KERANGKA KERJA MATEMATIKA PISA 2018

Diajukan untuk memenuhi tugas individu

Mata Kuliah : Evaluasi Pendidikan Matematika

Dosen Pengampu : Indrie Noor Aini, M.Pd

Disusun Oleh :

Kelas: 5B

Wilya Rahma Tresna (1910631050171)

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SINGAPERBANGSA KARAWANG

2021
PISA untuk Pembangunan Kerangka Matematika
Bab ini mendefinisikan "literasi matematika" seperti yang dinilai dalam Program untuk
Penilaian Pelajar Internasional (PISA) dan ekstensi ke Kerangka kerja matematika PISA yang
telah dirancang untuk PISA untuk proyek Pembangunan (PISA-D). Ini menjelaskan proses,
konten pengetahuan dan konteks yang tercermin dalam masalah matematika PISA-D, dan
menyediakan beberapa item sampel. Bab ini juga membahas bagaimana siswa kinerja dalam
matematika diukur dan dilaporkan.
APA YANG BARU DI PISA-D? EKSTENSI UNTUK KERANGKA LITERASI
MATEMATIKA PISA
Tujuan dari kerangka kerja matematika PISA-D adalah untuk memperluas kerangka kerja
PISA, untuk mengukur matematika keterampilan siswa yang berprestasi pada atau di bawah
level terendah pada skala PISA matematika standar. Hasil seperti itu pengukuran harus
menyediakan data yang dapat diandalkan yang dapat membantu merencanakan cara yang
paling efektif untuk meningkatkan kemampuan siswa tersebut. keterampilan matematika.
Kerangka kerja yang diperluas ini berlaku, tidak hanya untuk siswa, tetapi juga untuk anak
berusia 14-16 tahun yang putus sekolah atau tidak terdaftar dalam nilai target PISA (Kelas 7
atau lebih tinggi).
Untuk mencapai tujuan kerangka kerja ini, tampaknya wajar untuk berkonsentrasi pada
"berhitung" yang sangat mendasar keterampilan”, seperti kelancaran dalam melakukan operasi
aritmatika sederhana. Namun, itu tidak akan menjadi solusi yang efektif. Sementara tentu saja
beberapa keterampilan ini diperlukan untuk tampil di tingkat tertinggi PISA – seperti kefasihan
berhitung, pemahaman konsep dasar matematika, mampu mengenali dan mengidentifikasi
grafik, dan pemahaman matematika kosakata – mereka bukan fokus PISA.
Pelaksanaan pengukuran PISA matematika didahului dengan diskusi ilmiah tentang peran
mengajar matematika. Bagian referensi dari bab ini mencantumkan publikasi ilmiah terpenting
di baliknya diskusi. Kerangka kerja itu sendiri memberikan penjelasan yang komprehensif
tentang kesimpulan yang paling penting, yang berpuncak dalam konsep literasi matematika.
Singkatnya, ini menekankan pentingnya kemampuan menggunakan matematika dalam
berbagai konteks. Keberhasilan internasional PISA menegaskan ini sebagai cara yang diterima
secara luas untuk memahami tujuan utama pembelajaran matematika di dunia saat ini.
Dari perspektif ini, menguasai keterampilan teknis paling dasar saja tidak cukup. Padahal
penting untuk bisa berprestasi operasi aritmatika, melakukan operasi ini tidak cukup untuk
mendapatkan secara matematis dalam kehidupan nyata. Untuk menempatkan ini pengetahuan
untuk digunakan, seseorang membutuhkan setidaknya keterampilan dasar untuk memilih
model yang tepat dan memilih strategi atau sebuah penjelasan. Keterampilan ini merupakan
inti dari pemahaman PISA literasi matematika.
Mengidentifikasi beberapa bahkan keterampilan teknis paling dasar sebagai ukuran
kompetensi matematika, dalam konteks ini, cukup menyesatkan. Itu bisa mengarahkan
perhatian pengguna hasil PISA terhadap keterampilan tersebut sebagai target utama
pendidikan, memberikan sedikit kesempatan kepada siswa untuk menjadi lebih melek
matematika.
Kerangka matematika pada PISA-D menganut ide inti literasi matematika, seperti yang
didefinisikan oleh PISA.Oleh karena itu dirancang sebagai perpanjangan kerangka matematika
PISA 2015, pada dasarnya mengukur dasar yang sama keterampilan. Ekstensi bertujuan untuk
memperluas cakupan pada tingkat kemampuan yang lebih rendah dalam dua cara: dengan
menggunakan lebih mudah, item yang diformulasikan secara sederhana; dan dengan
menyarankan analisis yang sangat hati-hati terhadap upaya siswa untuk memecahkan masalah.
Barang-barang digunakan dalam PISA-D juga akan menguji kemampuan memilih model yang
tepat dan memilih strategi atau penjelasan. Jadi PISA-D memperoleh potensi untuk membantu
meningkatkan literasi matematika siswa.
Ekstensi yang dibuat untuk kerangka PISA 2015 di PISA-D adalah upaya untuk mendapatkan
lebih banyak informasi tentang siswa yang saat ini tampil di bawah Level 1. Dalam kerangka
matematika, ekstensi ini terjadi di tiga lokasi: deskripsi dari kemahiran, di mana kemahiran
Level 1 diubah namanya menjadi 1a dan dua tingkat kemahiran baru ditambahkan, 1b dan 1c;
menambahkan lima aktivitas baru ke deskriptor proses; dan menambahkan empat keterampilan
baru ke tabel yang berkaitan dengan matematika proses ke kemampuan matematika dasar.
Kerangka kerja PISA 2015 (OECD, 2016) melanjutkan deskripsi dan ilustrasi penilaian
matematika PISA sebagai ditetapkan dalam kerangka 2012, ketika matematika diperiksa ulang
dan diperbarui untuk digunakan sebagai domain utama dalam siklus itu.
Untuk PISA 2015, komputer adalah mode pengiriman utama untuk semua domain, termasuk
literasi matematika. Kerangka kerja 2015 telah diperbarui untuk mencerminkan perubahan
dalam mode penyampaian, dan mencakup diskusi tentang pertimbangan dari memindahkan
item kertas ke layar dan contoh seperti apa hasilnya. Definisi dan konstruksi dari literasi
matematika bagaimanapun, tetap tidak berubah dan konsisten dengan yang digunakan pada
tahun 2012. Penting untuk dicatat bahwa PISA-D mencakup tes berbasis kertas untuk populasi
di sekolah dan tes berbasis tablet untuk populasi di luar sekolah. Untuk alasan ini, oleh karena
itu, bagian dalam bab ini yang berhubungan dengan penilaian matematika berbasis komputer
hanya berlaku untuk penilaian di luar sekolah.
Bab ini disusun menjadi tiga bagian besar. Bagian pertama, “Mendefinisikan literasi
matematika”, menjelaskan teori dasar-dasar penilaian matematika PISA, termasuk definisi
formal dari konstruksi literasi matematika. Bagian kedua, “Mengorganisir domain
matematika”, menjelaskan tiga aspek: i) proses matematika dan kemampuan matematika dasar
(dalam kerangka kerja sebelumnya “kompetensi”) yang mendasari proses tersebut; ii) cara
pengetahuan konten matematika diatur dalam kerangka PISA 2015, dan pengetahuan konten
Alat matematika yang disebutkan dalam definisi mengacu pada berbagai peralatan fisik dan
digital, perangkat lunak dan perangkat perhitungan. Survei berbasis komputer 2015, serta tes
berbasis tablet PISA-D, termasuk kalkulator online sebagai bagian dari materi tes berbasis
komputer yang disediakan untuk beberapa pertanyaan.
PENYELENGGARA DOMAIN MATEMATIKA
Kerangka matematika PISA mendefinisikan domain matematika untuk survei PISA dan
menggambarkan pendekatan untuk penilaian literasi matematika anak berusia 15 tahun.
Artinya, PISA menilai sejauh mana siswa berusia 15 tahun dapat menangani matematika
dengan mahir ketika dihadapkan dengan situasi dan masalah yang sebagian besar disajikan
dalam konteks dunia nyata.
Untuk tujuan penilaian, definisi PISA 2015 tentang literasi matematika dapat dianalisis dalam
hal tiga aspek yang saling terkait:
• Proses matematika yang menggambarkan apa yang dilakukan individu untuk
menghubungkan konteks masalah dengan matematika dan kemudian memecahkan
masalah, dan kemampuan yang mendasari proses tersebut
• Konten matematika yang ditargetkan untuk digunakan dalam item penilaian
• Konteks di mana item penilaian berada.
Bagian-bagian berikut menguraikan aspek-aspek ini. Dalam menyoroti aspek-aspek domain
ini, kerangka matematika PISA 2012, yang juga digunakan dalam PISA 2015 dan PISA-D,
membantu memastikan bahwa item penilaian yang dikembangkan untuk survei mencerminkan
berbagai proses, konten, dan konteks, sehingga, dianggap secara keseluruhan, seperangkat item
penilaian secara efektif mengoperasionalkan apa yang didefinisikan kerangka kerja ini sebagai
literasi matematika. Untuk mengilustrasikan aspek literasi matematika, contoh tersedia dalam
Pisa 2012 Assessment and Analytical Framework (OECD, 2013) dan di situs pisa
(www.oecd.org/pisa).
Tiga pertanyaan, berdasarkan definisi PISA 2015 tentang literasi matematika, berada di
belakang organisasi bagian bab ini. Mereka adalah:
• Proses apa yang dilakukan individu ketika memecahkan masalah matematika kontekstual,
dan kemampuan apa yang kita harapkan dapat ditunjukkan oleh individu saat literasi
matematika mereka tumbuh?
• Pengetahuan konten matematika apa yang dapat kita harapkan dari individu dan siswa
berusia 15 tahun pada khususnya?
• Dalam konteks apa literasi matematika dapat diamati dan dinilai?
Gambar 3.1 Model literasi matematika dalam praktik
Tantangan dalam konteks dunia nyata
Kategori konten matematika:
Kuantitas; Ketidakpastian dan data; Perubahan dan hubungan; Ruang dan bentuk
Kategori konteks dunia nyata: Pribadi; Sosial; Pekerjaan; Ilmiah

Pemikiran dan tindakan matematika

Konsep matematika, pengetahuan dan keterampilan
Kemampuan matematika dasar:
Komunikasi; Representasi; Merancang strategi; Mathematisation; Penalaran dan argumen;
Menggunakan bahasa dan operasi simbolis, formal dan teknis; Menggunakan alat matematika
Proses: Merumuskan; Mempekerjakan; Menafsirkan/Mengevaluasi

Proses matematika dan kemampuan matematika yang mendasarinya

Proses matematika
Definisi literasi matematika mengacu pada kapasitas individu untuk merumuskan,
mempekerjakan dan menafsirkan matematika. Ketiga kata ini, merumuskan, mempekerjakan
dan menafsirkan, memberikan struktur yang berguna dan bermakna untuk mengatur proses
matematika yang menggambarkan apa yang dilakukan individu untuk menghubungkan
konteks masalah dengan matematika dan kemudian memecahkan masalah. Item dalam PISA
2015 dan survei matematika PISA-D akan ditugaskan ke salah satu dari tiga proses matematika:
• Merumuskan situasi secara matematis
• Menggunakan konsep matematika, fakta, prosedur, dan penalaran
• Menafsirkan, menerapkan, dan mengevaluasi hasil matematika
Penting bagi pembuat kebijakan dan mereka yang terlibat lebih erat dalam pendidikan sehari-
hari siswa untuk mengetahui seberapa efektif siswa dapat terlibat dalam masing-masing proses
ini. Proses perumusan menunjukkan seberapa efektif siswa dapat mengenali dan
mengidentifikasi kesempatan untuk menggunakan matematika dalam situasi masalah dan
kemudian memberikan struktur matematika yang diperlukan untuk merumuskan masalah
kontekstual itu menjadi bentuk matematika. Proses kerja menunjukkan seberapa baik siswa
dapat melakukan perhitungan dan manipulasi dan menerapkan konsep dan fakta yang mereka
tahu untuk memperoleh solusi matematika untuk masalah yang dirumuskan secara matematis.
Proses interpretasi menunjukkan seberapa efektif siswa dapat merefleksikan solusi atau
kesimpulan matematika, menafsirkannya dalam konteks masalah dunia nyata, dan menentukan
apakah hasil atau kesimpulannya masuk akal. Fasilitas siswa dalam menerapkan matematika
untuk masalah dan situasi tergantung pada keterampilan yang melekat pada ketiga proses ini,
dan pemahaman tentang efektivitas mereka di setiap kategori dapat membantu
menginformasikan tentang diskusi tingkat kebijakan dan keputusan yang dibuat lebih dekat ke
tingkat kelas.
Dalam upaya untuk mengukur kemampuan siswa Level 1b dan 1c dengan lebih baik,
ekstensi khusus telah dibuat di PISA-D untuk deskripsi proses yang dirumuskan, digunakan,
dan ditafsirkan. Lima penambahan dimaksudkan untuk lebih menggambarkan upaya siswa
dalam menerapkan proses matematika. Pendekatan ini mengakui bahwa sebelum siswa dapat
sepenuhnya mampu memanfaatkan proses, mereka harus terlebih dahulu dapat
mengidentifikasi dan memilih model, strategi, atau argumen yang sesuai.
Merumuskan situasi secara matematis
Kata merumuskan dalam definisi literasi matematika mengacu pada individu yang mampu
mengenali dan mengidentifikasi peluang untuk menggunakan matematika dan kemudian
memberikan struktur matematika untuk masalah yang disajikan dalam beberapa bentuk
kontekstual. Dalam proses merumuskan situasi secara matematis, individu menentukan di
mana mereka dapat mengekstrak hal penting dari matematika untuk menganalisis, mengatur
dan memecahkan masalah. Mereka menerjemahkan dari pengaturan dunia nyata ke dalam
matematika dan memberikan masalah dunia nyata dengan struktur matematika,
menggambarkan dan menegaskan. Mereka beralasan dan memahami kendala dan asumsi
dalam masalah ini. Secara khusus, proses merumuskan situasi secara matematis ini mencakup
kegiatan seperti berikut:
● Mengidentifikasi aspek matematika dari masalah yang terletak dalam konteks dunia nyata
dan mengidentifikasi variabel signifikan
● Mengenali struktur matematika (termasuk keteraturan, hubungan, dan pola) dalam masalah
atau situasi
● Menyederhanakan situasi atau masalah untuk membuatnya setuju dengan analisis
matematika
● Mengidentifikasi kendala dan asumsi di balik pemodelan matematika dan penyederhanaan
yang diperoleh dari konteks
● Menggambarkan situasi secara matematis, menggunakan variabel, simbol, diagram, dan
model standar yang sesuai
● Menggambarkan masalah dengan cara yang berbeda, termasuk mengaturnya sesuai dengan
konsep matematika dan membuat asumsi yang tepat
● Memahami dan menjelaskan hubungan antara bahasa konteks yang spesifik dari suatu
masalah, simbolis, dan bahasa formal yang diperlukan untuk menggambarkannya secara
matematis
● Menerjemahkan masalah ke dalam bahasa matematika atau suatu yang menggambarkan
● Mengakui aspek masalah yang sesuai dengan masalah yang diketahui atau konsep
matematika, fakta atau prosedur
● Menggunakan teknologi (seperti spreadsheet atau fasilitas daftar pada kalkulator grafik)
untuk menggambarkan hubungan matematika yang melekat dalam masalah kontekstual.

Selain aktivitas yang tercantum di atas, aktivitas berikut telah ditambahkan ke PISA-D :
● memilih model yang sesuai dari daftar.

Menggunakan konsep matematika, fakta, prosedur dan penalaran

Kata menggunakan dalam definisi literasi matematika mengacu pada individu yang mampu
menerapkan konsep matematika, fakta-fakta, prosedur-prosedur, dan penalaran untuk
memecahkan masalah yang dirumuskan secara matematis untuk memperoleh kesimpulan
matematis. Dalam proses menggunakan konsep matematis, fakta-fakta, prosedur-prosedur dan
penalaran untuk memecahkan masalah, individu perlu melakukan prosedur matematis untuk
mendapatkan hasil dan menemukan sebuah penyelesaian matematis (contohnya melakukan
perhitungan aritmatika, menyelesaikan persamaan, membuat deduksi logis dari asumsi
matematis, melakukan manipulasi simbolis, menyaring informasi matematika dari tabel dan
grafik, merepresentasikan dan merekayasa bentuk dalam ruang, dan menganalisis data). Hal
tersebut bekerja dari sebuah model dari situasi masalah, menetapkan keteraturan,
mengidentifikasi hubungan antara entitas matematika dan menciptakan argumen matematis.
Secara khusus, proses menggunakan konsep-konsep, fakta-fakta, prosedur-prosedur, dan
penalaran ini meliputi kegiatan-kegiatan seperti :
● membagi dan menerapkan strategi untuk menemukan solusi matematis
● menggunakan alat matematis, termasuk teknologi untuk membantu menemukan
penyelesaian akurat atau perkiraan
● menerapkan fakta matematis, aturan, algoritma dan struktur saat menemukan penyelesaian
● merekayasa angka-angka, grafik dan statistik data dan informasi, pernyataan aljabar dan
pernyataannya, dan gambaran geometri
● membuat diagram matematis, grafik dan menyusun dan menyaring informasi matematis
dari mereka
● menggunakan dan mengubah di antara penafsiran yang berbeda dalam proses menemukan
penyelesaian
● membuat pernyataan umum berdasarkan hasil dari penerapan cara matematis untuk
menemukan penyelesaian
● mempertimbangkan pendapat matematis dan menjelaskan dan membenarkan hasil
matematis

Selain aktivitas yang tercantum di atas, aktivitas berikut telah ditambahkan ke PISA-D :
● menunjukkan perhitungan sederhana
● menggambarkan kesimpulan sederhana
● memilih strategi yang tepat dari daftar

Menafsirkan, menerapkan, dan mengevaluasi hasil matematis

Kata penafsiran yang digunakan dalam definisi literasi matematika berfokus pada kemampuan
individu untuk menemukan penyelesaian matematika, hasil atau kesimpulan dan
menafsirkannya dalam konteks masalah kehidupan sehari-hari.
Ini melibatkan menerjemahkan penyelesaian matematika atau penalaran kembali ke dalam
konteks masalah dan menentukan apakah hasilnya masuk akal dalam konteks masalah tersebut.
Kategori proses matematika mencakup dua ranah yaitu menafsirkan dan mengevaluasi yang
dicatat dalam model literasi matematika yang sebelumnya sudah ditentukan dalam praktik
(lihat Gambar 3.1) Individu yang terlibat dalam proses ini dapat dipanggil untuk menyusun dan
mengkomunikasikan penjelasan dan argumen dalam konteks masalah, yang mencerminkan
proses pemodelan dan hasilnya. Secara khusus, proses ini menafsirkan, menerapkan, dan
mengevaluasi hasil matematika yang meliputi kegiatan seperti :
● Menafsirkan hasil matematika ke dalam konteks kehidupan sehari-hari.
● Mengevaluasi kelayakan penyelesaian matematika dalam konteks kehidupan sehari-hari.
● Memahami bagaimana dunia nyata berdampak pada hasil dan perhitungan prosedur atau
model matematika dalam membuat penilaian kontekstual tentang bagaimana hasil harus
disesuaikan atau diterapkan.
● Menjelaskan mengapa hasil atau kesimpulan matematis masuk akal, atau tidak masuk akal
sesuai dengan konteks masalah.
● Memahami luas dan batas konsep matematika serta solusi matematika.
● Mengkritisi dan mengidentifikasi batasan model yang digunakan untuk memecahkan suatu
masalah.
Selain aktivitas yang tercantum di atas, aktivitas berikut telah ditambahkan ke PISA-D :
● Mengevaluasi hasil matematika ke dalam konteks yang sesuai.

Distribusi item yang diinginkan dengan proses matematis

Tujuan dalam menyusun penilaian adalah untuk mencapai keseimbangan menyediakan bobot
yang kira-kira sama antara kedua proses yang membuat koneksi antara dunia nyata dan dunia
matematika dan prosesnya menuntut siswa untuk dapat mengerjakan masalah yang dirumuskan
secara matematis. Tabel 3.1 menunjukkan distribusi item berdasarkan proses untuk PISA 2015
dan PISA-D (keduanya untuk instrumen dalam dan luar sekolah)

Tabel 3.1 distribusi item matematika yang diinginkan, berdasarkan kategori proses

Persentase item di Persentase item di

Kategori proses
PISA 2015 PISA-D

Merumuskan situasi secara

25 25
matematis

Menggunakan konsep
matematis, fakta, prosedur 50 50
dan penalaran

Menafsirkan, menerapkan,
dan mengevaluasi hasil 25 25
matematis

Total 100 100

Distribusi yang diinginkan menentukan cetak biru untuk memilih item sesuai dengan aspek
penting ranah kerangka kerja. Pemilihan item didasarkan pada desain penilaian, serta
karakteristik item yang terkait dengan sejumlah aspek kerangka kerja - termasuk proses,
konten, dan kategori konteks, serta pertimbangan psikometrik item sifat dan kesesuaian untuk
penilaian ini. Setelah penilaian, distribusi item yang sebenarnya di seluruh aspek kerangka akan
dijelaskan dalam kaitannya dengan distribusi yang diinginkan. Sejauh mana kumpulan item
untuk penilaian memenuhi spesifikasi kerangka kerja akan dibahas dalam laporan teknis dalam
konteks praktis kendala dalam proses pemilihan item.
Kemampuan matematika dasar yang mendasari proses matematika
Pengalaman satu dekade dalam mengembangkan item PISA dan menganalisis cara siswa
merespons item telah mengungkapkan bahwa ada satu set kemampuan matematika dasar yang
mendukung setiap proses yang dilaporkan ini dan literasi matematika dalam praktik. Karya
Mogens Niss dan rekan-rekan Denmarknya (Niss, 2003; Niss and Jensen, 2002; Niss and
Hojgaard, 2011) mengidentifikasi delapan kemampuan – disebut sebagai “kompetensi” oleh
Niss dan dalam kerangka kerja 2003 (OECD, 2004) – yang berperan penting dalam perilaku
matematika.
Kerangka kerja PISA 2015 dan PISA-D menggunakan formulasi yang dimodifikasi dari
kumpulan kemampuan ini, yang memadatkan angka dari delapan menjadi tujuh berdasarkan
investasi pengoperasian kompetensi item melalui PISA yang diberikan sebelumnya (Turner
dan lain-lain, 2013). Ada pengenalan luas akan kebutuhan untuk mengidentifikasi seperangkat
kemampuan matematika umum seperti untuk melengkapi peran pengetahuan konten
matematika tertentu dalam pembelajaran matematika. Contoh yang menonjol termasuk dari
delapan praktik matematika Common Core State Standards Initiative di Amerika Serikat
(CCSSI, 2010), empat kunci proses (mewakili, menganalisis, menafsirkan dan mengevaluasi,
dan mengkomunikasikan dan mempertimbangkan) Kurikulum Matematika Nasional Inggris
(QCA, 2007) dan standar proses di Dewan Nasional Amerika Serikat Prinsip dan standar guru
Matematika untuk Matematika Sekolah (NCTM, 2000). Kemampuan kognitif ini tersedia
untuk atau dapat dipelajari oleh individu untuk memahami dan terlibat dengan cara matematis,
atau untuk memecahkan masalah. Seiring dengan meningkatnya tingkat literasi matematika
yang dimiliki oleh seorang individu, maka individu tersebut mampu untuk menuju ke tingkat
yang lebih tinggi pada kemampuan matematika dasar (Turner dan Adams, 2012). Dengan
demikian, meningkatkan aktivasi kemampuan matematika dasar dapat dikaitkan dengan
peningkatan kesulitan item. Pengamatan ini telah digunakan sebagai dasar deskripsi tingkat
kemahiran yang berbeda dari literasi matematika yang dilaporkan sebelumnya oleh Survei
PISA dan akan dibahas nanti dalam kerangka kerja ini.
Tujuh kemampuan dasar matematika yang digunakan dalam PISA 2015 dan PISA-D adalah
sebagai berikut :
● Komunikasi : Literasi matematika melibatkan komunikasi. Individu mengetahui adanya
beberapa tantangan dan dirangsang untuk mengenali dan memahami situasi suatu masalah.
Membaca, menguraikan, dan menafsirkan pernyataan, pertanyaan, tugas, atau objek yang
memungkinkan individu untuk membentuk model mental dari situasi, yang mana
merupakan sebuah langkah penting dalam memahami, mengklarifikasi, dan merumuskan
sebuah masalah. Selama proses solusi, hasil tengah mungkin perlu untuk diringkas dan
disajikan. Kemudian, ketika solusi telah ditemukan, pemecah masalah mungkin perlu
menunjukkan solusinya, dan mungkin sebuah penjelasan atau pembenaran, kepada orang
lain.
● Matematika: Literasi matematika dapat melibatkan transformasi masalah yang
didefinisikan di dunia nyata ke bentuk matematika yang ketat (yang dapat mencakup
penataan, konseptualisasi, membuat asumsi, dan/atau merumuskan model), atau
menafsirkan atau mengevaluasi hasil matematika atau model matematika dalam kaitannya
 dengan masalah aslinya. Istilah matematisasi digunakan untuk menggambarkan kegiatan
matematika dasar yang terlibat.
● Perwakilan: Literasi matematika sering kali melibatkan representasi objek dan situasi
matematika. Ini dapat mencakup pemilihan, interpretasi, penerjemahan antara, dan
penggunaan berbagai representasi untuk menangkap situasi, berinteraksi dengan masalah,
atau mempresentasikan karya seseorang. Representasi yang dimaksud meliputi grafik,
tabel, diagram, gambar, persamaan, rumus, dan bahan konkrit.
● Alasan dan argumen: Kemampuan ini melibatkan proses pemikiran yang berakar secara
logis yang mengeksplorasi dan menghubungkan elemen masalah sehingga membuat
kesimpulan dari mereka, memeriksa pembenaran yang diberikan, atau memberikan
pembenaran atas pernyataan atau solusi untuk masalah.
● Merancang strategi untuk memecahkan masalah: Literasi matematika seringkali
membutuhkan strategi untuk memecahkan masalah secara matematis. Ini melibatkan
serangkaian proses kontrol kritis yang memandu individu untuk secara efektif mengenali,
merumuskan, dan memecahkan masalah. Keterampilan ini dicirikan sebagai memilih atau
merancang rencana atau strategi untuk menggunakan matematika untuk memecahkan
masalah yang timbul dari tugas atau konteks, serta membimbing pelaksanaannya.
Kemampuan matematis ini dapat dituntut pada setiap tahap proses pemecahan masalah.
● Menggunakan bahasa dan operasi simbolis, formal dan teknis: Literasi matematika
membutuhkan penggunaan bahasa dan operasi simbolik, formal dan teknis. Ini melibatkan
pemahaman, interpretasi, manipulasi, dan penggunaan ekspresi simbolik dalam konteks
matematika (termasuk ekspresi dan operasi aritmatika) yang diatur oleh konvensi dan
aturan matematika. Ini juga melibatkan pemahaman dan pemanfaatan konstruksi formal
berdasarkan definisi, aturan dan sistem formal dan juga menggunakan algoritma dengan
entitas ini. Simbol, aturan, dan sistem yang digunakan bervariasi sesuai dengan
pengetahuan konten matematika tertentu yang diperlukan untuk tugas tertentu untuk
merumuskan, memecahkan, atau menafsirkan matematika.
● Menggunakan alat matematika: Alat matematika meliputi alat fisik, seperti alat ukur, serta
kalkulator dan alat berbasis komputer yang semakin banyak tersedia. Selain mengetahui
bagaimana menggunakan alat‑alat tersebut untuk membantu mereka dalam menyelesaikan
tugas‑tugas matematika, siswa perlu mengetahui tentang keterbatasan alat‑alat tersebut.
Alat matematika juga dapat memiliki peran penting dalam mengkomunikasikan hasil.

Kemampuan ini terbukti dengan berbagai tingkat di masing‑masing dari tiga proses
matematika. Cara‑cara di mana kemampuan ini memanifestasikan dirinya dalam tiga proses
dijelaskan pada gambar 3.2.
Panduan yang baik untuk kesulitan empiris item dapat diperoleh dengan mempertimbangkan
aspek kemampuan matematika dasar yang diperlukan untuk merencanakan dan melaksanakan
solusi (Turner, 2012; Turner and Adams, 2012; Turner et al., 2013). Item termudah akan
membutuhkan aktivasi beberapa kemampuan dan dengan cara yang relatif mudah. Item tersulit
membutuhkan aktivasi kompleks dari beberapa kemampuan. Memprediksi kesulitan
membutuhkan pertimbangan baik jumlah kemampuan dan kompleksitas aktivasi yang
diperlukan. Berdasarkan modifikasi pada kemahiran dan proses untuk PISA-D, perlu
menambahkan keterampilan khusus untuk mendukung modifikasi ini. Empat keterampilan
ditambahkan ke tabel untuk memberikan pemahaman yang lebih baik tentang ekstensi
deskripsi proses matematika. Ini keterampilan juga mendukung kemampuan yang digambarkan
dalam kemahiran 1b dan 1c.
Gambar 3.2 • Hubungan antar proses matematika (baris atas) dan kemampuan matematika
dasar (kolom paling kiri)
Menggunakan konsep Menafsirkan,
Merumuskan situasi matematika, menerapkan dan
secara matematis fakta, prosedur, dan mengevaluasi hasil
alasan matematika
Baca, dekode, dan Mengartikulasikan
buat pengertian solusi, menunjukkan
Bangun dan
pernyataan, pekerjaan terlibat
komunikasikan
pertanyaan, tugas, dalam mencapai
Berkomunikasi penjelasan dan
objek atau gambar, solusi, dan/atau
argumen dalam
untuk membentuk meringkas dan
konteks masalah
model mental dari menyajikan hasil
situasi matematika menengah
Mengidentifikasi
yang mendasari
variabel matematika
Gunakan pemahaman
dan struktur dalam
tentang konteks untuk
masalah dunia nyata, Pahami luas dan batas
memandu atau
dan membuat asumsi solusi matematika
mempercepat proses
sehingga mereka bisa yang merupakan
Matematika penyelesaian
digunakan konsekuensi dari
matematika,misalnya
Untuk PISA-D, matematika model
bekerja ke tingkat
“Pilih model sesuai yang digunakan
akurasi yang sesuai
konteks dari masalah
konteks
dunia nyata"
memiliki
telah ditambahkan
Menafsirkan hasil
Buat matematika matematika dalam
representasi dari berbagai format dalam
Memahami,
dunia nyata kaitannya untuk
menghubungkan, dan
informasi situasi atau
menggunakan
Representasi Untuk PISA-D, penggunaan;
berbagai representasi
“Pilih representasi membandingkan atau
ketika berinteraksi
yang sesuai untuk mengevaluasi dua
dengan masalah
konteksnya” telah atau lebih representasi
ditambahkan dalam kaitannya
dengan situasi
 Jelaskan, ertahankan
atau berikan
pembenaran untuk
proses dan prosedur
yang digunakan untuk
Renungkan solusi
menentukan
matematika
Jelaskan, hasil atau solusi
dan membuat
pertahankan atau matematika
penjelasan dan
berikan pembenaran Hubungkan potongan
argumen yang
Pemikiran untuk yang informasi ke sampai
mendukung,
dan argumen teridentifikasi pada solusi
membantah atau
atau representasi matematika,
memenuhi syarat
yang dirancang dari membuat generalisasi
solusi matematika
situasi dunia nyata atau membuat
untuk
argumen multi-
masalah kontekstual
langkah
Untuk PISA-D, “Pilih
yang sesuai
pembenaran” telah
ditambahkan
Merancang dan
mengimplementasikan
Aktifkan efektif dan
strategi untuk
berkelanjutan
Pilih atau buat menafsirkan,
mekanisme kontrol di
Merancang rencana atau mengevaluasi, dan
seluruh
strategi strategi untuk secara memvalidasi solusi
prosedur multi-
untuk matematis matematika untuk
langkah yang
memecahkan membingkai ulang masalah kontekstual
mengarah ke a
masalah dikontekstualisasikan Untuk PISA-D,
solusi matematika,
masalah “Terapkan yang
kesimpulan
diberikan
atau generalisasi
strategi” telah
ditambahkan
 Pahami hubungan
antara konteks
Gunakan variabel
masalah dan
yang sesuai, Memahami dan
representasi dari
Menggunakan simbol, diagram, dan memanfaatkan formal
matematika
simbolik, model standar dalam konstruksi
larutan
formal, dan rangka untuk berdasarkan definisi,
Gunakan pemahaman
teknis mewakili dunia nyata aturan dan sistem
ini untuk membantu
bahasa dan masalah formal serta
menafsirkan solusi
operasi menggunakan menggunakan
dalam konteks dan
simbol/bahasa algoritma
mengukur kelayakan
formal
dan kemungkinan
keterbatasan solusi
Mengetahui dan Gunakan alat
Gunakan alat
mampu membuat matematika untuk
matematika
penggunaan yang memastikan
untuk mengenali
tepat dari berbagai kewajaran dari
Menggunakan struktur matematika
alat yang dapat solusi matematika dan
matematis atau
membantu dalam batasan apa pun
peralatan untuk
mengimplementasikan dan kendala pada
menggambarkan
proses dan prosedur solusi itu,
matematika
untuk menentukan mengingat konteks
hubungan
solusi matematika masalahnya

Pengetahuan konten matematika

Pemahaman tentang konten matematika – dan kemampuan untuk menerapkan pengetahuan itu
ke solusi yang bermakna masalah kontekstual – penting bagi warga negara di dunia modern.
Yaitu, untuk memecahkan masalah dan menafsirkan situasi dalam konteks pribadi, pekerjaan,
sosial dan ilmiah, ada kebutuhan untuk memanfaatkan pengetahuan matematika tertentudan
pengertian.
Struktur matematika telah dikembangkan dari waktu ke waktu sebagai sarana untuk memahami
dan menafsirkan alam dan sosial fenomena. Di sekolah, kurikulum matematika biasanya diatur
di sekitar untaian konten (misalnya nomor, aljabar,dan geometri) dan daftar topik terperinci
yang mencerminkan cabang matematika yang mapan secara historis dan bantuan itu dalam
mendefinisikan kurikulum terstruktur. Namun, di luar kelas matematika, tantangan atau situasi
yang munculbiasanya tidak disertai dengan seperangkat aturan dan ketentuan yang
menunjukkan bagaimana tantangan dapat dihadapi. Melainkan biasanya membutuhkan
beberapa pemikiran kreatif dalam melihat kemungkinan membawa matematika untuk
menanggung situasi dan dalam merumuskannya secara matematis. Seringkali situasi dapat
diatasi dengan cara yang berbeda, menggambar pada matematika yang berbeda konsep,
prosedur, fakta atau alat.
Karena tujuan PISA adalah untuk menilai literasi matematika, struktur organisasi untuk
pengetahuan konten matematika dikembangkan berdasarkan fenomena matematika yang
mendasari kelas masalah yang luas dan yang memiliki memotivasi pengembangan konsep dan
prosedur matematika tertentu. Karena kurikulum matematika nasional biasanya dirancang
untuk membekali siswa dengan pengetahuan dan keterampilan yang membahas dasar
matematika yang sama ini fenomena, hasilnya adalah rentang konten yang muncul dari
pengorganisasian konten dengan cara ini sangat selaras dengan itu biasanya ditemukan dalam
kurikulum matematika nasional. Kerangka kerja ini mencantumkan beberapa topik konten
yang sesuai untuk menilai literasi matematika siswa berusia 15 tahun berdasarkan analisis
standar nasional dari sebelas negara.
Untuk mengatur domain matematika untuk tujuan menilai literasi matematika, penting untuk
memilih struktur yang tumbuh dari perkembangan sejarah dalam matematika, yang mencakup
variasi dan kedalaman yang cukup untuk mengungkapkan esensi matematika, dan itu juga
mewakili, atau mencakup, untaian matematika konvensional dalam cara yang dapat diterima
jalan. Dengan demikian, satu set kategori konten yang mencerminkan rentang fenomena
matematika yang mendasari dipilih untuk Kerangka PISA 2015, konsisten dengan kategori
yang digunakan untuk survei PISA sebelumnya.
Oleh karena itu, daftar kategori konten berikut digunakan dalam PISA 2015 dan PISA-D untuk
memenuhi persyaratan historis pengembangan, cakupan domain matematika dan fenomena
yang mendasari yang memotivasi perkembangannya, dan refleksi dari untaian utama
kurikulum sekolah. Keempat kategori ini mencirikan jangkauan konten matematika yang
merupakan pusat disiplin dan menggambarkan area luas konten yang digunakan dalam item
tes untuk PISA 2015 dan PISA-D:
• Perubahan dan hubungan
• Ruang dan bentuk
• Kuantitas
• Ketidakpastian dan data
Dengan empat kategori ini, domain matematika dapat diatur dengan cara yang memastikan pe
nyebaran item di seluruh domain dan berfokus pada fenomena matematika yang penting,
tetapi pada saat yang sama, menghindari pembagian terlalu halus yang akan bekerja melawan
fokus pada masalah matematika yang kaya dan menantang berdasarkan situasi nyata. Sement
ara kategorisasi menurut kategori konten penting untuk pengembangan dan pemilihan item, d
an untuk pelaporan hasil penilaian, penting untuk dicatat bahwa beberapa topik konten tertent
u dapat terwujud dalam lebih dari satu kategori konten. Hubungan antara aspek konten yang
mencakup empat kategori konten ini berkontribusi pada koherensi matematika sebagai suatu
disiplin dan terlihat dalam beberapa item penilaian untuk penilaian PISA 2018.
Kategori konten matematika yang luas dan topik konten yang lebih spesifik yang sesuai untu
k siswa berusia 15 tahun yang dijelaskan kemudian di bagian ini mencerminkan tingkat dan l
uasnya konten yang memenuhi syarat untuk dimasukkan dalam penilaian PISA 2018. Deskrip
si naratif dari setiap kategori konten dan relevansi masing‑masing untuk memecahkan masala
h yang bermakna diberikan terlebih dahulu, diikuti dengan definisi yang lebih spesifik tentan
g jenis konten yang sesuai untuk dimasukkan dalam penilaian literasi Matematika siswa berus
ia 15 tahun. Topik khusus ini mencerminkan kesamaan yang ditemukan dalam harapan yang
ditetapkan oleh berbagai negara dan Yurisdiksi pendidikan.
Deskripsi pengetahuan konten matematika yang mencirikan masing‑masing dari empat kateg
oriPerubahan dan hubungan, ruang dan bentuk, kuantitas, dan ketidakpastian dan data disedia
kan di bawah ini.
Perubahan dan hubunganalam dan dunia yang dirancang menampilkan banyak hubungan sem
entara dan permanen antara objek dan keadaan, di mana perubahan terjadi dalam sistem objek
yang saling terkait atau dalam keadaan di mana elemen mempengaruhi satu sama lain. Dala
m banyak kasus, perubahan ini terjadi dari waktu ke waktu, dan dalam kasus lain perubahan d
alam satu objek atau kuantitas terkait dengan perubahan yang lain. Beberapa dari situasi ini m
elibatkan perubahan diskrit; lain berubah terus menerus. Beberapa hubungan bersifat perman
en, atau invarian. Menjadi lebih melek tentang perubahan dan hubungan melibatkan pemaha
man jenis dasar perubahan dan mengenali kapan mereka terjadi untuk menggunakan model m
atematika yang sesuai untuk menggambarkan dan memprediksi perubahan. Secara matematis
ini berarti memodelkan perubahan dan hubungan dengan fungsi dan persamaan yang sesuai
Perubahan dan hubungan terbukti dalam pengaturan yang beragam seperti pertumbuhan
organisme, musik, dan siklus musim, cuaca. pola, tingkat pekerjaan, dan kondisi ekonomi.
Aspek-aspek dari konten matematika tradisional fungsi dan Aljabar, termasuk ekspresi aljabar,
persamaan dan ketidaksetaraan, dan representasi tabular dan grafis, adalah pusat. dalam
menggambarkan, memodelkan, dan menafsirkan fenomena perubahan. Misalnya, unit PISA
yang dirilis Walking (lihat Bagian "Contoh item" berisi dua item yang mencontohkan kategori
perubahan dan hubungan sejak fokusnya pada hubungan aljabar antara dua variabel, yang
mengharuskan siswa untuk mengaktifkan pengetahuan aljabar dan keterampilan mereka. Siswa
diminta untuk menggunakan formula yang diberikan untuk pacelength - rumus yang
dinyatakan dalam bentuk aljabar - untuk menentukan pacelength dalam satu item dan
kecepatan berjalan di sisi lain. Representasi data dan hubungan yang dijelaskan menggunakan
statistic juga sering digunakan untuk menggambarkan dan menafsirkan perubahan dan
hubungan, dan landasan yang kuat dalam dasar-dasar angka dan Unit juga penting untuk
mendefinisikan dan menafsirkan perubahan dan hubungan. Beberapa hubungan menarik
muncul dari pengukuran geometris, seperti cara perubahan perimeter keluarga bentuk mungkin
berhubungan dengan perubahan luas, atau hubungan antara panjang sisi segitiga.
Ruang dan bentuk
Ruang dan bentuk mencakup berbagai fenomena yang ditemui di mana-mana dalam visual dan
fisik kita. dunia: pola, sifat objek, posisi dan orientasi, representasi objek, decoding dan
pengkodean informasi visual, navigasi dan interaksi dinamis dengan bentuk nyata serta dengan
representasi. Geometri berfungsi sebagai dasar penting untuk ruang dan bentuk, tetapi kategori
ini melampaui geometri tradisional dalam konten, makna, dan metode, menggambar pada
unsur-unsur bidang matematika lainnya seperti visualisasi spasial, pengukuran dan aljabar.
Misalnya, bentuk dapat berubah, dan titik dapat bergerak di sepanjang lokus, sehingga
membutuhkan
konsep fungsi. Rumus pengukuran adalah pusat di bidang ini. Manipulasi dan interpretasi
bentuk dalam pengaturan yang membutuhkan alat mulai dari perangkat lunak geometri dinamis
hingga perangkat lunak global positioning system (GPS) termasuk dalam kategori konten ini.
PISA mengasumsikan bahwa pemahaman tentang satu set konsep inti dan keterampilan penting
untuk melek matematika relatif terhadap ruang dan bentuk. Literasi matematika di bidang
ruang dan bentuk melibatkan berbagai kegiatan seperti pemahaman. perspektif (misalnya
dalam lukisan), membuat dan membaca peta, mengubah bentuk dengan dan tanpa teknologi,
menafsirkan pandangan adegan tiga dimensi dari berbagai perspektif dan membangun
representasi bentuk.
Jumlah
Gagasan kuantitas mungkin merupakan aspek matematika yang paling meresap dan penting
untuk terlibat dengan, dan berfungsi. dalam, dunia kita. Ini menggabungkan kuantifikasi atribut
objek, hubungan, situasi dan entitas di dunia, memahami berbagai representasi kuantifikasi
tersebut, dan menilai interpretasi dan argumen berdasarkan jumlah. Untuk terlibat dengan
kuantifikasi dunia melibatkan pemahaman pengukuran, hitungan, besarnya, unit, indikator,
ukuran relatif, dan tren dan pola numerik. Aspek penalaran kuantitatif — seperti angka.
Pengertian, representasi ganda dari angka, keanggunan dalam perhitungan, perhitungan mental
atau perhitungan secara manual, estimasi dan penilaian terhadap kewajaran suatu hasil-adalah
inti dari literasi matematika relatif terhadap kuantitas.

Kuantifikasi adalah metode utama untuk menggambarkan dan mengukur seperangkat atribut
yang luas dari aspek-aspek dunia. Hal ini memungkinkan untuk pemodelan situasi, untuk
pemeriksaan perubahan dan hubungan, untuk deskripsi dan manipulasi ruang dan bentuk,
untuk mengatur dan menafsirkan data, dan untuk pengukuran dan penilaian ketidakpastian.
Jadi literasi matematika di bidang kuantitas menerapkan pengetahuan tentang bilangan dan
operasi bilangan dalam berbagai pengaturan.

Ketidakpastian dan data

Dalam sains, teknologi, dan kehidupan sehari-hari, ketidakpastian adalah hal yang pasti.
Ketidakpastian terjadi karena itu merupakan fenomena di jantung analisis matematis dari
banyak situasi masalah, dan teori probabilitas dan statistik serta teknik representasi dan
deskripsi data telah ditetapkan untuk menghadapinya. Kategori ketidakpastian dan konten data
termasuk mengenali tempat variasi dalam proses, memiliki rasa kuantifikasi variasi itu,
mengakui ketidakpastian dan kesalahan dalam pengukuran, dan mengetahui tentang peluang.
Ini juga termasuk membentuk, menafsirkan dan mengevaluasi kesimpulan yang ditarik dalam
situasi di mana ketidakpastian adalah pusatnya. Penyajian dan interpretasi data merupakan
konsep kunci dalam kategori ini (Moore, 1997).

Ada ketidakpastian dalam prediksi ilmiah, hasil pemungutan suara, prakiraan cuaca, dan model
ekonomi. Ada variasi dalam proses manufaktur, skor tes dan temuan survei, dan kesempatan
merupakan hal mendasar bagi banyak kegiatan rekreasi yang dinikmati oleh individu. Area
kurikuler tradisional tentang probabilitas dan statistik menyediakan sarana formal untuk
menggambarkan, memodelkan, dan menafsirkan kelas fenomena ketidakpastian tertentu, dan
untuk membuat kesimpulan. Selain itu, pengetahuan tentang bilangan dan aspek aljabar seperti
grafik dan representasi simbolik berkontribusi pada kemudahan dalam terlibat dalam masalah
dalam kategori konten ini. Fokus pada interpretasi dan penyajian data merupakan aspek
penting dari kategori ketidakpastian dan data.

Distribusi item yang diinginkan berdasarkan kategori konten

Distribusi yang diinginkan dari item yang dipilih untuk PISA 2015 dan untuk PISA-D (baik
instrumen di dalam dan di luar sekolah) di empat kategori konten ditunjukkan pada Tabel 3.2.
Tujuan dalam membangun survei adalah distribusi item yang seimbang sehubungan dengan
kategori konten, karena semua domain ini penting untuk warga negara yang konstruktif,
terlibat, dan reflektif.
Tabel 3.2 Distribusi item matematika yang diinginkan, menurut kategori konten

Kategori konten Persentase item dalam Persentase item

PISA 2015 dalam PISA-D
Perubahan dan 25 25
hubungan
Ruang dan bentuk 25 25
Kuantitas 25 25
Ketidakpastian dan 25 25
data
Total 100 100

Topik konten untuk memandu penilaian literasi matematika untuk siswa berusia 15
tahun
Untuk dapat memahami dan memecahkan masalah kontekstual secara efektif yang melibatkan
perubahan dan hubungan, ruang dan bentuk, kuantitas, dan ketidakpastian dan data
memerlukan penggambaran berbagai konsep matematika, prosedur, fakta, dan alat pada tingkat
kedalaman dan kecanggihan yang sesuai. Sebagai suatu penilaian literasi matematika, PISA
berupaya untuk menilai tingkat dan jenis matematika yang sesuai untuk siswa berusia 15 tahun
pada lintasan untuk menjadi warga negara yang konstruktif, terlibat dan reflektif yang mampu
membuat penilaian dan keputusan yang beralasan. Hal ini juga terjadi bahwa PISA, meskipun
tidak dirancang atau dimaksudkan untuk menjadi penilaian berbasis kurikulum, berusaha
untuk mencerminkan matematika bahwa siswa kemungkinan memiliki kesempatan untuk
belajar pada saat mereka berusia 15 tahun.

Konten yang termasuk dalam PISA-D dan PISA 2015 sama dengan yang dikembangkan di
PISA 2012. Empat kategori konten perubahan dan hubungan, ruang dan bentuk, kuantitas, dan
ketidakpastian dan data berfungsi sebagai dasar untuk mengidentifikasi berbagai konten ini,
namun tidak ada pemetaan satu-ke-satu dari topik konten ke kategori ini. Misalnya, penalaran
proporsional berperan dalam beragam konteks seperti membuat konversi pengukuran,
menganalisis hubungan linier, menghitung probabilitas, dan memeriksa panjang sisi dalam
bentuk yang serupa. Konten berikut dimaksudkan untuk mencerminkan sentralitas banyak
konsep ini untuk keempat kategori konten dan memperkuat koherensi matematika sebagai
disiplin. Ini bermaksud untuk menggambarkan topik konten yang termasuk dalam PISA-D,
daripada sebuah daftar lengkap yang menyeluruh:
● Fungsi: konsep fungsi, yang menekankan tetapi tidak terbatas hanya pada fungsi linier,
sifat-sifat fungsi, dan berbagai deskripsi dan representasi dari sebuah fungsi. Representasi
yang umum digunakan adalah representasi verbal, simbolik, tabular dan grafis.
● Ekspresi aljabar: interpretasi verbal dan manipulasi dengan ekspresi aljabar, yang
melibatkan angka, simbol, operasi aritmatika, pangkat, dan akar sederhana.
● Persamaan dan pertidaksamaan: persamaan dan pertidaksamaan linier dan terkait,
persamaan derajat dua sederhana, serta metode solusi analitik dan non-analitik.
● Sistem koordinat: representasi dan deskripsi dari data, posisi dan hubungan.
● Hubungan di dalam dan di antara objek geometris dalam dua dan tiga dimensi: hubungan
statis seperti hubungan secara aljabar antara unsur-unsur gambar (misalnya teorema
Pythagoras yang mendefinisikan hubungan antara panjang dari sisi segitiga siku-siku),
posisi relatif, kesamaan dan kongruensi, serta hubungan dinamis yang melibatkan
transformasi dan gerak suatu objek, serta korespondensi antara objek dua dan tiga dimensi.
● Pengukuran: kuantifikasi fitur dari dan di antara bentuk dan objek, seperti ukuran sudut,
jarak, panjang, keliling, keliling, luas, dan volume.
● Bilangan dan satuan: konsep; representasi bilangan dan sistem bilangan, termasuk sifat-
sifat bilangan bulat dan angka rasional; aspek yang relevan dari bilangan irasional; serta
besaran dan satuan yang mengacu pada fenomena seperti waktu, uang, berat, suhu, jarak,
luas dan volume, dan besaran turunan serta deskripsi numeriknya.
● Operasi aritmatika: sifat dan sifat operasi ini dan konvensi notasi terkait.
● Persen, rasio dan proporsi: deskripsi numerik dari besaran relatif dan penerapan proporsi
dan penalaran proporsional untuk memecahkan masalah.
● Prinsip menghitung: kombinasi dan permutasi sederhana.
● Estimasi: perkiraan kuantitas dan ekspresi numerik yang didorong oleh tujuan, termasuk
angka penting dan pembulatan.
● Pengumpulan, representasi, dan interpretasi data: sifat, asal-usul, dan kumpulan berbagai
jenis data, dan berbagai cara untuk merepresentasikan dan menginterpretasikannya.
● Variabilitas data dan deskripsinya: konsep seperti variabilitas, distribusi, dan tendensi
sentral dari kumpulan data, dan cara untuk menggambarkan dan menafsirkan ini dalam
istilah kuantitatif.
● Sampel dan pengambilan sampel: konsep pengambilan sampel dan pengambilan sampel
dari populasi data, termasuk berdasarkan inferensi sederhana pada sifat sampel.
● Kemungkinan dan peluang: gagasan tentang kejadian acak, variasi acak dan
representasinya, peluang dan frekuensi suatu kejadian, serta aspek dasar dari konsep
probabilitas.
Konteks
Pilihan strategi dan representasi matematis yang tepat seringkali bergantung pada konteks di
mana masalah muncul. Mampu bekerja dalam suatu konteks adalah sangat diapresiasi, untuk
menempatkan tuntutan tambahan pada seorang pemecah masalah (lihat Watson dan
Callingham, 2003, untuk temuan tentang statistik). Untuk survei PISA, penting bahwa
berbagai konteks yang beragam digunakan. Hal ini menawarkan kemungkinan untuk
terhubung dengan minat individu yang seluas mungkin dan dengan berbagai situasi di mana
individu beroperasi di abad ke-21. Untuk tujuan kerangka matematika PISA-D, empat kategori
konteks telah didefinisikan dan digunakan untuk mengklasifikasikan item penilaian yang
dikembangkan untuk survei PISA:

● Pribadi – Masalah yang diklasifikasikan dalam kategori konteks pribadi berfokus pada
aktivitas diri sendiri, keluarga, atau aktivitas kelompok sebaya. Jenis konteks yang dapat
dianggap pribadi termasuk (namun tidak terbatas pada) yang melibatkan persiapan
makanan, belanja, permainan, kesehatan pribadi, transportasi pribadi, olahraga, perjalanan,
penjadwalan pribadi, dan keuangan pribadi.
● Pekerjaan – Masalah yang diklasifikasikan dalam kategori konteks pekerjaan berpusat pada
dunia kerja. Item dikategorikan sebagai pekerjaan dapat melibatkan (tetapi tidak terbatas
pada) hal-hal seperti pengukuran, penetapan biaya, dan pemesanan bahan untuk bangunan,
penggajian/akuntansi, kontrol kualitas, penjadwalan/persediaan, desain/arsitektur, dan
pekerjaan yang terkait dengan pengambilan keputusan. Konteks pekerjaan dapat
berhubungan dengan semua tingkat tenaga kerja, dari pekerjaan tanpa keterampilan hingga
pekerjaan dengan tingkat profesionalisme yang tinggi, meskipun item yang terdapat dalam
survei PISA harus dapat diakses oleh siswa berusia 15 tahun.
● Societal (Sosial)- Masalah yang diklasifikasikan dalam kategori konteks sosial berfokus
pada komunitas seseorang (baik lokal, nasional atau global). Mereka mungkin melibatkan
(tetapi tidak terbatas pada) hal-hal seperti sistem pemungutan suara, transportasi umum,
pemerintah, kebijakan publik, demografi, iklan, statistik nasional dan ekonomi. Meskipun
individu terlibat dalam semua hal ini secara pribadi, dalam kategori konteks sosial, fokus
masalah adalah pada perspektif masyarakat.
● Scientific (Ilmiah)- Masalah yang diklasifikasikan dalam kategori ilmiah berhubungan
dengan penerapan matematika ke dunia yang alami dan isu-isu dan topik-topik yang
berhubungan dengan ilmu pengetahuan dan teknologi. Konteks tertentu mungkin
mencakup (tetapi tidak terbatas pada) bidang seperti cuaca atau iklim, ekologi, kedokteran,
ilmu ruang angkasa, genetika, pengukuran dan dunia matematika itu sendiri. Item-item
yang intramatematik, di mana semua elemen yang terlibat termasuk dalam dunia
matematika, jatuh dalam konteks ilmiah.

Item PISA diatur dalam unit yang berbagi bahan stimulus. Oleh karena itu biasanya terjadi
bahwa semua items dalam unit yang sama termasuk dalam kategori konteks yang sama.
Pengecualian muncul; Misalnya materi stimulus dapat diperiksa dari sudut pandang pribadi
dalam satu item dan sudut pandang sosial di tempat lain. Ketika suatu item hanya melibatkan
konstruksi matematika tanpa mengacu pada elemen kontekstual dari unit di mana ia berada, itu
dialokasikan untuk konteks kategori unit. Dalam kasus yang tidak biasa dari sebuah unit yang
hanya melibatkan konstruksi matematika dan tanpa mengacu pada konteks apa pun di luar
matematika, unit ini ditugaskan ke kategori konteks ilmiah.
Menggunakan kategori konteks ini memberikan dasar untuk memilih campuran konteks item
dan memastikan bahwa penilaian mencerminkan berbagai penggunaan matematika, mulai dari
penggunaan pribadi sehari-hari hingga tuntutan ilmiah masalah global. Selain itu penting
bahwa setiap konteks category dihuni dengan item penilaian yang memiliki berbagai kesulitan
item. Mengingat bahwa tujuan utama dari kategori konteks ini adalah untuk menantang siswa
dalam berbaga konteks masalah, setiap kategori dirancang untuk berkontribusi secara
substansial. untuk pengukuran literasi matematika. Seharusnya tidak terjadi bahwa tingkat
kesulitan item penilaian yang mewakili satu kategori konteks secara sistematis lebih tinggi atau
lebih rendah dari tingkat kesulitan item penilaian. item penilaian dalam kategori lain.
Dalam mengidentifikasi konteks yang mungkin relevan, penting untuk diingat bahwa tujuan
penilaian adalah untuk mengukur penggunaan pengetahuan konten matematika, proses dan
kemampuan yang diperoleh siswa pada usia 15 tahun. Konteks untuk item penilaian, oleh
karena itu, dipilih mengingat relevansi dengan kepentingan dan kehidupan siswa, dan tuntutan
yang akan ditempatkan pada mereka saat mereka memasuki masyarakat sebagai warga negara
yang konstruktif, terlibat dan reflektif. Manajer Proyek Nasional dari negara-negara yang
berpartisipasi dalam survei PISA-D terlibat dalam menilai tingkat relevansi tersebut.

Distribusi item yang diinginkan menurut kategori konteks

Distribusi item yang diinginkan yang dipilih untuk PISA 2015 dan untuk PISA-D (baik
instrumen dalam maupun di luar sekolah) di empat kategori konten ditampilkan dalam Tabel
3.3. Dengan distribusi yang seimbang ini, tidak ada jenis konteks tunggal yang diizinkan untuk
mendominasi, memberikan siswa dengan item yang mencakup berbagai interests individu dan
berbagai situasi yang mungkin mereka harapkan untuk dihadapi dalam hidup mereka.
Tabel 3.3 Distribusi item matematika yang diinginkan,
menurut kategori konteks
Kategori Persentase item di Persentase item dalam
konteks PISA 2015 PISA-D
Pribadi 25 25
Pekerjaan 25 25
Masyarakat 25 25
Ilmiah 25 25
Seluruh 100 100

MENILAI LITERASI MATEMATIKA

Bagian ini menguraikan pendekatan yang diambil untuk menerapkan elemen kerangka kerja
yang dijelaskan di bagian sebelumnya ke PISA 2015 dan PISA-D. Ini termasuk struktur
komponen matematika dari survei PISA-D, pengaturan untuk mentransfer item tren kertas-
based ke pengiriman berbasis komputer, dan melaporkan kemahiran matematika.
Format respons
Tiga jenis format respons digunakan untuk menilai literasi matematika di PISA 2015 dan PISA-
D: open constructed-response, closed constructed-response dan selected-response (simple and
complex multiple-choice) item. Item respons konstruksi terbuka memerlukan respons tertulis
yang agak panjang dari seorang siswa. Barang-barang tersebut juga dapat meminta Siswa untuk
menunjukkan langkah-langkah yang diambil atau untuk menjelaskan bagaimana jawabannya
tercapai. Barang-barang ini membutuhkan para ahli terlatih untuk kode jawaban siswa secara
manual.
Item respons konstruksi tertutup memberikan pengaturan yang lebih terstrukturuntuk
menyajikan solusi masalah, dan mereka menghasilkan respons siswa yang dapat dengan mudah
dinilai benar atau salah. Seringkali tanggapan siswa terhadap pertanyaan jenis ini dapat
dimasukkan ke dalam perangkat lunak pengambilan data, dan dikodekan secara otomatis, tetapi
beberapa harus dikodekan secara manual oleh para ahli terlatih. Tanggapan konstruksi tertutup
yang paling sering adalah angka tunggal.
Item respons yang dipilih mengharuskan siswa untuk memilih satu atau beberapa tanggapan
dari sejumlah opsi respons. Tanggapan terhadap pertanyaan-pertanyaan ini biasanya dapat
diproses secara otomatis. Tentang jumlah yang sama dari masing-masing format respons ini
digunakan untuk membangun instrumen survei.
Penilaian item
Meskipun sebagian besar item yang dikotomis mencetak (yaitu, tanggapan diberikan baik
kredit atau tidak ada kredit), item terbuka dibangun-respon kadang-kadang dapat melibatkan
kredit parsial scoring, yang memungkinkan tanggapan untuk diberikan kredit sesuai dengan
tingkat yang berbeda dari "kebenaran" tanggapan. Untuk setiap item tersebut, panduan
pengkodean terperinci yang memungkinkan kredit penuh, kredit parsial, atau tidak ada kredit
diberikan kepada orang-orang yang terlatih dalam pengkodean tanggapan siswa di seluruh
rentang partisipasi negara-negara untuk memastikan pengkodean tanggapan dilakukan dengan
cara yang konsisten dan dapat diandalkan. Untuk memaksimalkan komparabilitas antara
penilaian berbasis kertas dan berbasis komputer, perhatian yang cermat diberikan kepada
panduan penilaian untuk memastikan bahwa elemen-elemen penting termasuk.
Melaporkan kemahiran dalam matematika
Hasil survei matematika PISA dilaporkan dalam beberapa cara. Perkiraan kemahiran
matematika secara keseluruhan diperoleh untuk siswa sampel di setiap negara yang
berpartisipasi, dan sejumlah tingkat kemahiran didefinisikan. Deskripsi tingkat literasi
matematika khas siswa di setiap tingkat juga dikembangkan. Untuk PISA 2003, skala
berdasarkan empat kategori konten yang luas dikembangkan. Pada Gambar 3.3, deskripsi untuk
enam tingkat kemahiran yang dilaporkan untuk skala matematika PISA secara keseluruhan
pada tahun 2012 disajikan. Ini membentuk dasar untuk skala matematika PISA 2015 dan skala
matematika PISA-D. Skala 2012 yang diselesaikan digunakan untuk melaporkan hasil PISA
2015. Untuk PISA-D, di samping itu, Level 1 yang ada berganti nama menjadi Level 1a, dan
tabel yang menggambarkan kemahiran telah diperluas untuk mencakup Level 1b dan 1c.
Kemampuan matematika dasar memainkan peran sentral dalam mendefinisikan apa artinya
berada pada tingkat yang berbeda dari skala untuk melek matematika secara keseluruhan dan
untuk masing-masing yang dilaporkan. Proses. Misalnya, dalam deskripsi skala kemahiran
untuk Level 4 (lihat Gambar 3.3), kalimat kedua menyoroti aspek matematika dan
representasi yang jelas dalam hal ini tingkat. Kalimat terakhir menyoroti komunikasi
karakteristik, penalaran dan argumen Level 4, memberikan kontras dengan komunikasi singkat
dan kurangnya argumen Level 3 dan refleksi tambahan dari Level 5. Pada bagian sebelumnya
dari kerangka ini dan pada Gambar 3.2, masing-masing proses matematika dijelaskan dalam
hal kemampuan matematika mendasar yang individuals mungkin mengaktifkan ketika
terlibat dalam proses itu.
Gambar 3.3 • Deskripsi ringkasan dari delapan tingkat kemahiran matematika di
PISA-D
Persentase siswa
Persentase
Bata siswa di seluruh di 23 negara
berpenghasilan
Ting s negara OECD
menengah dan Deskripsi
kat skor di setiap
lebih tingkat, PISA rendah di setiap
renda tingkat, PISA
2015
h 2015

Pada Level 6, siswa dapat

mengkonseptualisasikan, menggeumalisasi
dan memanfaatkan informasi berdasarkan
penyelidikan dan pemodelan situasi masalah
yang kompleks, dan dapat menggunakan
pengetahuan mereka dalam konteks yang
relatif non-standar. Mereka dapat
menghubungkan berbagai
sumber informasi dan representasi dan
6 669 2.3% 0.3%
fleksibel menerjemahkan di antara mereka.
Siswa pada tingkat ini mampu berpikir
matematika maju dan penalaran. Siswa-
siswa ini dapat menerapkan wawasan dan
pemahaman ini, bersama dengan
penguasaan
Operasi dan hubungan matematika simbolis
dan formal, untuk mengembangkan
pendekatan dan strategi baru untuk
menyerang situasi baru. Siswa pada tingkat
ini dapat merefleksikan tindakan mereka,
dan dapat merumuskan dan secara tepat
mengkomunikasikan tindakan mereka dan
 mengisiulangctions mengenai temuan
mereka, interpretasi, argumen. dan
kesesuaian ini dengan situasi semula.

Persentase Persentase
siswa di siswa di 23
Batas seluruh negara
Skor negara berpenghasilan
Level Deskripsi
Lebih OECD di menengah dan
Rendah setiap rendah di
tingkat, setiap tingkat,
PISA 2015 PISA 2015
Di Level 5, siswa dapat mengembangkan
dan bekerja dengan model untuk situasi
yang kompleks, mengidentifikasi kendala
dan menentukan asumsi. Mereka dapat
memilih, membandingkan, dan
mengevaluasi strategi pemecahan
masalah yang tepat untuk menangani
masalah yang kompleks masalah yang
terkait dengan model ini. Siswa pada
level ini dapat bekerja secara strategis
5 607 8,4% 1,5%
menggunakan pemikiran yang luas dan
berkembang dengan baik dan
keterampilan penalaran, representasi
terkait yang sesuai, simbolis dan
karakterisasi formal, dan wawasan yang
berkaitan dengan ini situasi. Mereka
mulai merenungkan pekerjaan mereka
dan dapat merumuskan dan
mengkomunikasikan interpretasi dan
penalaran mereka.
Di Level 4, siswa dapat bekerja secara
efektif dengan model eksplisit untuk
situasi konkret yang kompleks yang
4 545 18,6% 5,3%
mungkin melibatkan kendala atau harus
membuat asumsi. Mereka dapat memilih
dan mengintegrasikan representasi yang
 berbeda, termasuk simbolis
menghubungkan mereka langsung ke
aspek situasi dunia nyata. Siswa di ini
level dapat memanfaatkan jangkauan
keterampilan mereka yang terbatas dan
dapat bernalar dengan beberapa
wawasan, dalam konteks langsung.
Mereka bisa membangun dan
mengkomunikasikan penjelasan dan
argument berdasarkan interpretasi,
argumen, dan tindakan mereka.
Di Level 3, siswa dapat mengeksekusi
dengan jelas prosedur yang dijelaskan,
termasuk yang memerlukan urutan
keputusan. Interpretasi mereka cukup
masuk akal untuk menjadi dasar untuk
membangun model sederhana atau untuk
memilih dan menerapkan strategi
pemecahan masalah yang sederhana.
Siswa di tingkat ini dapat menafsirkan
3 482 24,8% 12,6% dan menggunakan representasi
berdasarkan sumber informasi yang
berbeda dan alasan langsung dari mereka.
Mereka biasanya menunjukkan beberapa
kemampuan untuk menangani persentase,
pecahan dan angka desimal, dan untuk
bekerja dengan hubungan proporsional.
Solusi mereka mencerminkan bahwa
mereka telah terlibat dalam interpretasi
dan penalaran dasar.
Di Level 2, siswa dapat menafsirkan dan
mengenali situasi dalam konteks yang
membutuhkan tidak lebih dari inferensi
langsung. Mereka dapat mengekstrak
informasi yang relevan dari satu sumber
dan menggunakan mode representasi
2 420 22,5% 21,6%
tunggal. Siswa di level in dapat
menggunakan algoritme dasar, rumus,
prosedur, atau konvensi untuk
memecahkan masalah yang melibatkan
bilangan bulat. Mereka mampu membuat
interpretasi literal dari hasil.
 Di Level 1a, siswa dapat menjawab
pertanyaan yang melibatkan konteks
akrab di mana semua informasi yang
relevan hadir dan pertanyaan
didefinisikan dengan jelas. Mereka
mampu
1a 358 14,9% 26,3% mengidentifikasi informasi dan
melaksanakan prosedur rutin sesuai
dengan instruksi langsung dalam situasi
eksplisit. Mereka dapat melakukan
tindakan yang hampir selalu terlihat jelas
dan mengikuti segera dari rangsangan
yang diberikan.
Di Level 1b, siswa dapat memahami
pertanyaan yang melibatkan konteks
sehari-hari di mana semua informasi
yang relevan jelas diberikan dan
didefinisikan dalam teks pendek sintaksis
1b *
sederhana. Mereka mampu mengikuti
instruksi yang ditentukan dengan jelas.
8,5%
Mereka bisa melakukan langkah pertama
(persentasi 32,4%
dari solusi dua langkah dari suatu
skor siswa (persentasi
masalah.
dibawah skor siswa
Pada Level 1c, siswa dapat memahami
level 1, dibawah level
pertanyaan yang melibatkan sederhana,
PISA 1, PISA 2015)
konteks sehari-hari di mana semua
2015)
informasi yang relevan diberikan dengan
jelas dan didefinisikan dalam teks yang
1c *
sangat pendek sintaksis sederhana.
Mereka mampu mengikuti satu instruksi
yang ditentukan dengan jelas. Mereka
bisa memecahkan masalah terbatas pada
satu langkah atau operasi.

Untuk mendapatkan informasi yang berguna untuk level baru ini, 1b dan 1c, sangat penting
bahwa konteks dan bahasa tidak mengganggu matematika yang sedang dinilai. Untuk tujuan
ini, konteks dan bahasa harus dipertimbangkan dengan cermat.
Konteks untuk 1b dan 1c haruslah situasi yang dihadapi siswa setiap hari. Contoh konteks ini
mungkin termasuk uang, suhu, makanan, waktu, tanggal, berat, ukuran dan jarak. Semua item
harus konkret dan tidak abstrak. Fokus item harus matematis saja. Pemahaman konteks tidak
boleh mengganggu kinerja item.
Sama pentingnya adalah untuk memiliki semua item yang dirumuskan dalam istilah yang
paling sederhana. Kalimat harus pendek dan langsung. Kalimat majemuk, kata benda majemuk
dan kalimat kondisional harus dihindari. Kosakata yang digunakan dalam item harus diperiksa
dengan cermat untuk memastikan bahwa siswa akan memiliki pemahaman yang jelas tentang
apa yang dibutuhkan. Selain itu, perhatian khusus akan diberikan
untuk memastikan bahwa tidak ada kesulitan tambahan yang ditambahkan karena beban teks
yang berat atau oleh konteks yang asing bagi siswa berdasarkan latar belakang budaya mereka.
Item yang dirancang untuk Level 1c hanya boleh meminta satu langkah atau operasi. Namun,
penting untuk dicatat bahwa satu langkah atau operasi tidak terbatas pada langkah aritmatika.
Langkah ini dapat ditunjukkan dengan membuat pilihan atau mengidentifikasi beberapa
informasi. Semua bagian dari siklus pemodelan dapat dan harus digunakan untuk mengukur
kemampuan matematika siswa di Level 1b dan 1c.
Menguji literasi matematika di antara populasi putus sekolah
Untuk populasi putus sekolah, pemilihan item difokuskan pada skala pada atau di bawah Level
2 dengan penekanan pada ujung bawah skala dalam hal distribusi item. Proses seleksi serupa
dengan yang digunakan untuk populasi di sekolah: cakupan semua proses dipertahankan dan
konteks item ditinjau untuk memastikan kesesuaian untuk apa yang akan dihadapi individu
dalam konteks di luar sekolah.
Mode pengiriman
Penilaian berbasis sekolah PISA-D adalah berbasis kertas, sedangkan penilaian di luar sekolah
dilakukan pada komputer tablet. Untuk memastikan komparabilitas antara tes, instrumen
berbasis tablet untuk PISA-D dibentuk oleh subkelompok item yang digunakan untuk penilaian
berbasis kertas. Semua item ini awalnya dirancang untuk penilaian berbasis kertas, jadi saat
beralih ke pengiriman berbasis tablet, berhati-hatilah untuk menjaga komparabilitas antara
penilaian. Kerangka kerja PISA 2015 menjelaskan beberapa faktor yang harus
dipertimbangkan saat mentranspos item dari mode kertas ke mode komputer. Elemen-elemen
ini juga diperhitungkan saat merancang instrumen di luar sekolah untuk PISA-D.
Jenis barang: Komputer menyediakan berbagai peluang bagi perancang item uji, termasuk
format item baru (mis. drag- and-drop, hotspot). Karena tes berbasis tablet PISA-D
menggunakan subkelompok item dari tes berbasis kertas, ada sedikit kesempatan untuk
mengeksploitasi jenis item inovatif dan sebagian besar format respons tetap tidak berubah.
Presentasi rangsangan: Ciri teks tetap yang didefinisikan dalam konstruk adalah bahwa
"tingkat atau jumlah teks segera terlihat oleh pembaca". Jelas, tidak mungkin, baik di atas
kertas maupun di layar, untuk menampilkan teks panjang pada satu halaman atau layar. Untuk
memungkinkan ini dan tetap memenuhi konstruksi teks tetap, pagination digunakan untuk teks
daripada menggulir. Teks yang menutupi lebih dari satu halaman disajikan secara utuh
sebelum siswa melihat pertanyaan pertama.
Keterampilan TI: Sama seperti penilaian berbasis kertas bergantung pada seperangkat
keterampilan dasar untuk bekerja dengan materi cetak, penilaian berbasis komputer bergantung
pada seperangkat keterampilan teknologi informasi dan komunikasi dasar untuk menggunakan
komputer. Ini termasuk pengetahuan tentang perangkat keras dasar (misalnya keyboard dan
mouse) dan konvensi dasar (misalnya panah untuk bergerak maju dan tombol khusus untuk
menekan untuk menjalankan perintah). Tujuannya adalah untuk menjaga keterampilan tersebut
ke tingkat inti minimal dalam penilaian berbasis tablet.
Contoh item untuk mengatasi kerangka kerja matematika PISA-D yang diperluas
Item berikut menggambarkan kemahiran Tingkat 1a, 1b dan 1c. Dalam setiap kasus tugas-
tugas yang terlibat dijelaskan dan penjelasan diberikan tentang mengapa item tersebut sesuai
denan tingkat kemahiran tertentu. Item berasal dari atau diadaptasi dari PISA atau pekerjaan
yang dilakukan oleh Institute of Educational Research di Polandia.
Contoh barang 1

Gambar tersebut menunjukkan jejak kaki seorang pria yang sedang berjalan. Panjang langkah
P adalah jarak antara bagian belakang dua jejak kaki yang berurutan.
𝑛
𝑢𝑛𝑡𝑢𝑘 𝑝𝑟𝑖𝑎, 𝑟𝑢𝑚𝑢𝑠 = 140 𝑚𝑒𝑚𝑏𝑒𝑟𝑖𝑘𝑎𝑛 𝑝𝑒𝑟𝑘𝑖𝑟𝑎𝑎𝑛 ℎ𝑢𝑏𝑢𝑛𝑔𝑎𝑛 𝑛 𝑑𝑎𝑛 𝑃
𝑃
𝑑𝑖𝑚𝑎𝑛𝑎
𝑛 = 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑙𝑎𝑛𝑔𝑘𝑎ℎ 𝑝𝑒𝑟 𝑚𝑒𝑛𝑖𝑡
𝑃 = 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 𝑙𝑎𝑛𝑔𝑘𝑎ℎ 𝑑𝑎𝑙𝑎𝑚 𝑚𝑒𝑡𝑒𝑟
Heiko memiliki panjang langkah 0,5 meter. Dengan menggunakan rumus ini, berapa langkah
per menit,n, apakah Heiko membutuhkan waktu setiap menit?
Untuk soal ini, siswa hanya perlu mensubstitusikan nilai ke dalam rumus dan
menyelesaikannya. Karena panjang langkah diberikan (0,5 meter), siswa hanya perlu
menyelesaikan satu langkah operasional. Mengalikan kedua ruas persamaan dengan 0,5
memberikan nilai untukn dari 70. Ini membahas proses tambahan "melakukan perhitungan
sederhana." Siswa yang hanya melakukan substitusi nilai dengan benar memenuhi persyaratan
kecakapan 1c, sedangkan siswa yang juga melakukan langkah operasional dengan benar
memenuhi persyaratan kecakapan 1b.

Contoh barang 2
Mei-Ling menemukan bahwa nilai tukar antara dolar Singapura dan rand Afrika Selatan adalah
1 SGD = 4,2 ZAR
Mei-Ling mengubah 3 000 dolar Singapura menjadi rand Afrika Selatan dengan nilai tukar ini.
Pilih metode yang benar dari yang terdaftar. Kemudian hitungn, jumlah rand Afrika Selatan
yang diterima Mei-Ling setelah pertukaran

1 𝑛 1 4.2
= 3000 = 4.2𝑛 = 3000 𝑛 = 3000(4.2)
4.2 3000 𝑛

Untuk item ini, siswa diberikan empat metode untuk menyelesaikan n. Dua dari metode ini
akan menghasilkan nilai yang benar untukn. Harapannya adalah bahwa seorang siswa akan
dapat memilih salah satu metode yang benar dan kemudian menyelesaikan nilain. Ini
membahas proses tambahan, "memilih model yang sesuai dari daftar." Jika seorang siswa
dapat memilih salah satu metode yang benar, persyaratan kemahiran 1c terpenuhi. Jika seorang
siswa juga mampu memecahkann dengan benar, persyaratan untuk kemahiran 1b terpenuhi.

Contoh item 3
jumlah total sepeda dalam ribuan, zed dijual oleh perusahaan, 1996 hingga 2000

Berapa jumlah total sepeda dalam ribuan zed yang dijual perusahaan pada tahun 1998?
Untuk item ini, siswa diberikan grafik dan diminta untuk menjawab pertanyaan tentangnya. Ini
membahas bagian kedua dari proses, "membuat diagram matematika, grafik, dan konstruksi
dan mengekstraksi informasi matematika dari mereka."Siswa melakukan satu langkah tunggal
dengan mengambil informasi dari grafik. Ini akan memenuhi persyaratan kemampuan 1c.

Contoh item 4
Nick ingin mengaspal teras persegi panjang rumah barunya dengan batu bata. Teras memiliki
panjang 5,25 meter dan lebar 3,00 meter. Satu kotak batu bata dapat mengaspal 2 meter persegi.
Hitung jumlah kotak batu bata yang dibutuhkan Nick untuk seluruh teras
Untuk item ini, siswa harus melakukan dua langkah untuk sampai pada solusi yang
benar. Pertama, siswa harus mencari luas teras. Untuk langkah kedua, siswa harus membagi
jumlah meter persegi dengan dua untuk menemukan totalnya jumlah kotak batu bata. Ini
membahas banyak proses dalam memahami apa yang harus dilakukan, merancang strategi dan
melakukan perhitungan. Dengan memberikan kredit parsial untuk siswa yang hanya berhasil
menemukan area tersebut, kecakapan 1b ditujukan. Kemahiran 1a ditangani jika seorang siswa
melakukan kedua langkah dengan benar.

Contoh item 5
Susan suka membangun balok menggunakan kubus kecil seperti yang ditunjukkan pada
diagram berikut

Kubus kecil
Susan akan membangun sebuah balok seperti yang ditunjukan pada Diagram A dibawah ini

Diagram A
Berapa banyak kubus kecil yang dibutuhkan Susan untuk membuat balok yang ditunjukkan
pada diagram A?
Untuk item ini, siswa perlu menentukan jumlah kubus kecil yang diperlukan untuk membangun
balok yang lebih besar. Dalam melakukan ini, proses "menerapkan fakta matematika, aturan,
algoritme, dan struktur saat menemukan solusi" dibahas. Sejak ini adalah masalah satu langkah
yang sederhana, ini memenuhi persyaratan kemahiran 1c

Contoh item 6
Gambar mewakili satu halaman kalender

Maret 2015
31
Selasa
matahari terbit 6.14
matahari terbenam 19.06
 hari ke-90 tahun ini

Berapa banyak waktu yang akan berlalu pada hari itu dari matahari terbit sampai terbenam?
A.12 jam 52 menit
B. 13 jam 8 menit
C. 13 jam 32 menit
D. 13 jam 52 menit

Untuk item ini, siswa harus menentukan waktu yang telah berlalu. Untuk menyelesaikan ini
dengan sukses, siswa harus mengenali modifikasi ke algoritma pengurangan normal saat
pengelompokan ulang. Karena pengakuan ini diperlukan, meskipun itu adalah satu langkah
operasional tunggal, proses pemikiran yang terlibat menjadikan ini item 1a daripada 1b atau
1c.