Machine Translated by Google

International Journal of Instruction April 2020 • Vol.13, No.2 p-

e-ISSN: 1308-1470 • www.e-iji.net ISSN: 1694-609X
hlm. 847-862
Diterima: 23/05/2019
Revisi: 11/12/2019
Diterima: 16/12/2019
Daring Pertama: 01/03/2020

Pengaruh Implementasi Strategi Metakognitif Terhadap Siswa

Prestasi Pemahaman Membaca

Abdul Muhid
UIN Sunan Ampel Surabaya, Indonesia, abdulmuhid@uinsby.ac.id
Eka Rizki Amalia
Institut Pesantren KH Abdul Chalim, Indonesia, ekarizkiamalia2104@gmail.com
Hilda Hilaliyah
Universitas Indraprasta PGRI, Indonesia, hilda.unindra@gmail.com
Nia Budiana
Universitas Brawijaya, Indonesia, nia_budiana@ub.ac.id
Muh Barid Nizarudin Wajdi
STAI Miftahul Ula Nganjuk, Indonesia, baridnizar84@gmail.com

Strategi metakognitif diketahui penting dalam meningkatkan prestasi membaca.

Penelitian ini menyelidiki apakah ada perbedaan yang signifikan pada skor
pencapaian pemahaman bacaan siswa dengan menggunakan strategi
metakognitif dan menyelidiki strategi metakognitif apa yang diterapkan pada
pencapaian pemahaman bacaan siswa. Seluruh partisipan penelitian ini adalah
siswa kelas sebelas SMA. Data dikumpulkan melalui Reading Comprehension
Test (RCT) dan Metacognitive Strategy Questionnaire (MSQ). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa strategi metakognitif berpengaruh positif terhadap prestasi
membaca siswa. Berdasarkan perhitungan eta-kuadrat besarnya efek untuk uji-t
sampel berpasangan kelompok eksperimen adalah 0,48. Artinya ada pengaruh
yang besar, dengan perbedaan yang cukup besar pada nilai siswa sebelum dan
sesudah perlakuan. Terdapat sembilan sub kategori strategi metakognitif terhadap
pencapaian pemahaman bacaan siswa. Seperti: Advance Organizer, Self
management, Comprehension Monitoring, Production Monitoring, Self
assessment, Self-evaluation, dan Self-reflection. Sedangkan penerapan strategi
metakognitif yang tinggi dalam pemahaman bacaan terdiri dari dua subkategori:
Perhatian Selektif dan Perencanaan Organisasi. Dan penggunaan strategi
tertinggi adalah Selective Attention, sedangkan strategi yang paling sedikit adalah Self-reflection.
Kata kunci: strategi metakognitif, pemahaman bacaan, prestasi pemahaman membaca
siswa, prestasi membaca, siswa
Kutipan: Muhid,A., Amalia, ER, Hilaliyah, H., Budiana, N., & Wajdi, MBN (2020). Pengaruh
Implementasi Strategi Metakognitif Terhadap Prestasi Pemahaman Membaca Siswa.
International Journal of Instruction, 13(2), 847-862. https://doi.org/10.29333/iji.2020.13257a
Machine Translated by Google

848 Pengaruh Implementasi Strategi Metakognitif terhadap …

PERKENALAN

Membaca merupakan keterampilan reseptif yang berperan sangat penting dalam proses belajar siswa.
Menurut Floris & Divina (2015), peran membaca bagi siswa English as a Foreign Language (EFL)
adalah memfasilitasi peningkatan kemampuan dan pengetahuan bahasa Inggris. Banyak penelitian
telah menunjukkan bahwa siswa EFL yang membaca teks bahasa Inggris lebih banyak tampaknya
menguasai bahasa Inggris jauh lebih baik daripada mereka yang tidak (Floris & Divina, 2015; Hunt &
Beglar, 2005). Kebudayaan (2012) menyatakan bahwa tanpa banyak terpapar bahan bacaan di kelas,
siswa EFL tidak mungkin membuat banyak kemajuan. Ketika siswa ini kurang membaca teks bahasa
Inggris, mereka tidak terbiasa dengan bahasa Inggris sehingga mereka mengalami kesulitan dalam
memahami teks bahasa Inggris begitu mereka memilikinya.

Meskipun siswa sudah cukup sering terpapar teks bahasa Inggris, masih ada masalah apakah mereka
memahami teks yang mereka baca atau tidak. Banyak siswa tidak dapat memahami teks, meskipun
mereka dapat memecahkan kode atau menemukan makna teks dengan lancar (Williams & Atkins,
2009). Ahmadi, Ismail, & Abdullah (2013) menegaskan bahwa banyak siswa EFL/ESL mengalami
“kesulitan besar” dengan pemahaman bacaan bahasa Inggris bahkan setelah mempelajari bahasa
Inggris selama bertahun-tahun. Mereka dapat membaca suatu teks tetapi mengalami kesulitan ketika
mereka harus memahami informasi dalam teks tersebut.
Hal ini menjadi masalah bagi siswa karena tujuan utama membaca sebenarnya adalah untuk
mendapatkan informasi dan ide dari teks untuk menyelesaikan instruksi tertentu, seperti yang dituntut
dalam sebuah tes.

Ujian akhir di Indonesia telah memberikan porsi besar soal-soal yang harus dijawab berdasarkan teks.
Melihat kembali UN tahun 2014, ada sekitar 85% (43 dari 50 item) soal untuk SMP dan 70% (35 dari
50 item) untuk SMA semuanya berbasis teks. Hal ini jelas membutuhkan kemampuan membaca yang
baik karena sebagian besar siswa harus menghabiskan waktu terbatas yang dialokasikan untuk
membaca teks agar dapat menjawab pertanyaan dengan benar. Oleh karena itu, penting bagi siswa
untuk memiliki strategi membaca yang baik agar mereka tidak membuang waktu membaca teks
berulang kali tanpa mendapatkan jawaban yang diminta dari pertanyaan.

Banyak strategi dan teknik yang telah diusulkan sebagai solusi untuk meningkatkan keterampilan
membaca pemahaman siswa. Salah satunya adalah strategi membaca metakognitif.
Strategi membaca metakognitif efektif untuk memfasilitasi pemahaman membaca siswa dalam bidang
studi bahasa kedua/asing (Ahmadi et al., 2013). Banyak penelitian kemudian mencoba membuat
taksonomi strategi membaca metakognitif untuk memfasilitasi pemahaman bacaan.

Strategi metakognitif dianggap sebagai "keterampilan eksekutif tingkat tinggi yang memanfaatkan
pengetahuan proses kognitif dan merupakan upaya untuk mengatur pembelajaran sendiri melalui
perencanaan, pemantauan, dan evaluasi" (Hartman, 2001b; L. Zhang & Seepho, 2013). . Pang (2008)
menegaskan strategi metakognitif sebagai "mekanisme pemantauan dan pengaturan yang digunakan
pembaca secara sadar untuk meningkatkan pemahaman." Dalam membaca, strategi metakognitif
adalah pemantauan diri dan aktivitas pengaturan diri yang berfokus pada proses dan hasil membaca
(L. Zhang & Seepho, 2013).

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

Muhid, Amalia, Hilaliyah, Budiana & Wajdi 849

Proses metakognitif melibatkan upaya kognitif yang terdiri dari pengetahuan tentang dan pengaturan proses
kognitif (Cubukcu, 2008). Ini mempengaruhi keberhasilan pemahaman. Pang (2008) menyebutkan tentang
kompetensi strategis metakognitif yang mencerminkan pemantauan pembaca dan kontrol strategi membaca.
(Hartman, 2001a) menegaskan bahwa siswa yang sadar dan mengendalikan perilaku membaca metakognitif
mereka dapat mengambil keuntungan karena mereka dapat memantau pemahaman mereka, mengklarifikasi
kesulitan dan memulihkan proses ketika gagal.

Ahmadi et al., (2013) melakukan penelitian yang berhubungan dengan strategi membaca metakognitif,
menghasilkan bahwa strategi pemahaman bacaan metakognitif memiliki efek positif pada pembelajaran bahasa
kedua dan pembelajar dapat memperoleh keterampilan yang mereka butuhkan untuk komunikasi yang efektif
dalam bahasa Inggris. Strategi metakognitif juga terbukti memfasilitasi pemahaman membaca dan meningkatkan
kinerja dan pemahaman pemahaman membaca seseorang.

LJ Zhang (2009) menilai kesadaran metakognitif dan strategi membaca yang digunakan oleh siswa SMA Cina
yang belajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing (EFL).
Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa menggunakan strategi pada tingkat frekuensi tinggi. Ini juga
mengungkapkan bahwa para siswa juga merupakan pengguna strategi membaca EFL yang aktif dan bahwa
pola penggunaan strategi mereka terkait erat dengan pencapaian EFL mereka secara keseluruhan. Temuan ini
membuktikan bahwa ketika siswa menggunakan strategi dalam kegiatan membaca mereka, mereka dapat
mencapai bahasa Inggris dengan lebih baik.

Penelitian lain yang membuktikan bahwa ada korelasi antara penggunaan strategi metakognitif dan prestasi
membaca bahasa Inggris dilakukan oleh L. Zhang & Seepho (2013). Hasilnya mengungkapkan penggunaan
strategi metakognitif secara keseluruhan dalam pemahaman membaca akademik siswa EFL (Bahasa Inggris
sebagai Bahasa Asing) Cina dengan kemampuan tinggi dan rendah. Mereka juga menekankan bahwa strategi
metakognitif memainkan peran penting dalam membaca EFL jurusan bahasa Inggris dan penting serta
membantu untuk meningkatkan pemahaman membaca EFL. Saran tambahan untuk guru adalah bahwa guru
EFL di kelas harus mengintegrasikan pelatihan strategi metakognitif ke dalam instruksi membaca dan guru
dapat memainkan peran kunci dalam membuat siswa sadar dan mendorong perolehan strategi metakognitif.

Untuk menerapkan strategi metakognitif, guru harus memberikan instruksi sistematis kepada siswa tentang
konsep metakognisi dan strategi pembelajaran. Ini akan membantu siswa memahami strategi baru dengan lebih
baik dan tahu bagaimana menerapkannya pada tugas membaca yang berbeda. Hal ini sejalan dengan apa
yang diselidiki oleh Cubukcu (2008). Dia melakukan penelitian dimana siswa telah diajarkan strategi metakognitif
untuk membaca. Hasil penelitian telah mengkonfirmasi bahwa pemahaman bacaan dapat dikembangkan
melalui instruksi sistematis dalam strategi pembelajaran bahasa metakognitif. Model pembelajaran membantu
siswa untuk mengetahui mengapa, kapan, dan bagaimana menggunakan strategi atau dikenal sebagai
pengetahuan deklaratif, kondisional (konseptual) dan prosedural (Veenman dalam Ahmadi et al., 2013; Hartman,
2001b). Secara bertahap, mereka mulai berpikir secara metakognitif tentang strategi yang dapat mereka
gunakan untuk meningkatkan pemahaman bacaan agar tidak hanya menjadi pembaca tetapi juga pembaca
strategis.

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

850 Pengaruh Implementasi Strategi Metakognitif terhadap …

Peneliti berpendapat bahwa proses metakognitif harus diajarkan untuk meningkatkan pengetahuan
metakognitif, pemantauan dan kontrol dari semua pembaca dan juga untuk menciptakan pemahaman
yang aktif, strategis dan mahir. Proses tersebut tidak dapat terjadi secara otomatis tanpa dipelajari dan
dipraktekkan. Karena pembaca diharapkan untuk memahami materi yang mereka baca, mereka
membutuhkan strategi yang diterapkan untuk lebih memahami teks.

Bjork, Metcalfe, & Shimamura (1994) menggambarkannya sebagai pengetahuan tentang bagaimana
seseorang memahami, mengingat, berpikir, dan bertindak atas apa yang dia ketahui. Sarjana lain
mendefinisikannya sebagai mengetahui tentang mengetahui. Pengetahuan pertama mewakili kesadaran
pengetahuan kedua, yaitu pemahaman tentang berbagai faktor untuk menyelesaikan tugas tertentu,
seperti keadaan pengetahuan dan kemampuan seseorang (Kleitman, Stankov, Allwood, Young, & Mak,
2012). Sehingga dapat dikatakan bahwa dengan memiliki kemampuan metakognitif, seseorang dapat
dikatakan memiliki kesadaran, pengetahuan dan kontrol terhadap apa yang ada dalam pikirannya dan
dapat mengaturnya untuk mencapai tujuan tertentu.

Sehubungan dengan pemahaman bacaan, Forrest-Pressley & Waller (2013) menyebutkan aspek
metakognitif pemahaman yang melibatkan mengetahui ketika seseorang telah memahami teks yang
telah dibacanya, mengetahui apa yang tidak dipahaminya, dan mampu menggunakan pengetahuan ini
untuk memantau pemahaman. Dengan demikian, Zhang & Seepho (2013) menegaskan bahwa strategi
metakognitif dalam membaca adalah strategi yang dirancang untuk meningkatkan pengetahuan pembaca
tentang kesadaran dan kontrol atas proses membaca mereka, untuk meningkatkan pemahaman bacaan
mereka, dan untuk mengevaluasi apakah mereka telah berhasil dalam upaya mereka untuk memahami. .
Forrest-Pressley & Waller (2013) menyebutkan bahwa kemampuan memantau pemahaman tergantung
pada apa yang diketahui pembaca tentang proses pemahamannya sendiri. Dengan demikian dapat
dikatakan bahwa metakognisi merupakan pemicu proses lain yang diperlukan untuk pemahaman (Maki
& McGuire, 2002). Dengan kemampuan ini, siswa akan mengetahui strategi apa yang paling baik
digunakan dalam kondisi dan pengajaran tertentu, kapan, bagaimana dan mengapa menggunakan
strategi tersebut. Siswa juga akan memiliki kemampuan untuk memilih strategi membaca yang paling
tepat untuk bagian yang berbeda dan menghilangkan apa yang tidak perlu. Ini akan menghemat waktu
dan siswa dapat memanfaatkannya untuk menyelesaikan tugas lain.

Mengingat pentingnya pemahaman bacaan dan strategi metakognitif, penelitian ini dilakukan untuk
menyelidiki efektivitas penerapan strategi metakognitif untuk mengajarkan pemahaman membaca dalam
konteks bahasa Indonesia. Karena beberapa penelitian di negara lain menunjukkan bahwa penggunaan
strategi metakognitif efektif untuk meningkatkan pemahaman bacaan, penelitian ini dilakukan untuk
menyelidiki apakah itu juga berhasil untuk siswa Indonesia. Dalam penelitian ini, indikator efektif atau
tidaknya penerapan strategi metakognitif dalam pembelajaran membaca pemahaman dilihat dari nilai
siswa. Perbedaan lain antara penelitian ini dengan penelitian sebelumnya terletak pada strategi membaca
metakognitif yang diterapkan. Ada banyak jenis strategi membaca metakognitif, dan salah satu penelitian
sebelumnya menggunakan strategi yang berbeda.

Strategi membaca metakognitif yang digunakan dalam penelitian ini didasarkan pada adaptasi dari
O'Malley, Chamot, & Küpper, (1989) dan Zhang & Seepho (2013). Salah satu penelitian sebelumnya
menerapkan strategi membaca metakognitif pada tingkat yang berbeda

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

Muhid, Amalia, Hilaliyah, Budiana & Wajdi 851

siswa; siswa berkemampuan tinggi dan rendah. Sementara itu, penelitian ini tidak fokus pada
perbedaan tersebut. Subjek penelitian ini berada pada tingkat kemahiran yang sama, seperti yang
dikonfirmasi oleh guru. Perbedaan lainnya terletak pada tes pemahaman bacaan yang digunakan.
Penelitian ini mengadaptasi O'Malley et al., (1989) dan Zhang & Seepho (2013) yang telah disusun
menjadi lima kompetensi membaca utama (lihat Lampiran 2) yang kemudian digunakan sebagai
dasar untuk membuat pemahaman membaca item tes.
METODE

Desain

Penelitian ini adalah eksperimen semu, karena peneliti tidak dapat secara acak menetapkan
subjek untuk perlakuan eksperimental, tetapi harus menggunakan kelompok yang sudah dirakit
seperti kelas. Ada dua kelompok dalam penelitian eksperimen semu: kelompok eksperimen dan
kontrol. Kedua kelompok memiliki pretest dan posttest, namun hanya kelompok eksperimen yang
mendapat perlakuan strategi metakognitif. Lamanya waktu dari pretest hingga posttest hanya
sekitar dua bulan. Siswa mungkin sengaja mengingat pola pertanyaan tes pemahaman membaca.
Siswa kelompok eksperimen yang sudah mendapat perlakuan mungkin sudah belajar sendiri
dengan mengingat jalan pintas bagaimana menemukan jawaban soal dengan pola yang sama.
Sementara itu, kelompok kontrol memiliki aktivitas membaca konvensional.

Subyek

Subyek penelitian ini adalah siswa kelas sebelas. Ada sepuluh kelas untuk kelas sebelas. Sekolah
membagi kelas menjadi kelas siswa laki-laki dan perempuan. Berdasarkan kebijakan sekolah,
peneliti melakukan penelitian di kelas putri. Dua kelas yang homogen dalam kompetensi bahasa
Inggris dipilih untuk kelompok eksperimen dan kontrol. Berdasarkan rekomendasi guru, kelas XI
IPA 5 (Kelas 5 IPA) sebagai kelompok eksperimen dan kelas XI IPS 2 (Kelas 2 IPS) sebagai
kelompok kontrol. Setiap kelas terdiri dari 25 siswa.

Instrumen

Ada dua instrumen yang digunakan dalam penelitian ini: Reading Comprehension Test (RCT) dan
Metacognitive Strategy Questionnaire (MSQ). Pertama, RCT diberikan untuk mengukur kemampuan
membaca pemahaman subjek. Teks bacaan dipilih dari ujian akhir SMA tahun 2013, buku teks
kelas XI, dan sumber lain seperti internet. Ada lima bagian yang berisi lima pertanyaan untuk
setiap bagian, jadi total ada 25 item pertanyaan pilihan ganda. Agar dapat dikatakan sebagai tes
yang baik, tes pemahaman bacaan disusun dengan mempertimbangkan tiga kriteria tes yang baik
seperti yang dikemukakan oleh Brown & ÿÿÿ (2000) dan Kebudayaan (2012), yaitu kepraktisan,
reliabilitas, dan validitas.

Kedua, MSQ diberikan untuk menanyakan tentang strategi metakognitif yang sebenarnya
digunakan siswa untuk merencanakan, memantau, dan mengevaluasi proses membaca mereka.
Itu disusun menjadi tiga bagian utama yang dibagi menjadi kegiatan pra-, sementara-, dan pasca-
membaca. Setiap bagian memuat rincian strategi metakognitif dalam pemahaman bacaan yang disusun oleh

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

852 Pengaruh Implementasi Strategi Metakognitif terhadap …

Zhang & Seepho (2013) dan deskripsi kegiatan nyata yang harus dipilih siswa dari 1 hingga 5
berdasarkan kondisi nyata mereka. Zhang & Seepho (2013) mengadaptasi strategi metakognitif
dalam proses membaca pemahaman berdasarkan klasifikasi O'Malley, & Chamot (1990) yang
diterima secara luas. Namun, klasifikasi aslinya telah dimodifikasi dengan rincian sebagai berikut:

a) Ada 6 item dari versi asli untuk Strategi Perencanaan (sebelum membaca) yang dimodifikasi
menjadi 4;

b) Strategi self monitoring pada klasifikasi semula diganti menjadi Monitoring (sambil membaca),
Comprehension Monitoring dan Production Monitoring dengan beberapa pengembangan;
Dan,

c) Evaluating (post reading), Self-assessment, Self-evaluation dan Self-reflection dikembangkan,

menggali kedalaman proses membaca metakognitif.
Tabel 1
Deskripsi Strategi Metakognitif dalam Proses Pemahaman Membaca oleh Zhang
& Seepho (2013)
Proses metakognitif & sub- Strategi metakognitif dalam proses Jumlah item dalam
kategorinya pemahaman membaca akademik MSQ
Penyelenggara Muka Butir 1-4
Perencanaan Perencanaan Organisasi Butir 5-8
(Pra-baca) Perhatian yang selektif Butir 9-10
Manajemen diri Butir 11-12
Pemantauan Pemantauan Pemahaman Butir 13-24
(Sambil membaca) Pemantauan Produksi Butir 25-30
Penilaian diri Butir 31-34
Mengevaluasi
Evaluasi diri Butir 35-37
(Pasca-baca) Refleksi Diri Butir 38-40

MSQ terdiri dari item-item yang harus dijawab oleh siswa dengan mencentang kolom yang paling
sesuai dengan mereka. Siswa diberitahu bahwa MSQ bukanlah tes dan tidak mempengaruhi nilai
membaca mereka, sehingga mereka diharapkan untuk menjawab berdasarkan apa yang mereka
lakukan terkait dengan kegiatan membaca. Data MSQ digunakan untuk menjawab pertanyaan
penelitian kedua tentang strategi membaca metakognitif apa yang paling banyak digunakan oleh
siswa dalam mencapai pemahaman membaca mereka.

Teknik pengumpulan data

Untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama, sebelum dan sesudah Reading Comprehension
Test (RCT) diberikan sebelum dan sesudah siswa diajar dengan menggunakan strategi membaca
metakognitif. Skor dari pretest dibandingkan dengan skor dari posttest.

Untuk menjawab pertanyaan penelitian kedua, Metacognitive Strategy Questionnaire (MSQ)

diberikan pada pertemuan ketujuh. Sebelum MSQ diberikan, para siswa diberitahu tentang tujuan
dari MSQ bahwa kuesioner tidak akan mempengaruhi nilai mereka. Tidak ada jawaban benar atau
salah dan juga tidak mengukur kemampuan siswa dalam bahasa Inggris terutama dalam
keterampilan membaca. MSQ hanya menyelidiki strategi apa yang digunakan oleh

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

Muhid, Amalia, Hilaliyah, Budiana & Wajdi 853

siswa. Siswa juga diberitahu bahwa jawaban mereka pada MSQ bersifat rahasia dan
dengan demikian mereka tidak akan menuliskan nama mereka pada lembar MSQ tetapi
hanya nomor siswa mereka. Para siswa menyelesaikan kuesioner tanpa berdiskusi dengan
orang lain. Kuesioner ditulis dalam bahasa Inggris dan Bahasa Indonesia agar siswa lebih
mudah memahami pertanyaan dan dengan demikian dapat menjawabnya dengan mudah.
Teknik Analisis Data
Paired-sample t-test dipilih untuk menganalisis data dari skor Reading Comprehension Test
(RCT) karena penelitian ini menyelidiki apakah ada perbedaan yang signifikan rata-rata
skor siswa dari pretest (sebelum intervensi) dan posttest (setelah intervensi) dari dua
kelompok (kontrol dan eksperimental). Kelompok kontrol ada sebagai pembanding kelompok
eksperimen yang mendapat perlakuan untuk menyelidiki apakah intervensi yang diberikan
untuk kelompok eksperimen berpengaruh atau tidak. Penggunaan kelompok kontrol yang
tidak terpapar dalam intervensi (yaitu pengobatan) tetapi mirip dengan peserta meningkatkan
penelitian (Pallant, 2010). Melalui uji-t sampel berpasangan, ditemukan bahwa ada
perbedaan yang signifikan antara skor pre dan posttest siswa yang dilatih dengan strategi
metakognitif dan mereka yang tidak dilatih. pada saat menggunakan uji-t sampel
berpasangan, nilai p (probabilitas) kelompok kontrol berada di atas nilai alpha 0,05 (0,327).
Nilai probabilitas rata-rata skor kelompok eksperimen dari pretest ke posttest berada di
bawah nilai alpha 0,05 (0,000). Dan dari tabel Paired Samples Test, nilai probabilitas (p)
berlabel Sig. (2-tailed) untuk Pair 1 (pretest-posttest kelompok kontrol) adalah 0,327,
sedangkan untuk Pair 2 (pretest-posttest kelompok eksperimen) adalah 0,000.

Kuesioner Strategi Metakognitif (MSQ) dianalisis dengan menggunakan nilai skala Strategy
Inventory for Language Learning (SILL) versi 5.1 oleh (Lin & Zhang, 2011; Oxford, 1990)
untuk menunjukkan tingkat penggunaan sembilan sub-kategori. Berikut nilai skala 5 dan
penjelasannya. (Catatan: kata ganti 'kamu' dan 'aku' di sini mengacu pada siswa).

Tabel 2
Inventarisasi Strategi untuk Pembelajaran Bahasa (SILL) Skala Nilai Versi 5.1 Tanggapan
Deskripsi Arti 1 Tidak pernah atau hampir
Pernyataan itu sangat jarang benar bagi Anda; yaitu, Anda melakukan perilaku yang benar dari saya yang
dijelaskan dalam pernyataan hanya dalam kasus yang sangat jarang.
2 Umumnya tidak Pernyataan ini biasanya tidak benar untuk Anda, yaitu, Anda melakukan perilaku yang benar
untuk saya yang dijelaskan dalam pernyataan kurang dari separuh waktu, tetapi lebih dari dalam kasus yang
sangat jarang.
3 Agak benar tentang Pernyataan itu benar tentang Anda separuh waktu, yaitu, terkadang Anda melakukan
saya perilaku yang dijelaskan dalam pernyataan, dan terkadang tidak, dan kejadian ini
cenderung terjadi dengan frekuensi yang hampir sama.

4 Umumnya benar Pernyataan tersebut biasanya berlaku untuk Anda, yaitu, Anda melakukan perilaku
tentang saya yang dijelaskan dalam pernyataan tersebut lebih dari separuh waktu.
5 Selalu atau Pernyataan itu berlaku untuk Anda di hampir semua keadaan; yaitu, Anda hampir selalu
hampir selalu untuk perilaku yang dijelaskan dalam pernyataan tersebut.
benar tentang saya

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

854 Pengaruh Implementasi Strategi Metakognitif terhadap …

Skala frekuensi strategi yang digunakan berdasarkan SILL (Oxford, 1990) dan interpretasinya
ditunjukkan pada tabel berikut.
Tabel 3
Skala Frekuensi Penggunaan Strategi
Rata-Rata Skor Frekuensi Evaluasi
4,5–5,0 Selalu atau hampir selalu digunakan
Tinggi
3,5–4,49 Biasanya digunakan
2,5–3,49 Terkadang digunakan
Sedang
1,5–2,49 Umumnya tidak digunakan
1,0–1,49 Rendah Tidak pernah atau hampir tidak pernah digunakan

TEMUAN

Data dari Reading Comprehension Test (RCT)

Tabel 4
Hasil Pretest dan Posttest Statistik Kelompok Eksperimen dan Kontrol
PretestCon 25 PretestExp PosttestCon PosttestExp 25
Valid 0 25 25 0 0 0
N
Mean
Median 60.9600 61.7600 62.2400 70.2400
Std. 60.0000 60.0000 60.0000 72.0000
Penyimpangan 8.34905 9.52750 5.78273 6.64129
Jumlah 48.00 44.00 52.00 60.00
Maksimum 80.00 84.00 72.00 84.00
Minimum 1524.00 1544.00 1556.00 1756.00

Tabel 4.5 di atas melaporkan statistik deskriptif dari masing-masing tes (sebelum dan sesudah tes)
untuk kedua kelompok (kontrol dan eksperimen). Untuk kelompok kontrol, skor rata-rata pretest (M)
adalah 60,96 dengan sd=8,35, sedangkan skor rata-rata posttest (M) adalah 62,24 dengan sd=5,78.
Untuk kelompok eksperimen, nilai rata-rata pretest (M) adalah 61,76 dengan sd=9,53, sedangkan
nilai rata-rata posttest (M) adalah 70,24 dengan sd=6,64.
Tabel 5
Uji Paired Samples
Paired Differences T df Sig. (2-
Mean Std. St. Interval Keyakinan berekor)
Deviasi Maksud 95% Selisih
Kesalahan Bawah Atas
-3,92 1,36
Pasangan Pretest Con - -1.28 6.40 1.28 -1,00 24 ,327
1 PosttestCon
Pasangan
PretestExp - -8.48 8.97 1.79 -12.18 -4,77 -4,72 24.000
2
PosttestExp

Dari tabel Paired Samples Test di atas (tabel 4.7), nilai probabilitas (p) berlabel Sig. (2-tailed) untuk
Pair 1 (kelompok kontrol pretest-posttest) adalah 0,327, sedangkan untuk Pair 2 (pretest-posttest
kelompok eksperimen) adalah 0,000. Jika nilai probabilitas ini kurang dari 0,05 maka dapat
disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara kedua skor tersebut. Untuk kelompok
kontrol, tidak ada perbedaan yang signifikan antara pretest dan

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

Muhid, Amalia, Hilaliyah, Budiana & Wajdi 855

posttest karena nilainya 0,327 (di atas nilai alpha 0,05). Sedangkan untuk kelompok eksperimen
nilai probabilitasnya adalah 0,000. Itu sebenarnya telah dibulatkan menjadi tiga tempat desimal.
Artinya, probabilitas sebenarnya lebih kecil dari 0,005. Nilai ini (0,005) lebih kecil dari nilai alpha
yang ditentukan yaitu 0,05. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang
signifikan antara pretest dan posttest pada kelompok eksperimen. Tabel di atas juga menunjukkan
df (derajat kebebasan) yang dihitung sebagai total N-1 (mirip dengan Korelasi). Jadi, dalam analisis
ini, df adalah 24 (yaitu 25-1).

Penting untuk mengabaikan tanda negatif pada skor rata-rata kedua pasangan, karena tergantung
pada skor rata-rata mana yang dikurangi dari yang lain. Nilai tersebut negatif karena skor rata-rata
posttest dikurangi dari skor rata-rata pretest.

Hasil yang disajikan di atas menunjukkan adanya perbedaan skor rata-rata antara kelompok yang
mendapat perlakuan dan kelompok yang tidak. Untuk menganalisis pentingnya efek intervensi
(pengobatan), digunakan eta squared.

(Pallant, 2010)

Pedoman untuk menginterpretasikan nilai eta kuadrat adalah sebagai berikut.

Tabel 6
Nilai Eta Kuadrat dan Interpretasinya
Nilai Penafsiran
0,01 Efek kecil
0,06 Efek sedang
0,14 Efek besar
Cohen (1998) dalam Pallant, 2010)

Berdasarkan perhitungan eta-kuadrat, ukuran efek untuk uji-t sampel berpasangan kelompok
eksperimen adalah 0,48. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang
besar, dengan perbedaan yang cukup besar pada nilai siswa sebelum dan sesudah perlakuan.

Data dari Reading Comprehension Test (RCT)

Kuesioner terdiri dari 40 item dengan nomor untuk dipilih sebagai skala yang paling
menggambarkannya. Rata-rata penggunaan strategi metakognitif berdasarkan nilai skala SILL oleh
Oxford (1990) diterapkan untuk menunjukkan tingkat penggunaan sembilan sub-kategori strategi
membaca metakognitif.

Implementasi strategi metakognitif terhadap pencapaian pemahaman membaca siswa ditunjukkan

dalam hal rata-rata skor pelaporan diri siswa untuk sembilan sub-kategori strategi membaca
metakognitif. Skor rata-rata dan tingkat penggunaan subkategori disajikan pada Tabel 4.9.

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

856 Pengaruh Implementasi Strategi Metakognitif terhadap …

Tabel 7
Strategi Membaca Metakognitif yang Digunakan Siswa dalam Pemahaman Membaca
Strategi Metakognitif dan Sub-kategori Mean Tingkat

Penyelenggara Muka 3,23 H

Perencanaan Organisasi 3,50 H
Perhatian yang selektif 3,60 M
Manajemen diri 3,30 M
Pemantauan Pemahaman 3,25 M
Pemantauan Produksi 3,41 M
Penilaian diri 3,28 M
Evaluasi diri 3,05 M
Refleksi Diri 2,88 M
X 3,28 M

Berdasarkan tabel di atas, terlihat nilai rata-rata dari sembilan subkategori strategi membaca
metakognitif yang digunakan oleh siswa. Berkenaan dengan item strategi individual (40 item
kuesioner), skor rata-rata dari strategi individu berkisar antara 2,88 hingga tinggi 3,6 (rata-
rata keseluruhan = 3,28), menunjukkan keseluruhan media yang digunakan tujuh sub-
kategori; Advance Organizer, Self-management, Comprehension Monitoring, Production
Monitoring, Self-assessment, Self-evaluation, dan Self reflection, sedangkan penggunaan
keseluruhan strategi metakognitif yang tinggi dalam membaca terdiri dari dua sub-kategori:
Selective Attention dan Organizational Planning. Penggunaan strategi tertinggi adalah
Selective Attention sedangkan yang paling sedikit adalah Self-reflection. Hasil ini menjawab
pertanyaan penelitian kedua tentang strategi metakognitif mana yang paling banyak digunakan
oleh siswa.
DISKUSI

Korelasi Antara Implementasi Strategi Metakognitif dan Membaca

Prestasi Pemahaman
Berdasarkan hasil dari pretest ke posttest, kedua kelompok mengalami peningkatan skor.
Nilai rata-rata kelompok kontrol meningkat dari 60,96 menjadi 62,24 (1,28 poin) sedangkan
kelompok eksperimen meningkat dari 61,76 menjadi 70,24 (8,48 poin). Peningkatan skor
pada kelompok kontrol dianggap tidak signifikan karena peningkatan poinnya cukup kecil
(1,28). Sementara itu, nilai rata-rata kelompok eksperimen meningkat secara signifikan
dengan peningkatan poin sebesar 8,48 poin. Hasil ini membuktikan bahwa ketika instruksi
strategi metakognitif diterapkan pada kegiatan membaca pemahaman, siswa menunjukkan
kinerja yang lebih baik dalam mengerjakan tugas membaca pemahaman. Hal ini dibuktikan
dengan nilai posttest mereka yang lebih baik dari pretest mereka. Hal ini sejalan dengan apa
yang telah diselidiki oleh Cubukcu (2008). Cubukcu melakukan penelitian dengan mengajarkan
strategi membaca metakognitif dalam program lima minggu untuk murid-muridnya. Hasilnya,
siswa yang mendapat pembelajaran strategi metakognitif mengalami peningkatan skor post-
test dibandingkan dengan skor pre-test.

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan skor kelompok
kontrol dari pretest ke posttest. Sebaliknya, ada perbedaan yang signifikan

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

Muhid, Amalia, Hilaliyah, Budiana & Wajdi 857

skor pretest dan posttest kelompok eksperimen. Hal ini juga menunjukkan adanya korelasi positif
yang signifikan antara penerapan strategi metakognitif dan pencapaian pemahaman bacaan.

Data tersebut menunjukkan bahwa perlakuan yang berbeda antara kelompok kontrol dan
eksperimen berpengaruh terhadap nilai pemahaman bacaan siswa. Hasil ini mendukung
penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Zhang & Seepho (2013). Mereka menyelidiki strategi
metakognitif yang digunakan oleh siswa utama bahasa Inggris dalam membaca akademik. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa siswa yang menggunakan lebih banyak strategi metakognitif
cenderung mendapatkan skor yang lebih tinggi pada tes pemahaman bacaan daripada mereka
yang tidak. Dalam penelitian ini, kelompok eksperimen mendapatkan perlakuan strategi
metakognitif dan mereka menggunakan strategi tersebut saat melakukan posttest. Mereka
terbukti mendapat skor lebih tinggi pada posttest daripada kelompok kontrol yang tidak dipaparkan
pada pengobatan strategi metakognitif manapun. Ada kemungkinan beberapa siswa dari
kelompok kontrol memang menggunakan beberapa strategi metakognitif yang sudah melekat di
benak mereka, karena sebenarnya beberapa strategi metakognitif sudah dimiliki secara alami
oleh beberapa siswa. Namun jumlah strategi metakognitif yang dimiliki oleh kelompok kontrol
tidak sebanyak yang dimiliki oleh kelompok eksperimen karena kelompok kontrol tidak
mendapatkan pelatihan strategi metakognitif. Dengan demikian, apa yang dinyatakan oleh Zhang
& Seepho (2013) bahwa “siswa yang menggunakan lebih banyak strategi metakognitif cenderung
mendapat skor lebih tinggi pada tes pemahaman membaca, sedangkan siswa yang menggunakan
lebih sedikit strategi metakognitif cenderung mendapatkan skor rendah” terbukti.

Hasil lain dari penelitian ini adalah tentang ukuran efek dari pengobatan strategi metakognitif.
Diketahui nilai eta squared sebesar 0,48 menunjukkan adanya pengaruh yang besar. Siswa
kelompok eksperimen terbukti memperoleh perbedaan skor yang signifikan dibandingkan dengan
siswa kelompok kontrol. Hasil ini juga sejalan dengan Zhang & Seepho (2013), bahwa terdapat
korelasi positif yang signifikan antara penerapan strategi metakognitif dan prestasi membaca
bahasa Inggris. Pelatihan strategi membaca metakognitif terbukti berhasil membantu siswa
meningkatkan kemampuan membaca pemahaman mereka.

Ada perbedaan yang signifikan antara siswa yang dilatih dengan strategi metakognitif dengan
yang tidak. Strategi metakognitif juga memberikan efek positif pada kemampuan membaca siswa,
hal ini ditunjukkan dengan nilai pemahaman bacaan yang meningkat secara signifikan. Strategi
metakognitif terbukti memainkan peran penting dalam pemahaman bacaan siswa, dan selanjutnya
membuka kemungkinan untuk meningkatkan pemahaman bacaan dengan meningkatkan strategi
ini. Ada sembilan subkategori strategi membaca metakognitif yang digunakan oleh siswa, seperti:
Advance Organizer, Self management, Comprehension Monitoring, Production Monitoring, Self-
assessment, Self-evaluation, Self-reflection, Selective Attention dan Organizational Planning.
Ketika instruksi strategi metakognitif diterapkan pada kegiatan membaca pemahaman, siswa
menunjukkan kinerja yang lebih baik dalam mengerjakan tugas membaca pemahaman.

Semakin banyak siswa menerapkan strategi metakognitif, semakin besar kemungkinan yang mereka miliki
untuk meningkatkan kemampuan membaca mereka dan meningkatkan skor membaca mereka.

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

858 Pengaruh Implementasi Strategi Metakognitif terhadap …

Siswa dengan strategi metakognitif memiliki tujuan membaca yang pasti dan tahu bagaimana
mencapainya (Zhang & Seepho 2013). Mereka dapat memaksimalkan untuk merencanakan
strategi membaca apa yang akan mereka gunakan, memilih yang paling tepat secara efektif,
melakukan penilaian diri dan evaluasi diri lebih lanjut untuk mencapai kinerja pemahaman bacaan
yang maksimal. Oleh karena itu, siswa dengan strategi metakognitif mampu membaca secara
efisien dan efektif.

Implementasi Strategi Metakognitif pada Pemahaman Membaca Siswa

Pencapaian

Dari data MSQ, ditemukan bahwa Selective Attention paling banyak digunakan oleh siswa.
Penjelasan yang mungkin dari tingginya penggunaan strategi ini terkait dengan sifat strategi
metakognitif. Ketiga proses strategi metakognitif (perencanaan, pemantauan, dan evaluasi)
bukanlah proses linier melainkan proses rekursif.
Para siswa mungkin menggunakannya ketika mereka menganggap perlu tergantung pada
kebutuhan dan tuntutan tugas dan interaksi antara tugas dan pelajar (Brantmeier, 2005). Perhatian
Selektif dalam penelitian ini terdiri dari dua kegiatan; yang pertama adalah menentukan pokok-
pokok yang akan diperhatikan, seperti judul dan subjudul, kalimat topik, dan struktur teks. Ketika
siswa menyadari bahwa kegiatan ini bermanfaat dalam membantu mereka mengatasi masalah
membaca mereka, mereka akan melakukan kegiatan ini lebih dari sekali untuk mencapai manfaat
optimal dari bacaan mereka. Kegiatan kedua dalam Selective Attention adalah mengingat kembali
titik-titik lemah dalam pemahaman membaca dan mencoba memahami saat membaca dimulai.
Setelah siswa mengetahui kelemahannya, mereka dapat mengantisipasi untuk tidak melakukannya
lagi pada kegiatan membaca berikutnya. Hal ini sejalan dengan apa yang Kleitman et al., (2012)
catat bahwa Perhatian Selektif bermanfaat karena membantu siswa memahami kompleksitas tugas
membaca yang masuk sebelum membaca, menentukan masalah, dan memperluas tugas belajar.
Alasan lain mungkin karena bahasa Inggris adalah bahasa asing bagi siswa, mereka sering
menemukan referensi bahasa dan budaya yang asing, sehingga mereka memperhatikan fitur visual
teks untuk membantu mereka meningkatkan pemahaman teks (L. Zhang & Seepho, 2013). Chamot
(2005) menyatakan bahwa memilih untuk fokus pada aspek spesifik dari bahasa atau detail
situasional akan membantu melakukan tugas tersebut.

Kategori kedua yang paling banyak diterapkan adalah Perencanaan Organisasi. Kategori ini terdiri
dari empat kegiatan, yaitu: membuat daftar strategi membaca yang mungkin akan digunakan,
memindai teks terlebih dahulu dan berkonsentrasi pada apa yang akan dibaca, membaca tugas
sebelum membaca teks, dan membaca teks sebelum membaca. tugas. Kegiatan yang paling
mungkin digunakan siswa adalah membaca tugas sebelum membaca teks karena membutuhkan
waktu yang lebih singkat dibandingkan ketiga kegiatan lainnya dan lebih tepat jika dilakukan dalam
waktu yang terbatas, misalnya ketika siswa menghadapi ujian atau ujian. tes. Mereka sering
dihadapkan pada teks bacaan yang panjang dengan waktu yang dialokasikan minimum. Apa yang
ada di benak mereka adalah bahwa mereka harus menyelesaikan seluruh tugas dengan menjawab
apa yang diminta oleh teks. Apa yang bisa mereka lakukan hanyalah melihat pertanyaan dan
kemudian langsung mencari jawaban dari teks. Bagi pembaca yang baik, tidak masalah untuk
membaca teks terlebih dahulu sebelum membaca tugas karena mereka dapat memahami teks
dalam satu kali membaca. Sayangnya, pembaca yang malang tidak bisa melakukannya

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

Muhid, Amalia, Hilaliyah, Budiana & Wajdi 859

itu. Sebagian besar siswa perlu membaca teks lebih dari satu kali untuk dapat memahami makna
teks. Jadi, untuk menghemat waktu, mereka lebih suka membaca soal terlebih dahulu.

Dalam Organizational Planning, ada tiga kegiatan yang menghabiskan waktu cukup lama, yaitu:
menyusun daftar strategi membaca yang mungkin akan digunakan, memindai teks terlebih dahulu
dan berkonsentrasi pada apa yang akan dibaca, dan membaca teks sebelum membaca teks.
tugas. Kegiatan ini sangat bermanfaat untuk membantu siswa memahami teks. Mereka dapat
mempersiapkan beberapa strategi membaca yang telah dipelajari sebelumnya kemudian memilih
yang paling tepat berdasarkan apa yang diminta oleh tugas. Para siswa dapat melakukan kegiatan
ini ketika mereka tidak harus terburu-buru dengan waktu. Namun, dalam situasi tertentu, misalnya
dalam ujian atau ulangan, mereka mungkin memilih untuk menghindari melakukan aktivitas
tersebut. Karena siswa telah mendapatkan pelatihan tentang strategi metakognitif dalam membaca,
mereka dapat membekali diri dengan strategi-strategi yang mendukung keberhasilan membaca
mereka. Hal ini sejalan dengan apa yang dinyatakan oleh The Rohim (2009) terkait tugas guru
untuk membekali siswa dengan strategi-strategi yang terkait dengan keberhasilan membaca.

Terakhir, dari data MSQ, ditemukan bahwa Self-Reflection dan Self-Evaluation paling sedikit
diterapkan oleh siswa. Tampaknya para siswa mengalami kesulitan dalam mengevaluasi seberapa
baik mereka belajar membaca dan penggunaan strategi membaca. Mereka juga mengalami
kesulitan dalam merefleksikan masalah mereka sendiri apakah mereka perlu kembali melalui
proses membaca untuk pemahaman yang lebih baik. Meskipun dalam pelatihan mereka telah
diberitahu bagaimana melakukannya, namun dalam praktiknya mereka tidak tahu apa yang harus
dilakukan dan bagaimana mengevaluasi diri mereka sendiri. Ini mungkin karena kedua strategi
membutuhkan kemampuan pembaca untuk mengenali kelemahan dalam pekerjaan mereka,
untuk mencerminkan apakah mereka perlu kembali melalui tugas, untuk memutuskan apakah
mereka memenuhi tujuan, dan untuk mengevaluasi keefektifan penggunaan strategi (Anderson,
2002). Kegiatan ini tidak mudah bagi para siswa. Alasan lain yang mungkin adalah karena
masalah budaya di Indonesia. Biasanya, siswa hanya perlu menyerahkan pekerjaannya dan guru
akan melakukan evaluasi. Siswa tidak terbiasa menilai dirinya sendiri. Semua evaluasi dan
penilaian dilakukan oleh guru dan siswa terbiasa dengan cara guru mengevaluasi tugas membaca mereka.
Akibatnya, siswa tidak menganggap bahwa evaluasi diri diperlukan.
KESIMPULAN

Penelitian ini difokuskan pada pencapaian pemahaman bacaan yang dilihat dari nilai siswa. Hasil
penelitian ini menunjukkan bahwa strategi metakognitif berdampak pada pencapaian pemahaman
bacaan siswa. Ini mempromosikan kinerja membaca siswa serta kemampuan mereka untuk
memaksimalkan bacaan mereka secara efektif. Dengan membiasakan menggunakan strategi
metakognitif dalam kegiatan membaca, siswa akan menjadi terampil dan menjadi pembaca yang
baik dan strategis dalam prosesnya. Pembaca strategis memiliki kemampuan untuk merencanakan,
memantau, dan mengevaluasi bacaan mereka secara otomatis, yang diwakili oleh tiga langkah
kegiatan strategi metakognitif. Dengan melakukan itu, mereka mendapatkan hasil maksimal dari
bacaan mereka dan selanjutnya mencapai skor yang ditargetkan.

Meskipun penelitian ini telah membuktikan bahwa strategi metakognitif menghasilkan kemampuan
membaca siswa yang positif dan lebih jauh lagi pada prestasi membaca mereka, kemungkinan
faktor lain yang dapat mempengaruhi kinerja membaca siswa juga harus dipertimbangkan.

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

860 Pengaruh Implementasi Strategi Metakognitif terhadap …

Salah satu kemungkinannya adalah lamanya waktu dari pretest hingga posttest hanya sekitar dua
bulan. Siswa mungkin sengaja mengingat pola pertanyaan tes pemahaman membaca. Siswa
kelompok eksperimen yang sudah mendapat perlakuan mungkin sudah belajar sendiri dengan
mengingat jalan pintas bagaimana menemukan jawaban soal dengan pola yang sama. Hal ini
sekilas bagus karena mereka termotivasi untuk belajar sendiri dan dapat menemukan 'solusi
cerdas' untuk menyelesaikan soal-soal tertentu dalam waktu yang terbatas. Namun, ini juga
memiliki efek negatif bahwa siswa sebenarnya tidak benar-benar memahami teks tersebut.
Sebaliknya, mereka menggunakan cara terpendek dan termudah hanya untuk menemukan
jawaban dari pertanyaan.

Satu hal yang juga perlu diperhatikan dalam penelitian ini adalah bahwa pelatihan strategi
metakognitif dalam penelitian ini hanya berlangsung sekitar dua bulan. Padahal, untuk membuat
siswa terbiasa dengan strategi-strategi tersebut dan menjadikan mereka terampil dalam strategi-
strategi tersebut, diperlukan waktu yang lebih lama. Sangat tidak mungkin bahwa dengan hanya
terpapar pada pengobatan dalam waktu yang cukup singkat, siswa sudah mahir dalam strategi ini.
Oleh karena itu, untuk menjadikan mereka terlatih dan memiliki strategi metakognitif hingga menjadi
terampil, mereka perlu dilatih dalam waktu yang lebih lama dan terus menerus. Jika perlu dan
memungkinkan, mereka perlu dikondisikan untuk selalu menggunakan strategi metakognitif setiap
kali bertemu membaca teks. Disinilah peran guru sangat penting dalam memfasilitasi siswa. Begitu
mereka terampil, mereka akan menggunakan strategi itu secara otomatis.

Hasil penelitian ini mendukung teori bahwa strategi metakognitif berdampak positif terhadap
pencapaian pemahaman bacaan siswa. Dengan demikian, perhatian pada penggunaan strategi
metakognitif pada kegiatan membaca pemahaman harus lebih diberikan.
Guru dan praktisi dapat mulai memberikan pelatihan strategi metakognitif kepada siswanya dan
menyadarkan siswa serta membina siswanya untuk memperoleh strategi metakognitif. Di sisi lain,
siswa dapat mengakui diri mereka sendiri untuk belajar tentang strategi metakognitif dan selanjutnya
menerapkan strategi tersebut dengan sengaja.
Banyak faktor yang terlibat dalam setiap kegiatan pembelajaran dan kadang-kadang tanpa disadari
mempengaruhi siswa dan kegiatan pembelajaran itu sendiri. Faktor psikologis siswa seperti
persepsi, motivasi, kepercayaan, kepercayaan diri, dll harus dipertimbangkan ketika melakukan
pelatihan strategi metakognitif untuk mengantisipasi tantangan yang mungkin terjadi dan mengatasi
kesulitan yang mungkin terjadi untuk memastikan penggunaan strategi yang efektif.
REFERENSI

Ahmadi, MR, Ismail, HN, & Abdullah, MKK (2013). Pentingnya kesadaran strategi membaca
metakognitif dalam pemahaman bacaan. Pengajaran Bahasa Inggris, 6(10), 235–244.

Ary, D., & Jacobs, LC, Sorensen, C., & Razavieh, A.(2010). Pengantar penelitian dalam pendidikan.
Wadsworth Cengage Leraning.

Bjork, RA, Metcalfe, J., & Shimamura, AP (1994). Metakognisi: Mengetahui tentang mengetahui.
Boston: MIT Press.

Brantmeier, C. (2005). Pengaruh pengetahuan pembaca, jenis teks, dan jenis tes pada L1 dan

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

Muhid, Amalia, Hilaliyah, Budiana & Wajdi 861

Pemahaman bacaan L2 dalam bahasa Spanyol. Jurnal Bahasa Modern, 89(1), 37–53.

Coklat, HD (2000). Prinsip pembelajaran dan pengajaran bahasa. New York: Longman.

Chamot, AU (2005). Instruksi strategi pembelajaran bahasa: Masalah dan penelitian terkini.
Tinjauan Tahunan Linguistik Terapan, 25, 112–130.

Cubukcu, F. (2008). Meningkatkan pengembangan kosa kata dan pemahaman bacaan melalui
strategi metakognitif. Masalah dalam Penelitian Pendidikan, 18(1), 1–11.

Floris, FD, & Divina, M. (2015). Sebuah studi tentang keterampilan membaca mahasiswa EFL
universitas. Jurnal Teflin, 20(1), 37–47.

Forrest-Pressley, D.-L., & Waller, TG (2013). Kognisi, metakognisi, dan membaca (Vol. 18). Sains
Springer & Media Bisnis.

Hartman, HJ (2001a). Metakognisi dalam pembelajaran dan pengajaran. Peloncat.

Hartman, HJ (2001b). Metakognisi dalam pembelajaran dan pengajaran: Teori, penelitian dan
praktik (Vol. 19). Sains Springer & Media Bisnis.

Berburu, A., & Beglar, D. (2005). Kerangka kerja untuk mengembangkan kosakata membaca EFL.
Membaca dalam Bahasa Asing, 17(1), 23–59.

Kebudayaan, KPD (2012). Dokumen kurikulum 2013. Jakarta: Kemendikbud.

Kleitman, S., Stankov, L., Allwood, CM, Young, S., & Mak, KKL (2012).
Kepercayaan diri metakognitif pada anak usia sekolah. Dalam MMC Mok (Ed.), Penilaian
berorientasi pembelajaran mandiri di Asia-Pasifik (hlm. 139–153). Peloncat.

Lin, ZJ, & Zhang, J. (2011). Kesadaran etis dari manajer bisnis dan akuntan Cina dan pandangan
mereka tentang penggunaan akun di luar buku. Kemajuan Akuntansi, 27(1), 143–155. https://
doi.org/10.1016/j.adiac.2011.04.004.

Maki, RH, & McGuire, MJ (2002). Metakognisi untuk teks: Temuan dan implikasi untuk pendidikan.
Metakognisi Terapan, 39–67.

O'Malley, JM, Chamot, AU, & Kupper, L. (1989). Aplikasi strategi pembelajaran dengan siswa
bahasa Inggris sebagai pembelajar bahasa kedua. Linguistik Terapan, 10(4), 418– 437.

O'malley, JM, O'Malley, MJ, & Chamot, AU (1990). Strategi pembelajaran dalam penguasaan
bahasa kedua. Pers universitas Cambridge.

Oxford, RL (1990). Strategi pembelajaran bahasa dan seterusnya: Melihat strategi dalam konteks
gaya. Menggeser Fokus Instruksional ke Pembelajar, 35–55.

Pallant, J. (2010). Manual kelangsungan hidup SPSS: Panduan langkah demi langkah untuk analisis data
menggunakan SPSS. Maidenhead: Open University Press/McGraw-Hill.

Pang, J. (2008). Penelitian tentang karakteristik pembaca yang baik dan buruk: Implikasi untuk
penelitian membaca L2 di Cina. Membaca dalam Bahasa Asing, 20(1), 1–18.

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Machine Translated by Google

862 Pengaruh Implementasi Strategi Metakognitif terhadap …

Rohim, F. (2009). Mengajar membaca. Kementerian Pendidikan Nasional. Direktorat Jenderal

Peningkatan Mutu Guru dan Tenaga Kependidikan. Pusat atau Pengembangan dan Pemberdayaan
Guru Bahasa dan Tenaga Kependidikan, 39– 40.

Williams, JP, & Atkins, JG (2009). Peran metakognisi dalam pengajaran membaca pemahaman
untuk siswa sekolah dasar. Dalam DJ Hacker, J. Dunlosky, & AC Graesser (Eds.), Handbook of
metacognition in education (hlm. 38–56). Routledge.

Zhang, LJ (2009). Kesadaran metakognitif siswa SMA EFL Cina dan penggunaan strategi
membaca. Membaca dalam Bahasa Asing, 21(1), 37-59.

Zhang, L., & Seepho, S. (2013). Penggunaan strategi metakognitif dan prestasi membaca
akademik: Wawasan dari konteks Cina. Jurnal Elektronik Pengajaran Bahasa Asing, 10(1), 54-69.

International Journal of Instruction, April 2020 • Vol.13, No.2

Hak
Cipta
International
Journal
of
Instruction
adalah
milik
International
Journal
of
Instruction
dan
isinya
tidak
boleh
disalin
atau
dikirim
melalui
email
ke
beberapa
situs
atau
diposting
ke
listserv
tanpa
izin
tertulis
dari
pemegang
hak
cipta.
Namun,
pengguna
dapat
mencetak,
mengunduh,
atau
mengirimkan
artikel
melalui
email
untuk
penggunaan
individu.
Machine Translated by Google