10.1.1.918.33 - Translate

Machine Translated by Google
Psikologi Pendidikan Kontemporer 25, 3-53 (2000)

doi:10.1006/ceps.1999.1019, tersedia online di http://www.idealibrary.com di
Eksplorasi Terminologi Motivasi Termotivasi

P. Karen Murphy
Universitas Negeri Ohio
dan
Patricia A. Alexander
Universitas Maryland
Tujuan dari tinjauan ini ada dua. Pertama, kami ingin mengidentifikasi fundamental
istilah dalam literatur motivasi yang terkait dengan studi prestasi akademik atau pengembangan
akademik. Setelah mengidentifikasi istilah-istilah ini dengan bantuan para ahli di bidang motivasi,
kami ingin mendokumentasikan bagaimana para peneliti motivasi
mendefinisikan dan menggunakan istilah-istilah ini dalam program penelitian mereka. Untuk mencapai ini
tujuan, lebih dari 120 artikel motivasi berprestasi ditinjau, dan 68 memenuhi
kriteria untuk dimasukkan. Berbagai aspek studi ini, termasuk definisi istilah, variabel pembingkaian
(misalnya, usia/kelas atau domain/tugas), serta pola dalam
penggunaan bahasa dipetakan dan dianalisis. Berdasarkan analisis ini, kami memperoleh
beberapa interpretasi, mengekstrak definisi konseptual, dan meninjau isu-isu konseptual spesifik
yang relevan dengan tren yang muncul dalam terminologi motivasi. Akhirnya, implikasi untuk
penelitian dan praktik masa depan diteruskan. Pers Akademik 2000
Sudah diterima untuk mencirikan kelompok pendidikan tertentu sebagai komunitas.

Jadi, dalam literatur pendidikan, kami sering menemukan referensi
kepada komunitas kelas, komunitas pembelajar, atau komunitas
sarjana (misalnya, Brown & Campione, 1990; Butler, 1994; Murphy & Woods,
1996). Seperti pada masyarakat pada umumnya, yang membedakan pendidikan tertentu
kelompok sebagai komunitas tidak hanya tujuan atau kode etik bersama mereka, tetapi
juga leksikon khusus mereka. Leksikon ini berkembang sebagai komunitas
anggota membuat label yang dipersonalisasi untuk konstruksi yang khas dan bernilai
yang menjadi pusat identitas mereka (Murphy & Woods, 1996). Untuk pendidikan
Versi sebelumnya dari makalah ini dipresentasikan pada pertemuan tahunan Educational
Asosiasi Riset di San Diego, April, 1998. Para penulis berterima kasih kepada Emily Anderson, Kathryn
Wentzel, Allan Wigfield, James Royer, Dennis Smith, dan anggota panel ahli
untuk wawasan mereka tentang isi ulasan ini.
Alamat korespondensi dan permintaan cetak ulang ke P. Karen Murphy, 29 W. Woodruff Avenue,
121 Ramseyer Hall, Universitas Negeri Ohio, Columbus, OH 43221.
Email: murphy.454@osu.edu.
3
0361-476X/00 $35.00
Hak Cipta 2000 oleh Academic Press
Semua hak reproduksi dalam bentuk apa pun dilindungi undang-undang.
Machine
4 Translated by Google
MURPHY DAN ALEXANDER
peneliti dan praktisi nasional, satu keuntungan yang jelas dari idiosinkratik seperti itu
terminologi adalah bahwa penggunaannya menandai satu sebagai afiliasi dari komunitas atau, di
setidaknya, sebagai seseorang yang fasih dengan bahasa anggotanya. Selanjutnya,
keberadaan vernakular penelitian bersama tampaknya dapat meringankan beban
komunikasi di antara penggunanya, karena istilah-istilah ini menjadi pengganti yang efisien
untuk konsep yang kompleks, penjelasan yang diperluas, atau definisi yang terperinci.
Akibatnya, satu kata atau frasa yang dipilih dengan baik untuk diprakarsai, seperti ''atribusi''
atau ''motivasi intrinsik,'' dapat membangkitkan makna yang kaya atau keseluruhan program.
dari penyelidikan. Leksikon ini, singkatnya, menjadi intelektual masyarakat
steno.
Namun, bagi mereka yang mencoba untuk berpartisipasi dalam kegiatan komunitas
cendekiawan lain atau memasukkan beberapa praktik mereka ke dalam komunitas mereka
sendiri, keberadaan bahasa daerah yang mengakar terkadang dapat menimbulkan masalah. Ini adala
situasi yang kita hadapi ketika kita menjadi semakin tertarik pada konstruksi dan prinsip-prinsip
yang penting untuk literatur motivasi, khususnya motivasi berprestasi. Saat program penelitian
kami bergerak lebih jauh
variabel atau penjelasan kognitif yang ketat dan ke dalam ranah minat, motif, tujuan, dan
kehendak manusia (misalnya, Alexander dan Murphy, 1998a; Alexan der, Murphy, Woods,
Duhon, & Parker, 1997), kita perlu menyesuaikan
pemahaman yang telah lama menjadi pusat motivasi peneliti.
Meskipun kunjungan kami ke wilayah ini umumnya disambut baik,
kami mengalami kesulitan dalam memahami nuansa dalam ungkapan khusus dari komunitas
ini (Alexander, 1996). Rupanya, kita
tidak sendirian dalam penderitaan ini. Bahkan satu anggota motivasi yang sangat dihormati
komunitas telah membuat catatan tentang "konstruk kabur tapi kuat" yang muncul belakangan
dalam literatur tentang motivasi (Pintrich, 1994, hlm. 139) dan telah menyerukan
kejelasan konseptual yang lebih besar dalam domain itu. Meskipun kemungkinan Pintrich
bereaksi terhadap terminologi motivasi pada tingkat di luar basis pengetahuan kami,
pemikirannya masih layak dicatat.
Jelas, literatur motivasi tidak unik dalam perkembangan fuzzy
tapi konstruksi yang kuat. Wittgenstein (1953/1968) bahkan mengklaim bahwa psikologi itu
sendiri adalah sebuah disiplin yang ditandai dengan "kebingungan konseptual" (hal. 232).
Sementara sebagian besar kesulitan kita dalam terminologi motivasi kemungkinan disebabkan
untuk kenaifan kita´ di bidang ini, mungkin juga terjadi di bidang motivasi
dan istilahnya juga berkembang. Di satu sisi, tampaknya konsep seperti itu
ketidakjelasan adalah langkah yang perlu dan penting dalam pengembangan penelitian
masyarakat (Alexander, 1996; Alexander, Schallert, & Hare, 1991). Itu
artinya, saat penelitian dalam domain tertentu berkembang dan berkembang, demikian pula,
melakukan jumlah kata dan frasa khusus yang diperlukan untuk mengomunikasikan karya yang
dihasilkan kepada orang lain. Juga, selama periode perkembangan ini, komunitas penelitian
mungkin sangat terserap dalam generasi
ide-ide baru yang seringkali hanya memiliki sedikit waktu untuk merenungkan leksikon yang
sedang berkembang. Ketika refleksi seperti itu akhirnya terjadi, anggota komunitas mungkin menemukan
Machine Translated by Google 5
TERMINOLOGI MOTIVASI
bahwa mereka perlu mempertimbangkan ketepatan dan tumpang tindih dalam konstruksi
pendefinisian mereka.
Bruner membuat pengamatan serupa dalam kata pengantar bukunya, Acts of Meaning (1990),
ketika dia menulis tentang kecenderungan subbidang psikologi untuk "menyegel diri mereka sendiri
di dalam retorika mereka sendiri dan di dalam paroki otoritas mereka sendiri" (hal. .ix). Meskipun
kami tidak bermaksud menyiratkan bahwa inilah yang terjadi dengan bidang motivasi, peristiwa
semacam itu memang terjadi di dalam komunitas pengetahuan. Misalnya, dalam pemeriksaan
terminologi pengetahuan dalam komunitas literasi, Alexander et al. (1991) menyimpulkan bahwa:
Konstruksi pengetahuan telah mengalami proliferasi label yang terus meningkat yang kadang-
kadang ditawarkan sebagai sinonim, kadang-kadang disajikan secara spesifik sebagai bagian
dari konstruksi subsuming, atau, lebih sering, secara longgar digunakan untuk merujuk pada
konstruksi terkait tanpa diri. - upaya sadar pada penggunaan yang lebih tepat atau
konsensual. (hal. 315)
Seperti halnya komunitas literasi, peneliti dalam motivasi dapat menentukan bahwa terminologi
serupa digunakan untuk menandai konstruksi yang bervariasi atau bahwa konstruksi yang sama
dirujuk oleh bahasa yang berbeda.
Selain itu, seiring dengan semakin populernya program penelitian, semakin besar kemungkinan
anggota baru akan berusaha untuk bergabung dengan komunitas, membuat batas-batas antara
bidang penelitian semakin dapat ditembus. Demikian pula, individu dari tradisi atau latar belakang
penelitian lain akan menemukan aspek penelitian komunitas yang menarik, seperti yang kita miliki
dengan motivasi, dan ingin memasukkan temuannya ke dalam tulisan dan praktik mereka sendiri.
Namun, jauh lebih tidak pasti bahwa baik anggota komunitas baru atau pengagumnya akan
tenggelam dalam tradisi dari mana banyak istilah itu muncul. Akibatnya, individu-individu ini
mungkin tidak cukup berpengalaman dalam teori dan literatur yang mendasarinya untuk memahami
seluk-beluk di antara konsep-konsep kritis semacam itu.
Kekhawatiran konseptual, seperti yang telah kami uraikan, mungkin tidak tampak hebat.
Namun, upaya untuk membangun pemahaman dari literatur penelitian dapat ditambah atau
digagalkan tanpa memperhatikan kejelasan konseptual (Alexander, 1996; Murphy & Woods, 1996;
Pintrich, 1994). Kejelasan konseptual sangat penting bagi individu yang berusaha untuk menutupi
tradisi yang beragam, masing-masing dengan ungkapannya sendiri dan kadernya sendiri dari
konstruksi yang merepotkan, tetapi kuat. Karena penelitian kami sengaja mengaburkan batas
antara kognisi dan motivasi dalam upaya untuk memetakan arah perkembangan akademik
(misalnya, Alexander, 1997; Alexander, Murphy et al., 1997), kami telah menemukan diri kami
berjuang untuk berbicara bahasa motivasi dengan ketepatan. Perjuangan ini, pada dasarnya,
memicu — termotivasi, jika Anda mau — eksplorasi terminologi motivasi kami dalam literatur
penelitian.
Oleh karena itu, melalui tinjauan ini, kami berharap dapat berbagi dengan anggota berbagai
komunitas penelitian tentang apa yang telah kami peroleh dari analisis kami. Tujuan khusus kami
dalam ulasan ini adalah untuk:
6 MURPHY DAN ALEXANDER
• mengidentifikasi istilah mendasar dalam literatur motivasi yang terkait dengan

studi pencapaian akademik atau pengembangan akademik
• mendokumentasikan tren dalam variabel pembingkaian (misalnya, usia/kelas atau domain/tugas)
• mengartikulasikan pola dalam penggunaan bahasa yang muncul dalam penelitian ini
• memberikan definisi konseptual untuk istilah motivasi yang dipilih yang dapat memandu tulisan dan praktik
orang lain
• ikhtisar masalah konseptual yang relevan dengan tren yang muncul dalam terminologi
• menarik implikasi untuk penelitian dan praktik di masa depan, terutama upaya-upaya yang berusaha untuk
menghubungkan dimensi kognitif dan motivasi dari pembelajaran dan pengembangan akademik.
PARAMETER PENCARIAN
Mengidentifikasi Korpus Istilah Motivasi
Langkah pertama kami dalam eksplorasi terminologi motivasi ini adalah untuk menentukan
kumpulan kata apa dari leksikon ekstensif yang ditemukan dalam literatur motivasi yang akan
memandu upaya kami. Tidak seperti peneliti lain yang memiliki
berusaha untuk menjadi lebih lengkap dalam analisis mereka tentang penggunaan bahasa di dalam
domain penyelidikan (misalnya, Alexander et al., 1991; Greene & Ackerman, 1995),
kami melihat konsentrasi ini disarankan karena beberapa alasan. Pertama, kami
alasan awalnya untuk memulai tinjauan ini adalah untuk memberikan kejelasan pada program
penelitian kami yang tidak sepenuhnya berada dalam ranah motivasi.
Memang, kita tidak tumbuh dalam tradisi motivasi. Dengan memusatkan
tinjauan literatur kami tentang istilah-istilah yang lebih langsung berhubungan dengan kami sendiri
upaya empiris dan teoritis (misalnya, pembelajaran domain), kita mungkin memiliki
dasar yang lebih sah untuk mengkategorikan dan menafsirkan bahasa
penelitian motivasi.
Kedua, secara teoritis, tulisan-tulisan dalam literatur motivasi muncul dari berbagai tradisi
(Eccles, Wigfield, & Schiefele, 1998; Pin trich & Schunk, 1996). Dengan keputusan kami untuk
mempersempit perhatian kami pada hal-hal tertentu
istilah yang dipelajari dalam kaitannya dengan konstruk prestasi akademik
atau pengembangan akademik, kami berharap dapat menawarkan pendekatan yang lebih koheren secara teoritis
gambar leksikon motivasi. Selanjutnya, secara pragmatis, jumlah kunci
istilah, dan iterasinya, yang mengisi literatur motivasi sangat luas. Tugas menganalisis dan
mengkonseptualisasikan inventaris yang begitu luas
akan menakutkan, jika tidak bijaksana. Pilihan istilah kami untuk ulasan ini demikian
dianggap luas dan tumpang tindih konstruksi tertentu dengan mata untuk pengelolaan lingkungan.
Misalnya, konstruksi tertentu yang relevan dengan penelitian di
pembelajaran domain, seperti yang terkandung dalam teori nilai harapan, adalah
konseptualisasi yang luas dengan konstruksi pendahulu yang melintasi beberapa bidang teori dan
program penelitian (Wigfield, 1993). Sejarah panjang ini dan
Orientasi yang luas memberikan konsep-konsep semacam itu karakter yang menjembatani karena mereka menghubungkan
untuk konstruksi motivasi kunci lainnya (misalnya, self-efficacy, minat , atau

motivasi).
Seperti yang dinyatakan, oleh karena itu, kami memilih untuk membatasi pencarian motivasi kami
fraseologi untuk istilah-istilah kunci yang digunakan dalam hubungannya dengan studi
TERMINOLOGI MOTIVASI 7
pencapaian atau perkembangan demic. Secara konseptual, kami memahami

pencapaian dan pengembangan akademik untuk merujuk pada pembelajaran
dan pengembangan yang terjadi di sekolah (misalnya, sekolah dasar atau
perguruan tinggi). Oleh karena itu, pencarian kami untuk istilah, dan kemudian,
artikel terbatas pada studi yang mencakup beberapa ukuran pembelajaran
akademik. Misalnya, Nichols dan Miller (1994) menyelidiki prestasi siswa sekolah
menengah dalam Aljabar II dalam kaitannya dengan tujuan mereka. Penelitian ini
memasukkan istilah motivasi seperti tujuan belajar, tujuan kinerja, dan motivasi.
Dalam literatur motivasi, istilah seperti itu paling sering dikaitkan dengan studi
tentang motivasi berprestasi. Oleh karena itu, berdasarkan pemeriksaan persiapan
literatur motivasi (Murphy & Anderson, 1996) dan pada konstruksi yang telah
muncul dalam program penelitian kami sendiri tentang pembelajaran akademik
(misalnya, Alexander, Murphy, & Kulikowich, 1998), kami menghasilkan daftar
awal sembilan istilah (yaitu, prestasi, pengaruh, atribusi, kompetensi diri, self-
efficacy, tujuan, keterlibatan, motivasi, dan pengaturan diri).
Daftar awal ini kemudian diteruskan ke delapan sarjana yang diakui di bidang
motivasi, yang diberitahu tentang niat kami untuk menganalisis terminologi
motivasi dari perspektif pembelajaran akademik dan pengembangan. Kami
mengajukan tiga pertanyaan kepada para ahli ini: (a) Istilah apa yang akan Anda
tambahkan atau hapus? (b) Karya klasik atau peneliti kunci apa di bidang motivasi
berprestasi yang harus dimasukkan dalam eksplorasi kita? dan (c) Jurnal apa
yang harus kita cari secara fisik untuk literatur yang relevan? Lima dari delapan
ahli menanggapi permintaan kami dan masukan mereka digunakan untuk
menyempurnakan daftar istilah asli kami. Misalnya, beberapa ahli
merekomendasikan agar kita menghapus pengaturan diri dari daftar, karena istilah
ini melintasi literatur kognitif dan motivasi. Berdasarkan rekomendasi ini, kami
menghapus pengaturan mandiri dari korpus. Pakar motivasi lain menyarankan
agar kami menambahkan istilah minat, yang merupakan konstruksi umum dalam
program penelitian kami sendiri dan selaras dengan motivasi berprestasi.
Beberapa ahli menominasikan teori nilai harapan untuk dimasukkan dalam
tinjauan ini. Namun, untuk alasan yang dicatat, dan mengingat bahwa beberapa
ulasan yang sangat baik dari teori ini telah dilakukan baru-baru ini (misalnya,
Eccles et al., 1998; Wigfield & Eccles, 1992), kami memilih untuk mengecualikan
teori nilai harapan dari daftar akhir kami. Korpus yang dihasilkan dari istilah
motivasi yang relevan dengan prestasi akademik dan motivasi terdiri dari 20
konstruksi terkait. Kumpulan istilah ini secara grafis ditampilkan pada Gambar. 1.
Ringkasan grafis ini tidak dimaksudkan untuk menjadi hierarkis. Sebaliknya, ini
dimaksudkan untuk menggambarkan beberapa hubungan menyeluruh di antara istilah
Mencari Literatur
Langkah kami selanjutnya adalah melakukan pencarian literatur secara luas
untuk membangun kumpulan tulisan awal dari mana kumpulan akhir karya yang
relevan akan dipilih. Kami melakukan pencarian online dan fisik
ARA. 1. Korpus yang dihasilkan berupa 20 istilah motivasi yang relevan dengan prestasi
akademik dan motivasi.
dari literatur. Menggunakan konstruksi yang dipilih sebagai kata kunci kami, kami
memeriksa katalog penelitian di beberapa sistem pencarian online, termasuk Pusat
Informasi Sumber Daya Pendidikan (ERIC), PsyLit, dan Sociofile. Selain itu, kami
secara fisik memeriksa volume untuk 17 jurnal yang disarankan oleh para ahli kami
yang telah diterbitkan dalam 5 tahun terakhir. (Lihat Tabel 1 untuk judul-judul jurnal
tersebut.) Pada tahap ini dalam pertimbangan kami, kami memasukkan pekerjaan apa
pun di kumpulan yang memasukkan salah satu istilah motivasi kami dalam judul atau
abstrak serta setiap artikel yang ditulis oleh salah satu penulis motivasi utama. peneliti
yang ditunjuk oleh panel ahli kami (misalnya, Ames, Bandura, atau Dweck). Juga, kami
awalnya memasukkan salah satu tulisan khusus yang dinominasikan oleh para ahli
kami (n 5 5). Secara keseluruhan, kumpulan ini terdiri dari lebih dari 120 artikel, buku,
dan bab buku yang diterbitkan.
Menetapkan Kriteria Inklusi Seperti yang

telah kami lakukan dalam tinjauan sebelumnya (Alexander et al., 1991; Alexander,
Kulikowich, & Jetton, 1994), kami merumuskan kriteria yang akan memandu kami
dalam pemilihan tulisan untuk analisis akhir. Setelah pertimbangan, kami menyetujui
tiga kriteria untuk membatasi ulasan ini. Pertama, kami fokus pada motivasi
TABEL 1
Jurnal yang Dinominasikan Dicari Secara Fisik untuk Artikel yang Relevan
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika

Psikolog Amerika
British Journal of Experimental Educational Psychology
Perkembangan anak
Kognisi dan Instruksi
Perkembangan Kognitif
Psikologi Pendidikan Kontemporer
Psikologi Perkembangan
Psikolog Pendidikan
Jurnal Internasional Psikologi Pendidikan Eksperimental
Jurnal Psikologi Pendidikan
Jurnal Psikologi Eksperimental: Pembelajaran, Memori, dan Kognisi
Jurnal Literasi
Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial
Motivasi dan Emosi
Membaca Riset Triwulanan
Review Penelitian Pendidikan
terminologi yang digunakan dalam studi empiris. Mengingat bahwa banyak karya di
kumpulan literatur kami adalah ulasan atau bab ringkasan yang dianggap sebagai
tuntutan dan tren di seluruh badan penelitian, keputusan ini menghilangkan sejumlah
karya dari analisis lebih lanjut (misalnya, Ames, 1992; Pintrich & Schunk, 1996; Weiner,
1985). Penting untuk dicatat, bagaimanapun, bahwa kami menemukan potongan-
potongan nonem pirical ini sangat berharga dalam menemukan sumber tambahan dan
dalam memperkuat atau mengklarifikasi hasil tinjauan ini. Tentu saja, tinjauan mendalam
seperti yang dilakukan oleh Wentzel (1991b, 1991c), yang mengajukan kasus untuk
tujuan sosial dan juga menyajikan diskusi menyeluruh tentang terminologi dan definisi
konseptual, akan mengubah dan, mungkin, mengurangi tugas kita saat ini. Namun,
kami sangat yakin bahwa analisis terminologi ini paling baik disajikan dengan interpretasi
langsung dari istilah-istilah dasar seperti yang diterapkan dalam penelitian.
Kedua, tujuan utama kami dalam tinjauan ini adalah untuk mempertimbangkan
motivasi dalam kaitannya dengan pencapaian akademik atau pengembangan akademik.
Akibatnya, jika ukuran hasil dalam studi tidak mencakup ukuran pencapaian dan ukuran
motivasi, mereka dikeluarkan dari tinjauan berikutnya. Misalnya, kriteria ini membuat
perlu untuk mengecualikan karya-karya seperti Graham dan Long (1986) karena
mereka menyelidiki variabel, seperti nilai dan budaya, karena mereka terkait dengan
motivasi daripada berfokus langsung pada bidang motivasi berprestasi.
Akhirnya, sebagai indikasi kehadiran mereka yang berkembang dalam jurnal arsip,
studi yang menghubungkan prestasi akademik dan pengembangan dengan variabel
motivasi sedang meningkat. Karena banyak dari tulisan-tulisan ini telah muncul dalam
dekade terakhir, kami memilih untuk membatasi pencarian online dan fisik kami
Machine
untuk karya yang diterbitkan dalam 5 tahun terakhir, dengan pengecualian karya klasik itu
karya yang dinominasikan oleh panel ahli kami yang memenuhi dua kriteria sebelumnya. Setelah
kami menerapkan tiga kriteria ini ke kumpulan literatur awal kami, ada 68
studi yang membentuk dasar untuk tinjauan ini. Karya-karya ini dirangkum
abjad menurut tahun pada Tabel 2.
Skema Pengkodean
Sebagai mekanisme untuk menggali tren dan pola yang dipilih ini
tulisan, kita membaca dan mengkodekan masing-masing dalam beberapa cara. Seiring dengan dasar
entri penulis, tahun publikasi, domain atau tugas yang sedang dipelajari, nomor
peserta, dan kelas/usia mereka, kami mendokumentasikan penampilan dan
menilai kejelasan definisi dari istilah yang ditargetkan. Berkenaan dengan kategori kejelasan definisi,
pertama-tama kami menentukan apakah istilah itu secara eksplisit (E) atau secara implisit (I)
didefinisikan dalam teks atau tidak didefinisikan sama sekali (X). Dalam kasus ini
definisi eksplisit, kami mencatat kata-kata penulis yang tepat dalam huruf miring di
Tabel 2. Sebagai contoh, seperti terlihat pada Tabel 2, Bandura dan Schunk (1981) secara eksplisit
mendefinisikan self-efficacy sebagai:
berkaitan dengan penilaian tentang seberapa baik seseorang dapat mengatur dan melaksanakan kursus
tindakan yang diperlukan untuk menghadapi situasi perspektif tentang banyak ambiguitas,
elemen yang tidak terduga, dan seringkali membuat stres. (hal. 587)
Lebih lanjut, definisi implisit dari istilah dapat mengambil berbagai bentuk. Karena pada dasarnya,
penulis terkadang tidak langsung menjelaskan istilah motivasi yang mereka gunakan. Sebaliknya,
mereka membuat beberapa kiasan tentang artinya
istilah di beberapa titik lain dalam teks atau mereka hanya memberikan referensi kunci sebagai
penanda makna yang dimaksud. Kami mengklasifikasikan yang pertama implisit
definisi sebagai konseptual (C) dan yang terakhir sebagai referensial (R), memungkinkan
definisi implisit menjadi konseptual dan referensial dalam bentuk. Kami menggambar
pada parafrase segmen teks untuk mewakili definisi konseptual dalam
tabel ringkasan kami. Misalnya, Nolen dan Nicholls (1993) secara konseptual
mendefinisikan motivasi intrinsik sebagai dorongan internal untuk terlibat atau melakukan. Oleh
Sebaliknya, Miserandino (1996) mereferensikan artikel Weiner (1985) yang sudah dikenal
sebagai cara untuk menunjukkan makna atau pemahaman yang dimaksudkan dari istilah tersebut
atribusi. Namun, penulis lain memberikan kedua definisi konseptual implisit
serta referensi utama. Sebagai contoh, kami mengumpulkan dari Archer (1994)
bahwa dia menggunakan tujuan menghindari pekerjaan, seperti yang telah dilakukan oleh Meece,
Blumen feld, dan Hoyle (1988), untuk merujuk pada tujuan di mana tujuannya adalah untuk mengerahkan
usaha sesedikit mungkin karena minat dan harga diri individu
yang memiliki tujuan jenis ini terletak di luar kelas. Dalam ulasan ini,
kami tidak bermaksud menyiratkan bahwa kami menentang penggunaan definisi implisit dengan
referensi. Seperti yang telah dicatat orang lain (misalnya, Alexander et al., 1991), tampaknya
dapat diterima untuk mendefinisikan istilah dengan kutipan jika pembaca mengetahui definisinya
semata-mata berdasarkan kutipan (misalnya, self-efficacy, Bandura, 1986) atau jika bagian
dikutip sebenarnya berisi definisi eksplisit dari istilah (misalnya, menghindari pekerjaan,
Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988). Meskipun tampaknya tidak menjadi masalah
dalam karya-karya yang termasuk dalam tinjauan ini, definisi implisit dengan referensi
dapat menjadi masalah jika penulis mengutip beberapa karya yang tampaknya
mendefinisikan istilah yang sama secara berbeda. Misalnya, mungkin sulit bagi
pembaca pemula untuk memahami definisi tersirat dari efikasi diri jika penulis mengutip
Bandura (1986) dan Weiner (1985).
Namun, ada istilah tertentu yang digunakan oleh penulis yang secara implisit
didefinisikan semata-mata oleh berbagai ukuran yang dibangun atau dipilih untuk
mengevaluasi atau menganalisisnya. Kami menunjukkan definisi implisit seperti
operasional (O) dalam skema kategorisasi. Misalnya, kompetensi dioperasionalkan
oleh Butler dan Neuman (1995) menggunakan laporan diri siswa tentang kesulitan tugas.
Demikian pula, Goudas, Biddle, dan Underwood (1995) mengoperasionalkan istilah
motivasi melalui penggunaan Skala Motivasi Akademik. Ada beberapa contoh,
bagaimanapun, ketika penulis tidak memberikan penjelasan langsung atau bahkan
implisit dari istilah motivasi yang berlabuh atau menguraikan penelitian mereka. Kami
kembali ke masalah istilah yang tidak ditentukan ini ketika kami menjelaskan tren yang
muncul dari ulasan ini.
Berdasarkan definisi eksplisit dan implisit yang diberikan, kami menyusun daftar
istilah untuk 17 istilah motivasi yang dipetakan. Daftar istilah ini disajikan dalam Tabel
3. Bila memungkinkan, kami telah menggunakan kutipan langsung dalam kompilasi
ini, terutama dalam kasus-kasus di mana definisi eksplisit yang ditawarkan dalam satu
studi umumnya konsisten dengan deskripsi eksplisit atau implisit yang ditemukan
dalam karya-karya lain yang ditinjau. . Penting untuk dicatat bahwa tidak ada artikel
yang kami ulas menggunakan istilah skema mandiri dan hanya satu artikel yang
menggunakan istilah agensi (Bandura & Schunk, 1981). Oleh karena itu, definisi untuk
istilah-istilah ini diambil dari sumber lain.
VARIABEL FRAMING
Sebagai bantuan dalam memahami bagaimana peneliti menangani konstruksi
motivasi memberikan definisi atau suara untuk ide-ide mereka, pertama-tama kami
memeriksa apa yang telah kami beri label sebagai variabel pembingkaian dalam studi
ini. Secara khusus, variabel framing menunjukkan kondisi atau faktor kontekstual yang
berkaitan dengan kapan, dengan siapa, dan di arena akademik apa eksplorasi ini
terjadi. Satu hal yang kami harapkan untuk dipelajari dari pengujian variabel-variabel
ini adalah apakah telah terjadi peningkatan jumlah penelitian yang membahas
konstruksi yang dipilih. Juga, kami tertarik pada apakah studi motivasi berprestasi ini
terjadi lebih sering di domain tertentu (misalnya, sains atau matematika) dengan
peserta dari usia tertentu.
Tren Publikasi
Adapun pertanyaan tentang kapan studi ini dilaporkan, data pada Tabel 2
menunjukkan ada peningkatan yang nyata dalam karya-karya yang diterbitkan yang memba
Bunga
Meece Bandura
&
Schunk
Math
feld,
&
Hoyle
(1988) (1981)
Pengarang/
tahun
Sains Domain/
tugas
N
275 40
5,
6
Motivasi
usia
tahun
Badan
7.3-10.1
Nilai Istilah
Motivasi
dan
Definisi
yang
Sesuai
Ego
atau
tujuan
sosial Tujuan
yang
melibatkan
ego Motivasi
ekstrinsik Tujuan
yang
melibatkan
tugas Tujuan
kinerja Tujuan
pembelajaran Tujuan
penguasaan Tujuan
penguasaan
tugas Motivasi Atribusi Kompetensi
yang
Dirasakan Orientasi
tujuan Kompetensi
(per- Minat
(individu, Efikasi
Diri Sasaran Motivasi
intrinsik
intrinsik)
diterima)
Ketentuan
MEJA
2
Definisi
(C,
O,
R)
kejelasan
E/
I
DAN saya(R) saya
(C) saya(R) saya(R) saya(R) saya(R) DAN saya
(C) X saya
(O) DAN saya
(C) saya
(C) DAN saya
(C) XX saya
(O)
Siswa
berusaha
untuk
menunjukkan
kemampuan
tinggi
atau Patashnick,
&
Nolen
(1985)
menyenangkan Nicholls, Preferensi
untuk
persetujuan
dan
penguatan
sosial;
biasanya Nicholls,
Patashnick,
&
Nolen
(1985) Dweck
&
Elliott
(1983) Dweck
&
Elliott
(1983) Ames
&
(1984) Siswa
berusaha
untuk
menguasai
dan
menguasai
secara
mandiri Sasaran Persepsi
diri
tentang
kemampuan
akademik Seperangkat
niat
perilaku
yang
menentukan
bagaimana
siswa Kemampuan Mengacu
pada
aktivitas
yang
orang
senang
lakukan
untuk
diri
mereka
sendiri Drive
Berkaitan
dengan
penilaian
tentang
seberapa
baik
seseorang
dapat
mengatur Standar
yang
mengaktifkan
proses
atau
kursus
evaluatif
guru dikembangkan
oleh
anak-
anak
dengan
kemampuan
yang
dirasakan
rendah tahan
pekerjaan
mereka mendekati
dan
terlibat
dalam
kegiatan
belajar Demi dari
perilaku
seseorang
nize
dan
melaksanakan
tindakan
yang
diperlukan
untuk
menghadapi
situasi
perspektif
yang
mengandung
banyak
elemen
ambigu,
tak
terduga,
dan
sering
stres
Definisi
MURPHY DAN ALEXANDER 12
Harter
&
Jackson Abrami,
Chambers,
Math Garner,
Alexander, Pintrich
&
De
Groot
Matematika
& Wentzel
(1989)
(1992) (1992) D'Apollonia,
Ferrell,
&
DeSimone Gillingham,
Kulikowich,
&
Brown
(1991) Sains
(1990)
Matematika,
sosial
266 mencapai.
Inggris,
&
sains studi, Bahasa
inggris
Ekst.
2, 181
Pengalaman
1,
Sarjana. Ekst.
1,
9-12
Ekst.
2,
173
228 48 203
107
3-6 tanggal
7 tanggal
7 Motivasi
(mencapai-
tujuan
Penguasaan
11
&
12
Motivasi
ekstrinsik Motivasi
intrinsik Motivasi Kompetensi
yang
Dirasakan Motivasi Atribusi Minat Motivasi Orientasi
tujuan Tujuan
yang
melibatkan
tugas Efikasi
Diri Tujuan
yang
melibatkan
ego Sasaran Motivasi
intrinsik Tujuan
menghindari
pekerjaan
ment)
DAN DAN X saya
(O) XX X saya
(C) X saya(R) DAN saya(R) DAN saya(R) saya
(C) saya
(C) DAN
Ketertarikan
pada
materi
pelajaran,
rasa
ingin
tahu,
preferensi
untuk Terdiri
dari
tiga
komponen:
harapan,
nilai,
& Nicolls
(1984) Hubungan
antara
keyakinan
referensi
diri
dan
kinerja
tugas Nicolls
(1984) Dweck
&
Leggett
(1988) Tujuan
akademik
dan
sosial Preferensi
untuk
tugas-
tugas
yang
menantang
dan
mencari
peluang Perhatian
utama
adalah
menyelesaikan
pekerjaan
dengan
minimum
Orientasi
dimana
seseorang
dimotivasi
oleh
keinginan
untuk Penilaian
diri
khusus
materi
pelajaran Apa
yang
umumnya
ingin
dicapai
siswa
di
kelas
mereka?
yaitu,
untuk
memenuhi
tuntutan
eksternal
sistem
sekolah memperoleh
nilai,
untuk
memenangkan
persetujuan
guru,
untuk
membantu
kecaman, tantangan,
dll. mempengaruhi
atau
emosi hasil
mancing baik
itu
akademis
atau
sosial siswa
yang
mampu yang
memungkinkan
mereka
untuk
memenuhi
kebutuhan
kompetensi,
rasa
ingin
tahu,
dan
penguasaan;
biasanya
dikembangkan
secara
akademis usaha
jumlah
13 TERMINOLOGI MOTIVASI
Pelayan
(1993) Bergin,
Ford,
& Stader
&
Cahaya Peterson
(1992) Uang
&
Pembuat
Roti Kroll
&
Ford
(1992)
Pengantar.
psikis.
230
Hess
(1993) (1992) (1992)
Pengarang/
tahun
Komputer Komputer mencapai. Meas.
& intro.
bis- Domain/
tugas
N
tugas tugas evaluasi.
188 94 194 96 380
Ke
Kota. motivasi
TK tanggal
5 Ke
Kota. Ke
Kota. Ke
Kota.
Nilai
Tujuan
pembelajaran Keterlibatan
diri Tujuan
kinerja Motivasi Atribusi Motivasi Atribusi Motivasi Persepsi
(tugas)
com- Atribusi Tujuan
(pribadi) Efikasi
Diri Tujuan
tugas Motivasi
(tujuan)
or- Orientasi
ego
(tujuan)
E
(sasaran) petence entasi TABEL
2
D
—
Lanjutan
efinisi
Ketentuan
(C,
O,
R)
kejelasan
E/
I
saya(R) DAN saya(R) X DAN saya
(C) X DAN X saya
(C) DAN DAN DAN DAN saya
(C)
Dweck
(1986) Dweck
(1986) Proses
psikologis
yang
terlibat
dalam
pengarahan, Keyakinan
terkait
prestasi
di
mana
anak-
anak
menyalahkan Siswa
mencari
pemahaman
tentang
kinerja
akademik
mereka Disamakan
dengan
efikasi
diri Standar
internal
atau
referensi
ke
arah
mana
upaya
akan Fokus
pada
tugas
daripada
pada
diri
sendiri. . .meningkat Dua
bentuk
e
—
dan
tugas
go
Dimana
tujuan
utama
dari
perilaku
berprestasi
adalah
untuk
menunjukkan Penyebab
kinerja ditentukan.
1986,
hlm.
391)
''.
penilaian
masyarakat
tentang
kemampuan
mereka
untuk
berorganisasi
.. . .'' (Bandura, Tujuan
menunjukkan
kemampuan
yang
tinggi
pada
diri
sendiri
atau
orang
lain,
diutamakan
formasi
membuat
atribusi
kausal
untuk
menjelaskan
mengapa
menunjukkan
kemampuan
unggul semangat,
dan
kegigihan
perilaku keberhasilan
atau
kegagalan
baik
pada
usaha
atau
kemampuan mereka
mencapai
hasil
tertentu.
di
mana
dimensinya
adalah
lokus,
stabilitas,
dan
kemampuan
kontrol . . dibidik dan
melaksanakan
serangkaian
tindakan
yang
diperlukan
untuk
mencapai
atau
jenis
kinerja
yang pemahaman
untuk
kepentingannya
sendiri
terlepas
dari
kemampuan
atau
upaya
sendiri
relatif
terhadap
orang
lain dengan
penguasaan
tanpa
mengeluarkan
banyak
usaha
Definisi
Miller,
Behrens, Meece
&
Holt Sejujurnya,
Kurtz-
DeNewman
(1993) hijau,
& Costes,
&
Loridant
(1993)
Statistik Sains Membaca
117 257 220
Ke
Kota. 5,
6 tanggal
7
Sasaran Motivasi Efikasi
Diri Tujuan
pembelajaran Orientasi
tujuan Tujuan
kinerja Motivasi Kompetensi Orientasi
tujuan) Tujuan
menghindari
pekerjaan Tujuan
ego-
sosial Tujuan
penguasaan
tugas Tujuan
kinerja Tujuan
penguasaan Tujuan
pembelajaran tujuan
ego Tujuan
tugas Kompetensi
yang
dirasakan
X Motivasi Atribusi Tujuan
penguasaan Orientasi
tujuan Tujuan
yang
melibatkan
tugas
X saya
(O) DAN DAN Saya
(C,
R) DAN saya
(O) X X DAN DAN DAN saya(R) saya(R) saya(R) saya(R) saya(R) X saya
(C) saya(R) X DAN
Kemampuan
yang
dirasakan Terutama
berkaitan
dengan
memperoleh
keterampilan
baru
atau
improvisasi Terutama
tertarik
untuk
mendapatkan
evaluasi
diri
yang
positif Siswa
yang
mengadopsi
tujuan
ini
berusaha
untuk
menyelesaikan
pekerjaan
mereka Keinginan
untuk
menunjukkan
kemampuan
tinggi
atau
untuk
menyenangkan Keinginan
untuk
mempelajari
sesuatu
yang
baru,
untuk
menguasai
suatu
tugas,
atau
untuk Dweck
&
Elliott
(1983);
Ames
&
Pemanah
(1987,
1988) Ames
&
Pemanah
(1987,
1988) Dweck
&
Elliott
(1983) Maehr
&
Nicholls
(1980);
Nicolls
(1984) Maehr
&
Nicholls
(1980);
Nicolls
(1984) Keyakinan
tentang
penyebab
kesuksesan
dan &
Pemanah
(1988)
kegagalan Ames
Terdiri
dari
orientasi
tujuan,
kemampuan
yang
dirasakan,
dan
kinerja Jenis
tujuan
yang
dipilih
seseorang;
Dweck
(1986);
Dweck
&Kaki Sasaran Dimana
tujuan
utamanya
adalah
untuk
mendemonstrasikan
atau
mengembangkan
indi
nilai
yang
diterima kesalahan
di
sepanjang
jalan ing
pengetahuan
mereka,
itu
bahkan
jika
berarti
membuat
beberapa dapatkan
(1988) tugas. pada
tugas
yang
mudah
daripada
menanggung
risiko
menerima
evaluasi
negatif
pada
tugas
yang
lebih
menantang
atau
bermakna individu
lebih
suka
menerima
evaluasi
positif kemampuan
mereka
dan
berusaha
menghindari
yang
negatif.
Seperti dengan
sedikit
usaha guru meningkatkan
kompetensi
diri sedang
belajar kemahiran
dan
pemahaman
visual
melalui
upaya
Silva
&
Nicolls Schunk
&
Swartz Randhawa, Nolen
&
Nicolls Mitchell
(1993)
(1993) Beamer,
&
Lundberg
(1993) (1993)
Pengarang/
tahun
Menulis Menulis matematika matematika matematika
Domain/
tugas
N
653 223 576
35 350
60
40
Ekspektasi
1,
Ekst.
2,
4
Ke
Kota. tanggal
5 tanggal
12
Mengajar.
2,
5 tanggal
9-12
Nilai
Sasaran Motivasi
(mencapai- Orientasi
tugas
(tujuan)
E Orientasi
ego
(tujuan)
E Sasaran Motivasi Efikasi
Diri Atribusi Efikasi
Diri Motivasi Minat Motivasi
ekstrinsik
(tugas) Motivasi
intrinsik Atribusi Motivasi Minat intrinsik
situasional Motivasi Minat Pribadi
(individu)
ment) liburan minat TABEL
2
—
Lanjutan
Ketentuan
Definisi
(C,
O,
R)
kejelasan
E/
I
saya
(C) X XX DAN X saya
(C) XX DAN saya
(C) saya
(C) X DAN X DAN DAN
Kriteria
pribadi
untuk
sukses Tujuan
memperoleh
pengetahuan
dan
keyakinan
bahwa
sukses Melibatkan
tujuan
untuk
menunjukkan
diri
lebih
unggul
dari Keyakinan
tentang
kemampuan
seseorang
untuk
melakukan
tindakan
sesuai
keinginan Harapan
tentang
kemampuan
untuk
melakukan
sesuatu
yang
diberikan Hadiah
diberikan
untuk
perilaku
yang
sesuai Dorongan
internal
untuk
terlibat
atau
tampil Dorongan
atau
penilaian
kegagalan
karena
usaha Mengacu
pada
minat
yang
diperoleh
orang
dengan
berpartisipasi ''Kepentingan
asli
adalah
iringan
identifi
Mengacu
pada
minat
yang
dibawa
orang
ke
suatu
lingkungan
memahami
bukan
hanya
sekedar
menghafal
informasi.
sifat
yang
melintasi pada
kolaborasi
dengan
rekan-
rekan
dan
upaya
untuk
domain . .tergantung yang
melintasi diperlukan
untuk
keberhasilan
akademis.
sifat-
sifat
domain kemampuan . orang
.lain
dan
keyakinan
yang
terkait
erat
bahwa
superior tingkat
terbakar.
mempengaruhi
pilihan
aktivitas,
usaha,
dan
ketekunan . .dihipotesiskan tugas dalam
lingkungan
atau
konteks pemeliharaan
aktivitas
yang
diprakarsai
sendiri.'' (Dewey,
kation,
melalui
tindakan,
diri
dengan
beberapa
ide
untuk ment
atau
konteks
1913,
hal.
14)
Definisi
Pemanah
(1994) Alexander,
Kulikow-
Fisika Ackerman
&
Woltz
Kata
benda
kata
Ext.
1,
Sarjana. Wade,
Schraw,
Bux-
Membaca
teks
Ext.
1,
Sarjana.
Skinner
&
Belmont
Achiev.
Saya,
&
Schulze
(1994) (1994) (1993)
psikis.
853 209 144
96
90
43
Ekst.
2,
Ekst.
2,
pasang
ton,
&
Hayes
(1993) 30
Ke
Kota. Ke
Kota. tanggal
3-5
Sasaran Tujuan
menghindari
pekerjaan Atribusi Penguasaan
(tugas
yang
terlibat
E Performa
(ego Motivasi Kepentingan
individu Motivasi Minat
(berbasis
teks) Orientasi
tujuan Kompetensi
yang
Dirasakan Atribusi Motivasi
intrinsik Motivasi
Minat
situasional Minat Minat Efikasi
Diri
atau
belajar)
tujuan insentif
atau
ego
yang
terlibat)
tujuan
DAN Saya
(C,
R) saya
(C) DAN DAN DAN DAN Saya
(C,
R) DAN Saya
(C,
R) (C)
saya(R) saya(R) saya(R) saya(R) saya(R) saya(R) saya
Tujuannya
adalah
untuk
mengerahkan
upaya
sesedikit
mungkin
karena Alasan
keberhasilan
dan
kegagalan
karena
usaha
atau
kemampuan Berfokus
pada
pencapaian
tujuan
atau
goal
yang
dimiliki
seseorang Minat
[yang]
mencerminkan
keterlibatan
panjang
dan
jangka
mendalam Pahami
sebagai
minat
yang
lebih
sementara
yang
terkait Ames
&
(1984);
Dweck
&Elliott
(1983);
Nicolls Weiner
(1986)
Prihatin
terutama
dengan
menunjukkan
kemampuan
mereka
(atau situasional
atau
individu;
Hidi
(1990);
Schiefele
(1991) Proses
konatif
yang
diinduksi
oleh
adanya Dioperasionalkan
dalam
hal
Schanks
(1979)
topik
yang Schiefele
(1991) Chapman,
Skinner,
&
Baltes
(1990) Schunk
(1991) Corno
&
Rohrkemper
(1985);
Deci
&Ryan
(1985) Keterikatan
Mendefinisikan
pola
yang
terintegrasi
dari
keyakinan,
atribusi, Ingin
mengembangkan
kompetensinya
pada
suatu
tugas
atau
peningkatan
(Ames,
1992,
hal.
261) diwakili
oleh
cara
yang
berbeda
untuk
mendekati,
terlibat,
dan
menanggapi
aktivitas
tipe
pencapaian'' dan
pengaruh
yang
menghasilkan
niat
perilaku. . . Hoyle
(1988) selain
ruang
kelas;
Meece,
Blumenfeld,
& minat
dan
sumber
harga
diri
mereka
terletak
di
area tujuan
ini
akan
dicapai
dengan
kerja
keras pemahaman
mereka
tentang
suatu
subjek
dan
mengantisipasi
itu untuk
keuntungan
terbaik
dengan
mengungguli
orang
lain,
terutama
kesuksesan
jika
dicapai
dengan
sedikit
usaha menyembunyikan
kurangnya
kemampuan
yang
dirasakan)
ditunjukkan memegang dalam
beberapa
kegiatan
atau
subjek dengan
peningkatan
gairah
atau
perhatian dicirikan
baik
sebagai
suatu
sifat
(misalnya,
motivasi
berprestasi)
atau
sebagai
keadaan
yang
dihasilkan
dari
penguat
internal
atau
eksternal
(misalnya,
insentif
kinerja). dorongan
eksternal
untuk
bertindak.
Motivasi
biasanya . . ger) secara
inheren
menarik
(misalnya,
seks,
asmara,
atau
dan- (1984)
Nicols
&
Miller Kurtz-
Biaya
& Klein,
Erchul,
&
Rekaman
Video Gottfried,
Flem- Ambil
(1994) Pelayan
(1994)
(1994) Schneider
(1994) Pridmore
(1994) ing,
&Gottfried
(1994)
Pengarang/
tahun
Aljabar
II mencapai. mencapai. Ed.
psikis. mencapai.
Domain/
tugas
N
pelajaran
tentang
penilaian
62 46 126 107 261 178
60
tanggal
2–
4 Ke
Kota. tanggal
9,
10 Ke
Kota. 6.
Ajarkan.
3,
11,
12
Nilai
Orientasi
tujuan) Efikasi
Diri Motivasi Tujuan
kinerja Tujuan
pembelajaran Motivasi
(mencapai- Atribusi Minat Sasaran Motivasi
(lanjutan Motivasi
ekstrinsik Motivasi Motivasi
intrinsik Atribusi Motivasi Motivasi Atribusi
untuk
kegagalan
ment) uing) TABEL
2
D
—
Lanjutan
efinisi
Ketentuan
(C,
O,
R)
kejelasan
E/
I
X DAN saya
(O) DAN DAN saya
(C) saya
(C) X X saya
(O) saya
(C) X DAN X XX saya
(C)
Persepsi
diri
siswa
tentang
kemampuan
Sikap
yang
dilaporkan
sendiri
terhadap
Aljabar
II Berusaha
terlihat
baik
di
mata
orang
lain
atau
menghindari
terlihat
buruk Mengacu
pada
upaya
untuk
meningkatkan
pengetahuan
dan Akan
melakukan
sesuatu Mengacu
pada
dimana,
faktor
internal
atau
faktor
eksternal,
stu Berurusan
dengan
kontinjensi
dan
penghargaan
skala
7item Menyangkut
kenikmatan
belajar
di
sekolah
dan
orientasi Dapat
dikaitkan
dengan
kemampuan
rendah,
yang
mengarah
ke
harapan
rendah
keterampilan penyok
memuji
keberhasilan
atau
kegagalan
mereka tion
untuk
menguasai
tugas-
tugas
yang
menantang;
berhubungan
positif
dengan
prestasi
anak
dan
fungsi
sekolah
yang
efektif
dari
SD
sampai
SMP keinginan
untuk
sukses
di
masa
depan
dan
perasaan
tidak
berdaya,
atau
usaha
rendah,
yang
dikaitkan
dengan
harapan
bahwa
hasil
di
masa
depan
dapat
ditingkatkan
seseorang
jika
berusaha
lebih
keras
Definisi
Alexander,
Jetton,
&
Manusia Matematika
Whang
&
Hancock Buah
(1994) Pajares
&
Miller
imm.
&biologi
Kulikowich
(1995) (1994) (1994) (1994)
psikis. matematika
78
Pengalaman
2, lulusan
47
Pengalaman
1,
Pra-
kedokteran. 353 206 350
60
80
46
Ekst.
2,
Ekst.
3,
Bagian
Teks
Schraw
&
Dennison
Ext.
1,
Ugrad
Atribusi
4,
5,
6 Ke
Kota. Ke
Kota.
Minat
situasional Kepentingan
individu Motivasi Minat Motivasi Minat Terlibat
ego
(tujuan) Keterlibatan
tugas Motivasi
ekstrinsik Motivasi
intrinsik Efikasi
diri
yang
dirasakan
E (Inter-
E
yang
digerakkan
oleh
tujuan Minat
individu Minat Efikasi
Diri
(sasaran) adalah)
DAN I(C,
R)
Minat
mendalam
yang
dicirikan
oleh
keinginan
untuk XX XX DAN DAN DAN DAN saya
(C) DAN DAN X DAN
situasional
untuk
menandakannya
sangat
kontekstual,
dan
situ
Lebih
sementara,
berumur
pendek
Hidi
(1990)
telah
memberi
label . . . Mirip
dengan
motivasi
intrinsik
yang
disibukkan Melakukan
tugas
untuk
mendapatkan
sesuatu
di
luar
aktivitas Artinya
suatu
tugas
dilakukan
karena
itu Persepsi
tentang
mengapa
suatu
peristiwa
terjadi
yang
memiliki Bentuk
khusus
dari
minat
situasional Informasi
yang
diasumsikan
bersifat
sementara,
lingkungan Kecenderungan
abadi,
nilai
pribadi,
dan
topik
Prihatin
dengan
bagaimana
orang
lain
memandang
kinerja
mereka, ''.
penilaian
orang
tentang
kemampuan
mereka
untuk
berorganisasi
.. ''.
penilaian
orang
tentang
kemampuan
mereka
untuk
berorganisasi
..
melakukan
tugas
tertentu
sifat
spesifik
asi ini
kurang
substantif
atau
kurang
tahan
lama
untuk
kepentingan
sebagai di
bidang
yang
ditargetkan;
Hidi
(1990)
Schiefele
(1991) mengembangkan
kompetensi
dan
menampilkan
investasi
pribadi diri
sendiri
daripada
materi
yang
harus
dipelajari serta
dengan
persepsi
diri
mereka
sendiri.
fokus
pada . . sebagai
tujuan
itu
sendiri dengan
belajar
atau
pemahaman
dan
belajar
dihargai itu
sendiri diperoleh
sebagai dalam
dirinya
sendiri
bukan
karena
hadiah
yang
akan
didapat
konsekuensinya menghargai efek
pada
tindakan
selanjutnya 395 dan
melaksanakan
serangkaian
tindakan
yang
diperlukan
untuk
mencapai
pertunjukan
jenis
yang
ditentukan.''
1989,
hal. (Bandura, penghitungan
diaktifkan,
dan
spesifik
konteks spesifik 391)
penilaian
kompetensi
khusus
konteks
untuk. . . dan
melaksanakan
serangkaian
tindakan
yang
diperlukan
untuk
mencapai
pertunjukan
jenis
yang
ditentukan.''
1986,
hal. (Bandura,
Butler
&
Neuman Pelayan
(1995) Buffard,
Boisvert, Benton,
Tajam,
(1995) Vezeau,
&
Larouche
(1995) & Corkill,
Downey,
Khramtsova
(1995)
Pengarang/
tahun
Tangram Minat mencapai. Menulis
Domain/
tugas
N
rekan
kerja
159 702 106
203
198
133
Ekst.
1,
Ekst.
2,
ke-2,
ke-6 4,
5 4,
5 Ke
Kota. Ugrad.
tanggal
9
Nilai
Motivasi
intrinsik Atribusi Motivasi Kompetensi
(per- Motivasi
(mencapai- Orientasi
tujuan) Minat Motivasi
(tugas) Motivasi
intrinsik Tujuan
kinerja Tujuan
penguasaan Motivasi Tujuan
kinerja Tujuan
penguasaan Orientasi
tujuan Minat
individu Minat
diterima) ment) TABEL
2
D
—
Lanjutan
efinisi
Ketentuan
(C,
O,
R)
kejelasan
E/
I
DAN X X saya
(O) X saya
(O) X saya
(O) X DAN DAN X saya
(C) DAN saya
(O) DAN DAN saya
(C)
Preferensi
untuk
tantangan
dan
rasa
ingin
tahu.
untuk. .berusaha Daftar
pertanyaan Daftar
pertanyaan Daftar
pertanyaan Dimana
tujuan
utamanya
adalah
untuk
membentuk
kemampuan
yang
unggul
dan Tujuan
utamanya
adalah
untuk
mengembangkan
kompetensi
dan
kepuasan atau
rangsangan.
sifat
Berkaitan
dengan
karakteristik
khusus
dari
suatu
peristiwa
atau ..
Muncul
dari
riwayat
interaksi
seseorang
dengan
suatu
objek Apa
yang
dihargai
atau
menarik
perhatian
seseorang
mengembangkan
kompetensi
dan
kemahiran kepuasan
tergantung
pada
mengungguli
orang
lain
atau
berhasil
dengan
sedikit
usaha tergantung
pada
upaya
belajar objek
yang
menarik
minat
seseorang.
lebih
banyak
pengeluaran
dan
usaha
khusus
negara
memiliki
hubungan
negatif
dengan
keterampilan
kompetensi.
akan
mengakui
peran
positif
dari
upaya
Jenis
tujuan
yang
dipilih
Orang
yang
ingin
memperoleh
pengetahuan
baru
dan
baru
Ketika
seorang
individu
berpikir
kinerja
terkait
dengan
kemampuan
....
Definisi
Moriarty,
Douglas, Kreitler,
Zigler, Higgins,
Lee, Galloway,
Leo,
Rog-
Inggris,
Goudas,
Biddle,
&
Pesenam.
Pukulan,
&
Hattie
(1995) Kreitler
(1995) Weissler,
& Kagen,
Olsen, Kwon,
&
Trop
(1995) Kayu
Bawah
(1995) matematika,
&
Armstrong
(1995)
Penelitian
sosial Membaca Membaca
mati
179 57 Ekst.
1,
2,
3
Ekst.
2,
3
Ekst.
3, 40 437
119
85
131
tanggal
5 3,
4 4,
5 Ke
Kota. 11,
12
Motivasi Tujuan
kinerja Penguasaan
tugas Atribusi Kompetensi
(per- Efikasi
Diri Minat Atribusi Motivasi
(mencapai- Atribusi Motivasi
ekstrinsik Motivasi
intrinsik Motivasi Motivasi Kompetensi
yang
Dirasakan Motivasi
intrinsik Orientasi
penguasaan Motivasi Kompetensi Tujuan
yang
melibatkan
tugas Tujuan
yang
melibatkan
ego Motivasi
ekstrinsik
diterima) ment) tion) (sasaran)
saya
(C) Saya
(C,
R) X X X Saya
(C,
R) saya(R) saya(R) saya(R) (C)
saya(R) saya saya
(C) X saya
(O) saya
(O) DAN DAN X saya
(O) DAN DAN DAN
Belajar
sebagai
kegiatan
yang
menyenangkan,
memuaskan,
dan
kolaboratif Siswa
membandingkan
kinerja
mereka
dengan
orang
lain
dan Keyakinan
tentang
kemampuan
seseorang
untuk
melakukan;
percaya
diri Salju
(1989) Weiner
(1984) Nicholls
(1984);
Stipek
(1988) Yah
(1965);
Heider
(1958);
Jones
&
Davis
(1965) Hadiah
untuk
usaha Menarik Skala
Motivasi
Akademik Mengacu
pada
perilaku
yang
dilakukan
tanpa
adanya
skala
Likert
5
item
eksternal
re:
senam Laporan
diri
tentang
kesulitan
tugas Secara
luas
analog
dengan
apa
yang
penulis
lain
(misalnya,
Bandura, Mengacu
pada
keadaan
motivasi
di
mana
tujuan
utama
dari Upaya.
untuk
menyelesaikan
tugas
atau
untuk
mencapai
..
Ditandai
dengan
fokus
pada
pembelajaran
dan
bukan
pada
out-
proses Elliott
&
Dweck
(1988) mencari
penilaian
yang
menguntungkan
atas
kinerja
mereka; kesuksesan
masa
depan;
Bandura
(1986) imbalan
akhir datang di
mana
tujuan
utama
perilaku
berprestasi
adalah
untuk
meningkatkan
pemahaman
dan
kemahiran 1977;
Deci
&Ryan,
1989)
istilah
motivasi
intrinsik, Perilaku
berprestasi
adalah
mempertahankan
harga
diri
yang
positif
dengan
menunjukkan
kemampuan
superior imbalan
bergantung
pada
penyelesaian
tugas
Tobias
(1995) Shell,
Colvin,
&
Bru-
Membaca, Seifert
(1995) Schraw,
Bruning,
&
Majalah
Time.
menulis
ning
(1995) artikel
Svoboda
(1995)
Pengarang/
tahun
Biologi matematika
Domain/
tugas
N
33
51 364 79 154
keperawatan
Ugrad. 10,
4,
7, tanggal
5 Ke
Kota.
Nilai
Minat Motivasi
intrinsik Topik
(individu) Motivasi Minat
situasional Atribusi Efikasi
Diri Tujuan
menghindari
pekerjaan Efikasi
Diri Atribusi Kompetensi Tugas
(penguasaan
atau
intrin-
E Tujuan
pembelajaran Motivasi
(mencapai- Performa
(ego
atau Minat Motivasi
intrinsik Minat
situasional Pribadi
(individu)
minat E
ekstrinsik)
tujuan)
sic)
tujuan minat TABEL
2
D
—
Lanjutan
efinisi
Ketentuan
(C,
O,
R)
kejelasan
E/
I
X saya(R) DAN X DAN DAN DAN DAN X saya
(C) X saya
(C) DAN X X DAN DAN
Deci
&
Ryan
(1991) Mengacu
pada
preferensi
orang-
orang
yang
relatif
bertahan
lama
untuk
dif Dimunculkan
oleh
aspek
situasi,
seperti
kebaruannya
atau Didefinisikan
sebagai
penilaian
seseorang
tentang
kausalitas
sukses Didefinisikan
sebagai
keyakinan
pada
kemampuan
seseorang
untuk
mengorganisir
Mencoba
untuk
tidak
bekerja
keras Pertimbangan
alasan
untuk
keberhasilan
atau
kegagalan
yang
dirasakan Siswa.
untuk
memperoleh
kompetensi
Peserta
didik
tertarik
pada
penguasaan
atau
kompetensi
. .tertarik Sasaran Peserta
didik
berusaha
untuk
mendapatkan
penilaian
yang
menguntungkan
dari Umum
di
seluruh
individu,
berumur
pendek,
dan
timbul Unik
untuk
individu,
topik
tertentu,
tahan
lama,
dan
topik,
tugas,
atau
konteks
yang
berbeda petence
konten
jenis intensitas,
dan
dengan
adanya
faktor
minat
manusia
yang
berkontribusi
pada
daya
tarik
berbagai cess
atau
kegagalan
dalam
situasi
pencapaian keterampilan
yang
diperlukan
untuk
keberhasilan
kinerja
tugas dan
menerapkan
kognitif,
perilaku,
atau
sosial dalam
konteks
tertentu ada
sebelum
menemukan
teks
tertentu
Definisi
McAllister
(1996) Guthrie,
Van
Meter Greene
&
Miller Garcia
&
Pintrich
MSLQ Tugas
Albin,
Benton,
&
Menulis
224 Wentzel
&
Asher
dkk.
(1996) (1996) (1996) Khramtsova
(1996) (1995)
Atribut
kelas. Sains Ed. mencapai.
tugas
Ekst.
2, Pengalaman
1,
Sarjana. 140
4 365 423
108
71
39 144
Ke
Kota. Wah Mengajar.
3,
5 Ke
Kota. Ke
Kota. Ke
Kota. tanggal
6
Atribusi Efikasi
Diri Minat Motivasi Motivasi
ekstrinsik Motivasi
intrinsik Motivasi Orientasi
tujuan Efikasi
Diri Performa
atau
ego Tujuan
pembelajaran
atau
tugas Motivasi
intrinsik yang
dirasakan
X
Motivasi Kompetensi Intrinsik
(penguasaan) Efikasi
Diri Minat Minat
individu Sasaran Motivasi
sasaran sasaran
saya
(C) X X saya
(C) DAN DAN saya
(O) saya
(O) DAN DAN DAN X X saya
(O) saya
(O) DAN DAN DAN X DAN
Alasan
internal
atau
eksternal
untuk
sukses
atau
gagal Tujuan
dan
komitmen
melalui pada
motivasi
yang
datang
dari
luar
peserta
didik
pembelajaran Mengacu Mengacu
pada
kegiatan
di
mana
kesenangan
melekat
dalam Tujuan
dan
kemampuan/
kemanjuran
diri
yang
dirasakan Jenis
gol
yang
dipilih Persepsi
diri
siswa
terhadap
kemampuan.
dalam
tugas .. Minat
untuk
terlihat
mampu
bagi
diri
sendiri
atau
orang
lain Minat
belajar
demi
meningkatkan
pengetahuannya Ukuran
sejauh
mana
individu
mempersepsikan
Evaluasi
kemampuan
seseorang
untuk
menguasai
suatu
tugas;
MSLQ Konten
tertentu Berkaitan
dengan
karakteristik
khusus
dari
suatu
peristiwa
atau
[minat]
yang
muncul
dari
sejarah
interaksi
seseorang Dikonseptualisasikan
secara
luas,
untuk
memasukkan
komitmen
anak-
evaluasi
positif
dari
pekerjaan
kegiatan
itu
sendiri tepi
atau
keterampilan tantangan,
rasa
ingin
tahu,
atau
penguasaan;
MSLQ dirinya
untuk
berpartisipasi
dalam
tugas
karena
alasan
seperti sedang
belajar objek
yang
menangkap
minat
seseorang.
lebih
dari
keadaan
emosional
tempo
rary
dalam
menanggapi
rangsangan
.. .sifat
yang
diaktualisasikan
.. ing
preferensi
untuk
topik
tertentu,
kegiatan,
atau
peristiwa hubungan
dengan
suatu
objek
atau
stimulus.
relatif
tahan- . . dihabiskan
di
kelas,
dan
perhatian
dengan untuk
pekerjaan
sekolah,
minat
di
sekolah,
usaha
penghasilan ment
.[yang]
mengarahkan
perhatian
dan
meningkatkan
..
Miserandino
(1996) Miller,
Greene,
Sen-
Math
talvo,
Ravindran,
&Nichols
(1996)
Pengarang/
tahun
Uji
Stanford Domain/
tugas
N
mencapai.
77
199
297
Ekspektasi
1,
10-12
Ekst.
2,
10-12
3,
4
Nilai
Motivasi
intrinsik Motivasi
ekstrinsik Kompetensi
yang
dirasakan
E Efikasi
Diri Performa
atau
ego Belajar
atau
tugas-
ori- Tujuan
sosial Orientasi
tujuan Motivasi
(mencapai- Sasaran
ented
atau
penguasaan
tujuan ment) TABEL
2
D
—
Lanjutan
efinisi
Ketentuan
(C,
O,
R)
kejelasan
E/
I
DAN DAN DAN DAN DAN saya
(C) X X DAN
Berperilaku
untuk
mendapatkan
hadiah
atau
menghindari
hukuman Keyakinan
orang
tentang
kemampuan
mereka
untuk
berhasil
melakukan
Anak
terlibat
dalam
suatu
kegiatan
karena
sifat
bawaannya Terdiri
dari
keyakinan
individu
tentang
kemampuan,
usaha, Gunakan
kedudukan
relatif
antara
lain
sebagai
kriteria
evaluatif.
kesenangan
yang
berasal
dari
tugas
itu
sendiri ment
dikelola
oleh
orang
lain,
seperti
orang
tua
atau
mengajar
bentuk
tugas.
[yang]
mempengaruhi
kesediaan
mereka
untuk . .
ers dan
yang
menyebabkan
keberhasilan
atau
kegagalan
di
sekolah dan
faktor
eksternal
seperti
kuat
lainnya
atau
keberuntungan dan
kegigihan
mereka
dalam
menghadapi
tantangan mencoba
tugas
tersebut,
tingkat
usaha
yang
akan
mereka
keluarkan, terion guru)
dan
mencoba
untuk
bertanggung
secara
jawab
sosial
(misalnya,
melakukan
apa
yang
diminta)
tmencakup
—aspek
"sosial"
dari
kelas
ujuan
untuk
meningkatkan
pemahaman
atau
keterampilan
mereka
Termasuk
hal-
hal
seperti
menyenangkan
orang
lain
(misalnya,
keluarga
atau
Siswa
yang
mendekati
tugas
instruksional
dengan
tujuan atau
target
ke
arah
mana
individu
berusaha.
Ini
adalah
hasil
atau
tujuan
yang
dihargai
untuk
terlibat
dalam
aktivitas
pencapaian.
Ini
adalah
arti
tujuan
yang
tercermin
pada
tahun
1988;
Nicholls,
1989)
rasa
tujuan
tercermin
dalam
teori
penetapan
tujuan
(misalnya,
Locke
&
Latham,
1990)
dan
pengaturan
diri
(misalnya,
Bandura,
1986).
Dalam
kasus
lain
tujuan
mewakili
teori
orientasi
tujuan
(misalnya,
Dweck
&
Leggett,
Dalam
satu
kasus
tujuan
mewakili
standar
kinerja
Definisi
Roeser,
Midgley,
&
Sekolah (1996)
Tumpukan
jerami Nicols
(1996)
Yordania
(1996)
matematika Geometri
nilai
296 297 80
tanggal
6-8 tanggal
8 10-12
Sasaran Motivasi Efikasi
Diri Kompetensi
(pribadi)
X Tujuan
kemampuan
relatif Tujuan
penguasaan
tugas Agen Motivasi Sasaran Kompetensi Minat Efikasi
Diri Sasaran Orientasi
tujuan Motivasi
intrinsik Motivasi Efikasi
Diri Tujuan
kinerja Tujuan
pembelajaran Sasaran Motivasi penguasaan
(mencapai-Tujuan Orientasi
tujuan Minat Performa
atau
ego- Belajar
atau
tugas-
ori- Atribusi Efikasi
Diri
ented
goal
oriented
ment)
X X saya
(O) DAN DAN XX XX X DAN X saya
(C) XX saya
(C) DAN DAN X saya
(C) XX X DAN DAN saya(R) saya(R)
Skala
Efikasi
Diri
Akademik Perbandingan
sosial,
kemampuan
relatif,
dan
kompetisi Menekankan
peningkatan,
penguasaan,
dan
pengembangan
intelektual Keyakinan
siswa
tentang
kemampuan
mereka
untuk
berhasil Tujuan
pembelajaran
atau
tujuan
kinerja Keyakinan
tentang
kemampuan
seseorang
untuk
melakukan
tugas
yang Hindari
tugas
yang
menantang
dan
tunjukkan
ketekunan
yang
rendah Carilah
tantangan
yang
masuk
akal
dan
bertahan
di
bawah
kesulitan Apa
yang
mendorong
individu
untuk
terlibat
o
—
kinerja
diri
tonomi, Berusaha
untuk
menunjukkan
kemampuan
tinggi
mereka
atau
untuk
mendapatkan
bantuan Carilah
penguasaan
dan
kompetensi
pada
tugas
mereka Weiner
(1986) Bandura
(1977)
melakukan
tugas
akademik
di
antara
siswa buka mempengaruhi
usaha
dan
ketekunan ketika
kesulitan
muncul dan
meningkatkan
keterampilan
mereka tugas,
dan
tujuan
utama
mereka
adalah
untuk .tertarik
memperolehuntuk
pengetahuanmeningkatkan
kompetensi
mereka
pada
a. . kompetensi
yang
diterima,
dan
tujuan penilaian
kemampuan
mereka
melalui
kinerja
tugas terlibat
dalam
Stipek
&
Gralinski Schunk
(1996) Schiefele
(1996)
(1996)
Pengarang/
tahun
Matematika,
sosial
319 pecahan Eks.
teks
pas-
107
Domain/
tugas
N
studi orang
bijak
44
40
Ekspektasi
1,
4-8
Ekst.
2,
4
tanggal
4–
6
tanggal
12
Nilai
Minat Orientasi
tujuan Motivasi
(mencapai-Kompetensi Motivasi
intrinsik Tujuan
menghindari
pekerjaan Tujuan
ego Tujuan
penguasaan
tugas Motivasi Tujuan
kinerja Tujuan
pembelajaran Sasaran Efikasi
Diri Motivasi
ekstrinsik Motivasi
intrinsik Berbasis
teks
(situasi Minat
topik Kepentingan
individu Minat Motivasi
ment) nasional)
bunga TABEL
2
D
—
Lanjutan
efinisi
Ketentuan
(C,
O,
R)
kejelasan
E/
I
X X XX X DAN DAN DAN X DAN DAN DAN DAN X X DAN DAN DAN X X
Keinginan
untuk
menyelesaikan
pekerjaan
akademik
dengan
minimum Keinginan
untuk
tampil
baik
untuk
menyenangkan
guru
dan
menghindari Analog
dengan
tujuan
pembelajaran.
keinginan
untuk
mandiri .. Standar
yang
digunakan
orang
untuk
membandingkan
hadiah
mereka Keyakinan
pribadi
tentang
kemampuan
seseorang
untuk
belajar
atau
melakukan
Tugas
apa
yang
harus
diselesaikan
siswa? Pengetahuan
dan
keterampilan
apa
yang
harus
diperoleh
siswa?
keterampilan
bentuk
kinerja
upaya Masalah menguasai
dan
memahami
karya
akademis topik,
atau
domain
pengetahuan,
tetapi
objek
juga
dan
aktivitas
material
Orientasi
evaluatif
terhadap
topik
tertentu
Dapat
merujuk
tidak
hanya
pada
[orientasi
evaluatif
yang
stabil]
ke
Bentuk
tertentu
dari
minat
individu
arelative
sta-
Adalah
keadaan
emosional
yang
dibangkitkan
oleh
fitur
teks
tertentu
...
Definisi
McInerney,
Roche, Harpa
&
Mayer Alexander,
Murphy,
Ed.
psi.
Rawa
(1977) McInerney,
& (1997) Woods,
Duhon,
&
Parker
(1997)
Catatan.
Dalam
kolom
Kejelasan
Definisi,
E,
eksplisit;
saya,
implisit;
C,
konseptual;
R,
referensi;
dan
O,
operasional.
Inventarisasi
Ekst.
1,
7–
11 Ahli
Meteorologi
1,
Sarjana.
Motivasi
Sekolah
Betsi.
angkatan
laut Ekst.
2, Anglo/
Aborig-
Immig./ Ekst.
2, 329
dalam
pandangan Austr.
496,
487
9–
12 1.173
dalam/
529, 74
85
198,
Ke
Kota.
tujuan
ego Kompetensi Kinerja
(ekstrin- Penguasaan
(tugas)
tujuan Motivasi
(sekolah) Sasaran Motivasi Minat Efikasi
Diri Kompetensi Minat
individu Motivasi Minat Belajar
atau
penguasaan Kinerja
atau
ego
ori-
E
sc)
tujuan orientasi
(tujuan)
orientasi
(tujuan)
X X DAN DAN saya
(O) X X saya
(O) X saya
(C) DAN DAN saya
(C) DAN DAN
Fokus
pada
kemampuan
dan
rasa
harga
diri
seseorang. . .Kemampuan Keyakinan
bahwa
upaya
mengarah
pada
kesuksesan
dan
bahwa
fokus Inventarisasi
Motivasi
Sekolah Survei
minat Tahap
khusus
dalam
pengembangan
akademik Mewakili
gairah
atau
perhatian
yang
lebih
sementara Investasi
panjang
atau
jangka
keterlibatan
mendalam Kepentingan
individu
dan
situasional Menandakan
proses
yang
mendasari
kebutuhan
atau Pola
motivasi
penghindaran
kegagalan
yang
ditandai
dengan
Kekhawatiran
tentang
mengembangkan
keterampilan
dan
pemahaman
atau
norma,
atau
dengan
mencapai
kesuksesan
dengan
sedikit
usaha. ditunjukkan
dengan
melakukan
lebih
baik
dari
yang
lain,
dengan
melampaui perhatiannya
adalah
pada
nilai
intrinsik
pembelajaran dipicu
oleh
kondisi
dalam
konteks
langsung dalam
pengejaran keinginan
peserta
didik
diberi
energi mencapai
rasa
penguasaan penghindaran
tugas
yang
menantang
TABEL 3
Definisi Konseptual Istilah Motivasi Berprestasi yang Dipilih
Istilah motivasi Definisi konseptual
Sasaran Apa yang umumnya ingin dicapai siswa di kelas mereka?

akademik atau sosial (Wentzel, 1989)
Orientasi tujuan Seperangkat niat perilaku yang menentukan bagaimana siswa
pendekatan dan terlibat dalam kegiatan belajar (Meece, Blumen feld, &
Hoyle, 1988, hal. 514)
Tujuan penguasaan Mewakili keinginan untuk mengembangkan kompetensi dan meningkatkan
pengetahuan dan pemahaman melalui pembelajaran yang penuh usaha (misalnya,
Ames & Pemanah, 1988; Pemanah, 1994); Sinonim: belajar
tujuan (Dweck, 1986; Dweck & Elliott, 1983), tugas atau tugas yang
melibatkan tujuan (Nicholls, 1984; Nicholls, Patashnick, & Nolen,
1985)
Tujuan kinerja Mewakili keinginan untuk mendapatkan penilaian yang menguntungkan dan
menghindari penilaian negatif dari kompetensi seseorang, terutama jika sukses
dicapai melalui upaya minimal (misalnya, Dweck,
1986; Dweck & Elliott, 1983); Sinonim: ego atau ego-terlibat
tujuan (Nicholls, 1984, Nicholls, Patashnick, & Nolen, 1985)
Tujuan menghindari pekerjaan Perhatian utama adalah menyelesaikan pekerjaan dengan jumlah minimum
usaha (Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988, hal. 515)
Tujuan sosial Mengacu pada tujuan yang isinya mencakup aspek sosial dari
kelas seperti menyenangkan orang lain (misalnya, guru atau keluarga)
dan mencoba untuk bertanggung jawab secara sosial (misalnya, melakukan apa adanya
diminta untuk melakukan) (misalnya, Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, &
Nicols, 1996; Wentzel, 1991b)
Minat Menandakan proses yang mendasari kebutuhan atau keinginan

peserta didik diberi energi (Alexander, Murphy, Woods,
Duhon, & Parker, 1997, hal. 128)
Minat individu Minat mendalam yang muncul dari sejarah interaksi seseorang dengan objek atau stimulus
yang dicirikan oleh
keinginan untuk mengembangkan kompetensi dan menunjukkan investasi
pribadi di bidang yang ditargetkan (misalnya, Albin, Benton, & Khramtsova,
1996; Alexander dkk., 1997; Hidi, 1990; Schiefele, 1991)
Minat situasional Minat sementara dan berumur pendek yang berkaitan dengan karakteristik khusus dari
suatu peristiwa atau objek dalam situasi langsung
atau konteks (misalnya, Albin, Benton, & Khramtsova, 1996; Alexander,
Murphy, Woods, Duhon, & Parker, 1997; Hidi, 1990;
Schiefele, 1991)
Motivasi Proses fisiologis yang terlibat dalam arah, kekuatan, dan

ketekunan perilaku (Bergin, Ford, & Hess, 1993, hal. 437)
Motivasi intrinsik Sebuah tugas dilakukan karena itu bermanfaat dalam dirinya sendiri bukan
karena imbalan yang akan diperoleh sebagai konsekuensinya
(Whang & Hancock, 1994, hal. 306)
Motivasi ekstrinsik Melakukan tugas untuk mendapatkan sesuatu di luar aktivitas itu sendiri
(Whang & Hancock, 1994, hal. 306)
TABEL 3—Lanjutan
Istilah motivasi Definisi konseptual
Skema mandiri Mengacu pada pengetahuan pribadi tentang diri sendiri yang mewakili
perbedaan individu yang konsisten dalam cara seseorang memandang dan
menanggapi peristiwa (Pintrich & Schunk, 1996); mirip dengan konsep diri
tetapi mewakili konsep yang jauh lebih dinamis dan situasional
pandangan diri (Pintrich, 1994, hal. 140)
Agen Mengacu pada konsepsi bahwa individu tetap menjadi agen aktif dalam
pembelajaran mereka dan dalam konstruksi skema diri mereka sendiri
(misalnya, Deci & Ryan, 1991; Ryan, 1993)
Atribusi Pencarian siswa untuk memahami kinerja akademik mereka, membuat
atribusi kausal untuk menjelaskan mengapa mereka
mencapai hasil tertentu (Peterson, 1992, hal. 114)
Kompetensi diri Penilaian self-evaluative siswa tentang kemampuan mereka untuk mengakomodasi
mengerjakan tugas-tugas tertentu (Pintrich & Schunk, 82)
Efikasi Diri Penilaian orang tentang kemampuan mereka untuk mengatur dan melaksanakan
rangkaian tindakan yang diperlukan untuk mencapai jenis kinerja yang
ditentukan (Bandura, 1986, hlm. 391)
istilah target antara 1992 (n 5 6) dan 1993 (n 5 12). Setelah periode itu,
namun, frekuensi penelitian yang diidentifikasi tetap agak konsisten
di 13, 14, dan 11 untuk tahun 1994 sampai 1996. Mengingat peningkatan
perhatian pada konstruksi motivasi dalam domain penelitian lain, seperti di
membaca literatur (misalnya, Guthrie & Wigfield, 1997; Higgins, Lee, Kwon, &
Trope, 1995), kami melihat tidak ada alasan untuk menganggap memudarnya literatur
yang relevan saat ini. Sebaliknya, haruskah minat yang dianut dalam multidimensi
program penyelidikan dipertahankan (Alexander, Murphy et al., 1997; Guthrie
dkk., 1996; Mitchell, 1993; Schraw, Bruning, & Svoboda, 1995), ada
setiap alasan untuk percaya bahwa jumlah karya yang diterbitkan menggabungkan
konstruk motivasi berprestasi akan berpotensi meningkat.
Domain dan Tugas Akademik

Ketika datang ke domain akademik atau tugas yang telah dipelajari
dalam literatur ini, ada preferensi yang ditandai untuk konten atau
tugas yang berkaitan dengan domain matematika (27,8%) dan sains (14,0%),
seperti yang terlihat pada Tabel 2. Beberapa hal juga terlihat pada motivasi siswa dalam
bidang membaca (8,3%), menulis (6,9%), IPS (4,2%), psikologi
(4,2%), psikologi pendidikan (4,2%), bahasa Inggris (2,8%), dan teknologi komputer (2,8%).
Selain itu, kami mengidentifikasi satu studi yang berpusat pada
domain bisnis atau senam (masing-masing 1,4%).
Menariknya, 22% dari studi yang termasuk dalam ulasan ini tidak menentukan
domain atau topik akademis tertentu, tetapi berfokus pada indikator akademis dan motivasi
umum. Misalnya, Wentzel (1989) menyelidiki efek standar kinerja siswa dan tujuan kelas
pada
Machine
30 Translated by Google MURPHY DAN ALEXANDER
nilai rata-rata dan kinerja mereka pada Tes Bakat Skolastik.

Demikian pula, Roeser, Midgley, dan Urdan (1996) mengevaluasi tujuan akademik
siswa dan self-efficacy dalam kaitannya dengan nilai sekolah mereka. Hal ini
tampaknya bertentangan dengan perhatian baru-baru ini terhadap faktor situasional
dan kontekstual dalam literatur psikologis yang lebih luas (misalnya, Alexander &
Murphy, 1998b). Beberapa peneliti motivasi juga telah mereferensikan tren dalam
literatur motivasi menuju kekhususan domain yang lebih (Eccles et al., 1998; Pintrich,
1994). Namun, tampaknya masih banyak yang tetap berpandangan luas tentang
pembelajaran dan pengembangan akademik (misalnya, Skinner & Belmont, 1993;
Wentzel & Asher, 1995).
Perbedaan antara sikap domain-umum atau domain-spesifik dalam literatur ini
mungkin terkait dengan konstruksi yang sedang diselidiki.
Artinya, beberapa peneliti, menyelidiki perbedaan intrinsik/ekstrinsik, atribusi siswa,
atau tujuan sosial (misalnya, Gottfried, Fleming, & Gott fried, 1994; Stader & Licht,
1992; Wentzel & Asher, 1995), memilih untuk mengambil pandangan umum lintas
domain pada konstruksi ini. Konstruksi lain, bagaimanapun, seperti minat dan self-
efficacy, tampaknya memerlukan desain penelitian yang lebih spesifik domain atau
tugas spesifik. Sebagai contoh, banyak peneliti yang memusatkan perhatian pada
konstruksi minat secara khusus memperhatikan minat berbasis teks (misalnya,
Benton, Sharp, Corkill, Downey, & Khramtsova, 1995; Schiefele, 1996; Schraw et
al., 1995; Wade. , Schraw, Buxton, & Hayes, 1993). Domain pilihan bagi para peneliti
ini, oleh karena itu, adalah membaca dan menulis, atau penerapan proses ini untuk
teks domain tertentu (misalnya, meteorologi, Harp & Mayer, 1997; matematika,
Mitchell, 1993; biologi, Tobias, 1995) .
Sebagaimana dicatat, matematika (misalnya, Abrami, Chambers, D'Apollania,

Ferrell, & De Simone, 1992; Randhawa, Beamer, & Lundberg, 1993) dan sains
(misalnya, Meece et al., 1988; Meece & Holt, 1993) adalah domain yang paling jelas
dalam ulasan ini dan merupakan domain pilihan bagi peneliti yang menyelidiki
beberapa konstruksi motivasi, termasuk efikasi diri, kompetensi diri, dan orientasi
tujuan. Perhatian terhadap motivasi siswa dalam matematika dan sains ini mungkin
dapat dimengerti karena beberapa alasan. Pertama, dalam sejumlah penelitian ini,
perhatian jatuh pada persepsi siswa tentang kemampuan mereka untuk melakukan
tugas yang diberikan dengan sukses (yaitu, keyakinan self-efficacy) atau kompetensi
diri mereka (misalnya, Pajares & Miller, 1994; Schunk, 1996). ). Domain matematika
dan sains telah dicirikan sebagai terstruktur dengan baik dan dibedakan oleh masalah
yang sering diselesaikan melalui prosedur yang lebih formula (misalnya, Alexander,
1992; Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson, 1992; Spiro & Jehng, 1990 ). Dengan
menghadirkan siswa dengan masalah yang berpotensi menantang atau menuntut
dari domain ini (misalnya, Nichols, 1996; Pajares, 1996), para peneliti mungkin lebih
mungkin untuk membawa penilaian kemampuan atau kompetensi ke latar depan.
Selain itu, kinerja siswa Amerika dalam matematika dan sains

telah lama dianggap bermasalah dan membutuhkan diagnosis dan perbaikan (Rock,
Owings, & Lee, 1994; US Department of Education, 1991).
Analisis sumber kognitif dari pola kinerja ini saja tidak mengurangi masalah yang
tampak (Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994; Pintrich, Marx, & Boyle, 1993).
Upaya untuk memahami dimensi motivasi belajar dan perkembangan siswa dalam
matematika dan sains, oleh karena itu, dapat menjelaskan pembelajaran dan
perkembangan siswa dalam domain yang bermasalah ini.
Peserta
Kecenderungan peneliti untuk menargetkan bidang yang paling membutuhkan,
seperti dalam kasus matematika dan sains, dapat membantu menjelaskan tren yang
kami amati dalam usia dan nilai peserta dalam studi yang ditinjau. Untuk membuat
penentuan ini, kami mengurutkan peserta dalam studi ini ke dalam lima unit akademik,
memungkinkan beberapa klasifikasi dalam satu penyelidikan.
Kelima unit tersebut adalah SD (Pra-K–kelas 3), SD/SMP (kelas 4–8), SMA (kelas 9–
12), sarjana, dan pascasarjana. Dua unit aca demic mendominasi studi yang kami
ulas, terhitung lebih dari 70% dari klasifikasi yang dibuat. Secara khusus, kami
menemukan bahwa sebagian besar peneliti memusatkan upaya mereka baik pada
motivasi anak-anak di kelas dasar dan menengah (35,7%) atau mahasiswa sarjana
(35,7%). Relatif lebih sedikit studi yang menganggap anak-anak sangat muda (13,1%)
atau siswa sekolah menengah (14,3%), dan hanya satu penelitian yang menargetkan
mahasiswa pascasarjana (1,2%).
Keputusan untuk fokus pada siswa sekolah dasar dan menengah mungkin
merupakan cerminan dari penurunan yang dilaporkan atau, dalam beberapa kasus,
perubahan kualitatif dalam minat mereka di sekolah dan motivasi mereka untuk
belajar yang terjadi setelah kelas dasar (Harter, 1996). Bahkan, ketika menggambarkan
remaja yang selalu berubah, Carnegie Council on Adolescent Development (1996) menya
Masa remaja adalah salah satu transisi paling menarik dan kompleks dalam rentang kehidupan:
masa pertumbuhan dan perubahan yang dipercepat setelah masa bayi. . . . Awal mulanya
dikaitkan dengan transformasi biologis, fisik, perilaku, dan sosial yang mendalam yang kira-kira
sesuai dengan perpindahan ke sekolah menengah pertama atau sekolah menengah pertama. (hal. 7)
Dengan demikian, kekhawatiran atas tren yang mengganggu dalam pertumbuhan

dan perkembangan akademik dapat menjadi salah satu katalisator untuk kepadatan
studi penelitian di tingkat sekolah dasar/menengah. Misalnya, Harter (1981, 1996)
menemukan pergeseran terkait kelas dari orientasi intrinsik yang dominan di kelas 3
ke orientasi yang lebih ekstrinsik pada kelas 9. Selain itu, banyak peneliti motivasi
telah menentukan bahwa pergeseran signifikan dari orientasi intrinsik menuju sekolah
ke orientasi ekstrinsik terjadi antara kelas 6 dan 7 (misalnya, Eccles & Midgley, 1988,
1990; Gottfried, 1981; Harter, 1981). Tentu saja, itu
Machine
tampaknya banyak peneliti yang diinvestasikan dalam memahami kondisi motivasi yang
mendasari masa transisi ini.
Frekuensi besar studi motivasi yang mengeksplorasi motivasi berprestasi di kalangan
mahasiswa tampaknya terkait dengan domain khusus
pembelajaran yang dipilih peneliti. Misalnya, mahasiswa sarjana
adalah peserta dalam studi yang melibatkan psikologi (misalnya, Kroll & Ford,
1992; Vrugt, 1994), psikologi pendidikan (misalnya, Grabe, 1994; Greene &
Miller, 1996), fisika (misalnya, Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994), statistik (misalnya, Miller,
Behrens, Greene, & Newman, 1993; Peterson, 1992),
dan bisnis (misalnya, Mone & Baker, 1992)—area konten yang umumnya tidak terjadi di tingkat
dasar atau menengah. Demikian pula, salah satu investigasi yang berpusat pada mahasiswa
pascasarjana adalah dalam domain biologi manusia/
imunologi manusia (Alexander, Jetton, & Kulikowich, 1995).
Karena banyak instrumen motivasi yang digunakan dalam studi yang ditinjau ini
adalah ukuran laporan diri (misalnya, Galloway, Leo, Rogers, & Armstrong, 1995;
Klein, Erchul, & Pridemore, 1994; McAllister, 1996), responden tidak boleh
hanya mampu merefleksikan masalah yang diangkat, tetapi juga harus memiliki kebahasaan
kemampuan untuk menuangkan pikiran-pikiran itu ke dalam kata-kata. Oleh karena itu, secara proporsional
lebih sedikit studi di kelas dasar mungkin berhubungan dengan kesulitan pengukuran
konstruksi seperti itu di antara yang sangat muda, yang memiliki sedikit pengalaman yang relevan
untuk memanfaatkan dan fasilitas bahasa yang terbatas (Garner, 1988). Mungkin ini
menjelaskan mengapa individu berinvestasi dalam studi motivasi berprestasi
dalam kelas-kelas dasar tampaknya terutama tertarik pada motivasi umum,
atribusi, atau orientasi tujuan (misalnya, Butler & Newman, 1995; Ehrlich,
Kurtz-Costes, & Loridant, 1993; Harter & Jackson, 1992; Kurtz-Biaya &
Schneider, 1994).
POLA DEFINISI ISTILAH YANG DIPILIH

Kejelasan Definisi yang Dipetakan
Pertanyaan pertama yang kami pertimbangkan adalah sejauh mana para peneliti dalam
studi yang ditinjau ini menawarkan definisi eksplisit dari motivasi yang ditargetkan
terminologi. Ini adalah posisi kami bahwa definisi eksplisit dari konstruksi ini adalah
lebih disukai daripada yang implisit yang harus disimpulkan dari informasi di dalamnya
teks. Meskipun petunjuk tentang arti yang dimaksudkan dari konstruksi ini mungkin—
ditemukan dalam kata atau frasa tertentu dalam teks (yaitu, konseptual), di
kutipan yang digunakan untuk menandai istilah tertentu (yaitu, referensial), atau dalam ukuran yang
digunakan untuk menilai mereka (yaitu, operasional), tanggung jawab untuk mendefinisikan istilah-istilah ini
jatuh berat kepada pembaca. Jika pembaca tidak memiliki landasan yang kuat dalam hal yang relevan
literatur motivasi, dia mungkin tidak dapat membangun definisi yang sesuai dengan yang
dimaksudkan oleh para peneliti. Paling tidak diinginkan dalam skema kategorisasi ini adalah
istilah yang tidak terdefinisi yang bahkan konseptual, referensial,
atau petunjuk operasional tentang maknanya sayangnya tidak ada.
Secara khusus, dalam pengkodean literatur yang diidentifikasi, kami menemukan bahwa 38% dari
20 istilah yang ditargetkan secara eksplisit didefinisikan oleh para peneliti (misalnya, Stipek &
Gralinski, 1996). Ini sebanding dengan 31% istilah yang didefinisikan secara implisit
dan 31% lainnya yang pada dasarnya tidak terdefinisi. Dari istilah-istilah itu
didefinisikan secara implisit, 39% berbentuk konseptual, berbeda dengan 31% yang
bersifat referensial, dan 22,5% yang memenuhi kategori operasional. Sekitar
7,5% istilah dalam kategori implisit ditunjukkan secara konseptual dan referensial. Misalnya,
untuk menentukan tujuan penguasaan, Butler (1993) merujuk
dengan karya Ames dan Archer (1988). Sebagai perbandingan, Meece dan Holt
(1993) mengoperasionalkan istilah motivasi melalui pengukuran tujuan siswa. Secara
keseluruhan, tampaknya peneliti yang berfokus pada konstruksi motivasi pencapaian yang
dipilih ini hampir cenderung meninggalkan kunci
istilah yang tidak terdefinisi sebagaimana mereka mendefinisikannya secara eksplisit atau implisit.
Menariknya, kami terkejut menemukan bahwa beberapa istilah yang relevan
dalam tulisan kita sendiri hanya didefinisikan secara implisit atau tidak didefinisikan sama sekali
(Alexander, Jetton, & Kulikovich, 1995; Alexander, Kulikovich, &
Schulze, 1994; Alexander, Murphy, dkk., 1997; Garner, Alexander, Gilling ham, Kulikowich, &
Brown, 1991). Apa yang membuat ini sangat penting
adalah bahwa kami telah menulis di tempat lain tentang pentingnya kejelasan konseptual dalam
tulisan penelitian (Alexander et al., 1991; Murphy & Woods, 1996) dan memiliki,
sebenarnya, diasumsikan bahwa kita mengikuti nasihat yang kita arahkan kepada orang lain.
Contoh Pola Definisi
Di luar pola definisi umum ini, kami ingin memastikan apakah

istilah tertentu dari daftar pilihan kami lebih mungkin secara eksplisit
didefinisikan atau dibiarkan tidak terdefinisi (lihat Tabel 2). Apa yang kami temukan adalah bahwa global
istilah motivasi (misalnya, motivasi, minat, atau atribusi) lebih mungkin
untuk pergi terdefinisi dari konstruksi tertentu (misalnya, tujuan kinerja). Sebagai contoh, 51
dari studi yang dipetakan dalam ulasan ini menggunakan kata motivasi.
Namun, hanya dalam 4 (8%) dari kesempatan tersebut istilah ini didefinisikan secara eksplisit (misalnya,
Ackerman & Woltz, 1994). Definisi implisit diberikan dalam 17 (33%)
studi, sedangkan tidak ada definisi yang jelas dalam 30 (59%) dari kasus yang didokumentasikan.
Mungkin Pajares dan Miller (1994) benar ketika mereka
mengklaim bahwa ''[p]orang jarang berpikir tentang apa yang mereka maksud ketika mereka menggunakan
istilah motivasi'' (hal. 156). Di sisi lain, bisa jadi peneliti
beroperasi di bawah asumsi bahwa pembaca literatur ini akan memiliki
pemahaman yang memadai tentang istilah umum seperti itu, membuat definisi eksplisit
tidak perlu.
Namun, ketika peneliti berurusan dengan kategori yang agak spesifik
atau subkategori dari istilah umum ini (misalnya, minat individu dan situasional atau penguasaan
dan tujuan kinerja), mereka jauh lebih mungkin secara eksplisit dalam penggunaan bahasa
mereka. Istilah tujuan penguasaan berfungsi sebagai kasus di
titik. Tiga belas studi yang dipetakan mengacu pada tujuan penguasaan (misalnya,
Machine
Butler, 1995; McInerney, Roche, McInerney, & Marsh, 1997). Dari jumlah tersebut, 62%
peneliti memasukkan definisi eksplisit dari konstruk ini, sementara satu
studi (8%) gagal mendefinisikan istilah baik secara implisit maupun eksplisit (yaitu, Pelit andino,
1996). Salah satu katalis untuk penjelasan yang lebih besar dari kategori tertentu atau
subkategori istilah motivasi ini tampaknya adalah pendapat para peneliti.
kecenderungan untuk menetapkan satu konstruksi terhadap yang lain dalam diskusi dan analisis (misalnya,
motivasi intrinsik versus ekstrinsik). Kontras atau dikotomisasi ini
mungkin telah mendorong kebutuhan untuk menjadi eksplisit dalam cara istilah-istilah itu
didefinisikan.
Tidak hanya ada penjelasan yang lebih besar dari subkategori terminologi, tetapi
kecenderungan untuk membongkar konstruksi yang lebih luas ini juga mengakibatkan proliferasi
istilah motivasi yang ditandai dalam dekade terakhir. Satu area dengan yang terbesar
proliferasi subkategori tersebut adalah orientasi tujuan. Seperti yang akan kita bahas nanti, di
area inilah tumpang tindih dan kesamaan dalam terminologi paling jelas terlihat. Meskipun para
peneliti sering menjelaskan
istilah-istilah ini, keterkaitan mereka hanya kadang-kadang dicatat. Sebagai contoh,
Archer (1994) menyatakan bahwa dua jenis tujuan telah diidentifikasi dalam literatur. Dalam
satu jenis tujuan, siswa peduli dengan pengembangan kompetensi
dan pemahaman tentang tugas atau mata pelajaran, sedangkan yang kedua
Jenis tujuan berkaitan dengan menunjukkan kemampuan mereka kepada orang lain. Pemanah
mencatat bahwa klasifikasi tujuan sebelumnya telah disebut sebagai penguasaan,
insentif tugas, keterlibatan tugas, atau tujuan pembelajaran; sedangkan yang terakhir telah
disebut sebagai kinerja, insentif ego, atau tujuan yang melibatkan ego. Proliferasi istilah tujuan
terkait ini dirujuk dalam Urdan dan Maehr (1995)
dukungan untuk dimasukkannya tujuan sosial dalam teori motivasi dan
pencapaian. Secara khusus, penulis merasa perlu untuk memasukkan
catatan kaki berikut untuk diskusi mereka tentang penelitian tujuan saat ini:
Tujuan tugas telah disebut sebagai tujuan ''penguasaan'' (misalnya, Ames, 1984) dan ''tujuan
pembelajaran'' (misalnya, Dweck & Leggett, 1988). Tujuan kemampuan telah disebut sebagai
tujuan ''kinerja'' (misalnya, Ames, 1984; Elliott & Dweck, 1988), tujuan ''ego'' (misalnya,
Nicholls, 1984), dan tujuan "ego/sosial" (misalnya, Meece et al., 1988; Nicholls et al.,
1985). (hal. 236)
Penting untuk dicatat bahwa jaring istilah tujuan ini tampaknya mencerminkan
program penelitian di mana mereka muncul. Jadi, mereka yang memilih untuk berbicara
tujuan ''penguasaan'', alih-alih tujuan ''tugas'', buat hubungan yang disengaja atau tidak
disengaja dengan orientasi teoretis tertentu dalam motivasi di tempat yang sama.
cara pilihan ''soda,'' ''pop,'' atau ''cola,'' mungkin menjadi petunjuk untuk seseorang
latar belakang daerah atau sosial budaya. Juga, penelitian tujuan telah lama dinikmati
sejarah dalam literatur motivasi, yang mungkin juga menjelaskan konsep konseptualnya
dan diversifikasi bahasa. Seperti Eccles et al. (1998) menjelaskan, pertimbangan tujuan
setidaknya dapat ditelusuri kembali ke salah satu teori "besar" awal
motivasi, teori medan Lewin (1938). Artinya, Lewin mengemukakan bahwa motivasi
vation adalah hasil dari ketegangan atau energi yang diciptakan sebagai respons terhadap
tujuan atau kebutuhan.
Sejak karya bersejarahnya, bagaimanapun, tujuan yang berhubungan dengan motivasi telah
dipelajari setidaknya dalam dua cara yang berbeda. Secara khusus, beberapa peneliti telah memilih
untuk fokus pada isi tujuan (misalnya, Ford, 1996; Wentzel, 1991a), sementara
peneliti lain telah menyelidiki orientasi individu menuju tujuan
dan banyak alasan untuk mengejar mereka (misalnya, Ames, 1992; Dweck & Leg gett; 1988).
Misalnya, Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, dan Nichols
(1996) menunjukkan bahwa jenis tujuan telah melihat standar kinerja. Fokus ini diilustrasikan
dengan baik oleh bekerja dalam self-efficacy (misalnya, Bandura &
Schunk, 1981) serta pekerjaan yang muncul dalam tujuan sosial (misalnya, Ford, 1982,
1996; Wentzel, 1991c). Selanjutnya, para peneliti ini sering mempelajari isi dari
tujuan di seluruh materi pelajaran yang berbeda dan terkadang mencakup banyak tujuan
perspektif. Berbeda dengan kasus yang disebutkan di atas, di mana tujuan mengacu pada
beberapa standar kinerja atau tujuan yang dituju oleh individu
perhatian dan energi mereka, pada pertengahan hingga akhir 1980-an, para ahli teori orientasi tujuan
(Misalnya, Ames & Archer, 1988; Dweck & Leggett, 1988) mengkonseptualisasikan sebuah tujuan
sebagai alasan atau tujuan untuk terlibat dalam beberapa kegiatan yang berorientasi pada pembelajaran. Sejak
saat itu, beberapa subkategori tujuan telah muncul dalam literatur orientasi tujuan.
Satu istilah global yang tampaknya menyimpang dari pola definisi umum/khusus yang kami
amati adalah konsep self-efficacy. Dua puluh satu studi yang kami ulas membahas konstruksi efikasi
diri, dan 50% di antaranya
studi termasuk definisi eksplisit dari istilah ini. Hanya dalam tiga contoh
(14%) apakah para peneliti gagal untuk memberikan baik implisit atau eksplisit?
definisi (yaitu, Alexander et al., 1997; Guthrie et al., 1996; Seifert, 1995).
Selanjutnya, di antara mereka yang membuat referensi implisit untuk self-efficacy, sebagian besar
merujuk pada tulisan-tulisan Bandura (misalnya, 1977, 1986) dan Schunk (misalnya, 1991).
Beberapa faktor dapat berkontribusi pada sifat yang agak terdefinisi dengan baik ini
istilah tertentu. Di satu sisi, self-efficacy memiliki kisahnya yang jauh lebih baru dalam literatur
motivasi daripada beberapa konsep yang ditinjau
(misalnya, tujuan atau motivasi ekstrinsik). Juga, tidak seperti istilah tujuan yang baru saja kita
jelaskan, garis keturunan efikasi diri jauh lebih jelas. Pajares (1996) mengakui dua kondisi ini ketika
dia menyatakan:
Konstruk self-efficacy memiliki sejarah yang relatif singkat yang dimulai dengan Bandura's
(1977) publikasi '' Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral
Ubah.'' (hlm. 545)
Selain itu, karena ada beberapa perdebatan dalam literatur mengenai

tempat self-efficacy di antara konsep-konsep terkait seperti teori atribusi (Gra ham & Weiner, 1996)
dan kompetensi diri (Pintrich & Schunk, 1996), yang
menyelidiki self-efficacy mungkin merasa lebih terdorong untuk menjadi sangat spesifik
dalam penggunaan bahasa mereka untuk membuat perbedaan yang diasumsikan lebih jelas. Cer-
akhirnya, tampaknya Bandura telah berusaha keras untuk menjadi sangat eksplisit dalam
membedakan self-efficacy dari istilah umum lainnya yang berkaitan
untuk persepsi diri (misalnya, kompetensi diri yang dirasakan, Harter, 1996; konsep diri tugas
tertentu; Wigfield & Eccles, 1992). Misalnya, menggunakan definisi Band ura (1986, hal. 391)
sebagai panduan, Pintrich dan Schunk (1996) memiliki
dicatat: ''. . . definisi self-efficacy termasuk 'mengatur dan melaksanakan'
tindakan,' yang mewakili teori yang lebih spesifik dan situasional
pandangan kompetensi yang dirasakan. . . .Aspek kedua yang membedakan efikasi diri dari
konsep diri dan kompetensi diri adalah bahwa efikasi diri digunakan sebagai acuan
untuk beberapa tujuan ('mencapai jenis kinerja yang ditentukan,' hal. 88).'' Pada dasarnya,
dengan ketegasan mereka, Bandura dan lain-lain menggunakan definisinya (misalnya, Mo
riarty, Douglas, Punch, & Hattie, 1995; Shell, Colvin, & Bruning, 1995;
Schunk, 1996) telah memastikan kejelasan dan kejernihan yang menjadi ciri ini
istilah dalam literatur yang kami ulas.
RINGKASAN STUDI ULASAN

Diskusi sebelumnya tentang variabel pembingkaian dan ketegasan
definisi ditinjau diekstraksi dari studi yang diuraikan dalam Tabel 2 mengatur
tahap untuk pertimbangan isu-isu konseptual sentral relatif terhadap pencapaian
istilah motivasi. Singkatnya, pengamatan utama tersebut adalah sebagai berikut:
• Beberapa program penelitian yang bervariasi, mapan, tetapi terkait, ada di bawah
rubrik motivasi akademik. Tradisi-tradisi ini tidak hanya berkontribusi pada pertumbuhan
kehadiran penelitian motivasi, tetapi juga membantu menjelaskan beberapa perbedaan halus
dalam dan beragam pelabelan terminologi motivasi.
• Telah ada perkembangan studi motivasi dan terminologi yang dihasilkan di masa lalu
5 tahun. Memang, jumlah istilah motivasi per studi dalam literatur yang ditinjau
hampir dua kali lipat sejak 1992. Banyak dari proliferasi terminologi ini tampaknya disebabkan
untuk pertumbuhan subkategori konseptual di bawah label motivasi yang lebih luas, seperti
kehadiran istilah-istilah seperti penguasaan, kinerja, tujuan yang melibatkan tugas, dan tujuan yang melibatkan ego
di bawah judul umum orientasi tujuan.
• Berkembangnya terminologi motivasi telah berkontribusi pada potensi kebingungan dalam memahami
seluk-beluk dan perbedaan yang mungkin atau mungkin tidak ada antara dan di antara
keluarga istilah (misalnya, orientasi tujuan). Potensi kebingungan ini lebih besar bagi mereka
yang tidak termasuk dalam komunitas peneliti motivasi atau yang tidak mengerti
tradisi dari mana keluarga istilah ini muncul.
• Peneliti motivasi berprestasi tampak paling tertarik pada motivasi atasan
siswa SD/SMP (kelas 4 sampai 8), terutama yang berkaitan dengan
kinerja dalam domain matematika dan sains.
• Sebagian besar peneliti mengandalkan laporan diri atau ukuran persepsi diri untuk memastikan motivasi
partisipan. Mungkin inilah mengapa studi tentang motivasi pada pelajar yang sangat muda adalah
jauh lebih terbatas dalam literatur ini.
• Peneliti cenderung membiarkan istilah motivasi utama tidak terdefinisi seperti yang mereka definisikan
mereka secara eksplisit atau implisit.
• Dengan pengecualian self-efficacy, istilah luas (misalnya, minat) sering dibiarkan tanpa didenda,
sedangkan istilah yang agak spesifik (misalnya, minat situasional atau minat individu) digunakan.
lebih sering secara eksplisit atau implisit diartikulasikan oleh peneliti.
MASALAH KONSEPTUAL
Ketika leksikon khusus dari literatur motivasi dipertimbangkan secara kolektif,
sebagai indikasi program penelitian yang saling terkait, beberapa masalah atau
pertanyaan yang membingungkan muncul ke permukaan. Banyak dari masalah ini,
yang baru saja kita bayangkan, telah ditangani oleh peneliti motivasi khususnya
(misalnya, Ames, 1992; Bong, 1996) dan psikolog pada umumnya (misalnya, Alex
ander et al., 1991; Bruner, 1990) . Namun, sekali lagi penting untuk membawa mereka
ke perhatian individu yang berusaha untuk memasukkan istilah motivasi dalam program
penelitian mereka. Secara khusus, dari tinjauan literatur motivasi ini, kami ingin
mempertimbangkan tiga masalah penting:
• aksesibilitas—sejauh mana individu dianggap memiliki akses langsung atau dalam

pemahaman tentang konstruksi motivasi sentral ini;
• keterpisahan—seberapa dikotomis, unidimensional, dan variabel independen tersebut: dan
• variabilitas—sejauh mana konstruksi yang diidentifikasi mewakili sifat atau keadaan motivasi.
Aksesibilitas
Sejauh James (1890) dan Cooley (1983/1902), ada perdebatan filosofis tentang
aksesibilitas pengetahuan diri seseorang, yang akan mencakup variabel motivasi kami
telah memilih untuk mengeksplorasi dalam tinjauan ini. James percaya bahwa diri terdiri
dari tiga bagian: diri material (misalnya, tubuh, keluarga, atau rumah), diri sosial
(misalnya, siapa kita dan bagaimana kita berinteraksi dengan orang lain), dan diri
spiritual (misalnya, batin atau makhluk subjektif).
Selain itu, James percaya bahwa seorang individu dapat mengeksplorasi aspek-aspek
ini dengan introspeksi dan pengamatan dan bahwa identitas pribadi seseorang muncul
dari kontinuitas aliran kesadaran. Kesulitannya, bagaimanapun, adalah bahwa James
merasa bahwa hanya sebagian dari diri seseorang yang dapat diketahui pada suatu
saat dan bahkan mengetahui bagian tertentu itu sulit karena banyak pengalaman dan
tindakan manusia terjadi pada tingkat bawah sadar.
Faktanya, seperti tercermin dalam kutipan berikut, James percaya bahwa banyak
tindakan dan pengalaman manusia terjadi pada tingkat bawah sadar. ''Perhatikan
tempat yang dituju , dan tangan Anda akan mengambilnya; pikirkan tangan Anda, dan
Anda mungkin akan kehilangan tujuan Anda'' (James, 1890, hlm. 520). Baik James dan
Cooley mengacu pada bagian diri ini yang dapat dikenal sebagai diri empiris.
Ketika kami berusaha untuk menguraikan bahasa literatur motivasi, tidak jelas bagi
kami bagaimana peneliti akan menilai keberhasilan mereka dalam menggali "diri" dan
konstruksi terkaitnya. Seberapa baik mereka merasa bahwa mereka memanfaatkan
orientasi tujuan pembelajar, kompetensi yang mereka rasakan, atau minat individu
mereka, misalnya. Sejauh mana peringkat yang diterima para peneliti ini atau pernyataan
yang mereka dengar secara akurat mencerminkan motif, kebutuhan, atau dorongan
yang dipegang secara mendalam dan meresap dari peserta mereka.
Apakah titik fokusnya adalah efikasi diri, minat individu, atau penguasaan
Machine
tujuan, kami menemukan bahwa para peneliti, setidaknya di permukaan, sering membingkai ini
konstruksi motivasi tanpa memperhatikan batasan apa pun, seolah-olah mereka
sepenuhnya sadar, dapat diakses, dan, dengan demikian, siap diuji. Artinya, satu asumsi yang
tampaknya mendasari segmen penelitian ini adalah bahwa motif, kebutuhan, atau tujuan individu
adalah pengetahuan eksplisit yang dapat direfleksikan.
atas dan dikomunikasikan kepada orang lain (Alexander et al., 1991). Meskipun kita
mendekati masalah kemampuan anak-anak yang sangat muda untuk memahami dan
komunikasikan motif, kebutuhan, atau tujuan mereka sebelumnya dalam ulasan ini, hadiah ini
topik melampaui siswa termuda. Tentu saja pertanyaan ini
sifat sadar dan dapat diakses dari konstruksi motivasi dapat diarahkan
terhadap setiap pelajar berusia dan untuk setiap fenomena psikologis. Namun,
karena banyak literatur yang kami teliti mengandalkan pengukuran laporan diri
tanpa manfaat dari akibat wajar perilaku, dan karena hanya ada sedikit
pembahasan topik aksesibilitas, kami merasa bahwa masalah ini patut mendapat perhatian.
Baru-baru ini, para peneliti motivasi telah membahas perdebatan tentang sifat sadar atau
tidak sadar dari pengetahuan diri seseorang. Epstein (1973, 1994),
misalnya, berpendapat bahwa sebagian besar diri ada dalam keadaan tidak sadar
dan dimanifestasikan dalam pemrosesan otomatis atau refleksif. Untuk kredit dari
peneliti yang diwakili dalam ulasan ini, kami mengakui bahwa mereka kemungkinan menyadari
batas-batas tindakan dan pendekatan mereka untuk memberikan suara penuh untuk hal tersebut.
konsep yang rumit dan ilusif sebagai pusat analisis ini. Bahkan di dalamnya
kasus ketika peneliti tidak membuat catatan eksplisit dari kondisi ini, mereka sering berbicara
dalam istilah ''keyakinan'' atau ''persepsi'' pembelajar (Ames,
1984, 1992; Dweck, 1986). Kata-kata bersyarat seperti itu mungkin merupakan pengakuan para
peneliti ini terhadap akses terbatas yang dimiliki semua manusia terhadap motivasi mereka—
membuat mereka yang meneliti konstruksi kritis ini memiliki kemiripan
atau sugesti dari fenomena yang ada di dalamnya. Tentu saja, bahkan ini
kemiripan memberikan pendidik dengan petunjuk yang signifikan untuk motif dan
kebutuhan yang memandu pemikiran dan tindakan manusia.
Sifat dpt dipisahkan
Apa artinya ketika siswa dikatakan termotivasi secara intrinsik atau ekstrinsik, memiliki tujuan
penguasaan atau tujuan tugas, atau memiliki individu
minat matematika? Apakah motivasi intrinsik dan ekstrinsik dikotomis?
kondisi, seperti yang ditunjukkan oleh studi ini? Bisa mastery atau task goal banget
dikonseptualisasikan sebagai konstruksi unidimensional dalam motivasi? Melakukannya
masuk akal untuk mendiskusikan kepentingan individu siswa seolah-olah mereka terpisah
dari orientasi tujuan mereka atau keyakinan self-efficacy mereka? Upaya kami untuk memahami
leksikon spesifik dari motivasi berprestasi mendorong hal tersebut
pertanyaan dan mengaduk gemuruh seperti itu.
Sebagai individu yang berfungsi dalam bidang akademik, tampaknya tidak mungkin
bahwa tindakan dapat dengan mudah dilemparkan ke dalam satu kategori oposisi atau lainnya,
apakah kategori itu adalah motivasi intrinsik atau ekstrinsik, minat individu atau situasional, atau
ego atau tujuan belajar. Ketika berbicara tentang dikotomi intrinsik/eks trinsik, Rigby, Deci, Patrick,
dan Ryan (1992) mengamati bahwa:
Teori dikotomis yang mengadu belajar sebagai proses yang alami dan dimulai sendiri
menentang pembelajaran sebagai proses pengkondisian atau pemrograman yang disediakan konteksnya
di mana diskusi tentang motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik dimulai. (p.
166)
Para penulis melanjutkan dengan menyatakan bahwa '' konsekuensi yang tidak menguntungkan dari
teori terpolarisasi seperti itu adalah bahwa hal itu sering menciptakan dikotomi yang dilebih-lebihkan dan
direifikasi'' (hal. 166). Apakah konsekuensi yang tidak menguntungkan ini signifikan bagi
pembelajaran dan perkembangan siswa, mereka tampaknya memiliki potensi untuk
menyesatkan peneliti dan praktisi pendidikan. Artinya, kehadiran
dikotomisasi ini dapat memacu pendidik untuk melihat pembelajaran akademik siswa
dan pengembangan dalam istilah "hitam-putih" yang terlalu disederhanakan, ketika realitas
motivasi mungkin lebih tepat ada dalam nuansa abu-abu (Ames, 1992).
Sebagai contoh kasus, bukti dikotomisasi ini juga terlihat pada
penelitian orientasi tujuan, di mana tujuan kinerja biasanya ditetapkan
terhadap tujuan penguasaan dalam kaitannya dengan kinerja akademik. Premis dari
studi kontras ini adalah bahwa orientasi tujuan tertentu (misalnya, kinerja atau
ego) diterjemahkan ke dalam hasil akademik yang negatif, sedangkan orientasi alternatif
(misalnya, penguasaan atau pembelajaran) memberikan hasil akademik yang positif (misalnya,
Ames, 1992; Bouffard, Boisvert, Vezeau, & Larouche, 1995). Kesulitannya
dengan beroperasi di bawah premis ini adalah bahwa setiap tugas akademik yang kompleks dapat
baik dilakukan untuk memenuhi beberapa tujuan, termasuk pengakuan dari orang lain atau
pemahaman yang ditingkatkan atau membantu orang lain (misalnya, perilaku prososial; Archer,
1994; Wentzel, 1989). Seperti Miller dkk. (1996) menyatakan, pada
titik ini ''. . . kita tidak tahu apakah tujuan akademik berbasis sosial adalah
secara empiris dapat dibedakan dari tujuan lain seperti tujuan pembelajaran'' (hal.
390). Selain itu, premis bahwa kinerja atau tujuan ego tidak
menghasilkan keuntungan akademis telah dipertanyakan (Bong, 1996; Bouffard
dkk., 1995; Elliott & Dweck, 1988), menimbulkan keraguan tambahan tentang
polarisasi sebenarnya dari tujuan tersebut.
Namun, kompleksitas di dalam dan di seluruh konstruksi motivasi pencapaian ini berkaitan
dengan lebih dari sekadar polarisasi mereka. Ini juga berkaitan dengan
representasi mereka sebagai entitas tunggal yang agak unidimensional. Memang,
proliferasi subkategori untuk istilah tertentu dalam tinjauan ini, orientasi tujuan yang paling terlihat,
mungkin merupakan bukti peningkatan kepekaan terhadap
kompleks, sifat multidimensi dari sebagian besar konstruksi motivasi (Bong,
1996). Penelitian Harter (1981, 1985), misalnya, mencerminkan kesadaran yang tumbuh ini.
Dalam pemeriksaannya tentang persepsi diri dan kompetensi diri,
Harter bekerja untuk mengungkap kekuatan-kekuatan ini dan mengidentifikasi aspek-aspek yang terdiri dari
mereka. Sampai saat ini, dia telah mengidentifikasi 5 dimensi dalam persepsi diri anak-anak
Machine
profil (1985), termasuk penerimaan sosial, kompetensi akademik, dan

penampilan fisik. Profil remaja (Harter, 1986) terdiri dari 8 dimensi (misalnya, kompetensi
kerja dan persahabatan), dibandingkan dengan 12 dimensi untuk persepsi diri mahasiswa
(Neeman & Harter, 1986). Dengan demikian,
apa yang telah dilakukan Harter dan rekan-rekannya adalah menyelidiki tren umum
dan perubahan kompetensi diri siswa saat mereka berkembang melalui
tahun sekolah. Selain itu, dia telah menyelidiki apa yang telah kami rujuk, di
pekerjaan kita sendiri, sebagai fase (misalnya, Alexander, 1997). Artinya, dia telah menjelajahi
bagaimana kompetensi diri siswa pada kelas atau usia tertentu mungkin terpengaruh
positif atau negatif oleh berbagai faktor sosiokontekstual. Tentu saja, membayar
perhatikan baik perubahan seperti rentang hidup yang lebih berbeda serta seperti fase
perubahan kompetensi diri memberikan gambaran yang lebih lengkap tentang hal penting ini
membangun.
Bahkan membongkar konstruk minat ke dalam aspek individu dan situasional menunjukkan
karakter multidimensi dari istilah minat yang lebih unggul. Selain itu, penelitian di bidang ini
mengungkapkan satu
keuntungan dari penguraian konseptual ini. Untuk lebih spesifik, ketika peneliti telah
mempelajari hubungan antara minat dan pembelajaran akademik,
hasil yang mereka laporkan sering tampak kontradiktif atau tidak signifikan
(Tobias, 1994). Hanya ketika minat diperlakukan sebagai dua komponen yang berinteraksi
(yaitu, situasional dan individu) pola dalam hasil ini dibuat.
lebih jelas (Alexander, 1997; Alexander et al., 1995). Pola-pola yang muncul ini
lebih lanjut menunjukkan bahwa dimensi minat kadang-kadang dapat bekerja secara harmonis
untuk memfasilitasi pembelajaran, seperti ketika tugas akademik ditemukan tidak sesuai.
hanya merangsang atau menyenangkan, tetapi juga relevan dengan pemahaman siswa yang mendalam
minat. Namun, di lain waktu, minat situasional dan individu dapat
beroperasi dengan baik dalam konflik, seperti ketika kebutuhan siswa akan kesenangan segera atau
gairah lebih kuat daripada keterlibatan pribadi dengan topik atau tugas
di tangan.
Membangun ilustrasi interaksi antara kepentingan individu dan situasional ini, kita sampai
pada kebingungan lain. Seperti yang terlihat dalam diskusi sebelumnya tentang minat dan
orientasi tujuan, sulit untuk menangani satu konstruksi motivasi tanpa menyebut nama yang
lain. Penelitian kami sendiri
dalam pembelajaran domain berfungsi sebagai contoh kasus (Alexander, 1997; Alexander,
Kulikowich, & Schulze, 1994; Alexander & Murphy, 1998a). Ini hampir
tampaknya semakin dalam kita menggali pemahaman tentang peran minat
dalam pengembangan akademik, semakin sering kita perlu berbicara tentang
tujuan peserta didik , motivasi intrinsik atau ekstrinsik mereka, dan rasa
kompetensi. Demikian pula, dalam bagan istilah motivasi pencapaian kami, kami
jarang ditemui sebuah studi yang tidak mendefinisikan, mengilustrasikan, atau menguraikan
konstruk sentralnya dengan menyebutkan istilah motivasi terkait. Pola ini menyarankan
bahwa ada sedikit kemandirian sejati di antara konstruksi motivasi berprestasi. Sebaliknya,
ada banyak hubungan timbal balik di antara mereka.
Tema saling ketergantungan versus ketergantungan ini tidak terbatas pada
20 istilah motivasi yang dipilih. Kami telah menemukan bahwa motivasi individu juga dipengaruhi
oleh berbagai faktor kognitif dan strategis. Misalnya, kami telah menemukan hubungan yang kuat
antara minat siswa dan pengetahuan materi pelajaran mereka dan antara upaya strategis mereka dan
minat mereka yang dilaporkan dalam domain yang dipelajari (Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994).
Peneliti lain telah melaporkan hubungan timbal balik antara faktor motivasi dan nonmotivasi. Misalnya,
Kreitler, Zigler, Kagan, Olsen, Weissler, dan Kreitler (1995) meneliti peran variabel kognitif dan
motivasi pada prestasi akademik anak-anak yang kurang beruntung.
Mereka menemukan bahwa kedua set variabel secara signifikan memprediksi pencapaian.
Apa yang disarankan oleh kasus-kasus ini kepada kita adalah bahwa perlakuan terhadap konstruksi
motivasi sebagai variabel yang benar-benar independen harus dicurigai.
Variabilitas
Ketika kita kembali ke apa Eccles et al. (1998) berlabel ''grand'' teori motivasi (yaitu, teori
psikoanalitik, teori lapangan, dan teori perilaku/dorongan), kami menemukan bahwa banyak dari
penelitian awal yang berfokus pada sifat-sifat motivasi. Artinya, para peneliti ini berusaha
mengidentifikasi pola yang agak stabil dalam motif, kebutuhan, dan dorongan individu yang tetap
konsisten di seluruh situasi dan lintas waktu. Perspektif sifat seperti itu, atau setidaknya kemiripannya,
bagaimanapun, tidak berakhir dengan teori-teori besar awal ini, tetapi masih dapat ditemukan dalam
penelitian motivasi kontemporer (Eccles et al., 1998; Pintrich & Schunk, 1996). Faktanya, pada tahun
1992, Motivasi dan Emosi mendedikasikan edisi khusus untuk eksplorasi konseptualisasi sifat versus
non-sifat dari motivasi intrinsik dan ekstrinsik. Di antara artikel, Harter dan Jackson (1992) menemukan
bahwa, ketika diberi pilihan, banyak siswa menunjukkan bahwa orientasi khusus mereka (yaitu,
intrinsik atau ekstrinsik) sangat terkait dengan domain akademik tertentu. Menanggapi temuan ini,
para peneliti ini menyatakan, ''Analisis kami menyoroti poin yang lebih umum bahwa kesimpulan
tentang sifat konstruksi seperti sifat harus diperiksa dengan cermat mengingat strategi pengukuran
yang diadopsi, serta distribusi skor empiris yang dihasilkan oleh pendekatan tertentu'' (hal. 223).
Demikian pula, dalam penelitian tentang orientasi tujuan, kita diberi kesan bahwa sikap seseorang
terhadap tugas-tugas akademik merupakan karakteristik kepribadiannya yang stabil dan bertahan
lama. Misalnya, Silva dan Nicholls (1993) secara eksplisit mendefinisikan ego dan orientasi tugas-
tujuan sebagai ''sifat umum yang melintasi domain'' (hal. 282). Pemilihan istilah orientasi itu sendiri
memperkuat kesan ini dan memungkiri setiap kualitas dinamis, seperti keadaan untuk tujuan akademis
seseorang. Jadi, para siswa dengan tujuan ego menunjukkan perhatian lebih pada pendapat orang
lain daripada pengetahuan atau keterampilan yang mungkin mereka peroleh dari keterlibatan tugas
(Whang & Hancock, 1994). Selain itu, orientasi pada tugas ini dianggap sebagai karakteristik siswa
terlepas dari tugas atau tugas utama yang mereka berikan.
Namun, dalam beberapa tahun terakhir, ada beberapa gerakan menjauh dari a .
Machine
42 Translated by Google MURPHY DAN ALEXANDER
perspektif seperti sifat yang kuat dalam literatur motivasi dan ke arah yang lebih
sudut pandang domain-spesifik (Alexander, Murphy, & Kulikowich, 1998;
Harter, 1996; Pintrich, 1994). Perhatian yang sering pada akademik tertentu
domain dalam ulasan ini mencerminkan minat yang berkembang dalam motivasi
spesifik domain ini. Akibatnya, minat siswa, keyakinan efikasi diri, tujuan,
dan sejenisnya terlihat bervariasi tergantung pada apakah domain tugas matematika,
sains, membaca, atau sejarah. Kekhususan tugas yang melekat dalam definisi self-
efficacy (misalnya, Bandura & Schunk, 1981; Garcia & Pintrich,
1996; Schunk & Swartz, 1993) dan minat (misalnya, Alexander et al., 1995;
Schiefele, 1996; Schraw & Dennison, 1994) telah, dalam banyak hal, telah menjadi
katalis untuk perkembangan ini dari penilaian umum ke domain yang lebih spesifik.
dari motivasi berprestasi. Namun, sementara transisi ke penyelidikan yang lebih
spesifik tentang motivasi berprestasi adalah satu atau dua langkah lagi
pandangan sifat yang ketat dari konstruksi motivasi, sejauh mana peneliti
telah memeluk lebih dinamis, pandangan negara tetap diperdebatkan. Sebagai contoh,
dua penyelidikan dalam ulasan ini secara eksplisit membahas masalah sifat / keadaan
(Albin, Benton, & Khramtsova, 1996; Benton et al., 1995). Dalam studi ini,
peneliti menugaskan kualitas sifat ke variabel minat individu,
sedangkan kepentingan situasional dikonseptualisasikan sebagai lebih seperti negara.
Alasan lain untuk kebingungan kami tentang sifat / sifat keadaan ini
konstruksi motivasi berkaitan dengan cara di mana penyelidikan dilakukan dan
implikasi untuk praktik diturunkan. Misalnya, dalam diskusinya
tujuan dan struktur kelas, Ames (1992) mencatat bahwa sifat
Dimensi tugas, evaluasi, pengakuan, dan wewenang lingkungan belajar, yang
merupakan elemen struktur kelas, dapat secara signifikan
mempengaruhi orientasi anak-anak menuju tujuan pencapaian. Kami menemukan ini
premis yang sama tercermin dalam penyelidikan lain dari tujuan di mana instruksional
kondisi dimanipulasi untuk mempengaruhi orientasi siswa (misalnya, Meece et
al., 1988; Nicols, 1996; Nichols & Miller, 1994). Misalnya, Nicols dan
Miller berusaha mengubah orientasi tujuan siswa terhadap Aljabar II dengan
menempatkan mereka dalam pengaturan pembelajaran kooperatif di mana mereka bekerja dalam kelompok
daripada gaya kuliah tradisional. Dalam kedua studi, Nichols menemukan bahwa
siswa dalam kelompok perlakuan kooperatif menunjukkan secara signifikan lebih besar
keuntungan dalam orientasi tujuan belajar. Pendekatan seperti itu, bagaimanapun,
adalah paradoks.1 Di satu sisi, jika orientasi tujuan siswa benar-benar orientasi
(yaitu, sifat-sifat motivasi), maka tidak jelas apa efek manipulasi
konteks instruksional harus ada pada mereka. Di sisi lain, jika faktor tekstual
sosiokonteks memiliki kekuatan untuk mengubah perspektif siswa tentang tugas
akademis, maka tampaknya tidak mungkin para peneliti berurusan dengan
sifat motivasi.
1
Kami berhutang budi kepada Kathryn Wentzel atas saran mengenai sosiokontekstual ini
pengaruh pada orientasi tujuan yang diduga.
KESIMPULAN DAN IMPLIKASI

Sebelum mempertimbangkan implikasi dari tinjauan ini untuk praktik instruksional
dan untuk teori dan penelitian pendidikan, kami sekali lagi mengakui keterbatasan
dan keterbatasan dari upaya ini. Di antara kendala yang telah kami tempatkan pada
analisis literatur motivasi ini adalah keputusan kami untuk fokus pada terminologi
yang secara khusus terkait dengan hasil akademik (misalnya, nilai atau kinerja tes),
domain (misalnya, matematika atau psikologi pendidikan), atau tugas ( misalnya,
memahami teks eksposisi atau memecahkan masalah kata). Selain itu, kami
memilih untuk membatasi pencarian literatur kami pada leksikon motivasi yang
telah muncul, dengan beberapa keteraturan, dalam penelitian tentang pembelajaran
dan pengembangan akademik. Keputusan ini membawa kami untuk mengecualikan
beberapa penelitian motivasi, termasuk literatur yang berkembang dalam pengaturan
diri (Zimmerman & Pons, 1992) dan teori nilai harapan (Wigfield & Eccles, 1992).
Demikian juga, kami tidak berusaha untuk menjadi lengkap dalam pencarian fisik
jurnal kami, membatasi diri pada 17 outlet. Kami juga memilih untuk mengecualikan
badan kerja tertentu yang berpusat pada konsep yang kami lihat sebagai cakupan
yang luas atau menjembatani beberapa program penelitian motivasi yang menonjol,
seperti teori nilai harapan. Kehadiran beberapa tinjauan menyeluruh di bidang ini
memperkuat keputusan kami untuk menahan diri dari memasukkan mereka dalam
analisis ini. Akhirnya, tujuan menyeluruh kami adalah untuk mempertimbangkan
sifat dari terminologi yang dipilih. Kami tidak memperluas analisis kami ke hasil atau
hasil spesifik yang telah dikaitkan dengan konstruksi yang dipilih ini.
Lainnya, jauh lebih ahli dalam domain ini daripada kami, telah mengambil sendiri
untuk menganalisis dan meringkas tren dalam hasil tersebut (misalnya, Eccles et
al., 1998; Graham & Weiner, 1996; Wentzel, 1991c).
Meskipun beberapa mungkin lebih suka analisis literatur yang lengkap, usaha
seperti itu akan menakutkan dan tidak layak, terutama bagi para peneliti yang
afiliasi penelitian utamanya berada di luar bidang motivasi. Mungkin fakta bahwa
kami berusaha memahami badan penelitian yang berbeda dari, tetapi terkait
dengan, milik kami sendirilah yang membuat ulasan ini unik. Upaya semacam itu
dapat membantu menghindari apa yang digambarkan Phillips sebagai
''kemandulan . . . kompartementalisasi'' (1996, hal. 1006). Orang lain dalam
komunitas motivasi mungkin memahami terminologi konseptual ini dengan mata
yang berbeda. Itu masih harus dilihat. Apa yang kami tawarkan adalah analisis
literatur dari perspektif individu yang melihat nilai dalam karya ini dan yang ingin
meningkatkan program penelitian kami sendiri dengan konstruksi yang dipilih dan
didefinisikan dengan baik yang menjadi andalan dalam penelitian tentang motivasi. .
Implikasi untuk Praktik Instruksional

Bahkan mengingat berbagai batasan dan keterbatasan ini, sintesis terminologi
motivasi pencapaian utama ini membawa kita pada implikasi tertentu
Machine
untuk praktik instruksional. Mungkin persepsi paling menarik yang muncul

dari eksplorasi ini adalah jumlah konstruksi motivasi secara signifikan
terkait dengan pertumbuhan dan perkembangan akademik siswa. Dari motivasi intrinsik atau
efikasi diri hingga minat individu, tampaknya ada serangkaian
kekuatan nonkognitif yang harus dipertimbangkan sebagai guru berusaha untuk menciptakan
lingkungan belajar yang efektif yang menggerakkan siswa maju menuju kompetensi atau
kemahiran. Namun, realisasi ini membawa beberapa pertanyaan
tentang cara di mana praktik instruksional mungkin perlu dibentuk atau
ditransformasikan untuk memberi energi pada kekuatan motivasi positif ini. Misal seperti
bahasa motivasi mulai meresapi wacana instruksional
praktik, akankah guru melihat konstruksi ini sebagai sifat yang tidak dapat diubah yang hanya?
berfungsi untuk menyortir dan mengkategorikan peserta didik atau untuk merasionalisasi pendidikan mereka saat ini
kemajuan atau kekurangannya? Atau akankah guru-guru ini melihat konstruksi ini sebagai
dimensi motivasi yang rentan terhadap intervensi instruksional?
Jika guru menjadi percaya bahwa mereka memang dapat mempengaruhi orientasi atau
keadaan motivasi siswa (Ames, 1992; Blumenfeld, 1992), strategi instruksional apa yang lebih
mungkin menghasilkan motivasi yang optimal? Karena dalam pendirian, haruskah guru secara
khusus mengarahkan upaya mereka untuk mengubah
konstruksi motivasi (misalnya, self-efficacy atau minat individu) atau kondisi yang mungkin
menimbulkan itu (misalnya, keberhasilan akademik atau domain-spesifik
pengetahuan)? Berkenaan dengan berbagai konstruksi ini, konfigurasi apa dari
motivasi berprestasi harus diharapkan pada siswa yang sangat sukses
dan bagaimana seharusnya profil ini berubah selama karir pendidikan siswa? Artinya,
seharusnya guru mengharapkan siswa memiliki sikap yang konsisten
profil motivasi sepanjang sekolah mereka, atau haruskah siswa menjadi
semakin termotivasi secara intrinsik, manjur, atau secara individu tertarik saat mereka naik
kelas?
Akhirnya, saat kami mempertimbangkan kompleksitas dan seluk-beluk dalam susunan ini
konstruksi motivasi pencapaian, kita harus bertanya-tanya apakah perbedaan halus dalam
terminologi yang mendorong berbagai program penelitian yang kita temui dan yang mendorong
tinjauan ini memiliki nilai bagi para praktisi. Yang ke
katakan, tingkat kecanggihan apa dalam terminologi motivasi yang harus dimiliki guru?
miliki untuk melayani siswa mereka dengan baik? Betapa berharganya bagi para guru praktik
untuk membedakan antara efikasi diri dan atribusi atau antara ego dan tujuan penguasaan?
Pada titik ini, pertanyaan ini tidak dapat dijawab dari literatur
disintesis dalam ulasan ini.
Implikasi untuk Teori dan Penelitian Pendidikan
Agenda pribadi kami dalam terlibat dalam tinjauan ekstensif ini adalah untuk mendapatkan
pemahaman yang lebih dalam dan lebih jelas tentang segudang istilah motivasi yang
berkaitan dengan pembelajaran dan pengembangan akademik. Untuk individu, seperti kita, yang
ingin menanamkan konsep dan wawasan komunitas motivasi ke dalam
program penelitian kami sendiri, isu-isu seperti kejelasan definisi dan
perbedaan yang relatif halus antara istilah adalah perhatian penting. Hanya menemukan
perjalanan kami melalui labirin istilah tujuan cukup usaha. Namun,
kita harus menerima bahwa masalah kejelasan konseptual ini mungkin tidak begitu kritis
untuk beberapa dalam komunitas motivasi seperti yang tampak bagi orang lain (misalnya,
Bong, 1996; Pintrich, 1994), terutama jika kejelasan membutuhkan pengabaian
bahasa daerah khusus program. Akibatnya, ketika seorang ahli motivasi membaca
tujuan belajar atau efikasi diri, dia mungkin menyadari bahwa
penelitian berasal dari garis keturunan Ames dan Bandura, masing-masing. Itu
pilihan yang cermat dari istilah belajar alih-alih penguasaan untuk menandai tertentu
kategori tujuan, oleh karena itu, merupakan merek kepemilikan teoretis—apa yang disebut
oleh Phil lips (1996) sebagai metafora akar seseorang. Mencoba menemukan terminologi umum
tanah, seperti yang kita inginkan dan sebagai beberapa telah mencoba (misalnya, Meece et al.,
1988; Meece & Holt, 1993), mungkin tidak diinginkan dalam kondisi ini.
Meskipun kami tidak ingin menganjurkan peningkatan terminol ogy motivasi, ada istilah
tertentu yang dianggap penting oleh para ahli kami yang
tidak terwakili dengan baik dalam karya empiris yang kami ulas. Secara khusus, kami
tidak menemukan penyebutan skema diri dalam kerangka kerja ini dan hanya referensi
terbatas pada tujuan agensi dan sosial. Beberapa faktor dapat menjelaskan perbedaan ini.
Pertama, ini mungkin merupakan bidang penelitian yang relatif baru yang baru mulai masuk
ke jurnal pendidikan arus utama, seperti yang
yang kami periksa. Kedua, mungkin sebagian besar diskusi tentang ini
konstruksi tetap pada tingkat teoretis yang lebih umum, terutama mengingat
sejarah terbaru mereka. Tentu saja, mungkin saja kami gagal
mengidentifikasi tubuh pekerjaan empiris pada skema diri, agensi, dan tujuan sosial
yang mengisi literatur. Memang, sebagai Wentzel (komunikasi pribadi,
1998) mencatat, tujuan sosial lebih sering diselidiki dalam kaitannya dengan
kompetensi sosial daripada prestasi akademik, dan studi semacam itu
sering diterbitkan dalam literatur perkembangan.
Satu fakta menarik yang mengejutkan kami dalam bagan kami tentang konstruksi motivasi
berprestasi ini adalah bahwa sebagian besar penelitian yang kami ulas dilakukan oleh peneliti
Amerika yang mempelajari siswa Amerika. Selain itu, hampir semua literatur mewakili orientasi
filosofis Barat.
Hal ini tentu dapat dimengerti, terutama mengingat volume yang kami
dicari. Namun, itu memberi kami alasan untuk berhenti sejenak dan merenungkan apakah
kesimpulan dan implikasi yang ditarik oleh pendidik dari literatur yang kaya ini
dapat digeneralisasikan ke populasi sosial budaya yang lebih luas. Contohnya adalah
siswa yang sukses dalam budaya lain juga mereka yang berorientasi pada penguasaan
dan termotivasi secara intrinsik? Apakah konsepsi tujuan sosial membawa konotasi yang
berbeda dengan yang diangkat dalam tradisi non-Barat? Pertanyaan seperti itu
hanya dapat dijawab melalui program studi motivasi lintas budaya.
Akhirnya, seperti yang kami sarankan dalam diskusi kami tentang praktik instruksional, kami melakukannya
tampaknya tidak memiliki gambaran yang komprehensif tentang motivasi siswa
bermanifestasi di seluruh karir pendidikan mereka. Meskipun fokus kami dalam ulasan ini
telah pada istilah individu yang jangkar literatur penting ini, kami merasa bahwa
perspektif yang terintegrasi, sistemik, dan longitudinal pada konstruksi kritis ini
dibenarkan. Hanya dengan cara ini kita dapat berharap untuk belajar lebih banyak
tentang bagaimana berbagai konstruksi motivasi pencapaian dapat bekerja bersama
atau dalam konflik di dalam kelas; bagaimana orientasi atau keadaan motivasi peserta
didik diwarnai atau dibentuk oleh kekuatan kognitif, fisik, dan sosiokultural atau
sebaliknya; atau bagaimana arah motivasi dapat berubah sepanjang rentang kehidupan.
Agenda ambisius seperti itu tidak hanya mengharuskan para peneliti mempertimbangkan
metodologi alternatif dan perspektif yang beragam, tetapi juga mengharuskan para
peneliti motivasi, dan mereka yang berada di komunitas penelitian lainnya, bergabung
untuk apa yang tidak diragukan lagi akan menjadi perjalanan yang menantang,
meskipun berharga, ke dalam pembelajaran dan pengembangan. .
REFERENSI
Abrami, PC, Chambers, B., D'Apollonia, S., Farrell, M., & De Simone, C. (1992). Hasil kelompok:
Hubungan antara hasil belajar kelompok, gaya atribusi, prestasi akademik, dan konsep diri.
Psikologi Pendidikan Kontemporer, 17, 201-210.
Ackerman, PL, & Woltz, DJ (1994). Penentu pembelajaran dan kinerja dalam memori asosiatif/tugas
substitusi: Kendala tugas, perbedaan individu, kemauan, dan motivasi. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 86(4), 487–515.
Albin, ML, Benton, SL, & Khramtsova, I. (1996). Perbedaan individu dalam minat dan penulisan naratif.
Psikologi Pendidikan Kontemporer, 21, 305–324.
Alexander, PA (1992). Pengetahuan domain: Tema yang berkembang dan kekhawatiran yang muncul. pendidikan
Psikolog Nasional, 27, 33-51.
Alexander, PA (1996, Agustus). Pengetahuan domain pernikahan hingga motivasi dan pemrosesan
strategis: Kebahagiaan perkawinan atau kesalahan konseptual. Pidato yang diundang pada
pertemuan tahunan American Psychological Association, Toronto.
Alexander, PA (1997). Memetakan sifat multidimensi pembelajaran domain: Interaksi kekuatan
kognitif, motivasi, dan strategis. Dalam ML Maehr & PR Pintrich (Eds.), Kemajuan dalam motivasi
dan prestasi (Vol. 10 hlm. 213–250). Greenwich, CT: JAI Press.
Alexander, PA, Jetton, TL & Kulikowich, JM (1995). Keterkaitan pengetahuan, minat, dan ingatan:
Menilai model pembelajaran domain. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87, 559–575.
Alexander, PA, Kulikowich, JM, & Jetton, TL (1994). Peran tepi pengetahuan dan minat materi
pelajaran dalam pengolahan teks linier dan nonlinier. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 64, 201–
252.
Alexander, PA, Kulikowich, JM, & Schulze, SK (1994). Bagaimana pengetahuan materi pelajaran
mempengaruhi ingatan dan minat. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 31, 313–337.
Alexander, PA, & Murphy, PK (1998a). Sebuah tes dimensi kognitif dan motivasi belajar domain.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 90, 435-447.
Alexander, PA, & Murphy, PK (1998b). Basis penelitian untuk prinsip-prinsip psikologis yang berpusat
pada peserta didik APA. Dalam N. Lambert & B. McCombs (Eds.), Isu dalam reformasi sekolah:
Sebuah sampler perspektif psikologis di sekolah yang berpusat pada peserta didik (pp. 33-60).
Washington, DC: Asosiasi Psikologi Amerika.
Alexander, PA, Murphy, PK, & Kulikowich, JM (1998). Apa tanggapan terhadap domain-
masalah analogi spesifik mengungkapkan tentang kompetensi yang muncul: Sebuah perspektif baru tentang
kenalan lama. Jurnal Psikologi Pendidikan, 90, 397–406.
Alexander, PA, Murphy, PK, Woods, BS, Duhon, KE, & Parker, D. (1997). Kampus
instruksi dan perubahan seiring dalam pengetahuan siswa, minat, dan penggunaan strategi:
Sebuah studi domain belajar. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 22, 125-146.
Alexander, PA, Schallert, DL, & Harve, VC (1991). Datang ke istilah: Bagaimana peneliti
dalam belajar dan literasi berbicara tentang pengetahuan. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 61, 315–
343.
Ames, C. (1992). Kelas: Tujuan, struktur, dan motivasi siswa. Jurnal Psikologi Pendidikan, 84, 261-271.
Ames, C. (1984). Atribusi pencapaian dan instruksi diri di bawah struktur tujuan yang kompetitif dan
individualistik. Jurnal Psikologi Pendidikan, 76(3), 478-487.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Pencapaian tujuan di kelas: Strategi belajar siswa dan proses motivasi.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 80(3), 260-267.
Pemanah, J. (1994). Pencapaian tujuan sebagai ukuran motivasi pada mahasiswa. Menipu
Psikologi Pendidikan sementara, 19, 430-446.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Menuju teori pemersatu perubahan perilaku. Review Psikologi, 84, 191–
215.
Bandura, A. (1986). Fondasi sosial dari pemikiran dan tindakan: Sebuah teori kognitif sosial. bahasa inggris
Wood Cliffs, NJ: Prentice–Hall.
Bandura, A., & Schunk, DH (1981). Menumbuhkan kompetensi, efikasi diri, dan instrinsik
minat melalui motivasi diri proksimal. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial,
41, 586–598.
Benton, SL, Sharp, JM, Corkill, AJ, Downey, RG, & Khramtsova, I. (1995). Pengetahuan tepi, minat, dan
penulisan naratif. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87, 66-79.
Bergin, DA, Ford, ME, & Hess, RD (1993). Pola motivasi dan perilaku sosial
terkait dengan penggunaan komputer mikro pada anak-anak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 85, 437-445.
Blumenfeld, PC (1992). Pembelajaran dan motivasi di kelas: Memperjelas dan memperluas tujuan
teori. Jurnal Psikologi Pendidikan, 84(3), 272-281.
Bong, M. (1996). Masalah dalam penelitian motivasi akademik dan kelebihan dan kekurangannya
dari solusi mereka. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 21, 149-165.
Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., & Larouche, C. (1995). Dampak dari orientasi tujuan
pada pengaturan diri dan kinerja di kalangan mahasiswa. British Journal of Educational Psychology,
65, 317–329.
Brown, AM, & Campione, JS (1990). Komunitas belajar dan berpikir, atau sebuah konten
dengan nama lain. Dalam D. Kuhn (Ed.), Perspektif perkembangan pada pengajaran dan pembelajaran
keterampilan berpikir [Isu Khusus]. Kontribusi untuk Pembangunan Manusia, 21, 108–126.
Bruner, J. (1990). Tindakan yang berarti. Cambridge, MA: Universitas Harvard. Tekan.
Butler, R. (1993). Efek tujuan pencapaian tugas dan ego pada pencarian informasi selama
keterlibatan tugas. Jurnal Psikologi Pendidikan, 65, 18-31.
Butler, R. (1994). Komunikasi guru dan interpretasi siswa: Pengaruh tanggapan guru terhadap siswa yang
gagal pada kesimpulan atribusi dalam dua kelompok usia. Jurnal Inggris
Psikologi Pendidikan, 64, 277-294.
Butler, R. (1995). Fungsi motivasi dan informasi dan konsekuensi dari anak-anak
memperhatikan pekerjaan teman sebaya. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87(3), 347–360.
Butler, R., & Neuman, O. (1995). Efek dari tugas dan tujuan pencapaian ego pada perilaku dan sikap mencari
bantuan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87, 261-271.
Dewan Carnegie tentang Perkembangan Remaja (1996). Transisi hebat: Mempersiapkan sen remaja untuk
abad baru (versi singkat). New York: Carnegie Corporation.
Cooley, CH (1983). Alam manusia dan tatanan sosial. New Brunswick: Buku Transaksi
(asli diterbitkan pada tahun 1902).
Deci, EL, & Ryan, RM (1991). Pendekatan motivasi untuk diri sendiri: Integrasi dalam kepribadian.
Dalam RA Dienstbier (Ed.), Simposium Nebraska tentang Motivasi: Perspektif tentang motivasi (Vol. 38,
hlm. 237-288). Lincoln, NE: Univ. dari Nebraska Pers.
Dweck, C. (1986). Proses motivasi yang mempengaruhi pembelajaran. Psikolog Amerika, 41,
1040–1048.
Dweck, C., & Elliott, ES (1983). Motivasi berprestasi. Dalam PH Mussen (Seri Ed.) & EM Hetherington (Vol.
Ed.), Buku Pegangan psikologi anak: Sosialisasi, kepribadian, dan perkembangan sosial (edisi ke-4, Vol.
4, hlm. 643–691). New York: Wiley.
Dweck, D., & Leggett, E. (1988). Sebuah pendekatan sosial-kognitif untuk motivasi dan kepribadian.
Tinjauan Psikologis, 95(2), 56–273.
Eccles, JS, & Midgley, C. (1988). Kesesuaian lingkungan panggung: Ruang kelas yang sesuai dengan
perkembangan untuk remaja muda. Dalam RE Ames & C. Ames (Eds.), Penelitian tentang motivasi
dalam pendidikan: Tujuan dan kognisi (Vol. 3, hlm. 139-186). New York: Pers Akademik.
Eccles, JS, & Midgley, C. (1990). Perubahan motivasi akademik dan persepsi diri selama masa remaja awal.
Dalam R. Montemayor, GR Adams, & TP Gullotta (Eds.), Kemajuan dalam perkembangan remaja: Dari
masa kanak-kanak hingga remaja (Vol. 2, hlm. 134-155). Taman Newbury, CA: Sage.
Eccles, JS, Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivasi untuk sukses. Dalam W. Damon (Seri Ed.) & N.
Eisenberg (Vol. Ed.), Buku Pegangan psikologi anak (Vol. 3, hlm. 1017-1095). New York: Wiley.
Ehrlich, E., Kurtz-Costes, B., & Loridant, C. (1993). Penentu kognitif dan motivasi pemahaman membaca pada
pembaca yang baik dan buruk. Jurnal Perilaku Membaca, 25(4), 365–381.
Elliott, E., & Dweck, C. (1988). Tujuan: Sebuah pendekatan untuk motivasi dan prestasi. Jurnal
Psikologi Kepribadian dan Sosial, 54, 5-12.
Epstein, S. (1973). Konsep diri ditinjau kembali: Atau teori teori. Psikolog Amerika,
28, 404–416.
Epstein, S. (1994). Integrasi ketidaksadaran kognitif dan psikodinamik. Amerika
Psikolog, 48(8), 709–724.
Ford, ME (1982). Kognisi sosial dan kompetensi sosial pada masa remaja. Psikologi Perkembangan, 18, 323–
340.
Ford, ME (1996). Peluang dan hambatan motivasi terkait dengan tanggung jawab sosial dan perilaku peduli
di sekolah. Dalam J. Juvonen & K. Wentzel (Eds.), Motivasi sosial: Memahami penyesuaian sekolah
anak-anak (hlm. 126-153). New York: Cambridge Univ.
Tekan.
Galloway, D., Leo, EL, Rogers, C., & Armstrong, D. (1995). Gaya motivasi dalam bahasa Inggris dan
matematika di kalangan anak-anak diidentifikasi memiliki kebutuhan pendidikan. British Journal of
Educational Psychology, 65, 477–487.
Garcia, T., & Pintrich, PR (1996). Pengaruh otonomi pada motivasi dan kinerja di kelas perguruan tinggi.
Garner, R. (1988). Data laporan verbal tentang strategi kognitif dan metakognitif. Di CE
Weinstein, ET Goetz, & PA Alexander (Eds.), Strategi belajar dan belajar: Masalah dalam penilaian,
instruksi, dan evaluasi (hal. 63-76). San Diego, CA: Pers Akademik.
Garner, R., Alexander, PA, Gillingham, MG, Kulikowich, JM, & Brown, R. (1991).
Minat dan pembelajaran dari teks. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 28(3), 643– 659.
Gottfried, AE, Fleming, JS, & Gottfried, AW (1994). Peran praktik motivasi orang tua dalam motivasi dan
prestasi akademik intrinsik anak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 86, 104-113.
Gottfried, E. (1981, Agustus). Perbedaan kelas, jenis kelamin, dan ras dalam motivasi akademik. Makalah
dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Educational Research Association, Los Angeles.
Goudas, M., Biddle, S., & Underwood, M. (1995). Sebuah studi perspektif tentang hubungan antara orientasi
motivasi dan kompetensi yang dirasakan dengan motivasi intrinsik dan prestasi dalam kursus pendidikan
guru. Psikologi Pendidikan, 15, 89-96.
Grabe, M. (1994). Kekurangan motivasi ketika beberapa ujian diperbolehkan. konteks
porary Psikologi Pendidikan, 19, 45-52.
Graham, S., & Panjang, A. (1986). Ras, kelas, dan proses atribusi. Jurnal Pendidikan
Psikologi nasional, 78, 4–13.
Graham, S., & Weiner, B. (1996). Teori dan prinsip motivasi. Dalam DC Berliner & RC Calfee (Eds.), Buku
Pegangan psikologi pendidikan (hlm. 63-84). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Greene, BA, & Miller, RB (1996). Pengaruh pada pencapaian: Tujuan, kemampuan yang dirasakan, keterlibatan
kognitif. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 21, 181-192.
Greene, S., & Ackerman, JM (1995). Memperluas metafora konstruktivis: Sebuah perspektif retoris pada
penelitian dan praktik literasi. Review Penelitian Pendidikan, 65, 383– 420.
Guthrie, JT, & Wigfield, A. (Eds.). (1997). Keterlibatan membaca: Memotivasi pembaca melalui instruksi
terintegrasi. Newark, DE: Asosiasi Membaca Internasional.
Guthrie, JT, Van Meter, P., McCann, AD, Bennett, L., Poundstone, CC, Rice, ME, Faibisch, FM, Hunt, B., &
Mitchell, AM (1996). Pertumbuhan keterlibatan literasi: Perubahan motivasi dan strategi selama instruksi
membaca berorientasi konsep. Membaca Research Quarterly, 31, 306–332.
Harpa, SF, & Mayer, RE (1997). Peran minat belajar dari teks dan ilustrasi ilmiah: Tentang perbedaan antara
minat emosional dan minat kognitif. Jurnal Psikologi Pendidikan, 89(1), 92-102.
Harter, S. (1981). Skala laporan diri baru dari orientasi intrinsik versus ekstrinsik di ruang kelas: Komponen
motivasi dan informasi. Psikologi Perkembangan, 17, 300– 312.
Harter, S. (1985). Manual untuk profil persepsi diri untuk anak-anak. Denver, CO: Univ. dari
Denver.
Harter, S. (1986). Manual untuk profil persepsi diri untuk remaja. Denver, CO: Univ.
dari Denver.
Harter, S. (1996). Pengaruh guru dan teman sekelas terhadap motivasi skolastik, harga diri, dan tingkat suara
pada remaja. Dalam J. Juvonen & K. Wentzel (Eds.), Motivasi sosial: Memahami penyesuaian sekolah
anak-anak (hlm. 11–42). New York: Cambridge Univ.
Tekan.
Harter, S., & Jackson, BJ (1992). Konseptualisasi sifat vs. non-sifat dari orientasi motivasi intrinsik/ekstrinsik.
Motivasi dan Emosi, 16, 209–230.
Hidi, S. (1990). Minat dan kontribusinya sebagai sumber mental untuk belajar. Tinjauan Penelitian
Pendidikan, 60, 549–571.
Higgins, ET, Lee, J., Kwon, J., & Trope, Y. (1995). Ketika menggabungkan motivasi intrinsik
merongrong minat: Sebuah tes teori keterlibatan aktivitas. Jurnal Psikologi Kepribadian dan
Sosial, 68(5), 749–767.
James, W. (1980). Prinsip psikologi. New York: Henry Holt.
Klein, JD, Erchul, JA, & Pridemore, DR (1994). Pengaruh pembelajaran individu versus kooperatif
dan jenis penghargaan pada kinerja dan motivasi berkelanjutan. Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 19, 24-32.
Kreitler, S., Zigler, E., Kagan, S., Olsen, D., Weissler, K., & Kreitler, H. (1995). Penentu kognitif dan
motivasi prestasi akademik dan perilaku pada anak kelas tiga dan empat merugikan anak.
British Journal of Educational Psychology, 65, 297–316.
Kroll, MD, & Ford, ML (1992). Ilusi mengetahui, deteksi kesalahan, dan orientasi motivasi. Psikologi
Pendidikan Kontemporer, 17, 371–378.
Kurtz-Costes, BE, & Schneider, W. (1994). Konsep diri, keyakinan atribusi, dan prestasi sekolah:
Sebuah analisis longitudinal. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 19, 199– 216.
Lewin, K. (1938). Representasi konseptual dan pengukuran kekuatan psikologis.

Durham, NC: Duke Univ. Tekan.
McAllister, HA (1996). Bias melayani diri sendiri di kelas: Siapa yang menunjukkannya? Siapa yang mengetahuinya?
McInerney, DM, Roche, LA, McInerney, V., & Marsh, HW (1997). Perspektif budaya pada motivasi
sekolah: Relevansi dan penerapan teori tujuan. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 34(1),
207–236.
Meece, JL, Blumenfeld, PC, & Hoyle, R. (1988). Orientasi tujuan siswa dan keterlibatan kognitif
dalam kegiatan kelas. Jurnal Psikologi Pendidikan, 80, 514-523.
Meece, JL, & Holt, K. (1993). Analisis pola pencapaian tujuan siswa. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 85(4), 582-590.
Miller, RB, Behrens, JT, Greene, BA, & Newman, D. (1993). Tujuan dan kemampuan yang dirasakan:
Dampak pada penilaian siswa, pengaturan diri, dan ketekunan. Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 18, 2-14.
Miller, RB, Greene, BA, Montalvo, GP, Ravindran, B., & Nichols, JD (1996). Terlibat dalam pekerjaan
akademik: Peran tujuan pembelajaran, konsekuensi masa depan, menyenangkan orang lain,
dan kemampuan yang dirasakan. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 21, 388-422.
Miserandino, M. (1996). Anak-anak yang berprestasi baik di sekolah: Perbedaan individu dalam
kompetensi dan otonomi yang dirasakan pada anak-anak di atas rata-rata. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 88, 203–214.
Mitchell, M. (1993). Minat situasional: Strukturnya yang beragam di kelas matematika sekolah
menengah. Jurnal Psikologi Pendidikan, 85, 424-436.
Mone, MA, & Baker, DD (1992). Model sosial-kognitif, atribusi tujuan pribadi:
Sebuah evaluasi empiris. Motivasi & Emosi, 16(4), 297–321.
Moriarty, B., Douglas, G., Pukulan, K., & Hattie, J. (1995). Pentingnya efikasi diri sebagai variabel
mediasi antara lingkungan belajar dan prestasi. British Journal of Educational Psychology, 65,
73-84.
Murphy, PK, & Anderson, E. (1996). Tinjauan termotivasi dari terminologi motivasi: Tapi apa sih arti
motivasi. Naskah yang tidak diterbitkan.
Murphy, PK, & Woods, BS (1996). Menempatkan pengetahuan dalam pembelajaran dan pengajaran:
Unan menjawab pertanyaan dan arah masa depan. Psikolog Pendidikan, 31(2), 141–145.
Neeman, J., & Harter, S. (1996). Manual untuk profil persepsi diri untuk mahasiswa.
Denver, CO: Univ. dari Denver.
Nicholls, JG (1984). Motivasi berprestasi: Konsepsi kemampuan, pengalaman subjektif, pilihan tugas,
dan kinerja. Tinjauan Psikologis, 91, 328–346.
Nicholls, JG (1989). Etos kompetitif dan pendidikan demokrasi. Cambridge, MA:
Universitas Harvard. Tekan.
Nicholls, JG, Patashnick, M., & Nolen, SB (1985). Teori pendidikan remaja.
Nichols, JD (1996). Pengaruh pembelajaran kooperatif terhadap prestasi dan motivasi belajar siswa
pada kelas geometri SMA. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 21, 467-476.
Nichols, JG, & Miller, RB (1994). Pembelajaran kooperatif dan motivasi siswa. konteks
rary Psikologi Pendidikan, 19, 167-178.
Nolen, SB, & Nicholls, JG (1993). Keyakinan siswa sekolah dasar tentang praktik untuk memotivasi
siswa dalam matematika. British Journal of Educational Psychology, 63, 414– 430.
Pajares, F. (1996). Keyakinan self-efficacy dan pemecahan masalah matematika siswa berbakat.
Psikologi Pendidikan Kontemporer, 21, 325–344.
Pajares, F., & Miller, MD (1994). Peran efikasi diri dan keyakinan konsep diri dalam pemecahan
masalah matematis: Sebuah analisis jalur. Jurnal Psikologi Pendidikan, 86, 193-203.
Peterson, SE (1992). Atribusi mahasiswa untuk kinerja pada tugas-tugas kooperatif.
Phillips, DC (1996). Perspektif filosofis. Dalam DC Berliner & RC Calfee (Eds.), Buku Pegangan
psikologi pendidikan (hlm. 1005–1019). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Pintrich, PR (1994). Kontinuitas dan diskontinuitas: Arah masa depan untuk penelitian di Educa
Psikologi nasional. Psikolog Pendidikan, 29, 137-148.
Pintrich, P., & De Groot, EV (1990). Komponen pembelajaran motivasi dan pengaturan diri dari kinerja
akademik kelas. Jurnal Psikologi Pendidikan, 82, 33-40.
Pintrich, PR, & Schunk, DH (1996). Motivasi dalam pendidikan: Teori, penelitian, dan aplikasi.
Englewood Cliffs, NJ: MerrillPrentice–Hall.
Pintrich, PR, Marx, RW, & Boyle, RA (1993). Di luar perubahan konseptual yang dingin: Peran
keyakinan motivasi dan faktor kontekstual kelas dalam proses perubahan konseptual. Tinjauan
Penelitian Pendidikan, 63, 167–199.
Randhawa, BS, Beamer, JE, & Lundberg, I. (1993). Peranan efikasi diri matematika dalam model
struktural pencapaian matematika. Jurnal Psikologi Pendidikan 85(1), 41–48.
Rigby, CS, Deci, EL, Patrick, BC, & Ryan, RM (1992). Di luar dikotomi intrinsik-ekstrinsik: Penentuan
nasib sendiri dalam motivasi dan pembelajaran. Motivasi dan Emosi, 16(3), 165–185.
Rock, DA, Owings, JA, & Lee, R. (1994). Perubahan kemampuan matematika antara kelas delapan
dan sepuluh. NCES, 93–455.
Roeser, RW, Midgley, C., & Urdan, T. (1996). Persepsi lingkungan psikologis sekolah dan fungsi
psikologis dan perilaku remaja awal di sekolah:
Peran mediasi tujuan dan rasa memiliki. Jurnal Psikologi Pendidikan, 88, 408– 422.
Ryan, RM (1993). Badan & organisasi: Motivasi intrinsik, otonomi, dan diri dalam perkembangan
psikologis. Dalam J. Jacobs (Ed.), Simposium Nebraska tentang motivasi (Vol. 40, hlm. 1–56).
Lincoln, NE: Univ. dari Nebraska Pers.
Schiefele, U. (1991). Minat, pembelajaran, dan motivasi. Psikolog Pendidikan, 26, 299–
323.
Schiefele, U. (1996). Minat topik, representasi teks, dan kualitas pengalaman. Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 21, 3–18.
Schraw, G., & Dennison, RS (1994). Pengaruh tujuan pembaca pada minat dan ingatan.
Jurnal Perilaku Membaca, 26(1), 1–18.
Schraw, G., Bruning, R., & Svoboda, C. (1995). Sumber kepentingan situasional. Jurnal dari
Perilaku Membaca, 27, 1–17.
Schunk, DH (1991). Efikasi diri dan motivasi akademik. Psikolog Pendidikan, 26,
207–232.
Schunk, DH (1996). Pengaruh tujuan dan evaluasi diri selama pembelajaran keterampilan kognitif anak-
anak. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 33, 359–382.
Schunk, DH, & Swartz, CW (1993). Sasaran dan umpan balik kemajuan: Efek pada efikasi diri dan
pencapaian menulis. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 18, 337–354.
Seifert, TL (1995). Karakteristik siswa yang berorientasi pada ego dan tugas: Perbandingan dua
metodologi. British Journal of Educational Psychology, 65, 125-138.
Shell, DF, Colvin, C., & Bruning, R. (1995). Mekanisme self-efficacy, atribusi, dan ekspektasi hasil
dalam pencapaian membaca dan menulis: Perbedaan tingkat kelas dan tingkat pencapaian.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 87(3), 386–398.
Silva, T., & Nicholls, JG (1993). Mahasiswa sebagai ahli teori menulis: Tujuan dan keyakinan tentang
penyebab kesuksesan. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 18, 281-293.
Skinner, EA, & Belmont, MJ (1993). Motivasi di dalam kelas: Efek timbal balik dari perilaku guru dan
keterlibatan siswa sepanjang tahun ajaran. Jurnal Psikologi Pendidikan, 85(4), 571–581.
Spiro, RJ, Feltovich, PJ, Jacobson, MJ, & Coulson, RL (1992). Fleksibilitas kognitif, konstruktivisme,
dan hypertext: Instruksi akses acak untuk akuisisi pengetahuan tingkat lanjut dalam domain yang
tidak terstruktur. Dalam TM Duffy & DH Jonassen (Eds.), Konstruktivisme dan teknologi
pengajaran: Percakapan (hlm. 57–75). Cambridge, Inggris: Cam bridge Univ. Tekan.
Spiro, RJ, & Jehng, JC (1990). Fleksibilitas kognitif dan hypertext: Teori dan teknologi untuk traversal
linier dan multidimensi dari materi pelajaran yang kompleks. Dalam D. Nix & RJ Spiro (Eds.),
Kognisi, pendidikan, dan multimedia (hlm. 163-205). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Stader, SR, & Licht, BG (1992). Pengaruh kondisi administrasi kuesioner pada keyakinan terkait prestasi
anak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 84, 28-34.
Stipek, D., & Gralinski, JH (1996). Keyakinan anak-anak tentang kecerdasan dan kinerja sekolah
mance. Jurnal Psikologi Pendidikan, 88(3), 397–407.
Tobias, S. (1994). Minat, pengetahuan sebelumnya, dan pembelajaran. Tinjauan Penelitian Pendidikan,
64, 37–54.
Tobias, S. (1995). Minat dan pengetahuan kata metakognitif. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87(3), 399–
405.
Departemen Pendidikan AS (1991). Amerika 2000: Sebuah strategi pendidikan. Washington, DC:
Departemen Pendidikan AS.
Urdan, TC, & Maehr, ML (1995). Melampaui teori motivasi dan pencapaian dua tujuan: Sebuah kasus
untuk tujuan sosial. Review Penelitian Pendidikan, 65, 213-243.
Vrugt, A. (1994). Kemanjuran diri yang dirasakan, perbandingan sosial, reaksi afektif dan kinerja akademik.
Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 64, 465–472.
Wade, SE, Schraw, G., Buxton, WM, & Hayes, MT (1993). Rayuan pembaca strategis: Efek minat pada
strategi dan ingatan. Reading Research Quarterly, 28, 93– 114.
Weiner, B. (1985). Sebuah teori atribusi motivasi berprestasi dan emosi. Tinjauan Psikologis, 92, 548–
573.
Wentzel, KR (1989). Tujuan kelas remaja, standar kinerja, dan prestasi akademik: Sebuah perspektif
interaksionis. Jurnal Psikologi Pendidikan, 81, 131– 142.
Wentzel, KR (1991a). Hubungan kompetensi sosial dengan prestasi akademik pada remaja awal.
Perkembangan Anak, 62, 1066–1078.
Wentzel, KR (1991b). Tujuan sosial dan akademik di sekolah: Motivasi berprestasi dalam konteks. Dalam
ML Maehr & PR Pintrich (Eds.), Kemajuan dalam motivasi dan prestasi (Vol. 7, hlm. 185–212).
Greenwich, CT: JAI Press.
Wentzel, KR (1991c). Kompetensi sosial di sekolah: Hubungan antara tanggung jawab sosial dan prestasi
akademik. Tinjauan Penelitian Pendidikan, 61, 1–24.
Wentzel, KR, & Asher, SR (1995). Kehidupan akademik diabaikan, ditolak, populer,
dan anak-anak yang kontroversial. Perkembangan Anak, 66, 754–763.
Whang, PA, & Hancock, GR (1994). Motivasi dan prestasi matematika: Perbandingan antara siswa Asia-
Amerika dan Non-Asia. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 19, 302–322.
Wigfield, A. (1993). Mengapa saya harus mempelajari ini? Nilai prestasi remaja untuk kegiatan yang
berbeda. Dalam ML Maehr & PR Pintrich (Eds.), Kemajuan dalam motivasi dan pencapaian (Vol. 8,
hlm. 99-138). Greenwich, CT: JAI Press.
Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). Pengembangan nilai tugas prestasi: Sebuah teoritis
analisis. Tinjauan Perkembangan, 12, 265–310.
Wigfield, A., & Karpathian, M. (1991). Siapa saya dan apa yang bisa saya lakukan? Konsep diri dan
motivasi anak dalam situasi pencapaian. Psikolog Pendidikan, 26(34), 233–261.
Wittgenstein, L. (1968). Penyelidikan filosofis. New York: Macmillan (karya asli diterbitkan pada tahun
1953).
Zimmerman, BJ, & Martinez-Pons, M. (1992). Persepsi efikasi diri dan penggunaan strategi dalam
pengaturan diri belajar. Dalam DH Schunk & JL Meece (Eds.), Persepsi siswa di kelas (hlm. 185-207).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.

10.1.1.918.33 - Translate

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

10.1.1.918.33 - Translate

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Psikologi Pendidikan Kontemporer 25, 3-53 (2000)

Eksplorasi Terminologi Motivasi Termotivasi

Universitas Negeri Ohio

Sudah diterima untuk mencirikan kelompok pendidikan tertentu sebagai komunitas.

• mengidentifikasi istilah mendasar dalam literatur motivasi yang terkait dengan

untuk konstruksi motivasi kunci lainnya (misalnya, self-efficacy, minat , atau

pencapaian atau perkembangan demic. Secara konseptual, kami memahami

Menetapkan Kriteria Inklusi Seperti yang

Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika

Istilah motivasi Definisi konseptual

Sasaran Apa yang umumnya ingin dicapai siswa di kelas mereka?

Minat Menandakan proses yang mendasari kebutuhan atau keinginan

Motivasi Proses fisiologis yang terlibat dalam arah, kekuatan, dan

Istilah motivasi Definisi konseptual

Domain dan Tugas Akademik

nilai rata-rata dan kinerja mereka pada Tes Bakat Skolastik.

Sebagaimana dicatat, matematika (misalnya, Abrami, Chambers, D'Apollania,

Selain itu, kinerja siswa Amerika dalam matematika dan sains

Dengan demikian, kekhawatiran atas tren yang mengganggu dalam pertumbuhan

POLA DEFINISI ISTILAH YANG DIPILIH

Contoh Pola Definisi

Di luar pola definisi umum ini, kami ingin memastikan apakah

Selain itu, karena ada beberapa perdebatan dalam literatur mengenai

RINGKASAN STUDI ULASAN

• aksesibilitas—sejauh mana individu dianggap memiliki akses langsung atau dalam

Sifat dpt dipisahkan

profil (1985), termasuk penerimaan sosial, kompetensi akademik, dan

KESIMPULAN DAN IMPLIKASI

Implikasi untuk Praktik Instruksional

untuk praktik instruksional. Mungkin persepsi paling menarik yang muncul

Implikasi untuk Teori dan Penelitian Pendidikan

Lewin, K. (1938). Representasi konseptual dan pengukuran kekuatan psikologis.

Anda mungkin juga menyukai