Saat streaming berlangsung ditingkat sepanjang

tahun, penempatan biasanya ditentukanoleh beberapa

kombinasi kinerja di tahun-tahun
sebelumnya,penilaian oleh guru tahun-tahun
sebelumnya, pra-didirikanpenempatan dan/atau tes
kinerja berbasis sekolah. Setelah aliran memilikitelah
diputuskan, subhimpunan murid biasanya
dialokasikan ke salah satu guru kelas yang
ditugaskan pada kelompok tahun itu.Sebaliknya,
dalam pengelompokan berdasarkan kemampuan di
dalam kelas, pembuat keputusan kunci kemungkinan
adalah guru kelas (Campbell,2017).

Pengelompokan kemampuan dan hasil akademik

Tujuan utama mengelompokkan siswa ke dalam
kemampuan kelompok adalah untuk memberikan
instruksi yang disesuaikan dengan mereka
kemampuan akademik individu, sehingga
meningkatkan mereka kinerja sekolah. Meskipun
praktiknya mungkinmemiliki implikasi yang luas
dalam hal siswa perkembangan perilaku dan
emosional yang sehat, itutidak sampai baru-baru ini
penelitian mencoba untuk menguji dampak
pengelompokan kemampuan pada kesehatan mental
secara langsung (Lipps et al., 2010; Müller &
Hofmann,2016; Müller & Zurbriggen, 2016; Van
Houtte & Stevens,2008).
sejumlah besar penelitian juga telah meneliti asosiasi
tersebut antara pengelompokan kemampuan dan
konsep diri akademik, akorelasi yang kuat dari
kinerja akademik tetapi juga darimasalah emosional
dan perilaku. Oleh karena itu, sebelumnyameninjau
bukti pada hubungan langsung antarapengelompokan
kemampuan dan hasil kesehatan mental, kami secara
singkatmeninjau hubungannya dengan prestasi
akademik dankonsep diri. mekanisme dasar yang
sama dapat menjelaskan hubungan antara
kemampuanpengelompokan dengan hasil tersebut
dan kesehatan mental yang merugikanhasil juga.

Berdasrkan studi di Inggris berdampak pada marjinal

dalam pencapaian tinggi tetapi dampak merugikan
yang lebih signifikanuntuk berprestasi rendah
(Boaler & William, 2001). membuat kemajuan
akademik secara signifikan lebih dari yang lainanak-
anak bersekolah di sekolah yang tidak mengalir,
sedangkan anak-anak di aliran tengah atau bawah
kurang berprestasi dan berpenghasilankemajuan
akademik yang jauh lebih sedikit (Parsons &
Hallam,2014). Namun, sejauh mana efek peerpillover
yang tampak seperti itu merupakan artefak dari
pendekatan metodologis yang buruk, khususnya,
kesalahan pengukuran ditingkat individu (anak) atau
kurangnya kontrol yang memadaiuntuk perbedaan
yang sudah ada sebelumnya, telah menjadi subyek
dari banyak haldebat (Dicke et al., 2018; Marks,
2015; Marsh et al.,2000; Televantou et al., 2015;
Trautwein et al., 2009). Itu alasan mengapa beberapa
orang mempertanyakan prestasi teman sebaya yang
positiflimpahan dalam kelompok berkemampuan
tinggi adalah karena muridditempatkan pada
kelompok kemampuan yang lebih tinggi memiliki
akademik yang lebih rendahkonsep diri dibandingkan
dengan mereka yang berada dalam kelompok
kemampuan rendah(Marsh et al., 2001; Preckel et al.,
2010), atau efek kolam kecil ikan besar (BFLPE)
(Marsh & Hau, 2003; Marshet al., 2008). Menurut
BFLPE, seorang murid membandingkanprestasinya
sendiri dengan prestasi orang lainanggota dalam
kelompoknya. Dalam kelompok kemampuan tinggi,
sepertiperbandingan lebih cenderung tidak
menguntungkan karenaanak-anak dalam kelompok
tersebut lebih cenderung merasa tidak amantentang
prestasi mereka sendiri, yang menghasilkan konsep
diri akademik yang lebih rendah ("ikan besar" tidak
merasa begitu besarketika ditempatkan di kolam
dengan "ikan besar" lainnya).
Temuan yang tampaknya kontradiktif bahwa
lingkungan berprestasi tinggi menguntungkan bagi
akademisi kemajuan tetapi menghambat akademik
konsep diri telah dibahas secara luas oleh Dicke et al.
(2018) dan Marsh et al. (2000). Dicke et al.
menunjukkan bahwa efek positif dari lingkungan
berprestasi tinggi pada kemajuan akademik
kemungkinan merupakan “efek siluman” dan bahwa
lingkungan berprestasi tinggi memiliki efek negatif
pada akademik siswa pencapaian setelah pendekatan
metodologis yang tepat diikuti. Marsh et al.
berpendapat bahwa murid-murid di sekolah selektif
berkinerja tinggi mungkin menderita a konsep diri
yang buruk karena perbandingan kemampuan mereka
tingkat dengan siswa lain dalam konteks langsung
mereka (efek kontras, juga dikenal sebagai "kerangka
acuan"memengaruhi). Namun, pada saat yang sama,
persepsi tentang suatu peningkatan status sekolah
dapat memberikan dampak yang menguntungkan
pada konsep diri mereka (“kemuliaan yang
dipantulkan” atau “asimilasi memengaruhi"). Marsh
et al. mengusulkan bahwa BFLPE negatif efek pada
konsep diri siswa di sekolah selektif adalah efek
bersih dari efek kontras yang kuat dan “efek
asimilasi” positif yang lebih lemah (Marsh et al.,
2000). Mengabaikanefek "kemuliaan yang
dipantulkan" mungkin, bisa dibilang, menjelaskan
setidaknya beberapa hasil beragam tentang dampak
pengaturan pada konsep diri akademik (Ireson &
Hallam, 2005, 2009).
Hubungan antara pengelompokan kemampuan di
dalam kelasdan hasil akademik telah menarik lebih
sedikit penelitian, terlepas dari fakta bahwa di dalam
kelas adalah tipe yang paling umumpengelompokan
kemampuan dan telah menjadi praktek standar
disekolah dasar Inggris (MacIntyre & Ireson, 2002).
DiInggris, pengelompokan kemampuan dalam kelas
adalahawalnya dilihat sebagai sarana untuk
meningkatkan pencapaian itumenghindari kerugian
sosial yang terkait dengan streaming dan pengaturan
(Harlen, 1997) dengan mempromosikan lebih
besarkepercayaan dan penerimaan di antara siswa
dari sosial yang berbedakelas, ras, dan jenis kelamin.
Itu dilihat sebagai cara untuk memfasilitasiinteraksi
sosial dan pembelajaran kolaboratif di antarasiswa.
Secara khusus, hal itu diantisipasi akan terjadi.
memberikan kesempatan kepada siswa yang pendiam
untuk berpartisipasi dengan memberikan mereka
pilihan untuk mengungkapkan pendapatnya di antara
sekelompok kecil teman sekelas yang mereka anggap
sebagai sama terampil dan berpengetahuan.
Meskipun demikian, tampaknya bahwa
pengelompokan kemampuan dalam kelas tunduk
pada beberapa jebakan yang sama dari
pengelompokan kemampuan antar kelas, dijelaskan
di bagian selanjutnya. Misalnya, umum untuk guru
untuk salah mengalokasikan anak-anak dalam
kemampuan dalam kelas kelompok sesuai dengan
persepsi mereka tentang kemampuan anak
(MacIntyre & Ireson, 2002). Studi oleh MacIntyre
dan Ireson (2002) juga menunjukkan bahwa guru
mempengaruhi seberapa jauh pengelompokan
kemampuan dalam kelas akan mempengaruhi konsep
diri anak-anak, yang pada gilirannya dapat
mempengaruhi prestasi dan konsep diri akademik
mereka. Karenanya, pengelompokan kemampuan
dalam kelas mungkin sebenarnya membatasi,
daripada memfasilitasi, pembelajaran anak-anak, dan
mereka perkembangan emosi dan perilaku.
Kemampuan-pengelompokan dan hasil psikologis

Prediksi tentang pengaruh pengelompokan

kemampuan pada
hasil psikologis, seperti masalah emosional dan
perilaku, sulit dibuat karena itu
hasil yang positif berkorelasi dengan baik akademik
kinerja dan konsep diri (E.J. Lee & Stone, 2012;
Moilanen et al., 2010); karenanya, kontras negatif
dan efek asimilasi positif cenderung beroperasi, dan
mungkin diperkuat, karena seleksi dalam kelompok
kemampuan. Dia
penting untuk mempertimbangkan seleksi dalam
penelitian tentang efek non-akademis dari
pengelompokan kemampuan. Misalnya seleksi
bisa berada di belakang bukti dari studi cross-
sectional
menunjukkan bahwa menjadi bagian dari jalur yang
lebih rendah (baik di antara dan di dalam sekolah)
dikaitkan dengan tingkat kenakalan dan gejala
depresi yang lebih tinggi (Lipps et al.,
2010; Van Houte & Stevens, 2008). Demikian pula,
baru-baru ini
tinjauan sistematis yang diterbitkan menunjukkan
bahwa ditempatkan
pada kelompok kemampuan rendah memiliki efek
negatif pada anak-anak
perilaku (Henry, 2015); meskipun demikian,
disarankan bahwa
temuan tersebut mungkin merupakan artefak dari
kesulitan
yang dihadapi guru dalam hal memfasilitasi kualitas
yang baik
mengajar dalam kelompok yang sebagian besar
terdiri dari anak-anak
yang mereka anggap menampilkan berbagai bentuk
negatif
perilaku (Hallam & Parsons, 2013a). Dengan tidak
adanya
studi eksperimental membuat alokasi kelompok
kemampuan
studi longitudinal yang benar-benar acak tentang efek
psikologis dari pengelompokan kemampuan
merupakan peningkatan dari sebelumnya
yang cross-sectional, tetapi studi ini sedikit. Satu dari
beberapa pengecualian yang tersedia mengikuti 9059
Tahun 7 (11–
12 tahun) siswa yang ditempatkan dalam tiga set
(bawah, tengah, atas) untuk Bahasa Inggris dan
Matematika sampai akhir
Tahun 8 (12–13 tahun) (Francis et al., 2020). Dulu
menemukan bahwa kesenjangan kepercayaan diri
antara siswa
di set atas dan bawah untuk matematika melebar
secara signifikan dari waktu ke waktu. Yang penting,
temuan ini selamat
penyesuaian untuk pencapaian akademik sebelumnya
menyarankan tidak
hanya efek ditempatkan di set yang lebih rendah itu
sendiri

terakumulasi dari waktu ke waktu tetapi itu juga

independen dari
kemajuan akademik. Studi tambahan mengikuti 734
siswa kelas tujuh di empat aliran yang berbeda
selama a
periode 1 tahun di Swiss dan menunjukkan bahwa
mereka
di aliran yang lebih rendah lebih buruk dalam hal
penyesuaian diri, perilaku antisosial, dan tekanan
emosional, bahkan
setelah mengendalikan beberapa pembaur termasuk
etnis, jenis kelamin, status sosial ekonomi, dan
keterlibatan orang tua (Müller & Hofmann, 2016).
Sekali lagi, bagaimanapun, ini
hasilnya mungkin mencerminkan pengaruh negatif
teman sebaya
anak-anak dengan perilaku bermasalah yang
dikelompokkan menjadi satu (Müller & Zurbriggen,
2016), atau, sederhananya, seorang jenderal
kerentanan kognitif dan psikopatologis murid
pada kelompok kemampuan rendah.

Pertanyaan lain yang masih belum terjawab adalah

apa yang terjadi pada emosi dan perilaku
mengembangkan lintasan mental murid "cair" atau
"tidak pasti"
status kelompok kemampuan (mis., yang tidak
dialirkan tetapi dalam kumpulan yang berbeda dan
kelompok kemampuan di dalam kelas berdasarkan
mata pelajaran).
Dengan tidak adanya penelitian tentang hal ini
sampai saat ini, kami hanya bisa
berteori bahwa untuk siswa tersebut peran
kemampuan-pengelompokan
akan menjadi rumit, karena kerangka acuan langsung
mereka dapat bervariasi secara substantif. Misalnya,
seorang murid bisa
berada di arus bawah tetapi, pada saat yang sama, di
atas
kelompok kemampuan dalam kelas

Pengelompokan kemampuan dan ketidaksetaraan

pendidikan
Kekhawatiran yang lebih besar, menurut beberapa
orang, adalah itu
pengelompokan kemampuan mungkin meningkatkan
ketidaksetaraan pendidikan (Hanushek & Wößmann,
2006; Taylor et al., 2018).
Anak-anak kulit hitam dan anak-anak dari sosial
ekonomi rendah
latar belakang, keluarga dengan orang tua tunggal,
dan dengan orang tua yang kurang berpendidikan
biasanya terwakili secara berlebihan di kelompok
yang lebih rendah
dan sungai (Hallam & Parsons, 2013a; Hartas, 2017;
Moller & Stearns, 2012; Muijs & Dunne, 2010).
Pada gilirannya,
alokasi kelompok tersebut dapat memiliki implikasi
jangka panjang.
Moller dan Stearns (2012) menunjukkan
pengelompokan kemampuan tersebut
di sekolah berbeda terkait dengan tingkat pendapatan
di masa dewasa, terlepas dari kuantitas pendidikan
diterima.
kemampuan dan prestasi akademik anak yang
bertahan
penyesuaian untuk kinerja aktual anak.
Studi saat ini

Pengelompokan kemampuan di sekolah berdasrkan

hasil akademik dan psikologis anak-anak yang sangat
beragam.

Perlu diketahui bahwa pengelompokkan kemampuan

itu secara
bervariasi secara substansial antara anak-anak (Flouri
et al., 2018).
Hal yang terpenting terdapat beberapa penyesuaian
timbal balik dalam pengelompokan kemampuan
berdasrkan streaming,
pengaturan, dan pengelompokan kemampuan di kelas
di sekolah dasar
dalam perkembangan masalah emosional dan
perilaku anak-anak.
Perilaku tersebut berdasarkan konsep diri
dan prestasi akademik (Deighton et al., 2018; E.J.
Lee & Stone, 2012). Hal ini berdampak pada emosi
dan perilaku negatif anak.