PTK SEBAGAI SARANA TRANSFORMASI PENGEMBANGAN PEMBELAJARAN

MAKALAH

Diajukan untuk memenuhi tugas mata kuliah Pembelajaran Transformatif yang

dibina oleh Prof. Dr. Hadi Suwono, M.Si

Oleh: Kelompok 5/ Offering AB

Candra Hermawan (210341970418)
Nurul Asikin (210341900333)
M. Eval Setiawan (210341970409)
Rikardus Herak (210341970401)

i
 UNIVERSITAS NEGERI MALANG
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
PROGRAM STUDI S3 PENDIDIKAN BIOLOGI
APRIL 2022
KATAPENGANTAR

Puji Syukur tim penyusun panjatkan ke hadirat Tuhan Yang Maha Esa, karena tim
penyusun dapat menyelesaikan makalah ini dengan baik. Makalah ini membahas topik
mengenai PTK Sebagai Sarana Transformasi Pengembangan Pembelajaran. Penyusun
mengucapkan terima kasih kepada pihak-pihak yang telah membantu dalam penyusunan
makalah ini, khususnya kepada:
1. Prof. Dr. Hadi Suwono, M.Si selaku dosen pengampu mata kuliah Pembelajaran
Transformatif yang telah memberikan ilmu dan pengalaman belajar yang
menyenangkan.
2. Rekan-rekan offering AB S3 Pendidikan Biologi Angkatan 2021, yang telah
memberikan semangat dan motivasi.
Penyusun menyadari bahwa makalah ini masih memiliki kekurangan dan oleh karena itu,
saran dan masukan yang dapat membantu perbaikan selanjutnya sangat diharapkan. Untuk
itu, penulis mengharapkan kritik serta saran yang bersifat membangun untuk perbaikan di
masa yang akan datang. Semoga makalah ini dapat bermanfaat bagi kita semua.

Malang, April 2022

Tim Penyusun

ii
 DAFTAR ISI

KATAPENGANTAR................................................................................................................ii

BAB I.........................................................................................................................................1

PENDAHULUAN......................................................................................................................1

1.1.Latar Belakang..................................................................................................................1

1.2 Rumusan Masalah............................................................................................................2

1.3 Tujuan...............................................................................................................................2

BAB II........................................................................................................................................3

PEMBAHASAN........................................................................................................................3

2.1 Pengertian Biografi...........................................................................................................3

2.2 Metode Penelitian Biografi...............................................................................................4

2.3. Pengembangan Profesionalisme Guru...........................................................................16

2.4 Contoh Studi Kasus Mengenai Biografi.........................................................................24

BAB III……………………………………………………………………………………….31

RANGKUMAN……………………………………………………………………………...31

DAFTAR RUJUKAN………………………………………………………………………..32

iii
iv
 BAB I
PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang

Salah satu pertanyaan penelitian yang menginformasikan makalah ini menanyakan
'Dapatkah teori pembelajaran transformatif dipraktikkan, dan jika ya, apa perbedaan yang
dibuatnya bagi kehidupan pelajar?' Pertanyaan yang lebih spesifik adalah 'Dapatkah
disorientasi dilema dipicu oleh latihan yang dirancang dengan hati-hati, dan, jika ya, apa
efeknya pada pembelajaran transformatif siswa?' Untuk melakukan ini, pertama-tama kita
perlu mendefinisikan dan meninjau secara kritis teori Mezirow, yang dari waktu ke waktu
dikenal sebagai teori pembelajaran transformatif. Menurut Mezirow, teori ini menjelaskan
bagaimana pelajar dewasa memahami atau memaknai pengalaman mereka, bagaimana
struktur sosial dan struktur lain mempengaruhi cara mereka menafsirkan pengalaman itu,
dan bagaimana dinamika yang terlibat dalam memodifikasi makna mengalami perubahan
ketika pelajar menemukan mereka menjadi disfungsional (Mezirow, 1991).
Teori Mezirow berutang banyak kepada para teoretikus kritis dan, khususnya,
kepada Jurgen Habermas. Teori Habermas tentang Tindakan Komunikatif (1984 dan 1986)
mendalilkan bahwa ada berbagai jenis tindakan yang dimotivasi oleh berbagai jenis alasan.
Dia memberi label kategori pertamanya Tindakan Strategis atau Instrumental. Jenis
tindakan ini menggunakan cara sepihak, non-inklusif untuk mencapai tujuannya ketika
tujuan dianggap cukup penting. Tindakan Komunikatif menggunakan pemahaman dan
kesepakatan, melalui proses wacana yang rasional dan adil, untuk mencapai tujuan yang
dapat diterima bersama (Gougoulakis & Christie, 2012). Menurut Habermas 'dunia sistem'
yang mencakup pasar, pemerintah dan organisasi non-pemerintah, semakin dicirikan oleh
Tindakan Strategis atau Instrumental. Habermas tidak mengecualikan penggunaan tindakan
komunikatif di dunia sistem tetapi prihatin bahwa alasan dan tindakan instrumental, yang
paling sering ditemukan di sana, adalah 'menjajah' ruang publik dan pribadi dari 'dunia
kehidupan' (Eriksen & Weigård, 2003, 101). Teori Jack Mezirow jauh lebih fokus pada
transformasi individu tetapi juga menekankan dialog rasional dan non-koersif sebagai
sarana untuk melakukan perubahan ke arah yang lebih baik. Tujuan pembelajaran
transformatif adalah untuk Teori Jack Mezirow jauh lebih fokus pada transformasi individu
tetapi juga menekankan dialog rasional dan non-koersif sebagai sarana untuk melakukan
perubahan ke arah yang lebih baik. Tujuan pembelajaran transformatif adalah untuk Teori

1
Jack Mezirow jauh lebih fokus pada transformasi individu tetapi juga menekankan dialog
rasional dan non-koersif sebagai sarana untuk melakukan perubahan ke arah yang lebih
baik. Tujuan pembelajaran transformatif adalah untuk membantu individu menantang
asumsi saat ini di mana mereka bertindak dan, jika mereka merasa ingin, untuk
mengubahnya. Ini termasuk perubahan mental dan juga perilaku. Harapan dari pembelajaran
transformatif adalah individu yang lebih baik akan membangun dunia yang lebih baik
Penelitian tindakan, sebagai metode perubahan waktu nyata dalam sistem manusia,
sebagian besar merupakan proses sosio-induktif'. Yang kami maksud dengan 'sosio' adalah
bahwa banyak orang tidak hanya membawa kapasitas dan keterampilan teknis pada
perubahan yang ada, tetapi juga membawa diri mereka sendiri, keyakinan, nilai, hubungan,
dan asumsi mereka tentang cara kerja dunia. 'Induktif' berarti bahwa nilai yang diciptakan
dari iterasi penelitian tindakan cenderung mencakup tidak hanya keadaan yang diinginkan
yang diartikulasikan pada awal proyek, tetapi kemampuan yang digunakan dan berkembang
dari para peserta, dan putaran proyek oleh realitas yang diciptakan secara sosial dari tim
dan pemangku kepentingan.

1.2 Rumusan Masalah

1. Bagaimana?
2. Bagaimana?
3. Bagaimana?
4. Bagaimana?

1.3 Tujuan
1. Menjelaskan!
2. Menjelaskan!
3. Menejelaskan!
4. Menjelaskan!

2
 BAB II
PEMBAHASAN

2.1 Pengembangan Pengajaran dari Perspektif Pembelajaran Transformatif

1. Pengembangan Pengajaran dari Perspektif Pembelajaran Transformatif
Apps (1994) berpendapat bahwa transformasi tidak dapat diamanatkan karena
melibatkan lebih dari sekadar perubahan. Mengubah cara berpikir dan melakukan
yang ada membutuhkan orang untuk diyakinkan bahwa memang ada kebutuhan untuk
transformasi. Transformasi lebih lanjut melibatkan beberapa unlearning, yang
menyiratkan bahwa pengetahuan lama harus diperiksa dalam terang situasi atau
tuntutan saat ini, dan bahwa pemeriksaan ini harus melibatkan penalaran analitis dan
emosi.
Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa proses perkembangan yang
bertujuan untuk mencapai modifikasi substansial dari cara berpikir dan bertindak yang
ada perlu fokus secara sengaja pada pembinaan transformasi. Ini menyiratkan bahwa
proses perkembangan seharusnya tidak hanya menghadirkan cara berpikir dan
bertindak yang baru atau yang diinginkan, tetapi harus melibatkan peserta dalam
memeriksa, meningkatkan, dan mengubah realitas pribadi mereka. Akibatnya,
pengembangan pengajaran yang hanya berfokus atau terutama pada peningkatan
teknik atau keterampilan, yang sering terjadi ketika ada dorongan untuk hasil yang
cepat, biasanya berpuncak pada perubahan yang dangkal dan sementara.
Mengingat hal di atas, Jack Mezirow, pendukung paling menonjol dari teori
pembelajaran transformasional, pertama kali mengajukan teorinya pada tahun 1978.
Sejak akhir 1980- an, teori ini telah menjadi pusat perhatian sebagai fokus
penyelidikan dalam pembelajaran dan pengembangan orang dewasa (Merriam &
Caffarella, 1999). Teori pembelajaran transformasional dapat ditempatkan dalam
konstruktivisme sosial di mana Mezirow menganggap kognisi pribadi sebagai 'produk
sampingan yang diinternalisasi dari wacana yang dibagikan secara publik dan
pembelajaran sebagai proses pembuatan makna psiko-budaya, menghasilkan makna
struktur, yang pada gilirannya membentuk dan membatasi proses pembuatan makna.
Menurut Mezirow, struktur makna (frame of reference) kita terdiri dari dua dimensi,
yaitu 'kebiasaan pikiran' dan 'sudut pandang' yang dihasilkan (Wiessner & Mezirow,
2000). Pembelajaran transformasional melibatkan individu yang memperoleh

3
kesadaran tentang kebiasaan pikiran mereka saat ini dan sudut pandang yang
dihasilkan, disertai dengan kritik terhadap asumsi dan premis yang mendasarinya. Ini
juga mencakup penilaian pandangan alternatif dan keputusan untuk meninggalkan
pandangan lama demi pandangan baru, atau untuk membuat sintesis dari yang lama
dan baru, menghasilkan lebih banyak pengetahuan yang bergantung dan keyakinan
yang dibenarkan untuk memandu tindakan. Aspek proses pembelajaran transformatif
meliputi (Taylor, 1998; Mezirow, 2000; Cranton, 2002):
 peristiwa pemicu (dilema disorientasi) yang mengarah pada kesadaran akan
ketidakkonsistenan antara pikiran, perasaan, dan tindakan kita, atau kesadaran
bahwa pandangan dan pendekatan sebelumnya tampaknya tidak memadai lagi;
 perasaan tidak seimbang;
 pengakuan dan artikulasi asumsi dan praanggapan yang sebagian besar
dipegang secara tidak sadar;
 pertanyaan dan pemeriksaan asumsi dan sudut pandang, termasuk dari mana
asalnya, konsekuensi memegangnya, dan mengapa itu penting;
 keterlibatan dalam wacana reflektif dan konstruktif, yang merupakan jenis
dialog di mana sudut pandang alternatif dibahas dan dinilai;
 revisi asumsi dan perspektif untuk membuatnya lebih diskriminatif dan dapat
dibenarkan;
 tindakan yang timbul dari revisi;
 membangun kompetensi dan kepercayaan diri dalam peran dan hubungan baru
Dalam pandangan di atas, saya berpendapat bahwa kegiatan pengembangan
pengajaran harus dimulai dengan guru mengartikulasikan sudut pandang mereka
tentang menjadi guru pendidikan tinggi, dengan kata lain, teori praktis mereka
mengajar (Handal & Lauvas, 1987). Keyakinan dan pengalaman yang menjadi dasar
teori-teori ini harus dibawa ke dalam kesadaran kritis, ditantang, didiskusikan,
dipertanyakan dan dinilai. Kegiatan pengembangan pengajaran kemudian harus
dibangun di atas refleksi ini, dengan menggunakan pandangan guru sebagai 'wacana
dasar' (Shor, 1996). Ini akan membantu guru untuk membangun secara sadar
dandiberitahukanteori pengajaran sehingga tindakan yang tepat dapat dilakukan
berdasarkan 'pemahaman mendalam tentang diri sendiri, tanggung jawab seseorang,
dan kapasitas seseorang untuk bertindak di dunia' (Taylor, 2000).

4
2. Teori Mezirow dalam Penelitian Tindakan
Teori Mezirow, diungkapkan dalam istilah awam, berpendapat bahwa setiap
individu memiliki pandangan tertentu tentang dunia. Pandangan dunia tertentu
mungkin atau mungkin tidak diartikulasikan dengan baik tetapi biasanya didasarkan
pada seperangkat asumsi paradigmatik yang berasal dari pendidikan individu,
pengalaman hidup, budaya atau pendidikan. Ketika diminta untuk menjelaskan
pandangan dunia mereka, sebagian besar individu mengatakan, pada dasarnya, 'Dunia
ini seperti ini karena'. Penjelasan mereka, pada gilirannya, didasarkan pada
serangkaian asumsi kausal yang sering tertanam dan dilatih dengan baik. Jika individu
secara khusus berkomitmen pada pandangan dunianya, kemungkinan besar elemen
dakwah akan menyusup masuk. Dalam hal ini individu dapat berargumen bahwa
'Dunia harus seperti ini', yang merupakan posisi yang didasarkan pada serangkaian
asumsi yang menentukan. Mezirow mengklaim bahwa individu mengalami kesulitan
untuk berubah karena pandangan dunia mereka menjadi kerangka acuan bawah sadar
yang dibangun dari kebiasaan pikiran. Dia berpendapat bahwa sudut pandang tertentu
dapat menjadi begitu mendarah daging sehingga dibutuhkan katalis manusia yang
kuat, argumen yang kuat atau apa yang dia sebut dilema yang membingungkan untuk
mengguncangnya.
Dalam kumpulan makalah yang tepat berjudul, Dalam Pertahanan Dunia
Kehidupan( Welton, 1995), Mezirow merujuk kembali ke studi nasionalnya yang
ekstensif pada tahun 1978 yang dia lakukan atas nama Departemen Pendidikan AS.
Studinya dapat digambarkan sebagai proyek penelitian tindakan (Lewin, 1946 dan
Kemmis & McTaggart, 1998) karena bersifat kolaboratif, partisipatif dan berusaha
meningkatkan aspek masyarakat, dalam hal ini, pendidikan kesempatan kedua bagi
perempuan. Departemen ingin mengetahui mengapa begitu banyak wanita kembali
belajar dan apa pengaruh studi mereka terhadap mereka. Mezirow dapat melaporkan
bahwa kembali belajar sering kali mengarah pada 'peningkatan kesadaran' di pihak
banyak wanita dan bahwa proses tersebut cenderung terjadi dalam beberapa langkah.
Dia mendaftarkan ini sebagai:
1. Disorientasi dilema
2. Pemeriksaan diri
3. Rasa keterasingan
4. Menghubungkan ketidakpuasan dengan orang lain

5
 5. Menjelaskan pilihan perilaku baru
6. Membangun kepercayaan dengan cara baru
7. Merencanakan Tindakan
8. Pengetahuan untuk mengimplementasikan rencana
9. Bereksperimen dengan peran baru
10. Reintegrasi.
Atas dasar studi awal ini, Mezirow, dalam dialog dan debat dengan ahli teori
pendidikan orang dewasa lainnya, telah mendalilkan, menyempurnakan, dan, kadang-
kadang, merevisi teorinya tentang pembelajaran transformatif. Elemen penting dari
teori Mezirow adalah kebutuhan untuk mengembangkan keterampilan komunikatif
sehingga konflik internal dan eksternal, yang dihasilkan dari perubahan perspektif,
dapat diselesaikan melalui wacana rasional daripada paksaan. Mezirow berpendapat
bahwa wacana rasional menuntut informasi yang lengkap dan akurat, kebebasan dari
paksaan atau penipuan diri yang menyimpang, kemampuan untuk menimbang bukti
dan menilai argumen secara objektif, keterbukaan terhadap sudut pandang lain,
kesempatan yang sama untuk berpartisipasi, refleksi kritis dari asumsi dan kesediaan
untuk menerima konsensus yang terinformasi, objektif, dan rasional sebagai uji
validitas yang sah. Desakan pada rasionalitas sebagai kunci untuk 'Tindakan
Komunikatif' dan transformasi akhirnya telah menjadi aspek yang diperdebatkan dari
teori transformasi. Pada bagian berikut kita mengacu pada ini dan kritik lain dari teori.
Kami juga menanggapi panggilan untuk lebih banyak integrasi antara penelitian
berbasis praktik dan pembelajaran transformatif dengan memperkenalkan tiga studi
kasus di bagian akhir makalah yang mencontohkan bagaimana hubungan antara
keduanya dapat menjadi simbiosis. Kami berpendapat, seperti halnya Taylor (2007),
bahwa kombinasi tersebut dapat 'pada akhirnya menghasilkan ... dalam praktik yang
lebih terinformasi untuk mendorong pembelajaran transformatif dan metode
penelitian kelas yang efektif'. Kami juga menanggapi panggilan untuk lebih banyak
integrasi antara penelitian berbasis praktik dan pembelajaran transformatif dengan
memperkenalkan tiga studi kasus di bagian akhir makalah yang mencontohkan
bagaimana hubungan antara keduanya dapat menjadi simbiosis. Kami berpendapat,
seperti halnya Taylor (2007), bahwa kombinasi tersebut dapat 'pada akhirnya
menghasilkan ... dalam praktik yang lebih terinformasi untuk mendorong
pembelajaran transformatif dan metode penelitian kelas yang efektif'. Kami juga

6
 menanggapi panggilan untuk lebih banyak integrasi antara penelitian berbasis praktik
dan pembelajaran transformatif dengan memperkenalkan tiga studi kasus di bagian
akhir makalah yang mencontohkan bagaimana hubungan antara keduanya dapat
menjadi simbiosis. Kami berpendapat, seperti halnya Taylor (2007), bahwa kombinasi
tersebut dapat 'pada akhirnya menghasilkan ... dalam praktik yang lebih terinformasi
untuk mendorong pembelajaran transformatif dan metode penelitian kelas yang
efektif'
3. Mengkonsep ulang Pembelajaran Transformatif dalam Penelitian Tindakan
Teori Mezirow dan pentingnya bagi dunia akademis dapat diukur dengan
jumlah mahasiswa magister dan doktor yang menggunakannya sebagai dasar disertasi
mereka dalam dua dekade setelah publikasi 'Perspective Transformation' dalam edisi
1978 dari Triwulanan Pendidikan Orang Dewasa ( 1978a, jilid. 28: 100-110).
Setidaknya tiga puluh sembilan disertasi ditulis di Amerika Utara saja. Pada tahun
1997 Edward Taylor menganalisis disertasi ini dalam tinjauan kritis yang diajukan
keTriwulanan Pendidikan Orang Dewasa(selanjutnyaAEQ). Artikelnya berjudul
'Membangun di atas perdebatan teoretis: Tinjauan kritis terhadap studi empiris teori
pembelajaran transformatif Mezirow' (Taylor, 1997). Dia menyimpulkan bahwa studi
menunjukkan bahwa pengaruh konteks dalam pembelajaran transformatif harus lebih
dipahami dan diperhitungkan, bahwa refleksi kritis itu penting tetapi cara lain untuk
mengetahui juga harus dimasukkan, dan bahwa keragaman dalam hal kelas, etnis,
gender. , dan orientasi seksual harus ditangani. Referensinya untuk debat mengacu
pada serangkaian artikel diAEQdi mana Mezirow ditantang dan menanggapi kritik
terhadap teorinya. Sejak tahun 1989, di bagian Forum dariAEQ, Collard dan Law
berargumen bahwa ia gagal menekankan pentingnya tindakan sosial kolektif sebagai
tujuan (Collard & Law, 1989). Mezirow menanggapi, pada tahun yang sama, dengan
menunjukkan bahwa 'Ada faktor mediasi signifikan yang menghambat pengambilan
tindakan sosial kolektif karena sudut pandang yang berubah' (Mezirow, 1989). Dia
menjelaskan faktor-faktor tersebut dan mempertahankan teorinya dengan berargumen
bahwa baik transformasi pembelajaran maupun tindakan sosial dapat mengambil
beberapa bentuk dan mengkategorikannya sulit. Beberapa tahun kemudian Clark dan
Wilson juga mengirimkan artikel keAEQberjudul 'Konteks dan rasionalitas dalam
teori pembelajaran transformasional Mezirow' (Clark & Wilson, 1991). Mereka
berargumen bahwa kelemahan utama dalam teori Mezirow adalah teori itu gagal

7
menjelaskan konteks. Mereka melihat perlunya pandangan kontekstual tentang
rasionalitas yang memelihara hubungan esensial antara makna dan pengalaman
Kritik mengenai konteks diangkat sekali lagi pada tahun 1993 ketika seorang
pendidik dan peneliti dewasa Australia, Mark Tennant, bersikeras bahwa teori
Mezirow tidak mengakui sifat pembangunan yang dibangun secara sosial, termasuk
tahap perkembangan dalam kehidupan dewasa (Tennant, 1993). Sekali lagi artikel itu
muncul diAEQdan pada tahun berikutnya jurnal tersebut memenuhi minat seputar
teori Mezirow dengan menerbitkan artikel lain oleh Tennant dan seorang rekan
Australia, Michael Newman bersama dengan artikel oleh Mezirow sendiri, berjudul
'Response to Mark Tennant dan Michael Newman (Tennant, 1994; Newman , 1994;
Mezirow, 1994). Pada Konferensi Penelitian Pendidikan Orang Dewasa Tahunan ke-
35 di University of Tennessee tahun itu, Group for Collaborative Inquiry berusaha
'mengkonsep ulang pembelajaran transformatif dan tindakan sosial dan mengakui
pembelajaran dalam hubungan dan pembelajaran orang seutuhnya'. Grup mengklaim
bahwa Mezirow menekankan rasionalitas (kognisi) dengan mengorbankan 'cara lain
untuk mengetahui, termasuk cara afektif, somatik, intuitif dan spiritual' (Taylor,
1997). Meningkatnya popularitas 'model tujuh kecerdasan' Howard Gardner (Gardner,
1983) mungkin telah mendorong kritik ini.
Stephen Brookfield, dalam tinjauannya tentang pendidikan orang dewasa
(Tuinjman, 1995) merangkum sejumlah kritik di atas dan mengimplikasikan yang lain
dalam paragraf penutupnya. Studi kasus kami memberikan contoh bagaimana
beberapa kritik ini dapat diatasi dalam praktik berbasis penelitian. Brookfield
menominasikan sepuluh bidang untuk penelitian masa depan dalam pendidikan orang
dewasa. Mendefinisikan pengertian belajar adalah yang pertama. Meneliti aspek-
aspek yang relevan dari kecerdasan emosional dalam pembelajaran transformatif yang
kedua. Yang ketiga adalah bahwa 'pembelajaran orang dewasa perlu dipahami lebih
sebagai fenomena yang tertanam secara sosial dan dibangun secara sosial' (Jarvis,
1987). Brookfield juga mencatat bahwa lebih banyak perspektif lintas budaya
diperlukan 'untuk mematahkan dominasi Eurosentris dan Amerika Utara dalam
penelitian pembelajaran orang dewasa'. Ada kebutuhan serupa, katanya, untuk
meneliti peran yang dimainkan oleh gender dalam pembelajaran orang dewasa serta
kebutuhan untuk mencakup pekerjaan dalam pembelajaran spiritual dan pribadi untuk
memahami interkoneksi antara domain-domain ini. Empat 'bidang' penelitian

8
terakhirnya yang diperlukan termasuk kebutuhan untuk 'Lebih banyak studi
fenomenografi tentang bagaimana orang dewasa merasakan jalan mereka melalui
episode pembelajaran', penekanan yang lebih besar pada studi kualitatif, oleh praktisi
dan juga akademisi, lebih banyak integrasi penelitian tentang kebutuhan pembelajaran
orang dewasa. dengan penelitian perkembangan orang dewasa
Pada tahun 1997 AEQ review Taylor menyesali kenyataan bahwa begitu
sedikit tesis yang dia kritik telah diubah menjadi artikel jurnal. Dia meringkas konten
mereka, dengan memperhatikan cara mereka memodifikasi atau menggunakan teori
Mezirow. Sementara dia mengakui pengaruh teori Mezirow, yang dalam banyak hal
telah menggantikan teori Andragogi Knowles (Knowles, 1980), dia menyimpulkan
bahwa penting untuk menjaga terhadap 'reifikasi teori pembelajaran transformatif'
dengan mendorong para sarjana untuk mengkonseptualisasikannya kembali ( Taylor,
1997). Sepuluh tahun kemudian, dalam jurnal yang sama, Taylor memperbarui
tinjauan kritis ini (Taylor, 2007). Dalam studi terakhir ia menganalisis 40 artikel
jurnal peer review dan menyimpulkan bahwa 'pembelajaran transformatif pada orang
dewasa, pendidikan tinggi dan berkelanjutan telah ada selama lebih dari 25 tahun dan
terus menjadi teori yang paling banyak diteliti dan dibahas di bidang pendidikan
orang dewasa' (Taylor, 2007). Tujuh tahun kemudian, klaim tersebut tampaknya telah
teruji oleh waktu. Pada edisi Maret 2014 AEQ jurnal tersebut mencantumkan
artikelnya yang paling banyak dikutip. Daftar sepuluh teratas dengan jelas
menunjukkan betapa pentingnya dampak Mezirow. Sepuluh artikel yang paling
banyak dikutip, secara berurutan, adalah artikel 'Understanding Transformation
Theory' tahun 1994 karya Mezirow, tinjauan kritis Taylor 1997, artikel 1994 berjudul
'Intercultural Competency: A Transformative Learning Process', tiga artikel oleh Jack
Mezirow (1996, 1998, 1981) , sebuah artikel ulasan kritis oleh Sharan Merriam, kritik
Clarke terhadap Mezirow dan akhirnya dua artikel tentang pembelajaran mandiri oleh
Brookfield (1984) dan Low (1991). Teori Mezirow terus memiliki dampak praktis
untuk pembelajaran orang dewasa, yang dibuktikan dengan publikasi terbaru dari
Buku Pegangan Pembelajaran Transformatif. Teori, Penelitian dan Praktek(Taylor
dan Cranton, 2012) dan oleh konferensi internasional tahunan tentang Pembelajaran
Transformatif. Di sisi lain, artikel Michael Newman 'Memanggil Pembelajaran
Transformatif Menjadi Pertanyaan: Beberapa Pikiran Pemberontak' diterbitkan di
tahun 2012 mengungkapkan betapa kontroversialnya teori tersebut, setidaknya di

9
 kalangan akademisi.
4. Melibatkan Penelitian Tindakan dan Pembelajaran Transformatif
Salah satu temuan kunci Taylor dalam meta-review 2007 adalah bahwa
'Penelitian lebih lanjut diperlukan yang secara bersamaan melibatkan penelitian
tindakan dan pembelajaran transformatif untuk lebih memahami hubungan mereka'
(Taylor, 2007). Studi kasus berikut diinformasikan oleh filosofi John Dewey (1916)
dan mengikuti prinsip penelitian tindakan Kurt Lewin (1946). Mereka mengikuti
rekomendasi metodologis Carr dan Kemmis (1983) dan menggunakan prinsipprinsip
penelitian tindakan partisipatif yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart
(1988). Maksud dari semua penelitian tindakan adalah untuk membuat perubahan
menjadi lebih baik dan dalam pengertian ini, penelitian tindakan bersifat partisan dan
transformatif (Mezirow, 1991).
Sejak publikasi Kemmis dan McTaggart tahun 1988, penelitian tindakan
menjadi semakin relevan dengan peningkatan pendidikan. Buku-buku terbaru dan
edisi baru tentang penelitian tindakan (Spaulding & Falco, 2013; McNiff, 3rd ed.
2013) mendorong guru di semua tingkatan untuk memulai proyek penelitian mereka
sendiri sebagai cara untuk meningkatkan hasil belajar siswa mereka. Penelitian
Tindakan melibatkan proses spiral perencanaan, bertindak, mengamati, menganalisis,
mencerminkan dan kemudian mengevaluasi. Penyelesaian satu siklus penuh
umumnya menimbulkan masalah lain yang akan diteliti dan ditindaklanjuti dalam
siklus baru. Karena itu, ada kedekatan alami dengan pembelajaran transformatif, yang
pada tingkat individu juga berkembang melalui langkah-langkah spiral. Penelitian
tindakan sering dipicu oleh dilema dalam praktik profesional seseorang seperti halnya
transformasi individu dapat dimulai dengan dilema yang membingungkan. Metode
dan teknik yang kami gunakan dalam studi kasus kami juga meniru beberapa aspek
penelitian tindakan dan pembelajaran transformatif. Baik teknik insiden kritis
(Flanagan, 1954) dan kelompok fokus (Lewin, 1946) memerlukan refleksi analitis dan
kritis. Yang pertama sering berfokus pada individu sedangkan yang terakhir, seperti
namanya, lebih merupakan proses kolektif. Semua kasus berikut berusaha untuk
menggabungkan, memahami dan menambah nilai baik penelitian tindakan maupun
proses pembelajaran transformatif.

10
2.2 Penelitian Tindakan sebagai Sarana Pembelajaran Transformatif
1. Pengertian Penelitian Tindakan
Dalam bukunya Action Research: A Guide for The Teacher Researcher (2003:
5), Geoffrey E. Mills menyatakan bahwa “Action research is any systematic inquiry
conducted by teacher researcher, principals, school conselors, or other stake holders in
the teaching learning environment to gather information about how their particular
school operate, how their teach, and how the student learn”. Penelitian tindakan
(PTK) adalah suatu penyelidikan/penelitian yang sistematis dilakukan oleh para guru,
pengawas, kepala sekolah, guru Bimbingan Konseling (konselor sekolah), dan
pemangku kepentingan lainnya dalam proses belajar mengajar, guna mendapatkan
informasi berkenaan dengan bagaimana unsur-unsur atau komponen utama sekolah
bekerja, bagaimana mereka mengajar dan bagaimana sebaiknya siswa belajar.
Menurut Ebbutt (1985) dalam Hopkins (1993) mengemukakan bahwa “ Penelitian
tindakan adalah kajian sistimatik dari upaya perbaikan pelaksanaan praktek pendidikan
oleh sekelompok guru dengan melakukan tindakan-tindakan dalam pembelajaran,
berdasarkan repleksi mereka mengenai hasil dari tindakan-tindakan tersebut”.
Elliott 1991 dalam Rochiati melihat penelitian tindakan sebagai kajian dari
sebuah stuasi sosial dengan kemungkinan tindakan untuk memperbaiki kualitas stuasi
sosial tersebut”.
Kemudian, secara singkat penelitian tindakan kelas adalah bagaimana
sekelompok guru dapat mengorganisasikan kondisi praktek pembelajaran mereka, dan
belajar dari pengalaman mereka sendiri.
Suharsimi Arikunto (dkk), menjelaskan : “ Penelitian tindakan kelas juga dapat
menjembatani kesenjangan antara teori dan pratik pendidikan. Hal ini terjadi karena
kegiatan tersebut dilaksanakan sendiri, di kelas sendiri, dengan melibatkan siswanya
sendiri melalui tindakan yang direncanakan, dilaksanakan, dan dievaluasi. Dengan
demikian diperoleh umpan balik yang sistimatis mengenai apa yang selama ini dilakukan
dalam kegiatan belajar mengajar”
Dari uraian diatas dapat dipahami, bahwa penelitian tindakan kelas merupakan
kajian secara sistimatis yang berupa upaya perbaikan pelaksanaan praktek pendidikan
oleh sekelompok guru dalam melakukan tindakan-tindakan dalam proses pembelajaran,
yang berdasarkan refleksi mereka mengenai hasil dari tindakan-tindakan tersebut.
Disisi lain dapat dipahami, bahwa PTK adalah sebagai bentuk kajian yang bersifat

11
 reflektif oleh pelaku tindakan yang dilakukan untuk meningkatkan kemampuan rasional
dari tindakan-tindakan yang dilakukan itu, serta memperbaiki kondisi dimana praktek-
praktek pembelajaran tersebut dilakukan.
2. Prinsip Penelitian Tindakan
Rory O’Brien dalam makalah (paper) nya An Overview of the Methodological Approach
of Action Research, melengkapi ringkasan menyeluruh dari enam prinsip kunci dari
penelitian tindakan, yaitu:
1) Kritik reflektif, adalah suatu perhitungan stuasi, seperti catatan atau dokumen pejabat,
akan membuat tuntutan tersembunyi menjadi lebih berwibawa, yaitu bersifat faktual dan
kebenaran.
2) Kritik dialektika, yaitu suatu kritik yang diperlukan untuk memahami serangkaian
hubungan antara fenomena dan konteksnya, dan antara elemen-elemen pembentuk
fenomena tersebut.
3) Sumber daya kolaboratif, hal ini mempersyaratkan bahwa setiap gagasan seseorang sama
penting dengan sumber daya potensial untuk menciptakan kategori interpretif analisis.
4) Ambil resiko, prinsip ini digunakan untuk menghilangkan ketakutan orang lain dan
mengundang keikutsertaan dengan menunjukan bahwa mereka, juga akan tunduk pada
proses yang sama, dan bahwa apapun hasilnya pelajaran akan berlansung.
5) Struktur Jamak, berarti bahwa akan banyak perhitungan dibuat secara ekplisit, dengan
komentar pada pertentangan mereka, dan rentangan pilihan untuk tindakan yang
diperkenalkan.
6) Teori, praktek, transformasi. Dalam penelitian tindakan ini teori menginformasikan
praktek, dan praktek menyuling teori di dalam transformasi yang kontinyu. Didalam
setting, tindakan masyarakat didasarkan pada asumsi yang dipegagng secara implisit, teori
dan hipotesis, dan dengan setiap hasil yang teramati pengetahuan teoritis ditingkatkan.
3. Proses Penelitian Tindakan
Pemahaman saya tentang penelitian tindakan diringkas oleh Carr & Kemmis
(1985) yang menggambarkan penelitian tindakan sebagai: hanya suatu bentuk
penyelidikan refleksi diri yang dilakukan oleh peserta dalam situasi sosial untuk
meningkatkan rasionalitas dan keadilan praktik mereka sendiri, pemahaman mereka
tentang praktik ini, dan situasi di mana praktik tersebut dilakukan. (Carr & Kemmis,
1985, hlm. 162)
Penelitian tindakan, menurut definisi, merupakan bentuk penyelidikan yang
dimaksudkan untuk memiliki hasil tindakan dan penelitian. Ini adalah bentuk

12
'eksperimen induktif' siklik (Kuhne & Quigley 1997, hlm. 26). Penelitian tindakan
yang saya lakukan bertujuan untuk 'belajar bagaimana melakukan sesuatu dengan cara
yang lebih bermanfaat secara pribadi dan sosial' (McNiff & Whitehead, 2002, hlm. 9).
Saya bertujuan untuk meningkatkan praktik pengembangan pengajaran saya, serta
membantu para guru yang berpartisipasi untuk meningkatkan praktik mengajar
mereka, dengan demikian juga akhirnya menguntungkan siswa mereka. Proses yang
saya ikuti meliputi lima fase
 Mendefinisikan masalah.
 Mengembangkan rencana untuk mengatasi masalah.
 Bertindak: mengimplementasikan rencana.
 Mengamati: memperhatikan dan merekam apa yang terjadi - sehingga
menghasilkan bukti dari data.
 Mencerminkan: menganalisis dan mengevaluasi hasil, mengidentifikasi cara
untuk meningkatkan praktik saya
Namun, fase-fase ini tidak menyiratkan langkah-langkah konkret linier, tetapi
dimainkan sebagai 'interaksi dialektis antara praktik, refleksi, dan pembelajaran'
(McNiff & Whitehead, 2002). Sekitar 60 guru yang mewakili tiga institusi pendidikan
berpartisipasi dalam penelitian ini. Seperti disebutkan sebelumnya, saya diundang
oleh komite kurikulum bersama dari lembaga-lembaga ini untuk melakukan
pengembangan pengajaran yang bertujuan membantu guru untuk mengadopsi
pendekatan pengajaran yang akan memfasilitasi pembelajaran mendalam pada siswa.
Kami merundingkan bahwa saya akan merencanakan dan mengimplementasikan
program untuk tujuan ini dan akan memantau eksperimen bertahap dengan
pendekatan pengajaran 'baru' selama 6 bulan pertama. Setelah itu, tanggung jawab
akan berada pada mereka untuk meminta keterlibatan saya lebih lanjut, jika dianggap
perlu. Partisipasi guru (khususnya yang mengajar siswa tahun pertama) dalam
program pengembangan pengajaran dilakukan secara sukarela, tetapi sangat
dianjurkan di dalam lembaga. Penelitian ini dipandu oleh pertanyaan-pertanyaan
berikut: Bagaimana saya dapat merancang dan mengimplementasikan program
pengembangan pengajaran yang akan mendorong pembelajaran transformatif
mengenai praktik mengajar? Bagaimana peserta merasakan program ini? Apa
pengalaman saya tentang program ini? Seberapa berhasilkah program ini dalam

13
membantu peserta mengubah praktik mengajar mereka? Bagaimana program ini dapat
ditingkatkan?
Dalam merencanakan program pengembangan, saya dan komite kurikulum
merundingkan bahwa program tersebut akan terdiri dari empat lokakarya yang
tersebar selama kurang lebih 3 bulan. Saya menyusun rencana awal yang merinci
secara luas apa fokus dari setiap lokakarya. Namun, lokakarya tindak lanjut dirancang
hanya setelah lokakarya sebelumnya selesai untuk memastikan bahwa lokakarya akan
membangun pembelajaran sebelumnya dan memenuhi kebutuhan peserta. Ini
diidentifikasi melalui tanggapan peserta terhadap kuesioner terbuka yang diberikan
setelah setiap lokakarya.
1) Lokakarya
Proses pengembangan dimulai dengan lokakarya, yang berfokus pada
membantu guru untuk menggambarkan dan memeriksa asumsi, harapan dan
perasaan mereka tentang pengajaran, pengetahuan dan pembelajaran, serta
bagaimana mereka sampai pada ini. Ini juga melibatkan eksplorasi konteks
pengajaran mereka untuk membantu mereka menyadari bagaimana konteks itu
memengaruhi cara mereka mengajar. Lokakarya difasilitasi melalui tugas-
tugas pembelajaran yang membutuhkan pertanyaan kritis (Brookfield, 1990)
dan analisis metafora (Deshler, 1990), dengan peran saya sebagai 'kritikus
pengasih' (Boyd & Myers, 1988). Saya memandang eksplorasi yang disengaja
atas asumsi, harapan, dan perasaan partisipan ini sebagai hal yang esensial
karena tiga alasan. Alasan pertama adalah penting untuk mendorong
pembelajaran transformatif. Alasan kedua adalah bahwa, seperti yang
dikatakan Duckworth (dalam Fosnot, 1989, hlm. Ix), jika kita gagal
memberikan pembelajar (dalam hal ini, para guru yang terlibat dalam
program) 'kesempatan untuk mengeksplorasi ide-ide mereka sendiri dan
melihat di mana mereka gagal, kita cenderung membiarkan kepercayaan
mereka tidak tersentuh, dan hanya memberi mereka bahasa untuk menutupi
mereka '. Saya juga sangat percaya bahwa konsep pembelajaran dan
pengetahuan guru memiliki pengaruh langsung pada praktik mengajar mereka
(Prossner & Trigwell, 1999). Dengan demikian, Saya berharap bahwa proses
refleksi kritis dan diskusi yang melibatkan peserta akan memungkinkan
mereka untuk menyadari keyakinan dan perasaan mereka, membukanya untuk

14
revisi dan, pada akhirnya, untuk mengintegrasikan makna yang baru
disesuaikan ke dalam teori praktik yang terinformasi, terintegrasi dan sadar
( Jarvis, 1999).
Lokakarya kedua memberikan peserta kesempatan untuk mulai
menyelidiki dan menilai pendekatan alternatif untuk mengajar. Hal ini dicapai
dengan memeriksa pandangan konstruktivis sosial pengetahuan dan
pembelajaran (Light & Cox, 2001) yang menginformasikan pengajaran
dialogis. Mengalir langsung dari sini, lokakarya ketiga mengeksplorasi dasar-
dasar pendekatan pengajaran dialogis. Pada lokakarya terakhir, peserta diminta
untuk meninjau kembali apa yang telah mereka tulis dan diskusikan mengenai
pendekatan pengajaran mereka pada lokakarya pertama dan untuk
mengevaluasi apakah pendekatan pengajaran yang mereka gunakan sebelum
dimulainya program pengembangan benar-benar mendukung cita-cita
mengajar mereka. Mereka juga harus melakukan hal yang sama dengan
pendekatan pengajaran 'baru' yang diusulkan. Hal ini menyebabkan diskusi
tentang gagasan bahwa teori pengajaran yang dianut guru sering tidak sesuai
dengan teori mereka dalam tindakan (lihat Argyris, 1991). Teori pengajaran
yang dianut guru biasanya membutuhkan kreativitas, pemecahan masalah, dan
pemikiran analitis siswa. Namun, pesan yang tersirat, tetapi diterima dengan
kuat oleh siswa didasarkan pada proses pengajaran yang digunakan oleh guru,
dan ini sering mendorong pembelajaran hafalan dan reproduksi fakta, rumus,
dan teori. Siswa bereaksi terhadap praktik pengajaran dan bukan maksud
pengajaran. Lokakarya diakhiri dengan para guru, dalam tim pembelajaran,
menyusun rencana aksi yang luas untuk menerapkan pengajaran dialogis. dan
berpikir analitis siswa. Namun, pesan yang tersirat, tetapi diterima dengan kuat
oleh siswa didasarkan pada proses pengajaran yang digunakan oleh guru, dan
ini sering mendorong pembelajaran hafalan dan reproduksi fakta, rumus, dan
teori. Siswa bereaksi terhadap praktik pengajaran dan bukan maksud
pengajaran. Lokakarya diakhiri dengan para guru, dalam tim pembelajaran,
menyusun rencana aksi yang luas untuk menerapkan pengajaran dialogis. dan
berpikir analitis siswa. Namun, pesan yang tersirat, tetapi diterima dengan kuat
oleh siswa didasarkan pada proses pengajaran yang digunakan oleh guru, dan
ini sering mendorong pembelajaran hafalan dan reproduksi fakta, rumus, dan

15
teori. Siswa bereaksi terhadap praktik pengajaran dan bukan maksud
pengajaran. Lokakarya diakhiri dengan para guru, dalam tim pembelajaran,
menyusun rencana aksi yang luas untuk menerapkan pengajaran dialogis.
Selama lokakarya, saya mendekati peran saya sebagai mediator antara
teori pengajaran pribadi peserta yang ada dan teori pengajaran yang saya harap
akan kita bangun bersama. Selama proses ini saya berhati-hati untuk tidak
memajukan versi tertentu dari pengajaran dialogis, tetapi untuk memodelkan
pendekatan saya dengan sengaja dan untuk menciptakan ruang yang kondusif
bagi para peserta untuk membangun versi pengajaran dialogis mereka sendiri
dalam tim pembelajaran kecil. Pendapat saya adalah bahwa guru harus
membangun dan, pada akhirnya, menerapkan versi pengajaran dialogis yang
sesuai dengan kepribadian dan konteks mereka. Saya berpendapat bahwa
mereka akan dapat melakukan ini mengingat:
 pemahaman yang baik tentang pandangan belajar dan pengetahuan yang
mendasari pendekatan dialogis;
 pemahaman tentang elemen substantif dari pendekatan ini;
 pengalaman mereka mengajar dialogis dalam tindakan seperti yang
dimodelkan oleh saya
Tugas belajar membentuk tulang punggung pengajaran dialogis versi
saya. Sebuah tugas belajar adalah tugas untuk pelajar berdasarkan pertanyaan
terbuka yang mengharuskan pelajar menanggapi atau bertindak atas isi
pembelajaran. Lokakarya direncanakan dan difasilitasi melalui serangkaian
tugas pembelajaran. Beberapa akan mengundang peserta untuk
mengartikulasikan pandangan mereka yang ada (tugas induktif) atau akan
meminta ringkasan atau analisis bagian penting dari konten lokakarya (tugas
masukan). Tugas-tugas lain memerlukan analisis kritis, refleksi, identifikasi
masalah, pemecahan masalah, penjelasan, aplikasi dan sintesis (tugas
implementasi, ringkasan dan integrasi; Vella, 2000; Gravett, 2001). Selama
lokakarya, setelah menetapkan tugas, peserta diundang untuk terlibat dengan
tugas, baik secara individu atau lebih sering dalam tim belajar kecil.
Menimbulkan tanggapan dari beberapa tim, yang biasanya mengarah pada
berbagi kelompok besar, mengikuti ini. Saya kemudian meringkas respons
terhadap tugas dengan, misalnya, mendiskusikan perbedaan dan persamaan

16
antara respons dari tim yang berbeda atau mensintesis respons yang berbeda.
Elaborasi lebih lanjut atau penjelasan diikuti bila diperlukan. Dengan
memanfaatkan tugas pembelajaran dengan cara ini dialog tidak didominasi
oleh saya, karena setiap tugas didasarkan pada pertanyaan terbuka yang
mengundang tanggapan orisinal dan bijaksana dari peserta. Ini memungkinkan
interaksi timbal balik, eksplorasi dan penyelidikan, yang bagi saya adalah jenis
dialog yang disebut dalam istilah pembelajaran transformasional sebagai
wacana reflektif dan konstruktif. membahas perbedaan dan persamaan antara
tanggapan dari tim yang berbeda atau mensintesis tanggapan yang berbeda.
Elaborasi lebih lanjut atau penjelasan diikuti bila diperlukan. Dengan
memanfaatkan tugas belajar dengan cara ini dialog tidak didominasi oleh saya,
karena setiap tugas didasarkan pada pertanyaan terbuka yang mengundang
tanggapan asli dan bijaksana dari peserta. Ini memungkinkan interaksi timbal
balik, eksplorasi dan penyelidikan, yang bagi saya adalah jenis dialog yang
disebut dalam istilah pembelajaran transformasional sebagai wacana reflektif
dan konstruktif. membahas perbedaan dan persamaan antara tanggapan dari
tim yang berbeda atau mensintesis tanggapan yang berbeda. Elaborasi lebih
lanjut atau penjelasan diikuti bila diperlukan. Dengan memanfaatkan tugas
pembelajaran dengan cara ini dialog tidak didominasi oleh saya, karena setiap
tugas didasarkan pada pertanyaan terbuka yang mengundang tanggapan
orisinal dan bijaksana dari peserta. Ini memungkinkan interaksi timbal balik,
eksplorasi dan penyelidikan, yang bagi saya adalah jenis dialog yang disebut
dalam istilah pembelajaran transformasional sebagai wacana reflektif dan
konstruktif. karena setiap tugas didasarkan pada pertanyaan terbuka yang
mengundang tanggapan orisinal dan bijaksana dari para peserta. Ini
memungkinkan interaksi timbal balik, eksplorasi dan penyelidikan, yang bagi
saya adalah jenis dialog yang disebut dalam istilah pembelajaran
transformasional sebagai wacana reflektif dan konstruktif. karena setiap tugas
didasarkan pada pertanyaan terbuka yang mengundang tanggapan orisinal dan
bijaksana dari para peserta. Ini memungkinkan interaksi timbal balik,
eksplorasi dan penyelidikan, yang bagi saya adalah jenis dialog yang disebut
dalam istilah pembelajaran transformasional sebagai wacana reflektif dan
konstruktif.

17
 Lokakarya tahap penelitian dilakukan selama 3 bulan dan terdiri dari
sekitar 24 jam interaksi tatap muka yang tersebar di empat lokakarya. Selama
periode ini dan 3 bulan setelahnya peserta diajak untuk membuat jurnal
reflektif yang didalamnya mereka mencatat perasaan, masalah dan
keberhasilan mereka dalam pelaksanaan pengajaran dialogis. Mereka
diharapkan untuk berbagi refleksi mereka secara teratur dengan peserta lain
pada pertemuan yang dipimpin oleh salah satu peserta (koordinator yang
dipilih oleh guru) di masing-masing institusi. Saya berharap bahwa ini akan
membantu mereka untuk mengambil alih proses, serta membantu mereka
dalam mengontekstualisasikan dan mengelaborasi pendekatan untuk institusi
mereka masing-masing.
2) Analisis data
Dalam meneliti proses pengembangan, saya menggunakan metode
pengumpulan data kualitatif. Saya membuat jurnal penelitian (McNiff et al,
1996) di mana kemajuan penelitian tindakan dipetakan, termasuk tindakan
yang berhasil dan tidak berhasil, serta pembelajaran pribadi yang muncul dari
pengalaman saya. Refleksi pada desain dan implementasi proses
pembangunan. Saya menggunakan pertanyaan-pertanyaan seperti berikut
untuk membimbing saya dalam membuat jurnal:
 Apakah saya mencapai apa yang saya rencanakan?
 Apakah saya perlu menyesuaikan rencana saya?
 Apa yang saya pelajari tentang proses pengembangan dan diri saya
sendiri?
Kuesioner terbuka diberikan setelah setiap lokakarya untuk mengukur
pengalaman peserta lokakarya. Koordinator bertemu dengan saya dua kali
selama 6 bulan pertama implementasi untuk melaporkan kemajuan
implementasi, berdasarkan diskusi reguler yang seharusnya dilakukan di
masing-masing institusi. Selama pertemuan umpan balik ini, masalah yang
dialami dan pertanyaan yang diajukan oleh guru yang berpartisipasi serta
tindakan yang akan diambil di lembaga yang berbeda dieksplorasi. Pertemuan-
pertemuan ini direkam dan ditranskripsikan untuk memudahkan analisis. Saya
juga menanyakan pengalaman para guru dalam menerapkan pengajaran
dialogis melalui wawancara mendalam dengan sampel peserta di masing-

18
 masing institusi, setelah kurang lebih 10 bulan implementasi
Saya menganalisis data yang dihasilkan secara terus menerus dan
induktif dengan mencari keteraturan (tema) berulang dalam kumpulan data
yang berbeda. Setelah tema yang muncul diidentifikasi, tema-tema ini diuji
dan ditantang dengan mencari pengecualian (contoh yang tidak dikonfirmasi
dalam data) dan penjelasan untuk pengecualian. Dalam melakukan tema-tema
ini terus disempurnakan, sehingga secara bertahap bergerak ke tingkat
abstraksi yang lebih tinggi melalui konstruksi kategori luas yang
mencerminkan fokus penyelidikan (Merriam, 1998). Selama proses ini, pada
titik kritis dalam penelitian saya, saya mengadakan kelompok validasi kepada
siapa saya mempresentasikan data serta temuan yang muncul, dengan
demikian bertujuan untuk memastikan kekakuan metodologis (McNiff et al,
1996).
3) Temuan
Analisis data menghasilkan tiga kategori utama Yaitu:
 Ketanggapan dalam menerapkan pengajaran dialogis - Lokakarya
mendorong refleksi tentang praktik pengajaran yang ada dan alternatif
yang memungkinkan - Lokakarya berhasil memberikan landasan yang
baik tentang dasar-dasar pengajaran dialogis
 Pentingnya dukungan dan kolaborasi berkelanjutan dalam
mempertahankan pembelajaran dan pengembangan transformative
 Perjuangan menerapkan pengajaran dialogis - Perasaan tidak aman -
Perlunya bimbingan yang lebih eksplisit dalam melaksanakan
pengajaran dialogis
Pernyataan saya (tercatat dalam jurnal penelitian saya) bahwa
lokakarya memang berhasil memberikan banyak kesempatan kepada peserta
untuk merenungkan secara mendalam asumsi dan perasaan mereka mengenai
pengajaran, pembelajaran, dan pengetahuan dikonfirmasi oleh tanggapan
peserta dalam kuesioner dan wawancara terbuka. . Seorang peserta
berkomentar: 'Ketika kami mulai berbicara tentang pandangan kami, saya
menyadari bahwa saya tidak pernah benar-benar berpikir secara mendalam
tentang apa yang saya lakukan, bagaimana saya melakukannya dan mengapa
saya melakukannya. Lokakarya “memaksa” kami melakukan ini. Saya

19
menemukan ini sangat berharga '. Banyak juga yang mengaku heran dengan
betapa dangkalnya pemahaman mereka tentang konsep-konsep yang mereka
anggap remeh. Seorang peserta mengungkapkan ini sebagai berikut: 'Ketika
Anda memulai dengan menantang kami untuk mengeksplorasi pandangan
kami tentang konsep "mengajar", "belajar" dan "pengetahuan", Saya pikir
Anda membuang-buang waktu kami. Sangat mengejutkan saya, saya segera
menyadari bahwa saya tidak cukup tahu apa yang saya pikir saya tahu '
Data menunjukkan bahwa refleksi kritis, yang didorong melalui dialog
dan penyelidikan timbal balik selama lokakarya, mengarah pada kesadaran
akan ketidakkonsistenan antara pikiran, perasaan, dan tindakan mereka, dan
kesadaran bahwa pandangan dan pendekatan mereka sebelumnya terhadap
pengajaran tampaknya tidak memadai lagi. . Kesadaran ini dapat
digambarkan dalam istilah pembelajaran transformasional sebagai dilema
disorientasi yang mengarah pada perasaan tidak seimbang. Saya dapat
menyimpulkan dari data bahwa mengalami perasaan ketidakseimbangan
ditambah dengan pengalaman positif guru mengajar dialogis (sebagai
pembelajar) selama lokakarya, menyebabkan respon umum untuk
mengadopsi pendekatan pengajaran dialogis
Namun, sesi umpan balik dengan koordinator dan wawancara yang
dilakukan dengan sampel peserta mengungkapkan bahwa banyak guru yang
berjuang dengan penerapan pendekatan, meskipun pengalaman guru di tiga
lembaga yang berpartisipasi bervariasi. Guru-guru di Institusi A umumnya
positif dan antusias, meskipun mereka menunjukkan bahwa mereka
menemukan pengajaran dialogis 'sulit dan sering membuat frustrasi'. Data
menunjukkan bahwa di Institusi B mayoritas menganut ajaran dialogis, tetapi
banyak yang mengalami kesulitan dalam implementasinya. Ternyata banyak
peserta di Institusi C telah kembali ke cara lama mereka.
Guru-guru Lembaga A menunjukkan bahwa mereka dan murid-
muridnya 'benar-benar baik-baik saja', meskipun mereka menemukan
pengajaran dialogis menuntut. Banyak yang mengungkapkan keterkejutannya
atas apa yang mampu dicapai siswa ketika guru secara aktif melibatkan
mereka dan mempercayai mereka sebagai individu yang mampu berpikir
sendiri. Komentar termasuk: 'Saya kagum pada bagaimana kontribusi siswa

20
memperkaya pengajaran saya dan pembelajaran siswa lain. Saya sekarang
menyadari bahwa saya memiliki harapan yang rendah dari siswa saya di
masa lalu '. Beberapa menyebutkan bahwa mereka menghargai wawasan
yang mereka peroleh dari ide-ide yang dibawa siswa ke situasi pendidikan:
'Saya menghabiskan waktu untuk memunculkan pandangan siswa yang ada
tentang apa yang akan saya ajarkan. Ini sangat membantu karena saya
sekarang mencoba untuk memulai di mana siswa berada dan bukan di tempat
yang saya harapkan.
Para guru di lembaga ini menghubungkan keberhasilan relatif mereka
dengan dukungan antusias dari tim manajemen, dan saling mendukung,
solidaritas dan empati di antara para guru yang berpartisipasi dalam proses
pengembangan pengajaran. Guru-guru ini secara informal menjunjung tinggi
sistem dukungan kolaboratif yang awalnya kami bentuk di lembaga-lembaga
di mana mereka bertemu secara teratur untuk membahas masalah dan berbagi
keberhasilan. Di dua lembaga lainnya sistem pendukung ini sudah bubar,
meski manajemen dan staf Lembaga B tetap berkomitmen untuk
melaksanakan pengajaran dialogis. Di Institusi C, sistem pendukung tidak
hanya bubar, tetapi juga tampaknya anggota tim manajemen yang
bertanggung jawab atas pengelolaan pengajaran di institusi tersebut skeptis
terhadap kelayakan penerapan pendekatan ini.
Temuan ini, yang menyoroti peran penting yang dimainkan oleh
dukungan dan kerjasama dalam mempertahankan perubahan dalam suatu
organisasi, tampaknya sesuai dengan penelitian yang dilaporkan oleh Yorks
& Marsick (2000, p. 263) tentang pembelajaran transformatif dalam konteks
organisasi. Wawancara yang dilakukan oleh penulis ini dengan peserta yang
terlibat dalam program refleksi kritis menunjukkan bahwa: 'mempertahankan
perubahan sudut pandang dalam hal perilaku kemungkinan besar terjadi
dengan dukungan terus menerus dari orang lain. Peserta yang diisolasi dari
peserta lain setelah menyelesaikan program cenderung tidak menunjukkan
perubahan perilaku
Guru-guru dari ketiga institusi tersebut menyebutkan kekhawatiran
terkait masalah kontrol. Mereka mengakui bahwa mereka merasa lebih aman
dan lebih bertanggung jawab dengan pendekatan pengajaran mereka

21
sebelumnya dan bahwa mereka takut kendali mereka terkikis. Mereka
menjelaskan bahwa ini telah menyebabkan perasaan tidak aman. Perasaan
seperti itu tidak biasa, karena bergerak menuju pendekatan di mana guru
melepaskan otoritas dan kekuasaan sepihak (Shor, 1992) menuntut 'kapasitas
untuk hidup dengan ketidakpastian yang kuliah tradisional tetap terkontrol
dengan baik' (Brockbank & McGill, 1998). Meskipun demikian, ketakutan
mereka akan kehilangan kendali juga menunjukkan seberapa dalam guru
telah menginternalisasi pandangan yang disosialisasikan yang menyamakan
peran guru dengan 'penyalur pengetahuan' yang otoriter, dan figur dominan
dalam proses belajar-mengajar.
Salah satu guru mengungkapkan perasaan tidak amannya, mengatakan
bahwa: Saya ingin mengajar dengan cara yang dialogis. Saya percaya bahwa
siswa akan mendapat manfaat dari cara mengajar ini. Tapi aku merasa sangat
tidak yakin dengan diriku sendiri. Dengan ajaran lama saya, saya merasa
memegang kendali. Saya mengarahkan prosesnya. Sekarang para siswa
memiliki suara, dan beberapa dari mereka mulai mempertanyakan berbagai
hal dan ini membuat saya tidak nyaman. Saya juga bertanya pada diri sendiri:
bagaimana jika siswa tidak mengerjakan tugas ketika mereka bekerja dalam
kelompok?
Peserta lain berkata: 'Saya harus mengakui ... pengajarannya berjalan
dengan baik ... yah, sebagian besar waktu. Saya menikmati interaksi dengan
para siswa dan saya pikir sebagian besar dari mereka juga merasa bahwa
kelas-kelas itu merangsang. Tapi kemudian, hanya sebelum ujian, saya mulai
panik. Bagaimana jika siswa gagal? Dan kemudian saya memberikan banyak
kuliah rinci'. Komentar ini menunjukkan bahwa beberapa guru tanpa disadari
berasumsi bahwa menutupi konten akan mengakibatkan siswa mempelajari
konten, meskipun pertanyaan tentang asumsi ini kemungkinan akan
mengungkapkan bahwa guru tidak memegang asumsi ini secara rasional
Perasaan tidak aman yang diungkapkan oleh peserta diperparah dengan
tanggapan negatif dari beberapa siswa. Para siswa ini mempertanyakan
pendekatan yang mengharuskan mereka untuk bertanggung jawab atas
pembelajaran mereka sendiri, mungkin karena mereka terbiasa dengan
pendidikan perbankan (Freire, 1971) di mana mereka adalah penerima

22
 pendidikan dari 'orang bijak di atas panggung'. Menghadapi masalah
implementasi ini, banyak guru mengaku bahwa mereka sering merasa putus
asa dan tergoda untuk kembali ke cara lama mereka mengajar, yang mereka
rasa setidaknya memberi mereka ilusi untuk memegang kendali. Perasaan
putus asa ini sependapat dengan pernyataan Mezirow (2000) bahwa selama
proses pembelajaran transformatif' kemunduran 'sering terjadi' terutama
Banyak peserta menyatakan keraguan tentang kemampuan mereka
untuk menerapkan pengajaran dialogis dengan sukses dan dalam jangka
panjang tanpa 'lebih banyak pelatihan dalam metode pengajaran dialogis'.
Peserta bersikeras bahwa mereka memahami alasan pengajaran dialogis dan
bahwa mereka yakin akan manfaat menggunakan pendekatan ini, tetapi
mereka membutuhkan bimbingan eksplisit dalam 'bagaimana' pengajaran
dialogis.
Salah satu peserta berkomentar: Saya menyadari bahwa jika kita
menginginkan pembelajaran yang mendalam di kelas kita sehingga siswa
dapat menerapkan apa yang mereka pelajari, kita harus menggunakan
pendekatan yang melibatkan pembelajar secara aktif. Tapi saya tidak yakin
bagaimana melakukan ini dalam jangka panjang. Bagaimana seseorang
menerapkan pengajaran dialogis dan masih mencakup kurikulum? Saya
sering sangat tidak yakin bagaimana menghadapi masalah yang muncul,
terutama ketika beberapa siswa mengeluh.
Kebutuhan yang diungkapkan untuk panduan yang lebih eksplisit
menghasilkan lokakarya tambahan yang diminta oleh Lembaga A dan B, di
mana model untuk menerapkan pengajaran dialogis (Vella, 2000; Gravett,
2001) dinegosiasikan dan dieksplorasi
4. Kasus Peningkatan Kesadaran
Sebagai seorang pendidik orang dewasa, penulis pertama mengajar
sekelompok wanita lanjut usia yang terdaftar dalam kursus Graduate Diploma untuk
Pendidik Dewasa dan Kejuruan di sebuah universitas regional di Australia. Artikel
terobosan Mezirow tahun 1975 berjudul 'Pendidikan untuk Transformasi Perspektif:
Program Masuk Kembali Perempuan di Community Colleges' dan banyak temuan
dalam karya tersebut direplikasi dalam kursus yang disebutkan di atas. Sebagai
kelompok pembelajar, wanita usia dewasa menghadapi serangkaian tantangan yang

23
agak khusus karena kombinasi usia, jenis kelamin, dan pendidikan sebelumnya.
Christie (1998) meminta para wanita dalam kursusnya untuk menyimpan file insiden
kritis dari pengalaman mereka dan ini, dikombinasikan dengan wawancara informal,
mengungkapkan bahwa transformasi mereka kadang-kadang dramatis dan melibatkan
konflik yang menyakitkan. Sikap, pandangan dan keyakinan yang telah
diinternalisasikan sebagai 'kebiasaan pikiran' digoyahkan, dipertanyakan dan ditolak
ketika dihadapkan pada praktik pembelajaran transformatif. Misalnya, keyakinan
bahwa 'tempat perempuan adalah di rumah' dirusak, asumsi yang mendasarinya
ditentang, dan perspektif baru diberlakukan. Perubahan cara pandang terhadap dunia
dan perilaku perempuan selanjutnya menyebabkan konflik, terutama dengan pasangan
hidup. Beberapa wanita mengatakan bahwa mendaftar adalah langkah pertama dari
perjalanan yang sulit. Mereka percaya bahwa memilih untuk kembali belajar telah
menunjukkan bahwa mereka matang untuk perubahan. Kursus asumsi yang
mendasarinya ditantang, dan perspektif baru diberlakukan. Perubahan cara pandang
terhadap dunia dan perilaku perempuan selanjutnya menyebabkan konflik, terutama
dengan pasangan hidup. Beberapa wanita mengatakan bahwa mendaftar adalah
langkah pertama dari perjalanan yang sulit. Mereka percaya bahwa memilih untuk
kembali belajar telah menunjukkan bahwa mereka matang untuk perubahan. Kursus
asumsi yang mendasarinya ditantang, dan perspektif baru diberlakukan. Perubahan
cara pandang terhadap dunia dan perilaku perempuan selanjutnya menyebabkan
konflik, terutama dengan pasangan hidup. Beberapa wanita mengatakan bahwa
mendaftar adalah langkah pertama dari perjalanan yang sulit. Mereka percaya bahwa
memilih untuk kembali belajar telah menunjukkan bahwa mereka matang untuk
perubahan. Kursus sendiri menimbulkan pertanyaan lain, argumen dan dilema yang
membingungkan. Para wanita tersebut bertemu dengan berbagai jenis panutan di
antara sesama siswa dan staf pengajar, dan paparan teori pembelajaran transformatif,
dan praktik transformatif, seperti latihan nilai yang dijelaskan di bawah, mempercepat
proses mempertanyakan dan menolak beberapa asumsi. dengan mana mereka telah
hidup. Transformasi jarang terjadi kecuali individu yakin itu perlu. Ketika para wanita
bertindak berdasarkan pandangan mereka yang berubah tentang dunia, konflik
eksternal yang dihasilkan diselesaikan dengan berbagai kemungkinan verbal, fisik,
dan hukum: kata-kata marah, kadang-kadang pukulan, proses perceraian dan, sangat
jarang alternatif keempat - argumen rasional.

24
5. Mengubah Pandangan Mengubah Praktik
Keempat penulis telah terlibat dengan guru Papua dan PNG yang mengambil
kursus Magister Pendidikan di universitas regional di Australia dan wawasan mereka
telah berkontribusi pada kasus kedua. Kasus ini merupakan bagian dari proyek
penelitian tindakan berkelanjutan yang melibatkan guru praktik dari provinsi
berkembang di Papua, Indonesia. Para peserta terdaftar sebagai bagian dari program
sepuluh minggu yang membahas kebutuhan guru Papua untuk meningkatkan
kemampuan bahasa Inggris mereka dan meningkatkan praktik pengajaran dan
pengetahuan pedagogis mereka. Studi yang dilakukan pada 2009-2010 oleh penulis
kedua dan ketiga menemukan, melalui wawancara pasca-kursus, bahwa para peserta
telah mengubah praktik pengajaran dan perspektif epistemologis mereka setelah
kembali ke konteks pengajaran bahasa Inggris dasar dan menengah di Papua. Mereka
telah dihadapkan pada banyak dilema yang membingungkan di Australia. Ini
termasuk menyadari bahwa bahasa Inggris dapat diajarkan dengan cara yang tidak
pernah mereka bayangkan di rumah, di mana sistem transmisi pengetahuan yang ketat
diterapkan dan di mana ada penekanan yang berlebihan pada pembelajaran hafalan
dalam persiapan untuk Ujian Nasional. Para guru juga menghadapi dilema yang
dihadapi perspektif mereka tentang otoritas guru. Para dosen Australia secara
mengejutkan ramah dan informal dan tidak takut membuat atau mengakui kesalahan.
Transkrip dari wawancara menunjukkan bahwa guru Papua mulai mempertanyakan
beberapa asumsi yang mendasari pandangan bahwa seorang guru perlu mengerahkan
kemampuannya di mana sistem transmisi pengetahuan yang ketat diterapkan dan di
mana ada penekanan yang berlebihan pada pembelajaran hafalan dalam persiapan
untuk Ujian Nasional. Para guru juga menghadapi dilema yang dihadapi perspektif
mereka tentang otoritas guru. Para dosen Australia secara mengejutkan ramah dan
informal dan tidak takut membuat atau mengakui kesalahan. Transkrip dari
wawancara menunjukkan bahwa guru Papua mulai mempertanyakan beberapa asumsi
yang mendasari pandangan bahwa seorang guru perlu mengerahkan kemampuannya
di mana sistem transmisi pengetahuan yang ketat diterapkan dan di mana ada
penekanan yang berlebihan pada pembelajaran hafalan dalam persiapan untuk Ujian
Nasional. Para guru juga menghadapi dilema yang dihadapi perspektif mereka tentang
otoritas guru. Para dosen Australia secara mengejutkan ramah dan informal dan tidak

25
takut membuat atau mengakui kesalahan. Transkrip dari wawancara menunjukkan
bahwa guru Papua mulai mempertanyakan beberapa asumsi yang mendasari
pandangan bahwa seorang guru perlu mengerahkan kemampuannya atau otoritasnya
untuk mengajar. Cara orang Australia yang lebih informal dan kesediaan mereka
untuk mengakui bahwa mereka juga adalah pelajar, membuat guru Papua lebih
percaya diri dalam menggunakan bahasa Inggris mereka selama kursus serta
mengubah gaya mengajar mereka di rumah. Melihat bahwa seseorang dapat mengakui
kesalahan tetapi tetap mempertahankan otoritasnya membuat (H)
berkomentar:'[Sekarang] Saya mengatakan kepada murid-murid saya bahwa saya
belajar bahasa Inggris seperti Anda. Lebih baik kita periksa kamus '[ketika
sebelumnya dia malu mengakui dia tidak bisa mendefinisikan beberapa kata
Program yang disampaikan secara fleksibel melibatkan 12 guru sekolah dasar
dan menengah dan intervensi utama dalam hal penelitian tindakan adalah bahwa
kurikulum dapat diubah seiring dengan kemajuan program untuk memenuhi
kebutuhan dan keinginan kelompok pelajar (Carey & Robertson, 2014). Pemantauan
dan evaluasi dilakukan melalui pertemuan mingguan dengan peneliti perantara
berbahasa Indonesia dan melalui buku harian pribadi siswa yang dibagikan melalui
web log. Cara penyampaian, pemantauan, dan evaluasi ini secara bersamaan
melibatkan penelitian tindakan dan pembelajaran transformatif dan memungkinkan
intervensi kecil yang menginformasikandi tempatmodifikasi program. Program ini
berisi tiga kegiatan utama yang menantang skema budaya dan pedagogis para peserta:
pengembangan kecakapan bahasa Inggris yang melibatkan pendalaman budaya dan
bahasa Australia selama empat minggu tinggal di rumah tinggal; kuliah dan lokakarya
tentang pedagogi Barat modern, termasuk kunjungan ke beberapa sekolah Australia
untuk melihat pelajaran dan berbicara dengan guru; dan, peer teaching untuk
menerapkan perspektif pedagogis baru dan metode pengajaran dengan rekan-rekan
mereka dalam sesi pengajaran reflektif.
Tujuh bulan setelah program, para peneliti mengunjungi para peserta di Papua
dan beberapa hasil pembelajaran transformatif yang substansial terungkap melalui
wawancara semi-terstruktur. Dua belas peserta ditanya 'Bagaimana Anda memandang
program Universitas telah berdampak pada konsepsi Anda tentang diri Anda sebagai
guru bahasa Inggris, pengetahuan Anda tentang bidang Anda dan pada praktik
mengajar Anda? Tanggapan mereka mengungkapkan bahwa mereka telah

26
meningkatkan hubungan mereka dengan siswa mereka karena kesadaran bahwa tradisi
Papua mereka menjaga jarak kekuasaan mengganggu membangun kepercayaan
dengan siswa. Seorang informan (B) mengatakan bahwa'Budaya di sini membuat para
guru sangat sulit untuk dekat dengan siswa… Kadang-kadang Guru harus
menunjukkan sikap rendah hati kepada muridnya... Jika kita memiliki perilaku seperti
itu, tampaknya murid kita akan merasa nyaman dan mendekati kita'. Para guru juga
menunjukkan peningkatan rasa hak pilihan. Hal ini dibuktikan dengan komentar
berikut dari (J): 'Murid-murid saya berkata… “kamu sangat berbeda dari sebelumnya.
Ketika Anda datang ke kelas kami sebelumnya, Anda baru saja masuk dengan buku
Anda di depan meja guru (dan sekarang) Anda berjalanjalan dan menggunakan
banyak bahasa Inggris dalam berbicara ”... dan mereka sangat tertarik dengan bahasa
Inggris '.Para guru juga melaporkan peningkatan repertoar praktik kelas dan
bagaimana mereka telah berubah tidak hanya sebagai instruktur bahasa Inggris tetapi
juga sebagai manusia. Satu, (Y), kata: 'Saya terkejut metode ini (kerja kelompok)
membuat bekerja dengan kelas besar lebih mudah'. Seorang lagi, (D), mengaku:'Dulu
saya selalu mengikuti apa yang ada di buku, tapi sekarang saya sadar tidak, saya harus
membuat pelajaran sendiri… .Saya tidak perlu menyalahkan pemerintah untuk
sesuatu; itu memaksa saya untuk membuat ide-ide saya sendiri keluar untuk
membantu siswa. Beberapa guru Papua telah diberikan beasiswa untuk menempuh
pendidikan Magister TESOL di universitas daerah tempat studi dilakukan

27
 BAB III
RANGKUMAN

Transformasi dalam perspektif pengajaran dapat didorong melalui proses

pengembangan pengajaran yang diinformasikan oleh teori pembelajaran transformatif, yang
melibatkan inquiring dan pengajaran interaktif. Namun, ditemukan bahwa menerapkan
perspektif baru ke dalam praktik membutuhkan masukan dan dukungan tambahan yang
berkelanjutan, yang melibatkan dukungan oleh manajemen dan rekan kerja, serta
pembelajaran berkelanjutan. Penelitian tersebut juga mengungkapkan bahwa penelitian
tindakan memiliki potensi untuk mengeksplorasi pembelajaran transformatif dalam setting
pendidikan. Sebagai bentuk penyelidikan, penelitian tindakan umumnya diabaikan dalam
penelitian tentang pembelajaran transformatif (Taylor, 2000). Dengan demikian saya setuju
dengan pernyataan Taylor bahwa bentuk penelitian ini layak mendapat perhatian lebih:
dengan meminta pendidik orang dewasa mengeksplorasi penggunaan pembelajaran
transformatif di kelas
Mendorong praktisi untuk mengeksplorasi bagaimana mereka dapat meningkatkan
pengajaran mereka melalui penerapan strategi yang penting untuk transformatif pembelajaran
seperti mempromosikan refleksi kritis dan membangun hubungan saling percaya dan otentik
dengan siswa, memiliki potensi untuk tidak hanya meningkatkan pengajaran mereka tetapi
juga menawarkan wawasan yang luar biasa ke dalam praktik sehari-hari dalam mendorong
pembelajaran transformatif. (Taylor, 2000) Selanjutnya, strategi yang dijelaskan dalam
literatur yang cocok untuk mendorong pembelajaran transformatif seperti inkuiri kolaboratif
dan refleksi kritis dan dalam tindakan (Taylor, 1998) jelas sesuai dengan filosofi dan praktik
penelitian tindakan. Selain itu, pamungkas tujuan intervensi baik dari pembelajaran
transformatif dan sudut pandang penelitian tindakan diinformasikan, dibenarkan, dan
tindakan yang ditingkatkan
Menggabungkan penelitian tindakan dan pembelajaran transformatif dalam hal ini
membantu kita memahami keduanya. Bagaimana peserta didik dapat menjadi sadar akan
paradigma, asumsi kausal dan preskriptif yang mereka pegang dan mungkin mempertanyakan
apakah mereka valid atau tidak. Langkah pertama untuk mengakui bahwa kita memegang
pandangan dunia yang mendarah daging dapat mengarah pada langkah-langkah berikutnya
yang tidak hanya diperlukan untuk mengubah asumsi yang tidak valid tetapi juga perilaku
yang didasarkan pada asumsi tersebut.

28
 Jika siswa diberi motivasi, sarana dan pengetahuan yang diperlukan untuk menilai
secara kritis, menantang dan mengubah asumsi mereka, mereka akan memiliki kesempatan
untuk menjadi pembelajar seumur hidup yang mampu bertindak untuk yang terbaik di dunia
yang berubah dengan cepat. Lokakarya, tertanam dalam proyek penelitian tindakan, di mana
siswa diperkenalkan dengan teori pembelajaran transformatif dan dilengkapi dengan alat
untuk mengembangkan kritis, refleksi analitis dapat digunakan sebagai model untuk kursus
kesadaran kritis. Jika siswa lebih sadar kritis, maka mereka akan dapat mentransfer
pengetahuan yang mereka peroleh dalam disiplin mereka ke situasi baru dan tak terduga
setelah mereka lulus dan memasuki profesi khusus mereka. Kursus dan lokakarya yang
bersifat konstruktivis dapat mengungkapkan cara di mana semua pengetahuan di semua
bidang adalah konstruksi sosial, dan menawarkan peserta kesempatan untuk
mempertimbangkan kembali pandangan dunia mereka sendiri dan mengkritik asumsi yang
mendasari pandangan itu. Jika mereka memutuskan bahwa beberapa asumsi tersebut tidak
valid, mereka memiliki kemungkinan untuk mengubah keyakinan dan perilaku mereka. Jika
cukup banyak individu dalam suatu bidang berubah, bidang itu sendiri memiliki peluang
untuk berubah.
Ketika paradigma mendominasi, baik di tingkat individu, kelompok, institusional atau
negara, mungkin sudah saatnya untuk mulai mempertanyakan, jika tidak menumbangkannya.
Cara terbaik untuk melakukannya adalah dengan melatih orang untuk berpikir sendiri.
Pembelajaran transformatif adalah istilah lain untuk pemikiran mandiri. Ini membantu kita
mengkritik proses pemikiran kita sendiri, sudut pandang kita dan bidang yang
membentuknya, apakah itu keluarga, teman, mode, media, disiplin akademis, lembaga
pendidikan, gereja atau negara. Pembelajaran transformatif menambah nilai pada jenis
pembelajaran terorganisir lainnya dengan membantu kita secara teratur menilai kembali
validitas pembelajaran kita dan memungkinkan kita untuk menerapkan apa yang kita pelajari
dalam situasi yang tidak terduga. Karena itu ia memiliki tempat di semua bentuk universitas
dan pendidikan orang dewasa.

29
 DAFTAR RUJUKAN

Argyris, C. (1991) Teaching Smart People How to Learn, Harvard Business Review, May-
June, pp. 99-109.

Apps, J.W. (1994) Leadership for the Emerging Age. Transforming Practice in Adult and
Continuing Education. San Francisco: Jossey-Bass.

Boyd, R.D. & Myers, J.G. (1988) Transformative Education, International Journal of
Lifelong Education, 7(4), pp. 261-284.

Brockbank, A. & McGill, I. (1998) Facilitating Reflective Learning in Higher Education.

Buckingham: SRHE/Open University Press.

Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming Critical: Education, Knowledge and Action
Research, Geelong: Deakin University Press.

Carey, M.D. and Robertson, A. (2014) ‘Preparing Papuan EFL teachers for the IELTS and
Australian Development Scholarships’ English Australia, 29: 2.

Collard S. & Law, M. (1989) ‘The limits of perspective transformation: A critique of

Mezirow’s theory’, Adult Education Quarterly 39: 2, 99-107.

Clark M.C. & Wilson A.L. (1991) ‘Context and rationality in Mezirow’s theory of
transformational learning’, in Adult Education Quarterly 41: 2: 75-91.

Christie, M. (1998) ‘Encouraging critical awareness of one’s assumptions and values in adult
and vocational education’ in Christie, M F (ed.), Diversity and Innovation in Adult
and Vocational Education, Darwin: NTU Press.

Cranton, P. (2002) Teaching for Transformation, in J.M. Ross-Gordon (Ed.) Contemporary

Viewpoints on Teaching Adults Effectively, New Directions for Adult and
Continuing Education, No. 93. San Francisco: Jossey-Bass.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of

Education, New York: Macmillan

Deshler, D. (1990) Metaphor Analysis: exorcising social ghosts, in J. Mezirow & Associates
(Eds) Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey Bass.

Ebbutt, D. and Elliott, J. (eds) (1985) Issues in Teaching for Understanding. London,
Longman/Schools Curriculum Development Committee

Elliott, J. (1991) Action Research for Educational Change. Buckingham, Open University
Press
Fosnot, C.T. (1989) Enquiring Teachers, Enquiring Learners. New York: Teachers College
Press.

30
Freire, P. (1971) Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder & Herder

Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic
Books
Gravett, S. (2001) Adult Learning. Designing and Implementing Learning Events. a Dialogic
Approach. Pretoria: Van Schaik.

Handal, G. & Lauvas, P. (1987) Promoting Reflective Teaching. Supervision in Practice.

Buckingham: SRHE/Open University Press.

Hopkins, David. A (1993). Teacher Guide to Classroom Research, Philadelphia: Open

University Press

Jarvis P. (1987) Adult Learning in the Social Context, London: Croom Helm

Kemmis, S., & McTaggart, R. (Eds) (1988) The Action Research Planner (2nd ed.), Geelong:
Deakin University Press.

Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to

andragogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge.

Lewin, K. (1946). ‘Action research and minority problems’, Journal of Social Issues, 2: 4, 34-
36

Light, G. & Cox, R. (2001) Learning and Teaching in Higher Education. the Reflective
Professional. Thousand Oaks: Sage.

Mezirow, J. (1989) ‘Transformation Theory and Social Action: A Response to Collard and
Law’, Adult Education Quarterly, 39: 3, 169-175.

Merriam, S.B. & Caffarella, R.S. (1999) Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide,
2nd edn. San Francisco: Jossey-Bass.

Merriam, S.B. (1998) Qualitative Research and Case Study Applications in Education.
Revised and Expanded from Case Study Research in Education. San Francisco:
Jossey-Bass.

Mezirow J. (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-

Bass

Mezirow, J. (2000) Learning to Think Like an Adult. Core Concepts of Transformation

Theory, in J. Mezirow & Associates (Eds) Learning as Transformation. Critical
Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass.

McNiff, J., McNamara, G. and Leonard, D. (eds) (2000) Action Research in Ireland. Dorset,
September Books

31
Mills, Geoffrey E. (2003). Action Research: A Guide for the Teacher Researcher. New
Jersey: Pearson Education, Inc

Prossner, M. & Trigwell, K. (1999) Understanding Learning and Teaching. the Experience in
Higher Education. Buckingham: SRHE/Open University Press

Rory O’Brien, An Overview of the Methological Approach of Action Research.http://

www.web. net/ ~robrien/papers/ arfinal.html (1/4/2022).

Shor, I. (1992) Empowering Education. Critical Teaching for Social Change. Chicago:
University of Chicago Press.

Shor, I. (1996) When Students have Power: negotiating authority in a critical pedagogy.
Chicago: University of Chicago Press.

Taylor, E. W. (1997) ‘Building upon the Theoretical Debate: A Critical Review of the
Empirical Studies of Mezirow’s Transformative Learning Theory’, Adult Education
Quarterly, 48: 1, 34-59.

Taylor, K. (2000) Teaching with Developmental Intention, in J. Mezirow & Associates (Eds)
Learning as Transformation. Critical Perspectives on a Theory in Progress. San
Francisco: Jossey-Bass.

Taylor, E.W. (2007) ‘An update of transformative learning theory: a critical review of the
empirical research (1999–2005)’, International Journal of Lifelong Education, 26: 2,
173-191.

Tennant, M. C. (1993) ‘Perspective transformation and adult development’, Adult Education

Quarterly 44: 1, 34-42.

Tuijnman A. and Van Der Kamp, M. (eds.) (1992) Learning Across the Lifespan: Theories,
Research, Policies, Oxford: Pergamon Press

Wiessner, C.A. & Mezirow, J. (2000) Theory Building and the Search for Common Ground,
in J. Mezirow & Associates (Eds) Learning as Transformation. Critical Perspectives
on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass
Whitehead, J. (2000) ‘How do I improve my practice? Creating and legitimating an
epistemology of practice’, Reflective Practice 1(1): 91–104.

Vella, J. (2000) Taking Learning to Task. Creative Strategies for Teaching Adults. San
Francisco: Jossey-Bass.

Yorks, L. & Marsick, V.J. (2000) Organizational Learning and Transformation, in J.

Mezirow & Associates (Eds) Learning as Transformation. Critical Perspectives on a
Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass.

32