Nurmalianis (Watermak)

PENGARUH STRATEGI KONFLIK KOGNITIF TERHADAP
KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA

Di SMP Negeri 3 Tangerang Selatan
Skripsi
Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh
Nurmalianis
NIM: 109017000053
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2014
SURAT PERNYATAAN KARYA ILMIAH
Yang bertandatangan di bawah ini:

Nama : NURMALIANIS
NIM : 109017000053
Jurusan : PendidikanMatematika
AngkatanTahun : 2009
Alamat : Jln. Swadaya IV No.124 Rt 001/Rw 01, Pulogebang,
Cakung, Jakarta Timur, 13950
MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA

Bahwa skripsi yang berjudul Pengaruh Strategi Konflik Kognitif
Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa adalah benar hasil
karya sendiri di bawah bimbingan dosen:
1. Nama : Dr. Tita Khalis Maryati, M.Kom
NIP :19690924 199903 2 003
Dosen Jurusan : Pendidikan Matematika
2. Nama : Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd
NIP :19790601200604 2 004
Dosen Jurusan : Pendidikan Matematika
Demikian surat pernyataan ini saya buat dengan sesungguhnya dan saya
siap menerima segala konsekuensi apabila terbukti bahwa skripsi ini bukan hasil
karya sendiri.
ABSTRAK
NURMALIANIS (NIM: 109017000053). Pengaruh Strategi Konflik

Kognitif Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa. (Kuasi
Eksperimen di SMPN 3 Tangerang Selatan).
Tujuan penelitian ini ada tiga, yaitu pertama untuk menganalisis kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan dengan strategi konflik kognitif dan
strategi ekspositori, kedua untuk menganalisis perbedaan kemampuan berpikir kreatif
matematis yang diajarkan dengan strategi konflik kognitif dan siswa yang diajarkan
dengan strategi ekspositori, dan ketiga untuk menganalisis efektivitas strategi konflik
kognitif dan strategi ekspositori dalam mempengaruhi kemampuan berpikir kreatif
matematis. Penelitian dilakukan di SMP Negeri 3 Tangerang Selatan pada tahun
ajaran 2013/2014 dengan metode penelitian berupa kuasi eksperimen serta
menggunakan pretest-posttest control group design.
Siswa yang diajarkan dengan strategi konflik kognitif memiliki kemampuan
berpikir kebaruan paling tinggi, kemudian diikuti oleh kemampuan berpikir fleksibel,
dan kemampuan berpikir lancar. Sebaliknya, siswa yang diajarkan dengan strategi
ekspositori memiliki kemampuan berpikir lancar paling tinggi, kemudian diikuti oleh
kemampuan berpikir fleksibel dan kemampuan berpikir kebaruan. Nilai rata-rata N-
gain dan nilai rata-rata kemampuan akhir berpikir kreatif matematis siswa pada
pokok bahasan Bangun Ruang Sisi Datar yang diajarkan menggunakan strategi
konflik kognitif lebih tinggi dibandingkan dengan yang menggunakan strategi
ekspositori. Dengan demikian strategi konflik kognitif berpengaruh positif serta lebih
efektif dalam mempengaruhi kemampuan berpikir kreatif matematis siswa
dibandingkan dengan strategi ekspositori.
Kata kunci: Strategi Konflik Kognitif, Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis,

Bangun Ruang Sisi Datar.
i
ABSTRACT
NURMALIANIS (NIM: 109017000053). The Influence of Conflict

Cognitive Strategies To Student’s Mathematical Creative Thinking Ability. (Quasi
Experimental at SMPN 3 Tangerang Selatan).
There are three purposes of this research, firstly is to analyze the
mathematical creative thinking ability who are taught by the conflict cognitive
strategy and the expository strategy, secondly is to analyze the difference
mathematical creative thinking ability between students who are taught by conflict
cognitive strategy and students who are taught by expository strategy; and the third
is to analyze the effectiveness of conflict cognitive strategy and expository strategy on
mathematical creative thinking ability. The research was conducted at SMPN 3
Tangerang Selatan, for academic year 2013/2014. The method used in this research
is quasi experimental method with pretest-posttest control group design.
Novelty of students who are taught by conflict cognitive strategy is the higest
of flexibility and fluency. On the other hand, fluency of students who are taught by
expository strategy is the higest of flexibility and novelty. Mean of N-gain and mean
of posttest student’s mathematical creative thinking ability in learning solid geometry
of flat surface who are taught by conflict cognitive strategy is higher than who are
taught by expository strategy. So, conflict cognitive strategy is more beneficial and
more effective to influence student’s mathematical creative thinking ability than
expository strategy.
Key words: Conflict Cognitive Strategies, Mathematical Creative Thinking Ability,

Solid Geometry of Flat Surface.
ii
KATA PENGANTAR
‫ﺑﺳﻢﺍﷲﺍﻟﺭﺤﻣﻦﺍﻟﺭﺤﻳﻢ‬
Alhamdulillah, puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah S.W.T yang telah
memberikan kemudahan dan kekuatan sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi
ini dengan sebaik-baiknya. Shalawat dan salam semoga tetap tercurahkan kepada
Nabi Muhammad SAW. Penyelamat umat, pemberi syafaat hingga yaumil kiamat.
Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa kemampuan
dan pengetahuan penulis sangat terbatas. Namun, berkat dorongan serta masukan-
masukan yang positif dari berbagai pihak sangat membantu penulis dalam
menyelesaikan skripsi ini. Oleh sebab itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:
1. Ibu Prof. Dr. Nurlena Rifa’i, P.hd., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Bapak Dr. Kadir, M.Pd, Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Bapak Abdul Muin S.Si., M.Si., Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Bapak Otong Suhyanto, M.Si., Dosen Pembimbing Akademik Kelas B angkatan
2009 Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN
Syarif Hidayatullah Jakarta.
5. Ibu Dr. Tita Khalis Maryati, M.Pd, Dosen Pembimbing I yang selalu memberikan
bimbingan, kesabaran, pengarahan, waktu, nasihat dan semangat dalam penulisan
skripsi ini.
6. Ibu Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd, Dosen Pembimbing II yang selalu memberikan
bimbingan, kesabaran, pengarahan, waktu, nasihat dan semangat dalam penulisan
skripsi ini.
7. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta
yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada penulis selama
iii
mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu berikan
mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.
8. Staf Fakultas Tarbiyah dan Keguruan dan Staf Jurusan Pendidikan Matematika
UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberi kemudahan dalam
pembuatan surat-surat serta sertifikat.
9. Pimpinan dan staf Perpustakaan Umum dan Perpustakaan Fakultas Ilmu Tarbiyah
dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah membantu penulis
dalam menyediakan serta memberikan pinjaman literatur yang dibutuhkan.
10. Bapak kepala SMP N 3 Tangerang Selatan, yang telah memberikan izin untuk
melakukan penelitian.
11. Seluruh dewan guru SMP N 3 Tangerang Selatan, khususnya Bapak Soleh S.Pd
sebagai Wakasek dan Ibu Lendra, S.Pd., sebagai guru pamong tempat penulis
mengadakan penelitian yang telah memberikan bimbingan dan berbagi
pengalaman.
12. Siswa dan siswi kelas VIII SMPN 3 Tangerang Selatan, khususnya kelas VIII-5
dan VIII-7 yang telah bersikap kooperatif selama penulis mengadakan penelitian.
13. Keluarga tercinta. Ayahanda Salijo dan Ibunda Caswili yang tak henti-hentinya
mendoakan, melimpahkan kasih sayang dan memberikan dukungan moril dan
materil kepada penulis, serta selalu menginspirasi penulis. Semangat-semangatku
kakak Abdi Ginanjar S.Kom dan adik Huda Darussyafa, serta semua keluarga
yang selalu menjadi kekuatan bagi penulis untuk tetap semangat dalam mengejar
dan meraih cita-cita.
14. Teman-teman seperjuangan Jurusan Pendidikan Matematika Angkatan ’09, kelas
A, B dan C terutama Bunga, Zia, Indah, Syifa, Ayik, Rina, Beni, Ria yang selalu
memberikan motivasi, memberikan bantuan, doa dan semangat selama penulisan
skripsi ini. Tetap semangat teman-teman.
15. Teman-teman seatap (kosan Nek Gani) Kakek Gani, Nek Gani, Laila, Meta, Rara,
Virda, Bu Moly, dan Bang Hero yang selalu mendukung, membantu dan tempat
berbagi suka-duka.
iv
16. Teman-temanku teristimewa Dewi, Bang Jek, Arya, Dina, Kiki yang selalu
memberikan motivasi, nasihat, doa, dan perhatian selama ini.
17. Teman-teman ’tugeder’ (Dina, Mila, Hapsari, Cristie, Reni, Sarah, Tika, Lestari,
Yanuar, Abang, Madew) yang selalu memberikan semangat, perhatian, dan
do’anya.
18. Kakak kelas angkatan 2008, 2007, dan 2006 yang membantu mempermudah
penulis dalam menyusun skripsi. Adik kelas angkatan 2010, 2011, 2012, dan
2013 yang telah memberikan doa dan motivasi kepada penulis dalam menyusun
skripsi.
Semoga Allah SWT dapat menerima sebagai amal kebaikan atas jasa baik yang
diberikan kepada penulis.
Akhir kata, penulis menyadari bahwa skripsi ini masih banyak terdapat
kekurangan dan masih belum mendekati sempurna. Oleh karena itu, kritik dan saran
yang membangun dari berbagai pihak sangat dibutuhkan demi kesempurnaan penulis
dimasa datang. Penulis mengharapkan semoga skripsi ini dapat menambah
pengetahuan dan bermanfaat bagi yang membacanya.
Ciputat, Juni 2014
Penulis
v
DAFTAR ISI
ABSTRAK ................................................................................................ i
ABSTRACT ................................................................................................ ii
KATA PENGANTAR ............................................................................. iii
DAFTAR ISI ............................................................................................ vi
DAFTAR TABEL ................................................................................... ix
DAFTAR GAMBAR ................................................................................... xi
DAFTAR GRAFIK ................................................................................... xii
DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. xiii
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ................................................................. 1
B. Identifikasi Masalah ....................................................................... 5
C. Pembatasan Masalah ....................................................................... 6
D. Perumusan Masalah ........................................................................ 6
E. Tujuan Penelitian ............................................................................ 7
F. Manfaat Penelitian .......................................................................... 7
BAB II KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS
A. Kajian Teori ............................................................................ …. 8
1. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ................................... 8
a. Pengertian Berpikir Kreatif Matematis .................................. 8
b. Indikator Berpikir Kreatif Matematis ..................................... 11
c. Contoh Soal Berpikir Kreatif Matematis................................. 13
2. Strategi Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Matematika ....... 16
a. Pengertian Strategi Konflik Kognitif ...................................... 16
b. Tahapan Pembelajaran Matematika dengan Strategi Konflik
Kognitif .................................................................................. 23
3. Strategi Ekspositori dalam Pembelajaran Matematika ................ 25
a. Pengertian Strategi Pembelajaran Ekspositori ........................ 25
b. Karakteristik Strategi Pembelajaran Ekspositori .................... 25
vi
c. Tahapan Pembelajaran Matematika dengan Strategi Ekspositori 26
4. Efektivitas dalam Pembelajaran .................................................. 26
B. Hasil Penelitian Yang Relevan ........................................................ 29
C. Kerangka Berpikir ........................................................................... 29
D. Hipotesis Penelitian ......................................................................... 31
BAB III METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian ....................................................... 33
B. Metode dan Desain Penelitian ..................................................... 33
C. Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel .................................. 34
1. Populasi Penelitian ................................................................... 34
2. Teknik Pengambilan Sampel .................................................... 34
D. Prosedur Penelitian ....................................................................... 35
1. Tahap Persiapan ........................................................................ 35
2. Tahap Pelaksanaan ................................................................... 35
E. Teknik Pengumpulan Data ........................................................... 36
F. Instrumen Penelitian ..................................................................... 36
1. Validitas .................................................................................... 38
2. Reliabilitas ................................................................................ 40
3. Tingkat Kesukaran Soal............................................................ 41
4. Daya Pembeda .......................................................................... 42
G. Teknik Analisis Data .................................................................... 43
1. Uji Normalitas .......................................................................... 44
2. Uji Homogenitas ....................................................................... 44
3. Uji Hipotesis ............................................................................. 45
4. N-gain ....................................................................................... 48
H. Hipotesis Statistik......................................................................... 49
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data dan Analisis ......................................................... 50
1. Data Kemampuan Awal (Pretest) Berpikir Kreatif Matematis
.................................................................................................. 50
vii
2. Data Kemampuan Akhir (Posttest) Berpikir Kreatif Matematis
.................................................................................................. 57
3. Data N-Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa . 62
Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Berdasarkan
Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ................. 68
B. Pembahasan .................................................................................. 71
1. Proses Pembelajaran di Kelas ................................................... 73
2. Hasil Posttest Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis .......... 82
C. Keterbatasan Penelitian ............................................................... 87
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan .................................................................................. 88
B. Saran ............................................................................................. 89
DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 91
LAMPIRAN ................................................................................................. 94
viii
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Indikator Aspek Berpikir Kreatif Matematis ................................. 13

Tabel 3.1 Jadwal Penelitian............................................................................ 33
Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Materi Bangun Ruang Sisi Datar ................................................... 37
Tabel 3.3 Hasil Uji CVR ................................................................................ 39
Tabel 3.4 Kriteria Butir Soal .......................................................................... 41
Tabel 3.5 Rekapitulasi Analisis Kualifikasi Instrumen .................................. 43
Tabel 4.1 Distribusi Frekuensi Data Pretest Siswa Kelompok Eksperimen .. 51
Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Data Pretest Siswa Kelompok Kontrol ........ 52
Tabel 4.3 Perbandingan Data Pretest Kelompok Eksperimen dan
Kelompok Kontrol ......................................................................... 53
Tabel 4.4 Data Uji Normalitas Pretetst .......................................................... 55
Tabel 4.5 Data Uji Homogenitas Pretest ....................................................... 56
Tabel 4.6 Data Uji Hipotesis Pretest.............................................................. 56
Tabel 4.7 Distribusi Frekuensi Data Posttest Siswa Kelompok Eksperimen 57
Tabel 4.8 Distribusi Frekuensi Data Posttest Siswa Kelompok Kontrol ....... 58
Tabel 4.9 Perbandingan Data Posttest Kelompok Eksperimen dan
Tabel 4.10 Data Uji Normalitas Posttest.......................................................... 61
Tabel 4.11 Data Uji Homogenitas Posttest ...................................................... 61
Tabel 4.12 Data Uji Hipotesis Posttest ........................................................... 62
Tabel 4.13 Distribusi Frekuensi N-Gain Kelompok Eksperimen .................... 63
Tabel 4.14 Distribusi Frekuensi N-Gain Kelompok Kontrol ........................... 64
Tabel 4.15 Perbandingan Data N-Gain Kelompok Eksperimen dan
Tabel 4.16 Data Uji Normalitas N-Gain .......................................................... 67
Tabel 4.17 Data Uji Hipotesis N-Gain ............................................................ 67
Tabel 4.18 Skor Posttest Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa
Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Berdasarkan
ix
Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ....................... 68
Tabel 4.19 Rata-rata Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ....................... 71
x
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Bagan Kerangka Berpikir Penelitian ........................................... 31

Gambar 3.1 Desain Penelitian Pretest-Posttest Control Group Design ......... 34
Gambar 4.1 Kerjasama Siswa dalam Membuat Jaring-jaring ......................... 74
Gambar 4.2 Hasil Pekerjaan Siswa Pada Tahap Pendahuluan di LKS 2 ........ 75
Gambar 4.3 Hasil Pekerjaan Siswa Pada Tahap Pendahuluan di LKS 3 ........ 76
Gambar 4.4 Contoh Jawaban Siswa yang Memiliki Kemampuan Berpikir
Lancar (Fluency) ......................................................................... 78
Gambar 4.5 Contoh Jawaban Siswa yang Belum Memiliki Kemampuan
Berpikir Lancar (Fluency) ........................................................... 78
Gambar 4.6 Perwakilan Kelompok Menuliskan Hasil Diskusi di Papan Tulis 80
Gambar 4.7 Contoh Potongan Soal LKS Sekolah Kelompok Kontrol ........... 81
Gambar 4.8 Contoh Jawaban Siswa Pada Indikator Kemampuan Berpikir
Lancar (Fluency) Pada Kelompok Eksperimen........................... 83
Lancar (Fluency) Pada Kelompok Kontrol ................................. 83
Fleksibel (Flexibility) Pada Kelompok Eksperimen ................... 84
Fleksibel (Flexibility) Pada Kelompok Kontrol .......................... 85
Kebaruan (Novelty) Pada Kelompok Eksperimen ....................... 86
Kebaruan (Novelty) Pada Kelompok Kontrol ............................. 86
xi
DAFTAR GRAFIK
Grafik 4.1 Grafik Perbandingan Nilai Pretest Kelompok Eksperimen dan

Kelompok Kontrol ....................................................................... 51
Grafik 4.2 Grafik Perbandingan Nilai Posttest Kelompok Eksperimen dan
Grafik 4.3 Grafik Perbandingan N-Gain Kelompok Eksperimen dan
Grafik 4.4 Diagram Presentase Skor Kemampuan Akhir (Posttest) Berpikir
Kreatif Matematis Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok
Kontrol Berdasarkan Indikator Berpikir Kreatif Matematis ....... 68
xii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ......... 95

Lampiran 2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol................ 113
Lampiran 3 Lembar Kerja Siswa (LKS) ............................................................ 134
Lampiran 4 Kisi-kisi Instrumen Tes KBKM (Uji Coba Instrumen).................. 162
Lampiran 5 Lembar Instrumen Tes KBKM (Uji Coba Instrumen) ................... 164
Lampiran 6 Kunci Jawaban Instrumen Tes KBKM (Uji Coba Instrumen) ....... 166
Lampiran 7 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ..... 174
Lampiran 8 Perhitungan Uji Validitas Isi Instrumen Tes KBKM dengan metode
CVR ............................................................................................... 175
Lampiran 9 Hasil Uji Validitas Isi Instrumen Tes KBKM dengan metode CVR 176
Lampiran 10 Tabel nilai minimum CVR Lawshe ............................................... 180
Lampiran 11 Nilai Uji Coba KBKM .................................................................. 181
Lampiran 12 Perhitungan Validitas, Reliabilitas, Tingkat Kesukaran,
dan Daya Pembeda Instrumen Tes KBKM (Uji Coba Instrumen) 182
Lampiran 13 Hasil Perhitungan Validitas Instrumen Tes Uji Coba KBKM ....... 184
Lampiran 14 Hasil Perhitungan Reliabilitas Instrumen Tes Uji Coba KBKM ... 185
Lampiran 15 Hasil Perhitungan Indeks Tingkat Kesukaran Instrumen Tes Uji
Coba KBKM .................................................................................. 186
Lampiran 16 Hasil Perhitungan Daya Pembeda Instrumen Tes Uji Coba KBKM 187
Lampiran 17 Kisi-Kisi Instrumen Tes KBKM .................................................... 188
Lampiran 18 Instrumen Tes KBKM .................................................................... 190
Lampiran 19 Kunci Jawaban Instrumen Tes KBKM .......................................... 192
Lampiran 20 Nilai Kemampuan Awal (Pretest) Berpikir Kreatif Matematis
Kelompok Eksperimen ................................................................... 196
Lampiran 21 Nilai Kemampuan Awal (Pretest) Berpikir Kreatif Matematis
xiii
Lampiran 22 Statistik Deskriptif Nilai Kemampuan Awal (Pretest) Kelompok
Eksperimen ................................................................................... 198
Lampiran 23 Statistik Deskriptif Nilai Kemampuan Awal (Pretest) Kelompok
Kontrol ......................................................................................... 202
Lampiran 24 Perhitungan Uji Normalitas Nilai Pretest Kelompok Eksperimen 206
Lampiran 25 Perhitungan Uji Normalitas Nilai Pretest Kelompok Kontrol ...... 207
Lampiran 26 Perhitungan Uji Homogenitas Nilai Pretest Kelompok Eksperimen
dan Kelompok Kontrol ................................................................... 208
Lampiran 27 Perhitungan Uji Hipotesis Nilai Pretest ......................................... 209
Lampiran 28 Nilai Kemampuan Akhir (Posttest) Berpikir Kreatif Matematis
Kelompok Eksperimen ................................................................... 210
Lampiran 29 Nilai Kemampuan Akhir (Posttest) Berpikir Kreatif Matematis
Lampiran 30 Statistik Deskriptif Nilai Kemampuan Akhir (Posttest) Kelompok
Eksperimen ................................................................................... 212
Lampiran 31 Statistik Deskriptif Nilai Kemampuan Akhir (Posttest) Kelompok
Kontrol ......................................................................................... 216
Lampiran 32 Perhitungan Uji Normalitas Nilai Posttest Kelompok Eksperimen 220
Lampiran 33 Perhitungan Uji Normalitas Nilai Posttest Kelompok Kontrol...... 221
Lampiran 34 Perhitungan Uji Homogenitas Nilai Posttest Kelompok Eksperimen
dan Kelompok Kontrol ................................................................... 222
Lampiran 35 Perhitungan Uji Hipotesis Nilai Posttest ....................................... 223
Lampiran 36 N-Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelompok
Eksperimen..................................................................................... 224
Lampiran 37 N-Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelompok
Kontrol ........................................................................................... 225
Lampiran 38 Statistik Deskriptif Nilai N-Gain Kelompok Eksperimen ........... 226
Lampiran 39 Statistik Deskriptif Nilai N-Gain Kelompok Kontrol .................. 230
Lampiran 40 Perhitungan Uji Normalitas Nilai N-Gain Kelompok Eksperimen 234
xiv
Lampiran 41 Perhitungan Uji Normalitas Nilai N-Gain Kelompok Kontrol...... 235
Lampiran 42 Perhitungan Uji Hipotesis Nilai N-Gain ........................................ 236
Lampiran 43 Perhitungan Skor Kemampuan Akhir (Posttest) Berpikir Kreatif
Matematis Siswa Kelompok Eksperimen Berdasarkan Indikator . 239
Lampiran 44 Perhitungan Skor Kemampuan Akhir (Posttest) Berpikir Kreatif
Matematis Siswa Kelompok Kontrol Berdasarkan Indikator ....... 240
Lampiran 45 Tabel Nilai-Nilai r Product Moment ............................................ 241
Lampiran 46 Tabel Nilai-Nilai Chi Kuadrat ........................................................ 242
Lampiran 47 Tabel Nilai-Nilai Distribusi F ........................................................ 243
Lampiran 48 Tabel Nilai-Nilai Distribusi t ......................................................... 246
Lampiran 49 Hasil Wawancara .......................................................................... 247
Lampiran 50 Uji Referensi ................................................................................. 250
Lampiran 51 Surat Bimbingan Skripsi ............................................................... 255
Lampiran 52 Surat Izin Penelitian ...................................................................... 256
Lampiran 53 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian ............................. 257
xv
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah

Meningkatkan kualitas Sumber Daya Manusia (SDM) yang memiliki
kecakapan hidup (life skill) memadai merupakan pekerjaan rumah tersendiri baik
bagi bangsa Indonesia maupun bagi pribadi sebagai individu. Pasalnya, di zaman
globalisasi seperti sekarang ini, orang-orang yang memiliki kemampuan berpikir
secara logis, kritis, sistematis dan kreatif lah yang mampu bersaing dan
memecahkan berbagai permasalahan kehidupan yang begitu kompleks dengan
penuh rasa percaya diri. Melalui kemampuan berpikir, seseorang dapat
memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada
keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif.
Aspek pendidikan merupakan aspek yang berfokus pada kemampuan berpikir
salah satunya berpikir kreatif untuk itu peningkatan kualitas SDM dianggap
mampu diupayakan melalui aspek pendidikan ini. Sebagaimana terdapat pada
Undang-Undang Republik Indonesia No. 20 tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional (Sisdiknas), bab II pasal 3 yakni:
Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk
watak serta peradaban bangsa dalam mencerdaskan kehidupan bangsa
bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia
yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia,
sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga Negara yang
demokratis serta bertanggung jawab.1
Dalam undang-undang tersebut menyebutkan salah satu tujuan pendidikan
nasional adalah mengembangkan kemampuan manusia yang kreatif. Sehingga
perlu ditanamkan kemampuan kreatif pada setiap mata pelajaran termasuk
matematika dan pada setiap jenjang pendidikan. Dalam kurikulum 2006
disebutkan melalui pembelajaran matematika dianggap mampu dalam membekali
peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan
1
Undang-Undang tentang Sistem Pendidikan Nasional (Jakarta: Departemen Pendidikan
Nasional RI, 2003), h.5.
1
2
kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Beberapa hasil penelitian (Risnanosanti,

2010; Ismaimuza, 2010; Wahyu Hidayat 2011) menunjukkan bahwa pembelajaran
matematika merupakan salah satu sarana untuk mengembangkan kemampuan
berpikir matematis tingkat tinggi termasuk kemampuan berpikir kritis dan kreatif
matematis.
Pembelajaran matematika idealnya berfungsi sebagai sarana untuk
mengembangkan kemampuan berpikir kreatif dan kemampuan bekerja sama yang
nantinya diperlukan siswa dalam kehidupan nyata. Kehidupan nyata sehari-hari
memerlukan matematika, masalah sehari-hari bukan hal yang rutin melainkan
memerlukan kreativitas dalam menyelesaikannya.
Kenyataannya, hasil survei Trends in International Mathematics and Science
Study (TIMSS) menunjukkan skor rata-rata prestasi matematika siswa tingkat 8
setingkat dengan siswa kelas VIII SMP pada tahun 2011 sebesar 386 yang
menurun jika dibandingkan pada tahun 2007 memperoleh skor rata-rata sebesar
397.2 TIMSS merupakan lembaga penilaian matematika dan sains Internasional
pada siswa tingkat ke-4 (kelas 4 SD) dan tingkat ke-8 (kelas 2 SMP). Penilaian ini
diselenggarakan setiap 4 tahun sejak tahun 1995. Survei pada tahun 2011 diikuti
oleh 600.000 siswa dari 63 negara. TIMS ini diselenggarakan oleh IEA
(International Association for The Evaluation Achievement). Adapun dimensi
kognitif matematis yang diukur dalam survei TIMSS ini adalah pengetahuan 30%,
penerapan 40%, dan penalaran 25%. Soal-soal yang disajikan lebih banyak
mengukur kemampuan pemecahan masalah yang konteksnya ada pada kehidupan
sehari-hari daripada soal-soal yang mengukur kemampuan teknis yang berkaitan
dengan ingatan dan penggunaan rumus-rumus umum atau secara algoritmik.
Berdasarkan hasil survei TIMSS tahun 2007 dan 2011 prestasi matematika
Indonesia masih berada pada tingkat rendah (low international benchmark).
Menurut TIMSS, deskripsi pada level low (rendah) prestasi matematika adalah
siswa memiliki pengetahuan dasar tentang bilangan-bilangan bulat dan desimal
dan dapat melakukan perhitungan dasar. Mereka dapat mencocokkan tabel ke
2
Ina V.S. Mullis, et.al., TIMSS 2011 International Results in Mathematics, (Boston: TIMSS
& PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, 2011), p. 56.
3
diagram batang dan diagram gambar dan membaca diagram garis sederhana.3
Dengan demikian nampak bahwa siswa telah memiliki pengetahuan dalam
berhitung. Namun belum mampu dalam mengeksplorasi pengetahuannya secara
fasih, memberikan gagasan serta memecahkan masalah dengan caranya sendiri.
Peneliti mengasumsikan bahwa kemampuan berpikir tingkat tingginya termasuk
berpikir kreatif masih rendah.
Jika dilihat lebih dekat lagi, berdasarkan observasi di SMP 3 Tangerang
Selatan melalui pemberian soal kemampuan berpikir kreatif matematis kepada
siswa kelas IX diperoleh bahwa pada aspek berpikir lancar (fluency) yaitu
memberikan banyak jawaban yang lengkap dan benar presentasenya sebesar
25,63% serta pada aspek berpikir fleksibel (flexibility) yaitu memberikan cara
penyelesaian yang berbeda-beda presentasenya sebesar 41%. Peneliti
menyimpulkan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis siswa masih rendah.
Sebagai contoh pada soal yang mengukur berpikir fleksibel (flexibility) siswa
diminta untuk memberikan beberapa jaring-jaring limas segi-4, dari 40 siswa
hanya seorang siswa yang mampu membuat dua buah jaring-jaring limas segi
empat yang berbeda. Sementara 31 siswa menjawab sebuah jaring-jaring limas
segi-4 dengan bentuk yang sama dengan jaring-jaring limas segi-4 di buku
pegangan siswa dan 8 siswa yang lain tidak menjawab.
Berdasarkan wawancara dengan guru matematika di SMP Negeri 3 Tangerang
Selatan diketahui bahwa pada tahapan tanya-jawab jarang ada siswa yang
menjawab pertanyaan dari guru kalau pun ada hanya siswa yang tergolong pandai
saja. Siswa juga kesulitan mengungkapkan gagasan-gagasan yang mereka miliki.
Bahkan ketika mereka diminta untuk menanyakan hal-hal yang belum dimengerti,
mereka bingung harus menanyakan apa. Pada tahapan akhir pembelajaran, guru
memberikan penugasan berupa latihan soal. Ternyata hanya beberapa siswa saja
yang masih kesulitan mengerjakan latihan soal. Namun, jawaban siswa masih
mengadopsi cara penyelesaian guru.
Ada banyak faktor penyebab dari permasalahan ini, salah satunya adalah guru
masih mendominasi aktifitas pembelajaran sementara siswa cenderung pasif.
3
Ibid., h.121.
4
Dalam pembelajaran di kelas, guru menjelaskan materi dalam bentuk jadi melalui
ceramah disertai tanya jawab dan penugasan sementara siswa hanya menerima
informasi dari yang guru berikan. Pembelajaran yang demikian belum
memfasilitasi siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir kreatif
matematis. Latihan soal yang diberikan bersifat tertutup, artinya hanya ada satu
jawaban benar sehingga siswa tidak terlatih untuk memberikan banyak jawaban,
menggunakan cara penyelesaian yang berbeda-beda ataupun merumuskan cara
penyelesaiannya sendiri. Guru cenderung menekankan pada hasil pembelajaran
daripada proses pembelajaran karena tuntutan penyelesaian materi yang telah
ditetapkan oleh kurikulum. Akibatnya kemampuan berpikir kreatif matematis
siswa tidak berkembang sebagaimana mestinya.
Strategi konflik kognitif merupakan strategi yang menghadirkan konflik
kognitif berupa miskonsepsi atau masalah non-rutin terbuka yang mengkonflikkan
prakonsepsi siswa dalam pembelajaran. Strategi konflik kognitif memiliki tiga
tahap, yaitu preliminary stage, conflict stage, and resolution stage.
Tahap pendahuluan (Preliminary stage) merupakan tahapan prakonsepsi yakni
guru mengidentifikasi miskonsepsi dan pengetahuan awal siswa tentang aspek-
aspek penting yang berkaitan dengan materi yang akan dipelajari. Menurut
Trianto, “sering seorang pelajar mengalami kesulitan dalam memahami suatu
pengetahuan tertentu, yang salah satu penyebabnya karena pengetahuan baru yang
diterima tidak terjadi hubungan dengan pengetahuan yang sebelumnya, atau
mungkin pengetahuan awal sebelumnya belum dimiliki”.4 Siswa diajak untuk
berpikir lancar dalam mengeksplorasi pengetahuan awalnya atau mengungkapkan
ide-idenya.
Kemudian konflik kognitif dihadirkan pada tahap yang kedua, yakni tahap
konflik (conflict stage). Konflik ini dapat berupa miskonsepsi yang telah
diidentifikasi pada tahap prakonsepsi ataupun masalah-masalah terbuka yang
dapat mengkonflikkan prakonsepsi siswa. Sesuai dengan karakteristiknya, konflik
ini membuat siswa memanfaatkan kemampuan kognitifnya dalam upaya
4
Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan
Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), (Jakarta: Kencana, 2010),
h. 33.
5
menjastifikasi, mengkonfirmasi atau melakukan verifikasi terhadap pendapatnya.

Ketika siswa diberikan sebuah konflik kognitif berupa masalah, siswa akan
berpikir berdasarkan pengetahuan awalnya mengeluarkan ide-idenya dengan
lancar (fluency) atau bahkan siswa dapat menghasilkan banyak alternatif jawaban
(flexibility).
Tahap yang terakhir adalah tahap resolusi (resolution stage). Pada tahap ini
siswa dibimbing untuk menemukan sendiri pemecahan masalahnya. Kemudian
hasilnya dikomunikasikan dan dievaluasi. Ketika siswa sudah melewati tahapan
konflik kognitif, siswa diajak untuk mempertahankan pendapatnya apabila ia
yakin pendapatnya benar, dan berani mengubahnya apabila keliru. Disini siswa
dilatih untuk berpikir terbuka sehingga tidak menutup kemungkinan akan muncul
pemikiran-pemikiran baru (novelty). Kemampuan berpikir kreatif matematis
(memberikan banyak ide, memberikan alternatif cara penyelesaian, serta
mengungkapkan pemikiran-pemikiran baru) siswa akan berkembang karena siswa
berpikir bukan meniru.
Dari penjabaran di atas peneliti berasumsi bahwa kemampuan berpikir kreatif
siswa dapat dilatih dan diberdayakan melalui strategi konflik kognitif dan pada
akhirnya kemampuan berpikir kreatif matematis siswa akan berkembang.
Sehingga, peneliti merasa tertarik untuk melakukan penelitian yang berjudul
“Pengaruh Strategi Konflik Kognitif Terhadap Kemampuan Berpikir
Kreatif Matematis Siswa.”
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang, maka permasalahan dapat diidentifikasi sebagai
berikut:
1. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa masih rendah, misalnya
siswa kesulitan untuk memberikan banyak jawaban, menggunakan cara
penyelesaian yang berbeda-beda dan memberikan jawaban yang unik.
2. Siswa belum diberi kesempatan untuk berpikir kreatif matematis dalam
pembelajaran matematika.
6
3. Strategi pembelajaran matematika yang digunakan guru belum efektif

dalam mengembangkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.
C. Pembatasan Masalah
Mengingat begitu luasnya ruang lingkup permasalahan, maka peneliti akan
membatasi masalah dengan maksud untuk lebih memfokuskan masalah yang akan
diteliti sehingga hasil penelitian lebih terarah. Adapun pembatasan masalahnya
adalah sebagai berikut:
1. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang akan diteliti dalam
penelitian ini dibatasi pada indikator berpikir lancar (fluency), berpikir
fleksibel (flexibility), dan berpikir kebaruan (novelty).
2. Strategi pembelajaran yang digunakan dibatasi pada strategi konflik
kognitif.
3. Penelitian ini terbatas pada pokok bahasan bangun ruang sisi datar kelas
VIII.
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah yang diuraikan di atas,
maka perumusan masalah penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Bagaimana kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang proses
pembelajarannya menggunakan strategi konflik kognitif ?
2. Bagaimana kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang proses
pembelajarannya menggunakan strategi ekspositori ?
3. Apakah kemampuan berpikir kreatif matematis pada siswa yang diajarkan
dengan strategi konflik kognitif lebih tinggi dibandingkan dengan siswa
yang diajarkan dengan strategi ekspositori ?
4. Apakah strategi konflik kognitif lebih efektif dibandingkan strategi
ekspositori dalam mempengaruhi kemampuan berpikir kreatif matematis
siswa ?
7
E. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah untuk:
1. Menganalisis kemampuan berpikir kreatif matematis pada siswa yang
diajarkan dengan menggunakan strategi konflik kognitif.
2. Menganalisis kemampuan berpikir kreatif matematis pada siswa yang
melakukan pembelajaran matematika dengan menggunakan strategi
ekspositori.
3. Membandingkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang
diajarkan dengan strategi konflik kognitif dengan kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa yang diajarkan dengan strategi ekspositori.
4. Membandingkan efektivitas strategi konflik kognitif dengan strategi
siswa.
F. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Bagi guru, sebagai informasi untuk memperoleh gambaran mengenai
penerapan strategi konflik kognitif dalam meningkatkan kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa. Sehingga dapat dijadikan salah satu
alternatif strategi pembelajaran matematika di kelas.
2. Bagi sekolah, dapat digunakan sebagai bahan sumbangan pemikiran
penggunaan strategi konflik kognitif dalam rangka memperbaiki
kemampuan berpikir kreatif di sekolah tersebut.
3. Bagi peneliti, hasil penelitian ini dapat dijadikan sebagai salah satu sumber
informasi dan bahan rujukan untuk mengadakan penelitian lebih lanjut
mengenai strategi konflik kognitif.
BAB II
KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS
A. Kajian Teori
1. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Edward de Bono menyebutkan bahwa “berpikir adalah eksplorasi
pengalaman yang dilakukan secara sadar dalam mencapai suatu tujuan. Tujuan
itu mungkin berbentuk pemahaman, pengambilan keputusan, perencanaan,
pemecahan masalah, penilaian, tindakan, dan sebagainya”.1 Bahan dasar
berpikir adalah pengetahuan dan informasi. Namun, informasi dan
pengetahuan yang sempurna tidak akan menimbulkan kegiatan berpikir. Untuk
itu dalam pembelajaran, informasi tidak seharusnya diberikan dalam keadaan
yang tersusun rapi. Informasi ini diperoleh siswa dengan menyimak
pengalaman, mengajukan pertanyaan-pertanyaan, mengetahui dimana mencari
informasi tersebut, dan dengan membuat berbagai asumsi. Dengan demikian,
berpikir merupakan upaya untuk menarik informasi dari pengalaman.
a. Pengertian Berpikir Kreatif Matematis

Krulik dan Rudnik menjelaskan bahwa, “Berpikir kreatif merupakan
pemikiran yang bersifat asli, reflektif dan menghasilkan suatu produk yang
kompleks. Berpikir tersebut melibatkan sintesis ide-ide, membangun ide-
ide baru dan menentukan efektivitasnya, membuat keputusan serta
menghasilkan produk yang baru”.2 Menurutnya, tingkat berpikir seseorang
dimulai dengan ingatan (recall) kemudian penalaran (reasoning). Dalam
penalaran dikategorikan berpikir dasar (basic thinking), berpikir kritis
(critical thinking), dan berpikir kreatif (creative thinking). Berpikir kreatif
merupakan pemikiran yang bersifat keaslian dan menghasilkan produk
1
Edward de Bono, Buku Mengajar Berpikir. Ter. dari Teaching Thinking oleh Soemardjo,
(tt.p.: Erlangga, 1992), Cet. 2, h 36.
2
Tatag Eko Yuli Siswono, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan
Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (tt.p.: Unesa University
Press, 2008), h. 21.
8
9
yang baru dan komplek melalui mensintesis, membangun, dan

menerapkan ide-ide.3
Berpikir kreatif memperhatikan berpikir logis maupun intuitif untuk
menghasilkan ide-ide. Oleh karena itu, seseorang menggunakan otak
bagian kanan dan bagian kirinya dalam berpikir kreatif. Jika seseorang
berpikir logis terlalu banyak maka ide-ide kreatif akan terabaikan. Dengan
demikian keseimbangan logika dan intuitif sangat penting karena
keduanya saling menunjang dan tidak dapat dipisahkan.
Sementara menurut Sumarmo, berpikir kreatif memuat aspek
keterampilan kognitif, afektif, dan metakognitif. Keterampilan kognitif
tersebut antara lain: mengidentifikasikan masalah dan peluang,
menyusun pertanyaan yang baik dan berbeda, mengidentifikasi data
yang relevan dan yang tidak relevan, masalah dan peluang yang
produktif; menghasilkan banyak idea (fluency), idea yang berbeda
(flexibility), dan produk atau idea baru (originality), memeriksa dan
menilai hubungan antara pilihan dan alternatif, mengubah pola pikir
dan kebiasaan lama, menyusun hubungan baru, memperluas, dan
memperbarui rencana atau idea.4
Munandar mengatakan bahwa “Berpikir kreatif (juga disebut berpikir
divergen) ialah memberikan macam-macam kemungkinan jawaban
berdasarkan informasi yang diberikan dengan penekanan pada keragaman
jumlah dan kesesuaian”.5
Dua dari tiga pengertian berpikir kreatif menurut para ahli terdapat
komponen yang sama, yaitu menghasilkan sesuatu yang “baru” atau
memperhatikan kebaruan. Berpikir kreatif dapat diartikan proses mental
yang menghasilkan suatu ide yang baru, menghasilkan ide yang banyak
dan beragam untuk memperbaiki keadaan atau menyelesaikan masalah.
Ide yang baru tidak seluruhnya harus baru, bisa jadi yang baru adalah
3
Ibid., h. 28-31.
4
Utari Sumarmo, Makalah “Berfikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan
Bagaimana Dikembangkan Pada Peserta Didik”, FMIPA UPI, Bandung, Januari 2010, h. 10.
5
Andri Suryana, “Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Lanjut (Advanced Mathematical
Thinking) dalam Mata Kuliah Statistika Matematika I,” makalah dipresentasikan pada Seminar
Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika dengan tema Kontribusi Pendidikan Matematika
dan Matematika dalam Membangun Karakter Guru dan Siswa, FMIPA Universitas Negeri
Yogyakarta, Yogyakarta, 10 November 2012, h. 44.
10
gabungan atau kombinasi yang digunakan, sedangkan unsur-unsurnya

sudah ada sebelumnya.
Menurut Pehnoken, “Kreativitas tidak hanya terjadi pada bidang-
bidang tertentu, seperti seni, sastra, atau sains, melainkan juga ditemukan
dalam berbagai bidang kehidupan, termasuk matematika”.6 Kreativitas
dalam pembelajaran matematika disebut juga berpikir kreatif matematis
dan menekankan pada prosesnya. Krutetski mendefenisikan “Kemampuan
berpikir kreatif matematis sebagai kemampuan menemukan solusi masalah
matematika secara mudah dan fleksibel”.7 Menurut Livne, “Berpikir
kreatif matematis merujuk pada kemampuan untuk menghasilkan solusi
bervariasi yang bersifat baru terhadap masalah matematika yang bersifat
terbuka.”8 Ervyck memberikan defenisi tentatif tentang kreativitas
matematika. “Kreativitas matematika adalah kemampuan untuk
memecahkan masalah dan atau mengembangkan struktur berpikir,
melakukan perhitungan yang aneh dari disiplin logika deduktif, dan
kemampuan membangun konsep yang terintegrasi ke dalam inti yang
penting dalam matematika”.9
Dalam penelitian ini kemampuan berpikir kreatif matematis dipandang
sebagai satu kesatuan atau kombinasi dari berpikir logis dan berpikir
divergen untuk menghasilkan ide dengan banyak kemungkinan dengan
lancar, memberikan bermacam-macam penafsiran terhadap suatu gambar,
cerita atau masalah, serta mampu memberikan ide atau gagasan yang baru.
Dengan demikian, berpikir keratif matematis merupakan kemampuan yang
meliputi berpikir lancar (fluency), berpikir fleksibel (flexibility), dan
berpikir kebaruan (novelty) dalam menggunakan konsep-konsep
matematika untuk menemukan solusi masalah matematika.
6
Ali Mahmudi, “Mengukur Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis,” makalah disajikan
pada Konferensi Nasional Matematika XV, UNIMA, Manado, 30 Juni – 3 Juli 2010, h. 3.
7
Ibid.
8
Ibid.
9
Akhmad Jazuli, “Berpikir Kreatif Dalam Kemampuan Komunikasi Matematika,” Prosiding
Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika, UNY, Yogyakarta, 5 Desember 2009,
h. 213.
11
b. Indikator Berpikir Kreatif Matematis

Untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis siswa,
digunakan ketentuan penilaian berupa indikator kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa. Dalam penelitian ini indikator berpikir kreatif
mengacu pada tiga aspek kemampuan berpikir kreatif menurut Silver
yakni, berpikir lancar (fluency), berpikir luwes (flexibility), dan berpikir
kebaruan (novelty).10
Silver menjelaskan bahwa untuk menilai kemampuan berpikir kreatif
anak-anak dan orang dewasa sering digunakan “The Torrance Tests of
Creative Thinking (TTCT)”. Tiga komponen kunci yang dinilai dalam
berpikir kreatif menggunakan TTCT adalah kefasihan (fluency),
fleksibilitas (flexibility), dan kebaruan (novelty). Kefasihan mengacu
pada banyaknya ide-ide yang dibuat dalam merespons sebuah perintah.
Fleksibilitas tampak pada perubahan-perubahan pendekatan ketika
merespons perintah. Kebaruan merupakan keaslian ide yang dibuat
dalam merespons perintah.11
Banyaknya ide-ide yang dibuat dalam merespons sebuah perintah ini
dalam artian bahwa siswa mampu memberikan banyak jawaban yang
relevan. Sementara perubahan–perubahan pendekatan ditandai dengan
siswa memberikan cara–cara penyelesaian lain yang berbeda. Sedangkan
keaslian ide yang dibuat dalam merespons perintah ditandai dengan
membuat metode penyelesaian atau jawaban yang baru.
Menurut Haylock “Kefasihan artinya banyaknya respons (tanggapan)
yang dapat diterima atau sesuai (the number of acceptable response)”.12
Olson menyebutkan bahwa “Kefasihan merupakan kemampuan
menghasilkan sejumlah besar gagasan pemecahan masalah secara lancar
dan cepat”.13
Kedua definisi di atas bermuara pada definisi berpikir lancar yang
Silver berikan, yakni mengacu pada banyaknya ide-ide yang dibuat dalam
10
Abdul Aziz Saefudin, “Pengembangan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa dalam
Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia
(PMRI),” Al-Bidayah, Vol.4, No.1, Juni 2012, Yogyakarta, h. 42.
11
Tatag Eko Yuli Siswono, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan
Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (tt.p.: Unesa University
Press, 2008), h. 23.
12
Ibid., h. 22.
13
Ibid., h. 18.
12
merespons sebuah perintah. Silver nampak tidak membatasi aspek berpikir

lancar (fluency) dengan waktu karena seseorang dapat berpikir lancar jika
ia dalam keadaan yang kondusif tanpa tekanan.
Kiesswetter menyatakan bahwa “Kemampuan berpikir fleksibel yang
merupakan salah satu aspek kemampuan berpikir kreatif merupakan
kemampuan penting yang harus dimiliki siswa dalam menyelesaikan
masalah matematika.”14 Sejalan dengan Kiesswetter, Kurtetskii
mengidentifikasi bahwa “Fleksibilitas dari proses mental sebagai suatu
komponen kunci kemampuan kreatif matematis pada siswa-siswa
(flexibility of mental processes as a key component of creative
mathematical ability in school-children).”15
Senada dengan Silver, Haylock menyebutkan bahwa ”Fleksibilitas
artinya banyaknya jenis respon yang berbeda (the number of different
kinds of response)”.16 Aspek fleksibilitas ini lebih menekankan pada
banyaknya ide-ide berbeda yang digunakan dalam menyelesaikan masalah
matematika.
Martin mengemukakan “Fleksibilitas merujuk pada kemauan untuk
memodifikasi keyakinan berdasarkan informasi baru. Seseorang yang
tidak berpikir fleksibel tidak mudah mengubah ide atau pandangan mereka
meskipun ia mengetahui terdapat kontradiksi antara ide yang dimiliki
dengan ide baru.”17 Fleksibilitas ini mengacu pada produksi gagasan yang
menunjukkan berbagai kemungkinan, melibatkan kemampuan untuk
melihat berbagai hal dari sudut pandang yang berbeda, dan menggunakan
banyak strategi atau pendekatan yang berbeda.
Indikator keaslian dapat ditunjukkan dari kebaruan. Ide yang baru
tidak seluruhnya harus baru, bisa jadi yang baru adalah gabungan atau
kombinasi yang digunakan, sedangkan unsur-unsurnya sudah ada
14
15
Tatag Eko Yuli Siswono, op.cit., h. 22.
16
Ibid.
17
13
sebelumnya. Kebaruan juga dapat dilihat dari solusi yang berbeda dalam
suatu kelompok artinya satu jawaban yang “tidak biasa” dilakukan oleh
siswa pada tingkat pengetahuannya yang dapat dilihat dari kejarangan
jawaban pada suatu kelompok. Sependapat dengan Haylock “Keaslian
artinya kejarangan tanggapan (respon) dalam kaitan dalam sebuah
kelompok pasangannya (the statistical infrequency of the responsses in
relation to the peer group)”.18
Peneliti merumuskan indikator berpikir kreatif matematis dalam Tabel
2.1 berikut ini.
Tabel 2.1
Indikator Aspek Berpikir Kreatif Matematis
No Aspek Indikator
1. Berpikir  Memberikan beragam jawaban yang lengkap dan
lancar benar.
(fluency)
2. Berpikir  Memberikan cara penyelesaian yang berbeda-beda
fleksibel dan logis untuk penyelesaian masalah.
(flexibility)
3. Berpikir  Memberikan jawaban yang unik (gabungan atau
kebaruan kombinasi dari unsur-unsur yang telah ada).
(novelty)
c. Contoh Soal Berpikir Kreatif Matematis

Berikut ini disajikan contoh soal dan pembahasan yang mengukur
kemampuan berpikir kreatif berdasarkan aspek berpikir lancar (fluency),
berpikir fleksibel (flexibility), dan berpikir kebaruan (novelty) menurut
Siswono.
Diketahui persegipanjang berikut.
12 cm
8 cm
Buatlah bangun datar lain yang luasnya sama dengan persegipanjang

di atas !19
18
Tatag. loc.cit.
19
Ibid., h. 45.
14
Misalnya, siswa menjawab dengan membuat tiga buah segitiga yang

ukurannya berturut-turut alasnya 16 cm dan tinggi 12 cm, alasnya 24 cm
dan tinggi 8 cm, alasnya 6 cm dan tinggi 32 cm. Siswa tersebut dikatakan
memenuhi aspek berpikir lancar (fluency). Jika siswa membuat bangun
datar lain, seperti trapesium dan belah ketupat dengan luas yang sama
dengan persegi panjang yang diketahui, maka ia dikatakan memenuhi
aspek berpikir fleksibel (flexibility). Jika siswa membuat bangun datar
yang merupakan gabungan-gabungan bangun lain yang berbeda dengan
luas yang sama dengan persegi panjang yang diketahui, maka ia dikatakan
memenuhi aspek berpikir kebaruan.20
Siswa dikatakan memenuhi aspek berpikir lancar karena siswa dapat
memberikan banyak (lebih dari satu) jawaban walaupun jawabannya itu
masih mengikuti pola tertentu atau masih dalam satu kategori, seperti
memberikan bangun datar yang sama namun ukuran yang berbeda. Jika
dari respon-respon siswa tersebut dapat dikategorikan menjadi beberapa
kategori atau tidak mengikuti pola tertentu, maka siswa tersebut dikatakan
memenuhi aspek berpikir fleksibel. Sementara, respon siswa tersebut
dikatakan baru jika unik, tidak biasa, dan hanya dilakukan oleh sedikit
sekali siswa.
Contoh soal berpikir lancar (fluency) lainnya yaitu:21
Ida akan membuat kue yang memerlukan 5 kg tepung terigu. Ia hanya
memiliki takaran yang ukurannya ½ kg dan ¾ kg untuk menakar
tepung tersebut. Berapa takar tepung yang diperlukan untuk membuat
kue tersebut? Jelaskan jawabanmu.
Terdapat kemungkinan jawaban, yaitu sebagai berikut.
Takaran ½ kg Takaran ¾ kg Berat Tepung Banyak Takaran
10 0 5 kg 10
4 4 5 kg 8
Banyaknya takaran yang memungkinkan adalah sebagai berikut.
 Sebanyak 10 takaran ukuran ½ kg atau
 Sebanyak 4 takaran ½ kg dan 4 takaran ¾ kg
20
Ibid., h. 46.
21
Ali Mahmudi, Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Melalui Pembelajaran
Topik Pecahan, Dipresentasikan dalam Seminar Nasional Aljabar, Pengajaran, dan Terapannya
dengan tema Kontribusi Aljabar dalam Upaya Meningkatkan Kualitas Penelitian dan Pembelajaran
Matematika untuk Mencapai World Class University, FMIPA UNY Yogyakarta, 31 Januari 2009,
h. 8. Diunduh pada 29 januari 2014 jam 10:56 WIB. http://eprints.uny.ac.id/7432/1/m-16.pdf
15
Dari soal tersebut terlihat bahwa terdapat lebih dari satu jawaban yang
mungkin diberikan oleh siswa. Sehingga soal ini dapat digunakan untuk
mengukur kemampuan berpikir lancar (fluency). Semakin tinggi
kemampuan berpikir lancar siswa, maka ia dapat memberikan jawaban
lebih dari satu yang relevan dengan pemecahan masalah dan
pengungkapannya lengkap serta jelas.
Contoh soal berpikir fleksibel (flexibility) lainnya yaitu:22
Diagram batang berikut menunjukkan acara TV favorit seluruh siswa
SMP Cerdas Cendikia.
Berdasarkan informasi pada diagram di atas, Buatlah 3 pernyataan

berbeda yang berkaitan dengan topik pecahan.
Beberapa pernyataan yang mungkin disusun adalah sebagai berikut:
 Sebanyak ¼ siswa laki-laki menjadikan kartun sebagai acara
favorit mereka.
 Sebanyak 20 % siswa perempuan menjadikan olahraga sebagai
acara favorit mereka.
 Perbandingan banyaknya siswa laki-laki dan siswa perempuan
yang menyukai sinetron adalah 3 : 8.
Dari jawaban soal tersebut nampak bahwa siswa menggunakan
pendekatan yang berbeda-beda. Siswa menggunakan pendekatan bilangan
pecahan, presentase, dan perbandingan. Dengan demikian kemampuan
berpikir fleksibel siswa dapat terukur. Semakin tinggi kemampuan berpikir
fleksibel (flexibility) siswa maka ia akan memberikan jawaban lebih dari
satu cara atau pendekatan penyelesaian yang berbeda-beda dan hasilnya
benar.
22
Ibid., h. 9.
16
Contoh berpikir kebaruan yang lainnya:23

Misal diperoleh informasi bahwa dari seluruh uang logam yang
beredar di Indonesia, sebanyak 55% merupakan uang ratusan, 35%
uang lima ratusan, dan 10 persen uang ribuan. Menurut Yeni, nilai
seluruh uang ratusan lebih besar daripada nilai seluruh uang ribuan.
Sedangkan Wati mengatakan sebaliknya. sementara menurut Retno hal
itu bergantung pada banyaknya seluruh uang logam yang beredar
tersebut. Siapakah yang benar? Jelaskan jawabanmu.
Jawabannya adalah pendapat Yeni yang benar. Karena satu koin uang
ribuan senilai dengan 10 koin uang ratusan, maka nilai seluruh uang
ratusan akan sama dengan nilai seluruh uang ribuan jika presentase
banyaknya uang ratusan tersebut sama dengan 10 kali presentase
banyaknya uang ribuan. Karena presentase banyaknya uang ratusan
(55%) kurang dari 10 kali presentase banyaknya uang ribuan, maka
nilai seluruh uang ribuan lebih besar daripada nilai seluruh uang
ratusan. Hal itu tidak bergantung pada banyaknya uang yang beredar.
Melalui soal ini siswa dituntut untuk berpikir kebaruan. Siswa yang
memiliki kemampuan berpikir kebaruan (novelty) tinggi adalah siswa yang
memberikan jawaban dengan cara sendiri dan proses perhitungan serta
hasilnya benar atau dapat pula ditandai dengan jarangnya siswa yang
menjawab demikian.
2. Strategi Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Matematika

“Secara umum strategi mempunyai pengertian suatu garis-garis besar
haluan untuk bertindak dalam usaha mencapai sasaran yang telah ditentukan.
Dihubungkan dengan belajar mengajar, strategi bisa diartikan sebagai pola-
pola umum kegiatan guru dan anak didik dalam perwujudan kegiatan belajar
mengajar untuk mencapai tujuan yang telah digariskan.”24 Dalam penelitian
ini strategi pembelajaran matematika yang digunakan adalah strategi konflik
kognitif.
a. Pengertian Strategi Konflik Kognitif
Belajar menurut Anthony Robbins adalah proses menciptakan
hubungan antara sesuatu (pengetahuan) yang sudah dipahami dan sesuatu
23
Ibid., h.10.
24
h. 139.
17
(pengetahuan) yang baru. Senada dengan pandangan Anthony Robbins

tersebut, Jerome Burnner mengemukakan bahwa pengetahuan yang
bermakna diperoleh dari proses aktif dimana siswa membangun
(mengkonstruk) pengetahuan baru berdasarkan pada pengalaman/
pengetahuan yang sudah dimilikinya.25 Jadi makna belajar di sini bukan
berangkat dari sesuatu yang benar-benar belum diketahui (nol), tetapi
mengaitkan dari dua pengetahuan yang sudah ada dengan pengetahuan
baru sehingga menyatu menjadi pengetahuan yang lebih kompleks. Belajar
bukan semata-mata mentransfer pengetahuan baru yang ada di luar diri
seseorang, melainkan sebuah proses berpikir.
Teori konstruktivis ini menyatakan bahwa siswa harus menemukan
sendiri dan mentransormasikan informasi kompleks, mengecek informasi
baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu
tidak lagi sesuai. Siswa harus bekerja memecahkan masalah, menemukan
informasi, dan memberdayakan ide-ide agar dapat memahami dan
menerapkan pengetahuan.
Prinsip-prinsip dasar pandangan konstruktivis menurut Suparno adalah
sebagai berikut:26
1) Pengetahuan dibangun sendiri oleh siswa, baik secara personal maupun
secara sosial.
2) Pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari guru ke siswa, kecuali hanya
dengan keaktifan siswa menalar.
3) Siswa aktif mengkonstruksi terus-menerus, sehingga selalu terjadi
perubahan konsep ilmiah.
4) Guru berperan sebagai fasilitator menyediakan sarana dan situasi agar
proses konstruksi pengetahuan siswa berjalan mulus.
Jean Piaget penganut aliran kognitif mewakili teori konstruktivisme,
menyebutkan bahwa “struktur kognitif merupakan kumpulan dari skema-
25
Ibid., h.38.
26
Ibid., h.18-19.
18
skema (schemata).”27 Lebih lengkap lagi Jeane mendefinisikan bahwa

“skema (schemes) merupakan kumpulan tindakan dan pikiran yang serupa,
yang digunakan secara berulang dalam rangka merespon lingkungan.”28
Seorang individu dapat mengikat, memahami, dan memberikan respon
terhadap stimulus disebabkan karena bekerjanya skemata ini. Pada
awalnya skema-skema tersebut bersifat motorik, namun seiring berlalunya
waktu menjadi lebih bersifat mental, dan akhirnya abstrak. Skemata ini
dimodifikasi terus-menerus melalui adaptasi dengan lingkungannya
(pengalaman), sehingga menjadi terintegrasi satu sama lain. Skemata
tersebut membentuk suatu pola penalaran tertentu dalam pikiran anak.
Makin baik kualitas skema ini, makin baik pulalah pola penalaran anak
tersebut.
Proses adaptasi dengan lingkungannya ini dilakukan dengan dua cara,
yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah proses pengintegrasian
secara langsung stimulus baru ke dalam skemata yang telah terbentuk.
Sedangkan akomodasi adalah proses pengintegrasian stimulus baru ke
dalam skema yang telah terbentuk secara tidak langsung. Hal ini terjadi
karena stimulus baru tidak dapat diasimilasi, kerena tidak ada skema yang
sesuai yang telah dimilikinya. Pada proses akomodasi, skema yang ada
memodifikasi diri atau menciptakan skema baru sehingga sesuai dengan
stimulus baru itu. Setelah itu asimilasi berlangsung kembali. Dengan
demikian proses asimilasi tidak menghasilkan perubahan skema,
melainkan hanya menunjang pertumbuhan skemata secara kuantitas.
Sedangkan pada akomodasi menghasilkan perubahan skemata secara
kualitas.
Misalnya, bagi seseorang yang sudah mengetahui prinsip penjumlahan,
jika gurunya memperkenalkan prinsip perkalian, maka proses
pegintegrasian antara prinsip penjumlahan (yang sudah ada di benak
27
Erman Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, (Bandung: JICA-
Universitas Pedidikan Indonesia (UPI), 2001), h. 38.
28
Jeane Ellis Ormrod, Buku Edisi Keenam Psikologi Pendidikan Membantu Siswa Tumbuh
dan Berkembang, Terj. dari Sixth Edition Educational Psychology Developing Learners oleh
Wahyu Indianti, Eva Septiana, dkk, (Jakarta: Erlangga, 2008), Jilid 1, h. 41.
19
siswa) dengan prinsip perkalian (sebagai informasi baru) inilah yang

disebut proses asimilasi. Jika seseorang diberi sebuah soal perkalian,
maka situasi ini disebut akomodasi, yang dalam hal ini berarti
pemakaian (aplikasi) prinsip perkalian tersebut dalam situasi yang baru
dan spesifik.29
Jika asimilasi dan akomodasi terjadi secara bebas (tanpa konflik),
maka dikatakan bahwa struktur kognitif berada dalam keadaan ekuilibrium
dengan lingkungannya. Namun sebaliknya, jika asimilasi dan akomodasi
tidak terjadi secara bebas (konflik) maka dikatakan bahwa struktur kognitif
berada dalam keadaan disekuilibrium dengan lingkungannya atau
ketidakseimbangan antara apa yang dipahami dengan apa yang ditemukan.
Keadaan disekuilibrium ini mungkin saja dialami oleh siswa karena
situasi/ masalah yang sepenuhnya tidak dapat ditangani dengan skema
yang ada. Hal ini terjadi karena siswa kekurangan data sehingga informasi
yang didapat tidak cocok dengan pengetahuan atau struktur kognitif
(schemata) yang dimiliki, sehingga informasi yang ada tidak dapat
diasimilasi, akibatnya proses akomodasipun tidak terjadi terhadap
informasi tersebut.30
Pada dasarnya siswa mencoba untuk mengurangi ketidakseimbangan
dengan fokus pada stimulus yang menyebabkan disekuilibrium dan
kemudian mengembangkan skema baru atau menyesuaikan skema
lama hingga ekuilibrium pulih kembali. Proses pemulihan
keseimbangan ini disebut ekuilibrasi. Menurut Piaget, pembelajaran
bergantung pada proses ekuilibrasi ini. Ketika ekuilibrium terganggu,
anak-anak mempunyai kesempatan untuk tumbuh dan berkembang.
Pada akhirnya, secara kualitatif muncul cara baru untuk berpikir
menyelesaikan masalah, dan anak-anak melangkah ke tahap
perkembangan baru.31
29
Hamzah B. Uno, Orientasi Baru Dalam Psikologi Pembelajaran, (Jakarta: PT Bumi
Aksara, 2006), h.10-11.
30
Dasa Ismaimuza, “Pembelajaran Matematika dengan Konflik Kognitif”, Seminar Nasional
Matematika dan Pendidikan Matematika, Pendidikan Matematika FKIP Universitas Tadulako
Palu, Palu, 2008, h. 164.
31
Robert E. Slavin, Buku Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik Terj. dari Educational
Psycology: Theory and Practice oleh Marianto Samosir, (Jakarta: Indeks, 2008), Ed. Ke-8, Jilid 1,
h. 44.
20
Jeane menyebutkan bahwa ekuilibrasi merupakan pergerakan dari

ekuilibrium ke disekuilibrium dan kembali lagi ke ekuilibrium.32
Hal ini menunjukkan bahwa sebuah konflik yang menyebabkan
ketidaklancaran proses asimilasi dan akomodasi dapat memicu proses
ekuilibrasi. Proses ekuilibrasi akan mendorong perkembangan kemampuan
berpikir dan peningkatan pengetahuan siswa. Namun, konflik harus dapat
membuat siswa yang bersangkutan melakukan usaha untuk menjaga
stabilitas mental dalam dirinya karena tanpa proses penyeimbangan ini,
perkembangan kognitif seseorang justru akan tersendat-sendat dan berjalan
tak teratur.
Sejalan dengan Bono yang menyebutkan bahwa satu-satunya metode
yang tersedia untuk mengubah atau mengganti gagasan adalah konflik
yang berlangsung dalam dua cara. Pada cara pertama terdapat
konfrontasi langsung antara dua gagasan yang saling bertentangan,
dimana terdapat gagasan yang mendominasi. Gagasan yang
mendominasi ini menekan gagasan lainnya, namun tidak mengubah
gagasan lainnya. Pada cara kedua terdapat konflik antara informasi
baru dan gagasan lama. Akibat dari konflik ini gagasan lama
diperkirakan akan berubah. Inilah metode ilmu pengetahuan yang
selalu berupaya membangkitkan informasi baru guna menggoyahkan
gagasan lama dan menghasilkan gagasan baru.33
Sebagai contoh disekuilibrium, Abby, 4 tahun, diberikan sepuluh
manik-manik kayu (delapan berwarna cokelat dan dua berwarna putih),
dan ditanyakan kepadanya “Mana yang lebih banyak manik-manik
cokelat atau manik-manik kayu?” Abby menjawab bahwa terdapat
lebih banyak manik-manik cokelat, dan ia tampaknya merasa senang
dengan jawaban tersebut. Abby berada dalam kondisi ekuilibrium.
Tampaknya Abby memiliki kesulitan membayangkan manik-manik
cokelat sebagai anggota dari dua kategori (cokelat dan kayu) pada saat
yang bersamaan, sehingga ia membandingkan manik-manik cokelat
dengan manik-manik yang tersisa (yakni yang berwarna putih). Oleh
karena itu, Abby diminta untuk menghitung manik-manik cokelat (ia
menghitung delapan) dan kemudian menghitung manik-manik kayu (ia
menghitung sepuluh). Kemudian ditanyakan lagi pada Abby “Jadi,
mana lebih banyak, manik-manik cokelat atau manik-manik kayu?”
Jika Abby mengenali inkonsistensi penalarannya––delapan tidak
32
33
Edward de Bono, Buku Berpikir Lateral, Terj. dari Lateral Thinking oleh Sutoyo, (tt.p.:
Erlangga, 1991),Cet. 3, h. 9.
21
mungkin lebih banyak dari sepuluh––ia akan mengalami

disekuilibrium. Pada titik ini ia mungkin mengorganisasikan ulang
pemikirannya untuk mengakomodasi gagasan bahwa sejumlah manik-
manik berwarna cokelat sekaligus terbuat dari kayu, sehingga harus
digolongkan sekaligus ke dalam kedua kategori tersebut.34
Selanjutnya, Piaget percaya bahwa pengalaman fisik dan manipulasi
lingkungan sangat berperan penting agar terjadi perubahan perkembangan.
Interaksi sosial dengan teman sebaya, khususnya perdebatan dan diskusi
membantu untuk memperjelas pemikiran dan pada akhirnya
menjadikannya lebih logis. Dengan demikian, dunia ini berfungsi sebagai
sarana untuk memajukan perkembangan kognisi siswa jika menghadapkan
mereka dengan pengalaman atau data yang tidak cocok dengan teori
mereka sekarang.
Ada banyak istilah yang digunakan para peneliti dalam
menggambarkan dan menjelaskan konflik kognitif, seperti
ketidakcocokan kognitif (dissonance cognitive), kesenjangan kognitif
(gap cognitive), konflik konsep (conceptual cognitive),
ketidaksesuaian (discrepancy), disequilibrium, konflik internal
(internal conflict).35
Konflik kognitif telah sejak lama diteliti sebagai strategi dalam
pembelajaran, awalnya dalam pembelajaran fisika dan saat ini telah
mengalami perkembangan sehingga strategi ini dapat juga digunakan
dalam pembelajaran matematika diantaranya penelitian yang dilakukan
oleh Dasa Ismaimuza pada tahun 2008 mengenai pembelajaran
matematika dengan konflik kognitif, Pada tahun 2009 Lucy Sayce
mengemukakan tahapan-tahapan pelaksanaan konflik kognitif dalam
pembelajaran matematika dalam “The Route to Cognitive Conflict”, serta
Asdar pada tahun 2012 melakukan penelitian pengembangan desain
pembelajaran berorientasi model konflik konseptual dalam pemecahan
masalah matematika (MKKPM) pada materi geometri.
“The cognitive conflict strategy is based on the idea that by
introducing anomalous data or discrepant events into learning, learners
34
Jeane Ellis Ormrod, op. cit.., h. 42-43.
35
Dasa Ismaimuza, “Pembelajaran Matematika dengan Konflik Kognitif”, Seminar Nasional
Matematika dan Pendidikan Matematika, Pendidikan Matematika FKIP Universitas Tadulako
Palu, Palu, 2008, h. 158.
22
are caused to recognize that their existing understanding cannot explain

the evidence presented.”36 kutipan tersebut menjelaskan bahwa strategi
konflik kognitif adalah strategi yang berdasarkan ide dengan mengajukan
data yang menyimpang atau kejadian yang tidak sesuai ke dalam
pembelajaran, sehingga siswa mengakui bahwa pemahamannya tidak
dapat menjelaskan fakta yang disajikan.
Strategi ini berkembang berdasarkan pada asumsi yang menyebutkan
bahwa pengetahuan siswa sebelumnya mempengaruhi bagaimana cara
mereka mempelajari pengetahuan yang baru dan membentuk gambaran ide
yang baru. Setelah siswa menyadari bahwa pemahaman awalnya tidak
sejalan dengan pengetahuan barunya, disinilah peran guru untuk
memberikan scaffolding. Teman pun bisa menjadi scaffolding bagi siswa
yang mengalami konflik kognitif tersebut. Selain melalui scaffolding,
konflik pada siswa juga dapat diselesaikan dengan membaca buku,
melakukan observasi/eksperimen, diberikan kontradiksi, analogi, contoh-
contoh tandingan, atau berdiskusi. Guru memberikan siswa waktu untuk
merubah ide nya.
Strategi konflik kognitif merupakan strategi alternatif dalam
pembelajaran matematika yang sengaja menghadirkan konflik kognitif
(data yang menyimpang atau situasi yang tidak sesuai) sebagai upaya
untuk membiasakan siswa dan memberi pengalaman bagaimana
menghadapi suatu situasi yang tidak dikehendaki, memberi tantangan dan
kesempatan kepada siswa untuk memantapkan pengetahuan dan
keterampilan berpikir matematis yang dimilikinya, dalam hal ini berpikir
kreatif matematis. Jika sudah mencapai proses equilibrium (konflik
terselesaikan), perkembangan kognitif siswa akan berjalan dengan lancar.
Artinya, informasi baru dapat disimpan dalam bentuk jaringan yang saling
berkaitan dengan informasi sebelumnya. Selanjutnya menurut Tulving,
informasi baru yang cocok masuk ke dalam suatu skema yang telah
36
David Heywood dan Joan Parker, Contemporary Trends And Issues In Science Education
The Pedagogy of Physical Science, (London: Springer, t.t.) p. 66.
23
dikembangkan dengan baik terserap jauh lebih cepat daripada informasi

yang tidak cocok masuk kedalam suatu skema.37
b. Tahapan Pembelajaran Matematika dengan Strategi Konflik Kognitif

Menurut Lee dan Kwon strategi konflik kognitif memiliki 3 langkah,
yakni preliminary stage, conflict stage, and resolution stage.38
Tahap-tahap pembelajaran pada penelitian ini didesain sebagaimana
sintaks berikut ini:
1) Preliminary stage
Sebelum melaksanakan proses pembelajaran guru mengidentifikasi
miskonsepsi yang umum terjadi pada siswa. Kemudian miskonsepsi ini
dihadirkan dalam bahan ajar pada proses pembelajaran.
Pada tahap kegiatan inti dalam proses pembelajaran diawali dengan
prakonsepsi. Pada kegiatan prakonsepsi guru memfasilitasi siswa
memperoleh pengetahuan awal. Kemudian, pengetahuan awal ini akan
dibawa kepada suatu pengalaman belajar atau informasi baru.
2) Conflict stage
Konflik kognitif yang dihadirkan pada tahap ini berupa
miskonsepsi atau masalah non rutin yang mengkonflikkan prakonsepsi
siswa dalam prakonsepsi. Pada tahap ini siswa memahami konflik
secara individual dan mendiskusikan hasil pemikiran melalui belajar
kelompok dengan tujuan agar siswa terlatih bekerjasama,
berkomunikasi, menumbuhkan rasa toleransi dalam perbedaan saling
memberi ide dalam penyelesaian konflik, saling membantu dan berbagi
informasi. Setiap anggota kelompok menuangkan hasil pemikiran
dalam LKS yang dirancang oleh guru. Kemudian siswa merencanakan
37
h. 36.
38
Gyoungho Lee dan Kwon Jaesool,”What Do We Know About Students’ Cognitive Conflict
In Science Classroom: A Theoretical Model of Cognitive Conflict Process”, Prosiding Annual
Meeting of the Association for the Education of Teachers in Science, Costa Mesa, CA, 18-21
Januari, 2001, h. 10.
24
strategi yang digunakan untuk menyelesaikan konflik beserta alternatif

nya.
3) Resolution stage
Pada tahap ini guru mengorganisasikan siswa untuk belajar dan
mengatasi konflik sesuai rencana pada tahap sebelumnya. Guru atau
siswa yang tidak mengalami konflik dapat memberikan batuan berupa
pertanyaan-pertanyaan bertahap (scaffolding), demonstrasi, analogi,
contoh-contoh tandingan (counter example), atau eksperimen kepada
siswa yang tidak dapat menyelesaikan konflik. Selama siswa
mengalami konflik, pada saat itu juga guru perlu mengamati perilaku
yang ditampilkan siswa tersebut. Kemudian siswa mengecek kembali
resolusi konflik secara berkelompok.
Setelah resolusi konflik diperoleh, guru memfasilitasi siswa untuk
mengembangkan dan menyajikan hasil pemecahan masalah
(communication). Kriteria untuk memilih hasil diskusi kelompok yang
dipresentasikan antara lain jawaban kelompok berbeda dengan
jawaban dari kelompok lain, ada ide penting dalam hasil diskusi
kelompok yang perlu mendapat perhatian khusus. Dengan demikian
kelompok penyaji bisa lebih dari satu. Kelompok lainnya diberi
kesempatan untuk menanggapi berupa kritikan disertai alasan-alasan,
masukan bandingan pemikiran, sesekali guru mengajukan pertanyaan
yang dapat ditanggapi oleh semua kelompok.
Tahapan ini diakhiri dengan evaluasi dan refleksi. Guru
memfasilitasi pembahasan hasil-hasil pemecahan masalah yang
dilakukan kelompok siswa. Memberikan stempel kreatif bagi siswa
yang aktif dan memotivasi siswa yang belum aktif. Siswa
mengevaluasi pemecahan masalah tersebut dan memperkuat atau
merekonstruksi pemahaman konsep yang telah dimilikinya.
25
3. Strategi Ekspositori dalam Pembelajaran Matematika

a. Pengertian Strategi Pembelajaran Ekspositori
Wina menjelaskan bahwa “strategi ekspositori adalah strategi
pembelajaran yang menekankan kepada proses penyampaian materi secara
verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa untuk sekelompok
siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara
optimal”.39 Berdasarkan defenisi tersebut, strategi ekspositori lebih
menekankan pada pemberian konsep materi pelajaran dan memberikan
contoh-contoh latihan soal dalam bentuk ceramah, tanya jawab, dan
penugasan.
b. Karakteristik Strategi Pembelajaran Ekspositori

Wina menyampaikan terdapat beberapa karakteristik dan ciri-ciri dari
strategi ekspositori, yaitu:40
1) Penyampaian materi pelajaran secara verbal, artinya bertutur secara
lisan merupakan alat utama dalam melakukan strategi ini, oleh
karena itu sering orang-orang mengidentifikasikannya dengan
ceramah.
2) Materi pelajaran yang disampaikan adalah materi pelajaran yang
sudah jadi, seperti data atau fakta, konsep-konsep tertentu yang
harus dihapal sehingga tidak menuntut siswa untuk berpikir ulang.
3) Tujuan utama pembelajaran adalah penguasaan materi pelajaran itu
sendiri. Siswa diharapkan dapat memahaminya dengan benar
dengan cara dapat mengungkapkan kembali materi yang telah
diuraikan.
Kegiatan pembelajaran dengan menggunakan strategi ekspositori lebih
berorientasi pada guru (teacher centered). Guru telah mengelola dan
membuat bahan ajar yang telah dipersiapkan secara sistematis dan
lengkap. Guru lebih aktif memberikan informasi atau menjelaskan materi
39
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta:
Kencana, 2008), Cet. V, h. 177.
40
Ibid.
26
pembelajaran dengan memberi contoh-contoh soal serta penyelesaiannya,

memberi kesempatan siswa untuk bertanya, dan sebagainnya. Sebaliknya
siswa lebih pasif, siswa menerima informasi dari guru kemudian membuat
rangkuman. Pada pembelajaran yang menerapkan strategi ekspositori
cenderung hanya terjadi komunikasi satu arah (one way communication),
yaitu guru dengan murid atau sebaliknya murid dengan guru.
c. Tahapan Pembelajaran Matematika dengan Strategi Ekspositori

Menurut Wina ada beberapa langkah dalam penerapan strategi
ekspositori, yaitu:41
1) Persiapan (preparation)
2) Penyajian (presentation)
3) Menghubungkan (correlation)
4) Menyimpulkan (generalization)
5) Penerapan (application)
4. Efektivitas Dalam Pembelajaran

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) definisi efektivitas
adalah sesuatu yang memiliki pengaruh atau akibat yang ditimbulkan, manjur,
membawa hasil dan merupakan keberhasilan dari suatu usaha atau tindakan.42
Efektivitas pembelajaran merupakan tingkat keberhasilan guru dalam
mengajar kelompok siswa tertentu dengan menggunakan strategi tertentu
untuk mencapai tujuan tertentu, maka efektivitas pembelajaran merupakan
kriteria penting dalam setiap pembelajaran.
Suatu pembelajaran disebut efektif manakala pembelajaran tersebut telah
mencapai tujuan pendidikan. Tujuan yang diinginkan dalam pembelajaran
itu mencakup pada penguasaan IPTEKS sebagai bahan ajar, pembentukan
keterampilan/ kemampuan belajar yang lebih efektif dan efisien (belajar
mengenai bagaimana cara belajar), bahkan pembentukan kemampuan
meta-kognisi (kemampuan penegndalian proses kognitif itu sendiri).43
41
Ibid., h.183-188.
42
Departemen Pendidikan Nasional, Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: PT Gramedia
Pustaka Utama, 2012), Ed. 4, h.352.
43
Masitoh dan Laksmi Dewi, Strategi Pembelajaran, (Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan
Islam Departemen Agama Republik Indonesia, 2009), Cet-1. h.262.
27
Hal ini senada dengan Watkins yang menyatakan bahwa efektivitas

pembelajaran bisa dipertimbangakan jika konteks pembelajaran dan tujuannya
telah ditentukan.44
Berikut ini beberapa pendapat mengenai suatu pembelajaran dikatakan

efektif:
a. Menurut Nana Sudjana, pembelajaran yang efektif berorientasi pada

proses (by process) dan hasil (by product).45 Sehingga diasumsikan
bahwa semakin tinggi proses, maka semakin tinggi pula hasil yang
dicapai. Dengan demikian penilaian efektivitas pembelajaran dapat
menggunakan dua indikator, yaitu proses dan hasil pembelajaran.
b. Pupuh dan Sobry menyebutkan indikator efektivitas pembelajaran
sebagai berikut:46
1) Daya serap terhadap bahan pengajaran yang diajarkan mencapai
prestasi tinggi, baik secara individu maupun kelompok;
2) Prilaku yang digariskan dalam tujuan pembelajaran khusus (TPK)
telah dicapai oleh siswa baik secara individual maupun kelompok;
3) Terjadinya proses pemahaman materi yang secara sekuensial
(sequential) mengantarkan materi tahap berikutnya.
Berdasarkan uraian yang telah disebutkan di atas, dalam penelitian ini
efektivitas pembelajaran mengacu pada keberhasilan dari segi kognitif yaitu
menunjukkan perbedaan yang signifikan antara kemampuan awal dan akhir
berpikir kreatif matematis (gain kemampuan berpikir kreatif matematis siswa).
Pupuh dan Sobry juga menyebutkan faktor-faktor yang mempengaruhi
efektivitas pembelajaran yaitu sebagai berikut:47
44
Chris Watkins dkk, Effective Learning in Classroom, (London: Paul Chapman Publishing,
2007), Cet-1. p.17.
45
Heru Kurniawan, “Upaya Peningkatan Efektivitas Pembelajaran Matematika Melalui Model
Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI) Pada Siswa Kelas V SD
Negeri Sidomulyo Tahun Pelajaran 2011/2012,” Prosiding Seminar Nasional Matematika Dan
Pendidikan FMIPA UNY Yogyakarta, 10 November 2012, h. 370.
46
Pupuh Fathurrohman dan Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar Strategi Mewujudkan
Pembelajaran Bermakna Melalui Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami, (Bandung: PT
Refika Aditama, 2009), Cet-3, h.113.
28
a. Tujuan
Tujuan pembelajaran merupakan pedoman arah yang akan dicapai
dalam kegiaan belajar mengajar. Semakin jelas tujuan pembelajaran
maka semakin mudah menentukan alat dan cara mencapainya.
b. Guru
Performance guru dalam mengajar dipengaruhi oleh banyak faktor
seperti kepribadian, latar belakang pendidikan, pengalaman dan
pandangan filosofis guru terhadap murid. Misalnya guru yang
memiliki pandangan bahwa siswa laksana gelas kosong akan banyak
menggunakan pendekatan metode yang teacher-centered. Hal ini
dikarenakan siswa bisa diisi apapun. Padahal yang terpenting bagi guru
adalah mengetahui siswa dengan segala potensi dan kekuatannya.
c. Peserta Didik
Peserta didik dengan segala perbedaannya seperti motivasi, minat,
bakat, perhatian, harapan, latarbelakang, dan sebagainya menyatu
dalam sebuah sistem belajar dikelas. Perbedaan-perbedaan inilah yang
dikelola dan diorganisir oleh guru untuk mencapai proses
pembelajaran yang optimal.
d. Kegiatan Pengajaran
Kegiatan pengajaran meliputi lingkungan belajar serta gaya mengajar
guru. Gaya mengajar guru dapat mempengaruhi gaya belajar siswa.
Gaya mengajar menurut Muhammad ali yaitu gaya mengajar klasik,
teknologis, personalisasi, dan interaksional. Perbedaan gaya mengajar
yang digunakan guru dapat menyebabkan perbedaan kegiatan
mengajar.
e. Evaluasi
Evaluasi yang dilakukan harus benar-benar dapat mengevaluasi tujuan
yang telah ditetapkan, bahan yang diajarkan, dan proses yang
dilakukan.
47
Ibid., h.115.
29
B. Hasil Penelitian yang Relevan

Penelitian yang telah dilakukan berkaitan dengan strategi konflik kognitif
dalam pembelajaran matematika yaitu:
1. Asdar, (2012) dengan judul penelitian “Strategi Konflik Kognitif Dalam
Pemecahan Masalah Geometri Siswa SMA di Kota Makassar”. Penelitian
ini menyebutkan bahwa strategi konflik kognitif dapat digunakan untuk
memperkuat pemahaman konsep geometri siswa SMA. Strategi ini
diterapkan dengan memberikan informasi dan pengetahuan baru yang
menimbulkan konflik dalam pemahaman konsep siswa, kemudian
melatihkannya untuk memecahkan konflik tersebut agar dapat
memperkuat pemahaman konseptual siswa. Strategi ini dapat diterapkan
dalam pembelajaran berbasis masalah.
2. Nur Fajriyani, (2012) dengan judul penelitian “Pengaruh Strategi Konflik
Kognitif Terhadap Kemampuan Penalaran Logis Siswa”. Penelitian ini
mendapatkan hasil bahwa penalaran logis siswa yang menggunakan
strategi konflik kognitif dalam pembelajaran matematika lebih tinggi
dibandingkan dengan penalaran logis siswa yang menggunakan strategi
konvesional dalam pembelajaran matematika.
C. Kerangka Berpikir
Kemampuan berpikir kreatif matematis adalah proses mental yang
menghasilkan suatu ide yang baru (novelty), menghasilkan ide yang banyak
(fluency) dan berbeda-beda (flexibility) untuk memperbaiki keadaan atau
menyelesaikan masalah. Ide yang baru tidak seluruhnya harus baru, bisa jadi yang
baru adalah gabungan atau kombinasi yang digunakan, sedangkan unsur-unsurnya
sudah ada sebelumnya.
Banyak siswa yang masih memiliki kemampuan berpikir kreatif matematis
yang rendah. Salah satu penyebabnya adalah strategi pembelajaran yang guru
gunakan masih berorientasi pada guru. Guru menyajikan informasi yang berkaitan
dengan konsep yang akan dipelajari, dilanjutkan dengan pemberian ilustrasi atau
contoh soal, diskusi, tanya jawab, dan penugasan sampai akhirnya guru merasa
30
bahwa apa yang telah diajarkannya dapat dimengerti siswa. Sementara kegiatan
siswa adalah duduk, memperhatikan dan mencatat penjelasan guru, menghafal,
kemudian mengerjakan latihan. Latihan-latihan yang guru berikan pun tidak
memfasilitasi kemampuan berpikir kreatif matematis siswa, yakni latihan-latihan
yang bersifat tertutup.
Adapun salah satu alternatif strategi pembelajaran yang diharapkan mampu
untuk mengatasi permasalahan tersebut yaitu strategi konflik kognitif. Strategi
konflik kognitif merupakan strategi yang menuntut keaktifan siswa dan
menjadikan siswa pusat pembelajaran sehingga siswa berani mengungkapkan ide–
ide. Konflik yang dihadirkan merupakan upaya untuk membiasakan siswa dan
memberi pengalaman bagaimana menghadapi suatu situasi yang tidak
dikehendaki, memberi tantangan dan kesempatan kepada siswa untuk
memantapkan pengetahuan dan keterampilan berpikir matematis yang
dimilikinya, dalam hal ini berpikir kreatif matematis.
Strategi konflik kognitif memiliki tiga tahap: preliminary stage, conflict stage,
and resolution stage. Tahap pendahuluan (preliminary stage) merupakan tahapan
prakonsepsi yakni guru mengidentifikasi miskonsepsi dan pemahaman awal siswa
tentang aspek-aspek penting yang berkaitan dengan materi yang akan dipelajari.
Kemudian konflik kognitif dihadirkan pada tahap yang kedua, yakni tahap konflik
(conflict stage). Konflik ini dapat berupa miskonsepsi yang diidentifikasi pada
tahap prakonsepsi ataupun soal dengan pendekatan pemecahan masalah yang
dapat mengkonflikkan prakonsepsi siswa. Tahap yang terakhir adalah tahap
penyelesaian konflik (resolution stage). Pada tahap ini siswa dibimbing untuk
menemukan sendiri pemecahan masalahnya dengan cara scaffolding dari guru,
berdiskusi dengan teman, menganalogikan, mengkontradiksikan, atau dengan
memberikan contoh-contoh tandingan (counter example). Kemudian hasilnya
dikomunikasikan dan dievaluasi.
Ketika siswa diberikan masalah yang berbasis konflik kognitif, siswa akan
berpikir berdasarkan pengetahuan awalnya mengeluarkan ide-idenya dengan
lancar atau bahkan siswa dapat menghasilkan ide-ide yang bersifat baru karena
berbeda dari ide temannya yang lain. Ketika siswa sudah melewati tahapan
31
konflik kognitif, siswa akan memperbaharui konsep matematika nya yang

mengalami miskonsepsi secara luwes dan logis. Dengan demikian diharapkan
melaui pembelajaran dengan strategi konflik kognitif akan meningkatkan
kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.
Kerangka berpikir pada penelitian ini disajikan dalam bentuk bagan sebagai
berikut:
Rendahnya Kemampuan
Berpikir Kreatif Matematis
Faktor
Penyebab
A. Strategi Strategi Konflik Tahap-tahap pada

pembelajaran yang Kognitif stretegi konflik
diterapkan belum kognitif dapat melatih
Langkah-langkahnya : kemampuan berpikir
melatih
kreatif matematis:
kemampuan A. Tahap
A. Berpikir lancar
berpikir kreatif Alternatif
Strategi
pendahuluan
(fluency)
siswa. Pembelajaran (Preliminary Pengaruh
B. Pembelajaran stage)
B. Berpikir fleksibel
masih berpusat (fleksibility)
B. Tahap konflik
pada guru.
(conflict stage) C. Berpikir kebaruan
C. Tidak dibiasakan
dengan soal ( novelty)
C. Tahap
kemampuan
penyelesaian
berpikir kreatif. konflik
(resolution stage)
Tingginya Kemampuan
Berpikir Kreatif Matematis
Gambar 2.1 Bagan Kerangka Berpikir Penelitian
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir yang telah dijelaskan
sebelumnya maka hipotesis pada penelitian ini adalah :
1. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang menggunakan strategi
konflik kognitif lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa yang menggunakan strategi ekspositori.
32
2. Strategi konflik kognitif lebih efektif dibandingkan dengan strategi

siswa.
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 3 Tangerang Selatan yang
beralamat di Jl. Ir. Juanda No.1, Ciputat, Tangerang Selatan. Pelaksanaan
pembelajaran dilaksanakan pada semester genap tahun ajaran 2013/2014 yaitu
dimulai pada tanggal 17 Maret sampai dengan tanggal 29 April. Adapun jadwal
penelitian sebagai berikut:
Tabel 3.1
Jadwal Penelitian
No. Jenis Kegiatan Jan Feb Mar Apr Mei
1. Observasi (studi lapangan) √
2. Persiapan dan perencanaan √ √
3. Pelaksanaan Pembelajaran √
4. Analisis Data √ √
5. Laporan Penelitian √
B. Metode dan Desain Penelitian

Metode penelitian dalam penelitian ini adalah metode penelitian kuasi
eksperimen. “Bentuk desain ini mempunyai kelompok kontrol, tetapi tidak dapat
berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel-variabel luar yang
mempengaruhi pelaksanaan eksperimen”.1 Bentuk desain kuasi esperimen yang
digunakan adalah Pretest-Posttest Control Group Design. Dalam desain ini
terdapat dua kelompok yang dipilih secara random yaitu kelompok eksperimen
dan kelompok kontrol sebagai kelompok pembanding. Kedua kelompok ini
diberikan pretest atau tes kemampuan awal (O1 atau O3). Pretest dilakukan untuk
mengetahui keadaan awal adakah perbedaan antara kelompok eksperimen dan
1
Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D,
(Bandung: Alfabeta, 2010), Cet.11, h. 114.
33
34
kelompok kontrol. Hasil pretest yang baik bila nilai kelompok eksperimen tidak
berbeda secara signifikan. Kemudian kelompok eksperimen diberikan perlakuan
berupa pembelajaran matematika dengan strategi konflik kognitif (X). Sementara
kelompok kontrol diberikan perlakuan berupa strategi ekspositori. Pada akhirnya,
kedua kelompok diberikan posttest atau tes kemampuan akhir (O2 atau O4).
Desain penelitian Pretest-Posttest Control Group Design digambarkan sebagai
berikut:2
R O1 X O2
R O3 O4
Gambar 3.1 Desain Penelitian Pretest-Posttest Control Group Design

Keterangan:
X : Perlakuan pada kelompok eksperimen
O1 dan O3 : Pretest atau tes awal
O2 dan O4 : Posttest atau test akhir
C. Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

1. Populasi Penelitian
Menurut Sugiyono, “Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri
atas: obyek/subyek yang mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang
ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik
3
kesimpulannya.” Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP
3 Tangerang Selatan yang terdiri dari kelas akselerasi (VIII-1), kelas bilingual
(VIII-2), dan kelas regular (VIII-3, VIII-4, VIII-5, VIII-6, dan VIII-7).
2. Teknik Pengambilan Sampel

Menurut Sugiyono, “Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik
yang dimiliki oleh populasi tersebut.”4
Adapun teknik pengambilan sampel pada penelitian ini adalah teknik
purposive sampling yaitu pengambilan sampel dengan pertimbangan tertentu.
2
Ibid., h. 112.
3
Ibid., h. 117.
4
Ibid., h. 118.
35
Tujuannya untuk mengeliminasi dua kelas yang terdiri dari kelas akselerasi
(VIII-1) dan kelas bilingual (VIII-2). Kemudian dari kelima kelas regular
dilakukan pengambilan sampel sebagai kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol dengan teknik cluster random sampling melalui cara undian. Semua
siswa pada kelas–kelas yang terpilih menjadi sampel penelitian. Dalam
penelitian ini kelas VIII-5 dengan jumlah siswa 41 orang sebagai kelompok
eksperimen dan kelas VIII-7 dengan jumlah siswa 44 orang sebagai kelompok
kontrol.
D. Prosedur Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan berdasarkan prosedur yang telah ditentukan
sebagai berikut:
1. Tahap Persiapan
Pada tahap persiapan, peneliti melakukan kegiatan sebagai berikut:
a. Melakukan observasi ke sekolah.
b. Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan bahan ajar
pada pokok bahasan yang dipilih (Bangun Ruang Sisi Datar).
c. Menyusun instrumen penelitian.
d. Melakukan validitas isi kepada guru matematika.
e. Melakukan uji coba instrumen penelitian kepada siswa.
f. Analisis hasil uji coba instrumen.
g. Pemilihan kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
2. Tahap Pelaksanaan
Pada tahap pelaksanaan, peneliti melakukan kegiatan sebagai berikut:
a. Pemberian tes kemampuan berpikir kreatif matematis sebelum
diberikan perlakuan (pretest) pada kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol. Pretest berguna untuk mengetahui kemampuan
awal berpikir kreatif matematis siswa baik pada kelompok eksperimen
maupun kelompok kontrol.
b. Menerapkan strategi konflik kognitif pada pembelajaran matematika di
kelompok eksperimen dan menerapkan strategi ekspositori pada
36
pembelajaran matematika di kelompok kontrol masing-masing 8 kali

pertemuan atau 25 jam pelajaran.
Adapun tahapan strategi konflik kognitif pada kelompok eksperimen
yaitu:
1) Tahap Pendahuluan (Preliminary Stage)
2) Tahap Konflik Kognitif (Conflict Stage)
3) Tahap Penyelesaian Konflik (Resolution Stage)
Sedangkan tahapan strategi ekspositori pada kelompok kontrol yaitu:
1) Persiapan (Preparation)
2) Penyajian (Presentation)
3) Menghubungkan (Correlation)
4) Menyimpulkan (Generalization)
5) Penerapan (Application)
c. Pemberian tes soal kemampuan berpikir kreatif matematis (posttest)
pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Posttest berguna
untuk mengetahui seberapa signifikan pengaruh dari perlakuan baik
pada kelompok eksperimen maupun pada kelompok kontrol terhadap
kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.
E. Teknik Pengumpulan Data

Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah skor kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa. Data tersebut diperoleh dari hasil tes kemampuan
berpikir kreatif matematis kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
F. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah instrumen tes
kemampuan berpikir kreatif matematis siswa berbentuk uraian. Tes uraian disusun
berdasarkan konsep tes berpikir kreatif matematis yang memenuhi indikator
berpikir lancar (fluency) yaitu kemampuan memberikan beragam jawaban yang
lengkap dan benar, berpikir fleksibel (flexibility) yaitu kemampuan memberikan
cara penyelesaian yang berbeda-beda dan logis untuk penyelesaian masalah, dan
37
berpikir kebaruan (novelty) yaitu kemampuan memberikan jawaban yang unik

(gabungan atau kombinasi dari unsur-unsur yang telah ada).
Pedoman penskoran tes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang
digunakan pada penelitian ini adalah hasil modifikasi dari Bosch dan Lee, Kang
Sup, Hwang Dong-jou, serta Seo Jong Jin dengan penjelasan sebagai berikut.
Tabel 3.2
Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Materi Bangun Ruang Sisi Datar
Aspek
yang Respon Siswa terhadap Soal atau Masalah Skor
Diukur
Berpikir Tidak menjawab atau memberikan jawaban yang tidak 0
Lancar relevan.
(Fluency) Memberikan sebuah jawaban yang relevan tetapi salah. 1
Memberikan sebuah jawaban yang relevan dan benar. 2
Memberikan lebih dari satu jawaban namun tidak beragam. 3
Memberikan lebih dari satu jawaban beragam. 4
Berpikir Tidak menjawab atau memberikan satu/lebih cara tetapi 0
Fleksibel semua salah.
(Flexibility) Memberikan penyelesaian dengan satu cara tetapi masih 1
terdapat kesalahan sehingga jawaban salah.
Memberikan penyelesaian dengan satu cara dan jawaban 2
benar.
Memberikan penyelesaian dengan lebih dari satu cara 3
tetapi masih terdapat kesalahan dalam proses perhitungan
sehingga jawaban salah.
Memberikan penyelesaian dengan lebih dari satu cara dan 4
jawaban benar.
Berpikir Tidak menjawab atau memberikan jawaban yang salah. 0
Kebaruan Membuat sebuah bangun ruang. 1
(Novelty) Membuat bangun ruang dengan menggunakan lebih dari 2
satu bangun ruang yang sejenis.
Membuat bangun ruang dengan menggunakan lebih dari 3
satu bangun ruang yang berbeda.
Instrumen penelitian ini diharapkan dapat menggambarkan sampel prilaku dan

menghasilkan nilai yang objektif serta akurat. Oleh sebab itu, tes yang digunakan
harus memiliki kualitas yang baik.
38
Selain disusun sesuai prinsip dan prosedur penyusunan tes, untuk

mendapatkan tes berkualitas baik maka perlu dilakukan analisis kualitas tes
meliputi aspek validitas, reliabilitas, dan efektivitas butir-butir pertanyaan. Untuk
mengetahui efektivitas butir-butir pertanyaan, maka dilakukan analisis tingkat
kesukaran soal dan daya pembeda pada setiap butir soal.
1. Validitas
Menurut Zainal, “jika suatu tes dapat memberikan informasi yang sesuai
dan dapat digunakan untuk mencapai tujuan tertentu, maka tes itu valid untuk
tujuan tersebut”.5 Dengan kata lain validitas digunakan untuk mengetahui
apakah instrumen dapat digunakan untuk mengukur apa yang seharusnya
diukur. Dalam penelitian ini dilakukan validitas isi dan validitas empiris.
Uji validitas isi dengan metode Content Validity Ratio (CVR) yaitu
sebagai berikut:6
CVR =
Keterangan :
CVR = Konten Validitas Rasio (Content Validity Ratio)
Ne = Jumlah penilai/pakar yang menyatakan soal esensial
N = Jumlah penilai/pakar
Validitas isi dengan metode CVR dilakukan pada tiap butir soal. Jika nilai
CVR pada butir soal lebih besar dari nilai minimum yang disajikan Lawshe
(lihat pada lampiran), maka butir soal tersebut esensial artinya dapat
digunakan dan sebaliknya jika nilai CVR lebih kecil dari nilai minimum maka
butir soal tersebut tidak dapat digunakan.
Peneliti melakukan pengujian validitas isi instrumen tes kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa yaitu dengan memberikan form uji validitas
isi dengan metode CVR ini kepada 6 orang guru matematika di SMP N 3
Tangerang Selatan.
5
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2011), h. 247.
6
C.H Lawshe, A Quantitative Approach To Content Validity, (Purdue University: Personnel
Psychology, 1975), p.567.
39
Terdapat delapan butir soal yang diuji dengan metode CVR dan keenam
guru mengatakan bahwa kedelapan soal instrumen adalah esensial. Sehingga
nilai CVR lebih besar dari nilai minimum yang disajikan Lawshe (lampiran
10) atau 1 > 0,99. Dengan demikian kedelapan soal tersebut esensial artinya
dapat digunakan sebagai instrumen pada uji coba instrumen tes kemampuan
berpikir kreatif. Berikut disajikan tabel rekapitulasi hasil uji CVR.
Tabel 3.3
Hasil Uji CVR
Kategori
No
Tidak Tidak CVR Keterangan
Soal Esensial
Esensial Relevan
1 6 - - 1 Esensial/ Pakai
Sementara, komentar penilai digunakan sebagai acuan dalam perbaikan

instrumen tes penelitian. Instrumen tersebut tetap digunakan (esensial) dengan
ketentuan dilakukan perbaikan sesuai dengan saran yang diberikan. Perbaikan
yang dilakukan diantaranya:
a. Perbaikan redaksi soal.
b. Perbaikan gambar agar nampak lebih jelas bahwa benda tersebut
adalah gambar bangun ruang.
Setelah dilakukan uji validitas isi dengan menggunakan metode CVR
kemudian instrumen diujicobakan kepada 40 siswa kelas IX di sekolah
penelitian. Data hasil uji coba instrumen diuji validitas empirisnya dengan
menggunakan rumus korelasi product moment dengan formulasi sebagai
berikut:7
∑ ∑ ∑
√ ∑ ∑ ∑ ∑
7
Zainal Arifin, op.cit., h. 254.
40
Keterangan:
= Koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y
N = Jumlah siswa
X = Skor butir soal
Y = Skor total
Untuk mengetahui valid atau tidaknya butir soal, maka harus mengetahui
hasil perhitungan dibandingkan product moment pada taraf
signifikan sebesar 5%. Jika hasil perhitungan maka soal tersebut
valid berarti instrumen tersebut dapat digunakan untuk mengukur kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa. Jika hasil penelitian maka soal
tersebut dinyatakan tidak valid (drop) berarti soal tersebut tidak diikutsertakan
sebagai instrumen tes kemampuan berpikir kreatif matematis.
Dari hasil analisa data uji coba tes dapat disimpulkan bahwa terdapat 6
soal yang dinyatakan valid, dan 2 soal yang tidak valid.
2. Reliabilitas
Menurut Zainal, “Reliabilitas adalah tingkat suatu derajat konsistensi dari
suatu instrumen. Reliabilitas tes berkenaan dengan pertanyaan, apakah suatu
tes teliti dan dapat dipercaya sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan.
Suatu tes dapat dikatakan reliabel jika selalu memberikan hasil yang sama bila
diteskan pada waktu dan kesempatan yang berbeda”.8 Adapun rumus yang
digunakan untuk menguji reliabilitas pada penelitian ini adalah Cronbach’s
Alpha atau koefisien Alpha adalah:9
∑
[ ][ ]
( )
Keterangan :
= Koefisien reliabilitas
R = Jumlah butir soal
= Varians skor total
8
Ibid., h. 258.
9
Ibid., h. 164.
41
= Varians skor butir soal

N = Jumlah siswa
∑ = Jumlah skor jawaban responden untuk butir pertanyaan ke-i
Kriteria koefisien reliabilitas menurut J.P Guilford (1956: 145) adalah
sebagai berikut:10
< 0,20 Derajat reliabilitas sangat rendah
0,20 ≤ < 0,40 Derajat reliabilitas rendah
0,40 ≤ < 0,70 Derajat reliabilitas sedang
0,70 ≤ < 0,90 Derajat reliabilitas tinggi
0,90 ≤ ≤ 1,00 Derajat reliabilitas sangat tinggi
Reliabilitas instrumen pada penelitian ini adalah 0,65 dan
dikategorikan memiliki derajat reliabilitas sedang. Artinya, instrumen
memiliki kekonsistenan yang cukup baik dalam mengukur kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa.
3. Tingkat Kesukaran Soal

Tingkat kesukaran (p) dihitung berdasarkan proporsi jawaban benar
peserta uji. Formulasinya adalah:11
∑
Keterangan:
p : tingkat kesukaran
∑ : jumlah skor
N : jumlah skor maksimum
Berikut merupakan kriteria untuk menentukan predikat tiap butir soal.12

Tabel 3.4
Kriteria Butir Soal
ITK Predikat soal
< 0,30 Sulit
0,31 - 0,70 Sedang
> 0,70 Mudah
10
Erman Suherman, Evaluasi Pembelajaran Matematika, (Bandung: JICA UPI, 2003), h. 139.
11
Zainal Arifin, op.cit., h. 272.
12
Ibid.
42
Dari hasil analisa data uji coba tes dapat disimpulkan tingkat kesukaran
perbutir soal dan dapat dikategorikan 1 soal sulit dan 5 soal sedang.
4. Daya Pembeda (Discriminating Power)

Perhitungan daya pembeda adalah pengukuran sejauh mana suatu butir
soal mampu membedakan peserta didik yang sudah menguasai kompetensi
dengan peserta didik yang belum/kurang menguasai kompetensi
berdasarkan kriteria tertentu. Semakin tinggi koefisien daya pembeda
suatu butir soal, semakin mampu butir soal tersebut membedakan antara
peserta didik yang menguasai kompetensi dengan peserta didik yang
kurang menguasai kompetensi. Untuk menghitung daya pembeda setiap
butir soal dapat digunakan rumus sebagai berikut:13
Keterangan :
D = Indeks daya beda
= Jumlah skor siswa kelompok atas
= Jumlah skor siswa kelompok bawah
= Skor maksimum siswa kelompok atas
= Skor maksimum siswa kelompok bawah
Kriteria yang digunakan untuk menentukan daya pembeda adalah

sebagai berikut:14
D : 0,00 – 0,20 = Jelek (Poor)
D : 0,21 – 0,40 = Cukup (Statisfactory)
D : 0,41 – 0,70 = Baik (Good)
D : 0,71 – 1,00 = Baik Sekali (Excellent)
D : negatif, semuanya tidak baik, jadi semua soal yang mempunyai nilai
D negatif sebaiknya dibuang saja.
13
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2010) , h.
213.
14
Ibid, h. 218.
43
Dari hasil analisa data uji coba tes dapat disimpulkan pada aspek daya
pembeda terdapat 4 soal yang kriterianya cukup dan 2 soal yang
kriterianya baik.
Berikut ini disajikan tabel rekapitulasi validitas, tingkat kesukaran soal, daya
pembeda, dan reliabilitas uji coba instrumen.
Tabel 3.5
Rekapitulasi Analisis Kualifikasi Instrumen Tes
No. Tingkat
Validitas Daya Pembeda Reliabilitas
Butir Kesukaran KET
Soal Nilai Kriteria Nilai Kriteria Nilai Kriteria Nilai Kriteria
1 0.427 Valid 0.442 Sedang 0.217 Cukup Pakai
4 0.540 Valid 0.331 Sulit 0.263 Cukup Pakai
Tidak =
5 0.212 - - - - Buang Baik
Valid 0.65
6 0.627 Valid 0.594 Sedang 0.413 Baik Pakai
7 0.670 Valid 0.475 Sedang 0.450 Baik Pakai
Tidak
8 0.195 - - - - Buang
Valid
Berdasarkan Tabel 3.5, terdapat 6 butir soal yang valid yang dapat digunakan
sebagai instrumen tes kemampuan berpikir kreatif matematis. Keenam soal
tersebut terdiri dari satu soal yang termasuk dalam kriteria sulit sementara lima
soal yang lainnya termasuk dalam kriteria sedang. Ditinjau dari daya pembeda
soal, terdapat dua soal dalam kriteria soal yang memiliki daya pembeda baik
sementara empat soal yang lainnya memiliki daya pembeda cukup. Secara
keseluruhan, instrumen tes ini memiliki derajat reliabilitas 0,65 termasuk dalam
kriteria sedang. Instrumen tes kemampuan berpikir kreatif matematis dapat dilihat
pada lampiran 18.
G. Teknik Analisis Data

Penelitian ini menggunakan analisis kuantitatif yaitu suatu teknik analisis
yang penganalisaannya dilakukan dengan perhitungan matematis karena
berhubungan dengan angka, yaitu dari nilai pretest dan posttest kemampuan
berpikir kreatif matematik yang diberikan kepada siswa serta nilai N-gain
kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Penganalisaannya dilakukan dengan
membandingkan hasil tes kelompok kontrol dan kelompok eksperimen melalui
44
perhitungan statistik deskriptif dengan membuat distribusi frekuensi dan

menghitung mean, median, modus, varians, simpangan baku, ketajaman serta
kemiringan kurva (kurtosis). Kemudian, sebelum dilakukan uji statistik inferensia
dengan melakukan analisis perbandingan antara kedua kelompok tersebut perlu
uji prasyarat analisis yaitu uji normalitas dan homogenitas.
1. Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan untuk menguji apakah sebaran data berdistribusi
nomal atau tidak. Uji normalitas pada penelitian ini menggunakan Chi-Square
( dilakukan dengan langkah - langkah sebagai berikut:15
a. Perumusan hipotesis
H0: Sampel berasal dari populasi berdistribusi normal
H1: Sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak normal
–
b. Menghitung
c. Menghitung ∑
d. Menentukan pada derajat bebas (db) = k – 3, dimana k

banyaknya kelas, k = 7 dan α = 5%.
e. Kriteria Pengujian
Jika maka H0 diterima
Jika maka H0 ditolak
f. Kesimpulan
: sampel berasal dari populasi berdistribusi normal.
: sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak
normal.
2. Uji Homogenitas
Salah satu syarat untuk menghasilkan estimasi yang akurat dalam uji
perbedaan, misalnya uji-t, data diasumsikan homogen. Uji homogenitas
dilakukan untuk mengetahui apakah data sampel berasal dari populasi yang
15
Sugiyono, Statistika untuk Penelitian, (Bandung: Alfabeta, 2012), h. 80-82.
45
variansnya sama (homogen). Uji homogenitas varians dua buah variabel

independen dapat dilakukan dengan uji Fisher (F) dengan langkah-langkah
sebagai berikut: 16
a. Perumusan hipotesis
Ho :
Distribusi populasi kedua kelompok mempunyai varians yang sama.
Ha :
Distribusi populasi kedua kelompok mempunyai varians yang tidak
sama.
b. Formula statistik uji F diekspresikan sebagai berikut:
F=
c. Menentukan taraf signifikan = 5%.

d. Menentukan Ftabel pada derajat bebas db1 = (n1 – 1) untuk pembilang
dan db2 = (n2 – 1) untuk penyebut, dimana n adalah banyaknya
anggota kelompok.
Ftabel = dan Ftabel =
e. Kriteria pengujian
Jika Fhitung ≤ Ftabel maka H0 diterima
Jika Fhitung > Ftabel maka H0 ditolak
f. Kesimpulan
Fhit ≤ Ftab : Distribusi populasi mempunyai varians yang sama
(homogen).
Fhit > Ftab : Distribusi populasi mempunyai varians yang berbeda
(tidak homogen).
3. Uji Hipotesis
Pengujian hipotesis dilakukan pada nilai pretest kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol, nilai posttest kelompok eksperimen dan kelompok kontrol,
dan nilai N-gain kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok
16
Kadir, Statistika Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial, (Jakarta: Rosemata Sampurna, 2010),
h. 118.
46
eksperimen dan kelompok kontrol. Setelah dilakukan uji normalitas, jika data
berdistribusi normal maka untuk menguji kesamaan dua rata-rata hitung dari
dua sampel digunakan uji t sedangkan jika tidak normal, maka dilakukan uji
non-parametrik menggunakan uji Mann Whitney U–Test. Uji Mann Whitney
U–Test adalah uji non-parametrik yang tergolong kuat sebagai pengganti uji-t.
Berikut langkah-langkah uji hipotesis dengan menggunakan uji t.17
a. Tentukan hipotesis alternatif (H1), yaitu “Kemampuan berfikir kreatif
matematis siswa yang menggunakan strategi konflik kognitif lebih
tinggi daripada kemampuan berfikir kreatif matematis siswa yang
menggunakan strategi ekspositori.”
b. Sajikan skor hasil penelitian baik kelas eksperimen (X1) maupun kelas
kontrol (X2) kedalam tabel.
c. Tentukan rata-rata hitung masing-masing kelas, kemudian tentukan
nilai thit dengan rumus dibawah ini:
̅̅̅̅ ̅̅̅̅
thit = , dengan √
√
Keterangan :
̅̅̅ : rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kreatif matematis kelas
eksperimen
̅̅̅ : rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kreatif matematis kelas
kontrol
: varians populasi
: jumlah siswa kelas eksperimen
: jumlah siswa kelas kontrol
d. Hitung besarnya derajat kebebasan (db, degree of freedom, df). Rumus
menghitung db = . Sedangkan Taraf signifikan (α) sebesar
5%. Kemudian cari ttabel pada tabel nilai-nilai kritis t berdasarkan db dan
taraf signifikan.
e. Kesimpulan:
Jika thitung ≥ ttabel maka hipotesis alternatif diterima. Artinya,
kemampuan berfikir kreatif matematis yang menggunakan strategi konflik
17
Burhan Nurgiyantoro dkk, Statistik Terapan Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial,
(Yogyakarta: Gadjah Mada University Press, 2002), h.170 - 175.
47
kognitif lebih tinggi daripada kemampuan berfikir kreatif matematis siswa

yang menggunakan strategi ekspositori.
Jika thitung < ttabel maka hipotesis alternatif ditolak. Artinya, kemampuan
berfikir kreatif matematis siswa yang menggunakan strategi konflik
kognitif tidak lebih tinggi daripada kemampuan berfikir kreatif matematis
siswa yang menggunakan strategi ekspositori.
Sampel pada penelitian ini lebih dari 20 dan jika tidak normal maka
digunakan uji hipotesis menggunakan uji Mann Whitney U–Test dengan
sampel besar. Berikut langkah-langkahnya:18
a. :
:
Keterangan:
: Rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok
eksperimen.
: Rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok
kontrol.
Hipotesis alternatifnya (H1) adalah “Kemampuan berfikir kreatif
matematis siswa yang menggunakan strategi konflik kognitif lebih
tinggi daripada kemampuan berfikir kreatif matematis siswa yang
menggunakan strategi ekspositori.”
b. Menetapkan U kritis
α = 0,05; n1 = ukuran sampel ke- 1 (terkecil); dan n2 = ukuran sampel
ke-2 sehingga diperoleh U(α)(n1;n2).
c. Menentukan nilai statistik Mann-Whitney (U), dengan langkah-
langkah:
1) Mengurutkan data tanpa memperhatikan sampelnya: skor terkecil
diberi ranking 1 dan yang lebih besar diberi ranking 2 dan
seterusnya, jika terdapat skor sama maka digunakan ranking rata-
rata.
2) Menjumlahkan ranking masing-masing sampel.
18
Kadir, Statistika Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial, (Jakarta: Rosemata Sampurna, 2010),
h. 275.
48
K1 = jumlah ranking kelompok 1 (jumlah sampel terkecil)

K2 = jumlah ranking kelompok 2
3) Menghitung statistik U melalui dua rumus:
Pertama U = n1 n2 + - K1
Kedua U = U = n1 n2 + - K2
Nilai U ditentukan berdasarkan nilai terkecil dari rumus tersebut.

Untuk memeriksa kebenaran hasil ini, dapat dicek dengan rumus:
Uterkecil = n1n2 - Uterbesar
4) Rata-rata =
5) Standar Error = =√
6) Variabel normal standarnya dirumuskan:
7) Membuat kesimpulan
Jika tolak Ho.
Jika tolak H1.
4. N-Gain
Perhitungan N-gain dilakukan untuk mengetahui peningkatan kemampuan
berpikir kreatif matematis masing-masing siswa setelah dilakukan
pembelajaran dengan strategi konflik kognitif dan strategi ekspositori.
Analisis hasil tes (g Factor) Gain yang diperoleh adalah gain
ternormalisasi (N-gain), perbandingan gain absolut dengan gain maksimum.
Hal ini dimaksudkan untuk menghindari kesalahan dalam menginterpretasi
perolehan gain siswa. Rumus g faktor (N-gain) sesuai dengan Hake :19
–
–
19
R.Ariesta dan Supartono, Pengembangan Perangkat Perkuliahan Kegiatan Laboratorium
Fisika Dasar II Berbasis Inkuiri Terbimbing Untuk Meningkatkan Kerja Ilmiah Mahasiswa, Jurnal
Pendidikan Fisika Indonesia 7, Januari 2011, FMIPA UNNES Semarang, h. 64.
49
Setelah diperoleh data N-gain berdasarkan formula N-gain dari Hake,

dilakukan uji prasyarat analisis dan uji kesamaan rata-rata data N-gain untuk
mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang
diajarkan dengan strategi konflik kognitif dan strategi ekspositori.
Berikut ini kriteria tingkat gain menurut Hake:
g ≤ 0,30 : Rendah
0,30 < g ≤ 0,70 : Sedang
g > 0,70 : Tinggi
H. Hipotesis Statistik
Hipotesis statistiknya adalah:
1. :
:
Keterangan:
: rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok
eksperimen.
: rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok
kontrol.
Tingkat signifikasi yang diambil dalam penelitian ini adalah derajat
kepercayaan 95 % atau α = 5 %. Dengan kriteria penerimaan sebagai berikut :
Terima Ho jika
Tolak Ho jika
2. :
:
Keterangan:
: rata-rata N-gain kemampuan berpikir kreatif matematis siswa
kelompok eksperimen.
: rata-rata N-gain kemampuan berpikir kreatif matematis siswa
kelompok kontrol.
Tingkat signifikasi yang diambil dalam penelitian ini adalah derajat
kepercayaan 95 % atau α = 5 %. Dengan kriteria penerimaan sebagai berikut :
Terima Ho jika
Tolak Ho jika
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data dan Analisis

Penelitian ini dilaksanakan di SMPN 3 Tangerang Selatan yang beralamat di
Jl. Ir. Juanda No.1, Ciputat, Tangerang Selatan pada kelas VIII-5 sebagai
kelompok eksperimen dan kelas VIII-7 sebagai kelompok kontrol. Kelompok
eksperimen terdiri dari 41 siswa melakukan pembelajaran matematika dengan
strategi konflik kognitif. Sementara kelompok kontrol terdiri dari 44 siswa
melakukan pembelajaran matematika dengan strategi ekspositori. Materi
matematika yang diajarkan adalah Bangun Ruang Sisi Datar.
Adapun data hasil penelitian ini adalah data pretest, posttest, dan N-gain dari
kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pretest dilakukan pada kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol sebelum proses pembelajaran. Pretest ini
dilakukan untuk mengukur kemampuan awal berpikir kreatif matematis siswa
pada kedua kelompok. Setelah kedua kelompok melaksanakan proses
pembelajaran yang berbeda, kelompok ekspreimen menggunakan strategi konflik
kognitif sedangkan kelompok kontrol menggunakan strategi ekspositori,
kemudian dilaksanakan posttest. Posttest bertujuan untuk mengukur kemampuan
akhir berpikir kreatif matematis siswa pada kedua kelompok. N-gain digunakan
sebagai indikator efektivitas pembelajaran pada kedua kelompok.
Berikut ini akan disajikan deskripsi data beserta analisis hasil tes kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa sebelum perlakuan (pretest), sesudah perlakuan
(posttest), dan N-gain dari kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.
1. Data Kemampuan Awal (Pretest) Berpikir Kreatif Matematis Siswa

Data kemampuan awal (pretest) berpikir kreatif matematis digunakan
untuk mengetahui apakah kemampuan berpikir kreatif matematis siswa
kelompok eksperimen lebih rendah atau sama dengan kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa kelompok kontrol.
50
51
Deskripsi data kemampuan awal (pretest) berpikir kreatif matematis siswa

pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol adalah sebagai berikut:
a. Data Kemampuan Awal (Pretest) Berpikir Kreatif Matematis
Siswa Kelompok Eksperimen
Data hasil pretest yang yang berasal dari kelompok eksperimen dengan
jumlah siswa sebanyak 41 siswa, diperoleh nilai terendah yaitu 8,7 dan
nilai tertinggi yaitu 39,1. Nilai kemampuan awal (pretest) berpikir kreatif
matematis siswa kelompok eksperimen terdapat pada lampiran 20. Selain
itu, dari hasil perhitungan data pretest kelompok eksperimen juga
diperoleh mean sebesar 18,04, median sebesar 16,53, modus sebesar
13,93, varians sebesar 46,23, dan simpangan baku sebesar 6,80.
Perhitungan terdapat pada lampiran 22.
Berikut ini disajikan tabel distribusi frekuensi data pretest siswa
Tabel 4.1
Distribusi Frekuensi Data Pretest Siswa Kelompok Eksperimen
Frekuensi Frekuensi
Kelas Interval
fi fi (%) Kumulatif
1 8.7 - 13.0 11 26.829 41
2 13.1 - 17.4 12 29.268 30
3 17.5 - 21.8 8 19.512 18
4 21.9 - 26.2 4 9.756 10
5 26.3 - 30.6 4 9.756 6
6 30.7 - 35.0 1 2.439 2
7 35.1 - 39.4 1 2.439 1
Jumlah 41 100
Tabel 4.1 menunjukkan bahwa banyak kelas interval pada kelompok

eksperimen ada 7 kelas dengan panjang interval tiap kelas adalah 4,4.
Mean data pretes kelompok eksperimen adalah 18,04 terdapat pada kelas
ketiga. Sekitar 18 siswa atau 43,902% siswa mendapatkan nilai lebih
tinggi atau sama dengan mean kelompok. Hal ini menunjukkan nilai
kemampuan awal siswa tersebar dibawah mean kelompok. Selanjutnya
dapat dilihat bahwa nilai terendah pada kelas pertama sebanyak 11 siswa
52
atau sebesar 26,829% sementara nilai tertinggi berada pada kelas ketujuh
sebanyak 1 siswa atau sebesar 2,43%.
b. Data Kemampuan Awal (Pretest) Berpikir Kreatif Matematis

Siswa Kelompok Kontrol
Data hasil pretest yang berasal dari kelompok kontrol dengan jumlah
siswa sebanyak 44 siswa, diperoleh nilai terendah yaitu 8,7 dan nilai
tertinggi yaitu 39,1. Nilai kemampuan awal (pretest) berpikir kreatif
matematis siswa kelompok kontrol terdapat pada lampiran 21. Selain itu,
dari hasil perhitungan data pretest kelompok kontrol juga diperoleh mean
sebesar 18,25, median sebesar 17,45, modus sebesar 12,42, varians sebesar
43,92, dan simpangan baku sebesar 6,63. Perhitungan terdapat pada
lampiran 23.
Berikut ini disajikan tabel distribusi frekuensi data pretest siswa
kelompok kontrol.
Tabel 4.2
Distribusi Frekuensi Data Pretest Siswa Kelompok Kontrol
Frekuensi Frekuensi
Kelas Interval
fi fi (%) Kumulatif
1 8.7 - 13.0 12 27.273 44
2 13.1 - 17.4 10 22.727 32
3 17.5 - 21.8 10 22.727 22
4 21.9 - 26.2 7 15.909 12
5 26.3 - 30.6 3 6.818 5
6 30.7 - 35.0 1 2.273 2
7 35.1 - 39.4 1 2.273 1
Jumlah 44 100

kontrol ada 7 kelas dengan panjang interval tiap kelas adalah 4,4. Mean
data pretest kelompok kontrol adalah 18,25 terdapat pada kelas ketiga.
Sekitar 22 siswa atau 50% siswa mendapatkan nilai lebih tinggi atau sama
dengan mean kelompok. Hal ini menunjukkan bahwa perbandingan
jumlah siswa dengan nilai kemampuan awal berpikir kreatif matematis
siswa diatas dengan dibawah nilai mean kelompok adalah sama.
53
Selanjutnya dapat dilihat bahwa nilai terendah pada kelas pertama

sebanyak 12 siswa atau sebesar 27,28% sementara nilai tertinggi berada
pada kelas ketujuh sebanyak 1 siswa atau sebesar 2,28%.
Berdasarkan uraian mengenai data pretest kemampuan berpikir kreatif
matematis siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol,
ditemukan adanya perbedaan yang disajikan pada tabel berikut ini.
Tabel 4.3
Perbandingan Data Pretest
Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol
Pretest
Statistika
Eksperimen Kontrol
Jumlah Siswa (N) 41 44
Nilai terendah (Xmin) 8.7 8.7
Nilai tertinggi (Xmaks) 39.1 39.1
Mean ( ̅ ) 18.040 18.250
Median (Md) 16.533 17.450
Modus (Mo) 13.930 12.421
2
Varians (s ) 46.228 43.918
Simpangan Baku (s) 6.799 6.627
Tabel 4.3 menunjukkan adanya perbedaan perhitungan statistik

deskriptif yang tidak signifikan antara kedua kelompok ditunjukkan dari
nilai tertinggi dan nilai terendah pada kelompok eksperimen sama dengan
kelompok kontrol. Artinya, kemampuan berpikir kreatif matematis
perorangan pada kedua kelompok adalah sama. Jika dilihat dari nilai mean
kelompok eksperimen lebih kecil daripada kelompok kontrol. Jika dilihat
dari simpangan baku, kemampuan berpikir kreatif matematis siswa
kelompok eksperimen menyebar sedangkan kelompok kontrol lebih
merata. Dilihat dari variansnya, kelompok eksperimen memiliki varians
yang lebih besar dibandingkan kelompok kontrol. Artinya, nilai
kemampuan berpikir kreatif matematis siswa di kelompok eksperimen
lebih beragam dibandingkan dengan nilai kemampuan berpiki kreatif
matematis siswa di kelompok kontrol.
Secara visual perbandingan penyebaran data pretest pada kedua
kelompok yaitu kelompok yang diberikan perlakuan pembelajaran
54
menggunakan strategi konflik kognitif (kelompok eksperimen) dan

kelompok yang diberikan perlakuan pembelajaran menggunakan strategi
ekspositori (kelompok kontrol) disajikan pada grafik dibawah ini.
14
12
10
Frekuensi
8
6 Kelompok Kontrol
4 Kelompok Eksperimen
2
0
0 10 20 30 40
Nilai
Grafik 4.1
Grafik Perbandingan Nilai Pretest
Grafik 4.1 menunjukkan bahwa nilai antara kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol tidak berbeda signifikan. Nilai tertinggi dan nilai
terendah pada kedua kelompok terdapat pada kelas interval yang sama.
Nilai terendah terdapat pada kelas interval pertama dengan interval 8,7–13.
Pada kelompok eksperimen jumlah siswa pada kelas interval pertama
(terendah) sebanyak 11 siswa sementara pada kelompok kontrol jumlah
siswa pada kelas interval pertama (terendah) sebanyak 12 siswa.
Sedangkan nilai tertinggi terdapat pada kelas interval ketujuh dengan
interval 35,1–39,4. Berdasarkan Grafik 4.1 ujung kurva kelompok kontrol
dan kelompok eksperimen nampak berhimpit. Hal ini menunjukkan bahwa
jumlah siswa pada kelas interval ketujuh (tertinggi) pada kelompok
eksperimen sama dengan jumlah siswa pada kelas interval ketujuh
(tertinggi) pada kelompok kontrol.
c. Pengujian Prasyarat Analisis Data Kemampuan Awal (Pretest)

Pengujian analisis data pretest dilakukan untuk menguji kesamaan
rata-rata kemampuan awal kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
55
Sebelum melakukan uji kesamaan rata-rata maka dilakukan uji normalitas

dan uji homogenitas.
1) Uji Normalitas
Uji normalitas dalam penelitian ini menggunakan uji Chi-Square
( . Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah data pretest
berdistribusi normal atau tidak. Data berdistribusi normal jika
.
Adapun hasil uji normalitas pretest kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol adalah sebagai berikut:
Tabel 4.4
Data Uji Normalitas Pretest
Kelompok N Kesimpulan
Eksperimen 41 9.347
9.488 Data berdistribusi normal
Kontrol 44 8.422
Tabel 4.4 menunjukkan bahwa pada kelompok eksperimen

diperoleh atau 9,347 9,488 pada taraf signifikan
5% serta derajat kebebasan = 4. Sehingga dapat disimpulkan bahwa

data pretest kelompok eksperimen berdistribusi normal. Perhitungan
terdapat pada lampiran 24. Sementara pada kelompok kontrol
5% serta memiliki derajat kebebasan = 4. Sehingga dapat disimpulkan

bahwa data pretest kelompok kontrol berdistribusi normal. Perhitungan
terdapat pada lampiran 25.
2) Uji Homogenitas
Berdasarkan uji normalitas kedua kelompok dinyatakan
berdistribusi normal, selanjutnya dilakukan uji homogenitas dengan
menggunakan uji Fisher. Varians kedua kelompok dinyatakan
homogen, jika Fhitung < Ftabel. Adapun hasil uji homogenitas kedua
kelompok adalah sebagai berikut.
56
Tabel 4.5
Data Uji Homogenitas Pretest
Kelompok N Varians (s2) Fhitung Ftabel Kesimpulan
Eksperimen 41 46.228
1.05 1.67 Homogen
Kontrol 44 43.918
Tabel 4.5 menunjukkan bahwa Fhitung < Ftabel atau 1,05 < 1,67 pada
taraf signifikan 5%, derajat kebebasan kelompok kontrol (dbpenyebut)
sebesar 43, serta derajat kebebasan kelompok eksperimen (dbpembilang)
sebesar 40. Sehingga dapat disimpulkan bahwa data berasal dari
varians yang homogen. Perhitungan terdapat pada lampiran 26.
3) Uji Hipotesis Data Kemampuan Awal (Pretest)

Setelah dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas diketahui
bahwa data berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen,
sehingga memenuhi persyaratan pengujian hipotesis dengan
menggunakan uji t. Langkah selanjutnya adalah pengujian hipotesis
pretest dengan hasil sebagai berikut:
Tabel 4.6
Data Uji Hipotesis Pretest
Varians
Kelompok N Mean thitung ttabel Kesimpulan
(s2)
Eksperimen 41 18.04 46.228
-0.144 1.675 Tolak H1
Kontrol 44 18.25 43.918
Tabel 4.6 menunjukkan nilai thitung < ttabel atau -0,144 < 1,675 pada
taraf signifikan 5% (α = 0,05). Sehingga data pretest terletak pada
daerah penerimaan H0. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa
rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok
eksperimen lebih rendah atau sama dengan rata-rata kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok kontrol. Perhitungan
57
2. Data Kemampuan Akhir (Posttest) Berpikir Kreatif Matematis Siswa

Data kemampuan akhir (posttest) digunakan untuk mengetahui apakah
kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok eksperimen lebih
tinggi dibandingkan dengan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada
kelompok kontrol.
Deskripsi data kemampuan akhir (posttest) berpikir kreatif matematis
siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol adalah sebagai
berikut.
a. Data Kemampuan Akhir (Posttest) Berpikir Kreatif Matematis
Siswa Kelompok Eksperimen
Data hasil posttest yang berasal dari kelompok eksperimen dengan
jumlah siswa sebanyak 41 siswa, diperoleh nilai terendah yaitu 21,7 dan
nilai tertinggi yaitu 91,3. Nilai kemampuan akhir (posttest) berpikir kreatif
matematis siswa kelompok eksperimen terdapat pada lampiran 28. Selain
itu, dari hasil perhitungan juga diperoleh mean sebesar 56,41, median
sebesar 55,98, modus sebesar 54,98, varians sebesar 212,44, dan
simpangan baku sebesar 14,58. Perhitungan terdapat pada lampiran 30.
Berikut ini disajikan tabel distribusi frekuensi data posttest siswa
Tabel 4.7
Distribusi Frekuensi Data Posttest Siswa Kelompok Eksperimen
Frekuensi Frekuensi
Kelas Interval
fi fi (%) Kumulatif
1 21.7 - 31.6 2 4.878 41
2 31.7 - 41.6 3 7.317 39
3 41.7 - 51.6 10 24.390 36
4 51.7 - 61.6 14 34.146 26
5 61.7 - 71.6 6 14.634 12
6 71.7 - 81.6 3 7.317 6
7 81.7 - 91.6 3 7.317 3
Jumlah 41 100

eksperimen ada 7 kelas dengan panjang interval tiap kelas adalah 10.
Mean data posttes kelompok eksperimen adalah 56,41 terdapat pada kelas
58
keempat. Sekitar 26 siswa atau 63,41% siswa mendapatkan nilai lebih

tinggi atau sama dengan mean kelompok. Selanjutnya dapat dilihat bahwa
nilai terendah pada kelas pertama sebanyak 2 siswa atau sebesar 4,88%
sementara nilai tertinggi berada pada kelas ketujuh sebanyak 3 siswa atau
sebesar 7,32%.
b. Data Kemampuan Akhir (Posttest) Berpikir Kreatif Matematis

Siswa Kelompok Kontrol
Data hasil posttest yang berasal dari kelompok kontrol dengan jumlah
siswa sebanyak 44 siswa, diperoleh nilai terendah yaitu 17,4 dan nilai
tertinggi yaitu 60,9. Nilai kemampuan akhir (posttest) berpikir kreatif
matematis siswa kelompok kontrol terdapat pada lampiran 29. Selain itu,
dari hasil perhitungan data posttest kelompok kontrol juga diperoleh mean
sebesar 38,16, median sebesar 37,51, modus sebesar 37,3, varians sebesar
137,14, dan simpangan baku sebesar 11,711. Perhitungan terdapat pada
lampiran 31.
Berikut ini disajikan tabel distribusi frekuensi data posttest siswa
kelompok kontrol.
Tabel 4.8
Distribusi Frekuensi Data Posttest Siswa Kelompok Kontrol
Frekuensi Frekuensi
Kelas Interval
fi fi (%) Kumulatif
1 17.4 - 23.6 6 13.636 44
2 23.7 - 29.9 5 11.364 38
3 30.0 - 36.2 9 20.455 33
4 36.3 - 42.5 10 22.727 24
5 42.6 - 48.8 5 11.364 14
6 48.9 - 55.1 4 9.091 9
7 55.2 - 61.4 5 11.364 5
Jumlah 44 100

data posttest kelompok kontrol adalah 38,16 terdapat pada kelas keempat.
Sekitar 24 siswa atau 54,55% siswa mendapatkan nilai lebih tinggi atau
59
sama dengan mean kelompok. Selanjutnya dapat dilihat bahwa nilai

terendah pada kelas pertama sebanyak 6 siswa atau sebesar 13,64%
sementara nilai tertinggi berada pada kelas ketujuh sebanyak 5 siswa atau
sebesar 11,36%.
Berdasarkan uraian mengenai data posttest kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol,
Tabel 4.9
Perbandingan Data Posttest
Posttest
Statistika
Eksperimen Kontrol
Nilai terendah (Xmin) 21.7 17.4
Mean ( ̅ ) 56.406 38.157
Median (Md) 55.983 37.510
Modus (Mo) 54.983 37.300
2
Varians (s ) 212.439 137.144

deskriptif yang signifikan antara kedua kelompok ditunjukkan dari nilai
tertinggi pada kelompok eksperimen sebesar 91,3 sedangkan nilai tertinggi
pada kelompok kontrol sebesar 60,9. Begitu pula dengan nilai terendah
posttest dari kedua kelompok tersebut. Nilai terendah pada kelompok
eksperimen 21,7 sedangkan nilai terendah pada kelompok kontrol 17,4.
Artinya kemampuan berpikir kreatif matematis perorangan tertinggi
terdapat pada kelompok eksperimen, sedangkan kemampuan berpikir
kreatif matematis terendah terdapat pada kelompok kontrol. Jika dilihat
dari nilai mean kelompok eksperimen lebih besar daripada kelompok
kontrol. Jika dilihat dari simpangan baku, kemampuan berpikir kreatif
matematis siswa kelompok eksperimen menyebar sedangkan kelompok
kontrol lebih merata. Dilihat dari variansnya, kelompok eksperimen
memiliki varians yang lebih besar dibandingkan kelompok kontrol.
60
Artinya, nilai kemampuan berpikir kreatif matematis siswa di kelompok

eksperimen lebih beragam dibandingkan dengan nilai kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa di kelompok kontrol.
Secara visual perbandingan penyebaran data posttest pada kedua
ekspositori (kelompok kontrol) disajikan pada grafik berikut ini.
16
14
12
10
Frekuensi
8
Kelompok Kontrol
6
Kelompok Eksperimen
4
2
0
0 20 40 60 80 100
Nilai
Grafik 4.2
Grafik Perbandingan Nilai Posttest
Grafik 4.2 menunjukkan bahwa nilai terendah terdapat pada kelompok
kontrol dan nilai tertinggi terdapat pada kelompok eksperimen. Selain itu
juga nampak bahwa nilai kemampuan akhir berpikir kreatif matematis
siswa pada kelompok eksperimen tersebar diatas nilai kemampuan akhir
berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok kontrol.
c. Pengujian Persyaratan Analisis Data Kemampuan Akhir (Posttest)

Pengujian data posttest dilakukan untuk melihat perbedaan rata-rata
kemampuan akhir berpikir kreatif matematis kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol. Sebelum menguji kesamaan dua rata-rata, dilakukan uji
normalitas dan uji hoogenitas.
61
1) Uji Normalitas
( . Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah data posttest
.
Adapun hasil uji normalitas prosttest kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol adalah sebagai berikut
Tabel 4.10
Data Uji Normalitas Posttest
Eksperimen 41 4.789
9.488 Data berdistribusi normal
Kontrol 44 8.057


data posttest kelompok eksperimen berdistribusi normal. Perhitungan
terdapat pada lampiran 32. Sementara, pada kelompok kontrol

data posttest kelompok kontrol berdistribusi normal. Perhitungan
2) Uji Homogenitas
Berdasarkan uji normalitas, kedua kelompok dinyatakan
berdistribusi normal, selanjutnya dilakukan uji homogenitas dengan
menggunakan uji Fisher. Varians kedua kelompok dinyatakan
homogen jika Fhitung < Ftabel. Adapun hasil uji homogenitas kedua
kelompok adalah sebagai berikut.
Tabel 4.11
Data Uji Homogenitas Posttest
Kelompok N Varians (s2) Fhitung Ftabel Kesimpulan
Eksperimen 41 212.439
1.55 1.67 Homogen
Kontrol 44 137.144
62
Tabel 4.11 menunjukkan bahwa Fhitung < Ftabel atau 1,55 < 1,67 pada
taraf signifikan 5%, derajat kebebasan kelompok kontrol (dbpenyebut)
sebesar 43, serta derajat kebebasan kelompok eksperimen (dbpembilang)
sebesar 40. Sehingga dapat disimpulkan bahwa data posttest berasal
dari varians yang homogen. Perhitungan terdapat pada lampiran 34.
3) Uji Hipotesis Data Kemampuan Akhir (Posttest)

Setelah dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas diketahui
bahwa data berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen,
sehingga memenuhi persyaratan pengujian hipotesis dengan
menggunakan uji t. Langkah selanjutnya adalah pengujian hipotesis
dengan hasil sebagai berikut:
Tabel 4.12
Data Uji Hipotesis Posttest
Varians
Kelompok N Mean thitung ttabel Kesimpulan
(S2)
Eksperimen 41 56.406 212.439
6.384 1.675 Terima H1
Kontrol 44 38.157 137.144
Tabel 4.12 menunjukkan bahwa thitung > ttabel atau 6,384 < 1,675
pada taraf signifikan 5% (α = 0,05). Sehingga data posttest kedua
kelompok terletak pada daerah penolakkan H0.Dengan demikian dapat
disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis
siswa pada kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan
rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok
kontrol. Perbedaan ini diasumsikan sebagai pengaruh dari penggunaan
strategi pembelajaran konflik kognitif. Perhitungan terdapat pada
lampiran 35.
3. Data N-Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa

Untuk mengetahui efektivitas strategi konflik kognitif dan strategi
siswa baik pada kelompok eksperimen maupun pada kelompok kontrol
digunakan nilai gain yang ternormalisasi (N-gain). Data pretest dan posttest
63
masing-masing siswa pada kedua kelompok dibutuhkan dalam menentukan N-

gain. Nilai N-gain dari kedua kelompok dapat diperoleh dengan menggunakan
rumus berikut:
Berikut ini akan disajikan data hasil peningkatan kemampuan berpikir

kreatif matematis siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
a. Data N-Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa
Kelompok Eksperimen
Perolehan N-gain masing-masing siswa pada kelompok eksperimen
dengan jumlah siswa sebanyak 41 siswa diperoleh N-gain terendah yaitu
0,05 dan N-gain tertinggi yaitu 0,88. N-gain kelompok eksperimen
Berikut ini disajikan tabel distribusi frekuensi N-gain siswa kelompok
eksperimen.
Tabel 4.13
Distribusi Frekuensi N-Gain Kelompok Eksperimen
Frekuensi Frekuensi
Kelas Interval
fi fi (%) Kumulatif
1 0.05 – 0.16 2 4.878 41
2 0.17 – 0.28 2 2.439 39
3 0.29 – 0.40 15 34.146 37
4 0.41 – 0.52 5 17.073 22
5 0.53 – 0.64 11 26.829 17
6 0.65 – 0.76 3 7.317 6
7 0.77 – 0.88 3 7.317 3
Jumlah 41 100

eksperimen ada 7 kelas dengan panjang interval tiap kelas adalah 0,12.
Mean data N-gain kelompok eksperimen adalah 0,468 terdapat pada kelas
keempat. Sekitar 53,66% siswa mendapatkan nilai lebih tinggi atau sama
dengan mean kelompok. Selanjutnya dapat dilihat bahwa nilai terendah
pada kelas interval pertama sebanyak 2 siswa atau sebesar 4,88%
sementara nilai tertinggi berada pada kelas interval ketujuh sebanyak 3
64
siswa atau sebesar 7,32%. Berdasarkan hasil perhitungan data N-gain

kelompok eksperimen juga diperoleh median sebesar 0,44, modus sebesar
0,35, varians sebesar 0,033, dan simpangan baku sebesar 0,18.
Perhitungan terdapat pada lampiran 38.
b. Data N-Gain Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa

Kelompok Kontrol
Perolehan N-gain masing-masing siswa pada kelompok kontrol dengan
jumlah siswa sebanyak 44 siswa diperoleh N-gain terendah yaitu -0,059
dan N-gain tertinggi yaitu 0,50. N-gain kelompok kontrol terdapat pada
lampiran 37.
Berikut ini disajikan tabel distribusi frekuensi N-gain siswa kelompok
kontrol.
Tabel 4.14
Distribusi Frekuensi N-Gain Kelompok Kontrol
Frekuensi Frekuensi
Kelas Interval
fi fi (%) Kumulatif
1 -0.06 - 0.02 1 4.878 44
2 0.03 - 0.11 10 2.439 43
3 0.12 - 0.20 7 34.146 33
4 0.21 - 0.29 15 17.073 26
5 0.30 - 0.38 6 26.829 11
6 0.39 - 0.47 4 7.317 5
7 0.48 - 0.56 1 7.317 1
Jumlah 44 100

data N-gain kelompok kontrol adalah 0,223 terdapat pada kelas keempat.
Sekitar 59,091% siswa mendapatkan nilai lebih tinggi atau sama dengan
mean kelompok. Selanjutnya dapat dilihat bahwa nilai terendah pada kelas
interval pertama sebanyak 1 siswa atau sebesar 2,273% sementara nilai
tertinggi berada pada kelas interval ketujuh sebanyak 1 siswa atau sebesar
2,273%. Berdasarkan hasil perhitungan data N-gain kelompok eksperimen
juga diperoleh median sebesar 0,229, modus sebesar 0,247, varians
65
sebesar 0,018, dan simpangan baku sebesar 0,134. Perhitungan terdapat

pada lampiran 39.
Berdasarkan uraian mengenai data N-gain kemampuan berpikir kreatif
matematis siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol,
Tabel 4.15
Perbandingan Data N-Gain
Kelompok
Statistika
Eksperimen Kontrol
Nilai terendah (Xmin) 0,05 -0.06
Mean ( ̅ ) 0.468 0.223
Median (Md) 0.441 0.229
Modus (Mo) 0.353 0.247
2
Varians (s ) 0.033 0.018

deskriptif yang signifikan antara kedua kelompok ditunjukkan dari nilai N-
gain tertinggi pada kelompok eksperimen sebesar 0,880 sedangkan nilai
N-gain tertinggi pada kelompok kontrol sebesar 0,5. Begitu pula dengan
nilai N-gain terendah dari kedua kelompok tersebut. Nilai N-gain terendah
pada kelompok eksperimen adalah 0,05 sedangkan nilai N-gain terendah
pada kelompok kontrol adalah -0,06. Jika dilihat dari nilai mean kelompok
eksperimen lebih besar daripada kelompok kontrol. Jika dilihat dari
simpangan baku, kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok
eksperimen menyebar sedangkan kelompok kontrol lebih merata. Dilihat
dari variansnya, kelompok eksperimen memiliki varians yang lebih besar
dibandingkan kelompok kontrol. Artinya, nilai N-gain kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa di kelompok eksperimen lebih beragam
dibandingkan dengan nilai N-gain kemampuan berpikir kreatif matematis
siswa di kelompok kontrol.
66
Secara visual perbandingan penyebaran data N-gain pada kedua

ekspositori (kelompok kontrol) disajikan pada gambar grafik dibawah ini.
16
14
12
Frekuensi
10
8
Kelompok Kontrol
6
Kelompok Eksperimen
4
2
0
-0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1
Nilai
Grafik 4.3
Grafik Perbandingan N-Gain
Grafik 4.3 menunjukkan bahwa nilai N-gain terendah terdapat pada
kelompok kontrol sementara N-gain tertinggi terdapat pada kelompok
eksperimen. Nampak pada Grafik 4.3 nilai N-gain siswa kelompok kontrol
pada nilai negatif. Hal ini menunjukkan terjadi penurunan pada kelompok
kontrol. Selain itu, Grafik 4.3 juga menunjukkan bahwa nilai N-gain
kelompok eksperimen tersebar diatas mean N-gain kelompok kontrol.
c. Pengujian Persyaratan Analisis N-Gain

Sebelum menguji hipotesis, pada data N-gain dilakukan uji normalitas
dan uji hoogenitas. Kemudian dapat dilanjutkan untuk uji hipotesis
parametrik atau non parametrik.
1. Uji Normalitas
( . Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah data N-gain
67

.
Adapun hasil uji normalitas N-gain kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol adalah sebagai berikut:
Tabel 4.16
Data Uji Normalitas N-Gain
Eksperimen 41 11.764 Tidak berdistribusi normal
9.488
Kontrol 40 6.026 Berdistribusi normal

5% serta derajat kebebasan = 4. Maka dapat disimpulkan bahwa data

N-gain kelompok eksperimen tidak berdistribusi normal. Perhitungan
terdapat pada lampiran 40. Sementara, pada kelompok kontrol
5% serta derajat kebebasan = 4. Maka dapat disimpulkan bahwa data

N-gain kelompok kontrol berdistribusi normal. Perhitungan terdapat
pada lampiran 41.
2. Uji Hipotesis N-Gain

Setelah dilakukan uji normalitas telah diketahui bahwa data N-gain
pada kelompok eksperimen tidak berdistribusi normal, sehingga tidak
memenuhi prasyarat analisis uji–t. Dengan demikian, uji hipotesis
yang digunakan adalah uji non-parametrik dengan uji Mann-Whitney
U–Test.
Berikut ini disajikan rekapitulasi uji kesamaan dua rata-rata N-gain
kemampuan berpikir kreatif matematis.
Tabel 4.17
Data Uji Hipotesis N-Gain
Peringkat Statistik
Kelompok N zhitung ztabel Kesimpulan
(R) (U)
Eksperimen 41 2412
1551 5.71 1.96 Terima H1
Kontrol 44 1243
68
Tabel 4.17 menunjukkan bahwa zhitug > ztabel atau 5,71 > 1,96 pada
taraf signifikan 5%, kemudian dapat disimpulkan bahwa terima H1.
Hal ini menunjukkan bahwa rata-rata N-gain kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa kelompok eksperimen lebih tinggi daripada
rata-rata N-gain kemampuan berpikir kreatif matematis kelompok
kontrol. Perhitungan dapat dilihat pada lampiran 42.

Berdasarkan Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Kemampuan berpikir kreatif matematis dalam penelitian ini didasarkan
pada tiga indikator meliputi berpikir lancar (fluency) yaitu kemampuan
memberikan beragam jawaban yang lengkap dan benar, berpikir fleksibel
(flexibility) yaitu kemampuan memberikan cara penyelesaian yang berbeda-
beda dan logis untuk penyelesaian masalah, dan berpikir kebaruan (novelty)
yaitu kemampuan memberikan jawaban yang unik (gabungan atau kombinasi
dari unsur-unsur yang telah ada). Analisis kemampuan akhir berpikir kreatif
matematis siswa berdasarkan indikator dilakukan untuk mengetahui
bagaimana kemampuan berpikir kreatif matematis siswa berdasarkan
indikatornya baik pada kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol.
Skor kemampuan akhir (posttest) berpikir kreatif matematis siswa
berdasarkan indikator kemampuan berpikir kreatif matematis disajikan dalam
tabel berikut ini.
Tabel 4.18
Skor Posttest Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa
Berdasarkan Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Skor Eksperimen Kontrol
Indikator
Ideal Skor ̅ % Skor ̅ %
Berpikir Lancar
8 162 3.95 49.39 142 3.23 40.34
(Fluency)
Berpikir Fleksibel
12 300 7.32 60.98 198 4.50 37.50
(Flexibility)
Berpikir
Kebaruan 3 77 1.88 62.60 41 0.93 31.06
(Novelty)
69
Tabel 4.18 menunjukkan bahwa terdapat perbedaan skor posttest

kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol ditinjau dari ketiga indikator kemampuan berpikir kreatif
matematis. Setiap indikator kemampuan berpikir kreatif matematis memiliki
skor ideal yang berbeda-beda. Hal ini dikarenakan setiap indikator diwakilkan
oleh jumlah soal yang berbeda pula. Untuk indikator berpikir lancar (fluency),
yaitu kemampuan memberikan beragam jawaban yang lengkap dan benar,
diwakilkan oleh 2 soal dengan skor maksimum tiap soal adalah 4 sehingga
skor ideal per siswa untuk indikator tersebut adalah 8. Sedangkan skor ideal
seluruh siswa adalah 8 x 41 = 328 untuk kelompok eksperimen dan 8 x 44 =
352 untuk kelompok kontrol. Untuk kedua indikator lainnya sama dengan
perhitungan indikator berpikir lancar (Fluency). Perhitungan dapat dilihat
pada lampiran 44.
Persentase kemampuan berpikir lancar (fluency) siswa pada kelompok
eksperimen sebesar 49,39% dari seluruh siswa, sementara pada kelompok
kontrol lebih rendah yaitu sebesar 40,34% dari seluruh siswa. Artinya, setelah
diberi perlakuan kelompok eksperimen lebih mampu memberikan beragam
jawaban yang lengkap dan benar.
Pada indikator berpikir fleksibel (flexibility), yaitu kemampuan
memberikan cara penyelesaian yang berbeda-beda dan logis, persentase siswa
pada kelompok eksperimen sebesar 60,98% dari seluruh siswa, sementara
pada kelompok kontrol lebih rendah yaitu sebesar 37,50%. Artinya, setelah
diberi perlakuan kelompok eksperimen lebih mampu memberikan cara
penyelesaian yang berbeda-beda dan logis.
Sementara itu, pada indikator berpikir kebaruan (novelty), yaitu
kemampuan memberikan jawaban yang unik (gabungan atau kombinasi dari
unsur-unsur yang telah ada), pada kelas eksperimen sebesar 62,60% dari
seluruh siswa, sementara pada kelompok kontrol sebesar 31,06%. Artinya,
setelah diberi perlakuan kelompok eksperimen lebih mampu memberikan
jawaban yang unik (gabungan atau kombinasi dari unsur-unsur yang telah
ada).
70
Secara visual presentase skor rata-rata kemampuan akhir siswa

berdasarkan indikator kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada
kekedua kelompok disajikan dalam diagram berikut ini.
70
60
50
Presentase (%)
40
30 Postest Kontrol
20 Postest Eksperimen
10
0
Fluency Flexibility Novelty
Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Grafik 4.4
Diagram Presentase Skor Kemampuan Akhir (Posttest) Berpikir Kreatif
Matematis Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol
Berdasarkan Indikator Berpikir Kreatif Matematis
Grafik 4.4 menunjukkan selisih persentase skor rata-rata kemampuan akhir

berpikir kreatif matematis siswa berdasarkan indikator kemampuan berpikir
lancar (fluency) pada kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol adalah
9,05%. Pada indikator kemampuan berpikir fleksibel, selisih presentase skor
rata-rata kemampuan akhir pada kelompok eksperimen dengan kelompok
kontrol adalah 23,48%. Sedangkan pada indikator kemampuan berpikir
kebaruan, selisih presentase skor rata-rata kemampuan akhir pada kelompok
eksperimen dengan kelompok kontrol adalah 31,54%.
Ditinjau dari selisih presentase kemampuan berpikir kreatif berdasarkan
indikatornya, dapat dikatakan bahwa strategi konflik kognitif berpengaruh
positif pada kemampuan berpikir kreatif matematis. Indikator berpikir
kebaruan memiliki selisih presentase skor kemampuan akhir paling tinggi.
Kemudian diikuti oleh indikator kemampuan berpikir fleksibel dan yang
selisihnya paling rendah adalah kemampuan berpikir lancar.
71
B. Pembahasan
Dalam penelitian ini rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kreatif matematis
siswa pada materi bangun ruang sisi datar secara keseluruahan disajikan dalam
tabel berikut ini:
Tabel 4.19
Rata-Rata Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis (KBKM)
KBKM Rata-rata Rata-rata Rata-rata
Kemampuan Kemampuan Peningkatan
Kelompok awal (Pretest) Akhir (Posttest) (N-Gain)
Eksperimen 18.040 56,406 0.468
Kontrol 18.250 38,157 0.223
Tabel 4.19 menunjukkan rata-rata kemampuan awal (pretest) kelompok

eksperimen lebih rendah daripada rata-rata kemampuan awal (pretest) kelompok
kontrol atau 18,040 < 18,250. Setelah dilakukan uji kesamaan rata-rata dengan
menggunakan uji-t dengan taraf signifikan 5%, diperoleh thitung < ttabel. Hal ini
menunjukkan bahwa sebelum diberi perlakuan berupa strategi pembelajaran,
kemampuan awal berpikir kreatif matematis siswa kelompok eksperimen lebih
rendah atau sama dengan kelompok kontrol.
Adapun setelah dilakukan pembelajaran dengan menggunakan strategi
pembelajaran yang berbeda pada kedua kelompok diperoleh rata-rata kelompok
eksperimen lebih tinggi daripada kelompok kontrol atau 56,406 > 38,157.
Pengujian hipotesis posttest terhadap kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
dengan menggunakan uji-t dengan taraf signifikan sebesar 5% menunjukkan
bahwa thitung > ttabel. Dengan demikian bahwa rata-rata kelompok eksperimen lebih
tinggi daripada rata-rata kelompok kontrol. Artinya, strategi konflik kognitif yang
diterapkan pada kelas eksperimen lebih berpengaruh positif dibandingkan dengan
strategi ekspositori yang diterapkan pada kelompok kontrol. Hasil penelitian ini
memperkuat teori Piaget bahwa “pembelajaran bergantung pada proses ekuilibrasi
(proses pemulihan keseimbangan kognitif). Ketika ekuilibrasi terganggu, anak-
anak mempunyai kesempatan untuk tumbuh dan berkembang. Pada akhirnya,
72
secara kualitatif muncul cara baru untuk berpikir menyelesaikan masalah, dan
anak-anak melangkah ke tahap perkembangan baru.”1
Selain itu, data N-gain yang diperoleh dari formulasi Hake menunjukkan
bahwa adanya perbedaan rata-rata N-gain dari kedua kelompok tersebut. Nilai
rata-rata N-gain kemampuan berpikir kreatif matematis kelompok eksperimen
lebih tinggi daripada rata-rata N-gain kemampuan berpikir matematis kelompok
kontrol atau 0,468 > 0,223. Rata-rata N-gain kelompok eksperimen menurut Hake
berada pada kategori tingkat gain sedang sementara rata-rata N-gain kelompok
kontrol berada pada kategori tingkat gain rendah. Hal ini senada dengan uji
hipotesis yaitu uji non-parametrik Mann Whitney yang menyimpulkan bahwa
rata-rata N-gain kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan
kelompok kontrol. Menurut Masitoh dan Laksmi Dewi bahwa suatu pembelajaran
disebut efektif ketika pembelajaran tersebut telah mencapai tujuan pendidikan.
Tujuan yang diinginkan dalam pembelajaran itu mencakup pada penguasaan
IPTEKS sebagai bahan ajar, pembentukan keterampilan/ kemampuan belajar yang
lebih efektif dan efisien (belajar mengenai bagaimana cara belajar), bahkan
pembentukan kemampuan meta-kognisi (kemampuan penegndalian proses
kognitif itu sendiri).2 Berdasarkan tujuan pembelajaran pada penelitian ini yakni
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa serta berdasarkan
hasil perhitungan N-gain (peningkatan) kemampuan berpikir kreatif matematis
siswa yang menunjukkan bahwa rata-rata N-gain kelompok eksperimen lebih
tinggi dibandingkan dengan kelompok kontrol, maka dengan demikian strategi
konflik kognitif lebih efektif dibandingkan dengan strategi ekspositori dalam
mempengaruhi kemampuan berpikir kreatif matematis.
Berikut ini pembahasan lebih rinci mengenai proses pembelajaran di kelas
dan hasil posttest di kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
1
Robert E. Slavin, Buku Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik Terj. dari Educational
Psycology: Theory and Practice oleh Marianto Samosir, (Jakarta: Indeks, 2008), Ed. Ke-8, Jilid 1,
h. 44.
2
Masitoh dan Laksmi Dewi, Strategi Pembelajaran, (Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan
Islam Departemen Agama Republik Indonesia, 2009), Cet-1. h.262.
73
1. Proses Pembelajaran di Kelas

Proses pembelajaran di kelompok eksperimen menggunakan strategi
pembelajaran konflik kognitif. Pada setiap pertemuan, masing-masing siswa
diberikan Lembar Kerja Siswa (LKS) yang dapat membantu dan mengarahkan
setiap siswa untuk memahami dan menyelesaikan permasalahan-permasalahan
mengenai bangun ruang sisi datar. Strategi konflik kognitif dalam penelitian
ini terdiri dari 3 tahapan, yaitu: tahap pendahuluan (preliminary stage), tahap
konflik kognitif (conflict cognitive stage), dan tahap penyelesaian (resolution
stage).
Sebagai contoh, pada tahap pendahuluan dipertemuan kedua guru
menampilkan kotak kue yang berbentuk kubus dan memberikan pertanyaan
stimulus seperti, “Jika kalian membuka kotak kue ini, kemudian guntinglah
searah dengan keempat rusuk tegaknya, maka bagaimana bentuk kotak kue itu
sekarang?”. Kemudian guru menampung berbagai variasi jawaban yang
diberikan siswa pada kelompok eksperimen. Berikut ini beberapa variasi
jawaban siswa:
a. Bangun ruang akan berubah menjadi bangun datar.
b. Ada 6 buah persegi yang disalah satu sisinya saling berhimpit.
c. Terbentuk jaring-jaring balok.
Sejak awal pembelajaran dengan menggunakan strategi konflik kognitif
siswa sudah dilibatkan untuk berpikir. Makna belajar bukan berangkat dari
sesuatu yang benar-benar belum diketahui, melainkan mengaitkan dari
pengetahuan yang sudah dimilikinya. Senada dengan pandangan Jerome
Burnner mengemukakan bahwa pengetahuan yang bermakna diperoleh dari
proses aktif dimana siswa membangun (mengkonstruk) pengetahuan baru
berdasarkan pada pengalaman/ pengetahuan yang sudah dimilikinya. 3 Jeane
dalam bukunya Educational Psychology Developing Learners mengatakan
bahwa seorang individu dapat mengikat, memahami, dan memberikan respon
terhadap stimulus disebabkan karena bekerjanya skema (pikiran dan
3
Ibid., h.38.
74
tindakan).4 Artinya beberapa siswa dikelompok eksperimen telah memiliki

dan dapat mendayagunakan skemanya. Semakin sering skema yang dimiliki
siswa ini dimodifikasi melalui adaptasi dengan lingkungannya (pengalaman)
maka akan semakin baik pola kualitas skemanya. Dengan demikian, strategi
konflik kognitif mendukung pengembangan skema siswa. Sementara guru
berperan sebagai fasilitator menyediakan sarana yang memudahkan siswa
dalam memahami materi.
Berikut gambar kegiatan siswa pada tahapan pendahuluan di kelompok
eksperimen.
Gambar 4.1
Kerjasama Siswa dalam Membuat Jaring-Jaring
Pada Gambar 4.1 merupakan contoh kegiatan siswa pada tahapan
pendahuluan yaitu siswa bekerja secara kelompok. Ada siswa yang bertugas
menggunting model prisma, sementara yang lain menyebutkan dan mencatat
rusuk mana yang digunting agar menjadi jaring-jaring. Disini nampak
tanggung jawab individu pada kelompok. Masing-masing memiliki
peranannya dan beraktivitas menuju tujuan bersama. Bertukar peran dapat
dimungkinkan pada pertemuan berikutnya sehingga masing-masing siswa
dapat menguasai materi pelajaran secara keseluruhan.
Berikut ini gambar hasil pekerjaan siswa pada tahap pendahuluan di
4
75
Gambar 4.2
Hasil Pekerjaan Siswa Pada Tahap Pendahuluan di LKS 2
Gambar 4.2 merupakan gambar tahap pendahuluan pada LKS 2, tahapan
pendahuluan pada LKS ini masih “otoriter”, ditunjukkan pada siswa harus
memotong rusuk yang telah ditentukan pada LKS sehingga menghasilkan
berbagai macam jaring-jaring kubus. Hal ini dilakukan atas pertimbangan agar
siswa secara sedikit demi sedikit diajak untuk belajar terbiasa dengan
diterapkannya strategi konflik kognitif dalam proses pembelajaran. Pada LKS
pertemuan selanjutnya siswa sendiri yang memutuskan rusuk yang akan
digunting kemudian akan nampak kemampuan berpikir lancarnya dalam
membuat beragam jaring-jaring bangun ruang dengan lengkap dan benar.
Menurut peneliti hal ini yang menyebabkan kemampuan berpikir lancar
siswa tidak berkembang dengan baik. Otonomi siswa seharusnya diberikan
oleh guru sejak awal. Siswa didorong untuk mencari jawaban sendiri dan
membiarkan siswa berdasarkan pengetahuan awalnya untuk menggunting
rusuk kubus. Sementara guru sebagai fasilitator tidak lagi bertindak diatas
panggung, tetapi memandu siswa dari samping . Maknanya pada saat memberi
bantuan guru dalam posisi sejajar dengan siswa.
76
Berikut contoh gambar hasil pekerjaan siswa pada LKS 3.
Gambar 4.3
Hasil Pekerjaan Siswa Pada Tahap Pendahuluan di LKS 3
Gambar 4.3 menunjukkan bahwa siswa sudah mulai bisa dan terbiasa
menggunakan strategi konflik kognitif dalam proses pembelajaran. Kemudian
siswa dilatih untuk memformulasi rumus luas permukaan balok dan dilatih
kemampuan berpikir lancar (fluency) dalam menentukan rusuk mana yang
harus digunting, sehingga siswa dapat membuat berbagai macam bentuk
jaring-jaring balok.
Kemudian siswa menemukan konsepnya sendiri mengenai jaring-jaring
dan luas permukaan balok. Beberapa diantaranya mengungkapkan gagasan
mengenai jaring-jaring bangun ruang sebagai berikut:
a. Jaring-jaring bangun ruang selalu berbentuk bangun datar, namun
susunannya bisa diubah-ubah.
b. Jaring-jaring bangun ruang yang terbentuk bisa berbeda-beda sesuai
dengan rusuk mana yang digunting.
77
c. Jaring-jaring bangun ruang adalah sebuah rangkaian. Jadi, apabila ada

satu bidang yang terputus maka itu namanya bukan jaring-jaring lagi.
d. Luas permukaan balok adalah luas jaring-jaring balok itu.
Dengan demikian kegiatan berpikir pada tahap pendahuluan ini merupakan
suatu upaya untuk menarik informasi dari pengetahuan dan pengalaman. Hal
ini menunjukkan bahwa pada tahap pendahuluan strategi konflik kognitif
memenuhi prinsip – prinsip dasar konstruktivisme. Prinsip – prinsip
konstruktivisme menurut pendapat Suparno, beberapa diantaranya
pengetahuan dibangun sendiri oleh siswa, baik secara personal maupun secara
sosial; pengetahuan tidak dapat dipindahkan dari guru ke siswa, kecuali hanya
dengan keaktifan siswa menalar; siswa aktif mengkonstruksi terus-menerus,
sehingga selalu terjadi perubahan konsep ilmiah serta guru berperan sebagai
fasilitator menyediakan sarana dan situasi agar proses konstruksi pengetahuan
berjalan mulus.5 Indikator kemampuan berpikir kreatif matematis yang dapat
ditingkatkan dalam tahap ini adalah berpikir lancar, berpikir fleksibel, dan
berpikir kebaruan.
Pada tahap konflik kognitif di setiap LKS terdapat soal-soal yang
menimbulkan konflik secara kognitif bagi siswa serta mewakili indikator
kemampuan berpikir kreatif matematis. Konflik berupa masalah terbuka yang
mengandung miskonsepsi. Pada awalnya siswa membaca serta memahami
sendiri soal-soal yang terdapat pada LKS tersebut, setelah itu guru
mempersilahkan mereka untuk berdiskusi dengan kelompok. Diskusi
kelompok ini dengan tujuan agar siswa terlatih bekerjasama, berkomunikasi,
menumbuhkan rasa toleransi dalam perbedaan, saling memberi dan membagi
ide dalam penyelesaian konflik, saling membantu dan berbagi informasi.
Setiap anggota kelompok menuangkan hasil pemikiran dalam LKS yang
dirancang oleh guru. Kemudian siswa merencanakan strategi yang digunakan
untuk menyelesaikan konflik beserta alternatifnya. Guru memfasilitasi
kelompok siswa yang mengalami kesulitan. Sementara kelompok yang tidak
5
h. 139.
78
mengalami konflik dapat membantu teman kelompoknya untuk

menyelesaikan konflik.
Indikator kemampuan berpikir kreatif matematis yang dapat ditingkatkan
dalam tahap ini adalah berpikir lancar, berpikir fleksibel, dan berpikir
kebaruan. Berikut ini contoh variasi jawaban dua siswa dalam mengerjakan
LKS pertemuan ke-1 “Sifat – sifat Prisma dan Limas”
Gambar 4.4
Contoh Jawaban Siswa yang Memiliki Kemampuan Berpikir Lancar
Gambar 4.5
Contoh Jawaban Siswa yang Belum Memiliki Kemampuan Berpikir
Lancar
79
Nampak perbedaan jawaban kedua siswa tersebut. Pada Gambar 4.4

menunjukkan bahwa siswa dapat memberikan jawaban yang beragam dengan
menggambarkan dua buah bangun datar yaitu prisma segitiga dan kubus.
Sementara pada Gambar 4.5 menunjukkan bahwa siswa belum dapat
memberikan jawaban yang beragam karena menggambarkan hanya satu buah
bangun ruang, yaitu kubus. Dengan demikian siswa pada Gambar 4.4 dapat
dikatakan memiliki kemampuan berpikir lancar (fluency) sedangkan siswa
pada gambar 4.5 belum memiliki kemampuan berpikir lancar (fluency).
Pada tahap penyelesaian konflik setelah selesai berdiskusi dengan
kelompok, kemudian salah satu kelompok yang bersedia mempresentasikan
hasil diskusinya di depan kelas. Pada tahap ini siswa dapat membagi ataupun
bertukar ide dalam penyelesaian soal konflik antar kelompok. Jika ada
kelompok yang memiliki perbedaan dalam penyelesaiannya, maka kelompok
ini diberi apresiasi oleh guru berupa kesempatan mempresentasikan idenya.
Kemudian bersama-sama dengan siswa yang lain mendiskusikan kembali
penyelesaian-penyelesaian dari kelompok tersebut. Sejalan dengan Utami,
bahwa membangkitkan kreativitas di sekolah dapat dilakukan melalui hadiah.
Hadiah yang terbaik untuk pekerjaan yang baik adalah yang tidak berupa
materi (intangible), melainkan seperti kesempatan untuk menampilakan dan
mempresentasikan pekerjaan, kata penghargaan, dan lainnya.6 Guru
memfasilitasi pembahasan hasil-hasil diskusi siswa dan juga memberikan
penguatan agar materi tidak menjadi bias bagi siswa. Tahapan ini diakhiri
dengan pemberian stampel kreatif bagi kelompok yang telah
mempresentasikan hasil diskusinya serta bagi siswa yang berpartisipasi aktif
dalam proses pembelajaran.
Berikut ini gambar contoh kegiatan siswa dalam tahapan penyelesaian
konflik.
6
Utami Munandar, Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat, (Jakarta: Rineka Cipta, 2012),
h.114.
80
Gambar 4.6
Perwakilan Kelompok Menuliskan Hasil Diskusi di Papan Tulis
Gambar 4.6 menunjukkan salah satu kegiatan siswa dalam tahap
penyelesaian konflik kognitif yaitu perwakilan kelompok menuliskan hasil
dikusi dari kelompoknya masing-masing yang kemudian siap untuk di
diskusikan di kelas.
Sementara, pada kelompok kontrol proses pembelajarannya menggunakan
strategi ekspositori. Tahapan pembelajaran dalam strategi ekspositori, yaitu
persiapan, penyajian, menghubungkan, menyimpulkan, penerapan dan
penutupan. Pada tahap persiapan guru mengkondisikan kelas, memberikan
apersepsi, menyampaikan indikator pembelajaran, serta memotivasi siswa
untuk belajar. Pada tahap penyajian guru menjelaskan materi sementara siswa
memperhatikan dan mencatat penjelasan guru. Pada tahap menghubungkan,
guru menghubungkan materi yang telah dipelajari melalui contoh–contoh soal.
Misalnya, menghubungkan materi bangun ruang ini dengan materi luas dan
keliling bangun datar, teorema phytagoras, serta bilangan berpangkat atau
akar. Pada tahap menyimpulkan, siswa diberi kesempatan untuk bertanya-
jawab dan mencatat kesimpulan materi yang diberikan oleh guru. Namun,
kebanyakan disetiap pertemuan tidak ada siswa yang bertanya kepada guru.
Pada tahapan penerapan, siswa diberikan soal-soal latihan yang ada pada buku
paket, LKS (LKS dari sekolah) dan soal buatan peneliti. Sementara, guru
membimbing siswa yang mengalami kesulitan. Kemudian siswa diberi
81
kesempatan untuk menuliskan hasil pekerjaannya di papan tulis dan dibahas

bersama-sama. Pada tahapan penutup, guru memberikan konfirmasi terhadap
hasil pekerjaan siswa.
Pembelajaran dikelompok kontrol cenderung pasif, siswa hanya
mendengarkan, mencatat, dan mengerjakan latihan-latihan soal. Berikut ini
gambar contoh potongan soal LKS dari sekolah yang telah dijawab oleh siswa
kelompok kontrol.
Gambar 4.7
Contoh Potongan Soal LKS Sekolah Kelompok Kontrol
Gambar 4.7 menunjukkan kurangnya ketelitian serta pemahaman materi siswa
kelompok kontrol. Hal ini dikarenakan kepasifannya itu. Siswa tidak bertanya jika
ia tidak mengerti. Ketika dalam proses pembelajaran, siswa yang tergolong pintar
saja yang terkadang bertanya, pertanyaannya pun terfokus pada pertanyaan
prasyarat. Siswa pun enggan untuk memeriksa kembali atas jawaban serta cara
penyelesaian yang dikerjakan. Selain itu, penyelesaian soal yang dilakukan pun
masih mengikuti cara-cara/ jawaban dari guru.
Aktivitas siswa pada kedua kelompok terlihat berbeda ketika proses
pembelajaran. Nampak pada kelompok eksperimen yang menggunakan strategi
konflik kognitif aktivitas siswa dominan. Sebaliknya, pada kelompok kontrol
yang menggunakan strategi ekspositori aktivitas guru yang mendominasi proses
pembelajaran. Sehingga menyebabkan hasil pembelajarannya pun berbeda. Hasil
82
pembelajaran tidak saja meningkatkan pengetahuan, melainkan meningkatkan

keterampilan berpikir. Semakin peserta didik aktif, pembelajaran akan semakin
efektif. Hal ini sejalan dengan pendapat Eggen dan Kauchak yang menyatakan
bahwa suatu pembelajaran akan efektif bila peserta didik secara aktif dilibatkan
dalam pengorganisasian dan penemuan informasi (pengetahuan).7
2. Hasil Posttest Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Setelah dilakukan pengolahan data hasil penelitian, secara umum
penelitian yang dilakukan menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kreatif
matematis siswa yang diajarkan dengan strategi konflik kognitif lebih tinggi
dibandingkan strategi ekspositori. Pengaruh strategi konflik kognitif ini
terlihat dari cara menjawab soal posttest oleh siswa kelas eksperimen lebih
baik dari pada siswa kelas kontrol.
Kemampuan berpikir kreatif matematis yang diteliti meliputi indikator
berpikir lancar, berpikir fleksibel, dan berpikir kebaruan. Sebagai gambaran
umum hasil penelitian mengenai kemampuan berpikir kreatif matematis siswa,
berikut ini akan ditampilkan soal beserta jawaban posttest siswa kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol.
a. Indikator Berpikir Lancar (Fluency) “Memberikan Beragam
Jawaban yang Lengkap dan Benar”
Bunyi soal :
“Volume limas yang alasnya berbentuk persegi adalah 180 cm3.
Buatlah beragam ukuran luas alas dan tinggi limas tersebut bila tinggi
limas tidak lebih dari 20 cm !”
1) Cara menjawab siswa kelompok eksperimen
Berikut ini disajikan gambar salah satu contoh jawaban siswa pada
kemampuan berpikir lancar (fluency) pada kelompok eksperimen.
7
Novi Yannidah, Lambang Kurniawan, dan Aunillah, Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan Aptitude Treatment Interaction Pada Efektivitas
Pembelajaran Matematika, Jurnal Pendidikan Matematika STKIP PGRI sidoarjo, Vol.1, No.1,
April 2013, h.3.
83
Gambar 4.8
Contoh Jawaban Siswa Pada Indikator Kemampuan Berpikir
Lancar (Fluency) Pada Kelompok Eksperimen
2) Cara menjawab siswa kelompok kontrol

kemampuan berpikir lancar (fluency) pada kelompok kontrol.
Gambar 4.9
Contoh Jawaban Siswa Pada Kemampuan Berpikir Lancar
(Fluency) Pada Kelompok Kontrol
Gambar 4.8 menunjukkan bahwa siswa pada kelompok eksperimen

mampu memberikan jawaban yang beragam, lengkap, dan benar.
Sementara contoh jawaban siswa kelompok kontrol pada Gambar 4.9
nampak berbeda, namun sesungguhnya tidak beragam hanya saja
ukuran luas alas dan tinggi limas yang ditukar. Selain itu jawabannya
tidak disimpulkan sesuai pertanyaan soal. Dari hasil perhitungan
persentase skor posttest siswa kelompok eksperimen sebesar 52,13%
dan kelompok kontrol sebesar 35,51%. Presentase skor posttest
kemampuan berpikir lancar siswa kelompok eksperimen lebih tinggi
dibandingkan dengan kelompok kontrol.
84
b. Indikator Berpikir Fleksibel (Flexibility) “Memberikan Cara

Penyelesaian Yang Berbeda-beda Dan Logis Untuk Penyelesaian
Masalah”
Bunyi soal:
“Sebuah bak mandi berbentuk balok memiliki luas sisi depan 24 dm2,
luas sisi samping 30 dm2, dan luas sisi alasnya 20 dm2. Gunakan minimal
dua cara berbeda untuk menghitung berapa liter air yang diperlukan
untuk mengisi penuh bak mandi itu?”
kemampuan berpikir fleksibel (flexibility) pada kelompok eksperimen.
Gambar 4.10
Contoh Jawaban Siswa Pada Kemampuan Berpikir Fleksibel
(Flexibility) Pada Kelompok Eksperimen

kemampuan berpikir fleksibel (flexibility) pada kelompok kontrol.
85
Gambar 4.11
Contoh Jawaban Siswa Pada Kemampuan Berpikir Fleksibel
(Flexibility) Pada Kelompok Kontrol
Gambar 4.10 menunjukkan bahwa pada kelas eksperimen siswa dapat

memberikan cara penyelesaian yang berbeda-beda dan logis. Siswa
tersebut menggunakan teknik aljabar kemudian menghitung volume
dengan rumus volume balok dan rumus volume prisma karena ketika
proses pembelajaran ada siswa yang memberikan gagasan bahwa balok
dan kubus adalah prisma yang alasnya berbentuk segiempat kemudian ia
juga memberikan cara yang lainnya yaitu mengalikan semua sisi alas, sisi
samping, dan sisi depannya, sedangkan pada kelompok kontrol
berdasarkan Gambar 4.11, siswa terlihat menggunakan teknik trial and
error untuk memperoleh panjang, lebar dan tinggi bak mandi.
Berdasarkan hasil persentase skor posttest siswa kelompok eksperimen
sebesar 62,40% dan kelompok kontrol sebesar 35,80%. Presentase skor
posttest kemampuan berpikir fleksibel siswa kelompok eksperimen lebih
tinggi dibandingkan dengan kelompok kontrol.
c. Indikator Berpikir Kebaruan (Novelty) “Memberikan jawaban

yang unik (gabungan atau kombinasi dari unsur-unsur yang telah
ada)”
Bunyi Soal:
“Jika disediakan 100 lidi, maka gambarlah bangun ruang sisi datar
yang unik dari batangan lidi itu serta hitung berapa batang yang
dibutuhkan ?”
kemampuan berpikir kebaruan (novelty) pada kelompok eksperimen.
86
Gambar 4.12
Contoh Jawaban Siswa Pada Kemampuan Berpikir Kebaruan
(Novelty) pada Kelompok Eksperimen
kemampuan berpikir kebaruan (Novelty) pada kelompok kontrol.
Gambar 4.13
Contoh Jawaban Siswa Pada Kemampuan Berpikir Kebaruan
(Novelty) pada Kelompok Kontrol
Gambar 4.12 menunjukkan bahwa pada kelompok eksperimen siswa
dapat memberikan jawaban yang unik, yaitu dengan menggabungkan 3
buah bangun ruang (balok, limas segiempat, dan prisma segitiga),
sedangkan berdasarkan Gambar 4.13 nampak bahwa pada kelompok
kontrol, siswa memberikan sebuah bangun ruang yaitu kubus.
Berdasarkan hasil persentase skor posttest siswa kelompok eksperimen
sebesar 63,41% dan kelompok kontrol sebesar 32,58%. Presentase skor
posttest kemampuan berpikir kebaruan siswa kelompok eksperimen lebih
tinggi dibandingkan dengan kelompok kontrol.
87
C. Keterbatasan Penelitian
Penulis menyadari penelitian ini belum sempurna. Berbagai upaya telah
dilakukan dalam pelaksanaan penelitian ini agar diperoleh hasil yang optimal.
Walaupun demikian, masih ada beberapa faktor yang sulit dikendalikan sehingga
membuat penelitian ini mempunyai beberapa keterbatasan diantaranya:
1. Penelitian ini hanya diteliti pada pokok bahasan Bangun Ruang Sisi Datar
saja, sehingga belum bisa digeneralisasikan pada pokok bahasan lain.
2. Penelitian dilakukan hanya dalam waktu sekitar 1 bulan, sehingga
pengaruh pembelajaran matematika dengan strategi konflik kognitif
terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis masih kurang maksimal.
3. Kontrol terbatas pada variabel strategi konflik kognitif, strategi
ekspositori, dan kemampuan berpikir kreatif matematis. Variabel lain
seperti minat, motivasi, lingkungan belajar, dan lain-lain tidak terkontrol.
Karena hasil penelitian dapat saja dipengaruhi variabel di luar variabel
yang ditetapkan dalam penelitian ini.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan, maka dalam penelitian ini dapat
disimpulkan bahwa:
konflik kognitif memiliki nilai rata-rata 56,41. Siswa yang dalam
pembelajarannya menggunakan strategi konflik kognitif memiliki
kemampuan berpikir kebaruan dan fleksibel lebih baik daripada
kemampuan berpikir lancar. Kemampuan siswa dalam memberikan
jawaban yang unik (gabungan atau kombinasi dari unsur-unsur yang telah
ada) memiliki persentase skor akhir tertinggi pada siswa yang diajarkan
dengan strategi konflik kognitif. Kemudian diikuti oleh kemampuan
memberikan cara penyelesaian yang berbeda-beda dan kemampuan
memberikan jawaban yang bermacam-macam.
ekspositori memiliki nilai rata-rata sebesar 38,16. Siswa yang dalam
pembelajarannya menggunakan strategi ekspositori memiliki kemampuan
berpikir lancar dan fleksibel lebih baik daripada kemampuan berpikir
kebaruan. Kemampuan siswa dalam memberikan jawaban yang
bermacam-macam memiliki persentase tertinggi pada siswa yang diajarkan
dengan strategi ekspositori. Kemudian diikuti oleh kemampuan
memberikan cara penyelesaian yang berbeda-beda dan kemampuan
memeberikan jawaban yang unik (gabungan atau kombinasi dari unsur-
unsur yang telah ada).
3. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan dengan
strategi konflik kognitif lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa yang diajarkan dengan strategi
ekspositori. Hal ini terlihat dari hasil uji hipotesis kemampuan akhir
88
89
(posttest) berpikir kreatif matematis diperoleh bahwa thitung = 6,384 dan

ttabel = 1,994 dengan taraf signifikan 5% atau ( = 0,05) sehingga thitung
lebih besar dari ttabel (6,384 > 1,994).
4. Strategi konflik kognitif lebih efektif dalam mempengaruhi kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa. Hal ini terlihat dari hasil pengujian
kesamaan rata-rata N-gain kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
yang menyebutkan bahwa zhitung = 5,71 dan ztabel = 1,96 dengan taraf
signifikan 5%, atau ( = 0,05) sehingga zhitung lebih besar dari ztabel (5,71 >
1,96). Dengan demikian, rata-rata N-gain kemampuan berpikir kreatif
matematis siswa pada kelompok yang menggunakan strategi konflik
kognitif lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata N-gain pada kelompok
yang menggunakan strategi ekspositori. Hal ini didukung oleh kriteria N-
gain menurut Hake, rata-rata N-gain pada kelompok eksperimen (0,468)
termasuk ke dalam kategori sedang. Sementara rata-rata N-gain pada
kelompok kontrol (0,223) termasuk ke dalam kategori rendah.
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian yang telah diperoleh, peneliti memberikan saran-
saran terkait penelitian ini, diantaranya sebagai berikut:
1. Strategi konflik kognitif dapat digunakan sebagai alternatif dan variasi
strategi pembelajaran khususnya dalam meningkatkan kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa.
2. Penelitian ini hanya ditunjukkan pada mata pelajaran matematika pada sub
pokok bahasan bangun ruang sisi datar, oleh karena itu sebaiknya perlu
dilakukan penelitian lebih lanjut pada sub pokok bahasan matematika yang
lainnya.
3. Langkah kerja pada LKS harus dikomunikasikan kepada siswa secara jelas
dan terarah sehingga siswa dapat menjalani proses pembelajaran dengan
baik. Selain itu perlu diperhatikan alokasi waktu serta persiapan media dan
peralatan yang akan digunakan sebelum pembelajaran dimulai. Sebisa
90
mungkin hindari pemakaian peralatan bersama pada setiap kelompok,

seperti pensil, gunting, penggaris, dan lain-lain.
4. Pengontrolan variabel dalam penelitian ini yang diukur hanya pada aspek
kemampuan berpikir kreatif matematis, sedangkan aspek yang lain tidak
dikontrol. Bagi peneliti selanjutnya hendaknya mengontrol aspek lainnya
yang dapat mempengaruhi kemampuan berpikir kreatif matematis.
DAFTAR PUSTAKA
Ariesta, R. dan Supartono. Pengembangan Perangkat Perkuliahan Kegiatan

Laboratorium Fisika Dasar II Berbasis Inkuiri Terbimbing Untuk
Meningkatkan Kerja Ilmiah Mahasiswa, Jurnal Pendidikan Fisika
Indonesia 7, FMIPA UNNES Semarang, Januari 2011.
Arifin, Zainal. Evaluasi Pembelajaran, Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2011.
Arikunto, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara,

2010.
Bono, Edward de. Buku Berpikir Lateral, Terj. dari Lateral Thinking oleh Sutoyo,
Cet. 3. tt.p.: Erlangga, 1991.
------------------------. Buku Mengajar Berpikir. Ter. dari Teaching Thinking oleh

Soemardjo. Cet. 2. tt.p.: Erlangga, 1992.
Departemen Pendidikan Nasional. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Ed. 4. Jakarta:

PT Gramedia Pustaka Utama, 2012.
Fathurrohman, Pupuh dan Sutikno, Sobry. Strategi Belajar Mengajar Strategi

Mewujudkan Pembelajaran Bermakna Melalui Penanaman Konsep Umum
dan Konsep Islami. Cet-3. Bandung: PT Refika Aditama, 2009.
Heywood, David dan Joan Parker. Contemporary Trends And Issues In Science
Education The Pedagogy of Physical Science. London: Springer, t.t.
Ismaimuza, Dasa “Pembelajaran Matematika dengan Konflik Kognitif”, Seminar

Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika, Pendidikan
Matematika FKIP Universitas Tadulako Palu. Palu: 2008.
91
92
Jazuli, Akhmad. “Berpikir Kreatif Dalam Kemampuan Komunikasi Matematika,”

Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika.
Yogyakarta: UNY, 5 Desember 2009.
Kadir, Statistika Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial. Jakarta: Rosemata Sampurna,

2010.
Kurniawan, Heru “Upaya Peningkatan Efektivitas Pembelajaran Matematika

Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Assisted
Individualization (TAI) Pada Siswa Kelas V SD Negeri Sidomulyo Tahun
Pelajaran 2011/2012,” Prosiding Seminar Nasional Matematika Dan
Pendidikan FMIPA UNY, Yogyakarta, 10 November, 2012.
Lawshe, C.H. A Quantitative Approach To Content Validity. Purdue University:

Personnel Psychology, 1975.
Lee, Gyoungho dan Kwon Jaesool. ”What Do We Know About Students’

Cognitive Conflict In Science Classroom: A Theoretical Model of
Cognitive Conflict Process”, Prosiding Annual Meeting of the Association
for the Education of Teachers in Science, Costa Mesa, CA, 18-21 Januari,
2001.
Mahmudi, Ali. “Mengukur Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis,” makalah

disajikan pada Konferensi Nasional Matematika XV. Manado: UNIMA,
30 Juni – 3 Juli 2010.
-------------------. Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Melalui

Pembelajaran Topik Pecahan, Dipresentasikan dalam Seminar Nasional
Aljabar, Pengajaran, dan Terapannya dengan tema Kontribusi Aljabar
dalam Upaya Meningkatkan Kualitas Penelitian dan Pembelajaran
Matematika untuk Mencapai World Class University, FMIPA UNY
Yogyakarta, 31 Januari 2009. http://eprints.uny.ac.id/7432/1/m-16.pdf.
Masitoh dan Dewi, Laksmi. Strategi Pembelajaran. Cet-1. Jakarta: Direktorat

Jendral Pendidikan Islam Departemen Agama Republik Indonesia, 2009.
93
Mullis, Ina V.S, et.al. TIMSS 2011 International Results in Mathematics. Boston:
TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education,
Boston College, 2011.
Nurgiyantoro, Burhan dkk. Statistik Terapan Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial.

Yogyakarta: Gadjah Mada University Press, 2002.
Ormrod, Jeane Ellis. Buku Edisi Keenam Psikologi Pendidikan Membantu Siswa
Tumbuh dan Berkembang, Terj. dari Sixth Edition Educational Psychology
Developing Learners oleh Wahyu Indianti, Eva Septiana, dkk. Jilid 1
Jakarta: Erlangga, 2008.
Saefudin, Abdul Aziz. “Pengembangan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa

dalam Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Pendidikan
Matematika Realistik Indonesia (PMRI),” Al-Bidayah, Vol.4, No.1,
Yogyakarta, Juni 2012.
Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

Cet. V. Jakarta: Kencana, 2008.
Siswono, Tatag Eko Yuli. Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan

dan Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Kreatif. tt.p.: Unesa University Press, 2008.
Slavin, Robert E. Buku Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktik Terj. dari
Educational Psycology: Theory and Practice oleh Marianto Samosir, Ed.
Ke-8, Jilid 1. Jakarta: Indeks, 2008.
Sugiyono. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan

R&D, Bandung: Alfabeta, 2010.
------------. Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta, 2012.
Suherman, Erman. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, Bandung:

JICA- Universitas Pedidikan Indonesia (UPI), 2001.
94
------------------------. Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: JICA UPI,

2003.
Sumarmo, Utari. Makalah “Berfikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan
Bagaimana Dikembangkan Pada Peserta Didik”. Bandung: FMIPA UPI,
2010.
Suryana, Andri. “Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Lanjut (Advanced

Mathematical Thinking) dalam Mata Kuliah Statistika Matematika I,”
makalah dipresentasikan pada Seminar Nasional Matematika dan
Pendidikan Matematika dengan tema Kontribusi Pendidikan Matematika
dan Matematika dalam Membangun Karakter Guru dan Siswa,
Yogyakarta: FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta, 10 November 2012.
Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan,

dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).
Jakarta: Kencana, 2010.
Undang-Undang tentang Sistem Pendidikan Nasional, Jakarta: Departemen

Pendidikan Nasional RI, 2003.
Uno, Hamzah B. Orientasi Baru Dalam Psikologi Pembelajaran. Jakarta: PT

Bumi Aksara, 2006.
Utami Munandar, Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: Rineka

Cipta, 2012.
Watkins, Chris, dkk. Effective Learning in Classroom. Cet-1. London: Paul

Chapman Publishing, 2007.
Yannidah, Novi, dkk. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika

Dengan Pendekatan Aptitude Treatment Interaction Pada Efektivitas
Pembelajaran Matematika, Jurnal Pendidikan Matematika STKIP PGRI
sidoarjo, Vol.1, No.1, April 2013.
95
Lampiran 1
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

KELOMPOK EKSPERIMEN
Nama Sekolah : SMP N 3 Tangerang Selatan

Mata Pelajaran : Matematika
Kelas : VIII (Delapan)
Semester : Genap
Tahun Pelajaran : 2013/2014
Alokasi Waktu : 16 x 40 menit (8 Pertemuan)
Standar Kompetensi : 5. Memahami sifat-sifat kubus, balok, prisma, limas,
dan bagian-bagiannya, serta menentukan
ukurannya.
Pembelajaran Pertemuan ke-1

Kompetensi Dasar
5.1 Mengidentifikasi sifat-sifat kubus, balok, prisma dan limas serta bagian-
bagiannya.
Indikator Pembelajaran
1. Menyebutkan secara rinci unsur-unsur penyusun kubus, balok, prisma, dan
limas.
2. Melukis kubus, balok, prisma, dan limas secara geometris.
3. Menafsirkan bangun ruang sisi datar jika diketahui salah satu unsur
penyusunnya.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat menyebutkan secara rinci unsur-unsur penyusun kubus,
balok, prisma, dan limas (rusuk, sisi, diagoanal bidang, diagonal ruang, dan
bidang diagonal nya).
2. Peserta didik dapat melukis kubus, balok, prisma, dan limas secara geometris.
3. Peserta didik dapat menafsirkan bangun ruang yang terbentuk jika diketahui
salah satu unsurnya.
Materi Pelajaran
Materi Pokok : Geometri dan Pengukurannya
Sub Materi Pokok : Sifat-Sifat Bangun Ruang Sisi Datar.
96
Jumlah Unsur-Unsur Bangun Ruang Sisi Datar ( BRSD )

Prisma
No Sifat Limas
Kubus Balok Prisma Segitiga
1. Titik sudut n +1 buah 12 12 6 buah
buah buah
2. Rusuk 2n buah 8 buah 8 buah 9 buah
3. Sisi/ Bidang n +1 buah 6 buah 6 buah 5 buah
Ket: n = alas segi-n
4. Diagonal 2 buah 12 12 6 buah
Bidang (jika alas segi-4) buah buah
5. Diagonal 2 buah 4 buah 4 buah 0 buah
Ruang (jika alasnya segi-4)
6. Bidang 0 buah 6 buah 6 buah 6 buah
Diagonal
Proses Pembelajaran
Pendekatan : Konstruktivisme
Strategi : Konflik Kognitif
Waktu Aktivitas Guru
10 menit Pendahuluan
 Mengkondisikan kelas, berdoa, dan mengabsen.
 Memberikan apersepsi dengan cara mengajukan pertanyaan
mengenai materi sebelumnya yang relevan.
 Menyampaikan indikator pembelajaran yang akan dicapai.
 Menumbuhkan persepsi positif dan memotivasi siswa melalui
harapan siswa yang ingin dicapainya dari materi yang akan
dipelajari (sifat-sifat kubus, balok, prisma segitiga dan limas
dari unsur-unsurnya).
60 menit Kegiatan Inti
 Preliminary stage (tahap pendahuluan)
Memfasilitasi siswa memperoleh pengetahuan awal dengan
mengamati media bangun ruang sisi datar (BRSD).
 Membagi siswa dalam kelompok 4-5 orang.
 Memberikan LKS Konflik Kognitif 1 “Sifat-Sifat Prisma dan
Limas” yang terdiri dari:
a. Conflict stage (tahap konflik kognitif)
Menyajikan soal-soal konflik kognitif dan Meminta siswa
untuk mendikusikan penyusunan strategi penyelesaian konflik.
b. Resolution stage (tahap pemecahan)
Memberikan scaffolding/ demonstrasi/ contoh-contoh lawan/
analogi bagi siswa yang mengalami kesulitan, serta meminta
siswa untuk menyelesaikan konflik sesuai strategi dan
mengecek kembali penyelesaian konflik.
 Meminta salah satu kelompok siswa mempresentasikan
97
resolusi konflik.
 Memantau apakah miskonsepsi siswa masih dipertahankan
atau tidak.
10 menit Penutupan
 Memfasilitasi siswa menyimpulkan materi yang telah
dipelajari.
 Memfasilitasi siswa merefleksi diri.
 Memberikan stempel kreatif bagi siswa yang aktif pada
pertemuan hari ini.
 Memberikan tugas untuk membaca materi selanjutnya yaitu
jaring-jaring dan luas permukaan kubus.
Karakter yang diharapkan: Demokratis dan Berani Berpendapat
Alat, Sumber, dan Media Pembelajaran

1. Papan tulis
2. Spidol
3. Penghapus Papan Tulis
4. Buku paket
5. Kerangka kubus, balok, prisma segitiga, dan limas.

Kompetensi Dasar
5.2 Membuat jaring-jaring kubus, balok, prisma dan limas.
5.3 Menghitung luas permukaan dan volume dari kubus, balok, prisma, dan limas.
1. Membuat beragam bentuk jaring-jaring kubus.
2. Menemukan rumus umum luas permukaan kubus .
3. Menyelesaikan masalah mengenai luas permukaan kubus dengan langkah-
langkah yang terperinci.
4. Menafsirkan luas permukaan kubus berdasarkan cerita/situasi.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat membuat banyak jaring-jaring kubus.
2. Peserta didik dapat menemukan rumus umum luas permukaan kubus.
3. Peserta didik dapat menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas
permukaan kubus dengan langkah-langkah yang terperinci.
4. Peserta didik dapat memberikan tafsirannya mengenai luas permukaan kubus
berdasarkan dari sebuah cerita/situasi.
Materi Pelajaran
98
Sub Materi Pokok : Jaring- Jaring dan Luas Permukaan Kubus

Jaring-jaring kubus adalah sebuah bangun datar yang jika dilipat menurut ruas-
ruas garis pada dua persegi yang berdekatan akan
membentuk bangun kubus.
Contohnya:
Perhatikan gambar kubus berikut !
Luas permukaan Kubus adalah jumlah luas seluruh sisi kubus

Rumus : L = 6r2
Keterangan : L = luas permukaan kubus
r = panjang rusuk kubus
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
 Apersepsi dengan cara mengajukan pertanyaan mengenai
materi sebelumnya yang relevan.
dipelajari (jaring-jaring dan luas permukaan kubus).

 Guru menyajikan sebuah kotak makanan yang berbentuk
kubus kemudian melepaskannya dan meletakkan pada
bidang datar.
 Siswa memperhatikan dan memberikan gagasannya
mengenai konsep jaring-jaring kubus.
 Memberikan LKS Konflik Kognitif 2 “Jaring-Jaring dan Luas
Permukaan Kubus” yang terdiri dari:
99

 Siswa merebahkan media (kubus karton) dengan cara yang
berbeda sehingga menghasilkan jaring-jaring yang beda
dengan kelompok lain.
 Siswa menemukan rumus umum luas permukaan kubus.
 Guru memberikan siswa soal-soal konflik kognitif
kemudian siswa menyusun strategi pemecahannya.
b. Resolution stage (tahap pemecahan).
 Siswa memecahkan konflik kognitif sesuai rencana
 Guru memberikan scaffolding/ demonstrasi/ contoh-contoh
lawan/ analogi bagi siswa yang mengalami kesulitan.
 Siswa mengecek kembali pemecahan konflik kognitif.
resolusi konflik.
atau tidak.
10 menit Penutupan
dipelajari.
pertemuan hari ini.
jaring-jaring dan luas permukaan balok.
Karakter yang diharapkan: Demokratis, Jujur

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket
5. Kubus dari karton
6. Gunting

Kompetensi Dasar
1. Membuat beragam jaring-jaring balok.
2. Menemukan rumus umum luas permukaan balok.
100
3. Menyelesaikan masalah luas permukaan balok dengan cara penyelesaian yang

berbeda.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat membuat beragam jaring-jaring balok.
2. Peserta didik dapat menemukan rumus umum luas permukaan balok.
3. Peserta didik dapat menyelesaikan masalah luas permukaan balok dengan cara
penyelesaian yang berbeda.
Materi Pelajaran
Materi Pokok : Geometri dan Pengukurannya.
Sub Materi Pokok : Jaring- Jaring dan Luas Permukaan Balok.
Jaring-jaring balok adalah sebuah bangun datar yang jika dilipat menurut ruas-
ruas garis pada dua persegi/persegi panjang yang
berdekatan akan membentuk bangun balok
Contohnya: Perhatikan balok berikut ini !
W V
T U
S R
P Q
Luas permukaan Balok adalah jumlah luas seluruh sisi balok.

Rumus : L = 2 (pl + pt + lt)
Keterangan : L = luas permukaan balok
p = rusuk panjang
l = rusuk lebar
t = rusuk tinggi
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
101

dipelajari (jaring-jaring dan luas permukaan balok).
 Siswa diingatkan kembali bentuk balok
 Menghadirkan dus susu berbentuk balok kemudian
menggunting rusuk-rusuknya dan merebahkannya sehingga
diperoleh jaring-jaring balok.
 Siswa diminta untuk menyebutkan rumus persegi dan persegi
panjang.
Permukaan Balok” yang terdiri dari:
 Siswa diberikan model (balok karton), menggunting rusuk-
rusuk model, dan merebahkannya sehingga diperoleh jaring-
jaring balok.
 Menemukan rumus umum luas permukaan balok.
 Guru memberikan soal-soal konflik kognitif.
 Siswa menyusun strategi pemecahannya.
 Siswa memecahkan konflik kogitif sesuai strateginya
kemudian mengecek kembali pemecahannya.
 Meminta salah satu kelompok siswa mempresentasikan resolusi
konflik.
 Memantau apakah miskonsepsi siswa masih dipertahankan atau
tidak.
10 menit Penutupan
 Memfasilitasi siswa menyimpulkan materi yang telah dipelajari.
pertemuan hari ini.
jaring-jaring dan luas permukaan prisma.
Karakter yang diharapkan: Demokratis, Jujur

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Gunting
102
5. Buku paket
6. Balok dari karton

Kompetensi Dasar
1. Membuat beragam jaring-jaring prisma.
2. Menemukan rumus umum luas permukaan prisma.
3. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas permukaan prisma dengan
cara penyelesaian sendiri.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat membuat beragam jaring-jaring prisma.
2. Peserta didik dapat menemukan rumus umum luas permukaan prisma.
permukaan prisma cara sendiri.
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Jaring- Jaring dan Luas Permukaan Prisma.
Luas permukaan Prisma adalah jumlah luas seluruh sisi prisma yaitu dua kali
alas ditambah dengan luas selimut (sisi tegak) prisma
Rumus :L =
Keterangan : = Luas alas

t = Tinggi prisma
= Keliling alas
Jaring-jaring prisma adalah sebuah bangun datar yang jika dilipat menurut
ruas-ruas garis pada dua bangun datar yang berdekatan akan membentuk
bangun prisma.
Contohnya: Alur pembuatan jaring-jaring prisma

103
Beberapa contoh jaring-jaring prisma segitiga yang lain
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dipelajari (jaring-jaring dan luas permukaan prisma tegak
segitiga).
 Berdasarkan pengetahuan yang telah dimilikinya, siswa
menyebutkan defenisi prisma, menggambarkan prisma yang
lainnya, serta mengingat kembali rumus luas segitiga.
Permukaan Prisma Segitiga” yang terdiri dari:
 Siswa membuat jaring-jaring model prisma segitiga
(karton) dengan menentukan sendiri rusuk yang digunting,
membuat kemungkinan jaring-jaring prisma segitiga yang
lainnya, serta menemukan rumus umum luas permukaan
prisma.
 Siswa menyusun strategi untuk memecahkan konflik
kognitif.
104
 Siswa memecahkan konflik sesuai strategi kemudian

mengecek kembali pemecahan tersebut.
resolusi konflik.
atau tidak.
10 menit Penutupan
dipelajari.
pertemuan hari ini.
jaring-jaring dan luas permukaan limas.
Karakter yang diharapkan: Demokratis, Percaya Diri

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Gunting
5. Buku paket
6. Prisma segitiga karton.

Kompetensi Dasar
1. Membuat beragam jaring-jaring limas.
2. Menemukan rumus umum luas permukaan limas segiempat.
3. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas permukaan limas
segiempat dengan jawaban yang beragam.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat membuat beragam jaring-jaring limas.
2. Peserta didik dapat menemukan rumus umum luas permukaan limas.
permukaan limas segiempat dengan jawaban yang beragam.
Materi Pelajaran
105
Sub Materi Pokok : Jaring- Jaring dan Luas Permukaan Limas.
Limas adalah Bangun ruang yang dibatasi oleh sebuah bidang segibanyak
sebagai sisi alas dan sisi tegak berbentuk segitiga.
Luas permukaan limas adalah jumlah luas seluruh sisi limas yaitu alas dan sisi
tegaknya.
Rumus :L =
L =
Keterangan : = tinggi Segitiga
La = Luas alas
L = Luas Sisi Tegak/ segitiga
= keliling alas
Jaring-jaring limas adalah sebuah bangun datar yang jika dilipat menurut ruas-
ruas garis pada dua bangun datar yang berdekatan akan membentuk
bangun limas.
Contohnya: Salah satu jaring-jaring limas segiempat digambarkan sebagai
berikut:
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dipelajari (jaring-jaring dan luas permukaan limas segiempat).
 Siswa menyebutkan menggambarkan limas berdasarkan
defenisi limas yang telah dipelajari pada pertemuan
106
pertama, menyebutkan jenis-jenis limas, serta

menyebutkan teorema Pythagoras.
Permukaan Limas” yang terdiri dari:
 Siswa membuat jaring-jaring limas tanpa menggunakan
model limas dan menentukan rumus umum luas permukaan
limas.
 Siswa menyusun strategi pemecahan konflik kognitif.
resolusi konflik.
atau tidak.
10 menit Penutupan
dipelajari.
pertemuan hari ini.
jaring-jaring dan luas permukaan limas.

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket

Kompetensi Dasar
1. Menemukan rumus umum volume:
a. Kubus.
b. Balok.
107
2. Menentukan banyaknya kubus ukuran berbeda yang dapat disusun agar

memiliki volume yang sama dengan sebuah balok.
3. Menentukan beragam bentuk balok yang bervolume sama.
4. Menyelesaikan masalah mengenai volume balok dengan cara penyelesaian
yang berbeda.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat menemukan rumus umum volume:
a. Kubus.
b. Balok.
2. Peserta didik dapat menentukan banyaknya kubus ukuran berbeda yang dapat
disusun agar memiliki volume yang sama dengan sebuah balok.
3. Peserta didik dapat menentukan beragam bentuk balok yang bervolume sama.
4. Peserta didik dapat menyelesaikan masalah mengenai volume balok dengan
cara penyelesaian yang berbeda.
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Volume Kubus dan Balok.
Rumus volume balok

Bila panjang balok sama dengan p satuan panjang, lebar balok sama dengan l
satuan panjang dan tinggi balok sama dengan t satuan panjang, dan volume balok
disimbolkan V satuan volume maka: V = p x l x t
Rumus volume kubus

Volume kubus dapat diturunkan dari rumus volume balok. Karena kubus
merupakan balok khusus yang ukuran panjang, lebar dan tingginya sama, maka
volume kubus yang panjang rusuknya s adalah: V = s x s x s = s3
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dipelajari (volume kubus dan balok).
108

 Menentukan rumus volume kubus dengan mensimulasikan
kubus satuan yang dapat dimasukkan kedalam kubus
besar.
 Menentukan rumus volume balok dengan mensimulasikan
kubus satuan yang dapat dimasukkan kedalam balok.
 Memberikan LKS Konflik Kognitif 6 “Volume Kubus dan
Balok” yang terdiri dari:
 Siswa menyusun strategi pemecahan konflik.
resolusi konflik.
atau tidak.
10 menit Penutupan
dipelajari.
pertemuan hari ini.
volume prisma.

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket

Kompetensi Dasar
1. Menemukan rumus umum volume prisma.
109
2. Menentukan beragam ukuran luas alas dan tinggi prisma tegak segitiga siku-
siku yang bervolume sama.
3. Memberikan penafsiran mengenai volume prisma yang rusuknya
diperbesar/diperkecil.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat menemukan rumus volume prisma segi-n dari volume
prisma segitiga
2. Peserta didik dapat menyebutkan beragam ukuran luas alas dan tinggi prisma
tegak segitiga siku-siku yang bervolume sama.
3. Peserta didik dapat memberikan penafsiran mengenai volume prisma yang
rusuknya diperbesar/diperkecil.
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Volume Prisma.
Rumus volume prisma =
luas alas x tinggi prisma
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dipelajari (volume prisma).
 Menentukan rumus volume prisma segitiga dari volume
balok.
 Membedakan sisi alas dan sisi tegak prisma.
 Memberikan LKS Konflik Kognitif 7 “Volume Prisma” yang
terdiri dari :
110

resolusi konflik.
atau tidak.
10 menit Penutupan
dipelajari.
pertemuan hari ini.
volume limas.

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket

Kompetensi Dasar
1. Menyebutkan beragam ukuran luas alas dan tinggi limas yang bervolume
sama.
2. Menyelesaikan masalah mengenai volume limas dengan cara penyelesaian
yang berbeda.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat menyebutkan beragam ukuran luas alas dan tinggi limas
yang bervolume sama.
2. Peserta didik dapat menyelesaikan masalah secara rinci mengenai volume
limas.
111
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Volume limas.
Rumus volume limas =
Keterangan:
La = Luas alas limas
t = Tinggi limas
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dipelajari (volume limas).
 Menentukan rumus volume limas segiempat dari volume
kubus.
 Memberikan LKS Konflik Kognitif 8 “Volume Limas” yang
terdiri dari:
resolusi konflik.
atau tidak.
10 menit Penutupan
dipelajari.
112

pertemuan hari ini.

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket
Penilaian
1. Jenis Instrumen : Tertulis
2. Bentuk Instrumen : Uraian (LKS)
3. Instrumen Penilaian : Terlampir
Tangerang Selatan, 26 Februari 2014
Mengetahui
Guru Mata Pelajaran Matematika Peneliti
Lendra, S.Pd Nurmalianis

113
Lampiran 2
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

KELOMPOKKONTROL
Nama Sekolah : SMP N 3 Tangerang Selatan

Kelas : VIII (Delapan)
Semester : Genap
Tahun Pelajaran : 2013/2014
Alokasi Waktu : 16 x 40 menit (8 Pertemuan)
dan bagian-bagiannya, serta menentukan
ukurannya.

Kompetensi Dasar
5.1 Mengidentifikasi sifat-sifat kubus, balok, prisma dan limas serta bagian-
bagiannya.
1. Menyebutkan secara rinci unsur-unsur penyusunkubus, balok, prisma, dan
limas.
2. Melukis kubus, balok, prisma, dan limas secara geometris.
3. Menafsirkan bangun ruang sisi datarjika diketahui salah satu unsur
penyusunnya.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat menyebutkan secara rinciunsur-unsur penyusun kubus,
balok, prisma, dan limas (rusuk, sisi, diagoanal bidang, diagonal ruang, dan
bidang diagonal nya).
2. Peserta didik dapat melukis kubus, balok, prisma, dan limas secara geometris.
3. Peserta didik dapat menafsirkan bangun ruang yang terbentuk jika diketahui
salah satu unsurnya.
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Sifat-Sifat Bangun Ruang Sisi Datar.
114
Jumlah Unsur-Unsur Bangun Ruang Sisi Datar ( BRSD )

Prisma
No Sifat Limas
Kubus Balok Prisma Segitiga
1. Titik sudut n +1 buah 12 12 6 buah
buah buah
2. Rusuk 2n buah 8 buah 8 buah 9 buah
3. Sisi/ Bidang n +1 buah 6 buah 6 buah 5 buah
Ket: n = alas segi-n
4. Diagonal 2 buah (jika alas 12 12 6 buah
Bidang segi-4) buah buah
5. Diagonal 2 buah (jika alasnya 4 buah 4 buah 0 buah
Ruang segi-4)
6. Bidang 0 buah 6 buah 6 buah 6 buah
Diagonal
Proses Pembelajaran
Strategi : Ekspositori
Waktu Aktivitas
10 menit Persiapan (Preparation)
 Guru mengkondisikan kelas, berdoa (bersama dengan siswa),
dan guru mengabsen.
 Guru memberikan apersepsi dengan cara mengajukan
pertanyaan mengenai materi sebelumnya yang relevan.
 Guru menyampaikan indikator pembelajaran yang akan dicapai.
 Guru menumbuhkan persepsi positif dan memotivasi siswa
untuk belajar.
15 menit Penyajian (Presentation)
 Guru menyajikan kerangka balok, kubus, prisma segitiga dan
limas.
 Guru menuntun siswa menyebutkan sifat-sifat dari unsur-unsur
bangun ruang sisi datar tersebut.
 Siswa memperhatikan dan mencatat penjelasan guru.
45 menit Menghubungkan (Correlation), Menyimpulkan (Generalization),
dan Penerapan (Application)
 Guru memberikan tugas yang mencakup menghubungkan
(correlation) materi dengan pengetahuan yang telah dimilikinya,
sebagai upaya menyimpulkan materi, serta penerapan dengan
kehidupan sehari-hari.
 Guru memfasilitasi siswa menyajikan hasil kerjanya.
 Guru memberikan konfirmasi terhadap hasil kerja siswa.
10 menit Penutupan
 Guru melakukan penilaian atas hasil kerja siswa.
 Guru memberikan tugas untuk membaca materi selanjutnya yaitu
jaring-jaring dan luas permukaan kubus.
Karakter yang diharapkan:Demokratis dan rasa ingin tahu
115

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket
5. Kerangka kubus, balok, prisma segitiga, dan limas.
Penilaian
2. Bentuk Instrumen : Uraian
Indikator
Kemampuan Berpikir Pembelajaran SOAL
Kreatif
Aspek berpikir lancar Menyebutkan secara rinci Sebutkan secara rinci
(fluency): sifat-sifat kubus, balok, sifat-sifat dari prisma
Mengembangkan/mempe prisma tegak segitiga, dan dan limas ?
rinci suatu objek/gagasan limas.
secara logis.
Aspek berpikir fleksibel Melukis kubus, balok, Perhatikan benda-
(flexibility): prisma tegak segitiga, danbenda disekitarmu!
Mengklasifikasikan hal- limas secara geometris. Gambarkan secara
hal menurut kategori geometris benda-
yang berbeda-beda. benda yang
menyerupai kubus,
balok, prisma segitiga
dan limas?
Aspek berpikir kebaruan Menafsirkan bangun ruang Sebutkan dan
(novelty): yang terbentuk jika gambarkan bangun
Memberikan penafsiran diketahui salah satu unsur ruang apa yang sisinya
yang unik terhadap suatu penyusunnya. ada yang berbentuk
gambar, cerita atau persegi ?
masalah.

Kompetensi Dasar
5.2Membuat jaring-jaring kubus, balok, prisma dan limas.
1. Membuat beragam bentuk jaring-jaring kubus.
2. Menemukan rumus umum luas permukaan kubus.
3. Menyelesaikan masalah mengenai luas permukaan kubus dengan langkah-
langkah yang terperinci.
116
4. Menafsirkan luas permukaan kubus berdasarkan cerita/situasi.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat membuat banyak jaring-jaring kubus.
2. Peserta didik dapat menemukan rumusumum luas permukaan kubus.
permukaan kubus dengan langkah-langkah yang terperinci.
4. Peserta didik dapat memberikan tafsirannya mengenai luas permukaan kubus
berdasarkan dari sebuah cerita/situasi.
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Jaring- Jaring dan Luas Permukaan Kubus
Jaring-jaring kubus adalah sebuah bangun datar yang jika dilipat menurut ruas-
ruas garis pada dua persegi yang berdekatan akan
membentuk bangun kubus.
Contoh: Perhatikan gambar kubus berikut !
Luas permukaan Kubus adalah jumlah luas seluruh sisi kubus

Rumus : L = 6r2
Keterangan : L = luas permukaan kubus
r = panjang rusuk kubus
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dan guru mengabsen.
117
untuk belajar.
 Guru menyajikan kubus yang terbuat dari karton, menggunting
beberapa rusuk kubus, kemudian merebahkan kubus tersebut.
 Siswa memperhatikan kegiatan yang guru lakukan kemudian
mencatat apa yang terjadi.
10 menit Menghubungkan (Correlation)
 Siswa menggunakan konsep luas persegi untuk menemukan
rumus umum luas permukaan kubus.
10 menit Menyimpulkan (Generalization)
 Guru bersama-sama dengan siswa menyimpulkan jaring-jaring
kubus dan rumus luas permukaan kubus.
25 menit Penerapan (application)
 Guru memberikan tugas sebagai penerapan pelajaran pada
10 menit Penutupan
 Guru memfasilitasi siswa menyimpulkan materi yang telah
dipelajari.
 Guru memberikan tugas untuk membaca materi selanjutnya
yaitu jaring-jaring dan luas permukaan balok.
Karakter yang diharapkan:Demokratis, Jujur

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket
5. Kubus dari karton
6. Gunting
Penilaian
Indikator
Kemampuan Berpikir SOAL
Pembelajaran
Kreatif
Aspek berpikir lancar Membuat beragam Buatlah jaring-jaring kubus
(fluency): bentuk jaring-jaring yang beragam ?
Memberikan beragam kubus.
jawaban yang lengkap
dan benar.
118
Aspek berpikir lancar Menyelesaikan masalah Umar akan membuat kotak

(fluency): mengenai luas berbentuk kubus yang
Mengembangkan/ permukaan kubus memiliki panjang rusuk 17
memperinci suatu dengan langkah-langkah cm. Agar kotak itu terlihat
objek/gagasan secara yang terperinci. menarik, Umar akan
logis. membungkus seluruh
permukaan kotak tersebut
dengan kertas kado. Berapa
cm2 kertas kado yang Umar
butuhkan?
Aspek berpikir Menafsirkan luas Seorang pembuat miniatur
kebaruan (novelty): permukaan kubus bangunan akan membuat
Memberikan berdasarkan bangun ruang berbentuk
penafsiran yang unik cerita/situasi. kubus yang panjang tiap
terhadap suatu rusuknya tidak lebih dari 12
gambar, cerita atau cm. Jika ia akan melapisi
masalah. seluruh permukaan miniatur
bangunan itu dengan karton,
berapa karton yang
dibutuhkan olehnya?

Kompetensi Dasar
1. Membuat beragam jaring-jaring balok.
2. Menemukan rumus umum luas permukaan balok.
3. Menyelesaikan masalah luas permukaan balok dengan cara penyelesaian yang
berbeda.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat membuat beragam jaring-jaring balok.
2. Peserta didik dapat menemukan rumus umum luas permukaan balok.
3. Peserta didik dapat menyelesaikan masalah luas permukaan balok dengan cara
penyelesaian yang berbeda.
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Jaring- Jaring dan Luas Permukaan Balok.
119
Jaring-jaring balok adalah sebuah bangun datar yang jika dilipat menurut ruas-
ruas garis pada dua persegi/persegi panjang yang
berdekatan akan membentuk bangun balok
Contohnya: Perhatikan balok berikut ini !
W V
T U
S R
P Q
Luas permukaan Balok adalah jumlah luas seluruh sisi balok.

Rumus : L = 2 (pl + pt + lt)
Keterangan : L = luas permukaan balok
p = rusuk panjang
l = rusuk lebar
t = rusuk tinggi
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dan guru mengabsen.
untuk belajar.
 Guru menyajikan balok yang terbuat dari karton, menggunting
beberapa rusuk balok, kemudian merebahkan balok tersebut.
 Siswa menggunakan konsep luas persegi dan luas persegi
panjang untuk menemukan rumus umum luas permukaan balok.
120

balok dan rumus luas permukaan balok.
10 menit Penutupan
dipelajari.
yaitu jaring-jaring dan luas permukaan prisma.
Karakter yang diharapkan:Demokratis dan rasa ingin tahu

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket
5. Balok dari karton
6. Gunting
Penilaian
Indikator
Kreatif
Aspek berpikir lancar Membuat beragam Buatlah jaring-jaring balok
(fluency): bentuk jaring-jaring yang beragam ?
Memberikan beragam balok.
dan benar.
Aspek berpikir Menyelesaikan masalah Sebuah dus sepatuberbentuk
fleksibel (flexibility): luas permukaan balok balok yang berukuran 28 cm
Memberikan cara dengan cara x 12 cm x 10 cm. Berapa
penyelesaian yang penyelesaian yang lembar karton yang
berbeda-beda dan logis berbeda. dibutuhkan jika setiap lembar
untuk penyelesaian karton memiliki luas 46 cm2?
masalah.
121

Kompetensi Dasar
1. Membuat beragam jaring-jaring prisma.
2. Menemukan rumus umum luas permukaan prisma.
3. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas permukaan prisma dengan
cara yang berbeda.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat membuat beragam jaring-jaring prisma.
2. Peserta didik dapat menemukan rumus umum luas permukaan prisma.
permukaan prisma dengan cara yang berbeda.
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Jaring- Jaring dan Luas Permukaan Prisma.
Luas permukaan Prisma adalah jumlah luas seluruh sisi prisma yaitu dua kali
alas ditambah dengan luas selimut (sisi tegak) prisma
Rumus :L =
Keterangan : = Luas alas
t = Tinggi prisma
= Keliling alas
Jaring-jaring prisma adalah sebuah bangun datar yang jika dilipat menurut
ruas-ruas garis pada dua bangun datar yang berdekatan akan membentuk
bangun prisma.
Contohnya: Alur pembuatan jaring-jaring prisma tegak segitiga.
122
Beberapa contoh jaring-jaring prisma segitiga yang lain
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dan guru mengabsen.
 Guru menyampaikan indikator pembelajaran yang akan
dicapai.
untuk belajar.
 Guru menyajikan prisma segitiga yang terbuat dari karton,
menggunting beberapa rusuk prisma segitiga, kemudian
merebahkan prisma segitiga tersebut.
 Siswa menggunakan konsep luas persegi, luas persegi panjang,
luas segitiga, serta teorema pythagoras untuk menemukan
rumus umum luas permukaan prisma segitiga.
prisma segitiga dan rumus luas permukaan prisma segitiga.
10 menit Penutupan
dipelajari.
123

yaitu jaring-jaring dan luas permukaan limas.
Karakter yang diharapkan:Demokratis, Percaya Diri

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Gunting
5. Buku paket
6. Prisma segitiga karton.
Penilaian
Indikator
Kreatif
Aspek berpikir lancar Membuat beragam Buatlah jaring-jaring prisma
(fluency): bentuk jaring-jaring segitiga yang beragam ?
Memberikan beragam prisma.
dan benar.
Aspek berpikir Menyelesaikan masalah Sebuah prisma segitiga
kebaruan (novelty): yang berkaitan dengan terbuat dari baja memiliki
Menghasilkan cara luas permukaan prisma tinggi 10 cm dan alasnya
penyelesaian yang segitiga dengan cara berbentuk segitiga siku-siku
tidak biasa dilakukan penyelesaian sendiri. dengan panjang salah satu
oleh siswa pada sisi tegaknya 9 cm dan sisi
tingkat miringnya 15 cm. Prisma
pengetahuannya tersebut setiap rusuknya
(ditinjau dari diberi kerangka terbuat dari
kejarangan siswa yang kawat dan setiap sisinya di
menjawab demikian). cat. Harga baja setiap cm2
adalah Rp. 8000,00; setiap 4
cm kawat harganya Rp
1.300,00; dan setiap 10 cm2
membutuhkan cat seharga
Rp. 1.600,00. Berapa biaya
yang dibutuhkan untuk
membuat prisma…
124

Kompetensi Dasar
1. Membuat beragam jaring-jaring limas.
2. Menemukan rumusumum luas permukaan limas.
3. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas permukaan limas
segiempat dengan jawaban yang beragam.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat membuat beragam jaring-jaring limas.
2. Peserta didik dapat menemukan rumus umum luas permukaan limas.
permukaan limas segiempat dengan jawaban yang beragam.
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Jaring- Jaring dan Luas Permukaan Limas.
Limas adalah Bangun ruang yang dibatasi oleh sebuah bidang segibanyak
sebagai sisi alas dan sisi tegak berbentuk segitiga.
Luas permukaan limas adalah jumlah luas seluruh sisi limas yaitu alas dan sisi
tegaknya.
Rumus :L =
L =
Keterangan : = tinggi Segitiga
La = Luas alas
L = Luas Sisi Tegak/ segitiga
= keliling alas
Jaring-jaring limas adalah sebuah bangun datar yang jika dilipat menurut ruas-
ruas garis pada dua bangun datar yang berdekatan akan membentuk
bangun limas.
Contohnya: Salah satu jaring-jaring limas segiempat digambarkan sebagai
berikut:
125
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dan guru mengabsen.
dicapai.
untuk belajar.
 Guru menyajikan limas segiempat yang terbuat dari karton,
menggunting beberapa rusuk limas segiempat, kemudian
merebahkan limas segiempat tersebut.
 Siswa menggunakan konsep luas persegi, luas persegi panjang,
luas segitiga, serta teorema pythagoras untuk menemukan
rumus umum luas permukaan limas segiempat.
limas segiempat dan rumus luas permukaan limas segiempat.
10 menit Penutupan
dipelajari.
yaitu volume kubus dan balok.

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Gunting
5. Buku paket
6. Limas Segiempat dari karton
126
Penilaian
Indikator
Kreatif
Aspek berpikir lancar Membuat beragam Buatlah jaring-jaring limas
(fluency): bentuk jaring-jaring segiempat yang beragam ?
Memberikan beragam limas segiempat.
dan benar.
Aspek berpikir lancar Menyelesaikan masalah Diketahui luas seluruh
(fluency): yang berkaitan dengan permukaan limas yang
Memberikan beragam luas permukaan limas alasnya berbentuk persegi
jawaban yang lengkap segiempat dengan adalah 192 cm2. Tentukanlah
dan benar. jawaban yang beragam. luas keempat sisi tegak nya
dan luas alasnya !

Kompetensi Dasar
1. Menemukan rumus umum volume:
a. Kubus.
b. Balok.
2. Menentukan banyaknya kubus ukuran berbeda yang dapat disusun agar
memiliki volume yang sama dengan sebuah balok.
3. Menentukan beragam bentuk balok yang bervolume sama.
4. Menyelesaikan masalah mengenai volume balok dengan cara penyelesaian
yang berbeda.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat menemukan rumus umum volume:
a. Kubus.
b. Balok.
2. Peserta didik dapat menentukan banyaknya kubus ukuran berbeda yang dapat
disusun agar memiliki volume yang sama dengan sebuah balok.
3. Peserta didik dapat menentukan beragam bentuk balok yang bervolume sama.
4. Peserta didik dapat menyelesaikan masalah mengenai volume balok dengan
cara penyelesaian yang berbeda.
127
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Volume Kubus dan Balok.
Rumus volume balok

Bila panjang balok sama dengan p satuan panjang, lebar balok sama dengan l
satuan panjang dan tinggi balok sama dengan t satuan panjang, dan volume balok
disimbolkan V satuan volume maka: V = p x l x t
Rumus volume kubus

Volume kubus dapat diturunkan dari rumus volume balok. Karena kubus
merupakan balok khusus yang ukuran panjang, lebar dan tingginya sama, maka
volume kubus yang panjang rusuknya s adalah: V = s x s x s = s3
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dan guru mengabsen.
dicapai.
untuk belajar.
 Guru memberikan stimulus berupa pemberian materi mengenai
volume kubus dan balok.
 Siswa memperhatikan dan mencatat materi yang diberikan.
 Siswa menggunakan konsep bilangan berpangkat dua dan tiga,
akar dua dan akar tiga, serta luas bangun datar.
 Guru bersama-sama dengan siswa menyimpulkan volume
kubus dan balok.
10 menit Penutupan
128
dipelajari.
yaitu volume prisma segitiga.

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket
Penilaian
Indikator
Kreatif
Aspek berpikir lancar Menentukan banyaknya Sebuah box berukuran 9 cm x
(fluency): kubus ukuran berbeda 6 cm x 4 cm. Berapa banyak
Memberikan beragam yang dapat disusun agar kubus-kubus kecil yang dapat
jawaban yang lengkap memiliki volume yang mengisi box tersebut jika:
dan benar. sama dengan sebuah a. Ukuran sisi kubus kecil 2
balok cm ?
b. Ukuran sisi kubus kecil
1,5 cm?
Aspek berpikir lancar Menentukan beragam Jika diketahui volume sebuah
(fluency): bentuk balok yang balok 512 cm3. Tentukan
Memberikan beragam bervolume sama. panjang, lebar dan tingginya?
jawaban yang lengkap Adakah kemungkinan balok
dan benar. dengan ukuran panjang,
lebar, dan tinggi yang lain?
Jika ada sebutkan !
Aspek berpikir Menyelesaikan masalah
fleksibel (flexibility): mengenai volume balok
Memberikan cara dengan cara
penyelesaian yang penyelesaian yang
berbeda-beda dan logis berbeda.
untuk penyelesaian
masalah.
Terdapat dua buah balok.

129
Balok I berukuran 12 cm x 15
cm x 30 cm. Balok II
berukuran 6 cm x 7,5 cm x 15
cm. Tentukanlah jumlah
volume kedua balok tersebut!

Kompetensi Dasar
1. Menemukan rumus volume prisma segi-n dari volume prisma segitiga
2. Menentukan beragam ukuran luas alas dan tinggi prisma tegak segitiga siku-
siku yang bervolume sama.
3. Memberikan penafsiran mengenai volume prisma yang rusuknya
diperbesar/diperkecil.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat menemukan rumus volume prisma segi-n dari volume
prisma segitiga
2. Peserta didik dapat menyebutkan beragam ukuran luas alas dan tinggi prisma
tegak segitiga siku-siku yang bervolume sama.
3. Peserta didik dapat memberikan penafsiran mengenai volume prisma yang
rusuknya diperbesar/diperkecil.
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Volume Prisma.
Rumus volume prisma = luas alas x tinggi prisma
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dan guru mengabsen.
dicapai.
untuk belajar.
130

volume prisma.
akar dua dan akar tiga, serta luas bangun datar.
prisma segi-n
10 menit Penutupan
dipelajari.
yaitu volume limas.

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket
Penilaian
Indikator
Kreatif
Aspek berpikir lancar Menentukan beragam Sebuah cokelat berbentuk
(fluency): ukuran luas alas dan prisma segitiga memiliki
Memberikan beragam tinggi prisma tegak volume 96 mm3. Tentukanlah
jawaban yang lengkap segitiga siku-siku yang kemungkinan-kemungkinan
dan benar. bervolume sama. luas alas dan tinggi cokelat !
Aspek berpikir Memberikan penafsiran Sebuah prisma segitiga siku-
kebaruan (novelty): mengenai volume siku beraturan memiliki
Memberikan prisma yang rusuknya panjang rusuk 10. Jika
penafsiran yang unik diperbesar/diperkecil. rusuknya diperbesar dua kali.
terhadap suatu Menurutmu, bagaimana
131
gambar, cerita atau perbandingan volume

masalah. sebelum dan sesudah
diperbesar? Buktikan!

Kompetensi Dasar
1. Menyebutkan beragam ukuran luas alas dan tinggi limas yang bervolume
sama.
2. Menyelesaikan masalah mengenai volume limas dengan cara penyelesaian
yang berbeda.
Tujuan Pembelajaran
1. Peserta didik dapat menyebutkan beragam ukuran luas alas dan tinggi limas
yang bervolume sama.
2. Peserta didik dapat menyelesaikan masalah secara rinci mengenai volume
limas.
Materi Pelajaran
Sub Materi Pokok : Volume limas.
Rumus volume limas = V =

Keterangan:
V = volume limas
La = Luas alas limas
t = Tinggi limas
Proses Pembelajaran
Waktu Aktivitas
dan guru mengabsen.
dicapai.
untuk belajar.
132

volume limas.
akar dua dan akar tiga, luas bangun datar, serta teorema
pythagoras..
limas.
10 menit Penutupan
dipelajari.
 Guru memberikan tugas mempersiapkan diri untuk posttest.

1. Papan tulis
2. Spidol
4. Buku paket
Penilaian
Indikator
Kreatif
Aspek berpikir lancar Menyebutkan beragam Sebuah atap rumah berbentuk
(fluency): ukuran luas alas dan limas yang didalamnya berisi
Memberikan beragam tinggi limas yang udara 96 cm3. Tentukanlah
jawaban yang lengkap bervolume sama. kemungkinan-kemungkinan
dan benar. ukuran luas alas dan tinggi
atap rumah tersebut ?
Aspek berpikir Menyelesaikan masalah Sebuah limas alasnya
fleksibel (flexibility): mengenai volume limas berbentuk belah ketupat.
Memberikan cara dengan cara
penyelesaian yang penyelesaian yang B
133
berbeda-beda dan logis berbeda. B

untuk penyelesaian
masalah.
A C
O
D
Jika AD = 5 cm, BO = 3 cm,
dan tinggi limas 7 cm.
Tentukan dengan cara
berbeda volume limas
tersebut !
Tangerang Selatan, 26 Februari 2014

Mengetahui
Guru Mata Pelajaran Matematika Peneliti
Lendra, S.Pd Nurmalianis

Lampiran 3
134
LKS I
SIFAT-SIFAT PRISMA DAN LIMAS
Tahap Konflik Kognitif I dan Pemecahannya
Sebuah kubus salah satu pojoknya dipotong

seperti pada gambar disamping.
1. Gambarlah secara geometris kubus seperti
yang diilustrasikan disamping ini !
2. Beri nama setiap titik sudutnya dengan
huruf abjad (pilih huruf A sampai dengan
huruf Z)!
3. Sebutkanlah dengan rinci unsur-unsur
bangun ruang tersebut:
a. Titik sudut
b. Rusuk
c. Bidang
d. Diagonal bidang
e. Diagonal ruang
f. Bidang Diagonal
135
Tahap Konflik Kognitif II dan Pemecahannya
Seorang designer interior akan membuat

5 kerangka hiasan (pajangan) yang terbuat dari
5 cm
cm besi. Disediakan besi yang panjangnya 60 cm.
Ia sudah memotong besi tersebut menjadi 2
potong masing-masing berukuran 5 cm.
Kemudian kedua besi yang telah dipotong itu
di las sehingga menjadi seperti pada gambar
disamping.
1. Bentuk bangun ruang sisi datar apa yang mungkin akan dibuat oleh
designer interior dari besi yang telah tersedia itu?
______________________________________
2. Gambarkan secara geometris dan beri nama setiap titik sudutnya
dengan huruf abjad (A-Z) !
3. Hitung panjang besi yang digunakan!
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
136
4. Gambarkanlah bangun ruang yang terbentuk jika salah satu bidang

bangun ruang yang kamu buat pada nomor 2 menempel dengan salah
satu bidang kubus berukuran
3 cm x 3 cm x 3 cm?
5. Hitunglah panjang seluruh rusuk bangun ruang gabungan pada nomor

4!
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
137
LKS 2
JARING – JARING DAN LUAS PERMUKAAN KUBUS
Pendahuluan
Pada pertemuan sebelumnya kalian telah
mengenali sifat-sifat dari kubus. Pada materi
hari ini, kita akan membahas jaring-jaring dan
luas seluruh permukaan kubus.
Pernahkah kalian perhatikan kotak kue atau

makanan? Sekarang bila kotak kue atau ma-
kanan itu dilepaskan (dibuka) dan diletakkan
pada bidang datar, apakah yang terjadi?
________________________
________________________
1. Diberikan model kubus yang rusuknya 10 cm. Guntinglah model

kubus sepanjang rusuk-rusuk FE, EH, HG, EA, FB, GC dan CD !
2. Rebahkan bidang-bidang hasil guntingan dari model kubus ter-
sebut, sehingga diperoleh rangkaian bangun datar persegi
yang kongruen.
3. Gambarkan jaring-jaring kubus itu !
138
4. Perhatikan jaring-jaring yang kamu buat !

Berapa buah persegi yang terbentuk?
________________________________________________
Berapa luas masing-masing persegi tersebut?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Berapa luas seluruh persegi-persegi itu?
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Jadi, luas seluruh permukaan kubus dapat dirumuskan :
5. Gambarkan jaring-jaring kubus yang dibuat oleh kelompok lain !

139
Tahap Konflik Kognitif dan Pemecahannya
A. Ali akan membungkus kado A yang berbentuk kubus. Ia

memerlukan kertas kado seluas 54 cm2 untuk menyelimuti seluruh
permukaan kado itu.
1. Hitunglah secara rinci tinggi kado yang Ali buat !
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
2. Gambarkanlah kemungkinan jaring—jaring dari kado yang Ali buat
dalam ukuran yang sebenarnya !
140
B. Jika kado B berbentuk kubus dan memiliki panjang rusuk –3 cm,

1. Berapa luas kertas kado yang Ali butuhkan untuk membungkus
kado tersebut !
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
2. Gambarkanlah macam-macam jaring-jaring kado tersebut dalam

ukuran yang sebenarnya !
Apa pendapat kalian mengenai

kedua kado Ali ?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
141
C. Husein gemar bermain rubik yang

berbentuk kubus. Ia memiliki
empat rubik identik. Setiap rubik
memiliki panjang rusuk 8 cm.
Selesai bermain, Husein selalu
merapikan dan menyusun rubiknya
dengan cara yang berbeda-beda. Ada banyak cara Husein menyusun
keempat rubik itu. Salah satunya seperti gambar disamping.
Gambarkan kemungkinan susunan yang lainnya?
Hitunglah luas permukaan dari susunan rubik yang telah kamu buat !
142
LKS 3
JARING – JARING DAN LUAS PERMUKAAN BALOK
Pendahuluan
Pada pertemuan sebelumnya kalian telah mempela-

jari bagaimana membuat jaring-jaring kubus. Pada
materi hari ini, dengan cara yang sama kalian akan
membuat jaring-jaring balok. Kemudian kalian akan
merumuskan luas permukaan balok dan me-
nyelesaikan masalah mengenai luas permukaan balok.
1. Diberikan model balok yang memiliki panjang AB = 10 cm, BC = 10

cm, dan AE = 5 cm. Guntinglah model balok sepanjang rusuk-rusuk
yang kalian inginkan, akan tetapi jangan sampai ada bidang yang
terputus!
Rusuk-rusuk yang digunting adalah rusuk
___________________________________.
2. Rebahkan bidang-bidang hasil guntingan dari model kubus
tersebut, sehingga diperoleh rangkaian bangun datar.
3. Gambarkan jaring-jaring balok itu !
4. Tentukan ukuran masing-masing rusuk balok !

________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
143
5. Buatlah jaring-jaring balok yang berbeda dari jaring-jaring balok

pada nomor 3 !
6. Hitunglah luas seluruh permukaan baloknya !

_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Jadi, luas permukaan balok adalah________

___________________________________
___________________________________
___________________________________
RUMUS
144
Fatimah memiliki koleksi sepatu di

rumahnya. Tiap
pasang sepatunya
disimpan dalam se-
buah dus yang ia
susun dengan sangat
rapi pada ruangan
khusus.
Pada suatu hari, ketika Fatimah se-
dang membersihkan
koleksi sepatunya, ia
menemukan ada se-
buah dus sepatu yang
rusak. Kerusakannya
tepat pada bagian
alasnya.
Fatimah berniat akan membuat
sendiri dus sepatu tanpa tutup dari
sebuah karton.
Kemudian ia menyiap-
kan alat dan bahan
yang diperlukan sep-
erti pensil, pulpen,
penghapus, peng-
garis, gunting, kater,
lem dan karton.
Jika panjang, lebar, dan tinggi sebuah
dus berturut-turut adalah 280 mm x
120 mm x 100 mm.
A. Buatlah sketsa jaring-jaring dus
sepatu yang akan dibuat oleh Fati-
mah ! (minimal 2 buah jaring-
jaring yang berbeda)
B. Berapa lembar karton yang dibu-
tuhkan oleh Fatimah jika selem-
bar karton memiliki luas 960
cm2 ?
145
LKS 4
JARING – JARING DAN LUAS PERMUKAAN PRISMA
1. Diberikan model prisma tegak segitiga, gambarkan secara

geometris model prisma tegak segitiga tersebut!
2. Guntinglah model tersebut sepanjang rusuk-rusuk yang kalian

inginkan, akan tetapi jangan sampai ada bidang yang terputus.
Rusuk-rusuk yang digunting adalah rusuk____________________
__________________________________________________
3. Rebahkan bidang-bidang hasil guntingan dari model prisma tegak
segitiga tersebut, sehingga diperoleh rangkaian bangun datar.
Gambarkan jaring-jaring prisma tegak segitiga itu!
4. Jika diketahui panjang masing-masing rusuk alas adalah 8 cm dan

rusuk tegaknya adalah 10 cm, maka hitung luas bidang alas dan luas
salah satu bidang tegaknya !
146
5. Hitunglah luas seluruh permukaan prisma tegak segitiga tersebut!
6. Buatlah jaring-jaring prisma tegak segitiga yang berbeda (minimal 2

buah) dari jaring-jaring prisma tegak segitiga pada no 3?
147
Perhatikan bangun ruang sisi datar (BRSD) dibawah ini!

Agar tampak lebih menarik, seluruh permukaan bagun ruang
tersebut dicat. Disediakan cat berwarna merah, biru, dan kuning.
Harga cat merah tiap kaleng Rp 23.000,-
Harga cat biru tiap kaleng Rp 22.500,-
Harga cat kuning tiap kaleng Rp 20.500,
Pilihlah warna cat yang akan
digunakan, kemudian hitunglah
biaya pengecetan jika tiap
kaleng dapat digunakan untuk
mengecat seluas 3 m2? Hi-
tunglah alternatif biaya yang
lainnya!
148
Pak Idris akan membuat sebuah kolam renang di

halaman belakang rumahnya, Semakin jauh,
kedalaman kolam renang semakin dalam. Per-
hatikan sketsa kolam renangnya disamping!
Pada setiap permukaan bagian dalam kolam re-
nang tersebut akan di pasang keramik berukuran
8 dm x 5 dm.
Berikut ini daftar harga keramik tiap dus yang
bisa dipilih oleh Pak Idris :
Keramik I Rp 240.000,-/dus
Keramik II Rp 205.000,-/dus
Keramik III Rp 230.000,-/dus
Gambar sketsa kolam renang pak Idris
Keramik IV Rp 225.000,-/dus
Jika tiap dus berisi 10 lembar keramik, bantulah
I II Pak Idris untuk:
A. Menghitung jumlah keramik yang dibutuh-
kan? (Tulislah jika kamu/kelompok lain
IV
III menemukan cara yamg berbeda )
B. Memilih keramik kolam renangnya dan
menghitung harga keramik yang harus Pak
Gambar macam-macam keramik Idris bayarkan ? (Tulislah jika kamu/
kelompok lain menemukan cara yamg ber-
149
LKS 5
JARING – JARING DAN LUAS PERMUKAAN LIMAS
Pendahuluan
Seperti pada prisma, kalian juga dapat membuat jaring-jaring limas

dari karton dengan menggunting rusuk-rusuk limas tanpa ada bidang
yang terputus. Jika terdapat bangun limas T.ABCD seperti Gambar
(a) yang terbuat dari karton, maka guntinglah sepanjang rusuk TA,
TB, TC, dan TD. Sehingga kalian akan memperoleh bentuk seperti
gambar (b). Bentuk itulah yang disebut jaring-jaring limas.
1. Gambarkanlah jaring-jaring limas segiempat yang lainnya

kemudian tulislah rusuk-rusuk yang digunting?
150
2. Hitunglah luas masing-masing bangun datar yang memben-

tuk jaring-jaring limas, jika tinggi limas 12 cm, AB = 10 cm,
dan BC = 18 cm !
3. Hitunglah luas permukaan limas !
Jadi, luas seluruh permukaan limas segi

empat adalah____________________
_______________________________
______________________________.
RUMUS :
151
Perhatikan gambar
dua buah limas kembar yang
alasnya berbentuk persegi dan
panjang rusuk tegaknya sama.
Jika luas seluruh permukaannya
192 cm2, maka hitunglah:
A. Luas bidang segitiga tegak
bangun ruang disamping !
B. Tentukan beberapa kemung-
kinan panjang alas segitiga
dan tinggi segitiga bidang te-
gak (selimut) !
C. Hitung beberapa kemung-
kinan jarak titik puncak
kedua limas itu?
152
LKS 6 VOLUME KUBUS DAN BALOK
PENDAHULUAN
Volume digunakan untuk menyatakan ukuran besar suatu bangun ruang. Untuk menentukan
volume PRISMA kita cari dulu luas alasnya kemudian dikalikan dengan tinggi prisma.
Volume PRISMA = Luas alas x tinggi prisma
Pada pertemuan sebelumnya kalian telah mengetahui bahwa balok dan kubus termasuk dalam
PRISMA. Balok adalah prisma yang alasnya berbentuk persegi panjang. Sementara kubus
adalah prisma yang alasnya berbentuk persegi dan semua panjang rusuknya sama. Oleh karna
itu, volume Balok dan volume Kubus dapat kita tentukan:
Volume KUBUS = Luas alas x tinggi Volume BALOK = Luas alas x tinggi
= ( r x r ) x r = (p x l) x t
= r3 = p x l x t
Keterangan: r = panjang rusuk Keterangan: p = panjang, l = lebar,

dan t = tinggi
Untuk lebih memahami volume kubus dan balok, yuk

kita perhatikan dan diskusikan masalah atau konflik
berikut ini dengan teman satu kelompok !
KONFLIK 1
Beberapa batu bata yang identik

(sama) memiliki panjang 20 cm, lebar
7,5 cm, dan tebalnya 7,5 cm. Jika
batu bata itu disusun seperti pada
g a mb a r di s am p i ng i ni , m aka
tentukanlah volumenya ?
PENYELESAIAN KONFLIK 1
1. Jenis bangun ruang
_________________
1. Termasuk jenis _________________.
bangun ruang apa
sebuah bata itu?
153
2. Berapa vol- 2.
ume sebuah
bata ?
3.
3. Berapa buah
bata pada gam-
bar itu?
4.
4. Berapa jumlah vol-

ume bata-bata itu?
5. Jika bata itu disusun

menjadi seperti gambar 5.
d i b aw ah , berbentuk
bangun ruang apa susunan
bata itu?
6.
6. Berapa panjang,
lebar, dan tinggi
susunan bata itu
sekarang?
7. Berapa volume 7.
susunan bata itu
sekarang?
Jadi, apa yang

dapat kalian
simpulkan dari
konflik 1 ?
154
KONFLIK 2
Berapa banyak kubus yang berukuran 2 cm x 2 cm x 2 cm agar volumenya

sama dengan balok yang berukuran 9 cm x 6 cm x 4 cm? Sebutkan kubus
lainnya dan sajikanlah dalam tabel berikut !
Kubus Rusuk Volume Kubus Banyaknya Kubus

3
ke- (cm) (cm ) (buah)
1 2 2x2x2=8
CARA :
Kubus ke-1
Kubus ke-2
Kubus ke-3
Sebutkan panjang, lebar, dan tinggi balok yang berbeda tetapi volumenya
sama dengan volume balok 9 cm x 6 cm x 4 cm. Sajikan dalam tabel berikut!
Balok Panjang Lebar Tinggi V = p x l x t

ke- (cm) (cm) (cm) (cm3)
1 9 6 4
CARA:
155
Sebuah bak mandi berbentuk balok yang memiliki

panjang berukuran 2 kali lebarnya, memiliki lebar
berukuran 2 cm lebih besar dari tingginya, dan
memiliki tinggi berukuran lebih dari 2 dm. Di
dalam bak mandi tersebut berisi air penuh. Se-
luruh air dalam bak akan dipindahkan dengan
menggunakan ember berbentuk kubus yang ting-
ginya 20 cm. Jika Adam hanya mampu
mengangkat 3/4 dari isi ember, maka berapa kali
Adam mengangkat ember hingga air dalam bak
mandi itu kosong?
156
LKS 7 VOLUME PRISMA

Tentukanlah beragam ukuran luas alas dan tinggi sebuah prisma tegak
segitiga siku-siku yang volumenya 64 cm3 !
Prisma te- Luas Alas Tinggi Prisma

gak segitiga 2
(cm ) (cm)
ke-
Tuliskan cara lengkapnya sehingga kamu dapat menentukan ukuran

sisi-sisi alasnya :

Soal 1
Diketahui prisma tegak yang alasnya segitiga siku-siku ABC, siku-siku di B,

AB = 12 cm , BC = 8 cm, AC = 14 cm, dan tinggi prisma adalah 4 cm. Jika
panjang rusuk-rusuk prisma diperbesar menjadi 1,5 kali nya. maka bagaimana
pendapatmu tentang perbandingan volume kedua prisma tersebut !
Dugaan sementara mengenai volume kedua prisma beserta

alasannya :
157
1. Berapa vol-
ume prisma
1.
mula-mula?
2. Berapa pan-
2.
jang AB, BC,
AC, dan tinggi
prisma setelah
diperbesar?
3. Berapa volume
3.
prisma setelah
diperbesar?
4. Bagaimana per-
bandingan volume 4.
mula-mula dengan
volume setelah
diubah ?
Soal 2
Diketahui prisma tegak yang alasnya segitiga siku-siku ABC, siku-siku di B,

AB = 12 cm , BC = 8 cm, AC = 14 cm, dan tinggi prisma adalah 4 cm. Jika
panjang rusuk-rusuk prisma diperbesar 50%. maka bagaimana pendapatmu
tentang perbandingan volume kedua prisma tersebut !
Dugaan sementara mengenai volume kedua prisma beserta alasannya :

158
Penyelesaian Soal 2 :
Apa yang dapat kalian sim-

pulkan dari soal 1 dan 2 ?
159
LKS 8 VOLUME LIMAS
Perhatikan gambar kubus ABCD.EFGH disamping!

Kubus ABCD.EFGH memiliki panjang rusuk r cm. T
merupakan titik potong dari keempat diagonal kubus.
Dari perpotongan itu terbentuk enam buah limas
segiempat yang kongruen.
Limas T.ABCD adalah salah satu dari keenam limas
yang menyusun kubus ABCD.EFGH. Tinggi limas T.
ABCD sama dengan 1/2 tinggi kubus ABCD.EFGH
(1/2r cm)
Dari pengertian diatas, diperoleh bahwa volume kubus sama dengan
volume enam buah limas. Karena limas yang terbentuk kongruen maka
volume setiap limas adalah sama. Sehingga,
Volume kubus ABCD.EFGH = 6 x Volume Limas T.ABCD
Volume Limas T.ABCD = 1/6 x Volume kubus ABCD.EFGH
= 1/6 x Luas alas kubus x tinggi kubus
= 1/6 x Luas alas limas x 2 x tinggi limas
= 1/3 x Luas alas limas x tinggi limas
Volume Limas = 1/3 x Luas alas x Tinggi
KONFLIK KOGNITIF I
Diketahui sebuah kubus PQRS.KLMN memiliki panjang rusuk 8 cm. Titik O

merupakan perpotongan garis KM dan LN.
A. Hitunglah volume limas O.PQRS ?
B. Sebutkan bangun yang mempunyai volume sama dengan O.QRML ! Buktikan!
PENYELESAIAN KONFLIK KOGNITIF I

Untuk menyelesaikan konflik butir A ikutilah langkah-langkah berikut:
1. Gambarkan ter-
1.
lebih dahulu kubus
PQRS.KLMN serta
limas O.PQRS !
2. Berbentuk
apa alas limas
O.PQRS ? 2.
160
3. Berapa luas 3.
alas limas
O.PQRS ?
4. Berapa 4.
tinggi limas
O.PQRS ?
Jadi, volume limas O.PQRS = ….
PENYELESAIAN KONFLIK KOGNITIF I BUTIR B
PEMBUKTIAN CARA I PEMBUKTIAN CARA II
Jadi,
161
KONFLIK KOGNITIF II
Sebuah limas memiliki alas berbentuk segitiga sama kaki. Jika tinggi
limas diperbesar menjadi kali, sedangkan alasnya tetap.
Tentukan:
A. Perbandingan volume limas sebelum dan sesudah tingginya
diperbesar.
B. Macam-macam ukuran tinggi dan luas alas setelah diperbesar jika
volume limas sebelum diperbesar adalah 96 cm3.
PENYELESAIAN KONFLIK KOGNITIF II

162
Lampiran 4
KISI – KISI INSTRUMEN TES

KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS
(Uji Coba Instrumen)
Pokok Bahasan : Bangun Ruang Sisi Datar (BRSD)

Kelas : VIII SMP/MTs
Semester : Genap
dan bagian-bagiannya, serta menentukan ukurannya.
Kompetensi Dasar : 5.1 Mengidentifikasi sifat-sifat kubus, balok, prisma
dan limas serta bagian-bagiannya.
5.2 Membuat jaring-jaring kubus, balok, prisma, dan
limas.
5.3 Menghitung luas permukaan dan volume kubus,
balok, prisma dan limas.
Aspek Indikator Indikator No.

Jumlah
No. Berpikir Berpikir Pembelajaran Butir
Soal
Kreatif Kreatif Soal
1. Berpikir Memberikan Menyelesaikan 5* 3
lancar beragam masalah yang
(Fluency) jawaban yang berkaitan dengan
lengkap dan luas permukaan
benar. prisma dengan cara
penyelesaian sendiri.
Menyebutkan 6
beragam ukuran luas
alas dan tinggi limas
yang bervolume
sama.
Menafsirkan bangun 7
ruang sisi datar jika
diketahui salah satu
unsur penyusunnya.
2. Berpikir Memberikan Membuat beragam 2 3
fleksibel cara jaring-jaring bangun
(Flexibility) penyelesaian ruang.
163
yang berbeda- Menyelesaikan 3

beda dan logis. masalah volume
prisma dengan cara
yang berbeda.
Menyelesaikan 4
masalah volume
balok dengan cara
yang berbeda.
3. Berpikir Menghasil-kan Melukis kubus, 1 2
kebaruan jawaban yang balok, prisma, dan
(novelty) tidak biasa limas.
dilakukan oleh Membuat bangun 8*
siswa pada ruang sisi datar jika
tingkat diketahui salah satu
pengetahuannya unsur penyusunnya.
(ditinjau dari
kejarangan siswa
yang menjawab
demikian)
*Soal tidak valid
164
Lampiran 5
INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS


Satuan Pendidikan : SMP N 3 Tangerang Selatan
Pokok Bahasan : Bangun Ruang Sisi Datar
Waktu : 2 x 40 menit
Kelas/Semester : VIII/ Genap
Petunjuk :
a. Tulislah nama lengkap dan kelas pada lembar jawaban yang telah disediakan.
b. Kerjakan semua soal berikut ini pada lembar jawaban, mulailah dengan soal
yang kamu anggap paling mudah.
c. Kerjakan soal dengan teliti, cepat, dan tepat.
d. Lembar soal dikumpulkan kembali beserta lembar jawaban.
SOAL
1. Jika disediakan batang korek api yang
banyak seperti pada ilustrasi disamping,
maka gambarlah sebuah bangun ruang sisi
datar yang unik dari batangan korek api itu
serta hitung berapa batang korek yang
dibutuhkan ?
2. Para anggota Pramuka SMP N 3 sedang

melakukan kegiatan Sosial untuk
membantu para korban letusan Gunung
Kelud. Mereka membuat posko
kemanusiaan berupa tenda seperti
gambar disamping. Dua bulan kemudian
para anggota pramuka membongkar
kembali tendanya karena kawasan
Gunung Kelud sudah berstatus aman.
Para pengungsi sudah diizinkan untuk
kembali kerumah masing-masing. Jika tenda itu direbahkan, gambarkan
macam-macam jaring-jaring tenda itu !
165
3. Perhatikan bangun ruang sisi datar di

samping ini, kemudian hitunglah
volume nya! (Tulislah jika ada cara
yang lain !)
4. Sebuah bak mandi berbentuk balok memiliki luas sisi depan 24 dm2, luas sisi
samping 30 dm2, dan luas sisi alasnya 20 dm2. Berapa liter air yang diperlukan
untuk mengisi penuh bak mandi itu? (Tulislah jika ada cara yang lain !)
5. Perhatikan bangun ruang sisi datar

(BRSD) disamping !
Agar tampak lebih menarik, seluruh
permukaan bagun ruang tersebut dicat.
Disediakan cat berwarna merah, biru,
dan kuning.
Pilihlah warna cat yang akan digunakan,
kemudian hitunglah biaya pengecetan
jika tiap kaleng dapat digunakan untuk mengecat seluas 3 m2? Hitunglah
alternatif biaya yang lainnya!
6. Volume limas yang alasnya berbentuk persegi adalah 180 cm3. Buatlah
beragam ukuran luas alas dan tinggi limas tersebut bila tinggi limas tidak lebih
dari 20 cm!
7. Perhatikan kubus di samping ini !
Sebutkan bangun ruang sisi datar lain yang

terdapat pada kubus PQRS.KLMN ? (Jika perlu
buatlah titik baru dari perpotongan garis).
8. Diberikan sebuah kawat yang panjangnya 100 cm. Gunakanlah seluruh kawat
yang ada untuk membuat bangun ruang sisi datar yang unik, kemudian
sertakan ukuran rusuk-rusuknya!
166
Lampiran 6
KUNCI JAWABAN INSTRUMEN TES

Gambar geometrisnya
1. JAWABAN 1
Membutuhkan 50 batang korek api
JAWABAN 2 Gambar geometrisnya
membutuhkan 50 batang korek api

167
2. Jaring-Jaring I Jaring-jaring 3
Jaring-Jaring 2
3. Diketahui :
Ditanya: Volume ?
Jawab:
168
CARA I (Umum)
Tinggi Trapesium = √ √ √
Volume Prisma segi 5 = Luas alas x Tinggi
= Luas Trapesium x 18 cm
= (6 + 10) x x 18
= 432 cm3
Jadi, volume bangun ruang sisi datar tersebut adalah 432 cm3
CARA II (memotong bangun ruang sisi datar)
Volume Prisma Segi 5 = Volume balok + Volume Prisma segitiga

= (p x l x t ) + (L∆ x t)
= (6 x 3 x 18) + ( 4 x 3 x ½ x 18)
= 324 + 108
= 432 cm3
4. Diketahui : luas sisi depan 24 dm2, luas sisi samping 30 dm2, dan luas sisi
alasnya 20 dm2
Ditanya : berapa liter air untuk mengisi penuh bak mandi?
Jawab :
CARA I (aljabar)
Misalkan, p = panjang; l = lebar; t = tinggi
luas sisi depan = 24 dm2
 pxt = 24 dm2
 p = dm
169
Luas sisi samping = 30 dm2

 lxt = 30 dm2
 l = dm
Luas sisi alas = 20 dm2

 pxl = 20 dm2
 x = 20 dm2
 720 = 20 t2 dm2
 t = 6 dm
panjang = p = dm = dm = 4 dm
l ebar = l = dm = dm = 5 dm
Volume = p x l x t = 4 dm x 5 dm x 6 = 120 dm3 = 120 liter
Jadi, air untuk mengisi penuh bak mandi adalah 120 liter.
CARA II
Luas sisi depan x Luas sisi samping x Luas sisi alas = 24 dm x 30 dm x 20
dm
 (pxt) x (lxt) x (pxl) = 14400 dm3
2 2 2
 p xl xt = 14400 dm3
 (p x l x t)2 = 14400 dm3
 pxlxt =√ dm3
3
 Volume = 120 dm = 120 liter
5. Diketahui : Berikut daftar harga cat tiap kaleng:

Cat merah = Rp 23.000,-
Cat biru = Rp 22.500,-
Cat kuning = Rp 20.500,
Tiap kaleng cat dapat digunakan untuk mengecat seluas 3m2
Ditanya : Dua alternatif biaya pengecatan seluruh permukaan bangun ruang

tersebut
170
Jawab :
Alternatif 1:
Luas alas I = 3 x 2 = 6 m2
Luas alas II = 3 x 1,5 = 4,5 m2
Luas alas III = 1,5 x 8 = 12 m2
Luas alas total = 6 + 4,5 + 12 = 19,5 m2
Keliling alas = 8 + 3 + 3 + 1,5 + 3 + 1,5 + 3 = 25 m
Luas permukaan BRSD = (2 x Luas alas) + ( tinggi x keliling alas)
= (2 x 19,5) + (6 x 25)
= 39 + 150
= 189 m2
Jumlah kaleng cat yang dibutuhkan = 189 m2 : 3 m2 = 63 kaleng
Jika seluruhnya dicat warna merah maka biaya yang dibutuhkan sebesar
= 63 x Rp 23.000,- = Rp 1.449.000,-
Alternatif 2:
Jika seluruhnya dicat warna biru maka biaya yang dibutuhkan sebesar
= 63 x Rp 22.500,- = Rp 1.417500,-
Alternatif 3:
Jika seluruhnya dicat warna kuning maka biaya yang dibutuhkan sebesar
= 63 x Rp 20.500,- = Rp 1.291.500,-
Alternatif 4:
Harga cat kuning = x Rp 20.500,-

( ) ( ) ( )
= x Rp20.500,-
= Rp 656.000,-
171
Harga cat biru = x Rp 22.500,-

( ) ( ) ( )
= x Rp22.500,-
= Rp 292.500,-
Harga cat merah = x Rp 23.000,-
( ) ( ) ( ) ( )
= x Rp23.000,-
= Rp 414.000,-
Jadi total biaya keseluruhan = Rp 656.000,- + Rp 292.500,- + Rp 414.000,-
= Rp 1.362.500,-
Alternatif 5:
Harga cat biru = x Rp 22.500,-

( ) ( ) ( ) ( ) ( )
= x Rp22.500,-
= Rp 540.000,-
Harga cat merah= x Rp 23.000,-
( ) ( ) ( )
= x Rp23.000,-
= Rp 414.000,-
Harga cat kuning = x Rp 20.500,-

( ) ( ) ( )
= x Rp20.500,-
= Rp 439.500,-
Jadi total biaya keseluruhan = Rp 540.000,- + Rp 414.000,- + Rp 439.500,-

= Rp 1.393.500,-
172
Alternatif 6:
Banyaknya kaleng tiap warna = : banyaknya warna
= :3
= 21 kaleng
Harga cat merah = 21 x Rp 23.000,- = Rp 483.000,-
Harga cat biru = 21 x Rp 22.500,- = Rp 472.500,
Harga cat kuning = 21 x Rp 20.500,- = Rp 430.500,-
Jadi total biaya keseluruhan = Rp 1. 386.000,-
Cat: Dimungkinkan ada jawaban lainnya
6. Diketahui : Limas segi empat yang alasnya berbentuk persegi

Volume limas 180 cm3
tinggi limas tidak lebih dari 20 cm
Ditanya : Buatlah beragam ukuran alas dan tinggi limas tersebut
Jawab : Volume = 1/3 x Luas alas x tinggi
180 = 1/3 x sisi x sisi x tinggi
180 x 3 = s2 x t
540 = s2 x t
Limas ke- Sisi alas Luas alas Tinggi Volume
1 10 cm 100 cm2 5,4 cm
2 9 cm 81 cm2 6,67 cm
2
3 8 cm 64 cm 8,4375 cm
4 6 cm 36 cm2 15 cm
5 7,5 cm 56,25 9,6 cm 180 cm3
6 √ cm 30 cm 18 cm
7 √ cm 45 cm 12 cm
8 √ cm 60 cm 9 cm
7.
173
Limas Segitiga Limas Segiempat Prisma Segitiga Balok

N.PRS D.QRML PAS.KCN FRGB.ESHD
C.PAS L.PQRS PRS.KMN
L.EAS F. KLMN MGB.NHD
M.PQR A. SRMN LMR.KNS
C.AQR S. QRML KPQ. NSR
Cat: Dimungkinkan ada jawaban lainnya
8. Bangun ruang yang unik:
2 cm 5 cm
2 cm
10 cm 1 cm
174
Lampiran 7
Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Materi Bangun Ruang Sisi Datar
Aspek
yang Respon Siswa terhadap Soal atau Masalah Skor
Diukur
Berpikir Tidak menjawab atau memberikan jawaban yang tidak 0
Lancar relevan.
(Fluency) Memberikan sebuah jawaban yang relevan tetapi salah. 1
Memberikan sebuah jawaban yang relevan dan benar. 2
Memberikan lebih dari satu jawaban namun tidak beragam. 3
Memberikan lebih dari satu jawaban beragam. 4
Berpikir Tidak menjawab atau memberikan satu/lebih cara tetapi 0
Fleksibel semua salah.
(Flexibility) Memberikan penyelesaian dengan satu cara tetapi masih 1
terdapat kesalahan sehingga jawaban salah.
Memberikan penyelesaian dengan satu cara dan jawaban 2
benar.
Memberikan penyelesaian dengan lebih dari satu cara 3
tetapi masih terdapat kesalahan dalam proses perhitungan
sehingga jawaban salah.
Memberikan penyelesaian dengan lebih dari satu cara dan 4
jawaban benar.
Berpikir Tidak menjawab atau memberikan jawaban yang salah. 0
Kebaruan Membuat sebuah bangun ruang. 1
(Novelty) Membuat bangun ruang dengan menggunakan lebih dari 2
satu bangun ruang yang sejenis.
Membuat bangun ruang dengan menggunakan lebih dari 3
satu bangun ruang yang berbeda.
175
Lampiran 8
PERHITUNGAN UJI VALIDITAS ISI INSTRUMEN TES

KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA
DENGAN METODE CONTENT VALIDITY RATIO (CVR)
A. Perhitungan uji validitas isi instrumen tes kemampuan berpikir kareatif

matematis dengan metode Content Validity Ratio (CVR) untuk soal nomor 1:
CVR =
Keterangan :
CVR = Konten Validitas Rasio (Content Validity Ratio)
Ne = Jumlah penilai/pakar yang menyatakan soal esensial
N = Jumlah penilai/pakar
CVR = = =1
Jadi, nilai CVR pada soal nomor 1 yaitu 1. Berdasarkan kriteria menurut
Lawshe, nilai CVR > nilai minimum CVR atau 1 > 0,99 maka soal dikatakan
esensial artinya soal dapat digunakan.
B. Perhitungan uji validitas isi instrumen tes kemampuan berpikir kareatif

matematis dengan metode Content Validity Ratio (CVR) untuk soal nomor 2
sampai nomor 8 sama dengan perhitungan pada nomor 1.
Dari 8 soal yang diuji validitas isi dengan metode Content Validity Ratio
(CVR), didapatkan 8 soal yang esensial artinya 8 soal tersebut dapat
digunakan.
HASIL UJI VALIDITAS ISI INSTRUMEN TES
Lampiran 9
KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA KELAS VIII SMP
DENGAN METODE CONTENT VALIDITY RATIO (CVR)
Untuk menguji validitas secara isi dari instrumen tes kemampuan berpikir kreatif matematis, penilai diharapkan memberikan
penilaiannya pada masing-masing soal yang berbentuk tes uraian di bawah ini dengan memberi tanda ( √ ) pada kolom kategori yang
telah disediakan.
Keterangan :
E – Esensial (Soal tersebut sangat penting untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis)
TE – Tidak Esensial (Soal tersebut tidak terlalu penting untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matemtis)
TR – Tidak Relevan (Soal tersebut tidak ada kaitannya dengan kemampuan berpikir kreatif matematis)
Aspek Kategori Nilai
No Indikator Instrumen Tes Kriteria
Berpikir CVR CVR
Soal Kemampuan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis E TE TR Soal
Kreatif Min
1 Berpikir Menghasilkan Jika disediakan 6 1 0,99 Esensial/
kebaruan jawaban yang sejumlah batang Pakai
(Novelty) tidak biasa korek api yang
dilakukan oleh banyak seperti pada
siswa pada ilustrasi di samping,
tingkat maka gambarlah
pengetahuannya sebuah bangun ruang
(ditinjau dari sisi datar yang unik dari batangan korek api
kejarangan siswa itu serta hitung berapa batang yang
yang menjawab dibutuhkan ?
demikian).
176
2 Berpikir Memberikan Para anggota Pramuka SMP N 3 sedang 6 1 0,99 Esensial/
fleksibel cara melakukan kegiatan Sosial untuk membantu Pakai
(Flexibility) penyelesaian para korban letusan Gunung Kelud. Mereka
yang berbeda- membuat posko kemanusiaan berupa tenda
beda dan logis seperti gambar dibawah ini.
untuk
penyelesaian
masalah.
Dua bulan kemudian para anggota pramuka

membongkar kembali tendanya karena
kawasan Gunung Kelud sudah berstatus
aman. Para pengungsi sudah diizinkan
untuk kembali kerumah masing-masing.
Jika tenda itu direbahkan, gambarkan
3 Berpikir Memberikan Perhatikan bangun ruang sisi datar di 6 1 0,99 Esensial/
fleksibel cara samping, kemudian hitunglah volume nya! Pakai
(Flexibility) penyelesaian
yang berbeda-
beda dan logis
untuk
penyelesaian
177
masalah.
4 Berpikir Memberikan Sebuah bak mandi memiliki luas sisi depan 6 1 0,99 Esensial/
fleksibel cara 24 dm2, luas sisi samping 30 dm2, dan luas Pakai
(Flexibility) penyelesaian sisi alasnya 20 dm2. Berapa liter air yang
yang berbeda- diperlukan untuk mengisi penuh bak mandi
beda dan logis itu?
untuk
penyelesaian
masalah.
5 Berpikir Memberikan Perhatikan bangun ruang sisi datar dibawah 6 1 0,99 Esensial/
lancar beragam ini ! Pakai
(Fluency) jawaban yang
lengkap dan
benar.
Agar tampak lebih menarik, seluruh

permukaan bagun ruang tersebut dicat.
Disediakan cat berwarna merah, biru, dan
kuning.
Pilihlah warna cat yang akan digunakan,
kemudian hitunglah biaya pengecetan jika
tiap kaleng hanya dapat digunakan untuk
mengecat seluas 3 m2 ? Sebutkan alternatif
178
biaya yang lainnnya!
6 Berpikir Memberikan Volume limas yang alasnya berbentuk 6 1 0,99 Esensial/
lancar beragam persegi adalah 180 cm3. Buatlah beragam Pakai
(Fluency) jawaban yang ukuran luas alas dan tinggi limas tersebut
lengkap dan bila tinggi limas tidak lebih dari 20 cm!
benar.
7 Berpikir Memberikan Perhatikan kubus disamping ini ! 6 1 0,99 Esensial/
lancar beragam Sebutkan bangun Pakai
(Fluency) jawaban yang ruang sisi datar lain
lengkap dan dari kubus
benar. PQRS.KLMN ?
(Jika perlu buatlah
titik baru dari
perpotongan garis).
8 Berpikir Menghasilkan Diberikan sebuah kawat yang panjangnya 6 1 0,99 Esensial/
kebaruan jawaban yang 100 cm akan dibuat sebuah bangun ruang Pakai
(Novelty) tidak biasa sisi datar. Buatlah bangun ruang sisi datar
dilakukan oleh yang unik dari seluruh kawat itu beserta
siswa pada ukurannya!
tingkat
pengetahuannya
(ditinjau dari
kejarangan siswa
yang menjawab
demikian).
179
180
Lampiran 10
TABEL
NILAI CVR MINIMUM DAN CVRt
Tes Satu Arah, α = 0.05
Jumlah Penilai Nilai Minimum

5 0.99
6 0.99
7 0.99
8 0.75
9 0.78
10 0.62
11 0.59
12 0.56
13 0.54
14 0.51
15 0.49
20 0.42
25 0.37
30 0.33
35 0.31
40 0.29
181
Lampiran 11
NILAI UJI COBA INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR

KREATIF MATEMATIS SISWA
No Sampel Skor Nilai No Sampel Skor Nilai

S1 10 43.5 S21 17 73.9
S2 8 34.8 S22 15 65.2
S3 7 30.4 S23 15 65.2
S4 17 73.9 S24 12 52.2
S5 12 52.2 S25 8 34.8
S6 7 30.4 S26 19 82.6
S7 14 60.9 S27 17 73.9
S8 8 34.8 S28 7 30.4
S9 10 43.5 S29 19 82.6
S10 9 39.1 S30 16 69.6
S11 11 47.8 S31 7 30.4
S12 9 39.1 S32 8 34.8
S13 9 39.1 S33 13 56.5
S14 7 30.4 S34 6 26.1
S15 7 30.4 S35 7 30.4
S16 6 26.1 S36 16 69.6
S17 6 26.1 S37 18 78.3
S18 6 26.1 S38 16 69.6
S19 5 21.7 S39 14 60.9
S20 8 34.8 S40 14 60.9
182
Lampiran 12
PERHITUNGAN VALIDITAS, RELIABILITAS,

INDEKS TINGKAT KESULITAN, DAN DAYA PEMBEDA
INSTRUMEN TES (Uji Coba)
A. Uji Validitas
Contoh penghitungan uji validitas nomor 1
∑ (∑ )(∑ )
√( ∑ (∑ ) )( ∑ (∑ ) )
( ) ( )( )
√( ( ) ( ) )( ( ) ( ) )
Dengan dan taraf signifikan diperoleh

karena ( ) maka soal nomor 1 valid.
Untuk soal nomor 2 dan seterusnya, penghitungan uji validitas sama dengan
penghitungan uji validitas nomor 1.
B. Uji Reliabilitas
Tentukan nilai varians skor tiap soal, misal varians skor nomor 1
( )
( )
Didapat jumlah varian tiap soal

Varians total
( )( )
( )( )
183
Berdasarkan klasifikasi koefisien reliabilitas berada pada kisaran

0,60 < ≤ 0,80, artinya derajat relibilitas baik.
C. Tingkat Kesukaran Soal

Contoh penghitungan tingkat kesukaran soal nomor 1:
∑
Berdasarkan klasifikasi indeks tingkat kesulitan, nilai p berada pada

kisaran , maka soal nomor 1 memiliki tingkat kesulitan: sedang.
Untuk soal nomor 2 dan seterusnya, penghitungan sama dengan penghitungan
indeks tingkat kesulitan nomor 1.
D. Daya Pembeda
Contoh penghitungan daya pembeda nomor 1
Berdasarkan klasifikasi daya pembeda, nilai berada pada kisaran

maka soal nomor 1 memiliki daya pembeda yang cukup. Untuk
soal nomor 2 dan seterusnya, penghitungan daya pembeda sama dengan
penghitungan daya pembeda nomor 1.
Lampiran 15 186
TINGKAT KESUKARAN SOAL
N0 Butir Soal
Y
Sampel X1 X2 X3 X4 X6 X7
1 2 2 0 2 4 0 10
2 1 2 1 1 2 1 8
3 0 1 0 0 2 4 7
4 3 2 2 2 4 4 17
5 1 2 2 2 4 1 12
6 1 2 2 2 0 0 7
7 3 4 2 0 2 3 14
8 1 2 1 1 2 1 8
9 1 3 2 2 2 0 10
10 1 2 2 2 2 0 9
11 3 2 1 1 3 1 11
12 1 2 2 2 2 0 9
13 1 2 2 2 2 0 9
14 1 2 2 0 2 0 7
15 1 2 2 0 2 0 7
16 1 2 0 0 2 1 6
17 1 2 1 2 0 0 6
18 1 2 0 0 2 1 6
19 1 2 0 0 1 1 5
20 1 1 0 1 1 4 8
21 1 2 4 2 4 4 17
22 2 2 4 2 4 1 15
23 1 4 4 4 0 2 15
24 1 4 2 2 1 2 12
25 1 2 2 1 2 0 8
26 3 4 2 4 2 4 19
27 1 4 2 2 4 4 17
28 1 2 0 2 1 1 7
29 1 4 4 2 4 4 19
30 1 4 1 2 4 4 16
31 2 2 0 0 0 3 7
32 1 2 0 0 2 3 8
33 1 2 4 2 2 2 13
34 1 1 2 0 2 0 6
35 1 2 2 0 2 0 7
36 1 4 2 1 4 4 16
37 2 4 2 2 4 4 18
38 3 2 2 1 4 4 16
39 1 2 2 1 4 4 14
40 1 2 2 1 4 4 14
∑ 53 96 67 53 95 76
P 0.442 0.6 0.419 0.331 0.594 0.475
Kriteria SEDANG SEDANG SEDANG SULIT SEDANG SEDANG
Lampiran 16 187
DAYA PEMBEDA INSTRUMEN TES
N0 Butir Soal
Kelompok Y
Sampel X1 X2 X3 X4 X6 X7
26 3 4 2 4 2 4 19
29 1 4 4 2 4 4 19
37 2 4 2 2 4 4 18
4 3 2 2 2 4 4 17
21 1 2 4 2 4 4 17
27 1 4 2 2 4 4 17
30 1 4 1 2 4 4 16
36 1 4 2 1 4 4 16
Kelompok atas
38 3 2 2 1 4 4 16
22 2 2 4 2 4 1 15
23 1 4 4 4 0 2 15
7 3 4 2 0 2 3 14
39 1 2 2 1 4 4 14
40 1 2 2 1 4 4 14
33 1 2 4 2 2 2 13
5 1 2 2 2 4 1 12
24 1 4 2 2 1 2 12
11 3 2 1 1 3 1 11
9 1 3 2 2 2 0 10
1 2 2 0 2 4 0 10
Σ 33 59 46 37 64 56
0.550 0.738 0.575 0.463 0.80 0.70
10 1 2 2 2 2 0 9
12 1 2 2 2 2 0 9
13 1 2 2 2 2 0 9
2 1 2 1 1 2 1 8
8 1 2 1 1 2 1 8
20 1 1 0 1 1 4 8
25 1 2 2 1 2 0 8
Kelompok bawah
32 1 2 0 0 2 3 8
3 0 1 0 0 2 4 7
6 1 2 2 2 0 0 7
14 1 2 2 0 2 0 7
15 1 2 2 0 2 0 7
28 1 2 0 2 1 1 7
31 2 2 0 0 0 3 7
35 1 2 2 0 2 0 7
16 1 2 0 0 2 1 6
17 1 2 1 2 0 0 6
18 1 2 0 0 2 1 6
34 1 1 2 0 2 0 6
19 1 2 0 0 1 1 5
Σ 20 37 21 16 31 20
0.333 0.4625 0.2625 0.2 0.3875 0.25
D 0.217 0.275 0.313 0.263 0.413 0.450
Kriteria CUKUP CUKUP CUKUP CUKUP BAIK BAIK
188
Lampiran 17
KISI – KISI INSTRUMEN TES

Pokok Bahasan : Bangun Ruang Sisi Datar (BRSD)

Kelas : VIII SMP/MTs
Semester : Genap
dan bagian-bagiannya, serta menentukan ukurannya.
Kompetensi Dasar : 5.1 Mengidentifikasi sifat-sifat kubus, balok, prisma
dan limas serta bagian-bagiannya.
5.2 Membuat jaring-jaring kubus, balok, prisma, dan
limas.
5.3 Menghitung luas permukaan dan volume kubus,
balok, prisma dan limas.
Aspek Indikator Indikator No.

Jumlah
No. Berpikir Berpikir Pembelajaran Butir
Soal
Kreatif Kreatif Soal
1. Berpikir Memberikan Menyebutkan 5 2
lancar beragam beragam ukuran luas
(Fluency) jawaban yang alas dan tinggi limas
lengkap dan yang bervolume
benar. sama.
Menafsirkan bangun 6
ruang sisi datar jika
diketahui salah satu
unsur penyusunnya.
2. Berpikir Memberikan Membuat beragam 2 3
fleksibel cara jaring-jaring bangun
(Flexibility) penyelesaian ruang.
yang berbeda- Menyelesaikan 3
beda dan logis. masalah volume
prisma dengan cara
yang berbeda.
Menyelesaikan 4
masalah volume
balok dengan cara
yang berbeda.
189
3. Berpikir Menghasil-kan Melukis kubus, 1 1

kebaruan jawaban yang balok, prisma, dan
(novelty) tidak biasa limas.
dilakukan oleh
siswa pada
tingkat
pengetahuannya
(ditinjau dari
kejarangan siswa
yang menjawab
demikian)
190
Lampiran 18
INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS

Satuan Pendidikan : SMP N 3 Tangerang Selatan
Pokok Bahasan : Bangun Ruang Sisi Datar
Waktu : 2 x 40 menit
Kelas/Semester : VIII/ Genap
Petunjuk :
a. Berdoalah sebelum dan setelah mengerjakan soal.
b. Tulislah nama lengkap dan kelas pada lembar soal dan lembar jawaban yang
telah disediakan.
c. Kerjakan semua soal berikut ini pada lembar jawaban, mulailah dengan soal
yang kamu anggap paling mudah.
d. Kerjakan soal dengan teliti, cepat, dan tepat.
e. Lembar soal dikumpulkan kembali beserta lembar jawaban.
SOAL
1. Jika disediakan batang lidi yang banyak seperti
pada ilustrasi disamping, maka gambarlah
sebuah bangun ruang sisi datar yang unik dari
lidi-lidi itu serta hitung berapa batang lidi yang
dibutuhkan ?
2. Para anggota Pramuka SMP N 3 sedang

melakukan kegiatan Sosial untuk
membantu para korban letusan Gunung
Kelud. Mereka membuat posko
kemanusiaan berupa tenda seperti
gambar disamping. Dua bulan
kemudian para anggota pramuka
membongkar kembali tendanya karena
kawasan Gunung Kelud sudah berstatus
aman. Para pengungsi sudah diizinkan
untuk kembali kerumah masing-masing. Jika tenda itu direbahkan, gambarkan
191
3. Perhatikan bangun ruang sisi datar di

samping ini, kemudian hitunglah
volume nya! (Tulislah jika ada cara
yang lain !)
4. Sebuah bak mandi berbentuk balok memiliki luas sisi depan 24 dm2, luas sisi
samping 30 dm2, dan luas sisi alasnya 20 dm2. Berapa liter air yang diperlukan
untuk mengisi penuh bak mandi itu? (Tulislah jika ada cara yang lain !)
5. Volume limas yang alasnya berbentuk persegi adalah 180 cm3. Buatlah
beragam ukuran luas alas dan tinggi limas tersebut bila tinggi limas tidak lebih
dari 20 cm!
6. Perhatikan kubus di samping ini !
Sebutkan bangun ruang sisi datar lain yang

terdapat pada kubus PQRS.KLMN ? (Jika perlu
buatlah titik baru dari perpotongan garis).
_Selamat Mengerjakan_
192
Lampiran 19
KUNCI JAWABAN INSTRUMEN TES

Gambar geometrisnya
1. JAWABAN 1
Membutuhkan 50 lidi
JAWABAN 2 Gambar geometrisnya
membutuhkan 50 batang lidi

193
2. Jaring-Jaring I Jaring-jaring 3
Jaring-Jaring 2
3. Diketahui :
Ditanya: Volume ?
194
Jawab:
CARA I (Umum)
Tinggi Trapesium = √ √ √
Volume Prisma segi 5 = Luas alas x Tinggi
= Luas Trapesium x 18 cm
= (6 + 10) x x 18
= 432 cm3
CARA II (memotong bangun ruang sisi datar)
Volume Prisma Segi 5 = Volume balok + Volume Prisma segitiga

= (p x l x t ) + (L∆ x t)
= (6 x 3 x 18) + ( 4 x 3 x ½ x 18)
= 324 + 108
= 432 cm3
4. Diketahui : luas sisi depan 24 dm2, luas sisi samping 30 dm2, dan luas sisi
alasnya 20 dm2
Ditanya : berapa liter air untuk mengisi penuh bak mandi?
Jawab :
CARA I (aljabar)
luas sisi depan = 24 dm2
 pxt = 24 dm2
 p = dm
Luas sisi samping = 30 dm2
 lxt = 30 dm2
 l = dm
Luas sisi alas = 20 dm2
 pxl = 20 dm2
 x = 20 dm2
 720 = 20 t2 dm2
 t = 6 dm
panjang = p = dm = dm = 4 dm
195
l ebar = l = dm = dm = 5 dm
Volume = p x l x t = 4 dm x 5 dm x 6 = 120 dm3 = 120 liter
CARA II
Luas sisi depan x Luas sisi samping x Luas sisi alas = 24 dm x 30 dm x 20
dm
 (pxt) x (lxt) x (pxl) = 14400 dm3
 p2 x l2 x t2 = 14400 dm3
2
 (p x l x t) = 14400 dm3
 pxlxt =√ dm3
 Volume = 120 dm3 = 120 liter
5. Diketahui : Limas segi empat yang alasnya berbentuk persegi

Volume limas 180 cm3
tinggi limas tidak lebih dari 20 cm
Ditanya : Buatlah beragam ukuran alas dan tinggi limas tersebut
Jawab : Volume = 1/3 x Luas alas x tinggi
180 = 1/3 x sisi x sisi x tinggi
180 x 3 = s2 x t
540 = s2 x t
Limas ke- Sisi alas Luas alas Tinggi Volume
2
1 10 cm 100 cm 5,4 cm
2 9 cm 81 cm2 6,67 cm
3 8 cm 64 cm2 8,4375 cm
2
4 6 cm 36 cm 15 cm
5 7,5 cm 56,25 9,6 cm 180 cm3
6 √ cm 30 cm 18 cm
7 √ cm 45 cm 12 cm
8 √ cm 60 cm 9 cm
6. Cat: Dimungkinkan ada jawaban lainnya

Limas Segitiga Limas Segiempat Prisma Segitiga Balok
N.PRS D.QRML PAS.KCN FRGB.ESHD
C.PAS L.PQRS PRS.KMN
L.EAS F. KLMN MGB.NHD
M.PQR A. SRMN LMR.KNS
C.AQR S. QRML KPQ. NSR
Lampiran 20 196
NILAI KEMAMPUAN AWAL (PRETES)

KELOMPOK EKSPERIMEN
No Butir Soal
Total Nilai
Subyek x1 x2 x3 x4 x5 x6
E1 1 2 0 0 2 4 9 39.13
E2 0 2 0 0 1 0 3 13.04
E3 0 2 0 0 2 1 5 21.74
E4 0 2 0 0 1 0 3 13.04
E5 0 1 0 0 1 1 3 13.04
E6 3 3 0 0 1 0 7 30.43
E7 1 1 0 0 1 4 7 30.43
E8 0 2 0 0 1 1 4 17.39
E9 1 2 0 0 2 0 5 21.74
E10 0 2 0 0 2 0 4 17.39
E11 0 1 0 0 1 1 3 13.04
E12 1 2 0 0 2 0 5 21.74
E13 0 2 0 0 1 1 4 17.39
E14 0 2 0 0 3 0 5 21.74
E15 0 2 0 0 1 0 3 13.04
E16 3 2 0 0 1 0 6 26.09
E17 0 2 0 0 1 1 4 17.39
E18 0 2 0 0 2 1 5 21.74
E19 0 2 0 0 1 0 3 13.04
E20 0 2 0 0 2 0 4 17.39
E21 0 2 0 0 2 1 5 21.74
E22 0 1 0 0 2 2 5 21.74
E23 0 2 0 0 2 2 6 26.09
E24 1 1 0 0 2 2 6 26.09
E25 1 0 0 0 1 2 4 17.39
E26 0 2 0 0 1 0 3 13.04
E27 0 2 0 0 1 0 3 13.04
E28 1 2 0 0 1 0 4 17.39
E29 1 2 0 0 1 3 7 30.43
E30 0 1 0 0 1 0 2 8.70
E31 1 2 0 0 1 0 4 17.39
E32 0 2 0 0 1 1 4 17.39
E33 1 1 0 0 3 3 8 34.78
E34 0 2 0 0 1 1 4 17.39
E35 0 1 0 0 0 2 3 13.04
E36 0 2 0 0 1 1 4 17.39
E37 0 2 0 0 0 1 3 13.04
E38 1 2 0 0 1 1 5 21.74
E39 1 1 0 0 3 1 6 26.09
E40 1 1 0 0 2 2 6 26.09
E41 0 2 0 0 1 1 4 17.39
JUMLAH 19 71 0 0 57 41 188 817.39
Lampiran 21 197
NILAI KEMAMPUAN AWAL (PRETES)

KELOMPOK KONTROL
No Butir Soal
Total Nilai
K1 0 2 1 0 2 2 7 30.43
K2 1 0 0 0 1 2 4 17.39
K3 0 0 0 0 1 1 2 8.70
K4 1 2 0 0 1 2 6 26.09
K5 0 0 0 0 1 1 2 8.70
K6 1 0 0 0 1 1 3 13.04
K7 1 2 1 0 2 2 8 34.78
K8 1 0 0 0 1 0 2 8.70
K9 1 2 0 0 1 0 4 17.39
K10 0 2 1 0 2 2 7 30.43
K11 1 2 0 0 1 1 5 21.74
K12 1 1 1 0 1 1 5 21.74
K13 1 2 0 0 1 1 5 21.74
K14 1 2 0 0 1 1 5 21.74
K15 0 2 0 0 1 1 4 17.39
K16 1 2 1 0 1 0 5 21.74
K17 1 2 0 0 1 0 4 17.39
K18 1 1 1 0 1 1 5 21.74
K19 1 1 1 0 1 2 6 26.09
K20 0 0 0 0 1 2 3 13.04
K21 1 3 0 0 1 1 6 26.09
K22 1 2 0 0 1 1 5 21.74
K23 1 2 0 0 1 1 5 21.74
K24 1 2 0 0 0 2 5 21.74
K25 0 2 0 0 1 0 3 13.04
K26 0 2 0 0 1 0 3 13.04
K27 0 3 0 0 3 0 6 26.09
K28 1 2 0 0 1 0 4 17.39
K29 1 2 0 0 0 1 4 17.39
K30 1 2 0 0 0 1 4 17.39
K31 1 1 1 0 3 3 9 39.13
K32 0 2 0 0 0 0 2 8.70
K33 0 1 0 0 1 0 2 8.70
K34 0 2 0 0 0 0 2 8.70
K35 1 2 1 0 1 2 7 30.43
K36 1 1 0 0 1 0 3 13.04
K37 0 2 1 0 2 1 6 26.09
K38 0 2 1 0 1 0 4 17.39
K39 1 4 1 0 0 0 6 26.09
K40 1 2 0 0 1 2 6 26.09
K41 1 2 0 0 1 1 5 21.74
K42 0 2 0 0 2 0 4 17.39
K43 0 1 1 0 0 0 2 8.70
K44 0 1 0 0 0 3 4 17.39
Jumlah 27 72 13 0 45 42 199 865.22
198
Lampiran 22
STATISTIK DESKRIPTIF NILAI KEMAMPUAN AWAL (PRETES)

KELOMPOK EKSPERIMEN
1) Nilai Kemampuan Awal (Pretes) Kelompok Eksperimen :

8.7 13.0 17.4 17.4 21.7 21.7 30.4
13.0 13.0 17.4 17.4 21.7 26.1 30.4
13.0 13.0 17.4 17.4 21.7 26.1 30.4
13.0 13.0 17.4 17.4 21.7 26.1 34.8
13.0 13.0 17.4 17.4 21.7 26.1 39.1
13.0 17.4 17.4 21.7 21.7 30.4
2) Banyak data (n) = 41
3) Rentang data (R) = Xmax – Xmin

Keterangan : R = Rentangan
Xmax = Nilai Maksimum (tertinggi)
Xmin = Nilai Minimum (terendah)
R = Xmax – Xmin
= 39,1 – 8,7
= 30,4
4) Banyak kelas interval (K) = 1 + 3,3 log n

Keterangan : K = Banyak kelas
n = Banyak siswa
K = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3,3 log 41
= 1 + (3,3 x 1,61)
= 6,322
≈ 7 (pembulatan ke atas)
5) Panjang kelas (i) =
(pembulatan ke atas)
199
TABEL DISTRIBUSI FREKUENSI

NILAI KEMAMPUAN AWAL (PRETES) KELOMPOK EKSPERIMEN
Frekuensi Titik
Batas Batas
No Interval Tengah xi2 fixi fixi2
Bawah Atas fi fi (%) (xi)
1 8.7 - 13.0 8.65 13.05 11 26.829 10.85 117.723 119.35 1294.948
2 13.1 - 17.4 13.05 17.45 12 29.268 15.25 232.563 183.00 2790.750
3 17.5 - 21.8 17.45 21.85 8 19.512 19.65 386.123 157.20 3088.980
4 21.9 - 26.2 21.85 26.25 4 9.756 24.05 578.403 96.20 2313.610
5 26.3 - 30.6 26.25 30.65 4 9.756 28.45 809.403 113.80 3237.610
6 30.7 - 35.0 30.65 35.05 1 2.439 32.85 1079.123 32.85 1079.123
7 35.1 - 39.4 35.05 39.45 1 2.439 37.25 1387.563 37.25 1387.563
Jumlah 41 100 739.65 15192.583
Mean 18.040
Median 16.533
Modus 13.930
Varians 46.228
Simpangan Baku 6.799
1) Mean/Nilai Rata-rata (Me)
Mean ( X ) =
f X i i
f i
Keterangan :
 f i X i = Jumlah dari hasil perkalian midpoint (nilai tengah) dari masing-
masing interval dengan frekuensinya.
 fi = Jumlah frekuensi/ banyak siswa.
Mean ( X ) =
f X i i

739,65
= 18,040
f i 41
2) Median/ Nilai Tengah (Md)

1 
 n  fk 
Median  l   2 i
 fi 
 
 
Keterangan :
l = Lower Limit (batas bawah dari interval kelas median)
n = Jumlah frekuensi/ banyak siswa
fk = Frekuensi kumulatif yang terletak di atas interval kelas median
fi = Frekuensi kelas median
i = Interval kelas
200
1 
 41  11 
Median  13,05   2   4,4  13,05  3,483  16,533
 12 
 
 
3) Modus (Mo)
 1 
Mo  l  
      i
 1 2 
Keterangan :
Mo = Modus/ Nilai yang paling banyak muncul
l = Lower Limit (batas bawah dari interval kelas modus)
1 = Selisih frekuensi kelas modus dengan kelas sebelumnya
2 = Selisih frekuensi kelas modus dengan kelas setelahnya
i = Interval kelas
MO  13,05  
11 
  4,4  13,05  0,88  13,930
1 4 
∑ (∑ ) ( ) ( )
4) Varians ( s 2 ) = 46,228
( ) ( )
∑ (∑ )
5) Simpangan Baku (s) = √ √ 6,799
( )
( ) ( )
6) Koefisien Kemiringan Pearson = 0,665
Koefisien kemiringan > 0 maka bentuk distribusi datanya positif. Model

kurva positif artinya model kurva data tidak simetris (miring ke kanan)
memiliki ekor memanjang ke kanan. Seperti gambar dibawah ini.
( )
7) Koefisien Kurtosis Persentil ( ) = 0,248
201
i 
 n  f Qk 
Qi  lQ   4 i
 f Qi 
 
 
 i 
 n  f Pk 
Pi  l p   100 i
 f Pi 
 
 
Keterangan :
Qi = Kuartil ke-i
Pi = Persentil ke-i
lQ = Lower Limit (batas bawah dari interval kelas kuartil ke-i)
lP = Lower Limit (batas bawah dari interval kelas persentil ke-i)
fQk = Frekuensi kumulatif yang terletak di atas interval kelas kuartil ke-i
fPk = Frekuensi kumulatif yang terletak di atas interval kelas persentil
ke-i
fQi = Frekuensi kelas kuartil ke-i
fPi = Frekuensi kelas persentil ke-i
i = Interval kelas
Q1 = 8,65 ( ) 12,750
Q3 = 17,45 ( ) 21,713
P10 = 8,65 ( ) 10,290
–
P90 = 26,25 ( ) 28,340
Karena 0,248 < 0,263 artinya, kurtosisnya lebih kecil dari 0,263 maka model
kurvanya mendatar disebut juga kurva platikurtik.
202
Lampiran 23
STATISTIK DESKRIPTIF NILAI KEMAMPUAN AWAL (PRETES)

KELOMPOK KONTROL
1) Nilai Kemampuan Awal (Pretes) Kelompok Kontrol :

8.7 8.7 13.0 17.4 17.4 17.4 21.7 21.7 26.1 26.1 30.4
8.7 8.7 13.0 17.4 17.4 17.4 21.7 21.7 26.1 26.1 30.4
8.7 8.7 13.0 17.4 17.4 21.7 21.7 21.7 26.1 26.1 34.8
8.7 13.0 13.0 17.4 17.4 21.7 21.7 21.7 26.1 30.4 39.1

R = Xmax – Xmin
= 39,1 – 8,7
= 30,4

n = Banyak siswa
K = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3,3 log 44
= 1 + (3,3 x 1,64)
= 6,423
203

NILAI KEMAMPUAN AWAL (PRETES) KELOMPOK KONTROL
Frekuensi Titik
Batas Batas
Bawah Atas fi fi(%) (xi)
1 8.7 - 13.0 8.65 13.05 12 27.273 10.85 117.723 130.20 1412.670
2 13.1 - 17.4 13.05 17.45 10 22.727 15.25 232.563 152.50 2325.625
3 17.5 - 21.8 17.45 21.85 10 22.727 19.65 386.123 196.50 3861.225
4 21.9 - 26.2 21.85 26.25 7 15.909 24.05 578.403 168.35 4048.818
5 26.3 - 30.6 26.25 30.65 3 6.818 28.45 809.403 85.35 2428.208
6 30.7 - 35.0 30.65 35.05 1 2.273 32.85 1079.123 32.85 1079.123
7 35.1 - 39.4 35.05 39.45 1 2.273 37.25 1387.563 37.25 1387.563
Jumlah 44 100 803 16543.23
Mean 18.250
Median 17.450
Modus 12.421
Varians 43.918
Mean ( X ) =
f X i i
f i
Keterangan :
Mean ( X ) =
f X i i

803
= 18,250
f i 44

1 
 n  fk 
 fi 
 
 
Keterangan :
n = Jumlah frekuensi/ banyak siswa siswa
i = Interval kelas
204
1 
 44  12 
Median  13,05   2   4,4  13,05  4,4  17,450
 10 
 
 
3) Modus (Mo)
 1 
Mo  l  
      i
 1 2 
Keterangan :
i = Interval kelas
Mo  8,65  
12 
  4,4  8,65  3,771  12,421
 12  2 
∑ (∑ ) ( ) ( )
4) Varians ( s 2 ) = 43,918
( ) ( )
∑ (∑ )
( )
( ) ( )

memiliki ekor memanjang ke kanan. Contohnya seperti gambar dibawah ini.
( )
205
i 
 n  f Qk 
Qi  lQ   4 i
 f Qi 
 
 
 i 
 n  f Pk 
Pi  l p   100 i
 f Pi 
 
 
Keterangan :
Qi = Kuartil ke-i
Pi = Persentil ke-i
ke-i
i = Interval kelas
Q1 = 8,65 ( ) 12,683
Q3 = 21,85 ( ) 22,479
P10 = 8,65 ( ) 10,263
P90 = 26,25 ( ) 27,130
Karena 0,290 < 0,263 artinya, kurtosisnya lebih besar dari 0,263 maka puncak
model kurvanya relatif tinggi disebut juga kurva leptokurtik.
206
Lampiran 24
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS NILAI PRETES

KELOMPOK EKSPERIMEN
Fo  Fe 2
Kelas Batas Luas Kelas Fo
z F(z) Fe Fe
Interval Kelas Interval
8.65 -1.381 0.084

8.7 - 13.0 0.148 6.062 11 4.021
13.05 -0.734 0.231
13.1 - 17.4 0.234 9.591 12 0.605
17.45 -0.087 0.465
17.5 - 21.8 0.247 10.125 8 0.446
21.85 0.560 0.712
21.9 - 26.2 0.174 7.134 4 1.377
26.25 1.207 0.886
26.3 - 30.6 0.082 3.354 4 0.125
30.65 1.855 0.968
30.7 - 35.0 0.026 1.052 1 0.003
35.05 2.502 0.994
35.1 - 39.4 0.005 0.220 1 2.771
39.45 3.149 0.999
Rata-rata 18.040
 2 hitung 9.347
 2 tabel 9.488
Kesimpulan: data berasal dari populasi yang berdistribusi normal

 z = ( Batas kelas – Rata-Rata ) / Simpangan baku
 F(z) = NORMSDIST(z)
 Luas Kelas Interval = selisih F(z) yang berikutnya dengan F(z) yang
mendahuluinya
 Fe = banyak siswa (n) x Luas Kelas Interval
( )
 ∑
Keterangan:
2 = harga chi square
Fo = frekuensi observasi
Fe = frekensi ekspetasi
 pada derajat bebas (db) = k – 3, dimana k banyaknya kelas interval.

207
Lampiran 25
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS NILAI PRETES

KELOMPOK KONTROL
Luas Fo  Fe 2
Kelas Batas Fo
z F(z) Kelas Fe Fe
Interval Kelas
Interval
8.65 -1.449 0.074
8.7 - 13.0 0.143 6.274 12 5.225
13.05 -0.785 0.216
13.1 - 17.4 0.236 10.368 10 0.013
17.45 -0.121 0.452
17.5 - 21.8 0.255 11.200 10 0.129
21.85 0.543 0.707
21.9 - 26.2 0.180 7.911 7 0.105
26.25 1.207 0.886
26.3 - 30.6 0.083 3.653 3 0.117
30.65 1.871 0.969
30.7 - 35.0 0.025 1.102 1 0.009
35.05 2.535 0.994
35.1 - 39.4 0.005 0.217 1 2.825
39.45 3.199 0.999
Rata-rata 18.250
 2 hitung 8.422
 2 tabel 9.488

mendahuluinya
( )
 ∑
Keterangan:

208
Lampiran 26
PERHITUNGAN UJI HOMOGENITAS NILAI PRETES

KELOMPOK EKSPERIMEN DAN KELOMPOK KONTROL
1. Menentukan hipotesis
Ho :
H1 :
Keterangan:
= varians kelompok eksperimen
= varians kelompok kontrol
2. Menentukan Fhitung dengan menggunakan uji fisher sebagai berikut:.
Statistik Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol
Varians (s2) 46.228 43.918
Fhitung 1.053
Fhitung = 1,053
Keterangan:
2
s1 : Varians terbesar (Kelompok Eksperimen)
2
s 2 : Varians terkecil (Kelompok Kontrol)
3. Menentukan derajat kebebasan (db)

db = n – 1
dbpembilang = n1 – 1 = 41 – 1 = 40
dbpenyebut = n2 – 1 = 44 – 1 = 43
Keterangan:
n1 = Jumlah kelompok eksperimen
n2 = Jumlah kelompok kontrol
4. Menentukan Ftabel
Ftabel = F (α),(db1/db2) = F(0,05)(40/43) = 1,670
5. Kriteria pengujian:
a. Jika Fhitung ≤ Ftabel, maka Ho diterima, yang berarti kedua varians homogen.
b. Jika Fhitung > Ftabel, maka Ho ditolak, yang berarti kedua varians tidak
homogen.
6. Kesimpulan
Karena Fhitung ≤ Ftabel atau 1,053 ≤ 1,670 berarti Ho diterima, maka distribusi
populasi kedua kelompok mempunyai varians yang sama (homogen).
209
Lampiran 27
PERHITUNGAN UJI HIPOTESIS NILAI PRETEST
1. Menentukan Hipotesis
Ho : 1 2
H1 : 1 2
Keterangan:
1 = Rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok
eksperimen
kontrol
2. Menentukan thitung
Rata-rata 18.040 18.250
Varians (s2) 46.228 43.918
S Gabungan 6.711
t Hitung -0.144
n1  1s1 2  n2  1s 2 2 (41  1)(46,228)  (44  1)(43,918)

s gab    6,711
n1  n 2  2 41  44  2
X1  X 2 18,040  18,250
t hitung    0,144
1 1 1 1
s gab  6,711 
n1 n 2 41 44
3. Menentukan ttabel
Menentukan ttabel dengan df = (41 + 44) – 2 = 83 (melalui interpolasi) pada
taraf signifikansi 5% pada satu arah. Perhitungan polarisasi uji-t:
t(60, 95%) = 1,671
t(120, 95%) = 1,658
Selisih df = 83 – 60 = 23, jadi ttabel untuk df 83 adalah sebagai berikut:
t(83,95%) = 1,671 - (1,658 – 1,671) = 1,675
4. Kesimpulan
Berdasarkan kriteria, thitung < ttabel atau – 0,144 < 1,675, maka H0 diterima dan
H1 ditolak sehingga dapat disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa pada kelompok eksperimen kurang atau sama dengan
rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok kontrol.
Lampiran 28 210
NILAI KEMAMPUAN AKHIR (POSTTEST )

KELOMPOK EKSPERIMEN
No Butir Soal
Total Nilai
E1 1 2 2 4 1 4 14 60.9
E2 1 2 4 1 4 2 14 60.9
E3 3 3 2 1 1 4 14 60.9
E4 1 3 4 1 4 1 14 60.9
E5 1 4 3 1 4 1 14 60.9
E6 3 2 3 1 3 0 12 52.2
E7 3 4 4 4 2 4 21 91.3
E8 1 2 4 4 1 4 16 69.6
E9 1 3 3 4 4 3 18 78.3
E10 2 2 2 1 0 2 9 39.1
E11 1 3 4 1 2 0 11 47.8
E12 1 4 4 4 4 1 18 78.3
E13 1 2 3 1 2 2 11 47.8
E14 3 3 4 4 4 1 19 82.6
E15 2 3 2 4 1 1 13 56.5
E16 3 4 4 4 4 1 20 87.0
E17 1 2 4 1 2 1 11 47.8
E18 3 2 4 3 2 2 16 69.6
E19 3 2 4 1 2 2 14 60.9
E20 1 4 2 4 1 3 15 65.2
E21 3 4 2 0 4 2 15 65.2
E22 1 2 4 4 2 0 13 56.5
E23 1 2 4 1 1 0 9 39.1
E24 3 4 4 4 2 1 18 78.3
E25 1 2 0 1 1 0 5 21.7
E26 2 2 1 1 1 4 11 47.8
E27 1 2 2 1 4 0 10 43.5
E28 3 3 4 1 4 1 16 69.6
E29 3 2 0 0 4 3 12 52.2
E30 3 2 1 1 0 3 10 43.5
E31 1 4 0 0 4 1 10 43.5
E32 3 2 3 1 2 0 11 47.8
E33 1 4 3 1 2 2 13 56.5
E34 3 2 3 3 1 2 14 60.9
E35 3 2 3 0 2 2 12 52.2
E36 3 2 4 3 1 2 15 65.2
E37 2 2 0 0 4 1 9 39.1
E38 1 2 0 1 1 1 6 26.1
E39 1 2 3 1 3 1 11 47.8
E40 1 4 4 4 0 1 14 60.9
E41 1 4 0 1 1 4 11 47.8
Jumlah 77 111 111 78 92 70 539 2343.5
Lampiran 29 211
NILAI KEMAMPUAN AKHIR (POSTTEST)

KELOMPOK KONTROL
No Butir Soal
Total Nilai
K1 1 3 2 1 2 4 13 56.5
K2 1 2 0 2 4 0 9 39.1
K3 1 1 0 0 2 2 6 26.1
K4 1 3 2 2 1 3 12 52.2
K5 1 2 0 2 1 1 7 30.4
K6 1 2 0 2 0 0 5 21.7
K7 1 2 0 1 4 1 9 39.1
K8 0 0 0 0 4 2 6 26.1
K9 2 4 0 0 4 3 13 56.5
K10 1 4 2 2 2 1 12 52.2
K11 1 2 2 1 1 2 9 39.1
K12 1 2 2 1 1 3 10 43.5
K13 1 4 2 1 1 0 9 39.1
K14 0 2 0 1 2 3 8 34.8
K15 1 0 2 1 2 0 6 26.1
K16 1 2 2 1 2 2 10 43.5
K17 1 4 0 1 0 2 8 34.8
K18 1 4 0 1 2 1 9 39.1
K19 1 4 0 1 2 2 10 43.5
K20 1 0 0 4 4 3 12 52.2
K21 1 0 0 2 4 2 9 39.1
K22 1 4 2 1 2 3 13 56.5
K23 0 4 2 0 0 3 9 39.1
K24 1 4 2 4 2 1 14 60.9
K25 1 4 2 1 1 0 9 39.1
K26 1 2 0 1 1 1 6 26.1
K27 1 4 0 0 4 2 11 47.8
K28 1 2 2 1 1 0 7 30.4
K29 1 4 0 0 0 0 5 21.7
K30 1 2 0 1 1 1 6 26.1
K31 1 4 2 1 4 2 14 60.9
K32 1 2 2 1 1 0 7 30.4
K33 1 2 2 2 1 2 10 43.5
K34 1 2 0 0 1 1 5 21.7
K35 1 4 0 1 0 2 8 34.8
K36 1 2 0 1 0 0 4 17.4
K37 1 0 2 2 1 1 7 30.4
K38 1 2 0 1 1 0 5 21.7
K39 1 2 2 1 1 0 7 30.4
K40 1 2 0 0 2 0 5 21.7
K41 0 2 0 1 4 2 9 39.1
K42 1 2 0 1 1 4 9 39.1
K43 1 2 0 2 1 1 7 30.4
K44 1 4 2 1 1 3 12 52.2
Jumlah 41 109 38 51 76 66 381 1656.5
212
Lampiran 30
STATISTIK DESKRIPTIF NILAI KEMAMPUAN AKHIR (POSTTEST)

KELOMPOK EKSPERIMEN
1) Nilai Kemampuan Akhir (Posttest) Kelompok Eksperimen :

21.7 43.5 47.8 56.5 60.9 65.2 78.3
26.1 43.5 47.8 56.5 60.9 65.2 78.3
39.1 47.8 47.8 56.5 60.9 69.6 82.6
39.1 47.8 52.2 60.9 60.9 69.6 87.0
39.1 47.8 52.2 60.9 60.9 69.6 91.3
43.5 47.8 52.2 60.9 65.2 78.3

R = Xmax – Xmin
= 91,3 – 21,7
= 69,6

n = Banyak siswa
K = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3,3 log 41
= 1 + (3,3 x 1,61)
= 6,322
= 9,943
213

NILAI KEMAMPUAN AKHIR (POSTTEST) KELOMPOK EKSPERIMEN
Frekuensi Titik
Batas Batas
1 21.7 - 31.6 21.65 31.65 2 4.878 26.65 710.223 53.30 1420.445
2 31.7 - 41.6 31.65 41.65 3 7.317 36.65 1343.223 109.95 4029.668
3 41.7 - 51.6 41.65 51.65 10 24.390 46.65 2176.223 466.50 21762.225
4 51.7 - 61.6 51.65 61.65 14 34.146 56.65 3209.223 793.10 44929.115
5 61.7 - 71.6 61.65 71.65 6 14.634 66.65 4442.223 399.90 26653.335
6 71.7 - 81.6 71.65 81.65 3 7.317 76.65 5875.223 229.95 17625.668
7 81.7 - 91.6 81.65 91.65 3 7.317 86.65 7508.223 259.95 22524.668
Jumlah 41 100 2312.65 138945.123
Mean 56.406
Median 55.983
Modus 54.983
Varians 212.439
Mean ( X ) =
f X i i
f i
Keterangan :
Mean ( X )
f X i i

2312,650
= 56,406
f i 41

1 
 n  fk 
 fi 
 
 
Keterangan :
i = Interval kelas
214
1 
 41  14 
Median =  51,65   2  10  51,65  4,333  55,983
 15 
 
 
3) Modus (Mo)
 1 
Mo  l  
      i
 1 2 
Keterangan :
i = Interval kelas
Mo  51,65  
4 
 10  51,65  3,333  54,983
 48
∑ (∑ ) ( ) ( )
4) Varians ( s 2 ) = 212,439
( ) ( )
∑ (∑ )
( )
( ) ( )

memiliki ekor memanjang ke kanan. Contohnya seperti gambar dibawah ini.
( )
215
Qi = ( )
Pi = ( )
Keterangan :
Qi = Kuartil ke-i
Pi = Persentil ke-i
ke-i
i = Interval kelas
Q1 = 41,65 ( ) 46,9
Q3 = 61,65 ( ) 64,567
P10 = 31,65 ( ) 38,65
P90 = 71,65 ( ) 77,983
Karena kurtosisnya lebih kecil dari 0,263 maka model kurvanya mendatar
disebut juga kurva platikurtik.
216
Lampiran 31
STATISTIK DESKRIPTIF NILAI KEMAMPUAN AKHIR (POSTTEST)

KELOMPOK KONTROL
1) Nilai Kemampuan Akhir (Posttest) Kelompok Kontrol:

17.4 21.7 26.1 30.4 30.4 39.1 39.1 39.1 43.5 52.2 56.5
21.7 21.7 26.1 30.4 34.7 39.1 39.1 39.1 43.5 52.2 56.5
21.7 26.1 26.1 30.4 34.8 39.1 39.1 43.5 47.8 52.2 60.9
21.7 26.1 30.4 30.4 34.8 39.1 39.1 43.5 52.2 56.5 60.9

R = Xmax – Xmin
= 60,9 – 17,4
= 43,5

n = Banyak siswa
K = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3,3 log 44
= 1 + (3,3 x 1,64)
= 6,423
(pembulatan keatas)
217

NILAI KEMAMPUAN AKHIR (POSTTEST) KELOMPOK KONTROL
Frekuensi Titik
Batas Batas
Bawah Atas fi fi(%) (xi)
1 17.4 - 23.6 17.35 23.65 6 13.636 20.5 420.25 123.0 2521.50
2 23.7 - 29.9 23.65 29.95 5 11.364 26.8 718.24 134.0 3591.20
3 30.0 - 36.2 29.95 36.25 9 20.455 33.1 1095.61 297.9 9860.49
4 36.3 - 42.5 36.25 42.55 10 22.727 39.4 1552.36 394.0 15523.60
5 42.6 - 48.8 42.55 48.85 5 11.364 45.7 2088.49 228.5 10442.45
6 48.9 - 55.1 49.85 55.15 4 9.091 52.5 2756.25 210.0 11025.00
7 55.2 - 61.4 55.15 61.45 5 11.364 58.3 3398.89 291.5 16994.45
Jumlah 44 100 1678.9 69958.69
Mean 38.157
Median 37.510
Modus 37.300
Varians 137.144
Mean ( X ) =
f X i i
f i
Keterangan :
Mean ( X ) =
f X i i

1678,9
= 38,157
f i 44

1 
 n  fk 
 fi 
 
 
Keterangan :
i = Interval kelas
218
1 
 44  20 
Median  36,25   2   6,3  36,25  1,26  37,51
 10 
 
 
3) Modus (Mo)
 1 
Mo  l  
      i
 1 2 
Keterangan :
i = Interval kelas
Mo  36,25  
1 
  6,3  36,25  1,05  37,3
1  5 
∑ (∑ ) ( ) ( )
4) Varians ( s 2 ) = 137,144
( ) ( )
∑ (∑ )
( )
( ) ( )

( )
219
Qi = ( )
Pi = ( )
Keterangan :
Qi = Kuartil ke-i
Pi = Persentil ke-i
ke-i
i = Interval kelas
Q1 = 23,65 ( ) 29,95
Q3 = 42,55 ( ) 46,33
P10 = 17,35 ( ) 21,97
P90 = 55,15 ( ) 55,906
Karena kurtosisnya lebih kecil dari 0,263 maka puncak model kurvanya
relatif rendah disebut juga kurva platikurtik.
220
Lampiran 32
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS NILAI POSTTEST

KELOMPOK EKSPERIMEN
Kelas Batas Fo
z F(z) Kelas Fe Fe
Interval Kelas
Interval
21.65 -2.385 0.009
21.7 - 31.6 0.036 1.482 2 0.181
31.65 -1.698 0.045
31.7 - 41.6 0.111 4.550 3 0.528
41.65 -1.012 0.156
41.7 - 51.6 0.216 8.873 10 0.143
51.65 -0.326 0.372
51.7 - 61.6 0.268 11.004 14 0.815
61.65 0.360 0.640
61.7 - 71.6 0.212 8.680 6 0.827
71.65 1.046 0.852
71.7 - 81.6 0.106 4.353 3 0.421
81.65 1.732 0.958
81.7 - 91.6 0.034 1.387 3 1.875
91.65 2.418 0.992
Rata-rata 56.406
 2 hitung 4.789
 2 tabel 9.488

mendahuluinya
( )
 ∑
Keterangan:

221
Lampiran 33
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS NILAI POSTEST

KELOMPOK KONTROL
Fo  Fe 2
Kelas Batas Luas Kelas Fo
z F(z) Fe Fe
Interval Kelas Interval
17.35 -1.777 0.038

17.4 - 23.6 0.070 3.076 6 2.779
23.65 -1.239 0.108
23.7 - 29.9 0.134 5.896 5 0.136
29.95 -0.701 0.242
30.0 - 36.2 0.194 8.519 9 0.027
36.25 -0.163 0.435
36.3 - 42.5 0.211 9.279 10 0.056
42.55 0.375 0.646
42.6 - 48.8 0.195 8.569 5 1.487
49.85 0.998 0.841
48.9 - 55.1 0.086 3.768 4 0.014
55.15 1.451 0.927
55.2 - 61.4 0.050 2.201 5 3.558
61.45 1.989 0.977
Rata-rata 38.157
 2 hitung 8.057
 2 tabel 9.488

mendahuluinya
( )
 ∑
Keterangan:

222
Lampiran 34
PERHITUNGAN UJI HOMOGENITAS NILAI POSTTEST

KELOMPOK KONTROL DAN KELOMPOK EKSPERIMEN
1. Menentukan hipotesis
Ho :
H1 :
Keterangan:
= varians kelompok eksperimen
= varians kelompok kontrol
2. Menentukan Fhitung dengan menggunakan uji fisher sebagai berikut:.
Varians (s2) 212.439 137.144
Fhitung 1.549
Fhitung = 1,549
Keterangan:
2
s1 : Varians terbesar (Kelompok Eksperimen)
2
s 2 : Varians terkecil (Kelompok Kontrol)
3. Menentukan derajat kebebasan (db)

db = n – 1
dbpembilang = n1 – 1 = 41 – 1 = 40
dbpenyebut = n2 – 1 = 44 – 1 = 43
Keterangan:
n1 = Jumlah kelompok eksperimen
n2 = Jumlah kelompok kontrol
4. Menentukan Ftabel
Ftabel = F (α),(db1/db2) = F(0,05)(40/43) = 1,670
5. Kriteria pengujian:
a. Jika Fhitung ≤ Ftabel, maka Ho diterima, yang berarti kedua varians homogen.
b. Jika Fhitung > Ftabel, maka Ho ditolak, yang berarti kedua varians tidak
homogen.
6. Kesimpulan
Karena Fhitung ≤ Ftabel atau 1,549 ≤ 1,670 berarti Ho diterima, maka distribusi
populasi kedua kelompok mempunyai varians yang sama (homogen).
223
Lampiran 35
PERHITUNGAN UJI HIPOTESIS POSTTEST
1. Menentukan Hipotesis
Ho : 1 2
H1 : 1 2
Keterangan:
eksperimen
kontrol
2. Menentukan thitung
Rata-rata 56.406 38.157
Varians (s2) 212.439 137.144
S Gabungan 13.169
t Hitung 6.384
sgab 
n1  1s12  n2  1s2 2 
(41  1)(212,439)  (44  1)(137,144)
 13,169
n1  n2  2 41  44  2
X1  X 2 56,406  38,157
thitung    6,384
1 1 1 1
sgab  13,169 
n1 n2 41 44
3. Menentukan ttabel
Menentukan ttabel dengan df = (41 + 44) – 2 = 83 ( melalui interpolasi) pada
derajat signifikan 95% pada satu arah. Perhitungan polarisasi uji-t:
t(60, 95%) = 1,671
t(120, 95%) = 1,658
Selisih df = 83 – 60 = 23, jadi ttabel untuk df 83 adalah sebagai berikut:
t(83,95%) = 1,658 - (1,658 – 1,671) = 1,675
4. Kesimpulan
Berdasarkan kriteria, thitung > ttabel atau 6,384 > 1,675 maka H1 diterima dan H0
ditolak sehingga dapat disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa pada kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan
dengan rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelompok
kontrol.
224
Lampiran 36
N-Gain Kelompok Eksperimen

No Subyek Pretest Posttest N-Gain Nilai Keterangan
E1 39.1 60.9 0.36 Sedang
E2 13.0 60.9 0.55 Sedang
E3 21.7 60.9 0.50 Sedang
E4 13.0 60.9 0.55 Sedang
E5 13.0 60.9 0.55 Sedang
E6 30.4 52.2 0.31 Sedang
E7 30.4 91.3 0.88 Tinggi
E8 17.4 69.6 0.63 Sedang
E9 21.7 78.3 0.72 Tinggi
E10 17.4 39.1 0.26 Rendah
E11 13.0 47.8 0.40 Sedang
E12 21.7 78.3 0.72 Tinggi
E13 17.4 47.8 0.37 Sedang
E14 21.7 82.6 0.78 Tinggi
E15 13.0 56.5 0.50 Sedang
E16 26.1 87.0 0.82 Tinggi
E17 17.4 47.8 0.37 Sedang
E18 21.7 69.6 0.61 Sedang
E19 13.0 60.9 0.55 Sedang
E20 17.4 65.2 0.58 Sedang
E21 21.7 65.2 0.56 Sedang
E22 21.7 56.5 0.44 Sedang
E23 26.1 39.1 0.18 Rendah
E24 26.1 78.3 0.71 Tinggi
E25 17.4 21.7 0.05 Rendah
E26 13.0 47.8 0.40 Sedang
E27 13.0 43.5 0.35 Sedang
E28 17.4 69.6 0.63 Sedang
E29 30.4 52.2 0.31 Sedang
E30 8.7 43.5 0.38 Sedang
E31 17.4 43.5 0.32 Sedang
E32 17.4 47.8 0.37 Sedang
E33 34.8 56.5 0.33 Sedang
E34 17.4 60.9 0.53 Sedang
E35 13.0 52.2 0.45 Sedang
E36 17.4 65.2 0.58 Sedang
E37 13.0 39.1 0.30 Rendah
E38 21.7 26.1 0.06 Rendah
E39 26.1 47.8 0.29 Rendah
E40 26.1 60.9 0.47 Sedang
E41 17.4 47.8 0.37 Sedang
Jumlah 817.4 2343.5 19.08
Rata-rata 19.93 57.16 0.47 Sedang
225
Lampiran 37
N-GAIN KELOMPOK KONTROL

No Subyek Pretest Posttest N-Gain Nilai Keterangan
K1 30.4 56.5 0.38 Sedang
K2 17.4 39.1 0.26 Rendah
K3 8.7 26.1 0.19 Rendah
K4 26.1 52.2 0.35 Sedang
K5 8.7 30.4 0.24 Rendah
K6 13.0 21.7 0.10 Rendah
K7 34.8 39.1 0.07 Rendah
K8 8.7 26.1 0.19 Rendah
K9 17.4 56.5 0.47 Sedang
K10 30.4 52.2 0.31 Sedang
K11 21.7 39.1 0.22 Rendah
K12 21.7 43.5 0.28 Rendah
K13 21.7 39.1 0.22 Rendah
K14 21.7 34.8 0.17 Rendah
K15 17.4 26.1 0.11 Rendah
K16 21.7 43.5 0.28 Rendah
K17 17.4 34.8 0.21 Rendah
K18 21.7 39.1 0.22 Rendah
K19 26.1 43.5 0.24 Rendah
K20 13.0 52.2 0.45 Sedang
K21 26.1 39.1 0.18 Rendah
K22 21.7 56.5 0.44 Sedang
K23 21.7 39.1 0.22 Rendah
K24 21.7 60.9 0.50 Sedang
K25 13.0 39.1 0.30 Rendah
K26 13.0 26.1 0.15 Sedang
K27 26.1 47.8 0.29 Rendah
K28 17.4 30.4 0.16 Rendah
K29 17.4 21.7 0.05 Rendah
K30 17.4 26.1 0.11 Rendah
K31 39.1 60.9 0.36 Sedang
K32 8.7 30.4 0.24 Rendah
K33 8.7 43.5 0.38 Sedang
K34 8.7 21.7 0.14 Rendah
K35 30.4 34.8 0.06 Rendah
K36 13.0 17.4 0.05 Rendah
K37 26.1 30.4 0.06 Rendah
K38 17.4 21.7 0.05 Rendah
K39 26.1 30.4 0.06 Rendah
K40 26.1 21.7 -0.06 Rendah
K41 21.7 39.1 0.22 Rendah
K42 17.4 39.1 0.26 Rendah
K43 8.7 30.4 0.24 Rendah
K44 17.4 52.2 0.42 Sedang
Jumlah 865.2 1656.5 9.84
Rata-rata 19.66 37.648 0.22 Rendah
226
Lampiran 37
226
Lampiran 38
STATISTIK DESKRIPTIF NILAI N-GAIN

KELOMPOK EKSPERIMEN
1) Nilai N-Gain Kelompok Eksperimen

0.05 0.31 0.37 0.4 0.53 0.58 0.72
0.06 0.31 0.37 0.44 0.55 0.58 0.72
0.18 0.32 0.37 0.45 0.55 0.61 0.78
0.26 0.33 0.37 0.47 0.55 0.63 0.81
0.29 0.35 0.38 0.5 0.55 0.63 0.88
0.3 0.36 0.4 0.5 0.56 0.71

Keterangan :
R = Rentangan
R = Xmax – Xmin
= 0,88 – 0,05
= 0,83

n = Banyak siswa
K = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3,3 log 41
= 1 + (3,3 x 1,61)
= 6,322
≈7 (pembulatan ke atas)
227
TABEL DISTRIBUSI FREKUENSI NILAI N-GAIN

KELOMPOK EKSPERIMEN
Frekuensi Titik
Batas Batas
1 0.05 - 0.16 0.045 0.165 2 4.878 0.105 0.011 0.210 0.022
2 0.17 - 0.28 0.165 0.285 2 4.878 0.225 0.051 0.450 0.101
3 0.29 - 0.40 0.285 0.405 15 36.585 0.345 0.119 5.175 1.785
4 0.41 - 0.52 0.405 0.525 5 12.195 0.465 0.216 2.325 1.081
5 0.53 - 0.64 0.525 0.645 11 26.829 0.585 0.342 6.435 3.764
6 0.65 - 0.76 0.645 0.765 3 7.317 0.705 0.497 2.115 1.491
7 0.77 - 0.88 0.765 0.885 3 7.317 0.825 0.681 2.475 2.042
Jumlah 41 100 19.185 10.287
Mean 0.468
Median 0.441
Modus 0.353
Varians 0.033
Mean ( X ) =
f Xi i
f i
Keterangan :
 f i X i = Jumlah dari hasil perkalian midpoint (nilai tengah) dari masing -
Mean ( X ) =
f X i i

19,185
= 0,468
f i 41

1 
 n  fk 
 fi 
 
 
Keterangan :
i = Interval kelas
228
1 
 41  19 
Median  0,405   2   0,12  0,405  0,036  0,441
 5 
 
 
3) Modus (Mo)
 1 
Mo  l  
      i
 1 2 
Keterangan :
i = Interval kelas
Mo  0,285  
13 
  0,12  0,285  0,068  0,353
 13  10 
2 ∑ (∑ ) ( ) ( )
4) Varians ( s ) = ( ) ( )
∑ (∑ )
( )
( ) ( )

( )
229
Qi = ( )
Pi = ( )
Keterangan :
Qi = Kuartil ke-i
Pi = Persentil ke-i
ke-i
i = Interval kelas
Q1 = 0.285 ( ) 0,335
Q3 = 0.525 ( ) 0,599
P10 = 0.285 ( ) 0,286
P90 = 0.645 ( ) 0,721
Karena kurtosisnya lebih besar dari 0,263 maka model kurvanya relatif tinggi
disebut juga kurva leptokurtik.
230
Lampiran 39
STATISTIK DESKRIPTIF NILAI N-GAIN

KELOMPOK KONTROL
1) Nilai N-Gain Kelompok Kontrol

-0.06 0.06 0.10 0.15 0.19 0.22 0.24 0.26 0.29 0.36 0.44
0.05 0.06 0.11 0.16 0.19 0.22 0.24 0.26 0.30 0.38 0.45
0.05 0.06 0.11 0.17 0.21 0.22 0.24 0.28 0.31 0.38 0.47
0.05 0.07 0.14 0.18 0.22 0.22 0.24 0.28 0.35 0.42 0.50

R = Xmax – Xmin
= 0,50 – (- 0,06)
= 0,56

n = Banyak siswa
K = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3,3 log 44
= 1 + (3,3 x 1,64)
= 6,423
≈7 (pembulatan ke atas)
0,087
0,09 (pembulatan keatas)
231
TABEL DISTRIBUSI DATA N-GAIN

KELOMPOK KONTROL
Frekuensi Titik
Batas Batas
Bawah Atas
fi fi(%) (xi)
1 -0.06 - 0.02 -0.065 0.025 1 2.273 -0.020 0.0004 -0.020 0.0004
2 0.03 - 0.11 0.025 0.115 10 22.727 0.070 0.005 0.700 0.049
3 0.12 - 0.20 0.115 0.205 7 15.909 0.160 0.026 1.120 0.179
4 0.21 - 0.29 0.205 0.295 15 34.091 0.250 0.063 3.750 0.938
5 0.30 - 0.38 0.295 0.385 6 13.636 0.340 0.116 2.040 0.694
6 0.39 - 0.47 0.385 0.475 4 9.091 0.430 0.185 1.720 0.740
7 0.48 - 0.56 0.475 0.565 1 2.273 0.520 0.270 0.520 0.270
Jumlah 44 100 9.830 2.870
Mean 0.223
Median 0.229
Modus 0.247
Varians 0.018
Mean ( X ) =
f Xi i
f i
Keterangan :
Mean ( X ) =
f X i i

9,830
= 0,223
f i 44

1 
 n  fk 
 fi 
 
 
Keterangan :
i = Interval kelas
232
1 
 44  18 
Median  0,205   2   0,09  0,205  0,024  0,229
 15 
 
 
3) Modus (Mo)
 1 
Mo  l  
      i
 1 2 
Keterangan :
i = Interval kelas
Mo  0,205  
8 
.0,09  0,205  0,042  0,247
8  9
2 ∑ (∑ ) ( ) ( )
4) Varians ( s ) = 0,018
( ) ( )
∑ (∑ )
( )
( ) ( )
6) Koefisien Kemiringan Pearson = -0,125
Koefisien kemiringan < 0 maka bentuk distribusi datanya negatif. Model

kurva negatif artinya model kurva data tidak simetris (miring ke kiri)
memiliki ekor memanjang ke kiri. Seperti gambar dibawah ini.
( )
Qi = ( )
233
Pi = ( )
Keterangan :
Qi = Kuartil ke-i
Pi = Persentil ke-i
ke-i
i = Interval kelas
Q1 = 0,025 ( ) 0,115
Q3 = 0,205 ( ) 0,295
P10 = -0,065 ( ) 0,025
P90 = 0,385 ( ) 0,399
Karena kurtosisnya lebih kecil dari 0,263 maka puncak model kurvanya
relatif rendah disebut juga kurva platikurtik.
234
Lampiran 40
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS NILAI N-GAIN

KELOMPOK EKSPERIMEN
Kelas Batas Fo
z F(z) Kelas Fe Fe
Interval Kelas
Interval
0.045 -2.337 0.010
0.05 - 0.16 0.037 1.532 2 0.143
0.165 -1.674 0.047
0.17 - 0.28 0.109 4.468 2 1.363
0.285 -1.011 0.156
0.29 - 0.4 0.208 8.527 15 4.914
0.405 -0.348 0.364
0.41 - 0.52 0.260 10.649 5 2.997
0.525 0.315 0.624
0.53 - 0.64 0.212 8.705 11 0.605
0.645 0.978 0.836
0.65 - 0.76 0.114 4.657 3 0.590
0.765 1.642 0.950
0.77 - 0.88 0.040 1.630 3 1.152
0.885 2.305 0.989
Rata-rata 0.468
 2 hitung 11.764
 2 tabel 9.488
Kesimpulan: data berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal

mendahuluinya
( )
 ∑
Keterangan:

235
Lampiran 41
PERHITUNGAN UJI NORMALITAS NILAI N-GAIN

KELOMPOK KONTROL
Kelas Batas Fo
z F(z) Kelas Fe Fe
Interval Kelas
Interval
-0.065 -2.145 0.016
- 0.06 - 0.02 0.054 2.377 1 0.798
0.025 -1.476 0.070
0.03 - 0.11 0.140 6.161 10 2.393
0.115 -0.806 0.210
0.12 - 0.20 0.236 10.364 7 1.092
0.205 -0.137 0.446
0.21 - 0.29 0.257 11.321 15 1.196
0.295 0.533 0.703
0.30 - 0.38 0.182 8.030 6 0.513
0.385 1.202 0.885
0.39 - 0.47 0.084 3.698 4 0.025
0.475 1.872 0.969
0.48 - 0.56 0.025 1.105 1 0.010
0.565 2.541 0.994
Rata-rata 0.223
 2 hitung 6.026
 2 tabel 9.488

mendahuluinya
( )
 ∑
Keterangan:

236
Penghitungan Pengujian Hipotesis N-Gain
Penghitungan hipotesis dalam penelitian ini menggunakan Uji Mann

Whitney (Uji ”U”), dengan langkah-langkah penghitungannya:
1. Merumuskan hipotesis
H0 : Rata-rata N-gain kemampuan berpikir kreatif matematis siswa
kelompok eksperimen lebih rendah atau sama dengan N-gain
kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelompok kontrol.
H1 : Rata-rata N-gain kemampuan berpikir kreatif matematis siswa
kelompok eksperimen lebih tinggi daripada N-gain kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa kelompok kontrol.
2. Menentukan hipotesis statistik
H0 :
H1 :
3. Menentukan kriteria pengujian
Untuk tingkat signifikansi 0,05, ketentuannya adalah :
Menolak H0 jika zhitung ≥ 1,96
Menerima H0 jika zhitung < 1,96
4. Melakukan pengujian statistik
a. Tetapkan satu sampel sebagai kelompok 1 dan sampel lain sebagai
kelompok 2.
Kelompok 1 = kelompok eksperimen
Kelompok 2 = kelompok kontrol
b. Data dari kedua kelompok disatukan dengan setiap data diberi kode asal
kelompoknya. Kemudian data yang telah digabungkan diberi peringkat
dari 1 (nilai terkecil) sampai n (tabel penentuan peringkat terlampir).
c. Hitung jumlah peringkat dari kelompok 1 dan diberi simbol R1 dan
jumlah peringkat dari kelompok 2 dihitung dan diberi simbol R2.
Berdasarkan penghitungan diperoleh: R1 = 2412 dan R2 = 1243
237
d. Tentukan U1 dan U2
n1(n1  1)
U1 = n1n2+ - R1,
2
( )
U1 = ( )( )
U1 = 253
n2(n2  1)
U2 = (n1)(n2)+ - R2
2
( )
U2 = ( )( )
U2 = 1551
e. Tentukan rata-rata (  u )
n1 n 2
u =
2
( )( )
u = = 902
f. Tentukan simpangan baku (  u )
n1 n2 (n1  n2  1)
u=
12
( )( )( )
u= √ = 113,7
g. Tentukan nilai z
U  u
z=
u
z= = 5,708
5. Melakukan pengambilan keputusan
Karena diperoleh z = 5,708, berdasarkan tingkat signifikansi 0,05 maka
tolak H0, artinya N-Gain kemampuan berpikir kreatif matematis siswa
kelompok eksperimen lebih tinggi daripada N-Gain kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa kelompok kontrol.
238
Ranking Kelompok Eksperimen Ranking Kelompok Kontrol

No. Subyek N-Gain Ranking No. Subyek N-Gain Ranking
E25 0.05 3.5 K40 -0.06 1
E38 0.06 7.5 K29 0.05 3.5
E23 0.18 18.5 K36 0.05 3.5
E10 0.26 33 K38 0.05 3.5
E39 0.29 37.5 K35 0.06 7.5
E37 0.3 39.5 K37 0.06 7.5
E6 0.31 42 K39 0.06 7.5
E29 0.31 42 K7 0.07 10
E31 0.32 42 K6 0.1 11
E33 0.33 45 K15 0.11 12.5
E27 0.35 46.5 K30 0.11 12.5
E1 0.36 48.5 K34 0.14 14
E13 0.37 51.5 K26 0.15 15
E17 0.37 51.5 K28 0.16 16
E32 0.37 51.5 K14 0.17 17
E41 0.37 51.5 K21 0.18 18.5
E30 0.38 55 K3 0.19 20.5
E11 0.4 57.5 K8 0.19 20.5
E26 0.4 57.5 K17 0.21 22
E22 0.44 60.5 K11 0.22 25
E35 0.45 62.5 K13 0.22 25
E40 0.47 64.5 K18 0.22 25
E3 0.5 67 K23 0.22 25
E15 0.5 67 K41 0.22 25
E34 0.53 69 K5 0.24 29.5
E2 0.55 71.5 K19 0.24 29.5
E4 0.55 71.5 K32 0.24 29.5
E5 0.55 71.5 K43 0.24 29.5
E19 0.55 71.5 K2 0.26 33
E21 0.56 74 K42 0.26 33
E20 0.58 75.5 K12 0.28 36.5
E36 0.58 75.5 K16 0.28 36.5
E18 0.61 77 K27 0.29 37.5
E8 0.63 78.5 K25 0.3 39.5
E28 0.63 78.5 K10 0.31 42
E24 0.71 80 K4 0.35 46.5
E9 0.72 81.5 K31 0.36 48.5
E12 0.72 81.5 K1 0.38 55
E14 0.78 83 K33 0.38 55
E16 0.81 84 K44 0.42 59
E7 0.88 85 K22 0.44 60.5
Jumlah 19.08 2412 K20 0.45 62.5
K9 0.47 64.5
K24 0.5 67
Jumlah 9.84 3465
236
239
Lampiran 43
PERHITUNGAN SKOR KEMAMPUAN AKHIR (POSTTEST)

BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA KELOMPOK EKSPERIMEN
BERDASARKAN INDIKATOR BERPIKIR KREATIF MATEMATIS
1. Banyak Data (n) = 41
2. Skor Ideal seluruh siswa:

a. Indikator fluency : 8 x 41 = 328
b. Indikator flexibility : 12 x 41 = 492
c. Indikator novelty : 3 x 41 = 123
3. Perhitungan Mean
a. Indikator fluency
̅= = = 3,95
b. Indikator flexibility
̅= = = 7,32
c. Indikator novelty
̅= = = 1,88
4. Persentase (%)
a. Indikator fluency : x 100% = 49,39 %
b. Indikator flexibility : x 100% = 60,98 %
c. Indikator novelty : x 100% = 62,60 %

240
Lampiran 44
PERHITUNGAN SKOR KEMAMPUAN AKHIR (POSTTEST)

BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA KELOMPOK KONTROL
BERDASARKAN INDIKATOR BERPIKIR KREATIF MATEMATIS
1. Banyak Data (n) = 44
2. Skor Ideal seluruh siswa:

a. Indikator fluency : 8 x 44 = 352
b. Indikator flexibility : 12 x 44 = 528
c. Indikator novelty : 3 x 44 = 132
3. Perhitungan Mean
a. Indikator fluency
̅= = = 3,23
b. Indikator flexibility
̅= = = 4,50
c. Indikator novelty
̅= = = 0,93
4. Persentase (%)
a. Indikator fluency : x 100% = 40,34 %
b. Indikator flexibility : x 100% = 37,50 %
c. Indikator novelty : x 100% = 31,06 %

241
Lampiran 45
TABEL NILAI r PRODUCT MOMENT

242
Lampiran 46
TABEL NILAI CHI KUADRAT

Lampiran 47
TABEL NILAI DISTRIBUSI F
243
244
245
246
Lampiran 48
TABEL NILAI DISTRIBUSI t

247
Lampiran 49
WAWANCARA
Narasumber : Rd. Lendra, S.Pd

Profesi : Guru Matematika SMP N 3 Tangerang Selatan
Waktu : Rabu 15 Januari 2014
Pukul : 09.10 WIB
Tempat : SMP N 3 Tangerang Selatan
Peneliti : Metode pembelajaran apa yang sering digunakan oleh guru?

Narasumber : Biasanya penugasan, seperti latihan-latihan. Saya juga
menyisipkan metode ceramah disertai dengan tanya-jawab dan
menyajikan contoh soal. Terkadang saya memberikan 10 soal
kemudian siswa mengerjakan. Mereka yang bisa diminta
mengerjakan di papan tulis. Kemudian dibahas bersama-sama.
Peneliti : Apakah metode pada no.1 juga guru gunakan pada materi
bangun ruang?
Narasumber : Iya hampir sama seperti biasa, ceramah, tanya-jawab,
penugasan. Penugasannya biasanya per kelompok 5 orang
membuat bangun ruang (kubus, balok, prisma dan limas) dari
karton yang dikerjakan dirumah. Kemudian masing-masing
kelompok mempresentasikannya di kelas.
Peneliti : Apakah guru mengaitkan materi pembelajaran dengan
pengalaman yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari
siswa?
Narasumber : Iya. Pada materi yang ada hubungannya dengan kehidupan
sehari-hari biasanya saya kaitkan.
Peneliti : Ketika proses pembelajaran, apakah ada siswa yang mengajukan
pertanyaan mengenai materi pembelajaran?
Narasumber : Jarang. Tidak bisa ditentukan siswa yang sering bertanya.
Bahkan siswa yang pandai pun belum tentu mau bertanya.
Terkadang ada siswa yang tidak begitu pandai justru yang
bertanya. Hal ini karena siswa tadi memiliki keberanian (kenal
248
lingkungan). Sudah sering saya memotivasi siswa dan berkata

“Ibu tidak akan memarahi siswa yang bertanya”. Pernah saya
bertanya pada mereka, “Kenapa tidak ada yang bertanya?”
jawab mereka adalah “Bingung mau bertanya apa bu”. Bahkan
siswa yang berkemampuan tinggi pun diam saja jika diminta
untuk mengajukan pertanyaan. Ini berarti bukan karena siswa
tidak paham akan materi melainkan mungkin tidak ada
keberanian, takut salah kemudian ia menjadi pusat perhatian
yang lainnya.
Peneliti : Bagaimana respon siswa ketika guru bertanya mengenai materi
yang sedang diajarkan?
Narasumber : Ada yang bisa menjawab, ada yang tidak bisa menjawab.
Biasanya yang bisa menjawab siswa yang itu-itu saja. Siswa
yang pandai.
Peneliti : Apakah setiap siswa mampu mengeluarkan pendapat secara
beragam dan unik?
Narasumber : Belum bisa. Biasanya mereka mengikuti apa yang gurunya
katakan, contohkan atau lihat dari buku paket saja.
Peneliti : Bagaimana dengan latihan soal yang biasa guru gunakan,
apakah soal-soal tersebut mendorong siswa untuk berpikir
kreatif? misalnya soal yang diberikan bersifat terbuka?
Narasumber : Soalnya bervariasi dengan contoh soal yang diberikan tapi tidak
mengasah berpikir kreatif. Saya lebih fokus pada hasil belajar
siswa saja. Misalnya pada materi lingkaran, Pada contoh soal
diketahui jari-jari, maka siswa ditanya kelilingnya. kemudian
pada latihan, yang diketahui kelilingnya sedangkan yang ditanya
jari-jarinya. Ada beberapa siswa yang masih kesulitan
mengerjakan soal ini. Namun sebagian besar dapat menjawab
karena siswa mengikuti cara penyelesaian yang saya berikan
pada contoh.
249
Kalau untuk contoh soal saya buat sendiri. tapi kalau latihan
atau penugasan lebih sering mereka mengerjakan dari buku
paket dan LKS sekolah atau kadang dari yang saya buat sendiri.
Peneliti : Apakah siswa sering diminta untuk mengerjakan latihan soal di
papan tulis?
Narasumber : Iya. ketika latihan atau pembahasan PR.
Peneliti : Siswa bagaimana yang sering mengerjakan latihan soal di papan
tulis? apakah siswa itu-itu saja? bagaimana dengan siswa yang
berkemampuan rendah?
Narasumber : Terkadang kalau PR siswa yang berkemampuan rendahpun bisa
maju kedepan. Seringnya siwa yang pandai yang sering maju
mengerjakan soal di depan.
Peneliti : Apakah guru selalu memberikan tugas/pr kepada siswa?
Narasumber : Iya selalu. Walupun hanya 5 sampai 10 soal saja. Karena siswa
tidak akan mengulang pelajaran kalau tidak diberi PR. Ini cara
saya juga untuk memotivasi siswa belajar.
Peneliti : Bagaimana respon siswa terhadap tugas/PR yang ibu berikan?
Narasumber : Pastilah siswa keberatan, tapi mereka mengerjakan.. dan selalu
saya beri nilai tugas-tugas itu agar mereka jadi termotivasi.
Namun, saya memilih nilai tugas yang dimasukkan ke buku
nilai karena tidak bisa semua tugas dimasukkan ke buku nilai.
Peneliti : Kendala apa saja yang guru hadapi ketika mengajar di kelas
VIII ini?
Narasumber : Motivasi siswa, siswa sekarang motivasi belajarnya semakin
menurun. Entah mengapa.. Jadi mereka seperti tidak mau
berusaha untuk bisa jika menemui kesulitan.
250
UJI REFERENSI
Nama : Nurmalianis
NIM : 109017000053
Judul Skripsi : Pengaruh Strategi Konflik Kognitif Terhadap Kemampuan
Berpikir Kreatif Matematis Siswa.
251
252
253
254
255
Lampiran 51
256
Lampiran 52
257
Lampiran 53

Nurmalianis (Watermak)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Nurmalianis (Watermak)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENGARUH STRATEGI KONFLIK KOGNITIF TERHADAP

KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

Yang bertandatangan di bawah ini:

MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA

NURMALIANIS (NIM: 109017000053). Pengaruh Strategi Konflik

Kata kunci: Strategi Konflik Kognitif, Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis,

NURMALIANIS (NIM: 109017000053). The Influence of Conflict

Key words: Conflict Cognitive Strategies, Mathematical Creative Thinking Ability,

Ciputat, Juni 2014

Tabel 2.1 Indikator Aspek Berpikir Kreatif Matematis ................................. 13

Gambar 2.1 Bagan Kerangka Berpikir Penelitian ........................................... 31

Grafik 4.1 Grafik Perbandingan Nilai Pretest Kelompok Eksperimen dan

Lampiran 1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ......... 95

A. Latar Belakang Masalah

kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Beberapa hasil penelitian (Risnanosanti,

menjastifikasi, mengkonfirmasi atau melakukan verifikasi terhadap pendapatnya.

3. Strategi pembelajaran matematika yang digunakan guru belum efektif

a. Pengertian Berpikir Kreatif Matematis

yang baru dan komplek melalui mensintesis, membangun, dan

gabungan atau kombinasi yang digunakan, sedangkan unsur-unsurnya

b. Indikator Berpikir Kreatif Matematis

merespons sebuah perintah. Silver nampak tidak membatasi aspek berpikir

c. Contoh Soal Berpikir Kreatif Matematis

Buatlah bangun datar lain yang luasnya sama dengan persegipanjang

Misalnya, siswa menjawab dengan membuat tiga buah segitiga yang

Berdasarkan informasi pada diagram di atas, Buatlah 3 pernyataan

Contoh berpikir kebaruan yang lainnya:23

2. Strategi Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Matematika

(pengetahuan) yang baru. Senada dengan pandangan Anthony Robbins

skema (schemata).”27 Lebih lengkap lagi Jeane mendefinisikan bahwa

siswa) dengan prinsip perkalian (sebagai informasi baru) inilah yang

Jeane menyebutkan bahwa ekuilibrasi merupakan pergerakan dari

mungkin lebih banyak dari sepuluh––ia akan mengalami

are caused to recognize that their existing understanding cannot explain

dikembangkan dengan baik terserap jauh lebih cepat daripada informasi

b. Tahapan Pembelajaran Matematika dengan Strategi Konflik Kognitif

strategi yang digunakan untuk menyelesaikan konflik beserta alternatif

3. Strategi Ekspositori dalam Pembelajaran Matematika

b. Karakteristik Strategi Pembelajaran Ekspositori

pembelajaran dengan memberi contoh-contoh soal serta penyelesaiannya,

c. Tahapan Pembelajaran Matematika dengan Strategi Ekspositori

4. Efektivitas Dalam Pembelajaran

Hal ini senada dengan Watkins yang menyatakan bahwa efektivitas

Berikut ini beberapa pendapat mengenai suatu pembelajaran dikatakan

a. Menurut Nana Sudjana, pembelajaran yang efektif berorientasi pada

B. Hasil Penelitian yang Relevan

konflik kognitif, siswa akan memperbaharui konsep matematika nya yang

A. Strategi Strategi Konflik Tahap-tahap pada

Gambar 2.1 Bagan Kerangka Berpikir Penelitian

2. Strategi konflik kognitif lebih efektif dibandingkan dengan strategi

A. Tempat dan Waktu Penelitian

B. Metode dan Desain Penelitian

Gambar 3.1 Desain Penelitian Pretest-Posttest Control Group Design

C. Populasi dan Teknik Pengambilan Sampel

2. Teknik Pengambilan Sampel

pembelajaran matematika di kelompok kontrol masing-masing 8 kali

E. Teknik Pengumpulan Data

berpikir kebaruan (novelty) yaitu kemampuan memberikan jawaban yang unik

Instrumen penelitian ini diharapkan dapat menggambarkan sampel prilaku dan

Selain disusun sesuai prinsip dan prosedur penyusunan tes, untuk