Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Rawpixel.com/Shutterstock

BAB EMPAT

Keanekaragaman Siswa

GARIS BESAR BAB

Apa Dampak Budaya pada Belajar
Mengajar?
Bagaimana Status Sosial Ekonomi Mempengaruhi
Prestasi Siswa?
Peran Praktek Mengasuh Anak
Hubungan antara Pendapatan dan Pembelajaran Musim
HASIL PEMBELAJARAN
Di akhir bab ini, Anda seharusnya dapat:
4.1 Diskusikan bagaimana status sosial ekonomi dapat memengaruhi
pencapaian, dan identifikasi cara sekolah dapat membantu anak-
anak dari keluarga berpenghasilan rendah agar berhasil

Panas Peran Sekolah sebagai Lembaga Kelas Menengah

4.2 Diskusikan bagaimana perbedaan ras, etnis, dan bahasa
masing-masing dapat mempengaruhi pengalaman sekolah
Faktor Sekolah dan Masyarakat
siswa, dan mengidentifikasi prinsip-prinsip penting untuk
Mempromosikan Ketahanan di antara Siswa yang mengajar di sekolah yang beragam budaya dan juga cara
Kurang Mampu untuk membantu pelajar bahasa Inggris berhasil di kelas

Kemitraan Sekolah, Keluarga, dan Komunitas berbahasa Inggris

Mendukung Prestasi Anak 4.3 Jelaskan bagaimana bias gender dapat berdampak pada

Berpenghasilan Rendah sekolah, dan identifikasi cara untuk mendukung semua

Solusi Non-Sekolah untuk Masalah
Prestasi Anak Tertinggal
Implikasi Keanekaragaman Sosial Ekonomi
Bagi Guru
siswa dengan kesetaraan dan rasa hormat
4.4 Jelaskan definisi umum dan teori tentang
kecerdasan dan gaya belajar
4,5 Jelaskan bagaimana pengetahuan tentang keragaman siswa
menginformasikan pengajaran yang disengaja
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 65

GARIS BESAR BAB (LANJUTAN) Apa itu Pendidikan Multikultural?

Bagaimana Etnisitas dan Ras Mempengaruhi Pengalaman Dimensi Pendidikan Multikultural

Sekolah Siswa? Bagaimana Gender dan Bias Gender Mempengaruhi

Komposisi Ras dan Etnis Amerika Pengalaman Sekolah Siswa?

Serikat Pria dan Wanita Berpikir dan Mempelajari

Prestasi Akademik Siswa dari Krisis Anak Laki-Laki
Kelompok Kurang Terwakili
Stereotip Peran Seks dan Bias Gender
Hambatan Prestasi Siswa dari Kelompok
Orientasi Seksual dan Identitas Gender
Kurang Terwakili
Bagaimana Perbedaan Siswa dalam Kecerdasan dan Gaya
Ancaman Stereotip
Belajar?
Efek Desegregasi Sekolah
Definisi Kecerdasan Asal Usul
Bagaimana Perbedaan Bahasa dan Program
Kecerdasan Teori Gaya
Bilingual Mempengaruhi Prestasi Siswa?
Belajar Interaksi Bakat–
Pendidikan Bilingual
Perlakuan

M arva Vance dan John Rossi adalah guru tahun pertama di

Sekolah Dasar Emma Lazarus. Ini bulan November, dan Marva
dan John bertemu sambil minum kopi untuk membahas acara yang
Aku juga mengkhawatirkan para pemburu. Haruskah mereka semua laki-laki?

Bukankah stereotip gender jika anak laki-laki adalah pemburu dan anak

perempuan adalah juru masak? Bagaimana dengan Markus? Dia menggunakan

ditakuti oleh banyak guru tahun pertama: kontes Thanksgiving yang kursi roda. Haruskah saya menjadikannya pemburu? ”

akan datang. John menghela nafas dan melihat ke dalam kopinya. “Aku tahu apa yang

"Ini membuatku gila!" Marva mulai. “Kelas kami seperti PBB. kamu bicarakan. Saya hanya membiarkan anak-anak saya mendaftar untuk

Bagaimana seharusnya kita mengadakan kontes Thanksgiving? Saya setiap bagian dalam kontes. Anak laki-laki mendaftar sebagai pemburu, anak

memiliki tiga anak Navajo. Haruskah saya menyebut mereka sebagai perempuan sebagai juru masak, penduduk asli Amerika. . . baik, Anda

penduduk asli Amerika, atau apakah mereka akan tersinggung? Anak- mendapatkan ide. Mungkin sudah terlambat bagi kita untuk melakukan apa pun

anak Vietnam saya mungkin belum pernah melihat kalkun, dan gagasan tentang stereotip ketika anak-anak sudah membeli peran mereka.”

memakan burung besar seperti itu pasti menjijikkan bagi mereka. Saya
bertanya-tanya betapa berartinya ini bagi orang Afrika-Amerika saya. Saya MENGGUNAKAN PENGALAMAN ANDA

ingat ketika saya mengikuti kontes Thanksgiving dan guru kami
menyuruh kami siswa Afrika-Amerika menjadi petugas panggung karena
dia mengatakan tidak ada Peziarah Afrika-Amerika! Selain itu, apa yang
akan saya lakukan tentang seorang narator? Jose bilang dia ingin menjadi
narator, tapi bahasa Inggrisnya tidak terlalu bagus. Lakesha akan bagus,
tapi dia sering keluar untuk turnamen debat dan akan melewatkan
beberapa latihan.
BERPIKIR KRITIS Luangkan 4 atau 5 menit untuk menulis akhir
yang masuk akal untuk sketsa. Apa yang akhirnya dilakukan
Marva Vance, dan apa hasilnya?
PEMBELAJARAN KOOPERATIF Dalam kelompok kecil yang terdiri dari
empat siswa, mainkan peran situasi Marva dan John. Kemudian diskusikan
masalah yang mereka angkat. Setelah 6 menit, laporkan kesimpulan
kelompok Anda di depan kelas.

S siswa berbeda. Mereka berbeda dalam suku, budaya, kelas sosial, dan bahasa rumah. Mereka berbeda dalam jenis
kelamin. Beberapa memiliki cacat, dan beberapa berbakat atau berbakat dalam satu atau lebih bidang. Mereka
berbeda dalam tingkat kinerja, kecepatan belajar, dan gaya belajar. Perbedaan mereka dapat memiliki implikasi penting
untuk instruksi, kurikulum, dan kebijakan dan praktik sekolah. Marva dan John prihatin dengan keragaman siswa yang
berkaitan dengan kontes Thanksgiving yang mereka rencanakan, tetapi keragaman dan maknanya bagi pendidikan
adalah masalah penting setiap hari, tidak hanya pada Thanksgiving. Bab ini membahas beberapa cara terpenting yang
membedakan siswa Amerika Utara dan beberapa metode yang digunakan guru
66 BAB EMPAT

dapat menerima, mengakomodasi, dan merayakan keragaman siswa dalam pengajaran sehari-hari. Namun, keragaman
adalah tema yang sangat penting sehingga hampir setiap bab dalam buku ini menyentuhnya. Anda lebih dari seorang
instruktur siswa. Bersama dengan siswa Anda, Anda adalah salah satu pembangun masyarakat masa depan. Bagian
penting dari peran setiap guru adalah untuk memastikan bahwa kesempatan yang sama yang kita miliki untuk menjadi
pusat bangsa kita diterjemahkan ke dalam kesempatan yang sama dalam kehidupan sehari-hari di kelas.

APA DAMPAK BUDAYA TERHADAP

MENGAJAR DAN BELAJAR?
Jika Anda pernah bepergian ke luar negeri, Anda akan melihat perbedaan dalam perilaku, sikap, pakaian, bahasa, dan makanan.
InTASC 2 Faktanya, bagian dari kesenangan bepergian adalah menemukan perbedaan-perbedaan ini dalambudaya, atau norma, tradisi,
perilaku, bahasa, dan persepsi bersama dari suatu kelompok (King, 2002). Meskipun kita biasanya menganggap perbedaan budaya
Sedang belajar
sebagian besar sebagai perbedaan nasional, mungkin ada banyak keragaman budaya di Amerika Serikat seperti antara Amerika
Perbedaan
Serikat dan negara-negara industri lainnya. Kehidupan keluarga kelas menengah di Amerika Serikat atau Kanada mungkin lebih
mirip kehidupan keluarga kelas menengah di Italia, Irlandia, atau Israel daripada seperti keluarga berpenghasilan rendah yang
tinggal satu mil jauhnya. Namun meskipun kita menghargai perbedaan budaya antar bangsa, perbedaan dalam masyarakat kita
sendiri seringkali kurang dihargai. Kecenderungannya adalah menghargai karakteristik kelompok-kelompok arus utama yang
berstatus tinggi dan mendevaluasi karakteristik kelompok-kelompok lain.
Pada saat anak memasuki sekolah, mereka telah menyerap banyak aspek budaya di mana mereka
dibesarkan, seperti bahasa, kepercayaan, sikap, cara berperilaku, dan preferensi makanan. Lebih
tepatnya, kebanyakan anak dipengaruhi oleh beberapa budaya, di mana sebagian besar adalah anggota
dari banyak kelompok yang tumpang tindih. Latar belakang budaya seorang anak dipengaruhi oleh etnis,
status sosial ekonomi, agama, bahasa rumah, jenis kelamin, dan identitas serta pengalaman kelompok
lainnya (lihat Gambar 4.1). Banyak perilaku yang terkait dengan tumbuh dalam budaya tertentu memiliki
konsekuensi penting untuk instruksi kelas (Banks, 2015; King & McInerney,
2014). Misalnya, sekolah mengharapkan anak-anak berbicara bahasa Inggris standar. Ini mudah bagi siswa dari
rumah di mana bahasa Inggris standar digunakan tetapi sulit bagi mereka yang keluarganya berbicara bahasa
lain atau dialek bahasa Inggris yang sangat berbeda. Sekolah juga mengharapkan siswa untuk menjadi sangat
verbal, menghabiskan sebagian besar waktu mereka bekerja secara mandiri, dan bersaing dengan siswa lain
untuk nilai dan pengakuan. Namun, banyak budaya menempatkan nilai yang lebih tinggi pada kerjasama dan
orientasi rekan kerja daripada kemandirian dan daya saing (Boykin & Noguera, 2011). Karena budaya sekolah
mencerminkan nilai-nilai kelas menengah arus utama, dan karena sebagian besar guru berasal dari

GAMBAR 4.1

Sumber: Dicetak ulang dengan izin James A. Jenis kelamin Kelas sosial
Banks dari James A. Banks, Keanekaragaman
Budaya dan Pendidikan: Landasan,
Kurikulum, dan Pengajaran
(edisi ke-5). Boston: Allyn dan Bacon
Pearson, Gambar 4.3 (hal. 77). Boston:
Allyn dan Bacon, 2006.
Wilayah Balapan

NS
Individu

Agama etnis
kelompok

Dinonaktifkan atau

noncacat
kelompok
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 67

berlatar belakang kelas menengah, anak dari budaya yang berbeda sering kali dirugikan.
Memahami latar belakang siswa sangat penting untuk pengajaran yang efektif baik materi
akademik maupun perilaku dan harapan sekolah (Asher, 2007).

BAGAIMANA STATUS SOSIAL EKONOMI

MEMPENGARUHI PRESTASI SISWA?
Salah satu karakteristik penting yang membedakan siswa adalah kelas sosial. Bahkan di kota-kota pedesaan kecil
di mana hampir semua orang memiliki etnis dan agama yang sama, anak-anak bankir, dokter, dan guru di kota
itu mungkin memiliki pola asuh yang berbeda dari yang dialami oleh anak-anak kebanyakan buruh tani atau
pekerja rumah tangga.
Sosiolog mendefinisikan kelas sosial, atau status sosial ekonomi (SES), dalam hal individu
pendapatan, pekerjaan, pendidikan, dan prestise dalam masyarakat (Duncan & Murnane, 2014a, b; Entwisle,
Alexander, & Olson, 2010; Thompson & Hickey, 2011). Faktor-faktor ini cenderung berjalan bersama-sama,
sehingga SES paling sering diukur sebagai kombinasi dari pendapatan individu dan tahun pendidikan karena ini
paling mudah diukur. Tabel 4.1 menunjukkan hubungan antara pengelompokan kelas sosial yang khas di
Amerika Serikat dan pendapatan keluarga.
Dalam buku ini istilah kelas menengah atas atau kelas atas digunakan untuk merujuk pada keluarga yang penerima
upahnya berada dalam pekerjaan yang membutuhkan pendidikan signifikan setelah lulus sekolah menengah atas, kelas menengah
untuk mereka yang memiliki pekerjaan bagus yang membutuhkan pendidikan di atas sekolah menengah atas, kelas pekerja bagi
mereka yang memiliki pekerjaan yang relatif stabil yang tidak memerlukan pendidikan tinggi, dan kelas bawah bagi mereka yang
berada di kelas bawah perkotaan atau pedesaan yang sering menganggur dan mungkin hidup dengan bantuan pemerintah.
Namun, kelas sosial menunjukkan lebih dari tingkat pendapatan dan pendidikan. Seiring dengan
kelas sosial, ada seperangkat perilaku, harapan, dan sikap yang meresap, yang bersinggungan dengan
dan dipengaruhi oleh faktor budaya lainnya. Asal kelas sosial siswa cenderung memiliki efek mendalam
pada sikap dan perilaku di sekolah. Siswa dari latar belakang kelas pekerja atau kelas bawah lebih kecil
kemungkinannya dibandingkan siswa kelas menengah untuk masuk sekolah karena mengetahui cara
menghitung, memberi nama huruf, memotong dengan gunting, atau memberi nama warna. Mereka
cenderung kurang berprestasi di sekolah daripada anak-anak dari rumah kelas menengah (Duncan &
Murnane, 2014a, b; Entwisle et al., 2010; Sackett, Kuncel, Arneson, Cooper, & Waters, 2009; Sirin, 2005).
Orang tua mereka cenderung tidak memiliki hubungan dekat dengan guru anak-anak mereka atau
terlibat secara ekstensif dengan sekolah (Nzinga-Johnson, Baker, & Aupperlee, 2009). Tentu saja,
perbedaan ini hanya berlaku rata-rata; banyak orang tua kelas pekerja dan kelas bawah melakukan
pekerjaan luar biasa dalam mendukung keberhasilan anak-anak mereka di sekolah, dan banyak anak
kelas pekerja dan kelas bawah mencapai tingkat yang sangat tinggi (Erberber et al., 2015). Kelas sosial
melintasi kategori ras dan etnis. Meskipun benar bahwa keluarga Latino dan Afrika-Amerika, rata-rata,
memiliki kelas sosial yang lebih rendah daripada keluarga kulit putih, ada tumpang tindih yang
substansial; mayoritas semua keluarga berpenghasilan rendah di Amerika Serikat berkulit putih, dan ada
banyak keluarga nonkulit putih kelas menengah (Biro Sensus AS, 2013).
Tabel 4.2 menunjukkan kinerja membaca siswa kelas delapan pada Penilaian Kemajuan Pendidikan
Nasional 2015, atau NAEP (Pusat Statistik Pendidikan Nasional [NCES], 2015). Perhatikan bahwa anak-
anak dari orang tua yang berpendidikan lebih tinggi (komponen kunci dari kelas sosial) secara konsisten

TABEL 4.1 • Pengelompokan Kelas Sosial

PENDAPATAN KELUARGA

5% teratas $186.000 atau lebih

Kelas atas $100,000 atau lebih

Kelas menengah atas $63.000 hingga $100.000

Kelas menengah ke bawah $40.000 hingga $63.000

Kelas pekerja $ 20.000 hingga $ 40.000

Kelas bawah $20,000 atau kurang

Sumber: Berdasarkan data dari US Census Bureau, 2013 Annual Social

and Economic Supplement to the Current Population Survey.
68 BAB EMPAT

TABEL 4.

SKOR PERSENTASE
PADA ATAU DI ATAS PROFICIENT

Lulus kuliah 51
Beberapa pendidikan 14
setelah SMA Lulus SMA 15
Tidak menyelesaikan SMA 7
Sumber: Berdasarkan National Center for Education Statistics (NCES), 2015, Penilaian
Nasional Kemajuan Pendidikan, Washington, DC: Penulis.

skor lebih tinggi daripada anak-anak dari orang tua yang berpendidikan rendah. Demikian pula, di antara siswa kelas
empat yang memenuhi syarat untuk makan siang gratis atau dengan harga lebih murah, yang digunakan NAEP sebagai
indikator pendapatan keluarga anak, hanya 15 persen yang mendapat nilai "mahir" atau lebih pada porsi membaca NAEP,
dibandingkan dengan 42 persen siswa kelas empat yang tidak lolos (NCES, 2015).

Perbedaan rata-rata antara orang tua kelas menengah dan kelas bawah dalam praktik pengasuhan anak adalah alasan utama
perbedaan prestasi sekolah. Sebagai salah satu indikatornya, ada banyak bukti bahwa anak-anak kelas bawah yang diadopsi ke
rumah kelas menengah mencapai tingkat yang jauh lebih tinggi daripada saudara laki-laki dan perempuan mereka yang tidak
diadopsi (biasanya berpenghasilan rendah), dan pada tingkat yang sama dengan saudara kandung mereka yang lahir dari keluarga.
orang tua angkat mereka (van IJzendoorn, Juffer, & Klein Poelhuis, 2005).
Banyak penelitian telah berfokus pada perbedaan dalam praktik membesarkan anak antara rata-rata
keluarga kelas menengah dan rata-rata keluarga kelas pekerja atau kelas bawah (Alexander, Entwisle, & Olson,
2014; Dickerson & Popli, 2012; Holmes & Kiernan, 2013). Banyak anak dari keluarga berpenghasilan rendah
menerima pengasuhan yang kurang konsisten dengan perilaku sekolah yang diharapkan daripada pengasuhan
yang diterima anak-anak kelas menengah. Pada saat mereka masuk sekolah, anak-anak kelas menengah
cenderung pandai mengikuti arahan, menjelaskan dan memahami alasan, dan memahami dan menggunakan
bahasa yang kompleks, sedangkan anak-anak kelas pekerja atau kelas bawah mungkin kurang berpengalaman
dalam semua bidang ini. Parkay, 2006). Anak-anak dari rumah tangga yang kurang beruntung lebih cenderung
memiliki akses yang buruk ke perawatan kesehatan dan mungkin menderita penyakit kemiskinan seperti
keracunan timbal (Murphey & Redd, 2014). Mereka lebih cenderung menjadi tunawisma dan lebih sering
berpindah dari sekolah ke sekolah (Fantuzzo et al., 2012; Voight, Shinn, & Nation, 2012). Ibu mereka cenderung
tidak menerima perawatan prenatal yang baik (McLoyd, 1998). Faktor-faktor ini dapat menunda perkembangan
kognitif, yang juga mempengaruhi kesiapan sekolah. Tentu saja keluarga berpenghasilan rendah kekurangan
segala jenis sumber daya untuk membantu anak-anak mereka berhasil (Children's Defense Fund, 2009; Ryan,
Fauth, & Brooks-Gunn, 2013). Misalnya, anak-anak dari keluarga yang kurang beruntung jauh lebih mungkin
memiliki gangguan penglihatan, masalah pendengaran, asma, atau masalah kesehatan lainnya yang dapat
menghambat keberhasilan mereka di sekolah (Natriello, 2002; Rothstein, 2004). Anak-anak dari keluarga yang
sangat kurang beruntung dan kacau dapat menderita “stres beracun”, yang dapat memiliki konsekuensi seumur
hidup (Johnson, Riley, Granger, & Riis, 2012; Shonkoff et al., 2012;).
Perbedaan penting lainnya antara keluarga kelas menengah dan kelas bawah adalah dalam jenis kegiatan yang
cenderung dilakukan orang tua dengan anak-anak mereka. Orang tua kelas menengah cenderung mengungkapkan
harapan yang tinggi untuk anak-anak mereka dan untuk menghargai mereka untuk perkembangan intelektual. Mereka
cenderung memberikan model yang baik untuk penggunaan bahasa, sering berbicara dan membacakan kepada anak-
anak mereka, dan untuk mendorong kegiatan membaca dan belajar lainnya. Mereka sangat tepat untuk menyediakan
segala macam bahan pembelajaran untuk anak-anak di rumah, seperti komputer, buku, dan permainan edukatif (Entwisle
et al., 2010; Yeung, Linver, & Brooks-Gunn, 2002). Mereka lebih cenderung membacakan untuk anak-anak mereka
sebelum mereka masuk sekolah (Hood et al., 2008). Orang tua ini juga cenderung mengekspos anak-anak mereka pada
pengalaman belajar di luar rumah, seperti museum, konser, dan kebun binatang (Duke, 2000). Mereka lebih mungkin
untuk dapat membantu anak-anak mereka berhasil di sekolah dan terlibat dalam pendidikan mereka (Heymann & Earle,
2000). Orang tua kelas menengah cenderung mengharapkan dan menuntut prestasi tinggi dari anak-anak mereka; orang
tua kelas pekerja dan kelas bawah lebih cenderung menuntut
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 69

perilaku yang baik dan ketaatan (Knapp & Woolverton, 1995). Membantu orang tua yang kurang beruntung
terlibat dalam interaksi yang lebih memperkaya dengan anak-anak mereka dapat memiliki dampak besar pada
kinerja kognitif anak-anak mereka. Misalnya, program Parent–Child Home Program (PCHP) menyediakan mainan
bagi ibu-ibu yang kurang beruntung dan demonstrasi cara bermain dan berbicara dengan anak-anak untuk
meningkatkan perkembangan intelektual mereka. Studi telah menemukan efek yang kuat dan bertahan lama
dari intervensi sederhana ini pada keterampilan kognitif anak-anak dan keberhasilan sekolah, dibandingkan
dengan anak-anak yang orang tuanya tidak menerima layanan PCHP (Allen & Seth, 2004; Levenstein, Levenstein,
& Oliver, 2002).

DI WEB
Anda dapat mempelajari lebih lanjut tentang Parent–Child Home Program (PCHP) dengan mengunjungi

parent-child.org.

Beberapa penelitian telah menemukan bahwa meskipun anak-anak SES rendah dan SES tinggi membuat
kemajuan yang sama dalam prestasi akademik selama tahun sekolah, anak-anak SES tinggi terus membuat Untuk informasi lebih lanjut tentang

kemajuan selama musim panas, sedangkan anak-anak SES rendah tertinggal (Allington et al. , 2010; Borman, program sekolah musim panas, lihat Bab 9.

Benson, & Overman, 2005; Heyns, 2002; Slates, Alexander, Entwisle, & Olson, 2012). Temuan ini menunjukkan
bahwa lingkungan rumah tidak hanya mempengaruhi kesiapan akademik untuk sekolah tetapi juga tingkat
pencapaian sepanjang karir siswa di sekolah. Anak-anak kelas menengah lebih cenderung terlibat dalam
kegiatan seperti sekolah selama musim panas dan memiliki lebih banyak bahan seperti sekolah yang tersedia.
Anak-anak kelas pekerja dan kelas bawah mungkin menerima stimulasi yang kurang relevan secara akademis di
rumah dan lebih mungkin untuk melupakan apa yang mereka pelajari di sekolah (Hill, 2001). Fenomena "slide
musim panas" telah menyebabkan banyak sekolah menawarkan sekolah musim panas kepada siswa yang
berisiko, dan penelitian mengungkapkan bahwa ini bisa menjadi strategi yang efektif (Borman & Dowling, 2006;
Kim & Quinn, 2013; Martin, Sharp, & Mehta, 2013; Zvoch & Stevens, 2013).

DI WEB
Untuk informasi tentang pembelajaran musim panas, lihat summerlearning.org.

Siswa dari latar belakang selain kelas menengah arus utama mungkin mengalami kesulitan di sekolah sebagian
karena pengasuhan mereka menekankan perilaku yang berbeda dari yang dihargai di sekolah. Dua dari nilai-nilai Untuk lebih lanjut tentang

khas kelas menengah ini adalah individualitas dan orientasi waktu masa depan (Jagers & Carroll, 2002). Sebagian strategi pembelajaran

besar ruang kelas AS beroperasi dengan asumsi bahwa anak-anak harus melakukan pekerjaan mereka sendiri. kooperatif, lihat Bab 8.

Membantu orang lain sering didefinisikan sebagai kecurangan. Siswa diharapkan bersaing untuk mendapatkan
nilai, untuk perhatian dan pujian guru mereka, dan untuk penghargaan lainnya. Persaingan dan kerja individu
adalah nilai-nilai yang ditanamkan sejak dini di sebagian besar rumah tangga kelas menengah. Namun, siswa
dari latar belakang kelas bawah kurang mau bersaing dan lebih tertarik untuk bekerja sama dengan teman
sebayanya daripada siswa dari latar belakang kelas menengah (Boykin & Noguera, 2011). Para siswa ini sering
belajar sejak usia dini untuk mengandalkan komunitas, teman, dan keluarga mereka dan
70 BAB EMPAT
Tes sertifikasi guru mungkin
mengharuskan Anda
mengidentifikasi faktor-faktor di luar
sekolah yang dapat memengaruhi
pembelajaran siswa. Ini termasuk
budaya, keadaan keluarga,
lingkungan masyarakat, kesehatan,
dan kondisi ekonomi.
KuEdLaboratorium
Tonton sebagai pengawas sekolah
menjelaskan tantangan dan
penghargaan bekerja di sekolah
perkotaan. Apa yang disarankan
oleh pengalamannya tentang
ketahanan siswa yang bekerja
dengannya?
Kepemimpinan
dan Kolaborasi
selalu dibantu dan ditolong oleh orang lain. Tidak mengherankan, siswa yang paling berorientasi pada kerja
sama dengan orang lain belajar paling baik dalam kerja sama dengan orang lain, sedangkan mereka yang lebih
suka bersaing belajar paling baik dalam persaingan dengan orang lain (Slavin, 2011). Karena ketidaksesuaian
antara orientasi kooperatif banyak anak yang merupakan anggota kelompok minoritas atau SES yang lebih
rendah dan orientasi kompetitif lingkungan sekolah, banyak peneliti (misalnya, Boykin & Noguera, 2011; Howard,
2014) berpendapat bahwa ada bias struktural di kelas tradisional yang bekerja melawan anak-anak ini. Mereka
merekomendasikan penggunaan strategi pembelajaran kooperatif setidaknya sebagian waktu dengan siswa ini
sehingga mereka menerima instruksi yang konsisten dengan orientasi budaya mereka (Slavin, 2011; Webb, 2008).
Seringkali, anak-anak dari keluarga berpenghasilan rendah ditempatkan pada risiko kegagalan sekolah berdasarkan karakteristik masyarakat tempat mereka tinggal dan sekolah tempat mereka
bersekolah (Aikens & Barbarin, 2008; Katz, 2015). Misalnya, pendanaan sekolah di sebagian besar wilayah Amerika Serikat berkorelasi dengan kelas sosial; anak-anak kelas menengah cenderung
bersekolah dengan sumber daya yang lebih besar, guru yang dibayar lebih baik (dan karena itu lebih berkualitas), dan keuntungan lainnya (Darling-Hammond, 2008). Di atas perbedaan ini, sekolah
yang melayani lingkungan berpenghasilan rendah mungkin harus mengeluarkan lebih banyak untuk keamanan, untuk layanan bagi anak-anak yang mengalami kesulitan, dan untuk banyak
kebutuhan lainnya, bahkan lebih sedikit untuk pendidikan reguler (Weissbourd & Dodge, 2012). Kurangnya sumber daya ini secara signifikan dapat mempengaruhi prestasi siswa (Land & Legters,
2002; Rothstein, 2004). Di lingkungan yang sangat miskin, kejahatan, kurangnya teladan positif, layanan sosial dan kesehatan yang tidak memadai, dan faktor-faktor lain dapat menciptakan
lingkungan yang melemahkan motivasi, prestasi, dan kesehatan mental anak-anak. Anak-anak di masyarakat dengan tingkat kemiskinan tinggi cenderung banyak bergerak dan mengalami masa-
masa tunawisma, yang tentu saja berdampak buruk pada pembelajaran mereka (Murphy, 2011). Selain itu, guru mungkin memiliki harapan yang rendah untuk anak-anak yang kurang beruntung,
dan ini dapat mempengaruhi motivasi dan prestasi mereka (Becker & Luthar, 2002; Borman & Overman, 2004; Hauser-Cram, Sirin, & Stipek, 2003). Anak-anak di masyarakat dengan tingkat
kemiskinan tinggi cenderung banyak bergerak dan mengalami masa-masa tunawisma, yang tentu saja berdampak buruk pada pembelajaran mereka (Murphy, 2011). Selain itu, guru mungkin
memiliki harapan yang rendah untuk anak-anak yang kurang beruntung, dan ini dapat mempengaruhi motivasi dan prestasi mereka (Becker & Luthar, 2002; Borman & Overman, 2004; Hauser-Cram,
Sirin, & Stipek, 2003). Anak-anak di masyarakat dengan tingkat kemiskinan tinggi cenderung banyak bergerak dan mengalami masa-masa tunawisma, yang tentu saja berdampak buruk pada
pembelajaran mereka (Murphy, 2011). Selain itu, guru mungkin memiliki harapan yang rendah untuk anak-anak yang kurang beruntung, dan ini dapat mempengaruhi motivasi dan prestasi mereka
(Becker & Luthar, 2002; Borman & Overman, 2004; Hauser-Cram, Sirin, & Stipek, 2003).
Status sosial ekonomi yang rendah tentu saja tidak serta merta membuat anak gagal. Banyak anak yang berisiko
mengalami apa yang disebutketangguhan, kemampuan untuk berhasil meskipun banyak faktor risiko (Borman &
Overman, 2004; Erberber et al., 2015; Glantz, Johnson, & Huffman, 2002; Waxman, Gray, & Padron, 2002).
Borman & Overman (2004), misalnya, menggunakan kumpulan data nasional yang besar untuk melihat siswa
dari keluarga kurang mampu yang berhasil dalam matematika. Pada tingkat individu, siswa tangguh ditandai
dengan harga diri yang tinggi, sikap positif terhadap sekolah, dan motivasi yang tinggi. Lebih penting lagi,
sekolah yang menghasilkan siswa tangguh adalah tempat yang menyediakan komunitas sekolah yang
mendukung, lingkungan yang aman dan teratur, dan hubungan guru-siswa yang positif. Misalnya, siswa yang
tangguh lebih cenderung melaporkan bahwa "sebagian besar guru saya benar-benar mendengarkan apa yang
saya katakan" dan tidak setuju bahwa "di kelas saya merasa direndahkan oleh guru saya."
Peneliti lain juga telah mengidentifikasi karakteristik sekolah yang mempromosikan ketahanan. Ini
termasuk standar akademik yang tinggi (Gorski, 2013; Jensen, 2014; Parrett & Budge, 2012), sekolah
terstruktur dan kelas dengan aturan yang jelas (Pressley, Raphael, & Gallagher, 2004), dan partisipasi luas
dalam kegiatan setelah sekolah (Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006).
DI WEB
Untuk informasi lebih lanjut tentang membangun ketahanan, lihat http://
www.childtrends.org/ what-can-schools-do-to-build-resilience-in-their-students/?
utm_source= E-News%3A+Top+10+ Paling Banyak
Dibaca+Riset+2015&utm_campaign= Berita-E+1%2F7%2F16&utm_medium=email
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 71

Jika latar belakang keluarga merupakan faktor kunci untuk menjelaskan perbedaan prestasi siswa, maka
melibatkan keluarga dalam mendukung keberhasilan sekolah anak dapat menjadi bagian dari solusi. Sebagai
pendidik profesional, Anda dapat menjangkau keluarga dan anggota masyarakat lainnya dalam berbagai cara
untuk meningkatkan komunikasi dan rasa hormat antara rumah dan
sekolah dan memberikan strategi kepada orang tua untuk membantu
keberhasilan anak-anak mereka. Epstein dan rekan (2002) menjelaskan enam
jenis keterlibatan yang mungkin ditekankan sekolah dalam kemitraan
komprehensif dengan orang tua (juga lihat Axford et al., 2012; Berger & Riojas-
Cortez, 2016; Lihat & Gorard, 2013; Walker & Hoover-Dempsey , 2008).

1. Mengasuh anak. Membantu keluarga dengan keterampilan mengasuh

dan membesarkan anak, dukungan keluarga, memahami
perkembangan anak dan remaja, dan mengatur kondisi rumah untuk
mendukung pembelajaran di setiap usia dan tingkat kelas. Dapatkan
informasi dari keluarga untuk membantu sekolah memahami latar
belakang, budaya, dan tujuan keluarga bagi anak-anak.

2. Berkomunikasi. Menginformasikan keluarga tentang program sekolah "Nyonya. Rogers, saya pikir ini mengambil ide dari orang tua

dan kemajuan siswa dengan sekolah-ke-rumah dan rumah-ke- keterlibatannya terlalu jauh!”
komunikasi sekolah. Teknologi membuatnya mudah untuk dibuka
komunikasi dua arah dengan sebagian besar keluarga (Rideout, 2014), menggunakan email, Facebook, Twitter,
dan situs web. Buat saluran dua arah sehingga keluarga dapat dengan mudah berkorespondensi dengan guru
dan administrator.

3. Sukarela. Meningkatkan rekrutmen, pelatihan, kegiatan, dan jadwal untuk melibatkan keluarga sebagai
relawan dan audiens di sekolah atau di lokasi lain untuk mendukung siswa dan program sekolah.

4. Belajar di rumah. Libatkan keluarga dengan anak-anak mereka dalam kegiatan pembelajaran akademik di rumah,
termasuk pekerjaan rumah, penetapan tujuan, dan kegiatan dan keputusan terkait kurikuler lainnya. Dorong
orang tua untuk membacakan untuk anak-anak dan mendengarkan mereka membaca.

5. Pengambilan keputusan. Sertakan keluarga sebagai peserta dalam keputusan sekolah, tata kelola, dan
kegiatan advokasi melalui PTA, komite, dewan, dan organisasi induk lainnya. Membantu perwakilan
keluarga dalam memperoleh informasi dari, dan memberikan informasi kepada, orang-orang yang
mereka wakili.

6. Berkolaborasi dengan masyarakat. Berkoordinasi dengan bisnis komunitas, lembaga, organisasi budaya
dan sipil, perguruan tinggi atau universitas, dan kelompok lain (Price, 2008). Memungkinkan siswa untuk
memberikan kontribusi layanan kepada masyarakat.

Penelitian korelasional tentang keterlibatan orang tua dengan jelas menunjukkan bahwa orang tua yang
melibatkan diri dalam pendidikan anaknya memiliki anak yang berprestasi lebih tinggi dibandingkan orang tua
lainnya (Flouri & Buchanan, 2004; Lee & Bowen, 2006; Van Voorhis et al., 2013). Namun, ada lebih banyak
perdebatan tentang dampak program sekolah untuk meningkatkan keterlibatan orang tua. Banyak penelitian
telah menunjukkan efek positif dari program keterlibatan orang tua dan masyarakat, terutama yang
menekankan peran orang tua sebagai pendidik bagi anak-anak mereka sendiri (lihat Comer, 2005; Epstein et al.,
2002; Hood, Conlon, & Andrews, 2008; McElvany & Artelt, 2009; Patall, Cooper, & Robinson, 2008; Sanders, Allen- KuEdLaboratorium

Jones, & Abel, 2002; Zigler, Pfannenstiel, & Seitz, 2008). Namun, banyak penelitian lain gagal menemukan
manfaat tersebut (Mattingly, Prisllin, McKenzie, Rodriguez, & Kayzar, 2002; Pomerantz, Moorman, & Litwak, 2007; Di kabupaten ini, kemitraan
Schutz, 2006). Memberikan bantuan rutin kepada ibu yang sangat kurang beruntung dari perawat terlatih, dengan masyarakat kuat,
terutama dalam program yang disebut The Nurse-Family Partnership, telah terbukti meningkatkan banyak hasil memungkinkan siswa untuk
orang tua dan anak, termasuk prestasi anak (Miller, 2015; Olds et al., 2007; Pinquart & Teubert, 2010; memiliki akses ke sumber daya,
Administrasi AS untuk Anak dan Keluarga, 2014). seperti komputer, yang jika tidak
Sebuah tinjauan penelitian terbaru tentang membaca orang tua dengan anak-anak kelas K-3 mereka oleh Sénéchal dan mereka tidak akan mampu
Young (2008) menemukan bahwa orang tua yang secara eksplisit mengajar anak-anak mereka untuk membaca memiliki dampak membelinya. Bagaimana Anda dapat
yang jauh lebih besar daripada mereka yang hanya mendengarkan anak-anak mereka membaca. Tinjauan terbaru lainnya oleh membangun hubungan jangka
Jeynes (2012) membandingkan hasil dari berbagai jenis program keterlibatan orang tua untuk siswa perkotaan. Ditemukan bahwa panjang yang kuat dan mendukung
program yang paling efektif untuk meningkatkan pembelajaran siswa adalah yang menekankan membaca bersama antara orang dengan organisasi dalam komunitas
tua dan anak-anak, serta kemitraan lain antara orang tua dan guru di sekitar. Anda sendiri?
72 BAB EMPAT
Penunjuk Sertifikasi
Tes sertifikasi guru mungkin mengharuskan
Anda untuk menguraikan tindakan spesifik
yang mungkin Anda ambil sebagai guru
untuk menghubungkan sekolah dan
lingkungan rumah siswa agar bermanfaat
bagi pembelajaran siswa Anda.
masalah akademik dan perilaku. Kim & Hill (2015) menemukan bahwa efek positif dari keterlibatan orang tua adalah
setara untuk ayah dan ibu. Program yang menekankan komunikasi rumah-sekolah dan memeriksa pekerjaan rumah juga
memiliki efek positif pada pembelajaran. Tinjauan lain tentang topik ini oleh Mbwana, Terzian, dan Moore (2009)
menemukan efek positif untuk program pelatihan keterampilan pengasuhan anak dan program keterlibatan orang tua-
anak, tetapi program tanpa kesempatan bagi orang tua untuk melatih keterampilan baru dengan anak-anak mereka
kurang efektif.
Apa yang disarankan penelitian adalah bahwa membangun hubungan positif dengan orang tua dan memberi
orang tua sarana praktis untuk membantu anak-anak mereka berhasil di sekolah adalah penting dalam meningkatkan
pencapaian dan penyesuaian semua anak.
Mendukung Prestasi Anak
dari Kelompok Berpenghasilan Rendah
Sekolah dapat melakukan banyak hal untuk memungkinkan anak-anak dari keluarga berpenghasilan rendah untuk berhasil di
sekolah (Borman, 2002/2003; Carter & Darling-Hammond, 2016; Duncan & Murnane, 2014b; Gorski, 2013; Neuman, 2008; Parrett &
Budge , 2012; Ryan, Fauth, & Brooks-Gunn, 2013; Slavin, 2002). Sebuah studi oleh Aikens & Barbarin (2008) menemukan bahwa
sementara kelas sosial adalah prediktor kuat dari titik awal anak-anak di taman kanak-kanak, perolehan mereka dalam membaca
sejak saat itu lebih bergantung pada sekolah dan lingkungan mereka. Selain itu, sekarang ada banyak intervensi intensif yang
dirancang untuk membantu mengembangkan keterampilan kognitif anak-anak sejak dini dan untuk membantu orang tua mereka
melakukan pekerjaan yang lebih baik dalam mempersiapkan mereka untuk sekolah (Chambers, de Botton, Cheung, & Slavin, 2013;
Reynolds, Magnuson & Ou , 2010; Pengangkut,
2012). Studi program ini telah menunjukkan efek positif jangka panjang bagi anak-anak
yang tumbuh di keluarga yang sangat miskin, terutama ketika program dilanjutkan ke
kelas awal sekolah dasar (Conyers, Reynolds, & Ou, 2003; Duncan & Murnane, 2014b;
Ramey & Ramey , 1998; Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2002; Zimmerman,
Rodriguez, Rewey, & Heidemann, 2008). Bimbingan belajar satu lawan satu dan
program kelompok kecil untuk siswa kelas satu yang berjuang, misalnya, telah
menunjukkan efek substansial pada pencapaian membaca anak-anak yang berisiko
(Chambers et al., 2011; Slavin & Madden, 2015; May et al. , 2015; Slavin, Lake, Davis, &
Madden, 2011; Vernon-Feagans & Ginsberg, 2011; Wanzek et al., 2013).
2012). Sukses untuk Semua (Borman et al., 2007; Rowan, Correnti, Miller, & Camburn, 2009; Slavin,
Madden, Chambers, & Haxby, 2009), yang menggabungkan program instruksional yang efektif,
bimbingan belajar, dan layanan dukungan keluarga, telah menunjukkan substansial dan dampak
jangka panjang pada prestasi anak di sekolah dengan tingkat kemiskinan tinggi. Model reformasi
seluruh sekolah lainnya, seperti Program Pengembangan Sekolah James Comer (2010), Pilihan
Amerika (Glazer, 2009), dan Sekolah Menengah Pengembangan Bakat (Balfanz, Jordan & Legters,
2004; MacIver et al., 2010), juga telah menunjukkan hasil positif di sekolah dengan tingkat
kemiskinan tinggi (lihat Cohen et al., 2014). Pengurangan yang signifikan dalam ukuran kelas telah
ditemukan sangat bermanfaat bagi anak-anak di sekolah dasar yang sangat miskin, setidaknya di
kelas awal (Finn et al., 2003), dan efek ini bertahan lama (Konstantopoulos & Chung, 2009).
Intervensi kelompok kecil untuk siswa yang kesulitan di sekolah menengah juga bisa efektif (De
Vivo, 2011; Slavin, Cheung, Groff, & Lake, 2008; Vaughn & Fletcher, 2011; Wanzek et al., 2013).
Program sekolah musim panas berkualitas tinggi (Borman & Boulay, 2004; Borman, Goetz, &
Dowling, 2009) dapat memberikan peluang untuk menggerakkan siswa yang berisiko menuju
kesuksesan. Faktanya, satu eksperimen besar dan acak menemukan bahwa siswa yang kurang
beruntung yang hanya diberi buku untuk dibaca selama musim panas memperoleh kinerja
membaca yang signifikan (Allington et al., 2010), meskipun penelitian lain belum menemukan
manfaat dari hal ini (misalnya, Wilkins et al., 2010). al., 2012). Program-program dan praktik-praktik
ini dan lainnya menunjukkan bahwa prestasi rendah oleh anak-anak kelas bawah tidak terelakkan.
Solusi Non-Sekolah untuk Masalah Prestasi Anak
Siapa yang Dirugikan?
Dalam sebuah buku tahun 2004, Richard Rothstein membuat serangkaian pengamatan penting tentang
kesenjangan prestasi antara anak-anak kelas menengah dan anak-anak yang kurang beruntung. Dia
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 73

TEORI KE PRAKTEK
Keterlibatan Orang Tua

Orang tua dan anggota keluarga lainnya memiliki pengaruh yang cukup besar terhadap keberhasilan anak-
anak mereka di sekolah. Jika Anda menjalin hubungan positif dengan orang tua, Anda dapat membantu
mereka melihat pentingnya mendukung tujuan pendidikan sekolah dengan, misalnya, menyediakan tempat
yang tenang dan rapi bagi anak-anak mereka untuk mengerjakan pekerjaan rumah. Semakin jelas Anda
mengomunikasikan harapan Anda untuk peran mereka dalam pembelajaran anak-anak mereka, semakin
besar kemungkinan mereka akan memainkan peran itu. Misalnya, jika Anda mengharapkan anak-anak
berlatih membaca setiap malam untuk pekerjaan rumah, mengirimkan formulir untuk ditandatangani orang
tua setiap malam mengomunikasikan pentingnya kegiatan tersebut. Strategi lain untuk melibatkan orang tua
dalam pembelajaran anak-anak mereka adalah sebagai berikut (lihat Berger & Riojas-Cortez, 2016; Kraft &
Dougherty, 2013; Mendler, 2012; Ramirez & Soto-Hinman, 2009; Ridnouer, 2011; Walker & Hoover-Dempsey,
2008).

1. Kunjungan rumah. Pada awal tahun ajaran, akan berguna untuk mengatur kunjungan ke
rumah siswa Anda. Melihat dari mana siswa berasal memberi Anda pemahaman tambahan
tentang dukungan dan kendala yang mungkin memengaruhi perkembangan kognitif dan
emosional mereka.
2. Newsletter sering untuk keluarga. Memberi tahu keluarga tentang apa yang akan dipelajari anak-anak mereka

dan bagaimana mereka dapat mendukung bahwa pembelajaran di rumah dapat meningkatkan keberhasilan

siswa. Jika Anda memiliki pelajar bahasa Inggris di kelas Anda, menawarkan buletin dalam bahasa pertama

mereka adalah penting baik dalam meningkatkan komunikasi maupun dalam menunjukkan rasa hormat.

3. Bengkel keluarga. Mengundang orang tua dan pengasuh ke kelas Anda sehingga Anda dapat
menjelaskan program studi, bersama dengan harapan Anda, membantu keluarga memahami
bagaimana mereka dapat mendukung pembelajaran anak-anak mereka.

4. Panggilan positif ke rumah. Mendengar kabar baik tentang pekerjaan sekolah atau perilaku
anak-anak mereka membantu mengatur siklus penguatan positif yang produktif dan
meningkatkan kemungkinan bahwa perilaku tersebut akan berlanjut. Ini sangat membantu
bagi anggota keluarga yang pengalamannya sendiri dengan sistem sekolah kurang positif.
Mengundang anggota keluarga untuk menjadi sukarelawan. Meminta anggota keluarga untuk
membantu di kelas Anda dengan membagikan keahlian, minat, atau hobi mereka dapat membuat
mereka merasa dihargai. Mereka dapat menunjukkan pekerjaan mereka, berbagi tradisi budaya, atau
membantu dengan kunjungan lapangan atau proyek khusus lainnya. Selain memberikan bantuan
ekstra, ini menyampaikan kepada siswa Anda bahwa Anda menghargai keragaman pengetahuan dan
keahlian yang dibawa keluarga mereka ke kelas Anda.

6. Jadikan anggota keluarga sebagai mitra Anda. Berkomunikasi dengan orang tua dan anggota
keluarga lainnya bahwa Anda adalah tim yang bekerja sama untuk mempromosikan prestasi anak-
anak mereka membuat pekerjaan Anda lebih mudah dan sangat meningkatkan sikap orang tua
terhadap sekolah dan kesediaan untuk bekerja dengan Anda dalam situasi sulit serta saat-saat yang
baik (Epstein et al. , 2002; Mendler, 2012).

mencatat bahwa penjelasan utama untuk perbedaan pencapaian berasal dari masalah yang umumnya tidak
berada di bawah kendali sekolah, yang dapat diperbaiki dengan kebijakan yang tercerahkan. Beberapa contoh
yang dibahasnya antara lain sebagai berikut (lihat juga Garcy, 2009; Joe, Joe, & Rowley, 2009; Ryan et al., 2013).

PENGLIHATAN Rothstein mencatat bahwa anak-anak miskin memiliki gangguan penglihatan yang parah dua kali lipat dari tingkat
normal. Anehnya, kenakalan remaja memiliki tingkat masalah penglihatan yang luar biasa tinggi. Rothstein mengutip
74 BAB EMPAT

data menunjukkan bahwa lebih dari 50 persen anak-anak yang merupakan minoritas atau dari latar belakang berpenghasilan
rendah memiliki masalah penglihatan yang mengganggu pekerjaan akademis mereka. Beberapa membutuhkan kacamata, dan
yang lain membutuhkan terapi latihan mata. Sebuah studi oleh Collins et al. (2015) menemukan bahwa siswa kelas dua dan tiga dari
keluarga kurang mampu yang memiliki masalah penglihatan tetapi menerima kacamata gratis memperoleh prestasi yang
substansial dibandingkan dengan kelompok kontrol. Bahkan ketika anak-anak dari keluarga berpenghasilan rendah memiliki resep
kacamata, mereka sering tidak mendapatkan kacamata. Jika mereka memiliki kacamata, mereka mungkin tidak memakainya ke
sekolah, atau mungkin hilang atau rusak tetapi tidak diganti (Collins et al., 2015).

PENDENGARAN Anak-anak yang kurang beruntung memiliki lebih banyak masalah pendengaran daripada anak-anak kelas

menengah, terutama karena kegagalan mendapatkan perawatan medis untuk infeksi telinga (Rothstein, 2004).

EKSPOSUR PIMPIN Anak-anak yang kurang beruntung jauh lebih mungkin untuk tinggal di rumah di mana debu
dari cat timbal lama ada di udara, atau di mana pipa yang berkarat melepaskan timbal ke dalam air minum
(Sanburn, 2016). Bahkan sejumlah kecil timbal dapat mengakibatkan hilangnya fungsi kognitif dan gangguan
pendengaran. Studi telah menemukan kadar timbal darah anak-anak miskin menjadi lima kali lipat dari anak-
anak kelas menengah (Brookes-Gunn & Duncan, 1997).

ASMA Anak-anak perkotaan yang miskin memiliki tingkat asma yang sangat tinggi (Joe et al., 2009). Studi di New
York dan Chicago (Whitman, Williams, & Shah, 2004) menemukan bahwa satu dari empat anak Afrika-Amerika
dalam kota menderita asma, enam kali lipat dari angka nasional. Pada gilirannya, asma adalah penyebab utama
ketidakhadiran sekolah kronis, dan bahkan di sekolah, asma yang tidak diobati mengganggu kinerja akademik.

PERAWATAN MEDIS Anak-anak yang kurang beruntung jauh lebih kecil kemungkinannya daripada anak-anak kelas menengah untuk
menerima perawatan medis yang memadai. Hal ini menyebabkan masalah dengan ketidakhadiran; motivasi yang buruk karena
kesehatan yang buruk; dan masalah penglihatan, pendengaran, dan asma yang disebutkan sebelumnya (Joe et al, 2009).

NUTRISI Meskipunmalnutrisi serius jarang terjadi di Amerika Serikat, diet tidak sehat sering terjadi
pada anak-anak yang kurang beruntung, dan ini mempengaruhi kinerja akademik (Joe et al.,
2009). Satu studi (Neisser et al., 1996) menemukan bahwa hanya memberi anak-anak suplemen vitamin dan
mineral meningkatkan nilai tes mereka.
Argumen Rothstein (2004) adalah bahwa masalah-masalah ini dan masalah-masalah lain yang terkait
dengan kemiskinan dapat diatasi, dan hal itu dapat berdampak signifikan pada pencapaian anak-anak dari
keluarga berpenghasilan rendah. Meskipun ada lembaga kesehatan dan lembaga pelayanan sosial yang
ditugaskan untuk memecahkan masalah ini (lihat, misalnya, Wulczyn, Smithgall, & Chen, 2009), sekolah memiliki
keuntungan karena mereka melihat anak-anak setiap hari. Reformasi sederhana, seperti meningkatkan makan
siang di sekolah atau menyediakan kacamata gratis untuk digunakan di sekolah, mungkin sama efektifnya
dengan intervensi yang jauh lebih mahal, seperti bimbingan belajar atau pendidikan khusus, yang mungkin tidak
mengatasi akar penyebab masalah anak-anak.

Anak-anak memasuki sekolah dengan berbagai tingkat persiapan untuk perilaku sekolah yang mengarah pada
kesuksesan. Perilaku, sikap, dan nilai mereka juga beragam. Namun, fakta bahwa beberapa anak pada awalnya
tidak tahu apa yang diharapkan dari mereka dan memiliki keterampilan tingkat awal yang lebih sedikit daripada
yang lain tidak berarti bahwa mereka ditakdirkan untuk gagal secara akademis. Meskipun ada korelasi positif
sederhana antara kelas sosial dan prestasi, tidak boleh diasumsikan bahwa hubungan ini berlaku untuk semua
anak dari keluarga SES rendah. Ada banyak pengecualian. Banyak keluarga kelas pekerja dan kelas bawah dapat
dan memang menyediakan lingkungan rumah yang mendukung keberhasilan anak-anak mereka di sekolah.
Autobiografi orang-orang yang telah mengatasi kemiskinan, sepertiThe Other Wes Moore
(Moore, 2010), sering merujuk pada pengaruh orang tua yang kuat dan panutan dengan standar tinggi yang
mengharapkan yang terbaik dari anak-anak mereka dan melakukan apa yang mereka bisa untuk membantu
mereka mencapainya. Meskipun Anda perlu menyadari perjuangan yang dihadapi oleh banyak siswa yang
kurang beruntung, Anda juga perlu menghindari mengubah pengetahuan ini menjadi stereotip (Jensen, 2009).
Faktanya, ada bukti bahwa guru kelas menengah sering memiliki harapan yang rendah untuk siswa kelas pekerja
dan kelas bawah (Borman & Overman, 2004) dan harapan yang rendah ini dapat menjadi ramalan yang
terpenuhi dengan sendirinya, menyebabkan siswa berkinerja kurang baik. daripada yang bisa mereka miliki
(Becker & Luthar, 2002; Hauser-Cram et al., 2003).

KuEdLaboratorium eck 4.1

 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 75

BAGAIMANA ETNISITAS DAN RAS

MEMPENGARUHI PENGALAMAN SEKOLAH SISWA?
Salah satu penentu utama latar belakang budaya siswa adalah asal etnisnya. NSsuku terdiri dari
individu-individu yang memiliki rasa identitas bersama, biasanya karena tempat asal yang sama
(seperti Swedia, Polandia, atau Yunani Amerika), agama (seperti Yahudi atau Katolik Amerika), atau
ras (seperti Afrika atau Asia Amerika). Perhatikan bahwaetnis tidak sama dengan ras; balapan
hanya mencerminkan karakteristik fisik, seperti warna kulit. Gagasan bahwa ras berbeda satu
sama lain bahkan dalam karakteristik fisik semakin dipertanyakan, dan tentu saja tidak ada
batasan yang jelas, terutama karena jumlah orang multiras meningkat (Williams,
2009). Kelompok etnis biasanya memiliki budaya yang sama, yang mungkin tidak berlaku untuk semua orang
dari ras tertentu. Afrika Amerika yang merupakan imigran baru dari Nigeria atau Jamaika, misalnya, berasal dari
latar belakang etnis yang sangat berbeda dari orang Afrika Amerika yang keluarganya telah berada di Amerika
Serikat selama beberapa generasi, bahkan jika mereka memiliki karakteristik fisik yang sama (King, 2002;
Mikelson, 2002). Semakin banyak, orang Amerika mengidentifikasi dengan beberapa kelompok etnis, dan ini
memiliki konsekuensi penting untuk persepsi diri mereka (Shih & Sanchez, 2005).
Kebanyakan orang kulit putih Amerika mengidentifikasi diri dengan satu atau lebih kelompok etnis Eropa, seperti
Polandia, Italia, Irlandia, Yunani, Skandinavia, atau Jerman. Identifikasi dengan kelompok-kelompok ini dapat
mempengaruhi tradisi keluarga, liburan, preferensi makanan, dan, sampai batas tertentu, pandangan tentang dunia.
Mereka mungkin berbagi sejarah diskriminasi dan kesulitan, tetapi kelompok etnis kulit putih umumnya diterima saat ini,
dan perbedaan di antara mereka memiliki sedikit implikasi untuk pendidikan.
Situasinya sangat berbeda untuk kelompok etnis lain. Secara khusus, Afrika Amerika (Loury,
2002), Latin (Diaz-Rico & Weed, 2010), dan penduduk asli Amerika (Castagno & Brayboy, 2008;
Lomawaima & McCarty, 2006) belum sepenuhnya diterima ke dalam masyarakat AS arus utama
dan ( rata-rata) belum mencapai keberhasilan ekonomi atau keamanan yang dicapai oleh sebagian
besar kelompok etnis Eropa dan Asia. Siswa dari kelompok etnis ini telah menjadi fokus dari dua
masalah paling emosional dalam pendidikan AS sejak pertengahan 1960-an: desegregasi dan
pendidikan bilingual. Bagian berikut membahas situasi siswa dari berbagai latar belakang etnis di
sekolah saat ini.

Orang-orang yang membentuk Amerika Serikat berasal dari banyak latar belakang etnis, dan setiap tahun
proporsi nonkulit putih dan Hispanik meningkat. Tabel 4.3 menunjukkan perkiraan persentase populasi AS
menurut etnis. Perhatikan bahwa proporsi kulit putih non-Hispanik menurun; baru-baru ini pada tahun 1970, 83
persen dari semua orang Amerika berada dalam kategori ini, tetapi 62% pada tahun 2015 dan diprediksi menjadi
46% pada tahun 2065. Sebaliknya, proporsi orang Hispanik dan Asia telah tumbuh secara dramatis sejak tahun
1990 dan tumbuh pada tingkat yang sama. tingkat yang lebih cepat dari tahun 2000 hingga 2010. Pusat
Penelitian Pew (2015) memperkirakan bahwa pada tahun 2065, 13% dari populasi AS akan menjadi Afrika
Amerika, 24% Hispanik, dan 14% Asia. Tren ini, yang merupakan hasil dari pola imigrasi dan

Non-Hispanik 62 58 55 51 48 46
putih
Afrika- 12 13 13 13 13 13
Amerika
Hispanik 18 19 21 22 23 24
Asia 6 7 9 10 12 14
Catatan: Asia termasuk Kepulauan Pasifik. Hispanik adalah dari ras apapun.

Sumber: Pusat Penelitian Pew. (2015).Gelombang imigrasi modern membawa 59 juta ke AS, mendorong pertumbuhan dan perubahan populasi hingga
tahun 2065: Pandangan tentang dampak imigrasi terhadap masyarakat AS beragam. Washington, DC: Penulis.
76 BAB EMPAT

perbedaan tingkat kelahiran, memiliki implikasi mendalam bagi pendidikan AS. Bangsa kita menjadi jauh
lebih beragam secara etnis (Hodgkinson, 2008; Lapkoff & Li, 2007).

Jika siswa dari semua kelompok ras dan etnis mendapat nilai yang sama dengan orang Eropa dan Asia
Amerika, mungkin akan ada sedikit kekhawatiran tentang perbedaan kelompok etnis di sekolah-sekolah
AS. Sayangnya, mereka tidak melakukannya. Pada hampir setiap tes prestasi akademik, siswa Afrika-
Amerika, Latin, dan penduduk asli Amerika, rata-rata, mendapat skor jauh lebih rendah daripada teman
sekelas Eropa-Amerika dan Asia-Amerika mereka. Karena anggota kelompok ini lebih jarang berada
dalam situasi keamanan dan kekuasaan ekonomi, mereka kadang-kadang disebut sebagaikelompok
yang kurang terwakili. Tabel 4.4 menunjukkan nilai membaca Penilaian Nasional Kemajuan
Pendidikan (NAEP) 2015 menurut ras atau etnis siswa. Anak-anak Afrika-Amerika, Hispanik, dan Indian
Amerika mendapat skor yang jauh lebih rendah daripada anak-anak kulit putih atau Asia-Amerika non-
Hispanik di semua tingkat kelas. Dalam tingkat kelulusan, trennya serupa: Sementara sekitar 80 persen
siswa kulit putih dan Asia lulus dari sekolah menengah, angka tersebut adalah 63 persen untuk Latin, 59
persen untuk Afrika-Amerika, dan 53 persen untuk siswa Indian Amerika (EPE Research Center, 2012). ).
Perbedaan ini berhubungan erat dengan perbedaan di antara kelompok dalam status sosial ekonomi
InTASC 6 rata-rata, yang dengan sendirinya diterjemahkan ke dalam perbedaan prestasi (ingat Tabel 4.2).
Kesenjangan pencapaian antara anak-anak Afrika-Amerika, Latin, dan kulit putih mungkin
Penilaian menyempit, tetapi tidak cukup cepat. Selama tahun 1970-an terjadi pengurangan substansial, tetapi sejak
awal tahun 1980-an kesenjangan telah berkurang secara perlahan baik dalam membaca dan matematika
pada Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan (NCES, 2015).

Mengapa banyak siswa dari kelompok yang kurang terwakili mendapat skor jauh di bawah Eropa-Amerika dan
Asia-Amerika pada tes prestasi? Alasannya melibatkan ekonomi, masyarakat, keluarga, dan budaya, serta
tanggapan yang tidak memadai oleh sekolah (Carter & Darling-Hammond, 2016; Duncan & Murnane, 2014b;
Ladson-Billings, 2006; O'Connor, Hill, & Robinson, 2009 Parkay, 2006; Rowley, Kurtz-Costes, & Cooper, 2010;
Warikoo & Carter, 2009; Wiggan, 2007). Alasan yang paling penting adalah bahwa dalam masyarakat kita, orang
Afrika-Amerika, Latin (khususnya Amerika Meksiko dan Puerto Rico), dan penduduk asli Amerika cenderung
menempati anak tangga sosial ekonomi yang lebih rendah. Akibatnya, banyak keluarga dalam kelompok ini tidak
dapat memberikan stimulasi dan persiapan akademis yang khas pada pendidikan kelas menengah kepada anak-
anak mereka. Baik etnis maupun ekonomi bukanlah takdir, tentu saja. Presiden Barack Obama adalah seorang
Afrika-Amerika yang dibesarkan oleh seorang ibu tunggal, kelas pekerja, dan ada banyak orang dewasa yang
sangat sukses yang mengatasi hambatan yang signifikan. Namun hambatan itu memang ada, dan terlepas dari
banyak pengecualian, masih terjadi bahwa anak-anak tidak memulai dengan sumber daya yang sama, dan ini
memengaruhi peluang hidup mereka. Secara khusus,

TABEL 4.

SKOR PERSENTASE SKOR PERSENTASE

DI ATAU DI ATAS DI ATAU DI ATAS
MAKMUR — KELAS 4
putih 46 44
Amerika Afrika 18 16
Hispanik 21 21
Kepulauan Asia/Pasifik 57 54
Indian Amerika/Pribumi Alaska 21 22
Sumber: Pusat Statistik Pendidikan Nasional (NCES), 2015, Kondisi Pendidikan, Washington, DC: Penulis.
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 77

pengangguran kronis, setengah pengangguran, dan pekerjaan dalam pekerjaan berupah sangat rendah, yang
endemik di banyak komunitas orang-orang dari kelompok yang kurang terwakili, memiliki efek negatif pada
kehidupan keluarga, termasuk berkontribusi pada tingginya jumlah keluarga orang tua tunggal di komunitas ini
(Duncan & Murnane, 2014a, b; Biro Sensus AS, 2013).
Kerugian penting lainnya yang dihadapi banyak siswa dari kelompok yang kurang terwakili adalah sekolah
yang rendah secara akademis dan penuh sesak (Barton, 2003; Tate, 2008). Kelas menengah dan banyak keluarga
kelas pekerja dari semua etnis di seluruh Amerika Serikat membeli jalan keluar dari sekolah dalam kota dengan
pindah ke pinggiran kota atau mengirim anak-anak mereka ke sekolah swasta atau paroki, meninggalkan
sekolah umum untuk melayani orang-orang yang tidak memiliki sumber daya untuk membeli alternatif. Anak-
anak yang tersisa, yang secara tidak proporsional merupakan anggota etnis minoritas, kemungkinan besar akan
bersekolah di sekolah dengan kualitas terendah dan dengan pendanaan terburuk di negara ini (Biddle & Berliner,
2002; Ferguson & Mehta, 2004; Lee, 2004), di mana mereka sering guru yang paling tidak berkualitas dan paling
tidak berpengalaman (Connor, Son, Hindman, & Morrison, 2004; Darling-Hammond, 2006; Haycock, 2001).

Seringkali, siswa dari kelompok minoritas berkinerja buruk karena instruksi yang mereka terima tidak
sesuai dengan latar belakang budaya mereka (Banks, 2015; Boykin & Noguera, 2011; Jagers & Carroll, 2002; Lee,
2008; Ogbu, 2004; Ryan & Ryan, 2005) . Keunggulan akademik itu sendiri dapat dilihat sebagai tidak konsisten
dengan penerimaan dalam komunitas siswa itu sendiri; misalnya, Ogbu (2004), Spencer, Noll, Stoltzfus, dan
Harpalani (2001), Stinson (2006), Tyson, Darity, dan Castellino (2005), dan lain-lain telah mencatat kecenderungan
banyak siswa Afrika-Amerika untuk menuduh rekan-rekan mereka dari "bertindak putih" jika mereka berusaha
untuk mencapai. Sebaliknya, orang tua Asia-Amerika mungkin sangat menekankan keunggulan akademik
sebagai harapan, dan sebagai hasilnya banyak (walaupun tidak semua) subkelompok Asia berprestasi sangat
baik di sekolah (Ng, Lee, & Park, 2007). Afrika Amerika (Boykin & Noguera, 2011; Jagers & Carroll, 2002; Lee, 2000,
2008), Penduduk Asli Amerika (Castagno & Brayboy, 2008; Lomawaima & McCarty, 2002, 2006; Starnes, 2006),
dan Meksiko Amerika (Padrón, Waxman, & Rivera,
2002) umumnya lebih suka bekerja sama dengan orang lain dan tampil lebih baik dalam
pengaturan kooperatif daripada dalam pengaturan kompetitif yang terlihat di sebagian
besar ruang kelas. Kurangnya rasa hormat terhadap bahasa dan dialek asal siswa juga
dapat menyebabkan berkurangnya komitmen terhadap sekolah. Harapan yang rendah Untuk mempelajari tentang faktor-

bagi siswa yang minoritas dapat berkontribusi pada rendahnya prestasi mereka (Nasir faktor motivasional yang

& Hand, 2006; Ogbu, 2004; Tenenbaum & Ruck, 2007; Van Laar, 2001). Hal ini terutama mempengaruhi beberapa siswa yang

benar jika, seperti yang sering terjadi, harapan yang rendah menyebabkan guru atau merupakan anggota kelompok

administrator yang bermaksud baik secara tidak proporsional menempatkan siswa dari minoritas dan berprestasi rendah,

kelompok yang kurang terwakili dalam kelompok atau jalur berkemampuan rendah termasuk peran harapan guru dan

atau dalam pendidikan khusus (O'Connor & Fernandez, 2006; Reid & Knight, 2006). fenomena ketidakberdayaan yang

Penting untuk dicatat, bagaimanapun, dipelajari, lihat Bab 10.

Bayangkan Anda kidal dan seseorang yang terlihat berwibawa memberi tahu Anda bahwa penelitian telah menunjukkan
bahwa orang kidal sangat buruk dalam masalah matematika yang melibatkan uang. Kemudian Anda diberi sekarung
berbagai macam sen, sen, sen, dan seperempat, dan diminta untuk membaginya menjadi tumpukan dengan nilai yang
sama dalam 60 detik.
Bagaimana perasaan Anda, dan bagaimana Anda mengerjakan tugas itu? Anda mungkin sangat cemas, ingin
menghindari konfirmasi stereotip tentang kidal (yang tidak memiliki dasar apa pun dalam kenyataan). Anda dapat
mencoba menyortir koin menggunakan tangan kanan Anda. Pada akhirnya, Anda mungkin berkinerja kurang baik dalam
tugas sederhana ini dibandingkan jika Anda tidak diberi tahu bahwa orang kidal mengalami kesulitan dengan masalah
uang.
Fenomena ini disebut ancaman stereotip (Aronson & Steele, 2005; Dee, 2015; Devonshire, Morris, & Fluck, 2013;
Huguet & Regner, 2007; Kumar & Maehr, 2010), telah ditunjukkan untuk diterapkan dalam banyak keadaan. Individu yang
mengetahui stereotip yang terkait dengan kelompok tempat mereka berasal merasa cemas untuk mengkonfirmasi
stereotip tersebut, dan kecemasan mereka menyebabkan mereka tampil di bawah kemampuan mereka yang sebenarnya.
Jelas, ancaman stereotip menjadi perhatian terbesar ketika anggota kelompok etnis, jenis kelamin, atau sosial tertentu
merasa bahwa mereka tidak diharapkan untuk mengerjakan tugas sekolah tertentu dengan baik. Seiring waktu, seorang
siswa mungkin hanya memutuskan bahwa aktivitas tertentu bukan untuknya, seperti ketika seorang gadis memutuskan
bahwa matematika “bukan miliknya” (Master, Cheryan, & Meltzoff, 2016).
78 BAB EMPAT

Untuk mencegah atau memperbaiki ancaman stereotip, guru harus berhati-hati untuk tidak pernah mengungkapkan keyakinan bahwa

keterampilan tertentu lebih mudah atau lebih sulit bagi orang-orang tertentu, dan harus memberikan semua siswa kesempatan untuk bersinar

dan menunjukkan kepemimpinan dalam semua jenis tugas. Siswa secara individu berbeda-beda dalam keterampilan dan minat, tentu saja,

tetapi guru tidak boleh menganggap keberhasilan atau kegagalan siswa dalam tugas tertentu karena keanggotaannya dalam kelompok mana

pun.

Rendahnya prestasi anak-anak Afrika Amerika, Latin, dan Pribumi Amerika

mungkin merupakan masalah sementara. Kesenjangan dalam pencapaian perlahan-
lahan berkurang (NCES, 2013), dan ketika keluarga Afrika Amerika dan Hispanik
memasuki kelas menengah, prestasi anak-anak mereka akan menyerupai kelompok
lain. Pada tahun 1920-an diyakini secara luas bahwa imigran dari Eropa selatan dan
timur (seperti Italia, Yunani, Polandia, dan Yahudi) sangat terbelakang dan mungkin
terbelakang (Oakes, 2005), namun anak-anak dan cucu dari para imigran ini sekarang
mencapai tingkat yang lebih tinggi. tingkat yang sama dengan keturunan para
peziarah. Namun, kita tidak bisa hanya menunggu ketidakadilan menguap. Sekolah
merupakan salah satu lembaga yang dapat memutus lingkaran kemiskinan dengan
memberikan kesempatan kepada anak-anak dari latar belakang yang kurang mampu
untuk berhasil. Paling segera,

Sebelum tahun 1954, siswa Afrika-Amerika, kulit putih, dan sering kali Latino dan penduduk asli Amerika
diwajibkan secara hukum untuk menghadiri sekolah terpisah di 20 negara bagian dan District of Columbia, dan
sekolah terpisah adalah hal biasa di negara bagian yang tersisa. Siswa dari kelompok yang kurang terwakili
sering naik bus bermil-mil jauhnya dari sekolah umum terdekat mereka ke sekolah yang terpisah. Namun, pada
tahun 1954, Mahkamah Agung membatalkan praktik ini di tempat pentingBrown v. Dewan Pendidikan Topeka
kasus dengan alasan bahwa pendidikan yang terpisah secara inheren tidak setara (Ancheta, 2006; Orfield, 2014;
KuEdLaboratorium
Welner, 2006). Brown v. Dewan Pendidikan menghapus pemisahan hukum, tetapi bertahun-tahun sebelum
sejumlah besar siswa yang berbeda ras bersekolah bersama. Pada tahun 1970-an, serangkaian keputusan
Bob Slavin memaparkan beberapa
Mahkamah Agung menemukan bahwa pemisahan terus-menerus dari banyak sekolah di seluruh Amerika Serikat
pengalamannya dengan sekolah
adalah hasil dari praktik diskriminatif di masa lalu, seperti dengan sengaja menarik garis batas lingkungan untuk
menengah terpadu. Renungkan
memisahkan sekolah menurut garis ras. Keputusan ini memaksa distrik sekolah lokal untuk memisahkan sekolah
pengalaman Anda dengan
mereka dengan cara apa pun yang diperlukan (Orfield, 2014).
keragaman ras. Apa campuran ras
Banyak distrik diberi standar khusus untuk proporsi siswa dari kelompok yang kurang terwakili yang
atau etnis di sekolah Anda, dan apa
dapat ditugaskan ke sekolah tertentu. Misalnya, sebuah distrik di mana 45 persen siswanya adalah orang Afrika-
yang dilakukan sekolah untuk
Amerika mungkin diharuskan memiliki pendaftaran 35 hingga 55 persen orang Afrika-Amerika di setiap
mendorong integrasi di antara
sekolahnya. Untuk mencapai desegregasi, beberapa distrik sekolah hanya mengubah area kehadiran sekolah;
siswa? Bagaimana pengalaman
yang lain menciptakan sekolah magnet khusus (seperti sekolah untuk seni pertunjukan, untuk siswa yang
Anda sendiri memengaruhi
berbakat dan berbakat, atau untuk teknologi atau sains) untuk mendorong siswa menghadiri sekolah di luar
perspektif Anda tentang ruang kelas
lingkungan mereka sendiri. Namun, di banyak distrik perkotaan besar, pemisahan lingkungan begitu luas
dan pembelajaran?
sehingga distrik harus membawa siswa ke lingkungan lain untuk mencapai sekolah yang seimbang secara rasial.
Desegregasi sekolah seharusnya meningkatkan prestasi akademik siswa berpenghasilan rendah dari kelompok
yang kurang terwakili dengan memberi mereka kesempatan untuk berinteraksi dengan teman-teman kelas
menengah yang lebih berorientasi pada prestasi. Namun, terlalu sering, sekolah tempat siswa menggunakan bus
tidak lebih baik daripada sekolah terpisah yang mereka tinggalkan, dan arus keluar keluarga kelas menengah
dari daerah perkotaan (yang sudah berlangsung jauh sebelum bus dimulai) sering kali berarti bahwa siswa kelas
Afrika Amerika atau Latin terintegrasi dengan kulit putih kelas bawah yang sama (Orfield, 2014). Juga, penting
untuk dicatat bahwa karena pemisahan tempat tinggal dan penentangan terhadap bus, sebagian besar siswa
dari kelompok yang kurang terwakili masih bersekolah di mana hanya ada sedikit, jika ada, kulit putih, dan di
banyak daerah segregasi sekali lagi meningkat (Orfield, Frankenberg, & Siegel-Hawley, 2010; Smith,

2002). Dukungan untuk bus untuk mencapai integrasi telah sangat berkurang di antara orang tua Afrika-Amerika
dan Latin, dan keputusan Mahkamah Agung baru-baru ini sebagian besar telah menghilangkan dorongan
yudisial untuk desegregasi (Orfield, 2014; Orfield & Frankenberg, 2007; Superfine, 2010).
Efek keseluruhan dari desegregasi pada prestasi akademik siswa dari kelompok yang
kurang terwakili adalah kecil, meskipun positif. Namun, ketika desegregasi dimulai di sekolah
dasar, terutama ketika melibatkan anak-anak dari kelompok yang kurang terwakili ke
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 79

sekolah berkualitas tinggi dengan badan siswa kelas menengah secara substansial, desegregasi dapat memiliki
efek positif yang signifikan pada pencapaian siswa dari kelompok yang kurang terwakili (Benner & Crosnoe,
2011; Goldsmith, 2011; Mickelson, 2015; Orfield, Frankenberg, & Siegel- Hawley, 2010; Orfield, 2014; Welner,
2006). Efek ini mungkin dihasilkan bukan dari desegregasi, melainkan dari menghadiri sekolah yang lebih baik.
Salah satu hasil penting dari desegregasi adalah bahwa siswa Afrika-Amerika dan Latin yang menghadiri sekolah
desegregasi lebih mungkin untuk menghadiri perguruan tinggi desegregasi, untuk bekerja dalam pengaturan
terpadu, dan untuk mencapai pendapatan yang lebih tinggi daripada rekan-rekan mereka yang menghadiri
sekolah segregasi (Orfield, 2014).

TEORI KE PRAKTEK
Mengajar di Sekolah yang Beragam Budaya

Guru dapat melakukan banyak hal untuk mempromosikan harmoni sosial dan kesempatan
yang sama di antara siswa di kelas dan sekolah yang berbeda ras dan etnis (lihat Boykin &
Noguera, 2011; Carter & Darling-Hammond, 2016; Curwin, 2010; Hawley & Nieto, 2010; Nieto &
Bode, 2008; Oakes & Lipton, 2006; Parillo, 2008).

Gunakan keadilan dan keseimbangan dalam berurusan dengan siswa. Siswa tidak boleh
memiliki pembenaran untuk percaya bahwa "orang-orang seperti saya [kulit putih, Afrika
Amerika, Latin, Vietnam] tidak mendapatkan kesempatan yang adil" (Banks, 2015; Lee,
2014; Wessler, 2011). Pilih teks dan bahan ajar yang menunjukkan semua kelompok etnis
dalam peran yang sama positif dan nonstereotipikal. Pastikan kelompok yang kurang
terwakili tidak disalahartikan. Tema harus tidak bias, dan individu dari kelompok yang
kurang terwakili harus muncul dalam peran status tinggi yang tidak stereotip (Banks,
2015). Jangkau orang tua dan keluarga anak-anak dengan informasi dan kegiatan yang
sesuai dengan bahasa dan budaya mereka (Lindeman, 2001). Hindari komunikasi yang
bias, tetapi diskusikan hubungan ras atau etnis secara terbuka dan dengan empati,
daripada mencoba berpura-pura tidak ada perbedaan (Sopan &
Hindari stereotip dan tekankan keragaman individu, bukan kelompok (Koppelman
& Goodhart, 2008).
Beri tahu siswa bahwa bias ras atau etnis, termasuk cercaan, ejekan, dan lelucon, tidak
akan ditoleransi di kelas atau di sekolah. Melembagakan konsekuensi untuk
InTASC 3
menegakkan standar ini (Wessler, 2011).
Membantu semua siswa untuk menghargai warisan budaya mereka sendiri dan orang lain serta kontribusinya
Sedang belajar
terhadap sejarah dan peradaban. Pada saat yang sama, hindari meremehkan atau menstereotipkan budaya
Lingkungan
hanya dalam hal makanan etnis dan hari libur. Siswa membutuhkan lebih dari sebelumnya untuk menghargai

keragaman dan untuk memperoleh lebih banyak pengetahuan dan apresiasi tentang cara hidup lainnya

(Villegas & Lucas, 2007).

Hiasi ruang kelas, lorong, dan perpustakaan/pusat media dengan mural,

papan buletin, poster, artefak, dan bahan lain yang mewakili siswa di Aplikasi
kelas atau sekolah atau budaya lain yang dipelajari (Manning & Baruth, dari Konten
2009).
Hindari resegregasi. Pelacakan, atau pengelompokan kemampuan antar kelas, cenderung
memisahkan siswa yang berprestasi tinggi dan rendah, dan karena faktor sejarah dan
ekonomi, siswa dari kelompok yang kurang terwakili cenderung terlalu terwakili dalam jajaran
siswa yang berprestasi rendah. Untuk alasan ini dan lainnya, pelacakan harus dihindari
instruksional
Strategi
(Ferguson & Mehta, 2004; Hawley & Nieto, 2010; Oakes, 2005; Tyson et al., 2005).

(lanjutan)
80 BAB EMPAT

Pastikan bahwa tugas tidak menyinggung atau membuat frustrasi siswa dari kelompok
budaya yang beragam. Misalnya, meminta siswa untuk menulis tentang pengalaman
Natal mereka tidak pantas untuk siswa non-Kristen (Banks, 2015).
Menyediakan struktur untuk interaksi antarkelompok.
Kedekatan saja tidak mengarah pada keharmonisan sosial di
antara kelompok-kelompok yang berbeda ras dan etnis. Siswa
membutuhkan kesempatan untuk mengenal satu sama lain
sebagai individu dan untuk bekerja sama menuju tujuan
bersama (Cooper & Slavin, 2004; Parillo, 2008).

Gunakan pembelajaran kooperatif, yang telah

terbukti meningkatkan hubungan lintas ras dan KuEdLaboratorium

etnis (Cooper & Slavin, 2004; Dewan Riset Nasional,

2000). Efek positif dari pengalaman belajar Seperti yang dipelajari guru ini

kooperatif seringkali bertahan lebih lama dari tim dari seorang siswa,
menghormati budaya siswa
atau kelompok itu sendiri dan dapat meluas ke
sangat berbeda dengan
hubungan di luar sekolah. Pembelajaran kooperatif
mengharapkan siswa memiliki
berkontribusi pada pencapaian dan keharmonisan
minat, keterampilan, atau
sosial (Slavin, 2013) dan dapat meningkatkan
perilaku tertentu hanya karena
partisipasi anak-anak dari kelompok yang kurang ia memiliki latar belakang
terwakili (Cohen, 2004). budaya tertentu.

BAGAIMANA PERBEDAAN BAHASA DAN

PROGRAM BILINGUAL MEMPENGARUHI
PRESTASI SISWA?
Pada tahun 1979, hanya 9 persen orang Amerika yang berusia 5 hingga 24 tahun berasal dari keluarga yang
InTASC 7 bahasa utamanya bukan bahasa Inggris. Pada tahun 2007, proporsi ini telah meningkat menjadi 20 persen (Shin
& Kominski, 2010), dan proyeksi memperkirakan bahwa pada tahun 2026, 25 persen dari semua siswa akan
Perencanaan untuk datang dari rumah yang bahasa utamanya bukan bahasa Inggris. Enam puluh lima persen dari keluarga siswa ini
Petunjuk berbicara bahasa Spanyol (NCES, 2004). Namun, banyak siswa berbicara salah satu dari lusinan bahasa Asia,
Afrika, atau Eropa (lihat Pang, Han, & Pang, 2011, untuk diskusi masalah dengan siswa Asia-Amerika). Syarat
minoritas bahasa digunakan untuk semua siswa tersebut, dan kemampuan bahasa Inggris terbatas (LEP) dan
pelajar bahasa Inggris (EL) adalah istilah yang digunakan untuk jumlah yang jauh lebih kecil (sekitar 9% dari
semua siswa AS; Murphey, 2014) yang belum mencapai tingkat bahasa Inggris yang memadai untuk berhasil
dalam program khusus bahasa Inggris (Garcia, Jensen, & Scribner, 2009). Para siswa ini belajar bahasa Inggris
sebagai bahasa kedua dan dapat menghadiri kelas untuk pelajar bahasa Inggris di sekolah mereka. Anak-anak
minoritas bahasa yang mulai TK mahir berbahasa Inggris umumnya mengikuti norma-norma prestasi nasional
(Kieffer, 2011), tetapi mereka yang tidak mahir berbahasa Inggris rata-rata cenderung memiliki defisit jangka
panjang dalam pencapaian.
Siswa dengan kemampuan bahasa Inggris yang terbatas menghadirkan sistem pendidikan dengan
dilema (Agustus & Shanahan, 2006a; Hakuta, 2011; Li & Wang, 2008; Murphey, 2014). Kemampuan
berbicara dalam berbagai bahasa itu sendiri merupakan aset bagi siswa, baik secara kognitif maupun
praktis (Adesope, Lavin, Thompson, & Ungerleider, 2009), namun mereka yang memiliki kemampuan
bahasa Inggris yang terbatas perlu belajar bahasa Inggris agar berfungsi secara efektif dalam
masyarakat AS. Namun, sampai siswa mahir berbahasa Inggris, haruskah mereka diajarkan matematika
atau IPS dalam bahasa pertama mereka atau dalam bahasa Inggris? Haruskah mereka diajari membaca
dalam bahasa pertama mereka? Pertanyaan-pertanyaan ini tidak hanya bersifat pedagogis—mereka
memiliki signifikansi politik dan budaya yang telah memicu perdebatan emosional.
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 81

identitas dan kebanggaan (Díaz-Rico & Weed, 2010). Orang tua lain yang bahasanya bukan bahasa Inggris atau
Spanyol sering merasakan hal yang sama (Arzubiaga, Noguerón, & Sullivan, 2009). Namun, yang lain lebih suka
anak-anak mereka diajarkan hanya dalam bahasa Inggris.

DI WEB
Untuk data dan informasi lain tentang pendidikan anak-anak di
komunitas Latin, lihat bagian Institut Hispanik childtrends.org.

Syarat pendidikan dwibahasa mengacu pada program untuk siswa yang memperoleh bahasa Inggris yang mengajar
siswa dalam bahasa pertama mereka sebagian waktu saat bahasa Inggris sedang dipelajari. Pembelajar bahasa Inggris
biasanya diajarkan dalam salah satu dari empat jenis program.

1. perendaman bahasa Inggris. Penempatan instruksional yang paling umum untuk pelajar bahasa Inggris adalah
beberapa bentuk pencelupan bahasa Inggris, di mana EL diajarkan terutama atau seluruhnya dalam bahasa Dalam menanggapi studi kasus pada
Inggris. Biasanya, anak-anak dengan tingkat kemahiran bahasa Inggris terendah ditempatkan dalam program tes sertifikasi guru, Anda mungkin
Bahasa Inggris sebagai Bahasa Kedua (ESL) untuk pelajar bahasa Inggris yang membangun bahasa Inggris lisan diharapkan untuk mengetahui bahwa
mereka untuk membantu mereka berhasil dalam kurikulum bahasa Inggris saja (Callahan, Wilkinson, & Muller, melakukan penilaian kemampuan
2010) . Program imersi bahasa Inggris dapat menggunakan strategi yang dirancang dengan cermat untuk bahasa lisan siswa baik dalam bahasa
membangun kosakata siswa, menyederhanakan instruksi, dan membantu pelajar bahasa Inggris berhasil dalam pertama mereka maupun dalam
mempelajari konten (lihat, misalnya, Clark, 2009; Díaz-Rico & Weed, 2010; DiCerbo, Anstrom, Baker, & Rivera, 2014; bahasa Inggris akan menjadi langkah
Echevarría, Vogt, & Pendek, 2013; Gersten et al., 2007). Model seperti ini sering disebut sebagaiperendaman pertama dalam membantu pelajar
bahasa Inggris terstruktur. Sebagai alternatif, EL mungkin hanya dimasukkan dalam pengajaran bahasa Inggris bahasa Inggris mencapai prestasi.
reguler dan diharapkan melakukan yang terbaik yang mereka bisa. Pendekatan "tenggelam atau berenang" ini
paling umum ketika jumlah EL kecil dan mereka berbicara bahasa selain Spanyol.

2. Pendidikan bilingual transisi. Sebuah alternatif umum tetapi menurun untuk pelajar bahasa Inggris
adalah pendidikan bilingual transisi, program di mana anak-anak diajarkan membaca atau mata pelajaran
lain dalam bahasa ibu mereka (paling sering Spanyol) selama beberapa tahun dan kemudian transisi ke
bahasa Inggris, biasanya di kedua, ketiga, atau keempat kelas (Slama, 2014).

3. Pendidikan bilingual berpasangan. Dalam model dwibahasa berpasangan, anak-anak diajarkan membaca atau mata
pelajaran lain dalam bahasa rumah dan bahasa Inggris mereka, biasanya pada waktu yang berbeda dalam sehari.

4. Pendidikan dwibahasa dua arah. Model dua arah, atau dua bahasa, mengajar semua siswa baik dalam bahasa
Inggris maupun dalam bahasa lain, biasanya bahasa Spanyol. Artinya, siswa yang mahir berbahasa Inggris
diharapkan belajar bahasa Spanyol sebagaimana siswa yang mahir berbahasa Spanyol belajar bahasa Inggris
(Calderón & Minaya-Rowe, 2003; Estrada, Gómez, & Ruiz-Escalante, 2009; Lessow-Hurley, 2005; Lindholm-Leary,
2004 /2005). Dari sudut pandang pelajar bahasa Inggris, program dwibahasa dua arah pada dasarnya adalah
program dwibahasa berpasangan, di mana mereka diajarkan baik dalam bahasa ibu mereka maupun dalam
bahasa Inggris pada waktu yang berbeda.

Penelitian tentang strategi bilingual untuk mengajar membaca umumnya mendukung metode bilingual berpasangan
(Greene, 1997; Reljic, Ferring, & Martin, 2014; Slavin & Cheung, 2005). Hal ini menunjukkan bahwa pembelajar bahasa Inggris tidak
perlu menghabiskan waktu bertahun-tahun untuk membangun bahasa Inggris lisan mereka, tetapi dapat belajar membaca bahasa
Inggris dengan tingkat keterampilan berbicara bahasa Inggris yang terbatas, dan kemudian dapat membangun kemampuan
membaca dan berbicara mereka bersama-sama (Slavin & Cheung, 2005). Namun, sebuah penelitian lima tahun yang
membandingkan anak-anak yang secara acak ditugaskan untuk menerima semua instruksi membaca mereka dalam bahasa Inggris
atau menerima instruksi dalam bahasa Spanyol di kelas K-2 dan kemudian transisi ke bahasa Inggris tidak menemukan perbedaan
dalam keterampilan membaca bahasa Inggris di kelas empat (Slavin, Madden, Calderon, Chamberlain, & Hennessey, 2011). NS
82 BAB EMPAT

bahasa pengantar hanyalah salah satu faktor dalam pendidikan yang efektif bagi siswa yang EL, dan
kualitas pengajaran (apakah hanya dalam bahasa Inggris atau dalam bahasa Inggris dan bahasa lain)
setidaknya sama pentingnya (August & Shanahan, 2006b; Calderon, 2011; Cheung & Slavin, 2012; Hakuta,
2011; Sparks, 2016; Valentino & Reardon, 2015).

DI WEB
National Association for Bilingual Education menyediakan dukungan untuk
pendidikan pelajar bahasa Inggris di nabe.org. Sumber daya untuk guru siswa
yang EL disajikan di http://www.edutopia.org/blog/strategies-and-
resourcessupporting-ell-todd-finley, http://www.usingenglish.com/teachers/, dan
http http://www.eslgold.com/. Untuk daftar organisasi pendidikan bilingual, lihat
teaching-nology.com dan ketik “Organisasi pendidikan bilingual” ke dalam mesin
pencarinya. Situs lain yang berisi informasi berguna tentang pengajaran pelajar bahasa
Inggris dan pengajaran bahasa asing termasuk American Council on the Teaching of
Foreign Languages (actfl.org), the International Association of Teachers of English as a
Foreign Language (iatefl.org), the Center for Linguistik Terapan (cal.org), Guru Bahasa
Inggris hingga Penutur Bahasa Lain (tesol.org),
. ca.gov).

TEORI KE PRAKTEK
Mengajar Pembelajar Bahasa Inggris

Guru di semua bagian Amerika Serikat dan Kanada semakin cenderung memiliki EL di
kelas mereka. Prinsip umum berikut dapat membantu siswa ini berhasil dalam kurikulum
bahasa Inggris (lihat Agustus & Shanahan, 2006a; Calderon, 2011; Calderon & Minaya-
Rowe, 2011; Departemen Pendidikan California, 2012; Díaz-Rico & Weed, 2010; DiCerbo et
al., 2014; Echevarría, Vogt, & Short, 2013; Farrell, 2009; Herrell & Jordan, 2016; Hill &
Miller, 2013; Tong, Lara-Alecio, Irby, Mathes, & Kwok, 2008).

1. Jangan hanya mengatakannya—tunjukkan. Semua siswa mendapat manfaat dari gambar, video,
objek konkret, gerakan, dan tindakan untuk mengilustrasikan konsep yang sulit, tetapi EL terutama
mendapat manfaat dari pengajaran yang mencakup isyarat visual dan juga pendengaran (Calderon,
2007; Echevarría et al., 2013).

2. Gunakan pembelajaran kooperatif untuk memberikan kesempatan yang aman untuk menggunakan bahasa Inggris akademis.
InTASC 3
Banyak EL yang pemalu di kelas, tidak mau menggunakan bahasa Inggris mereka karena takut

Sedang belajar ditertawakan. Namun cara terbaik untuk belajar bahasa adalah dengan menggunakannya. Struktur
Lingkungan peluang bagi siswa untuk menggunakan bahasa Inggris dalam konteks akademik (Calderon, 2011).
Misalnya, ketika mengajukan pertanyaan, pertama-tama beri kesempatan siswa untuk mendiskusikan
jawaban dengan pasangan, dan kemudian memanggil pasangan pasangan. Ini dan bentuk
pembelajaran kooperatif lainnya dapat sangat bermanfaat bagi siswa yang belajar bahasa Inggris
(Agustus & Shanahan, 2006a; Bondie, Gaughrain, & Zusho, 2014; Calderon et al., 2004). Pembelajaran
instruksional kooperatif memberi pembelajar bahasa Inggris kesempatan konstan untuk membangun kepercayaan
Strategi diri dan fasilitas dalam bahasa Inggris.
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 83

3. Kembangkan kosa kata. Semua anak, terutama EL, mendapat manfaat dari pengajaran eksplisit
kosa kata baru. Beri siswa banyak kesempatan untuk mendengar kata-kata baru dalam konteks
dan menggunakannya dalam kalimat yang mereka buat sendiri. Belajar definisi kamus tidak
sebermanfaat memiliki kesempatan untuk bertanya dan menjawab pertanyaan, menulis
kalimat baru, dan mendiskusikan kata-kata baru dengan mitra (Calderon, 2011; Carlo et al.,
2004; Echevarría et al., 2013; Fitzgerald & Graves, 2004; /2005; Lesaux dkk., 2014; Salju, 2006).

4. Jauhkan instruksi yang jelas. Pembelajar bahasa Inggris (dan siswa lainnya) sering mengetahui
jawabannya tetapi bingung tentang apa yang harus mereka lakukan. Berhati-hatilah untuk
memastikan bahwa siswa memahami tugas dan instruksi, misalnya, dengan meminta siswa
untuk menyatakan kembali instruksi (Díaz-Rico & Weed, 2010).
Tunjukkan serumpun. Jika Anda berbicara bahasa asal EL Anda, tunjukkan kasus di mana kata
yang mereka ketahui mirip dengan kata bahasa Inggris. Misalnya, di kelas dengan banyak
siswa yang belajar bahasa Inggris, Anda dapat membantu mereka mempelajari kataasmara
dengan memperhatikan kesamaan dengan kata Spanyol dan Portugis cinta, kata Perancis
cinta, atau kata Italia lebih, tergantung pada bahasa siswa (Carlo et al.,
2004; Dong, 2009).
6. Jangan pernah mempermalukan anak-anak di depan umum dengan mengoreksi bahasa Inggris mereka.

Sebaliknya, pujilah jawaban mereka yang benar dan nyatakan kembali dengan benar. Misalnya, siswa Rusia

sering mengabaikanA dan NS. Jika seorang siswa berkata, “Mark Twain adalah penulis terkenal,” Anda mungkin

menjawab, “Benar! Mark Twain adalah seorang penulis yang sangat terkenal,” tanpa memperhatikan

penambahan kata AndaA. Untuk mendorong siswa menggunakan bahasa Inggris mereka, tetapkan norma di

seluruh kelas untuk tidak pernah mengejek atau menertawakan kesalahan bahasa Inggris.

7. Jika siswa yang belajar bahasa Inggris kesulitan membaca, berikan intervensi kelompok
kecil. Sejumlah penelitian telah menemukan bahwa EL yang berjuang untuk belajar membaca
bahasa Inggris mendapat manfaat dari tutorial kelompok kecil yang intensif (Agustus &
Shanahan, 2006a; Cheung & Slavin, 2005; Gersten et al., 2007; Huebner, 2009).
Libatkan orang tua. Pembelajar bahasa Inggris cenderung mendapat manfaat ketika orang tua
mereka mendukung pekerjaan mereka di sekolah. Melibatkan orang tua dapat membantu mencegah
masalah dan membuat keluarga merasa diterima dan terlibat (Lawson & Alameda-Lawson, 2012).

Semakin, penelitian tentang pendidikan bilingual berfokus pada identifikasi bentuk

pengajaran yang efektif untuk siswa bahasa minoritas, bukan pada pertanyaan yang merupakan
bahasa pengantar terbaik (Baker et al., 2014; Burr, Haas, & Ferriere, 2015; Calderon, Slavin, &
Sanchez, 2011; Cheung & Slavin, 2012; Christian & Genesee, 2001; Janzen, 2008; Maxwell, 2012;
Departemen Pendidikan AS, 2000). Program pembelajaran kooperatif telah sangat efektif baik
dalam meningkatkan hasil pengajaran membaca bahasa Spanyol dan dalam membantu siswa
bilingual membuat transisi yang sukses ke pengajaran hanya bahasa Inggris di kelas dasar atas
(Agustus & Shanahan, 2006a; Calderon et al., 2004, 2011). ; Cheung & Slavin,
2012). Di California, yang memiliki jumlah siswa bahasa minoritas terbesar di Amerika Serikat, sebuah referendum yang
disebut Proposition 227, disahkan pada tahun 1998 (Merickel et al., 2003), mengamanatkan maksimum satu tahun bagi
siswa dengan kemampuan bahasa Inggris yang terbatas untuk menerima bantuan intensif dalam belajar bahasa Inggris.
Setelah itu, anak-anak diharapkan berada di kelas utama bahasa Inggris saja. Undang-undang ini mengurangi pendidikan
bilingual di California, meskipun orang tua masih dapat mengajukan keringanan agar anak-anak mereka diajarkan dalam
bahasa pertama mereka. Massachusetts, Arizona, dan negara bagian lain juga telah mengesahkan undang-undang yang
membatasi pendidikan bilingual (Hakuta, Butler, & Witt,
2000), dan bahkan di negara-negara yang tidak melarangnya, pendidikan bilingual telah berkurang popularitasnya (Mora,
2009).
84 BAB EMPAT
Untuk ujian sertifikasi guru
Anda, Anda harus
menyadari pentingnya
menghubungkan instruksi
Anda dengan pengalaman
budaya siswa Anda.
APA ITU PENDIDIKAN MULTIKULTURAL?
Dalam beberapa tahun terakhir, pendidikan multikultural telah menjadi topik yang banyak dibahas dalam
pendidikan AS. Definisi daripendidikan multikultural bervariasi secara luas. Definisi paling sederhana
menekankan memasukkan perspektif non-Eropa dalam kurikulum—misalnya, karya penulis Afrika, Latin,
Asia, dan penduduk asli Amerika dalam kurikulum bahasa Inggris; mengajar tentang Columbus dari
sudut pandang penduduk asli Amerika; dan mengajar lebih banyak tentang budaya dan kontribusi
masyarakat non-Barat (Banks, 2015; Bennett, 2015; Gollnick & Chinn, 2017; Manning & Baruth,
2009). Banks (2015) mendefinisikan pendidikan multikultural sebagai mencakup semua kebijakan dan praktik yang mungkin
digunakan sekolah untuk meningkatkan hasil pendidikan tidak hanya untuk siswa dari latar belakang etnis, kelas sosial, dan agama
yang berbeda tetapi juga untuk siswa dari jenis kelamin dan pengecualian yang berbeda (misalnya, anak-anak yang memiliki
keterbelakangan mental, gangguan pendengaran, atau kehilangan penglihatan, atau yang berbakat).
DI WEB
Untuk sumber daya dan diskusi tentang pendidikan multikultural, kunjungi
Paviliun Multikultural di edchange.org (klik pada tab Proyek). Lihat juga Pusat
Penelitian Multikultural Multibahasa (usc.edu), Asosiasi Nasional untuk
Pendidikan Multikultural (nameorg.org), dan Institut Multikultural Nasional
(nmci.org).
Banks (2008) membahas lima dimensi kunci dari pendidikan multikultural.
Integrasi konten melibatkan penggunaan contoh, data, dan informasi dari berbagai budaya.
Inilah yang kebanyakan orang pikirkan sebagai pendidikan multikultural: pengajaran tentang budaya
yang berbeda dan tentang kontribusi yang dibuat oleh individu dari budaya yang beragam, penyertaan
dalam kurikulum karya oleh anggota kelompok yang kurang terwakili, termasuk perempuan, dan
sejenisnya (Bettmann & Friedman, 2004; Gollnick & Chinn, 2017; Hicks-Bartlett, 2004).
Konstruksi pengetahuan terdiri dari membantu anak-anak memahami bagaimana pengetahuan
diciptakan dan bagaimana hal itu dipengaruhi oleh ras, etnis, dan posisi kelas sosial individu dan
kelompok (Banks, 2015). Misalnya, siswa mungkin diminta untuk menulis sejarah kolonisasi awal Amerika
dari perspektif penduduk asli Amerika atau Afrika Amerika untuk mempelajari bagaimana pengetahuan
yang kita ambil seperti yang diberikan sebenarnya dipengaruhi oleh asal usul dan sudut pandang kita
sendiri (Koppelman & Goodhart, 2008; Vavrus, 2008).
Pengurangan prasangka merupakan tujuan penting dari pendidikan multikultural. Ini melibatkan
baik kemajuan hubungan positif di antara siswa dari latar belakang etnis yang berbeda (Cooper & Slavin,
2004; Stephan & Vogt, 2004) dan pengembangan sikap yang lebih demokratis dan toleran terhadap
orang lain (Banks, 2015; Gollnick & Chinn, 2017).
Syarat pedagogi kesetaraan mengacu pada penggunaan teknik pengajaran yang memfasilitasi
keberhasilan akademik siswa dari kelompok etnis dan kelas sosial yang berbeda. Misalnya, ada bukti
bahwa anggota dari beberapa kelompok etnis dan ras, terutama Meksiko Amerika dan Afrika Amerika,
belajar paling baik dengan metode aktif dan kooperatif (Boykin & Noguera, 2011).
NS memberdayakan budaya sekolah adalah salah satu di mana organisasi dan praktik sekolah kondusif untuk
pertumbuhan akademik dan emosional semua siswa. Sebuah sekolah dengan budaya seperti itu mungkin, misalnya,
menghilangkan pelacakan atau pengelompokan kemampuan, meningkatkan inklusi (dan mengurangi pelabelan) siswa
dengan kebutuhan khusus, mencoba untuk menjaga semua siswa pada jalur menuju pendidikan tinggi, dan secara
konsisten menunjukkan harapan yang tinggi. Salah satu contoh budaya sekolah yang memberdayakan adalah proyek
AVID (Watt, Powell, & Mendiola, 2004), yang menempatkan siswa dari kelompok kurang terwakili yang berisiko di kelas
persiapan perguruan tinggi dan memberi mereka tutor dan bantuan lain untuk membantu mereka berhasil dalam
kurikulum yang menuntut.
KuEdLaboratorium ek 4.2
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 85

BAGAIMANA GENDER DAN BIAS GENDER

MEMPENGARUHI PENGALAMAN SEKOLAH SISWA?

Jenis kelamin anak adalah atribut permanen yang terlihat. Penelitian lintas budaya menunjukkan
bahwa peran gender adalah yang pertama dipelajari individu dan bahwa semua masyarakat
memperlakukan laki-laki secara berbeda dari perempuan. Oleh karena itu, peran gender atau
perilaku peran seks adalah perilaku yang dipelajari. Namun, rentang peran yang ditempati oleh
laki-laki dan perempuan lintas budaya sangat luas. Apa yang dianggap sebagai perilaku alami
untuk setiap jenis kelamin lebih didasarkan pada kepercayaan budaya daripada kebutuhan
biologis. Namun demikian, sejauh mana perbedaan biologis dan sosialisasi gender mempengaruhi
pola perilaku dan pencapaian masih menjadi topik yang banyak diperdebatkan. Konsensus dari
banyak penelitian adalah bahwa terlepas dari perbedaan biologis yang melekat,

Meskipun ada banyak bukti perbedaan temperamen dan kepribadian antara anak laki-
laki dan perempuan (misalnya, Else-Quest, Shibley, Goldsmith, & Van Hulle, 2006; Rose
& Rudolph, 2006), ada banyak perdebatan tentang perbedaan bakat dan prestasi.
Pertanyaan tentang perbedaan gender dalam kecerdasan atau prestasi akademik telah
diperdebatkan selama berabad-abad, dan masalah ini menjadi sangat penting sejak
awal 1970-an. Hal terpenting yang perlu diingat tentang perdebatan ini adalah bahwa InTASC 1
tidak ada peneliti yang bertanggung jawab yang pernah mengklaim bahwa perbedaan
Pelajar
laki-laki-perempuan dalam ukuran kemampuan intelektual adalah besar dibandingkan
Perkembangan
dengan jumlah variabilitas dalam setiap jenis kelamin. Dengan kata lain, bahkan di
daerah di mana perbedaan gender yang sebenarnya dicurigai,
Beberapa perbedaan patut diperhatikan. Anak perempuan kelas dua belas mendapat skor secara signifikan lebih rendah daripada anak laki-laki pada bagian kuantitatif Tes Penilaian

Scholastic (SAT) (Allspach & Breining, 2005) dan pada tes Penempatan Lanjutan dalam matematika (Stumpf & Stanley, 1996). Sebuah ringkasan dari 20 studi utama oleh Kim (2001) menemukan

bahwa laki-laki mendapat nilai lebih baik daripada perempuan dalam matematika, sedangkan kebalikannya benar pada tes bahasa Inggris. Sebuah studi Program for International Student

Assessment (PISA) yang mencakup sebagian besar negara maju menemukan bahwa keunggulan anak perempuan dibandingkan anak laki-laki dalam hal membaca adalah tiga kali keunggulan anak

laki-laki dalam matematika (Stoet & Geary, 2013). Penyebab paling penting adalah bahwa perempuan dalam masyarakat kita secara tradisional tidak dianjurkan untuk belajar matematika dan, oleh

karena itu, mengambil lebih sedikit kursus matematika daripada laki-laki (University of Wisconsin-Madison, 2009). Faktanya, karena perempuan mulai mengambil lebih banyak kursus matematika

selama dua dekade terakhir, kesenjangan gender pada SAT dan ukuran lainnya terus berkurang (Allspach & Breining, 2005). Sebuah studi oleh Hyde dan Mertz (2009) menemukan bahwa tidak ada

perbedaan yang signifikan antara anak laki-laki dan perempuan pada penilaian matematika negara bagian. Hal yang sama juga terjadi pada Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan (NCES, 2011;

lihat juga Pusat Kebijakan Pendidikan, 2010). Namun, terlepas dari kesenjangan yang menyempit antara anak laki-laki dan perempuan dalam tes matematika dan sains, jauh lebih sedikit wanita

muda daripada pria muda yang memasuki karir di bidang matematika dan sains, terutama fisika, teknik, dan ilmu komputer (Ceci & Williams, 2009; Huebner, 2009; Warner, 2013). kesenjangan

gender pada SAT dan pengukuran lainnya terus berkurang (Allspach & Breining, 2005). Sebuah studi oleh Hyde dan Mertz (2009) menemukan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara anak

laki-laki dan perempuan pada penilaian matematika negara bagian. Hal yang sama juga terjadi pada Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan (NCES, 2011; lihat juga Pusat Kebijakan Pendidikan,

2010). Namun, terlepas dari kesenjangan yang menyempit antara anak laki-laki dan perempuan dalam tes matematika dan sains, jauh lebih sedikit wanita muda daripada pria muda yang memasuki

karir di bidang matematika dan sains, terutama fisika, teknik, dan ilmu komputer (Ceci & Williams, 2009; Huebner, 2009; Warner, 2013). kesenjangan gender pada SAT dan pengukuran lainnya terus

berkurang (Allspach & Breining, 2005). Sebuah studi oleh Hyde dan Mertz (2009) menemukan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara anak laki-laki dan perempuan pada penilaian

matematika negara bagian. Hal yang sama juga terjadi pada Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan (NCES, 2011; lihat juga Pusat Kebijakan Pendidikan, 2010). Namun, terlepas dari kesenjangan

yang menyempit antara anak laki-laki dan perempuan dalam tes matematika dan sains, jauh lebih sedikit wanita muda daripada pria muda yang memasuki karir di bidang matematika dan sains, terutama fisika, teknik, dan ilmu komputer (Ceci & Williams, 2009; Huebner, 2009; Wa

Studi umumnya menemukan bahwa skor pria lebih tinggi daripada wanita pada tes pengetahuan umum,
penalaran mekanis, dan rotasi mental; perempuan skor lebih tinggi pada ukuran bahasa, termasuk membaca dan
menulis penilaian (Robinson & Lubienski, 2011; Strand, Deary, & Smith, 2006). Tidak ada perbedaan laki-laki-perempuan
dalam kemampuan verbal umum, keterampilan aritmatika, penalaran abstrak, visualisasi spasial, atau rentang memori
(Eliot, 2012). Di kelas sekolah, perempuan memulai dengan keunggulan dibandingkan laki-laki dan mempertahankan
keunggulan ini di sekolah menengah. Bahkan dalam matematika dan sains, di mana nilai ujian perempuan agak lebih
rendah, perempuan masih mendapatkan nilai yang lebih baik di kelas (Robinson & Lubienski, 2011). Wanita muda lebih
mungkin daripada pria muda untuk mendapatkan gelar sarjana (Beckwith & Murphey, 2016; Warner, 2013). Meskipun ini,
laki-laki sekolah menengah cenderung melebih-lebihkan keterampilan mereka dalam bahasa dan matematika (yang
diukur dengan tes standar), sedangkan perempuan meremehkan keterampilan mereka (Herbert & Stipek, 2005;
Pomerantz, Altermatt, & Saxon, 2002). Di sekolah dasar, laki-laki jauh lebih mungkin dibandingkan perempuan untuk
memiliki masalah membaca (CEP, 2010; Lindsey,
2015) dan jauh lebih mungkin untuk memiliki ketidakmampuan belajar atau gangguan emosional (Smith, 2001).
86 BAB EMPAT

Anak perempuan TK telah ditemukan lebih tinggi dalam pengaturan diri daripada anak laki-laki, dan ini
diterjemahkan ke dalam prestasi yang lebih baik di kelas awal (Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009).

Meskipun telah banyak ditulis selama 30 tahun terakhir tentang bagaimana anak perempuan kurang terlayani di sekolah,
dalam beberapa tahun terakhir ada lebih banyak kekhawatiran tentang "krisis anak laki-laki" (Beckwith & Murphey, 2016;
Cleveland, 2011). Sudah lama terjadi bahwa anak laki-laki lebih mungkin daripada anak perempuan untuk ditugaskan ke
pendidikan khusus, ditahan, putus sekolah, dan bermasalah dengan hukum (Beckwith & Murphey, 2016). Faktanya, pria
muda sepuluh kali lebih mungkin dipenjara daripada wanita muda. Anak perempuan menjadi jauh lebih mungkin untuk
melanjutkan ke perguruan tinggi dan kemudian lulus, dan banyak universitas dan perguruan tinggi co-ed adalah 60
persen perempuan atau lebih. Semua perbedaan ini ada meskipun ada kelebihan yang dimiliki anak laki-laki dalam
beberapa tes bakat.
Melihat lebih dekat pada data mengungkapkan bahwa memang ada "krisis anak laki-laki," tetapi itu tidak berlaku
secara keseluruhan. Anak laki-laki Afrika-Amerika secara signifikan lebih berisiko daripada anak perempuan Afrika-
Amerika (Kafele, 2009; Noguera, 2012; Schott Foundation, 2010; Thomas & Stevenson, 2009), dan ketidakmampuan
belajar dan ADHD (attention deficit hyperactive disorder) secara signifikan lebih umum (dan merusak) di antara anak laki-
laki. Masalah-masalah ini serius dan perlu diperhatikan, tetapi mereka tidak membenarkan kepanikan tentang seluruh
gender (Mead, 2006). Faktanya, persepsi kita tentang "krisis anak laki-laki" mungkin hanya akibat dari efek perubahan
praktik yang pernah membuat anak perempuan putus asa untuk berprestasi di sekolah (Warner, 2013).

Jika ada begitu sedikit perbedaan berdasarkan genetik antara pria dan wanita, mengapa ada begitu
banyak perbedaan perilaku? Perbedaan perilaku ini berasal dari pengalaman yang berbeda, termasuk
penguatan oleh orang dewasa untuk berbagai jenis perilaku (Eliot, 2012).
Bayi laki-laki dan perempuan secara tradisional diperlakukan berbeda sejak mereka dilahirkan. Membungkus bayi
dengan selimut merah muda atau biru melambangkan variasi pengalaman yang biasanya menyambut anak sejak lahir
dan seterusnya. Dalam studi awal, orang dewasa menggambarkan bayi laki-laki atau perempuan yang dibungkus selimut
biru lebih aktif daripada bayi yang sama yang dibungkus dengan warna pink. Ciri-ciri maskulin lainnya juga dianggap
berasal dari yang dibungkus dengan warna biru (Sadker, Zittleman, & Sadker,
2013). Penelitian terbaru tentang plastisitas otak bayi menunjukkan bahwa cara yang berbeda di mana bayi laki-
laki dan perempuan diperlakukan sebenarnya dapat menyebabkan perbedaan otak (Eliot, 2012).
Meskipun kesadaran akan bias gender mulai berdampak pada praktik pengasuhan anak, anak-anak mulai
membuat perbedaan gender dan memiliki preferensi gender sekitar usia 3 atau 4. Dengan demikian, anak-anak
masuk sekolah setelah disosialisasikan ke dalam peran gender yang sesuai. perilaku untuk usia mereka dalam
kaitannya dengan harapan masyarakat (Delamont, 2002). Perbedaan peran gender yang disetujui antara anak
laki-laki dan perempuan cenderung lebih kuat dalam keluarga dengan SES rendah daripada di keluarga dengan
SES tinggi (Sadker, Zittleman, & Sadker, 2013).
Sosialisasi ke dalam jenis ini disetujui perilaku peran seks berlanjut sepanjang hidup, dan sekolah
berkontribusi untuk itu. Interaksi antara pengalaman sosialisasi dan pencapaian adalah kompleks dan
sulit untuk membuat generalisasi, tetapi sekolah membedakan antara jenis kelamin dalam beberapa
cara. Secara umum, laki-laki menerima lebih banyak perhatian dari guru mereka daripada perempuan
(Jones & Dindia, 2004; Koch, 2003). Laki-laki menerima lebih banyak ketidaksetujuan dan kesalahan dari
guru mereka daripada perempuan, tetapi mereka juga terlibat dalam lebih banyak interaksi dengan guru
di bidang-bidang seperti persetujuan, pemberian instruksi, dan didengarkan (Jones & Dindia, 2004; Koch,
2003; Maher & Ward, 2002). Guru cenderung menghukum perempuan lebih cepat dan eksplisit untuk
perilaku agresif daripada laki-laki. Perbedaan lainnya tidak kentara, seperti ketika anak perempuan
diarahkan untuk bermain di pojok rumah sedangkan anak laki-laki diberikan balok,

Saya bersekolah di sebuah SMA dengan 2000 siswa. Sejauh yang saya tahu, tidak satu pun dari mereka adalah gay atau lesbian.
Tentu saja, frasa penting adalah "sejauh yang saya tahu." Saya kemudian menemukan bahwa beberapa teman sekelas saya adalah
gay atau lesbian, atau keluar sebagai gay atau lesbian setelah sekolah menengah. Mereka yang tahu atau curiga mereka gay atau
lesbian menyembunyikan orientasi mereka, karena pada masa itu label seperti itu akan mengarah pada ejekan, intimidasi, atau
lebih buruk lagi.
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 87

TEORI KE PRAKTEK
Menghindari Bias Gender dalam Pengajaran

“Di kelas sains saya, guru tidak pernah memanggil saya, dan saya merasa saya tidak ada. Suatu malam
saya bermimpi bahwa saya menghilang” (Sadker et al., 2013). Sayangnya, gadis yang mengeluh
diabaikan oleh gurunya tidak sendirian. Sekolah memperpendek siswa perempuan dalam berbagai
cara, dari mengabaikan contoh pelecehan seksual hingga jarang berinteraksi dengan perempuan
dibandingkan dengan laki-laki (American Association of University Women, 2002). Guru cenderung
memilih anak laki-laki, meningkatkan harga diri siswa laki-laki mereka, dan memilih sastra dengan
protagonis laki-laki. Kontribusi dan pengalaman anak perempuan dan perempuan masih sering
diabaikan dalam buku teks, kurikulum, dan tes standar (Zittleman & Sadker, 2003).
Guru, biasanya tanpa menyadarinya, memamerkan di kelas
mengajar dalam tiga cara utama: memperkuat stereotip gender, mempertahankan pemisahan jenis kelamin,
dan memperlakukan laki-laki dan perempuan secara berbeda sebagai siswa (lihat Koch, 2003; Maher & Ward,
2002). Ketidaksetaraan ini dapat memiliki konsekuensi negatif bagi anak laki-laki maupun perempuan (Sadker
et al., 2013; Weaver-Hightower, 2003).

Hindari mempromosikan stereotip seksual. Misalnya, Anda dapat menetapkan

pekerjaan di kelas tanpa memandang jenis kelamin, menghindari secara otomatis menunjuk laki-laki sebagai pemimpin

kelompok dan perempuan sebagai sekretaris, dan meminta laki-laki dan perempuan untuk membantu dalam kegiatan

fisik. Anda juga harus menahan diri dari menyatakan stereotip, seperti "Anak laki-laki tidak menangis" dan "Perempuan

tidak berkelahi," dan Anda harus menghindari melabeli siswa dengan istilah sepertitomboi. Mendorong siswa yang

menunjukkan minat pada kegiatan dan karir yang tidak sesuai dengan stereotip budaya, seperti siswa perempuan yang

menyukai matematika dan sains (King, Gurian, & Stevens,

2010). Anak perempuan dapat menderita ancaman stereotip ketika mereka dituntun untuk percaya bahwa anak perempuan tidak

pandai dalam keterampilan tertentu, seperti matematika (Master et al., 2016). Jangan pernah memberi siswa alasan apa pun untuk

percaya bahwa orang seperti mereka tidak pandai dalam satu atau lain keterampilan.

Salah satu faktor yang menyebabkan stereotip gender adalah kecenderungan untuk

anak laki-laki dan perempuan (khususnya di sekolah dasar) memiliki sedikit teman dari lawan jenis dan sebagian besar

terlibat dalam kegiatan dengan anggota jenis kelamin mereka sendiri (Lindsey, 2015). Guru terkadang mendorong hal

ini dengan menyuruh anak laki-laki dan perempuan berbaris secara terpisah, menugaskan mereka ke meja yang

dipisahkan berdasarkan jenis kelamin, dan mengatur kegiatan olahraga terpisah untuk pria dan wanita. Akibatnya,

interaksi di sekolah lebih jarang antara anak laki-laki dan perempuan dibandingkan antara siswa yang berjenis kelamin

sama. Namun, di kelas di mana kolaborasi lintas jenis didorong, anak-anak memiliki pandangan yang kurang stereotip

tentang kemampuan laki-laki dan perempuan (Renzetti, Curran, & Maier, 2012).

Terlalu sering, guru tidak memperlakukan laki-laki dan perempuan

sama. Studi observasional tentang interaksi kelas telah menemukan bahwa guru lebih banyak berinteraksi dengan anak laki-laki

daripada dengan anak perempuan dan mengajukan lebih banyak pertanyaan kepada anak laki-laki, terutama pertanyaan yang

lebih abstrak (Sadker & Zittleman, 2009). Dalam satu penelitian, peneliti menunjukkan kepada guru rekaman video adegan kelas

dan bertanya kepada mereka apakah anak laki-laki atau perempuan lebih banyak berpartisipasi. Sebagian besar guru menjawab

bahwa anak perempuan lebih banyak berbicara, meskipun pada kenyataannya anak laki-laki lebih banyak berpartisipasi daripada

anak perempuan dengan perbandingan 3 banding 1 (Sadker & Zittleman, 2009). Para peneliti menafsirkan temuan ini sebagai

indikasi bahwa guru mengharapkan perempuan untuk berpartisipasi lebih sedikit dan dengan demikian melihat tingkat partisipasi

yang rendah sebagai hal yang normal. Anda harus berhati-hati untuk memberikan semua siswa kesempatan yang sama untuk

berpartisipasi di kelas, untuk mengambil peran kepemimpinan, dan untuk terlibat dalam semua jenis kegiatan (Bernard-Powers,

2001; Stein, 2000). Gunakan kegiatan yang mungkin melibatkan minat dan perspektif anak perempuan maupun anak laki-laki

(James, 2007, 2009). Dorong anak perempuan untuk belajar matematika dan sains, dan jelaskan bahwa Anda mengharapkan dan

menghargai keunggulan dalam mata pelajaran ini dari anak perempuan maupun anak laki-laki (Halpern et al., 2007).
88 BAB EMPAT

TEORI KE PRAKTEK
Mendukung Siswa LGBT
Setiap guru sekolah menengah, dan banyak guru sekolah dasar, akan menghadapi siswa LGBT, dan
perlu dipersiapkan untuk mendukung mereka.

MENCEGAH PELECEHAN DAN PENCEGAHAN. Siswa LGBT sering menjadi sasaran ejekan, intimidasi,
dan bahkan kekerasan fisik (Robinson & Espelage, 2012). Sebuah survei oleh Jaringan Pendidikan Gay,
Lesbian, dan Straight (2011) menemukan bahwa 81,9 persen siswa LGBT melaporkan dilecehkan
secara verbal, 38,3 persen dilecehkan secara fisik, dan 18,3 persen diserang secara fisik di sekolah
sebagai konsekuensi dari orientasi seksual atau identitas gender mereka.
Banyak pelecehan dan intimidasi terjadi di media sosial, di mana anonimitas
memungkinkan ekspresi penghinaan, ancaman, dan tuduhan yang keterlaluan dan
menyakitkan. Sekitar 63,5 persen siswa LGBT melaporkan merasa tidak aman di
sekolah, dan 71,3 persen melaporkan sering mendengar komentar homofobia. Guru
dan pendidik lainnya perlu mengekspresikan toleransi nol untuk semua pelecehan
dan intimidasi, tetapi terutama untuk penargetan siswa LGBT karena mereka
menerima bagian yang tidak proporsional. Guru dapat membantu dengan
menciptakan lingkungan yang ramah di kelas mereka untuk semua siswa, apa pun
perbedaan mereka (Slesaransky-Poe, 2013). Berbicara kepada siswa tentang
tanggung jawab mereka untuk membela teman sekelas yang ditindas atau
dilecehkan adalah salah satu cara untuk mengubah norma sekolah.

Menurut American Psychological Association (2016), orientasi seksual adalah “pola ketertarikan emosional,
romantis, dan/atau seksual yang bertahan lama terhadap pria, wanita, atau kedua jenis kelamin.”
transgender berarti memiliki perilaku atau identifikasi diri yang berbeda dari jenis kelamin biologis seseorang, dan individu
transgender dapat memilih untuk berpakaian atau berperilaku dengan cara yang khas dari jenis kelamin yang berbeda tersebut
(Savage & Harley, 2009). Secara kolektif, orang-orang di salah satu kategori ini sering menyebut diri mereka sebagai
LGBT (lesbian, gay, biseksual, transgender) atau sebagai LGBTQ (menambahkan Q untuk “mempertanyakan”), dan kira-kira 3,5%
dari semua orang Amerika mengidentifikasi diri mereka sebagai lesbian, gay, biseksual, atau transgender (Keen,
2011). Orientasi seksual saat ini dipahami sebagai bawaan sejak lahir, dan tidak mungkin untuk diubah
(Bronski, Pellegrini, & Amico, 2013). Namun, orientasi seksual ada pada kontinum dari sepenuhnya lurus
ke sepenuhnya homoseksual, dan beberapa remaja mungkin mengambil identitas seksual tertentu untuk
sementara waktu, apakah lurus atau gay/lesbian.
Hari ini, siswa jauh lebih terbuka tentang orientasi seksual mereka, dan masyarakat jauh lebih menerima, sampai
titik tertentu. Bullying dan pelecehan masih sering terjadi pada siswa yang tidak sesuai dengan perilaku yang diharapkan
dari gender mereka (Gay, Lesbian, dan Straight Education Network, 2011). Sebagai seorang guru, peran Anda yang paling
penting sehubungan dengan orientasi seksual adalah menerima perbedaan siswa, untuk mencontohkan perilaku yang
sesuai, dan untuk membantu siswa yang mungkin berjuang dengan identitas mereka.
Dalam pendidikan seks, siswa harus diajarkan tentang orientasi seksual dan identitas LGBT (McGarry,
2013). Ini berfungsi untuk mengungkap topik dan membantu siswa melihat bahwa orientasi seksual dan
identitas gender hanyalah dua dari banyak karakteristik yang membuat orang berbeda. Mengajarkan
penerimaan terhadap perbedaan sangatlah penting.

KuEdLaboratorium eck 4.3

BAGAIMANA PERBEDAAN SISWA DALAM

KECERDASAN DAN GAYA BELAJAR?
Kecerdasan adalah salah satu kata yang orang percaya bahwa mereka mengerti sampai Anda meminta mereka untuk
mendefinisikannya. Pada satu tingkat,intelijen didefinisikan sebagai bakat umum untuk belajar atau kemampuan untuk
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 89

DI WEB
Untuk informasi lebih lanjut tentang siswa LGBT, lihat www.apa.org/topics/lgbt/transgender dan

www.glsen.org.

Banyak program khusus dengan bukti efektivitas untuk mencegah atau

menangani intimidasi tersedia di www.childtrends.org/what-works.

memperoleh dan menggunakan pengetahuan atau keterampilan. Definisi konsensus yang diungkapkan oleh Sternberg (2008) adalah bahwa

kecerdasan adalah kemampuan untuk mencari tahu bagaimana mendapatkan apa yang Anda inginkan dari kehidupan dengan secara sengaja

menggunakan kekuatan Anda untuk mengimbangi kelemahan Anda.

Masalah terbesar muncul ketika kita bertanya apakah ada yang namanya bakat umum (Plucker & Esping, 2014;
Sternberg, 2008). Banyak orang hebat dalam kalkulus tetapi tidak bisa menulis esai yang bagus atau melukiskan
gambaran yang bagus jika hidup mereka bergantung padanya. Beberapa orang bisa masuk ke ruangan yang penuh
instruksional
dengan orang asing dan segera mengetahui hubungan dan perasaan di antara mereka; orang lain mungkin tidak pernah
Strategi
mempelajari keterampilan ini. Seperti yang dikatakan Will Rogers, "Semua orang bodoh, hanya pada topik yang berbeda."
Jelas, kemampuan individu berbeda untuk mempelajari jenis pengetahuan atau keterampilan tertentu yang diajarkan
dengan cara tertentu. Seratus siswa yang menghadiri kuliah tentang topik yang tidak mereka ketahui sebelumnya
semuanya akan pergi dengan jumlah dan jenis pembelajaran yang berbeda, dan bakat untuk konten tertentu dan metode
pengajaran tertentu merupakan salah satu faktor penting dalam menjelaskan perbedaan ini. Tetapi apakah siswa yang
paling banyak belajar di kelas ini juga akan belajar paling banyak jika ceramah tentang topik yang berbeda atau jika
materi yang sama disajikan melalui pengalaman langsung atau dalam kelompok kecil?
Konsep kecerdasan telah dibahas sejak sebelum zaman Yunani kuno, tetapi studi ilmiah tentang topik ini benar-benar dimulai dengan karya
Alfred Binet, yang pertama kali menemukan konsep kecerdasan. Untuk lebih lanjut tentang pengukuran
ukuran kecerdasan pada tahun 1904 (lihat Esping & Plucker, 2015). Pemerintah Prancis meminta Binet untukIQ, lihat Bab 14.
menemukan cara untuk mengidentifikasi anak-anak yang mungkin membutuhkan bantuan khusus di sekolah
mereka. Ukurannya menilai berbagai keterampilan dan kinerja tetapi menghasilkan skor tunggal, yang disebut
kecerdasan intelektual (IQ), yang dibuat agar rata-rata anak Prancis memiliki IQ 100 (Hurn, 2002).

Karya Binet sangat memajukan ilmu penilaian kecerdasan, tetapi juga mulai menetapkan gagasan bahwa
kecerdasan adalah satu hal—bahwa ada orang-orang "pintar" yang dapat diharapkan berhasil dalam berbagai
situasi pembelajaran. Sejak Binet, perdebatan telah berkecamuk tentang masalah ini. Pada tahun 1927 Charles
Spearman mengklaim bahwa meskipun ada, tentu saja, variasi kemampuan seseorang dari tugas ke tugas, ada
faktor kecerdasan umum, atau "g," yang ada di semua situasi belajar. Apakah memang ada satu kecerdasan,
seperti yang disarankan Spearman, atau ada banyak kecerdasan yang berbeda?
Bukti yang mendukung "g" adalah bahwa kemampuan berkorelasi satu sama lain. Individu yang
pandai mempelajari satu konsep cenderung, rata-rata, pandai mempelajari yang lain. Korelasi cukup
konsisten untuk kita katakan bahwa tidak ada seribu kecerdasan yang benar-benar terpisah, tetapi
hampir tidak cukup konsisten untuk kita katakan bahwa hanya ada satu kecerdasan umum (Sternberg,
2008). Dalam beberapa tahun terakhir, banyak perdebatan tentang kecerdasan berfokus pada
memutuskan berapa banyak jenis kecerdasan yang berbeda dan menggambarkan masing-masing.
Misalnya, Sternberg (2008) menjelaskan tiga jenis kemampuan intelektual: analitis, praktis, dan kreatif.
Moran, Kornhaber, dan Gardner (2006) menjelaskan sembilankecerdasan ganda. Ini terdaftar dan
didefinisikan dalam Gambar 4.2.
Dalam beberapa tahun terakhir, teori multiple-intelligence (MI) Gardner (2004) telah sangat populer di
dunia pendidikan, tetapi juga kontroversial. Waterhouse (2006), misalnya, mencatat bahwa ada sedikit bukti
untuk mendukung MI, mengutip temuan baik dari penelitian otak dan dari penelitian tentang pengukuran IQ
untuk menyatakan bahwa meskipun ada kekuatan kognitif dan kepribadian yang berbeda, ini tidak bertentangan
dengan gagasan bahwa ada yang namanya kecerdasan umum (Watkins & Canivez,
2004). Chen (2004) dan Gardner dan Moran (2006) berpendapat bahwa kecerdasan lebih dari apa yang bisa
diukur pada tes IQ tetapi mengakui bahwa bukti MI tidak langsung.
90 BAB EMPAT

Logis/matematis: Mampu
memanipulasi angka dan simbol

Linguistik: Mampu berbicara dan

Musikal: Mampu menerapkan konsep
menulis dengan baik
ritme, nada, melodi, harmoni

Eksistensial: Mampu
merefleksikan ide-ide abstrak
Spasial: Mampu memanipulasi
ruang tiga dimensi

Intrapersonal: Mampu mengenali dan

menerapkan pikiran, perasaan, dan
Tubuh/kinestetik: Mampu
minat seseorang
mengoordinasikan gerakan

Interpersonal: Mampu berinteraksi dengan Naturalistik: Mampu

baik dengan orang lain membedakan ciri-ciri di alam

GAMBAR 4.2 • Kecerdasan Ganda Gardner

Moran, Kornhaber, dan Gardner (2006) percaya bahwa kecerdasan tidak dianggap sebagai satu kesatuan, melainkan sebagai
kombinasi kekuatan. Jenis-jenis kecerdasan yang mereka gambarkan ditunjukkan di atas.
Sumber: Berdasarkan Moran, Kornhaber dan Gardner (2006).

DI WEB
Untuk ringkasan pekerjaan Sternberg tentang intelijen, kunjungi indiana.edu atau wilderdom.com.
Untuk informasi lebih lanjut tentang kecerdasan ganda Gardner, kunjungi tecweb.org (klik pada
tab Gaya Belajar), thomasarmstrong.com, atau howardgardner.com.

Jumlah kecerdasan yang tepat tidak penting bagi Anda sebagai seorang pendidik. Yang penting adalah
gagasan bahwa kinerja yang baik atau buruk di satu bidang sama sekali tidak menjamin kinerja yang sama di
bidang lain. Sebaiknya hindari menganggap anak pintar atau tidak pintar, karena ada banyak cara untuk menjadi
pintar. Sayangnya, sekolah secara tradisional hanya mengakui serangkaian kinerja yang sempit, menciptakan
hierarki siswa yang rapi terutama dalam hal apa yang disebut Gardner sebagai keterampilan linguistik dan logis/
matematis (hanya dua dari sembilan kecerdasannya). Jika sekolah ingin semua anak menjadi pintar, mereka
harus menggunakan cakupan aktivitas yang lebih luas dan memberikan penghargaan yang lebih luas terhadap
kinerja yang mereka miliki di masa lalu.

Asal Kecerdasan
Asal usul kecerdasan telah diperdebatkan selama beberapa dekade. Beberapa psikolog (seperti Toga &
Thompson, 2005) berpendapat bahwa kecerdasan sebagian besar merupakan produk keturunan—kecerdasan
anak-anak sebagian besar ditentukan oleh orang tua mereka dan ditentukan pada hari mereka dikandung. Yang
lain (seperti Rifkin, 1998) dengan tegas menyatakan bahwa kecerdasan sebagian besar dibentuk oleh faktor-
faktor dalam lingkungan sosial seseorang, seperti jumlah anak yang dibacakan dan diajak bicara. Kebanyakan
peneliti setuju bahwa baik keturunan dan lingkungan memainkan peran penting dalam kecerdasan (Petrill &
Wilkerson, 2000; Plucker & Esping, 2004). Jelas bahwa anak-anak dari orang tua berprestasi, rata-rata, lebih
mungkin untuk menjadi berprestasi tinggi sendiri, tetapi ini karena lingkungan rumah yang diciptakan oleh
orang tua yang berprestasi tinggi seperti halnya karena genetika. Seperti disebutkan sebelumnya dalam bab ini,
ada bukti yang menunjukkan bahwa anak-anak kelas bawah yang diadopsi ke rumah kelas menengah memiliki
IQ yang jauh lebih tinggi daripada anak-anak serupa yang tetap tinggal di rumah kelas bawah (misalnya, van
IJzendoorn et al., 2005). Salah satu bukti penting yang mendukung pandangan lingkungan adalah
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 91

TEORI KE PRAKTEK
Kecerdasan Ganda
Teori kecerdasan majemuk Gardner menyiratkan bahwa konsep harus diajarkan dalam berbagai cara
yang melibatkan banyak jenis kecerdasan. Beberapa pelajaran akan berisi bagian-bagian yang sesuai
dengan semua jenis kecerdasan, tetapi rekomendasi utama dari teori kecerdasan ganda untuk kelas
adalah untuk memasukkan berbagai mode presentasi dalam setiap pelajaran untuk memperluas
jumlah siswa yang mungkin berhasil (Armstrong, 2009; Campbell, Campbell, & Dickerson, 2004;
Kornhaber, Fierros, & Veenema, 2004; Moran et al., 2006).
Kecerdasan, baik umum atau khusus, hanyalah salah satu dari banyak faktor yang
mempengaruhi jumlah kemungkinan yang dipelajari anak-anak dalam pelajaran atau
kursus tertentu. Ini mungkin jauh lebih penting daripada pengetahuan sebelumnya
(jumlah yang diketahui siswa tentang kursus sebelumnya), motivasi, dan kualitas serta
sifat pengajaran. Kecerdasan memang menjadi penting pada titik ekstrem; ini adalah
masalah kritis dalam mengidentifikasi siswa yang memiliki keterbelakangan mental dan
mereka yang berbakat, tetapi di kisaran menengah, di mana sebagian besar siswa jatuh,
faktor lain lebih penting. Tes IQ sangat sering disalahgunakan dalam pendidikan,
terutama ketika digunakan untuk menugaskan siswa secara tidak tepat ke pendidikan
khusus atau trek atau kelompok kemampuan.
2008). Boykin (2000) berpendapat bahwa sekolah akan lebih baik fokus pada pengembangan
bakat daripada melihat mereka sebagai atribut tetap siswa.

bahwa sekolah itu sendiri jelas mempengaruhi nilai IQ. Sebuah tinjauan oleh Ceci (1991)
menemukan bahwa pengalaman berada di sekolah memiliki dampak yang kuat dan Untuk deskripsi studi yang
sistematis pada IQ. Misalnya, studi klasik tentang anak-anak Belanda yang terlambat menunjukkan bahwa IQ dapat
masuk sekolah karena Perang Dunia II menunjukkan penurunan IQ yang signifikan, langsung diubah oleh
meskipun IQ mereka meningkat ketika akhirnya masuk sekolah. Sebuah penelitian program tertentu, lihat Bab 8.
terhadap anak-anak dari ibu dengan keterbelakangan mental di pusat kota Milwaukee
(Garber, 1988) menemukan bahwa program stimulasi bayi dan prasekolah berkualitas
tinggi dapat meningkatkan IQ anak secara substansial, dan perolehan ini dipertahankan Tes sertifikasi guru mungkin meminta

setidaknya sampai akhir sekolah dasar. sekolah. Studi program Abecedaria, yang Anda untuk merancang pelajaran yang

menggabungkan stimulasi bayi, pengayaan anak, dan bantuan orang tua, menemukan dapat mengakomodasi

efek yang bertahan lama dari instruksi awal pada IQ (Ramey & Ramey, 1998). berbagai gaya belajar siswa,
di samping kebutuhan
perkembangan mereka.

Sama seperti siswa memiliki kepribadian yang berbeda, mereka juga memiliki cara belajar yang berbeda. Misalnya, pikirkan tentang bagaimana

Anda mempelajari nama-nama orang yang Anda temui. Apakah Anda mempelajari nama lebih baik jika Anda melihatnya tertulis? Jika demikian,

Anda mungkin seorang pembelajar visual, orang yang belajar paling baik dengan melihat atau membaca. Jika Anda mempelajari nama lebih InTASC 2
baik dengan mendengarnya, Anda mungkin termasuk pembelajar auditori. Tentu saja, kita semua belajar dalam banyak cara, tetapi beberapa
Sedang belajar
dari kita belajar lebih baik dalam beberapa hal daripada yang lain (Swisher & Schoorman, 2001).
Perbedaan

Mengingat perbedaan yang terdokumentasi dengan baik dalam gaya dan preferensi belajar, tampaknya logis
bahwa gaya mengajar yang berbeda akan memiliki dampak yang berbeda pada pelajar yang berbeda; namun
proposisi yang masuk akal ini sulit untuk ditunjukkan secara meyakinkan. Studi yang mencoba mencocokkan
gaya mengajar dengan gaya belajar hanya secara tidak konsisten menemukan manfaat apa pun untuk
Aplikasi dari
pembelajaran berdasarkan gaya (Kirschner & van Merrienboer, 2013). Namun, pencarian seperti ituinteraksi
Isi
bakat-perlakuan terus. Kesimpulan yang masuk akal dari penelitian di bidang ini adalah bahwa Anda harus
waspada untuk mendeteksi dan menanggapi perbedaan dalam cara anak-anak belajar (lihat Ebeling, 2000).
92 BAB EMPAT

TEORI KE PRAKTEK
Memahami Beragam Pemikir
Dalam artikelnya “Celebrating Diverse Minds,” Mel Levine (2004) dari University of North Carolina
mengeksplorasi pentingnya merayakan “semua jenis pikiran” sebagai cara untuk memastikan tidak
ada anak yang tertinggal. Ia bertanya, ”Apa jadinya siswa . . . yang menyerah pada diri mereka sendiri
karena mereka tidak memiliki jenis pikiran yang dibutuhkan untuk memenuhi kriteria yang ada untuk
keberhasilan sekolah?”
Levine menunjukkan bahwa perbedaan belajar dapat menjadi hambatan yang menakutkan, terutama
ketika mereka tidak dikenali dan dikelola. Yang paling penting, gangguan ini dapat menyesatkan kita menjadi
siswa yang meremehkan, menuduh tidak adil, dan bahkan tidak mendidik, sehingga menghambat peluang
mereka untuk sukses di sekolah dan kehidupan.
Banyak siswa yang goyah memiliki pikiran yang terspesialisasi—otak yang dirancang dengan sangat baik untuk

melakukan jenis tugas tertentu dengan mahir, tetapi jelas salah arah ketika harus memenuhi harapan lain. Seorang

siswa mungkin brilian dalam memvisualisasikan, tetapi sangat tidak kompeten dalam memverbalisasi. Teman sekelas

mungkin mengungkapkan pemahaman yang luar biasa tentang orang, tetapi tidak menunjukkan wawasan tentang

struktur kalimat.

Levine mengusulkan untuk mengatasi masalah ini dalam tiga cara:

Pemahaman kita tentang perbedaan belajar sering

berfokus pada perbaikan defisit, bukan pada mengidentifikasi bakat laten atau mencolok dalam
kesulitan peserta didik.

Jelajahi praktik instruksional dan kurikuler baru

pilihan untuk memberikan kesempatan pendidikan bagi peserta didik yang beragam dan untuk

mempersiapkan mereka untuk kehidupan yang sukses.

Memberikan pelatihan kepada guru

pada wawasan dari penelitian otak yang akan membantu mereka memahami dan mendukung
beragam pikiran siswa mereka.

KuEdLaboratorium ek 4.4

GURU YANG SENGAJA

Mengajar Dilihat dari Perbedaan Sosial Ekonomi,
Etnis, Bahasa, Gender, dan Intelektual

Guru yang disengaja menyadari keragaman latar belakang dan kekuatan anak-anak mereka dan
mempertimbangkannya dalam pengajaran mereka.

Mereka menyadari dan menghormati perbedaan siswa tetapi tidak menggunakannya sebagai alasan untuk

mengharapkan lebih sedikit dari siswa mereka.

Mereka secara proaktif mencari pengembangan profesional dan bantuan lain untuk menerapkan
strategi yang diketahui dari penelitian untuk meningkatkan hasil bagi siswa yang beragam, seperti
pembelajaran kooperatif, bimbingan individu dan kelompok kecil, dan model reformasi seluruh
sekolah.

Mereka melibatkan orang tua dan anggota masyarakat di sekolah untuk menghubungkan pengajaran mereka

dengan aset budaya dan bahasa yang dibawa siswa mereka ke sekolah. NS(kamubersamasenetiktidakbersamaeM D )-
relawan komunitas untuk membantu individualisasi instruksi untuk siswa mereka.
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 93

• Mereka memeriksa data prestasi siswa untuk menginformasikan

keputusan instruksional mereka dan memanfaatkan sumber daya
secara efektif, termasuk waktu mereka sendiri.

• Mereka menggunakan teknologi untuk mengindividualisasikan instruksi bagi

pelajar yang beragam yang mendapat keuntungan dari pendekatan ini.

• Mereka mempertahankan tujuan yang konstan untuk semua, sambil menemukan

cara untuk membantu siswa yang kesulitan memenuhi standar yang menantang. KuEdLaboratorium

Latihan Aplikasi 4.1

• Mereka menuntut perlakuan yang sama untuk semua, sendirian Dalam teks Pearson, tonton a
dan semua di kelas. video kelas. Kemudian gunakan

• Mereka mempelajari dan menggunakan pedoman pendidikan multikultural dalam “Metode yang
Disengaja untuk merayakan dan membangun aset semua Guru” untuk menjawab serangkaian
pertanyaan yang akan membantu
siswa mereka.
Anda merenungkan dan memahami

pengajaran dan pembelajaran yang

disajikan dalam video.

RINGKASAN

Apa Dampak Budaya pada Belajar Mengajar?

Budaya sangat mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran. Banyak aspek budaya berkontribusi pada
identitas dan konsep diri siswa dan mempengaruhi keyakinan dan nilai siswa, sikap dan harapan, hubungan
sosial, penggunaan bahasa, dan perilaku lainnya.

Bagaimana Status Sosial Ekonomi Mempengaruhi Prestasi Siswa?

Status sosial ekonomi—berdasarkan pendapatan, pekerjaan, pendidikan, dan prestise sosial—dapat sangat
mempengaruhi sikap siswa terhadap sekolah, latar belakang pengetahuan, kesiapan sekolah, dan prestasi
akademik. Stres yang dialami oleh kelas pekerja dan keluarga berpenghasilan rendah berkontribusi pada praktik
membesarkan anak, pola komunikasi, dan menurunkan harapan yang mungkin menantang anak-anak ketika
mereka masuk sekolah. Siswa dari keluarga SES rendah seringkali mempelajari budaya normatif yang berbeda
dengan budaya kelas menengah di sekolah, yang menuntut kemandirian, daya saing, dan penetapan tujuan.
Namun, prestasi yang rendah bukan merupakan akibat yang tak terelakkan dari status sosial ekonomi yang
rendah. Guru dapat mengajak keluarga untuk berpartisipasi dalam pendidikan anak-anaknya, dan hal ini dapat
meningkatkan prestasi siswa.

Bagaimana Etnisitas dan Ras Mempengaruhi Pengalaman Sekolah Siswa?

Populasi kelompok yang kurang terwakili tumbuh secara dramatis karena keragaman di Amerika Serikat dan Kanada
meningkat. Siswa yang menjadi anggota kelompok tertentu yang kurang terwakili yang ditentukan sendiri oleh ras,
agama, etnis, asal-usul, sejarah, bahasa, dan budaya, seperti Afrika-Amerika, Penduduk Asli Amerika, dan Latin—
cenderung memiliki skor lebih rendah daripada orang Eropa dan Asia-Amerika pada tes standar. dari prestasi akademik.
Skor yang lebih rendah berkorelasi dengan status sosial ekonomi yang lebih rendah dan sebagian mencerminkan
warisan diskriminasi terhadap kelompok yang kurang terwakili dan kemiskinan yang diakibatkannya. Desegregasi
sekolah, yang sejak lama dimaksudkan sebagai solusi atas ketidaksetaraan pendidikan akibat ras dan kelas sosial,
memiliki manfaat yang beragam. Isu-isu yang berkelanjutan termasuk memastikan keadilan dan kesempatan yang sama,
mendorong keharmonisan ras, dan mencegah segregasi.
94 BAB EMPAT

Bagaimana Perbedaan Bahasa dan Program Bilingual Mempengaruhi

Prestasi Siswa?
Pembelajar bahasa Inggris biasanya diajarkan di salah satu dari empat jenis program: bahasa Inggris imersi, bilingual
transisi, bilingual berpasangan, dan bilingual dua arah. Program bilingual mengajar siswa dalam bahasa ibu mereka dan
juga dalam bahasa Inggris. Penelitian menunjukkan bahwa pendidikan dwibahasa, khususnya pendidikan dwibahasa
berpasangan, dapat memberikan manfaat bagi siswa. Undang-undang baru-baru ini di negara bagian di seluruh negeri
memiliki efek mengerikan pada pendidikan bilingual.

Apa itu Pendidikan Multikultural?

Pendidikan multikultural menyerukan perayaan keragaman budaya dan promosi kesetaraan pendidikan
dan harmoni sosial di sekolah. Pendidikan multikultural mencakup integrasi konten, konstruksi
pengetahuan, pengurangan prasangka, pedagogi kesetaraan, dan budaya sekolah yang memberdayakan.

Bagaimana Gender dan Bias Gender Mempengaruhi Pengalaman Sekolah Siswa?

Banyak perbedaan yang diamati antara laki-laki dan perempuan jelas terkait dengan perbedaan dalam sosialisasi
awal, ketika anak-anak mempelajari perilaku peran seks yang dianggap tepat. Penelitian yang sedang
berlangsung menunjukkan sangat sedikit perbedaan gender berbasis genetik dalam pemikiran dan kemampuan.
Namun, bias gender di kelas, termasuk perbedaan halus dalam perilaku guru terhadap siswa laki-laki dan
perempuan dan materi kurikulum yang mengandung stereotip peran seks, jelas mempengaruhi pilihan dan
prestasi siswa. Salah satu hasilnya adalah kesenjangan gender dalam matematika dan sains, meskipun
kesenjangan ini terus berkurang. Siswa lesbian, gay, biseksual, dan transgender mengalami banyak pelecehan
dan intimidasi, dan sekolah perlu menciptakan iklim penerimaan untuk membantu mencegah hal ini.

Bagaimana Perbedaan Siswa dalam Kecerdasan dan Gaya Belajar?

Siswa berbeda dalam kemampuan mereka untuk menangani abstraksi, memecahkan masalah, dan belajar.
Mereka juga berbeda dalam sejumlah kecerdasan tertentu, sehingga perkiraan kecerdasan yang akurat mungkin
harus bergantung pada kinerja yang lebih luas daripada yang diizinkan oleh tes IQ tradisional. Oleh karena itu,
guru tidak boleh mendasarkan harapan mereka terhadap siswa pada nilai tes IQ. Binet, Spearman, Sternberg,
dan Gardner telah berkontribusi pada teori dan ukuran kecerdasan. Baik keturunan maupun lingkungan
menentukan kecerdasan. Penelitian menunjukkan bahwa lingkungan rumah, sekolah, dan pengalaman hidup
dapat sangat memengaruhi IQ.
Siswa berbeda dalam pembelajaran mereka sebelumnya dan dalam gaya belajar kognitif mereka. Preferensi
individu dalam lingkungan dan kondisi belajar juga mempengaruhi prestasi belajar siswa.

ISTILAH KUNCI
Tinjau istilah kunci berikut dari bab ini.

interaksi bakat-perlakuan 91 konstruksi pengetahuan 84

pendidikan bilingual 81 bahasa minoritas 80
integrasi konten 84 LGBT (lesbian gay biseksual transgender) 88
budaya 66 Kecakapan Bahasa Inggris (LEP) terbatas 80
pemberdayaan budaya sekolah 84 pendidikan multikultural 84
pelajar bahasa Inggris (EL) 80 kecerdasan ganda 89
pedagogi kesetaraan 84 pengurangan prasangka 84
kelompok etnis 75 balapan 75

etnis 75 perilaku peran seks 86

bias gender 87 status sosial ekonomi (SES) 67
kecerdasan 88 kelompok yang kurang terwakili 76
kecerdasan kecerdasan (IQ) 89
 KEANEKARAGAMAN MAHASISWA 95

PENILAIAN DIRI: PRAKTEK UNTUK

LISENSI
Petunjuk: Sketsa pembuka bab membahas indikator yang sering dinilai dalam ujian lisensi
negara bagian. Baca kembali sketsa pembuka bab, lalu jawab pertanyaan berikut.
1. Marva Vance dan John Rossi mendiskusikan keragaman norma, tradisi, perilaku, bahasa, dan persepsi siswa
mereka. Manakah dari istilah berikut yang paling menggambarkan esensi percakapan mereka?
A. Balapan
B. Status sosial ekonomi
C. Intelijen
D. Budaya
2. Mengenai siswa Marva Vance dan John Rossi, manakah dari pernyataan berikut tentang status sosial
ekonomi yang paling mungkin benar?
A. Siswa dari latar belakang kelas pekerja atau kelas bawah berprestasi secara akademis sebaik atau lebih
baik daripada siswa dari rumah kelas menengah.
B. Siswa dari rumah tangga yang kurang beruntung lebih cenderung memiliki akses yang tidak memadai ke perawatan kesehatan.

C. Siswa dari rumah kelas menengah dan kelas bawah memiliki kemungkinan yang sama untuk membuat kemajuan
akademik selama musim panas.
D. Sekolah sangat mewakili nilai dan harapan kelas pekerja.
3. Marva Vance dan John Rossi mendiskusikan kecenderungan siswa mereka untuk menerima peran stereotip
yang diberikan kepada mereka oleh masyarakat. Menurut penelitian, apa yang harus dilakukan guru
tentang stereotip ini?
A. Biarkan siswa memilih peran mereka sendiri, bahkan jika mereka membuat keputusan stereotip.
B. Ceritakan kisah Thanksgiving serealistis mungkin: siswa penduduk asli Amerika bermain sebagai penduduk asli Amerika,
anak perempuan bermain juru masak, dan anak laki-laki bermain pemburu.
C. Tema harus tidak bias, dan individu dari kelompok yang kurang terwakili harus muncul dalam
peran status tinggi nonstereotipikal.
D. Tulis drama Thanksgiving yang mencakup kontribusi semua kelompok yang kurang terwakili.
4. José, seorang siswa di kelas Marva Vance, ingin menjadi narator kontes Thanksgiving, meskipun dia tidak
mahir berbahasa Inggris. Menurut penelitian tentang keefektifan program bilingual, strategi apa yang
mungkin digunakan Ms. Vance untuk meningkatkan keterampilan berbicara dan menulis bahasa Inggris
semua siswanya?
A. Ms. Vance harus menghindari program bilingual karena dianggap berbahaya bagi siswa dalam
perkembangan bahasa Inggris mereka.
B. Ms. Vance harus mempelajari bahasa siswa di kelasnya.
C. Ms. Vance harus mendukung pendidikan bilingual karena studi telah menemukan bahwa siswa dalam program bilingual akhirnya

mencapai bahasa Inggris sebaik atau lebih baik daripada siswa yang diajarkan hanya dalam bahasa Inggris.

D. Nona Vance harus berbicara tentang efek merugikan dari pendidikan bilingual pada
harga diri siswa.
5. Marva Vance dan John Rossi membahas stereotip peran gender dalam kontes Thanksgiving. Dari penelitian
yang dilaporkan di bagian ini, bagaimana seharusnya guru menugaskan siswa laki-laki dan perempuan
untuk berperan dalam kontes tersebut?
A. Guru harus mendorong siswa untuk memilih peran yang mereka minati, bukan peran yang diharapkan
masyarakat untuk mereka mainkan.
B. Guru harus mengurangi interaksi laki-laki dan perempuan dalam kontes.
C. Guru harus menugaskan laki-laki dan perempuan untuk peran otentik: laki-laki adalah pemburu, perempuan
adalah juru masak.
D. Guru harus menugaskan semua siswa untuk peran ras dan gender yang tidak biasa.
6. Apa itu pendidikan multikultural? Langkah apa yang dapat dilakukan guru, administrator, dan personel sekolah
lainnya untuk menjangkau siswa mereka dari kelompok yang kurang terwakili?
7. Siswa berbeda dalam pembelajaran mereka sebelumnya dan dalam gaya belajar kognitif mereka. Strategi apa yang dapat
digunakan guru untuk menjangkau semua siswanya?

8. Buat daftar enam strategi yang dapat Anda terapkan untuk melibatkan orang tua atau pengasuh dalam membantu siswa
memenuhi potensi mereka.

KuEdLaboratorium Jawab pertanyaan dan terima umpan balik instan di eText Pearson Anda
di MyEdLab.