clandinin, 1990), mereka mengutip banyak aplikasi ilmu sosial naratif, diuraikan
pada proses pengumpulan catatan lapangan naratif, dan membahas penulisan dan struktur
dari studi naratif. Artikel ini memperluas diskusi mereka sebelumnya tentang narasi di dalam
konteks pengajaran dan pembelajaran di kelas (Connelly & Clandinin, 1988). Lebih
baru-baru ini, kedua penulis ini menguraikan ide-ide mereka dalam sebuah buku
berjudul Narrative Enquiry
(Clandinin & Connelly, 2000), yang secara terbuka mendukung "apa yang dilakukan peneliti
naratif"
(hlm. 48).
Dalam bidang pendidikan, beberapa tren mempengaruhi perkembangan narasi
penelitian. Cortazzi (1993) mengemukakan tiga faktor. Pertama, saat ini ada peningkatan
penekanan pada refleksi guru. Kedua, lebih banyak penekanan ditempatkan pada guru
pengetahuan — apa yang mereka ketahui, bagaimana mereka berpikir, bagaimana mereka
berkembang secara profesional, dan bagaimana
mereka membuat keputusan di kelas. Ketiga, para pendidik berusaha menghadirkan suara guru
yang terdepan dengan memberdayakan guru untuk berbicara tentang pengalaman
mereka. Misalnya, "Kami
Own Stories, ”dilaporkan oleh Meyer (1996), adalah kumpulan cerita tentang berbagi guru
pengalaman mereka, apakah mereka duduk di ruang guru pada siang hari atau setelah sekolah.
McEwan dan Egan (1995) menyediakan koleksi cerita tentang pendidik sebagai guru dan
pengembang kurikulum. Untuk wanita pada umumnya, dan juga untuk guru wanita, cerita
mereka
untuk anak-anak, gadis remaja, dan rekan perempuan mereka sendiri sering mengambil
perempuan
sembilan repertoar untuk melayani audiens perempuan mereka (Degh, 1995). Mendengar cerita
ini
mendorong studi pendidikan menggunakan pendekatan naratif. Padahal, dalam dunia pendidikan
a
kelompok minat khusus dalam AERA telah dibentuk untuk membuat diskusi berkelanjutan
tentang
penelitian naratif.
Semakin banyak ilmuwan sosial interdisipliner di luar pendidikan
menawarkan panduan prosedural untuk laporan naratif sebagai bentuk penelitian kualitatif
(misalnya,
lihat psikolog Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber, 1998; sosiolog Cortazzi,
1993; dan Riessman, 1993). Upaya interdisipliner dalam penelitian naratif juga telah dilakukan
didorong oleh seri tahunan Narrative Study of Lives yang dimulai pada tahun 1993 (mis., Jossel-
son & Lieblich, 1993).
APA JENIS DESAIN NARRATIF ?
Penelitian naratif mengasumsikan berbagai bentuk. Jika Anda berencana untuk melakukan studi
naratif, Anda
perlu mempertimbangkan jenis studi naratif apa yang harus dilakukan. Penelitian naratif adalah
over-
kategori lengkung untuk berbagai praktik penelitian (lihat Casey, 1995/1996), seperti yang
ditunjukkan pada
Gambar 15.1. Untuk individu yang merencanakan studi naratif, setiap jenis narasi menyediakan a
struktur untuk melakukan penelitian dan referensi siap untuk bagaimana melakukan proyek
bahwa fakultas, pengulas jurnal, dan penerbit buku akan mengenali. Bagi mereka yang membaca
studi naratif, kurang penting untuk mengetahui apa jenis narasi yang digunakan dan
lebih penting untuk mengenali karakteristik esensial dari tipe-tipe tersebut. Lima pertanyaan
yang dibahas dalam subbagian berikut sangat membantu dalam menentukan jenis narasi Anda
belajar.
Halaman 527
504
Siapa yang Menulis atau Merekam Cerita?
Menentukan siapa yang akan menulis dan merekam cerita individu adalah perbedaan mendasar
dalam narasi.
penelitian ratif. Sebuah biografi adalah bentuk studi narasi di mana peneliti menulis
dan mencatat pengalaman hidup orang lain. Biasanya, peneliti membangun
biografi dari catatan dan arsip (Angrosino, 1989), meskipun beberapa peneliti
kali menggunakan sumber informasi lain, seperti wawancara dan foto. Dalam otomatis
biografi , individu yang menjadi subjek penelitian menulis akun. Meskipun
bukan pendekatan populer, Anda dapat menemukan laporan akun autobiografi guru
profesional (Connelly & Clandinin, 1990).
Berapa Banyak Kehidupan yang Tercatat dan Disajikan?
Pertanyaan ini memperkenalkan perbedaan kedua di antara studi naratif. Dalam antropologi,
banyak contoh ada cerita tentang seluruh kehidupan individu. Sebuah sejarah hidup adalah
narra- sebuah
Kisah hidup dari seluruh pengalaman hidup seseorang. Para antropolog, misalnya, terlibat
dalam penelitian sejarah kehidupan untuk belajar tentang kehidupan individu dalam konteks
budaya-
kelompok berbagi. Seringkali fokus mencakup titik balik atau peristiwa penting dalam kehidupan
seorang individu (Angrosino, 1989). Namun, dalam pendidikan, studi naratif biasanya tidak
melibatkan akun seluruh kehidupan tetapi fokus pada satu episode atau satu peristiwa di
kehidupan individu. Sebuah cerita pengalaman pribadi adalah studi narasi an individual
pengalaman pribadi yang ditemukan dalam episode tunggal atau ganda, situasi pribadi, atau
cerita rakyat munal (Denzin, 1989). Clandinin dan Connelly (2000) memperluas pribadi
alami kisah menjadi pribadi dan sosial, dan menyampaikan sikap ini sebagai esensi
dari pengalaman yang dilaporkan tentang guru dan mengajar di sekolah.
Siapa yang Menyediakan Cerita?
Pendekatan ketiga untuk mengidentifikasi jenis narasi adalah memeriksa dengan cermat siapa
yang menyediakan
cerita. Faktor ini sangat relevan dalam pendidikan, di mana jenis pendidik atau
peserta didik telah menjadi fokus banyak penelitian naratif. Misalnya, cerita guru
adalah akun pribadi oleh guru dari pengalaman kelas pribadi mereka sendiri. Sebagai
bentuk narasi populer dalam pendidikan, peneliti melaporkan kisah guru untuk ditangkap
kehidupan guru sebagai profesional dan untuk memeriksa pembelajaran di kelas (misalnya, Con
nelly & Clandinin, 1988). Studi narasi lain fokus pada siswa di kelas. Di
cerita anak-anak, peneliti narasi meminta anak-anak di kelas untuk mempresentasikan secara
lisan
atau dalam menulis cerita mereka sendiri tentang pengalaman belajar mereka (misalnya,
Ollerenshaw, 1998).
GAMBAR 15.1
Contoh Jenis Bentuk Penelitian Naratif
Sumber: Diadaptasi dari Casey, 1995/1996.
• Otobiografi
• Biografi
• Menulis seumur hidup
• Akun pribadi
• Narasi pribadi
• Wawancara naratif
• Dokumen pribadi
• Dokumen kehidupan
• Kisah hidup dan sejarah kehidupan
• sejarah lisan
• Etnohistori
• Etnobiografi
• Autoethnographies
• Etnopsikologi
• Etnografi yang berpusat pada orang
• Kenangan populer
• kesaksian Amerika Latin
• memoar Polandia
Halaman 528
505
Banyak individu yang berbeda di lingkungan pendidikan dapat memberikan cerita, seperti
administrasi
trator, anggota dewan sekolah, penjaga, pekerja layanan makanan, dan pendidikan lainnya
personil.
Apakah Lensa Teoritis Sedang Digunakan?
Pertanyaan lain yang membentuk karakter narasi adalah apakah dan sejauh mana
peneliti menggunakan lensa teoritis dalam mengembangkan narasi. Sebuah lensa teoritis di
penelitian naratif adalah perspektif atau ideologi panduan yang menyediakan struktur untuk
advokasi.
cating untuk kelompok atau individu dalam laporan tertulis. Lensa ini mungkin untuk
mendukung
Orang Amerika Latin menggunakan testimonios, melaporkan kisah-kisah perempuan
menggunakan kacamata feminis
(misalnya, Personal Narratives Group, 1989), atau mengumpulkan cerita tentang individu yang
terpinggirkan
juga Dalam semua contoh ini, peneliti naratif memberikan suara untuk jarang didengar
individu dalam penelitian pendidikan.
Bisakah Formulir Naratif Dikombinasikan?
Dalam sebuah narasi, dimungkinkan untuk menggabungkan berbagai elemen di atas dalam
belajar. Sebagai contoh, sebuah penelitian naratif mungkin bersifat biografis karena para peneliti
menulis dan
laporkan tentang peserta dalam penelitian. Penelitian yang sama ini dapat berfokus pada
pembelajaran pribadi
guru. Ini juga dapat membahas suatu peristiwa dalam kehidupan seorang guru, seperti
pemberhentian dari seorang guru
sekolah (Huber & Whelan, 1999), menghasilkan kisah kehidupan parsial, atau narasi pribadi. Di
Selain itu, jika orang ini adalah seorang wanita, seorang peneliti dapat menggunakan lensa
teoritis untuk memeriksa
Masalah kekuasaan dan kontrol di sekolah. Ini bisa mengarah pada narasi feminis. Itu
narasi hasil akhir dengan demikian dapat merupakan kombinasi dari berbagai elemen: biografi, a
kisah pribadi, kisah guru, dan perspektif feminis.
Mengingat banyaknya jenis studi naratif, apa jenis penelitian naratif yang harus
Perilaku Maria? Saat dia mengumpulkan cerita dari Millie tentang pertemuannya dengan siswa,
(a) apakah Maria atau Millie menulis cerita? (B) Apakah Maria melaporkan seluruh hidup atau
khusus
episode cific? (c) Siapa yang memberikan cerita itu kepada Maria? (d) Haruskah Maria
mengadvokasi senjata
kontrol di sekolah melalui studi narasinya? Jawab setiap pertanyaan ini dan
pikirkan alasan Anda untuk menjawabnya. Apa yang akan Anda sebut narasi Maria
pendekatan saat dia menulis tentang hal itu dalam studi penelitiannya? Dia mungkin akan
menggunakan pribadi
pendekatan naratif. Bagaimana Anda akan menjawab setiap pertanyaan di atas untuk sampai
pada ini
pendekatan?
APA KARAKTERISTIK KUNCI DARI
DESAIN NARRATIF?
Meskipun banyak bentuk penyelidikan naratif, mereka berbagi beberapa karakteristik umum.
Sebelum meninjau karakteristik utama, kami membahasnya secara umum dan berhubungan
mereka dengan karakteristik penelitian kualitatif.
Seperti ditunjukkan pada Tabel 15.1, peneliti naratif mengeksplorasi penelitian pendidikan
masalah dengan memahami pengalaman seorang individu. Seperti dalam kebanyakan kualitatif
Penelitian, tinjauan literatur memainkan peran kecil, terutama dalam mengarahkan penelitian
pertanyaan, dan penanya menekankan pentingnya belajar dari peserta di
sebuah pengaturan. Pembelajaran ini terjadi melalui cerita yang diceritakan oleh individu, seperti
guru atau
siswa. Cerita-cerita tersebut merupakan data, dan peneliti biasanya mengumpulkannya melalui
wawancara atau percakapan informal. Kisah-kisah ini, disebut teks lapangan (Clandinin &
Halaman 529
506
TABEL 15.1
Proses Penelitian, Karakteristik Kualitatif, dan Karakteristik Penelitian Naratif
Proses Penelitian
Karakteristik Kualitatif
Penelitian Naratif
Karakteristik
Identifikasi masalah penelitian
• Masalah kualitatif membutuhkan
eksplorasi dan pemahaman.
• Berusaha memahami dan
mewakili pengalaman melalui
kisah-kisah individu hidup
dan katakan.
Tinjau literatur
• Literatur kualitatif memainkan a
peran kecil.
• Berusaha meminimalkan penggunaan
sastra dan fokus pada
pengalaman individu.
• Literatur kualitatif dibenarkan
masalah penelitian.
Kembangkan suatu tujuan
pernyataan dan penelitian
pertanyaan
• Pernyataan tujuan kualitatif
dan pertanyaan penelitian luas
dan umum.
• Berusaha mengeksplorasi makna
pengalaman individu sebagai
diceritakan melalui cerita atau cerita.
• Pernyataan tujuan kualitatif
dan pertanyaan penelitian mencari
pengalaman peserta.
Kumpulkan data kualitatif
• Pengumpulan data kualitatif
didasarkan pada penggunaan protokol
dikembangkan selama penelitian.
• Berusaha mengumpulkan teks-teks bidang itu
mendokumentasikan cerita individu
dalam kata-katanya sendiri.
• Pengumpulan data kualitatif
melibatkan pengumpulan teks atau
data gambar.
• Pengumpulan data kualitatif melibatkan
mempelajari sejumlah kecil
individu atau situs.
Analisis dan interpretasikan
data kualitatif
• Analisis data kualitatif terdiri
analisis teks.
• Berusaha menganalisis cerita oleh
menceritakan kembali kisah individu tersebut.
• Analisis data kualitatif terdiri
menggambarkan informasi dan
mengembangkan tema.
• Berusaha menganalisis cerita oleh
mengidentifikasi tema atau kategori
informasi.
• Penafsiran kualitatif berlaku
temuan dalam arti yang lebih besar.
• Berusaha untuk menempatkan cerita di dalam
tempat atau pengaturannya.
• Berusaha menganalisis cerita untuk
informasi kronologis tentang
masa lalu individu, sekarang,
dan masa depan.
Tulis dan evaluasi penelitian
• Penggunaan laporan penelitian kualitatif
struktur yang fleksibel dan muncul
dan kriteria evaluasi.
• Berusaha berkolaborasi dengan
peserta saat menulis
studi penelitian.
• Peneliti kualitatif mengambil a
Pendekatan refleksif dan bias.
• Berusaha menulis penelitian di a
mode mendongeng yang fleksibel.
• Berusaha mengevaluasi penelitian
berdasarkan kedalaman, akurasi,
persuasif, dan realisme
Akun.
Halaman 530
507
Connelly, 2000), memberikan data mentah untuk dianalisis oleh para peneliti ketika mereka
menceritakan kembali kisah tersebut
berdasarkan elemen naratif seperti masalah, karakter, pengaturan, tindakan, dan sumber daya
lution (Ollerenshaw & Creswell, 2000). Dalam proses ini, peneliti menceritakan kisah tersebut
dan sering mengidentifikasi tema atau kategori yang muncul. Dengan demikian, analisis data
kualitatif
bisa berupa deskripsi cerita dan tema yang muncul darinya. Selain itu,
Peneliti sering menulis ke dalam kisah yang disusun kembali sebuah kronologi peristiwa yang
menggambarkan
pengalaman individu, masa lalu, dan masa depan individu yang bersarang dalam pengaturan
tertentu atau
konteks. Sepanjang proses pengumpulan dan analisis data ini, peneliti mengumpulkan
bekerja sama dengan peserta dengan memeriksa cerita dan menegosiasikan makna
basis data. Selain itu, peneliti dapat menjalin kisah pribadinya ke dalam
laporan terakhir.
Tinjauan singkat proses ini menyoroti karakteristik khusus dari penelitian sering
ditemukan dalam laporan naratif. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 15.2, tujuh karakteristik
utama adalah
Tral untuk penelitian naratif:
◆ Pengalaman individu
◆ Kronologi pengalaman
◆ Mengumpulkan cerita individu
◆ Memulihkan
◆ Pengodean untuk tema
◆ Konteks atau pengaturan
◆ Berkolaborasi dengan peserta
Pengalaman Individual
Dalam penelitian naratif, penanya sering mempelajari satu individu. Peneliti naratif
fokus pada pengalaman satu atau lebih individu. Meski kurang sering, peneliti
dapat mempelajari lebih dari satu individu (McCarthey, 1994).
Selain studi tentang seorang individu, peneliti paling tertarik dalam eksplorasi.
ing pengalaman individu itu. Untuk Clandinin dan Connelly (2000), pengalaman ini
ences dalam penyelidikan naratif bersifat pribadi, apa pengalaman individu, dan sosial,
individu berinteraksi dengan orang lain. Fokus pada pengalaman ini mengacu pada filosofi
Pikiran John Dewey, yang melihat bahwa pengalaman individu adalah lensa utama bagi
GAMBAR 15.2
Karakteristik Utama dari Penelitian Naratif
Sumber: Diadaptasi dari Clandinin & Connelly, 2000; Lieblich et al., 1998; Riessman, 1993.
• Pengalaman seorang individu — interaksi sosial dan pribadi
• Kronologi pengalaman — pengalaman masa lalu, sekarang, dan masa depan
• Kisah hidup — orang pertama, laporan lisan dari tindakan yang diperoleh melalui teks
lapangan (data)
• Memulihkan (atau menceritakan kembali atau mengembangkan metastori) dari teks-teks
bidang
• Pengodean teks bidang untuk tema atau kategori
• Memasukkan konteks atau tempat ke dalam cerita atau tema
• Kolaborasi antara peneliti dan peserta dalam penelitian ini, seperti
negosiasi teks lapangan
Halaman 531
508
memahami seseorang. Salah satu aspek dari pemikiran Dewey adalah memandang pengalaman
sebagai
tinuous (Clandinin & Connelly, 2000), di mana satu pengalaman mengarah ke pengalaman lain.
Dengan demikian, peneliti naratif fokus pada pemahaman sejarah individu atau pengalaman
masa lalu
dan bagaimana kontribusi terhadap pengalaman saat ini dan masa depan.
Kronologi Pengalaman
Memahami masa lalu individu serta masa kini dan masa depan adalah elemen kunci lainnya.
dalam penelitian naratif. Peneliti naratif menganalisis dan melaporkan kronologi suatu
pengalaman individu. Ketika para peneliti fokus pada memahami pengalaman-pengalaman ini,
mereka memperoleh informasi tentang masa lalu, sekarang, dan masa depan
peserta. Kronologi dalam
desain naratif berarti bahwa peneliti menganalisis dan menulis tentang kehidupan individu
menggunakan urutan waktu atau kronologi peristiwa. Cortazzi (1993) mengemukakan bahwa
nologi penelitian naratif menekankan urutan, yang membedakan narasi
genre penelitian lainnya. Misalnya, dalam penelitian tentang penggunaan komputer oleh guru
teknologi di ruang kelas sekolah menengah, penanya akan mencakup informasi tentang
pengantar guru untuk komputer, penggunaan komputer saat ini, dan tujuan masa depan dan
aspirasi. Cerita yang dilaporkan oleh peneliti akan mencakup diskusi tentang
urutan kejadian untuk guru ini.
Mengumpulkan Cerita Individual
Untuk mengembangkan perspektif kronologis pengalaman individu ini, narasinya
Peneliti meminta peserta untuk menceritakan kisah (atau cerita) tentang pengalamannya.
Peneliti naratif menekankan pada pengumpulan cerita yang disampaikan kepada mereka oleh
individu
atau dikumpulkan dari berbagai macam teks lapangan. Akun-akun ini mungkin muncul selama
informal
percakapan kelompok atau dari wawancara satu lawan satu. Sebuah cerita dalam penelitian
naratif adalah
penuturan orang pertama secara lisan atau menceritakan kembali seseorang. Seringkali kisah-
kisah ini dimulai
ning, tengah, dan akhir. Mirip dengan unsur-unsur dasar yang ditemukan dalam novel yang
bagus, aspek-aspek ini
melibatkan kesulitan, konflik, atau perjuangan; seorang protagonis atau karakter; dan berurutan
dengan kausalitas tersirat (plot) di mana kesulitan tersebut diselesaikan dalam beberapa cara
(Carter, 1993). Dalam pengertian yang lebih umum, cerita itu mungkin memasukkan unsur-unsur
secara khusus
ditemukan dalam novel, seperti waktu, tempat, plot, dan adegan (Connelly & Clandinin,
1990). Untuk
yang berkaitan dengan narasi dari perspektif sastra, urutannya mungkin adalah pengembangan
pengembangan plot saat terungkap, munculnya krisis atau titik balik, dan
kesimpulan atau kesudahan. Peneliti naratif berharap dapat menangkap alur cerita ini saat
mereka
dengarkan individu menceritakan kisah mereka.
Peneliti naratif mengumpulkan cerita dari beberapa sumber data. Teks bidang mewakili
informasi dari berbagai sumber yang dikumpulkan oleh peneliti dalam desain naratif. Hingga
titik ini, contoh kami telah menggambarkan mengumpulkan cerita dengan menggunakan diskusi,
percakapan
atau wawancara antara peneliti dan satu orang. Namun, ceritanya mungkin
menjadi otobiografi, dengan peneliti merenungkan kisahnya dan menjalinnya
cerita itu dengan orang lain. Seringkali peran peneliti dalam proses penyelidikan mungkin
sentral, di mana mereka menemukan diri mereka dalam "kumpulan cerita bersarang" (Clandinin
& Connolly,
2000, hal. 63). Jurnal adalah bentuk lain yang digunakan untuk mengumpulkan cerita, seperti
halnya catatan lapangan ditulis
sepuluh oleh peneliti atau peserta. Surat memberikan data yang bermanfaat. Surat-surat ini
dapat ditulis bolak-balik antara peserta, antara kolaborator penelitian, atau
antara peneliti dan peserta (Clandinin & Connelly, 2000). Cerita keluarga,
foto, dan kotak memori — koleksi barang yang memicu ingatan kita — adalah
bentuk lain yang digunakan untuk mengumpulkan cerita dalam penelitian naratif.
Halaman 532
509
Restorying
Setelah individu menceritakan kisah tentang pengalaman mereka, peneliti naratif menceritakan
kembali (atau restory)
atau remap) cerita dengan kata-kata mereka sendiri. Mereka melakukan ini untuk memberikan
pesanan dan urutan ke
cerita yang mungkin diceritakan tidak berurutan. Restorying adalah proses di mana
peneliti mengumpulkan cerita, menganalisisnya untuk elemen kunci dari cerita (misalnya, waktu,
tempat,
plot, dan adegan), dan kemudian menulis ulang cerita untuk menempatkannya dalam urutan
kronologis.
Ketika individu bercerita, urutan ini sering hilang atau tidak dikembangkan secara logis.
Dengan restorying, peneliti memberikan urutan kronologis dan hubungan sebab akibat di antara
ide ide. Ada beberapa cara untuk mengembalikan narasi.
Periksa transkrip, yang ditunjukkan pada Tabel 15.2, dari pengalamatan proyek naratif
perilaku merokok remaja (Ollerenshaw & Creswell, 2000). Tabel ini menampilkan
proses restorying data wawancara untuk siswa sekolah menengah yang berusaha untuk berhenti
merokok. Prosesnya melibatkan tiga tahap:
1. Peneliti melakukan wawancara dan menyalin percakapan dari seorang
rekaman audio. Transkripsi ini ditampilkan di kolom pertama sebagai data mentah.
2. Selanjutnya peneliti naratif menyalin ulang data mentah dengan mengidentifikasi elemen
kunci
KASIH cerita. Ini ditunjukkan di kolom kedua. Kunci di bagian bawah
tabel menunjukkan kode yang digunakan oleh peneliti untuk mengidentifikasi pengaturan [s],
karakter
pelaku [c], tindakan [a], masalah [p], dan resolusi [r] dalam transkrip siswa.
3. Akhirnya, peneliti narasi mengembalikan akun siswa dengan mengatur kunci
kode menjadi berurutan. Urutan yang disajikan dalam bagian ini adalah pengaturan, karakter,
tindakan, masalah, dan resolusi, meskipun peneliti naratif lain mungkin melaporkan
elemen-elemen ini dalam urutan lain. Penghijauan ini dimulai dengan tempat (McDonald's),
karakter (siswa), dan kemudian peristiwa (perilaku seperti "goyah" dan
"hiper"). Peneliti mengerjakan ulang transkripsi untuk mengidentifikasi elemen-elemen dari
cerita dan mengembalikan elemen-elemen ke dalam urutan kegiatan yang logis.
Untuk mengidentifikasi elemen-elemen ini dengan jelas, peneliti dapat mengaturnya ke dalam
tabel yang serupa
untuk Tabel 15.3. Tabel ini menjelaskan lima elemen yang digunakan dalam restorying
(Ollerenshaw, 1998).
Latar adalah situasi spesifik dari cerita, diilustrasikan oleh faktor-faktor seperti waktu, lokal,
atau tahun. Peneliti dapat mendiskusikan karakter dalam cerita sebagai arketipe atau
menggambarkannya
melalui kepribadian, perilaku, gaya, atau pola mereka. Tindakannya adalah gerakan
dari individu dalam cerita, seperti pemikiran atau perilaku tertentu yang terjadi selama
ceritanya. Masalahnya mewakili pertanyaan atau masalah yang muncul selama
cerita atau fenomena yang perlu dijelaskan atau dijelaskan. Resolusi adalah
hasil mengatasi masalah: jawaban atas pertanyaan atau kesimpulan yang dicapai
dalam cerita. Ini mungkin melibatkan penjelasan tentang apa yang menyebabkan karakter
berubah
cerita.
Elemen pengaturan, karakter, tindakan, masalah, dan resolusi hanya menggambarkan
salah satu contoh unsur-unsur yang dicari oleh peneliti naratif ketika mereka mengembalikan
sebuah
pengalaman individu. Mereka mungkin juga menggunakan elemen tiga dimensi
struktur ruang narasi dikemukakan oleh Clandinin dan Connelly (2000). Seperti yang
ditunjukkan pada
Tabel 15.4, tiga dimensi interaksi, kontinuitas, dan situasi menciptakan “meta-
ruang penyelidikan phorical ”(p. 50) yang mendefinisikan studi naratif. Sebagai peneliti
membangun
cerita mereka (baik milik mereka sendiri atau milik orang lain), mereka akan memasukkan
informasi tentang
pengikut:
◆ Interaksi: interaksi pribadi berdasarkan perasaan, harapan,
reaksi, dan disposisi serta interaksi sosial untuk memasukkan orang lain
dan niat, tujuan, asumsi, dan sudut pandang mereka
Halaman 533
510
TABEL 15.2
Menranskripsikan dan Memulihkan Transkrip
Transkripsi rekaman audio
(Data mentah)
Penulisan Ulang oleh Peneliti *
Dipulihkan oleh Peneliti
Yah, saya tahu itu bukan yang pertama
waktu tapi saya ingat yang ini
paling jelas. Hampir. . . tentang
setahun yang lalu, saya telah mencoba
untuk berhenti dan saya tidak merokok
sekitar, saya akan mengatakan sekitar satu bulan atau
lebih dari itu, saya pikir saya tidak mau
lakukan lagi. Ada ini
pria yang saya sukai di McDonald's,
tetapi dia tidak menyukai saya, dia suka
sahabatku. Kita semua bekerja
di McDonald's sepulang sekolah sampai
Menutup. Oh, wow, saya punya nikotin
sangat cocok. Terkadang Anda mendapatkannya
goyah. Anda menjadi sangat tinggi, Anda
tahu, sama seperti Anda harus pergi
mencari udara segar. Kamu butuh
untuk mendapatkan rokok, sama seperti, Anda
tahu, Anda menjadi sangat hiper
dan mulai memantul dari dinding.
Saya tenang setelah sedikit,
tapi . . Saya tergoda untuk memulai
lagi selama sebulan saya berhenti.
Uhm, nah teman-temanku juga
merokok di luar di dekat pohon,
jadi itu seperti kamu tahu, kamu
lihat itu dan kamu seperti itu
jenis seperti cupcake atau
sesuatu yang bagus, kau tahu. Hanya
seperti yang Anda inginkan, tetapi kemudian mereka bertanya
Anda, “Hei, apakah Anda ingin mengemudi
atau sesuatu?" Katakan saja tidak."
Jadi saya mencoba untuk berhenti tetapi saya tidak bisa
lakukan. Mereka mengerti tapi kemudian
itu seperti, “Oke. aku harus pergi
pulang sekarang ”dan saya harus pergi ke
tempat tidur. Terkadang saya kembali saja
di dalam sekolah karena kamu tidak bisa
asap di dalam sana begitu. . . mungkin aku
telah tergelincir mungkin satu atau dua
tapi maksudku aku kesal.
Pria yang saya sukai ini mulai pacaran
dengan sahabatku dan kemudian
Saya benar-benar kesal dan mulai
hanya merokok lagi seperti kamu
tahu. Itu yang saya benar-benar
ingat. . . saya dan dia
sahabat tidak lagi.
sekitar setahun yang lalu, [s] saya [c] telah mencoba
untuk berhenti dan saya tidak merokok selama sekitar,
Aku hanya tidak ingin melakukannya lagi [p]
adalah orang ini [c], yang saya sukai [a] di
McDonald's [s], tetapi dia tidak menyukai saya, dia
menyukai sahabatku [c]. Saya menderita nikotin
[a] banyak. Anda menjadi goyah [a]. Anda benar-benar mengerti
tinggi [a] Anda harus mendapatkan yang segar
udara. Anda perlu membeli rokok [a]. Kamu
benar-benar hiper dan mulai memantul
dari dinding [a]. Saya menjadi tenang setelah a
sedikit [a], teman [c] akan smok-
di luar oleh pohon [s]. Sepertinya
cupcake atau sesuatu yang enak. Hei,
Anda ingin menyetir atau sesuatu? [Sebuah]
"Tidak. Saya mencoba untuk berhenti [a]. ” Saya akan tidur
[Sebuah]. Terkadang saya kembali ke dalam
sekolah [s] menyebabkan Anda tidak bisa merokok di dalam
di sana, [a] saya tergelincir mungkin satu atau dua tapi
[a], saya kesal, tegang [a]. Orang ini yang saya sukai
mulai pacaran dengan sahabat saya [a].
Saya benar-benar kesal dan mulai hanya merokok
lagi [a]. Itu yang saya benar-benar
ingat. . . saya dan dia yang terbaik
teman tidak lebih [r].
• Setahun yang lalu, saya bekerja di McDonald's
dan saya tidak membeli rokok untuk sekitar
sebulan.
• Saya menderita nikotin.
• Saya gemetar.
• Saya jadi tinggi.
• Saya menjadi hiper.
• Saya mulai memantul dari dinding.
• Saya membutuhkan udara.
• Saya pergi keluar.
• Teman-teman merokok di pohon.
• Saya ingin rokok karena mereka
terlihat bagus.
• Saya ingin mengemudi.
• Saya masuk ke sekolah.
• Saya pulang ke tempat tidur.
• Saya tenang.
• Pria yang saya sukai dari McDonald's
mulai berkencan dengan teman saya.
• Saya menjadi kesal dan tegang.
• Saya memasukkan satu atau dua batang rokok.
• Saya mulai merokok lagi.
• Kami bukan teman lagi.
* Kunci kode dalam retranskripsi: pengaturan [s], karakter [c], tindakan [a], masalah [p], dan
resolusi [r].
Sumber: Diadaptasi dari Ollerenshaw & Creswell, 2000.
Halaman 534
511
◆ Kontinuitas: pertimbangan masa lalu yang diingat; hadiah yang berkaitan dengan
pengalaman suatu acara; dan masa depan, menantikan pengalaman yang mungkin
◆ Situasi: informasi tentang konteks, waktu, dan tempat dalam pengaturan fisik,
dengan batasan dan niat karakter, tujuan, dan sudut pandang yang berbeda
Pengodean untuk Tema
Seperti halnya semua penyelidikan kualitatif, data dapat disegmentasi menjadi tema. Penelitian
naratif
ers dapat mengkode data cerita ke dalam tema atau kategori. Identifikasi
tema memberikan kompleksitas cerita dan menambah kedalaman wawasan tentang pemahaman
berdiri pengalaman individu. Seperti halnya semua penelitian kualitatif, peneliti mengidentifikasi
sejumlah kecil tema, seperti lima hingga tujuh. Peneliti memasukkan tema-tema ini
ke dalam petikan tentang kisah individu atau memasukkannya sebagai bagian terpisah dalam a
belajar. Peneliti naratif biasanya menyajikan tema-tema ini setelah menceritakan kembali
kisahnya.
TABEL 15.3
Mengorganisir Elemen Cerita ke dalam Struktur Masalah Solusi Naratif
Pengaturan
Karakter
Tindakan
Masalah
Resolusi
Konteks, lingkungan
ment, kondisi,
tempat, waktu, lokal,
tahun, dan era
Individu dalam
cerita yang dijelaskan
sebagai arketipe,
kepribadian, mereka
perilaku, gaya, dan
pola
Pergerakan industri
video melalui
cerita yang menggambarkan
pemikiran karakter
atau perilaku
Pertanyaan untuk
dijawab atau
fenomena untuk
dijelaskan atau
dijelaskan
Jawaban atas pertanyaan
dan penjelasan
tentang apa yang menyebabkannya
karakter untuk
perubahan.
Sumber: Diadaptasi dari Ollerenshaw, 1998.
TABEL 15.4
Struktur Narasi Ruang Tiga Dimensi
Interaksi
Kontinuitas
Situasi
Pribadi
Sosial
Lalu
Menyajikan
Masa depan
Tempat
Lihatlah ke dalam
ke internal
kondisi,
perasaan, harapan,
estetis
reaksi, moral
disposisi.
Lihatlah ke luar
ke eksistensial
kondisi dalam
lingkungan Hidup
dengan yang lain
orang dan
niat mereka,
tujuan,
asumsi,
dan poin
melihat.
Lihat kebelakang
untuk diingat
cerita dan
pengalaman dari
waktu sebelumnya.
Lihatlah saat ini
cerita dan
pengalaman
berkaitan dengan
tindakan seorang
peristiwa.
Tidak sabar
untuk tersirat
dan mungkin
pengalaman
dan plot garis.
Lihatlah konteksnya,
waktu, dan
tempat yang terletak
secara fisik
lansekap atau dalam
pengaturan dibatasi
menurut karakter
niat,
tujuan, dan
poin yang berbeda
pandangan.
Sumber: Diadaptasi dari Clandinin & Connelly, 2000.
Halaman 535
512
Konteks atau Pengaturan
Peneliti naratif menjelaskan secara rinci latar atau konteks di mana individu
mengalami fenomena utama. Dalam menceritakan kembali cerita peserta dan
menceritakan tema, peneliti naratif termasuk detail kaya tentang pengaturan
atau konteks pengalaman peserta. The Pengaturan dalam penelitian naratif mungkin
teman, keluarga, tempat kerja, rumah, organisasi sosial, atau sekolah — tempat cerita
secara fisik terjadi. Dalam beberapa studi naratif, akun yang dipulihkan dari seorang pendidik
mungkin
sebenarnya dimulai dengan deskripsi latar atau konteks sebelum peneliti naratif
menyampaikan peristiwa atau tindakan cerita. Dalam kasus lain, informasi tentang pengaturan
terjalin sepanjang cerita.
Berkolaborasi dengan Peserta
Sepanjang proses penelitian, peneliti naratif berkolaborasi dengan studi indi
video. Kolaborasi dalam penelitian naratif berarti bahwa penanya aktif melibatkan
peserta dalam penyelidikan saat terungkap. Kolaborasi ini dapat mencakup banyak langkah
dalam
proses penelitian, mulai dari merumuskan fenomena utama hingga menentukan jenis
teks-teks lapangan akan menghasilkan informasi yang bermanfaat untuk menulis kisah akhir
individu yang dipulihkan
pengalaman. Kolaborasi melibatkan negosiasi hubungan antara peneliti dan
peserta untuk mengurangi kesenjangan potensial antara narasi yang diceritakan dan narasi
dilaporkan (Clandinin & Connelly, 2000). Ini juga dapat mencakup menjelaskan tujuan
meminta peserta, menegosiasikan transisi dari pengumpulan data ke penulisan cerita,
dan mengatur cara untuk berbaur dengan peserta dalam studi (Clandinin & Connelly,
2000). Kolaborasi sering membutuhkan hubungan kerja yang baik antara guru dan guru
peneliti, situasi ideal yang membutuhkan waktu untuk berkembang sebagai penerangan yang
saling menguntungkan
kisah antara peneliti dan guru (Elbaz-Luwisch, 1997).
APA BEBERAPA MASALAH ETIKA POTENSIAL S
DI CERITA MENGUMPULKAN?
Saat mengumpulkan cerita, peneliti naratif perlu berhati-hati tentang cerita. Adalah
kisah otentik? Peserta dapat "memalsukan data" (Connelly & Clandinin, 1990,
hal. 10), memberikan cerita Pollyanna atau cerita dengan akhiran khas Hollywood, di mana
pria atau wanita baik selalu menang. Distorsi data ini dapat terjadi dalam studi penelitian apa
pun,
dan itu menyajikan masalah bagi para peneliti narasi pada khususnya karena mereka sangat
bergantung
informasi yang dilaporkan sendiri dari peserta. Kumpulan beberapa teks field, the
triangulasi data, dan pengecekan anggota dapat membantu memastikan bahwa data yang baik
dikumpulkan.
Peserta mungkin tidak bisa menceritakan kisah nyata . Ketidakmampuan ini dapat muncul ketika
pengalaman terlalu mengerikan untuk dilaporkan atau terlalu mentah untuk diingat (misalnya,
korban Holocaust
tims, korban bencana). Ini juga dapat terjadi ketika individu takut sanksi terhadap mereka
jika mereka melaporkan kisah mereka, seperti dalam kasus pelecehan seksual. Kisah nyata juga
bisa
tidak muncul karena individu tidak dapat mengingatnya — ceritanya terkubur terlalu dalam
di alam bawah sadar. Ini juga dapat terjadi karena individu mendasarkan cerita mereka pada
peristiwa
itu terjadi bertahun-tahun yang lalu, yang mengarah ke ingatan awal yang dapat mendistorsi
peristiwa dan memberikan
penemuan tindakan masa lalu (Lieblich et al., 1998). Meskipun distorsi, takut akan pembalasan,
dan
ketidakmampuan untuk bercerita dapat mengganggu pendongeng, peneliti narasi mengingatkan
kita bahwa cerita itu
“Kebenaran dari pengalaman kami” (Riessman, 1993, hlm. 22) dan bahwa setiap kisah yang
diceritakan memiliki elemen
ment kebenaran di dalamnya.
Halaman 536
513
Bercerita oleh peserta juga mengangkat masalah tentang siapa yang memiliki cerita tersebut.
Dalam melaporkan kisah-kisah tentang orang-orang yang terpinggirkan dalam masyarakat kita,
para peneliti naratif berjalan
risiko melaporkan cerita yang tidak memiliki izin untuk diceritakan. Minimal,
penanya naratif dapat memperoleh izin untuk melaporkan cerita, dan menginformasikan individu
tujuan dan penggunaan cerita di awal proyek.
Bersamaan dengan potensi masalah kepemilikan juga masalah tentang apakah
suara peserta hilang dalam laporan naratif akhir. Misalnya, ketika restorying ada,
adalah mungkin bagi laporan untuk merefleksikan kisah peneliti dan bukan cerita peserta.
Menggunakan kutipan peserta yang luas dan bahasa yang tepat dari para peserta, dan
Sepenuhnya membangun waktu dan tempat untuk cerita, dapat membantu untuk memperbaiki
masalah ini.
Masalah terkait adalah apakah peneliti mendapatkan dalam penelitian dengan mengorbankan
peserta
terengah-engah Perhatian yang hati-hati terhadap timbal balik atau memberikan kembali kepada
peserta, seperti melayani sebagai a
sukarela di ruang kelas atau memberikan penghargaan untuk berpartisipasi dalam penelitian ini,
akan mempertahankan
mendapatkan keuntungan untuk peneliti dan partisipan. Masalah terakhir adalah apakah
ceritanya
Diceritakan memiliki implikasi negatif jangka panjang bagi peserta. Seperti dibahas dalam Kotak
15.1,
salah satu strategi adalah untuk menceritakan kisah komposit berdasarkan berbagai pengalaman
penelitian.
Dilema Etis
KOTAK 15.1
Ketika Narasi Peneliti melaporkan tentang Ketegangan
Etika mencakup seluruh proses penelitian. Apa yang terjadi secara etis setelah peneliti
menyimpulkan penelitian? Clandinin (2006) mengatakan bahwa tanggung jawab mungkin tidak
berakhir, dan
agar mereka dapat berlama-lama dan muncul kembali dan, “dalam beberapa hal menghantui
kita. . . " (hal. 5). Ini adalah
terutama ketika narasi berfokus pada ketegangan, dan penulis menciptakan
terstories ”yang dibaca oleh orang lain dan menciptakan kerentanan bagi individu, misalnya
sebagai guru, yang berbicara tentang ketegangan di sekolah dan ruang kelas mereka. Satu
strategi
untuk melindungi individu yang memberikan cerita naratif adalah penggunaan "fiksi
teks penelitian sementara ”(Clandinin et al., 2010). Teks-teks ini terdiri dari
beberapa teks lapangan berdasarkan berbagai pengalaman penelitian. Jenis komposit ini
cerita karenanya melindungi individu yang mungkin merasa rentan untuk menceritakan kisah
mereka.
Peneliti naratif harus “sadar” terhadap kerentanan ini ketika mereka tahu
Counterstories.
Ketika Anda mempertimbangkan studi penelitian naratif Anda, anggap itu narasi Anda
dapat menimbulkan konflik bagi peserta Anda setelah studi selesai dan dibagikan,
strategi apa yang akan Anda gunakan untuk melindungi individu?
PENELITIAN NARRATIF?
Terlepas dari jenis atau bentuk penelitian naratif, pendidik yang melakukan narasi
Studi tive melanjutkan melalui langkah-langkah serupa, seperti ditunjukkan pada Gambar
15.3. Tujuh langkah utama
terdiri dari proses yang biasanya dilakukan selama studi naratif. Visualisasi dari
proses sebagai lingkaran menunjukkan bahwa semua langkah saling berhubungan dan tidak
harus linier.
Halaman 537
514
Penggunaan panah untuk menunjukkan arah langkah hanya merupakan saran dan bukan resep
dalam proses yang mungkin Anda gunakan.
Langkah 1. Identifikasi Fenomena untuk Menjelajahi Alamat Itu
Masalah Pendidikan
Seperti halnya semua proyek penelitian, proses dimulai dengan berfokus pada masalah penelitian
untuk dipelajari
dan mengidentifikasi, dalam penelitian kualitatif, sebuah fenomena utama untuk
dijelajahi. walaupun
Fenomena yang menarik dalam narasi adalah ceritanya (Connelly & Clandinin, 1990), Anda
perlu
mengidentifikasi masalah atau masalah. Misalnya, masalah untuk Huber (1999), dalam studi
naratif
anak-anak di ruang kelas, terdiri dari cerita tentang kesulitan yang dia dan siswanya
guru, Shaun, telah memenuhi beragam kebutuhan siswa. Ini termasuk anak-anak tidak termasuk
anak-anak lain, menggunakan kata-kata yang menyakitkan satu sama lain, dan terus
menggunakan kemarahan dan agresif
Sion untuk memecahkan masalah. Saat menjelajahi masalah seperti ini, Anda berusaha
memahami
pengalaman pribadi atau sosial seseorang atau individu dalam lingkungan pendidikan.
GAMBAR 15.3
Langkah-langkah dalam Melakukan Penelitian Naratif
Langkah 3
Kumpulkan cerita dari
individu itu
mencerminkan pribadi dan
pengalaman sosial.
Langkah 2
Langkah 5
Berkolaborasi dengan
peserta
pendongeng dalam semua
fase penelitian.
Langkah 6
Tulis cerita tentang
milik peserta
pribadi dan sosial
pengalaman.
Langkah 7
Validasikan
ketepatan
laporan.
Memiliki mereka
ceritakan kisah mereka
Kumpulkan lainnya
teks lapangan
Bangun di masa lalu,
sekarang, masa depan
Bangun di tempat
atau pengaturan
Jelaskan
cerita
Analisis
cerita untuk tema
Langkah 1
Identifikasi a
fenomena untuk
jelajahi itu
alamat suatu
masalah pendidikan.
Pilih dengan sengaja
seorang individu dari
siapa yang kamu bisa
belajar tentang
fenomena.
Pulihkan atau ceritakan kembali
cerita individu
Langkah 4
Halaman 538
515
Langkah 2. Dengan sengaja memilih seorang individu dari siapa Anda dapat belajar
Tentang Fenomena
Selanjutnya Anda menemukan individu atau individu yang dapat memberikan pemahaman
tentang fenomena tersebut.
nomenon. Peserta mungkin seseorang yang tipikal atau seseorang yang kritis
untuk belajar karena dia telah mengalami masalah atau situasi tertentu. Pilihan lain
untuk pengambilan sampel juga tersedia. Meskipun banyak penelitian naratif hanya meneliti satu
individu, Anda dapat mempelajari beberapa individu dalam suatu proyek, masing-masing dengan
cerita yang berbeda itu
dapat bertentangan dengan atau saling mendukung.
Langkah 3. Kumpulkan Cerita Dari Individu Itu
Maksud Anda adalah untuk mengumpulkan teks-teks lapangan yang akan memberikan kisah
pengalaman individu
ences. Mungkin cara terbaik untuk mengumpulkan cerita adalah meminta orang tersebut
menceritakan kisahnya
atau pengalamannya, melalui percakapan pribadi atau wawancara. Anda bisa mengumpulkan
lainnya
teks bidang juga, seperti ini:
◆ Mintalah individu merekam ceritanya dalam jurnal atau buku harian.
◆ Amati individu dan catat catatan lapangan.
◆ Kumpulkan surat yang dikirim oleh individu.
◆ Kumpulkan cerita tentang individu dari anggota keluarga.
◆ Kumpulkan dokumen seperti memo atau korespondensi resmi tentang individu tersebut.
◆ Dapatkan foto, kotak memori, dan artefak pribadi / keluarga / sosial lainnya.
◆ Catat pengalaman hidup individu (misalnya, tari, teater, musik, film, seni, dan
literatur; Clandinin & Connelly, 2000).
Langkah 4. Kembalikan atau Ceritakan Kisah Individu
Selanjutnya, tinjau data yang berisi cerita dan ceritakan kembali. Proses ini termasuk memeriksa
data mentah, mengidentifikasi elemen-elemen cerita di dalamnya, mengurutkan atau mengatur
cerita
elemen, dan kemudian menyajikan cerita yang diceritakan kembali yang menyampaikan
pengalaman individu.
Anda menggunakan penataan ulang karena pendengar dan pembaca akan lebih memahami cerita
diberitahu oleh peserta jika Anda mengurutkannya dalam urutan logis.
Elemen apa yang Anda identifikasi dalam data mentah untuk cerita Anda? Bagaimana Anda
mengaturnya?
elemen-elemen ini dalam cerita Anda ? Peneliti naratif berbeda tentang elemen untuk dipilih,
meskipun secara umum Anda mungkin menyebutkan unsur naratif yang ditemukan dalam
analisis sastra
sis sebuah novel. Misalnya, waktu, tempat, plot, dan adegan adalah elemen utama yang terletak
di
cerita oleh peneliti (Connelly & Clandinin, 1990). Anda mungkin berfokus pada plot
mengidentifikasi abstrak dari peristiwa atau tindakan, mengarahkan pendengar, menyampaikan
kerumitan
tindakan, mengevaluasi maknanya, dan menyelesaikan tindakan (Cortazzi, 1993). Penanya lain
mungkin memeriksa cerita untuk pengaturan, karakter, tindakan, masalah, dan resolusi (Olle-
renshaw & Creswell, 2000). Meskipun ada beberapa strategi analitik untuk mencari dan
mengurutkan cerita, semua prosedur memerintahkan cerita untuk pembaca dan pendengar
menggunakan liter-
elemen ary.
Langkah 5. Berkolaborasi dengan Peserta-Pendongeng
Langkah ini adalah salah satu yang berinteraksi dengan semua langkah lain dalam proses. Anda
aktif
bekerja sama dengan peserta selama proses penelitian. Kolaborasi ini dapat mengasumsikan
beberapa bentuk, seperti negosiasi masuk ke situs dan peserta, bekerja erat
dengan peserta untuk mendapatkan teks lapangan untuk menangkap pengalaman individu, dan
dan menceritakan kisah individu dalam kata-kata peneliti.
Halaman 539
516
Langkah 6. Menulis Cerita Tentang Pengalaman Peserta
Langkah utama dalam proses penelitian adalah bagi penulis untuk menulis dan menyajikan cerita
dari pengalaman individu. Meskipun tidak ada satu cara untuk menulis narasi
melaporkan, akan sangat membantu untuk memasukkan beberapa fitur narasi. Restory Anda
tentu saja mengklaim
tempat sentral dalam laporan narasi. Selain itu, Anda dapat memasukkan analisis ke
tema khusus ringan yang muncul selama cerita.
Biasanya, Anda tidak menyertakan bagian literatur tertentu; alih-alih, Anda bergabung
studi literatur dan penelitian tentang masalah menjadi bagian akhir dari penelitian ini.
Karena pembaca sering tidak terbiasa dengan narasi, Anda dapat menulis bagian tentang
pentingnya penelitian naratif dan prosedur yang terlibat di dalamnya sehingga Anda dapat
memberi informasi
pembaca tentang penelitian naratif. Seperti dengan semua penelitian kualitatif, Anda hadir di
laporan naratif, dan Anda menggunakan kata ganti orang pertama untuk merujuk pada diri Anda
sendiri.
Langkah 7. Validasi Akurasi Laporan
Anda juga perlu memvalidasi keakuratan akun naratif Anda. Saat kolaborasi ada
dengan peserta, validasi ini dapat terjadi di seluruh proyek. Beberapa praktik validasi
seperti memeriksa anggota, melakukan triangulasi di antara sumber data, dan mencari diskresi
bukti kuat, berguna untuk menentukan akurasi dan kredibilitas akun naratif.
BAGAIMANA ANDA EVALUASI PENELITIAN NARRATIF?
Sebagai bentuk penelitian kualitatif, narasi harus konsisten dengan kriteria untuk a
studi kualitatif yang baik. Selain itu, ada aspek narasi khusus yang dibaca orang
dan mengevaluasi studi mungkin dipertimbangkan. Dalam studi narasi berkualitas tinggi,
peneliti:
◆ Pertahankan fokus pada satu individu (atau dua).
◆ Laporkan pengalaman hidup individu yang diceritakan melalui kisah mereka.
◆ Memulihkan cerita individu dan menceritakan kisah tersebut menggunakan kronologi dengan
a
awal, tengah, dan akhir (dan mungkin tidak dalam urutan ini).
◆ Menjelaskan secara rinci konteks cerita (yaitu, latar, tempat di mana
itu terjadi, orang-orang yang terlibat, dan sebagainya).
◆ Laporkan tema (5 hingga 7) untuk muncul dari cerita.
◆ Berkolaborasi erat dengan peserta yang memberikan cerita dan terlibat dengan
peserta dengan meminta mereka memeriksa cerita yang berkembang sering dan memeriksa
cerita terakhir untuk melihat apakah itu secara akurat mencerminkan pengalaman individu.
IDE KUNCI DALAM BAB
Apa itu Riset Naratif, Kapan Digunakan, dan Bagaimana Itu Berkembang?
Penelitian naratif telah muncul sebagai bentuk populer dari penelitian kualitatif. Sudah menjadi
cara yang layak untuk mempelajari guru, siswa, dan pendidik di lingkungan pendidikan. Semua
orang-orang ini memiliki kisah untuk diceritakan tentang pengalaman mereka. Penanya naratif
menjelaskan
kehidupan individu, mengumpulkan dan menceritakan kisah-kisah tentang kehidupan orang, dan
menulis narasi
pengalaman individu. Studi kualitatif ini fokus pada pengidentifikasian pengalaman
dari satu individu atau beberapa individu dan memahami masa lalu, sekarang, dan
pengalaman masa depan. Seorang peneliti menggunakan desain naratif ketika individu mau
berikan cerita mereka, ketika cerita mereka mengikuti kronologi.
Halaman 540
517
Jenis-jenis Desain Naratif
Penelitian naratif adalah kategori menyeluruh untuk berbagai jenis studi naratif.
Ini dapat berupa tipe-tipe seperti otobiografi, biografi, sejarah kehidupan, dan pribadi
narasi guru atau siswa. Jenis studi naratif khusus tergantung pada siapa
menulis atau merekam cerita, berapa banyak kehidupan yang dicatat dan disajikan, siapa yang
menyediakan
cerita, dan apakah teori digunakan oleh peneliti.
Karakteristik Kunci Desain Naratif
Peneliti naratif mengumpulkan cerita dari individu dan menceritakan kembali atau
mengembalikan cerita para partisipan
cerita ke dalam kerangka kerja seperti kronologi karakter, latar, masalah
lem, tindakan, dan resolusi dari tindakan itu. Selain itu, penanya dapat berkumpul
teks lapangan dan membentuknya menjadi tema atau kategori dan menjelaskan, secara rinci,
pengaturan
atau konteks di mana cerita itu diceritakan. Sepanjang proses penelitian, peneliti
menekankan kolaborasi antara peneliti dan peserta.
Potensi Masalah Etis dalam Mengumpulkan Cerita
Masalah etika mungkin muncul pada banyak tahap dalam proses melakukan studi naratif. Di
tahap pengumpulan data, peneliti perlu mempertanyakan apakah cerita itu asli,
tentukan apakah peserta dapat menceritakan (atau mengingat) kisah nyata, menilai siapa yang
memiliki
cerita itu diceritakan, tentukan apakah suara peserta termasuk dalam cerita terakhir, tahap itu
memproyeksikan sehingga peserta, bukan peneliti, memperoleh hasil dari penelitian, dan
menjadi
menyadari dampak abadi dari cerita yang diceritakan.
Langkah-langkah dalam Melakukan Studi Naratif
Langkah-langkah dalam melakukan studi naratif adalah mengidentifikasi masalah yang cocok
untuk narasi
penelitian dan untuk memilih satu atau lebih peserta untuk dipelajari. Peneliti kemudian
mengumpulkan cerita
dari peserta tentang pengalaman hidupnya dan menceritakan kembali kisah tersebut untuk
membentuk sebuah chro-
nologi peristiwa yang mungkin termasuk karakter, pengaturan, masalah, tindakan, dan resolusi
tion. Sepanjang proses ini, kolaborasi terjadi dengan peserta, dan cerita
disusun oleh peneliti menceritakan tentang pengalaman hidup peserta.
Mengevaluasi Studi Naratif
Sebuah studi naratif yang baik melaporkan kisah-kisah pengalaman hidup seorang individu,
izes mereka ke dalam kronologi, menempatkan mereka dalam pengaturan atau konteks, berasal
beberapa
tema-tema yang dibahas oleh kisah-kisah tersebut, dan menunjukkan kolaborasi erat dalam
narasi
proyek antara peneliti dan peserta.
◆ Individu yang merencanakan atau melakukan studi naratif dapat menggunakan langkah-
langkah dalam
proses yang diidentifikasi dalam bab ini.
◆ Pertimbangkan jenis desain naratif yang Anda rencanakan untuk digunakan. Tanyakan pada
diri sendiri hal berikut
pertanyaan: Siapa yang menulis atau merekam cerita? Berapa banyak kehidupan yang dicatat dan
disajikan? Siapa yang menyediakan cerita? Apakah lensa teoretis digunakan? Bisa narasi
formulir digabungkan?
Halaman 541
518
◆ Tiga langkah yang digunakan dalam restorying menyediakan struktur untuk memproses
transkrip
dan mengembangkan menceritakan kembali kisah peserta.
◆ Saat Anda mendengarkan cerita peserta, pertimbangkan beberapa masalah potensial yang ada
dapat muncul, seperti apakah cerita itu asli, apakah data terdistorsi,
apakah individu dapat menceritakan kisahnya, dan siapa yang memiliki kisah itu.
◆ Konsumen dapat meninjau langkah-langkah dalam proses penelitian dalam bab ini untuk
menentukan
gambarkan bagaimana penanya naratif melakukan penelitian.
◆ Kriteria evaluasi yang dibahas dalam bab ini dapat digunakan untuk menilai kualitas
dari studi naratif.
◆ Ketika peneliti naratif melakukan penyelidikan, mereka perlu melaporkan yang mereka miliki
memeriksa keakuratan temuan mereka. Cari laporan tentang triangulasi data,
anggota yang memeriksa, atau memberikan bukti yang membingungkan untuk tema.
◆ Artikel jurnal naratif yang dilaporkan dalam penelitian ini memberikan satu contoh narasi
penelitian ratif. Ini digunakan untuk mengidentifikasi karakteristik utama dari sebuah penelitian
naratif
dan untuk memodelkan komposisi studi naratif.
Buku utama untuk dikonsultasikan adalah teks tentang penyelidikan naratif oleh Clandinin dan
Connelly
(2000). Teks ini menangkap semua aspek desain naratif dari belajar untuk berpikir
naratif untuk membangun cerita menggunakan model tiga dimensi dengan jenis bidang
teks yang dikumpulkan peneliti naratif. Ini juga termasuk informasi tentang penulisan a
teks naratif dan menggunakan formulir yang tersedia dalam disertasi dan buku. Lihat:
Clandinin, DJ, & Connelly, FM (2000). Pertanyaan naratif: Pengalaman dan cerita di
Indonesia
penelitian kualitatif. San Francisco: Jossey-Bass.
Clandinin (2007) telah mengedit buku pegangan 24-bab tentang penelitian naratif yang
menyentuh
pada banyak aspek melakukan studi naratif. Buku lain yang bermanfaat dalam pendidikan dan
pendidikan guru adalah buku yang diedit oleh McEwan dan Egan (1995). Volume ini
menyediakan
contoh bermanfaat dari studi naratif khusus dalam pendidikan. Memeriksa:
Clandinin, DJ (Ed.) (2007). Buku pegangan pertanyaan naratif: Memetakan metodologi.
McEwan, H., & Egan, K. (1995). Narasi dalam pengajaran, pembelajaran, dan penelitian. New
York:
Teachers College Press, Universitas Columbia.
Beberapa jurnal telah menerbitkan ikhtisar yang luar biasa dari penelitian naratif sebagaimana
diterapkan
ke bidang pendidikan. Satu artikel yang sering dikutip adalah Connelly and Clandinin (1990)
cussion pada "Cerita Pengalaman dan Penyelidikan Narrative" di Peneliti Pendidikan.
Artikel ini sangat bagus dalam mengidentifikasi prosedur yang digunakan dalam melakukan
narasi
belajar. Artikel lain adalah oleh Clandinin (2006), yang membahas apa yang terjadi setelah
penelitian
telah disebarluaskan. Sebuah artikel di Peneliti Pendidikan adalah oleh Kathy Carter
(1993) tentang "Tempat Cerita dalam Studi Pengajaran dan Pendidikan Guru."
Halaman 542
519
Artikel ini menyajikan pro dan kontra dari mempelajari kisah-kisah guru, seperti
konteks politik cerita dan isu-isu gender, kekuasaan, kepemilikan, dan suara. SEBUAH
artikel ketiga, oleh Kathleen Casey (1995/1996), berjudul “The New Narrative Research in Edu
kation, ”ditemukan dalam Tinjauan Penelitian dalam Pendidikan. Artikel ini membahas tentang
Penelitian naratif dan survei banyak topik dalam penelitian naratif, seperti berbagai
jenis (misalnya, refleksi otobiografi), masalah (misalnya, identitas plastik), dan metodologi
kekhawatiran logis (mis., diskusi bernuansa emosi). Lihat:
Carter, K. (1993). Tempat cerita dalam studi pengajaran dan pendidikan guru.
Peneliti Pendidikan, 22 (1), 5-12, 18.
Casey, K. (1995/1996). Penelitian naratif baru dalam pendidikan. Ulasan Penelitian di
Pendidikan, 21, 211–253.
Clandinin, DJ (2006). Setelah penelitian. Makalah disampaikan kepada Fakultas Pendidikan
Mahasiswa Pascasarjana, Universitas Alberta, Edmonton, Alberta, Kanada.
Connelly, FM, & Clandinin, DJ (1990). Kisah-kisah pengalaman dan pertanyaan naratif.
Peneliti Pendidikan, 19 (5), 2-14.
Satu edisi lengkap jurnal Mengajar dan Pendidikan Guru (Gudmundsdottir,
1997) membahas “Perspektif Naratif tentang Pengajaran dan Pendidikan Guru.” Termasuk
penulis internasional utama tentang penelitian naratif, buku ini memberikan contoh
studi naratif khusus serta diskusi yang bijaksana tentang topik yang mengkritik juga
sebagai dukungan desain naratif. Lihat:
Gudmundsdottir, S. (1997). Pengantar masalah tema "perspektif naratif tentang
pengajaran dan pendidikan guru. " Pengajaran dan Pendidikan Guru, 13 (1), 1-3.
Juga memeriksa seluruh masalah The Journal of Educational Research (Kim & Latta,
2009) untuk diskusi terbaru tentang penelitian naratif. Ini mencakup topik tepat waktu seperti
nar-
penyelidikan ratif dan reformasi sekolah, identitas etnis, dan pengembangan profesional. Lihat,
untuk
contoh:
Kim, JH, & Latta, MM (2009). Pertanyaan naratif: Mencari hubungan sebagai mode interaksi
tion. Jurnal Penelitian Pendidikan, 103 (2), 69-71.
Clandinin, DJ, Murphy, MS, Huber, J., & Orr, AM (2010). Menegosiasikan narasi
pertanyaan: Hidup di tengah-tengah ketegangan. Jurnal Penelitian Pendidikan, 103,
81–90.
Di luar bidang pendidikan, dalam ilmu sosial, ada beberapa buku yang berguna
memahami desain naratif. Riessman (1993) memberikan prosedur yang bijaksana untuk
menganalisis dan melaporkan narasi, Josselson dan Lieblich (1993) memberikan enam volume
seri studi tentang kehidupan naratif, dan Cortazzi (1993) juga termasuk sistematis
pendekatan untuk analisis naratif. Memeriksa:
Riessman, CK (1993). Analisis naratif. Newbury Park, CA: Sage.
Josselson, R., & Lieblich, A. (Eds.). (1993). Studi narasi kehidupan (Vol. 1). Ribu
Oaks, CA: Sage.
Cortazzi, M. (1993). Analisis naratif. London: Falmer Press.
Halaman 543
520
Buka Topik “Penelitian Naratif” di MyEducationLab
◆ Temukan hasil pembelajaran untuk “Penelitian Naratif.”
tahan konten bab.
Halaman 544
521
Contoh Stud Naratif y
Periksa artikel jurnal yang diterbitkan berikut ini yang merupakan studi desain naratif. Marjinal
catatan menunjukkan karakteristik utama dari penelitian naratif yang disoroti dalam bab ini.
Studi ilustrasi adalah:
Hidup di Ruang Antara Peserta dan Peneliti sebagai Narasi
Penanya: Memeriksa Identitas Etnis Siswa Tionghoa Kanada sebagai
Cerita Konflik untuk Ditinggali
Elaine Chan
Universitas Nebraska – Lincoln
Abstrak
Pengalaman sekolah generasi pertama Kanada berinteraksi dengan pengalaman budaya di
negara mereka
memberikan rumah tangga untuk membentuk rasa identitas etnis baik sebagai orang Kanada
maupun sebagai anggota suatu etnis
masyarakat. Penyelidikan naratif berbasis sekolah jangka panjang ini adalah suatu
pemeriksaan cara-cara di mana
harapan untuk kinerja akademik dan perilaku oleh guru dan teman sebaya di sekolah dan imi
hibah orang tua di rumah berkontribusi untuk membentuk identitas etnis seorang siswa Cina
imigran
sebagai cerita yang saling bertentangan untuk dijalani. Sebuah pendekatan naratif
mengungkapkan tantangan untuk mendukung imigran
siswa di sekolah-sekolah Amerika Utara, dan berkontribusi untuk memahami nuansa multikulit
pendidikan budaya.
Kata kunci: penyelidikan naratif, identitas etnis, kurikulum, pendidikan multikultural, siswa
pengalaman
Untuk anak-anak, sekolah memiliki implikasi yang sangat besar untuk rasa identitas mereka
sebagai anggota masyarakat.
ety, keluarga mereka, dan komunitas etnis mereka. Setiap individu membawa ke konteks sekolah
mereka
pengalaman yang dibentuk oleh partisipasi mereka di sekolah, baik di Kanada atau di negara asal
mereka,
apakah positif atau negatif, memperkaya atau melemahkan semangat. Untuk anak dari orang tua
imigran, ketegangan
antara rumah dan sekolah, interaksi orang tua dan pengalaman guru sekolah, dan
pengalaman mereka sendiri tentang sekolah mungkin terasa sangat kuat, sampai-sampai
mengalami
dianggap sebagai cerita yang saling bertentangan untuk dijalani (Connelly & Clandinin,
1999). Para siswa ini memiliki mereka sendiri
ide tentang bagaimana mereka seharusnya berada dalam konteks sekolah mereka, dibentuk oleh
interaksi dengan teman sebaya, paparan
budaya dan media populer, dan pengalaman sebelumnya tentang sekolah, sekolah, dan
guru. Pada saat yang sama
waktu, mereka dievaluasi oleh guru dan didukung oleh orang tua yang pengalaman sekolahnya
mungkin sangat berbeda, secara alami pengaruh sosial dan politik serta keadaan pribadi
sikap masyarakat di mana sekolah masa kecil mereka sendiri menjadi bagian.
Dalam penelitian ini, saya memeriksa pengalaman seorang mahasiswa imigran Tiongkok, Ai
Mei
Zhang. Saya mengeksplorasi partisipasinya dalam kurikulum sekolah menengah Kanada sebagai
interaksi
narasi siswa, guru, dan orang tua, kisah kehidupan yang terjalin (Clandinin et al., 2006). Saya
ujian-
cara-cara di mana rasa identitas etnisnya dapat dibentuk oleh harapan untuk akademiknya
kinerja dan perilakunya di sekolah dan rumahnya. Saya fokus khususnya pada cara-cara di mana
partisipasi dalam lingkungan sekolah multikulturalnya di perkotaan dapat berkontribusi untuk
membentuk rasa afiliasinya.
untuk anggota keluarga dan anggota komunitas etnis dan sekolahnya, serta berkontribusi
pengembangan dan pemeliharaan bahasa ibu. Saya juga memeriksa cara dia mengalami
melakukan praktik sekolah dan kegiatan kurikulum yang dirancang dengan baik yang dirancang
untuk mendukung akademiknya
Hak Cipta Jurnal Penelitian Pendidikan adalah milik Taylor & Francis Ltd. dan isinya mungkin
tidak
disalin atau diemail ke beberapa situs atau diposting ke listserv tanpa izin tertulis dari pemegang
hak cipta
izin. Namun, pengguna dapat mencetak, mengunduh, atau mengirim email artikel untuk
penggunaan individual.
Ceramah korespondensi dengan Elaine Chan, Departemen Pengajaran. Belajar, dan
Pendidikan Guru, Perguruan Tinggi
Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Manusia, Universitas Nebraska – Lincoln, 24 Henzlik Hall,
Lincoln, NE 68588-0355.
(E-mail: echan2@unl.edu)
Cerita
Karakteristik
dalam Marginal
Anotasi
(01)
(02)
Fokus pada
pengalaman a
satu individu
Halaman 545
522
kinerja dengan cara yang tidak diantisipasi oleh pembuat kebijakan dan pendidik. Saya
menjelajahi pengaruh-pengaruh ini
sebagai cerita yang saling bertentangan untuk dijalani (Connelly & Clandinin, 1999).
Saya meneliti dari pengalaman persimpangan sekolah dan pengaruh rumah dari perspektif
satu siswa sekolah menengah sebagai penanya naratif berbasis sekolah jangka panjang. Saya
menjelajahi fitur nar
penyelidikan ratif, seperti peran penting hubungan peneliti-partisipan, dan peran duniawi
dan faktor spasial (Clandinin & Connelly, 2000) dari konteks penelitian dalam berkontribusi
pada nuansa
memahami pendidikan multikultural dalam konteks sekolah yang beragam ini. Penelitian ini
bersifat holistik,
dalam hal itu saya meneliti dampak dari berbagai pengaruh dalam cara yang terhubung ketika
mereka berpotongan dalam kehidupan
satu siswa daripada sebagai contoh cara di mana masalah atau tema dapat dialami oleh
anggota yang berbeda dari kelompok etnis yang sama.
Mengingat semakin beragamnya populasi penduduk Amerika Utara (Statistics Canada. 2008; US
Biro Sensus, 2002) yang pada gilirannya tercermin di sekolah-sekolah Amerika Utara (Chan &
Ross, 2002; Dia,
Phillion, Chan, & Xu, 2007), menangani kebutuhan kurikuler siswa dari latar belakang minoritas
dan mendukung pengembangan profesional guru yang bekerja dengan mereka sangat penting. Itu
penelitian ini berkontribusi pada penelitian yang ada di bidang pendidikan multikultural dan,
khususnya
lar, pengembangan kurikulum untuk populasi siswa yang beragam, dan pengalaman siswa dari
multikuler
pendidikan budaya.
Sampai saat ini, penelitian yang membahas interaksi budaya dan kurikulum sering disajikan
sebagai
argumen untuk dimasukkannya budaya dalam kurikulum sekolah atau sebagai dokumentasi
untuk cara masuk
dimana dimasukkannya budaya dalam kurikulum berhasil (Ada, 1988; Cummins et al., 2005).
Ada banyak penelitian yang menyoroti pentingnya budaya yang relevan dan responsif.
pedagogi sive (Gay, 2000; Ladson-Billings, 1995, 2001; Villegas, 1991) dan seorang yang peka
secara budaya
kurikulum yang dibangun berdasarkan pengalaman dan pengetahuan siswa imigran dan
minoritas
(Ada; Cummins, 2001; Igoa, 1995; Nieto & Bode, 2008).
Mengakui pengetahuan budaya siswa minoritas di kelas telah ditemukan
untuk memiliki implikasi penting bagi kesejahteraan mereka di luar sekolah. Sebagai contoh,
Banks (1995)
menyoroti dimasukkannya budaya dalam kurikulum sebagai sarana membantu siswa untuk
berkembang
sikap rasial positif. Rodriguez (1982), Wong-Fillmore (1991), dan Kouritzin (1999) disajikan
akun yang meyakinkan tentang cara kegagalan mendukung pemeliharaan dan pengembangan
kemahiran berbahasa ibu untuk siswa dari latar belakang minoritas memiliki konsekuensi yang
mengerikan untuk
rasa identitas etnis mereka dan rasa memiliki mereka dalam keluarga dan komunitas etnis
mereka.
McCaleb (1994), Cummins (2001), dan Wong-Fillmore menguraikan beberapa bahaya, seperti
peningkatan angka putus sekolah di kalangan remaja imigran dan minoritas serta peningkatan
kemungkinan
keterlibatan geng, atau gagal mengenali komunitas budaya tempat siswa berasal.
Penelitian yang ada telah sangat berharga dalam menyoroti pentingnya mengakui budaya
pengetahuan umum yang dibawa oleh siswa imigran dan minoritas ke konteks sekolah, dan
pekerjaan
pendidik saat mereka mengembangkan kurikulum dan mengajar populasi siswa yang semakin
beragam (Bank,
1995; Cummins, 2001; Moodley, 1995). Penelitian juga menekankan perlunya mengembangkan
cara
belajar tentang latar belakang etnis, bahasa, dan agama siswa untuk menginformasikan
kurikulum
pengembangan dan pembuatan kebijakan untuk siswa dari berbagai latar belakang. Cochran-
Smith (1995),
Ladson-Billings (1995, 2001), dan Conle (2000) mengeksplorasi praktik menggambar pada
budaya
pengetahuan guru pra-jabatan sebagai sumber untuk mempersiapkan mereka mengajar dalam
beragam budaya
ruang kelas. Sangat menarik untuk dicatat bahwa meskipun ada penelitian yang telah mengakui
potensi kesulitan pindah dari rumah ke sekolah untuk siswa dari latar belakang minoritas, dan
kesulitan pindah dari sekolah kembali ke rumah ketika siswa minoritas telah berasimilasi dengan
harapan sekolah dan masyarakat yang berbeda dari budaya rumah mereka, transisi sehari-hari
Para siswa minoritas dan imigran pindah dari rumah ke sekolah dan kembali ke rumah lagi
telah diabaikan. Dalam penelitian ini, saya memeriksa nuansa bahwa seorang siswa hidup seperti
dia
melakukan transisi ini setiap hari.
Karya ini membahas perlunya penelitian pengalaman, dengan fokus khusus pada mengeksplorasi
persimpangan pengaruh rumah dan sekolah dari perspektif siswa itu sendiri. Pres-
dengan demikian, ada kekurangan yang mengejutkan dari penelitian meneliti cara di mana siswa,
secara umum (Cook
Sather, 2002), dan siswa imigran dan minoritas, khususnya, mengalami sendiri sekolah mereka
konteks kurikulum dan sekolah (He et al., 2007). Bullough (2007) meneliti siswa Muslim
Tanggapan penyok terhadap kurikulum dan interaksi teman sebaya di sekolahnya di AS adalah
di antara beberapa lembar ujian
ining kegiatan kurikulum sekolah dari perspektif siswa dari latar belakang etnis-minoritas.
(03)
(04)
(05)
(06)
(07)
(08)
Cerita dikumpulkan
dari individu
Halaman 546
523
Karya etnografi Feuerverger (2001) mengeksplorasi ketegangan yang dialami pemuda Israel dan
Palestina
Pengalaman di sekolah Israel-Palestina mereka adalah beberapa studi yang mendokumentasikan
dan mengeksplorasi siswa
perspektif pengalaman sekolah mereka. Akun Sarroub (2005) dan Zine (2001) tentang Muslim
siswa di sekolah-sekolah Amerika dan Kanada, masing-masing, menggambarkan kompleksitas
negosiasi
rasa identitas di antara teman sebaya dalam konteks sekolah ketika nilai-nilai di rumah berbeda
secara signifikan.
Dalam tubuh yang relatif terbatas dari penelitian yang ada yang membahas pengalaman siswa
tentang sekolah-
dan kurikulum disajikan, saya menyajikan contoh pengalaman siswa secara tematis untuk
mengatasi
isu-isu spesifik, topik, atau argumen daripada cara-cara yang mengakui berbagai segi dan
sepuluh
Sions berinteraksi sekaligus untuk membentuk pengalaman seorang siswa. Smith-Hefner (1993),
dalam
studi etnografinya tentang siswa-siswa sekolah menengah perempuan Khmer, menyajikan
contoh-contoh Puerto Rico
siswa perempuan yang keberhasilan akademiknya terbatas dibentuk oleh pengaruh budaya dan
sosiohistoris
di komunitas etnis mereka. Rolon-Dow (2004) meneliti ketegangan siswa dan siswa Puerto Rico
guru-guru mereka mengalami ketika nilai-nilai didukung di rumah mereka dan di komunitas
etnis mereka
tampaknya bertentangan dengan mereka yang didorong di sekolah. Studi etnografi Lee (1994,
1996) difokuskan
tentang cara-cara di mana rasa identitas dan prestasi akademik siswa sekolah menengah Asia
dipengaruhi oleh label yang diidentifikasi sendiri dan keanggotaan dalam kelompok sebaya
tertentu. Tidak ada
sekumpulan besar penelitian yang meneliti pengalaman satu siswa dalam konteks Utara mereka
Sekolah Amerika dengan cara yang menyajikan kisah-kisah untuk menggambarkan cara interaksi
berbagai pengaruh dan masalah relevansi dapat berdampak pada siswa imigran atau minoritas.
Pertanyaan naratif ini dimaksudkan untuk memberikan pandangan sekilas tentang persimpangan
pengaruh yang kompleks
membentuk kehidupan seorang siswa imigran. Saya menggunakan narasi dan akun etnografis
yang ada
siswa imigran dan minoritas yang menghadiri sekolah-sekolah Amerika Utara untuk
menginformasikan pekerjaan ini. Valdés
(1996) bekerja mendokumentasikan pengalaman sejumlah kecil orang Latin dan Meksiko
Amerika
keluarga di sekolah dan komunitas mereka dan studi etnografi Li (2002) dengan keluarga Cina
ketika mereka mendukung pengembangan keaksaraan anak-anak mereka memberikan sekilas
cara-cara
Tions antara rumah dan sekolah mungkin menantang, dan bahkan luar biasa, karena perbedaan
dengan harapan tentang kurikulum sekolah dan pekerjaan guru. Carger's (1996) jangka panjang
kisah naratif pengalaman keluarga Amerika-Meksiko memberikan struktur organisasi
untuk penelitian ini, dalam hal ini adalah penjelasan mendalam tentang pengalaman dukungan
satu keluarga
anak mereka di sekolah, dengan mempertimbangkan persimpangan berbagai pengaruh
membentuk
pendidikan anak. Akun naratif Ross & Chan (2008) tentang seorang mahasiswa imigran, Raj,
dan miliknya
kesulitan akademik, keuangan, dan keluarga keluarga menyoroti banyak tantangan keluarga
ditemui dalam proses mendukung adaptasi anak-anak mereka ke sekolah Kanada mereka dan
masyarakat. Pemeriksaan pengalaman Ai Mei ini berkontribusi pada pertumbuhan tetapi masih
terbatas
badan penelitian yang menangani siswa Cina di sekolah-sekolah Amerika Utara (Chan, 2004;
Kao, 1995;
Kim & Chun, 1994; Lee, 1994, 1996, 2001; Li, 2002, 2005).
Kerangka Teoritis
Mengingat fokus pada pengalaman dalam berkontribusi pada rasa identitas etnis Ai Mei, saya
menggunakan Dewey
(1938) filsafat keterkaitan antara pengalaman dan pendidikan sebagai teoretis
landasan untuk penelitian ini. Saya meneliti, khususnya, cara-cara di mana banyak pengaruh di
rumahnya,
sekolah, dan kehidupan lingkungan dengan anggota keluarga, teman sebaya, guru, administrator,
dan guru sekolah
Peristiwa riculum berpotongan untuk berkontribusi pada keseluruhan pengalamannya atau
pembelajaran rasa etnis
identitas sebagai siswa imigran dalam konteks sekolah Kanada. Kisah-kisah Ai Mei diatur dalam
bingkai-
karya ruang penyelidikan naratif tiga dimensi (Clandinin & Connelly, 2000), dengan Bay Street
Sekolah sebagai dimensi spasial, tahun 2001–2003 sebagai dimensi temporal, dan interaksi saya
dengan Ai Mei, teman-teman sekelasnya, gurunya, orang tuanya, dan anggota Bay Street School
lainnya
komunitas sebagai dimensi sosiopersonal. Kisah-kisah tersebut merupakan sarana untuk
mengeksplorasi interaksi
pengaruh yang berkontribusi terhadap rasa identitas Ai Mei; mereka menyoroti sejauh mana
persimpangan ini
narasi dapat ditafsirkan sebagai kisah yang saling bertentangan untuk dijalani (Connelly &
Clandinin, 1999).
metode
Saya pertama kali bertemu Ai Mei ketika saya memulai pengamatan di kelas tujuh sebagai kelas
berbasis kelas.
pengamat yang berpartisipasi dalam proyek penelitian yang mengeksplorasi identitas etnis
generasi pertama Kanada
siswa. Fokus pada pemeriksaan persimpangan budaya dan kurikulum seperti yang dialami oleh
(09)
(10)
(11)
(12)
Halaman 547
524
Siswa-siswa Kanada Kanada selama 2 tahun di sekolah menengah disengaja
awal mula. Ketika saya belajar tentang perincian pengalaman siswa, interaksi yang kompleks
faktor-faktor yang berkontribusi terhadap rasa identitas etnis Ai Mei menjadi jelas dan pantas
untuk diperhatikan
analisis.
Guru wali kelas Ai Mei, William, memberi tahu saya tentang bagaimana dia tiba di Bay Street
School
dari daerah perkotaan provinsi Fuchien di Cina saat berusia 7 tahun. Meskipun awalnya tidak
berbicara bahasa Inggris sama sekali, dia relatif mahir pada saat saya bertemu dengannya 4 1/2
tahun setelah kedatangannya.
Bahasa Inggris-nya berbeda dari teman-teman sebayanya yang berbahasa Inggris dengan
tikungan yang tidak biasa
frasa dan penggunaan beberapa kata yang tidak konvensional, tetapi cara animasi yang
dibicarakannya
pengalamannya menarik perhatianku sejak awal. Saya kemudian lebih menghargai kualitas ini
ketika saya mulai bekerja lebih dekat dengannya sebagai peserta penelitian. Mata gelapnya,
sebagian tersembunyi
di belakang gumpalan rambut, tampak berkedip-kedip dan menari ketika dia menguraikan
perincian interaksi dengan
teman sebaya dan anggota keluarga, terutama ketika dia menceritakan peristiwa yang lucu atau
menyusahkan terkait
Ia mengalami kesulitan dalam berkomunikasi dengan orang lain. Dia juga tampak menikmati
bercerita tentang insiden yang terjadi di rumah, di sekolah, atau di masyarakat. Seperti yang saya
pelajari
tentang kisah Ai Mei tentang imigrasi dan pemukiman, pengaruh dan harapan yang saling
bertentangan dari
anggota keluarganya, teman sebaya dan guru di sekolah, dan anggota komunitas etnisnya
menjadi
lebih jelas, dengan demikian semakin berkontribusi pada keputusan saya untuk fokus pada kisah-
kisahnya dalam penelitian ini.
Sebagai penanya naratif, saya belajar tentang kisah-kisah pengalaman Ai Mei (Connelly &
Clandinin,
1988) menggunakan berbagai pendekatan naratif, termasuk pengamatan partisipan berbasis
sekolah jangka panjang.
panggilan, koleksi dokumen diatur ke dalam konteks wawancara percakapan yang sedang
berlangsung dengan kunci
peserta, dan penulisan catatan lapangan yang luas setelah setiap kunjungan sekolah, wawancara,
dan
interaksi dengan peserta (Clandinin & Connelly, 1994, 2000; Clandinin et al., 2006) untuk
mengeksplorasi
kualitas jalinan Ai Mei, gurunya, teman-teman sekelasnya, dan kehidupan anggota
keluarganya. saya
mengamati dan berinteraksi dengannya dalam konteks pelajaran kelas reguler ketika saya
membantunya dan
teman-teman sekelasnya dengan tugas, menemani mereka dalam perjalanan lapangan,
menghadiri konser band mereka
dan pertunjukan, dan mengambil bagian dalam kegiatan sekolah seperti Malam Multikultural,
Kurikulum dan
Hot Dog Night, majelis sekolah, dan festival. Kunjungan sekolah dimulai pada musim gugur
2001 sebagai Ai
Mei dan teman-teman sekelasnya mulai kelas tujuh dan berlanjut sampai Juni 2003 ketika
mereka lulus
dari kelas delapan di Bay Street School.
Saya melakukan wawancara serta percakapan informal yang sedang berlangsung dengan Ai Mei
2 tahun saya habiskan di kelas wali kelasnya. Saya juga mengumpulkan dokumen seperti
pemberitahuan sekolah,
pengumuman acara komunitas dan sekolah, pemberitahuan dari papan buletin dan dinding kelas
di sekolah, agenda dan risalah dari rapat Dewan Sekolah, dan sampel pekerjaan siswa.
Catatan lapangan deskriptif, transkrip wawancara, jurnal peneliti, dan memo teoritis tertulis
setelah kunjungan sekolah, komputerisasi dan diajukan ke sistem arsip proyek penelitian yang
ada
tem. Saya memeriksa catatan lapangan yang berkaitan dengan pengalaman Ai Mei berkali-kali
untuk mengidentifikasi berulang
tema. Kisah-kisahnya dimasukkan ke dalam konteks catatan lapangan yang ditulis tentang guru
kelasnya, dia
teman sebaya, dan komunitas sekolahnya sejak saya memulai penelitian di sekolah pada tahun
2000.
Hasil
Kisah-kisah Rumah dan Sekolah Ai Mei: Cerita-cerita yang Konflik untuk Dihidupkan
Saya kemudian menyajikan beberapa kisah pengalaman Ai Mei untuk mengeksplorasi tantangan
dan kompleksitas.
ikatan, harmoni dan ketegangan (Clandinin & Connelly, 2002), dia hidup saat dia berusaha untuk
menyeimbangkan
berafiliasi dengan rekan-rekannya sementara pada saat yang sama mengakomodasi harapan yang
diberikan padanya
guru dan orang tuanya. Saya mengeksplorasi cara-cara di mana orang tua, guru, dan harapan
teman sebaya dapat
penghargaan untuk membentuk rasa identitasnya, dan memeriksa kontribusi metodologi naratif
di
mengungkapkan nuansa persimpangan berbagai pengaruh dalam hidupnya.
Konteks Bay Street School
Kisah-kisah Ai Mei diatur dalam konteks Bay Street School, sebuah sekolah yang dikenal terdiri
dari beragam
komunitas mahasiswa sejak masa berdirinya (Cochrane, 1950; Connelly, He, Phillion, Chan,
& Xu, 2004), terletak di lingkungan kota Toronto di mana komposisi etnis penduduk
dikenal untuk mencerminkan pola imigrasi dan pemukiman Kanada (Connelly, Phillion, & He,
2003).
Kolaborasi-
antara
peneliti dan
peserta
Laporan a
kronologi
individu
pengalaman
Sebuah deskripsi
pengaturan
atau konteks
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
Halaman 548
525
Dengan demikian, populasi siswa di sekolah mencerminkan keragaman ini. Sebuah Survei Setiap
Siswa
diberikan kepada siswa selama tahun ajaran 2001-2002 (Chan & Ross, 2002) menegaskan et
keanekaragaman siswa dan bahasa. Lebih khusus lagi, 39 negara dan 31 bahasa
terwakili di sekolah. Ini adalah konteks di mana cerita Ai Mei dimainkan.
Bahasa Rumah Konflik dengan Bahasa Sekolah
Saya kemudian menyajikan kisah itu, "Saya berusaha menyembunyikan identitas saya," sebagai
titik awal untuk ujian.
Pengalaman Ai Mei tentang program akademisnya di Bay Street School.
"Aku berusaha menyembunyikan identitasku"
Ai Mei: Ketika saya pertama kali datang ke Bay Street School, saya tinggal dengan IL (Bahasa
Internasional)1
guru, Ny. Lim. . . Saya tinggal bersamanya sepanjang minggu, dan dia mengajari saya banyak
hal
dalam Bahasa Inggris.
Elaine: Apa yang dia ajarkan padamu?
Ai Mei: Anda tahu, hal-hal mudah, seperti alfabet, dan bagaimana mengatakan "Halo." Lalu saya
pergi ke
Kelas Ms. Jenkins. Saya duduk dengan anak lelaki aneh.
Elaine: Bocah aneh?
Ai Mei: Ya, dia tidak seaneh itu. Meja saya menghadap mejanya, dan dia melakukan ini padaku
(Ai
Mei menunjukkan apa yang dilakukan bocah itu), dia menjulurkan lidah padaku. Saya tidak tahu
apa artinya. Dia memiliki rambut oranye berantakan.
Elaine: Apakah Anda punya teman?
Ai Mei: Tidak, tidak untuk waktu yang lama. Beberapa orang mencoba berbicara dengan saya
tetapi saya tidak mengerti mereka.
Kemudian Chao mencoba berbicara dengan saya dalam bahasa Fujian dan saya pura-pura tidak
mengerti dia. Dia
mencoba beberapa kali, lalu menyerah. Lalu suatu hari, saudara perempuan saya mengatakan
sesuatu kepada saya dalam bahasa Fujian
dan Chao mendengar. Dia menatapku — dia benar-benar terkejut karena dia mencoba berbicara
dengan
aku dan aku pura-pura tidak bisa memahaminya. Dia sama sekali tidak menyukai saya.
Elaine: Mengapa kamu melakukan itu? Mengapa Anda berpura-pura tidak mengerti dia?
Ai Mei: Saya tidak tahu. Saya berusaha menyembunyikan identitas saya.
Ai Mei (memanggil Chao): Chao, ingat bagaimana aku tidak berbicara denganmu, bagaimana
aku berpura-pura
Aku tidak mengerti kamu?
Chao:
Ya saya ingat. (Chao merengut pada Ai Mei.) Aku sudah lama tidak menyukaimu.
Ai Mei: Ya, sudah lama.
(Fieldnotes, April, 2003)
Ketika Ai Mei tiba di Bay Street School, siswa baru yang datang ke sekolah menghabiskan
waktu seminggu
atau dua dengan masing-masing guru Bahasa Internasional (IL) sebelum penempatan ke ruang
kelas.
Orientasi siswa yang baru memberikan guru kesempatan untuk menilai bahasa Inggris dan ibu
kemahiran bahasa siswa baru, mengidentifikasi kesulitan belajar potensial, dan belajar tentang
mereka
pengalaman sekolah sebelumnya. Orientasi juga memberikan siswa kesempatan untuk belajar
tentang rutinitas sekolah dalam bahasa rumah mereka sementara secara bertahap diperkenalkan
ke dalam usia mereka -
kelas yang sesuai.
Namun, tanggapan Ai Mei terhadap orientasi siswa baru mengejutkan bagi sejumlah siswa
alasan. Dari sudut pandang gurunya, Chao akan tampak seperti teman yang ideal untuk Ai Mei—
kedua gadis itu berasal dari provinsi pedesaan yang sama di Cina selatan, dibesarkan dalam
bahasa Fujian
rumah dan Mandarin di sekolah, dan Chao dapat membantu Ai Mei untuk beradaptasi dengan
Bay Street School karena
dia telah tiba dua tahun sebelumnya. Namun, Ai Mei sepertinya tidak menyambut baik
kesempatan itu
berbicara dengan Chao dalam bahasa Fujian. Guru-gurunya juga kemungkinan bingung bahwa
dia akan mencoba untuk “bersembunyi
[dia] identitas, ”karena, dari sudut pandang mereka, mereka bekerja keras untuk membuat
program yang akan
mengakui budaya rumah siswa dengan cara yang positif.
Dalam konteks ini, ada kemungkinan bahwa Ai Mei, mirip dengan banyak siswa yang
ditampilkan dalam penelitian
siswa imigran dan minoritas (Cummins, 2001; Kouritzin, 1999), mempersepsikan afiliasinya
dengan
bahasa rumah keluarganya sebagai penghalang untuk diterima oleh teman-teman berbahasa
Inggris. Dia terlihat
untuk menghargai belajar bahasa Inggris dari guru IL-nya dan mungkin merasa bahwa
ketidakmampuannya untuk berbicara
Bahasa Inggris adalah hambatan untuk membentuk pertemanan dengan teman-teman berbahasa
Inggris. Suatu hari, ketika kami
berjalan kembali ke kelas wali kelasnya setelah kelas seni, dia telah memberi tahu saya tentang
sebuah insiden ketika
Perkembangan dari
tema
Ceritanya adalah
diceritakan kembali oleh
peneliti
(19)
(20)
(21)
(18)
Halaman 549
526
dia merasa malu ketika dia mencoba memesan minuman di pusat perbelanjaan dan penjual bisa
melakukannya
tidak memahaminya karena "aksen bahasa Inggrisnya sangat buruk!" Ai Mei mungkin sedang
berusaha
menjauhkan diri dari orang-orang yang dia anggap bukan berbahasa Inggris ketika dia berkata
dia “mencoba
untuk menyembunyikan identitasnya. " Wong-Fillmore (1991) menguraikan bagaimana anak
bahasa minoritas mungkin
meninggalkan bahasa rumah ketika dia menyadari status rendah dari bahasa ini sehubungan
dengan
Bahasa Inggris yang digunakan oleh teman sebaya di sekolah. Pada saat yang sama, dalam
memilih untuk tidak menanggapinya
Teman sekelas berbahasa Fujian yang berusaha berteman dengannya, Ai Mei melepaskan
kesempatan
untuk mendapatkan teman di saat ia tidak memiliki kemampuan bahasa Inggris untuk
membangun persahabatan dengan mudah
dengan rekan-rekan berbahasa Inggris.
Bahasa Sekolah Konflik dengan Bahasa Rumah
Selain tekanan untuk mencapai tingkat kemahiran berbahasa Inggris yang lebih tinggi, Ai Mei
juga tampaknya berada di bawah
tekanan dari guru Bahasa Mandarin IL-nya, Ny. Lim, untuk mempertahankan dan
mengembangkan kemampuan Bahasa Mandarin-nya
efisiensi. Dia berada dalam tingkat bahasa yang tinggi dalam program Mandarin
tingkatannya, 2 dan dia
baik di kelas, menilai dari nilai yang saya lihat ketika dia menunjukkan saya bahasa mandarinnya
buku teks dan buku kerja. Gurunya mengatakan bahwa dia berhasil dalam tugas dan ujiannya,
dan
bahwa dia adalah seorang siswa yang kuat dalam bahasa Mandarin. Dia menyatakan bahwa
penting bagi Ai Mei untuk bekerja keras
mempertahankan keunggulan yang dia miliki dibandingkan rekan-rekan Cina kelahiran Kanada-
nya. Nyonya Lim percaya bahwa Ai
Mei memiliki waktu yang lebih mudah untuk mempelajari karakter yang berbeda dengan siswa
Cina kelahiran Kanada.
Kesulitan dengan, karena tahun-tahun awalnya sekolah di Cina sebelum tiba di Kanada. Dia juga
merasakan itu
Ai Mei memiliki keunggulan dibandingkan rekan-rekannya yang kelahiran Cina, dalam hal
sekolahnya sebelum meninggalkan Tiongkok
teratur dan tidak terputus dengan cara yang tidak dialami beberapa teman sebayanya yang
kelahiran Cina.
Menjaga kemahiran berbahasa Mandarinnya merupakan prestasi yang didukung oleh orang
tuanya. Di
pada saat yang sama, mereka ingin dia mempertahankan kefasihan dalam dialek keluarga Fujian.
Bagi Ai Mei dan orang tuanya, pemeliharaan bahasa ibu memiliki implikasi penting bagi
masyarakat.
imunisasi dalam keluarga. Ai Mei memberi tahu saya tentang percakapan makan malam berikut
yang melibatkan
ibunya dan adik perempuannya, Susan.
"Susan tidak bisa bahasa Fujian"
Ai Mei: Kami makan malam dan ibu saya berkata kepada saudara perempuan saya, "(frasa dalam
bahasa Fujian)." Saya
saudari bertanya kepada saya, "Apa yang dia katakan?" jadi saya mengatakan kepadanya, “Dia
ingin tahu apakah Anda mau
lebih banyak sayuran. "
Elaine: Kakakmu tidak mengerti bahasa Fujian?
Ai Mei: Dia melakukan tetapi tidak semuanya.
Elaine: Apa kata ibumu? Apakah dia khawatir adikmu tidak memahaminya?
Ai Mei: Dia menatapnya seperti ini— (Ai Mei menunjukkan padaku bagaimana ibunya memberi
adik perempuannya a
terlihat kotor).
Dari catatan lapangan, tampaknya orang tua Ai Mei mulai merasakan efek bahasa ibu.
kerugian dalam keluarga. Fujian tidak mudah dikembangkan dan dipelihara karena
penggunaannya di Kanada
tidak didukung secara luas di luar rumah, dengan pengecualian paparan dialek melalui yang lain
imigran baru dari Provinsi Fuchien. Ketidakmampuan Susan untuk memahami kosa kata dasar
dalam dirinya
bahasa rumah mungkin mengkhawatirkan orang tua dia dan Ai Mei, tetapi diberi sumber daya
yang terbatas untuk mendukungnya
dan waktu yang terbatas untuk mendorongnya sendiri, mereka mungkin bertanya-tanya apa yang
bisa dilakukan. Ai Mei berbicara
tentang bagaimana orang tuanya mengingatkannya untuk sering berbicara dengan saudara
perempuannya dalam bahasa Fujian. Sementara itu, para suster
telah lama tumbuh dalam kebiasaan berbicara satu sama lain dalam bahasa Inggris; komunikasi
di rumah mereka
Bahasa Fujian akan tertahan pada saat itu karena kurangnya kemudahan yang dirasakan dalam
penggunaannya
dan juga kosa kata Susan yang terbatas. Bisa jadi itu yang orang tua mereka, ketika mereka mulai
sadari
tingkat kehilangan bahasa ibu anak mereka, mungkin sudah terlambat untuk
menghentikannya. Tekanan ini
untuk mengembangkan dan mempertahankan kemahiran bahasa berinteraksi dengan faktor-
faktor lain yang berkontribusi pada Ai Mei
rasa identitas dan afiliasi di sekolahnya dan di rumah serta komunitas etnisnya.
Nilai Induk yang Bertentangan dengan Nilai Sebaya
Selain tekanan untuk berhasil secara akademis, Ai Mei juga di bawah tekanan untuk berperilaku
sesuai
sesuai dengan harapan rekan-rekan, guru, dan orangtuanya. Melalui interaksi dengan Ai Mei di
Teluk
(22)
(23)
(24)
(25)
Halaman 550
527
Street School selama dua tahun akademik penuh, menjadi jelas bahwa dimasukkan
dalam kelompok teman sebayanya sangat penting baginya. Seperti teman-temannya, Ai Mei
menjadi lebih tegas
mengakar dalam film populer, musik, dan tren mode saat ia pindah ke masa remaja. Ini
pengaruh dibarengi dengan meningkatnya tekanan dari teman sebaya untuk mencemooh
keberhasilan dan penurunan sekolah
memainkan pentingnya karya akademik. Selama musim gugur 2001, ada beberapa hari ketika
Saya tiba di kelas Ai Mei untuk menemukan teman-temannya mencoba menghiburnya setelah
populer dan outspo-
Teman sekelas laki-laki ken, Felix, telah membuat komentar tidak menarik tentang
penampilannya. Wali kelasnya
Guru juga memberi tahu saya tentang insiden ketika dia meninggalkan sekolah sambil menangis
setelah dikeluarkan dari sekolah
kegiatan sepulang sekolah yang telah direncanakan oleh teman sekelasnya. Suatu hari, saya
mendengar Felix mim-
membohongi salah satu cerita dari teks Mandarin IL Ai Mei; meskipun dia berbicara dalam
bahasa Inggris, nada dan
alur cerita sesuai dengan apa yang mungkin ditemukan dalam teks. Ai Mei menertawakan upaya
Felix
dan sepertinya menghargai bahwa dia tahu sedikit tentang apa yang dia lakukan di kelas IL tetapi
saya juga bertanya-tanya
apakah dia malu atau kesal padanya.
Selain kekhawatiran tentang dikecualikan oleh rekan-rekannya dan merasakan tarikan ganda
pengaruh di sekolah untuk berperilaku dengan cara tertentu, Ai Mei juga tampaknya menjalani
ketegangan orangtua
harapan dan standar untuk perilaku dan tingkah lakunya yang, kadang-kadang, bertentangan
dengan itu
rekan-rekannya, dan cara dia melihat dirinya sendiri. Saya menulis catatan lapangan berikut
setelah percakapan-
dengan Ai Mei di mana dia mengeluh tentang komentar ibunya tentang dirinya
teman ibunya selama tamasya keluarga.
“Dim Sum dengan teman ibunya”
Ai Mei memberi tahu saya hari ini tentang pergi keluar ke restoran dengan teman ibunya dan
keluarganya. Dia
mengatakan dia sangat kesal dibandingkan dengan putri teman ibunya yang dekat
usia Ai Mei tetapi yang tampak seperti anak perempuan yang sempurna di mata ibunya. Ai Mei
memberi tahu saya, “Ya ampun
ibu berkata, 'Lihatlah Ming Ming, sangat cantik dan tinggi. Dan sangat sunyi! Dia membantu
ibunya melakukan itu
memasak dan membersihkan di rumah. ' Dia berkata kepada ibu Ming Ming, 'Lihatlah Ai Mei,
13 tahun
tua dan sangat pendek. Dan dia tidak membantu saya di rumah, dan dia tidak memasak! ' Dia
terus membandingkan
kami, mengatakan betapa baiknya Ming Ming dan betapa mengerikannya aku. ” Ai Mei memutar
matanya.
Interaksi antara Ai Mei dan ibunya menyoroti potensi ketegangan untuk berkembang
ketika mengekspresikan perbedaan dalam perspektif tentang nilai jenis perilaku tertentu terhadap
orang lain.
ers. Kedengarannya seolah-olah Ai Mei kesal karena ibunya tidak berpikir dia pendiam atau
membantu atau tinggi
cukup bila dibandingkan dengan putri temannya. Meskipun kesenjangan generasi mungkin
menjelaskan
beberapa ketegangan tentang apa yang membentuk perilaku dan tujuan yang sesuai untuk Ai Mei
dengan hormat
untuk apa yang dia lakukan untuk berkontribusi pada keluarga, beberapa ketegangan ini mungkin
juga dibentuk oleh
konteks yang sangat berbeda di mana Ai Mei dan ibunya menghabiskan masa kecil mereka. Ai
Mei
menghabiskan sebagian besar masa kecilnya yang tinggal di rumah-rumah yang berbeda di
daerah komersial dan perkotaan
dari Toronto. Persepsinya tentang perilaku dan praktik yang tepat kemungkinan telah dibentuk
oleh pengaruh
berbeda dengan apa yang dialami ibunya di provinsi pedesaan Fuchien, Cina, tempat dia
menghabiskan masa kecilnya sendiri.
Ekspektasi Guru Konflik dengan Ekspektasi Orang Tua
Selain itu, meskipun orang tua Ai Mei dan gurunya memiliki kesamaan tujuan keberhasilan
akademik.
Cess baginya, ketegangan muncul tentang komitmen waktu yang dibutuhkan untuk memenuhi
sekolah dan keluarga ini
tanggung jawab. Ai Mei tampaknya terjebak di antara tekanan untuk membantu dalam bisnis
keluarga dan
harapan guru untuk menyelesaikan pekerjaan rumah dan persiapan menyeluruh untuk ujian dan
tugas.
Keluarga Ai Mei memperoleh sebuah restoran pangsit selama musim gugur tahun kedelapannya,
dan
Sejak itu, seluruh keluarga telah mencurahkan banyak waktu dan energi untuk membangun
kesuksesan
bisnis. Saya tahu bahwa keluarga Ai Mei memiliki restoran kue karena dia telah memberi tahu
saya
apa yang dia lakukan untuk membantu.
Ai Mei: Ada pintu yang tidak bisa ditutup siapa pun selain aku.
Elaine: Ada apa dengan itu?
Ai Mei: Ini macet, jadi saya harus menendang itu tertutup. (Dia menunjukkan saat dia
mengatakan ini, menendang ke satu
sisi saat dia membungkuk.) Kemudian, kita pulang, aku, ibuku, dan ayahku.
(26)
(27)
(28)
(29)
Halaman 551
528
Elaine: Bagaimana dengan adikmu?
Ai Mei: Dia pulang lebih awal, bersama nenek dan kakek saya.
(Fieldnotes, Oktober, 2002)
Setiap hari sepulang sekolah, Ai Mei dan saudara perempuannya, Susan, setelah menghabiskan
waktu bersama teman-teman mereka
di ruang kelas atau di halaman sekolah, menuju ke restoran pangsit untuk menghabiskan malam
di sana membantu orang tua mereka. Kakak Ai Mei, Susan, telah memberi tahu saya tentang
bagaimana dia membantu ayah mereka
dengan berdiri di luar restoran tempat keluarga menjual sayuran dan buah-buahan untuk ditonton
orang
yang berusaha mengambil makanan tanpa membayarnya. Ketika saya bertanya kepadanya
apakah ini sering terjadi,
dia mengangguk serius.
Pentingnya partisipasi Ai Mei dan Susan dalam bisnis keluarga dapat ditolak, tetapi
Para guru Ai Mei mempertanyakan komitmen waktu yang terlibat. Akhir musim gugur setelah
keluarga
memperoleh restoran pangsit, guru Ai Mei, William, memperhatikan bahwa dia sudah mulai
sadar
sekolah tampak sangat lelah, dan tanpa pekerjaan rumahnya selesai. Suatu hari saat dia sedang
bertemu
dia untuk membahas kartu laporan yang akan segera dikirim ke rumah orang tuanya, dia
mengatakan kepadanya bahwa dia
bisa melakukan lebih baik seandainya dia menyerahkan semua pekerjaan rumahnya dan
melakukan pekerjaan yang lebih baik pada saat ini
tes. Ai Mei mengejutkannya dengan menangis. Sedikit demi sedikit, William mengetahui bahwa
Ai Mei telah
Ada kesempatan untuk mengerjakan pekerjaan rumahnya atau belajar karena dia membantu di
restoran selama
di malam hari dan akhir pekan. Pada saat keluarga telah menutup restoran, pulang ke rumah,
dan makan malam, sudah lewat jam 11:00 malam atau 12:00 pagi, di luar apa yang menurut
William pantas
untuk anak berusia 12 tahun. Dengan rasa tanggung jawab profesional untuk melaporkan situasi
yang berpotensi lalai
tions kepada para pejabat dan dukungan kebijakan dewan sekolah memandu tindakannya,
William berbicara dengan
kepala sekolahnya tentang situasi. Keduanya memutuskan itu adalah kasus perbatasan, dan
dengan kasus kepala sekolah
pengetahuan, William menghubungi Children's Aid Society (CAS) tentang keluarga Ai
Mei. Saya menulis
mengikuti catatan lapangan hari William memberi tahu saya tentang panggilannya ke CAS.
"Aku memanggil CAS"
Saya membantu William meluruskan buku pelajaran, mengurutkan tugas siswa menjadi
tumpukan, dan
mengatur pena, pensil, dan kapur ke tempat-tempat yang sesuai di kelas. Kami sudah masuk
kebiasaan berbicara tentang acara hari itu ketika kita merapikan ruang kelas setelah siswa
berangkat ke kelas Prancis menjelang akhir hari. Hari ini, William berkata kepada saya, “Saya
menelepon CAS
tentang Ai Mei. Dia tidak mengerjakan pekerjaan rumahnya atau punya waktu untuk belajar
karena dia terlambat kerja-
di restoran keluarga. Dia kelelahan. "
(Fieldnotes, Desember, 2002)
Restoran pangsit itu terkait dengan impian keluarga Ai Mei tentang kesuksesan finansial dan
keluarga
penyatuan kembali. Ai Mei berbicara tentang bagaimana orang tuanya mensponsori kakek nenek
dari pihak ibu
untuk datang ke Toronto dari provinsi Fuchien, dan sedang dalam proses mencoba untuk
membawa ayah
Kakek-nenek datang untuk bergabung dengan keluarga juga. Pentingnya membantu keluarganya
dengan bisnis mereka
ness tidak dapat disangkal dari sudut pandang orang tuanya dan, dari apa yang dikatakan Ai Mei
tentang hal itu
cara dia membantu keluarga, dapat diasumsikan bahwa dia juga mengakui pentingnya
perannya juga.
Pada saat yang sama, mulai menjadi jelas bahwa membantu orang tuanya di keluarga
bisnis mungkin mengalihkan perhatiannya dari memenuhi keinginan orang tuanya agar dia
lakukan
baik di sekolah, pada waktu itu dihabiskan di restoran membantu keluarganya adalah waktu yang
bisa dia miliki
jika tidak dikhususkan untuk pekerjaan sekolahnya. Ai Mei terperangkap di antara mimpi
orangtuanya tentang keuangan
dan kesuksesan bisnis, rasa tanggung jawabnya, sebagai putri tertua dalam keluarga, untuk
membantu mereka
mencapai kesuksesan ini, keinginan orang tuanya agar dia berprestasi secara akademis untuk
mengamankan dirinya sendiri
kesuksesan ekonomi masa depan, dan tanggung jawab profesional gurunya untuk melaporkan
situasi untuk para pejabat. Dia mengalami ketegangan dalam memutuskan bagaimana cara
terbaik untuk menggunakan waktunya untuk membantunya
orang tua dalam bisnis keluarga serta melakukan dengan baik secara akademis.
Situasi ini juga perlu diperiksa dalam hal ketegangan profesional dan gurunya
cara-cara di mana ketegangan-ketegangan ini mungkin telah berkontribusi pada rasa identitas Ai
Mei. Guru nya,
William, sadar bahwa narasi budaya dan sosial yang memandu praktik profesionalnya mungkin
berbeda dari mereka yang membimbing praktik orang tua murid-muridnya, dan telah
diungkapkan
komitmen untuk mengakui keragaman murid-muridnya. Potensi konflik antara
(30)
(31)
(32)
(33)
Halaman 552
529
perspektif guru, siswa, dan orang tua yang berkaitan dengan penggunaan waktu Ai Mei di malam
hari dan
pada akhir pekan menjadi jelas ketika William menghubungi pejabat perlindungan anak untuk
melaporkan bahwa Ai
Waktu Mei di restoran keluarga di malam hari berkontribusi pada kedatangannya yang terlambat
di sekolah
pagi hari, tanpa pekerjaan rumahnya yang ditugaskan selesai. Dia melakukannya dengan
keyakinan akan pentingnya
tance melindungi waktu Ai Mei untuk memastikan bahwa dia memiliki waktu yang memadai
dan kondisi yang diperlukan di
rumahnya untuk menyelesaikan pekerjaan sekolahnya.
Panggilan William ke CAS, betapapun niat baiknya, berpotensi menyebabkan kesulitan dalam
Keluarga Ai Mei juga mengalami keretakan dalam hubungannya sendiri dengan Ai Mei. Bahkan,
dia kemudian bercerita tentang
bagaimana Ai Mei, ketika menyadari bahwa ia telah melaporkan orangtuanya ke CAS, tidak ada
yang datang setelahnya
sekolah untuk menghabiskan waktu di ruang kelasnya juga tidak memberi tahu dia tentang apa
yang terjadi dalam hidupnya sebagai
dia terbiasa melakukan sampai waktu itu. Dia merasa telah kehilangan kepercayaannya dan
percaya itu miliknya
panggilan ke CAS telah menjadi penyebabnya. Contoh ini menyoroti beberapa ketegangan yang
dirasakan William saat dia
berusaha menyeimbangkan kewajiban profesionalnya untuk melaporkan situasi yang berpotensi
lalai kepada anak
pejabat perlindungan dan cita-citanya tentang peran guru sebagai advokat yang mendukung
siswa di Indonesia
cara mereka akan menghargai.
Belajar Tentang Pengalaman Ai Mei sebagai Penanya Naratif
Kisah-kisah ini menyoroti beberapa kompleksitas interaksi berbagai pengaruh dalam kontribusi.
untuk rasa identitas Ai Mei. Yang mendasari kisah pengalaman Ai Mei ini dengan teman-
temannya,
guru, dan orang tua dalam konteks sekolah dan acara berbasis masyarakat adalah akun dari saya
antar
tindakan dengan Ai Mei sebagai penanya naratif. Pendekatan penyelidikan naratif yang
digunakan dalam penelitian ini difasilitasi
identifikasi banyak nuansa kehidupan sebagai siswa imigran di sekolah Amerika Utara
konteks, dan menyediakan kerangka kerja untuk merenungkan kompleksitas ini. Untuk memulai,
cerita tentang
pengalaman mendokumentasikan pengalaman Ai Mei sebagai siswa imigran di Bay Street
School adalah
berkumpul selama periode waktu yang lama ketika saya menghabiskan 2 tahun sekolah penuh di
kelas wali kelasnya bersama
dia, gurunya, dan teman-temannya sebagai pengamat partisipan. Selama waktu ini, saya menjadi
anggota
kelas, bergabung dengan kelas untuk kegiatan seperti kunjungan lapangan, acara sekolah khusus,
konser band, dan
majelis sekolah. Namun yang lebih penting, saya adalah bagian dari kelas mereka selama hari-
hari yang lancar
pelajaran dan kegiatan sekolah reguler. Pada saat-saat itulah saya bisa membangun hubungan
dengan Ai Mei dan teman-temannya serta guru-gurunya. Mereka tumbuh melihat saya sebagai
guru tambahan di kelas
yang dapat membantu mereka dengan tugas, bertindak sebagai pengawas orang dewasa selama
kegiatan di sekolah atau
kunjungan lapangan, dan sebagai telinga untuk mendengarkan ketika mereka memiliki
perselisihan dengan teman atau dengan guru.
Saya belajar tentang detail kehidupan Ai Mei ketika dia bercerita tentang teman-teman
sekelasnya, orang tuanya, dia
restoran pangsit keluarga, saudara perempuannya, dan acara keluarga. Saya mendengar tentang
persepsinya tentang bagaimana
dia cocok dengan kelompok teman sebayanya, komunitas etnisnya, dan keluarganya ketika dia
bercerita tentang spesifik
interaksi, seperti makan malam keluarga ketika saudara perempuannya tidak mengerti apa yang
dimiliki ibunya
berkata dalam bahasa Fujian, kritik ibunya tentang dia dibandingkan dengan putri teman ibunya,
atau kesannya tentang orientasi siswa baru yang ada untuk memudahkan transisinya ke dalam
sekolah sebagai siswa baru dari Cina.
Ketika para siswa mulai menyadari minat saya untuk belajar tentang kehidupan sekolah mereka,
mereka mulai
memperbarui saya tentang peristiwa yang saya lewatkan di antara kunjungan, dan untuk mengisi
saya dengan apa yang mereka sebut sebagai “gos-
sip ”di sekolah. Pada satu titik setengah tahun kedua saya dengan kelas wali kelas Ai Mei, saya
berpendapat
wawancara dengan siswa. Ketika saya merencanakan pertanyaan dan mendiskusikannya dengan
William, saya
ingat bertanya-tanya apakah pergeseran ke interaksi yang lebih formal dengan siswa akan
ubah hubungan yang telah kami bangun. Kekhawatiran saya tentang dampak negatif pada
hubungan
ternyata tidak berdasar. Bahkan, saya senang menyadari suatu hari ketika Ai Mei mendekati saya
untuk memberi tahu saya tentang makan malam keluarga (lihat “Susan tidak berbicara bahasa
Fujian”) bahwa proses telah dibuka
kesempatan lebih lanjut untuk belajar tentang kehidupan siswa. Menyadari bahwa saya tertarik
untuk mendengar
tentang interaksi mereka di rumah dan di masyarakat dengan anggota kelompok etnis mereka,
penyok mulai memberi tahu saya lebih banyak tentang mereka. Hubungan kami saat ini telah
memberikan dasar seperti itu
bahwa saya dapat berbicara dengan para siswa tentang pengalaman mereka dengan keluarga dan
anggota etnis mereka
komunitas, dan wawancara memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar, secara lebih
eksplisit
cara, tentang minat saya untuk mendengar tentang aspek-aspek luar sekolah dalam kehidupan
mereka. Hubungan kami dulu
sedemikian rupa sehingga mereka tahu bahwa mereka dapat mempercayai bahwa saya akan
memperlakukan kisah-kisah mereka dan persepsi mereka tentang ini
cerita dengan minat dan rasa hormat.
(34)
(35)
(36)
(37)
Halaman 553
530
Saya juga melihat Ai Mei di lingkungan dengan teman-temannya selama jam sekolah setelah
mereka
pindah dari rumah ke rumah mengunjungi satu sama lain dalam proyek perumahan sementara
orang tua mereka bekerja
di restoran dan toko terdekat, dan pada akhir pekan ketika dia berbelanja dengan saudara
perempuannya dan orang tuanya
di toko-toko yang berjajar di area komersial dekat sekolah. Interaksi singkat ini disediakan
sekilas lebih lanjut tentang pengaruh yang berinteraksi dalam hidupnya untuk berkontribusi
dalam membentuk rasa identitas
dengan cara yang tidak mungkin dilakukan melalui wawancara formal atau jadwal yang lebih
terstruktur
pengamatan penelitian. Selain itu, interaksi ini memberikan peluang bagi teman-teman Ai Mei
dan keluarga untuk menjadi akrab dengan kehadiran dan partisipasi saya di sekolah.
Ketegangan bertindak sebagai peneliti dengan fokus pada belajar tentang pengalaman orang tua
saya.
peserta menjadi lebih jelas karena peran saya sebagai peneliti menjadi kurang jelas. Karena saya
mengenal Ai
Mei dan keluarganya, aku merasakan ketegangan yang dia alami saat dia menyeimbangkan
berbagai pengaruh di dalamnya
hidupnya dan ingin mengadvokasi dirinya. Saya merasakan tanggung jawab kepada Ai Mei,
untuk mendukungnya
belajar dan berusaha meredakan ketegangan yang dia alami saat dia menyeimbangkan afiliasi
ke budaya rumah dan sekolahnya. Saya mengerti sedikit tentang pengkhianatan yang dia rasakan
ketika orang tuanya
dilaporkan kepada pejabat perlindungan anak, dan rasa takut yang mungkin dirasakan
orangtuanya. Kapan dia diberitahu
saya tentang bagaimana orang tuanya tidak dapat menghadiri kelulusan kelas delapan karena
mereka
diperlukan untuk bekerja, saya ingin memastikan untuk menghadiri dan mengambil foto dia
dengan saudara perempuannya sehingga dia
akan memiliki catatan acara. Sifat hubungan peneliti-partisipan dalam kontribusi
untuk memahami tentang nuansa pengalaman yang dijalani oleh peserta siswa saya ketinggian-
Saya memahami saya apa arti peristiwa itu baginya.
Peran penyelidikan naratif, dan, lebih khusus lagi, peran partisipasi jangka panjang dalam
kehidupan sekolah sehari-hari dari seorang siswa imigran yang sangat penting untuk
penyelidikan naratif ini,
seperti hubungan peneliti-partisipan yang dapat saya kembangkan dengan Ai Mei, teman-
temannya, dan
gurunya. Perhatian yang cermat terhadap detail kehidupan di ruang kelas (Jackson, 1990) dan di
dalamnya
sekolah, dan menghormati negosiasi yang sedang berlangsung yang sangat penting untuk
membangun hubungan penelitian
negosiasi awal masuk ke situs penelitian sekolah untuk negosiasi keluar menuju penyelesaian
pertanyaan narasi berbasis sekolah - fitur dasar untuk Clandinin & Connelly (2000)
pendekatan - lebih lanjut berkontribusi pada pengembangan hubungan penelitian berdasarkan
kepercayaan dan
keakraban dengan Ai Mei. Kepercayaan ini, pada gilirannya, melibatkan saya dalam
pertimbangan yang cermat tentang potensi
implikasi menceritakan dan menceritakan kembali kisah-kisah Ai Mei, dan apa artinya bagi dia,
juga
siswa imigran dan minoritas lainnya yang mungkin bergumul dengan tantangan serupa dalam
menyeimbangkan
afiliasi dari budaya rumah dan sekolah dalam konteks sekolah Amerika Utara. Itu juga
melalui komitmen ini untuk memeriksa ketegangan ini secara naratif dari berbagai perspektif
lainnya di sekolah Ai Mei, serta dalam kaitannya dengan dimensi duniawi, spasial, dan sosial
bermain di sekolahnya, yang memungkinkan saya untuk melihat beberapa nuansa dan
kompleksitas konflik-
pengaruh dalam kehidupan Ai Mei. Dalam proses memeriksa pengalaman Ai Mei secara naratif,
saya juga
menjadi peserta, dalam pengalaman dan interpretasi saya tentang kisah-kisah Ai Mei berlanjut-
sekutu sedang diperiksa dan direfleksikan saat saya membagikan interpretasi saya dengan Ai Mei
secara berkelanjutan
proses untuk lebih memahami cerita yang diceritakannya.
Hubungan ini, pada gilirannya, sangat penting untuk pembelajaran saya tentang kompleksitas
pengalaman Ai Mei
ences. Dengan cara ini, pendekatan penyelidikan narasi jangka panjang berbasis sekolah ini
berkontribusi tidak hanya
untuk pengetahuan tentang pengalaman peserta saya saat saya fokus pada meneliti nuansa
fenomena penelitian yang ada tetapi juga meningkatkan kesadaran tentang seluk-beluk, dan
dampak, dari
karya peneliti dalam kehidupan peserta kami.
Diskusi
Kisah-kisah Siswa, Guru, dan Orang Tua yang Berkonflik untuk Hidup Oleh: Implikasi
untuk Praktek,
Penelitian, dan Teori
Pemeriksaan persimpangan rumah, sekolah, dan komunitas etnis ini memengaruhi Ai Mei
kehidupan memberikan pandangan sekilas tentang tantangan-tantangan yang mungkin dihadapi
oleh para siswa atau minoritas yang mereka hadapi
menegosiasikan rasa identitas etnis. Lebih khusus lagi, memeriksa cerita-cerita Ai Mei
mengungkapkan cara
siswa imigran dan minoritas dapat ditarik ke berbagai arah, dengan beberapa di antaranya
pengaruh yang dialami sebagai kisah yang saling bertentangan untuk dijalani sebagai harapan
guru, teman sebaya, dan orang tua
berpotongan pada lanskap sekolah. Cerita-cerita tersebut menyoroti potensi konflik ketika
imigran
(38)
(39)
(40)
(41)
(42)
Halaman 554
531
siswa memiliki nilai yang dibentuk oleh interaksi dengan keluarga dan anggota komunitas etnis
mereka sebagai
serta nilai-nilai yang dibentuk oleh interaksi dengan teman sebaya, guru, dan anggota lain dari
Amerika Utara mereka
bisa sekolah komunitas.
Ketika Ai Mei tumbuh dewasa, ia perlu menentukan aspek mana dari komunitas rumah dan
sekolahnya.
ikatan yang ia gabungkan ke dalam rangkaian nilai-nilainya sendiri. Ketegangan kuno antara
anak-anak dan mereka
orang tua sebagai anak - anak bergerak menuju kedewasaan dan membuat keputusan yang
berkaitan dengan pendidikan mereka dan
jenis kehidupan yang mereka lihat memimpin adalah diperburuk oleh perbedaan perspektif yang
ada
dipengaruhi oleh perbedaan budaya antara masyarakat tuan rumah baru mereka bahwa anak-anak
menavigasi
dan pemandangan yang dialami orang tua imigran mereka sebagai anak-anak di negara asal
mereka.
Ketegangan ini semakin diperumit dengan perjuangan yang dialami orang tua mereka di imigrasi
proses saat mereka menetap di negara-negara baru. Kisah Ai Mei mengungkapkan sejauh mana
ide untuk
kurikulum inovatif dan niat baik para guru, administrator, peneliti, dan kebijakan-
pembuat dapat membuka dengan cara yang tidak terduga. Belajar tentang kisah-kisah Ai Mei
yang saling bertentangan untuk dijalani oleh orang-orang kelas atas
menerangi pentingnya memeriksa cara-cara di mana kurikulum dan acara sekolah dapat
berkontribusi
untuk membentuk identitas etnis siswa imigran dan minoritas dengan cara yang jauh lebih
kompleks
daripada yang diantisipasi oleh guru mereka, orang tua mereka, dan bahkan siswa itu sendiri.
Pengetahuan ini, pada gilirannya, menginformasikan pekerjaan guru dan administrator ketika
mereka berusaha
memenuhi kebutuhan populasi siswa mereka yang semakin beragam. Guru perlu belajar bertemu
kebutuhan akademik dan sosial siswa imigran dan minoritas mereka dalam konteks sekolah
dengan
terkadang sedikit pengetahuan tentang budaya dan sistem pendidikan dari mana mereka berasal.
Dengan cara ini, pengetahuan yang diperoleh dari penelitian ini memiliki implikasi bagi guru
yang bekerja secara beragam
konteks sekolah, pengembangan profesional untuk pendidik dalam-layanan dan pra-layanan, dan
keputusan
membuat berkaitan dengan pengembangan kebijakan kurikulum untuk konteks sekolah
multikultural.
Meneliti pengalaman Ai Mei tentang persimpangan pengaruh rumah dan sekolah
pengembangan dan implementasi program yang dirancang untuk memfasilitasi adaptasi imigran
siswa di sekolah-sekolah Amerika Utara. Kisah-kisah pengalaman Ai Mei dapat disebut sebagai
ujian
dari narasi sastra berbasis kehidupan (Phillion & He, 2004), dan berkontribusi pada tubuh siswa
pengetahuan diperkenalkan oleh Schubert dan Ayers (1992) dan diakui oleh Jackson (1992) di
Pinar, Reynolds,
Slattery, dan buku Taubman, Understanding Curriculum (1995). Perhatian pada narasi
mahasiswa
penyok dan keluarga mereka adalah pengingat untuk tidak melupakan keanekaragaman populasi
siswa dan
menyoroti perlunya perhatian pada masalah keadilan sosial dan kesetaraan dalam
pendidikan. Tidak hanya itu
Penelitian ini membahas kelangkaan penelitian yang berfokus secara khusus pada pengalaman
siswa dari mereka
perspektif, tetapi juga berkontribusi untuk memahami pengalaman imigran dan minoritas
siswa untuk memberikan wawasan tentang pengalaman kelompok tentang pendidik dan pembuat
kebijakan mana
Mereka yang terlibat dalam pengembangan dan penerapan kurikulum sekolah sangat
membutuhkan yang lebih baik
pemahaman.
Kesimpulan
Para guru dan administrator yang saya bagikan karya ini menghargai pengakuan dari
tantangan yang mereka hadapi dalam pekerjaan mereka dengan siswa mereka. William, sebagai
guru pemula,
menyadari perlunya perhatian lebih lanjut untuk mempersiapkan guru untuk berbagai kelas dan
merasakannya
kisah-kisah seperti yang disajikan dalam artikel ini berkontribusi pada peningkatan kesadaran
akan kesulitan mengajar-
mereka mungkin bertemu; ia mengenali potensi cerita sebagai forum untuk menghasilkan diskusi
di antara guru dan administrator. Administratornya berbicara tentang tantangan yang melekat
pada pertemuan
kebutuhan populasi siswa mereka, dan mengacu pada ketegangan harus mematuhi yang ada
kebijakan bahkan ketika mereka mengalami kesulitan menerapkan beberapa kebijakan dengan
siswa mereka
dan guru.
Menjelajahi banyak pengaruh yang membentuk partisipasi siswa dalam kurikulum sekolah
menggunakan a
pendekatan penyelidikan naratif untuk memeriksa pengalaman siswa juga merupakan cara untuk
mengakui
kompleksitas persiapan sekolah dan guru (Cochran Smith, 2006), dan kebutuhan akan bimbingan
tentang cara terbaik untuk mengembangkan kurikulum dan pedagogi untuk siswa dengan latar
belakang minoritas, dan
tantangan yang terkait dengan bekerja dengan populasi siswa yang beragam. Mengingat semakin
konteks Amerika Utara yang beragam, apakah penting bahwa para pendidik dan pembuat
kebijakan mendapat informasi dengan baik
tentang siswa untuk siapa praktik dan kebijakan pendidikan dikembangkan.
(43)
(44)
(45)
(46)
Halaman 555
532
Catatan
1. Siswa di Bay Street School memilih dari kelas IL dalam bahasa Kanton atau Mandarin,
Vietnam, Arab,
Swahili / Sejarah Hitam, atau bahasa Spanyol yang diintegrasikan ke dalam hari sekolah reguler
mereka.
2. Teks Mandarin yang digunakan dalam program IL didasarkan pada format kelas rangkap di
mana setiap level kelas berada
giliran dibagi menjadi enam tingkat kesulitan mulai dari pemula hingga mahir untuk
mengakomodasi perbedaan dalam bahasa
kemahiran di antara siswa di tingkat kelas yang sama.
Referensi
Ada, AF (1988). Pengalaman Lembah Pajaro: Bekerja dengan
Orang tua berbahasa Spanyol untuk mengembangkan membaca dan anak-anak
keterampilan menulis di rumah melalui penggunaan sastra anak-anak.
Dalam T. Skutnabb-Kangas & J. Cummins (Eds.), Pendidikan minoritas:
Dari rasa malu hingga perjuangan (hlm. 223–237). Clevedon, Inggris: Multilingual
Hal-hal.
Banks, JA (1995). Pendidikan multikultural: Dampaknya pada siswa
sikap peran rasial dan gender. Di JA Banks & CA McGee
Banks (Eds.), Buku Pegangan penelitian tentang pendidikan multikultural
(hal. 617-627). Toronto, Kanada: Prentice Hall International.
Bullough, RV Jr. (2007). Ali: Menjadi siswa — Sejarah kehidupan. Di
D. Thiessen & A. Cook-Sather (Eds.), Buku pegangan Internasional
pengalaman siswa di sekolah dasar dan menengah
(hal. 493–516). Dordecht, Belanda: Springer.
Carger, C. (1996). Perbatasan dan impian: Meksiko-Amerika
pengalaman pendidikan kota . New York: Teachers College Press.
Chan, E. (2004). Narasi identitas etnis: Pengalaman pertama
siswa Kanada Kanada generasi . Doktor yang tidak diterbitkan
disertasi, Universitas Toronto, Ontario, Kanada.
Chan, E., & Ross, V. (2002). Laporan Survei ESL. Disponsori oleh
Kelompok Kerja ESL bekerja sama dengan Narasi OISE / UT
dan Tim Peneliti Keragaman . Toronto, Kanada: Pusat untuk
Pengembangan Guru, Institut Ontario untuk Studi Pendidikan,
Universitas Toronto, Ontario, Kanada.
Clandinin, DJ, & Connelly, FM (1994). Pengalaman pribadi
metode. Dalam NK Denzin & YS Lincoln (Eds.), Handbook of
penelitian kualitatif dalam ilmu sosial (hal. 413-427).
Clandinin, DJ, & Connelly, FM (2000). Pertanyaan naratif:
Pengalaman dan kisah dalam penelitian kualitatif . San Fransisco:
Jossey-Bass.
Clandinin, DJ, & Connelly, FM (2002, Oktober). Persimpangan
narasi: Harmoni dan ketegangan budaya di pusat kota urban
Sekolah Kanada. Proposal diajukan ke Ilmu Sosial dan
Dewan Riset Humaniora Kanada.
Clandinin, DJ, Huber, J., Huber, M., Murphy, MS, Murray Orr, A.,
Pearce, M., et al. (2006). Menyusun beragam identitas: Narasi
pertanyaan tentang kehidupan yang terjalin antara anak-anak dan guru .
New York: Routledge.
Cochrane, M. (Ed.). (1950). Centennial story: Dewan pendidikan untuk
kota Toronto: 1850–1950 . Toronto, Kanada: Thomas Nelson.
Cochran-Smith, M. (1995). Sekutu yang tidak pasti: Memahami
batas ras dan pengajaran. Ulasan Pendidikan Harvard,
65, 541–570.
Cochran-Smith, M. (2006). Tiga puluh editorial kemudian: Keluar sebagai editor.
Jurnal Pendidikan Guru, 57 (2) , 95-101.
Conle, C. (2000). Aset pluralisme budaya: akun lintas
pembelajaran budaya dalam pendidikan guru pra-jabatan. Mengajar dan
Pendidikan Guru, 16, 365-387.
Connelly, FM, & Clandinin, DJ (1988). Guru sebagai kurikulum
perencana: Narasi pengalaman . New York: Teachers College
Tekan.
Connelly, FM, & Clandinin, DJ (1999). Kisah-kisah yang harus dijalani oleh: Guru
identitas pada lanskap pengetahuan profesional yang berubah. Di
FM Connelly & DJ Clandinin (Eds.), Membentuk seorang profesional
identitas: Kisah-kisah praktik pendidikan (hlm. 114–132). London,
Kanada: Althouse Press.
Connelly, FM, He, MF, Phillion, J., Chan, E., & Xu, S. (2004). Teluk
Sekolah Komunitas Jalan: Di mana Anda berada. Orbit, 34 (3), 39–42.
Connelly, FM, Phillion, J., & He, MF (2003). Eksplorasi dari
pertanyaan naratif ke multikulturalisme dalam pendidikan: Merefleksikan
dua dekade penelitian di komunitas Kanada dalam kota
sekolah. Penyelidikan Kurikulum, 33, 363-384.
Cook-Sather, A. (2002) Otorisasi perspektif siswa: menuju
kepercayaan, dialog, dan perubahan dalam pendidikan. Peneliti Pendidikan,
31 (4), 3-14.
Cummins, J. (2001). Identitas negosiasi: Pendidikan untuk
pemberdayaan dalam masyarakat yang beragam (2nd ed.). Ontario, CA: CABE
(California Association for Bilingual Education).
Cummins, J., Bismilla, V., Chow, P., Cohen, S., Giampapa, F., Leoni,
L., et al. (2005). Menegaskan identitas di ruang kelas multibahasa.
Kepemimpinan Pendidikan, 63 (1), 38–43.
Dewey, J. (1938). Pengalaman dan pendidikan . New York: Simon &
Schuster.
Feuerverger, G. (2001). Oasis impian: Mengajar dan belajar kedamaian
di sebuah desa Yahudi-Palestina di Israel . New York: Routledge.
Gay, G. (2000). Pengajaran yang responsif secara budaya: Teori, penelitian, &
latihan . New York: Teachers College Press.
Dia, MF, Phillion, J., Chan, E., & Xu, S. (2007). Bab 15—
Pengalaman kurikulum siswa imigran. Dalam FM Connelly,
MF He, & J. Phillion (Eds.), Buku Pegangan kurikulum dan
instruksi (hlm. 219–239). Thousand Oaks, CA: Sage.
Igoa, C. (1995). Dunia batin anak imigran . New York:
St. Martin Press.
Jackson, P. (1990). Hidup di ruang kelas . New York: Teachers College
Tekan.
Jackson, P. (1992). Konsepsi spesialis kurikulum. Di
P. Jackson (Ed.), Buku Pegangan penelitian tentang kurikulum (hlm. 3–40).
New York: Peter Lang.
Kao, G. (1995). Asia Amerika sebagai model minoritas? Melihat mereka
prestasi akademik. American Journal of Education, 103,
121–159.
Kim, U., & Chun, MJB (1994). Pendidikan 'kesuksesan' dari
Asia Amerika: Perspektif masyarakat adat. Jurnal Terapan
Psikologi Perkembangan, 15, 329–339.
Kouritzin, SG (1999). Wajah (t) dari kehilangan bahasa pertama . Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Ladson-Billings, G. (1995). Pendidikan guru multikultural: Penelitian,
praktik, dan kebijakan. Di JA Banks & CA McGee Banks (Eds.),
Buku pegangan penelitian tentang pendidikan multikultural (hlm. 747-759).
Toronto, Kanada: Prentice Hall International.
Ladson-Billings, G. (2001). Menyeberang ke Kanaan: Perjalanan
guru baru di ruang kelas yang beragam . San Francisco: Jossey-Bass.
Lee, SJ (1994). Di belakang stereotip model-minoritas: Suara
siswa Asia-Amerika yang berprestasi dan berprestasi rendah. Antropologi &
Education Quarterly, 25, 413–429.
Lee, SJ (1996). Mengungkap stereotip "model minoritas": Mendengarkan
untuk pemuda Asia-Amerika . New York: Teachers College Press.
Lee, SJ (2001). Lebih dari "model minoritas" atau "kenakalan": Tampak
di siswa SMA Hmong Amerika. Harvard Education
Ulas, 71 , 505–528.
Li, G. (2002). "Timur adalah Timur, Barat adalah Barat"? Rumah melek huruf, budaya, dan
sekolah. Di JL Kincheloe & JA Jipson (Eds.), Memikirkan Kembali
seri buku masa kecil (Vol. 28). New York: Peter Lang.
Halaman 556
533
Catatan Penulis
Elaine Chan adalah asisten profesor Studi Keanekaragaman dan Kurikulum di Departemen
Pengajaran, Pembelajaran, dan
Pendidikan Guru di Sekolah Tinggi Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Manusia, Universitas
Nebraska – Lincoln. Penelitiannya
dan minat mengajar ada di bidang: penyelidikan naratif, budaya dan kurikulum; pendidikan
multikultural; etnis
identitas Amerika Utara generasi pertama; pengalaman siswa di sekolah; dan kebijakan ekuitas
pendidikan. Dia memiliki
mengajar dan melakukan penelitian jangka panjang berbasis kelas di sekolah-sekolah Kanada,
Jepang, dan Amerika. Dia sekarang
dengan lembut ikut menulis buku tentang melibatkan siswa ELL dalam pendidikan seni dengan
Margaret Macintyre Latta.
Li, G. (2005). Pedagogi yang diperebutkan secara budaya: Pertempuran literasi dan
sekolah antara guru-guru arus utama dan imigran Asia
orang tua . Albany, NY: SUNY Press.
McCaleb, SP (1994). Membangun komunitas pembelajar:
Kolaborasi antara guru, siswa, keluarga dan
komunitas . New York: St. Martin's Press.
Moodley, KA (1995). Pendidikan multikultural di Kanada: Historis
pengembangan dan status saat ini. Di JA Banks & CA McGee
Banks (Eds.), Buku Pegangan penelitian tentang pendidikan multikultural
(hlm. 801–820). Toronto, Kanada: Prentice Hall International.
Nieto, S., & Bode, P. (2008). Menegaskan keragaman: Sosiopolitik
konteks pendidikan multikultural (edisi ke-5). New York: Longman.
Phillion, J., & He, MF (2004). Menggunakan narasi sastra berbasis kehidupan di Indonesia
pendidikan guru multikultural. Perspektif Multikultural, 6 (2), 3–9.
Pinar, WF, Reynolds, WM, Slattery, P., & Taubman, PM (1995).
Memahami kurikulum: Pengantar studi
wacana kurikulum historis dan kontemporer . New York:
Peter Lang.
Rodriguez, R. (1982). Rasa lapar: Pendidikan Richard
Rodriguez . Boston: David R. Godine.
Rolon-Dow, R. (2004). Tergoda oleh gambar: Identitas dan sekolah
dalam kehidupan gadis-gadis Puerto Rico. Antropologi & Pendidikan
Kuartalan, 35, 8-29.
Ross, V., & Chan, E. (2008). Pendidikan multikultural: kisah Raj menggunakan a
lensa konseptual kurikuler tertentu. Mengajar dan Mengajar
Pendidikan, 24, 1705-1716.
Sarroub, LK (2005). Gadis Yaman Seluruh Amerika: Menjadi Muslim di a
sekolah umum . Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Schubert, W., & Ayers, W. (Eds.) Pengetahuan guru: Belajar dari kita sendiri
pengalaman . New York: Longman.
Smith-Hefner, N. (1993). Pendidikan, gender, dan konflik generasi
di antara para pengungsi Khmer. Antropologi & Kuartal Pendidikan, 24,
135–158.
Statistik Kanada. (2008). Mosaik etnokultural Kanada, 2006
sensus . Diperoleh 1 Juli 2008, dari http://www12.statcan.ca/
bahasa inggris / sensus06 / analisis / ethnicorigin / pdf / 97-562-XIE2006001.pdf
Biro Sensus AS. (2002). Sensus Amerika Serikat 2000 . Washington,
DC: Kantor Percetakan Pemerintah AS.
Valdés, G. (1996). Con respeto: Menjembatani jarak antara
keluarga dan sekolah yang beragam secara budaya. Potret etnografis .
New York: Teachers College Press.
Villegas, AM (1991). Pedagogi yang responsif secara budaya untuk tahun 1990-an
dan selanjutnya . Princeton, NJ: Layanan Pengujian Pendidikan.
Wong-Fillmore, L. (1991). Ketika belajar bahasa kedua berarti
kehilangan yang pertama. Triwulan Penelitian Anak Usia Dini, 6, 323–346.
Zine, J. (2001). Pemuda Muslim di sekolah-sekolah Kanada: Pendidikan dan
politik identitas agama. Antropologi & Kuartal Pendidikan,
32, 399–423.
Halaman 557
534
Saya f Anda memiliki akses ke data kuantitatif dan kualitatif, Anda dapat menggunakan kedua
bentuk data untuk memahami masalah penelitian Anda dan menjawab pertanyaan penelitian
Anda
tion. Dengan penelitian kualitatif sekarang diterima oleh peneliti pendidikan, dan dengan
Penelitian kuantitatif telah lama ditetapkan sebagai pendekatan, metode penelitian campuran
menjadi populer sebagai pengembangan terbaru dalam metode penelitian dan pendekatan
untuk "mencampur" penelitian kuantitatif dan kualitatif. Bab ini mendefinisikan metode
campuran
ods penelitian, mengidentifikasi ketika masalah penelitian layak digunakan, menilai
karakteristik kunci
karakteristiknya, menyoroti masalah etika yang mungkin timbul saat menggunakannya, dan
memajukan
langkah-langkah dalam melakukan dan mengevaluasi desain ini.
◆ Tentukan penelitian metode campuran, dan jelaskan kapan menggunakannya, dan bagaimana
dikembangkan.
◆ Identifikasi jenis-jenis desain metode campuran.
◆ Jelaskan karakteristik utama dari penelitian metode campuran.
◆ Identifikasi beberapa masalah etika potensial dalam penelitian metode campuran.
◆ Memahami langkah-langkah yang digunakan dalam melakukan penelitian metode campuran.
◆ Sebutkan kriteria untuk mengevaluasi studi metode campuran.
Maria memilih untuk mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif. Dia memutuskan untuk
melakukan
survei dan kemudian gunakan wawancara tindak lanjut dengan beberapa siswa untuk
menjelaskan hasil
Survei. Dia memandang penelitian ini dalam dua fase. Untuk fase kuantitatif pertama, dia
pertanyaan penelitian adalah "Faktor-faktor apa yang mempengaruhi sikap siswa terhadap
kepemilikan senjata-
Sion? " Kemudian, dalam fase tindak lanjut, kualitatif, pertanyaannya adalah “Ketika siswa
menyebutkan
'teman sebaya' sebagai faktor yang mempengaruhi sikap siswa, apa artinya? ” Dalam penelitian
ini, Maria
mengumpulkan data survei kuantitatif dan kemudian menindaklanjuti dengan data wawancara
kualitatif
membantu menjelaskan hasil kuantitatif awal. Maria melakukan penelitian dengan menggunakan
metode campuran
penelitian.
Metode Campuran
Desain
16
BAB
Halaman 558
BAB 16 Desain Metode Campuran
535
APA PENELITIAN METODE CAMPURAN, KAPAN DIGUNAKAN ,
DAN BAGAIMANA MENGEMBANGKANNYA?
Sebuah metode campuran penelitian desain adalah prosedur untuk mengumpulkan,
menganalisis, dan “mix-
ing "baik metode kuantitatif dan kualitatif dalam satu studi atau serangkaian studi untuk
memahami masalah penelitian (Creswell & Plano Clark, 2011). Asumsi dasarnya
adalah bahwa penggunaan metode kuantitatif dan kualitatif, dalam kombinasi, menyediakan a
pemahaman yang lebih baik tentang masalah dan pertanyaan penelitian daripada kedua metode
itu sendiri.
Jika Anda menggunakan desain ini, Anda perlu memahami kedua kuantitatif dan kualitatif
penelitian. Ini membuat jenis desain ini menjadi prosedur metode canggih. Prosedur-
dure memakan waktu, membutuhkan pengumpulan dan analisis data yang luas, dan semacamnya
persyaratan waktu mungkin mengharuskan Anda berpartisipasi dalam tim riset saat
menggunakannya.
Juga, penelitian metode campuran tidak hanya mengumpulkan dua "untai" penelitian yang
berbeda—
kualitatif dan kuantitatif. Terdiri dari menggabungkan, mengintegrasikan, menghubungkan, atau
menyematkan
dua "helai." Singkatnya, data "dicampur" dalam studi metode campuran.
Kapan Anda Melakukan Studi Metode Campuran?
Ada beberapa alasan untuk menggunakan desain metode campuran untuk melakukan
penelitian. Di
umum, Anda melakukan studi metode campuran ketika Anda memiliki keduanya kuantitatif dan
Data kualitatif dan kedua jenis data, bersama-sama, memberikan pemahaman yang lebih baik
tentang Anda
masalah penelitian dari kedua jenis dengan sendirinya. Penelitian metode campuran adalah
desain yang bagus
untuk digunakan jika Anda berupaya membangun kekuatan dari data kuantitatif dan kualitatif.
Data kuantitatif, seperti skor pada instrumen, menghasilkan angka-angka spesifik yang dapat
dianalisis secara tistik, dapat menghasilkan hasil untuk menilai frekuensi dan besarnya tren,
dan dapat memberikan informasi yang berguna jika Anda perlu menjelaskan tren tentang
sejumlah besar
orang. Namun, data kualitatif, seperti wawancara terbuka yang memberikan aktual
kata-kata orang dalam penelitian ini, menawarkan banyak perspektif berbeda tentang topik
penelitian dan
memberikan gambaran yang kompleks tentang situasi. Ketika seseorang menggabungkan
kuantitatif dan kualitas
Data tive, "kami memiliki campuran yang sangat kuat" (Miles & Huberman, 1994, hal.
42). Untuk ujian-
yaitu, dengan menilai kedua hasil penelitian (yaitu, kuantitatif) serta prosesnya
(Yaitu, kualitatif), kita dapat mengembangkan "fenomena" yang kompleks dari fenomena sosial
(Greene &
Caracelli, 1997, hlm. 7).
Anda juga melakukan studi metode campuran ketika satu jenis penelitian (kualitatif
atau kuantitatif) tidak cukup untuk mengatasi masalah penelitian atau menjawab penelitian
pertanyaan. Diperlukan lebih banyak data untuk memperluas, menguraikan, atau menjelaskan
basis data pertama. Untuk
contoh, Anda mungkin ingin terlebih dahulu mengeksplorasi data secara kualitatif untuk
mengembangkan instrumen atau
untuk mengidentifikasi variabel yang akan diuji dalam studi kuantitatif nanti. Anda terlibat
dalam metode campuran
belajar ketika Anda ingin menindaklanjuti studi kuantitatif dengan yang kualitatif untuk
diperoleh
lebih spesifik, informasi spesifik daripada yang bisa diperoleh dari hasil tes statistik.
Anda menggunakan metode campuran saat Anda ingin memberikan perspektif alternatif di
sebuah pelajaran. Contohnya adalah studi eksperimental di mana eksperimen
menghasilkan informasi yang berguna tentang hasil, tetapi pengumpulan tambahan data kualitatif
mengembangkan pemahaman yang lebih mendalam tentang bagaimana intervensi eksperimental
sebenarnya
bekerja. Contoh lain adalah ketika seorang pembuat kebijakan menginginkan kedua "angka"
dan "cerita" tentang suatu masalah. Berbagai sumber informasi ini menyediakan keduanya
pemahaman ringkas tentang masalah serta detailnya. Pada tingkat praktis,
Anda menggunakan metode penelitian campuran untuk studi dalam program pascasarjana di
mana kualitatif
penelitian belum sepenuhnya diterima dan di mana pendekatan kuantitatif adalah norma.
Halaman 559
536
Meskipun individu dalam program ini dapat mengakui nilai penelitian kualitatif,
studi metode campuran lebih dapat diterima daripada studi kualitatif "murni" karena ada
masih merupakan komponen penelitian kuantitatif dalam penelitian ini. Juga pada level praktis,
dicampur
metode studi semakin banyak diterbitkan dalam literatur ilmiah. Lulus
siswa menggunakan metode penelitian campuran untuk belajar dan mengalami bentuk ini
desain penelitian sehingga mereka mendapat informasi tentang pendekatan penelitian terbaru.
Bagaimana Penelitian Metode Campuran Dikembangkan?
Perkembangan historis metode penelitian campuran telah diuraikan di tempat lain
(misalnya, Creswell & Plano Clark, 2011; Tashakkori & Teddlie, 1998), dan ulasan ini dibuat
pada diskusi sebelumnya ini. Kita dapat melacak evolusi ini melalui beberapa fase.
Mencampur Bentuk Data Kuantitatif
Sejak 1930-an, penyelidik pendidikan dan ilmu sosial mengumpulkan banyak
metode data (Sieber, 1973). Pada tahun 1959, Campbell dan Fiske memperkenalkan multitrait,
pendekatan multimethod, merangsang minat dalam menggunakan beberapa metode dalam satu
belajar. Minat Campbell dan Fiske bukanlah penelitian metode campuran; lebih tepatnya, mereka
berusaha mengembangkan ciri-ciri psikologis yang valid dengan mengumpulkan berbagai bentuk
kuantitatif
data. Untuk mengembangkan sifat-sifat ini, mereka menyarankan proses dimana peneliti akan
mengumpulkan
beberapa ukuran sifat ganda dan nilai masing-masing ukuran dengan setidaknya dua metode.
Ketika mereka mengkorelasikan skor dan menempatkannya ke dalam matriks, metode
multimetro, multitrait
matriks dihasilkan. Seorang penyelidik dapat menentukan apakah sifat itu valid dengan
memeriksa ini
matriks dan menilai apakah ukuran sifat berkorelasi lebih tinggi satu sama lain
daripada yang mereka lakukan dengan ukuran sifat yang berbeda yang melibatkan metode
terpisah. Bukti
dari korelasi ini disediakan informasi yang berguna tentang berbagai bentuk validitas. Di a
tingkat yang lebih luas, penggunaan berbagai metode untuk mengukur suatu sifat mendorong
penelitian lain-
Untuk mengumpulkan lebih dari satu jenis data, bahkan jika data ini hanya kuantitatif, seperti
skor penilaian rekan dan tes asosiasi kata.
Menggabungkan Data Kuantitatif dan Kualitatif
Segera yang lain mengumpulkan berbagai bentuk data, tetapi sekarang terdiri dari kuantitatif
dan data kualitatif. Pada 1973, Sieber menyarankan kombinasi studi kasus yang mendalam
dengan survei, menciptakan "gaya penelitian baru" dan "integrasi" teknologi penelitian
niques dalam satu studi tunggal (hlm. 1337). Beberapa tahun kemudian, Jick (1979)
menggunakan kombinasi
untuk survei, wawancara semi terstruktur, observasi, dan bahan arsip untuk disediakan
"gambaran yang kaya dan komprehensif" (hal. 606) dari kecemasan dan ketidakamanan kerja
selama organisasi
merger nasional.
Studi Jick (1979) lebih dari sekadar pemeriksaan merger; artikelnya menggunakan
studi merger untuk menggambarkan prosedur triangulasi data. Triangulasi, sebuah istilah
diambil dari ilmu militer angkatan laut, adalah proses di mana pelaut menggunakan banyak
referensi
poin untuk menemukan posisi tepat objek di laut (Jick, 1979). Diterapkan untuk penelitian, itu
berarti bahwa simpatisan dapat meningkatkan permintaan mereka dengan mengumpulkan dan
bertemu (atau
mengintegrasikan) berbagai jenis bantalan data pada fenomena yang sama. Tiga poin
ke segitiga adalah dua sumber data dan fenomena. Perbaikan ini
dalam pertanyaan akan datang dari campuran kekuatan satu jenis metode dan netral-
enting kelemahan yang lain. Misalnya, dalam sebuah studi tentang kepala sekolah menengah
kepemimpinan, seorang peneliti dapat menambah pengamatan kualitatif perilaku dengan
kuantitatif
survei kualitatif untuk memberikan pemahaman kepemimpinan yang lebih lengkap. Untuk
hampir semua data dalam satu studi terus menjadi pendekatan yang menarik untuk metode
campuran
penelitian hari ini.
Halaman 560
537
Mempertanyakan Integrasi Pandangan Dunia dan Metode
Namun, perkembangan lebih lanjut pada prosedur harus menunggu beberapa tahun. Masalah
muncul apakah penelitian kuantitatif dan kualitatif dapat digabungkan karena
setiap pendekatan didasarkan pada asumsi filosofis yang berbeda. Perdebatan ini lebih dari
sekadar
ketegangan antara mereka yang menganut penelitian kuantitatif tradisional dan mereka yang
menganjurkan untuk penyelidikan kualitatif. Masalahnya adalah apakah seorang peneliti yang
menggunakan tertentu
metode juga diperlukan untuk menggunakan pandangan dunia tertentu — "kompatibilitas"
(Tashakkori &
Teddlie, 1998) antara pandangan dunia dan metode. Pandangan dunia adalah filosofi luas
asumsi-asumsi yang digunakan para peneliti ketika mereka melakukan studi. Meskipun beberapa
peneliti
mungkin tidak mengenalinya, mereka membuat asumsi tentang pengetahuan (misalnya, nilai
matematika ada
untuk menunjukkan prestasi untuk siswa kelas tujuh) dan bagaimana hal itu dapat diperoleh
(misalnya, kami
dapat mengukur kemampuan matematika menggunakan tes prestasi standar). Mereka yang
berdebat
“Ketidakcocokan” mengatakan bahwa metode kuantitatif (misalnya, nilai siswa pada instrumen)
milik satu pandangan dunia (misalnya, upaya untuk mengukur, secara objektif, prestasi siswa-
ment), sedangkan metode kualitatif (misalnya, pengamatan siswa) berlaku untuk yang lain
pandangan dunia (misalnya, peneliti menilai realitas secara subyektif melalui lensa nya). Itu
Logika dari argumen ini menghasilkan kesimpulan bahwa metode penelitian campuran tidak
dapat dipertahankan
karena pandangan dunia tunggal tidak ada untuk penyelidikan.
Argumen pandangan-metode-dunia — disebut debat paradigma — dimainkan untuk beberapa
beberapa tahun, selama akhir 1980-an dan awal 1990-an, terutama di konferensi nasional
tersebut
sebagai pertemuan tahunan American Evaluation Association (Reichardt & Rallis, 1994). Tapi
sebagian besar telah berkurang karena beberapa faktor. Beberapa mengatakan bahwa mereka
yang berdebat
ketidakcocokan pandangan dunia dan metode menciptakan dikotomi palsu (Reichardt &
Cook, 1979) yang tidak diawasi dengan ketat. Misalnya, ada
realitas tive (misalnya, ruang kelas). Tetapi di bawah pemeriksaan ketat ada juga "subjektif"
kenyataan (misalnya, kita melihat hal-hal yang berbeda ketika kita melihat ruang
kelas). Beberapa metode lebih
terkait erat dengan satu pandangan dunia dari yang lain, tetapi untuk mengkategorikannya
sebagai “milik
ing ”ke satu pandangan dunia lebih dari yang lain menciptakan situasi yang tidak realistis.
Yang lain berpendapat bahwa penelitian metode campuran memiliki pandangan dunia
filosofisnya sendiri:
pragmatisme. Para pragmatis, misalnya, percaya secara filosofis dalam menggunakan prosedur
yang "bekerja" untuk masalah penelitian tertentu yang sedang dipelajari dan bahwa Anda harus
menggunakan banyak
metode ketika memahami masalah penelitian (misalnya, lihat diskusi oleh Tashakkori &
Teddlie, 1998). Selain itu, posisi dialektik, dianut oleh Greene dan Caracelli
(1997), merekomendasikan agar para peneliti melaporkan berbagai pandangan dunia yang
mereka pegang — dengan demikian
menghormati pandangan dunia sebagai hal yang penting — dan juga mengumpulkan kuantitatif
dan kualitatif
data. Filosofi lain telah muncul sebagai dasar untuk penelitian metode campuran,
seperti perspektif penelitian transformatif memajukan kebutuhan untuk mengatasi masalah
keadilan sosial untuk kelompok yang kurang terwakili (Mertens, 2009).
Mengembangkan Prosedur untuk Studi Metode Campuran
Faktor lain yang meredam perdebatan adalah meningkatnya minat dalam aspek prosedural
melakukan penelitian metode campuran. Penulis mengeksplorasi "tujuan" metode campuran
ods penelitian, mengidentifikasi desain alternatif untuk digunakan, dan menentukan sistem notasi
dan
model visual untuk desain ini.
Gagasan triangulasi telah memperkenalkan satu tujuan untuk pencampuran metode
ods — untuk mengintegrasikan banyak basis data untuk memahami fenomena dan masalah
penelitian
(Rossman & Wilson, 1985). Alasan lain segera muncul. Anda bisa mengumpulkan kuantitatif
data kualitatif dan tive secara terpisah dalam dua fase sehingga data dari satu sumber bisa
meningkatkan, menguraikan, atau melengkapi data dari sumber lain (Greene, Caracelli, &
Graham, 1989). Dalam desain yang lebih rumit, pengumpulan data dapat diperluas dari dua
ke tiga fase (misalnya, lihat Miles & Huberman, 1994) atau dikumpulkan dari berbagai tingkatan
Halaman 561
538
dalam suatu organisasi, seperti distrik, sekolah, guru, dan siswa (misalnya, lihat Tashak-
kori & Teddlie, 1998; Teddlie & Tashakkori, 2009). Anda juga bisa menanamkan data, dengan
satu
bentuk data menjadi kurang penting dalam desain yang menekankan bentuk data lainnya
(Creswell, 2009).
Pusat pemikiran ini tentang berbagai model atau desain telah menjadi visualisasi
prosedur dan penggunaan sistem notasi yang dirancang oleh Morse (1991). Sistem ini,
ditunjukkan pada Gambar 16.1, adalah cara untuk menggambarkan prosedur dalam desain
metode campuran.
Label singkatan untuk kuantitatif (quan) dan kualitatif (qual) menyederhanakan ketentuan.
Gambar 16.1 juga menggambarkan dua desain sampel. Seperti ditunjukkan dalam Studi # 1,
seorang peneliti
menempatkan penekanan pada data kuantitatif dan kualitatif dan mengintegrasikan atau
menggabungkan
data dalam penelitian ini. Dalam Studi # 2, peneliti menekankan data kuantitatif dalam
fase pertama penelitian, diikuti oleh penekanan minor pada data kualitatif di tahap kedua
fase penelitian. Kemudian dalam bab ini kami mempertimbangkan nama untuk desain ini dan
mengeksplorasi
beberapa variasi di antaranya.
Advokasi untuk Desain Berbeda
Dengan prosedur yang muncul, sistem notasi, dan desain spesifik, diskusi telah
beralih ke penelitian metode campuran sebagai desain yang terpisah dan berbeda. Untuk
mengalami-
KASIH, survei, grounded theory, dan lain-lain, kami sekarang menambahkan metode penelitian
campuran atau
kami memasukkan bentuk penelitian ini ke dalam desain ini. Pendukung metode campuran
penelitian telah menulis seluruh bab dan buku tentang penggunaannya dalam ilmu sosial dan
kesehatan
ences (Creswell, 2009; Creswell & Plano Clark, 2011; Greene, 2007; Tashakkori & Teddlie,
1998, 2011). Selain itu, penyempurnaan terus dalam proses analisis data dalam campuran
metode penelitian (Caracelli & Greene, 1993), penggunaan program komputer untuk
penggabungan
program statistik kuantitatif dengan program analisis teks (Bazeley, 2000, 2010), dan
identifikasi dan diskusi berbagai studi metode campuran yang dilaporkan dalam
literatur ilmiah (misalnya, Creswell & Plano Clark, 2011; Greene et al., 1989).
GAMBAR 16.1
Sistem Notasi untuk Studi Metode Campuran
Sumber: Diadaptasi dari Morse, 1991.
Belajar # 1 KUALITAS
Quan
+
Belajar # 2 QUAN
qual
Notasi yang Digunakan:
+ menunjukkan koleksi simultan atau bersamaan
data kuantitatif dan kualitatif.
menunjukkan sekuensial koleksi kuantitatif
dan data kualitatif.
Huruf besar menunjukkan prioritas atau peningkatan bobot
baik untuk data kuantitatif atau kualitatif.
Huruf kecil menunjukkan prioritas atau bobot yang lebih rendah
baik untuk data kuantitatif atau kualitatif.
Halaman 562
539
Periode Reflektif
Dalam 5 hingga 7 tahun terakhir, metode campuran telah memasuki periode sejarah baru dalam
perkembangannya.
tion. Periode reflektif ini ditandai oleh dua tema utama: penilaian saat ini atau
pemetaan lapangan dan munculnya kritik konstruktif yang telah menantang
sifat penelitian metode campuran. Pemetaan lapangan terdiri dari
prioritas untuk penelitian dalam metode campuran (Tashakkori & Teddlie, 2003),
mengidentifikasi
domain penyelidikan (Greene, 2007), dan meringkas topik yang sedang dibahas sehingga
sarjana yang muncul dan berpengalaman dapat menambah diskusi yang sedang berlangsung
(Creswell, 2011).
Tantangan yang muncul dalam beberapa tahun terakhir telah datang dari para sarjana di seluruh
dunia
dunia dan mulai dari keprihatinan yang lebih mendasar tentang definisi dan bahasa untuk
campuran
metode, untuk masalah filosofis "pencampuran" paradigma dan wacana dominan di Indonesia
lapangan, untuk masalah yang diterapkan dari jenis desain dan klaim yang diajukan
oleh para sarjana metode campuran (Creswell, dalam pers). Kontroversi ini menandakan sehat
pengembangan untuk penelitian metode campuran. Misalnya, diskusi kontroversial oleh
Freshwater (2007) meminta keterbukaan yang lebih besar terhadap ide-ide baru dalam metode
campuran dan
menantang menerima ide-ide kunci tanpa syarat.
APA JENIS DESAIN METODE CAMPURAN ?
Meskipun pekerjaan telah mulai mengidentifikasi jenis-jenis desain metode campuran, banyak
model
dan pendekatan telah diajukan dalam literatur. (Untuk meninjau kemungkinan, lihat
diskusi oleh Creswell & Plano Clark, 2011). Strategi yang penulis ambil adalah
meninjau studi yang diterbitkan dan mengklasifikasikannya berdasarkan jenis desain.
Sebelum memeriksa jenis-jenis desain, mungkin ada baiknya untuk merenungkan strategi yang
berguna.
egies untuk mengidentifikasi studi metode campuran dilaporkan dalam literatur yang
diterbitkan. Satu
strategi adalah mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut untuk membantu Anda
mengidentifikasi studi sebagai metode campuran
penelitian:
◆ Apakah ada bukti dalam judul? Lihatlah judul untuk menentukan apakah itu termasuk kata-
kata
seperti kuantitatif dan kualitatif, metode campuran, atau istilah terkait lainnya untuk
menandakan pengumpulan data kuantitatif dan kualitatif. Istilah terkait mungkin
menjadi terintegrasi, dikombinasikan, triangulasi, multimethod, atau metodologi campuran
(Tashakkori & Teddlie, 1998).
◆ Apakah ada bukti di bagian pengumpulan data? Periksa “Metode” atau “Prosedur-
dure ”bagian di mana penulis membahas pengumpulan data dan mengidentifikasi jika penelitian-
ers mendiskusikan bentuk data kuantitatif (yaitu, angka yang dilaporkan) dan data kualitatif
(Yaitu, kata atau gambar) sebagai bagian dari pengumpulan data.
◆ Apakah ada bukti dalam pernyataan tujuan atau pertanyaan penelitian? Memeriksa
abstrak atau pengantar penelitian untuk mengidentifikasi tujuan atau penelitian
pertanyaan. Apakah pernyataan ini menunjukkan bahwa peneliti bermaksud mengumpulkan
keduanya
data kuantitatif dan kualitatif selama penelitian?
Setelah mengidentifikasi penelitian sebagai metode campuran, selanjutnya tentukan jenis
campurannya
metode desain yang penulis gunakan. Anda mungkin mengajukan pertanyaan berikut:
1. Apa prioritas atau bobot yang diberikan peneliti pada kuantitatif dan kualitatif?
tive pengumpulan data? Prioritas atau bobot berarti bahwa satu bentuk data diberikan lebih
banyak
perhatian atau penekanan dalam penelitian; Namun, data kuantitatif dan kualitatif
terkadang diperlakukan sama.
Halaman 563
540
2. Apa urutan pengumpulan data kuantitatif dan kualitatif? Menentukan
apakah data kualitatif (atau data kuantitatif) menempati urutan pertama dan kedua dalam data
koleksi atau apakah mereka dikumpulkan secara bersamaan.
3. Bagaimana sebenarnya peneliti menganalisis data? Tentukan apakah para peneliti
menggabungkan data dalam satu analisis atau memisahkan analisis.
4. Di mana dalam penelitian ini peneliti “mencampurkan” data? Dua bentuk data
mungkin digabungkan, ditautkan, atau dicampur selama pengumpulan data, antara pengumpulan
data
tion dan analisis data, selama analisis data, atau dalam interpretasi penelitian.
Dengan menggunakan empat pertanyaan ini, Anda dapat menemukan dan mengidentifikasi
sebagian besar desain metode campuran
umum digunakan dalam penelitian pendidikan. Gambar 16.2 menggambarkan enam metode
campuran
desain, dengan empat yang pertama sebagai desain dasar yang digunakan saat ini dan dua yang
terakhir sebagai
desain plex yang menjadi semakin populer (Creswell & Plano Clark, 2011).
Desainnya adalah:
◆ desain paralel yang konvergen
◆ desain sekuensial jelas
◆ desain berurutan eksplorasi
◆ desain tertanam
◆ desain transformatif
◆ desain multifase
Desain Paralel Konvergen
Tujuan dari desain metode campuran konvergen (paralel atau bersamaan) adalah
untuk secara bersamaan mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif, menggabungkan data, dan
menggunakan
hasil untuk memahami masalah penelitian. Dasar pemikiran untuk desain ini adalah itu
formulir pengumpulan data memasok kekuatan untuk mengimbangi kelemahan dari bentuk lain,
dan
bahwa pemahaman yang lebih lengkap tentang masalah hasil penelitian dari mengumpulkan
keduanya
data kuantitatif dan kualitatif. Misalnya, skor kuantitatif pada instrumen dari
banyak orang memberikan kekuatan untuk mengimbangi kelemahan dokumen kualitatif
dari beberapa orang. Sebagai alternatif, pengamatan kualitatif dan mendalam terhadap beberapa
orang menawarkan
kekuatan untuk data kuantitatif yang tidak cukup memberikan informasi terperinci tentang
konteks di mana individu memberikan informasi (misalnya, pengaturan).
Bagaimana cara kerja studi konvergen? Peneliti mengumpulkan keduanya
data kuantitatif dan kualitatif, menganalisis kedua set data secara terpisah, membandingkan
hasil dari analisis kedua set data, dan membuat interpretasi, apakah
hasilnya mendukung atau bertentangan satu sama lain. Perbandingan langsung dari dua set data
oleh peneliti memberikan "konvergensi" sumber data. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar
16.2,
dalam desain ini:
◆ Metode campuran yang peneliti sering berikan prioritas yang sama untuk kuantitatif dan
data kualitatif (lihat QUAN dan QUAL). Peneliti menghargai keduanya secara kuantitatif
dan data kualitatif dan melihatnya sebagai sumber informasi yang kira-kira sama
dalam penelitian. Misalnya, data wawancara sama pentingnya dengan skor yang dikumpulkan
pada instrumen.
◆ Metode campuran peneliti mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif
secara bersamaan atau bersamaan selama penelitian. Dokumen kualitatif tentang apa
siswa belajar di prasekolah ditinjau, misalnya, pada saat yang sama
peneliti mengumpulkan pengamatan kuantitatif pada perilaku siswa menggunakan daftar periksa.
◆ Metode campuran peneliti membandingkan hasil dari kuantitatif dan kualitatif
Analisis tive untuk menentukan apakah dua database menghasilkan hasil yang sama atau
berbeda.
Halaman 564
GAMBAR 16.2
Jenis Metode Metode Campuran
Desain Paralel Konvergen
Kuantitatif
Pengumpulan data
dan Analisis
Membandingkan
atau berhubungan
Kualitatif
Pengumpulan data
dan Analisis
Penafsiran
Desain Urutan Penjelasan
Kuantitatif
Pengumpulan data
dan Analisis
Kualitatif
Pengumpulan data
dan Analisis
Mengikuti
dengan
Penafsiran
Kuantitatif
Pengumpulan data
dan Analisis
Belajar 1:
Kualitatif
Studi 2:
Kualitatif
Kualitatif
Pengumpulan data
dan Analisis
Kerangka Transformatif
Mengikuti
dengan
Penafsiran
Menginformasikan
Belajar 3:
Campuran
metode
Secara keseluruhan
Program
Objektif
Menginformasikan
Desain Berurutan Eksplorasi
Desain Tertanam
Desain Transformatif
Desain multifase
Kualitatif
Pengumpulan data
dan Analisis
Kuantitatif (atau Kualitatif)
Koleksi data dan analisis
(sebelum, selama, atau setelah)
Desain Kuantitatif (atau Kualitatif)
Kuantitatif (atau Kualitatif)
Koleksi data dan analisis
Kuantitatif
Pengumpulan data
dan Analisis
Penafsiran
Dibangun untuk
Penafsiran
541
Halaman 565
542
Perbandingan ini dapat terjadi dalam beberapa cara. Pendekatan yang paling populer adalah
menggambarkan hasil kuantitatif dan kualitatif secara berdampingan di bagian diskusi
sebuah studi. Sebagai contoh, peneliti pertama-tama akan menyajikan statistik kuantitatif
hasil kal dan kemudian memberikan kutipan kualitatif untuk mengkonfirmasi atau membatalkan
konfirmasi
hasil statistik. Pendekatan lain adalah dengan benar-benar menggabungkan kuantitatif dan
kualitas
data tatif dalam satu tabel. Untuk setiap topik utama dalam penelitian, peneliti dapat
susun hasil kuantitatif dan tema kualitatif dalam kolom yang cocok
setiap topik. Pendekatan ketiga adalah mengubah salah satu dataset sehingga mereka bisa
langsung dibandingkan dengan dataset lain. Misalnya, tema kualitatif diidentifikasi
selama wawancara "dikuantifikasi" dan diberi skor untuk frekuensi mereka. Ini
skor tersebut kemudian dibandingkan dengan skor dari instrumen pengukur variabel itu
alamat ide yang sama dengan tema.
Kekuatan desain ini adalah menggabungkan keunggulan setiap bentuk data;
yaitu, data kuantitatif memberikan generalisasi, sedangkan data kualitatif menawarkan informasi
tentang konteks atau pengaturan. Desain ini memungkinkan seorang peneliti untuk
mengumpulkan informasi
tion yang menggunakan fitur terbaik dari pengumpulan data kuantitatif dan kualitatif. Satu
kesulitan dengan desain ini adalah bagaimana menggabungkan dua bentuk data, dan, ketika ini
dilakukan,
untuk menentukan cara menilai hasil yang berbeda.
Dalam studi metode campuran konvergen, Lee dan Greene (2007) meneliti hubungan-
kirim antara nilai tes penempatan mahasiswa pascasarjana untuk bahasa Inggris sebagai bahasa
kedua
pada satu hari, penilaian menulis berorientasi proses dan penilaian pada semester pertama
kinerja demic. Hasil ini dinilai melalui IPK dan kuantitatif
kuesioner dan wawancara kualitatif dengan anggota fakultas dan mahasiswa. Jadi ini
studi melaporkan data kuantitatif dan kualitatif. Desainnya dideskripsikan sebagai a
Studi metode campuran “saling melengkapi” (Lee & Greene, 2007, hlm. 369) dan diilustrasikan
pendekatan para peneliti untuk menyatukan data kuantitatif dan kualitatif. Setiap data
Sumber dikumpulkan secara independen dan kemudian dianalisis secara terpisah. Penulis
terintegrasi
data kuantitatif dan kualitatif selama analisis data, dan mereka mewakili kombinasi ini
bangsa dalam dua cara: melalui sebar yang mencakup skor dan kutipan ekstrim
dan melalui tabel yang membandingkan skor dengan kutipan.
Desain Urutan Penjelasan
Alih-alih mengumpulkan data pada saat yang sama dan menggabungkan hasilnya, metode
campuran
peneliti dapat mengumpulkan informasi kuantitatif dan kualitatif secara berurutan menjadi dua
fase, dengan satu bentuk pengumpulan data mengikuti dan menginformasikan yang
lainnya. Desain ini,
juga ditunjukkan pada Gambar 16.2, adalah desain metode campuran eksplanatori; mungkin
yang paling banyak
bentuk populer metode desain campuran dalam penelitian pendidikan. Sebuah sequen- jelas
desain metode campuran (juga disebut model dua fase; Creswell & Plano Clark,
2011) terdiri dari pertama mengumpulkan data kuantitatif dan kemudian mengumpulkan data
kualitatif untuk
membantu menjelaskan atau menguraikan hasil kuantitatif. Alasan untuk pendekatan ini adalah
itu
data dan hasil kuantitatif memberikan gambaran umum tentang masalah penelitian; lebih
analisis, khususnya melalui pengumpulan data kualitatif, diperlukan untuk memperbaiki,
memperluas, atau
jelaskan gambaran umum. Mengacu kembali ke Gambar 16.2, Anda dapat melihat bahwa dalam
desain ini,
◆ Metode campuran peneliti menempatkan prioritas pada data kuantitatif (QUAN)
lection dan analisis. Ini dilakukan dengan memperkenalkannya terlebih dahulu dalam penelitian
dan setelahnya
itu mewakili aspek utama dari pengumpulan data. Komponen kualitatif (qual) kecil
biasanya mengikuti pada fase kedua penelitian.
◆ Metode campuran peneliti mengumpulkan data kuantitatif terlebih dahulu dalam urutan. Ini
diikuti oleh pengumpulan data kualitatif sekunder. Peneliti sering hadir
Halaman 566
543
studi ini dalam dua fase, dengan setiap fase diidentifikasi dengan jelas dalam pos di
melaporkan.
◆ Metode campuran peneliti menggunakan data kualitatif untuk memperbaiki hasil dari
data kuantitatif. Perbaikan ini menghasilkan mengeksplorasi beberapa kasus khas, masalah
ing hasil kunci secara lebih rinci, atau menindaklanjuti dengan kasus outlier atau ekstrim.
Desain ini memiliki keuntungan dari bagian kuantitatif dan kualitatif yang diidentifikasi dengan
jelas,
keuntungan bagi pembaca serta bagi mereka yang merancang dan melakukan penelitian. Tidak
seperti itu
desain konvergen, peneliti tidak harus menyatukan atau mengintegrasikan dua perbedaan.
bentuk data. Desain ini juga menangkap yang terbaik dari yang kuantitatif dan kualitatif
data — untuk memperoleh hasil kuantitatif dari suatu populasi pada fase pertama, dan kemudian
memperbaiki
atau uraikan temuan-temuan ini melalui eksplorasi kualitatif mendalam di bagian kedua
tahap. Kesulitan dalam menggunakan desain ini, bagaimanapun, adalah bahwa peneliti perlu
menentukan
menambang aspek apa dari hasil kuantitatif untuk ditindaklanjuti. Tindak lanjut ini berarti
pengambilan keputusan
pada peserta untuk sampel dalam fase kualitatif kedua serta pertanyaan
untuk bertanya dalam fase tindak lanjut ini yang dibangun pada fase kuantitatif awal. Juga ini
desain padat karya, dan membutuhkan keahlian dan waktu untuk mengumpulkan keduanya
data kualitatif dan tive.
Proyek dua fase oleh Ivankova dan Stick (2007) adalah contoh yang baik dari penjelasan
desain tory. Penelitian mereka menguji faktor-faktor yang berkontribusi terhadap ketekunan
siswa dalam suatu penyakit.
program doktor yang dipersembahkan (online) dalam kepemimpinan pendidikan dalam
pendidikan tinggi. Mereka
menyebut studi mereka "studi eksplanatif berurutan" (Ivankova & Stick, 2007, hal. 93). Mereka
pertama mengumpulkan data survei kuantitatif dari 278 siswa saat ini dan mantan dan kemudian
mengikuti
diturunkan dengan empat responden studi kasus kualitatif untuk mengeksplorasi tanggapan
survei
lebih detail. Proyek ini menggambarkan metode kuantitatif yang ketat menggunakan
pengambilan sampel yang baik
dan analisis data yang canggih serta prosedur studi kasus kualitatif yang persuasif
yang menunjukkan pengembangan tema untuk setiap kasus dan perbandingan lintas
kasus. Mereka
menyajikan angka yang baik dari prosedur metode campuran mereka menunjukkan kuantitatif
dan
fase kualitatif, diikuti dengan merangkum kedua hasil. Dengan mempelajari empat spesifik
kasus sebagai tindak lanjut, mereka bisa mendapatkan wawasan yang lebih besar tentang para
prediktor penting
kegigihan siswa.
Desain Berurutan Eksplorasi
Daripada terlebih dahulu menganalisis atau mengumpulkan data kuantitatif seperti yang
dilakukan dalam penjelasan
desain, metode campuran peneliti mulai dengan data kualitatif dan kemudian mengumpulkan
informasi kuantitatif. Tujuan dari metode campuran berurutan eksplorasi
desain melibatkan prosedur pengumpulan data kualitatif pertama untuk mengeksplorasi suatu
fenome-
non, dan kemudian mengumpulkan data kuantitatif untuk menjelaskan hubungan yang
ditemukan dalam kualitatif
data. Aplikasi populer dari desain ini adalah untuk mengeksplorasi suatu fenomena,
mengidentifikasi tema,
mendesain instrumen, dan kemudian mengujinya. Peneliti menggunakan desain ini saat ada
instrumen, variabel, dan ukuran mungkin tidak diketahui atau tidak tersedia untuk populasi
sedang dipelajari. Lihat lagi Gambar 16.2. Dalam desain ini,
◆ Metode campuran peneliti lebih menekankan data kualitatif (QUAL)
data kuantitatif (quan). Penekanan ini dapat terjadi melalui penyajian
pertanyaan menyeluruh sebagai pertanyaan terbuka atau mendiskusikan kualitatif
hasil lebih detail daripada hasil kuantitatif.
◆ Metode campuran peneliti memiliki urutan pengumpulan data yang melibatkan
pertama mengumpulkan data kualitatif diikuti oleh data kuantitatif. Biasanya di ini
desain, peneliti menyajikan penelitian dalam dua fase, dengan fase pertama
melibatkan pengumpulan data kualitatif (mis. wawancara, observasi) dengan yang kecil
Halaman 567
544
jumlah individu, diikuti oleh pengumpulan data kuantitatif (misalnya, survei) dengan
sejumlah besar peserta yang dipilih secara acak.
◆ Metode campuran yang direncanakan peneliti pada data kuantitatif untuk dibangun atau
dijelaskan
Temuan kualitatif awal. Maksud dari peneliti adalah untuk kuantitatif
hasil data untuk memperbaiki dan memperluas temuan kualitatif dengan menguji instrumen
atau survei yang dikembangkan menggunakan temuan kualitatif atau dengan menguji tipologi
atau
klasifikasi yang dikembangkan dari temuan kualitatif. Dalam kedua kasus, inisial
Eksplorasi kualitatif mengarah pada hasil yang terperinci dan dapat digeneralisasi melalui yang
kedua
fase kuantitatif.
Satu keuntungan dari pendekatan ini adalah memungkinkan peneliti mengidentifikasi tindakan
sebenarnya didasarkan pada data yang diperoleh dari peserta penelitian. Peneliti dapat
mengeksplorasi pandangan-pandangan dengan mendengarkan peserta alih-alih mendekati suatu
topik dengan
set variabel yang ditentukan. Namun, ia memiliki kelemahan karena membutuhkan data yang
luas
pengumpulan serta waktu yang dibutuhkan untuk proses ini lama. Pengujian instrumen
ment menambahkan jauh ke lamanya waktu desain ini perlu diimplementasikan. Itu
juga meminta para peneliti untuk membuat keputusan tentang data kualitatif yang paling tepat
(misalnya,
kutipan, kode, tema) untuk digunakan dalam fase kuantitatif lanjutan dari penelitian ini.
Dalam desain metode campuran berurutan eksplorasi oleh Meijer, Verloop, dan Beijaard
(2001), penulis mempelajari pengetahuan praktis guru bahasa tentang pengajaran membaca
pemahaman untuk siswa 16 hingga 18 tahun. Mereka pertama kali melakukan studi kualitatif
pengetahuan praktis guru dari 13 guru tentang pemahaman membaca dengan mengumpulkan
ing wawancara semi terstruktur dan tugas pemetaan konsep. Mereka kemudian menggunakan
informasi
dari tahap kualitatif ini untuk mengidentifikasi enam kategori pengetahuan guru. Mereka
juga menggunakan ekspresi guru dari data kualitatif untuk membentuk item tipe-Likert
dan skala untuk kuesioner tindak lanjut. Dengan demikian, fase kedua studi mereka meliputi
membantu mengembangkan dan menguji instrumen berdasarkan data kualitatif mereka. 69
guru menyelesaikan kuesioner dan hasilnya digunakan untuk menilai guru
berbagi pengetahuan praktis tentang pengajaran membaca pemahaman dan variasinya
yang ada di antara para guru. Elemen penting dari penelitian ini adalah pembaca
belajar tentang proses rinci merancang dan mengembangkan instrumen berdasarkan
data kualitatif awal.
Desain Tertanam
Bentuk kedua dari desain metode campuran mirip dengan paralel dan urutan
desain awal, dengan beberapa perbedaan penting. Tujuan dari desain yang tertanam adalah
untuk mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif secara bersamaan atau berurutan, tetapi
untuk memiliki
satu bentuk data memainkan peran yang mendukung ke bentuk data lainnya. Alasan untuk col-
mengajar bentuk data kedua adalah menambah atau mendukung bentuk data primer.
Data pendukung dapat berupa kualitatif atau kuantitatif, tetapi sebagian besar contoh dalam
dukungan literatur menambahkan data kualitatif ke dalam desain kuantitatif. Misalnya, selama
Dalam eksperimen kuantitatif, peneliti dapat mengumpulkan data kualitatif untuk diperiksa
bagaimana peserta dalam kondisi perawatan mengalami intervensi. Juga
peneliti dapat mengumpulkan data kualitatif sebelum atau setelah percobaan untuk membantu
port studi eksperimental. Mengumpulkan data sebelum percobaan dapat membantu merancang
intervensi yang disesuaikan dengan peserta. Mengumpulkan data setelah percobaan dapat
membantu menjelaskan dan menindaklanjuti hasil hasil kuantitatif. Sebagai contoh lain,
selama studi korelasional, peneliti dapat mengumpulkan data kualitatif sekunder untuk
membantu
memahami alasan untuk hasil korelasional. Dalam beberapa desain tertanam,
Prosedurnya berurutan, dengan bentuk data sekunder yang dikumpulkan sebelum percobaan
Halaman 568
545
(atau studi korelasional) dimulai (misalnya, untuk membantu menentukan cara terbaik untuk
merekrut
peserta) atau setelah itu menyimpulkan (misalnya, untuk menindaklanjuti dan membantu
menjelaskan hasilnya).
Bagaimana cara kerja studi tertanam? Peneliti mengumpulkan keduanya
data kuantitatif dan kualitatif selama satu studi (misalnya, eksperimen atau perusahaan
studi relasional), kedua dataset dianalisis secara terpisah, dan mereka alamat berbeda
pertanyaan penelitian. Sebagai contoh, data kuantitatif akan membahas apakah intervensi
Hal ini berdampak pada hasil, sedangkan data kualitatif akan menilai bagaimana
peserta mengalami intervensi. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 16.2, dalam desain ini:
◆ Metode campuran peneliti memberikan prioritas pada bentuk utama pengumpulan data
(mis. sering QUAN) dan status sekunder ke bentuk pendukung (mis., sering dikualifikasi)
pengumpulan data. Bentuk sekunder digunakan dalam studi metode campuran untuk
mendukung dan memberikan informasi tambahan ke formulir utama.
◆ Metode campuran peneliti mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif
secara bersamaan atau berurutan. Kedua bentuk data dikumpulkan selama penelitian
kira-kira pada waktu yang sama atau berurutan. Penting untuk dipahami dan dijelaskan
tujuan pengumpulan data sekunder.
◆ Metode campuran peneliti menggunakan bentuk data sekunder untuk menambah atau
menyediakan sumber informasi tambahan yang tidak disediakan oleh sumber utama
data. Augmentasi adalah untuk mengumpulkan informasi yang biasanya membahas
Ent pertanyaan daripada diminta oleh bentuk data utama. Misalnya, koleksi
tion data kualitatif selama percobaan mungkin untuk memahami "proses"
para peserta akan melalui, sedangkan data kuantitatif menilai
dampak pengobatan pada hasil.
Kekuatan dari desain ini adalah menggabungkan keunggulan keduanya secara kuantitatif
dan data kualitatif. Data kuantitatif lebih efektif dalam mencatat hasil
percobaan daripada mengidentifikasi melalui data kualitatif bagaimana individu mengalami
proses. Ini juga menyediakan jenis desain metode campuran di mana peneliti bisa
mengumpulkan data kualitatif, tetapi desain keseluruhan masih menekankan pendekatan
kuantitatif.
Dalam beberapa bidang baru untuk penelitian kualitatif, peran data kualitatif ini membantu
melegitimasi
penggunaan bentuk data seperti itu. Salah satu tantangan dalam menggunakan desain ini adalah
untuk menjadi jelas tentang
maksud dari database sekunder. Selain itu, dua database mungkin tidak mudah
dikupas karena data menjawab berbagai pertanyaan penelitian. Ada juga kemungkinan
yang memperkenalkan pengumpulan data kualitatif selama percobaan (atau studi korelasional)
akan mempengaruhi hasil. Strategi perlu diterapkan untuk meminimalkan efek ini
(misalnya, mengumpulkan data kualitatif pada akhir percobaan, memiliki peserta yang
lihat jurnal pengalaman mereka yang dihidupkan setelah percobaan). Selanjutnya, seperti
desain konvergen, pengumpulan data secara simultan kuantitatif dan kualitatif
data mungkin padat karya untuk seorang peneliti tunggal.
Harrison (2007) studi korelasional dari program mentoring sarjana di Indonesia
pendidikan guru menggambarkan desain metode campuran tertanam. Menggunakan kuantitatif
analisis longitudinal, ia mengikuti 18 mahasiswa sarjana dalam program kepemimpinan berakhir
2 tahun ketika mereka belajar bagaimana menjalin hubungan mentor-mentee di sarjana
program pendidikan guru. Harrison mengumpulkan data kuantitatif pada suatu instrumen, the
Inventarisasi Aliansi Kerja (WAI), selama enam administrasi selama periode 2 tahun. Ini
informasi kuantitatif mewakili sumber utama informasi selama studinya,
dan model korelasinya menyarankan bahwa sejumlah faktor (misalnya, berapa kali
mentor-mentees yang ditemui) akan memengaruhi pembangunan hubungan positif. Dia juga
mengumpulkan data terbatas dalam bentuk tiga wawancara kelompok fokus kualitatif dengan
siswa. Dia merencanakan tren longitudinal dalam membangun hubungan menggunakan skor
WAI
seiring waktu, dan kemudian menggunakan data sekunder, informasi kelompok fokus, untuk
membantunya
Halaman 569
546
memahami mengapa beberapa mentor-mentees menjalin hubungan yang lebih dekat, stabil, atau
terbentuk
hubungan yang lebih jauh dari waktu ke waktu. Studinya adalah contoh yang baik dalam
pendidikan seorang
desain tertanam dengan komponen korelasional kuantitatif utama dan dukungan yang lebih kecil,
elemen kelompok fokus kualitatif portive.
Desain Transformatif
Pada tingkat yang lebih kompleks daripada empat desain sebelumnya, kami memiliki
transformatif
desain metode campuran. Maksud dari desain metode campuran transformatif adalah
untuk menggunakan salah satu dari empat desain (konvergen, jelas, eksplorasi, atau tertanam),
tetapi untuk membungkus desain dalam kerangka atau lensa transformatif (Creswell & Plano
Clark, 2011). Kerangka kerja ini menyediakan lensa orientasi untuk desain metode campuran. Itu
menginformasikan tujuan keseluruhan penelitian, pertanyaan penelitian, pengumpulan data, dan
hasil penelitian. Maksud dari kerangka kerja ini adalah untuk mengatasi masalah sosial untuk a
populasi terpinggirkan atau kurang terwakili dan terlibat dalam penelitian yang membawa
perubahan. Dengan demikian, kekuatan dari desain ini adalah bahwa itu berbasis nilai dan
ideologis (Greene,
2007). Kerangka kerja khas yang ditemukan dalam metode campuran adalah feminis, ras, etnis,
kemampuan, dan perspektif gay atau lesbian. Tantangan dalam menggunakan desain ini adalah
kita
masih belajar tentang bagaimana cara terbaik mengintegrasikan kerangka kerja ke dalam studi
metode campuran.
Diagram prosedur ditemukan pada Gambar 16.2. Untuk keperluan diskusi, ini
Gambar menunjukkan penggunaan lensa transformatif dalam desain sekuensial jelas
(Yaitu, pengumpulan data kuantitatif diikuti oleh pengumpulan data kualitatif). Dalam desain ini:
◆ Metode campuran yang peneliti gunakan baik yang konvergen, jelas, eksploratif,
atau desain tertanam. Desain dasar menyediakan landasan untuk transportasi.
desain formatif, tetapi desain transformatif melampaui hanya penggunaan
desain dasar.
◆ Metode campuran peneliti menggunakan lensa orientasi keseluruhan dalam penelitian ini
sebagai
kerangka kerja transformatif. Kerangka kerja ini mungkin perspektif feminis, rasial
atau perspektif etnis, atau perspektif lain. Kerangka inilah yang membentuk
banyak aspek dari desain metode campuran, seperti pembingkaian judul,
pertanyaan, metode, dan kesimpulan. Kerangka dasarnya membahas
masalah untuk kelompok yang kurang terwakili dan menyajikan penelitian yang ingin dibawa
tentang perubahan untuk grup itu.
◆ Metode campuran yang peneliti sebut untuk perubahan yang akan mengatasi masalah sosial
dihadapi oleh kelompok yang diteliti. Kunci yang kuat untuk campuran transformatif yang baik
metode studi adalah apakah penelitian memerlukan reformasi atau perubahan pada akhir
belajar. Panggilan ini mungkin permintaan eksplisit untuk perubahan atau langkah-langkah yang
akan diperlukan
untuk membawa perubahan.
Dalam studi metode campuran eksplanatoris berurutan oleh Buck, Cook, Quigley, East-
Wood, dan Lucas (2009), penulis menggunakan lensa feminis untuk mempelajari 89 Afrika-
Amerika
orientasi pribadi anak perempuan terhadap pembelajaran sains. Penelitian dimulai dengan teori
kerangka kerja tentang tulisan-tulisan peneliti feminis dalam pendidikan sains dan apa
artinya menjadi seorang gadis dalam sains dan juga seorang gadis Afrika-Amerika dalam
sains. Di dalam
desain sekuensial, studi tahap pertama kuantitatif tentang sikap anak perempuan terhadap sains
dikumpulkan pada inventaris untuk memberikan hasil deskriptif. Ini diikuti oleh a
Tahap kedua kualitatif terdiri dari wawancara kelompok fokus dan tema yang berkaitan dengan
anak perempuan
definisi sains, pentingnya dengan sains, dan pengalaman dan keberhasilan mereka dalam
sains sekolah. Sebagai langkah terakhir, penulis mengaitkan tema kualitatif dengan kategori.
Di akhir artikel, penulis menyerukan untuk mereformasi strategi pembelajaran
dalam sains bagi anak perempuan untuk terhubung secara positif dengan sains, dan mereka
berkomentar bagaimana mereka
Halaman 570
547
penelitian telah "menggambarkan penggunaan lensa feminis dalam sebuah studi di mana mitos
tertentu memiliki
telah diusir dan rekomendasi untuk perubahan dibuat. " (hal. 408)
Desain multifase
Seperti desain transformatif, desain multifase adalah desain kompleks yang dibangun
pada desain konvergen dasar, eksplanatori, eksplorasi, dan tertanam. Multifase
desain metode campuran terjadi ketika peneliti atau tim peneliti menguji a
masalah atau topik melalui serangkaian fase atau studi terpisah. Kelompok fase
atau studi dianggap sebagai desain metode campuran dan maksud dari desain tersebut
untuk menjawab serangkaian pertanyaan penelitian tambahan yang semuanya memajukan satu
program
tujuan penelitian (Creswell & Plano Clark, 2011). Fase atau studi dapat menggunakan a
kombinasi desain bersamaan atau berurutan dan bentuk desain ini populer di
penelitian kesehatan skala besar dan dalam penelitian evaluasi. Kekuatan dari desain ini terletak
dalam penggunaan beberapa proyek untuk memahami tujuan program secara keseluruhan. Chal-
lenges termasuk membentuk tim peneliti yang dapat bekerja dengan nyaman bersama beragam
orientasi metode, memastikan bahwa fase atau studi terhubung bersama, dan memiliki semuanya
studi memberikan wawasan tentang tujuan proyek secara keseluruhan. Seperti yang ditunjukkan
pada Gambar 16.2,
elemen utama dari desain ini adalah:
◆ Metode campuran yang peneliti gunakan baik yang konvergen, jelas, eksplorasi,
atau desain tertanam dalam berbagai fase atau proyek dalam penelitian ini. Multiphase
desain dibangun berdasarkan desain metode campuran dasar dan menambah desain ini
beberapa fase atau proyek yang dilakukan dari waktu ke waktu. Setiap satu fase mungkin
memiliki a
kombinasi desain metode campuran berbarengan dan berurutan. Selain itu, ini
bentuk penelitian yang paling cocok untuk investigasi yang didanai skala besar.
◆ Metode campuran yang peneliti perlukan untuk mengidentifikasi proyek atau fase yang
membantu
mengatasi tujuan program yang lebih besar. Para peneliti ini juga membutuhkan pengalaman
dalam
penelitian skala. Tim dapat terdiri dari individu dengan kualitas kuantitatif,
keterampilan penelitian metode tatif, dan campuran.
◆ Metode campuran yang peneliti perlukan untuk menghubungkan fase atau proyek yang
berbeda
sehingga mereka mengikat bersama untuk membahas tujuan penelitian bersama. Biasanya, satu
fase atau proyek mengarah ke yang lain dan, dalam hal ini, fase atau proyek dibangun
(atau menginformasikan) satu sama lain selama penelitian.
Dalam studi metode campuran multiphase, Nastasi et al. (2007) menyediakan program
pengembangan
studi penelitian opment definisi budaya spesifik konstruksi kesehatan mental (misalnya,
stressor, kompetensi) untuk remaja di Sri Lanka. Penelitian ini adalah bagian dari Sri Lanka
Proyek Promosi Kesehatan Mental. Di awal artikel kami diperkenalkan
dua belas fase berbeda dalam proyek penelitian yang membentuk penelitian formatif, instrumen
pengembangan, pengembangan program, dan penelitian evaluasi. Pada fase yang berbeda ini,
para peneliti terlibat dalam kombinasi penelitian kuantitatif dan kualitatif, beberapa
disajikan secara bersamaan dan beberapa sebagai berurutan. Sebuah tabel di artikel mereka
menunjukkan bagaimana mereka
menggabungkan data kualitatif dan kuantitatif dalam setiap fase (misalnya, dalam evaluasi akhir
Tahap tion mereka menggabungkan hasil kualitatif dan kuantitatif berdasarkan percobaan
wawancara desain dan pasca intervensi). Dalam studi ini, mereka menggunakan metode
campuran dasar
ods desain dalam fase yang berbeda, melakukan penelitian terhadap tujuan program
membangun pemahaman yang relevan secara budaya tentang kesehatan mental, dan terlibat
dalam
investigasi skala selama beberapa tahun yang melibatkan setidaknya enam peneliti utama.
Ketika Maria mulai dengan survei dan menindaklanjutinya dengan wawancara dalam
campurannya
metode studi, jenis desain apa yang dia gunakan? Apa yang akan menjadi prioritas dan mungkin
urutan untuk desainnya? Apa yang menjadi alasan untuk menggunakan jenis desain ini?
Halaman 571
548
DESAIN METODE CAMPURAN?
Desain metode campuran dapat dibedakan dari jenis desain lainnya dengan beberapa cara.
Dalam meninjau enam karakteristik berikut, pertimbangkan untuk memasukkannya ke dalam
rencana Anda
untuk studi jika Anda berniat untuk melakukan studi metode campuran. Juga, cari di a
metode campuran mempelajari Anda mungkin meninjau atau membaca. Mereka:
◆ Berikan alasan untuk desain
◆ Sertakan pengumpulan data kuantitatif dan kualitatif
◆ Pertimbangkan prioritas
◆ Pertimbangkan urutan
◆ Sesuaikan analisis data dengan desain
◆ Diagram prosedur
Berikan Alasan untuk Desain
Pembaca dan mereka yang meninjau studi metode campuran perlu tahu mengapa Anda
metode. Metode campuran yang digunakan peneliti meliputi pembenaran atau alasan
penggunaan
baik data kuantitatif dan kualitatif. Salah satu justifikasi adalah pengumpulan data kuantitatif
dalam fase kedua adalah penting untuk menguji eksplorasi kualitatif dari fase pertama
studi (yaitu, desain eksplorasi).
Atau, alasan untuk melakukan studi metode campuran mungkin adalah yang Anda cari
untuk menjelaskan secara lebih rinci melalui penelitian kualitatif statistik kuantitatif awal
hasil (yaitu, desain penjelasan) atau satu bentuk data memainkan peran pendukung yang lain
database (yaitu, desain tertanam). Hasil justifikasi lain dari menggabungkan yang "terbaik"
penelitian kuantitatif dan kualitatif (yaitu, desain konvergen). Proyek kuantitatif
memberikan kesempatan untuk mengumpulkan data dari sejumlah besar orang dan
menggeneralisasi hasil,
sedangkan kualitatif memungkinkan eksplorasi mendalam terhadap beberapa individu. Apapun
itu
dasar pemikiran, sebutkan dasar pemikiran ini di awal suatu penelitian, seperti dalam
pendahuluan.
Termasuk Mengumpulkan Data Kuantitatif dan Kualitatif
Dalam studi metode campuran, Anda harus menunjukkan dengan jelas bahwa Anda
mengumpulkan keduanya
data kuantitatif dan kualitatif. Metode pengumpulan data biasanya terkait
dengan angka atau data numerik dan kata-kata atau teks dan data gambar. Metode campuran
peneliti mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif.
Gambaran yang lebih luas dari formulir data ditunjukkan pada Tabel 16.1. Dalam tabel ini,
kolom
menggambarkan metode dan data. Dalam praktiknya, metode campuran yang digunakan peneliti
berbeda
metode untuk mengumpulkan berbagai bentuk data. Dalam studi metode campuran, peneliti
memasukkan
bentuk spesifik dari data kuantitatif dan kualitatif dan memasukkan diskusi ini
ke dalam bagian metode atau prosedur penelitian.
Pertimbangkan Prioritas
Metode campuran peneliti sering memajukan prioritas untuk pengumpulan kuantitatif dan
data kualitatif. Tiga opsi tersedia bagi peneliti untuk memprioritaskan data:
◆ Data kuantitatif dan kualitatif memiliki bobot yang sama.
◆ Data kuantitatif memiliki bobot lebih besar daripada data kualitatif.
◆ Data kualitatif memiliki bobot lebih besar daripada data kuantitatif.
Halaman 572
549
Prioritas berarti bahwa dalam desain metode campuran, peneliti menempatkan lebih banyak
penekanan
sis pada satu jenis data dari pada jenis data lain dalam penelitian dan laporan tertulis.
Penekanan ini dapat dihasilkan dari pengalaman pribadi dengan pengumpulan data, kebutuhan
untuk
memahami satu bentuk data sebelum melanjutkan ke yang berikutnya, atau audiens membaca
penelitian. Apa pun alasannya, dalam memeriksa studi metode campuran untuk prioritas,
tanyakan
pertanyaan-pertanyaan berikut:
◆ Apa yang Anda tekankan lebih dalam pernyataan tujuan — eksplorasi atau prediksi
hasil?
◆ Proses pengumpulan data mana — kuantitatif atau kualitatif — yang paling Anda berikan
memperhatikan (misalnya, jumlah halaman dalam laporan) dalam "Metode" dan "Hasil"
bagian?
◆ Proses pengumpulan data mana yang paling Anda periksa (mis., Terperinci
analisis statistik atau analisis tematik berlapis-banyak)?
Pertimbangkan Urutan
Metode campuran peneliti memajukan urutan pengumpulan data menggunakan concur-
sewa atau pendekatan berurutan atau kombinasi. Sekali lagi, ada beberapa opsi untuk
urutan pengumpulan data:
◆ Anda mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif sekaligus.
◆ Anda mengumpulkan data kuantitatif terlebih dahulu, diikuti oleh data kualitatif.
◆ Anda mengumpulkan data kualitatif terlebih dahulu, diikuti oleh data kuantitatif.
◆ Anda mengumpulkan kuantitatif dan kualitatif pada saat yang sama serta secara berurutan.
TABEL 16.1
Metode Kuantitatif dan Kualitatif Pengumpulan Data dan Jenis Data
Penelitian kuantitatif
Penelitian kualitatif
Metode Data
Koleksi
Data
Metode Data
Koleksi
Data
Instrumen (misalnya,
daftar pertanyaan,
tertutup
wawancara, tertutup-
observasi berakhir)
Skor numerik
Terbuka
wawancara
Data teks dari
wawancara tertulis
Dokumen (misalnya,
sensus, kehadiran
catatan)
Skor numerik
Terbuka
pertanyaan tentang
kuesioner
Data teks ditranskripsi
dari kuesioner
Terbuka
pengamatan
Catatan lapangan (teks) dari
catatan peneliti
Dokumen (misalnya,
pribadi atau publik)
Data teks secara optik
dipindai dari buku harian,
jurnal, surat, atau
dokumen resmi
Bahan visual
Data gambar dari
gambar, fotografi,
atau kaset audio
Halaman 573
550
Jika tujuan penelitian adalah untuk menjelaskan hasil kuantitatif lebih lanjut dengan data
kualitatif
(Yaitu, desain penjelasan) atau untuk mengembangkan instrumen dari data kualitatif (yaitu,
eksplorasi
desain tradisional), prosedur harus secara jelas menunjukkan urutan ini. Program pengumpulan
data
Prosedur tidak tergantung satu sama lain dan biasanya disajikan sebagai fase. Jika niat
studi ini adalah untuk menyatukan temuan (yaitu, desain konvergen), kemudian data
dikumpulkan
pada saat yang sama, dan peneliti secara eksplisit tentang proses ini. Proses ini melibatkan
dua upaya pengumpulan data yang berjalan secara simultan dan saling terkait. Beberapa
Studi metode campuran melibatkan proses data bersamaan dan berurutan
koleksi.
Cocokkan Analisis Data dengan Desain
Salah satu tantangan paling sulit bagi peneliti metode campuran adalah bagaimana menganalisis
data yang dikumpulkan dari penelitian kualitatif dan kuantitatif. Ini lebih dari sekadar
dapat menghubungkan atau memotong data dan angka, meskipun koneksi ini memang ada
beberapa tantangan. Beberapa penulis telah memulai diskusi tentang analisis data dalam
campuran
metode penelitian (Bazeley, 2010). Untuk memeriksa opsi untuk analisis data, renungkan
kembali
jenis desain dan opsi untuk analisis dalam setiap desain. Tinjauan umum tentang ini
pilihan untuk empat desain metode campuran utama disajikan pada Tabel 16.2. Daftar ini
tidak komprehensif dan tidak boleh membatasi potensi kreatif dari metode campuran
peneliti; sebagian besar fokus diskusi dan menyajikan prosedur analitik yang khas
dibahas oleh penulis dan diilustrasikan dalam studi metode campuran.
Analisis Desain Konvergen
Dari semua desain, analisis ini mungkin yang paling sulit dan kontroversial. Itu
pendekatan standar tampaknya menyatu atau membandingkan dalam beberapa cara data
kuantitatif (misalnya,
skor) dan data kualitatif (misalnya, teks). Salah satu caranya adalah dengan memberikan diskusi
— secara
analisis sisi-tentang tema yang muncul dari data dan bagaimana mereka mendukung atau
membantah analisis statistik. Dalam sebuah penelitian dilakukan tentang seni kontroversial di
perguruan tinggi
kampus (misalnya, lukisan atau novel), peneliti dapat mengumpulkan kuesioner dari
konstituen kampus serta data wawancara dari administrator, fakultas, dan mahasiswa.
Peneliti kemudian dapat membandingkan dua sumber data untuk menentukan apakah
pandangan mendukung hasil kuesioner.
Pendekatan lain adalah menggabungkan data kualitatif dan kuantitatif untuk sampai pada yang
baru
variabel atau tema baru untuk pengujian atau eksplorasi lebih lanjut. Dalam kasus seni
kontroversial,
data wawancara dan skor kuesioner digabungkan untuk menghasilkan variabel baru, seperti
sebagai kepekaan konstituen kampus terhadap beberapa bentuk seni. Variabel ini menjadi
informasi untuk eksplorasi lebih lanjut.
Beberapa metode campuran peneliti mengukur data kualitatif untuk membandingkan data secara
langsung
dengan hasil statistik. Misalnya, Anda dapat mengurangi data wawancara dari orang kampus-
nel ke tema dan hitung kejadian setiap tema. Anda dapat membandingkan
frekuensi tema-tema ini dengan statistik deskriptif tentang informasi dari skala.
Atau, peneliti dapat menganalisis kuesioner, mengembangkan tema (atau skala)
yang mencerminkan masalah seputar seni kampus, dan membandingkan tema dengan yang
dihasilkan oleh
personil kampus selama wawancara kualitatif.
Pendekatan terakhir adalah membandingkan secara langsung hasil kuantitatif dan kualitatif
temuan dalam tabel, tampilan bersama. Ini adalah salah satu prosedur analitik yang digunakan
oleh Lee
dan Greene (2007) di mana mereka menyusun tanda kutip yang menunjukkan konvergen dan
berbeda
Gent temuan dari data kuantitatif mereka.
Halaman 574
TABEL 16.2
Desain Metode Campuran Dasar dan Analisis Data / Prosedur Interpretasi
Tipe Dasar Campuran
Metode Desain
Contoh Prosedur Analitik dan Interpretasi
Konvergen (QUAN
dan data QUAL
dikumpulkan secara bersamaan)
• Mengukur data kualitatif: data kualitatif diberi kode, kode diberikan
angka, dan berapa kali kode muncul dicatat sebagai data numerik.
Data kuantitatif dianalisis secara deskriptif untuk frekuensi kejadian. Keduanya
dataset dibandingkan.
• Data kuantitatif yang memenuhi syarat: Data kuantitatif dari kuesioner adalah faktor
dianalisis. Faktor-faktor ini kemudian menjadi tema yang dibandingkan dengan tema
dianalisis dari data kualitatif.
• Membandingkan hasil: Hasil dari pengumpulan data kualitatif secara langsung
dibandingkan dengan hasil dari pengumpulan data kuantitatif. Tren statistik adalah
didukung oleh tema kualitatif atau sebaliknya.
• Data Konsolidasi: Data kualitatif dan data kuantitatif digabungkan menjadi satu
variabel baru. Variabel kuantitatif asli dibandingkan dengan kualitatif
tema untuk membentuk variabel kuantitatif baru. (Caracelli & Greene, 1993) Variasi
tentang ini adalah untuk mengembangkan tampilan bersama yang menggabungkan data menjadi
satu tabel
menunjukkan bagaimana hasil kuantitatif dibandingkan dengan temuan kualitatif
(lihat Lee & Greene, 2007).
Penjelasan (QUAN
diikuti oleh qual)
• Menindaklanjuti outliers atau kasus ekstrim: Kumpulkan data kuantitatif dan
mengidentifikasi kasus outlier atau residual. Kumpulkan data kualitatif untuk mengeksplorasi
karakteristik kasus ini. (Caracelli & Greene, 1993)
• Menjelaskan hasil: Melakukan survei kuantitatif untuk mengidentifikasi bagaimana dua atau
lebih
kelompok membandingkan suatu variabel. Tindak lanjuti dengan wawancara kualitatif untuk
mengeksplorasi
alasan mengapa perbedaan ini ditemukan.
• Mengembangkan tipologi: Melakukan survei kuantitatif dan mengembangkan faktor-faktor
melalui
analisis faktor. Gunakan faktor-faktor ini sebagai tipologi untuk mengidentifikasi tema secara
kualitatif
data, seperti observasi atau wawancara. (Caracelli & Greene, 1993)
• Meneliti multilevel: Melakukan survei di tingkat siswa. Kumpulkan kualitatif
data melalui wawancara di tingkat kelas. Survei seluruh sekolah di sekolah
tingkat. Kumpulkan data kualitatif di tingkat kabupaten. Informasi dari setiap level
dibangun ke tingkat berikutnya. (Tashakkori & Teddlie, 1998)
Eksplorasi (KUALITAS
diikuti oleh quan)
• Menemukan instrumen: Kumpulkan data kualitatif dan identifikasi tema. Gunakan ini
tema sebagai dasar untuk menemukan instrumen yang menggunakan konsep paralel dengan
tema kualitatif.
• Mengembangkan instrumen: Dapatkan tema dan pernyataan spesifik dari individu-
juga yang mendukung tema. Pada fase berikutnya, gunakan tema dan pernyataan ini
untuk membuat skala dan item sebagai kuesioner. Atau, cari yang ada
instrumen yang dapat dimodifikasi agar sesuai dengan tema dan pernyataan yang ditemukan di
fase eksplorasi kualitatif penelitian. Setelah mengembangkan instrumen, ujilah
dengan sampel populasi.
• Membentuk data kategori: karakteristik tingkat situs (misalnya, berbagai kelompok etnis)
dikumpulkan dalam etnografi pada fase pertama penelitian menjadi variabel kategoris
mampu dalam studi korelasional atau regresi fase kedua. (Caracelli & Greene, 1993)
• Menggunakan kasus kualitatif ekstrim: Kasus data kualitatif yang ekstrem dalam a
analisis komparatif diikuti dalam fase kedua dengan survei kuantitatif.
(Caracelli & Greene, 1993)
Desain Tertanam (QUAN atau QUAL
tertanam dalam QUAN atau QUAL)
• Menyertakan data kuantitatif atau kualitatif: Data kuantitatif atau kualitatif dapat
tertanam sebagai sumber data sekunder dan dianalisis secara terpisah.
• Menganalisa data pada berbagai tahap penelitian: Basis data primer mungkin
dianalisis, dan hasilnya dibandingkan dengan database sekunder, atau sekunder
basis data dapat dikumpulkan dan dianalisis sebelum atau setelah basis data primer.
551
Halaman 575
552
Analisis Desain Penjelasan
Karena Anda mengumpulkan data dalam fase yang berbeda, analisis desain penjelasan adalah
lebih mudah dilihat dan dilakukan daripada dalam desain yang konvergen. Pendekatan populer
adalah mengumpulkan
data kuantitatif dan mencari kasus ekstrim untuk ditindaklanjuti dalam fase kualitatif. Di sebuah
studi metode campuran tentang transisi orang dewasa dari sekolah ke pekerjaan, Blustein et al.
(1997) pertama kali melakukan analisis korelasional kuantitatif langkah-langkah transisi (yaitu,
pekerjaan
kepuasan dan kongruensi) dan kemudian menggunakan hasilnya untuk memberikan "mendalam
dan
pendekatan terfokus untuk menganalisis narasi kualitatif yang sesuai ”(hal. 373). Spesifik
Pada dasarnya, mereka mengidentifikasi individu dengan skor tinggi dan rendah (yaitu, kasus
ekstrim) di Internet
tindakan dependen dan kemudian melakukan analisis kualitatif, tematik menggunakan
wawancara
dengan orang-orang ini.
Atau, dalam desain penjelasan, peneliti mungkin berusaha menjelaskan
menghasilkan lebih mendalam dalam fase kualitatif penelitian. Ini adalah pendekatan yang
diambil oleh
Houtz (1995) dalam studinya tentang sikap dan pencapaian sains kelas tujuh dan delapan.
ence siswa. Dia pertama kali mengumpulkan data survei dan menemukan bahwa data tentang
prestasi dan
Sikap itu kontradiktif. Karenanya, dalam fase kualitatif lanjutan, ia mewawancarai
guru sains, kepala sekolah, dan konsultan universitas.
Yang jarang terlihat dalam desain penjelas adalah pengembangan tipologi melalui
pengumpulan data kuantitatif dan penggunaan tipologi ini sebagai kerangka kerja untuk
mengidentifikasi
tema dalam database kualitatif. Jika Houtz (1995) benar-benar mencari tema berdasarkan
hasil statistiknya, dia akan menggunakan pendekatan ini. Penerapan pendekatan ini
akan mempelajari sikap anak-anak, sikap guru, dan karakteristik organisasi.
acteristics yang mendukung pandangan terhadap sains di sekolah. Dalam proyek ini, survei
terhadap
anak-anak mungkin diikuti oleh wawancara guru, dan kemudian dengan sensus atau data
dokumen
dari catatan sekolah organisasi.
Analisis Desain Eksplorasi
Dalam desain ini, pengumpulan data kualitatif yang substansial menjadi sarana untuk
berkembang
atau menemukan instrumen kuantitatif; membentuk informasi kategori untuk kuantitatif
selanjutnya
pengumpulan data; atau mengembangkan generalisasi dari beberapa kasus kualitatif
awal. Mungkin
penggunaan yang paling populer adalah untuk menghasilkan instrumen yang didasarkan pada
data kualitatif
dari peserta dalam penelitian. Dalam kasus seorang peneliti yang mempelajari guru tahun
pertama
di sekolah dasar Native American yang berbasis reservasi, instrumen yang ada adalah
tidak cukup sensitif untuk mengidentifikasi faktor budaya yang mempengaruhi pengalaman
tahun pertama ini.
Dengan demikian, peneliti pertama kali melakukan wawancara dengan guru tahun pertama,
mengidentifikasi tema
dan pernyataan pendukung, dan mengembangkan instrumen untuk mengukur secara luas
pengalaman tersebut.
guru tahun pertama. Sebagai alternatif dari pendekatan ini, peneliti mungkin memiliki
mengidentifikasi tema dan menemukan instrumen menggunakan sumber daya perpustakaan.
Selain itu, Anda dapat menggabungkan kategori informasi dari sebuah eksplorasi
pengumpulan data kualitatif dengan data kontinu dalam analisis statistik. Dalam sebelumnya-
Sebagai contoh, peneliti akan mengkategorikan pengalaman guru tahun pertama
tahap perkembangan mereka, seperti "inisiasi," "magang," dan "merekrut," dan gunakan ini
kategorisasi dalam analisis korelasi atau regresi. Individu yang tidak biasa atau ekstrim
dalam kategori ini dapat berfungsi sebagai dasar untuk analisis ekstensif di seluruh populasi. Di
tindak lanjut ini, peneliti survei mungkin mempelajari guru tahun pertama penduduk asli
Amerika yang
melihat diri mereka seperti dalam fase "inisiasi" pembangunan.
Analisis Desain Tertanam
Dalam analisis desain tertanam, analisis data kuantitatif dan kualitatif
disimpan terpisah karena kedua dataset sering mencerminkan pertanyaan yang berbeda. Jadi,
dalam sebuah
percobaan, analisis hasil dilakukan untuk data kuantitatif dan prosesnya
Halaman 576
553
Data kualitatif dianalisis untuk tema. Dalam desain tertanam untuk studi korelasional
(lihat Harrison, 2007), analisis juga berjalan secara independen satu sama lain. Di kedua
contoh eksperimental dan korelasional, hasil dari dua database dapat
ditata bersama — bagaimana yang satu memperkuat yang lain atau saling melengkapi. Saat
sequen-
desain awal digunakan dengan desain tertanam, peneliti akan menggunakan satu bentuk analisis
(misalnya, data kualitatif dikumpulkan dan dianalisis sebelum percobaan) untuk
menginformasikan kuantitatif
fase tive atau fase kualitatif penelitian.
Diagram Prosedur
Metode campuran, peneliti sering memberikan visualisasi atau diagram desain mereka
menggambarkan prosedur. Visualisasi adalah gambar seperti contoh pada Gambar 16.2 itu
menunjukkan proses pengumpulan data. Ini terdiri dari pelabelan kuantitatif dan kualitas
data asli, yang menunjukkan urutan kegiatan (menggunakan tanda panah atau tanda tambah), dan
penekanan
ukuran prioritas (menggunakan huruf kecil atau huruf besar). Dengan memasukkan visualisasi
ini,
peneliti membantu pembaca mengidentifikasi urutan pengumpulan data, bantuan penting
saat mengumpulkan berbagai bentuk data. Sistem notasi oleh Morse (1991), dijelaskan
pada Gambar 16.1, dapat bermanfaat dalam mengembangkan visualisasi ini.
DALAM PENELITIAN METODE CAMPURAN?
Diskusi substantif tentang masalah etika yang muncul dalam penelitian metode campuran
belum dilakukan, tetapi pembicaraan pasti dimulai dengan Mertens,
Holmes, dan Harris (2009) diskusi tentang penelitian transformatif dan etika. Jadi,
para penulis ini menyarankan bahwa pendekatan transformatif adalah situs multi interpretif
praktik dan pertimbangan etis terjadi pada banyak titik dalam proses penelitian. Itu
Sampling dalam metode campuran desain transformatif perlu mempertimbangkan bahaya
mengelompokkan semua peserta bersama-sama dalam kategori umum yang dapat membuat
stereotip mereka. Itu
pengumpulan data tidak boleh lebih jauh meminggirkan kelompok peserta, dan
Sion perlu mengambil manfaat dengan melibatkan anggota masyarakat dan menyadari masalah
budaya
terlibat. Temuan data perlu dikaitkan dengan aksi sosial.
Karena metode campuran penelitian menggabungkan penelitian kuantitatif dan kualitatif, ethi-
pertimbangan perlu memperhatikan masalah etika khas yang muncul dalam kedua bentuk
pertanyaan. Masalah kuantitatif berkaitan dengan memperoleh izin, melindungi anonimitas
responden, tidak mengganggu situs, dan mengomunikasikan tujuan penelitian. Di
Penelitian kualitatif, masalah-masalah ini berhubungan dengan menyampaikan tujuan penelitian,
menghindari
praktik penipuan, menghormati populasi yang rentan, menyadari kekuatan potensial
masalah dalam pengumpulan data, menghormati budaya asli, tidak mengungkapkan informasi
sensitif
dan menutupi identitas peserta. Dalam metode dasar desain campuran, beberapa
masalah etika dapat muncul yang unik untuk setiap jenis desain:
◆ Dalam desain yang konvergen, ukuran sampel kuantitatif dan kualitatif mungkin
berbeda. Perawatan harus diambil untuk tidak meminimalkan pentingnya sampel
karena ukurannya.
◆ Dalam desain penjelasan, peneliti dapat menggunakan database kuantitatif besar untuk
tahap awal penelitian. Untuk menindaklanjuti individu-individu ini dengan kualifikasi
Dalam wawancara yang bersifat kualitatif, perlu ada pengidentifikasi yang terkait dengan
database kuantitatif.
Halaman 577
554
Beberapa individu mungkin tidak ingin data kuantitatifnya dirilis. Menggunakan nama
tanpa izin merupakan masalah metode campuran etis.
◆ Dalam desain yang tersemat, lakukan wawancara kualitatif awal untuk membangun sebuah
Intervensi sebelum percobaan dapat membantu dalam merancang intervensi.
Namun, menggunakan data wawancara awal untuk menempatkan peserta ke dalam kelompok
kontrol
di mana mereka tidak menerima perlakuan yang menguntungkan menimbulkan masalah etika.
Kotak 16.1 menunjukkan masalah lain yang mungkin timbul selama metode campuran multifase
rancangan.
Dilema Etis
KOTAK 16.1
Ketika Metode Campuran, Peneliti Tidak Mencari Yang Berkelanjutan
Izin dalam Proyek Multi-fase
Seorang peneliti pendidikan memiliki proyek yang didanai untuk mempelajari tradisi lisan
bahasa
gunakan pengukur di antara Bangsa Indian Cherokee. Peneliti ini memutuskan untuk
mengumpulkan
baik data kuantitatif dalam bentuk survei maupun data kualitatif dalam beberapa fokus
kelompok dengan anggota suku Cherokee. Survei dan kelompok fokus akan
terjadi selama beberapa tahun, dan ketika peneliti pertama kali merancang proyek,
misi dicari dari para pemimpin suku tentang kapan data dapat dikumpulkan
dan bagaimana itu digunakan (untuk tujuan penelitian). Ketika proyek itu terungkap, proyek
Peneliti mulai membawa beberapa temuan ke ruang kuliahnya tentang topik tersebut
Indian Amerika dan menggunakan data dalam berbicara tentang kebutuhan suku hari ini.
Ini menimbulkan pertanyaan: Apakah praktik ini etis? Bagaimana mungkin peneliti / guru ini
mendapatkan izin untuk menggunakan data untuk keperluan kelas? Bangsa Cherokee
sekarang ingin persentase tertentu dari uang yang diangkat untuk mendanai proyek karena
peneliti itu diduga tidak etis. Haruskah mereka diberikan beberapa dari ini
uang?
STUDI METODE CAMPURAN?
Sekarang setelah Anda memiliki pemahaman dasar tentang penelitian metode campuran, kita
dapat beralih ke
langkah-langkah spesifik yang biasanya dilakukan oleh para peneliti ketika mereka
menggunakan desain ini. Langkah-langkah ini
bukan prosedur berbaris; mereka menyediakan panduan umum untuk membantu Anda
memulai. Lihat
Gambar 16.3 untuk ikhtisar proses ini.
Langkah 1. Tentukan Jika Studi Metode Campuran Layak
Langkah pertama dalam proses ini adalah untuk menilai kelayakan menggunakan desain
ini. Anda membutuhkan keterampilan
dalam mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif, waktu untuk mengumpulkan informasi yang
luas,
dan pengetahuan tentang berbagai jenis desain. Juga penting apakah
Halaman 578
555
khalayak seperti komite pascasarjana, penerbit, peneliti lain, dan praktisi
dalam lingkungan pendidikan akan menghargai kompleksitas studi metode campuran Anda.
Langkah 2. Identifikasi Alasan untuk Mencampur Metode
Dengan asumsi bahwa sebuah studi layak, Anda perlu mempertimbangkan mengapa Anda
mengumpulkan keduanya
data kuantitatif dan kualitatif. Dasar pemikiran untuk empat desain harus menyediakan a
titik awal yang bagus. Jadilah eksplisit dalam pemikiran ini, dan sertakan di awal dalam rencana
penelitian Anda
atau laporkan. Lihat alasan untuk melakukan studi metode campuran yang diajukan sebelumnya
dalam hal ini
bab.
Langkah 3. Identifikasi Strategi Pengumpulan Data
Mengidentifikasi alasan Anda untuk studi ini akan mengarah pada perencanaan prosedur Anda
untuk pengumpulan
ing data. Kamu harus tahu:
◆ Prioritas yang akan Anda berikan pada data kuantitatif dan kualitatif
◆ Urutan pengumpulan data Anda, jika Anda tidak berencana untuk mengumpulkan data
secara bersamaan
◆ Bentuk spesifik data kuantitatif (misalnya, catatan kehadiran) dan kualitatif
data (mis. gambar) yang akan Anda kumpulkan
GAMBAR 16.3
Langkah-langkah dalam Proses Melakukan Studi Metode Campuran
Mengembangkan Kuantitatif,
Kualitatif,
dan Metode Campuran
Pertanyaan Penelitian
Langkah 4
Langkah 3
Identifikasi Data
Strategi Pengumpulan
dan Jenis Desain
Langkah 2
Identifikasi Dasar Pemikiran
untuk Metode Campuran
Belajar
Langkah 5
Kumpulkan Kuantitatif
dan Kualitatif
Data
Langkah 6
Menganalisis data
Secara terpisah atau
Secara bersamaan
Langkah 7
Tulis Laporan
sebagai Satu- atau Dua-
Studi Fase
Langkah 1
Tentukan Jika Dicampur
Metode Penelitian Adalah
Layak
Prioritas
Urutan
Visualisasi
Halaman 579
556
Setelah Anda membuat keputusan ini, buat diagram prosedur. Menggunakan
sistem notasi pada Gambar 16.1 dan model yang ditunjukkan pada Gambar 16.2 untuk
membantu Anda membuat
diagram ini.
Langkah 4. Mengembangkan Kuantitatif, Kualitatif,
dan Pertanyaan Metode Campuran
Dengan desain spesifik dalam pikiran, selanjutnya kembangkan pertanyaan penelitian
Anda. Bergantung kepada
jenis desain, Anda dapat mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan ini sebelum studi atau mereka
mungkin muncul
selama penelitian. Misalnya, dalam desain dua fase, pertanyaan untuk yang kedua
fase tidak dapat secara spesifik diidentifikasi pada awal penelitian — mereka akan muncul
sebagai studi
berlangsung. Atau, untuk desain yang konvergen, Anda dapat mempresentasikan pertanyaan
sebelumnya
pengumpulan data dan tentukan secara detail.
Jika Anda dapat mengidentifikasi pertanyaan kuantitatif dan kualitatif, ajukan kedua set
pertanyaan
tions (untuk dewan peninjau kelembagaan, buat pertanyaan tentatif). Biasanya, para peneliti
menyajikan pertanyaan eksplorasi dan pertanyaan variabel analitik dalam metode campuran
belajar. Pertanyaan kuantitatif menentukan hubungan antara orang yang bebas dan yang
tergantung pada
variabel penyok. Mereka dapat ditulis dalam bentuk nol tetapi biasanya ditulis untuk
menyampaikan
bentuk pengarahan alternatif (misalnya, semakin banyak mentoring, semakin besar publikasi
fakultas). Pertanyaan kualitatif bersifat terbuka dan tidak bersifat langsung dan mencari
untuk menggambarkan fenomena tersebut. Selain itu, Anda dapat mempertimbangkan untuk
menggunakan metode campuran
pertanyaan. Sebagian besar peneliti tidak terbiasa dengan jenis pertanyaan ini. Ini pada dasarnya
adalah a
pertanyaan yang harus dijawab oleh desain penelitian metode campuran yang digunakan. Untuk
Misalnya, dalam desain konvergen, pertanyaan metode campuran bisa menjadi "Apakah dua
data-
basis (kuantitatif dan kualitatif) bertemu dan menyajikan temuan atau perbedaan yang konsisten
dan menunjukkan temuan yang bertentangan? " Untuk desain penjelasan, kita mungkin bertanya,
“Bagaimana caranya
data tindak lanjut kualitatif membantu kita untuk lebih memahami fase pertama kuantitatif
hasil? " Untuk desain eksplorasi, pertanyaannya mungkin, “Apakah instrumen yang kita
kembangkan
pada fase kedua (sebagai hasil eksplorasi pada fase pertama) instrumen yang lebih baik daripada
yang tersedia untuk mengukur variabel? " Untuk desain yang disematkan, pertanyaannya
mungkin
menjadi: "Bagaimana temuan kualitatif memberikan dukungan dan peningkatan pemahaman
untuk
hasil kuantitatif? " Untuk desain transformatif, pertanyaannya mungkin: “Bagaimana bisa
masalah sosial ditangani dengan lebih baik menggunakan hasil dari temuan kuantitatif dan
kualitatif
ings? " Desain multifase akan menggabungkan pertanyaan-pertanyaan ini
fase atau proyek yang berbeda dalam jalur penyelidikan.
Langkah 5. Kumpulkan Data Kuantitatif dan Kualitatif
Mengumpulkan data dalam studi metode campuran mengikuti prosedur kuantitatif yang ketat
dan
prosedur kualitatif persuasif. Untuk studi metode campuran, urutan di mana
Anda mengumpulkan data akan tergantung pada jenis desain. Namun, di semua desain, ini
fase penelitian akan panjang dan membutuhkan pengorganisasian informasi yang baik.
Program statistik dan program analisis teks dapat menyediakan sistem yang berguna untuk
menyimpan,
mengelola, dan merekam data.
Langkah 6. Analisis Data Secara Terpisah, Bersamaan, atau Keduanya
Analisis data juga akan berkaitan dengan jenis spesifik dari metode campuran yang Anda desain
sedang menggunakan. Anda dapat menganalisis data kuantitatif secara terpisah dari data
kualitatif, seperti pada
Halaman 580
557
desain penjelas dan eksplorasi, atau mengintegrasikan analisis data, seperti dalam konvergen
rancangan. Teknik khusus telah muncul untuk analisis data, seperti dibahas dalam Tabel 16.2.
Langkah 7. Tulis Laporan sebagai Studi Satu atau Dua Fase
atau Studi Multi-Fase
Langkah terakhir dalam studi metode campuran adalah menulis laporan ilmiah proyek. Beberapa
variasi terlihat dalam struktur penulisan studi metode campuran, seperti diuraikan di sini:
◆ Laporan ditulis dalam dua tahap. Laporan berisi satu bagian untuk ditentukan
masalah dan literatur. Kemudian, bagian pengumpulan data, analisis, dan
interpretasi, dua fase — satu kuantitatif dan satu kualitatif — digunakan untuk masing-masing
bagian.
◆ Laporan mengintegrasikan fase kuantitatif dan kualitatif dari studi di masing-masing
bagian. Pernyataan masalah, misalnya, berisi kebutuhan untuk mengeksplorasi (kualifikasi)
tive) dan untuk memprediksi atau menjelaskan hasil (kuantitatif). Pertanyaan penelitian adalah
diajukan sebagai pertanyaan kuantitatif dan kualitatif, dan pengumpulan data dalam
satu bagian yang menampilkan integrasi bentuk kuantitatif dan kualitatif. Data
analisis adalah upaya untuk menyatukan dua database, dan Anda membentuk hasilnya dan
interpretasi menjadi informasi yang menjelaskan masalah penelitian. Ini
struktur menghasilkan desain yang konvergen.
BAGAIMANA ANDA EVALUASI STUDI METODE CAMPURAN?
Sebagai bentuk penelitian kualitatif dan kuantitatif, penelitian metode campuran perlu dilakukan
kriteria yang konsisten untuk studi kualitatif dan kuantitatif yang baik. Selain itu, ada
Aspek tertentu yang dapat dipertimbangkan oleh orang yang membaca, mengevaluasi, dan
melakukan penelitian. Di sebuah
studi metode campuran berkualitas tinggi, peneliti (Plano Clark & Creswell, 2010):
◆ Menjelaskan bahwa metode campuran adalah pendekatan terbaik untuk menjawab pertanyaan
penelitian
Karena kualitatif maupun kuantitatif tidak memadai sebagai pendekatan.
◆ Menggabungkan pengumpulan dan analisis data kualitatif dan kuantitatif.
◆ Gabungkan atau gabungkan dua set data secara eksplisit.
◆ Menggunakan prosedur pengumpulan data kuantitatif dan persuasif kualitatif yang ketat
dan analisis.
◆ Buat kerangka studi dalam salah satu desain penelitian metode campuran.
◆ Menyediakan diagram prosedur untuk memperjelas waktu, prioritas, dan pencampuran
dalam penelitian.
◆ Tanda kepada pembaca bahwa penelitian ini menggunakan metode campuran (misalnya,
dalam judul,
mengajukan pernyataan, dan bagian metode) untuk menunjukkan kesadaran mereka tentang
penelitian ini
rancangan.
IDE KUNCI DALAM BAB
Metode Penelitian Campuran, Penggunaannya, dan Pengembangannya
Dengan pemahaman yang lebih baik tentang penelitian kualitatif dan keunggulan mengumpulkan
keduanya
data kuantitatif dan kualitatif, desain campuran metode penelitian menjadi populer
dalam pendidikan. Dari studi kuantitatif multimethod awal, desain telah muncul itu
menggabungkan data kuantitatif (misalnya, skor dari instrumen, skor dari pengamatan,
Halaman 581
558
dan data sensus) dan data kualitatif (misalnya, wawancara terbuka, observasi, dokumen
KASIH, dan bahan visual). Saat ini, penulis berbicara tentang desain terpisah dalam pendidikan
— the
desain metode campuran — di mana peneliti mengumpulkan dan menganalisis setidaknya satu
kuantitatif
metode data dan satu metode data kualitatif, dengan memperhatikan urutan dan
prioritas. Desain metode campuran melibatkan pengumpulan, analisis, dan "pencampuran"
keduanya
data kuantitatif dan kualitatif untuk memahami masalah penelitian.
Jenis Metode Metode Campuran
Ada empat tipe dasar dari metode metode campuran. Desain konvergen meliputi
pemilihan data kuantitatif dan kualitatif secara bersamaan, dengan tujuan penggabungan
atau mengintegrasikan data. Desain penjelas dimulai dengan pengumpulan data kuantitatif
dan analisis diikuti oleh pengumpulan dan analisis data kualitatif. Dengan cara ini, peneliti
menindaklanjuti temuan kuantitatif dengan eksplorasi kualitatif. Desain eksplorasi
membalikkan prosedur pengumpulan data. Metode campuran peneliti pertama mengumpulkan
kualifikasi
data kualitatif dan kemudian dibangun berdasarkan analisis menggunakan data
kuantitatif. Tertanam
desain meliputi pengumpulan bentuk data primer dan kemudian bentuk data sekunder itu
memainkan peran pendukung dalam penelitian ini. Kedua bentuk data sering dikumpulkan secara
bersamaan.
Selain itu, desain metode campuran yang lebih kompleks semakin sering digunakan
bentuk pertanyaan ini. Desain transformatif menggunakan penggunaan kerangka teori
(misalnya, penelitian feminis) sebagai lensa orientasi untuk seluruh penelitian. Metode campuran
spesifik
ods desain dalam kerangka kerja ini dapat merupakan salah satu dari empat desain dasar atau
kombinasi dari
mereka. Desain multifase adalah proyek metode campuran yang dilakukan sepanjang waktu
menggunakan berbagai
fase fase atau proyek yang membangun satu sama lain. Kombinasi dari keempat dasar campuran
metode desain dapat digunakan.
Karakteristik Kunci Penelitian Metode Campuran
Karakteristik utama dari desain metode campuran adalah kebutuhan untuk membenarkan atau
memberikan alasan
untuk metode pencampuran. Para peneliti juga mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif dan
menyediakan prioritas untuk satu bentuk data atau yang lain, dan mereka sering mengurutkan
kuliah kedua bentuk data. Analisis data perlu dikaitkan dengan jenis desain, dan ini
analisis dapat melibatkan pendekatan analisis data seperti mentransformasikan data,
menindaklanjuti atau
menjelaskan outlier atau kasus ekstrim, atau menggunakan tema kualitatif untuk
mengembangkan kuantitatif
instrumen.
Potensi Masalah Etis dalam Penelitian Metode Campuran
Masalah etika menjadi bagian dari percakapan untuk penelitian metode campuran. Itu
sebagian besar diskusi telah ditulis tentang masalah etika dalam menggunakan desain
transformatif,
dan isu-isu ini fokus pada penghormatan terhadap individu dan kelompok yang kurang
terwakili. Etika dalam
metode campuran memang perlu berhubungan dengan masalah-masalah penting yang timbul
baik secara kuantitatif maupun
penelitian kualitatif. Selain itu, mereka dapat berhubungan dengan desain metode campuran
karena berbeda
jenis desain menimbulkan masalah etika spesifik yang perlu diantisipasi oleh peneliti.
Langkah-langkah yang Digunakan dalam Melakukan Penelitian Metode Campuran
Langkah-langkah dalam melakukan desain metode campuran melibatkan menilai kelayakan
mempelajari dan menyajikan alasan untuk metode pencampuran. Mereka juga melibatkan
tentang prioritas dan urutan analisis dan mengembangkan pertanyaan penelitian untuk
pembelajaran. Para peneliti kemudian mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif serta
menganalisis
Halaman 582
559
mereka bersama-sama atau secara terpisah (atau keduanya), tergantung pada desain. Laporan
penelitian akhir
dapat menyajikan penelitian sebagai satu fase atau dua fase, berdasarkan desain penelitian
dipilih untuk proyek tersebut.
Mengevaluasi Studi Metode Campuran
Mengevaluasi studi metode campuran berarti menggunakan metode campuran jika sesuai,
mengumpulkan data kualitatif dan kuantitatif, dan mengintegrasikan atau menggabungkan
keduanya
bentuk data. Metode yang digunakan untuk prosedur kualitatif dan kuantitatif perlu
menjadi keras dan persuasif. Bagian dari perincian ini membutuhkan kerangka studi dalam salah
satu
desain, dan menyajikan diagram prosedur. Akhirnya, sepanjang proyek,
peneliti harus menggunakan istilah dan bahasa yang sesuai untuk penelitian metode campuran.
◆ Saat mempresentasikan penelitian metode campuran Anda kepada orang lain, diskusikan
desain Anda sebagai a
desain yang berbeda dalam penelitian pendidikan.
◆ Dalam desain studi metode campuran, identifikasi keuntungan yang akan bertambah
dari mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif. Biarkan keunggulan ini menunjukkan
Anda ke arah desain yang paling tepat (misalnya, konvergen, jelas, explora-
tory, tertanam, transformatif, multifase) untuk mempelajari masalah penelitian Anda. Di
bab ini, keunggulan masing-masing desain ditentukan.
◆ Dari desain, akui bahwa lebih mudah untuk melakukan penjelas berurutan atau
desain eksplorasi dari desain konvergen. Dengan desain yang konvergen, Anda perlu
untuk menggabungkan basis data kuantitatif dan kualitatif (mis. angka dan teks) dan
mungkin mengumpulkan data tambahan jika kedua basis data dalam konflik.
◆ Ketahuilah bahwa dalam memilih desain metode campuran, Anda telah mengambil tantangan
proyek lenging. Metode penelitian campuran melibatkan pengumpulan data yang luas dan
analisis data. Timbang timbal balik antara kelemahan waktu dan sumber daya dan
keuntungan mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif untuk dipahami
masalah penelitian Anda.
◆ Gunakan dua faktor, prioritas dan urutan, untuk membantu Anda memutuskan metode
campuran apa
Desain penelitian sesuai untuk studi Anda.
◆ Untuk menyajikan prosedur dalam desain metode campuran Anda, buat diagram
yang menggambarkan langkah-langkah dalam proses. Gunakan pedoman tentang pengenalan
notasi
ditulis dalam bab ini untuk membantu Anda mendesain visual ini.
◆ Karena peneliti baru-baru ini mengidentifikasi metode campuran sebagai spesifik
desain dalam penelitian pendidikan, penulis studi mungkin tidak memberi label penelitian
mereka
sebagai metode campuran (meskipun ini menjadi lebih sering). Anda mungkin mengidentifikasi
studi metode campuran dengan menentukan apakah peneliti mengumpulkan keduanya
data kuantitatif dan kualitatif untuk memeriksa masalah penelitian.
◆ Ketika membaca studi metode campuran, cari diagram prosedur untuk
membantu Anda memahami aliran kegiatan dalam penelitian metode campuran. Jika demikian
visual tidak ada, Anda mungkin ingin membuat sketsa urutan kegiatan,
termasuk urutan waktu untuk mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif,
bagaimana mereka dianalisis, dan niat untuk menggunakan kedua bentuk data.
Halaman 583
560
◆ Karena data kuantitatif dan kualitatif sedang dikumpulkan, Anda mungkin
Menilai studi metode campuran berdasarkan kuantitatif dan kualitatif
kriteria. Lihat di jurnal yang melaporkan studi metode campuran untuk kriteria
menilai studi metode campuran.
◆ Untuk menemukan informasi yang berguna dari studi metode campuran, cari detailnya
gambaran yang muncul dari penelitian kualitatif dan hasil yang digeneralisasikan itu
muncul dari penelitian kuantitatif. Dampak gabungan ini — detail dan
umum — dapat membantu Anda memahami masalah penelitian dalam pendidikan.
Ada banyak artikel jurnal dan bab buku yang sangat baik tentang penelitian metode campuran,
tetapi dalam beberapa tahun terakhir banyak buku tentang metode campuran juga telah
diterbitkan. Di sini adalah
beberapa buku terbaru yang disusun dalam urutan abjad:
Creswell, JW (2007). Desain penelitian: Metode kuantitatif, kualitatif, dan campuran
pendekatan (edisi ke-3). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, JW, & Plano Clark, VL (2011). Merancang dan melakukan metode campuran
penelitian (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Greene, JC (2007). Metode campuran dalam penyelidikan sosial. San Francisco: John Wiley &
Sons.
Morse, JM, & Niehaus, L. (2009). Desain metode campuran: Prinsip dan prosedur.
Walnut Creek, CA: Left Coast Press.
Plano Clark, VL, & Creswell, JW (2008). Pembaca metode campuran. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Tashakkori, A., & Teddlie, C. (Eds.) (2011). Buku pedoman metode campuran dalam sosial dan
penelitian perilaku. (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2009). Yayasan penelitian metode campuran: Integrasi
pendekatan kuantitatif dan kualitatif dalam ilmu sosial dan perilaku. Engkau-
Pergi ke Topik "Penelitian Metode Campuran" di MyEducationLab
◆ Temukan hasil pembelajaran untuk “Penelitian Metode Campuran.”
tahan konten bab.
Halaman 584
561
Contoh Studi Metode Campuran
Periksa artikel jurnal yang diterbitkan berikut ini yang merupakan studi desain metode
campuran.
Catatan marjinal menunjukkan karakteristik utama dari metode campuran yang disorot oleh
penelitian
dalam bab ini. Studi ilustrasi adalah:
Perbedaan Individu dan Kelemahan Intervensi
Studi Penjelasan Berurutan dari Mahasiswa
Pembuatan Catatan Salin-dan-Tempel
L. Brent Igo
Universitas Clemson, Carolina Selatan
Kenneth A. Kiewra
Roger Bruning
Universitas Nebraska – Lincoln
Dalam penelitian ini, tema kualitatif dan temuan kuantitatif dari penelitian sebelumnya
digunakan untuk
membenarkan eksplorasi empat kondisi percobaan, pencatatan dan dampak kondisi tersebut
tentang pembelajaran siswa dari teks berbasis web. Namun, hasil membingungkan didapat dari
ketergantungan
ukuran pembelajaran siswa sangat tidak konsisten dengan penelitian sebelumnya. Dengan tidak
memadai
penjelasan teoritis untuk hasil ini, fase penjelasan tindak lanjut dari penyelidikan kualitatif
telah dilakukan. Analisis data wawancara menunjukkan bahwa kondisi eksperimental tertentu
diberlakukan
kepada siswa gangguan yang tidak terduga. Lebih jauh lagi, menghitung dokumentasi
pengambilan catatan siswa
KASIH menunjukkan bahwa banyak siswa dalam penelitian ini menggunakan strategi
pencatatan yang lebih efektif daripada yang dilakukan
siswa dalam kondisi yang sama dalam penelitian sebelumnya.
Kata kunci: Pembelajaran internet; pencatatan; proses kognitif; penjelasan berurutan
Dalam penelitian yang membahas pendekatan kognitif untuk pembelajaran, eksperimen biasanya
dilakukan
dan hasil statistik selanjutnya digunakan untuk membahas dukungan atau kurangnya dukungan
untuk yang telah ditentukan,
hipotesis teoritis. Metode penelitian campuran mungkin menawarkan jalan bagi peneliti kognitif
pemahaman yang lebih dalam tentang hasil eksperimen mereka. Tujuan utama artikel ini adalah
untuk mempresentasikan temuan-temuan dari studi mendalam tentang pembuatan catatan
berbasis web mahasiswa. Seperti yang akan terjadi
terlihat, percobaan menghasilkan beberapa hasil yang tidak dihipotesiskan dan hasil lainnya
yang,
sebenarnya, bertentangan dengan penelitian sebelumnya. Fase tindak lanjut kualitatif dari
penelitian ini menyediakan data
yang memungkinkan kami untuk memahami hasil eksperimen yang membingungkan. Dengan
demikian, kedua, penelitian ini
menggambarkan nilai desain metode campuran sekuensial eksplanatoris dalam penelitian
kognitif.
Preferensi untuk Tempel
Sebagian besar siswa tampaknya lebih suka menyalin dan menempel catatan mereka daripada
mengetik catatan mereka saat mereka
mengumpulkan informasi teks online. Studi telah menunjukkan bahwa sekitar 80% dari
pendidikan umum tinggi
siswa sekolah (Igo, Bruning, McCrudden, & Kauffman, 2003), serta 80% dari sekolah menengah
siswa dengan ketidakmampuan belajar (Igo, Riccomini, Bruning, & Paus, 2006), akan memilih
salinan dan
rekatkan jika opsi ditawarkan. Mengapa siswa lebih suka menempelkan catatan berbasis web
mereka tampaknya berbeda
di antara siswa. Sedangkan kecenderungan siswa sekolah menengah atas untuk menempelkan
catatan mereka mungkin
fungsi motivasi berkurang, siswa sekolah menengah dengan ketidakmampuan belajar
melaporkan itu
menempel mengurangi kecemasan yang terkait dengan pemantauan ejaan dan tata bahasa selama
pembuatan catatan.
Namun, tidak semua siswa membagikan preferensi ini untuk salin dan tempel. Dalam satu
penelitian tertentu, tinggi
siswa sekolah dalam kursus penempatan tingkat lanjut sangat disukai untuk mengetik catatan
mereka
Sumber berbasis web (Igo et al., 2003). Demikian pula, siswa sekolah menengah dengan
ketidakmampuan belajar,
tetapi dengan ejaan dan prestasi tata bahasa yang lebih tinggi, tampaknya lebih suka menulis
catatan daripada menyalin dan
Catatan Penulis: Harap alamat korespondensi dengan L. Brent Igo, Clemson University,
Yayasan Pendidikan,
407b Tillman Hall, Box 340705, Clemson, SC 29634-0705; email: ligo@clemson.edu.
Metode Campuran
Karakteristik
dalam Marginal
Anotasi
(01)
(02)
(03)
Halaman 585
562
catatan tempel (Igo et al., 2006). Tetapi sampai saat ini, sedikit penelitian yang membahas
bagaimana pembelajaran dipengaruhi
dengan menggunakan salin dan tempel sementara siswa membaca dan mencatat teks berbasis
web. Dalam laporan ini, kami pertama-tama
mensintesis literatur pencatatan copy-dan-paste terbatas. Selanjutnya, kami menyajikan
pembelajaran kognitif
studi didorong oleh pertanyaan penelitian ini: Bagaimana intervensi pencatatan copy-and-paste
yang berbeda
mempengaruhi pembelajaran mahasiswa ide-ide teks berbasis web? Dua kata pertama dalam
pertanyaan ini
cate bahwa pendekatan metode campuran dibenarkan, dengan tidak menunjukkan kebutuhan
untuk percobaan
dan bagaimana menunjukkan perlunya tindak lanjut kualitatif. Dengan demikian, dalam penjelas
berurutan ini dicampur
metode studi (Creswell & Plano Clark, 2007), eksperimen kognitif diikuti oleh wawancara
dan mendokumentasikan analisis yang dimaksudkan untuk membantu menjelaskan hasil yang
diperoleh dalam percobaan. Seperti yang akan terjadi
terlihat, penelitian ini mencontohkan perlunya model penjelasan tindak lanjut dalam penelitian
pendidikan
ketika eksperimen kognitif menghasilkan hasil yang membingungkan.
Bagaimana Menyalin dan Menempelkan Catatan Mempengaruhi Belajar Dari Teks
Meskipun tampak menarik bagi sebagian besar siswa, ada masalah pendidikan yang terkait
dengannya
copy-and-paste pembuatan catatan. Pembelajaran awal siswa atas gagasan teks menderita (Igo et
al., 2003, 2006),
seperti halnya kemampuan siswa untuk mentransfer informasi teks nanti (Katayama,
Shambaugh, & Doctor, 2005).
Satu penjelasan untuk efek negatif ini pada pembelajaran adalah bahwa banyak siswa mengambil
salin dan rekat
catatan dengan cara yang jelas-jelas tanpa pertimbangan — memilih dan menempelkan sejumlah
besar teks pada waktu tertentu
dengan sedikit evaluasi ide teks mana yang penting untuk catatan mereka. Setelah menguji
informasi
mereka telah mencatat, kemudian, para siswa cenderung mengingat sedikit, jika ada, dari
informasi dalam catatan mereka.
Perilaku ini dan dampak selanjutnya pada pembelajaran awal didokumentasikan dalam studi
yang diperiksa
copy-and-paste note taking dengan siswa sekolah menengah (Igo, Kiewra, & Bruning, 2004) dan
perguruan tinggi
siswa (Igo, Bruning, & McCrudden, 2005b; Katayama et al., 2005), sama.
Siswa lain (walaupun jauh lebih sedikit, berdasarkan penelitian yang ada) lebih selektif saat
mengambil
salin dan tempel catatan. Mereka mengevaluasi gagasan teks mana yang penting untuk catatan
mereka dan menempel lebih kecil
jumlah teks, dan akibatnya, mereka belajar lebih banyak (Igo et al., 2005b). Misalnya, dalam
sebuah studi oleh
Igo et al., Siswa yang menempel lebih sedikit kata per sel dari bagan pencatatan mengingat lebih
banyak ide
dari teks berbasis web, dan siswa yang menempelkan lebih banyak kata per sel (kebanyakan
siswa) diingat
lebih sedikit ide berturut-turut. Singkatnya, tampaknya ada kelebihan dan kekurangan dari
standar siswa
strategi mencatat dan menempel; beberapa siswa selektif dan belajar lebih banyak, tetapi
kebanyakan siswa
penyok tidak selektif dan belajar sedikit.
Penelitian juga menunjukkan bahwa siswa dapat diminta untuk lebih selektif dalam menyisipkan
dan
pikirkan lebih dalam tentang teks saat mereka membuat catatan (Igo et al., 2005b). Selanjutnya,
mereka dapat mencapai
peningkatan dramatis dalam pembelajaran, seperti yang dijelaskan oleh teori level-of-processing
(Craik & Lockhart,
1972). Misalnya, program komputer yang membatasi jumlah teks yang dapat ditempelkan siswa
catatan mereka (grafik elektronik yang membatasi konten setiap sel hingga 7 kata) telah
ditunjukkan
meningkatkan selektifitas menempelkan teks siswa dan mendorong siswa untuk terlibat dalam
evaluasi dan metakog
proses asli saat membaca dan mencatat.
Tetapi tampaknya ada manfaat dan kelemahan dari catatan copy-paste terbatas siswa
pengambilan. Sebuah studi oleh Igo, Bruning, dan McCrudden (2005a) menunjukkan bahwa di
bawah 7 kata dibatasi
kondisi copy-and-paste, sekitar sepertiga siswa dipaksa untuk membuat modifikasi kecil-
untuk catatan mereka — untuk mengotak-atik atau menyempurnakan. Para penulis
menyimpulkan bahwa perilaku ini menyebabkan siswa
mengalihkan perhatian dari makna teks, sebaliknya memfokuskannya pada karakteristik nada
tertentu.
Pada akhirnya, pembelajaran menurun; siswa yang memodifikasi catatan mereka mengingat
lebih sedikit fakta dan menyimpulkan
lebih sedikit hubungan dari teks daripada siswa yang tidak melakukan modifikasi. Singkatnya,
level 7 kata
pembatasan dari penelitian sebelumnya, meskipun bermanfaat bagi sebagian besar siswa,
mungkin terlalu membatasi
untuk yang lain.
Kunci untuk belajar melalui proses pencatatan copy-and-paste, kemudian, tampaknya selektivitas
dalam keputusan menyisipkan seseorang (dan proses mental yang diperlukan), apakah
selektivitas seperti itu hanyalah
pendekatan pribadi pencatat atau diberlakukan secara strategis oleh program pencatatan
komputer. Yang serupa
Tema ditemukan dalam literatur pembelajaran teks terkait. Misalnya, sejauh mana siswa belajar
teks
ide melalui proses menggarisbawahi atau pembuatan kertas dan pensil terkait dengan bagaimana
pemilihan
Para siswa dan seberapa dalam mereka memproses teks selama kegiatan (Anderson &
Armbruster, 1984;
Blanchard, 1985; Hidi & Anderson, 1986; Johnson, 1988; Marxen, 1996; Mayer,
2002; McAndrew, 1983;
Peterson, 1992; Rickards & August, 1975; Rinehart & Thomas, 1993; Slotte & Lonka, 1999).
(04)
(05)
(06)
(07)
(08)
Halaman 586
563
Sampai saat ini, bagaimanapun, relatif sedikit yang diketahui tentang bagaimana siswa
menggunakan copy dan paste untuk mengambil
catatan dari teks berbasis web. Penelitian yang disintesis di atas menyisakan beberapa pertanyaan
penting
mengayun. Pertama, hanya satu studi yang telah mengeksplorasi secara mendalam pengambilan
catatan tempel-dan-tempel siswa
ing. Bagaimana mungkin populasi siswa lain mendekati pencatatan copy dan paste tanpa batas?
Juga, penelitian sebelumnya hanya menguji efek belajar dari pembatasan copy dan paste 7 kata.
Apa efek dari berbagai tingkat pembatasan pencatatan salin dan rekat terhadap pembelajaran
Teks berbasis web, dan bagaimana efeknya terwujud? Penelitian ini berupaya menjawab
pertanyaan-pertanyaan ini.
Tujuan dari penelitian metode campuran sekuensial yang berurutan ini (Collins, Onwuegbuzie,
&
Sutton, 2006; Creswell & Plano Clark, 2007; Greene 2006; Tashakkori & Teddlie, 1998) adalah
untuk mengeksplorasi
dampak dari berbagai tingkat pembatasan pencatatan salin dan tempel pada pembelajaran dari
berbasis Web
teks. Dalam fase kuantitatif pertama studi ini, mahasiswa mencatat dalam satu dari empat
pengalaman.
kondisi copy-and-paste yang diberlakukan secara mental dan kemudian diuji untuk mempelajari
fakta,
kecuali, dan hubungan antara gagasan teks yang mereka catat. Temuan eksperimental dan
sebelumnya
penelitian kemudian memandu tahap pengumpulan data dan analisis fase penelitian kualitatif di
mana
dua jenis data dikumpulkan dan dianalisis (catatan dan wawancara siswa) untuk membantu
menjelaskan dan
memperluas temuan dari percobaan.
Fase Kuantitatif
Fase kuantitatif penelitian ini membahas bagaimana perbedaan tingkat pencatatan copy-and-
paste
pembatasan mempengaruhi pembelajaran dari teks berbasis web. Sedangkan penelitian
sebelumnya telah menyelidiki
dampak dari kondisi copy-paste terbatas 7 kata pada pembelajaran, penelitian ini menyelidiki
tingkat pembatasan yang berbeda.
Dalam pragmatis sejati, metode campuran fashion (Tashakkori & Teddlie, 1998), dua level
lainnya
pembatasan copy-and-paste dibuat untuk eksplorasi berdasarkan teori pembelajaran dan
kualitatif
tema dari penelitian sebelumnya. Pertama, penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa ketika
siswa berusaha untuk belajar
prosa, membuat keputusan yang lebih sulit (yang mungkin memerlukan analisis teks)
menghasilkan pembelajaran yang lebih baik
tentang materi prosa daripada membuat keputusan yang kurang sulit (yang mungkin hanya
membutuhkan penarikan teks;
lihat, misalnya, Benton, Glover, Monkowski, & Shaughnessy, 1983). Dengan demikian, efek
pembelajaran superior
copy dan paste terbatas pada copy dan paste tidak dibatasi dalam penelitian sebelumnya mungkin
karena meningkatnya kesulitan yang diperlukan untuk membuat keputusan menyisipkan 7 kata
(di mana lebih sedikit kata
harus dipilih) atas keputusan menyisipkan tidak dibatasi (di mana sejumlah kata dapat
disisipkan).
Jika demikian, mungkin level lain dari pembatasan menempel mungkin mempengaruhi kesulitan
dan, pada gilirannya, memengaruhi pembelajaran.
Bukti kualitatif membantu menentukan level pembatasan mana yang harus diuji. Peserta
wawancara dan analisis catatan yang berasal dari Igo et al. (2005b) studi menunjukkan bahwa
Pembatasan 7 kata menjadi dua kali lipat dan tiga kali lipat untuk membuat dua kelompok
eksperimen baru yang berbeda dalam caranya
banyak pembatasan diberlakukan pada kemampuan siswa salin dan rekat (pembatasan 14 dan 21
kata
tions). Cukup simpel, siswa yang membuat catatan copy dan paste terbatas 7 kata dinyatakan
bahwa mereka percaya mereka akan dapat "melakukan pekerjaan yang lebih baik" jika mereka
memiliki kata-kata dua kali lebih banyak
yang dapat digunakan untuk bekerja. Ini bukan untuk mengatakan, bahwa mereka akan
dikodekan dua kali lebih banyak
Gagasan dengan batasan 14 kata, tetapi ada kemungkinan bahwa gagasan tersebut telah
dikodekan sebanyak atau bahkan banyak
lebih. Dengan demikian, data wawancara memberikan pembenaran untuk menggandakan jumlah
kata yang diizinkan.
Sepotong bukti terakhir yang membenarkan berbagai pembatasan salin dan tempel berasal dari
pertunjukan pastor tidak terbatas tertentu di Igo et al. (2005b) studi. Beberapa siswa di
grup copy-paste yang tidak dibatasi sangat selektif dalam keputusan copy-and-paste mereka,
untuk menempelkan sekitar 21 kata per sel dalam bagan pembuatan catatan (di mana rata-rata
tidak
pasted berpedoman memilih 42 kata per sel). Mereka menunjukkan preferensi ini dengan cukup
konsisten, dan mereka
tampil lebih baik pada masing-masing dari tiga tes (fakta, konsep, keterampilan) daripada
anggota lain dari unre-
grup ketat yang memilih untuk menempelkan lebih banyak kata.
Dengan demikian, data wawancara kualitatif menunjukkan bahwa siswa percaya 14 kata akan
diizinkan
mereka fleksibilitas untuk membangun catatan secara lebih efisien. Selanjutnya, analisis catatan
digabungkan
dengan hasil tes menunjukkan bahwa siswa yang membatasi diri hingga 21 kata per sel dalam
mereka
grafik belajar lebih banyak daripada siswa yang tidak membatasi pasta mereka sendiri. Fase
kuantitatif PT
studi ini menguji bagaimana empat kondisi pencatatan mempengaruhi pembelajaran dari teks
berbasis web: yang baru
Tidak ada diagram
prosedur tetapi
penggunaan yang baik dari
metode campuran
ketentuan
Kuantitatif dan
data kualitatif
dikumpulkan
Dasar pemikiran untuk
rancangan
(09)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
Halaman 587
564
Salin dan tempel terbatas 14 kata dan 21 kata serta salinan dan kata sebelumnya 7 kata dan tidak
terbatas
tempel (yang disimpan untuk keperluan replikasi dan perbandingan dengan kondisi baru).
Hipotesis dan Prediksi
Hipotesis pembatasan dibuat berdasarkan penelitian sebelumnya dan teori level-of-processing
(Craik & Lockhart, 1972). Hipotesis pembatasan mendalilkan bahwa lebih banyak pembelajaran
akan terjadi ketika
siswa ditugaskan untuk kondisi salin dan tempel terbatas karena menempel terbatas mengarah ke
pemrosesan mental yang lebih dalam dari teks. Dengan demikian, hipotesis ini memprediksi
bahwa siswa ditugaskan untuk
Kondisi copy-and-paste 7 kata, 14 kata, dan 21 kata akan berkinerja lebih baik pada pengujian
yang menilai (a)
isyarat mengingat fakta, (b) pengakuan konsep, dan (c) kesimpulan tentang hubungan antara
ide teks daripada siswa dalam kondisi salin dan tempel yang tidak dibatasi.
metode
Sembilan puluh tiga mahasiswa dari sebuah universitas besar di bagian tenggara dengan sukarela
berpartisipasi untuk menerima tambahan
kredit di kelas psikologi pendidikan pengantar mereka atau di kelas psikologi. Siswa yang
berpartisipasi (a) dinilai memiliki latar belakang pengetahuan minimal tentang konten
eksperimental
(berdasarkan skor pretest dari konten), (b) berkisar dari mahasiswa tingkat dua hingga senior di
universitas.
versity (junior> senior> sophomores), (c) memiliki rata-rata nilai poin yang dilaporkan sendiri
mulai dari
2,6 hingga 4.0, dan (d) memiliki skor Tes Skolastik Skolastik rata-rata 1.240 (dilaporkan
sendiri). Partisipasi-
celana ditugaskan secara acak ke salah satu dari empat kondisi di mana fitur salin dan tempel a
alat pencatat dibatasi hingga 7, 14, atau 21 kata atau tidak dibatasi. Siswa menggambar slip
kertas dari kotak, dengan slip bernomor 1 hingga 4 dan sesuai dengan percobaan
kondisi. Dua puluh dua siswa ditugaskan ke kelompok tidak terbatas, 24 untuk masing-masing
21 kata
dan kelompok terbatas 14 kata, dan 23 untuk grup salin dan tempel terbatas 7 kata. Dari par-
peserta, 23 adalah pria dan 70 adalah wanita. Di antara sampel, 8 siswa melaporkan menjadi
orang Afrika
Amerika, 3 Asia, 2 Latino, dan sisanya Kaukasia.
Material
Untuk tujuan perbandingan antar studi, bahan identik dengan Igo et al. (2005a, 2005b)
studi. Siswa mencatat dari sebuah bacaan teks yang panjangnya 1.796 kata. Teksnya dijelaskan
tiga teori belajar (perilaku, sosial, dan konstruktivis) dan disajikan pada satu,
halaman Web timah (dokumen HTML) dan diakses melalui Microsoft Internet
Explorer. Menjelaskan
Dalam setiap teori pembelajaran sepanjang garis paralel, teks mengidentifikasi setiap teori (a)
definisi, (b)
pandangan tentang pentingnya lingkungan, (c) pandangan tentang pentingnya aktivitas mental,
(d) kunci
asumsi, (e) dampak pada kurikulum, (f) dampak pada pengajaran, (g) dampak pada penilaian,
dan
(h) kritik.
Alat pencatat yang digunakan adalah matriks elektronik (atau bagan) yang sesuai dengan struktur
teks. Itu con-
mempertahankan tiga kolom yang sesuai dengan tiga topik teks dan 11 baris yang sesuai dengan
11
kategori teks. Tiga kolom diberi label dari kiri ke kanan sebagai teori perilaku, teori sosial.
ory, dan teori konstruktivis . Kesebelas baris diberi label definisi, lingkungan, aktivitas mental
ity, asumsi utama 1-4, dampak pada kurikulum, dampak pada pengajaran, dampak pada
penilaian, dan
kritik . Dengan demikian, pada permulaannya, alat menyajikan siswa dengan 33 sel kosong, 11
untuk setiap pembelajaran
teori, dengan isyarat mengarahkan siswa untuk menemukan informasi yang memotong topik dan
kategori. Alat
itu sendiri dapat diminimalkan, dimaksimalkan, atau dikurangi dengan cara yang sama seperti
program komputer lainnya.
Para siswa dapat memilih untuk membuat alat muncul di layar saat mereka terlibat dalam copy-
and-
rekatkan keputusan dengan teks, atau mereka dapat memperluas teks untuk menutupi layar dan
menyembunyikan grafik.
Kemampuan siswa untuk memasukkan informasi ke dalam alat dengan mengetik
dinonaktifkan. Jadi, para siswa
berkewajiban untuk menyalin dan menempelkan informasi ke dalam alat (dalam kondisi terbatas
atau tidak
kondisi ketat). Siswa dapat menempelkan kata-kata yang muncul bersama dalam teks atau
gabungan
kata-kata dari area teks yang berbeda, selama jumlah total kata yang disisipkan per sel tidak
melebihi tingkat pembatasan mereka (jika memang ada yang ditugaskan). Mereka juga diizinkan
untuk berubah
atau hapus sebagian atau semua pilihan mereka jika mereka mau.
Prioritas diberikan
ke kuantitatif
penelitian
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
Halaman 588
565
Tiga tes dinilai mengingat fakta, pengakuan konsep, dan kesimpulan relasional. Dalam fakta
tes, siswa mengisi bagan kertas isyarat (analog dengan bagan pencatatan online) dengan semua,
atau
bagian mana pun dari, informasi yang mereka ingat dapat mereka baca atau tempel ke dalam
catatan mereka. Kolom
dan baris diberi label dengan cara yang sama dengan bagan pencatatan diberi label; sel-selnya
kosong.
Tes diberi skor dengan memberikan 1 poin per ide yang ditarik kembali dan ditempatkan di sel
sel yang tepat
menanggapi ide dari teks, apakah ide itu awalnya dicatat atau tidak. Ada 33
poin yang mungkin. Dua penilai menilai kuis, buta terhadap kondisi eksperimental, dengan
penerimaan yang jelas
tingkat keandalan antar penilai (Cohen K = 0,87).
Tes konsep pilihan ganda 13-item (a = 0,64) mengharuskan siswa untuk mengenali contoh-
contoh baru
informasi yang disajikan dalam teks (misalnya, "Bagaimana seorang guru yang berlangganan
pembelajaran sosial
teori menggunakan pujian selama pengajaran. "). Satu poin diberikan untuk setiap respons yang
benar.
Inferensi relasional diukur dengan item tes esai tunggal yang membutuhkan siswa untuk
membandingkan
dan gagasan kontras yang disajikan dalam teks. Siswa ditanya, “Jelaskan bagaimana pandangan
masing-masing teori
tentang pentingnya lingkungan dan pentingnya aktivitas mental saling berhubungan. " Ini
deskripsi diberi skor menggunakan rubrik yang mencakup delapan unit ide. Total ada delapan
poin
mungkin — satu untuk setiap ide. Poin maksimum diberikan jika jawaban lengkap siswa
dijelaskan
hubungan yang berlawanan dari penekanan masing-masing teori pada lingkungan dan aktivitas
mental, seperti
baik posisi masing-masing teori tentang pentingnya lingkungan dan aktivitas mental (misalnya,
perilaku
teori moral menempatkan penekanan yang lebih besar pada lingkungan dan cenderung
mengabaikan aktivitas mental,
sedangkan teori konstruktivis justru bertolak belakang). Dua pencetak gol menilai esai
berdasarkan
rubrik, buta terhadap kondisi eksperimental, dengan tingkat keandalan antar penilai yang jelas
dapat diterima
(Cohen K
0,83).
Prosedur
Percobaan terjadi selama dua hari. Pada Hari 1 (dalam empat sesi terpisah), siswa bertemu di a
lab komputer universitas dan ditugaskan secara acak ke salah satu dari empat kelompok
eksperimen. Lanjut,
mereka diberikan tinjauan tugas pencatatan dan mengisi formulir persetujuan yang
diinformasikan. Di
gambaran umum, para siswa diberitahu bahwa percobaan akan dilakukan pada dua
hari terpisah. Peneliti utama memberi tahu para siswa bahwa pada Hari 1 mereka akan membaca
dan mencatat materi yang nantinya akan dibahas dalam kursus mereka dan bahwa pada Hari 2
(dua
beberapa hari kemudian) mereka akan diberikan tes fakta, konsep, dan hubungan. Mereka lalu
membaca brief
pernyataan dua paragraf yang menggambarkan bagan pencatatan dan penjelasan tertulis dari
versi tersebut
dari grafik yang seharusnya mereka gunakan (7-, 14-, atau 21 kata pembatasan atau tidak
dibatasi). Selanjutnya, par-
peserta masuk ke komputer mereka dan membuat nama pengguna dan kata sandi (yang diizinkan
catatan mereka untuk disimpan dan dicetak). Para siswa diperintahkan oleh peneliti utama untuk
mengambil
catatan menggunakan isyarat yang disediakan dalam bagan — misalnya, definisi dan kritik -
(yang mana mereka
juga baca dalam pernyataan dua paragraf), untuk membaca dan mencatat dengan kecepatan yang
nyaman
mereka, dan untuk mengambil waktu sebanyak yang mereka butuhkan untuk menyelesaikan
catatan mereka. Siswa kemudian membaca,
menempel catatan mereka, dan menyimpan catatan mereka di komputer. Semua siswa
menyelesaikan pembuatan catatan
tugas sekitar 42 hingga 51 menit. Siswa tidak dipaksa untuk menyesuaikan dengan waktu yang
sama
tugas karena para peneliti ingin paling mendekati perilaku siswa yang khas, seperti
diminta oleh versi berbeda dari alat pencatat.
Pada Hari 2 (dua hari kemudian), peserta mengambil tiga tes. Uji fakta diberikan terlebih dahulu
karena mengandung isyarat pengambilan paling sedikit (yaitu, petunjuk tentang apa yang
seharusnya siswa
telah belajar), memastikan bahwa ingatan siswa terhadap gagasan teks tidak didorong oleh tes
lain,
yang berisi isyarat tambahan. Tes relasional kemudian diberikan, karena mengandung bagian
isyarat pengambilan paling sedikit. Akhirnya, tes konsep, yang berisi isyarat terbanyak,
diberikan
terakhir. Setiap tes dikumpulkan sebelum tes berikutnya diberikan.
Hasil
Analisis varians multivariat (MANOVA) dan tiga analisis varians yang terpisah (ANOVA)
dilakukan untuk mengevaluasi efek dari pembatasan copy-paste pada kinerja siswa
pada (a) tes fakta, (b) tes relasional, dan (c) tes konsep. Tabel 1 menampilkan ringkasan dari
sarana dan standar deviasi untuk masing-masing dari tiga tes.
(21)
(22)
(23)
(24)
(25)
(26)
Mencocokkan data
analisis untuk
rancangan
Halaman 589
566
Analisis Varian Multivariat
MANOVA satu arah dilakukan untuk menentukan efek dari kondisi salin dan rekat
pada pembelajaran siswa, yang diukur dengan tiga tes. Perbedaan signifikan diperoleh, Wilk
= .76, F (9, 211) = 2.80, p <.005. Hubungan antara kondisi copy dan paste dan pengujian
kinerja sedang, sebagaimana dinilai oleh multivariat h 2 berdasarkan Wilk, akuntansi untuk 8,9%
dari varians dalam kinerja. ANOVA dilakukan pada masing-masing dari tiga tes untuk
menindaklanjuti
MANOVA.
Uji Fakta ANOVA
Tujuan dari uji fakta adalah untuk mengukur pembelajaran fakta dari teks berbasis web. Itu
ANOVA untuk efek utama dari kondisi copy-and-paste pada penarikan kembali fakta adalah
signifikan,
F (3, 89) = 5,33, MSE = 50,36, p <0,005. Kekuatan hubungan antara level copy-and-
paste restriksi dan cue recall kuat seperti yang dinilai oleh h 2 , dengan tingkat akuntansi
pembatasan
untuk 15,2% dari varians dalam mengingat isyarat.
Meskipun kinerja keempat kelompok copy-and-paste memiliki standar yang berbeda secara
signifikan
penyimpangan (berdasarkan uji Levene's), analisis kesalahan bar mengungkapkan bahwa
perbedaan diterima-
sanggup. Meskipun demikian, Dunnet's C adalah prosedur yang digunakan dalam perbandingan
pasca tindak lanjut karena
itu tidak mengasumsikan varian yang sama dan merupakan dasar yang lebih konservatif untuk
perbandingan. Dunnet's C
menunjukkan bahwa grup salin dan tempel yang tidak dibatasi dan grup pembatasan 7 kata
masing-masing dipanggil kembali
secara signifikan lebih banyak ide teks daripada yang ada di grup copy-and-paste terbatas 14
kata.
Kesimpulan Relasional ANOVA
Tujuan dari tes esai adalah untuk mengukur kemampuan siswa untuk membandingkan ketiga
teori
sudut pandang dari teks. ANOVA satu arah untuk efek utama pembatasan salin dan tempel
pada pembelajaran relasional adalah signifikan, F (3, 89) = 7,8, MSE =
25,923, p <0,001. Kekuatan dari
hubungan antara tingkat pembatasan copy-dan-tempel dan kesimpulan relasional sama kuatnya
dengan
dinilai oleh h 2 , dengan tingkat pembatasan akuntansi untuk 20,8% dari varians dalam
kesimpulan relasional.
Seperti halnya pada ukuran recall isyarat, varians dalam kinerja pada relasional
ukuran kesimpulan secara signifikan berbeda di antara empat kelompok copy-and-paste (seperti
yang dinilai
oleh uji Levene). Analisis error bar lain, bagaimanapun, sekali lagi menunjukkan bahwa
perbedaannya
dapat diterima. Sebagai tindakan pencegahan konservatif, Dunnet's C kembali menjadi prosedur
yang digunakan
dalam perbandingan post hoc. Grup salin dan tempel yang tidak dibatasi membuat lebih banyak
kesimpulan relasional
dari grup terbatas 21 kata dan 14 kata. Juga, grup terbatas 7 kata membuat lebih banyak
kesimpulan relasional dari grup 14 kata.
Pengakuan Konseptual ANOVA
Tujuan dari tes pilihan ganda adalah untuk mengukur kemampuan siswa untuk mengenali ujian
baru.
prinsip-prinsip yang ada dalam teks. ANOVA untuk tes konseptual ini tidak signifikan
tidak bisa, F (3, 89) = 1.66, MSE = 44.026, p = .181. Meskipun analisis menunjukkan bahwa
tidak ada
TABEL 1
Berarti dan Penyimpangan Standar untuk Grup Eksperimental
Tidak dibatasi
21-Kata Dibatasi 14-Kata Dibatasi 7-Kata Dibatasi
Uji fakta
M.
4.77
2.63
2,00
4.87
SD
3.79
2.44
1,84
3.84
Tes relasional
M.
2.73
1,00
0,54
2.39
SD
2.41
1.45
0,88
2.21
Tes konsep
M.
8.05
6.96
6.67
7.87
SD
2.88
2.42
2.44
2.32
(27)
(28)
(29)
(30)
(31)
(32)
Halaman 590
567
perbedaan yang signifikan antara kinerja kelompok, kinerja kelompok tetap berbeda
dengan cara yang dianalogikan dengan penampilan pada fakta dan tes esai yang dikutip. Yaitu,
pertunjukan
dari kelompok bervariasi dengan cara yang mirip dengan tes lain: kelompok 14 dan 21 kata
dilakukan
lebih buruk daripada kelompok 7-kata dan tidak dibatasi.
Perlu Penjelasan Tindak Lanjut
Hasil percobaan ini tidak mendukung hipotesis pembatasan. Berdasarkan sebelumnya
penelitian, hipotesis ini meramalkan bahwa kelompok terbatas copy-and-paste akan belajar lebih
banyak
dari grup yang tidak dibatasi. Sebagai gantinya, hasilnya menunjukkan bahwa grup salin dan
tempel tidak dibatasi
sebenarnya mengungguli dua kelompok lain dan tampil serupa dengan kelompok 7-kata.
Meskipun dua kelompok (7-kata dan tidak dibatasi) tampaknya telah belajar lebih dari itu
dua lainnya (14 dan 21 kata), pertunjukan yang lebih tinggi tidak dibuat oleh kelompok yang satu
itu
mungkin berasumsi akan melakukan lebih baik mengingat penelitian sebelumnya (Igo et al.,
2005b). Yang paling dibatasi
kelompok dan kelompok paling tidak dibatasi, anehnya, melakukan yang terbaik. Kelompok
menengah terbatas melakukan
membentuk yang terburuk. Temuan ini agak membingungkan, seperti dalam penelitian
sebelumnya kelompok 7-kata
belajar secara signifikan lebih dari kelompok yang tidak dibatasi. Kenapa ini terjadi?
Analisis awal catatan mengungkapkan bahwa semua peserta menyelesaikan bagan pencatatan
dan bahwa semua peserta mematuhi tugas copy-paste. Yaitu, semua sel adalah
mengisi setiap catatan, dan setiap siswa mengisi sel dengan jumlah kata yang sesuai
sesuai kondisi eksperimental. Selain mengandung jumlah teks yang benar, sel juga
berisi informasi yang sesuai dengan petunjuk isyarat pencatatan. Karakteristik ini
catatan, bagaimanapun, tidak memberikan wawasan tentang temuan eksperimental kami.
Secara khusus, jawaban atas dua pertanyaan tampaknya penting untuk memahami hasil
kami. Pertama
pertanyaannya adalah, Mengapa siswa dalam kelompok menempel tidak berprestasi serta mereka
yang berada di
Grup paste terbatas 7 kata? Jawaban yang jelas dan pasti untuk pertanyaan ini berada di luar
cakupan
dari temuan eksperimental. Diperlukan lebih banyak data untuk menyelesaikan temuan yang
bertentangan. Bagian
dan pertanyaan yang tidak terjawab adalah, Mengapa grup paste 14 dan 21 kata berkinerja lebih
buruk daripada
7-kata dan kelompok paste yang tidak dibatasi? Siswa sepertinya mampu belajar dengan tidak
dibatasi
alat dan alat yang sangat membatasi (7-kata), tetapi belajar entah bagaimana terhambat oleh alat
itu
hanya terbatas (14 dan 21 kata). Pertanyaan ini juga sulit dipahami - tidak dapat dijawab dalam
cahaya dari hasil eksperimen saja. Sekali lagi, lebih banyak data diperlukan untuk menentukan
mengapa ada
perbedaan dalam belajar. Bersama dua pertanyaan yang diajukan di atas dapat dikategorikan di
bawah
pertanyaan kualitatif yang sama: Bagaimana perbedaan kondisi pencatatan mempengaruhi siswa
selama
percobaan? Tujuan dari komponen tindak lanjut dari penelitian ini adalah untuk memberikan
penjelasan tentang hal ini
pertanyaan.
Fase Kualitatif
Dalam kasus di mana penyelidikan eksperimental tidak memberikan deskripsi yang cukup
tentang suatu fenomena,
peneliti dapat menggunakan prosedur tindak lanjut kualitatif untuk membantu pemahaman
(Creswell, 2003; Creswell
& Plano Clark, 2007; Tashakkori & Teddlie, 1998). Dua jenis data kualitatif digunakan untuk
menjawab pertanyaan yang belum terjawab di atas. Dokumen pencatat dikumpulkan dan
dianalisis untuk
membahas mengapa kelompok pasta yang tidak dibatasi dan kelompok pasta yang dibatasi
melakukan perbandingan
bly Data wawancara dikumpulkan dan dianalisis untuk membahas mengapa kelompok menempel
14 dan 21 kata
belajar kurang dari 7 kata dan kelompok menempel tidak dibatasi.
Mengikuti analisis data, yang dijelaskan di bawah, seorang peneliti di luar masa kini
studi melakukan audit eksternal dari analisis kualitatif dan kesimpulan umum yang dibuat dari
temuan. Dia dipilih untuk melakukan audit karena dia memiliki pengetahuan yang memadai
tentang kedua kualifikasi tersebut.
teknik analisis tatif dan penelitian kognitif. Dalam laporan lisannya kepada peneliti utama, dia
dikomunikasikan bahwa tema dibenarkan oleh data dan bahwa kesimpulan kami berasal
tema-tema itu (dan dari data kuantitatif) logis.
Pengumpulan dan Analisis Data Pembuatan Catatan
Setelah percobaan, catatan siswa dicetak dan dianalisis. Catatan diperiksa
konten dan panjang teks. Konten diperiksa dengan membandingkan setiap set catatan dengan
master
Urutan
kuantitatif
penelitian
diikuti oleh
kualitatif
penelitian
(33)
(34)
(35)
(36)
(37)
(38)
(39)
Halaman 591
568
set catatan yang berisi ide yang benar di setiap sel. Panjang teks diukur dengan menghitung
rata-rata jumlah kata yang digunakan per sel dalam bagan catatan masing-masing siswa.
Seperti disebutkan sebelumnya, catatan masing-masing siswa dibuat dengan tepat dalam hal
keduanya
jumlah kata (sesuai kondisi eksperimental) dan kesesuaian ide (di mana sel diberi tanda
berisi informasi yang benar). Namun, dalam setiap kelompok ada perbedaan dalam kata
hitung (lihat kisaran pada Tabel 2). Meskipun tidak ada anggota kelompok terbatas (7, 14, atau
21) yang melebihi
batas kata-per-sel mereka (karena versi alat yang ditugaskan tidak akan mengizinkannya),
beberapa memang menggunakannya
lebih sedikit kata per sel dari batas yang ditentukan (yang diizinkan alat ini). Siswa tertentu
dalam
setiap kelompok eksperimen menyisipkan lebih sedikit kata daripada siswa lain.
Misalnya, siswa dalam kelompok 14 kata memilih untuk menempel rata-rata sekitar 11 kata per
sel. Di antara siswa dalam kelompok itu, menempelkan kata berkisar dari sekitar 9 kata hingga
hanya di bawah 14
kata per sel. Jadi, sementara beberapa siswa menyisipkan lebih sedikit kata daripada versi
mereka dari alat izin-
ted, siswa lain memilih untuk menempelkan sebanyak yang diizinkan oleh batasan
mereka. Demikian pula halnya
rata-rata kata per sel siswa yang dibatasi pada kelompok 21 kata adalah 15, beberapa siswa
disisipkan hanya 13, dan siswa lain menempel lebih dari 19 kata per sel. Singkatnya, dalam
setiap masa lalu
Dalam grup pembatasan, preferensi siswa dalam jumlah teks yang akan disisipkan bervariasi.
Variasi dalam jumlah kata per sel ini, tentu saja, juga terbukti di antara para siswa yang tidak
kelompok menempel ketat. Meskipun rata-rata jumlah kata per sel disisipkan oleh yang tidak
dibatasi
kelompok adalah 24, siswa tertentu dalam kelompok tidak terikat memilih untuk menempel rata
rata 16 kata per
sel, dan masih ada siswa lain yang menempel lebih banyak kata — sebanyak 52. Lagi-lagi,
preferensi siswa di
berapa banyak teks yang akan disisipkan bervariasi di antara anggota grup yang tidak dibatasi.
Menariknya, catatan yang diambil oleh siswa dalam kelompok tidak dibatasi dalam penelitian ini
berbeda dari
catatan yang diambil oleh siswa tidak terbatas dalam penelitian sebelumnya (Igo et al.,
2005b). Pada saat ini
percobaan, anggota kelompok tidak dibatasi menyisipkan rata-rata 24 kata per sel mereka
grafik pencatatan. Namun, rata-rata jumlah kata yang ditempelkan oleh grup tidak terbatas di
penelitian sebelumnya adalah 42 per sel, meskipun menggunakan bahan dan prosedur yang
sama.
Perbedaan ini dalam selektivitas yang jelas mengenai berapa banyak teks yang harus disisipkan
telah dikaitkan
menguji kinerja dalam penelitian sebelumnya (Igo et al., 2005b). Secara konsisten, para siswa
yang menempel
kata-kata yang paling sedikit diingat paling banyak, dan siswa yang menempelkan kata-kata
yang paling diingat
paling sedikit dari apa yang telah mereka baca atau catat. Tetapi dalam penelitian itu, relatif
sedikit siswa yang tidak terikat
sangat selektif. Dalam penelitian ini, banyak.
Ketika seseorang menganggap bahwa siswa dalam penelitian ini, secara keseluruhan, jauh lebih
selektif
apa yang mereka tempel adalah siswa dalam penelitian sebelumnya (memilih rata-rata 24 kata
daripada 42) dan bahwa memilih lebih sedikit kata memiliki konsekuensi positif untuk belajar
dan mengingat, a
jawaban yang masuk akal untuk pertanyaan pertama kualitatif muncul. Mengapa tidak dibatasi
dan 7 kata
kelompok pasta yang dibatasi melakukan hal yang sama, ketika dalam penelitian sebelumnya
mereka tidak melakukannya? Karena di
studi ini, lebih banyak pendeta yang tidak dibatasi memaksakan pembatasan diri, sangat selektif,
memilih untuk menempel lebih sedikit kata, dan mendapat manfaat dari pendekatan strategis itu.
Pengumpulan dan Analisis Data Wawancara
Dua hingga tiga hari setelah tes dinilai dan analisis statistik selesai (sekitar
hampir lima sampai enam hari setelah tes diberikan), wawancara dilakukan dengan 12 peserta
celana. Yang diwawancarai adalah siswa dari dua kelas psikologi pendidikan yang berbeda, dan
mereka
dipilih secara acak untuk berpartisipasi. Lima siswa tidak dapat bertemu untuk wawancara, di
MEJA 2
Dokumen Catatan yang Dihitung dari Eksperimen
Tidak dibatasi
n = 22
21-Kata Dibatasi
n = 24
14-Kata Dibatasi
n = 24
7-Kata Dibatasi
n = 23
Kata-kata yang berarti per sel
24.42
15.08
10.54
6.87
Jarak
16.23–52.44
12.82–19.40
8.75–13.79
6.54–6.94
(40)
(41)
(42)
(43)
(44)
(45)
(46)
Halaman 592
569
saat itu 5 peserta lainnya dipilih secara acak. Tiga peserta mewakili masing-masing peserta
empat kelompok eksperimental (7-, 14-, 21 kata paste dan paste tidak dibatasi).
Bagian investigasi ini dimulai dengan asumsi priori mengenai pembuatan catatan siswa
perilaku dan efek perilaku tersebut terhadap pembelajaran. Asumsi didasarkan pada a
belajar oleh Igo et al. (2005a), yang mendokumentasikan keputusan pembuatan catatan dan
modifikasi catatan
keputusan mempengaruhi pembelajaran secara berbeda. Dalam penelitian itu, siswa yang
mengambil catatan tempel
hanya mengambil keputusan membuat catatan) belajar lebih banyak daripada siswa yang
mengambil dan menyalin catatan
sering mengalihkan perhatian mereka dengan membuat perubahan catatan kecil (keputusan
membuat catatan ditambah catatan-
memodifikasi keputusan). Akibatnya, protokol wawancara dirancang untuk mendorong siswa
untuk
deskripsi proses yang mereka gunakan untuk mencatat:
◆ Jelaskan bagaimana Anda memutuskan informasi apa yang akan dimasukkan ke dalam
catatan Anda.
◆ (Siswa diberikan catatan cetaknya.) Apakah ada sel yang Anda ingat mengisi,
dan bisakah Anda menggambarkan bagaimana Anda memutuskan informasi mana yang akan
ditempatkan di sana / itu
sel / sel?
◆ Seberapa sering, jika Anda mengubah catatan Anda begitu Anda mengisi sel, dan bagaimana
Anda melakukannya
catatan berubah?
◆ Jika Anda memang mengubah catatan Anda, apa alasan Anda melakukannya?
Pertanyaan tambahan diminta untuk mendapatkan jawaban yang lebih cepat dari orang yang
diwawancarai yang pada awalnya memberi
jawaban singkat atau tidak jelas untuk satu atau lebih pertanyaan. Wawancara dilakukan secara
individual.
sendirian oleh peneliti utama, direkam, dan berlangsung dari 5 hingga 10 menit, secara umum.
Transkripsi verbal dibuat dari rekaman wawancara, dan kemudian analisis
data wawancara dilakukan. Pertama, transkripsi dibaca dan kemudian dibaca
kembali. Selanjutnya, deskripsi-
Pernyataan tive, bermakna yang dibuat oleh masing-masing peserta diekstraksi. Satu set yang
ditentukan sebelumnya
skema pengkodean — berdasarkan pencatatan versus modifikasi catatan — kemudian digunakan
untuk mengurutkan status-
KASIH menjadi tiga kategori: dua menyikapi kecenderungan siswa untuk mengubah atau tidak
mengubah catatan
dan satu catatan pengalamatan dengan modifikasi catatan (lihat Tabel 3).
Mengikuti resep Miles dan Huberman (1994), matriks efek dibangun
untuk melayani tiga tujuan: pengorganisasian data wawancara, penjelasan efek, dan menggambar
kesimpulan. Beberapa tema muncul dari matriks begitu data diorganisasikan — tema itu
masuk akal menjawab pertanyaan, Mengapa 14 dan 21 kata kelompok paste tampil lebih buruk
di
tes?
Organisasi Data Wawancara
Data wawancara diurutkan dan kemudian dibandingkan dan dikontraskan. Dua peneliti, buta
terhadap pengalaman
kondisi mental, diurutkan pernyataan ke dalam kategori dengan tingkat persetujuan yang tinggi
(Cohen
K = 0,97). Pertama, pernyataan yang dibuat oleh para peserta disortir ke dalam kategori yang
mengindikasikan
TABEL 3
Kategori Kode yang Digunakan untuk Menyortir Pernyataan Wawancara
Tidak Ada Perubahan Catatan
Catatan Perubahan
Mencatat
Siswa menyimpan pilihan catatan asli.
Siswa memilih ide dari
teks dan menempatkan ide di
sel bagan yang sesuai.
Siswa tidak menyimpan catatan aslinya
pilihan. Siswa memilih ide
dari teks, tempatkan ide di
sel bagan yang sesuai, lalu
kemudian menghapus gagasan itu dari sel,
menggantinya dengan ide yang sama sekali baru.
Catatan modifikasi
Menurut definisi, siswa yang tidak
mengubah catatan mereka juga tidak
modifikasi catatan mereka.
Siswa memilih ide dari teks,
menempatkan ide yang sesuai
sel bagan, dan kemudian mengubahnya
ide di dalam sel dengan menghapus tertentu
kata-kata atau dengan menggabungkan area yang berbeda
teks.
(47)
(48)
(49)
(50)
Halaman 593
570
perubahan pembuatan catatan atau tidak ada perubahan pembuatan catatan. Pernyataan tersebut
kemudian disortir silang ke dalam kategori
egories mencatat dan modifikasi catatan (lihat Tabel 3).
Perhatikan terlibat dengan memilih ide dari teks saat teks sedang dibaca atau dibaca ulang. Ini
termasuk keputusan siswa yang mengarah pada pemilihan ide awal dalam kelompok menempel
(the
kata pertama yang dipilih untuk ditempelkan ke setiap sel). Keputusan membuat catatan juga
termasuk pilihan yang dibuat
sambil membaca atau membaca ulang teks yang menyebabkan perubahan dalam catatan
seseorang — di mana seluruh aslinya
ide diganti dengan ide baru. Seorang siswa menjelaskan membuat keputusan seperti ini:
kali saya akan semakin jauh [dalam membaca] dan kembali dan tempel bagian yang berbeda
[dari teks]
sebagai gantinya." Dalam setiap kasus, keputusan mengenai konstruksi catatan dibuat ketika
siswa membaca
teks, dan produk yang disisipkan dimasukkan ke dalam sel kosong atau digunakan untuk
mengganti ide
sudah ada di sel.
Modifikasi catatan melibatkan keputusan yang dibuat ketika siswa membaca atau membaca
kembali catatan mereka
yang mengarahkan mereka untuk mengubah isi sel. Artinya, modifikasi melibatkan keputusan
yang diambil setelahnya
siswa telah memasukkan informasi ke dalam catatan mereka, kemudian memeriksa catatan
mereka, dan akhirnya mengubah
isi sel. Misalnya, seorang peserta menjelaskan, “Saya tidak yakin bagian mana yang terbaik,
atau berapa banyak kata yang saya [pilih] sehingga saya akan membaca apa yang sudah saya
miliki [di dalam sel] dan mengambil beberapa
bagian keluar. " Oleh karena itu, keputusan memodifikasi catatan berfokus pada ide-ide yang
dicatat, sedangkan keputusan mencatat
berfokus pada gagasan teks yang mungkin atau mungkin belum dicatat. Tabel 4 menunjukkan
jumlah antar
peserta per grup eksperimen yang menggambarkan pencatatan dan modifikasi catatan.
TABEL 4
Efek Matriks untuk Pernyataan Wawancara Berkode
Jumlah
Diwawancarai
per Grup Siapa
Catatan yang Diuraikan
Pengambilan
Jumlah
Diwawancarai
per Grup Siapa
Catatan yang Diuraikan
Modifikasi
Tema
Contoh Teladan
Jumlah
orang yang diwawancarai
yang menggambarkan
membuat no
perhatikan perubahan
3 tidak dibatasi
pasters
Tidak ada
1. Pendeta yang tidak dibatasi
kemungkinan akan terlibat
mencatat dan tidak
ganti catatan mereka setelah itu
memasukkan informasi ke dalam
sel-sel.
“Ketika saya membaca saya akan berpikir
tentang [isyarat dalam matriks]
dan ketika bagian dari bacaan
sudah selesai saya akan meringkas
gugus kalimat."
“Saya hanya memasukkan [kalimat] yang saya
pikir sesuai dengan kategori terbaik. "
Jumlah
orang yang diwawancarai
yang menggambarkan
membuat catatan
perubahan
Dua 7 kata
pasters
Satu 21 kata
paster
Tiga 14 kata
pasters
Dua 14 kata
pasters
Satu paster 7 kata
2. 7-, 14-, dan 21 kata
paster cenderung
ubah catatan mereka.
“Saya selalu harus memperbaiki hal-hal yang saya masukkan
catatan Saya . . . Saya biasanya [menempel] juga
banyak."
3. Pastor 7 kata kemungkinan besar
untuk mengganti seluruh ide
dengan ide lain.
“Sering kali saya menemukan sesuatu yang lebih baik
[untuk catatan saya] semakin banyak saya baca. "
4. 14 dan 21 kata pasters
cenderung memodifikasi
catatan dalam sel
grafik.
“Di beberapa sel, ada beberapa hal yang
tidak perlu di sana. . . . saya
akan membawa mereka keluar. "
5. 14 dan 21 kata pasters
menghitung jumlah
kata-kata yang mereka gunakan
beberapa kali dan menemukannya
sulit untuk dihitung sementara
bergulir melalui sel.
“Sangat menyebalkan untuk mempersempit hal-hal
ke jumlah kata yang tepat
karena saya harus scroll-up ketika saya
terhitung."
Catatan: Tiga anggota dari setiap kelompok diwawancarai.
(51)
(52)
Halaman 594
571
Penjelasan Tema
Berdasarkan data wawancara, lima tema catatan jelas (lihat Tabel 4). Tema-tema ini
memanifestasikan dalam keputusan membuat catatan yang dibuat oleh peserta eksperimen, yang
berbeda dari
grup ke grup. Pastor yang tidak dibatasi membuat keputusan yang serupa, pastor 14 dan 21 kata
membuat serupa
keputusan, dan pendeta 7 kata membuat keputusan agak berbeda dari kelompok lain. Setiap
tema pencatatan sekarang dibedakan dan didiskusikan.
Tema pertama dalam matriks efek menyangkut siswa yang membuat catatan tanpa membuat sub-
sub
perubahan berurutan pada catatan mereka. Artinya, mereka memutuskan informasi apa yang
perlu dicatat ketika mereka membaca
teks dan kemudian mereka mencatatnya tanpa menebak keputusan mereka.
Seperti dapat dilihat pada Tabel 4, pastor yang tidak dibatasi yang diwawancarai
menggambarkan bahwa mereka adalah pendeta
cenderung membuat catatan dan tidak mengubahnya. Bahkan, ketiga peserta dari grup ini yang
diwawancarai menggambarkan proses pembuatan catatan mereka dengan cara ini. Misalnya,
seorang paster yang tidak dibatasi
menggambarkan pilihannya dengan mengatakan, “Saya hanya memasukkan [kalimat] yang saya
pikir paling cocok dengan kategori. . . saya
tidak ingin mengubah apa yang saya miliki. . . Saya hanya pergi dengan naluri saya tentang hal
itu. ” Rupanya,
syarat tempelan yang ketat memungkinkan siswa untuk membuat keputusan tentang informasi
mana yang harus dicatat dan
kemudian pindah ke set isyarat berikutnya di alat pencatat. Dengan demikian, para siswa ini
melihat tidak perlu
mengubah catatan mereka dan mungkin bisa memfokuskan upaya mental mereka pada ide-ide
teks. Jelas,
fokus seperti itu bisa menghasilkan kinerja tes yang relatif tinggi (dibandingkan dengan
Grup 14 dan 21 kata).
Tema pencatatan kedua menyangkut pencatatan ditambah dengan membuat perubahan
catatan. Komunitas
penyok yang menampilkan tema ini kemungkinan akan memasukkan informasi ke dalam bagan
mereka dan kemudian berubah
informasi sebelum akhirnya menyimpan catatan mereka. Para pastor yang terdiri dari 7-, 14-, dan
21-kata mungkin saja
ubah catatan mereka. Sembilan peserta dari ketiga kelompok ini diwawancarai, dan 8 di
antaranya
dijelaskan membuat perubahan sering dalam grafik mereka saat mencatat. Misalnya, satu peserta
ditugaskan untuk syarat pasta 14 kata berkata, “Saya selalu harus memperbaiki hal-hal yang saya
masukkan ke dalam catatan saya. . .
Beberapa hal yang tampaknya benar terlalu lama. . . . Saya biasanya [menyalin] terlalu
banyak. . . [dan] sudah
untuk menghilangkan sebagian dari itu. " Pada catatan yang sama, seorang paster 7 kata
menjelaskan mengisi sel pencatat ini
Cara: "Saya biasanya menempel hal pertama yang terdengar seperti seharusnya masuk ke
sana. . . tapi kemudian
hal-hal lain juga akan muncul. . . jadi saya mengubah hal-hal yang saya masukkan ke dalam
[sel]. ”
Setiap kondisi salin dan tempel terbatas, kemudian, tampaknya mendorong siswa untuk
mengevaluasi mereka
catatan serta gagasan teks. Ingat bahwa pastor yang tidak dibatasi hanya menggambarkan
evaluasi teks,
tidak mencatat evaluasi. Meski demikian, kinerja kelompok pasting terbatas berbeda, dengan 7
kata
pasters mengungguli 14 dan 21 kata pasters. Jadi meskipun tema kedua membedakan
pastor tidak terbatas dari paster terbatas, tidak banyak menjelaskan perbedaan kinerja
di antara kelompok terbatas. Tiga tema pencatatan berikutnya membantu menjelaskan
eksperimen kami
hasil dengan membedakan 7 kata pasters dari 14 dan 21 kata pasters.
Tema ketiga menyangkut membuat perubahan catatan tanpa perubahan kecil di dalam sel. Kapan
siswa mengubah catatan mereka dengan cara ini, mereka melakukannya karena mereka
menemukan yang baru, mungkin lebih baik,
ide dalam teks. Artinya, mereka mengubah catatan mereka ketika, saat membaca lebih lanjut
dalam teks,
sepotong informasi dianggap lebih mewakili isyarat dalam bagan pencatatan.
Tema ini semata-mata berhubungan dengan 7 kata pasters. Faktanya, dari tiga pastor 7-kata yang
diwawancarai, dua
dijelaskan membuat perubahan berdasarkan bacaan lebih lanjut dalam teks. "Banyak kali saya
akan menemukan beberapa-
hal yang lebih baik [untuk catatan saya] semakin banyak saya membaca, ”adalah bagaimana
seorang peserta menggambarkan bagaimana dia memilih untuk melakukannya
ubah pilihannya. Dalam kondisi 7 kata tempel, maka, siswa mungkin diminta menjadi
mengkritik pilihan mereka tetapi hanya ketika teks memberi mereka informasi tambahan yang
layak
diperhatikan. Tema ini didukung oleh Igo et al. (2005a). Dari 34 siswa ditugaskan untuk 7 kata
menempelkan kelompok dalam studi mereka, 21 mengubah catatan mereka dengan cara Tema 3
— proporsi yang konsisten
dengan 2 dari 3 orang yang diwawancarai dari penelitian ini.
Akhirnya, tema keempat dan kelima lebih jauh membedakan tiga kelompok menempel terbatas,
dan
mereka berhubungan dengan keputusan pembuatan catatan yang dibuat oleh peserta yang
ditugaskan pada pasta 14 dan 21 kata
kondisi. Tema keempat menyangkut modifikasi catatan, atau membuat perubahan catatan kecil
di dalamnya
sel-selnya berasal dari bagan. Ketika seorang peserta memodifikasi catatan dalam beberapa cara,
itu dilakukan dalam denda
penyetelan, di mana sel-sel catatan dibaca kembali, diperiksa, dan kemudian diubah dengan
menghapus potongan-potongan tertentu
informasi dari sel.
Cocokkan data
analisis terhadap
rancangan
(53)
(54)
(55)
(56)
(57)
(58)
(59)
Halaman 595
572
Kelompok menempel 14 dan 21 kata cenderung untuk memodifikasi catatan mereka — perilaku
yang mengganggu
disebutkan sebelumnya dalam laporan ini (Igo et al., 2005a). Pertimbangkan kesamaan di antara
keduanya
deskripsi yang dibuat oleh seorang paster 14 kata dan paster 21 kata: “Dalam beberapa sel, saya
memiliki hal-hal itu
tidak perlu berada di sana. . . . Saya mengeluarkannya ”dan“ Saya biasanya mengambil beberapa
kalimat itu
kedengarannya bagus dan kemudian memasukkannya ke dalam sel dan memangkasnya menjadi
14 kata. ”
Sedangkan grup 7-kata melakukan perubahan berdasarkan informasi baru dalam teks, 14-dan
Grup tempel 21 kata membuat perubahan berdasarkan informasi yang sudah ada di catatan.
Mereka mungkin, pada tingkat tertentu, telah mengalihkan perhatian mereka dari makna teks
yang sebenarnya, yaitu fokus
alih-alih pada kualitas tertentu dari catatan mereka.
Tema kelima dan terakhir yang disarankan oleh data wawancara mengikuti dari tema keempat,
karena lebih banyak
secara khusus membahas modifikasi catatan dari 14 dan 21 kata paster. Padahal semua
eksperimental
kelompok memperhatikan gagasan teks yang mereka tempelkan ke dalam catatan mereka,
kelompok 14 dan 21 kata
selain itu, sangat memperhatikan jumlah kata yang mereka gunakan. Bahkan, wawancara-
Ia menggambarkan sebenarnya menghitung jumlah kata yang mereka tempel di setiap
sel. Sebagai contoh,
seorang peserta mengatakan, “Saya tidak benar-benar membutuhkan 14 kata tetapi saya masih
menghitung berapa banyak kata yang saya gunakan
pastikan itu tidak akan terputus. " Pernyataan ini merujuk pada bagaimana pembatasan copy-and-
paste
fungsi alat, dan itu membutuhkan beberapa kualifikasi: Ketika seorang siswa pertama kali
menempelkan informasi ke dalam bagan
(dalam kondisi rekat apa pun), alat akan menerima jumlah kata yang tidak terbatas di dalam
sel. Namun,
ketika siswa kemudian meninggalkan sel itu dan kembali ke teks, alat akan, secara default, hanya
menyimpan
7, 14, atau 21 kata awal dari segmen yang ditempel. Sisa dari teks akan terpotong.
Fenomena praktis lain, namun mengganggu, yang dijelaskan oleh kelompok 14 dan 21 kata itu
kecenderungan mereka untuk menggunakan fitur gulir dari alat pencatat. Fitur ini bekerja dengan
cara yang sama
sebagai fitur gulir dari program pengolah kata atau Internet apa pun. Ketika dokumen elektronik
terlalu panjang untuk muat di layar sekaligus, tombol di sisi jendela memungkinkan pengguna
untuk
gulir ke bawah halaman — seolah menarik ke bawah naungan jendela — memaparkan teks pada
bagian bawah
dokumen. Dalam alat pencatat, setiap sel pada bagan sebenarnya adalah jendela yang terpisah
dengannya
tombol gulir sendiri. Siswa yang memasukkan teks dalam jumlah besar ke dalam sel tidak akan
dapat melihat
seluruh isi sel tanpa menggunakan fitur gulir. Diwawancarai dari 14- dan
Grup 21 kata yang dideskripsikan menggunakan fitur ini dengan beberapa frekuensi saat
melakukan perubahan pada mereka
catatan. Sebagai contoh, seorang siswa berkata, “Adalah frustasi untuk mempersempit hal-hal ke
angka yang tepat
kata-kata karena saya harus scroll-up ketika saya menghitung. "
Meskipun 7 kata pastor juga membuat perubahan pada catatan mereka, mereka tidak
menjelaskan penghitungan
kata-kata atau menggunakan tombol gulir. Ini mungkin karena ukuran sel pencatat diperbolehkan
7 kata untuk dilihat di setiap sel tanpa menggulir (asalkan kata-kata itu tidak terlalu panjang).
Tampaknya peserta dalam kelompok 14 dan 21 kata memilih untuk menempel lebih dari yang
diizinkan
jumlah kata (sementara) di setiap sel dan kemudian membuat keputusan tentang bagian mana
dari
teks harus tetap dan bagian mana yang harus dihapus, sambil tetap menghitung bagaimana
banyak kata yang mereka gunakan dan gulirkan melalui sel. Jelas, ini adalah tugas yang lebih
berbeda
daripada memilih kata berurutan dari teks, menempelkannya, dan kemudian melanjutkan,
sebagai
dijelaskan oleh pendeta yang tidak dibatasi dan 7 kata.
Dengan demikian, pertanyaan kedua yang belum terjawab dari percobaan tampaknya memiliki
jawaban praktis,
dalam terang psikologi kognitif: Mengapa kelompok menyisipkan 14 dan 21 kata berkinerja
lebih buruk daripada
kelompok menempel lainnya pada tes? Karena versi alat yang mereka gunakan diminta
mereka untuk terlibat dalam kegiatan pencatatan yang berbeda dari yang dilakukan alat tempel
tanpa kata atau 7 kata.
Selain membimbing mereka melalui proses pencatatan (berdasarkan isyarat dan organisasi
dari grafik), versi 14 dan 21 kata dari alat tersebut mengalihkan perhatian dari makna
teks. Ketika siswa mulai memodifikasi pilihan membuat catatan mereka, mereka dipaksa untuk
mengalihkan perhatian
jauh dari makna teks dan sebaliknya fokus pada karakteristik fisik catatan mereka
(jumlah kata yang mereka miliki di setiap sel). Mengingat keterbatasan perhatian dan sifat
manusia
Ketergantungan perhatian pada pembelajaran, maka, masuk akal bahwa mereka akan belajar
kurang dari yang lain
kelompok pencatat yang tidak mengalami gangguan yang sama.
Menggambar Kesimpulan, Pencampuran Data, dan Dampak Instruksional
Meskipun catatan-dan-tempel catatan masih merupakan area penelitian yang relatif belum
dijelajahi, penelitian ini, bersama
dengan studi sebelumnya oleh Igo dan rekan (2003, 2004, 2005a, 2005b, 2006), membantu
menjelaskan bagaimana caranya
(60)
(61)
(62)
(63)
(64)
(65)
(66)
(67)
Halaman 596
573
copy-and-paste note memengaruhi pembelajaran dari teks berbasis web. Sejauh mana siswa
menyandikan (atau belajar) ide-ide melalui proses menempel tampaknya terkait dengan
himpunan bagian perilaku di
yang mereka terlibat, selektivitas yang mereka tempelkan, dan jenis proses mental yang
diperlukan
situs untuk perilaku dan selektivitas tersebut.
Dalam penelitian sebelumnya (Igo et al., 2005b), pastor yang tidak dibatasi, secara umum, tidak
dipilih sama sekali.
tive dalam apa yang mereka pilih untuk tempel ke catatan mereka. Padahal sebagian besar dari
siswa itu hanya belajar sedikit
dari teks berbasis web, ada siswa tertentu yang lebih selektif dalam menyisipkan dan
yang belajar lebih banyak. Penelitian ini, bagaimanapun, memperluas temuan sebelumnya,
menunjukkan
bahwa di antara populasi siswa yang berbeda, strategi salin dan tempel standar bisa banyak
lebih produktif. Siswa yang tidak dibatasi dalam percobaan ini juga menunjukkan
ketergantungan
ukuran pembelajaran seperti yang dilakukan siswa dalam kondisi yang dirancang untuk
mendorong pemikiran yang lebih dalam (7-kata
tempel). Komponen tindak lanjut dari penelitian ini kemudian menjelaskan bagaimana para
siswa mendekati
belajar dalam kondisi yang dianggap tidak menguntungkan — secara strategis dan
selektif. Dengan demikian, kita dapat
menyatakan bahwa pendekatan pribadi siswa untuk mencatat dan menyalin sangat bervariasi
dalam hal
efektivitas, dengan jenis pendekatan yang berkaitan dengan berapa banyak yang dipelajari dari
teks berbasis web.
Demikian pula, penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa membatasi kemampuan menempel
siswa menjadi 7 kata dapat
secara positif mempengaruhi pembelajaran bagi banyak siswa (Igo et al., 2003, 2005b), tetapi
juga dapat memaksakan di bawah umur
gangguan (Igo et al., 2005a). Penelitian ini memperluas tema ini. Siswa ditugaskan ke 14-
dan kondisi terbatas 21 kata berkinerja buruk pada ukuran pembelajaran yang tergantung. Itu
Tindak lanjut kualitatif kemudian menunjukkan bagaimana kondisi tersebut mempengaruhi
pembelajaran. Siswa menggambarkan
pengenaan gangguan berat yang, pada kenyataannya, sangat berlawanan dengan pembelajaran.
Intinya, kunci untuk belajar sambil mengambil catatan tempel dan tempel adalah mendekati
tugas itu
selektif sambil mempertahankan fokus seseorang pada makna dalam teks dan bukan pada
karakteristik
dari catatan seseorang. Dengan demikian, siswa belajar melalui proses pencatatan copy dan paste
mungkin dipengaruhi oleh instruksi sederhana yang diberikan guru. Meskipun pembuatan
catatan terbatas
alat saat ini tidak tersedia untuk guru untuk digunakan di ruang kelas, siswa dapat mengikuti
pedoman yang akan mensimulasikan manfaat alat yang membatasi. Ketika siswa mengambil
catatan dari
Web, mendorong mereka untuk lebih selektif dalam menempelkan mereka mungkin
menghasilkan keuntungan serupa di
belajar. Sebagai contoh, seorang guru mungkin meminta siswa untuk menyalin dan
menempelkan ide-ide utama dari para-
grafik sebagai pengganti menempel seluruh paragraf. Atau siswa dapat diperintahkan untuk
mengidentifikasi sen-
tences paling berharga untuk satu set catatan. Dalam setiap kasus, arah mungkin berfungsi
seperti yang diminta
pemantauan produktif.
Kontribusi untuk Metode Campuran Sastra
Studi ini mengungkap nilai model penjelasan tindak lanjut dalam eksperimen,
penelitian tive. Perhatikan, misalnya, persyaratan Asosiasi Psikologis Amerika itu
peneliti melaporkan ukuran efek yang terkait dengan temuan eksperimental mereka. Ukuran efek
menyarankan itu
kondisi pengobatan menjelaskan 15% dari perbedaan antar kelompok dalam percobaan akan
sidered ukuran efek yang kuat (Green, Salkind, & Akey, 2000). Tetapi dari sudut pandang
praktis, semacam itu
seperti seorang guru yang ingin tahu sebanyak mungkin tentang pembelajaran siswa, sisanya
ing 85% dari varians mungkin sangat menarik. Model penjelasan tindak lanjut dapat membantu
peneliti memenuhi kebutuhan ini.
Misalnya, fase eksperimental dari penelitian ini menunjukkan ukuran efek sekitar 21%, 15%,
dan 9%. Langkah-langkah ini mungkin menunjukkan sejauh mana kondisi copy-and-paste
mempengaruhi
hasil belajar enced. Tetapi fase kualitatif memberikan bukti dari berbagai cara
siswa berperilaku dalam kondisi tersebut dan bagaimana perawatan mempengaruhi perilaku
siswa.
Tingkat pemahaman ini tidak akan mungkin terjadi tanpa pendekatan metode campuran
penelitian. Sedangkan percobaan memberikan bukti semata-mata perbedaan belajar di antara
siswa
ditugaskan untuk empat kondisi, fase kualitatif mengklarifikasi dampak dari dua faktor penting
terkait dengan perbedaan-perbedaan itu. Pertama, data wawancara mengungkapkan kelemahan
desain antitesis untuk belajar (itu
hadir dalam dua kondisi eksperimental) dan yang mengurangi kapasitas siswa tertentu untuk
pelajari selama percobaan. Kedua, analisis dokumen catatan siswa menunjukkan bahwa efek
Strategi pribadi siswa dapat bervariasi di antara sampel populasi (seperti saat ini)
studi dan penelitian terdahulu mengambil sampel populasi mahasiswa, dengan strategi yang lebih
efektif
dipekerjakan dalam penelitian ini).
(68)
(69)
(70)
(71)
(72)
Halaman 597
574
Singkatnya, hanya diberikan temuan eksperimental, kami hanya bisa menyimpulkan bahwa (a)
dua
perawatan menghasilkan pembelajaran yang lebih baik daripada dua lainnya dan (b) aspek-aspek
tertentu saat ini
penelitian tidak konsisten dengan penelitian sebelumnya. Tetapi mengingat pencampuran
kualitatif dan kuantitatif
Untuk data, kami dapat menjelaskan mengapa kami memperoleh hasil ini. Seperti yang
dicontohkan oleh penelitian ini,
dan analisis data kualitatif yang relevan dengan tujuan percobaan kognitif dapat menjelaskan
nuansa penting yang mungkin tetap tersembunyi.
Keterbatasan
Dalam penelitian ini, sampel peserta dari populasi yang berbeda dari yang sebelumnya
studi menghasilkan hasil yang tidak terduga. Temuan penelitian ini hanya dapat digeneralisasi ke
jenis
siswa yang berpartisipasi. Beberapa studi yang membahas tentang pencatatan copy-and-paste
miliki
menghasilkan hasil yang dalam beberapa hal konsisten dan namun dengan cara lain tidak
konsisten.
Keterbatasan lain dari penelitian ini adalah penggunaannya pada satu teks. Ini mungkin
menimbulkan pertanyaan serius
generalisasi dari temuan. Pertimbangkan bahwa teks berbeda dalam kompleksitas dan kepadatan
gagasannya,
serta dalam keterbacaan, tingkat kelas, dan konten. Penelitian di masa depan harus mencakup
banyak teks
memastikan bahwa temuan ini benar-benar dapat memengaruhi pengajaran dan pembelajaran.
Penemuan masa depan
Mengingat penelitian ini dan sebelumnya, setidaknya ada dua jalan penelitian di masa depan
yang relevan.
Pertama, penelitian di masa depan harus mengeksplorasi penggunaan instruksi kepada siswa
mengenai bagaimana mereka seharusnya
mendekati catatan salin dan tempel. Akhirnya, studi copy-and-paste saat ini dan sebelumnya
gagal menangani manfaat lengkap dari pencatatan. Hingga saat ini, penelitian hanya ditujukan
pada
fungsi pengkodean pencatatan, lalai untuk membahas fungsi penyimpanan eksternal (di mana
catatan
sedang dipelajari). Ini membuat beberapa pertanyaan penting tidak terjawab. Misalnya, apakah
tingkat
pembatasan copy-and-paste mungkin meningkatkan pengkodean awal tetapi kemudian
menghasilkan serangkaian catatan yang lebih rendah
dari mana untuk belajar? Mungkin saja seorang siswa yang menempelkan sejumlah besar
informasi, dan
kemudian berkinerja buruk pada ukuran pengkodean awal, mungkin sebenarnya telah
menghasilkan lebih banyak
set serangkaian catatan dan kemudian mungkin menguntungkan ketika waktu belajar
diizinkan? Di sisi lain
Sebaliknya, seorang siswa mungkin hanya menghasilkan satu set catatan yang lebih panjang,
sedangkan seorang paster yang dibatasi
mungkin telah menciptakan catatan yang lebih ringkas untuk belajar. Dalam peristiwa apa pun,
banyak topik yang terkait dengan
pembuatan catatan salin dan tempel tetap belum dijelajahi.
(73)
(74)
(75)
(76)
Referensi
Anderson, TH, & Armbruster, BB (1984). Sedang belajar. Dalam PD
Pearson (Ed.), Buku Pegangan penelitian membaca (hal. 657-679).
New York: Longman.
Benton, SL, Glover, JA, Monkowski, PC, & Shaughnessy,
M. (1983). Kesulitan keputusan dan mengingat prosa. Jurnal dari
Psikologi Pendidikan, 75, 727-742.
Blanchard, JS (1985). Apa yang harus saya sampaikan kepada siswa tentang garis bawah. . .
dan mengapa. Journal of Reading, 29, 199–203.
Collins, K., Onwuegbuzie, A., & Sutton, I. (2006). Sebuah contoh
menggabungkan alasan dan tujuan untuk melakukan campuran
metode penelitian dalam pendidikan khusus dan seterusnya. Belajar
Kecacatan: Jurnal Kontemporer, 4 (1), 67-100.
Craik, F., & Lockhart, R. (1972). Tingkat pemrosesan: Kerangka kerja
untuk penelitian memori. Jurnal Pembelajaran Verbal dan Verbal
Perilaku, 11, 671-684,
Creswell, JW (2003). Desain penelitian: Kualitatif, kuantitatif, dan
pendekatan metode campuran (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, JW, & Plano Clark, VL (2007). Merancang dan melakukan
penelitian metode campuran . Thousand Oaks, CA: Sage.
Green, SB, Salkind, NJ, & Akey, TM (2000). Menggunakan SPSS untuk
Windows: Menganalisis dan memahami data (edisi kedua). Atas
Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Greene, JC (2006). Menuju metodologi metode campuran sosial
penyelidikan. Penelitian di Sekolah, 13 (1), 93–99.
Hidi, S., & Anderson, V. (1986). Menghasilkan ringkasan tertulis: Tugas
tuntutan, operasi kognitif, dan implikasi untuk instruksi.
Tinjauan Penelitian Pendidikan, 56, 473–493.
Igo, LB, Bruning, R., & McCrudden, MT (2005a). Pengkodean
gangguan yang terkait dengan menyalin dan menempel catatan. Dalam LM
Pytlik-Zillig, M. Bodvarsson, & R. Bruning (Eds.), Teknologi-
pendidikan berbasis: Membawa peneliti dan praktisi
bersama-sama (hal. 107–119), Greenwich, CT: Era Informasi.
Igo, LB, Bruning, R., & McCrudden, MT (2005b). Menjelajahi
perbedaan dalam pembuatan keputusan copy dan paste siswa dan
pengolahan: Studi metode campuran. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 97 (1), 103–116.
Igo, LB, Bruning, R., McCrudden, MT, & Kauffman, DF (2003).
InfoGather: Enam percobaan menuju pengembangan sebuah
online, alat pengumpulan data. Di R. Bruning, CA Horn, & LM
Pytlik-Zillig (Eds.), Pembelajaran berbasis web: Apa yang kita ketahui?
Kemana kita pergi? (hal. 57–77) Greenwich, CT: Era Informasi.
Igo, B., Kiewra, K., & Bruning, R. (2004, April). Penjelajahan lebih lanjut
dalam pengambilan catatan online, salin dan tempel: Bukti metode campuran
untuk bagaimana tingkat pembatasan mempengaruhi pengodean . Makalah disajikan di
konferensi tahunan American Educational Research
Asosiasi, San Diego, CA.
Igo, LB, Riccomini, PJ, Bruning, R., & Paus G. (2006). Bagaimana
haruskah siswa sekolah menengah dengan LD membuat catatan berbasis web:
Halaman 598
575
Sebuah studi metode campuran. Learning Disability Quarterly, 29 (2),
112-121.
Johnson, LL (1988). Efek dari menggarisbawahi kalimat pada buku teks
bagian dan kalimat yang ditarik. Membaca Penelitian dan Instruksi,
28, 18–32.
Katayama, AD, Shambaugh, RN, Edmonds, T., & Doctor, T.
(2005). Mempromosikan transfer pengetahuan dengan pembuatan catatan elektronik.
Pengajaran Psikologi, 32, 129–131.
Marxen, DE (1996). Mengapa membaca dan menggarisbawahi suatu bagian adalah a
strategi yang kurang efektif daripada sekadar membaca ulang bagian itu. Bacaan
Perbaikan, 33, 88-96.
Mayer, RR (2002). Janji psikologi pendidikan: Volume 2.
Mengajar untuk pembelajaran yang bermakna . Columbus, OH: Merrill
Prentice Hall.
McAndrew, DA (1983). Menggarisbawahi dan mencatat: Beberapa
saran dari penelitian. Journal of Reading, 27, 103-108.
Miles, MB, & Huberman, AM (1994). Analisis data kualitatif .
Peterson, SE (1992). Fungsi kognitif yang digarisbawahi sebagai a
teknik belajar. Membaca Penelitian dan Instruksi, 31, 49–56.
Rickards, JP, & August, GJ (1975). Menggarisbawahi generatif
strategi dalam penarikan prosa. Jurnal Psikologi Pendidikan, 67,
860–865.
Rinehart, SD, & Thomas, KA (1993). Kemampuan meringkas dan
penarikan teks oleh studi pemula. Membaca Penelitian dan Instruksi,
32, 24–32.
Slotte, V., & Lonka, K. (1999). Tinjau dan proses efek dari
pembuatan catatan spontan pada pemahaman teks. Kontemporer
Tashakkori, A., & Teddlie, C. (1998). Metodologi campuran: Menggabungkan
pendekatan kualitatif dan kuantitatif . Thousand Oaks, CA:
Sage.
Halaman 599
576
17
Dari semua desain penelitian, penelitian tindakan adalah yang paling diterapkan, praktis
rancangan. Peneliti tindakan mengeksplorasi masalah praktis dengan tujuan menuju
pengembangan
solusi untuk suatu masalah. Bab ini mendefinisikan penelitian tindakan, mengidentifikasi kapan
Anda
menggunakannya, menilai karakteristik kunci itu, dan memajukan langkah-langkah dalam
melakukan dan
mengevaluasi desain ini.
◆ Tetapkan penelitian tindakan, dan jelaskan kapan menggunakannya, dan bagaimana itu
dikembangkan.
◆ Identifikasi jenis desain penelitian tindakan.
◆ Jelaskan karakteristik utama dari penelitian tindakan.
◆ Mengantisipasi masalah etika potensial dalam penelitian tindakan.
◆ Identifikasi langkah-langkah dalam melakukan studi penelitian tindakan.
◆ Sebutkan kriteria untuk mengevaluasi laporan penelitian tindakan.
Maria memilih untuk melakukan studi penelitian tindakan. Komite sekolahnya terutama suka
pendekatan ini karena Maria akan mengembangkan solusi praktis untuk masalah siswa
membawa senjata di sekolah. Dia mengajukan pertanyaan penelitian ini: “Langkah apa yang bisa
dilakukan sekolah kita
ambil untuk mendorong siswa untuk lebih peduli tentang kepemilikan senjata di
sekolah?" Maria mengumpulkan informasi dari murid-muridnya dengan meminta mereka untuk
melengkapi
kuesioner singkat (data kuantitatif) dan dengan membuatnya disimpan dan ditulis dalam jurnal
(data kualitatif) selama beberapa bulan tentang pengalaman mereka dengan siswa lain yang
membawa senjata ke sekolah. Maria juga bercakap-cakap dengan sesama guru dan mendapatkan
reaksi mereka terhadap masalah tersebut. Dari data ini, Maria menyusun daftar kemungkinan
solusi
dan rangking pesanan mereka berdasarkan bagaimana individu menilai mereka. Dia menyajikan
daftar ini untuknya
komite sekolah, dan mereka memilih solusi mana yang dapat mereka implementasikan secara
realistis.
Maria telah melakukan penelitian penelitian tindakan.
BAB
Penelitian Tindakan
Desain
Halaman 600
BAB 17 Desain Penelitian Tindakan
577
APA ITU PENELITIAN AKSI, KAPAN ANDA
Penelitian tindakan memiliki fokus terapan. Mirip dengan penelitian metode campuran,
penelitian tindakan
menggunakan pengumpulan data berdasarkan metode kuantitatif atau kualitatif atau
keduanya. Namun,
berbeda dalam penelitian tindakan yang membahas masalah spesifik, praktis dan berusaha untuk
memperolehnya
solusi untuk suatu masalah. Dengan demikian, desain penelitian tindakan adalah prosedur
sistematis yang dilakukan
oleh guru (atau individu lain dalam lingkungan pendidikan) untuk mengumpulkan informasi
tentang,
dan kemudian meningkatkan, cara pengaturan pendidikan khusus mereka beroperasi, mereka
mengajar, dan pembelajaran siswa mereka (Mills, 2011). Pendidik bertujuan untuk
meningkatkan praktik
pendidikan dengan mempelajari masalah atau masalah yang mereka hadapi. Pendidik
merenungkan hal ini
masalah, mengumpulkan dan menganalisis data, dan menerapkan perubahan berdasarkan temuan
mereka. Di
dalam beberapa kasus, peneliti membahas masalah lokal yang praktis, seperti masalah kelas
guru. Dalam situasi lain, para peneliti berusaha untuk memberdayakan, mengubah, dan
membebaskan
individu dari situasi yang membatasi pengembangan diri dan penentuan nasib sendiri mereka.
Kapan Anda Menggunakan Penelitian Tindakan?
Anda menggunakan riset tindakan ketika Anda memiliki masalah pendidikan khusus untuk
dipecahkan. Ini
masalah mungkin menilai kesulitan yang dihadapi oleh fakultas paruh waktu (Watters,
Christensen,
Arcodia, Ryan, & Weeks, 1998), memastikan apakah pembelajaran berbasis masalah lebih
unggul
untuk kuliah tradisional (Dods, 1997), atau menemukan bagaimana literasi dalam tulisan muncul
untuk siswa kelas satu (Ceprano & Garan, 1998). Penelitian tindakan memberikan peluang
bagi pendidik untuk merefleksikan praktik mereka sendiri. Dalam ruang lingkup sekolah,
tindakan
penelitian menawarkan sarana untuk pengembangan staf, untuk pengembangan guru sebagai
profesi-
juga, dan untuk mengatasi masalah sekolah (Allen & Calhoun, 1998). Bahkan, ruang lingkupnya
penelitian tindakan menyediakan sarana bagi guru atau pendidik di sekolah untuk meningkat
praktik mereka mengambil tindakan dan melakukannya dengan berpartisipasi dalam penelitian.
Bagaimana Penelitian Tindakan Mengembangkan?
Tiga tahap menandai pengembangan penelitian tindakan. Tahap pertama terdiri dari
identifikasi proses untuk mengatasi masalah sosial. Tahap kedua berbalik
latihan dan kebutuhan untuk melibatkan praktisi, seperti guru, dalam solusi mereka
masalah sendiri. Fase ketiga dan terbaru mewakili partisipasi, emansipasi
Tory, atau pendekatan penelitian aksi masyarakat di mana kelompok bertanggung jawab atas
emansipasi dan perubahan mereka sendiri.
Psikolog sosial-Kurt Lewin menciptakan istilah "penelitian tindakan" pada 1930-an
(Mills, 2011). Lewin merasakan kondisi sosial di tahun 1940-an — seperti kekurangan daging,
kebutuhan untuk pengintaian udara selama Perang Dunia II, dan peningkatan antar
hubungan kelompok budaya setelah perang — dapat ditingkatkan melalui proses kelompok
diskusi (Kemmis, 1994). Proses kelompok ini terdiri dari empat langkah: perencanaan,
bertindak, mengamati, dan mencerminkan. Dengan berfokus pada proses kelompok dan
mengidentifikasi fase
tindakan, pendekatan Lewin memperkenalkan banyak ide modern penelitian tindakan: a
proses langkah-langkah, partisipasi, dorongan demokratis untuk terlibat, dan
gagasan perubahan sosial (Kemmis, 1994). Menyebar dari sektor sosial ke pendidikan,
Ide-ide Lewin diadopsi di Institut Horace-Mann-Lincoln di Teachers College,
Universitas Columbia, dan di Inggris di Tavistock Institute.
Penyebaran penelitian tindakan ini melambat selama pertengahan hingga akhir 1950-an. Tumbuh
jurang antara teori dan praktek, penekanan pada pengembangan penelitian di regional
Halaman 601
578
laboratorium pendidikan, dan penggunaan eksperimen dan penelitian sistematis semua
disumbangkan untuk penurunan ini. Kemudian, pada 1970-an, proyek penelitian tindakan di
Britania Raya, the
Amerika Serikat, dan Australia muncul kembali. Misalnya, proyek Fort Teaching di Inggris
berfokus pada guru yang mempelajari praktik mereka sendiri. Jaringan Penelitian Tindakan
Kelas-
bekerja di Institut Pendidikan Cambridge di Britania Raya membahas masalah-masalah praktis
antara guru dan siswa. Penyelidikan berbasis tim antara peneliti dan sekolah
muncul di Universitas Columbia di Amerika Serikat. Pembebasan individu di Indonesia
pendidikan berdasarkan tulisan Jerman Habermas menjadi fokus penyelidikan oleh
Stephen Kemmis dari Australia dan rekannya (Kemmis & McTaggart, 2005).
Memiliki guru mempelajari masalah kelas mereka sendiri dan masalah telah muncul sebagai
arah penting untuk pembaruan sekolah hari ini. Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 17.1,
langkah-
Menuju penelitian tindakan telah berevolusi dari masa kerja di tahun 1970an menjadi
rencana berbasis lokasi untuk pengembangan staf selama 1980-an, hingga penekanan saat ini
pendidik merefleksikan praktik mereka sendiri (Schmuck, 1997). Alasan yang dikutip hari ini
untuk
pentingnya penelitian tindakan memperkuat tren ini. Penelitian tindakan:
◆ Mendorong perubahan di sekolah
◆ Menumbuhkan pendekatan demokratis (yaitu keterlibatan banyak individu) untuk pendidikan
◆ Memberdayakan individu melalui kolaborasi proyek
◆ Posisikan guru dan pendidik lainnya sebagai peserta didik yang berusaha mempersempit
kesenjangan
antara praktik dan visi pendidikan mereka
◆ Dorong pendidik untuk merefleksikan praktik mereka
◆ Mempromosikan proses pengujian ide-ide baru (Mills, 2011)
Meskipun penelitian tindakan telah mendapatkan dukungan dalam pendidikan, itu bukan tanpa
kritik,
yang enggan melihatnya sebagai bentuk penyelidikan yang sah (Stringer, 2007). Beberapa
melihatnya
sebagai proses penelitian informal, yang dilakukan oleh guru dan pendidik lain yang
bukan peneliti akademik formal. Aspek praktis dari penelitian tindakan juga menunjukkan
GAMBAR 17.1
Evolusi Penelitian Tindakan untuk Guru dan Sekolah
2000-an
1990-an
1980-an
1970-an
Pertanyaan guru dan sekolah
(misalnya, penelitian yang diprakarsai guru
studi)
Permintaan profesional
oleh guru (misalnya,
Belajar sendiri)
Dewan situs berbasis sekolah
(misalnya, komite sekolah)
Hari-hari dalam layanan (mis., Guru
kegiatan pengembangan staf)
Gerakan Menuju Penelitian Tindakan
Sumber: Adapted from Schmuck, 1997.
Halaman 602
579
orientasi terapan untuk bentuk penyelidikan ini dengan pendekatan yang kurang
ilmiah. Tindakan
peneliti biasanya melaporkan hasil studi mereka untuk tidak jurnal ilmiah dalam pendidikan,
tetapi untuk jurnal online, situs Web, atau grup sekolah lokal. Metode diadaptasi dan
berubah dalam menanggapi tujuan praktisi untuk memahami masalah praktis.
Oleh karena itu, desain mungkin tidak memiliki ketelitian dan pendekatan sistematis yang
ditemukan dalam desain lain.
Terlepas dari kekhawatiran ini, penelitian tindakan memenuhi peran penting bagi guru–
peneliti dan tim berbasis sekolah dibentuk untuk mempelajari masalah sekolah setempat. Ini juga
menyediakan
desain yang mendorong kolaborasi antara peserta sekolah dan masyarakat dan
peneliti untuk membantu mengubah sekolah dan praktik pendidikan.
APA JENIS DESAIN PENELITIAN AKSI?
Penelitian tindakan berarti hal yang berbeda bagi orang yang berbeda. Ulasan penulis utama
dalam pendidikan, bagaimanapun, menunjukkan bahwa dua desain penelitian dasar berikut
biasanya
dibahas (Mills, 2011):
◆ Penelitian tindakan praktis
◆ Penelitian tindakan partisipatif
Ketika Anda membaca tentang dua bentuk penelitian tindakan ini, ikhtisar perbedaannya
ences yang ditunjukkan pada Gambar 17.2 akan membantu Anda membedakan antara fitur-fitur
utamanya.
Penelitian Tindakan Praktis
Guru mencari untuk meneliti masalah di ruang kelas mereka sendiri sehingga mereka dapat
meningkat
pembelajaran siswa dan kinerja profesional mereka sendiri. Tim terdiri dari
guru, siswa, penasihat, dan administrator terlibat dalam penelitian tindakan untuk mengatasi
masalah umum seperti meningkatnya kekerasan di sekolah. Dalam situasi ini, para pendidik
mencari
untuk meningkatkan praktik pendidikan melalui studi sistematis tentang masalah lokal.
GAMBAR 17.2
Dua Jenis Desain Penelitian Tindakan
Penelitian Tindakan
Praktis
Partisipatif
• Mempelajari praktik lokal
• Melibatkan individu atau
pertanyaan berbasis tim
• Berfokus pada guru
pengembangan dan
belajar siswa
• Menerapkan rencana
tindakan
• Menuju ke guru-
sebagai-peneliti
• Mempelajari masalah sosial itu
membatasi kehidupan individu
• Menekankan "sama"
kolaborasi
• Berfokus pada "peningkatan kehidupan"
perubahan
• Menghasilkan emansipasi
peneliti
Halaman 603
580
Bentuk penelitian tindakan ini disebut penelitian tindakan praktis , dan tujuannya adalah untuk
meneliti situasi sekolah tertentu dengan maksud meningkatkan praktik (Schmuck,
1997). Penelitian tindakan praktis melibatkan proyek penelitian skala kecil, dengan fokus sempit
pada masalah atau masalah tertentu, dan dilakukan oleh masing-masing guru atau tim di
dalamnya
sekolah atau distrik sekolah. Contoh studi penelitian tindakan praktis meliputi:
◆ Seorang guru sekolah dasar mempelajari perilaku mengganggu seorang anak di kelasnya.
◆ Sebuah tim yang terdiri dari siswa, guru, dan orang tua mempelajari hasil implementasi
menekuni program matematika baru di SMP.
◆ Seorang instruktur community college mempelajari pengembangan profesionalnya
menggunakan
teknologi dalam mengajar.
Dalam semua contoh ini, penelitian tindakan berupaya untuk memperbaiki masalah lokal yang
spesifik. Itu panggilan
bagi pendidik untuk melibatkan guru dalam penelitian untuk mempelajari masalah di sekolah
mereka sendiri atau
ruang kelas dan untuk mengimplementasikan dewan atau komite berbasis situs di sekolah untuk
meningkatkan
penelitian sebagai bagian integral dari kelas harian dan pendidikan. Dalam semangat ini,
pendidik bisa
menguji teori mereka sendiri dan penjelasan tentang belajar, memeriksa efeknya
praktik pada siswa, dan mengeksplorasi dampak pendekatan pada orang tua, kolega, dan
administrator di sekolah mereka.
Kelemahan dari pendekatan ini adalah meskipun guru berusaha untuk meningkatkan kelas
mereka.
praktik ruang, mereka memiliki sedikit waktu untuk terlibat dalam penelitian mereka
sendiri. Meskipun guru
mungkin bagus dalam apa yang mereka lakukan dan terbiasa dengan mengajar anak-anak di
kelas, mereka mungkin perlu
bantuan untuk menjadi peneliti. Untuk tujuan ini, mereka dapat berpartisipasi dalam kelas
pascasarjana,
yang akan membantu mereka memperbarui atau mengembangkan keterampilan yang diperlukan
untuk penyelidikan yang diperlukan dalam
proyek penelitian tindakan.
Untuk memahami penelitian tindakan praktis, kita perlu meninjau ide atau prinsip utamanya
ples. Seperti yang diidentifikasi oleh Mills (2011), prinsip-prinsip berikut fokus pada asumsi
tentang
peran guru sebagai pembelajar, sebagai praktisi reflektif, dan sebagai individu yang terlibat
proyek penelitian skala kecil:
◆ Guru – peneliti memiliki otoritas pengambilan keputusan untuk mempelajari praktik
pendidikan
sebagai bagian dari pengembangan profesional berkelanjutan mereka sendiri.
◆ Guru – peneliti berkomitmen untuk melanjutkan pengembangan profesional dan
peningkatan sekolah, asumsi inti bagi setiap guru yang memutuskan untuk terlibat
penelitian tindakan.
◆ Guru – peneliti ingin merefleksikan praktik mereka. Mereka bercermin sehingga mereka bisa
meningkatkan praktik mereka. Mereka melakukan ini secara individu atau dalam tim berbasis
sekolah
berpose siswa, guru, dan administrator.
◆ Guru – peneliti menggunakan pendekatan sistematis untuk merefleksikan praktik mereka,
artinya mereka menggunakan prosedur yang dapat diidentifikasi untuk mempelajari masalah
mereka sendiri
daripada menggunakan desain acak apa pun.
◆ Guru – peneliti akan memilih area fokus, menentukan teknologi pengumpulan data
niques, menganalisis dan menafsirkan data, dan mengembangkan rencana aksi.
Poin terakhir ini mengacu pada proses penelitian. Buku-buku tentang tindakan praktis
penelitian memajukan langkah-langkah terperinci yang mungkin digunakan guru dan pendidik
lainnya untuk melakukan
sebuah pelajaran. Mills (2011), misalnya, membahas beberapa model ini, kemudian
memajukannya
memiliki dan menggunakannya sebagai kerangka kerja untuk bab-bab dalam bukunya. Dia
menyebut modelnya dia-
penelitian spiral tindakan . Model ini, ditunjukkan pada Gambar 17.3, memberi guru a
panduan empat langkah untuk proyek penelitian tindakan mereka. Mills menekankan bahwa ini
adalah model untuk
guru digunakan untuk belajar sendiri, bukan proses melakukan penelitian tentang guru.
Itu adalah "spiral" karena mencakup empat tahap di mana simpatisan berputar-putar
antara pengumpulan data dan fokus, dan pengumpulan data serta analisis dan interpretasi.
Halaman 604
581
Dalam prosedur ini, guru-peneliti mengidentifikasi area fokus. Proses ini
melibatkan mendefinisikan bidang ini, melakukan pengintaian (refleksi diri dan deskripsi),
ulasan-
ing literatur, dan menulis rencana penelitian tindakan untuk memandu penelitian. Lalu
guru-peneliti mengumpulkan data dengan mengumpulkan berbagai sumber data (kuantitatif dan
kualitatif) dan dengan menggunakan berbagai alat penyelidikan, seperti wawancara, kuesioner,
atau
skala sikap. Pengumpulan data juga terdiri dari memperhatikan masalah validitas, reliabilitas,
dan etika, seperti ketentuan untuk persetujuan dari peserta.
Peneliti tindakan mengikuti fase ini dengan analisis dan interpretasi. Proses
termasuk mengidentifikasi tema; mengkode survei, wawancara, dan kuesioner; meminta kunci
pertanyaan; melakukan tinjauan organisasi; terlibat dalam pemetaan konsep (yaitu,
memvisualisasikan
hubungan gagasan); menganalisis anteseden dan konsekuensi; dan menampilkan find-
ings. Interpretasi melibatkan perluasan analisis dengan mengajukan pertanyaan, menghubungkan
temuan untuk pengalaman pribadi, mencari saran dari teman kritis, dan mengontekstualisasikan
Temuan dalam literatur dan teori.
Pada tahap akhir, guru-peneliti akhirnya menyelesaikan rencana tindakan. Rencana ini
termasuk ringkasan temuan, tindakan yang direkomendasikan, dan identifikasi individu-
juga bertanggung jawab atas tindakan dan mereka yang perlu dikonsultasikan dan
diinformasikan. Rencana
juga menunjukkan siapa yang akan memantau dan mengumpulkan data, garis waktu untuk
pengumpulan data, dan
sumber daya yang dibutuhkan untuk melakukan tindakan.
Secara keseluruhan, proses ini menekankan penelitian tindakan praktis yang berpusat pada
pembelajaran
masalah lokal, terlibat dalam penyelidikan oleh guru individu (guru-sebagai-peneliti) atau
sebuah tim, dan fokus pada pengembangan guru. Ulasan studi aktual dapat diilustrasikan
pendekatan praktis ini untuk penelitian tindakan.
Hughes (1999) adalah guru kelas empat di sebuah distrik K-8 pedesaan-pinggiran kota kecil
sekolah. Dia mulai dengan menggambarkan kelasnya dan masalah tidak memiliki dukungan di
kelas
untuk siswa berkemampuan tinggi di kamarnya. Para siswa yang berbakat ditarik keluar dari
kelasnya-
ruangan setiap hari selama instruksi matematika untuk mengerjakan proyek sains
khusus. Mengingat hal ini,
dia bertanya-tanya apakah dia memenuhi kebutuhan para siswa berkemampuan tinggi ini, dan
dia
memprakarsai studi penelitian tindakan. Inilah langkah-langkah yang diambilnya:
1. Dia pertama kali meninjau literatur yang diterbitkan tentang masalahnya (misalnya, program
pull-out,
dimasukkannya yang berbakat di kelas, dan kebutuhan yang berbakat).
2. Selain itu, ia mewawancarai kolega-kolega dari sekolahnya dan sekolah dasar di sekitarnya
sekolah untuk perspektif mereka.
GAMBAR 17.3
Mills (2011) Spiral
Identifikasi sebuah
Area Fokus
Mengumpulkan data
Analisis dan
Tafsirkan Data
Kembangkan sebuah
Rencana aksi
Sumber: Mills (2011), hlm. 19. Dicetak ulang dengan izin dari Pearson Education / Allyn &
Bacon.
Halaman 605
582
3. Dari tinjauan literatur dan wawancara, dia mengidentifikasi empat tema — sekolah
reformasi, pengayaan versus akselerasi, pull-out versus di kelas, dan pendidikan baru
strategi nasional — dan mengembangkan diagram alur yang mencantumkan faktor-faktor yang
muncul untuk masing-masing
tema, seperti:
◆ gagasan gerakan reformasi sekolah
◆ kesetaraan untuk semua — setiap anak menerima apa yang dia butuhkan untuk tumbuh dan
belajar, dan
tidak setiap anak menerima instruksi yang sama persis
◆ keunggulan untuk semua di mana setiap anak ditantang hingga batas kemampuannya
ikatan (Hughes, 1999, p. 284).
4. Berdasarkan informasi ini, ia memperbaiki pertanyaan penelitian aslinya dan mengumpulkan
baik data kuantitatif dan kualitatif melalui wawancara telepon orang tua, siswa
survei, konferensi guru dengan siswa tentang portofolio pekerjaan mereka, dan kelas
pengamatan ruangan oleh enam guru yang berbeda untuk setiap pertanyaan. Dia menempatkan
informasi ini
dalam bagan sehingga anggota timnya dapat membantunya menganalisis data.
5. Dia meminta enam guru sekolah dasar lainnya dari gedungnya untuk membuat tim untuk
membantu
dengan proses analisis data.
6. Tim pertama-tama membaca sekilas data untuk mendapatkan gambaran yang jelas tentangnya
dan kemudian mengurutkan semua
data di bawah empat tema tentang bagaimana memasukkan anak-anak berbakat ke dalam kelas
(kelompok fleksibel di kelas, instruksi berbeda, pengayaan, dan akselerasi).
7. Dia mengubah tema-tema ini menjadi empat kegiatan utama untuk dicoba oleh guru
kelas.
8. Selanjutnya ia memasukkan temuan ke dalam rencana tindakan, menghasilkan kegiatan
spesifik (misalnya,
terus mengevaluasi diri dan menemukan cara untuk memasukkan instruksi yang berbeda dan
penilaian di kelas).
9. Dia berbagi temuannya dengan orang lain, untuk "membuat perbedaan pada skala yang lebih
besar"
(Hughes, 1999, hlm. 295). Ini termasuk berbagi studinya dengan siswa kelas empat lainnya
guru, kepala sekolahnya, dan komite distrik.
10. Penelitian berakhir dengan Hughes merenungkan pertanyaan masa depan yang dia perlu
jawab,
seperti "Mana yang lebih baik, program pull-out, program di dalam kelas, atau kombinasi?"
10 langkah ini menggambarkan studi penelitian tindakan praktis yang baik di mana seorang guru
bekerja sama.
orated untuk mempelajari masalah lokal, dikembangkan sebagai seorang profesional,
menggunakan pendekatan sistematis
untuk penyelidikan (misalnya, mengumpulkan dan menganalisis data), dan menerapkan rencana
aksi.
Penelitian Tindakan Partisipatif
Penelitian tindakan partisipatif (PAR) memiliki sejarah panjang dalam penyelidikan sosial yang
melibatkan
masyarakat, industri dan perusahaan, dan organisasi lain di luar pendidikan (misalnya,
Kemmis & McTaggart, 2005). Alih-alih berfokus pada penyelesaian setiap guru secara langsung
masalah kelas atau sekolah yang membahas masalah internal, PAR memiliki sosial dan
komunitas
orientasi dan penekanan pada penelitian yang berkontribusi pada emansipasi atau perubahan
masyarakat kita. Menggambar pada karya Paulo Freire Brasil, theo- kritis Jerman
rist Jurgen Habermas, dan baru-baru ini orang Australia Stephen Kemmis dan Ernest Stringer,
pendekatan ini telah muncul sebagai sarana advokasi yang berorientasi pada tindakan. Seringkali
PAR
termasuk pengumpulan data kualitatif, tetapi mungkin juga melibatkan pengumpulan data
kuantitatif.
Individu merujuk pada penelitian tindakan partisipatif dengan nama yang berbeda, seperti par-
penelitian partisipatif, penelitian tindakan kritis, atau penelitian tindakan kelas (Kemmis &
McTaggart, 2005, hlm. 560-561). Untuk mengakui sifat kolaboratif jenis ini
penyelidikan, bab ini menggunakan istilah penelitian tindakan partisipatif .
Tujuan penelitian tindakan partisipatif adalah untuk meningkatkan kualitas orang
organisasi, komunitas, dan kehidupan keluarga (Stringer, 2007). Meski menganut banyak hal
Halaman 606
583
dari gagasan penelitian tindakan praktis berbasis guru dan sekolah, itu berbeda dengan
memberi peringkat tujuan emansipatoris untuk meningkatkan dan memberdayakan individu dan
organisasi
dalam pengaturan pendidikan (dan lainnya). Diterapkan untuk pendidikan, fokusnya adalah pada
peningkatan dan
memberdayakan individu di sekolah, sistem pendidikan, dan komunitas sekolah. PAR
juga memiliki landasan ideologis yang berbeda yang membentuk arah proses
penyelidikan; jenis masalah yang menarik perhatian peneliti tindakan; prosedur-
penelitian, terutama pengumpulan data; dan maksud dan hasil dari penyelidikan.
Sebagai contoh, peneliti aksi partisipatif mempelajari masalah yang berkaitan dengan kebutuhan
mengatasi masalah sosial yang menghambat dan menekan kehidupan siswa dan pendidik.
Misalnya, pertimbangkan isu-isu ini yang membahas masalah sosial, ekonomi, politik, dan kelas
masalah dalam masyarakat kita yang mungkin menjadi fokus studi PAR:
◆ Menguji siswa label dan stereotip itu
◆ Teks yang menghilangkan tokoh sejarah penting atau peristiwa kelompok budaya dan etnis
◆ Penilaian yang berfungsi untuk mengkonfirmasi kegagalan siswa daripada belajar
◆ K – 12 interaksi kelas yang membungkam atau menenangkan suara siswa minoritas
Selain mempelajari masalah-masalah sensitif ini, peneliti tindakan partisipatif juga
terlibat dalam proses penelitian yang mempromosikan tujuan egaliter dan demokratis. Par-
Para peneliti aksi partisipatif berupaya untuk melibatkan partisipan yang terbuka dan luas
dalam studi mereka dengan berkolaborasi dalam keputusan sebagai mitra konsensual dan
melibatkan par-
peserta sama dengan untuk memastikan kesejahteraan mereka. Misalnya, dalam pertanyaan
mereka,
ers menekankan pentingnya menjalin kontak, mengidentifikasi kelompok pemangku
kepentingan,
menemukan orang-orang penting, menegosiasikan peran peneliti, dan membangun gambaran
awal
konteks bidang penelitian (Stringer, 2007). Nilai-nilai sosial pembebasan dan kehidupan -
meningkatkan perubahan juga penting, dan peneliti tindakan berusaha untuk menghasilkan yang
baru
visi untuk sekolah, lembaga masyarakat, klub pemuda, dan kelompok etnis di sekolah.
Kemmis dan McTaggert (2005) merangkum enam fitur utama dari PAR:
1. PAR adalah proses sosial di mana peneliti sengaja mengeksplorasi hubungan-
kirim antara individu dan orang lain. Tujuannya adalah untuk memahami caranya
interaksi sosial membentuk dan membentuk kembali individu. Diterapkan untuk pendidikan,
partisipatif
peneliti tindakan mungkin mengeksplorasi guru yang bekerja bersama dalam tim.
2. Bentuk pertanyaan ini bersifat partisipatif. Ini berarti bahwa individu melakukan penelitian
pada diri mereka sendiri. Selama proses ini, orang memeriksa bagaimana pemahaman mereka
sendiri,
keterampilan, nilai-nilai, dan pengetahuan yang ada membingkai dan membatasi tindakan
mereka. Mengajar-
ers, misalnya, akan belajar sendiri untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang
mereka
praktik dan bagaimana pengetahuan ini membentuk (dan membatasi) pekerjaan mereka dengan
siswa.
3. Bentuk penelitian ini praktis dan kolaboratif. Itu kolaboratif karena itu
pertanyaan lengkap dengan orang lain. Ini praktis karena peneliti biasanya mengeksplorasi
tindakan komunikasi, produksi pengetahuan, dan struktur sosial
organisasi untuk mengurangi interaksi yang tidak rasional, tidak produktif, tidak adil, atau tidak
memuaskan.
Guru, misalnya, mungkin berkolaborasi dengan guru lain untuk mengurangi level
birokrasi di sekolah yang mungkin menghambat inovasi ruang kelas.
4. PAR bersifat emansipatoris karena membantu membebaskan orang dari kendala irigasi.
struktur nasional dan tidak adil yang membatasi pengembangan diri dan penentuan nasib
sendiri. Itu
maksud dari suatu penelitian, misalnya, mungkin untuk mengubah prosedur birokrasi untuk
guru di sekolah sehingga mereka dapat memfasilitasi pembelajaran siswa dengan lebih baik.
5. PAR sangat penting dalam hal ini bertujuan untuk membantu orang pulih dan melepaskan
diri dari
kendala yang tertanam di media sosial (misalnya, bahasa mereka, mode kerja mereka, mereka
hubungan sosial kekuasaan). Misalnya, guru mungkin dibatasi oleh pengajar
Peran vient di distrik sekolah sehingga mereka tidak merasa diberdayakan di ruang kelas mereka.
Halaman 607
584
6. PAR bersifat refleksif (misalnya, rekursif atau dialektis) dan fokus pada perubahan
praktik. Ini terjadi melalui spiral refleksi dan tindakan. Kapan guru merenung
tentang peran mereka di sekolah, mereka akan mencoba satu tindakan dan kemudian yang lain,
selalu kembali ke
pertanyaan utama tentang apa yang mereka pelajari dan capai karena tindakan mereka.
Spiral melihat, berpikir, dan bertindak paling mencerminkan proses penelitian tindakan.
Proses ini, disebut spiral yang berinteraksi oleh Stringer (2007), ditunjukkan pada Gambar
17.4. Ini
model berisi tiga fase: melihat, berpikir, dan bertindak. Spiral model ini menyampaikan hal itu
penelitian tindakan tidak rapi, teratur, dan linier, tetapi merupakan proses pengulangan dan revisi
prosedur dan interpretasi.
Mari kita periksa lebih dekat komponen proses penelitian tindakan untuk melihat-
ing, berpikir, dan bertindak. Analisis terperinci dari tiga fase ditunjukkan pada Gambar 17.5.
GAMBAR 17.4
Stringer's (2007) Action Research Interacting Spiral
Lihat
Lihat
Lihat
Lihat
Bertindak
Bertindak
Bertindak
Berpikir
Berpikir
Berpikir
Sumber: Stringer (2007), hlm. 9. Dicetak ulang atas izin Sage Publications, Inc.
GAMBAR 17.5
Steps in (2007) Action Research Model
Lihat: Membangun Gambar
Pikirkan: Menafsirkan dan Menganalisis
Act: Resolving
Masalah
Tujuan: Untuk membantu kepemilikan saham
kelompok dalam membangun gambar
Tujuan: Untuk menyaring informasi
mengumpulkan, mengidentifikasi elemen
pengalaman orang, dan memungkinkan
peserta untuk memahami cara tersebut
masalah mempengaruhi kehidupan dan aktivitas mereka
Tujuan: Merencanakan
dan mengimplementasikan
solusi praktis
masalah
Proses:
Mengumpulkan informasi
Catat informasi
Perluas pemahaman
Mengorganisir pertemuan
Berkomunikasi
Proses:
Kerangka kerja
Kategorisasi dan pengkodean
Menganalisis pengalaman kunci
Analisis yang memperkaya menggunakan kerangka kerja
Menulis laporan secara kolaboratif
Presentasi dan kinerja
Proses:
Perencanaan
Menerapkan
Meninjau
Mengevaluasi
Sumber: Adapted from Stringer (2007), hlm. 63, 124, 144.
Halaman 608
585
Dalam model ini, Stringer (2007) menekankan pentingnya “mencari” untuk membangun a
gambar untuk membantu pemangku kepentingan memahami masalah yang mereka alami. Fase
“lihat”
terdiri dari pengumpulan data (misalnya, melalui wawancara, observasi, dan dokumen), catatan
ing dan menganalisis informasi, dan membangun dan melaporkan kepada para pemangku
kepentingan tentang
masalah. Fase "berpikir" kemudian bergerak ke menafsirkan isu secara lebih mendalam dan
mengidentifikasi prioritas untuk tindakan. Pada fase terakhir, peneliti mengidentifikasi fase
"bertindak":
merancang solusi praktis untuk masalah tersebut. Ini melibatkan menyusun rencana dan
menetapkan arahan
tion, seperti tujuan, tugas, dan orang untuk melaksanakan tujuan dan mengamankan yang
dibutuhkan
sumber daya. Ini juga berarti mengimplementasikan rencana, mendorong orang untuk
melaksanakannya, dan
mengevaluasinya dalam hal efek dan pencapaiannya.
Mari kita periksa studi PAR untuk melihat proses ini di tempat kerja. Stanulis dan Jeffers (1995)
belajar
ied hubungan mentoring antara guru kelas lima (Lynn), muridnya
guru (Shawna), dan koordinator universitas (Randi). Disebut penelitian tindakan kritis, the
penulis menggambarkan bimbingan Lynn untuk Shawna. Randi, sebagai koordinator
pengalaman lapangan
ences dan seorang mentor universitas, bekerja dengan Lynn untuk mengumpulkan data untuk
menilai pendampingan
guru siswanya. Mereka mengumpulkan tiga set data untuk mengeksplorasi pendampingan ini:
◆ Lima konferensi video direkam antara siswa dan ruang kelas
guru setiap minggu selama periode 10 minggu.
◆ Entri jurnal pribadi mingguan guru kelas dan guru siswa
telah ditinjau.
◆ Koordinator universitas melakukan lima wawancara dengan ruang kelas dan
siswa guru menggunakan metode pengingatan individu yang dirangsang, suatu prosedur
melihat rekaman video dan menjawab pertanyaan wawancara (misalnya, “Apakah ada benarnya
dalam konferensi bahwa Anda memilih untuk tidak mengatakan sesuatu? ").
Berdasarkan data ini, koordinator universitas dan guru kelas mengidentifikasi
Fied empat tema: (a) proses di mana guru siswa memperoleh siswa '
hormat, (b) bagaimana guru siswa belajar tentang anak-anak sebagai komunitas belajar
nity (misalnya, latar belakang keluarga mereka, minat mereka), (c) hubungan pendampingan
antara guru siswa dan guru kelas, dan (d) ide yang dipelajari
penelitian tindakan.
Konsisten dengan penelitian tindakan partisipatif, penulis menyebutkan bahwa siswa
guru dibawa ke ruang kelas masalah pengetahuan dan otoritas. Pendampingan
guru melihat otoritas, tertanam dalam struktur pengalaman mengajar siswa
sebagai pergeseran dan perubahan selama pengalaman. Pendampingan
dimulai sebagai batu loncatan di mana guru memberi tahu dan membagikan cara mengajar anak-
anak
dan bergeser ke guru mentor yang melayani sebagai seseorang untuk mendengarkan dan
membantu mengklarifikasi siswa.
ide penyok. Semester berakhir dengan guru siswa dan mentor melihat guru
satu sama lain sebagai kolega, berbagi ide, dan, dalam prosesnya, melonggarkan kendala
otoritas guru bersarang dalam pengalaman mengajar siswa. Mereka berubah dan
membentuk hubungan mentoring selama kerja sama ini — hasil yang konsisten dengan
PAR. Juga, dalam konferensi guru-guru siswa, kesempatan untuk merefleksikan masing-masing
pendekatan individu untuk mengajar memberikan kolaborasi dan refleksi sebelum tindakan.
Setiap individu belajar tentang diri mereka sendiri dan menjadi peka terhadap perubahan pada
guru–
hubungan siswa.
Ketika Anda memikirkan kembali proyek penelitian tindakan Maria di mana dia membahasnya
pertanyaan “Langkah apa yang dapat diambil sekolah kami untuk mendorong siswa agar lebih
percaya diri
cerned tentang kepemilikan senjata di sekolah? " haruskah dia menggunakan tindakan praktis
penelitian atau PAR sebagai pendekatan penelitian tindakannya? Harap berikan tiga alasan untuk
Anda
pilihan.
Halaman 609
586
PENELITIAN AKSI?
Meskipun ada perbedaan antara penelitian tindakan praktis dan PAR, kedua jenis desain
memiliki karakteristik umum yang ditemukan dalam penelitian tindakan. Memahami karakter
ini-
istics akan membantu Anda merancang studi Anda dengan lebih baik atau membaca,
mengevaluasi, dan menggunakan suatu tindakan
studi penelitian yang dipublikasikan dalam literatur. Karakteristik ini adalah:
◆ Fokus praktis
◆ Praktek pendidik-peneliti sendiri
◆ Kolaborasi
◆ Proses yang dinamis
◆ Rencana aksi
◆ Berbagi penelitian
Fokus Praktis
Tujuan dari penelitian tindakan adalah untuk mengatasi masalah aktual dalam lingkungan
pendidikan. Jadi,
peneliti tindakan mempelajari masalah-masalah praktis yang akan memiliki manfaat langsung
untuk pendidikan.
Masalah-masalah ini dapat menjadi perhatian guru tunggal di kelas atau masalah yang
melibatkan
banyak pendidik di gedung. Ini mungkin masalah sekolah-masyarakat, masalah dengan
kebijakan atau struktur sekolah yang membatasi kebebasan dan tindakan individu, atau masalah
individu di kota-kota besar dan kecil. Peneliti tindakan tidak melakukan bentuk penelitian ini
untuk memajukan pengetahuan demi pengetahuan, tetapi untuk memecahkan masalah langsung
yang diterapkan.
Praktek Guru-Peneliti Sendiri
Ketika peneliti tindakan terlibat dalam penelitian, mereka tertarik untuk memeriksa penelitian
mereka sendiri
berlatih daripada mempelajari praktik orang lain. Dalam hal ini, penelitian tindakan-
Mereka terlibat dalam penelitian partisipatif atau reflektif diri di mana mereka mengubah
lensa
di kelas pendidikan, sekolah, atau praktik mereka sendiri. Ketika mereka mempelajari situasi
mereka sendiri
asi, mereka merefleksikan apa yang telah mereka pelajari — suatu bentuk pengembangan diri —
juga
apa yang dapat mereka lakukan untuk meningkatkan praktik pendidikan mereka. Peneliti
tindakan sengaja
bereksperimen dengan praktik mereka sendiri, memantau tindakan dan keadaan di mana
mereka terjadi, dan kemudian secara retrospektif merekonstruksi interpretasi tindakan sebagai
dasar
untuk tindakan di masa depan. Dalam refleksi ini, peneliti tindakan menimbang solusi berbeda
untuk mereka
masalah dan belajar dari menguji ide. Penelitian tindakan telah disebut "spiral self-
refleksi ”(Kemmis, 1994, hlm. 46).
Kolaborasi
Peneliti tindakan berkolaborasi dengan orang lain , sering melibatkan peserta dalam penelitian
(Schmuck, 2009). Partisipan ini dapat berupa individu di dalam sekolah atau di luar
personil seperti peneliti universitas atau kelompok asosiasi profesional. Ini tidak
berarti bahwa orang luar harus mengkooptasi praktisi dengan mengumpulkan data yang hanya
melayani mereka
kebutuhan. Agar kooptasi ini tidak terjadi, pihak luar perlu menegosiasikan entri mereka ke situs
dengan peserta dan peka terhadap keterlibatan peserta dalam proyek (Stringer,
2007). Ini melibatkan membangun hubungan yang dapat diterima dan kooperatif, berkomunikasi
dalam bahasa
cara yang tulus dan pantas, dan termasuk semua individu, kelompok, dan masalah.
Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 17.6, banyak individu dan kelompok dapat berpartisipasi
dalam penelitian tindakan
proyek. Individu dapat meninjau hasil temuan dengan peneliti, membantu mengumpulkan data,
atau
membantu dalam penyajian laporan akhir. Banyak aspek dari proses penelitian terbuka
Halaman 610
587
untuk kolaborasi dalam penelitian tindakan. Selama kolaborasi ini, peran dapat bervariasi dan
mungkin berbeda
dinegosiasikan, tetapi konsep berinteraksi adalah pusat untuk memahami praktik seseorang.
Proses yang Dinamis
Peneliti tindakan terlibat dalam proses dinamis yang melibatkan iterasi kegiatan, seperti
sebagai "spiral" kegiatan. Gagasan kuncinya adalah bahwa peneliti "berputar-putar"
antara refleksi tentang masalah, pengumpulan data, dan tindakan. Tim berbasis sekolah,
misalnya, dapat mencoba beberapa tindakan setelah merefleksikan waktu terbaik untuk sekolah
menengah
kelas untuk memulai. Merefleksikan, mengumpulkan data, mencoba solusi, dan berputar kembali
ke refleksi
tion adalah bagian dari proses penelitian tindakan. Prosesnya tidak mengikuti linier
pola atau urutan sebab akibat dari masalah ke tindakan.
Rencana Aksi
Langkah selanjutnya adalah mengidentifikasi rencana tindakan . Pada titik tertentu dalam
proses, tindakan
Peneliti merumuskan rencana tindakan dalam menanggapi masalah. Rencana ini dapat
ply mempresentasikan data kepada pemangku kepentingan penting, membangun program
percontohan, mulai
beberapa program yang bersaing, atau mengimplementasikan agenda penelitian yang sedang
berjalan untuk dijelajahi
praktik baru (Stringer, 2007). Ini bisa berupa rencana tertulis resmi atau diskusi informal
tentang bagaimana melanjutkan, dan itu mungkin melibatkan beberapa individu (misalnya, siswa
di kelas-
ruang) atau melibatkan seluruh komunitas (misalnya, dalam studi penelitian partisipatif).
Berbagi Penelitian
Tidak seperti penelitian tradisional yang peneliti laporkan dalam publikasi jurnal dan buku,
tindakan
peneliti melaporkan penelitian mereka kepada pendidik, yang kemudian dapat langsung
menggunakan hasilnya.
Peneliti tindakan sering terlibat dalam berbagi laporan dengan sekolah lokal, komunitas, dan
tenaga kependidikan. Meskipun peneliti tindakan menerbitkan dalam jurnal ilmiah, mereka
biasanya lebih tertarik membagikan informasi secara lokal dengan individu yang dapat
lebih banyak mengubah atau membuat rencana di dalam ruang kelas atau gedung mereka. Para
peneliti aksi berbagi
hasil dengan guru, kepala sekolah gedung, personil distrik sekolah, dan asosiasi orang tua
tions (misalnya, Hughes, 1999). Selain itu, jurnal online (baik dengan dan tanpa standar untuk
inklusi), situs web, dan blog diskusi memberikan peluang bagi peneliti tindakan untuk
mempublikasikan studi mereka (lihat Mills, 2011). Forum inovatif juga ada untuk teks kinerja
GAMBAR 17.6
Tim Kolaborasi dalam Penelitian Tindakan
Siswa
Guru
Masyarakat
Stakeholder
Kolaboratif
Tim
Administrator
Staf
Orangtua
Halaman 611
588
di mana para peneliti melakukan apa yang telah mereka pelajari melalui penelitian tindakan
(lihat
zin, 1997). Pertunjukan ini bisa berupa drama, puisi, pembacaan teks, slide, atau musik.
DALAM PENELITIAN AKSI?
Berkolaborasi dengan peserta, fitur utama dari penelitian tindakan, dapat mengarah pada etika
masalah. Seperti yang dikatakan oleh Mills (2011), “Apa yang membuat subjek etika khususnya
menantang
Peneliti guru adalah penelitian tindakan yang intim dan terbuka. ”
(hlm. 29). Hubungan erat antara peneliti dan peserta berarti data itu
koleksi tidak bisa memaksa. Ini juga harus mengakui peran ganda guru
dan peneliti serta sensitivitas yang diperlukan untuk terlibat dalam bentuk penelitian ini. Juga
berarti bahwa siswa atau peserta (seperti di dalam kelas sendiri) dapat memilih keluar dari a
belajar jika mereka menginginkannya tanpa dihukum. Ini adalah masalah etika khusus yang
muncul dalam penelitian tindakan. Mengikuti dengan cara yang sama, Brydon-Miller (2009)
menulis tentang
etika dan penelitian tindakan dan menganjurkan bahwa para peneliti harus mengadopsi "etika
perjanjian
ics ”didirikan atas dasar hubungan yang penuh perhatian di antara mitra penelitian masyarakat
dan komitmen bersama untuk keadilan sosial (p. 244). Komitmen ini mensyaratkan terbuka dan
partisipasi transparan, penghormatan terhadap pengetahuan masyarakat, demokratis dan non-
hierarki
praktik-praktik praktis, dan perubahan sosial yang positif dan berkelanjutan di antara perusahaan
riset tindakan
sayang Dengan demikian, penelitian perlu untuk kepentingan terbaik dari mereka yang
menghadapi masalah
atau masalah yang dibahas dalam proyek penelitian tindakan. Beberapa kebutuhan etis dalam
kelompok
bekerja dengan peserta masyarakat adalah untuk terus menegosiasikan ulang tujuan
belajar, untuk mempertimbangkan bagaimana hasilnya akan digunakan, dan untuk melibatkan
peserta sebanyak mungkin
fase proses penelitian mungkin. Selain itu, seperti yang ditunjukkan Kotak 17.1,
tiasi proses melalui formulir proses persetujuan dapat menimbulkan masalah etika.
Dilema Etis
KOTAK 17.1
Ketika Formulir Persetujuan Dapat Menyesatkan Peserta
Newkirk (1996) telah menulis tentang satu tantangan etis dalam melakukan tindakan
penelitian. Dia memusatkan perhatiannya pada penggunaan formulir persetujuan yang diisi oleh
peserta sebelum studi dimulai. Dia menyebut formulir ini sebagai "tindakan sedasi
tion ”(hlm. 3). Formulir persetujuan, katanya, dapat membantu peneliti dengan menyediakan
deskripsi proyek yang terlalu singkat dan tidak jelas, dan menyampaikan kesan
kesungguhan peneliti. Bentuknya juga mempertinggi arti penting
studi ini dan mendorong para peserta untuk membocorkan keyakinan yang sangat dirasakan dan
pengalaman berharga. Newkirk selanjutnya membuat rekomendasi penting di
berkaitan dengan masalah etika ini. Dia mengatakan bahwa proses persetujuan harus mengakui
tepi potensi untuk interpretasi negatif yang dibuat selama penelitian, dan itu
peserta harus memiliki peran dalam membuat interpretasi hasil studi. Bisa
Anda memberikan beberapa saran tentang langkah-langkah praktis yang mungkin diambil
peneliti
menggunakan formulir persetujuan dalam penelitian tindakan untuk mengatasi masalah etika ini?
Halaman 612
589
STUDI PENELITIAN AKSI?
Dalam langkah-langkah selanjutnya, ingatlah bahwa penelitian tindakan adalah proses yang
dinamis, fleksibel dan
bahwa tidak ada cetak biru untuk melanjutkan. Namun, beberapa langkah dalam proses bisa
menggambarkan pendekatan umum untuk Anda gunakan.
Langkah 1. Tentukan apakah Penelitian Tindakan adalah Desain Terbaik untuk
Digunakan
Penelitian tindakan adalah bentuk penyelidikan terapan dan berguna dalam banyak situasi. Kamu
mungkin menggunakannya untuk mengatasi masalah, biasanya satu di situasi kerja atau
komunitas Anda. Itu
mengharuskan Anda memiliki waktu untuk mengumpulkan dan menganalisis data dan untuk
bereksperimen dengan berbagai
opsi ferent untuk memecahkan masalah. Untuk membantu proses refleksi, Anda ide-
sekutu membutuhkan kolaborator dengan siapa untuk berbagi temuan dan siapa yang berpotensi
sebagai
peneliti di proyek. Penelitian tindakan juga membutuhkan pemahaman luas tentang
banyak jenis pengumpulan data kuantitatif dan kualitatif untuk mengumpulkan informasi untuk
dirancang
rencana aksi.
Langkah 2. Identifikasi Masalah yang akan Dipelajari
Faktor yang paling penting dalam penelitian tindakan adalah bahwa Anda perlu menyelesaikan
masalah praktis
lem. Masalah ini mungkin salah satu yang Anda hadapi dalam praktik Anda sendiri atau di
komunitas Anda
(Kemmis & Wilkinson, 1998). Setelah refleksi, Anda menuliskan masalah atau frasa itu
sebagai pertanyaan untuk dijawab.
Masalah penelitian hanya satu tempat Anda dapat memulai studi Anda. Dalam tambahan-
Untuk memulai dengan menyelesaikan suatu masalah, Anda dapat memasuki riset tindakan di
titik lain
(Schmuck, 1997). Peneliti tindakan dapat mulai dengan mengidentifikasi area fokus,
mengumpulkan
ing data, menganalisis dan menafsirkan data, atau mengembangkan rencana aksi (Mills, 2011).
Langkah 3. Temukan Sumberdaya untuk Membantu Mengatasi Masalah
Jelajahi beberapa sumber untuk membantu mempelajari masalahnya. Sastra dan data yang ada
dapat
membantu Anda merumuskan rencana aksi. Anda mungkin perlu mengulas literatur dan
menentukan
menambang apa yang telah dipelajari orang lain tentang memecahkan masalah. Meminta nasihat
rekan kerja
membantu memulai penelitian. Bekerja sama dengan staf universitas atau orang yang
berpengetahuan luas di
masyarakat menyediakan basis sumber daya untuk proyek penelitian tindakan. Individu
yang telah melakukan proyek penelitian tindakan juga dapat membantu Anda selama penelitian
Anda
belajar.
Langkah 4. Identifikasi Informasi yang Anda Butuhkan
Merencanakan strategi untuk mengumpulkan data. Ini berarti Anda harus memutuskan siapa
yang dapat menyediakan
data, berapa banyak orang yang akan Anda pelajari, individu apa yang akan diakses, dan
hubungan dan
dukungan yang dapat Anda harapkan dari mereka. Anda mungkin perlu mengajukan proposal
untuk data
koleksi dengan dewan peninjau kelembagaan jika Anda berencana untuk menggunakan
penelitian untuk Anda
proyek penelitian pascasarjana.
Pertimbangan lain adalah jenis data apa yang perlu Anda kumpulkan. Pilihan Anda adalah untuk
mengumpulkan data kuantitatif atau kualitatif, atau keduanya. Sangat membantu untuk
memahami kemungkinan
Halaman 613
590
yang ada untuk kedua bentuk data. Mills (2011), misalnya, telah mengatur kuantitatif
dan sumber kualitatif, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 17.7, menjadi tiga dimensi:
◆ Mengalami — mengamati dan mengambil catatan lapangan
◆ Permintaan — meminta informasi kepada orang lain
◆ Memeriksa — menggunakan dan membuat catatan
Pilihan sumber data tergantung pada pertanyaan, waktu dan sumber daya, ketersediaan
individu, dan sumber informasi. Secara umum, semakin banyak sumber yang digunakan dan
semakin banyak triangulasi di antara mereka, semakin Anda dapat memahami masalahnya
dan mengembangkan rencana aksi yang layak (Sagor, 2005). Mungkin bijaksana untuk
membatasi pengumpulan data
dalam studi penelitian tindakan pertama Anda sehingga Anda memiliki jumlah informasi yang
dapat dikelola
untuk menganalisa.
Langkah 5. Terapkan Pengumpulan Data
Mengimplementasikan pengumpulan data membutuhkan waktu, terutama jika Anda
mengumpulkan banyak sumber
informasi. Selain itu, peserta Anda mungkin memiliki waktu terbatas untuk menyelesaikan
instrumen.
atau terlibat dalam wawancara. Menyimpan catatan akurat dari informasi yang dikumpulkan,
mengaturnya menjadi file data untuk analisis numerik atau tema, dan memeriksa kualitas
informasi adalah langkah pengumpulan data yang penting.
GAMBAR 17.7
Teknik Pengumpulan Data Penelitian Taksonomi Tindakan
Sumber: Mills (2011), hlm. 89.
Mengalami
(Melalui observasi
dan catatan lapangan)
Bertanya
(Ketika
peneliti bertanya)
Memeriksa
(Menggunakan dan membuat
catatan)
Pengamatan partisipan
(Peserta aktif)
Hak istimewa, aktif
pengamat
Pengamat pasif
Wawancara informal
Terstruktur formal
wawancara
Kuisioner
Skala sikap
Standar
tes
Arsipkan
dokumen
Jurnal
Peta
Audio dan
rekaman video
Artefak
Catatan lapangan
Penelitian Tindakan
Teknik Pengumpulan Data
(Tiga Es)
Likert
Semantik
diferensial
Halaman 614
591
Langkah 6. Analisis Data
Anda dapat memutuskan untuk menganalisis data sendiri atau meminta bantuan dari pendidik
atau data lainnya
analis. Anda mungkin menunjukkan hasil Anda kepada orang lain untuk mengetahui bagaimana
mereka akan menafsirkannya
temuan. Dalam kebanyakan situasi, statistik deskriptif akan cukup untuk data penelitian tindakan
Anda
analisis, meskipun Anda mungkin ingin membandingkan beberapa data grup atau
menghubungkan beberapa variabel.
Gagasan utamanya adalah menjaga agar analisis data tetap terkendali sehingga Anda dapat
mengidentifikasi manfaatnya
informasi dalam merumuskan rencana aksi.
Langkah 7. Kembangkan Rencana Aksi
Suatu rencana dapat berupa pernyataan informal tentang pelaksanaan pendidikan baru
praktek. Mungkin rencana untuk merefleksikan pendekatan alternatif untuk mengatasi masalah
tersebut.
lem atau untuk membagikan apa yang telah Anda pelajari dengan orang lain, seperti guru,
individu dalam
kantor ketat, atau sekolah dan komunitas lain. Anda mungkin secara formal menuliskan rencana
ini atau
menyajikannya sebagai garis besar. Anda dapat mengembangkannya sendiri atau berkolaborasi
dengan personel sekolah
dalam menulisnya. Poin penting adalah bahwa Anda sekarang memiliki strategi untuk mencoba
beberapa
ide untuk membantu menyelesaikan masalah Anda.
Langkah 8. Terapkan Rencana dan Refleksikan
Dalam banyak proyek penelitian tindakan, Anda akan mengimplementasikan rencana tindakan
Anda untuk melihat apakah itu berhasil
sebuah perbedaan. Ini melibatkan mencoba solusi potensial untuk masalah dan pemantauan Anda
apakah itu berdampak. Untuk menentukan perbedaan ini, Anda dapat berkonsultasi dengan
pertanyaan atau pertanyaan penelitian yang Anda coba jawab dalam proyek penelitian tindakan.
Anda juga perlu merenungkan apa yang telah Anda pelajari dari menerapkan rencana dan
membaginya dengan orang lain. Anda mungkin perlu membaginya secara luas dengan kolega
sekolah, sekolah
komite, peneliti universitas, atau pembuat kebijakan. Dalam beberapa kasus, Anda tidak akan
mencapai
solusi yang memadai, dan Anda perlu mencoba ide lain dan melihat apakah itu membuat
perbedaan.
ferensi Dengan cara ini, satu proyek penelitian tindakan sering mengarah ke yang lain.
BAGAIMANA ANDA EVALUASI STUDI AKSI?
Untuk mengevaluasi studi penelitian tindakan, pertimbangkan untuk menggunakan kriteria
berikut untuk menilai kualitasnya.
ity Kriteria ini berlaku untuk penelitian tindakan praktis dan PAR (lihat Kemmis &
Wilkinson, 1998; Mills, 2011). Dalam studi penelitian tindakan berkualitas tinggi, penulis:
◆ Berfokus pada masalah dalam praktik atau masalah dalam komunitas lokal.
◆ Mengumpulkan banyak sumber data (seringkali kuantitatif dan kualitatif) untuk membantu
mengatasinya
masalah.
◆ Berkolaborasi dengan orang lain selama studi untuk menemukan solusi terbaik.
◆ Menunjukkan rasa hormat untuk semua kolaborator sehingga mereka adalah mitra yang setara
dalam penelitian tindakan
proses.
◆ Memajukan rencana tindakan untuk mencoba menyelesaikan masalah.
◆ Mencerminkan perkembangannya sendiri sebagai seorang profesional.
◆ Membantu meningkatkan kehidupan peserta dengan memecahkan masalah, memberdayakan
mereka,
mengubah mereka, atau memberi mereka pemahaman baru.
◆ Kembangkan rencana yang merekomendasikan perubahan pada praktik.
◆ Laporkan penelitian dengan cara yang dapat dimengerti dan bermanfaat bagi khalayak,
termasuk para profesional lainnya.
Halaman 615
592
IDE KUNCI DALAM BAB
Definisi Penelitian Tindakan, Penggunaannya, dan Pengembangannya
Tujuan dari penelitian tindakan adalah untuk meningkatkan praktik pendidikan, dengan
penelitian-
mereka mempelajari masalah atau masalah mereka sendiri di sekolah atau lingkungan
pendidikan. Pendidikan
tor terlibat dalam refleksi tentang masalah ini, mengumpulkan dan menganalisis data, dan
mengimplementasikan
perubahan atau rencana tindakan berdasarkan temuan mereka. Dalam beberapa kasus, penelitian
memecahkan a
masalah lokal, praktis, seperti masalah ruang kelas bagi seorang guru. Dalam situasi lain,
penelitian mencari tujuan ideologis, seperti untuk memberdayakan, mengubah, dan
membebaskan masyarakat
video dan komunitas.
Penelitian tindakan dikembangkan pada 1930-an dengan proses kelompok warga. Setelah singkat
waktu, itu muncul kembali pada 1970-an dengan proyek-proyek di Britania Raya, Amerika
Serikat, dan Australia
tralia. Proyek-proyek ini berfokus pada guru yang mempelajari praktik mereka sendiri, pendidik
bekerja-
bersama sekolah, dan para peneliti membantu individu membebaskan diri mereka dari sosial
masalah dalam pengaturan pendidikan. Saat ini, penelitian tindakan telah tumbuh penting
sebagai sarana
untuk meningkatkan pembaruan sekolah, mempromosikan pengembangan guru, dan menguji
ide-ide baru.
Jenis Desain Penelitian Tindakan
Penelitian tindakan adalah proses penelitian informal di mana pendidik terlibat dalam studi
dari praktik mereka sendiri. Masing-masing guru, tim dalam sekolah atau distrik, atau sekolah–
kelompok penyelidikan komunitas melakukan bentuk penelitian ini. Dua jenis penelitian
tindakan
desain ada. Desain pertama, penelitian tindakan praktis, adalah pendekatan yang melibatkan
kator memeriksa situasi sekolah dengan tujuan meningkatkan praktik. Daripada a
fokus pada masing-masing guru memecahkan masalah kelas langsung atau sekolah menangani
masalah internal, desain kedua, PAR (atau penelitian tindakan kritis), memiliki
orientasi manusia dan menekankan penelitian yang berkontribusi pada emansipasi atau
perubahan dalam masyarakat kita. Pendekatan PAR berupaya untuk meningkatkan kualitas
organisasi,
kehidupan komunitas, dan keluarga. Ini mendukung tujuan meningkatkan dan memberdayakan
masyarakat
video dan organisasi dalam pengaturan pendidikan. Baik yang praktis maupun yang partisipatif
bentuk penelitian tindakan memiliki prinsip dan model dasar untuk melakukan penelitian.
Karakteristik Kunci dari Penelitian Tindakan
Peneliti tindakan menggunakan proses penyelidikan, terlepas dari desain. Guru atau
untuk menjadi peneliti. Sebagai peneliti, praktisi menjadi reflektif diri
tentang prosesnya. Peneliti tindakan sering melibatkan orang lain secara kolaboratif dalam proses
tersebut
sebagai peserta konferensi dan memberlakukan model pertanyaan dinamis yang melibatkan
iterasi kegiatan,
bersepeda bolak-balik antara mengidentifikasi masalah, mencoba solusi, merenungkan
informasi yang dipelajari, dan menerapkan solusi baru. Selama proses ini, mereka menggunakan
rencana
tindakan untuk memandu penggunaan praktik baru. Mereka mendasarkan rencana ini pada apa
yang mereka pelajari
tentang masalah penelitian, dan mereka membaginya dengan orang lain, seperti dalam laporan
informal untuk
kolega, pejabat sekolah, dewan sekolah, dan anggota masyarakat.
Potensi Masalah Etis dalam Penelitian Tindakan
Isu-isu etis adalah inti untuk melakukan penelitian tindakan yang melibatkan peserta dalam suatu
sub-
cara stantial. Peneliti tindakan perlu melakukan penyelidikan dengan cara yang menghargai
perawatan para peserta, melibatkan mereka secara kolaboratif dalam semua fase penelitian,
dan peka untuk mendapatkan persetujuan dan memajukan tujuan penelitian ketika semuanya
fase mungkin tidak diketahui pada awalnya. Penting juga bagi peserta untuk memiliki
pilihan untuk menarik diri dari penelitian.
Halaman 616
593
Langkah-langkah dalam Melakukan Penelitian Penelitian Tindakan
Peneliti tindakan mulai dengan masalah praktis yang mereka hadapi atau seseorang dalam suatu
mungkin akan dihadapi manusia. Mereka membantu menemukan sumber daya dan informasi
untuk mengatasi masalah,
dan mereka terlibat dalam pengumpulan data yang mungkin melibatkan kuantitatif dan kualitatif
bentuk data. Mereka menganalisis data, sering dilakukan secara kolaboratif dengan peserta, dan
mengembangkan dan mengimplementasikan rencana aksi.
Mengevaluasi Studi Penelitian Tindakan
Evaluasi studi penelitian tindakan didasarkan pada penilaian apakah itu membahas a
masalah praktis, melibatkan pengumpulan berbagai sumber data, dilanjutkan dengan
kerja keras dan rasa hormat untuk peserta, memajukan rencana aksi dan, pada akhirnya,
mencerminkan pertumbuhan peneliti dan peserta menuju perubahan yang lebih baik
praktek.
◆ Rancang proyek penelitian tindakan yang sesuai dengan waktu dan sumber daya Anda.
◆ Ketahuilah bahwa proses melakukan penelitian penelitian tindakan seperti spiral
dengan fase yang berulang, seperti melihat, berpikir, dan bertindak, seperti dalam Stringer
(2007) model.
◆ Ingatlah bahwa dalam riset tindakan, Anda akan menjadi partisipan Anda sendiri
proyek Penelitian. Anda tidak mempelajari orang lain; sebaliknya, Anda sedang memeriksa
praktik Anda sendiri.
◆ Berguna untuk berkolaborasi dengan orang lain dalam penelitian tindakan. Pertimbangkan
kinerja universitas
soneta, kolega lain, atau individu yang akrab dengan bentuk penelitian ini. Mereka
mungkin memiliki wawasan atau dapat menarik kesimpulan yang tidak dapat Anda gambar.
◆ Kumpulkan data dan analisis sehingga dapat dimengerti oleh audiens yang teraplikasi.
ence untuk studi penelitian tindakan di sekolah Anda, kabupaten, atau unit pendidikan lainnya.
◆ Pertimbangkan berbagai jenis pengumpulan data untuk penelitian tindakan Anda, seperti
data kuantitatif dan kualitatif.
◆ Bangun sebuah rencana tindakan yang secara realistis dapat Anda lakukan di sekolah atau
pengaturan pendidikan.
◆ Kenali perbedaan antara penelitian tindakan praktis dan PAR. Mantan
memiliki niat menangani masalah praktis dalam pendidikan, sedangkan yang terakhir
memiliki orientasi sosial atau komunitas dan menekankan emansipasi atau perubahan
masyarakat kita.
◆ Peneliti tindakan mempelajari situasi mereka sendiri dan berupaya mengembangkan solusi
untuk
masalah praktis (atau komunitas). Saat Anda meninjau sebuah penelitian, identifikasi tujuannya
peneliti dan mencari bagaimana penelitian ini mengatasi beberapa masalah di mana
Peneliti terlibat.
◆ Studi penelitian tindakan diterapkan dan hasilnya harus berorientasi pada tindakan dan
mudah dimengerti.
◆ Evaluasilah apakah studi penelitian tindakan membuat perbedaan atau mengubah
situasi yang disajikan dalam masalah penelitian.
Halaman 617
594
Sejumlah buku bermanfaat dapat membantu memperluas pemahaman Anda tentang penelitian
tindakan:
Geoffrey Mills (2011) menulis panduan yang sangat baik untuk guru-peneliti yang
berusaha untuk terlibat dalam penelitian tindakan. Mills memberikan diskusi yang bagus tentang
keduanya yang praktis
dan perspektif penelitian tindakan kritis dan meninjau model proses utama tersedia-
mampu melakukan formulir pertanyaan ini. Pembahasannya mencakup bab tentang etika
masalah, bab tentang mengembangkan rencana tindakan setelah penelitian tindakan telah
menyimpulkan, dan
sebuah bab tentang kriteria untuk mengevaluasi studi penelitian tindakan yang baik. Lihat:
Mills, GE (2011). Penelitian tindakan: Panduan bagi peneliti guru (edisi ke-4). Boston,
MA: Pearson.
Sagor (2005) telah menulis panduan penelitian tindakan "praktis" untuk membantu para guru
menjadi peneliti tindakan. Panduan ini memberikan pendekatan praktis yang bermanfaat dan
dapat dibaca
penelitian tindakan dengan fokus pada guru berkolaborasi dengan guru lain. Dibutuhkan
pembaca melalui banyak aspek penelitian tindakan. Memeriksa:
Sagor, R. (2005). Buku pedoman penelitian tindakan: Proses empat langkah untuk pendidik dan
tim sekolah . Thousand Oaks: Corwin Press.
Buku lain tentang penelitian tindakan praktis oleh Schmuck (2009) menyediakan 27 sekolah-
berdasarkan kasus dan ulasan pada penelitian aksi pendidikan. Kasus dan ulasan ini
menunjukkan
bahwa penelitian tindakan pendidikan bersifat partisipatif, timbal balik, dan demokratis. Mereka
ilusi-
trate contoh hidup dari kedua penelitian tindakan proaktif dan responsif. Lihat:
Schmuck, RA (Ed.). (2009). Penelitian tindakan praktis: Kumpulan artikel (2nd ed.).
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Beralih ke penelitian tindakan partisipatif, buku Stringer (2007) memberikan keunggulan
panduan untuk prinsip-prinsip penelitian tindakan berbasis masyarakat (misalnya, hubungan,
imunisasi, partisipasi, dan inklusi) serta cara menegosiasikan entri untuk penelitian
situs Seluruh bab membahas penulisan laporan formal, tesis, dan disertasi. Ini adalah
panduan yang sangat berharga bagi siswa yang berencana untuk melakukan studi penelitian
tindakan mereka sendiri
dalam kerangka kerja kritis, emansipatoris, dan partisipatif. Memeriksa:
Stringer, ET (2007). Penelitian tindakan (edisi ke-3). Thousand Oaks, CA: Sage.
Perspektif partisipatif lain tersedia dalam karya-karya Kemmis (misalnya, Kemmis
& McTaggart, 2005). Atweh, Kemmis, dan Weeks (1998) telah mengedit buku bacaan
tentang PAR dalam pendidikan. Buku ini menawarkan banyak contoh proyek penelitian tindakan
berdasarkan Penelitian Tindakan Partisipatif untuk Kemajuan Praktek dalam Pendidikan dan
Mengajar di Universitas Teknologi Queensland di Australia. Terutama berharga dalam
volume ini adalah bab oleh Kemmis dan Wilkinson (1998), yang memajukan pusat
fitur penelitian tindakan partisipatif dan antarmuka dengan studi praktik di
pendidikan. Pernyataan utama tentang penelitian tindakan partisipatif juga dapat ditemukan di
SAGE Handbook of Penelitian Kualitatif (Denzin & Lincoln, 2005). Lihat:
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). Perencana penelitian tindakan . Geelong, Victoria, Aus-
Tralia: Deakin University Press.
Kemmis, S., & Wilkinson, M. (1998). Penelitian tindakan partisipatif dan studi praktik
Tice Dalam B. Atweh, S. Kemmis, & P. Weeks (Eds.), Penelitian tindakan dalam praktik:
Mitra-
kapal untuk keadilan sosial dalam pendidikan (hlm. 21-36). London dan New York: Routledge.
Halaman 618
595
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Penelitian tindakan partisipatif. Di NK Denzin & YS
Lincoln (Eds.), Sage handbook dari riset kualitatif (3rd ed., Hlm. 559–603). Engkau-
Buka Topik “Riset Tindakan” di MyEducationLab ( www.myeducationlab
.com) untuk kursus Anda, di mana Anda dapat:
◆ Temukan hasil pembelajaran untuk “Penelitian Tindakan.”
tahan konten bab.
Halaman 619
596
Contoh Studi Penelitian Tindakan y
Periksa artikel jurnal yang diterbitkan berikut ini yang merupakan studi desain penelitian
tindakan.
Catatan marjinal menunjukkan karakteristik utama dari penelitian tindakan yang disoroti dalam
hal ini
bab. Studi ilustrasi adalah:
Internet dan Penelitian Siswa: Mengajar Keterampilan Evaluasi Kritis
Delilah Heil
Untuk menggunakan internet secara efektif, siswa perlu diajarkan keterampilan evaluasi kritis
yang mereka bisa
berlaku untuk setiap situs web yang mereka gunakan untuk penelitian. Laporan penelitian
tindakan dibahas dalam artikel ini
mencontohkan kerja tim kolaboratif yang terlibat dalam menciptakan unit evaluasi kritis untuk
Internet
situs yang akan digunakan dengan siswa sekolah menengah.
Hasil unit ini menunjukkan bahwa memberikan informasi latar belakang kepada siswa di Internet
dan pertunjukan-
Contoh situs Internet untuk mengubah persepsi mereka sebelumnya meningkatkan pemahaman
mereka
alat penelitian. Mengajar siswa tentang cara untuk mengevaluasi situs Internet memberi siswa
informasi yang mereka butuhkan untuk membuat keputusan yang lebih tepat tentang bagaimana
mereka menggunakan Internet.
pengantar
Tahun ajaran telah dimulai dan proyek-proyek penelitian sedang berlangsung, tetapi rak
perpustakaan sepi
dan tidak digunakan. Survei cepat area komputer menunjukkan sekali lagi bahwa siswa
menggunakan
Internet sebagai sumber pertama mereka untuk mencari informasi. Ketika saya menonton adegan
ini hari demi hari, saya bertanya ini
pertanyaan: Mengapa siswa merasa Internet begitu menarik? Apakah siswa mengetahui
kredibilitas
situs di Internet? Apakah siswa tahu cara mengevaluasi situs sebelum menggunakannya? Apakah
sebuah unit menyala
bagaimana mengevaluasi secara kritis situs internet meningkatkan literasi informasi para
siswa? saya telah memutuskan
untuk melakukan penelitian tindakan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini.
Tinjauan Literatur
Literasi informasi didefinisikan sebagai “seperangkat kemampuan yang membutuhkan individu
untuk mengenali ketika informasi
diperlukan, dan memiliki kemampuan untuk menemukan, mengevaluasi, dan menggunakan
informasi secara efektif
dibutuhkan ”(Association of College and Research Libraries, 2000, hal. 2). Bagian penting dari
informasi
literasi adalah kemampuan untuk mengevaluasi sumber-sumber Internet secara kritis dan untuk
memutuskan apakah setiap sumber tidak terintegrasi
ased, akurat, dan ditulis oleh orang yang berkualifikasi yang memiliki pengetahuan khusus
tentang topik tersebut. Ini
kemampuan sangat penting untuk menjadi pengguna sumber daya yang baik dan untuk
penelitian. Namun, banyak pengguna internet
tidak menyadari bahwa “kontrol kualitas tidak ada di Internet. . . ada limbah limbah ”
(Herring, 2001, bagian Alasan, para. 3).
Pengguna internet “telah mengembangkan kegilaan dengan informasi; informasi apa pun baik
informasi — semakin banyak, semakin baik, asalkan mudah diperoleh ”(Scott & O'Sullivan,
2000, Value
bagian Belajar, para. 6). Siswa biasanya memilih situs komersial yang kurang dapat diandalkan
daripada pendidikan atau
situs pemerintah untuk penelitian mereka meskipun hanya seperempat dari situs komersial yang
sesuai
untuk tujuan akademik (Haycock, 2000). Siswa menghindari basis data dan bahan pustaka yang
lebih andal
karena sumber-sumber ini membutuhkan lebih banyak waktu dan melibatkan lebih banyak
langkah dengan hasil yang lebih sedikit (O'Sullivan & Scott,
2000).
Hasil penelitian kuesioner (O'Sullivan & Scott, 2000) tentang penggunaan pilihan siswa
bahan menunjukkan bahwa sebagian besar siswa memilih Internet untuk melakukan penelitian,
mengutip
kemudahan penggunaan, kecepatan penggunaan, dan kenyamanan menemukan informasi tanpa
batas secepat alasan utama
putra untuk pilihan mereka. Hampir 63% siswa menyebutkan kedalaman dan keragaman
informasi
manfaat Internet. Hanya 10% mencatat penurunan ke Internet, seperti bias atau informasi yang
tidak akurat.
mation. Tanggapan siswa juga menunjukkan bahwa mereka tidak melihat informasi di Internet
secara kritis.
Penerbit majalah adalah pemegang hak cipta dari artikel ini dan diperbanyak dengan izin. Lebih
lanjut
Dilarang mereproduksi artikel ini yang melanggar hak cipta. Untuk menghubungi
penerbit: http: // www
.teacherlibrarian.com /
Hak Cipta 1982-2005 The HW Wilson Company. Seluruh hak cipta.
Penelitian Tindakan
Karakteristik
dalam Marginal
Anotasi
Fokus praktis
(01)
(02)
(03)
(04)
(05)
Halaman 620
597
Penelitian Watson (2001) berfokus pada tingkat kelas di mana siswa akan paling reseptif
untuk belajar keterampilan evaluasi kritis Internet. Penelitian menunjukkan bahwa siswa sekolah
menengah adalah
target utama untuk pelatihan keterampilan literasi informasi karena mereka masih aktif
bereksperimen
dengan Internet dan telah mencapai tahap perkembangan di mana mereka dapat lebih memahami
keandalan informasi.
Studi-studi ini menunjukkan kebutuhan yang kuat untuk instruksi literasi informasi pada kualitas
materi yang disajikan di Internet. Guru-pustakawan harus mengajar siswa bahwa meskipun ada
Sejumlah besar informasi tersedia di Internet, kualitas situs sangat penting.
Jangan gunakan Internet sebagai alat penelitian.
Aspek Kolaborasi
Kolaborasi adalah faktor penting dalam apa pun yang dilakukan pustakawan-guru, tetapi ini
sangat penting
saat melakukan penelitian tindakan. Cara termudah untuk memulai kolaborasi adalah dengan
mempublikasikan proyek apa
memerlukan dan melihat apakah ada yang tertarik. Banyak guru sekolah menghadiri sekolah
lokakarya musim panas dengan saya pada saat saya mempublikasikan proyek. Guru komputer
berkomentar
bahwa topik tersebut masuk dalam kelas komputer kelas delapan. Dia sedang mencari bahan
untuk digunakan bersama
dengan pelajaran buku teks yang diperlukan dan merasa bahwa unit ini akan memenuhi
kebutuhan dan manfaatnya
penyok. Dia menjadi mitra mengajar kolaboratif.
Saat membahas persyaratan untuk penelitian, kami memutuskan untuk hanya menggunakan
topik penelitian itu
relevan dan perlu untuk kurikulum kelas delapan. Siswa dituntut untuk melakukan banyak hal
penelitian untuk kelas yang meminta mereka mengerjakan topik yang kami pilih hanya untuk
memenuhi kebutuhan kami tampaknya
boros. Kami bertanya kepada guru-guru kelas delapan yang menghadiri lokakarya apa proyek
penelitian mereka
berencana untuk ditugaskan. Guru geografi ingin menugaskan proyek penelitian tetapi tidak bisa
kerjakan waktu lab ke dalam jadwal karena semua laboratorium telah menjadwalkan kelas
selama waktu kelasnya.
Proyek penelitian kami memenuhi kebutuhannya, jadi kami menjadi tim kolaboratif. Tugas akhir
itu masing-masing
siswa yang dibuat harus memenuhi persyaratan guru siswa tersebut. Kolaboratif
Tim kemudian memutuskan bagaimana cara terbaik menyiapkan proyek akhir.
Orang lain segera berkolaborasi dengan kami. Mantan siswa di bengkel yang merupakan guru
Pembantu mendengar rencana kami. Belajar bahwa kami membutuhkan situs internet yang akan
membuat masalah
area yang lebih jelas bagi siswa, mereka mengajukan diri untuk membuat model
pengajaran. Menggunakan catatan kami dan
lembar kerja, mereka menempatkan keahlian teknologi mereka untuk bekerja mengembangkan
dua situs yang tampak sah.
Situs Penelitian dan Deskripsi Subjek
Distrik sekolah terletak di sebuah komunitas kecil pedesaan Midwest yang berada di wilayah
rendah hingga menengah.
Kelompok sosial ekonomi, dilihat dari fakta bahwa 47% dari siswa memenuhi syarat untuk bebas
atau
makan siang harga murah. Sekolah ini melayani 391 siswa dengan latar belakang etnis sebagai
berikut: 98%
Kaukasia, 2% Asli Amerika. Dari total kelas delapan, 50% dari siswa berpartisipasi.
14 siswa ini (8 perempuan dan 6 laki-laki) semuanya keturunan Kaukasia.
Deskripsi dan Analisis Pengumpulan Data Pra-Unit
Siswa menyelesaikan survei pra-unit untuk menentukan kebiasaan penggunaan Internet mereka,
kebiasaan penelitian mereka,
dan pengetahuan mereka tentang Internet dan keterampilan evaluasi kritis. Tabel 1
mencantumkan penggunaan Internet
pernyataan, pernyataan penelitian, dan respons siswa. Penggunaan internet dan penelitian
tanggapan menunjukkan bahwa sekitar 75% siswa menggunakan Internet untuk permainan dan
untuk sosialisasi
kegiatan seperti email. Semua siswa menggunakan Internet untuk proyek penelitian. Penelitian
tanggapan pernyataan menunjukkan bahwa 71% siswa menggunakan Internet terlebih dahulu
untuk penelitian dan 85%
para siswa tidak memilih untuk atau tidak tahu bagaimana mengevaluasi secara kritis situs-situs
Internet.
Dua siswa yang menjawab ya terhadap pernyataan evaluasi kritis diwawancarai lebih lanjut.
untuk menentukan pemahaman mereka tentang evaluasi kritis. Ketika ditanya apa yang terlibat
dalam kritis
evaluasi situs, satu siswa menjawab bahwa melihat situs untuk melihat apakah beberapa
informasi
tion cocok dengan apa yang sudah diketahui dan melihat bahwa situs tersebut berisi informasi
yang sedang
diteliti menunjukkan keterampilan evaluasi kritis. Siswa lain menjawab bahwa memeriksa
gambar.
gambar dan grafik untuk melihat apakah mengandung informasi yang baik dan penampilan
profesional situs adalah a
metode untuk mengevaluasi secara kritis suatu situs.
Kolaborasi
dengan orang lain
Pendidik -
milik peneliti
praktik
(06)
(07)
(08)
(09)
(10)
(11)
(12)
(13)
Halaman 621
598
Apakah siswa memiliki persepsi yang memadai tentang Internet? Untuk mengetahuinya, siswa
dipresentasikan
pernyataan yang berkaitan dengan Internet dan diminta untuk menilai pernyataan menggunakan
Skala Likert. Meja 2
daftar pernyataan dan tanggapan. Tanggapan mengindikasikan bahwa 85% dari siswa tidak
membentuk opini kuat tentang biaya penerbitan materi di Internet. Empat puluh dua persen
para siswa belum membentuk pendapat yang kuat atau sepakat bahwa informasi di Internet
sanggup. Sembilan puluh dua persen siswa tidak memiliki pendapat yang kuat atau menyetujui
pendapat itu
harus mendapat persetujuan sebelum dipublikasikan di Internet. Data ini menyajikan indikasi
kuat bahwa
siswa tidak memiliki pemahaman yang baik tentang Internet.
Siswa juga menanggapi pertanyaan terbuka pada survei. Tanggapan luar biasa
untuk pertanyaan, "Apa yang menarik Anda ke Internet untuk penelitian?" adalah bahwa Internet
menyediakan
akses cepat ke informasi tentang topik apa pun. Ketika ditanya, “Apa yang Anda anggap sebagai
alasan untuk tidak
menggunakan internet?" tanggapannya beragam. Beberapa siswa menjawab bahwa tidak ada
alasan;
yang lain menyarankan bahwa pop-up yang tidak diinginkan dan situs yang tidak pantas adalah
alasan untuk menghindari penggunaan
Internet.
Akhirnya, siswa menyelesaikan lembar kerja untuk menentukan bagaimana mereka memilih
situs Internet. Mereka punya
untuk menemukan satu situs Internet yang dapat diandalkan pada Perang Korea dan kemudian
menjawab dua pertanyaan: "Dalam
daftar pencarian, nomor apa dalam daftar adalah situs yang Anda pilih untuk digunakan dan
mengapa? " Enam dari 14
TABEL 1
Penggunaan Internet dan Penelitian
Penggunaan Internet
Iya
Tidak
Apakah Anda menggunakan Internet untuk permohonan tertentu
kegiatan seperti game?
10
4
Apakah Anda menggunakan Internet untuk email?
12
2
Apakah Anda menggunakan ruang obrolan Internet?
8
6
Apakah Anda menggunakan Internet untuk penelitian
proyek pekerjaan rumah?
14
0
Apakah Anda menggunakan database online
disediakan oleh perpustakaan setempat?
5
9
Penggunaan Penelitian
Ketika Anda ditugaskan penelitian,
mana yang Anda gunakan pertama kali?
Buku
Internet
4
10
Apakah Anda secara kritis mengevaluasi suatu situs
sebelum memilihnya sebagai penelitian
sumber?
Iya
Tidak
Tidak tahu
2
6
6
MEJA 2
Persepsi Internet
Pernyataan Tentang Internet
Dengan kuat
Setuju
Setuju
Tidak juga
Setuju juga
Tidak setuju
Tidak setuju
Dengan kuat
Tidak setuju
Semua informasi ditemukan di
Internet bisa diandalkan.
1
1
4
4
4
Adalah mahal untuk menerbitkan materi pada
Internet.
0
1
12
1
0
Seseorang harus mendapatkan persetujuan sebelumnya
penerbitan ke Internet.
1
6
6
0
1
(14)
(15)
(16)
Halaman 622
599
siswa memilih situs pertama dan menyebutkan alasan pilihan mereka sebagai, “karena yang
pertama masuk
pencarian selalu yang terbaik. " 8 siswa lainnya memilih dari berbagai bagian daftar
dan mengutip grafik, grafik, informasi yang bagus, dan bahwa situs-situs tersebut “terlihat
resmi” sebagai alasan untuk itu
pilihan.
Survei kami mencerminkan hasil yang mirip dengan data peneliti lain. Itu juga menunjukkan
siswa
akan mendapat manfaat dari unit tentang cara mengevaluasi situs Internet.
Unit Evaluasi Kritis Situs Internet
Unit ini melibatkan enam langkah kritis dan banyak latihan serta peninjauan langkah-langkah
tersebut. Fol-
rendah adalah deskripsi dari setiap langkah serta pengamatan terhadap reaksi siswa di seluruh
proses.
Langkah 1: Dapatkan Perhatian Siswa dan Berikan Motivasi
Data yang dikumpulkan menunjukkan bahwa siswa percaya bahwa Internet adalah sumber
informasi yang dapat diandalkan
persepsi mereka harus berubah sebelum mereka memahami pentingnya mengevaluasi situs.
Untuk menarik perhatian mereka, kami menunjukkan kepada mereka situs yang menyajikan
informasi yang bertentangan dengan apa
mereka telah belajar. Kami memilih dua situs yang mengatakan bumi itu rata.
Siswa sepakat bahwa bumi tidak rata dan menyadari bahwa segala sesuatu di Internet tidak
menilai. Hal ini mengarahkan siswa untuk mempertanyakan kredensial pembuat situs
Internet. Memahami bahwa
satu dapat memposting informasi apa pun ke Internet menawarkan kesempatan untuk mengatasi
beberapa yang lain
kesalahpahaman yang menjadi jelas selama pengumpulan data.
Kami berdiskusi dengan siswa tentang elemen apa, seperti logo dan emblem, yang menurut
mereka dibuat
sebuah situs terlihat kredibel. Kami juga menyebutkan fakta bahwa para ahli yang mengerti
bagaimana mesin pencari
pekerjaan dapat menyebabkan situs mendaftar dalam 10 hit pencarian teratas sekalipun itu bukan
yang paling berlaku.
Siswa mulai mempertanyakan bagaimana mereka dapat menentukan apakah suatu situs berisi
informasi yang dapat dipercaya.
Langkah 2: Tinjauan Umum Proses dan Terminologi Evaluasi Kritis
Menggunakan presentasi PowerPoint, kami meninjau informasi dan memperkenalkan informasi
baru, dan
kami memberi para siswa Daftar Periksa Evaluasi Internet yang menunjukkan langkah-langkah
penting sehingga mereka
tidak terganggu dengan harus membuat catatan.
Langkah 3: Menerapkan Proses ke Model Situs Internet
Menggunakan Daftar Periksa Evaluasi Internet, tim pengajar membimbing siswa melalui model
pertama
situs web. Kami juga meninjau dan memberikan kuis lisan tentang proses langkah demi langkah
yang dimiliki siswa
menghafal. Selanjutnya, para siswa mengevaluasi situs kedua sendiri, memungkinkan mereka
untuk bekerja
melalui proses dan untuk menemukan area menyenangkan yang tertanam di situs. Meskipun area
yang menyenangkan ini
Juga dievaluasi, mereka berfungsi untuk meringankan ketegangan dan frustrasi yang dialami
siswa
dalam upaya pertama mereka untuk mengevaluasi secara kritis situs-situs Internet. Selama proses
ini tim pengajar berada
dibanjiri dengan pertanyaan yang menunjukkan bahwa siswa berusaha untuk memikirkan dan
membuat
arti proses untuk diri mereka sendiri. Kami kemudian meninjau situs dan temuan mereka.
Langkah 4: Kerja Kelompok
Mengevaluasi situs internet itu sulit, memakan waktu, dan sering membuat frustrasi untuk
pemula. Pengajaran
Tim membagi siswa menjadi dua kelompok. Siswa berpasangan menjadi mitra evaluasi sejawat
yang bekerja melalui proses evaluasi lokasi bersama dan saling belajar satu sama lain. Mengajar-
Tim mengubah dinamika grup setelah dua evaluasi situs.
Sebelum memulai proses evaluasi untuk setiap situs web, tim pengajar memberikan spesifik
mengajar prompt seperti, "Anda perlu tahu tentang kedua sisi masalah kloning untuk Anda
penelitian. Apakah situs ini akan menjadi pilihan yang baik? " Pertanyaan seperti itu sangat
penting di mana bias
dapat menjadi faktor dalam keputusan untuk menggunakan atau menolak situs web. Setelah
setiap grup menyelesaikan satu situs web
daftar periksa evaluasi, seluruh kelas meninjau proses dan temuan masing-masing
kelompok. Siswa
menunjukkan di mana mereka mencari informasi dan mendiskusikan proses pengambilan
keputusan mereka
untuk menggunakan atau menolak suatu situs.
Rencana aksi
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
(23)
(24)
(25)
Berbagi penelitian
Halaman 623
600
Awalnya, siswa merasa frustrasi dengan proses yang dapat dilihat dari entri jurnal mereka
dan dari komentar mereka di kelas. Mereka ingin semua yang mereka cari mudah dilakukan
Temukan. Mereka mempertanyakan mengapa semua situs tidak dibuat sama, dan mengapa tidak
diperlukan
area di situs web yang akan memudahkan pencarian informasi. Setelah mengumpulkan semua
informasi
Selain itu, para siswa juga mengalami kesulitan besar menganalisis semua data dan membuat
penilaian sendiri
situs — bagian penting dari proses.
Ketika siswa terus mengevaluasi lebih banyak lokasi, tim pengajar melihat secercah pemahaman.
Banyak siswa yang menyelidiki situs web lebih dalam, mempertanyakan lebih banyak tentang
apa yang mereka temukan.
Namun, kami juga memperhatikan bahwa jika sebuah situs memiliki informasi yang diinginkan
siswa, mereka memilih untuk mengabaikannya
sinyal yang jelas bahwa situs tersebut tidak pantas untuk penelitian.
Langkah 5: Memperkenalkan Siswa ke Database di Internet
Tim pengajar juga membuat siswa sadar bahwa tidak semua materi di Internet tidak dapat
diandalkan dan
membahas database yang dibeli oleh perpustakaan dan institusi yang kredibel untuk tujuan
penelitian
pose. Kami berbicara kepada para siswa tentang tujuan database dan proses evaluasi itu
masuk ke publikasi ini. Informasi dalam jurnal siswa menyarankan agar mereka menemukan
database menjadi lebih sulit digunakan daripada mesin pencari di Internet tetapi lebih mudah
daripada mencari
majalah di Panduan Pembaca untuk Sastra Berkala .
Para siswa mempertanyakan mengapa kami tidak memberi tahu mereka tentang kegunaan
database sebelumnya.
Kami menjawab bahwa mereka begitu asyik dengan Internet sehingga mereka tidak akan
memberikan
sesuatu yang tampaknya lebih sulit untuk menggunakan pandangan kedua; banyak siswa yang
setuju dengan asumsi kami
itu benar. Mereka juga setuju bahwa belajar betapa sulitnya untuk benar-benar mengevaluasi
informasi tentang
Internet membuat Internet kurang menarik untuk diteliti.
Langkah 6: Menerapkan Unit pada Penelitian Nyata
Tim pengajar memberi setiap siswa topik penelitian geografi bersama dengan daftar rubrik
persyaratan untuk kelas geografi dan kelas komputer. Siswa dapat menggunakan perpustakaan
sumber daya, sumber daya Internet, atau buku teks geografi mereka untuk menyelesaikan proyek
penelitian mereka; bagaimana-
pernah, mereka harus mengevaluasi setidaknya lima situs Internet dan menemukan dua situs
yang kredibel untuk dimasukkan dalam
proyek Penelitian. Untuk menggunakan situs Internet dalam makalah mereka, mereka harus
mengevaluasi dan menjelaskannya secara kritis
mengapa mereka memilih situs sebagai dapat digunakan untuk tujuan penelitian.
Awalnya, siswa masih mempertanyakan kemampuan mereka untuk mengevaluasi situs secara
kritis. Jurnal dan
diskusi kelas menunjukkan bahwa mereka frustrasi ketika tim pengajar tidak memiliki jawaban
kunci untuk situs yang mereka pilih untuk digunakan. Kemudian, sebagian besar siswa
menerapkan banyak waktu dan upaya
dan banyak bertanya tentang situs yang ingin mereka gunakan. Mereka mempertanyakan diri
mereka sendiri dan
guru lebih banyak ketika mereka menemukan situs yang memiliki informasi yang mereka cari
tetapi itu
bidang evaluasi yang dipertanyakan. Proses ini menunjukkan bahwa mereka tahu apa yang
mungkin mereka temukan
bukan bahan berkualitas, tetapi mereka sangat ingin seseorang mengatakan bahwa itu dapat
diterima untuk menggunakannya
mereka akan memiliki sumber mereka.
Deskripsi dan Analisis Pengumpulan Data Pasca Unit
Jika dibandingkan dengan survei pra-unit, respons siswa pasca-unit untuk apa yang menarik
perhatian siswa
ke Internet adalah sama. Namun, persepsi internet para siswa telah berubah menjadi lebih banyak
realistis dan informasi lebih baik. Tanggapan terhadap pertanyaan esai memberi wawasan
terbesar ke
perubahan persepsi. Siswa tidak lagi menemukan banyak informasi sebagai yang paling berharga
bagian dari Internet. Bahkan, dua kelemahan paling populer yang mereka daftarkan
menggunakan Internet
terlalu banyak informasi dan terlalu banyak evaluasi yang diperlukan dari informasi tersebut.
Siswa juga diminta untuk membuat peringkat daftar bahan sumber daya yang telah ditentukan
dalam upaya untuk menemukan
di mana peringkat Internet sekarang. Daftar itu termasuk Internet umum, basis data berlangganan
di Internet, majalah di perpustakaan, ensiklopedia, dan buku perpustakaan. Dalam survei pra-
unit,
71% siswa memilih Internet sebagai pilihan pertama mereka. Kemudian, 75% siswa dipilih
basis data berlangganan di Internet dan ensiklopedia sebagai pilihan utama, diikuti oleh
perpustakaan
buku dan majalah di perpustakaan, dan terakhir, Internet umum.
(26)
(27)
(28)
(29)
(30)
(31)
(32)
(33)
Halaman 624
601
Kesimpulan
Unit evaluasi-kritis situs Internet yang dirancang untuk membantu siswa memahami
keterampilan evaluasi itu menantang bagi para guru maupun siswa. Keduanya tim pengajar
dan para siswa bergulat dengan fakta bahwa meskipun ada banyak petunjuk yang bisa digunakan
untuk itu
mengevaluasi situs Internet, tidak ada jawaban yang jelas.
Proses penelitian tindakan membantu saya untuk menjawab pertanyaan awal saya. Mengapa
siswa menemukan
Internet begitu menarik? Data yang dikumpulkan menunjukkan bahwa siswa umumnya
menemukan daya tarik Internet-
karena banyaknya informasi yang terkandung oleh media. Apakah siswa tahu
kredibilitas situs di Internet? Hasil survei menunjukkan bahwa siswa tidak memiliki kecukupan
latar belakang pengetahuan tentang Internet dan bagaimana fungsinya untuk memahami
kredibilitas situs
ditemukan di Internet, dan siswa tidak tahu cara mengevaluasi situs secara kritis. Apakah sebuah
unit menyala
mengevaluasi secara kritis situs internet menguntungkan siswa? Hasil unit menunjukkan bahwa
pemberian siswa
informasi latar belakang di Internet dan menunjukkan contoh situs Internet untuk mengubah
Persepsi kami meningkatkan pemahaman mereka tentang alat penelitian. Mengajar siswa tentang
cara-cara
untuk mengevaluasi situs-situs Internet memberi para siswa informasi yang mereka perlukan
untuk membuat lebih banyak informasi
keputusan tentang bagaimana mereka menggunakan Internet.
Prosesnya tidak berakhir di sini untuk saya. Sebagai guru-peneliti, saya menindaklanjuti dengan
kelompok ini
untuk mengumpulkan data lebih lanjut tentang bagaimana mereka menerapkan pengetahuan
yang mereka peroleh dari unit ini. Sebagai
seorang guru-pustakawan, saya merasa sangat penting untuk memberikan informasi yang
terkandung dalam unit ini kepada semua siswa
di berbagai tingkatan kelas sehingga pengguna Internet dapat membuat keputusan lebih banyak
tentang mereka
pilihan.
Memperbarui
Proyek evaluasi kritis situs Internet ini telah direplikasi beberapa kali sejak penulisan artikel ini.
cle, dan hasilnya belum bervariasi secara signifikan dari hasil proyek awal. Mengajar lainnya-
Mereka juga menekankan perlunya mengevaluasi secara kritis situs web. Selama waktu ini saya
telah mengamati
hasil jangka panjang positif dari unit, menemukan bahwa - dengan penekanan dan pengingat
yang kuat - sebagai
proyek penelitian muncul dalam kehidupan siswa, paparan informasi ini tidak mengubah cara
siswa
penyok melihat dan menggunakan Internet.
Dinamis
proses
Referensi
Scott, TJ & O'Sullivan, M. (2000). Internet dan informasi
melek huruf: Mengambil langkah pertama menuju pendidikan teknologi di Indonesia
studi sosial [Versi elektronik]. The Social Studies, 91 (3),
121–126.
Watson, J. (2001). Jepretan pengguna Internet remaja [Elektronik
Versi: kapan]. Buku Tahunan Media dan Teknologi Pendidikan, 26,
115-124.
Asosiasi Perguruan Tinggi & Perpustakaan Penelitian. (2000). Informasi
standar kompetensi melek huruf untuk pendidikan tinggi . Diperoleh kembali
15 April 2002, dari www.ala.org/acrl/ilintro.htm l
Haycock, K. (2000). Literasi web [Versi elektronik]. Guru
Pustakawan, 27 (5), 34.
Herring, MY (2001). Mengapa Internet tidak dapat menggantikan perpustakaan
[Versi elektronik]. The Education Digest, 67 (1), 46-49.
O'Sullivan, M., & Scott, T. (2000). Mengajarkan informasi Internet
literacy: Pendekatan kolaboratif (bagian II) [Versi elektronik].
Sekolah Multimedia, 7 (3), 34–37.
(34)
(35)
(36)
(37)
Artikel-artikel fitur dalam TL adalah wasit buta oleh anggota penasihat
naik. Artikel ini dikirim November 2003 dan diperbarui dan
diterima Juni 2005.
Halaman 625
halaman ini sengaja dibiarkan kosong
Halaman 626
603
E
SEBUAH
B
C
D
Lampiran Jawaban untuk Studi Bab
Pertanyaan 605
Lampiran Tentukan Ukuran Menggunakan Ukuran Sampel
Tabel 609
Lampiran Statistik Umum Digunakan di
Penelitian Pendidikan 613
Lampiran Distribusi Nonnormal 614
Lampiran Strategi untuk Membela
Proposal Penelitian 615
LAMPIRAN
Halaman 627
Halaman 628
605
Bab 2
1. Studi keterlibatan orang tua (Deslandes & Bertrand,
2005) narasi hook adil. Ini adalah referensi ke yang lain
artikel di mana penulis membuat kasus untuk
pentingnya keterlibatan orang tua. Itu menunjuk ke
banyak penelitian yang telah mendokumentasikan keterlibatan orang tua-
sebagai masalah yang layak dipelajari. Singkatnya, a
kait berbasis sastra, tetapi akan lebih menarik
untuk akademisi dan peneliti lain selain pendidikan
personel nasional di sekolah atau kepada orang tua. Kekurangan
emosi dan angka untuk mendukung pendirian. Itu
kepercayaan ibu pada kepala sekolah (Shelden et al.,
2010) lebih baik. Ini membahas topik yang banyak pembaca
dapat berhubungan dengan. Namun, itu tidak menggunakan informasi numerik
untuk menunjukkan seberapa luas masalah orang tua
Partisipasi mungkin. Itu juga tidak menyebabkan par
respons emosional atau sikap tertentu pada pembaca.
2. Masalah dalam studi keterlibatan orang tua membahas
pentingnya mempelajari bagaimana keempat konstruk itu
mempengaruhi keterlibatan orang tua. Menjelaskan hubungan-
pengiriman di antara variabel adalah elemen kunci dalam kuantitatif
penelitian. Dalam studi kepercayaan ibu, bagaimanapun,
penulis berusaha mengembangkan pemahaman tentang ibu
sikap terhadap para pelaku. Penjelasan adalah pusat
karakteristik penelitian kuantitatif, sedangkan under-
berdiri adalah karakteristik penelitian kualitatif.
3. Studi keterlibatan orang tua berkontribusi untuk pengetahuan
tepi dengan membantu mengisi kekosongan dalam literatur yang ada.
Kepercayaan para ibu terhadap kontribusi kepala sekolah
utes ke pengetahuan dengan mempelajari masalah itu juga
mengisi kekosongan (yaitu, kita tidak tahu elemen dari
kepercayaan ibu dan perlu studi untuk mempelajarinya).
Bab 1
1. Tiga keuntungan yang mungkin Anda identifikasi adalah penelitian itu
berkontribusi untuk pengetahuan, yang membantu dengan latihan,
dan bahwa itu memberikan informasi kepada pembuat kebijakan. Tiga
Kerugiannya mungkin karena hasilnya tidak jelas,
tradictory, dan mungkin didasarkan pada data yang tidak akurat.
2. Jika saya adalah Maria, pertama-tama saya akan mengidentifikasi masalah dengan jelas
yang perlu dipelajari dengan mengunjungi seorang anggota
atau dua komite. Kedua, saya akan pergi ke
perpustakaan universitas dan mulai mencari studi di Internet
isu. Ketiga, saya akan menuliskan pertanyaan sentral
yang ingin saya jawab.
3. Jika studi keterlibatan orang tua adalah kualitatif
kuantitatif, penulis akan mencari
pandangan orang tua tentang pertanyaan keterlibatan mereka
dengan remaja mereka di sekolah dan di rumah.
Mereka mungkin bertanya kepada orang tua pertanyaan terbuka
dan mengeksplorasi perspektif mereka yang berbeda.
Sebagai gantinya, penulis memilih untuk menguji apakah empat faktor
akan membantu menjelaskan keterlibatan orang tua. Jika ibu
Kepercayaan ers dalam studi kepala sekolah adalah kuantitatif
daripada kualitatif, penulis akan mengatur
percobaan untuk menguji apakah satu kelompok ibu
(misalnya, mereka yang lebih vokal dalam keprihatinan mereka
tentang sekolah) berbeda dari kelompok ibu lain
(misalnya, mereka yang menyuarakan beberapa keprihatinan tentang
sekolah) dalam hal tanggapan mereka terhadap kepala sekolah.
Para penulis juga mungkin telah mensurvei para ibu
menentukan tren mereka dalam pandangan terhadap para pelaku. Tapi,
sebagai studi kualitatif, penulis tertarik
menjelajahi sikap para ibu terhadap kepala sekolah dan
mengidentifikasi tema dalam tanggapan mereka.
SEBUAH
Jawaban untuk Bab ini
Pertanyaan Belajar
LAMPIRAN
Halaman 629
606
LAMPIRAN A Jawaban untuk Pertanyaan Bab Studi
4. Dalam studi keterlibatan orang tua, berbasis justifikasi
pada pengalaman pribadi akan mengharuskan
peneliti berbicara tentang pengalaman pribadi mereka
remaja, dengan pengasuhan anak, dan dengan sekolah-sekolah di Indonesia
anak-anak mereka (jika mereka memilikinya). Dalam kepercayaan para ibu
dalam studi kepala sekolah, penulis mungkin memiliki
berbicara tentang apakah mereka ibu, dan apakah
mereka mengalami masalah kepercayaan dengan sekolah
atau dengan pejabat sekolah.
5. Jika kita membandingkan pendahuluan dengan dua studi, the
penulis kedua studi mengutip literatur yang luas untuk dokumen
entingkan pentingnya masalah penelitian. Dalam
Studi kepercayaan ibu kualitatif, ini mungkin tampak
penggunaan literatur yang berlebihan di depan dalam penelitian
yang cenderung menutup diskusi
daripada membukanya. Namun, tinjauan literatur di
Awal studi kualitatif ini berhasil dengan baik
mempersempit topik dari isu luas par-
keterlibatan di sekolah untuk masalah ibu dan
kepercayaan mereka pada kepala sekolah.
6. Jawaban akan bervariasi.
bagian 3
1. Istilah kuncinya adalah remaja, sekolah menengah, dan preg-
nancies. Saya perlu melihat apakah syarat-syarat ini adalah mereka
digunakan dalam sistem ERIC atau menggunakan Tesaurus untuk melihat
istilah apa yang cocok untuk digunakan saat menjalankan
pencarian ERIC saya.
2. Pertama saya akan memeriksa artikel terbaru, katakanlah, artikel-artikel itu
diterbitkan dalam 2 hingga 3 tahun terakhir. Karena mereka semua
artikel jurnal, mereka mewakili tempat yang baik untuk memulai.
Saya mungkin tidak terbiasa dengan kualitas atau status
jurnal, tetapi semuanya tampak seperti nasional, berdasarkan ulasan
jurnal. Ini membuat saya memindai judul. Beberapa
judul tampaknya menyampaikan konten yang lebih luas daripada yang lain.
Saya akan mulai dengan artikel yang lebih luas terlebih dahulu (misalnya,
“Sikap dan perilaku terkait kekerasan di sekolah menengah
siswa ”daripada“ Respon Afrika-Amerika
remaja. . . ").
3. Referensi mungkin terlihat seperti ini:
Kingery, PM, Coggeshall, MB, & Alford, AA
(1998). Kekerasan di sekolah: Bukti terbaru dari
empat survei nasional. Psikologi di Sekolah,
35 (3), 247–258.
Bab 4
1a. Variabel bebas = keterlibatan orang tua; tergantung
variabel penyok = kinerja membaca siswa.
1b. Variabel bebas = pengetahuan siswa tentang
akuntabilitas; variabel dependen = perubahan dalam
sikap terhadap pembelajaran.
1c. Variabel independen = mutualitas, komprehensif-
ness, sensitivitas gender, kongruensi; tergantung
variabel = hubungan mentoring fungsional.
2a. Fenomena sentral = konsepsi membaca.
2b. Fenomena sentral = aspek kehidupan mahasiswi.
2c. Fenomena sentral = perubahan akademis (sumber dan
proses).
3a. Hipotesis terarah
3b. Hipotesis kosong
Bab 5
1. Cronbach's alpha adalah ukuran keandalan dan, lebih banyak
khususnya, konsistensi internal. Koefisien 0,93 adalah
koefisien yang tinggi; 0,6 adalah tingkat yang dapat diterima untuk pencegahan
menambang apakah skalanya memiliki konsistensi internal. Dengan
Koefisien reliabilitas 0,72, reliabilitas memuaskan
untuk skor.
2. Izin seharusnya diperoleh dari (a) the
administrator di distrik sekolah yang bertanggung jawab untuk
mengajak peneliti untuk masuk sekolah dan melakukan
penelitian, (b) mungkin kepala sekolah, (c)
guru di ruang kelas siswa orang tua,
dan (d) dewan peninjau kelembagaan kampus di kampus
lembaga penulis.
3. Langkah-langkah dalam menemukan instrumen ini: (a) Jalankan ERIC
cari dan periksa referensi yang terjaring di ini
Cari. (B) Selanjutnya lihat dalam indeks Buros Institute,
TIP, atau MYY, untuk melihat apakah ada instrumen itu
ukur variabel ini. (c) Cari penelitian yang dipublikasikan
artikel jurnal yang berisi variabel ini. Lihat apakah
penulis mengutip instrumen yang mungkin telah mereka gunakan
mengukur variabel. (D) Tanyakan penasihat Anda atau
cialist di bidang yang mungkin telah mempelajari variabel ini.
Cari tahu apakah orang ini mengetahui instrumen itu
Anda mungkin menggunakan.
4. Maria perlu membuat keputusan ini: Siapa yang akan dia
belajar? Dia perlu memutuskan apakah dia akan belajar
penyok di sekolah menengah, guru, administrator, atau
personil lainnya. Dia juga perlu menentukan bagaimana dia
akan memilih orang-orang ini. Program pengambilan sampel acak
obat akan ideal. Juga, dia perlu mengidentifikasi
berapa banyak individu yang dia butuhkan untuk sampel yang dia gunakan
panduan kasar di bagian "Ukuran Sampel." Lanjut,
berdasarkan pertanyaan yang dia rencanakan untuk dijawab, dia perlu
untuk menentukan jenis data apa yang akan dia kumpulkan. Untuk
Misalnya, dia dapat mengumpulkan data sikap atau publik
data dokumen sekolah. Dengan keputusan ini, dia akan melakukannya
selanjutnya cari instrumen untuk digunakan dalam mengumpulkan ini
informasi dan mungkin melakukan pencarian
instrumen untuk instrumen yang ada. Instrumen ini
harus berkualitas tinggi, dapat diandalkan, dan valid. Itu
prosedur pengumpulan data harus sesuai dengan individu-
juga siapa yang akan memberikan data, dan skala perlu
sesuai dengan tipe standar interval, ordinal, atau nom-
timbangan akhir. Akhirnya, dengan instrumen yang diidentifikasi, dia
akan mengumpulkan data menggunakan prosedur standar untuk semua
peserta dan praktik etika.
Halaman 630
607
Bab 6
1. Apakah hipotesis ini merupakan perbandingan kelompok atau hubungan
ikatan variabel? Ini adalah perbandingan dari tiga kelompok.
Berapa banyak variabel independen yang Anda miliki?
Variabel dependen? Satu variabel independen
dengan tiga kelompok; satu variabel dependen, matematika
skor.
Apakah ada kovariat yang dikendalikan? Tidak.
Apakah variabel independennya kategorikal atau kontinu?
Kategorikal.
Apakah variabel dependennya kategorikal atau kontinu?
Kontinu.
Uji statistik pilihan: Analisis varian (ANOVA).
2. Anda memperbaiki respons yang berada di luar jangkauan (mis.,
6 dan 8).
3. Dalam pernyataan ini:
Apa artinya F berdiri? ANOVA, tes statistik.
Apa itu (1, 110)? Derajat kebebasan.
Apa itu 6,81? Nilai yang dihitung menggunakan ANOVA
rumus.
Apa arti p = .001? Nilai p atau signifikansi
tingkat tebu dari nilai yang dihitung; kelompok berbeda
secara statistik pada tingkat alpha 0,001.
Bab 7
1. Strategi pengambilan sampel bola salju yang disengaja
tiga pendekatan: untuk mendistribusikan materi tingkat kabupaten
melalui administrator, untuk membagikan materi melalui
personel sekolah, dan meminta ibu merujuk lainnya
ibu. Pendekatan distribusi bahan melalui
administrator menghasilkan beberapa tanggapan karena itu benar
tidak melindungi identitas para ibu. Karena itu,
para peneliti bertanya kepada kepala sekolah dan berbagai pihak
personil sekolah untuk membantu merekrut peserta.
2. Masalah etika mungkin telah berkembang dalam bagaimana
pandangan dikumpulkan dan apakah para peneliti
mungkin telah menciptakan ketidakseimbangan kekuatan dengan peran mereka sebagai
peneliti versus ibu dalam penelitian ini. Juga, masalah
mungkin timbul bagaimana hasil akan digunakan dari ini
belajar. Apakah hasilnya berdampak negatif pada beberapa
kepala sekolah? Apakah penulis menggunakan hasil untuk menunjukkan
masalah di sekolah (bukan membuka
logout tentang perubahan konstruktif) atau untuk memaksa
kepala sekolah? Para penulis tentunya harus memiliki
menyebutkan masalah penggunaan hasil penelitian ini
dalam proyek sensitif seperti ini.
3. Ketika topik studi sensitif (misalnya, kepercayaan ibu pada
administrator sekolah), pendekatan terbaik adalah mengumpulkan
data wawancara satu lawan satu di mana orang yang diwawancarai
bisa merasa bebas untuk mengekspresikan pandangan mereka. Pengamatan di
sekolah tidak harus menghasilkan perspektif
ibu. Para peneliti mungkin telah mengumpulkan tambahan
informasi nasional melalui jurnal ibu
tentang pengalaman mereka, atau mengumpulkan catatan tertulis untuk
sekolah oleh para ibu tentang anak-anak mereka. Tambahan
wawasan mungkin diperoleh dari mengunjungi (melalui
wawancara) dengan anggota keluarga lainnya, seperti
sebagai ayah atau saudara kandung dari anak-anak.
Bab 8
1. Beberapa batasan dalam penelitian ini hanya itu
para ibu diwawancarai, dan itulah yang dilakukan para peneliti
tidak memiliki informasi tentang bagaimana sekolah berbeda
teks atau pengaturan mungkin telah memengaruhi ibu
pandangan terhadap para pelaku. Juga, anak-anak penyandang cacat
bervariasi dalam kebutuhan mereka, dan ini tidak
diperhitungkan dalam penelitian. Penelitian di masa depan mungkin melibatkan
seluruh keluarga, dapat mengembangkan model-model spesifik
ibu yang dibutuhkan oleh kepala sekolah, dan khusus
langkah-langkah dalam pembinaan bagi guru dan administrator itu
akan mendorong partisipasi ibu.
2. Respons akan bervariasi untuk pertanyaan ini. Cari banyak
kode kata-kata di margin kiri dan dua atau tiga tema
di margin kanan transkrip.
3. Respons akan bervariasi untuk pertanyaan ini. Pelajar bisa
memberikan umpan balik tentang pengalaman mereka dalam menggunakan
tutorial perangkat lunak.
4. Jawaban akan bervariasi untuk deskripsi ini. Mencari
jawaban terkait dengan konteks, deskripsi luas-ke-sempit
tion, penggunaan kata kerja tindakan, pengubah hidup, dan kutipan.
5. Jawaban akan bervariasi untuk deskripsi ini. Cari
nama tema, bukti untuk berbagai perspektif
pada tema, subtitle, dan kutipan.
Bab 9
1. Standar mungkin adalah yang (a) digunakan oleh penasihat
dalam menilai siswa masa lalu dalam program, (b) diadakan
secara pribadi oleh penasihat, dan (c) digunakan oleh perguruan tinggi
atau universitas.
2. Memperbaiki bahasa diskriminatif:
Sebuah. Buruk (tingkat masalah kekhususan): Guru di bawah
25 mengadopsi lingkungan belajar yang terbuka untuk
siswa.
Ditingkatkan: Guru dalam 2 tahun pertama mereka keluar dari
pendidikan guru mengadopsi lingkungan belajar yang terbuka
untuk siswa.
b. Buruk (tidak sensitif terhadap label): Siswa yang berisiko
mencetak di bawah rata-rata dalam matematika.
Ditingkatkan: Para siswa yang telah diidentifikasi
karena berisiko mendapat skor di bawah rata-rata dalam matematika.
c. Buruk (gagal untuk mengakui partisipasi individu
beberapa dengan identifikasi budaya tertentu): The
tunawisma menggunakan tempat perlindungan sekolah pada malam hari.
Peningkatan: Orang dewasa yang tidak memiliki izin
kediaman baru digunakan tempat penampungan sekolah pada malam hari.
Halaman 631
608
3. Itu lebih merupakan pendekatan kuantitatif. Itu memiliki
lebih mirip studi kuantitatif, terutama di Internet
pengantar dengan penggunaan literatur yang luas.
4. Poin berpoin yang akan saya sertakan akan
alamat hasil utama untuk masing-masing dari empat penelitian
pertanyaan. Saya mungkin mengajukan setiap pertanyaan dan kemudian mengajukan
vide hasil untuk pertanyaan dalam istilah nonstatistik.
Saya akan sangat menekankan hasil dan implikasinya.
kation penelitian.
5–9. Jawaban akan bervariasi.
Halaman 632
609
kami akan mengeksplorasi perhitungan yang terlibat dalam sampel
rumus ukuran dan tabel hadir yang menyederhanakan proses
membuat perhitungan.
FORMULA KESALAHAN SAMPLING
Rumus kesalahan pengambilan sampel sering digunakan dalam survei atau korelasi
penelitian nasional (lihat Fink & Kosekoff, 1985; Fowler, 2008)
ketika peneliti mencari untuk menggeneralisasi hasil dari suatu sampel
kepada suatu populasi. Sebuah rumus kesalahan sampling adalah
perhitungan untuk menentukan ukuran sampel berdasarkan
kesempatan (atau proporsi) bahwa sampel akan merata
terbagi atas pertanyaan, kesalahan pengambilan sampel, dan kepercayaan diri
selang.
Formula didasarkan pada proporsi sampel
yang akan memiliki karakteristik yang diinginkan yang Anda coba
untuk memperkirakan. Misalnya, ketika orang tua disurvei untuk menentukan
Tambang apakah mereka akan memilih "ya" atau "tidak" di sekolah
masalah obligasi, ada kemungkinan 50/50 bahwa mereka akan memilih
"Iya." Memilih proporsi 50/50 berarti bahwa
ulasi akan dibagi secara merata, dan proporsi ini menghasilkan
ukuran terbesar untuk sampel Anda.
Rumus kesalahan pengambilan sampel juga didasarkan pada pernyataan
jumlah kesalahan pengambilan sampel yang bersedia Anda toleransi.
Ingat kesalahan pengambilan sampel itu (dinyatakan dalam persen, seperti
dari 4% waktu) adalah perbedaan antara
Mean dan populasi sebenarnya berarti. Hasil kesalahan ini
karena sampel dipilih secara acak dari populasi
dan mungkin tidak mewakili karakteristik sebenarnya dari
populasi (lihat bab 5). Akhirnya, rumusnya juga
termasuk mengidentifikasi interval kepercayaan, seperti 95%
Dalam proses pengumpulan data, peneliti perlu menentukan
menambang jumlah peserta untuk digunakan dalam studi mereka.
Beberapa opsi tersedia. Mereka bisa membuat orang terdidik
tebak berapa banyak orang yang dibutuhkan, seperti 10% dari
populasi. Mereka dapat meminta sebanyak mungkin orang untuk berpartisipasi
pasi mungkin dalam sumber daya dan waktu keduanya
peneliti dan peserta dapat menyediakan. Mereka dapat memilih a
angka yang memenuhi berbagai jenis prosedur statistik
dures, seperti sekitar 30 skor untuk setiap variabel di
analisis korelasional.
Pendekatan yang lebih ketat dari semua ini adalah dengan sistem
Secara sistematis mengidentifikasi jumlah peserta berdasarkan
tabel ukuran sampel tersedia dalam teks yang diterbitkan. Untuk under-
tahan tabel ini, Anda perlu memahami fundamen-
formula formula yang digunakan. Dua formula akan dijelaskan
di sini: rumus kesalahan pengambilan sampel dan analisis daya
rumus.
Diskusi tentang dua formula ini dibangun di atas
komentar lier tentang pentingnya perhitungan sistematis
mengukur ukuran sampel menggunakan rumus secara kuantitatif
penelitian. Pentingnya ini diperkenalkan pada bab 5 di
bagian "Ukuran Sampel" dan diperkuat pada bab 10 pada
desain eksperimental di bawah "Langkah 3. Pilih Eksperimental
Unit dan Identifikasi Peserta Studi. " Itu juga disebutkan
dalam bab 11 tentang desain korelasional, meskipun sampel
ukuran seringkali ditentukan oleh ukuran yang dibutuhkan untuk membuat
asumsi tentang normalitas distribusi skor.
(Lihat bab 11 diskusi tentang ukuran dalam studi korelasi
dalam “Langkah 2. Identifikasi Individu yang akan Belajar.”) Namun, sebuah sampel
rumus kesalahan pling dapat digunakan ketika maksud dari
studi korelasional adalah untuk menggeneralisasi dari sampel ke populasi
ulasi. Menggunakan formula juga dianjurkan lagi di
Bab 12 tentang desain survei pada “Langkah 3. Identifikasi
Populasi, Kerangka Sampling, dan Sampel. " Sini
B
Tentukan Ukuran Menggunakan
Tabel Ukuran Sampel
LAMPIRAN
Halaman 633
610
LAMPIRAN B Menentukan Ukuran Menggunakan Tabel Ukuran Sampel
interval kepercayaan. Ingat bahwa interval kepercayaan
menyatakan nilai-nilai atas dan bawah yang cenderung mengandung
mean populasi aktual (lihat bab 6).
Memahami ketiga faktor ini membantu Anda menafsirkan
tabel rumus ukuran sampel, seperti Tabel B.1 oleh Fowler
(1988, hal. 42). Baris pertama dalam tabel ini menunjukkan persentase-
usia sampel dengan karakteristik yang diinginkan, berkisar
dari 5/95 (kemungkinan kecil) hingga 50/50 (kesempatan membagi sama).
Untuk membagi sampel secara maksimal, peneliti biasanya
pilih 50/50 sebagai proporsi sampel dengan karakter
acteristic yang mereka coba perkirakan. Dalam hal konfigurasi
Interval dence, tabel ini hanya melaporkan kepercayaan 95%
Interval (default), yang berarti bahwa 95 dari 100 kali
mean sampel akan berada dalam batas atas dan bawah, atau
kisaran, dari rata-rata populasi. Ini adalah standar yang ketat
menggunakan. Di kolom di bawah judul "Persentase dari
Sampel dengan Karakteristik, "kami melihat nilai, seperti 17, 14,
dan 12, di bawah kolom 50/50. Nilai-nilai ini adalah
jumlah kesalahan pengambilan sampel yang bersedia kami toleransi.
Biasanya, peneliti menetapkan kesalahan kecil yang mereka mau
untuk mentolerir, seperti 4% atau 6%. Ini berarti hanya 4% atau
6% dari waktu rata-rata sampel akan berbeda dari yang sebenarnya
berarti populasi. Akhirnya, di kolom kiri kita melihat
rekomendasi ukuran sampel yang akan Anda gunakan sebagai
panduan untuk ukuran sampel minimum untuk sampel di Anda
belajar.
Mari kita terapkan informasi dari tabel ini ke sebuah penelitian
lihat cara kerjanya. Asumsikan bahwa Anda perlu menentukan
ukuran sampel Anda dalam studi siswa asli Amerika
di distrik sekolah. Anda ingin mensurvei siswa di tempat tinggi
sekolah di distrik metropolitan besar untuk menentukan apakah siswa
penyok berencana untuk mendaftar di kursus penempatan lanjutan ("ya"
mereka berencana untuk mendaftar, “tidak” mereka tidak berencana untuk mendaftar). Itu
Prosedur harus sekeras mungkin, jadi Anda
memutuskan untuk menggunakan tabel Fowler (1988) untuk menghitung sampel
ukuran untuk studi Anda.
Yang diberikan dalam tabel Fowler (1988) adalah bahwa Anda akan menggunakan a
standar interval kepercayaan yang ketat — kepercayaan 95%
Interval (95 dari 100 kali nilai sampel Anda akan jatuh
dalam kisaran rata-rata populasi). Anda menganggap itu
siswa memiliki peluang 50/50 untuk berpartisipasi dalam ini
kursus. Berdasarkan informasi ini, Anda memilih kolom
50/50. Lebih jauh, Anda ingin tingkat kesalahan yang rendah — persentase kecil -
usia waktu rata-rata sampel Anda akan berbeda dari
TABEL B.1
Fowler's (1988, hal. 42) Tabel Ukuran Sampel: Confidence Ranges for Variability
Karena Pengambilan Sampel *
Persentase Sampel dengan Karakteristik
Ukuran sampel
5/95
10/90
20/80
30/70
50/50
35
7
10
14
15
17
50
6
8
11
13
14
75
5
7
9
11
12
100
4
6
8
9
10
200
3
4
6
6
7
300
3
3
5
5
6
500
2
3
4
4
4
1000
1
2
3
3
3
1500
1
2
2
2
2
Catatan: Peluangnya adalah 95 dalam 100 dimana angka populasi sebenarnya terletak pada
kisaran yang ditentukan oleh +/– angka
disajikan dalam tabel, diberikan persentase karakteristik pelaporan sampel dan jumlah kasus
sampel
persentase didasarkan.
* Tabel ini menjelaskan variabilitas akibat pengambilan sampel. Kesalahan karena nonresponse
atau kesalahan pelaporan tidak
tercermin dalam tabel ini. Selain itu, tabel ini mengasumsikan sampel acak sederhana. Taksiran
dapat dikenakan
lebih variabilitas daripada tabel ini menunjukkan karena desain sampel atau pengaruh
pewawancara pada
jawaban yang mereka peroleh; stratifikasi dapat mengurangi kesalahan pengambilan sampel di
bawah yang ditunjukkan di sini.
Sumber: Fowler, Metode Penelitian Survei FJ , hal. 41. Hak Cipta © 2009. Dicetak ulang dengan
izin Sage
Publikasi, Inc.
Halaman 634
611
berarti populasi. Anda memilih kesalahan 4% (4 dari 100
waktu).
Untuk mengidentifikasi ukuran sampel yang sesuai, Anda perlu masuk
studi Anda, Anda melihat kolom terakhir (50/50), turun
kolom ke "4" (4%), dan kemudian lihat ke seberang baris dan
menemukan bahwa ukuran sampel yang ideal adalah 500 siswa asli Amerika
penyok. Angka ini, berdasarkan rumus ukuran sampel, akan
memastikan bahwa 95 dari 100 kali (interval kepercayaan 95%)
mean sampel Anda akan memiliki peluang yang sama (50/50 split)
membedakan antara siswa 96% dari waktu (atau
kesalahan 4%).
FORMULA ANALISIS DAYA
Dalam banyak percobaan, ukuran jumlah keseluruhan
peserta (dan peserta per kelompok) ditentukan oleh
masalah praktis terkait jumlah relawan yang
mendaftarkan diri untuk studi atau individu yang tersedia untuk
sang peneliti. Peneliti juga dapat menggunakan statistik untuk menganalisis
lyze data, dan statistik ini membutuhkan jumlah minimum
peserta untuk setiap kelompok ketika kelompok membandingkan
anak dibuat.
Pendekatan yang ketat dan sistematis adalah menggunakan kekuatan
analisis. Sebuah analisis kekuatan adalah cara untuk mengidentifikasi
ukuran sampel yang sesuai untuk perbandingan kelompok dengan mengambil
dengan mempertimbangkan tingkat signifikansi statistik
(alpha), jumlah daya yang diinginkan dalam penelitian, dan
ukuran efek. Dengan menentukan tiga faktor ini, Anda bisa
mencari ukuran yang memadai untuk setiap grup pembanding dalam
bereksperimen dan gunakan tabel yang tersedia dalam teks yang diterbitkan
(misalnya, Lipsey, 1990). Prosesnya bekerja seperti ini seperti yang ditunjukkan
pada Tabel B.2:
◆ Pertama-tama identifikasi tingkat signifikansi statistik untuk
gunakan dalam menguji hipotesis perbandingan grup Anda,
biasanya diatur pada p = .05 atau p = .01. (Lihat bab 6
diskusi tentang pengujian hipotesis.)
◆ Selanjutnya mengidentifikasi kekuatan yang diperlukan untuk menolak
hipotesis ketika itu salah, biasanya ditetapkan pada 0,80.
(Lihat bab 6 diskusi tentang jenis hasil dari
pengujian hipotesis.)
◆ Tentukan ukuran efek, yang diharapkan
perbedaan cara antara kontrol dan
kelompok eksperimen dinyatakan dalam deviasi standar
unit. Ukuran efek ini seringkali didasarkan pada harapan
diambil dari penelitian sebelumnya dan biasanya ditetapkan pada 0,5 untuk
banyak penelitian pendidikan (Murphy & Myors, 1998).
(Lihat bab 6.)
◆ Pergi ke meja untuk menghitung ukuran sampel
diberikan parameter ini, dan mengidentifikasi ukuran
setiap grup dalam percobaan. Ukuran ini menjadi
TABEL B.2
Lipsey (1990, hal. 137) Tabel Ukuran Sampel: Perkiraan Ukuran Sampel per
Eksperimental
Grup Diperlukan untuk Mencapai Berbagai Kriteria Tingkat Kekuatan untuk Berbagai
Ukuran Efek
di Alpha = .05
Kriteria Daya
Ukuran Efek
0,80
.90
0,95
.10
1570
2100
2600
.20
395
525
650
.30
175
235
290
.40
100
130
165
.50
65
85
105
0,60
45
60
75
0,70
35
45
55
0,80
25
35
45
.90
20
30
35
1,00
20
25
30
Sumber: Lipsey, Sensitivitas Desain MW : Kekuatan Statistik untuk Penelitian
Eksperimental, hal. 137. Hak Cipta ©
1990 oleh Sage Publications. Dicetak ulang atas izin Sage Publications, Inc.
Halaman 635
612
jumlah peserta yang Anda butuhkan untuk setiap grup
dalam sampel Anda. Perkiraan ukuran sampel per
kelompok eksperimen dengan set alpha pada 0,05 diberikan
dalam Tabel B.2 (Lipsey, 1990, hal. 137).
Mari kita ambil contoh untuk menerapkan rumus daya dan
Meja Lipsey. Anggaplah anak-anak sekolah dasar
diidentifikasi sebagai orang berbakat di distrik sekolah ditugaskan untuk satu
dua kelompok. Satu kelompok menerima program pengayaan
(grup eksperimen), dan grup lain menerima
instruksi nasional (kelompok kontrol). Di akhir
Semester kedua kelompok diuji untuk kreativitas. Berapa banyak
siswa berbakat diperlukan untuk eksperimen dan
kelompok kontrol? Kami mungkin menggunakan jumlah siswa yang tersedia-
mampu dan secara setara menugaskan mereka ke grup. Meskipun seperti itu
Percobaan bisa dibuat, kami ingin jumlah yang cukup
siswa dalam kelompok kami sehingga kami bisa percaya diri
uji hipotesis kami tidak ada perbedaan antara kontrol
dan kelompok eksperimen.
Dengan kata lain, kita perlu eksperimen dengan cukup
ukuran untuk memiliki kekuatan (lihat Tabel 6.8 tentang kemungkinan hasil di
pengujian hipotesis). Kita beralih ke analisis kekuatan Lipsey (1990)
tabel ysis untuk bantuan dalam menentukan yang sesuai
ukuran sampel untuk kelompok eksperimen dan kontrol kami. Ini
tabel akan menunjukkan ukuran yang dibutuhkan diberikan kepercayaan
level, jumlah daya yang diinginkan, dan ukuran efek.
Meneliti meja Lipsey, kami menemukan itu penting
level untuk tabel diatur pada alpha = .05.
Kami menggunakan standar yang ketat untuk daya, seperti 0,80
(80% dari waktu kami akan menolak nol ketika itu salah),
dan pilih kolom ".80." Lalu kita lihat kolomnya
untuk ukuran efek dan pilih ".50" sebagai standar untuk perbedaan-
ences dalam sarana (dalam unit standar deviasi) yang kita
akan diharapkan antara kedua kelompok. Menggunakan informasi ini
tion, dan turun kolom 0,80 ke 0,50 baris, kita
menemukan bahwa 65 siswa diperlukan untuk masing-masing dari kami
kelompok, kelompok eksperimen dan kontrol, dalam penelitian kami
anak-anak berbakat.
Halaman 636
613
Statistik
Nama
Penggunaan Simbol
Contoh Aplikasi
uji t
t
Untuk menguji perbedaan antara 2 kelompok
dalam hal 1 variabel dependen
Bandingkan anak laki-laki dan perempuan pada waktu yang dihabiskan membaca
Analisis dari
perbedaan
(ANOVA)
F
Untuk menguji perbedaan antara 2 atau lebih
grup dalam hal 1 variabel dependen
Bandingkan empat kelompok (mahasiswa baru, mahasiswa tahun kedua,
junior, dan senior) pada waktu yang dihabiskan untuk belajar
Chi square
x
Untuk menguji perbedaan antar kelompok di
hal variabel dependen kategoris
Bandingkan pria dan wanita dalam hal mereka
afiliasi partai politik (demokrat, republik,
independen)
Pearson
korelasi
R
Untuk menguji hubungan antara keduanya
variabel
Tentukan apakah waktu yang dihabiskan untuk belajar adalah
terkait dengan nilai rata-rata poin
Berganda
regresi
R
Untuk menentukan sejauh mana 2 atau
lebih banyak variabel independen terkait dengan
(atau prediksi) 1 variabel dependen
Tentukan apakah nilai rata-rata poin,
Skor SAT, dan prediksi depresi gabungan
retensi di tahun pertama kuliah
Sumber: Diadaptasi dari Plano Clark, VL, & Creswell, JW (2010).
C
Statistik yang Biasa Digunakan
dalam Penelitian Pendidikan
LAMPIRAN
Halaman 637
614
Kami tidak dapat mengumpulkan sampel setelah sampel individu
belajar (misalnya, mengumpulkan skor depresi mereka), tetapi kita bisa
plot skor sampel kami dan lihat apa yang membentuk dis-
kontribusi nilai mereka mungkin. Di satu sisi, mereka
dapat mencerminkan kurva normal. Di sisi lain, mereka mungkin
tidak normal. Periksa Gambar D.1. Di sini kita melihat non
distribusi skor normal di mana bentuk sebenarnya
dari distribusi frekuensi skor mungkin negatif
condong ke kanan, condong positif ke kiri,
ditelusuri di sekitar mean (kurtosis negatif), atau menyerupai a
D
Distribusi Tidak Normal
LAMPIRAN
GAMBAR D.1
Kemiringan dan Kurtosis
4
3
2
1
0
P
persentase
Kecenderungan positif
4
3
2
1
0
P
persentase
Kecenderungan Negatif
4
3
2
1
0
P
e
persentasi
Kurtosis negatif
4
3
2
1
0
P
e
persentasi
Kurtosis positif
gambar datar (kurtosis positif). Dalam distribusi yang miring ,
skor cenderung menumpuk ke salah satu ujung skala dan
kemudian lancip perlahan di ujung yang lain (Gravetter & Wallnau,
2000). Dalam distribusi kurtosis , skor menumpuk di
tengah atau menyebar ke samping. Sebagian besar distribusi
tidak normal dan akan menunjukkan beberapa skewness atau kurtosis.
Apakah distribusi skor dari sampel Anda
normal atau nonnormal adalah salah satu faktor yang menentukan apa
uji statistik yang akan Anda gunakan untuk menganalisis perbandingan Anda atau
pertanyaan atau hipotesis hubungan.
Halaman 638
615
Dalam program doktoral dan dalam banyak program magister, mahasiswa
penyok diperlukan untuk menyelesaikan studi penelitian formal sebagai
bagian dari persyaratan mereka untuk kelulusan. Persyaratan ini
termasuk dalam program sehingga siswa dapat menunjukkan mereka
pengetahuan dan aplikasi penelitian. Sebagai langkah pertama
mempersiapkan studi penelitian formal, seorang siswa mengembangkan a
proposal atau rencana penelitian. Proposal didistribusikan
ke fakultas siswa. Kemudian, beberapa saat kemudian, sang siswa
menyajikan proposal kepada fakultas dalam pertemuan yang disebut a
proposal pertahanan. Tujuan dari pertemuan ini adalah untuk fakultas
memiliki kesempatan untuk bereaksi dan memberikan komentar yang membangun
tentang studi sebelum siswa memulai proyek. Itu
juga berfungsi untuk memberikan kesempatan bagi siswa untuk
hati-hati meninjau seluruh proyek, berlatih memberi lisan
presentasi penelitian, dan meningkatkan studi berdasarkan
umpan balik fakultas.
Pertemuan pertahanan proposal bervariasi panjangnya. Sebuah tipi
Rapat umum dapat berlangsung sekitar 1 jam. Selama pertemuan ini,
siswa menyajikan ikhtisar studi, dan fakultas
ajukan pertanyaan yang muncul ketika mereka membaca proposal.
Beberapa pertemuan pertahanan terbuka untuk semua fakultas dan mahasiswa.
penyok, sedangkan yang lain tertutup untuk semua peserta kecuali
untuk komite fakultas siswa. Untuk mempersiapkan yang terbaik untuk ini
bertemu dan pergi dengan ide-ide produktif, beberapa strategi
gies diidentifikasi di sini bahwa siswa dapat menggunakan sebelumnya, selama
dan setelah pertemuan.
SEBELUM PERTEMUAN
◆ Lihatlah komposisi komite Anda.
Apakah Anda memiliki individu yang dapat membantu Anda dalam semua hal
E
Strategi untuk Bertahan
Proposal Penelitian
LAMPIRAN
fase penelitian Anda? Bisakah Anda mengganti
ulty pada komite Anda untuk mendapatkan fakultas yang dibutuhkan
sumber daya pada titik ini dalam program Anda? Yang ideal
komite terdiri dari seorang ahli statistik atau metode penelitian
odolog yang dapat membantu dengan aspek teknis
studi, editor yang dapat membantu Anda membentuk
menulis, seorang spesialis konten yang mengetahui literatur
jelas tentang topik Anda, dan seorang pendukung yang bisa memberi
umpan balik positif di seluruh proses.
◆ Bicaralah dengan penasihat Anda tentang tingkat formal-
diperlukan saat rapat. Pertemuan formal
terdiri dari presentasi singkat dan terorganisir oleh
siswa diikuti oleh pertanyaan fakultas. Mungkin juga
sertakan presentasi slide untuk mempresentasikan proposal
untuk studi penelitian. Pertemuan informal mungkin
diskusi atau percakapan tentang usulan Anda
proyek tanpa menggunakan presentasi slide atau
presentasi formal dan terorganisir.
◆ Jika mungkin, hadiri pembelaan proposal yang dilakukan oleh orang lain
siswa sehingga Anda bisa mendapatkan pengalaman
prosedur pertemuan ini.
◆ Kunjungi dengan anggota komite fakultas Anda sebelumnya
pertemuan untuk mengukur umpan balik mereka. Mereka akan melakukannya
memiliki saran untuk meningkatkan studi sebelum
pertemuan pertahanan.
◆ Pertimbangkan bagaimana Anda akan membangun hubungan dengan Anda
komite fakultas sebelum pertemuan dan selama
program anda. Hubungan dapat dibentuk berdasarkan informasi
mally melalui interaksi sosial atau secara formal melalui
kolaborasi pada proyek atau dengan melayani sebagai guru
asisten.
◆ Diskusikan dengan penasihat Anda tentang perannya selama
pertemuan. Penasihat mengambil peran yang berbeda, seperti
Halaman 639
616
LAMPIRAN E Strategi untuk Membela Proposal Penelitian
advokat, pendukung, arbiter, dan musuh. Itu
semakin baik Anda memahami perannya, semakin baik Anda
dapat mengantisipasi bagaimana penasihat Anda akan merespons selama
pertemuan pertahanan.
◆ Antisipasi pertanyaan yang akan diajukan fakultas selama a
pertemuan proposal. Contoh pertanyaan selama pertemuan-
untuk proposal kuantitatif mungkin:
Pertanyaan desain penelitian:
◆ Apakah masalahnya sepele?
◆ Apa pertanyaan penelitian yang ditangani?
◆ Apakah teorinya prediksi yang baik untuk digunakan?
◆ Apakah penelitian ini valid secara internal?
Pengumpulan data dan pertanyaan analisis:
◆ Apakah metodenya terperinci?
◆ Apakah pendekatan pengumpulan data terbaik digunakan?
◆ Apakah statistik yang paling tepat dipilih?
◆ Apakah konstruksinya valid?
◆ Apakah item pada instrumen perlu diperbaiki?
◆ Apakah instrumen yang baik dipilih untuk digunakan dalam
belajar?
◆ Contoh pertanyaan selama pertemuan untuk kualitatif
studi kemungkinan akan berkisar dari desain penelitian ke
legitimasi desain dibandingkan dengan kuantitatif
penelitian tive.
Pertanyaan desain:
◆ Mengapa Anda memilih studi kualitatif (sebagai gantinya
dari studi kuantitatif)?
◆ Apa jenis desain yang Anda gunakan (misalnya,
etnografi, teori beralas)?
◆ Apakah penelitian ini valid?
Pertanyaan tipe kuantitatif yang membutuhkan pengetahuan
tentang penelitian kualitatif:
◆ Bagaimana Anda bisa menggeneralisasi dari penelitian ini?
◆ Apakah variabel Anda dapat diukur dan valid?
◆ Apakah Anda berencana menggunakan teori dalam penelitian ini?
◆ Mengapa Anda melakukan tinjauan literatur singkat?
Pertanyaan legitimasi:
◆ Apakah ada jurnal yang akan menerbitkan jenis ini
penelitian?
◆ Apakah jenis penelitian ini cukup ketat?
◆ Apakah keterlibatan Anda dalam studi akan memengaruhi
temuan?
SELAMA PERTEMUAN
◆ Buat presentasi Anda singkat — 15 menit atau kurang.
◆ Bersikap terbuka, dapat dinegosiasikan, dan responsif terhadap fakultas
pertanyaan.
◆ Nyatakan kembali pertanyaan dengan kata-kata Anda sendiri untuk menunjukkan hal itu
Anda telah mendengarnya dengan benar.
◆ Bersedia mengakui bahwa Anda belum mempertimbangkan
pertanyaan yang diajukan.
◆ Suruh penasihat Anda menjadi perantara jika pertanyaannya menjadi
tidak adil atau tidak terkait dengan topik Anda.
◆ Dengarkan saran konstruktif untuk perbaikan
ing proyek Anda. Catat saran-saran ini
atau mintalah penasihat Anda membuat catatan untuk Anda
nanti tidak akan ada pertanyaan tentang perubahan
dibutuhkan.
SETELAH RAPAT
◆ Tinjau peristiwa pertemuan dengan penasihat Anda.
◆ Catat saran yang perlu dibuat untuk meningkatkan
atau ubah studi Anda. Bernegosiasi dengan penasihat Anda
tentang apa saran komite perlu dilaksanakan-
mented dan saran apa yang perlu ditinjau kembali
dengan anggota komite.
◆ Kunjungi dengan staf pengajar di komite Anda, jika perlu, untuk
mengklarifikasi saran mereka untuk peningkatan.
◆ Bicaralah dengan penasihat Anda tentang langkah selanjutnya dalam
proses — bab apa yang harus Anda mulai tulis
dan kapan.
Halaman 640
617
Glossar y
Desain A / B adalah studi subjek tunggal dalam penelitian eksperimental
yang terdiri dari mengamati dan mengukur perilaku selama persidangan
periode (A), mengelola intervensi, dan mengamati dan
mengukur perilaku setelah intervensi (B).
abstrak adalah ringkasan aspek utama dari suatu penelitian atau
artikel, disampaikan secara ringkas (untuk tujuan ini, sering kali tidak
lebih dari 350 kata) dan termasuk komponen spesifik
yang menggambarkan penelitian.
desain penelitian tindakan adalah prosedur sistematis yang digunakan oleh
guru (atau individu lain dalam lingkungan pendidikan) untuk
mengumpulkan data kuantitatif, kualitatif (atau keduanya) tentang — dan
meningkat secara berurutan — cara pengaturan khusus mereka beroperasi,
bagaimana mereka mengajar, dan seberapa baik siswa mereka belajar (Mills, 2011).
menambah pengetahuan berarti bahwa pendidik melakukan
penelitian untuk itu berkontribusi pada informasi yang ada tentang
masalah.
bentuk alternatif dan reliabilitas tes-tes ulang adalah pendekatan untuk
reliabilitas di mana peneliti melaksanakan tes dua kali
dan juga menggunakan bentuk tes alternatif dari admin pertama
administrasi untuk yang kedua.
desain pengobatan bergantian adalah jenis subjek tunggal
desain di mana peneliti meneliti efek relatif dari
dua atau lebih intervensi dan menentukan intervensi mana
adalah pengobatan yang lebih efektif pada hasilnya.
bentuk alternatif keandalan melibatkan menggunakan dua instrumen,
baik mengukur variabel yang sama dan yang berkaitan (atau korelasi-
ing) skor untuk kelompok individu yang sama untuk keduanya
instrumen.
menganalisis dan menafsirkan data menunjukkan bahwa penelitian-
ers menganalisis data; melambangkannya dalam tabel, gambar, dan gambar;
dan jelaskan untuk mendapatkan jawaban atas pertanyaan penelitian
dan pernyataan yang diajukan dalam penelitian.
langkah-langkah sikap berusaha untuk menilai pengaruh atau perasaan terhadap
topik pendidikan (misalnya, menilai sikap positif atau negatif
mendorong siswa untuk memberikan pilihan sekolah untuk dihadiri).
audiens terdiri dari individu yang akan membaca dan potensi
biasanya menggunakan informasi yang disediakan dalam studi penelitian. Pemirsa
akan bervariasi tergantung pada sifat penelitian, tetapi beberapa
sering dipertimbangkan oleh pendidik termasuk peneliti, praktisi
ers, pembuat kebijakan, dan individu yang berpartisipasi dalam studi.
bahan audiovisual terdiri dari gambar atau suara yang ada
dikumpulkan oleh peneliti kualitatif untuk membantu memahami
fenomena sentral yang diteliti. Foto-foto, rekaman video,
gambar digital, lukisan dan gambar, dan jejak fisik
gambar (misalnya, langkah kaki di salju) adalah semua sumber informasi
tion untuk penyelidikan kualitatif.
otobiografi adalah akun naratif yang ditulis dan dicatat
oleh individu yang merupakan subjek penelitian.
pengkodean aksial adalah ketika ahli teori ground memilih satu open-
kategori coding, posisikan itu di tengah proses sedang
dieksplorasi (sebagai fenomena inti), dan kemudian menghubungkan kucing lain
egories untuk itu.
grafik batang menggambarkan tren dan distribusi data.
perilaku dalam etnografi adalah tindakan yang diambil oleh seorang individu
dalam lingkungan budaya.
pengamatan perilaku terdiri dari pemilihan instrumen untuk
merekam perilaku, mengamati individu untuk perilaku itu, dan
memeriksa poin pada skala yang mencerminkan perilaku (misalnya, perilaku
daftar periksa (ioral).
Keyakinan pada etnografi adalah bagaimana seseorang berpikir tentang atau
merasakan hal-hal dalam lingkungan budaya.
bobot beta adalah koefisien yang menunjukkan besarnya pra-
diksi untuk variabel setelah menghapus semua efek lainnya
prediktor.
desain antar-kelompok adalah desain yang digunakan peneliti
membandingkan hasil antara berbagai kelompok dalam hal out-
datang skor.
biografi adalah bentuk studi naratif di mana
peneliti menulis dan mencatat pengalaman orang lain
hidup putra
variabel pemblokiran adalah variabel dalam percobaan yang
Peneliti mengontrol sebelum eksperimen dimulai dengan membagi
(atau "memblokir") peserta ke dalam subkelompok (atau kategori)
dan menganalisis dampak dari setiap subkelompok pada hasilnya.
studi kasus adalah variasi etnografi dalam hal
Peneliti menyediakan eksplorasi mendalam tentang sistem terikat
tem (misalnya, suatu kegiatan, peristiwa, proses, atau individu)
berdasarkan pada pengumpulan data yang luas (Creswell, 2007).
kategori dalam desain teori beralas adalah tema dasar
informasi yang diidentifikasi dalam data oleh peneliti dan digunakan
untuk memahami suatu proses.
Fenomena sentral adalah masalah atau proses yang dieksplorasi
penelitian kualitatif.
Halaman 641
618
Glosarium
pertanyaan sentral adalah pertanyaan menyeluruh yang diajukan
sebuah studi kualitatif. Ini adalah upaya peneliti untuk bertanya
pertanyaan paling umum yang dapat diatasi dalam sebuah penelitian.
mengubah peran pengamatan adalah di mana peneliti
menyesuaikan peran mereka dengan situasi, seperti memasuki situs
dan mengamati sebagai nonpartisipan dan kemudian menjadi
peserta.
grafik menggambarkan hubungan kompleks antar variabel dalam
desain penelitian korelasional.
cerita anak-anak dalam penelitian pendidikan adalah pembelajaran naratif
di mana anak-anak di kelas diminta untuk hadir secara lisan,
atau secara tertulis, cerita mereka sendiri tentang pembelajaran mereka.
kronologi dalam desain naratif berarti peneliti
menganalisis dan menulis tentang kehidupan seseorang menggunakan waktu
urutan atau kronologi peristiwa.
membersihkan data adalah proses inspeksi visual
data untuk skor (atau nilai) yang berada di luar rentang yang diterima
skor.
pertanyaan tertutup dalam survei terdiri dari pertanyaan
diajukan oleh peneliti di mana peserta merespons
opsi respons yang telah ditetapkan.
codebook adalah daftar variabel atau pertanyaan yang mengindikasikan
bagaimana peneliti akan memberi kode atau skor tanggapan dari instrumen
KASIH atau daftar periksa.
kode adalah label yang digunakan untuk menggambarkan segmen teks atau
gambar.
pengkodean paradigma adalah diagram yang menggambarkan keterkaitan-
pengiriman kondisi, strategi, kontekstual dan intervensi sebab-akibat
kondisi, dan konsekuensi dalam penelitian teori grounded.
proses pengkodean adalah proses penelitian kualitatif di mana
peneliti masuk akal dari data teks, membaginya menjadi teks atau
segmen gambar, label segmen, memeriksa kode untuk over-
putaran dan redundansi, dan menciutkan kode-kode ini menjadi tema.
koefisien alpha adalah ukuran dari konsistensi internal
item pada instrumen ketika item diberi skor sebagai berkelanjutan-
ous variabel (misalnya, sangat setuju untuk sangat tidak setuju ).
koefisien determinasi menilai proporsi variabel
kemampuan dalam satu variabel yang dapat ditentukan atau dijelaskan oleh
variabel kedua.
studi kohort adalah desain survei longitudinal di mana a
Peneliti mengidentifikasi subpopulasi, berdasarkan beberapa spesifik
karakteristik, dan mempelajari subpopulasi dari waktu ke waktu.
berkolaborasi dengan orang lain adalah tugas yang sering menjadi pusat tindakan
penelitian, dan itu melibatkan berpartisipasi aktif dengan orang lain di
penelitian. Partisipan ini bisa jadi individu "dalam" di a
personil sekolah atau "luar", seperti peneliti universitas
atau kelompok asosiasi profesional.
kolaborasi dalam penelitian naratif berarti penanya
secara aktif melibatkan peserta dalam penyelidikan saat terungkap. Ini
kolaborasi dapat mencakup banyak langkah dalam proses penelitian,
dari merumuskan fenomena utama yang akan diperiksa, ke
jenis teks bidang yang akan menghasilkan informasi bermanfaat, untuk
terjemahan final yang ditulis "restoried" dari pengalaman individu
oleh peneliti.
mengumpulkan data berarti mengidentifikasi dan memilih individu
untuk studi, mendapatkan izin mereka untuk dipelajari, dan
ering informasi dengan mengelola instrumen melalui bertanya
orang mempertanyakan atau mengamati perilaku mereka.
studi kasus kolektif adalah studi kasus di mana banyak
kasus dijelaskan dan dibandingkan untuk memberikan wawasan tentang
isu.
pertanyaan perbandingan membahas bagaimana dua atau lebih kelompok berbeda
fer dalam hal satu atau lebih variabel hasil. Sebuah perbandingan
pertanyaan biasanya digunakan dalam percobaan, dan peneliti
menyediakan beberapa intervensi untuk satu kelompok dan menahannya
kelompok kedua.
pemerataan kompensasi adalah potensi ancaman bagi internal
validitas ketika hanya kelompok eksperimen yang menerima perlakuan
dan ada ketimpangan yang dapat memengaruhi percobaan.
persaingan kompensasi adalah ancaman potensial terhadap validitas internal
ketika persaingan berkembang antara kelompok karena
grup trol merasa bahwa itu adalah "underdog."
analisis komputer terhadap data kualitatif berarti bahwa penelitian-
Mereka menggunakan program komputer kualitatif untuk memfasilitasi proses
menyimpan, menganalisis, dan memahami data.
makalah konferensi adalah laporan penelitian yang disajikan kepada
audiensi di konferensi negara bagian, regional, nasional, atau internasional
ence biasanya disponsori oleh asosiasi profesional (misalnya,
AERA, Asosiasi Pendidik Guru Amerika).
proposal konferensi adalah ringkasan singkat dari sebuah penelitian,
sekitar tiga halaman, yang digunakan pengulas untuk menentukan
apakah studi penelitian harus dipresentasikan di konferensi.
Interval kepercayaan adalah rentang sampel atas dan bawah
nilai statistik yang konsisten dengan data yang diamati dan
cenderung mengandung rata-rata populasi aktual.
mengonfirmasi dan mengacaukan pengambilan sampel adalah tujuan
strategi yang digunakan selama studi kualitatif untuk menindaklanjuti
kasus spesifik untuk menguji atau mengeksplorasi temuan spesifik lebih lanjut.
variabel perancu (kadang-kadang disebut variabel palsu
bles ) adalah atribut atau karakteristik yang peneliti tidak bisa
langsung mengukur karena efeknya tidak dapat dengan mudah dipisahkan
dinilai dari variabel lain, meskipun mereka dapat mempengaruhi
hubungan antara independen dan dependen
variabel.
perbandingan konstan adalah induktif (dari spesifik ke
prosedur analisis data dalam penelitian grounded theory di Jakarta
menghasilkan dan menghubungkan kategori dengan membandingkan insiden
dalam data untuk insiden lain, insiden untuk kategori, dan kategori
egories ke kategori lain.
konstruk adalah atribut atau karakteristik yang dinyatakan dalam
abstrak, cara umum, sedangkan variabel adalah atribut atau karakter
akteristik dinyatakan dengan cara yang spesifik dan diterapkan.
membangun validitas adalah penentuan signifikansi,
makna, tujuan, dan penggunaan skor dari suatu instrumen.
validitas konten adalah sejauh mana pertanyaan pada
instrumen dan skor dari pertanyaan ini adalah representa-
dari semua kemungkinan pertanyaan yang dapat ditanyakan tentang
konten atau keterampilan.
Halaman 642
Glosarium
619
konteks dalam etnografi adalah latar, situasi, atau lingkungan
yang mengelilingi kelompok berbagi budaya yang dipelajari.
bukti sebaliknya adalah informasi yang tidak mendukung atau
mengkonfirmasi tema dan memberikan bukti yang bertentangan untuk a
tema.
variabel kontrol adalah variabel yang tidak dimiliki peneliti
ingin mengukur secara langsung tetapi penting untuk dipertimbangkan dan
"Menetralisir" karena berpotensi mempengaruhi ketergantungan
variabel. Biasanya, variabel kontrol bersifat pribadi, demo-
atribut atau karakteristik grafis.
desain metode campuran konvergen terdiri dari simultan-
mengumpulkan data kuantitatif dan kualitatif, penggabungan
data, dan menggunakan hasilnya untuk memahami penelitian
masalah.
convenience sampling adalah prosedur pengambilan sampel kuantitatif
di mana peneliti memilih peserta karena mereka
bersedia dan tersedia untuk dipelajari.
kategori inti dalam penelitian teori grounded adalah pusat
kategori di sekitar mana teori itu ditulis.
korelasi didefinisikan sebagai uji statistik untuk menentukan
kecenderungan atau pola untuk dua (atau lebih) variabel atau dua set
data bervariasi secara konsisten.
matriks korelasi adalah tampilan visual dari korelasi
koefisien untuk semua variabel dalam penelitian.
desain penelitian korelasional adalah desain kuantitatif pada PT
dimana peneliti menggunakan teknik statistik korelasi untuk
menggambarkan dan mengukur tingkat asosiasi (atau hubungan-
ship) antara dua atau lebih variabel atau set skor.
kovariat adalah variabel yang dikendalikan peneliti untuk digunakan
statistik dan yang berhubungan dengan variabel dependen tetapi tidak
berhubungan dengan variabel independen.
co-vary berarti skor dapat diprediksi pada satu variabel
dengan pengetahuan tentang skor individu pada yang lain
variabel.
variabel kriteria adalah variabel hasil yang diprediksi di
penelitian korelasional.
validitas terkait kriteria mengacu pada apakah skor dari suatu
instrumen adalah prediktor yang baik dari beberapa hasil (atau crite-
mereka diharapkan untuk memprediksi.
etnografi kritis adalah jenis penelitian etnografi
di mana penulis memiliki minat dalam advokasi untuk
emansipasi kelompok yang terpinggirkan dalam masyarakat kita (Thomas,
1993).
wilayah kritis adalah area pada kurva normal untuk masalah rendah
nilai kemampuan jika hipotesis nol benar.
Sampling kritis adalah strategi pengambilan sampel yang bertujuan kualitatif
di mana peneliti memilih kasus yang sangat jelas
untuk belajar tentang suatu fenomena.
desain survei cross-sectional adalah desain di mana
peneliti mengumpulkan data pada satu titik waktu.
tema budaya dalam etnografi adalah posisi umum, dinyatakan
atau tersirat, yang dibuka, disetujui, atau dipromosikan dalam masyarakat
atau kelompok (Spradley, 1980).
budaya adalah “segala sesuatu yang berkaitan dengan perilaku manusia
dan keyakinan ”(LeCompte, Preissle, & Tesch, 1993, hal. 5). Bisa
termasuk bahasa, ritual, struktur ekonomi dan politik,
tahap kehidupan, interaksi, dan gaya komunikasi.
kelompok berbagi budaya dalam etnografi adalah dua atau lebih individu
video yang memiliki perilaku, kepercayaan, dan bahasa yang dibagikan bersama.
hubungan curvilinear atau nonlinear adalah distribusi berbentuk U
tion dalam skor pada grafik.
protokol rekaman data adalah formulir yang dirancang dan digunakan oleh
peneliti kualitatif mencatat informasi selama pengamatan.
dan wawancara.
Kekurangan dalam bukti mengacu pada situasi di mana
literatur masa lalu atau pengalaman praktis yang dilakukan para peneliti
tidak cukup mengatasi masalah penelitian. Dalam “Pernyataan
Masalah ”, peneliti meringkas cara literatur
masa depan atau pengalaman kurang.
derajat asosiasi berarti hubungan antara dua
variabel atau set skor dengan koefisien korelasi
–1.00 hingga +1.00, dengan 0,00 mengindikasikan tidak ada hubungan linier sama sekali.
derajat kebebasan ( df ) menunjukkan kepada peneliti bagaimana
banyak data digunakan untuk menghitung statistik tertentu; biasanya
satu kurang dari jumlah skor.
variabel dependen adalah atribut atau karakteristiknya
dipengaruhi oleh variabel independen. Variabel dependen
tergantung atau dipengaruhi oleh variabel independen.
menggambarkan dan mengembangkan tema dari data dalam kualitas
Penelitian tive terdiri dari menjawab pertanyaan penelitian utama
dan mengembangkan pemahaman yang mendalam tentang pusat
fenomena.
deskripsi dalam etnografi adalah perenderan rinci dari
video dan adegan untuk menggambarkan apa yang terjadi dalam budaya-
kelompok berbagi.
catatan lapangan deskriptif mencatat deskripsi peristiwa,
kegiatan, dan orang-orang (misalnya, apa yang terjadi).
pertanyaan deskriptif mengidentifikasi tanggapan peserta terhadap a
variabel tunggal atau pertanyaan dalam penelitian kuantitatif.
statistik deskriptif menyajikan informasi yang membantu a
Peneliti menggambarkan tanggapan untuk setiap pertanyaan dalam database sebagai
serta menentukan tren keseluruhan dan distribusi data.
kamus dan glosarium berisi istilah-istilah yang digunakan
peneliti harus terbiasa ketika mempelajari topik tertentu.
difusi perawatan merupakan ancaman potensial terhadap validitas internal
ketika kelompok eksperimen dan kontrol dapat berkomunikasi
bersama satu sama lain dan kelompok kontrol dapat belajar dari
informasi kelompok eksperimen tentang perawatan.
sifat dimensi adalah ketika teori beralas
Peneliti melihat properti pada sebuah kontinum dan menempatkan, di
data, contoh yang mewakili ekstrem pada kontinum ini.
arah alternatif hipotesis memprediksi arah tertentu
untuk hubungan antara variabel independen
dan variabel dependen. Prediksi ini biasanya berdasarkan
pada penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh penyidik atau dilaporkan oleh
yang lain dalam literatur.
Halaman 643
620
Glosarium
sampling diskriminan dalam teori grounded adalah ketika
Peneliti mengajukan pertanyaan yang menghubungkan kategori dan kemudian
kembali ke data dan mencari bukti, insiden, dan
peristiwa untuk mengembangkan teori.
proposal disertasi atau tesis adalah rencana untuk penelitian
laporan, diprakarsai dan dikembangkan sebelum pelaksanaan aktual
penelitian.
disertasi dan tesis adalah doktoral dan master
laporan penelitian yang disiapkan oleh mahasiswa untuk fakultas dan pascasarjana
komite.
dokumen terdiri dari catatan publik dan pribadi yang memenuhi syarat
Tive peneliti dapat memperoleh tentang situs atau peserta dalam
belajar, seperti koran, risalah rapat, pribadi
jurnal, atau buku harian.
DOI (pengidentifikasi objek digital) Sistem menyediakan sarana
identifikasi untuk mengelola informasi di jaringan digital
(lihat http://www.doi.org /). DOI adalah alfanumerik unik
string yang ditugaskan oleh agen registrasi untuk mengidentifikasi konten dan
memberikan tautan terus-menerus ke lokasinya di Internet.
proses dinamis dalam penelitian tindakan melibatkan iterasi dari
kegiatan, seperti "spiral" kegiatan. Ide kuncinya adalah bahwa
Peneliti "spiral" bolak-balik antara refleksi tentang a
pengumpulan dan tindakan data dan masalah.
topik pendidikan adalah bidang materi pelajaran luas yang a
Peneliti ingin membahas dalam sebuah penelitian.
ukuran efek adalah sarana untuk mengidentifikasi kekuatan dari kon-
clusions tentang perbedaan kelompok atau tentang hubungan
antara variabel dalam penelitian kuantitatif. Perhitungan ini
koefisien berbeda untuk tes statistik (misalnya, R 2 , eta 2 , omega 2 , phi,
Cohen D; APA, 2010).
kuesioner elektronik adalah instrumen survei untuk mengumpulkan
data yang tersedia di komputer.
wawancara email terdiri dari pengumpulan data terbuka
melalui wawancara dari individu yang menggunakan teknologi
Situs web atau Internet.
desain campuran tertanam dalam penelitian metode campuran terdiri
dari menyajikan penelitian dengan sumber data primer kuantitatif
atau data kualitatif, dan sumber data sekunder kualitatif atau
data kuantitatif yang memainkan peran tambahan yang mendukung dalam
belajar. Contoh akan mencakup percobaan kuantitatif dengan
komponen data kualitatif yang mendukung atau studi korelasional
dengan komponen kualitatif yang lebih kecil untuk membantu menjelaskan
hasil korelatif titatif.
desain yang muncul dalam penelitian grounded theory adalah prosesnya
di mana peneliti mengumpulkan data, segera menganalisanya
daripada menunggu sampai semua data dikumpulkan, dan kemudian basis
keputusan tentang data apa yang akan dikumpulkan selanjutnya pada analisis ini.
Gambar "zigzag" membantu menjelaskan prosedur ini.
proses yang muncul menunjukkan bahwa maksud atau tujuan dari
studi kualitatif dan pertanyaan yang diajukan oleh peneliti
dapat berubah selama proses penyelidikan berdasarkan umpan balik
atau pandangan peserta.
data emik adalah informasi yang diberikan oleh peserta dalam suatu penelitian.
Ini sering merujuk pada konsep tingkat pertama seperti bahasa lokal,
konsep, dan cara berekspresi yang digunakan oleh anggota dalam a
kelompok berbagi budaya (Schwandt, 2007).
pengkodean adalah penggunaan yang disengaja, oleh penulis, khusus
istilah untuk menyampaikan ide, seperti menggunakan istilah penelitian.
ensiklopedi memberikan informasi tentang banyak top-top yang luas
IIC dan merupakan tempat awal yang baik untuk seseorang yang tahu sedikit
tentang topik tertentu.
referensi end-of-text adalah referensi yang terdaftar di akhir a
laporan penelitian.
menyamakan kelompok berarti peneliti secara acak
menugaskan individu ke grup secara merata dan merata
variabilitas individu antara atau di antara kelompok atau
dalam percobaan.
desain seri waktu yang setara adalah desain eksperimental di
dimana penyelidik berganti pengobatan dengan posttest
mengukur. Analisis data kemudian terdiri dari membandingkan posttest
mengukur atau merencanakannya untuk melihat pola, seiring waktu, dalam
data.
Basis data ERIC adalah basis data informasi pendidikan itu
berisi informasi tentang artikel dan dokumen jurnal
membahas topik-topik pendidikan, ditafsirkan secara luas.
masalah etika dalam penelitian kualitatif mencakup masalah-masalah seperti
menginformasikan peserta tentang tujuan penelitian, refraining
dari praktik menipu, berbagi informasi dengan peserta
(termasuk peran Anda sebagai peneliti), dengan hormat pada
situs penelitian, timbal balik, menggunakan praktik wawancara etis,
menjaga kerahasiaan, dan berkolaborasi dengan peserta.
pelaporan etika dan penulisan penelitian melibatkan penelitian
yang dilaporkan dengan jujur, dibagikan kepada peserta, bukan sebelumnya
sering diterbitkan, tidak dijiplak, tidak dipengaruhi oleh pribadi
bunga, dan sepatutnya dikreditkan ke penulis yang membuat kontribusi.
desain etnografi adalah prosedur kualitatif untuk menggambarkan-
ing, menganalisis, dan menafsirkan paten bersama kelompok budaya
perilaku, kepercayaan, dan bahasa yang berkembang seiring waktu.
data etik adalah informasi yang mewakili ahli etnografi
interpretasi dari perspektif peserta. Etika biasanya
mengacu pada konsep tingkat kedua seperti bahasa yang digunakan oleh
ilmuwan sosial atau pendidik untuk merujuk pada fenomena yang sama
ena disebutkan oleh para peserta (Schwandt, 2007).
mengevaluasi penelitian melibatkan membuat penilaian terhadap
kualitas studi menggunakan standar yang dikembangkan oleh individu di
pendidikan.
pengalaman dalam penelitian naratif bersifat pribadi, apa
pengalaman individu, dan sosial, interaksi individu
bertindak dengan orang lain (Clandinin & Connelly, 2000).
grup eksperimen adalah grup dalam eksperimen itu
menerima perawatan (misalnya, aktivitas atau prosedur) yang
Peneliti ingin menguji.
Perawatan eksperimental adalah ketika peneliti secara fisik
campur tangan untuk mengubah kondisi yang dialami oleh
unit mental.
unit analisis eksperimental adalah unit terkecil yang ditangani oleh
peneliti selama percobaan.
Halaman 644
Glosarium
621
eksperimen digunakan oleh para peneliti untuk menguji aktivitas, praktik
Tices, atau prosedur untuk menentukan apakah mereka mempengaruhi suatu
hasil atau variabel dependen.
desain metode campuran sekuensial penjelasan (juga disebut a
model dua fase; Creswell & Plano Clark, 2011) terdiri dari
pertama, mengumpulkan data kuantitatif, dan kemudian mengumpulkan kualitatif
data untuk membantu menjelaskan atau menguraikan hasil kuantitatif.
desain penelitian eksplanatori adalah jenis penelitian korelasional
di mana peneliti tertarik pada sejauh mana dua
variabel (atau lebih) berbeda-beda, di mana varians atau perubahan dalam satu
variabel tercermin dalam varians atau perubahan yang lain.
desain metode campuran berurutan eksplorasi terdiri dari
pertama, mengumpulkan data kualitatif untuk mengeksplorasi suatu fenomena, dan
kemudian mengumpulkan data kuantitatif untuk menguji hubungan yang ditemukan di
data kualitatif.
audit eksternal dalam penelitian kualitatif adalah ketika seorang peneliti
menyewa atau memperoleh layanan dari individu di luar studi
untuk meninjau banyak aspek penelitian. Auditor ini mengulas
proyek dan menulis atau mengkomunikasikan evaluasi
belajar.
faktor - faktor luar adalah setiap pengaruh dalam pemilihan par-
peserta, prosedur, statistik, atau desain yang mungkin memengaruhi
hasil dan memberikan penjelasan alternatif untuk hasilnya
dari apa yang diharapkan.
Extreme Case Sampling adalah bentuk pengambilan sampel sengaja di
dimana peneliti mempelajari kasus outlier atau yang
memainkan karakteristik ekstrem.
desain faktorial merupakan modifikasi dari antara
desain kelompok di mana peneliti mempelajari dua atau lebih kategori
variabel variabel independen, masing-masing diperiksa pada dua atau lebih
level (Vogt, 2005).
informasi faktual atau dokumen pribadi terdiri dari
data numerik dalam catatan publik individu. Data ini bisa
termasuk laporan nilai, catatan kehadiran sekolah, siswa
data demografis, dan informasi sensus.
teks lapangan mewakili informasi dari berbagai sumber
dipilih oleh peneliti dalam desain naratif.
catatan lapangan adalah teks (atau kata-kata) yang direkam oleh peneliti
selama pengamatan dalam penelitian kualitatif.
kerja lapangan dalam etnografi berarti bahwa peneliti mengumpulkan
data dalam pengaturan di mana peserta berada dan
di mana pola bersama mereka dapat dipelajari.
angka adalah ringkasan informasi kuantitatif yang disajikan
sebagai bagan, grafik, atau gambar yang menunjukkan hubungan antar skor
atau variabel.
wawancara kelompok fokus dalam penelitian survei melibatkan
peneliti mencari atau mengembangkan instrumen survei,
untuk sekelompok kecil orang — biasanya kelompok yang terdiri dari empat orang
enam orang — yang dapat menjawab pertanyaan yang diajukan di Internet
instrumen, dan merekam komentar mereka tentang pertanyaan
pada instrumen.
arahan penelitian masa depan adalah saran yang dibuat oleh
peneliti tentang studi tambahan yang perlu dilakukan
berdasarkan hasil penelitian ini.
gatekeeper adalah individu yang memiliki pejabat atau tidak resmi
peran utama di situs, memberikan pintu masuk ke situs, membantu peneliti
cari orang, dan bantu identifikasi tempat
belajar.
desain grounded theory adalah prosedur sistematis, kualitatif.
Dures yang peneliti gunakan untuk menghasilkan teori yang menjelaskan,
pada tingkat konseptual yang luas, suatu proses, tindakan, atau interaksi
tentang topik substantif.
perbandingan kelompok adalah proses analitik dalam percobaan
memperoleh skor untuk individu atau kelompok berdasarkan tanggungan
variabel dan membuat perbandingan sarana dan varians mereka
baik di dalam kelompok dan di antara kelompok.
Analisis tangan terhadap data kualitatif berarti peneliti
baca data dan tandai dengan tangan dan bagi data menjadi
bagian. Secara tradisional, analisis tangan terhadap data teks melibatkan warna
mengkode bagian teks atau memotong dan menempelkan kalimat
kartu-kartu.
buku pegangan adalah buku referensi ringkas tentang topik tertentu.
sejarah adalah ancaman potensial terhadap validitas internal dalam suatu pengalaman.
di mana waktu berlalu antara awal
percobaan dan akhirnya, dan peristiwa dapat terjadi selama itu
waktu yang mempengaruhi hasil percobaan.
sampel homogen adalah individu dalam suatu eksperimen
yang sedikit berbeda dalam karakteristik pribadi mereka.
sampling homogen adalah strategi pengambilan sampel yang disengaja di Indonesia
dimana peneliti mengambil sampel individu atau situs berdasarkan
keanggotaan dalam subkelompok dengan karakteristik yang menentukan.
hipotesis adalah pernyataan deklaratif secara kuantitatif
penelitian di mana penyidik membuat prediksi atau a
dugaan tentang hasil suatu hubungan.
pengujian hipotesis adalah prosedur untuk membuat keputusan
tentang hasil dengan membandingkan nilai yang diamati dengan populasi
Nilai tion untuk menentukan apakah tidak ada perbedaan atau hubungan yang ada
antara nilai-nilai.
mengidentifikasi masalah penelitian terdiri dari menentukan suatu
masalah untuk belajar, mengembangkan pembenaran untuk mempelajarinya, dan
menyarankan pentingnya penelitian untuk audiens terpilih
yang akan membaca laporan.
implikasi dalam penelitian adalah saran-saran untuk
studi untuk audiens yang berbeda. Mereka menguraikan
pentingnya audiensi yang disajikan pada awalnya di negara-
ment dari masalah.
kode in vivo adalah label untuk kategori (atau tema) yang ada
diucapkan dengan kata - kata yang tepat dari para partisipan daripada dalam
kata-kata peneliti atau dalam ilmu sosial atau pendidikan
ketentuan
variabel bebas adalah atribut atau karakteristik itu
mempengaruhi atau mempengaruhi hasil atau variabel dependen.
statistik inferensial memungkinkan seorang peneliti untuk menarik kesimpulan
sions, inferensi, atau generalisasi dari sampel ke populasi
lation peserta.
formulir informed consent adalah pernyataan yang ditandatangani peserta
sebelum mereka berpartisipasi dalam penelitian. Formulir ini termasuk bahasa
Halaman 645
622
Glosarium
yang akan menjamin mereka hak-hak tertentu. Ketika mereka menandatangani
Formulir, mereka setuju untuk terlibat dalam penelitian dan mengakui
bahwa hak-hak mereka dilindungi.
memasukkan data berarti bahwa peneliti mentransfer data
data dari respons pada instrumen ke file komputer untuk
analisis.
dewan peninjau kelembagaan adalah komite fakultas yang
ulasan dan menyetujui penelitian sehingga hak-hak manusia
dilindungi.
kasus instrumental adalah jenis studi kasus kualitatif di mana
peneliti mempelajari masalah tertentu dan menemukan satu atau lebih
kasus yang menerangi masalah.
instrumentasi merupakan ancaman potensial terhadap validitas dalam suatu pengalaman.
ketika instrumen berubah selama pretest dan a
posttest.
instrumen adalah alat untuk mengukur, mengamati, atau mendokumentasikan
Menting data kuantitatif. Peneliti mengidentifikasi instrumen ini
sebelum mereka mengumpulkan data, dan mereka mungkin termasuk tes, a
kuesioner, lembar penghitungan, log, daftar periksa pengamatan,
inventaris, atau instrumen penilaian.
efek interaksi ada ketika pengaruh pada satu industri
variabel independen tergantung pada (atau co-bervariasi dengan) yang lain
variabel independen dalam percobaan.
interaksi riwayat dan pengobatan merupakan ancaman terhadap eksternal
validitas dalam percobaan yang muncul ketika peneliti mencoba
untuk menggeneralisasi temuan ke situasi masa lalu dan masa depan.
interaksi seleksi dan pengobatan merupakan ancaman terhadap eksternal
validitas dalam percobaan yang melibatkan ketidakmampuan untuk umum-
bayangkan di luar grup dalam eksperimen, seperti yang lain
ras, sosial, geografis, usia, jenis kelamin, atau kelompok kepribadian.
interaksi pengaturan dan perawatan merupakan ancaman terhadap eksternal
validitas dalam percobaan yang muncul dari ketidakmampuan untuk umum-
aktifkan dari satu pengaturan, tempat eksperimen dilakukan, ke yang lain
pengaturan.
interaksi dengan seleksi dapat menimbulkan potensi ancaman
validitas internal dalam percobaan. Ancaman dapat berinteraksi dengan
seleksi peserta, seperti individu yang dipilih dapat matang
pada tingkat yang berbeda (misalnya, anak laki-laki dan perempuan 16 tahun dapat jatuh tempo
pada
tingkat yang berbeda selama penelitian), peristiwa sejarah dapat berinteraksi
dengan seleksi karena individu dalam kelompok yang berbeda berasal
pengaturan yang berbeda, atau pemilihan peserta juga dapat mempengaruhi
ence skor instrumen, terutama ketika kelompok yang berbeda
skor pada posisi rata-rata yang berbeda pada tes yang intervalnya adalah
tidak sama.
tema yang saling berhubungan berarti peneliti terhubung
tema untuk menampilkan kronologi atau urutan peristiwa,
seperti ketika peneliti kualitatif menghasilkan teori
dan model konseptual atau melaporkan kisah-kisah individu.
konsisten secara internal berarti skor dari suatu instrumen
andal dan akurat jika konsisten di seluruh item
pada instrumen.
interpretasi dalam etnografi adalah proses kualitatif
penelitian etnografi di mana penilai menilai bagaimana,
secara keseluruhan, kelompok berbagi budaya berfungsi.
interpretasi dalam penelitian kualitatif berarti bahwa
Peneliti mundur dan membentuk beberapa makna yang lebih besar tentang
fenomena berdasarkan pandangan pribadi, perbandingan dengan
studi masa lalu, atau keduanya.
keandalan antar penilai berarti dua atau lebih individu
amati perilaku individu dan catat skornya, lalu
skor pengamat dibandingkan untuk menentukan
apakah mereka serupa.
desain deret waktu terputus terdiri dari
untuk mempelajari satu kelompok, memperoleh beberapa pretest
tindakan, mengelola intervensi (atau mengganggu
kegiatan), dan kemudian mengukur hasil (atau posttests) beberapa
waktu.
skala interval (atau peringkat) memberikan respons "berkelanjutan"
pilihan untuk pertanyaan yang memiliki jarak yang mungkin sama
antara opsi.
variabel intervening adalah atribut atau karakteristik itu
"Berdiri di antara" variabel independen dan dependen
dan latihan pengaruh pada variabel dependen terpisah
dari variabel independen. Variabel-variabel intervensi mengirimkan
(atau menengahi) efek dari variabel independen pada
variabel tak bebas.
intervensi (atau manipulasi) dalam percobaan
cara seorang peneliti secara fisik melakukan intervensi dengan satu atau lebih con-
sehingga individu mengalami sesuatu yang berbeda di
kondisi eksperimental dari apa yang dialami dalam
kondisi kontrol.
protokol wawancara adalah bentuk yang dirancang oleh peneliti itu
berisi instruksi untuk proses wawancara,
pertanyaan yang akan diajukan, dan ruang untuk mencatat tanggapan
dari orang yang diwawancarai.
survei wawancara adalah formulir yang direkam oleh peneliti
jawaban yang diberikan oleh peserta dalam penelitian ini. Itu
Peneliti mengajukan pertanyaan dari panduan wawancara, mendengarkan
jawaban atau mengamati perilaku, dan mencatat tanggapan pada
survei.
wawancara terjadi ketika peneliti bertanya satu atau lebih peserta
celana umum, pertanyaan terbuka dan catat jawaban mereka.
kasus intrinsik adalah jenis studi kasus kualitatif dimana
Peneliti mempelajari kasus itu sendiri karena sangat luar biasa
bunga.
masalah pertanyaan adalah pertanyaan yang mempersempit fokus
pertanyaan sentral ke dalam topik-topik spesifik yang dicari peneliti
belajar dari peserta dalam studi kualitatif.
artikel jurnal dipoles, laporan penelitian singkat itu
telah dikirim ke editor jurnal, diterima untuk inclu-
sion, dan diterbitkan dalam volume jurnal.
membenarkan masalah penelitian berarti peneliti
menyajikan alasan pentingnya mempelajari masalah atau
perhatian.
Tes separuh Kuder – Richardson (KR-20, KR-21) adalah untuk
mula untuk menghitung reliabilitas skor ketika (a) item pada a
instrumen diberi skor benar atau salah sebagai skor kategoris,
Halaman 646
Glosarium
623
(B) tanggapan tidak dipengaruhi oleh kecepatan, dan (c) itu
item mengukur faktor umum.
distribusi kurtosis adalah distribusi skor yang menumpuk
di tengah atau menyebar ke samping.
Bahasa dalam etnografi adalah cara seseorang berbicara kepada orang lain
dalam lingkungan budaya.
Layering analisis (juga disebut orde pertama dan kedua
abstraksi ) dalam penelitian kualitatif berarti mewakili
data menggunakan level tema yang saling berhubungan.
lean coding adalah penugasan hanya beberapa kode yang pertama
waktu seorang peneliti menelusuri naskah.
level dalam percobaan adalah kategori variabel perlakuan.
tingkat judul dalam studi ilmiah dan tinjauan literatur
memberikan subdivisi logis dari teks.
sejarah hidup adalah studi naratif tentang seluruh kehidupan individu
pengalaman.
keterbatasan adalah kelemahan potensial atau masalah di kuantitatif
penelitian kualitatif yang diidentifikasi oleh peneliti. Di quanti-
Penelitian yang dilakukan, kelemahan-kelemahan ini disebutkan satu per satu,
dan mereka sering berhubungan dengan ukuran variabel yang tidak memadai, kerugian
atau kurangnya peserta, ukuran sampel kecil, kesalahan dalam pengukuran-
dan faktor lain yang biasanya terkait dengan pengumpulan data dan
analisis.
grafik garis menampilkan interaksi antara dua variabel di
sebuah eksperimen.
menghubungkan perangkat secara tertulis adalah kata atau frasa yang mengikat
bersama-sama bagian dari laporan penelitian.
peta literatur adalah gambar atau gambar yang menampilkan
literatur penelitian (misalnya, penelitian, esai, buku, bab, dan
ringkasan) tentang suatu topik.
tinjauan literatur adalah ringkasan tertulis dari artikel, buku,
dan dokumen lain yang menggambarkan kondisi masa lalu dan saat ini
pengetahuan tentang suatu topik.
desain survei longitudinal adalah desain di mana
peneliti mengumpulkan data tentang tren dengan populasi yang sama
tion, perubahan dalam kelompok kohort atau subpopulasi, atau perubahan
dalam kelompok panel dari individu yang sama dari waktu ke waktu.
kuesioner yang dikirimkan adalah bentuk pengumpulan data dalam survei
penelitian di mana peneliti mengirimkan kuesioner ke
anggota sampel.
efek utama adalah pengaruh masing-masing variabel independen
(misalnya, jenis instruksi atau tingkat depresi) pada out-out
datang (misalnya, variabel dependen, tingkat merokok) dalam suatu
percobaan.
pencocokan adalah proses mengidentifikasi satu atau lebih pribadi
karakteristik yang mempengaruhi hasil dan menugaskan individu
viduals ke kelompok eksperimen dan kontrol sama
cocok dengan karakteristik itu.
pematangan merupakan ancaman potensial terhadap validitas internal dalam suatu pengalaman.
Entah di mana individu berkembang atau berubah selama percobaan.
iment (yaitu, menjadi lebih tua, lebih bijaksana, lebih kuat, dan lebih berpengalaman
enced). Perubahan ini dapat memengaruhi skor mereka di antara
pretest dan posttest.
sampling variasi maksimal adalah strategi pengambilan sampel yang disengaja
di mana peneliti sampel kasus atau individu yang
berbeda pada beberapa karakteristik.
mean ( M ) adalah total skor dibagi dengan jumlah
skor.
variabel yang diukur adalah variabel independen yang diukur
ured atau diamati oleh peneliti dan terdiri dari berbagai
skor kontinu atau kategoris untuk variabel.
pengukuran berarti bahwa peneliti mencatat informasi
dari individu dengan meminta mereka untuk menjawab pertanyaan pada
instrumen (misalnya, seorang siswa menyelesaikan pertanyaan pada survei
bertanya tentang harga diri) atau dengan mengamati seorang individu dan
merekam skor pada suatu instrumen (misalnya, seorang peneliti mengamati
seorang siswa bermain basket).
ukuran kecenderungan sentral adalah angka ringkasan itu
mewakili nilai tunggal dalam distribusi skor (Vogt, 2005).
ukuran status relatif adalah statistik yang menggambarkannya
skor relatif terhadap sekelompok skor. Dua statistik yang sering digunakan
tics adalah skor z dan peringkat persentil.
ukuran variabilitas menunjukkan penyebaran skor dalam a
distribusi. Varians, standar deviasi, dan rentang semua indikator
cate jumlah variabilitas dalam distribusi skor.
median adalah istilah yang diberikan untuk skor yang membagi skor,
peringkat-dipesan dari atas ke bawah, setengah.
pengecekan anggota adalah proses kualitatif selama proses
Peneliti meminta satu atau lebih peserta dalam penelitian untuk memeriksa
keakuratan akun.
Memo adalah catatan yang ditulis peneliti di seluruh
proses penelitian untuk menguraikan gagasan tentang data dan
kategori kode.
meta-analisis adalah jenis laporan penelitian di mana
penulis mengintegrasikan temuan banyak (sumber primer)
studi penelitian.
data yang hilang adalah informasi yang tidak disediakan oleh peserta.
celana untuk pertanyaan atau barang tertentu. Ini karena informasi
tion dapat hilang, individu dapat melewati pertanyaan, peserta
mungkin tidak ada saat data observasi dikumpulkan, atau
anak laki-laki mungkin sebenarnya menolak untuk melengkapi pertanyaan sensitif.
desain penelitian metode campuran adalah prosedur untuk mengumpulkan
ing, menganalisis, dan "mencampur" baik kuantitatif dan kualitatif
metode dalam studi tunggal atau serangkaian studi untuk dipahami
masalah penelitian.
mode adalah istilah yang diberikan untuk skor yang paling sering muncul
cukup dalam daftar skor.
variabel moderasi adalah variabel baru yang dibangun oleh
peneliti dengan mengambil satu variabel kali lain untuk menentukan
dampak bersama dari kedua variabel bersama.
memodifikasi instrumen berarti menemukan instrumen yang ada
ment, memperoleh izin untuk mengubahnya, dan membuat perubahan
di dalamnya agar sesuai dengan peserta.
mortalitas merupakan ancaman potensial terhadap validitas internal dalam suatu pengalaman.
lihat kapan individu keluar selama percobaan
Halaman 647
624
Glosarium
sejumlah alasan (misalnya, waktu, bunga, uang, teman, atau
orang tua yang tidak ingin mereka berpartisipasi).
desain metode campuran multiphase terjadi ketika peneliti
atau tim peneliti memeriksa masalah atau topik melalui
serangkaian fase atau studi terpisah.
beberapa desain baseline adalah studi subjek tunggal dalam pengalaman
penelitian mental yang terdiri dari prosedur di mana
pant menerima perawatan eksperimental pada waktu yang berbeda
(karenanya, ada beberapa baseline) sehingga difusi pengobatan akan terjadi
tidak terjadi di antara peserta.
berbagai perspektif dalam penelitian kualitatif merujuk pada bukti
Dence untuk tema yang didasarkan pada beberapa sudut pandang dari
berbagai individu dan sumber data.
regresi berganda (atau korelasi berganda) adalah statistik
prosedur untuk memeriksa hubungan gabungan multi-
ple variabel independen pada variabel dependen tunggal.
multistage cluster sampling adalah prosedur pengambilan sampel kuantitatif.
di mana peneliti memilih sampel dalam dua atau lebih
bertahap karena populasi tidak dapat dengan mudah diidentifikasi atau
mereka sangat besar.
diskusi naratif adalah bagian tertulis dalam kualitatif
studi di mana penulis merangkum, secara rinci, temuan dari
analisis data mereka.
kait naratif adalah kalimat pertama dalam laporan penelitian
yang menarik pembaca ke dalam sebuah penelitian, menyebabkan pembaca memperhatikan,
mendapat tanggapan emosional atau sikap dari pembaca, dan
dorong pembaca untuk terus membaca.
desain penelitian naratif adalah prosedur kualitatif di Indonesia
dimana peneliti menggambarkan kehidupan individu, mengumpulkan dan
menceritakan kisah-kisah tentang kehidupan orang-orang ini, dan menulis narasi
tentang pengalaman mereka (Connelly & Clandinin, 1990).
korelasi negatif (ditunjukkan oleh koefisien korelasi “-”
cient) adalah ketika titik bergerak ke arah yang berlawanan—
ketika X meningkat, Y menurun dan ketika X menurun, Y
meningkat.
hubungan linier negatif dihasilkan ketika skor rendah (atau
skor tinggi) pada satu variabel berhubungan dengan skor tinggi (atau rendah
skor) pada variabel lain.
data negosiasi terdiri dari informasi yang peserta
dan peneliti setuju untuk digunakan dalam penelitian.
skor bersih atau perbedaan adalah skor dalam studi kuantitatif di
dimana peneliti mengembangkan skor yang mewakili perbedaan
ence atau perubahan untuk setiap individu.
skala nominal (atau kategori) memberikan opsi respons
di mana peserta memeriksa satu atau lebih kategori yang menggambarkan
sifat, atribut, atau karakteristik mereka.
hipotesis alternatif nondirectional memprediksi perbedaan
antar kelompok pada variabel dependen tetapi tidak menunjukkan
arah prediksi ini (mis. positif atau negatif).
distribusi skor yang tidak normal menghasilkan distribusi frekuensi
Pikiran yang mungkin condong negatif ke kanan, secara positif
condong ke kiri, terkonsentrasi di sekitar rata-rata (negatif
kurtosis), atau menyerupai gambar datar (kurtosis positif).
pengamat nonpartisipan adalah peran observasional yang diadopsi
oleh peneliti ketika mereka mengunjungi situs dan mencatat tanpa
menjadi terlibat dalam kegiatan para peserta.
nonprobability sampling adalah prosedur pengambilan sampel kuantitatif.
di mana peneliti memilih peserta karena
mereka tersedia, nyaman, dan mewakili beberapa karakter-
istic sang penyelidik berusaha untuk belajar.
distribusi normal atau kurva probabilitas normal adalah distribusi
Skor dari peserta yang dapat diwakili oleh a
grafik yang mendekati kurva berbentuk lonceng.
hipotesis nol membuat prediksi bahwa tidak akan ada status
perbedaan yang signifikan secara statistik antara variabel independen
dan variabel dependen.
observasi adalah proses pengumpulan informasi langsung
dengan mengamati orang dan tempat di lokasi penelitian.
protokol pengamatan adalah bentuk yang dirancang oleh peneliti,
sebelum pengumpulan data, yang digunakan untuk mengambil catatan lapangan selama
sebuah pengamatan.
wawancara satu-satu dalam penelitian survei terdiri dari
peneliti melakukan wawancara dengan seorang individu di Internet
sampel dan rekam respons terhadap pertanyaan.
wawancara satu-satu adalah proses pengumpulan data di
dimana peneliti mengajukan pertanyaan dan mencatat jawaban
dari hanya satu peserta dalam studi pada suatu waktu.
uji signifikansi satu-ekor adalah ketika wilayah untuk
penolakan hipotesis nol ditempatkan hanya pada satu ujung
distribusi.
open coding adalah proses yang digunakan oleh teoretikus yang membumi
membentuk kategori informasi awal tentang fenomena tersebut
sedang dipelajari.
pertanyaan terbuka dalam survei terdiri dari pertanyaan yang diajukan
oleh peneliti di mana peserta menyediakan
tanggapan sendiri terhadap pertanyaan.
tanggapan terbuka untuk pertanyaan memungkinkan peserta untuk
buat opsi untuk merespons.
definisi operasional adalah spesifikasi bagaimana variasi
bles akan didefinisikan dan diukur (atau dinilai) dalam suatu penelitian.
pengambilan sampel oportunistik adalah pengambilan sampel yang sengaja dilakukan
setelah penelitian dimulai, untuk memanfaatkan berlangsung
acara
skala ordinal (atau peringkat) adalah opsi respons
peserta menyusun urutan dari yang terbaik, atau yang paling penting, hingga yang terburuk,
atau paling tidak penting, beberapa sifat, atribut, atau karakteristik.
hasil (atau tanggapan, kriteria, atau posttests ) adalah ketergantungan
variabel dalam percobaan yang merupakan efek dari
variabel perlakuan. Mereka juga efek yang diperkirakan dalam
hipotesis dalam persamaan sebab-akibat.
studi panel adalah desain survei longitudinal di mana a
Peneliti memeriksa orang yang sama dari waktu ke waktu.
korelasi parsial digunakan untuk menentukan jumlah
varians yang menjelaskan variabel intervening di kedua inde
variabel independen dan dependen.
Halaman 648
Glosarium
625
pengamat partisipan adalah peran observasional yang diadopsi oleh
peneliti di mana mereka mengambil bagian dalam kegiatan dalam pengaturan
mereka mengamati.
riset tindakan partisipatif (PAR) adalah desain dalam aksi
penelitian yang bertujuan untuk meningkatkan kualitas organisasi masyarakat
tion, komunitas, dan kehidupan keluarga (Stringer, 2007). Meskipun
mendukung banyak ide praktik berbasis guru dan sekolah
Penelitian aksi ini berbeda dengan memasukkan emansipatoris
bertujuan untuk meningkatkan dan memberdayakan individu dan organisasi
dalam pengaturan pendidikan (dan lainnya).
partisipatif atau penelitian reflektif diri berarti bahwa
peneliti reflektif diri dan mempelajari ruang kelas mereka sendiri,
sekolah, atau praktik.
peringkat persentil dari skor tertentu adalah persentase par
peserta dalam distribusi dengan skor pada atau di bawah tertentu
skor.
ukuran kinerja menilai kemampuan individu untuk melakukan
formulir pada tes prestasi, tes kecerdasan, bakat
tes, inventaris minat, atau inventaris penilaian kepribadian.
dokumen pribadi dalam penelitian kuantitatif terdiri dari
numerik, data individual tersedia dalam catatan publik seperti
laporan nilai atau catatan kehadiran sekolah.
kisah pengalaman pribadi adalah studi naratif tentang individu-
Pengalaman pribadi al ditemukan dalam episode tunggal atau ganda,
situasi pribadi, atau cerita rakyat komunal (Denzin, 1989).
Koefisien phi adalah statistik korelasi yang digunakan untuk menentukan
derajat dan arah hubungan ketika kedua variabel
terkait adalah langkah-langkah dikotomis.
struktur fisik suatu penelitian adalah organisasi yang mendasarinya
topik yang membentuk struktur untuk laporan penelitian.
uji coba kuesioner atau survei wawancara adalah sebuah prosedur
di mana seorang peneliti membuat perubahan dalam suatu instrumen
berdasarkan umpan balik dari sejumlah kecil individu yang
lengkapi dan evaluasi instrumen.
plagiarisme menggunakan karya orang lain tanpa memberi
mereka menghargai informasi tersebut.
rencana tindakan dalam penelitian tindakan adalah tempat peneliti
membuat rencana aksi sebagai respons terhadap suatu masalah. Rencana ini
dapat menyajikan data kepada pemangku kepentingan penting,
lishing program percontohan, memulai beberapa program yang bersaing,
atau menerapkan agenda penelitian yang sedang berlangsung untuk mengeksplorasi yang baru
praktik (Stringer, 2007).
korelasi point-biserial adalah statistik korelasi yang digunakan
ketika satu variabel diukur sebagai skala interval atau rasio
dan yang lainnya memiliki dua nilai yang berbeda (skala dikotomis).
populasi adalah sekelompok individu yang terdiri dari yang sama
karakteristik. Sebagai contoh, semua guru akan membuat
populasi guru, dan semua administrator sekolah menengah dalam a
distrik sekolah akan membentuk populasi administrator.
korelasi positif (ditunjukkan oleh koefisien korelasi “+”
cient) adalah ketika titik bergerak ke arah yang sama — kapan
X meningkat, begitu juga Y, atau jika X berkurang, maka
apakah Y.
hubungan linear positif berarti skor rendah (atau tinggi)
pada satu variabel terkait dengan skor rendah (atau tinggi) pada detik
variabel.
posttest dalam percobaan mengukur beberapa atribut atau karakter
akteristik yang dinilai untuk peserta setelah perawatan.
kekuatan dalam pengujian hipotesis kuantitatif adalah probabilitas
menolak hipotesis nol palsu dengan benar.
analisis daya adalah cara mengidentifikasi sampel yang sesuai
ukuran untuk perbandingan grup dengan mempertimbangkan
tingkat signifikansi statistik (alpha), jumlah daya
diinginkan dalam penelitian, dan ukuran efek.
penelitian tindakan praktis adalah desain dalam penelitian tindakan di PT
yang mana pendidik mempelajari situasi sekolah tertentu dengan suatu pandangan
menuju peningkatan praktik (Schmuck, 1997). Bentuk aksi ini
Penelitian berfokus pada proyek penelitian skala kecil, secara sempit
berfokus pada masalah atau masalah tertentu dan dilakukan oleh
guru atau tim tunggal dalam sekolah atau distrik sekolah.
masalah - masalah praktis seringkali menjadi fokus penelitian tindakan. Ini
masalah adalah masalah atau masalah yang dihadapi guru atau sekolah lain
pejabat memiliki pengaturan pendidikan mereka.
masalah penelitian praktis adalah yang muncul dari
pengaturan dan kegiatan pendidik.
desain penelitian prediksi adalah tipe korelasional
penelitian di mana peneliti mengidentifikasi variabel yang akan
memprediksi hasil atau kriteria secara positif.
variabel prediktor adalah variabel yang digunakan peneliti
membuat ramalan tentang hasil dalam penelitian korelasional.
analisis eksplorasi pendahuluan dalam penelitian kualitatif
terdiri dari memperoleh pengertian umum tentang data, memoing
ide, berpikir tentang pengorganisasian data, dan pertimbangan
ering apakah lebih banyak data diperlukan.
menyiapkan dan mengatur data untuk analisis secara kuantitatif
penelitian terdiri dari mengumpulkan semua data, mengubahnya menjadi
skor numerik, membuat file data untuk komputer atau tabu- tangan
lation, dan memilih program komputer untuk digunakan dalam melakukan
uji statistik pada data.
presentasi hasil dalam penelitian kuantitatif adalah tempat
simpatisan menyajikan informasi terperinci tentang spesifik tersebut
hasil analisis statistik deskriptif dan inferensial.
pretest dalam percobaan mengukur beberapa atribut atau karakter
yang dinilai untuk peserta sebelum mereka menerima a
pengobatan.
literatur sumber primer adalah literatur yang dilaporkan oleh
individu atau individu yang benar-benar melakukan penelitian atau
yang memulai ide.
probability sampling adalah prosedur pengambilan sampel kuantitatif
di mana peneliti memilih individu dari populasi
sehingga setiap orang memiliki probabilitas keberadaan yang sama
dipilih dari populasi.
kemungkinan penyebab berarti bahwa para peneliti berusaha untuk menetapkan
lish kemungkinan hubungan sebab-akibat antara variabel,
daripada membuktikan hubungan.
probe adalah subquestions di bawah setiap pertanyaan yang
Peneliti meminta untuk memperoleh lebih banyak informasi. Probe ini bervariasi
Halaman 649
626
Glosarium
dari menjelajahi konten secara lebih mendalam (mengelaborasi) hingga bertanya-
orang yang diwawancarai untuk menjelaskan jawabannya lebih terinci
(mengklarifikasi).
pertanyaan prosedural menunjukkan langkah - langkah dalam menganalisis
data yang akan digunakan dalam penelitian kualitatif. Bentuk tulisan ini
subquestions lebih jarang digunakan daripada pertanyaan pertanyaan.
proses dalam grounded theory research adalah urutan
tindakan dan interaksi di antara orang-orang dan peristiwa yang berkaitan
untuk suatu topik (Strauss & Corbin, 1998).
proses penelitian terdiri dari serangkaian enam langkah yang digunakan oleh
peneliti ketika mereka melakukan penelitian. Mereka mengidentifikasi a
masalah penelitian, meninjau literatur, menentukan tujuan
dan pertanyaan penelitian atau hipotesis, mengumpulkan data, menganalisis
dan menafsirkan data, dan melaporkan dan mengevaluasi penelitian.
koefisien korelasi product-moment disebut bivari-
makan korelasi, yang korelasi nol-order, atau hanya
Pearson r, dan ini ditandai dengan " r" untuk notasinya. Stasiun
tistic dihitung untuk dua variabel ( r xy ) dengan mengalikan
z skor pada X dan Y untuk setiap kasus dan kemudian membaginya dengan
jumlah case minus 1 (misalnya, lihat langkah-langkah terperinci dalam
Vockell & Asher, 1995).
properti adalah subkategori dalam grounded theory of open
kode yang berfungsi untuk memberikan lebih detail tentang setiap kategori.
tujuan penelitian terdiri dari mengidentifikasi maksud utama
atau obyektif untuk studi dan mempersempitnya menjadi penelitian tertentu
pertanyaan atau hipotesis.
statement purpose adalah pernyataan deklaratif yang berkembang
arah atau fokus keseluruhan studi. Peneliti menjelaskan
tujuan dalam satu atau lebih kalimat yang dibentuk dengan ringkas. ini
digunakan baik dalam penelitian kuantitatif dan kualitatif, dan itu
biasanya ditemukan di bagian pengantar atau awal
penelitian.
Pernyataan tujuan dalam penelitian kualitatif menunjukkan
perlu mengeksplorasi atau memahami fenomena sentral dengan
individu tertentu di situs penelitian tertentu.
purposive sampling adalah prosedur pengambilan sampel kualitatif di Indonesia
dimana peneliti dengan sengaja memilih individu dan situs
mempelajari atau memahami fenomena utama.
tujuan proposal adalah untuk membantu penyelidik berpikir
melalui semua aspek penelitian dan mengantisipasi masalah.
nilai p adalah probabilitas ( p ) bahwa suatu hasil bisa saja
dihasilkan secara kebetulan jika hipotesis nol benar-benar benar.
analisis data kualitatif program komputer adalah program
yang menyimpan dan mengatur data kualitatif (yaitu, teks, seperti
wawancara tertulis atau catatan lapangan yang diketik) dan memfasilitasi proses
menganalisa data.
Penelitian kualitatif adalah pendekatan inkuiri yang berguna untuk eksplorasi.
dan memahami fenomena utama. Untuk belajar tentang
Fenomena ini, tanya bertanya peserta luas, umum
pertanyaan, mengumpulkan pandangan rinci dari peserta di
bentuk kata atau gambar, dan menganalisis informasi untuk
deskripsi dan tema. Dari data ini, peneliti
memprets arti informasi, menggambar pada pribadi
refleksi dan penelitian sebelumnya. Struktur akhir dari final
laporan itu fleksibel, dan ini menampilkan bias dan peneliti
pikiran.
pertanyaan penelitian kualitatif adalah pertanyaan terbuka, pertanyaan umum
bahwa peneliti ingin menjawab selama penelitian.
struktur ilmiah kualitatif dari laporan penelitian meliputi
prosedur penyelidikan terperinci dan mengikuti formulir tradisional
untuk melaporkan penelitian untuk memasukkan pendahuluan, prosedur
dures, temuan, dan diskusi.
struktur bercerita kualitatif adalah pendekatan yang fleksibel untuk
menulis laporan kualitatif. Arti penelitian ini terungkap
melalui deskripsi, refleksi penulis tentang makna
data, pemahaman fenomena yang lebih besar, dan a
kembali ke posisi penulis pada topik.
Pernyataan tujuan kuantitatif mengidentifikasi variabel-variabelnya
hubungan, dan para peserta dan situs untuk penelitian.
Penelitian kuantitatif adalah pendekatan penyelidikan yang berguna untuk
menggambarkan tren dan menjelaskan hubungan antar variasi
bles ditemukan dalam literatur. Untuk melakukan penyelidikan ini,
gator menentukan pertanyaan-pertanyaan sempit, menempatkan atau mengembangkan instrumen
KASIH untuk mengumpulkan data untuk menjawab pertanyaan, dan menganalisis
angka-angka dari instrumen, menggunakan statistik. Dari hasilnya
dari analisis ini, peneliti menafsirkan data menggunakan sebelumnya
prediksi dan studi penelitian. Laporan akhir, disajikan dalam a
format standar, menampilkan objektivitas peneliti dan kurangnya bias.
eksperimen semu adalah situasi eksperimental di mana
peneliti menugaskan, tetapi tidak secara acak, peserta ke dalam kelompok
karena eksperimen tidak dapat secara buatan membuat grup untuk
percobaan.
kuesioner adalah formulir yang digunakan dalam desain survei yang
peserta dalam studi lengkap dan kembali ke peneliti.
Peserta menandai jawaban atas pertanyaan dan menyediakan dasar,
Sonal, atau informasi demografis tentang diri mereka sendiri.
penugasan acak adalah proses penugasan individu
secara acak ke grup atau dengan kondisi yang berbeda dari suatu kelompok dalam suatu
percobaan. Ini adalah karakteristik dari eksperimen sejati di
penelitian.
seleksi acak adalah proses memilih individu begitu
setiap individu memiliki peluang yang sama untuk dipilih.
rentang skor adalah perbedaan antara yang tertinggi dan
skor terendah untuk item pada instrumen.
rasio (atau benar nol) skala adalah skala respons di mana par-
peserta memeriksa opsi respons dengan nol benar dan sama
jarak antar unit.
etnografi realis adalah jenis desain etnografi di Indonesia
dimana peneliti memberikan akun objektif dari situ-
asi, biasanya ditulis dalam sudut pandang orang ketiga,
melaporkan informasi yang dipelajari dari peserta di a
situs lapangan.
catatan lapangan reflektif mencatat pemikiran pribadi yang meneliti
Mereka memiliki itu terkait dengan wawasan, firasat, atau ide-ide luas mereka
atau tema yang muncul selama pengamatan.
refleksivitas berarti bahwa para peneliti merefleksikannya sendiri
bias, nilai-nilai, dan asumsi dan secara aktif menuliskannya
penelitian mereka.
Halaman 650
Glosarium
627
refleksivitas dalam etnografi berarti bahwa peneliti itu
menyadari dan secara terbuka membahas perannya dalam studi di sebuah
cara yang menghormati dan menghormati situs dan orang-orang
dipelajari.
Regresi adalah ancaman potensial terhadap validitas internal dalam suatu
percobaan di mana para peneliti memilih individu untuk a
kelompok berdasarkan skor ekstrim, dan karena mereka akan
reli melakukan lebih baik (atau lebih buruk) pada posttest daripada pada pretest
terlepas dari perawatannya, mereka akan mengancam validitas
hasil.
garis regresi dalam penelitian korelasi adalah garis "paling cocok"
untuk semua poin skor pada grafik. Baris ini muncul
paling dekat dengan semua poin di plot dan dihitung oleh
menggambar garis yang meminimalkan jarak kuadrat dari
poin dari garis.
tabel regresi menunjukkan jumlah keseluruhan varians
dijelaskan dalam variabel dependen oleh semua variabel independen
bles, disebut R 2 ( R kuadrat).
pertanyaan hubungan berusaha menjawab gelar dan
besarnya hubungan antara dua variabel atau lebih.
Pertanyaan-pertanyaan ini sering menghubungkan berbagai jenis variabel dalam
studi, seperti variabel independen ke variabel independen
atau variabel dependen untuk mengontrol variabel.
reliabilitas berarti skor individu dari suatu instrumen
harus hampir sama atau stabil pada administrasi berulang
dari instrumen dan bahwa mereka harus bebas dari
sumber kesalahan pengukuran dan konsisten.
desain tindakan berulang adalah desain eksperimental di
dimana semua peserta dalam satu kelompok berpartisipasi dalam semua pengalaman
perawatan imental. Setiap kelompok menjadi kontrolnya sendiri. Itu
peneliti membandingkan kinerja kelompok dalam satu percobaan
perawatan mental dengan kinerja mereka di bawah yang lain
pengobatan eksperimental.
melaporkan penelitian melibatkan menentukan audiensi,
menyusun laporan dalam format yang dapat diterima oleh pemirsa ini,
dan kemudian menulis laporan dengan cara yang sensitif untuk semua
pembaca.
representatif mengacu pada pemilihan individu dari a
sampel populasi sedemikian rupa sehingga individu yang dipilih adalah
khas dari populasi yang diteliti, memungkinkan peneliti
untuk menarik kesimpulan dari sampel tentang populasi sebagai
semua.
penelitian adalah proses siklus langkah-langkah yang biasanya dimulai dengan
mengidentifikasi masalah penelitian atau masalah penelitian. Kalau begitu
melibatkan peninjauan literatur, menentukan tujuan untuk
mempelajari, mengumpulkan dan menganalisis data, dan membentuk sebuah interpretasi-
informasi. Proses ini memuncak dalam sebuah laporan,
seminyak kepada audiensi, yang dievaluasi dan digunakan dalam pendidikan-
komunitas nasional.
desain penelitian adalah prosedur untuk mengumpulkan, menganalisis,
dan melaporkan penelitian dalam penelitian kuantitatif dan kualitatif.
Tujuan penelitian adalah pernyataan niat untuk penelitian itu
menyatakan tujuan spesifik yang akan dicapai oleh simpatisan
sebuah pelajaran.
masalah penelitian adalah masalah pendidikan, kontroversi,
atau masalah yang dipelajari oleh peneliti.
pertanyaan penelitian adalah pernyataan interogatif yang sempit
pernyataan tujuan untuk pertanyaan spesifik yang peneliti
berusahalah untuk menjawab dalam studi mereka.
laporan penelitian adalah penelitian yang melaporkan penyelidikan atau
eksplorasi masalah; mengidentifikasi pertanyaan yang harus ditangani;
dan termasuk data yang dikumpulkan, dianalisis, dan ditafsirkan oleh
peneliti.
masalah penelitian berbasis penelitian adalah masalah yang perlu
penelitian lebih lanjut karena ada kesenjangan dalam penelitian atau
karena penelitian perlu diperluas ke bidang lain.
Demoralisasi yang membenci adalah ancaman potensial bagi internal
validitas ketika kelompok kontrol digunakan dan individu dalam hal ini
kelompok merasa kesal dan kehilangan semangat karena mereka merasa
bahwa mereka menerima perlakuan yang kurang diinginkan daripada kelompok lain.
bias respon terjadi dalam penelitian survei ketika tanggapan
tidak mencerminkan pandangan sampel dan
populasi.
tingkat pengembalian respons adalah persentase kuesioner
yang dikembalikan dari peserta kepada peneliti.
restorying adalah proses di mana peneliti mengumpulkan
cerita, menganalisisnya untuk elemen kunci dari cerita (misalnya, waktu,
tempat, plot, dan adegan), dan kemudian menulis ulang cerita untuk menempatkannya
dalam urutan kronologis.
meninjau literatur berarti menemukan ringkasan, buku,
jurnal, dan publikasi terindeks tentang suatu topik; secara selektif memilih-
ing literatur mana yang relevan; dan kemudian menulis laporan itu
merangkum literatur itu.
ulasan dan sintesis menyediakan ringkasan tentang berbagai topik.
sampel adalah subkelompok dari populasi target yang
peneliti berencana untuk belajar untuk tujuan membuat generalisasi
tentang populasi target.
rumus ukuran sampel menyediakan rumus, berdasarkan beberapa
parameter, yang dapat digunakan untuk menghitung ukuran sampel.
kesalahan pengambilan sampel adalah perbedaan antara
pasangan dan skor populasi sejati.
rumus kesalahan sampling adalah untuk menentukan ukuran sampel.
ple berdasarkan peluang (atau proporsi) bahwa sampel akan
dibagi secara merata pada pertanyaan, kesalahan pengambilan sampel, dan konfi
interval waktu.
saturasi dalam penelitian kualitatif adalah keadaan di mana
Peneliti membuat penentuan subyektif bahwa data baru
tidak akan memberikan informasi atau wawasan baru untuk pengembangan
kategori oping.
skala pengukuran adalah opsi respons terhadap pertanyaan
yang mengukur (atau mengamati) variabel-variabel dalam nominal, ordinal, atau
unit interval / rasio.
scatterplot (atau diagram sebar) adalah gambar bergambar dua
set skor untuk peserta pada grafik.
penilaian berarti bahwa peneliti memberikan skor numerik
(atau nilai) untuk setiap kategori respons untuk setiap pertanyaan di
instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data.
Halaman 651
628
Glosarium
literatur sumber sekunder merangkum sumber-sumber primer,
dan itu tidak mewakili materi yang diterbitkan oleh aslinya
peneliti atau pencipta ide.
seleksi merupakan ancaman potensial terhadap validitas internal dalam suatu pengalaman.
Segera di mana "faktor orang" dapat menimbulkan ancaman itu
Mempengaruhi hasil, seperti memilih individu yang
lebih cerah, lebih mudah menerima perawatan, atau lebih akrab dengan a
pengobatan.
coding selektif adalah proses di mana teori beralas
rist menulis teori berdasarkan keterkaitan kate-
gories dalam model pengkodean aksial.
pertanyaan setengah tertutup dalam survei terdiri dari pertanyaan
yang mencakup pertanyaan tertutup dan terbuka.
urutan dalam desain metode campuran berarti peneliti
mengumpulkan data menggunakan prosedur bersamaan atau berurutan.
pengaturan dalam penelitian naratif mungkin teman, keluarga, pekerjaan-
tempat, rumah, organisasi sosial, atau sekolah — tempat di mana
sebuah cerita terjadi secara fisik.
pola bersama dalam etnografi adalah interaksi sosial yang umum
yang menstabilkan, seperti diam-diam, aturan dan harapan kelompok
(Spindler & Spindler, 1992).
berbagi laporan dalam penelitian tindakan berarti penanya
berbagi studi penelitian tindakan secara lokal dengan individu yang
dapat mempromosikan perubahan atau membuat rencana di dalam kelas mereka atau
bangunan. Peneliti tindakan berbagi hasil dengan guru, para
kepala sekolah, pegawai distrik sekolah, dan asosiasi orang tua-
tions (misalnya, Hughes, 1999).
tingkat signifikansi (atau alfa) adalah tingkat probabilitas itu
mencerminkan risiko maksimum yang bersedia Anda ambil
perbedaan yang diamati adalah karena kebetulan. Ini disebut alpha
level dan biasanya ditetapkan 0,01 (1 dari 100 kali sampel
penurunan statistik akan terjadi karena kebetulan) atau 0,05 (5 dari 100 kali itu
akan karena kebetulan).
simple random sampling adalah prosedur pengambilan sampel kuantitatif.
di mana peneliti memilih peserta (atau unit,
seperti sekolah) untuk sampel sehingga sampel pun berukuran N
memiliki probabilitas yang sama untuk dipilih dari populasi
tion. Maksud pengambilan sampel acak sederhana adalah untuk memilih unit
untuk dijadikan sampel yang akan mewakili populasi.
skor satu item adalah skor individual untuk setiap pertanyaan
setiap peserta dalam studi Anda.
penelitian subjek tunggal (juga disebut penelitian N = 1, perilaku
analisis, atau dalam-subyek penelitian ) melibatkan studi tentang dosa
gle individu, pengamatan mereka selama periode awal, dan
administrasi intervensi. Ini diikuti oleh
Pengamatan lain setelah intervensi untuk menentukan apakah
pengobatan mempengaruhi hasilnya.
distribusi miring adalah distribusi skor yang cenderung
menumpuk ke salah satu ujung skala dan lancip perlahan di
ujung lainnya (Gravetter & Wallnau, 2007).
snowball sampling adalah prosedur pengambilan sampel di mana
Peneliti meminta peserta untuk mengidentifikasi peserta lain
menjadi anggota sampel.
Rumus Spearman – Brown adalah rumus untuk menghitung
keandalan skor menggunakan semua pertanyaan pada suatu instrumen.
Karena tes separuh bergantung pada informasi dari hanya setengah
tes, modifikasi dalam prosedur ini adalah dengan menggunakan for-
mula untuk memperkirakan reliabilitas uji panjang penuh.
Spearman rho ( rs ) adalah statistik korelasi yang digunakan untuk
data linier ketika data diukur pada skala ordinal
(skala urutan-urutan).
standar deviasi ( SD ) adalah akar kuadrat dari varians.
skor standar adalah skor yang dihitung yang memungkinkan seorang peneliti
untuk membandingkan skor dari skala yang berbeda.
pernyataan masalah adalah bagian dalam laporan penelitian
yang berisi topik penelitian, masalah penelitian
dalam topik ini, pembenaran untuk masalah berdasarkan masa lalu
penelitian dan praktik, kekurangan atau kekurangan masa lalu
penelitian atau pengetahuan praktis, dan pentingnya
mengatasi masalah untuk beragam audiens.
indeks statistik melaporkan tren yang berguna untuk penelitian.
signifikansi statistik adalah ketika nilai yang diamati (misalnya,
sebelum dan sesudah perawatan dalam percobaan, bedanya
antara skor rata-rata untuk dua atau lebih kelompok atau hubungan-
dikirim antara dua variabel) memberikan nilai statistik ( nilai p )
yang melebihi tingkat alfa yang telah ditentukan yang ditetapkan oleh peneliti.
statistik adalah angka yang berasal dari rumus untuk diukur
aspek seperangkat data.
cerita dalam penelitian naratif adalah penuturan lisan orang pertama atau
menceritakan kembali peristiwa yang berkaitan dengan pengalaman pribadi atau sosial
seorang individu. Seringkali kisah-kisah ini memiliki awal, tengah,
dan akhir.
pengambilan sampel bertingkat adalah prosedur pengambilan sampel kuantitatif di Indonesia
dimana peneliti mengelompokkan populasi pada beberapa spesifik
karakteristik (misalnya, jenis kelamin) dan kemudian sampel, menggunakan sederhana
pengambilan sampel acak, dari setiap strata populasi.
review studi-oleh-studi literatur adalah jumlah rinci
Mary masing-masing studi dikelompokkan dalam tema yang luas.
manual gaya menyediakan struktur untuk mengutip referensi, laboratorium
memaparkan judul, dan menyusun tabel dan gambar untuk suatu
laporan penelitian.
subquestions dalam penelitian kualitatif menyempurnakan-pertanyaan sentral
ke dalam subtopik atau menunjukkan proses yang akan digunakan
penelitian. Subquestions ini mengandung elemen yang sama seperti pada
pertanyaan sentral (misalnya, pertanyaan terbuka, muncul, netral
dalam bahasa, dan sedikit jumlahnya), tetapi mereka menyediakan spesifikasi yang lebih besar
ke pertanyaan dalam penelitian ini. Ada dua jenis:
subquestions masalah dan prosedural.
ringkasan memberikan ikhtisar literatur dan penelitian
tentang masalah tepat waktu dalam pendidikan.
skor yang dijumlahkan adalah skor individu yang ditambahkan lebih dari tujuh
pertanyaan eral yang mengukur variabel yang sama.
desain penelitian survei adalah prosedur kuantitatif
penelitian di mana simpatisan mengelola survei atau pertanyaan-
daftar sampel atau seluruh populasi orang
menggambarkan sikap, pendapat, perilaku, atau karakteristik
populasi.
desain sistematis dalam grounded theory menekankan penggunaannya
langkah analisis data kode terbuka, aksial, dan selektif, dan
Halaman 652
Glosarium
629
pengembangan paradigma logika atau gambar visual
teori yang dihasilkan.
Sampling sistematis adalah prosedur pengambilan sampel kuantitatif di Indonesia
di mana peneliti memilih setiap individu atau situs "ke- n " di Indonesia
populasi sampai ukuran sampel yang diinginkan tercapai.
tabel adalah ringkasan data kuantitatif yang diorganisasikan menjadi
baris dan kolom.
populasi target (kadang-kadang disebut kerangka sampling ) adalah
sekelompok individu dengan beberapa karakter- definisi umum
istic bahwa peneliti dapat mengidentifikasi dengan daftar atau kumpulan nama.
cerita guru adalah penelitian naratif, akun pribadi
oleh guru dari pengalaman kelas mereka sendiri.
survei wawancara telepon adalah wawancara di mana
peneliti mencatat komentar oleh peserta untuk pertanyaan tentang
instrumen melalui telepon.
wawancara telepon digunakan untuk mengumpulkan data menggunakan telepon.
telepon dan mengajukan sejumlah kecil pertanyaan umum.
pengujian adalah potensi ancaman terhadap validitas dalam percobaan saat
peserta menjadi terbiasa dengan ukuran hasil dan
ingat tanggapan untuk pengujian nanti.
reliabilitas tes-tes ulang menguji sejauh mana skor
dari satu sampel stabil dari waktu ke waktu dari satu tes admin-
trasi ke yang lain.
segmen teks adalah kalimat atau paragraf yang semuanya berhubungan dengan a
kode tunggal dalam penelitian kualitatif.
analisis data tematik dalam etnografi terdiri dari penyulingan
cara kerja dan penamaan fitur-fitur penting di dalamnya
pengaturan budaya.
tinjauan tematis dari literatur mencakup tema dan dukungan
literatur porting ditemukan oleh peneliti untuk mendokumentasikan
tema.
Tema dalam penelitian kualitatif adalah kode-kode serupa yang digabungkan
bersama untuk membentuk ide utama dalam database.
lensa teoretis dalam penelitian naratif adalah perspektif penuntun
tive atau ideologi yang menyediakan struktur untuk advokasi
kelompok atau individu dan menulis laporan.
proposisi teoritis dalam penelitian teori grounded adalah
pernyataan yang menunjukkan hubungan antar kategori, misalnya
seperti dalam pendekatan sistematis untuk pengkodean aksial yang mencakup
kondisi sebab akibat, kategori atau fenomena inti, konteks
teks, kondisi, strategi, dan konsekuensinya.
sampling teoritis dalam teori beralas berarti bahwa
peneliti memilih bentuk pengumpulan data yang akan menghasilkan teks
dan gambar yang berguna dalam menghasilkan teori.
teori atau konsep sampling adalah strategi pengambilan sampel yang disengaja
di mana individu atau situs dijadikan sampel karena mereka bisa
membantu peneliti menghasilkan atau menemukan teori atau spesifik
konsep dalam teori.
teori dalam penelitian teori grounded adalah penjelasan abstrak
atau pemahaman proses tentang suatu topik substantif
"Membumi" dalam data. Teorinya adalah "kelas menengah" (Charmaz,
2000), diambil dari beberapa individu atau sumber data yang
memberikan penjelasan untuk topik substantif.
teori dalam penelitian kuantitatif menjelaskan dan memprediksi
hubungan antara variabel independen dan dependen.
Mereka disebut hasil, efek, kriteria, atau konsekuensi
variabel.
ancaman terhadap validitas eksternal adalah masalah yang mengancam kami
kemampuan untuk menarik kesimpulan yang benar dari data sampel ke yang lain
orang, pengaturan, variabel perawatan, dan tindakan (Shadish,
Cook, & Campbell, 2002).
ancaman terhadap validitas internal adalah masalah dalam menggambar yang benar
kesimpulan tentang apakah kovariat (yaitu variasi dalam
satu variabel berkontribusi terhadap variasi yang lain) antara
variabel pengobatan yang diduga dan hasilnya mencerminkan a
hubungan sebab akibat (Shadish, Cook, & Campbell, 2002).
ancaman terhadap validitas merujuk pada alasan spesifik mengapa kami bisa
salah ketika kita membuat kesimpulan dalam percobaan
karena kovarians, konstruk sebab akibat, atau apakah
hubungan sebab akibat berlaku atas variasi orang, latar,
perawatan, dan hasil (Shadish, Cook, & Campbell, 2002).
seri waktu adalah desain eksperimental yang terdiri dari belajar
satu kelompok, dari waktu ke waktu, dengan beberapa tes pretest dan posttest
ures atau pengamatan yang dilakukan oleh peneliti.
Judul meringkas gagasan utama makalah ini secara ringkas
dan cara yang jelas. Seharusnya tidak lebih dari 12 kata dalam
panjang dan harus menghindari kata-kata berlebihan seperti "sebuah penelitian
dari "atau" penyelidikan. "
transkripsi adalah proses mengubah rekaman audio-
ings atau fieldnotes menjadi data teks.
desain metode campuran transformatif menggunakan salah satu dari empat
desain (konvergensi, penjelas, penjelajahan, atau disematkan),
tetapi membungkus desain dalam kerangka kerja transformatif
atau lensa.
variabel perlakuan adalah variabel independen yang
peneliti memanipulasi untuk menentukan efeknya
sebuah hasil. Itu selalu merupakan variabel yang diukur secara kuantitatif.
selama dua atau lebih kelompok atau level.
studi tren adalah desain survei longitudinal yang melibatkan
mengidentifikasi populasi dan memeriksa perubahan di dalamnya
populasi dari waktu ke waktu.
triangulasi adalah proses menguatkan bukti dari
individu yang berbeda (misalnya, kepala sekolah dan siswa), jenis
data (misalnya, catatan lapangan observasi dan wawancara), atau metode
ods pengumpulan data (misalnya, dokumen dan wawancara) di
deskripsi dan tema dalam penelitian kualitatif.
eksperimen sejati adalah situasi eksperimental di mana
peneliti secara acak menugaskan peserta untuk kondisi yang berbeda
tions (atau level) dari variabel eksperimental.
uji signifikansi dua sisi adalah ketika wilayah kritis
untuk penolakan hipotesis nol dibagi menjadi dua area di
ujung distribusi sampling (Vogt, 2005).
kesalahan tipe I terjadi ketika hipotesis nol ditolak oleh
peneliti ketika itu sebenarnya benar. Probabilitas ini
tingkat kesalahan disebut "alpha."
kesalahan tipe II terjadi ketika peneliti gagal menolak
hipotesis nol ketika suatu efek benar-benar terjadi pada populasi
tion. Probabilitas tingkat kesalahan ini disebut "beta."
Halaman 653
630
Glosarium
Sampling tipikal adalah bentuk pengambilan sampel yang bertujuan
peneliti mempelajari seseorang atau situs yang “khas” bagi mereka
tidak terbiasa dengan situasi tersebut.
hubungan skor yang tidak berkorelasi berarti skor dalam
distribusinya tidak tergantung satu sama lain.
unit analisis mengacu pada unit (misalnya, individu, keluarga,
sekolah, distrik sekolah) yang digunakan peneliti untuk mengumpulkan data.
URL digunakan untuk memetakan informasi digital di Internet. SEBUAH
URL berisi beberapa komponen: protokol, nama host,
path ke dokumen, dan nama file spesifik.
memvalidasi temuan dalam penelitian kualitatif berarti bahwa
Peneliti menentukan akurasi atau kredibilitas temuan
melalui strategi seperti pengecekan anggota atau triangulasi.
validitas adalah pengembangan bukti yang kuat untuk menunjukkan
menyatakan bahwa interpretasi tes yang dimaksudkan (dari konsep atau
mengkonstruksi bahwa tes diasumsikan untuk mengukur) cocok dengan
tujuan tes yang diusulkan. Bukti ini didasarkan pada tes
konten, proses tanggapan, struktur internal, hubungan dengan
variabel lain, dan konsekuensi pengujian.
nilai adalah skor yang diberikan ke opsi respons untuk pertanyaan.
variabel adalah karakteristik atau atribut dari seorang individu atau suatu
organisasi yang (a) dapat diukur atau diamati oleh
peneliti dan bahwa (b) bervariasi antar individu atau organisasi.
tions dipelajari.
variabel yang diukur dalam kategori adalah variabel yang diukur dengan
peneliti sebagai sejumlah kecil kelompok atau kategori.
variabel yang diukur sebagai kontinu adalah variabel yang diukur dengan
peneliti pada titik di sepanjang rangkaian skor, dari
rendah ke tinggi.
varians berarti bahwa skor akan mengambil nilai yang berbeda
tergantung pada jenis variabel yang diukur.
visualisasi dalam penelitian metode campuran terdiri dari gambar
atau menggambar yang menampilkan prosedur penelitian.
analisis gelombang adalah prosedur penelitian survei untuk memeriksa
bias tanggapan di mana kelompok simpatisan kembali secara berkala
(misalnya, berdasarkan minggu) dan periksa untuk melihat apakah jawaban untuk beberapa pilih
pertanyaan berubah dari minggu pertama ke minggu terakhir dalam a
belajar.
desain eksperimental dalam grup adalah desain eksperimen
di mana peneliti mempelajari hanya satu kelompok individu,
seperti seri waktu atau desain ukuran berulang.
dalam desain individu adalah desain eksperimental di mana
peneliti mempelajari individu lajang, seperti subjek tunggal
desain.
referensi dalam teks adalah referensi yang dikutip dalam format singkat
dalam tubuh teks untuk memberikan kredit kepada penulis.
skor z memiliki rata-rata 0 dan standar deviasi 1 dan
memungkinkan peneliti untuk membandingkan skor dari satu instrumen
untuk skor dari instrumen lain.
Halaman 654
631
Barzun, J., & Graff, HG (1985). Peneliti modern (edisi ke-4). Baru
York: Harcourt Brace & World.
Batsche, C., Hernandez, M., & Montenegro, MC (1999). Masyarakat
perlu penilaian dengan penduduk Hispanik, warga Spanyol-satu bahasa.
Evaluasi dan Perencanaan Program, 22, 13-20.
Bauermeister, ML (1998). Anak kabut: Enkulturasi dalam Baru
Selandia Kohanga Reo. Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Universitas
Nebraska – Lincoln.
Bausell, RB (1994). Melakukan eksperimen yang berarti. Ribu
Oaks, CA: Sage.
Bazeley, P. (2000). Analisis data metode campuran menggunakan NUD * IST / Nvivo dengan
perangkat lunak berbasis tabel dan / atau program statistik. Makalah disajikan di
Pertemuan Tahunan Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, Baru
Orleans, LA.
Bazeley, P. (2010). Integrasi berbantuan komputer dengan data metode campuran
sumber dan analisis. Dalam A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), SAGE
buku pegangan metode campuran dalam penelitian sosial dan perilaku
(2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Becker, PH (1993). Perangkap umum dalam teori grounded yang dipublikasikan
penelitian. Penelitian Kesehatan Kualitatif, 3, 254–260.
Benson, J., & Clark, F. (1983). Panduan untuk pengembangan instrumen dan
validasi. The American Journal of Occupational Therapy, 36,
790–801.
Bickman, L., & Rog, DJ (2009). (Eds.). SAGE buku pegangan sosial terapan
metode penelitian (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Blaikie, N. (2003). Menganalisis data kuantitatif: Dari deskripsi ke
penjelasan. London: Sage.
Bluestein, DL, Phillips, SD, Jobin-David, K., Finkelberg, SL, &
Roarke, AE (1997). Investigasi pembangunan teori dari sekolah-
transisi ke-kerja. The Counseling Psychologist, 25, 364-402.
Bogdan, RC, & Biklen, SK (1998). Penelitian kualitatif untuk pendidikan: An
pengantar teori dan metode (edisi ke-3). Boston: Allyn & Bacon.
Boruch, RF (1998). Eksperimen terkontrol acak untuk evaluasi
dan perencanaan. Dalam L. Bickman & DJ Rog (Eds.), Buku Pegangan dari
metode penelitian sosial terapan (hal. 161–191). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Brant-Castellano, M. (2000). Memperbarui tradisi pengetahuan asli.
Di GJ Sefa Dei, BL Hall, & D. Goldin-Rosenberg (Eds.), Pribumi
pengetahuan dalam konteks global: Banyak bacaan karya kami (hlm.
21–36). Toronto, Ontario, Kanada: University of Toronto Press.
Brabeck, MM, & Brabeck, KM (2009). Perspektif feminis tentang
etika penelitian. Dalam DM Mertens & PE Ginsburg (Eds.), The
buku pegangan etika penelitian sosial (hlm. 39–53). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Brickhouse, N., & Bodner, GM (1992). Guru sains pemula:
Narasi kelas tentang keyakinan dan kendala. Jurnal dari
Penelitian dalam Pengajaran Sains, 29, 471–485.
Bring, J. (1994). Bagaimana cara membakukan koefisien regresi. Orang Amerika
Ahli Statistik, 48 (3), 209–213.
Brown, BL, & Hedges, D. (2009). Penggunaan dan penyalahgunaan kuantitatif
metode: Pengumpulan data, perhitungan, dan presentasi. Dalam DM
Mertens & PE Ginsberg (Eds.), Buku pegangan penelitian sosial
etika (hlm. 373-385). Los Angeles, CA: Sage.
Abel, M., & Sewell, J. (1999). Stres dan kelelahan di pedesaan dan perkotaan
guru sekolah menengah. Jurnal Penelitian Pendidikan, 92,
287–293.
Abelson, RP (1995). Statistik sebagai argumen berprinsip. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Agar, MH (1980). Orang asing profesional: Pengantar informal untuk
etnografi. San Diego, CA: Academic Press.
Alkin, MC (Ed.). (1992). Ensiklopedia penelitian pendidikan (edisi ke-6).
New York: Macmillan.
Allen, L., & Calhoun, EF (1998). Penelitian tindakan di seluruh sekolah: Temuan
dari enam tahun studi. Phi Delta Kappan, 79 (9), 706-710.
Asosiasi Antropologi Amerika. (1998). Kode etik
Asosiasi Antropologi Amerika. Arlington, VA: Penulis.
Asosiasi Penelitian Pendidikan Amerika. (1999). Pendidikan Amerika
Pertemuan Tahunan Asosiasi Riset 2000 menyerukan proposal.
Penelitian Pendidikan, 28, 33.
American Research Research Association, American Psychological
Asosiasi, Dewan Nasional Pengukuran dalam Pendidikan. (1999).
Standar untuk pengujian pendidikan dan psikologis. Washington DC:
Asosiasi Penelitian Pendidikan Amerika.
Asosiasi Psikologis Amerika. (1927–). Abstrak psikologis.
Washington, DC: Penulis.
Asosiasi Psikologis Amerika. (2010). Manual publikasi
American Psychological Association (edisi ke-6). Washington, DC: Penulis.
Asosiasi Psikologis Amerika. (2003). Prinsip etika dari
psikolog dan kode etik. Washington, DC: Penulis.
Anderson, ES, & Keith, TZ (1997). Tes longitudinal model
keberhasilan akademik untuk siswa sekolah menengah yang berisiko. Jurnal dari
Penelitian Pendidikan, 90, 259-266.
Angrosino, MV (1989). Dokumen interaksi: Biografi,
otobiografi, dan sejarah kehidupan dalam perspektif ilmu sosial.
Gainesville: University of Florida Press.
Ulasan tahunan psikologi. (1950–). Stanford, CA: Ulasan Tahunan.
Asmussen, KJ, & Creswell, JW (1995). Respon kampus terhadap seorang siswa
pria bersenjata. Jurnal Pendidikan Tinggi, 66, 575-591.
Babbie, E. (1990). Metode penelitian survei. Belmont, CA: Wadsworth.
Babbie, E. (1998). Praktik penelitian sosial (edisi ke-8). Belmont, CA:
Wadsworth.
Babbie, E. (2003). Praktik penelitian sosial (edisi ke-9). Belmont, CA:
Wadsworth.
Babbie, E. (2009). Praktek penelitian sosial (edisi ke-12). Belmont, CA:
Wadsworth.
Babchuk, WA (1996). Glaser atau Strauss ?: Grounded theory dan dewasa
pendidikan. Makalah disajikan di Midwest Research-to-Practice
Konferensi dalam Pendidikan Orang Dewasa, Berkelanjutan dan Komunitas,
Universitas Nebraska – Lincoln.
Babchuk, WA (1997). Penemuan kembali teori beralas: Strategi untuk
penelitian kualitatif dalam pendidikan orang dewasa. Doktor yang tidak diterbitkan
disertasi, Universitas Nebraska – Lincoln.
Baker, RW, & Siryk, B. (1989). Adaptasi siswa ke perguruan tinggi
kuesioner (SACQ). Los Angeles: Layanan Psikologis Barat.
Banks, JA, & Banks, CA (1995). Buku pegangan penelitian tentang multikultural
pendidikan. New York: Macmillan.
Referensi
Halaman 655
632
Referensi
Brown, ML (1993). Proses komunitas siswa etnis minoritas
membangun di kampus yang didominasi kulit putih. Doktor yang tidak diterbitkan
disertasi, Universitas Nebraska – Lincoln.
Brown, R. (1998). Teori tentang proses pembangunan komunitas di
kursus pembelajaran jarak jauh. Proposal disertasi yang tidak diterbitkan,
Brown, BL, & Hedges, D. (2009). Penggunaan dan penyalahgunaan kuantitatif
metode. Dalam DM Mertens & PE Ginsberg (Eds.), Buku Pegangan dari
etika penelitian sosial (hlm. 373–390). Thousand Oaks, CA: Sage.
Brown, SP, Parham, TA, & Yonker, R. (1996). Pengaruh lintas
kursus pelatihan budaya tentang sikap identitas rasial wanita kulit putih
dan laki-laki: Perspektif awal. Jurnal Konseling &
Pengembangan, 74 (5), 510-516.
Bryant, A., & Charmaz, K. (Eds.). (2007). Buku pegangan SAGE dari ground
teori. Los Angeles, CA: Sage.
Buck, G., Cook, K., Quigley, C., Eastwood, J., & Lucas, Y. (2009). Profil
dari urban, SES rendah, sikap anak perempuan Amerika Afrika terhadap sains.
Jurnal Penelitian Metode Campuran, 3 (4), 386-410.
Budnitz, J. (2000). Menyiram. Dalam M. Cunningham, P. Houston, & G. Saunders
(Eds.), Hadiah cerita 2000. New York: Random House.
Brydon-Miller, M. (2009). Etika perjanjian dan penelitian tindakan. Dalam DM
etika (hlm. 243–258). Los Angeles, CA: Sage.
Campbell, DT, & Fiske, DW (1959). Konvergen dan diskriminatif
validasi oleh matriks multitrait-multimethod. Psikologis
Bulletin, 56, 81-105.
Campbell, DT, & Stanley, JC (1963). Eksperimental dan semu
desain eksperimental untuk penelitian. Di NL Gage (Ed.), Buku Pegangan aktif
penelitian dalam pengajaran (hlm. 1–80). Chicago: Rand-McNally.
Campbell, WG, Ballou, SV, & Slade, C. (1990). Bentuk dan gaya: Tesis,
laporan, dan makalah istilah (edisi ke-8). Boston: Houghton Mifflin.
Caracelli, VJ, & Greene, JC (1993). Strategi analisis data untuk
desain evaluasi metode campuran. Evaluasi dan Kebijakan Pendidikan
Analisis, 15 (2), 195-207.
Carspecken, PF (1995). Etnografi kritis dalam penelitian pendidikan:
Panduan teoretis dan praktis. London: Routledge.
Carspecken, PF, & Apple, M. (1992). Penelitian kualitatif kritis: Teori,
metodologi, dan praktik. Di MD LeCompte, WL Millroy, &
J. Preissle (Eds.), Buku pegangan penelitian kualitatif dalam pendidikan
(hlm. 507–553). San Diego: Academic Press.
Carter, K. (1993). Tempat cerita dalam studi mengajar dan guru
pendidikan. Peneliti Pendidikan, 22 (1), 5-12, 18.
Casey, K. (1995/1996). Penelitian naratif baru dalam pendidikan. Ulasan dari
Penelitian dalam Pendidikan, 21, 211-253.
Ceprano, MA, & Garan, EM (1998). Suara yang muncul di universitas
proyek pena-sobat: Lapisan penemuan dalam penelitian tindakan. Bacaan
Penelitian dan Instruksi, 38 (1), 31–56.
Chan, E. (2010). Hidup di ruang antara partisipan dan peneliti sebagai
penanya naratif: Memeriksa identitas etnis Tionghoa Kanada
siswa sebagai cerita yang saling bertentangan untuk dijalani. Jurnal Pendidikan
Penelitian, 103, 113–122.
Charmaz, K. (1990). "Menemukan" penyakit kronis: Menggunakan grounded theory.
Kedokteran Ilmu Sosial, 30, 1161-1172.
Charmaz, K. (1994). Dilema identitas pria yang sakit kronis. Sosiologis
Kuartalan, 35, 269–288.
Charmaz, K. (2000). Teori beralas: Objectivist dan constructivist
metode. Dalam NK Denzin & YS Lincoln (Eds.), Handbook of
penelitian kualitatif (2nd ed., hlm. 509-535). Thousand Oaks, CA:
Sage.
Charmaz, K. (2006). Membangun teori beralas. London: Sage.
Clandinin, DJ (2006). Setelah penelitian. Makalah disajikan kepada Fakultas
Mahasiswa Pascasarjana Pendidikan, Universitas Alberta, Edmonton,
Alberta, Kanada.
Clandinin, DJ (Ed.) (2007). Buku pegangan pertanyaan naratif: Pemetaan a
metodologi. Thousand Oaks, CA: Sage.
Clandinin, DJ, & Connelly, FM (2000). Pertanyaan naratif: Pengalaman
dan cerita dalam penelitian kualitatif. San Francisco: Jossey-Bass.
Clandinin, DJ, Murphy, MS, Huber, J., & Orr, AM (2010). Bernegosiasi
pertanyaan naratif: Hidup di tengah-tengah ketegangan. Jurnal dari
Penelitian Pendidikan, 103, 81-90.
Clifford, J., & Marcus, GE (Eds.) (1986). Budaya menulis. Berkeley:
University of California Press.
Cocklin, B. (1996). Menerapkan penelitian kualitatif untuk pendidikan orang dewasa:
Refleksi proses analitik. Studi di Pendidikan
Dewasa, 28, 88-116.
Cohen, J. (1977). Analisis kekuatan statistik untuk ilmu perilaku (rev.
ed.). New York: Academic Press.
Cohen, L., & Manion, L. (1994). Metode penelitian dalam pendidikan (edisi ke-4).
London dan New York: Routledge.
Layanan Informasi Kongres. (1973–). Indeks statistik Amerika.
Washington, DC: Penulis.
Connelly, FM, & Clandinin, DJ (1988). Guru sebagai kurikulum
perencana: Narasi pengalaman. New York: Teachers College
Tekan.
Connelly, FM, & Clandinin, DJ (1990). Cerita pengalaman dan
pertanyaan naratif. Peneliti Pendidikan, 19 (5), 2-14.
Connelly, FM, Dukacz, AS, & Quinlan, F. (1980). Perencanaan kurikulum
untuk ruang kelas. Toronto, Kanada: OISE Press.
Cook, TD, & Campbell, DT (1979). Percobaan semu: Desain dan
masalah analisis untuk pengaturan bidang. Boston: Houghton Mifflin.
Cooper, H. (1984). Tinjauan penelitian terintegrasi: Suatu pendekatan sistematis.
Beverly Hills, CA: Sage.
Cooper, HM, & Lindsay, JJ (1998). Sintesis dan metana penelitian
analisis. Dalam L. Bickman & DJ Rog (Eds.), Buku Pegangan sosial terapan
metode penelitian (hlm. 315–337). Thousand Oaks, CA: Sage.
Cooper, JO, Heron, TE, & Heward, WL (1987). Perilaku yang diterapkan
analisis. Columbus, OH: Merrill / Prentice Hall.
Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Dasar-dasar penelitian kualitatif: Teknik
dan prosedur untuk mengembangkan teori beralas (edisi ke-3). Ribu
Oaks, CA: Sage.
Cortazzi, M. (1993). Analisis naratif. London: Falmer Press.
Courtney, S., Jha, LR, & Babchuk, WA (1994). Suka sekolah ?: A membumi
teori kehidupan di ruang kelas ABE / GED. Pendidikan Dasar Orang Dewasa, 4,
172–195.
Cowles, M. (1989). Statistik dalam psikologi: Perspektif sejarah.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Creswell, JW (1999). Penelitian metode campuran: Pendahuluan dan
aplikasi. Dalam GJ Cizek (Ed.), Buku Pegangan kebijakan pendidikan
(hal. 455-472). San Diego: Academic Press.
Creswell, JW (2007). Penyelidikan kualitatif dan desain penelitian: Memilih
di antara lima pendekatan (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, JW (2009). Desain penelitian: Kualitatif, kuantitatif, dan
pendekatan metode campuran (edisi ke-3). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, JW (2011). Memetakan lanskap berkembang dari campuran
metode penelitian. Dalam A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), SAGE
buku pegangan metode campuran dalam penelitian sosial dan perilaku
(2nd ed., Hlm. 45–68). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, JW (di media cetak). Kontroversi dalam penelitian metode campuran. Di
N. Denzin & YS Lincoln (Eds.), Buku pedoman SAGE kualitatif
penelitian (edisi ke-4). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, JW, & Brown, ML (1992). Bagaimana ketua meningkatkan fakultas
Penelitian: Studi teori beralas. Ulasan Pendidikan Tinggi,
16 (1), 41-62.
Creswell, JW, & Maietta, RC (2002). Penelitian kualitatif. Di DC
Miller & NJ Salkind (Eds.), Handbook of social research (hlm. 143–184).
Creswell, JW, & Miller, DM (2000). Menentukan validitas secara kualitatif
penyelidikan. Teori ke Praktik, XXXIX (3), 124-130.
Creswell, JW, & Plano Clark, VL (2011). Merancang dan melakukan
penelitian metode campuran (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, JW, Tashakkori, A., Jensen, K., & Shapley, K. (2003). Pengajaran
metode penelitian campuran: Praktek, dilema dan tantangan. Di
A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.), Buku Pegangan metode campuran dalam
ilmu perilaku dan sosial. Thousand Oaks, CA: Sage.
Halaman 656
Referensi
633
Creswell, JW, Wheeler, DW, Seagren, AT, Egly, NJ, & Beyer,
KD (1990). Buku pegangan ketua akademik. Lincoln dan
London: University of Nebraska Press.
Cronbach, LJ (1984). Hal-hal penting dari pengujian psikologis (edisi ke-4). Baru
York: Harper & Row.
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., Whalen, S., & Wong, M. (1993).
Remaja berbakat: Akar keberhasilan dan kegagalan. New York:
Cambridge University Press.
Dahmus, S., Bernardin, HJ, & Bernardin, K. (1992). Ulasan tes: Siswa
adaptasi ke kuesioner perguruan tinggi. Pengukuran dan Evaluasi di PT
Konseling dan Pengembangan, 25, 139–142.
Davis, TC, Arnold, C., Nandy, I., Bocchini, JA, Gottlief, A., George, R.,
et al. (1997). Penggunaan tembakau di antara atlet pria sekolah menengah. Jurnal
of Adolescent Health, 21, 97-101.
De Landsheere, G. (1988). Sejarah penelitian pendidikan. Di JP Keeves
(Ed.), Penelitian pendidikan, metodologi, dan pengukuran: An
buku pegangan internasional (hlm. 9-16). Oxford: Pergamon Press.
Degh, L. (1995). Narasi dalam masyarakat: Sebuah studi yang berpusat pada pemain
cerita. Helsinki, Norwegia: Suomalainen Tiedeakatemia, Academia
Scientiarum Fennica.
Denzin, N. (1989). Biografi interpretatif. Newbury Park, CA: Sage.
Denzin, NK (1997). Etnografi interpretatif: Praktik etnografi untuk
abad ke-21. Thousand Oaks, CA: Sage.
Denzin, NK, & Lincoln, YS (Eds.) (2005). Buku pegangan SAGE dari
penelitian kualitatif (edisi ke-3). Thousand Oaks, CA: Sage.
Departemen Kesehatan, Pendidikan, dan Kesejahteraan. (1978). Laporan Belmont:
Prinsip dan pedoman etika untuk perlindungan manusia
penelitian. Washington, DC: Kantor Percetakan Pemerintah.
Deslandes, R., & Bertrand, R. (2005). Motivasi keterlibatan orang tua dalam
pendidikan tingkat menengah. Jurnal Penelitian Pendidikan, 98 (33),
164–175.
Dey, EL, & Hurtado, S. (1996). Sikap fakultas terhadap pengaturan bicara
di kampus-kampus. The Review of Higher Education, 20, 15–32.
Dey, I. (1993). Analisis data kualitatif: Panduan yang mudah digunakan untuk sosial
ilmuwan. London: Routledge.
Dillman, DA (2007). Survei surat dan internet (sumber daya elektronik): The
metode desain yang disesuaikan. Hoboken, NJ: Wiley.
Dods, RF (1997). Sebuah studi penelitian tindakan tentang keefektifan
pembelajaran berbasis masalah dalam mempromosikan akuisisi dan retensi
pengetahuan. Jurnal untuk Pendidikan Yang Berbakat, 20 (4),
423–437.
Pusat Informasi Sumber Daya Pendidikan (AS). (1966–). Sumber daya di
pendidikan. Washington, DC: Penulis.
Pusat Informasi Sumber Daya Pendidikan (AS). (1969–). Indeks saat ini ke
jurnal dalam pendidikan. New York: Macmillan.
Pusat Informasi Sumber Daya Pendidikan (AS). (1991). Direktori ERIC dari
pusat informasi terkait pendidikan. Washington, DC: Penulis.
Ehrlich, E., Flexner, SB, Carruth, G., & Hawkins, JM (1980). Oxford
Kamus Amerika. New York dan Oxford: Universitas Oxford
Tekan.
Elbaz-Luwisch, F. (1997). Penelitian naratif: Masalah politik dan
implikasi. Pengajaran dan Pendidikan Guru, 13 (1), 75–83.
Emerson, RM, Fretz, RI, & Shaw, LL (1995). Penulisan etnografis
catatan lapangan. Chicago: University of Chicago Press.
Epper, RM (1997). Koordinasi dan kompetisi di postsecondary
pendidikan jarak jauh. Jurnal Pendidikan Tinggi, 68 (5), 551-587.
Errante, A. (2000). Tetapi kadang-kadang Anda bukan bagian dari cerita: Lisan
sejarah dan cara mengingat dan bercerita. Pendidikan
Peneliti, 29, 16–27.
Federal Judicial Center (1981). Eksperimen dalam hukum (Laporan
Komite Penasihat Pusat Yudisial Federal untuk Eksperimen di
Hukum). Washington, DC: Kantor Percetakan Pemerintah.
Fetterman, DM (2010). Etnografi: Langkah demi langkah (edisi ketiga). Ribu
Oaks, CA: Sage.
Finch, S., Cumming, G., & Thomason, N. (2001). Pelaporan statistik
kesimpulan dalam Jurnal Psikologi Terapan: Sedikit bukti
pembaruan. Pengukuran Pendidikan dan Psikologis, 61 (1), 181-210.
Finders, MJ (1996). Zine ratu dan remaja: Betina remaja awal
membaca jalan mereka menuju kedewasaan. Antropologi dan Pendidikan
Triwulan, 27, 71-89.
Fink, A. (2002). Buku pedoman survei (2nd ed.) . Thousand Oaks, CA: Sage.
Fink, A., & Kosekoff, J. (1985). Cara melakukan survei: Langkah-demi-langkah
panduan. Newbury Park, CA: Sage.
Fisher, RA (1935). Desain percobaan. London: Oliver & Boyd.
Fowler, FJ (2009). Metode penelitian survei (4th ed.). Los Angeles, CA:
Sage.
Fraenkel, JR, & Wallen, NE (2000). Cara mendesain dan mengevaluasi
penelitian dalam pendidikan (edisi ke-4). Boston: McGraw-Hill.
Freshwater, D. (2007). Membaca penelitian metode campuran: Konteks untuk
kritik. Jurnal Metode Campuran Penelitian, 1 (2), 134-145.
Frontman, KC, & Kunkel, MA (1994). Teori dasar konselor
konstruksi keberhasilan di sesi awal. Jurnal Konseling
Psikologi, 41, 492-499.
Gall, MD, Borg, WR, & Gall, JP (1996). Penelitian pendidikan (edisi ke-6).
White Plains, NY: Longman.
Garland, M. (1993). Etnografi menembus "Saya tidak punya waktu"
alasan untuk menjelaskan alasan tingkat tinggi untuk pendidikan jarak jauh
penarikan. Penelitian dalam Pendidikan Jarak Jauh, 5, 6-10.
Gay, LR, Mills, GE, & Airasian, P. (2005). Penelitian pendidikan:
Kompetensi untuk analisis dan aplikasi (edisi ke-8). Sadel Atas
River, NJ: Merrill / Prentice Hall.
George, D., & Mallery, P. (2001). SPSS untuk Windows: Langkah demi langkah. Sederhana
panduan dan referensi pembaruan 10.0. Boston: Allyn & Bacon.
Gettinger, M. (1993). Efek koreksi kesalahan pada ejaan siswa kelas tiga.
Jurnal Penelitian Pendidikan, 87, 39–45.
Ginsberg, PE, & Mertens, DM (2009). Perbatasan dalam etika penelitian sosial:
Tanah subur untuk evolusi. Di DM Mertens & PE Ginsburg (Eds.),
Buku pegangan etika penelitian sosial (hlm. 580-613). Los Angeles,
CA: Sage.
Glaser, BG (1978). Sensitivitas teoretis. Mill Valley, CA: Sosiologi
Tekan.
Glaser, BG (1992). Dasar-dasar analisis teori beralas. Mill Valley, CA:
Pers Sosiologi.
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). Penemuan teori beralas. Chicago:
Aldine.
Glesne, C., & Peshkin, A. (1992). Menjadi peneliti kualitatif: An
pengantar. White Plains, NY: Longman.
Goldberg, N. (2000). Guntur dan kilat: Membuka celah penulis
kerajinan. New York: Buku Bantam.
Goodman, J., & Adler, S. (1985). Menjadi studi sosial dasar
guru: Studi tentang perspektif. Teori dan Penelitian Sosial
Pendidikan, 15, 1–20.
Gravetter, FJ, & Wallnau, LB (2007). Statistik untuk ilmu perilaku
(Edisi ke-7). Belmont, CA: Thomson Learning.
Greene, JC (2007). Metode campuran dalam penyelidikan sosial. San Francisco: John
Wiley & Sons.
Greene, JC, & Caracelli, VJ (Eds.) (1997). Kemajuan dalam metode campuran
evaluasi: Tantangan dan manfaat mengintegrasikan beragam
paradigma (Arah Baru untuk Evaluasi, No. 74). San Fransisco:
Jossey-Bass.
Greene, JC, Caracelli, VJ, & Graham, WF (1989). Menuju konseptual
kerangka kerja untuk desain evaluasi metode campuran. Pendidikan
Evaluasi dan Analisis Kebijakan, 11 (3), 255-274.
Gudmundsdottir, S. (1997). Pengantar masalah tema "narasi
perspektif tentang pengajaran dan pendidikan guru. " Mengajar dan
Pendidikan Guru, 13 (1), 1-3.
Hall, BW, Ward, AW, & Comer, CB (1988). Pendidikan yang dipublikasikan
Penelitian: Studi empiris tentang kualitasnya. Jurnal Pendidikan
Hammersley, M., & Atkinson, P. (1995). Etnografi: Prinsip dalam praktik
(2nd ed.). New York: Routledge.
Harrison, A. (2007). Membangun hubungan dalam kepemimpinan sarjana
program dalam pendidikan guru. Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan,
Halaman 657
634
Referensi
Harry, B., Day, M., & Quist, F. (1998). "Dia tidak bisa benar-benar bermain": An
studi etnografis tentang penerimaan dan interaksi saudara kandung. Jurnal untuk
Asosiasi Penyandang Cacat Berat (JASH), 23 (4), 289–299.
Hatch, JA (2002). Melakukan penelitian kualitatif di lingkungan pendidikan.
Albany: Universitas Negeri New York Press.
Haviland, WA (1993). Antropologi budaya (edisi ke-7). Layak untuk,
TX: Harcourt Brace.
Heil, D. (2005). Internet dan penelitian siswa: Pengajaran kritis
keterampilan evaluasi. Guru Pustakawan, 33 (2), 26-29.
Hesse-Bieber, SN, & Leavy, P. (2006). Praktik penelitian kualitatif.
Hood, JC (2007). Ortodoksi vs kekuatan: Ciri-ciri utama dari membumi
teori. Dalam A. Bryant & K. Charmaz (Eds.), Buku pegangan SAGE dari
teori beralas (hlm. 151–164). Los Angeles, CA: Sage.
Houston, WR, Haberman, M., & Sikula, JP (1990). Buku Pegangan dari
penelitian tentang pendidikan guru. New York: Macmillan.
Houtz, L. (1995). Strategi perubahan dan sikap instruksional dan
prestasi siswa sains kelas tujuh dan delapan. Jurnal
Penelitian dalam Pengajaran Sains, 32 (6), 629–648.
Hovater, SE (2000). Mempersiapkan guru yang responsif secara budaya melalui
program pengajaran pra-jabatan. Naskah tidak diterbitkan, Universitas Muhammadiyah Malang
Howard, MC (1996). Antropologi budaya kontemporer (edisi ke-5). Baru
York: Penerbit HarperCollins College.
Howe, KR, & Dougherty, KC (1993). Etika, dewan peninjau kelembagaan,
dan perubahan wajah penelitian pendidikan. Pendidikan
Peneliti, 22, 16–21.
Huber, J. (1999). Mendengarkan anak-anak di lanskap. Di FM Connelly
& DJ Clandinin (Eds.), Membentuk identitas profesional: Kisah
praktik pendidikan (hlm. 9–19). New York dan London: Guru
Perguruan Tinggi.
Huber, J., & Whelan, K. (1999). Sebuah kisah kecil sebagai tempat kemungkinan:
Negosiasi diri pada lanskap pengetahuan profesional. Pengajaran
dan Pendidikan Guru, 15, 381–396.
Huberty, CJ (1993). Asal historis praktik pengujian statistik: The
pengobatan pandangan Fisher versus Neyman-Pearson di buku pelajaran.
Jurnal Pendidikan Eksperimental, 61, 317–333.
Hubley, AM, & Zumbo, BD (1996). Dialektika validitas: Di mana kita
telah dan ke mana kita pergi. Jurnal Psikologi Umum,
123, 207–215.
Hughes, L. (1999). Penelitian tindakan dan pertanyaan praktis: Bagaimana saya bisa bertemu
kebutuhan siswa berkemampuan tinggi dalam pendidikan reguler saya
kelas? Jurnal untuk Pendidikan Yang Berbakat, 22, 282–297.
Husen, T., & Postlethwaite, TN (Eds.) (1994). Internasional
ensiklopedia pendidikan (2nd ed.). Tarrytown, NY: Elsevier Science.
Igo, LB, Kiewra, KA, & Bruning, R. (2008). Perbedaan individu dan
kelemahan intervensi: Sebuah studi penjelasan berurutan mahasiswa
copy-and-paste pembuatan catatan. Jurnal Penelitian Metode Campuran, 2 (2),
149–168.
Impara, JC (2010). Menilai validitas skor tes. Kertas
dipresentasikan di Pusat Konferensi Pengawasan Buros tentang Pemantauan
Kualitas Penilaian di Era Akuntabilitas, 9-10 April 2010,
Lincoln, NE.
Impara, JC, & Plake, BS (Eds.) (1999). Mental ketiga belas
pengukuran buku tahunan. Lincoln: Buros Institute of Mental
Pengukuran, Universitas Nebraska – Lincoln.
Institut Informasi Ilmiah. (1969–). Indeks kutipan ilmu sosial.
Philadelphia: Penulis.
Institut Informasi Ilmiah. (1989–). Indeks kutipan ilmu sosial
(Compact disc ed.). Philadelphia: Penulis.
Ivankova, NV, & Stick, SL (2007). Ketekunan siswa dalam suatu Didistribusikan
Program Doktor dalam Kepemimpinan Pendidikan di Pendidikan Tinggi: A
studi metode campuran. Penelitian dalam Pendidikan Tinggi, 48 (1), 93–135.
Jaccard, J., & Wan, CK (1996). Lisrel mendekati efek interaksi di
regresi berganda. Thousand Oaks, CA: Sage.
Jamieson, S. (2004). Skala likert: Cara (ab) menggunakannya. Medis
Pendidikan, 38, 1212-1218.
Jeffries, RB (1993). Pergi atau tidak pergi: Pelajar Afrika-Amerika pedesaan
perspektif tentang pendidikan mereka. Jurnal Pendidikan Negro, 62 (4),
427–432.
Jick, TD (1979). Mencampur metode kualitatif dan kuantitatif:
Triangulasi dalam aksi. Ilmu Administrasi Triwulan, 24, 602-611.
Komite Bersama tentang Standar untuk Evaluasi Pendidikan. (1995). Program
standar evaluasi. Kalamazoo: Pusat Evaluasi, Barat
Universitas Michigan.
Jones, J. (1999). Proses penataan kurikulum berbasis komunitas
di lingkungan sekolah pedesaan: Sebuah studi teori beralas. Tidak diterbitkan
disertasi doktoral, Universitas Nebraska – Lincoln.
Josselson, R., & Lieblich, A. (Eds.). (1993). Studi narasi kehidupan
(Vol. 1). Thousand Oaks, CA: Sage.
Kaler, A., & Beres, M. (2010). Hal-hal mendasar dari hubungan bidang. Kenari
Creek, CA: Left Coast Press.
Keeves, JP (Ed.). (1988). Penelitian pendidikan, metodologi, dan
pengukuran: Buku pegangan internasional. Oxford: Pergamon.
Kellogg, JM (1997). Sebuah studi tentang efektivitas pemantauan diri sebagai a
strategi pembelajaran untuk meningkatkan perilaku dalam tugas. Tidak diterbitkan
tesis master, Universitas Illinois Barat, Macomb.
Kemmis, S. (1994). Penelitian tindakan. Dalam T. Husen & TN Postlethwaite
(Eds.), Ensiklopedia pendidikan internasional (edisi ke-2, hlm. 42–49).
Oxford dan New York: Ilmu Pergamon dan Elsevier.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). Perencana penelitian tindakan. Geelong,
Victoria, Australia: Deakin University Press.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Penelitian tindakan partisipatif.
Dalam NK Denzin & YS Lincoln (Eds.), SAGE Handbook of kualitatif
penelitian (edisi ke-3, hal. 559–603). Thousand Oaks, CA: Sage.
Kemmis, S., & Wilkinson, M. (1998). Penelitian tindakan partisipatif dan
studi praktik. Dalam B. Atweh, S. Kemmis, & P. Weeks (Eds.), Action
penelitian dalam praktik: Kemitraan untuk keadilan sosial dalam pendidikan
(hlm. 21–36). London dan New York: Routledge.
Keppel, G. (1991). Desain dan analisis: Buku pegangan peneliti. Atas
Kerlinger, FN (1972). Penelitian perilaku: Pendekatan konseptual. Baru
York: Holt, Rinehart dan Winston.
Kessing, F. (1958). Antropologi budaya: Ilmu adat. Baru
York: Rinehart and Company.
Kester, VM (1994). Faktor-faktor yang mempengaruhi ikatan mahasiswa Afrika-Amerika
ke sekolah menengah. Jurnal Sekolah Dasar, 95 (1), 63–73.
Ketner, CS, Smith, KE, & Parnell, MK (1997). Hubungan antara
orientasi teori guru untuk membaca dan mengesahkan
praktik pembangunan yang sesuai. Jurnal Pendidikan
Keyes, MW, Hanley-Maxwell, C., & Capper, CA (1999). "Kerohanian? Nya
inti dari kepemimpinan saya ”: Memberdayakan kepemimpinan secara inklusif
sekolah dasar. Administrasi Pendidikan Quarterly, 35,
203-237.
Kiger, DM, & Johnson, JA (1997). Memasarkan persepsi tentang a
program opsi pendaftaran postsecondary community college.
Jurnal Penelitian dan Praktek Community College, 21, 687-693.
Kim, JH, & Latta, MM (2009). Pertanyaan naratif: Mencari hubungan sebagai
mode interaksi. Jurnal Penelitian Pendidikan, 103 (2), 69-71.
Kline, RB (1998). Prinsip dan praktik persamaan struktural
pemodelan. New York: Guilford Press.
Knapp, S. (1995). Membingkai ulang paradoks: Teori karir yang membumi
pengembangan HRD. Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Universitas Muhammadiyah
Malang
Komives, SR, Owen, JE, Longerbeam, SD, Mainella, FC, & Osteen,
L. (2005). Mengembangkan identitas kepemimpinan: A grounded theory. Jurnal
Pengembangan Mahasiswa, 46 (6), 593–611.
Kos, R. (1991). Kegigihan membaca: Kegigihan empat
siswa sekolah menengah. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika,
28 (4), 875–895.
Kramer, JJ, & Conoley, JC (Eds.) (1992). Mental kesebelas
pengukuran buku tahunan. Lincoln: Buros Institute of Mental
Pengukuran, Universitas Nebraska – Lincoln.
Halaman 658
Referensi
635
Krueger, RA (1994). Kelompok fokus: Panduan praktis untuk penelitian terapan
(2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Larson, BW (1997). Konsepsi diskusi guru IPS:
Sebuah studi teori beralas. Teori dan Penelitian dalam Pendidikan Sosial,
25, 114–146.
LaFrance, J., & Crazy Bull, C. (2009). Meneliti diri kita kembali ke kehidupan:
Mengontrol agenda penelitian di negara India. Dalam DM
etika (hlm. 135–149). Thousand Oaks, CA: Sage.
Laursen, B., Coy, KC, & Collins, WA (1998). Mempertimbangkan kembali perubahan pada
konflik orangtua-anak di antara remaja. Perkembangan Anak, 69 (3),
817–832.
Lawrence-Lightfoot, S., & Davis, JH (1997). Seni dan ilmu
potret. San Francisco: Jossey-Bass.
LeCompte, MD, Millroy, WL, & Preissle, J. (1992). Buku pegangan
penelitian kualitatif dalam pendidikan. San Diego: Academic Press.
LeCompte, MD, Preissle, J., & Tesch, R. (1993). Etnografi dan
desain kualitatif dalam penelitian pendidikan (2nd ed.). San Diego:
Pers Akademik.
LeCompte, MD, & Schensul, JJ (1999). Merancang dan melakukan
penelitian etnografi (Ethnographer's Toolkit, No. 1). Walnut Creek,
CA: AltaMira.
Lee, YJ, & Greene, J. (2007). Validitas prediktif dari Penempatan ESL
Uji: Pendekatan metode campuran. Jurnal Penelitian Metode Campuran
1 (4), 366-389.
Leedy, PD, & Ormrod, JE (2001). Penelitian praktis: Perencanaan dan
desain (edisi ke-7). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Lesser, LM, & Nordenghaug, E. (2004). Statistik etis dan statistik
etika: Membuat modul interdisipliner. Jurnal Statistik
Pendidikan, 12 (3). www.amstat.org/publications/jse/v12n3/lesser.
LeTendre, GK (1999). Kegiatan pembangunan komunitas di sekolah-sekolah Jepang:
Paradigma alternatif dari sekolah demokratis. Komparatif
Ulasan Pendidikan, 43, 283–310.
Libutti, PO, & Blandy, SG (1995). Pengambilan informasi pengajaran dan
keterampilan evaluasi untuk siswa dan praktisi pendidikan: Sebuah casebook dari
aplikasi. Chicago: Asosiasi Perguruan Tinggi dan Perpustakaan Penelitian.
Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (1998). Penelitian naratif:
Membaca, analisis, dan interpretasi. Thousand Oaks, CA: Sage.
Lincoln, YS (1995). Kriteria yang muncul untuk kualitas secara kualitatif dan
penelitian interpretatif. Penyelidikan Kualitatif, 1, 275–289.
Lincoln, YS (2009). Praktik etis dalam penelitian kualitatif. Dalam DM
etika (hlm. 150–169). Los Angeles, CA: Sage.
Lincoln, YS, & Guba, EG (1985). Permintaan naturalistik. Taman Newbury,
CA: Sage.
Sekolah Umum Lincoln. (ND). Pedoman untuk melakukan penelitian eksternal
di sekolah umum Lincoln. Diakses pada 21 November 2006, dari
http://misc.lps.org .
Lipsey, MW (1990). Sensitivitas desain: Kekuatan statistik untuk eksperimen
penelitian. Newbury Park, CA: Sage.
Lipsey, MW (1998). Sensitivitas desain: Kekuatan statistik untuk diterapkan
penelitian eksperimental. Dalam L. Bickman & DJ Rog (Eds.), Buku Pegangan
metode penelitian sosial terapan (hal. 39-68). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Locke, LF, Spirduso, WW, & Silverman, SJ (2007). Proposal itu
pekerjaan: Panduan untuk perencanaan disertasi dan proposal hibah (edisi ke-5).
Lofland, J., & Lofland, LH (1995). Menganalisis pengaturan sosial: Panduan untuk
Pengamatan dan analisis kualitatif (edisi ke-3). Belmont, CA:
Wadsworth.
Madison, DS (2005). Etnografi kritis: Metode, etika, dan
kinerja. Thousand Oaks, CA: Sage.
Maggio, R. (1991). Pencari kata bebas bias: Kamus
bahasa tidak diskriminatif. Boston: Beacon Press.
Malloy, HL, & McMurray, P. (1996). Strategi dan resolusi konflik:
Konflik teman sebaya di kelas anak usia dini yang terintegrasi. Dini
Triwulan Penelitian Masa Kecil, 11, 185–206.
Mark, MM, & Gamble, C. (2009). Eksperimen, eksperimen semu, dan
etika. Dalam DM Mertens & PE Ginsberg (Eds.), Buku Pegangan dari
etika penelitian sosial (hlm. 198–213). Thousand Oaks, CA: Sage.
Marshall, C., & Rossman, GB (2010). Merancang penelitian kualitatif
(Edisi ke-5). Thousand Oaks, CA: Sage.
Mastera, G. (1996). Proses revisi kurikulum pendidikan umum di Indonesia
tiga perguruan tinggi sarjana muda swasta: Sebuah studi teori beralas.
Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, University of Nebraska – Lincoln.
McAllister, G., & Irvine, JJ (2000). Kompetensi lintas budaya dan
pendidikan guru multikultural. Ulasan Penelitian Pendidikan,
70 (1), 3-24.
McCall, WA, & Crabbs, LM (1925). Petunjuk arah untuk
Pelajaran tes standar dalam membaca. New York: Biro Publikasi,
Teachers College, Universitas Columbia.
McCarthey, SJ (1994). Peluang dan risiko penulisan dari pribadi
pengalaman. Seni Bahasa, 71, 182–191.
McCaslin, ML (1993). Sifat kepemimpinan dalam masyarakat pedesaan:
Teori dasar. Disertasi yang tidak diterbitkan, Universitas Muhammadiyah Malang
McEwan, H., & Egan, K. (1995). Narasi dalam mengajar, belajar, dan
penelitian. New York: Teachers College Press.
Mead, M. (1928). Usia dewasa di Samoa: Sebuah studi psikologis tentang
pemuda primitif untuk peradaban Barat. New York: Morrow.
Meijer, PC, Verloop, N., & Beijaard, D. (2001). Persamaan dan perbedaan
dalam pengetahuan praktis guru tentang pengajaran membaca bacaan
hension. Jurnal Penelitian Pendidikan, 94 (3), 171–184.
Melendez, MC, & Melendez, NB (2010). Pengaruh orang tua
lampiran pada penyesuaian perguruan tinggi Putih, Hitam, dan Latina /
Perempuan Hispanik: Investigasi lintas budaya. Jurnal Perguruan Tinggi
Pengembangan Siswa, 51 (4), 419-435.
Merriam, SB (1998). Aplikasi penelitian dan studi kasus kualitatif di Indonesia
pendidikan. San Francisco: Jossey-Bass.
Mertens, DM (2009). Penelitian dan evaluasi transformatif. New York:
Pers Guilford.
Mertens, DM, Holmes, HM, & Harris, RL (2009). Transformatif
penelitian dan etika. Dalam DM Mertens & PE Ginsberg (Eds.), The
buku pegangan etika penelitian sosial (hlm. 95-101). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Mertler, CA (2001). Pelajaran dari administrasi Web-
survei berbasis. (Layanan Reproduksi Dokumen ERIC No. ED 458278)
Messick, S. (1980). Uji validitas dan etika penilaian. Amerika
Psikolog, 35, 1012-1027.
Metzner, B. (1989). Persepsi kualitas saran akademik: Efek pada
gesekan mahasiswa baru. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 26 (3),
422-442.
Meyer, RC (1996). Kisah-kisah dari hati. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Miles, MB, & Huberman, AM (1984). Analisis data kualitatif: A
buku sumber untuk metode baru. Thousand Oaks, CA: Sage.
Miles, MB, & Huberman, AM (1994). Analisis data kualitatif: A
buku sumber untuk metode baru (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Miller, DL (1992). Pengalaman presiden perguruan tinggi tahun pertama: An
etnografi. Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Universitas Muhammadiyah Malang
Miller, DL, Creswell, JW, & Olander, LS (1998). Menulis dan menceritakan kembali
berbagai kisah etnografis tentang dapur umum untuk para tunawisma.
Penyelidikan Kualitatif, 4, 469–491.
Mills, GE (2011). Penelitian tindakan: Panduan bagi peneliti guru
(dengan MyEducationLab). (Edisi ke-4). Upper Saddle River, NJ: Pearson /
Allyn & Bacon.
Morrison, TG, Jacobs, JS, & Swinyard, WR (1999). Apakah guru yang
baca secara pribadi gunakan praktik keaksaraan yang disarankan di dalamnya
ruang kelas? Membaca Penelitian dan Instruksi, 38, 81-100.
Morrow, SL, & Smith, ML (1995). Konstruksi bertahan hidup dan koping
oleh wanita yang selamat dari pelecehan seksual masa kecil. Jurnal dari
Psikologi Konseling, 42, 24-33.
Morse, JM (1991). Pendekatan metodologi kualitatif-kuantitatif
triangulasi. Penelitian Keperawatan, 40, 120–123.
Halaman 659
636
Referensi
Morse, JM, & Niehaus, L. (2009). Desain metode campuran: Prinsip dan
Prosedur. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.
Muffo, JA (1986). Dampak penelitian fakultas di negara bagian dan federal
kebijakan. Dalam JW Creswell (Ed.), Mengukur penelitian fakultas
kinerja (Arah Baru untuk Penelitian Kelembagaan, No. 50,
hlm. 75–85). San Francisco: Jossey-Bass.
Muncey, T. Menciptakan autoethnographies. London: Sage.
Murphy, KR, & Myors, B. (1998). Analisis kekuatan statistik: A sederhana dan
model umum untuk tes hipotesis tradisional dan modern. Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Murphy, LL, Impara, JC, & Plake, BS (Eds.). (1999). Tes dalam cetakan V.
Lincoln: Institut Pengukuran Mental Buros, Universitas California
Nastasi, BK, Hitchcock, J., Sarkar, S., Burkholder, G., Varjas, K., &
Jayasena, A. (2007). Metode campuran dalam penelitian intervensi: Teori
untuk adaptasi. Jurnal Metode Campuran Penelitian, 1 (2), 164-182.
Pusat Statistik Pendidikan Nasional. (1997). Intisari dari pendidikan
statistik 1997. Washington, DC: Departemen Pendidikan AS, Kantor
Penelitian dan Peningkatan Pendidikan.
Neff, JM (1998). Dari kejauhan: Mengajar menulis secara interaktif
televisi. Penelitian dalam Pengajaran Bahasa Inggris, 33, 146–157.
Nelson, LW (1990). Pergantian kode dalam narasi kehidupan oral orang Afrika-
Wanita Amerika: Tantangan hegemoni linguistik. Jurnal dari
Pendidikan, 172 (3), 142–155.
Nesbary, DK (2000). Penelitian survei dan World Wide Web. Boston:
Allyn & Bacon.
Neuman, SG, & McCormick, S. (Eds.) (1995). Eksperimental subjek tunggal
penelitian: Aplikasi untuk melek huruf. Newark, DE: Bacaan Internasional
Asosiasi.
Neuman, WL (2000). Metode penelitian sosial: Kualitatif dan
pendekatan kuantitatif (edisi ke-4). Boston: Allyn & Bacon.
Newkirk, T. (1996). Rayuan dan pengkhianatan dalam penelitian kualitatif.
Dalam P. Mortensen & GE Kirsch (Eds.), Etika dan perwakilan di
studi kualitatif keaksaraan (hlm. 3-16). Urbana, IL: Dewan Nasional
Guru Bahasa Inggris.
Nippold, MA, Duthie, JK, & Larsen, J. (2005). Melek huruf sebagai waktu luang
kegiatan: Preferensi waktu luang dari anak-anak yang lebih besar dan muda
remaja. Layanan Bahasa, Pidato, dan Pendengaran di Sekolah,
36 (2), 93-102.
O'Brien, NP, & Fabiano, E. (Eds.) (1990). Daftar inti buku dan jurnal
dalam pendidikan. Phoenix, AZ: Oryn.
Olesen, VL (2007). Penelitian kualitatif feminis dan teori dasar:
Kompleksitas, kritik, dan peluang. Dalam A. Bryant & K. Charmaz
(Eds.), Buku pegangan SAGE dari teori beralas (hlm. 417-435). Los
Angeles, CA: Sage.
Ollerenshaw, JA (1998). Sebuah studi tentang dampak suplemen
strategi mendongeng (narasi lisan) pada siswa kelas empat
memahami fisika suara. Doktor yang tidak diterbitkan
disertasi, Universitas Iowa, Iowa City.
Ollerenshaw, JA, & Creswell, JW (2000). Analisis data dalam narasi
Penelitian: Perbandingan dua pendekatan "restorying". Kertas
dipresentasikan pada Asosiasi Penelitian Pendidikan Amerika Tahunan,
New Orleans, LA.
Orona, CJ (1997). Temporalitas dan hilangnya identitas karena Alzheimer
penyakit. Dalam A. Strauss & J. Corbin (Eds.), Teori Beralas dalam praktek
(hlm. 171–196). Thousand Oaks, CA: Sage.
Pachnowski, LM, Newman, I., & Jurczyk, JP (1997). Data langsung:
World Wide Web sebagai sumber untuk mengajarkan metode penelitian.
(Layanan Reproduksi Dokumen ERIC No. ED409361)
Padula, MA, & Miller, DL (1999). Memahami wanita lulusan
masuk kembali pengalaman. Psychology of Women Quarterly, 23, 327–343.
Pajak, EF, & Blasé, JJ (1984). Guru di bar: Dari profesional hingga
diri pribadi. Sosiologi Pendidikan, 57, 164–173.
Patton, MQ (1990). Evaluasi kualitatif dan metode penelitian (2nd ed.).
Newbury Park, CA: Sage.
Patton, MQ (2002). Metode penelitian dan evaluasi kualitatif (edisi ke-3).
Pedhazur, EJ (1997). Regresi berganda dalam penelitian perilaku:
Penjelasan dan prediksi (edisi ketiga). Fort Worth, TX: Harcourt Brace
Penerbit Perguruan Tinggi.
Perrine, RM, Lisle, J., & Tucker, DL (1996). Efek tawaran silabus
bantuan, usia siswa, dan ukuran kelas pada kesediaan mahasiswa
untuk mencari dukungan dari fakultas. Jurnal Pendidikan Eksperimental,
64 (1), 41–52.
Persichitte, KA, Young, S., & Tharp, DD (1997). Melakukan penelitian
di Internet: Strategi untuk wawancara elektronik. (Dokumen ERIC
Layanan Reproduksi No. ED409860)
Grup Narasi Pribadi. (1989). Menafsirkan kehidupan perempuan.
Bloomington: Indiana University Press.
Plano Clark, VL, & Creswell, JW (2008). Pembaca metode campuran.
Plano Clark, VL, & Creswell, JW (2010). Memahami penelitian:
Panduan konsumen. Boston, MA: Merrill.
Plano Clark, VL, Miller, DL, Creswell, JW, McVea, K., McEntarffer, R.,
& Mickelson, WT (2001). Dalam percakapan: siswa sekolah menengah berbicara
kepada siswa tentang penggunaan tembakau dan strategi pencegahan. Kualitatif
Penelitian Kesehatan, 12 (9), 1264-1283.
Poling, A., & Grosset, D. (1986). Desain penelitian dasar dalam perilaku terapan
analisis. Di A. Poling & R. Fuque (Eds.), Metode penelitian diterapkan
analisis perilaku: Masalah dan kemajuan (hlm. 7–27) . New York: Pleno.
Punch, KF (1998). Pengantar penelitian sosial: Kuantitatif dan
pendekatan kualitatif. London: Sage.
Ramanathan, M. (2006). Etika dalam metode penelitian kuantitatif. Pendek
Program Pelatihan Jangka "Etika dalam Penelitian Ilmu Sosial Terkait dengan
Kesehatan, ”ICMR, New Delhi dan CSER, Mumbai, India. Diterima dari
icmr.nic.in/bio ethics / cc_biothics / presentations / haryana / session61.pdf.
Reichardt, CS, & Cook, TD (1979). Melampaui kualitatif versus
metode kuantitatif. Di TD Cook & CS Reichardt (Eds.),
Metode kualitatif dan kuantitatif dalam penelitian evaluasi (hal. 7–32).
Beverly Hills, CA: Sage.
Reichardt, CS, & Mark, MM (1998). Percobaan semu. Dalam L.
Bickman & DJ Rog (Eds.), Buku Pegangan penelitian sosial terapan
metode (hal. 193–228). Thousand Oaks, CA: Sage.
Reichardt, CS, & Rallis, SE (1994). Debat kualitatif-kuantitatif:
Perspektif baru (Arah Baru untuk Evaluasi Program, No. 61,
hlm. 5–11). San Francisco: Jossey-Bass.
Reid, R., Hertzog, M., & Snyder, M. (1996). Mendidik setiap guru, setiap
tahun: Sekolah umum dan orang tua dari anak-anak dengan ADHD.
Seminar dalam Bicara dan Bahasa, 17, 73–90.
Ulasan Penelitian Pendidikan. (1931–1). Washington, DC: Amerika
Asosiasi Penelitian Pendidikan.
Rhoads, RA (1995). Kisah paus, tumpukan anjing, dan kacamata bir: An
studi kasus etnografis tentang kehidupan persaudaraan. Antropologi dan Pendidikan
Kuartalan, 26, 306–323.
Rhoads, RA (1997). Implikasi dari meningkatnya visibilitas gay dan
siswa laki-laki biseksual di kampus. Jurnal NASPA , 34, 275–286.
Richardson, L. (2000). Menulis: Metode penyelidikan. Di NK Denzin &
YS Lincoln (Eds.), Handbook of kualitatif research (2nd ed.).
Richie, BS, Fassinger, RE, Linn, SG, & Johnson, J. (1997). Kegigihan,
koneksi, dan gairah: Sebuah studi kualitatif tentang pengembangan karir
ment wanita Afrika Amerika-Hitam dan Putih yang berprestasi.
Jurnal Psikologi Konseling, 44, 143–148.
Riessman, CK (1993). Analisis naratif. Newbury Park, CA: Sage.
Robrecht, LC (1995). Teori Beralas: Metode yang berkembang. Kualitatif
Penelitian Kesehatan, 5, 169–177.
Rosenau, PM (1992). Postmodernisme dan ilmu sosial: Wawasan,
terobosan, dan intrusi. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Rossman, GB, & Wilson, BL (1985). Jumlah dan kata-kata: Menggabungkan
metode kuantitatif dan kualitatif dalam evaluasi skala besar tunggal
belajar. Ulasan Evaluasi, 9 (5), 627-643.
Royal, MA, & Rossi, RJ (1999). Prediktor perbedaan dalam sekolah
dalam pengertian komunitas guru. Jurnal Penelitian Pendidikan,
92 (5), 259–265.
Halaman 660
Referensi
637
Rudestam, KE, & Newton, RR (1992). Selamat dari disertasi Anda.
Newbury Park, CA: Sage.
Rudner, LM (1993). Evaluasi tes [Online]. Tersedia di www
.ericae.net.
Ryen, A. (2009). Etnografi: Praktik konstitutif dan etika penelitian. Di
DM Mertens & PE Ginsberg (Eds.), Buku pegangan sosial
etika penelitian (hal. 229–242). Los Angeles, CA: Sage.
Sagor, R. (2005). Buku pedoman penelitian tindakan: Proses empat langkah untuk
pendidik dan tim sekolah. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Salant, P., & Dillman, DA (1994). Cara melakukan survei Anda sendiri.
New York: Wiley.
Salkind, NJ (2010). Statistik untuk orang-orang yang (berpikir mereka) membenci statistik
(Edisi ke-4). Thousand Oaks, CA: Sage.
Schmuck, RA (1997). Penelitian tindakan praktis untuk perubahan. Arlington
Heights, IL: Pelatihan dan Penerbitan IRI / SkyLight.
Schmuck, RA (Ed.). (2009). Penelitian tindakan praktis: Kumpulan
artikel (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Schwandt, TA (2007). Kamus SAGE untuk Pertanyaan Kualitatif (3rd
ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Schwandt, TA, & Halpern, ES (1988). Menautkan audit dan
metaevaluation: Meningkatkan kualitas dalam riset terapan. Newbury
Park, CA: Sage.
Self-Brown, SR, & Mathews, SH (2003). Efek dari struktur kelas
pada orientasi tujuan pencapaian siswa. Jurnal Pendidikan
Penelitian, 97 (2), 106–111.
Shadish, WR, Cook, TD, & Campbell, DT (2002). Eksperimental dan
desain kuasi-eksperimental untuk kesimpulan kausal umum. Boston:
Houghton Mifflin.
Shapiro, ES, & Lentz, FE (1991). Program kejuruan-teknis:
Tindak lanjut siswa dengan ketidakmampuan belajar. Anak Luar Biasa,
58, 47–59.
Shelden, DL, Angell, ME, Stoner, JB, & Roseland, BD (2010). Sekolah
pengaruh kepala sekolah pada kepercayaan: Perspektif ibu dari anak-anak dengan
kecacatan. Jurnal Penelitian Pendidikan, 103, 159-170.
Sieber, S. (1973). Integrasi metode kerja lapangan dan survei. Amerika
Jurnal Sosiologi, 78, 1335–1359.
Sills, SJ, & Song, C. (2002). Inovasi dalam penelitian survei: Aplikasi
survei berbasis web. Tinjauan Komputer Ilmu Sosial, 20 (1) , 22-30.
Layanan Informasi SilverPlatter. (1974 / 86–). Sosiofil. Wellesley Hills,
MA: Penulis.
Layanan Informasi SilverPlatter. (1986). PsycLIT. Bukit Wellesley, MA:
Penulis.
Smetana, JG, & Asquith, P. (1994). Konsepsi remaja dan orang tua
otoritas orangtua dan otonomi pribadi. Perkembangan Anak, 65,
1147–1162.
Masyarakat untuk Penelitian dalam Perkembangan Anak. (1945–). Perkembangan anak
abstrak dan daftar pustaka. Washington, DC: Komite Anak
Pengembangan, Dewan Riset Nasional.
Sosiologis Abstracts, Inc. (1953–). Abstrak sosiologis. San Diego:
Penulis.
Solomon, DJ (2001). Melakukan survei berbasis web. Praktis
Penilaian, Penelitian & Evaluasi, 7 (19), 1–6.
Spindler, G., & Spindler, L. (1992). Proses budaya dan etnografi: An
perspektif antropologis. Di MD LeCompte, WL Millroy, &
J. Preissle (Eds.), Buku pegangan penelitian kualitatif dalam pendidikan
(hlm. 53–92). San Diego: Academic Press.
Spradley, JP (1979). Wawancara etnografis. Fort Worth, TX: Harcourt
Penerbit Brace Jovanovich College.
Spradley, JP (1980). Pengamatan partisipan. New York: Holt, Rinehart
dan Winston.
Stake, RE (1995). Seni penelitian studi kasus. Thousand Oaks, CA: Sage.
Taruhan, RE (2000). Studi kasus. Di NK Denzin & YS Lincoln (Eds.),
Buku pegangan penelitian kualitatif (2nd ed., Hlm. 435–454). Ribu
Oaks, CA: Sage.
Stanulis, RN, & Jeffers, L. (1995). Penelitian tindakan sebagai cara belajar
tentang mengajar dalam hubungan guru mentor / siswa. Aksi di
Pendidikan Guru, XVI (4), 14-24.
Strauss, A. (1987). Analisis kualitatif untuk ilmuwan sosial. New York:
Cambridge University Press.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Dasar-dasar penelitian kualitatif: Beralas
prosedur dan teknik teori. Newbury Park, CA: Sage.
Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Dasar-dasar penelitian kualitatif: Teknik
dan prosedur untuk mengembangkan grounded theory (2 ed.). Ribu
Oaks, CA: Sage.
Strike, KA, Anderson, MS, Curren, R., Geel, TV, Pritchard, I., &
Robertson, E. (2002). Standar etika Pendidikan Amerika
Asosiasi Penelitian: Kasus dan komentar. Washington DC:
Asosiasi Penelitian Pendidikan Amerika.
Stringer, ET (2007). Penelitian tindakan (edisi ke-3). Thousand Oaks, CA: Sage.
Panduan subjek untuk buku-buku yang dicetak. (1957–). New York: RR Bowker.
Swidler, SA (2000). Catatan tentang tradisi sekolah negara: Zikir
sebagai strategi individu. Jurnal Penelitian dalam Pendidikan Pedesaan,
15 (1), 8-21.
Tashakkori, A., & Teddlie, C. (1998). Metodologi campuran: Menggabungkan
pendekatan kualitatif dan kuantitatif. Thousand Oaks, CA: Sage.
Tashakkori, A., & Teddlie, C. (Eds.) (2003). Buku pedoman metode campuran
dalam penelitian sosial dan perilaku. Thousand Oaks, CA: Sage.
Tashakkori, A., & Teddlie, C. (Eds.) (2011). Buku pedoman SAGE dari campuran
metode dalam penelitian sosial dan perilaku (2nd ed.) Thousand
Oaks, CA: Sage.
Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2009). Fondasi metode campuran
Penelitian: Mengintegrasikan pendekatan kuantitatif dan kualitatif dalam
ilmu sosial dan perilaku. Thousand Oaks, CA: Sage.
Tesch, R. (1990). Penelitian kualitatif: Jenis analisis dan alat perangkat lunak.
Bristol, PA: Falmer Press.
Theberge, N. (1997). “Ini bagian dari permainan”: Fisik dan produksi
gender dalam hoki wanita. Gender & Masyarakat, 11 (1), 69-87.
Thomas, J. (1993). Melakukan etnografi kritis. Newbury Park, CA: Sage.
Thomas, WI, & Znaniecki, F. (1927). Petani Polandia di Eropa dan
Amerika. New York: Knopf.
Thorndike, RM (1997a). Prosedur korelasional dalam analisis data. Di
T. Husen & TN Postlethwaite (Eds.), Ensiklopedia internasional dari
pendidikan (2nd ed., hlm. 1107–1117). Oxford dan New York: Pergamon
dan Ilmu Elsevier.
Thorndike, RM (1997b). Pengukuran dan evaluasi dalam psikologi dan
pendidikan (edisi ke-6). Upper Saddle River, NJ: Macmillan / Prentice Hall.
Thorndike, RM (2005). Pengukuran dan evaluasi dalam psikologi dan
pendidikan (edisi ke-7). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Tierney, WG (1993). Membangun komunitas yang berbeda: Lebih tinggi
pendidikan di abad kedua puluh satu. Westport, CT: Bergin & Garvey.
Tuckman, BW (1999). Melakukan penelitian pendidikan (edisi ke-5). Benteng
Worth, TX: Penerbit Harcourt Brace College.
Turabian, KL (2007). Manual untuk penulis makalah, tesis, dan
disertasi (edisi ke-7). Chicago: University of Chicago Press.
Unger, HG (1996). Ensiklopedia pendidikan Amerika. New York:
Fakta di File, Inc.
Dewan Universitas untuk Administrasi Pendidikan. (1966–). Pendidikan
abstrak administrasi. Columbus, OH: Penulis.
University of Chicago Press. (2003). Manual gaya Chicago (15
ed.). Chicago: Penulis.
Universitas Mikrofilm Internasional. (1938–1965 / 66). Abstrak disertasi.
Ann Arbor, MI: Penulis.
Universitas Mikrofilm Internasional. (1987–). Disertasi abstrak ondisc
(berkas komputer). Ann Arbor, MI: Penulis.
Valois, RF, & McKewon, RE (1998). Frekuensi dan korelasi dari
berkelahi dan membawa senjata di kalangan remaja sekolah umum.
American Journal of Health Behavior, 22, 8-17.
Van Maanen, J. (1988). Kisah-kisah lapangan: Tentang penulisan etnografi. Chicago:
University of Chicago Press.
VanHorn-Grassmeyer, K. (1998). Meningkatkan praktik: Profesional baru di
urusan kemahasiswaan. Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Universitas Muhammadiyah
Malang
Viadero, D. (1999). Apa itu penelitian (dan bukan)? Pekan Pendidikan,
XVIII (41), 33, 34-36.
Halaman 661
638
Referensi
Vockell, EL, & Asher, JW (1995). Penelitian pendidikan (2nd ed.). Atas
Vogt, WP (2005). Kamus statistik dan metodologi: A non-
panduan teknis untuk ilmu sosial (3rd ed.). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Wang, J., & Staver, JR (1997). Sebuah studi empiris tentang perbedaan gender di Indonesia
Prestasi sains pelajar Cina. Jurnal Pendidikan
Ward, P. (1999). Bab 3: Desain proyek Sabre-Tooth. Jurnal dari
Mengajar dalam Pendidikan Jasmani, 18, 403-416.
Ward, P., Barrett, TM, Evans, SA, Doutis, P., Nguyen, PT, & Johnson,
MK (1999). Bab 5: Efek kurikulum dalam lacrosse kelas delapan.
Jurnal Pengajaran dalam Pendidikan Jasmani, 18, 428-443.
Watters, JJ, Christensen, C., Arcodia, C., Ryan, Y., & Weeks, P. (1998).
Kunjungan sesekali ke kerajaan. Dalam B. Atweh, S. Kemmis, & P. Weeks
(Eds.), Penelitian tindakan dalam praktik: Kemitraan untuk keadilan sosial di Indonesia
pendidikan (hlm. 250–279). London dan New York: Routledge.
Webb, EJ (1966). Tindakan yang tidak mengganggu: Penelitian yang tidak reaktif di Internet
ilmu Sosial. Chicago: Rand-McNally.
Wilkinson, L., dan Gugus Tugas tentang Statistik Inferensi. (1999).
Metode statistik dalam jurnal psikologi. Psikolog Amerika,
54 (8), 594–604.
Wilson, HW (1929 / 32–). Indeks pendidikan. New York: HW Wilson.
Winthrop, RH (1991). Kamus konsep dalam antropologi budaya.
Westport, CT: Greenwood.
Wolcott, HF (1974). Kepala sekolah dasar: Catatan dari lapangan
belajar. Dalam G. Spindler (Ed.), Pendidikan dan proses budaya: Menuju
antropologi pendidikan (hlm. 176–204). New York: Holt, Rinehart
dan Winston.
Wolcott, HF (1983). Sekolah yang memadai dan pendidikan yang tidak memadai: Kehidupan
sejarah anak yang licik. Antropologi dan Kuartal Pendidikan, 14,
3–32.
Wolcott, HF (1992). Menulis penelitian kualitatif. Taman Newbury, CA:
Sage.
Wolcott, HF (1994). Mengubah data kualitatif: Deskripsi, analisis,
dan interpretasi. Thousand Oaks, CA: Sage.
Wolcott, HF (1995). Seni kerja lapangan. Walnut Creek, CA: AltaMira.
Wolcott, HF (2008). Etnografi: Cara melihat (edisi kedua). Kenari
Creek, CA: AltaMira.
Wright, DB (1997). Memahami statistik: Pengantar untuk
ilmu Sosial. London: Sage.
Yin, RK (2008). Penelitian studi kasus (edisi ke-4). Thousand Oaks, CA: Sage.
Zeichner, K. (1999). Beasiswa baru dalam pendidikan guru.
Peneliti Pendidikan, 28 (9), 4-15.
Ziller, RC (1990). Memotret diri: Metode untuk mengamati pribadi
orientasi. Newbury Park, CA: Sage.
Halaman 662
639
Brickhouse, N., 210
Bawa, J., 351
Brown, BL, 24, 353
Brown, ML, 94, 252, 253, 423, 426, 427, 437,
439
Brown, SP, 102 , 103
Brydon-Miller, M., 588
Buck, G., 546
Budnitz, J., 248
Calhoun, EF, 577
Campbell, DT, 295 , 303, 304, 306, 321, 339
Campbell, WG, 98
Capper, CA, 467 , 468
Caracelli, VJ, 535 , 537, 538, 551
Carruth, G., 502
Carspecken, PF, 467 , 482
Carter, K., 508
Casey, K., 503
Caughlin, B., 94
Ceprano, MA, 577
Charmaz, K., 423, 424, 429, 430, 432, 433, 434,
436, 438, 439, 442
Christensen, C., 577
Clandinin, DJ, 502 , 503, 504, 507, 508, 509,
511 , 512, 513, 514, 515
Clark, F., 157 , 158
Clifford, J., 463
Cocklin, B., 434 , 435
Cohen, J., 147
Cohen, L., 340 , 347
Collins, WA, 352 , 353
Pendatang, CB, 283
Connelly, FM, 5 , 6, 502, 503, 504, 505, 508,
509, 511, 512, 514, 515
Cook, K., 546
Masak, TD, 295 , 303, 304, 306, 321, 537
Cooley, JC, 168
Cooper, HM, 102
Cooper, JO, 316
Corbin, J., 424 , 426, 428, 430, 431, 435, 437,
438, 442, 443, 515
Cortazzi, M., 503 , 508
Courtney, S., 423
Cowles, M., 338 , 339
Coy, KC, 352 , 353
Crazy Bull, C., 279
Creswell, JW, 7 , 94, 132, 134, 213, 219, 220,
225, 226, 241, 242, 243, 244, 248, 249, 250,
251, 252, 254, 255, 259, 269, 285, 400, 423,
426, 427, 433, 439, 441, 465, 471, 472, 475,
477, 480, 508, 509, 510, 515, 535, 536, 538,
539, 540, 542, 546, 547, 557, 610
Abel, M., 378
Abelson, RP, 183
Abresch, C., 94
Adler, S., 469 , 473
Agar, MH, 243
Airasian, P., 221 , 222
Alkin, MC, 68 , 84, 85
Allen, L., 577
Anderson, ES, 338 , 341
Angell, ME, 12, 16, 17, 18, 19, 28, 42–56, 63,
67 , 75, 77, 80, 81, 104, 136, 232, 260,
263, 288
Angrosino, MV, 504
Apple, M., 467
Arcodia, C., 577
Asher, JW, 338
Asmussen, KJ, 225, 226, 248, 249, 250, 251,
252, 472, 477, 480
Asquith, P., 351 , 353
Atkinson, P., 211 , 214
Babbie, E., 145, 156, 377, 379, 391
Babchuk, WA, 423 , 428, 439
Baker, RW, 153
Ballou, SV, 98
Barrett, TM, 155
Barzun, J., 83
Batsche, C., 378, 387
Bauermeister, ML, 469
Bausell, RB, 323 , 324, 325
Bazeley, P., 538 , 550
Becker, PH, 430
Beijaard, D., 544
Benson, J., 157 , 158
Beres, M., 279
Bernardin, HJ, 154 , 168
Bernardin, K., 154 , 168
Bertrand, R., 12, 13, 14, 15, 16, 19, 28, 29–41,
63, 66, 75, 77, 80, 104, 111, 113, 122,
136, 172, 199, 288
Bickman, L., 85
Biklen, SK, 227 , 244, 376, 462, 463
Blaikie, N., 167
Blandy, SG, 83
Blasé, JJ, 462
Bluestein, DL, 552
Bodner, GM, 210
Bogdan, RC, 227, 244, 376, 462, 463
Borg, WR, 114 , 182, 338
Boruch, RF, 296
Brabeck, KM, 279
Brabeck, MM, 279
Brant-Castellano, M., 279
Indeks Penulis
Csikszentmihalyi, M., 165
Cummings, G., 188
Dahmus, S., 154, 168
Davis, JH, 503
Hari, M., 258, 462, 473
Degh, L., 503
De Landsheere, G, 339, 376
Denzin, NK, 85, 274, 462, 463, 464, 466, 467,
474, 482, 504, 588
Deslandes, R., 12, 13, 14, 15, 16, 19, 28, 29–41,
63, 66, 75, 77, 80, 104, 111, 113, 122,
136, 172, 199, 288
Dey, EL, 379
Dey, I., 238
Dillman, DA, 382
Dods, RF, 577
Dougherty, KC, 148
Dukacz, AS, 5, 6
Egan, K., 502
Ehrlich, E., 502
Elbaz-Luwisch, F., 512
Epper, RM, 257
Errante, A., 502
Evans, SA, 155
Fabiano, E., 86
Fassinger, RE, 423
Fetterman, DM, 463 , 473, 476
Finch, S., 188
Pencari, MJ, 474
Fink, A., 147 , 606
Fisher, RA, 295 , 339
Flexner, SB, 502
Fowler, FJ, 147 , 376, 402, 405, 607
Fraenkel, JR, 340
Dibebaskan, DC, 240
Air tawar, D., 539
Vokalis, KC, 440
Gall, JP, 114 , 182, 338
Gall, MD, 114 , 182, 338
Gamble, C., 22, 321
Garan, EM, 577
Garland, M., 468 , 469
Gay, LR, 221 , 222
George, D., 181 , 182, 196
Gettinger, M., 302 , 303
Ginsberg, PE, 279
Glaser, BG, 423 , 424, 428, 429, 434, 435,
436, 443
Glesne, C., 82 , 230
Halaman 663
640
INDEKS PENULIS
Montenegro, MC, 378, 387
Morrison, TG, 377
Morrow, SL, 428 , 440
Morse, JM, 538 , 553
Muffo, JA, 271
Murphy, KR, 147, 608
Murphy, LL, 158 , 168
Murphy, MS, 513
Myors, B., 147 , 608
Nastasi, BK, 547
Neff, JM, 423
Nelson, LW, 257 , 470
Nesbary, DK, 377
Neuman, SG, 316
Neuman, WL, 296, 324, 376, 377, 387, 405
Newkirk, T., 588
Newman, I., 156
Nordenghaug, E., 353
O'Brien, NP, 86
Olander, LS, 254 , 255, 471, 475
Olesen, VL, 439
Ollerenshaw, JA, 504, 507, 509, 510, 511, 515
Ormrod, JE, 7 , 178
Orona, CJ, 439
Pachnowski, LM, 156
Padula, MA, 466 , 470
Pajak, EF, 462
Parham, TA, 102 , 103
Parnell, MK, 66 , 338
Patton, MQ, 206, 208, 230, 231, 232
Pearson, K., 339
Pedhazur, EJ, 339
Perrine, RM, 323
Persichitte, KA, 156
Peshkin, A., 82 , 230
Phillips, SD, 552
Plake, BS, 158 , 168
Plano Clark, VL, 219 , 535, 536, 538, 539, 540,
542, 546, 547, 557, 610
Poling, A., 317
Preissle, J. , 85 , 462, 463, 464, 469, 476
Punch, KF, 340
Quigley, C., 546
Quinlan, F., 5 , 6
Quist, F., 258 , 462, 473
Rallis, SE , 537
Rathunde, K., 165
Reichardt, CS, 304 , 537
Reid, R., 210 , 432
Rhoads, RA, 210, 462, 468, 469, 471
Richardson, L., 274, 275, 285
Richie, BS , 423
Riessman, CK, 502 , 503
Riessman, CK, 512
Robrecht, LC, 430
Rog, DJ, 85
Rosenau, PM, 85
Rossi, RJ, 342
Rossman, GB, 269, 537
Royal, MA, 342
Rudner, LM, 159
Ryen, A., 474
Ketner, CS, 66 , 338
Keyes, MW, 467, 468
Kiger, DM, 379
Kline, RB, 339 , 350
Knapp, S., 425
Kos, R., 255 , 466
Kosekoff, J., 147 , 606
Kramer, JJ, 168
Krueger, RA, 384
Kunkel, MA, 440
LaFrance, J., 279
Larson, BW, 429
Laursen, B., 352, 353
Lawrence-Lightfoot, S., 503
Leavy, P., 23
LeCompte, MD, 85 , 462, 463, 464, 465, 469,
470, 471, 476, 477
Lee, YJ, 542 , 550, 551
Leedy, PD, 7 , 178
Lentz, FE, 380
Lesser, LM, 353
LeTendre, GK, 469
Libutti, PO, 83
Lieblich, A., 503 , 508, 512
Lincoln, YS, 24 , 85, 232, 257, 259, 285
Lindsay, JJ , 102
Linn, SG, 423
Lipsey, MW, 147 , 324, 608, 609
Lisle, J. , 323
Locke, LF, 268
Lofland, J., 225
Lofland, LH, 225
Madison, DS, 464, 467, 474, 482
Maggio, R., 277
Maietta, RC, 241 , 242
Mallery, P., 181 , 182, 196
Malloy, HL, 473
Manion, L., 340, 347
Mann, B., 94
Marcus, GE, 463
Mark, MM, 22, 304, 321
Marshall, C., 269
Mastera, G., 435
McAllister, G., 102
McCarthey, SJ, 502 , 508
McCaslin, ML, 441
McCormick, S., 316
McEwan, H., 502
McKewon, RE, 377
McMurray, P., 473
McTaggart, R., 578 , 582, 583
Mead, M., 463
Meijer, PC, 544
Merriam, SB, 465
Mertens, DM, 279, 537, 553
Mertler, CA, 156
Messick, S., 159
Metzner, B., 93
Meyer, RC, 503
Miles, MB, 206, 238, 253, 535, 537
Miller, DL, 239 , 254, 255, 259, 274, 466, 470,
471, 475
Millroy, WL, 85
Mills, GE , 213 , 221, 222, 577, 578, 579, 580,
581, 587, 588, 589, 590, 591
Goldberg, N., 272
Goodman, J., 469, 473
Graff, HG, 83
Graham, WF, 537
Gravetter, FJ, 183 , 189, 190, 347, 611
Greene, JC, 535, 537, 538, 539, 542, 546,
550, 551
Grosset, D., 317
Guba, EG, 257 , 259
Habermas, J., 582
Hall, BW, 283
Halpern, ES, 260
Hammersley, M., 211, 214
Hanley-Maxwell, C., 467, 468
Harris, RL, 553
Harrison, A., 545 , 553
Harry, B., 258 , 462, 473
Hatch, JA, 231
Haviland, WA, 468
Hedges, D., 24, 353
Hernandez, M., 378, 387
Bangau, TE, 316
Hertzog, M., 210 , 432
Hesse-Bieber, SN, 23
Heward, WL, 316
Hitchcock, J., 547
Holmes, HM, 553
Hood, JC, 424
Houtz, L., 552
Hovater, SE, 95 , 96, 97
Howard, MC, 468
Howe, KR, 148
Huber, J., 257 , 505, 513, 514
Huberman, AM, 206, 238, 253, 535, 537
Huberty, CJ, 295
Hubley, AM, 159
Hughes, L., 581, 582, 587
Hurtado, S., 379
Impara, JC, 158 , 163, 168
Irvine, JJ , 102
Ivankova, NV, 543
Jaccard, J., 167
Jacobs, JS, 377
Jamieson, S., 167
Jeffers, L., 585
Jeffries, RB, 69
Jensen, K., 220
Jha, LR, 423
Jick, TD, 536
Jobin-David, K., 552
Johnson, JA, 379
Jones, J., 245 , 246
Josselson, R., 503
Jurczyk, JP, 156
Kaler, A., 279
Keeves, JP, 85
Keith, TZ, 338 , 341
Kellogg, JM, 316
Kemmis, S., 577, 578, 582, 583, 586, 589, 591
Keppel, G., 302
Kerlinger, FN, 7
Kessing, F., 468
Kester, VM, 69
Halaman 664
INDEKS PENULIS
641
Vockell, EL, 338
Vogt, WP, 85 , 114, 145, 184, 187, 189,
278, 311
Wallen, NE, 340
Wallnau, LB, 183 , 189, 190, 347, 611
Wan, CK, 167
Wang, J., 66
Ward, AW, 283
Ward, P., 154 , 155
Watters, JJ, 577
Webb, EJ, 224
Whalen, S., 165
Wheeler, DW, 7 , 400
Whelan, K., 257, 505
Wilkinson, L., 143 , 188, 197
Wilkinson, M., 589 , 591
Wilson, BL, 537
Wilson, HW, 86
Wolcott, HF, 258 , 462, 463, 464, 468, 469,
470, 471, 472, 476
Wright, DB, 183 , 194
Yin, RK, 465
Yonker, R., 102 , 103
Young, S., 156
Zeichner, K., 4, 5
Zilber, T., 503 , 508, 512
Ziller, RC, 224
Znaniecki, F., 463
Zumbo, BD, 159
Staver, JR, 66
Stick, SL , 543
Stoner, JB, 12 , 16, 17, 18, 19, 28, 42–56, 63,
67, 75, 77, 80, 81, 104, 136, 232, 260,
263, 288
Strauss, AL, 423 , 424, 426, 428, 430, 431, 436,
437, 438, 442, 443
Stringer, ET, 578 , 582, 583, 584, 585, 586,
587, 593
Swinyard, WR, 377
Tashakkori, A., 85 , 220, 536, 537, 538, 539, 551
Teddlie, C., 85 , 536, 537, 538, 539, 551
Tesch, R., 238 , 243, 244, 462, 463, 464, 469, 476
Tharp, DD, 156
Theberge, N., 480
Thomas, J., 482
Thomas, WI, 463
Thomason, N., 188
Thorndike, RM, 159 , 162, 341
Tierney, WG, 258
Tucker, DL, 323
Tuckman, BW, 114, 117, 167, 194, 283,
284, 304
Turabian, KL, 98
Tuval-Mashiach, R., 503 , 508, 512
Valois, RF, 377
VanHorn-Grassmeyer, K., 392, 393, 394
Van Maanen, J., 464
Verloop, N., 544
Viadero, D., 7
Sagor, R., 590
Salant, P., 382
Sarkar, S., 547
Schensul, JJ , 465 , 470, 471, 476
Schmuck, RA, 578, 580, 586, 589
Schwandt, TA, 85 , 260, 278, 471
Seagren, AT, 7 , 400
Sewell, J., 378
Shadish, WR, 295 , 303, 304, 321
Shapiro, ES, 380
Shelden, DL, 12, 16, 17, 18, 19, 28, 42–56, 63,
67, 75, 77, 80, 81, 104, 136, 232, 260,
263, 288
Sieber, S., 536
Kusen, SJ , 377
Silverman, SJ, 268
Siryk, B., 153
Slade, C., 98
Smetana, JG, 351 , 353
Smith, KE, 66 , 338
Smith, ML, 428 , 440
Snyder, M., 210 , 432
Solomon, DJ, 156
Song, C., 377
Spindler, G., 470
Spindler, L., 470
Spirduso, WW, 268
Spradley, JP, 212 , 214, 253, 468, 475, 476
Pasak, RE, 134 , 465, 479, 480
Stanley, JC , 295 , 304, 339
Stanulis, RN, 585
Starr, M., 240
Halaman 665
Halaman 666
643
Bahan audiovisual, 224 –25
masalah bidang dalam, 230
Autobiografi, 504
Autoethnography, 274
Pengodean aksial, 426
Grafik batang , 197
Pengamatan perilaku, 154
Perilaku, 470
Keyakinan, 470
Berat beta, 351
Antara kelompok desain, 309 -13
faktorial , 311–13
kuasi-eksperimen, 309 -13
eksperimen sejati, 309
jenis, 310
Bias
mengurangi, 277 –78
respon, 391 –92
Biografi, 504
Korelasi bivariat, 338, 348
Variabel pemblokiran, 299 –300
Buku, 86
Dibatasi, didefinisikan, 465
Studi kasus, 2 -3, 465-66
dibatasi, 465
kolektif, 465
instrumental, 465
intrinsik, 465
kualitatif, 466
Variabel kategorikal, 185
Hubungan sebab-akibat, dalam percobaan
desain, 322 -23
Fenomena sentral, 16 , 17, 111,
282
dalam desain penelitian naratif, 514
dalam penelitian kualitatif, 129 -35
Pertanyaan sentral, 132 –34
Kecenderungan sentral, ukuran, 184 –85
Mengubah peran pengamatan, 215
Bagan, 197
bar, 197
Manual Gaya Chicago (University of Chicago)
Chicago Press), 98
Abstrak Perkembangan Anak dan
Bibliografi (Masyarakat untuk Penelitian di Indonesia)
Perkembangan Anak), 86
Uji Chi-square, 192, 193, 195, 610
Kronologi, peristiwa, 508
Pertanyaan tertutup, 386 –87
semi-, 387
Codebook, 176
Desain penarikan A / B / A, 317
Sebuah desain / B, 317 -18
Abstrak
didefinisikan, 93
elemen, 93, 94
sampel, 94, 95
Seri abstrak, 86
Perpustakaan akademik, 83, 86
Akses, untuk studi, 61
Rencana tindakan, 582, 587, 591
Desain penelitian tindakan, 22 , 576-601
rencana aksi di, 587
karakteristik , 586 –88, 592
kolaborasi, 586 –87
didefinisikan, 577, 592
pengembangan, 577 –79, 592
sebagai proses yang dinamis, 587
masalah etika dalam, 588, 592
evaluasi, 591, 593
contoh, 596 –601
berinteraksi spiral, 584
partisipatif, 582 –85
partisipatif atau reflektif diri
penelitian, 586
praktis, 579 –82
fokus praktis, 586
berbagi penelitian di, 587 –88
langkah masuk, 589 –91, 593
jenis, 579 –85, 592
penggunaan, 577, 592
Tingkat alfa. Lihat tingkat signifikansi
Hipotesis alternatif, 126, 127
arah, 127
nondireksional, 127
Desain pengobatan bergantian,
318, 320
Pendekatan alternatif, 274
Alternatif bentuk keandalan, 160 , 161
Hipotesis alternatif
pengujian, 188
Analisis, data. Lihat Analisis data
Analisis varians (ANOVA), 195, 196, 198,
312, 325, 327, 339, 610
Antropologi, 463, 468
Pendekatan, untuk penelitian, 5 -6
Asosiasi, tingkat, 347 –48
Atlas.ti, 242
Rentang perhatian, 25
Tindakan Attitudinal, 152 –54
Atribut, variabel versus, 113
Hadirin
identifikasi, 70
untuk laporan penelitian, 266 –67
Indeks Subjek
Kode
deskripsi bangunan dan tema dengan,
247 –52, 261–62
didefinisikan, 244
in vivo, 244 , 431
Pengkodean, 243, 244
aksial, 426
kategori dalam grounded theory, 425, 427
data, 441 –42
buka, 424, 428
selektif, 426, 442
untuk tema, 511
transkrip, 245 –47
kode in vivo , 244
Pengodean, data, 238, 243–45, 261
lean, 244
Koefisien alpha, 161
Koefisien determinasi, 347 , 351
Cohen D, 195
Studi kohort, 380
Kolaborasi, 512, 515
dalam penelitian tindakan, 586 –87
Studi kasus kolektif, 465
Sisik kombinasi, 167
Pertanyaan perbandingan, 125
Wawancara telepon dengan bantuan komputer
(CATI), 377
Program komputer, untuk data kualitatif
analisis, 241 –43
Pengambilan sampel konsep. Lihat pengambilan sampel Teori
Kerangka kerja konseptual, 121
Makalah konferensi, 270 –71
Usulan konferensi, 270 –71
Interval kepercayaan, 187
memperkirakan dengan, 194 –95
Rentang keyakinan, 607
Kerahasiaan, dalam kuesioner, 398
Mengonfirmasi pengambilan sampel, 209
Variabel pengganggu, 119
Analisis data komparatif konstan, 434 –35
Desain konstruktivis, 429 -30
Konstruksi, variabel versus, 114
Bangun validitas, 163 , 303
Konten, menyeimbangkan dengan penelitian, 281
Validitas konten, 162
Konteks, 473 –74, 512
Bukti yang bertentangan, 251
Prosedur kontrol, dalam eksperimen, 297 –300
Variabel kontrol, 117
Convenience sampling, 145 –46
Analisis desain konvergen, 550
Desain paralel konvergen, 540, 542
Undang-undang hak cipta, 93
Halaman 667
644
INDEKS SUBYEK
Deskripsi, 247 –48
broad-to-narrow, 472
elemen, 249
analisis tema versus, 472 –73
Pendekatan deskriptif, 274
Catatan lapangan deskriptif, 217
Pertanyaan deskriptif, 124
Statistik deskriptif, 182, 183
untuk variabel kategori, 185
untuk skor depresi, 184
ukuran kecenderungan sentral, 184 –85
ukuran variabilitas , 186 –87
tes , 183 –87
Desain
penelitian tindakan, 22 , 576–601
pengobatan bergantian, 318 , 320
paralel konvergen, 540, 542
korelasional, 21 , 337-74
tertanam, 544 –46
etnografi, 21 , 461–500
eksperimental, 20 –21, 294–336
penjelasan, 340 –41
sekuensial jelas, 542 –43
berurutan eksplorasi, 543 -44
faktorial , 311–13
teori beralas, 21, 422–60
individu , 313 –20
metode campuran, 22, 534-75
multifase, 547
multiple baseline, 318, 319
penelitian naratif, 21 -22, 501-33
prediksi, 341 –42
kualitatif, 128
pernyataan tujuan kuantitatif,
pertanyaan penelitian, dan hipotesis,
112 –27
struktur kuantitatif, 273
tindakan berulang, 315 -16
subjek tunggal, 316 –18
survei, 21 , 375–421
transformatif, 546 –47
dalam grup, 313 –20
Diagram, 255
Spiral penelitian tindakan dialektik, 580 , 581
Kamus, penggunaan, 85
Skor perbedaan, 178
Pengidentifikasi objek digital (DOI), 99
Sistem, 99
Properti terukur , 426
Hipotesis alternatif terarah, 127, 188
Disconfirming sampling, 209
Abstrak Disertasi Ondisc, 89
Abstrak Disertasi (Microfilm Universitas)
Internasional), 89
Disertasi, 268
proposal untuk, 268 –69
kuantitatif dan kualitatif , 269–70
Distribusi
melengkung, 345
kurtosis, 611
tidak normal, 611
normal, 186
condong, 611
Dokumen, 223 –24
pengumpulan data , 223 –24
Proses dinamis, riset tindakan sebagai, 587
Analisis data, 10, 18
dalam desain penelitian tindakan, 591
perbandingan konstan, 434 –35
dalam desain korelasional , 356 -57
persiapan data dalam, 175 –82, 201
dalam desain eksperimental, 324 –25
dengan tangan atau komputer, 239 –41
layering , 251 –52
cocok dengan desain, 550, 552-53
dalam desain metode campuran, 556 –57
organisasi di, 238 –39
proses, 182 –95
program komputer kualitatif, 241 –43
dalam penelitian kualitatif, 236 –64
dalam penelitian kuantitatif , 174 –203
kuesioner penelitian, 398
program statistik untuk, 178 –79
langkah-langkah kualitatif , 237-38, 261
langkah-langkah kuantitatif, 175
tematik, 473
transkripsi dalam, 239
Database, 86 –89
menilai data yang hilang , 181 –82
membersihkan, 181
ERIC, 82, 86-89, 93, 96, 101, 158, 168
online, 82
sebagai sumber referensi, 82
Pengkodean data, 441 –42
Pengumpulan data, 17, 189
administrasi, 169 –70, 171
bahan audiovisual , 224 –25
dalam desain korelasional , 355 –56
didefinisikan, 9
dokumen, 223 –24
masalah etika dalam , 23 –24, 169–70, 230–32,
233 –34
oleh ahli etnografi, 471
dalam desain etnografi, 477 -78
aliran kegiatan dalam, 150
melalui cerita individu, 508
instrumen, 157 –69
wawancara, 217 –22
dalam desain metode campuran, 548, 549,
555- 56
dalam desain penelitian naratif, 515
pengamatan, 212 -17
kualitatif , 204 –35
dalam penelitian kualitatif, 212 -25, 233
kualitatif versus kuantitatif, 19
dalam penelitian kuantitatif, 14 , 140-73
pertanyaan, 135
langkah-langkah dalam , 140 –41, 170–71, 205, 233
dalam desain penelitian survei, 383, 404
jenis, 150 –57, 171, 213
elektronik berbasis web, 156
zigzag, 433
Interpretasi data
dalam desain korelasional, 357
dalam desain etnografi, 478 -80
dalam penelitian kualitatif, 257 -59, 262
Protokol rekaman data, 225
Pengambilan keputusan, jalur penelitian dan, 6
Pertahanan, usulan, 612 -13
Tingkat asosiasi, 347 –48
Derajat kebebasan (df), 190
Variabel dependen, 115
Kategori inti, 435, 436
Daftar Inti Buku dan Jurnal dalam Pendidikan, 86
Korelasi
bivariat, 338
didefinisikan, 338
beberapa, 350
negatif, 345
sebagian , 348 –49
point-biserial, 346
positif, 345
urutan nol, 338
Desain korelasional, 21 , 337-74
menampilkan skor, 342 –45
masalah etika dalam , 353 –54, 358–59
evaluasi, 357, 359
contoh, 361 –74
desain penjelas, 340 –41
analisis beberapa variabel , 348 –53
desain prediksi, 341 –42
langkah masuk , 354 –57, 359
jenis, 339 –42, 358
Koefisien korelasi
Pearson, 356
produk-momen, 338
Matriks korelasi, 344 –45
Kovariat, 298
mengendalikan untuk, 299
Variasi bervariasi, 338
Surat pengantar, untuk kuesioner, 392, 398
sampel, 393
Krisis representasi, 466
Variabel kriteria, 341
Penelitian tindakan kritis, 582
Etnografi kritis , 466–68
Pengambilan sampel kritis, 208
Desain survei cross-sectional, 377 –79
jenis, 378
Tema budaya, 468 –69
Budaya, didefinisikan, 462, 481
Indeks Saat Ini untuk Jurnal dalam Pendidikan, 87
Distribusi lengkung, 345
Data
terhitung hilang, 181 –82
memilih tipe, 151 –57
membersihkan, 181 –82
coding, 238, 243–45, 261
emic, 471
masalah etika dengan, 440
etic, 471
penjelajahan, 243, 261
faktual, 157
kisi untuk memasukkan informasi, 180
memasukkan, 179 –81
interpretasi, 10
negosiasi, 471
organisasi, 238 -39
kualitatif, 152
prosedur pelaporan, 225 –28, 233
scoring, 175 –76
pilihan , 156 –57
berbagi, 279
transkripsi, 239
Halaman 668
INDEKS SUBYEK
645
Wawancara kelompok fokus, 218 –19, 384
Arah penelitian masa depan, 199, 259
Gatekeeper, 24, 211-12, 214
Glosarium, penggunaan, 85
Desain teori beralas, 21, 422–60
kategori dalam, 431
kategori pengkodean dalam, 425, 427
analisis data komparatif konstan,
4 34- 35
desain konstruktivis, 429 -30
kategori inti, 435, 436
muncul desain, 428 -29
masalah etika dalam, 439 –40, 444
evaluasi, 442 –43, 444
contoh, 446 –60
memo, 438 –39
pendekatan proses, 431 –32
saturasi dan, 433
pilihan, 430
desain sistematis, 424 –28
teoritis sampling, 432 -34
teori generasi, 436 -38
jenis, 424 –30, 443
validasi, 442
menulis laporan, 442
Grup
studi kohort, 380
perbandingan, 302
berbagi budaya, 469 –70
menyamakan, 296
tugas acak dan, 296 –97
Analisis tangan, data kualitatif, 239 -41
Buku Pegangan, 85
Judul, 100 –101
Diagram hierarki pohon, 254
Pengambilan sampel homogen, 208, 298-99
Model Hoover-Dempsey dan Sandler, 122
Firasat, 121
HyperRESEARCH, 242
Hipotesa, 136 –37, 281
alternatif, 126 , 127, 188
didefinisikan, 111
prosedur perekaman instrumen, 165
null, 126, 188
kuantitatif , 112 -27, 125-27
dalam desain penelitian survei, 403
variabel dari, 150 –51
Pengujian hipotesis, 187 , 188-92
hasil dalam, 193
Variabel independen, 116 –17
menemukan, 118
diukur, 117
jenis, 116
Publikasi terindeks, 86
Desain individu, 313 –20
Pengalaman individu, 507 –8
Kisah-kisah individu, 508
Statistik inferensial , 182 , 187–95
kesalahan dalam, 192 –94
jenis, 464 –68, 481
Data etik, 471
Evaluasi, penelitian, 10-11 , 15, 289
Bukti
berdasarkan konsekuensi pengujian,
164 –65
berdasarkan pada struktur internal, 163 –64
berdasarkan hubungan dengan variabel, 164
berdasarkan proses tanggapan, 162
berdasarkan konten pengujian, 162
sebaliknya, 251
defisiensi, 69 –70
Pengalaman, 507
kronologi, 508
penjelajahan, 507
individu, 507 –8
Pendekatan eksperimental, 274
Desain eksperimental, 20 –21, 294–336
antara kelompok, 309 -13
didefinisikan, 326
masalah etika dalam , 321 –22, 326–27
evaluasi penelitian di, 325, 327
contoh, 330 –36
percobaan dan, 295 –96
langkah masuk, 322 –25
ancaman terhadap validitas internal di, 308
jenis, 307 –20, 326
penggunaan, 326
Perawatan eksperimental, 300
Unit analisis eksperimental, 323
Eksperimen
memblokir variabel dalam, 299 –300
karakteristik , 296–306, 326
kondisi dalam, 301
melakukan, 324, 327
kovariat di, 298
didefinisikan, 295
pengembangan, 295 -96
perbandingan grup dalam, 302
sampel homogen dalam, 298 -99
pencocokan peserta, 298
ukuran hasil dalam, 301 –2
pretest dan posttests di, 297 -98
kondisi perawatan di, 300 -301
benar, 309
penggunaan, 295
validitas, ancaman terhadap, 302 –6
Para ahli, mendekati, 67 -68
Desain penelitian explanatory, 340 -41
Desain sekuensial penjelasan, 542 –43
Analisis desain eksplorasi, 552
Desain berurutan eksplorasi, 543 -44
Validitas eksternal, 303
ancaman terhadap, 306
Variabel asing, kontrol atas,
297- 300
Pengambilan sampel kasus ekstrem, 208
Desain faktorial, 311 -13
Informasi faktual, 154 –55
Masalah lapangan, 228 –30, 233–34
Catatan Lapangan, 216, 217
deskriptif, 217
Teks lapangan, 508
Kerja lapangan, 467 , 470–72
Angka, 196 -97
Layanan Informasi EBSCO, 89, 101
Editing, dalam penelitian, 25
Abstrak Administrasi Pendidikan , 86
Penelitian pendidikan, 26
Peneliti Pendidikan , 503
Topik pendidikan, 64
Indeks Pendidikan , 86
Ukuran efek, 188
menentukan, 195
Sumber elektronik, 86
Wawancara melalui email, 219 –20
Desain tertanam, 544 –46
analisis, 552 –53
Muncul desain, 428 -29
Pertanyaan yang muncul, 130
Data emik, 471
Pengkodean, 278
Enculturation, 469
Ensiklopedia Penelitian Pendidikan,
68, 84
Encyclopedias, 84 –85
Referensi akhir teks, 98 –99
Desain seri waktu yang ekivalen, 314
Basis data ERIC, 82, 86-89, 93, 96, 101,
158, 168
Kesalahan
dalam statistik inferensial , 192 –94
pengambilan sampel, 146
tipe I, 193
tipe II, 193
Etika, 27
Bias, mengurangi, 277 –78
konteks, 22
dalam desain korelasional, 353 -54
dalam pengumpulan data, 23 –24, 169–70, 230–32,
233 –34
dalam pelaporan data, 24
dalam desain etnografi, 474 –75
dalam desain eksperimental, 321 -22,
326- 27
dalam desain grounded theory, 439 -40, 444
dalam desain metode campuran, 553 –54
dalam desain penelitian naratif, 512 –13, 517
praktik untuk diamati, 23
secara tertulis, 278 –80, 289
Desain etnografis, 21 , 461–500
studi kasus, 465 –66
karakteristik , 468 –74
konteks atau pengaturan, 473 –74
kritis , 466 –68
tema budaya dan, 468 –69
budaya-berbagi kelompok, 469 -70
deskripsi, tema, dan interpretasi dalam,
472- 73
evaluasi dalam, 480, 482
contoh, 485 –500
kerja lapangan, 470 –72
realis , 464 –65
refleksivitas peneliti, 473 –74
pola bersama di, 470
langkah masuk, 475 –80, 481–82
Halaman 669
646
INDEKS SUBYEK
Cocok, 298, 300
Sampling variasi maksimal, 207 –8
MAXQDA, 243
Berarti, 184
Pengukuran dan Evaluasi dalam Konseling
dan Pengembangan, 159, 168
Pengukuran Ketidaksesuaian dan Gangguan
Interaksi (MIDI), 154
Tindakan, identifikasi, 151 –57
Ukuran kecenderungan sentral, 184 –85
Ukuran berdiri relatif, 187
Ukuran variabilitas, 186 –87
Median, 185
Variabel mediasi. Lihat variabel intervensi
Pengecekan anggota, 259
Memo, 438 –39
Meta-analisis, 351, 353
Desain metode campuran, 22, 534-75
mengadvokasi untuk desain,, 537
desain paralel paralel (atau konkuren),
540, 542
analisis data, 556 –57
analisis data dan, 550 , 552-53
pengumpulan data dalam, 548 , 549, 555–56
didefinisikan, 535, 557–58
pengembangan, 536 –39, 557–58
pengembangan pertanyaan di, 556
diagram, 553
desain tertanam, 544 –46
evaluasi, 557, 559
contoh, 561 –75
desain sekuensial jelas, 542 -43
kelayakan , 554 –55
desain multifase, 547
sistem notasi untuk, 537
izin dalam proyek multifase, 554
prioritas dalam, 548 –49
alasan untuk, 548 , 555
periode reflektif dalam, 538
urutan dalam, 549 –50
langkah masuk, 554 –57, 558–59
desain transformatif, 546 –47
jenis, 538 –47, 558
penggunaan, 535 –36, 557–58
Mode, 185
Variabel yang dimoderasi, 117 –18
Desain multifase, 547
izin masuk, 554
Desain dasar berganda, 318, 319
Korelasi berganda, 350
Regresi berganda, 349 -51, 610
Analisis variabel berganda, 348 –53
meta-analisis, 351, 353
regresi berganda, 349 -51
korelasi parsial , 348–49
Pengambilan sampel multistage cluster, 145
Diskusi naratif, 254 , 256
Hook naratif, 65
Bagian naratif, elemen deskripsi
di, 249
Penelitian narasi desain, 21 -22, 501-33
penulis, 504
Fenomena sentral dalam, 514
telepon, 219, 384–85, 400
pelatihan pewawancara, 399 –400
transkripsi, 240
jenis, 218 –20
Kasing intrinsik, 465
Kode in vivo , 244, 431
Tes Kemampuan Dasar Iowa, 167
Subquestions edisi, 134 –35
Jargon, menghindari, 389
Jurnal, 86
artikel untuk, 270
online, 91
catatan sampel dari, 90
Pembenaran, masalah penelitian, 66 -69
Istilah kunci, 82
Pengetahuan, 4
Tes setengah perpecahan Kuder-Richardson, 161 , 162
Distribusi Kurtosis, 611
Bahasa
dalam etnografi, 470
jargon, 389
mengurangi bias, 277 –78
Pengkodean lean, 244
Legitimasi, krisis, 463 , 466
Level heading, 100 –101
Perpustakaan, akademik, 83, 86
Perpustakaan Kongres, 83
Sumber daya perpustakaan, menggunakan, 9, 25
Sejarah kehidupan, 504
Skala likert, 167 , 170, 376, 544
Keterbatasan, didefinisikan, 199
Grafik garis, 197
Menghubungkan perangkat, 281
literatur
perbandingan dengan, 258
tahap awal, 89, 91
evaluasi, 91 –92
justifikasi dalam , 67-68
mencari, 82 –91
peta, 95 –97
organisasi, 92 -97
primer dan sekunder, 83
Ulasan, 8–9 , 14, 15, 17
pemilihan, 91 –92
jenis, 83 –91
Sastra review, 79 -139
pernyataan penutup, 103
sejauh, 102
dalam penelitian kualitatif, 104 –5
kuantitatif versus kualitatif, 80 -81
langkah-langkah, 81 –103, 105–6
studi demi studi, 102
tematik, 102
jenis, 102 –3
menulis, 98 –103, 101–3
Desain survei longitudinal
studi kohort, 380
studi panel, 380
studi tren, 379 -80
jenis, 378
Inventarisasi Kelelahan Malach, 378
Peta, 254
Informasi
faktual, 154 –55
penjaga gerbang untuk, 24 , 211-12, 215
berguna, 27 –28, 77, 106–7, 137–38, 171–72,
202, 234, 262–63, 289–90, 327–28, 359,
407, 444–45, 482–83, 517–18, 559–60, 593
Penjelasan dan persetujuan
formulir, 149
memperoleh, 148 –50
persetujuan dewan peninjau, 148
dari papan ulasan, 148 –50
sampel, 149
Ingenta (database), 82
Institut Ilmu Pendidikan (IES), 82
Dewan peninjau kelembagaan
persetujuan, 210 –11
izin dan, 148
Papan review kelembagaan, 22 -23
Kasing instrumental, 465
Instrumen
kriteria untuk memilih, 158 –67
pengumpulan data, 157 –69, 171
prosedur perekaman data, 165
contoh, 153
mencari atau mengembangkan, 157, 158, 404
memodifikasi, 157
keandalan dan validitas , 159 –62
cari, 157 –58
pilihan, 167 –69
untuk survei penelitian desain, 385 -90
Efek interaksi, 117 , 314
Tema yang saling berhubungan, 252, 253
Konsisten secara internal, 161
Validitas internal, 303
ancaman terhadap, 304 –6, 308
Internet, kelebihan dan kekurangan, 91
Penafsiran
data, 10
didefinisikan, 257
dalam etnografi, 473
hasil kuantitatif , 197–99
Keandalan antar penelepon, 161
Desain deret waktu terputus, 314
Perkiraan interval, 114, 187
Interval, kepercayaan diri, 187
Timbangan interval, 167
Variabel intervensi, 118 –19, 348
Intervensi, 21, 301
Wawancara, 217 –22
daftar periksa, 222
telepon berbantuan komputer
wawancara, 377
melakukan, 220 –22
didefinisikan, 217
desain, 398 –400
email, 219 –20
kelompok fokus, 218 –19, 384
mencatat selama 221
satu lawan satu, 218, 384
menyelidiki dalam, 221, 222
protokol untuk, 225 –27
transkripsi sampel, 246
sikap pewawancara, 399
langkah masuk, 400
survei, 382
Halaman 670
INDEKS SUBYEK
647
Proposisi, 428
teoritis, 437
Protokol, 17 , 225
rekaman data, 225
observasional, 17, 227
Abstrak Psikologis (APA), 89
PsycINFO, 89 , 90, 101
PsycLit, 89
Manual Publikasi Amerika
Asosiasi Psikologis (APA), 98,
100, 101, 106, 196, 197
Tujuan
proposal, 268
untuk penelitian, 9, 59, 60, 109–39
Sampling bertujuan, 206 –9
acak versus, 206
jenis, 207
Pernyataan tujuan, 17, 60, 136–37
dalam penelitian kualitatif, 128 , 131-32
dalam penelitian kuantitatif, 122 –24
Teka-teki, pemecahan, 25
nilai p , 192, 357
Penelitian kualitatif
elemen abstrak untuk, 94
Fenomena sentral dalam, 129 -35
pertanyaan sentral dalam, 133
karakteristik, 13 -16, 26
menggunakan kode untuk membangun deskripsi dan
tema, 247 –52
proses pengkodean dalam, 243, 244
program komputer untuk, 241 –43
melakukan, 2 -56
pengumpulan data, 204 –35, 212–25
interpretasi data dalam, 236 –64
disertasi, 269 -70
proses yang muncul dalam, 130 -31
etika dalam, 277 –82
studi kasus etnografi di, 466
penjelasan dalam, 122
analisis tangan di, 239 -41
tema interkoneksi dalam, 253
ulasan literatur dalam, 80 –81
desain metode campuran,, 536
diskusi naratif dalam, 254, 256
izin masuk, 210 –12, 233
pernyataan tujuan, 110, 128, 131–32
kuantitatif dibandingkan, 19 -22
melaporkan temuan, 253 –57
penelitian desain, 20 -22
masalah penelitian dan, 63 –64
pertanyaan penelitian, 111, 128, 132
ukuran sampel, 209 –10
pengambilan sampel dalam, 206 –10
struktur ilmiah, 275
struktur bercerita, 275
validitas, 259 –60
variabel dalam, 115
Qualtrix, 383
Penelitian kuantitatif
elemen abstrak untuk, 93
karakteristik, 16 -19, 26
melakukan, 2 -56
Timbangan ordinal, 166 –67
Ukuran hasil, 301 –2
Studi panel, 380
Studi keterlibatan orang tua, 13-16 , 75-76,
104–5 , 136, 170, 199–200
Pengamat partisipan, 214
Penelitian tindakan partisipatif, 582 –85
Penelitian partisipatif (reflektif diri), 586
Koefisien korelasi Pearson, 356 , 610
Peringkat persentil, 187
Pendekatan kinerja, 274
Ukuran kinerja, 151
Izin
informed consent, 148 –50
memperoleh, 147, 171, 233
jenis, 147 –50, 210-12
Kisah pengalaman pribadi, 504
Refleksi pribadi, 258
Koefisien Phi, 195 , 347
Uji coba percontohan, 390
Plagiarisme, 279
Rencana tindakan. Lihat Rencana aksi
Korelasi point-biserial, 346
Estimasi titik, 194
Sudut pandang yang tepat, 280 –81
Debat kebijakan, pengaruh penelitian, 6
Pembuat kebijakan, laporan untuk, 271 –72
Populasi, 21, 403
didefinisikan, 142
representatif, 141
pengambilan sampel dari, 381 –82
menentukan, 141 –47
target, 142 , 381
Korelasi positif, 345
Hubungan linear positif, 345
Posttests, 297 -98
Formula analisis daya, 608 –9
Penelitian tindakan praktis, 579 –82
Masalah-masalah praktis, dalam penelitian tindakan, 586
Praktek, penelitian dan, 4 -6
Prediksi, 125
Desain penelitian prediksi, 341 –42
Variabel prediktor, 341
Analisis eksplorasi awal, 243
Presentasi, hasil, 197
Pretest, 297 -98
Sumber primer, 83, 351, 352
Prioritas, 549
Sampling probabilitas, 142
Kemungkinan penyebabnya, 120
Probe, 221, 222
Subquestions prosedural, 135
Pendekatan proses
mengevaluasi penelitian dengan, 285 –87
dalam desain teori beralas, 431 –32
Proses penelitian, 7
Koefisien korelasi momen-produk, 338
Asosiasi profesional, 23
Pengambilan sampel stratifikasi proporsional, 145
Proposal
konferensi, 270 –71
pertahanan, 612 –13
untuk disertasi dan tesis, 268 -69,
269- 70
pedoman untuk, 271
tujuan, 268
kronologi peristiwa, 508
kolaborasi dengan peserta dalam, 512
menggabungkan bentuk narasi dalam, 505
konteks atau pengaturan, 512
pengumpulan data, 509, 515
evaluasi, 516, 517
contoh, 521 –33
pengalaman pribadi, 507 -8
sejarah hidup, 504
kisah pengalaman pribadi, 504
restorying, 510 –11, 515
sumber dalam, 504 –5
lensa teoritis dalam, 505
struktur ruang tiga dimensi, 511
jenis, 503 –5, 517
validitas, 516
menulis, 516
Korelasi negatif, 345
Hubungan linear negatif, 345
Data negosiasi, 471
Skor bersih. Lihat Skor perbedaan
Skala nominal, 165 –66
Hipotesis alternatif nondireksional, 127 , 188
Distribusi tidak normal, 611
Pengamat nonpartisipan, 214 -15
Sampling nonprobability, 142, 145
Distribusi normal, 186
kurva, 189
Kurva probabilitas normal, 186
Sistem notasi, untuk metode campuran
desain, 537
Catatan
bidang, 216 , 217
wawancara, 221
mengambil, 93 –94
Hipotesis Null, 126
pengujian, 188
kesalahan tipe I, 193
kesalahan tipe II, 193
NVivo, 2 43, 260
Observasi, 227 –28
perilaku, 154
daftar periksa, 217
didefinisikan, 213
catatan lapangan di, 216 , 217
proses, 212 –17, 215–17
protokol untuk, 227
peran dalam, 214 –15
lembar penilaian, 155
Protokol pengamatan, 17
Wawancara tatap muka , 218, 384
Uji signifikansi satu-ekor, 189
Pengodean terbuka, 424, 428
Pertanyaan terbuka, 218, 220
pada kuesioner, 220
dalam desain penelitian survei, 386 -87
Tanggapan terbuka, 218
Definisi operasional, 151
Pengambilan sampel oportunistik, 209
Halaman 671
648
INDEKS SUBYEK
Pertanyaan penelitian, 136 –37, 281
didefinisikan, 60 , 110-11
pentingnya, 112
prosedur perekaman instrumen, 165
kualitatif, 128, 132
kuantitatif , 14 , 112–27, 124–25
variabel dari, 150 –51
Laporan penelitian
audiens, 266 –67
menyeimbangkan penelitian dengan konten, 281
Bias, mengurangi, 277 –78
penulisan etis , 278–80, 289
eksperimental, 325
angka dalam , 196 –97
desain teori beralas, 442
interkoneksi bagian dalam, 281 –82
sudut pandang dalam, 280 –81
untuk pembuat kebijakan atau personil sekolah,
271 –72
presentasi, 197
tujuan, 288
kualitatif , 253 –57
kuantitatif , 195–97
istilah ilmiah dalam, 278
struktur, 272 –77, 289
tabel dalam, 196
judul , 282
jenis , 267 –72
Sumberdaya, 61 –62
perpustakaan, 25
Sumberdaya dalam Pendidikan (RIE), 87
Respons, bias, 391 –92
Tingkat respons, 390 –92
Tingkat pengembalian respons, 391
Tanggapan, 162, 218
Restorying, 509 –11, 515
Hasil
deskripsi, 354
penjelasan dari, 199
generalisasi, 14
interpretasi , 197 –99, 201, 257–59,
357
batasan pada, 199
melaporkan, 195 -97, 201, 262, 265-92
summarization dari, 198 -99, 258
Desain pembalikan, 317
Ulasan Penelitian Pendidikan, 83, 86,
102
Ulasan, 86
RIE. Lihat Sumberdaya dalam Pendidikan (RIE)
Proyek Sabre-Tooth, 154
Sampel, 21, 403
didefinisikan, 142
homogen, 298 -99
representatif, 141
menentukan, 141 –47
statistik , 189 –90
Ukuran sampel, 146 –47
formula, 147
tabel, 606 –9
Contoh
mengkonfirmasikan, 209
kenyamanan, 145 –46
Referensi, dalam teks , 98 –100
Refleksivitas, 474 , 538
Garis regresi, 349
Tabel regresi, 350, 351
Pertanyaan hubungan, 124 -25
Keandalan
bentuk-bentuk alternatif, 160, 161
didefinisikan, 159
konsisten secara internal, 161
interrater, 161
pertanyaan, 164
tes-tes ulang , 160, 161
jenis, 160
Desain ukuran berulang, 315 –16
Pelaporan, penelitian, 10- 11, 15, 201, 253-57,
262, 265–92
Representasi, krisis, 466
Sampel perwakilan, 141
Penelitian
pendekatan untuk, 5 -6
menyeimbangkan dengan konten, 281
pengumpulan data, 9 -10
pengambilan keputusan dan, 6
definisi, 3
mengedit dalam, 25
masalah etika dalam , 22-24
evaluasi, 10 –11, 15, 265–92, 282–87
bentuk arah dalam, 110
masa depan, 199, 259
pentingnya, 3 -7
partisipatif (reflektif diri), 586
debat kebijakan dan, 6
berlatih dan, 4 -6
proses, 7, 8, 506
pertahanan usulan, 612 -13
tujuan, 9, 59, 60, 109–39
kualitatif, 2 -56
kuantitatif, 2 -56
pertanyaan, 17
melaporkan, 10- 11, 15, 265-92
meninjau sastra di, 8 -9
berbagi, 587 –88
keterampilan , 24 –25
standar, 283
langkah-langkah dalam, 7 -11, 26, 57-78
dalam pendidikan guru, 5
topik, 59, 60
menulis, 25
Desain penelitian, 20-22 , 26-27. Lihat juga
Desain
waktu masuk, 61 –62
Tujuan penelitian, 111 -12, 136-37
Masalah penelitian, 6 -7
didefinisikan, 8, 16, 58, 60, 76
kesalahan dengan, 61
dalam desain eksperimental, 322
identifikasi, 8 , 13, 58-78
pembenaran , 66–69
bagian penelitian versus, 59-61 , 76
kemungkinan meneliti, 61 –63, 76
pernyataan, 64–70 , 76
menggunakan kualitatif versus kualitatif
pendekatan, 63-64 , 76
menulis, 66
Proses penelitian, aliran, 12
Penelitian kuantitatif (lanjutan)
analisis data dalam , 174 –203
data dan tindakan, 152
pengumpulan data, 14 , 140–73
disertasi , 269–70
hipotesis, 125 -27
ulasan literatur dalam , 80 –81
desain metode campuran,, 536
peserta dalam studi , 141-47
pernyataan tujuan, 110 , 122-24
kwalitatif dibandingkan, 19 -22
pertanyaan, 14
hasil pelaporan , 195–97
penelitian desain, 20 -22
masalah penelitian dan, 63 –64
pertanyaan penelitian, 111
pertanyaan penelitian, 124 -25
strategi pengambilan sampel untuk, 143
sisik masuk, 166
skor masuk, 177
teori dalam, 120 –22
Percobaan semu , 309-13
Interval kuasi, 167
Angket, 113
analisis , 392–98
kerahasiaan jawaban, 398
konstruksi, 392 –98, 406
surat pengantar untuk, 392 , 398
analisis data, 398, 399
didefinisikan, 382
dikirimkan, 383
pertanyaan terbuka pada, 220
tingkat respons untuk, 390 –91
sampel, 394 –97
dalam desain penelitian survei, 382 -84
berbasis web, 383 –84
Pertanyaan
sikap , 385 –86
latar belakang, 385
perilaku, 385 –86
pusat , 132 –34
tertutup, 386 –87
perbandingan, 125
pembangunan, 387 -90
pengumpulan data, 135
demografis, 385
deskriptif, 124
muncul, 130
dalam desain metode campuran, 556
terbuka, 218, 220, 386-87
pribadi, 385 –86
uji coba, 390
hubungan, 124 -25
keandalan , 164
penelitian ( Lihat pertanyaan Penelitian)
sensitif, 386
subquestions, 134 –35
berlipat tiga, 389
tidak bias, 152
validitas, 164
Tugas acak, 296 –97, 321–22
Tabel angka acak, 144
Pengambilan sampel acak, bertujuan versus, 206
Pilihan acak, 297
Peringkat, 114
Timbangan rasio, 167
Etnografi realis, 464 –65
Halaman 672
INDEKS SUBYEK
649
Manual gaya, 98 –101
Panduan Subjek untuk Buku dalam Cetak, 86
Subquestions, 134 –35
masalah, 134 –35
prosedural, 135
Subskala, 153
Ringkasan, 84, 85
Skor terangkum, 178
Survey Monkey, 383
Desain penelitian survei, 21 , 375-421
administrasi, 392, 404
karakteristik , 380 –92, 405–6
cross-sectional, 377 –79
analisis data, 404
pengumpulan data dalam, 383 , 404
didefinisikan, 376
pengembangan, 376 –77
masalah etika dalam, 402, 406
evaluasi, 404 –5, 406
contoh, 409 –21
prosedur tindak lanjut dalam, 392
desain instrumen, 385 –90
longitudinal, 379 –80
masalah dalam konstruksi item dalam, 388 –89
kuesioner, 382 –84
jenis, 377 –80, 405
prosedur tidak aman dalam, 402
penggunaan, 376
Sintesis, 86
Desain sistematis, 424 –28
Sistematik sampling, 143 -44
Tabel, 196
perbandingan, 253, 254
demografis, 254, 256
regresi, 350, 351
ukuran sampel, 606 –9
Populasi target, 142 , 381
Pendidikan guru, penelitian di, 5
Kisah-kisah guru, 504
Wawancara melalui telepon, 219 , 384–85, 400
panduan teknik sampel, 401
Templat, 70 –71
Keandalan pengujian-pengujian ulang, 160 , 161
Tes dan pengujian
validitas konten, 162
statistik deskriptif, 183 –87
berdasarkan bukti, 164 –65
hipotesis, 187 , 188–92
uji coba, 390
statistik, 191
variabel, 120 –22
Tes dalam Cetak (TIP), 158, 168
Buku Pelajaran, 86
Segmen teks, 18, 244
Pendekatan tematik, 274
Analisis data tematik, 473
Tinjauan literatur tematik, 102
Tema
coding untuk, 511
budaya, 468 –69
deskripsi, 247
deskripsi versus, 472 –73
pengembangan, 247, 250
sulit diklasifikasi, 249
Membagikan laporan, 587 –88
Level signifikansi, 188
uji satu sisi, 189
statistik, 192
tes dua sisi, 189
Pengambilan sampel acak sederhana, 143
Skor satu item, 177 –78
Desain subjek tunggal, 316 –18
Sebuah desain / B, 317 -18
perawatan bergantian, 318 , 320
beberapa desain baseline, 318, 319
Distribusi miring, 611
Keterampilan, penelitian, 24–25 , 27, 61–62
Pengambilan sampel Snowball, 146, 209
Indeks Kutipan Ilmu Sosial (SSCI), 89
Keterampilan sosial, 469
Sociofile, 101
Abstrak Sosiologis, 89
Program perangkat lunak, 241
Sumber
elektronik, 86
primer, 83, 351, 352
Sumber Kuesioner Stres, 378
Formula Spearman-Brown, 161, 162
Spearman rho, 339 , 346
Spiral refleksi diri, 586
Variabel palsu. Lihat Mengacaukan
variabel
Standar deviasi (SD), 186
Standardisasi, 169
Standar, 283
kualitatif, 283 –85
kuantitatif, 283
Skor standar, 187
Pernyataan masalah, 76
hadirin, 70
contoh, 72 –76
aliran ide di, 71
pentingnya, 112
kuantitatif, 112 -27
strategi untuk menulis, 70 –72
menulis, 64 –70, 76
Indeks statistik, 86
Program statistik, pemilihan, 178 –79
Signifikansi statistik, 192
Tes statistik, 191
Statistik, 610
deskriptif, 182, 183
keluarga, 183
inferensial , 182 , 187-95
Cerita
didefinisikan, 508
individu, 508
pengorganisasian elemen dalam, 511
pengalaman pribadi, 504
guru, 504
Pendekatan mendongeng, 274, 275, 276
Stratified sampling, 144 -45
Studi
kohort, 380
panel, 380
izin untuk, 147 –50
struktur fisik, 272, 273
seleksi peserta, 141 -47, 171
struktur, 276 –77
tren, 379 –80
Tinjauan pustaka studi-per-studi, 102
kritis, 208
disconfirming, 209
kasus ekstrim, 208
homogen, 208
variasi maksimal, 207 –8
multistage cluster, 145
nonprobability, 142 –46, 145
oportunistik, 209
dari populasi, 381 –82
probabilitas, 142 –46
stratifikasi proporsional, 145
terarah, 206 –9
dalam penelitian kualitatif, 143
acak sederhana, 143
bola salju, 146, 209
bertingkat , 144 –45
sistematis, 143 -44
teoritis, 432 –34, 441
teori atau konsep, 208
khas, 208
Kesalahan pengambilan sampel, 146
rumus, 606 –8
Kerangka sampling, 142, 381, 403
Kejenuhan, 433
Skor berskala, 114
Timbangan
digabungkan, 167
interval, 167
Likert, 167, 170, 376, 544
pengukuran, 165 –67
nominal, 165 –66
ordinal, 166 –67
rasio, 167
Timbangan pengukuran, 165 –67
skala nominal, 165 –66
skala ordinal, 166 –67
Diagram sebar, 343
Scatterplots, 197 , 342-44
Istilah ilmiah, penyandian, 278
Scholastic Aptitude Test (SAT), 339
Personel sekolah, laporan untuk, 271 –72
Pendekatan ilmiah, 274, 275
Metode ilmiah, 7
Skor
analisis, 177 –78
asosiasi antara, 345 –48
data, 175 –76
depresi, 184
perbedaan, 178
display, 342 –45
distribusi tidak normal, 611
dalam analisis kuantitatif, 177
item tunggal, 177 –78
standar, 187
disimpulkan, 178
t, 187
z, 187
Mencetak data, 175 –76
Lembar penilaian, penggunaan, 155
Sumber sekunder, 83
Pengodean selektif, 426, 442
Kemanjuran diri, 150
Penelitian reflektif diri. Lihat Partisipatif (mandiri
reflektif) penelitian
Pertanyaan setengah tertutup, 387
Pertanyaan sensitif, 386
Pengaturan, 473 –74, 512
Pola bersama, 470
Halaman 673
650
INDEKS SUBYEK
prediktor, 341
dalam studi kualitatif, 115
menentukan, 112 –14, 150–51
teori dan pengujian dari, 120 -22
perawatan, 117 –18, 300, 301
Variance, 186
analisis, 195, 196, 198, 312, 325, 327,
339, 610
Model pengkodean visual, 437
Pengenalan suara (VR), 377
Analisis gelombang, 392
Kuesioner berbasis web, 383 –84
Desain eksperimental dalam grup,
313 –20
tindakan berulang, 315 -16
subjek tunggal, 316 –18
seri waktu, 314 –15
Desain dalam-individu, 314
Referensi dalam teks, 99 –100
Inventarisasi Aliansi Kerja (WAI), 545
Pandangan dunia, integrasi, 537
Penulisan
etis, 278 –80, 289
laporan desain teori beralas, 442
tinjauan literatur, 98 –103
studi multi-fase, 557
desain penelitian naratif, 516
studi satu atau dua fase, 557
Pernyataan tujuan kualitatif, 131 –32, 137
pernyataan tujuan kuantitatif,
122 –24, 137
pertanyaan penelitian kuantitatif, 124 - 25, 137
laporan, 404
dalam penelitian, 25
masalah penelitian, 66
Pernyataan masalah, 64- 70, 70-72, 76
strategi untuk, 71 –72, 101–3
Survei Perilaku Risiko Remaja, 377
Korelasi nol-urutan, 338
Pengumpulan data Zigzag, 433
skor z , 187
Kesalahan tipe I, 193
Kesalahan tipe II, 193
Sampling khas, 208
Hubungan tidak berkorelasi, 345
Unit analisis, 141
eksperimental, 323
Keabsahan
membangun, 163, 303
konten, 162
data, 259 –60, 262
didefinisikan, 159
eksternal, 303
dalam desain teori beralas, 442
internal, 303
desain penelitian naratif, 516
pertanyaan, 164
sumber, 163
ancaman terhadap, 302 –6
jenis, 303
Variabilitas, ukuran, 186 –87
Variabel, 281
asosiasi antara, 346
atribut versus, 1 13
pemblokiran, 299 –300
kategorikal, 185
membingungkan, 119
konstruksi versus, 114
kontrol, 117
kriteria, 341
tergantung, 115
luar, 297 –300
keluarga, 114 -19
identifikasi, 119 –20
independen, 116 –17
intervensi, 118 -19, 348
dimanipulasi, 117
diukur, 113 –14, 117
mediasi, 348
sedang, 117 –18
didefinisikan secara operasional, 151
Tema (lanjutan)
saling terkait, 252 , 253
layering, 251 –52
mayor dan minor, 249
biasa, 248
tak terduga, 249
penggunaan, 248 –51
Pendekatan teoretis, 274
Lensa teoretis, 505
Proposisi teoretis, 437
Alasan teoretis, 121
Pengambilan sampel teoretis, 432 –34, 441
Teori
didefinisikan, 82
dalam penelitian kuantitatif, 120 -22
teori regresi, 339
Teori generasi, 436 -38
Teori dalam proses, 429
Pengambilan sampel teori, 208
Tesis, 268
usulan, 268 -69
Struktur narasi ruang tiga dimensi,
511
Waktu, dalam desain penelitian, 61 –62
Desain seri waktu, 314 –15
setara, 314
terganggu, 314
Judul, keringkasan, 282
Topik, 59 , 60, 64-66, 94
Entri data Touchtone (TDE), 377
Transkripsi, 239
coding, 245 –47
wawancara, 240
sampel dari, 246
Desain transformatif, 546 –47
Variabel pengobatan, 300 , 301
campur tangan, 301
manipulasi, 302
Studi tren, 379 -80
Triangulasi, 259 , 536
Eksperimen yang benar, 309
skor t , 187
uji t , 192, 194, 610
Uji signifikansi dua sisi, 189

Bab 11 Ara

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Bab 11 Ara

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

desain n percobaan adalah pendekatan tradisional untuk melakukan kuantitatif

penelitian. Bab ini mendefinisikan penelitian eksperimental, mengidentifikasi kapan Anda

Anda mungkin juga menyukai