CREATIVITY: WHAT IT IS AND WHY IT MATTERS

STOP & THINK

Orang yang dijelaskan dalam Stop & Think ini adalah John Irving, penulis terkenal dari apa yang oleh
seorang kritikus disebut novel "sangat inventif" seperti The World Menurut Garp, The Cider House
Rules, dan A Prayer for Owen Meany (Amabile, 2001). Bagaimana kami menjelaskan kreativitasnya
yang luar biasa? Apakah kreativitas itu? Kreativitas adalah kemampuan untuk menghasilkan karya
yang orisinal tetapi tetap sesuai dan bermanfaat (Plucker, Beghetto, & Dow, 2004). Kebanyakan
psikolog setuju bahwa tidak ada yang namanya "kreativitas semua tujuan"; orang-orang kreatif di
bidang tertentu, seperti John Irving dalam menulis fiksi. Tetapi untuk menjadi kreatif, "penemuan"
harus dimaksudkan. Tumpahan cat yang tidak disengaja yang menghasilkan desain baru tidaklah
kreatif kecuali jika seniman tersebut mengenali potensi "kecelakaan" atau menggunakan teknik
tumpahan dengan sengaja untuk menciptakan karya baru (Weisberg, 1993). Meskipun kita sering
mengaitkan seni dengan kreativitas, subjek apa pun dapat didekati dengan cara yang kreatif.

Assessing Creativity
STOP & THINK How many uses can you list for a brick? Take a moment and brainstorm—write down
as many as you can.

Seperti penulis John Irving, Paul Torrance memiliki ketidakmampuan belajar. Dia menjadi tertarik
pada psikologi pendidikan ketika dia menjadi guru bahasa Inggris sekolah menengah (Neumeister &
Cramond, 2004). Torrance dikenal sebagai "Bapak Kreativitas". Ia mengembangkan dua jenis tes
kreativitas: verbal dan grafis (Torrance, 1972; Torrance & Hall, 1980). Dalam tes verbal, Anda
mungkin diinstruksikan untuk memikirkan sebanyak mungkin kegunaan batu bata (seperti yang Anda
lakukan di atas) atau ditanya bagaimana mainan tertentu dapat diubah agar lebih menyenangkan.
Pada tes grafis, Anda mungkin diberi 30 lingkaran dan diminta untuk membuat 30 gambar berbeda,
dengan setiap gambar menyertakan setidaknya satu lingkaran. Gambar 9.5 menunjukkan kreativitas
anak perempuan berusia 8 tahun dalam menyelesaikan tugas ini.

Tes kreativitas ini membutuhkan pemikiran divergen, komponen penting dari banyak konsep
kreativitas. Pemikiran divergen adalah kemampuan untuk mengajukan banyak ide atau jawaban
yang berbeda. Pemikiran konvergen adalah kemampuan yang lebih umum untuk mengidentifikasi
hanya satu jawaban. Tanggapan untuk semua tugas kreativitas ini dinilai untuk orisinalitas,
kefasihan, dan fleksibilitas — tiga aspek pemikiran yang berbeda. Orisinalitas biasanya ditentukan
secara statistik. Agar orisinal, respons harus diberikan oleh kurang dari 5 atau 10 orang dari setiap
100 yang mengikuti tes. Kefasihan adalah jumlah respons yang berbeda. Fleksibilitas umumnya
diukur dengan jumlah kategori tanggapan yang berbeda. Misalnya, jika Anda membuat daftar 20
penggunaan batu bata, tetapi masing-masing digunakan untuk membangun sesuatu, skor kefasihan
Anda mungkin tinggi, tetapi skor fleksibilitas Anda rendah. Dari tiga ukuran, kefasihan — jumlah
respons — adalah prediktor terbaik dari pemikiran divergen, tetapi ada lebih banyak kreativitas di
kehidupan nyata daripada pemikiran divergen (Plucker et al., 2004).

Beberapa indikator kreativitas yang mungkin pada siswa Anda adalah keingintahuan, konsentrasi,
kemampuan beradaptasi, energi tinggi, humor (terkadang aneh), kemandirian, keseruan,
ketidaksesuaian, pengambilan risiko, ketertarikan pada yang kompleks dan misterius, kesediaan
untuk berfantasi dan melamun , intoleransi terhadap kebosanan, dan daya cipta (Sattler & Hoge,
2006).
OK, But So What: Why Does Creativity Matter?

Saya tidak dapat membaca berita apa pun akhir-akhir ini tanpa merasa sedikit tertekan tentang
masalah yang dihadapi dunia. Masalah ekonomi, masalah kesehatan, masalah energi, masalah
politik, kekerasan, kemiskinan, dan seterusnya. Tentu saja, masalah kompleks hari ini dan esok akan
membutuhkan solusi kreatif. Dan kreativitas penting untuk kesuksesan psikologis, fisik, sosial, dan
karier seseorang. Selain itu, bukti menunjukkan bahwa kreativitas dan pemikiran kritis diperlukan
untuk mencegah orang atau masyarakat terjebak oleh ideologi dan dogma (Ambrose & Sternberg,
2012; Plucker et al., 2004). Alene Starko (2014) menggambarkan kunjungannya baru-baru ini ke
Tiongkok, di mana para pendidik di seluruh negara itu terus bertanya kepadanya bagaimana
membantu siswanya menjadi pemikir yang lebih kreatif dan fleksibel. Para siswa Tiongkok ini
berhasil menyelesaikan ujian internasional, tetapi fokus pada penguasaan akademis mengorbankan
kreativitas dan pemikiran kritis. Faktanya, banyak guru akan memberi tahu Anda bahwa tekanan
akuntabilitas dan mempersiapkan siswa mereka untuk ujian berisiko tinggi telah memaksa
pengajaran untuk kreativitas siswa dan pengajaran kreatif di luar kelas.

Tetapi kita tidak harus memilih antara pemahaman dan kreativitas. Strategi yang mendukung
kreativitas juga mendukung pemahaman yang mendalam pada mata pelajaran sekolah, karena
pemahaman yang mendalam berasal dari penggunaan konten dalam berbagai cara dan melihat
implikasi yang berbeda dari pengetahuan tersebut. Kreativitas juga mendukung motivasi intrinsik,
keterlibatan, dan ketekunan dalam belajar karena kreativitas menghasilkan kebaruan dan memicu
minat (Starko, 2014).

What Are the Sources of Creativity?

Peneliti telah mempelajari proses kognitif, faktor kepribadian, pola motivasi, dan pengalaman latar
belakang untuk menjelaskan kreativitas (Simonton, 2000). Teresa Amabile (1996, 2001)
mengusulkan model kreativitas tiga komponen. Individu atau kelompok harus memiliki:

1. Keterampilan yang relevan dengan domain termasuk bakat dan kompetensi yang
berharga untuk bekerja di domain tersebut, seperti keterampilan Michelangelo dalam
membentuk batu, yang dikembangkan saat dia tinggal bersama keluarga tukang batu
saat kecil.
2. Proses yang relevan dengan kreativitas termasuk kebiasaan kerja dan ciri kepribadian
seperti kebiasaan John Irving yang bekerja 10 jam sehari untuk menulis dan menulis
ulang dan menulis ulang sampai dia menyempurnakan ceritanya
3. Motivasi tugas intrinsik atau keingintahuan yang mendalam dan daya tarik dengan tugas.
Aspek kreativitas ini dapat sangat dipengaruhi oleh guru dan orang tua yang mendukung
otonomi, merangsang rasa ingin tahu, mendorong fantasi, dan memberikan tantangan.

CREATIVITY AND COGNITION

Memiliki simpanan pengetahuan yang kaya di suatu daerah adalah dasar kreativitas, tetapi
diperlukan sesuatu yang lebih. Untuk banyak masalah, "sesuatu yang lebih" itu adalah kemampuan
untuk melihat sesuatu dengan cara baru — menata ulang masalah, yang mengarah pada wawasan
yang tiba-tiba. Seringkali ini terjadi ketika seseorang bergumul dengan suatu masalah atau proyek
dan kemudian mengesampingkannya untuk sementara waktu. Beberapa psikolog percaya bahwa
waktu luang memungkinkan untuk inkubasi, semacam ketidaksadaran yang mengatasi masalah.
Sebenarnya, ini lebih kompleks dari itu. Inkubasi tampaknya lebih membantu dalam tugas berpikir
yang berbeda daripada tugas verbal atau visual. Inkubasi juga lebih membantu ketika periode
persiapan yang lebih lama mendahului individu mengesampingkan masalah (Sio & Ormerod, 2009).
Meninggalkan masalah untuk sementara waktu mungkin akan mengganggu cara berpikir yang kaku
sehingga Anda dapat menyusun kembali pandangan Anda tentang situasi dan berpikir lebih
divergensi (Gleitman, Fridlund, & Reisberg, 1999). Kreativitas membutuhkan pengetahuan yang luas,
fleksibilitas, dan pengorganisasian kembali ide-ide secara terus menerus. Dan kami melihat bahwa
motivasi, ketekunan, dan dukungan sosial juga memainkan peran penting.

CREATIVITY AND DIVERSITY

Seperti yang dikatakan Dean Simonton, bahkan dengan penelitian bertahun-tahun tentang
kreativitas, "Psikolog masih harus menempuh jalan panjang sebelum mereka mendekati
pemahaman tentang kreativitas pada wanita dan minoritas" (2000, hlm. 156). Sejauh ini, pria kulit
putih telah menjadi fokus penelitian dan penulisan kreativitas selama bertahun-tahun. Namun, pola
kreativitas dalam kelompok lain bersifat kompleks — terkadang cocok dan terkadang menyimpang
dari pola yang ditemukan dalam penelitian tradisional.

Dalam hubungan lain antara kreativitas dan budaya, penelitian menunjukkan bahwa berada di luar
masyarakat arus utama, menjadi dwibahasa, atau terpapar pada budaya lain dapat mendorong
kreativitas (Simonton, 2000). Faktanya, inovator sejati seringkali melanggar aturan. "Pembuat
konten memiliki keinginan untuk mengguncang segalanya" (Pemenang, 2000, hlm. 167). Dan bahkan
bagi mereka yang tidak berada di luar arus utama, partisipasi dalam pengalaman multikultural
tampaknya menumbuhkan kreativitas. Angela Ka-Yee Leung dan rekan-rekannya (2008; Maddux,
Leung, Chui, & Galinsky, 2009) meninjau teori dan penelitian, termasuk studi eksperimental yang
memaparkan peserta pada informasi dan gambar tentang budaya lain. Para peneliti menyimpulkan
bahwa pengalaman multikultural mendukung kedua proses kreatif, seperti mengambil kembali ide-
ide baru atau tidak konvensional dari ingatan, dan kinerja kreatif, seperti menghasilkan solusi yang
berwawasan terhadap masalah. Efek ini sangat kuat ketika orang membuka diri terhadap ide-ide
yang berbeda dan ketika situasinya tidak menekankan pada pencarian jawaban yang cepat dan
tegas. Individu multikultural sangat bersedia untuk mempertimbangkan dan membangun ide-ide
asing, menghibur alternatif yang bertentangan, dan membuat hubungan yang tidak mungkin antara
ide-ide (Leung & Chiu, 2010; Maddux & Galinsky, 2009). Jadi, meskipun siswa Anda mungkin tidak
dapat melakukan perjalanan ke Tibet atau Turki, mereka masih dapat menjadi pemecah masalah
yang lebih kreatif jika mereka mempelajari budaya yang berbeda.

Creativity in the Classroom

STOP & THINK Consider these three students described by Alane Starko (2014, p. 3)

Di kelas satu, Michelle diberi garis besar mulut hiu raksasa di lembar kerja yang bertuliskan, "Apa
yang akan dimakan teman ikan kita selanjutnya?" Dia dengan patuh mewarnai beberapa ikan dan
perahu, lalu menulis penjelasan berikut: “Pernah ada hiu bernama Peppy. Suatu hari dia makan tiga
ikan, satu ubur-ubur, dan dua perahu. Sebelum dia makan ubur-ubur, dia membuat roti lapis selai
kacang dan ubur-ubur.”

Pada usia 19 tahun, Juan menjadi tunawisma dan seorang siswa SMA. Suatu malam yang dingin dia
berpikir bahwa ruangan yang hangat di dalam sekolah akan menjadi tempat tidur yang lebih menarik
daripada yang bisa dia lihat. Masuk ke dalam gedung bukanlah masalah, tapi begitu dia berada di
dalam detektor gerak akan membuatnya segera terdeteksi oleh penjaga di lantai bawah.
Juan memasuki ruang penyimpanan dan dengan hati-hati mengeluarkan setumpuk tongkat bisbol.
Dalam keributan berikutnya, dia menemukan tempat tidur yang nyaman. Penjaga menghubungkan
ledakan detektor gerakan dengan kelelawar yang jatuh, dan Juan tidur sampai pagi. Pada tahun 2003
Mark Zuckerberg meretas situs web Harvard dan mengunduh foto identitas siswa ke situs web yang
dirancang untuk membandingkan foto siswa sebagai "panas atau tidak." Situs web hanya bertahan
beberapa hari. Empat bulan kemudian dia meluncurkan situs Web jejaring sosial baru yang disebut
"Thefacebook". “Sisanya adalah sejarah”

Apakah para siswa ini kreatif? Apa yang mungkin dilakukan guru untuk mendorong atau
menghambat pemikiran kreatif ini? Terlalu sering, dalam himpitan kehidupan kelas sehari-hari, guru
menahan ide-ide kreatif tanpa menyadari apa yang mereka lakukan. Guru berada dalam posisi yang
sangat baik untuk mendorong atau mencegah kreativitas melalui penerimaan atau penolakan
mereka terhadap hal-hal yang tidak biasa dan imajinatif. Selain mendorong kreativitas melalui
interaksi sehari-hari dengan siswa, guru dapat mencoba melakukan brainstorming. Prinsip dasar
brainstorming adalah memisahkan proses penciptaan ide dari proses evaluasi karena evaluasi
seringkali menghambat kreativitas (Osborn, 1963). Evaluasi, diskusi, dan kritik ditunda sampai semua
saran yang memungkinkan telah dibuat. Dengan cara ini, satu ide menginspirasi orang lain; orang
tidak menahan solusi yang berpotensi kreatif karena takut dikritik. Alene Starko (2014) memberikan
aturan berikut untuk brainstorming:

1. Tidak ada kritik terhadap ide apa pun sampai semua ide ada di atas meja. Ini termasuk
kritik verbal dan nonverbal, jadi jangan memutar mata atau tertawa.

2. Cari ide sebanyak yang Anda bisa. Kuantitas dapat mengarah pada kualitas karena satu
gagasan menginspirasi gagasan lain.

3. Jangan ragu untuk “menumpang” ide lain. Artinya, Anda boleh meminjam elemen dari ide
yang sudah ada di meja, atau membuat sedikit modifikasi dari ide yang sudah disarankan.

4. Dorong ide-ide liar. Ide-ide yang tidak mungkin dan sama sekali tidak bisa diterapkan
dapat membuat seseorang memikirkan ide-ide lain yang lebih mungkin dan lebih bisa
diterapkan. Lebih mudah untuk mengambil ide buruk yang sangat imajinatif dan
menurunkannya agar sesuai dengan batasan realitas daripada mengambil ide buruk yang
membosankan dan membuatnya cukup menarik untuk dipikirkan.

Individu maupun kelompok dapat memperoleh manfaat dari musyawarah. Dalam menulis buku ini,
misalnya, terkadang saya merasa terbantu untuk membuat daftar semua topik berbeda yang dapat
dicakup dalam sebuah bab, kemudian meninggalkan daftar dan kembali lagi nanti untuk
mengevaluasi ide-idenya.

The Big C: Revolutionary Innovation

Ellen Winner (2000) menjelaskan "kreativitas C besar" atau inovasi yang membangun bidang baru
atau merevolusi bidang lama. Bahkan anak ajaib tidak harus menjadi inovator dewasa. Prodi gies
telah menguasai domain mapan sejak awal, tetapi inovator mengubah seluruh domain. “Individu
yang pada akhirnya membuat terobosan kreatif cenderung dari hari-hari awal mereka menjadi
penjelajah, inovator, dan pengotak-atik. Seringkali petualangan ini diartikan sebagai
pembangkangan, meskipun pengotak-atik yang lebih beruntung menerima dari guru atau teman
sebaya beberapa bentuk dorongan untuk percobaan mereka ”(Gardner, 1993, hlm. 32-33). Apa yang
dapat dilakukan orang tua dan guru untuk mendorong para pengotak-atik dan pencipta potensial
ini? Winner (2000) mendaftar empat bahaya yang harus dihindari :
1. Hindari mendorong terlalu keras sehingga hasrat intrinsik anak untuk menguasai suatu bidang
menjadi keinginan untuk mendapatkan penghargaan ekstrinsik.

2. Hindari mendorong terlalu keras sehingga anak di kemudian hari mengingat kembali masa kanak-
kanak yang dirindukannya.

3. Hindari membekukan anak ke dalam cara yang aman, secara teknis sempurna untuk melakukan
yang menghasilkan hadiah yang berlebihan.

4. Waspadai luka psikologis yang mungkin timbul jika anak yang mampu berprestasi sempurna
menjadi orang dewasa yang terlupakan yang tidak dapat melakukan apa pun selain terus tampil
sempurna — tanpa pernah menciptakan sesuatu yang baru.

Terakhir, guru dan orang tua dapat mendorong siswa dengan kemampuan luar biasa dan bakat
kreatif untuk memberikan kembali kepada masyarakat.

CRITICAL THINKING AND ARGUMENTATION

Keterampilan berpikir kritis berguna di hampir setiap situasi kehidupan — bahkan dalam
mengevaluasi iklan media yang terus membombardir kita. Saat Anda melihat sekelompok orang
cantik memuji keunggulan merek jus jeruk tertentu saat mereka bermain-main dengan pakaian
renang yang minim, Anda harus memutuskan apakah daya tarik seks merupakan faktor yang relevan
dalam memilih minuman buah (ingat iklan Pavlovian dari Bab 7). Definisi formal dari berpikir kritis
adalah "proses disiplin intelektual secara aktif dan terampil membuat konsep, menerapkan,
menganalisis, mensintesis, dan / atau mengevaluasi informasi yang dikumpulkan dari, atau
dihasilkan oleh, observasi, pengalaman, refleksi, penalaran, atau komunikasi, sebagai sebuah
panduan untuk keyakinan dan tindakan ”(Scriven & Paul, 2013). Tabel 9.3 menggambarkan
karakteristik pemikir kritis.

Banyak psikolog pendidikan percaya bahwa pemikiran yang baik dapat dan harus dikembangkan di
sekolah. Salah satu cara untuk mengembangkan pemikiran siswa adalah dengan menciptakan
budaya berpikir di kelas Anda (Perkins, Jay, & Tishman, 1993). Artinya, ada semangat keingintahuan
dan pemikiran kritis, rasa hormat pada penalaran dan kreativitas, dan harapan bahwa siswa akan
belajar membuat dan melawan argumen berdasarkan bukti.

One Model of Critical Thinking: Paul and Elder W

Apa yang tercakup dalam pemikiran kritis? Richard Paul dan Linda Elder (2014; Elder & Paul, 2012)
menyarankan model pada Gambar 9.7 di halaman berikutnya sebagai cara untuk menggambarkan
apa yang dilakukan oleh para pemikir kritis. Seperti yang Anda lihat, pusat pemikiran kritis adalah
penalaran, yaitu menarik kesimpulan berdasarkan alasan. Ketika kita bernalar, kita memiliki tujuan
dan sudut pandang. Kami beralasan berdasarkan asumsi tertentu yang berimplikasi pada kesimpulan
kami. Kami menggunakan informasi (data, fakta, pengalaman, dll.) Untuk membuat kesimpulan dan
penilaian berdasarkan konsep atau ide utama, semuanya mengarah ke jawaban atas masalah utama
atau pertanyaan yang ditunjukkan dalam tujuan awal kami. Tetapi untuk bernalar dengan baik —
berpikir kritis — kita harus menerapkan standar seperti kejelasan, akurasi, logika, dan keadilan,
seperti yang ditunjukkan pada Gambar 9.7. Dengan latihan dalam penalaran yang jelas, akurat, logis
(dll.), Kami mengembangkan sifat intelektual seperti kerendahan hati, integritas, ketekunan, dan
kepercayaan diri. Jadi, bagaimana Anda mengembangkan pemikiran kritis di kelas Anda? Apa pun
pendekatan yang Anda gunakan untuk mengembangkan pemikiran kritis, penting untuk
menindaklanjuti dengan latihan tambahan. Satu pelajaran saja tidak cukup. Misalnya, jika kelas Anda
memeriksa dokumen sejarah tertentu untuk menentukan apakah itu mencerminkan bias atau
propaganda, Anda harus menindaklanjutinya dengan menganalisis dokumen sejarah tertulis lainnya,
iklan kontemporer, atau berita. Kecuali jika keterampilan berpikir menjadi dipelajari secara
berlebihan dan relatif otomatis, mereka tidak mungkin dipindahkan ke situasi baru (Mayer &
Wittrock, 2006). Sebaliknya, siswa akan menggunakan keterampilan ini hanya untuk menyelesaikan
pelajaran IPS, bukan untuk mengevaluasi klaim yang dibuat oleh teman, politisi, produsen mobil,
atau rencana diet.

Applying Critical Thinking in Specific Subjects

Keterampilan berpikir kritis sejarah yang diajarkan adalah:

1. Sumber: Melihat sumber dokumen sebelum membaca dan menggunakan informasi tersebut
untuk membantu menafsirkan dan membuat kesimpulan tentang bacaan. Apakah
sumbernya bias? Bisakah saya mempercayainya?
2. Pembuktian: Membuat hubungan antara informasi dalam teks yang berbeda dan mencatat
persamaan dan kontradiksi.
3. Kontekstualisasi: Memahami waktu, tempat, orang, dan budaya yang menjadi konteks acara,
dengan semua kekuatan politik dan sosial yang mungkin beroperasi
Siswa yang belajar dengan banyak teks daripada buku teks tradisional sebenarnya mempelajari lebih
banyak konten sejarah. Selain itu, siswa dapat mempelajari dan menerapkan dua dari tiga
keterampilan berpikir kritis, sumber dan pembenaran, ketika mereka secara langsung diajari
bagaimana menggunakan keterampilan tersebut. Kontekstualisasiterbukti lebih sulit, mungkin
karena siswa kurang memiliki latar belakang pengetahuan untuk mengisi informasi kontekstual. Jadi
berpikir kritis untuk mata pelajaran tertentu dapat diajarkan bersama dengan mata pelajaran
tersebut. Namun seperti yang Anda lihat di Poin / Titik Tandingan di halaman berikutnya, pendidik
tidak setuju tentang cara terbaik untuk menumbuhkan pemikiran kritis di sekolah.

Argumentation
Kemampuan untuk membangun dan mendukung posisi sangat penting dalam sains, politik,
penulisan persuasif, dan pemikiran kritis, untuk menyebutkan beberapa bidang saja. Inti dari
argumentasi (proses membangun dan mengkritik argumen, dan memperdebatkan klaim)
mendukung posisi Anda dengan bukti dan pemahaman dan kemudian menyangkal klaim dan bukti
lawan Anda. Anak-anak tidak pandai berargumentasi, remaja sedikit lebih baik, dan orang dewasa
lebih baik lagi, tetapi tidak sempurna. Anak-anak tidak terlalu memperhatikan klaim dan bukti lawan
bicara. Remaja memahami bahwa lawannya dalam debat memiliki posisi yang berbeda, tetapi
mereka cenderung menghabiskan lebih banyak waktu untuk mempresentasikan posisinya sendiri
daripada mencoba memahami dan mengkritik klaim lawannya. Seolah-olah remaja percaya
“memenangkan argumen” berarti membuat presentasi yang lebih baik, tetapi mereka tidak
menghargai kebutuhan untuk memahami dan melemahkan klaim lawan (Kuhn & Dean, 2004;
Nussbaum, 2011).

Tapi apa yang harus dipelajari? Untuk membuat kasus sambil memahami dan menyangkal kasus
lawan, Anda harus menyadari apa yang Anda katakan, apa yang lawan Anda katakan, dan bagaimana
menyangkal klaim lawan Anda. Ini membutuhkan perencanaan, evaluasi bagaimana rencana
tersebut berjalan, merefleksikan apa yang dikatakan lawan, dan mengubah strategi sesuai
kebutuhan — dengan kata lain, pengetahuan dan keterampilan metakognitif untuk argumentasi.
Deanna Kuhn dan rekan-rekannya (2008) merancang proses untuk mengembangkan keterampilan
argumentasi metakognitif. Mereka mempresentasikan dilema berikut kepada siswa kelas enam.

Keluarga Costa telah pindah ke pinggiran kota dari Yunani yang jauh dengan putra mereka yang
berusia 11 tahun, Nick. Nick adalah pelajar dan pemain sepak bola yang baik di kampung
halamannya di Yunani. Orang tua Nick telah memutuskan bahwa di tempat baru ini, mereka ingin
membuat Nick tetap di rumah bersama mereka, dan tidak mengizinkannya berada di sekolah
bersama anak-anak lain. Keluarga itu hanya berbicara bahasa Yunani, dan mereka berpikir Nick akan
lebih baik jika dia tetap berpegang pada bahasa keluarganya dan tidak mencoba belajar bahasa
Inggris. Mereka bilang mereka bisa mengajarinya semua yang dia butuhkan di rumah. Apa yang
harus terjadi? Apakah tidak apa-apa bagi keluarga Costa untuk tinggal di kota tetapi tetap menjaga
Nick di rumah, atau haruskah mereka diharuskan mengirim putra mereka ke sekolah kota seperti
yang dilakukan semua keluarga lainnya? (hal. 1313)

Berdasarkan posisi awal mereka pada dilema tersebut, 28 siswa di kelas tersebut dibagi menjadi dua
kelompok— "Nick harus pergi ke sekolah" atau "Nick harus diajar di rumah." Kedua kelompok ini
dibagi lagi menjadi pasangan sesama jenis dan semua pasangan "Nick harus pergi ke sekolah" pindah
ke kamar sebelah kelas mereka. Selama kurang lebih 25 menit, setiap pasangan dari satu sisi
"memperdebatkan" pasangan di ruangan lain menggunakan pesan instan (IM). Kemudian dalam
minggu itu prosesnya diulangi, tetapi dengan pasangan yang berbeda berdebat. Secara keseluruhan,
ada tujuh debat IM, jadi setiap pasangan “pergi ke sekolah” memperdebatkan setiap pasangan
“tinggal di rumah” selama beberapa minggu. Setelah empat dari tujuh sesi, pasangan diberikan
transkrip dialog dari debat terakhir mereka, bersama dengan lembar kerja yang menjadi dasar
refleksi mereka tentang argumen mereka sendiri atau argumen lawan mereka. Para siswa
mengevaluasi argumen mereka dan mencoba untuk memperbaikinya, dengan bimbingan beberapa
orang dewasa. Sesi refleksi ini diulangi tiga kali.

TEACHING FOR TRANSFER

STOP & THINK Think back for a moment to a class in one of your high school subjects that you have
not studied in college. Imagine the teacher, the room, the textbook. Now remember what you
actually learned in class. If it was a science class, what were some of the formulas you learned?
Oxidation reduction? Boyle’s law?

Erik De Corte (2003) menyebut transfer "penggunaan produktif alat kognitif dan motivasi" (p. 142),
dan Chi dan VanLehn (2012) menggambarkan transfer sebagai kemampuan siswa untuk
memperlakukan situasi baru, masalah, konsep, atau tantangan. balas dendam seperti yang mereka
alami sebelumnya. Jadi transfer adalah melakukan sesuatu yang baru (produktif), tidak hanya
mereproduksi aplikasi alat sebelumnya. Jika siswa mempelajari prinsip matematika di satu kelas dan
menggunakannya untuk memecahkan masalah fisika beberapa hari atau minggu kemudian di kelas
lain, maka transfer telah terjadi. Namun, pengaruh pembelajaran masa lalu terhadap pembelajaran
saat ini tidak selalu positif. Ketetapan fungsional dan set respons (dijelaskan sebelumnya dalam bab
ini) adalah contoh transfer negatif karena mereka mencoba menerapkan strategi yang sudah dikenal
tetapi tidak sesuai ke situasi baru.

Transfer memiliki beberapa dimensi (Barnett & Ceci, 2002). Anda dapat mentransfer pembelajaran
lintas sub pelajaran (keterampilan matematika yang digunakan dalam masalah sains), lintas konteks
fisik (dipelajari di sekolah, digunakan di tempat kerja), lintas konteks sosial (dipelajari sendiri,
digunakan dengan keluarga atau tim Anda), lintas periode waktu ( dipelajari di perguruan tinggi,
digunakan berbulan-bulan atau bertahun-tahun kemudian), lintas fungsi (dipelajari untuk akademisi,
digunakan untuk hobi dan rekreasi), dan lintas modalitas (dipelajari dari menonton saluran kabel
Rumah dan Taman, digunakan untuk mendiskusikan ide untuk teras dengan arsitek lanskap ). Jadi
transfer dapat merujuk pada banyak contoh berbeda dalam menerapkan pengetahuan dan
keterampilan di luar di mana, kapan, dan bagaimana Anda mempelajarinya.

The Many Views of Transfer

Transfer telah menjadi fokus penelitian dalam psikologi pendidikan selama lebih dari 100 tahun.
Bagaimanapun, penggunaan produktif dari pengetahuan, keterampilan, dan motivasi sepanjang
hidup adalah tujuan fundamental dari pendidikan (Goldstone & Day, 2012; Shaffer, 2010).

Baru-baru ini, para peneliti telah membedakan antara penggunaan otomatis, langsung dari
keterampilan seperti membaca atau menulis dalam aplikasi sehari-hari dan transfer pengetahuan
dan strategi yang bijaksana untuk sampai pada solusi kreatif untuk masalah (Bereiter, 1995;
Bransford & Schwartz, 1999) . Transfer otomatis mungkin mendapat manfaat dari latihan dalam
situasi yang berbeda, tetapi transfer yang bijaksana membutuhkan lebih dari latihan. Michelene Chi
dan Kurt VanLehn (2012) menggambarkan transfer bijaksana yang melibatkan dua proses —
pembelajaran awal dan penggunaan kembali atau penerapan apa yang telah dipelajari.

Untuk transfer yang bijaksana, siswa pertama-tama harus benar-benar mempelajari asas atau
konsep yang mendasarinya, bukan hanya prosedur atau algoritme permukaan. Jadi, penting untuk
transfer yang bijaksana pada tahap pembelajaran awal adalah abstraksi yang penuh perhatian, yang
merupakan identifikasi yang disengaja dari sebuah prinsip, ide utama, strategi, atau prosedur yang
tidak terikat pada satu masalah atau situasi tertentu tetapi dapat diterapkan pada banyak masalah.
Abstraksi semacam itu menjadi bagian dari pengetahuan metakognitif Anda, tersedia untuk
memandu pembelajaran dan pemecahan masalah di masa depan. Ini mungkin mengingatkan Anda
pada pembahasan kita di Bab 8 tentang bagaimana cara Anda mempelajari sesuatu pada awalnya
(melalui pemrosesan yang lebih dalam) memengaruhi seberapa baik Anda mengingatnya nanti.
Bransford dan Schwartz (1999) menambahkan kunci lain — lingkungan kaya sumber daya yang
mendukung transfer yang produktif dan tepat. Tabel 9.4 merangkum jenis transfer.

Teaching for Positive Transfer

Berikut ini adalah perspektif yang bagus tentang transfer dari David Perkins dan Gavriel Salomon
(2012): Sekolah seharusnya menjadi persinggahan dalam hidup, bukan tujuan itu sendiri. Informasi,
keterampilan, dan pemahaman yang mereka tawarkan adalah pengetahuan untuk dibawa, tidak
hanya untuk digunakan di lokasi. Yang pasti, topik hari Senin sering kali paling mencolok dalam
rangkaian soal hari Selasa, kuis hari Jumat, atau ujian di akhir tahun. Namun, pada prinsipnya topik
tersebut adalah investasi untuk berkembang dalam kehidupan keluarga, sipil, budaya, dan
profesional.

WHAT IS WORTH LEARNING?

Pertama, Anda harus menjawab pertanyaan "Apa yang layak dipelajari?" Pembelajaran keterampilan
dasar seperti membaca, menulis, menghitung, bekerja sama, dan berbicara pasti akan ditransfer ke
situasi lain, karena keterampilan ini diperlukan untuk pekerjaan nanti baik di dalam maupun di luar
sekolah — menulis lamaran kerja, membaca novel, membayar tagihan, bekerja dalam sebuah tim,
antara lain mencari dan mengevaluasi layanan perawatan kesehatan. Semua pembelajaran
selanjutnya bergantung pada transfer positif dari keterampilan dasar ini ke situasi baru.

HOW CAN TEACHERS HELP?

Untuk transfer tingkat yang lebih tinggi, siswa harus belajar dan memahami terlebih dahulu. Siswa
akan lebih cenderung mentransfer pengetahuan ke situasi baru jika mereka telah terlibat secara aktif
dalam proses pembelajaran. Strateginya mencakup meminta siswa membandingkan dan
membedakan dua contoh, kemudian mengidentifikasi asas-asas yang mendasarinya; meminta siswa
untuk menjelaskan kepada diri mereka sendiri atau satu sama lain contoh yang dikerjakan yang
diberikan oleh guru atau mengidentifikasi untuk setiap langkah dalam solusi masalah prinsip yang
mendasari di tempat kerja (Chi & VanLehn, 2012). Siswa harus didorong untuk membentuk abstraksi
yang akan mereka terapkan nanti, sehingga mereka tahu transfer adalah tujuan yang penting. Ini
juga membantu jika siswa membentuk hubungan yang mendalam antara pengetahuan baru dan
struktur pengetahuan yang ada serta hubungan dengan pengalaman sehari-hari mereka (Perkins &
Salomon, 2012; Pugh & Phillips, 2011). Erik De Corte (2003) percaya bahwa guru mendukung
transfer, penggunaan alat kognitif dan motivasi yang produktif, ketika mereka menciptakan
lingkungan belajar-mengajar yang kuat dengan menggunakan prinsip-prinsip desain berikut:

• Lingkungan harus mendukung proses pembelajaran yang konstruktif di semua siswa.

• Lingkungan harus mendorong pengembangan pengaturan diri siswa, sehingga guru secara
bertahap memberikan lebih banyak tanggung jawab kepada siswa.

• Pembelajaran harus melibatkan interaksi dan kolaborasi.

• Peserta didik harus menghadapi masalah yang memiliki arti pribadi bagi mereka, yang serupa
dengan yang akan mereka hadapi di masa depan.

• Budaya kelas harus mendorong siswa untuk menyadari dan mengembangkan proses kognitif dan
motivasi mereka. Untuk menjadi pengguna yang produktif dari alat-alat ini, siswa harus mengetahui
dan menghargainya

STAGES OF TRANSFER FOR STRATEGIES.

Gary Phye (1992, 2001; Phye & Sanders, 1994) menjelaskan tiga tahapan dalam mengembangkan
transfer strategis. Dalam fase akuisisi, siswa tidak hanya menerima instruksi tentang strategi dan
bagaimana menggunakannya, tetapi juga melatih strategi dan praktik dengan menyadari kapan dan
bagaimana mereka menggunakannya. Dalam fase retensi, lebih banyak latihan dengan umpan balik
membantu siswa mengasah penggunaan strategi mereka. Pada fase transfer, siswa harus diberikan
soal baru yang bisa mereka selesaikan dengan strategi yang sama, meskipun soal yang muncul di
permukaan berbeda. Untuk meningkatkan motivasi, guru harus menunjukkan kepada siswa
bagaimana menggunakan strategi akan membantu mereka memecahkan banyak masalah dan
menyelesaikan tugas yang berbeda. Langkah-langkah ini membantu membangun pengetahuan
prosedural dan pengaturan mandiri — bagaimana menggunakan strategi serta kapan dan mengapa.