Assessment of play

MAKALAH ASESMEN PERKEMBANGAN ANAK USIA DINI

Dosen Pengampu: Prof. Dr. Harun., M.Pd.

Disusun oleh :

Salmawati 22117251014
Widya Sri Murti 22117251016
Lulu Nadhifah 22117251017
Nurul Khaira 22117251043
Ici Aprilia Susanti 22117251049

PROGRAM MAGISTERPENDIDIKAN ANAK USIA DINI

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2022
 KATA PENGANTAR

Puji syukur kami panjatkan kehadirat Tuhan Yang Maha Esa karena atas
limpahan karunia dan hidayat-Nya kami dapat menyelesaikan penyusunan tugas
makalah mata kuliah asesmen perkembangan anak usia dini mengenai Assessment
Of Play, suatu kajian tentang asesmenpada anak usia dini.
Dalam penyusunan makalah ini, tidak jarang kami menemui kendala dan
hambatan baik berupa waktu, tenaga, ataupun pikiran. Namun kami percaya akan
satu hal, bahwa tidak ada masalah yang tidak ada solusinya, tentunya dengan kerja
keras, bersungguh-sungguh dan disertai doa.
Makalah ini dapat terselesaikan berkat kerja keras dengan penuh rasa
tanggung jawab. Dalam kesempatan ini pula, kami mengucapkan terimakasih
kepada semua pihak yang telah berpartisipasi membantu kami dalam penyusunan
makalah. Untuk itu dengan segala kerendahan hati, kami dari tim penyusun
memohon maaf apabila terdapat kekeliruan karena sebagai manusia biasa kami
pun tak pernah luput dari kesalahan.
Semoga dengan membaca makalah ini, para pembaca akan lebih
memahami mengenai Assesment Of Play, yang ada. Kritik dan saran demi
kemajuan makalah ini sangat kami harapkan. Semoga makalah ini dapat
bermanfaat.

Yogyakarta, 19 September 2022

Penyusun
 DAFTAR ISI
hal
HALAMAN SAMPUL..............................................................................................
KATA PENGANTAR..............................................................................................
DAFTAR ISI............................................................................................................iii
BAB 1 PENDAHULUAN...........................................................................................
A. Latar Belakang....................................................................................................
B. RumusanMasalah................................................................................................
C. Tujuan.................................................................................................................
BAB 2 PEMBAHASAN..............................................................................................
A. Relevansi Bermain..............................................................................................
B. Perspektif Sejarah ...............................................................................................
C. Karakteristik Bermain.........................................................................................
D. Eksplorasi Versus Bermain.................................................................................
E. Aspek Perkembangan Bermain...........................................................................
F. Anak dengan Disabilitas.....................................................................................
G. Pedoman Penilaian..............................................................................................
BAB 3 PENUTUP.......................................................................................................
A. Kesimpulan.........................................................................................................
DAFTAR PUSTAKA.................................................................................................
 BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Sebuah metafora yang sering digunakan dalam diskusi tentang penilaian

bermain adalah "jendela". Dan memang bermain menyediakan jendela untuk

semua aspek perkembangan anak termasuk kognitif, sosial-emosional, motorik

halus dan kasar, dan perkembangan bahasa. Penilaian bermain adalah alat

diagnostik yang sangat penting untuk anak usia dini, dan sulit untuk

membayangkan penilaian yang komprehensif dari anak kecil tanpa itu (Lidz,

2003)..

Bermain adalah aktivitas yang dapat dilakukan anak dengan objek (secara

mandiri atau dengan teman sebaya atau orang dewasa) atau dalam interaksi sosial

dengan teman sebaya. Pengamatan permainan anak dengan benda-benda dan

fokus pada informasi yang dihasilkan untuk menginformasikan penilai tentang

tingkat perkembangan anak. Hal ini dibenarkan oleh fakta bahwa sebagian besar

pengalaman anak yang sangat muda adalah dalam interaksi dengan objek, secara

bertahap menghasilkan peningkatan interaksi interpersonal. Permainan objek

merupakan ciri khas permainan anak-anak di tahun-tahun prasekolah awal,

sedangkan permainan sosial dan sosiodramatis semakin penting menjelang tahun-

tahun prasekolah selanjutnya. Pendekatan penilaian yang digunakan di sini

dimulai dengan mencatat semua tindakan dan interaksi anak selama pengamatan
semi terstruktur dan memperkirakan tingkat fungsi di bawah kondisi independen

dan difasilitasi.

B. Rumusan Masalah

Bagaimana mengobservasi tingkat pencapaian perkembangan anak dalam

proses bermain?

C. Tujuan

Untuk mengetahui obesrvasi tingkat pencapaian perkembangan anak dalam

proses barmain.
 BAB II

PEMBAHASAN

A. Relevansi Bermain

Bermain adalah apa yang anak-anak kecil lakukan. Mereka tidak

memerlukan permohonan untuk memulainya. Mereka tidak membutuhkan

penguatan untuk melanjutkannya. Dan mereka bahkan mungkin membutuhkan

ketegasan dan kemungkinan untuk menghentikannya. Bermain adalah aktivitas

spontan anak-anak. Ketika mereka tidak bermain, ada alasan untuk khawatir. Di

luar fakta bahwa bermain adalah apa yang anak kecil lakukan, ada beberapa

keuntungan lain dalam memasukkan penilaian bermain di perbendaharaan kami.

Penilaian bermain menawarkan konteks naturalistik di mana untuk mengamati

perkembangan anak di sejumlah domain.

Penilaian berbasis konteks, yang valid secara ekologis, dan bermain adalah

saat yang paling mudah diwujudkan. Bahkan ketika dilakukan di luar rumah di

bawah apa yang disebut kondisi laboratorium, adalah mungkin untuk

memperkirakan dan mengambil sampel interaksi alami dan spontan anak-anak.

Bermain menawarkan pandangan sekilas yang langka ke dalam proses

pengembangan dan merupakan salah satu kesempatan untuk melihat baik produk

maupun proses (Pelligrini, 1998).

Selain itu, anak-anak yang sulit dinilai dengan prosedur lain seringkali dapat

menerima penilaian melalui pengamatan permainan mereka. Hal ini penting

karena banyak anak yang dirujuk untuk penilaian psikologis adalah mereka yang
menunjukkan keterlambatan perkembangan atau yang perilakunya tidak teratur

dan tidak akan menanggapi situasi seperti tes yang terstruktur. Salah satu alasan

anak-anak dengan masalah perkembangan lebih dapat menerima penilaian

bermain berkaitan dengan fakta bahwa mereka tetap memegang kendali. Asesor

dapat memilih materi dan menerapkan sistem penilaian tetapi sebaliknya tetap

menjadi pengamat yang menghindari memaksakan agenda tertentu pada kegiatan

anak

Akhirnya, bermain bersifat universal, dan perkembangan sekuensial umum

melintasi batas-batas budaya (Bornstein, Haynes, Pascual, Painter, & Galperin,

1999; Sigman & Sena, 1993; Sutton-Smith, 1980). Hal ini menjadikan permainan

sebagai kandidat yang sangat baik untuk penilaian anak-anak dari latar belakang

budaya yang beragam; namun demikian, asesor harus memperoleh informasi

tentang sikap dan harapan budaya tentang bermain untuk menghindari kesalahan

yang dapat mempengaruhi interpretasi konten, pemilihan objek bermain, dan

kebebasan anak untuk menampilkan aktivitas bermain.

Vandenberg (1978) menyarankan bahwa organisme bermain sejauh mereka

dilahirkan dengan mekanisme adaptasi terhadap lingkungan. Karena mekanisme

koping ini perlu dikembangkan, bermain menyediakan konteks untuk

Perkembangan ini. Namun demikian, penting untuk dicatat bahwa permainan

simbolik tidak selalu bersifat universal. Beberapa peneliti mengklaim bahwa

permainan simbolik adalah karakteristik masyarakat kelas menengah Barat dan

bahwa anak-anak dari budaya lain dan latar belakang Barat lainnya menunjukkan

sedikit atau tidak ada bukti interaksi objek jenis ini. Namun, Weinberger dan
Starkey (1994) mendokumentasikan permainan pura-pura pada anak-anak

Amerika dengan status sosial ekonomi rendah yang berkualitas tinggi, meskipun

kuantitasnya rendah, selama episode pengamatan mereka.

Ada beberapa spekulasi bahwa bermain pura-pura ada sejauh anak-anak dalam

budaya tersebut bukan peserta penuh dalam budaya selama masa kanak-kanak

mereka, dan bahwa mereka yang memiliki masa kanak-kanak yang

berkepanjangan tanpa partisipasi penuh oleh karena itu membutuhkan waktu

bermain untuk melatih keterampilan. diperlukan untuk partisipasi penuh

(Karpov, komunikasi pribadi 10 April 2001). Hal ini akan mendukung

pengamatan Vandenberg (1978) yang baru saja dinyatakan, bahwa anak-anak

tanpa partisipasi awal yang penuh membutuhkan lebih banyak waktu untuk

beradaptasi dan mempelajari mekanisme koping dimana bermain menyediakan

latihan. Namun, ini hanya akan menjelaskan salah satu fungsi utama permainan

B. Perspektif Sejarah

Ada begitu banyak minat pada permainan anak-anak dan begitu banyaknya

penilaian permainan dewasa ini sehingga sulit untuk membayangkan saat ketika

hal itu tidak terjadi. Faktanya, permainan anak-anak tidak dianggap serius sampai

akhir abad ke-19 (Gitlin-Weiner, Sandgrund, & Schaefer. 2000). Lonjakan

perhatian terhadap aktivitas bermain anak sebagian besar disebabkan oleh

perkembangan. Opment gerakan studi anak tahun 1920-an dan 1930-an

(Sponseller, 1982) dan teori dan praktik psikoanalis, termasuk Sigmund dan Anna

Freud, Melan Klein, dan Margaret Lowenfeld (untuk sejarah permainan yang
lengkap dan luar biasa dan penilaian, lihat bab pengantar di Gitlin-Weiner et al.,

2000). Penulisan awal tentang bermain cenderung dalam bentuk deskripsi

perkembangan, dan para penulis psikodinamiklah yang menyempurnakan

landasan teoritis untuk bermain.

Ada jeda dalam perhatian untuk bermain selama munculnya minat

behaviorisme karena para peneliti ini menemukan bermain sulit untuk dijelaskan

(Sponseller. 1982). Itu terutama karya Piaget (1962) yang mengalihkan perhatian

dari interpretasi psikodinamik dari isi permainan anak-anak ke implikasi

perkembangan kognitifnya. Menjadi semakin jelas bahwa bermain tidak hanya

menyampaikan konten tematik tetapi juga mengikuti jalur perkembangan yang

dapat diprediksi yang sejajar dengan perkembangan kognitif dan sosial-

emosional. Vygotsky (1966) menyarankan bahwa bermain tidak hanya

memberikan wawasan tentang perkembangan kognitif anak, tetapi juga konteks

untuk perkembangan ini.

Menurut Vygotsky, selama bermain, anak-anak menciptakan zona

perkembangan proksimal yang mendorong perolehan fungsi mental yang lebih

tinggi. Vygotsky memandang bermain sebagai aktivitas utama dalam

perkembangan anak prasekolah. Melalui kepatuhan terhadap aturan implisit dalam

skema bermain, anak mengembangkan kapasitas untuk pengaturan diri, karena

selama bermain anak harus menekan impulsif untuk mematuhi aturan ini. Juga,

keterlibatan dalam permainan imajinatif menurut definisi

mendekontekstualisasikan makna dari persepsi dan meletakkan dasar bagi

pemikiran abstrak.
 Upaya untuk menilai permainan pada dasarnya dimulai dengan karya Parten

pada awal 1930-an. Sistem Parten menggambarkan kategori permainan sosial,

yang dibahas dalam Bab (kosong, soliter/independen, penonton, paralel, asosiatif,

dan kooperatif, dalam Gitlin Weiner et al., 2000). Namun, kategori ini belum

ditemukan untuk mewakili urutan perkembangan mental (Smith, Takhvar, Gore,

& Vollstedt, 1985). Smilansky juga menggambarkan batasan bermain (fungsional,

konstruktif, dramatis, dan permainan dengan aturan) yang telah dimasukkan

dalam sejumlah studi penelitian (Rubin, Watson, & Jambor, 1978).

Lonjakan dalam pengembangan prosedur penilaian bermain terjadi terutama

pada 1970-an dan 1980-an dan berlanjut ke titik Penilaian Berbasis Bermain

Transdisipliner (1993a) Linder (TBPA), yang mewakili akumulasi sebagian besar

dari apa yang telah dipelajari hingga saat ini. waktu penerbitan buku itu.

Pendekatan Linder menekankan implikasi perkembangan bermain di semua

domain fungsional, termasuk kognitif, sosial-emosional, motorik halus dan kasar,

dan komunikasi. Prosedur bermain memberikan deskripsi perkembangan yang

mungkin atau mungkin tidak mencerminkan teori dan karena itu mengacu pada

perkembangan daripada norma atau referensi kurikulum (Wolery, 1989).

C. Karakteristik Bermain

Beberapa peneliti telah mempresentasikan karakteristik yang paling sering

dikaitkan dengan bermain. Misalnya, Garvey pada tahun 1977 dan Piaget pada

tahun 1962 (dalam Gitlin-Weiner et al., 2000) menyarankan bahwa bermain

adalah “(a) menyenangkan; (b) spontan, sukarela, termotivasi secara intrinsik; (c)
fleksibel; dan (d) produk alami dari pertumbuhan fisik dan kognitif”. McCune-

Nicolich dan Fenson (1984) menawarkan kriteria berikut: Bermain adalah (a)

dikejar untuk kepentingannya sendiri; (b) berfokus pada sarana daripada tujuan;

(c) diarahkan untuk mengeksplorasi objek untuk melakukan sesuatu dengan

objek; (d) tidak dianggap sebagai upaya serius karena tidak ada hasil realistis yang

diharapkan; (e) tidak diatur oleh aturan eksternal; dan (f) ditandai dengan

keterlibatan aktif pemain.

Karakteristik bermain anak usia dini dapat dilihat melalui berbagai hal pada

saat anak melakukan kegiatan bermain dan diklasifikasikan menjadi enam, yaitu:

1. Bermain muncul dari dalam diri anak, maksudnya keinginan bermain harus

muncul dari dalam diri anak, sehingga anak dapat menikmati dan bermain

sesuai dengan caranya sendiri.

2. Bermain harus bebas dari aturan yang mengikat dan kegiatan untuk dinikmati,

maksudnya bermain pada anak usia dini harus terbebas dari aturan yang

mengikat, karena anak usia dini memiliki cara bermain sendiri.

3. Bermain adalah aktivitas nyata atau sesungguhnya, maksudnya pada saat

bermaian air, anak melakukan aktivitas dengan air dan mengenal air dari

bermainnya.

4. Bermain harus didominasi oleh pemain maksudnya, pemain adalah anak itu

sendiri tidak didominasi oleh orang dewasa.

5. Bermain harus melibatkan peran aktif dari pemain.

D. Eksplorasi Versus Bermain

 Sejumlah penulis membedakan antara eksplorasi dan bermain. Interaksi anak

dengan benda disebut eksplorasi ketika aktivitas memberi tahu anak tentang apa

yang dilakukan objek. Itu interaksi menjadi bermain ketika interaksi menyediakan

forum untuk menentukan apa yang dapat atau ingin dilakukan anak dengan objek

tersebut. Sejumlah peneliti (misalnya, Garvey, 1977; Pelligrini, 1998; Ruff &

Saltarelli, 1993) menunjukkan pentingnya membedakan antara permainan anak-

anak dengan benda-benda yang familiar dan asing. Interaksi dengan objek asing

pada setiap tingkat perkembangan (termasuk orang dewasa) cenderung

eksploratif. Urutan pertama bisnis adalah menemukan apa yang dapat dilakukan

objek—cara kerjanya. Urutan bisnis berikutnya adalah menggunakannya,

berdasarkan penemuan-penemuan ini. Untuk anak-anak yang sangat muda

perbedaan ini mungkin tidak selalu jelas (Smith et al., 1985). Misalnya, ketika

seorang anak memukulkan sendok ke cangkir, apakah ini eksplorasi atau bermain?

Dalam beberapa kasus, perlu untuk menanyakan sejarah anak untuk mengetahui

tingkat pengalaman anak dengan benda-benda. Ruff dan Saltarelli menemukan

bahwa perhatian bayi lebih terfokus dan berkelanjutan selama eksplorasi daripada

di waktu lain, dan tingkat fokus dan makanan berhubungan dengan fungsi kognitif

selanjutnya. Namun, kemampuan untuk melepaskan perhatian untuk fokus pada

stimulus baru juga penting.

Diferensiasi antara eksplorasi dan bermain adalah penting berkaitan dengan

implikasinya untuk bermain dengan objek yang familiar versus objek yang tidak

dikenal (Fewell & Glick, 1993). Tingkah laku anak dengan objek yang familiar

versus objek yang asing memang berbeda, dengan imajinasi yang lebih tepat
diterapkan pada penggunaan objek setelah properti mereka telah dieksplorasi.

Kedua jenis perilaku tersebut mungkin melibatkan kesenangan, motivasi intrinsik,

dan spontanitas; oleh karena itu, apakah salah satu atau keduanya "bermain"

tergantung pada definisinya. Penelitian Switzky, Ludwig, dan Haywood (1979)

mendokumentasikan bagaimana eksplorasi mendahului bermain di peserta mereka

dan, dengan bertambahnya waktu, berkurang saat bermain meningkat. Dalam

studi mereka, sifat eksplorasi membedakan anak-anak dengan dan tanpa

keterbelakangan mental, karena anak-anak terbelakang menghabiskan lebih

banyak waktu untuk mengeksplorasi rangsangan sederhana, sedangkan anak-anak

yang tidak terbelakang menghabiskan lebih banyak waktu untuk mengeksplorasi

rangsangan yang kompleks. Vandenberg (1984) menunjukkan bahwa minat pada

kompleksitas juga merupakan fungsi dari usia (usia yang lebih tua, minat yang

lebih tinggi).

Bemain merupakan dunia anak, melalui bermain anak akan belajar dan

menstimulasi aspek perkembangan anak serta menjadi hiburan bagi mereka

sehingga anak gembira, berpetualang, bereksplorasi dengan lingkungan

sekitarnya. Utami Munandar mengungkapkan bahwa hubungan erat antara sikap

bermain dan kreativitas melalui bermain anak belajar, menghadapi tantangan dan

menemukan minatminat mereka sehingga anak akan lebih cenderung kreatif

(Utami Munandar, 2014).

E. Aspek Perkembangan Bermain

 Bermain merupakan sarana anak untuk belajar mengenal lingkungan dan

merupakan kebutuhan yang paling penting dan mendasar bagi anak khususnya

untuk anak usia dini, melalui bermain anak dapat memenuhi seluruh aspek

kebutuhan perkembangan. Bermain adalah hak setiap anak. Bermain merupakan

lahan anak-anak dalam mengekspresikan segala bentuk tingkah laku yang

menyenangkan dan tanpa paksaan. dengan bermain mereka dapat

mengembangkan aspek sosial, membangun kreativitas, serta mengasah

kemampuan fikir dan kebahasaan anak dalam berkomunikasi. Melalui bermain

pula anak memahami kaitan antara dirinya dan lingkungan sosialnya.

Pemanfaatan bermain bagi aspek-aspek perkembangan anak usia dini meliputi

aspek perkembangan moral dan agama, motorik, kognitif, bahasa, serta sosial.

(Wiwik Pratiwi, 2017)

Meskipun tidak ada usia yang pasti di mana perilaku bermain berkembang,

ada urutan perkembangan umum dengan perkiraan usia dan perkiraan yang

merupakan karakteristik dari sebagian besar anak-anak yang sedang berkembang.

Ini muncul pada Tabel 4.1 dan berasal dari sejumlah sumber, termasuk Bond et al.

(1990), D. Cole dan LaVoie (1985), Fewell dan Kaminski (1988), Garvey (1977),

Largo dan Howard (1979), Linder (1993a), McCune (1986), Rogers (1982b),

Vondra dan Belsky (1991), CF Westby (1980), dan White (1973). Penting untuk

diketahui bahwa urutan ini hanya menyoroti pengembangan kapasitas baru.

Perilaku yang dikembangkan sebelumnya tidak hilang, dengan kemungkinan

pengecualian pada tingkat terendah dari perilaku yang tidak dapat dibedakan

seperti mulut, melempar, dan membenturkan (Belsky & Most, 1981).

 Pada usia 3 tahun, anak yang biasanya berkembang adalah pemain yang agak

canggih. Pada usia ini anak mampu menunjukkan pengetahuan tentang fungsi dan

penggunaan yang tepat dari mainan yang sudah dikenalnya, menggabungkan

mainan ini dengan tepat (misalnya, sikat dengan sisir, cangkir dengan piring),

mengembangkan urutan untuk menggambarkan skema yang kompleks (misalnya,

makan), menggabungkan skema untuk memerankan sebuah cerita, dan

menggunakan bahan secara simbolis bila perlu, yaitu ketika objek fungsional

tidak ada (misalnya, gunakan balok untuk cangkir atau sisir). Menurut Li (dalam

Hughes, 1998), permainan simbolik atau main-main cenderung berkembang

dalam urutan sebagai berikut:

Table 4.1 Perkembangan Perilaku Bermain

Usia Perilaku Bermain
Lahir – 9 bulan Inspeksi pemindaian visual mulut
manipulasi visual.motorik interaksi
objek tak terdiferensiasi
9 – 12 bulan Manipulasi berhubungan dengan fitur
objek membedakan warna, bentuk,
ukuran membedakan familiar/unfamiliar
kombinasi objek berhubungan dengan
fungsi berpura-pura mengarahkan diri
sendiri
12-18 bulan Interaksi objek yang dibedakan menurut
fungsi nyata berpura-pura dengan objek
atau aktivitas nyata berpura-pura
diarahkan lainnya permainan eksplorasi,
mengeksplorasi sebab dan akibat
permainan fungsional dominan memulai
 substitusi objek
18-24 bulan Meniru yang tertundadapat mengikuti
instruksi orang dewasa kombinasi skema
sederhana permainan representasional
dominan skema berurutan dimulai
2-4 tahun Dapat menggunakan objek dengan cara
representasional/simbolis beberapa
substitusi dan kombinasi dapat
menerapkan pembelajaran sebelumnya
ke pengalaman baru dapat menggunakan
penalaran untuk pemecahan masalah
4-5 tahun Dapat terlibat dalam permainan yang
kasar, dapat terlibat dalam permainan
konstruktif, termasuk menggambar dapat
membuat karakter imajiner dan
permainan peran permainan dramatis
dengan beberapa urutan, tema yang
kompleks menggabungkan nyata dan
simbolis sesuai kebutuhan atau tersedia
bukti metaplay (merencanakan
sebelumnya, memberikan peran )
berpartisipasi dalam permainan dengan
aturan

Fakta bahwa anak mampu bermain representasional tidak berarti bahwa

anak selalu terlibat dalam permainan simbolik, seperti halnya kemampuan anak

untuk berbagi permainan dengan orang lain tidak berarti bahwa ini menjadi satu-

satunya modalitas anak. Implikasinya, kemampuan ini telah muncul dan sekarang

dapat diakses. Kemampuan anak yang meningkat untuk beradaptasi bermain,

yaitu, menunjukkan fleksibilitas, merupakan ciri penting dari perkembangan yang

matang dan merupakan cerminan dari fungsi kognitif. Permainan stereotip yang

berulang-ulang merupakan indikator perkembangan atipikal dan menandakan

adanya kekhawatiran mengenai perkembangan kognitif dan sosial-emosional

anak.

Ada tiga konsep umum yang sangat penting untuk memahami

perkembangan permainan (Bond et al., 1990). Ini adalah peningkatan

desentralisasi dan dekontekstualisasi selama 2 tahun pertama dan meningkat

integrasidari usia 2 sampai 5 tahun. Desentrasi menggambarkan perubahan arah

fokus dari diri sendiri ke orang lain, dimana anak tidak lagi melakukan tindakan

semata-mata dalam hubungannya dengan dirinya sendiri tetapi mengikutsertakan

orang lain dan juga memerankan karakter. Dekontekstualisasi mengacu pada

kemampuan anak untuk menggunakan benda-benda yang terlepas dari konteksnya

yang sebenarnya, sehingga anak dapat bermain saat makan atau tidur tanpa berada

di dapur atau kamar tidur. Integrasi menggambarkan peningkatan tampilan tema

berurutan dalam permainan anak yang terus berkembang dalam kompleksitas

sepanjang tahun-tahun prasekolah.

Linder (1993a) merangkum penelitian yang mendokumentasikan

pentingnya bermain untuk anak-anak, sebagai berikut:

 Bermain sebagai arena pemecahan masalah

 Asosiasi bermain dengan kemampuan anak-anak untuk membedakan antara
informasi yang relevan dan tidak relevan
 Hubungan bermain dengan pengembangan motivasi penguasaan dan
ketekunan tugas
 Kesempatan bermain untuk memperluas (dan memantapkan) pengalaman
anak-anak dan dengan demikian meningkatkan perbendaharaan tanggapan
mereka
 Potensi bermain untuk meningkatkan atau mempromosikan pemikiran kreatif
 Asosiasi bermain dengan tingkat perkembangan akademik yang lebih tinggi,
termasuk pengembangan konsep klasifikasi, penalaran spasial, simbol, dan
memori sekuensial
 Bermain sebagai forum untuk berlatih dan mengembangkan keterampilan
sosial dan bahasa

Dengan demikian, bermain bukan hanya apa yang dilakukan anak-anak,

tetapi juga apa yang perlu mereka lakukan untuk perkembangan yang optimal,

terutama untuk perkembangan fungsi mental yang lebih tinggi. Bermain itu baik

untuk anak-anak. Tema yang semakin kompleks dan urutan skema yang saling

terkait terus berkembang, mencampur adukkan fungsional dengan penggunaan

bahan representasional. Interaksi interpersonal selama bermain semakin penting.

Kehadiran fasilitator bermain dapat membantu anak-anak berfungsi pada tingkat

perkembangan yang lebih tinggi (Smolucha & Smolucha, 1998). Namun, anak-

anak yang dirujuk untuk penilaian psikologis seringkali tidak berkembang secara

tipikal, dan tingkat perkembangan bermain mereka tetap jauh lebih rendah

daripada peningkatan dekontekstualisasi kompleks yang dijelaskan sebelumnya,

yang mencerminkan tingkat perkembangan kognitif dan sosial-emosional mereka

yang tertunda.

F. Anak dengan Disabilitas

Disabiltas merupakan keterbatasan fisik yang dibawa sejak lahir. Anak

disabilitas disebut juga dengan anak yang istimewa, karena Allah yang
mengistimewakannya. Undang-Undang 8 Tahun 2016 menyebutkan penyandang

disalibitas yaitu setiap orang yang mengalami keterbatasan fisik, intelektual,

mental, dan sensoris dalam jangka waktu yang lama dalam berinteraksi dengan

lingkungan dapat mengalami hambatan dan kesulitan untuk berpartisipasi secara

penuh dan efektif dengan warga Negara lainnya berdasarkan kesamaan hak.

Pengertian penyandang disalibitas adalah setiap orang yang mempunyai kelainan

fisik atau mental, yang dapat mengganggu atau merupakan rintangan dan

hambatan baginya untuk melakukan kegiatan secara layaknya, penyandang cacat

terdiri dari:

1. Penyandang disabilitas fisik

2. Penyandang disabilitas mental

3. Penyandang disabilitas fisik dan mental (Wibawa, 2020)

Salah satu isu penting yang harus ditangani oleh para praktisi dan peneliti

adalah apakah anak-anak penyandang disabilitas bermain secara berbeda

dibandingkan dengan mereka yang tidak memiliki disabilitas. Garvey (1977)

menyebutkan sejumlah prasyarat yang harus ada bagi anak-anak untuk terlibat

dalam permainan objek. Ini termasuk genggaman yang diarahkan secara visual,

koordinasi mata-tangan, objek permanen, pola tindakan yang berbeda

(perencanaan motorik), memori, dan kapasitas simbolis. Wieder (1996) juga

mencatat bahwa "bahkan penggunaan objek pura-pura yang paling sederhana pun

membutuhkan banyak jalur atau fungsi sensorik dan motorik, dikombinasikan

dengan gerakan atau kata-kata yang diambil dari pengalaman sebelumnya untuk

menyampaikan pemahaman" Karena banyak dari ini tidak dapat diterima begitu
saja pada anak-anak dengan cacat sensorik, cacat motorik, atau keduanya, orang

dewasa perlu terlibat dalam interaksi yang disengaja untuk memfasilitasi

perkembangan mereka (Yawkey, 1982). Sebaliknya, ketika tingkat permainan

yang rendah terlihat jelas pada anak-anak penyandang disabilitas, perlu untuk

mengeksplorasi peluang pengembangan prasyarat ini dalam pengalaman

interpersonal anak.

Tinjauan Hughes (1998) menunjukkan bahwa ada beberapa perbedaan

kualitatif yang berarti dalam permainan anak-anak penyandang cacat

dibandingkan dengan anak-anak yang sedang berkembang, dengan beberapa

pengecualian untuk anak-anak yang fungsinya akan dijelaskan dalam istilah

gangguan spectrum autisme (Rogers, 1988). Anak-anak dengan cacat kognitif,

sensorik, dan motorik memang bermain, dan permainan mereka sejajar dengan

anak-anak tanpa cacat, tergantung pada kesempatan mereka. Misalnya, permainan

anak tunanetra sangat bergantung pada individu yang menyediakan mainan untuk

anak tersebut dan menyajikannya sedemikian rupa sehingga anak dapat

berinteraksi dengannya. Ketika anak-anak penyandang disabilitas menunjukkan

keterlambatan dalam bermain, keterlambatan ini cenderung tampak serupa di

seluruh jenis disabilitas karena tingkat bermainnya tertunda, perbendaharaan

eksploitasi materi terbatas, dan imajinasi yang terbatas dan pemikiran simbolis

terlihat jelas (Brooks-Gunn & Lewis, 1982). Namun, hanya sedikit yang

membedakan satu disabilitas dengan disabilitas lainnya (Mindes, 1982).

Malone, Stoneman, dan Langone (1994); McCabe, Jenkins, Mills, Dale, dan

Cole (1999); dan McLoyd (1988) mengingatkan kita bahwa jenis dan tingkat
permainan yang diperoleh dari anak-anak sangat berkaitan dengan sifat bahan

yang berinteraksi dengan mereka dan konteks di mana mereka bermain. Oleh

karena itu, jika kita ingin menilai kapasitas permainan simbolik, kita perlu

memilih materi yang berpotensi memunculkan jenis perilaku ini. Sebaliknya,

sebelum kita menyimpulkan bahwa seorang anak belum menunjukkan bukti

pemikiran simbolis, kita perlu memastikan bahwa kesempatan untuk

melakukannya tersedia dan bahwa kita mempertimbangkan kondisi seputar

permintaan anak untuk bermain.

Memang cenderung ada perbedaan tematik dalam bermain untuk anak-anak

yang mengalami kekerasan fisik dan seksual (Hughes, 1998). Anak yang

mengalami kekerasan fisik cenderung menunjukkan agresi dan kekerasan dalam

bermain, sedangkan anak yang mengalami kekerasan seksual seringkali pasif dan

dibatasi.

G. PENILAIAN BERMAIN

Prosedur penilaian dalam permainan telah dikembangkan untuk tujuan

penelitian. Sebagian besar sudah sesuai untuk fungsi anak di bawah usia 3 tahun.

Karena keterlambatan perkembangan, banyak di antaranya tetap relevan untuk

anak-anak prasekolah yang dirujuk untuk penilaian, tetapi lebih optimal

menggunakan prosedur yang melampaui usia 3 tahun untuk memberikan batas

yang memadai dan untuk dapat memantau kemajuan anak (Lidz, 2003).

Skala penilaian bermain cocok untuk anak-anak antara usia 2 bulan dan 36

bulan dan mencakup 45 item yang diurutkan berdasarkan perkembangan. Asesor

merakit delapan set mainan yang telah ditentukan dan menyajikan kepada anak set
yang paling sesuai untuk tingkat perkembangan anak. Setiap anak harus

berinteraksi dengan beberapa set mainan untuk memberikan kesempatan yang

cukup untuk mengamati perbendaharaan anak. Pengamatan dilakukan pada

permainan yang independen dan difasilitasi, dan penilai menilai terjadinya semua

perilaku bermain yang ditawarkan oleh anak, menghasilkan perhitungan usia

perkembangan.

Skala penilaian bermain telah dimasukkan dalam sejumlah studi penelitian

yang menetapkan validitas konkuren dan prediktif tingkat tinggi, serta reliabilitas

inter score. Meskipun sesuai untuk bayi dan balita, hal ini disebutkan di sini

karena fungsi dari banyak anak yang kami rujuk berada dalam rentang usia ini,

dan akan sangat membantu bagi penilai untuk memahami urutan perkembangan

penuh dari perilaku bermain.

Model Penilaian Transdisipliner Play-Based adalah prosedur kompleks yang

panjang yang berlaku untuk anak-anak yang tingkat fungsi perkembangannya

berkisar antara usia bayi dan 6 tahun. Prosedur ini dilakukan oleh tim

transdisipliner dengan minimal tiga orang profesional dan mencakup beberapa

fase dari permainan spontan independen hingga permainan yang difasilitasi

hingga interaksi teman sebaya. Total waktu yang dibutuhkan untuk ini adalah

sekitar 1,5 jam. Setiap domain fungsional (kognisi, komunikasi, motorik, sosial-

emosional) diperinci dan dimaksudkan untuk observasi dan penilaian oleh

profesional yang sesuai.

Model Penilaian Transdisipliner Play-Based merupakan prosedur bernorma

atau standar, meskipun pedoman ini memberikan memperkirakan usia khas di

mana setiap kemampuan muncul. Salah satu keuntungan utama dari Model

Penilaian Transdisipliner Play-Based adalah bahwa itu bukan paket mainan, tetapi

formulir penilaian, kaset pelatihan, dan, tentu saja, pedoman administrasi.

Meskipun manual dan tape dapat digunakan kembali, formulir penilaian tidak

Model Penilaian Transdisipliner Play-Based (TPBA) dan menemukan bahwa

orang tua dan profesional lebih menyukainya yang terbaru daripada yang lebih

tradisional metode penilaian anak kecil. Evaluasi dilaporkan menghasilkan data

yang lebih fungsional tentang anak yang dirujuk dan dilakukan lebih tepat waktu,

keduanya penting karakteristik untuk orang tua dan profesional dalam penelitian

ini (Kelly-Vance & Ryalls, 2005).

Model Penilaian Transdisipliner Play-Based merupakan prosedur yang

dikaitkan dengan persepsi orang tua dan staf yang baik, laporan yang dinilai

bermanfaat, dan hubungan yang kuat dengan peringkat perkembangan. Meskipun

data terbatas mengenai kemanjuran yang tersedia pada saat penulisan, para penulis

ini menilai prosedur ini pada tingkat yang tinggi.

H. Pedoman Penilaian saat Bermain

Penilai harus bisa mencari tahu selama penilaian permainan anak-anak

menggabungkan wawasan tentang status perkembangan anak dalam domain

kognitif, motorik, komunikasi, dan sosial-afektif, serta hipotesis mengenai isi

pikiran dan perhatian anak. Kami akan melihat bermain sebagai multidetermined,

melayani tujuan mengembangkan kompetensi dan menguasai pembelajaran baru,

meninjau pembelajaran masa lalu, dan memainkan area konflik dan perhatian.
 Bermain adalah tempat untuk penilaian dan forum untuk intervensi; ini

menyediakan hubungan antara penilaian dan intervensi. Penilai perlu bekerja dari

kunci yang memberikan dasar untuk interpretasi perkembangan dari apa yang kita

amati dan untuk menerapkan praktik pengamatan perilaku yang baik. Kita perlu

menginformasikan diri kita sendiri tentang sikap dan praktik keluarga anak dan

komunitas etnis.

Penilai menganalisis kualitatif dengan tepat dan memang perlu, sebagai

psikolog juga menghargai perlunya kuantifikasi, setidaknya yang berasal dari

pengamatan perilaku, sehingga bisa dapat menggunakan hasilnya untuk

menggambarkan, serta memantau, fungsi anak. Oleh karena itu, pendekatan ini

menawarkan kesempatan untuk merekam dan melacak perilaku anak untuk

memungkinkan pengumpulan kedua jenis informasi tersebut.

Panduan Pengamatn Terhadap Objek Bermain (Tabel 4.1)

Prosedur ini adalah panduan untuk mengamati permainan anak kecil dalam
kondisi interaksi yang mandiri dan terfasilitasi dengan bahan, serta
perbandingan interaksi anak dengan mainan yang dikenal dan yang tidak
dikenalnya. Penentuan keakraban paling baik diperoleh dari konsultasi dengan
pengasuh anak. Untuk situasi yang akrab, pengasuh atau staf program harus
diminta untuk memberikan mainan yang akrab dengan anak dan yang disukai
anak. Namun, mainan ini harus memberikan kesempatan untuk berbagai
interaksi. Mainan yang tidak dikenal dapat dipilih dari antara mainan standar
penilai yang ditetapkan dengan berkonsultasi dengan pengasuh rumah atau
program, atau dapat dipilih dari perbendaharaan program.
Mainan yang direkomendasikan untuk kondisi "Toy Set":
• Bermain adonan •Teka-teki sesuai usia
• Krayon dan kertas • Mainan konstruksi sesuai usia
• Kumpulan figur keluarga kecil Jenis mainan “Hit” dan “bang”
• Buku sesuai usia • Gelembung
• Jenis mainan sebab-akibat (misalnya, jack-in-the-box)
Lanjutkan dengan penilaian dalam urutan kondisi berikut:
1.Mandiri/akrab 2.Difasilitasi/dikenal 3.Mandiri/tidak terbiasa 4.Difasilitasi/tidak
dikenal 5.Set mainan/independent 6. Set mainan/difasilitasi

Berikan petunjuk sebagai berikut: “Ini mainan (atau yang lain) untuk dimainkan
selama beberapa menit.” Untuk kondisi yang difasilitasi, minta pengasuh untuk
“bermain dengan anak Anda seperti Anda bermain di rumah (atau dalam
program).” Anda juga dapat menjadi fasilitator, dalam hal ini Anda akan
berfungsi sesuai dengan prinsip-prinsip pembelajaran termediasi. pengalaman.
Ketika pengasuh adalah fasilitator, ini adalah kesempatan untuk mengamati sifat
interaksi ini dalam kerangka pengalaman belajar yang dimediasi Pertama-tama
buatlah catatan tentang interaksi anak dalam semua kondisi, dan kemudian catat
urutan di mana anak berinteraksi dengan bahan (misalnya, menyentuh [1],
memanipulasi [2], berpurapura balok adalah kursi [3], melihat [ 4], dan
seterusnya). Untuk masing-masing, perkirakan (hitung sendiri) jumlah waktu
yang dihabiskan untuk setiap perilaku. Kondisi mainan tunggal diberikan
masingmasing 5 menit, dan kondisi set mainan diberikan masing-masing 10
menit.
SANGAT PENTING: Catat sampel bahasa setiap kali ditawarkan oleh anak, dan
catat catatan deskriptif tentang perilaku anak yang tidak tercakup dalam formulir
penilaian. Jangan mengandalkan kategori yang disediakan; menambahkan
informasi untuk menggambarkan apa yang Anda lihat.
Nama anak: Usia:
Tanggal Lahir: Asesor:
Tanggal Penilaian:

Jelaskan gaya/urutan permainan yang khas.

Jelaskan kisaran level permainan dari level terendah hingga tertinggi dengan
perkiraan usia dan dalam konteks mainan yang independen/difasilitasi,
familiar/tidak familiar, tunggal/multiple.

Jelaskan bahasa dan bukti self-talk dan pidato yang diinternalisasi.

Jelaskan interaksi interpersonal dengan asesor dan fasilitator (jika bukan asesor).

Jelaskan konten dari setiap tema permainan.

Apa yang paling lama menarik perhatian anak? (Untuk berapa lama?) Dan apa
preferensi mainan/permainan anak?

Jelaskan keadaan afektif anak selama bermain.

 IMPLIKASI DI ATAS UNTUK INTERVENSI:

Formulir 4.1 memberikan pedoman untuk pengamatan psikolog terhadap

permainan anak-anak. Prosedur ini merupakan prosedur informal yang

memungkinkan deskripsi dan pemantauan interaksi objek anak selama bermain

selama kondisi independen dan difasilitasi dengan materi yang akrab dan tidak

dikenal. Pendekatan ini berbeda dari pendekatan lain mengenai penyertaan tidak

hanya permainan independen dan difasilitasi, tetapi juga perbandingan permainan

dengan objek yang dikenal dan tidak dikenal. Satu bagian mencakup pengamatan

perilaku, sedangkan bagian kedua mempromosikan analisis dan interpretasi

pengamatan ini. Sangatlah penting bahwa penilai menulis observasi deskriptif dan

sampel bahasa untuk memberikan ciri kualitatif dari observasi ini; analisis

kuantitatif tidak cukup untuk mendorong pemahaman tentang perilaku kompleks

ini. Penilai juga didorong untuk mencatat insiden dan bukti pembicaraan diri yang

eksplisit dan internal, membedakan antara pembicaraan yang relevan dengan

tugas dan yang tidak relevan dengan tugas. Informasi tersebut mencerminkan

pengetahuan terkini tentang perkembangan kognitif anak-anak, khususnya di

bidang pengembangan pengaturan diri.

Untuk prosedur ini, asesor perlu merakit satu set mainan standar dan memilih

satu mainan yang familiar dan yang tidak familiar bagi anak. Pilihan ini bisa dari

dalam set mainan, atau pengasuh dapat diminta untuk membawa salah satu

mainan favorit anak dari rumah; namun, mainan ini harus mampu memunculkan
berbagai interaksi. Satu set mainan standar yang khas mungkin termasuk adonan

bermain, mainan konstruksi, patungpatung keluarga mini, krayon dan kertas, teka-

teki, buku, mainan jenis bang atau hit, dan lainnya yang mengilhami pencarian

dan penjelajahan jenis perilaku. Penilai akan melanjutkan dalam urutan berikut:

1. Familiar/mandiri

2. Familiar/difasilitasi

3. Tidak terbiasa/mandiri

4. Tidak dikenal/difasilitasi

5. Set mainan/independen

6. Set mainan/difasilitasi

Empat situasi pertama akan diberikan masing-masing 5 menit, dan kedua

kondisi set mainan akan diberikan masingmasing 10 menit. Dorongan yang

tepat harus diberikan kepada anak-anak jika mereka ragu-ragu dalam bermain

dalam kondisi apapun. Disarankan juga agar orang tua bertindak sebagai

fasilitator. Penilai harus berinteraksi dengan cara yang hangat, responsif, dan

mendorong. Mirip dengan banyak perilaku memfasilitasi, penilai mencoba

mengikuti jejak anak dan menawarkan imitasi, model, dan elaborasi yang

sesuai. Penilai juga berfungsi sebagai sumber bahasa bagi anak, menceritakan

perilaku anak dan berpikir keras tentang perilaku penilai itu sendiri.

Penilai mengajukan pertanyaan dan mengajukan masalah yang dapat

ditangani bersama oleh diad di bawah bimbingan asesor. Penilai harus

memikirkan jenis perilaku yang akan berguna untuk dieksplorasi. Hal ini

membutuhkan kesadaran tingkat perkembangan yang ditunjukkan selama

interaksi independen sehingga penilai dapat memanfaatkan ini untuk

menciptakan zona perkembangan selanjutnya untuk melihat apakah anak akan

menunjukkan tingkat fungsi yang lebih tinggi dengan beberapa dorongan dan

dukungan. Misalnya, jika anak tampaknya tidak tahu cara mengoperasikan

mainan tertentu atau tidak memperhatikan mainan, penilai akan membantu

anak memperhatikan dan mengeksplorasi properti objek. Jika anak belum

sepenuhnya mengeksploitasi mainan atau cenderung berpindah dari satu

mainan ke mainan lain hanya setelah beberapa detik dan interaksi minimal,

penilai akan bekerja untuk memperpanjang keterlibatan anak dengan

mencontohkan apa yang dapat dilakukan dengan mainan itu dan berbicara

dengan anak melalui interaksi yang lebih rumit. Jika anak tidak menunjukkan

bukti bermain pura-pura, penilai akan mencoba untuk mempromosikan ini

dengan memulai urutan interaksi. Akhirnya, jika anak hanya menunjukkan

urutan pura-pura sederhana, penilai akan mencoba meningkatkan panjang dan

kompleksitasnya.

Penilaian melibatkan notasi berurutan dari perilaku anak-anak saat mereka

berinteraksi dengan mainan. Penilai mencatat tidak hanya urutan tetapi juga

jumlah waktu (menghitung detik untuk diri sendiri) dari setiap perilaku.

Informasi ini memungkinkan pembuatan grafik fungsi anak dan pemantauan

perilaku bermain anak dari waktu ke waktu. Hal ini juga akan memberikan

data kuantitatif setuju untuk penelitian. Penilai harus menambahkan catatan

deskriptif untuk mencoba menangkap sifat kualitatif permainan anak.

Direkomendasikan bahwa perilaku bermain anak pertama-tama dicatat sebagai

catatan lari dan kemudian dimasukkan ke dalam lembar skor segera setelah

sesi.

Penilai perlu mengingat kategori dan deskripsi penilaian saat mencatat

catatan lari untuk memfasilitasi penilaian akhir. Prosedur ini dirancang untuk

digunakan dalam situasi penilaian khas di mana penilai mengevaluasi anak

selama sesi pribadi. Ini juga dapat digunakan untuk memandu pengamatan

interaksi objek anak dalam suatu program. Sering terjadi dalam penilaian anak

kecil bahwa mereka belum terlibat dalam suatu program tetapi sedang dinilai

untuk menentukan kebutuhan pemrograman mereka. Dalam hal ini, Formulir

4.1 cukup tepat.

 BAB II
PENUTUP

A. Kesimpulan

Permainan objek anak-anak prasekolah sebagai pendekatan yang sangat

sesuai untuk tingkat usia ini dan yang sangat membantu untuk digunakan

dengan anak-anak yang sulit untuk dinilai. Bermain memberikan wawasan

tentang fungsi anak dalam semua domain perkembangan. Karakteristik

bermain ditinjau, serta cara bermain berbeda dari eksplorasi, Isu-isu menilai

anak-anak penyandang cacat dibahas , perincian mengenai pendekatan

penilaian permainan yang dirancang oleh Fewell dan Linder dan menguraikan

pendekatan yang mencakup permainan independen dan yang difasilitasi, serta

permainan dengan objek yang dikenal dan tidak dikenal.

 Daftar Pustaka

Kelly-Vance, L., & Ryalls, B. O. (2005). A systematic, reliable approach to play

assessment in preschoolers. School Psychology International, 26(4), 398–
412. https://doi.org/10.1177/0143034305059017
Hidayani, S., Marmawi, R., & Miranda, D. (2010). Pengaruh Bermain Eksplorasi
Dengan Media Bals Terhadap Kreativitas Anak Usia Dini Di Tkit Al-
Mumtaz Pontianak. Jurnal Pendidikan
Lidz, C. s. (2003). Early Childhood Assessment. In Syria Studies. John Wiley &
Sons, Inc.

Wibawa, Baju Arie & Widiastuti, Kurnia. (2020). Standar dan implementasi
desain universal pada bangunan gedung dan lingkungan .

Wiwik Pratiwi. (2017). Konsep bermain pada anak usia dini. Manajemen
Pendidikan Islam, 5, 106–117.