UNIT 1 PELAJAR DAN PEDAGOGI BESTARI

Sinopsis

Unit ini mengandungi empat topik. Topik pertama akan memberikan pemahaman yang
menyeluruh tentang pelbagai jenis gaya pembelajaran dan gaya berfikir serta
implikasinya terhadap pengajaran dan pembelajaran. Dalam topik kedua, kita akan
menganalisis pelbagai jenis tingkah laku bermasalah yang ditunjukkan oleh para pelajar
di dalam kelas dan bagaimana guru menguruskan masalah tersebut dengan
menggunakan pelbagai teknik pengurusan tingkah laku. Manakala topik ketiga akan
meneliti beberapa jenis komunikasi dan interaksi serta cara membentuk komunikasi dan
interaksi bilik darjah yang berkesan. Akhir sekali, dalam topik keempat, kita akan
membincangkan beberapa pendekatan pengajaran “pedagogi bestari” bagi
pembelajaran yang berkesan di dalam sesebuah bilik darjah yang moden.

Hasil Pembelajaran

Pada akhir unit ini, para pelajar akan dapat:

1. memerihalkan pelbagai jenis pemikiran;

2. menjelaskan cara-cara guru dapat membantu murid membina kemahiran berfikir;

3. memerihalkan pelbagai gaya pembelajaran yang berbeza;

4. menjelaskan cara-cara guru menyesuaikan pelbagai gaya pembelajaran yang

berbeza di dalam bilik darjah;

5. memerihalkan pelbagai jenis masalah tingkah laku dan kaedah mengenal pasti
para pelajar yang terlibat dengan masalah-masalah tersebut;

6. mengenal pasti pelbagai teknik pengurusan tingkah laku yang boleh digunakan
oleh guru untuk menguruskan masalah tingkah laku pelajar;

7. menjelaskan konsep komunikasi dan interaksi di dalam kelas; dan

8. memahami dan menggunakan pedagogi bestari dalam pengajaran dan

pembelajaran.

1
 TOPIK 1 Pemikiran dan Gaya Pembelajaran

1.0 Konsep Pemikiran

Duduk dalam beberapa saat dan cuba ingatkan situasi semasa anda membantu
beberapa orang pelajar anda menyelesaikan masalah pembelajaran, katakanlah, dalam
mata pelajaran Matematik. Adakah anda sedar sebenarnya anda menggunakan
kemahiran berfikir anda untuk mengatur pemikiran anda begitu juga untuk memikirkan
beberapa penyelesaian alternatif yang boleh digunakan mereka untuk menyelesaikan
masalah mereka? Oleh itu, apakah itu “pemikiran”? Bolehkah anda menjelaskannya
dengan menggunakan perkataan anda sendiri?

Sekarang marilah kita cuba memahami beberapa definisi pemikiran yang

disarankan oleh ahli-ahli teori.

 Proses mental yang digunakan untuk merumuskan atau menyelesaikan masalah dan
seterusnya membuat rumusan, atau untuk memuaskan keinginan bagi memperoleh
sesuatu jawapan (V.R. Ruggiero, 1984).
 Operasi mental yang menggunakan maklumat yang tersimpan dalam memori bagi
membuat adapatasi dan asimilasi, begitu juga untuk merumus atau mencari makna
sesuatu konsep (Beyer, 1991).

Adakah anda bersetuju dengan kedua-dua definisi di atas? Bolehkah anda fikirkan
definisi lain yang anda ketahui? Adakah pemikiran itu berlaku secara automatik, atau
bolehkah kita meningkatkan kemahiran berfikir kita supaya kemahiran penyelesaian
masalah dan pembelajaran kita akan lebih berkesan lagi? Bagaimanakah anda dapat
membantu murid-murid anda meningkatkan kemahiran berfikir mereka?

Dalam bahagian yang seterusnya, kita akan menimbangkan beberapa klasifikasi yang
biasa tentang jenis-jenis pemikiran, begitu juga beberapa cara yang dapat membantu
murid-murid anda mempertingkatkan kemahiran berfikir mereka.

1.1 Jenis-jenis Pemikiran

Sebagai permulaan, izinkan saya mengemukakan soalan ringkas kepada anda:

“Bolehkah anda namakan beberapa jenis pemikiran?, Ya, pemikiran termasuklah
pemikiran konvergen dan divergen, pemikiran vertikal dan lateral, pemikiran kreatif dan
pemikran kritis serta pemikiran reflektif.

2
1.1.1 Pemikiran Konvergen

Apa yang anda faham dengan ‘pemikiran konvergen’? Pemikiran konvergen merujuk
kepada keupayaan memfokus ke arah yang khusus bagi mencari penyelesaian
masalah yang paling sesuai atau jawapan yang betul untuk sesuatu soalan. Dalam
ertikata yang lain, proses ini melibatkan peruncingan pelbagai kemungkinan, menjadi
satu jawapan kepada satu masalah yang jelas. Adakah anda sedar bahawa memberi
jawapan pelbagai pilihan atau jenis soalan objektif sebenarnya melibatkan pemikiran
konvergen?

Dengan itu, apakah ciri-ciri pemikiran konvergen? Pemikiran konvergen tersusun

secara logik, mengikut langkah demi langkah yang memerlukan seseorang mencari
satu penyelesaian atau jawapan yang betul; Ia tidak melibatkan pencetusan idea yang
berbeza atau kemungkinan jawapan yang berbeza. Bolehkah anda fikirkan beberapa
batasan pemikiran konvergen?

1.1.2 Pemikiran Divergen

Duduk beberapa saat dan tanya diri anda soalan ini: “Adakah anda hidup dalam zon
masa anda sendiri, menyedari sesuatu yang orang lain tidak ketahui, dan menilai secara
mendalam serta menjaga cirri-ciri individu anda”? Jika anda lakukannya, anda adalah
pemikir divergen. Pemikir-pemikir divergen dikatakan sebagai ‘original’ (memikirkan
sesuatu perkara yang orang lain tidak pernah memikirkannya) , inventif (merekacipta) ,
dan penentuan kendiri. Walaupun mereka berkecenderungan untuk lupa, mereka
adalah inventif, dan cepat untuk bertindakbalas. Mereka melihat kehidupan melalui
skop pergerakan yang berterusan iaitu corak kehidupan seringkali berubah,
pengalaman lebih tepat dihuraikan daripada diukur, dan pendapat mempunyai pelbagai
warna, pelbagai bentuk dan sukar untuk berpegang pada satu pendapat sahaja.
Berapakah ciri-ciri tersebut yang anda miliki?

Guilford mengenalpasti 4 ciri pemikiran divergen seperti yang ditunjukkan dalam Jadual
1.1 di bawah.

Kepelbagaian Berupaya mengeluarkan banyak idea berbeza untuk situasi

yang tertentu

Fleksibel Menggunakan perspektif yang berbeza untuk membentuk

pelbagai cara penyelesaian masalah

Keaslian Berupaya memikirkan ideaa-ideaa baru yang berguna dan

pratikal

Terperinci Berupaya menjelaskan sesuatu dengan terperinci

Table 1.1: Ciri-ciri Pemikiran Divergen

Berdasarkan jadual 1.1, Bolehkah anda senaraikan berapa ramai murid-murid anda
memiliki keempat-empat ciri seperti yang dikemukakan oleh Guilford? Adakah
pengajaran anda akan berubah apabila anda menekankan pemikiran divergen bagi
menggantikan pemikiran konvergen di dalam bilik darjah?

3
1.1.3 Pemikiran Vertikal

Bagaimana pula dengan ‘pemikiran vertikal’? Pemikiran vertikal melibatkan pemfokusan

pada satu ideaa atau penyelesaian sebagai jawapan yang betul serta menerokainya
dengan lebih mendalam dan terperinci. Sebagai tambahan, pemikiran vertikal
membolehkan kita mempertimbangkan perkaitan sesuatu situasi atau idea, yang
membantu kita untuk memahaminya dengan baik dan menggunakkan ideaa itu dalam
situasi yang tertentu secara berkesan. Oleh itu, penyelesaian diperoleh selalunya lebih
mendalam dan terperinci. Bolehkah anda memberikan beberapa contoh penggunaan
pemikiran vertikal dalam bilik darjah?

1.1.4 Pemikiran Lateral

Pernahkah anda mendengar tentang ‘pemikiran lateral’? Pemikiran lateral melibatkan

proses pemikiran yang ‘keluar dari kotak’, iaitu penyelesaian sesuatu masalah diperoleh
dari sumber yang tidak sama atau tidak berkaitan. Adakah anda faham dengan maksud
pernyataan itu?

Barangkali anda berfikiran bahawa pemikiran lateral sebagai tindakan untuk membajak
tanah secara rata untuk menutup kawasan tanah yang luas. Pemikiran lateral dikatakan
untuk melatih minda untuk mempertimbangkan banyak aspek yang berbeza dan tidak
berkaitan berhubung sesuatu masalah bagi memperoleh penyelesaian yang unik yang
tidak akan tercapai dengan hanya mengambilkira aspek-aspek yang biasa dan
konvensional. Dengan itu, menggunakan pemikiran lateral di dalam bilik darjah akan
menggalakkan proses berfikir secara kreatif di kalangan murid-murid anda. Sebagai
contoh, semasa mencari jawapan kepada masalah matematik yang kompleks, mereka
mungkin menemui satu artikel tentang geografi atau jurnal astronomi yang
membincangkan penyelesaian untuk pelbagai jenis pengiraan yang berbeza, atau
barangkali menggunakan pengalaman personal untuk merekabentuk sebuah bilik.

Berdasarkan perkara yang telah dipelajari tentang pemikiran vertikal dan

pemikiran lateral, bagaimanakah anda boleh membezakan antara kedua-dua
jenis pemikiran tersebut? Untuk membantu pemahaman anda, rujuk Jadual 1.2
di bawah.

Pemikiran Vertikal Pemikiran Lateral

Mencari pendekatan yang betul
Menekankan kebenaran
Meneruskan sekiranya terdapat arah
Analitikal
Mengikut kronologi
Setiap langkah mesti betul
Menggunakan unsur negatif untuk
menghalang idea-idea tertentu
Menolak apa-apa sahaja yang tidak releven
Membuat analisis terhadap sesuatu idea
Mencari pendekatan sebayak yang mungkin
Menekankan kekayaan
Meneruskan untuk membentuk arah
Mencabar
Can make jumps
Tidak perlu betul pada setiap langkah
Tidak ada unsur negatif
Mengalu-alukan sebarang peluang
mengemukakan pendapat
Kurang mengalisis sesuatu idea

Table 1.2 Perbezaan di antara Pemikiran vertikal dan Pemikiran Lateral

(Source: http://www.revision-notes.co.uk/revision/961.htm)

4
1.1.5 Pemikiran Kritikal

Seterusnya, anda akan diperdengarkan dengan istilah ‘pemikiran kritis’. Walaupun

sangat penting untuk memahami maknanya, lebih penting lagi memahami bagaimana
berfikir secara kritis.

Pemikiran kritis dideafinasikan sebagai “ satu penyiasatan yang bertujuan mengkaji

situasi, fenomena, soalan, atau masalah untuk sampai kepada rumusan tentangnya
yang merangkumi semua maklumat yang ada. Ringkasnya, anda mungkin juga berfikir
pemikiran kritis sebagai satu penggunaan kemahiran intelektual untuk menilai situasi
dan membuat pertimbangan“ tentangnya.

Dalam kehidupan seharian , ia dapat diaplikasikan pada perkara-perkara yang anda

baca di dalam buku, atau majalah, artikel atau di dalam surat-surat khabar. Ia juga boleh
diaplikasikan pada sesuatu yang anda dengar semasa kuliah atau rancangan bersifat
komersial melalui televisyen. Dalam erti kata yang lain, ia boleh diaplikasikan pada
sebarang situasi yang anda hadapi.

Adalah penting diingatkan bahawa kemahiran kritikal boleh dipelajari. Di bawah ini
beberapa aktiviti yang membolehkan anda menggalakkan murid-murid anda terlibat bagi
tujuan membina kemahiran kritis mereka:

 Menyusun sesuatu mengikut keutamaan

 Mengenalpasti tujuan pada bahan yang mereka baca ;
 Menentukan urutan peristiwa (walaupun tidak dinyatakan);
 Menentukan kesan;
 Membuat kesimpulan;
 Membuat pertentangan dan perbandingan;
 Membuat ulasan; dan
 Membuat penilaian

1.1.6 Pemikiran Kreatif

Baca cerita di bawah dan cuba mengenalpasti beberapa kualiti minda yang kreatif

Seorang pemandu memandu lorinya ke arah bandar dan menghadapi kesulitan meneruskan
perjalanan kerana kesesakan jalanraya. Orang-orang lelaki di bandar itu berhimpun di
sekeliling lori yang tidak bergerak itu untuk memikirkan cara-cara untuk meneruskan
perjalanan. Akhirnya, seorang budak datang dan bertanya mereka, “Kenapa kamu tidak
mengeluarkan sedikit udara keluar dari tayar lori anda?” Itulah yang dibuat oleh mereka,
lantaran itu, lori itu dapat meneruskan perjalanan.
(Source: http://www.fearless.focus.com/bookexcerpt.html)

Lihat di sekeliling bilik darjah anda dan senaraikan nama murid-murid anda yang
memiliki kualiti kritis yang sama seperti budak lelaki di dalam cerita tersebut. Berapa
kerap mereka melihat perkara-perkara biasa dengan cara yang luarbiasa, yang
merupakan intipati kepada kreativiti? Berapa ramai di antara mereka boleh membuat
perkaitan yang mengagumkan dan secara spontan yang rakan sebaya dan

5
kemungkinan orang dewasa tidak dapat lakukan? Selain itu, berapa ramai orang yang
dapat berdiri dan mengemukakan idea-idea mereka yang luarbiasa dan belum lagi
pernah dikemukakan oleh orang lain? Berapa ramai pemikir-pemikir bebas yang tidak
bersandarkan kepada pendapat orang lain membentuk pertimbangan mereka sendiri ?
Pada ketika berhadapan dengan bangkangan yang kuat, berapa ramai yang dapat
bertahan dengan tuduhan seorang pembangkang, berapa ramai dapat bertahan dengan
tuduhan yang dilemparkan kepada mereka? Ya, jawapan kepada soalan di atas akan
memberi kamu beberapa indikator bilangan murid-murid yang berfikiran kritis.

Rumusannya, kualiti minda yang kreatif adalah:

 Menjangkakan sesuatu yang tidak dijangka;

 Berfikiran terbuka;
 Keupayaan berfokus yang tinggi dan berterusan;
 Pelbagai dan berkeinginan tinggi
 Mempunyai minda yang holistik; dan
 Sentiasa menonjolkan diri dengan ideaa-ideaa baru.

Pernahkah anda mempertimbangkan bagaimana anda, sebagai guru, boleh

menerapkan pemikiran kritis pada murid-murid anda? Cuba dan gunakan jenis soalan
kritis berikut yang tersenarai di bawah sekerap yang anda boleh:

1. Soalan penjelasan
Contoh: Bolehkah anda memberikan contoh tentang …
Adakah anda cuba menyatakan ____ atau ____
2. Soalan yang mencari andaian
Contoh: Adakah anda mengandaikan bahawa …
Adakah ini kes yang selalu dengan …
3. Soalan yang bertanyakan alasan dan bukti:
Contoh: Bagaimana anda jelaskan sama ada ia benar atau tidak?
Adakah terdapat sebarang alasan untuk menafikan perkara ini
4. Soalan tentang pandangan atau perspektif
Contoh: Apakah pandangan orang tentang perkara ini?
Bagaimana tindakan kumpulan-kumpulan lain?
5. Soalan yang mencari implikasi dan konsekuen
Contoh: Apakah kesan daripada daripada perkara ini?
Kalau perkara ini benar, apa lagi yang juga benar?
Adalah penting untuk diketahui bahawa , guru yang menggunakan soalan-soalan ini
secara berterusan kepada murid-muridnya, dengan galakan dan contoh, akhir sekali
mereka juga berasa bertanggungjawab untuk bertanyakan soalan-soalan itu sesama
mereka dan rakan sebilik darjah mereka.

Di samping menyoal jenis soalan kritis yang berbeza, di dalam bilik darjah, apakah cara
lain yang dapat menerapkan jenis pemikiran ini ke dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran anda? Barangkali anda boleh mencuba menggunakan dan menyesuaikan
beberapa cadangan yang disenaraikan di bawah ini:

 Latih tubi untuk idea dan mengambilkira kesemuanya semasa perbincangan;

 Menggalakkan murid-murid meneroka idea keluar daripada lingkungan subjek
supaya mereka dapat menghasilkan ideaa-ideaa yang baru dan luarbiasa.;

6
 Menggalakkan fleksibeliti dengan mengambilkira kepelbagaian idea dan
perspektif pada situasi yang sama;
 ‘Bermain’ dengan ideaa-ideaa yang baru dan membuat perkaitan baru dengan
pengetahuan yang ada;
 Cuba jangan menolak ideaa-ideaa baru terlalu awal; dan
 Bina penyelesaian praktikal sebanyak yang mungkin, walaupun sebahagiannya
nampak agak luarbiasa.

Berdasarkan perkara yang telah dipelajari tentang pemikiran kreatif dan kritis,
apakah rumusan yang dapat anda buat? Catatan di bawah boleh dijadikan
panduan.

 Pemikiran kreatif umumnya melibatkan pembentukan atau penjanaan ideaa, proses,

pengalaman atau objek; pemikiran kritikal berkaitan dengan penilaiannya;
 Pemikiran kritis dan pemikiran kreatif adalah pemikiran divergen;
 Pemikiran kritis dan kreatif saling berkaitan dan pelengkap kepada aspek pemikiran;
 Hampir semua pemikiran yang dibincangkan mengandungi sebahagian aspek kreatif dan
kritis. Misalnya, apabila kita cuba menyelesaikan sebahagian masalah kehidupan kita, kita
selalu berundur dan beberapa kali membuat refleksi secara kreatif dan kritis untuk
membentuk penyelesaian atau memikirkan kesan daripada tindakan bagi setiap
penyelesaian .

1.1.7 Pemikiran Reflektif

Kita sekarang telah sampai kepada jenis pemikiran yang terakhir iaitu ‘pemikiran
reflektif’. Pemikiran reflektif memerlukan seseorang menghubungkaitkan idea-idea yang
diperoleh dengan pengalaman-pengalaman lalu atau terkini untuk tindakan seterusnya.
Ia juga melibatkan proses penyoalan dan penyoalan-kendiri, penilaian-kendiri, menerusi
pengalaman kita, dan menjelaskan tindakan alternatif yang mungkin berdasarkan
andaian-andaian tertentu dan jangkaan kita. Agenda sendiri dan agenda yang dirangka
adalah berdasarkan tindakan dan peristiwa yang dijangka.

Boleh anda fikirkan beberapa penggunaan pemikiran reflektif di dalam bilik darjah? Ia
selalu digunakan untuk menilai keberkesanan tindakan tertentu dan juga memikirkan
cara-cara memperbaiki hasil terhadap tindakan yang diambil. Dengan itu, pemikiran
reflektif penting bagi pemikiran kritis dan pemikiran kreatif.

Apakah cara-cara lain yang boleh menggalakkan murid-murid berfikiran reflektif.

Sebahagian daripada cara-cara itu adalah seperti berikut::

 Menggalakkan mereka membaca jurnal dan menilai keberkesanan tindakan

mereka.;
 Minta mereka memikirkan kesan susulan daripada tindakan mereka ; dan
 Libatkan mereka untuk merancang tindakan yang sesuai sebagai penyelesaian
kepada sesuatu masalah

Berehat sebentar dan apabila anda balik semula, kita akan belajar tentang gaya
pembelajaran.

7
1.1 Gaya Pembelajaran

Untuk memulakan perbincangan kita, baca cerita di bawah.

Dia adalah seorang budak lelaki yang belajar melalui perbuatannya . Pada umur enam
tahun, dia melihat bagaimana api membakar dan secara tidak sengaja membakar pondok
bapanya. Pada musim berikutnya, dia mula bersekolah.Di sini dia sering berimiginasi dan
sukar mengekalkan dirinya di tempat duduk. Disebabkan dia tidak memberi tumpuan dan
keletihan, dia tidak dapat kekal lama dalam bilik darjah yang formal. Akhirnya, ibunya
terpaksa menyekolahnya di rumah sahaja.

Intipati pembelajarannya ialah keinginannya untuk mengkaji. Sebagai guru barunya,

ibunya memberikan kebebasan untuk mengembangkan minatnya. Pada masa yang sama,
ibunya menyemaikan disiplin belajar kepadanya. Dengan masa dan keazaman, dia dapat
menguasai perjalanan mindanya. Dia membesar untuk menjadi pencipta yang prolifik,
membawa keajaiban kuasa elektrik dan rakaman suara kepada dunia. Dikatakan Thomas
Alva Edison berjaya manakala murid-murid yang lain gagal atau tidak pernah mencuba,
kerana sudah menjadi sifatnya untuk menjadi berani. Hari ini, terdapat sejumlah kanak-
kanak yang memiliki sifat berani itu. Seperti Edison muda, mereka mudah hilang tumpuan
dan tidak terurus , tetapi mereka juga adalah sebagai pencipta dan mempunyai daya
imiginasi yang tinggi.

( Source: http://www.fearlessfocus.com/bookexcerpt.htm)

Reflek pengalaman mengajar anda, berapa orangkah ‘Edisons’ terdapat di dalam bilik
darjah anda? Pernahkah anda rasai bahawa murid-murid anda mempunyai gaya belajar
sendiri yang mereka sukai? Ya, kesemua kita belajar dengan cara tersendiri. Dalam
bahagian ini, kita akan mengkaji makna gaya pembelajaran dan pelbagai jenis gaya
pembelajaran yang berbeza.

1.2.1 Konsep Gaya Pembelajaran

Pada asasnya, seseorang belajar dan berfikir dengan cara yang berbeza. Adakah anda
bersetuju? Jika anda perhatikan, setiap murid di dalam kelas mempunyai gaya
pembelajaran yang berbeza – cara mengambil maklumat dan memproses maklumat
yang dianggap terbaik untuk mereka dan tidak pada orang lain. Adakah anda bersetuju?

Untuk huraian seterusnya, mari kita mengkaji pendapat beberapa ahli teori
dalam mendefinasikan gaya pembelajaran.

 “…cara setiap pelajar mula memberikan tumpuan, memproses, dan menyimpan maklumat
baru dan sukar ” (Dunn & Dunn,1981);
 “… bertumbuh secara biologi sehingga meninggalkan kesan yang kuat pada ciri-ciri
perseorangan, menjadikan kaedah pengajaran yang sama, berkesan untuk sebahagian
pelajar sahaja dan tidak berkesan untuk pelajar yang lain, …” (Dunn, Beaudry and Klavas,
1989)

8
1.2.2 Jenis-jenis Gaya Pembelajaran

Umumnya, gaya pembelajaran boleh dibahagikan kepada tiga jenis, iaitu penglihatan
(visual), pendengaran (auditori), dan pergerakan (kinestetik). Kita akan mengkaji secara
ringkas setiap satu daripada gaya pembelajaran itu.

Pelajar yang mempunyai gaya belajar berdasarkan penglihatan, belajar dengan melihat
maklumat . Ciri-ciri di bawah adalah ciri-ciri kebanyakan individu yang mempunyai
kemahiran memproses visual yang kuat:

 Mudah mengingat maklumat yang disampaikan melalui gambar, carta, atau rajah;
 Boleh mencari dan melihat maklumat yang tercatat dan dilukis secara tersirat;
 Berupaya membuat “gambaran di dalam minda” berdasarkan maklumat yang
mereka baca;
 Memiliki kemahiran visual-spatial seperti saiz, bentuk, jalinan corak, sudut, dan titik
tiga dimensi ;
 Memberi perhatian yang mendalam terhadap bahasa badan orang lain; dan
 Mempunyai kesedaran yang tinggi terhadap nilai estetika atau keindahan
persekitaran fizikal, media visual dan seni.

Sebaliknya, pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran berdasarkan pendengaran,

belajar dengan mendengar maklumat. Mereka dengan mudah mengingati maklumat
dengan lebih tepat selepas maklumat itu dijelaskan kepada mereka secara lisan. Baca
ciri-ciri individu yang mempunyai kemahiran memproses maklumat melalui pendengaran
seperti di bawah ini:

 Mampu mengingat agak tepat maklumat terperinci yang mereka dengar semasa
bercakap;
 Memiliki kemahiran berbahasa yang tinggi, termasuk pembinaan perbendaharaan
kata yang baik;
 Memiliki kemahiran komunikasi oral yang tinggi yang membolehkan mereka
melaksanakan perbualan yang penting dengan orang lain;
 Mudah mempelajari bahasa asing: dan
 Seringkali mempunyai bakat muzik kerana mereka berkebolehan mendengar
rentak, irama dan catatan individu.

Bagaimana pula dengan pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran berdasarkan

pergerakan? Mereka dikatakan belajar dengan lebih baik melalui pergerakan tubuh
badan mereka kerana aktiviti itu dapat mengaktifkan otot-otot mereka yang kecil atau
yang besar sewaktu belajar. Dalam ertikata yang lain, mereka adalah ‘pelaku’ atau
‘penerima pengalaman langsung’ yang benar-benar memberi tumpuan yang baik dan
belajar dengan lebih mudah apabila melibatkan pergerakan. Di bawah ini adalah
beberapa ciri pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran berdasarkan pergerakan:

 Gemar membunyikan jari atau mengerakkan kaki semasa duduk;

 Selalu dilabel sebagai kanak-kanak yang ‘hiperaktif’;
 Bekerja dengan baik apabila menggunakan tangan dan kerja-kerja memperbaiki,
mengukir, kesenian atau bekerja dengan menggunakan alat;
 Bekerjasama dengan baik dan mempunyai deria penentuan dan pergerakan
badan yang kuat .

9
 Beberapa idea untuk mengajar pelajar yang berbeza gaya pembelajaran
disarankan dibawah ini. Lihat sama ada anda dapat melaksanakan mana-mana
satu cara di dalam bilik darjah anda..

Pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran berdasarkan penglihatan (Visual):

 Menggalakkan penggunaan peta konsep ;

 Membuat persembahan untuk pelajar membuat pemerhatian: dan;
 Gunakan bahan pengajaran berbentuk tekstual dan grafik

Pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran berdasarkan pendengaran (Auditory) :

 Menggalakkan pelajar membaca teks secara kuat semasa belajar;

 Menyediakan peluang untuk mendengar penceramah atau pakar di dalam bidang
tersebut;
 Menyediakan peluang untuk bercakap dengan rakan sekelas tentang bahan-bahan
pembelajaran: dan
 Benarkan murid-murid untuk merakam kuliah kelas

Pelajar yang mempunyai gaya pembelajaran berdasarkan pergerakan (Kinestatik):

 Gunakan objek manipulatif apabila diperlukan;

 Mencorakkan aktiviti pembelajaran untuk disesuaikan dalam main peranan atau
penambahbaikan
 Memasukkan aktiviti “hands-on” dalam pengajaran ; dan
 Rancang aktiviti lawatan dan libatkan pelajar secara aktif

(Source: http://www.accd.edu/spc/iic/teaching/modules/learning_styles.htm )

10
Di samping tiga jenis pelajar yang diterangkan di atas, pelajar boleh juga dikategorikan
sebagai pelajar bersifat global dan pelajar bersifat analitikal. Jadual 1.3 di bawah
membandingkan kedua-dua kategori pelajar tersebut.

Pelajar Bersifat Global Pelajar Bersifat Analitikal

Cenderung melihat sesuatu sebagai “gambar Kenyataan secara terperinci
yang besar” daripada secara terperinci
Gemar bekerja dalam kumpulan, tetapi Tidak gemar bekerja dalam kumpulan kerana
berkecenderungan melihat bagaimana mereka merasakan mereka cenderung
keadaan setiap orang di dalam kumpulan melakukan kebanyakan kerja
sebelum memulakan dan memberikan tugas
sebenarnya
Gemar akan soalan terbuka kerana mereka Tidak suka dengan soalan terbuka
boleh menggunakan pemikiran aras tinggi
daripada bersandarkan fakta yang lalu
Sukar menerima ujian berbentuk pelbagai Mengetahui ujian pelbagai pilihan adalah
pilihan kerana bagi mereka kesemua jawapan seperti permainan dan mereka telah
ada kebenarannya dalam konteks dunia, luar memahami peraturan
daripada ujian tersebut
Lebih gemar akan projek berbanding dengan Cenderung melakukan satu kerja dalam satu
laporan kerana ia membenarkan mereka masa.
melakukan beberapa perkara dalam satu
kertas kerja

Table 1.3 Ciri-ciri Pelajar Global dan Analitikal

(Source: http://www.jlhs.nhusd.k12.ca.us/Classes/Lifeskills/Learning_styles.html)

Berdasarkan jadual di atas, bolehkah anda mengenalpasti siapa di kalangan murid-

murid anda adalah pelajar global? Siapakah pelajar analitikal? Apakah jenis strategi
pengajaran akan anda gunakan untuk memenuhi keperluan kedua-dua jenis pelajar ini?
Catatkan jawapan anda di dalam sehelai kertas.

Honey and Mumford (1986) mengkategorikan gaya pembelajaran kepada 4 jenis, iaitu,
aktivis, reflector, teoris dan pramatis. Ciri-ciri keempat-empat setiap jenis gaya
pembelajaran itu terkandung dalam Jadual 1.4 di bawah:

Gaya Pembelajaran Ciri-ciri

Activis Melibatkan diri mereka sepenuhnya dan tanpa bias dengan
pengalaman baru, berasa seronok di mana sahaja mereka
berada dan setiap masa, dan suka bersosial
Reflektor Sentiasa membuat pertimbangan terhadap pengalaman,
mengumpul data, cenderung menangguhkan proses membuat
rumusan akhir, dan , kurang mesra, tolak ansur, dan tenang
Teori Menyesuai dan menggabungkan pemerhatian kepada pelbagai
bahagian tetapi berdasarkan teori, cenderung kepada
kesempurnaan, dan boleh dikesan serta bersifat analitikal.
Pragmatik Mencuba teori untuk melihat mereka bekerja mengikut
peraturan, bertindfak cepat dan berkeyakinan terhadap idea
yang menarik perhatian mereka, dan diperlukan dalam
kehidupan ini.

Jadual 1.4 Ciri-ciri Gaya Pembelajaran Pelbagai

(Source: http://www.hrdq.com/products/lsq.html)

11
Berdasarkan maklumat yang disediakan dalam jadual 1.4, apakah strategi
pembelajaran yang harus anda pertimbangkan untuk memastikan yang anda memenuhi
kehendak keempat-empat jenis pelajar yang berbeza di dalam bilik darjah anda?
Catatkan pendapat anda dalam sehelai kertas.

1.2.3 Model Dunn dan Dunn

Model Dunn dan Dunn di perkenalkan pada tahun 1967. Model ini disesuaikan dengan
premis berikut:

 Setiap orang mempunyai kekuatan tetapi kekuatan itu berbeza pada orang yang
berbeza;
 Persekitaran, sumber dan pendekatan membawa kepada kepelbagaian kekuatan;
 Pengajaran yang disukai individu wujud dan boleh diukur secara jujur;
 Persekitaran responsif yang disediakan menyebabkan, murid-murid mencapai
pencapaian akademik yang tinggi secara statistik,;
 Kebanyakan guru boleh belajar menggunakan gaya pembelajaran sebagai asas
kepada pengajaran mereka.

Sebagai tambahan, model ini mencadangkan empat jenis gaya pembelajaran –

pendengaran(auditori), penglihatan (visual), sentuhan (tactual) dan pergerakan
(kinestetik). Sekarang kita akan mengkaji ciri-ciri setiap jenis gaya pembelajaran ini.

1. Individu yang memiliki gaya pembelajaran berdasarkan pendengaran (auditori),

suka disajikan dengan pengajaran secara verbal. Mereka berasa mudah belajar
secara mendengar. Disebabkan perkara ini, mereka lebih suka berdialog,
berbincang dan bermain. Mereka mudah mengingat nama tetapi lupa akan
wajahnya. Walau bagaimanapun, mereka mudah diganggu oleh bunyi dan
dengan itu mereka perlu bekerja di tempat yang tidak bising.
2. Mereka yang mempunyai gaya pembelajaran berdasarkan penglihatan (visual)
suka dengan persembahan. Mereka juga merasakan mudah belajar melalui
diskripsi dan sering mengingati perkataan di dalam hati. Mereka mudah
mengingat wajah seseorang tetapi lupa akan namanya. Sebagai tambahan,
mereka cenderung tidak sedar akan kebisingan.
3. Mereka yang mempunyai gaya pembelajaran berdasarkan sentuhan (tactual)
selalu melakukan yang terbaik apabila mereka mencatat nota, tidak kira semasa
kuliah atau semasa membaca sesuatu yang baru atau sukar. Mereka sering
suka melukis atau.melakar untuk mengingat. Disebabkan ini, mereka amat
menyukai aktiviti-aktiviti yang ‘hands-on’ seperti projek dan persembahan.
4. Mereka yang mempunyai gaya pembelajaran berdasarkan pergerakan
(kinestatik), melakukan yang terbaik apabila mereka dilibatkan secara aktif.
Disebabkan perkara ini, mereka dikatakan mempunyai tahap tenaga yang tinggi.
Mereka berfikir dan belajar dengan baik apabila bergerak. Dengan itu, sesiapa
yang mempunyai gaya pembelajaran seperti ini akan berhadapan dengan
masalah penumpuan apabila disuruh membaca dan duduk.

(Source: http://www.geocities.com/~educationplace/Model.html)

12
 Baca dan jawab soalan-soalan yang berikut

1. Dengan menggunakan grafik, senaraikan ciri-ciri gaya pembelajaran yang berbeza seperti
yang dicadangkan oleh ahli-ahli teori.
2. Berdasarkan perkara yang anda telah pelajari tentang gaya pembelajaran, senaraikan lima
implikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Rumusan

Topik ini memperkenalkan anda kepada jenis-jenis kemahiran berfikir dan gaya
pembelajaran yang berbeza.
Fakta-fakta utamanya ialah:

 Kemahiran berfikir termasuk konvergen, divergen, lateral, kritis, kreatif dan

kemahiran berkir reflektif;
 Guru boleh menggunakan pelbagai strategi pengajaran untuk membantu murid-
murid mengembangkan kemahiran berfikir mereka.;
 Gaya pembelajaran adalah cara belajar yang berbeza. Setiap pelajar ada cara
belajar mereka yang tersendiri.
 Sebahagian daripada jenis gaya pembelajaran adalah gaya pembelajaran
global dan analitikal, visual, auditori, taktual dan kinestatik, aktivis, reflector,
teoris dan pragmatik. Setiap jenis gaya pembelajaran ini mempunyai ciri-
cirinya yang tersendiri.

Di bawah ini senarai teks bacaan dan buku rujukan yang digunakan..

Teks Bacaan Asas

Cotton,J. (1995). The theory of Learning Strategies: An introduction. London: Kogan Page
Entwistle,N.(1988). Styles of learning and Teaching: An Integrated Outline of Educational
Psychology for pupils, teachers and lecturers. Great Britain: David Fulton.
Rujukan
Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as a the source of learning and
Development. Englewood Cliffs, N.J. :Prentice-Hall Inc.

13
 TOPIK 2 Tingkah laku Bermasalah

“Kuatkuasakan perlakuan yang dingini, jangan berikan perhatian kepada perlakuan yang tidak
diingini, dan perlakuan yang diingini akan meningkat manakala perlakuan yang tidak diingini
akan hilang dengan sendirinya.”

(Source: http://www.pentatonika.com/discipline.html)

Ya, bunyinya macam senang, tetapi kenapa ia tidak berkesan dalam bilik darjah? Ini
adalah disebabkan adanya rakan sekelas di dalam bilik darjah. Anda, sebagai guru,
akan mengenepikan perlakuan yang tidak diingini, tetapi rakan-rakan sekelas dalam bilik
darjah tidak.

Dalam topik ini kita akan membincangkan perlakuan yang dinginkan dan tidak inginkan
di dalam bilik darjah, kesannya terhadap proses pengajaran dan pembelajaran dan
bagaimana guru boleh menggunakan pengurusan tingkahlaku yang berkesan untuk
menguruskan masalah tingkahlaku.

2.1 Definasi Masalah Tingkahlaku

Berdasarkan pengalaman mengajar anda, saya yakin anda telah melihat bahawa
kesemua murid anda, tanpa pengecualian, melakukan beberapa jenis tingkahlaku yang
tidak sesuai pada masa-masa tertentu.Walau bagaimanapun, perkara ini tidak
bermakna bahawa semua murid-murid mempunyai masalah tingkahlaku. Sebagai
contoh , anda mungkin menyedari bahawa seorang daripada murid-murid anda tidak
memberikan perhatian semasa pengajaran di dalam kelas. Melalui kajian anda, anda
mendapati dia sering membincangkan perkara-perkara yang diajar oleh guru selepas
sesuatu pengajaran bersama kawan-kawannya sewaktu guru sedang mengajar. Pada
peringkat awal ia tidak mendatangkan masalah. Walau bagaimanapun, kalau ia
berterusan dengan perlakuan yang tidak diingini ini melebihi beberapa bulan, dia
mungkin akan berhadapan masalah dengan guru disiplin.

Kajian bahan-bahan sumber mendedahkan bahawa konsep masalah tingkahlaku adalah

luas. Namun demikian, kita boleh mencuba menjelaskan masalah tingkahlaku (atau
perlakuan bermasalah) sebagai perlakuan, yang dimanifestasikan secara konsisten
dalam sesuatu jangkamasa. yang memberikan kesan yang buruk dalam perkembangan
pembangunan murid-murid dan seterusnya menghalang mereka terlibat secara aktif di
dalam atau di luar bilik darjah.

Sebagai panduan , sebarang tingkahlaku yang menghalang seseorang individu

daripada berfungsi secara efektif boleh dianggap sebagai masalah tingkahlaku. Adakah
konsep itu jelas?

Barangkali anda mungkin berminat untuk pergi ke pusat sumber berdekatan

untuk membaca tentang masalah tingkahlaku. Bandingkan bahan-bahan
rujukan anda dengan perkara-perkara yang akan kita bincangkan di bawah ini..

14
2.2 Jenis-jenis Masalah Tingkah laku

Umumnya, masalah tingkah laku boleh dikategorikan kepada kecil (minor),besar (major)
dan berat (kronik), bergantung kepada darjah keseriusan masalah tersebut. Bagaimana
kita membezakan ketiga-tiga jenis tingkahlaku bermasalah itu?

Secara amnya, tingkahlaku bermasalah yang kecil tidak memerlukan guru mengambil
tindakan disiplin yang serius atau tindakan pemulihan, manakala, tingkahlaku
bermasalah yang berat memerlukan bimbingan kaunseling atau penggunaan teknik
modifikasi tingkahlaku. Sebagai tambahan, guru mesti menyedari, bukan hanya pelajar
yang pasif dan lembam sahaja yang menunjukkan tingkahlaku bermasalah;murid-murid
yang aktif dan agak cerdas juga boleh menunjukkan masalah dalam perlakuan mereka .

2.2.1 Tingkah laku Bermasalah Kecil (Minor)

Apakah tingkahlaku bermasalah kecil yang dimanifestasikan oleh murid-murid di dalam

bilik darjah? Ini termasuklah perlakuan-perlakuan yang tidak mengikut peraturan dan
prosidur kelas dan ia jarang berlaku. Walau bagaimanapun, tingkahlaku seperti ini tidak
mengganggu aktiviti bilik darjah dan tidak mencampuri urusan pembelajaran. Namun
demikian, jika dibiarkan tanpa kawalan guru, ia mungkin berlaku secara kerap dan
mengganggu pembelajaran.

Beberapa contoh tingkahlaku bermasalah kecil termasuklah :

 Lupa menyiapkan kerja rumah;

 Mengganggu guru;
 Bercakap pada waktu yang tidak sesuai;
 Meninggalkan tempat duduk tanpa kebenaran;
 Meninggalkan kelas tanpa kebenaran;
 Melakukan aktiviti tidak berkaitan sewaktu belajar, seperti membaca komik atau
memberi kawan-kawan nota-nota peribadi;
 Bertekak dan membuang masa semasa aktiviti kumpulan, dan,
 Enggan mematuhi arahan guru semasa aktiviti kelas.

Boleh anda fikirkan contoh-contoh lain yang sama? Tambah contoh-contoh itu dalam
senarai sekiranya anda mahu.

2.2.2 Tingkahlaku Bermasalah Besar (Major)

Tingkahlaku bermasalah besar termasuklah tingkahlaku bermasalah kecil yang

bertambah dari segi kekerapannya dan jumlahnya, yang mengganggu pembelajaran
murid-murid lain. Disebabkan perlakuan ini mengganggu pembelajaran di bilik darjah,
pembelajaran dan interaksi berkesan tidak dapat dilaksanakan. Kenapa? Alasannya
ialah guru terpaksa menggunakan masa yang berharga di dalam kelas untuk
berhadapan dengan tingkahlaku bermasalah ini di samping merancang dan
melaksanakan cara membantu murid membentuk tingkahlaku yang sihat.

15
Apakah contoh-contoh tingkah laku bermasalah besar? Baca senarai di bawah:

 Berterusan mengganggu aktiviti kelas dengan enggan mematuhi arahan,

mengganggu murid-murid lain, atau mencabar guru;
 Bertengkar;
 Berterusan melanggar peraturan kelas dan sekolah;
 Hiperaktif – gagal memberi perhatian sewaktu guru mengajar , mudah
mengganggu, tidak boleh duduk diam, bergerak-gerak dalam bilik darjah dan
mengganggu aktiviti pengajaran dan pembelajaran;
 Mengundurkan diri daripada aktiviti kelas;
 Pengunduran sosial – tidak berinteraksi dengan guru dan kawan-kawan;
 Tingkahlaku bergantung – menunggu orang lain menyiapkan kerja untuknya;
 Enggan menyiapkan kerja sekolah;
 Meniru semasa peperiksaan atau dalam membuat kertas kerja;
 Membuli;
 Merosakkan harta sekolah atau barang-barang murid-murid lain: dan :
 Mencuri, seperti mencuri buku atau bahan-bahan penulisan.

Ada contoh-contoh yang sama anda ingin masukkan dalam senarai ? Sila
lakukannya.

2.2.3 Tingkah laku Bermasalah Berat (Kronik)

Tingkahlaku bermasalah kronik merujuk kepada tingkahlaku bermasalah yang serius

dan berterusan dalam satu jangka masa yang panjang, berkembang dalam satu corak
yang konsisten serta tidak boleh diubah dengan mudah. Disebabkan tumpuan murid
bertentangan dengan usaha guru membetulkan perlakuan murid, tingkahlaku seperti ini
memerlukan rancangan penglibatan jangka panjang, misalnya, kaunseling dan/atau
program modifikasi tingkahlaku. Jenis tingkahlaku seperti ini, jika tidak diperbetulkan,
boleh membawa kepada masalah emosi dan sosial yang serius.

Apakah jenis-jenis tingkahlaku kronik yang dapat anda perhatikan di dalam kelas yang
boleh dimasukkan dalam kategori ini? Sebahagian contoh tingkahlaku bermasalah
kronik ini adalah seperti di bawah:

 Perlakuan anti sosial – Mencabar autoriti dan peraturan sekolah secara

berterusan, enggan menghormati hak guru-guru dan murid-murid lain,
bermusuhan dengan guru dan sebagainya ;
 Bergaduh dan tingkahlaku ganas – kerap bergaduh dengan murid-murid lain;
 Tingkahlaku musnah – vandalism, memusnahkan harta benda, mencederakan
diri atau orang lain;
 Mencuri atau merampas dari murid lain;
 Kerap mengancam dan membuli murid-murid lain atau guru;
 Pengunduran sosial dan pengasingan diri – ditinggalkan berseorang oleh murid-
murid lain, tidak boleh berkawan dengan murid lain , tidak boleh berinteraksi
dengan murid-murid lain, dan sebagainya;

16
  Kemurungan yang tinggi dan sering berasa takut – tegang, mudah takut, takut
mencuba perlakuan baru atau terlibat dengan aktiviti baru, sangat takut dengan
kegagalan, dan sebagainya;
 Tidak Hadir – Enggan hadir ke sekolah atau ponteng kelas; dan
 Kerap mengelakkan diri dari kerja-kerja sekolah atau terlibat dengan aktiviti
sekolah.

2.3 Kaedah Mengenalpasti Murid-murid yang Mempunyai Tingkah laku

Bermasalah

Setelah mempelajari tentang pelbagai jenis tingkahlaku bermasalah, sekarang kita akan
membincangkan pelbagai kaedah yang boleh digunakan untuk mengenalpasti murid-
murid yang mempunyai tingkahlaku bermasalah. Asasnya, terdapat dua pendekatan
iaitu, berdasarkan ujian (test-based) dan bukan kaedah ujian (non-test method).

Lawat perpustakaan yang berhampiran dan cari bahan sumber berkaitan

berdasarkan ujian dan kaedah ujian.

2.3.1 Kaedah Berdasarkan Ujian (Test-Based Methods)

Berdasarkan maklumat yang anda cari di perpustakaan, bolehkah anda senaraikan

beberapa contoh kaedah berdasarkan ujian? Adakah ujian psikologi dan diagnostik
termasuk dalam senarai anda? Kedua-dua ujian ini dikenali sebagai ujian yang
diseragamkan yang dibina khas untuk mengukur jenis dan darjah tingkahlaku
bermasalah yang ditunjukkan oleh murid-murid.

Apakah perbezaan kedua-dua jenis ujian ini? Ujian psikologikal cuba mengenalpasti
tingkahlaku tertentu atau masalah emosi yang ditunjukan oleh individu, manakala, ujian
diagnostik digunakan untuk menyediakan pandangan yang terperinci tentang
komponen-komponen masalah tingkahlaku dan mengenalpasti punca masalah tersebut.
Adakah anda jelas tentang perkara ini?

Apakah prasyarat untuk mentadbirkan ujian ini? Ujian ini perlu ditadbirkan dan
ditafsirkan oleh seseorang yang berkelayakan, seperti ahli psikologi sekolah, ahli
psikologi kanak-kanak pakar sumber atau kaunselor sekolah. Disebabkan ini, kaedah ini
jarang digunakan di sekolah atas dua alasan: (i) Kurangnya ujian keseragaman yang
sesuai; dan (ii) kurangnya seseorang yang terlatih untuk mengendalikan ujian
tersebut.

Perkara yang penting untuk diingati ialah kaedah ujian selalunya digunakan untuk
mengenalpasti tingkahlaku bermasalah yang kronik atau tingkahlaku dan emosi yang
tidak menentu. Setelah ahli psiklologi, pakar sumber dan kaunselor sekolah dirujuk,
ujian ditadbirkan bagi mengenalpasti aspek-aspek masalah tingkahlaku yang
ditunjukkan oleh kanak-kanak, kemudian rawatan kaunseling atau teknik modifikasi
tingkahlaku digunakan bagi membantu kanak-kanak berhadapan dengan masalah.

17
Namun demikian, jika sebagai guru anda berfikir ujian perlu, anda boleh merujuk
kepada murid-murid untuk memastikan mereka layak diuji, latih seseorang untuk
melaksanakan ujian, mentafsir ujian dan membuat cadangan dan sokongan untuk
meneruskan kerja susulan. Misalnya, jika murid-murid anda menunjukkan tingkahlaku
hiperaktif, anda boleh membawanya berjumpa pakar sumber di Kementerian
Pendidikan, atau ahli psikologi kanak-kanak untuk mentadbir ujian seterusnya.
Sekiranya murid itu didapati mempunyai perhatian-penyusutan-kekacauan (attention-
deficit-disorder) dengan hiperaktiviti, besar kemungkinan, ahli psikologi itu
mencadangkan kanak-kanak itu mendapatkan rawatan doktor atau menempatkan dia
dalam kelas yang khas bagi kanak-kanak ADD.

Pada masa kini, tidak banyak ujian yang dilaksanakan untuk mengenalpasti jenis-jenis
tingkahlaku bermasalah, maka pilihan yang baik ialah menggunakan kaedah bukan
ujian.

2.3.2 Kaedah Bukan Ujian (Non-Test Method)

Sebagai permulaan, rujuk semula bahan rujukan anda tentang kaedah bukan ujian.
Bolehkah anda menamakan sebahagian daripada kaedah yang biasa digunakan?
Apakah kebaikan menggunakan kaedah-kaedah itu? Salah satu daripada kebaikannya
ialah ujian ini tidak memerlukan pakar psikologi; mana-mana guru yang berkelayakan
boleh menggunakannya untuk mengenalpasti tingkahlaku bermasalah di kalangan
murid-murid. Beberapa kaedah bukan ujian yang sering digunakan ialah seperti berikut :

(i) Pemerhatian

Apakah yang dilakukan semasa pemerhatian? Penggunakan senarai semak,

pemerhatian oleh guru dan rakaman tingkahlaku murid-murid secara bersistem
sewaktu sesi pengajaran dilakukan. Guru juga boleh menulis nota lapangan atau
gunakan video rakaman sesi pengajaran di dalam kelas sewaktu dia atau guru
lain mengajar. Dia melakukan perkara ini dalam satu jangkamasa tertentu pada
masa dan keadaan yang berbeza. Kenapa? Ini akan membolehkan dia
menentukan corak tingkahlaku yang ditunjukkan oleh murid-murid, sama ada ia
tingkahlaku yang bermasalah atau pun bukan.

(ii) Temuduga

Adakah anda tahu temuduga boleh dilakukan dengan pelbagai cara? Dengan
menemuduga ibu bapa murid-murid atau guru-guru lain, guru mendapat
gambaran jelas corak tingkahlaku murid-murid secara keseluruhan. Apabila dia
sendiri menemuduga murid-murid, dia dapat menentukan punca masalah, begitu
juga memperoleh pandangan yang mendalam tentang sesuatu masalah
berdasarkan tindakbalas murid-murid. .

18
(iii) Kaedah Penyelidikan

Sebahagian kajian yang digunakan untuk mengkaji dan mengenalpasti tingkahlaku

kanak-kanak bermasalah yang khusus termasuklah seperti di bawah:

Kajian Kes

Apakah kajian kes? Ia merupakan kajian intensif murid-murid sebagai individu,

menggunakan maklumat yang diperoleh daripada pelbagai sumber, seperti laporan
guru, laporan ibu bapa dan maklumat yang diperoleh dari pemerhatian terus dan
individu yang ditemuduga. Apa yang menyusul selepas mengutip data? Punca masalah
dikenalpasti, kemudian langkah mengesahkan masalah dilakukan. Berikutan itu,
perkembangan murid-murid diikuti dan kemudian tingkahlaku diukur.

Kajian Dokumen

Boleh anda namakan beberapa dokumen yang terbukti berguna kepada kita? Laporan
ujian, laporan tingkahlaku dan laporan kesihatan adalah beberapa contoh yang boleh
dikaji bagi mengenalpasti tingkahlaku murid-murid..

Kajian Cross-Sectional

Kajian cross –sectional kadangkala digunakan oleh guru. Dalam kes ini, kajian dibuat
terhadap sekumpulan murid-murid, atau mewakili sekumpulan besar murid-murid.
Apakah tujuannya? Tujuannya ialah untuk mengenalpasti norma-norma tingkahlaku
dalam kumpulan itu. Dengan ini, dia boleh menentukan sama ada tingkahlaku itu
terdapat dalam norma kumpulan umur itu atau tidak..

Kajian Longitudinal

Bagaimana pula dengan kajian longitudinal? Guru mengikuti perkembangan

sekumpulan murid-murid sebagai sampel kajian selama beberapa tahun? Kenapa?
Dengan cara ini, dia boleh mengkaji cara perubahan tingkahlaku mengikut masa dan
keberkesanan program intervensi bagi membetulkan tingkahlaku.

Dengan menggunakan peta minda, susun nota anda tentang ‘kaedah

berdasarkan ujian’ dan ‘kaedah tidak berdasarkan ujian’, bagi tujuan
mengenalpasti tingkahlaku bermasalah di dalam bilik darjah.

2.4 Pengurusan Tingkah laku

Terdapat banyak cara untuk guru melaksanakan pengurusan tingkahlaku di dalam bilik
darjah. Sebahagiannya benar-benar berkesan, manakala yang lain perlu disemak
semula. Walau bagaimanapun, perkara yang utama ialah semua guru mesti
mempunyai satu bentuk sistem pengurusan tingkahlaku yang bukan sahaja
membolehkan mereka mengawal kelas, tetapi juga membolehkan mereka mewujudkan
persekitaran pembelajaran yang sihat dan produktif.

19
 Mari kita mulakan dengan membaca cara sesetengah ahli teori mendefinasikan
pengurusan tingkah laku.

“…Penggunaan prinsip-prinsip psikologi dan teori pembelajaran sosial untuk membentuk kaedah
dan strategi-strategi mengawal dan mengubah tingkahlaku bermasalah”

“… berurusan dengan tingkahlaku bermasalah untuk menghapuskan tingkahlaku yang tidak

sesuai dan menggalakkan tingkahlaku yang sesuai; membina kawalan positif; dan membentuk
persekitaran kelas yang berkesan.” (Gilmore, 2000)

Berdasarkan definasi di atas, kamu juga boleh berfikir tentang “mengurus tingkahlaku”
sebagai kerja “membimbing” tingkahlaku murid-murid di dalam kelas. Guru
menghentikan tingkahlaku yang melanggar norma dan menggalakkan tingkahlaku yang
mengikut norma; kemudian mengasuh ahli-ahli dan individu dalam kumpulan, dengan
respon yang sesuai.
Memahami definasi pengurusan tingkahlaku tidaklah mencukupi kecuali anda
mengetahui tujuan tugasan tersebut. Alasannya tidak lain iaitu untuk mewujudkan
suasana pengajaran dan pembelajaran yang kondusif serta dapat mengurangkan
potensi berlakunya masalah tingkahlaku . Dengan cara itu, terdapat kebebasan untuk
mengajar dan belajar tanpa wujudnya sebarang bentuk gangguan

Dengan mengetahui tujuan pengurusan tingkahlaku, ia akan membolehkan kita

mengkaji prosesnya. Umumnya, terdapat beberapa langkah asas untuk diikuti:

(i) Mengenalpasti tingkahlaku bermasalah murid-murid mengikut persekitaran

tempat perlakuan itu terjadi;
(ii) Tentukan matlamat tingkahlaku yang diinginkan;
(iii) Pilih strategi yang sesuai untuk mengawal dan mengubah tingkahlaku;
(iv) Aplikasikan strategi di dalam situasi yang sebenarnya apabila tingkahlaku
bermasalah itu berlaku dan kaji kesannya.;
(v) Ubahsuai dan ubah strategi jika kesan yang diinginkan tidak diperoleh; dan
(vi) Aplikasikan strategi baru secara bersistem dan jika perlu, untuk mengurangkan
tingkahlaku bermasalah dan membina tingkahlaku baru yang diinginkan.

Bunyinya macam senang, bukan? Cuba langkah yang dicadangkan di atas pada masa
anda menguruskan tingkahlaku bermasalah di dalam bilik darjah. Lihat sama ada ia
berkesan atau tidak!

Sebelum kita meneruskan perbincangan ke bahagian teknik pengurusan

tingkahlaku yang lain, mungkin anda gemar melayari internet untuk mencari
artikel yang berkaitan! Selamat melayari internet!

20
2.5 Teknik Pengurusan Tingkahlaku

Umumnya, setiap kali disebut “lakukan” atau “jangan”, ia berhubung dengan

pengurusan tingkahlaku di dalam bilik darjah dan termasuk dalam salah satu kategori
teknik berikutnya iaitu, peralatan personal (personal tools), teknik pencegahan
(preventive techniques) dan pengukuran pembetulan (corrective measures). Dalam
bahagian ini, kita akan membincangkan secara ringkas setiap kategori ini..

(i) Peralatan Personal (Personal Tools)

Adakah anda tahu bahawa kebanyakan teknik yang digunakan untuk mengurus
tingkahlaku murid-murid di dalam bilik darjah sebenarnya datang daripada seseorang
guru. Sekiranya diingat kembali, anda pernah mempunyai seorang guru yang
menggunakan kedekatan fizikal (physical proximity) seperti pergi berdekatan dengan
murid-murid yang mempunyai tingkahlaku bermasalah, berdiri berhampiran dengan
murid-murid, kerana jarak itu memudahkan guru melihat dari dekat perlakuan muridnya.

Sebahagian guru anda mungkin pernah menggunakan mobiliti fizikal (physical mobility)
iaitu guru berjalan ke depan dan ke belakang, ke tepi kelas atau mengelilingi kelasnya,
hanya untuk memaklumkan kepada murid-murid guru sedang membuat pengawasan.

Masih ingat bagaimana kamu dan kawan-kawan sekelas kamu membaca perawakan
guru kamu? Bagaimana guru kamu menggalakkan perlakuan yang baik hanya dengan
pandangannya yang menyenangkan, menarik atau menyeronokkan, dan
memberhentikan perlakuan yang tidak baik hanya dengan menunjukkan air muka yang
marah, terperanjat atau kecewa? Ekspresi wajah adalah teknik yang amat baik,
khususnya dalam situasi mengurus disiplin, kerana guru tidak perlu menggunakan
sepatah perkataan pun. Hanya dengan menunjukkan ekspresi wajah sahaja, sudah
mencukupi.

Sebagai rumusan, perlu diingatkan bahawa peralatan personal memberi kesan yang
besar kepada pengurusan tingkahlaku kerana ia adalah peralatan yang sentiasa ada
bersama anda dan boleh digunakan dengan mudah pada saat anda memerlukannya.
Keupayaan anda melaksanakan teknik ekspresi muka ini dengan cekap dan mahir akan
meningkatkan kemahiran mengawal anda dalam mengurus tingkahlaku murid.

(ii) Teknik pencegahan (Preventive Techniques)

Kenapa teknik pencegahan digunakan? Dengan berbuat begitu, anda sebagai guru
berharap akan dapat mengurangkan atau mengelakkan kejadian tingkahlaku
bermasalah. Seperti yang kamu tahu, tingkahlaku bermasalah di dalam bilik darjah
menyebabkan ketegangan antara guru dan murid-murid. Dengan mengambil tindakan
bagi menghindarkan situasi ini, anda meningkatkan persekitaran pembelajaran dengan
mengurangkan tahap ketegangan di dalam bilik darjah, memastikan kelancaran
pelaksanaan pengajaran dan membina hubungan yang baik dengan murid-murid.

Dengan maklumat ini di dalam minda, bolehkah anda memikirkan beberapa cara yang
rasional untuk menghalang tingkahlaku bermasalah? Catat cara-cara itu dalam sehelai
kertas dan bandingkannya dengan cadangan-cadangan di bawah:

21
 Wujudkan keadaan yang positif untuk merangsang dan menggalakkan
tingkahlaku yang baik;
 Tumpukan pada hubungan seperti menunjukkan sikap keramahan, memberi
kekuatan diri yang mencukupi, tunjukkan sikap berhati-hati;
 Kekalkan persekitaran fizikal yang terurus;
 Kekal dengan rutin bilik darjah untuk masuk ke dalam bilik darjah, memulakan
pengajaran dan sistem penghatar buku;
 Bentuk peraturan untuk menjelaskan kepada murid perlakuan yang diterima dan
perlakuan yang tidak diterima.
 Memantapkan perlakuan yang baik dengan memuji murid; dan
 Sediakan model tingkahlaku dengan “mengamalkan apa yang diperkatakan”

(iii) Ukuran Pembetulan (Corrective Measures)

Kategori ketiga teknik pengurusan tingkahlaku ialah ukuran pembetulan. Kenapa anda
masih memerlukannya, walaupun anda telah mempunyai banyak teknik pencegahan
yang tersimpan di dalam stor pemikiran anda? Murid-murid anda akan terus melakukan
tingkahlaku bermasalah, dan melanggar peraturan, tidak kira berapa banyak tindakan
berjaga-jaga yang anda lakukan.

Apakahkah pengukuran pembetulan? Ada cara untuk berurusan dengan masalah

tingkahlaku ini secara spontan begitu juga untuk menghentikan perlakuan mereka
dengan cara yang baik dan tidak merosakkan. Adakah anda tahu bahawa matlamat
keseluruhan pembetulan itu ialah untuk mengubah semula tingkahlaku bermasalah
supaya ia berubah secara positif. Dalam erti kata yang lain, ukuran pembetulan bukan
sahaja memberhentikan tingkahlaku yang tidak diingini, tetapi juga menambahbaikkan
keadaan persekitaran bilik darjah.

Terdapat beberapa ukuran pembetulan seperti yang berikut:

 Gunakan hukuman yang dikenalpasti kepada murid-murid yang melanggar
peraturan dan pastikan hukuman itu releven dan berpatutan;
 Memberhentikan tingkahlaku yang tidak diingini dengan mengubah tempat duduk
atau bertemu murid berkenaan selepas waktu pembelajaran.
 Arahkan perlakuan yang tidak baik ke arah yang positif kerana lebih banyak
murid-murid belajar tentang perlakuan yang baik, semakin kurang mereka
melakukan perlakuan yang tidak baik
 Jelaskan hak-hak di dalam bilik darjah dan kemudian ; ingatkan mereka semula
apabila mereka mula hendak menunjukkan tingkahlaku bermasalah;
 Aplikasikan peralatan personal seperti ekspresi wajah yang mempunyai kuasa
yang hebat untuk menggalakkan perlakuan yang baik.

Dengan menggunakan bahan grafik yang sesuai, tunjukkan bagaimana teknik-

teknik berbeza yang dibincangkan di atas boleh membantu anda menguruskan
masalah tingkahlaku di dalam bilik darjah..

22
.6 Kesan Tingkahlaku Bermasalah Kepada Proses Pengajaran dan
Pembelajaran

Menguruskan tingkahlaku bermasalah di dalam bilik darjah adalah sebahagian daripada

proses pengajaran dan pembelajaran. Tidak dinafikan, ia bukan sahaja bahagian yang
penting malah bahagian yang tidak dapat dipisahkan dengan tugas dan tanggungjawab
sebagai seorang guru. Ingat bahawa anda mungkin telah merancang pengajaran anda
dengan baik, dan menyediakan alat bantu mengajar yang menarik, tetapi sekiranya
anda tidak dapat mengekalkan peraturan dan mengurus tingkahlaku murid, semua
persediaan anda yang menarik itu tidak memberi makna. Anda harus mengawal bilik
darjah anda sebelum anda boleh mengajar : kalau tidak, pengajaran anda mungkin tidak
dapat dilaksanakan.

Rumusan

Topik ini membincangkan tingkahlaku bermasalah di dalam kelas. Fakta utamanya ialah:
 Tingkahlaku bermasalah boleh dikategorikan kepada tingkahlaku minor, major
dan kronik; bergantung kepada keseriusan masalah tingkahlakunya.
 Guru perlu menggunakan kaedah yang sesuai bagi mengenalpasti tingkahlaku
bermasalah dan menggunakan pendekatan yang paling sesuai untuk
mengurus mereka;
 Teknik pengurusan tingkahlaku termasuklah peralatan personal, teknik
pencegahan, dan ukuran pembetulan;
 Peralatan personal termasuklah kedekatan fizikal, pergerakan fizikal dan
ekspresi wajah;
 Teknik mencegah membincangkan tentang: membina keadaan yang sihat,
menumpukan kepada hubungan, mengekalkan persekitaran fizikal yang
teratur, mengekalkan rutin bilik darjah, membentuk peraturan bagi menjelaskan
kepada murid perlakuan yang diterima dan peraturan yang tidak diterima,
mengukuhkan perlakuan yang baik dengan cara memuji murid, dan
menyediakan model tingkahlaku yang diinginkan;
 Ukuran pembetulan termasuk yang berikut: Mengaplikasikan hukuman yang
dikenalpasti, memberhentikan perlakuan yang tidak diingini, mengarahkan
perlakuan yang tidak baik kepada arah yang baik, menjelaskan hak-hak murid
dalam bilik darjah, dan mengaplikasikan peralatan personal.

Sila rujuk buku-buku berikut untuk bacaan tambahan.

Teks Bacaan Asas

Everton, C.M., et al (1994). Classroom Management for Elementary Teachers. (3rd ed.). Boston:
Allyn and Bacon

Tan, O.S., et al .(2003). Educational Psychology : A Practitioner-Researcher Approach, (An

Asian Edition). Singapore: Thomson

Woolfolk, A.E. (1995) Educational Psychology, (6th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
References

http://lrs.ed.uiuc.edu/students/lgilmore/ci335/final.html

23
 TOPIK 3 Komunikasi dan Interaksi

“Lihat dahulu untuk memahami, kemudian barulah anda difahami” adalah kata-kata yang
biasa didengar. Covey (1990) dan beberapa orang lagi percaya, pernyataan itu amat
penting dalam mewujudkan hubungan interpersonal. Mengapa? Jawapannya ialah untuk
berinteraksi secara berkesan dengan sesiapa sahaja – guru, murid-murid, ahli-ahli
komuniti, malah ahli keluarga – anda harus memahami diri seseorang itu terlebih
dahulu, apakah yang diperkatakannya, dari mana dia datang dan sebagainya.

Ahli-ahli teori percaya bahawa jika anda mendengar dengan teliti tanpa gangguan bagi
memperbetulkan kesilapan atau menulis fakta; jangan menilai, berfikir sebelum
menjawab; berhadapan dengan penceramah itu, lihat tingkahlaku tanpa lisannya, dan
sebagainya , bermakna anda sedang menyemaikan kemahiran komunikasi
interpersonal yang baik.

Dalam topik ini, kita akan menumpukan kepada dua aspek hubungan interpersonal yang
penting, yang dinamakan interaksi dan komunikasi.

Anda mungkin berminat untuk melayari internet dan sumber artikel berhubung
interaksi dan komunikasi dalam bilik darjah. Bandingkan nota anda dengan apa-
apa yang akan dibincangkan di bawah ini.

3.1 Konsep Interaksi Bilik Darjah

Setelah melayari internet, saya yakin anda akan dapat menerangkan secara ringkas
makna “interaksi bilik darjah”? Asasnya, ia hanyalah hubungan yang wujud antara guru
dan murid-muridnya yang melibatkan pertukaran maklumat dalam jangkamasa yang
panjang. Hubungan yang berlaku ialah saling berinteraksi yang melibatkan guru-murid
dan murid-murid, sama ada secara berpasangan atau kumpulan kecil semasa aktiviti di
dalam kelas diadakan.

3.2 Jenis-jenis Interaksi

Interaksi boleh dibahagikan kepada interaksi sosial (social interaction) dan kumpulan
dinamik (group dynamics), dan interaksi computer (computer interaction). Interaksi
sosial melibatkan interaksi murid-murid dan interaksi murid-guru. Murid-murid belajar
secara kolaborasi dengan rakan sebaya mereka secara berpasangan atau dalam
kumpulan kecil. Mereka cenderung membentuk kumpulan berdasarkan identiti dan
personaliti mereka sendiri. Adakah anda menyedari bahawa murid-murid menunjukkan
tingkahlaku yang berbeza semasa bekerja dalam kumpulan?

Adakah anda menyedari bahawa, apabila murid-murid berinteraksi dengan komputer

sama ada melalui ‘e-mail’, ‘chat-room’ dan sebagainya, mereka cenderung
menggunakan jenis bahasa tertentu yang difahami oleh mereka sendiri? Sebagai guru,
anda harus mengatahui bahawa berinteraksi dengan computer boleh merangsang murid

24
memberikan perhatian yang lebih semasa proses pengajaran dan pembelajaran.
Dengan pertumbuhan pesat rangkaian elektronik (internet), murid-murid sekarang,
boleh berinteraksi dengan rakan dan guru mereka. E-mail adalah media perantaraan
terbaik buat murid dan guru menggunakannya untuk berkongsi maklumat, bahan dan
sumber.

Struktur Sosial dan Interaksi dalam Situasi Pembelajaran

Terdapat beberapa bentuk interaksi antara guru dan murid dan di kalangan murid
dengan murid yang dapat dilihat dalam situasi pembelajaran di sekolah [Cohen and
Manion (1977): A Guidea to teaching practice, page 189-172].

Situasi 1: Pembelajaran Berpusatkan Guru

Prinsip interaksi yang mendasari situasi berpusatkan guru boleh digambarkan seperti
pada Contoh 1. Walaupun hanya lima orang murid terdapat di dalam rajah ini,
bilangannya boleh dipelbagaikan, barangkali tiga puluh orang murid boleh terlibat dalam
situasi berpusatkan guru ini.

S
S

S S

Corak interaksi ini melibatkan guru yang bercakap manakala murid-murid hanya
mendengar sahaja. . Hubungan murid-murid dengan guru terhad kepada mendengar,
memerhati dan memahami. Tidak wujud interaksi di kalangan murid itu sendiri.

25
 Situasi 2: Kuliah - Perbincangan

Situasi yang kedua adalah pengubahsuaian daripada contoh yang pertama, iaitu corak
pengajaran bukan keseluruhannya didominasi oleh guru sahaja. Ia ditunjukkan melalui
rajah dalam contoh 2

S S

Sekali lagi, perbezaan bilangan murid-murid, bergantung kepada keadaan. Oeser

menyatakan bahawa, tiga matlamat penting pendidik ialah: mengubah kepimpinan
kumpulan yang lama ke arah proses pendidikan, untuk menggalakkan perkembangan
kepimpinan individu; dan menggalakkan kerjasama ke arah mencapai matlamat yang
sama di samping mengurangkan amalan kepimpinan autoritarian. Struktur sosial
bergerak melalui situasi 2, 3, 4 dan 5 yang menyediakan rangka kerja untuk mencapai
matlamat ini.

Situasi 3: Pembelajaran Aktif

Contoh 3 di bawah menggambarkan situasi sosial iaitu guru membenarkan

perbincangan dan saling bantu membantu di kalangan murid-murid..
TE

S
T
S S
T T

S
T

S S
S S T T

T T

26
Tugasan praktikal dalam pelajaran sains dapat menggambarkan situasi di atas. Guru
mula bertambah peranannya, seolah-olah guru berperanan sebagai seorang pakar.
Situasi di atas menekankan tugas dan interaksi berpusatkan pelajar dan merupakan
langkah permulaan untuk mewujudkan hubungan kerjasama antara individu.

Situasi 4: Pembelajaran Aktif : Perancangan individu

Contoh 4 menunjukkan bagaimana situasi keempat bergerak dan berubah dari situasi
yang sebelumnya (situasi 3) . Murid –murid aktif dalam kumpulan kecil, dan peranan
guru bertambah atau berkurang secara eksklusif sebagai konsultan-pakar (ditunjukkan
dalam rajah melalui garisan yang berlekuk-lekuk) . Seperti yang dikatakan oleh
Oscar:’Kumpulan akan merancang kerja mereka, menyesuaikan keupayaan diri masing-
masing, berbincang tentang kesulitan mereka dan bersetuju mencari penyelesaian’.
Setiap kumpulan belajar sendiri, belajar dengan aktif dan membina bahan bagi tugasan
berpandu dalam setiap kumpulan. Situasi pembelajaran dan aktiviti pendidikan yang
bekerjasama seperti ini dikatakan sebagai pembelajaran berpusatkan murid dan tugas.
S
(i)
S
S
S
S
S

(ii)

S S S S

S S S S

Situasi 5: Berpusatkan Tugasan Kumpulan

Contoh 5 di atas menggambarkan situasi pembelajaran yang bercirikan kumpulan

individu yang kecil dengan tumpuan yang diberikan kepada topik, projek atau masalah
yang khusus. Kumpulan-kumpulan akan melaksanakan tugas secara bersedirian
dengan guru sebagai sumber rujukan mereka. Murid-murid bekerja dalam kumpulan
bagi menyelesaikan masalah dan menyediakan jawapan projek mereka.

27
 Situasi 6: Bekerja sendiri;Tiada Interaksi

Perbezaan akhir, digambarkan dalam Contoh 6, berlaku apabila murid-murid bekerja

bersendirian. Mereka saling tidak bergantungan sesama mereka.

S S

S S

S S

Anda akan mengetahui bahawa situasi ini akan terjadi apabila murid-murid bekerja
secara sendiri atau dalam sesi peperiksaan yang formal.

Sebagai rumusan, Oeser membuat perhatian daripada situasi 1 hingga 4. Terdapat

perkembangan dari segi perubahan aktiviti, iaitu daripada aktiviti berpusatkan guru
melalui aktiviti berpusatkan tugas kepada aktiviti berpusatkan murid, daripada
pembelajaran pasif kepada pembelajaran aktif dan daripada penglibatan minima kepada
penglibatan maksima. Perubahan aktiviti ini juga membawa kepada perubahan
pengaruh dan peranan guru. Dalam situasi 5, situasi interaksi dalam pembelajaran itu
bertentangan dengan aktiviti berpusatkan tugas (task-centred) kerana kedudukan guru
sebagai guru semakin hilang.

Sebagai tambahan terhadap struktur di atas, terdapat situasi wujudnya interaksi di bilik
darjah yang formal dan tidak formal. Struktur informal mungkin terbentuk secara
spontan, tanpa memberikan murid peranan dan tugas khas. Contoh kepada interaksi
kumpulan tidak formal ialah aktiviti berpasangan, kumpulan buzz dan struktur bola salji
(buzz groups) seperti yang digambarkan dalam rajah di bawah:

28
 Situation 7: Struktur kerja berpasangan, Buzz dan Bola Salji

1. S S S S

2. S S S S

S S S S

3. S S

S S

S S

(Sidin, 1993: 41)

Untuk melihat bagaimana kerja berpasangan berinteraksi dan struktur bola salji
berkembang , lihat rajah di atas. Bermula dari pasangan, kumpulan besar seperti
kumpulan Buzz muncul apabila terdapat keperluan untuk melatih tubi atau untuk
memeriksa dan menghuraikan gambar atau objek dan sebagainya. Guru hadir dan
terlibat dalam perbincangan. Kumpulan boleh berkembang dari segi saiz dan interaksi
dengan pasangan, boleh bertambah menjadi empat atau enam untuk membentuk
struktur bola salji. Interaksi kumpulan tidak formal seperti ini adalah cara berkesan untuk
melibatkan kesemua ahli berusaha membuat rumusan.

Bagaimana pula dengan struktur interaksi kumpulan tutorial yang gurunya memberikan
kertas kerja dan tugasan perbincangan secara formal? Mari kita tinjau struktur yang
berikutnya:

29
 Situasi 8 : Struktur Tutorial

S S

S S

S S

Interaksi antara guru dan murid-murid

Interaksi antara murid-murid

Dalam bentuk struktur seperti ini, guru adalah seseorang yang memulakan aktiviti
dengan memberikan tumpuan kepada perbincangan. Guru akan menjawab soalan yang
dikemukakan atau akan membimbing murid-murid di dalam kumpulan untuk menjawab.
Interaksi antara murid-murid dan guru , dan antara murid-murid di dalam kumpulan akan
berlaku.

Situasi yang digalurkan di atas bukan sahaja akan membantu anda memahami situasi
pembelajaran dan situasi sosial berdasarkan bilik darjah, tetapi juga corak interaksi yang
berlaku di luar bilik darjah. Kiranya anda melihat semua struktur, jelas bahawa interaksi
melalui kerja kumpulan menyediakan keperluan sosialisasi dan pengajaran. Dalam
perbincangan tutorial dan kumpulan berpusatkan tugas, murid-murid belajar menerima
sesama sendiri, belajar bekerjasama, bertanggungjawab dan prihatin dengan usaha
kumpulan. Mereka juga belajar kemahiran interpersonal, komunikasi dengan orang lain,
menerima perbezaan pendapat dan bersepakat membuat keputusan.

Adalah penting untuk kita sedari jenis-jenis situasi yang anda kehendaki semasa
pengajaran, atau pada sesuatu masa tertentu. Situasi itu ditentukan oleh objektif
pengajaran anda. Oeser telah menyenaraikan faktor-faktor yang mempengaruhi
keseluruhan situasi iaitu:
(1) Tinggi - rendahnya autoriti guru;
(2) Kecil / besarnya jumlah murid;
(3) Tinggi - rendahnya tahap akademik murid di dalam bilik darjah;
(4) Penglibatan aktif - pasif murid;
(5) Usaha kerjasama individu;
(6) Bahan yang merangsangkan dan tidak merangsangkan;
(7) Keinginan yang kuat dan keinginan yang lemah
(8) Orientasi tugas, orientasi pembelajaran dan orientasi peperiksaan; dan
(9) Panduan-bantuan (kaunseling)

30
3.3 Cara untuk Membentuk Interaksi Bilik Darjah yang Berkesan

Sebagai rumusan, interaksi memainkan peranan penting dalam pengurusan bilik darjah
yang berkesan. Pertamanya, interaksi yang rapat antara murid-murid atau guru-murid
membantu dalam membina hubungan interpersonal yang positif . Ia juga membantu
dalam membentuk keadaan bilik darjah yang kondusif. Interaksi antara murid-murid
yang terlibat secara aktif dalam melakukan tugas secara sendirian boleh membantu
mengurangkan perlakuan yang menyimpang di kalangan murid-murid. Tambahan lagi,
rancangan pengajaran dan persediaan pengajaran boleh dilaksanakan secara lancar
tanpa banyak gangguan.

Kepimpinan guru memainkan peranan penting di dalam interaksi di bilik darjah. Anda
harus memberikan komitmen yang sepenuhnya dalam melaksanakan tanggungjawab
ini. Anda harus memajukan kualiti-kulaiti diri yang dihormati, menyayangi dan
mengambil berat terhadap murid-muridnya. Anda harus juga melibatkan murid-murid
anda dalam aktiviti kumpulan dan pembelajaran koperatif. Anda adalah rol model
kepada murid-murid anda, dan tunjukkan anda mengamalkan apa-apa yang anda
nyatakan. Anda perlu menyediakan maklumbalas yang berbentuk pujian, dan
seharusnya menggalakkan nilai-nilai murni serta prinsip-prinsip kemanusiaan dalam
setiap tindakan anda.

Berhenti seketika dan buat refleksi tentang soalan berikut.

Apakah kebaikan interaksi pembelajaran aktif. Bincangkan

Berehat seketika dan segarkan diri anda sebelum kita teruskan ke tajuk baru
tentang komunikasi.

31
3.4 Komunikasi Bilik Darjah

Sebagai permulaan, sila jawab soalan-soalan berikut:

 Adakah komunikasi lisan lebih penting berbanding komunikasi bukan
lisan?
 Adakah penghantar mesej bertanggungjawab ke atas keberkesanannya?
 Bolehkah konflik meningkatkan komunikasi interpersonal?
 Adakah mungkin untuk kita tidak berkomunikasi?

Sekiranya anda tidak mempunyai jawapan bagi soalan-soalan di atas, kami berharap
perbincangan di bawah akan membantu anda.

3.4.1 Konsep Komunikasi

Komunikasi adalah asas kepada kehidupan kita. Mengikut Heraki Keperluan Maslow,
Sebagai manusia, kita mesti memenuhi keperluan asas melalui komunikasi. Apakah
pandangan anda?

Dapat anda bayangkan apakah yang akan berlaku kepada kehidupan didalam dunia ini
sekiranya tidak berlakunya pertuturan, pertukaran idea, pemikiran, dan perasaan?
Letakkan diri anda dalam situasi di mana anda tidak dapat berkongsi sesuatu pun
dengan orang lain. Bagaimanakah perasaan anda?

Teori-teori dalam bidang komunikasi berpendapat, komunikasi dapat dilakukan dengan

pelbagai cara. Adakah anda tahu kenapa? Kita sering mencuba untuk mencapai
sesuatu target. Kata-kata yang kita ucapkan sering kali menimbulkan keraguan apakah
ianya telah ditafsir dan difahami dengan betul oleh orang yang lain.
Bagaimanakah anda mendefinisikan komunikasi? Ringkasnya ia adalah bersifat selektif,
sistematik, unik, dan proses interaksi yang berterusan di antara individu sebagai
tindakbalas dan mengembangkan pengetahuan yang bermakna antara satu sama lain
(Woods, 2000).

Berasaskan definisi di atas, bolehkan anda menyenaraikan ciri-ciri bagi komunikasi?

Bandingkan dengan ciri-ciri yang dibincangkan di bawah. Komunikasi adalah:

(i) selektif. Kita tidak melibatkan diri dengan semua orang;

(ii) sistemik. Ia mengaitkan pelbagai sistem yang memberikan kesan ke atas
makna. Ia termasuklah bunyi, fizikal, psikologikal dan semantik;
(iii) unik. Setiap perhubungan berkembang secara berbeza mengikut corak
komunikasi, peranan, normal dan lain-lain;
(iv) proses yang berterusan. Ianya berlaku pada sepanjang masa dan bersifat lebih
interpersonal;
(v) melibatkan interaksi. Kedua-dua pihak yang menghantar dan menerima
komunikasi menggunakan lisan dan bukan lisan; dan
(vi) melibatkan individu melebihi dari peranan sosial. Setiap orang patut dilayan
secara individu.

32
 It might be a good idea to surf the Internet and read about “Communication”
before you continue.

3.4.2 Jenis-jenis Komunikasi

Dalam kontek bilik darjah, komunikasi sepatutnya melibatkan transaksi lisan dan bukan
lisan di antara guru dengan murid dan di antara murid sesama mereka. Lisan dan bukan
lisan adalah dua jenis komunikasi.

Kita selalunya menyatukan komunikasi lisan dengan percakapan atau penulisan. Walau
bagaimanapun adakah anda sedar yang mana komunikasi lisan selalunya gagal
disebabkan oleh penghantar dan penerima tidak dapat memahami dengan betul apa
yang dicakapkan semasa interaksi.

Komunikasi bukan lisan adalah cara di mana kita mempengaruhi seseorang tanpa
menggunakan kata-kata. Mengikut kajian Amundson (1993), 93% daripada mesej
adalah dihantar melalui bukan lisan dan hanya 7% sahaja yang dihantar melalui kata-
kata.

Bagaimana kita berkomunikasi secara bukan lisan? Geddes (1995) mencadangkan

perkara-perkara berikut:
 Orientasi badan. Dapat menunjukkan anda menghormati seseorang yang
sedang bercakap dengan kita. Bertentangan muka semasa berinteraksi;
 Kedudukan. Kedudukan yang baik semasa komunikasi akan menunjukkan
keyakinan diri dan enthusiasma. Kedudukan juga akan menggambarkan
perasaan seseorang;
 Ekspresi muka. Sesetengah emosi dan perasaan dapat dilindungi menggunakan
ekspresi muka;
 Bertentangan mata. Kebiasaannya komunikasi secara bertentangan mata akan
menunjukkan minat dan keyakinan diri semasa interaksi;
 Ruang. Jarak yang dekat akan membuatkan hubungan berlaku secara tidak
formal; dan
 Penampilan diri. Seseorang akan lebih menghormati pada individu yang
menunjukkan penampilan diri yang baik dan sesuai.

Berasaskan kepada apa yang anda baca tentang komunikasi bukan lisan, berapa
kerapkah anda menggunakan perkara-perkara di atas dalam komunikasi anda?

33
3.4.3 Model-model Komunikasi

Model dapat membantu kita memahami apakah yang berlaku dalam proses komunikasi.
Bagaimanapun harus diingatkan bahawa tiada satu model pun yang lengkap. Tiada
model yang mengambil kira ke semua pembolehubah yang mungkin terlibat dalam
proses komunikasi. Kita seharusnya tidak keliru dengan model-model ini dan dapat
menyesuaikannya dengan situasi kehidupan yang sebenar.

Perhaps you might like to visit the Library to look up reference materials about
the various models of communication. Enjoy yourself there!

Diharapkan anda telah pun mendapat hasil yang dikehendaki melalui lawatan ke
perpustakaan. Berapakah model komunikasi yang anda temui? Dalam bahagian
seterusnya, kita akan membincangkan tiga model komunikasi yang dinamakan Model
Komunikasi Shannon-Weaver, Model Komunikasi Shannon, dan Model Komunikasi
Schramm.

Model Komunikasi Shannon-Weaver

Model Shannon-Weaver menjelaskan perkara utama yang selalunya berlaku dalam

komunikasi (lihat Rajah 3.1). Ianya dapat digunakan bagi memahami proses komunikasi
lisan yang berlaku, dan bagi membantu memahami sifat dimanik dalam komunikasi
interpersonal. Bagaimana ianya berlaku? Perkara pertama adalah tahap sesuatu mesej
itu diterima dan ditafsirkan. Keduanya adalah mengesan perkara-perkara yang mungkin
mengganggu ketepatan mesej yang terlibat.

Sumber
Maklumat Transmitter Penerima Destenasi

Information Message Transmitter Signal Sent Receiver Message Destination

Source Sent Sources received
Signal of noise
Penerima
signal

Mesej Mesej

Sumber Bunyi

Rajah 3.1 Model Komunikasi Shannon-Weaver

34
Model Shannon-Weaver yang ditunjukkan di atas membahagikan proses komunikasi
kepada lapan komponen:

1. Sumber Maklumat, merujuk kepada seseorang yang menghasilkan mesej;

2. Mesej, samada yang dihantar oleh sumber maklumat atau pun yang diterima di
destinasi;
3. Perantara, terdapat dua lapis perantara. Yang pertama mulut (bunyi) dan
badan(gesture), yang menghasilkan dan mengubahsuai signal. Keduanya adalah
saluran, ia tersiri daripada udara (bunyi) dan cahaya (gesture) yang menjadi
perantara bagi signal daripada seorang kepada seseorang yang lain;
4. Signal, yang dipindahkan melalui saluran;
5. Pembawa atau saluran. Ianya termasuklah udara, cahaya, eletrik, gelombang
radio, kertas dan system portal;
6. Bunyi, dalam bentuk signal kedua;
7. Penerima, yang mana terdiri daripada sepasang telinga (bunyi) dan mata; dan
8. Destinasi, adalah seseorang yang mengguna dan memproses sesuatu mesej.

Model Komunikasi Shannon

Satu lagi model komunikasi yang popular adalah Model Komunikasi Shannon (lihat
Rajah 3.2). Model ini adalah informatik dengan cirri-ciri utamanya adalah:

1. Sumber maklumat
2. Signal di enkod
Sumber akan enkod mesej. Ini bermakna meletakkan mesej dalam bentuk
perkataan, tulisan atau percakapan;
3. Mesej yang mengandungi maklumat;
4. Mesej di dekodkan atau ditafsir ; dan
5. Penerima.

MAKLUMAT

Enkod

Dekod

Penghantar
Penerima

35
 Rajah 3.2 Model Komunikasi Shannon

Model Komunikasi Schramm

Schramm (1955) telah mengembangkan model komunikasinya (lihat Rajah 3.3) yang
mengandungi lima peringkat:

1. Menghasilkan mesej;
2. Mesej di enkod;
3. Mesej melaui perantara;
4. Mesej di dekod dan ditafsir;
5. Maklumbalas dan penilaian; dan
6. Gangguan dan halangan dalam komunikasi.

Pada asasnya Model Komunikasi Schramm adalah sama dengan dua model yang telah
dibincangkan di atas, melainkan aspek maklumbalas yang diutarakan dalam modelnya.

Maklumbalas adalah bahagian penting dalam proses komunikasi. Mengapakah anda

berfikiran demikian? Melalui maklumbalas orang yang berkomunikasi akan mendapat
idea sekiranya mesej yang dihantar tidak di dekod secara betul. Ini menunjukkan
seseorang guru perlu menyediakan bilik darjah yang kondusif dan persekitaran yang
menggalakkan maklumbalas daripada pelajar.

Merujuk kepada Rajah 3.3, maklumbalas merupakan proses di mana pendengar

menjadi sumber setelah menerima dan mengenkodkan maklumat daripada penghantar,
dan seterusnya memberikan mesej balik terhadap tahap kefahamannya tentang mesej
yang diterimanya.

Mesej di
Mesej Mesej di Mesej melalui dekodkan dan
Dihasilkan Enkodkan perantara ditafsir

Penghantar Maklumbalas dan Penerima

Penilaian

Rajah 3.3 Model Komunikasi Schramm

36
Bolehkah anda jelaskan mengapa maklumbalas adalah penting dalam komunikasi
dalam bilik darjah? Secara umumnya terdapat empat sebab sebagaimana diterangkan
di bawah:

(i) Maklumbalas menunjukkan adanya proses dialog dua hala yang berlaku semasa
interaksi;
(ii) Maklumbalas dapat membantu bagi meningkatkan ketepatan mesej yang
dihantar. Maklumbalas akan membuatkan penghantar mesej mengetahui
penerima memahami mesej yang telah diterima;
(iii) Maklumbalas membantu mengekalkan interaksi antara penghantar dan
penerima; dan
(iv) Bagi menanamkan sikap yang baik di kalangan pelajar. Sikap-sikap seperti
berfikiran terbuka, berani mengemukakan pendapat, yakin dan sebaginya.
Setelah mengetahui kepentingkan maklumbalas dalam komunikasi bilik darjah, adakah
akan membuatkan anda ingin melaksanakan dalam kelas anda? Sekarang cuba kita
tinjau pula tentang halangan-halangan dan gangguan bagi komunikasi yang berkesan.

3.4.4 Gangguan dan Halangan Bagi Komunikasi Berkesan

Sememangnya tidak dapat dinafikan adanya beberapa gangguan dan halangan bagi
komunikasi yang berkesan. Halangan ini seperti komunikasi terhalang, jantina,
ekspektasi guru, ekspektasi masyarakat, budaya yang pelbagai, factor-faktor
pengganggu, semantik, masalah mental, fizikal dan juga masalah kanak-kanak
berkeperluan khas.

Komunikasi terhalang terjadi apabila proses komunikasi dilakukan bersama dengan

dendaan atau ugutan. Kita sepatutnya cuba mengelak situasi komunikasi yang demikian
kerana ianya akan membuatkan suasana tegang, tidak selesa, tertekan dan juga malu
semasa berkomunikasi.

Guru-guru juga kadangkala terlibat dengan komunikasi terhalang ini. Guru-guru yang
mengajar di bilik darjah dengan bilangan pelajar yang ramai akan melaksanakan
pengajaran yang lebih berfokuskan guru. Dalam keadaan ini pelajar-pelajar tidak dapat
diberi perhatian dengan baik, dan mereka akan lebih cenderung untuk diam dan malu
untuk melibatkan diri dalam pengajaran

Mengikut Bolton (1986), terdapat respon yang mengatakan “impaknya komunikasi yang
negative” dan “respon ini menyamai sebab yang menghalang komunikasi yang
berkesan”.

37
 Listed in Table 3.1 are Bolton’s High Risk Responses which may serve as a
guideline for your reference.

Halangan Komunikasi Huraian

Kritikan Fokus terhadap sikap yang tidak menghormati orang lain dengan
membuat penilaian yang negative terhadap sikap dan juga
tindakan.
Panggilan nama Dapat merendahkan seseorang
Penyelesaian Seseorang mempunyai gaya penelesaian masalahnya yang
tersendiri
Tempahan/Layanan Mengarahkan seseorang membuat apa yang dia mahu
Moral Memberitahu orang lain untuk melakukan apa yang sepatutnya
dilakukan
Latihan/Gaya Penyoalan Ciri-ciri dalam penyiasatan
Elakkan perhatian orang Menghindari masalah seseorang melalui aktiviti yang sesuai
Hujah yang lojik Attempting to convince a person of your position by means logic
or facts, and ignoring the emotional factors involved
Diagnosis Analyzing why a person is behaving the way they are
Alasan Trying to stop the other person from experiencing the negative
emotions they are feeling

Jadual 3.1 Respon pelajar yang berisiko tinggi

Sebagai seorang guru, anda perlulah mengenalpasti dan berwaspada dengan halangan-
halangan bagi proses komunikasi bilik darjah yang berkesan dan cubalah
menghindarinya setiap masa.

3.4.5 Cara-cara Bagi Mewujudkan Komunikasi Bilik Darjah Yang Berkesan

Setelah mengenali halangan-halangan bagi komunikasi yang berkesan, bolehkah anda

cadangkan cara-cara bagi mewujudkan komunikasi bilik darjah yang berkesan? Tuliskan
cadangan anda pada sekeping kertas.

Glaser dan Biglan (1977) mencadangkan cara-cara berikut yang boleh dijadikan
panduan bagi guru-guru:

(i) Kemukakan soalan bagi menunjukkan anda memberikan perhatian dan minat
terhadap respon pelajar. Gunakan soalan “open-ended”, soalan yang berfokus
serta soalan yang memerlukan penjelasan dan contoh jika perlu;
(ii) Berikan maklumbalas bagi menjelaskan tingkahlaku yang diperhatikan hasil
tindakan yang diambil. Sentiasa memberikan maklumbalas positif dalam kelas
atau kumpulan; berikan maklumbalas negative secara peribadi, jangan marah
atau menyentuh perkara-perkara peribadi;
(iii) Memparaprasa mesej, mungkin daripada kenyataan umum kepada yang lebih
khusus;
(iv) Menghuraikan tingkahlaku seseorang tanpa membuat pertimbangan nilai dan
tidak melibatkan pendakwaan atau generelisasi terhadap motif, sikap atau
personality; dan
(v) Membuat renungan kendiri bagi memahami persaan disebalik kata-kata yang
diucapkan.

38
 Stop and reflect on the following quotations.

“Words may show a man’s wit but actions his meaning.”

Benjamin Franklin

“I am my message”
Ghandi

Rumusan

Tajuk ini telah membincangkan dua bahagian utama dalam proses pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah: interaksi dan komunikasi. Di antara perkara utama
yang dibincangkan adalah:

 Interaksi bilik darjah dihasilkan melalui hubungan antara guru dan pelajar yang
terlibat dengan pertukaran maklumat di sepanjang masa.
 Jenis-jenis interaksi yang dibincangkan adalah: pengajaran berpusatkan guru,
syarahan-perbincangan, pembelajaran aktif, perancangan bebas, berpusatkan
tugasan kumpulan, dan kerja secara bebas.
 Komunikasi terjadi hasil daripada keperluan seseorang untuk berkongsi
maklumat, mesej atau idea dan juga perasaan.
 Terdapat dua jenis komunikasi: lisan dan bukan lisan
 Kita selalunya menyatukan komunikasi lisan dengan percakapan atau tulisan.
Komunikasi bukan lisan adalah cara kita mempengaruhi seseorang tanpa
menggunakan kata-kata – cara bagaimana kita menggunakan gerak badan bagi
mengatakan sesuatu.
 Tiga model komunikasi yang telah dibincangkan : Model Shannon dan Weaver,
Model Shannon, dan Model Schramm.

39
 Please refer to the following books for further reading.

Basic Reading Text

Bleach,K. (2000). The newly qualified secondary teacher’s handbook. London: David
Fulton Publishers.
Bolton, R.H. (1986). People Skills: How to assert yourself, listen to others and resolve conflicts.
Simon and Schuster
Cole, P.G., & Chan, L.K.S. (1987). Teaching principles and practice. Sydney:: Prentice
Hall.
Cooper,P.(1995). Communication for the classroom teacher. Arizona: Gorsuc
Scarisbrick.
Hames and Joseph (1980). Basic Concepts of Helping: A Wholistic Approach. New York:
Appleton-Century-Crofts
Moore,K. (1995). Classroom teaching skills. New York: McGraw-Hill, Inc.

References

http://www.ericfacility.net/ericdigests/ed390114.html
http://www.roch.edu/course/spch1130/wood-ch1-notes.html
http://www.gospelcom.net/guide/resources/tellitoften.php
http://www.foulger.info/davis/research/unifiedModelOfCommunication.html
http://www.iasaedu.org/publications/campprot/section6.html

40
 TAJUK 4 Mengajar (Pedagogi Bestari)

Mengajar dapat dijelaskan sebagai proses perkongsian maklumat, pengetahuan antara

seorang individu dengan individu yang lain. Ianya juga membawa makna bagi
menyediakan seseorang dengan pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan bagi
membolehkannya berfungsi dengan berjaya dalam kehidupannya. Guru perlu
mengdiagnos keperluan khusus pembelajaran (atau perbezaan) di kalangan pelajar dan
menyediakan strategi yang sesuai bagi memenuhi keperluan mereka. Guru perlu
menggunakan stretegi yang dapat membantu pelajar mencapai objektif pembelajaran
yang ditetapka.

Sterategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan dalam sekolah bestari telah
direkabentukkan setelah mendapati dalam sistem tradisi, penyampaian pengajaran bagi
melahirkan pelajar yang mampu untuk mengingat fakta dan nombor yang mungkin tidak
membawa apa-apa makna pada mereka. Pedagogi bestari berusaha mengatasi
kelemahan ini dengan menyediakan persekitaran pembelajaran yang lengkap dan
melibatkan pemikiran serta teknologi terkini yang sesuai dengan persekitaran kerja.

Sekarang kita akan tumpukan kepada pedagogi bestari.

4.1 “Directive Teaching”

Strategi dalam “Directive teaching” adalah bertujuan membantu pelajar bagi memahami
dan mencari maklumat berasaskan kepada pembacaan kritis dan penaakulan. Dalam
pendekatan ini, pelajar dikehendaki menguasai tingkahlaku atau kemahiran yang
ditunjukkan atau dipamerkan oleh guru. Ia akan melibatkan penggunaan latihtubi,
praktis, pembelajaran masteri, dan pengajaran terus dalam bilik darjah. Ia juga bersifat
authoritarian di mana guru akan memainkan perana yang lebih sebagai sumber
maklumat. Fokus utama adalah penglibatan guru. Pelajar biasanya pasif dan
bergantung kepada guru sepenuhnya bagi memberika fakta dan maklumat dalam
menyelesaikan masalah.

Guru yang menggunakan pendekatan ini selalunya mendemotrasikan proses

menggunakan idea atau peristiwa yang biasa dengan pelajar dan menggunakan proses
tersebut kepada keadaan yang tidak biasa bagi mereka, selalunya kandungan yang
baru dalam kurikulum.

Sebagaimana yang telah dinyatakan, guru memainkan peranan sebagai penyampai

maklumat. Aktiviti-aktiviti yang sesuai bagi pendekatan ini termasuklah:
 Membina maklumat
 Pilih objektif yang hendak dicapai, cadangkan cara bagi mencapainya dan
tetapkan kriteria bagaimana pencapaian dapat dinilaikan.
 Sediakan organisasi
 Lakukan semakan bagi pemahaman pemantauan
 Penghargaan bagi prestasi yang mencapai matlamat

41
Pengajaran terus yang dijalankan dalam bilik darjah boleh melibatkan aktiviti
persembahan maklumat daripada guru, computer atau oleh pelajar sendiri. Proses
utama dalam persembahan yang aktif termasuklah mendapatkan perhatian daripada
pelajar, meningkatkan tahap motivasi, penggunaan grafik organizer, pendedahan
kepada kandungan asas dan pengetahuan yang berkaitan dengan pelajar.

Satu lagi kepentingan pengajaran terus adalah ia dilakukan melalui satu langkah ke satu
langkah, perkembangan dari satu subtajuk ke satu subtajuk berasaskan kepada
keutamaan setelah dianalisis. Penggunaan contoh-contoh, visual, demotrasi bagi konkrit
dan abstrak adalah dicadangkan dalam pengajaran terus. Penilaian juga perlu dilakukan
secara konstan bagi menguji pemahaman pelajar sebelum, semasa dan selepas
pengajaran.

Sebagai rumusan, “directive teaching” adalah berasaskan kepada stretegi “teacher-

centred” dan pengajaran dikategorikan sebagai tradisional. Penggunaan masa dan
pengurusan bilik darjah yang efektif memainkan peranan penting dalam mengekalkan
perhatian pelajar. Pengajaran terus mengamalkan pengajaran sehala dalam
penyampaian pengetahuan dan kemahiran. Perbincangan seterusnya adalah mengenai
strategi pengajaran yang melibatkan pelajar secara aktif dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.

4.2 “Mediative Teaching”

“Mediative teaching” adalah satu pendekatan yang membolehkan pelajar belajar dan
menilai isu-isu, menghargai pandangan orang lain serta menggunakan pelbagai
alternatif dalam menyelesaikan masalah. Dalam pendekatan ini guru adalah sebagai
perantara dengan mengemukakan soalan dan masalah bagi merangsang pelajar untuk
meneroka pengetahuan dan seterusnya membuatkan mereka dapat merumus serta
menggunakan konsep-konsep yang ditemui dalam menyelesaikan masalah.

Dalam proses pengajaran, guru-guru perlu mengelakkan diri daripada membuat

penilaian terhadap idea yang dikemukakan oleh pelajar, guru perlu lebih membantu,
membimbing pelajar bagi mencuba dan menguji idea mereka. Pelajar perlu digalakkan
bagi mengemukakan idea logik secara induktif atau deduktif.

Dalam “Mediative teaching” pelajar-pelajar diberikan kuasa dalam merancang dan

mengawal proses pembelajaran, penyelesaian masalah, perancangan dan penilaian. Ia
melibatkan proses menolong pelajar secara terus bagi menggunakan pengetahuan
untuk menyelesaikan masalah dan konflik.

Melalui pendekatan ini diharapkan pelajar dapat mengenalpasti strategi dan

menggunakan kemahiran tersebut dalam menyelesaikan masalah berdasarkan
kefahaman mereka. Pelajar akan mendapat kesedaran tentang apa yang telah
dilakukan dan apa yang sepatutnya dilakukan pada masa akan datang. Mediator perlu
menunjuk ajar pelajar bagi mencapai arah-kendiri (self-regulation) secara aktif dengan
cara menghasilkan kaedah baru dalam menyelesaikan masalah.

Gabungan antara fikiran, tunjuk ajar, dan perbincangan yang digunakan dalam
pendekatan ini lama kelamaan pelajar akan dapat dibiasakan dan pergantungan kepada

42
guru akan dapat dikurangkan seterusnya mereka akan berupaya berfungsi secara
sendiri.

Disebalik perbincangan terbuka-tertutup (open-ended), pendekatan utama dalam

strategi “meditative” adalah penguasaan konsep, pembentukan konsep dan penemuan.
Penguasaan konsep (mengikut Bruner) adalah proses mendifinisikan konsep melalui
ciri-ciri yang ditentukan bagi menggambarkan dengan tepat makna konsep tersebut.

Dalam pengajaran, penguasaan konsep oleh pelajar dapat dibina oleh guru melalui
empat fasa. Fasa pertama, guru-guru akan menjelaskan objektif bagi aktiviti dan kaedah
yang digunakan bagi menentukan konsep. Dalam fasa kedua, pelajar diminta
memberikan contoh-contoh yang mengambarkan konsep tersebut dan cuba
mengemukakan definisi bagi konsep. Apabila pelajar dapat memberikan definisi dengan
betul barulah guru memberikan nama konsep tersebut. Fasa ketiga pelajar-pelajar
diminta membuat analisis tentang proses berfikir yang digunakan semasa membina
konsep. Fasa terakhir di mana pelajar membuat pembentangan yang dinilai sebagai
hasil aktiviti. Ianya akan lebih berjaya sekiranya pelajar dapat pengenalpasti contoh-
contoh lain yang berkaitan dengan konsep yang dibina.

Model Taba dibina berasaskan konsep di mana pengetahuan sedia ada pelajar, dan
hubungannya dengan pembinaan pengetahuan baru. Disini pelajar diajar bagi membuat
pemerhatian, membuat inferen daripada pemerhatian, memproses data berasaskan sifat
kesamaan. Pelajar diminta membuat kategori dan melabelkan data dalam bentuk
konseptual. Dalam proses ini kemahiran berfikir pelajar-pelajar dapat dikembangkan.

Pendekatan lain dalam “meditative teaching” ialah penemuan (inquiry) dimana guru
perlu mengajar pelajar bagaimana untuk menyiasat sesuatu masalah dan
mengemukakan soalan berasaskan fakta dan pemerhatian. Umumnya model penemuan
dijalankan mengikut lima langkah berikut:

(a) Mengenalpasti persoalan atau masalah

(b) Membuat hipotesis
(c) Mengumpul data
(d) Menganalisis data
(e) Generalisasi

Dengan menggunakan rasa ingin tahu yang ada pada pelajar, “meditative”
menggunakan strategi penemuan (inquiry) akan membantu pelajar berhadapan dengan
masalah yang akan datang dengan lebih yakin dan menyelesaiakannya, boleh keluar
daripada masalah yang berkaitan, dan dapat meningkatkan ingatan pelajar-pelajar yang
mana mereka telah menggunakan bahan dan fikiran semasa membuat keputusan.

Oleh itu peranan guru dalam “meditative teaching” melalui pendekatan penemuan
“inquiry” adalah bagi membina situasi mengatasi masalah, menyediakan prosedur
penemuan dan respon terhadap apa yang ditemui oleh pelajar. Ianya membantu pelajar
memberi focus kepada apa yang dicari dan menyediakan kemudahan perbincangan
dalam menyelesaiakan masalah di kalangan pelajar.

43
Umumnya dalam strategi “meditative teaching”, pelajar-pelajar diharapkan dapat
menambahkan maklumat, kebolehan memproses, dan menilai idea sendiri sebelum
membuat kesimpulan terhadap konsep yang baru dipelajari.

Stop and reflect.

What are the differences between directive and meditative teaching? Discuss and compare your
answers with your friends.

4.3 “Generative Teaching”

Ramai yang berpendapat bahawa “generative teaching” dapat membantu pelajar-pelajar

memperolehi pengetahuan dan mengembangkan cara-cara baru dalam menyelesaikan
masalah. Pendekatan ini bermatlamat merangsang imeginasi pelajar dengan
menggunakan metafora atau keadaan yang luar biasa. Guru akan mengelak daripada
membuat pertimbangan nilai yang dapat menyekat kreativiti pelajar.

Stretegi ini dapat membantu pelajar untuk belajar bagaimana untuk bertingkahlaku yang
sesuai mengikut situasi dan menggunakan kebijaksanaannya yang pelbagai. Ia
termasuklah penggunaan sumbangsaran, sinektik, pemikiran literal dan kreativiti melalui
suatu rekabentuk.

“Generative teaching” mungkin sesuai digunakan dalam penulisan, penyelesaian

masalah yang bukan rutin dan penemuan. Dalam keadaan terkawal, contohnya, pelajar-
pelajar mungkin dibenarkan menggunakan peralatan baru dalam makmal sains,
mendapat celik akal dan boleh mengemukakan penyelesaian bagi masalah disiplin di
sekolah. Diharapkan pelajar-pelajar akan lebih berkemahiran bagi menggunakan
metafora dalam proses berfikir.

Langkah-langkah dalam merancang “generative teaching”:

 tentukan standard dengan pelajar-pelajar

 sediakan kriteria secara eksplisit bagi membolehkan pelajar mengawal dan
melaksanakannya.
 meneroka pendekatan dan strategi sebagai alternatif bagi pelbagai tugasan

Mari kita bincangkan tentang sinektik sebagai alat sumbangsaran yang digunakan
dalam “generative teaching”. Ia adalah satu pendekatan bagi pemikiran kreatif yang
bergantung kepada persefahaman tentang perbezaan-perbezaan yang ada. Ia
melibatkan aktiviti di mana guru memandu pelajar, mengajar menggunakan analogy
atau metafora, perhubungan antara baha-bahan atau pengetahuan baru yang tidaka
biasa dengan bahan atau pengetahuan yang sedia ada.

44
Pendekatan yang kerap digunakan oleh kumpulan dapat membantu pelajar
mengembangkan tindak balas kreatif untuk menyelesaikan masalah, untuk
mengekalkan maklumat baru, untuk membantu dalam hal menjana penulisan dan untuk
meneroka masalah sosial dan disiplin. Ia membantu pengguna memecah minda yang
wujud lalu menginternalise konsep abstrak. Antara langkah yang dalam sinetik model
ialah:
(a) memberikan maklumat
(b) memberikan analogi
(c) menggunakan analogi peribadi untuk mewujudkan konflik tertekan
(d) membandingkan konflik tertekan dengan subjek
(e) mengenal pasti perbezaan
(f) meneliti semula subjek asal
(g) mewujudkan analisis baru
(h) menilai

4.4 Pengajaran Pemantauan

Dalam pengajaran pemantauan, pembelajaran adalah dengan memantau orang lain

melaksanakan fungsi atau tugas. Murid-murid belajar secara kognitif bukan sahaja untuk
melakukan beberapa perkara tertentu tetapi juga kesan-kesan yang kemungkinan
terjadi. Pembelajaran pemantauan berlaku apabila tingkah laku seorang pemerhati
berubah selepas melihat tingkah laku model. Tingkah laku seorang pemerhati boleh
terjejas dengan kesan positif dan negatif yang adalah penegasan semula eksplisit atau
denda eksplisit tingkah laku model. Menurut Bandura (1977), terdapat empat proses
tertentu dalam penggunaan pemantauan pembelajaran: proses menarik perhatian,
proses mengekalkan, proses hasilan motor dan proses motivasi. Dalam proses menarik
perhatian, murid memberi perhatian kepada ciri-ciri signifikan tingkah laku yang mahu
dipelajari oleh mereka. Murid-murid perlu beberapa cara memberi symbol, memahami
dan menyusun pemerhatian supaya mengingat apa yang diperhatikan oleh mereka
dalam proses mengekalkan. Dalam proses hasilan motor, murid-murid melakonkan
gerakan fizikal sebenar melalui proses cuba jaya berulang kali yang lama. Dalam
proses motivasi, murid-murid menerima keadaan motivasi yang sesuai supaya mereka
dapat melakukan tingkah laku yang dipelajari.

Umumnya, sedarkah anda bahawa proses perhatian dan pengekalan menjadi ciri bagi
pemerolehan atau pembelajaran tingkah laku model semantara hasilan dan motivasi
mengawal prestasi?

Bagaimana pembelajaran pemantauan memberi impak kepada pembelajaran? Untuk

menjadikannya berkesan, pelajar harus mendapat peluang untuk memerhati dan
mencontohi tingkah laku yang membawa pengekalan semula yang positif. Pada masa
yang sama, guru harus menggalakkan pembelajaran kolaboratif kerana kebanyakan
pembelajaran berlaku dalam konteks sosial dan persekitaran. Untuk tingkah laku yang
dipelajari dipersembahkan, guru harus membekalkan persekitaran insentif dan
sonongan bagi berlakunya tingkah laku itu.

45
 Berhenti dan renung.

Bincangkan bersama rakan-rakan anda tentang aktiviti pengajaran dan pembelajaran di sekolah
anda yang mencontohi pengajaran pemantauan.

4.5 Pengajaran Kontekstual

Apakah cara terbaik untuk menyampaikan banyak konsep yang mungkin diajarkan di
dalam bilik darjah supaya murid-murid dapat menggunakan dan mengekalkan maklumat
tersebut dalam situasi sebenar? Bagaimanakah kita berkomunikasi secara berkesan
dengan murid yang membingungkan alasan dan kerelevanan hal yang dipelajar dalam
matematik?

Pengajaran kontektual membantu kita mengkaitkan kandungan bahan belajar kepada

situasi dunia sebenar, dan memotivaskan murid-murid untuk membuat hubungan antara
hal dipelajari murid dalam bilik darjah dan hal bahawa ilmu akan digunakan dalam
kehidupan mereka sebagai ahli keluarga, dan warga dalam masyarakat.

Menurut teori ini, pembelajaran berlaku hanya ketika murid memproses maklumat baru
dengan cara yang bermakna mengikut acuan mereka (memori dunia mereka sendiri,
pengalaman dan maklum balas). Berdasarkan pemahaman ini, teori ini menggalakkan
guru memilih dan/atau mereka persekitaran pembelajaran yang memasukkan seberapa
banyak pelbagai bentuk pengalaman mungkin – sosial, fizikal, dan psikologi – berusaha
ke arah hasil pembelajaran yang diingini. Dalam persekitaran seumpama itu, murid-
murid menemui hubungan bermakna antara idea abstrak dan aplikasi amali dalam dunia
benar di mana konsep diinternalkan, dikukuhkan semula dan dihubungkaitkan.

Dalam proses pembelajaran kontektual, pelajar digalakkan untuk mengalami lima teknik
belajar, iaitu strategi REACT. Pertama, pelajar menceritakan (R) di mana pelajar
belajar dengan menceritakan ilmu baru dengan pengalaman hidup. Kemudian pelajar
digalakkan untuk mengalami (E) pembelajaran melalui penerokaan, penemuan, dan
mencipta idea. Barulah mereka akan mempelajari dalam konteks cara melaksanakan
(A) ilmu atau maklumat dalam situasi lain. Dalam pengajaran dan pembelajaran
kontekstual, murid bekerjasama (C) untuk memberi maklum balas dan berkomunikasi
dalam kalangan ahli kumpulan dan guru. Akhirnya, murid-murid diharapkan untuk
mempelajari dalam konteks memindah (T) pengetahuan sedia ada serta pengetahuan
membina daripada yang diketahui mereka.

Contoh Pengajaran kontektual ialah pembelajaran berasaskan aktiviti, ‘sesi hands-on

sessions, seminars, bengkel, dan program buatnya sendiri. Dalam pengajaran biolog,
misalnya, murid-murid mungkin akan belajar cara seorang peladang menderita dan
memberi sumbangan kepada kemerosotan persekitaran.

46
Rumusannya, pengajaran kontektual dan strategi pembelajaran menekankan
penyelesaian masalah, dan mengakui keperluan untuk pengajaran dan pembelajaran
untuk berlaku dalam pelbagai konteks seperti rumah, komuniti dan tempat kerja. Ia juga
mengajar murid untuk memantau dan mengarahkan pembelajaran mereka sendiri
supaya mereka mereka akan menjadi pelajar yang mengemaskinikan sendiri.
Pengajaran kontektual menetapkan hal mengajar murid dalam pelbagai konteks hidup
dan menggalakkan mereka untuk belajar daripada satu sama lain dan bersama-sama.
Penilaian autentik digunakan untuk menilai pengajaran kontekstual dan strategi
mengajar.

Berhenti dan renung.

Beri beberapa contoh pengajaran kontekstual yang lain. Bincang bersama rakan anda atau tutor
anda.

4.6 Pengajaran Metakognitif (Metacognitive Teaching)

Pengajaran Metakognitif adalah pengajaran yang mengajar tentang proses berfikir

dalam pemikiran, “apa yang kita tahu” dan “apa yang kita tidak tahu". Flavell (1976)
menerangkannya sebagai pengetahuan seseorang berhubung dengan proses
kognitifnya atau sebarang perkara yang berkaitan dengannya seperti pembelajaran –
sifat-sifat maklumat atau data yang releven. Sebagai contoh, saya menggunakan
metakognitif jika saya mendapati saya mempunyai banyak masalah untuk mempelajari
perkara A berbanding perkara B ; saya akan membuat penilaian semula perkara C
sebelum bersetuju menerimanya sebagai fakta.

Flavell berpendapat bahawa metakognitif menjelaskan kenapa kanak-kanak berlainan

umur, berurusan dengan tugasan pembelajaran secara yang berbeza. Mereka telah
membina strategi pemikiran yang baru. Metakognitif melibatkan pengawasan yang aktif
terhadap proses kognitif dan peraturan kognitif.

Pengajaran Metakognitif meningkatkan kesedaran murid terhadap apa-apa yang mereka

tahu dan apa-apa yang mereka tidak tahu. Murid diajar apa-apa yang mereka perlu
tahu untuk menyelesaikan masalah atau memahami sepenuhnya konsep yang sukar
untuk difahami.

Menurut Dirkes (1985), strategi asas metakognitif ialah :

(a) Menghubungkan maklumat baru dengan maklumat yang lama

(b) Memilih strategi berfikir secara sedar
(c) merancang, memantau dan menilai proses berfikir

Terdapat strategi untuk membina perlakuan metakognitif di kalangan murid-murid..

Pertama, pelajar harus mengetahui “apa yang mereka tahu” dan “apa yang mereka
tidak tahu”. Mereka akan mengesahkan , menjelaskan dan mengembangkan atau

47
menggantikannya dengan maklumat yang lebih tepat. Semasa merancang dan
menyelesaikan masalah , guru haruslah menunjukkan cara berfikir dengan jelas supaya
murid-murid boleh mengikut proses berfikir yang ditunjukkan itu.

Cara lain untuk mengembangkan metakognitif di kalangan murid-murid ialah melalui

penggunaan jurnal atau buku log pembelajaran. Di sini murid-murid membuat refleksi
terhadap pemikiran mereka, menulis nota tentang kesedaran mereka terhadap
kesamaran , ketidaktekalan dan komen mereka terhadap cara mengatasi kesulitan.

Pelajar harus mengandaikan bahawa mereka bertanggungjawab merancang dan

mengatur pembelajaran. Mereka harus diajar cara membuat perancangan aktiviti
pembelajaran termasuk keperluan masa, susunatur bahan, dan peraturan penjadualan
yang diperlukan untuk melengkapkan aktiviti. Selepas sesuatu aktiviti, guru harus
membimbing pelajar membuat ulasan tentang aktiviti itu, mengumpul maklumat tentang
proses berfikir dan perasaan. kemudian, kumpulan mengklasifikasikan idea-idea yang
berkaitan, mengenalpasti strategi berfikir yang digunakan dan akhirnya, mereka menilai
kejayaan mereka, mengenepikan strategi-strategi yang tidak sesuai, mengenalpasti
semua bahan-bahan bernilai tersebut untuk digunakan pada masa akan datang dan
mencari pendekatan yang lebih berkesan lagi.

4.7 Pengajaran Kajian Lapangan (Field Study Teaching)

Seluruh dunia ini adalah sumber pembelajaran sekiranya ilmu pengetahuan

menunjukkan dan membimbing kita akan cara-caranya. Pengajaran kajian lapangan,
menyediakan murid-murid peluang-peluang belajar berdasarkan pengalaman langsung
(learn hands-on experience) di dunia yang sebenarnya. Pengalaman-pengalaman itu
diperoleh daripada kajian lapangan yang menyediakan murid-murid peluang untuk
membuat pemerhatian terhadap sesuatu perkara yang mendedahkan mereka dengan
persekitaran semulajadi.

Kajian lapangan yang dirancang dengan baik adalah cara yang paling baik untuk
membantu murid-murid menggunakan buku teks dan perkara-perkara yang dipelajari di
dalam kelas kepada dunia luar. Ia memperkayakan dan mengembangkan kurikulum
sekolah dan menyediakan murid-murid dengan pengalaman yang sukar diperoleh di
dalam bilik darjah yang biasa.

Contoh pengajaran kajian lapangan ialah praktikum, lawatan ke kilang-kilang,

menghasilkan tanam-tanaman dan lain-lain.

Berhenti seketika dan buat refleksi.

Apakah kebaikan pengajaran kajian lapangan? Senaraikannya dan huraikan.

48
4.8 Kajian Masa Depan (Futuristic Studies)

Kajian masa depan adalah berdasarkan kepada pemahaman bahawa murid-murid perlu
bersedia berhadapan dengan cabaran dan perubahan pada masa hadapan yang
dinamik. Kenapa kita perlu mengajar tentang masa hadapan? Kauffman (1976)
mencatatkan bahawa, kita sebagai guru harus memberikan pemahaman kepada murid-
murid kita terhadap isu-isu yang sangat penting, masalah dan peluang-peluang yang
mereka akan hadapi, mengajar mereka kemahiran-kemahiran yang mereka perlukan
untuk terus berjaya dalam kehidupan, dan menyediakan mereka dengan cara-cara
berhadapan dengan persekitaran yang asing serta ketegangan, kesan daripada
perubahan yang mendadak. .

Pengajaran kajian lapangan membolehkan murid berkomunikasi dengan jelas,

membentuk sistem nilai, mencari dan memahami ilmu pengetahuan, melaksanakan
kajian dan menguruskan maklumat dengan berkesan serta berfikiran kreatif dan kritis,
begitu juga mampu membuat keputusan berkaitan dengan peristiwa masa hadapan.

Terdapat tiga kemahiran asas yang perlu dipelajari dalam kajian masa depan iaitu;
:
 membuat ramalan tentang perubahan dan trenda masa hadapan.
Perubahan berdasarkan maklumat dan pengetahuan murid-murid itu sendiri
 membuat tekaan yang bijak berkaitan dengan sebab dan akibat sesuatu
peristiwa
 menggunakan sumber dalam mengawal dan mengurus perubahan, yang
seterusnya membawa keuntungan yang maksima.

4.9 Pembelajaran Masteri

Pembelajaran Masteri adalah satu kaedah pembelajaran individu yang menggunakan

kurikulum berstruktur yang dipecahkan kepada bahagian-bahagian kecil pembelajaran
dan kemahiran yang akan dipelajari. Ia dibentuk untuk memastikan bahawa semua
murid mencapai objektif pembelajaran dan setiap murid mempunyai cukup masa untuk
mencapai tujuan tersebut.

Model masteri memastikan supaya murid mencapai tahap penguasaan. Ini dibuat
dengan memperuntukkan masa yang luwes dan setiap orang murid menerima arahan
mengenai sasaran pembelajarannya, latihan yang diperlukan dan maklum balas.
Pembelajaran masteri melibatkan kedua-dua cara pengajaran iaitu pengajaran
berbentuk tradisi secara kumpulan dan pengajaran pemulihan dan pengayaan secara
individu.

Dalam strategi ini, guru mendiagnos kebolehan murid kemudian mencadangkan aktiviti
pengajaran individu yang sesuai.

Pembelajaran Masteri, pada asalnya dibentuk oleh Bloom (1976, cited by Burden &
Byrd) menekankan (a) keluwesan, masa yang distrukturkan dengan kandungan (b)
pengajaran diagnostik dan preskriptif, dan (c) melengkapkan objektif dengan jayanya
oleh semua murid. Dua unsur utama pembelajaran masteri adalah arahan yang sesuai
dan masa.

49
Guru yang menggunakan pembelajaran masteri untuk mengelola pengajaran bilik darjah
dengan kemas perlu, persembahkan maklumat dan kemahiran mengikut coraknya,
sentiasa menentukan kemajuan muridnya, memberi memaklumkan kepada murid
mengenai kemajuannya, Bantu murid mengatasi masalah melalui bimbingan, latihan
dan pengajaran tambahan, dan memberi pengayaan tambahan kepada mereka yang
menguasai dengan cepat.

Elemen penting dalam pembelajaran masteri ialah:

 Tentukan dengan jelas apa yang perlu dipelajari dan bagaimana ia akan
dinilai;
 Membenarkan murid belajar mengikut kelajuannya sendir
 Menilai kemajuan murid dan memberi maklum balas yang sepatutnya;
dan
 Menguji untuk menentukan bahawa criteria pembelajaran telah dicapai.

Pembelajaran masteri memerlukan perancangan guru yang extensif, pengelolaan dan

ujian diagnostik. Tugasan dan aktiviti alternatif mesti disediakan oleh guru untuk
memenuhi keperluan setiap orang murid.

Apakah kebaikannya pembelajaran masteri? Bolehkah anda senaraikan kebaikan

tersebut? Di antara kebaikan pembelajaran masteri ialah:

 Pelajar mempunyai kemahiran sedia ada sebelum maju ke unit yang

seterusnya.
 Memerlukan guru membuat analisa tugasan, dengan itu menjadi lebih
bersedia mengajar unit pembelajaran tersebut
 Memerlukan guru menyatakan objektif sebelum membahagikan aktiviti
 Boleh memberhentikan kegagalan sebelum ia berterusan (terutamanya
penting untuk pelajar yang kurang bernasib baik)

Pembelajaran masteri bukanlah tiada kekurang langsung. Satu daripadanya ialah,

bukan semua pelajar akan maju pada kadar yang sama, dengan ini pelajar yang telah
menunjukkan penguasaan terpaksa menunggu pelajar lain yang belum menguasai
pembelajaran. Guru perlu ada bahan yang berbagai untuk pemulihan. Ujian perlu diberi
pertimbangan. Sekiranya guru hanya mentadbirkan ujian objektif, ia akan membuatkan
pelajar menghafal dan belajar yang spesifik sahaja, tetapi tidak di tahap tinggi.

Berhenti dan buat refleksi.

Dalam memastikan pengajaran berkesan, guru harus menggunakan strategi yang berlainan
untuk mengajar topik yang berlainan kepada kumpulan yang berlainan. Mengapa agaknya ini
harus berlaku?

50
4.10 Pengajaran Kooperatif/Kolaboratif

Adakah anda bekerja dalam kumpulan? Adakah anda mempunyai pengalaman

membentuk kumpulan belajar untuk membincangkan tugasan dan peperiksaan yang
akan dihadapi? Pelajar dalam pengajaran kooperatif bekerja dalam kumpulan untuk
untuk menyempurnakan tugasan kumpulan, bertukar fikiran, membuat perancangan dan
mencadangkan penyelesaian kepada masalah. Pengajaran kooperatif adalah satu
strategi yang melibatkan penyertaan kanak-kanak dalam aktiviti pembelajaran kumpulan
kecil yang menggalakkan interaksi positif.

Pembelajaran kooperatif menyumbangkan kepada pencapaian akademik, mudah

dilaksanakan, dan tidak mahal. Beberapa kebaikan yang dikenal pasti adalah, tingkah
laku murid dan rekod kedatangan yang bertambah baik dan bertambah sukakan
sekolah. (Slavin, 1987).

Tambahan kepada hasil positif yang dilihat adalah, pembelajaran kooperatif

memotivasikan murid, menggalakkan proses kumpulan, memupuk interaksi sosial dan
akademik di kalangan murid, dan memberi ganjaran kepada penyertaan kumpulan yang
berjaya. Satu daripada dapatan kajian yang ketara adalah, aktiviti pembelajaran
kooperatif memperbaiki perhubungan murid dengan rakan sebayanya, lebih-lebih lagi
mereka yang datang dari kumpulan sosial dan etnik yang lain.

When children begin to work on readiness tasks, cooperation can provide opportunities
for sharing ideas, learning how others think and react to problems, and practicing oral
language skills in small groups. Cooperative learning can promote positive feelings
toward school, teachers, and peers. These feelings build an important base for further
success in school. Pupils are also encouraged to learn material in greater depth than
they might otherwise have done, and to think of creative ways to convince the teacher
that they have mastered the required material.

In cooperative learning teams, low-achieving pupils can make contributions to a group

and experience success, and all pupils can increase their understanding of ideas by
explaining them to others (Featherstone, 1986). Well-constructed cooperative learning
tasks involve positive interdependence on others and individual accountability. To work
successfully in a cooperative learning team, however, pupils must also master
interpersonal skills needed for the group to accomplish its tasks. When children are
taught the skills needed for group participation when they first enter a structured setting,
initial material as appropriate, using whatever techniques she or he chooses.

Stop and reflect.

What are the benefits of cooperative teaching?

51
4.11 Integrasi Kemahiran Generik dalam Pengajaran dan Pembelajaran

Kebolehan murid untuk melibatkan diri dalam situasi pengajaran pembelajaran yang
bermakna dalaim situasi bilik darjah ialah keperluan standard bagi kerakyatan yang
bertanggungjawab dalam masyarakat moden dan demokratik, lebih lagi sebagai
kemahiran pekerjaan bagi peluang pekerjaan yang luas. Mengajarkan murid untuk
menjadi pemikir berkesan adalah lebih diakui sebagai matlamat pendidikan yang serta
merta. Jika murid mahu berfungsi berkesan dalam masyarakat yang berteknik tinggi,
maka mereka harus melengkapkan diri dengan mereka dengan kajian dan kemahiran
berfikir sepanjang hayat untuk memperoleh dan memproses maklumat di dunia yang
kian berubah.

Dalam situasi pengajaran dan pembelajaran yang normal di sekolah bestari, maka
kemahiran generik seperti kemahiran komunikasi, kemahiran kajian dan belajar,
kemahiran memudahcara, kemahiran berfikir, dan pelbagai strategi pengajaran
membawa kepada pemerolehan kemahiran bacaan kritis dan kemahiran berfikir dalam
kalangan murid. Sebenarnya, banyak bacaan bacaan mengakui bahawa mungkin untuk
meningkatkan daya kreatif murid dalam hal berfikir dan kemahiran menyelesaikan
masalah melalui arahan dan amalan (Robinson, 1987).

Perlu diakui bahawa murid-murid dapat belajar untuk berfikir lebih baik dan
menyelesaikan masalah dengan cara lebih berkesan jika sekolah memberi tumpuan
pada hal mengajar mereka cara melakukannya.

Rumusan

Topik ini meliputi sepuluh kaedah pengajaran bestari. Isi-isi utamanya adalah

 Strategi pengajaran arahan (directive) berhasratkan untuk membantu murid

memaham dan memperoleh maklumat sebagai asas bagi bacaan dan penaakulan
kritis. Dalam pendekatan ini, murid perlu meniru tingkah laku atau kemahiran yang
dimodelkan atau disampaikan oleh guru.

 Pengajaran mediatif membolehkan pelajar belajar untuk menilai pelbagai sudut

pandangan tentang hal kontroversi, menghormati pendapat orang, dan
menggunakan proses penyelesaian masalah

 Pengertian utama pengajaran generatif adalah ia membantu murid mewujudkan ilmu

dan mengembangkan cara baru dan celik akal untuk mendekat dan menangai
masalah.

 Dalam pengajaran pemantauan, pembelajaran adalah dengan meearning is by

observing others performing a function or task. Pupils learn cognitively not only how
to do certain things but also what are the consequences are likely to happen

52
 Contextual teaching help us relate subject matter content to real world situations,
and motivate pupils to make connections between what pupils are learning in the
classroom and how that knowledge will be used in their lives as family members, and
citizens in the society

 Metacognition teaching is the teaching of the process of thinking about thinking

 Field study teaching provides pupils with opportunities to learn hands-on experience
in the real world

 Futuristic studies is based on the understanding that pupils need to prepare

themselves to face the challenges and changes of the dynamic future

 Mastery learning is an individualised instructional method that uses a structured

curriculum which is divided into small sets of knowledge and skills to be learned. It is
designed to make sure all pupils achieve the lesson’s objectives and to allow each
pupil enough time to do so

 Pupils in cooperative teaching work in groups to accomplish their group’s tasks,

exchange ideas, make plans and propose solutions to problems

Berikut ialah senarai teks bacaan dan buku rujukan yang digunakan.

Teks Bacaan Asas

Brophy, J.E. & Good, T.L. (1977). Educational psychology. A realistic approach. New York: Holt,
Rinehart and Winston.

Gredler, M. E. (2001). Learning and instruction. Theory into practice. 4 th Edition. New Jersey:
Prentice Hall.

Magoon, R.A. & Garrison, K.C. (1976). Educational psychology. An integrated view. 2 nd Edition.
Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.

Slavin, R. E. (1994). Educational psychology. Theory and practice. Boston: Allyn and Bacon.

Woolfolk, A.E. (2000). Educational psychology. 7th Edition. New Jersey: Prentice Hall.

Rujukan

Brown, A. (1978). Knowing when, where and how to remember: A problem of metacognition. In
R. Glaser (Ed.), Advances in Instructional Psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum Assoc.

Deutsch, M. (1962). Cooperation and trust: Some theoretical notes. In M. R. Jones (Ed.),
Nebraska symposium on motivation, 275-319. Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Featherstone, Helen (editor). "Cooperative Learning." Harvard Education Letter (Sept. 1986): 4-6.

53
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L. Resnick (Ed.), The Nature of
Intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum Assoc.

Foyle, Harvey, and Lawrence Lyman. Interactive Learning. Videotape currently in production. (For
further information, contact Harvey Foyle or Lawrence Lyman, The Teacher's College,
Emporia State University, 1200 Commercial St., Emporia, KS 66801.)

Glasser, William. Control Theory In The Classroom. New York: Harper and Row, 1986.

Johnson, D. W. (1991). Human relations and your career (3rd. ed.). Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.

Johnson, D. W. (1993). Reaching out: Interpersonal effectiveness and self-actualization (6th ed.).
Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research.
Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1995). Teaching pupils to be peacemakers (3rd ed.). Edina,
MN: Interaction Book Company.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1993). Cooperation in the Classroom (6th ed.).
Edina, MN: Interaction Book Company.

http://www.msc.com.my/mdc/flagships/ss.asp
http://www.indiana.edu/`1501/partfour.html
http://www.cew.wisc.edu/teachnet/ctl/
http://www.nwrel.org/scpd/sir/6/cu11.html
http://www.fearlessfocus.com/adults.html
http://www.fearlessfocus.com/bookexcerpt.html
http://www.revision-notes.co.uk/revision/961.html
http://www.yk.psu.edu/learncenter/acskills/visual.html
http://www.yk.psu.edu/learncenter/acskills/auditory.html
http://www.yk.psu.edu/learncenter/acskills/kinesthetic.html
http://www.rgfn.epcc.edu/users/newstu1/critical.html
http://www.jlhs.nhusd.k12.ca.us/Classes/Lifeskills/Learning_styles.html

54
1.2 PENDIDIKAN PENGAYAAN

1.2.1 Konsep dan Rasional

Dalam perlaksanaan KBSR dan KBSM, program pengayaan adalah dirancang untuk
semua murid dalam kelas dengan tidak mengambil kira kebolehannya samada yang
cerdik, sederhana atau yang lemah. Program pengayaan mengandungi aktiviti
tambahan kepada aktiviti pembelajaran yang asas. Melalui aktiviti pengayaan, murid
berpeluang mengambil bahagian dalam aktiviti yang bernilai lebih tinggi supaya dapat
meluaskan lagi pengalaman pembelajaran, meningkatkan minat, kreativiti, dan untuk
memupuk disiplin kendiri dan kualiti kepimpinan di kalangan murid. Prestasi murid
dalam kelas adalah ditentukan oleh perbezaan individu. Murid yang diberi aktiviti
pengayaan adalah murid yang telah mencapai sesuatu tahap masteri. Dengan ini,
pengayaan bermaksud memberi murid kerja tambahan yang lebih canggih dan lebih
mencabar pemikiran, pada masa yang sama mengekalkan mereka dengan murid lain
yang sebaya dengan mereka di sekolah.

Objektif program pengayaan adalah untuk membolehkan murid:

 mengambil bahagian dalam aktiviti pembelajaran yang lebih

mencabar tetapi selaras dengan kebolehannya.
 mempertingkatkan lagi minat, bakat dan perkembangan
kendiri.
 menggunakan masa luang selaras dengan minat dan
bakatnya.
 memupuk nilai kepimpinan.
 meluaskan skop pembacaannya dalam sumber yang pelbagai.
 meningkatan kreativiti dan kemahiran berfikir.
 menggalakkan pembelajaran kendiri.
 meluaskan pengalaman dan ilmu.

1.2.3 Prinsip-prinsip menjalankan aktiviti pengayaan

55
 Sebahagian daripada prinsip menjalankan aktiviti pengayaan ialah:

 dalam bentuk aktiviti pembelajaran kendiri dan arahan yang jelas.

 menarik, mencabar dan pelbagai yang sesuai dangan kebolehan, minat
dan bakat murid.
 dalam bentuk program harian atau projek yang mengambil
masa satu hingga dua minggu.
 mengandungai aktiviti yang berkaitan dengan kemahiran
belajar murid.
 menggunakan pelbagai jenis bahan samada dibuat sendiri
atau dibeli.

Adalah tidak wajar pelajar yang cepat diberi kerja lebih dalam
menyelesaikan masalah matematik, buku laporant yang lebih,
atau selepas menyelsaikan kerja “biasa”nya, diberi tugasan
tambahan. Menyuruh murid membuat lebih mengenai apa yang
ia telah ketahui adalah satu kekosongan. Menyuruh mereka
membuat kerja yang “biasa dan tambahan” kelihatan sebagai
dendaan kepada mereka.

(Tomlinson - 1995)

1.2.4 Jenis-jenis Aktiviti Pengayaan

(a) Aktiviti Pengayaan Mendatar

Setiap kumpulan mengambil bahagian dalam aktiviti yang sama tetapi
berlainan peringkat kognitif.

(b) Aktiviti Pengayaan Menegak

Melibatkan peringkat kognitif yang tinggi dan lebih mencabar, terutama untuk
pelajar pencapaian tinggi. Ini dapat membantu pelajar meluaskan dan
memperkasakan lagi pengalamannya.

(c) Aktiviti yang dicadangkan untuk pengayaan adalah seperti berikut:

 Bacaan/ latihan tambahan

 Kerja projek
 Permainan dan rekreasi

Contoh Aktiviti Pengayaan (3M)

Membaca

i) Menyesuaikan: Suaikan gambar dengan perkataan yang diberi

ii) Membaca: Membaca cerita dengan sebutan dan intonasi yang betul
iii) Cadangkan tajuk yang sesuai dengan cerita
iv) Beri nama objek atau haiwan yang digambarkan

56
 Menulis

i) Lengkapkan teka silang kata

ii) Isikan tempat kosong dengan perkataan yang diberi
iii) Tulis cerita berdasarkan idea-idea yang diberi
iv) Tulis nama objek yang ditunjukkan dalam gambar.

Matematik

i) Jumlahkan harga barang-barang berdasarkan senarai harga yang diberi.

ii) Susun, kira dan tulis bilangan setiap bentuk yang diberi.
iii) Bandingkan berat objek yang diberi

Pergi ke perpustakaan atau pusat sumber dan dapatkan bahan mengenai

aktiviti pengayaan: membaca, menulis dan mengira.

1.2.5 Pengurusan Aktiviti Pengayaan

(a) Masa : Aktiviti pengayaan boleh dijalankan mengikut jadual seperti berikut:

 slot masa yang sama setiap hari – guru boleh memilih satu
slot masa mengajar berdasarkan budi bicaranya untuk
melaksanakan aktiviti pengayaan bagi mata pelajaran seperti
Bahasa Malaysia atau Bahasa Inggeris
 setelah mengikuti aktiviti pembelajaran yang asas bagi
kemahiran tertentu – contohnya, Matematik
 setelah menguasai satu set kemahiran.
 setelah menguasai semua kemahiran daripada sesuatu unit
pembelajaran

(b) Bahan:

Ciri-ciri berikut perlu diambil kira dalam penyediaan aktiviti pengayaan:

 Dalam bentuk pembelajaran arahan kendiri, arahan dan

penerangan haruslah dinyatakan dengan jelas.
 Berhubung kait dengan kemahiran yang pelajar telah kuasai.
 Meneguhkan kemahiran yang telah dikuasai oleh pelajar.
 Mengembangkan lagi pengetahuan dan pengalaman pelajar.
 Menarik, mencabar dan sejajar dengan minat dan bakat
pelajar yang berlainan.
 Mengandungi berbagai jenis bahan berdasarkan kebolehan
pelajar.

(c) Strategi

57
  Untuk semua pelajar berdasarkan aktiviti kumpulan yang
sejajar dengan kebolehan, yaitu, pandai, sederhana dan lemah
 Aktiviti pengayaan dan aktiviti pemulihan dijalankan serentak
 Untuk semua pelajar berdasarkan aktiviti kumpulan pelbagai
kebolehan

Cuba berhenti sejenak dan buat refleksi mengenai soalan di bawah.

Bilakah kali terakhir anda telah memberi aktiviti pengayaan kepada pelajar anda? Apakah yang
telah anda lakukan?

Tahniah! Masa untuk berehat sebentar dan minum kopi sebelum anda
meneruskan untuk bahagian yang berikutnya.

1.3 PENDIDIKAN INKLUSIF

1.3.1 Konsep Pendidikan Inklusif

Pernahkan anda dengar mengenai pendidikan inklusif? Apakah dia pendidikan inklusif
dan mengapa ia begitu penting dalam sistem persekolahan kita? Tahukah anda
bahawa “inklusif” dalam pendidikan bukanlah satu idea yang baru. Bagi negeri-negeri
Europe fahaman ini telah dipopularkan sejak tahun-tahun 1980 lagi. Di Malaysia, projek
perintis pendidikan inklusif ini bermula pada tahun 1994 yang telah melibatkan 14 buah
sekolah.

Pendidikan inklusif didifinisikan sebagai menempatkan pelajar istimewa bersama-sama

pelajar lain dalam kelas aliran utama untuk di beri pendidikan sealiran dengan rakan
sebayanya yang normal sama ada dalam lingkungan umur yang sama atau pun tidak
(Special Education Department, 2000). Oleh itu, Pelajar yang mempunyai masalah
belajar dan kecacatan fizikal seperti pendengaran dan penglihatan diintegrasikan
bersama-sama rakan sebayanya dalam kelas biasa. Kelas tersebut dibimbing oleh guru
sumber yang berkolaborasi dengan guru kelas. Bahan-bahan mengajar untuk setiap
individu dan keseluruhan kelas disediakan untuk membantu murid yang mempunyai
kecacatan fizikal.

58
Buat masa ini, terdapat dua jenis pendidikan inklusif yang dipraktikkan, (i) inklusif
sepenuh, yaitu pelajar yang mempunyai keperluan istimewa ditempatkan sepenuhnya
dalam aliran utama, dan (ii) inklusif separa, yaitu pelajar yang mempunyai keperluan
istimewa ditempatkan dalam aliran utama untuk subjek-subjek tertentu sahaja.
Fokusnya adalah untuk melengkapkan mereka dengan kemahiran dan pengetahuan
yang di sarankan dalam kurikulum kebangsaan. Pelajar yang diberi pendidikan inklusif
hanyalah pelajar yang sedang dalam aliran utama di mana pihak sekolah dapat
pastikan bahawa mereka berupaya mengikuti pembelajaran dalam aliran utama.
Pendidikan inklusif juga hanya disarankan untuk pelajar yang telah mengikuti program
bersepadu dalam sekolah aliran utama dan bukan untuk mereka dari sekolah
pendidikan khas.

Pendidikan Inklusif menekankan perkara-perkara berikut:

 Pembelajaran koperatif di kalangan pelajar istimewa dan pelajar biasa dalam

kelas.
 Pemupukan nilai moral di kalangan murid.
 Mempertingkankan interaksi di antara kanak-kanak istimewa dan rakan
sebayanya.
 Keyakinan diri dan konsep kendiri positif di kalangan kanak-kanak istimewa.
 Kolaborasi di antara guru pendidikan khas dan guru biasa.
 Pelbagai kecerdasan merentasi kurikulum.
 Pengajaran pelbagai peringkat.
 Orientasi hasil dan penilaian autentik.
 Integrasi teknologi dan pembelajaran berasaskan masalah.

Adakah terdapat perbezaan di antara pendidikan inklusif dan pendidikan khas?

Pendidikan inklusif berbeza dengan pendidikan khas dalam beberapa aspek. Seperti
yang telah dibincangkan, pendidikan inklusif bermaksud melibatkan kanak-kanak
istimewa di dalam kelas pendidikan biasa. Pendidikan inklusif memerlukan guru kelas
dan guru sumber berkolaborasi dalam pengajaran dan pembelajaran. Murid yang
mempunyai keperluan istimewa juga mengikuti kurukulum utama dan aktiviti umum.

Sebaliknya, pendidikan khas merujuk kepada pengajaran yang dibentuk khas untuk
melayan keperluan individu murid-murid istimewa. Mengikut Kirk dan Gallagher (1979),
pendidikan khas ialah “khidmat tambahan, mengatasi program sekolah biasa, yang
diberi untuk kanak-kanak yang terkecuali untuk membantu mereka membina potensi
dan/atau “amelioration” ketidakupayaan mereka”. Guru pendidikan khas melayani murid
yang dikenal pasti mengalami ketidakupayaan: murid yang mempunyai masalah
pembelajaran, masalah tingkah laku dan gangguan emosi, terencat akal, gangguan
pertuturan dan bahasa, autisma, masalah kesihatan dan fizikal, kecederaan otak yang
traumatik, dan gangguan penglihatan dan pendengaran. Walaubagaimana pun,
pendidikan khas ini juga diberi kepada murid-murid pintar cerdas dan berbakat.

Perbezaan di antara pendidikan inklusif dan pendidikan khas boleh di rumuskan dalam
rajah di bawah:

59
 Perbezaan antara Pendidikan Inklusif dan Pendidikan Khas

Inclusive Education Special Education

1. Memberikan pendidikan Melayani keperluan individu kanak-
istimewa kepada murid kanak istimewa
berkeperluan khas pada masa
yang sama mengikuti kelas
biasa di sekolah biasa.
2. Guru istimewa/sumber dan guru Guru istimewa/sumber melayan
kelas berkolaborasi dalam kanak-kanak yang mempunyai
pengajaran dan pembelajaran masalah pembelajaran.
3. Murid mengikuti kurikulum Murid mengikuti kurikulum khas and
utama dan aktiviti kelas biasa. aktiviti pengajaran yang dibentuk
khas.

1.3.2 Kanak-kanak Berkeperluan Khas

Tahukah anda bahawa terdapat ramai kanak-kanak yang berkeperluan khas? Bahagian
ini merumuskan ciri kanak-kanak ini yang dikelasifikasikan sebagai kategori berikut:

 Terencat akal (educationally delayed)

 Ketidakupayaan belajar
 Gangguan tingkah laku
 Masalah auditori dan komunikasi
 Masalah penglihatan
 Spastik
 Pintar cerdas

(a) Terencat Akal (sekarang lebih dipanggil “educationally delayed”)

Kanak-kanak yang terencat akal bertingkah laku dan belajar pada tahap yang
lebih rendah daripada rakan sebayanya. Kebanyakan tingkah lakunya
merupakan lebih muda dari usianya. Biasanya mereka;

 Mempunyai masalah memberi tumpuan kepada tugas yang dihadapi dan

cuma boleh mengingati apa yang dipelajari dari sehari ke sehari sahaja.
 Mempunyai defisit akademik dan prestasi yang rendah daripada
sederhana dalam subjek akademik
 Mempunyai defisit bahasa dan mungkin tidak faham sebenarnya apa yang
diberitahu, dan mereka tidak mampu memberi pendapat dengan jelas
 Menunjukkan perkembangan yang lewat dalam kemahiran motor kasar dan
kemahiran motor halus
 Dari aspek sosial mungkin tidak boleh diterima oleh rakan sebaya kerana
kekurangan kemahiran sosialnya.

(b) Ketidakupayaan belajar

60
 Kanak-kanak yang tidak mempunyai keupayaan belajar mempunyai tahap
kecerdasan yang sederhana atau lebih, tetapi mereka mengalami masalah
memproses apabila otaknya menerima stimuli daripada deria-derianya. Kanak-
kanak yang tidak upaya belajar ini mungkin mengalami:

 Kerumitan menerima maklumat disebabkan oleh masalah tumpuan atau

persepsi
 Kerumitan mengenal pasti perbezaan yang sangat kecil dalam bunyi dan
mungkin mendengar sesuatu yang lain daripada apa yang dituturkan oleh
orang lain
 Bermasalah menyuarakan pemikirannya melalui percakapan, atau
mempunyai kerumitan memahami apa yang dikatakan oleh orang lain
kepada mereka
 Kerumitan menumpukan perhatian
 Bermasalah dalam koordinasi motor yang membuatkan mereka kelilhatan
kelam kabut atau hilang orientasi
 Masalah konsentrasi, mengikut arahan, dan menyelesaikan tugas
 Mempunyai masalah mengawal otot atau aktiviti motor dan mungkin
sentiasa suka bergerak
 Bertindak tanpa berfikir, bertukar daripada satu aktiviti kepada yang lain,
atau mempunyai masalah kemahiran mengorganisasi
 Kerumitan memindahkan maklumat yang konkrit kepada aplikasi yang
abstrak

(c) Gangguan Tingkah Laku

Kanak-kanak yang mempunyai gangguan tingkah laku menunjukkan sedikit,
banyak atau semua ciri-ciri berikut:

 Ledakan salah laku yang serious, mengamuk, dan masalah disiplin yang
biasa.
 Tidak mengendahkan pentadbiran.
 Mencuri atau merosakkan harta benda. Ada yang mendera binatang
atau kanak-kanak lain.
 Kelihatan tidak tenteram, cemas, dan/atau senantiasa menyakitkan hati
 Kurang sabar (short fuse) dan mungkin mudah menjadi marah yang
keterlaluan jika mengalami sedikit kekecewaan atau dicabar. Mereka
bertindak secara impuls dan kelihatan tidak berupaya membuat
pertimbangan sebelum bertindak.
 Sering menguji had batasan dalam semua hal, dari peraturan kelas
hinggalah kepada waktu tidur.
 Ramai yang agresif secara fizikal, menggunakan kekerasan untuk
mendapatkan sesuatu daripada orang lain atau membuat sesuatu tidak
mengikut gilirannya. Mereka mungkin menerkam atau menendang orang
dewasa: ramai yang dilabel sebagai “bullies”

61
  Menunjukkan emosi yang salah pada masa yang tidak betul; contohnya,
ketawa apabila orang lain dalam kesakitan.
 Ada yang selalu bersedih atau murung. Mereka mungkin menunjukkan
simptom dari segi fizikal atau takutkan gangguan semasa di sekolah,
simptom yang digelar “fobia sekolah”.
 Ada yang mengalami cemas atau panik.

(d) Cacat komunikasi dan pendengaran

Petunjuk bagi kanak-kanak yang begini adalah:
 Masalah dalam pertuturan, suara dan artikulasi
 Sering mendapat infeksi telinga dan sistem pernafasan
 Kelihatan tidak memberi tumpuan; selalu mengelamun
 Sering menggerakkan badan ke hadapan, meletak tangan ke telinga,
dan/atau memalingkan kepala, untuk mendengar dengan lebih baik
 Menunjukkan kelewatan perkembangan bahawa secara keseluruhannya
 Sering kelihatan tertekan dalam komunikasi interpersonal

(e) Cacat penglihatan

Kanak-kanak yang cacat penglihatan sering menggosok matanya, menutup satu
mata, memegang buku hampir dengan matanya, menggenyitkan mata atau
menunjukkan air muka yang hairan dan mempunyai kerumitan membaca tulisan
atau ilustrasi di papan hitam. Mata mereka mungkin merasa gatal atau panas,
mereka mungkin merungut bahawa penglihatannya kabur, dan mereka mungkin
sering mendapat sakit kepala. Kanak-kanak yang mempunyai kecacatan
penglihatan perlu diajar orientasi asas dan kemahiran pergerakan supaya boleh
bergerak di dalam sekolah dan mereka perlukan galakan untuk berinteraksi
dengan rakan sebayanya yang normal.

(f) Spastik (dikenali juga sebagai ketidakupayaan fizikal)

Kanak-kanak spastik termasuklah yang berkerusi roda; yang mengalami cerebral

palsy, muscular dystrophy dan spina bifida; yang mengalami arthritis dan
congenital malformations; dan kanak-kanak yang mengalami keadaan lain yang
menyekat pergerakannya.

Kanak-kanak spastik menunjukkan banyak atau semua ciri-ciri berikut:

 Mereka mungkin mempunyai kecerdasan yang normal atau lebih daripada

sederhana

62
  Mereka mungkin menderita disebabkan oleh beberapa masalah yang
berhubung kait pada masa yang sama, seperti gangguan penglihatan dan
pertuturan.
 Mereka mungkin terpaksa meninggalkan sekolah untuk rawatan di hospital
yang agak lama.

(g) Pintar Cerdas

Umumnya, kanak-kanak pintar cerdas menunjukkan:

 Prestasi yang tinggi daripada sederhana apabila dilihat daripada ukuran

prestasi kepintarannya
 Bakat istimewa dalam seni atau muzik atau pencapaian akademik
 Kebolehan kreatif
 Kemahiran sosial yang cemerlang

Ada juga kanak-kanak pintar cerdas yang mengalami ketidakupayaan belajar

dan mereka mungkin menunjukkan ciri-ciri yang berikut:

 Mempunyai masalah proses auditori dan/atau visual

 Mempunyai masalah dengan kemahiran motor yang ditunjukkan oleh
tingkah lakunya yang kelam kabut, tulisan tangan yang lemah, dan
mengalami kepayahan melengkapkan tugasan bertulis.
 Mempunyai masalah ingatan jangka panjang dan pendek
 Kerang kemahiran mengurus dan kemahiran belajar dan kelihatan tidak kemas
dan teratur.
 Menunjukkan rendah harga diri melalui kemarahan, menangis, tingkah laku
disruptif
 Rasa kecewa yang amat tinggi dengan sekolah

Walau bagaimanapun, ramai kanak-kanak pintar cerdas yang mengalamai

ketidakupayaan belajar;

 Telah mencapai skor dalam renj kepintaran kebolehan, pencapaian dan

ujian kreativiti
 Mempunyai pengetahuan yang luas mengenai banyak topik dan boleh
mengemukakan pengetahuannya secara verbal
 Mempunyai idea yang dianggap pelik (wild and crazy)
 Mengemukan unsur kecindan dengan cara yang luar biasa atau pelik

63
  Menunjukkan celik akal yang tajam, perbendaharaan kata yang luas dan
idea serta pendapat yang canggih

Berhentilah sebentar dan cuba buat refleksi.

Mengapakah penting bagi guru mengetahui ciri kanak-kanak yang berkeperluan khas
ini?

1.3.3 Peranan Guru Biasa dan Guru Sumber

Apakah peranan anda dan guru sumber anda dalam pendidikan inklusif ini? Tahukah
anda bahawa sekolah inklusif tidak akan bertanya “Apakah yang pelajar ini perlu ubah
supaya menjadi pelajar gred satu?” tetapi ia akan bertanya, “Apakah yang perlu kita
ubah supaya boleh memberi keahlian yang sepenuhnya kepada pelajar kita yang tidak
upaya?”

Untuk pendidikan inklusif yang berkesan, guru biasa dan guru sumber perlu bekerja
bersama-sama untuk mewujudkan persekitaran yang boleh membawa keadaan
integrasi yang optimum. Peranan penting guru sumber ialah membantu guru biasa
mengenal pasti kanak-kanak berkeperluan khas supaya intervensi awal boleh dibuat.

Guru sumber boleh membantu guru dengan memerhati murid-murid yang mempunyai
masalah belajar atau masalah tingkah laku dan membantu guru dengan strategi
intervensi yang tertentu untuk menggalakkan pembelajaran. Sesuatu strategi
pembelajaran itu boleh melibatkan pengajaran individu, tugasan menyelesaikan
masalah, dan kerja dalam kumpulan kecil.

Guru sumber boleh juga membantu dalam pembinaan Perancangan Pendidikan Individu
(Individual Education Plan -PPI) untuk setiap murid berkeperluan khas. PPI
menentukan matlamat individu untuk setiap pelajar dan di rancang khas untuk gaya
belajar dan kebolehan murid tersebut. Guru akan membuat review mengenai PPI
bersama ibu bapa pelajar tersebut. Guru juga bekerja rapat dengan ibu bapa dan
memaklumkan kepada mereka mengenai kemajuan anaknya serta mencadangkan
teknik untuk menggalakkan pembelajaran di rumah.

Lain-lain peranan guru sumber dalam pendidikan inklusif ialah:

 Membantu dalam perkembangan emosi murid, berasa selesa dalam situasi

sosial, dan perihatin terhadap tingkah laku yang diterima oleh masyarakat
 Membantu dalam perkembangan tingkah laku dan akademik murid
 Membantu guru membuat adaptasi bahan kurikulum dan teknik mengajar untuk
melayan pelajar yng berkeperluan khas

64
  Mengubah suai tugasan untuk melayan keperpuan individu
 Membantu dalam penilaian murid berkeperluan khas

Berhentilah sebentar dan buat refleksi

Cadangkan cara bagaimana melaksanakan program pendidikan inklusif yang efektif dalam kelas
bagi mata pelajaran anda. Bandingkan jawapan anda dengan jawapan rakan-rakan lain.

Rumusan

Anda telah pun sampai ke penutup topik ini. Mari kita ingat semula isi-isi utamanya:
 Pendidikan pemulihan merujuk kepada aktiviti pengajaran dan pembelajaran
untuk membantu murid yang menghadapi kesukaran belajar bagi mencapai
kemahiran tertentu dengan pendekatan dan sumber pembelajaran yang sesuai
serta sebagai aktiviti alternatif.
 Terdapat murid yang mengalami ketidakupayaan belajar yang spesifik seperti
kecacatan pertuturan, kesukaran emosi dan pembelajaran kerana sebab yang
berbagai.
 Pada asasnya terdapat tiga jenis kesukaran belajar yang dihadapi oleh murid
kita, yaitu 3M
 Terdapat beberapa cara kita boleh mengenal pasti murid yang mengalami
kesukaran belajar, seperti pemerhatian, ujian kertas dan pensil, inventori dan
lain-lain.
 Guru perlu memainkan peranan yang aktif dalam melaksanakan pengajaran
pemulihan seperti yang di gariskan dalam Kod Etika kita.
 Program pengayaan memberi murid peluang untuk melibatkan diri dalam aktiviti
pembelajaran yang lebih mencabar setelah mereka menguasai sesuatu topik
atau kemahiran.
 Aktiviti pengayaan perlu berbentuk arahan kendiri dan boleh dibuat sebagai kerja
projek kumpulan atau individu, permainan dan rekreasi atau pembacaan/latihan
tambahan.
 Pendidikan inklusif didifinisikan sebagai penempatan murid berkeperluan khas ke
dalam kelas aliran utama untuk diberi pendidikan selari dengan rakan sebayanya
yang normal samada dalam lingkungan umur yang sama atau sebaliknya.
 Inklusif memerlukan format pengajaran diubah suai mengikut keperluan murid
 Guru biasa dan guru sumber perlu berkolaborasi sebagai satu pasukan secara
berkesan untuk menjadi guru inklusif yang cekap

Sila rujuk buku-buku di bawah untuk pembacaan seterusnya.

65
Teks Bacaan Asas

Hallahan, Daniel. P & Kauffman, James, M. (1988). Exceptional Children: Introduction to Special
Education. Prentice Hall. New Jersey.

Kementerian Pendidikan Malaysia (1982). Buku panduan khas: Program Pengayaan Kuala
Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

Lerner, W. Janet. (1981). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies
Boston: Houghton Mifflin Company.

Lindgren, Hendry. C (1976). Educational Psychology in the Classroom. John Wiley &
Sons, Inc. New York.

McCallum, George, P. (1980). 101 word games. New York: Oxford University Press.

Special Education Department (2000) Implementation of Inclusive Education in Malaysia, Paper

presented at Inclusive Education & Transition from Youth to Adulthood Seminar at
Kompleks Masyarakat Penyayang, Penang on 22-23 September, 2000.

Winebrenner, S. (1996) Teaching Kids with Learning Difficultgies in the Regular Classroom,
Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc.

Woolfolk, Anita E. (1995). Educational Psychology. Boston: Allyn and Bacon.

66
 TOPIK 2: Fundamental Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK)
dan Falsafah Pendidikan Guru (FPG)

2.0 Konsep Asas Falsafah Pendidikan

Falsafah berasal dari perkataan Greek philos (cinta) dan sophia (bijaksana). Oleh itu
falsafah bolehlah dimaksudkan sebagai cintakan ilmu pengetahuan dan kebijaksanaan.
Ia adalah satu pendekatan yang menyeluruh terhadap kehidupan dan dunia. Ia juga
melibatkan kajian untuk mencari apa yang benar dan bernilai dalam hidup. Ini dibuat
dengan membentuk masalah secara berhati-hati, memberi dan menjustifikasikan
penyelesaiannya dan membincangkan keseluruhan proses tersebut.
Dalam falsafah, kita sering bertanya soalan-soalan yang asas seperti:
 Siapakah saya?
 Dari mana saya datang?
 Mengapa saya berada di sini?
 Ke manakah akan saya pergi?
 Bagaimanakah caranya untuk saya lalui kehidupan ini?

Dengan itu, falsafah, ialah satu kajian mengenai alam semulajadi dan maksud dunia
sejagat dan kehidupan manusia. Ia adalah satu set kepercayaan atau sikap terhadap
kehidupan yang membimbing tingkah laku individu.

Sekarang mari kita berhenti sebentar untuk membuat refleksi.

Bincangkan soalan-soalan di atas dengan rakan-rakan anda.

Pandangan hidup adalah satu sistem falsafah yang lengkap. Ia perlulah berdasarkan
bukti-bukti yang mencukupi, tekal dan menyeluruh, serta bebas dari percanggahan. Kita
perlu fikir dengan jelas apabila menilai satu-satu idea atau tuntutan mengenai
kebenaran. Penilaian tersebut mestilah dibuat secara kritikal, betul dan menyeluruh.

Mengapa falsafah itu penting?

Kita semua mempunyai falsafah, walaupun kita tidak sedar mengenainya. Falsafah kita
membentuk pandangan kita terhadap dunia ini, dan menjadi asas kepada keputusan
yang kita buat setiap hari. Falsafah memberi kita hala tuju dalam hidup.

Apakah Pendidikan?

67
Ia adalah satu proses pengajaran, latihan dan pembelajaran , terutama di sekolah dan
kolej, untuk memperbaiki pengetahuan dan membina kemahiran. Ia diajar secara formal
dalam institusi ini, tetapi secara informal kita belajar dari pengalaman sendiri.

Apakah falsafah pendidikan?

Ia adalah kajian mengenai makna, tujuan serta cara asas belajar dan pembelajaran. Ia
juga merupakan kajian mengenai asas semula jadi minda yang serba mengetahui, asas
semula jadi manusia, soalan mengenai kuasa dan pertalian di antara pendidikan dan
masyarakat. Falsafah pendidikan juga berhubung rapat dengan teori perkembangan
manusia.

Berhenti dan buat refleksi.

Adakah anda mempunyai falsafah mengenai pendidikan?

Cuba berkongsi pendapat dengan rakan-rakan anda.

2.1 Falsafah Pendidikan Barat

Falsafah pendidikan barat mempunyai asasnya dalam falsafah umum. Falsafah

tradisional dan moden berbeza dari segi cara mereka melihat perhubungan di antara
matlamat dan kaedah. Falsafah tradisional mengambil kira bahawa matlamat adalah di
luar kawalan individu. Manusia bebas memilih kaedah untuk mencapai matlamat.
Sebaliknya, falsafah moden, menyuarakan bahawa individu boleh menentukan kedua-
dua matlamat dan kaedah untuk mencapai matlamat.

2.1.1 Falsafah Pendidikan Tradisional Barat

Terdapat banyak mazhab mengenai falsafah pendidikan tradisional barat. Kita akan
melihat dua daripadanya sahaja; yaitu perennialisma dan essentialisma.

(a) Perennialisma

Ciri-ciri asas semula jadi manusia adalah berbentuk universal dan tiada had masa. Ciri
yang mendifinisikan manusia adalah rasionaliti. Oleh yang demikian, rasionaliti dan
intelek mestilah disemai melalui pendidikan..

Perennialisma percaya bahawa tujuan utama pendidikan adalah untuk mengajar nilai
dan pengetahuan yang berbentuk universal dan tiada had masa.

Fokus perennialisma ialah perkembangan diri.

 Ini adalah kerana orang adalah manusia. Oleh itu orang perlu diajar mengenai
kemanusiaan dahulu, bukan mesin atau teknik.
 Orang juga adalah pertamanya, orang, dan pekerja, kedua. Oleh itu topik-topik
liberal harus diajar dahulu sebelum topik-topik vokesional.
 Topik-topik penting adalah topik yang membincangkan perkembangan
seseorang. Oleh itu prinsip perlu diajar, bukannya fakta. Fakta sentiasa
berubah.

68
 o Sebagai contohnya, dalam Sains, perennialisma menggunakan strategi
pengajaran penakulan saintifik, bukan fakta. Penakulan diilustrasikan oleh
kajian-kajian experimen yang terkenal. Dengan begini, pelajar dikenalkan
dengan tindakan sains dan penakulan yang lebih bercorak kemanusiaan. Yang
penting sekali, ia menunjukkan ketidakpastian dan salah tindak sains sebenar.

Guru dilihat sebagai satu kuasa dalam bidangnya. Pengetahuan dan kepakarannya
tidak boleh dipersoalkan.

Guru membantu pelajar berfikir secara rasional berdasarkan cara Sokratik. Sebagai
pakar subjeknya, ia haruslah mahir membimbing perbincangan.

Nilai tradisional juga diajar secara eksplisit.

(b) Essentialisma

Essentialisma melihat kepada apa yang perlu dan penting dalam hidup untuk kehidupan
yang sempurna dan baik. Essentialisma mengambil kira pendidikan sebagai persediaan
untuk pekerjaan dan kewarganegaraan. Oleh itu, Essentialisma adalah satu teori yang
menyuarakan bahawa tujuan utama pendidikan adalah menyampaikan budaya dan ilmu
kepada setiap generasi baru.

Essentialisma bertujuan menggalakkan perkembangan intelek setiap individu dan

mendidik seseorang supaya mempunyai kecekapan. Ini melibatkan pengajaran subjek
asas yang tradisional yang berguna pada masa lepas, dan akan berguna juga pada
masa akan datang.
Subjek yang dikatakan essential adalah Membaca, Menulis, Matematik (3M) serta
Sastera, Bahasa Asing, Sejarah, Sains, Seni dan Muzik.
Ia juga memberi fokus kepada pengajaran kemahiran-kemahiran yang diperlukan,
penguasaan konsep dan prinsip.
Program di bawah fahaman essentialis biasanya mengajar murid secara ansur maju,
daripada yang mudah kepada yang lebih kompleks.

Essentialisma juga berusaha mengekalkan sekolah sebagai fungsi akademik. Guru

dianggap sebagai berkuasa dalam subjek dan pengajarannya. Ia memegang kuasa ke
atas kelas, dan menentukan kurikulum. Ia juga bertanggung jawab mengajar nilai-nilai
tradisional. Oleh itu seorang guru itu dianggap sebagai model yang bernilai untuk
dicontohi. William Bagley (1874-1946)

Oleh itu Kurikulum Essentialisma umum, berpusatkan mata pelajaran yang menitik
beratkan bahasa, sastera dan matematik, seni dan sains.

69
Sekarang marilah kita lihat falsafah pendidikan barat yang moden untuk melihat
kemajuan dalam pendidikan.

2.1.2 Falsafah Pendidikan Barat Moden

Falsafah pendidikan barat moden terdiri daripada beberapa mazhab. Setiap mazhab
mempunyai ciri-ciri dan pandangannya sendiri. Walau bagaimanapun, kebanyakan
mazhab mempunyai pertalian kerana mereka berkembang daripada mazhab-mazhab
lain. Mazhab-mazhab tersebut adalah pragmatisma, progressivisma, existentialisma
dan rekonstruktionisma. Kita akan bincangkan mengenai progressivisma dan
rekonstruktivisma sahaja.

(a) Progressivisma

Progressivisma berkembang daripada pragmatisma (berfikir mengenai penyelesaian

masalah dengan cara praktikal dan munasabah). Progressivisma percaya bahawa
kebenaran adalah ralatif dan tentatif. Pengetahuan akan membawa kepada
pertumbuhan dan perkembangan. Oleh itu pengetahuan menerangkan realiti masa kini,
kanak-kanak perlulah diajar bagaimana berfikir dan bukannya apa yang perlu
difikirkan. Oleh Pendidikan haruslah menyediakan pelajar yang boleh menyesuaikan
dirinya dengan situasi yang berubah-ubah.

Progressivisma beranggapan bahawa manusia secara semula jadinya adalah baik. Ia

berpegang kepada pandangan bahawa kanak-kanak akan memilih apa yang terbaik
untuk mereka.

Pandangan Progressivisma

(i) Kurikulum
 Berdasarkan minat pelajar.
 Subjek yang interdisiplin.
 Melibatkan aplikasi masalah manusia .
 Menggalakkan alternatif yang berkait dan pelbagai seperti aktiviti.
pengalaman, penyelesaian masalah dan kaedah projek.
 Menekankan pengalaman langsung.
 Tumpuan kepada pembelajaran aktif dan relevan.
 Pendekatan induktif

(ii) Peranan Guru

 Sebagai pembimbing kepada penyelesain masalah dan inkuiri
saintifik
o Murid digalakkan membina penerangannya sendiri serta
kefahamannya mengenai fenomena. Dengan cara begini,
pembinaan pengetahuan baru akan membolehkan pelajar
menggunakannya untuk pembelajaran lapangan lain. Di sini
fokusnya ialah pelajar sebagai pelajar dan bukan sebagai
subjek matternya.

70
 (ii) Peranan Sekolah
 Menggalakkan kolaborasi daripada persaingan
o Aktiviti pembelajaran kumpulan secara kolaboratif digalakkan.
o Kurang penekanan kepada pembelajaran individu secara
bersaing.
 Pereka cipta dan pelaksana prosedur yang demokratik
o Kebebasan untuk berbincang
o Merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran bersama-
sama
o Menggalakkan penyertaan menyeluruh dalam aktiviti
pembelajaran
o Penyertaan masyarakat
o Reformasi sosial

Perubahan yang berlaku dalam pendidikan merupakan berubahan daripada pengajaran

berpusatkan guru kepada berpusatkan murid dan daripada bahan pembelajaran kepada
proses pembelajaran itu sendiri. Dengan ini memperkembangkan pemikiran dan
individu yang boleh menyesuaikan diri.

(b) Rekonstruktionisma

Rekonstruktionisma adalah hasil pertumbuhan daripada progressivisma.

Rekonstruktionisma berhasrat untuk memperbaiki dan membangunkan semula
masyarakat. Ia melihat pembentukan satu corak budaya baru dan penghapusan
penyakit masyarakat sebagai tujuan utama pendidikan.

Rekonstruktionisma melihat sekolah sebagai penggerak yang penting untuk

memperbaiki keadaan hidup manusia menerusi pendidikan dan reformasi sosial.
Rekonstruktionisma memilih sekolah sebagai tempat untuk membentuk masyarakat
baru.

Fungsi utama sekolah termasuklah:

 Untuk mengenal pasti masalah masyarakat yang utama yang menyebabkan

krisis budaya
 Untuk memupuk sikap dan kemahiran yang boleh menyelesaikan masalah ini.

Kurrikulum
 Sains sosial dan kaedah kajian sosial.
 Menumpukan kepada trend masa kini dan masa depan, merangkumi isu-
isu kebangsaan dan antarabangsa.
 Kemahiran dan mata pelajaran yang diajar adalah yang boleh mengenal
pasti dan menyelesaikan masalah masyarakat.
 Pembelajaran adalah aktif dan mengambil berat mengenai masyarakat
masa kini dan juga masa hadapan.

71
Guru tidak seharusnya takut untuk memberi komitmen bagi membina masyarakat baru.
Mereka harus berperanan sebagai agen perubahan dan reformasi. Mereka juga boleh
membantu pelajar supaya sedar mengenai masalah yang dihadapi oleh manusia
sejagat.

Sekarang adakah anda nampak pergerakan daripada membangunkan individu kepada

membangunkan semula masyarakat melalui proses pendidikan. Kita sedar bahaya
masyarakat terdiri daripada individu, maka jenis masyarakat yang kita mahu boleh
dibentuk melalui proses evolusi, iaitu proses pendidikan.

Berhenti dan buat refleksi

Bolehkah anda fikirkan aktiviti yang telah anda gunakan yang menggambarkan pendidikan
yang beransur maju?

2.2 Falsafah Pendidikan Islam

Falsafah Islam

Falsafah Islam adalah berasaskan kepada pengajaran Islam, yang diambil dari al-Quran
dan Sunnah Nabi Muhammad s.a.w. Terlebih dahulu marikah kita lihat salah seorang
daripada ahli falsafah Islam yang terunggul. Dia juga adalah terkenal sebagai seorang
saintis, pakar perubatan dan ketua hakim (Great Qadi) Caliphate di Andalusia ( Spain )
pada abad ke 12. Beliau adalah Ibn Rushd, juga dikenali di barat sebagai Averroes.

Ibn Rushd berasal dari keluarga intelek yang dihormati. Bapa dan datuknya juga adalah
hakim. Ia sangat berpengaruh dalam fahaman barat. Ia berpandangan bahawa agama
dan falsafah adalah saling berpadanan (Raslan, 1997; Ead, 1998).

Terdapat juga ahli falsafah Islam lain yang penting yang telah membantu
membentuk pandangan dalam falsafah. Anda boleh layari laman web berikut
untuk maklumat yang lebih lanjut.
http://www.muslimphilosophy.com/ip/intro.htm
http://www.trincoll.edu/depts/phil/philo/philosophers.html

Mengapakah kita perlu mengetahui mengenai Falsafah Islam? Apakah sumbangannya

kepada manusia sejagat dan dalam lapangan pendidikan khasnya? Anda boleh
mencari jawapannya melalui bacaan tambahan.

72
Falsafah Islam menerangkan pertalian antara manusia dan Penciptanya (Allah), antara
manusia dan manusia, dan di antara manusia dan persekitarannya (BPG, 2002).
Mengikut Ibn Rushd, manusia tidak mempunyai kawalan terhadap destininya dan tidak
juga ditentukan sepenuh oleh manusia (Ead, 1998).

Pendidikan Islam

Ibn Rushd menyatakan bahawa Islam bertujuan mendapatkan ilmu tulen. Ini
didefinisikan sebagai ilmu Tuhan dan ciptaanNya. Ia juga melibatkan mengetahui
bagaimana untuk mencapai kepuasan dalam dunia ini dan bagaimana untuk mengelak
dari kesengsaraan di Akhirat nanti (Ead, 1998).

Pendidikan Islam mendidik dan melatih minda manusia, fizikal, jiwa dan emosinya.
Prosesnya adalah berdasarkan kepada wahyu (al-Quran), amalan Nabi Muhammad
s.a.w. (Sunnah) dan para sahabatnya, pengalaman salaf al-Salih serta pendidik-
pendidik yang ternama. Pendidikan Islam adalah juga satu proses yang membimbing
pendidik untuk membentuk pelajar berdasarkan pengajaran Islam.

Mengikut Kementerian Pendidikan Malaysia, pendidikan Islam adalah satu usaha yang
berterusan untuk menyampaikan ilmu, kemahiran dan amalan Islam berdasarkan al-
Quran dan Sunnah. Ini akan membekalkan manusia dengan pengalaman dan ilmu yang
mencukupi supaya ia tahu siapa dirinya dan apa peranan dan tanggung jawabnya yang
dua: sebagai suruhan Tuhan dan sebagai khalifah (pemimpin) untuk memelihara dan
memajukan dunia ini.

Matlamat Pendidikan Islam

Matlamat pendidikan Islam ialah untuk membentuk manusia supaya menjadi orang yang
cintakan Allah dan Rasul-rasulNya, dan supaya boleh menjalankan tanggung jawabnya
sebagai khalifah di dunia ini. Orang yang begitu barulah di katakan sebagai orang
Islam yang percayakan Allah, berpengetahuan, mempunyai ciri dan perawakan yang
baik, dan melakukan kebaikan. Ia senantiasa berusaha untuk melengkapkan dirinya
dengan ilmu pengetahuan, sikap, pandangan hidup dan kemahiran, untuk menjadi
hamba kepada Allah dan khalifah yang beramanah untuk membentuk seseorang,
masyarakat, persekitaran, dan negara untuk mencapai keseronokan hidup di dunia ini
dan di akhirat kelak.

Oleh itu matlamat Pendidikan Islam adalah untuk mendidik pelajar supaya:
 bertingkah laku baik

73
  mencapai kesempurnaan jiwa
 melakukan kebaikan
 mengamalkan budaya yang halus
 biasa dengan kebersihan, keikhlasan dan amalan baik (BPG
2002)

Islam ialah satu ad-Diin ( cara hidup). Maka pengajaran dan amalan Islam menjadi asas
kepada falsafah pendidikan Islam.

Falsafah Pendidikan Islam

Kata-kata Ibn Rushd:
"Sesiapa yang belajar mengenai anatomi akan meningkatkan lagi kesetiaannya
dengan kekuasaan dan keunggulan Tuhan yang maha kuasa”
(Ead, 1998)

Ini mengimbaskan pemikiran di sebalik falsafah pendidikan Islam. Seseorang itu

dianggap berpendidikan apabila apa yang dipelajarinya memperkasakan kesetiaannya
terhadap Penciptanya.

Falsafah pendidikan adalah berdasarkan kepada pengajaran Islam atau wahyu.

Mengikut Ibn Rushd, minda adalah alat muktamad untuk mendapatkan ilmu. Allah telah
mencipta minda supaya boleh membuat kesimpulan tentang kewujudanNya dan supaya
boleh menaakul mengenai perkara-perkara di dunia ini (Raslan, 1997). Ia juga
menyatakan bahawa kesempurnaan mental dan emosi akan hanya dicapai apabila
manusia cinta dan patuh kepada Allah (Ead, 1998).

Cuba buat refleksi tentang apa yang telah kita bincangkan

Mengapa kita perlu mengambil kira semua falsafah pendidikan dalam membentuk Falsafah
Pendidikan Kebangsaan.
.

Berihatlah sebentar dan cuba imbas semula apa yang anda telah belajar
setakat ini.

2.2 Falsafah Pendidikan Kebangsaan

74
Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) telah dirangka berdasarkan ideologi dan
falsafah yang terkandung dalam Laporan Pendidikan dan Akta Pendidikan, Rukun
Negara, serta ideologi dan budaya masyarakat Malaysia. Ia telah diumumkan pada
tahun 1988 berbunyi:

“Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah

memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan
bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari
segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan
kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat
Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia,
bertanggung jawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri
serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran
keluarga, masyarakat dan negara”.

Analisis FPK

Setelah berbincang secara menyeluruh mengenai FPK, marilah kita cuba menganalisa
elemen-elemen yang terkandung di dalamnya dengan lebih terperinci. Jadual 4 di
bawah menerangkan elemen-element tersebut dengan mengupas maksudnya.

Analisa elemen FPK

Elemen di Analisa
dalam FPK
Usaha yang  Manusia perlu menyesuaikan diri dengan perubahan yang
berterusan senantiasa berlaku seperti perkembangan ekonomi-K dalam
TM
 Perubahan membawa kepada pengurusan pengetahuan
dengan penekanan kepada kemahiran dan pengetahuan yang
terkini.
 Dikaitkan dengan pembelajaran seumur hidup
Mengembangkan  Setiap individu mempunyai kebolehan dan potensi semula jadi;
potensi individu anugerah Tuhan yang mungkin tidak diketahui secara sedar.
seterusnya  Potensi dan kebolehan ini perlu sentiasa dikembangkan melalui
interaksi dengan persekitaran dan pendidikan yang berkualiti.
Menyeluruh dan  Potensi dan kebolehan domain-domain berikut perlu di pupuk
bersepadu secara bersepadu dan menyeluruh:
 intelek –
- pengetahuan sebenar, pemikiran kritikal dan kreatif
- gunakan pengetahuan untuk diri dan orang lain,
sebarkan pengetahuan
 rohani –
- percaya kepada Tuhan, memeluk agama, nilai moral

75
 dan norma masyarakat, tingkah laku baik, setia, rela
berkorban untuk pembangunan negara
 Emosi -
- Berdikari, tenang, tingkah laku baik, penyayang,
semangat setiakawan
- Menghargai kecantikan dan seni
 Fizikal –
- Tangkas dan sihat
- Mengasah bakat dan kemahiran teknikal serta
manipulatif

Seimbang dan  Menghargai pengetahuan, perwatakan yang baik, ketahanan

harmoni menghadapi cabaran
 rasional, sihat, bekerja sama, sentiasa cuba menyelesai
masalah
Kepercayan  Saling berhubung dengan diri sendiri, persekitaran dan Tuhan
teguh serta  Mengakui Tuhan sebagai Pencipta
bertaqwa kepada
Tuhan
Warganegara  Budaya Ilmu: cintakan ilmu, membaca untuk diri sendiri dan
Malaysia yang orang lain, berfikiran terbuka
berpengetahuan  Menyebarkan maklumat
dan  Cekap: mempunyai pengetahun kemahiran
berketerampilan
Mempunyai  Sopan dan berdisiplin
tahap moral yang  Boleh membezakan antara buruk dan baik, mempunyai nilai
tinggi mulia
 Menghargai kemanusiaan, kewarganaan dan aspek kerohanian
Mampu  Daya tahan yang kuat untuk menghadapi percanggahan, setabil
mencapai dan tenang
kesejahteraan  Badan yang sihat
diri di tahap  Boleh mewujudkan pertalian yang baik dengan orang lain
tinggi
Boleh  Melalui kerjasama, timbang rasa dan hormat
menyumbangkan  Menanam persepaduan dalam keluarga
kepada  Patrioti dan cintakan negara
keharmonian dan  Menghargai dan mengamalkan Rukun Negara
kemewahan  Patuh dan memelihara perlembagaan
dalam keluarga,  Membangunkan ekonomi melalui berbagai cara
masyarakat dan
negara

Buat refleksi kepada soalan-soalan berikuat:

(a) Bagaimanakah anda sebagai seorang guru boleh membantu murid membina diri dalam aspek
yang dimanifestasikan dalam FPK?

76
(b) Terangkan dengan ringkas kenyataan berikut berkaitan dengan FPK.
(i) Pendidikan adalah usaha yang berterusan
(ii) Manusia yang seimbang dan harmoni
(iii) Menyediakan tenaga manusia untuk memenuhi keperluan pembangunan Negara

Baik sekali! Berhenti dan berehatlah sebentar!

2.4 Falsafah Pendidikan Guru

Falsafah Pendidikan Guru (FPG) telah di gubal sebagai panduan dalam perlaksanaan
Falsafah Pendidikan Kebangsaan FPK. FPG menggariskan jenis guru yang diperlukan
oleh Negara bagi merealisasikan kandungan FPK yang ideal. Pernyataan Falsafah
Pendidikan Guru adalah seperti berikut;

“Guru yang berpekerti mulia, berpandangan progresif dan saintifik,

bersedia menjunjung aspirasi Negara serta nenyanjung warisan
kebudayaan Negara, menjamin perkembangan individu dan memelihara
suatu masyarakat yang bersatu padu, demokratik, progresif dan
berdisiplin”
Falsafah Pendidikan Guru

Analisis FPG

Jadual di bawah menghuraikan dengan ringkas analisa FPG

77
 Analisa elemen FPG

Elemen FPG Analisa

Perwatakan yang mulia  Sopan dan berdisiplin
 Boleh membezakan antara buruk dan baik,
mempunyai nilai mulia
 Menghargai kemanusiaan,kewarganegaraan dan
aspek rohani
Berkembang maju dan  Pengetahuan mempunyai pertalian dengan
berpandangan saintifik pembangunan, oleh itu seorang guru perlulah
berpengetahuan serta berkemahiran
 Mempunyai kemahiran professional dalam
menggunakan dan menghasilkan bahan pengajaran
dan pembelajaran untuk meningkatkan mutu
pengajaran dan pembelajaran
Berkomited  Cekap, jujur, boleh dipercayai, lpatuh kepada undang-
menegakkan aspirasi undang negara
negara  Cuba membentuk diri, keluarga, masyarakat, agama,
bangsa dan negara
Mengekalkan warisan  Menegakkan amalan dan mempromosi budaya
budaya kebangsaan Malaysia dan cara hidupnya
 Amalkan nilai murni, penyayang dan berempati,
inovatif dan creatif
 Patuh dengan penuh setia kepada etika profesion
perguruan
Pembangunan individu  Guru sebagai agen perubahan
dan pengekalan  Menegakkan dan mempromosi rasa hormat
masyarakat yang antarbudaya dan kehidupan yang harmoni
bersatu, demokratik,  Cintakan ilmu pengetahuan dan belajar seumur hidup
progressif dan
berdisiplin

Berhenti sebentar dan buat refleksi ke atas soalan-soalan di bawah.

(a) Analisa dan interpret elemen-elemen yang terkandung dalam FPG

(b) Apakah matlamat Pendidikan Guru?

Sekarang bolehlah semak jawapan anda.

78
Matlamat Falsafah Pendidikan Guru (FPG)

Seperti yang disebut didalam Falsafah Pendidikan Guru, matlamat utama

Pendidikan guru adalah untuk mengeluarkan guru yang professional, tinggi
daya tahan, beretika, berfikiran kreatif, mengamalkan nilai murni, mempunyai
kemahiran yang diperlukan, dan berpengetahuan dalam teknologi. Guru-guru
ini akan mampu hidup dan menegakkan warisan Negara seperti demokrasi,
integrasi dan antarbudaya yang harmoni. Mereka pula pada masa hadapan
akan menghasilkan murid yang sesuai dengan pembinaan Negara.

Bahagian guru meliputi aspek seperti membina kemahiran dalam subjek

utama, pedagogi serta pengurusan pembelajaran.

2. 5 Implikasi FPK dan FPG Kepada Guru Sebagai Pendidik

Setelah menganalisa FPK dan FPG, mari kita bincang secara ringkas apakah
implikasinya terhadap peranan kita sebagai pendidik.

Pertama, falsafah yang didokumentasikan ini menggalakkan kita sebagai guru

memahami sistem pendidikan selain daripada membimbing kita melaksanakan fungsi
pendidikan. Ia boleh diperolehi di mana-mana dan bila-bila diperlukan.

Kedua, guru boleh menjadi ejen perubahan untuk mendidik dan mengeluarkan generasi
yang bertanggung jawab membantu merealisasikan matlamat dan aspirasi FPK dan
Visi 2020. Bagaimana boleh kita lakukan ini? Kita, sebagai guru perlu meningkatkan
pengetahuan dan kemahiran terutamanya dalam ICT supaya boleh mengikuti
perubahan sistem penyampaian, umpamanya.

Ketiga, guru haruslah mempunyai sikap bertanggung jawab sepenuhnya untuk menjadi
guru yang baik, senantiasa cuba berlatih dan mendapatkan apa yang telah dipelajari
untuk memenuhi matlamat dan aspirasi falsafah ini. Pada masa yang sama guru harus
boleh bertindak sebagai pengawal kepada aktiviti negative.

Keempat, sebagai seorang yang saintifik dan progressif, guru itu boleh
memperkembangkan dan memperkayakan pendidikan melalui perkembangan kurikulum
bilik darjah, seperti, menjalankan aktiviti dan lembaran kerja yang diusahakan oleh guru.

Cuba jawapan soalan ini.

Buat refleksi terhadap tiga implikasi FPK dan FPG kepada diri anda sebagai guru.

79
Rumusan

 Falsafah ialah satu pendekatan yang menyeluruh terhadap kehidupan dan dunia ini.
Ia juga adalah satu kajian untuk mencari apa yang benar dan bernilai dalam hidup.

 Falsafah pendidikan ialah satu kajian mengenai pendidikan – maksudnya, tujuan dan
kaedah. Ia juga satu inkuiri mengenai semula jadi minda, semula jadi manusia, dan
bagaimana pendidikan dan masyarakat saling berhubung di antara satu sama lain.

 Sistem pendidikan di Malaysia adalah berasaskan Falsafah Pendidikan Negara

 Latihan guru dan kualiti guru adalah dipandu oleh Falsafah Pendidikan Guru(FPG).

 Falsafah Pendidikan Kebangsaan adalah berasaskan

o Falsafah Pendidikan Barat
o Falsafah Pendidikan Islam

 Falsafah Pendidikan Barat dapat dikategorikan kepada:

Falsafah tradisi dan moden

 Perennialisma menumpukan kepada perkembangan diri. Tujuan utama pendidikan

ialah untuk mengajar nilai-nilai dan ilmu universal, dan untuk menyemai nilai rasional
dan intelek.

 Essentialisma melihat pendidikan sebagai persediaan untuk kerjaya dan

kewarganegaraan. Sekolah memainkan peranan penting dalam membantu
perkembangan intelek seseorang individu. Guru mempunyai kuasa terhadap
pengajaran dan kurikulum.

 Progressivisma menyarankan bahawa kebenaran itu adalah relatif dan tentatif. Ilmu
akan membawa kepada pertumbuhan dan perkembangan. Maka, pendidikan
haruslah menyediakan murid supaya boleh menyesuaikan diri dengan situasi yang
berubah melalui usaha yang kolaboratif.

 Rekonstruktionisma menyarankan untuki memperbaiki dan membangunkan semula

masyarakat. Maka itu, sekolah dianggap sebagai tempat untuk mengenal pasti
penyakit masyarakat dan mencari jalan untuk mengurangkan dan menyelesaikan
masalah.

 Falsafah pendidikan Islam adalah berasaskan pengajaran Islam, diperolehi daripada

al-Quran dan Sunnah Nabi Muhammad s.a.w. Pendidikan dilihat sebagai satu
usaha yang berterusan untuk menyampaikan ilmu, kemahiran dan amalan
berasaskan al-Quran dan Sunnah. Ini akan menyediakan manusia dengan
pengalaman dan ilmu yang lengkap supaya ia tahu siapa dirinya, peranan dan
tanggung jawabnya sebagai hamba Tuhan dan menjadi khalifah yang baik.

 Objektif utama FPK adalah untuk menghasilkan persaudaraan dengan nilai-nilai

mulia seperti percaya kepada Tuhan, peribadi yang baik, bertanggung jawab, setia

80
 kepada negara, serta mampu memberi sumbangan kepada kemajuan negara dan
untuk menggalakkan perpaduan di antara manusia yang berbagai bangsa.

 FPK boleh dijadikan rujukan untuk membantu pendidik memahami sistem

pendidikan kebangsaan.

 FPK adalah sebagai penyuluh kepada pelajar, pada masa yang sama
menyumbangkan bimbingan dan hala tuju kepada semua usaha pendidikan, samada
di dalam atau di luar institusi pembelajaran.

 FPK menyediakan polisi dan pertimbangan asas untuk merancang kurikulum

sekolah, mereka cipta bahan pembelajaran, dan menentukan strategi untuk aktiviti
pengajaran dan pembelajaran.

 FPG telah disediakan sebagai satu panduan untuk membina program pendidikan
guru.

 Program pendidikan guru menekankan kepada perkembangan potensi guru dalam

aspek jasmani, emosi, rohani dan intelek. Ia sepatutnya menghasilkan guru baru
yang perkasa, seimbang, bersepadu secara harmoni dari segi sikap, amalan dan
kecekapan.

Di bawah disenaraikan teks bacaan dan buku rujukan yang telah

digunakan.

Teks Bacaan Asas

Abdul Rahman Aroff & Zakaria Kasa (1994). Falsafah dan Konsep Pendidikan. Edisi
Kedua. Kuala Lumpur: Fajar Bakti.

Gutek, G.L. (1997). Philosophical and Ideological Perspectives on Education.

Second Edition. Needham Heights: Allyn and Bacon.

Rujukan

Ead, H.A. (1998). Averroes As A Physician.

http://www.frcu.eun.eg/www/universities/html/hamed2.htm
Armstrong, D.G., Henson, K.T. & Savage, T.V. (1995). Education: An Introduction.
New York: Macmillan .
Duke, D.L. (1990). Teaching: An Introduction. New York: McGraw-Hill
Eisner,E.W. (1994). The Educational Imagination. New York: Macmillan College Pub.
Frazee, B. & Rudnitski, R.A. (1995). Integrated Teaching Methods. Albany, New
York: Delmar
Mok, S.S. (2003). An Education Course for KPLI: Theme 1. Subang Jaya:

81
 Budiman.
Ozmon, H.A. & Craver, S.M. (1995). Philosophical Foundations of Education.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Falsafah Pendidikan Kebangsaan,

Matlamat dan Misi. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia
Teacher Education Division (2002). Education Resource for Lecturers. Kuala
Lumpur: Ministry of Education.
Teacher Education Division (1982). The Philosophy of Education (Report of the
National Workshop and Survey). Kuala Lumpur: Ministry of Education.
Titus, H. A. (1970). Living Issues in Philosophy. Fifth Edition. New York: Van
Nostrand Reinhold
Raslan, Y.F. (1997). Ibn Rushd, Philosopher and Theologian. Al-Jadid, 3 (20).
http://www.aljadid.com/index.html

http://www.susancanthony.com/Workshops/philosophy_hand.html

http://www.moe.gov.my

http://cw.prenhall.com/bookbind/pubbooks/armstrong3/chapter3/chapter12/deluxe.html
http://www.siu.edueyctr/cdromsup.html

http://www.soe.purdue.edu/fac/georgeoff/phil am ed/essentialism.html

http://www.morehead-st.edu/people/w.willis/fourtheories.html

http://www.wikipedia.org/wiki/Philosophy
www.asta.edu.au/profstand/profstandindex.html

TOPIK 3: Pengurusan dan Perkembangan Kurikulum

Topik yang berikut ialah pengurusan dan perkembangan kurikulum. Jadi, kita akan
meneliti konsep-konsep yang berhubung kait dengan kurikulum (seperti yang disyorkan

82
oleh beberapa orang penulis), jenis-jenis kurikulum serta model-model kurikulum (model
Tyler, Taba dan Stenhouse). Kita juga akan membincangkan faktor-faktor yang
mempengaruhi perkembangan dan perubahan dalam kurikulum sebelum menghuraikan
Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR). Topik-topik lain yang relevan yang
tercakup dalam unit ini termasuklah unit guru sebagai pengurus kurikulum.

3.1 Konsep Kurikulum

Tahukah anda bahawa perkataan ‘kurikulum’ itu berasal daripada bahasa Latin yang
merujuk kepada ‘lorong larian dalam perlumbaan’? Berdasarkan itu, kurikulum adalah
berkaitan dengan ‘lorong’. Sehingga awal abad ke-20, kurikulum dirujuk sebagai
kandungan dan bahan belajar yang berevolusi, iaitu ‘apa’ tentang persekolahan. Ahli
progresivis and behavioris pada lewat abad ke-19 dan 20 menghuraikan kurikulum
dengan memasukkan perkara kepelbagaian pelajar, keperluan masyarakat malah
strategi pengajaran.

Franklin Bobbit (1918) dalam buku ‘The Curriculum’ menghuraikan kurikulum sebagai

(1) Keseluruhan pengalaman, yang tak terarah dan yang terarah, berkenaan dengan
pengenalpastian dan perkembangan kebolehan individu; atau
(2) Kurikulum merupakan satu siri latihan pengalaman yang terarah secara sedar yang
digunakan oleh sekolah untuk melengkap dan menyempurnakan yang tak dikenal
pasti itu. Konsep beliau menekankan hal pemupukan perkembangan individu
melalui segala pengalaman termasuk pengalaman yang dirancang oleh sekolah.

John Dewey (1902, h. 5) dalam buku ‘The Child and the Curriculum,’ istilah kurikulum
dirujuk kepada pengajian di sekolah dengan mengambil kira kandungan dari masa
lampau dan masa kini. Pembentukan kurikulum ditentukan oleh kepentingan dan
keperluan masyarakat. Beliau menghuraikan lanjut konsep ini dalam buku ‘Democracy
& Education’ (1916, h. 125). Beliau menyatakan bahawa skema kurikulum harus
mengambil kira penyesuaian pengajian mengikut keperluan kehidupan komuniti yang
wujud; ia harus membuat pilihan dengan niat meningkatkan kehidupan umum yang kita
lalui supaya masa depan akan menjadi lebih baik dari yang lampau. Di sini, elemen
rekonstruktionisme sosial dapat dikesan kerana beliau menekankan keperluan
masyarakat sebagai objektif utama, tanpa menafikan kepentingan individual.

Beberapa definisi kurikulum yang lain adalah seperti yang berikut:

 Urutan pengalaman yang ditetapkan oleh sekolah untuk mendisiplinkan

pelajar cara berfikir dan bertindak secara kumpulan (Valiga, T. & Magel,C.,
2001).

 Melalui kandungan dan proses formal dan informal pelajar memperoleh ilmu
dan pemahaman, mengembangkan kemahiran lalu mengubah sikap dan nilai
di sekolah tersebut (Doll, R, 1996).

 Pengalaman pembelajaran yang dirancang dan dibimbing serta hasil

pembelajaran yang diinginkan, yang dibentuk secara sistematik dengan
pembinaan semula ilmu dan pengalaman di sekolah, bagi pertumbuhan

83
 pelajar dalam hal kecekapan sosial peribadi secara berterusan dan
bersungguh-sungguh.

 Kurikulum sekolah boleh difahamkan sebagai satu siri peristiwa yang

terancang yang berhasrat untuk membawa kesan pendidikan bagi seorang
pelajar atau lebih.

 Kurikulum harus mempunyai pramatlamat yang terpilih untuk dicapai;

kandungan terpilih; proses dan pengalaman untuk memudahkan
pembelajaran; takat tanggungjawab yang dipegang oleh guru dan pelajar
untuk belajar; bagaimana dan di mana kurikulum digunakan (Dillard & Laidig,
1998).

 Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979 mendefinisikan kurikulum dalam

konteks Malaysia. Laporan ini mendefinisikan kurikulum sebagai:

Semua rancangan pendidikan yang dikendalikan sekolah atau institusi

pendidikan untuk mencapai matlamat pendidikan. Ia mengandungi dua
aspek:
o Sukatan dan kandungan mata pelajaran dengan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran;
o kokurikulum seperti sukan, persatuan dan badan beruniform.

 Akta Pendidikan 1996; Pendidikan ( Peraturan Kurikulum Kebangsaan)1997

mendefinisikan Kurikulum Kebangsaan sebagai kokurikulum yang
mencakupi semua ilmu pengetahuan, kemahiran, norma, nilai, elemen
budaya, dan kepercayaan untuk membantu mengembangkan murid
sepenunhya dari aspek fizikal, rohani, mental, dan emosi serta untuk
menerap dan mengembangkan nilai murni yang diingini serta untuk
menyebarkan ilmu pengetahuan.

Umumnya, bagaimanakah anda mendefinisikan kurikulum? Carta yang berikut mungkin

dapat membantu anda mendapat pengertian konsep umum kurikulum.

Konsep umum kurikulum

 Pengalaman pembelajaran yang dirancang dan dibimbing serta hasil pembelajaran

yang diinginkan, yang dibentuk secara sistematik dengan pembinaan semula ilmu dan
pengalaman, di sekolah, bagi pertumbuhan pelajar dalam hal kecekapan sosial
peribadi secara berterusan dan bersungguh-sungguh.
 84
  Kurikulum sekolah boleh difahamkan sebagai satu siri peristiwa yang terancang
yang berhasrat untuk membawa kesan pendidikan bagi seorang pelajar atau lebih.

 Semua pengalaman belajar yang dirancang dan diarahkan oleh sekolah untuk
mencapai matlamat pendidikan.

 Rancangan yang dibuat untuk membimbing pembelajaran di sekolah lazimnya

termaktub dalam suatu dokumen, yang mengandungi pelaksanaannya di dalam bilik
darjah, seperti yang dialami oleh murid dan dirakamkan oleh pemerhati; pengalaman
tersebut berlaku dalam suasana pembelajaran yang turut mempengaruhi apa yang
dipelajari.

Walau bagaimanapun, konsep kurikulum dapat dijelaskan mengikut cara sekolah

menjawab sembilan soalan kurikulum yang berikut ini:

1. Apakah yang harus diajarkan?

2. Kepada siapa ia harus diajarkan?
3. Mengapa ia harus diajarkan?
4. Bagaimana ia harus diajarkan?
5. Bila (berapa lama; dan bagaimana urutan susunan?) harus ia diajarkan?
6. Bagaimana kita harus tahu bahawa pembelajaran telah berlaku?
7. Apakah sumber yang akan digunakan (buku teks, bahan, video, cakera laser,
dll.)?
8. Di bawah situasi apakah kurikulum akan dilaksanakan? Apakah kumpulan
(koperatif, homogenous, individu) yang akan digunakan?
9. Apakah aspek situasi bilik darjah (susunan meja kerusi, ekologi bilik darjah) yang
akan digambarkan dalam kurikulum?

Berhenti dan renungi soalan di bawah.

Apakah definisi anda tentang kurikulum?

Adakah anda rasa kurikulum itu statik? Mengapa anda berkata demikian?

85
3.2 Jenis-jenis Kurikulum

Apakah jenis kurikulum yang anda ketahui? Sebenarnya, terdapat dua jenis kurikulum
utama, iaitu kurikulum formal dan tersembunyi. Kurikulum formal ialah rekaan
rancangan aktiviti pembelajaran untuk dijalankan supaya murid akan mencapai
matlamat atau objektif pendidikan dan sekolah yang ditentukan. Ia satu set dokumen
untuk dilaksanakan. Ia mengandungi hal sebenar yang berlaku di bilik darjah dan apa
yang telah disediakan dan dinilai. Setiap sekolah ada kurikulum terancang, iaitu, satu set
objektif yang berstruktur, dengan kandungan dan pengalaman belajar serta hasil yang
dijangkakan. Ia rancangan eksplisit dan operasional yang dihasratkan, lazimnya
dikelolakan di sekitar mata pelajaran dan gred, di mana peranan guru didefinisikan
dengan baik (Ornstein, A.C & Hunkins, F.,1993).

Kurikulum tersembunyi adalah salah satu yang tak terancang dan informal. Ia mungkin
digelar “tak rasmi” atau kurikulum “rahsia”. Kurikulum ini diikelolakan di luar konteks
pengajaran yang rasmi. Ini merupakan kelakuan dan sikap yang dipupuk dalam bilik
darjah dan sekolah yang kerap kali tidak dapat perhatian dan tak disebutkan kerana
tidak dinyatakan secara eksplisit seperti yang dijangkakan. Ia mengandungi peraturan
tak tertulis, konvensi, cerita rakyat, dan nilai budaya yang dikenal sebagai sekolah. Ia
terbentuk oleh faktor seperti status sosioekonomi dan latar belakang pengalaman guru
dan pelajar.

Jadi, apakah peranan anda sebagai guru dalam kurikulum tersembunyi? Anda harus
berupaya untuk mengenal pasti aspek-aspek kurikulum tersembunyi, terutamanya
kemungkinan ketidakfungsian potensi atau pengalaman belajar negatif dan di mana
boleh untuk mengawal dan membaiki situasi.

Berhenti dan merenungi soalan di bawah.

Fikirkan beberapa tingkah laku yang dapat anda kenal pasti sebagai kurikulum tersembunyi
ketika anda mengajar dalam bilik darjah. Dapatkah anda mengawal tingkah laku ini?

Carta di bawah menunjukkan cara lain mengklasifikasikan jenis-jenis kurikulum.

Dapatkah anda membanding beza jenis-jenis tersebut?

KURIKULUM TERSEMBUNYI CADANGAN KURIKULUM

KURIKULUM TERTULIS/YANG KURIKULUM YANG

DIHASRATKAN MENYOKONG
86
 JENIS-JENIS KURIKULUM

KURIKULUM YANG DIAJARKAN KURIKULUM TERUJI

KURIKULUM MASA DEPAN

KURIKULUM YANG
DIALAMI/DIPELAJARI

Rajah 4: Jenis Kurikulum

Huraian ringkas yang berikut akan membolehkan anda membezakan antara pelbagai
jenis kurikulum.

Kurikulum Tersembunyi
 Terletak di luar konteks pengajaran rasmi, belajar secara implisit
 Mengandungi peraturan tak tertulis, konvensi, cerita rakyat, nilai budaya yang
dikenal sebagai sekolah, seperti sopan santun, menjaga kebersihan, dan boleh
dipercayai
 Dibentuk oleh faktor seperti status sosioekonomi dan latar belakang pengalaman
guru dan pelajar

Kurikulum yang dicadangkan

 Kurikulum yang dicadangkan oleh sarjana, pertubuhan profesional, suruhanjaya
pembaharuan, dan pembuat dasar

Kurikulum tertulis/yang dihasratkan

 Kurikulum yang dimuatkan dalam panduan kurikulum negeri dan daerah seperti
Kurikulum Kebangsaan: yakni KBSR/KBSM/Kurikulum Kebangsaan Prasekolah

Kurikulum Yang Disokong

 Kurikulum yang tergambar dan terbentuk oleh sumber yang disediakan untuk
menyokong atau menyampaikannya

Kurikulum Yang Diajarkan

 Kurikulum yang dilihat dalam tindakan oleh pemerhati seperti yang diajarkan guru

Kurikulum Yang Diuji

 Set pembelajaran yang dinilai dalam ujian yang digubal oleh guru, ujian dibina oleh
daerah dan ujian tara.

87
Kurikulum Yang Dialami/Dipelajari
 Semua perubahan nilai, persepsi, dan tingkah laku yang berlaku hasil pengalaman
persekolahan.

Kurikulum Masa Depan

 Memuatkan pendekatan berpusatkan pelajar terhadap pendidikan yang
membolehkan pelajar memahami kekuatan dan kelemahan mereka sebagai pelajar
dan pelajar diberikan kuasa untuk menjadi pelajar sepanjang hayat
 Pengalaman belajar direka untuk membantu pelajar menyepadukan pengetahuan
baru demi melahirkan celik akal menerusi membanding beza, membuat induksi,
deduksi dan menganalisis.
 Pengalaman belajar memberikan pelajar peluang untuk menggunakan pengetahuan
secara bermakna bagi membuat keputusan berasas dan berfikir secara kritis, kreatif
dan futuristik seperti Kajian Masa Depan
 3 pendekatan boleh digunakan untuk melaksanakan visi ini:
(1) kandungan akan dibekalkan melalui beraneka jenis penyampaian menggunakan
pelbagai strategi.
(2) kurikulum akan dibina sebagai modul dan diakses melalui rangkaian jaringan
(3) bahan, pengalaman, dan sokongan akan diperoleh daripada pelbagai sumber
lalu disepadukan ke dalam struktur kurikulum teras

Hubungan kurikulum seperti yang dihuraikan awal boleh dijelaskan melalui rajah yang
berkaitan dengan lapisan kurikulum.

DIHASRATKAN

DINYATAKAN

TERSEMBUNYI

PENGALAMAN

Rajah 5: Lapisan Kurikulum

Kita akan terus memahami lebih lanjut tentang kurikulum dengan membincangkan
pelbagai model kurikulum. Penting bagi kita untuk mengetahui model ini kerana model

88
ini menjadi asas bagi tindakan dalam hal merancang, mereka, dan/ atau melaksanakan
kurikulum.

3.3 Model Kurikulum

Terdapat pelbagai model kurikulum yang dibincang oleh Ralph Tyler (1949), Hilda Taba
(1966), Stenhouse (1975) dan Stake (1976). Di sini, kita akan membincangkan cuma 3
model kurikulum, iaitu yang dibentuk oleh Tyler, Taba dan Stenhouse.

MODEL KURIKULUM

MODEL TYLER MODEL MODEL STENHOUSE

TABA

Rajah 6: Model Kurikulum

Sila rujuk carta yang berikut bagi huraian ringkas tentang 3 model tersebut.

(a) Model Perkembangan Kurikulum oleh Tyler

MODEL TYLER
 Berdasarkan 4 persoalan asas:
(1) Apakah tujuan pendidikan yang harus diusahakan untuk dicapai oleh sekolah?
(2) Apakah pengalaman pendidikan yang boleh diberikan yang mungkin dapat
mencapai tujuan tersebut?
(3) Bagaimanakah pengalaman pendidikan ini boleh disusun secara berkesan?
(4) Bagaimanakah dapat kita tentukan sama ada tujuan ini boleh dicapai, atau
sebaliknya?

 Penekanan pada pembentukan objektif tingkah laku sebagai tujuan sebenar pendidikan
bukanlah untuk guru melakukan beberapa aktiviti tertentu tetapi sebaliknya untuk
membawa perubahan signifikan dalam pola tingkah laku pelajar. Adalah penting untuk
mengenal pasti bahawa sebarang penyataan objektif sekolah haruslah merupakan
penyataan perubahan yang berlaku dalam kalangan murid.

 Apa yang menarik dalam Model ini: sistematik dan memberi panduan yang kukuh untuk
menentukan objektif tingkah laku – menyediakan hasilan yang jelas supaya kandungan
kurikulum dan kaedah penyampaiannya dapat disusun dan hasilannya boleh dinilai.

89
Persoalan yang diberikan oleh Tyler boleh dijelaskan seperti dalam rajah yang berikut:

Objektif Kandungan Kaedah Penilaian

Kursus

(b) Model Perkembangan Kurikulum oleh Taba

MODEL TABA

 kurikulum sebagai rancangan untuk bertindak

 pendekatan’ bawah ke atas (bottom-up) terhadap kurikulum di mana guru mempunyai
peranan utama untuk dilaksanakan
 terdapat aturan tertentu untuk mencipta kurikulum dan berpendapat bahawa guru harus
membantu dalam proses perkembangannya
 7 langkah dalam perkembangan kurikulum adalah:
(1) mendiagnosis keperluan
(2) pembentukan objektif
(3) pemilihan kandungan
(4) pengurusan kandungan
(5) pemilihan pengalaman pembelajaran
(6) pengelolaan aktiviti pembelajaran
(7) penilaian

(c) Perkembangan Kurikulum oleh Stenhouse

MODEL STENHOUSE

 kurikulum satu proses

 kurikulum bukan hal fizikal tetapi hal interaksi guru, pelajar dan ilmu
 kurikulum ialah hal sebenar yang berlaku di dalam bilik darjah dan hal yang dilakukan
oleh orang untuk bersedia dan menilai
 proses aktif dan menghubungkaitkannya dengan bentuk amali penaakulan yang
ditetapkan oleh Aristotle
 percubaan untuk menyampaikan prinsip-prinsip dan ciri-ciri utama cadangan pendidikan
dalam satu bentuk terbuka untuk penelitian kritis dan boleh diterjemahkannya ke dalam
amalan
 harus menyediakan asas untuk merancang kursus, mengkajinya secara empirikal dan
menimbangkan alasan untuk menjustifikasikannya. Ia harus menawarkan: Perancangan:
 = prinsip-prinsip bagi pemilihan kandungan: apa yang perlu dipelajari dan diajarkan
= prinsip-prinsip bagi perkembangan strategi pengajaran: bagaimana ia dipelajari dan
diajarkan
= prinsip-prinsip bagi membuat keputusan tentang urutan
= panduan untuk guru dari segi kesesuaian untuk melaksanakan kurikulum dalam
pelbagai konteks sekolah, konteks murid, suasana dan situasi kumpulan rakan sebaya
= maklumat tentang kepelbagaian kesan dalam konteks yang berbeza-beza dan ke

90
 atas murid yang berbeza dan memahami sebab-sebab variasi tersebut
 Justifikasi: penentuan niat atau matlamat kurikulum yang mudah diakses untuk penelitian
kritis
 Melihat kurikulum sebagai bentuk spesifikasi tentang amalan pengajaran (cara
menterjemahkan sebarang idea pendidikan ke dalam hipotesis yang boleh diuji dalam
amalan: mempelawa ujian kritis daripada penerimaannya; ia bukanlah seperti pakej
kurikulum yang direka untuk dilaksanakan hampir di mana-mana pun)
 Hasilnya tidak lagi menjadi ciri utama dan yang menentukan. Malah daripada
menetapkan objektif perlakuan secara sempit dan kaedah lebih awal, hal yang berlaku
ini adalah bahawa kandungan dan caranya terbentuk hasil kerjasama antara guru dan
murid.
Murid dalam model ini bukanlah objek untuk diambil tindakan. Mereka mempunyai suara
jelas dalam cara sesi pembelajaran ini berevolusi. Fokus adalah pada interaksi (tumpuan
beralih dari mengajar kepada pembelajaran: proses pembelajaran merupakan
perhatian utama guru

Berhenti dan merenungi soalan di bawah.

Model kurikulum yang manakah yang mempunyai kesan terhadap pembentukan KBSR kita?

Tahniah! Rehatlah dulu!

Masa untuk menghirup kopi sebelum ke bahagian yang berikutnya …

91
3.4 Faktor-faktor yang Mempengaruhi Pembentukan dan Perubahan Kurikulum

KERAJAAN: MATLAMAT & PRIORITI PROGRAM:

Mengambil dasar untuk Matlamat, dan objektif serta nilai untuk
melaksanakan kurikulum program pendidikan

FAKTOR YANG MEMPENGARUHI PERKEMBANGAN & PERUBAHAN

KURIKULUM

KANDUNGAN KEPERLUAN INDIVIDU:

KURIKULUM:  minat, kemahiran asas (3M)
Pilihan kandungan  untuk membolehkan pelajar memperoleh
kemahiran sosial, dapat memahami diri
sendiri, mengembangkan minat &
potensi; pembentukan perwatakan

KEPERLUAN NEGARA & KEPERLUAN UNIVERSAL:

MASYARAKAT:
 Memperoleh kemahiran asas,
konsep & teknik dalam hidup dari
sudut politik, sosial & ekonomi
 Untuk memenuhi aspirasi
masyarakat, cita-cita & ideologi
negara
 Untuk menyebarkan ilmu & latihan kepada pelajar
untuk membolehkan pelajar menerapkan
pemahaman dan kerjasama secara universal
 Menambah baik cara hidup penduduk
 Menekankan nilai, sentimen, ilmu & kemahiran untuk
memastikan kestabilan masyarakat, motivasi
individual & kawalan tingkah laku

Rajah 7: Faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan dan perubahan

kurikulum

Berhenti dan berfikir

Renungilah faktor-faktor atas yang mempengaruhi perkembangan dan perubahan kurikulum.

Apakah faktor yang membawa kepada pembentukan KBSR?

Sekarang anda sudah memahami faktor-faktor yang mempengaruhi

perkembangan dan perubahan kurikulum. Di mana-mana negara, kandungan
baru pendidikan harus mencerminkan ilmu dan kemahiran yang diperlukan bagi
pertumbuhan peribadi individu, keupayaan dan kebolehan untuk menyertai
tenaga kerja lalu menghadapi cabaran baru, terutama dengan kemajuan pesat
dalam sains dan teknologi. Marilah sekarang kita membincangkan Kurikulum
Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) yang dilaksanakan pada tahun 1982.

3.5 Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah ( KBSR)

92
Pendidikan sekolah rendah terbahagi kepada dua tahap. Pada satu tahap, iaitu dari
Tahun Satu hingga Tiga, penekanan adalah pada hal memperoleh kemahiran
membaca, menulis dan mengira (3M) yang kukuh. Pada tahap kedua, iaitu dari Tahun
Empat ke Enam, penguasaan kemahiran ditekankan semula dan penekanan diberi
terhadap membina asas kuat kandungan sains. Peperiksaan pada Tahun Enam
digunakan untuk menilai prestasi murid. Selain itu, taksiran berasaskan sekolah
dijalankan pada semua peringkat.

3.5.1 Matlamat KBSR

Matlamat pendidikan sekolah rendah adalah untuk memastikan perkembangan

keseluruhan potensi individu secara seimbang dan bersepadu yang termasuk aspek
intelek, rohani, emosi dan fizikal untuk menghasilkan individu yang seimbang dan
berharmoni dengan standard moral yang tinggi.
(Pusat Perkembangan Kurikulum, 1997)

3.5.2 Prinsip-prinsip KBSR

Tahukah anda bahawa KBSR digubal berdasarkan prinsip-prinsip yang berikut:

1. Murid-murid pada peringkat sekolah rendah lazimnya mudah memperoleh ilmu dan
kemahiran melalui pembelajaran daripada pengalaman hidup harian secara
langsung. Justeru semua aktiviti pembelajaran harus dihubungkaitkan dengan
pengalaman hidup mereka mengikut peringkat-peringkat perkembangan aspek
intelek, rohani dan fizikal.

2. Suasana kondusif di sekolah adalah untuk menyediakan peluang dan untuk

menggalakkan interaksi sosial, pertukaran idea dan kerjasama dalam kalangan
murid.

3. Aktiviti bilik darjah harus membolehkan murid mengembangkan pemikiran krits dan
kreatif serta melibatkan diri mereka secara aktif dalam proses penguasaan
kemahiran asas yang diperlukan.

4. Aktiviti organisasi dan pengurusan bilik darjah perlu fleksibel.

5. Penekanan pada nilai (nilai merentas kurikulum).

6. Penguasaan 3M (Membaca, Menulis dan Mengira).

7. Penilaian perlu disepadukan dalam semua aktiviti pembelajaran di dalam bilik

darjah.

3.5.3 Objektif KBSR

93
Objektif Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah:
 Untuk menguasai bahasa Melayu
 Untuk menguasai kemahiran asas bahasa
 Untuk mengembang dan meningkatkan kemampuan intelek yang termasuk
pemikiran rasional, kritis dan kreatif
 Untuk menguasai kemahiran mengira dan menggunakannya dalam
kehidupan seharian
 Untuk menguasai kemahiran belajar dan berfikir
 Untuk menguasai Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua
 Untuk mengembangkan sifat kepimpinan dan keyakinan diri
 Untuk menjadi peka terhadap manusia dan persekitaran
 Untuk menguasai kemahiran saintifik dan teknikal
 Untuk memahami dan menghargai budaya dan menyertai dalam aktiviti
riadah
 Untuk menjaga kesihatan dan kesediaan fizikal diri
 Untuk menguasai asas keusahawanan dan produktiviti
 Untuk memperoleh kemahiran membaca, melafaz dan memaham makna
ayat-ayat dalam Al-Quran
 Untuk mengukuhkan asas akidah (kepercayaan pada Tuhan) dan amalan
nilai murni
 Untuk menyemai semangat kenegaraan
 Untuk mengembangkan bakat dan kreativiti
 Untuk mengembangkan sikap positif

3.5.4 Ciri-ciri KBSR

Ciri-cirinya ialah:

Kemahiran Berfikir Nilai Merentas Kurikulum

Kemahiran Asas
(3M)

CIRI-CIRI KBSR
Patriotisme Merentas
Bahasa Melayu Kurikulum
Merentas
Kurikulum
Penilaian Pemulihan dan
Berterusan Pengayaan
Strategi Berpusatkan Pelajar

Untuk mendapat lebih ilmu tentang ciri-ciri KBSR, sila baca buku rujukan yang berikut:

94
Pusat Perkembangan Kurikulum.(1994). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) secara
Menyeluruh. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia

Berhenti dan merenungi soalan di bawah.

Terangkan secara ringkas, prinsip dan ciri kurikulum KBSR.

3.5.5 Struktur dan Komponen KBSR

Mata Pelajaran
Bidang Komponen
Fasa 1 Fasa II
Bahasa Melayu Bahasa Melayu
Bahasa Inggeris Bahasa Inggeris
Komunikasi Kemahiran Asas
Bahasa Cina Bahasa Cina
Bahasa Tamil Bahasa Tamil
Matematik Matematik
Pendidikan Islam Pendidikan Islam
Manusia dan Spiritual, nilai dan Pendidikan Moral Pendidikan Moral
Persekitaran Sikap Sains
- Kajian Tempatan
- Kemahiran Hidup
Perkembangan Diri Kemahiran Hidup Pendidikan Muzik Pendidikan Muzik
Individu Pendidikan Seni Pendidikan Seni
Seni dan Riadah
Pendidikan Jasmani Pendidikan Jasmani
Kokurikulum dan Pendidikan dan Kesihatan
Kesihatan

3.6 Pengubahsuaian dalam Sukatan KBSR

Program KBSR bermula secara percubaan pada tahun 1982 sementara KBSM
dilaksanakan berperingkat-peringkat mulai tahun 1988. Selepas tahun 1988, program
KBSR disemak semula untuk melihat kekuatan dan kelemahannya. Akibatnya, KBSR
yang dikenal sebagai Kurikulum Baru Sekolah Rendah ditukar menjadi Kurikulum
Bersepadu Sekolah Rendah untuk mencerminkan matlamat dan objektif Falsafah
Pendidikan Kebangsaan dan Wawasan 2020, globalisasi dan penggunaan Komunikasi
Maklumat dan Teknologi (ICT). Draft baru sukatan Tahun 1 disediakan pada November
1992 dan kemudian dilaksanakan pada Disember 1994.

Antara perubahan besar dalam KBSR ialah:

1. penerapan nilai dalam pengajaran dan pembelajaran,
2. penguasaan dan aplikasi kemahiran asas dalam aktiviti harian,

95
 3. menyusun semula kemahiran belajar daripada yang paling asas kepada yang
paling kompleks mengikut topik,
4. mengulang kaji sukatan bagi setiap mata pelajaran,
5. penerapan penyelesaian masalan dan aritematik perniagaan ke dalam topik
berkaitan seperti wang, ukuran panjang dan berat.
6. pemisahan mata pelajaran Alam dan Manusia kepada dua mata pelajaran yang
berbeza yang dikenal sebagai Sains dan Kajian tempatan.
7. penggunaan bahasa Inggeris dalam pengajaran Matematik, Sains dan semua
subjek teknikal bagi Tahun 1 sekolah rendah, Tingkatan 1 dan Tingkatan Enam
Rendah mulai Januari 2003, serta
8. penggunaan komunikasi maklumat dan teknologi (ICT) dalam pengajaran dan
pembelajaran Matematik dan Sains.

Berhenti dan renung.

Sejauh manakah objektif KBSR tercapai di sekolah anda? Bincangkan isu ini dengan rakan
sejawat untuk memikirkan apa yang boleh dilakukan bagi objektif yang belum tercapai lagi.

Tahniah! Rehatlah dulu!

Masa untuk menghirup kopi sebelum ke bahagian yang berikutnya …

3.7 Peranan Guru dalam Pelaksanaan Kurikulum (KBSR/KBSM)

MENILAI

MELAKSANAKAN

MENGUBAHSUAI

MERANCANG

MENTAFSIR

Rajah 9: Peranan Guru dalam Pelaksanaan Kurikulum (KBSR)

96
Mentafsir

 Memahami dan menghargai FPK dan Matlamat Pendidikan (sikap positif, beriltizam
untuk mengembangkan kurikulum: membaca, memahami, organisasi pengalaman &
menghargai objektif sukatan)
 Mentafsir sukatan (kaji sukatan, Panduan Khas oleh PPK: ubahsuai di mana perlu)
 Memindahkan matlamat, objektif dan domain yang terlibat sesuai dengan keperluan
pelajar

Merancang

 Rancangan Semester, Rancangan Pelajaran Harian (Objektif Pengajaran dan

Pembelajaran, topik dan kandungan, strategi, penilaian)
 Atur peristiwa pengajaran bagi murid dengan cara yang sesuai untuk
memudahcarakan pembelajaran (Gagne & Briggs, 1979)
 Pilihan strategi pengajaran, bahan bacaan, kandungan dan pengalaman belajar
untuk mencapai hasil yang diinginkan

Mengubahsuai

 Berdasarkan keperluan (murid, persekitaran)

 Sumber yang sedia ada
 Penggunaan ICT

Melaksanakan

 Melaksanakan dalam bilik darjah

Penilaian

 Untuk mendapat keputusan tentang prestasi

 Analisis keputusan
 Mendapat maklum balas untuk pengubahsuaian

Berhenti dan renungi soalan di bawah.

Renungkan tentang pengalaman pengajaran dan pembelajaran anda sendiri. Analisis peranan
anda dalam melaksanakan KBSR di sekolah anda. Cuba renungi pelaksanaan kurikulum dan
senaraikan aspek yang perlu disemak semula.

Guru tidak hanya menyampaikan kurikulum. Mereka mengembangkan,

mendefinisikan, dan menginterpretasinya semula juga. Ia hal yang difikirkan
guru, yang dipercayai guru dan yang dilakukan oleh guru pada peringkat bilik
darjah yang akhirnya membentuk jenis pembelajaran yang diperoleh oleh orang
mudah.

Hargreaves (1994, h ix)

97
Kurikulum ialah percubaan untuk berkomunikasi prinsip dan ciri-ciri cadangan pendidikan
dalam bentuk yang sedemikian yang adalah terbuka untuk penelitiaan kritis serta
berupaya untuk diterjemahkan ke dalam amalan ….

Kurikulum ialah cara melaluinya pengalaman mencuba meletakkan cadangan pendidikan

ke dalam amalan adalah disediakan secara umum. Ia melibatkan kedua-dua kandungan
dan kaedah; dan dalam pelaksanaan luas mengambil kira masalah pelaksanaan sistem.
Sebagai satu minimum, kurikulum harus memberikan asas bagi merancang kursus,
mengkajinya secara empirikal, lalu menimbangkan asas justifikasinya.

Stenhouse (1975, h. 4-5)

Berhenti dan renung.

Renungi soalan-soalan ini. Pernahkah anda menggunakan kurikulum dalam mata

pelajaran/pelajaran anda? Dalam bentuk apa dapat anda lihat kurikulum? Bincangkan
bagaimana seorang guru memainkan peranan dalam pelaksanaan KBSR di dalam bilik darjah
anda.
Adakah pelajar anda membawa pulang banyak lembaran kerja? Jika tidak, apakah ciri kerja yang
dibawa pulang oleh pelajar?

Rumusan

Marilah kita merumuskan isi-isi yang dibincangkan setakat ini.

 Kurikulum ialah rancangan untuk belajar. Semua rancangan mengandungi visi yang
menterjemahkan nilai sosial dan struktur yang menterjemahkan nilai tersebut ke
dalam pengalaman bagi pelajar. Perkembangan kurikulum ialah proses yang
nilainya diterjemah dan disusun ke dalam pengalaman belajar.

 Perkembangan kurikulum, sebagai proses ialah kitaran asas yang mengandungi:

menganalisis, mereka, melaksana dan menilai. Proses ini digunakan pada semua
peringkat hal membuat gagasan dan menyepadukan semua usaha untuk
meningkatkan kualiti program persekolahan.

98
 Kurikulum ialah segala pengalaman belajar yang dirancang dan diarahkan oleh
sekolah untuk mencapai matlamat pendidikan.

 Di bawah kurikulum akademik, terdapat berbagai-bagai jenis kurikulum seperti,

aktiviti bersepadu, teras, dan aktiviti atau pengalaman kurikulum yang dapat
digabungkan untuk membentuk kurikulum formal.

 Perkembangan dan perubahan dalam kurikulum dipengaruhi oleh dasar kerajaan,

matlamat dan keutamaan program, negara dan masyarakat, keperluan individu serta
keperluan universal.

 Program KBSR terhahagi kepada dua tahap. Tahap satu (Tahun 1 hingga 3)
menekankan penguasaan 3M dan Tahap dua (Tahun 4 hingga 6) mengukuhkan
semula penguasaan 3M serta pembinaan yang kukuh kandungan sains.

 Pengubahsuaian tertentu pada KBSR dilakukan pada 1994 supaya matlamat dan
objektif Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Wawasan 2020 dapat direalisasikan
secara lebih berkesan lagi .

 Guru-guru memainkan peranan penting dalam pelaksanaan kurikulum. Peranan

mereka termasuk menginterpretasi, merancang, memodikfikasi dan melaksanakan
kurikulum.

99
SOALAN TUTORIAL BAGI UNIT 1

1. “Fikir sebelum bertindak”.

Berdasarkan penyataan ini, bincangkan lima cara anda dapat mengembangkan
kemahiran berfikir pelajar anda.
(2 jam)

2 (a) Berdasarkan pengalaman bilik darjah anda, kenal pasti, dan kategorikan gaya
pembelajaran pelajar anda.
(b) Terangkan bagaimana anda akan merancang dan melaksanakan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran selaras dengan pelbagai gaya pembelajaran
pelajar anda.
(2 jam)

3 (a) Kenal pasti empat masalah tingkah laku pelajar di dalam bilik darjah.
(b) Cadangkan teknik modifikasi tingkah laku yang dapat anda gunakan untuk
mendekati masalah ini.
(2 jam)

4 (a) Sebagai guru, terangkan bagaimana anda akan mewujudkan interaksi bilik
darjah yang berkesan dalam kalangan pelajar.
(b) Berdasarkan pengalaman mengajar anda, cadangkan cara untuk mengatasi
pelbagai halangan komunikasi.
(2 jam)

5 (a) Berdasarkan hal yang dipelajari, kenal pasti pelbagai strategi pengajaran dan
pembelajaran dalam pedagogi bestari.
(b) Huraikan bagaimana anda dapat mengaplikasi dua daripada strategi yang
dikenal pasti untuk mengajarkan mata pelajaran anda di dalam bilik darjah.
(2 jam)

SOALAN TUTORIAL BAGI UNIT 2

1 (a) Berdasarkan pemerhatian anda, kenal pasti pelbagai masalah pembelajaran

yang dihadapi pelajar.
(b) Bincangkan peranan anda, sebagai guru, dalam mengendalikan aktiviti
pemulihan. Beri contoh yang sesuai.
(2 jam)

2 (a) Berdasarkan hal yang dipelajari, banding beza pendidikan inklusif dengan
pendidikan khas.
(b) Kenal pasti dan huraikan dengan contoh-contoh, ciri-ciri pelajar anda yang
mungkin mengalami masalah pembelajaran.
(2 jam)

3. (a) Dengan menggunakan pengurusan grafik yang sesuai, banding beza falsafah
pendidikan dari sudut Barat dan Islam.
(b) Berdasarkan hal yang anda pelajari, kembangkan falsafah pendidikan anda
sendiri yang adalah selaras dengan matlamat Rukun Negara dan Wawasan
2020.
(2 jam)

100
4 (a) Sebagai guru sekolah rendah, analisis dan tafsirkan ciri-ciri utama KBSR.
(b) Pada pendapat anda, bincangkan peranan KBSR dalam hal mencapai matlamat
Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
(2 jam)

5 Sebagai guru, huraikan bagaimana anda dapat memainkan peranan

melaksanakan KBSR dalam era komunikasi maklumat dan teknologi.
(2 jam)

Berikut ialah senarai teks bacaan dan buku rujukan yang digunakan.

Teks Bacaan Asas

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Falsafah Pendidikan Kebangsaan, Matlamat dan Misi
kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur: Kementerian
Pendidikan Malaysia.

Rujukan

Egan, G. (1990), The Skilled Helper, (4th Ed.), Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing
Co.
Barrow,R. (1984). Giving Teaching Back to Teachers. A Critical Introduction to
Kurikulum Theory. Brighton: Wheatsheaf Books.
Bondi, W. (1989). Kurikulum Development: A Guide to Practice. (3rd ed.).Ohio:
Merrill Publishing Co.
Eisner,E.W. (1994). The Educational Imagination. New York: Macmillan College Pub.
Frazee, B. & Rudnitski, R.A. (1995). Integrated Teaching Methods. Albany, New
York: Delmar Publishers.
Glatthorn, A.A. (1987). Kurikulum Leadership. Glenview: Scott, Foreman.
Jenkins, D. (1976). Kurikulum Evaluation (Unit 19 till Unit 21). Walton Hall, Milton
Keynes: Open University Press.
Mok, S.S. (2002). Ilmu Pendidikan untuk KPLI (Kursus Perguruan Lepasan Ijazah) Semester 1 &
2. Edisi Kedua. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman.

Mok, S.S. (2003). An education course for KPLI: Theme 1. Subang Jaya: Kumpulan
Budiman.
Pusat Perkembangan Kurikulum (1994). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
(KBSM) Secara Menyeluruh. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum (1997) The Integrated Kurikulum for Primary Sekolah, Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

101
Stenhouse. (1975). An Introduction to kurikulum Research and Development.
London: Heinemann.
Taba, H. (1962). Kurikulum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt
Brace and World.
Tyler, R.W. ( 1969). Basic Principles of Kurikulum and Instruction. Chicago: The
University of the Chicago Press
Teacher Education Division (2002). Education Resource for Lecturers. Kuala
Lumpur: Ministry of Education.

http://www.moe.gov.my

http://cw.prenhall.com/bookbind/pubbooks/armstrong3/chapter3/chapter12/deluxe.html
http://www.siu.edueyctr/cdromsup.html

http://www.soe.purdue.edu/fac/georgeoff/phil am ed/essentialism.html

http://www.morehead-st.edu/people/w.willis/fourtheories.html

http://www.wikipedia.org/wiki/Philosophy
http://www.infed.org/biblio/b-curric.htm.
http://pages.nyu.edu/~asr209/kurikulum.doc
http://www.cast.org/udl/EnvisioningFutureKurikulum189.cfm

102
 PENULIS MODUL

NAMA KELAYAKAN

Dr. Maznah Abd. Samad Sarjana Muda (Kepujian), Sarjana Pendidikan

Penolong Pengarah (Bimbingan dan Kaunseling), Doktor Falsafah
Unit Kurikulum (Pendidikan), Diploma Bimbingan dan Kaunseling
BPG
(Penasihat) Pensyarah Ilmu Pendidikan selama 12 tahun

En. Lee Hah Sarjana Muda (Kepujian) dengan pendidikan, Sarjana

Maktab Perguruan Ipoh Perak Pengurusan Pendidikan (Sistem Maklumat)

Pensyarah Ilmu Pendidikan selama 19 tahun

En. A. Rajoo Sarjana Muda (Kepujian). Sarjana Pendidikan

Maktab Perguruan (Kurikulum), Sarjana Pentadbiran Perniagaan (MBA)
Persekutuan P.Pinang
Pensyarah Ilmu Pendidikan selama 13 tahun

En. Wong Kwong Siew B. Sc (Hons), Diploma Pendidikan, M. Ed (Computer in

Maktab Perguruan Sarawak Education)
Miri
Pensyarah Ilmu Pendidikan selama 19 tahun

Cik Sunalini a/p Sukumaran B. Sc, Diploma in Education, M.Sc in Counselling

Maktab Perguruan
Persekutuan P.Pinang Pensyarah Ilmu Pendidikan selama 18 tahun

103
 PANEL PEMURNIAN MODUL

NAMA KELAYAKAN

Dr. Maznah Abd. Samad Diploma Bimbingan dan Kaunseling

Penolong Pengarah Sarjana Muda (Kepujian),
Unit Kurikulum Sarjana Pendidikan (Bimbingan dan Kaunseling),
BPG Doktor Falsafah (Pendidikan),
(Penasihat)
Pensyarah Ilmu Pendidikan selama 12 tahun

En. Fatimah Mat Arof Sarjana Muda (Kepujian) dengan pendidikan,

Maktab Perguruan Ipoh Perak Sarjana Pendidikan (Pengajaran & Pembentukan
Kurikulum)

Pensyarah Ilmu Pendidikan selama 16 tahun

Dr. Mohd Aziz Mohd Din Sarjana Muda Sains (Kepujian),

Maktab Perguruan Kota Bharu, Sarjana Pendidikan (Bimbingan & Kaunseling),
Kelantan Doktor Falsafah (Psikologi/Kaunseling)

Pensyarah Ilmu Pendidikan selama 15 tahun

En. Idrul Hisham b Ismail Sarjana Muda Sastera dengan Kepujian ( Antropologi
Maktab Perguruan Batu Rakit, & Sosiologi),
Kuala Terengganu Sarjana Pendidikan (Ilmu Pendidikan Sejarah)

Pensyarah Ilmu Pendidikan selama 3 tahun

Dr. S. Nathesan Sarjana Muda Sastera dengan Kepujian (Bahasa

Maktab Perguruan Batu Pahat Melayu),
Johor Sarjana Sastera (Linguistik Melayu),
Doktor Falsafah (Linguistik Melayu)

Pensyarah Ilmu Pendidikan selama 8 tahun

104