Ardianto
PEMBELAJARAN SASTRA SEBAGAI SARANA
PENGEMBANGAN DAYA NALAR SISWA
Oleh: Ardianto
Abstrak 
Salah satu aspek yang dinilai kurang
maksimal dalam proses pendidikan di sekolah
dewasa ini adalah pembelajaran sastra.
Padahal sejatinya, pembelajaran sastra dapat
menjadi sarana pengembangan penalaran,
kreativitas, kematangan pribadi, dan
keterampilan sosial siswa.
Untuk mewujudkan idealisme
pembelajaran sastra itu diperlukan perubahan
paradigma pembelajaran sastra, baik secara
teoretis-konseptual, maupun segi teknis
implementasinya, seperti metode, strategi,
materi, langkah-langkah penyajian, media
pembelajaran, evaluasi, dan lebih penting lagi
tentang perumusan tujuan pengajaran.
Keseluruhan komponen teknis tersebut
haruslah didesain sedemikian rupa sehingga
pembelajaran sastra yang sejatinya dapat
menjadi sarana peningkatan daya nalar dan
kreativitas siswa dapat diwujudkan.
Kata Kunci:
Pembelajaran Sastra, Daya Nalar
Pendahuluan
Masalah pembelajaran sastra di
sekolah/madrasah dewasa ini banyak mendapat
sorotan dari kalangan pakar, khususnya pakar
di bidang sastra, termasuk kalangan sastrawan.

Penulis adalah dosen tetap pada
Jurusan Tarbiyah Prodi PAI STAIN Manado.
Meraih gelar Magister Pendidikan pada
Program Pascasarjana Universitas Negeri
Manado dalam bidang Pendidikan Bahasa
Indonesia.
Volume 3 Januari - Juni 2007
Taufik Ismail1 misalnya, merasa prihatin
dengan realitas sastra dan pengajarannya di
sekolah. Diungkapkannya bahwa pelajaran
sastra dan mengarang di sekolah-sekolah di
Indonesia sangat ketinggalan. Memang, pada
kenya-taannya hampir 50 tahun, siswa-siswa di
Indonesia tidak diberikan pelajaran sastra, dan
kalaupun diberikan, hal itu hanya terbatas pada
pengetahuan sastranya saja, dan bukan pada
apresiasinya. Akibatnya siswa kurang bahkan
tidak berminat membaca karya-karya sastra.
Pada hal dengan membaca karya
sastra, siswa dapat menggali nilai-nilai sosial,
kebudayaan, agama, dan nilai-nilai kemanu-
siaan yang dapat mengantarkan siswa menuju
kearifan dan kebijaksanaan (wisdom) hidup.
Selain itu dengan membaca karya sastra, siswa
dapat mengembangkan daya nalarnya. Menurut
Tarigan2, sastra merupakan salah satu sarana
untuk merangsang serta menunjang
perkembangan kognitif atau penalaran anak-
anak. Hal ini juga diakui oleh Sumardjo 3, di
mana dinyatakan bahwa pembelajaran sastra
(apresiasi) adalah salah satu sarana
pengembangan intelektual siswa.
Bahasa (sebagai medium sastra)
berkorelasi positif dengan penalaran dan
pikiran anak-anak. Tentang hubungan bahasa
dan pikiran ini memang telah banyak diteliti
oleh para pakar, salah satunya adalah yang
1
Surat Kabar Harian Kompas, edisi 12
Februari 2002
2 2
H.G. Tarigan, Dasar-dasar
Psikosastra (Bandung: Angkasa, 1995), h. 11
3 3
Jacob Sumardjo, Sastra dan Massa
(Bandung: ITB, 1995), h. 31.
IQRA’ 57

dilakukan oleh Sapir dan Whorf, yang
kemudian terkenal dengan hipotesis Sapir-
Whorf, yaitu bahwa bahasa menentukan
pikiran.
Jelaslah bahwa perkembangan kognitif
atau daya nalar siswa dapat ditumbuh-
kembangkan melalui pembelajaran sastra.
Persoalannya adalah model atau disain
pembelajaran sastra yang bagaimana yang
dapat mengantarkan siswa untuk
mengembangkan daya nalarnya? Apakah
pembelajaran sastra selama ini sudah
merepresentasikan tujuan pengembangan daya
nalar siswa yang dimaksud? Pertanyaan-
pertanyaan seperti inilah yang hendaknya selalu
direfleksikan oleh guru (bahasa dan sastra) atau
pihak-pihak yang terkait dan concern dengan
pendidikan (pengajaran) sastra.
Pembelajaran Sastra
Pembelajaran sastra pada umumnya
akan berhadapan dengan dua kemungkinan
yaitu pembelajaranteori sastra --termasuk
sejarah sastra--, dan pembelajaranapresiasi
sastra. Tampaknya kedua hal itu penting, hanya
saja pada tingkat sekolah tekanannya harus
pada apresiasi. Jika teori-teori termasuk pada
kawasan kognitif, maka apresiasi
menitikberatkan pada kawasan afektif (sesuai
dengan taksonomi Bloom).
Untuk menguraikan pembelajaran
sastra, menurut Waluyo4, kita berhadapan
dengan berbagai disiplin ilmu, yaitu di
antaranya: 1) Sastra; 2) Ilmu Jiwa (Psikologi);
3) Metode Pembelajaran Sastra; 4) Tujuan dan
Evaluasi; dan 5) Aspek Kurikulum. Selain itu,
disiplin ilmu yang juga relevan dalam
menangani masalah-masalah pembelajaran
sastra yaitu kebudayaan, ilmu-ilmu sosial,
filsafat, semiotika, dan linguistik. Disiplin-
disiplin ilmu tersebut harus menjadi
4
Herman J. Waluyo 2002, Drama,
Teori, dan Pengajarannya (Yogyakarta:
Hanindita Graha Widya, 2002), h.153.
Volume 3 Januari - Juni 2007
Ardianto
pertimbangan dalam mendisain pembelajaran
sastra. Seorang guru (sastra), dengan demikian
harus menguasai disiplin-disiplin ilmu yang
relevan dengan masalah pembelajaran sastra.
Sebagai misal, guru harus mengetahui
psikologi terutama yang berkaitan dengan
karakteristik perkembangan usia anak, teori
belajar, teori kepribadian, psikologi sosial,
maupun psikoanalisis dari Sigmund Freud.
Tujuannya agar dalam merumuskan dan
memilih materi tepat dengan kebutuhan
perkembangan anak.
Selain permasalahan disiplin ilmu
yang terkait dengan pembelajaran sastra,
masalah tujuan dan bahan pembelajaran sastra,
dan metode pembelajaranjuga menjadi bagian
penting dalam pembelajaran sastra. Dalam
pembelajaran apa pun, tujuan harus diketahui
secara jelas dan operasional, sebab bagaimana
mencapai tujuan jika tidak diketahui secara
jelas dan terperinci. Menurut Pinontoan 5, tujuan
akan merupakan isi dan strategi pengajaran,
serta bentuk evaluasi yang akan dijalankan.
Lebih lanjut dikatakan, jika tujuan
pembelajaran tidak jelas atau tidak terarah,
maka besar kemungkinan pelaksanaan
pembelajaran juga akan tidak jelas atau tidak
terarah.
Demikian pula metode mengajar,
menjadi penentu keberhasilan pembelajaran
sastra. Kegagalan pembelajaran sastra di
sekolah selama ini salah satunya disebabkan
oleh metode yang digunakan. Misalnya, guru
lebih banyak berorientasi pada metode klasik
yang justru tidak meransang minat dan memacu
kreativitas siswa dalam bernalar. Masalah
tujuan dan bahan pengajaran, metode
pembelajaran sastra akan dibahas secara khusus
berikut ini.
5
Aaltje Tallei-Pinontoan, (Peny.),
Antologi Pengajaran Sastra (Manado: Program
Pascasarjana UNIVERSITAS NEGERI
MANADO), h. 1.
IQRA’ 58

1. Tujuan dan Bahan Pembelajaran Sastra
Rusyana6 membedakan tujuan
pembelajaran sastra yakni tujuan pembelajaran
sastra untuk kepentingan ilmu sastra dan tujuan
pembelajaran sastra untuk kepentingan
pendidikan. Lebih lanjut dijelaskan bahwa
untuk kepentingan ilmu pengetahuan (ilmu
sastra), tujuan pembelajaran sastra lebih
diorientasikan pada pengetahuan tentang teori
sastra, sejarah sastra, sosiologi sastra dan kritik
sastra. Sedangkan untuk kepentingan
pendidikan, tujuan pembelajaran sastra
merupakan bagian dari tujuan pendidikan pada
umumnya yakni mengantarkan anak didik
untuk memahami dunia fisik dan dunia
sosialnya, dan untuk memahami dan
mengapresiasi nilai-nilai dalam hubungannya
dengan kedudukannya sebagai makhluk ciptaan
Tuhan7.
Jadi, dalam perspektif pendidikan,
tujuan pembelajaran sastra lebih diarahkan
pada kemampuan siswa mengapresiasi nilai-
nilai luhur yang terkandung dalam sastra.
Menurut Nurgiyantoro8, tujuan pembelajaran
sastra secara umum ditekankan, atau demi
terwujudnya, kemampuan siswa untuk
mengapresiasi sastra secara memadai.
Sedangkan, Semi9 secara khusus menyebutkan
bahwa tujuan pembelajaran sastra di sekolah
menengah (SMA/MA/SMK) adalah untuk
mencapai kemampuan apresiasi kreatif. Karya
sastra adalah miniatur kehidupan yang digali
dalam spektrum kebudayaan yang mengakar
6 menurut Bloom10 adalah sebagai berikut :
Yus Rusyana, Bahasa dan Sastra
dalam Gamitan Pendidikan (Bandung: CV.
Diponegoro, 1984), h. 313.
7 3) penerapan; 4) Analisis; 5) sintesis; dan
ibid.
8 6) evaluasi.
Burhan Nurgiyantoro, Penilaian
dalam PembelajaranBahasa dan Sastra.
(Yogyakarta: BPFE, 2001), h. 321.
9
M. Atar Semi, Rancangan
PembelajaranBahasa dan Sastra Indonesia.
(Bandung: Angkasa, 1993) h.153.
Volume 3 Januari - Juni 2007
Ardianto
dari suatu komunitas masyarakat. Karya-karya
sastra dengan demikian mengandung nilai-nilai
kehidupan dan kemanusiaan. Persoalannya
bagaimana merumuskan tujuan pembelajaran
sastra secara lebih operasional sehingga nilai-
nilai yang terkandung dalam karya sastra dapat
diapresiasi oleh siswa secara kreatif. Untuk itu
dibutuhkan rumusan tujuan pembelajaran sastra
yang lebih terbuka, yang lebih memungkinkan
siswa menggunakan daya nalarnya secara
bebas.
Kejelasan rumusan tujuan pembe-
lajaran sastra dengan demikian sangat penting,
karena tujuan yang dirumuskan itu akan
dijadikan pedoman bagi pemilihan bahan yang
sesuai. Pemilihan bahan pembelajaran harus,
termasuk bahan yang akan diteskan, harus
menopang tercapainya tujuan pembelajaran
secara maksimal, yaitu membimbing dan
meningkatkan kemampuan mengapresiasi
sastra siswa.
Untuk merumuskan tujuan pem-
belajaran sastra sebagaimana disebutkan di
atas, kita berhadapan dengan berbagai tokoh
pembelajaran yang telah memberikan macam-
macam tujuan pembelajaran yang berbeda-
beda. Salah satu tokoh yang sangat populer
yaitu Benjamin S. Bloom. Bloom memberikan
sebuah konsep rumusan tujuan pembelajaran
secara lebih rinci dan contoh nyata kerja
operasional yang berguna untuk menyusun
tujuan (objective) pembelajaran sastra dalam
tiga domain, yaitu: domain kognitif, afektif dan
psikomotor. Ketiga domain tujuan mengajar
a. Domain kognitif, yang meliputi
aspek: 1) Pengetahuan; 2) Pemahaman;
b. Domain Afektif, yang meliputi aspek:
1) menerima; 2) Responding (menjawab,
mereaksi); 3) menaruh penghargaan
(valuing); 4) mengorganisasikan sistem
10
Nurgiyantoro, op. cit., h. 325
IQRA’ 59

nilai; dan 5) mengadakan karakterisasi
nilai.
c. Domain Psikomotorik, yang meliputi
aspek: 1) persepsi (stimulasi, menyentuh
bentuk sesuatu, merasakan sesuatu,
membau dan memegang, dan
mendiskriminasi tanda-tanda); 2) Kesiapan
(kesiapan mental, kesiapan, fisik, dan
kesiapan emosional dalam merespons); 3)
respons terpimpin (imitasi, trial and error,
mengikuti, mengadakan eksperimen); 4)
mekanisme (memilih, merencanakan,
melatih, dan merangkaikan); dan 5)
respons yang kompleks (adaptasi,
penggunaan skill untuk profesi, dan
melaporkan atau menjelaskan).
Tujuan pembelajaran sastra lainnya
H.L.B. Moody dalam bukunya The Teaching of
Literature (1971). Tujuan pembelajaran sastra
dikemukakan oleh Moody tampaknya
merupakan rumusan tujuan yang “khas sastra”.
Apa yang dikemukakan oleh Moody di sini
hanya meliputi kawasan afektif dan kognitif.
a. Informasi. Yang dimaksud di sini agar
siswa mengenal informasi yang memadai
tentang apa itu sastra (prosa, puisi, dan
atau drama), unsur apa yang membangun,
siapa pengarang, kapan dikarang, termasuk
pengarang angkatan mana, dan sebagainya.
Dengan kata lain, apa yang disampaikan
lewat pembelajaran sastra di sini adalah
hal-hal yang bersifat hapalan.
b. Konsep. Yang dimaksud konsep di sini
adalah pengertian-pengertian pokok
tentang suatu hal. Terminologi dari setiap
aspek dikenal oleh siswa. Dalam hal
konsep tidak hanya berarti tahu akan
konsep, tetapi juga dapat menerapkan
konsep tertentu dalam suatu pembahasan
karya sastra. Sebagai contoh, konsep-
konsep tentang aliran drama, macam
drama, apa yang disebut komedi, tragedi,
dan tragikomedi, dan sebagainya. Dalam
konsep tentang drama, siswa juga harus
Volume 3 Januari - Juni 2007
Ardianto
tahu bagaimana sebuah drama dibangun.
Jika dinyatakan termasuk zaman manakah
drama itu ditulis, maka siswa menjawab
bukan karena menghapalkan (informasi),
tetapi karena memahami konsep yang ada
di balik pengertian-pengertian itu.
c. Perspektif. Misalnya,
bagaimana siswa memandang sebuah
karya sastra menurut perspektif pikirannya
sendiri. Bagaimana sikap siswa sekiranya
dia menjadi pengarang? Dalam drama
Macbeth, misalnya, bagaimanakah
sekiranya siswa mempunyai isteri yang
selalu memompakan nafsu serakah kepada
suami? Bagaimanakah jika pembunuhan
demi pembunuhan harus dilakukan demi
memenuhi kehendak istrinya? Jadi, aspek
perspektif ini sudah jauh ke arah daya
apresiasi siswa. Di dalamnya terdapat
evaluasi (kognitif) dan unsur penghargaan
yang termasuk aspek apresiasi.
d. Apresiasi. Pengertian
apresiasi di sini, sama dengan yang
dinyatakan Bloom, termasuk kawasan
afektif, jika diberi pengertian secara
sederhana maka perkataan ini berarti:
pemahaman, penghayatan, penikmatan,
dan penghargaan kepada karya sastra.
2. Metode Pembelajaran Sastra
Dalam berhadapan dengan istilah
“metode” perlu diperhatikan pendapat Edward
M. Anthony, yang membedakan pendekatan,
metode, dan teknik dalam proses belajar
mengajar. Pendekatan adalah landasan untuk
menyusun metode. Di dalamnya berisi
seperangkat teori dan asumsi tentang sesuatu
yang sudah tidak dapat diubah lagi. Pendekatan
dikatakan bersifat aksiomatik, karena berisi
aksioma, atau dalil yang harus diikuti. Metode
berisi prosedur-prosedur tentang bagaimana
suatu mata pelajaran yang diajarkan. Metode
dijabarkan ke dalam teknik mengajar, yaitu
langkah-langkah yang benar-benar dilakukan
IQRA’ 60

oleh guru di kelas. Atau mengacu pada
pendapat Mackey11, metode adalah keseluruhan
peristiwa mengajar dan belajar yang meliputi
hal-hal, yakni: a) Seleksi; b) Grasi; c)
Presentasi; d) Repetisi; dan 5) Evaluasi Belajar.
a. Seleksi
Seleksi materi ditentukan oleh tujuan
pengajaran, untuk melatih keterampilan mana,
konsep, informasi, perspektif, apresiasi. Hal ini
memerlukan seleksi materi, dalam hal jenis,
panjang, mutu, dan tingkat kesulitan. Secara
umum, pemilihan (selection) materi, harus
mempertimbangkan aspek bahasa (language),
tingkat perkembangan psikologi (psychology)
anak, dan latar belakang (background) sosial
budaya siswa yang bersangkutan12. Ketiga
aspek ini harus dipertimbangkan dalam
menentukan bahan pembelajaran sastra.
b. Gradasi (Urutan Pentahapan)
Prinsip penting dalam pembelajaran
sastra sebagaimana dikemukakan Moody
adalah masalah pentahapan. Bahan yang
disajikan kepada siswa harus sesuai dengan
kemampuan siswa pada suatu tahapan
pembelajarantertentu. Urutan pentahapan harus
direncankan. Biasanya dari yang mudah ke
yang sulit, dari yang sederhana ke yang rumit
(kompleks atau sophisticated), dari yang umum
ke yang khusus.
c. Presentasi (Teknik Penyampaian)
Presentasi adalah unsur yang turut
menentukan keberhasilan pembelajaran sastra.
Teknik penyampaian bahan (materi) dapat
berupa hal-hal sebagai berikut: mendiskusikan
materi (teks sastra), baik berupa prosa (novel,
cerpen), puisi, atau drama. Dari diskusi itu akan
11
Waluyo, op. cit., h.171.
12
H.L.B. Moody, The Teaching of
Literature (London: Longman, 1971), h. 15.
Volume 3 Januari - Juni 2007
Ardianto
dihasilkan kesimpulan tentang struktur, seperti:
tema, plot, setting, tokoh, perwatakan, point of
view, dan sebagainya. Kalau bahan itu berupa
drama (naskah) guru dapat memberi tugas
menyiapkan adegan pendek kurang lebih lima
menit, kemudian secara bergiliran
mementaskannnya di depan kelas. Kegiatan ini
dapat dilanjutkan dengan kegiatan pementasan
sebuah lakon, yang dapat dilakukan tiga bulan
sekali, dalam waktu yang tersendiri. Dapat pula
siswa diberi tugas menonton pertunjukan drama
kemudian dibahas bersama. Dapat juga
mendiskusikan pementasan drama di TV, di
mana semua siswa diberi tugas untuk
menonton.
Dalam presentasi, guru juga dapat
memberikan penjelasan, ceramah, tetapi lebih
banyak memberikan tugas kepada siswa untuk
membaca puisi atau prosa, berdiskusi, menulis,
mendengarkan dan menonton pementasan
drama. Tergantung dari bahan yang dipilih
apakah prosa, puisi, atau drama.
d. Repetisi
Materi yang sudah diberikan harus
diulangi dalam bentuk ulasan guru atau tanya
jawab, dapat pula berwujud resensi terhadap
karya sastra yang sudah dibaca, dilihat (drama),
atau ditulis. Dalam hal repetisi atau
pengulangan ini guru harus secara sistematis
membuat rencana untuk seluruh siswa, baik
yang berminat maupun yang tidak, agar
semuanya dapat menguasai materi dalam tahap
penguasaan yang tidak terlalu jauh bedanya.
Jadi, dalam pengulangan, guru dapat
mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang
berkaitan dengan bahan yang telah diajarkan.
Pengulangan bertujuan untuk mengukuhkan
pemahaman siswa terhadap materi-materi yang
ada.
e. Evaluasi Pembelajaran
Untuk evaluasi pembelajaran sastra
pada umumnya dapat mengacu pada pendapat
IQRA’ 61

Moody, yang menyatakan bahwa evaluasi
pembelajaranharus meliputi pertanyaan-
pertanyaan tentang: Informasi, Konsep,
Perspektif, dan Apresiasi.
Tes informasi merupakan tingkat tes
yang paling rendah, oleh karena itu butir soal
dapat lebih banyak. Misalnya dinyatakan siapa
tokoh, latar atau tempat kejadian di mana, siapa
pengarangnya, dan sebagainya. Tes konsep
tingkatannya lebih tinggi, karena siswa harus
telah memahami penarapan dan pemahaman
terhadap sesuatu. Misalnya, siapa pelaku
utama, di mana terletak klimaks cerita, siapa
tokoh antagonis, watak tokohnya, dan
sebagainya. Pertanyaan yang menyangkut tes
perspektif lebih mendalam lagi, misalnya latar
belakang penciptaan sebuah karya, aliran
filsafat, bagaimana hubungan dengan kejadian
sosial yang sesungguhnya. Sedangkan, tes
apresiasi merupakan tes yang paling tinggi
tingkatannya, yaitu sudah menyangkut
penghayatan secara mendalam terhadap sebuah
karya. Tes ini biasanya berupa tes esai, dan
disarankan agar waktunya tidak disamakan
dengan tes lainnya.
Pengembangan Daya Nalar Siswa
Pembinaan kecakapan berfikir atau
daya nalar selama ini sering dianggap hanya
dapat dilakukan dalam bidang-bidang tertentu
seperti matematika atau fisika. Singkatnya,
pengembangan daya nalar dianggap bukan
bagian garapan pembelajaran sastra. Pendapat
seperti ini tentulah sangat keliru, sebab
pengembangan daya nalar termasuk di
antaranya adalah proses interpretasi, yang
adalah bagian dari aktivitas pembelajaran
sastra. Jadi, walaupun benar bahwa pelajaran
matematika itu menuntut proses berfikir tepat,
logis serta terkendali, tapi hendaknya juga
disadari bahwa bukan matematika saja yang
menuntut proses berpikir demikian.
Dewasa ini baik di negara berkembang
maupun di negara maju banyak diterapkan
Volume 3 Januari - Juni 2007
Ardianto
metode-metode logis dan rasional untuk
memecahkan masalah-masalah di luar
jangkauan matematika. Menurut Moody
(1971), proses berfikir logis --yang adalah
bagian dari penalaran-- banyak ditentukan oleh
hal-hal seperti ketepatan pengertian, ketepatan
interpretasi kebahasaan, klasifikasi dan
pengelompokan data. Dijelaskannya, bahwa
pembelajaran sastra akan sangat membantu
para siswa melakukan latihan dalam
memecahkan masalah-masalah berfikir logis
itu, karena pembelajaran sastra juga meliputi
kecakapan-kecakapan pilihan seperti dugaan,
kebiasaan, tradisi, dorongan, dan sebagainya.
Tentu saja, siswa di sekolah menengah
(SMA/MA/SMK) tidak dapat langsung
diharapkan mempertanggung-jawabkan
pemecahan masalah yang meliputi seluruh
proses pemikiran sebagaimana disebutkan oleh
Moody. Akan tetapi, sejak awal para guru
sastra hendaknya melatih mereka memahami
fakta-fakta, membedakan mana yang pasti dan
mana yang dugaan, memberikan bukti tentang
suatu pendapat, serta mengenal metode
argumentasi yang betul dan yang sesat dan
sebagainya.
Piaget menyatakan, bahwa remaja
tingkat SMA/MA/SMK yang berusia sekitar
16-19 tahun, berada dalam tingkat
perkembangan yang disebut tahap operasi
formal, suatu tahap perkembangan kognitif
(daya nalar) di mana struktur kognitif anak
mencapai tingkat perkembangan paling besar
dan anak menjadi cakap untuk mengaplikasikan
logikanya pada semua persoalan. Dan
perkembangan kognitif ini akan mencapai
tingkat yang sempurna, bila ditunjang oleh
semua perkembangan kognitif lain, seperti
kematangan (maturation), pengalaman fisik
(physical experience), interaksi sosial, dan
kemajuan secara menyeluruh dan berimbang.
Perkembangan kognitif ini akan menjadi
landasan perkembangan kognitif yang lebih
meningkat, yang oleh Cowan disebut
IQRA’ 62

kreativitas, psikedelia (psychedelia), dan
iluminasi (illumination). Namun,
perkembangan kognitif pada tingkat seperti ini
belum terjadi pada anak usia sekolah
menengah.
Ditinjau dari segi Ilmu Jiwa
Perkembangan, maka anak usia SMA/MA/
SMK sedang mengalami masa pubertas atau
adolesen, di mana diperlukan aktivitas yang
positif yang dapat menyalurkan derai badai dan
topan jiwa dan perkembangan kognitif anak. Di
sinilah letak relevansi dan signifikansi
pembahasan tentang pengembangan daya nalar
dalam pembelajaran sastra. Sistem
pembelajaran sastra yang dikembangkan harus
menyediakan kesempatan-kesempatan bagi
siswa untuk menjelajahi masalah, berekspresi
dan mengungkapkan pendapat dengan bebas
agar daya nalar dapat berkembang secara
normal.
Dalam konteks pengajaran, fungsi
utama sastra bagi anak-anak adalah bahwa
sastra memberi kesenangan, kegembiraan, dan
kenikmatan. Namun lebih jauh lagi, menurut
Tarigan13, anak-anak (siswa) dapat memperoleh
berbagai manfaat dan nilai baik nilai intrinsik
maupun nilai ekstrinsik dari pergaulannya
dengan sastra. Nilai intrinsik yang dapat
diperoleh, yaitu sastra dapat: 1) memberikan
kesenangan, kegembiraan, dan kenikmatan; 2)
memupuk dan mengembangkan imajinasi; 3)
memberi pengalaman-pengalaman baru; 4)
mengembangkan wawasan menjadi perilaku
insani; 5) memperkenalkan kesemestaan
pengalaman; dan 6) memberi harta warisan
sastra dari generasi terdahulu. Sedangkan nilai
ekstrinsik, yaitu sastra dapat berpengaruh
terhadap: 1) perkembangan bahasa; 2)
perkembangan kognitif; 3) perkembangan
kepribadian; dan 4) perkembangan sosial14.
1 13
H.G. Tarigan, Dasar- dasar
Psikosastra (Bandung: Angkasa, 1995), h. 6
14
Penjelasan lebih rinci tentang nilai
intrinsic dan extrinsic sastra bagi anak-anak
Volume 3 Januari - Juni 2007
Ardianto
Jacob Sumardjo, sebagaimana telah
disebutkan sebelumnya, juga secara khusus
menyatakan bahwa sastra dapat menjadi sarana
pembinaan intelektual. Hal ini sangat beralasan,
karena sastra merupakan sebuah karya
intelektual yang imajinatif dan estetik. Sebagai
sebuah karya intelektual-imajinatif-estetik,
memahami karya sastra dengan demikian
membutuhkan kerja intelektual, proses
penalaran atau pemikiran. Pada konteks inilah
pembicaraan tentang pembelajaran sastra dan
pengembangan daya nalar siswa menjadi sangat
relevan. Artinya, pengembangan daya nalar
siswa dapat dilakukan melalui sarana
pembelajaran sastra.
Pengembangan daya nalar
hubungannya dengan pembelajaran sastra dapat
dilakukan antara lain dengan proses
membandingkan, mengklasifikasikan, meng-
hipotesiskan, mengorganisasikan, merangkum,
menerapkan, dan mengkritik. Sebagaimana
diketahui bahwa dalam pergaulan sastra secara
ilmiah, orang akan selalu berhubungan dengan
tiga proses yang utama, yaitu: understanding,
interpretation, dan criticism15. Dalam ketiga
lingkaran proses pergumulan terhadap sastra ini
mutlak dibutuhkan proses penalaran.
Dapat dikatakan bahwa pengalaman-
pengalaman sastra merupakan salah satu sarana
untuk merangsang serta menunjang
perkembangan kognitif atau penalaran anak-
anak. Atau menurut Tarigan, bahasa
berhubungan erat dengan penalaran dan pikiran
anak-anak. Dikatakannya, bahwa kian terampil
anak-anak berbahasa kian sistematis pula cara
mereka berpikir. Itulah sebabnya, rancangan
pembelajaranbahasa (sastra) harus berfokus dan
diorientasikan sebagai sarana pengembangan
penalaran.
dapat dilihat dalam ibid., h. 6-12.
15
Hirsch Jr, E.D. 1979. Validity in
Interpretation (New Haven dan London: Yale
University Press, 1979), h. 127.
IQRA’ 63

Nalar dan bahasa (sastra) merupakan
dua hal yang tak mungkin dipisahkan.
Penalaran tak mungkin tanpa menggunakan
bahasa, sebaliknya bahasa muncul (digunakan)
dalam bentuk-bentuk yang sangat logis atau
sesuai dengan nalar. Oleh karena itu, sangatlah
penting segi penalaran ditanamkan dalam
pembelajaran bahasa dan sastra. Penekanan
pada penalaran harus ditampakkan secara jelas
dalam caracara penyajian yang sangat terarah
dan terfokus, melalui suatu lingkaran proses
bergaul dengan sastra yaitu penikmatan
(apresiasi) terhadap karya sastra. Siswa diajak
berdiskusi mengenai berbagai aspek karya
sastra, dari unsur-unsur intrinsik sampai unsur-
unsur ekstrinsik karya sastra.
Kaitannya dengan penikmatan atau
apresiasi sastra siswa dilibatkan dalam berbagai
proses, antara lain: 1) persepsi, 2) ingatan, 3)
pertimbangan, 4) refleksi, dan 5) wawasan.
Kelima proses ini merupakan aktivitas
penalaran. Di sinilah relevansi pembelajaran
sastra hubungannya dengan pengembangan
daya nalar.
Dengan demikian dapat disimpulkan
bahwa masalah pengembangan daya nalar
merupakan salah satu tujuan pembelajaran
sastra di sekolah. Dan, untuk mencapai tujuan
tersebut diperlukan beberapa usaha berupa
perubahan paradigma pembelajaran sastra, baik
secara teoritis-konseptual, maupun dari segi
teknis implementasinya di lapangan (kelas)
seperti: metode, strategi, materi, langkah-
langkah penyajian, kegiatan guru dan siswa,
media pembelajaran, evaluasi, dan lebih
penting lagi tentang perumusan tujuan
pengajaran.
Realitas Pembelajaran Sastra di Sekolah
Pembelajaran sastra di sekolah selama
ini, termasuk di SMA/MA/SMK, tampaknya
memang masih sangat lemah. Hal ini dapat
dilihat dari rendahnya minat baca dan
lemahnya kemampuan siswa mengapresiasi
Volume 3 Januari - Juni 2007
Ardianto
karya sastra. Lemahnya pembelajaran sastra di
sekolah sebagaimana juga dikeluhkan kalangan
sastrawan dapat dilacak dari beberapa segi.
Pertama, komitmen pemerintah terlihat kurang
serius. Seperti terlihat pada kurikulum Bahasa
dan Sastra Indonesia, porsi pembelajaran sastra
sangat minim dibanding pembelajaranbahasa.
Secara terminologis, penamaan mata
pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia --bukan
sebaliknya, Sastra dan Bahasa Indonesia--
cukup menjelaskan hal di atas. Bisa jadi hal itu
memang sekadar istilah, tetapi sesungguhnya
membawa implikasi luas bagi pembelajaran
sastra. Lebih-lebih di sekolah menengah
kejuruan (SMK), sastra telah lama menjadi
anak tiri. Ibarat orang memanjat batang pohon,
sastra merupakan dahan yang patah.
Kedua, secara teknis guru-guru bahasa
umumnya, tidak otomatis, juga mampu menjadi
guru sastra. Bila pembelajaran sastra
memerlukan bakat, maka sedikit saja yang
memenuhi kualifikasi guru sastra. Akibatnya,
pembelajaranapresiasi sastra, akan cenderung
bersifat teknis-teoritis, dan dengan demikian
menjadi kegiatan menghafal. Misalnya, sebuah
novel itu bertema A, berplot B, berlatar C dan
seterusnya.
Lebih ironis lagi, novel yang sering
dibicarakan itu belum pernah dibaca, karena
memang tidak tersedia di perpustakaan,
sehingga kebenaran dalam menafsirkan karya
sastra bersifat tunggal. Guru hanya sekadar
menyampaikan keterangan dari “buku
pegangan”, sedangkan siswa sekadar menerima
informasi, tanpa reserve. Singkatnya, kegiatan
apresiasi sastra tereduksi oleh kepentingan
praktis belaka, yaitu demi dan untuk menjawab
soal ujian-ujian akhir.
Ketiga, ada kesenjangan antara karya
sastra dan daya pemahaman siswa, bahkan juga
guru nonsastrawan. Karya-karya puisi-- seperti
ciptaan Danarto, Budi Darma, Sutardji C.
Bachri termasuk jenis karya sastra yang sulit
dipahami. Karya-karya mereka ibarat menara
IQRA’ 64

gading, tampak indah di kejauhan, tetapi sulit
didekati. Kalau kegiatan apresiasi sastra
menuntut pemahaman siswa dan guru,
sementara sastrawan tetap menjaga jarak, baik
terhadap karyanya maupun masyarakat
pembacanya, maka hal menjadi fakta dari
arogansi sastrawan.
Keempat, implikasi lebih jauh dari
kondisi di atas, siswa cenderung mejauhi karya-
karya sastra, apalagi terhadap karya sastra yang
dianggap “aneh’. Tak heran bila siswa lebih
menyukai sastra popular, meminjam istilah
Jakob Sumardjo (1984)-- seperti karya Mira W,
Ashadi Siregar, bahkan karya Fredy S.,
misalnya.
Akibat dari kondisi pembelajaran
sastra sebagaimana diuraikan di atas,
mengakibatkan siswa kurang terlibat dalam
proses berpikir (bernalar) secara bebas.
Artinya, siswa tidak dilibatkan secara aktif
dalam menggunakan daya nalarnya.
Sedangkan, pembelajaran sastra pada dasarnya
harus lebih melibatkan siswa secara aktif dalam
proses-proses berpikir logis. Langkah yang
dapat ditempuh, agar siswa dapat secara
terbuka terlibat dalam proses pembelajaran,
yang memungkinkan daya nalar mereka
berkembang melalui sarana sastra adalah
melalui penerapan suatu strategi
pembelajarandengan prosedur-prosedur yang
sistematis dan konsisten.
Alternatif Pemecahan Masalah Pembelajaran
Sastra
Berangkat dari permasalahan pem-
belajaran sastra di SMA/SMK dan teori-teori
yang telah diuraikan, maka upaya perbaikan
nasib pembelajaran sastra setidaknya
memerlukan beberapa strategi. Pertama,
sastrawan harus mendekati massa pembacanya.
Tujuannya, untuk membuka diri agar proses
kreatif sastrawan dapat ditangkap oleh
apresian.
Volume 3 Januari - Juni 2007
Ardianto
Pada kata pengantar yang ditulis oleh
Pamusuk Eneste (1983) ia memberi contoh
menarik betapa sulit menafsir sebuah puisi.
Puisi Sitor Situmorang yang terdiri dari judul
dan sebaris kalimat //Malam Lebaran/Bulan di
atas Kuburan// ternyata mampu mengacuh para
sastrawan sekaliber Subagio Sastrowardojo.
Bila kita setuju dengan E.D. Girsch Jr.
(1979), yang menyebutkan, bahwa penafsiran
yang paling tepat tidak dapat bersumber dari
orang lain, kecuali kehendak (intention)
pengarang itu sendiri, maka terasa adil
keharusan itu dilakukan oleh sastrawan. Oleh
karena itu acara safari yang bertajuk
“Sastrawan Bicara Siswa Bertanya” 16 perlu
diperluas medan garapannya. Ini merupkan
prasyarat agar siswa dapat menikmati sastra
dengan membaca karya-karya sastra, dan bukan
menghafal sinopsis, sebagaimana realitas
sekarang ini di SMA.
Kedua, kalaupun pemerintah tak
hendak mengubah komitmen dengan
menyeimbangkan proporsi kurikulum bahasa
dan sastra, guru dapat mengubah tekanan dan
orientasi pengajarannya. Bila pembelajaran
sastra bertujuan mengasah daya estetik dan
daya nalar siswa, maka guru cukup berperan
sebagai “penjaga gerbang bahasa” (control
language), dengan strategi sebagai berikut: 1)
berikan kebebasan pada siswa untuk
menangkap, memahami, dan mengekspresikan
nilai keindahan di sekitarnya dalam bentuk
karangan; 2) guru menyediakan “jalan masuk”
bagi siswa guna menangkap keindahan itu,
sambil membetulkan kesalahan-kesalahan
bahasa yang dilakukan siswa.
Ketiga, perlu perubahan paradigma
pembelajaran sastra di sekolah, yaitu
pembelajaran sastra yang mencerdaskan, yang
membuka peluang baik pengembangan
kreativitas penalaran siswa. Misalnya,
penerapan multitafsir terhadap karya sastra,
16
Surat Kabar Harian Kompas, Edisi 3
April 2002.
IQRA’ 65
 Ardianto

bukan monotafsir. Sebab dengan menerapkan pendekatan apresiasi, yang disesuaikan dengan
multitafsir maka kreativitas berpikir siswa tingkat perkembangan dan kebutuhan belajar
dalam mengapresiasi sastra akan semakin siswa.
berkembang.
Keempat, dalam bentuknya yang lebih Daftar Pustaka
konkret perlu perbaikan strategi belajar Eneste, Pamusuk. 1987. H.B. Jassin: Paus
mengajar sastra, mulai dari pemilihan materi, Sastra Indonesia. Jakarta: Djambatan.
cara pentahapan, cara penyajian, dan cara
pengulangan bahan pengajaran. Tentang hal ini Hirsch Jr, E.D. 1979. Validity in Interpretation.
akan dibahas tersendiri melalui sebuah contoh New Haven dan London: Yale
penerapan pemecahan masalah pembelajaran University Press.
sastra dalam rangka pengembangan daya nalar
Moody, H.L.B. 1971. The Teaching of
melalui suatu strategi belajar mengajar.
Literature. London: Longman
Penutup Nurgiyantoro, Burhan. 2001. Penilaian dalam
Pembelajaran sastra dapat menjadi PembelajaranBahasa dan Sastra.
sarana pengembangan daya nalar siswa. Dalam Yogyakarta: BPFE
rangka menumbuhkembangkan daya nalar dan
Pinontoan, Aaltje Tallei (Penyunting). 2002.
kreativitas berpikir siswa, penekanan
Antologi Pembelajaran sastra. Bahan
pembelajaran sastra di sekolah harus dapat
Perkuliahan pada Mata Kuliah
menumbuhkan, melatih, dan meningkatkan
Pembelajaran sastra PPs S-2 UNIMA.
kemampuan apresiasi keratif secara langsung,
dalam arti langsung memperlakukan karya
Rusyana, Yus. 1984. Bahasa dan Sastra dalam
sastra. Karenanya, pembelajaranyang bersifat
Gamitan Pendidikan. Bandung: CV.
tak langsung, umumnya bersifat teoritis dan
Diponegoro
historis, hanya merupakan alat bantu untuk
menunjang kemampuan apresiasi kreatif secara
Semi, M. Atar. 1993. Rancangan
langsung.
PembelajaranBahasa dan Sastra
Pemilihan bahan (materi) dan
Indonesia. Bandung: Angkasa.
pemberian tugas hendaknya dilakukan dengan
mempertimbangkan perkembangan kejiwaan
Sumardjo, Jakob. 1995. Sastra dan Massa.
dan kognitif siswa. Sedangkan penilaian hasil
Bandung: ITB
belajar kesastraan hendaknya tak hanya
mencakup ranah kognitif saja, melainkan juga
Tarigan, H.G. 1995. Dasar- dasar Psikosastra.
afektif dan psikomotoris. Atau dalam evaluasi,
Bandung: Angkasa.
tes harus mencakup aspek informasi, konsep,
perspektif, dan apresiasi, sebagaimana
Waluyo, Heman J. 2002. Drama, Teori, dan
dikemukakan Moody.
Pengajarannya. Yogyakarta: Hanindita
Dalam pembelajaran sastra, guru
Graha Widya.
hendaknya sudah merencanakan persiapan
dengan matang bahan atau materi serta
prosedur-prosedur apa yang akan ditempuh
dalam pengajaran. Dan, dalam pengajaran,
pendekatan yang digunakan haruslah

Volume 3 Januari - Juni 2007 IQRA’ 66