Muhlisin, A. Susilo, H., Amin, M. & Rohman, F. (2018).The Effectiveness of RMS ...

TÜRK FEN EĞİTİMİ DERGİSİ Journal of

Yıl 15, Sayı 4, Haziran 2018 TURKISH SCIENCE EDUCATION

Volume 15 Issue 4, December 2018

http://www.tused.org

Efektivitas Model Pembelajaran RMS dalam Meningkatkan

Keterampilan Metakognitif pada Konsep Dasar Sains
1 2 3 4
Ahmad MUHLISIN , Herawati SUSILO , Mohamad AMIN , Fatchur ROHMAN

1 Dr., Universitas Tidar, Magelang-INDONESIA, ORCID ID: 0000-0001-9434-0652

2 Prof. Dr. Universitas Negeri Malang, Malang-INDONESIA , ORCID ID: 0000-0002-9667-6237
3 Prof. Dr. Universitas Negeri Malang, Malang-INDONESIA , ORCID ID: 0000-0002-7900-4017
4 Dr. Universitas Negeri Malang, Malang-INDONESIA.

Received: 16.08.2016 Revised: 03.03.2017 Accepted: 19.06.2018

The original language of article is English (v.15, n.4, December 2018, pp.1-14, doi: 10.12973/tused.10242a)

ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk: 1) Meneliti pengaruh model pembelajaran RMS terhadap keterampilan
metakognitif. 2) Meneliti pengaruh berbagai kemampuan akademik terhadap keterampilan metakognitif. 3)
Meneliti pengaruh interaksi antara model pembelajaran RMS dan kemampuan akademik yang berbeda
terhadap keterampilan metakognitif. Penelitian ini adalah eksperimen semu yang menggunakan desain
kelompok pretest dan posttest non equivalen. Instrumen penelitian ini adalah tes esai dengan tingkat
reliabilitas tinggi 0,712. Analisis deskriptif dan analisis statistik ANACOVA diterapkan untuk menganalisis
data yang diperoleh. Hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran RMS secara efektif
meningkatkan keterampilan metakognitif dan mampu menyelaraskan keterampilan metakognitif siswa dalam
berbagai kemampuan akademik. Indikator keterampilan metakognitif tertinggi ditunjukkan pada perencanaan
indikator dengan deskripsi menetapkan tujuan dengan nilai 90%. Dampak dari model pembelajaran RMS
adalah 51,5% lebih tinggi daripada model konvensional pada keterampilan metakognitif.

Kata Kunci: Keterampilan Metakognitif, Model Pembelajaran RMS, Konsep Dasar Sains.

PENDAHULUAN
a) Pentingnya Keterampilan Metakognitif dan Masalah pada Siswa
Perbaikan dalam sistem pendidikan terus berlanjut untuk mencapai tujuan pendidikan yang
optimal. Perbaikan dapat mencakup peningkatan kurikulum, kualitas guru, dan kualitas proses
pembelajaran. Pendidikan penting dalam menciptakan sumber daya manusia yang berkualitas dan
kompetitif.
Kualitas sumber daya manusia merupakan tantangan bagi abad ke 21dan untuk abad-abad mendatang.
Tantangan dengan tidak ada batas waktu dan keadaan asal. Negara-negara yang dilengkapi dengan
sumber daya manusia yang unggul akan memenangkan persaingan global. Pemikiran tingkat tinggi
adalah salah satu keterampilan yang dibutuhkan di abad ke-21. Ini mencakup keterampilan
metakognitif, pemecahan masalah, pemikiran kritis, pemikiran analitis dan evaluasi (menilai
kemungkinan alternatif, menilai argumen, menimbang bukti, mempertimbangkan berbagai pendapat,
menemukan hubungan sebab akibat, mengevaluasi kemungkinan), berpikir kreatif dan inovasi, dan
mampu menghasilkan yang baru ide dari ide lama (Riechman & Simon, 2013).

Corresponding author e-mail: ahmadmuhlisin@untidar.ac.id © ISSN:1304-6020

 2 Journal of Turkish Science Education. 15(4),1-14

Keterampilan metakognitif adalah salah satu keterampilan berpikir tingkat tinggi tentang proses
berpikir mereka sendiri (Greenstein, 2012). Kesadaran berpikir berhubungan dengan kesadaran
seseorang tentang apa yang diketahui dan apa yang akan dilakukan (Syaiful, 2011). Metakognisi
terjadi dalam penggunaan pengetahuan sebelumnya untuk merencanakan strategi untuk melakukan
tugas, mengambil langkah-langkah yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah, merefleksikan dan
mengevaluasi hasilnya (Teal, 2010).
Komponen keterampilan metakognitif adalah pengetahuan metakognitif dan keterampilan
metakognitif (Syaiful, 2011). Pengetahuan metakognitif adalah pengetahuan kognisi. Secara umum itu
sama dengan kesadaran dan pengetahuan kognisi seseorang. Pengetahuan metakognitif terdiri dari tiga
aspek, yaitu: pengetahuan strategis, pengetahuan tugas kognitif, termasuk pengetahuan kontekstual dan
kondisional, dan pengetahuan diri (Krathwohl, 2002). Keterampilan metakognitif terkait dalam
keterampilan perencanaan, keterampilan prediksi, keterampilan pemantauan, dan keterampilan
evaluasi (Sarac et al., 2014).
Keterampilan metakognitif yang terkait dengan kecerdasan umum manusia yang dapat
digunakan sebagai referensi atau indikator keberhasilan pembelajaran yang mampu menjelaskan
prestasi akademik yang mencakup kecerdasan dan kinerja dalam pembelajaran (Gomes et al., 2014;
Sarac et al., 2014). Keterampilan metakognitif dapat diajarkan dan dikembangkan melalui konsep
dasar dalam subjek sains. Sebagai fakta, keterampilan metakognitif siswa terkait dengan konsep dasar
dalam mata pelajaran sains di PGRI Semarang kurang optimal seperti yang ditunjukkan oleh kriteria
rendah nilai keterampilan metakognitif keseluruhan (49%) (Muhlisin, et al., 2016).
Pemberdayaan keterampilan metakognitif dalam konteks pembelajaran dilakukan untuk
menciptakan pembelajar mandiri (Corebima, 2009). Perlu proses perencanaan, implementasi,
pemantauan, dan evaluasi yang baik (Haribhai, 2012). Memiliki keterampilan metakognitif akan
memudahkan seseorang untuk dapat mengatur dan mengendalikan proses pembelajaran (Veenman et
al., 2014), memilih tujuan, memilih strategi (Mir, 2015), memahami bagaimana orang belajar,
memahami kemampuan dan belajar sendiri. modalitas, dan memahami strategi pembelajaran terbaik
untuk pembelajaran yang efektif dan efisien (Romli, 2012; Mursinah, 2013), sehingga keberhasilan
dalam pembelajaran akan digunakan untuk memecahkan masalah kehidupan sehari-hari. Dalam
kenyataan ini, adalah tanggung jawab guru untuk dapat mentransfer informasi dan pengetahuan yang
berhubungan dengan masalah umum dalam kehidupan sehari-hari (Cepni et al., 2017).
Pemberdayaan keterampilan metakognitif dalam proses pembelajaran dipengaruhi oleh metode
atau model pembelajaran (Saglam & Sahin, 2017) dan berbagai kemampuan akademik siswa (Muhlisin
et al., 2016). Metode atau model pembelajaran yang digunakan pada konsep dasar dalam mata
pelajaran sains kurang memberdayakan keterampilan metakognitif. Proses pembelajaran kurang
mampu meningkatkan pemikiran siswa dalam perencanaan, memilih strategi, mengendalikan, dan
mengevaluasi. Castro & Morales (2017) menyebutkan bahwa pembelajaran harus dapat melibatkan
peserta didik dengan tetap aktif dan termotivasi dalam belajar untuk secara spontan dapat menemukan
keberhasilan dan kesulitan dalam belajar.
Keterampilan metakognitif adalah kognisi tingkat dua yang memiliki penambangan pemikiran
tentang berpikir, pengetahuan pengetahuan, atau refleksi tentang tindakan (Weinert & Kluewe, 1987).
Keterampilan metakognitif adalah cara bagi siswa untuk mengatur kembali cara berpikir mereka
dengan meninjau tujuan, cara mencapainya, cara mengatasi hambatan, dan evaluasi. Belajar
menyarankan kebermaknaan dapat menumbuhkan pemikiran tingkat tinggi. Peningkatan keterampilan
metakognitif dalam pembelajaran sains, menurut Iskandar (2014), dapat dikembangkan dengan
berbagai cara seperti dengan memberikan ruang bagi peserta didik untuk dapat merencanakan
pendekatan untuk tugas yang diberikan, memantau pemahaman, dan mengevaluasi kemajuan dalam
penyelesaian tugas. Metakognitif membunuh kemampuan untuk berpikir di mana objek pemikiran
adalah proses berpikir terjadi dalam diri sendiri.
Studi lain dalam mengembangkan keterampilan metakognitif mahasiswa adalah dengan memberi
mereka masalah selama proses belajar karena memecahkan masalah berarti bahwa siswa dapat belajar
dan memproses informasi. Dengan demikian, pilih strategi yang sesuai dengan masalah yang dihadapi
 Muhlisin, A. Susilo, H., Amin, M. & Rohman, F. (2018).The Effectiveness of RMS ... 3

dan pantau kemajuan pembelajaran serta perbaiki kesalahan yang terjadi selama pemahaman konsep
dan analisis efektivitas strategi yang dipilih (Iskandar, 2014). ktivitas pembelajaran yang bermakna
dan nyata terkait pengalaman dapat meningkatkan keterampilan metakognitif mahasiswa (Danial,
2010). “Strategi investigasi kelompok” digunakan untuk melatih sintesis, analisis, dan evaluasi.
Dengan demikian, ia dapat meningkatkan keterampilan metakognitif (Slavin, 2005).
Proses pembelajaran juga tidak memberi perhatian pada variasi tingkat akademik siswa.
Pembagian kelompok berdasarkan pada kemauan siswa yang menghasilkan kelompok yang homogen.
Ini berarti bahwa hanya satu kelompok yang terdiri dari anggota akademik tinggi dan yang lain terdiri
dari anggota akademik rendah. Proses penyusunan kertas kelompok sering didominasi oleh
kemampuan akademik yang tinggi dari siswa (Muhlisin et al., 2016). Metode atau model pembelajaran
menjadi penting untuk dapat mengakomodasi kesenjangan antara kemampuan akademik tinggi dan
rendah siswa.
b) Tujuan
Penelitian ini bertujuan untuk: 1) Meneliti pengaruh model pembelajaran RMS terhadap
keterampilan metakognitif. 2) Meneliti pengaruh berbagai kemampuan akademik terhadap
keterampilan metakognitif. 3) Meneliti pengaruh interaksi antara model pembelajaran RMS dan
kemampuan akademik yang berbeda terhadap keterampilan metakognitif.
Sebuah penelitian tentang keterampilan metakognitif didasarkan pada penelitian oleh Danial
(2010) menyatakan bahwa peserta didik cenderung pasif di kelas dalam menerima pelajaran, mereka
lebih diam, dan mereka mendengarkan, menulis, menghafal bagaimanapun, mereka bisa merasa bosan
dan pada gilirannya Mereka tidak sadar selama proses pembelajaran.
Situasi mahasiswa saat ini mengalami keterampilan metakognitif yang rendah, S tidak tahu
anggota kelompok mereka dan jadwal presentasi kelompok mereka, kurang mandiri dalam melakukan
diskusi tanpa pengawasan dosen, dan sering terlambat menyampaikan penilaian (Muhlisin, et al.,
2016).
c) Keterampilan Metakognitif
Metakognitif adalah kemampuan berpikir tentang sesuatu secara detail (Greenstein, 2012).
Kesadaran metakognitif terkait dengan pemikiran seseorang tentang proses berpikir itu sendiri.
Kesadaran berpikir terkait dengan kesadaran seseorang tentang apa yang diketahui dan apa yang harus
dicapai (Syaiful, 2011). Metakognitif adalah ketidakmampuan seseorang untuk menggunakan
pengetahuan sebelumnya dalam merencanakan strategi melakukan tugas, mengambil langkah-langkah
yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah, merefleksikan dan mengevaluasi hasilnya (Teal, 2010).
Keterampilan metakognitif diklasifikasikan di antara kemampuan kognitif yang lebih tinggi
karena mencakup beberapa elemen seperti analisis, sintesis, dan evaluasi. Keterampilan metakognitif
sangat penting untuk melatih peserta didik untuk berpikir kritis dan dapat merencanakan,
mengendalikan, dan mencerminkan semua aktivitas berpikir yang telah dilakukan (Iskandar, 2014).
Anderson & Krathwohl (2001) mendefinisikan tiga indikator keterampilan metakognitif sebagai
perencanaan, evaluasi, dan pemantauan. Indikator dan deskripsi keterampilan metakognitif dapat
dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Indikator dan Deskripsi Keterampilan Metakognitif
No Indikator Deskripsi
1. Rencana  Menentukan tujuan
 Mengaktifkan sumber daya yang relevan
 Memilih strategi yang tepat
2. Evaluasi  Tentukan tingkat pemahaman seseorang
 Bagaimana memilih strategi yang tepat
3. Pemantauan  Memeriksa kemajuan seseorang
 Pilih strategi peningkatan yang tepat ketika strategi yang dipilih tidak
berhasil.

Sumber: Anderson & Krathwohl (2001)

 4 Journal of Turkish Science Education. 15(4),1-14

Upaya untuk meningkatkan hasil pembelajaran dapat dilakukan dengan meningkatkan

metakognisi peserta didik. Coutinho (2007) telah mengungkap hubungan positif antara keterampilan
metakognitif dan prestasi akademik. Prestasi belajar seseorang yang memiliki tingkat metakognitif
tinggi akan lebih baik jika dibandingkan dengan mereka yang memiliki tingkat metakognitif rendah.
Peserta didik secara rutin diminta untuk memikirkan tentang bagaimana cara membawa
pengetahuan dan keterampilan, menulis tentang apa yang mereka ketahui dan ingin tahu, menghargai
bagaimana mereka memahami, dan mempertimbangkan bagaimana mereka dapat memantau dan
mengelola pikiran dan tindakan mereka (Greenstein, 2012: 86).
d) RMS (Reading Mind mapping, and Sharing) dan Model Pembelajaran Konvensional
Model pembelajaran RMS (Reading Mind mapping, and Sharing) yang meliputi tahap
pembelajaran, kegiatan guru, dan kegiatan kemahasiswaan dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel 2. Aktivitas dalam Pembelajaran Model RMS
Desain Pembelajaran RMS
Prosedur Pembelajaran
Tahap Pertama: Pendahuluan
1. Sambut siswa dan minta mereka berdoa sebelum pembelajaran dimulai.
2. Memeriksa kehadiran siswa.
3. Komunikasikan/ nyatakan tujuan pembelajaran, kemampuan akhir yang diharapkan
dan aturan dalam pembelajaran.
4. Memotivasi dan merangsang rasa ingin tahu siswa tentang topik terkait.
5. Bagikan dan jelaskan instruksi di lembar kerja siswa.
6. Tetapkan siswa untuk bekerja seperti yang diperintahkan dalam lembar kerja siswa.
Tahap Kedua: Kegiatan Inti
Reading
1. Siswa membaca topik terkait atau materi tertentu secara kritis dengan menganalisis
tujuan dan isi bacaan
Mind Mapping
1. Siswa membuat mind mapping terkait dengan hasil membaca secara individual.
2. Siswa membuat mind mapping dalam kelompok kolaboratif.
Sharing
1. Siswa mempresentasikan hasil mind mapping kelompok di depan kelas.
2. Siswa memberikan umpan balik/pertanyaan terkait dengan pekerjaan kelompok yang
mempresentasikan hasil pekerjaan mereka.
3. Guru mengkonfirmasi/memperkuat terkait topik/materi/konsep yang dipelajari.
Tahap Ketiga: Penutup
1. Berikan kesempatan setiap kelompok untuk refleksi dan evaluasi pembelajaran agar
dapat mengidentifikasi kekuatan, kelemahan dan pilihan dalam pembelajaran.
2. Mintalah siswa untuk berdoa dan berpisah.

Dalam penelitian ini, model pembelajaran konvensional digunakan sebagai model pembelajaran
untuk ceramah tentang konsep dasar sains dengan atau tanpa mengadopsi model pembelajaran tertentu.
Dalam setiap kuliah, mahasiswa dalam kelompok diminta untuk menyiapkan makalah,
mempresentasikan makalah, dan pertanyaan yang sering diajukan sesuai dengan proses model
pembelajaran konvensional.

METODE
Penelitian ini adalah penelitian eksperimental semu yang dilaksanakan pada bulan November
2014 hingga Agustus 2015. Penelitian ini dilakukan dalam konsep dasar pada subjek sain pada PGRI
Universitas Semarang.
 Muhlisin, A. Susilo, H., Amin, M. & Rohman, F. (2018).The Effectiveness of RMS ... 5

a) Desain Penelitian
Desain penelitian quasi-eksperimen diadopsi dengan versi desain kelompok faktorial 2x2 yang
tidak setara. Prosedur desain kelompok kontrol pretasi-postes-pretasi non-ekuivalen lebih lanjut
ditunjukkan pada Tabel 3.

Tabel 3. Prosedur Pelaksanaan Penelitian Eksperimental

Pretest Perlakuan Posttest
O1 A1BI O2
O3 A1B2 O4
O5 A2B1 O6
O7 A2B2 O8
Catatan: O1, O3, O5, O7: skor pretest
O2, O4, O6, O8: skor posttest
A1: mengajar menggunakan model pembelajaran RMS
A2: mengajar menggunakan model pembelajaran konvensional
B1: kelompok siswa dengan kemampuan akademik yang tinggi
B2: kelompok siswa dengan kemampuan akademik yang rendah

b) Sampling
Kelompok-kelompok studi ditentukan berdasarkan kemampuan akademik yang didasarkan pada
Poin Nilai siswa semester ganjil tahun akademik 2014/2015 yang dibagi menjadi tiga item, yaitu
kemampuan tinggi (HA), kemampuan sedang (MA), dan kemampuan rendah (LA). Para siswa dalam
kelompok kemampuan tinggi dan kemampuan rendah diperiksa dalam penelitian ini. Kelompok siswa
berkemampuan tinggi dianggap sebagai 33,3% dari siswa di bagian atas daftar berdasarkan Grade Point
(GP). Kelompok siswa berkemampuan rendah dianggap sebagai 33,3% dari siswa di bagian bawah
daftar berdasarkan Grade Point (GP).
Karakter siswa dalam penelitian sebelum penerapan model pembelajaran RMS adalah bahwa
mereka tidak dapat melakukan perencanaan dalam mempersiapkan diri mereka dalam pembelajaran.
Para siswa kurang mampu memantau tugas yang diberikan dan dalam mengevaluasi diri mereka sendiri
dalam prestasi belajar mereka. ini bisa dilihat dari kesiapan siswa dalam belajar yang tidak tahu materi
apa yang harus dipelajari dan sering terlambat dalam mengumpulkan tugas.
Mahasiswa adalah mahasiswa semester pertama dalam struktur perkuliahan di Indonesia. Usia
rata-rata siswa adalah 18 tahun. Pada usia itu, siswa harus mengembangkan keterampilan metakognitif
yang diperlukan untuk keberhasilan studi selama program sarjana mereka sebelum mereka bisa naik ke
tingkat berikutnya.
Partisipan penelitian ini adalah siswa yang menerima konsep dasar mata pelajaran IPA. Ada 418
siswa yang dibagi menjadi 9 kelas. Teknik cluster random sampling diterapkan dan memilih dua kelas
secara acak sebagai peserta:
1. Kelas 2A (kelas kontrol / kelas konvensional) terdiri dari 45 siswa di mana 15 siswa adalah
kemampuan akademik tinggi (HA) dan 15 siswa adalah kemampuan akademik rendah (LA), dan
2. Kelas 2C (pembelajaran kelas / kelas eksperimen menggunakan model RMS) terdiri dari 48 siswa di
mana 16 siswa memiliki kemampuan akademik tinggi (HA) dan 16 siswa memiliki kemampuan
akademik rendah (LA).

c) Instrumentasi
Instrumen penelitian adalah lembar observasi, lembar observasi siswa, dan tes keterampilan
metakognitif. Lembar observasi digunakan untuk mengukur apakah proses pembelajaran berjalan
dengan baik atau tidak. Lembar observasi siswa digunakan untuk mengamati aktivitas siswa. Tes
keterampilan metakognitif terdiri dari 18 pertanyaan yang terintegrasi dengan indikator keterampilan
metakognitif seperti perencanaan, pemantauan dan evaluasi (Krathwohl, 2002).
 6 Journal of Turkish Science Education. 15(4),1-14

Tingkat reliabilitas tes adalah 0712. Rubrik keterampilan metakognitif terdiri dari tujuh skala (0-7)
yang meliputi: (1) jawaban dengan kata-katanya sendiri, (2) urutan jawaban yang koheren, (3) tata
bahasa atau bahasa, (4) alasan (analisis / evaluasi, kreasi), dan (5) jawaban (benar / kurang / tidak
benar-benar / kosong) (Corebima, 2009).

d) Analisis Data
Teknik analisis data adalah statistik deskriptif dan teknik statistik inferensial untuk distribusi data
parametrik. Data penelitian dari hasil tes keterampilan metakognitif kemudian dianalisis dengan uji
Anakova yang didahului oleh uji normalitas dan uji homogenitas. Hasil uji normalitas dan uji
homogenitas dapat dilihat pada Tabel 4.

Tabel 4. Uji Normalitas dan Homogenitas Nilai Uji Ketrampilan Metakognitif

Test df Ρ Value Kriteria Kesimpulan
Test of Normality 62 0,200 ρ ≥ 0,05 Normal
Test of Homogeneity of 60 0,751 ρ ≥ 0,05 Homogen
Variances

Berdasarkan perhitungan Tabel 4 pada uji normalitas, nilai signifikansi lebih besar dari 0,05,
yaitu 0,200, yang berarti bahwa data terdistribusi secara normal. Dalam uji homogenitas varians, nilai
signifikansi lebih besar dari 0,05, yaitu 0,751, yang berarti bahwa data tersebut homogen. Analisis
deskriptif digunakan untuk menggambarkan data keterampilan metakognitif siswa. Teknik analisis
statistik inferensial parametrik diterapkan untuk menguji data keterampilan metakognitif siswa
menggunakan analisis ANCOVA (analisis kovarians) dengan SPSS 20 untuk Windows.

TEMUAN
Skor keterampilan metakognitif siswa diperoleh dari pretest dan posttest. Tes adalah esai yang
terdiri dari 18 pertanyaan untuk kelas kontrol kedua (model pembelajaran konvensional) dan kelas
eksperimen (model pembelajaran RMS) serta untuk siswa berkemampuan tinggi dan rendah akademik.
Rekapitulasi skor skill metakognitif dapat dilihat pada Gambar 1.
 Muhlisin, A. Susilo, H., Amin, M. & Rohman, F. (2018). The Effectiveness of RMS ... 7

Skor Keterampilan Metakognitif

100
91,6
90 84,5
80,4
80 76,9
73,9 72,6
70 63,6
59 59,4 60,5 61,9
60 57,2
53,7 52,7
50 47,7 48,2
Skor

42,3 43,9 42,8

40,7
40 34,9 32,4 35,2
30,4
30

20

10

0
The average of The average of the lowest score The highest The lowest The highest
pretest posttest of pretest score of pretest score of score of
posstest posttest

Kelas Konvensional Akademik Tinggi

Kelas Model Pembelajaran RMS Akademik Tinggi
Kelas Konvensional Akademik Rendah
Kelas Model Pembelajaran RMS Akademik Rendah

Gambar 1. Ringkasan Nilai Keterampilan Metakognitif

Skor model pembelajaran RMS pada siswa akademik tinggi dan rendah lebih tinggi daripada
skor rata-rata kelas konvensional. Skor keterampilan metakognitif dikelompokkan berdasarkan
kategori pedoman spesifik. menentukan kategori berdasarkan nilai yang diperoleh dengan rentang nilai
88-109 (sangat tinggi), 66-87 (tinggi), 44-65 (cukup), 22-43 (rendah), 0-21 (sangat rendah). Ringkasan
data skor keterampilan metakognitif dari pretest dan posttest dapat dilihat pada Tabel 5.

Tabel 5. Ringkasan Skor Keterampilan Metakognitif berdasarkan Kategori

Kategori
(%)
Kelas A Skor
Sangat Tinggi Tinggi Cukup Rendah Very low
Pretest 0 0 80 20 0
HA
Posttest 0 6,7 86,6 6,7 0
Konvensional
Pretest 0 0 66,7 33,3 0
LA
Posttest 0 0 86,7 13,3 0
Pretest 0 12,5 75 12,5 0
HA
Model Pembelajaran Posttest 12,5 87,5 0 0 0
RMS Pretest 0 6,2 31,2 62,6 0
LA
Posttest 0 87,6 6,2 6,2 0
Catatan: A: Kemampuan
HA: Akademik Tinggi
LA: Akademik Rendah
 8 Journal of Turkish Science Education. 15(4),1-14

Tabel 4 menunjukkan persentase skor pre-test di kelas model pembelajaran konvensional dan
RMS untuk siswa akademik tinggi dan rendah cukup rendah. Pada posttest, skor keterampilan
metakognitif meningkat di kedua kelas. Setelah implementasi, kelas konvensional masih didominasi
oleh kategori keterampilan metakognitif yang cukup dan rendah, tetapi 6,7% dalam kategori tinggi.
Tidak seperti model pembelajaran RMS kelas untuk siswa akademik tinggi dan rendah didominasi oleh
kriteria keterampilan metakognitif tinggi, bahkan 12,5% dalam "sangat tinggi / sangat baik" pada siswa
berprestasi tinggi. Informasi ini membuktikan bahwa dibandingkan dengan ruang kelas konvensional,
model pembelajaran RMS mampu lebih meningkatkan keterampilan metakognitif. Hasil data tes esai
berdasarkan indikator keterampilan metakognitif dapat dilihat pada Gambar 2.

Gambar 2. Ringkasan Indikator Nilai Keterampilan Metakognitif

Gambar 2 menunjukkan bahwa indikator keterampilan metakognitif tertinggi berdasarkan hasil

tes adalah indikator rencana, sedangkan yang terendah adalah pemantauan. Hal ini menunjukkan
bahwa model pembelajaran RMS lebih mampu meningkatkan keterampilan siswa dalam perencanaan
pembelajaran termasuk manajemen diri dalam kesiapan belajar dan proses pembelajaran di kelas.
Deskripsi setiap indikator keterampilan metakognitif dapat dilihat pada Tabel 6.

Table 6. Nilai (%) Indikator Berbasis Keterampilan Metakognitif

No Indikator Deskripsi Skor (%)
1. Perencanaan  Menentukan tujuan 90
 Mengaktifkan sumber daya yang relevan 80
 Memilih strategi yang tepat 70
2. Evaluasi  Tentukan tingkat pemahaman seseorang 85
 Bagaimana memilih strategi yang tepat 80
3. Pemantauan  Memeriksa proses 85
 Pilih strategi peningkatan yang tepat ketika strategi 70
yang dipilih tidak berhasil
Tabel 5 menjelaskan bahwa keterampilan metakognitif tertinggi siswa adalah keterampilan
menentukan tujuan belajar dalam mempelajari topik materi yang akan dipelajari. Keterampilan
kognitif terendah adalah pada memilih strategi perbaikan yang tepat ketika strategi yang dipilih tidak
berhasil. Ini memberikan penjelasan bahwa model pembelajaran RMS dapat secara optimal
meningkatkan keterampilan metakognitif siswa dalam setiap deskripsi indikator keterampilan
metakognitif. Penentuan tujuan belajar siswa dalam model pembelajaran difasilitasi dalam langkah
membaca yang membangkitkan minat siswa pada materi yang dipelajari dan apa yang akan dipelajari.
 Muhlisin, A. Susilo, H., Amin, M. & Rohman, F. (2018).The Effectiveness of RMS ... 9

Keterampilan metakognitif siswa terkait dengan pemilihan strategi lemah dibandingkan dengan
deskripsi lainnya. Dengan demikian diperlukan penekanan pada kelemahan selama proses
pembelajaran dengan proses pembelajaran RMS.
Proses pembelajaran di kelas menggunakan model pembelajaran RMS diamati pada setiap
pertemuan pembelajaran oleh pengamat yang juga peneliti. Hasil penilaian menunjukkan bahwa nilai
rata-rata adalah 4,90. Dapat ditafsirkan bahwa sintaks model pembelajaran telah dilakukan dengan baik
dan semua sintaks telah dilakukan. Hasil penilaian Lembar Kerja Model Pembelajaran dari pengamat
ditampilkan sebagai berikut. Deskripsi proses kegiatan pembelajaran RMS dapat dilihat pada Tabel 7.

Tabel 7. Proses Kegiatan Belajar RMS

No Aspek Penilaian Nilai rata-rata
1. Pengantar 4,90
2. Kegiatan Utama 4,90
3. Penutup 4,90
4. Manajemen waktu dan suasana kelas 4,90
Total rata-rata 4,90
Ada perbedaan dalam kegiatan yang dilakukan oleh siswa dalam kelompok eksperimen dan
kontrol, terutama dalam hal keaktifan siswa. Siswa di kelas eksperimen sangat aktif karena kelas
menuntut kegiatan individu dan kelompok dan siswa difasilitasi dengan interaksi di antara siswa.
Hasil tentang keterampilan metakognitif berdasarkan pada lembar observasi bahwa 1) siswa
mengetahui anggota kelompok, 2) siswa percaya diri dan serius dalam melakukan diskusi, 3) siswa
tepat waktu dalam mengumpulkan tugas, 4) siswa dapat menentukan tujuan dan strategi pembelajaran,
5) siswa mampu memberikan evaluasi pada dirinya sendiri dan orang lain.
Analisis data keterampilan metakognitif menggunakan ANCOVA diawali dengan asumsi bahwa,
1) uji normalitas data dilakukan dengan uji One Sample Kolmogorov-Smirnov dan 2) uji homogenitas
varian menggunakan uji Levene. Hasil penelitian menunjukkan distribusi data normal di mana skor
keterampilan metakognitif di kelas konvensional dan di kelas model pembelajaran RMS lebih besar
dari 0,05 itu sama dengan (0,200 dan 0,088). Uji homogenitas dengan menggunakan uji Levene
menunjukkan bahwa data keterampilan metakognitif dari kelas konvensional dan kelas model RMS
memiliki skor lebih besar dari atau sama dengan 0,05. Itu sama dengan 0,05.
Tes ANCOVA dengan pretest sebagai kovarian dilakukan untuk melihat apakah ada efek model
pembelajaran RMS dan kemampuan akademik serta interaksinya dengan keterampilan metakognitif
siswa. Ringkasan tes ANCOVA tentang efek pengobatan terhadap keterampilan metakognitif siswa
dapat dilihat pada Tabel 8.

Tabel 8. Ringkasan Hasil Uji ANCOVA dari Efek Perlakuan Keterampilan Metakognitif
Sumber Tipe III Jumlah Kuadrat df Mean Square F Sig.
a
Corrected Model 9182.879 4 2295.720 49.186 .000
Intercept 3000.590 1 3000.590 64.287 .000
Pretest 1060.551 1 1060.551 22.722 .000
Learning Model 7618.759 1 7618.759 163.231 .000
KA 99.331 1 99.331 2.128 .150
Learning Model * KA 57.993 1 57.993 1.242 .270
Error 2660.451 57 46.675
Total 285092.620 62
Total Corrected 11843.330 61
 10 Journal of Turkish Science Education. 15(4),1-14

Pada Tabel 8, hasil tes untuk model sumber belajar memiliki nilai F 163,231 dengan nilai p
kurang dari α (p ≤ 0,05) di mana nilai signifikansinya adalah 0,000. Ini menunjukkan bahwa ada
perbedaan antara keterampilan metakognitif siswa yang diajarkan menggunakan model RMS dan
diajarkan menggunakan model pembelajaran konvensional. Berdasarkan alasan ini, dapat disimpulkan
bahwa ada pengaruh yang signifikan dari model pembelajaran RMS terhadap keterampilan
metakognitif siswa.
Tes selanjutnya menentukan apakah ada pengaruh kemampuan akademik terhadap
keterampilan metakognitif siswa, berdasarkan hasil tes. Pada Tabel 6, sumber keterampilan akademik
memiliki nilai F sebesar 2,128 dengan nilai p lebih besar dari α (p≥0,05) di mana nilai signifikansi
adalah 0,150. Ini berarti bahwa tidak ada pengaruh kemampuan akademik terhadap keterampilan
metakognitif siswa. Jadi, tidak ada pengaruh signifikan dari kemampuan akademik terhadap
keterampilan metakognitif siswa.
Tes selanjutnya menguji apakah ada pengaruh interaksi model pembelajaran dan kemampuan
akademik terhadap keterampilan metakognitif siswa. Berdasarkan hasil tes pada Tabel 6, sumber
model interaksi pembelajaran dan keterampilan akademik memiliki nilai F 1,242 dengan nilai p lebih
besar dari α (p≥0,05) dengan signifikansi 0,270. Ini berarti bahwa tidak ada efek interaksi dari model
pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap keterampilan kognitif siswa. Jadi, tidak ada
pengaruh yang signifikan dari interaksi model pembelajaran dan kemampuan akademik terhadap
keterampilan metakognitif siswa. Nilai rata-rata dari keterampilan metakognitif yang diperbaiki dan
ditingkatkan adalah dalam Tabel 7. Kelas model pembelajaran RMS dan kelas pembelajaran
konvensional memperoleh nilai-nilai koreksi keterampilan metakognitif dan peningkatan yang
berbeda. Dampak dari model pembelajaran RMS adalah 51,5% lebih tinggi dari model konvensional
pada keterampilan metakognitif.
Tabel 9. Nilai Mean Keterampilan Metakognitif Terkoreksi
Mean Corrected
Model Pembelajaran Enhancement (%)
Pretest Posttest
Konvensional 47,9 54,9 14,6
Model Pembelajaran RMS 46 76,4 66,1

PEMBAHASAN DAN KESIMPULAN

Hasil analisis data mengungkapkan bahwa keterampilan metakognitif siswa yang diajarkan
melalui menggunakan model pembelajaran RMS lebih baik daripada siswa yang mengajar melalui
menggunakan model pembelajaran konvensional. Indikasi peningkatan keterampilan metakognitif di
kelas model pembelajaran RMS berdasarkan pengamatan lapangan karena siswa mampu menunjukkan
tujuan pembelajaran mereka, siswa dapat memantau kemajuan dalam belajar dengan mengetahui hal-
hal yang telah dipahami atau tidak dipahami, dan para siswa dapat memperbaiki kesalahan dalam
belajar dengan menemukan sumber belajar tambahan yang relevan.
Model pembelajaran RMS telah menyebar sintaksis, pemetaan pikiran, dan berbagi. Dalam
kegiatan membaca, siswa harus secara individual membaca berbagai sumber mengenai materi atau
topik yang dipelajari. Para siswa dituntut untuk dapat mendefinisikan ide utama, tujuan, dan
menentukan hal-hal yang mereka pahami. Membaca bahan teks atau topik tertentu akan memicu
mereka untuk bertanya pada diri sendiri apakah ada yang pendek atau sesuatu yang tidak mereka
mengerti. Jadi, itu akan membangkitkan motivasi dan keingintahuan mereka untuk menemukan
jawaban dengan mencari informasi dari berbagai sumber. Kegiatan ini dapat meningkatkan
keterampilan metakognitif yang dapat digunakan untuk merencanakan, memantau, dan mengevaluasi
keberhasilan pembelajaran. Menurut Amzil (2013), hasil penelitian tentang aktivitas membaca mampu
meningkatkan evaluasi. Vehovec et al (2014) menyatakan bahwa membaca dapat meningkatkan
keterampilan metakognitif.
Kegiatan siswa berikutnya yang dilakukan adalah pemetaan pikiran individu dan kelompok
kolaboratif. Kegiatan-kegiatan ini memungkinkan siswa untuk berpikir analitis, mengelola informasi, dan
menghubungkan satu konsep dengan yang lain untuk membangun konsep yang diperoleh sebelumnya
dalam peta pikiran tertulis. Membuat kegiatan mind mapping berpotensi dapat membantu siswa untuk
 Muhlisin, A. Susilo, H., Amin, M. & Rohman, F. (2018).The Effectiveness of RMS ... 11

merencanakan, memantau, dan mengevaluasi atau memperbaiki hasil peta pikiran. Jadi, keterampilan
kognitif siswa akan meningkat. Hal ini sejalan dengan penelitian Adodo (2013) bahwa kegiatan
pemetaan pikiran dapat meningkatkan pengaturan diri dari kemajuan belajar. Demikian pula,
dinyatakan bahwa belajar dengan menggunakan peta pikiran dapat meningkatkan aktivitas siswa yang
memacu kreativitas mereka sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai (Zubaidah et al., 2017).
Interaksi sosial terjadi dalam kelompok kolaboratif. Mind mapping dan kegiatan berbagi juga
menjadi faktor dalam meningkatkan keterampilan metakognitif siswa. Permintaan untuk kegiatan
pemetaan pikiran kolaboratif membuat siswa dapat merencanakan kebutuhan untuk tugas yang
diberikan (Wu et al., 2013). Interaksi sosial menuntut siswa secara aktif terlibat dalam pemecahan
masalah bersama, memperluas proses berpikir, dan meningkatkan kepercayaan diri. Ini mendukung
penelitian oleh Jayapraba & Kanmani (2013) bahwa pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan
setiap peran aktivasi pelajar dalam menyelesaikan masalah bersama. Menurut penelitian Chua et al.
(2011), pembelajaran kolaboratif dapat meningkatkan kepercayaan diri seseorang dengan
meningkatkan keterampilan metakognitif.
Hasil uji kemampuan akademik terhadap keterampilan metakognitif siswa menunjukkan bahwa
tidak ada pengaruh signifikan kemampuan akademik terhadap keterampilan metakognitif siswa.
Sejalan dengan hasil penelitian oleh Palennari (2011) bahwa kemampuan akademik tidak
mempengaruhi keterampilan metakognitif peserta didik. Dan rendahnya kemampuan akademik dapat
meningkatkan keterampilan metakognitif siswa jika mereka memberikan pembelajaran yang teratur
menurut Basith (2012).
Keterampilan metakognitif yang adil dalam kemampuan akademik berbeda dari model
pembelajaran RMS karena kesiapan siswa dalam mengikuti pembelajaran yang sudah diatur dengan
membaca informasi awal dari berbagai sumber belajar dan interaksi sosial yang terjadi melalui bekerja
dalam kelompok kolaboratif, distribusi kelompok heterogen, peertutorial dan berbagi. Semua siswa
bertanggung jawab untuk kemajuan belajar mereka secara individu dan dalam kelompok, saling
membantu dalam mencapai tujuan pembelajaran. Jadi, target pemerataan didistribusikan secara merata
untuk setiap keterampilan metakognitif individu.
Interaksi model pembelajaran dan kemampuan akademik menunjukkan bahwa tidak ada
pengaruh yang signifikan di antara mereka. Ini memberikan informasi bahwa pencapaian keterampilan
metakognitif yang sama di antara siswa akademik tinggi dan rendah setelah berpartisipasi dalam
pembelajaran dengan model RMS. Hasil penelitian ini mendukung temuan Palennari (2011) bahwa
kemampuan akademik tidak berpengaruh pada keterampilan metakognitif. Hal ini disebabkan oleh
aktivitas model pembelajaran RMS yang mengharuskan siswa untuk terlibat secara aktif sebagai
individu dari menemukan informasi, memahami informasi secara kritis dan komprehensif,
menuangkan peta pikiran di dalam peta, dan mempresentasikannya di kelas. Aktamis, et al., (2016) dan
(Saglam & Sahin, 2017) menyatakan bahwa keterlibatan aktif pembelajar mampu meningkatkan
prestasi belajar.
Kegiatan-kegiatan itu mempertajam keterampilan metakognitif siswa untuk siswa
berkemampuan tinggi dan rendah. Setiap individu harus menyadari tujuan pembelajaran,
mengidentifikasi strategi untuk dapat menyelesaikan tugas yang ditugaskan, dan mengevaluasi proses
pembelajaran sehingga setiap keterampilan metakognitif individu dapat ditingkatkan. Ini mendukung
penelitian Kirmizi (2015) bahwa aktivitas yang menuntut pembelajaran mandiri akan membuat siswa
menemukan tujuan dalam pembelajaran mereka dan dapat menetapkan tujuan pembelajaran mereka.
Sejalan dengan Ramdiah (2013) meneliti bahwa kegiatan yang memfasilitasi siswa untuk membuat
keputusan tentang tindakan apa pun, pemantauan, dan evaluasi proses pembelajaran dapat
meningkatkan keterampilan metakognitif.
Penyebab lain yang mempengaruhi kesetaraan keterampilan metakognitif adalah model
pembelajaran RMS yang memfasilitasi kelompok kolaboratif yang terdiri dari anggota heterogen
(akademik tinggi, menengah, rendah). Pembelajaran kooperatif dapat menjadi cara pendukung untuk
meningkatkan tingkat akademik peserta didik (Bilgin, et al., 2016). Ini berarti bahwa interaksi saling
membantu dalam pembelajaran tanpa mengurangi tanggung jawab individu pada pembelajaran yang
sukses. Keterlibatan aktif setiap individu dalam kelompok belajar memungkinkan proses berpikir dari
setiap anggota dalam memecahkan masalah yang membantu siswa untuk mengatur pikiran, ide atau
informasi yang diperlukan dalam memecahkan masalah. Ini konsisten dengan penelitian Damsa (2014)
bahwa kolaborasi dapat meningkatkan keterampilan berpikir dalam pemecahan masalah. Menurut
pendapat Long & Carlson (2011), belajar untuk mengoptimalkan proses berpikir akan membantu
peserta didik untuk mengatur dan mengendalikan pembelajaran mereka sehingga meningkatkan
keterampilan metakognitif.
Kesimpulan berikut dapat diturunkan berdasarkan analisis data dan diskusi yang disajikan:
1) Ada pengaruh antara model pembelajaran RMS dan keterampilan metakognitif siswa.
2) Tidak ada pengaruh yang signifikan antara kemampuan akademik siswa dan keterampilan
metakognitif siswa.
3) Tidak ada pengaruh interaksi antara model pembelajaran RMS dan kemampuan akademik
yang berbeda terhadap keterampilan metakognitif siswa.

DAFTAR PUSTAKA
Adodo, S. (2013). Effect of Mind-Mapping as A Self Regulated Learning Strategy on Students’
Achievement in Basic Science and Technology. Mediterranean Journal of Social Sciences, 4(6),
163-172.
Aktamis, H., Higde., E., &Ozden, B. (2016). Effects of the Inquiry-Based Learning Method on
Students’ Achievement, Science Process Skills and Attitudes towards Science: A Meta-Analysis
Science. Journal of Turkish Science Education, 13 (4), 248-261.
Amzil, A. (2013). The Effect of A Metacognitive Intervention on College Students’ Reading
Performance and Metacognitive Skills. Journal of Educational and Developmental Psychology,
4(1), 27-45.
Basith, A. (2012). Potensi Strategi Reciprocal Teaching Untuk Memberdayakan Keterampilan
Metakognitif Siswa Sekolah Menengah Berkemampuan AkademikRendah Pada Pembelajaran
Biologi. Seminar Nasional IX Pendidikan Biologi UNS, 84-89.
Bilgin, A., Yurukel, F., &Yigit, N. (2016). The Effect of a Developed REACT Strategy on the
Conceptual Understanding of Students: "Particulate Nature of Matter". Journal of Turkish Science
Education, 14 (2), 65-81.
Castro, J & Morales, M. (2017). “Yin” in a Guided Inquiry Biology Classroom–Exploring Student
Challenges and Difficulties. Journal of Turkish Science Education, 14 (4), 48-65.
Cepni, S., Ulger, B., Ormanci, U. (2017). Pre-Service Science Teachers' Views towards the Process of
Associating Science Concepts with Everyday Life. Journal of Turkish Science Education, 14 (4),
1-15.
Chua, R., Morris., &Mor, S. (2011). Collaborating Across Cultures: Cultural Metacognition Affect-
Based Trust in creative collaboration. Running head: Creative Collaboration Across Cultures.
Working Paper, Harvard Business School, 11-127.
Corebima, A. (2009). Metacognitive Skill Measurement Integrated In Achievement Test. Paper was
rd
Presented on 3 International Conference on Science and Mathematics Education. Penang: 10-12
November 2009.
Damsa, C. (2014). The Multi Layered Nature of Small Group Learning: Productive Interactions in
Object Oriented Collaboration. International Journal Computer Support Collaboration Learning,
9, 247–281.
Danial, M. (2010). Menumbuhkembangkan Kesadaran dan Keterampilan Metakognisi Mahasiswa
Jurusan Biologi Melalui Penerapan Strategi PBL dan Kooperatif GI. Bioedukasi, 1 (2), 1-11.
Gomes, C., Golino, H., & Menezes, I. (2014). Predicting School Achievement Rather Than
Intelligence: Does Metacognition Matter?Psychology, 5, 1095-1110.
Greenstein, L. (2012). Assesing 21 st Century Skill, A Guide To Evaluating Mastery and Authentic
Learning. USA: Corwin A Sage Company.
Haribhai, T. (2012). Complex Relation Between Metacognition and Cognition. Indian Journal of
Research, 1(10), 44-45.
 12 Journal of Turkish Science Education. 15(4),1-14

Muhlisin, A. Susilo, H., Amin, M. & Rohman, F. (2018).The Effectiveness of RMS ... 13

Iskandar, S. (2014). PendekatanKeterampilanMetakognitifdalamPembelajaranSains.

ERUDIO, 2(2), 13-20.
Ismail, M., et al., The Effects of Mind Mapping With Cooperative Learning on Programming
Performance, Problem Solving Skill and Metacognitive Knowledge Among Computer
Science Students. Journal of Educational Computing Research, 42(1), 35-61.
Jayapraba, G &Kanmani, M. (2013). Metacognitive Awareness in Science Classroom of
Higher Secondary Student. International Journal on New Trends in Educational and
Their Implications, 4(3), 49-56.
Kirmizi, O. (2015). The Influence of Learner Readiness on Student Satisfaction and Academic
Achievement in An Online Program at Higher Education. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 14(1), 133-142.
Krathwohl, D. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory into
Practice, 41(4), 212-218.

Long, D & Carlson, D. (2011). Mind The Map: How Thinking Maps Affect Student
Achievement. Networks, 13(2), 1-7.
Mir, L. (2015). New Ways of Teaching Metacognitive Skills in Higher Education:
Converstand, A Software for A Better Knowledge Acquisition. Proceeding of
INTED2015 Conference 2nd-4th March 2015, Madrid, Spain, 4557-4562.
Muhlisin, A., Susilo, H., Amin, M., &Rohman, F. (2015). Analysis of Method or Learning
Model and Skill Qualification of Students’ Critical Thinking in The Natural Science
th
Basic Concept Lecture. 8 International Conference on Science, Mathematics &
Technology Education (SMTE) UNJ, Jakarta, November 21-24, 2015.
Muhlisin, A., Susilo, H., Amin, M., & Rohman, F. (2016). Analisis Keterampilan
Metakognitif Ditinjau dari Kemampuan Akademik Berbeda Pada PerkuliahanKonsep
Dasar IPA. National Conference Biology FMIPA Unesa, Surabaya, 20 February, 2016.
Muhlisin, A., Susilo, H., Amin, M., & Rohman, F. (2016). Improving Critical Thinking Skills
of College Students Though RMS Model for Learning Basic Concepts in Science. Asia
Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 17 (1), Article 12.
Mursinah, S. (2013). Model Penerapan Strategi Metakognitif dalam Pembelajaran Menulis
Narasi Siswa Kelas IVA SDN Sukun 1 Kota Malang Tahun Pelajaran 2012/2013. Nosi,
1(4), 326-336.
Palennari, M. (2011). Potensi Strategi Integrasi PBL dengan Pembelajaran Kooperatif Jigsaw
dalam Meningkatkan Pemahaman Konsep Mahasiswa. Jurnal Ilmiah Pendidikan
Biologi, Biologi Edukasi, 3(2), 26-33.
Ramdiah, S. (2013). Pengaruh Strategi Pembelajaran PQ4R terhadap Keterampilan
Metakognitif dan Hasil Belajar Biologi Siswa Putra dan Putri Kelas XI SMA di Kota
Banjarmasin. Seminar Nasional X Pendidikan Biologi FKIP UNS, 1-7.
Riechman, B & Simon, E. (2013). Assimilation of 21 Century Skills in Teacher Education.
Colleges in Israel’s Peripheral Zones.
Romli, M. (2012). Strategi Membangun Metakognisi Siswa SMA dalam Pemecahan Masalah
Matematika, Aksioma, 1(2), 1-16.
Saglam, M &Sahin, M. (2017). Inquiry-based Professional Development Practices for
Science Teachers. Journal of Turkish Science Education, 14 (4), 66-76.
Sarac, S., Onder, A., Karakelle, S. (2014). The Relations Among General Intelligence,
Metacognition and Text Learning Performance. Education and Science, 39(173), 40-53.
14 Journal of Turkish Science Education. 15(4),1-14

Slavin, R.E. (2005). Educational Psychology: Theory and Practice. Boston: Pearson
Education Inc.
Suciati, N. (2013). Pengaruh Pembelajaran Search, Solve, Create dan Share dengan Strategi
Metakognitif terhadap Kemampuan Menyelesaikan Masalah dan Berpikir Kritis Fisika.
Jurnal Pendidikan Sains, 1(2), 194-200.
Sugiyono. (2010). Metode Penelitian Pendidikan (Pendidikan Kuantitatif, Penelitian
Kualitatif, dan R&D). Bandung: PenerbitAlfabeta.
Syaiful. (2011). Metakognisi Siswa dalam Pembelajaran Matematika Realistik di Sekolah
Menengah Pertama. Edumatica, 1(2), 1-13.
Teal. (2010). Metacognitive processes. The Teacher Excellence in Adult Literacy (TEAL)
Center was Developed by the American Institutes for Research. U.S. Department of
Education.
Veenman, M. (2015). Metacognition. Handbook of Individual Differences in Reading
,Reader, Text, and Context Routledge. Publisher Routledge.
Veenman, M., et al. (2014). Assessing Developmental Differences in Metacognitive Skills
With Computer Logfiles: Gender By Age Interactions. Psychological Topics, 23(1), pp.
99-113.
Vehovec, S., Zubkovic, B., &Reinic, R. (2014). Development of Metacognitive Knowledge
of Reading Strategies and Attitudes Toward Reading in Early Adolescence: The Effect
on Reading Comprehension. Psychological Topics, 23(1), 77-98.
Weinert, F. E. &Kluwe, R. H. (1987). Metacognition, Motivation, and Understanding.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence
Wilawan, S. (2013). Enhancing EFL Readers’ Metacognition. Journal of Education and
Practice, 4(12), 64-72.
Wu, C., et al., (2013). A Mindtool-Based Collaborative Learning Approach to Enhancing
Students' Innovative Performance in Management Courses. Australasian Journal of
Educational Technology, 29(1), 128-142.
Zion, M. (2015). The Effect of Individual and Social Metacognitive Support on Students’
Metacognitive Performances in an Online Discussion. Journal of Educational
Computing, 52(1), 50-87.
Zubaidah, S., Fuad, N., Mahanal., &Suarsini, E. (2017). Improving Creative Thinking Skills
of Students through Differentiated Science Inquiry Integrated with Mind Map. Journal
of Turkish Science Education, 14 (4), 77-91.