FAKTOR YANG BERKAITAN DENGAN PRAKTIK RUANG KELAS PROFESIONAL PENDIDIKAN UNTUK

SISWA INKLUSI DENGAN GANGGUAN SPEKTRUM AUTISME

Penting untuk memahami praktik saat ini yang digunakan untuk mendorong pendidikan inklusif bagi
siswa dengan gangguan spektrum autisme (ASD) serta faktor-faktor yang terkait dengan
implementasi intervensi kelas. Dalam penelitian ini, penulis menilai pengalaman, pengetahuan,
sikap, dan praktik profesional pendidikan saat ini tentang ASD. Hasil menunjukkan bahwa guru
pendidikan khusus dan psikolog sekolah memiliki tingkat pengalaman, pelatihan, dan pengetahuan
yang lebih tinggi dibandingkan dengan guru dan administrator pendidikan umum. Sikap terhadap
pendidikan inklusif untuk siswa dengan ASD adalah positif, secara umum, meskipun sikap bukanlah
prediktor yang signifikan dari kesadaran atau penggunaan intervensi yang didukung secara empiris.
Implikasi dan arahan masa depan dibahas

Pendahuluan

Mendidik siswa dengan gangguan spektrum autisme (ASD) di sekolah umum merupakan tantangan
yang signifikan ( Robertson, Chamberlain, & Kasari, 2003; Yell, Katsiyannis, Drasgow, & Herbst,
2003 ), karena sebagian besar fitur inti, heterogenitas presentasi gejala yang substansial, dan
serangkaian perilaku dan tantangan terkait ( Eaves & Ho, 1997; Hendren, 2003 ). Dalam beberapa
tahun terakhir, lebih banyak siswa dengan ASD telah dididik di lingkungan pendidikan umum
daripada di lingkungan terpisah, praktik yang umumnya disebut sebagai inklusi ( Putih, Scahill, Klin,
Koenig, & Volkmar, 2007 ).

Penelitian yang berkembang telah mendokumentasikan pengalaman siswa dengan ASD

dalam pengaturan inklusi. Sebagai contoh, Boutot dan Bryant (2005) melaporkan peringkat nominasi
sebaya dari 177 siswa sekolah dasar, termasuk sepuluh siswa dengan ASD yang dididik di ruang kelas
pendidikan reguler. Hasil menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara siswa
dengan ASD dan rekan mereka yang biasanya berkembang pada ukuran preferensi sosial, dampak
sosial, atau afiliasi jaringan sosial. Sedangkan temuan serupa telah dilaporkan di tempat lain
( Robertson et al., 2003 ), penelitian lain menunjukkan bahwa sikap teman sebaya terhadap anak
dengan autismeview di videotap secara signifikan kurang positif dari pada sikap terhadap teman
sebaya pada umumnya ( Campbell, Ferguson, Herzinger, Jackson, & Marino, 2004; Swaim & Morgan,
2001 ). Masih penelitian lain yang menggunakan metode nominasi teman sebaya menunjukkan
bahwa, meskipun anak-anak dengan ASD adalah bagian dari jaringan sosial yang lebih besar,
keterlibatan mereka dalam jaringan tersebut kurang dari teman sebaya, terutama dalam hal timbal
balik, persahabatan, dan penerimaan ( Chamberlain, Kasari, & Rotheram-Fuller, 2007 ). ruang kelas
mengamati, ada praktik inklusi positif, seperti teman dengan sabar membantu siswa dengan ASD
atau memberikan umpan balik korektif, dan praktik inklusi negatif, seperti mengabaikan siswa
dengan ASD atau menunjukkan sikap tidak hormat yang terbuka.

Untuk membantu guru dalam mendidik siswa dengan ASD dalam pengaturan inklusif,
penulis telah merangkum praktik inklusi untuk siswa autisme (mis., Harrower & Dunlap, 2001 ),
pedoman yang direkomendasikan untuk memasukkan siswa dengan sindrom Asperger (misalnya,
Yordania, 2005; Williams, 1995 ), dan perawatan yang dievaluasi secara empiris untuk
orang-orang dengan ASD (misalnya, Simpson et al., 2005 ). Rekomendasi ini banyak, dan berada di
luar cakupan makalah ini untuk meninjau berbagai intervensi yang sesuai untuk ruang kelas inklusif
(misalnya, adaptasi lingkungan, teknik pembelajaran, intervensi keterampilan sosial, strategi
manajemen perilaku umum). Mengingat fokus penelitian ini, variabel guru, yang diidentifikasi dalam
ringkasan bekerja sebagai hal penting untuk keberhasilan inklusi, akan dieksplorasi secara
mendalam.

Variabel Guru

Disposisi dan perilaku guru diidentifikasi secara konsisten sebagai hal penting untuk keberhasilan
inklusi (misalnya, Burack, Root, & Zigler, 1997 ). Di luar ciri-ciri kepribadian yang diterima secara
umum, seperti kebaikan dan kesabaran, para ahli menyarankan bahwa guru dapat diprediksi,
konsisten dan peduli dengan perkembangan sosial selain pencapaian akademis untuk menciptakan
pengalaman inklusi yang berhasil bagi siswa dengan ASD ( Safran & Safran, 2001 ). Karena kesulitan
dengan kompetensi sosial umum ( Gutstein & Whitney, 2002 ), guru harus waspada dalam
melindungi siswanya dengan ASD dari ejekan dan perundungan ( Griffin, Griffin, Fitch, Albera, &
Gingras, 2006; Williams, 1995 ) dan harus bertindak sebagai penerjemah sosial di kelas ( Safran, 2002
). Mungkin juga perlu bagi guru untuk mendorong siswa dengan ASD untuk terlibat dalam perilaku
yang sesuai dan mendorong teman untuk memulai interaksi sosial dengan siswa dengan ASD ( Odom
& Watts, 1991 ).