Buku Digital - Evaluasi Pada Pembelajaran Era Society 5.0

COVER
BOOK CHAPTER
EVALUASI PADA PEMBELAJARAN

ERA SOCIETY 5.0
UU No 28 tahun 2014 tentang Hak Cipta
Fungsi dan sifat hak cipta Pasal 4
Hak Cipta sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3 huruf
a merupakan hak eksklusif yang terdiri atas hak moral
dan hak ekonomi.
Pembatasan Pelindungan Pasal 26
Ketentuan sebagaimana dimaksud dalam Pasal 23,
Pasal 24, dan Pasal 25 tidak berlaku terhadap:
i Penggunaan kutipan singkat Ciptaan dan/atau
produk Hak Terkait untuk pelaporan peristiwa aktual
yang ditujukan hanya untuk keperluan penyediaan
informasi aktual;
ii Penggandaan Ciptaan dan/atau produk Hak Terkait
hanya untuk kepentingan penelitian ilmu
pengetahuan;
iii Penggandaan Ciptaan dan/atau produk Hak Terkait
hanya untuk keperluan pengajaran, kecuali
pertunjukan dan Fonogram yang telah dilakukan
Pengumuman sebagai bahan ajar; dan
iv Penggunaan untuk kepentingan pendidikan dan
pengembangan ilmu pengetahuan yang
memungkinkan suatu Ciptaan dan/atau produk Hak
Terkait dapat digunakan tanpa izin Pelaku
Pertunjukan, Produser Fonogram, atau Lembaga
Penyiaran.
Sanksi Pelanggaran Pasal 113

1. Setiap Orang yang dengan tanpa hak melakukan
pelanggaran hak ekonomi sebagaimana dimaksud
dalam Pasal 9 ayat (1) huruf i untuk Penggunaan
Secara Komersial dipidana dengan pidana penjara
paling lama 1 (satu) tahun dan/atau pidana denda
paling banyak Rp100.000.000 (seratus juta rupiah).
2. Setiap Orang yang dengan tanpa hak dan/atau tanpa
izin Pencipta atau pemegang Hak Cipta melakukan
pelanggaran hak ekonomi Pencipta sebagaimana
dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf c, huruf d,
huruf f, dan/atau huruf h untuk Penggunaan Secara
Komersial dipidana dengan pidana penjara paling
lama 3 (tiga) tahun dan/atau pidana denda paling
banyak Rp500.000.000,00 (lima ratus juta rupiah).
ERA SOCIETY 5.0
Hani Subakti, S.Pd., M.Pd.
Niimmasubhani, S.Pd.I., MA.
I Putu Yoga Laksana, S.Pd., M.Pd
Alfian Eko Rochmawan, M.Pd.I
Dr. Luvy Sylviana Zanthy, S.P., M.Pd.
Michael Johannes Hadiwijaya Louk, S.Pd, M.Or
Wilibaldus Bhoke, S.Pd.,M.Pd
Dr. Rizka Widayanti, MA
Putu Satya Narayanti, S.Pd., M.Pd
Dr. Hamdan Firmansyah, SHI, SH, MMPd, MH
Dr. Rafiq Zulkarnaen, M.Pd.
Sari Uswatun Hasanah, MA
Editor:
I Made Nuhari Anta, S.Pd.H., M.Pd
Penerbit
CV. MEDIA SAINS INDONESIA

Melong Asih Regency B40 - Cijerah
Kota Bandung - Jawa Barat
www.penerbit.medsan.co.id
Anggota IKAPI
No. 370/JBA/2020
EVALUASI PADA PEMBELAJARAN ERA SOCIETY 5.0
Hani Subakti, S.Pd., M.Pd.

Wilibaldus Bhoke, S.Pd.,M.Pd
Editor :
Tata Letak :
Mega Restiana Zendrato
Desain Cover :
Rintho R. Rerung
Ukuran :
A5 Unesco: 15,5 x 23 cm
Halaman :
vi, 239
ISBN :
978-623-362-349-0
Terbit Pada :
Februari 2022
Hak Cipta 2022 @ Media Sains Indonesia dan Penulis
Hak cipta dilindungi Undang-Undang. Dilarang keras menerjemahkan,

memfotokopi, atau memperbanyak sebagian atau seluruh isi buku ini
tanpa izin tertulis dari Penerbit atau Penulis.
PENERBIT MEDIA SAINS INDONESIA

(CV. MEDIA SAINS INDONESIA)
Melong Asih Regency B40 - Cijerah
Kota Bandung - Jawa Barat
www.penerbit.medsan.co.id
KATA PENGANTAR
Puji Syukur kami haturkan kepada Tuhan Yang Maha Esa

karena atas karunia-Nya Book Chapter Evaluasi Pada
Pembelajaran Era Society 5.0 bisa diterbitkan dan dibaca
oleh semua orang. Buku ini merupakan refleksi dari
berbagai pemikiran oleh para praktisi pendidikan,
akademisi dan peneliti yang bekecimpung di dunia
pendidikan. Dunia pendidikan yang begitu dinamis
menuntut kita agar selalu meng-upgrade skill dan
wawasan terhadap perubahan yang terjadi. Demikian
halnya dalam dalam pembelajaran, berawal dari kegiatan
input, proses, dan outputnya harus di desain sedemikian
rupa agar menyesuaikan dengan perkembangan
kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Gambaran
umum tentang evaluasi pembelajaran dan bagaimana
melakukan evaluasi di era society 5.0 merupakan isi yang
dibahas dalam buku ini. Buku ini dapat digunakan
sebagai salah satu acuan dan atau pembanding dalam
melakukan dan menyusun evaluasi pada pembelajaran
era society 5.0. Kami menyadari masih banyak
kekurangan dalam penyusunan isi yang dibahas dalam
buku ini. Dengan segala kerendahan hati memohon
kiranya ada masukan yang konstruktif untuk
menyempurnakan buku ini ataupun membahas lebih
lanjut dalam buku berikutnya. Kami mengucapkan
terimakasih yang setinggi-tingginya kepada para penulis,
tim editor dan penerbit yang terlibat dalam proses
penyusunan dan penerbitan buku ini. Semoga apa yang
menjadi buah pemikiran para penulis didalamnya dapat
memberikan sumbangsih pada kemajuan pendidikan di
Indonesia. Salam Publikasi!!!
Palu, 27 Januari 2022
Editor
i
ii
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR ........................................................ i

DAFTAR ISI ................................................................. iii
1 KONSEP DASAR DAN FUNGSI EVALUASI PADA
PEMBELAJARAN ERA SOCIETY 5.0 ...................... 1
Pendahuluan ........................................................ 1
Konsep Dasar Evaluasi Pembelajaran .................... 1
Tujuan dan Fungsi Evaluasi Pembelajaran ............ 6
Ruang Lingkup Evaluasi Pembelajaran .................. 9
2 KARAKTERISTIK, MODEL DAN PENDEKATAN
EVALUASI PEMBELAJARAN ERA SOCIETY 5.0 ... 17
Pendahuluan ...................................................... 17
Kemampuan yang di Butuhkan Era Society 5.0 ... 19
Karakteristik Evaluasi Pembelajaran
Era Society 5.0 ................................................... 20
Model-Model Evaluasi Pembelajaran
Era Society 5.0 ................................................... 26
Pendekatan Evaluasi Pembelajaran
Era Society 5.0 ................................................... 39
3 PROSEDUR PENGEMBANGAN EVALUASI
PADA PEMBELAJARAN ERA SOCIETY 5.0 ........... 47
Latar Belakang Perlunya Pengembangan
Evaluasi Pembelajaran ........................................ 47
Prinsip-Prinsip Pengembangan Evaluasi pada
Pembelajaran Era Society 5.0 .............................. 49
Prosedur Pengembangan Evaluasi Pembelajaran di
Era Digital Society 5.0......................................... 50
iii
4 PENGEMBANGAN INSTRUMEN EVALUASI
JENIS TES.......................................................... 67
Instrumen Evaluasi ............................................ 67
Komponen-Komponen Tes ................................... 69
Bentuk-Bentuk Instrumen Tes ............................ 70
Langkah-Langkah Pembuatan Instrumen ............ 72
Platform Penilaian dalam Pembelajaran................ 81
5 PENGEMBANGAN INSTRUMEN
EVALUASI JENIS NON-TES................................. 85
Pengertian Instrumen Evaluasi Non-Tes .............. 85
Kegunaan Instrumen Non-Tes ............................. 86
Langkah-Langkah Pengembangan
Instrumen Non-Tes ............................................. 87
Teknik Penilaian Instrumen Non-Tes ................... 90
Kualitas Instrumen Non-Tes................................ 96
6 MODEL PENILAIAN PORTOFOLIO ..................... 101
Pendahuluan .................................................... 101
Pengertian Portofolio ......................................... 101
Tujuan Penilaian Portofolio ............................... 104
Fungsi Penilaian Portofolio ................................ 106
Prinsip-Prinsip Penilaian Portofolio .................... 107
Model Penilaian Portofolio ................................. 109
Kelebihan dan Kekurangan
Penilaian Portofolio ........................................... 116
7 TEKNIK PENGOLAHAN HASIL EVALUASI
PADA PEMBELAJARAN ERA SOCIETY 5.0 ......... 121
Pendahuluan .................................................... 121
Hakikat Evaluasi .............................................. 122
iv
Tahapan Penyelenggaraan
Evaluasi Pembelajaran Bagi Para Guru .............. 123
Macam-Macam Sistem Grade ............................ 124
Pengolahan Data Hasil Penilaian ....................... 127
8 EVALUASI PROGRAM PEMBELAJARAN ........... 147
Konsep Dasar Evaluasi Program Pembelajaran .. 147
Model Evaluasi Program Pembelajaran .............. 153
Cakupan Evaluasi Program Pebelajaran ............ 162
9 PENILAIAN BERBASIS KELAS ........................... 169
Hakikat Penilaian Berbasis Kelas ...................... 169
Prinsip Penilaian Berbasis Kelas ........................ 172
Fungsi dan Tujuan Penilaian Berbasis Kelas ...... 173
Model/Teknik Penilaian Berbasis Kelas ............. 174
Manfaat dan Program
Tindak Lanjut Penilaian Berbasis Kelas ............ 177
10 PEMANFAATAN HASIL
EVALUASI PEMBELAJARAN
DAN PEMBELAJARAN REMEDIAL ..................... 183
Pembelajaran.................................................... 183
Pembelajaran Remedial ..................................... 185
Evaluasi Pembelajaran ...................................... 188
Pemanfaatan Hasil Evaluasi Pembelajaran dan
Pembelajaran Remedial ..................................... 194
11 ANALISIS KUALITAS TES DAN BUTIR SOAL ..... 207
Apakah yang Dimaksud dengan Kualitas Tes? ... 207
Bagaimana Menyusun Instrumen Tes
yang Berkualitas Tinggi? ................................... 208
v
Reliabilitas Tes ................................................. 217
Tingkat Kesulitan Butir Soal ............................. 220
12 ASESMEN DALAM PEMBELAJARAN
DI MASA COVID-19 .......................................... 227
Pengertian Asesmen Pembelajaran .................... 227
Prinsip-Prinsip Asesmen Pembelajaran Daring ... 229
Konsep Dasar Asesmen dalam Pembelajaran ..... 229
Pembagian Asesmen Pembelajaran .................... 231
vi
1
KONSEP DASAR DAN FUNGSI
ERA SOCIETY 5.0
Hani Subakti, S.Pd., M.Pd

Universitas Widya Gama Mahakam Samarinda
Pendahuluan
Seorang pendidik atau calon pendidik pada dasarnya
tidak hanya diharuskan mampu mengajar, tetapi juga
harus mempunyai kemampuan untuk melakukan
kegiatan evaluasi dengan sebaik mungkin (Subakti et al,
2021). Sebelum melakukan evaluasi pembelajaran,
seorang pendidik atau calon pendidik harus memahami
apa itu pengertian konsep dasar, fungsi evaluasi
pembelajaran, tujuan, ruang lingkup, prinsip penilaian
pembelajaran, dan model-model dari evaluasi
pembelajaran serta mampu menyusun prosedur, jenis-
jenis, dan bentuk penilaian pembelajaran (Ramadhani et
al, 2021). Maka dari itu, dalam buku ini akan dijelaskan
mengenai konsep dasar evaluasi pembelajaran. Hal ini
teramat penting terutama bagi pendidik maupun yang
diorientasikan menjadi seorang pendidik dalam
menghadapi era society 5.0 saat ini.
Konsep Dasar Evaluasi Pembelajaran
Dewasa ini kata evaluasi sering digunakan dalam proses
pendidikan. Dalam konteks ini, evaluasi berarti penilaian
1
KONSEP DASAR DAN FUNGSI EVALUASI PADA PEMBELAJARAN ERA SOCIETY 5.0
atau pengukuran. Namun, banyak dari kita yang belum

memahami secara tepat arti kata evaluasi, pengukuran,
dan penilaian. Bahkan, banyak orang mengartikan
ketiganya dengan satu pengertian yang sama. Hal ini
dikarenakan kebanyakan orang hanya mengidentikkan
kegiatan evaluasi sama dengan menilai atau mengukur.
Karena biasanya, aktivitas mengukur sudah termasuk di
dalamnya (Ramadhani et al, 2021).
Pengukuran, penilaian, dan evaluasi merupakan kegiatan
yang tidak dapat dipisahkan satu sama lain dan dalam
pelaksanaannya harus dilakukan secara berurutan.
Pengukuran pada dasarnya merupakan kegiatan
penentuan angka bagi suatu objek secara sistematik.
Penentuan angka ini merupakan usaha untuk
menggambarkan karakteristik suatu objek. Selain itu,
pengukuran juga pada dasarnya merupakan kuantifikasi
suatu objek atau gejala. Semua gejala atau objek
dinyatakan dalam bentuk angka atau skor dan objek yang
diukur bisa berupa fisik maupun nonfisik.
Pengukuran objek fisik seperti berat badan, tinggi badan,
luas lapangan, jumlah siswa, dan lain sebagainya
dilakukan secara langsung. Sedangkan objek nonfisik
misalnya prestasi belajar, prestasi kerja, kejujuran, dan
kepercayaan diri dilakukan secara tidak langsung, yaitu
melalui pemberian stimulus. Atau dengan kata lain,
pengukuran dapat diartikan sebagai suatu proses atau
kegiatan untuk menentukan kuantitas tertentu. Dalam
pengukuran harus menggunakan alat ukur (tes atau
nontes). Alat ukur tersebut harus memiliki derajat
validitas dan reliabilitas yang tinggi dalam bidang
pendidikan, psikologi, maupun variabel-variabel sosial
dari kegiatan pengukuran. Kegiatan pengukuran
memerlukan instrumen yang diharapkan menghasilkan
data yang sahih dan andal (Panggabean et al, 2021).
Kegiatan pengukuran dalam proses pembelajaran dapat
2
dilakukan dalam bentuk lainnya, kegiatan pengukuran

biasanya menggunakan tes.
Kegiatan evaluasi hasil belajar memerlukan data yang
diperoleh tugas-tugas rumah, kuis, ulangan tengah
semester, dan akhir semester (Purba et al, 2021). Istilah
penilaian merupakan alih bahasa dari assessment, bukan
dari istilah evaluation. Depdikbud mengemukakan
penilaian adalah suatu kegiatan untuk memberikan
berbagai informasi secara berkesinambungan dan
menyeluruh tentang proses dan hasil yang telah dicapai
siswa. Kata “menyeluruh” di sini mengandung arti bahwa
penilaian tidak hanya ditujukan pada penguasaan salah
satu bidang tertentu saja, tetapi juga mencakup aspek
pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai-nilai.
Sedangkan Subakti, (2020) mengartikan penilaian adalah
suatu proses yang sistematis dari pengumpulan, analisis,
dan interpretasi informasi/ data untuk menentukan
sejauh mana peserta didik telah mencapai tujuan
pembelajaran. Dengan demikian, dapat disimpulkan
bahwa penilaian adalah proses atau kegiatan yang
sistematis dan berkesinambungan untuk mengumpulkan
informasi tentang proses dan hasil belajar siswa dalam
rangka membuat keputusan-keputusan berdasarkan
kriteria dan menentukan keberhasilan proses dan hasil
belajar, bukan hanya sebagai cara yang digunakan untuk
menilai hasil belajar.
Kegiatan penilaian harus dapat memberikan informasi
kepada guru untuk meningkatkan kemampuan
mengajarnya dan membantu siswa mencapai
perkembangan belajarnya secara optimal (Kholifah et al,
2021). Implikasinya adalah kegiatan penilaian harus
digunakan sebagai cara atau teknik untuk mendidik
sesuai dengan prinsip pertimbangan tertentu. Penilaian
harus dipandang sebagai salah satu faktor penting yang
pedagogis. Selanjutnya, tentang istilah evaluasi. Secara
3
harfiah, evaluasi berasal dari Bahasa Inggris, yaitu

“evaluation.” Sedangkan dalam Bahasa Arab yakni “at-
taqdir” yang berarti penilaian atau penaksiran. Berikut ini
beberapa pengertian evaluasi dari para ahli sebagai
berikut.
1. Cross, evaluasi merupakan proses yang menentukan
kondisi, di mana suatu tujuan telah dapat dicapai.
Definisi ini menerangkan secara langsung hubungan
evaluasi dengan tujuan suatu kegiatan mengukur
derajat, di mana suatu tujuan dapat dicapai.
Sebenarnya, evaluasi juga merupakan proses
memahami, memberi arti, mendapatkan, dan
mengomunikasikan suatu informasi bagi keperluan
menggambarkan, memperoleh, dan menyajikan
informasi yang mengambil keputusan.
2. Stufflebeam, mendefinisikan evaluasi merupakan
proses berguna untuk merumuskan suatu alternatif
keputusan.
3. Bloom, evaluasi adalah pengumpulan kenyataan
secara sistematis untuk menetapkan apakah dalam
kenyataannya terjadi perubahan dalam diri siswa dan
menetapkan sejauh mana tingkat perubahan dalam
pribadi siswa atau tidak.
4. Zainul dan Nasution menyatakan bahwa evaluasi
dapat dinyatakan sebagai proses pengambilan
keputusan menggunakan informasi yang diperoleh
melalui pengukuran hasil belajar.
Pada dasarnya evaluasi adalah suatu proses untuk
menggambarkan siswa dan menimbanya dari segi nilai
dan arti. Berdasarkan pengertian tersebut, ada beberapa
hal yang perlu dipahami lebih lanjut yaitu.
1. Evaluasi adalah suatu proses, bukan suatu hasil
(produk). Hasil yang diperoleh dari kegiatan evaluasi
4
adalah kualitas. Baik yang menyangkut nilai atau arti,

sedangkan kegiatan untuk sampai pada pemberian
nilai dan arti itu adalah evaluasi. Membahas evaluasi
berarti mempelajari bagaimana proses pemberian
pertimbangan mengenai kualitas sesuatu. Instrumen
tes maupun nontes yang ditujukan untuk mengukur
keberhasilan program pendidikan. Dengan demikian,
evaluasi dapat didefinisikan sebagai suatu proses
sistematis untuk menentukan atau membuat
keputusan.
2. Tujuan evaluasi adalah untuk menentukan kualitas,
terutama yang berkenaan dengan nilai dan arti.
3. Dalam proses evaluasi harus ada pemberian
pertimbangan. Melalui pertimbangan inilah
ditentukan nilai dan arti/ makna dari sesuatu yang
sedang dievaluasi.
4. Pemberian pertimbangan tentang nilai dan arti
haruslah berdasarkan kriteria tertentu. Tanpa kriteria
yang jelas, pertimbangan nilai dan arti yang diberikan
bukanlah suatu proses yang adapat diklasifikasikan
sebagai evaluasi.
Berdasarkan uraian tersebut, maka dapat diambil
kesimpulan tentang perbedaan antara evaluasi,
pengukuran, dan penilaian dalam pembelajaran. Evaluasi
pembelajaran adalah suatu proses atau kegiatan untuk
menentukan nilai, kriteria judgment atau tindakan dalam
pembelajaran. Sedangkan penilaian dalam pembelajaran
ialah suatu usaha untuk mendapatkan berbagai informasi
secara berkala, berkesinambungan, serta menyeluruh
tentang proses dan hasil dari perkembangan yang telah
dicapai oleh siswa melalui program kegiatan belajar.
Sementara itu, pengukuran merupakan suatu proses atau
kegiatan untuk menentukan kuantitas sesuatu yang
bersifat numerik.
5
Tujuan dan Fungsi Evaluasi Pembelajaran

Evaluasi merupakan salah satu rangkaian kegiatan dalam
meningkatkan kualitas, kinerja atau produktivitas suatu
lembaga dalam melaksanakan programnya. Melalui
evaluasi akan diperoleh tentang apa yang telah dicapai
dan mana yang belum dan selanjutnya informasi ini
terhadap tipe tujuan yang biasanya dinyatakan dalam
bahasa perilaku. Hal ini dikarenakan tidak semua
perilaku dapat dinyatakan dengan alat evaluasi yang
sama, maka evaluasi menjadi salah satu hal yang sulit
dan menantang, yang harus disadari oleh guru. Menurut
Undang- Undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 57 ayat (1),
evaluasi dilakukan dalam rangka pengendalian mutu
pendidikan secara nasional sebagai bentuk akuntabilitas
penyelenggaraan pendidikan kepada pihak-pihak yang
berkepentingan dan digunakan untuk perbaikan suatu
program.
Pada dasarnya evaluasi selalu mengandung proses. Proses
evaluasi harus tepat terhadap siswa, lembaga, dan
program pendidikan. Secara umum, tujuan evaluasi
dalam bidang pendidikan ada dua. Pertama, untuk
menghimpun berbagai keterangan yang akan dijadikan
sebagai bukti perkembangan yang dialami oleh para siswa
setelah mereka mengikuti proses pembelajaran dalam
jangka waktu tertentu. Dengan kata lain, tujuan umum
evaluasi dalam pendidikan yakni memperoleh data
pembuktian yang akan menjadi petunjuk tingkat
kemampuan dan keberhasilan siswa dalam pencapaian
berbagai tujuan kurikuler setelah menempuh proses
pembelajaran dalam jangka waktu yang telah ditentukan.
Tujuan umum kedua dari evaluasi pembelajaran adalah
mengukur dan menilai efektivitas mengajar serta berbagai
metode mengajar yang telah diterapkan atau
dilaksanakan oleh pendidik, serta kegiatan belajar tujuan
6
khusus. Tanpa evaluasi, tidak mungkin timbul

kegairahan pada diri siswa untuk memperbaiki dan
meningkatkan prestasinya masing-masing.
Fungsi evaluasi di dalam pendidikan tidak dapat
dilepaskan dari tujuan evaluasi itu sendiri. Evaluasi
sebagai suatu tindakan atau proses, secara umum meliki
tiga fungsi pokok, yaitu mengukur kemajuan, menunjang
penyusunan rencana, dan memperbaiki atau melakukan
penyempurnaan kembali. Atau fungsi evaluasi secara
umum, lebih rincinya adalah sebagai berikut:
1. Untuk mengetahui kemajuan dan perkembangan
serta keberhasilan siswa setelah mengalami atau
melakukan kegiatan belajar selama jangka waktu
tertentu.
2. Untuk mengetahui tingkat keberhasilan program
pengajaran.
3. Untuk keperluan Bimbingan dan Konseling (BK).
4. Untuk keperluan pengembangan dan perbaikan
kurikulum sekolah
Secara khusus fungsi evaluasi dalam dunia pendidikan
dapat dilihat dari beberapa segi, yakni
1. Fungsi psikologis, kegiatan evaluasi dapat dilihat dari
sisi pendidik/guru, dan peserta didik/siswa. Bagi
siswa, evaluasi secara psikologis akan memberikan
pedoman atau pegangan batin bagi mereka untuk
mengenal kapasitas dan statusnya di tengah-tengah
kelompok atau kelasnya. Misalnya, dengan
dilakukannya evaluasi hasil belajar siswa, maka para
siswa akan mengetahui dirinya termasuk dalam
kelompok berkemampuan tinggi, rata-rata, atau
rendah. Sedangkan bagi guru, secara psikologis
evaluasi dapat menjadi pedoman dalam menentukan
berbagai langkah yang dipandang perlu dilakukan
7
selanjutnya, misalnya menggunakan metode

mengajar tertentu, hasil belajar siswa sudah cukup
mampu untuk terjun kemasyarakat. Mampu di sini
berarti bahwa siswa dapat berkomunikasi dan
beradaptasi terhadap seluruh motivasi untuk
memperbaiki, meningkatkan, dan mempertahankan
prestasi siswa. Bagi guru, evaluasi berfungsi untuk
membantu guru menunjukkan peningkatan.
2. Fungsi sosiologis, evaluasi berfungsi untuk
mengetahui apakah siswa lapisan masyarakat.
3. Fungsi didaktik-metodis, bagi siswa evaluasi dapat
memberikan dalam menempatkan siswa pada
kelompok tertentu sesuai dengan kemampuan dan
kecakapannya masing-masing serta membantu guru
dalam usaha memperbaiki proses pembelajarannya.
4. Fungsi administratif, evaluasi berfungsi untuk
memberikan laporan tentang kemajuan siswa kepada
orang tua, pejabat pemerintah yang berwenang,
kepala sekolah, guru-guru, dan siswa itu sendiri,
memberikan berbagai bahan keterangan (data), dan
memberikan gambaran secara umum tentang semua
hasil usaha yang dilakukan oleh instutisi pendidikan.
5. Fungsi selektif, evaluasi berfungsi untuk:
a. Untuk memilih siswa yang dapat diterima di
sekolah tertentu.
b. Untuk memilih siswa yang dapat naik kelas atau
tingkat berikutnya.
c. Untuk memilih siswa yang seharusnya mendapat
beasiswa.
d. Untuk memilih siswa yang sudah berhak
meninggalkan sekolah.
8
Lebih jauh lagi, Purba et al (2021) mengemukakan

beberapa fungsi evaluasi, yaitu:
1. Sebagai umpan balik bagi siswa.
2. Untuk mengetahui proses ketercapaian siswa dalam
menguasai tujuan yang telah dicapai.
3. Memberikan informasi untuk mengembangkan
program kurikulum.
4. Digunakan oleh siswa untuk mengambil keputusan
secara individual, khususnya dalam menentukan
masa depan sehubungan dengan pemilihan bidang
pekerjaan.
5. Menentukan kejelasan tujuan khusus yang ingin
dicapai oleh para pengembang kurikulum.
6. Umpan balik untuk semua pihak yang
berkepentingan.
Ruang Lingkup Evaluasi Pembelajaran
Ruang lingkup evaluasi berkaitan dengan cakupan objek
evaluasi itu sendiri. Mengingat begitu luasnya cakupan
bidang pendidikan, dapat diidentifikasi ke dalam tiga
cakupan penting, yaitu evaluasi pembelajaran, evaluasi
program, dan evaluasi sistem. Hal ini sesuai dengan Pasal
27 ayat 2 UURI No. 20 Tahun 2003, evaluasi dilakukan
terhadap peserta didik, lembaga, dan program pendidikan
pada jalur formal dan non formal untuk pendidikan di
sekolah. Evaluasi pembelajaran merupakan inti bahasan
evaluasi yang kegiatannya berada dalam lingkup kelas
atau dalam lingkup proses belajar mengajar. Evaluasi
program mencakup bahasan yang lebih luas, yaitu
dimulai dari evaluasi kurikulum sampai pada evaluasi
program dalam suatu bidang studi, termasuk di dalamnya
program, implementasi program, dan efektivitas program.
Evaluasi sistem merupakan evaluasi di bidang yang paling
luas. Macam-macam kegiatan yang termasuk evaluasi
9
sistem di antaranya evaluasi diri, eveluasi internal,

evaluasi eksternal, dan evaluasi kelembagaan untuk
mencapai tujuan tertentu dalam suatu lembaga, yang
dicontohkan dalam evaluasi akreditasi lembaga
pendidikan.
Jika objek evaluasi itu tentang pembelajaran, maka
semua hal yang berkaitan dengan pembelajaran menjadi
ruang lingkup evaluasi pembelajaran. Menurut Kholifah et
al, (2021) hasil belajar dapat dikelompokkan ke dalam tiga
domain, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Setiap
domain disusun menjadi beberapa jenjang kemampuan.
Adapun rincian domain tersebut adalah sebagai berikut.
1. Domain kognitif (cognitive domain) domain ini
memiliki enam jenjang kemampuan, yaitu:
pengetahuan (knowledge), pemahaman
(comprehension), penerapan (application), analisis
(analysis), sintesis (synthesis), evaluasi (evaluation).
2. Domain afektif (affective domain) domain afektif terdiri
dari empat jenjang kemauan, yaitu: menerima
(receiving), menanggapi/menjawab (responding),
menilai (valuing), organisasi (organization).
3. Domaian psikomotor (psychomotor domain) berbeda
dengan kedua domain sebelumnya, domain ini lebih
menekankan pada kata kerja operasional yang
digunakan harus sesuai dengan kelompok
keterampilan masing-masing, bukan pada jenjang-
jenjangnya, yaitu:
a. Muscular or motor skill, meliputi:
mempertontonkan gerak, menunjukkan hasil,
melompat, menggerakkan, dan menampilkan.
b. Manipulations of materials or objects, meliputi:
mereparasi, menyusun, membersihkan,
menggeser, memindahkan, membentuk.
10
c. Neuromuscular coordination, meliputi: mengamati,

menerapkan, menghubungkan, menggandeng,
memadukan, pembelajaran.
Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya bahwa ruang
lingkup evaluasi pemebelajaran hendaknya bertitik tolak
dari dari tujuan evaluasi pembelajaran itu sendiri. Jika
tujuan evaluasi pembelajaran adalah untuk mengetahui
keefektifan sistem pembelajaran, maka ruang lingkup
evaluasi pembelajaran adalah program pembelajaran,
yang meliputi
1. Tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar, yaitu
target yang harus dikuasai siswa dalam setiap pokok
bahasan. Kriteria yang digunakan adalah
kesesuaiannya dengan tujuan kurikuler atau standar
kompetensi dari setiap bidang studi/ mata pelajaran,
dan kesesuaiannya dengan tingkat perkembangan
siswa.
2. Isi/materi pembelajaran, yaitu isi kurikulum yang
berupa topik pokok bahasan dan subtopik/ subpokok
bahasan beserta perinciannya dalam setiap bidang
studi atau mata pelajaran.
Secara singkat, Purba et al, (2021) mengemukakan ruang
lingkup evaluasi pembelajaran yaitu:
1. Sasaran dan ruang lingkup evaluasi meliputi semua
kompenen yang menyangkut proses serta hasil belajar
siswa dalam kegiatan belajar mengajar, baik dalam
kegiatan intrakurikuler, kokurikuler, maupun
ekstrakurikuler. Kegiatan intrakurikuler adalah
kegiatan yang dilakukan di kampus atau sekolah
dengan alokasi waktu dan struktur program tertentu.
Pada dasarnya, kegiatan intrakurikuler merupakan
kegiatan tatap muka antara siswa dengan guru,
secara individual, kelompok, ataupun klasikal.
11
2. Kegiatan kokurikuler merupakan kegiatan yang

dilakukan di luar jam pelajaran yang telah ditetapkan
sebagai kegiatan terstruktur yang berupa penugasan
atau pemberian pekerjaan rumah. Penilaian terhadap
kegiatan ini berpengaruh terhadap penilaian akhir.
3. Kegiatan ekstrakurikuler adalah kegiatan di luar jam
pelajaran biasa yang dilakukan di kampus ataupun di
luar kampus. Kegiatan ini dimaksudkan untuk
memperluas pengetahuan siswa, mengenal hubungan
antara berbagai mata pelajaran, menyalurkan minat.
12
Daftar Pustaka
Kolifah, N. et al. (2021). Inovasi Pendidikan. Yogyakarta:
Yayasan Kita Menulis.
Nora, A. (2018). Perkembangan Peserta Didik. Yogyakarta:
Budi Utama.
Panggabean, S. et al. (2021). Konsep & Strategi
Pembelajaran. Medan: Yayasan Kita Menulis.
Purba. S. et al. (2021). Teori Manajemen Pendidikan.
Medan: Yayasan Kita Menulis.
Rahman, T. A. dan Mauliana. (2018). Model-Model
Pembelajaran Inovatif Muliana. 1(03):54–64.
Ramadhani, Y. R. et al. (2021). Dasar-Dasar Perencanaan
Pendidikan. Medan: Yayasan Kita Menulis.
Subakti, H. (2019). 8 Konsepsi Landasan Bahasa
Indonesia Di Perguruan Tinggi. Parepare: Kaaffah
Learning Center.
Subakti, H. (2020). Hasil Belajar Muatan Bahasa
Indonesia Tema Lingkungan Sahabat Menggunakan
Media Spinning Wheel Kelas V SDN 007 Samarinda
Ulu. Disastra: Jurnal Pendidikan Bahasa dan Sastra
Indonesia,2(2),192-206.
DOI: http://dx.doi.org/10.29300/disastra.v2i2.3067
Subakti, H. et al. (2021). Inovasi Pembelajaran. Medan:
Yayasan Kita Menulis.
Subakti, H. et al. (2021). Metodologi Penelitian Pendidikan.
Medan: Yayasan Kita Menulis.
Subakti, H. et al. (2021). Asas Bahasa Indonesia
Perguruan Tinggi. Medan: Yayasan Kita Menulis.
Subakti, H. & Prasetya, K. H. (2020). Pengaruh Pemberian
Reward and Punishment Terhadap Motivasi Belajar
Bahasa Indonesia Siswa Kelas Tinggi di Sekolah
Dasar. Vol.3, No.2, Desember 2020. Halaman 106-
117, https://doi.org/10.36277/basataka .v3i2.93.
13
Subakti, H. & Prasetya, K. H. (2021). Analisis

Pembelajaran Daring Bahasa Indonesia Melalui
Pemberian Tugas Pada Siswa Kelas Tinggi SDN 024
Samarinda Utara. Jurnal Basataka (JBT), 4(1), 46–53.
Retrieved from
https://jurnal.pbsi.unibabpn.ac.id/index.php/BASA
TAKA/article/view/109
Subakti, H., Salim, N. A., Prasetya, K. H., Septika, H. D.,
Oktaviani, S. (2021). Does learning in mother tongue
matter? Analysis of the Use of Kutai Language in
Elementary Schools Learning. Elementary Education
Online, 20 (4), 421-
426. doi:10.17051/ilkonline.2021.04.47
Sudirman, M. (2018). Belajar dan Pembelajaran. Sleman:
Budi Utama.
14
Profil Penulis
Hani Subakti, S.Pd., M.Pd. lahir di Kota
Samarinda pada tanggal 19 Januari 1989.
Penulis mencatatkan namanya sebagai lulusan
terbaik tingkat universitas program
pascasarjana pada wisuda gelombang II tahun
2017 dari Magister Pendidikan Bahasa
Indonesia, Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan, Universitas Mulawarman. Penulis kini berkerja
sebagai dosen tetap yayasan di Universitas Widya Gama
Mahakam Samarinda. Penulis juga aktif dan produktif di dalam
dunia tulis menulis diantaranya 8 Konsepsi Landasan Bahasa
Indonesia di Perguruan Tinggi, 2 Jurus Jitu Menulis Tugas
Akhir dan Skripsi, Bus 46 Malam : Kumpulan Puisi,
Keterampilan Berpantun Bahasa Indonesia Sebagai Warisan
Leluhur Untuk Bangsa yang Berbudaya, Antologi Puisi Terkunci
dalam Imajinasi, Dasar-Dasar Perencanaan Pendidikan,
Efektivitas Menulis Slogan dan Poster pada Pembelajaran,
Inovasi Pembelajaran, Metodologi Penelitian Pendidikan, Asas
Bahasa Indonesia Perguruan Tinggi, Inovasi Pendidikan, Teori
Manajemen Pendidikan, Konsep dan Strategi Pembelajaran,
Pendidikan Kewirausahaan, Asa Menggapai Ilmu di Tengah
Pandemi: Antologi Puisi, Eksistensi Ilmu di Antara Pandemi:
Antologi Puisi, Pergulatan Ilmu Kala Pandemi: Antologi Puisi,
Elaborasi Ilmu Sosial Untuk Covid-19: Pengajaran,
Pembelajaran serta Esistensi Lembaga Pendidikan Selama
Covid-19, Strategi Komunikasi, Mobilitas Sosial serta
Perubahan Perilaku Masyarakat Dalam Menghadapi
Penyebaran Covid-19, Manajemen Supervisi Pendidikan,
Supervisi Pendidikan, Dasar Dasar Ilmu Pendidikan, Bahasa
Indonesia Akademik Untuk Penulisan Laporan Ilmiah,
Manajemen Sistem Pembelajaran, Kepemimpinan dan Perilaku
Organisasi Pendidikan, Dasar-Dasar Pendidikan.
Korespondensi:
Email: hanisubakti@uwgm.ac.id
Gawai: 085250192555
15
16
2
KARAKTERISTIK,
MODEL DAN PENDEKATAN
EVALUASI PEMBELAJARAN
ERA SOCIETY 5.0

STAI Darul Qur’an Payakumbuh Sumatera Barat
Pendahuluan
Era society 5.0 saat ini menawarkan masyarakat yang
berpusat pada keseimbangan. Dimana Internet bukan
hanya sebagai informasi melainkan untuk menjalani
kehidupan, sebuah era di mana semua teknologi adalah
bagian dari manusia itu sendiri dan perkembangan
teknologi dapat meminimalisir adanya kesenjangan pada
manusia dan masalah ekonomi di kemudian hari.1
Dibidang pendidikan, teknologi informasi memberikan
corak tersendiri dengan berbagai mode yang mungkin
digunakan. Pendidikan modern di masa globalisasi dan
berbasis teknologi informasi telah bertransformasi ke arah
digital dimana para peserta didik dapat mengakses
pembelajaran lewat internet.2 Masyarakat harus dapat
1 Ni Nyoman et al., (2020). “Pembelajaran Era Disruptif Menuju Era

Siciety 5.0” : 1–14.
2 Leon A Abdillah, “Web Based Learning,” n.d., 60–84. Lihat juga Farid
Ahmad dan hamidullah, (2021). Desain Pendiidkan dan Teknologi
Pembelajaran Daring di Era Revolusi Industri 4.0 dan Society 5.0,
Semarang: Qahar Publisher
17
KARAKTERISTIK, MODEL DAN PENDEKATAN
EVALUASI PEMBELAJARAN ERA SOCIETY 5.0
meyelesaikan berbagai tantangan dan permasalahan

sosial termasuk masalah pembelajaran dengan
memanfaatkan inovasi yang lahir di era revolusi indusri
(4.0) salah satunya internet. Melalui internet peserta didik
dewasa ini dapat mengakses pembelajaran begitupun
sampai evaluasi pembelajaran juga menggunakan jarigan
internet, yang dalam istilah lain webbased learning
evaluation. Dewasa ini akibat pandemic covid-19 evaluasi
pembelajaran ikut berubah. Perubahan terjadi pada hal-
hal yang sifatnya teknis, dari yang sebelumnya dilakukan
secara tatap muka berubah dengan menggunakan
internet.
Di era society 5.0 ini salah satu kegiatan terpenting pada
suatu pembelajaran adalah aktivitas evaluasi atau ujian.
Evaluasi bisa berupa Ujian Harian (UH), Ujian Tengah
Semester (UTS), atau Ujian Akhir Semester (UAS). Nilai
atau skor yang didapat dari ujian-ujian tersebut dapat
digunakan oleh para pendidik untuk memetakan capaian
para peserta didik dalam bentuk nilai (angka atau huruf).
Pada mode Web-Based Learning Evaluation menggunakan
“Google Forms”, para pendidik dapat membuat skema
evaluasi secara online baik untuk skema ujian
synchronous maupun asynchrinous.3 Pada ujian
menggunakan Google Forms, para pendidik dapat
menggunakan sejumlah pilihan format untuk soalnya.
Google Forms menyediakan pilihan feedback untuk
jawaban pertanyaan-pertanyaan dalah bentuk: Multiple
choice, Short answer, Paragraph, Checkboxes, Drop-down,
Linear scale, Multiple-choice grid, Tick box grid, File upload,
Date, Time.
Dengan menggunakan Google Forms Setiap soal juga bisa
diberi bobot, sehingga setelah para peserta didik submit
ujiannya, Google Forms dapat secara otomatis
3 Ibid.,
18
menghitung total skor yang didapat. Fasilitas ini sangat

membantu proses pemberian nilai. Google Forms juga
dilengkapi dengan fasilitas yang memungkinkan
rekapitulasi dalam bentuk bagan-bagan sehingga
memudahkan proses analisis evaluasi hasil ujian para
peserta didik. Selain google forms evaluasi secara online
dapat menggunakan quizizz, zoho challenge, quizstar,
thatquiz, dan lain-lain.
Kemampuan yang di Butuhkan Era Society 5.0
Konsep era society 5.0 yang kerap dikenal dengan super–
smart society telah dikembangkan oleh Jepang, era ini
dikonsep untuk menjadikan manusia sebagai fokus
utama (humancentered) dan menjadikan teknologi sebagai
pegangan. Konsep society 5.0 dibuat agar manusia dapat
memecahkan permasalahan sosial dengan dukungan
perpaduan ruang fisik dan virtual dimana manusia dapat
dengan mudah mencari solusi untuk permasalahan
dalam kehidupannya.4
Manusia sebagai fokus utama di era society 5.0 harus
mampu menumbuhkembangkan kemampuannya, salah
satu usaha adalah dengan pendidikan. Sebagaimana yang
tertuang dalam undang-undang No.20 tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional, salah satu fungsi
pendidikan, yaitu mampu membantu peserta didik untuk
mengembangkan kemampuannya, agar menjadi generasi
yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha
Esa, Berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,
mandiri, dan menjadi masyarakat Indonesia yang
demokratis serta bertanggung jawab.5
4 P O Skobelev and S Yu Borovik, (2017). ‘On the Way from Industry 4.0
to Industry 5.0: From Digital Manufacturing to Digital Society’, Industry
4.0, 2.6, 307–11
5 Redaksi Sinar Garafika, (2003). UU SISDIKNAS 2003 (UU RI No. 20 Th.
2003, 1st ed. Jakarta: Sinar Grafika,
19
The World Economic Forum telah mengeluarkan laporan

Future of Job yang berisikan tentang 10 kemampuan yang
harus dimiliki oleh manusia dizaman ini dan yang akan
datang, tiga kemampuan primer tersebut adalah problem
solving, critical thinking, dan creative thinking.6
Dengan mengetahui kemampuan yang dibutuhkan dari
peserta didik dalam pembelajaran era society 5.0 ini
pendidik dapat menyesuaikan karakteristik, model dan
pendekatan yang tepat dalam mengevaluasi
pembelajarannya.
Karakteristik Evaluasi Pembelajaran Era Society 5.0
Dalam mengevaluasi pembelajaran, tentunya seorang
pendidik harus menetapkan teknik dan alat pengumpulan
data seperti apa yang dapat digunakan dalam proses
evaluasi pembelajaran yang dilakukannya. Teknik dan
alat ukur yang digunakan tentunya harus valid, reliabel,
dan objektif. Sesuai dengan pernyataan Suharsimi
Arikunto bahwa suatu tes dapat dikatakan baik apabila
memenuhi lima persyaratan, yaitu: validitas, reliabilitas,
objektivitas, praktikabilitas dan ekonomis.7
Secara sederhana, teknik tes (paper and pencil test) secara
umum banyak digunakan untuk melakukan evaluasi
terhadap pencapaian hasil belajar yang di dalamnya
tercakup fokus-fokus penting tujuan pilihan,
penempatan, diagnosis, dan sertifikasi profesi. Tes bakat
(aptitude test) digunakan untuk memprediksi
keberhasilan siswa dalam prospek belajar. Sedangkan tes
penghargaan (appraisal test) digunakan untuk menilai
keberhasilan belajar siswa, tes perkembangan sosial, dan
6 Desi Rosa Ria and Achmad Wahidy, (2020) ‘Guru Kreatif Di Era Society
5.0’, 8
7 Suharsimi Arikunto. (2011). Dasar-Dasar Evaluasi Pembelajaran.
Jakarta: Bumi Aksara, 57-62
20
juga untuk mengetahui problem siswa dan pengaruh

evaluasi penerapan program terhadap keadaan anak.8
1. Validitas
Validitas adalah suatu ketelitian dan ketepatan suatu
alat pengukur yang bila digunakan akan memberikan
hasil sesuai dengan besar kecilnya gejala yang diukur.
Dengan demikian, yang penting dalam validitas
adalah adanya ketepatan dan ketelitian dari suatu
alat pengukur.9 Jika dikaitkan dengan evaluasi
pembelajaran, maka alat pengukur tersebut tentu saja
adalah instrumen yang digunakan dalam melakukan
evaluasi. Instrumen dikatakan mengandung validitas
yang baik jika mampu secara tepat mengukur apa
yang hendak diukur, menilai apa yang hendak dinilai,
mengevaluasi apa yang hendak dievaluasi. Dengan
instrumen yang valid akan menghasilkan data yang
valid juga.10 Tes sebagai salah satu alat ukur hasil
belajar dapat di katakan valid apabila tes itu dapat
tepat mengukur hasil belajar yang hendak di ukur.
Dengan tes yang valid akan menghasilkan data hasil
belajar yang valid pula.11
Contoh: Untuk mengukur tingkat partisipasi siswa
dalam proses pembelajaran, bukan di ukur melalui
skor nilai yang diperoleh pada waktu ulangan, tetapi
dilihat melalui kehadiran, terpusatnya perhatian, dan
ketepatan menjawab pertanyaan-pertanyaan yang di
ajukan guru dalam arti relevan pada
permasalahannya.
8 Sukardi, (2008). Evaluasi Pendidikan: Prinsip dan Operasionalnya,

Jakarta: Bumi Aksara, 29
9 Haryanto, (2020). Evaluasi Pembelajaran, Jakarta: UNY Press, 142
10 Ibid.,
11 Suharsimi Arikunto. Op.Cit., 57-62
21
2. Reliabilitas
Reliabilitas adalah tingkat atau derajat konsistensi
dari suatu instrumen. Reliabilitas tes berkenaan
dengan pertanyaan, apakah suatu tes itu sudah teliti
dan dapat dipercaya sesuai dengan kriteria yang telah
ditetapkan. Suatu tes dapat dikatakan reliabel jika
selalu memberikan hasil yang sama bila diujikan pada
kelompok yang sama pada waktu atau kesempatan
yang berbeda.12
Reabilitas diambil dari kata realibility, yang dalam
bahasa inggris berasal dari kata asal reliable yang
artinya dapat dipercaya. Seorang dikatakan dapat
dipercaya jika orang tersebut selalu konsisten, tidak
berubah-ubah pembicaraannya dari waktu ke waktu.
Demikian halnya juga dengan tes. Tes tersebut di
katakan dapat dipercaya (reliable) jika memberikan
hasil yang tetap (konsisten) apabila diteskan berkali-
kali dan jika siswa di berikan tes yang sama yang pada
waktu yang berlainan, maka setiap siswa akan tetap
berada dalam urutan (rangking) yang sama atau ajek
dalam kelompoknya. Ajek atau tetap tidak selalu
harus sama, tetapi mengikuti perubahan secara
ajek.13
Jika keadaan A mula-mula berada lebih rendah di
bandingkan dengan B, maka jika di adakan
pengukuran ulang, si A tetap berada lebih rendah dari
B. Itulah yang di katakan ajek atau tetap, yaitu tetap
dalam kedudukan siswa di antara anggota kelompok
yang lain. Jika di hubungkan dengan validitas maka
validitas berhubungan dengan ketepatan sedangkan
12 Zainal Arifin, (2014). Evaluasi Pembelajaran: Prinsip, Teknik,

Prosedur, Cet. Keenam, Bandung: PT Remaja
Rosdakarya, 258
13 Suharsimi Arikunto. Loc.Cit
22
reliabilitas berhubungan dengan ketetapan atau

keajekan
3. Objektivitas
Objektif berarti tidak adanya unsur pribadi yang
memengaruhinya. Lawan dari objektif adalah
subjektif, artinya terdapat unsur pribadi yang masuk
memengaruhi. Sebuah tes di katakan memiliki
objektivitas apabila dalam melaksanakan tes tidak
ada faktor subjektif yang memengaruhi terutama
dalam sistem skoringnya penilai. Ada dua faktor yang
memengaruhi subjektivitas dari suatu tes, yaitu
bentuk tes dan subjektifitas.14
a. Bentuk tes uraian akan memberi banyak
kemungkinan kepada penilai untuk memberikan
penilaian menurut caranya sendiri. Dengan
demikian maka hasil dari seorang siswa yang
mengerjakan soal dari sebuah tes akan
memperoleh skor yang berbeda apabila dinilai
oleh dua orang. Itulah sebabnya pada saat ini ada
kecenderungan penggunaan tes objektif di
berbagai bidang. Untuk menghindari masuknya
unsur subjektivitas dari penilai, maka sistem
skoringnya dapat di lakukan dengan sebaik-
baiknya, antara lain dengan membuat pedoman
skoring terlebih dahulu. Hal ini bisa dilakukan
dengan menggunakan google form
b. Subjektivitas dari penilai akan dapat masuk
secara lebih leluasa terutama bentuk tes uraian.
Faktor-faktor yang memengaruhi subjektivitas
penilai antara lain : kesan penilai terhadap siswa,
bentuk tulisan, gaya bahasa yang di gunakan
14 Ibid
23
peserta tes, waktu mengadakan penilaian,

kelelahan dan sebagainya.
Untuk menghindari atau mengurangi masuknya
unsur subjektivitas dalam penilaian maka penilaian
harus di laksanakan secara kontniu (terus menerus),
komprehensif (menyeluruh). Dalam melakukan
evaluasi pembelajaran, objektivitas adalah hal yang
sangat penting agar bisa mendapatkan hasil evaluasi
yang benar-benar objektif, tidak pilih kasih, sesuai
dengan kapasitas dan kemampuan aktual anak didik,
dan mampu memberikan gambaran yang valid
tentang progresivitas anak didik. Ada dua faktor yang
bisa mempengaruhi subjektivitas terhadap hasil dari
evaluasi pembelajaran ini, yaitu bentuk tes itu sendiri
dan evaluatornya.15 Contohnya jika diberikan tes yang
menuntut jawaban tertulis berupa uraian, maka
jawaban tentu tidak bias terukur dengan baik, karena
pemahaman setiap anak terhadap pertanyaan tes
berbeda-beda. Hal inilah yang menjadi pemicu
sujektivitas dari evaluator.
4. Praktikabilitas
Sebuah tes dikatakan memilki praktikabilitas yang
tinggi apabila tes tersebut bersifat praktis, mudah
pengadministrasiannya. Tes yang praktis adalah tes
meliputi:
a. Mudah di laksanakan, artinya tidak menuntut
peralatan yang banyak dan memberi kebebasan
kepada siswa untuk mengerjakan terlebih dahulu
bagian yang di anggap mudah oleh siswa.
b. Mudah pemeriksaannya, artinya bahwa tes itu di
lengkapi dengan kunci jawaban maupun pedoman
skoringnya. Untuk soal bentuk objektif,
15 Zainal Arifin, Op.Cit., 258-259
24
pemeriksaan akan lebih mudah di lakukan jika

dikerjakan oleh siswa dalam lembar jawaban.
c. Dilengkapi dengan petunjuk-petunjuk sehingga
dapat di berikan oleh orang lain.
5. Ekonomis
Pelaksanaan tes tersebut tidak membutuhkan biaya
yang mahal, tenaga yang banyak dan waktu yang
lama.
Pada dasarnya sebuah evaluasi itu adalah bertujuan
ingin mengukur sampai sejauh mana daya serap,
daya nalar, dan daya tangkap anak didik dalam
mengikuti pembelajaran, sedangkan instrumen
evaluasi hanyalah sebagian dari proses untuk
menentukan tingkat perkembangan anak didik itu.
Karena itulah, hasil data evaluasi yang valid, objektif,
dan mampu memberikan ruang yang lebih besar bagi
anak didik untuk bereksplorasi menjadi hal yang baik
untuk dilakukan dalam mengadministrasi suatu
instrumen tes. Dengan evaluasi yang dilakukan
secara terstruktur, terencana, dan
pengadministrasian yang baik, diharapkan tingkat
perkembangan pembelajaran anak didik bisa
tergambarkan dengan baik. Jika memang hasil
pembelajarannya baik, itu berarti bahwa proses
pembelajaran yang selama ini dilakukan dengan
menggunakan metode pembelajaran tertentu dan cara
evaluasi yang valid, reliabel dan objektif itu bisa
dikatakan berhasil. Namun, jika ada yang kurang,
tentu saja harus ditelaah dan dianalisis kembali
bagaimana proses pembelajaran itu dilangsungkan,
apa yang terjadi pada pengaturan evaluasinya, dan
seberapa efektif dan efisien evaluasi pembelajaran itu
dilakukan. Di era 5.0 ini evaluasi pembelajaran yang
telah disusun dengan memperhatikan validitas,
25
reliabilitas, dan objektivitas oleh pendidik terkadang

tidak bermakna karena pembelajaran evaluasi yang
dilakuakn secara daring. Namun karakteristik
praktikabilitas dan ekonomis memang banyak
dirasakan manfaatnya dalam pembelajaran.
Model-Model Evaluasi Pembelajaran Era Society 5.0
a. Model Evaluasi Kuantitatif
Evaluasi kuantitatif adalah penggunaan prosedur
kuantitatif untuk mengumpulkan data sebagai
konsekuensi penerapan pemikiran paradigma
positivisme. Ciri berikutnya dari model-model
kuantitatif adalah tidak digunakannya pendekatan
proses dalam mengembangkan kriteria evaluasi.
Adapun diantara model-model evaluasi kurikulum
yang terkategori sebagai model evaluasi kuantitatif
adalah sebagai berikut:16
a. Model Black Box Tyler
Model evaluasi Tyler dibangun atas dua dasar,
yaitu: evaluasi yang ditujukan kepada tingkah
laku peserta didik dan evaluasi harus dilakukan
pada tingkah laku awal peserta didik sebelum
suatu pelaksanaan kurikulum serta pada saat
peserta didik telah melaksanakan kurikulum
tersebut. Alat evaluasi ini dapat berbentuk tes,
observasi, kuisioner, panduan wawancara dan
sebagainya. Adapun instrument evaluasi ini harus
teruji validitas dan reliabilitasnya.
Kelemahan dari model Tyler ini adalah tidak
sejalan dengan pendidikan karena focus pada
hasil belajar dan mengabaikan dimensi proses.
Padahal hasil belajar adalah produk dari proses
16 Haryanto, Op.Cit.
26
belajar. Sehingga evaluasi yang mengabaikan

proses berarti mengabaikan komponen penting
dari kurikulum. Adapun kelebihan dari model
Tyler ini adalah kesederhanaanya. Evaluator
dapat memfokuskan kajian evaluasinya hanya
pada satu dimensi kurikulum yaitu dimensi hasil
belajar. Sedang dimensi dokumen dan proses
tidak menjadi focus evaluasi.
b. Model Teoritik Taylor dan Maguire
Model evaluasi kurikulum Taylor dan Maguire ini
lebih mendasarkan pada pertimbangan teoritik.
Model ini melibatkan variabel dan langkah yang
ada dalam proses pengembangan kurikulum.
Dalam melaksanakan evaluasi kurikulum sesuai
model teoritik Taylor dan Maguire meliputi dua
hal, yaitu: pertama, mengumpulkan data objektif
yang dihasilkan dari berbagai sumber mengenai
komponen tujuan, lingkungan, personalia,
metode, konten, hasil belajar langsung maupun
hasil belajar dalam jangka panjang. Dikatakan
data objektif karena mereka berasal dari luar
pertimbangan evaluator. Kedua, pengumpulan
data yang merupakan hasil pertimbangan
individual terutama mengenai kualitas tujuan,
masukan dan hasil belajar.
Model ini biasa digunakan dalam mengevaluasi
kurikulum secara teoritis, agar pengembangan
kurikulum bias dijalankan. Adapun dua criteria
yang dikemukan oleh Taylor dan Maguaire dalam
memberi pertimbangan adalah: pertama,
kesesuaian dengan tugas utama sekolah. kedua,
tingkat pentingnya tujuan kurikulum untuk
dijadikan program sekolah. adapun hasil dari
kegiatan ini adalah sejumlah tujuan behavioral
27
yang sudah tersaring dan akan dijadikan tujuan

yang akan akan dicapai oleh mata pelajaran yang
bersangkutan. 4) Mengevaluasi pengembangan
tujuan menjadi pengalaman belajar. Tugas
evaluator disini adalah menentukan hasil dari
suatu kegiatan belajar. Menelaah apakah hasil
belajar yang telah diperoleh dapat digunakan
dalam kehidupan dimasyarakat. Karena
kurikulum yang baik adalah kurikulum yang
menjadikan hasil belajar yang diperoleh peserta
didik dapat digunakan dalam kehidupannya di
masyarakat.
c. Model Pendekatan Sistem Alkin
Model Alkin ini sedikit unik karena selalu
memasukkan unsur pendekatan ekonomi mikro
dalam pekerjaan evaluasi. Pendekatan yang
digunakan disebut Alkin dengan pendekatan
Sistem. Dua hal yang harus diperhatikan oleh
evaluator dalam model ini adalah pengukuran dan
control variable. Terdapat tiga komponen yang
dipertimbangakan dalam model ini yaitu,
komponen masukan(input), proses dan keluaran
(hasil)
Kelebihan dari model ini adalah keterikatannya
dengan system. Dengan model pendekatan system
ini kegiatan sekolah dapat diikuti dengan seksama
mulai dari variable- variable yang ada dalam
komponen masukan, proses dan keluaran.
Komponen masukan yang dimaksudkan adalah
semua informasi yang berhubungan dengan
karakteristik peserta didik, kemampuan
intelektual, hasil belajar sebelumnya,
kepribadian, kebiasaan, latar belakang keluarga,
latar belakang lingkungan dan sebagainya.
28
Kelemahan dari model Alkin adalah

keterbatasannya dalam focus kajian yaitu yang
hanya focus pada kegiatan persekolahan.
Sehingga model ini hanya dapat digunakan untuk
mengevaluasi kurikulum yang sudah siap
dilaksanakan disekolah.
d. Model Countenance Stake Model
Model countenance adalah model pertama
evaluasi kurikulum yang dikembangkan oleh
Stake. Stake mendasarkan modelnya ini pada
evaluasi formal. Evaluasi formal adalah evaluasi
yang dilakukan oleh pihak luar yang tidak terlibat
dengan evaluasi. Model countenance Stake terdiri
atas dua matriks. Matrik pertama dinamakan
matriks deskripsi dan yang kedua dinamakan
matriks pertimbangan.
1) Matrik Deskripsi.
Kategori pertama dari matrik deskripsi adalah
sesuatu yang direncanakan (intent) oleh
pengembang kurikulum dan program. Dalam
konteks KURTILAS maka kurikulum tersebut
adalah kurikulum yang dikembangkan oleh
satuan pendidikan. Sedangkan program
adalah silabus dan RPP yang dikembangkan
guru. Kategori kedua adalah observasi, yang
berhubungan dengan apa yang sesungguhnya
sebagai implementasi dari apa yang
diinginkan pada kategori pertama. Pada
kategori ini evaluan harus melakukan
observasi mengenai antecendent, transaksi
dan hasil yang ada di satu satuan pendidikan
atau unit kajian yang terdiri atas beberapa
satuan pendidikan.
29
2) Matrik Pertimbangan
Dalam matrik ini terdapat kategori standar,
pertimbangan dan focus antecendent,
transaksi, autocamo (hasil yang diperoleh).
Standar adalah criteria yang harus dipenuhi
oleh suatu kurikulum atau program yang
dijadikan evaluan. Berikutnya adalah
evaluator hendaknya melakukan
pertimbangan dari apa yang telah dilakukan
dari kategori pertama dan matrik deskriptif.
3) Kelebihan dari model ini adalah adanya
analisis yang rinci. Setiap aspek dicoba dikaji
kesesuainnya. Misalkan, analisis apakah
persyaratan awal yang direncanakan dengan
yang terjadi sesuai apa tidak? Hasil belajar
peserta didik sesuai tidak dengan harapan.
e. Model CIPP
Model CIPP ini memiliki empat jenis evaluasi
yaitu: Evaluasi Context (konteks), Evaluasi Input
(masukan), Evaluasi Process (proses), dan
Evaluasi Product (hasil). Keempat jenis evaluasi
tersebut adalah sebagai berikut:
1) Evaluasi Context
Tujuan utama dari evaluasi context adalah
untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan
evaluan. Evaluator mengidentifikasi berbagai
factor guru, peserta didik, manajemen,
fasilitas kerja, suasana kerja, peraturan,
peran komite sekolah, masyarakat dan factor
lain yang mungkin berpengaruh terhadap
kurikulum.
30
2) Evaluasi Input
Evaluasi ini penting karena untuk pemberian
pertimbangan terhadap keberhasilan
pelaksanaan kurikulum. Evaluator
menentukan tingkat kemanfaatan berbagai
factor yang dikaji dalam konteks pelaksanaan
kurikulum. Pertimbangan mengenai ini
menjadi dasar bagi evaluator untuk
menentukan apakah perlu ada revisi atau
pergantian kurikulum.
3) Evaluasi proses adalah
Evaluasi mengenai pelaksanaan dari suatu
inovasi kurikulum. Evaluator mengumpulkan
berbagai informasi mengenai keterlaksanaan
implementasi kurikulum, berbagai kekuatan
dan kelemahan proses implementasi.
Evaluator harus merekam berbagai pengaruh
variable input terhadap proses.
4) Product
Adapun tujuan utama dari evaluasi hasil
adalah untuk menentukan sejauh mana
kurikulum yang diimplementasikan tersebut
telah dapat memenuhi kebutuhan kelompok
yang menggunakannya. Evaluator
mengumpulkan berbagai macam informasi
mengenai hasil belajar, membandingkannya
dengan standard dan mengambil keputusan
mengenai status kurikulum (direvisi, diganti
atau dilanjutkan).
Model CIPP ini adalah model yang berorientasi
pada suatu keputusan (a decision oriented
evaluation approach) yang tujuannya adalah
membantu administrator (kepala sekolah dan
31
guru) di dalam membuat keputusan terkait

dengan program pembelajaran yang dilaksanakan
di sekolah atau di dalam kelas. Titik tekannya
adalah pada bagaimana memperbaiki suatu
program pembelajaran, dan bukannya
membuktikan sesuatu terkait dengan program
pembelajaran tersebut. Evaluasi model CIPP ini
dapat diterapkan dalam berbagai bidang, seperti
pendidikan, manajemen, perusahaan, dan
sebagainya serta dalam berbagai jenjang baik itu
proyek, program, maupun institusi.
CIPP bisa dijelaskan bahwa model ini lebih
komprehensif, karena objek evaluasinya tidak
hanya pada hasil semata, tetapi juga pada
konteks, input, proses, maupun hasilnya. Namun
demikian, model ini tidak bisa dimaksimalkan
dalam proses pembelajaran di kelas jika tidak
dilakukan modifikasi terlebih dahulu. Hal ini bisa
saja terjadi, karena untuk mengukur konteks,
input, atau hasil dalam arti yang luas akan
melibatkan banyak pihak yang membutuhkan
waktu dan biaya yang lebih banyak.
f. Model Michael Scriven (Evaluasi Sumatif-
Formatif).
Model evaluasi Scriven ini sudah banyak dikenal
oleh umum dari segi fungsinya, dan evaluasi ini
terbagi ke dalam dua bentuk, yaitu formatif dan
sumatif. Karena itulah, model ini lebih dikenal
sebagai model sumatif danformatif, dan Scriven
adalah orang yang mempopulerkan model
tersebut.17
17 Suharsimi Arikunto, Penilaian Program Pendidikan, 35
32
Dalam hal ini, model ini sudah banyak dipahami

oleh para guru, karena model ini dianjurkan oleh
pemerintah dan termasuk dalam lingkup evaluasi
pembelajaran di kelas. Evaluasi formatif berfungsi
untuk memperbaiki kurikulum dan pembelajaran,
sedangkan evaluasi sumatif berfungsi untuk
melihat kebermanfaatan kurikulum dan
pembelajaran secara menyeluruh.
Selain itu, evaluasi formatif bertujuan untuk
memperoleh informasi yang diperlukan oleh
seorang evaluator tentang siswa guna
menentukan tingkat perkembangan siswa dalam
satuan unit proses belajar-mengajar. Evaluasi
formatif dilakukan secara periodik melalui blok
dan unit-unit dalam proses belajar mengajar.
Evaluasi formatif juga berfungsi untuk
memperbaiki proses pembelajaran maupun
strategi pengajaran yang telah diterapkan.
Pelaksanaan evaluasi ini pun dilakukan secara
periodik atau secara kontinyu dalam satu proses
belajar mengajar. Hal ini tentu berbeda dengan
evaluasi sumatif, yang merupakan alat tes formal
dari apa yang telah dipelajari agar bisa
menghasilkan tanda atau nilai yang bisa
digunakan sebagai laporan dengan beragam
tipenya. Hal inilah yang membedakannya dengan
evaluasi formatif, yang penekanannya lebih pada
penilaian dalam proses (on-going evaluation)
dengan jenis yang berbeda-beda yang digunakan
untuk menilai betapa baiknya membantu anak
didik belajar lebih lanjut.18
18 Moh. Sholeh Hamid, (2011) Standar Mutu Penilaian dalam Kelas:

Sebuah Panduan Lengkap dan Praktis, Yogyakarta: Diva Press, 82
33
Evaluasi sumatif lebih banyak dilakukan di

lembaga pendidikan formal maupun dalam
pendidikan dan latihan (diklat) yang dibiayai oleh
pihak sponsor. Fungsi evaluasi sumatif adalah
sebagai laporan pertanggungjawaban
pelaksanaan proses pembelajaran, di samping
juga untuk menentukan pencapaian hasil belajar
yang telah diikuti oleh anak didik. Dengan
demikian, evalusi sumatif adalah evaluasi
kumulatif yang digunakan untuk mengukur
perkembangan siswa setelah pengajaran dan
umumnya diberikan di akhir pelajaran agar bisa
menentukan apakah tujuan pembelajaran jangka
panjang sudah mampu dicapai. Evaluasi sumatif
itu berbeda dengan evaluasi formatif, yang
didesain untuk memberikan umpan balik yang
segera dan eksplisit yang berguna untuk
membantu guru dan siswa selama proses
pembelajaran. Informasi sumatif yang berkualitas
tinggi bisa membentuk bagaimana guru mengatur
kurikulum mereka atau pelajaran apa yang
sekolah tawarkan pada siswanya.19 Jadi, evaluasi
sumatif dapat menentukan apakah suatu
kurikulum dan pembelajaran akan diteruskan
atau dihentikan.
g. Model Ekonomi Mikro.
Model ekonomi mikro adalah model yang
menggunakan pendekatan kuantitatif.
Sebagaimana model kuantitatif lainnya, maka
model ekonomi mikro ini focus pada hasil (hasil
dari pekerjaan, hasil belajar dan hasil yang
diperkirakan). Adapun pertanyaan besar dalam
ekonomi mikro adalah apakah hasil belajar yang
19 Ibid., h. 82-83
34
diperoleh peserta didik adalah sesuai dengan dana

yang dikeluarkan?
Model dilingkungan ekonomi mikro ada empat,
adapun yang tepat digunakan dalam evaluasi
kurikulum adalah model cost effectiveness. Dalam
model cost effectiveness ini seseorang evaluator
harus dapat membandingkan dua program atau
lebih, baik dalam pengertian dana yang
digunakan untuk masing-masing program
maupun hasil yang diakibatkan oleh setiap
program.
Berbagai model evaluasi di atas mayoritas adalah
evaluasi yang bersifat kuantitatif yang bisa diukur
dengan alat ukur yang jelas dan mampu
memberikan hasil yang rasional. Sedangkan
model evaluasi yang dijelaskan di bawah ini
adalah dua model evaluasi yang bersifat kualitatif
dari berbagai evaluasi kualitatif yang ada.
Evaluasi kualitatif ini lebih mengarah pada
evaluasi yang bersinggungan dengan hal-hal yang
abstrak dalam program evaluasi, yaitu yang
berkait erat dengan relasi sosial anak didik baik
dengan lingkungan rumah, sekolah, maupun
masyarakat secara umum.
2. Model Evaluasi Kualitatif
Model evaluasi kualitatif selalu menempatkan proses
pelaksanaan kurikulum sebagai focus utama
evaluasi. Oleh karena itulah dimensi kegiatan dan
proses lebih mendapatkan perhatian dibandingkan
dimensi lain. Terdapat tiga model evaluasi kualitatif,
yaitu sebagai berikut:20
20 S. Hamid Hasan. 2008. Evaluasi Kurikulum. 170-173.
35
a. Model studi kasus

Model studi kasus (case study) adalah model
utama dalam evaluasi kualitatif. Evaluasi model
studi kasus memusatkan perhatiannya pada
kegiatan pengembangan kurikulum di satu
satuan pendidikan. Unit tersebut dapat berupa
satu sekolah, satu kelas, bahkan terdapat seorang
guru atau kepala sekolah.
Dalam menggunakan model evaluasi studi kasus,
tindakan pertama yang harus dilakukan evaluator
adalah memendedikasikan dirinya terhadap
kurikulum yang dikaji. Apabila evaluator belum
memahami betul dengan kurikulum dan satuan
pendidikan yang dikembangkannya maka
evaluator ini dilarang melakukan evaluasi.
Observasi adalah teknik pengumpulan data yang
sangat dianjurkan dalam model studi kasus.
Dengan observasi memungkinkan evaluator
menangkap suasana yang terjadi secara langsung
ketika proses yang diobservasi sedang
berlangsung.
Dalam melakukan observasi, evaluator harus
memiliki visi dan pengetahuan luas tentang yang
diobservasi, memiliki kecepatan berfikir dan
mampu menangkap informasi yang diterima dari
responden, pemaknaan informasi, dan mampu
mengaitkan informasi dengan konteks yang lebih
luas. Selain observasi, pengumpulan data dapat
dilakukan dengan kuisioner dan wawancara.
Setelah data selesai dikumpulkan maka
pengolahan data langsung dilakukan, sebaiknya
ketika masih dilapangan. Hal ini memudahkan
evaluator apabila ada persoalan baru masih
memiliki kesempatan untuk menelusuri secara
36
langsung. Selain itu juga efisiensi waktu. Dari

pengolahan data ini dilakukan dengan tindakan
evaluator yaitu mengklasifikasi data dan segera
membuat laporan hasil evaluasi.
b. Model Iluminatif
Tujuan evaluasi dalam model ini adalah untuk
mempelajari pelaksanaan sistem pembelajaran,
faktor-faktor yang memengaruhinya, kelebihan
dan kekurangan sistem, dan pengaruh sistem
terhadap pengalaman belajar anak didik. Dengan
demikian, hasil evaluasi ini bersifat deskriptif dan
penuh dengan penafsiran, sehingga bukan dalam
bentuk pengukuran dan prediksi. Model ini lebih
banyak menggunakan pertimbangan (judgement)
yang berfungsi sebagai input untuk kepentingan
pengambilan keputusan dalam rangka
penyesuaian dan penyempurnaan system
pembelajaran yang sedang dikembangkan21 Model
ini menghubungkan evaluasi dengan lingkungan
dimana pendidik dan peserta didik berinteraksi.
c. Model Responsif.
Model ini kurang mempercayai model-model yang
bersifat kuntitatif, kecenderungan model ini lebih
mengandalkan observasi langsung, merekam
hasil wawancara, mencek kemampuan awal
peserta didik dan mengembangkan model. Dalam
pembelajaran, model ini digunakan pendidik
dalam ujian lisan. Pendidik meminta peserta didik
menjawab secara lisan.
Menurut hemat penulis semua model-model
evaluasi pembelajaran di atas di era society 5.0
model ini dapat dilakukan seperti dengan
21 Zainal Arifin, Op.Cit., 83
37
menggunakan google form quizizz, zoho challenge,

quizstar, thatquiz dan lain-lain yang dapat
disesuaikan dengan kebutuhan evaluasi
pembelajaran saat itu. Artinya pendidik saat ini
dituntut melek teknologi, menggunakan internet
sebagai media evaluasi pembelajaran. Selain itu
ada beberapa tawaran model lainnya yang sangat
tepat digunakan untuk evaluasi pembelajaran era
society 5.0, yaitu:
1) Model Evaluasi Pembelajaran Berbasis Keizen
Pengertian kaizen adalah peningkatan terus-
menerus dan berkesinambungan (continuous
improvement) atau usaha perbaikan
berkelanjutan untuk menjadi lebih baik dari
kondisi sekarang secara terus menerus, ter
masuk perbaikan diri setiap orang manajemen
paling atas, manajer, dan pekerja. Kaizen
menghasilkan pemikiran berorientasi proses,
karena proses harus diperbaiki sebelum kita
memperbaiki hasil. Selain itu, kaizen
berorientasi pada manusia dan diarahkan
pada upaya yang dilakukan manusia itu
sendiri.22
2) Higher Order Thinking Skill (HOTS)
Merupakan cara berpikir tingkat tinggi yang
mengedepankan proses transfer, berpikir
kritis, dan penyelesaian masalah. Ketiga
komponen ini menjadi bagian integral yang
22 Primadiana Hermilia Wijayati, dkk, (2017) “Model Evaluasi

Pembelajaran Berbasis Kaizen Di Sekolah Menengah Atas,” Jurnal
Penelitian Dan Evaluasi Pendidikan, 320.
38
tidak dapat dipisahkan dari proses belajar

mengajar di sekolah.23
Di era 5.0 ini sudah menjadi tuntutan bahwa model
evaluasi yang ditawarkan hendaknya model evaluasi
problem solving, critical thinking, dan creative thinking.
Hal ini menurut penulis diarahkan untuk peserta didik ke
depan mengingat tuntutan era 5.0 ini bahwa manusia
dalam hal ini peserta didik adalah seorang yang menjadi
subjek yang harus berkembang berdampingan dengan
perkembangan teknologi informasi, dalam hal ini internet
menjadi hal yang sangat membantu dalam proses
pembelajaran. Mereka akan hidup berdampingan dengan
dunia digital, mereka harus melek dan bijaksana
menggunakan teknologi tersebut.
Pendekatan Evaluasi Pembelajaran Era Society 5.0
Pendekatan merupakan sudut pandang seseorang dalam
mempelajari sesuatu. Jadi, pendekatan evaluasi berarti
sudut pandang seseorang dalam menelaah atau
mempelajari evaluasi.24 Pendekatan Evaluasi
pembelajaran era 5.0 yaitu:
1. Pendekatan Sistem
Evaluasi pembelajaran ini terkait erat dengan
bagaimana komponen- komponen dalam evaluasi
pembelajaran itu menjadi pertimbangan dalam
evaluasi pembelajaran secara sistematis. Berbeda
dengan pendekatan tradisional yang lebih
mementingkan komponen produk saja, yaitu
perubahan perilaku anak didik setelah mengikuti
proses pembelajaran. Meskipun tidak salah
pendekatan tersebut, tapi pendekatan tradisional ini
23 Popon Mariam et al., (2020). “Penerapan Evaluasi Pembelajaran

Berbasis Hots” no. 2. 171–78.
24 Haryanto, Op.Cit., 108-116
39
tidaklah sistematis. Karena itulah, melihat evaluasi

pembelajaran dari kacamata sistem atau proses
dengan berbagai komponen yang melingkupinya akan
menghasilkan evaluasi yang efektif. Komponen yang
biasa digunakan dalam evaluasi adalah komponen
kebutuhan, feasibilitas, input, proses, dan komponen
produk. Komponen- komponen inilah yang harus
menjadi landasan pertimbangan dalam evaluasi
pembelajaran secara sistematis.
2. Pendekatan Criterion-ReferencedEvaluation (Evaluasi
Acuan Patokan)
Evaluasi Acuan Patokan (EAP) adalah model
pendekatan evaluasi yang mengacu kepada suatu
kriteria pencapaian tujuan yang telah ditetapkan
sebelumnya. EAP merupakan suatu cara menentukan
kelulusan siswa dengan menggunakan sejumlah
patokan.
Nilai atau hasil yang diperoleh siswa selalu
dihubungkan dengan tingkat pencapaian penguasaan
siswa terhadap materi pembelajaran sesuai dengan
tujuan yang telah ditetapkan yang dijadikan sebagai
standar bagi pencapaian tersebut. Dengan kata lain,
hasil kinerja siswa akan menunjukkan posisinya
sendiri tanpa membandingkan dengan hasil
penampilan siswa yang lain.
3. Pendekatan Norm-Referenced Evaluation (Evaluasi
Acuan Norma)
Evaluasi Acuan Norma (EAN) adalah penilaian yang
dilakukan dengan mengacu pada norma kelompok
atau nilai-nilai yang diperoleh siswa dibandingkan
dengan nilai-nilai siswa lain dalam kelompok tersebut.
Dengan kata lain, EAN merupakan sistem evaluasi
yang didasarkan pada nilai sekelompok siswa dalam
40
satu proses pembelajaran sesuai dengan tingkat

penguasaan pada kelompok tersebut. Artinya
pemberian nilai mengacu pada perolehan skor pada
kelompok itu. Dalam pemahaman lain, EAN adalah
sebuah pendekatan yang membandingkan skor setiap
peserta didik dengan teman satu kelasnya. Makna
nilai dalam bentuk angka atau kualifikasi memiliki
sifat relatif. Artinya, jika pedoman konversi skor
sudah disusun untuk suatu kelompok, maka
pedoman itu hanya berlaku untuk kelompok itu saja
dan tidak berlaku untuk kelompok yang lain, karena
distribusi skor peserta didik sudah berbeda.
4. Pendekatan Objective-Referenced Evaluation (Evaluasi
Acuan Tujuan)
Pendekatan ini merupakan pendekatan yang lebih
berorientasi pada tujuan dari evaluasi itu sendiri.
Pendekatan ini memakai tujuan program sebagai
kriteria untuk menentukan keberhasilan evaluasi.
Evaluator mencoba mengukur sampai di mana
pencapaian tujuan itu telah dicapai. Dengan
pendekatan ini, itu berarti yang menjadi interpretasi
terhadap kinerja anak didik adalah bukan pada
patokan atau norma, tapi pada tujuan atau sasaran
yang hendak dicapai. Pendekatan ini pun relatif baru
diperkenalkan dan didasarkan pada tujuan yang telah
ditetapkan sebelumnya oleh evaluator sehingga
tujuan itulah yang dijadikan patokan. Sekilas tentu
saja hal ini mirip dengan EAP pada tataran
implementasinya, tapi apa yang ada dalam domain
tugas EAP tidak diterapkan dalam EAT (Evaluasi
Acuan Tujuan). Karena itu, ada spesifikasi dalam
pendekatan dengan menggunakan EAT ini
dibandingkan dengan implementasi EAP. Tapi apa
yang ada dalam domain tugas EAP tidak diterapkan
dalam EAT (Evaluasi Acuan Tujuan). Karena itu, ada
41
spesifikasi dalam pendekatan dengan menggunakan

EAT ini dibandingkan dengan implementasi EAP.
5. Pendekatan Eksperimental
Pendekatan eksperimental adalah evaluasi yang
berorientasi padapengunaan experimental science
dalam program evaluasi. Pendekatan ini berasal dari
kontrol eksperimen yang biasanya dilakukan dalam
penelitian akademik. Tujuan evaluator adalah untuk
memperoleh kesimpulan yang bersifat umum tentang
dampak suatu program tertentu yang mengontrol
sebanyak-banyaknya faktor dan mengisolasi
pengaruh program. Evaluator berusaha sekuat tenaga
menggunakan metode saintifik sebanyak mungkin.
Karena bersifat eksperimental, pendekatan ini lebih
cenderung menggunakan cara-cara kuantitatif,
random sampling, memberikan perlakuan, dan
mengukur dampak. Tujuannya adalah untuk menilai
manfaat hasil percobaan program pembelajaran.
Karena itulah, perlu dilakukan manipulasi terhadap
lingkungan dan pemilihan strategi yang dianggap
pantas. Dalam praktiknya, desain evaluasi ini agak
sulit dilakukan karena pada umumnya proses
pembelajaran sudah atau sedang terjadi. Jika
prosesnya sudah terjadi, evaluator cukup melihat
dokumen-dokumen sejarah atau menganalisis hasil
tes. Jika prosesnya sedang terjadi, evaluator dapat
melakukan pengamatan atau wawancara dengan
orang yang terlibat. Untuk itu, kriteria internal dan
eksternal sangat diperlukan. Dalam proses
pengamatan dan wawancara, evaluator harus selalu
merendah sehingga program yang dievaluasi tidak
terancam dan berubah karena kehadiran evaluator.
Dengan pendekatan eksperimental ini, evaluator
banyak melakukan pengamatan dan wawancara
dengan orang-orang yang terlibat. Kegiatan ini
42
dilakukan dengan cara berkesinambungan dengan

pendekatan informal. Di samping itu, evaluator juga
dapat menggunakan teknik studi dokumentasi.
6. Pendekatan evaluasi yang terfokus pada keputusan
menekankan pada peranan informasi yang sistematik
untuk pengelola program dalam menjalankan
tugasnya.
Sesuai dengan pandangan ini, informasi akan menjadi
sangat berguna apabila dapat membantu para
pengelola program untuk membuat keputusan. Oleh
sebab itu, kegiatan evaluasi harus direncanakan
sesuai dengan kebutuhan untuk keputusan program.
Dengan demikian, informasi awal akan tingkat
kemampuan dan kapabilitas siswa dalam proses
pembelajaran menjadi sangat penting untuk membuat
dan mengatur evaluasi yang tepat, sehingga
keputusan yang akan ditetapkan akan dijadikan
standar untuk menjadi tolok ukur dari proses evaluasi
tersebut. Dengan pemahaman seperti ini, kelemahan
dari pendekatan ini adalah harus mengetahui tingkat
kapabilitas siswa agar bisa memberikan keputusan
tentang standar dari hasil evaluasi sebelum
melakukan evaluasi. Hal ini tentu bersifat relatif,
sehingga standar tersebut akan sering tidak valid,
mengingat kinerja dan prestasi belajar siswa itu akan
mengalami fluktuasi yang disebabkan oleh banyak
faktor yang memengaruhinya.
7. Pendekatan yang Berorientasi pada Pemakai
Pendekatan
Ini merupakan sebuah pendekatan baru, yang lebih
menitikberatkan pada bagaimana evaluasi itu bisa
membawa manfaat dan kegunaan bagi para objek dan
subjek evaluasi itu sendiri. Dengan demikian, dalam
pendekatan ini, evaluator harus menyadari semua
43
elemen yang cenderung akan memengaruhi kegunaan

evaluasi, seperti klien, kepekaan, kondisi, situasi,
keadaan organisasi dan pengaruh masyarakat, serta
situasi di mana evaluasi dilakukan dan dilaporkan.
Sedangkan elemen yang paling penting di sini tentu
saja adalah pemakai yang potensial selama evaluasi
dilakukan. Hal inilah yang mencerminkan pendekatan
humanistik dalam evaluasi di dunia pendidikan, di
mana pemakai akan dijadikan orientasi dalam proses
evaluasi, sehingga ada penyesuaian evaluatif terhadap
kapabilitas dan pemahaman yang dimiliki oleh siswa.
Namun demikian, kelemahan dari pendekatan ini
adalah pada tidak adanya standar baku yang bisa
dijadikan ukuran dalam melakukan evaluasi, karena
hal ini harus disesuaikan dengan kapabilitas siswa itu
sendiri sebagai objek evaluasi.
Pada dasarnya karakteristik, model dan pendekatan
evaluasi pembelajaran yang dikemukakan di atas
sama dengan karakteristik, model dan pendekatan
evaluasi pembelajaran era society 5.0, dan harusnya
tetap sama, hanya saja evaluasi pembelajaran era
society 5.0 menggunakan internet, memanfaatkan
teknologi informasi dalam mengevaluasi
pembelajaran. Di era ini para pendidik harus mampu
menjawab tantangan untuk dapat mempelajari, dan
memanfaatkan media teknologi informasi ini sebagai
alternative pemecahan masalah termasuk maslah
evaluasi pembelajaran.
44
Daftar Pustaka
Nyoman. Ni et al., (2020). “Pembelajaran Era Disruptif
Menuju Era Siciety 5.0”
Abdillah. Leon A. “Web Based Learning,” n.d.,
Ahmad. Farid dan hamidullah, (2021). Desain Pendiidkan
dan Teknologi Pembelajaran Daring di Era Revolusi
Industri 4.0 dan Society 5.0, Semarang: Qahar
Publisher
Arifin. Zainal. (2014). Evaluasi Pembelajaran: Prinsip,
Teknik, Prosedur, Cet. Keenam, Bandung: PT Remaja
Rosdakarya
Arikunto.Suharsimi. (2011). Dasar-Dasar Evaluasi
Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara
Arikunto. Suharsimi. Penilaian Program Pendidikan
Hamid. Moh. Sholeh. (2011). Standar Mutu Penilaian
dalam Kelas: Sebuah Panduan Lengkap dan Praktis,
Yogyakarta: Diva Press,
Haryanto, (2020). Evaluasi Pembelajaran, Jakarta: UNY
Press
Hasan. S. Hamid (2008). Evaluasi Kurikulum.
Mariam. Popon et al., (2020). “Penerapan Evaluasi
Pembelajaran Berbasis Hots” no. 2.
Redaksi Sinar Garafika, (2003). UU SISDIKNAS 2003 (UU
RI No. 20 Th. 2003, 1st ed. Jakarta: sinar Grafika,
Ria. Desi Rosa and Achmad Wahidy, (2020) ‘Guru Kreatif
Di Era Society 5.0’
Skobelev. P O and S Yu Borovik, (2017). ‘On the Way from
Industry 4.0 to Industry 5.0: From Digital
Manufacturing to Digital Society’, Industry 4.0, 2.6
Sukardi, (2008). Evaluasi Pendidikan: Prinsip dan
Operasionalnya, Jakarta: Bumi Aksara
Wijayati. Primadiana Hermilia dkk. (2017) “Model Evaluasi
Pembelajaran Berbasis Kaizen Di Sekolah Menengah
Atas,” Jurnal Penelitian Dan Evaluasi Pendidikan
45
Profil Penulis
Niimmasubhani
Belajar dari SD, SLTP, SLTA sekaligus pondok
pesantren di ranah kelahiran Padang Pariaman
Kanagarian Pakandangan sampai tahun 2001.
September 2001 melanjutkan ke program S1
Fakultas Tarbiyah IAIN Imambonjol Padang
Jurusan Pendidikan Agama Islam dan lulus tahun 2005. Akhir
tahun 2005 diberikan amanah mengabdi di Fakultas Tarbiyah
IAIN Imam Bonjol Padang sembari melanjutkan ke program
Pascasarjana IAIN Imam Bonjol Padang program studi
Pendidikan Islam dan berhasil lulus tahun 2010.
Tahun 2010 diberikan amanah mengabdi (Mengampu mata
Kuliah Pendidikan Islam) di STIT Payakumbuh dan di awal
tahun 2011 juga diberikan amanah mengabdi (Mengampu mata
Kuliah Metodologi Studi Islam, Dasar-Dasar Kependidikan dan
Mata Kuliah yang berkaitan dengan ilmu kependidikan lainnya
termasuk Psikologi Pendidikan) di STAI Darul Qur’an
Payakumbuh. Pada Tahun 2016 diberikan kepercayaan menjadi
Pengganti Antar Waktu Wakil Ketua II sampai tahun 2018.
Hingga akhirnya pada akhir tahun 2018 hingga sekarang
diberikan amanah sebagai Wakil Ketua I STAI Darul Qur’an.
Pengalaman menulis masih tergolong minim, hanya saja
menulis di jurnal kampus STAI darul Qur’an sendiri dan Jurnal
kampus lainnay di Sumatera Barat. Untuk menulis book
chapter ini kali pertama penulis mendapatkan kesempatan dan
merupakan pengalaman yang sangat berharga bagi penulis.
Tidak lupa penulis mengucapka terima kasih kepada pihak yang
telah membantu lancar dan berhasilnya book chapter ini
diterbitkan.
Email Penulis: niimmas.subhani@gmail.com
46
3
PROSEDUR PENGEMBANGAN
ERA SOCIETY 5.0

Politeknik Negeri Bali
Latar Belakang Perlunya Pengembangan Evaluasi

Pembelajaran
Konsep pendidikan telah mengalami perubahan besar,
dalam waktu belakangan ini, dari teacher-centered
learning ke student-center learning. Sebelumnya, pendidik
memainkan peran sebagai penyedia pengetahuan, tetapi
sekarang peran mereka telah berkembang. Menurut
Laksana et al (2014), penerapan student-center baru-baru
ini telah diterapkan pada cara yang tepat, yaitu meliputi
proses merubah kebiasaan pendidik yang selalu mengajar
dalam perkuliahan untuk memfasilitasi peserta didik
dalam proses pembelajaran dan persiapan pembelajaran
yang baik yang meliputi strategi pembelajaran,
pengembangan materi, proses pengembangan evaluasi
guna memungkinkan siswa untuk menjadi pelajar
individu atau kelompok studi.
Pelaksanaan proses pembelajaran yang baik dengan
adanya bantuan dari media online dirasa harus diikuti
pula dengan proses evaluasi berbasis online yang tepat
guna membantu para peserta didik dalam mencapai
tujuan pembelajarannya. Menurut Yastibas and Yastibas
47
PROSEDUR PENGEMBANGAN EVALUASI PADA PEMBELAJARAN ERA SOCIETY 5.0
(2015) Selama bertahun-tahun, gaya penilaian tradisional

seperti tes pilihan ganda telah digunakan untuk
mengevaluasi kinerja siswa di sekolah, tetapi metode
penilaian ini tidak efektif dan efisien karena tidak
menunjukkan kinerja siswa yang sebenarnya dan
terutama didasarkan pada pendekatan behavioris, yang
mendefinisikan pendidikan sebagai "Habit Formation".
Oleh karena itu, cara penilaian tradisional tidak cukup
untuk mengukur keterampilan peserta didik dalam mata
pelajaran/kuliah yang berbeda.
Di sisi lain menurut Guo et al (2020), pendekatan
konstruktivis yang berfokus pada peserta didik,
mendukung kegiatan yang berpusat pada peserta didik di
kelas dan mendefinisikan pendidikan sebagai "Learning
by Doing" dan merupakan dasar dari metode dan teknik
pendidikan modern, seperti metode pemecahan masalah
atau metode berbasis proyek. Karena fokus utamanya
adalah belajar sambil melakukan, menilai proses ini
memerlukan metode evaluasi yang berbeda yang
mempertimbangkan pemahaman siswa, perbedaan
pribadi, dan kinerja individu ketika mengevaluasi kinerja
peserta didik. Selanjutnya Yastibas and Yastibas (2015)
juga menyatakan bahwa tidak seperti cara penilaian
tradisional, proses evaluasi yang baru harus berpusat
pada siswa. Akibatnya, beberapa cara baru dikembangkan
untuk memberikan proses evaluasi yang lebih modern
kepada peserta didik. Dalam bidang asesmen autentik,
perkembangan proses penilaian dan evaluasi dengan
bantuan teknologi banyak digunakan dalam membantu
peserta didik meningkatkan kualitas dan mencapai
tujuan pembelajaran yang mereka rencanakan (Lukitasari
et al., 2014)
Penggunaan teknologi sebagai suatu pendekatan dalam
proses evaluasi dirasa perlu diaplikasikan dalam metode
pembelajaran berbasis online sebagai pengembangan
48
proses evaluasi di era society 5.0. Proses evaluasi yang

terintegrasi dengan teknologi diyakini mampu untuk
meningkatkan kemampu an soft skill peserta didik,
menumbuhkan pola berfikir kritis dalam memecahkan
suatu masalah, serta membantu mereka dalam
kemandirian belajar dan proses pembelajaran dan
evaluasi yang berkelanjutan. Hal ini juga didukung oleh
beberapa ahli yang menyatakan bahwa proses
pembelajaran dan evaluasi yangterintegrasi dengan
teknologi membantu para peserta didik secara mandiri
dalam merancang pembelajaran dan evaluasi diri yang
efektif bagi diri mereka sendiri dan tujuan pembelajaran
kedepannya yang berkaitan dengan karir mereka
kedepannya (Klenowski, Askew and Carnell, 2006);
(Gülbahar & Tinmaz, 2006); (Bolliger & Shepherd, 2010);
(Huang et al., 2011); (Cepik & Yastibas, 2013); (Nurhayati
& Sumbawati, 2014); (Wetcho & Na-Songkhla, 2019);
(Babovič et al., 2019).
Prinsip-Prinsip Pengembangan Evaluasi pada
Pembelajaran Era Society 5.0
Adapun beberapa prinsip dasar dan factor-faktor penentu
sebagai prosedur pelaksanaan proses evaluasi berbasis
teknologi yang merupakan landasan bahwa pelaksanaan
tersebut dikatakan baik. Menurut Macías (2012)
menyebutkan terdapat enam dimensi yang dapat
digunakan untuk menilai kecocokan atau kelayakan
proses evaluasi yang diintegrasikan dengan teknologi
sebagai perangkat pembelajaran serta evaluasi yakni: (1)
kapasitas sebagai sumber pendidikan; (2) umpan balik; (3)
penilaian diri; (4) interaksi guru-siswa; (5) interaksi siswa-
platform; dan (6) proses pembelajaran. Selanjutnya,
Nurhayati & Sumbawati (2014) menyatakan bahwa dalam
proses pemeajaran dan evaluasi berbasis teknologi dapat
mempergunakan format penilaian dari tiga faktor yaitu 1)
penilaian diri sendiri, 2) penilaian teman sejawat serta 3)
49
penilaian oleh pendidik terhadap satu tugas tertentu.

Selain itu menurut Bolliger & Shepherd (2010), proses
pembelajaran dan evaluasi yang terintegrasi dengan
teknologi dikatakan sukses jika memperhatikan beberapa
faktor, seperti persepsi, komunikasi, motivasi, dan
keterhubungan siswa (hubungan antara dua orang). Jadi
dari paparan para ahli tersebut prinsip dasar yang
dikatakan oleh Macias (2012) merangkul factor-faktor
penting yang di utarakan oleh para ahli lainnya. Jadi
dalam pelaksanaannya prinsip dasar ini harus dijadikan
acuan dalam pelaksanaan pembelajaran dan evaluasi
yang menggunakan pendekatan teknologi.
Selanjutnya, berdasarkan pemaparan sebelumnya suatu
pengembangan proses evaluasi dalam proses
pembelajaran yang terintegrasi dengan teknologi perlu
dilakukan dengan implementasi prinsip-prinsip yang
telah disampaikan sebelumnya guna membantu proses
pemelajaran yang lebih dinamis dan fleksibel serta
mampu membantu para peserta didik dalam
meningkatkan dan mengukur kemampuan dan
kecapakan mereka di abad 21 ini dengan baik.
Prosedur Pengembangan Evaluasi Pembelajaran di Era
Digital Society 5.0
Keberhasilan suatu kegiatan evaluasi di abad 21 akan
dipengaruhi oleh keberhasilan evaluator dalam
melaksanakan prosedur evaluasi. Selain itu kemampuan
dan kecakapan seorang evaluator dalam memaham
literasi digital yang berkaitan dengan kemampuan society
5.0 ini, sangatlah berpengaruh dalam kegiatan evaluasi
ini khususnya evaluasi pembelajaran dengan integrasi
teknologi. Prosedur yang dimaksud disini adalah
Langkah-langkah pokok yang harus ditempuh dalam
kegiatan evaluasi. Prosedur pengembangan evaluasi
pembelajaran di era society 5.0 ini terdiri dari
perencanaan evaluasi, monitoring pelaksanaan evaluasi,
50
pengolahan data dan analisis, pelaporan hasil evaluasi,

dan pemanfaatan hasil evaluasi.
1. Perencanaan Evaluasi.
Perencanaan evaluasi merupakan suatu tahapan awal
dimana para evaluator harus melaksanakan proses ini
untuk mendapatkan hasil evaluasi lebih maksimal.
Proses ini sangatlah penting untuk dilaksanakan
karena dapat memberikan dampak dan pengaruh
terhadap prosedur evaluasi secara keseluruhan.
Menurut Popham (1974) proses perencanaan evaluasi
dilakukan agar dapat memfasilitasi pengumpulan
data, sehingga mampu memberikan gambaran dalam
pembuatan pernyataan yang valid mengenai pengaruh
sebuah efek atau yang terlihat di luar program,
praktik, atau kebijakan yang di analisis. Selanjutnya
proses perencanaan ini nantinya dapat dilakukan
dengan mengintegrasikan penggunaan media-media
teknologi yang dapat membantu dan mempermudah
proses penyusunan perencanaan evaluasi ini.
Kegunaan dari perencanaan evaluasi ini antara lain:
(1) proses ini mampu memberikan bantuan dalam
mengukur ketercapaian suatu standar dalam
menyatakan bahwa suatu sasaran telah mencapai
target yang diinginkan atau tidak. Jika standar yang
digunakan untuk mengukur ketercapaian ini tidak
jelas maka sasaran akan dinyatakan ambigu dan
evaluator akan mendapatkan kesulitan dalam
merancang tes yang akan digunakan untuk mengukur
prestasi peserta didik; (2) perencanaan evaluasi
merupakan tahapan awal dalam mempersiapkan
berbagai macam informasi-informasi yang dapat
digunakan sebagai dasar dari pengembangan suatu
evaluasi; (3) rencana evaluasi memberikan waktu
yang cukup dalam mendesain suatu tes dan
51
instrument penialaian yang dibutuhkan dalam proses

evaluasi.
Untuk merancang suatu instrument penilaian yang
cermat dan berkualitas, instrument penilaian harus
dirancang dengan tenggat waktu yang cukup baik
sehingga tidak dilakukan secara tergesa-gesa. Dalam
kata lain, proses perencanaan ini harus dirumuskan
dengan jelas dan terperinci, terurai dan komprehensif
sehingga memberikan kebermaknaan dalam
menentukan Langkah-langkah yang tepat dengan
pendekatan behavioral objective atau tujuan-tujuan
yang diukur dengan aspek tindakan dalam
pencapaian indikatornya. Selanjutnya perancangan
evaluasi ini dapat dipersiapkan dengan
mengumpulkan data dan informasi yang dibutuhkan
dengan bantuan media-media teknologi yang mampu
mempermudah dan memberikan efisiensi waktu yang
lebih cepat sehingga waktu yang digunaakan
dimanfaatkan dengan tepat. Dalam melakukan proses
perencanaan evaluasi ini, hal-hal yang perlu
diperhatikan adalah sebagai berikut:
a. Analisis Kebutuhan
Dalam tahapan perencanaan suatu evaluasi,
proses analisis kebutuhan adalah suatu proses
yang dilakukan oleh evaluator atau pendidik
untuk mengidentifikasi apa kebutuhan yang
diinginkan suatu satuan pendidik dalam
mencapai keberhasilan dan peningkatan prestasi
peserta didiknya dan menentukan skala prioritas
pemecahannya. Analisis kebutuhan merupakan
hal penting dalam sistem pembelajaran secara
holistik, yang dapat digunakan untuk
menyelesaiakan masalah-masalah yang muncul
dalam proses pembelajaran. Pelaksanaan analisis
kebutuhan ini nantinya akan mampu memetakan
52
permasalahan yang terjadi dalam proses evaluasi

yang telah berjalan dan mencari tahu bagaimana
nantinya teknologi dapat digunakan sebagai alat
dalam mendukung proses evaluasi yang modern.
b. Menentukan Tujuan Penilaian
Tujuan penilaian merupakan dasar dalam
merancang suatu arah, ruang lingkup meteri,
model dan karakter instrument penilaian.
Menurut Wulan & Rusdiana (2015) terdapat
empat garis besar tujuan penialain : (1) penilaian
formatif, yaitu untuk memperbaiki kinerja atau
proses pembelajaran; (2) penialian sumatif, yaitu
untuk menentukan keberhasilan peserta didik; (3)
penialian diagnostik, yaitu untuk mengidentifikasi
kesulitan belajar peserta didik dalam proses
pembelajaran; (4) penilaian penempatan, yaitu
untuk menempatkan posisi peserta didik sesuai
dengan kemampuannya. Dari keempat tujuan
penilaian ini nantinya akan diintegrasikan dengan
media digital yang ada agar pencapaian tujuan
penilaian ini mampu memberikan dampak yang
lebih efektif dalam keberhasilan peserta didik.
c. Mengidentifikasi Kompetensi dan Hasil Belajar
Menurut Wulan & Rusdiana (2015) tujuan dari
mengidentifikasi kompetensi dan hasil belajar
para peserta didik yaitu untuk mengidentifikasi
kompetensi yang akan di uji sesuai dengan
standar kompetensi, kompetensi dasar, capaian
pembelajaran, hasil belajar dan indikator yang
terbagi dalam tiga domain (1) domain kognitif
meliputi: pengetahuan, pemahaman, aplikasi,
analisis, sintesis dan evaluasi; (2) domain afektif
meliputi: penerimaan, respons, penilaian,
organisasi, kakaterisasi; (3) domaian psikomotor
53
meliputi: persepsi, kesiapan melakukan

pekerjaan, respon terbimbing, kemahiran,
adaptasi dan orisinalitas atau keaslian. Dengan
adanya perubahan bentuk penilaian maka harus
memanfaatkan teknologi dalam melakukan
penilaian karena jika penilaian dilakukan secara
manual maka akan membuat para pendidik
menjadi kesulitan untuk membuat kesimpulan
mengenai kemampuan peserta didiknya. Oleh
karena itu, proses identifikasi kompetensi dan
hasil belajar para peserta didik ini nantinya
mampu memberikan gambaran agar nantinya
pada pengembangan evaluasi pembelajaran
kedepannya mampu mengintegrasikan media
teknologi dalam proses evaluasi yang holistik dan
efektif.
d. Menyusun kisi-kisi
Setelah proses identifikasi kompetensi dan hasil
belajar, proses berikutnya dalam perancangan
penilaian adalah penyusunan kisi-kisi. Hal ini
merupakan format pemetaan dari isi instrument
penilaian yang mendeskripsikan distribusi item
untuk berbagai topik atau pokok bahasan yang
telah disusun berdasarkan jenjang kemampuan
tertentu. Format ini berfungsi sebagai acuan
dalam menulis butir soal atau merakit soal
menjadi suatu perangkat tes yang sistematis. Kisi-
kisi yang baik akan menghasilkan perangkat
instrument soal yang relatif sama meskipun
penulis instrumentnya berbeda-beda. Menurut
Wulan & Rusdiana (2015) kisi-kisi merupakan hal
yang sangat penting dalam merancang suatu
penilaian hasil belajar dikarenakan di dalamnya
terdapat sejumlah indikator yang digunakan
sebagai acuan dalam mengembangkan instrumen
54
dengan persyaratan (1) representatif, yaitu harus

betul-betul mewakili isi kurikulumnya sebagai
sampel perilaku yang akan dinilai; (2) komponen-
komponennya harus diuraikan secara rinci, jelas,
dan mudah dimengerti; (3) Instrumennya dapat
dibuat sesuai dengan indikator dan bentuk soal
yang diterapkan.
Manfaat dari indikator dalam sebuah kisi-kisi
adalah (1) dapat memilih materi, metode, media
dan sumber belajar yang tepat, sesuai dengan
kompetensi yang telah ditetapkan; (2) sebagai
acuan dan pegangan dalam menyusun soal atau
instrumen penilaian lainnya dengan tepat, sesuai
dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar
yang telah ditetapkan. Dalam penyusunan kisi-
kisi terdapat beberpa poin aspek hasil belajar yang
akan diukur yang perlu diperhatikan dimana
harus mengikuti sistematika sebagai berikut: (a)
aspek recall, yang berkaitan dengan aspek-aspek
pengetahuan tentang istilah-istilah, definisi,
fakta, konsep, metode dan prinsip-prinsip; (b)
aspek komprehensif, yaitu berkaitan dengan
kemampuan-kemampuan seperti menjelaskan,
menyimpulkan suatu informasi, mengelaborasi
suatu fakta (grafik, diagram, tabel, dan lain-lain),
mentransfer pernyataan dari suatu bentuk ke
dalam bentuk lain (pernyataan verbal ke non-
verbal atau dari verbal ke dalam bentuk rumus
atau formula), memprediksi akibat atau
konsekuensi logis dari suatu situasi yang muncul;
(c) aspek aplikasi yang meliputi kemampuan-
kemampuan seperti menerapkan
hukum/prinsip/teori dalam suasana yang riil,
memecahkan masalah, menyusun suatu fakta
atau data dalam bentuk visual (grafik, diagram
55
dan lain-lain), mendemonstrasikan penggunaan

suatu metode, prosedur dan lain-lain.
e. Mengembangkan Draft Instrumen
Pengembangan suatu draft instrumen merupakan
penjabaran dari indikator menjadi kumpulan
pertanyaan yang karakteristiknya mengacu pada
pedoman kisi-kisi yang telah disusun. Setiap
pertanyaan yang dibuat harus jelas dan terfokus
pada isi kisi-kisi serta menggunakan bahasa yang
efektif, baik bentuk pertanyaan maupun bentuk
jawabannya. Kualitas butir soal akan
menentukan kualitas tes secara keseluruhan.
Pembuatan draft instrument ini dapat
menggunakan media digital seperti google form,
kahoot, quizizz dan platform digital lainnya yang
mampu membantu dalam mempermudah
penyususan draft ini. Prosedur soal yang nantinya
disusun akan ditelaah oleh tim ahli yang terdiri
dari ahli bahasa, ahli bidang studi, ahli kurikulum
dan ahli evaluasi. Untuk draft dalam bentuk non-
tes dapat dibuat dalam bentuk angket, pedoman
observasi, pedoman wawancara, studi
dokumentasi, skala sikap, penilaian bakat, minat
dan sebagainya yang dapat dibuat dengan
menggunakan bantuan media digital yang ada.
f. Uji Coba dan Analisis Soal
Proses uji coba dan analisis soal bertujuan
mengevaluasi soal-soal mana saja yang telah
dikategorikan baik untuk digunakan dalam
pembuatan soal berikutnya, soal-soal yang perlu
direvisi, diubah, dan bahkan dibuang sama sekali.
Soal yang dikategorikan baik adalah soal yang
telah mengalami beberapa kali uji coba dan revisi
yang didasarkan atas: (1) analisis empiris untuk
56
mengetahui kelemahan-kelemahan setiap soal

yang digunakan. Informasi empiris pada
umumnya menyangkut aspek-aspek yang dapat
mempengaruhi validitas soal yang telah disusun.
Aspek-aspek tersebut meliputi aspek keterbacaan
soal, tingkat kesukaran soal, bentuk jawaban,
daya pembeda soal, pengaruh budaya, dan
sebagainya; (2) analisis rasional, yang
dimaksudkan untuk memperbaiki kelemahan-
kelemahan dari setiap soal yang telah disusun.
Kedua analisis tersebut diterapkan pula terhadap
instumen evaluasi yang berbentuk non-tes. Dalam
proses analisis manualnya, waktu yang
dibutuhkan dalam menganalisa instrument yang
akan digunakan sangatlah tidak cepat. Maka dari
itu proses analisis dengan berbantukan media
teknologi seperti program SPSS dalam hal ini
dapat digunakan untuk mempermudah para
evaluator dan pendidik dalam menganalisis butir
soal tes dan no-tes tersebut.
g. Revisi dan Merakit Soal (Instrumen Baru)
Soal yang sudah di uji coba dan di analisis dengan
menggunakan program SPSS, direvisi kembali
sesuai dengan porsi tingkat kesukaran soal dan
daya pembedanya. Dengan demikian, terdapat
soal yang dapat diperbaiki dari segi bahasanya
atau direvisi secara total, baik menyangkut pokok
soalnya (stem) maupun alternatif jawabannya
(opsi) yang kemudian soal-soal tersebut dirakit
menjadi suatu instrumen yang terpadu dengan
memperhatikan validitas skor tes, nomor urut
soal, pengelompokkan bentuk soal, penataan soal
dan sebagainya. Dalam pelaksanaan proses ini
nantinya dapat dibantu dengan media media
digital yang telah disebutkan sebelumnya agar
57
mempermudah dalam distribusi soal dan dalam

menilai hasilnya.
2. Pelaksanaan Evaluasi
Setelah proses perancangan evaluasi dirancang
dengan baik dengan memperhatikan hal-hal yang
terkait dalam proses perancangannya, tibalah
sekarang proses pelaksanaan evaluasi dilakukan
dengan mengacu pada rancangan evaluasi yang telah
disusun. Disamping itu tujuan evaluasi, model dan
jenis evaluasi, objek evaluasi, instrumen evaluasi,
sumber data, seluruhnya telah dipersiapkan pada
tahap perencanaan evaluasi yang pelaksanaannya
bergantung pada jenis evaluasi yang digunakan. Jenis
evaluasi yang digunakan akan mempengaruhi
seorang evaluator dalam menentukan prosedur,
metode, instrumen, waktu pelaksanaan, sumber data
dan sebagainya. Pelaksanaan evaluasi ini dapat
dilakukan dengan:
a. Non-tes. Hal ini dimaksudkan untuk mengetahui
perubahan sikap dan tingkah laku peserta didik
setelah mengikuti proses pembelajaran, pendapat
terhadap kegiatan pembelajaran, kesulitan
belajar, minat belajar, motivasi belajar dan
mengajar dan sebagainya. Hal ini juga selaras
dengan yang dikatakan oleh Macias tentang
proses evaluasi diri dari para peserta didik,
dimana proses evaluasi ini termasuk kedalam
proses evaluasi pembelajaran modern yang
mampu memberikan refleksi diri dari peserta
didik setelah melaksanakan suatu proses
pembelajaran. Instrumen yang dapat digunakan
berupa (1) angket; (2) pedoman observasi; (3)
pedoman wawancara; (4) skala sikap; (5) skala
minat; (6) daftar chek; (7) rating scale; (8)
anecdotal records; (9) sosiometri; (10) home visit
58
yang dapat disusun dengan bantuan media digital

seperti google form, kahoot, quizizz dan platform
digital lainnya.
b. Bentuk Tes, dimana bentuk tes ini dimaksudkan
untuk mengetahui tingkat penguasaan
kompetensi menggunakan bentuk tes pensil dan
kertas (paper and pencil test) dan bentuk penilaian
kinerja (performance), memberikan tugas atau
proyek dan menganalisis hasil kerja dalam bentuk
portofolio. Namun dalam perkembangannya
proses tes pensil dan kertas telah ditinggalkan
dan digantikan dengan proses test berbasis digital
dengan menggunakan media-media teknologi
atau sering disebut dengan CAT (Computer
Assissted Test) bahkan saat ini proses tes telah
mengarah kedalam MAT (Mobile Assissted Test)
dimana proses tes dapat dilakukan melalui media
computer atau bahkan ponsel pintar. Selain itu
proses tes dalam bentuk hasil kerja portofolio pun
telah mengalami perubahan dimana saat ini
dikenal sebagai e-portofolio dimana bentuk tes ini
menggunakan kertas melainkan
mengintegrasikan beberpa platform digital seperti
Google Classroom, Google Sites dan Media platform
lainnya yang dapat digunakan sebagai bank data
digital dalam pengumpulan hasil karya para
peserta didik dalam bentuk data digital
(paperless).
Selanjutnya menurut Wulan & Rusdiana (2015) juga
menyatakan bahwa kecenderungan evaluasi yang
tidak memuaskan dapat ditinjau dari beberapa segi (1)
proses dan hasil evaluasi kurang memberi
keuntungan bagi peserta didik, baik secara langsung
maupun tidak langsung; (2) penggunaan teknik dan
prosedur evaluasi kurang tepat berdasarkan apa yang
59
sudah dipelajari peserta didik; (3) prinsip-prinsip

umum evaluasi kurang dipertimbangkan dan
pemberian skor cenderung tidak adil; (4) cakupan
evaluasi kurang memperhatikan aspek-aspek penting
dari pembelajaran.
3. Monitoring Pelaksanaan Evaluasi
Monitoring dilakukan untuk melihat apakah
pelaksanaan evaluasi pembelajaran telah sesuai
dengan perencanaan evaluasi yang telah ditetapkan
atau belum, dengan tujuan untuk mencegah hal-hal
negatif dan meningkatkan efisiensi pelaksanaan
evaluasi. Monitoring mempunyai dua fungsi pokok
yaitu (1) melihat relevansi pelaksanaan evaluasi
dengan perencaan evaluasi; (2) melihat hal-hal apa
yang terjadi selama pelaksanaan evaluasi dengan
mencatat, melaporkan dan menganalisis faktor-faktor
penyebabnya. Dalam pelaksanaannya dapat
digunakan teknik (1) observasi partisipatif; (2)
wawancara bebas atau terstruktur; (3) studi
dekumentasi. Hasil dari monitoring dapat dijadikan
landasan dan acuan untuk memperbaiki pelaksanaan
evaluasi selanjutnya.
4. Pengolahan Data
Proses pengolahan data pada tahapan ini dapat
dilakukan dengan menggunakan program SPSS dan
NVIVO yang membantu mengolah data dengan
mengubah wujud data yang sudah dikumpulkan
menjadi sebuah sajian data yang menarik dan
bermakna. Data hasil evaluasi yang berbentuk
kualitatif diolah dan dianalisis secara kualitatif
dengan menggunakan program NVIVO yang mampu
membantu dalam menganalisis data kualitatif dengan
efektif dan cepat, sedangkan data hasil evaluasi yang
berbentuk kuantitatif diolah dan dianalisis dengan
60
bantuan statistika deskriptif maupun statistika

inferensial menggunakan proram SPSS. Ada empat
langkah pokok dalam mengolah hasil penilaian:
a. Menskor, yaitu memberikan skor pada hasil
evaluasi yang dapat dicapai oleh perserta didik.
Untuk menskor atau memberikan angka
diperlukan tiga jenis alat bantu yaitu kunci
jawaban, kunci skoring dan pedoman konversi.
Namun dalam pelaksanaannya di era modern saat
ini pemberian skor terutama pada tes pilihan
ganda dan isian dapat dibantu secara otomatis
dengan memasukkan kunci jawaban kedalam
program atau aplikasi pembuat soal yang
nantinya secara otomatis akan mengeluarkan
nilai setelah proses tes selesai dilaksanakan;
b. Mengubah skor mentah menjadi skor standar
dengan norma tertentu. Dalam proses penilaian
modern, proses ini dapat terbantukan dengan
mengaplikasikan program excel dimana nantinya
norma atau aturan tertentu dapat dimasukkan
dengan formula-formula tertentu yang telah
disediakan dalam menu excel tersebut. Hal ini
sangat membantu para pendidik dalam proses
evaluasi yang cepat dan tepat karena prosesnya
sudah dikomputerisasi dan terjadinya kesalahan
sangatlah kecil muncul dibandingkan dengan
proses manual;
c. Mengkonversikan skor standar ke dalam nilai,
baik berupa huruf atau angka;
d. Melakukan analisis soal (jika diperlukan) untuk
mengatahui derajad validitas dan reliabilitas soal,
tingkat kesukaran sola (difficulty index) dan daya
pembeda.
61
5. Pelaporan Hasil Evaluasi

Laporan kemajuan belajar peserta didik merupakan
sarana komunikasi antara sekolah, peserta didik dan
orang tua dalam upaya mengembangkan dan menjaga
hubungan kerja sama yang harmonis. Oleh karena itu
dalam menumbuhkan rasa harmonis tersebut di era
modernisasi atau society 5.0 ini sekolah dapat
menggunakan media digital dalam proses pelaporan
hasil belajar peserta didiknya, sehingga transparan
dan mudah diakses dimana saja. Di samping itu ada
beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam proses
tersebut antara lain: (1) konsisten dengan
pelaksanaan nilai di sekolah; (2) memuat perincian
hasil belajar peserta didik beradasarkan kriteria yang
telah ditentukan dan dikaitkan dengan penilaian yang
bermanfaat bagi perkembangan peserta didik; (3)
menjamin orang tua akan informasi permasalahan
peserta didik dalam belajar; (4) mengandung berbagai
cara dan strategi berkomunikasi; (5) memberikan
informasi yang benar, jelas, komprehensif dan akurat.
Laporan kemajuan dapat dikategorikan menjadi dua
jenis (1) laporan prestasi mata pelajaran, yang berisi
informasi tentang pencapaian komptensi dasar yang
telah ditetapkan dalam kurikulum. Prestasi peserta
didik dilaporkan dalam bentuk angka yang
menunjukkan penguasaan komptensi dan tingkat
penguasaannya; (2) laporan pencapaian, yang
menggambarkan kualitas pribadi peserta didik
sebagai internalisasi dan kristalisasi setelah peserta
didik belajar melalui berbagai kegiatan, baik intra,
ekstra dan ko kurikuler. Dalam pelaksanaannya para
pendidik, orang tua dan peserta didik dapat secara
lugas dan fleksibel melakukan diskusi secara intens
dengan bantuan online meeting yang dapat dilakukan
kapan saja dan dimana saja.
62
6. Penggunaan Hasil Evaluasi

Salah satu pengguanan hasil evaluasi adalah laporan
yang meliputi pemberian feedback kepada semua
pihak yang terlibat dalam proses pembelajaran, baik
secara langsung maupun tidak langsung. Macias
(2012) juga mengatakan bahwa dalam proses evaluasi
modern, proses umpan balik atau feedback sangat
penting untuk diterakan sebagai dasar untuk proses
pengembangan para peserta didik dalam proses
pembelajaran berikutnya. Hal ini juga mampu
memberikan pemahaman kepada para peserta didik
dan orang tua mereka serta para pendidik tentang
perkembangan mereka dalam proses pembelajaran
yang mereka telah laksanakan serta membantu
pendidik dalam perencanaan instruksi pembelajaran
yang lebih baik kedepannya.
63
Daftar Pustaka
Babovič, M., Fu, R.-H., & Monrouxe, L. V. (2019).
Understanding how to enhance efficacy and
effectiveness of feedback via e-portfolio: a realist
synthesis protocol. BMJ Open, 9(5), e029173.
Bolliger, D. U., & Shepherd, C. E. (2010). Student
perceptions of ePortfolio integration in online courses.
Distance Education, 31(3), 295–314.
Cepik, S., & Yastibas, A. E. (2013). The use of e-portfolio
to improve English speaking skill of Turkish EFL
learners. The Anthropologist, 16(1–2), 307–317.
Elis Ratna Wulan, E., & Rusdiana, A. (2015). Evaluasi
pembelajaran. Pustaka Setia.
Gülbahar, Y., & Tinmaz, H. (2006). Implementing project-
based learning and e-portfolio assessment in an
undergraduate course. Journal of Research on
Technology in Education, 38(3), 309–327.
Guo, P., Saab, N., Post, L. S., & Admiraal, W. (2020). A
review of project-based learning in higher education:
Student outcomes and measures. International
Journal of Educational Research, 102, 101586.
Huang, J. J. S., Yang, S. J. H., & Chang, M. C. W. (2011).
The effect of ePortfolio satisfaction on students’
learning motivation and Internet self-efficacy. Journal
of Educational Technology Development and Exchange
(JETDE), 4(1), 10.
Klenowski, V., Askew, S., & Carnell, E. (2006). Portfolios
for learning, assessment and professional
development in higher education. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 31(3), 267–286.
Laksana, I. P. Y., Nitiasih, P. K., Budasi, I. G., & Lin, D. A.
(2014). Developing A Model Of Cooperative Learning
By Implementing Learning Supervision For The Eighth
Grade Students In Teaching Reading At Smp Harapan
Nusantara Denpasar. Jurnal Pendidikan Dan
Pembelajaran Bahasa Indonesia, 3(1).
64
Lukitasari, M., Susilo, H., Ibrohim, I., & Corebima, A. D.

(2014). Lesson study in improving the role of e-
portfolio on the metacognitive skill and concept
comprehension: a study on cell biology subject in IKIP
PGRI Madiun, Indonesia. American Journal of
Educational Research, 2(10), 919–924.
Macías, J. A. (2012). Enhancing project-based learning in
software engineering lab teaching through an e-
portfolio approach. IEEE Transactions on Education,
55(4), 502–507.
Nurhayati, F. R., & Sumbawati, M. S. (2014).
Pengembangan E-Portfolio Sebagai Instrumen
Penilaian Siswa Di Smk Negeri 2 Lamongan. Jurnal
Pendidikan Teknik Elektro, 3(1).
Popham, W. J. (1974). Evaluation in Education: Current
Applications.
Wetcho, S., & Na-Songkhla, J. (2019). The Different Roles
of Help-Seeking Personalities in Social Support Group
Activity on E-Portfolio for Career Development.
International Journal of Emerging Technologies in
Learning, 14(2).
Yastibas, A. E., & Yastibas, G. C. (2015). The use of e-
portfolio-based assessment to develop students’ self-
regulated learning in English language teaching.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 176, 3–13.
65
Profil Penulis
I Putu Yoga Laksana
Ketertarikan penulis terhadap Bahasa inggirs
dimulai pada tahun 2004 silam. Hal tersebut
membuat penulis memilih untuk masuk ke
Sekolah Menengah Atas 5 Denpasar dengan
memilih Jurusan Bahasa saat kelas dua dan
berhasil lulus pada tahun 2006. Penulis kemudian melanjutkan
pendidikan ke Perguruan Tinggi dan berhasil menyelesaikan
studi S1 di prodi Pendidikan Bahasa Inggris Universitas
Pendidikan Ganesha pada tahun 2010. Dua tahun kemudian,
penulis melanjutkan studi dan menyelesaikan studi S2 di prodi
Pendidikan Bahasa Inggris Universitas Pendidikan Ganesha.
Penulis memiliki kepakaran dibidang Pendidikan Bahasa
inggris, linguistik, dan English for Specific Purposes. Dan untuk
mewujudkan karir sebagai dosen profesional, penulis pun aktif
sebagai peneliti dibidang kepakarannya tersebut. Beberapa
penelitian yang telah dilakukan didanai oleh internal perguruan
tinggi. Selain peneliti, penulis juga aktif menulis buku dengan
harapan dapat memberikan kontribusi positif bagi bangsa dan
negara yang sangat tercinta ini. Disamping menulis buku,
penulis juga aktif dalam menulis artikel ilmiah dan menjadi
narasumber dalam seminar-seminar nasional.
Email Penulis: yoga.laksana@pnb.ac.id
66
4
PENGEMBANGAN INSTRUMEN
EVALUASI JENIS TES

Institut Islam Mamba’ul ‘Ulum Surakarta
Instrumen Evaluasi
Pembelajaran tingkat satuan pendidikan merupakan
bentuk pelaksanaan kurikulum tingkat satuan
pendidikan yang mengacu pada anggapan bahwa
pembelajaran merupakan suatu sistem yang terdiri dari
beberapa unsur yang sistematis, yaitu masukan, proses
dan keluaran atau hasil. Evaluasi input pembelajaran
menekankan pada evaluasi karakteristik peserta didik,
kelengkapan dan kondisi sarana dan prasarana
pembelajaran, karakteristik dan kesiapan pendidik,
kurikulum dan materi pembelajaran, strategi
pembelajaran yang sesuai dengan materi pelajaran, serta
kondisi lingkungan di mana pembelajaran berlangsung.
Evaluasi proses pembelajaran menekankan pada evaluasi
pengelolaan pembelajaran yang dilakukan oleh siswa
meliputi keefektifan strategi pembelajaran yang
dilaksanakan, keefektifan media pembelajaran, metode
pengajaran yang dilakukan serta minat, sikap, dan cara
belajar siswa.
Evaluasi adalah suatu proses menilai pertumbuhan siswa
dalam proses belajar mengajar. Guru perlu melakukan
evaluasi pembelajaran untuk menilai hasil belajar siswa
67
PENGEMBANGAN INSTRUMEN EVALUASI JENIS TES
dan mengukur keberhasilan materi yang telah

disampaikan di kelas. Guru sebagai pendidik harus
mengetahui jenis-jenis instrumen dalam evaluasi
pembelajaran. Evaluasi pembelajaran merupakan
kemampuan dasar yang mutlak harus dimiliki oleh
seorang guru atau calon guru. Karena seorang guru atau
calon guru harus memiliki 4 kompetensi dasar yang
meliputi kompetensi pedagogik, kompetensi profesional,
kompetensi sosial dan kompetensi kepribadian. Salah
satu kompetensi profesional seorang guru adalah
mengevaluasi hasil belajar siswa (Nurdiansyah, 2015: 40).
Evaluasi hasil belajar atau evaluasi hasil belajar antara
lain dengan menggunakan instrumen evaluasi dapat
berupa tes dan non tes untuk mengukur hasil belajar
sebagai prestasi belajar, dalam hal ini penguasaan
kompetensi oleh setiap siswa. Istilah “test” berasal dari
bahasa Perancis yaitu “testum”, artinya piringan yang
digunakan untuk memilih logam mulia dari benda lain,
seperti pasir, batu, tanah, dan sebagainya. Istilah tes
dalam perkembangannya diadopsi dalam psikologi dan
pendidikan. Dalam mengevaluasi ada banyak teknik yang
dapat dipilih dan dilakukan oleh guru. Teknik evaluasi
ada dua macam, yaitu teknik tes dan teknik non-tes.
Teknik tes dapat dilakukan secara tertulis maupun tidak
tertulis. Sedangkan teknik non-tes biasanya dilakukan
untuk menilai sikap, tingkah laku dan kepribadian
peserta didik selama kegiatan pembelajaran di kelas
(Zamzania, W.H., & Aristia, R. 2018: 5). Tes dibagi menjadi
dua jenis berdasarkan jumlah siswa, yaitu tes kelompok
dan tes individu. Tes dibagi menjadi empat jenis
berdasarkan kajian psikologi, yaitu tes kecerdasan umum,
tes kemampuan khusus, tes prestasi belajar, dan tes
kepribadian. Tes juga dapat dibedakan menjadi dua jenis
berdasarkan cara penyusunannya, yaitu tes buatan guru
dan tes standar.
68
Djaali & Pudji Mulyono (2008: 7), instrumen secara umum

merupakan alat yang memenuhi syarat akademik,
sehingga dapat digunakan sebagai alat ukur atau
pendataan suatu variabel. Sedangkan instrumen dalam
bidang penelitian diartikan sebagai alat untuk
mengumpulkan data variabel penelitian untuk keperluan
penelitian, sedangkan dalam bidang pendidikan
instrumen digunakan untuk mengukur prestasi belajar
siswa, faktor-faktor yang diduga mempunyai hubungan
atau pengaruh. terhadap hasil belajar, perkembangan
hasil belajar, keberhasilan proses belajar-mengajar, dan
keberhasilan pencapaian program tertentu.
Komponen-Komponen Tes
Guru terkadang kesulitan dalam menyusun soal tes
karena dalam pembuatan soal tersebut diperlukan
berbagai pertimbangan agar soal yang dibuat tidak terlalu
sulit, terlalu mudah dan membingungkan siswa ketika
hendak menjawab soal tersebut.
Arikunto (2021: 180), menyatakan apabila guru sudah
bekerja keras sebelum melaksanakan tes maka pekerjaan
sesudahnya akan menjadi lancar, mudah, dan hasilnya
pun lebih baik. Adapun komponen atau kelengkapan
sebuah tes yang harus dipersiapkan guru adalah:
1. Buku tes, yakni lembaran atau buku yang memuat
butir-butir soal yang mesti dikerjakan oleh siswa.
2. Lembar jawaban tes, yaitu lembaran yang disediakan
oleh penilaian bagi testee untuk mengerjakan tes.
Untuk soal bentuk pilihan ganda biasanya dibuat
lembaran nomor dan huruf A, B, C, D, E menurut
banyaknya alternative yang disediakan.
3. Kunci jawaban tes, berisi jawaban-jawaban yang
dikehendaki. Kunci jawaban ini dapat berupa huruf
atau kalimat. Untuk tes bentuk uraian yang
69
dituliskan adalah kata-kata kunci atau kalimat

seingkat untuk memberikan ancar-ancar jawaban.
4. Ide dari kunci jawaban ini adalah agar:
a. Pemeriksaan tes dapat dilakukan oleh orang lain,
b. Pemeriksaannya betul,
c. Dilakukan dengan mudah,
d. Sedikit mungkin masuknya unsur subjektif
5. Pedoman penilaian, pedoman penilaian atau pedoman
skoring, berisi tentang pedoman perincian tentang
skor atau angka yang diberikan kepada siswa bagi
soal-soal yang telah dikerjakan.
Contoh pedoman penilaian:
a. Tiap soal diberi skor 1
Jumlah skor: 1 x 10 = 10
b. Tiap soal diberi skor 2
Jumlah skor: 2 x 5 = 10
c. Tiap soal 20
Skor maksimum 40
Komponen-komponen tersebut dapat disiapkan guru
baik dalam bentuk hard maupun soft file karena
proses evaluasi pembelajaran dapat dilakukan dapat
menggunakan berbagai media. Platform pendidikan
saat ini juga sudah banyak tersedia dalam bentuk
LMS (Learning Management System) atau sistem tata
kelola pembelajaran yang di buat oleh masing-masing
lembaga pendidikan.
Bentuk-Bentuk Instrumen Tes
Bentuk tes yang digunakan di satuan pendidikan dapat
dikategorikan menjadi dua, yaitu tes objektif dan tes non-
70
objektif. Objektif disini dilihat dari cara pemberian skor,

siapa saja yang memeriksa lembar jawaban akan
menghasilkan skor yang sama.
1. Tes Obyektif
Asrul, Rusydi A. (2014: 45), tes objektif adalah tes
tertulis dimana siswa harus memilih jawaban yang
diberikan atau memberikan jawaban singkat dan
pemeriksaannya dilakukan secara objektif pada
semua siswa. Ada beberapa jenis tes bentuk objektif,
yaitu: pilihan ganda, pilihan benar dan salah,
menjodohkan, dan jawaban singkat. Masing-masing
jenis tes bentuk objektif dijelaskan sebagai berikut
(Zamzani. 2018: 5-8):
a. Pilihan ganda adalah merupakan bentuk tes
objektif yang menyajikan soal dan beberapa
pilihan jawaban yang hanya ada satu jawaban
yang benar.
b. Pilihan benar dan salah adalah soal yang
mengandung dua kemungkinan jawaban, yaitu
benar dan salah.
c. Menjodohkan yaitu bentuk tes yang terdiri atas
kumpulan soal dan kumpulan jawaban yang
keduanya dikumpulkan pada dua kolom yang
berbeda, yaitu kolom pertanyaan sebelah kiri dan
kolom jawaban sebelah kanan. Tugas murid ialah
mencari dan menempatkan jawaban-jawaban
sehingga sesuai atau cocok dengan pertanyaan.
d. Jawaban singkat adalah tes yang ditandai dengan
adanya jawaban pada tempat kosong yang
disediakan oleh guru untuk menulis jawabannya
dengan singkat sesuai dengan petunjuk.
71
2. Tes Non-Obyektif
Djemari, (2019: 95), tes non-objektif juga sering
disebut sebagai tes esai atau uraian. Tes non-objektif
adalah cara di mana skor dipengaruhi oleh pemberi
skor. Tes uraian dapat dibedakan uraian objektif dan
uraian non-objektif. Tes uraian objektif sering
digunakan dalam bidang ilmu pengetahuan dan
teknologi atau dalam bidang sosial dimana jawaban
atas pertanyaannya sudah pasti, dan hanya satu
jawaban yang benar. Tes uraian non-objektif sering
digunakan pada ilmu-ilmu sosial, yaitu menjawab
secara luas dan tidak hanya satu jawaban yang benar,
tergantung argumentasi pada peserta tes.
Sementara itu, Zaenal Arifin (2012: 154) menjelaskan
bahwa bentuk tes uraian terbagi menjadi 2 macam,
yaitu:
a. Uraian terbatas merupakan bentuk tes dimana
peserta didik diberi kebebasan untuk menjawab
soal yang ditanyakan namun arah jawabannya
dibatasi sehingga kebebasan tersebut menjadi
bebas yang terarah.
b. Uraian bebas merupakan bentuk tes yang
memberikan kebebasan kepada peserta didik
untuk menjawab soal dengan cara sistematika
sendiri. Bebas mengungkapkan pendapat sesuai
dengan kemampuannya. Akan tetapi guru tetap
harus memiliki standar dalam mengoreksi
jawaban peserta didik.
Langkah-Langkah Pembuatan Instrumen
Delapan langkah yang harus ditempuh dalam menyusun
tes hasil atau prestasi belajar yang baku adalah
menyusun spesifikasi tes, menulis tes, menelaah tes,
melakukan ujicoba tes, menganalisa butir tes,
72
memperbaiki tes, merakit tes, melaksanakan tes, dan

menafsirkan tes (Djemari, 2019: 95-119).
1. Menyusun spesifikasi tes
Spesifikasi tes atau blue print tes berisi uraian yang
menunjukkan keseluruhan karakteristik yang harus
dimiliki suatu tes dengan prosedur: menentukan
tujuan tes, menyusun kisi-kisi tes, menentukan
bentuk tes, dan menentukan panjang tes.
Dalam menyusun kisi-kisi ada beberapa langkah yang
harus dilakukan, yaitu:
a. Menuliskan standar kompetensi dan kompetensi
dasar dengan kriteria; (1) sering digunakan, (2)
memiliki nilai terapan, (3) digunakan pada mata
pelajaran lain dan (4) terdapat pada buku teks
mata pelajaran.
b. Menentukan indikator dengan mengacu pada
kompetensi dasar dan menggunakan kata kerja
yang dapat diukur.
c. Menentukan jumlah soal tiap indikator. Dimana
indikator merupakan ciri-ciri peserta didik
menguasai kompetensi dasar dan menggunakan
kata kerja operasional yang bisa diukur. Jumlah
soal tiap indikator yang merupakan uraian dari
tiap kompetensi dasar tergantung pada tingkat
kompleksitas dan luasan cakupannya.
Tabel 1. Contoh Kisi-kisi Ujian
Kompetensi Bentuk Jumlah

No Indikator
Dasar Soal Soal
1. Menggunakan Menjumlahkan Uraian 1

bilangan bilangan
pecahan pecahan
73
2. Mengurangi Uraian 1
bilangan
pecahan
3. Menerapkan Uraian 1
penghitungan
bilangan
pecahan dalam
lapangan
4.
Sumber: Mardapi, D. (2017: 98)
Menentukan bentuk tes yang tepat adalah dengan

memperhatikan tujuan tes, jumlah peserta tes dan
karakteristik mata pelajaran yang diujikan. Bentuk
tes objektif pilihan sangat tepat digunakan bila
peserta tes jumlahnya banyak, waktu koreksi singkat,
dan cakupan materi yang diujikan banyak. Kelebihan
tes objektif bentuk pilihan adalah lembar jawaban
dapat diperiksa dengan komputer, sehingga
objektivitas pemberian skor dapat dijamin.
Sementara itu, panjang tes mencakup lama
pengerjaan soal tes dan jumlah butir soal. Jumlah
butir soal ditentukan oleh waktu yang tersedia untuk
mengerjakan ujian. Waktu yang disediakan
berdasarkan tingkat perkembangan peserta didik dan
jenjang pendidikan. Di Sekolah Dasar, waktu yang
disediakan umumnya 2 x 45 menit, yaitu 90 menit.
Sedangkan Sekolah Menengah, waktu mengerjakan
disiapkan 90 menit juga atau 120 menit. Untuk mata
pelajaran praktek lebih lama daripada ujian teori.
2. Menulis tes
Bentuk-bentuk tes yang akan di tulis tentunya
memiliki karakteristik yang berbeda-beda seperti
penjelasan sebelumnya.
74
a. Pilihan Ganda
Pada tes bentuk pilihan ganda memiliki stem atau
pernyataan berupa informasi di awal soal dan
terdapat pilihan jawaban atau option. Menurut
Ebel dalam Mardapi. D (2018: 103), bahwa
pedoman utama dalam pembuatan butir soal
bentuk pilihan ganda adalah sebagai berikut: (1)
pokok soal harus jelas, (2) pilihan jawaban
homogen dalam arti isi, (3) panjang kalimat
pilihan jawaban relatif sama, (4) tidak ada
petunjuk jawaban benar, (5) hindari penggunaan
pilihan jawaban: semua benar atau semua salah,
(6) pilihan jawaban angka diurutkan, (7) semua
pilihan jawaban logis, (8) jangan menggunakan
negatif ganda, (9) kalimat yang digunakan sesuai
dengan tingkat perkembangan peserta tes, (10)
Bahasa Indonesia yang digunakan baku, (11) letak
pilihan jawaban benar ditentukan secara acak.
b. Pilihan Benar atau Salah
Bentuk tes pilihan benar atau salah memiliki
keunggulan berupa cakupan materi yang diujikan
banyak, relatif mudah dibuat dan pemberian skor
lebih mudah. Sedangkan kelemahan dari tes ini
cenderung pada pernyataan hafalan dan
pemahaman saja dan peluang dugaan. Mardapi. D
(2018: 102), pedoman menulis tes benar salah
adalah sebagai berikut: (1) tes mengukur ide atau
konsep yang penting, (2) tes mengukur paling
tidak tentang pemahaman, (3) jawaban benar
tidak mudah di tebak, (4) kalimat yang digunakan
jelas, (5) tidak menggunakan proposisi dari buku,
(6) panjang kalimat untuk jawaban benar atau
salah usahakan sama.
75
c. Menjodohkan
Bentuk tes menjodohkan terdiri dari sejumlah
premis dan sejumlah respons. Bentuk tes ini
sering digunakan untuk mengukur pengetahuan
tentang fakta seperti arti suatu istilah, simbol
kimia, dan sejenisnya. Pedoman untuk membuat
tes bentuk menjodohkan adalah sebagai berikut:
(1) pernyataan atau premis harus homogen, (2)
pernyataan dan respons singkat, (3) jumlah
respons lebih banyak dari pernyataan, (4)
pernyataan dan respons diurutkan menurut
alfabet, (5) jawaban dapat digunakan lebih dari
satu kali.
d. Jawaban Singkat
Bentuk tes isian singkat ditandai dengan adanya
tempat kosong yang disediakan untuk
menuliskan jawabannya sesuai dengan petunjuk.
Jenis soal ini ada tiga macam, yaitu: jenis
pertanyaan, jenis melengkapi atau isian, dan jenis
identifikasi atau asosiasi. Pedoman utama
penyusunan soal bentuk ini adalah sebagai
berikut: (1) soal harus sesuai dengan indikator, (2)
jawaban yang benar hanya satu, (3) rumusan
kalimat soal harus komunikatif, (4) butir soal
menggunakan Bahasa Indonesia yang baik dan
benar, (5) tidak menggunakan bahasa lokal
kecuali mata pelajaran Bahasa Daerah.
e. Bentuk Uraian
1) Uraian Objektif
Bentuk soal uraian objektif sangat tepat
digunakan untuk bidang Matematika dan IPA,
karena kunci jawabannya hanya satu.
Objektif di sini dalam arti apabila diperiksa
76
oleh beberapa guru, maka hasil penskorannya

akan sama.
2) Uraian Non-objektif
Bentuk tes ini merupakan penilaian yang
memiliki kecenderungan dipengaruhi oleh
subjektivitas dari penilai. Keunggulan bentuk
tes ini dapat mengukur tingkat berpikir dari
yang rendah sampai yang tinggi, yaitu mulai
dari hafalan sampai dengan evaluasi.
Sedangkan kelemahan dari bentuk tes ini
adalah: (1) penskoran sering dipengaruhi oleh
subyektivitas penilai, (2) memerlukan waktu
yang lama untuk memeriksa lembar jawaban,
(3) cakupan materi yang diujikan sangat
terbatas, dan (4) adanya efek bluffing.
Pedoman penulisan soal bentuk uraian non-
objektif sebagai berikut: (1) gunakan kata-
kata: mengapa, uraikan, jelaskan,
bandingkan, tafsirkan, hitunglah, buktikan,
(2) hindari penggunaan pertanyaan: siapa,
apa, bila, (3) menggunakan bahasa Indonesia
yang baku, (4) hindari penggunaan kata-kata
yang dapat ditafsirkan ganda, (5) buat
petunjuk mengerjakan soal, (6) buat kunci
jawaban, (7) buat pedoman penskoran.
3. Menelaah tes
Kriteria yang digunakan untuk melakukan telaah
butir tes mengikuti pedoman penyusunan tes. Sebagai
contoh telaah soal tes untuk bentuk pilihan ganda,
sebagai berikut:
77
Tabel 2. Matrik Telaah Butir Tes

No Kriteria butir tes
Butir 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Sumber: Mardapi. D. (2018:109)
Keterangan:
Kriteria butir tes adalah sebagai berikut:
a. Pokok soal harus jelas,
b. Pilihan jawaban homogen dalam arti isi,
c. Panjang kalimat pilihan jawaban relatif sama,
d. Tidak ada petunjuk jawaban benar,
e. Hindari penggunaan pilihan jawaban: semua
benar atau semua salah,
f. Pilihan jawaban angka diurutkan,
g. Semua pilihan jawaban logis,
h. Jangan menggunakan negatif ganda,
i. Kalimat yang digunakan sesuai dengan tingkat
perkembangan peserta tes,
j. Bahasa indonesia yang digunakan baku,
k. Letak pilihan jawaban benar ditentukan secara
acak.
Telaah terhadap butir tes dilakukan dengan
menggunakan tabel 2. Apabila ada butir tes yang tidak
memenuhi kriteria butir tes yang baik beri tanda
silang (x) pada kolom yang sesuai. Selanjutnya,
ditentukan jumlah item yang memenuhi kriteria dan
78
yang tidak memenuhi kriteria. Selanjutnya

deskripsikan kriteria mana yang banyak tidak
dipenuhi, kemudian hasil telaah ini ditindaklanjuti
dengan memperbaiki butir soal.
4. Melakukan ujicoba tes
Uji coba tes perlu dilakukan sebelum soal digunakan
untuk semakin memperbaiki kualitas soal. Melalui uji
coba, diperoleh data tentang: reliabilitas, validitas,
tingkat kesukaran, pola jawaban, efektivitas,
pengecoh, daya beda, dan lain-lain. Jika memang soal
yang disusun belum memenuhi kualitas yang
diharapkan, berdasar hasil uji coba tersebut maka
kemudian dilakukan pembentukan atau perbaikan.
5. Menganalisa butir tes
Analisis butir soal merupakan kegiatan menganalisis
semua butir soal berdasarkan data empirik dari hasil
uji coba. Tingkat kesukaran butir soal, daya pembeda,
dan juga efektivitas pengecoh dapat diketahui melalui
analisis butir soal tersebut. Cakupan informasi dalam
analisis butir soal adalah:
a. Tingkat kesukaran butir soal yaitu proporsi yang
menjawab benar. Besarnya indeks ini adalah 0,0
sampai 1,0. Bila menggunakan acuan norma
tingkat kesulitan butir yang diterima adalah 0,30
sampai 0,80. Bila menggunakan acuan kriteria
besarnya indeks ini menyatakan tingkat
keberhasilan belajar.
b. Daya pembeda, digunakan terutama pada acuan
norma, yaitu untuk membedakan antara yang
mampu dan yang tidak. Besarnya mulai dari -1,0
sampai +1,0, dihitung dengan menggunakan
formula koefisien korelasi point biserial. Makna
harga positif adalah yang menguasai bahan ajar
79
menjawab benar dan yang tidak menguasai

menjawab salah, demikian sebaliknya bila indeks
ini harganya negatif.
c. Indeks Keandalan, besarnya indeks keandalan
yang diterima adalah minimal 0,70. Besarnya
indeks ini menyatakan kesalahan pengukuran.
Analisis terhadap hasil ujicoba disebut dengan istilah
analisis butir soal, dan dapat menggunakan format
pada tabel 3.
Tabel 3. Analisis Butir
No butir P d dr Keterangan
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Sumber: Mardapi. D. (2018: 111)
Keterangan:
P : tingkat kesulitas butir, diterima bila
besarnya 0,30 sampai 0,80
d : daya beda, diterima bila besarnya ≥ 0,30
dr : distribusi respons jawaban, diterima bila tiap
option ada yang menjawab paling sedikit 5%
dari peserta tes.
6. Memperbaiki tes
Memperbaiki tes dilakukan setelah analisis
dilakukan. Perbaikan-perbaikan dilakukan pada
bagian soal yang masih belum sesuai dengan
harapan. Kemungkinan beberapa soal sudah
termasuk dalam kategori baik dan tidak perlu direvisi,
80
beberapa butir mungkin perlu direvisi dan beberapa

yang lain mungkin harus dibuang karena tidak
memenuhi standar kualitas yang diharapkan.
7. Merakit tes
Merakit tes dilakukan untuk menyatukan butir-butir
soal menjadi satu kesatuan tes yang terpadu. Dalam
merakit soal perlu memperhatikan hal-hal yang dapat
mempengaruhi validitas soal seperti nomor urut soal,
pengelompokan bentuk soal, lay out, dan sebagainya.
8. Melaksanakan tes
Tes yang telah disusun diberikan kepada testee untuk
diselesaikan. Pelaksanaan tes dilakukan sesuai waktu
yang telah ditentukan dan dipantau atau diawasi agar
tes tersebut benar-benar dikerjakan oleh testee
dengan jujur dan sesuai ketentuan.
9. Menafsirkan tes
Pada kegiatan ini, dilakukan dengan menafsirkan
data perolehan skor berupa data kuantitatif menjadi
nilai, yaitu rendah, sedang dan tinggi. Tinggi
rendahnya nilai ini selalu dikaitkan dengan acuan
penilaian, yaitu dibandingkan dengan kelompoknya
atau dengan kriteria yang harus dicapai.
Platform Penilaian dalam Pembelajaran
1. Google Form
Google Forms adalah alat yang memungkinkan Anda
mengumpulkan informasi dari pengguna melalui
survei atau kuis yang dipersonalisasi. Informasi
tersebut kemudian dikumpulkan dan secara otomatis
ditautkan ke spreadsheet. Spreadsheet diisi dengan
survei dan tanggapan kuis (Wikipedia, 2021).
81
2. Kahoot
Aplikasi kahoot merupakan aplikasi berbasis kuis dan
permainan. Kahoot dalam pembelajaran dapat
digunakan dalam tes awal (pre-test), tes akhir (post-
test), memberikan latihan soal, penguatan materi
dengan memberikan soal, soal remedial, soal
pengayaan dan sebagainya.
3. Quizizz
Quizizz dapat digunakan membuat pertanyaan pilihan
ganda dengan 4 (empat) pilihan jawaban dengan salah
satu pilihan adalah jawaban dari pertanyaan tersebut,
pertanyaan terbuka, atau lainnya. Apabila guru
membuat pertanyaan yang membutuhkan gambar,
tabel, grafik dan sebagainyanya pada aplikasi ini
memungkinkan untuk itu. Setelah pertanyaan sudah
disusun, dan sudah siap, maka pertanyan dapat
didistribusikan kepada siswa dengan menginfokan
menggunakan 6 (enam) kode angka yang muncul
secara otomatis saat pertanyaan akan dibagikan
kepada siswa.
4. Bank Soal pada Portal Rumah Belajar Kemdikbud
Fitur kumpulan soal dan materi evaluasi siswa yang
dikelompokkan berdasarkan topik ajar. Tersedia juga
berbagai akses soal latihan, ulangan, dan ujian.
82
Daftar Pustaka
Arikunto, S. (2021). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan
Edisi 3. Bumi Aksara.
Asrul, Rusydi Ananda. Etc. (2014). Evaluasi Pembelajaran.
Bandung: Citapustaka Media.
Djaali & Pudji Mulyono. (2008). Pengukuran Dalam Bidang
Pendidikan. Jakarta: Grasindo.
Mardapi, D. (2017). Pengukuran Penilaian dan Evaluasi
Pendidikan Edisi 2. Yogyakarta: Parama Publishing
Nurdyansyah, & Andiek Widodo. (2015). Inovasi Teknologi
Pembelajaran. Sidoarjo: Nizamia Learning Center.
Permatasari, A. (2014). Pengelolaan Evaluasi Hasil Belajar
Peserta Didik Secara Online. Jurnal Manajemen
Pendidikan, 24(3), 262
Tedy Rizkha Heryansyah. (2020). Prinsip dalam Evaluasi
Pembelajaran. Diakses tanggal 17 November 2021
pada https://www.ruangguru.com/blog/prinsip-
evaluasi-pembelajaran
Zaenal Arifin. (2012). Evaluasi Pembelajaran. Jakarta:
Direktorat Jenderal Pendidikan Islam Kemenag.
Zamzania, W. H., & Aristia, R. (2018). Jenis-Jenis
Instrumen dalam Evaluasi Pembelajaran. Universitas
Muhammadiyah Sidoarjo.
Zubaidillah, M. H. (2018). Prinsip Dan Alat Evaluasi
Dalam Pendidikan.
https://id.wikipedia.org/wiki/Google_Formulir, diakses
pada 9 November 2021
https://belajar.kemdikbud.go.id/, diakses pada 9
November 2021
83
Profil Penulis
Lahir di Karanganyar, pada 13 Januari 1992,
Putra pertama dari Drs. H. Bibit Rohani dan Ibu
Siti Maimunah. Awal perjalanan pendidikan yang
ditempuh di SDN 190/IX, Sungai Bahar, Jambi, MI
Sirojut Tholibin, Jambi Lulus 2003 kemudian
melanjutkan Pendidikan di Ponpes Al Muayyad menempuh SMP
dan MDA Al Muayyad Surakarta lulus Tahun (2006),
melengkapi pendidikan menengahnya di SMA Al Islam 1
Surakarta Lulus Tahun 2009. Kemudian melanjutkan Program
Studi S1 PGMI (Lulus 2013) dan S2 PGMI (Lulus 2015) di UIN
Sunan Kalijaga Yogyakarta.
Saat ini penulis bekerja sebagai Dosen di Institut Islam
Mamba’ul ‘Ulum (IIM) Surakarta. Penulis dapat dihubungi
melalui Email : alfianekorahmawan@iimsurakarta.ac.id
Nomor HP : 085725196237
84
5
PENGEMBANGAN INSTRUMEN
EVALUASI JENIS NON-TES
Dr. Luvy Sylviana Zanthy, S.P,. M.Pd.

IKIP Siliwangi Bandung
P ada prinsipnya, apabila seseorang ingin melakukan

evaluasi pembelajaran, maka dapat menggunakan
dua jenis instrumen, yaitu: instrumen tes dan instrumen
non-tes. Hasil belajar siswa dapat diperoleh melalui
pengetahuan teoritis, keterampilan dan sikap.
Pengetahuan teoritis dapat diukur menggunakan
instrumen tes, keterampilan dapat diukur dengan
menggunakan tes perbuatan, sedangkan sikap dapat
diukur dengan menggunakan instrumen non-tes, seperti:
observasi, wawancara, angket, penugasan, portofolio, dan
lain-lain.
Membahas tentang pengembangan instrumen evaluasi
non-tes, pada hakikatnya adalah membahas tentang
pengertian, kegunaan, langkah-langkah pengembangan
instrument non-tes, Teknik penilaian instrument non-tes
dan penentuan kualitas intrumen non-tes.
Pengertian Instrumen Evaluasi Non-Tes
Sebelum mengartikan instrumen evaluasi non-tes, kita
bahas terlebih dahulu pengertian dari instrunen.
Instrumen adalah suatu alat yang dapat digunakan untuk
mempermudah seseorang dalam melaksanakan tugasnya
85
PENGEMBANGAN INSTRUMEN EVALUASI JENIS NON-TES
untuk mencapai tujuan tertentu dengan lebih baik dan

lebih efesien.
Selanjutnya, arti dari evaluasi adalah suatu proses untuk
memperoleh informasi mengenai kualitas tertentu yang
berkenaan dengan nilai dan arti yang akan dipakai untuk
menentukan alternatif terbaik dalam mengambil suatu
keputusan. Kizlik (2012) dan Surbhi, S (2018)
mengemukakan bahwa evaluasi adalah upaya untuk
mengetahui sejauh mana proses telah dilakukan untuk
mencapai suatu tujuan tertentu. Berdasarkan pengertian
instrumen dan evaluasi tersebut, maka pengertian
instrumen evaluasi non-tes adalah alat untuk
mempermudah dalam mengumpulkan data yang bersifat
komprehensif agar diperoleh informasi tentang kualitas
suatu objek dengan menggunakan teknik non-tes.
Kegunaan Instrumen Non-Tes
Instrumen non-tes memiliki peranan yang sangat penting
untuk mengetahui hasil belajar siswa dari segi afektif
(ranah sikap) dan segi psikomotorik (ranah keterampilan).
Beberapa kegunaan dari instrument non-tes lainnya
adalah sebagai berikut:
1. Norahmi and Suharyono (2018) mengungkapkan
beberapa kegunaan instrument tes yang dikutip dari
pendapat ahli berikut:
a. Instrumen non-tes dapat memfasilitasi perbedaan
kemampuan belajar dan kemajuan setiap siswa
dalam memahami pelajaran (Massa, 1997).
b. Instrumen non-tes dapat membantu
memaksimalkan perolehan data yang akan
dijadikan petunjuk bagi peneliti serta dapat
mengetahui kompetensi siswa yang mempunyai
kemampuan yang sama tanpa membandingkan
satu sama lainnya (Derakshan et al., 2011).
86
c. Instrumen non-tes memberikan manfaat baik bagi

peneliti ataupun siswa, karena dengan
menggunakan instrument non-tes, peneliti dapat
mengetahui hal-hal yang tidak bisa dilihat dari
hasil skor intrumen tes, seperti motivasi siswa,
perasaan siswa, apresiasi siswa terhadap
pembelajaran, dan lain-lain. Siswa dapat
mengekspresikan perasaan dan pendapatnya
lebih bebas terhadap proses pembelajaran. Siswa
dapat menanyakan tentang apa yang mereka
belum pahami tentang pertanyaan yang diajukan
di instrument non-tes dan peneliti dapat
membantu mengarahkannya. Secara tidak
langsung, terjadinya komunikasi antara siswa dan
peneliti membuat hubungan semakin baik,
sehingga siswa dapat menuliskan jawabannya
dengan rasa nyaman. Oleh karena itu penilaian
instrument non-tes ini dikenal dengan penelitian
humanis (Bastanfar, 2009).
2. Instrumen non-tes dapat membantu peneliti dalam
memahami kendala-kendala yang dhadapi siswa
selama proses pembelajaran.
3. Instrumen non-tes dapat membantu peneliti untuk
mengetahui karakterisrik siswa yang mempunyai
kemampuan dan keterampilan yang tinggi, sedang
ataupun rendah.
4. Instrumen non-tes dapat membantu siswa memahami
dirinya terutama mengenai sikap, kecakapan dan
kemampuan dirinya, sehingga diharapkan dapat
menjadi bahan evaluasi bagi siswa itu sendiri.
Langkah-Langkah Pengembangan Instrumen Non-Tes
Dalam mengembangkan sebuah instrument non-tes yang
baik, Rusilowati (2013) dan Retnawati (2016) berpendapat
87
bahwa seorang peneliti hendaknya memperhatikan

langkah-langkah berikut:
1. Menentukan tujuan penyusunan instrument
Ada empat hal yang perlu diperhatikan dalam
menyusun spesifikasi instrument, yaitu: tujuan
pengukuran, kisi-kisi instrument, bentuk dan format
instrument, serta panjang instrument. Tujuan
penyusunan instrument harus sesuai dengan tujuan
penelitian.
2. Mencari teori yang relevan
Teori yang relevan digunakan untuk membuat
konstruk, menentukan indikator suatu variable yang
akan diukur dan menentukan materi yang menjadi
bahan menyusun tes.
3. Menyusun instrument
Instrumen disusun berdasarkan kisi-kisi yang telah
dibuat. Instrumen dapat berupa suatu pernyataan
atau pertanyaan.
4. Menentukan skala pengukuran
Skala pengukuran dalam ranah afektif terdiri dari
beberapa macam, yaitu: skala likert, skala thrustone
dan skala beda semantik.
a. Skala likert, digunakan untuk mengukur sikap,
pendapat, persepsi seseorang atau kelompok
tentang fenomena tertentu. Pada skala likert,
responden diminta untuk memberikan pilihan
jawaban mulai dari sangat positif sampai sangat
negatif dalam skala ukur yang sudah disediakan.
Skor pernyataan positif dimulai dari 1 untuk
sangat tidak setuju, 2 untuk tidak setuju, 3 untuk
netral, 4 untuk setuju dan skor 5 untuk sangat
setuju.
88
Contoh skala likert
Gambar 1. Contoh skala likert

(Boone & Boone dalam Budiaji, 2013)
b. Skala thrustone, digunakan untuk menilai sikap

yang mendekati kecocokan dengan responden.
Pada skala thrustone, responden diminta untuk
memilih pertanyaan yang disetujui dari beberapa
pertanyaan yang menyajikan pandangan yang
berbeda.
Contoh skala thrustone:
Gambar 2. Contoh skala thrustone (Rusilowati, 2013)
c. Skala beda semantik, digunakan untuk menilai

sikap atau karakteristik tertentu yang dimiliki
seseorang. Skala ini bentuknya tersususn dengan
garis kontinum, jawaban sangat positif terletak di
sebelah kanan garis dan jawaban sangat negative
terletak di sebelah kiri garis, atau sebaliknya.
Comtoh skala beda semantik:
89
Gambar 3. Contoh skala beda semantik

(Rusilowati, 2013)
5. Sistem penskoran.
Sistem penskoran ditentukan berdasarkan skala
pengukuran yang dipilih.
6. Telaah instrumen.
7. Merakit instrumen.
Setelah karakteristik butir diketahui, selanjutnya
peneliti merakit ulang instrumen.
8. Ujicoba instrumen
Setelah konsep instrumen dainggap valid secara
teoretik, selanjutnya dilakukan ujicoba instrumen.
9. Analisis hasil ujicoba
10. Revisi instrumen berdasarkan saran pakar atau
penilaian panelis
11. Pelaksanaan pengukuran
12. Penafsiran hasil pengukuran
Teknik Penilaian Instrumen Non-Tes
Dalam memilih instrumen non-tes, sebaiknya harus
sesuai dengan kebutuhan, kemampuan dan karakteristik
siswa (Schreiner, 2010). Beberapa jenis Teknik penilaian
instrumen non-tes yang dapat digunakan untuk
mengevaluasi belajar siswa (Sukmadinata, 2011;
90
Rusilowati, 2013; Sugiyono, 2015; Zaenal, 2016; Ansori,

2017; Arikunto, 2018; Moleong, 2019), diantaranya:
1. Penilaian kinerja
Penilaian kinerja ini adalah penilaian yang dilakukan
dengan cara mengamati kegiatan siswa dalam
menyelesaikan sesuatu, seperti: presentasi, diskusi,
bermain musik, menari, praktik di laboratorium dan
lain-lain. Untuk mengamati penilaian kerja siswa
dapat menggunakan berbagai instrument berikut:
a. Skala bertingkat (Rating Scale)
Skala bertingkat menggambarkan suatu nilai
yang berbentuk angka kemudian ditafsirkan
dalam pengertian kualitatif. Peneliti sebagai
penyusun instrument harus dapat mengartikan
setiap angka yang diberikan pada setiap alternatif
jawaban.
Contoh format penilaian dengan Skala bertingkat:
Gambar 1. Contoh Skala bertingkat

(Wardhani & Rumiati, 2011)
91
b. Daftar check (Checklist)

Daftar check adalah sederetan pernyataan singkat
yang ditanggapi oleh responden dengan cara
membubuhkan tanda centang (√) di tempat yang
telah disediakan. Berikut contoh daftar check
untuk mengetahui tingkat aksesbilitas konten di
suatu perpustakaan:
Gambar 2. Contoh daftar check (Conway, 2011)
c. Catatan pengamatan
Catatan pengamatan dilakukan pada tahap
pengumpulan data. Hal yang perlu diperhatian
dalam membuat catatan pengamatan agar tidak
terjadi reaktif yang menimbulkan rasa tidak
nyaman pada objek yang diteliti, maka objek,
subjek atau kejadian yang diamati tidak tahu
bahwa sedang dilakukan pencatatan.
2. Penilaian Sikap
Penilaian sikap dilakukan dengan melihat respon
yang teramati terhadap objek yang bersangkutan.
Chakravarti, Eagly and Chaiken (1997) membagi
respon menjadi 3 jenis, yaitu:
92
a. Respon kognitif, yaitu representasi apa yang

diketahui, apa yang dipahami, dan apa yang
dipercaya oleh masing-masing responden;
b. Respon afektif, yaitu perasaan/sikap emosional
yang dirasakan reponden, dan
c. Respon tingkah laku, yaitu kecendrungan prilaku
sesuai dengan sikap yang dimiliki masing-masing
responden.
Penilaian sikap merupakan bagian dari aspek
psikologi yang dipakai untuk mengungkap sikap,
minat dan persepsi siwa terhadap objek psikologis.
3. Penilaian Proyek
Arikunto (2018) mengemukakan bahwa penilaian
proyek adalan penilaian terhadap suatu proses
investigasi yang harus diselesaikan dalam waktu
tertentu. Hasl akhir suatu tugas proyek adalah
laporan hasil investogasi atau penyelidikan yang akan
dijadikan penilaian. Ada 4 hal yang harus
dipertimbangkan dalam penilaian proyek, yaitu:
a. Kemampuan mengelola laporan
Dalam membuat laporan, kemampuan siswa
dalam memilih topik, mencari informasi,
mengelola waktu pengumpulan data dan
penulisan laporan menjadi faktor penilaian.
b. Relevansi
Kesesuaian topik, data, hasil laporan dengan KD
atau mata pelajaran berdasarkan tingkat
pengetahuan, pemahaman dan keterampilan
siswa.
93
c. Keaslian
Laporan harus hasil karya siswa dengan
mempertimbangkan kontribusi dari peneliti dan
pihak lainnya berupa bimbingan dan dukungan
terhadap proyek yang dikerjakan siswa.
d. Inovasi dan Kreativitas
Proyek yang dilakukan siswa harus terdapat
kebaruan, unik atau berbeda dari biasanya.
4. Penilaian Produk
Penilaian produk adalah penilaian terhadap proses
atau kualitas suatu produk, seperti: makanan,
barang-barang terbuat dari kayu, logam atau bahan
lainnya, hasil karya seni (patung, keramik) dan lain-
lain. Penilaian produk tidak hanya dilihat dari hasil
akhir produknya saja, tetapi dari proses pembuatan
produk tersebut yang meliputi 3 tahapan, yaitu:
a. Tahap 1: Persiapan
Pada tahap ini menilai kemampuan siswa dalam
merencanakan, mengembangkan ide/gagasan
dan mendesain produk.
b. Tahap 2: Proses pembuatan produk (process)
menyeleksi dan menggunakan alat/bahan dan
teknik kerja.
c. Tahap 3: Penilaian akhir produk (appraisal)
membuat produk sesuai fungsi dan estetika yang
sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan serta
kemampuan siswa dalam mengevaluasi produkya.
Penilaian akhir produk ditinjau berdasarkan: 1)
kesan keseluruhan produk (holistik), biasanya
94
dilakukan pada tahap ke-3, dan 2) penilaian

secara sebagian-sebagian (analitik), berdasarkan
aspek-aspek produk, biasanya semua kriteria
yang terdapat pada masing-masing tahapan.
5. Penilaian Portofolio
Penilaian portofolio merupakan penilaian terhadap
sekumpulan karya siswa yang tersusun secara
sistematis dan terorganisir selama kurun waku
tertentu. Menurut Cole, Ryan & Cake (Mahardika,
2018), penilaian portofolio terdiri dari beberapa jenis,
yaitu:
a. Portofolio proses
Penilaian portofolio proses ini digunakan untuk
membantu siswa dalam mengidentifikasi tujuan
pembelajaran, mengetahui perkembangan hasil
belajar siswa dari waktu ke waktu serta untuk
mengetahui pencapaian hasil belajar siswa. Salah
satu contoh portofolio proses adalah portofolio
kerja.
b. Portofolio produk
Jenis portofolio ini ditekankan pada penguasaan
materi dari tugas yang dituntut dalam standar
kompetensi, KD dan indikator pencapaian.
Contoh portofolio produk adalah portofolio
tampilan dan portofolio dokumentasi.
6. Penilaian Diri (self assessment)
Pada penilaian diri, siswa diminta untuk menilai
dirinya sendiri yang berkaitan dengan status, proses
dan tingkat pencapaian kompetensi yang
dipelajarinya.
95
Kualitas Instrumen Non-Tes

Untuk mendapatkan instrument non-tes yang
berkualitas, ada beberapa kriteria yang harus dipenuhi.
yaitu:
1. Validitas
Suatu alat dikatakan valid bila alat tersebut mampu
menilai dengan tepat sesuatu yang dinilainya.
Validitas banyak macamnya, beberapa ahli membagi
validitas menjadi beberapa macam. Kerlinger (Nazir,
2014) dan Sugiyono (2015) membagi validitas menjadi
tiga macam yaitu:
a. validitas isi
Untuk instrument non-tes, pengujian validitas isi
dapat dilakukan dengan membandingkan antara
isi instrument dengan rancangan yang telah
ditentukan.
b. Validitas yang berhubungan dengan kriteria
(validitas eksternal)
Pengujian validitas dilakukan dengan cara
membandingkan (mencari persamaan) antara
suatu kriteria atau variable yang diketahui
dengan fakta-fakta empiris yang terjadi di
lapangan
c. Validitas konstrak
Pengujian validitas dengan cara meminta
pendapat ahli tentang istrumen yang telah
disusun. Instrumen tersebut sebelumnya telah
dikonstruksi dan dianalisis oleh peneliti.
96
2. Reliabilitas
Suatu tes yang memiliki reliabilitas tinggi jika dapat
memberikan hasil yang relatif tetap. Ada beragam cara
teknik penentuan reliabilitas (Sugiyono, 2015), yaitu:
a. secara eksternal, terdiri dari: (1) test-restest
(stability), caranya dengan mencobakan
instrument berulangkali pada rseponden; (2)
Ekuivalen, caranya dengan mencobakan satu kali
saja dua buah instrument yang berbeda pada
responden yang sama dan waktu yang sama; (3)
Gabungan, caranya dengan mencobakan dua
instrument yang ekuivalen beberapa kali ke
responden yang sama.
b. Secara internal, yaitu dengan cara menganalisis
konsistensi butir yang ada pada intrumen dengan
teknik tertentu (Internal Consistency).
Walaupun reliabilitas dan validitas ini merupakan
sesuatu yang penting, namun validitas jauh lebih
penting karena validitas dapat mempengaruhi derajat
reliabilitas tetapi tidak berlaku sebaliknya, sehingga
dapat dikatakan bahwa reliabilitas sebagai akibat dari
validitas. Pengujian reliabilitas dapat dilakukan
dengan Teknik belah dua (split half) dari Spearman
Brown, rumus Kuder Richardson (KR, 20), Rumus KR
21 dan Rumus Anova Hoyt (Varians Hoyt).
3. Daya Pembeda
Daya pembeda suatu butir soal pada instrument non-
tes harus menyatakan seberapa jauh kemungkinan
butir soal tersebut mampu membedakan sikap positif
dan sikap negatif.
97
Daftar Pustaka
Ansori, A. Z. (2017) ‘Teknik Penilaian Proyek Dalam
Pembelajaran Biologi Di Madrasah Aliyah Project
Based Assessment on Biological Teaching and
Learning Process at Madrasah Aliyah’, Diklat
Keagamaan, 11(1).
Arikunto. Suharsimi (2018) ‘Dasar-Dasar Evaluasi
Pendidikan’, Jakarta: Bumi Aksara.
Budiaji, W. (2013) ‘Skala Pengukuran dan Jumlah Respon
Skala Likert (The Measurement Scale and The Number
of Responses in Likert Scale)’, Ilmu Pertanian dan
Perikanan, 2(2).
Chakravarti, D., Eagly, A. H. and Chaiken, S. (1997) ‘The
Psychology of Attitudes’, Journal of Marketing
Research, 34(2). doi: 10.2307/3151869.
Conway, V. (2011) ‘Website accessibility in Western
Australian public libraries’, Australian Library Journal,
60(2). doi: 10.1080/00049670.2011.10722582.
Kizlik, B. (2012) ‘Measurement , Assessment , and
Evaluation in Education’, FGS, UiTM.
Mahardika, B. (2018) ‘Penerapan Metode Penilaian
Berbasis Portofolio dalam Meningkatkan
Pembelajaran Bahasa Indonesia’, Elementary: Jurnal
Ilmiah Pendidikan Dasar, 4(1). doi:
10.32332/elementary.v4i1.1030.
Moh. Nazir (2014) ‘Metode Penelitian’, Metode Penelitian.
Moleong, L. J. (2019) ‘Moleong, ” Metodologi Penelitian
Kualitatif Edisi Revisi”. Bandung : Remaja
Rosdakarya.’, PT. Remaja Rosda Karya.
Norahmi, M. and Suharyono, S. (2018) ‘The Urgency of
Viewing Non-Test Assessments as Humanistic
Assessment’, EnJourMe (English Journal of Merdeka) :
Culture, Language, and Teaching of English, 3(1). doi:
10.26905/enjourme.v3i1.2212.
98
Retnawati, H. (2016) Analisis Kuantitatif Instrumen

Penelitian, Yogyakarta: Parama Publishing.
Rusilowati, A. (2013) ‘Pengembangan Instrumen Non Tes’,
Seminar Nasional Evaluasi Pendidikan, (Depdiknas
2003).
Schreiner, L. (2010) ‘The “Thriving Quotient”: A New Vision
for Student Success’, About Campus, 15(2). doi:
10.1002/abc.20016.
Sugiyono (2015) Metodologi Penelitian Kombinasi (Mix
Methods), Bandung: Alfabeta.
Sukmadinata Syaodih, N. (2006) Metode Penelitian
Pendidikan, Bandung: Pustaka Setia.
Surbhi S (2018) ‘Difference Between Assessment and
Evaluation (with Comparison Chart) - Key Differences’,
keydifferences.com.
Wardhani, S. and Rumiati (2011) Instrumen Penilaian
Hasil Belajar Matematika SMP : Belajar dari PISA dan
TIMSS (Modul Matematika SMP Program BERMUTU),
Yogyakarta : P4TK Matematika.
Zaenal, A. (2016) Evaluasi pembelajaran, Bandung: PT
Remaja Rosdakarya.
99
Profil Penulis
Sulung dari lima bersaudara ini lahir di Jakarta
pada tanggal 23 November 1977. Penulis
menyelesaikan pendidikannya di jurusan Ilmu
Tanah, Universitas Padjadjaran (1999), Program
Magister Pendidikan Matematika, UPI (2011) dan
Program Doktoral Pendidikan Matematika UPI
(2020). Sebelum memulai karir di bidang Pendidikan, penulis
pernah bekerja di perusahaan nasional dan multinasional. Karir
dibidang Pendidikan diawali sebagai dosen luar biasa di PIKSI
Ganesha Bandung dan Universitas PASIM Bandung (2011-
2012). Penulis kini aktif sebagai dosen tetap Yayasan di IKIP
Siliwangi Bandung dari tahun 2012. Selain mengajar, penulis
juga aktif menulis di berbagai jurnal ilmiah dan sebagai reviewer
di beberapa jurnal ilmiah.
Penulis dapat dihubungi melalui email: Lszanthy@gmail.com.
100
6
MODEL PENILAIAN PORTOFOLIO

Universitas Nusa Cendana
Pendahuluan
Penilaian portofolio merupakan pendekatan yang relatif
baru dan belum banyak digunakan dalam dunia
pendidikan di Indonesia. Penilaian portofolio dapat
digunakan untuk tujuan formatif dan sumatif. Di
beberapa negara, portofolio telah digunakan dalam dunia
pendidikan secara luas, baik untuk penilaian di kelas,
daerah, maupun untuk penilaian secara nasional.
Penilaian portofolio sebagai suatu penilaian model baru
yang dilaksanakan di Indonesia sejak kurikulum 2004
tentu mempunyai maksud dan tujuan tertentu, yaitu
untuk meningkatkan kuliatas pendidikan di Indonesia.
Portofolio sebagai salah satu bentuk penilaian berbasis
kelas mempunyai fungsi dan peran yang sangat strategis
untuk menutupi kelemahan penilaian yang telah
dilakukan selama ini. Oleh sebab itu, penilaian portofolio
harus dilakukan secara akurat dan objektif serta
mendasar pada bukti-bukti autentik yang dimiliki oleh
peserta didik.
Pengertian Portofolio
Istilah portofolio pertama kali dipergunakan oleh
kalangan fotografer dan seniman untuk menunjukkan
hasil kerja dalam suatu periode waktu tertentu. Melalui
101
portofolio seorang fotografer dapat menunjukkan

prospektif pekerjaan kepada pelanggan dengan
menunjukkan koleksi pekerjaan yang dimilikinya. Dalam
dunia kerja, secara umum portofolio dimaknai sebagai
suatu kumpulan atau berkas pilihan yang dapat
memberikan informasi tentang performa atau
kemampuan individu. Dalam dunia pendidikan, portofolio
merupakan kumpulan hasil kerja siswa dari pengalaman
belajarnya selama periode waktu tertentu. Terdapat
berbagai macam portofolio. Portofolio dapat berbeda dari
segi isi, apakah seluruh hasil kerja siswa ataukah hasil
kerja tertentu saja. Selain itu, portofolio dapat berbeda
dari segi fungsi, apakah untuk penilaian formatif atau
sumatif. Untuk penilaian formatif atau diagnostik, pada
umumnya hasil kerja yang dimasukkan semua hasil kerja
siswa baik yang masih berupa draft atau setengah jadi
maupun hasil akhir. Untuk sumatif, tidak semua hasil
dimasukkan, hasil kerja yang relevan untuk penilaian saja
yang dimasukkan dalam portofolio. Sesuai dengan
fungsinya portofolio juga berbeda dari segi penilaiannya.
Untuk fungsi formatif atau diagnostik, portofolio disusun
untuk memperoleh informasi mengenai kelebihan dan
kekurangan siswa, memperoleh gambaran perkembangan
siswa pada satu periode tertentu, menjadi alat refleksi
siswa dan sebagai dasar pemberian umpan balik oleh
guru. Oleh karena itu untuk fungsi formatif, kriteria
penilaian tidak perlu didefinisikan secara ketat karena
fungsinya untuk melihat perkembangan capaian siswa
dibandingkan dengan target kompetensi pada kurun
waktu tertentu. Penilaian dengan fungsi sumatif
bertujuan untuk memberi nilai atas capaian hasil kerja
siswa, seringkali hasil penilaian sumatif dijadikan dasar
untuk pengambilan keputusan yang mempunyai dampak
langsung kepada siswa, seperti sebagai dasar penentuan
kelulusan atau alat seleksi. Untuk penilaian sumatif,
terutama yang bersifat high stakes, validitas dan
102
reliabilitas atau konsistensi penilaian merupakan hal

penting. Oleh karena itu kriteria penilaian yang eksplisit
dan jelas menjadi hal yang penting.
Dalam dunia pendidikan, portofolio dapat digunakan guru
untuk melihat perkembangan peserta didik dari waktu ke
waktu berdasarkan kumpulan hasil karya
sebagai collection of learning experience yang terdapat di
dalam pikiran peserta didik, baik yang berwujud
pengetahuan (cognitive), ketrampilan (psychomotor)
maupun sikap dan nilai (affective). Artinya, portofolio
bukan hanya berupa benda nyata, melainkan
mencangkup “segala pengalaman batiniah” yang terjadi
pada diri peserta didik. Portofolio dapat juga di gunakan
oleh peserta didik untuk mengumpulkan semua dokumen
dari ilmu pengetahuan yang telah di pelajari, baik di kelas,
di halaman sekolah atau di luar sekolah. Dalam bidang
bahasa, portofolio dapat merupakan suatu adjective yang
sering disandingkan dengan konsep lain, seperti
penbelajaran dan penilaian, karena itu timbul
istilah portofolio-based instruction dan portofolio-based
assessment.
Menurut para ahli portofolio memiliki beberapa
pengertian. Ada yang memandang sebagai benda/alat,
dan ada pula yang memandang sebagai metode atau
teknik atau cara. Portofolio sebagai suatu wujud benda
fisik, atau kumpulan suatu hasil (bukti) dari suatu
kegiatan, atau bundelan, yakni kumpulan dokumentasi
atau hasil pekerjaan peserta didik yang di simpan dalam
bindel misalnya, bundelan hasil kerja peserta didik yang
di simpan dalam mulai dari tes awal, tugas-tugas, catatan
anekdot, piagam penghargaan, keterangan melaksanakan
tugas terstruktur, sampai pada tes akhir. Portofolio ini
merupakan kumpulan karya terpilih dari perserta didik,
baik perseorangan maupun kelompok. Istilah karya
terpilih menunjukan bahwa tidak semua karya peserta
103
didik dapat di masukan ke dalam portofolio tersebut.

Karya yang di ambil adalah, karya terbaik, karya yang
paling penting dari pekerjaan peserta didik, yang
bermakna bagi peserta didik, sesuai dengan tujuan
pembelajaran atau kompetensi yang telah di tetapkan.
Penelaian portofolio berbeda dengan jenis penilaian yang
lain. Penilaian portofolio adalah suatu pendekatan atau
model penilaian yang bertujuan untuk mengukur
kemampuan peserta didik dalam membangun dan
merefleksi suatu pekerjaan atau tugas atau karya melalui
pengumpulan (collection) bahan-bahan yang relevan
dengan tujuan dan keinginan yang di bangun oleh peserta
didk, sehingga hasil pekerjaan tersebut dapat dinilai dan
dikomentari oleh guru dalam periode tertentu. Jadi,
penilaian portofolio merupakan suatu pendekatan dalam
penilaian kinerja peserta didik atau di gunakan untuk
menilai kinerja.
Salah satu keunggulan penilaian portofolio adalah
memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk
lebih banyak terlibat, dan peserta didik sendiri dapat
dengan mudah mengontrol sejauh mana perkembangan
kemampuan yang telah di perolehnya. Jadi, peserta didik
akan mampu melakukan penilaian diri keterampilan
menemukan kelebihan dan kekurangan sendiri, serta
kemampuan untuk menggunakan kelebihan tersebut
dalam mengatasi kelemahanya merupakan modal dasar
penting dalam proses pembelajaran.
Tujuan Penilaian Portofolio
Tujuan penilaian portofolio adalah untuk memberikan
informasi kepada orang tua tentang perkembangan
peserta didik secara lengkap dengan dukungan data dan
dokumen yang kuat. Fungsi penilaian portofolio, portofolio
sebagai sumber informasi bagi guru dan orang tua untuk
mengetahui pertumbuhan dan perkembangan
kemampuan peserta didik, tanggung jawab dalam belajar,
104
perluasan dimensi belajar, dan inovasi pembelajaran,

portofolio sebagai alat pembelajaran merupakan
komponen kurikulum, portofolio sebagai alat penilaian
autentik, portofolio sebagai suber informasi. Penilaian
portofolio dapat digunakan sebagai alat formatif maupun
sumatif. Portofolio sebagai alat formatif digunakan untuk
memantau kemajuan peserta didik dari hari ke hari dan
mendorong peserta didik dalam merefleksi pembelajaran
mereka sendiri. Portofolio seperti ini difokuskan pada
proses perkembangan peserta didik dan digunakan untuk
tujuan formatif dan diagnostic. Penilaian portofolio
ditujukan juga untuk penilaian sumatif pada akhir
semester atau akhir tahun pelajaran. Hasil penilaian
portofolio sebagai alat sumatif ini dapat digunakan untuk
mengisi angka raport peserta didik, yang menunjukkan
prestasi peserta didik dalam mata pelajaran tertentu.
Pada hakekatnya tujuan penilaian portofolio adalah untuk
memberikan informasi kepada orang tua tentang
perkembangan peserta didik secara lengkap dengan
dukungan data dan dokumen yang akurat. Raport
merupakan bentuk laporan prestasi peserta didik dalam
belajar dalam kurun waktu tertentu. Portofolio
merupakan lampiran dari raport, dengan demikian raport
tetap harus dibuat. Tujuan penilaian portofolio :
1. Menghargai perkembangan peserta didik.
2. Mendokumentasikan proses pembelajaran.
3. Memberi perhatian pada prestasi kerja.
4. Merefleksikan kesanggupan mengambil resiko dan
melakukan eksperimentasi.
5. Meningkatkan efektivitas proses pembelajaran.
6. Bertukar informasi antara orang tua peserta didik
dengan guru.
105
7. Mempercepat pertumbuhan konsep diri positif peserta

didik.
8. Meningkatkan kemampuan refleksi diri.
9. Membantu peserta didik merumuskan tujuan.
Tujuan portofolio ditentukan oleh apa yang harus
dikerjakan dan siapa yang akan menggunakan penilaian
tersebut. Dalam portofolio banyak di gunakan tes tertulis,
dan catatan kemampuan. Penilaian portofolio dapat
digunakan untuk mencapai beberapa tujuan, yaitu”
menghargai perkembangan dan pertumbuhan yang
dialami peserta didik, mendokumentasikan proses
pembelajaran yang berlangsung, memberi perhatian pada
prestasi kerja peserta didik yang terbaik, merefleksikan
kesanggupan mengambil resiko dan melakukan
ekperimentasi, meningkatkan efektivitas proses
pengajaran, bertukar informasi dengan orang tua atau
wali peserta didik dan guru lain, membina dan
mempercepat pertumbuhan konsep diri positif pada
peserta didik, meningkatkan kemampuan melakukan
refleksi diri, membantu peserta didik dalam merumuskan
tujuan.
Fungsi Penilaian Portofolio
Sebagaimana telah disinggung sebelumnya bahwa
portofolio merupakan kumpulan karya peserta didik yang
disimpan dalam sebuah file, namun bukan berarti
portofolio hanya merupakan tempat penyimpanan hasil
pekerjaan peserta didik melainkan juga sebagai sumber
informasi bagi guru, orang tua, dan peserta didik itu
sendiri. Portofolio dapat juga dijadikan sebagai tindak
lanjut dari suatu pekerjaan yang telah dilakukan peserta
didik sehingga guru dan orang tua mempunyai
kesempatan untuk mengembangkan kemampuan peserta
didik. Fungsi penilaian portofolio dapat kita lihat dari
berbagai segi, yaitu:
106
1. Portofolio sebagai sumber informasi bagi guru dan

orang tua untuk mengetahui pertumbuhan dan
perkembangan kemampuan peserta didik, tanggung
jawab dalam belajar, perluasan dimensi belajar, dan
inovasi pembelajaran.
2. Portofolio sebagai alat pembelajaran merupakan
komponen kurikulum, karena portofolio
mengharuskan peserta didik untuk mengumpulkan
dan menunjukkan hasil kerja.
3. Portofolio sebagai alat penilaian autentik.
4. Portofolio sebagai sumber informasi bagi peserta didik
untuk melakukan self-assessment. Maksudnya,
peserta didik mempunyai kesempatan yang banyak
untuk menilai diri sendiri waktu ke waktu.
Prinsip-Prinsip Penilaian Portofolio
Proses penilaian portofolio menuntut terjadinya interaksi
multiarah, yaitu dari guru ke peserta didik, dari peserta
didik ke guru, dan antar peserta didik. Direktorat PLP
ditjen Dikdasmen Depdiknas (2003) mengemukakan
pelaksanaan penelitian portofolio hendaknya
memperhatikan prinsip-prinsip “mutual turst,
confidentiality, joint ownership, satisfaction, and
relevance”.
1. Mutual trust (saling mempercayai), artinya jangan ada
saling mencurigai antara guru dengan peserta didik
maupun antar peserta didik. Mereka harus sama-
sama saling percaya, saling membutuhkan, saling
membantu, terbuka, jujur, dan adil sehingga dapat
membangun suasana penilaian yang lebih kondusif.
2. Confidentiality (kerahasiaan bersama), artinya guru
harus menjaga kerahasiaan semua hasil pekerjaan
peserta didik dan dokumen yang ada, baik
perseorangan maupun kelompok, tidak boleh
107
diberikan atau diperlihatkan kepada siapa pun

sebelum diadakan pameran. Hal ini dimaksudkan
agar peserta didik yang mempunyai kelemahan tidak
merasa dipermalukan.
3. Joint ownership (milik bersama), artinya semua hasil
pekerjaan peserta didik dan dokumen yang ada harus
menjadi milik bersama antara guru dan peserta didik
karena itu harus di jaga bersama, baik
penyimpananya maupun penempatanya. Berikan
kemudahan kepada peserta didik untuk melihat,
menyimpan, dan mengambil kembali portofolio
mereka. Hal ini dimaksudkan juga untuk
menumbuhkan rasa tanggung jawab peserta didik.
4. Satisfaction (kepuasan) artinya, semua dokumen
dalam rangka pencapaian standar kompetensi,
kompetensi dasar, dan indikator harus dapat
memuaskan semua pihak, baik guru, orang tua
maupun peserta didik, karena dokumen tersebut
merupakan bukti karya terbaik peserta didik sebagai
hasil pembinaan guru.
5. Relevance (kesesuaian), artinya dokumen yang ada
harus sesuai dengan standar kompetensi, kompetensi
dasar, indikator yang diharapkan. Kesesuaian ini
pada giliranya berkaitan dengan prinsip kepuasan.
6. Penilaian proses dan hasil Penilaian portofolio
menerapkan prinsip proses dan hasil. Proses belajar
yang dinilai misalnya diperoleh dari catatan perilaku
harian siswa (anecdot) mengenai sikapnya dalam
belajar, antusias tidaknya dalam mengikuti pelajaran
dan sebagainya. Aspek lain dari penilaian portofolio
adalah penilaian hasil, yaitu menilai hasil akhir suatu
tugas yang diberikan oleh guru.
108
Model Penilaian Portofolio

Sebagaimana penulis telah kemukakan bahwa penilaian
portofolio dilakukan sesuai dengan kegiatan pembelajaran
yang berbasis portofolio. Kalau guru menggunakan model
pembelajaran tradisional, tentu guru akan kesulitan
melakukan penilaian portifolio, terutama dalam
mengembangkan instrumen penilaiannya. Dengan
demikian, kegiatan pembelajaran portofolio tidak hanya
terjadi didalam kelas, tetapi juga diluar kelas.
Implikasinya adalah bahwa hasil pekerjaan peserta didik
yang dinilai melalui penilaian portofolio adalah hasil
pekerjaan peserta didik yang di lakukan baik dikelas
maupun diluar kelas sesuai dengan tuntutan kompetensi
dasarnya, tidak hanya dalam dimensi proses, tetapi juga
dimensi produk. Disamping itu, melalui penilaian
portofolio, peserta didik dapat memantau perkembangan
kemampuanya secara mandiri, menunjukan cara belajar
yang berbeda antara seorang peserta didik dengan peserta
didik lainnya. Menunjukkan kualitas hasil pekerjaanya,
menunjukan kelebihannya yang mereka miliki,
mengembangkan kemampuan bersosialisasi, dan
memotivasi dirinya untuk lebih giat melakukan kegiatan
belajar, memberikan peluang yang besar bagi peserta
didik untuk melakukan dialog dengan guru dan orang
tuanya secara intensif tentang kelebihan dan
kekurangannya.
Secara umum portofolio dapat dibedakan menjadi lima
bentuk, yaitu portofolio ideal (ideal portofolio), portofolio
pilihan (show portofolio), portofolio dokumentasi
(documentary portofolio), portofolio evaluasi (evaluation
portofolio), dan portofolio kelas (classroom portofolio).
Sedangkan Fosters dan Masters (1996) membedakan
penilaian portofolio kedalam tiga kelompok, yaitu:
portofolio kerja (working portofolio), portofolio
dokumentasi (documentary portofolio), dan portofolio
109
pilihan (show portofolio). Bentuk portofolio tersebut

memiliki deskripsi dan penekanan yang berbeda satu
sama lain. Dalam bab ini, portofolio yang akan dibahas
adalah tiga macam portofolio, yaitu: portofolio kerja,
portofolio dokumentasi, dan portofolio pilihan.
1. Portofolio Kerja (working portofolio)
Merupakan semua koleksi hasil kerja pada suatu
mata pelajaran atau kompetensi pada periode waktu
tertentu. Untuk seniman seperti pelukis atau
fotografer, portofolio kerja meliputi misalnya sketsa,
catatan, draf setengah jadi, dan produk/lukisan yang
telah jadi. Pada dunia pendidikan portofolio kerja
siswa pada kompetensi menulis misalnya meliputi
semua tulisan siswa baik yang berupa catatan, draft
awal, draft setengah jadi, draft sebelum final dan
tulisan akhir. Portofolio kerja siswa untuk kompetensi
Matematika kelas VII misalnya dapat berupa hasil
ulangan atau kuis, laporan suatu tugas, refleksi atau
hasil penilaian diri siswa, dan jurnal atau catatan
harian siswa. Keuntungan portofolio kerja Bagi siswa:
1) mengendalikan pekerjaannya; 2) merasa bangga
atas pekerjaannya; 3) merefleksikan strategi; 4)
merancang tujuan; dan 5) memantau perkembangan.
Bagi guru: 1) kesempatan untuk memikirkan kembali
arti suatu hasil pekerjaan; 2) meningkatkan motivasi
mengajar; dan 3) memperbaiki proses pembelajaran.
Bahan yang dimasukkan dalam portofolio kerja
sebaiknya merupakan inisiatif siswa dan dimonitor
oleh guru. Siswa memilih koleksi yang dianggapnya
sesuai untuk dimasukkan dalam portofolio, namun
guru perlu memastikan bahwa koleksi atau bahan
tersebut relevan untuk kompetensi yang menjadi
fokus portofolio dan memadai untuk dapat
menunjukkan perkembangan kompetensi tersebut.
Portofolio kerja terdiri dari: 1) pengantar, 2) daftar isi,
110
3) hasil penilaian diri atau refleksi, dan 4) jurnal atau

catatan harian atau berkala siswa tentang suatu
topik. Siswa juga perlu dilatih untuk melakukan
penilaian diri. Pada portofolio kerja ini siswa diminta
menilai hasil kerja mereka; bila belum mencapai
target, juga diminta berpikir strategi apa yang harus
dilakukan untuk mencapai. Kemampuan untuk
berpikir, menilai, dan menemukan strategi
merupakan kemampuan yang diperlukan dalam
kehidupan dan menjadi modal untuk menjadi
pembelajar mandiri.
Contoh Pengantar Portofolio yang Ditulis Siswa, Hasil
kerja yang saya masukkan di portofolio menunjukkan
kekuatan dan kelemahan saya pada pelajaran
penjaskesrek pada semester ini. Lima hasil kerja saya
meliputi hasil dua ulangan harian, dua pekerjaan
rumah, dan satu tugas berupa proyek. Saya melihat
bahwa hasil saya bagus bila tugas berupa
penyelesaian masalah yang dinyatakan dalam
kalimat. Saya mengalami kesulitan pada penyelesaian
masalah untuk materi praktek penjas. Saya juga
kurang mampu melakukan gerakan.
Contoh Penilaian Diri Siswa
Penilaian saya terhadap Pelajaran Penjaskesrek
Nama : Micho
Tanggal : 29 Oktober 2021
4. Saya mengerti semuanya
3. Saya mengerti hampir semua
2. Saya masih agak bingung
1. Saya tidak mengerti sama sekali
111
Penilaian Diri Kemampuan Menulis

Nama : Micho
Tanggal : 01 November 2021
Hasil Menulis Saya
Selalu Sering Jarang /
Tidak sama
sekali
Saya memulai kalimat
dengan huruf besar
Setiap kalimat diakhiri
dengan titik, tanda tanya
atau tanda seru
Saya dapat menulis ejaan
dengan benar
Tulisan tangan saya rapi
Cerita yang saya tulis
mudah dimengerti
Penilaian Diri Kemampuan Presentasi
Nama : Micho
Tanggal : 08 November 2021
Tidak Kadang- Sering
pernah kadang
Saya tenang, percaya diri
Saya
memandang/membuat
kontak mata dengan
audiensi
Saya dapat mengontrol
gerakan tubuh sehingga
tampak alami (tidak
canggung)
Saya berbicara dengan
jelas
Saya berbicara cukup
keras sehingga tiap orang
dapat mendengar saya
Saya berbicara tidak
terlalu cepat dan tidak
terlalu lambat
112
Saya tetap berbicara

sesuai topik
Saya dapat menjawab
pertanyaan dengan baik
Hal yang paling utama dalam portofolio kerja adalah
adanya pertemuan antara guru dan siswa. Guru
diharapkan dapat mengadakan pertemuan portofolio
secara teratur dengan setiap siswa, sekurang-
kurangnya dua atau tiga kali selama satu semester.
Pertemuan tersebut untuk mendiskusikan tentang
berbagai hal berhubungan dengan bahan-bahan yang
telah dikumpulkan oleh masing-masing siswa dan apa
saja yang dapat dipelajari dalam proses yang dijalani
oleh siswa. Dengan pertemuan ini guru dapat
bersama-sama melihat perkembangan siswa dan
memberikan masukan kepada siswa apabila
dipandang perlu. Selama pertemuan guru
memberikan perhatian penuh pada pemilihan hasil
kerja siswa.
2. Portofolio Dokumentasi (documentary portofolio)
Adalah koleksi hasil kerja siswa pada suatu mata
pelajaran pada satu periode waktu tertentu, yang
khusus digunakan untuk penilaian. Tidak seperti
portofolio kerja yang berisi semua hasil kerja, baik
yang setengah jadi maupun sudah jadi; portofolio
dokumentasi hanya berisi hasil kerja pilihan terbaik
yang diajukan untuk dinilai. Portofolio dokumentasi
tidak hanya berisi produk hasil kerja siswa, tetapi juga
memuat informasi mengenai proses dalam
menghasilkan produk tersebut. Portofolio
dokumentasi untuk menulis bahasa inggris misalnya,
berisi hasil akhir tulisan siswa dan juga draft serta
komentar siswa dalam proses menghasilkan tulisan
tersebut. Draft dan komentar pilihan siswa untuk
memberikan bukti proses yang dilalui siswa dalam
113
menghasilkan karya tersebut. Dengan ini, guru dapat

menilai seberapa baik siswa dalam merencanakan,
menulis, dan melakukan refleksi. Bila target
kompetensi bersifat sangat luas, maka hasil kerja
yang diperlukan sebagai bukti juga sangat luas.
Sebagai contoh, target kompetensi yang mencakup
tidak hanya keterampilan dan pengetahuan, tetapi
juga sikap atau aspek non-kognitif siswa, maka
portofolio dokumentasi juga perlu memuat bukti
perilaku dan usaha siswa seperti inisiatif, kerjasama,
ketekunan dalam mengerjakan tugas dan partisipasi
dalam kegiatan di kelas. Portofolio dokumentasi berisi
bukti hasil kerja siswa dengan berbagai metode
asesmen. Portofolio tersebut dapat terdiri dari hasil
tes tertulis, hasil penilaian praktik, dan tugas projek.
Untuk menilai isi portofolio yang beragam ini kriteria
yang digunakan juga dapat berbeda-beda. Sebagai
contoh untuk portofolio musik misalnya terdiri dari
hasil karya berupa komposisi ciptaan siswa dan
sejumlah bukti performa siswa selama satu semester
misal tulisan berupa kritik terhadap suatu karya, tes
tertulis, penugasan lain. Untuk menilai komposisi
ciptaan siswa, kriteria penilaian yang digunakan
misalnya keaslian, kelengkapan komposisi, dan
ketepatan notasi dalam komposisi. Namun untuk
bukti performa siswa yang lain digunakan kriteria
yang lain. Contoh lain untuk mata pelajaran bahasa
Indonesia, portofolio mungkin terdiri dari hasil tes
tertulis, tulisan siswa dan video presentasi siswa.
Kriteria penilaian berbeda perlu disiapkan untuk jenis
karya berbeda.
114
Contoh Penilaian
Kategori 0 1 2
Ide Tidak Ada, tetapi tidak Ada dan tepat
pokok ada tepat
Fakta Tidak Satu fakta Dua atau lebih
ada mengikuti ide fakta mengikuti
pokok ide pokok
Definisi Tidak Mengandung Mengandung dua
ada satu definisi atau lebih
tetapi tidak definisi yang
mengembangkan membantu
ide pokok mengembangkan
ide pokok
Kalimat Tidak Kalimat penutup Kalimat penutup
penutup ada tidak tidak yang menutup
Kalimat berfungsi tulisan dengan
sebagai penutup baik
3. Portofolio pilihan (showcase portofolio)
Digunakan untuk menunjukkan hasil terbaik yang
dihasilkan oleh siswa pada suatu mata pelajaran atau
kompetensi tertentu. Tidak seperti portofolio
dokumentasi yang memuat bukti proses dalam
menghasilkan produk, portofolio pilihan hanya berisi
produk yang telah selesai. Portofolio pilihan tidak
memuat bukti proses pekerjaan, perbaikan, dan
penyempurnaan produk. Dalam menentukan hasil
kerja apa yang masuk dalam portofolio pilihan
hendaknya juga berdasar pertimbangan bahwa hasil
kerja siswa tersebut menambah informasi tentang
capaian siswa terhadap tujuan pembelajaran atau
target kompetensi. Bila informasi mengenai capaian
siswa sudah dapat diperoleh dari suatu hasil karya,
memasukkan hasi karya sejenis tidak akan
mempunyai nilai tambah. Agar penilaian sumatif
memberi informasi yang valid, penilaian yang
dilakukan oleh penilai yang berbeda haruslah
konsisten dan adil bagi setiap siswa. Untuk itu
konsistensi antarpenilai diperlukan. Salah satu cara
115
untuk meningkatkan konsistensi antarpenilai adalah

merumuskan kriteria yang spesifik yang akan
digunakan dalam penilaian portofolio. Berikut kriteria
penilaian yang diharapkan: 1. Dikembangkan sesuai
dengan indikator pencapaian hasil belajar. 2.
Mencakup rentang kemampuan yang jelas mulai dari
kemampuan yang kurang sampai kemampuan yang
baik. 3. Mudah dikomunikasikan kepada siswa, orang
tua, atau pun pihak lain sehingga mereka dapat
dengan mudah memahami kriteria yang dimaksud. 4.
Adil untuk siswa dari berbagai latar belakang. 5.
Dapat digunakan oleh siapa saja (guru yang berbeda)
dan dapat menghasilkan pengertian yang sama untuk
hasil kerja yang sama.
Kelebihan dan Kekurangan Penilaian Portofolio
Setiap konsep atau model penilaian portofolio tentu ada
kelebihan dan kekurangannnya. Kelebihan Model
Penilaian Portofolio antara lain sebagai berikut:
1. Dapat melihat perkembangan dan pertumbuhan
kemampuan peserta didik dari waktu ke waktu
berdasarkan feed-back dan refleksi diri.
2. Membantu guru dalam melakukan penilaian secara
adil, objektif transparan dan dapat
dipertanggungjawabkan tanpa mengurangi kreativitas
peserta didik di kelas.
3. Mengajak peserta didik untuk belajar
bertanggungjawab terhadap apa yang mereka
kerjakan, baik di kelas maupun di luar kelas dalam
rangkah implementasi program pembelajaran.
4. Meningkatkan peran serta peserta didik .
5. Secara aktiv dalam kegiatan pembelajaran dan
penilaian.
116
6. Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk

meningkatkan kemampuan mereka.
7. Membantu guru mengklarifikasi dan mengidentifikasi
program pembelajaran.
8. Terlibatnya berbagai pihak, seperti orang tua, guru
komite sekolah dan masyarakat lainnya dalam
melihat pencapaian kemampuan peserta didik.
9. Kemungkinan pesetra didik melakukan penilaian diri,
refleksi, dan mengembangkan kemapuan berpikir
kritis.
10. Memungkinkan guru melakukan panilaian secara
pleksibel tetapi tetap mengacu pada kompetensi dasar
dan indikator hasil belajar yang di tentukan.
11. Dapat di gunakan untuk menilai kelas yang heterogen
antara peserta didik yang pandai dan yang kurang
pandai.
12. Memungkinkan guru memberikan hadiah terhadap
usaha belajar peserta didik.
Adapun Kekurangan Penilaian Portofolio, antara lain
sebagai berikut.
1. Membutuhkan waktu dan kerja ekstra.
2. Penilaian portofolio diangggap kurang reliabel
dibanding dengan bentuk penilaian yang lain.
3. Ada kecenderungan guru hanya memperhatikan
pencapaian akhir sehingga proses penilaian kurang
mendapat perhatian.
4. Jika guru melaksanakan proses pembelajaran yang
bersifat teacher-oriented, kemungkinan besar inisiatif
dan kreativitas peserta didik akan terbelenggung
sehingga penilaian portofolio tidak dapat
dilaksanakan dengan baik.
117
5. Orang tua peserta didik sering berfikir skeptis karena

laporan hasil belajar anaknya tidak berbentuk angka.
6. Penilaian portofolio masih relatif baru sehingga
banyak guru, orang tua, dan peserta didik yang belum
mengetahui dan memahaminya.
7. Tidak tersedianya kriteria penilain yang jelas.
8. Analisis terhadap penilain portofolio agak sulit
dilakukan sebagai akibat dikuranginya penggunaan
angka.
9. Sulit dilakukan terutama menghadapi ujian dalam
skala nasional.
10. Dapat menjebak peserta didik jika selalu sering
menggunakan format yang lengkap dan detail.
118
Daftar Pustaka
Andrade, H.L & Cizek, G. J. (eds). 2010. Handbook of
Formative Assessment. New York:
Routledge. Centre for Educational Research and
Evaluation. 2005. Formative Assessment: Improving
Learning in Secondary Classrooms. OECD
Forster, Margaret. & Masters, Geoff. 1996. Portfolios
Assessment Resource Kit. The Australian Council for
Educational Research Ltd.
Greenstein, Laura. 2010. What Teachers Really Need To
Know About Formative Assessment. Alexandria, VA :
ASCD.
Wyatt-Smitt, C. & Cumming, J.J (eds). 2009. Educational
Assessment in the 21st Century: Connecting Theory
and Practice. Dordrecht: Springer.
119
Profil Penulis
Michael Johannes Hadiwijaya Louk, M.Or
Ketertarikan penulis terhadap dunia Ilmu
Pendidikan dimulai pada tahun 2006 silam. Hal
tersebut membuat penulis memilih untuk masuk ke
Perguruan Tinggi dan berhasil menyelesaikan studi
S-1 di prodi PJKR pada Tahun 2010 di universitas
Kristen Artha Wacana dan Tahun 2012 penulis melanjutkan
studi S-2 di Prodi Ilmu Keolahragaan kosentrasi Pendidikan
Olahraga Usia Dini selesai tahun 2014 di PPs Universitas Negeri
Yogyakarta. Penulis merupakan Dosen Tetap Universitas Nusa
Cendana Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Program
Studi Penjaskesrek dan untuk mewujudkan karir sebagai dosen
profesional, penulis pun aktif sebagai penulis dan peneliti
dibidangnya. Beberapa penelitian yang telah dilakukan didanai
oleh internal perguruan tinggi. Selain peneliti, penulis juga aktif
menulis buku dengan harapan dapat memberikan kontribusi
positif bagi bangsa dan negara yang sangat tercinta ini. Atas
dedikasi dan kerja keras dalam menulis buku, Perpustakaan
Nasional RI memberikan penghargaan sebagai salah satu
penulis buku Tahun 2020.
Email Penulis: michaellouk@staf.undana.ac.id
120
7
TEKNIK PENGOLAHAN HASIL
ERA SOCIETY 5.0
Wilibaldus Bhoke, S.Pd., M.Pd

STKIP Citra Bakti Ngada
Pendahuluan
Secara iperiodik, idalam ikegiatan ipembelajaran iseorang
guru idapat imemberikan inilai idengan ibeberapa icara.
Misalnya iguru idapat imemberikan ipertanyaan iuntuk
mendapatkan inilai iakhir iyang idapat idicapai ioleh
siswa. iselain iitu idapat idilakukan ites isecara itertulis
untuk imengetahui ikemampuan isiswa idalam imengikuti
kegiatan ipembalajaran iatau idapatpula idijumlah itotal
skor ihasil ibelajar idalam isatu isemester idan idibagi
dengan ijumlah isiswa iyang imengikuti iujian.
Berdasarkan iKurikulum iTingkat iSatuan iPendidikan
tahun i2006, iterdiri iatas itiga macam ipenilaian iyaitu:
1. Penilaian ipendidik iatau ipara iguru iyang ilebih
imemfokuskan ipada iperubahan iperilaku idan
ipenguasaan ipengetahuan,
2. Penilaian tingkat satuan yang merupakan penilaian
sekolah yang juga memperhatikan penilaian guru dan
penguasaan keterampilan yang seuai dengan tingkat
satuan pendidikan,
121
TEKNIK PENGOLAHAN HASIL EVALUASI PADA PEMBELAJARAN ERA SOCIETY 5.0
3. Penilaian ipemerintah, iyaitu ipenilaian iyang

idirepresentasikan ipada ipenguasaan ibeberapa
imata ipelajaran iyang itelah iditentukan ipemerintah.
Penilaian imerupakan iserangkaian ikegiatan iuntuk
memperoleh iinformasi iatau idata imengenai iproses idan
hasil ibelajar isiswa. ipenilaian idilakukan idengan icara
menganalisis idan imenafsirkan idata ihasil ipengukuran
capaian ikompetensi isiswa iyang idilakukan isecara
sistematis idan iberkesinambungan isehingga imenjadi
informasi iyang ibermakna idalam ipengambilan
keputuan (Tim iPenyusun, i2015:11) Menurut iMardapi
(20212: i14) iSistem ipenilaian iyang idigunakan idi isetiap
isatuan ipendidikan iharus imampu:
1. Memberi iinformasi iyang iakurat
2. Mendorong ipeserta ididik iuntuk ibelajar
3. Memotivasi iguru imengajar
4. Meningkatkan ikinerja ilembaga i
5. Meningkatkan ikualitas ipendidikan i
Penilaian idapat idilakukan idengan iberbagai icara idan
menggunakan iberagam ialat ipenilaian iuntuk
memperoleh iinformasi itentang isejauh imana
ketercapaian ikompetensi ipeserta ididik. i
Hakikat Evaluasi
Kata ievaluasi iberasal idari ibahasa iinggris i“evaluation”
yang iberarti ipenilaian iatau ipenaksiran. i iArikunto
(2003) imengungkapkan ibahwa ievaluasi iadalah
serangkaian ikegiatan iyang iditujukan iuntuk imengukur
keberhasilan iprogram ipendidikan. iMenurut iGriffin idan
Nix i(1991) ievaluasi iadalah ijudgement iterhadap inilai
atau iimplikasi idari ihasil ipengukuran. iSejalan idengan
pengertian ievaluasi idi iatas, iArifin i(2013)
mengemukakan ibahwa ipada ihakikatnya ievaluasi
122
adalah isuatu iproses iyang isistematis idan berkelanjutan

untuk imenentukan ikualitas i(nilai idan iarti) idaripada
sesuatu, iberdasarkan ipertimbangan idan ikriteria
tertentu idalam irangka imengambil isuatu ikeputusan.
Tahapan Penyelenggaraan Evaluasi Pembelajaran Bagi
Para Guru
1. Langkah ipersiapan i
Pada itahap iini itermasuk ididalamnya iadalah
kegiatan iperencaaan iyaitu ikegiatan imemberikan
informasi ikepada iseluruh iguru iyang bersangkutan,
pemberian ijadwal iyang iberisikan imengajar apa
guru itersebut, ikapan idan ijuga iruangan itempat
ujian. i
2. Langkah iPenyusunan iInstrumen i
Pada itahap ipenyusunan iinstrumen ites ievaluasi,
para iguru idianjurkan iuntuk imembuat isoal idan
secepatnya idiserahkan ikepada ipanitia
penyelenggara ievaluasi, imisalnya itanggal
penyerahan itiga ihari isebelum iwaktu iujian iyang
diikuti. i
3. Pelaksanaan iEvaluasi i
Pelaksanaan ievaluasi, iyaitu iproses idimana iseorang
guru imelakukan ievaluasi ikepada ipara isiswanya.
Waktu ipelaksanaan iini iperlu idiatur iagar itidak
bersamaan idengan iguru ilain iatau isiswa itidak
sedang imelakukan ievaluasi imateri ipembelajaran
dari iguru ilain. iPada ipelaksanaan ievaluasi iini,
disamping iguru iyang ibersangkutan, ikadang iuntuk
sekolah iyang imempunyai iguru ibanyak, ipanitia
penyelenggara ijuga imengundang iguru ilain iuntuk
membantu imengawasi ipelaksanaan ievaluasi. I
123
4. Pengolahan iHasil iEvaluasi i

Pada itahap iini ipara iguru imengumpulkan ihasil
jawaban idari isiswa iuntuk ikemudian idikoreksi idan
mendapat inilai iakhir. iPada iumumnya, idalam
tahap ipengelolahan iini iguru idiberi ipeluang iantara
satu isampai idua iminggu iuntuk idapat memberikan
hasil iakhir.
5. Pemberitahuan iEvaluasi i
Pemberitahuan ihasil ievaluasi imerupakan itahapan
akhir, idimana ipara isiswa idapat imengetahui hasil
belajar imereka. iNilai iakhir itersebut ibiasanya ijuga
diadministrasi iuntuk ikeperluan ikenaikan ikelas
atau ikenaikan ijenjang ipara isiswa.
Macam-Macam Sistem Grade
Secara igaris ibesar, isistem igrading idalam ievaluasi
pendidikan idapat idibedakan imenjadi itiga macam, i
yaitu:
1. Grade iTunggal i
Grade itunggal iadalah isistem ipenentuan igrade
yang ibentuknya ipaling isederhana idan ipaling
banyak idigunakan. i
Grade itunggal imemiliki ikelebihan iantara ilain: i
a. Memberikan ipesan iyang iringkas itentang
pencapaian ihasil ibelajar
b. Lebih imuda idipahami i
c. Memberikan ihasil iprediksi ikeberhasilan isiswa
dalam ibelajar
d. Memberikan imotivasi iuntuk ibelajar ilebih ibaik
124
Disamping iitu, igrade itunggal ijuga imemiliki

kelemahan, iantara ilain: i
a. Tidak imemberikan igambaran ihasil iyang ijelas
b. Acuan ipenilaian iyang imasih iterbatas
c. Bisa imenimbulkan ikeraguan ipada isiswa iyang
bersangkutan
d. Bisa imembuat ibenci, ikarena iadanya perbedaan
antara iusaha idengan ihasil iyang idicapai. i
Pada sistem igrade itunggal iini, ipara isiswa
menerima ihasil ibelajar imungkin idalam ibentuk
angka, iseperti i10, i9, i8, i7, i6, i5, i4, i3, i2, i1 iuntuk
rentang i1 isampai i10. iDisamping iitu, iada ipula
grade idengan irentang i10 isampai i100. iGrade
tunggal idapat idigunakan ipula iacuan ihuruf iatau
sistem iabjad, iyaitu iA, iB, iC, iD idan iE. iSistem
grade itunggal i idengan ihuruf imempunyai imakna
sebagai iberikut. I
Grade iyang Makna ihuruf Poin
idicapai
A Sangat ibagus i 4
B Bagus 3
C Cukup iatau 2
irerata
D Kurang iBrhasil 1
E Gagal i 0
2. Grade ganda
Grade iganda iatau imultigrade iadalah isistem
penentuan ihasil ibelajar iyang ibanyak idigunakan
dalam ikonteks evaluasi ipendidikan. iSecara definitif,
imultigrade idapat idiartikan isebagai penentuan iskor
iyang iterdiri iatas iketentuan inilai hasil ibelajar iyang
imemiliki imakna iberbeda iuntuk sistem
iinstruksional iyang iberbeda. iBerikut iadalah contoh
125
iformat ipenilaian itesis iyang imenggunakan evaluasi

imodel igrade iganda. i
Penilaian iSeminar iProposal iTesis
Nama :i
Nomor Registrasi :
Judul Proposal :i
No Aspek iyang iDinilai Bobot Skor Nilai
1 Signifikansi idan
ikntribusi itopik
iterhadap iteori idan
ipraktik ipendidikan
2 Logika ialur
ipermasalahan: ilatar
ibelakang, iidentifikasi,
ipembatasan, idan
irumusan imasalah
3 Kedalaman idan
irelevansi ikajian
iliteratur, ikerangka
iberpikir, ipertanyaan
ipenelitian, idan/atau
ihipotesis ipenelitian
4 Ketepatan ipendekatan
ipenelitian idengan
ipermasalahan iyang
ihendak idipecahkan
5 Kelengkapan iaspek
imetodologi ipenelitian
idengan ipermasalahan
iyang idipilih
6 Kelengkapan
iadministrasi
i(persetujuan
ipembimbing,
iketepatan iwaktu, itata
itulis)
Jumlah inilai iyang idiperoleh i
Catatan ikhusus:
126
3. Grade Kategorik
Sistem ilain iyang isering idigunakan idi isekolah
menengah iatau iperguruan itinggi iadalah isistem
grade idengan idua ikategori, iyaitu ilulus-tak ilulus. i
Pada iumumnya isistem igrade ikategorik idigunakan
untuk imembrikan ikesempatan ikepada ipara isiswa
atau imahasiswa iyang iingin imengeksplorasi
cakupan ipengetahuan ibaru, idengan itetap idibawah
bimbingan ipara idosen iaatau ipara iguru imata
pelajaran. iDisamping iitu, isistem ikategorik iini ijuga
dapat imengakomodasi ipara isiswa iyang iwajib
mengambil imata ikuliah iatau ipelajaran idengan
memerlukan ijangka iwaktu ilebih idibandingkan
waktu iyang iumum idigunakan, imisalnya isemester
atau ikuartal. iMata ikuliah iyang idimaksud iyaitu
mata ikuliah ipenulisan itugas iakhir, iseperti iskripsi,
tesis iatau idisertasi. i
Pengolahan Data Hasil Penilaian
Data ihasil ipengukuran imelalui ialat ipenilaian itertentu,
misalnya ites, ibaik ites iobjektif imaupun ites iesai,
berupa idata ikuantitatif, iyakni iangka-angkaatau
bilangan inumerik. iAngka iatau ibilangan itersebut
adalah iskor ihasil ipengukuran iyang ibiasa idisebut iskor
mentah. iAgar iskor imentah iini imempunyai imakan niali
sehingga idapat iditafsirkan iuntuk imenentukan iprestasi
atau ikemampuan isiswa, iperlu idiolah imenjadi iskor
masak imelalui itehnik istatistika. iBerikut iini iadalah
cara-cara imengolah idata ihasil ipengukuran imelalui
alat-alat ipenilaian iyang ibiasa idigunakan iyakni ites
prestasi ibelajar. i
1. Batas iKelulusan i
Dalam ibatas ikelulusan ihasil ipenilaian imempunyai
kaitan ierat idengan ikedua isistem ipenilaian iyaitu
Penilaian iAcuan iNorma i(PAN) idan iPenilaian iAcuan
127
Patokan i(PAP). iHal iini imenunjukan ibahwa iada

batas ikelulusan iyang iberorientasi ikepada penilaian
acuan inorma, iyaitu ibatas ilulus iaktual idan ibatas
lulus iideal. iKedua ibatas ilulus itersebu
mengisaratkan ipenggunaan inilai irata-rata ikelas
dan isimpangan ibaku. iSelain iitu iada ipula ibatas
kelulusan iyang iberorientasi ikepada isistem
penilaian iacuan ipatokan, iyakni ibatas ilulus
pusposif i(ditentukan iberdasarkan ikriteria itertentu).
a. Batas ilulus iaktual i
Dapat idikatakan ibahwa ibatas ilulusa iaktual
adalah ibatas ilulus iyang ididasarkan iatas inilai
reta-rata iaktual iatau inilai irata-ratayang idapat
dicapai ioleh ikelompok isiswa. ifaktor iyang
diperlukan iuntuk imenentukan ibatas ilulus
aktual iadalah inilai irata-rata iaktual idan
simpangan ibaku iaktual. iBiasanya iskor iyang
dinyatakan ilulus iadalah iskor idi iatas
(𝑋̅i+ 0,25 iSD) idimana i𝑋
̅̅̅̅𝑖 i= iNilai irata-rata ikelas
dan SD iadalah isimpangan ibaku iatau istandar
deviasi. i
Contoh: i
Dalam ikelas iX iSMAdiberikan ites ibahasa
inggris idengan imenggunakan ibentuk ites
pilihan iganda isebanyak i60 ipertanyaan. iPada
setiap ipertanyan iyang idijawab ibenar idiberi
skor isatu isehingga iskor imaksimal iyang
mungkin idicapai isiswa isebanyak i60.
Selanjutnya idihitung inilai irata-ratanya idari
semua isiswa iyang iada idikelas itersebut,
misalnya i25 idan isimpangan ibakunya i(S)
adalah i8,0.
Dengan idemikian, iskor iyang idinyatakan ilulus
adalah i25 i+ i0,25 i(8,0) i= i27, idari iskor tersebut
128
menandakan ibahwa iskor-skor idiatas i27

dinyatakan ilulus isedangkan iskor idibawah i27
dinyatakan itidak ilulus. i
b. Batas ilulus iideal
Batas ilulus iini ihampir isama idengan ibatas
lulus iaktual iyaitu idalam imenentukan ibatas
lulus idengan imenggunakan irata-ratadan
simpangan ibaku iideal. iNilai irata-rata idan
simpangan ibakupada ibatas ilulus iideal imudah
dihitung iyaitu imenggunakan iaturan isebagai
berikut. i
Nilai irata-rata iideal iadalah isetengah idari
imaksimum iskor. iSimpangan ibaku iideal
iadalah isepertiga idari inilai irata-rata iideal. i
Contoh: i
Perhatikan icontoh ipada ibatas ilulus iaktual.
Skor imaksimum iyang imungkin idicapai idari tes
bahasa iinggris iadalah i60. iRata-rata iidealnya
adalah isetengah idari i60, iyakni i30, isedangkan
simpangan ibakunya iadalah isepertiga idari irata-
rata iideal, iyakni i10. iBatas ilulusnya iyaitu i
30 + i0,25 i(10)= i32,50. i
c. Batas iLulus iPurposif
Batas ilulus ipurposif imengacu ikepada penilaian
acuaan ipatokan isehingga itidak iperlu
menghitung inilai irata-rata idan isimpangan
baku. iDalam ihal iini iditentukan ikriterianya,
misalnya i75%. iArtinya iskor iyang idinyatakan
lulus iadalah iskor idiatas i75% idari iskor
maksimum. iDalam icontoh idiatas imaka ibatas
lulusannya iadalah i75% idari i60, iyakni i45. Skor
iyang ibesarnya idiatas i45 idinyatakan ilulus idan
iyang iberada idibawahnya idinyatakan igagal. i
129
Makin itinggi ikriteria ikelulusannya, imaka

makin itinggi ipula ikualitas ihasil ibelajar iyang
dituntutnya. iSebaliknya, imakin irendah
kriterianya, imakin irendah ipula ikualitas ihasil
belajar iyang idihasilkannya. iKetiga ibatas idiatas
sering idigunakan ioleh ipara iguru idi isekolah
terutama idalam ipenilaian isumatif iatau iujian
akhir itahun. i
2. Kecenderungan iMemusat dan iKeragaman
Nilai irata-rata imerupakan isalah isatu iukuran
kecenderungan imemusat idisamping iukuran-
ukuran ilainnya, iyakni imedian idan imodus.
Sedangkan isimpangan ibaku imenjadi isalah isatu
pembahasan iatau ibagian idari iukuran ikergaman
atau idisversi idisamping iukuran ilainnya, iyakni
rentangan idan ivariansi. Pada bagian iini iakan
dijelaskan iukuran-ukuran itersebut, ibaik
pengertianya imaupun icara iperhitungannya iserta
penggunaannya iuntuk ikepentingan ipengolahan
data ihasil ipenilaian. i
a. Ukuran iKecenderungan iMemusat
Ada itiga iukuran ikecenderungan imemusat yang
ipaling ibanyak idigunakan, iyakni imodus,
median, idan imean i(nilai irata-rata). iModus
adalah iskor iyang ipaling ibanyak ifrekuensinya
sehingga itidak iperlu idihitung, icukup idilihat
dari ipenyebaran iskor, ikemudian idicari iskor
mana iyang ipemunculannya ipaling isering. iOleh
sebab iitu, imodus imerupakan iukuran
kecenderungan imemusat iyang ipaling
sederhana. iPerhatikan icontoh iberikut iini:
Skor ihasil ites imatematika idari i7 iorang isiswa
adalah isebagai iberikut:
130
6
7
7 Dari idata itersebut idengan imudah
6 idapat iditentukan imodusnya, iyakni i7,
7 isebab iskor i7 ipaling ibanyak idiperoleh
8 isiswa iartinya imempunyai ifrekuensi
7 ipaling itinggi. i
Dengan idemikian, imelalui imodus idapat
diketahui isecara icepat itingkat ipenguasaan
bahan ipengajaran iatau ihasil ibelajar idari
sebagaian ibesar isiswa i
Median iadalah ititik itengah idari idata iyang
telah idiurutkan isehingga imembatasi,
setengahnya iberada idibawahnya idan isetengah
lagi iberada idiatasnya. i
Contoh:
Kita ikembali ikepada idata idi iatas, iyakni iskor
hasil ites imatematika idari i7 iorang isiswa. iData
tersebut, ijika idiurutkan idari iskor iterendah
menuju iskor itertinggi, imenjadi isebagai iberikut:
i
6
6
7
7 Skor i7 iyang idilingkari iadalah imedian
7 isebab imenjadi ititik itengah idistribusi
7 iskor iyang itelah idiurutkan isehingga
8 imembatasi, isetengahnya iberada
idibawahnya idan isetengahnya ilagi
idiatasnya. iApabila ititik itengah
itersebut ijatuh ipada idua iskor, imaka
ititik itengahnya iadalah ijumlah idua
iskor idibagi idua. i
131
Contoh:
6
6
6 Medianya iadalah i6 idan i7
7 isehingga, ijika idijumlahkan idan
7 idibagi idua, imenjadi i6,5. i
8
Mean iatau irata-rata idiperoleh idengan
menjumlahkan iseluruh iskor idibagi idengan
banyaknya isubjek. iSecara isederhana rumusnya
adalah:
̅
X = iRata-rata i(mean)
̅
∑X ∑X i= ijumlah iseluruh iskor i
X=
X N i i i i= ibanyaknya isubjek i
Kembali ikepada icontoh idiatas imengenai ihasil

tes imatematika idari i7 iorang isiswa:
6
7
7
6 Jumlah iseluruh iskor iadalah i48.
7 Banyak isubjek iadalah i7.
8 48
Rata-ratanya i(mean) iadalah i i = 6,85
7 7
+ i
48
Dapat ijuga idihitung idengan imenggunakan
irumus:
1
̅
X = ∑𝑛𝑖=1 fiX1
N
Dimana ifiX1 iadalah ifrekuensi ix.

Data idiatas idapat idihitung imenjadi: i
1
̅=
X 𝑖 (2 × 6 + 4 × 7 + 1 × 8) = 6,58
7
132
Cara idi iatas itidak ipraktis ijika idihadapkan

idengan ijumlah isubjek iyang ibanyak idan iskor-
skor iyang ibesar. iOleh ikarenanya iperlu
idilakukan ipengelompokan iskor ikedalam
iinterval itertentu, ikemudian idibuat idistribusi
iskor idalam ibentuk itabel idistribusi. i
Contoh:
Dibawah iini iadalah idata ihasil ites ibahasa
Inggris idari i30 iorang isiswa.
20 26 30 35 40 45
28 32 33 39 34 39
37 38 44 36 42 40
44 43 41 44 49 48
46 47 54 50 57 62
Langkah iyang iditempuh iadalah isebagai

berikut:
1) Tentukan ikelas iinterval, ibiasanya idengan
menggunakan ibilangan iganjil. iMisalnya kita
ipakai ikelas iinterval i5.
2) Buatlah itabel idistribusi ifrekuensi idengan
menggunakan ikelas iinterval i5 imulai idari
kelompok iskor iterendah isampai ikelompok
skor itertinggi.
3) Hitunglah ifrekuensi iskor ipada isetiap
kelompok idengan icara imembuat iturus
(tally). IDari idata idi iatas idapat idibuat itabel
distribusi iseperti itampak ipada itabel i1. i
133
Tabel i1. iDistribusi iskor

Kelompok Turus Frekuensi
iskor
iinterval i=
i5
20 i– i24 / 1
25 i– i29 / i/ 2
30 i– i34 / i/ i/ i/ 4
35 i– i39 / i/ i/ i/ i/ 6
40 i– i44 / i/ i/ i/ i/ i/ 8
i/
45 i– i49 / i/ i/ i/ 5
50 i– i54 / i/ 2
55 i– i54 / 1
60 i– i64 / 1
N i= i30
Dengan imenggunakan itabel idistribusi iskor,
kita idapat imenghitung iatau imencari inilai irata-
rata idan imedian idengan ilebih ipraktis. iRumus
untuk imencari inilai irata-rata idari idata iyang
dikelompokan iantara ilain iadalah: i
f i i i i iX
(1)̅̅̅̅̅
iX i = ∑ i
𝑁
Dapat ijuga idigunakan irumus:

̅ i= iu i+ ii i(∑𝑓 𝑖𝑑
(2) iX
𝑛
Contoh: ikita igunakan idata iskor ipada itabel i1.
Tabel i2: iDistribusi iskor

Kelompok Titik itengah F Fx
iskor i ii i= i5 (X)
20 i– i24 22 1 22
25 i– i29 27 2 54
30 i– i34 32 4 128
35 i– i39 37 6 222
40 i– i44 42 8 336
45 i– i49 47 5 235
50 i– i54 52 2 104
55 i– i59 57 1 57
60 i– i64 62 1 62
∑ i= i1220
134
Titik itengah iadalah ijumlah iskor ibawah dengan

skor iatas idibagi idua. iDalam icontoh iadalah
20+24
i = 22 𝑖𝑑𝑠𝑡.
2
Dengan irumus idi iatas idapat idihitung inilai

rata-ratanya isebagai iberikut: i
̅ i= i∑∑𝑓𝑥
X
N
120
= i
30 𝑖
= 40,67 i
Dengan imenggunakan irumus ikedua diperlukan
tabel idistribusi itersendiri iyang iunsur-unsurnya
berbeda idengan itabel idiatas. iDalam itabel
tersebut i(tabel i3) ideviasi inol iditempatkan ipada
kelompok inilai iyang imempunyai ifrekuensi
terbanyak, iyakni ipada ikelompok i40-44. Dengan
demikian, ipada ikelompok iskor idibawahnya,
deviasi imenjadi ibilangan inegatif iyang
diurutkan imulai i-1. iSedangkan ipada
kelompokiskor idiatasnya, ideviasi imenjadi
bilangan ipositif idiurukan imulai i1. iNotasi i“u”
dalam irumus iadalah ititik itengah idari
kelompok iskor iyang imemiliki ideviasi inol,
yakni i42. i
Tabel i3: iDistribusi iskor i
Kelompok f Deviasi fd
iskor ii i= i5 (d)
20 – i24 1 -4 -4
5 i– i29 2 -3 -6
30 i– i34 4 -2 -8
35 i– i39 6 -1 -6
40 i– i44 8 0 0
45 i– i49 5 1 5
50 i– i54 i 2 2 4
55 i– i59 i 1 3 3
60 i– i64 i 1 4 4
∑ i= i30 ∑ i= i-8
135
Keterangan: i
fi = ifrekuensi i
d i = ideviasi i(penyimpangan iskor idari irata-
rata)
Rumus imencari irata-rata iadalah: i
∑ 𝑓𝑑
̅
XI = iu i+ ii i( )
𝑛
−8
= i42 i+ i5 i( )
30
40
= i42 i- i
30
= i40,67
Cara iini iternyata ilebih ipraktis idan imudah
dalam imenghitungnya. i
Bagaimana icara imencari imedian iuntuk idata
yang idikelompokan? iSeperti iuntuk imencari
nilai irata-rata, iuntuk imenghitung imedian
dengan idata iyang idikelompokan iada irumus
tersendiri, iyakni: i
(1⁄2 𝑖−(∑𝑓1)
̃ i= iL1 i+ ii i
X
𝑓𝑚𝑒𝑑
Dimana: i
̃ i= imedian iyang idicari
X
L1 i= ibatas ibawah ikelas imedian i
i i= iinterval i
(∑f1) i= ijumlah ifrekuensi ikelas iyang ilebih
rendah idari ikelas imedian i
fmed i= ifrekunsi ikelas imedian i
N i= ibanyaknya isubjek i
136

Kelompok iskor i f cf
20 i– i24 i 1 30
25 i– i29 i 2 29
30 i– i34 i 4 27
35 i– i39 i 6 23
40 i– i44 i 8 17
45 i– i49 i 5 9
50 i– i54 i 2 4
55 i– i59 i 1 2
60 i– i64 i 1 1
Keterangan: i
cf iadalah ifrekuensi ikumulatif, idiperoleh dengan
menjumlahkan ifrekunsi idari ibawah ike iatas: i
1 i+ i1 i= i2
2 i+ i2 i= i4
4 i+ i5 i= i9 idst. i
Kelas imedian iada ipada ikelompok iskor i40-44
sebab isetengah idari in, iyakni i1⁄2 (30) = 15, iada
pada icf i17. iL1 idihitung idari ibatas ibawah
kelompok iskor i40-44, iyakni i39,5. iInterval
adalah i5. iFrekuensi imedian iadalah i8. i(∑f1)
adalah i9. i
(1⁄2 𝑖𝑛 𝑖(∑𝑓1)
̅
XI = iL1 i+ ii i
𝑓𝑚𝑒𝑑
(15−9)
= i39,5 i+ i5 i
8
= i39,5 i+ i(5) i(3⁄4)
= i43,25
b. Ukuran Keragaman i
Ukuran ikeragaman iyang ipaling isederhana
adalah i“rank”, iyakni iselisih iskor itertinggi
dengan iskor iterendah. iSedangkan iukuran
137
keragaman ilain iyang ipaling ibanyak idigunakan

adalah isimpangan ibaku idan ivariansi. iVariansi
adalah ipangkat idua isimpangan ibaku. iNotasi
simpangan ibaku iadalah is, isedangkan inotasi
varians iadalah is2 i. iSimpangan iadalah
penyimpangan inilai idari irata-ratanya. iMakin
besar isimpangan, imakin iberagam inilai iatau
skor iyang idiperoleh isiswa. iSebaliknya, imakin
kecil isimpangan iberarti iskor-skor itersebut atau
skor iyang idicapai icenderung ihomogen iatau
merata. iTes iyang ibaik itentunya imempunyai
simpangan ibaku iyang ikecil. i
Cara imenghitung isimpangan ibaku iada iuntuk
data iyang itidak idikelompokan idan iada iuntuk
data iyang idikelompokan. i
Cara imenghitung isimpangan ibaku iuntuk idata
yang itidak idikelompokan imenggunakan irumus
sebagai iberikut:
∑(𝑋 − 𝑋̅2
𝑆 = 𝑖√
𝑛
X i= iSkor iyang idicapai i
̅
X i= irata-rata i
Contoh: i
X ̅
X i- iX ̅) i2
(X i- iX ∑X i= i35 i i i i i
i i in i=5
7 7 i– i7 i= i0 0 X i= i35⁄5 = 7
̅
8 8 i– i7 i= i1 1 10
S i= i√
5
9 9 i– i7 i= i2 i 4 = i√2
6 6 i– i7 i= i-1 i 1
5 5 i– i7 i= i-2 4 1, i41
∑ i= i35 ∑ i= i10
138
Untuk idata iyang idikelompokan idigunakan

irumus isebagai iberikut: i
𝑓𝑑2 𝑓𝑑
S i= ii√ − ( 𝑛 )2
𝑛
Contoh: i
Kelompok F d Fd fd2
iskor i ii i= i5 (dxfd)
i
20 i– i24 1 -4 -4 16
25 i– i29 i i 2 -3 -6 18
30 i– i34 i 4 -2 -8 16
35 i– i39 i 6 -1 -6 6
40 i– i44 i 8 0 0 0
45 i– i49 i 5 1 5 5
50 i– i54 i 2 2 4 8
55 i– i59 i 1 3 3 9
60 i– i64 i 1 4 4 16
∑ i= i30 ∑ i= i-8 ∑ i= i94
i
94 −8
SI = i5 i√ 𝑖 30 − ( 30 )2
= i8,75
Dengan idiketahuinya isimpangan ibaku, ivariansi
dapat idihitung, iyakni ipangkat idua idari
simpangan ibaku. iDalam icontoh idiatas
variansinya iadalah i(8,75)2 i= i76,56
Nilai irata-rata idan isimpangan ibaku isangat
diperlukan iuntuk imengolah idata ihasil ites
maupun iuntuk ikeperluan ianalisis ilebih ilanjut.
Untuk ikeperluan ipenilaian, irata-rata idan
simpangan ibaku idapat idigunakan idalam:
1) Menentukan ibatas ikelulusan, iterutama
batas ilulus iaktual idan ibatas ilulus iideal. i
2) Membuat ikonversi inilai.
139
3) Mengubah iskor imentah ikedalam iskor baku

seperti iskor iz idan iskor iT. ikedua-duanya
akan idibahas ikemudian. i
4) Menentukan iatau imenghitung ikorelasi,
signifikansi, idll.
Oleh isebab iitu, ipemahaman idan iketerampilan
menghitung inilai irata-rata idan isimpangan
baku isangat idiperlukan.
c. Skor iBaku (skor iz idan iskor iT)
Apabila iingin imembandingkan idua isebaran
skor iyang iberada istandar iyang idigunakannya,
misalnya iyang isatu imenggunakan inilai standar
sepuluh idan isatu ilagi imenggunakan istandar
100, isebaiknya idilakukan itransformasi iatau
mengubah iskor imentah ikedalam iskor ibaku.
Ada idua macam iskor ibaku, iyakni iskor iz idan
skor iT. iskor iz idapat idihitung idengan imembagi
selisih iskor idan inilai irata-ratanya idengan
simpangan ibakunya. i
̅
X−X
z i= i
S
Contoh: i
Martina imemperoleh iskor i75 idari iskor
maksimum 100. iRata-rata ikelas iatau imean
adalah i60 idan simpangan ibakunya i10.
75−60 𝑖
Skor iz iMartina iadalah i i= i1,5
10
Misalkan ikita iakan imembandingkan idua iskor

yang berbeda irentanganya. iSkor ipertama
menggunakan rentangan i i0-10 idan iyang isatu
lagi imenggunakan rentangan i0-100. iMartina
memperoleh iskor matematika i6,5 idalam standar
140
0-10. iRata-rata kelas iadalah i6. iSimpangan

bakunya iadalah i0,8. i
Sedangkan iskor ibahasa iInggris isebesar i80 dari
rentangan i0-100. iRata-rata ikelas iuntuk bahasa
Inggris isebesar i75 idengan isimpangan ibaku 10.
Pertanyaannya: iDalam ipelajaran imanakah
Martina lebih iunggul? i
Untuk imenjawab ipertanyaan itersebut ikita
gunakan skor iz. i
6,5−6
Skor iz iuntuk iMatematika iadalah i = 0,625
0,8
80−75
Skor iz iuntuk ibahasa iInggris i = 0,50. i
10
Dengan imembenadingkan iskor iz idiatas idapat

disimpulkan ibahwa iMartina ilebih iunggul dalam
hal imatematika idaripada idalam ibahasa Inggris.
Kelemahan iskor iz iialah iberhadapan idengan
bilangan inegatif idan ibilangan ipecahan
sehingga kurang ipraktis. iUntuk iitu idapat
digunakan iskor baku ilainnya, iyakni iskor iT. i
Skor iT idiperoleh idengan imengalikan iskor iz
kepada bilangan i10, ikemudian iditambah
dengan ibilangan 50 isehingga idiperoleh iskor
dalam irentangan i0-100. I
Contoh idiatas iadalah imengenai iskor iz iMartina
dalam imatematika idan ibahasa iInggris. iJika
digunakan iskor iT, iskor imartina imenjadi:
Skor iT imatematika iadalah i(0,625 ix i10) i+ i50
= i56,25.
Skor iT ibahasa iInggris iadalah i(0,5) i(10) i+ i50
= i55.0.
141
Nilai irata-rata, isimpangan ibaku, idan iskor iz

sangat ipenting ikegunaanya iuntuk imelukiskan
sebaran iskor idalam ikurva inormal. iKurva
normal iadalah idistribusi iatau ipenyebaran
teoritis idari iskor idalam ihal isebagian ibesar
skor iyang idiperoleh isubjek imengelompokan
disekitar irata-ratanya. iFrekuensi iskor isubjek
akan imenjadi isemakin ikecil isewaktu ibergerak
menjauhi irata-rata, ibaik ike iarah ikiri iyang
lebih ikecil idari irata-rata imaupun ike isebelah
kanan iyang ilebih ibesar idari irata-rata. iKira-
kira i34 ipersen idari isubjek idalam isebaran
kurva inormal iterletak idiantara irata-rata idan
satu isimpangan ibaku idiatas iatau idibawah
rata-rata. iDiantara isatu isimpangan ibaku idan
dua isimpangan ibaku idari irata-rata ikedua
sisinya i(kiri idan ikanan) imemuat isekitar i14
persen. iMelalui ikurva inormal ikita idapat
menghitung ipresentase isubjek idibawah idan
diatas isetiap iskor iz idengan imelihat itabel
kurva inormal. iMisalnya iskor iz iMartina idalam
matematika iadalah i0,625 iatau i0,125 idi iatas
rata-rata. iTabel iA idistribusi inormal i(lampiran)
menunjukan ibahwa i0,125 iz iadalah i0,394,
artinya i39,44 ipersen idari isubjek iterletak
diantara inilai iz idari irata-rata isebaran iskor
tersebut. iKarena iskor iz itersebut ibilangan
positif, iberarti idi iatas irata-rata. iRata-rata
adalah i50%. iDengan idemikian, ibilangan itadi
ditambah idengan i50% isehingga imenjadi
89,44%. iIni iberarti ibahwa i89,44% idari isubjek
berada idi ibawah iskor iz i0,625. I
Apabila iskor iz iitu ibilangan inegatif, imaka
perhitunganya iharus idibalik, iyakni
mengurangkan idari i50%. iMisalnya iskor iz
adalah i-0,40. iDaerah iantara irata-rata idengan
142
skor iz i= i0,40 iadalah i0,3446. iDengan

mengurangkan i34,46% idari i50% idiperoleh
15,54%. iArtinya, isekitar i15,54% idari isubjek
berada idi ibawah inilai iz i= i-0,40.
3. Konversi iNilai i
Telah idijelaskan idi imuka ibahwa istandar iyang
sering idigunakan idalam imenilai ihasil ibelajar dapat
dibedakan ike idalam ibebberapa ikategori, iyakni: i
a. Standar iseratus i(0 i– i100)
b. Standar isepuluh i(0 i– i10), idan
c. Standar iempat i(1 i– i4) iatau idengan ihuruf i(A-
B-C-D)
Sedangkan iskor ibaku ibaik iskor iz imaupun iskor T,
jarang idigunakan. iStandar-standar itersebut i(z dan
T) ihanya idigunakan iuntuk ikeperluan ikhusus,
misalnya iuntuk imenganalisis ikecakapan iseseorang
dibandingkan idengan iorang ilain idan
membandingkan idua iskor iyang iberbeda
standarnya. i
Konversi inilai biasa idilakukan idari istandar iseratus
ke istandar isepuluh idan ike istandar iempat, iatau
bisa ijuga idari istandar isepuluh ike istandar ike
standar iseratus iatau ike istandar iempat. i
Dalam ikonversi inilai idigunakan inilai idigunakan
dua icara, iyakni icara iyang imenggunakan irata-rata
dan isimpangan ibaku idan icara itanpa
menggunakan irata-rata idan isimpangan ibaku. I
Konversi itanpa imenggunakan inilai irata-rata dan
simpangan ibaku.
Cara iini isederhana, iyakni idengan imenentukan
kriteria isebagai idasar iuntuk imelakukan ikonversi
143
inilai. iMisalnya idengan imenggunakan ikriteria

idalam ibentuk iperentase. i
Tabel i6: ikriteria inilai ikonversi i
Persentase Nilai ikonversi
ijawaban i(%) Huruf i i Standar i10 Standar i4
(90 i– i99) A 9 4
(80 i– i89) i B 8 3
(70 i– i79) C 7 2
(60 i– i69) D 6 1
Kurang idari (gagal) Gagal Gagal
i60 i
Nilai i10 ibila imencapai
i100 i%
Contoh ipenggunaanya: i
Misalkan ikepada isiswa idiberikan ites iIPS dalam
bentuk ites iobjektif ipilihan iberganda isebanyak 60
soal. iJawaban iyang ibenar idiberi iskor isatu
sehingga iskor imaksimal iyang idicapai isiswa
adalah 60. i
Berdasarkan ikriteria idi iatas, ikonversi inilai dalam
standar ihuruf, istandar isepuluh, idan standar empat
adalah isebagai iberikut: i
Tabel i7: ikriteria inilai ikonversi
Skor Nilai ikonversi i
imentah Standar Standar i10 Standar i4
ihuruf i
54 i– i59/60 A 9/10 4
48 i– i53 i B 8 3
42 i– i47 C 7 2
36 i– i41 D 6 1
Kurang G i(gagal) gagal gagal
idari i36
Nilai i10 ibila imencapai
i60
144
DAFTAR Ipustaka
Arifin. i2013. iEvaluasi iPembelajaran. iBandung: iPT
iRemaja iRosdakarya
Griffin dan iNix. i1991. iEducational iAsessment iand
iReporting. iSydney: iHarcount iBrace iJavanovich,
iPublisher
Mardapi. i i2012. iPengukuran iPenilaian i& iEvaluasi
iPendidikan. iYogyakarta: iNuha iMedika i i
Nana iSudjana, iPenilaian iHasil iProses iBelajar
iMengajar, iPenerbit iPT iRemaja iRosdakarya-
Bandung, i1989
Suharsimi iArikunto, iDasar-dasar iEvaluasi iPendidikan,
iEd. iRevisi, iCet.6-Jakarta: iBumi iAksara, i2006
Sukardi, iEvaluasi iPendidikan iPrinsip i&
iOperasionalnya, i iPenerbit iBumi iAksara, i2008
145
Profil Penulis
Wilibaldus Bhoke, S.Pd., M.Pd, lahir di
Mengeruda Flores, Tanggal 04 Juli 1987. Pernah
menempuh pendidikan di SDI Mengeruda lulus
pada tahun 2001. Melanjutkan pendidikan di
SMPN 2 Boawae-Gako lulus pada tahun 2004.
Selanjutnya penulis melanjutkan pendidikan di
jenjang sekolah menengah di SMAN 1 Bajawa
lulus pada tahun 2007. Setelah tamat di sekolah menengah
penulis melanjutkan ke jenjang perguruan tinggi di IKIP Budi
Utomo Malang dengan mengambil Fakultas Pendidikan Ilmu
Eksata dan Keolahragaan (FPIEK) lulus tahun 2012. Setelah
tamat penulis mengambil program S-2 atau magister
pendidikan di Universitas Pendidikan Ganesha (UNDIKSHA)-
Singaraja Bali dan lulus pada tahun 2015. Saat ini penulis
menjadi dosen di kampus STKIP Citra Bakti dengan homebase
di Program Studi Pendidikan Matematika. Selama menjadi
dosen penulis sudah menghasilkan 2 buku dengan judul Teori
dan Implementasi Pembelajaran Matematika dengan Media LKS
dan Teori dan Aplikasi Pembelajaran Matematika di SD/MI.
Semoga semua karya yang sudah dihasilkan dapat bermanfaat
bagi para pembaca. Sekian dan terima kasih.
Email Penulis: wilibaldusbhoke87@gmail.com
146
8
EVALUASI
PROGRAM PEMBELAJARAN

STAI Darul Qur’an Payakumbuh Sumatera Barat
Konsep Dasar Evaluasi Program Pembelajaran

1. Pengertian Evaluasi Program Pembelajaran
Secara etimologi, kata evaluasi berasal dari bahasa
Inggris “evaluation” yang berarti penilaian atau
penaksiran.25 Adapun akar katanya adalah “to value”
yang berarti mengukur, menilai.26 Dalam Bahasa Arab
“al-Qimah” dan dalam Bahasa Indonesia berarti
nilai.27
Secara terminology, evaluasi memiliki ragam arti dan
makna, diantaranya;
a. Menurut Anas Sudjiono, bahwa evaluasi
merupakan sasaran akhir dalam serangkaian lembaga-
lembaga pendidikan baik itu lembaga yang bersifat formal
maupun lembaga yang bersifat non formal.28
25 Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta:

Bumi Aksara, 1993)., h. 3
26 Kusnandar, Guru Profesional, (Jakarta: Rajawali Press, 2007).,
h. 377
27 Anas Sudjiono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Raja
Grafindo Persada, 2005)., h. 1
28 Anas Sudjiono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, ibid., h. 1
147
EVALUASI PROGRAM PEMBELAJARAN
b. Menurut Kusnandar, bahwa evaluasi merupakan

kegiatan yang terencana untuk mengetahui keadaan
suatu objek dengan menggunakan instrument dan
hasilnya dibandingkan dengan tolak ukur untuk
memperoleh kesimpulan.29
c. Menurut Djemari Mardapi, evaluasi merupakan
proses mengumpulkan informasi untuk mengetahui
pencapaian belajar peserta didik.30
d. Menurut Nana Sudjana, evaluasi sebagai proses
untuk menentukan atau memberikan nilai kepada objek
tertentu berdasarkan suatu kriteria tertentu.31
e. Menurut Oemar Hamalik, evaluasi adalah suatu
proses berkelanjutan tentang pengumpulan dan
penafsiran informasi untuk menilai (assess), keputusan-
keputusan yang dibuat dalam merancang suatu system
pembelajaran.32
f. Menurut Slameto, evaluasi adalah proses
memahami atau memberi arti, mendapatkan dan
mengkomunikasikan suatu informasi bagi petunjuk
pihak-pihak pengambil keputusan, serta evaluasi adalah
kegiatan mengumpulkan data seluas-luasnya, sedalam-
dalamnya, yang bersangkutan dengan kapabilitas siswa,
guna mengetahui sebab akibat dan hasil belajar siswa
yang dapat mendorong dan mengembangkan kemampuan
belajar, serta evaluasi adalah alat untuk menentukan
apakah tujuan pendidikan dan apakah proses dalam
29 Kusnandar, Guru Profesional, op.cit., h. 377

30 Djemari Mardapi, Pengembangan Sistem Penilaian Berbasis
Kompetensi, (Yogyakarta: Program Pascasarjana Universitas Negeri
Yogyakarta, 2005)., h. 75
31 Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung:
PT Remaja Rosdakarya, 1990)., h. 3
32 Oemar Hamalik, Rencana Pengajaran Berdasarkan Pendekatan
Sistem, (Jakarta: Bumi Kasar, 2002), h. 210
148
pengembangan ilmu telah berada dijalan yang

diharapkan.33
g. Menurut Guba dan Lincoln, evaluasi adalah a
process for describing an evaluand and judging its merit
and worth34(suatu proses untuk menggambarkan evaluan
(orang yang dievaluasi) dan menimbang makna dan
nilainya).
h. Menurut Sax, evaluasi adalah a process through
which a value judgement or decision is made from a variety
of observations and from the background and training of the
evaluator35 (suatu proses dimana pertimbangan atau
keputusan suatu nilai dibuat dari berbagai pengamatan,
latar belakang serta pelatihan dari evaluator).
Dari berbagai definisi, dapat diambil kesimpulan
bahwasanya evaluasi adalah proses atau kegiatan
memberikan nilai terhadap suatu proses dengan
menggunakan kriteria-kriteria tertentu untuk
mencapai tujuan yang telah dirumuskan.
Sedangkan program didefinisikan sebagai suatu unit
atau kesatuan kegiatan yang merupakan realisasi
atau implementasi dari suatu kebijakan, berlangsung
dalam prosess yang berkesinambungan dan terjadi
dalam suatu organisasi yang melibatkan sekelompok
orang.36 Begitu juga program merupakan pernyataan
yang berisi kesimpulan dari beberapa harapan dan
tujuan yang saling bergantung dan saling terkait,
untuk mencapai suatu sasaran yang sama. Biasanya
program mencakup seluruh kegiatan yang berada di
33 Slameto, Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2001)., h. 6

34 E.G Guba and Y.S Lincoln, Effective Evaluation, (San Fransisco:
Jossey-Bass Pub, 1985)., h. 35
35 Gilbert Sax, Principles of Educational and Psychological Measurement
and Evaluation, (Belmont California: Wad Worth Pub, 1980)., h. 18
36 Suharsimi Arikunto dan Cepi Safruddin Abdul Jabar, Evaluasi
Program Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2010)., h. 4
149
bawah unit administrasi yang sama, atau sasaran-

sasaran yang saling bergantung dan saling
melengkapi, yang semuanya harus dilaksanakan
secara bersamaan atau berurutan.37
Menurut Joan dalam Tayibnapis bahwa program
adalah segala sesuau yang dicobalakukan seseorang
dengan harapan akan mendatangkan hasil atau
pengaruh.38 Menurut Suherman dan Sukjaya program
adalah suatu rencana kegiatan yang dirumuskan
secara operasional dengan memperhitungkan segala
factor yang berkaitan dengan pelaksanaan dan
pencapaian program tersebut.39
Istilah pembelajaran berhubungan erat dengan
pengertian belajar dan mengajar, yang mana istilah
pembelajaran berasal dari kata “instruction”.40
sedangkan menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia
(KBBI), mendefinisikan kata “pembelajaran” berarti
proses, cara, perbuatan menjadikan orang atau
makhlu hidup belajar.41
Selain pengertian menurut KBBI, beberapa ahli juga
mengemukakan pandangannya mengenai pengertian
pembelajaran, yaitu:
a. Menurut Kimble dan Garmezy sebagaimana
dikutip oleh Pringgawidagda, pembelajaran
adalah suatu perubahan perilaku yang reltif tetap
37 Muhaimin, Suti’ah dan Sugeng Listyo Prabowo, Manajemen

Pendidikan, (Jakarta:Kencana, 2009)., h. 349
38 F.Y Tayibnapis, Evaluasi Program, (Jakarta: Rineka Cipta, 2000).,
h. 9
39 E. Suherman dan Sukjaya, Petunjuk Praktis Untuk Melakukan
Evaluasi Pendidikan Matematika, (Bandung: Wijayahkusumah, 1990).,
h. 24
40 Ni Nyoman Parwati, dkk, Belajar dan Pembelajaran, (Depok:
Rajagrafindo Persada, 2018)., h. 108
41 Pusat Bahasa Departemen Pendidikan Nasional, Kamus Besar
Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 2007)., h. 17
150
dan merupakan hasil praktik yang diulang-

ulang.42
b. Menurut Rombepajung, pembelajaran adalah
pemerolehan suatu mata pelajaran atau
pemerolehan suatu keterampilan melalui
pelajaran, pengalaman, atau pengajaran.43
c. Menurut Hamalik, pembelajaran adalah suatu
kombinasi yang tersusun, meliputi unsur
manusia, material, fasilitas, perlengkapan, dan
prosedur yang saling memengaruhi untuk
mencapai tujuan pembelajaran.44
d. Menurut Sudjana, pembelajaran dapat diartikan
sebagai setiap upaya yang sistematik dan sengaja
untuk menciptakan agar terjadi kegiatan interaksi
edukatif antara dua pihak, yaitu antara peserta
didik (warga belajar) dan pendidik (sumber
belajar) yang melakukan kegiatan
membelajarkan. 45
e. Menurut Warsita, pembelajaran adalah suatu

usaha untuk membuat peserta didik belajar atau
suatu kegiatan untuk membelajarkan peserta
didik.46
f. Menurut Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 1 ayat
20, pembelajaran proses interaksi peserta didik
42 Suwarna Pringgawidagda, Strategi Penguasaan Berbahasa,

(Yogyakarta: Adicita Karya Nusa, 2002)., h. 20
43 Rombepajung, Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Asing,
(Jakarta: Depdikbud Dirjend Dikti Proyek Pengembangan Lembaga
Pendidikan Tenaga Kependidikan, 1988)., h. 25
44 Oemar Hamalik, Metode Belajar dan Kesulitan-kesulitan Belajar,
(Bandung: Remaja Rosdakarya, 2003)., h. 30
45 Nana Sudjana, Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar,
(Bandung:Sinar Baru Algensido Offset, 2004)., h. 28
46 Bambang Warsita, Teknologi Pembelajaran, Landasan dan
Aplikasinya, (Jakarta: Rineka Cipta, 2008)., h. 85
151
dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu

lingkungan belajar.
Dari beberapa definisi terkait dengan evaluasi,
program, dan pembelajaran, dapat disimpulkan
bahwa evaluasi program pembelajaran adalah proses
atau kegiatan memberikan nilai terhadap suatu
kegiatan pembelajaran dengan menggunakan kriteria-
kriteria tertentu untuk mencapai tujuan yang telah
dirumuskan.
2. Obyek Evaluasi Program Pembelajaran
Diketahui bahwa pembelajaran merupakan system
yang terdiri dari beberapa unsur, yaitu masukan,
proses, dan hasil. Adapun obyek atau sasaran
evaluasi program pembelajaran terbagi kepada tiga,
yaitu:47
a. Evaluasi masukan pembelajaran karakteristik
peserta didik, kelengkapan, dan keadaan sarana
dan prasarana pembelajaran, karakteristik dan
kesiapan guru, kurikulum dari materi
pembelajaran, strategi pembelajaran yang sesuai
dengan mata pelajaran, serta keadaan lingkungan
dimana pembelajaran berlangsung.
b. Evaluasi proses pembelajaran menekankan pada
penilaian pengelolaan pembelajaran yang
dilaksanakan oleh guru meliputi kinerja guru
dalam kelas, keefektifan media pembelajaran,
iklim kelas, sikap dan motivasi belajar siswa.
c. Evaluasi atau penilaian hasil pembelajaran
merupakan upaya untuk melakukan pengukuran
terhadap hasil belajar siswa, baik menggunakan
tes maupun non tes, dalam hal ini adalah
47 Eko Putro Widoyoko, Evaluasi Program Pembelajaran, (Yogyakarta:

Pustaka Pelajar, 2011), h. 15-16
152
penguasaan kompetensi oleh siswa sesuai dengan

karakteristik masing-masing mata pelajaran.
Model Evaluasi Program Pembelajaran

Terdapat model-model evaluasi program pembelajaran
yang dikembangkan oleh para ahli yang dapat dipakai
untuk mengevaluasi sebuah program pembelajaran.
Model evaluasi merupakan desain evaluasi yang
dikembangkan oleh para ahli evaluasi, yang biasanya
dinamakan sama dengan pembuatnya atau tahap
evaluasinya. Menurut Arikunto dan Jabar, meskipun
terdapat perbedaan pendapat tentang model-model
evaluasi, namun maksudnya sama yaitu kegiatan
pengumpulan data yang berkaitan dengan objek
dievaluasi sebagai bahan bagi pengambilan keputusan
dalam menentukan tindak lanjut suatu program
pembelajaran.
153
1. Model Evaluasi Kirkpatrick

Model yang dikembangkan oleh Kirkpatrick dikenal
dengan istilah Kirkpatrick Four Levels Evaluation
Model. Evaluasi terhadap keefektifan program
pelatihan (training) menurut Kirkpatrick mencakup
empat level evaluasi, yaitu
a. Evaluasi Reaksi (Evaluating Reaction)
Mengevaluasi terhadap reaksi peserta pelatihan
berarti mengukur kepuasan peserta (customer
satisfaction).48 Program pelatihan dianggap
efektif apabila proses pelatihan dirasa
menyenangkan dan memuaskan bagi peserta
sehingga mereka tertarik termotivasi untuk
belajar dan berlatih. Dengan kata lain, peserta
akan termotivasi apabila proses pelatihan berjalan
secara memuaskan bagi peserta yang pada
akhirnya akan memunculkan reaksi dari peserta
yang menyenangkan. Sebaliknya apabila peserta
tidak merasa puas terhadap proses pelatihan yang
diikutinya maka mereka tidak akan termotivasi
untuk mengikuti pelatihan lebih lanjut.
Kepuasan peserta pelatihan dapat dikaji dari
beberapa aspek, yaitu materi yang diberikan,
fasilitas yang tersedia, strategi penyampaian
materi yang digunakan oleh guru, media
pembelajaran yang tersedia, jadwal kegiatan
sampai menu, dan penyajian konsumsi yang
disediakan. Mengukur reaksi dapat dilakukan
dengan reaction sheet dalam bentuk angket
sehingga lebih mudah dan lebih efektif. Menurut
Kirkpatrick dalam menentukan rekasi dapat
digunakan prinsip mampu mengungkap informasi
48 Catalanello dan D.L Kirkpatrick, Evaluation Training Programs the

State of the Art, Training and Development Journal, Vol. 22., h. 2-9
154
sebanyak mungkin; tetapi dalam pengisiannya

seefisien mungkin.49
b. Evaluasi Belajar (Evaluating Learning)
Kirpatrick mengemukakan learning can be defined
as the extend to which participans change
attitudes, improving knowledge, and/or increase
skill as a result of attending the program. Terdapat
tiga hal yang dapat instruktur ajarkan dalam
program pelatihan, yaitu pengetahuan, sikap,
maupun keterampilan. Peserta pelatihan
dikatakan telah belajar apabila pada dirinya telah
mengalami perubahan sikap, perbaiakn
pengetahuan, maupun peningkatan
keterampilan.
Oleh Karena itu untuk mengukur efektifitas
program pelatihan, maka ketiga aspek tersebut
perlu untuk diukur. Tanpa adanya perubahan
sikap, peningkatan pengetahuan, maupun
perbaikan keterampilan pada peserta pelatihan
maka program dikatakan gagal. Penilaian
evaluating learning ini ada yang menyebut dengan
penilaian hasil (output) belajar. Oleh karena itu
dalam pengukuran hasil belajar (learning
measurement) berarti penentuan satu atau lebih
hal berikut: 1) pengetahuan yang telah dipelajari,
2) perubahan sikap, 3) keterampilan yang telah
dikembangkan atau diperbaiki. Menurut
Kirkpatrick penilaian terhadap hasil belajar dapat
dilakukan dengan kelompok pembanding.
Kelompok yang ikut pelatihan dan kelompok yang
tidak ikut pelatihan perkembangannya
diperbandingkan dalam periode waktu tertentu.
49 D.L Kirkpatrick, Evaluating Training Programs, the four levels (3nd

ed), (San Fransisco: Berret-Koehler Publisher, 2008)., h. 42
155
Disamping itu, penilaian terhadap hasil belajar

dapat juga dilakukan dengan membandingkan
hasil pre test, tes tertulis, maupun tes kinerja.50
c. Evaluasi Tingkah Laku (Evaluating Behaviour)
Evaluasi pada bagian ini (evaluasi tingkah laku)
ini berbeda dengan evaluasi terhadap sikap pada
bagian sebelumnya. Penilaian sikap pada evaluasi
sebelumnya difokuskan pada perubahan sikap
yang terjadi pada saat kegiatan pelatihan
dilakukan, sehingga lebih bersifat internal,
sedangkan penilaian tingkah laku difokuskan
pada perubahan tingkah laku setelah peserta
kembali ke tempat kerja, sehingga penilaian
tingkah laku ini bersifat eksternal. Dengan kata
lain yang perlu dinilai adalah apakah peserta
merasa senang setelah mengikuti pelatihan dan
kembali ke tempat kerja? Bagaimana peserta
dapat mentransfer pengetahuan, sikap, dan
keterampilan yang diperoleh selama pelatihan
untuk diimplementasikan di tempat kerjanya?
Karena yang dinilai adalah perubahan perilaku
setelah kebali ke tempat kerja, maka evaluasi
tahap ini disebut sebagai evaluasi terhadap
outcomes dari kegiatan pelatihan.51
d. Evaluasi Hasil (Evaluating Result)
Evaluasi pada bagian ini difokuskan pada hasil
akhir (final result) yang terjadi karena peserta
telah mengikuti suatu program. Termasuk dalam
kategori hasil akhir dari suatu program pelatihan
diantaranya adalah kenaikan produksi,
peningkatan kualitas, penurunan biaya,
penurunan kuantitas terjadinya kecelakaan kerja,
50 D.L Kirkpatrick, Evaluating…42

51 D.L Kirkpatrick, Evaluating….h. 53
156
penurunan turn over (pergantian) dan kenaikan

keuntungan. Cara melakukan evaluasi hasil akhir
menurut Krikpatrick adalah dengan: 1)
membandingkan kelompok control dengan
kelompok peserta program, 2) mengukur kinerja
sebelum dan sesudah mengikuti pelatihan, 3)
membandingkan biaya yang digunakan dengan
keuntungan yang didapat setelah dilakukan
pelatihan, dan bagaimana peningkatannya. 52
2. Model Provus (Discrepancy Model)
Kata discrepancy berarti kesenjangan. Model ini
menurut Madaus, Sriven, dan Stufflebeam53
berangkat dari asumsi bahwa untuk mengetahui
kelayakan suatu program, evaluator dapat
membandingkan antara apa saja yang seharusnya
diharapkan terjadi (standard) dengan apa yang
sebenarnya terjadi (performance). Dengan
membandingkan kedua hal tersebut, maka dapat
diketahui ada tidaknya kesenjangan (discrepancy),
yaitu standar yang ditetapkan dengan kinerja yang
sesungguhnya. Model ini dikembangkan oleh Malcolm
Provus, bertujuan untuk menganalisis suatu program
apakah program tersebut layak diteruskan,
ditingkatkan, atau dihentikan.
Model ini menekankan pada terumuskannya
standard, performance, dan discrepancy secara rinci
dan terukur. Evaluasi program yang dilaksanakan
oleh evaluator mengukur besarnya kesenjangan yang
ada di setiap komponen program. Dengan adanya
penjabaran kesenjangan pada setiap komponen
52 D.L Kirkpatrick, Evaluating…h. 63

53 G.F Madaus, M.S Scriven, dan D.L Stufflebeam, Evaluation Models,
Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation, (Boston:
Kluwer Njihof Publishing, 1993)., h. 79-99
157
program, maka langkah-langkah perbaikan dapat

dilakukan secara jelas
3. Model Stake (Countenance Model)
Model ini dikembangkan oleh Robert E. Stake dari
Univesity of Illions. Menurut Worthen dan Sandres,54
Stake menekankan adanya dua dasar kegiatan dalam
evaluasi, yaitu description dan judgment, dan
membedakan adanya tiga tahap, yaitu antecedent
(context), transaction/process, dan outcomes.
Antecedents’ mengacu pada informasi dasar yang
terkait, kondisi/kejadian apa yang ada sebelum
implementasi program. Pada tahap transactions,
apakah yang sebenarnya terjadi selama program
dilaksanakan, apakah program yang sedang
dilaksanakan itu sesuai dengan rencana program,
termasuk juga informasi yang dialami oleh peserta
didik berkaitan dengan guru, orang tua, konselor,
tutor, dan peserta didik lainnya. Sedangkan outcomes
berkaitan dengan apa yang dicapai dengan program
tersebut, apakah program itu dilaksanakan sesuai
dengan yang diharapkan termasuk didalamnya:
kemampuan, prestasi, sikap, dan tujuan. 55
4. Model Brinkerhoff
Brinkerhoff mengemukakan tiga pendekatan evaluasi
yang disusun berdasarkan penggabungan elemen-
elemen yang sama, yaitu:56
54 B.R Worthen dan J.R Sanders, Educational Evaluation: Theory and

Practice, (Ohio: Charles A. Jones Publishing Company, 1981)., h. 113
55 D.L Stufflebeam dan A.J Shinfield, Systematic Evaluation, (Boston:
Kluwer Njihof Publishing, 1985)., h. 217-219
56 R.O Brinkerhoff, et.al, Program Evaluation: A Practitioner’s Guide for
Trainers and Educators, (Western Michigan: Kluwer-Njihoff, 1983)., h.
37
158
a. Fixed Emergent Evaluation Design

Desain evaluasi yang baik ditentukan dan
direncanakan secara sistematik sebelum
implementasi dikerjakan. Desain dikembangkan
berdasarkan tujuan progeam disertai seperangkat
pertanyaan yang akan dijawab dengan informasi
yang akan diperoleh dari sumber-sumber
tertentu. Rencana analisis dibuat sebelumnya
yang pemakainya akan menerima informasi
seperti yang telah ditentukan dalam tujuan.
Desain ini dapat disesuaikan dengan kebutuhan
yang mungkin berubah.
b. Formative vs Sumative Evaluation
Evaluasi formatif digunakan untuk memperoleh
informasi yang dapat membantu memperbaiki
program, dilaksanakan pada saat implementasi
program sedang berjalan. Focus evaluasi berkisar
pada kebutuhan yang telah dirumuskan oleh
evaluator. Evaluasi sumatif dilaksanakan untuk
menilai manfaat suatu program, dari hasil
evaluasi ini dapat ditentukan apakah suatu
program tertentu akan diteruskan atau
dihentikan. Pada evaluasi sumatfi difokuskan
pada variable yang dianggap penting bagi
pembuat keputusan. Waktu pelaksanaan evaluasi
sumatif pada akhir pelaksanaan program.
c. Experimental & Quasi-Experimentlal Designs vs
Unobtrusive Inquiry
Beberapa evaluasi memakai metodologi penelitian
klasik, dalam hal ini seperti subjek penelitian
diacak, perlakuan diberikan dan pengukuran
dampak dilakukan. Tujuan dari penelitian untuk
menilai manfaat suatu program yang dicobakan.
Apabila siswa atau program dipilih secara acak,
159
maka generalisasi dibuat pada populasi yang agak

lebih luas. Dalam beberapa hal intervensi tidak
mungkin dilakukan atau tidak dikehendaki.
Apabila proses sudah diperbaiki, evaluator harus
meliaht dokumen-dokumen, seperti mempelajari
nilai tes atau menganalisis penelitian yang
dilakukan dan sebagainya. Strategi pengumpulan
data terutama menggunakan instrument formal,
seperti tes, survey, kuesioner, serta memakai
metode penelitian yang terstandar.
5. Model Evaluasi CIPP (Context-Input-Process-Product)
Konsep evaluasi model CIPP (Context, Input, Process,
and Product) pertama kali dikemukakan oleh
Stufflebeam tahun 1965 sebagai hasil usahanya
mengevaluasi ESEA (The Elementary and Secondary
Education Act).57 Konsep tersebut ditawarkan
Stufflebeam dengan pandangan bahwa tujuan penting
evaluasi adalah bukan membuktikan tetapi untuk
memperbaiki. Hal ini dipertegas oleh Madaus dkk58
yang mengemukakan the CIPP approach is based on
the view that the most important purpose of evaluation
is not to prove but to improve.
Dalam bidang pendidikan, Stufflebeam
menggolongkan system pendidikan atas empat
dimensi, yaitu context, input, process, dan product,
sehingga model evaluasi yang ditawarkan diberi nama
CIPP.
Sudjana dan Ibrahim menerjemahkan masing-masing
dimensi tersebut, yaitu:59 (1) Context, merupakan
57 D.L Stufflebeam dan A.J Shinfield, Systematic Evaluation., h. 153,

58 G.F Madaus, M.S Scriven, dan D.L Stufflebeam, Evaluation Models,
Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation, (Boston:
Kluwer Njihof Publishing, 1993)., h. 118
59 Nana Sudjana dan Ibrahim, Penelitian dan Penilaian Pendidikan,
(Bandung: Sinar Baru Algensindo, 2004)., h. 246
160
situasi atau latar belakang yang mempengaruhi jenis-

jenis tujuan dan strategi pendidikan yang akan
dikembangkan dalam system yang bersangkutan,
situasi ini merupakan factor eksternal, seperti
masalah pendidikan yang dirasakan, keadaan
ekonomi negara, dan pandangan hidup masyarakat,
(2) Input, menyangkut sarana, modal, bahan, dan
rencana strategi yang diterapkan untuk mencapai
tujuan pendidikan, komponen input meliputi siswa,
guru, desain, saran, dan fasilitas, (3) Process,
merupakan pelaksanaan strategi dan penggunaan
sarana, modal, dan bahan di dalam kegiatan nyata di
lapangan, komponen proses meliputi kegiatan
pembelajaran, pembimbingan, dan pelatihan, dan
(4) Product, merupakan hasil yang dicapai baik selama
maupun pada akhir pengembangan system
pendidikan yang bersangkutan, komponen produk
meliputi pengetahun, kemampuan, dan sikap (siswa
dan lulusan).
Aspek yang dievaluasi dan prosedur pelaksanaan
evaluasi model CIPP menurut Stufflebeam dalam Oliva
seperti dalam tabel berikut ini:60
Context Input Process Product

Evaluation Evaluation Evaluation Evaluation
Objek Mendefinisikan Mengidentifi- Mengidentifi- Menghubung-

(sasaran) operasional kasi dan kasi dan kan informasi
context, memperkira- memperkira-kan outcomes
mengidentifi- kan di dalam proses, dengan obyek
kasi dan kapabilitas tentang dan informasi
memperkirakan system, kerusakan di context, input,
kebutuhan dan strategi input dalam desain dan process.
mendiagnosa yang prosedur atau
masalah, sekarang implementasi,
memprediksi tersedia, dan menyediakan
kebutuhan dan mendesain informasi
peluang untuk sebelum
program
60 P.F Oliva, Developing the Curriculum, (New York:Harper Collins

Publisher, 1992)., h. 491
161
implemen- diputuskan dan

tasi strategi memperbaiki
dokumen even
procedural dan
aktifitas
Metode Mendeskrip- Mendeskrip- Memonitoring Mendefiniskan

sikan context, sikan dan setiap aktifitas operasional dan
membanding- menganalisis yang berpotensi mengukur
kan dengan SDM dan terdapat kriteria asosiasi
sebenarnya dan sumber daya tantangan secara dengan obyektif
mengawasi material yang procedural, dan dan
input dan tersedia, memberikan membandingkan
output, solusi tanda untuk hasil
membanding- strategis, dan antisipasi, untuk pengukuran
kan desain memperoleh dengan standar
kemungkinan prosedur informasi yang sebelum
dan untuk spesifik untuk dilakukan
ketidakmung- relevansi, memutuskan antisipasi, dan
kinan sitem kemungkinan suatu program, menginterpretasi
kerja, dan kegiatan yang dan outcomes
menganalisa dapat mendeskripsikan berdasarkan
penyebab dilaksanakan, proses yang dokumen
ketidakmung- dan aktual informasi
kinan dan kebutuhan context, input,
ketidaksesuaian ekonomi dan process
kenyataan dalam
dengan tujuan rangkaian
(harapan) kegiatan
Hubungan Memutuskan Memilih SDM Untuk Untuk

Pengambilan dalam hal sebagai implementasi memutuskan
Keputusan menyajikan pendukung, dan dalam kegiatan
dengan perangkat, solusi memperbaiki secara kontinu,
Proses tujuan asosiasi, strategis, dan desain program menghentikan
Perubahan dengan desain dan prosedur (mengakhiri),
mendiskusikan procedural untuk modifikasi,
kebutuhan dan untuk keefektifan mengatur
peluang, dan perubahan proses kontrol kembali focus
sasaran asosiasi struktur kerja perubahan
untuk (aktifitas) aktifitas dengan
perubahan tahapan materi
perencanaan yang lain dalam
kebutuhan proses
perubahan
untuk mengatur
kembali aktifitas
perubahan
Cakupan Evaluasi Program Pebelajaran

Untuk memperoleh gambaran yang komprehensif tentang
efektifitas program pembelajaran, ada tiga komponen yang
perlu dijadikan objek evaluasi, yaitu desain program
pembelajaran, implementasi program, dan hasil program
pembelajaran yang dicapai.61
61 H. Soetopo, Evaluasi Program Supervisi Pendidikan, Dalam A. Imron

Burhanuddin dan Maisyaroh, Supervisi Pendidikan dan Pengajaran:
162
1. Desain Program Pembelajaran

Desain program pembelajaran dinilai dari aspek
tujuan yang ingin dicapai ataupun kompetensi yang
akan dikembangkan, strategi pembelajaran yang akan
diterapkan, isi program pembelajaran.
a. Kompetensi yang akan dikembangkan
Salah satu aspek dari program pembelajaran yang
dijadikan objek evaluasi adalah kompetensi yang
akan dikembangkan, khususnya kompetensi
dasar dari mata pelajaran yang bersangkutan.ada
beberapa kriteria yang dapat digunakan untuk
menilai kompetensi dasar yang akan
dikembangkan antara lain:
1) Menunjang pencapaian kompetensi standar
kompetensi maupun kompetensi lulusan.
2) Jelas rumusan yang digunakan (observable)
maupun menggabarkan dengan jelas
perubahan tingkah laku yang diharapkan diri
siswa.
3) Mempunyai kesesuaian dengan tingkat
perkembangan siswa.
b. Strategi pembelajaran yang akan diterapkan

Ada beberapa strategi yang dapat digunakan
untuk menilai strategi pembelajaran yang
direncanakan, antara lain:
1) Kesesuaian dengan kompetensi yang akan
dikembangkan
Konsep, Pendekatan, dan Penerapan Pembinaan Profesional, (Malang:

Universitas Negeri Malang, 2007)., h. 137
163
2) Kesesuaian dengan kondisi belajar mengajar

yang diinginkan
3) Kejelasan rumusan, terutama mencakup
aktifitas guru maupun siswa dalam proses
pembelajaran
4) Kemungkinan keterlaksanaan dalam kondisi
dan alokasi waktu yang ada
c. Isi program pembelajaran
Isi program pembelajaran yang dimaksud adalah
pengalaman belajar yang akan disiapkan oleh
guru maupun yang harus diikuti siswa. Ada
beberapa kriteria yang dapat digunakan untuk
menilai isi program pembelajaran antara lain:
1) Relevansi dengan kompetensi yang akan
dikembangkan
2) Relevansi dengan pengalaman murid dan
lingkungan
3) Kesesuaian dengan tingkat perkembangan
siswa
4) Kesesuaian dengan alokasi waktu yang
tersedia
5) Keautentikan pengalaman dengan lingkungan
hidup siswa
2. Implementasi Program Pembelajaran

Selain desain program pembelajaran, proses
implementasi program atau proses pelaksanaan pun
perlu dijadikan obyek evaluasi, khususnya proses
belajar dan pembelajaran yang berlangsung di
lapangan. National Council for the Social Studies
merekomendasikan bahwa evaluasi dalam social
164
studies seharusnya mengukur isi maupun proses

pembelajaran. Sedangkan mengenai kriteria standar
evaluasi proses pembelajaran sebagaimana yang
dipaparkan Sudjana dan Ibrahim terdiri dari:62
a. Konsistensi dengan kegiatan yang terdapat dalam
program pembelajaran
b. Keterlaksanaan oleh guru
c. Keterlaksanaan dari segi siswa
d. Perhatian yang diperlihatkan para siswa terhadap
pembelajaran yang sedang berlangsung
e. Keaktifan para siswa dalam proses belajar
f. Kesempatan yang diberikan untuk menerapkan
hasil pembelajaran dalam situasi yang nyata
g. Pola interaksi antara guru dan siswa
h. Kesempatan untuk mendapatkan umpan balik
secara kontiniu
3. Hasil Program Pembelajaran
Selain desain program dan implementasi, komponen
ketiga yang perlu dievaluasi adalah hasil-hasil yang
dicapai oleh kegiatan pembelajaran. Hasil yang
dicapai ini dapat mengacu pada pencapaian tujuan
jangka pendek (output) maupun mengacu pada
pencapaian tujuan jangka panjang (outcome). Outcome
program pembelajaran tidak kalah pentingnya dengan
output, karena dalam outcome ini akan dinilai
seberapa jauh siswa mampu mengimplementasikan
kompetensi yang dipelajari di kelas ke dalam dunia
nyata (realworld) dalam memecahkan berbagai
persoalan hidup dan kehidupan dalam masyarakat.
62 Nana Sudjana dan Ibrahim, Penelitian dan Penilaian Pendidikan, h.

230-232
165
Daftar Pustaka
Arikunto, S. (1993). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan.

Jakarta:Bumi Aksara.
Nyoman, Ni Parwati dkk. (2018). Belajar dan
Pembelajaran. Depok: Rajagrafindo Persada.
Hamalik, O. (2003). Metode Belajar dan Kesulitan-
Kesulitan Belajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Ibrahim, N. S. (2004). Penelitian dan Penilaian Pendidikan.
Bandung: Sinar Baru Algensindo.
Jabar, S. A. (2010). Evaluasi Program Pendidikan. Jakarta:
Bumi Aksara.
Kirkpatrick, C. a. (n.d.). Evaluation Tarining Programs the
States of the Art. Training and Development Journal.
Kirkpatrick, D. (2008). Evaluating Tarining Program, the
four levels. San Fransisco: Berret-Koehler Publisher.
Kusnandar. (2007). Guru Profesional. Jakarta: Rajawali
Press.
Lincoln, E. G. (1985). Effective Evaluation. San Fransisco:
Jossey-Bass Pub.
Mardapi, D. (2005). Pengembangan Sistem Penilaian
Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: Program
Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta.
Muhaimin, S. d. (2009). Manajemen Pendidikan. Jakarta:
Kencana.
Nasional, P. B. (2007). Kamus Besar Bahasa Indonesia.
Jakarta: Balai Pustaka.
Oliva, P. (1992). Developing the Curriculum. New York:
Harper Collins Publisher.
Pringgawidagda, S. (2002). Strategi Penguasaan
Berbahasa. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.
R.O Brinkerhoff, e. (1983). Program Evaluation: A
Practitioner's Guide for Trainers and Educators.
Western Michigan: Kluwer-Njihoff.
166
Rombepajung. (1988). Pengajaran dan Pembelajaran

Bahasa Asing. Jakarta: Depdikbud Dirjend Dikti
Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga
Kependidikan.
Sanders, B. W. (1981). Educational Evaluation. Ohio:
Charles A. Jones Publishing Company.
Sax, G. (1980). Principles of Educational and Psychological
Measurement and Evaluation. Belmont California: Wad
Worth Pub.
Shinfield, D. S. (1985). Systematic Evaluation. Boston:
Kluwer Njihof Publishing.
Slameto. (2001). Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi
Aksara.
Soetopo. (2007). Evaluasi Program Supervisi Pendidikan
Dalam A.Imron Burhanuddin dan Maisyaroh, Supervisi
Pendidikan dan Pengajaran:Konsep, Pendekatan, dan
Penerapan Pembinaan Profesional. Malang:
Universitas Negeri Malang.
Stufflebeam, G. M. (1993). Evaluation Models, Viewpoints
on Educational and Human Services Evaluation.
Boston: Kluwer Njihof Publishing.
Sudjana, N. (2004). Dasar-Dasar Proses Belajar Mengajar.
Bandung: Sinar Baru Algensindo.
Sukjaya, E. S. (1990). Petunjuk Praktis untuk Melakukan
Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung:
Wijayahkusumah.
Tayibnapis, F. (2000). Evaluasi Program. Jakarta: Rineka
Cipta.
Warsita, B. (2008). Teknologi Pembelajaran, Landasan dan
Aplikasinya. Jakarta: Rineka Cipta.
Widoyoko, E. P. (2011). Evaluasi Program Pembelajaran.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
167
Profil Penulis
Penulis menyelesaikan studi S3 dengan jurusan
Pendidikan Bahasa Arab di Pascasarjana
Universitas Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim
Malang tahun 2020.Penulis memiliki kepakaran di
bidang Pendidikan Bahasa Arab, dan penulispun
aktif sebagai dosen di STAI Darul Qur’an Payakumbuh
Sumatera Barat. Dan untuk mewujudkan karir sebagai dosen
professional, penulispun aktif sebagai peneliti dibidang
kepakarannya tersebut.
Email: uni_qoen@yahoo.com
168
9
PENILAIAN BERBASIS KELAS

STAH Dharma Sentana Sulawesi Tengah
Hakikat Penilaian Berbasis Kelas

Penilaian berbasis kelas atau disebut juga penilaian
formatif (assessment for learning) memiliki banyak
definisi. Penilaian berbasis kelas merupakan tugas yang
dikerjakan oleh siswa selama proses pembelajaran,
melalui tugas tersebut siswa memperoleh umpan balik
(feedback) dari guru untuk memperbaiki hasil belajarnya,
terlepas apakah tugas siswa tersebut dinilai atau tidak
(Higgins, 2010). Penilaian berbasis kelas juga
didefinisikan sebagai proses mengumpulkan data,
informasi serta bukti-bukti mengenai sejauh mana
kemajuan siswa dalam menguasai kompetensi,
menginterpretasikan data/informasi tersebut, dan
memutuskan kegiatan pembelajaran yang paling efektif
untuk memfasilitasi setiap siswa untuk mencapai
penguasaan materi/kompetensi yang optimal. Penilaian
berbasis kelas merupakan bagian dari langkah-langkah
pembelajaran dan dilakukan selama kegiatan belajar
mengajar berlangsung. Penilaian berbasis kelas
merupakan bagian dari praktik keseharian guru dan
siswa di dalam proses belajar mengajar di kelas
(Kemendikbud, 2020). Penilaian berbasis kelas atau
assessment for learning dapat diilustrasikan dalam
gambar 1.1 di bawah ini.
169
Sumber: https://www.proprofs.com/
Penilaian berbasis kelas adalah kegiatan mengumpulkan

informasi dan data dalam proses pembelajaran dengan
menggunakan teknik tertentu seperti model, cara dan
instrumen penilaian untuk mengetahui kemampuan
siswa. Penilaian ini menekankan bahwa guru harus
mampu melakukan penilaian pembelajaran pada semua
aspek dan ranah pembelajaran.
Penilaian berbasis kelas sangat berkaitan dengan aktivitas
pembelajaran karena merupakan bagian integral dari
proses belajar mengajar. Alur kegiatan penilaian berbasis
kelas berupa siklus, seperti tergambar berikut ini:
Gambar Alur Penilaian Berbasis Kelas
170
Dalam alur penilaian formatif di atas, langkah pertama

yang harus dilakukan guru adalah mencermati tujuan
pembelajaran yang harus dicapai dan kemudian
menyusun rencana mengajar (metode pembelajaran yang
akan digunakan termasuk di dalamnya menyusun
rencana penilaiannya). Langkah kedua adalah proses
pembelajaran. Dalam langkah ini perlu adanya interaksi
yang efektif antara guru, siswa, dan sumber belajar yang
ada sehingga menjamin terjadinya pengalaman belajar
yang mengarah ke penguasaan kompetensi oleh siswa.
Langkah ketiga adalah pelaksanaan penilaian. Penilaian
dilakukan untuk mengukur dan menentukan tingkat
ketercapaian kompetensi dan efektivitas selama proses
pembelajaran. Agar tujuan penilaian pembelajaran
tercapai, guru harus menggunakan berbagai teknik
penilaian yang sesuai dengan kompetensi yang harus
dicapai siswa. Kegiatan penilaian yang digunakan bisa
berbentuk pertanyaan, diskusi, aktivitas, konferensi,
interviu dan penilaian diri.
Langkah keempat adalah analisis dan umpan balik.
Penilaian yang efektif harus diikuti oleh kegiatan analisis
terhadap hasil penilaian dan merumuskan umpan balik
yang perlu dilakukan dalam perencanaan pembelajaran
berikutnya atau langsung ditindaklanjuti pada saat
proses pembelajaran. Analisis dilakukan dengan cara
melihat/mengamati respons siswa dibandingkan dengan
rubrik yang sudah dibuat. Rubrik yang berisi kriteria-
kriteria yang harus ditunjukkan oleh siswa dan kualitas
capaiannya harus sudah dipahami oleh guru dan
diketahui oleh siswa sehingga guru bisa langsung
memberi umpan balik pada saat mengamati respons dan
perilaku siswa.
171
Prinsip Penilaian Berbasis Kelas

Secara umum, penilaian berbasis kelas harus memenuhi
prinsip-prinsip berikut, menurut (Muslich, 2011):
1. Valid
Penilaian yang dilakukan harus dapat mengukur apa
yang seharusnya diukur menggunakan instrumen
yang tepat/shahih.
2. Mendidik
Penilaian harus dinyatakan dan dapat dirasakan
peserta didik agar termotivasi dalam meningkatkan
hasil belajar.
3. Berorientasi pada kompetensi
Penilaian berbasis kelas dilakukan untuk membantu
peserta didik mencapai standar kompetensi,
kompetensi dasar, dan indikator pencapain hasil
belajar yang tertuang dalam kurikulum.
4. Adil dan obyektif
Guru bertindak sebagai penilai dituntut agar berbuat
adil dan bersikap obyektif terhadap semua peserta
diidk. Guru tidak boleh melakukan diskriminasi atau
terpengaruh oleh latar belakang sosial-ekonomi, jenis
kelamin, budaya, status marital, dan etnis peserta
didik.
5. Terbuka
Sistem dan hasil sebuah penilaian tidak boleh
dirahasiakan oleh guru. Kriteria penilaian hendaknya
terbuka bagi peserta didik sehingga jelas bagi pihak-
pihak yang berkepentingan.
6. Berkesinambungan
Penilaian berbasis kelas sebaiknya dilakukan secara
terencana, bertahap, teratur, terus menerus dan
172
berkesinambungan sehingga hasil belajar peserta

didik dapat diperoleh secara utuh dan komprehensif.
Hasil penilaian tersebut kemudian dianalisis dan
ditindak lanjuti sebagai bagian integral dari proses
pembelajaran.
7. Menyeluruh
Penilaian berbasis kelas terhadap proses dan hasil
belajar peserta didik harus dilakukan secara
menyeluruh, utuh dan tuntas, baik yang berkenaan
dengan domain kognitif, afektif, maupun psikomotor.
8. Bermakna
Penilaian berbasis kelas hendaknya mudah dipahami
dan dapat memberikan makna kepada berbagai pihak
untuk melihat tingkat perkembangan penguasaan
kompetensi peserta didik terutama bagi guru, orang
tua, dan peserta didik.
Fungsi dan Tujuan Penilaian Berbasis Kelas
Secara garis besar, tujuan umum dari penilaian berbasis
kelas yakni memberikan penghargaan terhadap capaian
belajar peserta didik serta memperbaiki program dan
kegiatan pembelajaran. Sedangkan tujuan khusus dari
penilaian berbasis kelas menurut (Hariyanto, 2015)
adalah:
1. Umpan balik bagi siswa yang telah mencapai KKM
atau belum;
2. Untuk memantau kemajuan belajar siswa;
3. Untuk mendiagnosis kemampuan belajar siswa;
4. Umpan balik bagi guru dalam memperbaiki program
pembelajaran;
173
5. Memberikan kemungkinan bagi siswa untuk

mencapai kompetensi dengan kecepatan yang
berbeda-beda, dan;
6. Informasi kepada perangkat pendidikan tentang
efektivitas pendidikan.
Fungsi penilaian berbasis kelas bagi peserta didik dan
guru adalah sebagai berikut.
1. Membantu peserta didik dalam mewujudkan dirinya
dengan mengubah atau mengembangkan perilakunya
ke arah yang lebih baik dan maju;
2. Membantu peserta didik mendapat kepuasan atau
apa yang telah dikerjakanya;
3. Membantu guru menetapkan strategi, metode, dan
media mengajar yang digunakan telah memadai;
4. Membantu guru dalam membuat pertimbangan dan
keputusan administrasi. (Arifin, 2009: 183)
Model/Teknik Penilaian Berbasis Kelas
Data peningkatan dan perkembangan hasil belajar siswa
dapat diperolah melalui berbagai model atau teknik
penilaian berbasis kelas, di antaranya sebagai berikut:
1. Penilaian unjuk kerja
Penilaian unjuk kerja dijadikan sebagai salah satu
model penilaian dimana penilaian ini dilakukan
dengan cara mengamati kegiatan yang dilakukan
siswa. Penilaian unjuk kerja dianggap mampu
mendeskripsikan kemampuan yang sebenarnya dari
peserta didik sebab penilaian ini dianggap lebih
otentik daripada tes tertulis. Contohnya peserta didik
diberikan tugas tertentu seperti praktik bernyanyi,
berpuisi, olahraga, bermain peran dan lain-lain.
Instrumen yang digunakan dalam penilaian unjuk
174
kerja, yaitu berupa daftar cek (checklist) dan skala

penilaian.
2. Penilaian proyek
Penilaian proyek adalah model penilaian terhadap
suatu tugas yang harus diselesaikan peserta didik
dalam kurun waktu tertentu. Penilaian ini meliputi
kegiatan perencanaan, pengumpulan data,
pengorganisasian, pengolahan, dan penyajian proyek.
Penilaian proyek bertujuan untuk mengetahui
pemahaman, kemampuan mengaplikasikan,
kemampuan penyelidikan, dan kemampuan
menyampaikan dari peserta didik. Instrumen yang
digunakan biasanya berupa daftar cek atau skala
rentang.
3. Penilaian produk
Penilaian produk adalah penilaian terhadap proses
pembuatan dan kualitas suatu produk. Penilaian
produk meliputi penilaian kemampuan peserta didik
membuat produk-produk teknologi dan seni, seperti
makanan, pakaian, hasil karya seni (patung, lukisan,
gambar), beragam barang terbuat dari kayu, keramik,
plastik dan logam. Adapun tahap dalam
melaksanakan penilaian produk, yaitu: (1) tahap
persiapan, meliputi kegiatan siswa dalam
merencanakan, merancang, menggali,
mengembangkan ide, dan mendesian produk; (2)
tahap produksi, meliputi kemampuan menilai siswa,
memilih dan menggunakan alat, bahan, dan teknik
kerja, dan; (3) tahap penilaian, meliputi kemampuan
siswa dalam membuat produk sesuai dengan kriteria
yang ditetapkan.
175
4. Penilaian portofolio
Penilaian portofolio merupakan model penilaian
berdasarkan kumpulan karya siswa yang tersusun
secara sistematis. Karya dibuat dan dikumpulkan
pada kegiatan pembelajaran dalam kurun waktu
tertentu. Penilaian pada karya dilakukan untuk
mengetahui perkembangan, keterampilan atau sikap
siswa. Penilaian portofolio pada dasarnya menilai
karyakarya siswa secara individu pada satu periode
untuk satu mata pelajaran. Akhir suatu periode hasil
karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleh guru dan
peserta didik.
5. Penilaian tes tertulis
Tes tertulis merupakan tes dimana soal dan jawaban
yang diberikan kepada peserta didik dalam bentuk
tulisan. Dalam menjawab soal peserta didik tidak
selalu merespon dalam bentuk menulis jawaban,
tetapi dapat juga dalam bentuk yang lain seperti
memberi tanda, mewarnai, menggambar, dan lain
sebagainya. Teknik penilaian tertulis dipergunakan
untuk mengukur kemampuan kognitif yang meliputi
ingatan atau hafalan, pemahaman, penerapan atau
aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi.
6. Penilaian sikap
Penilaian kompetensi sikap adalah penilaian yang
dilakukan guru untuk mengukur tingkat pencapaian
kompetensi siswa dari peserta didik yang meliputi
aspek menerima atau memperhatikan, merespon atau
menanggapi, menilai atau menghargai,
mengorganisasi atau mengelola, dan berkarakter.
Guru melakukan penilaian sikap dengan berbagai
cara seperti observasi dan penilaian diri (self
assessment).
176
Manfaat dan Program Tindak Lanjut Penilaian

Berbasis Kelas
Hasil penilaian berbasis kelas itu bermanfaat untuk:
1. Umpan balik bagi siswa dalam mengetahui
kemampuan dan kekurangannya sehingga menimbulkan
motivasi untuk memperbaiki hasil belajarnya,
2. Memantau kemajuan dan mendiagnosis
kemampuan belajar siswa sehingga memungkinkan
dilakukannya pengayaan dan remedasi untuk memenuhi
kebutuhan siswa sesuai dengan kemajuan dan
kemampuannya,
3. Memberikan masukan kepada guru untuk
memperbaiki program (silabus) pembelajaran di kelas,
4. Memungkinkan siswa mencapai kompetensi yang
ditentukan walaupun dengan kecepatan belajar yang
berbeda-beda,
5. Memberikan informasi yang lebih komunikatif
kepada masyarakat tentang efektivitas mata pelajaran
tertentu sehingga mereka dapat meningkatkan
partisipasinya di bidang pembelajaran tersebut.
Suatu hal yang tidak dapat dipungkiri bahwa tujuan
utama dan kegiatan belajar mengajar di dalam kelas
adalah agar murid dapat menguasai bahan-bahan belajar
sesuai dengan tujuan-tujuan yang telah ditetapkan.
Untuk itu guru melakukan berbagai upaya mulai dari
penyusunan rencana pembelajaran, penggunaan strategi
belajar yang relevan, sampai dengan pelaksanaan
penilaian dan umpan balik.
Namun pada kenyataannya menunjukkan bahwa setelah
kegiatan belajar mengajar berakhir masih saja ada siswa
yang tidak menguasai materi pelajaran dengan baik
sebagaimana tercermin dalam nilai atau hasil belajar lebih
rendah dari kebanyakan siswa sekelasnya. Maka disinilah
177
biasanya muncul masalah-masalah belajar. Siswa yang

mengalami masalah belajar berdasarkan penilaian
berbasis kelas perlu mendapatkan bantuan agar
masalahnya tidak berlarutlarut yang nantinya dapat
mempengaruhi proses perkembangan siswa.
(Sunaryo Kartadinata, 1999) mengemukakan beberapa
upaya yang dapat dilakukan untuk membantu siswa
mengatasi masalah belajarnya sebagai berikut:
1. Pengajaran perbaikan, yaitu suatu bentuk pengajaran
yang bersifat menyembuhkan atau membetulkan
pengajaran yang membuat menjadi baik. Pengajaran
perbaikan dapat dilakukan kepada seseorang atau
sekelompok siswa yang menghadapi masalah belajar
dengan maksud memperbaiki kesalahan dalam proses
belajar dan hasil belajar mereka.
2. Kegiatan pengayaan, yaitu suatu bentuk layanan yang
diberikan kepada seorang atau beberapa orang siswa
yang sangat cepat dalam belajar dengan cara
memberikan tugas-tugas tambahan yang terencana.
3. Peningkatan motivasi belajar yaitu guru dan staf
sekolah lainnya berkewajiban membantu siswa
meningkatkan motivasinya dalam belajar dengan cara
memperjelas tujuan-tujuan belajar, menyesuaikan
pengajaran dengan bakat dan minat siswa,
menciptakan suasana belajar yang menyenangkan,
memberikan hadiah dan hukuman yang bersifat
mendidik, menciptakan hubungan harmonis timbal
balik guru dan murid atau murid dan murid,
menghindari tekanan, melengkapi sumber dan
peralatan belajar serta mempelajari hasil belajar yang
diperoleh.
4. Meningkatkan keterampilan belajar yaitu dengan cara
membuat catatan waktu guru mengajar, membuat
178
ringkasan dari bahan yang dibaca dan mengerjakan

latihan-latihan soal.
5. Pengembangan sikap dam kebiasaan belajar yang
baik yaitu dalam hal:
a. Menemukan motif-motif yang tepat dalam belajar
b. Memelihara kondisi kesehatan yang baik
c. Mengatur waktu belajar baik di sekolah maupun
di rumah
d. Memilih tempat belajar yang baik
e. Belajar dengan menggunakan sumber belajar
yang baik
f. Membaca secara baik dan sesuai dengan
kebutuhan
g. Tidak segan-segan bertanya untuk hal yang tidak
diketahui.
Uraian di atas menunjukkan bahwa dalam membantu
siswa mengatasi masalah belajar yang dihadapinya guru
hendaknya selalu proaktif melakukan inovasi-inovasi
baru guna membangkitkan motivasi siswa yang sedang
rapuh dengan berbagai masalah belajar yang
dihadapinya.
Adakalanya guru merasa bahwa pembelajaran yang
direncanakan dan dilaksanakannya sudah sesuai dengan
kaidah-kaidah tentang pembelajaran. Pada kenyataannya
pada aktivitas pembelajaran, sering terjadi kondisi di luar
dugaan, dan bisa jadi guru luput memperhatikan bahwa
ada kondisi yang membuat pembelajarannya tidak sesuai
dengan yang harapannya. Oleh sebab itu, guru perlu
melakukan kegiatan refleksi selama dan saat
pembelajaran akan berakhir. Hal ini dapat dinyatakan
sebagai umpan balik bagi guru yang diberikan oleh siswa
setelah mengikuti aktivitas pembelajaran dalam jangka
179
waktu tertentu. Refleksi merupakan kebutuhan guru

untuk membuat pembelajaran yang lebih baik yang secara
langsung akan berdampak positif terhadap hasil belajar
siswa. Refleksi yang bisa dilakukan oleh guru adalah
sebagai berikut:
1. Apabila guru melakukan refleksi pada saat
pembelajaran berlangsung, guru dapat segera
melakukan perbaikan pembelajaran yang sedang
dilakukan.
2. Apabila guru setelah melakukan refleksi pada saat
pembelajaran berlangsung dan merasa bahwa yang
dilakukan sudah benar, setelah pembelajaran selesai
guru dapat mendiskusikannya dengan teman sejawat
dengan tujuan untuk melakukan perbaikan
pembelajaran yang telah dilakukan.
3. Apabila guru melakukan refleksi setelah pembelajaran
selesai dilaksanakan, guru dapat mendiskusikannya
dengan teman sejawat tentang data-data yang
dikumpulkan dalam pembelajaran yang telah
dilakukan. Hasil diskusi tersebut dapat digunakan
untuk memperbaiki perencanaan pembelajaran
ataupun penilaian yang akan dipakai untuk
pertemuan selanjutnya.
180
Daftar Pustaka
Hamid, S. (2011). Standar Multi Penilaian dalam Kelas.
Yogyakarta: DIVA Press.
Hamzah B Uno, S. K. (2014). Assessment Pembelajaran.
Jakarta: Bumi Aksara.
Hariyanto, I. B. (2015). Asesmen Pembelajaran. Bandung:
PT Remaja Rosdakarya.
Higgins, M. G. (2010). Effective and Efficient Methods . UK:
CEBE Innovative Project in Learning & Teaching.
Kemendikbud. (2020). Penilaian Berbasis Kelas/Teknik-
teknik Penilaian Formatif. Jakarta: Direktorat Sekolah
Menengah Pertama Kementrian Pendidikan dan
Kebudayaan .
Muslich, M. (2011). Penilaian Berbasis Kelas dan
Kompetensi. Bandung: PT Refika Aditama.
Sunaryo Kartadinata, d. (1999). Bimbingan di Sekolah
Dasar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan
Direktorat Pendidikan Tinggi Proyek Pendidikan Guru
Sekolah Dasar.
181
Profil Penulis
Putu Satya Narayanti
Penulis mulai masuk sekolah menengah atas pada
tahun 2007 di SMA Negeri 2 Palu, Sulawesi
Tengah dan menyelesaikan pendidikan SMA pada
tahun 2010. Penulis kemudian melanjutkan studi
S1 dengan program studi Pendidikan Biologi di
Universitas Tadulako (UNTAD) Sulawesi Tengah
dan. Setahun berikutnya penulis Kembali melanjutkan
Pendidikan S2 di Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)
Bandung dengan program studi Pendidikan Sains (IPA). Penulis
menyelesaikan studi S2 pada tahun 2017.
Penulis memiliki ketertarikan di bidang pendidikan khususnya
pendidikan sains. Oleh akrena itu tidak beberapa lama penulis
pun mengajar di salah satu perguruan tinggi swasta di Kota
Palu. Selain aktif mengajar dalam bidang pendidikan sains,
penulis juga telah melakukan beberapa penelitian pendidikan.
Penelitian tersebut ada yang didanai oleh perguruan tinggi
tempat penulis mengajar dan ada yang berasal dari Kementrian
Agama Pusat. Penulis baru mulai aktif menulis buku pada
tahun 2021 dengan harapan dapat memberikan kontribusi yang
berarti bagi para pembacanya. Penulis menyadari masih banyak
kekurangan dan kelemahan dapat penulisannya ini.
Email Penulis: satya03nara@gmail.com
182
10
PEMANFAATAN HASIL EVALUASI
PEMBELAJARAN DAN
PEMBELAJARAN REMEDIAL
Dr. Hamdan Firmansyah, M.M.Pd, M.H

Lembaga Pendidikan dan Dakwah Pesantren Cendekia
Pembelajaran
Pembelajaran merupakan proses komunikasi dua arah,
mengajar dilakukan oleh pihak guru sebagai pendidik,
sedangkan belajar dilakukan oleh pihak peserta
didik/siswa atau murid. Pembelajaran sebagai proses
belajar yang dibangun oleh guru untuk mengembangkan
kreativitas peserta didik yang dapat meningkatkan
kemampuan berpikir peserta didik, serta dapat
meningkatkan kemampuan mengkonstruksi
pengentahuan baru sebagai upaya meningkatkan
penguasaan yang baik terhadap materi pembelajaran
(Sagala, 2010). Pembelajaran adalah usaha membimbing
peserta didik dan menciptakan lingkungan yang
memungkinkan terjadinya proses belajar untuk belajar.
Dengan cara demikian, maka peserta didik bukan hanya
diberikan ikan, melainkan diberikan alat dan cara
menggunakannya untuk menangkap ikan, bahkan
diberikan juga kemampuan untuk menciptakan alat
untuk menangkap ikan tersebut (Siregar, Nara, 2010).
183
PEMANFAATAN HASIL EVALUASI PEMBELAJARAN DAN PEMBELAJARAN REMEDIAL
Pembelajaran harus menghasilkan belajar pada peserta

didik dan harus dilakukan suatu perencanaan yang
sistematis, sedangkan mengajar hanya salah satu
penerapan strategi pembelajaran di antara strategi-
strategi pembelajaran yang lain dengan tujuan utamanya
menyampaikan informasi kepada peserta didik. Kalau
diperhatikan, perbedaan kedua istilah ini bukanlah hal
yang sepele, tetapi telah menggeser paradigma
pendidikan, pendidikan yang semula lebih berorientasi
pada “mengajar” (guru yang lebih banyak berperan) telah
berpindah kepada konsep “pembelajaran” (merencanakan
kegiatan-kegiatan yang orientasinya kepada siswa agar
terjadi belajar dalam dirinya) (Siregar, Nara, 2010).
Pembelajaran secara sederhana dapat diartikan sebagai
sebuah usaha mempengaruhi emosi, intelektual, dan
spiritual seseorang agar mau belajar dengan kehendaknya
sendiri. Melalui pembelajaran akan terjadi proses
pengembangan moral keagamaan, aktivitas dan
kreativitas peserta didik melalui berbagai interaksi dan
pengalaman belajar. Pembelajaran berbeda dengan
mengajar yang pada prinsipnya menggambarkan aktivitas
guru, sedangkan pembelajaran menggambarkan aktivitas
peserta didik (Nata, 2009).
Pembelajaran dikatakan sebagai suatu sistem karena
pembelajaran adalah kegiatan yang bertujuan, yaitu
membelajarkan siswa. Proses pembelajaran merupakan
rangkaian kegiatan yang melibatkan berbagai komponen
yang satu sama lain saling berinteraksi dan berinterelasi,
dimana guru harus memanfaatkan komponen tersebut
dalam proses kegiatan untuk mencapai tujuan yang ingin
direncanakan (Sanjaya, 2008). Komponen-komponen
pembelajaran adalah sebagai berikut: 1) Tujuan
pembelajaran; Komponen utama yang harus dirumuskan
oleh guru dalam pembelajaran, karena merupakan
sasaran dari proses pembelajaran. Mau dibawa ke mana
siswa, apa yang harus dimiliki oleh siswa, semuanya
184
tergantung pada tujuan yang ingin dicapai. 2) Materi

pelajaran; Materi pelajaran merupakan inti dalam proses
pembelajaran. Materi pelajaran sebenarnya bisa diambil
dari berbagai sumber. 3) Metode pembelajaran; Cara
pembentukan atau pemantapan pengertian peserta didik
(penerima informasi) terhadap suatu penyajian
informasi/bahan ajar. 4) Sumber belajar; Bahan untuk
menambah ilmu pengetahuan yang mengandung hal-hal
baru 5). Evaluasi pembelajaran; proses menentukan nilai
prestasi belajar pembelajar dengan menggunakan
patokan-patokan tertentu agar mencapai tujuan
pengajaran yang telah ditentukan sebelumnya.
Pembelajaran Remedial
Dilihat dari segi kata, remedial artinya perbaikan (Echols,
Shadily, 1976). Program pengajaran remedial adalah
program pengajaran khusus yang bertujuan untuk
memperbaiki dan mengatasi semua faktor yang
menyebabkan adanya kesulitan belajar pada peserta
didik. Pembelajaran remedial ditujukan bagi peserta didik
yang mengalami kesulitan dalam belajar atau relatif
lambat dalam mencapai kompetensi. Dalam kamus besar
bahasa Indonesia mendefinisikan bahwa kata remedial
berarti: Pertama, berhubungan dengan perbaikan,
pengajaran ulang bagi murid yang hasil belajarnya jelek.
Kedua, Remedial berarti bersifat menyembuhkan
(Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, 1991). Istilah
pembelajaran remedial pada mulanya adalah kegiatan
mengajar untuk anak luar biasa yang mengalami berbagai
hambatan (sakit). Namun, dewasa ini pengertian ini sudah
berkembang, sehingga anak yang normal pun
memerlukan pelayanan pembelajaran remedial (remedial
teaching) (Tarigan, 2009).
Menurut Ischak S.W dan Warji R. (1982) memberikan
pengertian remedial teaching yaitu kegiatan perbaikan
dalam proses belajar mengajar sebagai salah satu bentuk
185
pemberian bantuan. Yaitu pemberian bantuan dalam

proses belajar mengajar berupa kegiatan perbaikan
terprogram dan disusun secara sistematis. Menurut
Ahmadi dan Supriyono (1990) mendefinisikan remedial
teaching adalah suatu bentuk pengajaran yang bersifat
menyembuhkan atau membetulkan dengan singkat
pengajaran yang membuat menjadi baik. Program
remedial ini diharapkan dapat membantu siswa yang
belum tuntas untuk mencapai ketuntasan hasil
belajarnya. Pengajaran remedial juga bisa dikatakan
sebagi pengajaran terapis atau penyembuhan artinya
yang disembuhkan dalam pengajaran ini adalah beberapa
hambatan atau gangguan kepribadian yang berkaitan
dengan kesulitan belajar sehingga dapat timbal balik
dalam arti perbaikan belajar juga perbaikan pribadi
peserta didik.
Menurut Entang, pengertian remedial teaching adalah
segala usaha yang dilakukan untuk memahami dan
menetapkan jenis sifat kesulitan belajar. Faktor-faktor
penyebabnya serta cara menetapkan kemungkinan
mengatasinya. Baik secara kuratif (penyembuhan)
maupun secara preventif (pencegahan) berdasarkan data
dan informasi yang seobjektif mungkin (Mulyadi, 2008).
Remedial teaching atau pengajaran perbaikan merupakan
upaya untuk menciptakan suatu situasi yang
memungkinkan individu atau kelompok siswa tertentu
lebih mampu mengembangkan dirinya sehingga dapat
dapat memenuhi kriteria keberhasilan minimal yang
terorganisasi, terarah, terkoordinasi dan terkontrol
dengan lebih memperhatikan taraf kesesuaiannya
terhadap keragaman kondisi objektif individu atau
kelompok siswa yang bersangkutan serta daya dukung
sarana dan lingkungannya (Makmun, 2001).
Menurut Sukardi (2011), pembelajaran remedial adalah
upaya guru (dengan atau tanpa bantuan/kerja sama
186
dengan ahli pihak lain) untuk memungkinkan individu

atau kelompok siswa dengan karakteristik tertentu lebih
mampu mengembangkan dirinya (meningkat prestasi,
penyesuaian kembali) seoptimal mungkin sehingga dapat
memahami krateria keberhasilan minimal yang
diharapkan, dengan melalui suatu proses interaksi yang
berencana, terorganisasi, terarah terhadap keamanan
kondisi objektif individu atau kelompok siswa yang
bersangkutan serta daya dukung sarana lingkungannya.
Menurut Arikunto (2012), pembelajaran remedial adalah
kegiatan yang diberikan kepada siswa-siswa yang belum
menguasai bahan pelajaran yang ada diberikan oleh guru,
dengan maksud mempertinggi tingkat penguasaan
terhadap bahan pelajaran tersebut.
Pembelajaran remedial dilandasi atas latar belakang
bahwa pendidik perlu memperhatikan perbedaan
individual peserta didik bukan sekedar melaksanakan
ujian ulangan untuk memperbaiki nilai, melainkan
merupakan suatu proses pembelajaran kembali pada
materi yang belum dikuasai peserta didik. Artinya, tidak
semua materi diremedialkan, tetapi hanya materi yang
belum dikuasai peserta didik karena semua peserta didik
belum tentu mengalami ketuntasan yang sama terhadap
materi yang diajarkan (Wijaya, 2010). Pembelajaran
remedial merupakan layanan pendidikan yang diberikan
kepada peserta didik untuk memperbaiki prestasi
belajarnya sehingga mencapai kriteria ketuntasan yang
ditetapkan. Tujuan pembelajaran remedial yaitu untuk
membantu siswa yang memiliki dan mengalami kesulitan
mengikuti proses belajar dan pembelajaran secara reguler,
agar siswa dapat mencapai prestasi belajar yang
diharapkan. Dapat dikatakan pula bahwa remedial
teaching itu berfungsi untuk (Majid, 2006):1) Korektif 2)
Pemahaman 3) Penyesuaian, 4) Pengayaan 5) Akselerasi 6)
Terapeutik.
187
Menurut Wijaya (2010), yang menjadi dasar kebutuhan

diadakannya program remedial adalah: 1). Rendahnya
kemampuan yang dimiliki siswa dalam menguasai
pengetahuan yang disampaikan guru di kelas, terutama
pengetahuan yang dipelajari melalui cara-cara belajar
tertentu sesuai dengan tuntutan kurikulum sekolah. 2).
Kebiasaan mempelajari pengetahuan melalui cara-cara
lama yang sangat sulit diubah ke dalam cara-cara yang
sesuai dengan tuntutan kurikulum sekolah. 3). Kebiasaan
tidak gemar membaca dan menulis akibat budaya yang
diturunkan leluhurnya dari generasi ke generasi serta
akibat besarnya perhatian kepada alat-alat teknologi dan
lingkungan yang eksentrik, di samping faktor kelelahan.
4). Tersebarnya obat-obat terlarang yang digunakan
secara tidak profesional oleh sebagian siswa di sekolah,
sehingga menimbulkan kemalasan yang tak terhingga
dalam melakukan aktivitas belajar. 5. Kurangnya
perhatian orang tua di rumah dalam membimbing
pendidikan anak-anaknya sehubungan dengan faktor
kesibukan dan kelalaian. 6). Kualitas pengajaran guru
kurang memadai karena faktor intern dan ekstern yang
tidak dikuasainya, antara lain pengetahuan, sikap,
keterampilan, upah, suplai media sumber-sumber belajar,
dan penghargaan yang dapat menimbulkan siswa kurang
termotivasi melakukan proses belajar yang optimal.
Evaluasi Pembelajaran
1. Pengertian Evaluasi Pembelajaran
Secara harfiah, istilah evaluasi berasal dari bahasa
Inggris, yaitu evaluation. Sedangkan dalam bahasa
Arab yakni at-taqdir yang berarti penilaian atau
penaksiran. Berikut ini beberapa pengertian evaluasi
dari para ahli: a) Menurut Cross, evaluasi
meruapakan proses yang menentukan kondisi,
dimana suatu tujuan telah dapat dicapai. Definisi ini
menerangkan secara langsung hubungan evaluasi
188
dengan tujuan suatu kegiatan mengukur derajat, di

mana suatu tujuan dapat dicapai. Sebenarnya,
evaluasi juga merupakan proses memahami, memberi
arti, mendapatkan, dan mengkomunikasikan suatu
informasi bagi keperluan mengambil keputusan
(Amri, 2013). b) Stufflebeam, mendefinisikan evaluasi
merupakan proses menggambarkan, memperoleh,
dan menyajikan informasi yang berguna untuk
merumuskan suatu alternatif keputusan. c) Menurut
Bloom, evaluasi adalah pengumpulan kenyataan
secara sistematis untuk menetapkan apakah dalam
kenyataannya terjadi perubahan dalam diri siswa dan
menetapkan sejauh mana tingkat perubahan dalam
pribadi siswa atau tidak. d) Zainul dan Nasution
menyatakan bahwa evaluasi dapat dinyatakan
sebagai proses pengambilan keputusan menggunakan
informasi yang diperoleh melalui pengukuran hasil
belajar, baik menggunakan instrumen tes maupun
non tes. e) Arikunto mengungkapkan bahwa evaluasi
adalah serangkaian kegiatan yang ditujukan untuk
mengukur keberhasilan program pendidikan (Putra,
2013). Dengan demikian, evaluasi dapat didefinisikan
sebagai suatu proses sistematis untuk menentukan
atau membuat keputusan sampai mana tujuan-
tujuan pembelajaran dicapai siswa.
2. Tujuan Evaluasi Pembelajaran
Menurut Undang- Undang Republik Indonesia No. 20
Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
Pasal 57 ayat (1), evaluasi dilakukan dalam rangka
pengendalian mutu pendidikan secara nasional
sebagai bentuk akuntabilitas penyelenggaraan
pendidikan kepada pihak- pihak yang berkepentingan
di antaranya terhadap siswa, lembaga, dan program
pendidikan (Mardapi, 2012). Evaluasi pembelajaran
memiliki beberapa tujuan khusus dan umum
189
(Sudijono, 2006). Tujuan khususnya adalah: Pertama,

merangsang kegiatan siswa dalam menempuh
program pendidikan. Tanpa evaluasi, tidak mungkin
timbul kegairahan pada diri siswa untuk memperbaiki
dan meningkatkan prestasinya masing-masing.
Kedua, mencari dan menemukan berbagai faktor
penyebab keberhasilan maupun ketidakberhasilan
siswa dalam mengikuti program pendidikan, sehingga
dapat menemukan jalan keluar. Adapun tujuan
umum evaluasi pembelajaran adalah: Pertama, untuk
menghimpun berbagai keterangan yang akan
dijadikan sebagai bukti perkembangan yang dialami
oleh para siswa setelah mereka mengikuti proses
pembelajaran dalam jangka waktu tertentu. kedua,
untuk mengukur dan menilai efektivitas mengajar
serta berbagai metode mengajar yang telah diterapkan
atau dilaksanakan oleh pendidik, serta kegiatan
belajar yang dilaksanakan oleh siswa (Putra, 2013).
Evaluasi merupakan salah satu rangkaian kegiatan
dalam meningkatkan kualitas, kinerja, atau
produktivitas suatu lembaga dalam melaksanakan
programnya. Melalui evaluasi akan diperoleh tentang
apa yang telah dicapai dan mana yang belum, dan
selanjutnya informasi ini digunakan untuk perbaikan
suatu program (Purwanto, 2004). Menurut Basrowi,
tujuan evaluasi pada dasarnya digolongkan ke dalam
empat kategori berikut: 1) Memberikan umpan balik
terhadap proses belajar mengajar dan mengadakan
program perbaikan bagi siswa 2) Menentukan angka
kemajuan masing-masing siswa yang antara lain
dipakai sebagai pemberian laporan kepada orang tua
3) Penentuan kenaikan tingkat atau status, dan lulus
tidaknya 4) Menempatkan siswa dalam situasi belajar
mengajar yang tepat, misalnya dalam penentuan
program studi atau jurusan dengan tingkat
kemampuan dan karakteristik lain. Evaluasi dalam
190
pembelajaran dilakukan untuk kepentingan

pengambilan keputusan, misalnya tentang akan
digunakan atau tidaknya suatu pendekatan, metode,
atau teknik. Tujuan utama dilakukan evaluasi proses
pembelajaran adalah sebagai berikut: 1) Menyiapkan
informasi untuk keperluan pengambilan keputusan
dalam proses pembelajaran. 2) Mengidentifikasi
bagian yang belum dapat terlaksana sesuai dengan
tujuan. 3) Mencari alternatif tindak lanjut, diteruskan,
diubah atau dihentikan (Sofyan dkk, 2006).
3. Fungsi Evaluasi Pembelajaran
Evaluasi selalu mengandung proses. Proses evaluasi
harus tepat terhadap tipe tujuan yang biasanya
dinyatakan dalam bahasa perilaku. Dikarenakan
tidak semua perilaku dapat dinyatakan dengan alat
evaluasi yang sama, maka evaluasi menjadi salah satu
hal yang sulit dan menantang, yang harus disadari
oleh guru. Dalam keadaan pengambilan keputusan
proses pembelajaran, evaluasi sangat penting karena
telah memberikan informasi mengenai
keterlaksanaan proses belajar mengajar, sehingga
dapat berfungsi sebagai pembantu dan pengontrol
pelaksanaan proses belajar mengajar. Dengan
demikian, betapa penting fungsi evaluasi itu dalam
proses belajar mengajar. Evaluasi sebagai suatu
tindakan atau proses, secara umum meliki tiga fungsi
pokok, yaitu mengukur kemajuan, menunjang
penyusunan rencana dan memperbaiki atau
melakukan penyempurnaan kembali. Adapun fungsi
evaluasi secara umum, lebih rincinya adalah sebagai
berikut: 1) Untuk mengetahui kemajuan dan
perkembangan serta keberhasilan siswa setelah
mengalami atau melakukan kegiatan belajar selama
jangka waktu tertentu. 2) Untuk mengetahui tingkat
keberhasilan program pengajaran. 3) Untuk
191
keperluan Bimibingan dan Konseling (BK). 4) Untuk

keperluan pengembangan dan perbaikan kurikulum
sekolah yang bersangkutan (Purwanto, 2004).
Secara khusus fungsi evaluasi dalam dunia
pendidikan dapat dilihat dari beberapa segi, yakni:
a. Fungsi psikologis, kegiatan evaluasi dapat dilihat
dari sisi pendidik/guru, dan peserta didik/ siswa.
Bagi siswa, evaluasi secara psikologis akan
memberikan pedoman atau pegangan batin bagi
mereka untuk mengenal kapasitas dan statusnya
di tengah-tengah kelompok atau kelasnya.
Misalnya, dengan dilakukannya evaluasi hasil
belajar siswa, maka para siswa akan mengetahui
dirinya termasuk dalam kelompok
berkemampuan tinggi, rata-rata, atau rendah.
Sedangkan bagi guru, secara psikologis evaluasi
dapat menjadi pedoman dalam menentukan
berbagai langkah yang dipandang perlu dilakukan
selanjutnya, misalnya menggunakan metode
mengajar tertentu, hasil belajar siswa
menunjukkan peningkatan (Purwanto, 2004).
b. Fungsi sosiologis, evaluasi berfungsi untuk
mengetahui apakah siswa sudah cukup mampu
untuk terjun ke masyarakat. Mampu disini berarti
bahwa siswa dapat berkomunikasi dan
beradaptasi terhadap seluruh lapisan masyarakat
(Arifin, 2012).
c. Fungsi didaktik-metodis, bagi siswa evaluasi
dapat memberikan motivasi untuk memperbaiki,
meningkatkan, dan mempertahankan prestasi
siswa. Bagi guru, evaluasi berfungsi untuk
membantu guru dalam menempatkan siswa pada
kelompok tertentu sesuai dengan kemampuan
dan kecakapannya masing- masing serta
192
membantu guru dalam usaha memperbaiki proses

pembelajarannya.
d. Fungsi administratif, evaluasi berfungsi untuk
memberikan laporan tentang kemajuan siswa
kepada orang tua, pejabat pemerintah yang
berwenang, kepala sekolah, guru-guru, dan siswa
itu sendiri, memberikan berbagai bahan
keterangan (data), dan memberikan gambaran
secara umum tentang semua hasil usaha yang
dilakukan oleh instutisi pendidikan.
e. Fungsi selektif, evaluasi berfungsi untuk: 1)
Untuk memilih siswa yang dapat diterima di
sekolah tertentu. 2) Untuk memilih siswa yang
dapat naik kelas atau tingkat berikutnya. 3)
Untuk memilih siswa yang seharusnya mendapat
beasiswa. 4) Untuk memilih siswa yang sudah
berhak meninggalkan sekolah, dan sebagainya
(Arikunto, 2012).
Dalam keseluruhan proses pendidikan, secara garis
besar evaluasi berfungsi untuk (Slameto, 2001): 1)
Mengetahui kemajuan kemampuan belajar murid.
Dalam evaluasi formatif, hasil dari evaluasi
selanjutnya digunakan untuk memperbaiki cara
belajar siswa. 2) Mengetahui status akademis
seseorang siswa dalam kelasnya. 3) Mengetahui
penguasaan, kekuatan dalam kelemahan seseorang
siswa atas suatu unit pelajaran. 4) Mengetahui
efisiensi metode mengajar yang digunakan guru. 5)
Menunjang pelaksanaan B K di sekolah. 6) Memberi
laporan kepada siswa dan orang tua 7) Hasil evaluasi
dapat digunakan untuk keperluan promosi siswa. 8)
Hasil evaluasi dapat digunakan untuk keperluan
pengurusan (streaming) 9) Hasil evaluasi dapat
digunakan untuk keperluan perencanaan pendidikan,
serta 10) Memberi informasi kepada masyarakat yang
193
memerlukan, dan 11) Merupakan feedback bagi siswa,

guru dan program pengajaran. 12) Sebagai alat
motivasi belajar mengajar 13) Untuk keperluan
pengembangan dan perbaikan kurikulum sekolah
yang bersangkutan (Purwanto, 2004).
Pemanfaatan Hasil Evaluasi Pembelajaran dan
Pembelajaran Remedial
1. Hasil Belajar
Belajar adalah suatu proses yang ditandai dengan
adanya perubahan pada diri seseorang. Perubaham
sebagai hasil proses belajar dapat ditunjukkan
dengan berbagai bentuk seperti berubah
pengetahuannya, pemahamannya, sikap dan tingkah
lakunya, keterampilan, kecakapan, kemampuannya,
dan aspek lain-lain yang ada pada individu (Sudjana,
1998). Gegne menyatakan pembelajaran terjadi proses
penerimaan informasi, untuk diolah sehingga
menghasilkan keluaran dalam bentuk hasil belajar
(Suyono, Hariyanto, 2011). Aronson dan Briggs
mengemukakan bahwa hasil belajar adalah perilaku
yang dapat diamati dan menunjukkan kemampuan
yang dimiliki seseorang. Soedarto mengidentifikasikan
hasil belajar sebagai tingkat penguatan suatu
pengetahuan yang dicapai oleh siswa dalam mengikuti
program pembelajaran sesuai dengan tujuan
pendidikan yang ditetapkan (Etin, 2012). Hasil Belajar
adalah hasil yang diperoleh melalui kegiatan belajar.
Berbagai pemikiran mengenai taksonomi hasil
kemampuan yang diperoleh peserta didik setelah
belajar
Penilaian hasil belajar sangat terkait dengan tujuan
yang ingin dicapai dalam proses pendidikan. Pada
umumnya tujuan pendidikan mengikuti
pengklasifikasian hasil belajar yang dilakukan oleh
194
Bloom, yaitu cognitive, affective, dan psychomotor.

Cognitive adalah ranah yang menekankan pada
pengembangan kemampuan dan ketrampilan
intelektual. Affective adalah ranah yang berkaitan
dengan pengembangan, pengembangan perasaan,
sikap nilai dan emosi. Sedangkan psychomotor adalah
ranah yang berkaitan dengan kegiatan-kegiatan atau
ketrampilan motorik (Sudijono, 2006). Ketiga ranah
tersebut menjadi objek penilaian hasil belajar. Kriteria
pengukuran hasil belajar dapat dilakukan melalui
evaluasi. Evaluasi adalah penilaian terhadap tingkat
keberhasilan siswa mencapai tujuan yang telah
ditetapkan dalam sebuah program (Syah, 2006)
Teknik penilaian pembelajaran mencakup aspek
pengetahuan, keterampilan dan sikap (Mulyasa,
2010).
2. Pemanfaatan Hasil Evaluasi Pembelajaran
Evaluasi merupakan salah satu komponen pokok
yang harus dipahami guru. Artinya evaluasi dianggap
penting dan strategis karena hasil evaluasi berkatian
dengan kepentingan semua pihak seperti guru, siswa,
orang tua, pemerintah dan masyarakat luas.
Disamping itu hasil evaluasi digunakan untuk
perbaikan program pembelajaran (Akhsanti, 2014).
Evaluasi diartikan sebagai suatu proses menentukan
nilai sesuatu atau seseorang dengan menggunakan
patokan-patokan tertentu untuk mencapai tujuan
(Siregar, Nara, 2010). Evaluasi pembelajaran dapat
dikategorikan ke dalam penilaian formatif atau
evaluasi formatif, yaitu evaluasi yang dilaksanakan
pada akhir program belajar mengajar untuk melihat
tingkat keberhasilan proses belajar mengajar itu
sendiri (Sudjana, 2006).
Menurut Sudijono (2006), evaluasi formatif ialah
evaluasi yang dilaksankan ditengah tengah atau pada
195
saat berlangsungnya proses pembelajaran, yaitu

dilaksanakan pada setiap kali satuan program
pelajaran atau sub pokok bahasan dapat diselesaikan,
dengan tujuan untuk mengetahui sejauh mana
peserta didik telah terbentuk sesuai dengan tujuan
pengajaran yang telah ditentukan. Hasil evaluasi
dapat dimanfaatkan oleh peserta didik untuk
membangkitkan minat dan motivasi belajar. Hal ini
dapat dilakukan jika peserta didik mengetahui hasil
evaluasi yang dicapainya, mengetahui kesalahan-
kesalahannya dan bagaimana solusinya. Disamping
itu, hasil evaluasi dapat membentuk sikap positif
peserta didik terhadap mata pelajaran, termasuk juga
terhadap guru, proses pembelajaran, lingkungan dan
bahkan dapat membantu pemahaman peserta didik
menjadi lebih baik.
Manfaat hasil evaluasi yang lain adalah untuk
menentukan kedudukan prestasi belajar peserta didik
dalam kelas. Hasil evaluasi dapat juga dimanfaatkan
guru untuk menentukan pengelompokan dan
penempatan peserta didik berdasarkan prestasi
masing-masing. Selanjutnya hasil evaluasi dapat
dijadikan feedback bagi guru dalam melakukan
perbaikan terhadap sistem pembelajaran. Hasil
evaluasi dapat dimanfaatkan guru untuk menyusun
laporan kepada orang tua guna menjelaskan
pertumbuhan dan perkembangan peserta didik. Hal
ini dimaksudkan agar orang tua mengetahui
kemajuan dan prestasi yang dicapai oleh siswa.
Manfaat hasil evaluasi berikutnya adalah
menentukan perlu tidaknya pembelajaran remedial
(Arifin, 2012).
Evaluasi hasil belajar digunakan untuk
menyimpulkan apakah tujuan instruksional suatu
program telah tercapai (Daryanto, 2008). Hasil
196
evaluasi dimanfaatkan untuk mendiagnosis kesulitan

belajar anak, melakukan bimbingan terhadap anak,
memotivasi anak, menetukan tujuan pembelajaran,
mengembangkan materi, mengembangkan kegiatan
pembelajaran menyenangkan, menentukan metode
yang akan digunakan, mengembangkan media,
merencanakan evaluasi berikutnya serta
pengorganisasian kelas. Faktor pendukungnya adalah
kepemimpinan kepala sekolah yang baik, faktor
penghambatnya adalah kendala waktu dan semangat
guru yang fluktuatif sehingga berakibat pada
pemanfaatan hasil evaluasi kurang maksimal.
Hasil evaluasi, ini semata-mata bukan hanya untuk
kepentingan guru dan orang tua semata, tetapi juga
untuk kepentingan sekolah untuk mengetahui
keberhasilan pendidikannya. Pengembangan program
tersebut terlihat dengan dilakukannya pertemuan
setiap satu minggu sekali oleh para guru dengan
kepala sekolah untuk membahas perkembangan anak
terkait dengan kesulitan belajar yang dialami anak,
dan dicarikan solusinya bersama, tidak hanya itu
guru juga membahas tentang hasil pembelajaran
selama satu minggu terkait dengan penggunaan
media dan metode, penyampaian materi, dan
pelaksanaan kegiatan pembelajaran.
3. Pemanfaatan Hasil Evaluasi Pembelajaran Remedial
Pembelajaran remedial merupakan kelanjutan dari
pembelajaran regular di kelas. Berikut adalah
perbedaan pembelajaran remedial dan pembelajaran
regular.
197
Tabel 10.1
Perbedaan Pembelajaran Reguler dan Remedial
(Asrifah, 2016)
No Aspek-Aspek Pembelajaran Pembelajaran
Pembelajaran Reguler Remedial
1. Subjek Seluruh Seluruh peserta
peserta didik didik yang
belum tuntas
2. Materi Topik bahasan Konsep terpilih
pembelajaran
3. Dasar Rencana Analisis
pemilihan pembelajaran kebutuhan
materi (rencana
pembelajaean
remedial)
Pembelajaran remedial merupakan suatu bentuk
khusus pembelajaran yang diberikan kepada peserta
didik yang mengalami kesulitan belajar melalui suatu
pendekatan dan teknik tertentu. Hal ini dimaksudkan
untuk membetulkan dan memperbaiki atau
menyembuhkan sebagian atau keseluruhan proses
pembelajaran sehingga peserta didik dapat mencapai
hasil belajar sesuai dengan tujuan yang telah
ditetapkan. Kaitannya dengan hasil evaluasi
pembelajaran remedial yaitu dapat dimanfaatkan
untuk memperbaiki cara belajar peserta didik,
meningkatkan peserta didik terhadap kelebihan dan
kekurangan dirinya, menyesuaikan pembelajaran
dengan karakteristik peserta didik, mempercepat
penguasaan peserta didik terhadap materi pelajaran
dan membantu mengatasi kesulitan dalam aspek
sosial dan pribadi peserta didik (Asrifah, 2016).
Seorang pendidik harus mengetahui sejauh mana
keberhasilan pengajarannya tercapai dengan baik dan
untuk memperbaiki serta mengarahkan pelaksanaan
proses belajar mengajar, dan untuk memperoleh
keputusan tersebut maka diperlukanlah sebuah
198
proses evaluasi dalam pembelajaran atau yang

disebut juga dengan evaluasi pembelajaran. Evaluasi
pembelajaran adalah evaluai terhadap proses belajar
mengajar. Secara sistemik, evaluasi pembelajaran
diarahkan pada komponen-komponen sistem
pembelajaran yang mencakup komponen raw input,
yakni perilaku awal (entry behavior) siswa, komponen
input instrumental yakni kemampuan profesional
guru atau tenaga kependidikan, komponen kurikulum
(program studi, metode, media), komponen
administratif (alat, waktu, dana); komponen proses
ialah prosedur pelaksanaan pembelajaran; komponen
output ialah hasil pembelajaran yang menandai
ketercapaian tujuan pembelajaran (Hamalik, 1995).
199
Daftar Pustaka
Adabiyah, Nailul (2016) Pengaruh Remedial Teaching
Dengan Pendekatan Kuratif Terhadap Peningkatan
Hasil Belajar Siswa Pada Mata Pelajaran Al-Qur'an
Hadits di SMP Wachid Hasyim 1 Surabaya. Surabaya:
Fakultas Tarbiyah Dan Keguruan Universitas Islam
Negeri Sunan Ampel
Ahmadi, Abu; Supriyono, Widodo (1990) Psikologi Belajar.
Jakarta: Rineka Cipta
Akhsanti, Munika Sarri (2014). Pemanfaatan Hasil
Evaluasi Pembelajaran Dalam Pengembangan Program
Pembelajaran Anak Usia Dini. Early Childhood
Education Papers (BELIA) 3 (2)
Amri, Sofan (2013) Pengembangan dan Model
Pembelajaran dalam Kurikulum 2013. Jakarta: PT
Prestasi Pustakarya
Arifin, Zainal (2012) Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT
Remaja Rosdakarya
Arikunto, Suharsimi (2012) Dasar- Dasar Evaluasi
Pendidikan. Edisi 2. Jakarta: Bumi Aksara
Asrifah, Zumrotul (2016) Pemanfaatan Hasil Evaluasi dan
Perbaikan Pembelajaran. Retrieve
dhttps://www.academia.edu/25413062/pemanfaata
n_hasil_evaluasi_ dan_perbaikan_ pembelajaran
Daryanto (2008) Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Rineka
Cipta
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan (1991) Kamus
Besar Bahasa Indonesia. Edisi II Jakarta: Balai
Pustaka
Echols, John; Shadily, Hassan (1976) An English-
Indonesia Dictionary (Kamus Inggris Indonesia).
Jakarta: PT Gramedia
Etin, Solihatin (2012) Strategi Pembelajaran PPKN.
Jakarta: Bumi Aksara
Hamalik, Oemar (1995) Kurikulum dan Pembelajaran.
200
Ischak S.W; Warji R. (1982) Program Remedial Dalam

Proses Belajar Mengajar. Yogyakarta: Liberty
Jamildayanti (2019) Efektivitas Pembelajaran Remedial
Dalam Meningkatkan Hasil Belajar Pendidikan Agama
Islam (PAI) di Kelas XII SMA 4 Bone. Jurnal Pendidikan
Islam Al-Qayyimah, Volume 2 Nomor 1
Majid, Abdul (2006) Perencanaan Pembelajaran
Mengembangkan Standar Kompetensi Guru. Bandung:
Remaja Rosda Karya
Makmun, Abin Syamsuddin (2001) Psikologi
Kependidikan: Perangkat Sistem Pengajaran.
Bandung: Remaja Resdakarya
Mardapi, Djemari (2012) Pengukuran, Penilaian, dan
Evaluasi Pendidikan. Yogyakarta: Nuha Medika
Mulyadi (2008) Diagnosis Kesulitan Belajar dan Bimbingan
Terhadap Kesulitan Belajar Khusus. Yogyakarta: Nuha
Litera
Mulyasa, E (2010) Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan Kemandirian Guru dan Kepala Sekolah.
Nata, Abuddin (2009) Perspektif Islam tentang Strategi
Pembelajaran Jakarta: Kencana
Purwanto, M. Ngalim (2004) Prinsip-Prinsip dan Teknik
Evaluasi Pengajaran. PT Remaja Rosdakarya
Putra, Yance Ade (2014) Pelaksanaan Evaluasi
Pembelajaran Pendidikan Agama Islam di Sekolah
Menengah Atas Negeri 1 Kuantan Mudik Kabupaten
Kuantan Singingi. Pekanbaru: Fakultas Tarbiyah Dan
Keguruan Universitas Islam Negeri Sultan Syarif
Kasim
Putra, Sitiatava Rizema (2013) Desain Evaluasi Belajar
Berbasis Kinerja. Yogyakarta: Diva
201
Rangkuti, Khairul Abdi (2016) Pengaruh Pelaksanaan

Pembelajaran Remedial Terhadap Hasil Belajar Siswa
Pada Mata Pelajaran Ekonomi di Sekolah Menengah
Atas Negeri 12 Pekanbaru. Pekanbaru: Fakultas
Tarbiyah Dan Keguruan Universitas Islam Negeri
Sultan Syarif Kasim
Sa’adah, Nur (2009) Penerapan Program Remedial Untuk
Meningkatkan Hasil Belajar PAI Bagi Siswa yang
Kesulitan Membaca Teks Arab (Studi Kasus di Kelas
VIII SMP 28 Semarang Tahun Pelajaran 2009/2010).
Semarang: Fakultas Tarbiyah Institut Agama Islam
Negeri Walisongo
Sagala, Syaiful (2010) Konsep dan Makna Pembelajaran.
Bandung: Alfabeta
Sanjaya, Wina (2008) Perencanaan dan Desain Sistem
Pembelajaran. Jakarta: Prenada Media Group
__________(2008) Strategi Pembelajaran Berorientasi
Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana
Siregar, Evelin; Nara, Hartini (2010) Teori Belajar dan
Pembelajaran. Bogor: Ghalia Indonesia
Slameto (2001) Evaluasi Pendidkan. Jakarta: Bumi Aksara
Sofyan, Ahmad dkk (2006) Evaluasi Pembelajaran IPA
Berbasis Kompetensi. Jakarta: UIN Jakarta Press
Sudijono, Anas (2006) Pengantar Evaluasi Pendidikan.
Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada
Sudjana, Nana (1998) Dasar-dasar Proses Belajar
Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo
__________(2006) Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar.
Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Sukardi (2011) Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi
Aksara
Suyono; Hariyanto (2011) Belajar dan Pembelajaran.
Syah, Muhibbin (2006) Psikologi Pendidikan Dengan
Pendekatan Baru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
202
Tarigan, Henry Guntur (2009) Pengajaran Remedi Bahasa.

Bandung: Penerbit Angkasa
Wijaya, Cece (2010) Pendidikan Remedial Sarana
Pengembangan Mutu Sumber Daya Manusia.
203
Profil Penulis
Lahir di Sukabumi tanggal 02 Agustus 1981 dari
pasangan Ibu Suaebah seorang pendidik dan
Bapak Fajar Hidayat seorang jurnalis. Penulis
menikahi wanita yang lahir dari pasangan Ibu Emi
Ratnawati dan Bapak Mardjuki bernama Putri
Ema Swandayani, S.Kep dan Alhamdulillah baru
dikaruniai lima orang anak: Hizqil Hilqiya, Yusya Alyasa,
Asmatuha Fariha Yaumia, Muhammad Arasya Muntaha dan
Muhammad Irsyad Rasyid. Sekarang penulis bersama keluarga
merintis Lembaga Pendidikan dan Dakwah Pesantren Cendekia
di Kota Sukabumi.
Pendidikan yang ditempuh adalah Madrasah Ibtidaiyah (1993),
Madrasah Diniyah Awwaliyah (1994), Taman Pendidikan Al-
Quran (1995), Sekolah Menengah Pertama (1996) di kota
Sukabumi, Pada pertengahan tahun 1996 Masuk Pondok
Modern Gontor kemudian ditempatkan di Kulliyatu-l-Mu’alimin
Al-Islamiyah Pondok Modern Arrisalah (1999/2000) di
Ponorogo, penulis melanjutkan ke Institut Studi Islam
Darussalam Pondok Modern Gontor Jurusan Manajemen
Lembaga Keuangan Islam tamat tahun 2004, Institut Agama
Islam Riyadlotul Mujahidin Pondok Pesantren Wali Songo
Ponorogo Jurusan Mu’amalat (Hukum Ekonomi Syariah) tamat
tahun 2004 dan Program Akta IV Tarbiyah Jurusan Pendidikan
Agama Islam di tempat yang sama. Pada tahun 2005-2006
mendapat beasiswa dari Zakariyya Islamic University Lenasia
South Africa untuk Program Studi Islam. Pada tahun 2006,
penulis melanjutkan studi di Program Pascasarjana Magister
Manajemen Pendidikan Sekolah Tinggi Manajemen IMNI
Jakarta hingga selesai tahun 2007. Kemudian melanjutkan
studi pada Program Pascasarjana Magister Hukum Ekonomi
Syariah Universitas Islam Negeri Sunan Gunung Djati Bandung
dengan berhasil meraih predikat Cum Laude. Dan saat ini telah
menyelesaikan Program Pascasarjana Doktor Hukum Islam
Konsentrasi Hukum Ekonomi Syariah di almamater yang sama
yaitu Universitas Islam Negeri Sunan Gunung Djati Bandung
dengan meraih predikat Cum Laude. Pengalaman Penulis selain
aktif sebagai peneliti sekaligus penulis baik berupa buku
maupun berupa jurnal nasional dan internasioanl juga sebagai
nara sumber pada seminar dan loka karya, tutor pada pelatihan
dan sebagai tenaga edukatif dimulai sejak tahun 1998 sampai
sekarang yaitu menjadi Guru TPA, RA/TK, MI/SD, MTs/SMP,
MA/SMA, KMI, dan Dosen perguruan tinggi dari Program
204
Diploma, Sarjana hingga Pascasarjana. Penulis pernah

mendapat kehormatan menjadi Guru Agama Masyarakat
Indonesia atas permintaan Kedutaan Besar Republik Indonesia
dan Guru Agama Masyarakat Malaysia atas permintaan
Suruhanjaya Tinggi Malaysia di Republik Afrika Selatan.
Email Penulis: abihilqi@gmail.com
205
206
11
ANALISIS KUALITAS TES
DAN BUTIR SOAL

Pendidikan Matematika
Universitas Singaperbangsa Karawang
Apakah yang Dimaksud dengan Kualitas Tes?

Sebelum mendefinisikan kualitas tes, terlebih dahulu apa
yang dimaksud dengan kualitas? Kualitas merupakan
tingkat buruknya sesuatu, mutu, dan menunjukkan
derajat atau taraf sesuatu, sedangkan berkualitas artinya
mempunyai kualitas baik atau bermutu baik (KBBI,
2020). Sementara itu, tes dapat berbentuk ujian tertulis,
lisan, atau penampilan yang digunakan untuk
mengetahui pengetahuan, kemampuan, kompetensi,
keterampilan dan kepribadiaan siswa. Oleh karena itu,
kualitas tes dapat dimaknai sebagai derajat, tingkat, mutu
suatu tes yang sesuai dengan indikator yang hendak
dicapai. Indikator tersebut merupakan hasil identifikasi
terhadap komponen-komponen pengetahuan,
kemampuan, kompetensi atau kepribadian yang akan
diukur berdasarkan bentuk tes yang digunakan.
Pemberian tes kepada siswa bertujuan untuk
meningkatkan kualitas pembelajaran dibandingkan
mempersiapkan siswa untuk menjawab dengan benar
soal yang diajukan (Price et al., 2011) dan
mengembangkan kapasitas siswa dalam mengevaluasi
207
ANALISIS KUALITAS TES DAN BUTIR SOAL
hasil belajarnya serta mempersiapkan mereka

menghadapi tantangan pembelajaran di masa yang akan
datang (Bearman et al., 2016). Seyogyanya, dalam
menyusun tes harus memperhatikan enam aspek,
diantaranya: tujuan pemberian tes dan konteks tes yang
akan diberikan kepada siswa, capaian pembelajaran,
bentuk tes, proses umpan balik, dan dampak pemberian
tes (Bearman et al., 2014).
Indikator-indikator tes diwujudkan dalam bentuk butir-
butir tes, dalam setiap butir tes menunjukkan ada atau
tidaknya pengetahuan atau kemampuan siswa terhadap
tujuan dan sasaran yang dinilai atau dikaji. Dengan
demikian, butir tes merupakan alat diagnostik untuk
menilai atau mengkaji siswa. Tes yang berkualitas tinggi
harus meminimalisir respon positif-palsu dan respon
negatif-palsu (Schuwirth & Pearce, 2014). Tes harus
benar-benar menggambarkan kemampuan dan
pengetahuan siswa, jawaban yang benar bukan
berdasarkan karena faktor kebetulan atau mencontek
(respon positif-palsu), serta jawaban yang salah bukan
berarti testi tidak memiliki pengetahuan atau
keterampilan yang mumpuni (respon negatif-palsu). Oleh
karena itu, untuk memperoleh gambaran secara
komprehensif tentang pengetahuan dan keterampilan
testi (siswa yang diberikan tes) sangat diperlukan tes yang
berkualitas tinggi.
Bagaimana Menyusun Instrumen Tes yang Berkualitas
Tinggi?
Pengembangan tes secara keseluruhan atau setiap butir
soal merupakan serangkaian proses yang bertujuan
untuk memperoleh ukuran terkait aspek pengetahuan,
keterampilan, kemampuan, minat, sikap, atau
karakteristik testi (siswa yang diberikan tes) lainnya
dengan mengembangkan pertanyaan-pertanyaan atau
butir soal. Proses tersebut memuat langkah demi langkah
208
dan pertimbangan dalam rencana mendesain tes.

Langkah pertama yang harus dipertimbangkan dalam
mendesain tes adalah interpretasi atau pemaknaan dari
skor yang dihasilkan dari tes tersebut. Sebagai contoh,
misalkan dalam ulangan matematika siswa mendapat
nilai 50 suatu tes dengan skor maksimal adalah 100.
Apakah siswa tersebut dapat dimaknai telah mencapai
50% dari pengetahuan atau keterampilan matematika
yang diharapkan? Atau ketika siswa mendapatkan nilai 0
dari suatu tes yang diberikan, apakah siswa tersebut tidak
memiliki sedikitpun pengetahuan atau keterampilan dari
pembelajaran matematika yang telah diberikan.
Mendesain tes juga meliputi pedoman penskoran atau
prosedur penilaian. Misalnya, dalam soal pilihan ganda
apakah siswa yang menjawab benar akan diberikan skor
1 atau 5? Apakah siswa yang menjawab salah apakah
akan mendapatkan nilai 0 atau -1? Kemudian, dalam soal
uraian (essay) bagaimana prosedur penilaian yang akan
diberikan? Apakah jawaban yang benar harus sesuai
dengan kunci jawaban yang telah disusun? Atau
pemberian skor akan diperhatikan pola ketercapaian
siswa sesuai dengan indikator yang akan diukur? Oleh
karenanya, dalam pemberian skor harus
mempertimbangkan akan menggunakan penilaian acuan
pacuan atau penilaian acuan normatif.
Dalam mendesain tes biasanya terjadi pengulangan dalam
menyusunnya, penyesuaian dan perbaikan sebagai
respon terhadap data yang diperoleh dari uji coba tes dan
penerapannya. Pengembangan tes dan prosedur penilaian
tes harus memperhatikan validitas skor tes. Dalam
konteks pendidikan, tes biasanya digunakan untuk
mengukur kemampuan siswa terhadap kompetensi dasar
siswa (aspek pengetahuan dan keterampilan). Oleh
karenanya, hubungan antara materi yang akan diujikan
dengan indikator atau capaian pembelajaran dari
209
kompetensi dasar tersebut merupakan kunci utama

dalam pengembangan tes dan prosedur penilaian tes.
Selain itu, aspek lainnya yang harus diperhatikan dalam
mengembangkan tes adalah waktu yang diperlukan untuk
menyelesaikan suatu tes. Spesifikasi waktu harus
menyeimbangkan persyaratan waktu pengerjaan tes
dengan ketepatan skor yang akan dihasilkan. Pemberian
waktu tes yang memadai pada umumnya akan
menghasilkan pemberian skor yang lebih presisi dan tepat
(AERA, APA, & NCME, 2014).
Secara umum ada dua bentuk tes yang sering digunakan
di kelas, yaitu: soal pilihan ganda dan soal uraian. Dalam
soal berbentuk pilihan ganda, biasanya siswa diminta
untuk memilih satu jawaban yang benar diantara
sekumpulan pilihan jawaban atau pilihan jawaban
lainnya disebut dengan jawaban pengecoh atau distractor.
Sementara itu, dalam soal uraian (essay) siswa diminta
untuk memberikan respon jawaban berdasarkan
pertanyaan yang diajukan (Kaipa, 2020).
Dalam bagian ini diberikan hanya diberikan penjelasan
bagaimana menyusun tes yang berkualitas tinggi untuk
tes berbentuk pilihan ganda dan soal uraian. Tes
berbentuk soal pilihan ganda digunakan untuk
membangun tes objektif dengan cara pemberian skor
secara cepat dan jelas (Haladyna & Rodriguez, 2013).
Namun, membangun opsi jawaban yang memuat unsur
pengecoh yang masuk akal dan mengukur tujuan yang
diinginkan memiliki tantangan dalam penyusunannya.
Dalam Tabel 11.1 diberikan unsur-unsur yang harus
terpenuhi dalam soal berbentuk pilihan ganda disertai
dengan contoh penyusunan soal pilihan ganda yang
keliru.
210
Tabel 11.1 Soal berbentuk Pilihan Ganda untuk mengukur

pengetahuan dan keterampilan.
Unsur yang harus terpenuhi Contoh penyusunan soal PG

yang keliru
Opsi jawaban memiliki harus Apakah yang dimaksud dengan
aspek yang sama. proses asimilasi dalam teori
konstruksi kognitif menurut
Piaget?
a. Asimilasi merupakan integrasi
informasi yang baru dengan
pengetahuan atau pengalaman
sebelumnya.
b. Asimilasi merupakan proses
pembentukan kognitif sebelum
proses akomodasi dalam teori
belajar Piaget.
c. Asimilasi merupakan
perubahan bentuk konsonan
akibat pengaruh konsonan
yang berdekatan.
d. Asimilasi merupakan
pembauran satu kebudayaan
yang disertai dengan
hilangnya ciri khas
kebudayaan asli.
Opsi jawaban memiliki Bagaimana cara mengetahui
banyaknya kata yang sama indikator keberhasilan siswa
dalam memahami materi yang
sedang diajarkan?
a. Tes tulis.
b. Tes lisan.
c. Wawancara.
d. Tergantung kebutuhan,
situasi, dan kondisi dalam
pembelajaran yang
berlangsung.
Opsi jawaban memiki bentuk Manakah yang termasuk kedalam
yang sama (semua berbentuk perilaku akademis di sekolah?
positif atau negatif). a. Tidak mencontek.
b. Tidak bolos sekolah.
c. Tidak mengerjakan tugas.
d. Disiplin dalam belajar.
Kata-kata dalam opsi jawaban Aspek yang memengaruhi
harus jelas tidak ambigu. kemampuan siswa dalam
menyelesaikan soal, kecuali:
a. Memahami unsur yang
ditanyakan.
b. Memahami unsur yang
diketahui.
211
Unsur yang harus terpenuhi Contoh penyusunan soal PG

yang keliru
c. Sintaksis konsep yang
mendukung.
d. Peta konsep dalam
penyelesaian soal.
Semua opsi jawaban harus Unsur-unsur yang harus
saling ekslusif. diperhatikan dalam menyusun
rencana pembelajaran,
diantaranya:
a. Kompetensi dasar dan
indikator pembelajaran.
b. Indikator pembelajaran dan
komponen evaluasinya.
c. Pengetahuan prasyarat siswa
dan peta konsep materi.
d. Buku sumber dan teknik
penyampaian materi.
Hanya ada satu jawaban yang Unsur-unsur yang harus
benar. diperhatikan dalam menyusun
indikator pembelajaran,
diantaranya:
a. Aspek pengetahuan dan
keterampilan yang termuat
dalam kompetensi dasar.
b. Kompleksitas materi dan
kesulitan yang mungkin
dihadapi oleh siswa.
c. Pengetahuan prasyarat siswa
dan peta konsep materi.
d. Buku sumber dan teknik
penyampaian materi.
Tidak ada opsi jawaban yang Manakah yang termasuk kedalam
bersifat simpulan dari opsi- paradigma pembelajaran:
opsi jawaban yang lainnya. a. Berpusat pada siswa.
b. Berpusat pada materi.
c. Berpusat pada guru.
d. Semua benar.
Soal uraian baik secara keseluruhan maupun setiap butir

soal lebih menantang kepada siswa dalam menjawab
pertanyaan, dibandingkan hanya sekedar memilih opsi
jawaban dari soal berbentuk pilihan ganda. Soal uraian
berpotensi untuk mengungkapkan kemampuan siswa
dalam memberikan penjelasan, menganalisis, mensintesis
dan mengevaluasi terkait materi yang sedang diujikan.
212
Reiner et al. (2002) menjelaskan bahwa, dalam soal uraian

siswa harus menuliskan jawaban dibanding hanya
memilih pilihan jawaban, jawaban atas soal yang ditulis
oleh siswa bisa berbentuk frasa atau kalimat,
memungkinkan pola jawaban siswa yang beragam, dan
memerlukan penilaian yang subjektif terhadap jawaban
yang diberikan oleh siswa.
Bagaimana menyusun soal uraian yang berkualitas baik?
Perhatikan Soal A dan Soal B sebagai berikut.
Soal A : “Sebutkan tujuh langkah dalam
pengambilan keputusan sesuai dengan kerangka berikir
ilmiah?”
Soal B : “Jelaskan dampak yang dihasilkan apabila
seseorang tidak menerapkan minimal lima langkah dari
tujuh langkah dalam membuat keputusan sesuai
kerangka berpikir ilmiah? Berikan contoh kongkit yang
menggambarkan dampak tersebut!”
Dalam Soal A tidak menuntut siswa untuk menggunakan
kalimat lengkap atau lebih dari satu kalimat. Siswa dapat
memberikan jawaban dengan hanya menuliskan kembali
tujuh langkah dalam pengambilan keputusan
berdasarkan kerangka berpikir ilmiah. Pola jawaban yang
diberikan oleh siswa kemungkinan besar akan
mengulangi kata demi kata dari tujuh langkah
pengambilan keputusan tersebut. Selanjutnya, jawaban
siswa atas Soal A tersebut tidak memerlukan pemikiran
yang sistematis dan kompleks bagaimana mengontruksi
jawaban yang baik. Dengan demikian, soal uraian yang
baik harus mampu memberikan stimulus kepada siswa
untuk berpikir secara lebih mendalam tentang bagaimana
memberikan jawaban yang baik dan benar terkait materi
yang sedang diujikan.
Sementara itu dalam Soal B, Siswa tidak hanya menyusun
tujuh langkah pengambilan keputusan berdasarkan
213
kerangka berpikir ilmiah, tetapi mereka juga perlu

menulis beberapa kalimat untuk memberikan jawaban
yang cukup sesuai dengan tuntutan soal yang diberikan.
Selain itu, Soal B memungkinkan adanya pola jawaban
yang berbeda antara siswa. Siswa dapat memberikan
berbagai macam contoh untuk mengilustrasikan
dampaknya, dan mereka dapat menyusun jawaban
mereka dengan berbagai cara. Siswa bisa memberikan
contoh dampak yang terjadi kemudian memberikan
penjelasan, atau mereka bisa menyatakan dampaknya
terlebih dahulu baru kemudian memberikan contoh.
Siswa dapat melihat interaksi satu langkah pengambilan
keputusan dengan langkah-langkah yang lainnya dari
tujuh langkah pengambilan keputusan sesuai kerangka
berpikir ilmiah.
Banyak cara lainnya untuk menghasilan tes yang
berkualitas tinggi, diantaranya dapat dilihat dari derajat
validitas dan reliabilitas-nya (Atalmış, 2018). Validitas
merupakan derajat suatu tes yang menunjukkan
kesesuaian sifat, tujuan dan sasaran yang hendak dinilai
atau dikaji, sedangkan reliabilitas didefinisikan sebagai
akurasi atau presisi tes dan menganalisis apakah tes
terbebas dari kesalahan (AERA, APA, NCME, 2014).
Selain itu, kualitas tes yang baik harus memperhatikan
tingkat kesulitan tes.
Validitas Tes
Validitas mengacu pada kesesuaian, kebenaran,

kebermaknaan, kesahihan, dan kegunaan dari suatu tes.
Hasil yang diperoleh dari tes sesuai (sahih, tepat) dengan
maksud dan fungsi pemberian tes.Terdapat berberapa
macam validitas suatu tes, diantaranya: isi, prediksi,
simultan, dan konstruk (Hamzah, 2014; Ruseffendi,
2004), empiris, internal, logis (Hamzah, 2014). Validitas Isi
berkaitan dengan kesahihan suatu tes dengan materi
214
yang diujikan (Ruseffendi, 2004) dan mengukur tingkat

penguasaan testi terhadap suatu materi yang sesuai
dengan tujuan pembelajaran (Hamzah, 2014). Validitas
Prediksi berkaitan dengan tingkat ketepatan suatu tes
dalam memprediksi testi di masa yang akan datang
(Hamzah, 2014; Ruseffendi, 2004). Validitas Simultan
(concurrent) berkaitan dengan kualitas tes yang sedang
disusun didasarkan kepada nilai validitas tes lainnya
(Ruseffendi, 2004) atau disebut juga dengan Validitas
Empirik yang didasarkan kepada kriteria internal maupun
eksternal (Hamzah, 2014). Validitas Konstruk berkaitan
dengan derajat suatu tes dalam mengukur konstruk yang
diduga (Ruseffendi, 2004). Validitas Internal sebagai
kriteria untuk menentukan valititas butir soal sebagai
suatu kesatuan dan Validitas Logis mencakup validitas isi
yang didasarkan berdasarkan pertimbangan dari ahli
(Hamzah, 2014).
Rumus korelasi product momet dengan simpangan dapat
digunakan untuk menghitung validitas suatu tes
∑ 𝑥𝑦
(Hamzah, 2014), yaitu: 𝑟𝑥𝑦 =
√(∑ 𝑥 2 )(∑ 𝑦 2 )
Untuk menghitung validitas tes berbentuk pilihan ganda

(dengan skor 0 dan 1) dengan menggunakan koefisien
korelasi poin biserial (Hamzah, 2014), yaitu:
𝑥𝑖 − 𝑥𝑡 𝑝𝑖
𝑟𝑥𝑦 = √
𝑠𝑡 𝑞𝑖
Catatan
𝑥𝑖 adalah rerata skor total testi yang menjawab benar
untuk soal ke-i
𝑥𝑡 adalah rerata skor total semua testi
𝑠𝑡 adalah deviasi standar skor total semua testi
215
𝑝𝑖 adalah proporsi jawaban yang benar untuk untuk soal

ke-i
𝑞𝑖 adalah proporsi jawaban yang salah untuk untuk soal
ke-i
Untuk mengukur butir soal digunakan korelasi product
moment dengan angka kasar (Hamzah, 2014), yaitu:
𝑛 ∙ ∑ 𝑋𝑌 − (∑ 𝑋)(∑ 𝑌)
𝑟𝑥𝑦 =
√[𝑛 ∙ ∑ 𝑋 2 − (∑ 𝑋)2 ] − [𝑛 ∙ ∑ 𝑌2 − (∑ 𝑌)2 ]
Catatan
𝑛 adalah banyaknya testi
𝑋 adalah skor butir soal
𝑌 adalah skor toral
Setelah diperoleh nilai validitas berdasarkan beberapa
formula di atas, selanjutnya dapat diinterpretasikan nilai
𝑟𝑥𝑦 yang disajikan pada Tabel 11.2 sebagai berikut.
Tabel 11. 2 Interpretasi Validitas Tes
Nilai 𝑟𝑥𝑦 Interpretasi Validitas Tes

0,00 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,20 Rendah Sekali
0,20 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,40 Rendah
0,40 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,60 Cukup
0,60 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 0,80 Baik
0,80 < 𝑟𝑥𝑦 ≤ 1,00 Sangat Baik
Sumber: diadopsi dari Hamzah (2014)
Faktor-faktor yang mempengaruhi validitas tes,

diantaranya: tes itu sendiri, tingkat kesukaran, jawaban
yang dipandu secara tidak langsung dari soal, soal yang
membingungkan, soal tidak mencakup semua materi,
penyusunan soal yang tidak baik, tidak mengukur aspek
atau indikator yang diinginkan (Ruseffendi, 2004).
216
Reliabilitas Tes
Reliabilitas tes merupakan ketepatan tes dalam mengukur
atau ketepatan testi dalam menjawab tes (Ruseffendi,
2004). Terdapat tiga cara yang dapat dilakukan untuk
mengukur reliabilitas tes, yaitu: reliabilitas ketetapan (tes
ulang), reliabilitas ekivalensi, dan reliabilitas konsistensi
internal.
Reliabilitas Ketetapan (tes-ulang), merupakan bentuk
reliabilitas yang diperoleh dari korelasi dari suatu tes yang
sama diberikan kepada kelompok siswa pada dua waktu
yang berbeda (Pallant, 2007; Ruseffendi, 2004). Tes-ulang
artinya tes diberikan kepada siswa sebanyak dua kali
dengan waktu pemberian tidak berdekatan waktunya atau
tidak terlalu lama rentang waktunya. Hal tesebut sebagai
antisipasi apabila pelaksanaan tes dan tes-ulang dengan
jarak waktu yang berdekatan maka nilai reliabilitas
menjadi bias karena testi masih mengingat karakteristik
soalnya. Demikian pula, apabila tes dan tes ulang
dilakukan dengan rentan waktu yang terlalu lama maka
pengetahuan dan kemampuan testi akan bertambah.
Reliabilitas Ekivalensi, merupakan bentuk relibilitas yang
diperoleh dari korelasi dua skor tes yang setara (ekivalen
atau parallel) kepada siswa yang sama dalam periode
waktu yang sama (Fraenkel et al., 2012; Ruseffendi, 2004).
Ekivalensi dalam menentukan reliabilitas tes
membutuhkan dua tes yang ekivalen, sehingga
pengetahuan atau keterampilan siswa yang diuji dari dua
tes akan bernilai sama. Namun, terdapat kelemahan
digunakannya tes ekivalensi, diantaranya: penyusun dua
tes yang ekivalen bukanlah pekerjaan yang mudah
(Ruseffendi, 2004) dan pemberian dua tes yang ekivalen
dalam periode yang sama dapat menyebabkan beban
kognitif kepada siswa.
217
Reliabilitas Konsistensi Internal digunakan untuk

menentukan korelasi antara semua butir soal yang
bertujuan untuk memastikan bahwa butir soal tersebut
mengukur konsep yang sama. Beberapa pendekatan yang
digunakan untuk mengukur reliabilitas konsistensi,
diantaranya: prosedur bagi dua, pendekatan Kuder-
Richardson, dan koefisien Alpha.
Prosedur bagi dua digunakan untuk menentukan derajat
reliabilitas dengan membagi dua seperangkat tes, bisa
membagi soal ganjil dan genap. Dengan kata lain,
penyusun soal dapat mengkorelasikan butir soal nomor
ganjil dengan butir soal nomor genap. Namun demikian,
perlu diperhatikan butir soal pada nomor ganjil dan genap
memiki karakteristik yang sama (misalnya, tingkat
kesulitan dan kompleksitas penyelesaian soal). Hasil
korelasi soal ganjil dan genap kemudian digunakan
formula Spearman-Brown, untuk menentukan kooefisien
2×𝑟1 1
,
reliabilitas yaitu: 𝑟 = 22
dengan 𝑟 adalah koefisien
1+𝑟1 1
,
22
korelasi skor total dan 𝑟1,1 adalah koefisien korelasi soal
22
ganjil dengan soal genap. Sebagai contoh, misalkan
diperoleh kooefisien korelasi soal ganjil dan genap sebesar
2×(0,56)
0,56 maka kooefisien reliabilitasnya adalah 𝑟 = =
1+(0,56)
1,12
= 0,72.
1,56
Pendekatan Kuder-Richardson merupakan pendekatan

yang sering digunakan untuk menentukan koefisien
𝐾 𝑀(𝐾−𝑀)
reliabilitas soal pilihan ganda, yaitu: 𝑟 = [1 − ]
𝐾−1 𝐾(𝑆𝐷 2 )
dengan 𝐾 adalah banyaknya soal, 𝑀 adalah rerata skor,
dan 𝑆𝐷 adalah deviasi baku dari skor total. Sebagai
contoh, misalkan diberikan soal sebanyak 50, dengan
rerata skor yang diperoleh oleh siswa sebesar 40 dan
218
deviasi bakunya sebesar 4. Nilai koefisien reliabilitasnya

50 40(50−40)
adalah 𝑟 = [1 − ] = (1,02)(0,05) = 0,51.
50−1 50(402 )
Koefisien Alpha digunakan untuk menentukan koefisien

𝐾 𝐷𝐵𝑗2 −∑ 𝐷𝐵𝑖2
korelasi soal uraian, yaitu: 𝑟 = [ ] dengan
𝐾−1 𝐷𝐵𝑗2
𝐷𝐵𝑗2 adalah varians skor seluruh soal dan 𝐷𝐵𝑖2 adalah

varians butir soal.
Setelah diperoleh koefisien reliabilitas, untuk
menentukan interpretasi nilai reliabilitasnya didasarkan
pada Tabel 11.3 berikut.
Tabel 11. 3 Interpretasi Reliabilitas Tes
Nilai 𝑟𝑥𝑦 Interpretasi Reliabilitas

Tes
0,00 < 𝑟 ≤ 0,20 Kecil
0,20 < 𝑟 ≤ 0,40 Rendah
0,40 < 𝑟 ≤ 0,60 Sedang
0,60 < 𝑟 ≤ 0,80 Tinggi
0,80 < 𝑟 ≤ 1,00 Sangat Tinggi
Sumber: diadopsi dari Ruseffendi (2004)
Keterkaitan antara Validitas dan Relibilitas tes disajikan
pada Gambar berikut.
Sumber : dimodifikasi dari Fraenkel et al. (2012)
Relibilitas dan Validitas sangat tergantung kepada tujuan

tes yang diberikan kepada siswa. Suatu tes akan
memperoleh skor yang dapat diandalkan untuk
mengidentifikasi kemampuan siswa terkait materi yang
diujikan. Dalam Gambar (a), jika skor tidak dapat
219
diandalkan (tidak reliabel) maka tes tersebut tidak mampu

memberikan simpulan terkait kemampuan siswa dalam
materi yang sedang diujikan (tidak valid). Dalam gambar
(c) dan (d), tes yang diberikan kepada siswa mungkin telah
memperoleh skor yang dapat diandalkan untuk
mengetahui tingkat kemampuan siswa (reliabel) namun
tidak valid terkait terkait kemampuan siswa dalam materi
yang sedang diujikan. Seyogyanya, suatu tes baik harus
mampu mengukur yang seharusnya diukur dengan
derajat ketepatan yang benar. Dengan demikian, Tinggi
atau rendahnya reliabilitas tes merupakan syarat perlu
bagi validitas tes, sehingga agar tes dapat dinilai baik
maka diperlukan uji validitas dan reliabilitas (Ruseffendi,
2004).
Tingkat Kesulitan Butir Soal
Tingkat kesulitan butir soal dapat dimaknai sebagai rerata
kinerja siswa dalam menjawab setiap butir soal. Sebagai
contoh, untuk skor binary atau “skor 0” untuk jawaban
yang salah dan “skor 1” untuk jawaban yang benar, maka
skor rerata butir soal tersebut disebut sebagai nilai
proporsi. Nilai proporsi (p) dalam kasus skor 0-1,
kesulitan butir soal atau nilai p mewakili proporsi siswa
yang menjawab butir dengan benar. Sementara itu, Untuk
skor pulitom atau pemberian skor dari 0 sampai dengan
skor maksimal ideal pada setiap butir soal dapat
menggunakan probabilitas yang mungkin akan diperoleh
oleh testi. Sebagai contoh, misalkan untuk suatu butir
soal diberi skor 0 – 4. Penyusun soal dapat menghitung
probabilitas testi yang memperoleh “skor 4”, probabilitas
yang memperoleh “skor 3” atau lebih dari, probabilitas
yang memperoleh “skor 2” atau lebih, probabilitas yang
memperoleh “skor 1” atau lebih, dan probabilitas yang
memperoleh “skor 0 atau lebih”. Kumulatif probabilitas
tersebut dapat membantu penyusun soal dalam
220
memberikan interpretasi tingkat kesulitan butir soal

(Clauser & Hambleton, 2018).
Untuk lebih memahami pembaca tentang pentingnya
penyusun tes untuk mengidentifikasi tingkat kesulitan,
perhatikan Tabel 11.4 sebagai berikut.
Tabel 11. 4
Contoh Analisis Tingkat Kesukaran Tes
Berbentuk Pilihan Ganda
Butir Soal Analisis Butir Soal
Apakah yang
dimaksud dengan N = 36 𝑝 = 0,27
proses asimilasi 𝑟 = -0,23
dalam teori
konstruksi kognitif 𝐷 =-0,42
menurut Piaget?
a. Asimilasi
merupakan
integrasi
informasi yang Analisis Opsi Jawaban
baru dengan Kelompo N A* B C D
pengetahuan atau k testi
pengalaman
sebelumnya. 1
b. Asimilasi 3 1 8 83
kelompo 8% 1%
merupakan 2 % %
proses k atas
pembentukan
kognitif yang
disebabkan
strukur informasi
yang baru.
c. Asimilasi
merupakan
ketidakseimbanga
n kognitif yang 1
disebabkan 3 1 8 17 50 25
informasi baru kelompo 2 % % % %
tidak sesuai k bawah
dengan
pengtetahuan
yang dimiliki oleh
siswa.
d. Asimilasi
merupakan
internalisasi
struktur kognitif
221
dalam
pengembangan
informasi atau
pengetahuan
baru.
Tabel 11. 5 menunjukkan bahwa butir soal tergolong

cukup sulit, hal ini dikarenakan bahwa hanya 8% siswa
yang mampu menjawab dengan benar soal tersebut pada
dua kelompok siswa. Dalam mendesain tes harus
memperhatikan tingkat kesulitan suatu tes, apabila soal
terlalu sulit mungkin akan menyebabkan derajat validitas
dan reliabilitas tes menjadi bias. Tingkat kesukaran
menujukkan proporsi siswa yang menjawab dengan benar
butir soal. Semakin tinggi indeks tingkat kesukaran maka
soal tersebut dikategorikan soal yang mudah. Sebaliknya,
semakin kecil indeks tingkat kesukaran maka soal
tersebut dikategorikan soal yang sulit. Seyogyanya dalam
menyusun tes, tes harus mengukur apa yang tidak siswa
ketahui tetapi mereka mampu untuk menyelesaikan
berdasarkan apa yang sudah diketahui atau proporsi dari
keseluruhan butir soal harus berimbang antara soal yang
mudah, sedang, dan sukar.
Proposi (𝑝) tersebut dapat ditentukan dengan membagi
banyaknya siswa yang menjawab benar (𝐵) dengan
banyaknya siswa yang mengikuti tes tersebut (𝑁) atau 𝑝 =
𝐵
atau dengan membagi siswa kedalam dua kelompok
𝑁
(kelompok tinggi dan rendah masing-masing sebanyak
27% dari keseluruhan siswa). Kemudian, nilai proporsinya
(∑ 𝑇+∑ 𝑅)−(2𝑁×Skor Minimal)
diperoleh 𝑝 = dengan ∑ 𝑇 adalah
2𝑁(Skor maksimal - Skor Minimal
jumlah skor siswa pada kelompok tinggi dan ∑ 𝑅 adalah
jumlah skor siswa pada kelompok rendah.
222
Daftar Pustaka
AERA, APA, & NCME. (2014). Standards: for educational
and psychological testing. Washington DC: American
Psychological Association, American Educational
Research Association, National Council on
Measurement in Education.
Atalmış, E. H. (2018). The Use of Three-Option Multiple
Choice Items for Classroom Assessment. International
Journal of Assessment Tools in Education, 5(2), 314–
324.
Bearman, M., Dawson, P., Boud, D., Hall, M., Bennett, S.,
Molloy, E., & Joughin, G. (2014). Assessment Design
Decisions Framework. Australian Government Office
for Learning and Teaching
Bearman, M., Dawson, P., Dawson, P., Bennett, S., Hall,
M., & Molloy, E. (2016). Support for assessment
practice: developing the Assessment Design Decisions
Framework. Teaching in Higher Education, 21(5), 545–
556.
Clauser, J. C., & Hambleton, R. K. (2018). Item analysis
for classroom assessments in higher education. In C.
Secolsky & B. Denison (Eds.), Handbook on
meassurement, assessment, and evaluation in higher
education (pp. 484–503). New York: Routledge.
Haladyna, T. M., & Rodriguez, M. C. (2013). Developing
and validating test items. In Developing and validating
test items. New York: Routledge.
Hamzah, A. (2014). Evaluasi pembelajaran matematika.
Jakarta: Rajja Grafindo Persada.
Kaipa, R. M. (2020). Multiple choice questions and essay
questions in curriculum. Journal of Applied Research
in Higher Education, 13(1), 16–32.
Price, M., Carroll, J., O’Donovan, B., & Rust, C. (2011). If
I was going there I wouldn’t start from here: A critical
commentary on current assessment practice.
Assessment and Evaluation in Higher Education, 36(4),
479–492.
223
Reiner, C. M., Bothell, T. W., Sudweeks, R. R., & Wood, B.

(2002). A Self-directed Workbook for Educators. Hawaii,
USA: New Forum Press.
Ruseffendi, E. T. (2004). Dasar-dasar penelitian
pendidikan dan bidang non-eksakta lainnya.
Bandung: Tarsito.
Schuwirth, L., & Pearce, J. (2014). Determining the quality
of assessment items in collaborations: aspects to
discuss reach agreement. Developed by the Australian
Medical Assessment Collaboration.
224
Profil Penulis
Rafiq Zulkarnaen
Penulis dilahirkan dan dibesarkan di Kota
Bandung, Provinsi Jawa Barat. Ketertarikan
penulis dalam dunia pendidikan diwujudkan
dalam pengembangan kualitas dan kapabilitas diri
melalui pendidikan formal pada jenjang sarjana,
magister, dan doktor pada bidang Pendidikan
Matematika. Selain itu, penulis selalu berpartisipasi aktif dalam
pertemuan-pertemuan ilmiah baik skala nasional maupun
internasional, dan tercatat sebagai anggota dalam organisasi
profesi pada Perkumpulan Matematikawan Indonesia dan
Perkumpulan Ahli Pendidikan Matematika Indonesia.
Penulis memiliki kepakaran dibidang Pendidikan Matematika.
Untuk mewujudkan jati diri sebagai dosen profesional, penulis
senantiasa menjalankan Tridharma Perguruan Tinggi dan
unsur penunjang lainnya. Implementasi pembelajaran berbasis
riset selalu diterapkan penulis dalam rutinitas pengajaran di
kelas. Beberapa hasil penelitian yang sesuai dengan bidang
keahliannya telah dideseminasikan dan dipublikasikan pada
jurnal dan prosiding skala nasional dan internasional. Selain
sebagai peneliti, penulis juga aktif menulis buku dengan
harapan dapat memberikan kontribusi nyata dalam
mencerdaskan kehidupan bangsa serta aktif dalam kegiatan
pengabdian pada masyarakat yang bertujuan untuk
mewujudkan masyarakat yang Adil, Makmur, dan Sejahtera.
Email Penulis: rafiq.zulkarnaen@fkip.unsika.ac.id
225
226
12
ASESMEN
DALAM PEMBELAJARAN
DI MASA COVID-19

STAI Darul Qur’an Payakumbuh
Pengertian Asesmen Pembelajaran

Penilaian (assessment) adalah berbagai cara dan
penggunaan bermacam-macam alat penilaian untuk
mendapatkan informasi tentang sejauh mana hasil belajar
peserta didik dan sejauh mana ketercapaian kompetensi
(rangkaian kemampuan) siswa.
Asesmen pembelajaran adalah salah satu penguatan
terhadap prinsip “teaching at the right level” (pembelajaran
sesuai dengan tingkat), khususnya pada masa pandemi
Covid-19. Asesmen merupakan bagian terpadu dari
proses pembelajaran, memfasilitasi pembelajaran, dan
menyediakan informasi yang holistik sebagai umpan balik
untuk guru, peserta didik, dan orang tua, sebagai acuan
mereka dalam menentukan strategi pembelajaran
selanjutnya.
Asesmen dalam pembelajaran bertujuan mengumpulkan
dan mengolah informasi untuk mengukur pencapaian
hasil belajar siswa. Dalam hal ini, mengukur seberapa
jauh kemajuan belajar siswa berarti akan mengukur
kemajuan belajar guru. Mengapa demikian? Jika guru
227
ASESMEN DALAM PEMBELAJARAN DI MASA COVID-19
mampu mendiagnosis kebutuhan belajar siswa, apa yang

perlu diperbaiki dan ditingkatkan berarti secara langsung
guru dapat merefleksikan pembelajaran yang telah
dilakukan. Hasil asesmen yang diperoleh dapat
digunakan untuk menentukan strategi pembelajaran yang
sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan belajar
siswa.
Untuk membantu siswa yang tedampak pandemi dan
berpotensi tertinggal, Mendikbud menghimbau guru perlu
melakukan asesmen atau penilaian diagnostik. Asesmen
ini dilakukan pada semua kelas secara bekala untuk
mendiagnosis kondisi kognitif dan non-kgnitif siswa
ebagai dampak pembeljaran jarak jauh. Asesmen non-
kognitif bertujuan untuk mengukur aspek psikologis dan
kondisi emosional siswa. Sementara asesmen kognitif
bertujuan untuk menguji kemampuan dan capaian
pembelajaran siswa63.
Hal yang menarik dari permasalahan dan perubahan
terkait asesmen pada masa pandemi ini adalah bahwa
tenyata pandemi covid-19 justru membantu peserta didik
menjaga weel-being-nya (kondisi seimbang antara sumber
daya yang dimiliki seseorang, dan tantangan yang dimiliki
oleh individu) karena memungkinkan mereka
mendapatkan apa yang sebelumnya tidak bisa
dapatkan64.
63 Ana Widyastuti, Optimalisasi Pembelajaran Jarak Jauh (PJJ), During

Luring, Bdr, (Jakarta: PT Elex Media Komputindo), 2021, Hlm. 19
64 Nadia Greviana, dkk, Menjaga Weel Being Peserta Didik dan Staf
Pengajar Pada Masa Pandemi, (webinar title student and faculty weel-
being covid-19 Pandemic), Hlm. 121
228
Prinsip-Prinsip Asesmen Pembelajaran Daring

1. Valid
Dalam hal ini penilaian seorang guru harus valid,
harus dapat mengukur apa yang seharusnya diukur.
Maka dari itu seorang guru harus memiliki alat ukur
yang dapat mengukur sebuah hasil yang valid. Valid
yang berarti seorang guru harus memakai cara yang
semestinya dan penilaian harus sesuai dengan apa
yang diajarkan oleh guru, sehingga hasil dari
pembelajaran akan sesuai dengan yang diharapkan.
2. Adil
Adil mengandung arti, tidak berat sebelah atau
memihak. Seorang guru harus bisa berlaku adil
terhadap semua peserta didik. Seorang guru harus
bisa memberikan penilaian secara adil dan tidak boleh
didasai oleh berbagai macam alasan. Di masa
pandemi Covid-19 proses pembelajaran dilaksanakan
secara during, dan seorang guru pun harus bisa
memberikan materi ke semua peserta didik tanpa
membedakan-bedakan mereka, begitu juga dalam
memberikan penilaian.
Konsep Dasar Asesmen dalam Pembelajaran
Asesmen atau penilaian merupakan proses informasi yang
diperoleh secara proses informasi yang diperoleh secara
relatif dari beberapa tujuan atau sasaran yang ingin
diketahui yakni kegiatan untuk mengukur hasil belajar
peserta didik. Adapun Penilaian merupakan istilah luas
yang mencakup pada kegiatan pengujian. Untuk
memahami lebih dalam tentang konsep asesmen maka
perlu diperjelas istilah-istilah lain yang sering
digunakandan berkaitan dengan asesmen atau penilaian,
diantara istilah tersebut yaitu, tes, pengukuran, dan
evaluasi. Keempat istilah tersebut, termasuk asesmen
229
atau penilaian, memiliki arti yang berbeda, namun sering

digunakan secara tumpang tindih sehingga sering terjadi
kerancuan65.
Ruang lingkup penilaian dalam konteks pembelajaran
hanya berkaitan dengan individu peserta didik di dalam
kelas. Salah satu cara yang dapat dilakukan oleh pendidik
untuk mengetahui hasil yang telah dicapai dalam proses
pembelajaran yaitu melalui evaluasi pembelajaran. Dalam
kegiatan sehari-hari, kita perlu mengadakan pengukuran
dan penilaian ketika proses pembelajaran dipandang
sebagai proses perubahan tingkah laku peserta didik,
peran evaluasi dan penilaian dalam proses pembelajaran
menjadi sangat penting. Penilaian dalam proses
pembelajaran merupakan suatu proses untuk
mengumpulkan, menganalisa dan menginterpretasi
informasi untuk mengetahui tingkat pencapaian tujuan
pembelajaran. untuk mengetahui apakah proses yang
dilakukan itu sudah sesuai dengan tujuannya maka
harus dilakukan umpan balik 66.
Dalam pengertian lain, asesmen merupakan
pengumpulan informasi dan mengukur mengenai hasil
belajar peserta didik, kinerja pegawai, dan kualitas dari
lembaga pendidikan tinggi, hal ini bertujuan untuk
mengumpulkan informasi seberapa meningkatkah dan
berkualitas fungsi dari sumber daya yang telah dikelola
oleh suatu intitusi dan masyarakatnya. Pernyataan ini
mendefinisikan penilaian dalam konteks yang luas,
mencakup upaya menuju perbaikan di luar yang terkait
dengan pembelajaran dan pengembangan peserta didik67.
65 Kizlik, B, Assessment, and Evaluation Education. Retrieved October,

10, 2015
66 Wulan, E. R., & Rusdiana, A, Evaluasi Pembelajaran Dengan
Pendekatan Kurikulum 2013. Bandung: Pustaka Setia
67 Anderson, H. M., Anaya, G., Bird, E., & Moore, D. L. (2005). A review
of educational assessment. Am J Pharm Educ, 69(1), 12.
230
Pembagian Asesmen Pembelajaran

1. Asesmen diagnosis awal
Pandemi covid-19 memaksa guru dan siswa
mengubah cara pembelajaran normal menjadi
pembelajaran jarak jauh (PJJ). Keaadaan darurat
membuat guru lupa melihat dan mempertimbangkan
kondisi kesiapan siswa baik secara kognitif maupun
non kognitif sebelum dan selama pembelajaran jarak
jauh (PPJ).Berangkat dari isu ini, Mendikbud juga
menghimbau guru untuk melakukan asesmen
diagnosis68.
Asesmen kognitif bertujuan untuk mengetahui:
a. Kesejahteraan psikologi sosial emosi siswa.
b. Aktifitas selama belajar di rumah.
c. Kondisi keluarga siswa.
Asesmen non kognitif bertujuan untuk mengetahui:
a. Mengindentifikasi capaian kompetensi siswa.
b. Menyesuaikan pembelajaran di kelas dengan
kompetensi rata-rata siswa.
c. Memberikan kelas remedial atau pelajaran
tambahan untuk siswa yang kompetensinya di
bawah rata-rata kelas69
68 Sarwa, Pembelajaran Jarak Jauh Konsep, Masalah dan Solusi, (Indra

Mayu:CV Adanu Abimata, 2021), Hlm. 29
69 Ibid, Hlm. 30
231
2. Asesmen Kompetensi Minimum70

Asesmen kompetensi minimum (AKM) adalah
penilaian kompetensi mendasar yang diperlukan oleh
semua murid untuk mampu mengembangkan
kapasitas diri dan berpartisipasi positif pada
masyarakat.
Asesment kompetensi minimum dirancang untuk
memberikan informasi mengenai tingkat kompetensi
muid. Tingkat kompetensi tersebut dapat
dimanfaatkan guru untuk menyusun strategi
pembelajaran yang efektif dan berkualitas sesuai
dengan tingkat capaian murid.
3. Penilaian Berbasis Daring
Penilaian berbasis daring adalah penilaian yang
dilakukan dengan memanfaatkan teknologi informasi
jaringan internet, dimana penilain ini dapat dilakukan
dimanapun selama memiliki akses ke dalam jaringan
internet71.
Pada dasarnya prinsip penilaian secara daring adalah
sama sebagaimana penilaian konvensional pada
umumnya, hanya saja yang menjadi perbedaan
adalah media yang digunakan. Penilaian adalah alat
atau prosedur yang digunakan untuk mengetahui
atau mengukur sesuatu dengan menggunakan cara
atau aturan yang telah ditentukan. Penilaian dalam
bentuk tes merupakan himpunan pertanyaan yang
harus dijawab, ditanggapi, atau tugas yang harus
dilaksanakan oleh peserta tes. Tes tersebut digunakan
70 Sastra Wijaya, dkk, Kampus Merdeka&Inovasi Pendidikan Peluang

dan Tantangan Di Era 4.0, (Serang:Desanta Muliavisitama, 2021), Hlm.
5
71 Sri Hastuti, Ismail Marzuki, Model Asesmen Alternatif Dalam
Evaluasi Pembelajaran Di Era Pandemi Covid-19, Jurnal Tadarus
Tarbawy. Vol. 3 No. 1 Jan – Juni 2021. ISSN. 2657-1285 e-ISSN. 2656-
8756 (280), Hlm. 8
232
untuk mengukur sejauh mana peserta didik telah

menguasai pelajaran dari proses pembelajaran yang
telah dilalui yang meliputi aspek pengetahuan, sikap,
dan keterampilan72.
Penilaian ini menggunakan perangkat lunak yang
dapat menyajikan tes objektif berbasis daring tersedia
gratis dan berbayar. Setidaknya, ada tujuh penyedia
layanan untuk membuat tes secara daring berikut
ini:73
a. Google; menyediakan banyak aplikasi gratis
dengan satu akun, menyumbang Google Forms
yang dapat digunakan untuk membuat kuis
secara daring asal sudah menggunakan layanan
Google Drive.
b. Zoho Challenge; dapat digunakan untuk membuat
kuis dengan konten multimedia (teks, gambar,
suara, dan video) dengan fasilitas bank soal dan
tayangan soal dan jawaban yang acak.
c. Quizstar; aplikasi ini dapat digunakan untuk
membuat kuis disertai file multimedia, dapat
disusun dengan berbagai bahasa, dan
memberikan fasilitas pada peserta didik untuk
melihat hasilnya.
d. Thatquiz, dapat digunakan untuk menyajikan soal
tes pilihan ganda dan menjodohkan serta fasilitas
administrasi tes, sunting kelas, impor-hapuscetak
tes, serta tes dapat diunduh untuk perangkat
Android, iPad, dan Windows.
72 Ahmad, I. F, Asesmen Alternatif Dalam Pembelajaran Jarak Jauh

Pada Masa Darurat Penyebaran Coronavirus Disease (Covid-19) di
Indonesia. (Pedagogik: Jurnal Pendidikan, 7(1),2020), Hlm. 195–222.
73 Didin Widyartono, D, Tes Tertulis Kurikulum 2013 Berbasis Daring
dan Luring1. 2013, Hlm. 6-7
233
e. Quizme Online; menyediakan fasilitas untuk

membuat kuis, membuat kelas daring, dan para
pendidik lebih mudah mengelola kelas daring.
f. Quia Web; dapat digunakan untuk membuat kuis
dengan sepuluh tipe diantaranya seperti pilihan
ganda, benar-salah, isian singkat, dan uraian.
g. QuizEgg; digunakan untuk membuat kuis pilihan
ganda, benar-salah, mencocokkan, mengurutkan,
jawaban lebih dari satu, mendaftar kata, dan
mengisi isian.
Berdasarkan uraian tersebut, tes objektif dapat
disusun melalui Thatquiz, Quia Web, dan QuizEgg.
Melalui halaman web tersebut, ketiganya memberikan
layanan penyajian tes objektif.
4. Penilaian PortoFolio
Portofolio berasal dari dua kata, yaitu port (singkatan
dari report) yang berarti laporan dan folio yang berarti
penuh atau lengkap. Jadi portofolio berarti laporan
lengkap segala aktivitas seseorang yang
dilakukannya. Secara umum portofolio merupakan
kumpulan dokumen seseorang, kelompok, lembaga,
organisasi, perusahaan atau sejenisnya yang
bertujuan untuk mendokumentasikan perkembangan
suatu proses dalam mencapai tujuan yang telah
ditetapkan.
Data penilaian portofolio peserta didik didasarkan dari
hasil kumpulan informasi yang telah dilakukan oleh
peserta didik selama pembelajaran berlangsung,
dalam hal ini adalah saat melaksanakan
pembelajaran secara daring. Komponen penilaian
portofolio meliputi: Catatan pendidik/guru, Hasil
pekerjaan peserta didik, dan Profil perkembangan
peserta didik. Hasil catatan pendidik/guru mampu
234
memberi penilaian terhadap sikap peserta didik dalam

melakukan kegiatan portofolio. Hasil pekerjaan
peserta didik mampu memberi skor berdasarkan
kriteria; Rangkuman isi portofolio, Dokumentasi/data
dalam folder, Perkembangan dokumen, Ringkasan
setiap dokumen, Presentasi dan Penampilan.
Beberapa kelebihan dan kelemahan asesmen yang
menggunakan portofolio, diantara kelebihan tersebut
adalah:
a. Karena portofolio terdiri dari produk instruksi
kelas, portofolio dapat segera terintegrasi dengan
instruksi.
b. Portofolio memberikan kesempatan kepada
peserta didik untuk menunjukkan apa yang dapat
mereka lakukan.
c. Portofolio dapat mendorong peserta didik untuk
menjadi pembelajar yang reflektif dan
meningkatkan kemampuan evaluasi tentang
kelebihan dan kekurangan pekerjaan mereka.
d. Portofolio dapat membantu peserta didik
bertanggung jawab untuk menetapkan tujuan dan
mengevaluasi kemajuan mereka.
e. Portofolio dapat memberikan keuntungan
pendidik dan peserta didik untuk berkolaborasi
dan merefleksikan kemajuan peserta didik.
f. Portofolio merupakan cara komunikasi yang
efektif dengan orang tua dalam menunjukkan
contoh konkret dari pekerjaan peserta didik dan
kemajuan demonstrasi.
g. Portofolio dapat menyediakan mekanisme untuk
berpusat pada peserta didik dan konferensi yang
terarah dengan orang tua.
235
h. Portofolio dapat memberikan contoh konkret

kepada orang tua perkembangan peserta didik
dari waktu ke waktu serta keterampilan mereka
saat ini. Sedangkan kelemahannya adalah yaitu
peserta didik akan membutuhkan waktu yang
lebih lama untuk menyelesaikannya, meskipun
sebenarnya dalam prosesnya menjadi keuntungan
bagi peserta didik dan jika portofolio dijadikan
sebagai dasar untuk tes sumatif, maka
reliabilitasnya akan relatif rendah74.
5. Penilaian Karakter
Karakter adalah pola perilaku yang bersifat individual
mengenai keadaan moral seseorang. Secara umum
“karakter” dapat diartikan sebagai suatu kualitas
moral dan perilaku pribadi seseorang yang
membedakan dirinya dengan orang lain.
Permasalahan yang terjadi saat masa pandemi
Covid-19 setiap pendidik akan mendapati situasi yang
sulit untuk melakukan penilaian terhadap peserta
didiknya. Karena hakikatnya kegiatan pembelajaran
adalah menanamkan pembiasaan yang baik kepada
peserta didik untuk menjadi manusia yang seutuhnya
yakni mandiri, cakap dan berakhlakul karimah.
Dengan karakter tersebut peserta didik akan mampu
mengendalikan dirinya pada saat situasi apapun.
Masa pandemic Covid-19 tentu saja merupakan
momentum bagi para pendidik dalam memantau
aktivitas peserta didik untuk mengetahui apa saja
yang dilakukannya dirumah, hal ini dapat dijadikan
tolak ukur penilaian para pendidik, walaupun hal ini
belum dapat diprediksi kapan berakhirnya pandemi
Covid-19. Dengan demikian, peserta didik tetap harus
74 Sri Hastuti, Ismail Marzuki, Op. Cit, Hlm. 9-10
236
menjalani dan mengimplementasikan karakter terbaik

dirumahnya masing-masing.
6. Sebagai acuan dari penilaian karakter, pendidik/guru
cukup menerima hasil laporan berupa
dokumentasi/foto yang dikirim melalui pesan
WhatsApp. Diantara aktivitas yang dijadikan
penilaian adalah aktivitas ibadah, membatu pekerjaan
orang tua di rumah, dan tugas-tugas lainnya yang
dapat memotivasi peserta didik untuk menjadi
manusia seutuhnya. Oleh karena itu, tujuan penilaian
karakter yang utama bukan untuk memberi nilai
terhadap karakter peserta didik, tetapi untuk
memperoleh informasi mengenai perkembangan
karakter peserta didik sehingga usaha untuk
pengembangan dan penguatan karakter peserta didik
dapat dilakukan dengan tepat.
7. Seluruh aktivitas peserta didik di rumah akan
dipandu oleh guru melalui what shap, atau lainnya.
Interaksi guru dan murid akan terus terlaksana untuk
membentuk karakter peserta didik yang diharapkan,
dan seorang guru akan memperoleh informasi
perkembangan karakter peserta didik.
237
Daftar Pustaka
Ahmed, A. K., & Ain, A, Teacher-Centered Versus Learner-
Centered Teaching Style. The Journal of Global
Business Management, 2013
Anderson, dkk, (2005). A review of educational
assessment. Am J Pharm Educ, 69(1)
B. Kizlik, (2012). Assessment, and Evaluation Education.
Retrieved October, 10, 2015
Dole, S., Bloom, L., & Kowalske, K, (2015) Transforming
pedagogy: Changing perspectives from teacher-
centered to learner-centered. Interdisciplinary Journal
of Problem-Based Learning,
El-Hussein, M. O. M., & Cronje, J. C, Defining mobile
learning in the higher education landscape.
Educational Technology and Society, 2010
Farid Ahmadi, Hamidullah Ibda, Desain Pendidikan dan
Teknologi Pembelajaran During di Era Revolusi Industri
4.0 dan Society 5.0, Semarang: Qahar Publisher, 2021
Gunawan, S. N. M., & Fathoroni. Variations of Models and
Learning Platforms for Prospective Teachers During the
COVID-19 Pandemic Period. Teacher Education. 2020
I. F, Ahmad, Asesmen Alternatif Dalam Pembelajaran
Jarak Jauh Pada Masa Darurat Penyebaran
Coronavirus Disease (Covid-19) di Indonesia.
Pedagogik: Jurnal Pendidikan, 7(1), 2020
Nadia, Greviana, dkk, Menjaga Weel Being Peserta Didik
dan Staf Pengajar Pada Masa Pandemi, webinar title
student and faculty weel-being covid-19 Pandemic,
2020
Oktaviyanthi, Rina Tantangan dunia pendidikan di masa
pandemi, Bandung: Media Sains Indonesia, 2021,
Sarwa, Pembelajaran Jarak Jauh Konsep, Masalah dan
Solusi, Indra Mayu:CV Adanu Abimata, 2021
238
Sastra Wijaya, dkk, Kampus Merdeka&Inovasi Pendidikan

Peluang dan Tantangan Di Era 4.0, Serang:Desanta
Muliavisitama, 2021
Sri Hastuti, Ismail Marzuki, Model Asesmen Alternatif
Dalam Evaluasi Pembelajaran Di Era Pandemi Covid-
19, Jurnal Tadarus Tarbawy. Vol. 3 No. 1 Jan – Juni
2021. ISSN. 2657-1285 e-ISSN. 2656-8756 (280)
Widyartono, Didin, Tes Tertulis Kurikulum 2013 Berbasis
Daring dan Luring1. 2013
Wulan, E. R., & Rusdiana, A, Evaluasi Pembelajaran
Dengan Pendekatan Kurikulum 2013. Bandung:
Pustaka Setia
Profil Penulis
Penulis menyelesaikan studi S1 Jurusan
Pendidikan BahasaArab di UIN Imam Bonjol
Padang Tahun 2009, dan menyelesaikan studi S2
Jurusan Bahasa Arab di Pasca Sarjana UIN Imam
bonjol Padang tahun 2011. Penulis memiliki
kepakaran di bidang Pendidikan Bahasa Arab,
dan penulis pun aktif sebagai Dosen di STAI Darul Qur’an
(STAIDA) Payakumbuh Sumatera Barat, penulis juga sebagai
pengguna asesmen dalam pembelajaran di masa Covid-19.
Selain itu, penulis juga aktif di masyarakat sebagai guru Al-
Qur’an di Taman Pendidikan Qur’an (TPQ), dan pada saat ini
penulis menjabat sebagai ketua Prodi Pendidikan Bahasa Arab
STAI Darul Qur’an (STAIDA) Payakumbuh Sumatera Barat.
239
Profil Editor

Penulis mulai masuk sekolah menengah atas pada
tahun 2008 di SMK Negeri 1 Pasangkayu, Sulawesi
Barat dan menyelesaikan pendidikan SMA pada
tahun 2011. Editor kemudian melanjutkan studi S1
dengan program studi Pendidikan Agama Hindu di
STAH Dharma Sentana Sulawesi Tengah dan lulus dengan
predikat cumlaude. Setelah sempat mengabdikan diri selama
kurang lebih satu tahun editor mendapat rekomendasi dari
almamater untuk melanjutkan studi Pascasarjana dengan
beasiswa penuh dari Kementrian Agama RI melalui Direktur
Jendral Bimas Hindu. Pada tahun 2017 melanjutkan studi
Pascasarjana di Universitas Hindu Indonesia (UNHI) Denpasar
dengan program studi linear di strata satu. Penulis
menyelesaikan studi S2 pada tahun 2019 dengan predikat
cumlaude.
Penulis memiliki ketertarikan di bidang pendidikan dan ikut
mengabdikan diri untuk membina anak bangsa. Pada saat ini
editor mengabdikan diri di kampus almamater STAH Dharma
Sentana sebagai dosen dan diberi kepercayaan sebagai
pengelola jurnal. Editor telah melakukan berbagai penelitian
dibidang pendidikan baik yang didanai oleh Kementrian Agama
Republik Indonesia maupun internal dari kampus. Semoga
dengan tergabung sebagai bagian dari tim editor di Penerbit
Media Sains Indonesia bisa menghasilkan karya-karya yang
bermanfaat dan berkontribusi untuk kemajuan pendidikan di
Indonesia.
Email Penulis: imadenuharianta@gmail.com

Buku Digital - Evaluasi Pada Pembelajaran Era Society 5.0

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Buku Digital - Evaluasi Pada Pembelajaran Era Society 5.0

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

COVER

EVALUASI PADA PEMBELAJARAN

Sanksi Pelanggaran Pasal 113

CV. MEDIA SAINS INDONESIA

Hani Subakti, S.Pd., M.Pd.

Hak Cipta 2022 @ Media Sains Indonesia dan Penulis

Hak cipta dilindungi Undang-Undang. Dilarang keras menerjemahkan,

PENERBIT MEDIA SAINS INDONESIA

Puji Syukur kami haturkan kepada Tuhan Yang Maha Esa

Palu, 27 Januari 2022

KATA PENGANTAR ........................................................ i

Hani Subakti, S.Pd., M.Pd

atau pengukuran. Namun, banyak dari kita yang belum

dilakukan dalam bentuk lainnya, kegiatan pengukuran

harfiah, evaluasi berasal dari Bahasa Inggris, yaitu

adalah kualitas. Baik yang menyangkut nilai atau arti,

Tujuan dan Fungsi Evaluasi Pembelajaran

khusus. Tanpa evaluasi, tidak mungkin timbul

selanjutnya, misalnya menggunakan metode

Lebih jauh lagi, Purba et al (2021) mengemukakan

sistem di antaranya evaluasi diri, eveluasi internal,

c. Neuromuscular coordination, meliputi: mengamati,

2. Kegiatan kokurikuler merupakan kegiatan yang

Subakti, H. & Prasetya, K. H. (2021). Analisis

Niimmasubhani, S.Pd.I., MA.

1 Ni Nyoman et al., (2020). “Pembelajaran Era Disruptif Menuju Era

meyelesaikan berbagai tantangan dan permasalahan

menghitung total skor yang didapat. Fasilitas ini sangat

The World Economic Forum telah mengeluarkan laporan

juga untuk mengetahui problem siswa dan pengaruh

8 Sukardi, (2008). Evaluasi Pendidikan: Prinsip dan Operasionalnya,

12 Zainal Arifin, (2014). Evaluasi Pembelajaran: Prinsip, Teknik,

reliabilitas berhubungan dengan ketetapan atau

peserta tes, waktu mengadakan penilaian,

15 Zainal Arifin, Op.Cit., 258-259

pemeriksaan akan lebih mudah di lakukan jika

reliabilitas, dan objektivitas oleh pendidik terkadang

belajar. Sehingga evaluasi yang mengabaikan

yang sudah tersaring dan akan dijadikan tujuan

Kelemahan dari model Alkin adalah

guru) di dalam membuat keputusan terkait

17 Suharsimi Arikunto, Penilaian Program Pendidikan, 35

Dalam hal ini, model ini sudah banyak dipahami

18 Moh. Sholeh Hamid, (2011) Standar Mutu Penilaian dalam Kelas:

Evaluasi sumatif lebih banyak dilakukan di

diperoleh peserta didik adalah sesuai dengan dana

20 S. Hamid Hasan. 2008. Evaluasi Kurikulum. 170-173.

a. Model studi kasus

langsung. Selain itu juga efisiensi waktu. Dari

21 Zainal Arifin, Op.Cit., 83

menggunakan google form quizizz, zoho challenge,

22 Primadiana Hermilia Wijayati, dkk, (2017) “Model Evaluasi

tidak dapat dipisahkan dari proses belajar

23 Popon Mariam et al., (2020). “Penerapan Evaluasi Pembelajaran

tidaklah sistematis. Karena itulah, melihat evaluasi

satu proses pembelajaran sesuai dengan tingkat

spesifikasi dalam pendekatan dengan menggunakan

dilakukan dengan cara berkesinambungan dengan

elemen yang cenderung akan memengaruhi kegunaan

I Putu Yoga Laksana, S.Pd., M.Pd

Latar Belakang Perlunya Pengembangan Evaluasi

(2015) Selama bertahun-tahun, gaya penilaian tradisional

proses evaluasi di era society 5.0. Proses evaluasi yang

penilaian oleh pendidik terhadap satu tugas tertentu.