Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019 Hak Cipta @ oleh LDW
2019

Kebijakan, Identifikasi, dan Layanan

Internasional untuk Siswa Dengan Disabilitas Bel

Eksplorasi Di 10 Negara

Jugnu Agrawal
Universitas Gearge Mason

Brenda L. Barrio
Universitas Negeri Washingtan

Benikia Kressler
Universitas Negeri California

Yun-Ju Hsiao
Tiga Kota Universitas Negeri Washington

Rebecca K. Shankland

Universitas Negeri Appalachian

Baru-baru ini, Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan, dan Kebudayaan

Perserikatan Bangsa-Bangsa (UNESCO) melaporkan bahwa meskipun negara-
negara di seluruh dunia harus memastikan bahwa siswa penyandang disabilitas
menerima pendidikan gratis, inklusif, dan sesuai, siswa penyandang disabilitas
cenderung tidak menyelesaikan sekolah dasar atau menengah. sekolah di banyak
negara. Meskipun demikian, sangat sedikit yang dipublikasikan mengenai upaya
legislatif dan pelaksanaan layanan dan dukungan khusus untuk siswa dengan
ketidakmampuan belajar (LD) dalam membaca atau disleksia di seluruh dunia.
Oleh karena itu, tujuan dari tinjauan ini adalah untuk mengeksplorasi upaya
legislatif, layanan, dan intervensi yang diberikan kepada siswa dengan
ketidakmampuan belajar dari sepuluh negara di seluruh dunia: Kanada, Cina,
Denmark, Jerman, Jepang, Meksiko, Belanda, Singapura, Taiwan, dan Amerika
Serikat. Kerajaan. Diskusi dan implikasi untuk penelitian dan praktik disediakan
berdasarkan tema yang diidentifikasi di seluruh negara.

Kata Kunci: Kesulitan Belajar, Hukum Pendidikan Internasional,

Hukum Pendidikan Khusus Internasional, Layanan Pendidikan Khusus,
Disleksia

pengantar

Pada tahun 2017, United Nations Educational, Scientific, and Cultural

Organization (UNESCO, 2017) melaporkan bahwa siswa penyandang disabilitas
cenderung tidak menyelesaikan sekolah dasar atau menengah di banyak negara di
dunia. Selain itu, Pasal 24 Konvensi PBB tentang Hak Penyandang Disabilitas (2006)
menetapkan bahwa negara-negara di seluruh dunia harus memastikan bahwa siswa
penyandang disabilitas menerima pendidikan gratis, inklusif, dan layak di tingkat
dasar
dan menengah. Meskipun demikian, sangat sedikit yang dipublikasikan (Sideridis,
2007) tentang upaya legislatif dan kebijakan serta pelaksanaan layanan dan dukungan
bagi siswa dengan ketidakmampuan belajar (LD) dalam membaca atau disleksia di
seluruh dunia.

“Silakan kirim korespondensi ke: Jugnu Agrawal, Ph.D., George Mason University,
4400 University Drive, Fairfax, VA
22030, USA, Email: jagrawal@gmu.edu, Telepon: 001-571-277-8085.
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

dunia. Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi
kebijakan legislatif saat
ini dan implementasi dukungan dan layanan bagi siswa dengan LD dalam membaca atau
disleksia di
sepuluh negara di seluruh dunia. Secara khusus, kami memilih negara-negara dari
Amerika Utara,
Asia, dan Eropa yang kami pikir dapat menunjukkan tren dalam definisi,
identifikasi, dan penyediaan
layanan yang serupa dengan AS untuk membuat perbandingan dan lebih memahami
dukungan bagi
siswa dengan LD dalam membaca atau disleksia dari perspektif global.

Gerakan Disabilitas Belajar : Evolusi Budaya

Untuk membuat perbandingan global tren legislatif dan pelaksanaan layanan bagi
siswa
dengan LD, penting untuk memahami sejarah gerakan LD. Bidang LD berasal dari tahun
1800-an dan
sering disajikan dalam tiga periode waktu (Hammill, 1993). Menurut Hammill, pada
awal periode
yayasan (awal 1800-an hingga 1960), para peneliti di Eropa berfokus pada observasi
medis pasien
dengan kerusakan otak yang disebabkan oleh Gall dan lainnya (Hallahan & Mercer,
2001, Hammill,
1993). Sebagai bagian dari gangguan bahasa afasia, evaluasi sejarah dan budaya LD
spesifik seperti
disleksia pertama kali disebut sebagai "buta kata" oleh ahli saraf di Eropa. Neuro-
anatomi Prancis
Broca, ahli saraf Jerman Wernicke, dan Jackson memberikan kontribusi besar pertama
ke bidang LD
melalui penelitian mereka tentang afasia pada awal hingga pertengahan abad ke-19
(Richardson,
1992). Sekitar tahun 1870-an, Broadbent dan Kussmaul adalah yang pertama melakukan
studi
komprehensif seputar kebutaan kata. Baru pada tahun 1887 psikolog Jerman Berlin
menciptakan istilah
disleksia. Dari sana, peneliti Eropa lainnya seperti Hinshelwood pada tahun 1917,
Geschwind, Levitsky,
Galaburda, dan Orton pada tahun 1930-an memberikan penelitian yang lebih luas dalam
aspek
neurologis dan fisik (yaitu, otak) dari disleksia dan bagaimana fungsi otak
mempengaruhi verbal dan
non-verbal. komunikasi (Richardson, 1992). Kemudian pada periode yayasan, fokusnya
bergeser ke
menerjemahkan teori ke praktik pendidikan termasuk perhatian pada ketidakmampuan
membaca,
perhatian, keterampilan motorik perseptual, dan defisit bahasa.

Pada awal periode muncul (1961-1974), istilah ketidakmampuan belajar diadopsi dan
kemudian didefinisikan oleh National Advisory Committee on Handicapped Children
yang dipimpin oleh
peneliti Amerika, Kirk (Hallahan & Mercer, 2001). Pada tahun 1965, model
ketidaksesuaian untuk
identifikasi siswa dengan LD diperkenalkan kembali oleh mantan siswa Kirk, Bateman
(Hallahan &
Mercer, 2001). Akhirnya, selama periode solidifikasi (1975-1986), konsensus tentang
definisi dan cara
di mana LDs diidentifikasi dibuat, meningkatkan prosedur dan intervensi berbasis
penelitian untuk
mendukung siswa dengan LD.

Pergeseran Hukum dan

Kebijakan The Specific Learning Disabilities Act disahkan oleh Kongres AS pada
tahun
1969 (Hallahan & Mercer, 2001) memberikan dorongan positif untuk memajukan bidang
LD. Pada
tahun 1975, Undang-Undang Pendidikan untuk Semua Anak Cacat (EAHCA) ditandatangani
menjadi
undang-undang. EAHCA membutuhkan pendidikan gratis yang layak dan kesempatan
pendidikan yang
setara bagi siswa penyandang disabilitas (Hallahan & Mercer, 2001, Hammill, 1993).
Selain itu, ketidakmampuan belajar harus didefinisikan secara lebih tepat.
Peraturan berikutnya yang
diterbitkan pada tahun 1977 menetapkan LD sebagai kategori yang ditentukan,
memenuhi syarat untuk:

96
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

semua layanan, hak, dan pendanaan kategori disabilitas lainnya termasuk dalam EAHCA
(Hallahan &
Mercer, 2001). Peraturan tambahan membahas asesmen dan remediasi siswa LD dan model
perbedaan
kemampuan-prestasi. Pemerintah AS juga menyediakan dana untuk lima lembaga
penelitian pendidikan
tinggi utama, yang akan menyelidiki berbagai masalah di lapangan. Penelitian ini
memberikan wawasan
tentang instruksi dan intervensi yang efektif untuk siswa dengan LD (Hallahan &
Mercer, 2001).

Selama periode terakhir, kontroversi telah meningkat di sekitar beberapa masalah.

Dari tahun 1976 hingga 1999, jumlah siswa yang diidentifikasi memiliki LD berlipat
ganda, yang diakui
sebagian besar peneliti karena banyak siswa yang salah didiagnosis (Hal lahan &
Mercer, 2001). Hal ini
menyebabkan perdebatan kontroversial tentang proses yang digunakan untuk
mengidentifikasi siswa
dengan LD (yaitu, perbedaan yang parah antara prestasi dan kemampuan intelektual)
dan kesalahan
identifikasi siswa dari latar belakang budaya dan bahasa yang beragam. Selain itu,
muncul kekhawatiran
bahwa model perbedaan untuk identifikasi siswa dengan LD adalah model "menunggu
untuk gagal".
Para peneliti mulai mengeksplorasi pendekatan lain untuk mengidentifikasi siswa
dengan LD untuk
mengurangi kekhawatiran ini (Fletcher, Coulter, Reschly, & Vaughn, 2004). Undang-
Undang Peningkatan
Pendidikan Individu dengan Disabilitas (IDEIA, 2004) menetapkan bahwa sekolah-
sekolah lokal tidak
lagi dapat mewajibkan penggunaan model ketidaksesuaian untuk mengidentifikasi siswa
dengan LD.
Sebaliknya, sekolah dapat memanfaatkan proses yang menentukan respons siswa
terhadap instruksi
ilmiah berbasis penelitian sebagai bagian dari proses evaluasi (yaitu, respons
terhadap intervensi).
Sepanjang sejarahnya, bidang LD telah menghadapi banyak perubahan. Banyak dari
perubahan ini
muncul di layanan dan pengaturan yang disediakan untuk siswa dengan LD.

Perubahan ini, serta berbagai definisi, juga dapat ditemukan dalam sistem
pendidikan negara lain.

Tujuan dan Pertanyaan Penelitian

Tinjauan literatur sebelumnya (yaitu, Sideridis, 2007) mengidentifikasi kriteria

diagnostik
untuk identifikasi siswa dengan LD dan praktik pendidikan terkait untuk sejumlah
negara yang
menghasilkan hasil yang menarik bila dibandingkan dengan praktik di AS Tujuan dari
penelitian ini
adalah untuk mengeksplorasi saat ini kebijakan legislatif dan implementasi dukungan
dan intervensi
untuk siswa dengan LD dalam membaca atau disleksia di sepuluh negara di seluruh
dunia. Tinjauan
sistematis literatur ini berfokus pada pertanyaan penelitian berikut:

1. Bagaimana negara-negara di seluruh dunia mendefinisikan ketidakmampuan belajar

dalam peraturan dan kebijakan serta mengidentifikasi siswa dengan ketidakmampuan
belajar untuk tujuan pendidikan?

2. Layanan, dukungan, dan intervensi apa yang diberikan kepada siswa dengan LD
dalam
membaca atau disleksia berdasarkan undang-undang dan kebijakan masing-masing
negara?

metode
Sebuah tinjauan sistematis literatur dilakukan untuk memahami dukungan, layanan,
dan
intervensi untuk siswa dengan LD dalam membaca atau disleksia di seluruh dunia.
Pertama, kami
memilih negara dari berbagai wilayah di seluruh dunia (misalnya, Amerika Utara,
Asia, dan Eropa) yang

memiliki tren dan layanan legislatif yang sama.

97
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

sifat buruk yang diterapkan di AS Kemudian, kami melakukan pencarian elektronik

menggunakan database profesional yang tersedia melalui perpustakaan universitas dan
distrik
sekolah di Amerika Serikat. Pencarian dokumen awal dilakukan melalui database
elektronik
antara lain ERIC, Education Full Text (EBSCO), PAIS (international policy), HAPI,
Redalyc.org,
Google, Google Scholar, dan Academic Search Complete. Terakhir, kami menelusuri
jurnal
peer-review, laporan pemerintah, undang-undang dan peraturan pemerintah, serta
situs web
dan publikasi organisasi profesional untuk mendapatkan informasi lebih lanjut.

Kriteria Inklusi
Agar tetap konsisten dalam tinjauan literatur kami, kriteria inklusi ditetapkan
pada
awal pencarian. Kriteria inklusi awal termasuk:
a) dokumen yang diterbitkan dari 2010 hingga September 2016 b)
kata kunci: definisi ketidakmampuan belajar, layanan untuk ketidakmampuan belajar,
intervensi untuk ketidakmampuan belajar, ketidakmampuan belajar,
ketidakmampuan belajar berat, ketidakmampuan membaca, disleksia.
Setelah pencarian elektronik awal, pencarian tangan dilakukan khusus untuk setiap
negara menggunakan dokumen yang diterbitkan dari tahun 1995 hingga 2016.

Hasil

Hasil tinjauan sistematis literatur disajikan berdasarkan negara dalam urutan

abjad.
Setiap negara disajikan dengan informasi tentang hukum pendidikan khusus, definisi
dan
identifikasi LD dalam membaca atau disleksia, dan dukungan, layanan, atau
intervensi yang
diberikan untuk siswa dengan LD. Ringkasan temuan dapat ditemukan pada Tabel 1.

Kanada

hukum pendidikan khusus. Meskipun Kanada tidak memiliki undang-undang

nasional yang menyediakan akses ke pendidikan khusus bagi individu penyandang
disabilitas
(Wong & Hutchinson, 2001), Piagam Hak dan Kebebasan Kanada (1982), sebuah undang-
undang anti-diskriminasi, memastikan bahwa hak-hak sipil penyandang disabilitas
dilindungi.
Selain itu, setiap provinsi Kanada memiliki kebijakan yang menjamin hak atas
pendidikan publik
gratis bagi individu penyandang disabilitas.

Kesulitan belajar di Kanada. Ketidakmampuan belajar adalah ketidakmampuan

yang diakui di Kanada. Namun, karena sifat kebijakan pendidikan khusus yang
terdesentralisasi,
lembaga lokal mendukung keluarga dan individu penyandang disabilitas. Individu
dengan LD
dan advokat mereka beralih ke bab kota setempat atau asosiasi ketidakmampuan
belajar
provinsi (LDA). Cabang-cabang lokal ini terkait dengan asosiasi nasional, Learning
Disabilities
Association of Canada (LDAC), dan mengadvokasi layanan pendidikan siswa dengan LD
(Wobick, 2013).

98
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

EA EA EA had EA EA EA EA “2 EA
memim
Ex von en EA en EA EA Ex von EA
a a
enam emineoenena omi AAA nekbarkan rina
ate sara
01 EA EA en en EA EA 01 EA en
ea
sea cwe naa sama veuyan ca se erseng z9 tor
——

99
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

Pengertian dan Identifikasi LD. Sebagian besar provinsi Kanada mengakui definisi
yang dikemukakan oleh LDAC (2016) yang mengacu pada “Ketidakmampuan Belajar sebagai
sejumlah gangguan yang dapat mempengaruhi perolehan, organisasi, retensi, pemahaman
atau penggunaan informasi verbal atau nonverbal. Gangguan ini memengaruhi
pembelajaran
pada individu yang sebaliknya menunjukkan setidaknya kemampuan rata-rata yang
penting
untuk berpikir dan/atau bernalar” (LDAC, 2016). Selain itu, definisi tersebut
menjelaskan
bahwa LD adalah kecacatan seumur hidup yang diekspresikan dalam berbagai cara
sepanjang
hidup individu (LDAC, 2016).

Identifikasi dini LD didukung di setiap provinsi. Biasanya ketika seorang guru

kelas
mengidentifikasi siswa yang berjuang, proses pra-rujukan dimulai.

Proses ini mencakup observasi sistematis dan evaluasi tantangan dan kekuatan siswa
dalam
pembelajaran dan perilaku dan analisis instruksi untuk mengesampingkan instruksi
yang tidak
memadai (Alberta Learning, 2002). Selain itu, modifikasi instruksional
diimplementasikan dan
hasil dilacak. Dorongan untuk memeriksa keefektifan pengajaran di kelas dan respons
siswa
terhadap instruksi sejajar dengan meningkatnya penggunaan respons terhadap
intervensi
(RTI) di sekolah-sekolah di AS

Dukungan dan intervensi. Individu dengan LD menerima dukungan dan layanan

instruksional dan perilaku. Dukungan khusus mencakup pendidikan dalam pengaturan
inklusif,
instruksi yang berbeda, dan teknologi bantu serta instruksi pengembangan
keterampilan sosial/
perilaku langsung yang korektif.

Cina

hukum pendidikan khusus. Pendidikan khusus mulai mendapat perhatian ketika

Republik Rakyat Tiongkok berdiri pada tahun 1949. Saat itu, pemerintah Tiongkok
memberlakukan undang-undang dan kebijakan untuk melindungi hak atas pendidikan bagi
siswa penyandang disabilitas. Selain itu, dana dialokasikan untuk pendidikan siswa
penyandang
cacat. Sekolah terpisah dibuka untuk mendidik siswa dengan disabilitas intelektual
dan
tunanetra dan pendengaran. Namun, baru pada tahun 1982 wajib belajar bagi siswa
penyandang cacat mulai berlaku.

Mulai tahun 1986, Undang-Undang Pendidikan Wajib Republik Rakyat Tiongkok

mengamanatkan wajib belajar sembilan tahun bagi siswa penyandang disabilitas
(Kritzer,
2011). Selain itu, Pasal 18 Undang-Undang tentang Perlindungan Penyandang
Disabilitas
disahkan pada tahun 1990: undang-undang ini secara khusus menekankan bahwa negara
harus menyediakan pendidikan gratis untuk semua siswa penyandang cacat. Setelah
itu,
lembaga pendidikan dari prasekolah hingga sekolah menengah diwajibkan untuk
memberikan
pendidikan kepada semua siswa penyandang cacat, dan pendidikan untuk siswa
penyandang
cacat menjadi bagian dari sekolah umum. Pada tahun 1994, Peraturan tentang
Pendidikan
untuk Penyandang Disabilitas Act (Dewan Negara Cina, 1994) disahkan. Undang-undang
ini
menekankan wajib belajar sembilan tahun bagi siswa tunanetra, tunarungu dan tuna
wicara,
cacat fisik, cacat intelektual, dan cacat psikiatris, namun gagal menentukan
layanan pendidikan
yang diperlukan bagi siswa autis dan ketidakmampuan belajar (Deng, Poon-McBrayer, &
Farnsworth, 2001).

Menyusul pengesahan Undang-Undang Pendidikan Wajib (1986), inisiatif

Pembelajaran di Kelas Reguler diluncurkan untuk mendidik siswa penyandang
disabilitas di
sekolah reguler. Sejak saat itu, Cina telah melakukan penelitian tentang
pembelajaran di ruang
kelas pendidikan umum (Deng & Harris, 2008), dan siswa penyandang cacat telah

100
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

telah dimasukkan dalam kelas pendidikan umum sesuai dengan persyaratan wajib
belajar
bagi siswa penyandang cacat. Meskipun siswa penyandang disabilitas telah dimasukkan
dalam kelas pendidikan umum, ada kekurangan guru terlatih dan layanan khusus untuk
siswa
penyandang disabilitas di sekolah umum.

Ketidakmampuan belajar dan disleksia di Cina. Meskipun beberapa disabilitas

seperti disleksia dan autisme telah diakui sebelumnya di negara-negara Barat,
mereka tidak
dimasukkan sebagai kategori disabilitas dalam undang-undang yang disahkan pada
paruh
kedua abad ke-20 di Cina (Deng & Harris, 2008). Baru pada awal tahun 2000-an
kesulitan
membaca dan disleksia mulai mendapat perhatian yang meningkat seiring dengan
meningkatnya jumlah penelitian yang meneliti kesulitan membaca pada penutur asli
bahasa
Mandarin (Chung, Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2010: Ho, Chan, Lee, Tsang, & Luan, 2004).
Para peneliti melaporkan bahwa defisit morfologis, defisit penamaan cepat, dan atau
defisit
thografik adalah defisit yang paling umum di antara anak-anak berbahasa Cina dengan
disleksia (Ho, Chan, Lee, Tsang, & Luan, 2004: Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002,
McBride-
Chang, Liu, Wong, Wong, & Shu, 2012).

Pengertian dan Identifikasi LD. Meskipun kriteria diagnostik khusus untuk

disleksia ada di Hong Kong, China daratan saat ini tidak memiliki definisi LD atau
cara apa
pun untuk mengidentifikasi individu dengan LD. Di Hong Kong, disleksia didiagnosis
menggunakan pendekatan 3 cabang: kecerdasan rata-rata atau di atas rata-rata
(yaitu, IG -
85), perbedaan satu standar deviasi antara skor komposit literasi dan skor IG, dan
setidaknya
satu skor kognitif lainnya. skor komposit yang berbeda dari rata-rata usia masing-
masing
dalam membaca dan menulis (Ho, Chan, Chung, Lee, & Tsang, 2007).

Dukungan dan intervensi. Meskipun Cina meluncurkan inisiatif Pembelajaran di

Kelas Reguler pada tahun 1986 untuk mempromosikan pendidikan inklusif, beberapa
tantangan mengganggu penyampaian layanan pendidikan khusus di Cina termasuk ukuran
kelas yang besar, kurangnya pelatihan guru, transportasi, dan model pengajaran
seluruh
kelas (Deng & Harris, 2008: Xu, Cooper, & Sin, 2018). Selain itu, kurangnya
kriteria diagnostik
untuk disleksia di Cina menjadi perhatian (Kritzer, 2013).

Denmark

hukum pendidikan khusus. Sejumlah kecil sekolah kebutuhan khusus ada di

Denmark termasuk sekolah khusus untuk siswa tunarungu, tunanetra, dan tuna rungu,
siswa
dengan disabilitas ganda, dan siswa dengan epilepsi. Untuk semua siswa lainnya,
Undang-
Undang Folkeskole , undang-undang pendidikan umum yang disahkan pada tahun 1993,
mengharuskan sekolah umum untuk memenuhi kebutuhan semua siswa dengan membedakan
pengajaran dalam ruang kelas inklusif (Badan Eropa untuk Kebutuhan Khusus dan
Pendidikan
Inklusif (EAS NIEJ, Informasi Negara untuk Denmark, 2018, Jandorf, Haven, &
Nielsen, 2004).
Terlepas dari persyaratan untuk mengembangkan sistem pendidikan inklusif, kemudian
ditentukan bahwa sekolah tidak lebih inklusif daripada sebelum undang-undang itu
disahkan,
dan jumlah siswa di sekolah luar biasa terus meningkat. Sebagai tanggapan, Undang-
Undang
Folkeskole diubah oleh parlemen Denmark pada tahun 2012 (EASNIE, Informasi Negara
untuk Denmark, 2018). Undang-undang yang diamandemen mendefinisikan tujuan sekolah
inklusif, menyediakan sekolah dengan pedoman yang lebih konkret dan realistis
tentang
bagaimana memenuhi beragam kebutuhan pendidikan siswa, dan memberikan informasi
tentang cara membedakan dan mengindividualisasikan instruksi berdasarkan kebutuhan
siswa. Kementeri:

101
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

Pendidikan mendukung undang-undang ini melalui satuan tugas dan meluncurkan pusat
pengetahuan yang akan mengumpulkan informasi, mendukung program penelitian, dan
menyebarkan informasi dan ide ke kotamadya.

Ketidakmampuan belajar dan disleksia di Denmark. Sampai saat ini, tidak ada
praktik umum untuk mengidentifikasi individu dengan disleksia atau ketidakmampuan
belajar
dalam membaca yang ada di Denmark. Berdasarkan survei terhadap penduduk asli,
Jandorf
dan rekan (2004) memperkirakan bahwa disleksia ada pada tiga sampai lima persen
dari
populasi. Survei laporan diri lainnya dari orang dewasa menunjukkan tingkat
disleksia tujuh persen.
Untuk mengatasi perbedaan prevalensi ini dan untuk membuat diagnosis dan layanan
lebih
mudah diakses oleh siswa, Kementerian Pendidikan bekerja sama dengan peneliti
mengembangkan Tes Disleksia Denmark (Poulsen, Elbro, Maller, Juul, Petersen,
Arnbak,
2016) untuk digunakan dengan siswa delapan tahun ke atas. Tes ejaan dan decoding
berbasis web, berdasarkan penelitian internasional disleksia, terbukti lebih mudah
diakses
oleh individu di daerah terpencil dan memberikan panduan yang diperlukan sehingga
individu
dapat mengakses dukungan yang dibutuhkan (Nobelius & Tidemann, 2015).

Definisi dan identifikasi siswa penyandang disabilitas. Sampai saat ini, tidak
ada kriteria khusus untuk menentukan kebutuhan layanan pendidikan khusus di sekolah
umum. Guru di kelas inklusif biasanya adalah orang pertama yang menyuarakan
keprihatinan
tentang kebutuhan pendidikan siswa. Selanjutnya, para ahli dari Pedagogical
Psychological
Counseling Service menyelidiki sifat kebutuhan siswa dan menawarkan saran kepada
guru
(Jandorf et al., 2004). Guru diharapkan memiliki kualifikasi untuk mengajar semua
anak
termasuk penyandang disabilitas dan oleh karena itu, memberikan instruksi tambahan
berupa
pelajaran tambahan untuk mendukung kebutuhan siswa yang mengalami kesulitan
(EASNIE,
Country Information for Denmark, 2018). Tidak perlu ada rujukan, evaluasi khusus,
atau label
disleksia untuk menerima instruksi tambahan selama guru, kepala sekolah, dan orang
tua
sepakat. Jika dukungan ini tidak cukup untuk memenuhi kebutuhan siswa, penilaian
dilakukan
oleh sekolah untuk menentukan apakah anak tersebut memerlukan pertimbangan khusus
atau dukungan tambahan di dalam sekolah. Bagian 3 dari Undang-Undang Folkeskole
mengharuskan penetapan ini dilakukan bersama dengan orang tua dan siswa.

Dukungan dan intervensi. Layanan pendidikan khusus untuk siswa dengan

kesulitan membaca dapat diberikan dalam pengaturan inklusif, kelas khusus, atau
kombinasi
keduanya. Siswa dapat menerima layanan pendidikan khusus dalam pengaturan inklusif
untuk bidang konten (tambahan untuk instruksi lain), instruksi pendidikan khusus
yang
menggantikan instruksi dalam satu atau lebih mata pelajaran (EASNIE, Informasi
Negara
untuk Denmark, 2018), atau di kelas khusus yang fokus pada kebutuhan siswa dengan
attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), disleksia, cacat intelektual,
gangguan
pendengaran, dan gangguan penglihatan (Jandort et al., 2004). Selain dukungan
instruksional,
sekolah dituntut untuk menyediakan bahan ajar dan teknologi pembelajaran yang
dibutuhkan
siswa untuk digunakan baik di sekolah maupun di rumah. Dalam beberapa kasus,
asisten
pengajar juga mendukung kebutuhan siswa.

Jerman

hukum pendidikan khusus. Di Jerman, siswa penyandang disabilitas dilindungi

di bawah Hukum Dasar (Grundgesetz (sejak 1980), Buku Dua Belas Kode Sosial
(Sozialge
setzbuch XII), dan konstitusi setiap Lander (16 negara bagian di Jerman) (EAS-

102
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

NIE, Informasi Negara untuk Jerman, 2018). Kebijakan khusus yang melindungi siswa
penyandang disabilitas tertuang dalam Rekomendasi 1994 tentang Pendidikan Khusus di
Sekolah Republik Federal Jerman (Rekomendasi 1994). Panduan terbaru, diperbarui
pada tahun 2011, terdapat dalam Rekomendasi tentang Pendidikan Inklusif di Sekolah
Republik Federal Jerman (EASNIE, Informasi Negara untuk Jerman, 2018). Kebijakan
ini
melindungi siswa yang mungkin mengalami kesulitan di sekolah karena cacat tertentu
(misalnya, tunanetra/tunanetra, tunarungu/tunarungu, cacat intelektual, masalah
perilaku),
situasi bermasalah, atau karena “kesulitan belajar sementara (misalnya, lambat
belajar,
kesulitan membaca dan menulis)” (EASNIE, Informasi Negara untuk Jerman, 2018,
paragraf 40). Tercatat bahwa dalam praktiknya, seringkali sulit untuk
mengklasifikasikan
siswa penyandang disabilitas hanya berdasarkan kategori tertentu karena banyak yang
memiliki disabilitas ganda. Untuk mengatasi hal ini, mulai tahun ajaran 1999-2000,
semua
Lander menyetujui definisi bersama yang luas tentang siswa penyandang disabilitas.
Definisi tersebut, dijelaskan dalam Rekomendasi 1994 menyatakan, “Pendidikan
kebutuhan khusus yang berkaitan dengan pembangunan adalah untuk menyediakan bagi
anak-anak dan orang dewasa penyandang cacat atau yang memiliki kemungkinan
terbatas untuk pendidikan, pengembangan dan pembelajaran” (EASNIE, Informasi Negara
untuk Jerm
Ketidakmampuan belajar dan disleksia di Jerman. Selain memberikan
pendidikan kebutuhan khusus bagi siswa penyandang disabilitas tertentu, siswa yang
mengalami kesulitan belajar sementara termasuk kesulitan membaca dan menulis
memenuhi syarat untuk pendidikan kebutuhan khusus (EASNIE, Informasi Negara untuk
Jerman, 2016
Pengertian dan Identifikasi LD atau Disleksia. Asosiasi Federal untuk
Disleksia dan Diskalkulia (Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie: nd) merujuk
pada Klasifikasi Penyakit Internasional (ICD-10) (Organisasi Kesehatan Dunia (WHOI,
2005) untuk informasi tentang definisi dan diagnosis gangguan belajar spesifik.
ICD-10
mendefinisikan gangguan membaca spesifik sebagai penurunan keterampilan membaca
yang signifikan dibandingkan dengan tingkat membaca yang diharapkan berdasarkan
usia anak, penempatan kelas, dan kecerdasan umum. Penilaian diagnostik dapat
dilakukan oleh psikiater anak atau remaja, psikoterapis, psikolog sekolah, atau
guru
(WHO, 2005). Anak usia sekolah juga harus dinilai oleh guru pendidikan khusus untuk
menentukan jenis dan tingkat kecacatan dan kebutuhannya. Kinerja membaca biasanya
dinilai dengan menggunakan tes standar akurasi dan pemahaman membaca yang dikelola
secara individual meskipun proses diagnostiknya bervariasi tergantung pada wilayah
negara. Jika seorang anak didiagnosis dengan disleksia sebelum mulai sekolah, orang
tua dapat menyerahkan laporan dan dokumen yang relevan kepada otoritas sekolah yang
akan menggunakan informasi tersebut untuk menentukan penempatan dan layanan yang
sesuai.
Dukungan dan intervensi. Setiap Lander di Jerman mengoperasikan sistem
pendidikannya secara independen dari negara lain. Kurikulum dan silabus
dikembangkan
untuk semua siswa di samping prosedur untuk mendukung anak-anak dengan kebutuhan
pendidikan khusus. Di seluruh Jerman, penelitian pendidikan telah mendukung
pendekatan
pengajaran inklusif. Karena penekanan pada pendekatan pengajaran inklusif ini,
praktik
mendidik siswa penyandang disabilitas di sekolah luar biasa (Ferder schule)
sebelumnya
bergeser ke fokus pada kebutuhan individu siswa termasuk manfaat siswa bersekolah
di
sekolah yang dekat dengan rumah mereka. Dalam sistem sekolah inklusif ini,
pengajaran
kooperatif dan kolaborasi antara guru pendidikan umum dan khusus dan staf pendukung
adalah hal biasa.

103
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

Karena setiap Lander mengoperasikan sistem pendidikannya secara independen dari

yang lain, layanan yang tersedia bagi siswa dengan kesulitan membaca bervariasi
dari satu ke yang lain.
Di beberapa Linder, dukungan instruksional dapat diberikan selama hari sekolah
sementara di
negara lain, tidak ada dukungan yang diberikan selama sekolah, jadi orang tua harus
mencari bantuan
di luar sekolah (L6we & Schulte-K6rne, 2004), namun, siswa yang mengalami kesulitan
membaca
adalah biasanya didukung melalui kombinasi pendekatan untuk diferensiasi dalam
sistem pendidikan
umum. Dukungan pendidikan khusus dapat diberikan selama instruksi kelas atau untuk
menggantikan
instruksi kelas. Ini termasuk kelas untuk siswa dengan disleksia. Bantuan di
sekolah-sekolah lokal,
bila tersedia, juga sangat bervariasi tergantung pada pengetahuan dan pelatihan
guru, dan guru
bebas memilih metode pengajaran yang mereka inginkan (EASNIE, Informasi Negara
untuk Jerman,
2018).

Jepang

hukum pendidikan khusus. Awalnya, School Education Act tahun 1947 tidak memasukkan
siswa penyandang disabilitas, namun, undang-undang tersebut diubah beberapa kali di
tahun-tahun
berikutnya untuk memenuhi kebutuhan siswa penyandang disabilitas. Mulai tahun 1979,
sistem
Pendidikan Luar Biasa Wajib mewajibkan pendidikan umum untuk semua siswa penyandang
disabilitas, namun hanya di sekolah pendidikan luar biasa. Pada tahun 2002, sistem
untuk mendidik
siswa penyandang cacat berat di sekolah lingkungan mereka didirikan tetapi hanya
jika dianggap
sesuai oleh Dewan Pendidikan, namun sistem baru ini masih gagal untuk memasukkan
siswa
penyandang cacat ke dalam arus utama dan memperhitungkan hak-hak individu. siswa
penyandang
disabilitas. Berdasarkan amandemen 2009, sekolah pendidikan luar biasa ditugaskan
untuk
menyediakan siswa dengan gangguan penglihatan dan pendengaran, gangguan perilaku,
cacat
intelektual, keterbatasan fisik, dan gangguan terkait kesehatan, keterampilan dan
pengetahuan yang
sesuai untuk meningkatkan kehidupan sehari-hari dan mempromosikan kemandirian
(Nagano &
Weinberg, 2012). Siswa dengan LD atau cacat perkembangan menerima integrasi
individu ke dalam
kelas reguler. Siswa dengan LD biasanya menghadiri kelas reguler di arus utama dan
menerima
dukungan individual selama beberapa jam seminggu selama hari sekolah atau sepulang
sekolah
(Mithout, 2016).

Definisi dan identifikasi ketidakmampuan belajar dan disleksia. Kategori luas dari
gangguan membaca termasuk disleksia dan defisit membaca lainnya yang mungkin
terjadi bersamaan
dengan gangguan bahasa. Welty, Menn, dan Oishi (2014) mendefinisikan disleksia
“sebagai masalah
dengan decoding teks tertulis” (hal. 121). Bahasa Jepang terdiri dari dua jenis
karakter yang berbeda:
kana, yang didasarkan pada suku kata dan kanji, yang didasarkan pada karakter Cina.
Anak-anak
Jepang kesulitan membaca kanji karena perbedaan pengucapan dan variasi bacaan antar
kata yang
didasarkan pada konteksnya (Welty et al., 2014). Sampai saat ini, kejadian
disleksia di Jepang
dianggap lebih rendah daripada beberapa negara lain, namun statistik terbaru
menunjukkan bahwa
lebih dari 2,594 siswa di sekolah-sekolah Jepang telah dipastikan menderita
disleksia (Koeda, Seki,
Uchiyama, & Sadato, 2011).

Berdasarkan hasil studi neurologis dan pendidikan siswa Jepang, peneliti menemukan
perbedaan struktural pada otak siswa dengan disleksia dibandingkan dengan siswa
tanpa disleksia
(Kita et al., 2013) dan kesulitan dalam keterampilan pemrosesan fonologis.
Variabilitas besar ada
dalam alat yang digunakan untuk mengidentifikasi

104
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

disleksia pada anak-anak berbahasa Jepang. Selain itu, tanggung jawab untuk
identifikasi ada
pada guru yang memiliki pemahaman terbatas tentang karakteristik dan identifikasi
siswa
dengan disleksia.

Dukungan dan intervensi. Jepang dianggap tertinggal 30 tahun dari AS dalam

penyediaan layanan pendidikan khusus bagi siswa penyandang disabilitas (Ueno,
2006). Pada
tahun 2004, Developmental Disabilities Support Act (DDSA) disahkan di Jepang. Di
bawah
DDSA, dana dialokasikan untuk mendirikan program, mempekerjakan guru dan dokter,
dan
untuk memberikan layanan dukungan kepada guru dan orang tua siswa dengan
LD/disleksia.
Karena identifikasi siswa dengan LD atau disleksia sebagian besar merupakan
tanggung jawab
guru yang sangat bervariasi dalam pemahaman mereka tentang karakteristik dan
identifikasi
siswa, siswa dengan LD atau disleksia mungkin tidak diketahui selama beberapa tahun
(Tanahashi, 2010). Karena siswa ini biasanya tidak memiliki masalah perilaku,
ketika mereka
diamati bersama dengan siswa dengan masalah perilaku parah atau ADHD di kelas
besar,
siswa dengan LD atau disleksia mungkin tidak terdiagnosis (Tanahashi, 2010). Selain
itu, guru
tidak mengetahui dana yang dialokasikan untuk pendidikan siswa penyandang cacat
yang
membuat mereka semakin kecil kemungkinannya untuk bekerja mendiagnosis siswa dengan
disleksia atau LD. Terakhir, meskipun siswa dengan disleksia mendapat manfaat dari
strategi

pembelajaran langsung secara individual, guru Jepang mengandalkan instruksi seluruh

kelompok.

Meksiko

hukum pendidikan khusus. Undang-Undang Pendidikan Umum (Secretaria de

Edu caci6n Publica, 1993) adalah undang-undang federal pertama yang mewajibkan
negara
bagian Meksiko untuk melayani semua siswa penyandang disabilitas. Mengikuti mandat
ini,
pada tahun 1995 badan pendidikan, kesejahteraan sosial, dan kesehatan Meksiko mulai
menerapkan ketentuan yang signifikan dalam layanan untuk lebih memenuhi kebutuhan
anak-
anak dengan ketidakmampuan belajar atau fisik (John son & Hernandez Rodriguez,
2005).
Saat ini, kebijakan pendidikan khusus di Meksiko melarang penggunaan model
kurikulum
paralel (yaitu, terpisah tetapi setara) dan mendukung praktik inklusif atau
"terintegrasi" dalam
kelas pendidikan umum (Mount Cors, 2007). Meskipun awal 1990-an membawa dukungan
dan
layanan revolusioner bagi siswa dan keluarga yang berurusan dengan disabilitas, dua
dekade
terakhir belum begitu progresif. Kecenderungan politik dan ekonomi menuju
pemerintahan dan
pengeluaran neoliberal sangat mengurangi dana dan sumber daya yang tersedia untuk
mendukung semua siswa dan keluarga dengan kebutuhan khusus.

Pengertian dan Identifikasi LD/Disleksia. Meskipun ada kemajuan besar dalam

penyediaan pendidikan inklusif dan terpadu untuk siswa penyandang disabilitas, LD
tidak diakui
sebagai kategori disabilitas yang berbeda di Meksiko, namun, ada ketentuan yang
menyatakan
bahwa LD adalah disabilitas sementara yang membutuhkan layanan di sekolah umum ada
( Fletcher & De Lopez, 1995). Istilah LD digunakan secara bergantian dengan
ketidakmampuan
membaca atau disleksia dalam literatur (Poblano, Borja, Elias, & Garcia Pedroza,
2002,
Zambrano-Sanchez, Martinez-Wbaldo, & Poblano, 2010). Siswa yang menunjukkan
kesulitan
belajar konten tingkat kelas dibandingkan dengan rekan-rekan mereka dan yang
membutuhkan
adaptasi untuk mencapai tolok ukur kurikuler berhak menerima dukungan dalam
pengaturan
pendidikan umum (Fletcher & De Lopez, 1995).

Mendukung dan intervensi. Pemerintah Meksiko mendukung pengembangan tim

multidisiplin yang disebut Unidad de Servicios de Apoyo a

105
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

Pendidikan Reguler (misalnya Unit Layanan Pendukung Pendidikan Reguler) (USAER)

(Fletcher & De Lopez, 1995: Reich-Erdmann, 1999). Anggota USAER ditugaskan untuk
memberikan
bantuan dan bimbingan kepada anak-anak dan guru mereka di dalam kelas pendidikan
umum jika
memungkinkan. Jika tidak berada dalam lingkungan pendidikan umum, tersedia
pengaturan alternatif
yang disebut Centers for Multiple Attention (CMA). CMA menyediakan layanan
pendidikan untuk
anak-anak penyandang disabilitas dalam pengaturan terpisah tetapi mempersiapkan
mereka untuk
integrasi masa depan dalam ruang kelas pendidikan umum bila memungkinkan (Reich-
Erdmann,
1999). Dukungan yang harus diberikan kepada siswa penyandang disabilitas meliputi
dukungan
guru pendidikan khusus, akomodasi, diferensiasi kurikulum dan materi, dan adaptasi
ruang kelas
(Fletcher, Dejud, Klingler & Mariscal, 2003).

Belanda

hukum pendidikan khusus. Undang-undang sebelumnya yang mengatur pendidikan

untuk semua siswa di Belanda termasuk Undang-Undang Pendidikan Dasar (1981 & 1998),
Undang-
Undang Sementara Pendidikan Khusus (1985), dan Undang-Undang tentang Pusat Keahlian
(1998).
Dalam 10 tahun terakhir, penekanannya adalah pada peningkatan integrasi siswa
dengan kebutuhan
khusus dalam pengaturan arus utama dan terkait pengurangan jumlah siswa yang
terdaftar di
sekolah khusus. Para pemimpin kebijakan menyadari bahwa peningkatan integrasi siswa
dengan
kebutuhan khusus ke dalam pengaturan arus utama menempatkan tuntutan tambahan pada
sekolah
dan guru dalam cara mereka merancang dan mengimplementasikan kurikulum. Para
pemimpin
kebijakan juga mengakui bahwa guru arus utama sangat bervariasi dalam pengetahuan,
keterampilan, dan sikap mereka dalam mengajar siswa berkebutuhan khusus. Mengingat
kenyataan
tersebut, penekanan pada pengembangan kurikulum, perencanaan sekolah, dan
pengembangan
profesional untuk guru direncanakan dan program percontohan dimulai. Hasil dari
program
percontohan dipertimbangkan ketika undang-undang ditinjau kembali pada tahun 2014.
Kebijakan
terbaru, Undang-Undang Pendidikan Inklusif tahun 2014 (Wet Passend Onderwijs),
mewajibkan
setiap dewan sekolah setempat untuk menyediakan pendidikan yang memadai bagi setiap
siswa
terlepas dari kebutuhan pendidikan dan dukungan yang diperlukan (EASNIE, Informasi
Negara
untuk Belanda, 2018, Exactica Communications BV, 2017).

Ketidakmampuan belajar dan hukum disleksia di Belanda. Dua ketentuan hukum

pendidikan di Belanda memberikan bahasa yang berhubungan langsung dengan disleksia.
Secara khusus, Undang-Undang tentang Pendidikan Menengah menyediakan dana untuk
dukungan
perbaikan dan perintah undang-undang tentang ujian akhir menyediakan akomodasi
seperti waktu
penyelesaian yang diperpanjang meskipun ketentuan dalam undang-undang ini
ditafsirkan secara
berbeda tergantung pada sekolah (van den Bos, 2004).

Pengertian dan Identifikasi LD atau Disleksia. Committee on Dyslexia of the Health

Council of the Netherlands (Committee on Dyslexia), sebuah dewan penasehat ilmiah
untuk
pemerintah dan parlemen, menerbitkan sebuah manuskrip berjudul “Dyslexia:
Definition and
Treatment” (1995, Gersons-Wolfensberger & Ruijssenaars, 1997) . Secara khusus,
disleksia
didefinisikan sebagai "... hadir ketika otomatisasi identifikasi kata (membaca) dan
/ atau ejaan kata
tidak berkembang atau melakukannya dengan sangat tidak lengkap atau dengan
kesulitan
besar" (Gersons-Wolfensberger & Ruijssenaars, 1997, hal. 209). Dampak pada akurasi
dan
kelancaran membaca pada individu yang memenuhi definisi disleksia ini adalah "berat
dan gigih dan
menolak metode pengajaran yang biasa dan upaya perbaikan" (Gersons-Wolfensberger &
Ruijssenaars, 1997, hlm. 209). Dengan demikian,

106
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

Komite Disleksia menekankan perlunya dan manfaat intervensi dini.

Ini menekankan bahwa jika siswa berjuang untuk membaca, mereka harus diidentifikasi
secara sistematis sehingga mereka dievaluasi dan menerima intervensi dalam sistem
pendidikan (Stevens & van Werkhoven, 2001). Mereka yang tidak merespon hingga
enam bulan intervensi tambahan harus dirujuk untuk diagnosis dan pengobatan khusus.
Gersons-Wolfensberger dan Ruijssenaars (1997) memperkirakan bahwa dari satu sampai
tiga persen dari semua siswa dapat dirujuk.

Dukungan dan intervensi. Siswa dengan kebutuhan khusus didukung dalam

sejumlah pengaturan yang berbeda berdasarkan tingkat kebutuhan. Anak-anak kecil
dengan kesulitan belajar dan perilaku dan anak-anak dengan kesulitan belajar sedang
sering dididik di sekolah khusus terpisah yang berfokus pada kategori disabilitas
(misalnya, siswa dengan disabilitas visual, gangguan pendengaran, gangguan
perilaku,
dan disabilitas fisik, intelektual, dan ganda) sementara siswa penyandang
disabilitas
ringan bersekolah di sekolah umum yang inklusif penuh (EASNIE, Informasi Negara
untuk Belanda, 2018).

Dua jenis intervensi biasanya digunakan untuk siswa yang mengalami kesulitan
membaca dan menulis: remediasi berbasis sekolah dan perawatan spesialis medis.
Tidak
semua sekolah memiliki guru yang terlatih untuk memberikan remediasi, sehingga
orang
tua dan wali mungkin harus membayar untuk intervensi di luar sekolah (Komite
Disleksia,
1995: Gersons-Wolfensberger & Ruijssenaars, 1997). Perbaikan berbasis sekolah
dilakukan oleh guru terlatih atau terapis bicara dan bahasa sementara perawatan
spesialis medis biasanya diberikan oleh psikolog pendidikan yang berbasis di sistem
perawatan kesehatan yang berspesialisasi dalam diagnosis dan pengobatan gangguan
belajar seperti disleksia. Laporan Komite Disleksia menekankan penggunaan
pendekatan
berbasis ilmiah bersama dengan kebutuhan untuk penelitian berkualitas tinggi yang
mengidentifikasi model tambahan dan pendekatan pengobatan (Gersons-Wolfensberger
& Ruijssenaars, 1997).

Singapura

hukum pendidikan khusus. Singapura adalah negara muda di Asia Tenggara

dengan hanya sekitar 50 tahun sejarah. Sebelum kemerdekaannya dari Inggris pada
tahun 1965, organisasi amal memainkan peran penting dalam mendukung anak-anak
penyandang cacat fisik dan gangguan sensorik (Lim & Nam, 2000: Poon, Musti-Rao, &
Wettas inghe, 2013). Pendidikan untuk anak-anak dengan disabilitas ringan telah
diakui
dan layanan untuk para siswa ini didirikan pada tahun 1970-an (Poon et al., 2013).

Definisi dan identifikasi ketidakmampuan belajar atau disleksia. Di Sin

gapore, istilah LD digunakan untuk menyebut siswa yang mengalami kesulitan dalam
membaca, menulis, mengeja, mengingat, dan mengatur informasi (Kemendiknas, 2012).
Secara khusus, disleksia dan ADHD diakui sebagai dua disabilitas paling umum yang
memengaruhi pembelajaran siswa, kedua kategori tersebut secara khusus dibahas dalam
Pedoman Praktik Profesional Kementerian Pendidikan untuk Penilaian Psiko-Pendidikan
dan Penempatan Siswa dengan Kebutuhan Pendidikan Khusus (2012). Disleksia
didefinisikan sebagai “kesulitan belajar yang terutama mempengaruhi keterampilan
yang
terlibat dalam membaca dan mengeja kata yang akurat dan lancar” (Kementerian
Pendidikan, 2011, h
Karakteristik kunci dari disleksia termasuk "kesulitan dalam kesadaran fonologis,
memori
verbal dan kecepatan pemrosesan" (hal. 29). Selain itu, dilaporkan bahwa beberapa

107
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

siswa dengan disleksia mungkin mengalami kesulitan yang terjadi bersamaan dalam
bahasa,
koordinasi motorik, matematika, organisasi pribadi dan konsentrasi (Kementerian
Pendidikan,
2011).

Dukungan dan intervensi. Singapura menggunakan sistem pendidikan ganda untuk

memberikan layanan kepada siswa penyandang disabilitas: (a) sekolah umum, dan (b)
sekolah
pendidikan khusus yang menekankan pengajaran keterampilan hidup kepada siswa
penyandang
disabilitas) (Poon et al., 2013: Walker, 2016). Siswa penyandang disabilitas ringan
termasuk
disleksia cenderung menerima layanan pendidikan khusus di sekolah dasar umum.
Sekolah-
sekolah ini biasanya mempekerjakan setidaknya satu koordinator pendukung
pembelajaran untuk
pengajaran literasi dan matematika dan setidaknya satu pendidik untuk memberikan
instruksi
khusus (Poon et al., 2013). Selain itu, beberapa pusat di luar sekolah reguler
menyediakan
layanan khusus dan sekolah baru melayani siswa yang kemungkinan memiliki beberapa
bentuk
kecacatan (misalnya, LD atau disleksia).

Taiwan

hukum pendidikan khusus. Layanan pendidikan khusus bagi siswa penyandang

disabilitas telah diamanatkan dalam Undang-Undang Pendidikan Luar Biasa sejak tahun
1984.
Undang-undang ini direvisi pada tahun 1997, 2001, 2004, 2009, 2013, dan 2014. Tiga
belas
kategori disabilitas dan enam kategori bakat dan bakat dimasukkan. dalam versi
terbaru dari
Undang-Undang Pendidikan Khusus (Amandemen Undang-Undang Pendidikan Khusus, 2014).

Definisi dan identifikasi ketidakmampuan belajar. Taiwan telah menetapkan definisi

resmi dan kriteria identifikasi untuk LD dalam Undang-Undang Pendidikan Khusus,
yang terakhir
diubah pada tahun 2014. Definisi dan kriteria sangat mirip dengan yang digunakan di
AS dalam
enam bidang: (1) bidang akademik, (2) pengecualian, (3) perbedaan intra-kemampuan,
(4) proses
psiko-neurologis, (5) kecerdasan rata-rata atau di atas rata-rata, dan (6)
penggunaan respons
terhadap instruksi (Hsiao, 2011: Tzeng, 2007).

Dukungan dan intervensi. Siswa dengan LD di Taiwan biasanya menerima layanan

di ruang kelas pendidikan umum atau ruang sumber daya. Siswa yang tampil dekat
dengan rekan-
rekan pendidikan umum mereka biasanya menerima sekitar dua sampai empat jam
seminggu
instruksi khusus dalam pendidikan umum. Siswa yang membutuhkan instruksi remedial
yang lebih
intensif biasanya menerima instruksi khusus di ruang sumber selama dua sampai empat
periode
kelas sehari (Hsiao, 2011).

Britania Raya

hukum pendidikan khusus. Britania Raya (UK) terdiri dari empat administrasi
desentralisasi yang terpisah tetapi terkait: (a) Inggris, (b) Irlandia Utara, (c)
Skotlandia, dan (d)
Wales (Smith, Florian, Rouse, & Anderson, 2014). Di bawah Undang-Undang Pendidikan
(Anak-
anak Cacat) tahun 1970 di Inggris dan Wales, Undang-Undang Pendidikan (Anak-anak
Cacat
Mental) tahun 1974 (Skotlandia), dan Undang-Undang Pendidikan tahun 1987 (Irlandia
Utara),
semua anak usia sekolah termasuk mereka yang cacat. ikatan berhak atas pendidikan.
Laporan
Warnock tahun 1978 meninjau kebijakan dan penyediaan pendidikan khusus, meletakkan
dasar
untuk pengembangan legislatif lebih lanjut di seluruh Inggris, dan menekankan
pendekatan non-
kategoris yang fleksibel untuk memberikan pendidikan kepada siswa yang memiliki
kebutuhan
pendidikan khusus (SEN) ( Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan, 1978).
Sebagai hasil
dari Warnock Report, pendidikan khusus dikembangkan di empat bidang (administrasi)
di
sepanjang garis paralel yang luas (Smith et

108
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

al., 2014). Undang-Undang Kebutuhan dan Disabilitas Pendidikan Khusus (2001)

mengamandemen Bagian 4 Undang-Undang Diskriminasi Disabilitas di Inggris, Wales,
dan
Skotlandia, dan Pesanan Kebutuhan dan Disabilitas Pendidikan Khusus tahun 2005
mencegah
diskriminasi terhadap siswa atau calon siswa penyandang disabilitas di Irlandia
Utara (Smith
dkk., 2014).

Definisi dan identifikasi ketidakmampuan belajar. Di Inggris, istilah

ketidakmampuan
belajar digunakan untuk menggambarkan ketidakmampuan yang kami, di AS, sebut
sebagai
disabilitas intelektual, Inggris adalah satu-satunya negara yang kami temukan yang
menggunakan
istilah ketidakmampuan belajar dengan cara ini (Emerson & Heslop, 2010).
Sebaliknya, istilah
kesulitan belajar digunakan di Inggris mirip dengan cara ketidakmampuan belajar
digunakan di AS
Ketika istilah kesulitan belajar digunakan dalam konteks layanan pendidikan, itu
mengacu pada
individu yang memiliki kesulitan belajar tertentu tetapi tidak memiliki gangguan
kecerdasan yang
signifikan (Emerson & Heslop, 2010). Kesulitan belajar spesifik termasuk kondisi
yang
mempengaruhi satu atau lebih aspek pembelajaran tertentu, seperti disleksia,
diskalkulia, dan
dispraksia (Departemen Pendidikan dan Departemen Kesehatan (DoE & DoHJ, 2015).
Secara
khusus, Rose Report (2009) memberikan definisi disleksia ini: “Disleksia adalah
kesulitan belajar
yang terutama memengaruhi keterampilan yang terlibat dalam membaca dan mengeja kata
yang akurat dan lancar. Ciri khas disleksia adalah kesulitan dalam kesadaran
fonologis, memori
verbal dan kecepatan pemrosesan verbal. Disleksia terjadi di seluruh rentang
kemampuan
intelektual” (hal. 30). Mengenai identifikasi, Kode Praktik, digunakan untuk
memandu prosedur
penilaian multi-tahap dan proses intervensi di sekolah: guru merujuk siswa yang
menjadi
perhatian ke tim multi-disiplin untuk penilaian undang-undang yang disebut Rencana
Kesehatan,
Pendidikan, dan Perawatan (DoE & DoH, 2015).

Dukungan dan intervensi. Mayoritas siswa dengan SEN dididik penuh waktu di
kelas umum dengan dukungan spesialis jika diperlukan. Koordinator SEN (di Inggris,
Irlandia
Utara, dan Wales) atau Koordinator Pembelajaran (di Skotlandia) bertanggung jawab
untuk
mengelola penyediaan dukungan spesialis untuk siswa dengan SEN (Smith et al.,
2014).
Koordinator SEN memimpin tim dalam pengumpulan informasi tentang SEN siswa (Smith
et al.,
2014).
Implikasi untuk Penelitian dan Praktek

Temuan tinjauan sistematis literatur ini menunjukkan peningkatan perhatian dan

dukungan siswa dengan LD disediakan di seluruh dunia. Peningkatan dukungan ini
adalah
sesuatu yang sering didasarkan pada penelitian, undang-undang, atau praktik AS.

Penelitian di masa depan di bidang LD internasional harus lebih mengeksplorasi tren

historis,
legislatif, dan implementasi di negara dan wilayah lain yang tidak dibahas di sini.
Misalnya,
tinjauan yang lebih menyeluruh terhadap negara-negara di Amerika Selatan yang
sering
memimpin dalam kebijakan seperti inklusi dan dukungan bagi individu penyandang
disabilitas
(misalnya, Ekuador) akan sangat informatif. Penting juga untuk mengevaluasi
implementasi
kebijakan dan sumber daya yang dialokasikan oleh negara-negara mengikuti pedoman
inklusif
UNESCO untuk siswa penyandang disabilitas di negara maju dan berkembang. Akhirnya,
penelitian lebih lanjut harus menyelidiki bagaimana literatur yang diterbitkan
berfungsi untuk
memandu praktik saat ini bagi siswa dengan LD di seluruh dunia mengingat
kesenjangan antara
penelitian dan praktik yang terlihat di banyak negara, termasuk AS

109
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

Dengan mempertimbangkan praktik, kami menyarankan agar pendidik di seluruh dunia

menggunakan pendekatan kolaboratif saat mendukung siswa dengan LD. Pendekatan
kolaboratif
akan membantu untuk mengatasi kebutuhan belajar siswa dengan LD dan orang lain yang
berjuang secara akademis. Orang tua merupakan bagian integral dari pendekatan
kolaboratif dan
harus terlibat dalam pengambilan keputusan tentang pendidikan anak mereka sehingga
mereka
dapat membantu memperkuat keterampilan yang diajarkan di sekolah di rumah. Selain
itu,
penting bagi administrator sekolah untuk menyadari kolaborasi yang diperlukan
dengan orang
tua dan di antara guru, sehingga mereka dapat menyediakan waktu dan sumber daya
perencanaan
bersama untuk memfasilitasi keterlibatan orang tua. Yang paling penting, praktik
yang responsif
secara budaya (Gay, 2002) harus menjadi yang terdepan dalam setiap pengambilan
keputusan
dan pengajaran siswa dengan LD karena sebagian besar negara di seluruh dunia
memiliki
populasi yang kaya dan beragam.

Kesimpulan

Kesimpulannya, variabilitas dan kurangnya konsistensi ada dalam penilaian,

identifikasi,
dan layanan yang diberikan kepada siswa dengan LD di seluruh negara di tiga anak
benua
dibandingkan dengan Amerika Serikat. Ini sangat penting dalam merencanakan layanan
pendidikan untuk pengajaran siswa dengan LD. Penelitian lebih lanjut harus fokus
pada perubahan
bertahap dan terencana untuk melayani siswa dengan LD dengan lebih baik di negara-
negara
tersebut. Selain itu, penting bagi organisasi internasional untuk memberikan
bimbingan dan
dukungan kepada peneliti, praktisi, dan pembuat undang-undang untuk memfasilitasi
perubahan
yang akan melayani siswa dengan LD dengan lebih baik di seluruh dunia.

Referensi

Alberta Belajar. (2002). Membuka potensi: Komponen utama pemrograman untuk siswa
dengan
mempelajari ketidakmampuan. Edmonton, Alberta: Mahkota di Kanan Alberta.

Berlin, R. (1887). Disleksia Uber. Psikiater Agung , 15, 276-8.

Piagam Hak dan Kebebasan Kanada. (2016). Diperoleh dari http://laws-lois.justice.

gc.ca/eng/Const/page-15.html

Children and Families Act 2014. Bab 6. Diperoleh dari

http:/www.legislation.gov.uk/uk pga/2014/6/contents/
enacted

Dewan Negara Tiongkok. (1994). Peraturan tentang pendidikan penyandang disabilitas.

Beijing: Penerbit
Sistem Hukum.

Chung, KKH, Ho, CSH, Chan, DW, Tsang, SM, & Lee, SH (2010). Profil kognitif
remaja Cina dengan disleksia. Disleksia, 16, 2—23. doi: 10.1002/dys.392.

Komite Disleksia Dewan Kesehatan Belanda (Dewan Kesehatan).

(1995). Disleksia. Definisi dan pengobatan. Diperoleh dari https://www.gezond

heidsraad.ni/en/
about-us/history

Deng, M., & Harris, K. (2008). Memenuhi kebutuhan siswa penyandang disabilitas di
ruang kelas pendidikan
umum di Cina. Pendidikan Guru dan Pendidikan Luar Biasa, 31, 195-207. doi:
10.1177/0888406408330631

Deng, M., Poon-McBrayer, K., & Farnsworth, E. (2001). Perkembangan pendidikan

khusus di Cina: Sebuah
tinjauan sosiokultural. Remedial dan Pendidikan Khusus, 22, 288-298.

Departemen Pendidikan dan Departemen Kesehatan dan Perawatan Sosial (2015).

Kebutuhan pendidikan
khusus dan kode praktik disabilitas: 0 hingga 25 tahun. Bimbingan hukum untuk atau
organisasi
yang bekerja dengan dan mendukung anak-anak dan remaja yang memiliki kebutuhan
pendidikan
khusus atau cacat. Diperoleh dari https /Awww.gov.uk/government/
publikasi/kirim-kode-praktik-0-ke-25

110
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

Departemen Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. (1978). Kebutuhan pendidikan khusus:

Laporan komite
penyelidikan pendidikan anak-anak cacat dan remaja (the
laporan peringatan). London: HMSO.

Undang-Undang Pendidikan untuk Semua Anak Cacat, Pub. L. No. 94-142, 89 Stat. 773.
(1975).

Undang-Undang Pendidikan (Anak Cacat) (1970). Bab 52. Diperoleh dari

http://www.legis lation.gov.uk/
ukpga/1970/52/enacted

Undang-Undang Pendidikan (Anak Cacat Mental) (Skotlandia) (1974). Bab 47. Diperoleh
dari http://
www.legislation.gov.uk/ukpga/1974/27

Ordo Pendidikan (Irlandia Utara) (1987). 167 (NI 2). Diambil dari http://www.
legislasi.gov.uk/nisi/1987/167

Emerson, E., & Heslop, P. (2010). Sebuah definisi kerja dari ketidakmampuan
belajar. Durham, Inggris:
Observatorium Disabilitas Belajar yang Meningkatkan Kesehatan dan Kehidupan,
Kesehatan
Masyarakat Inggris. Diperoleh dari
https://www.improvinghealthandlives.org.uk/uploads/
doc/vid 7446 2010-01WorkingDefinition.pdf

Badan Eropa untuk Kebutuhan Khusus dan Pendidikan Inklusif (EASNIE). (2018). Negara
Dalam formasi
untuk Denmark. Diperoleh dari https://www.european-agency.org/country
information/denmark/
systems-of-support-and-specialist-provision

Badan Eropa untuk Kebutuhan Khusus dan Pendidikan Inklusif (EASNIE). (2018). Negara
Dalam formasi
untuk Jerman. Diperoleh dari https://www.european-agency.org/country
information/germany/
systems-of-support-and-specialist-provision

Badan Eropa untuk Kebutuhan Khusus dan Pendidikan Inklusif (EASNIE). (2018). Negara
Dalam formasi
untuk Belanda - Pendidikan kebutuhan khusus dalam sistem pendidikan. Diperoleh
kembali
dari https://www.european-agency.org/country-information/netherlands/
sistem-pendukung-dan-spesialis-penyediaan

Expacica Communications BV (2017). Panduan layanan kebutuhan khusus di Belanda.

Diperoleh kembali
dari: http://www.expatica.com/nl/about/A-guide-to-special-needs-servic es-in-the-
Netherlands 101936.html

Asosiasi Federal untuk Disleksia dan Diskalkulia

Diskalkulie). (nd). Apa itu disleksia? http://www.bvl-legasthenie.de/legasthenie.
html
Fletcher, JM, Coulter, WA, Reschly, DJ, & Vaughn, S. (2004). Pendekatan alternatif
untuk definisi dan
identifikasi ketidakmampuan belajar: Beberapa pertanyaan dan jawaban. Sejarah
disleksia,
54, 304-331.

Fletcher, TV, & De Lopez, C., K. (1995). Perspektif Meksiko tentang ketidakmampuan
belajar. Jurnal
Ketidakmampuan Belajar, 28, 530-534. doi:10.1177/002221949502800901

Fletcher, T., Dejud, C., Klingler, C., & Mariscal, IL (2003). Perubahan paradigma
pendidikan khusus di
Meksiko: Suara dari lapangan. Jurnal Penelitian Bilingual, 27, 409-430, 539-541.

Gay, G. (2002). Pengajaran responsif budaya dalam pendidikan khusus untuk siswa
yang beragam
secara etnis: Mengatur panggung. Jurnal Internasional Studi Kualitatif dalam
Pendidikan, 15,
613-629.

Gersons-Wolfensberger, DCM, & Ruijssenaars, WAJJM (1997). Definisi dan pengobatan

disleksia:
Sebuah laporan oleh Komite Disleksia Dewan Kesehatan Belanda. Jurnal Ketidakmampuan
Belajar, 30, 209-213.

Hallahan, DP & Mercer, CD (2001). Ketidakmampuan belajar: Perspektif sejarah.

Program Pendidikan Khusus: Washington, DC Diperoleh dari: https://eric.
ed.gov/?id-ED458756.

Hammill, DD (1993). Sekilas tentang gerakan ketidakmampuan belajar di Amerika

Serikat.
Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 26, 295-310.

111
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

Ho, CS-H., Chan, DW, Chung, KKH, Lee, SH, & Tsang, SM (2007). Mencari sub jenis
disleksia
perkembangan Cina. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 97, 61-83.

Ho, CS-H., Chan, DW, Tsang, SM., & Lee, SH (2002). Profil kognitif dan hipotesis
defisit ganda dalam
disleksia perkembangan Cina. Psikologi Perkembangan, 38,
543-553.

Ho, CS-H., Chan, DW-O., Lee, S.-H., Tsang S.-M., Luan, VH (2004). Profil kognitif
dan subtipe awal dalam
disleksia perkembangan Cina. Kognisi, 91, 43-75.

Hsiao, Y.-J. (2011). Mendidik siswa dengan ketidakmampuan belajar di Taiwan.

Intervensi di Sekolah dan
Klinik, 47, 50-55.

Undang-Undang Peningkatan Pendidikan Individu dengan Disabilitas tahun 2004, Pub.

L.No.108-446, 118
Stat. 2647 (2004) (Mengubah 20 USC 1400 dst.)

Jandorf, BD, Haven, D., & Nielsen, H. (2004). Disleksia di Denmark. Dalam I.
Smythe, J.

Everatt, dan R. Salter (Eds.). Buku Internasional Disleksia. West Sussex, Inggris:
John Wiley & Sons.

Johnson, MS, & Hernandez Rodriguez, FP (2005). Buku pegangan untuk pendidik yang
bekerja dengan
anak-anak asal Meksiko. Diperoleh dari http://people.uncw.edu/martinezm/
Buku Pegangan/html/about.htm

Koeda, T., Seki, A., Uchiyama, H., & Sadato (2011). Disleksia: Kemajuan dalam studi
klinis dan pencitraan.
Otak & Perkembangan, 33, 268-275. doi: 10.1016/j.braindev.2010.11.006

Kita, Y., Yamamoto, H., Oba, K., Terasawa, Y., Moriguchi, Y., Uchiyama, H., ...
Inagaki, M.
(2013). Perubahan aktivitas otak untuk manipulasi fonologis pada anak-anak Jepang
disleksia.
Otak, 136, 3696-3708. doi: 10.1093/otak/awt248

Kritzer, JB (2011). Pendidikan khusus di Cina. Jurnal Pendidikan Timur, 40, 57-63.

Kritzer, JB (2013). Perbandingan empat negara: Pendidikan khusus di Amerika

Serikat, Cina, India, dan
Thailand. Jurnal Sains & Teknologi Terapan Inggris, 4, 3370-3381.

Lim, L., & Nam, SS (2000). Pendidikan khusus di Singapura. Jurnal! Pendidikan
Khusus, 34, 104-109.

Asosiasi Disabilitas Belajar Kanada. (2016). Definisi resmi ketidakmampuan belajar.

Diperoleh dari http://Idac-acta.ca/learn-more/Id-defined/official-definition-of
learning-disabilities
Lowe, C., & Schulte-Kirne, G. (2004). Disleksia di Jerman. Dalam I. Smythe, J.
Everatt, dan R. Salter (Eds.). Buku Internasional Disleksia. West Sussex, Inggris:
John Wiley & Sons.

McBride-Chang, C., Liu, PD, Wong, T., Wong, A., & Shu, H. (2012). Kesulitan membaca
khusus dalam
bahasa Cina, Inggris atau keduanya: Penanda longitudinal kesadaran fonologis,
kesadaran
morfologis dan RAN pada anak-anak Cina Hong Kong. Jurnal Ketidakmampuan Belajar,
45,
503-514. doi: 10.1177/0022219411400748

Kementerian Pendidikan, Republik Singapura (2011). Penilaian psiko-pendidikan &

penempatan siswa
dengan kebutuhan pendidikan khusus: Pedoman praktik profesional. Diperoleh kembali
dari
https://www.moe.gov.sg/docs/default-source/documenf/education/
pendidikan khusus/berkas/pedoman praktik-profesional.pdf

Kementerian Pendidikan, Republik Singapura (2012). Memilih sekolah yang tepat:

Panduan orang tua
untuk anak berkebutuhan pendidikan khusus. Diperoleh dari https://www.moe.gov.
sg/docs/default-source/document/education/special-education/files/parents-guide
children-
special-educational-needs.pdf

Mithout, A. (2016). Anak-anak penyandang cacat dalam sistem sekolah Jepang: jalan
menuju integrasi
sosial? Jepang kontemporer, 28, 165-184. doi 10.1515/cj-2016-0009

Mount-Cors, MF (2007). Bagaimana sejarah pendidikan khusus di Meksiko? Diperoleh

dari http://
www.learnnc.org/Ip/pages/1911

112
Machine Translated by Google

Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Kontemporer 17(1), 95-114, 2019

Nagano, M., & Weinberg, LA (2012). Kerangka hukum untuk inklusi siswa penyandang
disabilitas: Analisis
komparatif Jepang dan Amerika Serikat. Jurnal Internasional Pendidikan Khusus, 27,
128-143.

Nobelius, T., & Tidemann, K. (2015). Ujian nasional baru lintas program.
Kementerian Pendidikan, Kopenhagen,
Denmark. Diperoleh dari http//uvm.dk/Aktuelt'-/UVM-DK/
Konten/Berita/Udd/Folke/2015/Feb/150202-New-national-dyslexia-test-on-dua-
pendidikan

Poblano, A., Borja, S., Elias, Y., & Garcia-Pedroza, F. (2002). Karakteristik
ketidakmampuan membaca spesifik
pada anak-anak dari klinik neuropsikologis di Mexico City. Salud Publica Mex, 44,
323-327.

Poon, K., Musti-Rao, S., & Wettasinghe, M. (2013). Pendidikan khusus di Singapura:
Sejarah,
tren, dan arah masa depan. 49, 59-64.

Poulsen, M., Elbro, C., Meller, HL, Juul, H., Petersen, DK, & Arnbak, E. (2016).
Tes Disleksia Denmark: Validitas
tes disleksia yang luas dan berbasis web. Diperoleh dari: http
/Awww.forskningsdatabasen.dk/en/
catalog/2303662360 Reich-Erdmann, G. (1999). Peluang pendidikan untuk anak-anak
penyandang

disabilitas di Meksiko:

Identifikasi dan intervensi. Ulasan Bilingual, 24, 135-146.

Richardson, SO (1992). Perspektif sejarah tentang disleksia. Journal of Learning
Disabili ties, 25, 40-47.

Mawar, J. (2009). Mengidentifikasi dan mengajar anak-anak dan remaja dengan

disleksia dan kesulitan melek
huruf: Laporan independen dari Sir Jim Rose kepada Sekretaris Negara untuk Anak,
Sekolah dan
Keluarga. Diperoleh dari http://dera.ioe.ac.uk/14790/7/00659-
2009DOM-EN Redacted.pdf

Sekretaris Pendidikan Masyarakat (1993). Hukum Pendidikan Umum. Diperoleh dari:

https:
www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-
8ab78086b184/ley general educacion.pdf

Sideridis, GD (2007). Pendekatan untuk Ketidakmampuan Belajar: Lebih mirip atau

lebih berbeda? Penelitian
& Praktek Ketidakmampuan Belajar, 28, 210-215. doi: 10.1111/j. 1540-
5826.2007.00249.x

Smith, R., Florian, L., Rouse, M., & Anderson, J. (2014). Pendidikan khusus hari
ini di Inggris. Dalam AF Rotatori,
JP Bakken, S. Burkhardi, FE Obiakor, & U. Sharma (Eds.), Perspektif internasional
pendidikan
khusus: Praktik di seluruh dunia (hlm. 109-
145). Bingley, Inggris: Emerald Group Publishing.

Amandemen Undang-Undang Pendidikan Khusus, 1030093311 (2014). Diperoleh dari

https://law.moj.
gov.tw/Eng/LawClass/LawAII.aspx ?P Code-HO080027

Undang-Undang Kebutuhan Pendidikan Khusus dan Disabilitas (2001). Bab 10. Diperoleh
dari
https:/www.legislation.gov.uk/ukpga/2001/10/contents

Pesanan Kebutuhan Pendidikan Khusus dan Disabilitas (Irlandia Utara) (2005). 1117
(NI
6). Diperoleh dari https//www.legislation.gov.uk/nisi/2005 117/contents

Stevens, LM, & van Werkhoven, W. (2001). Kesulitan belajar di Belanda. Dalam DP
Hallahan & BK Keogh (Eds.), Penelitian dan perspektif global dalam ketidakmampuan
belajar
(hal. 273-290). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Tanahashi, S. (2010). Disleksia di Jepang: Petunjuk untuk strategi pembelajaran

bahasa Inggris yang lebih baik.
Jumal Bunkyo Gakuin, 1-9.

Tzeng, SJ (2007). Ketidakmampuan belajar di Taiwan: Kasus kendala budaya pada

pendidikan siswa
penyandang cacat. Penelitian & Praktek Ketidakmampuan Belajar, 22, 170-
175.

Ueno, K. (2006) .LD dan disleksia. Tokyo : Kodansha Press.

Persatuan negara-negara. Pasal 24-Pendidikan. (2006). Diperoleh dari:

https://www.un.org/develop ment/desa/
disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities/arti cle-24-
education.himl

113