Machine Translated by Google

JURNAL LINGUISTIKA TERAPAN INDONESIA

Jil. 8 No. 1 Mei 2018, hlm. 57-67

Tersedia online di:

http://ejournal.upi.edu/index.php/IJAL/article/view/11465

doi: 10.17509/ijal.v8i1.11465

Sistem Motivasi Diri L2 dan Pencapaian L2: Studi

Pembelajar EAP Indonesia

Adaninggar Septi Subekti

Jurusan Pendidikan Bahasa Inggris, Universitas Kristen Duta Wacana, Yogyakarta, Indonesia

ABSTRAK
Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui hubungan antara L2 Motivational Self System (L2MSS) peserta
didik yang terdiri dari Ideal L2 Self, ought-to L2 Self, dan L2 Learning Experience dengan prestasinya.
Partisipan dari studi kuantitatif ini adalah 56 mahasiswa S1 Indonesia yang sedang mengikuti kelas English
for Biotechnology, kelas English for Academic Purpose (EAP). Penelitian ini dilakukan berdasarkan beberapa
alasan. Meskipun banyak peneliti mendukung kekuatan L2MSS dalam memprediksi pembelajaran L2,
mereka belum secara meyakinkan menetapkan sejauh mana motivasi peserta didik diukur dengan L2MSS
mereka mempengaruhi prestasi mereka dan sampai saat ini, hanya ada sedikit penelitian yang menyelidiki
hubungan antara L2MSS dan aktual. prestasi belajar. Selain itu, meskipun L2MSS semakin populer di bidang
penelitian motivasi, studi motivasi menggunakan L2MSS dalam konteks universitas di Indonesia umumnya
masih sangat jarang. Oleh karena itu, penelitian ini dapat berfungsi untuk membuka jalan bagi studi motivasi
lebih lanjut menggunakan L2MSS dalam konteksnya. Studi ini menemukan bahwa pada umumnya pelajar
memiliki tingkat motivasi yang tinggi yang diukur dengan kuesioner L2MSS. Studi lebih lanjut menemukan
beberapa hasil yang agak mengejutkan. Pertama, Self L2 Ideal dan Pengalaman Belajar L2 tidak memiliki
hubungan yang signifikan dengan prestasi. Bahkan ought-to-L2 Self dan prestasi berkorelasi negatif.
Ditemukan juga bahwa, meskipun banyak ahli mendukung kekuatan L2MSS dalam memprediksi pembelajaran
L2, L2MSS peserta tidak dapat menjadi prediktor yang kuat untuk pencapaian mereka. Berdasarkan hasil,
diskusi tentang faktor-faktor yang mungkin berkontribusi disajikan bersama dengan implikasi dari hasil
penelitian ini di bidang studi motivasi. Berdasarkan kemungkinan keterbatasan penelitian, selanjutnya,
beberapa arah untuk penelitian masa depan juga disajikan.

Kata kunci: L2 Motivational Self System (L2MSS); Diri L2 Ideal; seharusnya-untuk L2 Diri; L2
Pengalaman belajar; Prestasi L2

Pertama Diterima: Diperbaiki: Diterima:

4 Januari 2018 9 Maret 2018 20 April 2018
Bukti Akhir Diterima: Diterbitkan:
30 Mei 2018 31 Mei 2018

Cara mengutip (dalam gaya APA):

Subekti, AS (2018). L2 Sistem Motivasi Diri dan Prestasi L2: Kajian Peserta didik EAP Indonesia. Jurnal
Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), 57-67. doi: 10.17509/ijal.v8i1.11465

PENGANTAR gaya belajar, selanjutnya motivasi menjadi salah satu yang

Pentingnya perbedaan individu pembelajar (ID) telah menarik
minat dalam studi bahasa kedua (L2) sejak tahun 1960-an
karena telah diamati bahwa ada variasi dalam keberhasilan
dan pencapaian akhir dalam pembelajaran L2 di antara pelajar
(Dornyei, 2005). Di antara ID lain seperti bakat bahasa, strategi
pembelajaran, dan
utama (Cohen & Dornyei, 2002; Dornyei, 2005). Oleh karena
itu, motivasi menjadi isu penting dalam studi pembelajaran
bahasa kedua.
Kata “motivasi” sendiri berasal dari kata kerja latin
“movere” yang berarti “bergerak” (Dornyei & Ushioda, 2011). Ini
adalah "apa yang menggerakkan seseorang untuk membuat"

Penulis yang sesuai:

Email: adaninggar@staff.ukdw.ac.id
57
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), Mei 2018
pilihan tertentu, untuk terlibat dalam tindakan, untuk mengeluarkan
usaha dan bertahan dalam tindakan” (Dornyei & Ushioda, 2011, hal. 3).
Oleh karena itu, menggambar definisi etimologis ke dalam konteks
pembelajaran L2, Dornyei (2005) dan Ortega (2009)
berpendapat bahwa motivasi memelihara pembelajaran bahasa yang
lebih sukses. Dornyei (2005) lebih lanjut menyatakan bahwa motivasi
memberikan dorongan utama untuk memulai pembelajaran L2 dan
kemudian menjadi “kekuatan pendorong untuk mempertahankan
proses pembelajaran yang panjang dan seringkali membosankan”.
(Dornyei, 2005, hlm. 65). Senada dengan itu, Sternberg (2002),
seorang ahli bahasa, menyatakan bahwa motivasi memainkan peran
penting dalam mempertahankan pembelajar untuk terus belajar, pada
waktu, meskipun mereka mungkin kekurangan bakat. Tanpa motivasi
yang cukup, Dornyei (2005) menekankan, bahkan pembelajar yang
memiliki kemampuan tidak dapat mencapai tujuan jangka panjang
dan pengajaran atau kurikulum yang baik tidak dapat memastikan
keberhasilan mereka. Karena pengakuan akan pentingnya motivasi
dalam pembelajaran bahasa, lebih jauh lagi, banyak penelitian telah
menyelidiki bidang ini.
Studi awal tentang motivasi
Studi tentang motivasi diprakarsai oleh karya mani Gardner dan
murid-muridnya dalam konteks Kanada (lihat Gardner & Lambert,
1959, 1972) yang memulai apa yang disebut peneliti motivasi sebagai
periode psikologis sosial (1959-1990). Selama periode ini, dikatakan
bahwa pembelajaran bahasa dipengaruhi oleh berbagai faktor
sosiokultural seperti sikap bahasa, keakraban budaya, dan stereotip
(Gardner & Lambert, 1972). Pandangan ini memunculkan gagasan
menonjol tentang orientasi integratif dan instrumental sebagai
anteseden motivasi. Meskipun Gardner memang menyebutkan
orientasi lain dalam karya-karya berikutnya (lihat Gardner, 1985;
Tremblay & Gardner, 1995), ia tampaknya menekankan dua orientasi
tersebut di atas yang lain dalam model yang disebut Model Sosial-
Pendidikan yang terdiri dari tiga elemen, yaitu: , usaha, keinginan,
dan sikap positif (Gardner, 1985; Gardner & MacIntyre, 1993).
Orientasi integratif didefinisikan sebagai minat pelajar dalam
pembelajaran L2 yang dipicu oleh minat mereka pada budaya dan
komunitas L2 (Gardner & Lambert, 1972). Memiliki orientasi integratif,
peserta didik diyakini akan terdorong untuk belajar lebih banyak
tentang budaya dan masyarakat L2. Berbeda dengan orientasi
integratif yang menitikberatkan pada keinginan peserta didik untuk
mempelajari komunitas dan budaya bahasa sasaran, orientasi
instrumental lebih banyak dikaitkan dengan manfaat pragmatis.
Misalnya, seseorang belajar bahasa Inggris untuk mendapatkan
kesempatan kerja yang lebih baik di masa depan, untuk dipromosikan
di tempat kerja, atau untuk mendapatkan gaji yang lebih tinggi.
Gardner (1985) menyatakan bahwa untuk mempertahankan
pembelajaran L2, orientasi integratif memiliki peran yang lebih vital
daripada instrumental.
Namun, sejak 1990-an, studi motivasi cenderung ke konsep
motivasi yang dikemukakan oleh Dornyei dan rekan-rekannya, sebuah
fenomena yang dikaitkan dengan kemungkinan kelemahan pada
kekuatan penjelas konsep Gardner dan semakin menonjolnya Bahasa
Inggris Global, setidaknya sejauh pembelajaran bahasa Inggris. adalah
Hak Cipta © 2018, IJAL, EISSN 2502-6747
58
khawatir. Pertama-tama, gagasan "integratif" dalam model Gardner
berasal dari konteks Kanada di mana bahasa Prancis, L2 dalam
konteks studinya, digunakan secara luas oleh peserta Kanada karena
merupakan bahasa resmi kedua setelah bahasa Inggris. Dengan
demikian, gagasan ini mungkin kehilangan relevansinya ketika
diterapkan pada konteks di mana B2 digunakan sebagai "bahasa
asing" dan dengan demikian pelajar memiliki paparan bahasa yang
relatif minimal (Dornyei & Ushioda, 2011). Selanjutnya, Norton (2000)
berpendapat bahwa Gardner dan rekan-rekannya membedakan
peserta didik menjadi "berorientasi integratif" dan "berorientasi
instrumental" bermasalah di tempat pertama. Dia berpendapat bahwa
tidak mungkin untuk mengkategorikan orientasi peserta didik dalam
kriteria yang jelas seperti itu.
Menariknya, setidaknya dalam dua karyanya, Gardner menggunakan
dua gagasan ini sebagai dikotomi murni (lihat Gardner & MacIntyre,
1991; Gardner, Masgoret, Tenant, & Mihic, 2004). Selain itu, ada
kebingungan dalam banyak studi motivasi menggunakan kerangka
Gardner tentang konsep orientasi dan motivasi. Sementara Gardner
dengan jelas menekankan bahwa orientasi mengacu pada alasan
mempelajari L2 dan motivasi adalah kekuatan pendorong (Gardner
& MacIntyre, 1991; Gardner & Tremblay, 1994), banyak penelitian
yang menggunakan konsep Gardner tentang gagasan integratif dan
instrumental telah gagal untuk melihat perbedaannya. diantara
mereka. Studi seperti Choubsaz dan Choubsaz (2014), Samad,
Etemadzadeh, dan Far (2012), dan Yu dan Downing (2012), misalnya,
memperlakukan orientasi dan motivasi sebagai entitas yang sama,
meskipun ada perbedaan mendasar antara keduanya. gagasan.
Selain itu, munculnya pengertian Global English juga berkontribusi
pada penurunan popularitas konsep Gardner (Dornyei & Ushioda,
2011; Kachru & Nelson, 2006). Jenkins (2006)
menyatakan bahwa dalam perspektif Global English, daripada melihat
pengguna asli bahasa Inggris sebagai tolok ukur "benar" atau "salah"
untuk pengguna bahasa Inggris L2, semua jenis bahasa Inggris, asli
atau non-pribumi, sama-sama diterima karena menekankan pada
kejelasan. dan memungkinkan pelajar untuk menggunakan bahasa
Inggris dengan karakteristik mereka sendiri seperti pengucapan,
aksen, dan diksi tanpa membandingkannya dengan pengguna asli
bahasa Inggris. Oleh karena itu, semakin menonjolnya Bahasa Inggris
Global juga membawa konsekuensi bahwa gagasan "orientasi
integratif" kehilangan referensinya karena semakin banyak pembelajar
L2 tidak lagi mencari komunitas berbahasa Inggris dalam belajar
bahasa Inggris (Dornyei & Ushioda, 2011; Islam, Lamb, & Chambers,
2013; Lamb, 2004; Ortega, 2009; Ushioda, 2006). Selain itu, daripada
tertarik pada penutur bahasa Inggris L1, banyak pelajar bahasa
Inggris saat ini mengembangkan identitas bikultural di mana mereka
mengidentifikasi diri mereka sebagai bagian dari budaya lokal dan
komunitas global (Lamb, 2004; Yashima, 2002, 2009).
Sistem Motivasi Diri L2 Dornyei (L2MSS)
Saat ini, studi motivasi L2 telah bergeser ke periode sosio-dinamis,
didorong oleh karya Dornyei yang dikenal sebagai kerangka L2
Motivational Self System (L2MSS) (lihat Dornyei, 2005, 2009).
Dornyei (2009)
rekonseptualisasi motivasi L2 dengan cara yang dapat menambah
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), Mei 2018
pemahaman kita dari apa yang telah dinyatakan oleh Gardner dan
rekan-rekannya sebelumnya tetapi menjadikannya relevan di dunia
global saat ini dengan semakin menonjolnya Bahasa Inggris
Global. Perbedaan substansial antara kerangka Gardner dan
kerangka Dornyei adalah bahwa meskipun identifikasi penting
dalam kerangka motivasi Gardner adalah dengan orang lain,
komunitas dan budaya L1, dalam kerangka Dornyei, mereka
dengan versi diri masa depan. Model ini diilhami oleh Higgins
(1987) Self-Discrepancy Theory, di mana jika pembelajar melihat
ketidaksesuaian antara keadaan aktual mereka saat ini sebagai
pembelajar bahasa dan diri ideal yang mereka inginkan, mereka
akan termotivasi untuk mengurangi perbedaan tersebut baik
dengan mempelajari sesuatu yang baru. bahasa atau meningkatkan
kemampuan mereka dari bahasa yang telah mereka pelajari.
Markus 'dan Nurius' (1986) Teori Kemungkinan Diri, yang
cenderung diabaikan dalam Model Pendidikan Sosial Gardner,
juga disorot dalam L2MSS Dornyei di mana individu dapat "melihat"
diri dalam keadaan masa depan. Itulah ide mereka tentang menjadi
apa mereka, ingin menjadi apa, dan takut menjadi apa (Dornyei &
Ushioda, 2011).
L2MSS selanjutnya terdiri dari tiga komponen, yaitu Ideal
L2 Self, ought-to L2 Self, dan L2 Learning Experience (lihat
Dornyei, 2005, 2009).
Komponen pertama, Ideal L2 Self, adalah visi pribadi kita tentang
apa yang kita inginkan sebagai pengguna bahasa.
Lamb (2012) menyatakan bahwa komponen ini berfungsi sebagai
kekuatan motivasi tindakan inspirasi menuju masa depan yang
diinginkan dan sebagai fasilitator pengaturan diri sepanjang jalan.
Dornyei dan Ushioda (2011) menegaskan bahwa gagasan Gardner
tentang orientasi integratif dan instrumental tergabung dalam
komponen ini. Karena komponen ini menitikberatkan pada promosi
atau peningkatan, seperti harapan dan pencapaian, peserta didik
yang mempelajari L2 dengan harapan dapat menjadi bagian dari
komunitas L2 (orientasi integratif) dan mereka yang mempelajari
L2 dengan harapan dapat memperoleh manfaat pragmatis seperti
sebagai gaji yang lebih baik, kesempatan kerja, dan promosi
pekerjaan (promotion-focused instrumental orientation) dapat
dikatakan telah berpedoman pada Ideal L2 Self mereka (Dornyei
& Ushioda, 2011). Selanjutnya, komponen kedua dari L2MSS
adalah ought-to-L2-Self, yang mengacu pada “atribut yang diyakini
seseorang harus dimiliki”
(Dornyei, 2005, hlm. 105). Hal ini terkait dengan tanggung jawab
yang dirasakan seseorang untuk menghindari hasil negatif. Dengan
demikian, komponen ini lebih ekstrinsik dan kurang terinternalisasi
daripada komponen yang disebutkan sebelumnya. Orientasi
instrumental yang berfokus pada pencegahan dalam pandangan
Gardner tergabung dalam komponen ini (Dornyei & Ushioda,
2011). Contoh komponen ini dalam pembelajar bahasa adalah
pembelajar yang belajar keras dengan tujuan pragmatis untuk
menghindari mendapatkan nilai buruk dalam ujian atau gagal di
kelas mereka. Komponen terakhir, Pengalaman Belajar L2,
selanjutnya, mengacu pada motif spesifik situasi dalam kaitannya
dengan pengalaman dan lingkungan belajar langsung (Dornyei,
2005). Komponen terakhir ini mengakui kemungkinan efek dari
guru, kurikulum, proses kelas, teman sekelas, dan lainnya
Hak Cipta © 2018, IJAL, EISSN 2502-6747
59
faktor-faktor di sekitar peserta didik yang dapat mempengaruhi
motivasi belajar L2 (Lamb, 2012).
Mendukung model L2MSS Dornyei (2005, 2009), Ushioda
(2011) menyatakan bahwa dibandingkan dengan model Gardner,
model Dornyei memiliki kemampuan lebih untuk mendekati apa
yang dialami individu ketika mereka terlibat dalam perilaku
berorientasi tujuan seperti pembelajaran bahasa. Hal ini dikaitkan
dengan kemampuan L2MSS untuk menangkap kompleksitas
motivasi individu daripada mengkategorikannya dalam batas yang
sangat jelas (Ushioda, 2011). Karena kekuatan penjelasan yang
lebih kuat dari L2MSS Dornyei dalam memahami motivasi pelajar,
banyak penelitian terbaru menyelidiki motivasi pelajar menggunakan
L2MSS sebagai kerangka teoritis dalam berbagai konteks
pembelajaran (Misalnya: Henry, 2013; Islam et al., 2013; Khany &
Amiri, 2016; Lamb, 2012; MacWhinnie & Mitchell, 2017; Moskovsky,
Racheva, Assulaimani, & Harkins, 2016; Papi, 2010; Papi &
Temouri, 2013; Rajab, Far, & Etemadzadeh, 2012; Taguchi, Magid,
& Papi, 2009 ; Ueki & Takeuchi, 2012; Yaghoubinejad, Zarrinabadi,
& Ketabi, 2016; Anda & Dornyei, 2014; Anda, Dornyei, & Csizer,
2015).
Studi tentang L2MSS
Salah satu studi yang paling menonjol pada L2MSS adalah bahwa
dari Taguchi et al. (2009) yang menyelidiki L2MSS peserta didik
dalam tiga konteks yang berbeda, Jepang, Cina, dan Iran, dalam
studi perbandingan yang melibatkan 5.000 peserta secara total.
Studi ini menemukan bahwa L2MSS berkontribusi pada upaya
pembelajaran yang dimaksudkan sementara pada saat yang sama
menemukan beberapa perbedaan lintas budaya di antara tiga
konteks pendidikan yang diselidiki. Misalnya, di antara peserta
Jepang, "sikap terhadap budaya dan komunitas L2" pada Diri L2
Ideal hampir dua kali lebih besar dari "promosi instrumental" pada
komponen yang sama, sedangkan kontribusi dari dua aspek yang
disebutkan kira-kira sama di antara para peserta. peserta China
dan Iran. Temuan ini menyiratkan bahwa motivasi peserta didik
adalah konteks-spesifik dan dipengaruhi oleh banyak faktor di
sekitar peserta didik (Dornyei & Ushioda, 2011; Norton, 2000).
Studi lain yang dilakukan oleh Papi (2010)
menyelidiki motivasi pelajar Iran menggunakan L2MSS dan
kontribusinya terhadap kecemasan pelajar dan upaya belajar yang
dimaksudkan. Penelitian ini menemukan bahwa semua variabel
dalam L2MSS memberikan kontribusi signifikan terhadap niat
belajar peserta didik. Juga ditemukan bahwa Diri L2 Ideal dan
Pengalaman Belajar L2 meminimalkan kecemasan peserta
sementara Diri Seharusnya-untuk-L2 secara signifikan meningkatkan
tingkat kecemasan mereka. Hasil ini mungkin sesuai dengan
pernyataan Dornyei dan Ushioda (2011) bahwa Ideal L2 Self terkait
dengan promosi instrumentalitas seperti harapan dan pencapaian,
sedangkan Ought-to-L2 Self terkait erat dengan "pencegahan
instrumental" seperti kekhawatiran hasil negatif, dengan demikian
memicu peserta didik menjadi lebih cemas.
Sebuah studi menyelidiki hubungan antara L2MSS dan
pencapaian L2 dilakukan oleh Moskovsky et al. (2016) melibatkan
360 peserta dalam
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), Mei 2018
konteks pendidikan Saudi. Dalam penelitian ini, ditemukan bahwa
komponen L2MSS tidak secara konsisten dikaitkan dengan prestasi,
diukur dengan tes membaca dan menulis peserta didik. Mereka
berpendapat bahwa temuan itu bisa menjadi bukti bahwa motivasi
yang dilaporkan sendiri tidak selalu memiliki konsekuensi dalam
perilaku. Dengan kata lain, apa yang dilaporkan partisipan lakukan
mungkin tidak sesuai dengan apa yang sebenarnya mereka lakukan.
Khusus pada konteks Indonesia, lebih lanjut, studi Lamb
(2012) menyelidiki 527 pelajar Bahasa Inggris SMP Indonesia usia
13-14 dalam tiga konteks yang berbeda: kota metropolitan, kota
provinsi, dan distrik pedesaan. Ditemukan bahwa pandangan positif
dari Pengalaman Belajar L2 adalah prediktor terkuat dari upaya
pembelajaran yang dimaksudkan dan kemahiran L2 di ketiga
konteks. Dalam hal ini, Lamb (2012) menjelaskan lebih lanjut bahwa
teman sebaya atau teman sekelas memainkan peran positif dalam
sampel penelitian ini. Di sisi lain, ia juga menemukan bahwa Ideal
L2 Self dalam penelitian ini hanya sedikit mempengaruhi prestasi
peserta.
Lamb (2012) lebih lanjut berpendapat bahwa ini dapat dikaitkan
dengan kemungkinan bahwa Diri ideal pada masa remaja awal
cenderung idealis dan kabur dan dengan demikian menjadi kurang
mungkin untuk merangsang perilaku belajar yang sebenarnya.
Alasan penelitian
Sejumlah penelitian menggunakan kerangka L2MSS menyelidiki
hubungan antara L2MSS peserta didik dan aspek lain seperti upaya
pembelajaran yang dimaksudkan (Misalnya: Papi, 2010; Rajab et
al., 2012), kemampuan melaporkan diri (Misalnya: MacWhinnie &
Mitchell, 2017), sebagai serta kecemasan dan efikasi diri (Misalnya:
Ueki & Takeuchi, 2012), namun, yang menarik, hanya ada sedikit
penelitian (Misalnya: Kim & Kim, 2011; Moskovsky et al., 2016)
menyelidiki hubungan antara L2MSS dan prestasi belajar yang
sebenarnya. Studi Dornyei (2009) dalam konteks Hungaria,
misalnya, menganggap upaya belajar yang dimaksudkan peserta
didik sebagai ukuran kriteria yang relevan, dengan asumsi, bukan
menunjukkan, bahwa upaya belajar yang dimaksudkan terkait
dengan pencapaian L2. Penelitian dalam psikologi, bagaimanapun,
menemukan bahwa sekitar 30% dari niat tidak sesuai dengan
tindakan yang sebenarnya (lihat Sheeran, 2002). Jadi asumsi usaha
belajar yang dilaporkan sendiri identik dengan pencapaian L2
mungkin menyesatkan.
Sayangnya, Dornyei (2009), meskipun mempertimbangkan upaya
pembelajaran yang dimaksudkan sebagai ukuran prediktif kecakapan
L2 peserta didik, belum secara meyakinkan menetapkan sejauh
mana L2MSS peserta didik mempengaruhi prestasi peserta didik.
Jadi, seperti Moskovsky et al. (2016) menegaskan bahwa
pembelajaran L2 adalah “tentang pencapaian, yaitu tentang
pencapaian tingkat kemahiran yang memadai” (hal. 3), penelitian ini
berupaya menyelidiki kapasitas L2MSS untuk memprediksi
pencapaian L2.
Salah satu contoh penelitian motivasional yang menggunakan
prestasi belajar siswa adalah penelitian Lamb (2012). Dalam
studinya dalam konteks Sekolah Menengah Pertama Indonesia, ia
menemukan bahwa Pengalaman Belajar L2 menjadi prediktor
pencapaian yang paling kuat di antara komponen-komponen
lainnya. Namun, dalam studi Lamb (2012), skor yang diperolehnya
berdasarkan tingkat kemahiran peserta didik
Hak Cipta © 2018, IJAL, EISSN 2502-6747
60
diperoleh melalui tes yang dilakukan khusus untuk tujuan
pembelajaran dan tidak dilakukan di kelas peserta didik yang
sebenarnya. Oleh karena itu, menggunakan nilai kumulatif pelajar
yang diperoleh selama satu semester di kelas bahasa Inggris
mereka yang sebenarnya, yang akan dilakukan dalam penelitian ini,
dianggap lebih diinginkan karena dapat mengukur kemampuan
bahasa Inggris pelajar yang sebenarnya dengan lebih baik. Selain
itu, meskipun Lamb (2012) sangat membantu studi motivasi dalam
konteks Indonesia, studi motivasi menggunakan L2MSS Dornyei
dalam konteks universitas di Indonesia umumnya masih sangat
jarang. Selain itu, konteks penelitian ini, yaitu kelas Bahasa Inggris
untuk Bioteknologi, contoh kelas Bahasa Inggris untuk Keperluan
Akademik (EAP), dapat memberikan wawasan lebih lanjut tentang
L2MSS mahasiswa Indonesia. Selanjutnya, studi yang berusaha
untuk menganalisis sejauh mana L2MSS peserta didik mempengaruhi
pencapaian L2 mereka mungkin juga bermanfaat bagi guru dalam
cara mereka dapat membantu peserta didik lebih efektif sesuai
dengan hasil.
Berdasarkan penjelasan di atas, penelitian ini berusaha
menjawab pertanyaan penelitian berikut. Pertama, bagaimana
L2MSS Bahasa Inggris untuk mahasiswa Bioteknologi? Kedua, apa
hubungan antara masing-masing komponen L2MSS mereka dan
pencapaiannya? Dan ketiga, sejauh mana L2MSS mereka
memprediksi pencapaian mereka?
METODE
Desain penelitian
Penelitian ini menggunakan metode pengumpulan data kuantitatif.
Sebagai instrumen, digunakan seperangkat angket L2MSS skala
Likert yang terdiri dari 27 item, di mana sembilan item dikaitkan
dengan Diri L2 Ideal, sembilan item dengan Diri L2 yang seharusnya,
dan sembilan lainnya dengan Pengalaman Belajar L2. Item
kuesioner ini terutama diadaptasi dari Taguchi et al.'s (2009).
Sementara Taguchi dkk. (2009) menggunakan enam skala mulai
dari Sangat Tidak Setuju (satu poin) hingga Sangat Setuju (enam
poin), kuesioner yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan
lima skala, yaitu Sangat Setuju (lima poin), Setuju (empat poin),
Baik Setuju maupun Tidak Setuju (tiga poin), Tidak Setuju (dua
poin), dan Sangat Tidak Setuju (satu poin). Penyesuaian tersebut
dilakukan mengingat siswa Indonesia mungkin lebih familiar dengan
item angket skala lima daripada skala enam seperti angket asli
yang dikembangkan oleh Taguchi et al. (2009). Seperti Taguchi
dkk. (2009) tidak secara eksplisit memiliki item tentang Pengalaman
Belajar L2 dan sebagai gantinya, mencampurnya dalam berbagai
kategori di sekitar peserta didik seperti orang tua, guru, dan teman
sekelas, untuk kategori ini, saya mengadaptasi tiga item Taguchi et
al. (2009) yang terkait dengan peserta didik ' motif spesifik situasi
dan mengembangkan enam item lain pada pengalaman langsung
mereka terkait dengan kelas bahasa Inggris, pembelajaran bahasa
Inggris, kegiatan kelas, teman sekelas, dan materi. Sebelum
dibagikan, kuesioner versi bahasa Inggris diterjemahkan ke bahasa
Indonesia, bahasa yang lebih dikuasai peserta. Terjemahan kembali
ke bahasa Inggris dilakukan untuk memastikan bahwa tidak ada
perubahan dalam
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), Mei 2018
makna selama proses penerjemahan. Penerjemahan ke bahasa
Indonesia juga dimaksudkan untuk meningkatkan keandalan data
dan meningkatkan tingkat partisipasi (Thomas, 2013).
Penggunaan metode kuantitatif dalam penelitian ini
selanjutnya berhak atas kekuatan metode tersebut.
Pertama-tama, disadari sepenuhnya bahwa motivasi pembelajar
adalah suatu konstruksi yang kompleks dan unik dari satu
pembelajar ke pembelajar lainnya (Ortega, 2009; Subekti, 2017)
dan dengan demikian studi tentang motivasi juga perlu mengakui
dinamika motivasi yang dapat berfluktuasi sepanjang waktu
(Ortega, 2009). Dengan pemikiran itu, peneliti harus mengakui
batas dari apa yang seperangkat kuesioner yang didistribusikan di
beberapa titik dalam kehidupan peserta didik dapat “melakukan
keadilan” dalam studi motivasi (Subekti, 2017). Namun, sementara
studi kuantitatif mungkin tidak menangkap fluktuasi dan dinamika
fenomena yang dialami oleh beberapa peserta, yang merupakan
kekuatan studi kualitatif (Gray, 2014), studi kuantitatif dapat
menghasilkan data yang dapat digeneralisasikan ke populasi yang
lebih luas (Basit, 2010). ; Abu-abu, 2014). Mengingat kelangkaan
studi kuantitatif dengan menggunakan kerangka L2MSS dalam
konteks Indonesia, maka menjadi sangat penting untuk menyelidiki
bidang ini menggunakan metode kuantitatif untuk menghasilkan
data yang dapat digeneralisasikan dan dengan demikian membuka
jalan untuk penelitian lebih lanjut di lapangan dalam konteks
Indonesia.
Analisis data
Data yang diperoleh dari kuesioner dimasukkan ke SPSS 16 dan
diolah. Data berupa informasi latar belakang partisipan dan
tanggapan terhadap item angket. Informasi latar belakang adalah
tentang jenis kelamin dan usia. Tanggapan peserta terhadap item
kuesioner dihitung dalam bentuk poin. Seperti disebutkan secara
singkat di atas, kuesioner memiliki lima skala di mana Sangat
Setuju sama dengan lima poin, Setuju empat poin, Tidak Setuju
atau Tidak Setuju tiga poin, Tidak Setuju dua poin, dan terakhir
Sangat Tidak Setuju satu poin. Untuk mendapatkan hubungan
antara skor peserta didik dan L2MSS mereka, digunakan korelasi
Pearson (r) . Rumus ini dilakukan untuk melihat hubungan antara
nilai peserta didik dengan masing-masing komponen SPM, yaitu
Diri L2 Ideal, Diri L2 Seharusnya, dan Pengalaman Belajar L2.
Terakhir, untuk melihat sejauh mana L2MSS peserta dapat
memprediksi pencapaian mereka, digunakan rumus regresi linier.
Peserta dan konteks pendidikan
Total peserta penelitian ini adalah 56 mahasiswa Bioteknologi
kelas English for Biotechnology (EB),memukau
EB kelas A sebuah
dan kelas
universitas
B, didi
kota besar di Indonesia. Kebanyakan dari mereka berada di
semester ketiga atau kelima. Di universitas, semua mahasiswa
jurusan non-Inggris, termasuk peserta ini, harus mengikuti tes
penempatan bahasa Inggris pada saat mereka mendaftar di
universitas untuk menentukan tingkat kecakapan bahasa Inggris
mereka. Berdasarkan hasil tes penempatan ini, mereka akan
ditempatkan di tempat tertentu
Hak Cipta © 2018, IJAL, EISSN 2502-6747
61
tingkat kelas General English (GE) tiga tingkat non-kredit sebelum
dapat mengambil kelas EAP yang dikreditkan seperti kelas EB ini
di departemennya masing-masing. Dalam praktiknya, sementara
beberapa siswa mungkin dibebaskan dari mengambil kelas GE
dan dapat langsung mengambil kelas EAP karena tingkat kemahiran
mereka yang tinggi, sebagian besar siswa diharuskan mengambil
kelas GE sebelum mengambil kelas EAP. Dengan demikian, para
peserta penelitian ini mungkin memiliki durasi paparan bahasa
Inggris yang berbeda-beda di kelas bahasa Inggris di universitas
karena beberapa siswa mungkin harus lulus tiga, dua, atau satu
tingkat GE, sebelum mengambil EB, sementara beberapa lainnya
mungkin tidak mengambil GE apa pun. kelas sama sekali
sebelumnya tergantung pada nilai tes penempatan mereka.
Khusus mengenai kelas EB, selanjutnya merupakan kelas
EAP yang dimaksudkan untuk mempersiapkan peserta didik
membaca artikel ilmiah dan jurnal untuk persiapan tesis atau karir
selanjutnya. Lebih khusus lagi, seperti yang terlihat pada silabus
mata kuliah, di kelas ini mahasiswa diharapkan mampu membaca
artikel populer berbahasa Inggris dan artikel penelitian berbahasa
Inggris tentang Bioteknologi, dan menunjukkan pemahamannya
melalui presentasi kelompok, LKS mingguan, refleksi mingguan,
ulangan tengah semester. , dan ujian akhir. Skor gabungan dari
kelima komponen skor tersebut digunakan dalam penelitian ini.
Beberapa pertimbangan etis
Atas izin guru, angket disebarkan pada pertemuan terakhir
semester ganjil tahun 2017, pada hari Selasa, 5 Desember (EB
kelas A) dan Kamis, 7 Desember 2017 (EB kelas B) pada saat
peserta melakukan Review Session sebelumnya. ujian akhir
mereka di minggu berikutnya. Pemilihan waktu tersebut dilakukan
dengan pertimbangan bahwa peserta didik akan memiliki lebih
banyak waktu selama Sesi Review dibandingkan sesi reguler
sebelumnya, di mana mereka memiliki kegiatan kelas yang kompak
seperti melakukan presentasi dan lembar kerja. Hal itu dilakukan
untuk menghormati waktu belajar peserta, dan untuk meminimalkan
kemungkinan gangguan (Oliver, 2003; Thomas, 2013).
Selain itu, waktu yang cukup memungkinkan peserta untuk
menanggapi item lebih hati-hati dan dengan demikian berkontribusi
pada data yang lebih andal (Bryman, 2012; Thomas, 2013).
Partisipasi sukarela siswa dalam penelitian ini, selanjutnya,
dipastikan melalui formulir persetujuan tertulis (Gray, 2014; Israel
& Hay, 2006). Oleh karena itu, kuesioner yang dikembalikan hanya
akan dianalisis lebih lanjut jika formulir persetujuan terlampir, yang
merinci tujuan penelitian dan hak-hak peserta, ditandatangani oleh
siswa. Mereka juga diberikan pedoman tidak ada intervensi, tidak
ada paksaan, dan kerahasiaan untuk memastikan bahwa mereka
mengetahui hak-hak mereka sebagai peserta (Oliver, 2003).
dan bersedia untuk menanggapi item kuesioner dengan jujur,
sehingga dapat menjaga keandalan data (Bryman, 2012). Nilai
akhir siswa diberikan sesuai dengan angket kembali yang telah
ditandatangani.
Semua data yang muncul dalam laporan dibuat anonim untuk
menjaga kerahasiaan partisipan (Israel & Hay, 2006; Thomas,
2013).
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), Mei 2018

TEMUAN DAN PEMBAHASAN Tidak Setuju". Hasil tersebut, serta hasil skor rata-rata komposit
Dari total 68 mahasiswa yang mengambil EB pada semester untuk setiap komponen L2MSS yang ditunjukkan pada Tabel 1,
gasal tahun 2017, 57 mahasiswa mengikuti penelitian dengan menunjukkan bahwa secara umum para peserta memiliki tingkat
mengisi angket dan menandatangani lembar persetujuan. motivasi yang tinggi. Namun seperti yang terlihat pada Tabel 2,
Sebelas siswa lainnya tidak hadir pada hari kuesioner dibagikan hal-hal tersebut di atas hasil yang disebutkan harus ditafsirkan
atau menghadiri kelas tetapi memutuskan untuk tidak dengan hati-hati.
berpartisipasi. Meskipun jumlah peserta lebih sedikit, hal ini juga
Tabel 1. Statistik Deskriptif L2MSS Peserta Didik
menunjukkan bahwa beberapa
Komponen Standar Deviasi Rata-rata
siswa tidak menggunakan haknya untuk tidak berpartisipasi
dalam penelitian, sehingga menyiratkan prinsip-prinsip etika Ideal L2 Diri 37.62 4.69

dipertahankan (Gray, 2014). Satu kuesioner dikembalikan tidak Pengalaman Belajar 32.53 5.81
lengkap, dan dengan demikian dikeluarkan dari analisis lebih 5.38
L2 Mandiri L2 yang Harus Dilakukan 35,75
lanjut, meninggalkan 56 kuesioner lengkap. 46 peserta (82,1%)
Total L2MSS 105,91 11.68
menunjukkan kesediaan mereka untuk diundang untuk
wawancara dalam studi lanjutan yang mungkin, yang menunjukkan Tabel 2: Rerata tanggapan peserta
antusiasme yang besar dari para peserta untuk berpartisipasi
Seharusnya-untuk L2 L2 Belajar Mandiri
dalam penelitian ini. Usia minimum peserta adalah 18 tahun, Ideal L2 Diri
Pengalaman
sedangkan maksimum adalah 23 tahun. Rata-rata adalah 19,4 Barang Berarti Barang Berarti Item Berarti
(SD = 1,31). Selain itu, dari total 56 peserta, sebelas (19%) 1 4.27 10 3.96 19 3.93
adalah laki-laki, sedangkan 45 orang perempuan (80,4%). 2 4.16 11 4,00 20 4.30
3 4.20 12 4,14 21 3.45

Kuesioner L2MSS memiliki koefisien Alpha Cronbach's 4 4.16 13 3,91 22 4.04

0,89 untuk sembilan item Diri L2 Ideal, 0,84 untuk sembilan item
Diri L2 yang seharusnya, dan 0,89 untuk sembilan item
Pengalaman Belajar L2. Koefisien Cronbach's Alpha dari ketiga
komponen L2MSS mendekati 1 menunjukkan bahwa item
kuesioner di ketiga komponen memiliki reliabilitas internal yang
tinggi.
Pada bagian berikut, hasil dan pembahasan masing-
masing pertanyaan penelitian akan dijabarkan lebih lanjut.
Pertanyaan Penelitian 1: Bagaimana Bahasa Inggris untuk
L2MSS siswa Bioteknologi?
Di antara ketiga komponen L2MSS, Ideal L2 Self peserta didik
menduduki peringkat tertinggi (M = 37,62), L2 Learning
Experience mereka berada di urutan kedua (M = 35,75), dan
ought-to L2 Self berada di posisi ketiga (M = 32,57). ). Menariknya,
temuan bahwa skor rata-rata ought-to L2 Self adalah yang
terendah di antara komponen L2MSS sama dengan penelitian
Dornyei dan Chan (2013) di Cina. Ini menunjukkan bahwa
harapan masyarakat dan teman sebaya hanya memiliki pengaruh
moderat pada pelajar Indonesia dan rekan-rekan Cina mereka.
Mengingat bahwa ini adalah hasil dari 27 item kuesioner,
selanjutnya, skor rata-rata L2MSS gabungan menjadi 105,91
menunjukkan motivasi tinggi dengan skor rata-rata untuk setiap
item kuesioner adalah 3,92 dari 5. Secara umum, hasil ini
menunjukkan bahwa peserta melaporkan bahwa mereka memiliki
motivasi yang tinggi dalam kaitannya dengan pembelajaran L2
mereka. Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 1.
Selanjutnya, tabel yang menunjukkan tanggapan peserta
terhadap masing-masing butir angket dalam bentuk persentase
dapat dilihat pada Lampiran di bagian akhir laporan ini. Seperti
yang dapat diamati dalam lampiran, terlepas dari berbagai
tanggapan yang diberikan para peserta, secara umum, tanggapan
mereka cenderung jatuh ke "Sangat Setuju" atau "Setuju" dengan
persentase yang jauh lebih kecil pada "Tidak Setuju" atau "Sangat
Setuju".
5 3.62 14 2,68 23 3.88
6 4.25 15 3,89 24 3.80
7 4.71 16 4,04 25 3.96
8 4.11 17 3,04 26 4.00
9 4.14 18 2,88 27 4.39
Pertama, seperti terlihat pada Tabel 2, beberapa item
menghasilkan skor rata-rata mendekati 3,00, yang menunjukkan
motivasi rendah dalam kaitannya dengan item yang sesuai. Pada
kategori Ideal L2 Self, item nomor lima, “Saya dapat
membayangkan diri saya berbicara bahasa Inggris seolah-olah
saya adalah penutur asli bahasa Inggris”, misalnya, rata-rata
hanya 3,62, satu-satunya dengan nilai di bawah 4,00 dalam
kategori. Selain itu, dengan mayoritas responden (39,3%) tidak
setuju atau tidak setuju terhadap pernyataan tersebut, seperti
yang terlihat pada lampiran, dapat tersirat bahwa mereka
kesulitan membayangkan diri mereka dapat berbicara seperti
yang dilakukan oleh pengguna asli bahasa Inggris sebagai kemungkinan citra diri
Selain itu, ada tiga item dalam kategori Seharusnya L2
Self yang menghasilkan nilai rata-rata yang lebih rendah.
Item nomor 14, “Belajar bahasa Inggris penting bagi saya untuk
mendapatkan persetujuan dari guru dan teman-teman saya,”
memiliki skor rata-rata 2,68, dengan 80,4% dari peserta
menanggapi pernyataan dengan 1, 2, atau 3. Ini mungkin
menunjukkan bahwa mereka tidak melihat pengakuan guru atau
teman sebaya sebagai kekuatan pendorong untuk belajar bahasa Inggris.
Menariknya, ini mungkin juga menunjukkan bahwa mereka tidak
melihat guru dan teman sebaya mereka sebagai orang yang
akan mengakui mereka hanya karena penguasaan bahasa
Inggris mereka. Lebih lanjut, hal ini dapat berhubungan erat
dengan konteks penelitian atau lingkungan peserta, yang,
walaupun mungkin mengakui pentingnya bahasa Inggris, tidak
menempatkan penguasaan bahasa Inggris pada posisi yang
sangat unggul. Berikutnya adalah item nomor 17, “Belajar bahasa
Inggris penting bagi saya karena orang lain akan lebih menghargai
saya jika saya memiliki pengetahuan bahasa Inggris” dengan
skor rata-rata 3,04. Hanya 32,2% responden yang sangat setuju
atau setuju terhadap pernyataan tersebut. Selanjutnya, item
nomor 18, "Jika saya gagal untuk

Hak Cipta © 2018, IJAL, EISSN 2502-6747

62
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), Mei 2018
belajar bahasa Inggris, saya akan mengecewakan orang lain”
hanya memiliki skor rata-rata 2,88. 30,4% responden menyatakan
tidak setuju atau sangat tidak setuju, sedangkan hanya 23,2%
yang menyatakan sangat setuju atau setuju dengan pernyataan
tersebut. Hasil item ini mungkin terkait dengan hasil item nomor
14 dan 17 yang disebutkan sebelumnya. Artinya, konteks sosial
peserta yang sangat terbatas menggunakan bahasa Inggris
dalam kehidupan sehari-hari sehingga tidak menganggap
penguasaan bahasa Inggris sangat penting mungkin berperan
dalam hasil. Hasil yang menunjukkan peran konteks sosial
peserta mengkonfirmasi pernyataan beberapa ahli bahwa
perbedaan budaya memainkan peran penting dalam menentukan
L2MSS peserta didik (Dornyei & Chan, 2013; Lamb, 2012;
Ortega, 2009).
Selanjutnya, item dalam Pengalaman Belajar L2
Tabel 3: Korelasi antara Skor dan Komponen L2MSS
Ideal L2 Self-Oight-to L2 Self L2 Pengalaman Belajar
Korelasi Pearson
Skor Peserta didikTanda tangan. (2-ekor)
N 56
Korelasi signifikan pada tingkat 0,05 (2-tailed).
Dari tabel di atas, beberapa temuan dapat dikemukakan.
Yang pertama, ketiga korelasi yang dilakukan menunjukkan
hubungan antara skor dan masing-masing komponen L2MSS
tidak signifikan secara statistik. Kedua, sementara ada hubungan
antara skor peserta didik dan komponen, mereka sangat kecil.
Korelasi skor dengan Ideal L2 Self hampir nol, r (56) = .04, p >
.05, menunjukkan hampir tidak ada hubungan. Korelasinya
dengan L2 Learning Experience lebih tinggi, meskipun sangat
kecil, r (56) = .10, p > .05. Akhirnya, meskipun korelasi antara
skor dan ought-to L2 Self juga sangat kecil, r
(56) = -.11, p > .05, menarik bahwa arah korelasinya negatif.
Artinya semakin tinggi ought-to-L2 Self cenderung semakin
rendah skor peserta didik, betapapun kecil hubungannya.
Mengenai hasil ini, meskipun agak mengejutkan, mereka masih
bisa dijelaskan.
Pertama, korelasi kecil antara skor dan Diri L2 Ideal
mungkin dikaitkan dengan pandangan peserta muda yang
samar-samar dan terlalu idealis tentang Diri L2 Ideal mereka.
Alih-alih membayangkan kemungkinan diri mereka yang realistis
di masa depan, tanggapan peserta pada kategori Diri L2 Ideal
mungkin mencerminkan harapan dan sikap positif mereka
terhadap masa depan mereka. Pandangan ini, bagaimanapun,
mungkin tidak disertai dengan upaya belajar yang memadai.
Oleh karena itu, tidak mungkin berkontribusi banyak pada
pencapaian L2 mereka (Moskovsky et al., 2016). Menariknya,
temuan ini, meskipun agak mengejutkan, tidak sepenuhnya
baru. Studi Dornyei dan Chan (2013) dalam konteks Cina juga
menemukan korelasi kecil yang tidak signifikan secara statistik
antara skor bahasa Inggris dan Ideal L2 Self.
Selain itu, penelitian Lamb (2012) juga menemukan bahwa Ideal
L2 Self hanya sedikit mempengaruhi pencapaian L2.
Bahkan, Moskovsky dkk. (2016) studi di Arab Saudi
Hak Cipta © 2018, IJAL, EISSN 2502-6747
kategori yang memiliki rerata skor terendah diantara kategori
lainnya adalah item nomor 21 (M = 3,45).
Meskipun 46,4% responden memberikan persetujuan mereka
terhadap pernyataan, “Saya selalu menantikan kelas bahasa
Inggris,” 41,1% responden tidak setuju atau tidak setuju
dengannya. Hasil ini mungkin disebabkan oleh kegiatan di kelas
EB yang mengharuskan mereka untuk membaca dan memahami
artikel populer bahasa Inggris dan artikel jurnal ilmiah di bidang
Bioteknologi, yang mungkin dianggap membosankan dan tidak
mudah oleh sebagian peserta.
Pertanyaan Penelitian 2: Apa hubungan antara masing-
masing komponen L2MSS peserta didik dan prestasi
mereka?
Hasil rumus korelasi antara nilai peserta didik dengan komponen
L2MSS dapat dilihat pada Tabel 3.
.041 -.105 .100
.762 .441 .464
56 56
ditemukan hubungan negatif. Hasil tersebut menegaskan bahwa
"diri yang sangat tidak mungkin mungkin akan memiliki sedikit
hubungan dengan motivasi" (MacIntyre, MacKinnon, & Clement,
2009, p. 197).
Kedua, bahwa L2 Learning Experience memiliki hubungan
paling kuat dengan prestasi di antara ketiga komponen L2MSS
sesuai dengan hasil studi Lamb (2012) di Sumatera, Indonesia.
Ini mungkin dikaitkan dengan konteks sosial dan pendidikan
yang relatif sama dari para peserta dalam kedua studi.
Hal itu menunjukkan bahwa pengalaman belajar langsung
mereka terkait dengan suasana di kelas bahasa Inggris, aktivitas
kelas, guru bahasa Inggris, teman sekelas, dan materi
pembelajaran berkontribusi lebih banyak pada L2MSS mereka
daripada kemungkinan diri mereka sendiri, membenarkan
gagasan Ortega (2009) tentang pengaruh pembelajaran
langsung. lingkungan pada motivasi peserta didik.
Akhirnya, sehubungan dengan korelasi negatif antara nilai
peserta didik dan L2 Self yang seharusnya, beberapa ahli
memiliki pandangan mereka. Dornyei dan Chan (2013),
misalnya, berpendapat bahwa meskipun L2 Self memiliki
kontribusi terhadap motivasi pelajar, ia tidak memiliki dorongan
energi untuk membuat perbedaan dalam perilaku termotivasi
nyata dalam banyak konteks pendidikan dengan sendirinya.
Moskovsky dkk. (2016) penelitian yang menghasilkan hasil
negatif yang sama lebih lanjut mengkonfirmasi hal ini.
Sehubungan dengan hal ini, MacIntyre et al. (2009) menyatakan
bahwa perbedaan budaya dalam konsep diri peserta didik dapat
mempengaruhi kualitas motivasi diri yang mungkin, termasuk
Diri Seharusnya-untuk L2 mereka. Dalam konteks budaya dan
pendidikan peserta di mana bahasa Inggris tidak digunakan
secara luas dalam komunikasi sehari-hari, juga tidak digunakan
sebagai bahasa pengantar di universitas, para peserta mungkin
tidak melihat kewajiban untuk menghindari hasil negatif seperti
membuat orang di sekitar mereka kecewa dan
63
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), Mei 2018
kurang diakui atau dihormati. Hal itu karena masyarakat di mana
mereka tinggal tidak menganggap bahasa Inggris sangat penting
dan tidak menggunakan bahasa Inggris secara luas.
Pertanyaan Penelitian 3: Sejauh mana L2MSS peserta didik
memprediksi pencapaian mereka?
Untuk mengetahui sejauh mana L2MSS peserta didik dapat
memprediksi skor peserta didik, regresi linier dilakukan. Seperti
2 adalah 0,028.
terlihat pada Tabel 4, nilai R
Ini berarti bahwa L2MSS peserta didik dapat memprediksi 2,8% dari
skor mereka, dengan variabel lain yang mungkin, yang bersama-
sama membentuk 97,2% lainnya, tidak terlibat dalam rumus regresi.
Hasilnya dapat diamati pada Tabel 4 di bawah ini.
Tabel 4: Hasil Regresi dengan Nilai Peserta Didik sebagai
Variabel Dependen
R R Square Disesuaikan R Square
1 .169a .028 -.028
sebuah. Prediktor: (Konstan), Pengalaman Belajar L2,
Seharusnya L2 Self, Ideal L2 Self
Sementara hasilnya menunjukkan bahwa L2MSS peserta
didik hanya bisa menjelaskan 2,8% dari varians dalam skor mereka,
temuan itu tidak sepenuhnya mengejutkan. Papi (2010)
berpendapat bahwa pencapaian L2 ditentukan oleh berbagai faktor
dan menegaskan bahwa motivasi, meskipun menjadi kekuatan
pendorong perilaku belajar yang berusaha (Dornyei, 2005), hanya
secara tidak langsung terkait dengan pencapaian L2. Selain itu,
Moskovsky et al. (2016) juga menemukan bahwa "motivasi yang
dilaporkan sendiri tidak selalu memiliki konsekuensi perilaku" (hal.
4).
Untuk meringkas, penelitian ini berusaha untuk menyelidiki
hubungan antara L2MSS dan prestasi L2 umumnya menemukan
bahwa tiga komponen L2MSS tidak secara konsisten berkorelasi
dengan prestasi peserta didik. L2MSS, selanjutnya, hanya bisa
memprediksi 2,8% dari prestasi belajar peserta didik. Hasil ini,
secara keseluruhan, bertentangan dengan penelitian sebelumnya
yang menunjukkan bahwa L2MSS peserta didik menjadi prediktor
kuat dari upaya pembelajaran yang mereka inginkan (Misalnya:
Islam et al., 2013; Papi, 2010; Rajab et al., 2012; Taguchi et al.,
2009). . Namun, itu kira-kira sejalan dengan penelitian lain yang
menemukan bahwa L2MSS peserta didik tidak bisa menjadi
prediktor kuat pencapaian (Misalnya: Kim & Kim, 2011; Lamb,
2012; Moskovsky et al., 2016). Dari hasil berbagai penelitian
tersebut, dapat dinyatakan bahwa sementara L2MSS peserta didik
dapat memprediksi niat belajar mereka sendiri, itu tidak bisa menjadi
prediktor yang kuat dari prestasi mereka yang sebenarnya. Akhirnya,
hasil penelitian ini juga berfungsi sebagai bukti bahwa lebih dari
sekadar pengoperasian Dornyei (2009) L2MSS berperan dalam
hubungan motivasi-prestasi.
KESIMPULAN
Keterbatasan
Studi ini, terlepas dari kemungkinan temuannya yang berguna pada
Hubungan L2MSS-prestasi peserta didik Indonesia,
Hak Cipta © 2018, IJAL, EISSN 2502-6747
64
memiliki beberapa keterbatasan. Pertama, metode penyebaran
kuisioner kuantitatif, meskipun dapat menjangkau lebih banyak
peserta, tidak dapat memberikan keadilan untuk menyelidiki perilaku
motivasi siswa yang sebenarnya. Hasilnya, di mana motivasi tinggi
peserta yang dilaporkan sendiri tidak dapat secara signifikan
memprediksi pencapaian mereka, dapat dikaitkan dengan kelemahan
menggunakan instrumen yang dilaporkan sendiri. Oleh karena itu,
mungkin, motivasi tinggi mereka yang dilaporkan tidak diterjemahkan
ke dalam perilaku belajar yang termotivasi secara nyata. Kedua,
sementara hasil penelitian saat ini dapat digeneralisasi, hal itu harus
dilihat dalam konteks populasi, mahasiswa sarjana non-Inggris
utama Indonesia.
Studi Masa Depan
Mengingat hasil penelitian ini, beberapa arah penelitian masa
depan dapat disarankan. Bahwa hasil studi saat ini menunjukkan
bahwa motivasi tinggi peserta didik tidak berkorelasi secara
signifikan dengan prestasi mereka dapat menyiratkan bahwa
motivasi tinggi yang mereka laporkan sendiri tidak disertai dengan
tindakan nyata.
Dengan demikian, menjadi penting untuk melihat sejauh mana
peserta didik menunjukkan perilaku termotivasi. Oleh karena itu,
melakukan investigasi kualitatif atau metode campuran,
menggunakan observasi dan wawancara, pada motivasi pelajar,
daripada hanya melakukan investigasi kuantitatif, mungkin
bermanfaat. Juga, mengingat L2MSS, yang bisa menjadi prediktor
kuat dari upaya belajar yang diharapkan yang dilaporkan sendiri,
tidak dapat secara signifikan memprediksi pencapaian L2, tujuan
akhir pembelajaran, disarankan bahwa proposisi yang tampaknya
menarik menunjukkan bahwa upaya pembelajaran yang
dimaksudkan peserta didik akan menghasilkan peningkatan
kecakapan tidak harus diperlakukan secara aksiomatis. Artinya,
peneliti harus memusatkan perhatian mereka untuk menyelidiki
sejauh mana L2MSS peserta didik dapat memprediksi pencapaian
atau kemampuan aktual mereka daripada niat belajar laporan diri
mereka karena niat ini tidak selalu diterjemahkan ke dalam perilaku
termotivasi (Moskovsky et al., 2016).
REFERENSI
Basit, TN (2010). Melakukan penelitian dalam konteks pendidikan.
London: Grup Penerbitan Internasional Continuum.
Bryman, A. (2012). Metode penelitian sosial (Edisi ke-4 ).
Oxford: Pers Universitas Oxford.
Choubsaz, Y., & Choubsaz, Y. (2014). Orientasi motivasi
pembelajaran EFL: Sebuah studi mahasiswa sarjana
Iran. Procedia- Ilmu Sosial dan Perilaku, 98, 392–397.
Cohen, A., & Dornyei, Z. (2002). Fokus pada pelajar bahasa:
Motivasi, gaya, dan strategi. Penginapan.
Schmidt (Ed.), Pengantar linguistik terapan (hlm.
170–190). London: Arnold.
Dornyei, Z. (2005). Psikologi bahasa
pelajar: Perbedaan individu dalam pemerolehan bahasa
kedua. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Dornyei, Z. (2009). Sistem motivasi diri L2. Dalam Z. Dornyei & E.
Ushioda (Eds.), Motivasi,
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), Mei 2018
identitas bahasa, dan diri B2 (hlm. 9–42).
Bristol, Inggris: Masalah Multibahasa.
Dornyei, Z., & Chan, L. (2013). Motivasi dan visi: Analisis citra
diri L2 masa depan, gaya sensorik, dan kapasitas citra di
dua bahasa target. Pembelajaran Bahasa, 63, 437–446.
Dornyei, Z., & Ushioda, E. (2011). Mengajar dan
meneliti motivasi (Edi Kedua). New York: Routledge.
Gardner, RC (1985). Psikologi sosial dan pembelajaran
bahasa kedua: Peran sikap dan motivasi. London:
Edward Arnold.
Gardner, RC, & Lambert, W. (1959). Variabel motivasi dalam
pemerolehan bahasa kedua.
Jurnal Psikologi Kanada, 13, 266–272.
Gardner, RC, & Lambert, KAMI (1972). Sikap dan motivasi
dalam pembelajaran bahasa kedua.
Massachusetts: Newbury House Publishers Inc.
Gardner, RC, & MacIntyre, PD (1991). Sebuah
motivasi instrumental dalam studi bahasa: Siapa bilang
itu tidak efektif? SSLA, 13, 57–72.
Gardner, RC, & MacIntyre, PD (1993). Pada pengukuran
variabel afektif dalam pembelajaran bahasa kedua.
Pembelajaran Bahasa, 43(2), 157-194.
Gardner, RC, Masgoret, AM, Penyewa, J., & Mihic, L. (2004).
Motivasi integratif: Perubahan selama kursus bahasa
Inggris tingkat menengah selama setahun.
Pembelajaran Bahasa, 54(1), 1-34.
Gardner, RC, & Tremblay, PF (1994). Pada
motivasi, agenda penelitian, dan kerangka teori.
Jurnal Bahasa Modern, 78(3), 359–368.
Abu-abu, DE (2014). Melakukan penelitian di dunia nyata
(Edisi ke-3 ). London: Sage Publications, Ltd.
Henry, A. (2013). Efek motivasi dari salib
kesadaran linguistik: Mengembangkan pedagogi
bahasa ketiga untuk mengatasi dampak negatif dari
konsep diri L2 dan L3. Inovasi dalam Pembelajaran dan
Pengajaran Bahasa. https://doi.org/
10.1080/175001229.2013.733008
Higgins, ET (1987). Perbedaan diri: Sebuah teori
menghubungkan diri dan afek. Tinjauan Psikologis,
94(3), 319–340.
Islam, M., Lamb, M., & Chambers, G. (2013). Sistem diri
motivasi dan kepentingan nasional L2: Perspektif
Pakistan. Sistem, 41, 231–244.
Israel, M., & Hay, I. (2006). Etika penelitian untuk ilmuwan
sosial. London: Publikasi Sage.
Jenkins, J. (2006). Sudut pandang dan titik buta: ELF dan SLA.
Jurnal Internasional Linguistik Terapan, 16 (2), 137-162.
Kachru, Y., & Nelson, CL (2006). Bahasa Inggris Dunia dalam
konteks Asia. Hong Kong: Pers Universitas Hong Kong.
Khany, R., & Amiri, M. (2016). Kontrol tindakan, L2
motivasi sistem diri, dan motivasi belajar
perilaku dalam konteks pembelajaran bahasa asing.
Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa, Portugal
dan Springer+Media Bisnis
Hak Cipta © 2018, IJAL, EISSN 2502-6747
65
Dordrecht. https://doi.org/10.1007/s10212-016-
0325-6
Kim, YK, & Kim, TY (2011). Pengaruh gaya belajar perseptual
siswa sekolah menengah Korea dan diri B2 ideal terhadap
perilaku B2 termotivasi dan kemahiran bahasa Inggris.
Jurnal Bahasa Inggris dan Linguistik Korea, 11, 21–42.
Domba, M. (2004). Motivasi integratif dalam globalisasi
dunia. Sistem, 32, 3–19.
Domba, M. (2012). Perspektif sistem diri motivasi remaja
muda untuk belajar bahasa Inggris di perkotaan dan
pedesaan. Pembelajaran Bahasa, 997–1023.
MacIntyre, PD, MacKinnon, SP, & Clement, R.
(2009). Menuju pengembangan skala untuk menilai
kemungkinan diri sebagai sumber motivasi belajar
bahasa. Dalam Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivasi,
Identitas Bahasa, dan Diri L2 (hlm. 193–214). Bristol,
Inggris: Masalah Multibahasa.
MacWhinnie, S., & Mitchell, C. (2017). Bahasa inggris
reformasi kelas di Jepang: Sebuah studi tentang
kecemasan dan motivasi mahasiswa EFL universitas Jepang.
Jurnal Pendidikan Bahasa Kedua dan Asing Asia-
Pasifik, 2(7), 1–13. https://doi.org/10.1186/
s40862-017-0030-2
Markus, H., & Nurius, P. (1986). Kemungkinan diri.
Psikolog Amerika, 41, 954–969.
Moskovsky, C., Racheva, S., Assulaimani, T., & Harkins,
J. (2016). Sistem motivasi diri L2 dan pencapaian
L2: Sebuah studi pelajar EFL Saudi. Jurnal Bahasa
Modern, 100, 1–
14.
Norton, B. (2000). Identitas dan pembelajaran bahasa:
Gender, etnis, dan perubahan pendidikan.
Harlow: Longman.
Oliver, P. (2003). Panduan mahasiswa untuk etika
penelitian. New York: Pers Universitas Terbuka.
Ortega, L. (2009). Memahami pemerolehan bahasa kedua.
New York: Routledge.
Papi, M. (2010). Sistem motivasi diri L2, kecemasan L2, dan
perilaku termotivasi: pendekatan pemodelan persamaan
struktural. Sistem, . Sistem, 38, 467–479.
Papi, M., & Temouri, Y. (2013). Dinamika diri dan motivasi:
Sebuah studi cross-sectional dari konteks EFL di Iran.
Jurnal Internasional Linguistik Terapan, 2(3), 288–309.
Rajab, A., Jauh, HR, & Etemadzadeh, A. (2012). Hubungan
antara sistem motivasi diri L2 dan pembelajaran L2 di
kalangan siswa TESL di Iran.
Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku, 66, 419–424.
Samad, AA, Etemadzadeh, A., & Jauh, HR (2012).
Motivasi dan kemahiran bahasa: Aspek instrumental dan
integratif. Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku, 66, 432–440.
Sheeran, P. (2002). Hubungan niat-perilaku: Sebuah
tinjauan konseptual dan empiris. Tinjauan Eropa
Psikologi Sosial, 12, 1-36.
Sternberg, RJ (2002). Teori sukses
Machine Translated by Google
Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), Mei 2018
kecerdasan dan implikasinya untuk tes bakat
bahasa. Dalam P. Robinson (Ed.), Perbedaan individu
dan pembelajaran bahasa yang diinstruksikan (hal.
13–43). Amsterdam: John Benyamin.
Subekti, AS (2017). Gagasan “integratif”
orientasi" dan "orientasi instrumental" dan tingkat
relevansinya dalam studi motivasi ELT hari ini: Sebuah
analisis kritis. Perspektif ELT, 5(1), 1–11.
Taguchi, T., Magid, M., & Papi, M. (2009). L2
sistem motivasi diri di antara pelajar bahasa Inggris Jepang,
Cina, dan Iran: studi banding. Dalam Z. Dornyei & E.
Ushioda (Eds.), Motivasi, identitas bahasa, dan diri L2 (hal.
66–97). Bristol, Inggris: Masalah Multibahasa.
Thomas, G. (2013). Bagaimana melakukan proyek penelitian
Anda: Panduan bagi siswa dalam pendidikan dan ilmu
sosial terapan. London: Sage Publications Ltd.
Tremblay, PF, & Gardner, RC (1995). Memperluas
konstruksi motivasi dalam pembelajaran bahasa. Jurnal
Bahasa Modern, 79, 505–520.
Ueki, M., & Takeuchi, O. (2012). Memvalidasi sistem motivasi
diri L2 dalam konteks EFL Jepang: Interaksi motivasi
L2, kecemasan L2, self-efficacy, dan jumlah informasi
yang dirasakan. Pendidikan & Teknologi Bahasa, 49, 1-22.
Ushioda, E. (2006). Motivasi bahasa dalam a
Eropa yang dikonfigurasi ulang: Akses, identitas, otonomi.
Jurnal Pengembangan Multibahasa dan
Multikultural, 27(2), 148-161. https://doi.org/
10.1080/01434630608668545
Hak Cipta © 2018, IJAL, EISSN 2502-6747
66
Ushioda, E. (2011). Motivasi belajar bahasa, diri, dan identitas:
Perspektif teoretis saat ini.
Pembelajaran Bahasa Berbantuan Komputer, 24(3),
199–210.
Yaghoubinejad, H., Zarrinabadi, N., & Ketabi, S.
(2016). Fluktuasi dalam motivasi bahasa asing:
Sebuah penyelidikan perubahan motivasi pelajar Iran dari
waktu ke waktu. Springer Science+Bussiness Media New
York, Juni. https://doi.org/10.1007/s12144-016-9467-6
Yashima, T. (2002). Kesediaan untuk berkomunikasi dalam
bahasa kedua: Konteks EFL Jepang. Jurnal Bahasa
Modern, 86, 54–66.
Yashima, T. (2009). Postur internasional dan diri L2 yang ideal
dalam konteks EFL Jepang. Dalam Z. Dornyei & E. Ushioda
(Eds.), Motivasi, identitas bahasa, dan diri L2 (hlm.
144-163). Bristol, Inggris: Masalah Multibahasa.
Anda, C., & Dornyei, Z. (2014). Motivasi belajar bahasa di
Cina: Hasil survei bertingkat skala besar. Linguistik
Terapan , 1 Agustus–
26. https://doi.org/10.1093/applin/amu046
Anda, C., Dornyei, Z., & Csizer, K. (2015). Motivasi,
visi, dan gender: Sebuah survei pelajar bahasa Inggris di
Cina. Pembelajaran Bahasa, 66(1), 94–123.
Yu, B., & Downing, K. (2012). Penentu dari
adaptasi siswa internasional: Meneliti pengaruh
motivasi integratif, motivasi instrumental, dan
kemahiran bahasa kedua.
Studi Pendidikan, 38(4), 457–471. https://
doi.org/10.1080/03055698.2011.643111
Machine Translated by Google

Jurnal Linguistik Terapan Indonesia, 8(1), Mei 2018

LAMPIRAN

Item kuesioner L2MSS dengan persentase peserta yang memilih setiap alternatif
Tidak Setuju atau
Sangat setuju Setuju Tidak setuju Sangat tidak setuju
Tidak setuju
Ideal L2 Diri

1. Saya dapat membayangkan diri saya tinggal di luar negeri dan berdiskusi dalam bahasa Inggris.
37,5* 51.8 10.7 0 0
2. Saya dapat membayangkan diri saya tinggal di luar negeri dan menggunakan bahasa Inggris secara efektif untuk berkomunikasi dengan penduduk setempat.
28.6 58.9 12.5 0 0
3. Saya dapat membayangkan situasi di mana saya berbicara bahasa Inggris dengan orang asing.
28.6 62.5 4. Saya dapat 8.9 0 0
membayangkan diri saya berbicara bahasa Inggris dengan teman atau kolega internasional.
28.6 58.9 5. Saya dapat membayangkan 12.5 0 0
diri saya berbicara bahasa Inggris seolah-olah saya adalah penutur asli bahasa Inggris.
25 25 39.3 8.9 1.8
6. Setiap kali saya memikirkan karir masa depan saya, saya membayangkan diri saya menggunakan bahasa Inggris.
42.9 14.3 7. Hal-hal yang ingin saya 41.1
lakukan di masa depan mengharuskan saya 0 1.8
untuk menggunakan bahasa Inggris.
71,4 0 28.6 0 0
8. Saya dapat membayangkan diri saya belajar di universitas di mana semua mata kuliah saya diajarkan dalam bahasa Inggris.
30.4 53.6 14.3 0 1.8
9. Saya dapat membayangkan diri saya menulis email berbahasa Inggris dengan lancar.
37.5 42.9 16.1 3.6 0

Seharusnya-untuk L2 Diri
10. Saya belajar bahasa Inggris karena orang-orang di sekitar saya menganggapnya penting.
39.3 14.3 32.1 14.3 0
11. Belajar bahasa Inggris diperlukan karena orang-orang di sekitar saya mengharapkan saya melakukannya.
35.7 41.1 10.7 12.5 0
12. Orang tua saya percaya bahwa saya harus belajar bahasa Inggris untuk menjadi orang yang berpendidikan.
41.1 39.3 14.3 3.6 1.8
13. Saya menganggap belajar bahasa Inggris penting karena orang yang saya hormati berpikir bahwa saya harus melakukannya.
32.1 41.1 12.5 14.3 0
14. Belajar bahasa Inggris penting bagi saya untuk mendapatkan pengakuan dari guru dan teman-teman saya.
0 19.6 42.9 23.2 14.3
15. Saya akan memiliki dampak negatif pada hidup saya jika saya tidak belajar bahasa Inggris.
33.9 23.2 32.1 10.7 0
16. Belajar bahasa Inggris penting bagi saya karena orang yang berpendidikan seharusnya bisa berbahasa Inggris.
28.6 46.4 25 0 0
17. Belajar bahasa Inggris penting bagi saya karena orang lain akan lebih menghargai saya jika saya memiliki pengetahuan bahasa Inggris.
3.6 28.6 41.1 21.4 5.4
18. Jika saya gagal belajar bahasa Inggris, saya akan mengecewakan orang lain.
7.1 46.4 16.1 17.9 12.5

Pengalaman Belajar L2
19. Saya menyukai suasana kelas bahasa Inggris saya.
23.2 55.4 14.3 5.4 1.8
20. Menurut saya belajar bahasa Inggris sangat menarik.
41.1 50 7.1 1.8 0
21. Saya selalu menantikan kelas bahasa Inggris.
12.5 33.9 41.1 10.7 1.8
22. Saya sangat menikmati belajar bahasa Inggris.
25 55.4 17.9 1.8 0
23. Saya menyukai kegiatan yang dilakukan di kelas bahasa Inggris saya.
26.8 23.2 24. Saya menyukai guru42.9
bahasa Inggris saya karena kelas bahasa 5.4 1.8
Inggrisnya yang menyenangkan.
50 bahasa Inggris saya membantu saya
19.6 25 25. Teman sekelas saya di kelas 1.8 3.6
memahami bahasa Inggris dengan lebih baik.
28.6 44.6 26. Materi di kelas bahasa 23.2 1.8 1.8
Inggris saya sesuai dengan kebutuhan saya.
23.2 57.1 27. Tingkat kesulitan 16.1 3.6 0
materi bahasa Inggris membantu saya meningkatkan bahasa Inggris saya. 46.4 46.4
7.1 0 0
*
Persentase tidak boleh ditambahkan ke 100 karena dibulatkan ke atas ke bilangan bulat terdekat.

Hak Cipta © 2018, IJAL, EISSN 2502-6747

67