Jurnal Penyelidikan Profesionalisme Guru Jilid 1 2023

JILID 1
JURNAL PENYELIDIKAN
PROFESIONALISME GURU
KEBERKESANAN APLIKASI CHEM SCAVENGER HUNT (CSH) TERHADAP PENCAPAIAN PELAJAR DALAM TOPIK TINDAK BALAS KINETIK
Chow Lai Kim, Lizawati binti Mohamad Ham, Norazela binti Deraji, Tiong Guo Siang
A FEMINIST STYLISTIC STUDY OF MINFONG HO’S ‘SING TO THE DAWN’

Kanggatheren a/l Manogaran
ANALISIS FAKTOR PENEROKAAN (EFA) :

INSTRUMEN PENGAJARAN KREATIF GURU PENDIDIKAN ISLAM SEKOLAH RENDAH
Nor Azzarahton binti Ab Karim @ A Bakar, Samsuddin
Abdul Hamid, Mohd Aderi Che Noh, Zainudin Awang
MS WHEEL AS A 2D VISUALISATION TOOL IN LEARNING MOLECULAR GEOMETRY AMONG

STPM CHEMISTRY STUDENTS
Dr. Sumathi Subramaniam
THE EFFECTIVENESS OF DIGITAL TOOLS TO INCREASE STUDENTS’ TURN UP DURING ONLINE CLASSES
Ziham Zawawi bin Mazlan
TAHAP KEUPAYAAN MOTOR MURID SEKOLAH RENDAH BERASASKAN PERBEZAAN JANTINA

Dr. Wee Akina Sia Seng Lee, Zainuren bin Hj. Mohd Nor,
Shamsuddin bin Mustapha, Ithnin bin Mahadi, Shahbani bin Othman
MENINGKATKAN TAHAP BACAAN IQRA’ MELALUI KAEDAH e-QURRA’ MARRATAIN BAGI MURID TAHUN 5 DAN 6 DI SKPP 8(3)
Hafidzah binti Saffeen, Afifah binti Ramli
PENGARUH KOMPONEN PENGETAHUAN TEKNOLOGI PEDAGOGI KANDUNGAN TERHADAP KEMAHIRAN INVENTIF

GURU BAHASA MELAYU SEKOLAH MENENGAH DI MALAYSIA
Ezwafahmey bin Ahmad Kusaini, Zamri bin Mahamod, Wan Muna Ruzanna binti Wan Mohammad
ANALISIS PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN TENTANG PENYAMPAIAN GURU CEMERLANG

BAHASA MELAYU DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KOMSAS
Mohd Rohiman Subridr, Rusdi bin Mat Nor
MENINGKATKAN BINAAN AYAT KATA KERJA DALAM KIT PePATS

Puan Noraini binti Dasril
CABARAN GURU DALAM PENGAJARAN MAHĀRĀT AL-QURAN:

SATU KAJIAN DI NEGERI SEMBILAN
Muhammad Ashraf Shahrulail, Syed Najib Syed Rosalan, Mohd Afiq Mohd Danial
APLIKASI TEORI PSIKOLOGI INDIVIDU

DALAM MEMPERKEMBANG SUPERIOR KLIEN MANGSA BULI: SATU KAJIAN KES
Chung Qi Qian
EFIKASI KENDIRI GURU DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN MEMBACA

MURID DISLEKSIA BERDASARKAN MEMORI KERJA
Noor Syahida binti Md Zuki
KESAN PEMBANGUNAN PROFESIONAL GURU YANG BERTERUSAN TERHADAP KEMENJADIAN MURID SEKOLAH RENDAH
Rafidah binti Mohamad, Muhammad Zaimi bin Zainal Abidin, Dr.
ANALISIS PENEROKAAN FAKTOR (EFA) DAN PENGESAHAN FAKTOR (CFA)

INSTRUMEN KEPIMPINAN LESTARI GURU BESAR SEKOLAH PROGRAM TRANSFORMASI 2025 (TS25) NEGERI PAHANG
Shahrulazman Abd Raub, Mahaliza Mansor, Rosnah Ishak
JURNAL PENYELIDIKAN PROFESIONALISME GURU
JOURNAL OF RESEARCH IN TEACHER PROFESSIONALISM
Diterbitkan oleh:
Bahagian Profesionalisme Guru
Kementerian Pendidikan Malaysia
JILID 1/ VOLUME 1, 2023 ISSN 3009-1527
Jurnal Penyelidikan Profesionalisme Guru diterbitkan setiap tahun oleh Bahagian

Profesionalisme Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia. Tujuan utama jurnal ini
ialah untuk menyediakan saluran bagi menerbitkan karya-karya penyelidikan,
makalah-makalah dan ulasan-ulasan berhubung dengan semua aspek pengajaran
dan pembelajaran dan, pembangunan profesionalisme guru di semua peringkat
pendidikan. Artikel ditulis dalam Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris.
Journal of Research in Teacher education is published annually by Teacher

Professionalism Division , Ministry of Education, Malaysia. The aspiration of this
journal is to proffer an avenue of publishing research papers, papers and reviews
on all aspects of teaching and learning as well as the development of teacher
professionalism at all levels of education. Articles are written in Bahasa Melayu
and English.

Aras 3-6, Blok E13, Kompleks E
Pusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan
62604 Putrajaya
MALAYSIA
© 2022. Hakcipta Bahagian Profesionalisme Guru

SIDANG EDITOR
JURNAL PENYELIDIKAN PROFESIONALISME GURU JILID 1, 2023

PENASIHAT
Puan Hajah Salmah binti Jopri

Pengarah
Roslan bin Abu Hassan

Timbalan Pengarah Kanan
Sector Dasar Dan Perancangan Pembangunan Keguruan
EDITOR
Nor Foniza binti Maidin, PhD

Maiza binti Musa
Aliza binti Che Ahmad
Mohd Zafaren bin Zakaria, PhD
Nor Asikhin binti Zaid
Normazilah binti Jasman
Safri bin Bahari
Idawati binti Moin
Siti Dahlia binti Abdullah
Institut Pendidikan Guru Kampus Tun Hussein Onn
Mohd Izan bin Haji Yusof
Institut Pendidikan Guru Kampus Raja Melewar
Noor Razalina binti Mohd Rashid
Sekolah Menengah Kebangsaan Dato Mohd Said Nilai
Ahmad Nizam bin Ibrahim
Sekolah Kebangsaan Taman Universiti, Seri Kembangan
PANEL PENILAI
Nor Foniza binti Maidin, PhD Bahagian Profesionalisme Guru

Maiza binti Musa Bahagian Profesionalisme Guru
Zafaren bin Zakaria, PhD Bahagian Profesionalisme Guru
Mejar Rosmalily Binti Salleh, PhD Bahagian Pembangunan Kurikulum
Mazlan bin Ismail, PhD Bahagian Pembangunan Kurikulum
Shairatul Azlin binti Abdul Shukor, PhD Bahagian Psikologi dan Kaunseling
Siti Napsiah binti Ismail, PhD Jemaah Nazir
Bushra Limuna binti Ismail, PhD Institut Pendidikan Guru Malaysia
Sharina binti Ramli, PhD Institut Pendidikan Guru Malaysia
Datin Thusha Rani a/p K. Rajendra, PhD IPG Kampus Bahasa Melayu
Mohd Nasri bin Abdullah, PhD IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka
Suziela binti Md Tahir IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka
Site Hadijah binti Harun, PhD IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka
Nur Fadhilah binti Abdul Jalil, PhD IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka
Mazni binti Maarof IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka
Samni bin Suraji, PhD IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka
Jacinta Johnny, PhD IPG Kampus Temenggong Ibrahim
Nur Bahiyah binti Abdul Wahab, PhD IPG Kampus Temenggong Ibrahim
Ellyza binti Karim, PhD IPG Kampus Pendidikan Teknik
Baharudin bin Saleh, PhD IPG Kampus Pendidikan Teknik
Rosidah binti Jamain, PhD IPG Kampus Pendidikan Islam
Norhannan binti Ramli, PhD IPG Kampus Pendidikan Islam
Amaruni binti Alwi, PhD Pejabat Pendidikan Daerah Kuala Pilah
Ahmad Nizam bin Hj. Ibrahim Sekolah Kebangsaan Taman Universiti, Seri Kembangan
PANEL PEWASIT
Profesor Dr. Mohd Aderi bin Che Noh, PhD Universiti Sains Islam Malaysia
Romarzila Binti Omar, PhD Universiti Pendidikan Sultan Idris
Wan Nurul Izzah Binti Wan Husin, PhD Universiti Pendidikan Sultan Idris
Samsuddin Bin Abd Hamid, PhD Universiti Pendidikan Sultan Idris
Nor Azni Binti Abdul Aziz, PhD Universiti Putra Malaysia
Nurzatulshima Binti Kamarudin, PhD Universiti Putra Malaysia
Ahmad Aizuddin bin Md Rami, PhD Universiti Putra Malaysia
Halimah binti Jamil, PhD Universiti Putra Malaysia
Maslawati Binti Mohamad, PhD Universiti Kebangsaan Malaysia
Halizah Binti Omar, PhD Universiti Kebangsaan Malaysia
Bity Salwana binti Alias, PhD Universiti Kebangsaan Malaysia
Mohd Norazmi Bin Nordin, PhD Universiti Kebangsaan Malaysia
Ts.Mohd Erfy bin Ismail, PhD Universiti Tun Hussien Onn Malaysia
PANEL BAHASA
Suhasni Bin Dollah, Munsyi Dewan (Bahasa) IPG Kampus Bahasa Melayu
URUS SETIA
Maiza Binti Musa

JILID 1, 2023
Bil Isi Kandungan Halaman
1. KEBERKESANAN APLIKASI CHEM SCAVENGER HUNT (CSH) 1

TERHADAP PENCAPAIAN PELAJAR DALAM TOPIK TINDAK BALAS
KINETIK
Chow Lai Kim, Lizawati binti Mohamad Ham, Norazela binti Deraji,
Tiong Guo Siang
2. A FEMINIST STYLISTIC STUDY OF MINFONG HO’S ‘SING TO THE DAWN’ 20

Kanggatheren a/l Manogaran
3. ANALISIS FAKTOR PENEROKAAN (EFA) : INSTRUMEN 42

PENGAJARAN KREATIF GURU PENDIDIKAN ISLAM SEKOLAH
RENDAH
Nor Azzarahton binti Ab Karim @ A Bakar, Samsuddin
Abdul Hamid, Mohd Aderi Che Noh, Zainudin Awang
4. MS WHEEL AS A 2D VISUALISATION TOOL IN LEARNING 61

MOLECULAR GEOMETRY AMONG STPM CHEMISTRY STUDENTS
Dr. Sumathi Subramaniam
5. THE EFFECTIVENESS OF DIGITAL TOOLS TO INCREASE 79

STUDENTS’ TURN UP DURING ONLINE CLASSES
Ziham Zawawi bin Mazlan
6. TAHAP KEUPAYAAN MOTOR MURID SEKOLAH RENDAH 100

BERASASKAN PERBEZAAN JANTINA
Dr. Wee Akina Sia Seng Lee, Zainuren bin Hj. Mohd Nor,
Shamsuddin bin Mustapha, Ithnin bin Mahadi, Shahbani bin Othman
7. MENINGKATKAN TAHAP BACAAN IQRA’ MELALUI KAEDAH e- 119

QURRA’ MARRATAIN BAGI MURID TAHUN 5 DAN 6 DI SKPP 8(3)
Hafidzah binti Saffeen, Afifah binti Ramli
8. PENGARUH KOMPONEN PENGETAHUAN TEKNOLOGI PEDAGOGI 137

KANDUNGAN TERHADAP KEMAHIRAN INVENTIF GURU BAHASA
MELAYU SEKOLAH MENENGAH DI MALAYSIA
Ezwafahmey bin Ahmad Kusaini, Zamri bin Mahamod,
Wan Muna Ruzanna binti Wan Mohammad
Bil Isi Kandungan Halaman
9. ANALISIS PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN TENTANG 159

PENYAMPAIAN GURU CEMERLANG BAHASA MELAYU DALAM
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KOMSAS
Mohd Rohiman Subridr, Rusdi bin Mat Nor
10. MENINGKATKAN BINAAN AYAT KATA KERJA DALAM KIT PePATS 180
Puan Noraini binti Dasril
11. CABARAN GURU DALAM PENGAJARAN MAHĀRĀT AL-QURAN: 191

SATU KAJIAN DI NEGERI SEMBILAN
Muhammad Ashraf Shahrulail, Syed Najib Syed Rosalan, Mohd Afiq Mohd Danial
12. APLIKASI TEORI PSIKOLOGI INDIVIDU DALAM 206

MEMPERKEMBANG SUPERIOR KLIEN MANGSA BULI: SATU
KAJIAN KES
Chung Qi Qian
13. EFIKASI KENDIRI GURU DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN 221

MEMBACA MURID DISLEKSIA BERDASARKAN MEMORI KERJA
Noor Syahida binti Md Zuki
14. KESAN PEMBANGUNAN PROFESIONAL GURU YANG BERTERUSAN 248

TERHADAP KEMENJADIAN MURID SEKOLAH RENDAH
Rafidah binti Mohamad, Muhammad Zaimi bin Zainal Abidin, Dr.
15. ANALISIS PENEROKAAN FAKTOR (EFA) DAN PENGESAHAN 269

FAKTOR (CFA) INSTRUMEN KEPIMPINAN LESTARI GURU BESAR
SEKOLAH PROGRAM TRANSFORMASI 2025 (TS25) NEGERI PAHANG
Shahrulazman Abd Raub, Mahaliza Mansor, Rosnah Ishak
KEBERKESANAN APLIKASI CHEM SCAVENGER HUNT (CSH) TERHADAP
PENCAPAIAN PELAJAR DALAM TOPIK TINDAK BALAS KINETIK
CHOW LAI KIM

LIZAWATI BINTI MOHAMAD HAM
NORAZELA BINTI DERAJI
TIONG GUO SIANG
Kolej Matrikulasi Perak
nieann76@gmail.com
ABSTRAK
Topik Tindak balas Kinetik merupakan topik yang berkait rapat dengan konsep Kimia seperti
Keseimbangan Kimia, Kadar Tindak balas dan lain-lain. Namun, kebanyakan pelajar menghadapi
masalah dalam memahami topik tersebut. Oleh itu, kajian ini dilaksanakan untuk meninjau persepsi
dan mengkaji kesan aplikasi Chem Scavenger Hunt (CSH) terhadap pencapaian pelajar bagi topik
Tindak balas Kinetik dalam bentuk permainan digital. Kajian ini dijalankan secara kuasi
eksperimen menggunakan reka bentuk one group-pretest-posttest, yang melibatkan sebanyak 20
orang pelajar aliran Sains, semester dua dari Sistem Dua Semester, di sebuah kolej matrikulasi,
yang dipilih secara persampelan rawak kelompok. Instrumen yang digunakan terdiri daripada ujian
Pra, ujian Pasca, temubual dan soal selidik. Data kuantitatif dianalisis menggunakan statistik
deskriptif min dan statistik inferensi ujian-t berpasangan. Hasil analisis ujian-t berpasangan
menunjukkan perlaksanaan aktiviti CSH bagi topik Tindak balas Kinetik dapat memberi kesan
positif terhadap pencapaian pelajar (t=-15.079, p=0.01). Hasil analisis soal selidik dan temubual
menunjukkan aktiviti CSH dapat memperkasakan pembelajaran pelajar dalam dunia digital. Aktiviti
CSH memberi peluang kepada pelajar untuk melakukan pembelajaran secara kendiri dan lebih
berdikari untuk menyelesaikan misi dalam aktiviti CSH. Oleh yang demikian, dicadangkan kajian
lanjutan supaya aktiviti CSH ini dapat dijadikan sebagai bahan bantu mengajar yang utama dan
diperkenalkan kepada pelajar pada permulaan pengajaran topik Tindak balas Kinetik.
Kata Kunci: digital, Tindak balas Kinetik, Chem Scavenger Hunt, pembelajaran aktif, pembelajaran
berasaskan permainan
1.0 PENGENALAN
Kimia merupakan subjek teras yang penting dalam sistem pendidikan Malaysia pada peringkat
matrikulasi. Kimia merupakan pengetahuan asas kepada pembelajaran subjek Sains seperti
Biologi, Fizik dan Sains Komputer. Sebagai contoh, ilmu Kimia dalam topik Tindak balas
Kinetik disesuaikan dalam pembelajaran secara algoritma bagi pengiraan anggaran kinetik purata
kepada mekanisme yang melibatkan berbilang langkah tindak balas (Shayesteh, et al. 2023).
Topik Tindak balas Kinetik terkandung dalam silibus program matrikulasi KPM yang perlu
dipelajari dan dikuasai oleh pelajar aliran Sains. Topik ini penting kerana ia akan diuji dalam
Peperiksaan Semester Program Matrikulasi (PSPM).
1
Guru memainkan peranan penting bagi memastikan penguasaan konsep Kimia dalam kalangan
pelajar (Sitinjak, 2021). Pengajaran Kimia yang efektif dapat dilaksanakan melalui guru yang
memiliki kompetensi dan keterampilan dalam pengetahuan pedagogi, konten dan pelbagai
pengetahuan lain. Selain peranan guru, pembelajaran aktif dalam kalangan pelajar perlulah
dirangsang dengan aktiviti berbentuk permainan. Menurut Plass (2020), aktiviti berbentuk
permainan merupakan tugasan yang aktif supaya pelajar lebih tertarik dan berfokus ilmu
pengetahuan dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP).
Pembelajaran berasaskan permainan berupaya untuk merangsang minat, membangkitkan

keseronokan dalam pembelajaran, di samping berjaya meningkatkan motivasi intrinsik pelajar
untuk memperkasakan pengetahuan (Syairah & Muhammad Asyraf, 2021). Selain itu,
pembelajaran berasaskan permainan juga dapat merangsang tumpuan dalam pembelajaran serta
dapat meningkatkan kemahiran dalam menyelesaikan masalah (Rahimah, 2020). Sehubungan itu,
dalam kajian ini, pengkaji menggunakan aplikasi Goose Chase dalam penyediaan aktiviti
pembelajaran digital berbentuk permainan bagi topik Tindak balas Kinetik.
2.0 PERNYATAAN MASALAH
Topik Tindak balas Kinetik merupakan topik yang berkait rapat dengan konsep Kimia seperti
Keseimbangan Kimia, Kadar Tindak balas dan lain-lain. Bagi menguasai topik ini, pelajar perlu
memahami konsep-konsep asas Tertib Tindak balas terlebih dahulu. Tindak balas Kinetik
memainkan peranan yang penting dalam bidang ekonomi, fizik dan kejuruteraan. Maka, ia
adalah penting untuk pelajar menguasai ilmu Tindak balas Kinetik (Bain, 2016).
Menurut Gegios (2017), Kinetik Kimia merangkumi banyak konsep abstrak dan rumit yang
memerlukan pemahaman idea asas yang sukar difahami tentang sifat zarah jirim, teori kinetik
gas, tanggapan statistik mengenai kelajuan dan pengagihan tenaga, sebagai peranan tenaga dalam
tindak balas kimia. Begitu juga dalam kajian Fahmi (2017), masih terdapat pelajar yang
menghadapi kesukaran dalam pembelajaran Tindak balas Kinetik seperti miskonsepsi dalam
penulisan kadar tindak balas, Hukum Kadar dan perkaitan tindakbalas dengan suhu tindakbalas.
Hal ini jelas terbukti daripada Laporan Kerja Calon (LKC) dalam peperiksaan akhir semester
peringkat matrikulasi. Pengalaman ahli kumpulan sebagai pemeriksa kertas skrip jawapan calon
2
dapat melihat hasil pengiraan pelajar dan hasil dapatan LKC melaporkan bahawa terdapat
kesilapan yang dilakukan oleh pelajar sendiri ketika menjawab soalan Peperiksaan Semester
Peringkat Matrikulasi (PSPM) berkaitan topik ini. Pelajar tidak dapat membezakan Kadar
Tindakbalas, Hukum Kadar dan persamaan Pembeza Kadar. Selain itu, ramai pelajar juga
melakukan kesilapan ketika mencari nilai kadar pengurangan bahan tindak balas dan
peningkatan hasil tindak balas. Miskonsepsi pelajar merupakan punca pelajar gagal menjawab
soalan persamaan pembezaan dan seterusnya menyebabkan hilang pemarkahan (Jusniar, 2020).
Maklum balas daripada LKC tersebut jelas menunjukkan tahap penguasaan pelajar yang rendah
dalam pemahaman dan penguasaan topik Tindak balas Kinetik, banyak pelajar keliru dalam
menulis persamaan kadar tindak balas, persamaan pembeza kadar tindak balas dan perkaitan
kadar tindak balas dengan tenaga kinetik. Selain itu, pelajar juga masih tidak menguasai konsep
asas kadar tindak balas. Pelajar sering kali salah konsep pada penulisan persamaan dan pengiraan
kadar tindak balas. Ini menyebabkan pelajar tidak dapat meneruskan langkah penyelesaian
masalah untuk soalan tertib tindak balas.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Secara umumnya, kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk menentukan kesan, persepsi dan
maklum balas pelajar terhadap aktiviti Chem Scavenger Hunt (CSH) dalam pengajaran dan
pembelajaran subjek Kimia pada peringkat Matrikulasi bagi topik Tindak balas Kinetik.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Secara khususnya, objektif kajian adalah untuk:

1. Mengenal pasti kesan aktiviti Chem Scavenger Hunt (CSH) terhadap pencapaian
pelajar dalam topik Tindak balas Kinetik.
2. Meninjau persepsi pelajar terhadap aktiviti Chem Scavenger Hunt (CSH) dari segi
fokus, berdikari, cabaran, keseronokan dan motivasi.
3. Meninjau maklum balas pelajar terhadap aktiviti Chem Scavenger Hunt (CSH).
3
4.1 SOALAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan bagi menjawab tiga soalan berikut:

1. Apakah kesan aktiviti Chem Scavenger Hunt (CSH) terhadap pencapaian pelajar
dalam topik Tindak balas Kinetik?
2. Apakah persepsi pelajar terhadap aktiviti Chem Scavenger Hunt (CSH) dari segi
fokus, berdikari, cabaran, keseronokan dan motivasi?
3. Apakah maklum balas pelajar terhadap aktiviti Chem Scavenger Hunt (CSH)?
4.2 HIPOTESIS KAJIAN
Berdasarkan soalan kajian yang pertama, hipotesis null adalah seperti yang berikut:
H01 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min pencapaian ujian pra dan
skor min pencapaian ujian pasca dalam kalangan pelajar selepas aktiviti CSH.
4.3 BATASAN KAJIAN
Kajian ini dibataskan kepada pelajar matrikulasi dalam Program Satu Tahun, Jurusan Sains yang
berumur dalam lingkungan 18-19 tahun. Skop kajian cuma berfokuskan kepada satu topik dalam
subjek Kimia (SK025) peringkat Matrikulasi iaitu Tindak balas Kinetik.
5.0 TINJAUAN LITERATUR
Kebanyakan pelajar aliran Sains beranggapan bahawa Kimia merupakan subjek Sains yang sukar
dipelajari (Osman, 2015). Persepsi negatif pelajar terhadap subjek Kimia itu susah sudah lama
bertapak dalam minda pelajar sejak pada peringkat sekolah menengah lagi, rentetan daripada
kesukaran untuk menguasai konsep Kimia. Kajian Chong dan Huey (2013) mendapati bahawa
pelajar hanya menghafal isi pelajaran Kimia disebabkan kesukaran bagi memahami konten
Kimia yang dipelajarinya. Kecenderungan pelajar untuk memilih gaya pembelajaran hafalan
disebabkan oleh konsep Kimia yang dipelajari berbentuk abstrak dan kompleks (Osman et al.,
2019). Oleh yang demikian, para pendidik perlu belajar untuk mengembangkan kecekapan diri
sendiri sebagai seorang fasilitator dan agen perubahan, di samping pembangunan kemahiran
dalam menangani perbezaan kognitif pelajar agar konsep Kimia yang sukar dapat disampaikan
dengan lebih efektif (Hadi Nugrahaningsih et al., 2017).
4
Walaupun kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP) secara konvensional telah mendominasi
sistem pendidikan sejak sekian lama, kaedah permainan kini semakin mendapat perhatian dalam
kalangan tenaga pengajar. Kaedah permainan merupakan perubahan dalam corak pengajaran,
pelajar berubah daripada "pembelajaran dengan mendengar - learning by listening" kepada
"belajar dengan melakukan - learning by doing" (Plass et al., 2020). Penggunaan pendekatan
pembelajaran berasaskan permainan ini dilaporkan dapat meningkatkan keseronokan belajar (Ad
Norazli, 2014 ; Chee & Chee, 2016) dan terdapat hubungan yang signifikan antara permainan
digital dengan minat belajar (Ad Norazli, 2014). Pembelajaran menggunakan permainan bukan
sahaja dapat meningkatkan kemahiran dan motivasi pelajar untuk belajar (Purnamasari &
Advensia, 2014 ; Lu & Zakaria, 2015 ; Chee & Chee, 2016; Taspinar et al., 2016) bahkan dapat
menarik minat supaya mereka belajar dengan lebih berkesan (Chee & Chee, 2016) di samping
dapat meningkatkan keupayaan dan strategi pembelajaran (Alsawaier, 2018).
Pendekatan pembelajaran menggunakan permainan dalam pelantar digital dilihat lebih berkesan
dalam proses pembelajaran pelajar kerana bermain adalah fitrah semulajadi manusia. Menurut
Chee dan Chee (2016), apabila pelajar berasa seronok untuk belajar, mereka akan lebih berminat
untuk mengambil bahagian dalam aktiviti pembelajaran yang dijalankan dan tumpuan mereka
terhadap sesuatu perkara itu akan menjadi semakin baik. Melalui aktiviti bermain, pelajar lebih
fokus dengan segala perkara berkaitan aktiviti permainan. Pembelajaran secara permainan dapat
memberi keseronokan kepada pelajar yang seterusnya dapat merangsang pembelajaran aktif
dalam kalangan pelajar. Selain daripada itu, Sousa et al. (2019) pula mendapati permainan
mempunyai kesan positif atas kebolehan menyelesaikan masalah dan pelibatan pelajar dalam
menyiapkan tugas yang diberikan. Kaedah permainan juga mampu memberikan kesan yang
positif dengan prestasi akademik pelajar kerana pelajar mendapat pengalaman pembelajaran
yang bermakna serta proses pembelajaran menjadi lebih baik (da Silva et al., 2019).
Kajian-kajian lepas jelas membuktikan pembelajaran berasaskan permainan memberi impak

yang positif terhadap pembelajaran pelajar. Namun, peranan pendidik juga sangat penting dalam
pembelajaran berasaskan permainan. Apabila pelajar bermain satu permainan, setiap individu
beranggapan mereka dapat menyelesaikan tugasan dalam permainan dengan jayanya. Jika salah
satu tugasan terlalu sukar dan tidak dapat diselesaikan, ia akan menjejaskan prestasi pelajar
dalam tugasan berikutnya dalam permainan tersebut (Sun et al., 2021). Oleh itu, tahap kesukaran
5
soalan mesti diambil kira semasa merangka permainan. Selain itu, emosi pelajar juga mesti
diambil kira oleh pendidik. Kajian Chen et al. (2020) menunjukkan emosi pelajar lemah dan
sederhana stabil dalam permainan tetapi semakin bosan dan murung dalam pembelajaran
konvensional. Permainan yang digunakan mesti dapat menarik minat pelajar dalam
pembelajaran. Seterusnya, kajian ini dijalankan untuk membantu pelajar yang mempunyai
penguasaan yang lemah dalam topik Kadar Tindak Balas melalui penggunaan pendekatan
pembelajaran berasaskan permainan yang dinamakan Chem Scavenger Hunt (CSH) dalam
pelantar digital GooseChase. Tahap kesukaran soalan disusun dengan sistematik oleh pengkaji
sendiri agar ia dapat merangsang minat pelajar untuk menyelesaikan setiap cabaran dalam
pelantar Goose Chase dan seterusnya dapat mempertingkatkan pemahaman pelajar terhadap
topik Tindak balas Kinetik.
6.0 METODOLOGI KAJIAN
6.1 REKA BENTUK KAJIAN
Kajian ini dijalankan secara kuasi eksperimen menggunakan reka bentuk

tak-berkumpulan-kawalan (no-control group design) ujian pra-ujian pasca satu kumpulan (one
group-pretest-posttest design). Reka bentuk ini hanya menggunakan satu kumpulan eksperimen
sahaja. Menurut Cranmer (2017), dalam reka bentuk kajian ini sampel kajian diberi intervensi
dan penilaian yang sama untuk penilaian diberikan sebelum dan selepas intervensi dijalankan.
6.2 SAMPEL KAJIAN
Populasi kajian terdiri daripada 72 orang pelajar kumpulan Kuliah M4 aliran Sains Semester 2
dari Sistem Dua Semester di sebuah Kolej Matrikulasi di Zon Utara yang berumur dalam
lingkungan 18 – 19 tahun. Sampel kajian dipilih secara persampelan rawak. Sebanyak 20 orang
pelajar daripada satu kumpulan tutoran telah dipilih secara rawak berdasarkan tahap penguasaan
yang rendah bagi tajuk Tindak balas Kinetik. Kumpulan tersebut dikenal pasti masih tidak dapat
menguasai pemilihan kaedah penyelesaian yang betul untuk menyelesaikan masalah berkaitan
topik Tindak balas Kinetik. Kumpulan ini memerlukan bantuan yang eksklusif untuk
meningkatkan tahap penguasaan terhadap topik Tindak balas Kinetik. Analisis awal telah
dijalankan menggunakan perisian G*Power versi 3.1.9.7 untuk menentukan saiz sampel
6
minimum yang diperlukan untuk menguji hipotesis kajian. Keputusan menunjukkan saiz sampel
yang diperlukan untuk mencapai kuasa (power) 80% untuk mengetahui kesan yang besar (large
effect size), pada kriteria keertian α = .05, ialah N = 12 untuk ujian-t berpasangan. Oleh itu, saiz
sampel yang digunakan dalam kajian ini iaitu N = 20 adalah lebih daripada mencukupi untuk
menguji hipotesis kajian.
6.3 INSTRUMEN KAJIAN
Dalam kajian ini, sebanyak empat instrumen yang digunakan untuk mengumpul data.
Instrumen-instrumen tersebut adalah ujian pra, ujian pasca, satu set soal selidik dan satu soalan
temu bual berstruktur. Kedua-dua set soalan dalam ujian pra dan ujian pasca mempunyai
bilangan soalan yang sama dan menguji kefahaman pelajar tentang konsep Tindak balas Kinetik
pada tahap kesukaran yang setara. Kedua-dua instrumen ujian Pra dan ujian Pasca diuji tahap
kognitif pada aras pengetahuan (C1), kefahaman (C2) dan aplikasi (C3) mengikut Taksonomi
Bloom. Kedua-dua ujian tersebut terdiri daripada dua bahagian iaitu bahagian A dan B. Bahagian
A mengandungi maklumat latar belakang responden manakala Bahagian B terdiri daripada 10
soalan objektif dengan setiap satu soalan mempunyai empat pilihan jawapan. Soal selidik yang
digunakan terdiri daripada enam bahagian iaitu Bahagian A, B, C, D, E dan F. Bahagian A
memberikan maklumat demografi responden. Bahagian B hingga F merupakan persepsi pelajar
terhadap aktiviti Chem Scavenger Hunt (CSH) yang mengandungi lima dimensi iaitu motivasi (5
item), keseronokan (5 item), cabaran (5 item), kecenderungan (5 item) dan tahap fokus (5 item).
Soal selidik ini dilengkapi dengan skala likert empat pilihan yang digunakan oleh para pelajar
untuk menyatakan darjah persetujuan terhadap setiap item yang dikemukakan. Soalan temu bual
adalah berkaitan tentang maklum balas pelajar terhadap aktiviti Chem Scavenger Hunt (CSH)
yang telah dijalankan.
6.4 PROSEDUR PENGUMPULAN DATA
Kajian ini mula dijalankan selepas seminggu topik Tindak balas Kinetik telah selesai diajar oleh
pensyarah kuliah (bukan penyelidik). Sampel kajian dan pensyarah kuliah tersebut ditaklimatkan
atur cara untuk muat turun aplikasi GooseChase yang mengandungi aktiviti digital Chem
Scavenger Hunt (CSH). CSH adalah aktiviti pembelajaran digital dalam bentuk permainan yang
diatur dan dijalankan melalui aplikasi GooseChase, yang menggunakan teknologi yang terdapat
7
pada peranti mudah alih iOS/Android, bagi membolehkan pelajar menyelesaikan 10 misi cabaran
mengikut aras kesukaran taksonomi Bloom (tahap pengetahuan, kefahaman dan aplikasi) yang
telah ditetapkan oleh pensyarah penyelidik. Pensyarah penyelidik menetapkan nilai mata atau
poin bagi setiap misi yang perlu diselesaikan oleh pelajar. Pelajar diberikan nilai mata secara
automatik setelah menyelesaikan misi cabaran dengan menghantar jawapan menggunakan foto,
video atau teks melalui peranti mudah alih mereka. Ujian pra telah diedarkan kepada para pelajar
dengan menggunakan aplikasi Google Quiz. Selepas satu minggu berlalu, para pelajar telah
diberi intervensi dengan menggunakan aktiviti CSH sebagai sesi ulang kaji yang dijalankan di
bilik tutoran. Keseluruhan proses ulangkaji telah mengambil masa selama satu minggu. Ujian
pasca telah dijalankan pada minggu ketiga dengan menggunakan aplikasi Google Quiz. Setelah
selesai menjawab ujian pasca, para pelajar diminta menjawab soal selidik. Pada minggu
berikutnya, 6 daripada 20 orang pelajar telah dipanggil untuk menjalani temu bual bagi
mendapatkan maklum balas yang lebih jelas dan mendalam berkaitan kesesuaian pelaksanaan
aktiviti CSH di dalam kelas tutoran. Rajah 1 menunjukkan ringkasan prosedur kajian.
Rajah 1 Ringkasan prosedur kajian
8
6.5 KAEDAH ANALISIS DATA
Semua data yang diperolehi melalui prosedur pengumpulan data telah diproses menggunakan
perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 28.0 dan dianalisis menggunakan
statistik deskriptif iaitu min dan statistik inferensi menggunakan ujian-t berpasangan seperti
dalam jadual 1.
Jadual 1
Jenis-jenis instrumen, tujuan dan cara analisis data
Instrumen Tujuan Cara analisis data

Ujian pra, ujian pasca dan Untuk menentukan Alpha Cronbach
soal selidik kebolehpercayaan
Ujian pra dan ujian Untuk menentukan perbezaan Ujian-t berpasangan
pasca pencapaian
6.6 KESAHAN
Item-item dalam ujian pra dan ujian pasca telah dirujuk dan dinilai oleh seorang panel pakar
yang merupakan Subject Matter Expert bagi subjek Kimia Matrikulasi dan mempunyai
pengalaman mengajar mata pelajaran Kimia Matrikulasi melebihi 15 tahun. Isi kandungan bagi
ujian pra dan ujian pasca telah disemak dan disah agar bersesuaian dengan silibus.
6.7 KEBOLEHPERCAYAAN
Kajian rintis telah dijalankan kepada 26 orang pelajar dari aliran Sains, Sistem Dua Semester
yang tidak dipilih menjadi sampel kajian di kolej matrikulasi yang sama. Setelah proses analisis
dilakukan, nilai Alpha Cronbach bagi ujian pra dan ujian pasca masing-masing adalah 0.708 dan
0.723, manakala bagi soal selidik minat nilai Alpha Cronbach juga adalah tinggi iaitu 0.700.
Menurut Taber (2018), nilai pekali Alpha Cronbach yang diterima antara 0.70 hingga 0.95.
7.0 DAPATAN KAJIAN
Aktiviti CSH yang mengandungi elemen gamifikasi menyebabkan pelajar sangat teruja untuk
belajar sambil bermain. Tambahan pula, aktiviti CSH yang bersifat fleksibel membolehkan
pelajar bebas untuk menyelesaikan mana-mana misi yang mereka suka terlebih dahulu. Para
pelajar boleh merancang strategi masing-masing untuk menang dalam permainan ini dengan
9
menjawab misi-misi yang mudah terlebih dahulu. Aplikasi Goose Chase juga mempunyai
ciri-ciri istimewa iaitu boleh mempaparkan statistik bagi setiap misi yang telah ditetapkan secara
automatik iaitu purata peratus misi yang berjaya diselesaikan, peratus markah, misi yang paling
popular dan peserta yang paling aktif. Ini dapat memudahkan tugas dan peranan pensyarah dalam
hal-hal mendokumentasi hasil penilaian.
Bagi menjawab persoalan kajian yang pertama iaitu “Apakah kesan aktiviti CSH terhadap
pencapaian pelajar dalam topik Tindak balas Kinetik?”, pengujian hipotesis null dilakukan
dengan membandingkan skor min pencapaian ujian pra dan ujian pasca menggunakan ujian-t
berpasangan seperti dalam jadual 2. Hipotesis null adalah seperti yang berikut:
H01 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min pencapaian ujian pra dan
skor min pencapaian ujian pasca dalam kalangan pelajar selepas aktiviti CSH.
Jadual 2
Analisis ujian-t bagi ujian pra dan ujian pasca selepas aktiviti CSH
Sisihan Beza
n min t dk p
piawai min
Ujian pra 20 51.00 19.440
Pasangan -33.000 -15.079 19 0.01
Ujian pasca 20 84.00 16.983
Berdasarkan Jadual 2, skor min pencapaian ujian pra dan ujian pasca masing-masing adalah
51.00 (sisihan piawai = 19.440) dan 84.00 (sisihan piawai = 16.983). Didapati, nilai t = -15.079,
dan p ialah 0.01, iaitu lebih rendah daripada aras signifikan 0.05 yang telah ditetapkan. Dengan
ini, hipotesis null berjaya ditolak. Terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min
pencapaian ujian pra dan skor min pencapaian ujian pasca dalam kalangan pelajar selepas aktiviti
CSH dijalankan semasa kelas tutoran, skor min pencapaian ujian pasca didapati lebih tinggi
berbanding ujian pra. Oleh itu, hipotesis null berjaya ditolak. Ini jelas menunjukkan bahawa
aktiviti CSH dapat memberi kesan yang positif iaitu dapat meningkatkan pencapaian pelajar bagi
topik Tindak balas Kinetik. Oleh hal yang demikian, objektif kajian yang pertama adalah
tercapai.
Bagi menjawab persoalan kajian yang kedua iaitu “Apakah persepsi pelajar terhadap aktiviti
CSH dari segi fokus, berdikari, cabaran, keseronokan dan motivasi?”, data soal selidik telah
10
dianalisis menggunakan statistik deskriptif min dan sisihan piawai. Jadual 3 menunjukkan
persepsi pelajar terhadap aktiviti CSH beradasarkan lima dimensi iaitu motivasi, keseronokan,
cabaran, kecenderungan dan tahap fokus. Dapatan soal selidik menunjukkan min skor dimensi
keseronokan (3.61) adalah yang tertinggi diikuti dengan motivasi (3.53), fokus (3.51), cabaran
(3.50) manakala min skor terendah adalah berdikari (3.44). Dapatan soal selidik ini menjelaskan
bahawa apabila pelajar berasa seronok ketika belajar sambil bermain, motivasi pelajar juga turut
meningkat. Oleh itu, objektif kajian yang kedua juga tercapai.
Jadual 3
Nilai min setiap item soalan dalam soal selidik pelajar
Min keseluruhan: Sisihan piawai:

DIMENSI 1: MOTIVASI
3.53 0.064
1. Motivasi saya untuk belajar meningkat melalui 3.50 0.519
aktiviti Chem Scavenger Hunt.
2. Aktiviti Chem Scavenger Hunt dapat mendorong 3.57 0.514
semangat saya untuk belajar topik Tindak balas
Kinetik.
3. Aktiviti Chem Scavenger Hunt dapat memberi 3.57 0.514
keyakinan kepada saya untuk belajar Subjek
Kimia.
4. Saya melibatkan diri secara aktif jika aktiviti 3.57 0.514
Chem Scavenger Hunt dijalankan di dalam kelas
maya.
5. Saya mendapati aktiviti Chem Scavenger Hunt 3.43 0.514
berkesan untuk meningkatkan pembelajaran
saya.
DIMENSI 2: KESERONOKAN 3.61 0.251
1. Saya berasa seronok apabila dapat memberikan 4.00 0.000
jawapan yang betul semasa melakukan aktiviti
Chem Scavenger Hunt.
2. Pembelajaran melalui aktiviti Chem Scavenger 3.64 0.497
Hunt membuatkan minat saya
terhadap pembelajaran meningkat.
3. Saya suka aktiviti yang berbentuk gamifikasi 3.36 0.497
seperti aktiviti Chem Scavenger Hunt ini.
4. Menjuarai aktiviti Chem Scavenger Hunt ini 3.64 0.497
mendorong keseronokan saya untuk terus belajar.
11
5. Saya mahu aktiviti Chem Scavenger Hunt ini 3.43 0.646
digunakan dalam subjek lain juga kerana
ia menyeronokkan dan menarik.
DIMENSI 3: CABARAN 3.50 0.196
1. Aktiviti Chem Scavenger Hunt ini dapat 3.21 0.579
meningkatkan keberanian saya untuk
menyelesaikan tugasan yang diberi secara
individu.
2. Cabaran dalam aktiviti Chem Scavenger Hunt ini 3.50 0.519
meningkatkan lagi sifat juang yang tinggi bagi
menamatkan setiap misi (checkpoint) yang
diberi.
3. Jangka masa untuk menjawab soalan dalam 3.43 0.646
aktiviti Chem Scavenger Hunt ini
membuatkan saya lebih teruja dan tercabar.
4. Saya perlu cekap dan pantas untuk menamatkan 3.71 0.469
setiap aktiviti dalam permainan Chem Scavenger
Hunt ini.
5. Saya perlu sedar diri jika saya tidak bersedia, 3.64 0.633
saya tidak mampu menamatkan setiap
check point yang diberi dalam aktiviti Chem
Scavenger Hunt ini.
DIMENSI 4: BERDIKARI 3.44 0.283
1. Saya berasa aktiviti Chem Scavenger Hunt ini 3.36 0.745
dapat meningkatkan keyakinan diri saya untuk
menjawab soalan tanpa bantuan rakan-rakan lain.
2. Saya berjaya menyelesaikan kesemua check 3.00 0.784
point dalam aktiviti Chem Scavenger Hunt ini
dengan jayanya setelah habis belajar sesuatu
topik.
3. Dengan adanya aktiviti Chem Scavenger Hunt 3.50 0.519
ini menjadikan saya lebih bersedia
dan berhati-hati dalam menjawab soalan yang
diberikan.
4. Saya belajar untuk berdikari bagi menyelesaikan 3.64 0.497
semua aktiviti Chem Scavenger Hunt ini.
5. Saya dapat mengenalpasti kelemahan yang saya 3.71 0.469
hadapi secara langsung kerana selagi jawapan
yang saya berikan adalah salah maka, saya tidak
dapat melepasi setiap checkpoint yang diberikan.
12
DIMENSI 5: FOKUS
3.51 0.060
1. Aktiviti Chem Scavenger Hunt ini membantu 3.57 0.514
saya menguji tahap kefahaman saya
berkaitan topik Tindak balas Kinetik sambil
bermain.
2. Saya akan mengulangkaji mata pelajaran untuk 3.50 0.519
mendapatkan skor tinggi dalam aktiviti Chem
Scavenger Hunt dalam kalangan rakan kelas
saya.
3. Saya lebih fokus terhadap apa yang diajar oleh 3.50 0.650
pensyarah melalui aktiviti Chem Scavenger Hunt
ini.
4. Adakah anda bersetuju aktiviti Chem Scavenger 3.43 0.646
Hunt ini dapat memupuk sikap keinginan untuk
belajar lebih tinggi?
5. Adakah anda bersetuju aktiviti Chem Scavenger 3.57 0.514
Hunt ini sesuai dan boleh diteruskan sebagai
salah satu latihan secara maya kepada pelajar?
Bagi menjawab persoalan kajian yang ketiga iaitu “Apakah maklum balas pelajar terhadap
aktiviti CSH?”, satu sesi temu bual telah dijalankan yang melibatkan enam daripada 20 orang
pelajar menjawab soalan, “Adakah aktiviti Chem Scavenger Hunt lebih membantu dari segi
pembelajaran maya pelajar? Berikan alasan anda.” Maklum balas yang diberikan oleh pelajar
adalah seperti berikut:
Respon pelajar 1 : Ya. Kerana saya perlu bersedia secukupnya untuk menghadapi aktiviti ini. Jadi
saya akan berusaha untuk memahami keseluruhan topik yang telah dipelajari.
Respon pelajar 2 : Bagi saya ia sangat membantu, kerana secara tidak langsung dapat melakukan
latihan tambahan. Aktiviti ini juga mampu menguji tahap kefahaman dan
kesediaan pelajar dalam menjawab soalan.
Respon pelajar 3 : Ya, sebab pembelajaran melalui aplikasi ini adalah lebih menarik dan dapat
menarik minat pelajar untuk meneruskan pembelajaran secara maya.
Respon pelajar 4 : Ya, ia membantu dari segi pelajaran sebab membuatkan para pelajar berusaha
mencari jawapan yang tepat dan aktiviti ini perkara yang menyeronokkan.
Respon pelajar 5 : Ya, kerana limit masa itu membuatkan saya lebih rasa seperti dalam
peperiksaan dan berasa aktiviti ini mencabar diri saya. Ia sesuatu yang
menyeronokkan.
13
Respon pelajar 6 : Ya, kerana saya dapat mengingati semula formula dan jalan penyelesaian
untuk tajuk yang telah dipelajari melalui aktiviti ini dan menguatkan daya ingatan memori saya
secara tidak langsung.
Dapatan temu bual menunjukkan bahawa pelajar memberi maklum balas yang positif terhadap
aktiviti CSH iaitu aktiviti ini sangat menyeronokkan dan dapat membantu pembelajaran pelajar.
Dengan ini, objektif kajian yang ketiga juga tercapai.
8.0 PERBINCANGAN
Berdasarkan keputusan analisis ujian-t terhadap hipotesis null yang dikemukakan, terdapat
perbezaan yang signifikan antara skor min pencapaian ujian pra dan ujian pasca dalam kalangan
pelajar selepas aktiviti CSH dilaksanakan. Ini bermakna, aktiviti CSH yang telah
diimplementasikan dalam pembelajaran topik Tindak balas Kinetik dapat memberi kesan positif
terhadap pencapaian pelajar. Hasil kajian ini adalah konsisten dengan dapatan kajian yang
dijalankan oleh Byusa et al., (2022) yang mendapati bahawa pencapaian akademik pelajar telah
meningkat selepas mereka mengambil bahagian dalam proses pembelajaran dengan
menggunakan permainan digital. Menurut Wiggins et al. (2017), pembelajaran aktif berlaku
apabila pelajar melibatkan diri dalam proses pembinaan pengetahuan. Aktiviti CSH dapat
mengalakkan pembelajaran aktif kerana pelajar perlu menyelesaikan 10 misi cabaran dalam
aktiviti CSH mengikut masa yang telah ditetapkan. Secara tidak langsung, pelajar telah membina
pengetahuan secara kendiri dalam ekosistem pembelajaran yang lebih menyeronokkan. Oleh hal
yang demikian, aktiviti CSH dapat menjadikan pembelajaran lebih berkesan kerana aktiviti ini
dapat meningkatkan pemahaman pelajar bagi topik Tindak balas Kinetik dengan lebih baik.
Dapatan soal selidik menunjukkan bahawa pelajar berasa sangat seronok apabila aplikasi CSH
digunakan sebagai aktiviti pembelajaran bagi topik Tindak balas Kinetik. Ini adalah berdasarkan
skor min bagi dimensi keseronokan adalah yang tertinggi diikuti dengan motivasi, fokus, cabaran
dan berdikari. Ini bermakna, penerapan pembelajaran aktif yang berpusatkan pelajar dalam
aktiviti CSH telah membantu untuk meningkatkan daya keseronokan dan penglibatan pelajar
dalam pembelajaran. Kewujudan elemen misi cabaran dan papan pendahulu (leaderboard) dalam
aktiviti CSH telah berjaya mencetuskan persekitaran pembelajaran yang kompetitif dan sekaligus
14
berpotensi untuk meningkatkan motivasi intrinsik pelajar. Oleh kerana keinginan untuk menang,
pelajar mempunyai matlamat yang jelas untuk mempelajari topik Tindak balas Kinetik kerana
mereka perlu berusaha untuk mencari penyelesaian alternatif bagi 10 misi cabaran dalam tempoh
masa tertentu. Hasil dapatan ini adalah berpadanan dengan kajian yang dijalankan oleh Chans
dan Portuguez Castro (2021) yang mendapati kebanyakan respon pelajar menyebut bahawa
aktiviti gamifikasi membolehkan mereka kekal fokus dan bermotivasi serta membantu mereka
mengambil bahagian lebih optimum dalam kelas. Kajian Chen et al. (2020) yang mendapati
emosi pelajar lemah dan sederhana adalah lebih stabil semasa melakukan aktiviti permainan.
Menurut Hartt et al. (2020), pelajar berasa seronok dalam pembelajaran sekiranya mereka terlibat
dalam aktiviti pembelajaran dan lebih menjadi fokus apabila aktiviti pembelajaran berbentuk
permainan dijalankan. Pembelajaran berasaskan permainan adalah satu teknik pembelajaran
inovatif yang boleh meningkatkan motivasi pelajar, pelibatan emosi yang positif dan
membangkitkan keseronokan.
Berdasarkan maklum balas daripada sesi temu bual enam orang pelajar, kesemua pelajar
bersetuju menyatakan bahawa aplikasi CSH sangat membantu pembelajaran selain mereka
berasa seronok semasa sesi pembelajaran dengan menggunakan aplikasi CSH. Pelajar
menyatakan bahawa aktiviti CSH dapat memberi latihan tambahan yang dapat menguji tahap
kefahaman mereka bagi topik Tindak balas Kinetik. Selain itu, pelajar berpendapat aktiviti CSH
juga dapat menguatkan daya ingatan pelajar kerana mereka perlu mengingati formula yang telah
dipelajari untuk menyelesaikan misi cabaran. Pelajar juga beranggapan aktiviti CSH berjaya
menarik minat mereka untuk terus berusaha memahami topik yang telah dipelajari. Ini jelas
menunjukkan bahawa aktiviti CSH berjaya membantu pelajar mendalami topik Tindak balas
Kinetik dengan lebih efektif. Dapatan kajian ini adalah bertepatan dengan kajian yang dilakukan
oleh Chans dan Portuguez Castro (2021) yang mendapati pelajar menyatakan bahawa aktiviti
gamifikasi membantu mereka memahami konten kimia dengan lebih baik.
9.0 RUMUSAN
Hasil kajian membuktikan bahawa aplikasi CSH dalam bentuk permainan berupaya
meningkatkan pemahaman pelajar terhadap topik Tindak balas Kinetik. Aktiviti CSH memberi
peluang kepada pelajar untuk melakukan pembelajaran secara kendiri dan lebih berdikari untuk
15
menyelesaikan misi dalam Chem Scavenger Hunt. Aktiviti CSH ini juga dapat menggalakkan
pelajar mengulang kaji dalam ekosistem digital yang lebih menarik kerana ianya mempunyai
elemen gamifikasi yang ternyata dapat mewujudkan keseronokan dalam pembelajaran pelajar.
Tambahan lagi, dengan adanya beberapa misi atau cabaran dalam Chem Scavenger Hunt yang
perlu diselesaikan, ia secara tidak langsung telah menaikkan semangat dan minat pelajar untuk
terus berusaha dalam dan luar waktu pengajaran dan pembelajaran (PdP). Di samping itu,
keinginan pelajar untuk bersaing bagi mendapatkan skor yang lebih tinggi dalam Chem
Scavenger Hunt juga menjadi satu daya penggerak motivasi kepada pelajar untuk membuat ulang
kaji topik Tindak balas Kinetik. Dalam kajian ini, perisian Goose Chase digunakan sebagai
pelantar digital dengan 10 misi cabaran yang perlu dijawab oleh pelajar selepas mengikuti
pembelajaran Tindak balas Kinetik dalam kuliah. Bagi tujuan kajian lanjutan dicadangkan,
perisian Goose Chase ini dapat dijadikan sebagai bantu mengajar yang utama dan diperkenalkan
kepada pelajar semasa permulaan pengajaran topik Tindak balas Kinetik.
16
RUJUKAN
Ad Norazli. (2014). Peranan game-based learning dalam pembelajaran bagi meningkatkan

prestatsi murid linus. International Seminar On Global Education II: Education
Transformation Toward A Develop Nation (pp. 1-19).
Alsawaier, R. S. (2018). The effect of gamification on motivation and engagement. The

International Journal of Information and Learning Technology, 35(1), 56-79.
Bain, K., & Towns, M. H. (2016). A review of research on the teaching and learning of chemical
kinetics. Chemistry Education Research and Practice, 17(2), 246-262.
Chee, Y. S., & Chee, Y. S. (2016). Game-Based Learning and the Challenges of School
Reform. Games-To-Teach or Games-To-Learn: Unlocking the Power of Digital Game-
Based Learning Through Performance, 141-159.
Chen, S., Jamaitul Husnaini, S., & Chen, J.J (2020). Effects of games on students’ emotions of
learning science and achievement in chemistry. International Journal of Science
Education, 42(13), 2224-2245. https:/doi.org/10.1080/09500693.2020.1817607
Chong, C., & Huey, S. (2013). Assessment of Chemistry Anxiety Among College Students.
Chemistry Education and Sustainability in the Global Age. 27–34.
doi:10.1007/978-94-007-4860-6
Cranmer, G. (Ed.) (2017). One-group Pretest-Posttest Design. The SAGE Encyclopedia of

Communication Research Methods. (Vols. 1-4). SAGE Publications, Inc,
https://doi.org/10.4135/9781483381411
da Silva Júnior, J. N., Uchoa, D. E. D. A., Sousa Lima, M. A., & Monteiro, A. J. (2019).
Stereochemistry game: Creating and playing a fun board game to engage students in
reviewing stereochemistry concepts. Journal of chemical education, 96(8), 1680-1685.
Fahmi, F., & Irhasyuarna, Y. (2017). Misconceptions of Reaction Rates on High School Level in
Banjarmasin. IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME), 7(1),
54-61.
Gegios, T., Salta, K., & Koinis, S. (2017). Investigating high-school chemical kinetics: the Greek
chemistry textbook and students' difficulties. Chemistry Education Research and
Practice, 18(1), 151-168.
17
Practice, 18(1), 151-168.
Hadi Nugrahaningsih, T., Rahmawati, Y., & Ridwan, A. (2017, August). Developing 21st
century skills in chemistry classrooms: Opportunities and challenges of STEAM integration.
In AIP Conference Proceedings (Vol. 1868, No. 1, p. 030008). AIP Publishing LLC.
Hartt, M., Hosseini, H., & Mostafapour, M. (2020). Game on: Exploring the effectiveness of
game-based learning. Planning Practice & Research, 35(5), 589-604.
Jusniar, J., Effendy, E., Budiasih, E., & Sutrisno, S. (2020). Misconceptions in Rate of Reaction
and Their Impact on Misconceptions in Chemical Equilibrium. European Journal of
Educational Research, 9(4), 1405-1423.
Lu C.C., & Zakaria E. (2015). Effect of game-based learning activities on children’s positive
learning and prosocial behaviours. Jurnal Pendidikan Malaysia, 40(2), 159-165.
Osman, K. (2015). Students as digital game designer: addressing the 21st century chemistry
education needs in Malaysia. Proceeding of The 1st International Seminar On Chemical
Education: Bangi, Selangor: The National University of Malaysia.
Othman, A., Ibrahim, D. A., & Talib, O. (2019). Teaching And Learning Based On Organic
Chemistry Taxonomy Bloom (12 - 21). Jurnal Pendidikan Bitara UPSI, 8(1), 12–21.
https://ejournal.upsi.edu.my/index.php/JPB/article/view/2446
Plass, J. L., Mayer, R. E., & Homer, B. D. (Eds.). (2020). Handbook of game-based learning.
Mit Press.
Purnamasari, V., & Advensia, A. (2014). Factor influencing of usage accounting game: Study of
learning by game and theory acceptance model. International Journal of Business,
Economics and Law, 5(1), 18-27.
Rahimah Wahid. (2020). Keberkesanan pembelajaran berasaskan permainan dalam kalangan

pelajar Institusi Pengajian Tinggi. Journal of Education and Social Sciences, 16(1), 9-13.
https://www.jesoc.com/wp-content/uploads/2020/12/JESOC16-007.pdf
Shayesteh Zadeh, A., Khan, S. A., Vandervelden, C., & Peters, B. (2023). Site-Averaged Ab
Initio Kinetics: Importance Learning for Multistep Reactions on Amorphous
Supports. Journal of Chemical Theory and Computation. 19, 10, 2873–2886.
Sitinjak, D. S. (2021). Analisis Kompetensi Pedagogi Dan Penguasaan Konsep Kimia
Mahasiswa Calon Guru Kimia Yang Profesional. Edukatif: Jurnal Ilmu Pendidikan, 3(2),
603-610.
Sousa Lima, M. A., Monteiro, Á. C., Melo Leite Junior, A. J., de Andrade Matos, I. S.,
Alexandre,
F. S. O., Nobre, D. J. & da Silva Júnior, J. N. (2019). Game-based application for helping
students review chemical nomenclature in a fun way. J. Chem. Educ. 96, 4, 801–805.
18
Sun, L., Ruokamo, H., Siklander, P., Li, B., & Devlin, K. (2021). Primary school students'
perceptions of scaffolding in digital game-based learning in mathematics. Learning,
Culture and Social Interaction, 28, 100457. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2020.100457
Syairah Nur ‘Amirah Zaid, & Muhammad Asyraf Khalid. (2021). Proses Pembelajaran Aktif
dalam Permainan Escape Room untuk Meningkatkan Penguasaan
Peribahasa [Conference session]. Seminar Bahasa Melayu
2021. https://mlcs.moe.edu.sg/files/paper-%2042.pdf
Taber, K. S. (2018). The use of cronbach’s alpha when developing and reporting research
Instruments in science education. Research in Science Education, 48(6), 1273–1296.
https://doi.org/10.1007/s11165-016-9602-2
Taspinar, B., Schmidt, W., & Schuhbauer, H. (2016). Gamification in education: a board game
approach to knowledge acquisition. Procedia Computer Science, 99, 101-116.
Wiggins, B. L., Eddy, S. L., Wener-Fligner, L., Freisem, K., Grunspan, D. Z., Theobald, E. J., ...
& Crowe, A. J. (2017). ASPECT: A survey to assess student perspective of engagement
in an active-learning classroom. CBE—Life Sciences Education, 16(2), ar32.
LINK LAMPIRAN:
https://docs.google.com/document/d/1-UWIS-azjTS8Uam3bsACSfNQTn6OyDXA/edit?usp=sha
re_link&ouid=103697579657998225996&rtpof=true&sd=true.
Sila imbas QR code untuk melihat semua Lampiran dalam kajian ini.
19
A FEMINIST STYLISTIC STUDY OF MINFONG HO’S ‘SING TO THE DAWN’
KANGGATHEREN A/L MANOGARAN

Sekolah Menengah Kebangsaan Krian, Parit Buntar
kanggatherenmanogaran@yahoo.com
ABSTRACT
One of the Form 5 required reading for the English language subject’s literature component is Minfong
Ho’s 1975 novel – Sing to the Dawn. This study examines the alignment between this novel and its
reputation as a women-empowering literary text. Through a comprehensive analysis of the writer's
linguistic choices, this research investigates the extent to which the narrative intention of female
empowerment is reflected in the portrayal within the novel. Employing a feminist stylistic approach, the
findings reveal that despite the author's intention of depicting a heroine's growth in courage, a closer
examination suggests that certain linguistic choices inadvertently reinforce regressive gender norms. These
findings hold implications for stakeholders in the Malaysian education system, highlighting the need to
critically evaluate the text's potential perpetuation of gender stereotypes. This study contributes to a
nuanced understanding of the novel's impact on gender representation, informing discussions within
literary educational contexts.
Keywords: English, literature component, novel, feminism, stylistics
1.0 INTRODUCTION
In the year 2000 in Malaysia, the literature component was first incorporated into the English
Language curriculum at the secondary level. Policy makers hoped that students “would find
the base for appreciation of literature in English with its concerns with humanity, values,
beliefs and customs as well as its great tradition and heights of imagination and creativity”
(Ministry of Education, 2003). It has been over two decades since the introduction of the
literature component and several revamps have been done to upgrade the syllabus to improve
the quality of English language teaching and learning through literary texts.
More recently in 2012, the National Education Blueprint (2013 – 2025) was introduced by
the then Prime Minister to reform the Malaysian education system. In this Blueprint, the
English literature component is placed front and center at the foreground to serve as a tool
and resource to promote English language learning. One of the latest novels in the literature
component is Sing to the Dawn.
Sing to the Dawn was originally a 1975 short story by Asian-American author Minfong Ho
but was later extended to a full-fledged novel. The novel is currently one of the required
20
reading materials of the English Language subject’s literature component in Malaysian
secondary schools. In line with the novel's central theme highlighting the significance of
education, particularly for young women, the syllabus mandates that students learn about the
protagonist, Dawan. According to the curriculum, Dawan starts as a timid and self-conscious
girl but undergoes a remarkable transformation into a courageous and determined young
woman as the narrative progresses. By the story's culmination, she exhibits remarkable
bravery by confronting her family's patriarch and asserting her right to education, which was
initially denied to her based on her gender.
2.0 PROBLEM STATEMENT
Henceforth, Isa and Mahmud (2012) caution against the potential adverse impact on the
motivation of Malaysian students if a text fails to resonate with their cultural context.
Consequently, they advocate for a meticulous curation of texts that cater to the diverse
interests of both male and female students. Upon undertaking a more thorough analysis of the
literary work Sing to the Dawn, certain indications emerge that cast doubt on its proclaimed
empowerment of female readers. Consequently, it becomes imperative to scrutinize this
novel through the lens of feminist theory in order to ascertain whether it genuinely upholds
its acclaimed reputation or not.
3.0 OBJECTIVES OF STUDY
This essay aims to contextualize a feminist stylistic study of how language is used to
represent gender in this novel. More specifically, the objective of this study is to examine
Dawan’s character arc using a language-based approach to study the features, namely the
naming, transitivity, and characters roles that Minfong Ho uses and how they endorse certain
views about gender. Ultimately, this will allow us to examine whether Minfong Ho’s novel
challenges or reinforces stereotypical representation of gender.
4.0 RESEARCH QUESTIONS

The following research questions were formed to serve as a guide in the study:
1) Is Sing to the Dawn a female-empowering novel, or is it subconsciously the opposite?
21
2) Does Sing to the Dawn dismantle or reinforce patriarchal notions about gender?
5.0 LIMITATIONS OF THE STUDY
Overemphasis on Language
The study primarily employs a language-based approach, focusing on naming, transitivity,

and character roles. While linguistic analysis is valuable, a more comprehensive examination
could include other aspects such as plot, themes, and narrative structure to gain a more
holistic understanding of how gender is depicted in the novel.
Lack of Reader Perspective
The study primarily analyzes the novel from the perspective of feminist theory which is why
it does not explicitly include readers’ perspectives. Nevertheless, Mills' Feminist Stylistics’
strengths lie in its ability to uncover subtle nuances in language choices and their impact on
gender portrayal. No single framework can capture the entirety of a complex phenomenon,
and future research could explore other theoretical perspectives on the novel.
6.0 LITERATURE REVIEW
Halliday’s Social-Semiotic Theory of Language
Halliday and Hassan (1989) state that the Social-Semiotic Theory of language asserts there is
link between context, text and the linguistic system that takes place in a specific way.
Through this link, language has the ability to encode views of the world. From this, it is
understood that language encompasses a diverse range of choices that possess the capacity to
significantly impact attitudes and behaviors, thereby establishing and perpetuating a certain
gender power structure. It becomes apparent that language cannot be regarded as impartial
due to the conscious or unconscious decisions made by text producers when selecting from
the available repertoire of linguistic options. These choices wield substantial influence,
contributing to the construction and maintenance of prevailing power structures based on
gender. Consequently, a comprehensive appreciation of the intricate relationship between
language and the gender power structure necessitates an exploration of how language
functions as a medium for shaping social interactions and upholding established hierarchies.
22
Therefore, language can be used to either reinforce or challenge preconceived notions about
gender.
Nevertheless, it is pertinent to acknowledge that Halliday's Social Semiotic Theory of

Language does not specifically delve into the realm of gender analysis. Consequently, in
order to fulfill its objectives, this study necessitates an expansion beyond Halliday's
framework by adopting an analytical framework that integrates social theory. As such, this
research employs Mills' (1998) Feminist Stylistic Analysis to scrutinize whether the novel
aligns with its acclaimed reputation as a text that empowers women. By employing this
theoretical lens, the study aims to shed light on the extent to which the novel effectively
upholds its purported mission of empowering female readers.
Feminist Stylistics
Overall, feminists have concluded that our languages are sexist. They
represent or 'name' the world from a masculine viewpoint and in accordance
with stereotyped beliefs about women, men, and the relationship between
them. (Spender 1998: 97)
The quote above summarizes Spender’s (1998) position of language as using the patriarchy
as a reference point to label and categorize objects and events. Spender (2001: 108-109) later
terms this phenomenon “linguistic discrimination”, which makes language biased in shaping
the way readers think about gender and perceiving women. As such, Mills’ (1998) Feminist
Stylistic Analysis is used to study the novel for any impartiality in its depiction of both the
female protagonist and her brother. Montoro (2014: 346) defines Feminist Stylistics as a
sub-branch of stylistics which studies how “gender concerns are linguistically encoded in
texts”. This is done by analyzing literary texts for elements of the subordination of women to
men by society through close linguistic scrutiny.
Contrary to popular belief, Feminist Stylistics is not merely concerned with uncovering and
labelling literary texts as propagating discriminatory messages. Instead, Mills (1998: 1), who
is credited as being the first stylistician to coin the term “Feminist Stylistics”, describes it as
“a form of politically motivated stylistics whose aim is to develop an awareness of the way
23
gender is overseen in texts”. Years later, Mills (2006: 221) further describes Feminist
Stylistics as a means of “unraveling the complex messages which may be deduced from
texts” and “analyzing the way that readers piece together or resist these messages.”
Therefore, conducting a Feminist Stylistic Analysis of Minfong Ho's novel would provide
valuable insights into the potential variations in the interpretation of the female and male
main characters among young readers, despite the novel's purported focus on female
empowerment. This analytical approach would elucidate the linguistic and stylistic choices
employed by the author, shedding light on how these choices may shape readers' perceptions
and understandings of the characters' gender dynamics. By examining the text through a
feminist lens, this study aims to uncover any nuances or discrepancies that may arise,
offering a deeper understanding of the novel's portrayal of gender and its impact on young
readers.
7.0 METHODOLOGY OF STUDY
This study follows the three stages of Mills’ (1998) Feminist Stylistic Analysis as detailed
below:
a) Analysis at the word level
Cameron (2005: 12) states the most common language analyses of sexism in terms of
feminist critique focus on words which “cast doubt on the centrality of ‘naming’. Thus,
the first level aims to identify and analyze sexist use of language at individual word level
through negative description in the naming of characters.
b) Analysis at the sentence level
This level involves the analysis of transitivity patterns of who acts and who is acted upon
in sentences. Ooi (2003: 63), who conducted a Feminist Linguistic study of the Harry
Potter series, states transitivity patterns are “one of the most significant language
patterns” as they can be used to “construct particular views of the world, in this case,
24
gender.” Linguistic choices the author makes to represent female and male characters
enable us to analyze how much one gender affects the other. Thus, the transitivity
patterns that emerge in the text can be used to evaluate if the author is truly challenging
patriarchal assumptions about gender, or unwittingly reinforcing them.
Three semantic processes are analyzed. The first is material process, where participants
called agents carry out actions that may or may not affect other participants. The second
is verbal process, which involves saying and communicating. The third and final one is
relational process, where characters are given the description of their physical or abstract
attributes to reinforce the author’s depiction of them under a particular circumstance.
c) Analysis at the discourse level
This level involves the analysis of the way stereotypical attitudes and beliefs affect the
linguistic options chosen to describe characters or when characters describe themselves.
This level studies the connection between words and their sentences to construct
ideological messages based on social beliefs about gender through textual patterns and
structures.
It should be noted that a character’s qualities can also be perceived through noun phrases
with modifiers, adjectival descriptions, and characters/roles. However, Minfong Ho does
not use modifiers in her noun phrases or adjectival descriptions in detailing her main
characters. Hence, this stage of the study focuses only on characters/roles.
Characters/roles can be depicted through the author’s use of verbal processes which
include verbs and adverbial phrases. This in turn affects the way the gender is portrayed.
8.0 PILOT STUDY
A pilot study was conducted on two supporting characters, a married couple which appear only
in Chapter 4 of the novel, to evaluate the methodology’s feasibility.
Table 1
Pilot study
25
CHARACTER Ghan (Noi’s husband) Noi (Dawan and Kwai’s cousin)
NAMING Noi’s husband, Ghan, had offered Although Noi was only a few years
her (Dawan) (coconut water). older than Dawan, there was already
(1975: 29) a small baby. (1975: 29)
ADVERBIAL ● …looked at his wife intently ● said sulkily (1975: 30)
PHRASES (1975: 32) ● said angrily (1975: 31)
● …lowered his voice with ● got up clumsily (1975: 32)
dignity (1975: 40) ● shrugged (1975: 36)
● …replied gently (32) ● answered sourly (1975: 37)
● …broke in firmly (40)
● …observed quietly (40)
VERBS ● confirmed (1975: 30) ● snapped (1975: 31)
● called (32) ● stiffened (32)
● hurried (32) ● wailed (1975: 32)
● spat out (1975: 34) ● blurted (35)
● summarized (1975: 36) ● humped (1975: 38)
● prompted (39) ● snapped (1975: 39)
● adjusted (40)
● shook her head (40)
In terms of naming, both characters’ names begin with voiced consonants, suggesting both are
equals. However, in terms of transitivity, it is evident that Ghan, the husband, is more frequently
the agent of action, which affects other characters. The actions of Noi, the wife, mostly affect
only herself. Furthermore, the analysis of characters and their respective roles within the novel
reveals a reinforcement of gender stereotypes. The husband character is consistently depicted as
possessing greater authority, competence, and composure in contrast to the wife character, who is
predominantly portrayed as overly emotional. These characterizations align with societal
expectations and stereotypes surrounding gender roles, perpetuating the notion of male
dominance and female emotional vulnerability. The findings from this pilot study indicate the
feasibility of the chosen methodology and provide a solid foundation for conducting the main
study to further examine and substantiate these observations.
9.0 ANALYSIS
The data analysis is conducted according to Mill’s (1998) three stages as outlined in the
Methodology section. The findings for each stage are displayed in table form.
26
Stage 1: Word Level - Naming of characters
The name of the characters is analyzed using sound symbolism, which “is an instance of the
sound of a word being symbolically associated with the word’s referent” (Slepian and Galinsky
2016: 510). The findings are as in the table below:
Table 2
Stage 1: Word Level - Naming of characters
No. Letter Voiced Characters Gender Description

1. D / Dawan[d] Female Protagonist, a timid village girl
2. B / Bao[b] Female Flower girl, not allowed to study
3. N / Noi[n] Female Dawan’s pessimistic cousin
4. K X Kwai[k] Male Dawan’s younger brother
5. V / Vichai[v] Male Dawan’s classmate, Bao’s brother
6. T X Takchit [tf] Male Second runner-up for scholarship
7. P X Phaspras[f] Male Corrupt army officer
The name of the protagonist is Dawan, which sounds like the English word, ‘dawn.’
Coincidentally, the word ‘dawan’ is Thai for sunrise, which is synonymous with dawn. Dawn
often emerges as a symbolic motif in literature, embodying concepts of illumination, hope, and
the promise of a fresh start. It represents the advent of a new day, signifying the opportunity for
renewal and the prospect of embracing a different path in life.
27
Slepian and Galinsky (2016: 511) propose that “the vibration of the vocal cords leads voiced
phonemes to produce a harder or harsher sound through modulating the flow of air”, while
“unvoiced phonemes produce a softer, breathier sound given that they are produced by an
opening of the air path not modulated by vibrating vocal cords.” As a result, since names
pronounced with initial voiced phonemes sound “harder,” and names pronounced with initial
unvoiced phonemes sound “softer,” they can each be linked with men and women respectively
since women are “stereotypically described as being more “soft” and tender than men”, while
men are “stereotypically described as more “hard” and tough than women.”
Dawan’s name begins with a voiced consonant, which sounds rough, implying a more masculine
quality. Other similarly named female characters in the novel are Dawan’s cousin, Noi and the
flower girl, Bao, whose names also begin with voiced consonants. In contrast, the named male
characters have names that begin with voiceless consonants, making them sound softer and thus,
stereotypically feminine in nature. For instance, Kwai, Dawan’s younger brother and the most
important male supporting character, has a name starting with a [k] sound.
Therefore, it is observed that Minfong Ho uses naming to depict her female characters,
particularly her heroine, in a positive and empowering way. Her name in both Thai and English,
plus the voiced consonant that gives it a more aggressive edge, foreshadows her role as the
narrative’s hero figure effectively.
Stage 2: Sentence Level – Transitivity
At the sentence level, transitivity is utilized to study Chapter 10 specifically because it

features the climactic scene where Dawan and Kwai confront their father to demand for her right
to accept the scholarship, and she is supposedly at the height of her outspokenness (Aquino
2011: 92). At this level, linguistic options used to represent the female character (Dawan) and the
male character (Kwai) are studied by looking into transitive patterns. The semantic processes
studied are material (action), verbal (speech) and relational (state of being) processes.
28
a) Material Process
Table 3
Material process
AGENT MATERIAL AFFECTED

PROCCESS
Dawan looked at him wearily (1975: 89)
Dawan stopped in her tracks (1975: 89)
Dawan …stared at her brother (1975: 89)
His sister (Dawan) stood rooted to the spot (1975: 89)
His elder sister (Dawan) put out a restraining arm (1975: 90)
Kwai flashed her a toothy smile (1975: 91)
Kwai stood by his sister (1975: 92)
Kwai shook his head (1975: 92)
Dawan looked drained and sallow (1975: 93)
Dawan steered Kwai away from the steps (1975: 93)
Kwai …brushed a wisp of damp hair away from her cheek
(1975: 93)
Kwai reacted to the gruff voice as if he had been whipped
(1975: 95)
Kwai had managed to calm down his father somewhat
(1975: 96)
Dawan looked her father straight in the eye (1975: 98)
Dawan burst into a wide, wide smile (1975: 99)
She (Dawan) remained silent (1975: 100)
Kwai lowered his head (1975: 100)
Both Dawan and Kwai are depicted as reacting fearfully towards their father’s anger. However, it
is clear that Kwai is the more capable of the two. Not only do his material processes affect others
more frequently, but the author also even goes as far as portraying him as being able to “calm
down his father somewhat” (Ho, 1975: 96), paving way for everything else in the scene to take
place.
b) Verbal Process
29
Table 4
Verbal process
SAYER VERBAL RECIPIENT VERBIAGE

PROCCESS
Dawan whispered To her brother
(1975: 90)
Dawan …announced “All right then, I’ll come too.”
(1975: 91)
Kwai stammered (1975:
91)
stammered (1975:
92)
He (Kwai) repeated dumbly (1975: 91)
Kwai asked in an awed whisper (1975: 91)
Kwai protested (1975:
91)
Dawan offered feebly (1975: 92)
Kwai did not speak but quickly dropped his eyes (1975:
92)
Dawan asked …haltingly (1975: 93)
She (Dawan) said in a conspirational whisper (1975:
93)
He (Kwai) answered solemnly (1975: 93)
Kwai asked nervously (1975: 93)
Dawan nodded nut before she had a chance to
explain, a deep voice rumbled down
(1975: 93)
She (Dawan) whispered urgently (1975: 95)
She …added almost to softly (1975: 95)
herself…
Kwai sounded tired but patient (1975: 96)
Kwai replied
Kwai insisted calmly (1975: 96)
Kwai asked wearily (1975: 97)
Kwai protested (1975:
97)
Dawan said (1975: 97)
Dawan replied evenly (1975: 97)
Dawan challenged (1975:
97)
Kwai cleared his throat
(1975: 97)
Kwai declared quietly (1975: 97)
30
Kwai answered coolly (1975: 97)
She said softly (1975: 98)
Dawan smiled faintly (1975: 98)
Kwai said in exasperation (1975: 98)
Dawan hesitated then retorted with a defiant, “Well,
why not?” (1975: 98)
Dawan screamed in a hoarse voice (1975: 98)
She continued shakily (1975: 99)
Dawan continued with urgent sincerity (1975: 99)
Dawan breathed her heart pounding (1975: 99)
At the end of these chapters, Dawan and Kwai have successfully convinced their father to allow
her to pursue her education. Only once does the author describe Dawan as having “challenged”
(Ho 1975: 97) her father. Apart from that, she “asked in an awed whisper” (Ho 1975: 91),
“offered feebly” (Ho 1975: 92), “whispered urgently”, “added almost to herself softly” (Ho
1975: 95), and “said softly” (Ho 1975: 98). Even when she attempts to be more assertive, she
“screamed in a hoarse voice” (Ho 1975: 98) and “continued shakily” (Ho 1975: 99), suggesting a
more emotionally vulnerable character. Naturally, this implies Dawan is too weak to speak up for
herself and requires assistance to rationalize with her father.
On the other hand, Kwai plays a more effective role even though it is his sister’s fight. Although
he initially is described as fearful as his sister, such as when he “stammered” twice in the
exchange, he is mostly shown as being in control mentally. For instance, Kwai “protested (Ho
1975: 91)”, “answered solemnly” (Ho 1975: 93), “insisted calmly” (Ho 1975: 96), “declared
quietly” (Ho 1975: 97) and “answered coolly” (Ho 1975: 97) throughout the exchange with his
father.
c) Relational Process
Table 5
Relational process
CARRIER RELATIONAL ATTRIBUTE

PROCCESS
Kwai’s eyes were bright with defiance… (1975: 98)
He was standing straight and proud, as if he too had
won a victory (1975: 99)
His jaw was set (1975: 100)
His eyes were bright and steady (1975: 100)
31
As evident in the table above, only the male character, Kwai’s relational processes are realized in
this chapter. These descriptions allow Kwai to appear more wholesome and realistic to the
readers in this chapter. This is an odd choice on the author’s part considering the fact Dawan is
the protagonist of the novel and it would have been more apt if she was at the forefront of her
struggle instead of Kwai.
Hence, the findings of this stage of the analysis strongly suggests that without Kwai playing the
role of a male saviour throughout this scene, Dawan would not have been able to rationalize with
her father by herself. Consequently, what it implies is Dawan’s character arc has not evolved
much from the beginning of the story.
Stage 3: Discourse Level – Characters/Roles
This section looks at the final stage in Mills’ (1998) Feminist Stylist framework, where the way
characters are depicted is analyzed at the discourse level by studying stereotypical beliefs and
attitudes that affect the author’s choice of language.
The description of characters’ qualities can be realized through the author’s linguistic choices for
verbal processes. This involves looking closely at the use of verbs and adverbial phrases used
specifically for particular characters.
This section looks at the author’s choice for adverbial phrases and verbs to describe both Dawan
and Kwai’s qualities throughout the novel as illustrated in the two tables shown below. Linguistic
choices with a more stereotypically submissive, overemotional, and passive nature and indicated
with a highlighted cell next to the adverbial phrase or verb.
a) Dawan’s qualities
Table 6
Dawan’s qualities
CHARACTER Dawan
NAMING Dawan shivered slightly on her thin rattan mat and opened her eyes.
(Ho 1975: 1).
32
ADVERBIAL PHRASES
Chapter 1 shivered slightly (1975: 1)
singing softly (1975: 4)
swayed gently (1975: 4)
nodded vigorously (1975: 8)
said wistfully (1975: 9)
clenched tight (1975: 9)
Chapter 2 Hesitantly, …raised… hand (1975: 12)
whispered softly (1975: 19)
asked faintly (1975: 19)
Chapter 3 felt panicky (1975: 20)
elbowed… politely (1975: 20)
carefully putting (1975: 22)
glanced quickly (1975: 23)
looked helplessly (1975: 27)
Chapter 4 admitted shyly (1975: 38)
…repeated softly (1975: 39)
…asked incredulously (1975: 39)
…turned away guiltily (1975: 41)
Chapter 5 …nodded obediently (1975: 42)
…blurted out in exasperation (1975: 44)
…said softly (1975: 45)
…said firmly (1975: 45)
…looked at him appealingly (1975: 45)
…asked warily. (1975: 46)
…said coldly (1975: 46)
…said acidly (1975: 46)
…looked… hesitantly (1975: 47)
Chapter 6 …noticed… with silent gratitude (1975: 48)
…silently gathered (1975: 48)
Chapter 7 …stood… hesitantly (1975: 52)
…approached…timidly (1975: 52)
…said in a small voice (1975: 53)
…looked uncertainly (1975: 54)
…explained hesitantly (1975: 55)
…pulled away, embarrassed. (1975: 56)
Chapter 8 …slipped unobtrusively (1975: 60)
…carefully placed (1975: 60)
…whispered awkwardly (1975: 61)
…standing up hurriedly (1975: 62)
…added lamely (1975: 62)
…added hesitantly (1975: 63)
…strutted awkwardly (1975: 65)
…nodded, a bit dubiously (1975: 67)
33
…repeated stubbornly (1975: 68)
…argued bitterly (1975: 68)
…retorted heatedly (1975: 69)
…interrupted earnestly (1975: 69)
…nod stiffly (1975: 69)
…repeated sharply (1975: 70)
…shook her head vehemently (1975: 70)
…accused angrily (1975: 70)
…running awkwardly (1975: 70)
Chapter 9 …began brokenly (1975: 72)
…sat down obediently (1975: 72)
Looking back uncertainly… (1975: 74)
…pointed out gently (1975: 77)
…stubbornly silent (1975: 80)
Chapter 10 …said slowly (1975: 85)
…looked…in exasperation (1975: 86)
Chapter 11 …stood rooted to the spot (1975: 89)
...offered feebly (1975: 92)
…whispered urgently (1975: 95)
Chapter 12 …replied evenly (1975: 97)
…smiled calmly (1975: 98)
…retorted with a defiant… (1975: 98)
…continued shakily (1975: 99)
Chapter 13 …got up quietly (1975: 101)
…said gently (1975: 103)
…retorted angrily (1975: 104)
…continued in a softer tone (1975: 104)
…said sharply (1975: 105)
…continued in a gentler, sad tone (1975:
105-106)
…said softly (1975: 106)
…watched…silently (1975: 107)
…smiled gratefully (1975: 109)
…obediently crawled (1975: 109)
…stared… blankly (1975: 109)
…continued desperately (1975: 110)
…sobbed brokenly (1975: 110)
…shook her head reluctantly (1975: 111)
…protested weakly (1975: 111)
…looked uncertainly (1975: 111)
…asked eagerly (1975: 113)
…groped…clumsily (1975: 114)
…gently picked up (1975: 116)
VERBS
34
Chapter 1 …weaving (1975: 2)
…sprinted (1975: 4)
…shouted (1975: 4)
…muttered (1975: 8)
…insisted (1975: 8)
…challenged (1975: 8)
…flushed (1975: 9)
Chapter 2 …frowned (1975: 14)
…mustered up (1975: 14)
…gasped (1975: 17)
…faltered (1975: 19)
Chapter 3 …rammed (1975: 20)
…eyes flickered (1975: 23)
…whispered (1975: 23)
…wondered (1975: 25)
…gulped (1975: 30)
Chapter 4 …objected. (1975: 37)
…hesitated (1975: 38)
…blinked (1975: 39)
Chapter 5 …retorted (1975: 42)
Chapter 6 …protested (1975: 48)
…bit her lip (1975: 48)
…wandered (1975: 50)
…thought (1975: 51)
Chapter 7 …giggled (1975: 54)
…confided (1975: 55)
…interrupted (1975: 55)
…demanded (1975: 56)
…grunted (1975: 57)
…stammered (1975: 58)
Chapter 8 …frowned (1975: 62)
…persisted (1975: 63)
…flushed (1975: 63)
…nodded (1975: 65)
…tensed (1975: 65)
…protested (1975: 67)
…persisted (1975: 68)
…cried (1975: 69)
…swung around (1975: 70)
35
Chapter 9 …slumped (1975: 71)
…snapped (1975: 72)
…moaned (1975: 72)
…craned (1975: 73)
…darted away (1975: 74)
…nodded (1975: 80)
Chapter 10 …dreaded (1975: 83)
…dragged (1975: 83)
…stood hesitating (1975: 84)
…shouted (1975: 84)
…demanded (1975: 84)
Chapter 11 …spun around (1975: 89)
…gasped (1975: 89)
…announced (1975: 91)
…clenching (1975: 89)
…unclenching (1975: 89)
…nodded (1975: 95)
…screamed (1975: 98)
…breathed (1975: 99)
…burst (1975: 99)
Chapter 12 …sighed (1975: 101)
…braided (1975: 102)
Chapter 13 …cringed (1975: 108)
…clambered (1975: 108)
…nodded (1975: 109)
…mumbled (1975: 111)
…nodded (1975: 113)
As evident from the table above, the number of adverbial phrases and verbs with negative
connotations, as indicated by the grey boxes, far outnumber the positive ones. An overwhelming
majority of the linguistic choices appear to describe Dawan as being submissive. The most
frequent verbs used to describe Dawan’s actions include whispering (10x), hesitating (7x) and
36
nodded (6x). She is also depicted as being more emotional through verbs like screamed (3x),
shouted (2x), gasped (2x), sobbed (2x) and cried (1x).
Apart from the verbs, the choice of adverbial phrases is no different in describing Dawan. From
the table, it is evident the most used adverbs to describe her are hesitantly (5x), softly (5x),
obediently (3x), awkwardly (3x), uncertainly (3x), gently (2x), carefully (2x), silently (2x) and
brokenly (2x). The overuse of these types of verbs and adverbs in the story’s exposition and
rising action can be excused since Dawan is supposed to be initially timid and self-conscious.
However, it is unclear why these linguistic choices persist in the climax, falling action and
resolution.
While holding classroom discussions on Dawan’s character arc, teachers might explain away the
author’s linguistic choices for the heroine as a more realistic depiction of a girl from a patriarchal
society who is only just beginning her journey towards self-discovery. Hence, the limited use of
positive linguistic choices even after she has changed seems justified. Nonetheless, this argument
is not convincing in the face of the linguistic choices for Kwai as explained in the following
section.
b) Kwai’s qualities
Table 7
Kwai’s qualities
CHARACTER Kwai
NAMING Nobody seemed awake, not even her brother, Kwai. (Ho 1975: 1)
ADVERBIAL PHRASES
Chapter 1 nodded gloomily (1975: 7)
Chapter 5 looking sharply (1975: 42)
said accusingly (1975: 42)
corrected…bitterly (1975: 45)
shouted in exasperation (1975: 46)
claimed brashly (1975: 46)
Chapter 9 immediately restrained (1975: 77)
Chapter 10 nodded dubiously (1975: 86)
insisted stubbornly (1975: 86)
Chapter 11 chanted mischievously (1975: 89)
groaned softly (1975: 90)
asked nervously (1975: 93)
insisted calmly (1975: 95)
37
declared quietly (1975: 97)
answered coldly (1975: 97)
said in exasperation (1975: 98)
Chapter 12 said softly (1975: 105)
began restlessly (1975: 105)
VERBS
Chapter 5 …interrupted (1975: 46)
…struck (1975: 46)
…retorted (1975: 47)
Chapter 6 …persisted (1975: 50)
Chapter 9 …twisted away (1975: 79)
…growled (1975: 79)
Chapter 10 …hesitated (1975: 85)
…nodded (1975: 85)
…frowned (1975: 86)
…scrambled up (1975: 87)
Chapter 11 …murmured (1975: 90)
…argued (1975: 91)
…flashed (1975: 91)
…ignoring (1975: 91)
…protested (1975: 91)
Chapter 12 …muttered (1975: 103)
…demanded (1975: 104)
As evident from the table above, the adverbial phrases and verbs used to describe Kwai are more
positive in nature, a far cry from the linguistic choices describing Dawan. Throughout the text,
he is described as having “persisted” (1975: 50), “interrupted” (1975: 46), “struck” (1975: 46),
“retorted” (1975: 47), “argued” (1975: 91), “protested” (1975: 91), “challenged” (1975: 103) and
“demanded” (1975: 104). The choice of adverbial phrases used for Kwai are also mostly positive
such as “looking sharply” (1975: 42), “claimed brashly” (1975: 46), “insisted stubbornly” (1975:
86), “insisted calmly” (1975: 95), “declared quietly” (1975: 97), “answered coldly” (1975: 97).
Admittedly, Kwai is not mentioned as frequently as the protagonist Dawan since he is a

supporting character. However, this only makes his capableness overshadow Dawan’s timid
personality more vividly. This, added to the fact more positive linguistic choices are reserved for
Kwai, makes him appear more assertive, self-assured, and strong-willed than the heroine.
38
10.0 DISCUSSION
The analysis conducted in this study has shed light on the use of naming, transitivity, and
characters/roles in depicting gender in the novel Sing to the Dawn. The application of Mills'
theoretical framework for Feminist Stylistic Analysis (1998) has proven effective in addressing
the two research questions.
a) Research Questions:
1) Is Sing to the Dawn a female-empowering novel, or is it subconsciously the opposite?

The findings of this study indicate that Sing to the Dawn does not fully live up to its reputation as
a female-empowering novel, as it inadvertently reinforces gender stereotypes and perpetuates
societal expectations regarding gender roles. The portrayal of male characters with greater
authority, competence, and composure, juxtaposed with the predominantly emotional portrayal
of their female counterparts, aligns with traditional gender roles, and unintentionally supports the
notion of male dominance and female emotional vulnerability.
2) Does Sing to the Dawn dismantle or reinforce patriarchal notions about gender?
The study reveals that Sing to the Dawn reinforces patriarchal notions about gender rather than
dismantling them. The depiction of the male character as the more frequent agent of action,
whose actions affect other characters, compared to the female ones whose actions primarily
impact themselves, reinforces gender stereotypes and supports the idea of men being more active
and influential in society. Additionally, the consistent portrayal of the male characters as having
greater authority, competence, and composure, while presenting the female ones as overly
emotional, further strengthens the patriarchal notion of male superiority and female emotional
fragility.
b) Implications and Recommendations

Despite the good intentions behind the novel, it falls short in challenging prevailing gender
assumptions and presents stereotypical representations of gender as the accepted norm.
Therefore, even though the novel is included in the curriculum as a female-empowering literary
text, teachers should be mindful of the linguistic choices made by the author and avoid passively
accepting how the text should be taught. Instead, they should engage in critical reading,
questioning the way the novel is worded in relation to the characters' gender while also
39
encouraging their students to read critically as well. This heightened awareness of subtle and
unconscious linguistic choices can help teachers guide students in interpreting not just this
literary text, but any text more critically.
c) Suggestions for Future Research

As this study focuses solely on only one literary text in the English Language literature
component, future research could expand the scope to include the other novels, short stories,
poems, and dramas in the curriculum to explore whether the results differ from those obtained in
this study. Furthermore, while this study primarily employs text analysis, future studies might
want to consider examining the effects of reading the novel on readers by incorporating surveys,
interviews, and focus groups to comprehensively assess the impact of the underlying beliefs,
values, and perspectives that are subtly or implicitly conveyed within a text on students. This
broader approach would have two advantages, allowing for an examination of both the author's
linguistic choices and readers' interpretations of the societal, cultural, or political ideologies that
are woven into the narrative, characters, themes, or messages of the text.
11.0 CONCLUSION
The findings of this study show that the author’s linguistic choices to a certain extent reinforce
regressive socially accepted norms about gender, despite her intention being completely
different. Although Minfong Ho depicts the heroine as someone who gradually becomes braver,
a closer reading of her novel proves otherwise. Teachers need to pay closer attention to details
like these. As self-socialization scholars like Martin and Ruble (2004) state, youngsters are
self-initiated “gender detectives” who are intrinsically motivated to actively seek out exaggerated
gender stereotypes to actively construct the meaning of gender. Considering this study would be
useful to teachers to be more aware of the linguistic discrimination that is embedded in the
ideological messaging of the novel’s otherwise empowering themes.
40
REFERENCES
Aquino, L. Y. (2011). When the Asian Girl Speaks: A Comparative Analysis of Two Young
Adult Novels in English Written by Asian Women. Humanities Diliman, 8 (2):80-104.
Cameron, D., ed. (2005). The Feminist Critique of Language: A Reader. London: Routledge.
Isa, N. H., & Mahmud, C. T. (n.d.). Literary Texts for Malaysian Secondary Schools: Needs
versus Policy. International Journal of Humanities and Social Science, 2(7), 76–86.
Retrieved from http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_2_No_7_April_2012/9.pdf
Haliday, M. A. K. & Hasan, R. (1989). Language, Context and Text: Aspects of Language in a
Social Semiotic Perspective. Geelong, Victoria: Deakin University Press.
Martin, C. L., & Ruble, D. (2004). Children’s Search for Gender Cues. Current Directions in
Psychological Science, 13(2), 67–70. doi:
https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2004.00276.x
Mills, S. (1998). Feminist Stylistics. London & New York: Routledge.
Mills, S. (2006). Feminist Stylistics. In K. Brown, ed. Encyclopedia of Language and Linguistics
(pp 221–223). Amsterdam: Elsevier Science.
Montoro, R. (2014). Feminist Stylistics. In The Routledge Handbook of Stylistics (pp. 346–361).
London and New York: Routledge.
Ooi, S. (2003). Representing Gender through Language in the Harry Potter Series: A Feminist
Stylistic Analysis. (Unpublished master’s Thesis). University of Science, Malaysia:
George Town.
Slepian, M. L., & Galinsky, A. D. (2016). The voiced pronunciation of initial phonemes predicts
the gender of names. Journal of Personality and Social Psychology, 110(4), 509–527. doi:
10.1037/pspa0000041
Spender, D. (1998). Writing for the educational market. Strawberry Hills, N.S.W.: Australian
Society of Authors.
Spender, D. (2001). Man-made Language. London: Pandora.
Novel Cited:
Ho, M. (1975). Sing to The Dawn. Singapore: Marshall Cavendish International.
41
ANALISIS FAKTOR PENEROKAAN (EFA) :
INSTRUMEN PENGAJARAN KREATIF GURU PENDIDIKAN ISLAM SEKOLAH
RENDAH
NOR AZZARAHTON BINTI AB KARIM @ A BAKAR, SAMSUDDIN ABDUL HAMID, MOHD
ADERI CHE NOH, ZAINUDIN AWANG
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Universiti Pendidikan Sultan Idris , Universiti Sains Islam Malaysia
dan Universiti Sultan Zainal Abidin
azzarahtonukm@gmail.com
ABSTRAK
Kajian ini adalah bertujuan untuk membuat semakan terhadap instrumen pengajaran kreatif berteraskan faktor
kualiti dan motivasi guru Pendidikan Islam di sekolah rendah. Seramai 124 orang guru Pendidikan Islam
menjawab soalselidik yang diedarkan. Data dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan kebolehpercayaan
Alpha Cronbach dan analisis faktor penerokaan (EFA) dengan menggunakan perisisan IBM SPSS versi 25. Hasil
analisis mendapati nilai Alpha Cronbach yang diperoleh adalah 0.96 dan 0.925 untuk faktor kualiti dan motivasi
guru Pendidikan Islam. Kedua dua konstruk melebihi 0.60 dan berada pada tahap kebolehpercayaan yang
tinggi.Manakala dapatan EFA menunjukkan nilai KMO (Kaiser-Meyer- Olkin) bagi faktor kualiti GPI adalah .853
manakala nilai KMO bagi faktor motivasi GPI adalah .891. Ini menunjukkan bahawa item item yang digunapakai
adalah mencukupi untuk inter kolerasi dan Ujian Bartlett bagi kedua dua faktor adalah signifikan (.000). Analis
EFA ini telah menyingkirkan item item yang mempunyai faktor pemberat di bawah 0.6. Oleh itu instrumen ini
adalah sah dan mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi serta boleh diguna pakai untuk kajian
sebenar.
Kata kunci :guru pendidikan Islam, faktor kualiti guru, motivasi,EFA,pengajaran kreatif
1.0 PENGENALAN
Perkembangan dunia pendidikan hari ini bergerak begitu pantas dan memberi kesan drastik
kepada ruang lingkup pendidikan negara kita amnya. Apabila membincangkan mengenai dunia
pendidikan, kita tidak dapat lari daripada membahaskan kualiti guru yang memenuhi kriteria
kehendak dunia pendidikan masa kini. Di antara ciri ciri kualiti guru yang diperlukan adalah
mampu menghasilkan sesuatu yang baharu, kreatif dan berdaya saing (Perry dan Karpova,
2017; Palazzeschi et al., 2018 ;Nurrabi’atul Mardhiah et al.,2020). Aspek kreativiti guru
merupakan salah satu kemahiran yang diperlukan di dalam mencerna idea baharu, seterusnya
melestarikan kemenjadian murid.(Lucas 2016,Kementerian Pendidikan Malaysia 2015,2016
dan 2017)
Pengajaran Kreatif pula dilihat sebagai pendekatan pengajaran yang berkesan kepada
pembelajaran murid (Sawyer, 2011; Reilly et al., 2011; Rinkevich, 2011). Berdasarkan kajian
literatur, aspek pengajaran kreatif mempunyai hubungan yang rapat dengan faktor kualiti dan
motivasi guru itu sendiri. Hal ini adalah disebabkan motivasi guru yang tinggi akan memberi
42
kesan yang baik terhadap kecekapan kerja serta kualiti guru tersebut (Shulman, 1986;
Grossman et al., 1990; Turner-Bisset, 1999). Kajian oleh Razila Kasmin et. al (2019)
menunjukkan kualiti guru yang baik mempunyai kesan langsung ke arah kemenjadian
murid.
Oleh yang demikian, kajian rintis ini dijalankan bagi mengkaji faktor kualiti dan motivasi
GPI yang memenuhi kehendak pendidikan hari ini. Sebelum menjalankan penyelidikan
sebenar, penyelidik telah menjalankan kajian rintis dan menyebarkan instrumen soal selidik
kepada responden yang terpilih. Oleh itu, bagi menghasilkan nilai kesahan dan
kebolehpercayaan setiap item, ujian analisis faktor penerokaan (EFA) dijalankan. Kajian ini
menerangkan secara terperinci kaedah serta analisis data yang dijalankan untuk mendapatkan
kesahan dan kebolehpercayaan bagi instrumen pengukuran pengajaran kreatif berteraskan
faktor kualiti dan motivasi Guru Pendidikan Islam (GPI) sekolah rendah.
Pengajaran yang bersifat kreatif dan inovatif di dalam bilik darjah merupakan satu daripada
dasar utama Kementerian Pendidikan Malaysia menerusi Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (2013-2025). Anjakan pertama PPPM ini, jelas memberikan tumpuan kepada
pendidikan yang berkualiti serta berkelas dunia. Pendekatan pengajaran kreatif ini haruslah
memenuhi inti pati Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan juga mencapai Standard
Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2). Kajian-kajian lepas membuktikan
bahawa GPI kurang berupaya mewujudkan satu pengajaran yang kreatif dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (Kamarul Azmi Jasmin & Ab. Halim, 2015; Mohd Yusuf
Dagang, 2016; Hashimah 2018).
Permasalahan serta isu kurangnya pengajaran kreatif adalah disebabkan oleh faktor kualiti serta
motivasi GPI itu sendiri. Kualiti guru secara dasarnya merupakan fokus utama bagi kelestarian
dunia pendidikan negara amnya. Melalui PPPM (2013-2025) aspek kualiti guru akan memberi
kesan terus kepada pembangunan kualiti pendidikan negara. Aspek kualiti yang mendasari
perlu seiring dengan keperluan dunia pendidikan masa kini. Tidak lagi sekadar menyampaikan
ilmu kepada murid, GPI dilihat turut berperanan sebagai role model dan pencetus idea-idea
baharu masa kini. (Noornajihan Jaafar & Rashed,2015, Abdul Hakim 2020). Isu kualiti GPI
banyak dibahas dalam kajian-kajian lepas (Jasmi 2011, Nazirah 2017, Abdul Hakim 2020,Che
Afidah 2022). Secara umumnya GPI dilihat turut menghadapi masalah dari sudut kualiti
pengajaran, integrasi ICT, penguasaan isi kandungan (PCK) serta kualiti personaliti. Hal ini
43
perlu diberi perhatian dan diambil cakna kerana hanya pendidikan yang berkualiti mampu
meningkatkan kemenjadian murid. Isu yang kedua yang timbul adalah kurangnya nilai serta
tahap profesionalisme GPI itu sendiri. (Zuraidah Ramdzan 2013, Mustapha Kamal Ahmad
Kassim, 2015). GPI dilihat kurang berdaya saing dalam menyusun atur strategi pengajaran
secara efektif jika dibandingkan dengan guru-guru mata pelajaran lain (Zuraidah Ramdzan,
2013). Isu ini turut disokong oleh Kamarul Azmi Jasmin dan Ab. Halim (2015).
Selain itu, isu motivasi GPI turut menjadi perbahasan apabila kajian yang dijalankan oleh Alia
Yashak et al. (2020) turut menunjukkan motivasi GPI berada pada tahap sangat tinggi namun
begitu sebaliknya Latifah (2014) mendapati GPI kurang berkeyakinan untuk dijadikan sebagai
pakar rujuk dalam bidang mereka sendiri. Situasi ini menunjukkan bahawa sebilangan kecil
daripada GPI kurang berkeyakinan dan kurang bermotivasi untuk menjadi pakar rujuk. Selain
itu, GPI juga dilihat kurang mempunyai sifat yakin diri dalam melaksanakan KBAT (Masyirah
et al. 2019). Hal yang sama dicatatkan bahawa 59.52% GPI tidak mempunyai keyakinan dalam
melaksanakan KBAT sehingga akan menggagalkan pengajaran pembelajaran yang
berpusatkan murid (Talhah & Aderi 2016).
Oleh yang demikian, kajian ini telah mengguna pakai instrumen kualiti guru pendidikan Islam
yang diadaptasi oleh Nor Najihan Jaafar (2019) dan instrumen Teacher Motivation Survey
(TMS) yang diterjemahkan oleh Anis Salwa Abdullah dan Siti Noor Ismail (2020). Analisis
Faktor Penerokaan (EFA) dijalankan dalam kajian ini, bagi mengenal pasti serta menyusun
semula item soal selidik berdasarkan kekuatan korelasi antara item-item ke dalam konstruk
tertentu di bawah pemboleh ubah kajian.
3.0 TUJUAN KAJIAN

Tujuan kajian ini adalah untuk membuat semakan terhadap instrumen pengajaran kreatif
berteraskan faktor kualiti dan motivasi guru Pendidikan Islam di sekolah rendah.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN

Mengesahkan instrumen pengajaran kreatif berteraskan kualiti dan faktor motivasi guru
Pendidikan Islam sekolah rendah.
44
5.0 PERSOALAN KAJIAN
1.Adakah instrumen pengajaran kreatif ini mempunyai nilai kebolehpercayaan yang

dapat diterima pakai?
2. Adakah instrumen pengajaran kreatif ini mempunyai nilai kesahan yang dapat
diterima pakai?
6.0 BATASAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan kepada guru-guru Pendidikan Islam di sekolah rendah. Memandangkan
kajian ini adalah merupakan kajian rintis, kajian ini hanya melibatkan 124 orang responden di
sekitar Lembah Klang sahaja. Selain itu, kajian ini hanya memberi fokus kepada instrumen bagi
faktor kualiti dan motivasi dalam pengajaran kreatif guru pendidikan Islam.
Kajian rintis ini dijalankan bagi melihat tahap kualiti dan juga motivasi GPI dalam
melaksanakan pengajaran kreatif. Secara umumnya banyak kajian-kajian lepas yang
membahaskan mengenai kualiti GPI (Mohd Yusuf Dagang 2016, Nazirah Hamdan
2017,Hashimah Yusoff 2018, Abdul Hakim Ramli 2020, Noornajihan Jaafar 2019, Habibah
Ramlie et al., 2020, Nur Aida Muhammad et al., 2022,Che Afidah et al 2022). Kajian-kajian ini
memberi fokus kepada skop kualiti yang rencam dan pelbagai. Sebagai contoh, kajian Mohd
Yusof Dagang (2016) dan Abdul Hakim Ramli (2020) adalah kajian yang menjurus kepada
kualiti dan amalan amalan kreativiti pengajaran di dalam bilik darjah .
Manakala kajian Nur Aida Muhamad (2022) mengaitkan hubungan kualiti GPI dengan iklim
sekolah secara amnya. Kajian oleh Nazirah Hamdan (2017) dan Habibah Ramli et al. (2020)
pula memberi fokus kualiti GPI yang dikelompokkan kepada tiga elemen utama iaitu
keperibadian diri, ilmu dan pengamalan serta aspek kemahiran. Selain itu, faktor motivasi
intrinsik dan ekstrinsik turut diambil kira. Terdapat juga kajian yang membahaskan pemupukan
kreativiti dalam pengajaran GPI menggunakan instrumen Islamic Creativity Fostering
Teaching Indexs (ICFTI) (Hashimah Yusoff, 2018). Manakala kajian Che Afidah et al. (2022)
membahaskan hubungan dari aspek personaliti dan kualiti pengajaran GPI itu sendiri. Akhir
sekali, kajian yang dijalankan oleh Noornajihan Jaafar (2019) menilai hubungan kualiti dan
45
efikasi GPI di Sekolah Menengah Kebangsaan di Semenanjung Malaysia.
Secara keseluruhannya, kajian yang melibatkan kualiti dan motivasi GPI lebih banyak
melibatkan kajian di sekolah menengah. Hanya tiga kajian sahaja daripada Hashimah Yusoff
(2018), Abdul Hakim Ramli (2020) dan Habibah Ramli et al. (2020) yang melibatkan kajian
kualiti GPI di sekolah rendah. Kajian rintis yang dijalankan oleh penyelidik ini memberi
penekanan kepada kualiti GPI berdasarkan sembilan konstruk kualiti yang diambil daripada
model Abdullah Nasih Alwan (1968), al-Nahlawi (1979), al-Hammadi (1987) dan al-Hafiz
al-Suwaid (1988) iaitu dari aspek pemikiran rabbani; penguasaan ilmu agama; pengamalan
agama; budaya keilmuan; kemahiran pedagogi; kemahiran psikologi; kemahiran komunikasi;
sahsiah dan sumbangan kemasyarakatan.
Sementara bagi konstruk motivasi, penyelidik menggunakan Teori Motivasi Dua Faktor
Herzberg (1959). Herzberg yang merupakan salah seorang pemikir dalam bidang pengurusan
dan motivasi telah membahagikan motivasi kepada dua bahagian, iaitu motivasi intrinsik dan
motivasi ekstrinsik. Faktor ‘motivasi' diistilahkan sebagai faktor intrinsik atau dalaman dan
faktor ‘hygiene’ sebagai faktor esktrinsik (luaran). Teori Motivasi Dua Faktor Herzberg ini
memberi fokus kepada faktor-faktor yang mendorong motivasi pekerja dalam organisasi seperti
skop kerja itu sendiri, pengiktirafan, peluang memajukan diri, ganjaran, gaji serta kemudahan.
Teori ini juga memberi penekanan kepada pembinaan motivasi dari sudut kecekapan kerja
yang baik agar pekerja dapat mengembangkan potensi kerjaya masing-masing ke peringkat
lebih tinggi. Kajian oleh Alia Yashak et al. (2020) mengenai tahap motivasi GPI di sekolah
menengah turut menunjukkan terdapat hubungan yang rendah antara faktor motivasi dengan
tahap kualiti GPI sekolah menengah. Oleh demikian, kajian ini sangat relevan dijalankan bagi
melihat secara komprehensif kualiti dan faktor motivasi guru Pendidikan Islam sekolah rendah
secara terperinci.
46
Kajian ini adalah berbentuk kajian kuantitatif dengan menggunakan soal selidik yang
diadaptasi dan diubah suai daripada instrumen kualiti guru pendidikan Islam oleh Najihan
Jaafar (2019) dan instrumen Teacher Motivation Survey (TMS) oleh Boyle (2014) yang
diterjemahkan oleh Anis Salwa Abdullah dan Siti Noor Ismail (2020). Pautan Google
Form soal selidik telah dikongsi kepada 124 orang guru Pendidikan Islam sekolah rendah.
Saiz responden minimum yang diperlukan untuk menjalankan analisis penerokaan faktor
(EFA) ialah 100 (Chua 2009; Bahkia et al., 2019). Berpandukan cadangan yang diberikan,
sampel kajian ini seramai 124 orang memenuhi aras minimum dan sesuai untuk diuji.
Manakala skala pengukuran item bagi setiap konstruk menggunakan skala Likert selang 5
mata iaitu 1: Sangat Tidak Setuju hingga 5 : Sangat Setuju. Analisis data kajian ini
menitikberatkan item-item yang berkaitan dengan kualiti serta faktor motivasi guru
Pendidikan Islam sekolah rendah. Data yang diperoleh kemudiannya dianalisis dengan
menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 25.0. Analisis
penerokaan faktor (EFA) dijalankan bagi mengenal pasti beberapa faktor atau komponen
yang wujud dalam set soal selidik yang telah dibentuk. Analisis EFA ini juga merupakan
suatu teknik statistik yang mengubah satu set data konstruk secara linear kepada satu set
konstruk yang lebih kecil yang dapat memberi gambaran menyeluruh segala maklumat
yang terdapat dalam konstruk asal.
Duntemen (1989), Norhayati et al. (2015) dan Bahkia et al.(2019) mengatakan bahawa
apabila penyelidik mengadaptasi instrumen daripada kajian-kajian lepas serta melakukan
pengubahsuaian, penyelidik perlu menjalankan semula prosedur analisis penerokaan
(EFA). Hal ini adalah kerana dalam bidang kajian semasa, populasi, sampel, status
sosioekonomi dan budaya berkemungkinan adalah berbeza dengan kajian-kajian lepas.
Terdapat kebarangkalian item-item yang diguna pakai dalam kajian lampau tidak sesuai
untuk kajian semasa. Oleh yang demikian penyelidik disarankan agar mengambil kira
faktor tersebut dan menjalankan EFA semula bagi mendapatkan kebolehpercayaan
dalaman untuk instrumen semasa (Hoque et al., 2017; Fitriana et al., 2022; Baharum et al.,
2023).
Bagi penentuan kesahan konstruk instrumen, data dianalisis menerusi Analisis Komponen
Prinsipal dan Putaran Varimax. Analisis data adalah bertujuan bagi mengenal pasti
komponen-komponen yang terdapat dalam set instrumen ini. Manakala bagi indeks
47
pengukuran Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) dilakukan semakan bagi menentukan sama ada
analisis faktor boleh diteruskan atau sebaliknya. Nilai KMO yang menghampiri 1.0
dianggap nilai yang baik memandangkan nilai ini dapat menghasilkan faktor yang
dipercayai dan mempunyai perbezaan antara satu sama lain (Tabachnik & Fidel, 2007).
Analisis Bartlett Test of Sphericity turut dijalankan bagi mengesahkan hubungan antara
pemboleh ubah sama ada signifikan atau sebaliknya. Bagi ujian Bartlett’s Test of Sphericity
tersebut, nilai signifikan yang diperlukan adalah P<0.05.
Manakala bagi menentukan bilangan faktor yang terekstrak daripada analisis faktor
penerokaan, pengkaji turut meneliti nilai Kaiser-Guttman (nilai eigen > 1) dan scree plot.
Analisis ini adalah bertujuan menentukan bilangan faktor yang telah terekstrak. Penentuan
saiz bagi pemberat faktor yang bersesuaian juga diperlukan untuk menghasilkan analisis
faktor pengukuran terbaik khususnya dalam menyokong teori yang mendasari kajian ini.
Menurut Hair et al. (2010), pemilihan saiz muatan yang signifikan juga adalah penting dan
secara praktikalnya adalah dari nilai 0.5 hingga 0.7 seperti yang disarankan oleh Hair et al.
(2010). Oleh itu, bagi kajian ini pengkaji akan menggunakan saiz nilai muatan 0.6 yang
dapat menghasilkan nilai yang signifikan.
Sebelum EFA dijalankan, analisis kebolehpercayaan telah dijalankan untuk melihat tahap
kebolehpercayaan data yang diterima. Seterusnya EFA dilaksanakan untuk melihat
bagaimana item-item yang digunakan dikategorikan mengikut struktur faktor-faktor
tertentu (Hair et al., 2010; Awang, 2019, 2023). Secara umumnya, analisis
kebolehpercayaan atau reliability analysis merupakan ketepatan ataupun kestabilan mata
atau markah dari skala pengukuran (Hair et al., 2010; Awang et al., 2023; Anuar et al.,
2023). Berdasarkan hasil analisis kebolehpercayaan bagi konstruk kualiti guru Pendidikan
Islam, nilai Alpha Cronbach yang diperoleh adalah 0.96. Manakala bagi konstruk motivasi
guru nilai Alpha Cronbach adalah 0.925. Hal ini bermakna tahap kebolehpercayaan item
dalam kedua-dua konstruk ini adalah sangat tinggi (Fitriana et al., 2022; Baharum et al.,
2023).
9.0 PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN

Analisis Faktor Penerokaan Konstruk Kualiti Guru Pendidikan Islam
Analisis EFA dijalankan dalam kajian ini bertujuan untuk menentukan sama ada item-item
dalam soal selidik ini dapat mewakili konstruk bagi mendapatkan kebolehpercayaan
dalaman untuk instrumen semasa (Hoque et al., 2017; Anuar et al., 2023). Selain itu, EFA
turut dijalankan bertujuan bagi mengenal pasti sama ada terdapat hubungan antara item
48
yang dikaji dan mencapai rumusan, pemilihan pemboleh ubah dan menggunakan hasil ujian
dengan teknik multivariat lain bagi memenuhi objektif kajian (Hair et al., 2010; Anuar et
al.2023).
Berdasarkan analisis faktor penerokaan yang dijalankan oleh penyelidik dalam kajian ini,
instrumen pengajaran kreatif berteraskan faktor kualiti dan motivasi guru Pendidikan Islam
terbukti boleh digunakan dalam kajian sebenar. Jadual 1 menunjukkan semua nilai yang
dicadangkan oleh Hair (2018) berjaya dicapai.
Jadual 1: Ringkasan Indeks Model EFA

_________________________________________________________________
Exploratary Factor Analysis (EFA) Model Nilai Saranan Keputusan
Indexes
Bartlett’s Test of Sphericity/ (sig. <0.05 Berjaya Dicapai

Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) of Sampling Adequacy > 0.50 Berjaya Dicapai
The value of factor loading for each item ≥ 0.40 Berjaya Dicapai
The measure of communalities ≥ 0.40 Berjaya Dicapai
The eigenvalue ≥ 0.1.00 Berjaya Dicapai
% contribution of variance on factors ≥ 3.00 Berjaya Dicapai
Cronbach alpha > 0.70 Berjaya Dicapai
________________________________________________________________
*Hair et al. (2018)
Secara umumnya, terdapat 83 item soal selidik yang digunakan dalam konstruk kualiti guru
Pendidikan Islam. Dapatan ujian Keiser-Meyer-Olkin (KMO) dan Bartlett Test of Sphericity
dilaksanakan bagi menentukan kesesuaian faktor secara menyeluruh.
Jadual 2 : Hasil analisis ujian KMO dan Bartlett bagi konstruk kualiti guru Pendidikan Islam
sekolah rendah.
KMO AND BARTLETT’s Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of .853

Sampling Adequacy
Bartlett’s Test of Sphericity 10944.2551
Approx.Chi-Square
df 3403
sig .000
49
Hasil analisis seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2 mendapati KMO memperoleh nilai
0.853 iaitu melebihi nilai minimum 0.60 dan ini bermakna kajian ini mempunyai persampelan
yang mencukupi (Muda et al., 2018, 2020; Anuar et al., 2023). Bagi ujian Bartlett pula meraih
nilai signifikan (.000) dengan nilai Chi Square 10944.255 pada darjah kebebasan 3403. Ujian
ini menunjukkan terdapat hubungan antara sekurang-kurangnya beberapa subskala dan data
adalah sesuai untuk menjalankan analisis faktor. Apabila ujian KMO dan Ujian Bartlett’s Test
of Sphericity berada pada nilai yang baik sebagaimana yang dicadangkan oleh Hair (2018),
seterusnya dijalankan ujian nilai peratusan bagi pengukuran sesuatu konstruk berdasarkan
jumlah varian yang diterangkan (total variance explained).
Jadual 3:Total Variance Explained bagi konstruk kualiti guru Pendidikan Islam
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Rotation Sums of Squared

Loadings Loadings
Component Total % of Cumulative Total % of Cumulative Total % of Cumulative
variance % variance % variance
1 33.641 40.531 40.531 33.641 40.531 40.531 15.195 18.307 18.307
2 7.694 9.269 49.800 7.694 9.269 49.800 8.706 10.489 28.796
3 5.225 6.295 56.096 5.225 6.295 56.096 7.785 9.380 38.176
4 2.508 3.022 59.118 2.508 3.022 59.118 6.808 8.202 46.379
5 2.070 2.493 61.611 2.070 2.493 61.611 4.723 5.690 52.069
6 1.868 2.251 63.862 1.868 2.251 63.862 4.666 5.622 57.690
7 1.569 1.890 65.752 1.569 1.890 65.752 3.606 4.345 62.035
8 1.458 1.757 67.509 1.458 1.757 67.509 2.359 2.843 64.878
9 1.416 1.706 69.215 1.416 1.706 69.215 1.815 2.187 67.065
10 1.367 1.647 70.862 1.367 1.647 70.862 1.648 1.985 69.050
11 1.339 1.613 72.475 1.339 1.613 72.475 1.629 1.963 71.013
12 1.186 1.429 73.904 1.186 1.429 73.904 1.600 1.928 72.941
13 1.057 1.273 75.178 1.057 1.273 75.178 1.411 1.700 74.640
14 1.024 1.234 76.411 1.024 1.234 76.411 1.340 1.615 76.255
15 1.001 1.207 77.618 1.001 1.207 77.618 1.131 1.363 77.618
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Jadual 3 menunjukkan jumlah varian yang dianggarkan oleh item-item yang digunakan
untuk mengukur konstruk kualiti guru Pendidikan Islam. Analisis data menunjukkan
konstruk kualiti guru yang diukur menggunakan 83 item dalam lima belas komponen
dapat mengukur konstruk kualiti guru Pendidikan Islam sebanyak 77.618%, iaitu
melebihi nilai minimum 60% yang ditetapkan (Ehido et al., 2020; Fitriana et al., 2022;
Anuar et al., 2023).
50
Manakala bagi mengenal pasti item-item yang terpilih bagi satu-satu komponen, nilai
faktor muatan (factor loading) perlulah melebihi had minimum (0.6). Seandainya nilai
yang diperoleh kurang daripada 0.6, maka item-item tersebut perlu disingkirkan (Awang
2014; 2015;2023 Awang et al. 2015; Hoque et al. 2017;).
Jadual 4: Rumusan Matrik Komponen dengan Putaran Varimax Konstruk Kualiti Guru
Pendidikan Islam
Bil Konstruk No item

1. Pemikiran Rabbani B01,B02,B03,B04,B06,B07,B08,B09
2. Penguasaan Ilmu Agama B10,B11,B12,B13,B14,B15 ,B18,B25,B26,B27,B31
3. Kemahiran pedagogi B37
4. Kemahiran Psikologi B47,B48,B49,B53,B55,B56,B57
5. Kemahiran Komunikasi B58,B59,B60,B61,B62,B63,B64,B65
6. Sahsiah B66,B69,B70,B71,B72,B73,B74,B75,B76
7. Sumbangan Kemasyarakatan B79,B80,B81,B82,B83
Jadual 4 menunjukkan rumusan matriks komponen dengan putaran varimax konstruk

kualiti guru Pendidikan Islam. Kaedah putaran varimax dilakukan kerana dapat
mengurangkan jumlah konstruk yang kompleks dan dapat meningkatkan hasil jangkaan.
Jadual di atas menunjukkan no item dalam soal selidik yang mempunyai faktor muatan
(factor loading) melebihi 0.6. Hasil keputusan mendapati bahawa item-item B05 ,B16 ,
B17 , B19 , B20 , B21 ,B22 , B23 , B24 , B28 , B29, B30, B32 , B33, B34 , B35 ,B36 ,B38
,B39 , B40 ,B41 ,B42 , B43,B44, B45,B46,B50, B51,B52, B54, B67,B68, B77, B78 telah
digugurkan kerana mempunyai nilai ‘anti-image correlation matrix’ kurang daripada 0.6.
51
Analisis Faktor Penerokaan Konstruk Faktor Motivasi Guru Pendidikan Islam
Jadual 5
Hasil analisis ujian KMO dan Bartlett bagi konstruk faktor motivasi guru pendidikan Islam
KMO AND BARTLETT’s Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling .891
Adequacy
Bartlett’s Test of Sphericity 2406.009
Approx.Chi-Square
df 325
sig .000
Hasil analisis seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5 mendapati KMO memperoleh nilai
0.891 iaitu melebihi nilai minimum 0.60 dan ini bermakna kajian ini turut mempunyai
persampelan yang mencukupi (Bahkia et al., 2019; Awang et al., 2019, 2023). Bagi ujian
Bartlett pula meraih nilai signifikan (.000) dengan nilai Chi Square 12406.009 pada darjah
kebebasan 325. Ujian ini menunjukkan terdapat hubungan antara sekurang-kurangnya
beberapa subskala dan data adalah sesuai untuk menjalankan analisis faktor.
JADUAL 6
Total Variance Explained bagi konstruk faktor motivasi Pendidikan Islam

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Rotation Sums of Squared
Loadings Loadings
Component Total % of Cumulative Total % of Cumulative Total % of Cumulative
variance % variance % variance
1 11.434 43.979 43.979 11.434 43.979 43.979 4.766 18.331 18.331
2 2.792 10.737 54.716 2.792 10.737 54.716 4.143 15.935 34.266
3 1.754 6.746 61.462 1.754 6.746 61.462 3.452 13.278 47.544
4 1.174 4.517 65.979 1.174 4.517 65.979 2.972 11.432 58.976
5 1.040 4.001 69.980 1.040 4.001 69.980 2.861 11.004 69.980
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Jadual 6 menunjukkan jumlah varian yang dianggar oleh item-item yang digunakan untuk
mengukur konstruk faktor motivasi Pendidikan Islam. Analisis data menunjukkan konstruk
faktor motivasi yang diukur menggunakan 26 item dalam lima komponen dapat mengukur
konstruk motivasi guru Pendidikan Islam sebanyak 69.980%, iaitu melebihi nilai minimum
60% yang ditetapkan (Ehido et al., 2020; Fitriana et al., 2022; Yusoff & Tengku Faekah (2021)
Anuar et al., 2023
52
JADUAL 7
Rumusan Matrik Komponen dengan Putaran Varimax Konstruk Faktor Motivasi Guru Pendidikan Islam
Bil Konstruk No item

1. Pengiktirafan C09,C10,C11,C12
2. Hubungan Interpersonal C13,C14,C15,C16
3. Persekitaran Kerja C18,C20,C21,C25,C26
4. Anugerah Pencapaian C22,C23,C25
5. Kebertanggungjawaban C01,C02,C03,C04,C05
Jadual 7 menunjukkan item-item yang memperoleh faktor muatan (faktor loading) melebihi
0.6 setelah dijalankan ujian matriks komponen dengan putaran varimax. Kaedah putaran
varimax dilakukan kerana dapat mengurangkan jumlah konstruk yang kompleks dan dapat
meningkatkan hasil jangkaan. Dapatan menunjukkan terdapat 5 komponen diekstrak
mengikut item-item soal selidik. Hasil keputusan juga mendapati bahawa item-item
C06,C07, C08,C17 dan C19 telah digugurkan kerana mempunyai nilai ‘anti- image
correlation matrix’ kurang daripada 0.6 manakala item-item lain dikekalkan dan
dikelompokkan mengikut faktor-faktor yang ditetapkan seperti di Jadual 7.
Nilai yang ditunjukkan dalam Jadual 7 adalah pekali atau faktor pembebanan bagi setiap item
yang cenderung kepada setiap faktor yang tertumpuk. Nilai ini menunjukkan hubungan
korelasi antara item dengan faktor yang terbentuk dan ini merupakan kunci untuk memahami
sifat faktor-faktor tersebut. Seterusnya, keputusan analisis faktor menunjukkan bahawa
kelima lima faktor menyumbang sebanyak 69.980 peratus daripada varians keseluruhan.
Kajian ini memberi penambahbaikan kepada instrumen pengajaran kreatif berteraskan kualiti
dan motivasi GPI Sekolah Rendah. Instrumen ini mempunyai tahap kebolehpercayaan yang
sangat tinggi iaitu nilai Alpha Cronbach bagi kualiti dan motivasi GPI iaitu 0.96 dan 0.925.
Oleh yang demikian, instrumen ini sesuai digunakan dalam kajian sebenar. Manakala setelah
selesai menjalani prosedur EFA, bagi konstruk kualiti GPI sebanyak 34 item digugurkan
kerana mempunyai nilai ‘anti-image correlation matrix’ kurang daripada 0.6. Manakala 49
item dikekalkan. Dapatan ini selari dengan kajian Noornajihan (2019) yang menggunakan 7
subkonstruk. Setelah menjalani analisis EFA, konstruk kualiti GPI kekal kepada 7 sub
konstruk iaitu pemikiran rabbani, penguasaan ilmu agama, kemahiran pedagogi, kemahiran
53
psikologi, kemahiran komunikasi, sahsiah dan sumbangan kemasyarakatan.
Hasil analisis EFA bagi konstruk motivasi yang diadaptasi daripada instrumen Teachers
Motivation Survey (Boyle 2014) turut sesuai diguna pakai dalam konteks kajian ini. Terdapat
26 item soal selidik disediakan dan setelah menjalani analisis EFA terdapat 21 item
dikekalkan dalam konteks motivasi GPI. Dapatan ini selari dengan instrumen yang
diadaptasi oleh Anis Salwa dan Siti Noor Ismail (2020) , namun bilangan konstruk dikecilkan
dan mengekalkan lima konstruk utama iaitu kebertanggungjawaban, persekitaran kerja,
pengiktirafan, hubungan interpersonal dan pencapaian.
Kesimpulannya, setelah selesai menjalani EFA, instrumen pengajaran kreatif GPI yang
diwakili oleh faktor kualiti dan motivasi boleh diterima dan diguna pakai untuk kajian
seterusnya. Bagi kajian lanjutan, penyelidik mengesyorkan agar faktor loading ( faktor
pemberat) bagi rotated component matrix ( putaran varimax matrik) menggunakan faktor
pemberat 0.7. Hal demikian adalah bagi memastikan bilangan item dapat memenuhi jumlah
item yang lebih kecil .
10. RUMUSAN
Analisis faktor ini telah membuktikan bahawa instumen soal selidik ini adalah sah dan boleh
diguna pakai dalam kajian lapangan seterusnya dalam kajian Noor Najihan (2019) dan Anis
Salwa dan Siti Noor Ismail (2020). Secara keseluruhannya, kajian berkaitan dengan kualiti
dan motivasi guru adalah amat penting untuk membantu pihak berkepentingan meneroka dan
membangunkan program program bagi membangunkan kualiti dan motivasi guru secara
berterusan. Cadangan lain bagi kajian lanjutan adalah output kajian ini bagi instrumen
pengajaran kreatif berteraskan faktor motivasi boleh juga diperluas kepada semua guru KPM
di Malaysia dan tidak tertumpu kepada GPI sahaja. Hal ini sangat bertepatan bagi
menggalakkan kutipan data dengan lebih luas lagi.
54
RUJUKAN
Abdul Hakim Ramli (2020) Amalam konsep muallim ,mursyid,mudarris dan murabbi dalam
kalanganPendidikan Islam sekolah rendah di zon selatan negeri Johor.UPSI
Alia Yashak et.al (2020) Faktor Motivasi Teori Dua Faktor Herzberg dan Tahap Motivasi Guru
Pendidikan Islam. Sains Insani .UM
Alias, Musa (2017) Pembangunan profesionalisme guru berdasarkan analisis keperluan latihan
bagi guru sekolah kebangsaan di Terengganu / Alias Musa. PhD thesis, University of
Malaya.
Amirul Anwar bin Mohd Shafie (2020) Memperkasakan Kreativiti Guru Dalam Pendidikan
Stem Pra Sekolah.Persidangan Antarabangsa Sains Sosial dan kremanusiaan ( PASAK 5
2020). UKM
Anis Salwa Abdullah dan Siti Noor Ismail (2020) A Measurement Model of Teachers’
Motivation Factors in Primary Schools Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. 28 (3): 1769 - 1785
(2020) ISSN: 0128-7702 e-ISSN 2231-8534 SOCIAL SCIENCES & HUMANITIES
Journal homepage: http://www.pertanika.upm.edu.my
Anuar, N, Muhammad, M.M, Awang, Z (2023). Development and Validation of Critical

Reading Intention Scale (CRIS) for University Students using Exploratory and
Confirmatory Factor Analysis. Asian Journal of University Education (AJUE) Volume 19,
Number 1, January 2023.
Awang, Z, Afthanorhan, A., Lim, SH. and Zainudin, NFS. (2023). SEM Made Simple 2.0. A
Gentle Approach of Structural Equation Modelling. Penerbit Universiti Sultan Zainal
Abidin Kuala Nerus. www.penerbit.unisza.edu.my.
Awang, Z. (2010). Research Methodology for Business and Social Sciences. Kelantan: Universiti
Teknologi MARA.
Babbie, E. (1992). The Practice of Social Research. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.
Baharum, H., Ismail, A., Awang, Z., McKenna, L., Ibrahim, R., Mohamed, Z & Hassan, N.H.
(2023). Validating an Instrument for Measuring Newly Graduated Nurses’ Adaptation. Int.
J. Environ. Res. Public Health, 20, 2860. https:// doi.org/10.3390/ijerph20042860.
Bahkia, A.S., Awang, Z., Afthanorhan, A., Ghazali, P.L., Foziah, H. (2019). Exploratory factor
analysis on occupational stress in context of Malaysian sewerage operations. AIP
Conference Proceedings, 2138(1). doi.org/10.1063/1.5121111.
Che Afidah Che Hanifar & Khadijah Abdul Razak (2022).Hubungan Personaliti Dan Kualiti
Pengajaran Guru Pendidiak Islam.Jurnal Teknikal and Sains Sosial.16 th Edition.Volume
1,Julai 2022.e-ISSN 2289 7356
Chua, Y. P. 2009. Statistik penyelidikan lanjutan: Ujian regresi, analisis faktor dan analisis SEM.. II.
Buku 5. McGraw-Hill.
55
Cropley, A.J. 1992. More Ways Than One: Fostering Creativity. New Jersey: Ablex
Publishing Corporation.
Cropley. A.J. 1997. Creativity and cognition: producing effective novelty. Roeper Review 21:
253-263.
Research Handbook 1, edited by Runco, M.A. Cresskill, N. J.: Hampton PressCullingford, C. (1995).
The Effective Teacher. London: Cassell.118
Cropley, A. J. (2001). Creativity in Education and Learning a guide for Teachers and Educators
..London: UK : Clays Ltd, St Ives plc Kogan Page Limited
Cropley. A.J. 1997. Creativity and cognition: producing effective novelty. Roeper Review 21:
253-263
Cropley, A.J. 1997. Fostering creativity in the classroom: General principles. In Creativity
Research Handbook 1, edited by Runco, M.A. Cresskill, N. J.: Hampton Press
Cropley, A. J. (1997). Fostering creativity in the classroom: General principles. In Runco, M.
A. (ed.). The Creativity Research Handbook Vol. 1. pp. 83-114. Cresskill, NJ: Hampton
Press.
Duntemen G.H.(1989).Principles component analyssi : Quantitative applications in the social
sciences .califirnia: sage Publications,Inc.
Ehido, A., Awang, Z., Halim., B.A., and Ibeabuchi., C. (2020). Establishing Valid and Reliable
Measures for Organizational Commitment and Job Performance: An Exploratory Factor
Analysis. International Journal of Social Sciences Perspectives 7 (2), 58-70.
Fitriana, N., Hutagalung FD., Awang Z., Zaid, SM. (2022). Happiness at work: A cross-cultural
validation of happiness at work scale. PLoS ONE 17(1): e0261617.
https://doi.org/10.1371/journal. pone.026161.
Farah Ilyani Zakaria & Mohd Aderi Che Noh. (2011). Pelaksanaan kelas kemahiran al-Quran di
Malaysia: satu analisis. Journal of Islamic & Arabic Education, 3(1), 47
Grossman, P. L., Wilson, S. M. dan Shulman, L. S. (1990). Teachers of substance: Subjectmatter
knowledge for teaching. Dalam M. C. Reynold (Ed.). Knowledge base for the beginning
teacher. Oxford: Pergamon Press.dalam pengajaran guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah
di Malaysia.UKM
Habibah @ Hartini Ramlie, & Zaharah Hussin. (2014). Profesionalisme Perguruan Pendidikan
Islam Berasaskan Riadhah Ruhiyyah: satu analisa keperluan. The Online Journal of Islamic
Education January, 2(1), 7–24.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. 2010. Multivariate data analysis (7th
ed.). Englewood Cliffs: Prentice Hall
Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J., & Anderson, R.E. (2010). Multivariate Data Analysis.
Seventh Edition. Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey.
Hashimah Md Yusoff.2018.Hubungan personaliti, personaliti pro aktif dan Kraf Kerja terhadap
pemupukan kreativiti dalam pengajaran guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah di
Malaysia.UKM
Herzberg, F. (., Mausner, B., & Snyderman, B. (1959). The motivation to work (2nd ed.).
NewYork John Wiley.
56
Herzberg, F. (1968). One more time: how do you motivate employees?. Harvard
BusinessReview, 46(1), 53-62
Hoque, A. S. M. M., Awang, Z., Jusoff, K., Salleh, F. & Muda, H. 2017. Social Businecs
Efficiency: Instrument Development and Validation Procedure using Structural Equation
Modelling. International Business Management.
Ismail, A. M. 2018. Strategi Pengajaran Pendidikan Islam di Sekolah Menengah Daerah Besut, Terengganu.
Jurnal Perspektif, 10(2), 11–21. https://ejournal.upsi.edu.my/index.php/
PERS/article/view/1782/1306
Kamarul Azmi Jasmi. (2010). Guru Cemerlang Pendidikan Islam sekolah menengah di Malaysia
: Satu Kajian Kes (Tesis Doktor Falsafah tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
Kamarul Azmi Jasmi et.all ( 2011) Amalan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dalam Kalangan
Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia
Kamarul Azmi Jasmi. & A Halim Tamuri. (2015). Membudayakan Profesionalisme Guru
Pendidikan Islam yang Cemerlang. Pemerkasaan Pendidikan Islam dalam Cabaran Zaman.
Bangi, Selangor: Persatuan Intelek Muslim Malaysia, p. 1-20.
Latifah Mohd Razali (2014). Kualiti Guru Pendidikan Islam Di Negeri Pahang: Tesis Sarjana
Pendidikan, Fakulti Pendidikan Universiti Malaya.
Lucas (2019) Teaching and assessing creativity in schools in England.Impact Journal,7:5-8
Mashira Yahaya, Rsyati Hanafiah, Nor Sazila Zakaria, Rohana osman, Khairul Anuar Bahrain.
(2019).Amalan Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK21) Dalam Pengajaran Dan
Pemudahcaraan (PdPc) Guru-Guru Sekolah Rendah. Jurnal IPDA Bil. 26 (4)
Merriam-Webster, https://www.merriam-webster.com/dictionary/creativity. Accessed 30 Apr.
2023.
Mohd Kassim Tusin. (2010). Kualiti Guru Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Sabah.
Universiti Malaysia Sabah, Sabah.
Mohd Syaubari Othman & Ahmad Yunus Kassim. (2017). Pelaksanaan amalan pengajaran guru
pendidikan Islam sekolah menerusi kaedah penyoalan berdasarkan kemahiran berfikir aras
tinggi. Jurnal Tinta Artikulasi Membina Ummah. Vol 3(1):(42 - 53)
Mohd Yusoff Dagang (2016) Amalan Kreativiti Guru Pendidikan Islam di sekolah sekolah negeri
Johor .UTHM
Muda, H., Baba, Z. S., Awang, Z., Badrul, N. S., Loganathan, N., & Ali, M. H. (2020). Expert
review and pretesting of behavioral supervision in higher education. Journal of Applied
Research in Higher Education.
Muda, H., Loganathan, N., Awang, Z., Jusoh, H., & Baba, Z.S. (2018). Application of Theory,
Methodology and Analysis in Conducting Research. A Practical Guide to Quantitative
Research and Thesis Writing, UniSZA Publisher, ISBN: 978-967-2231-11-0
Nahar, N., & Safar, J. 2018. Penguasaan Pengetahuan Kandungan (Content Knowledge): Pemangkin
Keterampilan Pedagogi Jawi Berkesan Abad Ke-21. Jurnal Teknikal & Sains 11 Sosial, April, 45–59
57
Nahar & Jimaain Safar.(2017) Jawi Teaching Practice Of Islamic Studies teachers in Jasin
District Primary School,Malacca: A Pilot Study
Nazirah Hamdan ( 2017) Komponen Pengajatran Dan Pembelajaran Berkesan Guru Pendidikan
Islam Sekolah Menengah Rendah Di Johor.UTM
Noornajihan Jaafar & Zetty Nurzuliana Rashed. 2015. Model Kualiti Guru Pendidikan Islam
Sebagai Murabbi. Tinta Artikulasi Membina Ummah 1(1): 101–108
Noornajihan Jaafar (2019) Pengaruh Efikasi Kendiri Terhadap Kualiti Guru Pendidikan Islam
Sebagai Murabbi : Kajian Di Sekolah Menengah Kebangsaan Malaysia. Asia Pacific
Journal of Educators and Education, Vol. 34, 65–85, 2019
Nuraida Muhamma et al(2022) Hubungan Iklim Sekolah Dengan Pelaksanaan Pengajaran Berpandukan
Pedagogi Produktif Guru Pendidika Islam Sekolah Menengah Kebangsaan Di
Nuraida Muhamma et al(2022) Hubungan Iklim Sekolah Dengan Pelaksanaan Pengajaran
Berpandukan Pedagogi Produktif Guru Pendidika Islam Sekolah Menengah Kebangsaan
Di Malaysia.Journal of Social Sciences and Humanities.Vol 19 No 5 (2022).81-97.ISSN
:1823-884x
Nurliyana Abd Halim. 2015. Pengetahuan, Sikap dan Kesediaan Pelajar Tehadap Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi dalam Pembelajaran Pemahaman Bacaan. Tesis. UKM
Nurrabi’atul Mardhiah Binti Rushdi et.al.(2020) Kreativiti dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.Persidangan Antarabngsa Sains Sosial dan Kemanusiaan ke % (PASAK
2020). 24 & 25 November 2020. e-ISBN: 978 967 2122 78 4
Nurul Nashrah Salehudin, Noor Hasimah Hassan & Nur Aida Abdul Hamid. (2015). Matematik
dan kemahiran abad ke-21: Perspektif pelajar. Mathematic Education Journal, 3 (1), 24-36.
Palaniappan, A. K. (2004). Excellence through creative teaching. Kertas kerja dibentangkan
dalam the International Conference on Managing Teacher Education for Excellence di
Faculty of Education, Chulalongkorn University, Bangkok, Thailand.
Palazzeschi, L., Bucci, O., and Di Fabio, A. (2018). Correlati di personalità del
HighEntrepreneurship, Leadership, Professionalism Questionnaire (HELP): uno
studioesplorativo. [Personality correlates of High Entrepreneurship, Leadership
,Professionalism Questionnaire (HELP): an exploratory study]. Available
from:https://www.researchgate.net/
publication/327266518_High_Entrepreneurship_Leadership_and_Professionalism_HELP_A_New
_Resource_for_Workers_in_the_21st_Century#fullTextFileContent [accessed May 01 2023].
Perry, A., & Karpova, E. (2017). Efficacy of teaching creative thinking skills: A
comparisonof
multiple creativity assessments. Thinking Skills and Creativity, 24,118–126.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2017.02.017
Plsek, P.E. (1997). Directed creativity and the management of quality in healthcare. Dalam C.
Caldwell (ed). Handbook for Managing Change in Healthcare. ASQ: Quality Press Perry,
A., & Karpova, E. (2017). Efficacy of teaching creative thinking skills: A comparison of
multiple creativityassessments.ThinkingSkillsandCreativity,24,118–126.
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2017.02.017
58
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) (2013-2023). (2012) Laporan AwalRingkasan
Eksekutif. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Radzila et all (2019)Amalan Kualiti Guru Dalam Kalangan Guru Pendidikan Islam di Sekolah
Kebanggsaan 2019 Journal of Management and Operation Research
Reilly, R. C., Lilly, F., Bramwell, G., & Kronish, N. (2011). A synthesis of research concerning
creative teachers in a Canadian context. Teaching and Teacher Education, 27(3), 533-
542.
Renuka Ramakrishnan, Norizan Esa & Siti Hawa Abdullah. (2013). Kesan penggunaan sumber
digital terhadap amalan pemikiran Sejarah. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Rinkevich, J. L. (2011). Creative teaching: Why it matters and where to begin. The Clearing
House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 84(5), 219-223
Rubenstein, L. D., McCoach, D. B., & Siegle, D. (2013). Teaching for Creativity Scales: An
Instrument to Examine Teachers’ Perceptions of Factors That Allow for the Teaching of
Creativity. Creativity Research Journal, 25(3), 324-334.
Sawyer, R. K. (2011). Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford University
Press.
Rejskind, G., & Sydiaha, D. (2002, May). Creative teachers, creative students? In G. Rejskind
(Chair), Creative teachers: Portraits, products, and challenges. Symposium conducted at
the meeting of the Canadian Association of Educational Psychologists, Toronto, Ontario,
Canada.
Trivedi, K. & Bhargava, R. (2010). Relation of Creativity and Education Achievement in
Adolescence. Journal of Psychology. 1(2): 85-89.
Zuraidah Ramdzan @ Ramban (2013) Kesedian ,amalan dan strategi pengajaran Pendidikan
Islam KSSR Tahun Satu.Fakulti Pendidikan UTM
Salleh, S. M., Ahmad, J., Noh, M. A. C., & Hehsan, A. 2017. Profil Akhlak Guru Pendidikan Islam di Malaysia.
UMRAN - International Journal of Islamic and Civilizational Studies, 5(1), 80–93
Soh, K.C. 2017. Fostering student creativity through teacher behaveiours. Thinking Skills and
Creativity 23: 58-66. doi:10.1016/j.tsc2016.11.002 Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. 1995.
Defying the Crowd: Cultivating Creativity in a Culture of Conformity. New York: Free
Press
Syed Najmuddin Syed Hassan et.all(2009).Kajian Persepsi Pelajar Terhadap Profesionalisme
Guru Pendidikan Islam MRSM.Journal of Islamic and Arabic Education 1(2) ,2009 31-50
Talhah Ajmain & Aderi Che Noh. (2016). Kefahaman Ilmu Dan Kemahiran Berfikir ArasTinggi
Mampu Melahirkan Murid Yang Mengajar. Prosoding, Wacana pendidikan Islam sirike-
11.(PDF) Tahap Pengetahuan Dan Kemahiran Guru Pendidikan Islam Terhadap
Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) Dalam Pengajaran.
Tan, A. G. (1998). Teaching Primary Mathematics Creatively: Some Insights For Educators. The
Mathematics Educators, 3(1), 38–49
Torrance, E. P. (1979). The search for satori dan creativity. Buffalo, NY: The Creative Education
Foundation, Inc. 35 Trivedi, K. & Bhargava, R. (2010). Relation of Creativity and
Education Achievement in Adolescence. Journal of Psychology. 1(2): 85-89.
59
Torrance, E.P. 1988. The nature of creativity as manifest in its testing. In R. J. Sternberg (Ed.),
The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspectives(pp. 43-75).
Cambridge University Press
Turner-Bisset, R. (1999). The knowledge bases of the expert teacher. British Educational
Research Journa, 25(1), 39-56. Examine Teachers’ Perceptions of Factors That Allow for the
Teaching of Creativity. Creativity Research Journal, 25(3), 324-334.
Sawyer, R. K. (2011). Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford University
Press.
Rejskind, G., & Sydiaha, D. (2002, May). Creative teachers, creative students? In G. Rejskind
(Chair), Creative teachers: Portraits, products, and challenges. Symposium conducted at
the meeting of the Canadian Association of Educational Psychologists, Toronto, Ontario,
Canada.
Trivedi, K. & Bhargava, R. (2010). Relation of Creativity and Education Achievement in
Adolescence. Journal of Psychology. 1(2): 85-89.
Zuraidah Ramdzan @ Ramban (2013) Kesedian ,amalan dan strategi pengajaran Pendidikan
Islam KSSR Tahun Satu.Fakulti Pendidikan
60
MS WHEEL AS A 2D VISUALISATION TOOL IN LEARNING
MOLECULAR GEOMETRY AMONG
STPM CHEMISTRY STUDENTS
DR. SUMATHI SUBRAMANIAM

Kolej Pra Universiti KPM Shah Alam
g-18423565@moe-dl.edu.my
ABSTRACT
The inability of students to visualise abstract concepts is the main factor for low performance among
the Chemistry students. This study aims to enhance students’ performance by using the MS Wheel as
a 2D visualisation tool in learning molecular geometry. A total of thirteen STPM Semester One
Chemistry students were involved in this study. The quantitative and qualitative approaches of
pre-test, post-test, questionnaires, and peer teacher classroom observations were used to collect data.
The findings showed that there is a difference in the mean score of the pre-test (N = 13, mean = 3.8)
and post-test (N = 13, mean = 16.9). The study added to evidence that the students have a positive
perception of MS Wheel as a 2D visualisation tool (N = 13, mean = 3.78, SD = 0.41). Peer teacher
observations revealed that MS Wheel was able to capture students’ interest in learning molecular
geometry. Since the MS Wheel should have the potential to be an effective 2D visualisation tool,
teachers can create various 2D or 3D models to enhance teaching and learning abstract concepts in
Chemistry.
Key words: chemistry, molecular geometry, MS Wheel, visualisation tool
1.0 INTRODUCTION
Molecular geometry is a key topic studied in Semester one by STPM Chemistry students
under the topic of Chemical Bonding. It describes the arrangement of atoms in space using
VSEPR theory and thus illustrates the shape of a molecule. It is important to understand
molecular geometry because it affects the understanding of the chemical concepts to be
learned in the future, such as the polarity of a molecule, intermolecular interaction, physical
and chemical properties, and the structure of the material. In the STPM examination, the
students are evaluated on their drawing and naming of the shapes of the molecules for a
given species.
Previous research has shown that the majority of students find the determination of the shape
of the molecule challenging (Erman, 2017; Behera, 2019). It was commonly viewed as
abstract and invisible because students were unable to visualise the actual shape of a
molecule. As suggested by Jones and Kelly (2015), visualisation is a way of improving
students’ understanding of abstract concepts in Chemistry. Students’ understanding of
invisible and abstract molecular geometry could be enhanced if a good visualisation tool is
developed as a teaching aid. A good teaching aid could help students easily understand an
61
abstract concept, stimulate and motivate their interest in learning, and make their learning
more meaningful (Lok, 2016).
2.0 PAST TEACHING AND LEARNING REFLECTIONS
Molecular geometry is an essential topic because, based on the analysis of the last 5 years of
STPM examinations from 2017 to 2021, questions about this topic always appear. Reflecting
on my own experience as a Chemistry teacher, I have found that many students struggle to
predict the shape of molecules correctly. Thirteen Semester One Chemistry students were
administered a diagnostic test after the topic of molecular geometry was taught using the
traditional teaching method. The answer scripts were analysed, and it was found that 13
students were unable to predict the shape of the molecule correctly. More specifically, the
students were unable to draw the shape of the molecule at the correct angles. Figure 1 shows
examples of answer scripts produced by students during diagnostic tests.
Figure 1. Diagnostic Test Answer Scripts
A few students were interviewed in an attempt to find out the actual problems that the
students are facing while predicting the shape of molecules. The manuscripts of the students’
interviews are below.
Student A:
Teacher, I cannot memorise all the shapes of the molecules given in the text book. It’s a lot.I
cannot remember all the shapes during the examination, teacher.
Student B:
I cannot visualise the shape of the molecule during the examination, teacher. I get confused
with the many shapes given in the revision book.
Students C
62
I used the formula to predict the shape, teacher. Like BF3 is Trigonal Planar, NH3 is Trigonal
Planar, H2O is Linear and ext teacher
From the interview session, it was discovered that many of the students tried to memorise the
shapes of the common examples given in the text books or examples used in teaching without
understanding the VSEPR theory. The students memorised the molecular types in order to
determine the shape of the molecule. For example, if the molecular type is AX3E, then the
molecular shape is trigonal pyramidal. The students found that it was difficult to memorise all
the thirteen 3D molecular geometry as listed in the test book.
The common mistake that the students always make is that they use the molecular formula to
predict the molecular geometry without considering the effect of the lone pair of electrons
around the central atom to the shape of the molecule. For example, ammonia (NH3) has one
lone pair of electrons surrounding the central atom. This means the molecule adopts a
trigonal pyramidal shape and not a trigonal planar shape as predicted by the students by
referring to the molecular formula of NH3 as shown in Figure 2.
Trigonal pyramidal Trigonal Planar

(a) (b)
Figure 2. (a) Correct Shape of NH3 (b) Incorrect Shape of NH3 as Predicted by
Students
Hilton and Nichols (2011) claimed that understanding a more complex and abstract chemical
phenomenon could not be achieved without developing mental associations between
microscopic and symbolic representations. Molecular geometry is viewed as abstract and
invisible.The students are unable to see the actual shape of a molecule. Thus, students need to
use imagination to develop mental images before they can draw the shape of a molecule.
Students’ understanding of invisible and abstract molecular geometries could be enhanced if
teachers used relevant visualisation tools in teaching molecular geometry.
63
3.0 FOCUS OF THE RESEARCH
In order to be able to determine molecular geometries, students need to develop the ability to
visualise molecules as bonding and lone pairs of electrons. The Molecular Shape Wheel (MS
Wheel) was developed in this study to be adopted as a 2D visualisation tool in guiding
students’ learning of molecular geometry.
4.0 RESEARCH OBJECTIVES
The research objective is to enhance students’ performance by using MS Wheel as a 2D
visualisation tool in learning molecular geometry. The specific objectives are:
(i) To determine students’ skill in drawing molecular geometry by using the MS

Wheel.
(ii) To determine the mastery level of students in molecular geometry by using the
MS Wheel.
Chemistry can be described at three distinct levels: namely a) the macroscopic level (visible
phenomena), b) the microscopic level (invisible and abstract), and c) the symbolic level
(representing matter in terms of formula and equation). Students who are studying chemistry
are supposed to think at the microscopic level and explain changes at the macroscopic level.
According to Yuanita and Ibrahim (2015), student’s mental models tend to be at the
macroscopic and symbolic levels and their microscopic level mental models are not yet well
developed due to difficulties in interpreting microscopic phenomena, which hinder students’
ability to solve problems in Chemistry. However, researchers have found that integrating
visualisation tools into teaching may afford students opportunities to make abstract concepts
visible. Today, different kinds of visualisation tools are widely used in chemistry education
and have been proven to be useful in teaching a variety of topics across the curriculum.
Paivio’s dual coding theory (1991) explains psychological phenomena through the collective
action of nonverbal and verbal mental systems that are specialized for the processing of
imagery and linguistic information, respectively. The verbal system dealt directly with
language. Meanwhile, the nonverbal system dealt directly with non-linguistic objects and
64
events. Paivio’s dual coding theory argued that the image system plays a more superior role
in memory, though image and language are both significant stimuli the learning process.
Research done by Guzel and Adadan (2013) shows that the use of various representations,
such as concrete models, image representations, animation and stimulation, has proven to be
beneficial to understand the concept of chemistry, especially in terms of the molecular or
sub-microscopic concepts. Donaghy and Saxton (2012) developed a molecular geometry
model using clay and toothpicks to enhance the spatial abilities in chemistry with respect to
three dimensional molecular drawing and visualisation. Positive and encouraging feedback
was obtained from students about the use of this model in enhancing their memorisation and
understanding of molecular geometry.
The finding from Lok (2016) revealed that using modified molecular models as visualisation
tools in learning Molecular Geometry enhanced students’ understanding and memorisation of
the shape of molecules. It implied that the hands-on and visualisation experience of working
with a modified molecular model promoted students’ understanding of abstract topics. Erlina,
Chris and Dylan (2018) used card and molecular model building to actively enhance
students’ understanding of molecular geometry. Students were tested before and after the
activity. A statistically significant improvement in scores was found, which indicated that the
activity cards and molecular models could help students understand the topic.
In a study to investigate students’ understanding of molecular geometry using a simple

molecular model made up of polystyrene balls, Erlina et al. (2022) found that the molecular
model could enhance students’ understanding of molecular geometry. A significant
improvement in pre-test scores proved that this model allows students to visualize the
influence of the lone pair on molecular geometry as well as the bond angle.
6.0 METHODOLOGY
6.1 Research design
Action research was conducted in this study using both quantitative and qualitative
approaches to collect the data. Descriptive statistics in Excel were used to analyse the data.
65
6.2 Target Group
In the year 2022, only thirteen Science students were enrolled into Form Six College
in the district of Shah Alam. Since Chemistry is one of the compulsory subjects for Science
students, all the thirteen STPM Science students were selected to conduct this action
research. Altogether, 2 boys and 11 girls were involved in this study. The students were in the
first semester of their STPM program when the study was conducted.
6.2 MS Wheel as a Teaching Aid
MS wheel was developed as a teaching aid using cardboard (70 cm x 50 cm), laminated
colour papers with the names of the shapes, bond angles, and lone pairs of electrons, a paper
binder, information cards with the names of basic shapes (without lone pairs of electrons)
and names of the shapes with lone pairs of electrons. Black cardboard was used to create
needle- like stripes that could be rotated by 360o by using a paper binder. The symbols C and
T represent the central atom and terminal atom of molecular geometry (Figure 3). Figure 4
shows the MS Wheel that has been used as a teaching aid.
(a) (b) (c) (d)

Figure 3. (a) Paper Binder (b) Laminated Cardboards with the Names of the Shape,
Bond Angles, and Lone Pair of Electrons (c) Information Cards Consist of the Number
of Bond Pairs and Lone Pairs of Electrons and their Respective Names of the Shapes
(d) Needle- Like Stripes, which can be Rotated 360o.
Figure 4. MS Wheel as a Teaching Aid
66
6.3 MS Wheel as an activity card
A similar MS wheel was created on a smaller cardboard (40 cm x 25 cm) for the
students to use as an activity card during classroom activities (Figure 5) .A total of 6 activity
cards were created in this study.The students were also provided with a laminated information
card that has the names of the shapes
according to the number of bond pairs and
lone pairs of electrons. The students were
able to create 2D shapes by rotating the
needle like stripes on the MS Wheel
activity card and determining the names of
the shapes by referring to the information
cards.
Figure 5. MS Wheel as an Activity Card
6.4 Procedure
At the beginning of the lesson, students were given a brief introduction about the
objective of the lesson, which was the learning of molecular geometry with the use of MS
Wheel as a 2D visualisation tool. The procedure for the activity has 3 general steps. First, the
teacher taught the students to determine the number of bond pairs of electrons and lone pairs
of electrons by drawing the Lewis structure on a white board (Figure 6). The teacher
indicated the bond pairs of electrons as BP and lone pairs of electrons as LP as used in the
information card. The MS Wheel was used as a teaching aid to create all thirteen 2D
molecular shapes by rotating the needle like stripes and placing the lone pairs of electrons on
the cardboard (Figure 7). The teacher explained the influence of the lone pairs of electrons on
the shape of the molecules and the bond angles by referring to the 2D model created by using
the MS wheel. Figure 8 shows the 2D molecular geometry created by using the MS wheel
during classroom teaching.
67
Figure 6. Lewis Structure to Indicate the Number of Bond Pairs of Electrons and Lone Pairs
of Electrons
Figure 7. Molecular Geometry Created by rotating the Needle- like Stripes
Figure 8. 2D Molecular Geometry Created by Using the MS Wheel
Subsequently, the students were divided into groups and allowed to conduct discussion in
groups. The MS Wheel activity card and the task card were distributed to each student in the
group. The students are requested to complete the task card by using the following steps:
Step 1: Draw the Lewis structure.

Step 2: Identify the BP and LP for the given species in the task card.
Step 3: Discuss in the group and create the 2D molecular geometry by using the MS Wheel
(Figure 9)
Step 4: Use the information cards to identify the name of the molecular geometry. Indicate
the bond angle (Figure 10).
Step 5: Draw the 2D shape of the molecule on the task card (Figure 10).
68
Figure 9. Students created Molecular Geometry by Using the MS Wheel Task Card
Figure 10. Students Identified the Name of the Molecular Geometry by Using
Information Card and Drew the Molecular Geometry on the Task Card
The last step is collecting the task card and discussing with the whole class whether
the shape of the molecule the students drew by referring to the 2D model created by
using the MS Wheel is correct or incorrect.
6.5 Data Collection
Three methods were used to collect data in this study: a test to measure students’
understanding before and after the intervention, a questionnaire and peer-teacher classroom
observation. The first data collection method employed in this study was conceptual testing.
This approach makes use of a pre-test before and a post-test after the intervention. In both
tests, the students were evaluated on the prediction of the shape of molecules for a given
species. Five different covalent compounds were given in each test. Marks were given for
Lewis structure, the shape of the molecule, the name of the shape, and the bond angles. A
total of 20 marks were given for each test. Both instruments were validated using content
validity. Content validity involved two Chemistry teachers from Form Six College who were
assigned as STPM Semester One chemistry paper examiners by Majlis Peperiksaan Malaysia
(MPM). The validators stated that the instruments were valid and feasible for collecting data.
A pre-test was administered one day before the activities were carried out during the
Chemistry period. The students were given 30 minutes to answer the questions. A post- test
was administered 2 weeks after the activity based learning using MS Wheel as a 2D
visualisation tool. The pre-test and post-test were analysed using the mean score.
69
The second method of data collection involved the use of questionnaires to collect
students’ perceptions on understanding, memorisation and motivation to learn molecular
geometry. The questionnaire was adapted from the study done by Erlina et.al (2018) on using
cards and molecular model building to enhance students’ understanding of molecular
geometry, with the coefficient reliability of 0.91 on Cronbach’s alpha. Thus, the questionnaire
was considered suitable for current study. The sentences were reconstructed according to the
STPM context. The responses to the items were measured on a four point Likert scale ranging
by following: 4- strongly agree, 3- Agree, 2- Disagree and 1- Strongly agree. The mean and
standard deviation were calculated using Microsoft Excel. In addition to quantitative data, it
was also important that the study included an understanding of molecular geometry by using
the MS wheel with their own words. One open-ended question at the end of the survey
provided students with the opportunity to describe their own experiences and offer feedback,
something not possible with a Likert scale questionnaire.
For a more qualitative perspective, the peer teacher observations were used to report
on the engagement of the students during classroom activity using MS Wheel. The peer
teacher observation Form was designed in a way to observe the students’ engagement in the
group activity, peer coaching, and ability to complete the task card. Two chemistry teachers
were involved in peer-teacher observations during the classroom activity. A video recording
was conducted during the classroom analysis for the purpose of this study. Before the
classroom observation, the students were informed about the purpose of the study, and
consent was obtained to video record the classroom activity. This video is available through
https://www.youtube.com/watch?v=vjYq1JqskKs
7.0 RESULTS
7.1 Ability to draw the shape of the molecule
The students’ pre-test and post- test answer scripts were evaluated to determine the ability to
draw the correct molecular geometry among the thirteen Chemistry students with the
maximum score of 5 marks. . Figure 11 shows the comparison of marks scored in the pre-test
and post- test for drawing the correct molecular geometry for each student. Table 1 shows the
minimum score, maximum score, and the mean score obtained by the students in the pre-test
and post-test.
70
Figure 11. Mark Scored by Each Student during Pre-test and Post-test for Drawing the
Molecular Geometry
Table 1
Mean Score of Pre-test and Post-test for Drawing the Molecular Geometry
Scores Pre-test Post -test

Min Score 0 4
Max Score 3 5
Mean Score 1.4 4.7
The results show that there is an increase in the post- test scores for each student for drawing
the correct shape of molecule for given compounds. Three of the thirteen students who
scored zero in the pre-test, scored 5 marks in the post-test. Another 2 students who scored
zero in the pre-test, scored 4 marks in the post-test. These students were able to draw 4 out of
5 molecular shapes correctly. The mean score increased from 1. 4 to 4.7 in the post-test. The
results revealed that the MS Wheel 2D visualisation tool had enhanced all thirteen students’
ability to draw molecular geometries correctly.
7.2 Ability to answer the questions related to Molecular Geometry
The students’ pre-test and post- test answer scripts were evaluated to determine the ability of
the thirteen students to answer the questions related to molecular geometry. A total of 20
marks were given specifically to draw Lewis structure and molecular geometry, name the
shape of the molecules and determine the bond angle. Figure 12 presents the marks scored in
71
the pre-test and post- test by each student. Table 2 shows the mean scores of the students in
pre-test and post-test for answering the questions related to molecular geometry.
Figure 12. Mark Scored by Each Students during the Pre-test and the Post –test for
Answering Questions Related to Molecular Geometry
Table 2
Mean Score of the Pre-test and the Post-test for Answering the Questions Related to
Molecular Geometry.
Scores Pre-test Post -test

Min Score 0 14
Max Score 9 20
Mean Score 3.8 16.9
As can be seen in Figure 12, the performance of all students improved between the pre-test
and the post-test. Two of the students who scored zero in the pre-test, scored 13 and 14 marks
respectively in the post-test. A total of 5 students scored a maximum of 20 marks. The mean
score increased from 3.8 to 16.9 in the post-test (Table.2). Figure 13 shows the comparison of
the answer scripts of the pre-test and post –test for Student 4 who scored zero in the pre-test
and 13 marks in the post-test. The pre-test answer script shows that the student was unable to
draw Lewis structure, unable to draw the shape of the molecule, and unable to name the
72
molecule. The post-test answer script proved the MS wheel classroom activity enhanced
students’ understanding of molecular geometry.
Figure 13. Comparison of Pre-test and Post-test Answer Script for Student 4
7.2 Students’ perceptions on MS Wheel in learning Molecular Geometry

The current study also aimed to examine students' perceptions on Ms Wheel in learning
Molecular Geometry. In this section, the findings are presented. To determine the students'
perception, means, standard deviation, and levels were calculated as shown in Table 3. Table
3 shows that overall, students participating in the study gave positive responses of strongly
agreeing and agreeing to the items about the impact of the MS wheel on the students’
understanding, memorisation and motivation in learning molecular geometry.
The overall rating of this dimension was high, with a mean score of 3.78 and a standard
deviation and standard error of 0.41 and 0.11 respectively. The highest mean of 3.92 was for
the items "I enjoy doing activities using MS Wheel” and “MS Wheel is interesting and
motivates me to learn molecular geometry”. In the open-ended survey question, most
students indicated the classroom activity using MS Wheel was interesting and enhanced their
understanding in learning molecular geometry.
“….. I enjoyed the classroom activity and it was very helpful to me. The MS wheel was
interesting. I created my own 2D molecular shape which helped me to remember the
molecular shape faster.”
73
The students also claimed that the ability to visualise the molecular geometry in 2D was one
of the factors in enhancing their understanding.
“……. The 2D models really help me in visualisation of molecular geometry….. so, it makes
it easier to understand and memorise molecular shapes”.
Table 3
Mean, Standard Deviation, Standard Error and Level for the Items in the Questionnaire.
No Items Mean Standard Standard Level

deviation Error
1 Easy to understand molecular geometry 3.69 0.48 0.13 high
by using MS Wheel
2 I am able to view 2D molecular shape 3.61 0.51 0.14 high
with MS Wheel
3 I am able to convert the 2D molecular 3.69 0.48 0.13 high
shape into drawing
4 I am able to use VSEPR theory to 3.77 0.44 0.12 high
determine the bond angle
5 Hands on experience of creating 2D 3.85 0.38 0.10 high
models using MS Wheel enhanced
memorisation of the shape.
6 I enjoy doing activity using MS Wheel 3.92 0.28 0.077 high
7 The MS Wheel is interesting and 3.92 0.28 0.077 high

motivates me to learn molecular
geometry
Overall 3.78 0.41 0.11 high
Nevertheless, one student admitted that the understanding of the bond angle of the molecule
could be enhanced by observing the placement of the lone pairs of electrons on the model.
“…… The MS Wheel 2D models helped me to understand about the changes in the bond
angles when there are lone pairs of electrons.”
Hands-on experience of creating 2D models using MS Wheel attracted a high rating with a
mean score of 3.85. The mean score for item “I am able to covert the 2D molecular shape into
a drawing is 3.69. The ratings for all these items are supported by the peer teachers’
observation statements.
Peer teacher 1
During the classroom activity, I observed that the students were able to create 2D
molecular shapes using the MS Wheel and were able to draw the molecular shape on the task
74
card. The students were engaged actively in the activity given. Students are able to name the
molecular shape correctly too.
Peer teacher 2
The students were actively participating in the classroom activity using the MS wheel.
They enjoyed themselves creating the 2D molecular shapes for given compounds on the task
card. The students were discussing among themselves while creating the 2D molecular shape.
Peer teaching was observed among the students.
8.0 DISCUSSIONS
The increases in the post-test mean score indicated that the MS Wheel can effectively support
students learning molecular geometry. Students were very pleased with the classroom
activities using the MS Wheel as 100% of them responded that they either strongly agreed or
agreed with all the statements in the survey form.
The student viewed the MS wheel as an effective visualisation tool that could enhance their
understanding in the concept of molecular geometry, which is too abstract for the students to
develop mental images. The finding proved that the MS wheel provides a visual display for
students to observe directly all the 13 molecular shapes during classroom activity. It increased
the spatial ability, the ability to produce abstract visual image among the students. The
finding of this study is consistent with the previous studies done by Donaghy and Saxton
(2012) and Erlina (2022) that the use of physical or concrete models as visualisation tool
could develop a concrete cognitive understanding between molecular representatives and
concepts. For this reason, teachers are encouraged to implement this visual aid in their
lessons of teaching molecular geometry.
The findings of this study also revealed that the students were able to convert the 2D form of
molecular geometry into 2D drawing. This indicated that the MS Wheel can support students’
understanding and build mental connections between the three representations of conceptual
levels in Chemistry. The MS Wheel helps the students to think in microscopic level and
explain changes at the macroscopic level as stated by Hilton and Niclos (2011). Therefore, an
emphasis on creating models that help students use, create and interpret molecular
representations in two or three dimensional forms needs to be an important aspect of the
learning and teaching cycle.
On the other hand, most students viewed that the MS Wheel molecular model could enhance
the memorisation in learning molecular geometry. The students claimed that the hands-on
75
experience and the opportunity to create the 2D models using the MS Wheel were the core
factors in promoting memorisation. The finding of this study is consistent with Paivio’s
claims that students can recall more images or pictures than words. Paivio’s dual coding
theory stated that a person could represent a picture verbally whenever saw a picture but
might not be able to form a mental image of the word whenever saw a word (Paivio, 1991).
Thus, molecular geometries created using by MS wheel helped the students to recall the
shape of the molecules easier than the texts given in the revision books.
Activity-based learning is a baseline for creative and critical thinking (Anwer, 2019).
However, this method will not function properly if students are not motivated enough to
achieve their actual potential. The finding of this study shows that 100% of the students
responded either strongly agreed or agreed with the statement of “MS wheel is interesting and
motivates me to learn molecular geometry”. This proved that MS wheel is able to capture
students’ interest and attracted them towards the lesson although the concepts of molecular
geometry are complex in nature. The students were able to engage and interact more during
classroom activity because they could understand the lesson. By doing so, the input and
output of the students were maximized and it created a supportive and interactive learning
environment.
9.0 CONCLUSIONS
The results of this study showed significant performance differences mostly in favour of the
MS Wheel as visualisation tool in learning molecular geometry. This could be because the
MS Wheel promotes active learning which requires students to create their own 2D models of
molecular geometry and convert it into 2D drawings. The hands-on experiences during
classroom activity enhance students’ memorisation. The findings regarding students'
perception of teaching and learning using the MS wheel were mostly positive. The students
believe that teaching and learning using the MS wheel were interesting and motivational.
However, this study has limitations. Only 13 students were involved in this study. Perhaps, a
similar study with a larger sample might provide more generalized results.
In the future, the MS wheel will be used to create stop motion video whereby students are
able to view all the thirteen molecular shapes outside the classroom anywhere and anytime.
MS wheel stop motion video will be used to create non-face to face activity for flipped
classrooms to enhance independent learning among the students.
76
ACKNOWLEDGEMENT
The author expresses her deepest appreciation for the support provided by the College
Management and Teacher Professionalism Division from the Ministry of Education to
conduct this action research.
77
REFERENCES
Anwer, F. (2019). Activity-based teaching, student motivation and academic
achievement. Journal of Education and Educational Development, 6(1), 154-170.
Behera, B. (2019). Misconceptions in 'Shape of Molecule': Evidence from 9th grade Science
students. Educational Research and Reviews, 14(12), 410-418.
Donaghy, K. J., & Saxton, K. J. (2012). Connecting geometry and chemistry: A three step
approach to three-dimensional thinking. Journal of Chemical Education, 89,
917-920.
Erman, E. (2017). Factors contributing to students’ misconceptions in learning covalent

bonds. Journal of Research in Science Teaching, 54(4), 520-537.
Erlina, E., Cane, C., & Williams, D. (2018). The VSEPR game: Using cards and molecular
model building to actively enhance students’ understanding of molecular geometry.
Journal of Chemical Education, 95(10), 1021.
Erlina, E., Enawaty, E., & Rasmawan, R. (2022). Using simple molecular model to enhance
students' understanding on molecular geometry based on VSEPR theory.
Konstruktivisme Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, 10, 24-33.
Guzel, B.Y., & Adadan, E. (2013). Use of multiple representations in developing preservice
chemistry teachers’ understanding of the structure of matter. International Journal of
Environmental & Science Education, 8(1), 109-130.
Hilton, A., & Nichols, K. (2011). Representational classroom practices that contribute to
students’ conceptual and representational understanding of chemical bonding.
International Journal of Science Education, 33, 2215-2246.
Jones, L. L., & Kelly, R. M. (2015). Visualization: The key to understanding chemistry
concepts. In sputnik to smartphones: A half-century of chemistry education.
American Chemical Society, 121-140.
Lok, W. F., Kong, S. L., & Yau, P. W. (2016). The use of modified molecular model in
learning molecular geometry among matriculation students. Jurnal Penyelidikan
Pendidikan, 17, 199-210.
Paivio, A, & James M. Clark (1991). Dual coding theory and education
Educational Psychology Review, 3(3).
Yuanita, L., & Ibrahim, M. (2015). Supporting students in learning with multiple
representation to improve student mental models on atomic structure
concepts. Science Education International, 26(2), 104-125.
78
THE EFFECTIVENESS OF DIGITAL TOOLS TO INCREASE STUDENTS’ TURN
UP DURING ONLINE CLASSES
ZIHAM ZAWAWI BIN MAZLAN

Sekolah Kebangsaan Desa Pandan, Kuala Lumpur
ABSTRACT
This study generally aims to evaluate the use of digital tools to increase students’ turn up during
online classes. This study employs a single-case qualitative study where a case is presented to
illustrate digital tools to increase students’ turn up during online classes by using a real-life case
example to report evidence. Data were collected during the implementation of the Movement
Control Order (MCO). Two classes have been chosen which are from a primary school in Kuala
Lumpur. Collated findings show that the combination of digital tools can increase students’ turn
up during online classes. The pedagogical setting involving Flow A combination (LMS -
Communication tools - video conference - LMS) poses better student’s turn up compared to Flow
B combination (LMS - Communication tools - video conference -Communication tools).
Keywords: Communication tools, videoconferencing, learning management system (LMS),

COVID-19, online class.
1.0 INTRODUCTION
There is scant knowledge on how the COVID-19 pandemic has affected the education
system. Since the first case of Covid-19 infection was first identified in Wuhan city, Hubei
Province, China (Ahmed, 2020), it has spread to other regions of China and subsequently to
other parts of the world. On 11th March 2020, World Health Organisation (WHO) has
declared the COVID-19 outbreak as a public health emergency. Thus, lockdown or
movement control order has been enforced as preventive measures to mitigate the outbreak
(Abdalqader, Baobaid, Ghazi, Hasan, Mohammed, Abdul Razak, Ramamurthy, Arasu,
Muthusamy, Alsaigh, Ads, & Jun, 2020). 1.7 million students are out of the classroom as
reported by the Ministry of Education of Malaysia (Harun, 2020). This has resulted in the
implementation of online teaching by adapting technologies from video conferencing via
Zoom, Microsoft Teams, Cisco Webex, and Google Meet to using WhatsApp and Telegram to
communicate amid the current pandemic situation.
The dynamic evolution of technology in education has called the question of which
technology should and could be implemented into the pedagogical approach amid this
pandemic (Teräs et. al., 2020). Teachers have the responsibility to understand how students
engage with technology for teaching and learning since how they interact with technology is
constantly evolving (Ferri et. al., 2020).
79
2.0 ISSUES AND PROBLEM
Even though educators have started to adapt to the new norm by implementing technologies
such as learning management systems (LMS), communication tools, and video conference,
Di Pietro, Biagi, Casta, Karpinski and Mazia (2020) raised their concerns about influential
factors in teachers’ attitudes towards technology and online learning, noting that the most
stand out factor is the lack of teacher’s knowledge and skills to integrate technology into
remote learning. Selvanathan, Hussin and Azazi (2020) found that online teaching and
learning in Malaysia required improvement, in terms of the quality of the instruction and
interaction during the course given to the students.
This will give a negative impact on students’ perception of online classes. Mo, Xiong, Ke,
and Cheung (2021) studied the Mainland China and Hong Kong students studying abroad
expectations after the pandemic and they discovered 84 percent of the respondents expressed
no interest in studying abroad amid the implementation of online classes for teaching and
learning. This trend is signified with the current situation in Malaysia as shown in Table 1.
The two classes shown in Table 1 are classes the researcher is currently teaching due to the
implementation of online classes.
Table 1
Low percentage of turn up during online classes.
Average daily attendees on
Total number Mean percentage
Class Subject the first month of online
of students of attendance (%)
classes*
2 Berlian 40 12.5 32.1
English
4 Baiduri 35 12.5 35.7
Note. *July 2021.
The average percentage of attendance for the first month of online classes for both classes is
significantly low. These classes were previously taught by different teachers. Starting on July
2021, the researcher started to take over teaching these classes. Thus, a solution is needed to
increase students’ turn up during online classes. Lie et. al., (2020) explored language
teachers’ online engagement amid the COVID-19 pandemic in Indonesia and found five
related factors of online learning processes against five levels of engagement. Those five
factors are learners, teachers’ prior exposure to online learning, the support system,
technological knowledge, and pedagogical knowledge. The most prominent factor found in
this study was the language teachers’ struggle to improve their quality of online learning
engagement.
80
3.0 THE PURPOSE OF THE STUDY
The purpose of this study is to find the effect of the digital tools which comprising LMS,
video conference, and communication tools on students’ turn up during online classes and the
suitable design of the flow of this combination that impacts students’ turn up during online
classes.
4.0 THE OBJECTIVE OF THE STUDY
The objective of this study is to evaluate the use of the digital tools which comprising LMS,
video conference, and communication tools to increase students’ turn up during online
classes.
4.2 Research Questions
i). Are digital tools can increase students’ turn up during online classes?
ii). What is the best formula for the flow of this combination?
Amid the pandemic of COVID-19, this outbreak has garnered much attention among
researchers from various disciplines, including socio-economic implications (Fana, Pérez, &
Fernández-Macías, 2020; Albu, Preda, Lupu, Dobrotă, Călin, & Boghicevici, 2020; Debata,
Patnaik, & Mishra, 2020; Power, 2020; Song & Zhou, 2020), linguistic (Augustyn & Prażmo,
2020; Joharry, 2020; Mohd Nor & Zulcafli, 2020; Olimat, 2020a, 2020b; Sultan & Rapi,
2020), psychological and social impacts of COVID-19 (Brooks, Webster, Smith, Woodland,
Wessely, Greenberg, & Rubin, 2020; Mamun, Sakib, Gozald, Bhuiyan, Hossain,
Bodrud-Dozae, Mamun, Hosen, Safiq, Abdullah, Sarker, Rayhan, Sikder, Muhit, Lin,
Griffiths & Pakpour, 2020; Morgül, Bener, Atak, Akyel, Aktas, Bhugra, Ventriglio, & Jordan,
2020; Sundarasen, Chinna, Kamaludin, Nurunnabi, Baloch, Khoshaim, Abid Hossain, &
Sukayt, 2020; Tee, Tee, Anlacan, Aligam, Reyes, Kuruchittham, & Ho, 2020), and so as
education.
Research on digital tools in organizing online classes during the outbreak is necessary
because this topic has not been explored in-depth. As discussed, past studies on COVID-19
from educational perspectives have only studied topics such as concerns of students, teachers,
and parents related to social isolation and online learning (Di Pietro et. al., 2020), the impacts
of the COVID-19 pandemic on higher education institutions (Eloksari, 2020; Selvanathan et.
81
al., 2020: Sia & Adamu, 2020), and the impacts of the outbreak on student’s mobility (Heisel,
2020; Helms, 2020; Leask & Green, 2020; Mercado, 2020; Mok et. al., 2020).
Lie, Tamah, Gozali, Triwidayati, Utami, and Jemadi (2020) studied language teachers’ online
engagement amid the COVID-19 pandemic in Indonesia. An interplay of five related factors
of the online learning processes against five levels of engagement involved learners, teachers’
prior exposure to online learning, the support system, technological knowledge, and
pedagogical knowledge. The result of this study found that teachers in this study were still
struggling to improve their quality of online learning engagement. Studies by Di Pietro et. al.
(2020), Sia and Adamu (2020), and Lie et. al., (2020) established that research on
technologies as an online teaching tool during the COVID-19 pandemic have yet to be carried
out. Currently, there are only a small amount of publications that highlighted the relationship
between COVID-19, education, and technology (Thitiwat, Jay & Abel, 2021).
5.1 Communication tools
Due to the pandemic of COVID-19, educators around the world have adapted to the new
norm of teaching by implementing communication tools (synchronous and asynchronous) to
make sure students and educators still communicate to ease the teaching and learning process.
The reason for using communication tools such as synchronous (chat) communication
includes brainstorming, holding virtual office hours, team decision-making, and dealing with
technical issues (Branon & Christopher, 2001). The use of communication tools connects
students and educators and develops students’ collaborative learning skills (Khalil & Ebner,
2017) so as to portray emotion while communicating (Chen, Lee, & Huang, 2018). Jabbar,
Malik, AlFarsi, and Tawafak (2020) affirmed the use of communication tools such as
WhatsApp can influence the teaching and learning process highlighting effective and quick
communication. McLean and Osei-Primpong (2019) suggest the use of the live chat function
as a communication tool for students to seek further clarification or assurance.
5.2 Learning Management System (LMS)
LMSs provide many tools within its application itself such as discussion threads, online chat,
video conferencing, supporting resources, assessments, peer review, learning modules,
e-mail, reusable learning objectives, and content repositories (Walker, Lindner, Murphy, &
Dooley, 2016). Before the COVID-19 pandemic, LMSs were often being used in higher
education (Coates, James, & Baldwin, 2005; McGill & Klobas, 2009) for blended and online
82
learning, tracking the student performance, storing student submissions, supporting the
storage or displacement of course materials in online mode, and mediating communication
between the teachers and the students (Watson & Watson, 2007). Due to the pandemic, the
use of LMSs is gaining popularity among primary and secondary level of education.
5.3 Video conference
Video conferencing is still new to be implemented in schools in Malaysia. Due to the current
pandemic, the use of this technology has been imposed unconditionally and with the
suggestion by the MOE. However, students argue the struggles with the effectiveness of
learning online, noting the intangible effect over video conferencing and recording
applications (Thitiwat et. al., 2021). In higher education, video conferencing has been used
actively in distance education (Saleh, 2002).
Candarli and Yuksel (2012) have administered a 37-item survey questionnaire to 36 students
who study English Language Teaching at Yildiz Technical University. This questionnaire
probes participants’ perceptions of perceived speaker personality traits, expectations,
presentation content, and effectiveness, technology, session objectives in video
conference-based lecturers. They found that students have positive attitudes towards video
conferencing and will use video conferencing in their classes when they become teachers.
However, respondents who dictate a slight change of perceptions after the lecture were
having technical problems and the content.
Castelli and Sarvary (2020) surveyed introductory biology course that has been shifted to be
taught remotely in response to the COVID-19 pandemic. They surveyed students to get a
better understanding of why they did not turn on their cameras. They found that students are
concerned about personal appearance, having a weak internet connection, being concerned
about other people, and their physical are being seen in the background. Thus, suggesting that
video conference guidelines for presenters (Finley et al., 2001) and students are a must.
6.0 METHODOLOGY
This study has been conducted using a single-case qualitative study (Merriam, 1998) where
particularistic, descriptive, and heuristic are the main characteristics of this methodology. The
qualitative case study is “an intensive, holistic descriptive, and analysis of a bounded
phenomenon such as a program, an institution, a person, a process, or a social unit”
83
(Merriam, 1998, p. xiii). For this study, amid the implementation of online learning in
primary level of education worldwide including Malaysia due to COVID-19, intensive and
holistic descriptive in single-case qualitative study being used to determine which formula of
flow is the most effective way to conduct effective and meaningful online learning. For
primary level of education in Malaysia, online learning is less commonly used as compared
to other levels.
Table 2
Main characteristics of a single-case qualitative study.
Characteristics Definition Context of this study
Particularistic Focusing on particular situation, This study is focusing on going
event, program, or phenomenon. in-depth particularly on how to
increase students’ turn up during
online classes by using digital tools.
Descriptive Yielding a rich, thick description This study is intended to explore the
of the phenomenon under study. best solution to increase students’
turn up during online classes.
Heuristic Illuminating the reader’s This study portrays in-depth
understanding of phenomenon understanding on how to increase
under study. students’ turn up during online
classes and which formula of flow of
this combination is the best to
encourage student turn up.
Note. Source adapted from Yazan, B. (2015). Three Approaches to Case Study Methods in Education:
Yin, Merriam, and Stake. The Qualitative Report, 20 (2), 134-152.
A case is presented to illustrate the combination of LMS, video conference, and

communication tools to increase students’ turn up during online classes. Amid the pandemic,
pedagogical technologies have been used intensely to cater to the need of educators and
learners. The use of LMS, video conference and communication tools have been significantly
increased amid this pandemic. Thus, using a real-life case example to report the evidence is
one of the major applications for the case study approach (Gilham, 2000; Yin, 2009).
Flybjerb (2006) argued that case knowledge is to be central to human learning whereas
Powell (2013) stated that readers can “feel” about the case and self-generalization can be
made reflecting experience in the case. A single-case qualitative study methodology is
defined as “any kind of research that produces findings not arrived by means of the statistical
procedure or other means of quantification” (Strauss & Corbin, 1990, p.17). Therefore, this
study employed particularistic, descriptive, and heuristic that provide in-depth findings and
discussion (Merriam, 1998; Yazan, 2015) on how to increase students’ turn up during online
classes. As for this study, the order of employing these pedagogical technologies can impact
ones’ learning. By using this methodology, we can comprehend the preferences shown by the
84
current learners’ and their support system (family members) of pedagogical technologies
used by the teachers.
6.1 Sample and Population
As this is a qualitative case study, the sample of this study is two classes of which the
researcher is currently teaching. Thus, convenience sampling has been chosen as it is
convenient for the researcher to gather data from the class the researcher is currently
teaching. The analysis of convenience sampling sample results can only be applied to the
participants and the associations therefore effects found from this sampling cannot be
generalized to a target population (Stratton, 2021). For this case study, two classes have been
chosen, which are Year 2 Berlian and Year 4 Baiduri from a primary school in Kuala Lumpur.
6.2 Instruments
For this study, document analysis and observation have been used. Document analysis
involved the collated attendance reports retrieved from Google Meet.
Figure 1
Attendance reports are retrieved at the end of each online classes.
85
While observation has been done throughout the intervention session to deepen
understanding on how students respond to these pedagogical setting. Remarks and notes for
each stage of flow are jotted down to comprehend students’ behavioural remarks towards this
intervention.
6.3 Validity and reliability
The validity and reliability of case studies is a frequent criticism from many (see Reige, 2003;
Street & Ward, 2012; Quintão, Andrade, & Almeida, 2020). Ferreira, Andrade, and Almeida
(2020) stand their point that the trustworthiness in a case study approach is a fundamental
element in finding its credibility, confirmability, transferability, and dependability (Mcgloin,
2008). Though emotional involvement with the field of work might biased the empiricism
and subjectivism of the researcher (Ferreira, et. al., 2020), this study employed document
analysis which cannot be modified or influenced with researcher’s emotion or bias.
6.4 The Pedagogical Setting
This study intended to explore the digital tools comprising LMS, video conference, and
communication tools to increase students’ turn up during online classes. Thus, two flows of
combination have been formed as the pedagogical setting for this study.
6.4.1 Flow A Combination
For Flow A combination, the researcher uploaded learning materials and posted prior
information about each session in chosen LMS which is Google Classroom (GC). Then,
students and parents will get a one-day prior message about each online class session by
using chosen communication tool which is Telegram. The online class session then is
conducted using video conference and links for the online class sessions are shared in
Telegram. The video conference session is recorded with students’ consent and shared after
online classes via GC. Any notes and worksheets are also shared in GC for students’
reference. The teacher opens a discussion thread on GC regarding each online class session
and monitors and guides the discussion.
86
Figure 2
The Flow A Combination.
Figure 3
The use of LMS before each of the online class session.
6.4.2 Flow B Combination
For Flow B combination, the researcher uploaded learning materials and posted prior info
about each session in chosen LMS which is GC. Then, students and parents will get a
one-day prior message about each online class session by using the chosen communication
tool which is Telegram. The online class session is then conducted using video conference
and links for the online class session are shared in Telegram. The video conference session is
recorded with students’ consent and shared after online classes via other communication tools
which are WhatApps and Telegram. Any notes and worksheets are also shared in WhatApps
or Telegram for student’s reference. Discussion in regard to the lesson is not conducted as the
group is also used by other subject teachers. Students and parents are encouraged to send a
private message to the researcher if they have further questions.
87
Figure 4
The Flow B Combination.
Figure 5
The use of communication tools after each of the online classes.
Note. Learning materials are shared with the students after online classes for students’ reference.
6.4.3 The Difference between The Combination of Flows
Referring to Figure 1 and Figure 3, the first three stages of both flows are the same except for
the last stage. Flow A used LMS which is GC to share the learning materials while Flow B
used communication tools such as Telegram and WhatApps for the same purpose.
Discussions are conducted openly on thread posts in GC and asynchronous learning is
happening in Flow A. Students can share ideas and discuss among each other and develop
students’ collaborative learning skills (Khalil & Ebner, 2017). In Flow B, discussions only
involved teacher and students, thus students cannot share ideas among them. However,
learning is synchronous, and emotion could be portrayed while communicating (Chen et. al.,
2018).
88
7.0 FINDINGS
This study employed observation and documents analysis, namely attendance reports
retrieved from Google Meet. Tables 3 and 4 show the mean percentage of attendance for 2
Berlian and 4 Baiduri.
Table 3
Class 2 Berlian comparison of students’ turn up percentage before and during the
intervention.
During the intervention

Before the
intervention
July August September October

Date 26 29 2 9 16 23 30 6 20 27 4 11 18 25
Attendees 11 14 27 28 28 30 27 34 34 34 33 30 25 30
Percentage
27.5 35 67.5 70 70 75 67.5 85 85 85 82.5 75 62.5 75
(%)
Mean 32.1 70.0 85.0 73.8
Table 4
Class 4 Baiduri comparison of students’ turn up percentage before and during the
intervention.
During the intervention
Before the
intervention
July August September October

Date 28 30 4 11 18 25 1 8 22 29 6 13 20
Attendees 11 14 19 23 25 23 24 24 24 27 29 24 24
Percentage
31.4 40 54.3 65.7 71.4 65.7 68.6 68.6 68.6 77.1 82.9 68.6 68.6
(%)
Mean 35.7 64.3 70.7 73.4
8.0 LIMITATION OF THE STUDY
This study employed qualitative case study which involved two classes of which the
researcher is currently teaching from the same school. The current student distribution in each
batch policy by the Ministry of Education indicates that streaming is prohibited (Astro
Awani, 2017; Husnizam, 2021). Thus, the findings of this study cannot be generalized to
represent certain achievement groups sample such as low achievement or high achievement
students. High achievement students pose more disciplinary manner as compared to low
achievement students that influence this study (Lor, 2023; Wang et. al., 2023). It is difficult to
89
determine the conclusion from this study to be generalized from a target population as stated
by Stratton (2021).
9.0 DISCUSSION
This study intended to evaluate the use of the combination of LMS, video conference, and
communication tools to increase students’ turn up during online classes. Two combinations of
flow have been used to evaluate this objective.
9.1 Research Question 1: Can digital tools increase students’ turn up during online
classes?
The combination of LMS, video conference, and communication tools as the pedagogical
setting for this study have been arranged into two sets flow of combination (Refer Figure 1
and 3). Tables 3 and 4 show the gathered results from the attendance report retrieved from
Google Meet. Students’ turn up before to during intervention has increased significantly.
Figure 6
Mean percentage of students’ turn up during online classes for four months.
Note. Before intervention was in July and during intervention were in August to October.
Figure 6 shows the mean percentage of students turn up during online classes from July to
October. As mentioned before, in July, the online classes have been conducted using video
conference, namely Google Meet without any other technological combination. From August
to October, video conference has been combined with LMS (Google Classroom) and
communication tools (WhatsApp and Telegram). Two combinations of flow have been used
during the three months of the intervention. Based on Figure 6, the mean percentage of
students’ turn up has increased significantly. This data show that the combination of LMS,
90
video conference, and communication tools can increase students’ turn up during online
classes.
Before the COVID-19 pandemic, higher education has been actively using LMSs, (see Coates
et. al., 2005; McGill & Klobas, 2009), video conference (see Saleh, 2002) and
communication tools (see Khalil & Ebner, 2017) for blended and online learning. As for this
study, Google Classroom as chosen LMS was revealed as effective in classroom management
(Azhar & Nayab, 2018) noting its usefulness and ease (Al-Maroof & Al-Emran, 2018). Thus,
Iftakhar (2016) predicted its potential as a teaching-learning tools. The use of communication
tools namely WhatsApp and Telegram are favourable as learning tools (Kemp, 2020) raising
the criterion that these communication tools support learning outside the classroom (Rahman
et. al., 2018), pursuing learning activity (Barhoumi, 2020), improving English
communication skill (Hamad, 2017; Manan, 2017) and motivating students to write in
English (Allagui, 2014). However, students argue the struggles with the effectiveness of
learning online, noting the intangible effect over video conferencing (synchronous) and
recording applications (asynchronous) (Thitiwat et. al., 2021). Mujačić et. al., (2014) on the
other hand, argued that video conference can significantly increase students’ satisfaction and
interest in online learning and blended learning. As shown in Figure 6, it can be concluded
that the combination of LMS, video conference, and communication has given a positive
impact on students’ turn up during online classes.
9.2 Research Question 2: What is the best formula flow for this combination?
Based on Tables 3 and 4, two flows of combination provide significant progress mean of the
percentage of attendees during the intervention compared to before the intervention. For 2
Berlian, Combination of Flow B shows 70% in August while Combination of Flow A shows
85% and 73.8% mean of the percentage of attendees during the intervention in September
and October. The similar pattern can be seen on 4 Baiduri, Combination of Flow B shows
64.3% mean percentage of attendees during the intervention in August while Combination of
Flow A shows 70.7% and 73.4% mean of the percentage of attendees during the intervention
in September and October. Both classes show that Combination of Flow A shows a better
figure compared to Combination of Flow B. This suggests that Combination of Flow A is
preferable among students. Thus, the attendees turn up for Combination of Flow A is better
than Combination of Flow B noting that the use of LMS for sharing and discussion after
online classes is more favourable compared to the use of communication tools. This finding
is in line with Walker et. al., (2016), that LMS is providing asynchronous communication
91
tools such as discussion threads, supporting resources, assessments, peer review, learning
modules, e-mail, reusable learning objectives, and content repositories. Thus, students can
relearn the taught learning content in previous online classes, discuss with other students on
the discussion thread, so as asking the question to the teacher and read the reply and discuss
about it. Flow B Combination used communication tools namely WhatsApps and Telegram
for sharing and discussion after online classes but is unfavourable compared to the use of
LMS. These communication tools provide synchronous communication (Branon &
Christopher, 2001) but as mentioned before, the same communication tools group are shared
with other teachers, thus having a further discussion in regard to the taught online classes was
a little bit disturbance for others. The findings shown in Table 3 and 4 are significant to
provide the answer to the second research question. Thus, Flow A Combination is the best
formula of the flow of these combinations. LMS is preferable as an online class after-session
learning platform compared to other communication tools as it develops varied collaborative
learning skills (Khalil & Ebner, 2017) and portrays emotion while communicating (Chen et.
Al., 2018).
10.0 IMPLICATION OF THE STUDY
The gathered data from this study portrayed significant findings to evaluate the use of the
combination of LMS, video conference, and communication tools to increase students’ turn
up during online classes. Students’ turn up has increased during online classes using the
combination of LMS, video conference, and communication tools. It is suggested that LMS
to be used as an asynchronous communication tool to discuss further about taught online
classes compared to communication tools such as WhatsApps or Telegram (see Walker et. al.,
2016).
11.0 SUGGESTION FOR FURTHER RESEARCH
Raising the stake has the potential for the combination of LMS, video conference, and
communication tools (see Bygstad et. al., 2022; Dias & Diniz, 2014; Pektaş & Güre, 2014;
Shadiev & Dang, 2022), yet little work has been carried out to consider which flow of
combination is suitable to cater this need. Our data-driven recommendations encourage the
use of multi-type of technologies to make sure no students are left behind. Thus, further
research should be implemented on how to design a suitable combination of digital tools to
cater to different types of students covering all types of demographics and localities. Probing
this issue will provide further data to all the stakeholders on their planning concerning
distance education or remote learning as the COVID-19 pandemic is still raging.
92
12.0 CONCLUSION
Based on the findings, students choose to have asynchronous communication as an after-class

session compared to synchronous communication that students tend to have different timing
and schedule of their routine. By having asynchronous communication in LMS, students can
take their own pace to discuss without being bounded by rigid timing. The use of post thread
in LMS will provide an effective platform for students to continue learning amid the current
dynamic of learning. Even though digital tools such as LMS, video conference, and
communication tools have been proven to be effective for blended and online learning (see
Bygstad et. al., 2022; Dias & Diniz, 2014; Pektaş & Güre, 2014; Shadiev & Dang, 2022)
which flow of combination of these technological tools is the most effective for teaching and
learning that flawed to be dynamic to suit the current situation of teaching and learning.
Students’ turn up during online classes has increased if LMS, communication tools, and
video conferences are being used ended with LMS for asynchronous communication to suit
individual timing but never to forget to participate in online discussion.
ACKNOWLEDGEMENTS
The author would like to wish a bunch of appreciation to the reviewers for their helpful
comments of this paper. The author also would like to express gratitude to the students,
teachers and the administration of SK Desa Pandan, Kuala Lumpur for their cooperation.
93
REFERENCE
Abdalqader, M., Baobaid, M., Ghazi, H., Hasan, T., Mohammed, M., Abdalrazak, H., . . . Jun
, H. (2020). The Malaysian Movement Control Order (MCO) impact and its
relationship with practices towards COVID-19 among a private university students in
Selangor. Malaysian Journal of Public Health Medicine, 20(2), 49-55.
Ahmed, S. (2020). The Coronavirus Disease 2019 (COVID-19): A Review. Journal of
Advances in Medicine and Medical Research, 32(4), 1-9.
Albu, L., Preda, C., Lupu, R., Dobrotă, C., Călin, G., & Boghicevici, C. (2020). Estimates of
dynamics of the covid-19 pandemic and of its impact on the economy. Romanian
Journal of Economic Forecasting, 23(2), 5-17.
Allagui, B. (2014). Writing through WhatsApp: An evaluation of students writing
performance. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 8(3),
216-231.
Al-Maroof, R., & Al-Emran, M. (2018). Students' acceptance of google classroom: An
exploratpry study using PLS-SEM approach. International Journal of Emerging
Technologies in Learning, 13(6), 112-123.
Astro Awani. (2017, Dec 28). Pemansuhan pengasingan kelas wujudkan iklim positif - ABIM.
Retrieved from astroawani.com: https://www.astroawani.com/berita-malaysia/
pemansuhan-pengasingan-kelas-wujudkan-iklim-positif-abim-164082.
Augustyn, R., & Prażmo, E. (2020). The spread of Chinese virus in the internet discourse : A
cognitive semantic analysis. GEMA Journal of Language Studies, 20(4), 209-227.
Azhar, K., & Nayab, I. (2018). Effectiveness of Google Classroom: Teachers' Perceptions.
Prizren Social Science Journal, 2, 52-66.
Barhoumi, C. (2020). The effectiveness of WhatsApp Mobile learning activities guided by
activity theory on students' knowledge management. Contemporary Educational
Technology, 6(3), 221-238.
Branon, R. F., & Essex, C. (2001). Synchronous and Asynchronous Communication Tools in
Distance Education: A Survey of Instructors. TechTrends, 45(1), 36.
Brooks, S., Webster, R., Smith, L., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N., & Rubin, G.
(2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: Rapid review of
the evidence. The Lancet, 395(10227), 912-920.
Bygstad, B., Øvrelid, E., Ludvigsen, S., & Dæhlen, M. (2022). From dual digitalization to
digital learning space: Exploring the digital transformation of higher education.
Computers & Education, 182, 1-11. doi:10.1016/j.compedu.2022.104463.
Calvo, R., Arbiol, A., & Iglesias, A. (2014). Are all Chats suitable for learning purposes? A
study of the required characteristics. Procedia Computer Science, 27, 251-260.
94
Candarli, D., & Yuksel, H. (2012). Students' perception of video-conferencing in the
classrooms in higher education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47,
357-361. doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.663.
Candarli, D., & Yuksel, H. (2012). Students' perceptions of video-conferencing in the

classrooms in higher education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47,
357-361. doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.663.
Chen, C.-H., Lee, W.-P., & Huang, J.-Y. (2018). Tracking and recognizing emotions in short
text messgaes from online chatting services. Information chatting services, 54,
1325-1344. doi:10.1016/j.ipm.2018.05.008.
Chipps, J., Brysiewicz, P., & Mars, M. (2012). A Systematic Review of the Effectiveness of
Videoconference‐Based Tele‐Education for Medical and Nursing Education.
Worldviews on Evidence-Based Nursing, 9(2). doi:10.1111/j.1741-6787.2012.00241.x.
Debata, B., Patnaik, P., & Mishra, A. (2020). COVID‐19 pandemic! It's impact on people,
economy, and environment. Journal of Public Affairs, 20(4), e2372.
Di Pietro, G., Biagi, F., Costa, P., Karpinski, Z., & Mazza, J. (2020). The likely impact of
COVID-19 on education: Reflections based on the existing literature and recent
international datasets. JT Report, Ed.
Dias, S. B., & Diniz, J. A. (2014). Towards an Enhanced Learning Management System for
Blended Learning in Higher Education Incorporating Distinct Learners' Profiles.
Educational Technoloy & Society, 17(1), 307-319. doi:http://www.jstor.org/stable
/jeductechsoci.17.1.307.
Eloksari, E. (2020). Poor internet connection, lack of devices hinder online learning.
Retrieved February 4, 2022, from The Jakarta Post:
https://www.thejakartapost.com/news/2020/
12/01/poor-internet-connection-lack-of-devices-hinder-online-learning-ministry.html.
Fana, M., Pérez, S., & Fernández-Macías, E. (2020). Employment impact of Covid-19 crisis:
from short term effects to long terms prospects. Journal of Industrial and Business
Economics, 47(3), 391-410.
Ferreira , S. C., Andrade, P., & Almeida, F. (2020). How to Improve the Validity and
Reliability of a Case Study Approach. Journal of Interdisciplinary Studies in
Education, 9(2), 273-284. doi:10.32674/jise.v9i2.2026.
Ferri, F., Grifoni, P., & Guzzo, T. (2020). Online learning and emergency remote teaching:
opportunities and challenges in emergency situations. Societies, 10(4), 1-18.
Finley, J., Beland , M., Boutin , C., Duncan , W., Dyck , J., Hosking , M., & Nykanen , D.
(2001). A national network for the tele‐education of Canadian residents in pediatric
cardiology. Cardiology in the Young, 11(5), 526-531.
Hamad, M. (2017). Using WhatsApp to enhance students' learning of English language
"experience to share". Higher Education Education Studies, 7(4), 74-87.
95
Harun, H. (2020, November 8). Education Ministry: Schools nationwide to close until year
end [NSTTV]. Retrieved from New Straits Times :
https://www.nst.com.my/news/nation
/2020/11/639263/education-ministry-schools-nationwide-close-until-year-end-nsttv.
Heisel, M. (2020). COVID-19: The end of or revival of international higher education.

Retrieved February 4, 2022, from
https://news.berkeley.edu/2020/05/07/covid-19-the-end-or-revival-of-international-hig
her-education/.
Helms, R. (2020). Can internationalization survive coronavirus? You need to see my data.
https://www.higheredtoday.org/2020/03/04/can-internationalization-survive-coronavir
us-need-see-data/.
Hosin, H. (2021, March 16). Mansuh pengasingan kelas wajar dikekalkan . Retrieved from
bharian.com.my: https://www.bharian.com.my/berita/pendidikan/2021/03/796635/
mansuh-pengasingan-kelas-wajar-dikekalkan.
Iftakhar, S. (2016). google Classroom: What works and how? Journal of Education and
Social Sciences, 3, 12-18.
Jabbar, J., Malik, S. I., AlFarsi, G., & Tawafak, R. M. (2020). The Impact of WhatsApp on
Employees in Higher Education. In M. Al-Emran, K. Shaalan, & A. Hassanien,
Recent Advances in Intelligent Systems and Smart Applications. Studies in Systems,
Decision and Control (Vol. 295, pp. 639-651). Springer.
doi:10.1007/978-3-030-47411-9_34.
Joharry, S. (2020). Examining Malaysian public letters to editor on COVID-19 pandemic: A
corpus-assisted discourse analysis. GEMA Online Journal of Language Studies, 20(3),
242-260.
Kemp, S. (2020, February 18). Digital 2020: Indonesia . Retrieved from Data Reportal :
https://datareportal.com/reports/digital-2020-indonesia.
Khalil, H., & Ebner, M. (2017). Using Electronic Commuication Tools in Online Group
Activities to Develop Collaborative Learning Skills. Universal Journal of Educational
Research, 5(4), 529-536. doi:10.13189/ujer.2017.050401.
Leask, B., & Green, W. (2020). Is the pandemic a watershed for internationalization.
https://www.universityworldnews.com/page.php?page=UW_ Main.
Lie, A., Tamah, S., Gozali, I., Triwidayati, K., Utami, T., & Jemadi, F. (2020). Secondary
school language teachers’ online learning engagement during the COVID-19
pandemic in Indonesia. Journal of Information Technology Education Research, 19,
803-832.
Lor, Y. V. (2023). Unequal choices: how social class shapes where high-achieving students
apply to college. New ersey: Rutgers University Press .
96
Mamun, M., Sakib, N., Gozald, D., Bhuiyan, A., Hossain, S., Bodrud-Dozae, M., . . .
Pakpour , A. (2020). The COVID-19 pandemic and serious psychological
consequences in Bangladesh: A population-based nationwide study. Journal of
Affective Disorders, 279, 462-472.
Manan, N. (2017). Whatsapp mobile tool in second language learning. Indonesian EFL
Journal, 3(1), 87-92.
McGrill , T., & Klobas , J. (2009). A task-technology fit view of learning management
system impact. Computers & Education, 52(2), 496-508.
doi:10.1016/j.compedu.2008.10.002.
Mcgloin, S. (2008). The Trustworthiness of Case Study Methodology. Nurse Researcher,
16(1), 45-55. doi: 10.7748/nr2008.10.16.1.45.c6752.
McLean, G., & Osei-Primpong, K. (2019). Chat now... Examining the variables influencing
the use of online live chat. Technological Forecasting & Scocial Change, 55-67.
doi:10.1016/j.techfore.2019.05.017.
Mercado, S. (2020). International student mobility and the impact of the pandemic. Retrieved
February 4, 2022, from
https://bized.aacsb.edu/articles/2020/june/covid-19-and-the-future-of-international-stu
dent-mobility.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education . San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Mohd Nor, M., & Zulcafli, A. (2020). Corpus driven analysis of news reports about
COVID-19 in a Malaysian online newspaper. GEMA Online Journal of Language
Studies, 20(3), 199-220.
Mok, K., Xiong, W., Ke, G., & Cheung, J. (2021). Impact of COVID-19 pandemic on
international higher education and student mobility: Student perspectives from
mainland China and Hong Kong. International Journal of Educational Research, 105.
Morgul, E., Bener, A., Atak, M., Akyel, S., Aktas, S., Bhugra, D., . . . Jordan, T. (2020).
COVID-19 pandemic and psychological fatigue in Turkey. International Journal of
Social Psychiatry, 1-8.
Mujačić, S., Mujačić, M., Mujkić, S., & Bele, J. (2018). Lessons learned from use of web
conference in teaching programming. Proceedings of the 1st International Conference
on Emerging Media, and Social Sciences, ICEMSS 2018 (pp. 1-6). Banyuwangi,
Indonesia: European Alliance for Innovation.
Olimat, S. (2020)a. COVID-19 pandemic: Euphemism and dysphemism in Jordanian Arabic.
GEMA Online Journal of Language Studies, 20(3), 268-290.
Olimat, S. (2020)b. Words as powerful weapons: Dysphemism in Trump’s COVID-19
speeches. 3L The Southeast Asian Journal of English Language Studies, 26(3), 17-29.
97
Pektaş, Ş. T., & Güre, M. Ö. (2014). Blended learning in design education: An analysis of
students' experiences within the disciplinary differences framework. Australasian
Journal of Educational Technology, 30(1), 31-44. doi:10.14742/ajet.372.
Power, K. (2020). The COVID-19 pandemic has increased the care burden of women and
families. Sustainability: Science, Practice and Policy, 16(1), 67-73.
Quintão, C., Andrade, P., & Almeida, F. (2020). How to Improve the Validity and Reliability
of a Case Study Approach. Journal of Interdisciplinary Studies in Education, 9(2),
264-275.
Rahman, A., Patintingan, A., & Indahyanti, R. (2018). Learning beyond the classroom:
Whatsapp in language learning. Exposure: Jurnal Pendidikan Bahasa dan Sastra
Inggris, 7(2), 71-89.
Riege, A. (2003). Validity and Reliability Tests in Case Study Research: A Literature
Review with “hands‐on” Applications for Each Research Phase. Qualitative Market
Research, 6(2), 75-86. doi: 10.1108/13522750310470055.
Saleh, M. N. (2002). Pendidikan Jarak Jauh . Kuala Lumpur : Universiti Sains Malaysia,
Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Selvanathan, M., Hussin, N., & Azazi, N. (2020). Students learning experiences during
COVID-19: Work from home period in Malaysian Higher Learning Institutions.
Teaching Public Administration.
Shadiev, R., & Dang, C. (2022). A systematic review study on integrating
technology-assisted intercultural learning in various learning context. Education and
Information Technologies. doi:10.1007/s10639-021-10877-6
Sia, J., & Adamu, A. (2020). Facing the unknown: pandemic and higher education in
Malaysia. Asian Education and Development Studies.
Song, L., & Zhou, Y. (2020). The COVID‐19 Pandemic and Its Impact on the Global
Economy: What Does It Take to Turn Crisis into Opportunity? China & World
Economy, 28(4), 1-25.
Stratton, S. J. (2021). Population Research: Convenience Sampling Strategies. Prehospital
and Disaster Medicine, 36(4), 373-374. doi:10.1017/S1049023X21000649.
Street, C. T., & Ward, K. W. (2012). Improving Validity and Reliability in Longitudinal
Case Study Timelines. European Journal of Information Systems, 21(2), 160-175.
doi: 10.1057/ejis.2011.53.
Sultan, S., & Rapi, M. (2020). Positive discourse analysis of the Indonesian government
spokesperson's discursive strategies during the COVID-19 pandemic. GEMA Online
Journal of Language Studies, 20(4), 251-272.
Sundarasen, S., Chinna , K., Kamaludin, K., Nurunnabi, M., Baloch, G., Khoshaim, H., . . .
Sukayt, A. (2020). Psychological impact of COVID-19 and lockdown among
university students in Malaysia: Implications and policy recommendations.
International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(17), 1-13.
98
Tee, M., Tee , C., Anlacan, J., Aligam , K., Reyes, P., Kuruchittham , V., & Ho, R. (2020).
Psychological impact of COVID-19 pandemic in the Philippines. Journal of Affective
Disorders, 277, 379-391.
Teräs, M., Suoranta , J., Teräs, H., & Curcher , M. (2020). Post-COVID-19 education and
education tehnology 'solutionism': a seller's market. Postdigital Science and
Education, 20(2), 863-878.
Thitiwat, P., Jay, D., & Abel , N. (2021). Technology-Mediated Higher Education Provsion
during the COBID-19 Pandemic: A Qualitative Assessment of Engineering Student
Experiences and Sentiments. Journal of Engineering Education
Transformations(Special Issue ), 290-297.
Walker, D. S., Lindner , J. R., Murphrey, T. P., & Dooley, K. (2016). Learning Management
System Usage: Perspectives From University Instructors. In M. Simonson , & C.
Schlosser , Quarterly Review of Distance Education (Vol. 17, pp. 41-50). Florida :
Information Age Publishing.
Watson, W., & Watson, S. (2007). An argument for clarity: What are learning management
systems, what are they not, and what should they become? TechTrends, 51(2), 28-34.
doi:10.1007/s11528-007-0023-y.
Yazan, B. (2015). Three Approaches to Case Study Methods in Education: Yin, Merriam, and
Stake. The Qualitative Report, 20(2), 134-152.
99
TAHAP KEUPAYAAN MOTOR MURID SEKOLAH RENDAH
BERASASKAN PERBEZAAN JANTINA
DR. WEE AKINA SIA SENG LEE, ZAINUREN BIN HJ. MOHD NOR,
SHAMSUDDIN BIN MUSTAPHA, ITHNIN BIN MAHADI, SHAHBANI BIN OTHMAN
Bahagian Sukan, Kokurikulum dan Kesenian, KPM
wee.akina@moe.gov.my
ABSTRAK
Perkembangan tahap keupayaan motor murid sekolah memberi impak kepada pencapaian mutu sukan di
negara kita. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap keupayaan motor murid sekolah rendah
berasaskan perbezaan jantina. Subjek kajian terdiri daripada 217 orang (lelaki=125; perempuan=92) murid
sekolah rendah yang berumur antara enam (6) hingga sembilan (9) tahun yang dipilih secara rawak mudah
dari sekolah di negeri Selangor, Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Instrumen “Test of Gross
Motor Development 2” oleh Ulrich (2000) yang terdiri daripada 12 ujian (kemahiran lokomotor dan kemahiran
manipulasi objek) digunakan bagi mengukur tahap keupayaan motor murid sekolah rendah yang dipilih. Nilai
skor iaitu 86.13 menunjukkan Gross Motor Development Quotient (GMDQ) murid sekolah rendah adalah
kurang memuaskan. Ujian t-bebas menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan tahap keupayaan
kemahiran lokomotor, t(215)= 3.42, p < .001; kemahiran manipulatif objek, t(215)= -6.44, p < .001 dan
keupayaan motor keseluruhan, t(215)=-5.17 , p < .001 dalam kalangan murid lelaki dan perempuan. Inisiatif
bagi meningkatkan tahap keupayaan motor murid sekolah rendah perlu dibangunkan untuk memastikan tahap
penguasaan motor yang lebih tinggi.
Kata Kunci: Tahap Keupayaan Motor, Kemahiran Lokomotor, Kemahiran Manipulatif Objek, Perbezaan
Jantina, Sekolah Rendah
PENGENALAN
Kemahiran motor fundamental adalah elemen penting dalam menentukan tahap keaktifan
individu dalam sukan dan aktiviti fizikal (Jorrye Jakiwa & Pathmanathan, 2020).
Perkembangan motor adalah proses yang berlaku sepanjang hayat dan merupakan perubahan
yang berlaku dalam keupayaan pergerakan individu dan berkait dengan umur kronologi
(Hidayah Kazirah Hisham, Faridah Yunus, & Lilai Halim, 2021). Terdapat banyak faktor
yang mempengaruhi perkembangan motor murid sekolah rendah antaranya latar belakang
keluarga, sosioekonomi, bangsa dan budaya. Penguasaan kemahiran motor fundamental ini
sangat penting bagi memastikan perkembangan dan pergerakan murid sekolah rendah
mengikut umur kronologi serta dapat membantu mereka menguasai kemahiran manipulatif
objek dalam permainan. Tahap penguasaan kemahiran lokomotor dan kemahiran manipulatif
objek pada peringkat awal umur penting bagi melatih murid sekolah rendah untuk
berkecimpung dalam sukan sama ada dalam Sukan Untuk Semua dan Sukan Untuk
Kecemerlangan (berprestasi tinggi).
100
Kemahiran lokomotor ialah pergerakan yang melibatkan tubuh badan berubah kedudukan
menggunakan otot-otot besar bahagian badan untuk bergerak seperti berjalan dan berlari.
Manakala kemahiran manipulatif objek pula ialah pergerakan yang dikoordinasikan
menggunakan peralatan seperti melambung, membaling, menggolek dan menangkap bola.
Tahap perkembangan kemahiran motor kasar murid sekolah rendah seharusnya selari dengan
umur kronologi dan boleh dilihat dan dinilai melalui pergerakan seharian mereka.
Kemahiran motor murid sekolah rendah berkembang melalui program sukan dan permainan
yang dijalankan di peringkat sekolah sama ada di dalam kelas iaitu kurikulum dan disokong
oleh aktiviti kokurikulum sekolah. Kemahiran motor yang baik selalunya mendorong murid
sekolah untuk kekal aktif dan cergas. Manakala kemahiran motor yang tidak sempurna pada
peringkat awal akan memberi pengalaman kepada murid sekolah rendah untuk gagal dalam
domain motor dan seterusnya menyebabkan kurang penyertaan dalam aktiviti permainan.
Tahap perkembangan motor kasar haruslah dicapai sebelum melepasi tempoh kritikal iaitu
sebelum mencapai enam (6) tahun (Olrich, 2002). Murid sekolah rendah mudah untuk
meneroka sesuatu melalui aktiviti permainan mengikut tahap pemikiran dan keselesaan
mereka sekiranya diberi peluang.
Kajian lampau menunjukkan bahawa jurang perbezaan perkembangan motor antara lelaki dan
perempuan adalah luas sewaktu zaman remaja. Thomas dan French (1985) menyatakan pada
awal zaman kanak-kanak, faktor persekitaran seperti jangkaan ibu bapa (parental
expectations) mempunyai pengaruh yang tinggi terhadap perkembangan motor berbanding
dengan faktor biologikal atau ciri-ciri fizikal. Semasa zaman pertengahan kanak-kanak atau
remaja pula, kedua-dua faktor ini iaitu persekitaran dan biologikal mempunyai pengaruh
yang kuat terhadap perkembangan motor yang menyumbang kepada perbezaan jantina dalam
jenis sukan yang diceburi.
Perbezaan jantina dalam pertumbuhan dan perkembangan motor disebabkan oleh kawal atur
fungsi hormon seks, iaitu hormone testosterone dan hormone estrogen (Timakova, 1986).
Hormon estrogen (hormon perempuan) merangsang osifikasi (pembentukan tulang) pada
tulang belakang, pembesaran pada pelvis dan menghentikan pertumbuhan otot dan seterusnya
menyebabkan pengumpulan lemak. Manakala hormon testosterone (hormon lelaki) pula
mempunyai kesan anabolik yang tinggi. Bagi lelaki, hormon ini bertindak secara sinergi
terhadap human growth hormone (HGH) dan mempercepatkan pertumbuhan dan
101
perkembangan sistem otot tulang. Perempuan mencapai kemuncak otot pada umur 16 tahun,
manakala pada lelaki pula otot bertambah sehingga mereka mencapai umur 22 tahun.
Perbezaan ciri-ciri pertumbuhan pada peringkat akil baligh ini akan menyumbang kepada
perbezaan dalam perkembangan motor dan aktiviti fizikal.
Faktor ketidakupayaan sosial (social disadvantage) juga memberi kesan negatif terhadap
kemahiran motor dan penguasaan bahasa serta membaca (McPhillips & Jordan-Black, 2004).
Murid sekolah rendah dari kawasan ketidakupayaan sosial mempunyai defisit yang signifikan
dalam penguasaan motor dan penerimaan bahasa jika dibandingkan dengan rakan yang lebih
mendapat keupayaan sosial.
Murid sekolah rendah di negara kita terlibat secara langsung dalam pendidikan formal
bermula seawal enam (6) tahun. Murid prasekolah iaitu dari tadika hingga ke sekolah rendah
didedahkan dengan kemahiran 3M, iaitu Membaca, Menulis dan Mengira. Selain itu, murid
sekolah rendah iaitu seawal tadika juga didedahkan dengan suasana bermain sambil belajar
bagi memastikan konsep lakuan motor asas dapat diterapkan dalam aktiviti harian mereka.
PERNYATAAN MASALAH
Terdapat pendapat umum yang menyatakan bahawa terdapat perbezaan perkembangan motor
kanak-kanak di antara lelaki dan perempuan. Antara faktor yang menyumbang kepada
perbezaan ini ialah kerana kanak-kanak lelaki diberi kebebasan untuk bermain terutamanya
permainan yang agak agresif berbanding dengan kanak-kanak perempuan. Dalam kajian
‘teori testosterone’ oleh Geswind dan Galaburda (1987), mereka berpendapat bahawa fetal
testosterone memberi kesan terhadap kematangan kedua-dua bahagian otak manusia. Hormon
testosterone akan memberi kesan pada perkembangan otak kiri manusia. Memandangkan
lelaki mempunyai lebih banyak hormon testosterone berbanding dengan perempuan, maka
proses ini akan melambatkan kematangan motor kanak-kanak lelaki. Pendapat ini disokong
juga oleh kajian yang dibuat oleh Missiuno dan Polatajko (1995) yang menunjukkan
kanak-kanak perempuan selalunya mempunyai kematangan motor yang lebih baik
berbanding dengan kanak-kanak lelaki.
Di Malaysia, tahap perkembangan kanak-kanak motor kasar dalam kalangan murid asli telah
dijalankan di negeri Kelantan dan Johor (Asraff Ariff & Halijah Ibrahim, 2019) dan
mendapati bahawa walaupun murid asli mempunyai tahap kecergasan yang baik namun tahap
102
perkembangan motor kasar mereka masih lagi pada tahap yang lemah. Sehubungan itu, perlu
ada pendekatan baru atau inisiatif bagi membantu dalam proses perkembangan kanak-kanak
murid asli supaya berkembang mengikut umur semasa. Kelewatan yang ketara iaitu 3.59
tahun dalam kemahiran lokomotor dan 4.76 tahun dalam kemahiran manipulatif objek
berbanding umur asal ini memberi kesan dalam pendidikan awal murid asli di negeri
Kelantan dan Johor.
Nur Alyaa Athirah Roslan dan Borhannudin Abdullah (2020) pula menjalankan kajian
berkaitan tahap keupayaan motor kanak-kanak yang berumur antara enam hingga sepuluh
tahun di Malaysia. Tetapi kajian yang dijalankan oleh Nur Alyaa Athirah Roslan dan
Borhannudin Abdullah (2020) ini lebih menumpukan kanak-kanak yang menceburi sukan
silat, taekwando dan karate. Dapatan kajian mereka menunjukkan bahawa tahap keupayaan
kasar kanak-kanak yang menceburkan diri dalam sukan silat, taekwondo dan karate juga
berada pada tahap rendah.
Hidayah Hazirah Hasham, Faridah Yunus dan Lilia Halim (2021) telah menjalankan kajian
menggunakan busyboard untuk melihat perkembangan fizikal motor halus kanak-kanak di
taska. Hasil kajian menerusi borang senarai semak dan temu bual menunjukkan bahawa
busyboard dapat memberi impak yang positif dalam membantu perkembangan motor halus
kanak-kanak di taska berkenaan. Manakala Hasnol Noordin et. al (2019) telah menjalankan
kajian tahap perkembangan motor murid sekolah rendah yang berumur antara tujuh (7)
hingga sembilan (9) tahun di kawasan bandar dan luar bandar di negeri Sabah. Dapatan
kajian menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan dalam kemahiran lokomotor dalam
aspek perbezaan jantina. Tetapi kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
dalam kemahiran manipulatif objek berasaskan perbezaan jantina.
Jorrye Jakiwa dan Pathmanathan K. Suppiah (2020) telah menjalankan kajian berkaitan
perbezaan tahap prestasi motor kanak-kanak berdasarkan etnik (Melayu dan India) dan umur
kronologi di sekolah rendah di Petaling Jaya, Selangor. Kajian tersebut menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan tahap prestasi motor berdasarkan perbezaan etnik. Kajian
tersebut mendapati prestasi motor kanak-kanak di Petaling Jaya, Selangor masih pada
kesetaraan umur yang rendah berbanding dengan umur kronologi.
103
Kajian berkaitan perkembangan motor terhadap kanak-kanak berlatar belakang sukan (Nur
Alyaa Athirah Roslan & Borhannudin Abdullah, 2020), taska (Hidayah Hazirah Hisham,
Faridah Yunus & Liali Halim, 2021) tumpuan satu kawasan (Hasnol Noordin et al., 2019;
Jorrye Jakiwa & Pathmanathan K. Suppiah, 2020; Noramy, & Kamarul Arifin, 2017; Singh,
& Lian, 2018), murid asli (Asraff Ariff, & Halijah Ibrahim, 2019) menunjukkan masih berada
pada tahap rendah. Melihat kepada jurang tersebut, kajian ini akan menumpukan murid
sekolah rendah yang berumur antara enam (6) hingga sembilan (9) tahun yang bersekolah di
negeri Selangor, Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur berasaskan kepada perbezaan
jantina.
Kajian ini amat penting bagi membantu perkembangan awal motor murid sekolah rendah
terutama dalam aktiviti harian selepas pandemik COVID-19 melanda negara kita. Rasional
kajian ini dijalankan adalah untuk membantu memperkemas dan memantapkan lagi elemen
perkembangan motor kasar dalam silibus pembelajaran murid sama ada dalam aspek
kurikulum, merentas kurikulum atau program yang dianjurkan oleh Kementerian Pendidikan
Malaysia.
TUJUAN KAJIAN
1. Mengenal pasti tahap keupayaan motor murid sekolah rendah di negeri Selangor,
Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur.
2. Mengenal pasti tahap keupayaan motor murid sekolah rendah di Selangor, Johor dan
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur berasaskan perbezaan kemahiran lokomotor dan
kemahiran manipulatif objek.
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur berasaskan perbezaan jantina.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenal pasti tahap keupayaan motor murid sekolah rendah di negeri Selangor,
Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur.
104
2. Mengenal pasti tahap perbezaan keupayaan motor murid sekolah rendah di Selangor,
Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur berasaskan kemahiran lokomotor dan
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur berasaskan perbezaan jantina.
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap keupayaan motor murid sekolah rendah di negeri Selangor, Johor dan
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur?
2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap keupayaan motor murid sekolah
rendah di Selangor, Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur berasaskan
kemahiran lokomotor dan kemahiran manipulatif objek?
3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan tahap keupayaan motor murid sekolah
rendah di Selangor, Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur berasaskan
perbezaan jantina?
BATASAN KAJIAN
1. Kajian ini dijalankan ke atas sekumpulan murid sekolah rendah di negeri Selangor,
Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur sahaja.
2. Subjek kajian terdiri daripada 217 murid sekolah rendah yang dipilih secara teknik
persampelan rawak mudah di tiga negeri yang terlibat dan penglibatan murid adalah
secara sukarela.
TINJAUAN LITERATUR
Bahar Hussain dan Jadeera Phaik Geok Cheong (2022) telah menjalankan kajian
keberkesanan kemahiran motor murid sekolah rendah Pakistan menggunakan Permainan
Tradisi Kebudayaan yang dikenali sebagai Pittu-Garam. Kajian tersebut dijalankan ke atas
murid Pakistan di dua buah sekolah rendah yang berumur antara tujuh hingga sepuluh tahun.
Murid sekolah rendah Pakistan yang dipilih telah diagihkan kepada empat kumpulan dan
105
pengkaji menggunakan TGMD-2 untuk menilai keberkesanan program iaitu melalui ujian pra
dan ujian pasca. Kajian tersebut mendapati terdapat perbezaan yang signifikan antara
kumpulan dan ujian pemindahan pengetahuan permainan.
Graf, Koch dan Kretschmann-Kandel (2004) dalam kajiannya mendapati terdapat hubungan
yang signifikan antara pembangunan motor kasar dengan aktiviti fizikal pada remaja. Kesan
ini mungkin berlainan untuk lelaki dan perempuan berdasarkan perbezaan pada penerimaan
sosial bagi aktiviti fizikal. Kanak-kanak yang mempunyai kemahiran motor yang lemah
adalah yang paling sedentari. Sebaliknya, kanak-kanak yang paling berkoordinasi adalah
kanak-kanak yang paling aktif fizikalnya (Fisher, Reilly & Kelly, 2005).
Kanak-kanak lelaki didapati lebih pantas dalam berlari, membaling bola pada sasaran dengan
lebih tepat, tindak balas yang lebih cepat dan mendapat markah yang rendah dalam
membezakan bentuk kad berbanding dengan kanak-kanak perempuan (Wrotniak, Epstein,
Dorn, Jones, & Kondilis, 2006). Kajian oleh Harrell, Pearce, Markl, Wilson, Bradley dan
McMurray (2003) turut menyokong bahawa terdapat perbezaan jantina dalam kemahiran
motor, dengan pencapaian kanak-kanak lelaki lebih baik dalam tugas motor seperti kekuatan
(kelajuan berlari dan lompat jauh) dan melempar bola lebih jauh berbanding dengan
kanak-kanak perempuan. Perbezaan jantina dalam profisien motor boleh dijelas melalui
pengaruh persekitaran, faktor biologikal atau interaksi mereka. Sebelum akil baligh,
sifat-sifat fizikal pada lelaki dan perempuan adalah sama, dan persekitaran adalah pengaruh
yang menyebabkan perbezaan pada profisien motor. Jenis sukan dan permainan yang
didedahkan kepada kanak-kanak lelaki dan perempuan dapat memberi mereka lebih peluang
untuk berlatih dan memperhalus kemahiran motor dan menyumbang kepada aspek perbezaan
jantina (Jago, Anderson, Baranowski & Watson., 2005).
Kajian oleh Rebecca (2002) mendapati bahawa kanak-kanak perempuan menguasai hampir
kesemua kemahiran motor berbanding dengan kanak-kanak lelaki kecuali dalam kemahiran
motor kasar iaitu bermain dan kemahiran-kemahiran asas. Kajian tersebut melibatkan
kanak-kanak yang sama umur dan dari kawasan yang sama iaitu dari kawasan bandar.
Pendapat Rebecca (2002) ini turut disokong Sigmundsson dan Rostoft (2003) yang
mendapati daripada ujian ‘Movement ABC’ yang telah dijalankan, hanya satu dari 91
kanak-kanak didapati ‘clumsy’. Dalam kajian tersebut didapati lapan kumpulan gagal dalam
ujian dan tujuh daripadanya adalah kumpulan lelaki. Hasil keseluruhan ujian yang dijalankan
juga menunjukkan dua daripada tiga ujian (manual dexterity and balance), pencapaian
106
kanak-kanak lelaki kurang memuaskan berbanding kanak-kanak perempuan. Walau
bagaimanapun, hasil kajian menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan dalam ujian
kemahiran bermain bola antara kanak-kanak lelaki dan perempuan.
Pollatou, Karadimou dan Gerodimos (2005) telah menjalankan kajian terhadap kanak-kanak
prasekolah dan mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
kanak-kanak lelaki dan perempuan dalam lima daripada enam kemahiran kasar dengan
menggunakan Gross Motor Development Test 2 (TGMD2). Keputusan ini disokong oleh
Gallahue dan Ozmun (1995) yang menyatakan bahawa fizikal kanak-kanak lelaki dan
perempuan yang berumur antara tiga hingga lima tahun adalah sama. Gallahue dan Ozmun
(2006) menyatakan bahawa setiap kanak-kanak mempunyai masa dan gaya yang unik dalam
pertumbuhan dan perkembangan dan hubung kait dengan perbezaan jantina. Kanak-kanak
pada usia ini terlibat dalam semua kemahiran lokomotor dalam aktiviti permainan yang
menentukan tahap yang mencukupi dalam perkembangan motor mereka.
Kajian yang telah dibuat oleh Fisher et al. (2005) pula menunjukkan terdapat perbezaan yang
kecil tetapi signifikan di antara aspek perbezaan jantina bagi aktiviti fizikal yang terancang
dan ringan. Dapatan kajian tersebut juga menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan dalam
pergerakan motor asas terhadap perbezaan jantina. Pendapat umum di Malaysia
mengandaikan bahawa kanak-kanak lelaki adalah lebih baik perkembangan motor
berbanding dengan kanak-kanak perempuan.
Samantha, Lynne, Bronagh, James, Craig dan Lawrence (2020), telah menjalankan kajian
tahap keupayaan motor terhadap kanak-kanak kurang upaya iaitu autism dan intellectual
disabilities (ID) kerana tiada kajian yang dijalankan sebelum ini. Kajian menunjukkan
bahawa kesahan ujian yang diubah suai menggunakan peralatan dapat diimplementasikan
terhadap kanak-kanak kurang upaya atau murid berkeperluan khas (MBK).
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini melibatkan seramai 217 orang murid (125 orang lelaki dan 92 orang perempuan)
sekolah rendah yang berumur antara enam tahun hingga sembilan tahun di negeri Selangor,
Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur yang dipilih secara persampelan rawak
mudah. Surat kebenaran menjalankan kajian yang diperoleh daripada Bahagian Perancangan
dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dan Jabatan
107
Pendidikan Negeri (JPN) dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) telah dihantar ke sekolah
yang terlibat untuk permohonan menjalankan kajian.
Setelah mendapat kebenaran daripada guru besar, pengkaji telah berjumpa dengan murid
sekolah rendah melalui guru Pendidikan Jasmani. Penyertaan murid dalam kajian ini adalah
secara sukarela dan surat persetujuan daripada ibu bapa juga telah diperoleh. Pengkaji telah
mendapat kerjasama daripada pentadbir sekolah bagi mengumpul subjek di dewan sekolah
untuk pelaksanaan kajian. Pada tarikh yang telah ditetapkan, pengkaji bersama beberapa
pembantu menjalankan ujian terhadap subjek yang terpilih. Subjek dikehendaki memakai
pakaian sukan yang sesuai dan diberikan taklimat ringkas tentang apa-apa yang perlu
dilakukan. Sepanjang kajian dijalankan, rakaman video juga dibuat bagi memudahkan
pengkaji melakukan semakan skor pencapaian kanak-kanak sekolah rendah tersebut.
Alat ukur ‘Test of Gross Motor Development 2’ (TGMD-2) oleh Ulrich (2000) digunakan
untuk mengukur keupayaan motor murid sekolah rendah. Alat ukur ini terdiri daripada 12
ujian yang terbahagi kepada dua subujian iaitu kemahiran lokomotor dan kemahiran
mengawal objek. Enam buah stesen ujian telah disediakan mengikut spesifikasi Ulrish
(2000) iaitu item yang melibatkan kemahiran motor (berlari, gallop, lompat sebelah kaki,
lenting, lompat jauh berdiri dan lari sisi) dan kemahiran manipulatif objek (memukul,
melantun, menangkap, menendang, membaling dan menggolek bola). Nilai cronbach’s alpha
TGMD-2 adalah 0.69 bagi 12 ujian manakala 0.46 bagi kemahiran lokomotor dan 0.64 bagi
Data yang diperoleh telah dianalisis menggunakan program Statistical Package of the Social
Sciences (SPSS) versi 23.0 iaitu min skor untuk melihat tahap keupayaan motor murid
sekolah rendah manakala ujian t-bebas pula untuk melihat perbezaan antara keupayaan motor
dan perbezaan antara jantina.
108
DAPATAN KAJIAN
Analisis Deskriptif
Analisis menunjukkan seramai 57.6% subjek adalah murid lelaki manakala seramai 42.4%
adalah murid perempuan. Subjek berbangsa Melayu adalah seramai 53.0%, diikuti kaum
Cina, 31.8% dan kaum India, 15.2%. Kesemua subjek berumur antara enam tahun hingga
sembilan tahun (M=7.95, SD=.47).
Bagi kemahiran lokomotor, min skor menunjukkan murid lelaki (M=38.42, SD=4.10) dan
murid perempuan pula (M=36.48, SD=4.12). Bagi kemahiran lokomotor, min skor
menunjukkan murid lelaki (M=7.78, SD=1.98) dan murid perempuan pula (M=7.39,
SD=1.39). Manakala bagi kemahiran manipulatif objek pula menunjukkan min skor murid
lelaki (M=36.41, SD=3.92) dan murid perempuan (M=35.66, SD=4.68). Min skor kemahiran
manipulatif objek menunjukkan murid lelaki (M=6.45, SD=1.77) dan murid perempuan
(M=9.14, SD=2.17). Bagi keseluruhan keupayaan motor (Gross Motor Quotient – GMQ)
pula menunjukkan min skor murid lelaki (M=82.65, SD=9.96) dan murid perempuan
(M=89.60, SD=9.56). Ringkasan analisis deskriptif ini ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1
Ringkasan Analisis Deskriptif
Pemboleh ubah Lelaki (n =125) Perempuan (n =92)
Kemahiran M =38.42 M = 36.48

Lokomotor RS SD = 4.10 SD = 4.12
Kemahiran M =7.78 M = 7.39

Lokomotor SS SD = 1.98 SD = 1.39
Kemahiran M =36.41 M = 35.66

Manipulatif Objek RS SD = 3.92 SD = 4.68
Kemahiran M =6.45 M = 9.14

Manipulatif Objek SS SD = 1.77 SD = 2.17
GMQ M = 82.65 M = 89.60

SD = 9.96 SD = 9.56
___________________________________________________________________________
Pengkategorian tahap keupayaan murid sekolah rendah telah dilakukan oleh Ulrish (2000)
dengan Penetapan Keupayaan Motor Kanak-Kanak seperti di Jadual 2 dan Jadual 3 berkaitan
Gross Motor Development Quotients (GMDQ).
109
Jadual 2
Pengkategorian Tahap Keupayaan Motor Murid Sekolah Rendah
Deskripsi Skor Standard %
Sangat Cemerlang 17-20 2.34
Cemerlang 15-16 6.87
Baik 13-14 16.12
Memuaskan 8-12 49.51
Kurang Memuaskan 6-7 16.12
Lemah 4-5 6.87
Sangat Lemah 1-3 2.34
___________________________________________________________________________
Data deskriptif menunjukkan bahawa tahap keupayaaan murid sekolah rendah di negeri
Selangor, Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur adalah pada tahap kurang
memuaskan iaitu min skor 7.78 bagi murid lelaki manakala 7.39 bagi murid perempuan
dalam kemahiran lokomotor. Dalam kemahiran manipulatif objek pula, tahap keupayaan
murid lelaki adalah berada pada tahap kurang memuaskan iaitu min skor 6.45, akan tetapi
murid perempuan menunjukkan berada pada tahap memuaskan iaitu min skor 9.14.
Jadual 3
Pengkategorian Gross Motor Development Quotients (GMDQ).
Deskripsi Skor Standard %
Sangat Cemerlang 131-165 2.34
Cemerlang 121-130 6.87
Baik 111-120 16.12
Memuaskan 90-110 49.51
Kurang Memuaskan 80-89 16.12
Lemah 70-79 6.87
Sangat Lemah 35-69 2.34
_______________________________________________________________________
Data deskriptif Gross Motor Development Quotients (GMDQ) menunjukkan bahawa tahap
keupayaaan murid sekolah rendah di negeri Selangor, Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala
Lumpur adalah pada tahap kurang memuaskan iaitu min skor keseluruhan 86.13, SP=9.57,
dengan murid lelaki min skor 82.65, SP=9.96 dan murid perempuan min skor 89.60,
SP=9.56.
Statistik Inferensi
Ujian t-bebas dijalankan untuk melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan tahap
keupayaan motor murid sekolah rendah berasaskan perbezaan jantina. Bagi kemahiran
lokomotor, analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan keupayaan kemahiran
110
lokomotor murid sekolah rendah berasaskan perbezaan jantina dengan nilai t(215)=3.42,
p>.001. Bagi kemahiran manipulatif objek pula, analisis menunjukkan terdapat perbezaan
tahap keupayaan kemahiran mengawal objek yang signifikan dalam kalangan murid sekolah
rendah berasaskan perbezaan jantina dengan nilai t(215)=-6.44, p< .001. Bagi keseluruhan
tahap keupayaan motor (GMQ) dalam aspek perbezaan jantina juga menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan dengan nilai t(215) =-5.17, p < .001. Analisis ujian t-bebas
diringkaskan dalam Jadual 4 seperti di bawah.
Jadual 4
Analisis Ujian t-bebas Perbezaan Tahap Keupayaan Motor Murid Sekolah Rendah
Berasaskan Perbezaan Jantina
Pemboleh ubah Min SD t p
Kemahiran Lokomotor L 6.92 1.45 3.42** 0.001

P 6.33 1.08
Kemahiran Manipulatif Objek L 6.51 1.08 -6.44** 0.001

P 7.65 1.43
GMQ L 82.65 9.96 -5.17** 0.001

P 89.60 9.56
** signifikan pada paras .001
PERBINCANGAN
Kajian ini menunjukkan bahawa tahap keupayaaan motor murid sekolah rendah di negeri
Selangor, Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur adalah kurang memuaskan. Dapatan
ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Asraff Ariff dan Halijah Ibrahim (2017)
terhadap murid orang asli di Gua Musang dan mendapati bahawa murid orang asli yang
berumur tujuh (7) tahun berada dalam perkembangan motor yang baik manakala murid orang
asli yang berumur lapan (8) dan sembilan (9) tahun mempunyai perkembangan motor yang
lemah. Kajian lain yang dijalankan oleh Asraff Ariff dan Halijah Ibrahim (2019) terhadap
murid orang asli di Kelantan dan Johor turut mendapati tahap perkembangan motor masih
lagi pada tahap yang lemah dengan kelewatan yang ketara iaitu 3.59 tahun dalam kemahiran
lokomotor dan 4.76 tahun dalam kemahiran manipulatif objek berbanding umur asal.
Keadaan ini akan memberi kesan terhadap pendidikan awal murid sekolah rendah sekiranya
pihak sekolah tidak cakna dengan aktiviti dan program yang dijalankan di sekolah. Guru
sekolah perlu didedahkan dengan kemahiran menilai keberkesanan aktiviti atau program bagi
membolehkan intervensi dijalankan untuk meningkatkan kualiti murid dalam perkembangan
111
motor. Hal ini penting bagi bersama-sama meningkatkan perkembangan motor murid di
peringkat akar umbi bagi menyokong hasrat Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
melalui Bahagian Sukan, Kokurikulum dan Kesenian (BSKK) untuk membangun dan
menggilap potensi murid dari Sukan Untuk Semua ke Sukan Untuk Kecemerlangan.
Bagi kemahiran lokomotor, analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan murid
sekolah rendah berasaskan perbezaan jantina. Keadaan ini berlaku mungkin kerana pada
peringkat usia ini, faktor persekitaran iaitu jagaan keluarga dan sekolah memainkan peranan
yang penting. Subjek masih lagi berada bawah jagaan ibu bapa dan guru-guru serta aktiviti
fizikal yang dilakukan masih lagi tidak meluas dan mereka belum mempunyai minat
mendalam terhadap sesuatu jenis aktiviti sukan. Oleh itu, aktiviti harian yang dilakukan oleh
subjek adalah hampir sama. Keputusan kajian ini berbeza dengan kajian Pollatou et al. (2005)
yang menjalankan kajian terhadap kanak-kanak prasekolah dalam pencapaian motor kasar.
Kajian tersebut mendapati tiada perbezaan yang signifikan antara jantina dalam persembahan
motor kasar, tetapi kanak-kanak perempuan menunjukkan persembahan yang lebih baik
dalam pergerakan ujian keupayaan mengikut rentak.
Murid sekolah rendah mudah untuk belajar sesuatu kemahiran berasaskan lakuan lokomotor
dan manipulatif objek pada peringkat umur ini kerana perkembangan mereka meningkat
mengikut tahap kemahiran dan kebolehan dilakukan secara berulang kali (Eko Firman
Kurniawan, 2019). Sehubungan itu, guru perlu mengenal pasti kekuatan, minat dan
kebolehan murid melalui latihan kurikulum dan pengajaran khususnya dalam mata pelajaran
Pendidikan Jasmani dan Kesihatan (Hertzog, 2016). Guru juga berperanan sebagai role
model dan pemudah cara kepada murid sekolah rendah dalam menyediakan segala
kemudahan dan alat bantu mengajar yang bersesuaian dan dapat menarik minat mereka.
Interaksi yang berlaku antara guru dengan murid dapat menyokong dan membimbing murid
sekolah rendah untuk memahami konsep baru dalam pedagogi pembelajaran yang berkesan.
Dapatan ini disokong oleh Palaiologou (2016) yang menjelaskan bahawa dalam dunia
pendidikan, permainan dan pedagogi merupakan dua perkara penting yang paling dekat
dengan persekitaran pembelajaran kerana mereka belajar berdasarkan penerokaan, kreativiti,
imaginasi, pergerakan dan emosi. Pengetahuan dibentuk sewaktu mereka bermain
berdasarkan perbuatan dan pengalaman yang telah berlaku atas diri mereka. Hal ini kerana
sewaktu bermain, murid menggunakan semua deria dan tahap rangsangan mereka untuk
melihat, mendengar, merasa dan menyentuh serta dapat manipulasi objek yang diberikan
112
dengan baik. Pengalaman ini bukan sahaja dapat meningkatkan hubungan sosial murid
sekolah rendah malah membantu meningkatkan pemikiran kreatif dan inovatif mereka dalam
permainan yang sama atau merentas permainan atau sukan yang lain. Bermain
berorientasikan objek dan penggunaan alat seperti manipulatif objek dapat meningkatkan
kemahiran halus yang membantu dalam pelibatan murid terutamanya dalam sukan untuk
kecemerlangan kerana kemahiran tersebut merupakan asas kepada sukan berprestasi tinggi
sama ada berbentuk individu ataupun berpasukan.
Kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan pada tahap keupayaan
kemahiran manipulatif objek murid sekolah rendah berasaskan perbezaan jantina. Hal ini
mungkin disebabkan murid sekolah rendah diberi peluang untuk melakukan aktiviti fizikal di
sekolah ataupun di rumah. Dapatan kajian ini mungkin juga disebabkan oleh faktor lain
seperti faktor biologikal. Hal ini kerana murid lelaki lebih menyukai aktiviti yang lebih lasak
dan di luar rumah (outdoor), manakala murid perempuan pula lebih menggemari aktiviti dan
permainan dalam rumah (indoor). Kajian ini selari dengan kajian lampau yang turut
menunjukkan kanak-kanak lelaki menunjukkan prestasi yang lebih baik dalam aktiviti
membaling (Hand & Larkin, 1997; Lam, 1990). Govatos (1966) mendapati kanak-kanak
lelaki menunjukkan minat dan penyertaan yang lebih baik dalam aktiviti yang memerlukan
pengendalian dan membaling bola serta melompat.
Proses pendidikan yang berlaku di sekolah rendah berlaku melalui tiga cara iaitu
mempermudah situasi dan suasana; memfasilitasi kemahiran profesional untuk belajar dan
menyokong perspektif kanak-kanak; dan memudahkan amalan penyertaan berterusan (Ojala,
2016). Proses pendidikan yang dirancang perlu melibatkan murid untuk menyumbang dan
bekerjasama dengan orang lain serta terus belajar sepanjang hidup mereka (D. Rathnakumar,
2020). Dalam kajian ini dicadangkan agar guru PJK meningkatkan aktiviti yang berbentuk
kumpulan kecil bagi murid perempuan sekolah rendah untuk membantu mereka menguasai
kemahiran lokomotor dan kemahiran manipulatif objek. Contohnya, apabila murid
perempuan sekolah rendah diberikan lebih banyak aktiviti yang melibatkan kumpulan,
mereka dapat menggabungkan keupayaan fizikal mereka dengan persepsi dan diskriminasi
visual apabila berinteraksi dengan rakan kumpulan. Keadaan ini akan membantu keupayaan
perkembangan motor khususnya elemen kognitif dan tingkah laku yang lebih kompleks
dalam permainan yang dijalankan semasa pengajaran dan pembelajaran.
113
Selain itu, faktor seperti pendedahan atau aktiviti yang dilakukan oleh murid sekolah rendah
semasa di rumah seperti menyapu dan membasuh yang melibatkan penggunaan motor dengan
menggunakan objek dapat membantu dalam meningkatkan kemahiran motor halus iaitu
manipulatif objek semasa PdP berjalan (Sebastian Suggate, 2016). Semakin kerap murid
sekolah didedahkan dengan aktiviti harian sama ada di dalam mahupun di luar rumah akan
mempengaruhi dan menyokong kepada peningkatan aktiviti kemahiran motor (McGlashan et
al., 2017). Sehubungan itu, ibu bapa atau penjaga juga memainkan peranan yang penting
dalam pembangunan kemahiran motor anak-anak mereka.
Dapatan kajian ini boleh digunakan sebagai asas untuk kajian lanjutan yang lebih menyeluruh
dan melibatkan subjek dari seluruh negeri di Malaysia. Pengetahuan tentang tahap keupayaan
motor kasar murid sekolah rendah yang diperoleh daripada kajian ini dapat membantu guru
Pendidik Jasmani dan Kesihatan (PJK) di sekolah dalam merancang sesi pengajaran dan
pembelajaran yang sesuai mengikut jantina untuk memberi kesan yang lebih optimum dalam
perkembangan motor murid di sekolah rendah dan seterusnya dapat meningkatkan keupayaan
murid sekolah rendah untuk menguasai sukan dan permainan. Pergerakan melalui permainan,
tarian, gerak irama dan aktiviti gimnastik dapat menjadikan murid sekolah rendah seronok
dan dapat menguasai kemahiran dengan mudah. Pembangunan perkembangan motor murid
sekolah rendah sangat penting kerana dapat meningkatkan pembangunan perkembangan
fizikal khususnya kemahiran lokomotor dan kemahiran manipulasi objek. Perkembangan
kemahiran motor murid sekolah yang selari dengan umur kronologi dapat membawa satu
perubahan yang progresif dalam tingkah laku pergerakan murid dan seterusnya berjaya
mencapai prestasi yang baik dalam sukan dan permainan. Hal ini kerana kemahiran motor
kasar adalah asas kepada kemahiran pergerakan lanjutan dan kemahiran spesifik dalam
sukan.
RUMUSAN
Kajian ini menunjukkan bahawa tahap keupayaan motor murid sekolah rendah di Selangor,
Johor dan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur berada pada tahap kurang memuaskan. Kajian
juga menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tahap keupayaan motor murid
sekolah rendah berasaskan kepada kemahiran lokomotor dan kemahiran manipulatif objek
serta aspek perbezaan jantina. Inisiatif untuk meningkatkan perkembangan motor murid
sekolah rendah perlu dirangka bagi memberi lebih banyak lakuan asas pergerakan dijalankan
di peringkat sekolah. Potensi kreativiti murid menerusi pergerakan kreatif dapat membantu
114
mengembangkan kesedaran dan kefahaman konsep pergerakan dengan mengambil kira
ruang, masa dan kuasa (bebanan dan aliran). Intervensi awal dalam perkembangan motor
murid sekolah rendah perlu diberi perhatian oleh guru PJK bagi memastikan tahap keupayaan
motor murid sekolah rendah berada pada tahap yang cemerlang.
115
RUJUKAN
Asraff Ariff, & Halijah Ibrahim. (2017). Perkembangan motor kasar di kalangan murid orang
asli berumur tujuh, lapan dan sembilan tahun di daerah Gua Musang Kelantan.
Malaysian Journal of Movement, Health and Exercise, 6(2), 147-156.
Asraff Ariff, & Halijah Ibrahim. (2019). Tahap perkembangan motor kasar dalam kalangan
murid orang asli di Kelantan dan Johor. Malaysian Journal of Movement, Health and
Exercise, 8(2), 99-105.
Bahar Hussain, & Jadeera Phaik Geok Cheong. (2022). Improving gross motor skills of
chilidren through traditional games skills practical along the contextual interference
continuum. Movement Science and Sport Psychology, 13.
D. Rathnakumar. (2020). Play theraphy and children with intellectual disability. International
Journal of Education, 8(2), 35-42.
Deborah, L., Dee, D. L., Ruowei Li, R., Lee, L. C., & Grummer-Strawn, L.M. (2007).
Associations between breastfeeding practices and young Children's Language and
motor skill development. Pediatrics, 119: 92-98.
Eko Firman Kurniawan, D.K . (2019). Pengaruh nedia busy board terhadap motoric halus anak
usia 3-4 tahun. Fakultas Ilmu Pendidikan. Universitas Negeri Surabaya, 8(1).
Fisher, A., Reilly, J., & Kelly, L. (2005). Fundamental movement skills and habitual physical
activity in young children. Med Sci Sports Exerc. 2005;37 :684–688.
Gallahue, D. L. (1995). Transforming physical education curriculum. In S. Bredenkamp, &

T. Rosegrant (Eds.), Reaching potentials: Transforming early childhood curriculum
and assessment, (pp. 125-144). Washington, DC: National Association for the
Education of Young Children.
Gallahue, D. L., & Ozmun, J. C. (2006). Understanding motor development: Infants,
children, adolescents, adults (3rd ed.). Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
Geschwind, N., & Galaburda, A. M. ( 1987 ). Cerebral Lateralisation: biological

mechanisms, associations and pathology. Cambridge, MA: MIT Press.
Govatos, L. A. (1966). Sex differences in children’s motor performance, In:Collected

Papers, The Eleventh Ineternational Seminar in Child Development (pp. 55-75).
Dearborn, MI: Education Department, Henry Ford Museum, and Greenfield
Village.
Graf, C., Koch, B., & Kretschmann-Kandel, E. (2004). Correlation between BMI, leisure
habits and motor abilities in childhood (CHILT-project). Int J Obes Relat Metab
Disord. 2004;28 :22 –26.
Haines, C. (2003). Sequencing, coordination and rhythm ability in young children. Child:
Care, Health & Decelopment. 29(5):24-26.
116
Hands, B., & Larkin, D. (1997). Gender bias in measurement of movement. The ACHPER
Healthy Lifestyles Journal, 44(1):12-16.
Harrell, J., Pearce, P., Markl, E., Wilson, K., Bradley, C., & McMurray, R. (2003). Assessing
physical activity in adolescents: common activities of children in 6th-8th grades.
Journal Am Acad Nurse Pract. 15 :170 –178.
Haymood, K. M. (2001). Life Span Motor Development. Champaign, IL Human Kinetics.
Hetzog, S. K. N. B. (2016). Pedagogy for early childhood gifted education.

Doi:10.1177/1076217516644637.
Hidayah Kazirah Hisham, Faridah Yunus, & Lilai Halim. (2021). Perkembangan fizikal
motor halus kanak-kanak di taska menggunakan busyboard. Jurnal Dunia
Pendidikan, 3(2): 495-511.
Jago, R., Anderson, C., Baranowski, T., & Watson, K. (2005). Adolescent patterns of
physical activity differences by gender, day, and time of day. Am J Prev Med.
28, :447 –452.
Jorrye Jakiwa., & Pathmanathan K. Suppiah. (2020). Perbezaan tahap prestasi motor kanak-
kanak berdasarkan etnik dan umur kronologi. Malaysian Journal of Movement, Health
& Exercise, 9(1), 159-172.
Lam, H. M. Y. (1990). The effect of physical education on gross motor performance of

Hong Kong preschool children, In; Opper, S. (Eds), Education Paper 16: Early Children
Education in Hong Kong. Hong Kong: Faculty of Education, University of Hong Kong.
Lima, M. C., Eickmann, S. H., Lima, A. C., Guerra, M. Q., Lira, P. I., Huttly, S. R., &
Ashworth, A. (2004). Determinants of mental and motor development at 12 months in
a low income population: a cohort study in northeast Brazil. Acta Paediatr.
2;93(7):969-75.
Maureen, M. B., & Katrine, N. (1996). Grandmother Co-Residence, Parenting and Child
Development Among Low Income, Urban Teen Mothers. Journal of Adolescent
Health, 18: 218-226.
McGlashan, H. L., Blanchard, C. C., Sycamore, N. J., Lee, R., French, B., & Holmes, N. P.
(2017). Improvement in children’s fine motor skills following a computerized typing
intervention. Human Movement Science, 56, 29-36.
McPhillips, M. & Jordan-Black, J. A. (2004). The effect of social disadvantage on motor

development in young children: a comparative study. Journal of Child Psychology and
Psychiatry (OnlineEarly Articles).
Missiuono, C. & Polatajko, H. (1995). Developmental dyspraxia by and Othername: are

they all just clumsy children? American Journal of Occupational Therapy, 49,
619-627.
117
Noramy, N. I., Kamarul, Arifin, S. (2017). Perbezaan kemahiran motor berdasarkan jantina
dalam kalangan kanak-kanak prasekolah. Jurnal Sians Sosial, 25-35.
Nur Alyaa Athirah Roslan, & Borhannudin Abdullah. (2020). Differences in the level of
children gross motor skills development in silat, taekwondo and karate in Malaysia.
International Journal of Human Movement and Sports Sciences, 8(2), 57-62.
Ojala, J. K. T. V. M. (2016). Educators’ perceptions of facilitating children’s participation in

early childhood education. University of Helsinki, 4(2), 85-94.
Olrich, T. W. (2002). Assessing fundamental motor skills in the elementary school setting:
Issues and Solutions. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 73(7),
26-28.
Palaiologou, I. (2016). Teachers’ dispositions towards the role of digitall devices in play-
based pedagogy in early childhood education. International Research Journal, 31(3), 305-321.
Pollatou, E., Karadimou, K., & Gerodimos, V. (2005). Gender differences in musical aptitude, rhythmic
ability and motor performance in preschool children. Early Child development and care,
175(4), 361-369.
Rebecca, A. M. (2002). Differential Impact of Preschool Models on Development and Early Learning of
Inner-City Children: A Three-Cohort Study.
File://F:\ScienceDirect-Developmental Psychology Differential Impact of Preschool
Models.
Samantha, J. D., Lynne, M. B., Bronagh, M., James, R.R., Craig, A. M., & Lawrence, F.
(2020). Motor competence assessmenths for children with intellectual disabilities
and/or autism: a systematic review. BMJ Open Sport and Exercise Medicine, 10, 1-14.
Sebastian Suggate, E. P. H. S. (2016). Do fine motor skills contribute to early reading

development? Journal of Reseacrh in Reading, 1-19.
Sigmundsson, H. & Rostoft, M. S. (2003). Motor Development: exploring the motor

competence of 4-years-old Norwegian children. Scandinavian Journal of
Educational Research, 47, 1728-1735.
Singh, Y. K. M. & Lian, D. K. C. (2018), Gross motor development level among Kuala Pilah,
Negeri Sembilan student. Malaysian Journal of Movement, Health and Exercise, 7(1).
Thomas, J. R., & French, K. E. (1985). Gender diﬀerences across age in motor performance: A
meta-analysis. Psychological Bulletin, 98, 260-282.
Timakova, T. S. (1986). “Multi-Years Training of Swimmers and it’s individualisation”

(biological aspects), “FiS”, Moscow.
Wrotniak, B. H., Epstein, L. H., Dorn, J. M., Jones, K. E., & Kondilis, V. A. (2006). The
relationship between motor proficiency and physical activity in children.
Pediatrics, 118: 1758 - 1765.
118
MENINGKATKAN TAHAP BACAAN IQRA’ MELALUI KAEDAH e-QURRA’
MARRATAIN BAGI MURID TAHUN 5 DAN 6 DI SKPP 8(3)
HAFIDZAH BINTI SAFFEEN

SK Putrajaya Presint 8(3), Putrajaya
hafidzahsaffeen@gmail.com
AFIFAH BINTI RAMLI

SK Putrajaya Presint 15(1), Putrajaya
afifahramlie@gmail.com
ABSTRAK
Pembelajaran Tasmik dalam mata pelajaran Pendidikan Islam perlu dilihat penting kerana mempunyai tujuan
yang jelas melibatkan elemen dasar program j-QAF yang menuntut murid khatam bacaan al-Quran sebelum
melangkah ke peringkat pendidikan yang lebih tinggi serta mampu melahirkan generasi celik al-Quran seawal
usia sekolah rendah. Namun, kekangan sesi pembelajaran ketika Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) yang
membataskan pembelajaran secara bersemuka turut menjejaskan peningkatan bacaan al-Quran murid bagi
tahun 5 dan 6 yang mengamalkan kaedah talaqqi musyafahah atau bimbingan terus guru dengan murid. Oleh
yang demikian, bagi menambah baik tahap peningkatan bacaan al-Quran murid yang tercicir, maka kaedah
e-Qurra’ Marratain diaplikasikan dalam kajian ini. Objektif kajian ini adalah untuk mengkaji tahap bacaan
Iqra’ PdPc Tasmik murid melalui kaedah e-Qurra’ Marratain pasca PdPR bagi murid tahun 5 dan tahun 6 di
SKPP 8(3) dan mengkaji kekerapan membaca Iqra’ murid di rumah setelah berakhir sesi PdPR. Kajian
Tindakan yang dijalankan secara kualitatif melibatkan 5 orang murid dari tahun 5 dan tahun 6 sebagai peserta
kajian. Instrumen penilaian dalam kajian ini adalah dengan menganalisis data dokumen bagi borang kemajuan
e-Qurra’ Tasmik dan pemerhatian terhadap bacaan peserta kajian. Dapatan kajian menunjukkan terdapat
peningkatan terhadap tahap bacaan Iqra’ PdPc Tasmik murid melalui kaedah e-Qurra’ Marratain, manakala
kekerapan membaca Iqra’ murid di rumah setelah berakhir sesi PdPR adalah masih pada tahap yang
sederhana. Oleh itu, pembacaan Iqra’ dan al-Quran perlu diterapkan dan dilazimi pembelajarannya pada
peringkat awal kanak-kanak lagi agar dapat melahirkan murid yang mampu membaca al-Quran dan
melaziminya dalam kehidupan harian.
Kata Kunci: Tasmik, Khatam al-Quran, Pengajaran dan Pemudahcaraan (PdPc), Pengajian dan
Pembelajaran di Rumah (PdPR), e-Qurra’ Marratain.
1.0 PENGENALAN
Mempelajari al-Quran bagi umat Islam adalah suatu tuntutan dalam memahami dan
menguasai pembacaan al-Quran agar penghayatan isinya menjadi sebati dalam hidup seorang
muslim dan hal ini bertepatan dengan pandangan Ibnu Khaldun (2002) yang menyatakan
bahawa membaca al-Quran akan menanamkan benih-benih keimanan ke dalam jiwa mereka
yang membacanya dan al-Quran itu perlu dipelajari dan dibaca seawal peringkat kanak-kanak
lagi. Pandangan tersebut sejajar dengan dengan pendekatan Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) yang memperkenalkan Model Khatam al-Quran dan Tasmik dalam program
j-QAF yang bermula pada tahun 2005 sehingga kini. Program tersebut bertujuan agar murid
Islam berjaya menghabiskan bacaan atau dikenali dengan khatam al-Quran pada peringkat
sekolah rendah lagi.
119
Program j-QAF ini juga merupakan gagasan idea Tun Abdullah Haji Ahmad Badawi mantan
YAB Perdana Menteri Malaysia Kelima dalam usaha memperkasakan mata pelajaran
Pendidikan Islam yang berkemampuan melahirkan murid sekolah rendah yang boleh
membaca dan khatam al-Quran, menguasai asas Bahasa Arab, mengamalkan asas-asas
Fardhu Ain dan boleh membaca serta menulis Jawi (KPM 2015). Kepentingan program ini
juga menjurus kepada menyediakan murid sekolah rendah yang mempunyai asas al-Quran
dan bersedia menerima pembelajaran yang lebih tinggi pada peringkat sekolah menengah.
Bersesuaian dengan Program j-QAF saranan KPM (2004) yang mensasarkan pelaksanaan
Tilawah dan khatam al-Quran ini bermula dari murid tahun 1 hingga tahun 6 dengan
bimbingan yang menggunakan pendekatan pembelajaran secara talaqqi musyafahah oleh
guru sehingga murid tersebut berjaya khatam bacaan sebelum melangkah ke alam sekolah
menengah.
Usaha tersebut disambut baik oleh guru Pendidikan Islam (PI) yang turut menggunakan
pelbagai kaedah dan mewujudkan program-program untuk memantapkan kebolehan murid
bagi menguasai dan mahir membaca Iqra’ mahupun al-Quran dengan baik. Menurut Sapinah,
Norhafiza dan Zarihan (2021), bagi mencapai hasrat tersebut murid perlu menguasai ilmu
tajwid secara teori dan amali agar kalimah di dalam al-Quran sentiasa dibaca dengan betul
dan tepat. Kini, kepelbagaian teknik mempelajari bacaan al-Quran telah diperkenalkan dan
diguna pakai oleh guru dalam pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) di dalam kelas. Hal ini
bertujuan bagi memudahkan murid mempelajari dan memahirkan bacaan al-Quran. Antara
teknik yang terkenal dan banyak dipraktikkan dalam sistem pembelajaran di Malaysia sama
ada secara formal atau tidak formal seperti teknik Baghdadiyyah, Qiraati, Iqra’, al-Barqy,
Hattawiyyah dan juga Al-Baghdadi (Mohd Alwi Yusoff, 2003). Setiap teknik ini saling
melengkapi bagi melahirkan individu yang pandai membaca al-Quran dengan betul, lancar
dan cepat.
Kemunculan kaedah cara cepat membaca al-Quran iaitu kaedah Iqra’ yang diasaskan oleh H.
As’ad Humam (1988), juga turut membantu pemerolehan bacaan al-Quran dalam kalangan
murid. Malah, kaedah ini yang diguna pakai semasa PdPc Tasmik di dalam kelas, murid
tahun 1 perlu membaca Iqra’1-6 bagi yang belum mengenal atau belum mahir membaca
al-Quran. Murid yang telah membaca al-Quran boleh meneruskan pembacaan mereka dan
120
menyambung bacaan al-Quran masing-masing sehingga khatam dengan membaiki bacaan
berserta menggunakan hukum tajwid yang betul.
2.0 PENYATAAN MASALAH
Pengajaran Iqra’ dan al-Quran dalam program j-QAF dilaksanakan secara kolaboratif iaitu
dua atau tiga orang guru mengajar secara serentak dalam sesebuah kelas pada masa yang
sama, namun program ini menghadapi cabaran semasa tempoh PdPR dan merumitkan
perjumpaan guru dan murid secara bersemuka melalui kaedah dalam talian. Terlalu banyak
kekangan dan permasalahan untuk bertemu guru dan murid, antaranya masalah murid tiada
gajet elektronik, liputan internet yang terhad, masa kelas dalam talian yang bertindih dengan
adik-beradik lain, kurangnya penglibatan ibu bapa dalam memantau kelas pembelajaran
anak-anak, dan banyak lagi. Perkara seperti ini sedikit banyak memberi kesan terhadap
pembelajaran kelas Tasmik secara PdPR supaya berjalan dengan lebih lancar. Berikutan isu
ini, terdapat beberapa masalah yang dapat kami simpulkan daripada dapatan data refleksi
pengajaran dan pembelajaran yang lalu.
2.1 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN YANG LALU
Dapatan data rekod Tasmik bulan Disember 2021 yang lalu, menunjukkan data bacaan
tasmik secara PdPR bagi murid tahun 5 dan 6. Berdasarkan data daripada rekod Tasmik
tersebut menunjukkan terdapat jurang perbezaan bacaan Iqra’ dan bacaan al-Quran
yang ketara dalam kalangan murid yang mengakibatkan murid terbahagi kepada dua
kelompok. Kelompok pertama ialah murid yang sudah membaca al-Quran dan
kelompok kedua pula ialah murid masih belum membaca al-Quran iaitu masih membaca
Iqra’ 4 dan ke bawah. Jurang perbezaan ini akan mengakibatkan pembelajaran di dalam
kelas kurang kondusif dan agak hambar kerana berlakunya ketidaksamaan dan keseimbangan
terhadap respon murid kepada sesuatu penyampaian pembelajaran yang dijalankan.
Perbezaan jurang tahap kebolehan membaca al-Quran terhadap dua kelompok murid ini
perlu diatasi bagi memastikan bacaan al-Quran di dalam kelas berjalan lancar serta data dan
rekod Tasmik murid dapat dibaiki kepada mahir dan boleh membaca al-Quran. Hal
ini kerana membaca al-Quran dengan betul adalah dituntut dan kenyataan ini
disandarkan kepada pandangan Mohd Aderi (2011), bahawa membaca
121
al-Quran dengan betul dan fasih merupakan satu amalan yang dituntut dalam Islam, malah
membacanya juga adalah ibadah yang diberikan pahala oleh Allah. Tambahan pula,
membaca al-Quran dengan betul dari segi tajwid dan makhraj adalah perlu supaya
tidak terpesong pengertian ayat al-Quran tersebut di samping dapat membentuk
akidah dan akhlak individu yang membacanya (Abdul Halim El-Muhammadiy,
1991).
Turut menyumbang kepada jurang tahap kebolehan membaca al-Quran tersebut adalah
kekerapan murid membaca semasa tempoh PdPR dilaksanakan. Hal ini berdasarkan
data rekod Tasmik murid semasa PdPR yang menunjukkan tiada kemajuan dan
jarang-jarang sekali berlaku perubahan muka surat bacaan murid semasa tempoh
keberadaan murid di rumah. Menurut Nik Ahmad Adam (2021), sesi PdPR tidak
sepenuhnya berjaya membantu pelajar dalam pembelajaran mereka kerana penglibatan yang
tidak aktif sebagaimana penglibatan mereka di sekolah. Hal seperti ini menggusarkan
kerana menunjukkan gaya pembelajaran al-Quran murid hanya membaca di dalam kelas
dan apabila bersemuka dengan guru Tasmik mereka sahaja. Situasi ini turut melahirkan
rasa bimbang kepada guru kerana murid tidak menonjolkan amalan membaca Iqra’
mahupun al-Quran sebagai rutin harian yang perlu dibaca oleh mereka pada setiap hari di
rumah. Bahkan penghayatan murid dari pengamalan membaca al-Quran sebagai rutin harian
seorang muslim tidak menonjol.
Pengkaji menggunakan kaedah e-Qurra’ Marratain dalam menangani masalah

pembacaan Iqra’ bagi murid yang tercicir dan tidak mencapai tahap bacaan yang
sepatutnya. e yang memberi maksud kepada elektronik, Qurra’ merupakan perkataan bahasa
Arab yang bermaksud pembaca dan Marratain pula merupakan perkataan bahasa Arab
bermaksud dua kali dan juga hubungan dua hala antara ibu bapa, murid dengan guru.
Kaedah e-Qurra’ Marratain merupakan suatu pendekatan yang diinovasikan daripada
penggunaan Information and Communication Technology (ICT) seperti Google Drive yang
menggunakan kaedah atas talian dengan membina Link pautan. Ciri-ciri e-Qurra’
Marratain seperti mesra pengguna, mudah alih dan mobiliti, mudah diakses, bersifat
komunikasi dua hala dan relevan dilaksanakan. Kaedah e-Qurra’ Marratain ini dipercayai
mampu meningkatkan tahap bacaan Iqra’ murid kerana melibatkan peneguhan
pembelajaran dan pengukuhan bacaan Iqra’ secara berkala dan berperingkat.
122
3.0 TUJUAN KAJIAN
Tujuan kajian ini menumpukan tahap perkembangan dan penambahbaikan bacaan Iqra’ bagi
5 orang peserta kajian daripada tahun 5 dan tahun 6 semasa sesi PdPc Tasmik murid secara
bersemuka bersama-sama guru selepas berakhirnya sesi PdPR. Kajian ini lebih fokus dan
meneliti terhadap kekerapan murid mengikuti kelas e-Qurra’ Marratain bacaan Iqra’ untuk
menambah baik bacaan dan rekod perkembangan Iqra’ mereka. Hal ini bertujuan menilai dan
memerhati bacaan murid yang boleh membaca dan membaiki bacaan mereka menjadi lebih
lancar dan bermutu untuk maju ke peringkat Iqra’ yang lebih tinggi dan seterusnya
meneruskan kepada bacaan al-Quran.
Selain itu, kajian ini juga bertujuan melihat penghayatan atau kesedaran pembacaan Iqra’
murid di rumah setelah berakhirnya sesi PdPR yang berlangsung sepanjang tempoh Perintah
Kawalan Pergerakan (PKP) yang lalu melalui kekerapan mereka membaca Iqra’ atau
al-Quran. Hal ini bertujuan untuk melihat sejauh mana murid mengamalkan dan menghayati
amalan membaca Iqra’ atau al-Quran di rumah selain waktu PdPc bersama guru di sekolah
terutamanya selepas berakhirnya PdPR bertujuan untuk melihat penghayatan amalan murid
dalam pembacaan Iqra’ secara konsisten dan teratur melalui kekerapan pembacaan mereka
selepas berakhirnya sesi PdPR dan seterusnya menjadi gaya amalan kehidupan seharian
mereka.
4.0 OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan berdasarkan objektif berikut:
1) Mengkaji tahap bacaan Iqra’ PdPc Tasmik murid melalui kaedah e-Qurra’ Marratain
pasca PdPR bagi murid tahun 5 dan tahun 6 di SKPP 8(3).
2) Mengkaji kekerapan membaca Iqra’ murid di rumah setelah berakhir sesi PdPR.
Kajian yang akan dijalankan ini akan menjawab persoalan kajian berikut:
1) Bagaimanakah tahap pembacaan Iqra’ PdPc Tasmik murid melalui kaedah e-Qurra’
Marratain pasca PdPR bagi murid tahun 5 dan tahun 6 di SKPP 8(3)?
123
2) Sejauh manakah kekerapan membaca Iqra’ murid di rumah setelah berakhir sesi
PdPR?
Masalah PdPR Tasmik
Menurut Nik Ahmad Adam (2021), antara masalah dan kekangan yang dialami sesi PdPR
Tasmik adalah seperti pelajar tidak dapat tasmik dengan baik disebabkan faktor malu dilihat
kawan-kawan lain ketika kelas Tasmik. Perkara ini akan melahirkan rasa malu dan rendah
diri dalam kalangan kawan sekelas sekiranya tahap bacaan mereka adalah jauh lebih rendah
atau lebih lemah dari yang lain. Contohnya, semasa sesi Google Meet Tasmik, murid yang
masih membaca Iqra’ 2 atau 3 akan berasa malu dilihat oleh kawan-kawan yang telah
membaca Iqra’ 6 atau al-Quran dengan lancar. Berbeza jika dibandingkan sesi PdPc Tasmik
di dalam kelas, guru akan memanggil seorang demi seorang murid untuk menyemak dan
menilai bacaan Iqra’ mereka, manakala sesi PdPR Tasmik pula, semua murid yang
dijadualkan akan bersua secara atas talian dalam kelompok 10-15 orang murid dan perlu
menunggu giliran membaca serta turut mendengar bacaan dan mempersembahkan bacaan
mereka kepada kawan-kawan yang lain.
Keadaan tersebut juga turut menimbulkan rasa bosan dalam kalangan murid yang lain kerana
perlu melihat dan menunggu giliran untuk membaca. Situasi yang agak membosankan dan
kurang aktif atau pasif mengakibatkan tiada rasa seronok semasa sesi pembelajaran PdPR
terutamanya subjek Tasmik. Irma Mahad et al. (2021) menyatakan, pembelajaran dalam
talian sepanjang hari tanpa aktiviti luaran telah memberi kebosanan bagi mereka untuk
memberi fokus terhadap pembelajaran. Penyataan ini turut disokong oleh Mohd Fairuz et al.
(2020), menyatakan murid tidak dapat menyesuaikan diri dengan suasana pembelajaran
dalam talian norma yang baru dan menurut Siti Balqis dan Muniroh (2020) menyatakan
suasana pembelajaran yang tidak menarik boleh menyebabkan murid-murid bersikap negatif
terhadap pembelajaran dalam talian. Permasalahan-permasalahan suasana pembelajaran
dalam talian ini menjerumuskan kepada kurangnya minat dan kehadiran murid semasa sesi
bersemuka dalam talian PdPR Tasmik secara tidak langsung. Proses PdPc menjadi kurang
berkesan kerana murid kurang melibatkan diri dalam pembelajaran dalam talian. Sikap yang
tidak proaktif dan negatif wujud terhadap pembelajaran dalam talian adalah kerana
124
murid-murid masih tidak dapat menyesuaikan diri dengan norma baharu iaitu mereka lebih
mengutamakan PdPc secara bersemuka (Mohd Radzi, 2020).
6.1 REKA BENTUK KAJIAN
Kajian ini merupakan pendekatan berbentuk kualitatif melalui kaedah Reka Bentuk
Kajian Tindakan. Menurut McNiff (1988), kajian tindakan merupakan satu
pendekatan untuk membaiki dan meningkatkan kualiti pendidikan melalui perubahan
dengan menggalakkan guru-guru menjadi lebih sedar tentang amalan mereka sendiri,
menjadi kritis terhadap amalan tersebut dan bersedia mengubahnya. Menurut Somekh
(1989), kajian tindakan merupakan satu kajian terhadap situasi sosial dan melibatkan
peserta dalam situasi itu sendiri sebagai penyelidik dan berniat untuk membaiki
amalan masing-masing.
Reka bentuk ini juga selalu digunakan apabila melibatkan kajian tentang
keberkesanan sesuatu kaedah pengajaran, modul atau program dalam pelbagai situasi
yang tidak dapat menggunakan reka bentuk eksperimen tulen terutamanya dalam
situasi sebenar di sekolah (Chua, 2011). Saya menggunakan Model Kurt Lewin dalam
Kajian Tindakan yang dilaksanakan.
125
Rajah 1
Carta Alir Pelaksanaan Kajian Tindakan Mengikut Model Kurt Lewin.
6.2 PESERTA KAJIAN
Peserta kajian dipilih dalam kalangan murid Tahun 5 dan 6 yang masih belum
membaca al-Quran dan tahap pembacaan masih Iqra’ 4 dan ke bawah. Dengan
adanya program j-QAF yang dilaksanakan di sekolah, sewajarnya murid tahap 2
sudah mampu membaca al-Quran dan sudah tamat bacaan Iqra’ sekurang-kurangnya
pada tahun 3. Oleh yang demikian, murid yang tidak mencapai tahap bacaan
Al-Quran dan Iqra’ 4 ke atas berdasarkan pemerolehan data awal rekod bacaan
Tasmik setelahkan dipilih menjadi peserta kajian.
Sesi PdPR berakhir dan juga data awal rekod PdPc Tasmik pada awal sesi
persekolahan tahun 2022/2023, terdapat 5 orang murid yang masih belum membaca
al-Quran dan bacaan pada tahap Iqra’ 4 dan ke bawah. Setelah menguji dan
mendengar bacaan peserta kajian yang dipilih, mereka bukanlah dalam kalangan
murid yang buta huruf ataupun lemah bacaan, sebaliknya kurang dalam memberi
komitmen bacaan Iqra’ dan jarang-jarang membaca Iqra’ serta tidak menjadikan
aktiviti bacaan Iqra/al-Quran ini sebagai rutin harian mereka.
126
6.3 BATASAN KAJIAN
Kajian ini terbatas hanya kepada golongan murid tahap 2 yang masih tercicir bacaan
Iqra’ lantaran daripada PdPR sesi pembelajaran Tasmik. Murid tidak semestinya tidak
mengenal huruf atau buta huruf. Murid tersebut ketinggalan dari aspek bacaan Iqra’
bahkan bacaan agak terbelakang berbanding dengan murid lain.
6.4 TINDAKAN YANG DIJALANKAN
Kajian Tindakan adalah satu kajian penyelidikan yang sesuai diguna pakai bagi
menguji dan menilai penambahbaikan amalan sedia ada yang dijalankan di sekolah
(Dalina, 2021). Bagi memulih dan menambah baik kelompok murid agar terdapat
peningkatan tahap bacaan Iqra’ pasca PdPR, pelaksanaan kajian Tindakan e-Qurra’
Marratain dilaksanakan kepada peserta kajian yang terpilih. Berikut merupakan
jadual pelaksanaan Kajian Tindakan e-Qurra’ Marratain yang dijalankan kepada 5
orang murid sebagai peserta kajian.
Jadual 1
Jadual Pelaksanaan Kajian Tindakan e-Qurra’ Marratain
PROSES TARIKH ULASAN TINDAKAN YANG CATATAN

TINDAKAN DIJALANKAN
KAJIAN
PERANCANGAN Jun 2022 ● Memilih peserta kajian. Data Tasmik diperinci
1 ● Kriteria peserta kajian adalah dan dianalisis bagi
terdiri dalam kalangan murid memilih murid yang
yang tercicir bacaan Tasmik terlibat.
semasa sesi PdPR.
● Peserta kajian murid bagi tahun
5 dan 6 yang disaring masih
membaca Iqra’ 4 dan ke
bawah.
1.7.2022 – ● Melaksanakan bimbingan Murid membaca dua
25.11.2022 bacaan Iqra’ secara terus dan kali.
bersemuka secara individu.
● Bacaan Iqra’ dibimbing guru Kali pertama bersama
PELAKSANAAN (GELUNG 1) fasilitator selama 15 minit guru di sekolah.
1 setiap minggu pada pagi hari
Jumaat semasa sesi bacaan Kali kedua bersama
Yassin. ibu bapa di rumah.
● Murid yang terlibat akan di
bawa ke surau untuk sesi Bacaan dicatat dalam
bacaan. link e-Qurra’
● Bacaan terus disambung Marratain
dengan bimbingan ibu bapa di
rumah selama 5-10 minit pada
setiap hujung minggu sahaja.
127
PEMERHATIAN 1 ● Majoriti murid dapat hadir
dengan baik membaca Iqra’
bersama guru (PdPc Tasmik) di
surau sekolah.
REFLEKSI 1 ● Terdapat murid yang masih
kurang membaca Iqra’
bersama-sama ibu bapa di
rumah.
● Murid yang kurang membaca
di rumah pada hujung minggu
perlu peneguhan dan galakan
membaca di rumah.
PERANCANGAN 28.11.2022 ● Membuat link e-Qurra’ Memberi link dan
2 sempena cuti sekolah. kertas lembaran link
● Setiap hari murid perlu e-Qurra’ sebagai nota
membaca Iqra’ catatan.
sekurang-kurangnya 1 helai
muka surat sehari atau 4 muka Menyampaikan
surat seminggu semasa cuti makluman kepada ibu
sekolah. bapa di rumah.
PELAKSANAAN 10.12.2022 ● Pembacaan di rumah sebagai
2 -31.12.2022 tugasan cuti sekolah. Bacaan
● Setiap hari murid perlu sekurang-kurangnya 4
(GELUNG 2) membaca 1-2 muka surat Iqra’ muka surat pada
dengan bimbingan ibu bapa/ setiap minggu.
waris di rumah.
Bacaan dicatat dalam
link e-Qurra’
Marratain.
Menerima maklum
balas ibu bapa
PEMERHATIAN 2 ● Terdapat sebahagian murid/
peserta kajian yang
menunjukkan peningkatan
yang berganda sepanjang cuti
sekolah.
● Mereka mampu membaca Iqra’
dengan semakin baik dan
lancar.
REFLEKSI 2 ● Peningkatan yang sangat ketara
terhadap 2 orang peserta kajian.
● Peserta kajian mampu
membaca Iqra’ 5 dan 6 tanpa
gagap dan lebih lancar.
PERANCANGAN ● Menyambung sesi bacaan Iqra’

3 dengan lebih berfokus.
● Menggunakan kaedah fasi dan
mentor-mentee terutamanya
kepada peserta kajian yang
bacaan yang agak perlahan.
● Untuk lebih memotivasikan
lagi peserta kajian supaya
sentiasa meneruskan bacaan
walaupun tanpa suruhan guru
atau ibu bapa.
PELAKSANAAN 3.1.2023- ● Guru/fasilitator akan
3 20.1.2023 memanggil dan membimbing
128
(GELUNG 3) murid 1 kali seminggu selain Murid dipanggil dan
waktu Tasmik di dalam kelas. dipantau/dibimbing
● Murid perlu membaca Iqra’ mengikut jadual guru.
dan guru akan menyemak dan
menilai tahap bacaan murid. Bacaan dicatat dalam
link e-Qurra’
Marratain
PEMERHATIAN 3 ● Bimbingan yang diberi lebih
secara individu dan bukan
secara kumpulan/kelompok.
● Peserta kajian/murid lebih
yakin dan berani membaca
Iqra’.
● Peserta kajian juga lebih
bermotivasi dan menunjukkan
minat untuk meneruskan
bacaan Iqra’ supaya dapat
membaca al-Quran.
REFLEKSI 3 ● Keseluruhan peserta kajian
mampu membaca Iqra’ dengan
lebih baik dan lancar.
● Terdapat 2 orang peserta kajian
yang telah dan mampu
membaca al-Quran.
Gambar 1: Pelaksanaan e-Qurra’ Marratain di surau sekolah dan di rumah semasa cuti sekolah
Gambar 2 : Link e-Qurra’ Marratain murid untuk diisi data bacaan Iqra’ oleh guru dan ibu bapa
129
7.0 DAPATAN KAJIAN
Data kajian yang diperoleh direkodkan dan dipersembah dalam bentuk jadual seperti Jadual 2
berikut. Jadual tersebut merekodkan muka surat bacaan, sesi bacaan dan peningkatan bacaan
Iqra’ peserta kajian pada setiap gelung pelaksanaan proses kajian tindakan yang dijalankan.
Kekerapan penglibatan peserta kajian direkod pada jadual dalam bentuk bilangan sesi bacaan
dan perubahan muka surat sebagai perubahan dalam peningkatan bacaan mereka.
Jadual 2
Jadual kekerapan bacaan dan muka surat bacaan bagi Kajian Tindakan e-Qurra’ Marratain
Peserta Muka Gelung 1 Gelung 2 Gelung 3 Muka

kajian surat Di sekolah Di rumah Cuti sekolah Guru Fasi surat
awal sesi m/s sesi m/s sesi m/s sesi m/s terakhir
Qurra’ Iqra’ 12 Iqra’ 4: 8 sesi Iqra’ 5: 20 sesi Iqra’ 6: 5 sesi Al-Qur Al-Qura
1 4: ms sesi ms 129 ms 22 ms 58 an: ms n: ms 21
107 21
Qurra’ Iqra’ 12 Iqra’ 5: 10 Iqra’ 5: 22 sesi Iqra’ 6: 5 sesi Al-Qur Al-Qura
2 4: ms sesi ms 5 sesi ms 38 ms 56 an: ms n: ms 43
116 43
Qurra’ Iqra’ 9 sesi Iqra’ 3: 6 sesi Iqra’ 4: 10 sesi Iqra’ 4: 4 sesi Iqra’ 5: Iqra’ 5:
3 3: ms ms 92 ms 109 ms 126 ms 4 ms 4
77
Qurra’ Iqra’ 8 sesi Iqra’ 3: 3 sesi Iqra’ 3: 8 sesi Iqra’ 4: 3 sesi Iqra’4: Iqra’ 4:
4 3: ms ms 87 ms 94 ms 104 ms 116 ms 116
74
Qurra’ Iqra’ 5 sesi Iqra’ 2: 2 sesi Iqra’ 2: 5 sesi Iqra’ 2: 1 sesi Iqra’ 3: Iqra’ 3:
5 2: ms ms 47 ms 50 ms 65 ms 71 ms 71
40
Bagi menjawab persoalan kajian yang pertama, ‘Bagaimanakah tahap bacaan Iqra’ PdPc
Tasmik murid melalui kaedah e-Qurra’ Marratain pasca PdPR bagi murid tahun 5 dan tahun
6 di SKPP 8(3)?’, boleh dilihat pada Jadual 2.
Jadual 2 menunjukkan terdapat dan adanya tahap peningkatan yang berlaku pada peserta
kajian sepanjang proses pelaksanaan kajian dijalankan. Kesemua peserta kajian menunjukkan
peningkatan bacaan melalui perbandingan dan perbezaan muka surat bacaan awal dan muka
surat bacaan akhir. Peserta kajian yang membaca Iqra’ telah meningkat kepada bacaan
al-Quran sekaligus menunjukkan berlaku perubahan dan kemajuan bacaan Iqra’
masing-masing.
Perubahan ketara dapat dilihat pada peserta-peserta kajian, tahap peningkatan yang tinggi
berlaku terhadap peserta kajian 1 dan peserta kajian 2. Bacaan peserta kajian 1 dan 2 pada
130
awalnya adalah bacaan Iqra’ 4 dan seterusnya telah meningkat kepada bacaan al-Quran
setelah selesai proses pelaksanaan e-Qurra’ Marratain.
Peningkatan juga berlaku pada tahap bacaan peserta kajian 3, iaitu dari bacaan Iqra’ 3 kepada
bacaan Iqra’ 5. Begitu juga bagi peserta kajian 4 dan 5 berlaku sedikit peningkatan tahap
bacaan mereka walaupun tidak banyak. Peserta kajian 4 melakukan peningkatan bacaan Iqra’
3 kepada Iqra’ 4. Manakala peserta kajian 5 peningkatan bacaan Iqra’ 2 kepada Iqra’ 3. Data
pada Jadual 2 berikut jelas menunjukkan terdapat peningkatan bacaan dari awal sehingga
akhir pelaksanaan ini.
Bagi menjawab persoalan kajian yang kedua, ‘Sejauh manakah kekerapan membaca Iqra’
murid di rumah setelah berakhir sesi PdPR?’, boleh dinilai pada bilangan dan kekerapan sesi
bacaan murid yang dicatat pada Jadual 3. Bilangan sesi bacaan peserta kajian di rumah adalah
lebih rendah berbanding sesi bacaan di sekolah bersama-sama guru. Hal ini menunjukkan
kekerapan bacaan peserta kajian di rumah adalah sederhana. Hal ini menunjukkan murid
tidak sepenuhnya menghayati kepentingan membaca al-Quran dalam kehidupan hariannya.
Jadual 3
Jadual kekerapan sesi bacaan peserta Kajian Tindakan e-Qurra’ Marratain
GELUNG 1 GELUNG 2 GELUNG 3
PESERTA Guru di Penjaga di Cuti sekolah Fasilitator

KAJIAN sekolah rumah guru
(f/20) (f/20) (f/30) (f/5)

QURRA’ 1 12/20 8/20 20/30 5/6
QURRA’ 2 12/20 10/20 22/30 5/5
QURRA’ 3 9/20 6/20 10/30 4/5
QURRA’ 4 8/20 3/20 8/30 3/5
QURRA’ 5 5/20 2/20 5/30 1/5
Berdasarkan Jadual 3 berikut, peserta kajian 1 menunjukkan sesi bacaan di rumah pada hari
persekolahan adalah 8 sesi sahaja jika dibandingkan sesi bacaan di sekolah sebanyak 12 sesi.
Perkara ini menunjukkan bacaan di rumah adalah kurang berbanding di sekolah.
Peserta kajian kedua juga menunjukkan bacaan 10 sesi sahaja di rumah berbanding 12 sesi
bacaan di sekolah. Peserta kajian 2 ini juga menunjukkan bacaan di rumah adalah lebih
sedikit berbanding dengan bacaan di sekolah bersama-sama guru.
131
Peserta kajian ketiga, menunjukkan sesi bacaan di rumah adalah 6 sesi manakala sesi di
sekolah adalah sebanyak 9 sesi. Peserta kajian ini juga menunjukkan bacaan di rumah adalah
rendah berbanding di sekolah bersama-sama guru.
Peserta kajian keempat juga menunjukkan bilangan sesi bacaan di rumah yang sedikit iaitu 3
sesi sahaja berbanding bacaan di sekolah sebanyak 8 sesi. Begitu juga bagi peserta kajian
kelima yang hanya membaca Iqra’ di rumah bersama-sama keluarga adalah 2 sesi berbanding
dengan guru sebanyak 5 sesi.
Namun begitu, pembacaan murid di rumah semasa sesi cuti sekolah pada gelung kedua
mengalami sedikit peningkatan dari segi kekerapan sesi bacaan. Peserta kajian menunjukkan
pola bacaan yang lebih kerap semasa cuti sekolah. Dapatan daripada Jadual 3 berikut
menunjukkan kekerapan mengikuti kelas pembacaan Iqra’ murid di rumah masih pada tahap
yang sederhana.
8.0 PERBINCANGAN
Berdasarkan dapatan data persoalan kajian pertama daripada kajian tindakan e-Qurra’
Marratain yang telah dilaksanakan secara tiga gelung menunjukkan bacaan murid semakin
meningkat. Dapatan menunjukkan murid boleh menyambung dan meneruskan bacaan Iqra’
harian mereka dengan lebih sistematik dan berkala. Justifikasi tiga gelung dilaksanakan
dalam kajian ini adalah untuk sentiasa menambah baik cara pelaksanaan pada setiap gelung
e-Qurra’ Marratain. Kaedah e-Qurra Marratain merangkumi tiga gelung dan setiap gelung
mengandungi tindakan-tindakan yang saling melengkapi untuk memperoleh dapatan kajian
yang baik dan terus meningkat. Penambahbaikan bacaan murid jelas dapat dilihat pada
kemajuan muka surat bacaan akhir pada sesi hujung setiap gelung. Dapatan ini selari dengan
dapatan kajian lepas menurut Afifah et. al (2021), bahawa melalui kaedah e-2GOT terdapat
peningkatan pada muka surat pembacaan al-Quran murid. Kaedah pembelajaran atas talian
yang berkala dapat membantu murid meningkatkan tahap bacaan Iqra’ atau al-Quran mereka.
Dapatan daripada persoalan kajian kedua yang menunjukkan kekerapan mengikuti kelas
pembacaan Iqra’ murid di rumah masih pada tahap yang sederhana. Faktor dan pengaruh
penglibatan ibu bapa dalam pembelajaran anak-anak amat mempengaruhi prestasi dan
perkembangan pembelajaran murid. Semakin tinggi penglibatan ibu bapa terhadap
pembelajaran anak-anak, semakin tinggi prestasi mereka. Dapatan ini disokong oleh kajian
132
lepas yang menyatakan ibu bapa mempunyai pengaruh yang besar terutamanya dalam soal
kejayaan anak-anak dalam pelajaran. Hal ini kerana ibu bapa yang selalu memberikan
dorongan dan semangat sehingga anak-anak menjadi seorang yang bersungguh-sungguh dan
yakin dalam proses pembelajaran. Faktor-faktor seperti dorongan, pematuhan disiplin,
hubungan mesra antara keluarga boleh memberikan kesan kepada personaliti, motivasi dan
pencapaian akademik anak-anak yang masih bersekolah (Mohamad: 2018).
Implikasi kajian ini menunjukkan pentingnya latihan membaca Iqra’ dan al-Quran pada
peringkat awal kanak-kanak lagi. Al-Quran perlu dipelajari dan dibaca sejak kanak-kanak
kerana al-Quran itu teras epistemologi dan aksiologi Islam dan dengan membacanya dapat
menimbulkan ketaqwaan dalam sanubari pembacanya. Kenyataan ini disokong oleh
Muhammad Zulazizi: (2021), kerana perlunya kepada pembacaan al-Quran dan ini
merupakan tuntutan fardu ain yang menjadi kewajipan atas setiap individu Muslim yang
mesti dilaksanakan kerana kesempurnaan bacaan al-Quran itu ada hubungan rapat dengan
tuntutan kesepaduan tauhid, ibadah dan akhlak. Kanak-kanak yang cepat dan dapat membaca
Iqra’ dengan baik pada peringkat awal mampu membaca al-Quran dengan lebih baik pada
usia seterusnya. Oleh yang demikian, perkembangan kepada celiknya al-Quran dapat
dilaksanakan seperti kesediaan mereka untuk mula menghafaz ayat al-Quran dan
memahaminya yang membawa kepada sikap melazimi bacaan al-Quran dalam kehidupan
harian mereka.
Kajian ini juga turut memberi impak dari aspek sokongan dan dorongan untuk mengamalkan
pembacaan Iqra’ dan al-Quran pada peringkat awal. Sokongan dan dorongan ini juga tidak
hanya tertumpu pada guru sahaja malah penting kepada ibu bapa memainkan peranan yang
sama untuk membangunkan motivasi individu murid itu sendiri. Hal ini disokong oleh kajian
Mohammad Fadzia Termize (2021), menyatakan bahawa pencapaian prestasi akademik
murid didorong oleh penglibatan ibu bapa yang memberikan kesan yang positif. Hasil gerak
kerja yang baik dan cemerlang memerlukan gandingan bersama-sama antara semua pihak
yang terlibat untuk memperoleh kejayaan sesuatu pembelajaran. Pihak sekolah umumnya dan
pihak panitia Pendidikan Agama Islam khususnya perlu sentiasa menyelidik dan memantau
tahap bacaan Iqra’ murid masing-masing agar tidak terus ketinggalan dan keciciran dalam
pembacaan al-Quran.
133
Rentetan daripada kajian ini, kajian lanjutan seperti kajian tinjauan tentang kekerapan ibu
bapa dan penjaga mengajar anak-anak membaca al-Quran ataupun Iqra’ pada peringkat awal
di rumah amat sesuai dilaksanakan. Keadaan ini dapat melihat dan meninjau kekerapan murid
membaca al-Quran pada luar waktu Tasmik dan waktu persekolahan sahaja.
9.0 RUMUSAN
Rumusan kajian menunjukkan betapa pentingnya kesinambungan dan kekerapan bacaan

Tasmik murid bersama-sama guru di sekolah kemudian diteruskan dengan menyambung
bacaan bersama-sama ahli keluarga di rumah. Bacaan Tasmik ini tidak seharusnya dibiarkan
kepada satu pihak sahaja, sama ada guru di sekolah atau ibu bapa di rumah, bahkan
kedua-duanya memainkan peranan yang penting agar murid mampu membaca al-Quran pada
peringkat awal dan tidak mengalami keciciran berbanding dengan murid yang lain.
Selain itu, pentingnya berguru dalam kemahiran bacaan al-Quran. Kepandaian dan kebolehan
membaca al-Quran tidak akan diperoleh melainkan dengan berguru iaitu sama ada secara
talaqqi, musyafahah mahupun sama’. Talaqqi bermaksud membaca secara bersemuka di
hadapan guru, musyafahah pula bermaksud guru membaca terlebih dahulu dan murid
mendengar, manakala sama’ bermaksud hanya mendengar bacaan guru. Seseorang murid itu
dikatakan mempunyai kemahiran membaca apabila telah terlatih dalam bacaan tertentu
seperti dapat memperdengar bacaan dengan qira’at yang baik, dan suara yang yang baik.
Hukum-hakam pembacaan al-Quran, rukun tilawah, kesalahan-kesalahan dalam bacaan dan
martabat pembacaan al-Quran perlu dijaga (Juwairiah Hassan, 2018).
Pentingnya latihan membaca al-Quran yang akan mempengaruhi bacaan pembaca. Murid
perlu memperuntukkan masa yang lebih banyak untuk berlatih membaiki bacaan al-Quran.
Para sahabat dan tabi’ serta tabi’in telah banyak menghabiskan masa membaca al-Quran.
Semakin tinggi kekerapan murid berlatih dan membaca al-Quran, semakin cepat murid
menguasai pembacaan al-Quran mereka. Penyataan ini disokong oleh Juwairiah Hassan
(2018), yang menyatakan dengan melakukan sesuatu perkara dengan kerap akan dapat
memperkukuh ilmu tersebut.
Model Tasmik adalah satu program membimbing dan merekod perkembangan bacaan
al-Quran murid secara individu bagi membolehkan murid khatam al-Quran semasa berada di
bangku sekolah rendah (Mohd Izzuddin, Azmil & Kamarulzaman, 2015). Dengan adanya
program Tasmik ini diharapkan mampu melahirkan lebih ramai murid yang mampu membaca
al-Quran pada peringkat awal dan mengekang atau mengurangkan jumlah murid yang buta
huruf Hijaiyyah dan tidak mampu membaca al-Quran
134
RUJUKAN
Abdul Halim El-Muhammadiy. (1991), Pendidikan Islam, Falsafah Disiplin dan Peranan
Pendidik (Kuala Lumpur: Dewan Pustaka Salam).
Afifah Ramli, Mohd Adam Azmi, Suhaida, Hayati & Zazila. (2021). Pembudayaan Dan
Penghayatan Pembacaan Al-Quran Murid Di Rumah Ketika Pandemik Covid 19
Melalui Kaedah e-2GoT. Kompilasi Jurnal Kajian Tindakan Bidang Pendidikan
Islam, Bahasa Arab Serta Adab dan Nilai Peringkat WP Putrajaya Tahun 2021.
Chua, Y.P. (2011). Kaedah dan statistik penyelidikan: kaedah penyelidikan. Mcgraw – Hill
Education.
Dalina Bt Daud. (2021). Kesan Mnemonik Terhadap Kefahaman Pelajar Sekolah Menengah
Dalam Mengimbangi Persamaan Redoks. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Guru
Jilid 17. ISSN 1823-5891
Ibn Khaldun, Abd al-Rahman bin Muhammad Khaldun al-Hadrami. (2002). Mukaddimah Ibn
Khaldun. Terj. Dewan Bahasa dan Pustaka. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan
Pustaka
Irma Mahad, Ugartini Magesvaran & Intan Nur Syuhada Hamzah (2021), Sikap Dan
Motivasi Murid Sekolah Rendah Terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu Dalam
Talian Sepanjang Perintah Kawalan Pergerakan. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu-JPBM (Malay Language Education Journal- MyLEJ). ISSN: 2180-4842.
Vol. 11, Bil. 1 (Mei 2021): 16-28.
Juwairiah Hasssan. (2018). Kepentingan Etika Tilawah Al-Quran Dan Kesannya Terhadap
Bacaan Al-Quran. Jurnal ‘Ulwan. Jilid 1 2018: 132-145.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 2 Tahun 2015:
Pelaksanaan Norma Baharu Guru Pendidikan Islam (GPI) di Sekolah Rendah KPM.
McNiff, S. (1988). Fundamentals of art therapy. Charles C Thomas, Publisher.
Mohamad. (2018). Kajian Terhadap Kesedaran Pendidikan di Kalangan Masyarakat Orang

Asli.Persidangan Kebangsaaan Pendidikan Luar Bandar. Sekolah Pembangunan dan
Pendidikan Sosial, UMS Sabah. Hotel Baverly, Kota Kinabalu, Sabah.
Mohammad Fadzia Termize, Ruhizan Mohd, & Ahmad Zamri. (2021). Tahap Sokongan Ibu
Bapa Dalam Membantu Pembelajaran Murid B40 DI Sekolah Luar Bandar. Jurnal
Dunia Pendidikan. e- ISSN: 2682-826X/ Vol. 3, No. 1, 707-717, 2021.
Mohd Alwi Yusoff, Adel M Abdulaziz dan Ahmad Kamel Mohamed. (2003). Keberkesanan
Iqra’ Sebagai Kaedah Pembelajaran Membaca Al-Quran, Kolej Universiti Islam
Malaysia.
135
Mohd Aderi b. Che Noh. (2011).“Pelaksanaan Kelas Kemahiran al-Quran di Malaysia: Satu
Analisis”, Jurnal Pendidikan 3, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohd Fairuz Jafar, Zetty Akmar Amran, Mohd Faiz Mohd Yaakob, Mat Rahimi Yusof &
Hapini Awang. (2020). Kesediaan Pembelajaran Dalam Talian Semasa Pandemik
Covid-19. Prosiding Seminar Darulaman 2020 Peringkat Kebangsaan, 404-410.
Mohd Izzuddin Mohd Pisol, Azmil Hashim, & Kamarulzaman Abd. Ghani. (2015). Kesedian
Guru Dalam Pengajaran Model Tasmik Program j-QAF. Tinta Artikulasi Membina
Ummah 1(1), 2015 1-13, e-ISSN: 2289-960X.
Mohd Radzi Jidin. (2020). Belajar dalam talian kurang berkesan berbanding bersemuka.
https://www.hmetro.com.my/mutakhir/2020/0 7/595525/
belajar-dalam-talian-kurang- berkesan-berbanding-bersemuka-metrotv. (Diakses
pada 08 Februari 2021).
Muhammad Zulazi Mohd Nawi, Muhammad Amirul Mohd Nor, Mohd Rashidi Omar &
Norhisham Muhammad. (2021). Pembacaan Al-Quran dalam Pendidikan Masa Kini:
Satu Tinjauan Umum. Jurnal al-Turath; Vol. 6, No. 1; 2021, e-ISSN 0128-0899.
Mohd Alwi Yusoff, Adel M Abdulaziz, & Ahmad Kamel Mohamed. (2003). Keberkesanan
Iqra’ Sebagai Kaedah Pembelajaran Membaca al-Quran. Prosiding Isu Semasa
Pengajian Quran dan Sunnah: 101-114. Fakulti Pengajian Quran dan Sunnah. Kolej
Universiti Islam Malaysia.
Nik Ahmad Adam Bin Nik Salleh. (2021). Menggalakkan Penyertaan Aktif Pelajar Melalui
Kaedah TARTIB Dalam Hifz al-Quran Bagi Halaqoh Abu Daud. Kompilasi Jurnal
Kajian Tindakan Bidang Pendidikan Islam, Bahasa Arab serta Adab dan Nilai
Peringkat WP Putrajaya Tahun 2021. PEKDIS.
Siti Balqis Mahlan & Muniroh Hamat. (2020). Pengajaran Dan Pembelajaran Dalam Talian
Semasa Perintah Kawalan Pergerakan.
https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2020/05/689322/covid-19-pendidikan-
menerusi-dunia-maya-cabaran-baharu-buat-guru. (6 Januari 2021)
Somekh, B. (2005). Action Research: A Methodology For Change And Development:

Methodology For Change And Development. McGraw-Hill Education (UK).
Sapinan Nordin, Noorhafiza Mat Isa & Zarihan Che Yahya. (2021). Kaedah Awi
Meningkatkan Kualiti Bacaan Murid Dalam Mad Asli. Kompilasi Jurnal Kajian
Tindakan Bidang Pendidikan Islam, Bahasa Arab serta Adab dan Nilai Peringkat
WP Putrajaya Tahun 2021. PEKDIS.
136
PENGARUH KOMPONEN PENGETAHUAN TEKNOLOGI PEDAGOGI
KANDUNGAN TERHADAP KEMAHIRAN INVENTIF GURU BAHASA
MELAYU SEKOLAH MENENGAH DI MALAYSIA
EZWAFAHMEY BIN AHMAD KUSAINI
SMK Tun Syed Zahiruddin
ezafrin86@gmail.com
ZAMRI BIN MAHAMOD, WAN MUNA RUZANNA BINTI WAN MOHAMMAD

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
ABSTRAK
Fokus perbincangan dalam kertas kerja ini menjurus kepada komponen Pengetahuan Teknologi
Pedagogi Kandungan (PTPK) dan elemen Kemahiran Inventif (KI) yang perlu dikuasai oleh setiap
guru Bahasa Melayu di Malaysia. PTPK merujuk kepada komponen pengetahuan guru yang
berkaitan dengan pengintegrasian teknologi, pedagogi dan isi kandungan, manakala KI pula merujuk
kepada salah satu elemen yang penting dalam Kemahiran Abad ke-21. Guru Bahasa Melayu perlu
cakna dengan setiap perubahan yang berlaku dalam sistem pendidikan negara agar selari dengan
kehendak semasa. Sehubungan itu, kajian tinjauan ini dijalankan bertujuan untuk menganalisis
pengaruh komponen PTPK terhadap KI guru Bahasa Melayu. Sampel kajian terdiri daripada 400
orang guru Bahasa Melayu sekolah menengah kebangsaan di Malaysia yang telah dipilih dengan
menggunakan teknik persampelan secara rawak berstrata. Kajian ini menggunakan analisis Partial
Least Squares-Structural Equation Modeling (PLS-SEM) dengan bantuan perisian SmartPLS 3.0.
Dapatan kajian secara keseluruhannya membuktikan bahawa komponen PTPK berupaya bertindak
sebagai pembolehubah peramal yang penting kepada KI guru Bahasa Melayu. Hal ini dapat
memberikan gambaran yang sangat jelas dan berguna kepada semua guru Bahasa Melayu di
Malaysia untuk mengambil langkah yang proaktif bagi memastikan mereka mampu untuk menguasai
dengan lebih mendalam terhadap komponen PTPK dan KI ini.
Kata kunci: Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan, Kemahiran Inventif, Guru Bahasa Melayu,
Sekolah Menengah
1.0 PENGENALAN
Pada abad ke-21, dengan adanya perkembangan teknologi yang berterusan, semakin
banyak teknologi baharu muncul seperti aplikasi dan perisian secara dalam talian
yang telah diintegrasikan ke dalam proses pengajaran dan pemudahcaraan guru. Hal
ini secara tidak langsung menjadikan pengintegrasian elemen teknologi dalam proses
pengajaran dan pemudahcaraan sebagai salah satu bahagian yang ditekankan dalam
kurikulum mata pelajaran Bahasa Melayu itu sendiri. Tambahan pula, Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 sangat menekankan aspek
yang berkaitan dengan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) bagi
meningkatkan kualiti proses pembelajaran dalam sistem pendidikan di Malaysia.
Menurut Koehler dan Mishra (2008), pengintegrasian antara pengetahuan yang
berkaitan dengan teknologi, pedagogi dan isi kandungan dalam proses pengajaran
akan menghasilkan sebuah instruksi yang efektif dan sempurna bagi seseorang guru
di sekolah. Pengintegrasian teknologi yang diaplikasikan di dalam kelas dengan
137
sendirinya tidak dapat membantu murid untuk belajar secara langsung, namun
bergantung sepenuhnya kepada bagaimana pengetahuan yang berkaitan dengan
teknologi itu diaplikasikan (Hursen, 2021). Oleh itu, kerangka Model Pengetahuan
Teknologi Pedagogi Kandungan (PTPK) yang ditambah baik oleh Mishra (2019)
dipercayai dapat menjelaskan sejauh mana pengintegrasian teknologi dalam
pengajaran bagi meningkatkan profesionalisme dan Kemahiran Inventif (KI) guru.
Secara umumnya, Model PTPK telah diperkenalkan oleh Mishra dan Koehler
(2006). Model PTPK ini menekankan perkara penting yang memfokuskan kepada
keberkesanan pengintegrasian teknologi dalam pendidikan. Model PTPK ini
berasaskan kepada konsep asal pengetahuan pedagogi kandungan (Shulman, 1986).
Model PTPK ini merupakan kesinambungan daripada Pengetahuan Pedagogi Isi
Kandungan (PPIK) yang turut diperkenalkan oleh Shulman. Model PTPK ini terdiri
daripada lapan komponen pengetahuan utama, iaitu Pengetahuan Teknologi (PT),
Pengetahuan Pedagogi (PP), Pengetahuan Kandungan (PK), Pengetahuan Pedagogi
Kandungan (PPK), Pengetahuan Teknologi Kandungan (PTK), Pengetahuan
Teknologi Pedagogi (PTP), Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (PTPK)
dan Pengetahuan Kontekstual (PKT) (Mishra, 2019).
Model PTPK secara konseptualnya berkaitan dengan pengetahuan yang diperlukan

oleh guru-guru bagi mengintegrasikan teknologi dalam proses pengajaran dan
pemudahcaraan. Dengan adanya pengetahuan yang berkaitan dengan komponen
PTPK ini secara tidak langsung dapat membantu guru untuk menyampaikan isi
kandungan sesuatu mata pelajaran dengan menggunakan kaedah pedagogi dan
teknologi yang bersesuaian dengan kandungan. PTPK ini menjadi tunjang asas bagi
proses pengajaran dan pemudahcaraan yang berkesan. Model PTPK ini memerlukan
guru untuk memahami secara konstruktif tentang konsep pengintegrasian teknologi
yang bersesuaian dengan pedagogi bagi menyampaikan isi kandungan supaya proses
pembelajaran murid menjadi lebih mudah dan efektif.
Selain itu, guru-guru juga perlulah mempunyai dan menguasai salah satu kemahiran
abad ke-21, iaitu KI supaya dapat membentuk murid-murid yang bukan sahaja boleh
menyesuaikan diri dengan kehidupan yang serba moden dan berfikiran aras tinggi,
malah kekal relevan dengan kehendak terkini dan pada masa akan datang. Terdapat
enam elemen dalam KI ini seperti yang dikemukakan oleh NCREL dan Metiri Group
138
(2003), iaitu Penyesuaian Diri dan Pengurusan Kesukaran (PD), Regulasi Kendiri
(RK), Sifat Ingin Tahu (SIT), Berani Mengambil Risiko (BMR), Kreativiti (KR) dan
Pemikiran Tahap Tinggi serta Penaakulan Yang Baik (PTT). Walau bagaimanapun,
murid-murid tidak akan dapat mengembangkan kemahiran abad ke-21 sekiranya
guru itu sendiri tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi dalam mengaplikasi
dan menggunakan kemahiran tersebut kepada murid-murid semasa proses
pengajaran dan pemudahcaraan di dalam kelas (Faiza dan Zamri, 2017).
Tambahan pula, guru-guru bukan sahaja perlu menjadi pakar teknologi, pedagogi
dan kandungan dalam sesuatu mata pelajaran (Tan, 2022; Joshua, 2019), tetapi
mereka juga perlulah menjadi pemudahcara di dalam kelas dengan menguasai
elemen-elemen KI ini yang banyak memberikan manfaat kepada murid-murid amnya
dan pihak sekolah khususnya (Rozaiman dan Zamri, 2015). Sehubungan itu,
komponen pengetahuan yang berkaitan dengan teknologi, pedagogi dan isi
kandungan dalam sesuatu mata pelajaran apabila diintegrasikan bersama
elemen-elemen KI yang perlu dikuasai oleh guru sebagai kemahiran profesionalisme
pendidikan mampu mencapai kesan atau hasil pembelajaran yang optimum dan
berkualiti tinggi dalam sistem pendidikan negara.
Salah satu medium yang bertujuan untuk membantu proses pengajaran dan
pemudahcaraan guru di dalam kelas ialah dengan mengintegrasikan teknologi dalam
bidang pendidikan (Hursen, 2021; Joshua, 2019; Jain et al., 2018). Pengintegrasian
teknologi ini juga telah diakui banyak memberikan implikasi yang positif kepada
guru-guru dan murid-murid di sekolah. Pengintegrasian teknologi semasa proses
pengajaran dan pemudahcaraan adalah sangat penting, namun guru-guru perlu
mengetahui bagaimana teknologi itu dapat digunakan sebaik mungkin dan
memberikan impak yang positif untuk proses pengajaran dan pemudahcaraan di
dalam kelas. Guru-guru yang dapat mengintegrasikan teknologi dalam proses
pengajaran dan pemudahcaraan bermaksud mereka dapat mengaplikasikan teknologi
secara maksimum untuk mempertingkat dan mengukuhkan sesuatu kemahiran atau
isi kandungan dalam mata pelajaran tertentu.
Apa yang menjadi isu di sini ialah terdapat guru-guru yang masih tidak dapat
mengintegrasikan teknologi dalam bidang pendidikan terutamanya semasa proses
139
pengajaran dan pemudahcaraan dilaksanakan di dalam kelas. Buktinya, kajian yang
dijalankan oleh Mohammad Rusdi (2017) dan Talirkodi (2016) merumuskan bahawa
guru-guru banyak menghadapi masalah untuk mengaplikasikan teknologi dalam
proses pengajaran dan pemudahcaraan kerana tidak mempunyai kemahiran serta
pengetahuan asas dan mengambil masa yang lama untuk mempelajari teknologi
tersebut terutamanya kepada guru-guru yang telah lama berkhidmat dalam bidang
pendidikan. Hal ini membuktikan bahawa pengetahuan yang berkaitan dengan
penggunaan teknologi ini amat penting dan bermakna dalam usaha untuk
melancarkan proses pengajaran dan pemudahcaraan guru-guru di dalam kelas secara
lebih berkesan.
Tambahan pula, kekurangan pengetahuan guru diletakkan dalam halangan susun

lapis kedua (second order barriers) yang melibatkan faktor dalaman guru dan
merupakan alasan yang paling kerap diberikan oleh guru untuk tidak
mengintegrasikan teknologi (Aslan dan Chang, 2016; Hew dan Brush, 2007; Ertmer,
1999). Di samping itu, guru-guru berkemungkinan mengalami kekurangan
pengetahuan dalam dua keadaan, iaitu kekurangan kemahiran serta kepakaran dalam
mengaplikasikan teknologi dan kekurangan pengetahuan untuk mengaplikasikan
teknologi bagi tujuan proses pengajaran dan pemudahcaraan di dalam kelas (Izni
Nabilah dan Harwati 2022; Janet dan Roslinda, 2020; Wachira dan Keengwe, 2010).
Jika dilihat dari aspek KI pula yang merupakan antara kriteria terpenting dalam
kemahiran abad ke-21 seperti yang dihasratkan oleh pihak Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) bagi membentuk seseorang yang berkebolehan dalam berfikir
secara kritis dan inovatif. Jadi, guru-guru mata pelajaran Bahasa Melayu perlu
bersedia dan sentiasa berusaha untuk mencari jalan penyelesaian dengan
kaedah-kaedah baharu dan lebih segar bagi menerapkan elemen-elemen KI ini dalam
diri murid-murid di sekolah. Hal ini dikatakan demikian kerana penerapan elemen
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan cabaran pada abad ke-21 dalam
bidang pendidikan yang menjurus kepada suasana pembelajaran yang lebih dinamik
dan kondusif di dalam kelas.
Dalam pada itu, masih terdapat guru-guru Bahasa Melayu yang tidak dapat
melaksanakan proses pengajaran dan pemudahcaraan berasaskan pengaplikasian
teknologi maklumat dan komunikasi untuk memberikan impak proses pengajaran
140
agar berkesan dan relevan dengan perkembangan semasa dunia pada hari ini. Mohd
Qhairil Anwar (2018) dalam kajiannya merumuskan bahawa guru-guru Bahasa
Melayu tidak berjaya melaksanakan proses pengajaran dan pemudahcaraan yang
dapat merangsang elemen-elemen KBAT ini di dalam kelas dengan menggunakan
peralatan teknologi yang terkini.
Komponen pengetahuan dalam Model PTPK dan KI ini bukanlah sesuatu perkara
asing dalam sistem pendidikan negara, tetapi merupakan hasil perluasan beberapa
komponen pengetahuan yang berkaitan pedagogi dan isi kandungan guru dengan
mengintegrasikan elemen-elemen teknologi serta berfokuskan kepada kemahiran
abad 21. Oleh yang demikian, bukan suatu perkara yang mustahil apabila
elemen-elemen KI ini dapat diterapkan dalam aktiviti semasa proses pengajaran dan
pemudahcaraan guru di dalam kelas apabila guru mampu menguasai kesemua
komponen pengetahuan dalam Model PTPK ini. Walaupun terdapat beberapa kajian
yang dijalankan di Malaysia yang berkaitan dengan Model PTPK ini (Izni Nabilah &
Harwati 2022; Rubashini 2021; Joshua 2019; Mohammad Rusdi 2017), namun begitu
kajian mengenai hubungan antara kesemua komponen pengetahuan tersebut dengan
kemahiran abad 21 yang berfokuskan KI masih terhad dan kurang dibincangkan.
Sehubungan itu, menjadi satu keperluan kepada pengkaji untuk melaksanakan kajian
yang berkaitan komponen-komponen pengetahuan dalam Model PTPK ini dengan
menghubungkaitkan juga salah satu elemen yang terdapat dalam kemahiran abad 21,
iaitu KI itu sendiri. Apabila guru-guru mata pelajaran Bahasa Melayu dapat
menguasai kelapan-lapan komponen pengetahuan berdasarkan kepada Model PTPK
ini, secara tidak langsung mereka akan dapat menyerlahkan lagi elemen-elemen KI
dalam diri mereka (Ezwafahmey, Zamri dan Wan Muna Ruzanna, 2023). Hal ini
dikatakan demikian kerana penguasaan aspek asas yang berkaitan dengan komponen
PT, PP dan PK dapat membantu guru-guru menjadi lebih kreatif, berani, mampu
menyesuaikan diri dengan keadaan, berdaya saing, mempunyai pemikiran dan
penaakulan yang baik dan sentiasa memperbaiki diri terutamanya dalam proses
pengajaran dan pemudahcaraan yang lebih berkesan.
3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini secara umumnya dilaksanakan bertujuan untuk mengenal pasti pengaruh
komponen PTPK terhadap KI dalam proses pengajaran dan pemudahcaraan guru-guru
141
Bahasa Melayu sekolah menengah di Malaysia.
4.0 HIPOTESIS KAJIAN
Ha1 :Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PT dengan KI guru Bahasa
Melayu.
Ha2 :Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PP dengan KI guru Bahasa
Melayu.
Ha3 :Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PK dengan KI guru Bahasa
Melayu.
Ha4 :Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PPK dengan KI guru
Bahasa Melayu.
Ha5 :Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PTK dengan KI guru
Bahasa Melayu.
Ha6 :Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PTP dengan KI guru
Bahasa Melayu.
Ha7 :Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PTPK dengan KI guru
Bahasa Melayu.
Ha8 :Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PKT dengan KI guru
Bahasa Melayu.
5.0 BATASAN KAJIAN
Kajian yang dijalankan ini menggunakan Model PTPK yang ditambah baik oleh
Mishra (2019) yang melibatkan lapan komponen utama pengetahuan serta Model
enGauge 21st Century Learning Skills oleh NCREL dan Metiri Group (2003) yang
hanya berfokuskan kepada enam elemen yang terdapat dalam KI sahaja. Faktor
demografi seperti kaum, pengalaman mengajar, jantina, lokasi sekolah, umur dan
sebagainya tidak diuji dalam konteks kajian ini. Kajian ini juga menggunakan
instrumen soal selidik bagi tujuan untuk mengumpul data kajian. Item-item yang
terkandung dalam keseluruhan instrumen soal selidik kajian ini telah diubah suai
mengikut konteks dan kesesuaian berdasarkan responden, lokasi dan skop yang
dilakukan untuk memenuhi keperluan keseluruhan kajian ini. Oleh itu, hasil dapatan
keseluruhan kajian ini adalah bergantung sepenuhnya kepada kesungguhan, kejujuran
dan sikap responden kajian untuk menjawab instrumen soal selidik yang telah
diedarkan oleh pengkaji.
142
6.0 METODOLOGI
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dengan menggunakan reka bentuk kajian
tinjauan bagi proses pengumpulan data. Kajian ini disasarkan kepada guru-guru yang
mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu sekolah menengah kebangsaan di seluruh
Malaysia. Sampel kajian terdiri daripada 400 orang guru, iaitu seramai 93 orang guru
lelaki dan 307 orang guru perempuan yang dipilih dengan menggunakan teknik
persampelan rawak berstrata. Sampel kajian dikelompokkan kepada lima pecahan zon
utama, iaitu Zon Borneo, Zon Tengah, Zon Timur, Zon Selatan dan Zon Utara seperti
yang ditunjukkan jelas dalam Jadual 1.
Data dalam kajian ini dikumpul dengan menggunakan instrumen soal selidik kajian
yang diambil dan diubah suai daripada kajian Joshua (2019), Mohammad Rusdi
(2017) dan Norhaslinda (2017) untuk mengutip data dan menentukan aspek yang
merangkumi soalan serta hipotesis kajian yang telah dibina. Keseluruhan data yang
diperoleh tersebut dianalisis dengan menggunakan perisian IBM-SPSS versi 26.0
untuk maklumat demografi sampel kajian dan analisis multivariate, iaitu Partial Least
Squares-Structural Equation Modeling atau lebih dikenali sebagai PLS-SEM dengan
menggunakan perisian SmartPLS 3.0.
Tambahan pula, proses penganalisisan data menggunakan analisis PLS-SEM

merupakan teknik statistik lanjutan yang kompleks dan popular pada masa kini
terutamanya dalam kajian-kajian Sains Sosial (Hair et al., 2017).Teknik analisis ini
mampu menggabungkan keupayaan untuk menganalisis beberapa analisis statistik
seperti analisis faktor, regresi berbilang dan analisis laluan secara serentak. Analisis
laluan (path analysis) yang terdapat dalam perisian SmartPLS 3.0 yang digunakan
dapat menguji hubungan antara pemboleh ubah bebas dengan pembolehubah bersandar
untuk menjawab objektif dan hipotesis kajian yang dibina dengan melibatkan dua jenis
penilaian, iaitu penilaian Model Pengukuran dan penilaian Model Struktural (Ringle et
al., 2012).
Jadual 1
Bilangan Sampel Kajian Mengikut Pecahan Zon dan Jantina Guru
Bil Zon Jantina Jumlah Sampel
Lelaki Perempuan
1. Timur 21 56 77
2. Tengah 22 97 119
3. Utara 11 43 54
4. Selatan 19 63 82
143
5. Borneo 20 48 68
Jumlah Keseluruhan 93 307 400
7.0 DAPATAN KAJIAN
Kajian ini terdiri daripada 68 orang guru dari Zon Borneo, 119 orang guru dari Zon
Tengah, 77 orang guru dari Zon Timur, 82 orang guru dari Zon Selatan dan 54 orang
guru dari Zon Utara. Dari segi jantina pula, seramai 93 orang guru lelaki dan 307 yang
terlibat sebagai responden dalam kajian ini yang mana seramai 300 orang guru
Melayu, 31 orang guru Cina, 24 orang guru India, 28 orang guru Bumiputera Sabah,
16 orang guru Bumiputera Sarawak dan hanya seorang guru lain-lain seperti yang
ditunjukkan jelas dalam Jadual 2.
Jadual 2
Maklumat Demografi Responden Kajian
Bil Demografi Pernyataan Item Frekuensi Peratus (%)
Borneo (Sarawak, Sabah, WP Labuan) 68 17.0
Tengah (Selangor, Perak, WP Kuala Lumpur, WP Putrajaya) 119 29.8
1. Zon
Timur (Terengganu, Kelantan, Pahang) 77 19.3
Selatan (Johor, Melaka, Negeri Sembilan) 82 20.5
Utara (Perlis, Kedah, Pulau Pinang) 54 13.5
2. Jantina Lelaki 93 23.3
Perempuan 307 76.8
Melayu 300 75.0
Cina 31 7.8
3. Kaum/ Etnik India 24 6.0
Bumiputera Sabah 28 7.0
Bumiputera Sarawak 16 4.0
Lain-lain 1 0.3
Seterusnya, dalam proses penganalisisan data menggunakan PLS-SEM ini, terdapat

dua fasa penilaian model yang perlu dijalankan, iaitu melibatkan penilaian model
pengukuran dan penilaian model struktural (Hair et al., 2017; Ramayah et al., 2018).
Pendekatan dua peringkat (two-stage) telah digunakan bagi menganalisis konstruk dan
sub konstruk yang terlibat dalam kajian ini. Terdapat 9 konstruk dan 6 sub konstruk
yang akan dikenal pasti berdasarkan kedua-dua peringkat analisis tersebut. Sembilan
konstruk tersebut termasuklah komponen PT, PP, PK, PPK, PTK, PTP, PTPK, PKT
dan KI guru, manakala enam sub konstruk yang lain meliputi enam elemen yang
terdapat dalam KI, iaitu penyesuaian diri dan pengurusan kesukaran, regulasi kendiri,
sifat ingin tahu, berani mengambil risiko, kreativiti dan pemikiran tahap tinggi serta
penaakulan yang baik. Kesemua sub konstruk ini dikelaskan sebagai indikator
reflektif terhadap second order konstruk utama, iaitu KI guru berdasarkan kepada first
order dan second order model pengukuran kajian bagi peringkat pertama dan kedua
ini.
Pada peringkat pertama, model yang dijalankan dengan mengukur first order sub
144
konstruk serta indikator, manakala dalam peringkat kedua pula, second order konstruk
diperlihatkan dalam model dengan skor pemboleh ubah konstruk yang dinilai untuk
subkontrak first order dalam peringkat pertama. Model yang terhasil ini dinyatakan
sebagai model reflektif pada peringkat pertama - first order dan peringkat kedua -
second order. Model yang menggunakan pengukuran reflektif pada peringkat pertama
- first order dan peringkat kedua - second order ini adalah dikenali sebagai model
Type-I (Jarvis, Mackenzie dan Podsakoff, 2003). Dalam erti kata yang lain, model
pengukuran yang mempunyai struktur peringkat kedua - second order akan dipaparkan
dalam bentuk yang diringkaskan kepada struktur peringkat pertama - first order. Hal
ini bertujuan untuk mengelakkan struktur model yang dibentuk terlalu kompleks dan
melibatkan anggaran parameter yang terlalu banyak. Walaupun model yang
dipaparkan dalam bentuk peringkat pertama - first order, namun hubungan antara
setiap konstruk dan sub konstruk tersebut dapat dilihat dengan jelas berdasarkan
model pengukuran yang dibentuk melalui peringkat pertama dan peringkat kedua ini.
Bagi tujuan untuk menilai kesahan dan kebolehpercayaan pula, penilaian model
pengukuran telah dilaksanakan sebelum proses untuk menilai model struktural yang
seterusnya (Anderson dan Gerbing, 1988). Hasil daripada analisis kajian yang
diperoleh setelah model pengukuran dianalisis membuktikan bahawa instrumen soal
selidik kajian yang digunakan ini mempunyai nilai kebolehpercayaan (reliability) dan
kesahan (validity) yang tinggi. Jadual 3 dan Jadual 4 menunjukkan dengan jelas nilai
kebolehpercayaan Cronbach Alpha dan pekali komposit bagi setiap konstruk yang
memperoleh nilai melebihi 0.70 (Hair et al., 2017; Henseler et al., 2009), manakala
nilai loading bagi setiap konstruk dan sub konstruk yang terdapat dalam instrumen
soal selidik kajian yang digunakan juga melebihi nilai 0.70 (Gefen dan Straub, 2005)
serta purata varians yang diekstrak (AVE) mempunyai nilai melebihi 0.50 (Fornell
dan Larcker, 1981) bagi kedua-dua peringkat tersebut. Oleh itu, instrumen soal
selidik kajian yang mengukur kesemua konstruk dan sub konstruk dalam konteks
kajian ini telah memenuhi syarat kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi kerana
telah mencapai piawai analisis nilai kesahan dan kebolehpercayaan yang telah
ditetapkan.
Jadual 3
Cronbach Alpha dan Composite Reliability – First Order
Cronbach Composite
Konstruk/ Subkonstruk Loading AVE
Alpha Reliability
Berani Mengambil Risiko 0.747 0.869 0.899 0.560
Kreativiti 0.757 0.851 0.891 0.578
145
Pemikiran Tahap Tinggi dan Penaakulan Yang Baik 0.719 0.813 0.866 0.518
Pengetahuan Kandungan 0.777 0.869 0.902 0.605
Pengetahuan Kontekstual 0.787 0.847 0.891 0.622
Pengetahuan Pedagogi 0.759 0.878 0.906 0.582
Pengetahuan Pedagogi Kandungan 0.768 0.901 0.920 0.591
Pengetahuan Teknologi 0.740 0.796 0.858 0.549
Pengetahuan Teknologi Kandungan 0.755 0.874 0.903 0.572
Pengetahuan Teknologi Pedagogi 0.762 0.897 0.917 0.581
Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan 0.748 0.842 0.884 0.560
Penyesuaian Diri dan Pengurusan Kesukaran 0.724 0.774 0.848 0.528
Regulasi Kendiri 0.716 0.769 0.841 0.515
Sifat Ingin Tahu 0.757 0.752 0.843 0.574
Jadual 4
Cronbach Alpha dan Composite Reliability – Second Order
Cronbach Composite
Konstruk/ Subkonstruk Loading AVE
Alpha Reliability
Kemahiran Inventif Guru 0.717 0.814 0.865 0.520
Pengetahuan Kandungan 0.771 0.866 0.898 0.558
Pengetahuan Kontekstual 0.787 0.847 0.891 0.622
Pengetahuan Pedagogi 0.760 0.878 0.906 0.582
Pengetahuan Pedagogi Kandungan 0.768 0.901 0.920 0.591
Pengetahuan Teknologi 0.740 0.796 0.859 0.550
Pengetahuan Teknologi Kandungan 0.755 0.874 0.903 0.572
Pengetahuan Teknologi Pedagogi 0.757 0.897 0.916 0.550
Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan 0.748 0.842 0.884 0.560
Di samping itu, kesahan diskriminan suatu pemboleh ubah juga dapat dilihat
daripada nilai kuasa dua korelasi dan AVE pemboleh ubah yang berkaitan. Pemboleh
ubah boleh dikatakan mempunyai kesahan diskriminan yang tinggi jika nilai AVE
yang diperoleh lebih besar berbanding nilai kuasa dua korelasi pemboleh ubah
tersebut dengan pembolehubah yang lain (Hair et al. 2017; Fornell dan Larcker,
1981). Jadual 5 dan Jadual 6 jelas menunjukkan nilai square root AVE (angka yang
bercetak tebal) bagi setiap pemboleh ubah yang mana nilai keseluruhan diperoleh
melebihi nilai korelasi pemboleh ubah itu dengan pemboleh ubah yang lain bagi
kedua-dua peringkat dalam konteks kajian ini.
Jadual 5
Fornell-Larcker Criteria – First Order
BMR KR PTT PK PKT PP PPK PT PTK PTP PTPK PD RK SIT
BMR 0.748
KR 0.428 0.760
PTT 0.570 0.493 0.720
PK 0.420 0.457 0.487 0.778
PKT 0.253 0.537 0.392 0.327 0.788
PP 0.437 0.479 0.566 0.613 0.355 0.763
PPK 0.442 0.438 0.493 0.423 0.359 0.507 0.769
PT 0.243 0.271 0.325 0.304 0.333 0.310 0.271 0.741
PTK 0.340 0.388 0.461 0.400 0.426 0.509 0.436 0.571 0.756
PTP 0.493 0.442 0.444 0.340 0.353 0.396 0.600 0.217 0.289 0.763
PTPK 0.445 0.441 0.557 0.435 0.308 0.558 0.727 0.250 0.442 0.549 0.748
PD 0.381 0.454 0.500 0.383 0.401 0.490 0.612 0.338 0.524 0.515 0.685 0.727
RK 0.387 0.320 0.334 0.272 0.286 0.269 0.278 0.118 0.157 0.404 0.292 0.271 0.718
SIT 0.398 0.399 0.483 0.441 0.300 0.496 0.486 0.338 0.412 0.485 0.518 0.469 0.391 0.757
Jadual 6
Fornell-Larcker Criteria – Second Order
KI PK PKT PP PPK PT PTK PTP PTPK
KI 0.721
PK 0.580 0.747
PKT 0.518 0.325 0.788
PP 0.645 0.620 0.356 0.763
PPK 0.651 0.431 0.360 0.507 0.769
146
PT 0.391 0.306 0.334 0.310 0.271 0.742
PTK 0.550 0.412 0.427 0.510 0.436 0.570 0.756
PTP 0.657 0.347 0.376 0.413 0.604 0.234 0.321 0.742
PTPK 0.699 0.439 0.308 0.559 0.727 0.250 0.442 0.555 0.748
Secara keseluruhannya, kesemua sub konstruk pada peringkat pertama dan konstruk
bagi peringkat kedua telah mencapai nilai melebihi 0.70 bagi composite reliability.
Hal ini secara tidak langsung membuktikan bahawa semua konstruk dan sub konstruk
yang terlibat dalam kajian ini mempunyai kebolehpercayaan ketekalan dalaman
konstruk yang tinggi dan boleh dipercayai (Nunnally dan Bernstein, 1994; Gefen et
al., 2005).
Dalam pada itu, bagi tujuan untuk menguji kelapan-lapan hipotesis kajian yang
dibina, iaitu melibatkan Ha1, Ha2, Ha3, Ha4, Ha5, Ha6, Ha7 dan Ha8 pula, analisis
laluan (path analysis) telah dilaksanakan. Jadual 7 menunjukkan keputusan hasil
analisis dapatan nilai pekali penentuan (R²) yang diperoleh adalah 0.729. Hal ini
membawa maksud sebanyak 72.9% daripada varians dalam KI guru telah dijelaskan
oleh komponen PT, PP, PK, PPK, PTK, PTP, PTPK dan PKT. Dalam erti kata yang
lain, semakin tinggi tahap penguasaan terhadap komponen PT, PP, PK, PPK, PTK,
PTP, PTPK dan PKT ini, semakin tinggi juga tahap penguasaan KI guru.
Jadual 7
Nilai Pekali Penentuan (R2)
Konstruk Pendam Variance Explained (R²) Nilai
Kemahiran Inventif Guru 0.729 Tinggi
Analisis pekali koefisien laluan model struktural pula dilakukan untuk memeriksa
hubungan hipotesis antara konstruk. Terdapat lapan hipotesis yang dibentuk
berdasarkan interaksi hubungan antara komponen PT, PP, PK, PPK, PTK, PTP, PTPK
dan PKT dengan KI guru. Oleh yang demikian, koefisien laluan digunakan untuk
menjelaskan hubungan yang wujud antara setiap konstruk tersebut. Bagi penentuan
kesignifikannya pekali koefisien laluan, kajian ini telah menggunakan prosedur
standard bootstrapping dengan nilai 5000 sampel (Hair et al. 2017; Ramayah et al.
2018). Nilai p yang diperoleh perlu kurang daripada nilai 0.05 agar dapat dibuktikan
sebagai nilai yang signifikan. Dalam konteks kajian ini, nilai t digunakan adalah
berdasarkan aras keyakinan 95% dan nilai t bersamaan 1.64. Bagi memastikan
hubungan antara konstruk adalah signifikan, maka nilai t perlu lebih daripada 1.64
dengan nilai p kurang daripada 0.05.
147
Ha1: Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PT dengan KI guru
Bahasa Melayu
Berdasarkan Jadual 8 menunjukkan dengan jelas komponen PT tidak mempunyai

hubungan yang signifikan dengan KI guru. Buktinya nilai β yang diperoleh sebanyak
0.046 dengan nilai t pula sebanyak 1.260 dengan nilai p > 0.05. Oleh itu, keputusan
bagi Ha1 ini adalah ditolak.
Jadual 8
Keputusan Nilai Pekali Path Coefficient Bagi Hubungan Antara Komponen Pengetahuan Teknologi Dengan Kemahiran Inventif
Guru
Hubungan Antara Konstruk Beta (β) SE Nilai t Nilai p Keputusan
Ha1: PT 🡪 KI 0.046 0.036 1.260 0.208 Tidak Disokong
Ha2: Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PP dengan KI guru

Bahasa Melayu
Nilai β yang diperoleh bagi Ha2 ini adalah 0.165 dengan nilai t sebanyak 3.550 dan
nilai p < 0.05). Hal ini membawa maksud komponen PP ini mempunyai hubungan yang
signifikan dengan KI guru seperti yang ditunjukkan dengan jelas dalam Jadual 9. Oleh
itu, Ha2 ini adalah gagal ditolak.
Jadual 9
Keputusan Nilai Pekali Path Coefficient Bagi Hubungan Antara Komponen Pengetahuan Pedagogi Dengan Kemahiran Inventif
Guru
Ha2: PP 🡪 KI Disokong
0.165 0.046 3.550 0.000
Ha3: Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PK dengan KI guru

Bahasa Melayu
Bagi Ha3, nilai β yang diperoleh adalah 0.162 dan nilai t sebanyak 4.058 dengan nilai p
< 0.05. Hal ini jelas menunjukkan bahawa komponen PK mempunyai hubungan yang
signifikan dengan KI guru. Jadual 10 dengan jelas memaparkan nilai pekali path
coefficient bagi Ha3 ini. Oleh itu, Ha3 juga adalah gagal ditolak.
Jadual 10
Keputusan Nilai Pekali Path Coefficient Bagi Hubungan Antara Komponen Pengetahuan Kandungan Dengan Kemahiran
Inventif Guru
Ha3: PK 🡪 KI 0.162 0.040 4.058 0.000 Disokong
Ha4: Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PPK dengan KI

guru Bahasa Melayu
Berdasarkan Jadual 11 menunjukkan dengan jelas komponen PPK mempunyai

hubungan yang signifikan dengan KI guru. Nilai β yang diperoleh sebanyak 0.042, nilai
t sebanyak 0.786 dengan nilai p > 0.05. Oleh itu, keputusan bagi Ha4 ini adalah ditolak.
148
Jadual 11
Keputusan Nilai Pekali Path Coefficient Bagi Hubungan Antara Komponen Pengetahuan Pedagogi Kandungan Dengan
Kemahiran Inventif Guru
Ha4: PPK 🡪 KI Tidak Disokong
0.042 0.053 0.786 0.432
Ha5: Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PTK dengan KI

guru Bahasa Melayu
Bagi Ha5, keputusan nilai pekali path coefficient menunjukkan nilai β sebanyak 0.093
dengan nilai t yang diperoleh adalah 2.046 dan nilai p < 0.05. Hal ini membawa
maksud komponen PTK mempunyai hubungan yang signifikan dengan KI guru yang
mana keputusan bagi Ha5 ini adalah gagal ditolak. Jadual 12 dengan jelas menunjukkan
nilai pekali path coefficient bagi komponen PTK dengan KI guru.
Jadual 12
Keputusan Nilai Pekali Path Coefficient Bagi Hubungan Antara Komponen Pengetahuan Teknologi Kandungan Dengan
Ha5: PTK 🡪 KI Disokong
0.093 0.045 2.046 0.041
Ha6: Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PTP dengan KI

guru Bahasa Melayu
Berdasarkan Jadual 13 dengan jelas memaparkan nilai β yang diperoleh bagi Ha6
adalah 0.273 dengan nilai t sebanyak 6.853 dan nilai p < 0.05. Hal ini membawa
maksud komponen PTP mempunyai hubungan yang signifikan dengan KI guru. Oleh
itu, keputusan bagi Ha6 ini adalah gagal ditolak.
Jadual 13
Keputusan Nilai Pekali Path Coefficient Bagi Hubungan Antara Komponen Pengetahuan Teknologi Pedagogi Dengan
Ha6: PTP 🡪 KI Disokong
0.273 0.040 6.853 0.000
Ha7: Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PTPK dengan KI

guru Bahasa Melayu
Bagi keputusan Ha7, nilai β yang diperoleh mencatatkan nilai 0.235 dengan nilai t pula
sebanyak 5.626 dan nilai p < 0.05. Jadual 14 dengan jelas menunjukkan nilai pekali
path coefficient bagi komponen PTPK dengan KI guru. Hal ini membuktikan bahawa
komponen PTPK ini mempunyai hubungan yang signifikan dengan KI guru. Oleh itu,
Ha7 adalah gagal ditolak.
149
Jadual 14
Keputusan Nilai Pekali Path Coefficient Bagi Hubungan Antara Komponen Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan
Dengan Kemahiran Inventif Guru
Ha7: PTPK 🡪 KI Disokong
0.235 0.042 5.626 0.000
Ha8: Terdapat hubungan yang signifikan antara komponen PKT dengan KI

guru Bahasa Melayu
Nilai β yang diperoleh bagi Ha8 ini adalah 0.153 dengan nilai t sebanyak 4.269 dan
nilai p < 0.05. Hal ini jelas membuktikan bahawa terdapat hubungan yang signifikan
antara komponen PKT dengan KI guru seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 15. Oleh
itu, keputusan bagi Ha8 ini adalah gagal ditolak.
Jadual 15
Keputusan Nilai Pekali Path Coefficient Bagi Hubungan Antara Komponen Pengetahuan Kontekstual Dengan Kemahiran
Inventif Guru
Ha8: PKT 🡪 KI Disokong
0.153 0.036 4.269 0.000
Secara keseluruhannya, keputusan ujian pekali koefisien laluan dapat dilihat dengan
jelas seperti dalam Jadual 16 di bawah. Hipotesis yang dibina bagi Ha2 (β = 0.165, t =
3.550, p < 0.05), Ha3 (β = 0.162, t = 4.058, p < 0.05), Ha5 (β = 0.093, t = 2.046, p <
0.05), Ha6 (β = 0.273, t = 6.853, p < 0.05), Ha7 (β = 0.235, t = 5.626, p < 0.05) dan
Ha8 (β = 0.153, t = 4.269, p < 0.05) adalah disokong, manakala bagi hipotesis Ha1 (β =
0.046, t = 1.260, p > 0.05) dan Ha4 (β = 0.042, t = 0.786, p > 0.05) adalah tidak
disokong. Hal ini mampu menjelaskan bahawa tidak terdapat hubungan antara
komponen PT dan PPK dengan KI guru, namun begitu bagi komponen PP, PK, PTK,
PTP, PTPK dan PKT mempunyai hubungan yang signifikan dengan KI guru. Hasil
keseluruhan dapatan kajian telah menjawab kelapan-lapan hipotesis kajian yang
dibangunkan oleh pengkaji.
Jadual 16
Keputusan Nilai Pekali Path Coefficient
Ha1: PT 🡪 KI 0.046 0.036 1.260 0.208 Tidak Disokong
Ha2: PP 🡪 KI 0.165 0.046 3.550 0.000 Disokong
Ha3: PK 🡪 KI 0.162 0.040 4.058 0.000 Disokong
Ha4: PPK 🡪 KI 0.042 0.053 0.786 0.432 Tidak Disokong
Ha5: PTK 🡪 KI 0.093 0.045 2.046 0.041 Disokong
Ha6: PTP 🡪 KI 0.273 0.040 6.853 0.000 Disokong
Ha7: PTPK 🡪 KI 0.235 0.042 5.626 0.000 Disokong
Ha8: PKT 🡪 KI 0.153 0.036 4.269 0.000 Disokong
*p < 0.05, **p < 0.01; t value > 1.64 (Hair et al., 2017)
150
8.0 PERBINCANGAN
Penularan wabak Covid-19 yang semakin serius telah memaksa negara kita
mengimplementasikan proses Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR) oleh pihak
Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun 2020 dan 2021. Walaupun PdPR secara dalam
talian mempunyai banyak kekangan dan kelemahan, namun kajian lepas menunjukkan
bahawa Model PTPK yang dicadangkan oleh Mishra dan Koehler (2006) ini telah banyak
membantu guru untuk mengaplikasikan teknologi dengan lebih fleksibel dan mampu
memperkaya pedagogi pengajaran dan menyampaikan isi kandungan sesuatu mata pelajaran
dengan lebih efektif. Hasil dapatan analisis keseluruhan dalam kajian ini menunjukkan
bahawa tahap penguasaan komponen PTPK dan KI guru Bahasa Melayu sekolah menengah
kebangsaan di seluruh Malaysia berada pada tahap yang tinggi dan hubungan antara
komponen PTPK ini dengan KI guru juga adalah sangat signifikan. Hal ini membuktikan
bahawa elemen-elemen KI guru akan lebih terserlah apabila mereka mampu untuk
menguasai kesemua komponen yang terdapat dalam Model PTPK tersebut. Buktinya,
semasa tempoh proses Pengajaran dan Pembelajaran dari Rumah (PdPR) guru-guru dapat
melaksanakan proses ini secara dalam talian dengan berjaya dan berkesan. Menurut Osman
(2020), Malaysia merekodkan carian fasa “Google Classroom” tertinggi di dunia dan
membuktikan bahawa guru di Malaysia sangat berdedikasi dan komited dalam menjalankan
tugas. Perkembangan yang positif ini jelas dilihat apabila ramai guru mampu menyediakan
bahan pembelajaran digital mereka sendiri untuk proses pengajaran dan pemudahcaraan
dalam talian seperti CikgooTube, kumpulan Telegram Google Classroom Malaysia dan
Facebook Guru Perpustakaan dan Media (Hamzah, 2020).
Walau bagaimanapun dalam konteks kajian ini, komponen PT dan PPK dilihat tidak dapat
memberikan hubungan yang signifikan dan kesan terhadap KI guru. Hal ini berlaku
mungkin disebabkan oleh faktor sistem pendidikan di Malaysia amnya dan di seluruh dunia
khususnya yang mengalami pandemik Covid-19 yang mana transformasi proses pengajaran
dan pemudahcaraan di dalam kelas secara bersemuka telah mengalami perubahan dan
bertukar kepada pengajaran normal baharu yang dilaksanakan sepenuhnya secara dalam
talian. Pada mulanya guru dilihat mengambil masa untuk menyesuaikan diri dengan
pelbagai aplikasi dan platform pembelajaran serta perlu merancang pelbagai jenis aktiviti
secara dalam talian dengan lebih efektif memandangkan guru tidak dapat melihat murid
mereka secara berdepan atau bersemuka. Hal inilah yang mungkin menjadi cabaran kepada
guru dan menyebabkan kedua-dua komponen ini tidak dapat memberikan kesan atau
hubungan langsung terhadap KI guru.
151
Dalam pada itu, guru perlu mempersiapkan diri dengan kemahiran untuk mengaplikasikan
elemen yang berkaitan dengan TMK supaya dapat memberi impak yang maksimum dalam
proses pengajaran dan pemudahcaraan yang berteraskan kepada pengintegrasian teknologi
berdasarkan kepada Model PTPK ini (Izni Nabilah & Harwati, 2022). Guru juga perlu
memiliki pengetahuan yang berkaitan dengan teknologi, pedagogi dan kandungan dengan
mengatur pengintegrasian teknologi supaya proses pengajaran dan pemudahcaraan di dalam
kelas akan menjadi lebih bermakna. Sesuai dengan sistem pendidikan abad ke-21 ini,
pengetahuan guru perlulah bersifat dinamik, berubah mengikut keadaan semasa sama ada
perubahan daripada murid mahupun dari segi teknologi (Kusaini et al., 2022). Hal ini
bermakna guru perlu sentiasa mengemas kini diri dan juga sentiasa peka dengan
perkembangan teknologi semasa. Pengetahuan murid dalam bidang teknologi
adakalanya melebihi pengetahuan yang dipunyai oleh guru, maka seharusnya guru perlu
bertindak lebih proaktif untuk mempelajari elemen-elemen TMK yang terkini supaya dapat
diaplikasikan dalam proses pengajaran dan pemudahcaraan di dalam kelas.
Guru bukan sahaja perlu untuk menguasai komponen-komponen PTPK ini, malah guru juga
perlu mengintegrasikan kemahiran abad ke-21 ini di dalam kelas (Tan, 2022). Innovative
Teaching and Learning (2011) menyatakan bahawa proses pengajaran guru menunjukkan
hubungan yang sangat kuat dengan hasil pembelajaran abad ke-21. Hanya terdapat
sebilangan kecil sahaja guru yang sudah biasa dalam kemahiran abad ke-21. Menurut
Noraini (2015), kefahaman guru terhadap sesuatu konsep akan memberi gambaran yang
jelas terhadap tindakan, keputusan dan amalan mereka di dalam kelas. Guru merupakan
salah satu faktor yang menyumbang kepada kelemahan murid untuk menguasai kemahiran
seperti komunikasi, pemikiran kritikal dan penyelesaian masalah (Saemah dan Zamri, 2018).
Tambahan pula, tahap penguasaan dan pengetahuan guru yang tinggi secara tidak langsung
dapat membantu untuk meningkatkan keyakinan dan semangat mereka bagi melaksanakan
kemahiran abad ke-21 dalam proses pengajaran dan pemudahcaraan (Ezwafahmey, Zamri
dan Wan Muna Ruzanna, 2023; Faiza dan Zamri, 2017). Sejajar dengan itu, pengetahuan
yang tinggi berupaya menjadikan guru lebih kreatif dan inovatif di dalam kelas. Proses
pengajaran dan pemudahcaraan abad ke-21 oleh guru mampu memberi kelebihan kepada
murid-murid untuk menguasai mata pelajaran Bahasa Melayu itu sendiri dengan lebih
cemerlang. Selain itu, proses pengajaran dan pemudahcaraan lebih menarik dan guru
mempunyai pelbagai kaedah dan cara untuk menyampaikan isi kandungan pengajaran. Hal
152
ini secara tidak langsung akan melahirkan murid yang kreatif dan inovatif. Guru akan
mengajar murid dengan aktiviti yang mampu untuk meningkatkan kreativiti dan inovasi
mereka. Sehubungan itu, kajian ini dapat memenuhi anjakan ke-10 Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013 hingga 2025, iaitu untuk memaksimumkan keberhasilan murid
bagi setiap ringgit yang dilaburkan oleh pihak KPM dalam sistem pendidikan negara.
9.0 RUMUSAN
Secara keseluruhannya, proses pengajaran dan pemudahcaraan yang bermakna banyak

dipengaruhi oleh kebolehan dan kemampuan guru untuk menyampaikan isi kandungan
pengajaran yang baik serta berkesan dengan mengintegrasikan elemen teknologi dan
pedagogi di dalam kelas (Pella, 2015; Shulman, 1987). Proses pengajaran dan
pemudahcaraan guru yang berkesan amat penting agar murid dapat mengoptimumkan hasil
pembelajaran yang diterima seterusnya mampu membantu murid untuk membina
keupayaan diri bagi menjadi generasi yang menepati ciri-ciri generasi abad ke-21. Guru
perlulah bersikap lebih positif dan sentiasa mempersiapkan diri dengan pengetahuan yang
berkaitan dengan teknologi, pedagogi dan isi kandungan agar dapat memberi impak yang
maksimum dalam pengintegrasian elemen PTPK dan KI semasa proses pengajaran dan
pemudahcaraan dilaksanakan di dalam kelas. Oleh itu, penting bagi seseorang guru untuk
melengkapkan diri dengan komponen yang berkaitan dengan PTPK dan KI yang diajar
kepada murid di dalam kelas.
Kajian-kajian lampau telah membuktikan bahawa komponen PTPK mampu membantu

guru untuk menerapkan elemen-elemen KI serta mempunyai kepentingan dalam membantu
guru mencorakkan pelaksanaan proses pengajaran dan pemudahcaraan yang berkesan (Ball
et al., 2008; Shulman, 1987). Tanpa kompetensi dan pengetahuan yang secukupnya, guru
mungkin tidak dapat melahirkan murid yang mampu berdaya saing secara kognitif dengan
murid-murid lain di arena antarabangsa (You dan Choon, 2019). Kajian ini keseluruhannya
menumpukan kepada pembentukan hubungan interaksi antara komponen pengetahuan
yang terdapat dalam kerangka Model PTPK (Mishra, 2019) dan KI guru berdasarkan
Model enGauge 21st Century Learning Skills (NCREL dan Metiri Group, 2003). Oleh yang
demikian, pengkaji mencadangkan supaya pemboleh ubah lain dimasukkan ke dalam
kerangka model kajian yang melibatkan pemboleh ubah moderator dan pembolehubah
mediator. Walau bagaimanapun, berdasarkan analisis dengan menggunakan PLS-SEM,
penambahan pembolehubah perlu ditentukan terlebih dahulu oleh pengkaji yang akan lain
153
bagi melaksanakan skop kajian PTPK dan KI ini berdasarkan model atau teori yang lebih
kukuh.
154
RUJUKAN
Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1988). Structural equation modeling in practice: A

review and recommended two-step approach. Psychological Bulletin, 103 (3): 411.
Aslan, A., & Chang, Z. (2016). Influencing factors and integration of ICT into teaching
practices of pre-service and starting teachers. International Journal of Research in
Education and Science, 2 (2): 359-370.
Ball, D. L., Thomas, M. H. & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching : what
makes it special? Journal of teacher education. http://www.personal.umich.edu [14
Julai 2021].
Ertmer, P. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for
technology integration. Educational Technology Research and Development, 47:
47-61.
Ezwafahmey Ahmad Kusaini, Zamri Mahamod & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad.
(2023). The relations between technological knowledge, technological content
knowledge, technological pedagogical knowledge, technological pedagogical
content knowledge and inventive skills among Malay language teachers. Central
European Management Journal, 31 (1): 818-829.
Faiza Hasbullah & Zamri Mahamod. (2017). Penerapan pemikiran inventif dalam
pembelajaran Bahasa Melayu murid sekolah rendah. Prosiding Seminar
Pendidikan
Serantau Ke-VIII, 46-54.
Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Structural equation models with unobservable
variables and measurement error: Algebra and statistics. Journal of Marketing
Research: 382-388.
Gefen, D., & Straub, D. (2005). A practical guide to factorial validity using PLS-graph:
Tutorial and annotated example. Communications of the Association for
Information Systems.
Hair Jr, J. F., Sarstedt, M., Ringle, C. M., & Gudergan, S. P. (2017). Advanced issues in
partial least squares structural equation modeling. SAGE Publications.
Hamzah, M. (2020). Sedia hadapi kelas maya sesuai normal baharu. Berita Harian.
https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2020/04/679003/sedia-hadapi-kelas-
maya-sesuainormal-baharu.
Henseler, J., Ringle, C. M., & Sinkovics, R. R. (2009). The use of partial least squares
path modeling in international marketing. Emerald Group Publishing Limited.
Hew, Khe Foon & Brush, Thomas. (2007). Educational Technology Research and
Development, 55 (3): 223-252.
Hursen, C. (2021). The effect of problem-based learning method supported by web 2.0
tools on academic achievement and critical thinking skills in teacher education.
155
Technology, Knowledge and Learning 26: 515-533.
https://doi.org/10.1007/s10758-020-09458-2.
Innovative Teaching and Learning. (2011). Innovative teaching and learning research:
Findings and
implications.wnload/c/4/5c45eb9d776854afdhttp://download.microsoft.com/downl
oad/c/4/5c45eb9d776854afd85b3dc66f09277ab/itlresearch2011findigs.pdf
(diakses pada 23 November 2021).
Izni Nabilah & Harwati Hashim. (2022). Level of ESL teachers’ technological
pedagogical content knowledge (TPACK) skill and attitude towards technology.
Creative Education 13 (4): 1193-1210.
Jain, C., Mariani Md Nor, Abdul Jalil Othman & Mohd Nazri Abdul Rahman. (2018). Isu
pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi dalam kalangan guru prasekolah.
Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 6 (1): 7-21.
Janet Lau Siew Chee & Roslinda Binti Rosli. (2020). Pengetahuan teknologi maklumat
dan komunikasi guru matematik sekolah rendah. Malaysian Journal of Social
Sciences and Humanities (MJSSH), 5 (11): 71-84.
Jarvis C. B., Mackenzie S. B., & Podsakoff, P. M. (2003). A critical review of construct
indicators and measurement model misspecification in marketing and consumer
research. Journal of Consumer Research, 30: 199-218.
Joshua Caseley Anak Akun. (2019). Pengetahuan teknologi pedagogi kandungan guru
Sains sekolah menengah. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Sains Kognitif dan
Pembangunan Manusia. Universiti Malaysia Sarawak.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Handbook of Technological Pedagogical Content

Knowledge (TPCK) for educators. New York: Routledge.
Kusaini, E. A., Mahamod, Z., & Mohammad, W. M. R. W. (2022). Validation

Instrumentation and Measurement of Technological Pedagogical Content
Knowledge (TPACK) for Teachers. Open Journal of Social Sciences, 10 (10):
69-98.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: a

framework for teacher knowledge. Dlm. Teachers college record, 108 (6):
1017-1054. http://mkoehler.educ.msu.edu/OtherPag [13 September 2021].
Mishra, P. (2019). Considering Contextual Knowledge: The TPACK Diagram Gets an

Upgrade, Journal of Digital Learning in Teacher Education.
https://doi.org/10.1080/21532974.2019.1588611.
Mohammad Rusdi Ab Majid. (2017). Pengetahuan teknologi pedagogi kandungan dan

kreativiti pengajaran dalam kalangan guru Bahasa Arab di Malaysia. Tesis Doktor Falsafah.
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Mohd Qhairil Anwar. (2018). Tahap perbezaan pengetahuan, sikap dan amalan
menggunakan enam topi pemikiran berdasarkan jantina dan pengkhususan dalam
156
kalangan guru Bahasa Melayu sekolah kebangsaan. Kertas Projek Sarjana. Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
NCREL & Metiri Group. (2003). enGauge 21st century skills: literacy in the digital age.
www.ncrel.org/engauge [14 Oktober 2021].
Noraini Omar. (2015). Amalan guru Pendidikan Islam berfokuskan kepelbagaian budaya
murid: Kajian kes di negeri Sarawak. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Norhaslinda Abdul Samad. (2017). Keberkesanan modul pengajaran dan pembelajaran

ekstemit terhadap pencapaian dan pemikiran inventif dalam pembelajaran Kimia.
Tesis Sarjana. Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nunnally, J. C., & Bernstein, I. R. (1994). Psychometric theory. McGraw-Hill, New York.
Osman, H. (2020). Carian 'Google Classroom' tertinggi, bukti guru kita rajin. Berita
Harian.
https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2020/04/678951/carian-google-classr
oom-tertinggibukti-guru-kita-rajin.
Pella, S. (2015). Pedagogical reasoning and action; Affordances of practice-based teacher

professional development. Teacher Education Quarterly, 42 (3): 81-101.
Ramayah, T., Cheah, J., Chuah, F., Ting, H., & Memon, M. A. (2018). Partial Least
Squares Structural Equation Modeling (PLS-SEM) using SmartPLS 3.0: An
updated guide and practical guide to statistical analysis (2nd ed.). Kuala Lumpur,
Malaysia: Pearson.
Ringle, Christian M., Sarstedt, Marko & Straub, Detmar. (2012). A critical look at the use
of PLS-SEM in MIS quarterly. MIS Quarterly (MISQ), Volume 36, No. 1, pp.
iii-xiv, March 2012, Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=2176426.
Rozaiman Makmun & Zamri Mahamod. (2015). Teknologi pedagogi dan pengetahuan
kandungan profesionalisme guru Kesusasteraan Melayu. Brunei: Akhbar Printing &
Trading Company.
Rubashini R. (2021). Pengetahuan teknologi pedagogi kandungan, gaya pengajaran dan

efikasi kendiri terhadap kompetensi guru sekolah menengah pendidikan khas
vokasional. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Saemah Rahman & Zamri Mahamod. (Pnyt.). (2018). Inovasi pengajaran dan
pembelajaran: mengoptimumkan pembelajaran pelajar. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching.

Educational Researcher, 15 (2): 4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57 (1): 1-22.
Talirkodi. (2016). Hubungan motivasi guru dengan penggunaan ICT dalam pengajaran di
157
SJK (T) daerah Kuala Muda Yan. Proceeding of ICECRS, 1: 1043-1054 ISSN.
2548-6160 International Seminar on Generating Knowledge Through Research,
UUM-UMSIDA, 25-27 October 2016, Universiti Utara Malaysia, Malaysia.
Available online: http://ojs.umsida.ac.id/index.php/icecrs Article DOI:
http://dx.doi.org/10.21070/picecrs.v1i1.647.
Tan, H. (2022). Influence of teachers’ effective teaching behavior on knowledge transfer

of students in online teaching. International Journal of Emerging Technologies in
Learning 17 (9).
Wachira, P., & Keengwe. J. (2010). Technology integration barriers: urban school
mathematics teachers perspectives. Journal SciEducTechnol, 20: 17-25.
You Eng, C., & Choon Keong, T. (2019). Pengetahuan teknologi pedagogi kandungan di
Malaysia: satu kajian meta analisis. Journal of ICT in Education (JICTIE), 6:
86-95.
158
ANALISIS PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN TENTANG
PENYAMPAIAN GURU CEMERLANG BAHASA MELAYU DALAM
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KOMSAS
MOHD ROHIMAN SUBRI

SMK Malim Nawar, Perak
rohiman547@gmail.com
DR. RUSDI BIN MAT NOR

Bahagian Pengurusan Sekolah Harian,
rusdi.mn@moe.gov.my
ABSTRAK
Pengetahuan pedagogikal kandungan dalam kalangan Guru Cemerlang Bahasa Melayu (GCBM) harus
diteroka secara mendalam untuk memastikan pengajaran komponen sastera (KOMSAS) dilaksanakan dengan
sebaiknya selaras dengan kehendak Dokumen Standard Kurikulum Pentaksiran Bahasa Melayu (DSKPBM).
Hal ini dikatakan demikian kerana, GCBM merupakan guru pakar yang seharusnya melaksanakan pengajaran
KOMSAS mengikut kehendak DSKPBM iaitu bertindak sebagai bahan dalam menyokong pengajaran kemahiran
dan aspek dalam subjek Bahasa Melayu. Objektif kajian ini memberi tumpuan untuk meneroka pengetahuan
pedagogikal kandungan tentang penyampaian Guru Cemerlang Bahasa Melayu dalam PdP KOMSAS. Kajian
ini menggunakan kaedah kualitatif dengan pendekatan fenomenalogi. Data kajian ini bersumberkan data temu
bual secara mendalam terhadap tujuh peserta kajian yang terdiri daripada GCBM di Malaysia. Hasil kajian
mendapati pengetahuan pedagogikal kandungan tentang penyampaian GCBM dalam PdP komsas berteraskan
kepelbagaian aktiviti, contoh yang jelas, tunjuk cara dan banding beza. Pengkaji akan datang disaran untuk
mempelbagaikan kaedah kajian dan mempelbagaikan lagi peserta kajian. Kesimpulannya, pengetahuan
pedagogikal kandungan tentang penyampaian GCBM dalam PdP komsas dapat membantu dan menyokong
pelaksanaan PdP KOMSAS dengan berkesan seperti hasrat dalam DSKPBM.
Kata kunci: guru cemerlang, bahasa melayu, analisis pengetahuan, DSKP, KOMSAS
1.0 PENGENALAN
Terma Guru Cemerlang (GC) merupakan satu peluang kenaikan pangkat yang disediakan
oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk Pegawai Perkhidmatan Pendidikan
(PPP) secara fast track dengan memiliki pengetahuan, kemahiran dan kepakaran yang tinggi
dalam mata pelajaran khususnya. Sejak tahun 1994 KPM telah memperkenalkan laluan
kenaikan pangkat ini kepada guru-guru yang benar-benar cemerlang dalam mata pelajaran
dan bidang pengkhususannya agar mereka kekal sebagai guru pakar dalam sesuatu mata
pelajaran. Dalam mata pelajaran Bahasa Melayu, Guru Bahasa Melayu tidak terlepas dengan
peluang malah Guru Cemerlang Bahasa Melayu (GCBM) turut dilantik oleh KPM bagi guru
yang layak serta mempunyai kecekapan dalam PdP bagi mata pelajaran pengkhususannya
(KPM, 2018). Pengenalan Dokumen Standard Kurikulum Pentaksiran Bahasa Melayu
(DSKPBM) oleh KPM telah menuntut perubahan dari segi corak pengajaran Komponen
159
Sastera (KOMSAS) Bahasa Melayu dari Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM)
kepada Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM).
Perubahan ini menuntut semua Guru Cemerlang Bahasa Melayu di Malaysia melakukan
perubahan dari segi gaya pengajaran KOMSAS selaras dengan hasrat KPM dalam Dokumen
Standard Kurikulum Pentaksiran Bahasa Melayu (DSKPBM). Karya KOMSAS bertindak
sebagai bahan pengajaran kemahiran dan aspek dalam Bahasa Melayu (KPM, 2018; Abdul
Rasid, 2023). Perubahan ini juga menuntut guru agar memperbaharui dari segi pengetahuan
terhadap kandungan pengajaran terutamanya terhadap isi pengajaran KOMSAS.
KPM telah menetapkan penggunaan teks KOMSAS masih mengguna pakai teks yang lama
sebagai bahan pengajaran dalam pembelajaran Bahasa Melayu dengan merubah gaya
pengajaran ke arah berorientasikan kemahiran berbahasa (KPM,2018; Nur Shahirah & Zamri,
2021). Pengetahuan kandungan guru dilihat sebagai satu elemen penting dalam memastikan
kejayaan dalam sesebuah pengajaran yang dilaksanakan oleh guru (Shulman, 1986; Nurul
Ashikin, Chew & Zuraidah, 2020). Begitu juga dengan Guru Cemerlang yang seharusnya
mempunyai pengetahuan kandungan yang mencukupi dalam melaksanakan pengajaran
KOMSAS sebagai bahan pengajaran di samping tidak mengabaikan matlamat pembelajaran
KOMSAS.
Belakangan ini, timbul isu berkaitan dengan pengajaran GCBM kurang memberangsangkan
serta tidak selari dengan taraf seorang yang bergelar GC seperti yang dihasratkan oleh KPM.
Keberkesanan amalan pengajaran GC yang dipantau kurang menyerlah serta masih bersifat
tradisional (Kamarul Azmi, 2010; Rozita Radhiah & Abdul Rasid, 2012; Rahim, 2013; Ong
Sze Chong, 2018) begitu juga dengan guru Bahasa Melayu untuk berubah daripada
pengajaran tradisional berpusatkan guru kepada murid (Nur Shahirah & Zamri, 2021).
Amalan pengajaran bersifat tradisional tidak seharusnya berlaku lagi dalam sistem
pendidikan negara yang kini menekankan murid sebagai pembelajar aktif (KPM, 2017a)
dalam sesebuah PdP guru yang cemerlang di Malaysia dengan menggunakan pendekatan
Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK21) (KPM, 2018). GCBM seharusnya menggalakkan
160
penyertaan murid secara aktif di dalam kelas demi mencapai matlamat pendidikan menerusi
mata pelajaran yang diajar.
Di samping itu, kajian yang menjurus kepada pengamalan pengajaran GC masih kurang
dilaksanakan dalam PdP. Semenjak tahun 1994 terma GC telah diperkenalkan dan sehingga
hari ini masih kurang kajian yang berkaitan dengan amalan PdP mereka (Mohd Asri &
Zulkifley, 2014; Ong Sze Chong, 2018). Kajian terhadap PdP GCBM juga masih kurang
dilaksanakan oleh pengkaji sama ada dari aspek fenomena pengamalan ilmu mahupun
kecekapan GCBM yang dilihat sangat perlu dikaji bagi mengembangkan kerangka ilmu
dalam PdP Bahasa Melayu (Ong Sze Chong, Zamri & Mohd Izham, 2017). Pengamalan ilmu
dalam PdP oleh GCBM ini penting dalam mewujudkan sebuah PdP yang kompeten untuk
mencapai hasrat pembelajaran Bahasa Melayu. Ong Sze Chong (2018) turut berpendapat
bahawa keberkesanan dalam sesebuah PdP yang dirancang amat bergantung kepada
kompetensi GCBM dalam membentuk modal insan yang cemerlang. Tambahan beliau,
kegagalan mereka mengaplikasikan pendekatan, kaedah serta teknik yang kreatif disebabkan
kurangnya kompetensi dalam diri. Perkara ini telah menyebabkan minat murid-murid
terhadap pembelajaran Bahasa Melayu terutamanya pembelajaran komsas semakin merosot.
Perubahan corak pengajaran KOMSAS telah menjadi satu permasalahan kepada guru
disebabkan mereka tidak menguasai pengetahuan terhadap ilmu kesusasteraan dan
pengalaman dalam memahami bahan sastera (KPM, 2017a; Abdul Rasid, 2023). Tambahan
pula, pengajaran komsas dibiarkan bebas kepada guru untuk mentafsir karya sastera tanpa
mempunyai penetapan terhadap model, kaedah dan strategi yang dapat digunakan serta
panduan ketika melaksanakan PdP komsas. GCBM yang kurang berminat dengan pengajaran
komsas telah mewujudkan fenomena kegagalan dalam pengajaran KOMSAS tambahan
sesetengah mereka bukan berlatarbelakangkan opsyen Bahasa Melayu secara khusus. Hal ini
selari dengan kajian Kalaiselvi et al. (2015) yang mendapati keperluan kajian terhadap
kecekapan GC disebabkan latar belakang pemilihan GC bukan berteraskan kepada
pengkhususan mereka tetapi berdasarkan pengalaman mengajar subjek pengkhususan selama
tiga tahun terkini berkaitan subjek kepakaran mereka.
161
3.0 TUJUAN KAJIAN
Secara umumnya, kajian ini meneliti terhadap pengetahuan pedagogikal kandungan GCBM
dalam PdP komsas Bahasa Melayu yang dilaksanakan. Penelitian terhadap kaedah
penyampaian kandungan pengajaran penting dalam bentuk sesi PdP yang selaras dengan
kehendak DSKPBM.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Selari dengan tujuan kajian, objektif kajian adalah seperti berikut:
1. Meneroka pengetahuan pedagogikal kandungan tentang penyampaian Guru

Cemerlang Bahasa Melayu dalam PdP KOMSAS.
Selari dengan objektif kajian, persoalan kajian terbentuk adalah seperti berikut:
1. Apakah pengetahuan pedagogikal kandungan tentang penyampaian Guru Cemerlang

Bahasa Melayu dalam PdP KOMSAS?
6.0 BATASAN KAJIAN
Tumpuan kajian ini adalah untuk meneroka pengetahuan pedagogikal kandungan

tentang penyampaian Guru Cemerlang Bahasa Melayu dalam PdP KOMSAS. Oleh itu, fokus
penelitian ini konstruk terhadap pengetahuan pedagogikal kandungan Guru Cemerlang
Bahasa Melayu tentang pengajaran dan pembelajaran KOMSAS. Kajian ini terbatas kepada
keperluan pengkaji untuk mengumpulkan maklumat dan data secara kualitatif untuk
mengetahui pengetahuan pedagogikal kandungan tentang penyampaian Guru Cemerlang
Bahasa Melayu dalam PdP komsas. Hal ini akan membantu pengkaji memberi tumpuan
kepada skop kajian yang berteraskan konseptual kajian. Oleh itu, segala maklumat berkaitan
dengan subjek kajian adalah dengan berdasarkan maklumat yang diperoleh berdasarkan
respons peserta kajian dalam temu bual secara mendalam. Kajian ini berdasarkan penyertaan
tujuh orang GCBM untuk mendapatkan data kualitatif yang dipilih secara persampelan
bertujuan. Oleh itu, subjek kajian ini hanya mewakili sampel kajian ini dan tidak mewakili
162
sampel yang lain walaupun lokasi yang sama. Subjek kajian yang dipilih juga tidak
berdasarkan jantina, bangsa mahupun umur yang ditetapkan. Aspek perbezaan budaya juga
tidak diambil kira dalam kajian ini. Lokasi kajian ini juga terbatas bagi GCBM yang dipilih.
Mereka yang dipilih juga adalah berdasarkan kepada penyertaan secara sukarela.

Pengetahuan Pedagogikal Kandungan
Shulman (1986), telah memperkenalkan model Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PPK)

dan mengenal pasti punca pengetahuan guru semakin merosot dalam melaksanakan PdP yang
berkesan. Hal ini turut dipengaruhi dengan wujudnya kompetensi PPK dalam diri guru.
Beliau turut memberi tumpuan terhadap persediaan guru dengan mempertimbangkan faktor
pengetahuan terhadap sesuatu masalah, pengetahuan terhadap sesuatu kes serta pengetahuan
terhadap sesuatu strategi dalam sesebuah pengajaran. Penelitian terhadap PPK menjurus
kepada sesuatu fakta yang melibatkan sesuatu pedagogi dan isi kandungan sesebuah mata
pelajaran yang dibina. Perkara ini akan mempengaruhi ragam seseorang pelajar dari sudut
emosi mereka semasa kerterlibatan dalam PdP yang dilaksanakan oleh guru yang menguasai
PPK (Shulman, 1987; Nurmelda & Roslinda, 2020). Hal ini dikatakan demikian kerana
penguasaan terhadap PPK juga telah membentuk pengetahuan strategi yang dianggap sebagai
satu tingkat ketertinggian dari sudut paradigma dalam membantu guru menyelesaikan konflik
menerusi kefahaman terhadap murid.
Selain itu, Shulman (1986) turut menjelaskan konstruk penting dalam PPK yang
mengandungi isi kandungan sesebuah mata pelajaran serta pengetahuan pedagogi yang
melibatkan penggunaan strategi pengajaran dalam PdP yang dirancang. Hal ini penting untuk
menjana kefahaman guru dalam menghulurkan bantuan dan pertolongan terhadap pelajar
dalam memastikan kefahaman pelajar terhadap isi kandungan yang ingin disampaikan.
Langkah-langkah ini juga disusun dengan bertujuan untuk menarik minat serta
membangunakan potensi pelajar melalui penguasaan isi kandungan mata pelajaran. Oleh itu,
guru berupaya merencanakan pelbagai aktiviti dengan kepelbagaian kaedah untuk mendorong
pelajar membangunkan keupayaan diri demi mencapai kejayaan dalam kehidupan.
163
Empat komponen penting dalam pengetahuan pedagogi isi kandungan ialah tujuan mengajar
sesuatu isi kandungan, kefahaman pelajar terhadap sesuatu pengetahuan, pengetahuan
terhadap kurikulum yang ditetapkan dan pengetahuan dalam mengaplikasikan strategi
pengajaran yang berkesan bagi mencapai matlamat kurikulum. Sesungguhnya, PPK
merupakan elemen yang disepadukan antara pengetahuan kandungan dan pengetahuan
pedagogi untuk melancarkan proses pengajaran (Gudmundsdottir, 1995; Shulman, 1987). Di
samping itu, Grossman (1990) mendapati terdapat empat elemen penting yang harus
diketahui oleh guru yang berkesan dalam penguasaan PPK. Elemen pertama ialah
pengetahuan konsep pengajaran yang diajar. Selain itu, guru juga harus mengetahui tujuan
pengajaran yang ingin disampaikan kepada murid di samping memahami sifat dan
perwatakan murid yang ingin diajar. Seterusnya, guru juga perlu menguasai pengetahuan
kurikulum untuk menyampaikan isi kandungan pelajaran terhadap murid. Akhirnya, guru
perlu mengetahui strategi yang akan digunakan dalam sesi pengajaran agar isi kandungan
berjaya disampaikan dengan jayanya.
Gudmundsdottir (1990), dalam kajiannya terhadap empat guru cemerlang dengan

menggunakan kaedah kajian kes berkaitan subjek Sejarah dan bahasa Inggeris dan mendapati
pengetahuan isi kandungan mempengaruhi sesi pengajaran. Pengetahuan ini akan
menghasilkan sesi pengajaran yang bermakna terhadap pelajar justeru dapat membangunkan
potensi mereka. Di samping itu, kesemua responden mendedahkan bahawa minat terhadap
subjek yang diajar telah membuatkan mereka akan sentiasa memastikan sesi pengajaran yang
terbaik buat pelajar agar bermakna dalam kehidupan. Kajian ini mengambil masa selama lima
bulan di Amerika Syarikat. Kauchak dan Eggen (2007); Nurmelda dan Roslinda (2020)
mengklasifikasikan pengetahuan pedagogi isi kandungan sebagai salah satu pengetahuan
penting yang perlu wujud dalam diri guru untuk melaksanakan PdP berkesan. Pengetahuan
ini bertindak dengan berkesan untuk memindahkan maklumat kepada pelajar. Ong Sze Chong
(2018) menjelaskan GCtewsa yang lemah dari segi pengetahuan ini akan mendorong guru
tersebut mengamalkan corak pengajaran bersifat tradisional, kuliah serta pelajar diminta
untuk menghafal isi pelajaran yang diajar oleh guru. Perkara penting yang wujud dalam
pengetahuan pedagogi isi kandungan ialah pengetahuan kaedah isi kandungan mata pelajaran
disampaikan dengan mementingkan kualiti penyampaian. Selain itu, seorang guru haruslah
memahami permasalahan pelajar terutamanya berkaitan dengan isi kandungan mata pelajaran
ketika melaksanakan sesi PdP.
164
Di samping itu, Slaten (2006) dalam kajiannya berkaitan pengetahuan kandungan isi
kandungan terhadap guru pelatih mendapati mereka kurang menguasai pengetahuan
kandungan bagi mata pelajaran Matematik. Kekurangan ini telah mempengaruhi pengetahuan
pedagogi isi kandungan guru tersebut dalam melaksanakan pengajaran terhadap pelajar. Hal
ini dikatakan demikian kerana pengetahuan pedagogi isi kandungan bagi seseorang guru akan
dipengaruhi oleh pemahaman guru terhadap isi pelajaran atau kandungan yang akan diajar.
Oleh itu, penting penguasaan pengetahuan ini bagi menghasilkan PdP yang berkesan dan
bermanfaat. Pengetahuan pedagogi isi kandungan juga dapat dikenali sebagai pengetahuan
terhadap teknik-teknik untuk memastikan pelajar dapat menguasai kemahiran dan konsep isi
kandungan yang ingin disampaikan agar lebih bermakna (Magdeline & Zamri, 2006).
Shulman (1987) menjelaskan penguasaan ini penting dalam mewujudkan pengajaran yang
bermakna dengan mengaplikasikan segala pengalaman yang diperoleh dalam memastikan
keberkesanan penyampaian kandungan pengajaran kepada pelajar. Perkara ini penting dalam
memastikan matlamat pendidikan mampu dicapai oleh guru yang berkesan melalui kualiti
dalam PdP yang direncanakan kepada pelajar (Ong Sze Chong, 2018).
Kajian berkaitan dengan pengetahuan isi kandungan telah dilaksanakan oleh Hlas dan
Hildebrrandf (2010) terhadap pengajaran bahasa Sepanyol sebagai bahasa kedua. Responden
kajian ini tertumpu kepada guru yang mempunyai kelulusan major pengajaran bahasa
Sepanyol dan guru bahasa Sepanyol yang merupakan major pendidikan bahasa Sepanyol
untuk mengetahui amalan pengajaran yang dilaksanakan oleh mereka. Dapatan kajian
mendapati guru bahasa Sepanyol yang major bahasa Sepanyol telah menggunakan kosa kata
tinggi dan menyukarkan pelajar untuk memahaminya dalam proses pembelajaran tersebut
berbanding guru bahasa Sepanyol yang merupakan major pendidikan bahasa tersebut. Bukan
itu sahaja mereka turut cenderung menggunakan bahasa mengikut aras yang bersesuaian
dengan kemampuan pelajar. Dengan itu, dapatan kajian ini secara keseluruhan mendapati
terdapat perbezaan antara guru lulusan major bahasa Sepanyol dengan guru lulusan major
pendidikan bahasa Sepanyol.
Kajian Black (2007) berkaitan dengan pengetahuan pedagogi isi kandungan terhadap guru
yang mengajar matematik telah mendapati guru kurang dari segi pengetahuan pedagogi isi
kandungan. Kekurangan ini dizahirkan oleh guru tersebut ketika dalam proses pengajaran dan
pemudahcaraan bagi topik algebra dalam memudahkan pemahaman pelajar terhadap konsep
yang diajarkannya. Hal ini telah menyebabkan proses pengajaran terhadap pelajar tidak
165
berlangsung dengan jayanya seperti yang dihasratkan dalam matlamat pendidikan (Noor
Azwani, 2016). Kegagalan guru tersebut telah menyebabkan minat murid terhadap
pembelajaran matematik berkurang.
Kajian Zaidah (2005) terhadap GC yang mengajar lebih 10 tahun mendapati mereka
mempunyai pengetahuan pedagogi isi kandungan yang mantap dan cekap dalam
melaksanakan sesi PdP. Kajian ini tertumpu kepada subjek Matematik Tambahan. Mereka
dilihat mempunyai kreativiti yang tinggi dalam melaksanakan PdP. Dapatan pemerhatian bagi
kajian ini mendapati bahawa mereka hanya memberi penerangan berbentuk prosedur kepada
pelajar tanpa membiarkan murid meneroka secara aktif. Namun begitu, pengalaman yang
dimiliki oleh mereka telah menjadikan mereka arif menyampaikan kandungan yang mampu
difahami oleh murid sewaktu penglibatan dalam sesi PdP.
Ahmad Yunus (2011) telah melaksanakan kajian terhadap Guru Cemerlang Pendidikan Islam
(GCPI). Kajian ini mengkaji tahap pengetahuan isi kandungan akidah GCPI di peringkat
sekolah menengah. Kajian ini mendapati GCPI jelas memahami hal-hal berkaitan konsep
pengajaran yang merangkumi matlamat pengajaran, penyampaian pengajaran secara
pedagogikal, melaksanakan pengajaran secara sistematik dan berkesan, membuat refleksi dan
menilai pelajar bagi mendapatkan maklum balas pengajaran. Hal ini membantu untuk GCPI
melaksanakan PdP secara berkesan, bermakna dan praktikal terhadap pelajar dalam
membangunkan akidah pelajar. PPK ini penting dalam memastikan amalan pengajaran yang
berkesan dan bermakna kepada pelajar.
Oleh itu, dapat dirumuskan bahawa penguasaan terhadap PPK penting dalam memastikan
keberkesanan dalam penyampaian kandungan sesebuah pembelajaran. GCBM seharusnya
mempunyai kompetensi terhadap PPK terutamanya dalam konsep pengajaran yang ingin
diwujudkan, kefahaman terhadap murid dan penyampaian isi pelajaran. Malah pengetahuan
ini penting dalam memastikan kejayaan penyampaian isi kandungan sesebuah PdP yang
dilaksanakan.
PdP KOMSAS Bahasa Melayu
KPM (2018) telah mengeluarkan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Bahasa
Melayu (DSKPBM) Tingkatan 4 dan 5 dengan menggantikan Huraian Sukatan Pelajaran
(HSP). Dokumen ini bertujuan untuk dijadikan panduan guru-guru dalam mengajar Bahasa
166
Melayu bagi tingkatan 4 dan 5. Pembaharuan telah dilakukan dalam dokumen ini iaitu bagi
pengajaran dan pemudahcaraan Komponen Sastera (KOMSAS). KOMSAS tidak lagi diajar
secara langsung seperti dalam HSP sebaliknya teks KOMSAS dijadikan bahan pengajaran
kemahiran bahasa.
Guru Bahasa Melayu (GBM) perlu lebih kreatif serta mempunyai ciri kompetensi yang
cemerlang untuk memastikan pengajaran dan pemudahcaraan (PDPC) KOMSAS dapat
disepadukan dengan PDPC kemahiran bahasa. Selain itu, KPM (2018) turut berpendapat
pengajaran KOMSAS seharusnya berupaya dapat menyokong dalam pembentukan individu,
pembangunan minda, sosioemosi, estetik, kreativiti dan nilai diri dengan berlandaskan
budaya dan citra masyarakat Malaysia. Bukan itu sahaja, pembelajaran KOMSAS berupaya
memberi nafas baharu kepada murid untuk menguasai kemahiran penulisan karangan melalui
perkembangan idea menerusi pembacaan bahan KOMSAS (Abdul Rasid, Shamsuddin &
Norliza, 2011).
Namun, guru Bahasa Melayu dilihat kurang berkompetensi dalam pengajaran sehingga
menyebabkan pembelajaran KOMSAS gagal menarik minat pelajar untuk mempelajarinya
(Rozani Ahmad, 2017; Abdul Rasid, 2023). Perubahan pengajaran KOMSAS yang bertindak
sebagai bahan pengajaran seharusnya disedari oleh Guru Cemerlang Bahasa Melayu bagi
menarik minat semula murid dalam mempelajari karya KOMSAS. Tambahan pula dapatan
kajian Rozita Radhiah dan Abdul Rasid (2012) dan Ong Sze Chong (2018) mendapati guru
Bahasa Melayu cenderung untuk melaksanakan pengajaran berpusatkan kepada guru. Hal ini
bertentangan dengan berkehendakkan pengenalan DSKPBM. Pengajaran KOMSAS
memerlukan sesi pengajaran yang berpusatkan kepada murid untuk memastikan murid
sentiasa aktif dalam meneroka teks KOMSAS (Nurul Ashikin et al., 2020). Oleh itu, penting
untuk mempunyai pengetahuan terhadap kandungan isi pelajaran KOMSAS bagi
melaksanakan pengajaran yang mampu merangsang kemahiran berbahasa murid.
Sehingga kini, KPM masih mengekalkan sebanyak 63 teks KOMSAS yang akan dipelajari
oleh murid bermula di tingkatan 1 hingga tingkatan 5. Langkah ini bertujuan untuk mencapai
matlamat dalam pembentukan sahsiah, perluasan pengetahuan, kesedaran tentang
kemanusiaan, kemasyarakatan dan budaya dalam diri murid selaras dengan budaya
masyarakat Malaysia. Statistik bilangan teks KOMSAS dipaparkan sebagaimana yang
terdapat pada jadual 1
167
Jadual 1
Jumlah Teks KOMSAS yang Dipelajari Murid
Genre T1 T2 T3 T4 T5 Jumlah
Novel 1 1 1 1 1 5
Cerpen 3 3 3 3 3 15
Drama 1 1 1 1 1 5
Puisi Moden 4 3 4 4 4 19
Puisi Tradisional 2 6 2 2 2 14
Prosa Tradisional 1 1 1 1 1 5
Jumlah 12 15 12 12 12 63
Kajian ini menggunakan kaedah kualitatif dengan menggunakan pendekatan fenomenologi

bagi menjawab persoalan kajian. Oleh sebab, kajian ini berbentuk penerokaan, kaedah
kualitatif digunakan bagi mengumpulkan data. Data yang bersepadu diperlukan dalam
membentuk pernyataan dan penjelasan berkaitan fokus kajian iaitu pengetahuan kandungan
GCBM tentang PdP KOMSAS. Penerokaan secara mendalam berkaitan pengetahuan
kandungan GCBM telah dilakukan terhadap tujuh orang peserta kajian yang telah ditemu
bual dalam kajian ini. Peserta kajian yang terdiri daripada GCBM di Malaysia merupakan
individu yang terlibat secara langsung dalam melaksanakan PdP KOMSAS dengan
berteraskan DSKPBM. Bogdan dan Biklen, (1992) berpendapat bagi mengumpul data
deskriptif kaedah temu bual mendalam digunakan terhadap peserta kajian untuk
membolehkan penyelidik membina pengertian dan kefahaman yang mendalam tentang
pentafsiran suatu aspek.
Peserta kajian yang menjadi tumpuan dalam kajian ini ialah penelitian GCBM yang dipilih
secara bertujuan di Malaysia untuk memberikan maklumat berkaitan pengetahuan kandungan
pengajaran KOMSAS. GCBM dilantik oleh KPM melalui pemantauan oleh Jemaah Nazir
Persekutuan Kementerian Pendidikan Malaysia yang terdiri pelbagai gred dan pengalaman
yang luas. Data yang diperoleh ditranskrip, dikod, dan dianalisis dengan menggunakan
perisian analisis kualitatif NVivo 12. Miles dan Huberman (1994) berpendapat proses
menganalisis data melibatkan tiga langkah iaitu reduksi data, pemaparan data, serta membuat
kesimpulan dan verifikasi data. Kaedah pembinaan tema digunakan dengan berteraskan tiga
168
kaedah bagi mengekod dan menganalisis bersama-sama dengan unit persampelan, unit
konteks dan unit perekodan (Creswell, 2013).
Analisis tema digunakan untuk mengenal pasti dan membangunkan tema serta perbincangan
berkenaan dengan pengetahuan kandungan GCBM dalam PdP KOMSAS menurut DSKPBM.
Selepas pengumpulan data, pengkaji telah meneruskan proses analisis data secara intensif
untuk mendapatkan data. Langkah ini telah dipatuhi dengan mengumpulkan semua maklumat
berkaitan dengan data kajian untuk disaring dan diteliti. Proses kedua ini telah giat
dilaksanakan dengan melakukan penyaringan, persembahan data dan diakhiri dengan
kesimpulan terhadap data yang dikumpul (Miles & Huberman, 1994). Satu set pengekodan
turut dilakukan oleh pengkaji dengan berdasarkan teoritikal kajian untuk membentuk tema
analitikal. Perkara ini penting dilakukan oleh pengkaji untuk memastikan konsep penting
dalam kajian dipatuhi serta dipenuhi. Transkripsi temubual mendalam telah dimasukkan
dalam perisian NVivo 12 untuk dianalisis secara komputer. Kesemua data perlu dimulakan
dengan memasukkan dalam ruangan lembaran word dan dimuat naik ke dalam perisian Nvivo
12. Kekerapan penggunaan perkataan telah dapat diketahui oleh pengkaji untuk mendapatkan
subtema kajian. Penggunaan perisian ini sangat penting dan lebih sistematik kerana berupaya
menyaring data dengan sempurna justeru berupaya menjimatkan masa pengkaji. Perisian ini
juga sangat popular bagi pengkaji kualitatif pada masa ini dan ternyata telah membantu
pengkaji dalam mengurus, memproses dan menyaring data dengan sistematik.
Semasa proses menyaring pengkaji turut membacakan transkrip dengan berhati-hati untuk
mendapatkan maklumat yang diperlukan untuk menjawab soalan kajian. Proses analisis ini
menuntut pengkaji untuk berhati-hati untuk mendapatkan data secara sistematik dengan
menumpukan data. Pengkaji turut mendapatkan saranan daripada Bazeley (2009) agar
memberi lebih penumpuan terhadap kategori tema utama dengan menggunakan kaedah
pengekodan secara terbuka. Seterusnya pengkaji mengikuti saranan tersebut dan
memasukkan hasil transkripsi yang dipilih dalam ciri-ciri yang sama dalam kategori yang
ditentukan. Pengkaji meneruskan proses analisis transkrip temu bual yang telah dilakukan
berdasarkan tema yang telah ditemukan oleh pengkaji.
Perincian terhadap tema telah menuntut pengkaji untuk membentuk subtema untuk
memperincikan fenomena kajian. Pengkaji turut mendapatkan maklum balas PK agar dapatan
kajian selaras dengan tujuan analisis beserta tema yang telah ditetapkan. untuk memastikan
kebolehpercayaan data, pengkaji menggunakan Indeks Cohen Kappa menerusi empat orang
169
pakar untuk menilai dapatan kajian. Hal ini dikatakan demikian kerana penggunaan Analisis
Indeks Cohen Kappa akan berupaya memastikan kebolehpercayaan data kualitatif temu bual.
Pakar penilai yang dilantik merupakan orang berpengalaman dalam bidang pengajaran
Bahasa Melayu. Bagi menentukan pekali persetujuan berdasarkan Analisis Indeks Cohen
Kappa, pengkaji telah menentukan unit-unit ketika proses transkrip yang telah ditentukan kod
dan tema. Empat orang penilai diminta persetujuan untuk meneliti kategori dalam transkripsi
bagi tujuan pengesahan. Oleh itu, nilai pekali bagi persetujuan setiap penilai dicatat secara
individu dan kemudian dijumlahkan untuk menentukan nilai pekali bagi keseluruhan. Setelah
pengiraan dilakukan, pengkaji mendapati nilai Indeks Kappa ialah 0.89 yang menunjukkan
nilai kebolehpercayaan berada pada tahap sangat baik.
9.0 DAPATAN KAJIAN

Penyampaian Isi Pelajaran tentang Komsas
Pengetahuan pedagogikal berkaitan dengan penyampaian isi pelajaran tentang PdP komsas
terdiri daripada mewujudkan kepelbagaian aktiviti, mengemukakan contoh yang jelas,
melakukan tunjuk cara dan membuat banding beza berkaitan isi pelajaran. Berdasarkan data
temu bual, dapatan kajian dapat ditunjukkan seperti dalam Rajah 4.9.
Rajah 1. Pengetahuan Pedagogikal dari segi Penyampaian Isi Pelajaran
170
Dapatan kajian telah mendapati kesemua PK iaitu PK1, PK2, PK3, PK4, PK5, PK6 dan PK7
telah berpendapat bahawa kepelbagaian aktiviti akan berupaya memastikan penyampaian isi
pelajaran komsas berjaya diterima oleh murid. Langkah ini akan memberi kegembiraan
kepada murid untuk berusaha mempelajari dari segi isi pelajaran komsas melalui aktiviti yang
dirancang. Hal ini dapat dijelaskan menerusi temu bual berikut:
PK1: perkara penting lagi kan aktiviti yang pelbagai dirancang dan macam mana
harus disesuaikan dengan PAK-21 ha...dengan berteraskan untuk memudahkan
pemahaman pelajar...dan menarik sebab kita nak dipertontonkan dan dapat isi
pelajarannya...sebagai contoh cikgu seperti aktiviti main peranan, sumbangsaran,
drama dan sebagainya kan (PK1/PPKPIP/252 - 256).
PK2: Saya perlu wujudkan aktiviti pengajaran yang pelbagai kan... untuk sampaikan
isi pelajaran, perkara ini mudah untuk murid faham kan, erkk... kadang-kadang karya
itu tebal-tebal mereka memang tidak berapa suka, haa... kalau kadang-kadang
tu...bahasa karya itu terlalu tinggi juga...mereka tidak faham haa jadi aktiviti
pengajaran yang akan memudahkan mereka... memahami contoh aktiviti lakonan,
kerusi panas dan sebagainya cikgu kan. (PK2/PPKPIP/ 242-246).
PK3: saya akan pasti wujudkan pelbagai aktiviti untuk murid saya...supaya mereka
gembira dan menerima isi pelajaran komsas tersirat atau tersurat cikgu. Biasanya saya
rancang...dan esok saya akan ajar tema yang terdapat dalam DSKP... dan disesuaikan
dalam novel Silir Dak Sina contohnya begitukan (PK3/PPKPIP/252-255 ).
PK4: Apapun nak sampaikan isi cikgu sudah pasti aktiviti pengajaran tu sangat
mempengaruhi, cikgu perlu bijak dan banyakan lahh aktiviti supaya murid tak bosan
dengan isi pelajaran kita... Kalau tidak akan jadi pengajaran yang tertangguh jahh...
dan objektif pun tak tercapai (PK4/PPKPIP/ 261-264).
PK5: ...ini merupakan bahan pembacaan kepada pelajar...kita ada banyak teknik kita
gunakan seperti teater pembaca, bedah karya, meramal, menampal wajah... sebagai
aktiviti untuk mereka teroka karya sastera tu... boleh juga kan kita guna untuk
sampaikan isi pelajaran... Kebiasaannya saya gunakan bedah karya la, sebab bila dia
baca... dia kena buat catatan (PK5/PPKPIP/257-259).
PK6: Saya perlu cari cara yang khusus dalam kaji sesuatu karya sastera... untuk
disampaikan kepada pelajar, pentingnya berkesan dan melekat di hati pelajar huuuuh...
Sebagai contoh, saya telah memilih ajar cerpen Cinta Ahmad Mutawakil... dengan
fokuskan perwatakan dan fokus sampingannya sinopsis dan nilai kan. Jadi saya perlu
bijak, susun aktiviti tuh, kalau ikutkan aktiviti kena pelbagai baru murid seronok...
contoh aktiviti bina lirik lagu dengan sajak berdasarkan cerita kan... Murid suka ini...
(PK6/PPKPIP/ 255-259).
171
PK7: kita kena jaga dalam sampaikan kandungan pelajaran nii.... Bila itu suatu yang
menghibur la kan, kita tak boleh ajar cara guru berada di depan... dan anak murid
dengar jaaa. Sepatutnya proses penyampaian kita tau kena pelbagai dah dari segi
aktiviti ka... untuk murid, murid suka jika kita beraktiviti dengan mereka kan. Hmmm...
walaupun kita minta mereka melukis, mewarna kembali cerpen yang mereka baca tu...
Kena tahu murid ni belajar...kita kena susun aktiviti yang pelbagai lah untuk mereka
(PK7/PPKPIP/ 258-261).
Selain itu, terdapat tiga orang daripada tujuh orang PK iaitu PK1, PK3 dan PK6 yakin dan
percaya bahawa penyampaian isi pelajaran komsas dengan memberikan contoh yang sama
dengan isi pelajaran akan memberikan lebih kefahaman kepada murid. Hal ini dapat
dijelaskan menerusi temu bual berikut:
PK1: Bagi pelajar yang lemah pulak... sebenarnya proses bimbingan dua hala itu
sangat penting cikgu, kita perlu pelbagaikan contoh kan untuk mereka faham cikgu.
Tambah contoh-contoh dalam kehidupan... macam sajak erti hidup bererti, kita beri
contoh pelaku tu... dalam sajak itu ibu mereka, jadi mereka akan masuk dalam dunia
cerita sajak baru menjadi (PK1/PPKPIP/257-259 ).
PK3: Begitu ya nak sampaikan isi pelajaran untuk pelajar saya, saya wujudkan
contoh-contoh yang murid boleh ambil dalam kehidupan... berkaitan tema tuh cikgu.
Contoh lah kan nak ajar novel kan... selalunya ceritanya tentang pelajarkan, bagi
mereka contoh yang sesuai kehidupan mereka itu kan bah (PK3/PPKPIP/256-260 ).
PK6: Kadang-kadang aras pemikiran mereka tak sampai...untuk hayati mendalami

ilmu komsas nihh, jadi sebagai cikgu kita mesti beri contoh kepada mereka tu. Kalau
kita nak mereka belajar... nada sajak sedih, bukan senang nak ubah diri mereka untuk
rasa sedih tiba-tiba hmmm... jadi kita bagi contoh cerita sedih supaya hati mereka
merasainya (PK6/PPKPIP/260-264 ).
Sementelah itu, PK1, PK2, PK4, PK6 dan PK7 pula berjaya mengutarakan penyampaian isi
pelajaran berdasarkan dengan tunjuk cara yang dilakukan oleh mereka sendiri. Mereka juga
menegaskan bahawa guru seharusnya mempunyai kepakaran untuk menguasai ilmu sastera
itu agar dapat menyampaikan isi pelajaran komsas dengan tepat kepada murid seperti yang
dihasratkan. Tujuk cara yang dilakukan oleh guru akan membantu murid untuk lebih faham
dan menguasai isi pelajaran. Hal ini dapat dijelaskan menerusi temu bual berikut:
PK1: Haa...penglibatan pelajar dalam nak sampai isi pelajaran tu... sangat penting
dalam pembelajaran komsas ni.... contoh pelajar sampaikan sajak, syair yang akan
keluar pelbagai versi kadang kala kita dapat dengar versi rap macam-macam akan
keluar, tetapi kita jangan marah, kemudian kita perbaiki dan bimbing atau tunjuk
kepada mereka (PK1/PPKPIP/ 263-267).
172
PK2: Penyampaian isi komsas ini patut kita selitkan.... dengan kita sebagai guru mesti
tunjuk cara kepada mereka kan.... contoh berpuisi, berkarya...supaya mereka nampak
karya sastera ini merupakan perkara yang berlaku dalam kehidupan sehari-hari
mereka (PK2/PPKPIP/ 247-249).
PK4: Kalau pelajar tak dapat kan kita kena lah tunjuk cara... macam mana nak
akses bahan kan... melalui Internet supaya mereka dapat isi pelajaran yang nak saya
sampaikan, murid saya ada yang tak ada phon... mereka susah cikgu. Tak pelik kalau
mereka tak tahu. Nak sampaikan isi pelajaran kena usaha keras cikgu kan
(PK4/PPKPIP/265-269).
PK6: Kalau murid yang sederhana atau lemah kita perlu beri perhatian lebih lah kan...
tambah waktu sampaikan isi pelajaran, kita kenal murid kitakan. Jadi kita boleh
bimbing dengan tunjuk cara... supaya lebih terkesan isi pelajaran tu dalam dirinya
kan... (PK6/PPKPIP/270-273 ).
PK7: Untuk pasti ilmu komsas tu sampai dengan baik la, saya sendiri kena kuasai
betul-betul ilmu sastera... dari segi kandungannya kan, ciri, bentuk atau cara nak
sampaikan karya tersebut kan. Bagi saya, cikgu perlu berani tunjuk dahulu kepada
murid.... bagaimana nak deklamasi sajak, baca syair atau karya lain, jangan hanya
suruh pelajar sajakan kita dengar saja, tak boleh tu (PK7/PPKPIP/263-267).
Bukan itu sahaja, tiga orang daripada tujuh orang PK iaitu PK2, PK4 dan PK5 mempunyai
kefahaman bahawa penyampaian isi pelajaran komsas akan lebih mudah dengan
melaksanakan perbandingan dan perumpamaan isi pelajaran dengan bahan yang lain untuk
memastikan murid lebih menguasai isi pelajaran. Hal ini dapat dijelaskan menerusi temu
bual berikut:
PK2: Belajar komsas ini unik cikgu, kita nak sampaikan isi-isi kadang-kadang kita
boleh buat perumpamaan atau banding bezakan... seperti gambar, keratan kata-kata
kita bandingkan ermm dengan karya mereka pelajar yang baik... ini akan membantu
memudahkan mereka faham ehh tambahan pemilihan teknik yang betul seperti
sumbangsaran, simulasi dan sebagainya. Penyampaian isi perlu dikaitkan dengan
kehidupan mereka... (PK2/PPKPIP/250-254 ).
PK4: Kalau cikgu nak objektif tercapai la kan... cikgu kena cari bahan untuk buat
perbandingan kan, era KSSM ni banyak kena ajar murid untuk membuat
perbandingan dengan kepelbagaian bahan komsas tu yang bersesuaian untuk
mudahkan pelajar kuasai sesuatu isi pelajaran yang ingin diajarkan... (PK4/PPKPIP/
270-273).
PK5: kalau nak hasilkan karya saya akan guna lah kaedah... untuk mereka buat
perbandingan dengan karya-karya tuhh yang ada dalam Internet atau surat khabar
173
ka... Daripada penulisan karya prosa, sajak, syair, puisi dan akhirnya murid dapat
menghasilkan karya sastera sendiri, ni yang kita nak kan... (PK5/PPKPIP/261 -264).
Secara rumusannya dapat disimpulkan bahawa PK mempunyai pengetahuan pedagogikal

berkaitan dengan penyampaian isi pelajaran tentang PdP komsas terdiri daripada
mewujudkan kepelbagaian aktiviti dalam pembelajaran komsas, mereka bertindak
mengemukakan contoh yang jelas dalam PdP komsas, melakukan tunjuk cara bagi
mendapatkan kemahiran komsas dan membuat banding beza berkaitan isi pelajaran komsas.
10.0 PERBINCANGAN
Pengetahuan pedagogikal berkaitan dengan penyampaian isi pelajaran tentang PdP komsas
terdiri daripada mewujudkan kepelbagaian aktiviti, mengemukakan contoh yang jelas,
melakukan tunjuk cara dan membuat banding beza berkaitan isi pelajaran. Kesemua elemen
ini membantu untuk mewujudkan PdP KOMSAS yang berkesan serta bermakna kepada
murid. Guru Bahasa Melayu seharusnya memenuhi elemen penyampaian terhadap
pembelajaran komsas agar mewujudkan pembelajaran yang bermakna terhadap murid.
Selain itu, pengetahuan pedagogikal kandungan PK juga terdiri daripada penyampaian isi
pelajaran. Kejayaan penyampaian isi pelajaran bergantung kepada usaha mereka dalam
mempelbagaikan aktiviti dalam PdP komsas. Kepelbagaian aktiviti ini diperlukan untuk
mengelakkan murid berasa bosan (Ong Sze Chong, 2018). Strategi guru dalam memberikan
contoh yang selari dengan isi kandungan membantu dalam mencapai keberkesanan PdP
KOMSAS. Shulman (1987) turut menjelaskan penyampaian isi pelajaran seharusnya dapat
dilakukan dengan pelaksanaan aktiviti yang pelbagai mampu merangsang minat murid untuk
belajar.
Seterusnya, contoh yang sesuai mengikut aras murid juga membantu untuk memahamkan
murid ketika menyampaikan isi kandungan pembelajaran. Guru yang berkesan seharusnya
berupaya memberikan contoh yang berkesan di dalam PdP bersama-sama murid bagi
mengukuhkan pengetahuan murid (Magdeline & Zamri, 2006). Contoh yang pelbagai
diberikan semasa isi kandungan pembelajaran disampaikan untuk menghubungan
pembelajaran bermakna kepada murid bagi memahami setiap cerita dalam pembeljaran
KOMSAS.
174
Di samping itu, penyampaian isi pelajaran mereka dalam pengajaran KOMSAS menjadi lebih
berkesan apabila mereka menjadi pemudah cara terhadap murid. Perkara penting untuk
memastikan semua murid memahami dan menguasai isi pelajaran komsas adalah dengan
menguasai kaedah pemudah cara yang berkesan untuk merangsang murid sebagai pembelajar
aktif (KPM, 2018). Kejayaan dalam sesebuah PdP yang dirancang bergantung kepada
kejayaan guru sebagai pemudah cara untuk merangsang kreativiti murid dalam pembelajaran
(Ahmad Yunus, 2011).
Akhirnya, perbandingan isi pelajaran KOMSAS dengan bahan bantu mengajar yang lain
untuk meningkatkan lagi kefahaman murid terhadap penyampaian mereka merupakan elemen
penting untuk memastikan kejayaan dalam PdP KOMSAS. Kecekapan mereka dalam
membuat perbandingan telah membentuk pengajaran KOMSAS yang berkesan. Black (2007)
berpendapat unsur perbandingan perlu diwujudkan dalam sebuah pengajaran bagi membina
kefahaman murid terhadap isi pelajaran yang disampaikan.
11.0 RUMUSAN
Guru Cemerlang seharusnya mempunyai pengetahuan pedagogikal kandungan yang baik

dalam memastikan kejayaan dalam pelaksanaan PdP KOMSAS dengan berkesan.
Pengetahuan pedagogikal kandungan yang wujud dalam diri guru untuk menyampaikan
sebuah karya akan membantu mereka untuk merancang PdP ke arah berpusatkan kepada
murid. Hal ini penting untuk mengelakkan berlakunya PdP berpusatkan guru. Kaedah
penyampaian isi kandungan menjadi perkara penting dalam memastikan PdP KOMSAS dapat
disampaikan secara maksimum. Selain itu, pengetahuan pedagogikal kandungan terhadap
penyampaian teks KOMSAS telah membantu guru untuk menyesuaikan dengan
pembelajaran kemahiran bahasa dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Tumpuan kajian ini
lebih kepada analisis pengetahuan pedagogikal kandungan GCBM dalam PdP KOMSAS
dengan menggunakan pendekatan fenomenalogi bersumberkan data temu bual.
Oleh itu, pengkaji akan datang disaran untuk mempelbagaikan kaedah kajian sama ada
menggunakan pendekatan kuantitatif, kajian kes dan mempelbagaikan sumber data melalui
analisis kandungan dan pemerhatian terhadap pengajaran GCBM. Temu bual terhadap murid
juga dapat dilakukan bagi meluaskan dapatan kajian ini. Kajian ini mempunyai limitasi dan
batasan yang tersendiri dengan menumpukan kepada 7 orang PK dengan pelbagai Gred.
Maka beberapa kajian lanjutan turut dicadangkan bagi merapatkan jurang ilmu yang wujud
175
berdasarkan limitasi kajian ini. Keterbatasan dari segi sampel boleh dipelbagaikan lagi
dengan mengambil kira pandangan pentadbir, rakan sekerja dan pelajar yang bersama-sama
dengan GC dalam meningkatkan kualiti PdP komsas. Pandangan ini akan membantu untuk
meluaskan lagi dapatan kajian bagi menyokong pandangan yang telah diutarakan oleh GC.
Pengkaji turut mencadangkan agar kajian sebegini dilakukan terhadap guru Bahasa Melayu
agar dapat dilakukan perbandingan dengan dapatan kajian ini bagi memastikan kualiti guru di
Malaysia selaras di samping memberi pendedahan dari segi kompetensi diri dan amalan
pengajaran yang berkesan. Malah dapatan ini akan membantu untuk merangka plan yang
bersesuaian untuk meningkatkan kualiti profesion perguruan.
176
RUJUKAN
Abdul Rasid Jamian. (2023). Penggunaan bahan komponen sastera dalam pengajaran dan
pembelajaran Bahasa Melayu. Rumpun Jurnal Persuratan Melayu, 11(1): 89-99
Abdul Rasid Jamian, Shamsuddin Othman & Norzila Md. Yusof. (2011). Keberkesanan
cerpen dalam mempertingkat prestasi penulisan karangan dalam kalangan murid.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1 (2): hlm 45-57.
Ahmad Yunus Kasirn. (2011). Pengetahuan pedagogikal kandungan (PPK) pengajaran akidah
guru cemeriang pendidikan Islam: Satu kajian kes. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti
PendidikaUniversiti Kebangsaan Malaysia.
Black, D. J. B. (2007). The relationship of teachers' content knowledge and pedagogical

content knowledge in algebra and changes in both types of knowledge as a result of
professional development. Thesis Doctor of Philosophy. Auburn University.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research of education: An introduction to

theory and method (3rd edition). Boston: Allyn & Bacon.
Creswell, J. W. (2013). Research design Qualitative and Quantitative Approaches (2nd ed.)
Thousand Oak, CA: Sage Publication.
Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education.
New York: Teacher College Press.
Gudmundsdottir, S. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of Teacher

Education, 41(3): hlm 44-52.
Hlas, A. & Hildebrand, S. (2010). Demonstrations of pedagogical content knowledge:

Spanish Liberal Arts & Spanish Education majors' writing. L2 Journal, 2: 1 -22.
http://escholarship.org (20 Mac 2014).
Heberman, M. (1994). Star teacher of children in poverty. Indianapolis, IN: Kappa Delta Pi.
Kalaiselvi Ettikan, Nur Surayyah Madhubala Abdullah & Umi Kalthom Abdul Mana, (2015).
Guru cemerlang Pendidikan Moral: Keperluan menguasai aspek kandungan dalam
pengajaran dan pembelajaran pendidikan moral dan implikasinya. International
Journal of Education and Training (InjET), 1(2) hlm 1-8.
Kamarul Azmi Jasmi. (2010). Guru cemerlang Pendidikan Islam sekolah menengah di
Malaysia: Satu kajian kes. Kertas Projek Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Dokumen Standard Kurikulum Pendidikan

Bahasa Melayu Tingkatan 1. Putrajaya
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Dokumen Standard Kurikulum Pendidikan

Bahasa Melayu Tingkatan 4 dan 5. Putrajaya
177
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017a). Pelan hala tuju pendidikan bahasa Melayu
2016-2025. Putrajaya.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017b). Standard kualiti pendidikan Malaysia

gelombang 2. Putrajaya.
Kauchak, D. P. & Eggen, P. D. (2007). Learning and teaching: Research ased method.
Bostan: Pearson Education Inc.
Magdeline Anak Nor & Zamri Mahamod. (2016). Pengetahuan pedagogi kandungan guru
bahasa Iban. Bangi: Penerbitan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohd Asri Harun & Zulkifley Hamid. (2014). Penerapan komunikatif dalam pengajaran
bahasa Melayu: Kajian kes guru cemerlang. Jurnal Melayu, 13(14) : hlm 18-26.
Noor Azwani Mansor. (2016). Pengetahuan pedagogikal isi kandungan dalam kalangan guru
matematik tahun 1. Disertasi Penyelidikan, Fakulti Pendidikan dan Pembangunan,
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Nurmelda Patric & Roslinda Rosli. (2020). Pengetahuan pedagogi dan isi kandungan guru
opsyen matematik dalam pengajaran topik pecahan. Jurnal Dunia Pendidikan 2 (1) :
92-101.
Nur Shahirah Mat Isa & Zamri Mahamod. (2021). Tahap pengetahuan, sikap dan masalah
guru Bahasa Melayu terhadap penerapan kemahiran berfikir aras tinggi dalam
pengajaran dan pembelajaran Komsas. Asian People Journal, 4 (1) : 93-107.
Nurul Ashikin Md Yatim, Chew Fong Peng & Zuraidah Abdullah. (2020). Tahap
pengetahuan pedagogi kandungan Guru Bahasa Melayu sekolah rendah. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu, 10 (2): 43-53
Ong Sze Chong. (2018). Ciri-ciri guru cemerlang bahasa Melayu sekolah menengah
kebangsaan di negeri Sarawak. Tesis Doktor Falsafah Fakulti Pendidikan. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Ong Sze Chong, Zamri Mahamod & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2017). Meneroka kaedah
pengajaran Guru Cemerlang Bahasa Melayu negeri Sarawak: Satu Kajian Kes.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 7(2) : hlm 42-57.
Rahim, T.A.A. (2013). Peranan guru cemerlang dalam meningkatkan kompetensi guru
lain dan prestasi akademik sekolah rendah daerah Kota Tinggi. Universiti Teknologi
Malaysia, Skudai.
Rozani Ahmad. (2017). Keupayaan menggunakan KOMSAS sebagai kompetensi pengajaran

guru bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 2: hlm 65-76.
178
Rozita Radhiah Said & Abd Rasid Jamian. (2012). Amalan pengajaran karangan guru
cemerlang di dalam bilik darjah. Asia Pacific Journal of Educators and Education,
27: hlm 51-68.
Shulman, L.S., & Grossman, P.L. (1988). The intern teacher case book. San Francisco, CA:
Far Wets Laboratory for Educational Research and Development.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, 15(2): hlm 4-14.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57 (1): hlm 1-22.
Slaten K. M. (2006). Effective teaching and use of instructional representations in secondary

geometry: A comparison of a novice and an experience mathematics teacher. Thesis
Doctor of Philosophy. North Carolina State University.
Zaidah Yazid. (2005). Pengetahuan pedagogi kandungan guru Matematik Tambahan

berpengalaman: Satu kajian kes. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan,
179
MENINGKATKAN BINAAN AYAT KATA KERJA DALAM KIT PePATS
PUAN NORAINI BINTI DASRIL
SK Danau Kota 2, Kuala Lumpur
zulora8286@gmail.com
ABSTRAK
Penyelidikan ini dijalankan untuk meningkatkan penguasaan peserta kajian dalam membina ayat
kata kerja berdasarkan bahan rangsangan dengan mengintegrasikan teknologi menggunakan
formula dan jadual. Peserta kajian terdiri daripada 4 orang murid Tahun 5 Akasia di salah
sebuah sekolah rendah di Kuala Lumpur. Model Lewin (1946) dan Laidlaw (1992) telah
digunakan dalam penyelidikan tindakan ini. Tinjauan awal mendapati peserta kajian mengalami
masalah dalam membina ayat kata kerja dengan betul. Hal ini menyebabkan mereka tidak dapat
membina ayat kata kerja berdasarkan bahan rangsangan dengan baik. Kajian ini menggunakan
instrumen analisis dokumen, ujian pra dan pos serta temu bual. Oleh itu, teknik PePATS telah
diperkenalkan oleh pengkaji untuk memberi bimbingan kepada peserta kajian dalam membina
ayat kata kerja berdasarkan bahan rangsangan dengan betul. Pelaksanaan teknik ini telah
dijalankan selama empat minggu. Analisis dapatan diperoleh melalui analisis dokumen, ujian pra
dan ujian pos. Hasil ujian pos menunjukkan bahawa sebanyak tiga orang responden (83%)
mendapat keputusan baik (6-8 markah) dan hanya seorang (17%) mendapat keputusan
memuaskan (4-5markah). Berbanding dalam ujian pra, sebanyak seorang peserta kajian (17%)
memperoleh markah memuaskan dan tiga orang peserta kajian (83%) mendapat markah terendah
(0-3). Analisis data ini dapat dibuktikan juga melalui analisis dokumen dan temu bual. Keputusan
penyelidikan tindakan ini telah menunjukkan bahawa penggunaan kit PePATS sangat membantu
murid meningkatkan penguasaan dalam membina ayat kata kerja berdasarkan bahan rangsangan
dengan baik.
Kata Kunci: membina ayat, kata kerja, bahan rangsangan, formula dan jadual, kit PePATS
1.0 PENGENALAN
Penguasaan yang baik dalam kemahiran menulis membolehkan murid melahirkan idea
dan pendapat serta pandangan mereka melalui penulisan. (Farhan, 2023). Dalam
penyelidikan tindakan yang dilakukan, kemahiran membina ayat berdasarkan bahan
rangsangan merupakan satu kemahiran membina ayat mengikut struktur yang betul dalam
penulisan. Jadi, teknik PePATS diperkenalkan untuk membantu murid meningkatkan
penguasaan membina ayat kata kerja berdasarkan bahan rangsangan. Teknik PePATS
180
merupakan satu modul yang dibangunkan dalam bentuk jadual atau formula untuk
membantu murid membina ayat yang lengkap dengan baik. Kit ini diinovasikan dalam
bentuk permainan yang dapat menarik minat murid untuk belajar membina ayat dengan
baik. Seterusnya, diharapkan kajian ini dapat menggalakkan suasana pembelajaran yang
menyeronokkan apabila murid mengetahui cara untuk membina ayat dengan baik dan
teratur.
Kajian tentang keberkesanan pelbagai teknik dalam membantu murid menguasai

kemahiran membina ayat terutama dalam penguasaan bahasa Melayu telah banyak
dibuat dan dihasilkan dalam kalangan pendidik di Malaysia. Kajian-kajian tersebut
masih boleh diaplikasikan dalam proses PdPC tetapi kadangkala aras yang digunakan
agak tinggi dan tidak selari dengan tahap penguasaan murid serta masih kurang
mengintegrasikan elemen teknologi seperti yang dihasratkan dalam PAK21. Hal ini
turut disokong oleh Che Zanariah Che Hassan dan Fadzilah Abd. Rahman (2021),
yang menyatakan penggunaan TMK dalam pengajaran kemahiran menulis ayat masih
kurang dilaksanakan di negara kita.
Oleh yang demikian, pengkaji mengutarakan penggunaan bahan bantu belajar

melalui kit yang mengintegrasikan elemen teknologi serta disusun sesuai dengan
tahap penguasaan murid yang perlu sentiasa dibina dan diperbaharui sebagai nilai
tambah kepada kejayaan sesuatu kaedah serta perancangan pengajaran guru pada
masa kini.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk membangunkan satu kit pembelajaran yang menggunakan
aplikasi teknologi berdasarkan bahan rangsangan yang diberi nama kit PePATS bagi
meningkatkan tahap penguasaan kemahiran membina ayat dalam kalangan murid
181
Tahap 2 Sekolah Kebangsaan.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini secara umumnya adalah untuk memantapkan lagi penguasaan dalam
Bahasa Melayu terutama dalam penulisan dan menggunakan pelbagai strategi dan
pendekatan agar dapat meningkatkan kemahiran membina ayat kata kerja berdasarkan
bahan rangsangan dan aplikasi teknologi.
Objektif Khusus
i. Meningkatkan kemahiran murid membina dan menulis ayat kata kerja

berdasarkan bahan rangsangan mengikut pola ayat yang betul dengan
menggunakan teknik PePATS.
ii. Meningkatkan kemahiran murid menguasai binaan ayat kata kerja berdasarkan
bahan rangsangan mengikut pola ayat yang betul dengan menggunakan teknik
PePATS.
Pelaksanaan langkah-langkah tindakan ini telah mengambil masa selama empat minggu.
Tindakan ini dijalankan dengan merancang sebuah sesi pengajaran dan pembelajaran
yang khusus dengan menggunakan teknik PePATS untuk mengajarkan kemahiran
membina ayat berdasarkan bahan rangsangan mengikut pola ayat yang betul seperti
dalam jadual 1.
Jadual 1
Teknik rumus PePATS
Pe P A T S
(Pelaku) (Perbuatan) (Alatan) (Tempat) (Sebab)
Amir membuang sampah tong sampah tepi kantin supaya tidak kotor
182
Berikut ialah ayat yang lengkap dengan menambah kata bantu;
Amir sedang membuang sampah ke dalam tong sampah yang terletak di tepi kantin
supaya tidak kotor.
6.0 Kaedah Mengumpul Data
i. Ujian Pra/Pos
Pengkaji menganalisis tahap penguasaan peserta kajian dalam membina ayat kata kerja
berdasarkan bahan rangsangan dengan melihat skor ujian yang telah dijalankan ke atas
peserta kajian. Terdapat dua jenis skor ujian yang dianalisis oleh pengkaji, iaitu skor ujian
pra dan skor ujian pos. Melalui skor ujian pra dan pos yang diperoleh, pengkaji dapat
mengenal pasti dan membandingkan tahap penguasaan peserta kajian sebelum dan
selepas tindakan intervensi dijalankan. Jika skor ujian pos menunjukkan peningkatan
yang signifikan berbanding skor ujian pra, ini bermakna tindakan intervensi yang diambil
amat berkesan dan dapat mencapai objektif yang telah ditetapkan. Kedua-dua set soalan
ujian adalah sama untuk membolehkan perbandingan dibuat. Suasana semasa ujian
dijalankan juga adalah lebih kurang sama.
ii. Analisis Dokumen
Pengkaji menganalisis dokumen menggunakan senarai semak yang mengandungi empat

item, iaitu murid tidak meniru contoh ayat yang terdapat dalam buku teks, membuat
tugasan secara sambil lewa, membina ayat tanpa membuat apa-apa rujukan dan meniru
rakan semasa membuat tugasan.
iii. Temu Bual
Dalam kajian ini, pengkaji menjalankan temu bual berstruktur terhadap kesemua
peserta kajian. Temu bual ini dijalankan bagi mengetahui sejauh manakah keberkesanan
tindakan intervensi yang telah dijalankan serta untuk melihat perubahan mereka setelah
menggunakan teknik PePATS. Temu bual ini juga dijalankan untuk menyokong dapatan
data ujian pra dan ujian pos yang telah diperoleh.
183
Data-data yang telah dianalisis akan disemak untuk memastikan kredibiliti dan
kesahannya. Oleh yang demikian, data-data yang diperoleh disemak terlebih dahulu
untuk memastikan kebolehpercayaan terhadap data tersebut. Satu kaedah yang boleh
digunakan untuk menyemak data adalah dengan melalui triangulasi. Untuk kajian ini,
pengkaji menggunakan dua triangulasi, iaitu triangulasi data dan triangulasi metod.
Dalam usaha membangunkan dan menilai keberkesanan kit PePATS ini, pengkaji
telah memilih model reka bentuk ADDIE (Rossett, 1987) sebagai panduan. Model
ADDIE merupakan antara model reka bentuk instruksi yang sering menjadi asas
kepada model-model reka bentuk instruksi yang lain (Jamalludin et al, 2021). Secara
amnya, model ADDIE terdiri daripada lima fasa, iaitu Analysis (Analisis), Design
(Reka bentuk), Development (Pembangunan), Implementation (Pelaksanaan) dan
Evaluation (Penilaian). Berdasarkan lima fasa ini, dapat dilihat bahawa model
ADDIE merangka proses menyeluruh tentang aktiviti reka bentuk pengajaran dan ini
menjadi kelebihan kepada model ADDIE berbanding model lain. Di samping itu,
Ummu Nasibah Nasohah, Muhammad Izuan dan Nazipah (2018), dalam kajian
mereka juga menjelaskan keberkesanan model ADDIE telah terbukti dalam
membangunkan modul pengajaran yang berkesan dan menarik. Oleh yang demikian,
model ADDIE dilihat sangat sesuai dengan kajian yang akan dijalankan untuk
membangunkan modul dan mendapatkan data kajian yang sistematik serta relevan.
Kajian ini juga akan menggunakan pendekatan kajian gabungan (mix method)
kualitatif dan kuantitatif bagi mendapatkan dapatan kajian yang lebih baik. Hal ini
disokong oleh Neuman (2020), yang menyatakan kajian yang terbaik merupakan
kajian yang sering menggabungkan ciri-ciri yang terdapat pada kajian berbentuk
kuantitatif dan kualitatif. Ragin (2019) juga mendapati ciri yang terdapat pada kajian
yang berbentuk kuantitatif dan kualitatif dapat menyokong kelemahan yang terdapat
antara satu sama lain. Salah satu ciri yang menyokong kelemahan kedua-dua bentuk
184
kajian ialah kaedah pemungutan data masing-masing yang berbeza.
Pengkaji akan melaksanakan proses reka bentuk dan pembangunan kit PePATS
melalui 3 fasa, iaitu Fasa 1 (Analisis), Fasa 2 (Reka Bentuk dan Pembangunan) dan
Fasa 3 (Keberkesanan).
DAPATAN KAJIAN
Analisis Data Ujian Pra dan Pos
Rajah 1. Perbezaan skor ujian pra dan pos
Melalui dapatan analisis data yang dilakukan melalui skor ujian pra dan ujian pos yang
telah dijalankan ke atas peserta kajian, penggunaan teknik PePATS dalam pengajaran
kemahiran membina ayat menunjukkan berlakunya peningkatan penguasaan dalam
kalangan peserta kajian. Hal ini dapat dilihat melalui keputusan ujian pos yang mana
analisisnya telah menunjukkan peningkatan skor pencapaian dalam kalangan peserta
kajian.
185
Analisis Dokumen
Rajah 2. Perbezaan intervensi pertama dan kedua
Dalam kajian ini, pengkaji telah melakukan analisis dokumen pada lembaran kerja
peserta kajian yang menunjukkan peningkatan prestasi dari intervensi pertama hingga ke
intervensi kedua. Perubahan adalah dari aspek binaan ayat yang mengikut struktur ayat
yang betul.
Analisis Data Temu Bual
Pengkaji turut menjalankan sesi temu bual berstruktur selepas peserta kajian diberi
tindakan intervensi. Setiap interaksi yang berlaku semasa proses temu bual telah
dirakamkan oleh pengkaji sebagai data mentah untuk dianalisis. Pengkaji seterusnya
mengalihkan hasil rakaman temu bual ke dalam bentuk transkripsi untuk dianalisis.
Transkripsi temu bual dapat dilihat dengan lebih jelas melalui jadual 2.
Jadual 2
Transkripsi temu bual terhadap peserta kajian
Bil Soalan/maklum Balas Peserta Kajian Refleksi Pengkaji

1 Adakah penggunaan PePATS dapat membantu Pengkaji mendapati
kamu membina ayat kata kerja dengan betul? teknik PePATS telah
PK1: Membantu membantu peserta kajian
PK2 :Ya membina ayat kata kerja
PK3 :Ya, membantu dengan betul.
PK4 :Membantu kot
2 Adakah penggunaan teknik PePATS dapat Pengkaji mendapati
186
membantu kamu mengurangkan kesalahan peserta kajian telah
membina ayat dengan betul? kurang membuat
PK1 :Saya dah tak buat salah kesalahan dalam menulis
PK2 :Tak pastilah ayat.
PK3: Saya rasa saya dah boleh buat ayat yang betul.
Cikgu pun cakap saya dah meningkat.
PK4 :Ya, membantu.
3 Apakah perasaan kamu setelah menggunakan Pengkaji mendapati
teknik “PePATS”? bahawa peserta kajian
PK1:Saya rasa senang nak buat ayat. berasa mudah untuk
PK2:Senang nak buat ayat. membina ayat
PK3:Lagi senang nak buat ayat.
PK4:Rasa senang nak buat ayat.
4 Apakah pendapat kamu tentang teknik baharu Pengkaji mendapati
penggunaan PePATS? bahawa teknik PePATS
PK1: Senang nak tulis ayat. telah memberi impak
PK2: Boleh buat ayat dengan mudah dan best. yang positif kepada
PK3:Baguslah. peserta kajian
PK4:Senang digunakan.
8.0 DAPATAN KAJIAN
Melalui dapatan analisis data ujian pra dan pos yang telah dilakukan, penggunaan teknik
PePATS dalam pengajaran kemahiran membina ayat kata kerja berdasarkan bahan
rangsangan telah menunjukkan bahwa berlakunya peningkatan penguasaan kemahiran
menulis dalam kalangan peserta kajian. Selain itu, dapatan ini turut disokong oleh
dapatan data temu bual. Berdasarkan data temu bual yang diperoleh dan dianalisis,
pengkaji telah mendapati bahawa teknik PePATS telah dapat membantu peserta kajian
untuk membina ayat dengan lebih mudah. Pengkaji turut mendapati bahawa peserta
kajian telah dapat mengurangkan kesalahan dalam aktiviti membina ayat kata kerja di
samping peserta kajian berasa seronok menggunakan teknik PePATS dalam aktiviti
membina ayat berdasarkan bahan rangsangan.
187
9.0 PERBINCANGAN
Antara perbincangan yang dilakukan untuk penyelidikan yang seterusnya adalah dengan
memanjangkan tempoh pelaksanaan teknik ini. Faktor tempoh masa tindakan merupakan
faktor yang mempengaruhi keberkesanan teknik ini. Semakin lama tempoh tindakan,
semakin mantap penguasaan murid terhadap kemahiran membina dan menulis ayat kata
kerja berdasarkan bahan rangsangan. Sebagai penambahbaikan, tindakan ini boleh
dilakukan sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran kemahiran menulis di sekolah.
Sehubungan itu, penggunaan teknik latih tubi yang lebih kerap juga dapat meningkatkan
tahap pencapaian murid dalam kemahiran menulis dan membina ayat kata kerja
berdasarkan bahan rangsangan. Latihan yang berterusan ini dapat mengukuhkan lagi
tahap penguasaan murid dan membantu murid membina ayat yang lebih kreatif dan
gramatis.
Penambahbaikan seterusnya adalah dengan mengaplikasikan teknologi maklumat dan

komunikasi ke dalam teknik ini. Kit PePATS yang digunakan dalam kajian ini boleh
ditambah baik dan disediakan dalam bentuk digital atau aplikasi interaktif teknologi
maklumat selaras dengan PAK 21. Menurut Abdul Rasid et al. (2022), pelaksanaan
pengintegrasian teknologi terhadap murid-murid yang bermasalah dalam kemahiran
membaca atau menulis akan memberi impak yang lebih positif. Dengan ini, murid akan
berasakan alat kajian ini lebih menarik dan lebih mudah menggunakannya pada bila-bila
masa di samping dapat menjimatkan masa guru untuk menyediakannya.
10.0 RUMUSAN
Secara psikologinya, apabila sesuatu kemahiran dapat dikuasai dengan mudah, maka kita
akan seronok melakukannya. Hujah ini turut diperkuatkan lagi oleh pendapat yang
dikemukakan oleh Ahmad Fuad & Ma’arof (2023) yang menyatakan bahawa
pembelajaran berdasarkan prinsip hafalan formula tidak membebankan murid malahan
188
mewujudkan rasa seronok semasa belajar dalam kalangan murid. Dengan ini, jelaslah
bahawa teknik PePATS berjaya membantu peserta kajian membina ayat kata kerja
mengikut pola ayat yang betul.
Setelah menjalankan penyelidikan ini, pengkaji berasa amat puas hati kerana dapat
melihat keberkesanan teknik PePATS dalam membantu murid untuk menulis dan
membina ayat kata kerja mengikut pola yang betul. Hasil dapatan daripada ujian awal dan
akhir, analisis dokumen berstruktur dan temu bual separa berstruktur yang dilakukan
dalam penyelidikan ini, pengkaji telah berjaya membuktikan bahawa proses intervensi
menggunakan teknik PePATS telah berjaya menjawab kedua-dua soalan kajian.
11.0 PENGHARGAAN
Assalamualaikum dan Bismillahirahmanirahim.
Alhamdulillah, bersyukur saya kehadrat Ilahi kerana dengan limpahan rahmat yang
dikurniakan oleh-Nya, saya dapat menyiapkan kajian profesionalisme ini dengan jayanya.
Sekalung penghargaan ingin saya ucapkan kepada bekas pensyarah, Dr. Roslina binti
Suratnu kerana dengan tunjuk ajar serta bimbingan daripadanya membuka ruang untuk
saya menyiapkan kajian profesionalisme ini tepat pada masanya.
Jutaan terima kasih juga ingin saya ucapkan kepada ibu bapa dan suami saya yang
banyak memberikan sokongan dan galakan sepanjang proses menyiapkan kajian
profesionalisme ini. Tidak lupa juga, ucapan penghargaan ini saya tujukan kepada
penyelaras kajian profesionalisme Puan Maiza binti Musa yang turut memberi peringatan
dan sebagai pemudah cara. Beliau banyak membantu saya dengan menjawab setiap
kemusykilan umum yang saya utarakan.
Akhir kata, saya ucapkan terima kasih kepada semua yang terlibat secara langsung
mahupun tidak langsung sepanjang pembikinan kajian profesionalisme KPM ini. Terima
kasih setinggi langit. Saya amat menghargainya.
189
RUJUKAN
Abdul Rasid Jamian. (2011). Permasalahan Kemahiran Membaca Dan Menulis

Bahasa Melayu Murid-murid Sekolah Rendah Di Luar Bandar. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu, 1 (1), 1-12.
Abdul Rasid Jamian, Shamsudin Othman & Humaizah Hashim. 2012. Persepsi
Guru Terhadap Penggunaan Kartun dalam Transformasi Pengajaran
Penulisan Karangan Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu (MyLEJ), 2(1), 129-140.
Bahagian Pendidikan Khas. 2012. Garis Panduan Program Pemulihan Khas 2012.
Putrajaya : Kementerian Pendidikan Malaysia
Baharuddin Aris, Mohd. Bilai Ali, Norah Md. Noor, Mohd. Nihra, Haruzuan
Mohd. Said & Noor Azean Atan. 2003. Sains Komputer: Teknik dan
Teknologi. Selangor: Venton Publishing (M) Sdn. Bhd.
Che Zanariah Che Hassan & Fadzilah Abd. Rahman. 2011. Pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran kemahiran menulis di sekolah rendah.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 1 (1), 67-87.
Roselan Baki. 2003. Pengajaran dan pembelajaran penulisan Bahasa Melayu.

Shah Alam: Karisma Publication.
190
CABARAN GURU DALAM PENGAJARAN MAHĀRĀT AL-QURAN: SATU
KAJIAN DI NEGERI SEMBILAN
MUHAMMAD ASHRAF SHAHRULAIL

Sekolah Menengah Agama Haji Mohd Yatim
ashrafshahrulail89@gmail.com
SYED NAJIB SYED ROSALAN

syednajibsyedrosalan@yahoo.com
MOHD AFIQ MOHD DANIAL

mohdafiqdanial89@gmail.com
ABSTRAK
Maharat al-Quran diperkenalkan di sekolah menengah memberi pendedahan kepada

murid untuk mempelajari kemahiran membaca al-Quran dengan bertajwid. Objektif
kajian ini adalah untuk mengenal pasti isu dan cabaran bagi guru-guru tahfiz sepanjang
proses pengajaran maharat al-quran. Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif
iaitu menggunakan instrumen temubual melibatkan tujuh orang guru tahfiz mewakili
tujuh buah sekolah yang melaksanakan Tahfiz Model Ulu Albab (TMUA) dan Kurikulum
Bersepadu Tahfiz (KBT) di sekitar Negeri Sembilan. Kajian berbentuk penerokaan ini
menemubual secara mendalam kesemua informan kajian. Dapatan dari temubual
guru-guru tahfiz mendapati pelajar-pelajar sangat lemah dan tidak menguasai bahasa
arab dengan baik. Disamping itu, pelajar sukar untuk mengingati hubungan di antara
istilah dan bacaan imam qiraat tertentu. Implikasi cabaran ini akan membawa kepada
tekanan dan kesukaran kepada guru tahfiz itu sendiri ketika pdpc sedang berlangsung.
Ini kerana keutamaan matapelajaran maharat al-quran adalah dalam bahasa arab.
Kelewatan dalam menghabiskan sukatan juga boleh berlaku kerana mengambil masa
yang lama untuk proses terjemahan setiap kalimah. Antara perkara yang dicadangkan
ialah dengan memastikan ilmu ini diamalkan secara berterusan, teori dan praktikal perlu
dilakukan di luar waktu sekolah supaya pelajar dapat mengingati secara berterusan.
Seterusnya guru-guru tahfiz harus memiliki keupayaan berkomunikasi dengan baik dan
mempunyai ilmu pedagogi yang berfikiran reflektif, kreatif dan inovatif. Proses
penambahbaikan perlu dilakukan dari semasa ke semasa bagi memastikan pelaksanaan
pembelajaran Mahārāt al-Quran yang dijalankan menepati matlamat dan objektif yang
dirancang.
Kata Kunci: Cabaran, Pengajaran, Mahārāt al-Quran, Negeri Sembilan
1.0 PENGENALAN
Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT) telah mula dilaksanakan sejak tahun 2014 lagi
merangkumi subjek hifz al-quran dan maharat al-quran. Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM) juga telah melaksanakan Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA) di sekolah
191
menengah KPM mulai 2014 melalui Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT) sebagai
sebahagian daripada Kurikulum Kebangsaan. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016)
Pada asalnya, kurikulum ini dijadikan cadangan dan saranan supaya kurikulum dini dan
kurikulum tahfiz di Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) diselaras dan dijadikan
Kurikulum Kebangsaan ketika Seminar Pemantapan Kurikulum SABK peringkat
kebangsaan pada 3 hingga 5 Disember 2008 di Port Dickson, Negeri Sembilan.
Cadangan penyelarasan kurikulum ini juga disepakati pada Persidangan Ketua-Ketua
Jabatan/ Majlis Agama Islam Negeri Seluruh Malaysia Kali ke-86 di Kangar pada 27
Mei 2011. Seterusnya, pada 4 Disember 2012, mesyuarat Majlis Kebangsaan bagi Hal
Ehwal Agama Islam Malaysia (MKI) telah bersetuju menamakan kurikulum baharu ini
sebagai Kurikulum Bersepadu Dini (KBD) dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT).
(Nik & Rabiatul, 2020)
Maharat al-quran merupakan salah satu daripada mata pelajaran Kurikulum Bersepadu
Tahfiz (KBT) selain daripada matapelajaran Ḥifz al-quran. Mata pelajaran Maharat
al-Quran merangkumi enam sub bidang yang diajarkan iaitu Tilawah (bacaan) al-Quran,
Adab al-Quran, Hukum Tajwid, Ilmu Qirā’at (kaedah bacaan), Amali Qirā’at (kaedah
bacaan secara praktikal) dan Rasm ‘Uthmāni (kaedah tulisan) (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2016). Pada tingkatan 1, 2 dan 3 murid wajib mempelajari ilmu tajwid yang
disediakan di dalam buku teks. Ketika di tingkatan 4 dan 5, pelajar akan mempelajari
berkaitan ilmu Qirā’at. Selain itu, murid juga perlu bertalaqqi dengan guru di samping
menguasai hafalan 30 juzuk (KPM, 2017)
Oleh kerana guru yang mengajar dua subjek Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA) dan
Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT) ini disebut sebagai Guru Tahfiz dan bukan Guru
Pendidikan Islam, maka tanggungjawab Guru Tahfiz adalah sangat berbeza dengan Guru
Pendidikan Islam. (Sri Andayani et al., 2021) Dalam mata pelajaran ini, guru harus
bersedia dari aspek tajwid, penguasaan bahasa Arab, bentuk kaedah bacaan qirā’at dan
asas nahu dalam bahasa Arab. (KPM, 2017) Selain itu, sokongan alat bantu mengajar
yang pelbagai mampu meningkatkan motivasi murid dalam menguasai mata pelajaran
ini. (Rabiatul et al., 2021).
192
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) menanamkan hasrat dan tekad untuk menaik
taraf kualiti kemenjadian pelajar sejajar dengan aspirasi meletakkan Malaysia dalam
kelompok terbaik dunia (KPM, 2013). Sehubungan dengan itu, pengkaji menemui
beberapa permasalahan berkenaan pembelajaran maharat al-quran dalam kalangan
pelajar tahfiz ini. Berdasarkan dapatan kajian dari Mohd & Rohana (2021) dalam
kajiannya bertajuk Tahap Penguasaan Ilmu Qiraat Di Sekolah Menengah Agama
Persekutuan Bentong menunjukkan tahap penguasaan ilmu Qirā’āt di Sekolah
Menengah Agama Persekutuan Bentong adalah pada tahap yang sederhana dan disokong
oleh dapatan kajian yang telah dilaksanakan oleh pengkaji lain. Ini kerana ilmu Qirā’āt
merupakan sebahagian dari bab dalam mata pelajaran maharat al-quran tingkatan 4 dan
5.
Terdapat satu permasalahan yang dirungkaikan oleh Ashraf (2022) dalam kajian
tindakan yang dilaksanakan oleh beliau berkaitan matapelajaran maharat al-quran.
Kajian tindakan tersebut bertajuk Kaedah Putaran Qiraat Bagi Membantu
Meningkatkan Minat Dan Penguasaan Ilmu Qiraat Di Kalangan Pelajar Yang Lemah.
Pemerhatian awal dalam kajian tindakan tersebut mendapati terdapat sebahagian pelajar
tidak dapat menguasai ingatan istilah qiraat dengan baik. Mereka sukar mengingati dan
keliru di antara cara bacaan, nama imam dan kalimah yang bersesuaian dengan bacaan
imam. Kesan dari permasalahan tersebut, maka pelajar cepat bosan dan putus asa dan
mengakibatkan hilang tumpuan dalam pembelajaran. Justeru, dengan kesinambungan
kajian ini akan dapat merungkai beberapa isu dan cabaran lain yang terhasil dari
beberapa sekolah yang terlibat berkaitan pembelajaran Mahārāt al-Quran ini.
Satu dapatan kajian dari Syafie Salihin (2022) yang bertajuk Kurikulum Bersepadu
Tahfiz (KBT) Di Sekolah Menengah Agama (SMA): Persepsi Guru Tahfiz Terhadap
Penglibatan Pelajar Dalam Subjek Maharat Al-Quran secara keseluruhannya mendapati
bahawa penglibatan pelajar dalam pembelajaran maharat al-quran berada pada tahap
sederhana tinggi. Antara faktor utamanya ialah penguasaan pelajar dalam membaca teks
193
Arab tanpa baris dan kemampuan pelajar untuk memahami istilah tajwid walaupun
ditulis dalam bahasa Arab adalah berada pada tahap sederhana rendah. Oleh itu, persepsi
para guru haruslah dipandang dan dinilai bagi memastikan sistem pembelajaran tersebut
adalah bersesuaian dengan keadaan pelajar dan perkembangan semasa.
Seterusnya, dalam hasil kajian Rabiatul ‘Athirah et al. (2021) menyatakan masih
terdapat sekolah yang menyediakan kelas Mahārāt al-Quran dimana guru-guru terpaksa
berkongsi dua halaqah (kumpulan) dalam satu kelas. Keadaan ini menyebabkan ada
segelintir guru yang kurang selesa dalam proses pengajaran. Dapatan kajian ini juga
diperkukuhkan dengan pernyataan Wan Ali Akbar et al. (2020) yang bersetuju dengan
terhasilnya suasana pembelajaran aktif di dalam kelas berlaku apabila pelaksanaan
strategi pengajaran yang merangsang daya fikir pelajar
3.0 KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mendapatkan maklum balas daripada warga Tahfiz
Model Ulul Albab (TMUA) dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT) terhadap
pelaksanaan pengajaran Mahārāt Al-Quran. Namun, kajian mengenai pengajaran
maharat al-quran masih belum luas dilaksanakan khususnya penglibatan daripada pelajar
Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA) dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT).
Berpandukan kajian yang dijalankan ini adalah diharapkan dapat memberi suatu input
dan maklumat yang berguna kepada semua sekolah yang melaksanakan Tahfiz Model
Ulul Albab (TMUA) dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT) khususnya dan juga
kepada Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Apakah cabaran guru-guru tahfiz ketika pengajaran maharat al-quran dijalankan?
5.0 OBJEKTIF KAJIAN
Mengenalpasti cabaran bagi guru-guru tahfiz ketika pengajaran maharat al-quran

dijalankan.
194
6.0 BATASAN KAJIAN
Kajian ini hanya menumpukan cabaran dari guru tahfiz ketika proses pengajaran
matapelajaran maharat al-quran khusus di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama
(SMKA) dan Sekolah Menengah Agama (SMA) sekitar Negeri Sembilan. Seramai tujuh
orang guru yang mewakili sekolah masing-masing iaitu daripada Sekolah Menengah
Agama Haji Mohd Yatim, Sekolah Menengah Agama Nilai, Sekolah Menengah Agama
Dato Haji Tan Ahmad, Sekolah Menengah Agama Sains Kuala Pilah, Sekolah
Menengah Agama Repah, SMA Telok Kemang dan Sekolah Menengah Kebangsaan
Agama Dato Haji Abu Hassan Haji Sail. Pemilihan mereka adalah berdasarkan kepada
pengalaman mereka setelah melebihi lima tahun mengajar matapelajaran maharat
al-quran.
Setakat pemerhatian dan tinjauan dari pengkaji terhadap kajian-kajian lepas, kebanyakan
kajian berkaitan pelaksanaan, kaedah dan cara pengajaran banyk melibatkan guru-guru
tahfiz bagi matapelajaran Mahārāt al-Quran. Antara kajian yang telah berjaya dihasilkan
ialah Kesediaan Dan Kefahaman Guru Maharat Al-Quran Terhadap Pembelajaran
Abad ke-21 di Sekolah Menengah Tahfiz Model Ulul Albab: Tahfiz Model Ulul Albab
oleh Rabi’atul et. al, (2021), Keperluan Penilaian Pelaksanaan Mata Pelajaran
Maharat Al-Quran di Sekolah Menengah Tahfiz Model Ulul Albab oleh Rabi’atul
Athirah et. al, (2021), Amalan Guru Dalam Pengajaran Subjek Maharat Al-Quran
Kurikulum Bersepadu Tahfiz oleh Sri et. al (2021) dan Kesediaan Guru Dalam
Pelaksanaan Kurikulum Tahfiz Model Ulul Albab (Tmua): Satu Kajian Kes Di Sarawak
oleh Awang dan Kitikedizah (2021).
Namun, terdapat satu kajian yang khusus melibatkan penglibatan pelajar dari Tahfiz
Model Ulul Albab (TMUA) berkaitan ilmu Qirā’āt. Kajian tersebut dari Mohd &
Rohana (2021) yang bertajuk Tahap Penguasaan Ilmu Qiraat di Sekolah Menengah
Agama Persekutuan Bentong, Pahang. Objektif kajian ini ialah mengenal pasti tahap
penguasaan dan tahap pengetahuan ilmu Qirā’āt pelajar Sekolah Menengah Agama
195
Persekutuan Bentong. Ini kerana ilmu Qirā’āt merupakan salah satu dari subtopik dalam
pembelajaran Mahārāt al-Quran selain ilmu tajwid. Kajian mengenai pengajaran
Mahārāt al-Quran masih belum luas dilaksanakan khususnya dalam kalangan pelajar
Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA) dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT)
terutamanya di Negeri Sembilan.
Kajian ini merupakan kajian kualitatif melibatkan tujuh orang guru yang mewakili tujuh
buah sekolah yang melaksanakan Tahfiz Model Ulu Albab (TMUA) dan Kurikulum
Bersepadu Tahfiz (KBT) di sekitar Negeri Sembilan. Dalam kajian tinjauan untuk
mengetahui isu dan cabaran dalam mata pelajaran maharat al-quran ini, pengkaji akan
menggunakan instrumen temubual bagi menyempurnakan mengumpul data di lapangan
sebenar. Dalam instrumen temubual, pengkaji akan melakukan temubual kepada
beberapa tenaga pengajar yang dikategorikan sebagai informan, dan mereka akan dipilih
berdasarkan kaedah (purposive) dan relevan. Kajian berbentuk penerokaan ini ialah
menemu bual secara mendalam kesemua informan kajian. Menurut Kamarul (2012)
orang yang di temubual ialah responden atau informan yang hidup di lingkungan
kehidupan sosial orang yang dikaji. Mereka bertindak sebagai pemerhati bagi pengkaji
serta menjadi mata dan telinganya di lapangan. Temu bual secara mendalam separa
struktur dilakukan bagi mendapatkan gambaran yang kukuh tentang pelaksanaan
pembelajaran maharat al-quran sepanjang tahun. Informan kajian dipilih berdasarkan
kepada beberapa kriteria yang digariskan oleh pengkaji dengan menggunakan teknik
persampelan bertujuan (purposive sampling) supaya data yang diberikan mampu
menjawab persoalan kajian dengan baik. Kriteria pemilihan informan kajian bagi kajian
ini ialah informan kajian merupakan guru tahfiz yang berpengalaman mengajar
matapelajaran maharat al-quran dengan pengalaman melebihi lima tahun dan bersedia
berkongsi pengalaman mereka bersama pengkaji.
9.0 DAPATAN KAJIAN
Dalam kajian ini, informan yang dipilih adalah terdiri daripada guru-guru tahfiz yang
terlibat secara langsung dalam pembelajaran maharat al-quran. Informan – informan
196
tersebut terdiri daripada tujuh orang guru bagi mewakili setiap sekolah yang
melaksanakan pembelajaran Mahārāt al-Quran.
a. Temubual bersama guru tahfiz Sekolah Menengah Agama Nilai
Menurut informan, permasalahan yang berbangkit adalah pelajar-pelajar lemah

dalam menguasai bahasa arab dan memberi kesan kepada pembelajaran di kelas.
Informan menjelaskan: “…Setakat ni semua pelajar boleh ikuti silibus yang
telah ditetapkan. Cuma pelajar-pelajar ni diorang lemah dalam bahasa arab.
Jadi untuk terjemahkan satu persatu ambil masa yang lama. Lepas tu, kalau
diorang susah atau malas nak terjemahkan, pelajar hafal takrif dan istilah
macam tu je. Risau juga diorang hafal tapi tidak faham. Setakat ni itu
sajalah…” (Informan 1)
b. Temubual bersama guru tahfiz Sekolah Menengah Agama Sains Kuala Pilah
Informan yang kedua juga menyatakan perkara yang sama iaitu lemah
penguasaan pelajar dalam bahasa arab menyebabkan kesukaran dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Informan menjelaskan: “…Banyak cikgu-cikgu
tahfiz di sini mengadu pelajar tidak kuasai bahasa arab sepenuhnya. Pada kami
tiada masalah. Tapi, nak bagi faham kepada mereka tu memang perlukan masa.
Sebab buku teks semuanya bahasa arab…” (Informan 2)
c. Temubual bersama guru tahfiz Sekolah Menengah Kebangsaan Agama Dato Haji
Abu Hassan Haji Sail
Menurut informan, terdapat dua cabaran dalam proses pengajaran dan

pembelajaran maharat al-quran iaitu pelajar lemah dalam bahasa arab dan
bermudah-mudahan dalam penggunaan istilah dalam ilmu qiraat. Informan
Menjelaskan: “…Paling ketara setakat ni mereka susah nak faham kalimah
dalam bahasa arab. Perlu kita terjemah baru diorang boleh betul-betul faham
setiap istilah tu. Lagi satu dalam meletakkan istilah tahqiq, mereka mudah
sangat letak pada kalimah yang ada beza cara bacaannya. Padahal istilah
tahqiq tu ada tempat yang khusus sahaja…” (Informan 3)
d. Temubual bersama guru tahfiz Sekolah Menengah Agama Haji Mohd Yatim
Informan menyatakan, permasalahan yang berlaku pada pelajar-pelajar adalah

penguasaan bahasa arab dan kekeliruan mereka berkaitan istilah dan sandaran
istilah kepada imam-imam tertentu. Informan menjelaskan: “…Pelajar susah
nak faham kalimah arab ke dalam bahasa melayu. Nak ataupun tidak, mesti ada
sedikit asas dalam bahasa arab. Sebab buku semua dalam arab. Lepastu satu
197
lagi isu, kebanyakannya pelajar-pelajar ni, diorang mahir dan pandai
bagaimana cara bacaaan imam pada kalimah-kalimah tertentu. Tapi diorang ni
susah sangat nak ingat nama istilah bacaan seseorang imam dan siapa imam
yang baca istilah tersebut. Contohnya adalah istilah imalah, ibdal, naqal dan
seumpamanya. Senang kata, praktikal dan teori kebanyakannya diorang masih
di tahap sederhana la. Tidaklah teruk sangat…” (Informan 4)
e. Temubual bersama guru tahfiz Sekolah Menengah Agama Telok Kemang
Informan ini juga menjelaskan kelemahan dalam menguasai bahasa arab oleh
pelajar dan kelemahan untuk mengingati sesuatu istilah qiraat. Informan
menjelaskan: “…Pelajar tidak kuasai bahasa arab. Sebab matapelajaran
maharat al-quran ni keutamaannya dalam bahasa arab. Jadi kesimpulannya
pelajar wajib tahu dan kuasai. paling kurang tahu kalimah yang asas dalam
bahasa arab. Lagi satu sebahagian pelajar sahaja yang lemah nak ingat istilah
pada bacaan tertentu. Mungkin disebabkan keliru cara bacaan nama istilah.
Lagi pula istilah-istilah qiraat ni hampir sama dengan tajwid…” (Informan 5)
f. Temubual bersama guru tahfiz Sekolah Menengah Agama Repah
Menurut informan, pelajar-pelajar tidak mahir dalam bahasa arab untuk

diterjemahkan ke dalam bahasa melayu. Seterusnya adalah cabaran pelajar untuk
mengingati istilah-istilah dalam ilmu qiraat. Informan menjelaskan: “…Setakat
dah mengajar 5 tahun ni ada dua isu. Pertama sekali pelajar tidak mahir
terjemah setiap kalimah ke dalam bahasa melayu. Agak sukar juga la. Kedua
ialah istilah kaedah bacaan kerap kali tertukar. Contohnya istilah tahqiq.
Kadang-kadang pelajar ni diorang guna sesuka hati kalimah tahqiq jika ada
perbezaan pada setiap cara bacaan imam. Padahal penggunaan tahqiq tu ada
tempat yang boleh digunakan dan ada tempat yang tidak boleh digunakan…”
(Informan 6)
g. Temubual bersama guru tahfiz Sekolah Menengah Agama Dato Haji Tan Ahmad
Informan terakhir juga berpendapat pelajar-pelajar tidak kuasai sepenuhnya

dalam bahasa arab. Informan menjelaskan: “…Secara umum, semuanya
baik-baik sahaja dan pelajar beri kerjasama dalam pembelajaran. Tapi ada
sebahagian pelajar susah nak faham maksud kalimah bahasa arab. Diorang
lebih rela menghafal buta je takrif dan istilah. Tapi faham atau tidak apa yang
dihafal saya tidak pasti…” (Informan 7)
198
Dari keseluruhan jawapan dan maklumbalas yang diberikan oleh ketujuh-tujuh informan
menunjukkan kepelbagaian bentuk respon dan jawapan. Secara keseluruhannya
informan telah berusaha untuk memberikan gambaran sebenar terhadap penyampaian
status hadis dalam kalangan guru tauliah semasa sesi pengajian dijalankan. Berpandukan
kepada keseluruhan analisis dalam kajian, ini memberikan gambaran awal mengenai
situasi pelaksanaan pembelajaran maharat al-quran dari guru tahfiz di tujuh buah
Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) dan Sekolah Menengah Agama
(SMA) sekitar Negeri Sembilan. Dapat dirumuskan beberapa isu dan cabaran dalam
pelaksanaan pembelajaran sekolah menengah agama oleh guru tahfiz pada matapelajaran
maharat al-quran. Antaranya ialah:
a. Pelajar sangat lemah dan tidak menguasai bahasa arab. Kesemua informan
sepakat menyatakan penguasaan bahasa arab pelajar menyukarkan proses
pengajaran dan pembelajaran di kelas.
b. Pelajar sukar untuk mengingati hubungan di antara istilah dan bacaan
imam-imam tertentu. Isu ini juga boleh memberi kesukaran kepada pelajar
terutamanya dalam menjawab peperiksaan secara bertulis dan juga memberi
kesan kepada ujian tilawah terutamanya pada bahagian bacaan qiraat.
10.0 PERBINCANGAN
Berdasarkan daripada dapatan temubual terhadap informan yang terpilih, isu dan
cabaran yang pertama sekali dalam melaksanakan pembelajaran sekolah menengah
agama mendapati pelajar-pelajar sangat lemah dan tidak dapat menguasai bahasa arab
dengan baik. Kelemahan pelajar dalam penguasaan bahasa Arab menjadi cabaran kepada
para guru untuk mengajar anak murid ketika ini. Ini disebabkan keseluruhan
pembelajaran Mahārāt al-Quran melibatkan teks-teks berbahasa Arab. Kesan dan
implikasi daripada kelemahan tersebut membawa kepada tekanan dan kesukaran kepada
guru tahfiz ketika proses pdpc berlangsung. Kelewatan dalam menghabiskan sukatan
juga boleh berlaku kerana mengambil masa yang lama untuk proses terjemahan setiap
kalimah. Dapatan kajian ini juga bertepatan dengan kajian yang dilakukan oleh Maulana
& Akil (2018). Hasil dapatan kajian tersebut mendapati penguasaan pelajar dalam
199
membaca teks arab tanpa baris berada pada tahap sederhana rendah. Kebanyakan pelajar
tidak dapat membaca teks arab yang tidak berbaris berdasarkan kajian yang dihasilkan.
Ini menunjukkan kebanyakan pelajar di Sekolah Menengah Agama (SMA) masih lemah
dalam penguasaan bahasa Arab dan perkara ini menjadi cabaran kepada guru untuk
menjelaskan sesuatu ilmu yang melibatkan teks-teks berbahasa Arab. Menurut Azlan &
Muhamad (2020) pula, kelemahan ini juga dirasakan semakin hari semakin meningkat.
Dalam semua aspek, didapati masih banyak masalah yang dihadapi walaupun terdapat
usaha-usaha yang boleh dibanggakan untuk mengatasi masalah ini. Dalam
memperkasakan penguasaan bahasa Arab dalam kalangan murid-murid, satu usaha dan
langkah perlu difikirkan dalam menghasilkan pendidikan yang mempunyai kualiti yang
tinggi.
Isu dan cabaran kedua pula ialah pelajar sukar untuk mengingati hubungan di antara
istilah dan bacaan imam-imam qiraat tertentu. Hasil kajian ini juga bertepatan dengan
hasil kajian dari Mohd dan Rohana (2021). Kajian tersebut mendapati tahap penguasaan
ilmu Qiraat di Sekolah Menengah Agama Persekutuan Bentong juga adalah pada tahap
yang sederhana. Penguasaan istilah Qiraat dan kaedah pembacaannya amat penting
dalam kalangan pelajar khususnya mereka yang menceburi bidang pengajian al-Quran.
Sekiranya tidak diberikan tumpuan dan penekanan terhadap kedua-dua aspek tersebut,
maka kesalahan dan kekeliruan akan berlaku. Menurut Ahmad et. al (2021) kesalahan
berkaitan dengan ilmu Qirā’āt ini akan berlaku apabila pelajar-pelajar belum menguasai
keseluruhan atau sepenuhnya pengajian Qirā’āt melalui teori dan amali yang sedang
dipelajari secara formal. Selain itu, ada juga pelajar hanya cukup sekadar memahami apa
yang disampaikan oleh tenaga pengajar sahaja secara teori sedangkan proses pengajian
ilmu Qirā’āt hendaklah berjalan secara seiring antara teori dan amali. Implikasi kepada
permasalahan ini adalah sekiranya guru tahfiz tidak cakna dan mengambil berat pada isu
ini maka kesalahan akan berlaku berterusan kepada pelajar dan bacaan tidak menepati
kehendak bacaan yang sebenar seperti mana bacaan dari Nabi Muhammad SAW.
Beberapa faktor yang boleh dirumuskan dari pengkaji berkaitan perbincangan hasil
kajian yang didapati dari kajian ini. Antaranya adalah mungkin kesukaran mereka untuk
200
menghafal dan mengingati disebabkan mengikut kemampuan dari diri pelajar tersebut.
Menurut Siti dan Ahmad (2021) tahap pemahaman dan penguasaan pelajar tahfiz adalah
berbeza mengikut keupayaan masing-masing. Ini kerana masalah yang sering berlaku
dalam kalangan pelajar adalah daripada segi aspek pencapaian dan prestasi mereka.
Seterusnya adalah faktor kurang minat yang mendalam kepada matapelajaran maharat
al-quran itu sendiri. Awang dan Kitikedizah (2022) menjelaskan, minat perlu
ditanamkan dalam diri murid itu sendiri. Keseronokan belajar akan meningkatkan minat
dan ia boleh dipertingkatkan lagi dengan penyertaan dan dorongan ibubapa, guru dan
rakan-rakan di dalam proses pembelajaran.
11.0 CADANGAN
Bagi memastikan ilmu ini diamalkan secara berterusan, teori dan praktikal perlu
dilakukan di luar waktu sekolah supaya pelajar dapat mengingati secara berterusan.
Pelajar-pelajar boleh mempraktikkan bacaan Qirā’āt yang dipelajari dari guru seiring
dengan nama istilah yang dihafal. Sebagai contoh, pelajar lelaki boleh membaca Qirā’āt
semasa menjadi imam. Pelajar perempuan pula boleh mempraktikkan bacaan Qirā’āt
semasa di dalam halaqah masing-masing. Aktiviti-aktiviti ini akan menghidupkan
amalan Qirā’āt di dalam sekolah walaupun di luar waktu pembelajaran.
Peranan guru juga penting dalam pembelajaran Mahārāt al-Quran. Guru-guru tahfiz
harus memiliki keupayaan berkomunikasi dengan baik dan mempunyai ilmu pedagogi.
Guru-guru tahfiz perlu berfikiran reflektif, kreatif dan inovatif. Seharusnya guru-guru
sebagai tonggak pendidikan negara berupaya memainkan peranan yang lebih aktif dalam
memotivasikan diri mereka ke arah menjadi guru berkesan Peranan ini amat penting
kerana guru tahfiz akan membimbing dan memandu pelajar membuat pembelajaran
sendiri melalui konsep kreativiti. Amat penting seseorang guru itu mempunyai
kebolehan merangsang pembelajaran kreatif dan kritis serta membina kemahiran berfikir
dalam kalangan pelajar.
201
12.0 RUMUSAN
Kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti isu dan cabaran pembelajaran Mahārāt
al-Quran dalam kalangan pelajar Tahfiz Model Ulu Albab (TMUA) dan Kurikulum
Bersepadu Tahfiz (KBT) di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) dan
Sekolah Menengah Agama (SMA) sekitar Negeri Sembilan. Dapatan kajian ini juga
mampu menjadi kayu ukur kepada keberkesanan pelaksanaan Kurikulum Tahfiz Model
Ulu Albab (TMUA) dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT) yang telah dan sedang
dipraktikkan di kalangan pelajar berkaitan. Ini pastinya akan memberi nilai tambah
kepada semua pihak yang terlibat di dalam keberkesanan pelaksanaan Kurikulum Tahfiz
Model Ulu Albab (TMUA) dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT) bermula dari
peringkat perancangan sehinggalah kepada pelaksanaannya.
202
RUJUKAN
Ashraf S. (2022) Kaedah Putaran Qiraat Bagi Membantu Meningkatkan Minat Dan
Penguasaan Ilmu Qiraat Di Kalangan Pelajar Yang Lemah. Kompilasi
Kajian Tindakan Guru-Guru Sekolah Menengah Kebangsaan Agama, Sekolah
Agama Bantuan Kerajaan, Guru-Guru Pendidikan Islam Dan Bahasa Arab
Sekolah-Sekolah Kementerian Pendidikan Malaysia. 80 – 88.
Ahmad M. H. Y, Amiri M. A. G., Noraini M. N. & Norhanis A. (2021). Faktor-Faktor

Yang Mempengaruhi Penguasaan Pengajian Ilmu Qiraat: Satu Kajian Di Kolej
Islam Antarabangsa Sultan Ismail Petra (Kias). Education, 6 (38), 13-23.
Awang N. A. K. & Kitikedizah H. (2022) Kesediaan Guru Dalam Pelaksanaan

Kurikulum Tahfiz Model Ulul Albab (Tmua): Satu Kajian Kes Di Sarawak. Asean
Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization(ACER-J)
Volume 5 (1) Januari 2022, 51-57. eISSN: 2600-769X
Azlan A. @ Muhamad S. T. (2020). Penguasaan Bahasa Arab: Hubungannya Dengan

Sikap Murid dan Pengajaran Guru. Malaysian Journal of Social Sciences and
Humanities (MJSSH) Volume 5, Issue 3. 13- 23
Fadzilah A. H. (2023) Guru Tahfiz Sekolah Menengah Agama Dato Haji Tan
Ahmad, Temu Bual, 17 Mac 2023.
Kamarul A. J. (2010). Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di

Malaysia: Satu Kajian Kes. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan: Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Surat Pekeliling Ikhtisas Kementerian

Pendidikan Malaysia. Bil. 1 2016: Pelaksanaaan Tahfiz Model Ulul Albab di
Sekolah Menengah KPM
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Maklumat Pemilihan Pakej Mata Pelajaran

Menengah Atas Kurikulum Bersepadu Tahfiz Dini dan Kurikulum Bersepadu
Tahfiz
Nik M. S. & Rabi’atul A. M. I. (2020). Sejarah dan Kaedah Perlaksanaan Tahfiz Model
Ulul Albab Kementerian Pendidikan Malaysia: Kajian Di Sekolah Menengah
Kebangsaan Agama Kuala Lumpur. Jurnal Darul Quran. Bil. 24. 146 – 169.
203
Maulana M. M. I. & Akil M. A. (2017). Persepsi Guru Terhadap Pembelajaran Ilmu
Hadith Di Sekolah-Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) Di Sarawak,
Malaysia. Jurnal Al-Banjari, Vol. 16. Hlm. 112-137
Mohamad H. G. (2023) Guru Tahfiz Sekolah Menengah Agama Nilai, Temu Bual, 17
Mac 2023.
Mohammad H. H. (2023) Guru Tahfiz Sekolah Menengah Agama Repah. Temu Bual,
15 Mac 2023.
Mohd S. H. (2023) Guru Tahfiz Sekolah Menengah Agama Sains Kuala Pilah. Temu Bual,
16 Mac 2023
Mohd I. D. & Rohana Z. (2021). Tahap Penguasaan Ilmu Qiraat di Sekolah

Menengah Agama Persekutuan Bentong, Pahang. Jurnal Qiraat. Fakulti
Pengajian Peradaban Islam, Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor
(KUIS), Vol. 4, Bil. 2, 51-63.
Muhammad F. A. (2023) Guru Tahfiz Sekolah Menengah Agama Telok Kemang. Temu
Bual 17 Mac 2023.
Muhammad Z. D. (2023) Guru Tahfiz Sekolah Menengah Agama Haji Mohd Yatim.
Temu Bual, 15 Mac 2023
Rabi’atul A., Faizulamri M. S., Sabri M., Latifah A. M. & Nik M. S. A. (2021).
Keperluan Penilaian Pelaksanaan Mata Pelajaran Maharat Al-Quran di Sekolah
Menengah Tahfiz Model Ulul Albab. Jurnal al-Turath, Vol. 6, No. 1, 18 – 24.
Rabi’atul A., Faizulamri M. S., Sabri M., Latifah A. M. & Nik M. S. A. (2021). Kesediaan
Dan Kefahaman Guru Maharat Al-Quran Terhadap Pembelajaran Abad ke-21 di
Sekolah Menengah Tahfiz Model Ulul Albab: Tahfiz Model Ulul Albab Teachers
Readiness and Understanding in Implementing and Facilitating 21st Century
Learning. Journal of Quran Sunnah Education & Special Needs, 5(2), 93-102.
Sri Andayani M. Y., Mohd. A. C. N. & Khadijah A. R. (2021). Amalan Guru Dalam
Pengajaran Subjek Maharat Al-quran Kurikulum Bersepadu Tahfiz. Journal of
Quran Sunnah Education and Special Needs Volume: 5, Disember 2021 39-50
Siti K. K. & Ahmad Y. (2021) Masalah Dan Cabaran Guru Tahfiz Dalam Pelaksanaan
Pengajaran Tahfiz Model Ulul Albab Sekolah Menengah Di Kementerian
Pelajaran Malaysia. Proceedings of the 7 th International Conference on Quran
as Foundation of Civilization (SWAT 2021) FPQS, Universiti Sains Islam
Malaysia, 6-7 October 2021
204
Syafie S. (2022) Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT) Di Sekolah Menengah Agama
(SMA): Persepsi Guru Tahfiz Terhadap Penglibatan Pelajar Dalam Subjek
Maharat Al-Quran. Jurnal Jauhari. Jilid IV, IPG Kampus Pendidikan Islam.
Syed N. S. A (2023). Guru Tahfiz Sekolah Menengah Kebangsaan Agama Dato Haji Abu
Hassan Haji Sail. Temu bual, 16 Mac 2023.
205
APLIKASI TEORI PSIKOLOGI INDIVIDU
DALAM MEMPERKEMBANG SUPERIOR KLIEN MANGSA BULI:
SATU KAJIAN KES
CHUNG QI QIAN
SJK(C) Hua Lian 3
g-ipg001174@moe-dl.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini merupakan satu kajian kes yang bertujuan untuk mencari kaedah yang sesuai bagi membantu klien
yang menghadapi isu mangsa buli. Kajian ini dijalankan di salah sebuah sekolah di daerah Sungai Petani,
Kedah. Kajian ini menggunakan kaedah kualitatif untuk mengumpul data dan melibatkan pensampelan seorang
murid tahap satu sahaja. Dalam kajian ini, pengkaji menganalisis data dari tiga aspek, iaitu pemerhatian, temu
bual dan analisis dokumen. Dapatan kajian menunjukkan aplikasi teori Psikologi Individu memberi impak
positif dalam membantu klien mangsa buli. Secara umumnya, isu buli di sekolah rendah ini adalah semakin
meruncing dan haruslah diberi perhatian. Namun begitu, hal ini memerlukan kerjasama dari pelbagai pihak,
misalnya kerjasama antara pihak sekolah dan ibu bapa, bagi tujuan mewujudkan suasana yang selamat di
sekolah.
Kata kunci: aplikasi teori kaunseling, teori Psikologi Individu, buli lisan, perasaan superioriti, kajian kes
1.0 PENGENALAN
Secara amnya, buli merupakan perbuatan tingkah laku agresif yang berulang bertujuan untuk
menyakiti individu lain, dari segi fizikal, mental atau emosi. Ciri-ciri buli ada tiga, iaitu 1)
niat bermusuhan, 2) ketidakseimbangan kuasa dan 3) berulang dalam tempoh masa tertentu
(Kementerian Kesihatan Malaysia, 2017). Sebagaimana yang pengkaji sedia maklum, isu buli
ini dapat memberi kesan yang mendalam terhadap perkembangan individu yang dibuli itu.
Kesan perbuatan buli bukan sahaja memberi kesan kepada fizikal atau emosi malah juga
memberi kesan kepada sistem pembelajaran dan pengajaran di sekolah (Amin et al., 2017).
Antara kesan buli terhadap mangsa adalah prestasi akademik merosot disebabkan hilang
206
minat untuk belajar, ponteng kelas kerana takut, suka menyalahkan diri sendiri dan tidak
yakin terhadap kebolehan dan potensi diri (Mohd Nizam Mohamad Yatim, 2022). Oleh hal
yang demikian, pihak sekolah dan ibu bapa haruslah bekerjasama untuk mengatasi isu buli ini
bagi tujuan mewujudkan suasana yang selamat di sekolah.
Ah Meng (bukan nama sebenar) merupakan anak sulung daripada tiga orang adik-beradik.
Kedua-dua ibu bapa Ah Meng bekerja sebagai pegawai bank. Memandangkan Ah Meng
merupakan anak sulung, beliau perlu menjaga adik-beradiknya yang seorang berumur tiga
tahun dan seorang lagi berumur satu tahun di rumah.
Pada tahun 2021, Ah Meng merupakan seorang murid tahun dua di sekolah. Berdasarkan
guru kelas Ah Meng, Ah Meng merupakan seorang murid yang pasif dalam sekolah dan agak
lemah dalam pencapaian akademiknya. Guru kelas Ah Meng telah merujuk Ah Meng sebagai
klien pengkaji pada kali ini adalah atas sebab sifat pasifnya. Selain itu, Ah Meng juga
merupakan murid yang berpindah daripada kelas lain sebelum ini. Maka, guru kelas Ah
Meng juga ingin mengetahui adakah Ah Meng sudah menyesuaikan diri dalam kelas 2K.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Kes buli dan ponteng sering menjadi masalah disiplin utama dalam kalangan murid pada
masa ini (Natrah Jusof, 2018). Perbuatan buli malah menjadi satu fenomena yang berlaku di
seluruh dunia tidak mengira bangsa, agama, budaya, usia atau jantina (Nor Junainah, Mohd
Sobri & Amelia, 2019). Kes ini telah berlaku sejak bertahun lama dan masih lagi berlaku
sehingga ke hari ini malah dalam kadar yang lebih banyak (Nurul Nabilla & Faizatul, 2023)
justeru, penyelidikan ini dilaksanakan dengan tujuan mencari kaedah yang sesuai bagi
membantu klien yang menghadapi isu mangsa buli. Hal ini kerana sekolah bukan sahaja
tempat untuk menimba ilmu, tetapi juga haruslah merupakan tempat yang seronok dan
selamat untuk murid datang belajar. Tujuan pengkaji ini juga adalah selaras dengan 3
daripada 14 elemen Sekolahku SEJAHTERA yang diuar-uarkan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia pada kebelakangan ini, iaitu elemen Selamat, Seronok dan Sihat.
Dengan adanya kajian seperti ini, diharapkan dapat membantu pihak berkaitan seperti guru
207
bimbingan dan kaunseling (GBK) sekolah, khususnya dalam usaha meningkatkan perasaan
superior klien mangsa buli.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Penyelidikan ini dilakukan dengan tujuan untuk mencapai objektif yang berikut:
1. Mengenal pasti keberkesanan aplikasi teori Psikologi Individu dalam mengendalikan

kes mangsa buli.
2. Membantu klien memperkembang perasaan superior bagi mencapai kesempurnaan
yang subjektif .
Bagi memastikan sama ada objektif kajian saya akan terhasil atau tidak, persoalan-persoalan
kajian berikut perlu diselesaikan semasa menjalankan kajian:
1. Adakah aplikasi teori Psikologi Individu berkesan dalam mengendalikan kes mangsa
buli?
2. Bagaimanakah teori tersebut boleh membantu klien memperkembang perasaan
superior bagi mencapai kesempurnaan yang subjektif?
4.2 BATASAN KAJIAN
Kajian ini hanya tertumpu kepada seorang murid lelaki Tahun 2 sahaja justeru tidak
mencukupi sekiranya ingin membuktikan bahawa teknik dalam teori Psikologi Individu
adalah benar-benar efektif untuk membantu murid-murid mengatasi masalah buli sekiranya
hanya melaksanakan kajian terhadap satu kategori umur dan jantina.
208
5.1 Pengenalan kepada Teori Psikologi Individu
Teori Psikologi Individu dibangunkan oleh Alfred Adler dan diperkenalkan pada tahun 1912.
Adler pada awalnya adalah salah seorang yang menyumbang kepada Teori Psikoanalisis.
Namun, setelah beberapa tahun mempraktikkan Psikoanalisis, Adler mendapati bahawa
psikoanalisis kurang berkesan dalam kaunseling. Maka, Adler mula menolak pandangan
Freud yang terlalu menekankan kepada naluri dan dorongan biologi dalam menentukan
tingkah laku dan personaliti seseorang serta mula membangunkan teori yang tersendiri, iaitu
teori Psikologi Individu yang dikenalkan oleh kita pada masa sekarang. Pada tahun 1937,
Adler meninggal dunia akibat serangan sakit jantung semasa lawatan untuk memberi
syarahan di Aberdeen, Scotland (Zakwan Azhar, 2019).
Matlamat utama terapi Psikologi Individu ini ialah untuk mendidik klien, dan membantunya
memperoleh nilai-nilai sesuai berdasarkan kepentingan sosial mereka dalam masyarakat
(Melati et al., 2014). Antara matlamat proses terapi pendidikan Adler adalah untuk memupuk
minat sosial, mengatasi perasaan rendah diri, mengubah suai cara hidup klien dengan cara
memaksimumkan potensi atau keupayaannya, bakatnya dan sebagainya melalui konsep
berusaha ke arah superioriti. Antara teknik yang disarankan dalam Teori Psikologi Individu
pula ialah teknik mencabar dan teknik berlagak “seperti” (Sapora Sipon dan Ruhaya Hussin,
2012).
5.2 Konsep Superior dalam Teori
Adler telah mengemukakan konsep inferior dan superior sebagai faktor penting dalam
perkembangan personaliti seseorang. Inferior merujuk kepada perasaan rendah diri yang
dirasakan oleh individu. Manakala istilah superior itu merupakan antonim kepada inferior,
yang membawa maksud kesempurnaan seseorang individu. Menurut Adler, kesan daripada
perasaan inferior ini akan menjadi pemangkin kepada motivasi untuk kita berusaha ke arah
superioriti. Oleh itu, seseorang individu tidak patut menganggap inferior itu sebagai
kelemahan diri tetapi aspek yang membawa kepada perkembangan diri sendiri. Secara
ringkasnya, teori ini menyatakan manusia akan sentiasa berusaha untuk berkembang dan
209
menuju ke arah kesempurnaan (superior) kendiri yang subjektif. Usaha kita ke arah superior
tersebut juga turut menyumbang ke pembangunan masyarakat kerana ia memaksa kita untuk
melakukan sumbangan positif di bidang sains, teknologi dan seni (Smith, 2022).
5.3 Buli
Buli adalah perbuatan tingkah laku agresif yang berulang bertujuan untuk menyakiti individu
lain, dari segi fizikal, mental atau emosi. Ciri-ciri buli pula ialah niat bermusuhan,
ketidakseimbangan kuasa dan berulang dalam tempoh masa tertentu. Buli boleh dikelaskan
kepada empat jenis, iaitu buli fizikal, buli lisan, buli berkaitan hubungan dan buli siber. Buli
fizikal, buli lisan dan buli berkaitan hubungan adalah yang paling lazim di sekolah rendah
manakala buli siber adalah lebih biasa di sekolah menengah daripada di sekolah rendah
(Kementerian Kesihatan Malaysia, 2023).
Banyak kesan negatif tingkah laku buli terhadap mangsa buli. Mangsa buli ini akan
mengalami kecederaan dan juga mungkin membalas dendam kepada orang lain. Lebih serius
lagi ialah mangsa buli ini akan hilang keyakinan diri dan membiarkan diri diperlakukan apa
sahaja demi membahagiakan orang lain. Secara tidak langsung, isu ini juga akan
meninggalkan trauma apabila mangsa buli kembali ke sekolah. Misalnya, kesejahteraan
mental seseorang murid mangsa buli itu terjejas, murid tersebut juga akan berasa takut pergi
ke sekolah akibat suasana sekolah yang tidak selamat. Hal ini pula bertentangan dengan
konsep Sekolahku SEJAHTERA yang diuar-uarkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia
pada kebelakangan ini. Tingkah laku buli telah dilihat memberikan kesan negatif kepada
fizikal, psikologi dan emosi serta proses pembelajaran mangsa buli dijangka pendek dan
panjang (Amin et al., 2017). Justeru, usaha membanteras gejala buli perlu ditangani dengan
bantuan pelbagai pihak dengan kadar segera supaya kita melahirkan masyarakat yang
harmoni, ceria dan menjamin kesejahteraan negara.
Kajian ini telah dijalankan secara kualitatif di sebuah sekolah yang terletak di Sungai Petani,
Kedah. Seorang murid lelaki yang berbangsa Cina telah dipilih daripada kalangan klien sesi
bimbingan dan kaunseling individu, untuk dijadikan sebagai peserta kajian. Latar belakang
210
klien tersebut pula ialah kedua-dua ibu bapanya bekerja sebagai pegawai bank dan klien
merupakan anak sulung daripada tiga orang adik-beradik.
7.0 PENGUMPULAN DATA
Menurut Akhiar & Shamsina (2015), pengumpulan data merupakan suatu proses
menghimpun dan mengukur maklumat mengenai pemboleh ubah yang menarik perhatian
penyelidikan. Terdapat tiga instrumen yang digunakan untuk membantu proses pengumpulan
data kajian kes ini, iaitu pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen.
Pertama sekali, pengkaji mengamati tingkah laku murid di dalam dan juga di luar sesi
kaunseling dengan menggunakan Senarai Semak Pemerhatian (rujuk Jadual 1) untuk
membantu memeriksa sama ada berlaku perubahan pada klien. Kedua, pengkaji mengadakan
temu bual bersama klien dan juga guru kelas klien untuk menilai perubahan klien dengan
lebih holistik. Ketiga, proses pengumpulan data kajian dilaksanakan melalui analisis
dokumen terhadap laporan sesi kaunseling yang saya catat selepas setiap sesi kaunseling.
7.1 PROSEDUR PENGUMPULAN DATA
Rajah 1: Proses Terapi Adler Berdasarkan Dreikurs (1969)
211
Pada sesi pertama dengan klien, pengkaji menumpukan usaha pengkaji dalam membina
hubungan terapeutik dengan klien. Bagi klien, pandangan pertama atau first impression
tentang kaunselor yang akan memberikan pertolongan kepadanya adalah penting (Mizan &
Halimatun, 2006). Oleh itu, pengkaji menggunakan kemahiran kaunseling yang telah
pengkaji pelajari sebelum ini, seperti kemahiran penstrukturan, kemahiran mendengar secara
aktif dan kemahiran dorongan minimum sepanjang sesi dijalankan. Dengan ini, klien yakin
kepada kaunselor (pengkaji) dan terus berkongsi pengalaman hidupnya dengan kaunselor.
Pada sesi kedua, pengkaji menjalankan penerokaan bagi tujuan memahami gaya hidup klien
dan menilai sejauh mana ia memberikan kesan kepada fungsinya dalam kehidupan. Antara
perkara yang pengkaji teroka ialah 1) konstelasi keluarga dan susunan kelahiran, 2) ingatan
awal zaman kanak-kanak dan kesilapan-kesilapan asas, 3) mimpi dan 4) keutamaan dalam
hidup. Dengan adanya penerokaan terhadap perkara tersebut, pengkaji membuat kesimpulan
berkaitan gaya hidup klien dan terus mencabar kesimpulan-kesimpulan tersebut.
Pada sesi ketiga pula, pengkaji menggunakan teknik mencabar untuk membantu klien
mencapai celik akal. Teknik mencabar ini digunakan untuk mempertimbangkan logik
peribadi klien. Sebagai contoh, sekiranya klien sering memberi alasan atau menangguhkan
usaha untuk berubah, maka pengkaji melakukan konfrontasi kesungguhannya dengan
bertanya “Adakah awak ingin diri awak terus dijadikan sebagai mangsa buli sepanjang hidup
awak?”.
Pada sesi keempat pula, pengkaji membuat orientasi semula dengan menggunakan teknik
berlagak “seperti”. Contohnya, jika klien ingin menjadi seorang yang berani, klien haruslah
berlagak seperti individu yang yakin dan mempunyai personaliti yang disegani. Selain itu,
pengkaji juga menggunakan teknik galakan. Misalnya, dalam kes ini, pengkaji memuji sikap
klien yang berani mengambil risiko untuk memulakan langkah baharu demi meningkatkan
tahap superioriti dirinya. Galakan tersebut telah mendorong klien untuk mengekalkan
personaliti yang disegani.
212
8.0 DAPATAN KAJIAN
Sepanjang menjalankan kajian kes ini, pengkaji telah memperoleh dapatan dari tiga kaedah,
iaitu pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Berikut ialah dapatan kajian pengkaji:
8.1 DAPATAN PEMERHATIAN
Pengkaji telah menggunakan borang senarai semak pemerhatian bagi mengumpul data
terhadap tingkah laku murid sebelum dan selepas sesi intervensi kaunseling yang dijalankan.
Jadual 1 menunjukkan hasil pemerhatian yang dijalankan.
Jadual 1
Borang Senarai Semak Pemerhatian
Bil. Item Soalan Jawapan Jawapan

Sebelum Selepas
Ya Tidak Ya Tidak
1. Interaksi murid dengan rakan sekelas adalah baik / /
dan positif
2. Interaksi murid dengan guru adalah baik dan / /
positif
3. Murid sudi bekerjasama dalam aktiviti / /
berkumpulan
4. Murid mempunyai kontak mata dengan GBK / /
sepanjang sesi dijalankan
5. Murid aktif dalam melibatkan diri dalam / /
pengajaran dan pembelajaran
Berdasarkan Jadual 1, pengkaji mendapati perubahan tingkah laku murid yang positif kecuali
aspek kelima. Antara perubahan yang didapati ialah murid tersebut mula bercakap dengan
guru di pejabat guru dan juga menolong guru mengambil buku dari kelas. Seterusnya, klien
juga mula meluahkan idea atau pendapatnya dalam aktiviti berkumpulan, walaupun kadang
kala masih memerlukan bimbingan guru. Selain itu, selepas intervensi dijalankan, murid juga
telah mempunyai kontak mata dengan GBK sewaktu sesi dijalankan. Ringkasnya, setelah
intervensi kaunseling yang dijalankan, telah berlakunya perubahan tingkah laku positif bagi
klien pengkaji. Dapatan pemerhatian ini adalah menjawab objektif pertama kajian.
213
8.2 DAPATAN TEMU BUAL
Pengkaji juga telah menggunakan temu bual bagi mengumpul data. Temu bual merupakan
kaedah pengumpulan data yang melibatkan interaksi face-to-face antara pengkaji dengan
informan atau orang yang ditemu bual (Lee et al., 2018). Maklum balas yang diberikan oleh
guru kelas sebelum dan selepas intervensi telah dianalisis seperti dalam Jadual 2. Manakala
maklum balas bagi temu bual dengan klien sebelum dan selepas intervensi pula dianalisis
seperti dalam Jadual 3.
Jadual 2 : Analisis Transkrip Temu Bual Guru Kelas
Transkrip/ Maklum Balas Guru Kelas

Soalan: Bagaimanakah cikgu menyifatkan Ah Meng dalam kelas?
Sebelum Intervensi Selepas Intervensi
Seorang yang memperasingkan diri Ya, saya sudah boleh nampak sedikit
daripada kawan dan guru. Tak tahu la, perubahan Ah Meng. Dia mula bergaul
sebab dia bersifat sedemikian. Apabila dengan rakan dan juga sudi membantu
cakap dengan dia pun, dia berperangai saya mengangkat buku dari kelas ke
seolah-olah saya akan “makan” dia je. pejabat. Dia tidak lagi memperasingkan
Saya nak bantu dia, tapi tak tahu caranya. diri daripada kami.
Hasil dapatan berdasarkan temu bual bersama guru kelas Ah Meng telah menunjukkan
bahawa klien tersebut mula bergaul dengan rakan sebaya dan membantu guru mengangkat
buku. Dapatan yang diperoleh ini telah menjawab kepada objektif kajian yang kedua, iaitu
membantu klien meningkatkan perasaan superior bagi mencapai kesempurnaan yang
subjektif.
Jadual 3 : Analisis Transkrip Temu Bual Klien
Transkrip/ Maklum Balas Klien

Soalan: Apakah perasaan Ah Meng sekarang?
Sebelum Intervensi Selepas Intervensi
Saya berasa takut. Saya berasa takut nak Saya yakin bahawa saya akan berubah
jumpa cikgu. Kenapa cikgu panggil saya sikap dan tingkah laku saya. Saya berasa
bersesi?
214
seronok datang berjumpa cikgu. Bila cikgu
nak jumpa saya lagi?
Jadual 3 menunjukkan maklum balas klien pengkaji sebelum dan selepas intervensi
dilaksanakan. Pengkaji telah menemu bual perasaan klien pengkaji sebelum dan selepas
intervensi untuk melihat perkembangan klien pengkaji. Hasil temu bual bersama klien
menyatakan perubahan perasaan klien pengkaji dari perasaan takut sehinggalah perasaan
yakin, gembira dan seronok. Berdasarkan perbandingan maklum balas klien dalam Jadual 3,
jelas dapatan ini telah menjawab objektif kajian yang kedua, iaitu membantu klien
meningkatkan perasaan superior bagi mencapai kesempurnaan yang subjektif.
8.3 DAPATAN ANALISIS DOKUMEN
Rajah 2 : Laporan Sesi Kaunseling Individu
215
Rajah 3 : Refleksi Laporan Sesi Kaunseling Individu
Rajah 2 menunjukkan laporan sesi kaunseling individu keempat pengkaji bersama dengan
klien, Ah Meng, manakala Rajah 3 menunjukkan refleksi pengkaji terhadap reaksi klien
pengkaji semasa sesi. Laporan tersebut menyatakan aplikasi teknik teori Psikologi Individu,
iaitu teknik “berlagak seperti” dalam sesi kaunseling individu dan refleksi laporan itu pula
menyatakan reaksi klien yang berubah kepada lebih yakin dan berani untuk meminta bantuan
apabila menghadapi kes buli. Hasil dapatan ini adalah berkaitan dengan objektif pertama.
8.4 CARA MENYEMAK DATA
Pengkaji telah menggunakan kaedah triangulasi dalam kajian kes ini untuk menyemak data.
Terdapat tiga kaedah pengumpulan data yang digunakan, iaitu pemerhatian, temu bual dan
analisis dokumen. Penggunaan ketiga-tiga kaedah ini akan saling melengkapi antara satu
dengan yang lain. Menurut Fatimah & Lim dalam Kartini et al. (2012), maklumat yang
didapati daripada satu sumber boleh disahkan dengan merujuk kepada perkara yang sama
daripada sumber yang lain. Menurut Creswell (2005) pula, pengumpulan data daripada
pelbagai sumber merupakan salah satu proses triangulasi untuk mempertingkatkan
kebolehpercayaan dan kesahan data kajian kualitatif.
9.0 PERBINCANGAN
Dapatan kajian tersebut dapat dibuktikan dengan lebih jelas melalui triangulasi kaedah.
Objektif kajian pertama dapat dicapai melalui dapatan pemerhatian dan dapatan analisis
dokumen. Dapatan pemerhatian telah mempamerkan perubahan tingkah laku positif bagi
klien selepas intervensi dijalankan.Selain itu, dapatan analisis dokumen juga menjelaskan
216
bahawa klien telah berubah kepada lebih yakin dan berani untuk meminta bantuan sekiranya
klien menghadapi kes buli lagi.
Sehubungan dengan itu, penyelidikan ini penting dilaksanakan untuk mencari kaedah yang
sesuai untuk membantu klien yang menghadapi masalah buli. Hal ini kerana sekolah bukan
sahaja tempat untuk menimba ilmu, tetapi juga haruslah merupakan tempat yang seronok dan
selamat untuk murid datang belajar. Menurut Zakiah Fathiyyah dalam Rashidi (2019),
kebanyakan masalah jenayah di sekolah bermula dengan masalah buli. Selain itu, kesan buli
terhadap pembuli pula adalah mereka mungkin terlibat dengan jenayah lebih serius apabila
dewasa kelak (Mohd Nizam Mohamad Yatim, 2022). Oleh hal yang demikian, isu buli ini
haruslah diatasi oleh pihak sekolah dengan segara sebelum ia menjadi kes yang lebih serius.
10.0 RUMUSAN
Kesimpulannya, teknik mencabar, berlagak ‘seperti’ dan galakan yang disarankan dalam
Teori Psikologi Individu telah memberikan impak yang positif dalam usaha membantu
meningkatkan superioriti klien yang menghadapi isu mangsa buli. Cadangan tindakan susulan
yang boleh dilakukan ialah pengkaji boleh menambah elemen terapi seni dalam intervensi
yang pengkaji jalankan ini. Hal ini kerana, dengan adanya elemen terapi seni ini, Ah Meng
boleh menjadikan satu ruang terbaik untuk meluahkan perasaan dirinya terhadap
permasalahan buli yang dihadapi. Perkara ini disokong oleh Margaret Naumberg dalam
Rozman Shafie (2008), yang menyatakan bahawa terapi seni menawarkan keistimewaan imej
simbolik bukan lisan yang dilahirkan tanpa sedar dan secara tidak langsung proses tersebut
menawarkan cara melahirkan perasaan yang lebih meyakinkan dalam diri kanak-kanak.
Selain itu, jika kajian ini menjadi pilihan pengkaji pada masa yang akan datang, pengkaji juga
berharap jumlah peserta kajian boleh ditambah, selepas satu kitaran sesi kaunseling individu
dijalankan. Dalam erti kata lain, sesi kaunseling kelompok diadakan selepas satu kitaran sesi
kaunseling individu dijalankan bersama klien yang menghadapi isu mangsa buli. Hal ini
kerana dengan cara sebegini, Guru Bimbingan dan Kaunseling (GBK) boleh memerhati klien
mengaplikasikan teknik berlagak ‘seperti’ dalam simulasi situasi sebenar dengan bantuan
rakan sebaya klien tersebut.
217
Akhir kata, diharapkan keseluruhan kandungan kajian ini dapat memberi manfaat kepada
semua pihak, khususnya GBK sekolah lain, untuk dijadikan sebagai satu alternatif jalan
penyelesaian apabila menghadapi isu klien yang merupakan mangsa buli ini.
PENGHARGAAN
Dengan kesempatan ini, saya ingin merakamkan ribuan terima kasih dan setinggi-tinggi
penghargaan kepada ahli keluarga dan juga rakan-rakan seperjuangan yang sering memberi
sokongan dan dorongan kepada saya sepanjang menyiapkan kajian kes ini. Selain itu,
kerjasama daripada pihak sekolah juga amat kami hargai kerana memberi keizinan untuk saya
melaksanakan kajian ini.
218
RUJUKAN
Amin Al Haadi, Azad Athahiri, Norsayyidatina, Wan Ahmad Zakry & Musa. (2017). Mangsa
Buli dan Kesan Buli.
http://ddms.usim.edu.my/bitstream/123456789/15482/1/AB_V11_8.%20109-124.%20
MANGSA%20BULI%20DAN%20KESAN%20BULI.%20Hadi.pdf
Amir Awang. (1987). Teori dan amalan psikoterapi. Penerbit Universiti Sains Malaysia.
Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating

quantitative and qualitative research. Pearson Education, Inc
Daily Rakyat. (tanpa tahun). Budaya Buli dalam kalangan Pelajar Sekolah.
https://dailyrakyat.com/budaya-buli-dalam-kalangan-pelajar-sekolah/15838
Dreikurs, R. (1969). Learning to live together in a democracy. Canadian Counsellor, 3, 4-9.
Janet G. F. H., Sarah Skoog & Charles Crews. (2014). Empowering cyberbullied youth: A
solution-focused Adlerian counseling model.
https://www.counseling.org/docs/default-source/vistas/empowering-cyberbullied-youth
-a-solution-focused-adlerian-counseling-model.pdf?sfvrsn=8
Kartini, A. M., Ahmad, S. Y., Rosli, S., & Badrul Hisham, A. O. (2012). Menguasai
Penyelidikan Tindakan: Untuk PISMP Dan DPLI. Institut Pendidikan Guru Kampus
Ipoh.
Kementerian Kesihatan Malaysia. (2017). Buli di Sekolah.

http://www.myhealth.gov.my/buli-di-sekolah/
Lee K.C., Zakri Abdullah & Chua L.N. (2018). Penyelidikan dalam Pendidikan. Oxford
Fajar Sdn. Bhd.
Melati Sumari, Ida Hartina Ahmed Tharbe, Norfaezah Md Khalid, & Azmawaty Mohamd
Nor. (2014). Teori Kaunseling dan Psikoterapi. Penerbit Universiti Malaya
Mizan Adiliah Ahmad Ibrahim & Halimatun Halaliah Mokhtar. (2006). Kaunseling Individu:
Apa dan Bagaimana. Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Mohd Nizam Mohamad Yatim. (2022). Kesan Buli Buli Amat Teruk.
https://www.utusan.com.my/rencana/forum/2022/06/kesan-buruk-buli-amat-teruk/
Natrah Jusof. (2018). Masalah Disiplin Pelajar: Semakin membimbangkan saban hari.
https://sintoknews.com/masalah-disiplin-pelajar/
Nor Junainah, Mohd Sobri & Amelia. (2019). Masalah buli dalam kalangan murid: apakah
kata guru? https://ejournal.upsi.edu.my/index.php/PERS/article/view/2648/2140
219
Nurul Nabilla Abu Suggian & Faizatul Hasliyanti Ghazali. (2023). Intervensi Terapi Seni
dalam Meneroka Kesan Tingkah Laku Buli terhadap Emosi Remaja.
http://www.gbse.my/V9%20NO.26%20(JAN%202023)/Paper-328-.pdf
Rashidi bin Hamzah. (2019). Aplikasi Teori dalam Menangani kes-kes Kaunseling. Institut
Pendidikan Guru Kampus Perlis
Rozman Shafie. (2008). Pemahaman guru seni sekolah rendah terhadap terapi seni dalam
proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan seni visual. Fakulti Seni dan Muzik,
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Sapora Sipon & Ruhaya Hussin. (2012). Teori Kaunseling dan Psikoterapi. Universiti Sains
Islam Malaysia.
Smith. (2022). Adlerian Psychotherapy.

https://uk.sagepub.com/sites/default/files/upm-binaries/40298_Smith_(TCP)_03_water
marked.pdf
Zakwan Azhar. (2019). Terapi Adlerian/ Psikologi Individu.

https://www.slideshare.net/zakwanazharstudy/terapi-adlerian-psikologi-individu
Zuraida, Fadilah & Shuib. (2019). Amalan Terbaik Intervensi Bimbingan dan Kaunseling.
IPG Kampus Darulaman
220
EFIKASI KENDIRI GURU DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN MEMBACA
MURID DISLEKSIA BERDASARKAN MEMORI KERJA
NOOR SYAHIDA BINTI MD ZUKI

Sekolah Kebangsaan Bagan Jermal, Pulau Pinang
syahida.mdzuki@gmail.com
ABSTRAK
Membaca merupakan kemahiran yang perlu dikuasai oleh murid apabila memasuki alam persekolahan.
Kemahiran ini penting sebagai indikator dalam perkembangan intelektual dalam menguasai pembelajaran di
sekolah. Peningkatan murid yang mengalami kesukaran membaca ini semakin meningkat saban tahun.
Dapatan-dapatan kajian lepas menunjukkan pemahaman guru-guru terhadap punca dan masalah kesukaran
membaca murid disleksia masih berada pada tahap yang sederhana dan kebanyakan guru masih lagi
menggunakan kaedah dan pendekatan yang sama seperti murid tipikal. Pendekatan kaedah pengajaran yang
berasaskan penyelidikan (research based) memberikan perspektif baharu dalam bidang pendidikan,
terutamanya dalam bidang pendidikan khas di Malaysia. Oleh itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti
efikasi, kesediaan dan keyakinan guru pendidikan khas mengenai kefahaman mereka terhadap kemahiran
membaca dan memori kerja murid disleksia. Kajian ini menggunakan kaedah kajian gabungan yang
menggunakan reka bentuk konvergen yang membandingkan hasil dapatan kajian kuantitatif dan kualitatif.
Kajian ini dijalankan ke atas 42 orang guru pendidikan khas. Pada fasa kuantitatif, satu soal selidik diberikan
untuk menilai efikasi, kesediaan dan keyakinan guru pendidikan khas mengenai keupayaan mereka terhadap
kemahiran membaca dan memori kerja. Pada fasa kualitatif, menggunakan soalan terbuka kepada guru
memberikan penerangan yang lebih terperinci terhadap keyakinan diri dan kelemahan mereka dalam
menghasilkan kaedah/strategi pengajaran yang berkesan. Dapatan hasil kajian ini menunjukkan tahap efikasi,
kesediaan dan keyakinan guru-guru berada dalam interpretasi yang sederhana dan masih memerlukan latihan
dalam perkhidmatan dan program profesionalisme guru yang dapat memberikan pemahaman mengenai
kaedah/strategi pengajaran khusus yang menumpukan kepada masalah utama yang dihadapi oleh murid
disleksia secara kognitif.
Kata kunci : kognitif, memori kerja, disleksia, kemahiran membaca, neurosains
1.0 PENGENALAN
International Dyslexia Association (2012) menyatakan bahawa disleksia merupakan masalah

pembelajaran spesifik yang berasal daripada masalah neurologi. Masalah ini adalah
disebabkan oleh kemerosotan dalam fungsi fonologi dan keupayaan kognitif. Hal ini
menyebabkan kesukaran dalam pengecaman perkataan yang tepat, lemah dalam ejaan dan
turut menyebabkan kesukaran dalam pemahaman. Menurut Rose (2006) mendefinisikan
disleksia sebagai kesukaran dalam pembelajaran yang menyebabkan kesukaran membaca.
Antara ciri- disleksia ialah kurangnya kesedaran fonologi (phonological awareness), memori
kerja lisan (verbal working memory) yang lemah dan kelajuan dalam pemprosesan lisan
(verbal processing speed) yang memberi kesan kepada kemahiran membaca dan juga
kehidupan seharian.
221
Kesukaran membaca murid disleksia disebabkan oleh masalah terhadap kesedaran fonologi
dan memori kerja fonologi yang melibatkan keupayaan kognitif. Namun begitu, hasil kajian
mendapati bahawa majoriti guru mempunyai pengetahuan asas tentang disleksia yang
merangkumi pemahaman mengenai kesukaran murid dalam membaca,menulis dan mengeja
(Dzalani & Shamsuddin, 2014). Hal ini menyebabkan keperluan intervensi sebenar murid
disleksia sering terpinggir dan diabaikan kerana kurangnya pengetahuan dan kemahiran
pedagogi guru dalam memberikan pengajaran yang berkesan.
Kesukaran membaca terutamanya kepada murid disleksia adalah disebabkan memori kerja
oleh (Baddeley, 2003) yang terdiri daripada tiga komponen iaitu gelung fonologi
(phonological loop), visuospatial sketchpad dan eksekutif pusat (central executive). Baddeley
(2000), telah menambah komponen yang keempat iaitu penampan episiodik (episiodic
buffer) yang menggabungkan maklumat daripada sistem lain dan memori jangka panjang ke
dalam perwakilan lisan atau visual. Model Memori Kerja Baddeley ini dapat berfungsi
dengan efektif akan memberikan memori yang cukup dan memudahkan pembelajaran
(Baddeley, 2003).
Melby-Lervåg dan Hulme (2013), menyatakan bahawa memori kerja merupakan domain
utama sistem penyimpanan. Alloway dan Archibald (2008), pula mentakrifkan memori kerja
sebagai keupayaan kognitif untuk memegang dan memanipulasikan maklumat. Selain itu,
memori kerja adalah penting dalam pencapaian akademik yang memerlukan murid untuk
menerima, memproses dan menggunakan maklumat (Alloway et al., 2009). Kemerosotan
dalam memori kerja adalah dikaitkan dengan kekurangan dalam keupayaan kognitif yang
diperlukan untuk kesedaran fonologi, dekoding dan pemahaman bacaan (Kendeou et al.,
2014). Murid yang mempunyai memori kerja yang rendah ini tidak dapat memegang
maklumat semasa menerima maklumat baharu (Kendeou et al., 2014).
Terdapat banyak kajian dalam bidang neurosains dan implikasinya dalam pendidikan, namun
masih terdapat jurang yang ketara antara teori dan amalan dalam bilik darjah (Aldrich 2013).
Oleh itu, intervensi atau strategi pengajaran yang menggunakan pendekatan kepada kajian
penyelidikan diperlukan supaya intervensi atau strategi pengajaran yang menyasarkan kepada
faktor penyebab dan strategi yang sesuai dan lebih berkesan digunakan untuk membantu
murid disleksia dalam kemahiran membaca. Transformasi dalam pedagogi pendidikan perlu
diwujudkan bagi meningkatkan kefahaman guru terhadap keperluan sebenar murid
222
berkeperluan pendidikan khas (MBPK) melalui hasil kajian dalam bidang neurosains dan
psikologi kognitif.
Kajian mengenai persepsi guru mengenai pembelajaran berasaskan otak mendapati

pengetahuan guru dan keberkesanan konsep pembelajaran ini masih terhad (Randall &
Tyldesley, 2016). Ketiadaan pembelajaran atau kursus yang menyediakan peluang kepada
pengetahuan secara langsung terhadap kemahiran kognitif dan jurang dalam peluang
pembelajaran yang wujud antara keupayaan kognitif dan pendidikan (Alloway et al., 2012).
Persepsi guru terhadap kesediaan dan keyakinan pengajaran memberi kesan ketara kepada
keberkesanan kepada efikasi diri mereka (Ruppar et al., 2016). Berdasarkan Brownell et al.
(2010) mendapati guru-guru pendidikan khas tidak bersedia untuk melaksanakan strategi
pengajaran khusus yang diperlukan untuk memenuhi keperluan kognitif murid. Jurang
pengetahuan, peluang yang terhad untuk menggunakan strategi pengajaran berasaskan
bukti-bukti penyelidikan. Bandura (1997) menyarankan agar meningkatkan pengetahuan dan
pengalaman guru akan dapat meningkatkan keberkesanan diri yang secara langsung berkaitan
dengan keberkesanan guru dan hasil pencapaian murid yang positif melalui intervensi yang
berkesan.
Oleh itu, kajian mengenai efikasi kendiri, keyakinan dan kesediaan guru terhadap kemahiran
membaca dan memori kerja ini akan mewujudkan titik perubahan dalam merapatkan jurang
keberkesanan efikasi kendiri guru serta meningkatkan kecekapan membaca murid disleksia.
Peningkatan efikasi kendiri, kompetensi dan pengetahuan dapat menyediakan guru
melaksanakan kaedah/strategi berdasarkan hasil penyelidikan terkini dalam bidang psikologi
kognitif di dalam bilik darjah. Seterusnya, memberikan satu perspektif baharu dalam bidang
pendidikan, terutamanya dalam bidang pendidikan khas di Malaysia.
Kira-kira terdapat 10% murid disleksia mempunyai memori kerja yang lemah, menurut
International Dyslexia Association menyatakan bahawa terdapat hubungan antara murid
disleksia dengan memori kerja yang lemah. Kemerosotan atau defisit terhadap memori kerja
murid disleksia menyebabkan masalah dalam kemahiran membaca seperti dekoding dan
pemahaman.
223
Hubungan antara kemerosotan memori kerja dan disleksia merupakan suatu penyelidikan
yang telah mantap (Alloway et al., 2006). Kemerosotan ini merupakan salah satu ciri utama
disleksia. Selepas pemprosesan fonologi, memori kerja adalah proses kognitif paling penting
yang diperlukan dalam kemahiran membaca. Komponen memori kerja seperti fonologi,
visual-spatial dan eksekutif pusat memainkan peranan penting semasa membaca. Oleh itu,
memori kerja merupakan suatu proses yang sangat penting dalam kemahiran membaca
terutamanya kepada murid disleksia.
Banyak kajian lepas yang dijalankan membuktikan bahawa kemerosotan memori kerja
menyebabkan kesukaran membaca terutamanya kepada murid disleksia. Kelemahan dalam
penyimpanan maklumat fonologi jangka pendek menyebabkan gangguan kepada proses
penyahkodan (dekoding) dan menjadikan mereka sukar untuk mengingati urutan bunyi huruf
dan sukar menggabungkan antara bunyi huruf dan huruf (grafem-phonem) dan penyimpanan
maklumat visual-spatial jangka pendek diperlukan untuk pengekalan dalam grafik. Manakala
kemerosotan dalam memori kerja eksekutif (eksekutif pusat) menyumbang kepada kesukaran
kepada pemahaman bacaan kerana murid disleksia mempunyai kesukaran untuk menghalang,
mengemas kini, menukar dan memantau maklumat. Selain itu, beban kognitif yang terlalu
banyak juga akan mengurangkan kapasiti memori kerja untuk proses pemahaman bacaan.
Pelbagai intervensi yang telah dijalankan oleh penyelidik-penyelidik terutamanya kaedah

pengajaran secara multisensori merupakan paling berkesan dalam mengajar murid disleksia.
Namun, pendekatan secara intervensi kognitif telah mendapat perhatian
penyelidik-penyelidik luar negara. Kajian yang telah dijalankan oleh Nurul Anis Mohd
Yuzaidey (et al., 2018) mendapati penyelidikan di Malaysia yang melibatkan pendekatan
berasaskan kognitif masih terhad. Hal ini kerana, intervensi di Malaysia masih dibayangi oleh
program intervensi yang banyak menumpukan kepada kemahiran literasi (Nurul Anis Mohd
Yuzaidey et al., 2018).
Selain itu, beberapa kajian yang telah dijalankan oleh penyelidik terdahulu mendapati
guru-guru lebih cenderung untuk menggunakan kaedah tradisional dalam mengajar murid
disleksia dan hal ini menyebabkan mereka tidak dapat mengatasi kesukaran dalam kemahiran
membaca (Lee, 2008; Subramaniam et al., 2013). Pengajaran secara tradisional tidak
memberi kesan kepada murid disleksia terhadap kemahiran membaca iaitu kaedah secara
224
mengeja dan membatangkan suku kata. Hal ini menyebabkan murid disleksia mengalami
ketidakcekapan dalam mengecam huruf vokal dan konsonan, membunyikan perkataan
dengan tepat dan tidak menyebut semula perkataan seperti yang dieja serta kesalahan
meninggalkan huruf ketika membaca (Nor Qadariah Ishak & Wan Muna Ruzanna Wan
Mohammad, 2020). Menurut Dzalani dan Shamsuddin (2014), permasalahan ini dapat
disebabkan oleh pemahaman guru-guru terhadap punca dan masalah kesukaran membaca
yang terhad. Guru-guru masih menggunakan kaedah dan pendekatan pengajaran yang sama
seperti murid tipikal terhadap kemahiran membaca (Lee et al. 2019).
Berdasarkan isu-isu dan masalah yang telah dinyatakan, adalah penting bagi guru untuk
mengetahui dengan lebih jelas intervensi yang perlu diberikan kepada murid disleksia. Oleh
itu, suatu program yang khusus kepada guru-guru yang menumpukan kepada punca dan
masalah sebenar kemahiran membaca murid disleksia. Hal ini kerana, guru-guru harus
mempunyai pemahaman yang mendalam tentang peranan yang dimainkan oleh memori kerja
dalam setiap peringkat proses membaca (Gathercole & Alloway, 2008; Kendeou et al., 2014;
Randall & Tyldesley, 2016). Penyelidikan baharu yang memfokuskan kepada memori kerja
dapat menyediakan maklumat mengenai punca dan masalah kecacatan (disability) dan
kelangsungan hidup murid berkeperluan pendidikan khas (MBPK), terutamanya murid
disleksia. Pendekatan kaedah pengajaran yang menumpukan kepada kajian penyelidikan ini
akan dapat memberikan pendidikan yang berkualiti terutamanya kepada bidang pendidikan
khas di Malaysia.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti efikasi, kesediaan dan keyakinan guru pendidikan
khas mengenai kefahaman mereka terhadap kemahiran membaca dan memori kerja murid
disleksia.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti:

a. Apakah efikasi guru pendidikan khas terhadap kemahiran membaca menjelaskan
kesediaan dan keyakinan mereka dalam mengajar membaca murid disleksia?
225
b. Apakah pengetahuan guru pendidikan khas terhadap memori kerja menjelaskan
kesediaan dan keyakinan mereka dalam mengajar membaca murid disleksia?
c. Apakah pelaksanaan strategi pengajaran guru pendidikan terhadap kemahiran
membaca dan memori kerja menjelaskan kesediaan dan keyakinan mereka mengajar
membaca murid disleksia?
d. Apakah persepsi guru terhadap kaedah pengajaran yang digunakan bagi membantu
murid disleksia membaca?
e. Apakah cadangan guru dalam membantu murid disleksia membaca?
f. Apakah program yang diperlukan oleh guru dalam meningkatkan kemahiran mengajar
murid disleksia?
Di Malaysia, murid-murid yang mempunyai masalah pembelajaran ini berada bawah kategori
murid berkeperluan pendidikan khas (MBPK) di bawah Bahagian Pendidikan Khas (BPK),
Kementerian Pendidikan Malaysia. Murid Berkeperluan Khas ini diletakkan di Sekolah
Pendidikan Khas, Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) atau Program Pendidikan
Inklusif (PPI) murid-murid disleksia. Terdapat kira-kira 1604 buah sekolah rendah dan 868
sekolah menengah yang mempunyai Program Pendidikan Khas Integrasi di Malaysia. Di
samping itu, terdapat 2773 sekolah yang menjalankan PPI tanpa PPKI dan 1580 sekolah
rendah yang mempunyai PPKI. Bagi sekolah menengah pula, sebanyak 1187 sekolah
menjalankan PPI tanpa PPKI dan 864 sekolah menjalankan PPI dengan PPKI (Bahagian
Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia, 2020).
Program Disleksia telah ditubuhkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia berikutan

pelaksanaan Instrumen Saringan Disleksia (ISD) yang mula diperkenalkan pada tahun 2003.
Walau bagaimanapun, program ini terhad kepada murid di sekolah rendah dan menengah.
Pada masa sekarang, hanya terdapat 51 buah sekolah rendah dan 16 buah sekolah menengah
yang mempunyai Program Disleksia di seluruh Malaysia (Dzalani & Shamsuddin, 2014).
Jumlah bilangan sekolah ini dilihat agak kecil berbanding dengan jumlah murid disleksia di
negara ini. Sekolah-sekolah yang tidak mempunyai Program Disleksia ini boleh memilih
sama ada untuk berada di kelas aliran perdana iaitu tanpa khidmat bantuan daripada guru
pendidikan khas atau memilih untuk mengikuti Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI).
226
Murid disleksia yang diletakkan dalam PPKI boleh mengikuti Program Pendidikan Inklusif
(PPI) berdasarkan prestasi mereka untuk mengikuti kurikulum aliran perdana atau mengikuti
kurikulum alternatif di PPKI. Namun begitu, kurikulum alternatif yang dibina didapati tidak
sesuai bagi murid yang mempunyai masalah pembelajaran spesifik. Menurut Dzalani dan
Shamsuddin (2014), murid disleksia perlu mengikuti pembelajaran yang sama seperti murid
aliran perdana di dalam kelas aliran perdana. Tetapi, pengubahsuaian kurikulum perlu
dilakukan dan disokong oleh pembelajaran yang terbaik. Oleh itu, Program Pendidikan
Inklusif perlu dipertingkat dengan memastikan MBPK terutamanya murid disleksia mendapat
hak yang sepatutnya dalam pendidikan negara.
Keciciran murid disleksia sama ada di aliran perdana atau di PPKI adalah disebabkan oleh
aspek “hidden abilities”. “Hidden abilities” atau kebolehan tersembunyi ini sering kali
disalah tafsirkan dengan menganggap mereka ini pemalas. Hal ini memberikan kesan
terhadap harga diri dan kehidupan masa depan mereka (Aida A. Rahman & Woollard, 2019).
Guru perlu mengenal pasti dan meluangkan lebih banyak masa untuk melaksanakan program
intervensi yang bersesuaian dengan keupayaan murid disleksia. Oleh itu, adalah penting
untuk guru-guru menyedari bahawa murid disleksia ini berupaya untuk mengikuti
pembelajaran dalam sistem Pendidikan Inklusif dengan sokongan dan bantuan daripada segi
pengubahsuaian kurikulum. Hal ini selaras dengan dasar Pelan Pembangunan Pendidikan
2013-2025 yang bertujuan mengukuhkan Program Pendidikan Khas melalui:
a) pengenalan kepada kurikulum yang sesuai dan fleksibel.

b) menyediakan guru-guru dan pakar-pakar yang berpengetahuan, berkemahiran
dan mempunyai teknik yang diperlukan untuk mengajar murid berkeperluan
pendidikan khas (MBPK).
c) menyediakan sumber dan infrastruktur yang mencukupi di sekolah.
d) mewujudkan kesedaran dan penglibatan masyarakat awam.
Namun begitu, guru-guru didapati tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam aspek
pengetahuan pedagogi dalam mengajar murid disleksia (Siti Fatimah Salleh & Mustafa Che
Omar, 2018). Hal ini adalah disebabkan oleh penggunaan istilah iaitu bermasalah
pembelajaran berbanding masalah pembelajaran spesifik (Dzalani & Shamsuddin, 2014).
Pengetahuan dan kemahiran guru dalam mengajar murid disleksia dapat memastikan
pelaksanaan intervensi yang berkesan. Untuk mencapai matlamat ini, kerajaan perlu
227
menyediakan peruntukan kepada pendidikan inklusif terutama dengan menyediakan
guru-guru pakar yang berpengetahuan dan mempunyai kemahiran mengenai disleksia dan
masalah pembelajaran yang lain (Sti Fatimah Salleh & Mustafa Che Omar, 2018).
Hal ini kerana, kekurangan kursus-kursus yang melibatkan program pembangunan

profesional guru yang membawa kepada kesedaran tentang disleksia dan kesukaran dalam
memahami pendidikan inklusif (Manisah Mohd Ali et al., 2006) boleh meningkatkan
peluang keciciran pembelajaran murid terhadap disleksia. Berdasarkan Laporan Rose (2006),
sistem pendidikan memerlukan guru yang berkualiti agar dapat menyokong pembelajaran
murid disleksia untuk mereka mencapai kejayaan. Untuk memastikan berlakunya
transformasi ini, program pembangunan profesionalisme guru amat diperlukan untuk
membolehkan mereka mendapat pemahaman baharu tentang pengajaran dan pembelajaran
murid (Stoll et al., 2019). Menurut Stoll et al. (2019) program pembangunan profesionalisme
guru ini perlu mengambil kira kesan langsung atas pemikiran, perancangan dan tindakan guru
dengan mengambil kira fasa kehidupan dan kerjaya mereka dan konteks di mana mereka
bekerja. Guru-guru tidak akan membuat apa-apa perubahan melainkan perspektif mereka
berubah (Williams, 2019). Oleh itu, adalah penting untuk menjana proses pembelajaran guru
agar ilmu yang dimiliki oleh guru semakin berkembang. Apabila kesedaran sedia ada guru
yang merangkumi pengetahuan, kepercayaan dan amalan tercapai, perubahan yang bermakna
akan dikecapi (Stoll et al., 2019). Berdasarkan isu-isu dan cabaran yang disebutkan, penting
bagi guru untuk mengetahui dan mengenal pasti dengan lebih lanjut mengenai intervensi
yang perlu diberikan kepada murid disleksia.
Kajian mengenai disleksia telah dikaji hampir lebih daripada satu abad, namun definisinya
masih lagi menjadi perdebatan. Akan tetapi, ini tidak menghentikan penyelidikan mengenai
intervensi untuk membantu pembelajaran murid disleksia. Bidang penyelidikan disleksia
mempunyai pelbagai dimensi yang berbeza, antaranya adalah dalam aspek neurologi yang
melibatkan fungsi otak, serebrum, korteks visual, pertuturan dan pemprosesan bahasa dan
proses yang terlibat dalam pembelajaran. Dalam konteks psikologi kognitif pula melibatkan
memori serta peranan kelajuan pemprosesan dan laluan kognitif dalam kemahiran membaca
(Kelly & Phillips, 2011).
Kajian dalam psikologi kognitif ini memberikan kefahaman kepada guru-guru yang mencari
penjelasan yang tuntas kepada masalah utama yang dihadapi oleh murid disleksia. Selain itu,
228
guru-guru juga memerlukan bimbingan dan panduan kepada pembelajaran murid disleksia.
Oleh itu, pelbagai intervensi telah dilakukan oleh penyelidik-penyelidik untuk mencari
intervensi yang efektif bagi membantu murid disleksia dalam kemahiran membaca.
Peningkatan dalam penyelidikan terhadap neurosains memberikan satu dimensi baharu dalam
dunia pendidikan (Aldrich, 2013). Hal ini kerana, kajian neurosains mempunyai nilai potensi
kepada pendidikan. Banyak kajian neurosains memberikan implikasi terhadap proses
pembelajaran. Hal ini kerana, kaedah neurosains ini membantu dalam membangunkan
strategi pengajaran yang lebih menumpukan kepada perkembangan kognitif.
Penekanan terhadap teori-teori kognitif pembelajaran dan neurosains ini telah mencipta satu
reka bentuk pengajaran yang baharu. Teori kognitif memberikan tumpuan kepada proses
kognitif, pemerolehan pengetahuan dan struktur mental. Kajian dalam proses kognitif ini juga
menyediakan pemahaman yang lebih mendalam terhadap kaedah intervensi yang diperlukan.
Hal ini dapat memberikan pemahaman dan mampu mengenal pasti masalah pembelajaran
seperti hiperaktif, disleksia dan diskalkulia. Kajian neurosains kognitif ini merupakan cabang
sains yang digunakan untuk mengaplikasikan penemuan empirikal dan teori mengenai
perkembangan otak. Di samping itu, kajian neurosains kognitif ini turut menerapkan proses
kognitif kepada teori dan amalan pendidikan yang mempunyai implikasi dalam meningkatkan
pembelajaran murid.
Walau bagaimanapun, sehingga kini kajian kognitif seolah-olah memberikan kesan yang
sedikit ke atas pendidikan, penyelidikan dalam pendidikan dan pelaksanaan penyelidikan
neurosains dalam amalan pendidikan (Wiemers et al., 2019). Terdapat jurang yang ketara
antara teori kognitif dan amalan bilik darjah (Miller, 2019). Alloway (2010), turut
menyatakan bahawa persepsi guru terhadap amalan pengajaran berasaskan kognitif masih
lagi terhad. Kajian yang telah dijalankan oleh Nurul Anis Mohd Yuzaidey (et al., 2018)
mendapati bahawa masih terhad penyelidikan yang menggunakan intervensi kognitif kepada
murid disleksia di Malaysia.
Oleh itu, transformasi pedagogi pendidikan di Malaysia terutama pendidikan khas perlu
merubah perspektif dengan memberikan tumpuan kepada kaedah pengajaran berdasarkan
penemuan hasil terkini kajian penyelidikan (research based). Pengetahuan dalam bidang
kajian neurosains kognitif ini penting bagi memastikan setiap guru yang terlibat mengajar
229
murid berkeperluan pendidikan khas ini mempunyai kemahiran dan pengetahuan dalam
memberikan pengajaran dan intervensi yang sesuai.
Kajian ini menggunakan kaedah kajian gabungan yang menggunakan reka bentuk konvergen
untuk membandingkan hasil dapatan daripada kuantitatif dan kualitatif (Creswell 2014;
Creswell & Clark 2010). Kajian ini melibatkan pengumpulan kedua-dua jenis data secara
serentak dengan menggunakan gagasan selari untuk kedua-dua data, mengasingkan analisis
dan membandingkan keputusan melalui prosedur tertentu seperti perbandingan
sebelah-menyebelah (concurrent design) ketika membuat perbincangan, memindahkan set
data kualitatif kepada skala kuantitatif atau menggabungkan data.
Penyelidik mengumpulkan data kuantitatif secara tinjauan untuk mengetahui profil

responden, manakala bagi data kualitatif, penyelidik menggunakan soalan terbuka.
Kedua-dua data yang diperoleh ini dapat mengesahkan data dan menjadi asas kukuh untuk
membuat kesimpulan terhadap kajian yang dijalankan. Kajian ini menggunakan data
kuantitatif daripada kaji selidik dengan memasukkan beberapa soalan kualitatif berbentuk
soalan terbuka. Penyelidik mengumpulkan kedua-dua jenis data dalam satu instrumen. Item
kualitatif merupakan tambahan kepada tinjauan kuantitatif dan analisis data yang tidak terlalu
ketat. Kajian gabungan data kualitatif dan kuantitatif memberikan persepsi dan penjelasan
yang mendalam mengenai tajuk penyelidikan (Teddie & Tashakkori, 2009).
6.1 PERSAMPELAN
Kajian ini menggunakan kaedah persampelan bertujuan (purposive sampling) iaitu

melibatkan populasi guru-guru pendidikan khas yang mengajar subjek Bahasa Melayu.
Populasi ini dipilih kerana mereka merupakan guru-guru yang terlibat secara langsung dalam
pengajaran dan pembelajaran. Persampelan bertujuan ini merujuk kepada prosedur
persampelan iaitu sekumpulan subjek yang mempunyai ciri-ciri tertentu sebagai responden
kajian berdasarkan pengetahuan dan tujuan khusus penyelidikan (Azizi Yahya et al,. 2007).
Walau bagaimanapun, hasil kajian ini tidak dapat digeneralisasikan kepada seluruh populasi
kerana sampel tersebut tidak mewakili semua populasi berkenaan. Hasil kajian hanya
230
mewakili kumpulan subjek yang terpilih sahaja. Kajian ini melibatkan seramai 42 orang guru
pendidikan khas sekolah rendah yang mengajar subjek Bahasa Melayu di Kuala Lumpur.
6.2 INSTRUMEN
Soal selidik yang telah diadaptasi dan diterjemah daripada Confidence and Preparedness
Survey oleh Miler (2019) digunakan dalam kajian ini. Soal selidik ini bertujuan untuk
mengenal pasti persepsi guru pendidikan khas berdasarkan latar belakang, pengalaman,
efikasi diri dan pemahaman tentang strategi yang berasaskan penyelidikan dalam
meningkatkan pemahaman membaca murid yang mempunyai kemerosotan memori kerja.
Skala Likert yang digunakan dalam soal selidik ini mempunyai empat aras darjah
persetujuan, iaitu sangat tidak setuju (STS), tidak setuju (TS), setuju (S) dan sangat setuju
(SS). Soal selidik ini juga telah disesuaikan untuk memberikan tumpuan terhadap tahap
efikasi, kesediaan dan keyakinan guru pendidikan khas terhadap kemahiran membaca murid
disleksia.
Soal selidik ini terdiri daripada empat bahagian iaitu: Bahagian A, maklumat dan demografi
guru (8 item); Bahagian B, efikasi guru dalam kemahiran membaca (7 item); Bahagian C,
kesediaan dan keyakinan guru terhadap pengetahuan memori kerja (6 item); Bahagian D,
kesediaan dan keyakinan guru dalam kemahiran membaca dan memori kerja (5 item); Soalan
Terbuka ; a) Mengenal pasti persepsi guru pendidikan khas terhadap kaedah pengajaran yang
dijalankan dalam membantu murid disleksia membaca b) Mengenal pasti cadangan yang
diperlukan oleh guru dalam meningkatkan kemahiran mengajar murid disleksia. Maklumat
ini akan digunakan untuk mencadangkan keperluan program pembelajaran profesional guru
yang dapat membantu guru membina pemahaman yang lebih mendalam tentang strategi
pengajaran khusus dalam menangani kemerosotan memori kerja murid disleksia.
Instrumen kajian ini juga telah dinilai kesahan kandungan. Instrumen kajian ini telah
disahkan oleh tiga orang panel penilai luar yang terdiri daripada seorang profesor dalam
bidang Psikologi Pendidikan dari Universiti Sains Malaysia, pensyarah dalam bidang
Pendidikan Khas dari Universiti Kebangsaan Malaysia dan pensyarah dalam bidang bahasa
dari Institut Pendidikan Guru Kampus Pulau Pinang. Kaedah pengiraan kesahan kandungan
modul yang dicadangkan oleh Tuckman dan Waheed, (1981) serta (Jamaludin Ahmad et al.,
2011) iaitu Percentage Calculation Method (PCM) atau Kaedah Pengiraan Peratusan.
231
Keputusan ujian kesahan kandungan instrumen adalah sebanyak 84.48%. Penentuan kesahan
kandungan yang baik adalah berdasarkan pandangan Tuckman dan Waheed iaitu aras
pencapaian 70% dianggap telah mencapai tahap pencapaian yang tinggi.
6.3 PENGUMPULAN DATA
Prosedur pengumpulan data kajian ini dilaksanakan secara tinjauan Google Form. Penyelidik
memohon kebenaran bertulis daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar
Pendidikan (BPPDP) untuk membuat kajian. Surat makluman untuk memohon menjalankan
kajian dihantar ke Jabatan Pendidikan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur untuk
memperoleh kebenaran bertulis bagi melaksanakan penyelidikan di sekolah-sekolah terbabit.
Penyelidik memilih pengumpulan data secara tinjauan Google Form. Penyelidik memohon
persetujuan Guru Besar sekolah-sekolah berkenaan dan menghantar borang soal selidik
melalui Penolong Kanan Pendidikan Khas yang kemudian mengedarkan kepada guru-guru
yang terlibat.
6.4 ANALISIS DATA
Data yang telah dikumpulkan kemudian di analisis dengan menggunakan analisis statistik
deskriptif, iaitu menghuraikan ciri-ciri data dan meringkaskan data yang diperoleh dengan
menggunakan skor min dan peratus. Data kualitatif pula diperoleh daripada soalan-soalan
terbuka. Analisis secara bertema dikategorikan kepada subtema yang koheren. Tema dikenal
pasti daripada data naratif responden, manakala subtema dikenal pasti daripada data naratif
yang mempunyai hubung jalin dengan tema yang telah diperoleh. Kemudian, subtema,
kategori dan subkategori ini disusun semula untuk menyemak kesinambungan makna antara
satu sama lain. Untuk mencapai hasil ini, keseluruhan proses telah melibatkan pembacaan
teks jawapan responden secara iterative untuk mengenal pasti subtema, kategori dan
subkategori yang bermakna.
232
7.0 DAPATAN KAJIAN
Responden dalam kajian ini terdiri daripada 42 orang guru pendidikan khas. Latar belakang
responden ini terdiri daripada jantina, bangsa, umur, pengalaman mengajar, kelulusan
akademik dan berkaitan disleksia.
Jadual 7.1
Taburan Demografi Responden
Demografi Bilangan (N) Peratus (%)

Jantina
Lelaki 9 21.4
Perempuan 33 78.6
Umur
25 tahun hingga 30 tahun 5 11.9
55 tahun dan ke atas 2 4.8
Pengalaman Mengajar
1 hingga 5 tahun 9 21.4
25 tahun ke atas 2 4.8
Kelulusan Akademik
Ijazah Sarjana Muda 35 83.3
Ijazah Sarjana 7 16.7
Mengajar Murid Disleksia
Ya 35 83.3
Tidak 7 16.7
Kursus berkaitan Disleksia
Ya 14 33.3
Kursus Kemahiran Membaca
Ya 14 33.3
Tidak 28 66.7
Teknik Pengajaran
Kaedah gabung bunyi 2 4.8
Kaedah pengecaman perkataan keseluruhan 5 11.9
Kaedah fonik 9 21.4
Kaedah mengeja dan membatang suku kata 14 33.3
Kaedah multisensori/VAKT 9 21.4
Lain-Lain 3 7.1
233
Keupayaan Mengajar
Ya 26 61.9
Tidak 16 38.1
Jadual 7.1 menunjukkan taburan demografi responden. Bagi kategori jantina menunjukkan
bahawa sembilan orang responden (21.4%) adalah lelaki dan 33 orang responden (78.6%)
adalah perempuan. Bagi umur menunjukkan bahawa umur guru yang terlibat dalam kajian ini
adalah antara 25 hingga 30 tahun seramai 5 orang (11.9%) diikuti dengan umur guru antara
31 hingga 45 tahun seramai 29 orang (69%), 46 hingga 55 tahun seramai 6 orang (14.3%) dan
guru yang berumur 55 tahun ke atas seramai dua orang (4.8%). Hal ini menunjukkan bahawa
majoriti responden berumur antara 31 hingga 45 tahun dan minoriti responden berumur 55
tahun ke atas.
Bagi pengalaman mengajar sebagai guru pendidikan khas menunjukkan bahawa pengalaman
guru yang terlibat dalam kajian ini adalah antara satu 1 hingga 5 tahun yang mencatatkan 9
orang (21.4%), 5 orang (11.9%) guru yang mempunyai pengalaman antara 6 hingga 10 tahun,
16 orang (38.1%) guru yang mempunyai pengalaman 11 hingga 15 tahun, 4 orang (9.5%)
guru yang mempunyai pengalaman 16 hingga 20 tahun, 6 orang (14.3%) guru yang
mempunyai pengalaman 21 hingga 25 tahun dan 2 orang (4.8%) guru yang mempunyai
pengalaman 25 tahun ke atas. Keadaan ini menunjukkan majoriti responden mempunyai
pengalaman antara 11 hingga 15 tahun dan hanya segelintir responden mempunyai
pengalaman 25 tahun ke atas.
Selain itu, tinjauan daripada kelulusan akademik menunjukkan bahawa majoriti responden
adalah lulusan Ijazah Sarjana Muda yang mencatatkan 35 orang (83.3%) dan hanya 7 orang
responden yang mempunyai Ijazah Sarjana (16.7%). Majoriti guru pernah mengajar murid
disleksia dengan jumlah 35 orang (83.3%) dan selebihnya iaitu 7 orang (16.7%) tidak pernah
mengajar murid disleksia. Selain itu, berdasarkan kursus yang berkaitan dengan disleksia dan
juga kursus berkaitan dengan kemahiran membaca murid disleksia mencatatkan jumlah yang
sama iaitu 28 orang (66.7%) responden tidak pernah menghadiri kursus tersebut dan hanya
segelintir responden, iaitu 14 orang (33.3%) pernah menghadiri kursus.
234
7.1 ANALISIS KUANTITATIF
Analisis deskriptif digunakan dengan melibatkan peratusan dan min. Skor min yang diperoleh
akan diinterpretasikan berdasarkan skala Likert empat mata yang diadaptasi daripada Mohd
Asri et al. (2017) seperti dalam Jadual 7.2 di bawah.
Jadual 7.2
Interpretasi Skor Min
Skor min Interpretasi

1.00-1.50 Kurang kaitan
1.51-2.50 Rendah
2.51-3.50 Sederhana
3.51-4.00 Tinggi
Jadual 7.3
Efikasi Guru dalam Kemahiran Membaca
Sangat
Tidak Sangat Sisihan
Pernyataan Tidak Setuju Min
Setuju Setuju Piawai
Setuju
Saya yakin strategi 1 7 33 1 2.809 0.505
pengajaran yang saya (2.4%) (16.7%) (78.6%) (2.4%)
gunakan dapat membantu
meningkatkan kemahiran
membaca murid disleksia.
Saya yakin dengan 0 2 26 14 3.285 0.553
pemahaman yang baik (0%) (4.8%) (61.9%) (33.3%)
mengenai proses
membaca menyumbang
kepada pembelajaran
berkesan dalam bilik
darjah.
Saya yakin sekiranya saya 1 2 29 10 3.142 0.607
benar-benar mencuba, (2.4%) (4.8%) (69%) (23.8%)
saya dapat membantu
murid-murid yang
mempunyai masalah
dalam kemahiran
membaca.
235
Saya merasa sukar untuk 4 25 13 0 2.214 0.606
mengajar murid yang (9.5%) (59.5%) (31%) (0%)
mempunyai kesukaran
dalam kemahiran
membaca.
Saya berasa sukar untuk 2 29 11 0 2 0.519
menjelaskan kepada (4.8%) (69%) (26.2%) (0%)
murid bagaimana untuk
meningkatkan kemahiran
membaca mereka
Saya yakin saya 0 7 32 3 2.904 0.484
mempunyai kemahiran (0%) (16.7%) (76.2%) (7.1%)
untuk mengajar murid
yang mempunyai masalah
membaca dengan
berkesan
Saya yakin penguasaan 0 1 29 12 3.261 0.496
kemahiran membaca (0%) (2.4%) (69%) (28.6%)
murid mempunyai
hubungan positif dengan
kualiti pengajaran guru
Keseluruhan 2.833 0.539
Jadual 7.3 melaporkan taburan skor bagi setiap item efikasi guru dalam kemahiran membaca.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa responden tidak bersetuju
dengan efikasi guru dalam kemahiran membaca (M=2.833, SD=0.539). Seterusnya secara
terperinci menunjukkan bahawa responden menunjukkan pelbagai respons terhadap efikasi
guru dalam kemahiran membaca. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa, majoriti
responden bersetuju dengan keyakinan mereka dalam strategi pengajaran yang digunakan
dapat meningkatkan kemahiran membaca murid (78.6%) dan yakin mempunyai kemahiran
untuk mengajar murid yang mempunyai masalah membaca dengan berkesan (76.2%). Walau
bagaimanapun, segelintir responden tidak bersetuju dengan menyatakan kesukaran untuk
menjelaskan kepada murid bagaimana untuk meningkatkan kemahiran membaca (69%).
Berdasarkan dapatan-dapatan ini, pernyataan ‘saya yakin dengan pemahaman yang baik
mengenai proses membaca menyumbang kepada pembelajaran berkesan di bilik darjah’
mencatatkan min yang tertinggi (M= 3.285, SD=0.553) dan ‘Saya merasa sukar untuk
menjelaskan kepada murid bagaimana untuk meningkatkan kemahiran membaca mereka’
mencatatkan min yang terendah (M=2.000, SD=0.539).
236
Jadual 7.4
Kesediaan dan Keyakinan Guru Terhadap Pengetahuan Memori Kerja
Sangat
Setuju
Saya tahu peranan memori 0 4 35 3 2.976 0.412
kerja (working memory) dalam (0%) (9.5%) (83.3%) (7.1%)
proses pembelajaran
Saya tahu kemerosotan dalam 0 2 36 4 3.047 0.379
memori kerja (working (0%) (4.8%) (85.7%) (9.5%)
memory) menyebabkan murid
disleksia mengalami
kesukaran dalam membaca
Saya tahu kesukaran dalam 0 1 37 4 3.071 0.341
penyimpanan memori kerja (0%) (2.4%) (88.1%) (9.5%)
jangka pendek (short-term
working memory) akan
menyebabkan kesukaran
dalam menghubungkan bunyi
huruf
Saya tahu kesukaran 0 4 35 3 2.976 0.412
penyimpanan maklumat visual (0%) (9.5%) (83.3%) (7.1%)
spatial (ruang) akan
menyebabkan kesukaran
dalam pengekalan huruf
Saya tahu dan melaksanakan 0 5 34 3 2.952 0.439
strategi berasaskan (0%) (11.9%) (81%) (7.1%)
penyelidikan untuk
meningkatkan memori kerja
(working memory) murid
disleksia.
Saya menggunakan 0 2 39 1 2.976 0.269
pemahaman saya tentang (0%) (4.8%) (92.9%) (2.4%)
memori kerja (working
memory) dan maklumat
mengenai tahap memori kerja
murid dalam merancang
pengajaran dan pembelajaran.
237
Jadual 7.4 melaporkan taburan skor bagi setiap item kesediaan dan keyakinan guru terhadap
pengetahuan memori kerja. Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa
responden bersetuju dengan kesediaan dan keyakinan mereka terhadap pengetahuan memori
kerja (M=3.00, SD=0.38). Secara terperinci menunjukkan bahawa responden menunjukkan
pelbagai respons terhadap kesediaan dan keyakinan guru terhadap pengetahuan memori kerja.
Hasil dapatan menunjukkan bahawa majoriti responden bersetuju dengan pemahaman tentang
memori kerja (working memory) dan maklumat mengenai tahap memori kerja murid dalam
merancang pengajaran dan pembelajaran (92.9%) serta kesukaran dalam penyimpanan
memori kerja jangka pendek (short-term working memory) akan menyebabkan kesukaran
dalam menghubungkan bunyi huruf (88.1%). Berdasarkan dapatan-dapatan ini, pernyataan
‘Saya tahu kesukaran dalam penyimpanan memori kerja jangka pendek (short-term working
memory) akan menyebabkan kesukaran dalam menghubungkan bunyi huruf’ mencatatkan
min yang tertinggi (M= 3.071, SD=0.341) dan ‘Saya tahu dan melaksanakan strategi
berasaskan penyelidikan untuk meningkatkan memori kerja (working memory) murid
disleksia’ mencatatkan min yang terendah (M=2.952, SD=0.439).
Jadual 7.5
Kesediaan dan Keyakinan Guru dalam Kemahiran Membaca dan Memori Kerja
Sangat
Setuju
Saya faham strategi 0 4 31 7 3.071 0.512
pengulangan merupakan (0%) (9.5%) (73.8%) (16.7%)
strategi yang efektif dalam
mengajar kemahiran
membaca kepada murid
yang mempunyai
kemerosotan dalam memori
kerja
Saya faham strategi 0 1 35 6 3.119 0.395
chunking atau (0%) (2.4%) (83.3%) (14.3%)
mencerakinkan suku kata
merupakan strategi yang
efektif dalam kemahiran
yang mempunyai
kerja.
238
Saya faham bahawa strategi 0 2 37 3 3.023 0.348
metakognitif merupakan (0%) (4.8%) (88.1%) (7.1%)
kemahiran membaca kepada
murid yang mempunyai
kerja
Saya faham bahawa strategi 0 2 37 3 3.023 0.348
penyoalan merupakan (0%) (4.8%) (88.1%) (7.1%)
mengajar kemahiran
yang mempunyai
kerja
Saya faham strategi grafik 0 0 30 12 3.285 0.457
(visual) merupakan strategi (0%) (0%) (71.4%) (28.6%)
yang efektif dalam mengajar
kemahiran membaca kepada
murid yang mempunyai
kemerosotan memori kerja
Jadual 7.5 melaporkan taburan skor bagi setiap item kesediaan dan keyakinan guru dalam
kemahiran membaca. Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa
responden bersetuju dengan kesediaan dan keyakinan guru dalam kemahiran membaca
(M=3.104, SD=0.412). Secara terperinci menunjukkan bahawa responden menunjukkan
pelbagai respons terhadap kesediaan dan keyakinan guru dalam kemahiran membaca. Hasil
dapatan menunjukkan bahawa majoriti responden bersetuju dengan strategi metakognitif dan
strategi penyoalan merupakan strategi yang efektif dalam kemahiran membaca kepada murid
yang mempunyai kemerosotan dalam memori kerja (88.1%). Berdasarkan dapatan-dapatan
ini, pernyataan ‘Saya faham strategi grafik (visual) merupakan strategi yang efektif dalam
mengajar kemahiran membaca kepada murid yang mempunyai kemerosotan memori kerja’
mencatatkan min yang tertinggi (M= 3.285, SD=0.457) dan ‘Saya faham bahawa strategi
metakognitif merupakan strategi yang efektif dalam kemahiran membaca kepada murid yang
mempunyai kemerosotan dalam memori kerja’ dan ‘Saya faham bahawa strategi penyoalan
merupakan strategi yang efektif dalam kemahiran membaca kepada murid yang mempunyai
kemerosotan dalam memori kerja’ mencatatkan min yang terendah (M=3.023, SD=0.348).
239
Jadual 7.6
Tahap Efikasi, Kesediaan dan Keyakinan Guru Terhadap Kemahiran Membaca dan Memori
Kerja
Min Sisihan Piawai

Item Penilaian Kualiti Interpretasi
Keseluruhan Keseluruhan
Efikasi guru dalam kemahiran 2.83 0.53 Sederhana
membaca
Kesediaan dan keyakinan guru 3.74` 0.4 Sederhana
terhadap pengetahuan memori
kerja
Kesediaan dan keyakinan guru 3.00 0.38 Sederhana
dalam kemahiran membaca dan
memori kerja
Purata 3.19 0.26 Sederhana
Dapatan menunjukkan purata min keseluruhan terhadap tahap efikasi, kesediaan dan
keyakinan guru terhadap kemahiran membaca dan memori kerja adalah 3.19, purata sisihan
piawai adalah 0.26 dan berada dalam interpretasi yang sederhana memberi petunjuk bahawa
guru-guru mempunyai efikasi, kesediaan dan keyakinan pada tahap yang sederhana terhadap
kemahiran membaca dan memori kerja.
7.2 ANALISIS KUALITATIF
1) Bagaimanakah persepsi guru terhadap kaedah pengajaran yang digunakan bagi

membantu murid disleksia membaca?
Tema: Masalah dan kemahiran sedia ada guru

Subtema: Tidak mempunyai kemahiran
Soal selidik bentuk terbuka mendapati sebahagian besar guru menyatakan mereka tidak
mempunyai kemahiran untuk membantu murid disleksia yang menyebabkan mereka tidak
dapat menggunakan kaedah yang bersesuaian. Selain itu, mereka juga menghadapi kekangan
waktu dengan bilangan murid yang ramai sebagaimana yang dinyatakan:
‘Tidak semua guru mempunyai kemahiran untuk membantu murid disleksia
yang mana menyebabkan teaching instructions bersifat pukul rata.’
(P27/M/SM/)
‘Saya bersedia tetapi kekangan waktu dan juga bilangan murid yang ramai
merupakan faktor utama.’ (P55/I/SM)
240
Guru-guru dalam kajian ini juga berpendapat bahawa murid boleh menguasai kemahiran
membaca dengan baik adalah disebabkan bantuan ibu bapa. Hal ini disebabkan guru-guru
mengalami cabaran dalam menguasai kepelbagaian masalah murid yang menjadikan proses
pengajaran dan pembelajaran menjadi terhad:
‘Murid boleh kuasai dengan baik dengan bantuan ibubapa
100%.’(P11/M/SM)
‘Kepelbagaian masalah murid dalam satu-satu kelas menjadi cabaran kepada
guru untuk menguasai pelbagai kaedah pengajaran dan pengetahuan yang
memungkinkan penyampaian pendidikan kepada murid disleksia menjadi agak
terhad.’(P70/M/S)
2) Apakah cadangan guru dalam membantu murid disleksia membaca?

Tema: Cadangan
Subtema: Meningkatkan kemahiran dan pengetahuan
Oleh itu, sebahagian guru mencadangkan untuk menggunakan kemahiran yang sedia ada
untuk mendidik murid dengan berterusan. Selain itu, guru juga perlu sentiasa berfikiran
positif dan sentiasa belajar untuk meningkatkan kemahiran dan pengetahuan:
‘Guru perlu ada daya usaha yg tinggi untuk menggunakan kemahiran yg ada
untuk mendidik murid disleksia dengan berterusan.’ (P20/M/SM)
‘Yakin, bersungguh-sungguh, bijak menangani masalah, sentiasa berfikiran
positif dan sentiasa belajar untuk meningkatkan kemahiran dan pengetahuan.’
(P42/M/SM)
Subtema: Latihan guru
Selain itu, P2 mencadangkan latihan untuk guru baharu dapat dipelbagaikan supaya guru
bersedia dalam mengendalikan setiap kategori murid PPKI. P19 menambahkan, guru
seharusnya menjadi lebih kreatif dan fleksibel dalam menarik minat murid disleksia untuk
mengikuti pembelajaran dengan mempelbagaikan bahan pengajaran dan menggunakan
medium teknologi sebagai bahan bantu mengajar:
‘Cadangan, latihan untuk guru baru mestilah dipelbagaikan agar lebih
bersedia dalam mengendalikan setiap kategori murid PPKI.’ (P2/M/SM)
‘…Guru seharusnya lebih kreatif dan fleksibel dalam menarik minat murid
disleksia mengikuti pembelajaran dengan mempelbagaikan bahan pengajaran
seperti menggunakan medium teknologi sebagai bahan bantu mengajar.’
(P19/M/SM)
3) Apakah program yang diperlukan oleh guru dalam meningkatkan kemahiran

mengajar murid disleksia?
Tema : Program yang diperlukan
Subtema: Program Pembangunan Profesional
241
Program-program yang diperlukan bagi meningkatkan kemahiran guru turut dicadangkan
oleh responden kajian ini seperti program pembangunan profesional, kursus pengajaran
murid disleksia, latihan pendekatan Multi-sensori Structured Language dan pengajaran
eksplisit serta demonstrasi cara pelaksanaan:
‘Program Pembangunan Profesional.’ (P3/M/SM)
‘Kursus pengajaran murid disleksia.’ (P13/M/SM)
‘Latihan Pendekatan Multi-sensori Structured Language dan pengajaran
eksplisit.’ (P21/M/S)
‘Demonstrasi cara pelaksanaan.’ (P49/M/SM)
Selain itu, guru-guru juga perlu melakukan pembacaan kendiri serta berkolaboratif dengan
rakan sekerja melalui PLC sebagaimana yang dinyatakan:
‘Pembacaan kendiri.’ (P15/M/SM)
‘Kolaboratif dengan rakan sekerja melalui PLC’ (P24/M/SM)
Secara keseluruhannya dapat dirumuskan bahawa guru-guru tidak mempunyai kesediaan

yang mencukupi untuk mengajarkan kemahiran membaca terhadap murid disleksia. Pelbagai
kekangan yang dihadapi guru antaranya seperti kekangan masa, murid yang ramai serta
tiadanya kemahiran berkaitan kepelbagaian kaedah pengajaran dan pembelajaran turut
menjadi cabaran yang utama. Oleh itu, pelbagai program yang berkaitan perlu dijalankan
untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru khususnya bagi strategi pengajaran
membaca terhadap murid disleksia.
8.0 PERBINCANGAN
Berdasarkan dapatan ini, penyelidik mendapati majoriti guru bersetuju bahawa keyakinan
dalam strategi pengajaran yang digunakan dapat meningkatkan kemahiran membaca murid
dan yakin mereka mempunyai kemahiran untuk mengajar murid yang mempunyai masalah
membaca dengan berkesan. Dapatan ini bertepatan dengan kajian lepas yang menunjukkan
bahawa guru pendidikan khas umumnya melihat diri mereka adalah bersedia terhadap
peranan dan tanggungjawab mereka (Bishop et al., 2010). Bilangan responden yang
mempunyai Ijazah Sarjana tidak mempengaruhi tahap efikasi, kesediaan dan keyakinan
dalam kemahiran membaca, dapatan ini adalah signifikan dengan dapatan oleh
(Tschannen-Moran et al., 2011) yang menyatakan bahawa tiada hubungan yang signifikan
antara tahap kelulusan akademik dengan keberkesanan diri guru. Responden juga bersetuju
bahawa mereka memahami memori kerja dan kemahiran membaca. Keyakinan guru tentang
keupayaan mereka untuk meningkatkan pembelajaran dan pengajaran adalah diperoleh
242
daripada pengalaman lalu (Protheroe, 2008). Mereka juga bersedia untuk mengajar
konsep-konsep tertentu, namun mereka tidak mempunyai pengalaman positif yang
menghasilkan kejayaan yang menjadikan mereka tidak yakin dengan keupayaan mereka (Hoy
& Spero, 2005; Miller, 2019).
Data ini selari dengan dapatan kajian oleh (Alloway et al., 2012; Moura et al., 2015) bahawa
guru menyedari memori kerja sebagai konsep pengajaran dan merupakan masalah yang
dihadapi oleh murid disleksia dalam kemahiran membaca. Namun, mereka tidak mempunyai
sokongan yang sepatutnya. Dapatan ini disokong oleh (Alloway et al., 2012; Alqarni, 2020)
yang menyatakan bahawa kesediaan dan keyakinan guru-guru pendidikan khas mengenai
strategi-strategi yang berfokuskan kognitif masih lagi terhad dalam menangani kemerosotan
memori kerja. Keadaan ini dapat dibuktikan dengan hasil dapatan kajian kualitatif yang
menunjukkan, walaupun responden mereka yakin terhadap pengajaran dalam kemahiran
membaca, namun dapatan menunjukkan mereka masih memerlukan sokongan melalui
kursus-kursus dan program pembangunan profesional guru terhadap kemahiran membaca.
Tindak balas ini adalah konsisten dengan penyelidikan yang menunjukkan jurang dalam
pengetahuan guru dan keberkesanan diri yang lebih rendah untuk menyediakan pembelajaran
profesional mengenai topik yang berkaitan dengan neurosains atau strategi berkesan untuk
menangani kemerosotan dalam keupayaan kognitif (Miller, 2019).
Dapatan ini adalah sejajar dengan kajian kualitatif yang menunjukkan bahawa guru-guru
masih memerlukan latihan atau kursus yang berkaitan dalam memastikan peningkatan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran (PdPc). Ketiadaan kursus atau latihan pembelajaran
profesional terhadap kemahiran kognitif merupakan faktor kepada kurangnya kecekapan dan
keberkesanan guru (Miller, 2019). Selain itu, persepsi guru terhadap efikasi, kesediaan dan
keyakinan terhadap pengajaran memberi kesan yang ketara kepada keberkesanan diri mereka
(Ruppar et al., 2016). Peningkatan pengetahuan dan pengalaman guru akan dapat
meningkatkan keberkesanan diri dan ini secara langsung berkaitan dengan keberkesanan guru
dan menghasilkan pembelajaran yang berkesan kepada murid (Bandura, 1977).
9.0 RUMUSAN DAN CADANGAN
Ketiadaan kursus atau latihan pembelajaran profesional terhadap kemahiran kognitif

merupakan faktor kepada kurangnya kecekapan dan keberkesanan guru (Miller, 2019). Oleh
243
itu, intervensi yang menyasarkan kepada keupayaan kognitif, seperti memori kerja
memberikan implikasi yang ketara terutamanya kepada murid berkeperluan khas (Alloway et
al., 2009). Jurang pengetahuan dan peluang yang terhad untuk menggunakan strategi
pengajaran berasaskan bukti penyelidikan dan peningkatan terhadap akauntabiliti telah
menyebabkan kurangnya keberkesanan diri guru pendidikan khas dalam merancang
pembelajaran murid (Brownell et al., 2010).
RUJUKAN
Ahmad, N. A. (2020). Learning reading skills independently using interactive multimedia.

Universal Journal of Educational Research, 8(6), 2641–2645.
https://doi.org/10.13189/ujer.2020.080647.
Aida, A. R., & Woollard, J. (2019). Neurodiversity awareness: Is Malaysia there yet?
International Journal of Evaluation and Research in Education, 8(4), 676–685.
https://doi.org/10.11591/ijere.v8i4.20307.
Aldrich, R. (2013). Neuroscience, education and the evolution of the human brain. History of
Education, 42(3), 396–410. https://doi.org/10.1080/0046760X.2012.749543.
Alloway, T. P., Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2006). Verbal and visuospatial
short-term and working memory in children: Are they separable? Child Development,
77(6), 1698–1716. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00968.x.
Alloway, T. P., Doherty-sneddon, G., & Forbes, L. (2012). Teachers’ perceptions of

classroom behaviour and working memory. Education Research and Reviews, 7(6),
138–142. https://doi.org/10.5897/ERR10.223.
Alloway, T. P., Gathercole, S. E., Kirkwood, H., & Elliott, J. (2009). The cognitive and
behavioral characteristics of children with low working memory. Child Development,
80(2), 606–621. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01282.x.
Alqarni, T. (2020). Teachers’ Familiarity and Practices of Dyslexia Associated With Weak
Working Memory in Saudi Arabia. Humanities & Social Sciences Reviews, 8(1),
740–750. https://doi.org/10.18510/hssr.2020.8189
Aznoora, O., Wan, A. J. W. Y., & Aznan, C. A. (2015). Educational multimedia app for
dyslexia literacy intervention: A preliminary evaluation. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 176, 405–411. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.489.
Bahagian Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012).
Bahagian Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia. (2020). Buku Data Pendidikan
244
Khas 2020. https://www.moe.gov.my/en/muat
turun/pendidikankhas/buku-data-pendidikan-khas
Bandura, A. (1997). The anatomy of stages of change. American Journal of Health

Promotion : AJHP, 12(1), 8–10. https://doi.org/10.4278/0890-1171-12.1.8
Brownell, M. T., Sindelar, P. T., Kiely, M. T., & Danielson, L. C. (2010). Special education
teacher quality and preparation: Exposing foundations, constructing a new model.
Exceptional Children, 76(3), 357–377. https://doi.org/10.1177/001440291007600307.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods

approaches (4th ed.). In English Language Teaching (Vol. 12, Issue 5).
Creswell, J., & Clark, V. P. (2010). The foundations of mixed methods research. In designing
and conducting mixed methods research.
DCSF. (2006). Independent review of the teaching of early reading final report. Independent
Review, March. www.standards.dcsf.gov.uk/phonics/report.pdf.
Dzalani, H., & Shamsuddin, K. (2014). A review of definitions and identifications of specific
learning disabilities in Malaysia and challenges in provision of services. In Pertanika
Journal of Social Science and Humanities (Vol. 22, Issue 1, pp. 1–18).
Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing

critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement
Quarterly, 6(4), 50–72. https://doi.org/10.1111/j.1937-8327.1993.tb00605.x
Gathercole, S. E., Alloway, T. P., Willis, C., & Adams, A. M. (2006). Working memory in
children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93(3),
265–281. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2005.08.003.
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading Ddisability. Remedial
and Special Education, 7(1), 6–10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104.
Ho, C. S. H., Lam, E. Y. C., & Au, A. (2001). Multisensory among Chinese.Pdf. In
Psychologia (Vol. 44, pp. 269–280).
Hoy, A. W., & Spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of
teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21(4),
343–356. https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.01.007.
Jamaludin Ahmad, Muhammad Asyraf Che Amat, Siti Norbaiti Yahaya, Rosdi Yusof, & Siti
Rahmah Alias. (2011). The construction , validity , reliability and effectiveness of drug
rehabilitation module on self- concept of female addicts and motivation achievement of
male addicts in Malaysia. Journal, International Vol, Social Science, 1(10).
Kearns, D., & Fuchs, D. (2013). Does cognitively focused instruction improve the academic
performance of low-achieving students? Exceptional Children, 79(3), 263–290.
https://doi.org/10.1177/001440291307900200.
245
Kelly, K., & Phillips, S. (2011). Teaching literacy to learners with dyslexia. SAGE
Publications Inc.
Lee, L. W. (2008). Development and validation of a reading-related assessment battery in

Malay for the purpose of dyslexia assessment. Annals of Dyslexia, 58(1), 37–57.
https://doi.org/10.1007/s11881-007-0011-0.
Lee, L. W. (2016). Multisensory modalities for blending and segmenting among early
readers. Computer Assisted Language Learning, 29(5), 1017–1032.
https://doi.org/10.1080/09588221.2015.1129347.
Lee, L. W. (2019). Design and development of a Malay word recognition intervention

program for children with dyslexia. Australian Journal of Learning Difficulties, 24(2),
163–179. https://doi.org/10.1080/19404158.2019.1661261.
Lee, L. W., Low, H. M., & Lee, S. S. (2019). Exploring phoneme-grapheme connections in
Malay word building. Writing Systems Research, 0(0), 1–14.
https://doi.org/10.1080/17586801.2019.1662533.
Manisah Mohd Ali, Ramlee Mustafa, & Zalizan Mohd Jelas. (2006). An empirical study on
teachers’ perceptions towards inclusive education in Malaysia. International Journal of
Special Education, 21(3), 36–44
Mazidah, A. (2020). Tahap kesediaan guru sekolah aliran perdana melaksanakan

pengajaran dan pembelajaran terhadap murid bercirikan disleksia. October.
https://doi.org/10.13140/RG.2.2.15708.82564.
Miller, A. (2019). Special education teachers’ self-efficacy regarding improving the reading
comprehension of students with working memory deficits. Comobus State University.
Mohd Asri Harun, Zulkifley Hamid, & Kartini Abd Wahab. (2017). Melahirkan warga yang
berketerampilan bahasa: Kajian hubungan antara pengetahuan dengan amalan
komunikatif dalam kalangan guru Bahasa Melayu. Geografia : Malaysian Journal of
Society and Space, 12(9), 32–45
Moura, O., Simões, M. R., & Pereira, M. (2015). Working Memory in Portuguese Children
With Developmental Dyslexia. Applied Neuropsychology: Child, 4(4), 237–248.
https://doi.org/10.1080/21622965.2014.885389
Nor Qadariah Ishak & Wan Muna Wan Ruzanna Wan Mohammad. (2020). Keberkesanan
VAKT dalam meningkatkan penguasaan membaca perkataan digraf dan konsonan
bergabung Bahasa Melayu murid Melanau di kelas pemulihan khas (The effectiveness of
VAKT method in improving the reading proficiency involved digraph and consonant
blend. Jurnal Dunia Pendidikan, 2(2), 24–31. http://myjms.moe.gov.my/index.php/jdpd.
Nurul, A. M. Y., Normah, C. D., Mahadir, A., Norhayati, I., Rogayah A. R., & Dzalani, H.
(2018). Interventions for children with dyslexia: A review on current intervention
methods. Medical Journal of Malaysia, 73(5), 311–320.
Protheroe, N. (2008). Teacher efficacy: What is it and does it matter ? Principal, June, 1–4.
246
http://www.naesp.org/resources/1/Principal/2008/M-Jp42.pdf.
Rosmalily, S., & Woollard, J. (2019). Inclusive education : Equality and equity ( Teachers ’
views about inclusive education in Malaysia’s primary schools ). Journal Pendidikan
Bitara UPSI, 12, 72–83.
Ruppar, A. L., Neeper, L. S., & Dalsen, J. (2016). Special education teachers’ perceptions of
preparedness to teach students with severe disabilities. Research and Practice for
Persons with Severe Disabilities, 41(4), 273–286.
https://doi.org/10.1177/1540796916672843.
Siti Fatimah Salleh, & Mustafa Che Omar. (2018). Masalah pengajaran guru dalam program
pendidikan inklusif di sekolah. Asian People Journal (APJ), 1(2), 243–263.
Subramaniam, V., Mallan, V. K., & Mat, N. H. C. (2013). Multi-senses explication activities
module for dyslexic children in Malaysia. Asian Social Science, 9(7), 241–267.
https://doi.org/10.5539/ass.v9n7p241.
Stoll, L., Brown, C., Spence-Thomas, K., & Taylor, C. (2019). Teacher leadership within and
across professional learning communities. Teachers Leading Educational Reform, April
2019, 51–71. https://doi.org/10.4324/9781315630724-5.
Swanson, H. L., & Jerman, O. (2007). The influence of working memory on reading growth
in subgroups of children with reading disabilities. Journal of Experimental Child
Psychology. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2006.12.004.
Teddlie, C. and Tashakkori, A. (2009) Foundations of Mixed Methods Research: Integrating

Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences. Sage,
London
Tuckman, B. W., & Waheed, M. A. (1981). Evaluating an individualized science program for
community college students. Journal of Research in Science Teaching, 18(6).
https://doi.org/10.1002/tea.3660180603.
Tschannen-Moran, M., & Johnson, D. (2011). Exploring literacy teachers’ self-efficacy

beliefs: Potential sources at play. Teaching and Teacher Education, 27(4), 751–761.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.12.005
Wiemers, E. A., Redick, T. S., & Morrison, A. B. (2019). The influence of individual
differences in cognitive ability on working memory training gains. Journal of Cognitive
Enhancement. https://doi.org/10.1007/s41465-018-0111-2
Williams, R. (2019). Teachers leading educational reform: The power of professional learning
communities. Leadership and Policy in Schools, 18(3).
https://doi.org/10.1080/15700763.2018.1513158
247
KESAN PEMBANGUNAN PROFESIONAL GURU YANG BERTERUSAN
TERHADAP KEMENJADIAN MURID SEKOLAH RENDAH
RAFIDAH BINTI MOHAMAD

Sekolah Kebangsaan Batu Berendam, Melaka
MUHAMMAD ZAIMI BIN ZAINAL ABIDIN, DR.

Fakulti Kejuruteraan Pembuatan, Universiti Teknikal Malaysia Melaka
ABSTRAK
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 menekankan bahawa profesionalisme keguruan
merupakan aspek penting bagi kemenjadian murid. Program Pembangunan Profesionalisme Berterusan
dilancarkan pada 2014 oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Program Pembangunan Profesionalisme ini
hampir sama dijalankan di banyak negara lain selain Malaysia. Namun, keberkesanan program ini perlu dikaji
di Malaysia berbanding luar negara khususnya impak terhadap kemenjadian murid di sekolah rendah. Dalam
kajian ini, keberkesanan Program Pembangunan Profesionalisme Berterusan terhadap murid sekolah rendah di
Malaysia dikaji dengan menggunakan kaedah Systematic Literature Review (SLR) dan dibandingkan dengan
luar negara. Jurnal-jurnal dipilih dari pangkalan data SCOPUS dan disaring mengikut kata kunci. Sebanyak
207 artikel disaring dan 19 artikel dipilih untuk dianalisis. Hasil dapatan kajian menunjukkan Komuniti
Pembelajaran Profesional memberi impak positif yang signifikan terhadap kemenjadian murid terutamanya
program pementoran, perkongsian amalan terbaik untuk menambah baik aktiviti pembelajaran di dalam bilik
darjah, perkongsian data dan aktiviti kolaboratif serta penggunaan teknologi maklumat. Namun, program ini
kurang berkesan jika tiada sokongan daripada pemimpin sekolah, pengurusan dana yang sistematik, kurang
penglibatan guru dan kaedah penyampaian yang membosankan akan memberi impak negatif kepada
kemenjadian murid dan melebarkan jurang pencapaian murid sekolah rendah di Malaysia.
Kata kunci: Pembangunan Profesionalisme Berterusan, Kemenjadian Murid, Sekolah Rendah, Pelan
Pembangunan Profesionalisme Berterusan
1.0 PENGENALAN
Guru yang berkualiti tinggi komited dalam melaksanakan tanggungjawab, mendapatkan

pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan, berminat terhadap pekerjaan, melaksanakan
tugas dengan sukarela dan setia terhadap pekerjaannya (KPM, 2016). Selaras dengan
Anjakan Ke-4 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) (2013-2025), Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) berhasrat untuk meningkatkan kualiti Pembangunan
Profesionalisme Berterusan (PPB) guru dengan memberi tumpuan kepada keperluan individu
dan latihan berasaskan sekolah. Pelan Pembangunan Profesionalisme Berterusan (PPPB)
dibangunkan bagi melengkapkan usaha-usaha pembangunan profesionalisme kepada guru
248
dan pemimpin sekolah. Aktiviti pembangunan profesionalisme sedia ada yang dikenali
sebagai Latihan Dalam Perkhidmatan (LADAP/LDP) dan Latihan Pembangunan Staf (LPS)
dimantapkan. PPPB bertujuan mentransformasikan amalan PPB bagi meningkatkan kualiti
guru dan pemimpin sekolah serta memperkasa profesion keguruan. Tinjauan dilakukan ke
atas beberapa negara seperti Finland, Australia, Amerika Syarikat, United Kingdom, Korea
Selatan dan Jepun, memberi keutamaan kepada PPB berdasarkan inisiatif kendiri dengan
mengambil kira keperluan individu dan sekolah. Dapatan kajian antarabangsa menunjukkan
keberkesanan PPB inisiatif kendiri terhadap pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik
darjah. Di Malaysia, PPB merangkumi inisiatif kendiri dan inisiatif KPM, namun KPM
berhasrat untuk meningkatkan inisiatif kendiri dalam pembangunan profesionalisme guru dan
pemimpin sekolah. Nilai profesionalisme menjadi tunjang dalam pembangunan kendiri guru
dan mempengaruhi jiwa guru sebagai pendidik yang beretika dan mempunyai integriti
profesional yang tinggi (KPM, 2014).
Dasar KPM yang terkini ialah “Pendidikan Negara Bertaraf Global” (Nurul Shaheza binti
Zamri, 2022). Bagi mencapai hasrat tersebut, peranan yang digalas oleh guru begitu
mencabar memandangkan kemenjadian murid dikaitkan dengan kualiti pengajaran guru di
bilik darjah. Berdasarkan cabaran tersebut, perkara penting yang perlu diberi perhatian bagi
menjelaskan latar belakang kajian ini adalah pembangunan kualiti pengajaran guru secara
profesional berasaskan pendekatan kajian pengajaran (KP) melalui Komuniti Pembelajaran
Profesional (KPP) (Nur Ain Elzira Abdullah et al., 2018). Meningkatkan tahap
profesionalisme guru juga memberi kesan secara langsung kepada kecemerlangan dan
kemenjadian murid di sekolah rendah. Laporan kajian antarabangsa Kementerian Pendidikan
Malaysia (2013) mengenai keberkesanan program pembangunan profesionalisme guru
mendapati guru menyatakan PPPB yang mereka sertai adalah amat berkesan.
PPPB juga berupaya menambah baik pengajaran guru melalui kajian yang dilaksanakan di
Malaysia, Finland, Jepun, Korea Selatan dan Singapura. Walau bagaimanapun, kajian di atas
yang dianggap terkini dalam aspek kemajuan keberkesanan pembangunan profesionalisme
guru di Malaysia telah berfokus kepada gabungan empat buah negara maju yang lain. Dengan
kata lain, kajian tersebut kurang berupaya untuk digeneralisasikan dalam konteks Malaysia.
Dalam kajian ini, pelbagai artikel berkenaan dengan aplikasi amalan profesionalisme
berterusan di sekolah rendah di luar negara dikaji dari segi kaedah dan keberkesanannya
terhadap kemenjadian murid. Setelah itu, hasil rumusan pencapaian murid sekolah rendah di
249
luar negara akan digunakan sebagai cadangan untuk meningkatkan lagi keberkesanan
program pembangunan profesionalisme ini.
Pada masa kini, usaha untuk menambah baik sistem pendidikan telah berlaku di serata dunia.
Usaha tersebut disebabkan masyarakat telah menyedari guru bukan sahaja merupakan salah
satu pemboleh ubah yang perlu berubah, tetapi mereka juga merupakan agen kepada
perubahan sistem pendidikan. Pembangunan profesionalisme guru memerlukan penglibatan
guru secara emosi dan kognitif serta individu dan kolaboratif dalam pembelajaran
(Muhammad Faizal A. Ghani et al., 2016). Komponen-komponen ini akan meningkatkan
keberkesanan pengajaran guru dan kemenjadian murid. Pembangunan Profesionalisme
Berterusan (PPB) telah diterapkan di Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun 2013
sebagai langkah untuk meningkatkan kompetensi guru yang mensasarkan kecemerlangan dan
kemenjadian murid di sekolah.
Melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (KPM, 2013) bakal

mengupayakan pelaksanaan inisiatif berkesan yang mendukung kepada usaha transformasi
sistem pendidikan kebangsaan secara menyeluruh. Sistem pendidikan di Malaysia menjelang
tahun 2025 seharusnya berupaya mencapai penyertaan menyeluruh pendidikan peringkat
menengah, menempatkan diri pada kedudukan kelompok sepertiga terbaik dalam pentaksiran
peringkat antarabangsa, memastikan semua murid menikmati peluang yang sama kepada
pendidikan berkualiti, dan seterusnya menyemai identiti nasional dalam kalangan murid.
Strategi pelaksanaan dan sistem sokongan yang mantap merangkumi sistem penyampaian
yang berkualiti dan kepimpinan yang cekap dan berkesan adalah kritikal bagi merealisasikan
usaha meningkatkan kemenjadian murid. Pelaksanaan Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025 akan merangsang dan melestarikan usaha transformasi sistem
pendidikan Malaysia. Oleh itu, bagi menyokong sistem pendidikan yang berkualiti dan
bertaraf global, peranan guru sangat penting dalam meningkatkan pencapaian secara
profesional. Penglibatan guru dalam Program Pembangunan Profesionalisme menjadi
tumpuan dan kajian dilakukan untuk melihat keberkesanannya kepada kemenjadian murid di
sekolah rendah. Di samping itu, penglibatan guru dalam program PPB di luar negara harus
diambil kira untuk mengetahui punca keberkesanan program tersebut. Kajian ini juga
250
mengambil kira faktor ketidak keberkesanan program ini. Pernyataan masalah dalam kajian
ini adalah seperti di bawah:
1. Apakah Program Pembangunan Profesionalisme Berterusan (PPPB) yang dilakukan

di sekolah rendah di luar negara berbanding di Malaysia?
2. Bagaimana dengan hasil pencapaian murid di luar negara berbanding Malaysia?
3.0 TUJUAN KAJIAN
Kajian ini dilaksanakan untuk mengkaji secara komprehensif kesan pembangunan

profesionalisme guru terhadap kemenjadian murid sekolah rendah di dalam dan luar negara.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian adalah seperti berikut:
1. Membandingkan aktiviti Pembangunan Profesionalisme Berterusan (PPB) di sekolah

rendah di Malaysia dan di luar negara melalui kajian literatur.
2. Merumuskan hasil pencapaian murid sekolah rendah di luar negara berbanding di
Malaysia.
5.0 BATASAN KAJIAN
Kajian ini terhad kepada tinjauan dalam pangkalan data SCOPUS dan juga hasil carian yang
boleh diakses secara sah melalui Google. Analisis jurnal adalah terhad kepada kajian sekolah
rendah sahaja.
Guru mungkin dipandang berbeza daripada profesional lain dan kepentingan peranan guru
dalam perubahan masyarakat tidak boleh dipandang remeh. Malah, guru boleh dikatakan
individu yang paling penting ke arah kejayaan murid (Mercedes S. et al., 2005). Berdasarkan
penjelasan pakar, profesionalisme merujuk kepada cara seseorang bertindak atau berpakaian
serta pengetahuan dan kemahiran yang dimilikinya. Kajian terdahulu menunjukkan bahawa
251
budaya profesionalisme sangat penting dan berkait rapat. Oleh itu, penting bagi guru untuk
berkongsi idea, memahami tugas mengajar dan memerhatikan norma profesionalisme dalam
menjalankan tugas. Profesionalisme guru mempunyai tiga dimensi utama iaitu asas
pengetahuan, autonomi dan rangkaian rakan sekerja. Asas pengetahuan merujuk kepada
pengetahuan pedagogi dan isi kandungan atau pengetahuan guru tentang mata pelajaran dan
murid.
Semua jenis sekolah perlu memberi penekanan kepada aspek kemenjadian murid sejajar
dengan keperluan global. Aspek ini merupakan penilaian menyeluruh yang sesuai untuk
semua golongan dan peringkat murid, namun terdapat perbezaan pada tahap dan item yang
dinilai mengikut tahap masing-masing. Kemenjadian murid merupakan standard kelima
dalam SKPMg2 dan merujuk kepada murid yang dididik secara holistik melalui pengurusan
sekolah yang cekap untuk menggarap potensi diri dalam keterampilan, akhlak, kesejahteraan
diri dan tanggungjawab, selain daripada pengetahuan dan kemahiran (KPM, 2016). KPM
telah menggariskan model kemenjadian murid menerusi standard kelima dalam SKPMg2.
Rajah 1 Model Kemenjadian Murid (SKPMg2, KPM, 2016)
Ilminza Zakaria et al. (2021) menyatakan, penglibatan murid dalam kokurikulum boleh
mencapai keselarian dalam akademik dan kokurikulum serta keterampilan sahsiah generasi
muda. Penglibatan murid dalam kokurikulum merentasi kurikulum melibatkan konsep
pengetahuan, pengalaman dan kemahiran dalam bidang pendidikan jasmani kesihatan,
rekreasi, sukan, sains, teknologi dan aktiviti sosial. Falsafah Pendidikan Kebangsaan
menitikberatkan kesepaduan antara kurikulum dan kokurikulum dalam membentuk jati diri
seseorang murid. Kokurikulum dapat membentuk sahsiah dan mendidik murid untuk
mengawal kehidupan kendiri, mempunyai inspirasi untuk terus belajar hingga ke peringkat
yang lebih tinggi serta menghindari diri daripada tercicir dalam pendidikan. Melalui aktiviti
252
kokurikulum yang tersusun dan menarik, nilai diri murid dapat dibentuk berdasarkan minat
kecenderungan mereka.
Selain itu, Dasar Pendidikan Negara turut memberi fokus kepada Kluster ke-2: Kemenjadian
Murid. Oleh itu, warisan yang perlu kita perlu lahirkan adalah generasi Anak yang Baik lagi
Cerdik (ABC) selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan ke arah lebih
memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan
insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani, berdasarkan
kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan (JPWPL Sana Sini, 2022). Bagi mencapai
matlamat tersebut, KPM telah mengatur strategi serta langkah yang profesional untuk
menyediakan guru yang lebih kompeten dan berkualiti. Menyedari hakikat tersebut, KPM
telah mengambil inisiatif untuk memberikan pendedahan dan latihan PPB kepada guru dan
pemimpin sekolah. Latihan PPB ini dijalankan oleh bahagian tertentu di KPM seperti
Bahagian Profesionalisme Guru (BPG) dan Institut Aminuddin Baki (IAB). Antara inisiatif
yang telah dilakukan ialah dengan mengadakan program atau kursus seperti bicara
profesional, wacana ilmu, komuniti pembelajaran profesional (PLC), seminar, kolokium dan
telah menjadi perkara wajib bagi semua guru untuk mengikuti sekurang-kurangnya satu
e-pembelajaran secara atas talian seperti EPSA, Delima, EP-MABLS, Portal e-Guru,
e-LATIH, Microsoft Learning Center, Google Certified Educator dan pelbagai lagi
sepertimana yang telah disenaraikan dalam SPLKPM perlu mendapatkan sijil setelah
menamatkan kursus mulai tahun 2023. Webinar atau perjumpaan yang menggunakan
platform seperti WEBEX dan Google Meet ini juga boleh diikuti dengan menghadiri
persidangan antarabangsa yang melibatkan luar negara.
Dalam kajian ini, penulis telah mencari artikel penyelidikan yang berkaitan daripada
pangkalan data elektronik seperti Google Scholar, Scopus dan Web of Science, dengan
mengambil kira tarikh penerbitan dari tahun 2001 hingga sekarang. Kata kunci carian adalah
“Effect of”, “Continuous Professional Development”, “Teacher”, “Primary”, “School”,
“Student” dan “Effectiveness”, mendapat jumlah artikel sebanyak n = 207 yang berkait
dengan kajian ini. Kajian ini menggunakan kaedah Systematic Literature Review (SLR). 19
artikel dipilih berdasarkan kelayakan (eligibility). Kelayakan artikel tersebut berdasarkan
kandungannya berfokus kepada kemenjadian murid sekolah rendah. Setelah itu, versi penuh
253
artikel-artikel ini dimuat turun dan disemak oleh penulis untuk mengumpul artikel yang
relevan dengan kajian ini. Jadual 1 menunjukkan senarai artikel yang telah dikumpulkan dari
tahun 2010 hingga 2023.
Jadual 1
Artikel yang telah diterbitkan berkaitan dengan pelaksanaan Pembangunan Profesionalisme

Berterusan ke atas Guru dan Kesannya kepada Kemenjadian Murid Sekolah Rendah.
Penulis Tahun Tajuk

Developing a culture of collaboration and learning among
Bantwini, B.D. 2019 natural science teachers as a continuous professional
development approach in a province in South Africa
How Can the Professional Community Influence Teachers’
Cai, Y. et. al. 2022 Work Engagement? The Mediating Role of Teacher
Self-Efficacy
Generalists to specialists: Transformative evidences and
Costes-Onishi,
2016 impediments to student-centered practices of primary music
P., Caleon, I.
and art teachers in Singapore
Dovbnia, S.O. Diagnosis of creative potential of future teachers as a mental
2022
et al. basis for professional self-improvement
Eilks, I., Effects of a long-term participatory action research project on
2011
Markic, S. science teachers' professional development
Continuous professional development programmes for school
Faizuddin, A.
2022 principals in the 21st century: Lessons learned from
et al.
educational leadership practices
The effects of teachers’ professional and pedagogical
competencies on implementing cooperative learning and
Geletu, G.M. 2022
enhancing students’ learning engagement and outcomes in
science: Practices and changes
Geletu, G.M., Professional accountability and responsibility of learning
Mihiretie, 2023 communities of practice in professional development versus
D.M. curriculum practice in classrooms: Possibilities and pathways
Gemeda, F.T. Teachers' professional development in schools: rhetoric versus
2014
et al. reality
Hernawan,
Developing a modular material-based independent training
A.H., Bosra, 2020
model for primary school teacher training
M.
Ilminza Hubungan Dan Pengaruh Profesionalisme Guru Terhadap
2021
Zakaria et. al. Kemenjadian Murid Di Sekolah Menengah Negeri Sembilan
Jacobsen, M. Teachers' professional learning focused on designs for early
2020
et al. learners and technology
An analysis of STEM/STEAM teacher education in Korea with
Jho, H. et al. 2016 a case study of two schools from a community of practice
perspective
Teacher professional development for technology integration in
Liu, S.-H. 2013
a primary school learning community
254
Motivation to lead for school improvement: The role of school
Mohamad, M. 2020
teachers' strategic thinking skills
Mohd Tahir et. Principals’ views on continuing professional development
2023
al. programmes: Evidence from Malaysia
Opfer, V.D., Benefits, status and effectiveness of Continuous Professional
2010
Pedder, D. Development for teachers in England
Implementation of the lesson study as a tool to improve
Özdemir, S.M. 2019
students' learning and professional development of teachers
Teachers’ Professional Development and Intelligent Ways of
Salmerón
2023 Coping with It: A Systematic Review in Elementary and Middle
Aroca et. al.
School Education
8.0 DAPATAN KAJIAN
Hasil dapatan Bantwini, B.D. (2019) menunjukkan keputusan yang bercanggah antara temu
bual dan soal selidik. Temu bual menunjukkan bahawa ramai guru tidak bekerjasama dengan
rakan sekerja mereka sementara dalam soal selidik, mereka mengaku bahawa mereka
bekerjasama. Dengan itu, jelas bahawa walaupun beberapa guru bekerjasama, budaya
pembelajaran tidak diformalisasikan dan tidak kerap. Selain itu, terdapat kekurangan dalam
sokongan yang diberikan oleh kepimpinan sekolah. Oleh itu, pengarang menganggap bahawa
kerjasama antara rakan sejawat mempunyai potensi untuk memberi peluang kepada guru
untuk membangunkan profesional keguruan dalam persekitaran sekolah dan akhirnya
membantu meningkatkan keyakinan kebolehan mengajar mereka untuk meningkatkan
prestasi sekolah.
Kajian oleh Cai, Y. et al. (2022) menyarankan agar dibina norma bersama sebagai matlamat
jangka panjang dalam pembentukan komuniti profesional dan perlu membina hubungan
interpersonal positif dan saling percaya di antara semua guru. Norma dan nilai bersama juga
merujuk kepada kepercayaan kepada guru dalam pengajaran dan pembelajaran. Kepercayaan
ini menentukan tingkah laku yang membolehkan guru membuat keputusan. Sekolah-sekolah
di negara China telah melaksanakan kerjasama yang meluas di pelbagai peringkat seperti
yang dijelaskan di atas, namun keberkesanannya memerlukan penyelidikan lebih lanjut. Jika
kandungan dan mod aktiviti kolaboratif tidak memenuhi keperluan profesional guru
sepenuhnya, atau kekurangan penyesuaian yang tidak ditingkatkan, kolaborasi mudah
menjadi formaliti semata-mata, membataskan peluang untuk berkomunikasi secara reflektif
dan mengurangkan penglibatan guru (Neena Banerjee et al., 2017).
255
Analisis kuantitatif oleh Costes-Onishi et al. (2016), menunjukkan bahawa amalan guru
muzik dan seni setelah menghadiri program pembangunan profesional selama empat bulan
tidak mengalami perubahan yang signifikan. Namun, terdapat kesan kepada guru
menjalankan pembelajaran berpusatkan murid dalam pengajaran mereka, terutamanya dalam
menghubungkan pengajaran dengan pengalaman dunia nyata, memasukkan kepelbagaian
dalam kandungan pengajaran, dan kesedaran untuk mengaitkan pengajaran dengan seniman
tempatan. Sementara itu, kursus Literasi Visual menumpukan kepada pembangunan
kemahiran dan seni kanak-kanak dengan memperkenalkan peserta kepada pelbagai tempoh
sejarah dan lokasi geografi. Walaupun perubahan dalam kandungan pengajaran ini mungkin
tidak mencerminkan amalan berpusatkan murid, ia merupakan langkah penting kerana
pendidikan pelbagai budaya merangkumi perspektif, pengalaman, dan sumbangan yang
pelbagai dalam kurikulum di mana murid digalakkan untuk menganalisis perspektif ini
dengan sendiri. Dovbnia, S.O. et al. (2022) mencadangkan penggunaan potensi kreatif asas
untuk membentuk guru masa hadapan yang mempunyai motivasi tinggi untuk memperbaiki
diri secara berterusan, mencapai integriti rohani, profesionalisme dan komunikasi yang
berkesan dengan murid.
Eilks, I. dan Markic, S. (2011) meneroka kesan projek kajian tindakan jangka panjang
terhadap pembangunan profesional guru sains. Hasil kajian menunjukkan bahawa projek ini
memberi kesan positif kepada sikap guru terhadap pengajaran dan pengetahuan profesional
mereka. Guru-guru juga melaporkan rasa keyakinan dan kepuasan yang lebih tinggi dalam
pengajaran mereka. Selain itu, projek ini meningkatkan kerjasama dan komunikasi dalam
kalangan guru, yang seterusnya memudahkan perkongsian sumber dan pengalaman mengajar.
Kajian oleh Faizuddin, A. et al. (2022) membincangkan cabaran-cabaran yang dihadapi oleh
pemimpin-pemimpin sekolah dalam melaksanakan program pembangunan profesional (CPD)
termasuk perubahan, teknikal, beban kerja, kekurangan tindak balas, perekrutan yang tidak
profesional, dan kurikulum yang tidak jelas. Bagi meningkatkan program CPD di peringkat
sekolah, responden kajian mencadangkan beberapa pendekatan seperti pendekatan personal,
kemahiran pembangunan profesional, sistem perekrutan profesional, program latihan
berterusan, dan pengoptimuman organisasi sekolah. Walau bagaimanapun, terdapat juga
beberapa cabaran yang dihadapi oleh individu seperti tanggungjawab keluarga, kos program,
lokasi yang jauh, kebolehgunaan isi kandungan dan kualiti program yang lemah.
256
Geletu, G.M. (2022) pula menyimpulkan intervensi pembelajaran profesional guru
meningkatkan pelaksanaan kaedah pembelajaran kerjasama di dalam bilik darjah. Walau
bagaimanapun pada tahun 2023, Geletu, G.M. dan Mihiretie, D.M. menyatakan guru-guru
tidak dapat meningkatkan pengetahuan kandungan dan kemahiran pedagogi yang diperlukan
dalam bilik darjah untuk melaksanakan kurikulum secara berkesan. Kesan pembangunan
profesional guru terhadap penyampaian retorik melawan realiti oleh Gemeda, F.T. et al.
(2014), menunjukkan ketidakselarasan berlaku antara apa yang disampaikan secara retorik
tentang program pengembangan profesional dengan yang dipraktikkan di sekolah.
Kajian awal oleh Hernawan, A.H. dan Bosra, M. (2020) menunjukkan bahawa pelaksanaan
program pendidikan dan latihan guru yang sedia ada adalah mencukupi. Walau
bagaimanapun, tindakan susulan amat diperlukan untuk mencapai lingkungan yang lebih
luas. Persepsi guru tentang penguasaan kemahiran yang diperlukan untuk menjalankan tugas
profesional mereka, menunjukkan kelemahan dalam beberapa aspek kompetensi pedagogi
dan profesional. Ini berlaku kerana pendidikan dan latihan guru yang diikuti mempunyai
variasi; namun, beberapa guru masih belum memiliki peluang untuk mendapatkan pendidikan
dan latihan yang mencukupi.
Dapatan kajian Ilminza Zakaria et al. (2021) menunjukkan tahap profesionalisme guru dan
kemenjadian murid adalah sangat tinggi (min = 4.36; s.p. = 0.251, min = 4.53; s.p. = 0.373).
Analisis kajian turut memaparkan terdapat hubungan yang signifikan dan positif serta
perkaitan yang sangat kuat oleh profesionalisme guru terhadap kemenjadian murid (r =
0.812). Kajian seumpama ini boleh dilaksanakan pada skala lebih besar di sekolah menengah
dan rendah untuk menilai faktor lain yang mungkin mempengaruhi kemenjadian murid
seperti corak kepimpinan sekolah, iklim sekolah, pengaruh rakan dan lain-lain.
Jacobsen, M. et al. (2020) menunjukkan bahawa pembelajaran profesional untuk guru yang
berasaskan penyelidikan berterusan dan diisi dengan komuniti praktik (RCOP) dapat
meningkatkan amalan profesional guru. Selama inisiatif tersebut dijalankan, guru terlibat
dalam proses menggunakan elemen kerja yang berfaedah serta penggunaan teknologi yang
sesuai untuk menganalisis reka bentuk tugasan mereka sendiri dan orang lain. Penggunaan
teknologi juga menggalakkan pembangunan pengetahuan oleh murid dan guru. Hasil kajian
menunjukkan faktor-faktor tertentu seperti kerja yang berfaedah dan penggunaan teknologi
yang sesuai dapat membantu meningkatkan pemahaman yang lebih jelas tentang jenis
persekitaran pembelajaran serta teknologi yang digunakan dalam literatur penyelidikan dan
257
jenis pembelajaran profesional yang dapat membantu guru mengubah amalan pengajaran
mereka.
Di Korea Selatan, Jho, H. et al. (2016) mengkaji pendidikan guru STEAM (Sains, Teknologi,
Kejuruteraan, Seni, dan Matematik) dan menyemak faktor kejayaan pelaksanaannya. Kajian
ini mengkaji dua buah sekolah yang terlibat secara aktif dalam pendidikan STEAM sejak
peringkat awal di Korea Selatan. Data diperolehi melalui pemerhatian peserta, rakaman
video, temu bual guru, dan dokumen-dokumen. Analisis data dilakukan dari perspektif
komuniti amalan (Community of Practice, CoP) dengan dimensi CoP dikategorikan sebagai
perusahaan bersama, penglibatan bersama, dan repertuar bersama. Dapatan menunjukkan
kedua-dua komuniti berkongsi dimensi yang sama: keterbukaan dan inovasi diri sebagai
tanggungjawab bersama, hubungan dua hala dan pertukaran peranan yang berterusan sebagai
penglibatan bersama, menggunakan bahan-bahan pendidikan dan masa yang mencukupi
sebagai repertuar bersama. Kajian ini memberi implikasi praktikal untuk kejayaan
penglibatan guru dan kebolehan mereka dalam mengendalikan pendidikan STEAM. Oleh itu,
amalan CoP ini boleh meningkatkan penguasaan murid dalam Pendidikan STEAM secara
drastik kerana mendapat input yang berkesan daripada kalangan guru serta dapat
mengurangkan kelemahan dan memperkasakan pengajaran dan pembelajaran (Jho, H. et al.,
2016).
Liu, S.-H. (2013), menyatakan integrasi teknologi yang mencukupi melalui penyertaan guru
dalam komuniti berasaskan sekolah rendah di Taiwan dapat menyumbang kepada
pemahaman tentang proses pembangunan profesional guru (TPD). Kajian ini menilai
keberkesanan TPD dan masalah potensinya. Kaedah penyelidikan kualitatif digunakan untuk
mengumpul data semasa proses amalan pengajaran dan interaksi di kalangan peserta.
Perubahan dalam integrasi teknologi yang disebabkan oleh pengamatan pengajaran, refleksi
kendiri guru dengan sedikit koordinasi penyelidik dan sokongan pentadbir sekolah untuk
pengajaran inovatif. Walau bagaimanapun, kebimbangan wujud ketika pengamatan dalam
kelas di mana guru tidak bersedia untuk memberikan komen kepada guru yang lain dalam
idea dan amalan pengajaran bersepadu. Terdapat juga jurang yang akan berlaku apabila guru
tidak dapat menerapkan TPD sepenuhnya. Kesimpulannya, guru-guru yang mempunyai
pemikiran yang konservatif menyebabkan murid tidak dapat menikmati pembelajaran secara
seimbang.
258
Mohamad, M. (2020) mengenal pasti dimensi kunci pemikiran strategik yang mempengaruhi
motivasi untuk memimpin dan lebih menekankan intervensi bagi kepimpinan berasaskan
sekolah dan proses pengurusan strategik yang boleh berfungsi sebagai panduan untuk
pemimpin sekolah dalam melaksanakan budaya kerja berkualiti dan ekonomi. Ini akan
membolehkan pengurusan sekolah untuk menerima tanpa prejudis bahawa transformasi
kepimpinan dalam pengurusan organisasi dan kesiapsiagaan dalam pembangunan kemahiran
kepimpinan juga bergantung secara langsung kepada gaya dan pendekatan pemikiran
pengurusan strategik dalam pengurusan organisasi. Mohd Tahir, L. et al. (2023) melibatkan
557 pemimpin sekolah yang memberikan maklum balas mengenai program pembangunan
kepimpinan sekolah dan profesional yang mereka anggap penting untuk menjadi pemimpin
sekolah yang berkesan. Sementara itu, pengurusan kewangan juga dianggap sebagai kursus
kepemimpinan sekolah yang paling berguna.
Kajian oleh Opfer, V.D. dan Pedder, D. (2010) mengkaji pelaksanaan program pembangunan
profesionalisme berterusan (CPD) di sekolah-sekolah di England dan faktor-faktor yang
menyekat dari perspektif guru sekolah rendah. Hasil kajian menunjukkan bahawa
kebanyakan masa pembangunan profesional guru dihabiskan dalam bengkel dan seminar
yang tidak memberikan impak yang signifikan. CPD di England cenderung menggunakan
kaedah pasif seperti ceramah, kurang melibatkan kerjasama dengan rakan sekerja, dan kurang
kontekstual. Guru-guru melaporkan manfaat yang diperoleh terutamanya berkaitan dengan
peningkatan pengetahuan peribadi, namun manfaat tersebut bergantung kepada individu dan
konteks sekolah. Oleh itu, penulis mencadangkan agar guru-guru diberi sokongan dalam
membangunkan CPD yang lebih kolaboratif dan berasaskan penyelidikan. Program CPD juga
perlu menekankan pembelajaran profesional berterusan dengan menggunakan pendekatan
aktif dan berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Sokongan
daripada pihak sekolah sangat penting untuk melihat nilai dan potensi pendekatan
berinformasi penyelidikan dalam CPD.
Aktiviti pengajaran dan pembelajaran (lesson study) di sekolah rendah Turkiye memberikan
sumbangan yang signifikan kepada pembangunan profesional guru dan pembelajaran murid
(Özdemir, S.M. 2019). Aktiviti yang tertumpu kepada murid seperti bercerita, melukis
gambar dan drama, memberi peluang kepada semua murid untuk terlibat secara aktif dalam
pengajaran, terutamanya mereka yang lemah dalam pemahaman dan kesukaran dalam
ekspresi diri. Selain itu, guru-guru menyatakan bahawa lesson study memberi sumbangan
259
kepada pembangunan profesional mereka dengan membantu mereka menyelesaikan masalah,
membuka jalan kepada aplikasi kaedah pengajaran dan aktiviti yang berbeza, bekerjasama,
pertukaran pendapat tentang masalah dan mengenal pasti pelbagai kaedah, teknik dan amalan
yang berkaitan dengan profesion mereka.
Hasil kajian oleh Salmerón Aroca et al. (2023) menunjukkan minat dan kepentingan dalam
pembelajaran awal, berterusan, dan sepanjang hayat di kalangan guru adalah pendorong
pembangunan profesional. Hasil kajian juga menunjukkan bahawa penyelidikan
kebanyakannya memberi tumpuan kepada guru muda dan metodologi kualitatif menjadi
dominan walaupun terhad kepada beberapa negara dan penerbitan khusus. Walau
bagaimanapun, perbezaan generasi dapat diperhatikan. Guru yang lebih muda lebih terlatih
dalam bidang ICT manakala guru yang lebih senior mempunyai kompetensi yang lebih tinggi
pada tahap proses dan komunikasi di dalam bilik darjah.
Siti Nafsiah Ismail et al. (2020), mengkaji kesan Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP)
Guru Bahasa Melayu terhadap tahap 12 Amalan Dimensi KPP. Dimensi yang mempunyai
nilai min yang paling tinggi adalah Dimensi Budaya Inkuiri dan Amalan Terbaik Pengajaran
yang memberi peluang kepada murid mengalami aktiviti penerokaan yang melibatkan
pertanyaan soalan, penyiasatan, membuat hipotesis, mengumpul dan menganalisis data serta
membuat rumusan atau refleksi. Selain itu, Dimensi yang paling signifikan adalah Dimensi
Sokongan daripada Aspek Perhubungan dan Struktur iaitu tahap pencapaian sekolah yang
bergantung kepada kerjasama berpasukan dan sokongan prasarana sekolah.
Kajian tentang pembangunan profesional guru menunjukkan bahawa peningkatkan kualiti

pengetahuan, Lesson Study, hasil daripada kehadiran Pakar Rujuk (PR) atau Knowledgeable
Others (KO), budaya kolaboratif dan meningkatkan profesionalisme guru dapat membantu
perkembangan murid di sekolah rendah. Lesson Study adalah suatu budaya yang dipakai oleh
guru untuk meningkatkan perkembangan profesional dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Para guru meyakini bahawa ruang kelas adalah tempat untuk memanfaatkan
kemampuan murid dalam mengembangkan kognitif dan potensi individu.
9.0 PERBINCANGAN
Aktiviti kolaboratif atau kerjasama antara rakan sejawat memberi peluang kepada guru untuk
membangunkan profesional keguruan dalam persekitaran sekolah yang cemerlang. Guru yang
260
profesional dapat membimbing rakan sejawat mereka dengan melakukan aktiviti dalam
komuniti yang menggalakkan semangat dan kerjasama, memudahkan suasana dialog reflektif
serta membina hubungan interpersonal yang kukuh. Ini akan menghasilkan komuniti yang
kuat serta mempengaruhi kepuasan mengajar, seterusnya meningkatkan pencapaian murid
seperti yang dilaksanakan di sekolah-sekolah negara China (Neena Banerjee et al., 2017).
Komuniti profesional yang mempunyai kemahiran interpersonal iaitu Team Building yang
kukuh memberikan rasa keterikatan, kebolehpercayaan, mendorong guru untuk bekerjasama
dalam mencapai matlamat dan visi sekolah.
Pendekatan pendidikan pelbagai budaya dalam pengajaran berpusatkan murid adalah penting
untuk guru dalam menyediakan pembelajaran yang bersama, mengaitkan pengalaman sedia
ada murid dan menggalakkan murid untuk berbincang dalam kumpulan. Guru yang
profesional dengan potensi kreatif dan motivasi diri yang tinggi dapat meningkatkan
kesedaran terhadap nilai profesional dan kendiri, serta membentuk komunikasi spiritual
antara guru dan murid (Dovbnia, S.O. et al., 2022). Oleh itu, pemimpin sekolah diharapkan
dapat menyediakan program pembangunan yang sesuai serta memberi tumpuan kepada aspek
kemahiran pemikiran strategik dan motivasi diri bagi memimpin guru dalam meningkatkan
pencapaian sekolah dan kemenjadian murid. Di samping itu, pihak pentadbir perlu
menggalakkan guru untuk membuat kajian tindakan. Kajian tindakan jangka panjang ini amat
berkesan dalam menggalakkan pembangunan profesionalisme guru sains di negara Jerman.
Kajian tindakan yang dilakukan memberikan kesan positif kepada sikap guru terhadap
pengajaran dan pengetahuan profesional mereka. Hasil kajian tindakan yang dilakukan, guru
berasa lebih yakin dan mempunyai tahap kepuasan yang lebih tinggi dalam pengajaran
mereka serta meningkatkan kerjasama di kalangan guru bagi memudahkan perkongsian
sumber dan pengalaman mengajar yang berkesan (Eilks, I. dan Markic, S., 2011).
Program CPD di Malaysia tidak memberikan impak maksimum disebabkan cabaran seperti
perubahan, aspek teknikal, beban kerja tinggi, kekurangan tindak balas, sistem rekrutmen
yang tidak profesional, dan kurikulum yang tidak jelas. Terdapat beberapa pendekatan yang
dicadangkan di peringkat sekolah untuk mengatasi cabaran tersebut termasuk pendekatan
personal, pembangunan kemahiran profesional, sistem rekrutmen profesional, program
latihan berterusan, dan pengoptimuman organisasi sekolah. CPD juga mempengaruhi
pengajaran kepada murid. Terdapat kelemahan dalam hal tanggungjawab keluarga, kos
program, lokasi yang jauh, kebolehgunaan isi kandungan, dan kualiti program yang lemah,
261
yang menyebabkan pembelajaran murid menjadi kurang menarik dan mempengaruhi disiplin
murid (Faizuddin, A. et al., 2022). Sistem akauntabiliti guru dan komitmen mereka dalam
pembelajaran profesional perlu ditingkatkan dalam amalan pengajaran di bilik darjah.
Pengurusan kewangan sekolah yang baik penting untuk kemajuan murid, dan program
pementoran berfokus kepada amalan pembelajaran di bilik darjah sesuai dengan keperluan
pendidikan abad ke-21 bagi meningkatkan prestasi pengajaran guru dan pencapaian akademik
murid (Amin dan Othman, 2019; Bahagian Pendidikan Guru, 2014, 2018; Bahagian
Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, 2006). KPM juga telah mengambil langkah
ke arah melahirkan guru berkualiti berdasarkan piawaian Pendidikan Antarabangsa untuk
mencapai murid cemerlang dan berdaya saing dalam bidang ekonomi. Namun, kebanyakan
guru baharu menghadapi kekurangan bimbingan terutama dalam pedagogi pengajaran dan
Hal Ehwal Murid yang dapat mengurangkan minat dan tumpuan murid serta meningkatkan
masalah disiplin dan kawalan di dalam kelas (Juairiah Marjonet et al., 2020).
Halangan utama dalam merealisasikan pengembangan profesional guru adalah pandangan

yang sempit terhadap pembangunan profesional, pendekatan pengurusan dalam pelaksanaan
inisiatif pengembangan profesional, kepemimpinan pendidikan yang tidak efektif, keperluan
dan motivasi staf yang mengecewakan serta peningkatan bebanan kerja guru. Ini secara tidak
langsung menyebabkan kemajuan murid menjadi tidak sekata dan terdapat jurang lebih besar
setelah murid itu dewasa (Gemeda, F.T. et al., 2014). Komuniti pembelajaran profesional
harus dirancang dan melaksanakan kurikulum di dalam bilik darjah dengan lebih teliti. Selain
itu, terdapat peningkatan sistem akauntabiliti guru dan komitmen mereka dalam pembelajaran
profesional serta amalan pengajaran di bilik darjah utama seperti yang dilaksanakan di
Wilayah Oromia, Ethiopia (Geletu, G.M., 2022).
Penggunaan teknologi yang mencukupi dalam komuniti sekolah rendah di Taiwan dapat
menyumbang kepada pemahaman mengenai proses pembangunan profesional guru (TPD).
Kajian ini boleh menjadi asas kepada kajian masa hadapan TPD untuk integrasi teknologi
dengan pembangunan profesionalisme berterusan serta kebolehan guru. Selain itu,
pengurusan penyelaras yang sistematik dan mencukupi amat diperlukan bagi TPD yang baik
dan berkesan. Manakala program CPD harus memberikan banyak tumpuan kepada proses
pembelajaran dan meningkatkan pedagogi. Kesepaduan yang lebih besar dalam program
CPD di sekolah juga amat diperlukan dengan mengaitkan CPD kepada rancangan
pembangunan profesional dan membuat keputusan secara kolektif. Program CPD yang
262
dijalankan di luar sekolah secara khusus bertujuan untuk menyokong peningkatan
pembelajaran untuk pemimpin, guru dan murid (Opfer, V.D. dan Pedder, D., 2010).
Latihan guru yang berkaitan dengan pembangunan profesional memberikan impak dalam
meningkatkan kualiti sekolah. Keperluan program latihan dan pendidikan guru sekolah
rendah ini perlu dikenal pasti dan berfokus kepada kepentingan pembangunan model latihan
dan pendidikan yang berasaskan pembelajaran dengan penggunaan bahan secara modular.
Penggunaan modular ini dapat meningkatkan kemajuan murid secara individu dan
mengelakkan pembelajaran secara latih tubi yang memberi kesan positif dalam pemerkasaaan
murid (Hernawan, A.H. dan Bosra, M., 2020). Perspektif kolaboratif antara generasi, dan
penguasaan kemahiran baharu perlu diterapkan di dalam sesebuah organisasi. Kemahiran
baharu yang dikuasai oleh guru memberikan kesan positif kepada murid. Murid dapat belajar
dalam keadaan yang lebih fleksibel dan adaptif kepada pembelajaran secara autonomi dan
kolaborasi (Salmerón Aroca et al., 2023). PLC dipilih sebagai media untuk memberikan
pengalaman pengajaran menggunakan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) di sekolah.
Melalui PLC, guru dapat terlibat secara langsung dalam meningkatkan kemampuan mereka
dengan mengaplikasikan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran, yang pada akhir akan
membantu murid meningkatkan kemampuan mereka dalam pembelajaran.
Amalan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Lesson Study) di sekolah Turkiye memberi
sumbangan yang signifikan kepada pembangunan profesional guru dan pembelajaran murid.
Guru-guru menyatakan bahawa lesson study memberi sumbangan kepada pembangunan
profesional mereka dengan membantu menyelesaikan masalah, membuka jalan kepada
aplikasi kaedah pengajaran dan aktiviti yang berbeza, bekerjasama, pertukaran pendapat
tentang masalah dan mengenal pasti pelbagai kaedah, teknik dan amalan yang berkaitan
dengan profesion mereka (Özdemir, S.M., 2019).
Dalam Dimensi Budaya Inkuiri, murid dibimbing untuk mempunyai rasa ingin tahu, menjadi
penyelesai masalah, kritis, kreatif dan penyelidik yang membina ilmu baharu di samping
mengukuhkan kemahiran berfikir aras tinggi serta meningkatkan pembelajaran terarah
kendiri untuk pembelajaran sepanjang hayat. Dimensi Sokongan daripada Aspek
Perhubungan dan Struktur adalah signifikan untuk meningkatkan kepakaran guru dan kualiti
pembelajaran murid.
Kesimpulannya, hasil perbandingan antara aktiviti PPB di sekolah rendah di Malaysia dan di
luar negara menunjukkan bahawa aktiviti kolaboratif memainkan peranan penting dalam
263
membudayakan amalan PLC di sekolah. Pelan Strategik Organisasi (PSO) perlu dibangunkan
untuk merancang dan mengenal pasti objektif organisasi dalam mencapai prestasi sekolah
yang akan meningkatkan profesionalisme guru dan kemenjadian murid secara tidak langsung.
Pihak pentadbir juga perlu menggalakkan guru untuk membuat kajian tindakan jangka
panjang dan menghasilkan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran bagi memperkasakan
pembangunan profesionalisme guru di Malaysia.
10.0 RUMUSAN
PPB amat penting bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran guru di sekolah
rendah. Aktiviti PLC yang dipilih adalah signifikan diterapkan di sekolah dan merupakan
platform untuk guru berkolaboratif dan berkongsi amalan terbaik mereka dalam
menyelesaikan isu pengajaran dan pembelajaran serta peningkatan kemenjadian murid. PLC
melibatkan amalan pendidik yang komited, bekerja secara kolaboratif dan berterusan dalam
membentuk inkuiri dan kajian tindakan seperti di negara Jerman. Di Malaysia, alat
kolaboratif Lesson Study digunakan sebagai perkongsian amalan terbaik sama seperti di
negara Jepun dan Turkiye. Amalan PLC ini dapat membantu guru menyelesaikan masalah di
bilik darjah dan menyediakan ruang untuk kumpulan guru berdiskusi secara profesional demi
mencari pendekatan terbaik dalam pengajaran. PLC di peringkat sekolah juga dapat
memotivasikan guru untuk menambah baik cara berfikir, nilai dan kemahiran sedia ada dalam
kalangan guru dan murid. Pelbagai jenis aktiviti PLC seperti pementoran guru, kolaborasi,
perkongsian data dan maklumat, teknik pengajaran serta sistem sokongan sekolah yang
kukuh dan berkesan. Penggunaan teknologi maklumat (ICT) secara meluas membantu
meningkatkan mutu pembelajaran murid yang menyeronokkan di sekolah, merapatkan jurang
generasi serta menyediakan guru dan murid untuk menghadapi cabaran dunia secara global.
Keberkesanan program ini juga tidak akan dicapai sekiranya tiada sokongan daripada
pemimpin sekolah, pengurusan dana yang sistematik, kurang penglibatan guru dan kaedah
penyampaian yang membosankan akan memberi impak negatif kepada kemenjadian murid
dan melebarkan jurang pencapaian murid sekolah rendah di Malaysia.
264
CADANGAN KAJIAN MASA HADAPAN
Penulis mencadangkan kajian ini dilanjutkan dengan memfokuskan kajian menyeluruh

mengenai Program Profesionalisme Berterusan yang berfokus kepada penggunaan teknologi
selaras dengan era globalisasi serta pengaruh terhadap guru dan murid pada masa hadapan.
PENGHARGAAN
Ribuan terima kasih diucapkan kepada kepimpinan pengurusan Sekolah Kebangsaan Batu
Berendam, Melaka yang telah mendorong untuk penulisan jurnal ini sebagai sumbangan
kepada sekolah untuk diterbitkan. Selain itu, ribuan terima kasih kepada pihak Universiti
Teknikal Malaysia Melaka atas pangkalan data yang digunakan untuk penulisan jurnal ini.
265
RUJUKAN
Amin, A. M. M., Othman, N. (2019), Pengurusan bilik darjah guru baharu yang mengikuti
Program Pembangunan Guru Baharu (PPGB). Malaysian Journal of Education,
44(1). 0126-6020.
Bantwini, B.D. (2019), Developing a culture of collaboration and learning among natural
science teachers as a continuous professional development approach in a province in
South Africa. Teacher Development Volume 23, 2019 - Issue 2, 1-20.
Banerjee, N., Stearns, E., Moller, S., Mickelson, R.A. (2017) Teacher Job Satisfaction and
Student Achievement: The Roles of Teacher professional community and Teacher
Collaboration in Schools. Am. J. Educ., 123, 203–241.
Cai, Y., Wang, L., Bi, Y., Tang, R. (2022), How Can the Professional Community
Influence Teachers’ Work Engagement? The Mediating Role of Teacher Self-Efficacy.
Sustainability 2022, 14(16), 1-16.
Costes-Onishi, P., Caleon, I. (2016), Generalists to specialists: Transformative evidences and
impediments to student-centered practices of primary music and art teachers in
Singapore. International Journal of Education & the Arts Volume 17 Number 7, 1-27.
Dovbnia, S.O., Melnyk, N.I., Shulyhina, R.A., Andrushchenko, N.V., Kosenko, Y.M. (2022),
Diagnosis of creative potential of future teachers as a mental basis for professional
self-improvement. Polish Psychological Bulletin, vol. 53(1), 47–52.
Eilks, I., Markic, S. (2011), Effects of a long-term participatory action research project on
science teachers' professional development. EURASIA J Math Sci Tech Ed, Volume 7,
Issue 3, 149-160
Faizuddin, A., Azizan, N.A., Othman, A., Ismail, S.N. (2022), Continuous professional
development programmes for school principals in the 21st century: Lessons learned
from educational leadership practices. Frontiers in Educcation 7:983807, 1-13.
Geletu, G.M. (2022), The effects of teachers’ professional and pedagogical competencies on
implementing cooperative learning and enhancing students’ learning engagement and
outcomes in science: Practices and changes.
Geletu, G.M., Mihiretie, D.M. (2023), Professional accountability and responsibility of
learning communities of practice in professional development versus curriculum
practice in classrooms: Possibilities and pathways. International Journal of
Educational Research OpenVolume 4, 2023, 100223, 1-9.
Gemeda, F.T., Fiorucci, M., Catarci, M. (2014), Teachers' professional development in
schools: rhetoric versus reality. Professional Development in Education, 40:1, 71-88
Hernawan, A.H., Bosra, M. (2020), Developing a modular material-based independent
training model for primary school teacher training. Adv. Sci. Technol. Eng. Syst. J.
5(6), 1054-1063
266
Ilminza Zakaria, Jeffri Mat Yasim @ Mat Yaman, Mohamed Yusoff Mohd Nor, Bity Salwana
Alias (2021), Hubungan Dan Pengaruh Profesionalisme Guru Terhadap Kemenjadian
Murid Di Sekolah Menengah Negeri Sembilan. ASEAN Comparative Education
Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J) Volume 4 (2), 112-128
Jacobsen, M., Friesen, S., Brown, B. (2020), Teachers' professional learning focused on
designs for early learners and technology. Innovations and Approaches in Teacher
Education, Chapter 22, 417-438
Jho, H., Hong, O., Song, J. (2016), An analysis of STEM/STEAM teacher education in Korea
with a case study of two schools from a community of practice perspective. EURASIA
J Math Sci Tech Ed, 2016, Volume 12, Issue 7, 1843-1862
JPWPL Sana Sini (2022), Lahirkan Warisan Generasi ABC : Dialog Prestasi Nasional Bil
2/2022 Kementerian Pendidikan Malaysia, https://jpwpl.gov.my/sanasini/?p=11029,
diakses pada 18 Mac 2023.
Juairiah Marjonet, Siti Hajar Abu Bakar Ah dan Noralina Omar, (2020), Pementoran Dalam
Program Pembangunan Guru Baharu Kementerian Pendidikan Malaysia, The
Malaysia Journal of Social Administration, Vol. 14, No. 2, 79-95.
Kementerien Pendidikan Malaysia. (2013). Kajian antarabangsa pengajaran dan
pembelajaran 2013. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Pelan Pembangunan Profesionalisme Berterusan
(Guru dan Pemimpin Sekolah).
Kementerian Pendidikan Malaysia (2016), Standard Kualiti Pendidikan Malaysia,
Gelombang 2 (SKPMg2), Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti.
Liu, S.-H. (2013), Teacher professional development for technology integration in a
primary school learning community. Technology, Pedagogy and Education, Volume
22, Issue 1, 37-54
Mercedes S. Tichenor, John M. Tichenor (2005), Understanding Teachers' Perspectives on
Professionalism, Professional Educator, Volume XXVII • Number 1 & 2, 89-95
Mohamad, M. (2020), Motivation to lead for school improvement: The role of school
teachers' strategic thinking skills. Couns-Edu: International Journal of Counseling
and Education, 3(2): 48-56.
Mohd Tahir, L., Berhandden Musah, M., Ali, M.F., Abdullah, A.H., Hamzah, M.H. (2023),
Principals’ views on continuing professional development programmes: Evidence
from Malaysia. Educational Management Administration & Leadership, Volume 51,
Issue 2, 1-41.
Nur Ain Elzira Abdullah, Zamri Mahamod,Nur Aishah Abdullah (2018), Kajian Pengajaran
Sebagai Program Pembangunan Profesionalisme Berterusan Melalui Komuniti
Pembelajaran Profesional, International Journal of Education, Psychology and
Counseling, Volume: 3 Issues: 14, 87-99.
267
Nurul Shaheza binti Zamri (2022), Dasar Terkini KPM Pacu Pendidikan Bertaraf Global,
https://dewanmasyarakat.jendeladbp.my/2022/08/13/8290/ diakses pada 18 Mac 2023.
Opfer, V.D., Pedder, D. (2010), Benefits, status and effectiveness of Continuous Professional
Development for teachers in England. The Curriculum Journal, Volume 21, Issue 4,
413-431.
Özdemir, S.M. (2019), Implementation of the lesson study as a tool to improve students'
learning and professional development of teachers. Participatory Educational
Research (PER) Vol. 6(1), 36-53
Salmerón Aroca, J.A., Moreno Abellán, P., Martínez de Miguel López, S. (2023), Teachers’
Professional Development and Intelligent Ways of Coping with It: A Systematic
Review in Elementary and Middle School Education. Journal of Intelligence 11: 1,
1-18.
Siti Nafsiah Ismail, Zuraidah Abdullah dan Abdul Jalil Othman (2020), Komuniti
Pembelajaran Profesional Guru Bahasa Melayu Malaysia, Jurnal Kepimpinan
Pendidikan, Bil. 7, Isu 1, 1-27.
Zanaton, H. I., Aidah, A. K., Fariza, K., Effandi, Z., Rosseni, D., Md, Y. and Daud, R. R.
(2011).'Lesson study (jogyoukenyu): Kajian perbandingan jepun dan Malaysia'. The
4th International Conference on Learner Diversity (ICELD 2014).
268
ANALISIS PENEROKAAN FAKTOR (EFA) DAN PENGESAHAN FAKTOR (CFA)
INSTRUMEN KEPIMPINAN LESTARI GURU BESAR SEKOLAH PROGRAM
TRANSFORMASI 2025 (TS25) NEGERI PAHANG
SHAHRULAZMAN ABD RAUB, MAHALIZA MANSOR, ROSNAH ISHAK
Fakulti Pengurusan dan Ekonomi, UPSI
man131183@gmail.com
ABSTRAK
Kepimpinan lestari diperlukan bagi mengekalkan perubahan dalam organisasi selari dengan keperluan semasa.
Namun, kajian berkenaannya masih terhad dan belum mendapat perhatian yang sewajarnya dalam konteks
pendidikan tempatan. Ini menimbulkan persoalan mengenai penggunaan instrumen pengukurannya dalam
konteks kajian tempatan. Artikel ini menyediakan ulasan berkaitan pengesahan instrumen kepimpinan lestari
(IKL)guru besar dengan menggunakan analisis penerokaan faktor (EFA) dan analisis pengesahan faktor (CFA).
Model awal pengukuran terdiri daripada tujuh dimensi dan 33 item iaitu: i) Pembelajaran Berterusan; ii)
Melahirkan Pemimpin Pelapis; iii) Perkongsian Tanggungjawab; iv) Pembangunan Sumber Manusia; v)
Keadilan Sosial; vi) Mengiktiraf Kepelbagaian; dan vii) Belajar dari Pengalaman Terbaik yang disintesis
melalui tinjauan literatur. Kajian rintis dilaksanakan secara tinjauan keratan rentas dengan mengumpul 150
maklum balas untuk analisis (EFA) menggunakan SPSS. Dapatan (EFA) mencadangkan 3 dimensi dan 10 item
untuk disingkirkan dengan nilai keseluruhan varian yang dijelaskan adalah 73.783%. Sebanyak 290 sampel
data sebenar diperoleh dan dianalisis menggunakan analisis (CFA) daripada AMOS. Empat dimensi dan 20
item akhir dikekalkan iaitu i) Pembelajaran Berterusan; ii) Melahirkan Pemimpin Pelapis; iii) Pembangunan
Sumber Manusia; dan iv) Belajar dari Pengalaman Terbaik. Kesimpulannya, kajian ini telah membuktikan
bahawa instrumen pengukuran adalah sesuai untuk digunakan ke atas sampel guru di Malaysia. Namun,
instrumen ini memerlukan kajian lanjut terutamanya bagi menilai ciri-ciri kebolehgunaan dan keteguhannya
merentas kepelbagaian latar belakang demografi.
Kata kunci: Kepimpinan Lestari, Sustainable Leadership, Analisis Pengesahan Faktor (CFA),Analisis
Penerokaan Faktor (EFA), Sekolah Transformasi (TS25).
1.0 PENGENALAN
Dalam mendepani cabaran dunia yang pantas berubah, organisasi perlu terus berdaya saing
dan berinovasi dengan menerapkan amalan yang lestari untuk terus relevan (Silalaiy,
Ratanaolarn & Thawisook, 2018). Hal ini termasuk dalam bidang pendidikan apabila
Sustainable Development Goal yang keempat dalam The 2030 Agenda for Sustainable
Development Goals (SDGs) telah dirangka yang berfokus kepada pendidikan berkualiti
merentasi global (UNESCO, 2018). Di Malaysia, melalui Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) 2013-2025, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah mendukung
tanggungjawab utama bagi memastikan sistem pendidikan tempatan berfungsi dengan
berkesan untuk mencapai objektif SDG ke-4 (KPM, 2018). Ini bagi memastikan setiap
sekolah di negara ini mempunyai pemimpin yang berprestasi tinggi (Abdul Hamid & Musa,
2022).
269
Bagi mencapai hasrat ini, pemimpin sekolah perlu berperanan dalam menyediakan
pembelajaran berterusan, membangunkan sumber manusia, dan memotivasikan individu
dalam organisasi untuk bergerak menuju matlamat baharu (Shahrulazman, Mahaliza &
Rosnah, 2022). Pelibatan secara langsung guru besar dalam perancangan dan pembangunan
akademik, sahsiah dan kurikulum murid serta program-program pembangunan
profesionalisme keguruan membawa impak yang besar kepada pencapaian murid (Daniel &
Lei, 2019). Maka, suatu kepimpinan yang lestari dan mampan adalah diperlukan bagi
mengekalkan perubahan organisasi selari dengan keperluan semasa (Hargreaves, Shirley,
Wangia, Bacon, & D’Angelo, 2018).
Kepimpinan lestari telah menjadi domain kajian yang baharu dalam pelbagai disiplin ilmu
termasuk bidang pendidikan (Hargreaves et al., 2018; Shirley & MacDonald, 2016). Walau
bagaimanapun, kajian berkenaan kepimpinan lestari ini masih terhad dan belum mendapat
perhatian yang sewajarnya dalam konteks pendidikan tempatan (Noor Hashimah, 2017).
Malah, kekurangan kajian berkenaan pengesahan instrumen kepimpinan lestari (IKL) guru
besar dengan menggunakan analisis penerokaan faktor (EFA) dan analisis pengesahan faktor
(CFA) dalam konteks pendidikan di Malaysia telah menimbulkan persoalan mengenai
penggunaan instrumen kepimpinan lestari dalam konteks kajian tempatan. Oleh itu, usaha
perlu dilakukan untuk mengenal pasti dimensi dan item kepimpinan lestari yang sesuai
dengan konteks tempatan bagi menyokong kajian berkaitannya di sekolah. Hasilnya,
penilaian instrumen ini penting sebagai alat pengukuran bagi memperhalusi dan
mengukuhkan penyelidikan masa hadapan mengenai kepimpinan lestari guru besar di
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia telah menerapkan amalan kepimpinan Instruksional dan

kepimpinan Distributif dalam pengurusan dan pentadbiran di sekolah. Manakala bagi
Program Transformasi Sekolah (TS25), kepimpinan situasi telah diperkenalkan kepada
Pengetua dan Guru besar bagi menjayakan program ini. Namun begitu, menjadi kekhuatiran
bahawa kejayaan program TS25 ini di sekolah terlibat terhenti setelah tamat pusingan latihan
modul TS25 dan lawatan bimbingan oleh rakan elit ke sekolah terlibat. Selain itu, terdapat
seramai 42% atau 42 daripada keseluruhan 100 Pengetua dan guru besar sekolah TS25
(kohort 2) telah bertukar sekolah sejak 2017 hingga 2019 di seluruh Malaysia (BPG,2020).
270
Implikasinya,ini mampu menjejaskan kelestarian sekolah TS25 kerana tidak semua pengganti
pengetua dan guru besar berkenaan adalah dalam kalangan mereka yang terlatih melalui
program TS25 (BPG,2020). Maka, melahirkan pemimpin pelapis dan pembangunan sumber
manusia diperlukan agar perubahan yang telah dicapai di sekolah dapat dikekalkan dengan
cara pemimpin sekolah yang baharu sentiasa peka terhadap perubahan dan melaksanakan
perubahan selari dengan keperluan semasa dan sokongan pemimpin pelapis di sekolah
(Hargreaves et al., 2018).
Selain itu, terdapat definisi dan tafsiran yang berbeza tentang kepimpinan lestari yang
dioperasikan dalam konteks pendidikan Malaysia (Raja Nurmunira Raja Harman Shah &
Mohamed Yusoff Mohd Nor, 2021; Nik Sasliza Nik Saberi & Mohd Izham Mohd Hamzah,
2020). Walau bagaimanapun, setakat ini kurang kajian yang menumpukan dan
membincangkan proses pengesahan instrumen kepimpinan lestari secara terperinci.
Sebaliknya, para penyelidik hanya menggunakan instrumen kepimpinan lestari secara adopt
daripada kajian terdahulu. Malah, menurut Fink “I’m not sure I know of any instrument(s) on
sustainability. I suggest you design your own that is culturally appropriate instruments”
(D.Fink, komunikasi personal, April 21, 2021). Hal ini memberi kesan terhadap
kebolehpercayaan metodologi dan menimbulkan keraguan terhadap hasil dapatan kajian.
Oleh itu, adalah penting kajian ini dilaksanakan sebagai panduan kepada kajian ilmiah masa
hadapan, termasuk kerja sarjana dan Kedoktoran, dalam mengesahkan instrumen pengukuran
secara sistematik dan boleh dipercayai berkaitan kepimpinan lestari di Malaysia.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Tujuan utama kajian ini adalah untuk mengesahkan instrumen pengukuran Kepimpinan
Lestari Guru Besar Sekolah Rendah, Sekolah Transformasi 2025 (TS25).
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Menguji dan mengesahkan Instrumen Kepimpinan Lestari Guru Besar Sekolah Rendah,
Sekolah Transformasi 2025 (TS25) melalui analisis penerokaan faktor (EFA) dan analisis
pengesahan faktor (CFA). Model awal pengukuran terdiri daripada tujuh dimensi iaitu: i)
Pembelajaran Berterusan; ii) Melahirkan Pemimpin Pelapis; iii) Perkongsian Tanggungjawab;
271
iv) Pembangunan Sumber Manusia; v) Keadilan Sosial; vi) Mengiktiraf Kepelbagaian; dan
vii) Belajar dari Pengalaman Terbaik.
Adakah Instrumen Kepimpinan Lestari Guru Besar Sekolah Rendah, Sekolah Transformasi
2025 (TS25) dapat ditentusahkan melalui analisis penerokaan faktor (EFA) dan analisis
pengesahan faktor (CFA)?

6.1 Perspektif Teori Tentang Kepimpinan Lestari
Artikel ini bermula dengan gambaran keseluruhan pelbagai perspektif tentang kepimpinan
lestari dan pertimbangan terhadap definisi dan model yang berbeza. Kerangka kerja
kelestarian bermula sekitar tahun 1980 an berasal daripada pemahaman teori mengenai
kelestarian alam sekitar (Negara Bersatu [UN], 2015). Selepas krisis kewangan global,
kebanyakan organisasi beralih kepada pendekatan jangka panjang yang progresif, stabil dan
selamat untuk pembangunan pemimpin dan pengikut (Kantabutra & Saratun, 2013).
Perubahan dalam lingkungan organisasi ini telah menyebabkan munculnya model
kepimpinan baharu, yang disebut, sebagai 'kepemimpinan lestari' (Avery & Bergsteiner,
2011).
6.2 Konseptualisasi Kepimpinan Lestari

Dalam literatur kepimpinan, pendekatan terhadap setiap pemegang taruh (Groves & LaRocca,
2011); kepentingan hubungan antara pemimpin dan pengikut (Barr & Dowding, 2012); dan
keperluan untuk mengembangkan model kepimpinan reflektif dan partisipatif (Kopp &
Martinuzzi, 2013) telah mencetuskan konsep terhadap kepimpinan lestari. Ini mencetuskan
suatu peralihan keutamaan yang baharu terhadap fungsi dan fokus organisasi daripada aspek
keuntungan semata-mata kepada pengaruh yang baik dan bermakna terhadap persekitaran dan
sosial (Avery & Bergsteiner, 2011; Casserley & Critchley, 2010; Crews, 2010).
Beberapa sarjana telah mengaplikasikan konsep kepimpinan lestari dalam konteks yang
berbeza. Casserley dan Critchley (2010) dalam tulisan mereka menumpukan perhatian
kepada pembangunan pemimpin lestari dari perspektif individu. Avery dan Bergsteiner,
(2011) menekankan kepimpinan lestari sebagai kepimpinan insaniah. Malah, Avery dan
Bergsteiner (2011) mengadaptasikan kepimpinan lestari dalam beberapa konteks perspektif
organisasi seperti korporat dan perindustrian. Menurut Kantabutra dan Saratun, (2013:363),
272
"Amalan Kepimpinan yang lestari mencerminkan pengurusan yang baik, sentiasa
menurunkan kos pengeluaran, dalam masa yang sama meningkatkan reputasi dan jenama".
Selanjutnya, pemimpin yang lestari memberi tumpuan kepada peningkatan kapasiti,
perubahan yang mampan, dan hasil jangka panjang, dalam mencapai matlamat pembangunan
lestari (Sustainable Development Goal, SDG) (Hallinger & Surapak, 2018).
Konsep kepimpinan lestari, tidak seperti konsep kepimpinan konvensional lain kerana ia
tidak merujuk kepada gaya tertentu, senarai tingkah laku atau ciri-ciri pemimpin individu dan
oleh itu konsep kepimpinan lestari boleh mencakupi pelbagai konteks (Fullan, 2007). Konsep
ini dapat digambarkan sebagai aplikasi dan penerapan asas-asas kepada kelestarian terhadap
organisasi, individu pemimpin dan pengikutnya. Ia membina budaya kepimpinan berdasarkan
kepada tujuan moral yang dapat menyediakan peluang kejayaan yang mampu diakses oleh
semua (Davies, 2009). Oleh itu, kelebihan konsep kepimpinan ini adalah kepada ciri-ciri
dinamik amalan ini iaitu tidak berhenti setelah mencapai objektif yang dihajati tetapi sentiasa
melaksanakan perubahan yang bersandarkan kepada keperluan semasa.

Kajian ini menggunakan reka bentuk penyelidikan keratan rentas yang mana data dikumpul
pada suatu tempoh masa (Sekaran & Bougie, 2016). Data untuk kajian rintis dan kajian
sebenar diperoleh daripada guru sekolah rendah (TS25) kohort 1 hingga 3 di negeri Pahang.
Persampelan rawak mudah telah digunakan untuk memilih responden dalam kalangan guru
yang terlibat. Sebanyak tujuh dimensi dan 46 item awal telah diadaptasi daripada Model
Kepimpinan Lestari Hargreaves dan Fink (2006) dan adaptasi item daripada pembacaan
literatur kajian terdahulu. Kemudian, proses kesahan kandungan, kesahan muka, kesahan
kriteria instrumen (IKL) dilaksanakan terlebih dahulu sebelum kajian lapangan.
Oleh kerana item asal adalah dalam bahasa Inggeris dan responden terlibat adalah terdiri
daripada mereka yang bertutur dalam bahasa Melayu, maka (IKl) telah diserahkan kepada
penterjemah bertauliah untuk terjemahan ‘back to back’ daripada Bahasa Inggeris ke Bahasa
Melayu (Bahasa Malaysia). Kemudian, kesahan kandungan (IKL) dilaksanakan
menggunakan Nisbah Kesahan Kandungan (CVR) yang dinilai oleh lapan orang pakar
kandungan yang terdiri daripada ahli akademik dan mempunyai pengalaman lebih 10 tahun
dalam bidang kepimpinan. Kesahan kriteria (IKL) dinilai oleh pakar statistik untuk
memastikan skala yang digunakan adalah sesuai. Kemudian, instrumen melalui proses
kesahan muka oleh pakar bagi menyemak beberapa kriteria seperti laras bahasa dan
273
kesesuaian penggunaan terma yang digunakan. Kemudian, (IKL) diuji terlebih dahulu ke atas
10 responden yang dipilih secara rawak untuk mengukur ketekalan respons mereka. Maklum
balas mereka diperlukan untuk memperbaiki sebarang kesilapan seperti penggunaan istilah
yang mengelirukan, kejelasan soalan, dan reka bentuk soal selidik. Isu-isu ini dikenal pasti
dan ditangani sebelum kajian rintis dan kerja lapangan sebenar dilaksanakan (Zikmund &
Babin, 2010).
Kemudian, kajian rintis telah dijalankan. Seramai 150 responden terlibat sekali gus
memenuhi saiz sampel minimum yang diperlukan iaitu 100 (Bahkia, Awang, Afthanorhan,
Ghazali & Foziah , 2019; Zainudin, 2015). Data kajian rintis telah dianalisis dengan analisis
penerokaan faktor (EFA). Keputusan EFA dibentangkan dalam Bahagian 8.1. Versi akhir
instrumen kepimpinan lestari (IKL) terdiri daripada 4 dimensi dan 20 item, tidak termasuk
soalan mengenai profil demografi responden. Skala selang 10 mata antara 1 (sangat tidak
setuju) hingga 10 (sangat setuju) telah digunakan untuk instrumen. Skala selang ini disyorkan
oleh Zainudin (2015) untuk memastikan data yang diperoleh daripada (IKL) adalah lebih
bebas. Kajian lapangan berjaya mengumpulkan sebanyak 363 jawapan responden di mana
290 jawapan didapati sah dan diterima untuk dianalisis. Statistical Package for Social
Science (SPSS) dan Analysis of Moment Structures (AMOS) telah digunakan untuk
menganalisis data. Perisian (SPSS) digunakan untuk proses saringan data dan analisis
penerokaan faktor (EFA). Manakala (AMOS) digunakan untuk mengesahkan model
pengukuran bagi konstruk untuk unidimensi, kesahan, dan kebolehpercayaan melalui analisis
pengesahan faktor (CFA) (Awang, Lim & Nur Fairuza Syahira, 2018).
8.0 DAPATAN KAJIAN

8.1 Analisis Penerokaan Faktor
Objektif analisis penerokaan faktor (EFA) adalah untuk menerangkan dan meringkaskan data
dengan mengumpulkan pembolehubah yang berkorelasi (Zikmund & Babin, 2010). (EFA)
telah dijalankan menggunakan data yang diperoleh daripada kajian rintis untuk mendapatkan
dimensi asas Pembelajaran Berterusan, Melahirkan Pemimpin Pelapis, Perkongsian
Tanggungjawab, Pembangunan Sumber Manusia, Keadilan Sosial, Mengiktiraf Kepelbagaian
dan Belajar dari Pengalaman Terbaik yang akan membentuk dimensi instrumen kepimpinan
lestari. Beberapa syarat telah dipertimbangkan untuk (EFA). Pertama, nilai
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Measure of Sampling Adequacy (MSA) hendaklah lebih besar
daripada 0.50. Kedua, ujian Bartlett’s harus signifikan pada p <0.05, seperti yang disyorkan
274
oleh Hair, Black, Babin dan Anderson (2014). Nilai (KMO) untuk semua konstruk adalah
0.954. Keputusan ujian Bartlett’s untuk semua konstruk adalah signifikan (p <0.05) seperti
yang disyorkan oleh Hair et al. (2014). Dalam (EFA), analisis kemungkinan maksimum
(Maximum Likelihood) menggunakan putaran Promax (nilai Kappa 4) seperti yang
dicadangkan oleh (Field, 2013) dijalankan ke atas 33 item kepimpinan lestari guru besar
sebagai proses pengekstrakan faktor untuk menentukan bilangan faktor yang akan dikekalkan
atau disingkirkan. Pemuatan faktor dengan nilai mutlak di bawah ±0.5 telah disingkirkan
manakala item yang mempunyai nilai muatan faktor lebih daripada ±0.55 dikekalkan (Hair et
al., 2014). Jadual 1 menunjukkan keputusan (EFA) dan bilangan dimensi bagi konstruk
sebelum dan selepas (EFA).
Jadual 1
Skor komponen faktor yang telah diekstrak bagi kepimpinan lestari.
Jumlah Varians yang dijelaskan

Rotation
Sums of
Squared
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Loadingsa
Cumulative
Faktor Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance % Total
1 18.716 34.374 34.374 18.428 34.374 34.374 16.516
2 1.957 23.314 57.688 1.628 23.314 57.688 15.991
3 1.161 12.744 70.432 .811 12.744 70.432 13.662
4 1.039 3.351 73.783 .696 3.351 73.783 7.718
Jadual 1 menunjukkan bahawa terdapat empat nilai eigen dalam julat 1.039 hingga 18.716.
Varian yang dijelaskan oleh komponen 1 ialah 34.374%, komponen 2 ialah 23.314%,
komponen 3 ialah 12.744% dan komponen 4 ialah 3.351%. Nilai keseluruhan varian yang
dijelaskan adalah 73.783%. Nilai ini boleh diterima memandangkan ia melebihi nilai ambang
60% yang ditetapkan (Hair, Anderson, Tatham & William, 1998). Empat dimensi yang kekal
ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2
Rumusan Akhir Selepas EFA
No Dimensi Item sebelum EFA Item Item selepas
digugurkan EFA
1 Pembelajaran Berterusan (PB) 4 - 4
2 Melahirkan Pemimpin Pelapis (MPP) 5 - 5
3 Pembangunan Sumber Manusia (PSM) 7 - 7
4 Belajar dari Pengalaman Terbaik (BPT) 7 - 7
5 Perkongsian Tanggungjawab (PT) 3 3 -
6 Keadilan Sosial (KS) 3 3 -
7 Mengiktiraf Kepelbagaian (KS) 4 4 -
Jumlah Item 33 10 23
275
Tiga dimensi yang digugurkan ialah Perkongsian Tanggungjawab, Keadilan Sosial dan
Mengiktiraf Kepelbagaian. Selain itu, 10 item digugurkan iaitu tiga item mempunyai nilai
komunal yang rendah daripada 0.50 iaitu PT11, PT12 dan KS20. Manakala tujuh item lain
juga digugurkan mempunyai nilai faktor muatan kurang daripada 0.55 iaitu PT10, MP23,
MP24, MP25, MP26, KS21 dan KS22.
8.2 Analisis Pengesahan Faktor (Pooled-CFA)

Langkah seterusnya adalah dengan melaksanakan analisis pengesahan faktor (CFA). Ini
diperlukan untuk mengesahkan model pengukuran yang digunakan. Beberapa kriteria perlu
dipatuhi seperti indeks kesepadanan, unidimensi, kesahan, dan kebolehpercayaan semasa
melaksanakan model pengukuran gabungan ini (Hair et al., 2014). Model pengukuran perlu
melepasi tiga jenis kesahan iaitu kesahan konvergen, kesahan konstruk, dan kesahan
diskriminan (Hair et al., 2014). Kesahan konvergen diperoleh dengan mengira varians purata
yang diekstrak (AVE). Kesahan konstruk dinilai dengan menentukan indeks kesepadanan
model pengukuran. Kesahan diskriminan diperolehi dengan rumusan indeks kesahan
diskriminan. Kebolehpercayaan Komposit (CR) dinilai untuk menentukan kebolehpercayaan
(IKL) kerana ia merupakan alternatif yang lebih baik daripada kaedah tradisional pengiraan
Cronbach Alpha untuk analisis (Zainudin, 2015; Hair et al., 2014). Rajah 1 menunjukkan
bahawa semua konstruk dalam model ini telah dikumpulkan untuk pengesahan serentak
menggunakan analisis pengesahan faktor secara terkumpul (Pooled-CFA).
276
Rajah 1. Model Pengukuran Kepimpinan Lestari Guru Besar
8.2.1 Unidimensi dan Penilaian Normaliti

Unidimensi merujuk kepada satu set pembolehubah yang boleh dijelaskan oleh satu konstruk
(Hair et al. 2014). Menurut Zainudin (2015), unidimensi dicapai apabila semua item
pengukur bagi konstruk masing-masing memperoleh muatan faktor yang boleh diterima. Item
CFA dengan muatan faktor rendah harus digugurkan daripada model pengukuran sehingga
indeks kesepadanan dicapai (Hair et al., 2014). Taburan kenormalan semua item yang
mengukur konstruk dalam (IKL) telah dinilai. Selain itu, nilai kecondongan untuk semua item
mestilah tidak terkeluar daripada normal (Zainudin, 2015). Nilai kecondongan yang berada
dalam julat -1.5 hingga 1.5 boleh diterima.
277
Jadual 3
Muatan Faktor bagi Item selepas CFA
Kod Item Konstruk/Item Kecondongan Muatan Faktor
(Skewness)
Pembelajaran Berterusan
PB1 Guru besar menjadikan pembelajaran kepada semua-1.044 0.841
murid sebagai keutamaan sekolah.
PB2 Guru besar menggalakkan pembelajaran berterusan -1.033 0.906
guru.
PB3 Guru besar mengamalkan etika pembelajaran -1.125 0.907
bermakna murid bukan untuk lulus peperiksaan
semata-mata.
PB4 Guru besar memberi sokongan berterusan kepada -.702 0.884
pembangunan kapasiti dalam kalangan guru.
Melahirkan Pemimpin Pelapis
MPP5 Guru besar berhasrat melahirkan pemimpin pelapis-.904 0.905
dalam kalangan guru-guru di sekolah.
MPP6 Guru besar membina perkongsian ilmu dalam aspek -1.174 0.933
pengurusan kepada guru-guru.
MPP7 Guru besar memberi inspirasi kepada guru yang-1.167 0.932
berminat menjadi pemimpin.
MPP8 Guru besar mengadakan latihan berkaitan strategi-1.172 0.857
kepimpinan bagi menerapkan kemahiran memimpin
kepada guru.
MPP9 Guru besar sentiasa berusaha memastikan guru-guru -1.075 0.934
mampu memikul tugas pemimpin kelak.
Pembangunan Sumber Manusia
PSM10 Guru besar membangunkan kemahiran ahli dalam-1.110 0.889
organisasi melalui komuniti pembelajaran
profesional.
PSM11 Guru besar menggalakkan guru-guru untuk berkongsi-1.079 0.891
maklumat berkaitan aspek pembelajaran.
PSM12 Guru besar kerap menganjurkan latihan dalaman -1.123 0.833
untuk pembangunan profesionalisme guru.
PSM13 Guru besar menggalakkan kerjasama berterusan-1.353 0.918
antara guru-guru walaupun berlainan panitia.
PSM14 Guru besar mengutamakan konsep kerja berpasukan-.912 0.886
ketika melaksanakan sesuatu tugas.
PSM16 Guru besar mewujudkan persekitaran yang-1.043 0.928
menyenangkan dalam organisasi.
Guru besar berkemampuan membangunkan
pengetahuan dalam organisasi.
Belajar dari Pengalaman Terbaik
BPT17 Guru besar menghargai pandangan, idea dan-.996 0.906
kreativiti guru-guru.
BPT18 Guru besar memimpin sekolah berdasarkan-1.108 0.925
pengalaman yang dimiliki sebagai pentadbir di
sekolah lain.
BPT19 Guru besar menjadikan masalah yang pernah -.930 0.945
diharungi sebagai panduan kepadanya dalam
memimpin sekolah dengan lebih berkesan.
BPT20 Guru besar membuat keputusan berkaitan sekolah-1.148 0.841
berpandukan kepada data yang diperolehi pada tahun
lalu.
Kod Item Konstruk/Item Kecondongan Muatan Faktor
278
(Skewness)
BPT21 Guru besar meneruskan program yang telah berjaya-1.034 0.922
memberi impak kepada sekolah pada tahun lalu.
Jadual 3 menunjukkan item yang dikekalkan selepas analisis CFA. Terdapat tiga item
digugurkan kerana mempunyai nilai muatan faktor kurang daripada 0.55 iaitu PSM 15, BPT
22 dan BPT 23. Oleh itu, 20 item dikekalkan untuk analisis seterusnya. Selain itu, nilai
kecondongan untuk semua item dalam model berada dalam julat -1.5 hingga 1.5,yang
menunjukkan bahawa taburannya adalah normal (Zainudin, 2015). Oleh itu, serakan data
dalam (IKL) memenuhi keperluan taburan secara normal.
8.2.2 Kesahan Konvergen dan Kebolehpercayaan Komposit

Kesahan konvergen merujuk kepada satu set indikator yang dianggap mengukur sesuatu
konstruk (Hair et al., 2014; Kline, 2011). Seperti yang dinyatakan oleh Brown (2006),
kesahan konvergen mewakili kekuatan hubungan antara item yang diramalkan mewakili satu
konstruk latern. Kesahan konvergen sesuatu konstruk boleh disahkan dengan mengira varians
purata yang diekstrak (AVE). Konstruk tersebut mencapai kesahan konvergen jika (AVE)
melebihi nilai ambang 0.5 (Hair et al., 2014). Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4,
(AVE) untuk semua konstruk melepasi nilai minimum 0.5. Komponen Melahir Pemimpin
Pelapis mencapai (AVE) tertinggi (0.833) manakala Komponen Pembelajaran Berterusan
mencapai faktor muatan terendah (0.783). Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa model tersebut
telah mencapai kesahan konvergen. Selain itu, kebolehpercayaan komposit digunakan untuk
menganggarkan kebolehpercayaan dalam model persamaan struktur (Zainudin et al., 2018;
Hair et al., 2014). Anggaran kebolehpercayaan komposit 0.7 atau lebih tinggi menunjukkan
kebolehpercayaan yang baik manakala skor antara 0.6 dan 0.7 dianggap boleh diterima
(Zainudin, 2015). Analisis menunjukkan bahawa kebolehpercayaan komposit untuk semua
konstruk dalam (IKL) melebihi nilai minimum 0.6 seperti Jadual 4. Konstruk dengan
kebolehpercayaan komposit tertinggi adalah Melahir Pemimpin Pelapis (0.961), dan
Pembelajaran Berterusan memperoleh kebolehpercayaan komposit yang terendah (0.935).
Oleh itu, kebolehpercayaan komposit (IKL) telah dicapai.
279
Jadual 4
Nilai AVE setiap Konstruk dan Nilai Kebolehpercayaan Komposit Instrumen kepimpinan
Lestari (IKL)
Konstruk CR (Minimum AVE

0.6)
Pembelajaran Berterusan (PB) 0.935 0.783
Melahir Pemimpin Pelapis (MPP) 0.961 0.833
Pembangunan Sumber Manusia (PSM) 0.958 0.794
Belajar dari Pengalaman Terbaik (BPT) 0.959 0.825
8.2.3 Kesahan Konstruk

Kesahan konstruk dicapai apabila semua indeks kesepadanan untuk model memenuhi nilai
ambang yang diperlukan (Zainudin, 2015; Zainudin et al., 2018). Tiga kategori kesepadanan
model iaitu indeks kesepadanan mutlak, indeks kesepadanan inkremental, dan indeks
kesepadanan parsimonius adalah mencukupi untuk mewujudkan kesahan konstruk (Zainudin
et al., 2015). Penunjuk yang paling kerap digunakan ialah punca purata kuasa dua anggaran
(RMSEA), indeks padanan perbandingan (CFI), dan Khi Kuasa Dua (x2)/df (Zainudin, 2015;
Zainudin et al., 2018). Jadual 5 meringkaskan kategori indeks kesepadanan dan tahap
penerimaan mengikut literatur.
Jadual 5
Nilai Indeks Kesepadanan Model
Nama kategori Nilai ambang Nilai pada model Keputusan

Absolute fit RMSEA ≤ 0.08 0.075 Diterima
Incremental Fit CFI ≥ 0.9 0.968 Diterima
TLI ≥ 0.9 0.963 Diterima
Parsimonous Fit Chisq/df < 5 2.772 Diterima
8.2.4 Kesahan Diskriminan

Akhirnya, kesahan diskriminasi dikira untuk memastikan tiada konstruk bertindihan berlaku
dalam model. Konstruk bertindihan berlaku apabila mana-mana pasangan konstruk dalam
model mempunyai nilai berkorelasi yang tinggi. Dalam menilai kesahan diskriminasi,
ringkasan indeks kesahan diskriminasi telah dibangunkan seperti Jadual 6. Nilai pepenjuru
(dalam huruf tebal) ialah punca kuasa dua (AVE) bagi konstruk masing-masing manakala
nilai lain ialah pekali korelasi antara pasangan konstruk masing-masing.
280
Jadual 6
Rumusan Indeks Kesahan Diskriminan
Komponen PB MPP PSM BPT
PB 0.885
MPP 0.868 0.913
PSM 0.874 0.841 0.891
BPT 0.851 0.898 0.862 0.909
Kesahan diskriminasi bagi konstruk setiap konstruk telah dicapai apabila punca kuasa dua
AVE melebihi nilai korelasi antara konstruk dalam model (Zainudin et al., 2018). Kesahan
diskriminasi dicapai sebagai nilai pepenjuru (dalam huruf tebal)adalah lebih tinggi daripada
nilai lain dalam baris dan lajurnya.
9.0 PERBINCANGAN
Kajian ini telah mengesahkan bahawa instrumen kepimpinan lestari (IKL) guru besar,
Sekolah Transformasi 2025 (TS25) dapat ditentusahkan melalui analisis penerokaan faktor
(EFA) dan analisis pengesahan faktor (CFA). Penemuan daripada EFA mencadangkan
pengekalan empat dimensi iaitu Pembelajaran Berterusan, Melahirkan Pemimpin Pelapis,
Pembangunan Sumber Manusia dan Belajar dari Pengalaman Terbaik. Manakala tiga
dimensi digugurkan iaitu Perkongsian Tanggungjawab, Keadilan Sosial dan Mengiktiraf
Kepelbagaian kerana nilai Eigen faktor kurang daripada 1.0 seperti yang dicadangkan oleh
(Hargreaves et al., 2018). Selain itu 23 item dikekalkan dan 10 item digugurkan kerana tidak
mencapai pemuatan faktor minimum 0.55 dan nilai komunal 0.50 berdasarkan data yang
diperolehi daripada kajian rintis (Zainudin et al., 2018). Analisis (CFA) kemudian
mengesahkan bahawa (IKL) memenuhi keperluan untuk kesahan konvergen, kesahan
konstruk dan kesahan diskriminasi dengan tiga item digugurkan dan 20 item akhir
dikekalkan. Dapatan penilaian unidimensi dan normaliti juga menunjukkan bahawa item
dalam instrumen (IKL) adalah sah. Oleh itu, keputusan daripada (EFA) dan (CFA) telah
membuktikan bahawa instrumen ini boleh dipercayai untuk mengukur amalan kepimpinan
lestari guru besar dalam kontek pendidikan tempatan.
281
10.0 RUMUSAN
Memandangkan bilangan kajian empirikal berkaitan pembangunan instrumen kepimpinan

lestari di Malaysia masih terhad, maka cabaran berterusan untuk penyelidik tempatan untuk
mengukuhkan asas pengetahuan sedia ada dengan membina landasan empirikal yang lebih
dipercayai dan sah. Maka, diharapkan penyelidik akan datang untuk melaksanakan kajian
masa hadapan yang meneroka secara sistematik kesan pendekatan kepimpinan lestari
termasuk menggunakan pendekatan seperti kajian kes, kajian kaedah campuran, dan
penyiasatan kualitatif yang lebih mendalam berkaitan amalan kepimpinan lestari dalam
persekitaran pendidikan Malaysia.
Akhir sekali, kaedah (EFA) dan (CFA) yang digunakan telah memberi bukti yang kukuh
secara empirikal untuk mengesahkan kesahihan instrumen berdasarkan kepada analisis dan
responden kajian dalam konteks pendidikan tempatan. Keputusan untuk mengekal atau
menggugurkan item dalam instrumen dapat dilakukan dengan yakin dan jelas setelah analisis
menggunakan (EFA) dan (CFA) dilakukan. Kesimpulannya, kajian ini telah membuktikan
bahawa instrumen pengukuran yang diadaptasi mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan
yang tinggi dan sesuai untuk digunakan ke atas sampel guru di sekolah rendah TS25 di
Malaysia. Namun, adalah penting untuk dinyatakan bahawa instrumen ini memerlukan kajian
lanjut terutamanya untuk menilai ciri-ciri kebolehgunaan dan keteguhannya merentas
kepelbagaian latar belakang demografi. Oleh itu, kajian lanjutan boleh dilaksanakan terhadap
kepimpinan lestari pengetua sekolah menengah Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25)
di masa hadapan.
282
RUJUKAN
Abdul Hamid, S., & Musa, K. (2022). The Level of Headmasters’ Sustainable
Leadership Practices: A Pilot Study from the Teacher’s Perspectives in SK Asli,
Negeri Sembilan: Tahap Amalan Kepimpinan Lestari Guru Besar: Satu Kajian
Rintis daripada Perspektif Guru di SK Asli, Negeri Sembilan. Management
Research Journal, 11(2), 39–51. https://doi.org/10.37134/mrj.vol11.2.4.2022 To
link to this article: https://doi.org/10.37134/mrj.vol11.2.4.2022
Avery, G.C. & Bergsteiner, H. (2011). Sustainable leadership practices for enhancing
business resilience and performance. Strategy & Leadership Journal, 39(3),
5-15. https://doi.org/10.1108/10878571111128766
Avery, G. (2005). Leadership for Sustainable Futures: Achieving Success in a
Competitive World. Edward Elgar Publishing
Bahkia, A. S., Awang, Z., Afthanorhan, A., Ghazali, P. L., & Foziah, H. (2019).
Exploratory factor analysis on occupational stress in context of Malaysian
sewerage operations. AIP Conference Proceedings, 2138(1), 050006. https://doi:
10.1063/1.5121111
Barr, J., & Dowding, L. (2012). Leadership in Health Care (2nd ed.). Sage
Publications Limited.
Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. The Guilford
Press.
Casserley, T. & Critchley, B. (2010). A New Paradim of Leadership Development.
Industrial and Commercial Training, 42, 287-295.
Crews, D.E. (2010). Strategies for implementing sustainability: Five leadership
challenges. SAM Advanced Management Journal, 75(2), 15-21.
Daniel, G. J. & Lei, H. (2019). The Effect of Principal’s Distributed Leadership
Practice on Students’ Academic Achievement: A Systematic Review of the
Literature. International Journal of Higher Education, 9(1), 189. https://doi.org/
10.5430/ijhe.v9n1p189
Davies, B. (2009). The Essentials of School Leadership. London, United Kingdom:
Sage Publication.
Field, A. (2013). Discovering Statistics using SPSS, 4th edn. SAGE.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers
College Press. https://michaelfullan.ca/books/new-meaning-educational-change/
Groves, K.S., & LaRocca, M.A. (2011). An Empirical Study of Leader Ethical Values,
Transformational and Transactional Leadership, and Follower Attitudes Toward
Corporate Social Responsibility. Journal of Business Ethics, 103(4),511-528.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2014). Multivariate data
analysis, 7th ed. Pearson Education Limited.
Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & William, C. (1998). Multivariate data
analysis. Prentice Hall.
283
Hallinger, P. & Suparak, S. (2018). Science Mapping of the Knowledge Base on
Sustainable Leadership, 1990–2018. Journal of Sustainability in Management,
10(12), 4846. https://doi.org/10.3390/su10124846
Hargreaves, A. & Fink, D. (2006). Sustainable Leadership. John Wiley & Sons.
Hargreaves, A., Washington, S. & O’Connor, M. (2019). Flipping their lids:
Teachers’ wellbeing in crisis. Dalam D. M. Netolicky, J. Andrews, & C.
Paterson (Eds.), Flip the system Australia: What matters in education (93-104).
Routledge.
Hargreaves, A., Shirley, D., Wangia, S., Bacon, C. & D’Angelo, M. (2018). Leading
from the middle: Spreading learning, well-being, and identity across Ontario.
CODE Consortium. http://ccsli.ca/downloads/2018-Leading_From_
the_Middle_Final-EN.pdf.
Kantabutra, S., & Saratun, G. (2013). Sustainable leadership: Honeybee practices at a
leading Asian industrial conglomerate. Asia-Pacific Journal of Business
Administration, 5(1), 36–56. https://doi.org/10.1108/17574321311304521
Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd ed.).
Guilford Press.
Kopp, U. & Martinuzzi, A. (2013). Teaching sustainability leaders in systems
thinking. Business Systems Review, 2(2), 191-215.
https://doi.org/10.7350/BSR.V10.2013.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2018). Laporan Tahunan PPPM 2017. Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia. Dimuat turun daripada padu.edu.my
Lambert, S. (2011). The Implementation of Sustainable Leadership in General Further
Education Colleges. Journal of Leadership Education, 11(2), 102-122.
https://chesterrep.openrepository.com/bitstream/handle/10034/623563/11_2_La
mbert.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Nik Sasliza Nik Saberi & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2020). Amalan Kepimpinan
Lestari Guru Besar Dan Keberkesanan Sekolah Kebangsaan di Hulu Langat,
Selangor. Jurnal kepimpinan Pendidikan, 7(3), 20–37.
https://jupidi.um.edu.my/article/view/25059
Noor Hashimah Hashim. (2017). Kepimpinan Lestari Pengetua, Pengurusan
Pengetahuan Organisasi Dan Tingkah Laku Inovatif Pengajaran Guru Di
Sekolah Menengah Harian Berpencapaian Tinggi di Utara Semenanjung
Malaysia [Doktoral disertasi tidak diterbitkan]. Universiti Sains Malaysia.
Raja Nurmunira Raja Harman Shah & Mohamed Yusoff Mohd Nor. (2021). Amalan
Kepimpinan Lestari Guru Besar Dan Kepuasan Kerja Guru Di Sekolah
Kebangsaan Padang Jawa Shah Alam. 2nd International Conference on
Education, Social Science and Engineering (Icese 2021).219-228.
https://ukmsarjana.ukm.my/main/penerbitanterkini/SzAyMDQzNg==
Ross, J. & Gray, P. (2006). School Leadership & Student Achievement: The
Mediating Effects of Teacher Beliefs. Canadian Journal of Education, 29(3),
798-822. http://www.eric.ed.gov
284
Shahrulazman, A.R., Mahaliza, M., & Rosnah, I. (2022). Penilaian kesahan
kandungan dan kesahan muka instrumen kepimpinan lestari di sekolah rendah
Malaysia. Dalam Azila, A.R., Nurhanie, M., Jessnor, E.M.J, Fidlizan, M., Jamal,
Y., & Norlaile, S. (e-PROSIDING), Pelestarian Budaya Penyelidikan untuk
Masa Depan yang Lebih Baik: Kertas kajian terpilih daripada Universiti
Pendidikan Sultan Idris e- Seminar penyelidikan kebangsaan 2022 (pp.
170-178). http://seminarfpe.wixsite.com/spk2022
Shariffah, S.J., Kamaruzaman, M., Jameela, B.A., Wee, E.L., Tajulashikin, J.,
Shaharizan, S., Nurhayu, K., Mohamad, N. H., & Azidah, A.A., (Jun, 2020).
Kemenjadian murid: Kajian Sekolah Ts25 Kohort 2 Tahun 2020. [Powerpoint
slide]. Bahagian Profesionalisme Guru.
Sekaran, U., & Bougie, R. (2016). Research methods for business: A skill-building
Approach (6th ed.). John Wiley and Sons Ltd.
Shirley, D. & MacDonald, E. A. (2016). The mindful teacher. Teachers College Press.
Siti Nabilah Zahari & Jamalul Lail Abdul Wahab. (2019). Amalan Kepimpinan
Lestari Pengetua Dan Hubungannya Dengan Komitmen Guru Terhadap Sekolah
Agama Bantuan Kerajaan, Kelantan. ICOFEA 2019 Conference Proceeding,
669-675. Dicapai daripada
https://www.masree.info/wp-content/uploads/2020/01/PROCEEDING-ICOFEA-
2019-5.pdf
Silalaiy, K., Ratanaolarn, T. & Thawisook, M. (2018). A Study of Confirmatory
Factor Analysis of Sustainable Leadership For Vocational Education. Journal of
New Horizons in Education, 8(1),13-21. http://www.tojned.net
United Nations. (2015). Transforming our world: The 2030 agenda for sustainable
development. Sustainable Development Knowledge Platform.
https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2018). Issues and
trends in Education for Sustainable Development. Paris: France.
Zainudin Awang. (2015). Postgraduate Research Proposal: A Step by Step Guide In
Writing Proposals For Postgraduate Students (1st ed). MPWS Rich Publication
Sdn Bhd.
Zainudin Awang, Asyraf Afthanorhan & Mustafa Mamat. (2016). The Likert scale
analysis using parametric based Structural Equation Modeling (SEM).
Computational Methods in Social Sciences, 4(1), 13–21.
https://econpapers.repec.org/article/ntuntcmss/vol4-iss1-16-013.htm
Zainudin Awang, Lim, S.H. & Nur Fairuza Syahira Zainudin. (2018). Pendekatan
Mudah SEM (Structural Equation Modelling). Malaysia: MPWS Rich
Publication.
Zikmund, W. G., & Babin, B. J. (2010). Essentials of marketing research (4th ed.).
285

Jurnal Penyelidikan Profesionalisme Guru Jilid 1 2023

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Jurnal Penyelidikan Profesionalisme Guru Jilid 1 2023

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

JILID 1

A FEMINIST STYLISTIC STUDY OF MINFONG HO’S ‘SING TO THE DAWN’

ANALISIS FAKTOR PENEROKAAN (EFA) :

MS WHEEL AS A 2D VISUALISATION TOOL IN LEARNING MOLECULAR GEOMETRY AMONG

TAHAP KEUPAYAAN MOTOR MURID SEKOLAH RENDAH BERASASKAN PERBEZAAN JANTINA

PENGARUH KOMPONEN PENGETAHUAN TEKNOLOGI PEDAGOGI KANDUNGAN TERHADAP KEMAHIRAN INVENTIF

ANALISIS PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN TENTANG PENYAMPAIAN GURU CEMERLANG

MENINGKATKAN BINAAN AYAT KATA KERJA DALAM KIT PePATS

CABARAN GURU DALAM PENGAJARAN MAHĀRĀT AL-QURAN:

APLIKASI TEORI PSIKOLOGI INDIVIDU

EFIKASI KENDIRI GURU DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN MEMBACA

ANALISIS PENEROKAAN FAKTOR (EFA) DAN PENGESAHAN FAKTOR (CFA)

JILID 1/ VOLUME 1, 2023 ISSN 3009-1527

Jurnal Penyelidikan Profesionalisme Guru diterbitkan setiap tahun oleh Bahagian

Journal of Research in Teacher education is published annually by Teacher

Bahagian Profesionalisme Guru

© 2022. Hakcipta Bahagian Profesionalisme Guru

Bahagian Profesionalisme Guru

Puan Hajah Salmah binti Jopri

Roslan bin Abu Hassan

Nor Foniza binti Maidin, PhD

Nor Foniza binti Maidin, PhD Bahagian Profesionalisme Guru

Maiza Binti Musa

Bil Isi Kandungan Halaman

1. KEBERKESANAN APLIKASI CHEM SCAVENGER HUNT (CSH) 1

2. A FEMINIST STYLISTIC STUDY OF MINFONG HO’S ‘SING TO THE DAWN’ 20

3. ANALISIS FAKTOR PENEROKAAN (EFA) : INSTRUMEN 42

4. MS WHEEL AS A 2D VISUALISATION TOOL IN LEARNING 61

5. THE EFFECTIVENESS OF DIGITAL TOOLS TO INCREASE 79

6. TAHAP KEUPAYAAN MOTOR MURID SEKOLAH RENDAH 100

7. MENINGKATKAN TAHAP BACAAN IQRA’ MELALUI KAEDAH e- 119

8. PENGARUH KOMPONEN PENGETAHUAN TEKNOLOGI PEDAGOGI 137

9. ANALISIS PENGETAHUAN PEDAGOGIKAL KANDUNGAN TENTANG 159

11. CABARAN GURU DALAM PENGAJARAN MAHĀRĀT AL-QURAN: 191

12. APLIKASI TEORI PSIKOLOGI INDIVIDU DALAM 206

13. EFIKASI KENDIRI GURU DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN 221

14. KESAN PEMBANGUNAN PROFESIONAL GURU YANG BERTERUSAN 248

15. ANALISIS PENEROKAAN FAKTOR (EFA) DAN PENGESAHAN 269

CHOW LAI KIM

Kolej Matrikulasi Perak

Pembelajaran berasaskan permainan berupaya untuk merangsang minat, membangkitkan

2.0 PERNYATAAN MASALAH

3.0 TUJUAN KAJIAN

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

Secara khususnya, objektif kajian adalah untuk:

Kajian ini dijalankan bagi menjawab tiga soalan berikut:

4.2 HIPOTESIS KAJIAN

4.3 BATASAN KAJIAN

5.0 TINJAUAN LITERATUR

Kajian-kajian lepas jelas membuktikan pembelajaran berasaskan permainan memberi impak

6.0 METODOLOGI KAJIAN

6.1 REKA BENTUK KAJIAN

Kajian ini dijalankan secara kuasi eksperimen menggunakan reka bentuk

6.2 SAMPEL KAJIAN

6.3 INSTRUMEN KAJIAN

6.4 PROSEDUR PENGUMPULAN DATA

Rajah 1 Ringkasan prosedur kajian

Instrumen Tujuan Cara analisis data

7.0 DAPATAN KAJIAN

Min keseluruhan: Sisihan piawai:

Ad Norazli. (2014). Peranan game-based learning dalam pembelajaran bagi meningkatkan

Alsawaier, R. S. (2018). The effect of gamification on motivation and engagement. The

Cranmer, G. (Ed.) (2017). One-group Pretest-Posttest Design. The SAGE Encyclopedia of

Rahimah Wahid. (2020). Keberkesanan pembelajaran berasaskan permainan dalam kalangan