Machine Translated by Google

Pendidikan Perawat dalam Praktek 55 (2021) 103144

Daftar isi tersedia di ScienceDirect

Pendidikan Perawat dalam Praktek

beranda jurnal: www.elsevier.com/locate/issn/14715953

Model Peningkatan Hasil Pembelajaran (MILO): Pengembangan model konseptual yang

didasarkan pada perawatan caritatif yang bertujuan untuk
memfasilitasi pembelajaran mahasiswa keperawatan sarjana selama praktik klinis (Bagian 1)

Maria Koldestam a,b,*, Anders Brostrom¨ c,d, Christina Petersson e,f, Susanne Knutsson a, g
¨¨

A
Fakultas Ilmu Kesehatan dan Kehidupan, Departemen Ilmu Kesehatan dan Kepedulian, Universitas Linnaeus, SE-351 95 Vaxj o, Swedia
¨
B
Departemen Kecelakaan dan Darurat, Wilayah J¨ onk¨ oping County, dan Departemen Ilmu Kedokteran dan Kesehatan, Linkoping Universitas, PO Box 1026, SE-551 85
J¨ onk¨ oping, Swedia
C
Jurusan Keperawatan, Fakultas Ilmu Kesehatan, Jonk ¨ ¨ Swedia
Universitas oping, PO Box 1026, SE-551 11 J¨ onkoping, ¨
D
Departemen Neurofisiologi Klinis, Rumah Sakit Universitas, Link¨ oping, Swedia
e
J¨ onkoping ¨ Akademi Peningkatan Kesehatan dan Kesejahteraan, J¨ onkoping ¨
Universitas, PO Box 1026, SE-551 11 J¨ onk¨ oping, Swedia
F
Universitas J¨ onk¨ oping dan Futurum, Akademi Kesehatan dan Perawatan, Jonk ¨o¨ping County, Swedia g
CHILD Research Group, J¨ onk¨ oping University, Swedia

INFO PASAL ABSTRAK

Kata kunci:
Praktek klinis
Tujuan: Untuk mendeskripsikan pengembangan model konseptual caritative Caring yang bertujuan untuk memfasilitasi pembelajaran mahasiswa
Sedang belajar
S1 Keperawatan selama praktik klinis.
Merawat
Model pendidikan
Desain: Desain eksploratif digunakan.

Perawatan
Metode: Digunakan metode Delphi dengan panel berjumlah 12 orang ahli serta penelusuran literatur dengan pendekatan sistematik dan data
dianalisis sesuai analisis isi.
Hasil: Model Peningkatan Hasil Pembelajaran (MILO) terdiri dari delapan konsep inti yang dibagi menjadi empat konsep intrapersonal
(keperawatan, pendekatan reflektif, pendekatan kritis, kualitas dan keamanan) dan empat konsep kontekstual (pembelajaran sejawat, guru
kokklinis, pengawasan yang berpusat pada siswa dan aktif siswa, lingkungan belajar yang baik). MILO berpijak pada teori caritative Caring dengan
pendekatan hermeneutik dan pemahaman tentang Care dan Learning sebagai proses paralel. Alat- alat seperti refleksi, struktur dan bimbingan
digunakan untuk menjalin kepedulian, keperawatan, patofisiologi dan pengobatan.

Kesimpulan: MILO menjalin didaktik dengan konsep-konsep penting bagi pembelajaran mahasiswa keperawatan dengan landasan dalam
kepedulian karitatif dan dapat memfasilitasi pembelajaran mahasiswa keperawatan sarjana dalam praktik klinis.

1. Perkenalan Swedia, 2018). Persyaratan dari pemerintah Swedia untuk mendidik semakin banyak
perawat sarjana (Kantor Pemerintah Swedia, 2015) menambah tantangan lebih lanjut.
Tujuan utama dari program sarjana keperawatan adalah untuk memberikan Keadaan seperti itu mungkin berdampak negatif pada kemampuan perawat dalam
pendidikan yang luas, termasuk keterampilan teoritis dan praktis, untuk mempersiapkan mengawasi siswa selama praktik klinis (Carlson et al., 2010).
siswa menghadapi peran profesional masa depan mereka. Kurangnya keterampilan klinis terlihat pada perawat yang baru berkualifikasi (Missen et
Akses terhadap situasi kehidupan nyata dan supervisor terampil yang didasarkan pada al., 2016) dan laporan menunjukkan meningkatnya keluhan mengenai keterampilan
landasan teori penting bagi siswa untuk memfasilitasi integrasi antara teori dan praktik profesional layanan kesehatan dalam cara mendekati pasien dan berkomunikasi dengan
serta memperoleh kompetensi klinis (Ekebergh, 2011; Eriksson, 2018). Dalam beberapa mereka (Sundler et al., 2017). Teori dan praktik perlu disatukan dan kepedulian, sebagai
tahun terakhir, tuntutan dalam praktik klinis telah meningkat; dengan jumlah staf yang inti keperawatan, perlu menjadi panduan dalam perawatan (Eriksson, 2018). Oleh karena
lebih sedikit, bangsal menjadi penuh sesak, itu, pemahaman siswa dan
dan sebagian besar pasien menderita penyakit parah (Dewan Kesehatan dan KesejahtpeernagaenmNbaasniognaanl pendekatan kepedulian sangatlah penting

¨ ¨
* Penulis koresponden di: Departemen Kecelaka an dan Darurat, Wilayah Jonk ¨ oping County, dan Departemen Ilmu Kedokteran dan Kesehatan, Universitas Linkoping, PO Box 1026, SE-551
¨
85 Jonk ¨ oping, Swedia.
¨
Alamat email: maria.koldestam@rjl.se (M.Koldestam), anders.brostrom@ju.se (A. Brostrom), christina.petersson@rjl.se (C.Petersson), susanne.knutsson@ lnu.se (S.Knutsson).

https://doi.org/10.1016/j.nepr.2021.103144 Diterima
pada 30 Juni 2020; Diterima dalam bentuk revisi 3 Juni 2021; Diterima 7 Juli 2021 Tersedia online 10
Juli 2021
1471-5953/© 2021 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Machine Translated by Google

M. Koldestam dkk.
Pendidikan Perawat dalam Praktek 55 (2021) 103144

(Ekebergh dkk., 2018). Berbagai pendekatan dan model didaktik telah digunakan untuk
dukungan dari supervisor mereka dalam pembelajaran mereka (Carlson et al., 2010), yang
memfasilitasi supervisi, yaitu proses pembelajaran (Holst et al., 2017; Jayasekara et al.,
mungkin dipengaruhi oleh perubahan organisasi. Beban kerja yang tinggi, kurangnya
2018). Namun, pendekatan dan model ini terutama berfokus pada fenomenologi serta
kompetensi dan kurangnya staf disorot sebagai faktor utama yang berkontribusi terhadap
didaktik dari perspektif teoritis dan tidak begitu banyak pada keterkaitan antara aspek
cedera pasien (Dewan Kesehatan dan Kesejahteraan Nasional Swedia, 2018) dan terdapat
keperawatan spesifik dan masalah serta tuntutan dalam praktik klinis, khususnya bukan pada
kritik terhadap komunikasi dan pendekatan terhadap pasien dalam layanan kesehatan.
pengembangan siswa dalam perawatan caritative dengan her-meneutic. mendekati. Sebuah
Masalah-masalah ini perlu diatasi dari perspektif pendidikan dalam kaitannya dengan
model yang memadukan didaktik dengan aspek-aspek penting keperawatan, patofisiologi
keselamatan pasien (Sundler et al., 2017). Mahasiswa keperawatan perlu mengembangkan
dan kedokteran dikombinasikan dengan fokus yang jelas berdasarkan teori kepedulian
keterampilan interpersonal, belajar bagaimana menjalin pertemuan positif dan bagaimana
karitatif dengan pendekatan hermeneutik dapat digunakan dalam supervisi untuk
merawat pasien dengan cara yang penuh kasih sayang (Raphael-Grimm, 2015).
memfasilitasi pembelajaran dalam praktik klinis. Artikel ini (bagian 1) menjelaskan
Ada kebutuhan untuk model pembelajaran Caringative Care yang dapat memfasilitasi
pengembangan model tersebut. Artikel sekunder (bagian 2) menjelaskan penggunaan model
keterkaitan antara teori dan praktik, berdasarkan landasan pedagogik yang baik, termasuk
dalam kenyataan.
konsep-konsep inti yang penting bagi keperawatan dan yang menjelaskan pentingnya
keterkaitan patofisiologi dan kedokteran serta berkontribusi pada pembelajaran terstruktur.
2. Latar Belakang
pembelajaran dan pengembangan pendekatan kepedulian karitatif selama praktik klinis.
Sepengetahuan kami, model yang menggabungkan semua elemen ini belum ada. Model
Keperawatan adalah tentang apa yang dilakukan perawat, tindakan keperawatan dan
seperti ini mungkin penting untuk pembelajaran siswa, pendekatan didaktik supervisor dan
kepedulian adalah tentang pengalaman pasien dan hubungan antara perawat dan pasien, inti
pada akhirnya, kesehatan pasien. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan
dari keperawatan (Eriksson, 2002, 2018). Untuk mempelajari keperawatan, pembelajaran dan
pengembangan model konseptual Caring yang bertujuan untuk memfasilitasi pembelajaran
keperawatan perlu memiliki landasan fundamental yang sama (Ekebergh, 2018; Eriksson,
mahasiswa S1 Keperawatan selama praktik klinis.
2018). Hal ini pada awal tahun sembilan belas delapan puluhan dibentuk dan diadaptasi oleh
Eriksson (1985) dan oleh Eriksson dan Matilainen (2004, p.1) digambarkan sebagai: “Sebuah
didaktik yang, dengan dasar ilmu pengetahuan dan hermeneutik serta etos, berdasarkan
3. Metode
caritas , adalah dunia terbuka, di mana gerakan hermeneutik menciptakan epistemologi
yang mencari cakrawala baru, dengan fokus pada tradisi dan inti teoritis ilmu
3.1. Desain
kepedulian”. Ekebergh (2018) mengeksplorasi lebih jauh didaktik ilmu kepedulian dalam
kaitannya dengan fenomenologi dan teori dunia kehidupan.
Desain eksploratif (Polit dan Beck, 2016) termasuk metode Delphi menurut Keeney et
Marton dkk. (1993) menjelaskan berbagai cara (konsepsi) pembelajaran
al. (2006) dan penelusuran literatur dengan pendekatan sistematis (Polit dan Beck, 2016)
dikonseptualisasikan dan berarti melalui pembelajaran, cara baru dalam melihat suatu
digunakan. Metode Delphi adalah proses terstruktur yang melibatkan para ahli dalam suatu
fenomena atau fenomena berkembang dan mengubah cara seseorang dalam memandang
topik dalam serangkaian putaran untuk mengumpulkan informasi. Putaran ini berlanjut
dunia dari sudut pandang baru. Perspektif baru dapat dicapai dengan menggunakan refleksi,
hingga konsensus tercapai (Keeney dkk., 2006).
yang dianggap penting bagi siswa untuk memperluas perspektif mereka (Knutsson et al.,
2015). Refleksi dapat didasarkan pada pengalaman dan dilakukan dengan keterbukaan
(Gadamer, 2013) namun dapat juga berpedoman pada suatu metode, misalnya siklus
3.2. Sampel
reflektif Gibbs (Gibbs, 1988).

Cara pengajaran dan supervisi dilakukan dalam praktik klinis penting untuk
Sebuah panel yang terdiri dari 12 individu yang memiliki informasi (McKenna, 1994),
pembelajaran (Lauvås et al., 2015). Model supervisi tradisional dan umum digunakan
yang dianggap sebagai perwakilan ahli, dari universitas dan fakultas kesehatan di Swedia
didasarkan pada satu perawat terdaftar yang bertindak sebagai supervisor untuk satu siswa.
selatan telah dibentuk. Kriteria inklusi untuk memilih panelis adalah bahwa mereka haruslah
Hal ini menawarkan konsistensi dan kemungkinan untuk mendapatkan umpan balik langsung
perawat terdaftar yang memiliki pengalaman bekerja dengan pembelajaran dalam praktik
terhadap kinerja klinis, namun hal ini bergantung pada pertemuan positif antara mahasiswa
klinis sebagai guru atau sebagai peneliti dari universitas atau sebagai kepala pengawas/guru
dan supervisor (Luhanga et al., 2010).
klinis dari fakultas pelayanan kesehatan. Panel tersebut terdiri dari seorang peneliti, seorang
Terkadang model ini tidak cukup menantang siswa dan menimbulkan ketergantungan antara
profesor di sebuah universitas di Swedia bagian selatan (penulis terakhir) dan tiga guru dari
siswa dan pengawas yang mengarah pada model pembelajaran (Lauvås et al., 2015). Model
satu universitas, enam kepala pengawas/guru klinis dari fakultas perawatan kesehatan
yang lebih menantang adalah ketika pengawas mengikuti siswa (pembelajaran aktif siswa)
di sebuah rumah sakit berukuran sedang (satu orang adalah penulis pertama). ) dan dua
(Ekebergh, 2011) dan pembelajaran teman sebaya (Nygren dan Carlson, 2017), di mana siswa
kepala pengawas/dosen klinis dari fakultas pelayanan kesehatan masyarakat di wilayah
belajar satu sama lain sebagai teman sebaya dengan terlibat dan aktif serta mengambil
yang sama dengan universitas. Pesertanya adalah perempuan berusia antara 40 dan 65
tanggung jawab. untuk pembelajaran mereka sendiri (Stone et al., 2013) dan kemandirian
tahun (rata-rata 52 tahun) dan memiliki pengalaman kerja antara 20 dan 42 tahun (rata-
terhadap supervisor terbukti diperoleh ketika siswa di semester yang berbeda belajar
rata 31 tahun) di bidangnya.
berpasangan (Holst et al., 2017). Terdapat model yang mendukung pengembangan siswa
dalam pengambilan keputusan klinis, refleksi dan pemikiran kritis (Perry et
al., 2018) dan model yang menggunakan unit pendidikan klinis terbukti memberikan
keterlibatan yang lebih besar serta pembelajaran yang lebih baik. lingkungan (Jayasekara et
3.3. Pengumpulan data dan analisis data
al., 2018). Namun keterlibatan, teorisasi dan visualisasi perspektif caritative Caring belum
ditemukan dalam model tersebut.
Metode Delphi (Keeney et al., 2006) berdasarkan empat putaran, beserta waktu dan
hasilnya dijelaskan pada Gambar 1. Pencarian literatur (yaitu database, istilah pencarian,
kriteria inklusi) dan analisis data dijelaskan pada Gambar 1 dan lebih lanjut secara rinci di
Beberapa aspek harus dipertimbangkan mengenai supervisi klinis dalam program
bawah ini. Ke-12 panelis berpartisipasi selama proses pengembangan model. Salah satu
sarjana keperawatan. Pertama, arahan pendidikan Uni Eropa (77/453/EEC, 2020;
peserta (penulis terakhir) memantau seluruh proses dan memberikan instruksi yang jelas
89/594/EEC, 2020) menyatakan bahwa pendidikan keperawatan harus terdiri dari setidaknya
kepada para ahli mengenai bidang keahlian khusus mereka dalam fenomena yang sedang
sepertiga teori dan bahwa praktik klinis harus mencakup setidaknya setengah dari
dicari. Untuk meningkatkan transparansi dalam proses, tiga dosen senior yang
keseluruhan pendidikan. program pendidikan. Kedua, supervisi dalam praktik klinis
berpengetahuan luas, tidak terlibat dalam penelitian, bertindak sebagai “teman kritis”.
ditantang oleh kemungkinan perawat untuk mengawasi siswa.
Sementara itu, siswa membutuhkan

2
Machine Translated by Google

M. Koldestam dkk.
Pendidikan Perawat dalam Praktek 55 (2021) 103144

PUTARAN HASIL

Oktober 2015: Putaran 1: Rancang Saya Rancangan tersebut terungkap dalam maksud dan tujuan model pembelajaran:
Akan memfasilitasi pembelajaran dan dengan demikian hasil pembelajaran
Akan mengilustrasikan bagaimana konsep dapat mempengaruhi hasil belajar
Akan bermanfaat bagi universitas dan fakultas kesehatan
Akan bermanfaat bagi peneliti

•
Sampel: Sebuah panel yang terdiri dari 12 individu yang mempunyai informasi, yaitu para ahli Dapat diterapkan pada berbagai disiplin ilmu, tidak hanya keperawatan

Januari 2016. Putaran 2: Lokakarya dua hari

Tujuan: untuk menetapkan tujuan dan sasaran proyek Lokakarya tersebut menghasilkan:
Ceramah dan lokakarya praktik untuk 12 panelis dipimpin oleh seorang peneliti berpengalaman bertahun-tahun yang berfokus pada aspek
bekerja dengan pembelajaran sejawat baik secara teoritis maupun dalamdidaktik
•
pembelajaran sejawat klinis. Menambah pengetahuan tentang pembelajaran sejawat
•
Membiasakan diri dengan literatur tentang pembelajaran sejawat

Tujuan: Untuk mempelajari lebih lanjut tentang pembelajaran sejawat

Penelusuran literatur dan analisis data menghasilkan:

Februari 2016: Pencarian literatur - Daftar aspek untuk fasilitasig pembelajaran selama uji klinis, Langkah 1-3:
Pencarian literatur dengan pendekatan sistematis: Database: CINAHL: Istilah pencarian: mahasiswa sarjana keperawatan, pendidikan
klinis/model pendidikan, supervisi mahasiswa, model supervisi, metode pengajaran, kepedulian. •
Perawatan
• Pendekatan refleksif Pendekatan kritis
Kualitas
• dan keamanan
•
•
Langkah 1: (((MH "model pendidikan") ATAU (MH "pengawasan siswa") ATAU (MH "metode pengajaran+") ATAU "model pengawasan" •
ATAU "model pengawasan" ATAU "model pembelajaran" ATAU "model pembelajaran" ATAU "klinis pendidikan tentang model" ATAU "pendidikan klinis •Pembelajaran sejawat
Guru ko-klinis
tentang model" memberikan: 123.821 hit.
Langkah 2: Menggabungkan Langkah 1 dengan: ((MH "siswa, keperawatan+") OR (("siswa keperawatan" OR "siswa keperawatan+")
mahasiswa") DAN sarjana)) memberikan: 8135 hit.
Langkah 3: Arsip yang ditemukan pada langkah 2 dan penelusuran langsung pada bab buku dan dokumen lain yang berfokus pada kepedulian, pembelajaran, Pengawasan yang berpusat pada siswa dan aktif pada siswa
dan pengajaran, yaitu fenomena “pembelajaran siswa selama sesi klinis”, dimasukkan Lingkungan belajar yang baik
dan analisis data dengan analisis konten dilakukan.
Langkah 4: Menggabungkan langkah 1 dan 2 dengan: (peduli): memberikan 163 pukulan. Setelah penghapusan duplikat, hanya 4 artikel yang ditemukan dan
dimasukkan serta memenuhi kriteria inklusi: Bahasa Inggris, tinjauan sejawat, pembelajaran

- Landasan teoritis, Langkah 1-4:

model supervisi klinis Kriteria eksklusi:
Landasan teorinya didasarkan pada filsafat pengetahuan dan pemahaman Gadamer
berdasarkan pengalaman masa lalu, keterbukaan dan konteks (Gadamer, 2013), teori kepedulian karita Eriksson (2002, 2010) yang menekankan
kepedulian adalah inti dalam keperawatan dan bahwa hubungan kepedulian dan kepedulian
Pendekatan ini sangat penting, dan kepedulian serta pembelajaran dipahami sebagai fenomena paralel (Ekebergh,
2018).
ce untuk mahasiswa keperawatan sarjana yang berfokus pada kepedulian.

Model dalam simulasi, abstrak konferensi, presentasi poster. Pencarian dibatasi pada tahun 2006-2016.

Pertemuan kelompok tatap muka menghasilkan:

April 2016: Putaran 3: Pertemuan kelompok tatap muka

Diskusi mendalam hingga menghasilkan saran perubahan dan cara menguraikan model pembelajaran.
Kedelapan aspek tersebut diberikan kepada panel sebelum dilakukannya usulan untuk memberikan saran mengenai aspek tambahan dan Hal ini menghasilkan rancangan pertama model konseptual.
perubahannya.

Korespondensi email menghasilkan:

• Saran koreksi, modifikasi, penggabungan dan pemisahan aspek serta klarifikasi

Mei 2016: Putaran 4: Korespondensi email

•
Sedikit modifikasi pada model akhir untuk korelasi dan kejelasan. Konsensus dicapai
•
mengenai masalah ini dan satu sama lain dalam kelompok. Aspek-aspek tersebut mencerminkan fenomena minat, pembelajaran, dan
terungkap dalam konsep inti. Konsep didefinisikan sebagai objek, properti, peristiwa, representasi simbolis dari a
Dra dikirim bolak-balik beberapa kali di antara panel. Tiga dosen senior yang berpengetahuan luas, tidak terlibat dalam penelitian,
fenomena (Walker dan Avant, 2019).
bertindak sebagai “teman dekat”.

Agustus 2016: Hasil akhir:

Hasil akhir MILO

Sebuah klinis ce Model Peningkatan Hasil Belajar

Gambar 1. Pengumpulan data (Walker dan Avant, 2019).

3.3.1. Pencarian literatur dan analisis data

Pencarian literatur dengan pendekatan sistematis (Polit dan Beck, 2016)
dilakukan antara putaran 2 dan 3 untuk mengumpulkan pengetahuan tentang
pembelajaran mahasiswa keperawatan selama praktik klinis (Gbr. 1).
Analisis (Polit dan Beck, 2016) dimulai dengan langkah pemahaman dimana
artikel dibaca beberapa kali untuk mendapatkan pemahaman awal tentang fenomena
“pembelajaran siswa selama praktik klinis”. Ini diikuti dengan langkah sintesis.
Bagian ini melibatkan penyaringan data, menyatukan potongan-potongan untuk
mendapatkan gambaran tentang apa yang penting bagi fenomena tersebut. Kemudian
data-data tersebut dipilah secara sistematik (berteori). Aspek-aspek yang
mencerminkan fenomena tersebut terungkap.
Pada langkah terakhir, dilakukan rekonseptualisasi untuk melihat apakah ada
aspek yang dapat dipindahkan dari satu konteks ke konteks lainnya. Hal ini dilakukansaktaurekensaatuan dan dengan itu memfasilitasi pembelajaran siswa selama praktik
ada harapan bahwa model tersebut dapat digunakan dalam konteks lain. Hasil
metode Delphi (Keeney et al., 2006) dan analisis literatur serta pengalaman sendiri
(Polit dan Beck, 2016) mengungkapkan delapan aspek yang bila diintegrasikan ke
dalam model diubah menjadi konsep (Gbr. 1) .
3.4. Pertimbangan etis
Penelitian ini dilakukan sesuai dengan prinsip Deklarasi Helsinki (World Medical
Association, 2013). Tidak diperlukan persetujuan etis karena penelitian ini tidak
melibatkan manusia atau dilakukan menggunakan data klinis (Komite Internasional
Editor Jurnal Medis, 2019). Diskusi dengan beragam pendapat memang terjadi namun
direfleksikan oleh kelompok selama putaran 1–3, sejalan dengan metode Delphi
(Keeney et al., 2006); pendapat masing-masing panelis yang diungkapkan dalam
korespondensi email (putaran 4) tidak diungkapkan kepada panelis lainnya.
4. Temuan
Pencarian literatur dan metode Delphi (Keeney et al., 2006) digunakan untuk
mengidentifikasi faktor-faktor penting dalam pembelajaran dan dengan
demikian mengembangkan Model Peningkatan Hasil Belajar (MILO) (Gambar 2). MILO
terdiri dari delapan konsep inti, empat intrapersonal dan empat kontekstual, dengan
tujuan menyatukan konsep-konsep yang terpisah menjadi
klinis. Konsep intrapersonal, yaitu karakteristik dan kemampuan siswa sendiri, sangat
penting bagi pembelajaran siswa. Konsep kontekstual, yaitu konsep- konsep yang ada
di lingkungan, dapat memudahkan proses pembelajaran.
Konsep diperoleh melalui penelusuran literatur dan diputuskan oleh 12 panelis.
Kedelapan konsep inti tersebut bergantung dan terhubung satu sama lain melalui
landasan teori ilmiah model yang didasarkan pada teori caritative Caring Eriksson
(2002, 2010) bersama dengan filosofi hermeneutik Gadamer tentang pengetahuan dan
pemahaman, pengalaman masa lalu, pra- pemahaman, bias dan keterbukaan dengan
pemahaman bahwa setiap manusia adalah unik dan saling bergantung pada orang lain
dalam suatu konteks (Gadamer, 2013). Caring dan pembelajaran dipahami sebagai
fenomena paralel dengan landasan ilmu pengetahuan manusia dan hermeneutika
dengan etos yang berlandaskan caritas,

3
Machine Translated by Google

M. Koldestam dkk.
Pendidikan Perawat dalam Praktek 55 (2021) 103144

Landasan teori didasarkan pada filsafat hermeneutika pengetahuan dan pemahaman Gadamer berdasarkan pengalaman masa lalu, keterbukaan dan konteks
(Gadamer, 2013), teori caritative Caring Eriksson (2002, 2010) yang menekankan kepedulian adalah inti dalam keperawatan dan bahwa hubungan kepedul
penting, dan bahwa kepedulian dan pembelajaran dipahami sebagai fenomena paralel (Ekebergh, 2018 ).

rekan
SEDANG BELAJAR
PERAWATAN

KONTEKSTUAL
INTRAPERSONAL KONSEP
Karakteristik dan kemampuan siswa itu sendiri yang KONSEP
BAIK Konsep-konsep dalam lingkungan
penting bagi SEBUAH REFLEKTIF SEDANG BELAJAR CO-KLINIS GURU
KUALITAS DAN pembelajaran siswa yang dapat
MENDEKATI LINGKUNGAN
KEAMANAN

memudahkan proses pembelajaran.

MURID- TERPUSAT DAN

MURID- AKTIF
YANG KRITIS MENDEKATI PENGAWASAN

Gambar 2. Landasan teori dan delapan konsep inti dalam MILO beserta penjelasan pembagiannya menjadi konsep intrapersonal dan konsep kontekstual.

awalnya dijelaskan oleh Eriksson (1985) dan selanjutnya dikembangkan dan dijelaskan
oleh (Ekebergh, 2018). Caring merupakan inti dalam keperawatan. Hubungan kepedulian
dan pendekatan kepedulian ditemukan penting untuk memahami keperawatan dan ditandai
dengan keterbukaan, kepatuhan, kemauan untuk peduli dan mendengarkan, menghormati,
percaya, penegasan, bermartabat, melihat pasien, bersikap positif, hadir dan berkomitmen.
, tanggung jawab, refleksi, menghibur, memahami, mendukung, informatif, menciptakan
harapan
dan kebermaknaan, kompeten secara klinis dan peduli terhadap saling ketergantungan
antar manusia. Bagaimana kehidupan dirawat dan tanggung jawab apa yang diambil oleh
pengasuh bergantung pada sikap ontologis pengasuh terhadap kehidupan dan perawatan
(Eriksson, 2002). Baik mahasiswa maupun dosen pembimbing perlu mempunyai
pemahaman bahwa didaktik keperawatan mempunyai ciri yang sama dengan hubungan
Caring dan didasarkan pada pengalaman dan pemahaman pembelajar; ini tentang
keterbukaan terhadap pengalaman pelajar. Dengan demikian, kepedulian dan pembelajaran
merupakan fenomena paralel, artinya apa yang harus disertakan dalam pertemuan dengan
pasien juga harus disertakan dalam pertemuan dengan siswa (Ekebergh, 2018).
Konsep intrapersonal dan konsep kontekstual dijelaskan pada bagian berikut dan contoh
bagaimana menerapkan delapan konsep inti diberikan pada Tabel 1 dan 2.
4.1. Konsep intrapribadi
situasi pasien (Batalden et al., 2016). Pasien harus dilihat secara keseluruhan
(Eriksson, 2002) dan harus terlibat dan aktif dalam perawatannya sendiri, perawatan
yang berpusat pada orang (Sherwood dan Zomorodi, 2014).
Keterampilan dalam tindakan keperawatan, patofisiologi dan kedokteran
(Eriksson, 2018) sangat penting (Tabel 1).
4.1.2. Pendekatan reflektif Di
MILO, penerapan pendekatan reflektif dalam lingkungan terbuka sangat penting
untuk keberhasilan pengawasan dan pembelajaran. Baik pengawas maupun siswa harus
menggunakan pendekatan pertanyaan terbuka berdasarkan toleransi, imajinasi dan
pemikiran kreatif (Ekebergh, 2018; Horton-Deutsch dan Sherwood, 2017). Gadamer
(2013) melihat pembelajaran sebagai pengetahuan baru/pemahaman dan refleksi baru,
dengan titik awal pada pra-pemahaman (yaitu bias) dan asumsi, sebagai kunci menuju
pengetahuan baru. Gadamer menekankan pentingnya pra-pemahaman dan keterbukaan
dalam refleksi dan tidak menganjurkan refleksi sebagai sebuah metode.
Namun, Gadamer juga mengakui gagasan 'situatedness' dan oleh karena itu
keterlibatan yang kita miliki dalam situasi tidak pernah bisa sepenuhnya
transparan, konteks yang bermakna bernilai dan oleh karena itu penting untuk
direfleksikan ketika siswa berada dalam praktik klinis. Refleksi merupakan kesadaran
dalam diri seseorang yang masuk akal melalui pertimbangan pikiran, perasaan dan
pengalaman (Tabel 1).

4.1.1.
4.1.3. Pendekatan kritis
Keperawatan Penting bagi semua yang terlibat untuk memiliki pemahaman dan
Di MILO, penerapan pendekatan kritis dipahami sebagai hal yang penting. Tingkat ini,
kesadaran mendalam tentang apa arti keperawatan dan apa yang harus
dimana refleksi mencakup pemikiran kognitif tingkat tinggi, termasuk
menjadi fokus proses pembelajaran, yaitu apa yang harus membimbing siswa (Ekebergkhe,s2a0d1a1ra).n diri. Berpikir dengan kesadaran kritis tentang “jalan” – pertanyaan
Keperawatan, di MILO, melibatkan perawatan co-produktif, yang menekankan mengarahkan pelajar untuk mencari alasan dan memahami apa arti pilihan tindakan
komunikasi yang baik dan hubungan yang baik antara pasien, kerabat pasien dan dan tanggapan (Horton--Deutsch dan Sherwood, 2008). Penalaran klinis
perawat untuk mendapatkan pemahaman bersama tentang melibatkan klinis

4
Machine Translated by Google

M. Koldestam dkk.
Pendidikan Perawat dalam Praktek 55 (2021) 103144

Tabel
1 Contoh bagaimana konsep intrapersonal dalam konsep inti diterapkan di MILO.
Konsep intrapribadi

Konsep inti dan deskripsi isinya Diterapkan di: Deskripsi dengan contoh yang diberikan:

Keperawatan Keperawatan adalah intinya Hubungan kepedulian dan Daftar periksa - berisi tindakan keperawatan/ keterampilan Daftar periksa berisi kotak centang yang mencakup 21 area dalam keperawatan misalnya: proses

pendekatan kepedulian Kepedulian dan pembelajaran adalah praktis Kegiatan pembelajaran berdasarkan tindakan keperawatan, keterampilan praktis keperawatan (memasang kateter,

sebuah fenomena paralel Produksi bersama Keterampilan keperawatan keperawatan, tujuan pembelajaran, pembelajaran sejawat serta mutu dan kejamruamn)a, nkomunikasi, kolaborasi, informasi, dll. Siswa harus memilih situasi di mana
pasien memerlukan pengajaran dalam administrasi mandiri pengobatan. Salah satu

siswa melakukan aktivitas dan rekannya menjadi pengamat dan menuliskan hal berikut: Apakah
kebutuhan individu pasien teridentifikasi? Apakah dukungan diberikan kepada pasien? Para
siswa bergiliran melakukan kegiatan dan setelah itu mereka merefleksikan pertanyaan-
pertanyaan dan saling memberikan umpan balik yang konstruktif.

Pendekatan reflektif Dimulai dari masa lalu siswa
pengalaman dan pra-pemahaman Keterbukaan dan
kepatuhan sangat penting
Refleksi verbal antara supervisor dan rekan. Buku harian Lembar
refleksi Seminar refleksi
Para siswa harus terus melakukan refleksi satu sama lain dan dengan pembimbing mereka. Siswa
harus menuliskan refleksinya sendiri untuk penggunaan pribadi. Siswa harus menuliskan refleksi
harian dan pengawas harus memberikan tanggapan
tertulis setiap hari. Siswa dan pengawas harus menggunakan cerita pasien.
Pengawas harus mengajukan pertanyaan terbuka tentang pengalaman
siswa dalam pertanyaan, tentang maknanya, untuk membantu siswa memikirkan pendapat yang
terbentuk sebelumnya dan untuk mengeksplorasi asumsi yang dibuat siswa yang
mempengaruhi pemikirannya dalam situasi tertentu. Bagaimana
menurut Anda? Bagaimana perasaanmu? Bagaimana Anda akan bertindak? Pendekatan
bertanya dengan menggunakan refleksi menurut “kepala, hati dan tangan”.

Pendekatan kritisPendekatan mempertanyakanKonstruktif
masukan
Kualitas dan KeamananKompetensi QSENMenyoroti
pentingnya mengintegrasikan kualitas dan keselamatan di seluruh
praktik klinis siswa
Pertanyaan Menyelidik Penggunaan model umpan balik
“pembekalan dengan penilaian yang baik”
Kegiatan pembelajaran berdasarkan tindakan keperawatan/keterampilan
praktis, tujuan pembelajaran, pembelajaran sejawat serta mutu dan keamanan
Supervisor sebaiknya mengajukan pertanyaan daripada memberikan jawaban secara
langsung: Menurut Anda bagaimana Anda dapat menyelesaikan masalah ini?
Supervisor harus menggunakan “advokasi” (pernyataan) yang dipadukan dengan
“penyelidikan” (pertanyaan). Dimulai dari pra-pemahaman siswa.
Misalnya, siswa harus memilih situasi di mana pasien memerlukan dukungan
ketika mengubah posisi dengan aman di tempat tidur. Salah satu siswa bertanggung jawab
untuk memberikan informasi kepada pasien sebelum kegiatan. Para siswa harus bergiliran
melakukan kegiatan dan kemudian merenungkan pertanyaan- pertanyaan berikut dan saling
memberikan umpan balik yang konstruktif: Apakah kebutuhan individu pasien
diperhitungkan? Apakah pasien memahami
informasi yang diberikan? Apakah aktivitas tersebut dilakukan dengan cara yang aman?

Tabel
2 Contoh bagaimana konsep intrapersonal dalam konsep inti diterapkan di MILO.
Konsep kontekstual

Konsep inti dan deskripsi isinya Diterapkan di: Deskripsi dengan contoh yang diberikan:

Pembelajaran sejawat Pertukaran pengetahuan antar rekan Mengungkapkan struktur
dalam praktik klinis Untuk belajar dengan melakukan dan mengamati
Kegiatan pembelajaran berdasarkan tindakan Siswa misalnya harus memilih situasi di mana pasien dipindahkan ke bangsal lain. Salah
keperawatan/keterampilan praktis, tujuan satu siswa bertanggung jawab memberikan informasi tentang pasien
pembelajaran, pembelajaran sejawat serta mutu dan keamankaenpada perawat di bangsal. Rekan mengamati situasinya. Mereka bergiliran
melakukan kegiatan dan setelah itu mereka harus merenungkan pertanyaan- pertanyaan berikut
dan saling memberikan umpan balik yang konstruktif:
Apakah informasi yang diberikan terstruktur? Apakah ada informasi yang
terlewat?

Guru co-klinisMendukung organisasiMembuat dan mengevaluasi
lingkungan belajar
Supervisi yang berpusat pada siswa dan aktif pada siswa
berdasarkan pengalaman siswa Mengikuti jalur pasien dalam perawatan dan yang
kedua memprioritaskan tugas praktis pada pasien lain Pendekatan bertanya dimana
pertanyaan diajukan kepada siswa daripada memberikan jawaban secara langsung
Lingkungan belajar yang baikLingkungan yang bersahabat, Aman dan
tempat yang merangsang
Kunjungan kepada mahasiswa dan pengawas di Menjawab pertanyaan Merenungkan bersama siswa Mendukung kinerja siswa dalam
bangsal kegiatan pembelajaran Mendukung pengawas dalam melakukan refleksi bersama siswa
dan dalam supervisinya terhadap siswa Mendukung penilaian pengawas terhadap kinerja
siswa Memberikan saran kepada
pengawas dan siswa tentang
Seorang PM bagaimana menyusun garis besar dan merencanakan minggu dalam praktik klinis, konten
dan perkembangan untuk hasil pembelajaran yang maksimal, misalnya di semester
3:Minggu 1: Perawatan di samping tempat tidur, komunikasi, kebersihan.Minggu 2:
Keterampilan praktis dalam keperawatan, mengikuti jalur pasien melalui perawatan,
misalnya ke pembedahan, hingga
departemen x-ray dll. Minggu 3: Kinerja rencana perawatanMinggu 4–5: Identifikasi
perbaikan dalam perawatan Pertemuan individu antara supervisor dan
siswa harus ditandai dengan
Pendekatan kepedulian Afirmasi keterbukaan, kedekatan dan kepatuhan, daya tanggap, kepercayaan, rasa hormatPengawas
Komunikasi yang lugas harus memperhatikan, melihat, mendengarkan, dan
memberikan umpan balik kepada siswa Komunikasi yang dapat dipercaya dan jujur, mereka
harus mendengarkan, menjelaskan, berpikiran terbuka, mereka harus memberikan informasi
kepada siswa tentang apa yang akan terjadi dan harus menggunakan pendekatan bertanya
dengan keinginan untuk melihat unik dalam setiap situasi

5
Machine Translated by Google

M. Koldestam dkk.
Pendidikan Perawat dalam Praktek 55 (2021) 103144

penilaian dalam keperawatan, di mana alternatif dihasilkan dari bukti atau dari intuisi. Proses
Jaminan Pendidikan Tinggi, 2015) (Tabel 2).
pemecahan masalah yang kompleks ini memerlukan pemahaman tentang patofisiologi,
kedokteran, serta bidang lain yang melibatkan perawatan pasien dan memerlukan berbagai jenis
5. Diskusi
pengetahuan untuk mempertimbangkan dimensi perawatan secara penuh (Tanner, 2006)
(Tabel1).
Penelitian ini mendeskripsikan pengembangan model konseptual caritative
Caring untuk memfasilitasi pembelajaran mahasiswa S1 Keperawatan untuk mengatasi
4.1.4. Kualitas dan keamanan
tantangan dan tuntutan yang terkait dengan pembelajaran mahasiswa selama praktik klinis.
Untuk memfasilitasi pembelajaran dan menjamin kualitas dan keselamatan dalam
Konsep-konsep penting yang relevan dengan pembelajaran keperawatan disajikan di MILO
pertemuan siswa dengan pasien selama praktik klinis, kompetensi yang termasuk dalam
dengan tujuan menyatukan konsep-konsep yang terpisah menjadi satu kesatuan. Konsepnya luas
Pendidikan Kualitas dan Keselamatan untuk Perawat (QSEN) (Sher-wood dan Barnsteiner,
dan saling berkaitan. Namun, semua konsep yang teridentifikasi dianggap penting dan ketika
2017; Sherwood dan Zomorodi, 2014) dianggap sebagai penting. Enam bidang berbeda, yaitu
melihat model sebagai “keseluruhan”, pemahaman dan struktur muncul. Pemahaman berkaitan
kompetensi inti, sangat penting dan oleh karena itu dimasukkan dalam MILO: perawatan yang
dengan manusia (intraper- sonal) dan struktur berkaitan dengan organisasi (kontekstual). Fawcett
berpusat pada individu, kolaborasi dalam tim, perawatan berbasis bukti, peningkatan
dan Desanto- Madeya (2013) menjelaskan bahwa proposisi yang mendeskripsikan konsep serta
pengetahuan untuk pengembangan kualitas, perawatan yang aman dan informatika (Tabel 1 ) .
fenomena yang menarik, memberikan landasan teoritis.

4.2. Konsep kontekstual

4.2.1. Pembelajaran
dengan teman sejawat Pembelajaran dengan teman sebaya sebagai faktor lingkungan,
di MILO, diidentifikasi sebagai hal yang penting untuk memfasilitasi pembelajaran siswa dari
sudut pandang siswa dan pengawas. Pembelajaran sejawat adalah fenomena sosial dimana
siswa melalui komunikasi saling berbagi wawasan dan pemahaman, alasan dan tindakan
sehingga memperoleh pengetahuan. Satu
atau lebih supervisor membimbing dua siswa yang bekerja berpasangan, yaitu mereka
mempunyai jadwal yang sama dan menggunakan satu sama lain dan supervisor sebagai mitra refleksi.
Pengawas memiliki tanggung jawab terhadap dua siswa pada saat yang sama dan bertujuan
untuk menciptakan lingkungan belajar yang menarik di mana siswa menemukan dukungan satu
sama lain (Nygren dan Carlson, 2017; Stone et al., 2013) (Tabel 2).
4.2.2. Guru ko-klinis
Guru kokklinis, yaitu satu orang pengajar klinik dari fakultas universitas dan satu orang
dari fakultas pelayanan kesehatan, merupakan bagian dari MILO dengan peran yang bersama-
sama mendukung organisasi, mahasiswa dan pengawas (Islamoska, 2014) . Misi mereka
adalah untuk mendukung pembelajaran dan mengatur unit untuk menyediakan waktu bagi
siswa di praktik klinis dan untuk menilai siswa. Guru koklinis bertanggung jawab untuk
menerapkan MILO dalam pengaturan klinis. Guru klinis dari fakultas universitas memiliki
tanggung jawab formal atas penilaian siswa.
Guru klinis dari fakultas pelayanan kesehatan bertanggung jawab untuk mendukung unit dan
pengawas (Tabel 2).
4.2.3. Supervisi yang berpusat pada siswa dan aktif siswa
Supervisi dalam MILO hendaknya didasarkan pada pengalaman siswa (student- centered
learning) dan menggunakan pendekatan aktif siswa, yaitu siswa harus aktif terlebih dahulu
mencari jawaban, bukti dan pengetahuan sebelum bertanya kepada pembimbing. Pelajar tidak
boleh mengikuti pengawas, melainkan mengikuti pasien (person-centered care). Pengetahuan
berdasarkan pengalaman adalah penting dan tidak boleh diabaikan; hal ini harus digunakan
dengan pengetahuan berbasis bukti dan direfleksikan (Lauvås et al., 2015). Supervisi
hendaknya dimulai dari pengalaman masa lalu siswa (Ekebergh, 2011) dan pembimbing
hendaknya memiliki pendekatan bertanya, mundur dan tidak memberikan jawaban secara
langsung (Lauvås et al., 2015) (Tabel 2).
4.2.4. Lingkungan belajar yang baik
Lingkungan yang ramah di mana siswa merasa aman dan mengetahui apa yang akan
terjadi dan apa yang diharapkan dari mereka (Ekebergh, 2018) diidentifikasi sebagai hal yang
penting untuk pembelajaran. Agar hal ini terjadi, lingkungan belajar harus berpusat pada
siswa, mendukung pembelajaran aktif siswa dan pengawasan dengan pendekatan kepedulian
karitatif dan, dengan ini, meningkatkan kemampuan siswa untuk mengembangkan
pengetahuan mandiri, berpikir kritis, refleksi, pemecahan masalah dan pendekatan kualitas
dan keamanan (Asosiasi Eropa untuk Kualitas
Model MILO mengungkapkan bahwa pembelajaran bergantung pada konsep intrapersonal
dan kontekstual yang memberikan pemahaman dan struktur yang dipadukan dengan
pemahaman tentang kepedulian dan pembelajaran sebagai proses paralel, dibentuklah model
pembelajaran kepedulian karitatif yang hakikatnya adalah menyatukan dan bergerak secara
hermeneutis dari bagian menuju keutuhan berakar pada pemikiran Gadamer (2013) tentang
bagaimana manusia memahami dan mencapai pengetahuan baru.
5.1. Memahami
Konsep intrapersonal: keperawatan, pendekatan reflektif, pendekatan kritis dan kualitas
dan keamanan menunjukkan karakteristik dan kemampuan siswa sendiri yang penting untuk
pembelajaran siswa. Konsep-konsep intrapersonal ini, dalam berbagai cara, dapat membantu
siswa mencapai pemahaman.
Sandvik dkk. (2015) telah mengidentifikasi pemahaman, serta menjadi, sebagai
proses apropriasi yang berkelanjutan ketika mempelajari keperawatan yang melibatkan perubahan
profesional dan pribadi.
Di MILO, pengembangan hubungan kepedulian dan pendekatan kepedulian karitatif yang
ditandai dengan keterbukaan dan refleksi (Eriksson, 2018) diidentifikasi sebagai hal yang
penting. Pentingnya pemahaman keperawatan dengan cara ini bagi mahasiswa dan supervisor
telah disorot dalam penelitian sebelumnya (Eskilsson et al., 2014). Fokus MILO pada
keterampilan tindakan keperawatan dikombinasikan dengan perawatan yang berpusat pada
orang yang produktif dan terkait dengan patofisiologi dan kedokteran mungkin memiliki
pengaruh positif pada kemampuan siswa untuk menjalin teori dan praktik, untuk mencapai
pemahaman dan pengetahuan baru, yang menurutnya (Eriksson, 2018) sangat penting untuk
pembelajaran.
Pencapaian pemahaman dapat dikontribusikan melalui perawatan dan pengawasan yang baik
yang bersumber dari hati, berbuat baik, dengan pendekatan karitatif (Eriksson, 2002, 2010).
Gadamer (2013) menekankan bahwa ketika refleksi digunakan; pra-pemahaman dan
pengalaman baru ditantang. Ketika kedua cakrawala ini menyatu, maka pengetahuan dan
pemahaman baru dapat dikembangkan.
Merefleksikan berarti menggunakan pertanyaan.
Gadamer juga membahas pentingnya keterbukaan dan konteks, serta menekankan pentingnya
berani membuka diri dan menerima informasi baru dalam situasi tersebut. Untuk menyerap
pengetahuan baru secara efektif, konteksnya harus bermakna bagi siswa. Pendekatan ini
sebaiknya digunakan siswa ketika mereka melakukan refleksi satu sama lain atau dalam
kelompok tetapi juga ketika mereka menggunakan kegiatan pembelajaran. Pembelajaran dan
kepedulian memiliki prasyarat yang sama bagi siswa, pengawas, dan pasien, yang berarti
bahwa pemahaman awal tentang situasi dan keterbukaan terhadap satu sama lain, serta
kemampuan untuk mendengarkan dan mengkonfirmasi, adalah penting. Pelajar dan pasien harus
didekati, dikomunikasikan, dan dirawat dengan cara yang sama. Peduli dan pembelajaran
saling terkait dan oleh Ekebergh (2018) dijelaskan dari perspektif fenomenologis.
Dalam MILO, keterkaitan ini didasarkan pada perspektif hermeneutis (Eriksson, 1985).
Refleksi adalah kunci untuk menghubungkan kepedulian dan pembelajaran serta memperoleh
pemahaman/pengetahuan baru (Ekebergh et al., 2018). Bercermin dalam pemikiran Gadamer
(2013) berarti bahwa refleksi tidak dilakukan menurut suatu metode melainkan bersifat
terbuka dan

6
Machine Translated by Google
M. Koldestam dkk.
patuh. Oleh karena itu, dalam MILO, refleksi sebaiknya dilakukan dengan mengajukan
pertanyaan menggunakan Eriksson dkk. (1999) pendekatan “kepala, hati dan tangan”: Apa
yang terjadi? Bagaimana menurut Anda? Bagaimana perasaanmu? Sebaliknya,
bagaimana Anda ingin bertindak dan bukti apa yang Anda miliki yang memperkuat hal tersebut? pembelajaran dimiliki oleh Nguyen dkk. (2020) ditemukan ketika model kemitraan
Penggunaan pendekatan naratif ini memberikan waktu bagi siswa untuk berpikir, berpikir tertunda,
yang pada gilirannya akan mendorong perkembangan perasaan siswa terkait dengan pengalaman
yang mereka gambarkan dan dengan demikian berkontribusi pada pembelajaran dan pemahaman
(Ekebergh, 2018) . Guru gemar menggunakan refleksi berdasarkan metode, pengetahuan dan
konsep, bukan berdasarkan pengalaman (Ekebergh, 2005; Horton-Deutsch dan Sherwood, 2017).
Namun, pedagogi naratif memungkinkan siswa belajar tentang cara melakukan perawatan
individual dengan mengembangkan kepekaan dan pemahaman dari sudut pandang pasien
(Ekebergh, 2018). Pendekatan refleksi ini harus digunakan di MILO dan tujuan dari lembar
refleksi, catatan harian siswa dan cerita pasien dalam seminar refleksi dan dialog siswa dengan
pasien yang disertakan dalam kegiatan pembelajaran di MILO adalah untuk mendukung siswa
dalam menggabungkan pendekatan reflektif dan pemahaman. kedudukan pasien dan dengan
demikian pengembangan pendekatan kepedulian mereka. Kegiatan pembelajaran di MILO
diberikan kepada siswa sebagai “bank kegiatan pembelajaran” dan mencakup beberapa kegiatan
berbeda: kasus pasien (masalah medis dan keperawatan), proses keperawatan, penggunaan
obat/perhitungan obat, kualitas dan keamanan.
Tujuannya adalah untuk menawarkan kebebasan memilih, mendorong rasa ingin tahu dan
tanggung jawab selama pembelajaran, yang digambarkan sebagai hal yang penting (European
Association for Quality Assurance in Higher Education, 2015). Pengetahuan dan pemahaman
mahasiswa tentang fisiologi manusia, patofisiologi, kedokteran dan keterampilan praktis dalam
keperawatan (pemasangan kateter, jarum suntik, dll) sangat penting dan oleh karena itu
dimasukkan melalui checklist tindakan keperawatan/ keterampilan praktis di MILO.
Di MILO, pendekatan penalaran dan pertanyaan yang kritis dan klinis diidentifikasi
bermanfaat. Artinya kemampuan melihat sesuatu dari sudut pandang berbeda dan tidak menjadi
peniru. Memberi dan menerima umpan balik adalah kunci dalam proses ini, di mana pengawas
dan siswa berperan (Anderson, 2012). Agar siswa dapat menerapkan pendekatan kritis untuk
mencapai pemahaman/pengetahuan baru dan agar pengawas dapat memberikan umpan balik dan
refleksi yang konstruktif, pendekatan "pembekalan dengan penilaian yang baik" (Rudolph et al.,
2006) digunakan di MILO.
Pendekatan ini didasarkan pada teori dan temuan empiris tentang bagaimana meningkatkan
efisiensi profesional melalui "praktik reflektif" dan menyatakan pentingnya merefleksikan
pendirian alami siswa, yaitu pengalaman/asumsi masa lalu karena ini mencerminkan tindakan
mereka.
Kompetensi QSEN diidentifikasi penting untuk mendukung pembelajaran siswa tentang
layanan berkualitas dan keselamatan. Sherwood dan Zomorodi (2014) menunjukkan pentingnya
mengintegrasikan kompetensi QSEN dalam perawatan, namun kompetensi tersebut juga harus
diklarifikasi dalam pendidikan keperawatan, baik dari segi konten dan perkembangannya.
Armstrong dan Barton (2013) menekankan bahwa siswa perlu memahami aspek kualitas dan
keselamatan sejak dini dan sepanjang pendidikan mereka. Kegiatan pembelajaran yang terhubung
dengan QSEN di MILO dirancang melalui kolaborasi erat antara fakultas klinis dan universitas
dengan tujuan untuk mendukung mahasiswa dalam menginternalisasi kualitas dan keamanan.
Didion dkk. (2013) menunjukkan bahwa kemitraan klinis meningkatkan pemahaman siswa tentang
peningkatan kualitas, kerja tim, dan pemikiran sistem kritis. Tujuan dari kegiatan pembelajaran
yang terhubung dengan QSEN di MILO adalah tercapainya pemahaman siswa akan pentingnya
kualitas dan keselamatan melalui dukungan pembelajaran keterampilan siswa dan mengintegrasikan
kualitas dan keselamatan bersama dengan pendekatan kepedulian. Pemahaman siswa terbukti
dikatalisasi melalui tanggung jawab dan pemahaman digambarkan sebagai inti permasalahan dalam
pendidikan perawat (Sandvik et al., 2015).
5.2. Struktur
Konsep kontekstual: pembelajaran sejawat, guru kokklinis, pembelajaran dengan
berpusat pada siswa dan supervisi aktif siswa serta lingkungan belajar yang baik merupakan
konsep-konsep dalam lingkungan yang dapat
7
Pendidikan Perawat dalam Praktek 55 (2021) 103144
memudahkan proses pembelajaran. Konsep kontekstual ini, dengan cara yang berbeda, dapat
memberikan struktur pada pembelajaran. Dampak positif pada pengajaran individual bagi siswa,
tingkat dukungan serta pandangan lingkungan klinis untuk
digunakan. Hal ini memberikan konsistensi bagi siswa dalam memperkuat komunikasi antara
pihak-pihak yang terlibat dalam pembelajaran siswa.
Pembelajaran sejawat diidentifikasi untuk memberi struktur pada pembelajaran siswa.
Pembelajaran melalui pembelajaran sejawat digambarkan sebagai pendekatan pembelajaran yang
dapat diterima dan bermanfaat oleh sebagian besar mahasiswa sarjana keperawatan dan
berkontribusi terhadap pengembangan rasa tanggung jawab (Stenberg dan Carlson, 2015) dan
efikasi diri (Pålsson et al., 2017). Pembelajaran berpasangan terbukti mengandalkan pendekatan
pengawasan yang melibatkan kehadiran, namun tidak terlalu menonjol (Holst, 2017). Di MILO,
pembelajaran sejawat menawarkan struktur dalam praktik klinis bagi siswa dan supervisor.
Kegiatan pembelajaran memberikan struktur ketika siswa melakukan kegiatan belajarnya secara
berpasangan, bergiliran dalam kegiatan belajar, saling melakukan refleksi dan saling memberikan
kritik yang membangun.
Siswa juga melakukan refleksi dengan pembimbing dan sudut pandang triad ini
digambarkan berkembang (Nygren dan Carlson, 2017).
Dukungan dari guru kokklinis (Islamoska, 2014) diidentifikasi untuk memberikan struktur
pada pembelajaran siswa. Tujuan dari tanggung jawab bersama antara universitas dan fakultas
klinis adalah untuk menawarkan dukungan kepada mahasiswa dan supervisor. Di MILO, hal ini
berarti bahwa guru kokklinis melakukan kunjungan untuk bertemu siswa dan supervisor mereka
selama praktik klinis, bersedia menjawab pertanyaan, menciptakan kesempatan untuk refleksi,
mendukung kinerja siswa dalam kegiatan pembelajaran dan dengan demikian mendukung
pembelajaran siswa. . Seperti yang ditunjukkan oleh H¨ aggman-Laitila dan Rekola (2014),
kemitraan antara pendidikan tinggi dan praktik klinis penting untuk pengembangan pendidikan.
Pembelajaran dengan pengawasan yang berpusat pada siswa dan aktif siswa dianggap penting
dan menawarkan struktur. Pengawas perlu peka terhadap pra- pemahaman siswa dan supervisi
harus didasarkan pada pengalaman siswa dengan keterbukaan terhadap pikiran dan tindakan siswa
(Ekebergh, 2018). Oleh karena itu, di MILO, dengan menggunakan cerita pasien dan membiarkan
siswa mengikuti jalur perawatan pasien, supervisor melalui pendekatan bertanya menantang siswa
untuk bernalar dan merefleksikan pengetahuan berbasis bukti, serta pengetahuan berbasis
pengalaman. dan mengambil tanggung jawab dalam pembelajaran mereka. Pendekatan ini sejalan
dengan penelitian di mana penggunaan pendekatan bertanya oleh supervisor digambarkan sebagai
alat yang, bila digunakan dengan cara yang terampil, akan meningkatkan penalaran kognitif dan
pemikiran kritis siswa (Nicholl dan Tracey, 2007). Di MILO, tujuan pm (Tabel 2) yang
menguraikan minggu-minggu tersebut adalah untuk menawarkan dukungan dan struktur kepada
siswa dan pengawas dan untuk mengundang siswa untuk mengambil tanggung jawab dalam
pembelajaran mereka.
Akhirnya, pembelajaran dalam lingkungan belajar yang baik diidentifikasi sebagai proses
struktural yang penting dalam pembelajaran di MILO. Pendekatan kepedulian terhadap pasien
dan siswa seperti yang dijelaskan oleh Ekebergh (2018) merupakan landasan komunikasi yang
dapat dipercaya antara siswa dan pengawas serta antara siswa dan teman sebaya.
Hilangnya kesempatan belajar dan keragu-raguan siswa dalam bertanya karena hubungan yang
sulit berdampak buruk pada pembelajaran. Pendekatan ramah tamah antara dosen pembimbing
dan siswa sangat menentukan keberhasilan siswa dalam belajar (O'Mara et al., 2014).
5.3. Kekuatan dan keterbatasan
Metode Delphi menurut Keeney dkk. (2006) digunakan untuk mencapai kesepakatan ketika
membangun model konseptual. Validasi eksternal, yaitu kredibilitas penelitian, dibangun melalui
metode ini dengan mengacu pada pengecekan anggota (Lincoln, 1985; Polit dan Beck, 2016).
Debriefing sejawat adalah salah satu strategi yang direkomendasikan (Lincoln, 1985; Polit dan Beck,
2016) dan dalam penelitian ini, untuk mengatasi potensi risiko pra-pemahaman dan pandangan yang
tidak proporsional ketika peneliti memegang senioritas akademis di panel, “teman yang kritis” adalah
digunakan.
Machine Translated by Google
M. Koldestam dkk.
Teknik yang disarankan untuk meningkatkan keaslian adalah uji coba atau penggunaan kelompok
fokus (Keeney dkk., 2006) dan karena kedua teknik ini tidak digunakan, hal ini mungkin dianggap
sebagai potensi kelemahan dan keterbatasan penelitian. Disarankan tingkat konsensus ditetapkan
sebesar 75% (Keeney et al., 2006), namun karena tidak ada pedoman, maka tidak ada tingkat yang
ditetapkan sebelumnya dalam penelitian ini.
Peserta yang dipilih untuk panel dipilih berdasarkan keahlian yang dirasakan dalam bidang subjek,
namun hal ini dapat menimbulkan potensi bias. Baik anonimitas (Polit dan Beck, 2016) maupun kuasi-
anonimitas (McKenna, 1994) tidak dapat dicapai karena anggota panel adalah rekan kerja.
Proses pengembangan model (Gbr. 1) dilakukan selama sepuluh bulan, yang mungkin
dianggap sebagai periode waktu yang cukup singkat.
Namun, hal ini tampaknya menjadi faktor yang memotivasi para peserta untuk terlibat secara aktif,
membalas tanggapan dan tetap menjadi peserta selama empat putaran, sehingga memperkuat hasil
yang diperoleh. Biasanya terdapat potensi risiko kelelahan respons setelah dua putaran (McKenna,
1994).
Penelusuran literatur mengungkapkan hanya empat model supervisi yang berfokus pada
kepedulian, tidak ada yang berbasis pada kepedulian caritatif. Konsep-konsep yang terungkap dari
pencarian literatur, dengan keterbatasan yang diperhitungkan yaitu artikel-artikel yang terlewat karena
tidak melakukan tinjauan sistematis skala penuh dan analisis literatur bersama- sama dengan
keterampilan analitis anggota panel (Polit dan Beck, 2016) didefinisikan bersama dengan deskripsi
yang tebal tentang pengaturan penelitian dan proses yang diamati (Lincoln, 1985) selama proses
pengembangan model, memaparkan model yang dapat ditransfer dan diterapkan dalam konteks lain
(Polit dan Beck, 2016), tidak hanya dalam keperawatan.
Namun validitasnya (Polit dan Beck, 2016) model ketika digunakan dalam situasi belajar siswa perlu
diuji.
6. Kesimpulan
Di MILO, landasan teori dan konsep dibangun di atas landasan pembelajaran yang
mendorong pemahaman dan struktur.
Bagian-bagian penting secara hermeneutis dipersatukan menjadi satu kesatuan. Konsep intra- pribadi
mencerminkan pemahaman, dan konsep kontekstual mencerminkan struktur. Untuk mencapai
pemahaman dan pengetahuan baru, ada kebutuhan untuk memulai dengan cerita dan pengalaman awal
masing-masing pasien/orang dan pendekatannya harus penuh kepedulian, reflektif dan
mempertanyakan secara terbuka dan menekankan kualitas dan keamanan. Untuk mencapai struktur
diperlukan dokumen yang dapat mengatur dan membantu tercapainya tujuan pembelajaran. Supervisi
dalam lingkungan belajar yang baik yang terdiri dari pendekatan terbuka dan peduli serta terstruktur
dengan cara yang berpusat pada siswa, siswa aktif dan dengan pendekatan bertanya serta pembelajaran
dengan dukungan guru kokklinis dan pembelajaran sejawat merupakan struktur yang diidentifikasi
untuk memudahkan pembelajaran. . MILO dapat, melalui landasan yang dibangun di atas hermeneutika
dengan etos yang didasarkan pada caritas, berkontribusi terhadap pemahaman dan struktur serta mampu
memfasilitasi pembelajaran dalam praktik klinis dan meningkatkan kesehatan dan kesejahteraan pasien
dalam jangka panjang.
Persetujuan etika dan persetujuan untuk berpartisipasi
Penelitian ini dilakukan sesuai dengan prinsip-prinsip
Deklarasi Helsinki (Asosiasi Medis Dunia, 2013).
Pendanaan
Pekerjaan ini didukung oleh Futurum – Akademi Kesehatan dan Perawatan, Wilayah Jonk
¨
¨ oping County, Swedia.
Pernyataan kontribusi kepenulisan CReditT
Maria Koldestam: Konseptualisasi, Metodologi, Investigasi, Penulisan – draf asli, Penulisan
– review & penyuntingan, Visualisasi.
Christina Petersson: Penulisan – draf asli. Anders Brostrom¨ : Penulisan – draf asli, Penulisan
– review & penyuntingan. Susanne Knutsson:
8
Pendidikan Perawat dalam Praktek 55 (2021) 103144
Konseptualisasi, Metodologi, Investigasi, Penulisan – draf asli, Penulisan - review &
penyuntingan, Visualisasi, Pengawasan, Administrasi proyek.
Pengakuan
¨
Futurum – Akademi Kesehatan dan Perawatan, Wilayah Jonk ¨ oping County, Swedia.
Konflik kepentingan
Tidak ada.
Lampiran A. Informasi pendukung
Data tambahan terkait artikel ini dapat ditemukan dalam versi online di doi:10.1016/j.nepr.2021.103144.
Referensi
77/453/MEE. Petunjuk Dewan tanggal 27 Juni 1977 tentang koordinasi ketentuan-ketentuan yang ditetapkan oleh
Undang-Undang, Peraturan atau Tindakan Administratif sehubungan dengan kegiatan perawat yang bertanggung
jawab atas perawatan umum. Diperoleh dari ÿhttps://eur-lex.europa. eu/eli/dir/ 1977/453/ojÿ [Diakses 09 November
2020].
89/594/MEE. Petunjuk Dewan tanggal 30 Oktober 1989 yang mengubah Petunjuk 75/362/EEC, 77/452/ EEC,
78/686/EEC, 78/1026/EEC dan 80/154/EEC berkaitan dengan pengakuan timbal balik atas ijazah, sertifikat, dan
bukti lain dari kualifikasi formal sebagai dokter, perawat yang bertanggung
jawab atas perawatan umum, dokter gigi, ahli bedah hewan dan bidan, serta Petunjuk 75/363/EEC, 78/1027/ EEC dan
80/155/EEC tentang koordinasi ketentuan yang ditetapkan oleh Undang-undang,
Peraturan atau Tindakan Administratif yang berkaitan dengan kegiatan dokter, dokter hewan,
dan bidan. Diperoleh dari ÿhttp://data.europa.eu/eli/dir/1989/594/ojÿ [Diakses 09 November 2020].
Anderson, PA, 2012. Memberikan umpan balik mengenai keterampilan klinis: apakah kita membuat generasi muda kita kelaparan?
J.Lulusan. medis. Mendidik. 4, 154–158.
Armstrong, G., Barton, A., 2013. Memperbarui fundamental secara fundamental. J. Prof. Nurs.
29, 82–87.
Batalden, M., Batalden, P., Margolis, P., Seid, M., Armstrong, G., Opipari-Arrigan, L.,
Hartung, H., 2016. Produksi jasa kesehatan. Kualifikasi BMJ. Saf. 25, 509–517.
Carlson, E., Pilhammar, E., Wann-Hansson, C., 2010. Waktu untuk mengajar: kondisi yang mendukung
dan membatasi untuk perawat yang mengajar. J.Adv. Perawat. 66, 432–441.
Didion, J., Kozy, MA, Koffel, C., Oneail, K., 2013. Kemitraan dan Kolaborasi Akademik/Klinis
dalam Pendidikan Mutu dan Keamanan untuk Pendidikan Perawat. Dalam: J. Prof. Nurs,
29. Akademik, hlm. 88–94.
Ekebergh, M., 2005. Apakah Anda yang mengendalikan metode atau metode yang mengendalikan Anda?
Pendidikan Perawat. 30, 259–262.
Ekebergh, M., 2011. Model pembelajaran bagi mahasiswa keperawatan pada masa studi klinik. Pendidikan Perawat .
Praktek. 11, 384–389.
Ekebergh, M., 2018. Belajar Peduli : Melalui Refleksi dan Supervisi.
Mahasiswalitteratur, Lund.
Ekebergh, M., Andersson, N., Eskilsson, C., 2018. Jalinan kepedulian dan pembelajaran dalam praktik
perawatan didukung oleh pendekatan didaktik. Pendidikan Perawat. Praktek. 31, 95–100.
Eriksson, K., 1985. Didaktik Ilmu Kepedulian. Almqvist & Wiksell, Stockholm.
Eriksson, K., 2002. Ilmu kepedulian dalam kunci baru. Perawat. Sains. Pertanyaan 15, 61–65.
Eriksson, K., 2010. Penentuan konsep sebagai bagian dari pengembangan ilmu pengetahuan pada
ilmu kepedulian. Pindai. J. Ilmu Peduli. 24, 2–11.
Eriksson, K., 2018. Caring Science: Ilmu Tentang Caring: Tentang Keabadian dalam Waktu.
Liber, Stockholm.
Eriksson, K., Matilainen, D., 2004. Didaktik ilmu kepedulian. Didaktik caritatif dalam pelayanan
kepedulian. Departemen Ilmu Kepedulian. Åbo akademi, Vasa, Finlandia.
Eriksson, K., Nordman, T., Myllym¨ aki, I., 1999. Kuda Troya: Keperawatan dan Keperawatan
Berbasis Bukti dari Perspektif Ilmu Kepedulian. Abo Akademi, Vasa.
Eskilsson, C., Horberg, ¨ U., Ekebergh, M., Carlsson, G., 2014. Pengalaman perawat mahasiswa tentang bagaimana
kepedulian dan pembelajaran saling terkait - sebuah studi fenomenologis. J.Nur. Mendidik. Praktek. 4, 82–93.
Asosiasi Eropa untuk Penjaminan Mutu di Pendidikan Tinggi, 2015. Standar dan Pedoman Penjaminan Mutu di
Wilayah Pendidikan Tinggi Eropa (ESG).
Brussel, Belgia.
Fawcett, J., Desanto-Madeya, S., 2013. Pengetahuan Keperawatan Kontemporer: Analisis dan Evaluasi Model dan
Teori Keperawatan. FA Davis, Philadelphia, Pa.
Gadamer, H.-G., 2013. Kebenaran dan Metode. Penerbitan Bloomsbury, London.
Gibbs, G., 1988. Belajar sambil Melakukan: Panduan Metode Belajar Mengajar. FEU,
London.
Kantor Pemerintah Swedia. (2015). [Investasi di Pendidikan Tinggi]. Diperoleh dari ÿhttps://
www.regeringen.se/pressmeddelanden/2014/10/fler-utbildningspla tser-i-hogskolan-och-
kvalitetssatsningar-i-vissa-utbildningar/ÿ [Diakses 14 Mei 2019].
H¨ aggman-Laitila, A., Rekola, L., 2014. Faktor-faktor yang mempengaruhi kemitraan antara pendidikan tinggi
dan kesehatan. Pendidikan Perawat. Hari ini 34, 1290–1297.
Machine Translated by Google
M. Koldestam dkk.
Holst, H., 2017. Ruang pembelajaran – pertemuan pembelajaran dan kepedulian antara pasien, pasangan siswa dan
pengawas di Unit Perawatan Pengembangan dan Pembelajaran. Linnaeus University Press, V¨axjo¨.
Holst, H., Ozolins, LL, Brunt, D., Horberg, U., 2017. Pengalaman mendukung
pembelajaran berpasangan mahasiswa keperawatan dalam praktek klinik. Pendidikan Perawat. Praktek. 26, 6–11.
Horton-Deutsch, S., Sherwood, G., 2008. Refleksi: strategi pendidikan untuk mengembangkan pemimpin perawat
yang kompeten secara emosional. J.Nur. Kelola. 16, 946–954.
Horton-Deutsch, S., Sherwood, GD, 2017. Praktik reflektif: mentransformasikan pendidikan dan
meningkatkan hasil. Sigma Theta Tau Int.
Komite Internasional Editor Jurnal Medis. (2019). Rekomendasi untuk Perilaku, Pelaporan, Penyuntingan
dan Publikasi Karya Ilmiah di Jurnal Kedokteran.
Diperoleh dari ÿhttp://www.icmje.org/icmje-recommendations.pdfÿ [Diakses 13 April 2021].
Islamoska, J., 2014. Guru Co-Klinis: Model Malmo ¨ dalam Supervisi Pedagogis Mahasiswa S1 Keperawatan dalam
Praktek Klinis. Fakultas Kesehatan dan Masyarakat, Malmo ¨ Universitas, Malmo¨.
Jayasekara, R., Smith, C., Hall, C., Rankin, E., Smith, M., Visvanathan, V., Friebe, T.-R., 2018. Efektivitas model
pendidikan klinis untuk program sarjana keperawatan : tinjauan sistematis. Pendidikan Perawat. Praktek. 29,
116–126.
Keeney, S., Hasson, F., McKenna, H., 2006. Konsultasi oracle: sepuluh pelajaran dari penggunaan teknik Delphi
dalam penelitian keperawatan. J.Adv. Perawat. 53, 205–212.
Knutsson, S., Jarling, A., Thor´en, A.-B., 2015. 'Ini telah memberi saya alat untuk memenuhi kebutuhan pasien ':
pengalaman siswa mempelajari ilmu kepedulian dalam seminar refleksi.
Praktek Reflektif. 16, 459–471.
Lauvås, P., Handal, G., Nilsson, B., 2015. Pengawasan dan Teori Profesional Praktis.
Mahasiswalitteratur, Lund.
Lincoln, YS, 1985. Penyelidikan Naturalistik. Sage, Beverly Hills.
Luhanga, FL, Billay, D., Grundy, Q., Myrick, F., Yonge, O., 2010. Tatap muka satu lawan satu
hubungan: apakah ini benar-benar kunci pengalaman pembimbingan yang efektif? Tinjauan literatur . Int.
J.Nur. Mendidik. Sarjana. 7, 7.
Marton, F., Dall'Alba, G., Beaty, E., 1993. Konsepsi pembelajaran. Int. J.Mendidik. Res. 19,
277–300.
McKenna, HP, 1994. Teknik Delphi: pendekatan penelitian yang bermanfaat
perawatan? J.Adv. Perawat. 19, 1221–1225.
Missen, K., McKenna, L., Beauchamp, A., Larkins, J.-A., 2016. Perawat yang berkualifikasi menilai lulusan
keperawatan baru kurang memiliki keterampilan di bidang klinis utama. J.Klin. Perawat. 25, 2134–2143.
Dewan Nasional Kesehatan dan Kesejahteraan Swedia, 2018. Pengembangan Kompetensi dan Keselamatan
Pasien: Bagaimana Kurangnya Staf dan Kompetensi Mempengaruhi Keselamatan Pasien. Dewan
Kesehatan dan Kesejahteraan Nasional Swedia, Stockholm, Swedia.
Nguyen, VNB, Lawrence, K., McGillion, A., 2020. Efektivitas model kemitraan dalam pendidikan
keperawatan klinis – tinjauan pelingkupan. Pendidikan Perawat. Hari ini 90, 104438.
Pendidikan Perawat dalam Praktek 55 (2021) 103144
Nicholl, HM, Tracey, CA, 2007. Mempertanyakan: alat dalam perlengkapan pendidik perawat. Pendidikan Perawat
. Praktek. 7, 285–292.
Nygren, F., Carlson, E., 2017. Konsepsi pembimbing tentang model pembelajaran rekan: studi
fenomenografi. Pendidikan Perawat. Hari ini 49, 12–16.
O'Mara, L., McDonald, J., Gillespie, M., Brown, H., Miles, L., 2014. Lingkungan pembelajaran klinis yang
menantang : pengalaman mahasiswa sarjana keperawatan. Pendidikan Perawat.
Praktek. 14, 208–213. ¨ ¨
Pålsson, Y., Mårtensson, G., Swenne, CL, Adel, E., Engstrom, M., 2017. Intervensi pembelajaran sejawat untuk
mahasiswa keperawatan dalam pendidikan praktik klinis: Sebuah studi kuasi-eksperimental . Pendidikan
Perawat. Hari ini 51, 81–87.
Perry, C., Henderson, A., Grealish, L., 2018. Perilaku perawat yang meningkatkan
akuntabilitas siswa untuk belajar dalam praktik klinis: tinjauan integratif. Pendidikan Perawat . Hari ini 65,
177–186.
Polit, DF, Beck, CT, 2016. Penelitian Keperawatan: Menghasilkan dan Menilai Bukti untuk
Praktik Keperawatan. Wolters Kluwer, Philadelphia.
Raphael-Grimm, T., 2015. Seni Komunikasi dalam Keperawatan dan Pelayanan Kesehatan: Pendekatan
Interdisipliner. Perusahaan Penerbitan Springer, New York.
Rudolph, JW, Simon, R., Dufresne, RL, Raemer, DB, 2006. Tidak ada pembekalan yang “tidak menghakimi”: teori
dan metode pembekalan dengan penilaian yang baik. Simul. Kesehatanc. 1, 49–55.
Sandvik, A.-H., Eriksson, K., Hilli, Y., 2015. Pemahaman dan menjadi - inti permasalahan dalam pendidikan
perawat. Pindai. J. Ilmu Peduli. 29, 62–72.
Sherwood, G., Barnsteiner, J., 2017. Kualitas dan Keamanan dalam Keperawatan: Pendekatan
Kompetensi untuk Meningkatkan Hasil. John Wiley & Sons, Hoboken.
Sherwood, G., Zomorodi, M., 2014. Pola pikir baru untuk kualitas dan keselamatan: kompetensi QSEN
mendefinisikan kembali peran perawat dalam praktik. Nefrol. Perawat. J.41, 15–22.
Stenberg, M., Carlson, E., 2015. Persepsi mahasiswa perawat Swedia tentang pembelajaran sejawat
sebagai model pendidikan selama praktik klinis di lingkungan rumah sakit- studi evaluasi. Perawat BMC.
14, 48.
Stone, R., Cooper, S., Cant, R., 2013. Nilai pembelajaran sejawat dalam keperawatan sarjana
pendidikan: tinjauan sistematis. Perawat ISRN. 2013, 1–10.
Sundler, AJ, Råberus, A., Holmstrom, ¨ IK, 2017. [Hak Asasi Manusia dan Hak untuk Hidup.
Analisis Laporan ke Dewan Pasien di V¨ astra Gotaland]. ¨ Universitas Borås, Wilayah V¨ astra
Gotaland. ¨
Tanner, CA, 2006. Berpikir seperti perawat: model penilaian klinis berbasis penelitian di
perawatan. J.Nur. Mendidik. Praktek. 45, 204–211.
Walker, LO, Avant, KC, 2019. Strategi Konstruksi Teori Keperawatan. Pearson,
New York, NY.
Asosiasi Medis Dunia. (2013). Deklarasi WMA Helsinki: prinsip etika untuk penelitian medis yang melibatkan subjek
manusia. Diperoleh dari ÿhttps://www.wma. net/policies-post/wma-deklarasi-prinsip-etika- helsinki-untuk-
penelitian-medis h-melibatkan-subyek-manusia/ÿ [Diakses 23 Mei 2019].