Latar Belakang

Pendidikan tidak hanya merupakan tanggung jawab pemerintah tetapi juga tanggung jawab
orangtua dan masyarakat. Partisipasi keluarga dan masyarakat dalam pendidikan tidak bisa
dipandang hanya sebatas kewajiban. Partisipasi masyarakat kini adalah hak. Masyarakat
seharusnya menuntut untuk menjalankan haknya dengan melibatkan diri dan berpartisipasi dalam
penyelenggaraan pendidikan. Hubungan resiprokal sekolah, keluarga dan masyarakat diwujudkan
dalam banyak hal, Robingatin (2019). Salah satu aplikasi bentuk kemitraan adalah komite sekolah.
Peran serta masyarakat dan orangtua bertujuan memberdayagunakan kemampuan yang ada pada
orang tua dan masyarakat bagi pendidikan untuk mewujudkan tujuan pendidikan terlebih pada
Management Berbasis Sekolah. Saat ini peran serta orang tua dan masyarakat sangat menentukan.
Partisipasi masyarakat dan orang tua disekitarnya sangat penting disitulah sekolah membutuhkan
masukan dari masyarakat dalam menyusun program yang relevan sekaligus membutuhkan
program dari masyarakat dalam melaksanakan program tersebut.

Distrik administrator hadir dengan tujuan membantu atau sebagai penghubung antara
peraturan pemerintah dengan sekolah-sekolah di sekitarnya. Pada tahap awal pencetusan, distrik
administrator memiliki wewenang yang sangat besar tetapi banyak terjadi penyalahgunaan.
Pengawas yang seharusnya juga menjadi penghubung tidak melaksanakan tugasnya, dan ketika
terjadi kegagalan kemudian mengkambinghitamkan kepala sekolah mengenai kinerja yang buruk.
Ini yang kemudian menarik perhatian pemerintah sehingga pemerintah turun tangan dengan porsi
yang lebih banyak untuk mengawasi baik distrik administrator, pengawas, maupun kepala sekolah.
Pemerintah juga menerapkan beberapa strategi yang dapat digunakan oleh sekolah, beberapa
mengalami peningkatan secara drastic dan beberapa masih belum mencapai tahap tersebut. Oleh
karenanya terus dilakukan evaluasi dari dampak/implikasi strategi yang telah dilakukan oleh
distrik administrator.

Rumusan Masalah :

1. Bagaimana Keterlibatan orang tua disekolah ?

2. Bagaimana keterlibatan Dewan sekolah dan komunitas ?
3. Bagaimana impilkasi keterlibatan orangtua dan masyarakat disekolah ?
4. Bagaimana strategi yang dilakukan oleh distrik administrator selama ini?
5. Apa dampak dari penerapan strategi yang dilakukan oleh distrik administrator?

Tujuan Penelitian :

1. Menjelaskan keterlibatan orangtua disekolah

 2. Menjelaskan keterlibatan dewan sekolah dan komunitas
3. Menjelaskan implikasi keterlibatan orangtua dan masyarakat disekolah
4. Menjelaskan strategi yang telah dilakukan oleh distrik administrator
5. Menjelaskan dampak perubahan/kemunduran yang terjadi selama ini oleh penerapan
strategi dari distrik administrator

Orang Tua dan Masyarakat

Sekolah adalah lembaga pendidikan yang sifatnya formal, non formal, dan informal
dengan tujuan untuk memberikan pengajaran, mengelola, dan mendidik para murid melalui
bimbingan yang diberikan oleh para pendidik atau guru. Dalam What's Worth Fighting for Out
There, Hargreaves dan saya (1998) berpendapat bahwa "di luar sana" sekarang "di sini." Mereka
mengamati bahwa batas-batas sekolah sekarang lebih mudah ditembus dan lebih transparan, dan
bahwa perkembangan ini tidak dapat dihindari dan diinginkan. Hal ini tidak dapat dihindari karena
ada tekanan tanpa henti untuk akuntabilitas dari lembaga pusat kita dan banyak lagi cara yang
dilakukan akhir-akhir ini untuk kepentingan ini, termasuk aksesibilitas yang semakin besar
terhadap informasi dalam masyarakat berbasis teknologi. Hal ini diinginkan karena dalam
masyarakat postmodern Anda tidak bisa lagi menyelesaikan pekerjaan pendidikan kecuali Anda
menggabungkan kekuatan. Hal ini menjadi terlalu rumit untuk dilakukan oleh satu kelompok
(seperti guru) sendirian. Cara-cara baru untuk bermitra ini mengancam dan kompleks. Tetapi kami
menyimpulkan bahwa jika "di luar sana" akan membuat Anda tetap pada sebuah ketentuan,
mengapa tidak bergerak ke arah perubahan, dan memiliki peluang untuk mendapatkan sebagian
dari ketentuan anda. Bab ini menjelaskan tentang orang tua dan masyarakat, di satu sisi,
menjelaskan administrator dan guru, kemudian bergerak menuju satu sama lain — sebuah proses
yang merupakan perjalanan yang jauh lebih berbahaya di awal (ketika Anda bekerja dari basis
saling ketidaktahuan) dari pada melakukannya dengan berjalan sendiri.

Jika guru dan administrator yang menghabiskan 40 hingga 60 jam seminggu dalam dunia
pendidikan mengalami kesulitan memahami arti perubahan pendidikan, bayangkan seperti apa
orang tua. Orang tua yang berpendidikan tinggi mungkin juga akan kebingungan; bagaimana
dengan mereka yang berpendidikan rendah yang selalu merasa tidak nyaman berurusan dengan
sekolah? Pertanyaan tentang keterlibatan orang tua dan masyarakat di sekolah telah menjadi topik
ratusan buku dan artikel selama 40 tahun terakhir. Sepintas literatur ini tampak sebagai kumpulan
kontradiksi, kebingungan, dan keputusasaan untuk memahami—apalagi mengatasi—hubungan
antara masyarakat dan sekolah. Namun yang muncul dari penelitian ini adalah pesan yang luar
biasa dalam konsistensinya: Semakin dekat orang tua dengan pendidikan anak, semakin besar
dampaknya terhadap perkembangan anak dan prestasi pendidikan. Tentu saja, itu tidak
sesederhana itu, karena pernyataan seperti itu mencakup banyak variabel yang membuat
kemungkinan besar kedekatan akan terjadi. Dan kita tentu bisa membayangkan situasi di mana
kedekatan itu bisa terjadi berbahaya bagi pertumbuhan anak. Selain itu, keputusan tentang sifat
yang tepat dari keterlibatan orang tua harus memperhitungkan sepeti perbedaan budaya, etnis, dan
kelas serta variasi yang berkaitan dengan usia dan jenis kelamin siswa.

Dalam menentukan kondisi seperti apa yang akan bermanfaat dalam keterlibatan orang tua
dan masyarakat, kita harus memahami berbagai bentuk partisipasi orang tua dan konsekuensinya
bagi siswa dan personel sekolah lainnya. Dengan kata lain, mengapa bentuk-bentuk keterlibatan
tertentu menghasilkan hasil yang positif, sementara yang lain tampak sia-sia atau kontraproduktif?
Willard Waller (1932) benar 75 tahun yang lalu ketika dia mengamati: Dari sudut pandang ideal,
orang tua dan guru memiliki banyak kesamaan dalam hal keduanya, menginginkan sesuatu terjadi
demi kepentingan terbaik anak; tetapi pada kenyataannya, orang tua dan guru biasanya hidup
dalam kondisi saling tidak percaya dan permusuhan. Keduanya berharap anak itu baik-baik saja,
tetapi itu adalah jenis sumur yang berbeda, konflik pasti harus muncul karenanya. Kenyataan
tampaknya bahwa guru dan orang tua adalah musuh alami, masing-masing ditakdirkan untuk
mengganggu yang lain. (hal. 203, dikutip dalam Hargreaves, 2000)

Saya mulai dengan peran orang tua karena di sinilah instrumen paling kuat untuk
perbaikan berada. Saya juga mempertimbangkan peran dewan sekolah dan masyarakat

Keterlibatan Orang Tua di Sekolah

Tidak ada jalan belajar dua arah yang lebih rusak dan membutuhkan rekonstruksi sosial
selain dalam hubungan antara orang tua, masyarakat, dan sekolah mereka. Guru dan kepala
sekolah perlu menjangkau orang tua dan masyarakat, terutama ketika kondisi awal tidak
mendukung upaya tersebut. Henry (1996) studi kolaborasi orang tua-sekolah di lingkungan yang
kurang memadai menyimpulkan: “Pendidik harus pergi ke sebuah komunitas mereka dengan rasa
empati, dan berinteraksi secara bermakna dengan konstituen mereka. Makhluk profesional tidak
bisa lagi berarti tetap terisolasi di sekolah” (hal. 132).

ini akan melibatkan pergeseran kekuasaan dan pengaruh. Tapi bukan kekuatan dari dirinya
sendiri yang diperhitungkan. Yang penting adalah apa yang dapat dicapai oleh pengaturan
kekuatan baru. Mencari kekuasaan berarti memunculkan dan mulai menjawab pertanyaan:
mencari kekuasaan untuk mengubah apa? Mengubah kekuatan kekuasaan sama sekali tidak
menjamin bahwa hal lain akan berubah. Mencari kekuasaan tanpa menanyakan pertanyaan “apa”
tidak hanya untuk meminta pertanyaan tetapi untuk menghindari, dan karena itu berkolusi dalam
perubahan kosmetik. (Sarason, 1995, hlm. 53). Pertanyaan "apa" adalah: "Apa yang diperlukan
untuk memobilisasi lebih banyak" orang dan sumber daya dalam pelayanan mendidik semua
siswa? Penelitiannya sangat jelas tentang jawabannya: Guru tidak bisa melakukannya sendiri.
Orang tua dan anggota masyarakat lainnya sangat penting dan sebagian besar sumber daya yang
belum dimanfaatkan yang memiliki (atau dapat dibantu untuk memiliki) aset dan keahlian yang
penting bagi kemitraan. Betapapun baik atau buruknya mereka melakukannya, orang tua adalah
milik anak-anak mereka pendidik pertama. Mereka memiliki pengetahuan tentang anak-anak
mereka yang tidak tersedia untuk orang lain. Mereka memiliki kepentingan pribadi dan komitmen
dalam keberhasilan anak-anak mereka, dan mereka juga memiliki pengetahuan dan keterampilan
yang berharga untuk disumbangkan yang muncul dari minat, hobi, pekerjaan, dan tempat mereka
di masyarakat.

Penelitian ini sangat jelas tentang manfaat, bahkan kebutuhan, dari keterlibatan orang tua.
Dalam studi Coleman (1998) tentang sekolah di dua distrik, ia menyebut ini sebagai "tiga
kekuatan" (kerjasama orang tua, siswa, dan guru). Berdasarkan wawancara dan surveinya terhadap
orang tua, siswa, dan guru, Coleman berpendapat bahwa : Komitmen siswa untuk sekolah (atau
keterlibatan dalam pembelajaran) terutama dibentuk oleh orang tua melalui “kurikulum dari
rumah”; tetapi keterlibatan orang tua ini merupakan variabel yang dapat diubah, yang dapat
dipengaruhi oleh praktik sekolah dan guru. (hal. 11). Coleman menjelaskan hal ini. Ketika
pengembangan tanggung jawab siswa terjadi, itu adalah fungsi dari sikap dan praktik ketiga
anggota triad. Elemen penting adalah:

a. untuk guru, keyakinan tentang keterlibatan orang tua, kemampuan siswa, dan
pentingnya pengajaran yang disengaja. tanggung jawab di kelas;
b. untuk siswa, komunikasi dengan orang tua tentang sekolah, keyakinan akan
kemampuan untuk melakukan pekerjaan, menghargai sekolah untuk kepentingannya di
masa depan, dan kerjasama dengan guru;
c. bagi orang tua, menghargai sekolah, sikap guru yang “mengundang”, dan komunikasi
dengan siswa tentang sekolah.

Coleman menyimpulkan bahwa “komitmen siswa memang dapat dipertahankan dan

diperkuat oleh sikap guru kolaboratif, yang diungkapkan dalam dan melalui praktik mereka;
hubungan yang kuat antara guru dengan orang tua sangat penting untuk tugas itu” (hal. 139). Dia
berpendapat bahwa “guru [dapat] memfasilitasi dan mendorong kolaborasi orang tua melalui
beberapa praktik sederhana, semua terkenal tetapi tidak diterapkan secara konsisten di sekolah
kami (atau kami percaya di banyak sekolah di mana saja). Kebanyakan orang tua,” tambahnya,
“sadar bahwa lebih banyak yang dapat dilakukan untuk membantu siswa mereka belajar, di ruang
kelas dan di rumah” (hal. 150, penekanan pada aslinya).

Di sisi penelitian, studi besar Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis, dan Ecob (1988) tentang
efektivitas sekolah menemukan bahwa praktik keterlibatan orang tua mewakili salah satu dari 12
faktor kunci yang membedakan sekolah yang efektif dan yang kurang efektif. Temuan kami
menunjukkan keterlibatan orang tua dalam kehidupan sekolah menjadi pengaruh positif terhadap
kemajuan dan perkembangan murid. Ini termasuk bantuan di ruang kelas dan pendidikan, dan
kehadiran pada rapat tertentu untuk membahas kemajuan anak-anak. Aksesibilitas kepala sekolah
kepada orang tua juga penting; sekolah yang menjalankan kebijakan pintu terbuka informal
menjadi lebih efektif. Keterlibatan orang tua dalam pengembangan pendidikan murid di dalam
rumah juga jelas bermanfaat. Orang tua yang membacakan untuk anak-anak mereka, mendengar
mereka membaca, dan memberi mereka akses ke buku di rumah, memiliki efek positif pada
pembelajaran anak-anak mereka. (hal. 255). Hal tersebut sejalan dengan penelitian yang
dilaksanakan oleh Cahyati (2020) tentang Peran orang tua dalam menerapkan pembelajaran di
rumah saat pandemi Covid 19.  Hasil dari penelitian ini menunjukkan bahwa orang tua dapat
meningkatkan kelekatan hubungan dengan anaknya dan orang tua dapat melihat langsung
perkembangan kemampuan anaknya dalam belajar.

Penelitian Rosenholtz (1989), yang kita kenal, menemukan perbedaan penting dalam
bagaimana guru di sekolah "bergerak" versus "terjebak" berhubungan dengan orang tua. Guru dari
sekolah yang pasif “tidak memiliki tujuan untuk partisipasi orang tua,” sementara guru dari
sekolah yang aktif “memfokuskan upaya mereka untuk melibatkan orang tua dengan konten
akademik, sehingga menjembatani proses belajar di rumah dan sekolah” (hal. 152). Guru di
sekolah yang pasif jauh lebih mungkin untuk berasumsi bahwa tidak ada yang bisa dilakukan
dengan orang tua, sementara guru di sekolah yang aktif melihat orang tua sebagai bagian dari
solusi.

Dalam evaluasi Chicago yang dilakukan oleh Bryk dkk (1998), sekolah-sekolah yang lebih
berhasil ditemukan berkomitmen untuk mengembangkan “keterlibatan orang tua dan sumber daya
masyarakat.” Dalam kata-kata mereka: Sekolah mengejar agenda sistemik memiliki "orientasi
klien." Mereka mempertahankan fokus berkelanjutan pada penguatan keterlibatan orang tua
dengan sekolah dan sekolah anak-anak mereka. Mereka juga secara aktif berusaha untuk
memperkuat ikatan dengan masyarakat setempat dan terutama sumber daya yang terkait dengan
pengasuhan anak.
 Karya Bryk dan Schneider (2002) tentang "kepercayaan di sekolah" mengejar tema ini,
menunjukkan lagi pentingnya, dan juga menunjukkan betapa sulitnya membangun kepercayaan
relasional antara sekolah dan masyarakat. Sebagaimana dicatat dalam Bab 7, kepercayaan
relasional untuk Bryk dan Schneider terdiri dari empat komponen: rasa hormat, kompetensi,
penghargaan pribadi terhadap orang lain, dan integritas. Di sekolah dengan kepercayaan rendah
mengakibatkan guru mengkritik orang tua karena kurangnya minat mereka dalam pendidikan,
ketergantungan obat keluarga, dan pengangguran. Mereka mengeluh bahwa banyak struktur rumah
siswa mereka menghambat pembelajaran, dan mereka umumnya memandang rendah kualitas
pengasuhan yang terjadi. (hal. 48). Di sekolah dengan kepercayaan tinggi (sama-sama kurang
beruntung, tetapi dengan budaya sekolah yang berbeda yang dibina oleh pemimpin sekolah dan
guru). Guru terus-menerus berbicara tentang pentingnya menghormati orang tua, terlepas dari latar
belakang atau pencapaian pendidikan mereka. Meskipun banyak siswa berasal dari keluarga
bermasalah, guru tidak berusaha menjauhkan diri dari siswa atau keluarga mereka. (hal. 84). Dan,
"dorongan aktif guru dari orang tua, ditambah dengan perhatian pribadi mereka yang ditunjukkan
untuk anak-anak, membuka kemungkinan bagi guru dan orang tua untuk menegosiasikan peran
pelengkap dalam pendidikan anak-anak" (hal. 86).

Seperti yang ditekankan Bryk dan Schneider, dalam kondisi asimetri kekuasaan, dengan
orang tua yang kurang mampu yang rentan dan tidak percaya diri dalam hubungan mereka dengan
sekolah, kepala sekolah dan guru berkewajiban untuk menjangkau, berempati, dan menciptakan
kemungkinan yang tidak mengancam bagi orang tua untuk ikut terlibat. Ketika mereka melakukan
ini, seperti yang ditemukan Bryk dan Schneider, hubungan yang lebih besar dibuat di antara tiga
serangkai siswa, orang tua, dan sekolah, dan prestasi pun meningkat.

Temuan ini dikuatkan dalam studi James dan rekan (2006) tentang “sekolah dasar yang
sangat efektif” di Wales, yang saya kutip dalam bab-bab sebelumnya. Sekolah-sekolah yang
sangat efektif di masyarakat yang kurang mampu ini melihat orang tua dan masyarakat sebagai
bagian penting dari solusi: “Sekolah mengetahui dan bekerja dengan keluarga dekat dan keluarga
siswa untuk melibatkan komitmen mereka pada pekerjaan sekolah dan untuk membantu murid
untuk belajar. Mereka berusaha untuk bekerja sama dengan orang tua, untuk mempromosikan
hubungan dengan mereka dan untuk melibatkan mereka sepenuhnya” (hal. 112). Antara lain:

• Komunikasi sekolah dengan orang tua bersifat profesional, langsung dan menilai.

• Orang tua dihormati.

• Sekolah berusaha untuk bekerjasama dengan semua keluarga.

 • Ada tingkat dukungan orang tua yang tinggi.

• Skema pembelajaran bersama untuk kedua orang tua dan siswa dihargai,

[seperti] skema literasi keluarga, skema numerasi keluarga, dan PALS [Kemitraan
Mempercepat Skema Pembelajaran]. (hal. 113, penekanan pada aslinya).

Sekolah yang bertindak bersama memiliki kepercayaan diri dan kompetensi untuk
menjangkau orang tua; sekolah yang tidak memiliki karakteristik tersebut bermain aman di balik
pintu kelas dan dinding sekolah, akibatnya jarak semakin melebar.

Dengan demikian disimpulan bahwa bagian tak terpisahkan dari komunitas pembelajaran
profesional adalah keterlibatan erat dengan orang tua. Dalam hal sumber daya tambahan,
penelitian dan pengembangan paling sistematis dalam domain ini telah dilakukan oleh Epstein dan
rekan-rekannya selama 20 tahun terakhir. Pada tahun 1988, Ep stein telah menyimpulkan bahwa
Ada bukti yang konsisten bahwa dorongan, aktivitas, minat orang tua di rumah dan partisipasi
mereka di sekolah mempengaruhi prestasi anak-anak mereka, bahkan setelah kemampuan siswa
dan status sosial ekonomi keluarga diperhitungkan. Siswa memperoleh perkembangan pribadi dan
akademik jika keluarga mereka menekankan sekolah, membiarkan anak-anak mereka tahu bahwa
mereka melakukannya, dan melakukannya terus menerus selama bertahun-tahun. (bab 1).

Epstein telah mengidentifikasi enam jenis keterlibatan sekolah dan orang tua/masyarakat
yang secara bersama-sama meningkatkan pembelajaran siswa dan keterlibatan orang dewasa
dengan pendidikan anak-anak mereka.

Tipe 1—Keterampilan orang tua

Tipe 2—Komunikasi

Tipe 3—Kerelawanan

Tipe 4—Belajar di rumah

Tipe 5—Pengambilan keputusan sekolah

Tipe 6—Kolaborasi dengan lembaga masyarakat (Epstein, 1995; Epstein et al., 2002).

Selama bertahun-tahun Epstein telah menemukan bahwa keterlibatan orang tua sangat
penting untuk keberhasilan, tetapi tidak ada bukti bahwa sekolah dan orang tua telah menjadi lebih
dekat secara substansial (kecuali untuk minoritas yang sengaja melakukan ini dengan pelatihan
dan dukungan eksternal) . Dalam survei di seluruh negara bagian, Epstein (1986) menemukan
bahwa 58% orang tua melaporkan jarang atau tidak pernah menerima permintaan dari guru untuk
terlibat dalam kegiatan belajar di rumah, sementara lebih dari 80% mengatakan mereka dapat
meluangkan lebih banyak waktu untuk membantu anak-anak di rumah jika mereka diperlihatkan
bagaimana melakukan kegiatan belajar tertentu.

Dalam studinya, Epstein menemukan perbedaan signifikan dalam keterlibatan orang tua
antara pemimpin guru dan guru pembanding, meskipun kedua kelompok itu cocok dalam hal
karakter dan tipe komunitas. Misalnya, pemimpin guru dalam melibatkan orang tua dari latar
belakang pendidikan yang berbeda dibandingkan dengan kelompok kontrol, yang melaporkan
bahwa orang tua dengan pendidikan rendah “tidak dapat atau tidak mau membantu di rumah.”
Orang tua dari anak-anak di kelas pemimpin guru melaporkan secara signifikan lebih sering
menggunakan 9 dari 12 praktik keterlibatan orang tua yang diidentifikasi. Efek pada orang tua
adalah positif dan beragam. Orang tua meningkatkan pemahaman mereka tentang sekolah paling
banyak ketika guru sering menggunakan praktik keterlibatan orang tua. Epstein (1986)
menyatakan: Apa yang penting dalam temuan kami adalah bahwa seringnya guru menggunakan
praktik keterlibatan orang tua meningkatkan pengetahuan orang tua tentang program instruksional
anak mereka, setelah tingkat kelas, komposisi ras, dan komposisi pendidikan orang tua di kelas
diperhitungkan. (hal. 288–289).

Epstein (1986) menyimpulkan: Orang tua menyadari dan merespon positif upaya guru untuk
melibatkan mereka dalam kegiatan pembelajaran di rumah. Orang tua dengan anak-anak di kelas
guru yang membangun keterlibatan orang tua ke dalam praktik pengajaran reguler mereka lebih
sadar akan upaya guru, menerima lebih banyak ide dari guru, tahu lebih banyak tentang program
instruksional anak mereka, dan menilai guru lebih tinggi dalam keterampilan interpersonal dan
keseluruhan pengajaran kualitas. Praktik guru secara konsisten memiliki efek yang kuat dan positif
pada reaksi orang tua terhadap program sekolah dan evaluasi orang tua atas jasa guru bagi orang
tua di semua tingkat pendidikan. Praktik keterlibatan orang tua oleh guru memiliki hubungan
positif yang lebih dramatis dengan reaksi orang tua daripada sekolah-ke-rumah secara umum
komunikasi atau bantuan orang tua di sekolah. (hal. 291).

Dalam pekerjaan terkait di delapan sekolah dalam kota di Baltimore (lima sekolah dasar
dan tiga sekolah menengah), Epstein dan Dauber (1988) berkonsentrasi pada sikap dan praktik
guru tentang keterlibatan orang tua serta sikap dan praktik orang tua. Dalam memeriksa sikap dan
praktik guru dari 171 guru, Epstein dan Dauber menemukan:

• Hampir semua guru mengungkapkan sikap yang kuat dan positif tentang
keterlibatan orang tua secara umum. Tapi kekuatan program sekolah dan praktik
 guru yang sebenarnya sangat bervariasi, dengan sekolah dasar program yang lebih
kuat, lebih positif, dan lebih komprehensif daripada mereka di kelas menengah.

• Praktik individu setiap guru pada tingkat kelas tertentu dan khususnya bidang studi
adalah kunci untuk program keterlibatan orang tua yang kuat.

• Guru individu bukanlah satu-satunya faktor dalam membangun program yang lebih
kuat. Analisis "skor perbedaan" menunjukkan bahwa perbedaan antara diri sendiri
dan kepala sekolah, diri sendiri dan rekan guru, dan diri dan orang tua secara
signifikan terkait dengan kekuatan program keterlibatan orang tua sekolah. Program
dan praktik lebih kuat di sekolah di mana guru melihat bahwa mereka, rekan kerja
mereka, dan orang tua semua merasa kuat tentang pentingnya keterlibatan orang tua.

• Tanpa bantuan sekolah, pengetahuan dan tindakan orang tua untuk membantu anak-
anak mereka sangat bergantung pada sosial orang tua kelas atau pendidikan. Namun
sekolah—bahkan sekolah di dalam kota—dapat mengembangkan program
keterlibatan orang tua yang kuat untuk membantu lebih banyak keluarga menjadi
mitra yang berpengetahuan luas dalam pendidikan anak-anak mereka (hal. 11–12).

Epstein dan Dauber juga melaporkan bahwa guru dengan sikap yang lebih positif terhadap
keterlibatan orang tua melaporkan lebih berhasil dalam melibatkan “orang tua yang sulit
dijangkau termasuk orang tua yang bekerja, orang tua yang kurang berpendidikan, orang tua
tunggal, orang tua dari siswa yang lebih tua, orang tua muda, orang tua baru sekolah, dan orang
dewasa lain dengan siapa anak-anak tinggal” (hal. 5).

Dalam edisi kedua buku pegangan untuk sekolah jaringan, Epstein dan rekan (2002)
menunjukkan bagaimana caranya untuk memperkuat hubungan keluarga dan sekolah

 Libatkan masyarakat dalam kemitraan sekolah, keluarga dan masyarakat

 Mengatur Tim Aksi untuk Kemitraan yang lebih efektif
 Memperkuat kemitraan di SMP dan SMA
 Terapkan pekerjaan rumah interaktif bagi siswa untuk menunjukkan dan berbagi
pekerjaan mereka dengan mitra keluarga
 Mengatur program relawan di kelas menengah
 Melakukan kegiatan kepemimpinan negara bagian dan kabupaten untuk
membantu sekolah dengan program kemitraan (hal. 2)
Seperti semua bentuk kerjasama, proses membangun kemitraan masyarakat/sekolah adalah
masalah ayam dan telur. Ketika Anda memiliki hubungan kolaboratif, mereka menghasilkan hasil,
yang pada gilirannya memacu kemitraan yang berkelanjutan. Tetapi jika Anda tidak memiliki
hubungan yang berkualitas, bagaimana Anda memulainya? Makna Baru Perubahan Pendidikan
adalah tentang pemikiran dan tindakan yang merusak siklus negatif mendukung yang positif. Saya
teringat pengamatan Ste phen Covey bahwa Anda tidak dapat berbicara keluar dari situasi yang
Anda jalani. Anda perlu berperilaku dengan cara Anda ke dalam bentuk kepercayaan dan
kolaborasi baru—dasar untuk tindakan reflektif yang kami soroti di Bab 6.

Dewan Sekolah dan Komunitas

Peran dewan sekolah (di Amerika Serikat, biasanya terdiri dari sekitar tujuh wali yang
dipilih secara lokal yang bertanggung jawab untuk mengawasi pekerjaan sekolah di distrik
tersebut) sulit untuk dibedakan. Danzberger dan rekan (1987) menyebut papan sebagai "pemain
yang terlupakan di tim pendidikan." Mereka melakukan studi nasional dewan sekolah lokal di
Amerika Serikat, di mana mereka mensurvei 450 ketua dewan distrik kota dan 50 distrik pedesaan,
dan mewawancarai berbagai pemimpin lokal. Danzberger dan rekan-rekannya menemukan bahwa
pemerintah negara bagian menjadi semakin mengarahkan, bahwa peran dewan lokal tidak jelas,
bahwa anggota dewan menerima sedikit persiapan dan pelatihan untuk peran mereka, dan bahwa
hanya sepertiga dari kursi dewan yang disurvei memiliki proses untuk mengevaluasi atau
memantau peran dewan. Mereka mengamati bahwa dewan bisa menjadi agen penting untuk
perbaikan sekolah dan merekomendasikan bahwa reformasi negara harus diperhatikan dengan
memperkuat kapasitas dewan lokal untuk membawa dan memantau perubahan. Mereka lebih
lanjut merekomendasikan bahwa dewan harus terlibat dalam perbaikan diri melalui sisipan dan
dengan membangun sistem untuk menilai efektivitas mereka sendiri.

Dewan sekolah, tergantung pada kegiatan mereka, dapat membuat perbedaan. LaRocque
dan Coleman (1989) menyelidiki peran dewan sekolah di distrik yang relatif berhasil
dibandingkan dengan distrik yang kurang berhasil (yang diukur dengan prestasi siswa) di sepuluh
distrik di British Columbia. Di permukaan, banyak kebijakan dan inisiatif serupa di semua dewan.
Melalui wawancara dan pemeriksaan kegiatan tertentu, LaRocque dan Coleman menemukan
bahwa pengawas sekolah di dewan yang lebih sukses.

a) Apakah jauh lebih berpengetahuan tentang program-program kabupaten? dan praktik;

b) Memiliki pemahaman yang lebih jelas tentang apa yang ingin mereka capai, berdasarkan
pada seperangkat nilai dan keyakinan yang dipegang teguh; dan
 c) Terlibat dalam kegiatan yang memberi mereka kesempatan untuk mengartikulasikan nilai-
nilai dan keyakinan. (hal. 15)

Dewan yang berhasil juga bekerja lebih aktif dan interaktif dengan pengawas dan administrasi
distrik. Greely, dikutip dalam Senge and associates (2000), juga berbicara tentang “sebuah dewan
sekolah yang belajar.” Dia mencatat bahwa ada hambatan bawaan untuk belajar.

• Pendanaan eksternal dari sumber federal dan negara bagian memecah program dan
mempromosikan pola pikir "perintah-dan-kontrol";
• Anggota dewan individu, yang dipilih oleh konstituen, seringkali tidak memberikan
suara untuk kepentingan seluruh masyarakat;
• Terjadi pergantian yang besar, dengan mayoritas baru sering kali dibentuk setiap 2
sampai 4 tahun;
• Sulit bagi anggota dewan sekolah untuk belajar sebagai tim karena mereka sering di
depan umum, pengaturan politik. (hal. 432)

Greely menarik sejumlah pelajaran untuk melawan kekuatan-kekuatan ini:

• Buat catatan publik dari koneksi pribadi;

• Tahan godaan untuk melibatkan contoh bisnis;
• Tetap kembali ke data yang dapat diamati;
• Mengatur format pertemuan alternatif;
• Berlatih berbicara tentang nilai;
• Mintalah model perilaku Anda perilaku yang Anda inginkan dari sekolah. (dikutip
dalam Senge et al., 2000, hlm. 436–438)

Dikutip dalam Hill and associates (2000), dewan sekolah sering kali terjebak dalam “perombakan
kebijakan”. Hess (1999) menyatakan:

1. Para pembuat kebijakan distrik terus-menerus merangkul perubahan yang menarik secara
politis, menghasilkan sejumlah besar reformasi dengan kecepatan yang bertentangan
dengan implementasi yang efektif....
2. [Kabupaten] mendaur ulang inisiatif, terus-menerus memodifikasi inisiatif sebelumnya,
dan mengadopsi reformasi inovatif A untuk menggantikan praktik B bahkan ketika
kabupaten lain mengadopsi B sebagai reformasi inovatif untuk menggantikan praktik A....
3. Distrik perkotaan tampaknya melakukan sejumlah hal dalam mode stop and start, kacau
balau yang bukan merupakan bagian dari strategi yang jelas untuk meningkatkan elemen
tertentu dari kinerja sekolah. (hal. 5)
 Di sisi McAdams (2006) memberikan sebuah model dan beberapa data untuk menunjukkan
bahwa hubungan dewan sekolah/pengawas berada di balik setiap contoh keberhasilan tingkat
distrik. Dia menawarkan model yang didukung oleh contoh bagaimana dewan dapat menjadi dan
berperan penting dalam kasus peningkatan sekolah di seluruh distrik. Dia menunjukkan bagaimana
kemitraan dewan dan pengawas telah menentukan kesuksesan dengan berfokus pada:

• Keyakinan dan komitmen inti

• Teori tindakan untuk perubahan yang eksplisit dan masuk akal
• Kebijakan reformasi
• Pengembangan dan pengawasan kebijakan
• Reformasi praktik tata kelola
• Klarifikasi peran, tanggung jawab, dan hubungan, yang pada gilirannya mendorong
kapasitas sipil dan perencanaan transisi untuk meningkatkan kemungkinan
kesinambungan arah yang baik
McAdams mengambil posisi bahwa kapasitas ini dapat diidentifikasi dan dipelajari, yang
berarti bahwa anggota dewan sekolah perlu menerima pelatihan dalam peran mereka. Memahami
perbedaan antara tata kelola dan manajemen adalah inti kesuksesan, bersama dengan kemitraan
dua arah antara kepemimpinan distrik dan kepemimpinan dewan sekolah. Oleh karena itu,
pelatihan dan pengembangan untuk pengawas sekolah, dan model kemitraan antara dewan sekolah
dan kabupaten sangat penting.

Implikasi

Orang tua dan masyarakat, tentu saja, tidak homogen dan tidak mewakili situasi di mana
satu ukuran keterlibatan cocok untuk semua. Dua jenis karakteristik kritis yang membedakan
komunitas adalah etnisitas dan kemiskinan/kemakmuran (dan bagi banyak kelompok ada tumpang
tindih yang kuat di antara keduanya).

Dalam Turnaround Leadership (2006) saya menunjukkan bahwa kesenjangan kinerja

antara kaya dan miskin sebenarnya melebar di Amerika Serikat, setidaknya sejak tahun 2000.
Pedro Noguera (2003) telah membuat kasus yang paling meyakinkan untuk kesulitan mendalam
yang dihadapi oleh sekolah dan masyarakat. di kota-kota AS. Dia berpendapat bahwa "sampai ada
komitmen yang tulus untuk mengatasi konteks sosial sekolah untuk menghadapi 'kondisi
perkotaan'-tidak mungkin untuk membawa perbaikan yang signifikan dan berkelanjutan di sekolah
umum perkotaan" (hal. 62). Noguera menangani sejumlah masalah mendasar, termasuk
ketidaksetaraan rasial, membatasi kekerasan di dalam dan di luar sekolah, memotivasi kaum muda
yang terasing, dan meningkatkan modal sosial di antara orang tua dan masyarakat. Dia
menyerukan peningkatan dukungan bagi sekolah-sekolah dalam keadaan seperti ini untuk
mengiringi tekanan akuntabilitas yang sudah dialami sekolah-sekolah ini. Meskipun terkait dengan
etnis, kita juga harus mempertimbangkan bagaimana kemiskinan/kekayaan mempengaruhi
masalah keterlibatan orang tua.

Studi kasus terperinci Hubbard dan rekan (2006) di San Diego juga menyimpulkan bahwa
memperlakukan komunitas sebagai entitas monolitik adalah suatu kesalahan. Mereka menemukan
bahwa orang tua yang kaya memiliki perhatian dan strategi yang berbeda dari orang tua yang
miskin.

Kelompok-kelompok dari lingkungan yang lebih kaya menerapkan tekanan politik

terutama melalui pertemuan tatap muka—dan mereka memperoleh hasil yang
diinginkan, termasuk pembebasan dari reformasi terpusat di distrik itu. Kelompok-
kelompok dari lingkungan yang kurang mampu, frustrasi karena kurangnya tanggapan
atas tawaran mereka kepada administrator, menggunakan taktik legal dan ekstralegal.
Mereka tidak sering mendapatkan hasil yang mereka inginkan. (hal. 206).

Bukan hanya kebutuhan orang miskin yang perlu diperhatikan. Memang, ada bukti bahwa
banyak orang tua kaya yang tidak tertarik atau terlepas dari pendidikan dan perkembangan anak-
anak mereka. Steinberg (1996) mencatat bahwa meskipun ada niat baik, hampir satu dari tiga
orang tua di Amerika Serikat akhirnya melepaskan diri dari anak-anak mereka.

Orang tua yang tidak terlibat karena satu dan lain alasan, "memeriksa" pengasuhan
anak. Mereka telah melepaskan tanggung jawab disiplin orang tua—mereka tidak tahu
bagaimana prestasi anak mereka di sekolah, tidak tahu siapa teman anak mereka, dan
tidak tahu bagaimana anak mereka menghabiskan waktu luangnya—tetapi mereka
memiliki juga melepaskan diri dari menerima dan mendukung juga. Mereka jarang
menghabiskan waktu dalam kegiatan bersama anak mereka, dan jarang hanya
berbicara dengan anak remaja mereka tentang acara hari itu. (hal. 188).

Saya juga menekankan bahwa sekolah harus mengambil inisiatif, terutama di masyarakat
miskin. Bryk dan Schneider (2002) membuat poin ini, seperti yang dilakukan James dan rekan
(2006), bersama dengan contoh-contoh dari inisiatif-inisiatif ini. Coleman (1998) merangkum
penting dengan kata-kata berikut:
 Guru harus (1) menyadari bahwa keberhasilan orang tua sehubungan dengan
keterlibatan instruksional (kolaborasi) tergantung pada undangan guru; (2)
melegitimasi kolaborasi melalui penegasan kepada orang tua tentang hak dan
tanggung jawab mereka sehubungan dengan kolaborasi; (3) memfasilitasi kolaborasi
dengan mengatur berbagai jenis percakapan orang tua dengan guru, dan dengan
memberikan pengetahuan tentang kurikulum dan metodologi yang mereka butuhkan
kepada orang tua; (4) mendorong kolaborasi dengan menyediakan kegiatan yang
dapat dilakukan orang tua dan anak-anak mereka bersama-sama; yaitu, menerima
peran mediator instruksional antara orang tua dan anak-anak mereka; dan (5)
mengakui hasil kerjasama dengan memberikan informasi yang memadai dan tepat
waktu tentang kinerja siswa. (hal. 61).

Adapun orang tua, saya telah mengatakan bahwa sekolah tidak cukup memanfaatkan minat
dan pengetahuan tentang pembelajaran anak-anak mereka sendiri yang dimiliki banyak orang tua.
Juga benar bahwa banyak orang tua yang kurang terlibat dalam pendidikan anak-anak mereka—
orang tua yang miskin dan kaya. Sementara sekolah sering kali tidak mempermudah keterlibatan
orang tua atau sebaliknya menolaknya, banyak orang tua mungkin perlu bertindak berbeda juga.
Hargreaves dan saya (1998) menyarankan empat pedoman berikut untuk orang tua:

1. Tekan Pemerintah untuk Menciptakan Jenis Guru yang Anda Inginkan. Bantu
menjadikan pendidikan sebagai masalah pemilu yang canggih yang melampaui slogan
usang untuk membahas bagaimana kita dapat membuat pengajaran lebih baik sehingga
pembelajaran juga menjadi lebih baik. Menuntut jawaban mengenai jenis sumber daya
yang akan didedikasikan untuk tujuan itu. Bagaimana kita akan mendapatkan dan
mempertahankan guru yang berkualitas? Bagaimana jadinya para guru terbantu dan
terdorong untuk mempertahankan dan meningkatkan kualitas tersebut lembur?
Pembelajaran yang lebih baik membutuhkan pengajaran yang lebih baik—bagaimana,
tepatnya, akankah pemerintah mewujudkannya? Dorong mereka untuk mendapatkan ja
waban.
2. Tinggalkan Nostalgia Di Belakang Anda. Lakukan lebih banyak upaya untuk
memahami apa yang ingin dicapai sekolah di dunia saat ini. Cobalah dan dapatkan
pengetahuan dan pengalaman langsung tentang apa yang sekolah anak-anak Anda
sedang lakukan sekarang. Pertimbangkan pengetahuan dan keterampilan anak-anak
Anda akan dibutuhkan saat mereka menjadi warga negara dan pekerja di masa depan,
dan jenis pengajaran dan pembelajaran apa yang diperlukan untuk menciptakan ini.
 Jangan berharap anak-anak Anda memiliki pendidikan yang persis seperti itu Anda pikir
Anda ingat memiliki diri sendiri, hanya karena itu apa yang akrab bagi Anda. Ilmu
belajar sangat berbeda hari ini. Cari tahu lebih lanjut tentang perkembangan baru ini.
Apa yang berhasil pada tahun 1965 tidak mungkin cocok untuk tahun 1995 atau 2005
(Stoll & Fink, 1996). Ingat kata-kata Christopher Lasch (1991—“nos talgia is the
abdication of memory.”)
3. Tanyakan Apa yang Dapat Anda Lakukan untuk Sekolah Anda serta Apa yang Dapat
Dilakukan Sekolah Anda untuk Anda. Apa yang dapat Anda tawarkan dan sumbangkan
untuk mendukung sekolah Anda? Tempat terbaik untuk memulai adalah di rumah. Jika
Anda mengharapkan sekolah untuk mengembangkan etos kerja pada anak Anda, apakah
Anda juga memaksakan hal ini di rumah dengan memastikan dia benar-benar memotong
rumput? rumput, menyekop salju, menyelesaikan pekerjaan rumahnya, dll? Itu semakin
banyak yang Anda berikan kepada sekolah Anda dan gurunya, semakin besar
kemungkinan Anda untuk tanggap ketika Anda menginginkan sesuatu sebagai
balasannya. Sekali lagi, hubungan adalah kuncinya.
4. Utamakan Pujian Sebelum Menyalahkan. Jika Anda memiliki kritik untuk membuat An
da pendidikan anak-anak, ingatlah bahwa para guru akan sama cemasnya saat bertemu d
engan Anda seperti saat Anda akan bertemu dengan mereka. Cobalah untuk membuat
guru merasa nyaman. Letakkan pujian sebelum kritik. Di mana pun Anda bisa, lihat apa
yang dilakukan sekolah secara langsung sehingga Anda tahu keluhan Anda tidak
berdasar. Hubungi guru dan ucapkan terima kasih secara spontan ketika semuanya
berjalan dengan baik (yang akan membuat pertemuan yang lebih sulit menjadi lebih
mudah dan menempatkannya ke dalam perspektif). Ambil tanggung jawab untuk
membangun hubungan dengan guru anak-anak Anda sebelum masalah muncul. (hlm. 12
4–125, penekanan pada aslinya).

The District Administrator

Distrik ini memegang peranan penting dalam sekolah, meskipun tidak semua sistem memiliki
distrik sekolah tetapi tidak dapat dipungkiri bahwa distrik ini memerankan peranan penting entah
itu baik ataupun buruk.

Administrator distrik di Amerika Utara bekerja dalam sistem sekolah mulai dari ukuran kurang
dari 100 hingga lebih dari 300.000 siswa. Distrik di provinsi di Kanada, dibandingkan dengan
sebagian besar negara bagian di Amerika Serikat, cenderung jauh lebih besar. Ontario, misalnya,
memiliki sekitar 72 distrik, sementara Illinois dan Ohio, yang populasinya mirip dengan Ontario,
masing-masing memiliki lebih dari 600 distrik. Dengan demikian, kondisi dan tugas dapat sangat
bervariasi. Di Inggris masih lebih kompleks. Bahkan sebelum reformasi Every Child Matters
(Department for Education and Skills, 2005), Otoritas Pendidikan Lokal (LEA), demikian sebutan
mereka, adalah bagian dari otoritas kota, dan setiap sekolah memiliki dewan gubernur yang
dibentuk secara hukum—sebuah badan dengan wewenang yang cukup besar (misalnya untuk
mengangkat kepala sekolah dan guru). Sejak ECM pada tahun 2005, pendidikan dan semua
layanan anak (kesehatan, pekerjaan sosial, dll.) telah ditempatkan di bawah satu entitas yang
disebut Otoritas Lokal (LA). Kepala eksekutif, yang disebut Direktur Layanan Anak, menjalankan
seluruh operasi, dengan mandat untuk mengintegrasikan sekolah dan semua layanan dukungan dan
pengembangan anak.

Mengenai kompleksitas dan hal-hal menyenangkan, seperti yang kita pertimbangkan di Amerika
Utara, di distrik-distrik kecil, para administrator sering menjalankan beberapa fungsi dengan
sedikit sumber daya, dan di distrik-distrik besar, mereka terus-menerus berurusan dengan konflik
dan krisis serta masalah keuangan dan personel yang besar melalui birokrasi spesialis yang rumit.
Pengawas sekolah diangkat (dan dipecat) oleh dewan sekolah yang dipilih secara lokal. Meskipun
ada cukup banyak bukti tentang peran administrator dan perubahan (yang merupakan subjek dari
bagian berikutnya), hanya ada sedikit informasi representatif tentang apa yang dilakukan dan
dipikirkan administrator dalam peran total mereka. Goldhammer (1977) meninjau perubahan
peran pengawas sekolah Amerika 1954-1974 dan menyarankan bahwa perubahan besar selama
periode 20 tahun adalah jauh dari peran juru bicara pendidikan dan manajer eksekutif dari sistem
yang relatif homogen, menuju satu di mana negosiasi dan manajemen konflik dari berbagai
kepentingan dan kelompok mendominasi. Dewan sekolah menjadi lebih aktif secara politik,
seperti halnya serikat guru dan komunitas serta kelompok minat khusus lainnya. Masyarakat
menjadi lebih heterogen. Badan dan pengadilan federal dan negara bagian di Amerika Serikat
telah menjadi peserta utama dalam program pendidikan melalui sarana keuangan dan legislatif.
Pengawas, catat Goldhammer, telah menjadi lebih dari seorang negosiator daripada penentu
tujuan, reaktor dan koordinator berbagai kepentingan, dan orang yang harus belajar memimpin dan
melibatkan tim spesialis.

Blumberg (1985) mempelajari 25 pengawas sekolah, mewawancarai mereka tentang peran,

tanggung jawab, dan persepsi mereka tentang dampak. Secara luar biasa, respondennya
menggambarkan peran mereka sebagai salah satu "konflik" dan ambiguitas yang dimediasi oleh
tugas sehari-hari. Blumberg mengamati bahwa pengawas menghadapi; Kebutuhan untuk hidup
sehari-hari dengan situasi konfliktual atau berpotensi konfliktual di mana pengawas memainkan
peran utama sebagai pengambil keputusan, mediator, atau hanya sebagai penangkal petir manusia
yang menarik kontroversi. Beberapa konflik mengambil proporsi besar dan sistemik, yang
mempengaruhi seluruh distrik sekolah. Beberapa besar tetapi hanya mempengaruhi individu.
Beberapa kecil. Beberapa berhubungan dengan pengawas sebagai pribadi, beberapa dengan
pekerjaan dan karirnya, dan beberapa dengan keluarganya. Terlepas dari fokus atau substansi,
kondisi yang tampaknya mutlak dari super-intensi adalah bahwa jarang ada hari ketika pengawas
tidak dipanggil untuk membuat keputusan yang akan menciptakan beberapa konflik, atau tidak
terlibat entah bagaimana dalam konflik buatannya sendiri. Semua ini tampaknya terjadi terlepas
dari orang yang terlibat: "itu datang dengan wilayah."

Dalam persepsi Blumberg, peran superintendent berbeda dengan chief executive officer lainnya,
karena persepsi publik tentang pengawas sebagai penjaga perusahaan publik yang suci, pendidikan
anak-anak komunitas ; politik hubungan antara pengawas dan dewan sekolah; dan fakta bahwa
pengawas pernah memegang pekerjaan yang sama—sebagai guru—sebagai orang-orang yang
sekarang diharapkan menjalankan wewenangnya; sejumlah besar kelompok masyarakat dan
pemerintah dengan satu atau lain saham di sekolah; visibilitas dan aksesibilitas pengawas sebagai
milik umum.

Seperti yang dijelaskan oleh salah satu pengawas, Itu selalu merupakan tindakan penyeimbang
karena ada begitu banyak kelompok penekan. Lebih dari sebelumnya, dan lucunya kami telah
mewujudkannya seperti itu. Kami benar-benar mendorong gagasan bahwa setiap orang harus
terlibat di sekolah. Jadi sekarang saya memiliki begitu banyak daerah pemilihan yang berbeda di
luar sana dengan begitu banyak perbedaan kepentingan saya bahwa masalah saya adalah mencoba
dan membuat mereka semua tenang.

Apa yang paling mengungkapkan tentang eksplorasi ekstensif Blumberg tentang kehidupan kerja
pengawas adalah jarangnya hal-hal kurikulum dan pengajaran "secara alami" muncul dalam
wawancara. Pengawas berbicara tentang politik, dewan sekolah, serikat guru, stres, paparan
publik, konflik, dan sebagainya. Kurikulum, pengajaran, dan pengembangan profesional jarang
muncul secara menonjol dan tidak muncul sama sekali dalam indeks buku Blum-berg. Ini bukan
untuk mengatakan bahwa 25 pengawas ini tidak berdampak pada kurikulum dan prestasi siswa di
distrik mereka , hanya saja menjaga konflik menyibukkan pengawas kecuali mereka mengambil
langkah-langkah luar biasa untuk melampaui itu.

Beberapa tahun yang lalu kami melakukan studi ekstensif terhadap “petugas pengawas” di Ontario
(mereka yang memiliki peran di atas kepala sekolah dalam posisi lini hingga dan termasuk
direktur atau kepala pengawas). Lebih dari 200 petugas pengawas diwawancarai di 26 distrik
sekolah (seperempat dari total) di provinsi tersebut. Tiga dimensi gaya sumatif dikembangkan:
sistem-didorong versus sekolah-driven, reflektif versus pemadam kebakaran, dan generalis versus
spesialis (Fullan et al., 1987). Seperti yang diharapkan, direktur, dibandingkan dengan pengawas
kantor pusat lainnya, secara konsisten mencetak skor lebih tinggi pada dimensi sistem, reflektif,
dan generalis.

Dalam analisis lebih lanjut dari data kami yang berfokus pada 22 direktur pendidikan dalam
penelitian ini, Allison (1988) mengidentifikasi tiga sektor pekerjaan yang berbeda: dewan
(pengawas), sistem, dan komunitas. Dalam membandingkan situasi chief executive officer di
Amerika Serikat dengan orang-orang di Ontario, Allison menyarankan bahwa jabatan direktur
Ontario berevolusi dari tradisi yang lebih stabil. Sebaliknya, Allison menyatakan bahwa
munculnya peran pengawas di Amerika Serikat ditandai dengan budaya "konflik, ketidakamanan
dan ketidakpastian"

Beberapa fitur khusus menyediakan dukungan untuk pengamatan Allison. Dibandingkan dengan
rekan-rekan mereka di Amerika, Ontario dan, lebih luas lagi, pengawas Kanada lebih cenderung
mengepalai sistem sekolah yang lebih besar dan lebih stabil; kurang mobile lateral; lebih mungkin
ditunjuk dari dalam sistem mereka sendiri; dan memiliki masa jabatan lebih lama sebagai chief
executive officer (Allison, 1988; Fullan et al., 1987). Pengawas di Ontario dalam penelitian kami
memiliki masa jabatan rata-rata 7 tahun. Di Amerika Serikat, umumnya dianggap bahwa
pengawasan rata-rata adalah sekitar 3 tahun, tetapi Hodgkinson dan Montenegro (1999) dan
McAdams (2006) melaporkan bahwa 5 tahun lebih akurat. Namun, pergantian di banyak distrik
AS sangat tinggi, yang membuat orang mengamati bahwa kelompok pekerja migran terbesar di
negara itu adalah pengawas sekolah.

Dalam sebuah studi tentang pengawas, Johnson (1996) mengikuti pekerjaan 12 pengawas yang
baru diangkat selama 2 tahun pertama pengangkatan mereka. Dia berbicara tentang gejolak dan
kompleksitas kepemimpinan distrik sekolah. Berdasarkan pengalaman masa lalu , guru dan kepala
sekolah “skeptis tentang janji, niat, dan keterampilan pengawas baru mereka. Mereka menahan
dukungan mereka sampai mereka yakin bahwa administrator baru ini pantas mendapatkannya;
pada akhirnya, mereka menilai beberapa untuk menjadi layak, yang lain tidak”

Johnson menemukan bahwa tiga jenis kepemimpinan terbukti dalam pekerjaan semua pengawas
berpengaruh: kepemimpinan pendidikan (fokus pada pedagogi dan pembelajaran), kepemimpinan
politik (mengamankan sumber daya, membangun koalisi), dan kepemimpinan manajerial
(menggunakan struktur untuk partisipasi), supervisi, dukungan, dan perencanaan). Johnson
merangkum: Ketika kepemimpinan pendidikan lemah, guru dan kepala sekolah sering
mendiskreditkan pengawas sebagai orang yang sesat dan sibuk dengan hal-hal yang salah. Ketika
kepemimpinan politik lemah, sekolah mengalami pemotongan keuangan yang tidak semestinya,
menjadi tawanan kepentingan khusus di dewan sekolah, atau menjadi medan pertempuran bagi
warga negara dengan prioritas yang bersaing. Ketika kepemimpinan manajerial lemah, orang
menjadi sibuk dengan kesalahan birokrasi, komunikasi antar pendidik terputus-putus , dan calon
pemimpin sekolah tidak dapat bertindak secara konstruktif.

Dari 12 distrik, dua telah mencari pemimpin yang dapat membawa perubahan besar, empat telah
mencari pemimpin yang dapat memberikan kontinuitas, dan enam telah mengalami gangguan
sedemikian besar sehingga komite pencarian mereka terutama mencari kandidat “yang dapat
menstabilkan sistem” (hal. 41). Kisaran ini kemungkinan tidak atipikal kabupaten pada umumnya.
Hampir semua situasi ini melibatkan perubahan dalam keadaan yang kompleks. Bahkan daerah-
daerah yang mencari stabilitas setelah disrupsi masih harus melalui proses perubahan yang rumit,
dan mau tidak mau mereka menemukan diri mereka sendiri bergulat dengan peningkatan siswa,
yang semakin sulit karena mereka sering tidak memiliki kapasitas dasar untuk maju.

Johnson menyimpulkan bahwa pengawas harus menjadi "guru" di ketiga domain-pendidikan,

politik, dan manajerial- pemodelan, pembinaan, dan membangun kapasitas kepala sekolah,
pemimpin guru, anggota dewan sekolah, dan sebagainya. Sekali lagi, perubahan dengan
kedalaman apa pun harus dipupuk dengan membangun hubungan sambil mendorong ke depan. Di
distrik-distrik yang sedang bergerak, “pengawas adalah peserta aktif dalam proses perubahan—
mengungkapkan kekhawatiran, menyuarakan harapan, mengajukan pertanyaan, menawarkan
dorongan , membuat saran, dan mendesak agar perubahan terjadi”

Perubahan besar sejak tahun 2000 adalah tumbuhnya akuntabilitas dan ekspektasi eksplisit tentang
peningkatan prestasi siswa. Di Amerika Serikat, undang-undang federal No Child Left Behind,
yang ditandatangani pada awal 2002, dengan tegas mewakili perubahan keadaan ini. Pada saat
Anda menambahkan standar dan akuntabilitas negara bagian (diwajibkan oleh NCLB), dan dewan
sekolah lokal yang ditugasi untuk membuat perbaikan menjadi kenyataan setiap tahun a`la ade-
quate yearly progress (AYP), Anda memiliki resep untuk "perubahan kebijakan"— a istilah yang
digunakan Hess (1999) untuk menggambarkan dunia dewan sekolah pra - NCLB. Fenomena ini
hanya dapat meningkat sejak studinya, meskipun sekarang, seperti yang akan saya tunjukkan di
bawah, kita melihat sekilas apa yang bisa berhasil (bersamaan dengan kesadaran bahwa jauh lebih
sulit untuk memecahkan inti instruksional pengajaran untuk con- perbaikan terus-menerus)

Pemerintah Kabupaten Dan Perubahan

Sejak sekitar tahun 1990, semakin banyak pekerjaan yang menunjukkan karakteristik dan strategi
umum yang digunakan distrik-distrik yang berhasil untuk meningkatkan prestasi siswa. Dalam
Bab 7 saya merujuk pada studi Rosenholtz (1989) tentang 78 sekolah dasar, yang dia
klasifikasikan sebagai sekolah "macet", "bergerak", dan "di antara". Rosenholtz juga menemukan
bahwa jumlah sekolah macet yang tidak proporsional berasal dari distrik tertentu ; demikian pula,
sekolah-sekolah pindahan dikelompokkan di distrik-distrik tertentu lainnya. Hal ini mendorongnya
untuk menulis sebuah bab tentang distrik yang macet dan berpindah (dua dari delapan distrik
termasuk dalam kategori terakhir). Komentar Rosenholtz: Kontras antara distrik yang macet dan
yang berpindah-pindah, tidak lebih terlihat dari sini, menggarisbawahi bagaimana kepala sekolah
menjadi penasihat instruksional yang membantu atau manajer maladroit di sekolah mereka. Juga
jelas bahwa pengawas yang terjebak mengaitkan kinerja yang buruk dengan kepala sekolah itu
sendiri, daripada menerima tanggung jawab apa pun untuk membantu mereka belajar dan
berkembang. Ini sekali lagi mungkin menunjukkan kurangnya pengetahuan teknis mereka dan
ancaman berikutnya terhadap harga diri mereka. Jika distrik tidak bertanggung jawab atas
kebutuhan in-service kepala sekolah, tentu saja, kepala sekolah menjadi rekan kerja yang kurang
mampu, pemecah masalah yang kurang efektif, lebih enggan untuk merujuk masalah sekolah ke
kantor pusat untuk bantuan luar , lebih terancam oleh kekurangan mereka. pengetahuan teknis,
dan, yang paling penting, bantuan yang jauh lebih sedikit kepada guru. Sama pentingnya, dengan
sedikit bantuan yang membantu, pengawas yang terjebak secara simbolis mengomunikasikan
norma kemandirian dan selanjutnya isolasi profesional—bahwa perbaikan mungkin tidak
mungkin, atau sepadan dengan waktu dan usaha mereka, atau bahwa kepala sekolah harus
menyelesaikan sekolah mereka. masalah itu sendiri— pelajaran yang membosankan mungkin
tanpa disadari oleh kepala sekolah diturunkan kepada guru yang berkinerja buruk, dan dengan
demikian guru kepada siswa.

Temuan serupa terkandung dalam analisis LaRocque dan Coleman (1989) tentang "etos distrik"
dan kualitas di distrik sekolah di British Columbia. Penulis mengumpulkan data kinerja dengan
menggabungkan hasil sekolah pada tes prestasi provinsi. Mereka menilai distrik menurut kinerja
tinggi, sedang, dan rendah . Mereka memilih sepuluh kabupaten untuk analisis lebih rinci, dengan
mempertimbangkan ukuran dan jenis komunitas sekolah. LaRocque dan Coleman berhipotesis
bahwa etos distrik yang positif akan dicirikan oleh tingkat minat dan perhatian yang tinggi relatif
terhadap enam rangkaian “fokus” aktivitas dan sikap.

1. Mengurus bisnis (fokus belajar);

2. Pemantauan kinerja (fokus akuntabilitas);
 3. Mengubah kebijakan/praktik (fokus perubahan);
4. Pertimbangan dan kepedulian terhadap pemangku kepentingan (fokus kepedulian);
5. Menciptakan nilai-nilai bersama (fokus komitmen); dan
6. Menciptakan dukungan komunitas (fokus komunitas).
Tiga dari sepuluh distrik diklasifikasikan memiliki kehadiran distrik yang kuat di sekolah-sekolah,
yang dijelaskan sebagai berikut:

1. Administrator distrik memberikan kepada kepala sekolah berbagai data kinerja khusus
sekolah; mereka mendiskusikan data ini dengan para pelaku dan menetapkan harapan
untuk penggunaannya; dan mereka memantau melalui prosedur yang diakui, bagaimana
dan dengan keberhasilan apa sekolah menggunakan data kinerja
2. Para administrator distrik menggunakan waktu mereka di sekolah dengan sengaja untuk
melibatkan kepala sekolah dalam diskusi tentang topik-topik tertentu: data kinerja sekolah,
rencana peningkatan, dan implementasi rencana ini
3. Terlepas dari penekanan pada hasil tes sekolah, sifat diskusinya adalah kolaboratif
daripada preskriptif. Pemerintah daerah mengakui kinerja yang baik. Mereka membantu
kepala sekolah menafsirkan data dan mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan, dan
mereka menawarkan saran dan dukungan bila diperlukan. Namun, pada akhirnya, rencana
perbaikan diserahkan kepada kepala sekolah dan staf masing-masing sekolah—hal ini
ditekankan oleh kepala sekolah—meskipun kemajuan mereka dalam mengembangkan dan
mengimplementasikan rencana tersebut dipantau. Fitur kolaborasi dan otonomi sekolah
relatif mungkin memperkuat persepsi penghormatan terhadap peran kepala sekolah dan
pengakuan pentingnya memperlakukan setiap sekolah sebagai entitas yang unik
Ketiga kabupaten ini memiliki peringkat kinerja tinggi pada tes prestasi. Di ujung lain kontinum,
tiga kabupaten dicirikan oleh tidak adanya tekanan untuk akuntabilitas: Sedikit atau tidak ada data
yang diberikan ke sekolah, dan tidak ada struktur atau proses yang didirikan untuk memantau atau
mendiskusikan kemajuan. Ketiga kabupaten ini memiliki prestasi yang rendah

Saat kita memasuki abad baru, bukti tampaknya menyatu di sekitar apa yang diperlukan distrik
untuk mendapatkan kesuksesan di seluruh distrik, setidaknya dalam literasi dan numerasi. Studi
Togneri dan Anderson (2003) tentang keberhasilan di lima kabupaten dengan tingkat kemiskinan
tinggi menemukan enam strategi yang jelas dan konsisten bekerja. Kabupaten-kabupaten ini:

1. Kinerja buruk yang diakui publik dan solusi yang dicari (membangun kemauan untuk
reformasi)
2. Berfokus secara intensif pada peningkatan pengajaran dan pencapaian
 3. Membangun kerangka kerja dan infrastruktur sistem yang luas untuk mendukung instruksi
4. Mendefinisikan ulang dan mendistribusikan kepemimpinan di semua tingkat distrik
5. Membuat pengembangan profesional menjadi relevan dan berguna
6. Diakui tidak ada perbaikan cepat
Temuan serupa diperoleh oleh Snipes, Doolittle, dan Herlihy (2002) dalam analisis mereka
terhadap empat kabupaten dengan tingkat kemiskinan tinggi yang berhasil—sekali lagi dikuatkan
dalam studi lain tentang strategi perbaikan yang efektif (Dewan Kepala Pejabat Sekolah, 2002).
Rekan saya Steve Anderson (2006) baru saja meninjau penelitian tentang efektivitas kabupaten
dan menyebutkan 12 komponen strategis utama.

1. Rasa kemanjuran di seluruh distrik

2. Fokus seluruh distrik pada prestasi siswa dan kualitas pengajaran
3. Adopsi dan komitmen terhadap standar kinerja tingkat distrik
4. Pengembangan dan adopsi kurikulum dan pendekatan pengajaran di seluruh kabupaten
5. Penyelarasan kurikulum, bahan ajar dan pembelajaran, dan penilaian dengan standar yang
relevan
6. Sistem akuntabilitas multiukuran dan penggunaan di seluruh sistem data untuk
menginformasikan praktik, meminta pertanggungjawaban kepala sekolah dan distrik atas
hasil, dan memantau kemajuan
7. Target dan fokus perbaikan bertahap
8. Investasi dalam pengembangan kepemimpinan instruksional di tingkat sekolah dan distrik
9. Fokus dan dukungan pengembangan profesional yang tertanam di seluruh distrik untuk
guru
10. Penekanan tingkat distrik dan sekolah pada kerja tim dan komunitas profesional (termasuk
dalam beberapa kasus kemitraan positif dengan serikat pekerja)
11. Pendekatan baru untuk hubungan dewan-distrik dan hubungan di-distrik
12. Hubungan strategis dengan kebijakan dan sumber daya reformasi negara
Orang akan berpikir, kemudian, kita memiliki konsensus yang berkembang dan itu hanya masalah
pergi ke kota tentang apa yang kita ketahui.

Jadi, sebuah kabupaten harus mendapatkan standar yang tepat, menyelaraskan kurikulum dengan
mereka, melakukan penilaian pada keselarasan baru, memberikan solid dan pengembangan
profesional berkelanjutan pada kurikulum dan pengajaran, menyiapkan sistem data yang dapat
digunakan untuk penilaian “untuk” dan penilaian “dari” pembelajaran, dan terlibat dengan
masyarakat lokal dan kebijakan reformasi negara. Ini mungkin mengejutkan banyak orang
pembaca bahwa langkah-langkah ini saja tidak cukup dan yang terbaik mungkin menunjukkan
pemborosan sumber daya, dan paling buruk berbuat lebih banyak merugikan daripada baik.

Pengalaman Distrik Sekolah Kota San Diego adalah tempat yang baik untuk memulai sehubungan
dengan tema "tidak begitu cepat". Berangkat dari pengalaman yang sangat sukses di Distrik 2 di
New York City dari tahun 1988–1996, Tony Alvarado dipekerjakan sebagai Kanselir Pengajaran
pada tahun 1997 untuk bergabung dengan pengawas kelas atas yang baru, Alan Bersin , di San
Diego. Dalam arti pertanyaannya adalah, jika Anda dapat mengambil pengetahuan terbaik, dan
menambahkan sumber daya dan pengaruh politik, dapatkah Anda mendapatkan hasil di distrik
perkotaan besar dalam periode 4 tahun , dan kemudian terus berjalan, dalam hal ini, bergerak dari
keberhasilan di 45 sekolah (Distrik 2) menjadi 175 sekolah (San Diego). Jawabannya, kebetulan,
adalah ya, tetapi itu membutuhkan strategi yang baik dan banyak kemahiran

Kisah reformasi San Diego mungkin merupakan inisiatif reformasi yang paling banyak diawasi
dalam sejarah peningkatan sekolah perkotaan . Saya menggambar di sini di akun luar biasa oleh
Hubbard dan rekan-rekannya (2006). Strategi San Diego sangat rinci dan eksplisit sejak hari
pertama. Itu terdiri dari tiga komponen utama berikut:

1. Peningkatan pembelajaran siswa: menutup kesenjangan pencapaian

2. Peningkatan pengajaran: pembelajaran guru melalui pengembangan profesional
3. Restrukturisasi organisasi untuk mendukung pembelajaran dan pengajaran siswa
Fokusnya adalah pada literasi, dan strateginya, sangat spesifik. Guru menerima dukungan dari
pelatih keaksaraan dan kepala sekolah yang diposisikan untuk menjadi "pemimpin pengajaran,"
dengan dukungan sehari-hari, dan sesi pelatihan harian penuh bulanan oleh pengawas wilayah
yang peran barunya (dan orang baru) diangkat kembali. diciptakan sebagai pemimpin
instruksional.

Kami tidak memiliki ruang untuk memasukkan laporan rinci tentang pengalaman San Diego,
tetapi hasil dan alasan utama dapat diidentifikasi (untuk laporan lengkap, lihat Hubbard et al.,
2006). Untuk memangkas, prestasi melek huruf meningkat sedikit di tingkat dasar pada periode
1997-2001, memiliki dampak yang terbatas di sekolah menengah, dan merupakan kegagalan yang
menyedihkan di sekolah menengah . Momentum hilang pada tahun 2001, Alvarado diminta untuk
pergi pada tahun 2002, dan Bersin , setelah memperlambat sifat dan langkah reformasi pada tahun
2003– 2004, digantikan oleh dewan sekolah ketika masa jabatannya berakhir pada Juni 2005. Apa
yang terjadi?
Dapat dikatakan bahwa itu adalah masalah politik—pengurusan telah terpecah sejak awal (3–2
mendukung inisiatif reformasi), dan serikat guru yang menentang reformasi sejak awal akhirnya
melanjutkan. Ada beberapa kebenaran untuk ini, tetapi penjelasan yang lebih dalam lebih dekat
dengan tema minat kita pada makna dan motivasi relatif terhadap kecepatan, masalah yang terlalu
ketat/terlalu longgar , dan kedalaman perubahan instruksional dan pemikiran yang diperlukan.
membuat perbedaan. Hubbard dan rekan (2006) menyatakan masalah dasar dalam hal tiga
tantangan yang gagal diatasi oleh strategi: “Kebutuhan untuk menyelesaikan pembelajaran
mendalam dalam batasan kerangka waktu yang terbatas; pemahaman terbatas kepala sekolah dan
pelatih tentang konsep yang mereka coba ajarkan; dan sulitnya mencapai titik temu antara
pemimpin sekolah dan guru”

Semua ini meskipun banyak kunjungan kelas, walk-through yang melibatkan semua sekolah, sesi
pemecahan masalah yang sering, dan penekanan pada pembelajaran profesional yang tertanam
dalam pekerjaan. Kasus San Diego adalah latihan dalam dilema yang dihadapi oleh para pemimpin
dengan rasa tujuan moral yang mendesak dan pengetahuan yang cukup tentang apa yang harus
terjadi dalam pengajaran di kelas. Tetapi juga menunjukkan bagaimana strategi yang digunakan
harus lebih menghormati seberapa dalam perubahan terjadi. Banyak hal baik yang dilakukan
dalam meningkatkan pencapaian literasi di sekolah dasar, tetapi itu tidak cukup dalam atau cukup
dimiliki untuk melangkah lebih jauh. Strategi San Diego gagal karena kecepatan perubahan terlalu
cepat, strategi terlalu searah dari atas, hubungan tidak dibangun dengan guru dan kepala sekolah,
dan di atas segalanya, strategi tidak benar-benar membangun kapasitas, yang adalah
pengembangan pengetahuan dan pemahaman kolektif yang diperlukan untuk perbaikan
instruksional berkelanjutan yang memenuhi kebutuhan setiap anak. Ini akan menjadi jauh lebih
sulit daripada yang kami kira.

San Diego juga merupakan salah satu contoh yang lebih baik dari upaya pembentukan kembali.
Sebagian besar kabupaten tidak memfokuskan upaya mereka pada reformasi tingkat kabupaten.
Dan ketika mereka melakukannya, mereka menghadapi batasan untuk apa yang dapat dicapai
meskipun ada banyak usaha dan sumber daya.

Konfirmasi lain dari kekhawatiran "tidak begitu cepat" kami datang dari Kampanye Lintas Kota
untuk Reformasi Sekolah Perkotaan (2005), yang saya rujuk sebelumnya dan meneliti inisiatif
reformasi besar di Chicago, Milwaukee, dan Seattle. Ketiga sistem sekolah tersebut mendapat
perhatian para pemimpin politik di semua tingkat sistem dan berfokus pada banyak “hal yang
benar”, seperti literasi dan matematika; semua sistem menggunakan strategi pilihan saat ini seperti
konsentrasi pada data "penilaian untuk pembelajaran", banyak berinvestasi dalam pengembangan
profesional, mengembangkan kepemimpinan baru, dan berfokus pada perubahan di seluruh sistem.

Dan mereka punya uang—Seattle memiliki $35 juta dalam bentuk dana eksternal, Milwaukee
memiliki sumber daya dan fleksibilitas ekstra, dan Chicago memiliki jutaan dolar. Ada tekanan
besar, tetapi kesuksesan tidak diharapkan dalam semalam. Para pembuat keputusan dan publik
akan puas melihat kesuksesan yang tumbuh selama periode 5 atau bahkan 10 tahun. Kesimpulan
awal dari evaluator studi kasus, seperti yang saya sebutkan sebelumnya, adalah bahwa bagi
banyak kepala sekolah dan guru yang diwawancarai, “kabupaten tidak dapat mengubah dan
meningkatkan praktik dalam skala besar”

Isu-isu dalam reformasi Chicago, Milwaukee, dan Seattle membantu mengidentifikasi bahan yang
hilang, meskipun distrik-distrik tersebut tampaknya telah mendapatkan sebagian besar komponen
dengan benar. Chicago, misalnya, tampaknya memiliki strategi yang mengesankan: Standar
akademik dan kerangka kerja instruksional, sistem penilaian dan akuntabilitas , dan
pengembangan profesional untuk instruksi berbasis standar adalah salah satu alat reformasi
sistemik yang digunakan untuk mengubah ruang kelas. Instruksi

Berikut adalah reformasi seluruh sistem "berbasis standar" yang sepertinya akan berhasil.
Kegagalannya, menurut saya, adalah bahwa strategi tersebut kurang fokus pada apa yang perlu
diubah dalam praktik pembelajaran. Di Chicago, guru memang fokus pada standar, tetapi dalam
wawancara, mereka "tidak mengartikulasikan perubahan mendalam dalam praktik pengajaran
yang mungkin sedang berlangsung" (hal. 23). Selanjutnya, "tujuan instruksional lebih sering
diartikulasikan dalam hal hasil siswa atau tingkat pencapaian daripada dalam hal kualitas
instruksional, yaitu, apa yang sekolah lakukan untuk membantu siswa mencapai"

Milwaukee mengungkapkan masalah serupa dalam mencapai perbaikan instruksional saat

menggunakan desentralisasi yang lebih besar dalam konteks dukungan sistem dan pilihan
kompetitif. Fokusnya adalah pada literasi; seorang pelatih keaksaraan ditempatkan di setiap
sekolah di distrik tersebut dan tersedia banyak layanan pengembangan profesional dan dukungan
teknis. Rencana pendidikan untuk setiap sekolah difokuskan pada standar literasi melalui (1)
analisis dan penilaian data dan (2) target pencapaian bidang mata pelajaran, termasuk literasi di
seluruh kurikulum. Kedengarannya seperti strategi yang meyakinkan. Namun, yang hilang, sekali
lagi, adalah kotak hitam praktik pembelajaran di kelas. Penulis kasus mengamati: “Kami
menempatkan Rencana Pendidikan dalam kategori tidak langsung karena tidak spesifik mengenai
isi dan praktik instruksional reguler atau yang diinginkan”.
Secara lebih umum, laporan tersebut menyimpulkan bahwa sementara inisiatif reformasi tingkat
kabupaten yang serius ini “tampaknya” memprioritaskan pengajaran, mereka melakukannya
secara tidak langsung (melalui standar, penilaian, tanggung jawab kepemimpinan). Namun, dalam
pengalaman kepala sekolah dan guru, efek bersihnya adalah bahwa "kebijakan dan sinyal tidak
spesifik mengenai efek yang dimaksudkan pada pengajaran dan pembelajaran di kelas"

Kasus ketiga kami, Seattle, adalah variasi dari tema yang sama. Rencana permainan terlihat bagus.
Standar menentukan arahnya, sedangkan Proses Perencanaan Prestasi Akademik Transformasional
“dirancang sebagai sarana untuk membantu sekolah mengembangkan strategi mereka sendiri
untuk (1) membantu semua siswa memenuhi standar, dan (2) menghilangkan kesenjangan prestasi
antara siswa kulit putih dan siswa kulit berwarna” (hal. 66). Seperti Milwaukee, distrik
direorganisasi untuk mendukung manajemen berbasis lokasi, termasuk alokasi sumber daya yang
cukup besar untuk sekolah. Penulis kasus mengamati: Upaya baru-baru ini untuk menjadi distrik
berbasis standar adalah salah satu upaya instruksional berkelanjutan pertama dengan perhatian
langsung pada pengajaran dan pembelajaran. Namun, percakapan para pemimpin distrik tentang
standar jarang dikaitkan dengan perubahan dalam pengajaran.

Laporan tersebut melanjutkan: “Di tingkat sekolah, sulit menemukan guru yang memahami
implikasi standar untuk pengajaran mereka”

Saya akan mengutip satu kasus lagi, yang dalam beberapa hal lebih mendorong penuaan tetapi
masih membuktikan kesimpulan utama saya bahwa perubahan instruksional akan membutuhkan
strategi berbeda yang membantu mengembangkan dan membentuk kapasitas kolektif dan
komitmen bersama untuk terlibat dalam perbaikan berkelanjutan. Seperti disebutkan sebelumnya,
Supovitz (2006) melakukan studi kasus yang sangat baik tentang upaya reformasi di Duval
County, Florida. Judul bukunya menangkap penekanan analisisnya - Kasus Reformasi Berbasis
Daerah. Supovitz mencatat upaya reformasi di seluruh distrik dari 1999 hingga 2005. Duval
County memiliki 142 sekolah. Strategi reformasi sekarang sudah tidak asing lagi bagi kita

1. Kembangkan visi spesifik tentang seperti apa seharusnya instruksi berkualitas tinggi itu
2. Bangun komitmen dan kapasitas karyawan di seluruh sistem untuk memberlakukan dan
mendukung visi instruksional
3. Membangun mekanisme untuk menyediakan data di semua tingkat sistem yang akan
digunakan baik untuk menyediakan orang dengan informasi yang menginformasikan
praktik mereka dan untuk memantau implementasi visi instruksional
 4. Kembangkan sarana untuk membantu masyarakat terus memperdalam implementasinya
dan untuk membantu kabupaten terus menyempurnakan visi ini dan memahami
implikasinya
Dengan fokus 5 tahun yang berkelanjutan pada empat komponen strategis , distrik tersebut
membuat keuntungan yang signifikan dalam prestasi siswa. Misalnya, jumlah sekolah yang
menerima C atau lebih baik pada sistem penilaian negara naik dari 87 (142) pada tahun 1999
menjadi 121 pada tahun 2003. Juga, untuk pertama kalinya dalam periode 7 tahun, pada tahun
2005 tidak ada sekolah di distrik tersebut. mendapat nilai F pada sistem pertanggungjawaban
negara.

Strategi ini didorong oleh seorang pengawas yang kuat yang membantu mengatur pengembangan
kapasitas di seluruh kabupaten sesuai dengan empat komponen inti di atas. Strategi itu dilakukan
dengan aksi dan fokus yang cukup besar. Seperti yang dilaporkan Supovitz , “Para pemimpin
Duval County berulang kali menyatakan visi mereka dan strategi untuk mencapainya di tempat
umum” (hal. 43). Supovitz berpendapat bahwa penyebaran dan pendalaman keberhasilan di
seluruh distrik adalah "berkebun" seperti halnya "rekayasa" (hal. 63). Dan bahwa keseimbangan
membutuhkan “advokasi tanpa mandat” (hal. 66), “meningkatkan urgensi ” (hal. 68), dan
“membangun bukti keberhasilan yang ada” (hal. 69). Kami melihat susunan strategi yang serupa
seperti di San Diego, tetapi dengan beban yang tidak terlalu berat: pelatihan langsung bagi guru,
pelatih standar sekolah, pelatih standar distrik, pengembangan kepemimpinan kepala sekolah , dan
pengembangan kepemimpinan distrik.

Dengan upaya konsisten selama 6 tahun dan dengan penekanan eksplisit pada komunitas
pembelajaran profesional sebagai strategi, Supovitz berkomentar: “Kemungkinan komunitas
pembelajaran profesional—penyelidikan yang ketat terhadap masalah dan tantangan praktik
pembelajaran dan dukungan dari praktik itu—tampaknya hanya terjadi di kantong-kantong distrik”
(hlm. 174). Banyak yang dicapai di Duval County, tapi itu tidak berarti dalam atau tahan lama
setelah 6 tahun. Jadi pengamatan kami yang "tidak terlalu cepat" adalah kekhawatiran yang tepat.
Bahkan dengan strategi komprehensif dan fokus tanpa henti selama periode 5 atau 6 tahun, kami
masih belum melakukannya dengan benar

Kami telah melihat bahwa upaya yang paling ambisius pun gagal, dan inisiatif ini hanya
melibatkan sebagian kecil kabupaten. Sebagian besar hampir tidak begitu aktif. Saya yakin kami
berada di jalur yang benar, tetapi pendekatannya membutuhkan penyempurnaan yang cukup besar.
Untuk menyatakan apa yang dibutuhkan di awal, kita perlu fokus pada pengajaran, standar,
penilaian, umpan balik terus menerus dan penggunaan data, dan kepemimpinan instruksional di
tingkat distrik dan sekolah. Tetapi kita juga membutuhkan proses peningkatan kapasitas interaktif
dan pembangunan komitmen di dalam dan di antara sekolah, dan antara sekolah dan kabupaten. Di
atas segalanya, ini semakin harus merampas pengajaran sehingga pembelajaran dalam konteks
dapat terjadi, dan daerah harus “tetap berada di jalur” selama periode 10 tahun atau lebih.
Pekerjaan ini tidak selalu membutuhkan pengawas yang sama untuk dua periode atau lebih, tetapi
membutuhkan kontinuitas pengarahan yang baik atas dua atau tiga pengawas. Saya mengutip di
sini tiga contoh, dari tiga negara berbeda, tentang apa artinya ini dalam praktik.

Dewan Sekolah Distrik Wilayah York di luar Toronto, Ontario, adalah distrik multikultural
dengan populasi yang berkembang dan beragam, dan lebih dari 100 bahasa berbeda digunakan di
sekolah-sekolah. Ada 140 sekolah dasar dan 27 sekolah menengah. Kami telah bekerja dalam
kemitraan dengan York selama 5 tahun terakhir, termasuk memantau proses dan hasil saat kami
berjalan (lihat, misalnya, Sharratt & Fullan, 2006). Fokusnya adalah pada literasi dalam sebuah
inisiatif yang disebut Literacy Collaborative (LC). Pendekatan dasar dirancang untuk membentuk
dan membentuk kembali perbaikan berkelanjutan di seluruh kabupaten, yang saya sebut
pengembangan kapasitas dengan fokus pada hasil. Fitur utama dari pendekatan ini termasuk:

1. Visi yang diartikulasikan dengan jelas dan komitmen terhadap literasi untuk semua siswa,
yang terus-menerus menjadi subjek komunikasi di distrik
2. Sebuah rencana dan kerangka kerja yang komprehensif di seluruh sistem untuk perbaikan
berkelanjutan
3. Menggunakan data untuk menginformasikan instruksi dan menentukan sumber daya
4. Membangun kapasitas administrator dan guru untuk mengajarkan literasi bagi semua siswa
5. Membangun komunitas belajar profesional di semua tingkat sistem dan di luar distrik
Semua sekolah, termasuk semua sekolah menengah, bergabung dengan LC secara bertahap,
dengan tim berbasis sekolah menjadi titik fokus untuk pengembangan kapasitas. Di tingkat dasar,
tim terdiri dari kepala sekolah (selalu menjadi kepala sekolah), guru literasi utama (peran
kepemimpinan di sekolah, dengan seorang guru dibebaskan selama 0,50 hingga 1,0 kali untuk
bekerja dengan kepala sekolah dan guru), dan pendidikan khusus guru sumber. Tim sekolah
menengah sedikit lebih besar dan fokus pada literasi, terutama di kelas 9 dan 10. Model LC telah
berkembang berisi 13 parameter, yang tidak akan saya sebutkan di sini tetapi yang mencakup guru
literasi yang disematkan, blok literasi terjadwal, kasus- pendekatan manajemen yang berfokus
pada setiap siswa , koneksi literasi lintas-kurikuler, dan sebagainya (lihat Sharratt&Fullan, 2006).
Ada interaksi konstan, penelitian tindakan dan pengembangan kapasitas melalui sesi bulanan
formal, dan banyak interaksi pembelajaran dalam konteks yang dilakukan setiap hari oleh kepala
sekolah dan distrik di dalam dan di seluruh sekolah.

Hasilnya, yang diukur dengan penilaian tingkat provinsi, signifikan setelah periode 3 tahun (2001–
2004), tetapi tidak sebesar yang diharapkan oleh para pemimpin kabupaten. Pada pemeriksaan
lebih dekat terhadap kelompok awal 17 sekolah, ditemukan bahwa sembilan sekolah telah
menerapkan 13 parameter lebih dalam dibandingkan dengan delapan lainnya. Ketika sekolah-
sekolah terakhir dipisahkan, hasilnya menunjukkan bahwa sembilan sekolah, meskipun dimulai di
bawah rata-rata Wilayah York dan provinsi Ontario pada tahun 2001, telah meningkat di atas
kedua rata-rata pada tahun 2004. Sementara itu, distrik tersebut bekerja dengan semua 167
sekolah. . Hasil di seluruh provinsi pada tahun 2005 menunjukkan bahwa Wilayah York
meningkat rata-rata sebesar 5% penuh, dalam keaksaraan di 140 sekolah dasar. Sekolah menengah
atas juga berhasil dengan baik untuk pertama kalinya pada tes literasi kelas 10. Mencerminkan
teori tindakan yang akan segera saya jelaskan, pada tahun 2006 kabupaten mengidentifikasi 27
sekolah dasar dan enam sekolah menengah atas yang masih berkinerja buruk dan merancang
interaksi pengembangan kapasitas yang intensif untuk tahun ajaran 2005–2006 (sebagaimana kerja
sama dengan semua sekolah berlanjut).

Dalam hal apa yang baru, kita dapat mempertimbangkan teori tindakan yang tercermin dalam
pendekatan di Wilayah York. Pertama, kita memiliki banyak elemen yang telah kita lihat
sebelumnya—standar, penilaian dan untuk pembelajaran, kepemimpinan instruksional, dan
sebagainya—tetapi kita juga melihat dua penekanan baru yang signifikan. Salah satunya adalah
bahwa para pemimpin telah mengambil perspektif jangka panjang. Mereka menyadari bahwa perlu
beberapa saat agar perubahan dapat dimulai. Mereka sering berbicara tentang "tetap pada
jalurnya", dan "ketekunan tetapi fleksibilitas." Kecepatannya stabil, bahkan memaksa, tetapi tidak
berlebihan. Mereka mengharapkan hasil, tidak dalam semalam, tetapi juga tidak terbuka. Aspek
baru lainnya adalah bahwa para pemimpin berhati-hati untuk tidak menilai kemajuan yang lambat
atau terbatas di sekolah tertentu. Mereka mengambil apa yang saya sebut sebagai "peningkatan
kapasitas terlebih dahulu, penilaian kedua" seperti yang mereka lakukan dengan 33 sekolah
berkinerja lebih rendah. Perubahan skala besar adalah tentang menggerakkan seluruh sistem
sehingga semakin banyak pemimpin yang menembus sistem dan mengambil tindakan sehari-hari
yang membangun kapasitas dan kepemilikan.

Ini adalah seluruh distrik yang sedang bergerak. Ada satu direktur (pengawas), Bill Hogarth,
selama proses 8 tahun, dan hubungan yang kuat antara dewan dan kepemimpinan distrik. Karena
budaya kolaboratif yang kuat telah dibangun, peluang untuk melanjutkan arah ini ketika dia pergi
(sekitar 2 tahun ke depan) sangat meningkat. Seperti yang saya katakan, Anda tidak memerlukan
pengawas yang sama selama 8 hingga 12 tahun, tetapi Anda membutuhkan kontinuitas dan
pendalaman arah yang "baik".

Contoh bagus kedua adalah inisiatif reformasi selama satu dekade dari 58.000 siswa Sekolah
Umum Boston (BPS) di bawah kepemimpinan Inspektur Tom Payzant . McLaughlin dan Talbert
(2006) menggambarkan rencana dasar berdasarkan enam hal penting: pengajaran yang efektif
sebagai inti penting, pekerjaan dan data siswa, pengembangan profesional , kepemimpinan
bersama, sumber daya, dan keluarga dan masyarakat. Sekali lagi kata-katanya familiar, tetapi teori
tindakan, dan penanaman yang hati-hati selama satu dekade, itulah kisah nyata. Pengembangan
profesional, misalnya, berlangsung di tingkat sekolah dan menampilkan strategi pembinaan yang
melibatkan kelompok pengajaran kolaboratif. Dalam pembinaan kolaboratif, guru belajar dengan
menganalisis pekerjaan satu sama lain di bawah bimbingan pelatih yang terampil. Idenya bukan
hanya untuk mengamati pengajaran satu sama lain dan berbagi ide, tetapi juga untuk mengkritik
pelajaran dengan cara yang terkait dengan peningkatan pembelajaran siswa. Seperti halnya
Wilayah York, yang didukung dengan baik dandatabase yang mudah diakses tentang pembelajaran
siswa digunakan untuk membantu guru memeriksa pengajaran mereka berdasarkan hasil yang
berkelanjutan, mengintegrasikan data ke dalam pembelajaran profesional. Penjangkauan
substansial kepada orang tua dan masyarakat merupakan komponen utama dari semua pekerjaan
guru dan sekolah.

Education Week menerbitkan profil di BPS dan Payzant pada saat dia mengumumkan
pengunduran dirinya pada tahun 2007 setelah 11 tahun sebagai pengawas (“Time on His Side,”
2006). Selain melaporkan kegiatan dan pendekatan yang baru saja dijelaskan, Pekan Pendidikan
berada di bawah strategi.

Mr Payzant tidak membawa sekolah Boston ke titik ini dalam semalam. Dia meluncurkan inisiatif
tidak sekaligus, tetapi hanya jika itu masuk akal. Idenya adalah untuk memulai dari yang kecil,
menguji berbagai hal, dan memperlengkapinya kembali. Dan dia fokus pada membangun
konsensus. Semuanya adalah gagasan radikal di era pemimpin yang cepat menuntut dan berbalik
arah

Dampak dari strategi Boston membawa hasil yang signifikan dalam prestasi siswa. Di kelas 10
seni bahasa Inggris dan di kelas 10 matematika, nilai telah meningkat terus sejak 1999 untuk
keempat kelompok ras dan etnis (Hitam, Putih, Asia dan Hispanik), dengan beberapa level di
tahun 2004 dan 2005 (titik di mana Saya akan segera kembali). McLaughlin dan Talbert (2006)
merangkum dampak positif dalam kata-kata ini
Beberapa evaluasi menunjukkan bahwa pendekatan Boston untuk instruksi [dan] untuk pembinaan
dan pembelajaran kolaboratif menguntungkan siswa dan guru. Hasil siswa telah meningkat, seperti
halnya hubungan antara guru dan siswa dan di antara guru . Boston melihat konsekuensi tingkat
sistem positif lainnya dari strategi mereka—peningkatan koherensi, peningkatan akuntabilitas di
semua tingkat, dan peningkatan pembelian dari pendidik distrik.

Sekali lagi kita melihat teori tindakan yang lebih canggih. Bukan berarti kita melihat strategi yang
sempurna. Laju perubahan sepertinya tidak cukup cepat di Boston. Dengan kata lain, beberapa
pengawas akan diizinkan untuk mengambil waktu sebanyak ini di tahun 2007. Tapi poin saya
tetap. Terlalu cepat adalah skenario negatif yang lebih mungkin. Menyeimbangkan kecepatan—
tekan untuk perbaikan dengan pengembangan kapasitas yang sesuai — diperlukan dengan cermat
saat Anda melangkah. Pelajaran reflektif Payzant sendiri terungkap. Dia mengatakan dia
meninggalkan beberapa bidang pekerjaan "terlalu banyak kebetulan." Dia mengatakan dia
seharusnya mengizinkan lebih sedikit program untuk mengajar keaksaraan. Demikian juga, dia
mengatakan adalah suatu kesalahan untuk membiarkan sekolah menengah membuat rencana
mereka sendiri untuk menciptakan lingkungan belajar yang lebih personal bagi siswa

Kinerja di Boston, bersama dengan perbaikan substansial, juga mengungkapkan efek dataran
tinggi dalam 2 tahun terakhir, sebuah fenomena yang normal, tidak perlu disesalkan, tetapi
membutuhkan strategi baru yang lebih dalam. Elmore (2004) dan saya (Fullan, 2006) keduanya
mengomentari efek dataran tinggi sebagai alami dan (tergantung pada apa yang Anda lakukan
selanjutnya) kesempatan berharga untuk mengkonsolidasikan dan kemudian masuk lebih dalam.
Juga, sementara keempat kelompok ras dan etnis telah memperoleh, kesenjangan belum tertutup
dan dalam beberapa kasus meningkat. Pertanyaan kritis berikutnya untuk Boston adalah siapa
yang akan menjadi milik Payzant penerus. Saya telah mengatakan bahwa dalam kasus berada di
jalur yang benar, sangat penting bagi kabupaten untuk menyewa untuk kontinuitas dan
pendalaman arah yang baik. Kita akan melihat.

Kami pindah ke Inggris untuk contoh ketiga kami, yang memang memiliki kontinuitas arah yang
baik atas dua direktur pendidikan. Otoritas Pendidikan Lokal Knowsley (sejak 2005 disebut
Otoritas Lokal ) adalah sebuah distrik metropolitan di sebelah timur Liverpool. Ini didefinisikan
sebagai otoritas keenam yang paling dirampas di negara ini. Pada tahun 1999 Knowsley terdiri
dari 59 sekolah dasar, 11 sekolah menengah, dan 7 sekolah luar biasa. Kabupaten tersebut diaudit
pada tahun itu sebagai bagian dari skema inspeksi nasional yang dilakukan oleh Office for
Standards in Education (OFSTED). Penilaian tersebut menemukan kelemahan serius pada
sebagian besar dimensi dasar kinerja: prestasi siswa, kapasitas untuk meningkatkan, hubungan
antara kabupaten dan sekolah, dan hubungan dengan masyarakat. Direktur Pendidikan yang baru,
Steve Munby, diangkat pada tahun 1999. Inspeksi kedua dilakukan pada tahun 2003, yang
menemukan perbaikan besar. Apa yang terjadi dalam 4 tahun untuk mengubah sistem yang
berkinerja sangat rendah, kurang beruntung, dan putus asa menjadi sistem yang jauh lebih baik
dan siap untuk berbuat lebih banyak?

Kita bisa mulai dengan temuan OFSTED tahun 2003.

Perkembangan terakhir dan implementasi pemikiran yang matang melalui inisiatif telah
mengakibatkan Knowsley memantapkan dirinya sebagai LEA dari beberapa signifikansi. Ini telah
meningkat selama tiga tahun terakhir dan menunjukkan bagaimana visi dan kepemimpinan
bersama dengan hubungan yang sangat baik dengan sekolah, dapat menghidupkan kembali
layanan pendidikan

Sebagai OFSTED lebih lanjut mencatat, baik melek huruf dan angka skor meningkat pada saat
rata-rata nasional yang datar. OFSTED juga mengamati bahwa " administrasi baru telah
mengambil kemitraan dan kerja kolaboratif ke tingkat yang luar biasa tinggi." Dan, "kepala
sekolah masing-masing sekolah melihat diri mereka sebagai bagian dari tim yang lebih luas
dengan tanggung jawab untuk layanan pendidikan di seluruh wilayah"

Steve Munby (2003) menyatakan bahwa pendorong perubahan adalah kinerja siswa yang rendah,
kepemimpinan baru, pendanaan eksternal, dan komitmen moral untuk mempersempit kesenjangan
antara sekolah berkinerja tertinggi dan terendah. Munby kemudian membuat daftar apa yang dia
sebut sebagai “prioritas untuk keberlanjutan”:

1. Menetapkan kerangka kebijakan yang inovatif, koheren, dan komprehensif yang

memberikan arahan untuk pengajaran dan pembelajaran profesional
2. Pelatihan “peserta didik utama” untuk mendukung pembelajaran di sekolah
3. Menyebarkan peserta didik utama untuk bekerja dengan kelompok sekolah untuk
menanamkan praktik baru
4. Kerja berbasis klaster—pembelajaran tindakan, mengamati dan berbagi pembelajaran,
mendukung penelitian tindakan skala kecil untuk memberikan bukti dampak pada motivasi
murid, dan keterlibatan dengan proses pembelajaran
5. Dorongan dan dukungan untuk pengembangan lebih lanjut dan penanaman budaya
perencanaan bersama, pengajaran bersama, peninjauan bersama, dan pelatihan bersama di
sekolah, setiap orang adalah pemimpin pembelajaran
Pada Januari 2005, Munby diangkat sebagai CEO National College of School Leadership (lihat
Bab 14). Waktu untuk kesinambungan arah yang baik. Direktur baru, Damian Allen, ditunjuk dari
dalam Knowsley, sebagai wakil direktur. Karena Munby telah menggunakan strategi
pengembangan bersama kepemimpinan, Allen sudah tenggelam dalam strategi, dan sebenarnya
telah membantu membentuknya. Pada saat ia diangkat pada Januari 2005, agenda Every Child
Matters yang baru telah menjadi kenyataan, dengan semua layanan anak, termasuk sekolah, berada
di bawah Local Authority (LA). Allen menjadi Direktur Eksekutif pertama, Layanan Anak.
Knowsley melanjutkan strategi terarah untuk memiliki agenda ambisius untuk anak-anak, tetapi
terus maju dengan kepemimpinan bersama dan pengembangan kapasitas. Distrik melanjutkan
untuk memperkenalkan reformasi sekolah menengah yang luar biasa yang melibatkan penutupan
semua 11 sekolah menengah, dan membukanya kembali dengan delapan sekolah baru, lengkap
dengan gedung-gedung baru yang disebut “pusat pembelajaran.” Knowsley melakukan ini tanpa
dendam dan antusiasme yang cukup besar, sebagian karena strategi kepemimpinan bersama,
sebagian karena uang nasional baru tersedia untuk gedung baru, dan sebagian karena sudah
mengalami keberhasilan (misalnya, persentase Anak berusia 15 tahun yang lulus lima atau lebih
GCSE —sebuah tanda kursus penempatan lanjutan untuk pendidikan lebih lanjut—telah dua kali
lipat dari 22% pada tahun 1998 menjadi 45% pada tahun 2005, sementara rata-rata nasional
bergerak dari 47% menjadi 57%).

Sadar akan teori tindakan yang membawa mereka ke sana, Allen (2006) membuat presentasi pada
pertemuan nasional di mana ia membandingkan strategi Knowsley dengan strategi yang tertanam
dalam buku putih baru-baru ini dari pemerintah (Department for Pendidikan dan Keterampilan,
2005). Setelah menunjukkan inkonsistensi dalam buku putih, dia mencatat perbandingan berikut
(Knowsley di kiri; kertas putih di kanan):

Co-kepemimpinan antara Otoritas Lokal

dan sekolah
Kolaborasi dan federasi sebagai standar
Kinerja sistem
Kegagalan didorong oleh tantangan dan
dukungan
Pengembangan kepemimpinan bersama
Dukungan dan keterlibatan tinggi dengan
sekolah
Vs Spesialisasi independen individu
Kolaborasi dan federasi sebagai respons
Vs
terhadap kelemahan
Vs Prestasi sekolah individu
Kegagalan didorong oleh intervensi dini dan
Vs
penutupan
Vs Sekolah membutuhkan otonomi
Vs Pemantauan sentuhan ringan
Nah, Anda mendapatkan gambarannya. Apa yang baru, menurut saya, adalah penciptaan
kemitraan keterlibatan yang memobilisasi seluruh sistem (lihat Fullan, 2006). Ini masih awal
dalam perjalanan Knowsley, tetapi orang dapat melihat strategi yang konsisten dan dapat
disesuaikan di mana para pemimpin yang berurutan membangun arah yang baik, berinteraksi
dengan konteks internal dan eksternal. Kami melihat ini dalam pekerjaan kami sendiri di Ontario
di mana kami membantu distrik mengembangkan strategi yang efektif untuk mewujudkan
reformasi di seluruh sistem—strategi yang telah dijelaskan di Bab 12

Implikasi

Siapa pun yang dekat dengan lokasi aksi dapat menjadi saksi fakta bahwa peran distrik lokal
menjadi bahan perdebatan panas dan putaran besar. Kabupaten-kabupaten beralih dari resep yang
terfokus secara ketat ke desentralisasi yang diberdayakan dan semua variasi di antaranya. Saya
telah mencoba dalam bab ini untuk mengungkap apa yang efektif dan tidak efektif, dan mengapa
ketika datang ke peran kabupaten itu bukan sentralisasi atau desentralisasi, tetapi keduanya.
Kehadiran pusat yang kuat diperlukan untuk membangun kondisi fokus dan komitmen kolektif, di
mana pendidik merasakan dan bertindak secara bertanggung jawab atas sistem sekolah, bukan
hanya sudut tindakan mereka. Beberapa pedoman dapat dibuat.

1. Pilih distrik di mana perubahan memiliki peluang terjadi atau tidak mengharapkan banyak
perubahan. Beberapa komunitas didominasi oleh struktur kekuasaan yang lebih tertarik
pada status quo; komunitas lain begitu rewel sehingga pengawas adalah korban yang tak
terhindarkan; yang lain lagi mengharapkan administrator untuk memimpin perubahan.
Meskipun klasifikasinya terlalu disederhanakan, pesan utamanya adalah baik—minat
untuk berubah, atau pengaruh untuk perubahan, di sebuah distrik setidaknya harus ada.
Tanpa itu, chief executive officer tidak berdaya seperti orang lain, dan pada kenyataannya
kemungkinan akan menjadi kambing hitam yang nyaman. Administrator distrik lainnya (di
bawah level CEO) harus membuat pilihan yang sama dan juga harus menentukan apakah
pengawas dengan siapa mereka akan atau bekerja memiliki pengetahuan dan secara aktif
mendukung perubahan—idealnya, seseorang yang dapat mengajari mereka sesuatu tentang
bagaimana menerapkan perubahan secara efektif.
2. Setelah berada di sebuah distrik, kembangkan kemampuan manajemen para administrator
—administrator distrik dan kepala sekolah lainnya—untuk memimpin perubahan.
Menggunakan kombinasi kriteria promosi, pelatihan jabatan yang menekankan pada
pembangunan dan pertumbuhan, dan penggantian administrator melalui pengurangan atau
 pengunduran diri secara paksa (dalam kasus yang ekstrim), tujuannya adalah untuk
mengembangkan kemampuan administratif distrik secara bertahap untuk memimpin dan
memfasilitasi perbaikan. Antara lain, Bupati harus menuntut dan membantu kepala sekolah
untuk bekerja sama dengan guru, yang artinya harus memiliki kemampuan dan kemauan
untuk bekerja sama dengan kepala sekolah. Co-leadership (penentuan bersama) oleh
sekolah dan tingkat distrik adalah kuncinya.
3. Berinvestasi dalam pengembangan guru mulai dari rekrutmen hingga pengembangan
profesional sepanjang karier, dengan penekanan kuat pada “belajar dalam konteks”
4. Fokus pada pengajaran, pengajaran, dan pembelajaran, dan perubahan budaya sekolah .
Kedua strategi jangka pendek dan jangka panjang harus digunakan secara konsisten dan
terus-menerus untuk membangun norma dan kapasitas untuk kolaborasi dan perbaikan
terus-menerus dalam lingkungan belajar siswa dan pendidik. Ini adalah perubahan budaya
yang mendalam yang melibatkan pengajaran deprivatisasi dengan cara yang memotivasi
guru untuk meningkatkan sebagai bagian dari tindakan kolektif di dalam dan di seluruh
sekolah
5. Memantau proses perbaikan. Kebutuhan akan pemantauan tidak pernah berakhir. Sistem
pengumpulan informasi untuk menilai dan mengatasi masalah implementasi harus
dilembagakan. Semakin banyak komunikasi dua arah horizontal dan vertikal yang ada,
semakin banyak pengetahuan tentang status perubahan. Tolok ukur, informasi yang
transparan, dan intervensi di sekolah yang terus-menerus gagal adalah bagian dari proses
pemantauan. Penelitian tindakan sehubungan dengan instruksi, dan sehubungan dengan
kemanjuran strategi perubahan, adalah suatu keharusan.
6. Menumbuhkan identitas dengan kabupaten. Kepala sekolah dan guru yang hanya tertarik
pada apakah sekolah mereka sendiri tertarikbaik dan tidak tertarik pada sekolah lain di
distrik tersebut tidak akan menemukan diri mereka di distrik yang mendukung dalam
jangka panjang. Pengawas dapat mengubahnya dengan mengembangkan identitas di
seluruh wilayah dalam pelayanan pengembangan sekolah individu untuk semua sekolah.
Koherensi sistem terjadi ketika rekan-rekan (misalnya, kepala sekolah di seluruh sekolah)
mengidentifikasi satu sama lain, serta mengalami kemitraan sejati dengan kepemimpinan
distrik
7. Bergerak menuju bahaya dengan selektif membentuk kemitraan eksternal dengan
masyarakat, kota, dan lembaga lain untuk memajukan pekerjaan sekolah di kabupaten.
8. Di atas segalanya, bekerjalah untuk terus mengonseptualisasikan tujuan, desain, dan proses
reformasi distrik yang berkelanjutan. Para pemimpin terbaik berkembang,
 mengartikulasikan, dan merefleksikan teori tindakan/perubahan mereka. Misalnya,
sebagian besar distrik perlu ditata ulang agar berfungsi dengan cara baru, tetapi seorang
pengawas akan berada di laut tanpa konsep tentang prinsip desain apa yang harus
mendorong organisasi baru, dan teori tindakan apa yang mungkin dilakukan. mendalam
dan mempertahankan fokus dan mengejar perbaikan.
Singkatnya, ada penekankan mengenai betapa mendasarnya perubahan yang kita bicarakan ini
relatif terhadap budaya sekolah dan distrik saat ini. Sebagian besar sistem sekolah masih
“berpasangan secara longgar”, meskipun ada upaya dari atas ke bawah untuk sebaliknya. Ketika
keadaan diperketat, seperti di San Diego, upaya yang baik bisa menjadi bumerang. Apa yang
diperlukan, seperti juga dikemukakan oleh Elmore (2000), adalah perubahan dalam organisasi itu
sendiri—dalam budayanya sendiri.

Kajian Penelitian Relevan

(Guerin et al., 2020) Pendahuluan : Meskipun mayoritas kaum muda di AS bekerja, dan pekerja di bawah
usia 18 tahun mengalami cedera serius di tempat kerja dengan tingkat yang lebih tinggi jika dibandingkan
dengan orang dewasa, sebagian besar remaja kurang mendapat instruksi tentang keselamatan dan kesehatan
kerja. Metode: Studi kualitatif ini menguji sejauh mana distrik sekolah AS yang dipilih memberikan
instruksi keselamatan dan kesehatan kerja kepada siswa dan mengeksplorasi faktor-faktor yang
mempengaruhi keputusan distrik untuk mengadopsi kurikulum keselamatan dan kesehatan kerja (K3) yang
gratis dan mendasar. Hasil:Hasil dari wawancara informan kunci yang dilakukan dengan sampel purposive
dari 34 administrator sekolah mengungkapkan bahwa hanya sepertiga dari kabupaten memiliki setidaknya
75% siswa mereka menerima beberapa instruksi tentang keselamatan dan kesehatan kerja, sementara 15%
mengindikasikan mereka tidak memberikan instruksi tentang topik ini. . Staf kabupaten yang menunjukkan
bahwa mereka memberikan instruksi K3 menyatakan bahwa itu paling sering diajarkan melalui pendidikan
karir dan teknis (CTE; 65%) dan/atau kelas kesehatan (26%). Mereka percaya manfaat dari memberikan
instruksi ini termasuk membantu siswa untuk mendapatkan pekerjaan (38%) dan membantu siswa belajar
tentang keselamatan (32%), sementara tuntutan persaingan (44%) dan kendala waktu (41%) diidentifikasi
sebagai hambatan untuk menyediakan K3 pendidikan kepada siswa. Kesimpulan:Mengingat pentingnya
pekerjaan bagi remaja dan peningkatan risiko cedera kerja, pemangku kepentingan yang berkepentingan—
termasuk orang tua, guru, pemberi kerja, dan komunitas kesehatan masyarakat—harus mempromosikan
penyertaan instruksi keselamatan dan kesehatan kerja di sekolah menengah AS. Aplikasi Praktis: Penelitian
ini mengisi kesenjangan dalam pengetahuan saat ini tentang sejauh mana K3 saat ini diajarkan di sekolah
menengah AS, menyebutkan hambatan dan fasilitator untuk dimasukkannya instruksi keselamatan dan
kesehatan kerja di sekolah, menyajikan kurikulum dasar gratis dalam keselamatan tempat kerja dan
kesehatan, dan memberikan arahan untuk penelitian masa depan tentang peran penting yang dapat
dimainkan sekolah dalam mempersiapkan tenaga kerja masa depan untuk pekerjaan yang aman dan sehat.
(Paufler & Sloat, 2020) Kebijakan akuntabilitas di Amerika Serikat yang mewajibkan distrik sekolah untuk
merancang dan menerapkan sistem evaluasi guru yang diarahkan oleh kebijakan negara bagian yang
menggunakan berbagai ukuran, paling sering pengamatan praktik profesional dan data prestasi siswa, telah
mencerminkan pergeseran wacana publik internasional seputar akuntabilitas pendidikan, khususnya yang
berkaitan dengan kualitas guru. Meskipun gelombang perubahan kebijakan terbaru memberikan negara
beberapa fleksibilitas dalam menentukan bagaimana guru dievaluasi, banyak yang masih terperosok dalam
perdebatan tentang bagaimana meningkatkan praktik profesional guru dan meningkatkan pembelajaran
siswa. Studi ini menguji persepsi administrator sekolah dan guru di distrik sekolah umum yang besar,
pinggiran kota, mengenai sistem evaluasi guru baru di distrik mereka. Memahami pandangan konvergen
dan divergen dari kelompok peserta mengenai bagaimana (yaitu, standar yang dengannya) mereka
mendefinisikan dan mengukur efektivitas sistem evaluasi diperlukan untuk tidak hanya lebih memahami
pengalaman hidup mereka tetapi juga berpotensi menginformasikan perubahan kebijakan.

(Tombak, 2015) Kebijakan akuntabilitas di Amerika Serikat yang mewajibkan distrik sekolah untuk
merancang dan menerapkan sistem evaluasi guru yang diarahkan oleh kebijakan negara bagian yang
menggunakan berbagai ukuran, paling sering mengamati praktik profesional dan data prestasi siswa, telah
mencerminkan pergeseran wacana publik internasional seputar akuntabilitas pendidikan, khususnya yang
berkaitan dengan kualitas guru. Meskipun ada perubahan kebijakan terbaru beberapa fleksibilitas dalam
menentukan bagaimana guru itu, banyak yang masih terperosok dalam tentang bagaimana meningkatkan
praktik profesional guru dan meningkatkan pembelajaran siswa. Studi ini menguji persepsi administrator
sekolah dan guru di distrik sekolah umum yang besar, pinggiran kota, mengenai sistem evaluasi guru baru
di distrik mereka. Memahami pandangan konvergen dan divergen dari kelompok peserta mengenai
bagaimana (yaitu, standar yang dengannya) mendefinisikan dan mengukur efektivitas sistem evaluasi yang
diperlukan untuk tidak hanya memahami pengalaman hidup mereka tetapi juga mungkin mengetahui
evaluasi kebijakan.

(Kıral, 2015) Dalam penelitian ini, bertujuan untuk mengetahui hubungan antara locus of control
dan persepsi perfeksionisme dari administrator sekolah dasar negeri di distrik pusat Ankara.
Populasi target penelitian ini terdiri dari administrator sekolah dasar negeri yang bekerja di Ankara
pada tahun ajaran 2010-2011. Kelompok belajar terdiri dari 391 (dipilih dengan metode stratified
sampling) administrator sekolah dasar negeri. Untuk mengumpulkan data yang diperlukan;
"bentuk informasi pribadi", "perfeksionisme multidimensi" dan "skala lokus kendali multidimensi"
digunakan. Validitas struktural dari perfeksionisme multidimensi dan skala locus of control diuji
dengan analisis faktor eksplorasi dan konfirmasi (EFA-CFA). Apakah perfeksionisme
administrator sekolah dan persepsi locus of control berbeda atau tidak berdasarkan jenis kelamin
dan tingkat pendidikan dianalisis dengan uji t. Apakah perfeksionisme dan persepsi locus of
control administrator sekolah berbeda atau tidak sesuai dengan tugas mereka, usia dan pengalaman
 dianalisis dengan analisis varians satu arah (ANOVA) dan uji LSD digunakan untuk menentukan
sumber perbedaan ini. Apakah locus of control memprediksi persepsi perfeksionisme atau tidak
digunakan analisis regresi berganda. Tingkat signifikansi adalah 0,05. usia dan pengalaman
dianalisis dengan analisis varians satu arah (ANOVA) dan uji LSD digunakan untuk menentukan
sumber perbedaan ini. Apakah locus of control memprediksi persepsi perfeksionisme atau tidak
digunakan analisis regresi berganda. Tingkat signifikansi adalah 0,05. usia dan pengalaman
dianalisis dengan analisis varians satu arah (ANOVA) dan uji LSD digunakan untuk menentukan
sumber perbedaan ini. Apakah locus of control memprediksi persepsi perfeksionisme atau tidak
digunakan analisis regresi berganda. Tingkat signifikansi adalah 0,05.

Simpulan :

1. sebagian besar orang tua menemukan makna dalam kegiatan yang berhubungan dengan
anak-anak mereka sendiri daripada di sekolah atau usaha seluruh sistem lainnya
2. Kedua, reformasi pendidikan membutuhkan upaya bersama dari keluarga dan sekolah.
Orang tua dan guru harus mengakui pentingnya saling melengkapi satu sama lain dalam
kehidupan siswa. Jika tidak, akan menghalangi prospek perbaikan yang mungkin mustahil
untuk diatasi.
3. Beberapa strategi pernah diterapkan, tetapi diperlukan adanya sinergi yang baik antara
distrik administrator, pengawas, dan kepala sekolah (di tingkat atas) supaya bisa terwujud
reformasi/perubahan ke arah yang lebih baik
4. Dampak dari strategi yang diterapkan adalah adanya peningkatan pencapaian dari sekolah,
meskipun ada juga beberapa yang belum mencapai tahap ini karena setiap strategi/metode
yang sudah/akan dibuat pada dasarnya harus menyesuaikan dengan perubahan organisasi
dan budaya dalam organisasi tersebut

Daftar Pustaka

Cahyati, N., & Kusumah, R. (2020). Peran orang tua dalam menerapkan pembelajaran di rumah
saat pandemi Covid 19. Jurnal Golden Age, 4(01), 152-159.

Robingatin, R., & Khadijah, K. (2019). Kemitraan Orangtua dan Masyarakat Dalam Program
Pendidikan Anak Usia dini. Al-Athfaal: Jurnal Ilmiah Pendidikan Anak Usia Dini, 2(1), 35-57.

Guerin, R. J., Okun, A. H., & Glennie, E. (2020). A qualitative investigation of factors affecting school district
administrators’ decision to adopt a national young worker curriculum. Journal of Safety Research, 73,
179–187. https://doi.org/10.1016/J.JSR.2020.02.011
Kıral, E. (2015). The Relationship between Locus of Control and Perfectionism Perception of the Primary School
Administrators1. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174, 3893–3902.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.1130

Paufler, N. A., & Sloat, E. F. (2020). Using standards to evaluate accountability policy in context: School
administrator and teacher perceptions of a teacher evaluation system. Studies in Educational Evaluation,
64, 100806. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.07.007

Tombak, A. (2015). Self-Knowledge Skills of Educational Administrators (Kyrenia Example). Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 186, 820–824. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.032