Chapter 3 : Learner and Contextual Analysis

Mata kuliah Rancangan Pembelajaran dan Evaluasi

Dosen Pengampu:

1. Dr. Agung Lukito, M.Si.

2. Dr. Endah Budi Rahaju, M.Pd.

Disusun Oleh:

1. Anita Yuliyanti (23030785014)

2. ‘Adiilah Qurratul Aini (23030785016)

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA

2024
 PENDAHULUAN

Salah satu elemen kunci dari proses desain instruksional (ID) yang disebutkan dalam
Bab 1 adalah kebutuhan untuk mempertimbangkan peserta didik yang menjadi sasaran
pengembangan program. Tentu saja, keberhasilan suatu rencana pembelajaran pada prinsipnya
akan bergantung pada tingkat pembelajaran peserta didik yang terlibat. Populasi pelajar, dari
tingkat dasar hingga sekolah menengah atas dan perguruan tinggi serta di bidang pelatihan
(baik industri, bisnis, kesehatan, pemerintahan, atau militer), terdiri dari beragam jenis orang.
Sebagai desainer, kita perlu memahami karakteristik yang relevan dari pelajar kita dan
bagaimana karakteristik tersebut memberikan peluang atau kendala pada desain kita.
Sebagaimana setiap orang berbeda dalam banyak hal, demikian pula strategi yang
mereka gunakan untuk belajar. Beberapa perbedaan ini terlihat jelas dalam jenis pengalaman
yang dibutuhkan setiap orang untuk belajar dan, jika kompetensi suatu keterampilan ingin
diperoleh, dalam jumlah waktu dan latihan yang dibutuhkan setiap orang untuk
memperolehnya. Oleh karena itu, pada awal proses perencanaan, penting untuk memberikan
perhatian pada karakteristik, kemampuan, dan pengalaman peserta didik, baik sebagai
kelompok maupun sebagai individu. Untuk merancang instruksi untuk lingkungan kerja; ruang
kelas dalam lingkungan bisnis, kesehatan, atau militer; atau di ruang kelas sekolah, perancang
pembelajaran harus memperoleh informasi tentang kemampuan, kebutuhan, dan minat peserta
didik. Informasi ini harus mempengaruhi elemen-elemen tertentu dalam perencanaan, seperti
titik masuk, pemilihan topik (dan tingkat pengenalan topik), pilihan dan urutan tujuan,
kedalaman pembahasan topik, dan variasi kegiatan pembelajaran. Terkait dengan analisis
pembelajar adalah analisis lingkungan, yaitu variabel apa saja dalam lingkungan pembelajaran
yang dapat atau akan mempengaruhi desain dan penyampaian pengajaran.
Saat merancang sebuah rencana pengajaran, pada tahap awal desain awal, putuskan
karakteristik peserta didik atau peserta pelatihan mana yang perlu Anda identifikasi untuk
membantu pengambilan keputusan desain. Kemudian putuskan bagaimana memperoleh
informasi yang diperlukan. Saat Anda menyelesaikan proses desain, Anda mungkin menyadari
bahwa Anda memerlukan informasi tambahan tentang pembelajar Anda atau lingkungan
belajar.
 PEMBAHASAN

A. JENIS KARAKTERISTIK PEMBELAJAR

Dalam memulai analisis peserta didik, tugas penting bagi perancang adalah
mengidentifikasi karakteristik yang paling penting untuk pencapaian tujuan pembelajaran
tertentu. Selain itu, dalam sebagian besar konteks terapan, aksesibilitas informasi pelajar
merupakan faktor utama dalam menentukan karakteristik mana yang perlu
dipertimbangkan. Misalnya, ketika kemampuan intelektual umum dianggap sebagai
variabel penting yang berkaitan dengan keberhasilan dalam program pelatihan,
pelaksanaan tes IQ individu dengan biaya beberapa ratus dolar per siswa mungkin dianggap
boros, atau tentu saja tidak praktis, dibandingkan dengan menggunakan skor kemampuan
atau bakat yang ada. Di sisi lain, variabel seperti gender atau pekerjaan sebelumnya
mungkin sangat mudah diakses namun memiliki sedikit relevansi terhadap keputusan
desain instruksional tertentu.
Heinich, Molenda, Russell, dan Smaldino (1999) menyarankan agar desainer pada
awalnya mempertimbangkan tiga kategori karakteristik pelajar: karakteristik umum,
karakteristik awal yang spesifik (keterampilan prasyarat untuk pengajaran), dan gaya
belajar. Selain kategori umum dan khusus, kami menjelaskan lima kategori tambahan:
informasi akademik, karakteristik pribadi dan sosial, pelajar dengan budaya beragam,
pelajar dengan disabilitas, dan pelajar dewasa. Mari kita periksa secara singkat masing-
masing kategori, mengingat bahwa pada proyek desain aktual (misalnya, merancang
instruksi bagi akuntan untuk menggunakan aplikasi persiapan pajak baru) pentingnya sifat-
sifat khusus dalam setiap kategori bergantung pada relevansi sifat tersebut dengan tugas
dan aksesibilitas informasi pelajar.
1. KARAKTERISTIK UMUM
Karakteristik umum merupakan variabel pengidentifikasi yang luas seperti jenis
kelamin, usia, pengalaman kerja, pendidikan, dan etnis. Kita akan memeriksa beberapa
variabel ini secara lebih rinci nanti, namun untuk saat ini pertimbangkan contoh
pelatihan karyawan untuk menggunakan aplikasi persiapan pajak yang baru. Meskipun
Anda mungkin belum melakukan penilaian kebutuhan (lihat Bab 2) atau analisis tugas
(lihat Bab 4), cobalah untuk membentuk kesan awal mengenai beberapa pendekatan
pelatihan yang mungkin Anda gunakan. Apakah Anda akan mengandalkan lokakarya,
ceramah, manual cetak, atau instruksi berbasis web? Pelatihan di tempat kerja? Alat
bantu kerja atau lembar panduan? Beberapa kombinasi? Pada titik ini, hal tersebut
 mungkin murni spekulasi, namun apakah ide pertama “tebakan terbaik” Anda akan
berubah jika Anda diberi tahu bahwa semua karyawannya adalah pekerja pemula yang
berusia awal 20-an? Bagaimana jika semuanya adalah remaja kurang mampu yang
dipekerjakan pada musim panas melalui program sekolah-ke-kerja? Bagaimana jika
mereka adalah akuntan senior dengan pengalaman luas dalam berbagai aplikasi
akuntansi? Dan, yang terakhir, tantangan yang sering dihadapi perancang: Bagaimana
jika karyawannya terdiri dari campuran pakar, pemula, dan paraprofessional dengan
beragam pengalaman kerja dan perangkat lunak? Mengingat variabel-variabel ini,
pentingnya penilaian kebutuhan sebelumnya (atau analisis tujuan) dan pemahaman saat
ini tentang bagaimana karakteristik peserta didik secara umum dapat mempengaruhi
pemenuhan kebutuhan tersebut dalam desain pelatihan harus menjadi jelas.
2. KARAKTERISTIK AWAL KHUSUS
Kompetensi masuk khusus merupakan keterampilan dan sikap prasyarat yang
harus dimiliki peserta didik untuk mendapatkan manfaat dari pelatihan. Berdasarkan
pengalaman kami, kami menemukan bahwa analisis kompetensi tersebut penting pada
dua tahap proses desain. Satu tahap mendahului desain instruksi dan menentukan
karakteristik masuk siswa sasaran atau peserta pelatihan. Dalam contoh proyek
akuntansi, tentu akan membantu untuk mengetahui, misalnya, bahwa sebagian besar
karyawan yang akan dilatih mempunyai pengalaman luas dalam menggunakan
komputer dalam pekerjaan mereka, atau bahwa sebagian besar berpendidikan tinggi
dengan keterampilan membaca yang kuat, atau sebagian besar bersikap sangat negatif
terhadap penggunaan aplikasi baru dan cenderung menolak pelatihan. Mengetahui
keterampilan, sikap, dan bakat peserta didik jelas penting dalam menentukan tingkat
masuk dan tingkat kesulitan pengajaran yang sesuai. Kami merekomendasikan untuk
membuat tingkat kesulitan sedikit lebih tinggi daripada tingkat optimal yang dianggap
optimal bagi rata-rata pelajar. Oleh karena itu, pengajaran akan menjadi tantangan
namun tidak terlalu menuntut bagi sebagian besar pelajar, dan biasanya lebih mudah
untuk memberikan dukungan tambahan bagi pelajar yang mengalami kesulitan
daripada sebelumnya.
Kalimat sebelumnya menyarankan tahap kedua desain, di mana penilaian
kompetensi awal tertentu langsung diterapkan. Setelah pengajaran dirancang, sangatlah
berguna dan sering kali penting untuk menyertakan tes masuk yang menentukan
kesiapan peserta didik. Misalnya, jika salah satu peserta pelatihan akuntansi sama sekali
tidak terbiasa menggunakan komputer, sesi pelatihan prasyarat untuk memberikan latar
 belakang yang diperlukan dapat mencegah situasi di mana individu tersebut menjadi
tersesat dan frustrasi selama pengajaran. Sebaliknya, penilaian awal mungkin
mengidentifikasi beberapa peserta pelatihan yang telah menguasai tujuan pengajaran
dan, oleh karena itu, tidak memerlukan pelatihan. Heinich dkk. (1999) menyarankan
untuk secara jelas menyatakan kompetensi prasyarat sebagai bagian dari program
instruksional: “Peserta pelatihan akuntansi harus dapat mem-boot komputer dan
terhubung ke jaringan untuk menyimpan file.” Kami mungkin berharap untuk merevisi
kompetensi awal kami yang spesifik setelah menyelesaikan analisis tugas atau desain
strategi. Ketika perusahaan menawarkan pelatihan dan membayar biaya yang besar
bagi karyawan untuk mengikuti pelatihan, maka penting bagi semua peserta untuk
memiliki keterampilan dasar. Misalnya, seorang kolega mengikuti kursus bagi para
profesional teknologi informasi tentang penggunaan versi paket perangkat lunak yang
ditingkatkan secara signifikan serta menginstal perangkat lunak baru di server. Kelas
itu memiliki 10 siswa. Tiga dari siswa tersebut dianggap ahli, dua orang mempunyai
pengalaman yang memadai, dan lima orang lainnya mempunyai sedikit atau bahkan
tidak sama sekali pengalaman dengan paket perangkat lunak atau menginstal perangkat
lunak apa pun di server. Akibatnya, lima individu yang memenuhi prasyarat menerima
informasi yang terbatas karena instruktur harus fokus pada lima siswa yang tidak siap.
Melakukan analisis terhadap audiens target dapat memungkinkan adanya penyesuaian
baik dalam kursus maupun peserta.
3. GAYA BELAJAR
Gaya belajar adalah ciri-ciri yang mengacu pada bagaimana individu mendekati
tugas belajar dan memproses informasi. Sederhananya, beberapa pelajar mungkin
menemukan metode tertentu untuk belajar lebih menarik daripada yang lain. Meskipun
banyak literatur mengenai gaya belajar, masih ada pertanyaan mengenai sejauh mana
gaya tersebut dapat disesuaikan dengan metode pengajaran dengan manfaat
pembelajaran (Knight, Halpin, & Halpin, 1992; Park & Lee, 2004; Snow, 1992).
Kekhawatiran ini telah diangkat secara umum dengan penelitian yang mencoba untuk
secara sistematis mengadaptasi metodologi pembelajaran dengan karakteristik individu
pembelajar (lihat review oleh Jonassen & Grabowski, 1993). Dalam tinjauan literatur
gaya belajar, terdapat kesimpulan umum bahwa tidak ada bukti yang mendukung
penggunaan data gaya belajar untuk keputusan mengajar atau instruksional, atau untuk
membuat keputusan desain instruksional. Penulis telah menyatakan bahwa mereka
tidak dapat menemukan dasar untuk mengklasifikasikan gaya belajar siswa (Kirschner
 & van Merriënboer, 2013; Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008). Demikian pula,
Bjork, Dunlosky, dan Kornell (2013) menunjukkan dalam tinjauan penelitian mereka
bahwa ada prinsip umum untuk merancang pengajaran yang dapat diterapkan pada
semua individu.
Terbatasnya dukungan untuk mengadaptasi pengajaran pada gaya belajar
tertentu menunjukkan bahwa desainer memfokuskan perhatian mereka pada jenis data
lain untuk membuat keputusan desain (Jonassen & Grabowski, 1993; Kirschner & van
Merriënboer, 2013; Pashler et al., 2008).
4. INFORMASI AKADEMIK
Mungkin kategori informasi yang paling mudah diperoleh dan sering digunakan
tentang masing-masing pelajar adalah catatan akademis. Catatan ini mencakup hal-hal
berikut:
● Nilai sekolah, tingkat pendidikan atau tingkat pelatihan yang diselesaikan, dan mata
pelajaran utama yang dipelajari
● Nilai rata-rata atau nilai huruf untuk studi akademis
● Nilai pada tes pencapaian standar kecerdasan dan keterampilan dasar seperti
membaca, menulis, dan matematika
● Kursus khusus atau lanjutan yang diselesaikan berkaitan dengan keterampilan atau
pengetahuan professional
● Gelar, sertifikat, atau lencana yang berkaitan dengan pekerjaan professional

Data dari tes prestasi tahun sebelumnya dapat memberikan informasi berguna
bagi seorang desainer dan guru. Misalnya, jika sebagian besar siswa kelas tujuh Anda
gagal menguasai bagian tentang konversi satuan pengukuran dasar di kelas 6, Anda
dapat membuat rencana yang sesuai saat mengajarkan konversi satuan metrik.

Sebagian besar informasi ini tersedia dari catatan siswa yang disimpan di kantor
administrasi sekolah atau dari catatan personel atau pelatihan seseorang. Beberapa di
antaranya tersedia dari lamaran pekerjaan, dalam arsip personalia, atau dalam riwayat
pelatihan individu. Kerahasiaan dan pertimbangan etis harus diingat ketika mengacu
pada catatan siswa atau personel. Namun, catatan agregat atau tidak teridentifikasi
mungkin tersedia dan dapat memberikan informasi yang dibutuhkan perancang. Jika
jenis informasi tertentu tentang peserta didik tidak tersedia, tes khusus dapat diperoleh
dan dilaksanakan melalui kantor pengujian atau personalia.
 Terkait erat dengan informasi akademis tentang peserta didik adalah
pengetahuan dan keterampilan yang mungkin sudah dimiliki peserta didik yang
berhubungan langsung dengan konten mata pelajaran atau keterampilan yang akan
dipelajari. Memperoleh informasi pengetahuan dan keterampilan merupakan salah satu
tujuan dari elemen pretesting proses desain instruksional (lihat Bab 12). Dengan
demikian, terdapat hubungan yang erat antara informasi yang dikumpulkan tentang
karakteristik peserta didik dan data yang akan diperoleh dari pretest.

5. KARAKTERISTIK PRIBADI DAN SOSIAL

Anda juga harus mempertimbangkan karakteristik pribadi dan sosial peserta
didik yang menjadi tujuan program ini ketika karakteristik tersebut mungkin
mempengaruhi desain dan penyampaian kursus. Biasanya, informasi tentang jenis
variabel berikut berguna bagi perancang:
● Usia dan tingkat kematangan
● Motivasi dan sikap terhadap subjek
● Harapan dan aspirasi kejuruan (jika sesuai)
● Pekerjaan dan pengalaman kerja sebelumnya atau saat ini (jika ada)
● Bakat khusus
● Ketangkasan mekanis
● Kemampuan untuk bekerja dalam berbagai kondisi lingkungan, seperti kebisingan,
cuaca buruk (bagi mereka yang bekerja di luar ruangan), atau di ketinggian.

Melihat daftar ini dan memikirkan pengalaman Anda baru-baru ini, variabel
manakah yang menurut Anda paling penting untuk pengajaran atau pelatihan? Banyak
hal bergantung pada alam dan kondisi dari kegiatan pembelajaran tersebut. Bagi banyak
pengajar, motivasi pelajar sebenarnya dianggap sebagai penentu keberhasilan yang
paling penting (Anderman & Dawson, 2011; Driscoll, 2005; Keller, 2007; Mayer,
2011; Pintrich, Roeser, & De Groot, 1994; Schunk & Zimmerman, 2006). Peserta didik
yang “tidak peduli” atau, lebih buruk lagi, secara aktif menolak pengajaran
kemungkinan besar tidak akan memberikan respon yang sama terhadap kegiatan
pembelajaran seperti halnya siswa yang bermotivasi tinggi. Merancang strategi yang
menciptakan minat dan mempertahankan perhatian akan sesuai untuk kelompok
sebelumnya.
Sikap pembelajar berbeda dengan motivasi. Misalnya, seorang pelajar mungkin
tertarik untuk mengambil kursus elektronika dasar, namun ia mungkin merasa ragu
apakah ia dapat lulus berdasarkan pengalaman masa lalunya di sekolah. Jenis ramalan
yang terwujud dengan sendirinya ini melahirkan kegagalan dengan mengantisipasi
kegagalan (Slavin, 2011). Jika perancang menemukan bahwa sikap negatif seperti itu
biasa terjadi pada kelompok sasaran pembelajar, dia mungkin menggunakan strategi
yang secara khusus dimaksudkan untuk membangun kepercayaan diri terhadap
kemampuan pembelajar seiring dengan berlangsungnya pembelajaran (Jonassen &
Grabowski, 1993). Salah satu kemungkinannya adalah memulai instruksi dengan
konten yang sangat mudah dan secara bertahap meningkatkan kesulitan seiring
berjalannya waktu. BF Skinner (1954), pada kenyataannya, menggunakan orientasi
serupa, yang disebut “perkiraan berturut-turut,” atau “pembentukan,” dalam merancang
instruksi terprogram. Baru-baru ini, para peneliti telah meneliti meminta pembelajar
menyelesaikan beberapa langkah dalam contoh yang dikerjakan, yang mirip dengan
metode pembentukan dan pemudaran Skinner (Atkinson & Renkl, 2007; Baars, Visser,
Gog, de Bruin, & Paas, 2013; Kozulin, 2010 ). Pendekatan seperti ini dapat membantu
membangun kepercayaan diri pelajar. Yang penting, para peneliti telah menemukan
bahwa kepercayaan peserta didik terhadap kemampuan mereka dikaitkan dengan upaya
yang akan mereka investasikan (Bandura, 1977; Salomon, 1983, 1984).
Ketangkasan manual dan keterampilan motorik khusus lainnya dari pelajar
mungkin sangat penting dalam program pelatihan tertentu. Sebagaimana dibahas dalam
Bab 5, klasifikasi keterampilan motorik belum berkembang dengan baik dan memiliki
dampak praktis yang lebih kecil dibandingkan klasifikasi domain kognitif dan afektif.
Namun terdapat beberapa taksonomi yang berpotensi berguna, seperti yang dibuat oleh
Heinich dkk. (1999) dan Kibler (1981).
Analisis pelajar juga dapat mengungkap karakteristik fisik calon siswa, seperti
kesehatan, kebugaran fisik, berat badan, atau kecacatan yang relevan dengan keputusan
pelatihan. Misalnya, program pelatihan yang ditawarkan ke distrik sekolah mencakup,
sebagai latihan membangun tim untuk administrator dan guru, ekspedisi luar ruangan
yang memerlukan pendakian dan perendaman. Bagi beberapa peserta, kegiatan ini
terbukti sangat berat dan menimbulkan perasaan negatif terhadap pelatihan (belum lagi
rasa pegal dan nyeri otot keesokan harinya sebagai pengingat!).
Data yang berguna mengenai karakteristik pribadi dan sosial dapat diperoleh
melalui observasi, wawancara, dan kuesioner informasional, serta dari survei sikap
yang diselesaikan oleh peserta didik. (Lihat Bab 12 dan 13 untuk pembahasan lebih
lanjut mengenai metode pengumpulan informasi ini.) Jika kelompok khusus merupakan
 persentase yang signifikan dari populasi siswa, karakteristik sosial yang khas dari
masing-masing kelompok harus dipertimbangkan.

6. PEMBELAJAR YANG BERAGAM BUDAYA

Seiring dengan pertumbuhan masyarakat dan perekonomian kita, kelompok
pembelajar dan kelompok kerja dapat mencakup anggota kelompok etnis dengan latar
belakang dan perilaku yang sangat berbeda dari mayoritas pelajar atau peserta
pelatihan. Selain itu, baik perancang pembelajaran maupun mereka yang
menyampaikan pengajaran mungkin berbeda latar belakang etnisnya dari anggota
kelompok siswa. Karena alasan ini, karakteristik pelajar yang beragam budaya
memerlukan perhatian khusus selama perencanaan.
Perbedaan budaya dan sosial harus diakui karena perbedaan tersebut dapat
mempengaruhi hal-hal seperti kemampuan untuk mengambil tanggung jawab atas
pekerjaan individual atau untuk terlibat dalam aktivitas kreatif. Jika latar belakang
pengalamannya terbatas, maka kenaifan dan kurangnya kecanggihan yang
diakibatkannya dapat mempengaruhi kesiapan dan partisipasi pelajar dalam suatu
program. Dalam merencanakan pengajaran untuk pelajar yang beragam budaya,
berhati-hatilah dalam memilih materi yang bebas bias dan menyediakan sumber daya
dan aktivitas alternatif untuk mendukung tujuan pengajaran.
Standar untuk mengajar pelajar yang beragam budaya secara efektif telah
diusulkan oleh para peneliti (lihat Bradford, 1999; Gay, 2000; Moriarty, 2007; Tharp,
1998). Standar tersebut meliputi hal-hal berikut:
● Terlibat dalam kegiatan produktif bersama, di mana guru (ahli) dan siswa
(pemula) bekerja sama untuk menyelesaikan proyek bersama
● Mengembangkan bahasa dan literasi di seluruh kurikulum, di mana
pengembangan bahasa terus ditekankan dan dibantu melalui pemodelan,
pemerolehan, penyelidikan, pernyataan ulang, klarifikasi, pertanyaan, dan
pujian
● Membuat makna, dimana pembelajaran ditempatkan secara tinggi dan
terhubung dengan konteks kehidupan siswa di dunia nyata
● Mengajarkan pemikiran kompleks, di mana siswa terlibat dalam tugas-tugas
kompleks dan pengajaran beralih dari keterampilan dasar ke manipulasi
kompleks pemecahan masalah dalam domain konten
 ● Mengajar melalui percakapan, dimana siswa terlibat dalam pembelajaran
melalui penggunaan bahasa dan dialog, terutama yang berkaitan dengan tugas-
tugas dunia nyata
● Menunjukkan pola pikir inklusif yang kuat
● Keinginan untuk mengajar dengan cara yang menjangkau semua siswa
Terdapat peningkatan fokus pada pendidikan responsif budaya mengingat
keragaman peserta didik dari berbagai latar belakang dan etnis. Di sini, pengajaran
harus mengenali perbedaan pengetahuan dan pengalaman sebelumnya dan mendorong
pembelajaran yang relevan bagi individu (Montgomery, 2001). Sebagaimana dicatat
oleh Rogers, Graham, dan Mayes (2007), penting untuk mendidik diri Anda sendiri
tentang perbedaan budaya peserta didik dan pengetahuan ini harus mempengaruhi
proses ID. Berbagai strategi digunakan untuk memperhitungkan perbedaan budaya
seperti penilaian kebutuhan secara menyeluruh, pendalaman tim desain di lingkungan
tempat pelatihan akan berlangsung, dan konsultasi dengan pakar budaya dari wilayah
tersebut.

7. PESERTA DIDIK PENYANDANG DISABILITAS

Kategori peserta didik penyandang disabilitas mencakup individu dengan
disabilitas fisik dan penyandang disabilitas belajar lainnya, seperti gangguan
pendengaran dan penglihatan, gangguan bicara, dan keterbelakangan mental ringan.
Setiap jenis pembelajar penyandang disabilitas memiliki keterbatasan unik dan
memerlukan pertimbangan khusus. Meskipun beberapa penyandang disabilitas fisik
dapat berpartisipasi dalam kelas reguler, ada pula yang tidak bisa (McGuire, 2014).
Analisis yang cermat terhadap kemampuan individu harus mencakup observasi,
wawancara, dan tes.
Banyak pelajar penyandang disabilitas memerlukan pelatihan dan perhatian
khusus. Oleh karena itu, suatu program pengajaran mungkin memerlukan modifikasi
ekstensif untuk melayani pelajar tersebut dengan tepat. Spesialis yang mampu
menangani individu penyandang disabilitas harus menjadi bagian dari tim perencanaan
pembelajaran.

8. PEMBELAJAR DEWASA
Salah satu faktor penting yang mengurangi homogenitas populasi pembelajar
adalah meningkatnya jumlah orang dewasa yang telah menjadi pembelajar dalam
situasi berikut: mereka yang kembali ke perguruan tinggi; mendaftar di program
pendidikan jarak jauh; terlibat dalam program pendidikan komunitas orang dewasa; dan
berpartisipasi dalam pelatihan kerja atau pelatihan ulang untuk keterampilan baru di
bidang bisnis, industri, bidang kesehatan, layanan pemerintah, dan militer.
Bidang pendidikan orang dewasa, yang dikenal sebagai andragogi, telah
dipelajari secara panjang lebar. Mereka yang bekerja di bidang ini mengenali sejumlah
generalisasi (Knowles, Holton, & Swanson, 2005) mengenai orang dewasa dan
akomodasi yang mereka perlukan dalam proses pendidikan:
● Orang dewasa sering kali mengikuti program pendidikan atau pelatihan dengan
motivasi belajar yang tinggi. Mereka menghargai program yang terstruktur
secara sistematis dengan tujuan yang jelas.
● Orang dewasa ingin mengetahui manfaat isi kursus bagi mereka. Mereka
mengharapkan materinya relevan dan memahami dengan cepat kegunaan dari
konten tersebut.
● Bagi orang dewasa, waktu merupakan pertimbangan penting. Mereka
mengharapkan kelas dimulai dan diakhiri sesuai jadwal, dan mereka tidak suka
membuang waktu.
● Orang dewasa menghormati instruktur yang memiliki pengetahuan penuh
tentang mata pelajaran tersebut dan menyajikannya secara efektif. Siswa dengan
cepat mendeteksi instruktur yang tidak siap.
● Orang dewasa membawa pengalaman luas dari kehidupan pribadi dan pekerjaan
mereka ke dalam kelas. Pengalaman-pengalaman ini hendaknya digunakan
sebagai sumber utama untuk membantu siswa berhubungan dengan mata
pelajaran yang sedang dipelajari.
● Kebanyakan orang dewasa adalah orang mandiri. Meskipun beberapa orang
dewasa kurang percaya diri dan membutuhkan kepastian, mereka lebih memilih
jika instruktur berperan sebagai fasilitator untuk membimbing dan membantu
daripada sebagai pemimpin yang otoriter.
● Orang dewasa ingin berpartisipasi dalam pengambilan keputusan. Mereka ingin
bekerja sama dengan instruktur dalam penilaian timbal balik mengenai
kebutuhan dan tujuan, pilihan kegiatan, dan keputusan tentang bagaimana
mengevaluasi pembelajaran.
● Orang dewasa mungkin kurang fleksibel dibandingkan siswa yang lebih muda.
Kebiasaan dan cara kerjanya sudah menjadi rutinitas. Sebelum mereka
 menerima cara lain dalam melakukan sesuatu, mereka ingin memahami
keuntungan dari melakukan hal tersebut.
● Beberapa orang dewasa mungkin lebih suka bekerja sama dalam kelompok dan
bersosialisasi bersama. Kegiatan kelompok kecil dan suasana interaksi saat
istirahat sangatlah penting
Bagi orang dewasa dan pelajar, prinsip-prinsip pembelajaran dan perilaku
manusia yang sama harus menjadi dasar program pembelajaran. Tingkat dan
kekhususan penerapan prinsip-prinsip tersebut di antara kelompok-kelompok tertentu
berbeda ketika selama perencanaan, media dirancang, dan kegiatan pembelajaran
sedang dilaksanakan. Dengan waspada terhadap karakteristik kelompok pembelajar
khusus, seorang perancang dapat merencanakan program yang efektif bagi mereka.
Subkelompok pembelajar dewasa ini digambarkan sebagai orang yang paham
teknologi, berorientasi pada tim, dan mencari perhatian serta umpan balik (Farrell &
Hurt, 2014) selain banyak karakteristik yang telah dijelaskan sebelumnya.

B. ANALISIS KONTEKSTUAL
Penelitian ilmu kognitif telah menemukan bahwa menanamkan pengajaran dalam
konteks yang akrab meningkatkan prestasi siswa dan sikap siswa (Boyd & Jackson, 2004;
Ke, 2016; Ku & Sullivan, 2000; Novak, 2015; Papadopoulos, Demetriadis, & Stamelos,
2009; PT3 Grup di Vanderbilt, 2003; Walkington, 2013). Presentasi yang sama dapat
ditingkatkan dengan menanamkan pengajaran strategi pencarian dalam konteks.
Memberikan konteks untuk mengajarkan strategi pencarian membuat konten menjadi
konkrit dan realistis serta membantu siswa memahami tidak hanya strategi pencarian tetapi
juga bagaimana strategi tersebut dapat diterapkan dalam pekerjaan.
Analisis konteks pembelajaran memberikan data yang kaya untuk merancang
contoh dan skenario dunia nyata (Parrish, 2009; Tessmer & Richey, 1997). Mengapa
seorang desainer harus peduli dengan lingkungan yang lebih luas ini? Pertama, pengajaran
dan pembelajaran tidak terjadi dalam ruang hampa. Konteks mempengaruhi setiap aspek
pengalaman belajar. Kedua, konteks adalah kumpulan faktor-faktor yang dapat
menghambat atau memfasilitasi pengajaran dan pembelajaran. Misalnya, ruang kelas yang
berseberangan dengan ruang istirahat mungkin akan berisik dan terdapat gangguan lain
yang dapat mengganggu pengajaran. Namun, ruang kelas yang dilengkapi dengan
proyektor video dan komputer untuk setiap siswa, misalnya, dapat memfasilitasi
pengajaran yang memerlukan penggunaan teknologi. Ketiga, satu kelas dapat memerlukan
banyak konteks. Misalnya, ruang kelas lima yang menggunakan pendekatan pembelajaran
berbasis masalah mungkin mensurvei bangunan bersejarah di lingkungan sekitar,
melakukan penelitian di masyarakat bersejarah, menggunakan laboratorium komputer, dan
mengadakan pertemuan kelompok kecil di lorong. Masing-masing konteks ini
menyediakan lingkungan belajar yang unik. Analisis kontekstual menyeluruh memastikan
bahwa pengajaran yang direncanakan sesuai dengan lingkungan pembelajaran (Hannafin,
2005; Parrish, 2009; Tessmer & Harris, 1992).

1. JENIS KONTEKS
Ada tiga jenis konteks yang harus dianalisis oleh seorang perancang
pembelajaran ketika merancang pengajaran (Tessmer & Richey, 1997). Pertama adalah
konteks orientasi, yang berfokus terutama pada pembelajar. Kedua adalah konteks
instruksional, yang memberikan informasi tentang lingkungan fisik dan penjadwalan
pelatihan. Ketiga adalah konteks transfer, yang mempertimbangkan peluang untuk
mentransfer pengetahuan dan keterampilan ke situasi baru. Deskripsi masing-masing
jenis konteks berikut ini.

Konteks Orientasi
Konteks ini berfokus pada karakteristik pelajar, yaitu pengetahuan,
keterampilan, dan sikap yang dibawa pelajar dalam pengajaran. Seorang desainer
mungkin ingin mempertimbangkan tiga variabel lainnya. Pertama, apa tujuan pelajar
mengikuti kursus atau pengajaran ini? Beberapa orang dalam bisnis menganggap
kursus hanya sebagai satu minggu liburan berbayar! Dengan mengetahui tujuan
pembelajar atau kekurangannya, Anda dapat mempertimbangkan bagaimana
merancang strategi pra-instruksi (lihat Bab 8) serta instruksinya.
Kedua, apa kegunaan pembelajaran yang dirasakan oleh pelajar? Apakah
peserta didik melihat kursus tersebut memberikan mereka informasi yang berguna?
Misalnya, sebuah universitas memasang telepon Nada Sentuh baru di kantor anggota
fakultas bertahun-tahun setelah mereka memiliki telepon Nada Sentuh di rumah.
Departemen komunikasi menyiapkan program pelatihan 4 jam tentang telepon baru.
Pengajar dan staf tidak merasakan manfaat apa pun dari pelatihan ini karena satu-
satunya fitur yang dimiliki telepon hanyalah untuk menerima panggilan masuk dan
melakukan panggilan. Pesan suara, penerusan panggilan, dan konferensi tidak akan
tersedia selama satu tahun atau lebih. Akibat rendahnya persepsi manfaat, hanya sedikit
orang yang mengikuti pelatihan. Memahami kegunaan kursus yang dirasakan oleh
audiens sasaran mempunyai implikasi untuk merancang pengajaran dan menunjukkan
kegunaan kursus.
Ketiga adalah persepsi peserta didik tentang akuntabilitas. Apakah peserta didik
bertanggung jawab untuk menguasai konten yang disajikan dalam kursus? Misalnya,
banyak pengajar yang mengetahui bahwa peserta didik tidak akan berpartisipasi dalam
diskusi online jika hal tersebut tidak diperhitungkan dalam nilai mereka. Demikian
pula, orang dewasa yang mengikuti pelatihan yang tidak mengarah pada sertifikasi atau
bentuk akuntabilitas lainnya (misalnya kenaikan gaji atau promosi) mungkin memiliki
persepsi akuntabilitas yang rendah dan mungkin menunjukkan lebih sedikit transfer
pengetahuan dalam pelatihan tersebut. Seorang perancang yang memahami tujuan,
kegunaan, dan akuntabilitas peserta didik dapat menggunakan informasi ini dalam
merancang pengajaran.

Konteks instruksional
Beberapa faktor lingkungan umum yang perlu dipertimbangkan antara lain
cahaya, kebisingan, suhu, tempat duduk, akomodasi, peralatan, dan transportasi.
Masing-masing faktor ini memerlukan pertimbangan yang cermat. Misalnya, Anda
mungkin merencanakan kursus penggunaan Excel untuk menghitung laba atas investasi
(ROI) suatu proyek. Kursus semacam ini mengasumsikan bahwa siswa memiliki akses
ke komputer; oleh karena itu, Anda memerlukan laboratorium komputer yang telah
menginstal perangkat lunaknya atau setiap siswa perlu membawa laptop atau tablet ke
kelas yang telah menginstal perangkat lunak tersebut. Jika Anda berencana
menawarkan kursus di hotel, apakah layak untuk mendirikan laboratorium komputer?
Satu-satunya pilihan Anda mungkin adalah membuat kursus mandiri sehingga pelajar
dapat menyelesaikan pelatihan di stasiun kerja komputer mereka. Pertimbangan yang
cermat terhadap lingkungan pengajaran di awal proses desain sangatlah penting.
Faktor lingkungan lain yang perlu dipertimbangkan adalah penjadwalan kursus.
Jika Anda merencanakan lokakarya untuk guru, berapa batasan tanggal dan waktunya
selama tahun ajaran? Faktor lain yang perlu dipertimbangkan adalah lamanya kursus
dan waktu pertemuannya. Bagaimana Anda mengakomodasi kursus yang direncanakan
selama seminggu (misalnya, 5 hari selama 8 jam sehari) ketika manajemen menentukan
bahwa kursus tersebut harus ditawarkan 1 atau 2 hari seminggu hanya selama 2 jam
dan harus dimulai 1 jam sebelum hari kerja reguler dimulai? Modifikasi apa yang perlu
Anda lakukan? Beberapa perusahaan juga mengharuskan kursus ditawarkan pada akhir
 pekan. Misalnya, salah satu kursus pengantar manajemen Perusahaan Fortune 500
selalu diadakan pada hari Sabtu. Filosofi manajemen adalah bahwa hanya karyawan
yang benar-benar tertarik untuk memasuki jalur manajemen yang bersedia meluangkan
beberapa hari Sabtu untuk melakukan transisi.

Transfer konteks
Tujuan dari setiap pengajaran haruslah merupakan penerapan terus-menerus
dari pengetahuan dan keterampilan yang dipelajari. Jenis analisis kontekstual yang
terakhir ini berfokus pada penciptaan lingkungan yang mendorong penerapan
pengetahuan dan keterampilan yang baru dipelajari ke dalam beragam situasi. Peserta
didik lebih mungkin untuk mentransfer pengetahuan jika mereka merasa bahwa hal ini
dapat membantu mereka melakukan pekerjaan mereka. Demikian pula, pembelajar
memerlukan akses terhadap alat dan sumber daya yang dibutuhkan untuk menerapkan
keterampilannya. Misalnya, tugas kerja yang memerlukan penggunaan spreadsheet
untuk melakukan penghitungan akan memerlukan akses ke komputer yang terinstal
Excel jika siswa ingin menggunakan informasi yang dipelajari dalam kursus. Oleh
karena itu, mengirim seorang insinyur ke kursus penggunaan Excel untuk menghitung
ROI mengharuskan ia memiliki akses ke komputer di lingkungan kerja jika dia ingin
mentransfer pengetahuan baru ke pekerjaannya.
Dua faktor lain yang dapat menghambat transfer pengetahuan dan keterampilan
adalah peluang dan dukungan. Jika pelajar tidak sering mendapat kesempatan
menghitung ROI yang diharapkan, dan manajer pembelajar tidak mendukung
penggunaan Excel atau bahkan menghukum pembelajar karena menggunakannya,
maka kecil kemungkinannya mereka akan mentransfer keterampilan ke situasi baru.

2. MELAKUKAN ANALISIS KONTEKSTUAL

Alat umum untuk melakukan analisis kontekstual meliputi survei, observasi,
dan wawancara. Mulailah dengan mengidentifikasi faktor-faktor yang mungkin
memengaruhi rencana Instruksional Desain (ID) Anda dengan memberikan peluang
atau kendala. Kemudian tentukan cara mengumpulkan data yang diperlukan.

Mengumpulkan data
Data yang kaya diperlukan untuk memberikan gambaran yang akurat kepada
perancang tentang lingkungan pembelajaran. Survei yang menggunakan pilihan paksa
(misalnya, skala penilaian dan item pilihan ganda) dan pertanyaan terbuka dapat
memberikan gambaran singkat mengenai lingkungan (lihat Bab 12 dan 13). Misalnya,
seorang desainer mungkin mengirimkan survei ke beberapa lokasi untuk
mengumpulkan informasi tentang fasilitas ruang pelatihan atau jenis komputer dan
perangkat lunak yang tersedia di laboratorium. Survei juga dapat digunakan untuk
menilai persepsi pelajar dan dukungan organisasi terhadap pengajaran. Seorang
desainer mungkin mengirimkan instrumen tersebut kepada audiens target dan
supervisor dan/atau manajer audiens target.
Pertimbangkan seorang perancang instruksional yang merencanakan unit
multimedia tentang cara mengoperasikan mesin kasir di jaringan toko kelontong
nasional. Anda mungkin memulai dengan survei terlebih dahulu untuk menentukan
ketersediaan dan jenis komputer yang dimiliki setiap toko untuk pelatihan. Kedua,
Anda mungkin ingin mengetahui jenis mesin kasir yang digunakan setiap toko. Dengan
mengumpulkan dua bagian data ini, Anda dapat menentukan common denominator
terendah untuk komputer yang digunakan untuk menyampaikan instruksi. Untuk
membuat pengajaran menjadi lebih efisien, diperlukan cara untuk memilih terlebih
dahulu mesin kasir yang sesuai untuk pelatihan.
Observasi memberi perancang instruksional gambaran langsung tentang
lingkungan. Desainer dapat mengamati tata letak fasilitas untuk menentukan
penerapannya dalam berbagai strategi pembelajaran. Ruangan dengan tempat duduk
tetap mungkin tidak sesuai untuk kursus yang sangat bergantung pada kerja kelompok
kecil atau permainan peran. Meskipun survei mungkin menunjukkan bahwa ruangan
tersebut sesuai, observasi langsung dapat mengungkap masalah atau perbaikan apapun.
Wawancara dapat memberikan gambaran calon pembelajar di lingkungan
kerjanya. Mewawancarai sasaran anggota audiens dan supervisor mereka dapat
memberikan sumber informasi kontekstual yang kaya. Tessmer dan Richey (1997)
menyarankan penggunaan pertanyaan terbuka yang memungkinkan berbagai
kemungkinan jawaban. Wawancara yang dilakukan di tempat kerja juga dapat
memberikan wawasan mengenai faktor-faktor yang dapat mendukung atau
menghambat transfer pembelajaran.

Menganalisis data
Data yang dikumpulkan dianalisis untuk mengidentifikasi faktor lingkungan
yang akan mempengaruhi desain dan penyampaian pengajaran. Analisis ini harus
mengidentifikasi faktor-faktor yang membatasi desain dan penyampaian pengajaran,
yang memfasilitasi desain dan penyampaian, dan faktor-faktor yang hilang dari analisis.
 DAFTAR PUSTAKA

Anderman, E. M., & Dawson, H. (2011). Learning with motivation. In R. E. Mayer, & P. A.
Alexander (Eds.), Handbook of research on learning and instruction (pp. 219–241).
New York, NY: Routledge.
Atkinson, R. K., & Renkl, A. (2007). Interactive example-based learning environments: Using
interactive elements to encourage effective processing of worked examples.
Educational Psychology Review, 19, 375–386.
Baars, M., Visser, S., Gog, T. v., de Bruin, A., & Paas, F. (2013). Completion of partially
worked-out examples as a generation strategy for improving monitoring accuracy.
Contemporary Educational Psychology, 38(4), 395–406.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.09.001
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques,
and illusions. Annual Review of Psychology, 64(1), 417–444.
https://doi.org/10.1146/annurev-psych113011-143823
Boyd, A. M., & Jackson, M. L. (2004). An effective model for rapid skills acquisition through
a simulation-based integrated learning environment. Journal of Educational Computing
Research, 30(1–2), 1–21.
Bradford, D. J. (1999). Exemplary urban middle schoolteachers’ use of five standards of
effective teaching. Teaching and Change, 7, 53–78.
Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning from instruction (3rd ed.). Needham Heights,
MA: Allyn & Bacon
Farrell, L., & Hurt, A. D. (2014). Training the millennial generation: Implications for
organization climate. Journal of Organizational Learning and Leadership, 12(1), 46–
60.
Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: Theory, research, & practice. New York, NY:
Teachers College Press.
Hannafin, M. (2005). Functional contextualism in learning and instruction: Pragmatic science
or objectivism revisited? Educational Technology Research and Development, 54(1),
36–40.
Heinich, R., Molenda, M., Russell, J., & Smaldino, S. (1999). Instructional media and
technologies for learning (6th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Jonassen, D. H., & Grabowski, B. L. (1993). Handbook of individual differences, learning, and
instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ke, F. (2016). Designing and integrating purposeful learning in game play: A systematic
review. Educational Technology Research and Development, 64(2), 219–244.
https://doi.org/10.1007/s11423-015-9418-1
Keller, J. M. (2007). Motivation and performance. In R. A. Reiser, & J. V. Dempsey (Eds.),
Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed.) (pp. 82–92).
Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall.
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban
legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 169–183.
https://doi.org/10.1080/00461520.2013.804396
Knight, C. B., Halpin, G., & Halpin, G. (1992, April). The effects of learning environment
accommodations on the achievement of second graders. Paper presented at the annual
meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.
Knowles, M., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic
in adult education and human resource development (6th ed.). Burlington, MA:
Elsevier.
Kozulin, A. (2010). Same cognitive performance, different learning potential: Dynamic
assessment of young adults with identical cognitive performance. Journal of Cognitive
Education and Psychology, 9(3), 273–284. https://doi.org/10.1891/1945-8959.9.3.273
Ku, H.-Y., & Sullivan, H. (2000). Learner control over full and lean computer-based instruction
under personalization of mathematics word problems in Taiwan. Educational
Technology Research and Development, 48(3), 49–60.
Mayer, R. E. (2011). Towards a science of motivated learning in technology-supported
environments. Educational Technology Research and Development, 59(2), 301–308.
McGuire, J. M. (2014). Universally accessible instruction: Oxymoron or opportunity? Journal
of Postsecondary Education and Disability, 27(4), 387–398.
Montgomery, W. (2001). Creating culturally responsive, inclusive classrooms. Teaching
Exceptional Children, 33(4), 4–9.
Moriarty, M. A. (2007). Inclusive pedagogy: Teaching methodologies to reach diverse learners
in science instruction. Equity & Excellence in Education, 40(3), 252–265.
Novak, E. (2015). A critical review of digital storyline-enhanced learning. Educational
Technology Research and Development, 63(3), 431–453.
https://doi.org/10.1007/s11423-015-9372-y
Papadopoulos, P. M., Demetriadis, S. N., & Stamelos, I. G. (2009). Prompting students’
contextgenerating cognitive activity in ill-structured domains: Does the prompting
mode affect learning? Educational Technology Research and Development, 57, 193–
210.
Parrish, P. E. (2009). Aesthetic principles for instructional design. Educational Technology
Research and Development, 57, 511–528. https://doi.org/10.1007/s11423-007-9060-7
Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. M. (1994). Classroom and individual
differences in early adolescents’ motivation and self-regulated learning. Journal of
Early Adolescence, 14, 139–161.
Rogers, P. C., Graham, C. R., & Mayes, C. T. (2007). Cultural competence and instructional
design: Exploration research into the delivery of online instruction cross-culturally.
Educational Technology Research and Development, 55, 197–217.
https://doi.org/10.1007/s11423-007-9033-x
Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2006). Competence and control beliefs: Distinguishing
the means and ends. In P. A. Alexander, & P. H. Winne (Eds.), Handbook of
educational psychology (2nd ed.) (pp. 349–368). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Skinner, B. F. (1954). The science of learning and art of teaching. Harvard Educational Review,
24(1), 86–97.
Slavin, R. E. (2011). Educational psychology: Theory and practice (10th ed.). Needham
Heights, MA: Allyn & Bacon.
Tessmer, M., & Harris, D. (1992). Analysing the instructional setting . London, UK: Kogan
Page.
Tessmer, M., & Richey, R. C. (1997). The role of context in learning and instructional design.
Educational Technology, Research, and Development, 45, 85–111.
Tharp, R. (1998). Theory into practice. Santa Cruz, CA: National Center for Research on
Cultural Diversity and Second Language Learning.
Walkington, C. A. (2013). Using adaptive learning technologies to personalize instruction to
student interests: The impact of relevant contexts on performance and learning
outcomes. Journal of Educational Psychology, 105(4), 932–945.
https://doi.org/10.1037/a0031882