Artikel 1

Halaman 1
Studi Literasi: Perspektif dari Ilmu Saraf Kognitif,

Linguistik, Psikologi dan Pendidikan
Ji Eun Kim
Editor Brenna Hassinger-Das
Membaca di
Era digital:
Anak-anak Muda
Pengalaman dengan
Buku elektronik
Studi Internasional dengan E-book masuk
Konteks yang Beragam
Halaman 2
Studi Literasi
Perspektif dari Ilmu Saraf Kognitif, Linguistik,
Psikologi dan Pendidikan
Jilid 18
Editor Seri:
R. Malatesha Joshi, Universitas A&M Texas, College Station, AS
Dewan Redaksi:
Rui Alves, Universitas Porto, Porto, Portugal
Linnea Ehri, Sekolah Pascasarjana CUNY, New York, AS
Usha Goswami, Universitas Cambridge, Cambridge, Inggris
Catherine McBride Chang, Universitas Cina Hong Kong, Hong Kong, Cina
Jane Oakhill, Universitas Sussex, Brighton, Inggris
Rebecca Treiman, Universitas Washington di St. Louis, Missouri, AS
Halaman 3
Sementara bahasa mendefinisikan kemanusiaan, literasi mendefinisikan peradaban. Maklum,
Buta huruf atau kesulitan dalam memperoleh keterampilan literasi telah menjadi perhatian utama
masyarakat teknologi kita. Perkiraan konservatif tentang prevalensi melek huruf
masalah akan membuat angka lebih dari satu miliar orang di dunia. Karena
tentang keseriusan masalah, penelitian tentang akuisisi keaksaraan dan pemecahannya
dikejar dengan semangat dan ketekunan yang luar biasa oleh para ahli dari berbagai latar
belakang
seperti psikologi kognitif, ilmu saraf, linguistik dan pendidikan. Ini, dari
Tentu saja, telah menghasilkan banyak sekali data, dan akibatnya menjadi sulit
untuk mengintegrasikan kelimpahan informasi ini ke dalam tubuh yang koheren karena
penghalang buatan yang ada di antara spesialisasi profesional yang berbeda.
Tujuan dari seri ini adalah untuk menyatukan studi penelitian yang tersedia ke dalam
badan pengetahuan yang koheren. Publikasi dalam seri ini menarik untuk pendidikan-
tor, dokter dan ilmuwan penelitian dalam spesialisasi yang disebutkan di atas.
Beberapa judul yang cocok untuk Seri ini adalah: fMRI, teknik pencitraan otak, dan
keterampilan membaca, ortografi, dan literasi; dan teknik berbasis penelitian untuk
ing decoding, kosa kata, ejaan, dan keterampilan pemahaman.
Informasi lebih lanjut tentang seri ini di http://www.springer.com/series/7206
Halaman 4
Ji Eun Kim • Brenna Hassinger-Das
Editor
Membaca di Era Digital:
Anak-anak Muda
Pengalaman dengan E-book
Studi Internasional dengan E-book di Beragam
Konteks
Halaman 5
ISSN 2214-000X
ISSN 2214-0018 (elektronik)
Studi Literasi
ISBN 978-3-030-20076-3 ISBN 978-3-030-20077-0 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0
© Springer Nature Switzerland AG 2019
Karya ini tunduk pada hak cipta. Semua hak dilindungi oleh Penerbit, baik keseluruhan atau
sebagian
materi yang bersangkutan, khususnya hak terjemahan, pencetakan ulang, penggunaan kembali
ilustrasi, pengajian,
penyiaran, reproduksi pada mikrofilm atau dengan cara fisik lainnya, dan transmisi atau
informasi
penyimpanan dan pengambilan, adaptasi elektronik, perangkat lunak komputer, atau dengan
metodologi yang serupa atau berbeda
sekarang dikenal atau selanjutnya dikembangkan.
Penggunaan nama deskriptif umum, nama terdaftar, merek dagang, merek layanan, dll. Dalam
publikasi ini
tidak menyiratkan, meskipun tidak ada pernyataan khusus, bahwa nama-nama seperti itu
dikecualikan dari yang relevan
hukum dan peraturan perlindungan dan karena itu gratis untuk penggunaan umum.
Penerbit, penulis, dan editor aman untuk mengasumsikan nasihat dan informasi dalam buku ini
diyakini benar dan akurat pada tanggal publikasi. Baik penerbit maupun penulis atau
editor memberikan jaminan, tersurat maupun tersirat, sehubungan dengan materi yang
terkandung di sini atau untuk setiap kesalahan
atau kelalaian yang mungkin telah dilakukan. Penerbit tetap netral sehubungan dengan klaim
yurisdiksi
dalam peta yang diterbitkan dan afiliasi kelembagaan.
Jejak Springer ini diterbitkan oleh perusahaan terdaftar Springer Nature Switzerland AG.
Alamat perusahaan terdaftar adalah: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Swiss
Editor
Ji Eun Kim
Jurusan Bahasa & Literasi
pendidikan
Universitas British Columbia
Vancouver, BC, Kanada
Brenna Hassinger-Das
Departemen Psikologi
Universitas Pace
New York, NY, AS
Halaman 6
v
Isi
Pengantar Volume yang Diedit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Ji Eun Kim dan Brenna Hassinger-Das
Bagian I Fitur e-Book dan Pengembangan Literasi
Empat Pilar Pembelajaran: e-Books Past, Present, dan Future . . . . . . . 11
Brenna Hassinger-Das, Rebecca Dore, dan Jennifer M. Zosh
Dari Cetak ke Digital: Media Hanya Bagian dari Pesan . . . . . . . 23
Mary L. Keberanian
Janji Peningkatan Multimedia pada Anak
Buku Cerita Digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Adriana G. Bus, Burcu Sarı, dan Zsofia K. Takacs
Desain e-Book dan Perilaku Anak-Anak:
Kasus Buku Alfabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Mary Ann Evans
Bagian II e-Books dan Praktik Literasi di Rumah
Preferensi Orang Tua: e-Books versus Buku Cetak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Roxanne A. Etta
Dukungan Teknologi untuk Orang Dewasa dan Anak-anak Membaca
Bersama: Pertanyaan yang Dijawab dan Pertanyaan yang Diajukan . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Glenda L. Revelle, Gabrielle A. Strouse, Georgene L. Troseth,
Susan Rvachew, dan Dahlia Thompson Forrester
Bagian III e-Buku dan Praktek Literasi di Sekolah
Program Membaca Digital: Definisi, Alat Analitik
dan Contoh Praktek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Jeremy Brueck, Lisa A. Lenhart, dan Kathleen A. Roskos
Halaman 7
vi
Kekuatan Cerita: Membaca Buku Cerita Langsung dan Elektronik
untuk Anak Kecil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Kevin M. Wong dan Susan B. Neuman
Pengaruh Alat Pendukung Literasi Digital pada Kelas Satu
Pemahaman Siswa tentang e-Books Informasi . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Heather Herman dan Katia Ciampa
Mendesain Dialog di Sekitar Aplikasi Buku Bergambar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Elise Seip Tønnessen dan Trude Hoel
Strategi Praktis Penggunaan e-Book di Anak Usia Dini
Ruang Kelas (K-5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Amelia K. Moody dan Jeanne Swafford
Bagian IV e-Books dan Populasi Khusus
Intervensi Metakognitif dengan e-Buku untuk Mempromosikan Kosakata
dan Pemahaman Cerita di Antara Anak-anak Berisiko
untuk Ketidakmampuan Belajar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Adina Shamir dan Gila Dushnitzky
Sebuah Meta-analisis Aplikasi Multimedia: Seberapa Efektif
Apakah Intervensi dengan e-Buku, Bantuan Komputer
Instruksi dan TV / Video tentang Pembelajaran Literasi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Victor HP van Daal, Jenny Miglis Sandvik, dan Herman J. Adèr
Isi
Halaman 8
vii
Kontributor
Herman J. Adèr Johannes van Kessel Advising, Huizen, Belanda
Sekolah Tinggi Ilmu Terapan dan Sosial Jeremy Brueck , Universitas Mount
Union, Alliance, OH, USA
Adriana G.Bus Komunikasi Literasi Bahasa, Vrije Universiteit,
Amsterdam, Belanda
ELTE Eötvös Loránd University, Budapest, Hongaria
University of Stavanger, Stavanger, Norwegia
Sekolah Profesi Human Service Katia Ciampa , Pusat Pendidikan,
Universitas Widener, Chester, PA, AS
Departemen Psikologi Mary L. Courage , Universitas Memorial, St. John's, NF,
Kanada
Rebecca Dore Crane Center for Early Childhood Research and Policy, Ohio State
Universitas, Columbus, OH, AS
Departemen Pendidikan Khusus Gila Dushnitzky , Sekolah Tinggi Pendidikan Talpiot,
Universitas Bar-Ilan, Holon, Israel
Roxanne A. Etta Pengembangan Kognitif & Media Lab, Pengembangan Manusia &
Studi Keluarga, Sekolah Ekologi Manusia, Universitas Wisconsin-Madison,
Madison, WI, AS
Mary Ann Evans Departemen Psikologi, Universitas Guelph, Guelph, ON,
Kanada
Departemen Psikologi Brenna Hassinger-Das , Pace University, New York, NY,
Amerika Serikat
Heather Herman East Penn School District, Macungie, PA, AS
Fakultas Seni dan Pendidikan Trude Hoel , Pusat Membaca Nasional
Pendidikan dan Penelitian, University of Stavanger, Stavanger, Norwegia
Halaman 9
viii
Ji Eun Kim Jurusan Pendidikan Bahasa & Literasi, Universitas Inggris
Columbia, Vancouver, BC, Kanada
Lisa A. Lenhart Sekolah Tinggi Pendidikan LeBron James Family Foundation, The
Universitas Akron, Akron, OH, AS
Amelia K. Moody Anak Usia Dini, Dasar, Menengah, Literasi dan Khusus
Departemen Pendidikan, Universitas North Carolina Wilmington, Wilmington, NC,
Amerika Serikat
Susan B. Neuman Departemen Pengajaran dan Pembelajaran, Sekolah Steinhardt
Kebudayaan, Pendidikan, dan Perkembangan Manusia, Universitas New York, New York, NY,
Amerika Serikat
Glenda L. Revelle Departemen Ilmu Psikologi, Universitas Arkansas,
Fayetteville, AR, AS
Kathleen A. Roskos Departemen Pendidikan dan Psikologi Sekolah, John
Carroll University, University Heights, OH, AS
Sekolah Ilmu Komunikasi dan Gangguan Susan Rvachew , McGill
Universitas, Montreal, QC, Kanada
Jenny Miglis Sandvik Sandvik AS, Stavanger, Norwegia
Burcu Sar i Çanakkale Onsekiz Mart University, Çanakkale, Turki
Sekolah Pendidikan Adina Shamir , Universitas Bar-Ilan, Ramat Gan, Israel
Gabrielle A. Strouse Divisi Konseling dan Psikologi dalam Pendidikan,
Universitas South Dakota, Vermillion, SD, AS
Pusat Penelitian Otak dan Perilaku, Universitas South Dakota, Vermillion,
SD, AS
Jeanne Swafford Early Childhood, Elementary, Middle, Literacy dan Special
Departemen Pendidikan, Universitas North Carolina Wilmington, Wilmington, NC,
Amerika Serikat
Zsofia K. Takacs ELTE Eötvös Loránd University, Budapest, Hongaria
Sekolah Ilmu Komunikasi dan Gangguan Dahlia Thompson Forrester ,
McGill University Montreal, QC, Kanada
Elise Seip Tønnessen Departemen Studi Nordik dan Media, Universitas
Agder, Kristiansand, Norwegia
Georgene L. Troseth Departemen Psikologi dan Perkembangan Manusia,
Sekolah Tinggi Pendidikan dan Pengembangan Manusia Peabody, Universitas Vanderbilt,
Nashville, TN, AS
Kontributor
Halaman 10
ix
Victor H. P. van Daal Fakultas Pendidikan, Edge Hill University, Ormskirk, Inggris
Kevin M. Wong Departemen Pengajaran dan Pembelajaran, Sekolah Steinhardt
Kebudayaan, Pendidikan, dan Perkembangan Manusia, Universitas New York, New York, NY,
Amerika Serikat
Jennifer M. Zosh Departemen Pengembangan Manusia dan Studi Keluarga, Penn
Universitas Negeri — Brandywine, Media, PA, AS
Kontributor
Halaman 11
1
JE Kim, B. Hassinger-Das (eds.), Membaca di Era Digital: Muda
Pengalaman Anak-anak dengan E-book , Studi Literasi 18,
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_1
Pengantar Volume yang Diedit
Ji Eun Kim dan Brenna Hassinger-Das
Lahir di dunia digital, anak-anak saat ini menghabiskan lebih banyak waktu dengan yang baru
media dimulai pada usia yang lebih muda. Sementara data menunjukkan bahwa game, video
YouTube,
dan acara televisi adalah favorit anak-anak dan buku digital umumnya
kurang dimanfaatkan (Merga dan Mat Roni 2017), jumlah studi yang menargetkan digital
buku tumbuh. Buku dipandang sebagai landasan pemahaman bacaan dan
perkembangan bahasa dan buku digital semacam itu menarik perhatian peneliti. Itu
Narasi — sumber informasi utama dalam buku (digital) — termasuk canggih
kata-kata dan tata bahasa yang kompleks, keduanya jarang ditemukan di film dan acara televisi
(misalnya, Montag dkk. 2015 ). Ini mungkin menjelaskan mengapa buku jauh lebih merangsang
untuk bahasa dan literasi daripada alternatif seperti video YouTube dan televisi
acara.
Banyak sekali bukti yang menunjukkan bahwa waktu yang dihabiskan dengan televisi dan film
itu banyak
kurang produktif dibandingkan membaca buku; televisi dan film bahkan mungkin negatif
berpengaruh pada perkembangan bahasa dan literasi anak-anak yang sangat muda. Misalnya, a
studi terbaru oleh Ma et al. ( 2017) menunjukkan bahwa semakin banyak waktu layar genggam a
Orang tua anak melaporkan, semakin besar kemungkinan anak mengalami keterlambatan dalam
berbicara ekspresif
Dengan bantuan dari Adriana Bus dan Kathleen Roskos
JE Kim ( E5E5E5 )
Departemen Pendidikan Bahasa & Literasi, Universitas British Columbia,
Vancouver, BC, Kanada
email: jieun.kim@ubc.ca
B. Hassinger-Das
Departemen Psikologi, Universitas Pace, New York, NY, AS
email: bhassingerdas@pace.edu
Halaman 12
2
pada usia 18 bulan. Sebaliknya, saat anak-anak berbagi buku dengan orang dewasa adalah a
prediktor yang kuat untuk pemahaman bahasa dan keterampilan produksi (misalnya, Bus
dkk. 1995 ; Mol dan Bus 2011). Mengingat pengaruh positif buku dewasa-anak
membaca, bagaimana buku digital memengaruhi pengalaman membaca awal anak kecil
perhatian utama di antara peneliti, pendidik, dan orang tua.
1 Prevalensi e-Books
Penelitian menunjukkan bahwa semakin banyak anak yang menggunakan perangkat digital
dengan
aplikasi buku cerita sebagai bagian dari rutinitas harian mereka (Rideout 2013). Namun, meski
anak-anak
Peningkatan penggunaan aplikasi buku sejak usia dini, pemahamannya terbatas
bagaimana buku-buku “new age” ini mempengaruhi perkembangan literasi anak-anak. e-Books
pergi
di luar buku kertas untuk menawarkan kesempatan baru dan lebih luas untuk berlatih sejak dini
keterampilan literasi. Dan, dibandingkan dengan buku kertas, e-book dengan tambahan tertentu
mungkin lebih menarik tidak hanya untuk melibatkan anak-anak dalam membaca buku cerita
(Richter dan Keberanian 2017 ), tetapi juga untuk mengembangkan keterampilan kognitif yang
mendasarinya dalam
pembelajaran keaksaraan awal, seperti kosakata (Korat 2010; Smeets dan Bus 2012 ;
Verhallen dan Bus 2010).
2 Bukti yang Bertentangan
Karena akses ke e-book semakin luas, penting untuk memeriksa manfaat pendidikan dan
keterbatasan jenis buku ini. Sampai saat ini studi tentang topik tersebut telah disajikan
temuan yang tidak konsisten mengenai potensi manfaat dan keterbatasan e-book di
membantu anak-anak mempelajari keterampilan literasi di rumah dan di sekolah (Bus
et al.2015; Roskos
dkk. 2017 ). Secara khusus, peneliti telah memeriksa fitur perangkat lunak
e-book dan kemungkinan pengaruhnya pada independen dan dewasa-anak dibagikan
bacaan. Misalnya, bacaan mandiri anak-anak tentang e-book yang ditingkatkan gerakannya
sangat bermanfaat bagi anak-anak yang berisiko mengalami masalah terkait perhatian
(Takacs dan Bus 2016). Namun, e-book berkualitas rendah, seperti yang mengandung
Animasi dan efek suara yang tidak relevan dengan cerita, tidak memberikan banyak anak
kesempatan belajar (Reich et al.2016). Selain itu, temuan dari penelitian itu
Telah membandingkan kertas dan buku digital dalam bacaan bersama orang dewasa-anak juga
beragam
dalam kaitannya dengan tingkat pemahaman cerita anak (Krcmar dan Cingel 2014 ;
Lauricella dkk. 2017) dan jumlah dan gaya bicara orang dewasa-anak (mis., Paroki-
Morris dkk. 2013 ).
JE Kim dan B. Hassinger-Das
Halaman 13
3
3 Bagaimana Buku Ini Menangkap Masalah-Masalah Ini
Saat ini, peneliti, pendidik, dan pengasuh dihadapkan pada pertanyaan yang mendesak- Siaran:
Bagaimana e-book dalam pengalaman keaksaraan awal membentuk perkembangan keaksaraan
yang sehatment dan mempromosikan pembelajaran yang lebih baik? Kami mulai memahami apa
itu e-book berkualitas dalam literatur anak-anak (Yokota dan Teale 2014 ; Yokota2015 ) dan
sebagai sumber belajar (Bus et al.2015; Reints 2015). Kami juga menemukan caranya e-book
mendukung keterampilan pemahaman naratif dan kosakata yang dasar pemahaman bacaan masa
depan (Kendeou et al. 2009 ; Potocki et al. 2013). Tapi kita perlu tahu lebih banyak. Buku ini
berusaha menjawab pertanyaan tersebut dengan meringkas apa yang kita ketahui desain e-book
saat ini dan praktik penggunaan, sehingga memberikan pengetahuan "kerja"
mendasarkan. Tujuan utamanya adalah untuk mendeskripsikan mekanisme baru yang mampu
dan akan dilakukan oleh buku digital sejauh mana mekanisme ini mendukung pengembangan
keaksaraan dan pembelajaran untuk semua anak-anak atau kelompok tertentu.
4 Ringkasan Buku
Buku tersebut berisi 13 bab tentang berbagai topik yang berkaitan dengan e-book dan muda
pengembangan dan pembelajaran bahasa dan literasi anak-anak. Bab-bab mengulas kualitas buku
digital sebagai karya sastra anak; gambarkan interaksi orang dewasa-anak di membaca buku
digital bersama; mengeksplorasi membaca buku digital mandiri anak-anak; dan memeriksa
penggunaan buku digital dengan anak-anak yang berisiko mengalami masalah keaksaraan.
Mereka juga menunjukkan jalan ke depan untuk penelitian masa depan yang dapat memperluas
apa yang kita ketahui tentang peran e-book dalam pengalaman literasi anak-anak dan
menginformasikan penggunaannya dalam pengajaran keaksaraan awal untuk mencapai hasil
terbaik. Buku itu terbagi menjadi empat bagian yang luas: (1) fitur e-book dan pengembangan
literasi, (2) e-book dan literasi praktik di rumah, (3) e-book dan praktik literasi di sekolah, dan
(4) e-book dan populasi khusus.
4.1 Fitur e-Book dan Pengembangan Literasi
Empat bab di bagian ini membahas bagaimana berbagai fitur dan platform e-book mempengaruhi
perkembangan literasi anak-anak muda. Pertama, Hassinger-Das, Dore, dan Zosh memeriksa
empat pilar dari ilmu pembelajaran tentang bagaimana orang belajar dengan baik— aktif,
terlibat, bermakna, dan interaktif secara sosial — dalam kaitannya dengan desain dan efektivitas
e-book untuk membaca buku bersama. Bab tinjauan ini membahas bagaimana kita dapat
menggunakan ilmu pembelajaran untuk memanfaatkan potensi — dan memitigasi kekurangan —
e-book untuk membaca buku dewasa-anak. Pengantar Volume yang Diedit
Halaman 14
4
Dalam bab berikut, Keberanian meninjau literatur saat ini tentang (1) potensi fitur interaktif e-
book untuk mengalihkan perhatian anak-anak dari informasi cerita dan mungkin mengurangi
pembelajaran, dan (2) perubahan dalam interaksi orang dewasa-anak itu terjadi selama membaca
e-book dibandingkan dengan membaca buku kertas tradisional. Keberanian menempatkan
ulasannya di sekitar tiga studi eksperimental dengan anak berusia 2 hingga 5 tahun dari
kelompok penelitiannya sendiri. Selanjutnya, review Bus, Sari, dan Takacs berfokus secara
khusus pada multimedia dan elemen interaktif e-book dan bagaimana pengaruhnya terhadap
pemahaman cerita anak-anak. Mereka meninjau bukti tentang peningkatan multimedia yang
efektif dan tidak efektif, sambil juga membahas bagaimana desainer e-book dapat menggunakan
perangkat tambahan yang efektif tersebut dengan cara yang bermakna untuk meningkatkan
pemahaman cerita anak-anak. Terkait, di bab berikut, Evans melaporkan tentang sebuah
penelitian yang meneliti perbedaan dalam perilaku anak-anak selama membaca mandiri berbeda
format e-book. Ia membahas jenis fitur buku apa saja, termasuk multimedia perangkat tambahan
dan sulih suara, paling efektif dalam membantu anak-anak belajar buku alfabet. Bab-bab di
bagian ini mengulas literatur serta laporan baru temuan empiris untuk memberikan peta jalan
untuk memahami bagaimana sains dapat membantu kita memahami manfaat dan kekurangan
format dan fitur e-book untuk literasi pengembangan.
4.2 e-Buku dan Praktek Literasi di Rumah
Bagian ini terdiri dari dua bab, yang memberikan wawasan tentang persepsi orang tua e-book
dan praktik literasi anak-anak mereka dengan e-book di rumah. Itu penulis juga menyoroti
pengaruh positif dari e-book yang dirancang dengan baik dialogic reading di rumah. Bab Etta
menyajikan laporan orang tua tentang membaca perilaku dan persepsi pada cetakan dan e-book
anak-anak. Temuannya berbeda cara penggunaan cetak dan e-book dan berbagai keperluan baik
untuk cetak maupun e-book penggunaan. Secara khusus, meskipun tujuan utama penggunaan
buku cetak dan e-book adalah untuk anak-anak belajar di rumah, tujuan umum lainnya dari buku
cetak terkait dengan social aspek (misalnya, rutinitas waktu tidur), sementara e-book biasanya
digunakan untuk aspek terkait (misalnya, menghibur anak-anak). Dalam ulasan mereka tentang
lima studi, Revelle, Strouse, Troseth, Rvachew, dan Forrester menyelidiki bacaan bersama orang
dewasa-anak dari e-book yang dirancang khusus untuk dialog membaca dan mencetak perilaku
referensi. Review mereka menunjukkan bahwa agen Pemodelan dialogic reading pada e-book
berpengaruh positif terhadap anak-anak dewasa membaca dialogis e-book terlepas dari ketentuan
sesi pelatihan orang dewasa. Juga, e-book yang berisi kata-kata target animasi mendorong
referensi cetak selama bacaan bersama. Bab-bab di bagian ini melaporkan dan mengulas studi
penulis sendiri yang menunjukkan praktik literasi apa yang terjadi di rumah dan seberapa baik e-
book yang dirancang dengan baik meningkatkan praktik keaksaraan di rumah, seperti membuat
bacaan bersama menjadi lebih produktif. JE Kim dan B. Hassinger-Das
Halaman 15
5
4.3 e-Books dan Praktek Literasi di Sekolah
Bab-bab di bagian ini membahas topik luas yang berkaitan dengan e-book di sekolah: the
pemeriksaan berbagai jenis e-book untuk membaca mandiri; perbandingan
berbagi bacaan cetak dan e-book; potensi e-book informasi di siswa
pemahaman membaca; dan penggunaan pedagogis dari e-book praktik membaca bersama
dan pengajaran keaksaraan awal.
Brueck, Lenhart, dan Roskos mengulas platform membaca digital populer dan
pelaksanaan membaca mandiri siswa sekolah dasar di sekolah. Mereka
menegaskan bahwa teknologi pembelajaran baru dalam buku digital mempersonalisasi membaca
dengan cara baru
cara untuk mengatasi kekuatan dan kebutuhan siswa, serta memberi insentif pada motivasi
mereka
untuk membaca.
Di tingkat prasekolah, Wong dan Neuman mendiskusikan studi mereka pada 36 prasekolah-
Prestasi literasi ers — pembelajaran dan pemahaman kata — dalam dua perbedaan
konteks: setelah seorang guru membacakan dua buku cetak dan setelah membaca mandiri
dari dua e-book. Hasil mereka menunjukkan bahwa isi buku, tetapi bukan format buku,
mempengaruhi pemahaman anak-anak.
Terkait, Hoel dan Tønnessen menunjukkan tiga aspek utama yang harus dimiliki guru
pertimbangkan untuk membaca buku digital bersama di kelas taman kanak-kanak, termasuk teks,
media dan situasi. Dari segi teks, mereka menegaskan bahwa ada relevansi antara
makna yang disajikan oleh kata-kata dan gambar, dan pengalaman hidup anak-anak
penting untuk meningkatkan minat dan keterlibatan anak dengan cerita. Menurut
Bagi mereka, keberhasilan fitur multimedia terletak pada integrasi yang baik dengan
narasi cerita dan peluang yang mereka tawarkan untuk diskusi ekstra-tekstual.
Di tingkat SD, Herman dan Ciampa memeriksa 14 siswa kelas satu.
membaca independen e-book informasi dengan memanfaatkan metode campuran. Hasil
menunjukkan hubungan positif yang signifikan antara skor pemahaman siswa
dan penggunaan alat pendukung keaksaraan (misalnya, memberi keterangan). Pemeriksaan
Perilaku membaca siswa juga menunjukkan bahwa siswa mampu dan lebih suka menggunakan
alat pendukung yang tertanam dalam e-book.
Akhirnya, Moody dan Swafford membahas analisis mereka tentang survei dan secara mendalam
wawancara dengan guru K-5. Mereka melaporkan beberapa manfaat — seperti peningkatan
keterlibatan dan motivasi — dan tantangan — seperti kurangnya keterampilan teknologi — dan
memberikan panduan praktis tentang cara menggunakan e-book untuk praktik literasi sekolah,
seperti
sebagai cara memilih e-book yang sesuai. Bab di bagian ini memberikan kritis
pemeriksaan fitur e-book yang dapat mempengaruhi pembelajaran anak-anak dengan di dalam
kelas
membaca e-book dan mendiskusikan aspek-aspek penting yang harus dipertimbangkan saat
e-book dipilih dan digunakan dalam praktik membaca di kelas, seperti mandiri
dan berbagi bacaan untuk pembelajaran literasi yang lebih baik di sekolah.
Halaman 16
6
4.4 e-Books dan Populasi Khusus
Bagian dua bab memberikan wawasan yang tak ternilai tentang efek positif e-book
tentang pembelajaran literasi untuk anak-anak dengan tantangan belajar. Pertama, Shamir, dan
Doshinsky mengulas dua studi empiris yang meneliti pembelajaran kosakata dan
pemahaman bacaan pada anak-anak kelas satu yang berisiko mengalami ketidakmampuan
belajar. Satu
Studi berfokus pada pemahaman cerita anak-anak dengan dua jenis
e-book pendidikan dan lainnya meneliti pembelajaran kosakata anak-anak dan
pemahaman cerita setelah program intervensi. Beberapa temuan menyarankan
cara optimal untuk menggunakan e-book di kelas untuk anak-anak berisiko.
Bab terakhir oleh Van Daal, Sandvik, dan Adèr adalah meta-analisis dari 37 empir-
studi ical dilakukan selama 10 tahun memeriksa efek intervensi dengan
e-book tentang pembelajaran keaksaraan untuk anak-anak berusia antara 0 dan 8 tahun (berisiko
dan
tidak berisiko). Ulasan mereka menunjukkan bahwa usia anak-anak dan waktu yang dihabiskan
untuk tugas tampaknya
menjadi dua variabel yang memiliki pengaruh terbesar dalam pembelajaran dari e-book read-
ing. Dua bab di bagian ini menyoroti pengaruh positif e-book
anak kecil dengan tantangan belajar saat belajar membaca dan menulis.
5 Ringkasan dan Arah Masa Depan
Secara keseluruhan, buku ini menunjukkan potensi e-book untuk meningkatkan kualitas rumah
dan
praktik keaksaraan sekolah. Secara khusus, penggunaan e-book bermanfaat bagi kaum muda
pembelajaran keaksaraan anak-anak ketika e-book yang dirancang dengan baik digunakan di
rumah dan
konteks sekolah untuk praktik membaca mandiri dan bersama. Keuntungan dari
e-book juga menyajikan praktik membaca anak-anak berisiko. Aspek lainnya
yang dibahas dalam bab ini adalah variabel (misalnya, usia, status disabilitas, dll.) yang mungkin
mempengaruhi efek e-book pada pembelajaran keaksaraan anak-anak muda, muda
keterlibatan anak-anak dengan e-book (misalnya, perilaku dan preferensi) dan positif
cara menggunakan e-book di rumah dan sekolah.
Namun, seperti yang ditunjukkan di bab-bab, perhatian anak-anak terhadap cerita mungkin
disusun oleh desain e-book tertentu (misalnya, ilustrasi animasi dan aktivitas hotspot
yang tidak relevan dengan cerita di e-book). Ini akan berdampak negatif pada anak-anak.
pemahaman bacaan dren dan menghasilkan interaksi orang tua-anak yang kurang dialogis.
Selain itu, beberapa penulis menunjukkan bahwa meskipun peningkatan penggunaan e-book dan
bukti yang menunjukkan manfaat e-book, seharusnya e-book tidak menggantikan tradisional
mencetak buku, karena kedua format memberikan kesempatan belajar yang berbeda. Itu juga
harus
Perlu dicatat bahwa, untuk anak-anak dari kelompok sosial budaya minoritas, e-book
mencerminkan
pengalaman hidup mereka (misalnya, nilai dan praktik) mungkin lebih bermakna.
Mengenai arah penelitian di masa depan, beberapa penulis dalam buku ini menyerukan lebih
jauh
studi yang melibatkan sampel yang lebih besar dengan beragam kelompok peserta, termasuk
anak-anak berisiko. Juga, beberapa penulis menyarankan untuk mengembangkan studi
longitudinal itu
melibatkan pembacaan berulang e-book yang meningkatkan keakraban peserta
Halaman 17
7
cerita dan alat digital, dan yang memeriksa efek jangka panjang dari e-book—
termasuk buku cerita dan buku informasi — tentang bahasa anak-anak
dan pembelajaran literasi. Area lain yang membutuhkan pemeriksaan lebih dekat adalah efeknya
dari setiap fitur multimedia tertentu (misalnya, campuran efek suara dan musik) dan
desain fitur interaktif yang lebih produktif, serta penyelidikan lebih lanjut tentang
efek intervensi yang berbeda untuk orang tua dan anak-anak yang berisiko.
Singkatnya, volume ini memberikan banyak informasi segar tentang topik utama di
e-book anak usia dini dan membaca buku digital, termasuk bab tentang kualitas
e-book untuk anak-anak muda dan praktik literasi e-book yang sedang berkembang di rumah dan
sekolah, menjadikannya bacaan yang tepat waktu dan informatif.
Referensi
Bus, A. G., Van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Membaca buku bersama
membuat sukses
berhenti dalam belajar membaca: Sebuah meta-analisis tentang transmisi literasi
antargenerasi. Ulasan
Penelitian Pendidikan, 65 , 1–21.
Bus, A.G, Takacs, Z. K., & Kegel, C. AT (2015). Keterbatasan dan keterbatasan peralatan
elektronik
rybooks untuk literasi emergent anak-anak. Review Perkembangan, 35 , 79–97.
Kendeou, P., Van den Broek, P., White, M. J., & Lynch, J. S. (2009). Memprediksi membaca
pemahaman-
sion di sekolah dasar awal: Kontribusi independen dari bahasa lisan dan decoding
keterampilan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 101 (4), 765-778.https://doi.org/10.1037/a0015956 .
Korat. (2010). Membaca buku elektronik sebagai penunjang kosakata, pemahaman cerita dan
membaca kata di taman kanak-kanak dan kelas satu. Komputer dan Pendidikan, 55 , 24–31.
Krcmar, M., & Cingel, D. (2014). Membaca bersama orang tua-anak dalam format tradisional
dan elektronik.
Psikologi Media, 17 (3), 262-281.
Lauricella, A. R., Blackwell, C. K., & Wartella, E. (2017). Lingkungan teknologi "baru":
peran konten dan konteks dalam pembelajaran dan pengembangan dari media seluler. Di R. Barr
&
D. Linebarger (Eds.), Paparan media selama masa bayi dan anak usia dini (hlm. 1-23). Cham:
Musim semi. https://doi.org/10.1007/978-3-319-45102-2_1.
Ma, J., Van den Heuvel, M., Maguire, J., Parkin, P., & Birken, C. (2017). Apakah waktu layar
genggam
penggunaan terkait dengan keterlambatan bahasa pada bayi? Dipresentasikan di Pediatric
Academic Societies
pertemuan, San Francisco, CA. Abstrak konferensi tersedia dihttps: //registration.pas-meeting.
org / 2017 / laporan / rptPAS17_abstract.asp? abstract_final_id = 1380.1
Merga, M. K., & Mat Roni, S. (2017). Pengaruh akses ke eReader, komputer, dan seluler
telepon pada frekuensi membaca buku anak-anak. Komputer & Pendidikan, 109 , 187–
196. https: //
doi.org/10.1016/j.compedu.2017.02.016.
Mol, S.E, & Bus, A. G. (2011). Untuk membaca atau tidak membaca: Sebuah meta-analisis
eksposur cetak dari
bayi hingga dewasa awal. Psychological Bulletin, 137 , 267–296. https://doi.org/10.1037/
a0021890 .
Montag, J. L., Jones, M. N., & Smith, L. B. (2015). Kata-kata yang didengar anak-anak buku
bergambar
dan statistik untuk pembelajaran bahasa. Ilmu Psikologi, 26 , 1489–1496. https: // doi.
org / 10.1177 / 0956797615594361 .
Paroki-Morris, J., Mahajan, N., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R., & Collins, M. (2013). Sekali
a time: Dialog orang tua-anak dan pembacaan buku cerita di era elektronik. Pikiran, Otak dan
Pendidikan, 7 (3).https://doi.org/10.1111/mbe.12028 .
Potocki, A., Ecalle, J., & Magnan, A. (2013). Keterampilan pemahaman naratif pada anak
berusia 5 tahun
dren: Analisis korelasi dan profil pemahaman. Jurnal Penelitian Pendidikan,
106 (1), 14–26.https://doi.org/10.1080/00220671.2012.667013.
Halaman 18
8
Reich, S. M., Yau, J. C., & Warschauer, M. (2016). EBook berbasis tablet untuk anak kecil: Apa
apa penelitian mengatakan? Jurnal Perkembangan dan Perilaku Pediatrics, 37 (7), 585-591.
Reints, A. (2015). Bagaimana belajar dari buku teks digital: Mengevaluasi kualitas. Dalam J.
R.Rodriguez,
E. Bruillard, & M. Horsely (Eds.), Buku teks digital, apa yang baru? Santiago: Universidade de
Santiago de Compostela.
Richter, A., & Courage, M. (2017). Membandingkan buku cerita elektronik dan kertas untuk
anak-anak prasekolah:
Perhatian, keterlibatan, dan ingatan. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan, 48 , 92-102.
https://doi.org/10.1016/j.appdev.2017.01.002 .
Rideout, V. (2013). Nol hingga delapan: Penggunaan media anak-anak di Amerika 2013 . San
Fransisco:
Common Sense Media. Diambil dari https://www.commonsensemedia.org/research/
zero-to-eight-childrens-media-use-in-america-2013.
Roskos, K., Shang, Y. & Taylor, A. (2017, Juli). Sebuah studi longitudinal jangka pendek di
kelas dasar
bacaan independen online: Implikasi atas kemauan dan keterampilan. Makalah disajikan di
Society for
Konferensi tahunan Studi Ilmiah Membaca, Halifax, Nova Scotia, CA.
Smeets, D., & Bus, A. G. (2012). Buku cerita elektronik interaktif untuk dipromosikan oleh
anak-anak taman kanak-kanak
pertumbuhan kosa kata. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 62 , 1457-1506. https: // doi.
org / 10.1016 / j.jeep.2011.12.003.
Takacs, Z. K., & Bus, A.G. (2016). Manfaat gerak dalam buku cerita animasi untuk visual anak
perhatian dan pemahaman cerita. Sebuah studi pelacakan mata. Frontiers in Psychology, 7 .
Verhallen, M. JA J., & Bus, A. G. (2010). Murid imigran berpenghasilan rendah belajar kosakata
melalui buku cerita bergambar digital. Jurnal Psikologi Pendidikan, 102 , 54-61.https: // doi.
org / 10.1037 / a0017133 .
Yokota, J. (2015). Buku bergambar digital masa lalu, sekarang dan masa depan untuk anak-
anak. Dalam M. Manresa
& N. Real (Eds.), Sastra digital untuk anak-anak: Teks, pembaca, dan praktik pendidikan
(hlm. 73–86). New York: PIE Peter Lang.
Yokota, J., & Teale, W. H. (2014). Buku bergambar dan pendidik dunia digital membuat
informasi
pilihan. The Reading Teacher, 67 (8), 577–585. https://doi.org/10.1002/trtr.1262 .
Halaman 19
Bagian I
Fitur e-Book dan Literasi
Pengembangan
Halaman 20
11
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_2
Empat Pilar Pembelajaran: e-Books
Dulu, Sekarang, dan Masa Depan
Brenna Hassinger-Das, Rebecca Dore, dan Jennifer M. Zosh
Abstrak Dalam bab ini, kita akan mengeksplorasi penjelasan untuk bukti yang bertentangan ini,
dan yang terpenting, menunjukkan kekuatan rekomendasi berbasis bukti untuk
penggunaan e-book. Dalam upaya membandingkan buku tradisional dan e-book, bab ini akan
membahasnya
menerapkan empat pilar pembelajaran yang dihasilkan dari Ilmu Pembelajaran (Hirsh-Pasek
K, Zosh JM, Golinkoff RM, Grey JH, Robb MB, Kaufman J. Psychol Sci Public
Bunga 16 (1): 3–34. https://doi.org/10.1177/1529100615569721 , 2015) —aktif,
terlibat, bermakna, dan interaktif secara sosial. Dengan memanfaatkan ilmu pembelajaran
dan mengandalkan pelajaran yang dihasilkan oleh penelitian puluhan tahun di bidang psikologi,
pendidikan-
dan ilmu kognitif, bab ini akan mengeksplorasi bagaimana kita dapat memanfaatkan potensi-
tial — dan mengurangi kekurangan — e-book. Teknologi bisa menjadi luar biasa
alat — tetapi hanya jika kita tahu cara menggunakannya.
Kata Kunci Ilmu Pembelajaran · e-Books · Anak Usia Dini · Literasi
Pada 2016, American Academy of Pediatrics (AAP) merilis pedoman baru tentang
penggunaan media, dan sekali lagi, orang tua dan pendidik ditantang untuk mempertimbangkan
tentang bagaimana mereka memfasilitasi akses anak-anak ke smartphone dan tablet. Bagaimana
banyak — dan mungkin yang lebih penting — jenis konsumsi media digital itu
dapat diterima untuk anak kecil?
B.Hassinger -Das ( ✔ )
Departemen Psikologi , Universitas Pace , New York , NY, AS
email: bhassingerdas@pace.edu
R. Dore
Pusat Crane untuk Penelitian dan Kebijakan Anak Usia Dini, Universitas Negeri Ohio,
Columbus, OH, AS
e-mail: dore.13@osu.edu
JM Zosh
Departemen Pengembangan Manusia dan Studi Keluarga,
Universitas Negeri Penn — Brandywine, Media, PA, AS
email: jzosh@psu.edu
Halaman 21
12
Dalam rekomendasi AAP baru ini ( 2016), "Tidak ada layar di bawah dua" menjadi "tidak
layar untuk 18 bulan dan lebih muda "dengan ketentuan bahwa obrolan video diterima-
mampu untuk segala usia. Rekomendasi untuk anak yang lebih tua termasuk kurang dari 1 jam
per
hari waktu layar, hanya menggunakan "pemrograman berkualitas tinggi", dan menonton bersama
dengan
dewasa. Namun, gagasan "berkualitas tinggi" tetap abstrak. Revisi oleh
AAP bersama dengan keadaan penelitian saat ini tampaknya menyatu pada hal-hal berikut
Ide: media digital itu sendiri belum tentu menjadi masalah — masalahnya terletak pada
bagaimana
teknologi itu digunakan.
Salah satu jenis media digital yang berpotensi berkualitas tinggi adalah
e-book. Manfaat membaca buku cerita tradisional untuk bahasa anak-anak dan
Pengembangan literasi mapan dalam literatur (misalnya, Hargrave dan Sénéchal
2000; Whitehurst dkk. 1988 ; Zevenbergen dan Whitehurst 2003 ), dan satu sekolah dasar
keuntungan dari e-book adalah bahwa keluarga sekarang memiliki akses yang mudah ke
berbagai macam buku
e-book di perangkat yang selalu dalam jangkauan. Pada 2014, 62% dari 2 hingga 10 tahun
memiliki akses ke tablet atau e-reader khusus untuk membaca elektronik di rumah, dan
orang tua melaporkan bahwa sekitar setengah dari anak-anak tersebut secara teratur terlibat
dalam kegiatan membaca elektronik.
ing (Rideout 2014 ). Bahkan anak-anak dengan keterampilan literasi emergent menggunakan alat
baru ini
teknologi untuk membaca. Anak-anak yang lebih kecil (2-4 tahun) menggunakan perangkat e-
reading di
tingkat yang sama dengan anak yang lebih besar (Rideout 2014), dengan anak-anak mulai
menggunakan e-book
pada usia rata-rata 5 tahun (Gilmore 2015 ). Saat kita menggunakan istilah "e-book" dalam hal
ini
bab, kami menyertakan beberapa format buku digital yang berbeda, termasuk yang diformat
untuk komputer, konsol seperti LeapFrog, serta perangkat yang lebih modern di
tablet. Meskipun format ini mungkin memiliki beberapa perbedaan, literatur penelitian memiliki
menyelidiki semua format ini di bawah payung luas "e-book" sebagai teknologi
telah berkembang selama bertahun-tahun. Juga, perlu dicatat bahwa tidak semua e-book
memiliki multime-
dia fitur, seperti animasi, narasi, atau interaktif, komponen layar sentuh, jadi
di sini kami menyertakan format interaktif dan non-interaktif.
Sampai saat ini, ada temuan yang bertentangan dengan beberapa penelitian yang menemukan
bahwa e-book
menghambat pembelajaran sementara yang lain menunjukkan bahwa mereka
membantu. Beberapa peneliti pernah
berpendapat bahwa e-book dapat mendukung pengembangan literasi, sementara beberapa orang
berpendapat bahwa mereka mendukungnya
tidak. Sementara itu, beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa e-book dapat merugikan
orang tua-anak
interaksi dan beberapa menunjukkan interaksi serupa di dua media. Di sini, kami menjelajah
hasil yang tampaknya kontradiktif ini melalui lensa dari serangkaian pembacaan buku tertentu-
perilaku yang secara konsisten menunjukkan keberhasilan dalam pengembangan literasi anak-
anak.
operasi di seluruh platform buku: membaca dialogis. Whitehurst dkk. (1988) menciptakan
istilah membaca dialogis untuk teknik membaca buku bersama yang sekarang dikenal luas
menampilkan perancah dewasa dan partisipasi anak. Pembacaan dialogis terdiri dari orang
dewasa:
(1) menggunakan strategi untuk mendorong anak berpartisipasi aktif membaca cerita; (2)
menawarkan pujian, penjelasan, dan koreksi atas komentar anak-anak tentang cerita tersebut;
dan (3) meningkatkan tingkat kemandirian pemahaman anak secara bertahap
meningkatkan kompleksitas interaksi membaca orang dewasa-anak (Whitehurst et al. 1988).
Kami memeriksa bukti tentang bagaimana anak-anak belajar dihasilkan dari Science of
Belajar (Hirsh-Pasek et al. 2015 ) untuk memahami bagaimana tradisional dan elektronik
buku membandingkan dan mengeksplorasi bagaimana kita dapat memanfaatkan potensi — dan
mengurangi
kekurangan — e-book.
B. Hassinger-Das dkk.
Halaman 22
13
1 Empat Pilar dan Membaca Buku
Dalam makalah mereka tentang "mengembalikan pendidikan dalam aplikasi pendidikan", Hirsh-
Pasek,
Zosh, dan rekan ( 2015 ) menyarankan agar anak-anak belajar paling baik saat mereka aktif
(mind-on) dan terlibat (tidak terganggu) dalam pembelajaran bermakna melalui kualitas tinggi
interaksi sosial. Di sini, kami menyarankan agar membaca dialogis adalah contoh sempurna dari
sebuah
aktivitas yang memanfaatkan keempat pilar secara bersamaan. Selanjutnya, kami membantah
pelajaran itu
Belajar dari buku tradisional harus menginformasikan bagaimana buku elektronik dirancang
dan digunakan dan bahwa wawasan ini berpotensi memberikan penjelasan untuk
hasil penelitian yang sangat kontradiktif tentang manfaat dan biaya elektronik
buku.
1.1 Pembacaan Dialogik
Banyak penelitian dengan anak-anak dari berbagai usia dan latar belakang yang beragam
menggunakan
buku kertas tradisional telah menemukan bahwa membaca dialogis efektif untuk mendukung
perkembangan bahasa dan literasi anak-anak (misalnya, Fielding-Barnsley dan Purdie
2003; Mol dkk. 2008 ; Wasik dan Bond 2001 ; Zevenbergen dan Whitehurst 2003 )
dan mereka yang tertinggal dalam kosakata (Hargrave dan Sénéchal 2000 ). Contohnya,
Wasik dan Bond ( 2001) menguji keefektifan membaca dialogis di lingkungan sekolah.
Penulis menugaskan dua ruang kelas untuk kondisi intervensi dan dua kelas-
kamar ke kondisi kontrol. Dalam intervensi tersebut, guru dilatih di
Pembacaan dialogis gaya CROWD (Whitehurst et al. 1994 ). Singkatan CROWD
mewakili: kalimat C prompt ompletion, informasi R petunjuk ecall, O pena-
petunjuk berakhir (mengingat informasi dengan kata-kata siswa sendiri), petunjuk kata- W
(siapa, apa, kapan, di mana), dan D istancing (menerapkan isi buku untuk con- lainnya
teks) petunjuknya (Whitehurst et al. 1994). Guru kelompok kontrol tidak menerima secara
spesifik
latihan. Studi ini meneliti pengaruh membaca buku bersama interaktif plus
kegiatan penyuluhan memperkuat penggunaan kosakata target dalam buku tentang anak-anak
perkembangan bahasa dren (Wasik dan Bond 2001 ). Guru membaca dua cerita-
buku untuk siswanya setiap minggu selama 15 minggu, baik menggunakan dialogic reading
strategi atau menggunakan gaya membaca khas mereka. Setelah itu, anak yang menerima
intervensi dilakukan secara signifikan lebih baik pada ukuran kosa kata reseptif
daripada rekan kelompok kontrol mereka.
Di bawah ini, kami menyarankan agar membaca dialogis mungkin sangat bermanfaat karena har-
nesses empat pilar pembelajaran. Kami meninjau secara singkat bagaimana membaca dialogis
berhubungan dengan
masing-masing pilar kemudian mengeksplorasi apa yang diketahui tentang cara tradisional dan
elektronik
buku mendukung (atau mengurangi) setiap pilar.
Konteks Aktif Penelitian dari Ilmu Pembelajaran menyarankan bahwa anak-anak
belajar paling baik saat mereka aktif, yang berarti bahwa mereka tetap "memikirkan" alih-alih
pasif (Hirsh-Pasek et al. 2015 ). Belajar membutuhkan manipulasi mental aktif
ide. Ini mengharuskan anak-anak berpikir tentang kemungkinan, memahami bukan hanya
Empat Pilar Pembelajaran: e-Books Past, Present, dan Future
Halaman 23
14
kata-kata tetapi juga cerita, berhipotesis tentang apa yang akan datang selanjutnya berdasarkan
cerita dan
pengalaman dan pengetahuan mereka sendiri, dan menyimpan informasi dalam pikiran sebagai
cerita
terungkap. Inilah tepatnya pekerjaan membaca dialogis. Model CROWD
(Whitehurst dkk. 1994) yang dijelaskan di atas adalah contoh sempurna dalam melibatkan anak
dalam pemikiran pikiran.
Bahkan ketika anak-anak menggunakan e-book secara mandiri, di luar dialogic reading
konteks dengan orang dewasa, fitur yang mendorong anak-anak untuk menggunakan pikiran
dapat berpikir
mempromosikan pembelajaran, selama fiturnya membantu memusatkan perhatian anak-anak
pada
konten kasional. Faktanya, Keberanian ( volume ini) berpendapat bahwa fitur e-book aktif
dapat menjadi sangat efektif jika mengarahkan anak untuk fokus pada informasi cerita utama,
definisikan dan gunakan kata-kata baru, dan tingkatkan perhatian anak-anak pada
cerita. Memang,
Smeets dan Bus (2014 ) menemukan bahwa anak-anak belajar lebih banyak kosakata dari e-book
menampilkan hotspot yang mendefinisikan kata-kata target ketika anak-anak menyentuhnya
dibandingkan
ke e-book tanpa fitur sentuh. Demikian pula, penelitian telah menemukan bahwa beberapa
fitur timedia seperti gambar animasi, musik, dan efek suara tampaknya lebih diuntungkan.
khusus untuk pembelajaran kata, kemungkinan besar karena fitur-fitur ini dapat menunjukkan
arti sebuah kata
atau mendukung informasi definisi dalam teks (Bus dkk. 2015 ; Takacs dkk. 2015).
Misalnya, animasi seseorang yang mengipasi api kemungkinan akan menghasilkan lebih banyak
pemahaman lengkap tentang arti kata "mengipasi" daripada gambar diam
karena gerakan bolak-balik akan terlihat dalam animasi,
sedangkan gerakan lebih sulit untuk digambarkan dalam gambar diam. Meskipun fitur e-book
mungkin masih tertinggal dari jenis pembelajaran aktif yang dapat terjadi secara empat mata
interaksi dengan orang dewasa, mereka mungkin mempromosikan lebih banyak pemahaman dan
pembelajaran
daripada versi yang sepenuhnya non-interaktif.
Konteks yang Terlibat Hirsh-Pasek et al. ( 2015) mengusulkan bahwa pilar kedua
pembelajaran adalah bahwa konteksnya harus menarik dan ini dicapai melalui keep-
Memikirkan pikiran anak-anak “pada tugas” dan tidak terganggu. Siapapun yang pernah duduk
di dalam api
alarm saat di sekolah, mendapat pesan teks di tengah percakapan, atau bahkan kesulitan
fokus karena pengalaman emosional dapat mengidentifikasi bagaimana gangguan
menghilangkan
masalah yang ada. Memang, penelitian menunjukkan bahwa kemampuan fokus pada hak
informasi dan mengecualikan informasi asing (Mayer 2014 ) sangat penting untuk pembelajaran-
ing. Ini tantangan, bukan hanya untuk anak-anak (misalnya, Kannass dan Colombo2007 ), tapi
juga orang dewasa, dengan minimal 2% orang dewasa yang diklasifikasikan sebagai multitasker
efektif
(Watson dan Strayer 2010).
Penelitian dengan buku-buku tradisional menunjukkan bahwa ini adalah pil-
lar untuk anak-anak. Bahkan fitur pop-up di buku kertas sudah ada
terbukti menimbulkan biaya untuk pemahaman (Tare et al. 2010 ) dengan buku-buku yang
disederhanakan
mengarah ke peningkatan pembelajaran (Chiong dan DeLoache 2012 ). Bahkan membatasi anak-
anak
Dren melihat satu halaman bergambar pada satu waktu daripada dua telah ditautkan
peningkatan pemahaman cerita (Flack dan Horst 2017 ). Tapi yang terpenting, isyarat itu
membantu anak-anak menemukan rujukan ketika disajikan dalam dua ilustrasi yang
menjelaskan defisit ini, menunjukkan bahwa faktor kontekstual sangat penting untuk membantu-
ing anak-anak tetap pada tugas.
Halaman 24
15
Meskipun e-book memiliki banyak keuntungan potensial untuk pembelajaran, salah satu
bahayanya adalah
bahwa formatnya sendiri dapat mengalihkan perhatian anak-anak dari keterlibatan dengan
kontrak pendidikan
tenda. Misalnya, dalam sebuah penelitian, Parish-Morris et al. ( 2013) menemukan itu saat
membaca
buku konsol elektronik dengan aktivitas tertanam, masing-masing orang tua dan anak-anak
membuat lebih banyak komentar perilaku, seperti "Bisakah saya membalik halaman?" atau
“Sentuh
anak anjing dan itu akan memainkan lagu, "selama membaca e-book daripada saat membaca
koran
Book. Saat membaca buku kertas, orang tua dan anak membuat jumlah yang lebih banyak
dialogis, komentar yang berhubungan dengan cerita, seperti, "Apa yang dilakukan
Caillou?" daripada selama
membaca e-book. Ketika waktu membaca buku digunakan oleh komentar prosedural tentang
cara kerja tablet atau dengan pengingat untuk menyentuh layar untuk mengaktifkan suatu
aktivitas,
lebih sedikit waktu dan kapasitas mental yang tersedia untuk keterlibatan yang bermakna dengan
cerita.
Misalnya, saat membaca Little Snowflake (Metzger 2003) dalam versi
Aplikasi Storia Scholastic, ceritanya diinterupsi sehingga anak-anak dapat menyelesaikan
mengikuti aktivitas hotspot: “Cocokkan kata-kata dengan gambar di bawah ini. (Kata "terbang"
(cocokkan dengan gambar burung), carry (cocokkan dengan anjing pembawa tongkat), hop
(korek api
dengan kelinci) ”(Hassinger-Das et al. 2016 ). Padahal banyak di antaranya yang mentereng dan
mengasyikkan
aktivitas yang disajikan dalam e-book, dapat mengubah pengalaman membaca buku yang
dibagikan
dan mengakibatkan anak-anak kurang memahami cerita (Paroki-Morris et al.
2013). Memang, Krcmar dan Cingel ( 2014) mengemukakan alasan mengapa anak-anak di
studi mereka dipahami secara signifikan lebih banyak ketika membaca buku tradisional com-
dikupas ke e-book terkait dengan peningkatan pembicaraan terkait gangguan oleh orang tua
dalam kondisi e-book.
Sebaliknya, beberapa penelitian menunjukkan bahwa e-book mendapatkan keterlibatan yang
lebih besar
bagian dari anak-anak daripada buku tradisional, mungkin karena anak-anak tertarik
teknologi digital dan seluler pada umumnya. Penelitian telah menunjukkan hal itu pada anak-
anak
mungkin lebih memperhatikan e-book daripada buku tradisional (Lauricella et al.
2014) dan juga menunjukkan bahwa anak-anak lebih terlibat dengan e-book daripada tradi-
buku nasional secara keseluruhan (Richter dan Keberanian 2017; Strouse dan Ganea 2017). Van
Daal
dan kolega (volume ini ) berpendapat bahwa fokus tertentu dari kebutuhan penelitian masa depan
untuk menentukan kapan dan faktor apa yang mempengaruhi kesiapan anak-anak untuk
menggunakan
e-book, aplikasi, dan game. Pada usia dan tingkat perhatian berapakah anak-anak dipersiapkan
melihat melewati gangguan yang hadir dalam berbagai bentuk media digital dan terlibat
dengannya
konten di luar?
Konteks yang Berarti Untuk meningkatkan kemungkinan mempelajari materi baru,
penting untuk membuat informasi itu secara pribadi relevan atau terhubung dengan sebelumnya
pengetahuan (Chi 2009 ; Hirsh-Pasek et al. 2015 ). Penelitian telah menunjukkan bahwa orang
yang membuat hubungan antara informasi baru dan kehidupan mereka sendiri atau sebelumnya
pengetahuan lebih mungkin untuk mempertahankan informasi itu (Brown et al. 2014). Memang,
a
Landasan dari membaca dialogis adalah menarik perhatian pada makna dari apa yang ada
terjadi dalam cerita saat ini dan membuat hubungan antara topik ini dan
kehidupan, pengalaman, dan harapan anak.
Di ranah e-book, temuan dari studi percontohan menguji fitur e-book
dan buku-buku tradisional (Hassinger-Das et al.2016) menyarankan bahwa meskipun ada
Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam pemahaman cerita anak berdasarkan buku
Halaman 25
16
format, anak-anak dari orang tua yang menggunakan petunjuk jarak jauh — atau bicarakan itu
mengaitkan cerita dengan kehidupan anak-anak — sementara membaca memiliki pemahaman
cerita yang lebih baik
hension. Jenis komentar orang tua ini mungkin sangat berharga karena jarak
petunjuk telah diperlihatkan untuk membantu anak-anak menghubungkan cerita dengan
kehidupan mereka sendiri dan
membuat kesimpulan (Van 2008 ). Ketika orang tua menghubungkan sesuatu dalam cerita
dengan mereka
kehidupan anak-anak - misalnya, mencatat bahwa kereta dalam buku itu seperti yang mereka
miliki
dilihat saat liburan minggu lalu - mereka mendorong anak-anak untuk menautkan konten buku
ke
pengalaman yang mereka miliki.
Jenis perilaku orang tua lainnya juga dapat membantu membuat konten e-book menjadi
bermakna
untuk anak-anak. Karena orang tua tahu banyak tentang perkembangan anak mereka
dan pengetahuan serta pengalaman sebelumnya, mereka berada dalam posisi yang lebih baik
daripada standar
e-book untuk menyesuaikan dalam banyak cara dengan tingkat membaca anak mereka. Mereka
bisa menyesuaikan
kecepatan membaca, menghubungkan cerita dengan minat dan pengalaman anak mereka, dan
beradaptasi
pengetahuan latar belakang anak mereka atau kurangnya pengetahuan tersebut. Penelitian
sebelumnya telah menunjukkan hal itu
mempersonalisasi buku cerita dapat mendorong pembelajaran anak-anak (Kucirkova et al. 2014).
Demikian pula, anak-anak kelas satu hingga tiga tampaknya mendapat keuntungan dari melek
huruf secara individual
instruksi (Connor et al. 2013 ). Meskipun banyak kegembiraan tentang potensi
komputer dan tablet untuk menawarkan pendidikan individual (misalnya, de Jong dan Bus 2003 ;
Moody 2010), untuk kegiatan seperti membaca buku cerita, orang dewasa yang perhatian dan jeli
yang memiliki pengetahuan tentang kemampuan dan minat anak, mungkin merupakan posisi
terbaik
bertujuan untuk menawarkan anak pengalaman membaca individual yang bermanfaat — apa pun
jenis buku.
Dalam publikasi ini, Revelle et al. (volume ini), Strouse, Troseth, Rvachew, dan
Review studi Forrester yang memeriksa program Read with Me, Talk with Me . Ini
studi memberikan contoh yang bagus tentang bagaimana praktik membaca dialogis dapat berarti-
koneksi yang berguna untuk anak-anak antara buku cerita dan kehidupan mereka sendiri. Studi
versi unggulan dari buku Peg + Cat dengan karakter Ramone menyediakan dialogis
bantuan membaca. Selama sesi umpan balik setelah pembacaan buku, orang tua men-
merasa bahwa Ramone membantu mereka melihat cara baru untuk menghubungkan cerita
tersebut
kehidupan anak-anak mereka sendiri - dan membuatnya lebih bermakna.
Konteks Sosial-Interaktif Pentingnya interaksi sosial untuk pembelajaran
dimulai saat lahir. Guru pertama anak-anak adalah orang dewasa di sekitar mereka (Csibra dan
Gergely 2009), dan belajar dari dan dengan orang lain tetap penting
sepanjang umur. Penelitian telah menyelidiki interaksi orang tua-anak di sekitar
membaca buku tradisional, dan penelitian menunjukkan bahwa sifat interaktif sosial
membaca buku bersama dapat menjadi bahan yang mendorong jenis pembelajaran terbaik
lingkungan untuk anak-anak (Hirsh-Pasek et al. 2015).
Dalam konteks e-book, penelitian terbaru menunjukkan bahwa ada kemungkinan
sesuatu yang unik tentang orang tua dan anak-anak yang membaca bersama — di atas dan di luar
manfaat membaca e-book tanpa mitra kontingen (Dore et al.2018). Di
studi terhadap anak usia 4 dan 5 tahun, pasangan orangtua-anak berpartisipasi dalam salah satu
dari tiga kondisi
Halaman 26
17
tions: orang tua membacakan untuk anak; anak terlibat secara mandiri dengan narasi audio; atau
anak terlibat secara mandiri tanpa narasi audio. Ketika orang tua membaca dengan anak-anak
dren, anak-anak mengingat lebih banyak detail cerita dibandingkan dengan anak-anak di
kondisi buku yang independen. Anak-anak dalam kondisi membaca orang tua mengingat sebuah
rata-rata elemen cerita 20% lebih banyak daripada anak-anak yang mendengar audio e-book
narasi secara mandiri. Mereka juga menjawab 13% lebih banyak pertanyaan pemahaman
benar dibandingkan anak-anak yang mendengarkan narasi audio secara mandiri. Ini
Hasil menunjukkan bahwa narasi audio e-book tidak sama dengan yang dibagikan oleh orang
tua-anak
membaca, mungkin karena interaksi kontingen bolak-balik yang penting itu
dapat terjadi jika membaca buku merupakan kegiatan sosial (lihat juga Korat dan Or 2010).
Sebagian besar, e-book saat ini tidak menawarkan peluang dialogis bawaan
membaca, artinya anak-anak yang mendengarkan narasi audio tidak ikut serta
komponen sosial kritis dari membaca buku bersama ini. Jenis sensitif seperti ini
dan interaksi responsif yang tampaknya paling sulit untuk dikenali oleh e-book.
reate. Selanjutnya, selama pembacaan dialogis, tanggapan kontingen ini bersifat individual-
ized. Kami tahu bahwa anak-anak mendapat manfaat ketika orang dewasa menerapkan
pengetahuan mereka tentang
perkembangan kognitif dan emosional anak-anak terhadap pertanyaan dan pertanyaan mereka.
praktek menting selama membaca buku (Blewitt et al. 2009 ). Peneliti sekarang
baru-baru ini mengeksplorasi cara menggunakan teknologi — seperti kecerdasan buatan —
untuk
lebih mendukung pengalaman membaca dialogis orang tua-anak. Tapi untuk saat ini, kontingen
interaksi sosial dengan orang dewasa tampaknya menjadi cara terbaik untuk mendukung anak-
anak
belajar dari e-book. Namun, Bus, Sari, dan Takacs di (volume ini ) menyoroti idenya
bahwa orang dewasa tidak perlu mengambil kesempatan untuk menggunakan praktik membaca
dialogis
tices, apa pun jenis bukunya, saat membaca bersama anak-anak mereka. Mereka menyarankan
itu
menambahkan elemen yang menarik, seperti gerakan kamera, ke e-book dapat
Sebutkan cara orang dewasa secara alami cenderung berinteraksi dengan anak-anak mereka
membaca dan mungkin mendorong interaksi orang dewasa-anak yang lebih besar.
Penting untuk dicatat bahwa pengalaman membaca yang dibagikan juga tampaknya memiliki
banyak manfaat
tujuan untuk orang tua dan anak-anak. Misalnya, orang tua melaporkan bahwa mereka melihat
waktu
untuk membaca buku bersama juga menjadi penting untuk tujuan ikatan dengan mereka
anak (Audet et al. 2008). Beberapa penelitian telah mulai menyelidiki dampak cetak
versus versi elektronik buku tentang kehangatan orang tua dan keterlibatan anak (dengan
anak-anak usia 7–9 tahun) dan menemukan bahwa meskipun tidak ada perbedaan dalam
mengingat cerita, membaca
versi digital tampaknya berfungsi sebagai merugikan kehangatan (Yuill dan Martin
2016).
Faktanya, Etta (volume ini ) melakukan survei orang tua, di mana orang tua menyatakan itu
buku cetak tradisional lebih umum digunakan untuk tujuan sosial , termasuk
selama rutinitas tidur dan untuk ikatan orangtua-anak, sementara e-book digunakan
lebih sering untuk tujuan pengasuhan anak , termasuk menempati anak-anak ketika
ent tidak tersedia. Tidak hanya peneliti dan orang tua yang harus bertanya pada diri sendiri
tentang format buku yang mereka baca (elektronik atau tradisional), tetapi juga
apa yang ingin mereka capai selama pengalaman membaca bersama.
Halaman 27
18
1.2 Riset dengan e-Books: A Moving Target?
Penting untuk dicatat bahwa bukti pada e-book beragam, dengan beberapa penelitian
mencari biaya untuk pemahaman dan kualitas bacaan buku orang tua-anak
interaksi (misalnya, Krcmar dan Cingel 2014 ; Paroki-Morris et al. 2013 ), tetapi lainnya
penelitian menunjukkan bahwa belum tentu ada perbedaan besar pada anak-anak
pemahaman cerita setelah membaca buku kertas versus e-book (misalnya, de
Jong dan Bus 2003 ; Lauricella dkk. 2014). Kemungkinan ada berbagai penjelasan
tions yang menjadi faktor dalam perbedaan ini. Misalnya, (1) desain elektronik
buku bervariasi (misalnya, beberapa fitur lebih mengganggu saat membaca daripada yang lain),
(2)
kemungkinan perbedaan individu (misalnya, beberapa anak lebih rentan terhadap
gangguan dari yang lain) memainkan peran, (3) usia (misalnya, anak-anak yang lebih muda
mungkin lebih
cenderung terganggu daripada anak-anak yang lebih tua, anak-anak yang lebih tua mampu
membaca buku
mandiri sementara anak-anak yang lebih kecil tidak bisa) dan, (4) mengalami (misalnya, yang
pertama
Beberapa kali membaca e-book, fokusnya mungkin tentang kebaruan teknologi
tetapi seiring waktu, hal baru ini mungkin luntur).
Oleh karena itu, penting untuk dicatat bahwa tidak hanya perangkat (misalnya, desain) dan anak-
anak
target bergerak (misalnya, usia, perbedaan individu), tetapi juga konteksnya
anak-anak dan orang tua menggunakan perangkat ini. Misalnya, e-book dapat mengurangi
perhatian
dari pembelajaran anak-anak ketika keluarga memiliki sedikit atau tidak ada pengalaman dengan
mereka di
di rumah, tetapi tidak saat keluarga merasa nyaman dengan format e-book. Semacam ini
Efek dapat menjelaskan mengapa beberapa studi awal menemukan perbedaan antara e-book dan
buku tradisional dalam interaksi dan pembelajaran orang tua-anak (Krcmar dan Cingel 2014 ;
Paroki-Morris dkk. 2013), sedangkan penelitian yang lebih baru tidak — dan beberapa
melakukannya
bahkan menunjukkan keunggulan e-book dalam bahasa dan literasi (Courage et al. 2017 ;
Etta dkk. 2017; Strouse dan Ganea 2017 ). Saat teknologi menjadi lebih akrab
Iar, orang tua mungkin lebih mampu menjembatani interaksi secara efektif
secara efektif memanfaatkan empat pilar dan mendukung pembelajaran anak-anak.
2 Kesimpulan
Bukti dari ilmu pembelajaran menunjukkan bahwa salah satu alasan dialogic read-
Bisa jadi sangat bermanfaat karena anak aktif dalam pembelajarannya sendiri, terlibat
dan tidak terganggu oleh informasi asing (dari tutup kertas pop-up hingga interaksi
tive hotspot elektronik), berpartisipasi saat orang dewasa menghubungkan cerita dengan anak
memiliki pengalaman hidup yang bermakna , dan pengalaman membaca secara interaktif secara
sosial
konteks yang mendukung jenis interaksi ini. Dengan menanamkan pengalaman membaca
Berdasarkan empat pilar pembelajaran, orang dewasa dapat memastikan bahwa anak-anak adalah
mendapatkan manfaat terbesar dari e-book. Teknologi bisa menjadi alat yang luar biasa — tetapi
hanya jika kita tahu bagaimana menggunakannya.
Halaman 28
19
Referensi
Dewan AAP untuk Komunikasi dan Media. (2016). Media dan pikiran muda. Pediatri, 138 (5),
e20162591.
Audet, D., Evans, M. A., Williamson, K., & Reynolds, K. (2008). Bacaan buku bersama:
Parental
tujuan di seluruh kelas dasar dan hubungan tujuan-perilaku di taman kanak-kanak junior. Dini
Education and Development, 19 (1), 112–137.https://doi.org/10.1080/10409280701839189.
Blewitt, P., Rump, K. M., Shealy, S. E., & Cook, S. A. (2009). Pembacaan buku bersama: When
dan
bagaimana pertanyaan memengaruhi pembelajaran kata anak-anak. Jurnal Psikologi Pendidikan,
101 (2), 294–304.https://doi.org/10.1037/a0013844.
Brown, P. C., Roediger, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Buat itu melekat: Ilmu sukses
belajar . Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bus, A.G, Takacs, Z. K., & Kegel, C. A. (2015). Keterbatasan dan keterbatasan cerita elektronik-
buku untuk literasi emergent anak-anak. Review Perkembangan, 35 , 79–97.
Bus, A. G., Sari, B., & Takacs, Z. K. (volume ini). Janji peningkatan multimedia di
buku cerita anak-anak. Dalam J. Kim & B. Hassinger-Das (Eds.), Membaca di era digital: Muda
pengalaman anak-anak dengan E-book . Cham: Springer.
Chi, M. TH (2009). Aktif-konstruktif-interaktif: Sebuah kerangka kerja konseptual untuk dif-
membedakan kegiatan belajar. Topik dalam Ilmu Kognitif, 1 (1), 73–105. https: // doi.
org / 10.1111 / j.1756-8765.2008.01005.x .
Chiong, C., & DeLoache, J. S. (2012). Mempelajari ABC: Apa jenis fasilitas buku bergambar
tate belajar anak-anak muda? Journal of Early Childhood Literacy, 13 , 225–241.https: // doi.
org / 10.1177 / 1468798411430091 .
Connor, C. M., Morrison, F. J., Fishman, B. J., Crowe, E. C., Al Otaiba, S., & Schatschneider,
C. (2013). Sebuah studi terkontrol acak cluster longitudinal pada efek yang terakumulasi
dari instruksi keaksaraan individual pada membaca siswa dari kelas satu sampai kelas tiga.
Psychological Science, 24 , 1408–1419. https://doi.org/10.1177/0956797612472204 .
Keberanian, M. L. (volume ini). Dari cetak ke digital: Media hanyalah sebagian dari pesan. Di
J. Kim & B. Hassinger-Das (Eds.), Membaca di era digital: Pengalaman anak-anak
dengan E-book . Cham: Springer.
Keberanian, M.L., Waring, S., & Flynn, K. (2017). Buku cerita elektronik untuk anak-anak
prasekolah: Ini tidak semuanya tentang
buku-buku! Poster disajikan dalam sesi yang diundang pada pra-konferensi SRCD tentang
penyakit terkait kemiskinan.
paritas dalam pengalaman bahasa awal anak-anak dan perkembangan bahasa: Pencegahan, inter-
vention, dan kebijakan, Austin, TX.
Csibra, G., & Gergely, G. (2009). Pedagogi alam. Trends in Cognitive Sciences, 13 , 148–153.
https://doi.org/10.1016/j.tics.2009.01.005 .
de Jong, M. T., & Bus, A.G. (2003). Seberapa cocok buku elektronik untuk
porting literacy? Journal of Early Childhood Literacy, 3 (2), 147–164. https: // doi.
org / 10.1177 / 14687984030032002 .
Dore, R.A, Hassinger-Das, B., Brezack, N., Valladares, T., Paller, A., Vu, L., Golinkoff, R. M.,
& Hirsh-Pasek, K. (2018). Keuntungan orang tua dalam pemahaman e-book anak-anak. Dini
Childhood Research Quarterly, 44 , 24–33.https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.02.002.
Etta, R. A. (buku ini). Preferensi orang tua: Buku elektronik versus buku cetak. Dalam J. Kim &
B. Hassinger-
Das (Eds.), Membaca di era digital: Pengalaman anak-anak muda dengan E-book . Cham:
Peloncat.
Etta, R.A, Kirkorian, H. L., & Choi, K. (2017, April). Pembelajaran anak prasekolah dari anak-
anak
buku: Pengaruh platform dan interaktivitas . Poster dipresentasikan pada pertemuan dua tahunan
tersebut
Masyarakat untuk Penelitian dalam Perkembangan Anak, Austin, TX.
Fielding-Barnsley, R., & Purdie, N. (2003). Intervensi dini di rumah untuk anak-anak berisiko
kegagalan membaca. Support for Learning, 18 , 77–82.
Flack, Z. M. & Horst, J. S. (2017). Dua sisi dari setiap cerita: Anak-anak belajar kata dengan
lebih baik dari satu cerita
halaman buku cerita pada suatu waktu. Perkembangan Bayi dan Anak . Memajukan publikasi
online. https: //
doi.org/10.1002/icd.2047.
Halaman 29
20
Gilmore, N. (2015). KTT Nielsen menunjukkan data di balik booming buku anak-anak. Penerbit
Mingguan . Diambil dari https://www.publishersweekly.com/pw/by-topic/childrens/childrens-
industri-berita / artikel / 68083-nielsen-KTT-menunjukkan-data-di-belakang-anak-s-buku-
boom.html
Hargrave, A. C., & Sénéchal, M. (2000). Intervensi membaca buku dengan anak-anak prasekolah
yang memiliki kosakata terbatas: Manfaat membaca teratur dan membaca dialogis. Dini
Childhood Research Quarterly, 15 (1), 75–90.https://doi.org/10.1016/S0885-2006(99)00038-1 .
Hassinger-Das, B., Mahajan, N., Metz, R., Ramsook, K. R., Margulis, K., Hirsh-Pasek, K,
Golinkoff,
R. M., & Parish-Morris, J. (2016). Pembacaan buku bersama di era digital: Menguji perbedaan-
ences dalam tradisional dan tablet boo ks. Makalah disajikan di American Educational Research
Pertemuan tahunan asosiasi, Washington, D. C.
Hirsh-Pasek, K., Zosh, J. M., Golinkoff, R. M., Gray, J. H., Robb, M. B., & Kaufman, J. (2015).
Menempatkan pendidikan dalam aplikasi "pendidikan": Pelajaran dari ilmu
pembelajaran. Psikologis
Sains untuk Kepentingan Umum, 16 (1), 3–34. https://doi.org/10.1177/1529100615569721 .
Kannass, K. N., & Colombo, J. (2007). Efek dari distraktor kontinu dan intermiten pada
kinerja dan perhatian kognitif pada anak-anak prasekolah. Jurnal Kognisi dan Perkembangan,
8 , 63–77. https://doi.org/10.1080/15248370709336993 .
Korat, O., & Or, T. (2010). Bagaimana teknologi baru mempengaruhi interaksi orang tua-anak:
Kasus
membaca e-book. Bahasa Pertama, 30 (2), 139–
154.https://doi.org/10.1177/0142723709359242 .
Krcmar, M., & Cingel, D. P. (2014). Membaca bersama orang tua-anak dalam format tradisional
dan elektronik.
Psikologi Media, 17 , 262–281.
Kucirkova, N., Messer, D., & Sheehy, K. (2014). Membaca buku yang dipersonalisasi dengan
prasekolah
anak-anak meningkatkan perolehan kata mereka. First Language, 34 (3), 227–243. https: // doi.
org / 10.1177 / 0142723714534221 .
Lauricella, A. R., Barr, R., & Calvert, S. L. (2014). Interaksi orang tua-anak selama tradisional
dan
komputer membaca buku cerita untuk pemahaman anak-anak: Implikasi untuk buku elektronik
rancangan. Jurnal Internasional Interaksi Komputer Anak, 2 , 17-25.
Mayer, R. E. (Ed.). (2014). Buku pegangan pembelajaran multimedia Cambridge . New York:
Cambridge University Press.
Metzger, S. (2003). Kepingan salju kecil . New York: Gramedia.
Mol, S.E, Bus, A.G, de Jong, M. T., & Smeets, D. JH (2008). Nilai tambah dari dialogic parent-
bacaan buku anak-anak: Sebuah meta-analisis. Pendidikan dan Pengembangan Dini, 19 (1), 7–
26.
Moody, A. K. (2010). Menggunakan buku elektronik di kelas untuk meningkatkan keterampilan
literasi emergent
pada anak kecil. Jurnal Literasi dan Teknologi, 11 (4), 22-52.
Paroki-Morris, J., Mahajan, N., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., & Collins, M. F.
(2013). Sekali
pada suatu waktu: Dialog orang tua-anak dan membaca buku cerita di era elektronik. Pikiran,
Otak,
dan Pendidikan, 7 , 200–211.
Revelle, G. L., Strouse, G. A., Troseth, G. L., Rvachew, S., & Thompson Forrester, D. (jilid ini
ume). Dukungan teknologi untuk orang dewasa dan anak-anak yang membaca bersama. Dalam J.
Kim & B. Hassinger-
Das (Eds.), Membaca di era digital: Pengalaman anak-anak muda dengan E-book. Cham:
Peloncat.
Richter, A., & Courage, M.L. (2017). Membandingkan buku cerita elektronik dan kertas untuk
prasekolah-
ers: Perhatian, keterlibatan, dan ingatan. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan, 48 ,
92–102. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2017.01.002.
Rideout, V. J. (2014, Januari). Belajar di rumah: Penggunaan media pendidikan keluarga di
Amerika .
Laporan proyek keluarga dan media. New York: Joan Ganz Cooney Center di Sesame
Bengkel.
Smeets, D.J, & Bus, A. G. (2014). E-book animasi interaktif sebagai perangkat pembelajaran
kata untuk kerabat-
dergartners. PsikoLinguistik Terapan , 1–22. https://doi.org/10.1017/S0142716413000556 .
Strouse, G. A., & Ganea, P. A. (2017). Pembelajaran kata balita dan transfer dari elektronik dan
mencetak buku. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental., 156 , 129–142.
Takacs, Z. K., Swart, E. K., & Bus, A. G. (2015, Desember). Bisakah komputer menggantikan
orang dewasa
untuk membaca buku cerita? Sebuah meta-analisis tentang efek cerita multimedia dibandingkan
dengan
Halaman 30
21
berbagi cerita cetak dengan orang dewasa. Frontiers in Psychology, 5 , 1–
12. https://doi.org/10.3389/
fpsyg. 2014.01366.
Tare, M., Chiong, C., Ganea, P., & DeLoache, J. (2010). Sedikit lebih banyak: Bagaimana fitur
manipulatif
mempengaruhi pembelajaran anak-anak dari buku bergambar. Jurnal Psikologi Perkembangan
Terapan,
31 , 395–400.
Van Daal, V. HP, Sandvik, J. M., & Adèr, H. J. (volume ini). Sebuah meta-analisis multimedia
Aplikasi: Seberapa efektif intervensi dengan E-book, instruksi dengan bantuan komputer dan
TV / video tentang pembelajaran literasi? Dalam J. Kim & B. Hassinger-Das (Eds.), Membaca
dalam digital
usia: Pengalaman anak-anak muda dengan E-book . Cham: Springer.
Van Kleeck, A. (2008). Memberikan dasar prasekolah untuk pemahaman bacaan nanti:
Pentingnya dan ide untuk menargetkan kesimpulan dalam intervensi berbagi buku cerita.
Psikologi di Sekolah, 45 , 627–643.
Wasik, B. A., & Bond, M. A. (2001). Di luar halaman buku: Membaca buku secara interaktif
ruang kelas prasekolah. Jurnal Psikologi Pendidikan, 93 , 43-50.
Watson, J. M., & Strayer, D. L. (2010). Supertaskers: Profil dengan kemampuan multitasking
yang luar biasa.
Buletin & Review Psikonomis, 17 , 479–485.https://doi.org/10.3758/PBR.17.4.479.
Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-
Menchaca,
M.C, & Caulfield, M. (1988). Mempercepat perkembangan bahasa melalui membaca buku
bergambar
ing. Psikologi Perkembangan, 24 (4), 552. Diambil dari http://psycnet.apa.org/journals/
dev / 24/4/552 / .
Whitehurst, G. J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, A. L., Smith, M., & Fischel, J. E.
(1994). SEBUAH
intervensi membaca buku bergambar di tempat penitipan anak dan rumah bagi anak-anak dari
keluarga berpenghasilan rendah.
Psikologi Perkembangan, 30 , 679–689.
Yuill, N., & Martin, A. F. (2016, Desember). Meringkuk dengan e-book yang bagus: Ibu-anak
Pembacaan cerita bersama di layar atau kertas memengaruhi interaksi dan kehangatan yang
terkandung di dalamnya. Frontiers in
Psikologi, 7 , 1–12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01951.
Zevenbergen, A. A., & Whitehurst, G. J. (2003). Pembacaan dialogis: Pembacaan buku
bergambar bersama
intervensi untuk anak-anak prasekolah. Dalam A. Van Kleeck & S. A. Stahl (Eds.), Tentang
membaca buku untuk anak-anak
dren: Orang tua dan guru (hlm. 177–200). Mahwah: Penerbit Lawrence Erlbaum Associates.
https://doi.org/10.4324/9781410607355.
Halaman 31
23
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_3
Dari Cetak ke Digital: Medium Is
Hanya Sebagian dari Pesan
Mary L. Keberanian
Abstrak Selama dekade terakhir, anak-anak prasekolah mengalami peningkatan pengalaman
dengan buku cerita dalam format elektronik. Sesi membaca ini biasanya dipandu
oleh orang dewasa yang menjaga perhatian anak tetap terfokus saat cerita terungkap. Kadang,
Anak-anak diberi tablet atau smartphone untuk beroperasi sendiri ketika sudah dewasa
tidak tersedia untuk perancah (misalnya, di dalam mobil, di restoran). Meski kertas tradisional
buku cerita masih mendominasi pengalaman membaca anak prasekolah, yang
kemampuan e-book telah membuka perdebatan tentang efektivitas relatif dari keduanya
format buku untuk perhatian dan pembelajaran anak-anak. Meskipun jelas bahwa prasekolah-
ers sangat memperhatikan, dan terlibat dalam e-book, pertanyaan tetap tentang (a) itu
potensi fitur interaktif mereka untuk mengalihkan perhatian anak-anak dan mengurangi
pembelajaran, (b)
perubahan dalam interaksi orang dewasa-anak yang terjadi selama membaca e-book
dikupas untuk membaca buku tradisional, dan (c) apakah built-in interaktif dan multi-
fitur media dapat menggantikan peran tradisional orang dewasa yang terjadi secara bersama-
sama
bacaan. Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini dibahas dalam kaitannya dengan tiga kritis
variabel: karakteristik individu anak, konten e-book pasangan-
rial, dan konteks di mana bacaan bersama atau independen terjadi.
Kata Kunci Perhatian · e-Books · Keterlibatan · Fungsi eksekutif · Bahasa ·
Interaksi orang tua-anak · Anak-anak prasekolah · Pemahaman cerita
Pasar buku cerita elektronik untuk anak-anak prasekolah tumbuh dengan stabil sebagai anak-
anak
menjadi semakin tenggelam dalam media digital. Laporan dari Common Sense
Media ( 2013) menunjukkan bahwa 72% anak di bawah usia 8 tahun secara nasional,
Sampel Amerika Serikat telah menggunakan perangkat seluler, naik dari 38% di tahun 2011.
Penggunaan
termasuk bermain game, menonton video, berkomunikasi, mengambil gambar, membaca
Penelitian ini didukung oleh dana dari Natural Sciences and Engineering Research
Dewan Kanada untuk Mary L. Courage.
Keberanian ML ( ✔ )
Departemen Psikologi, Universitas Memorial, St. John's, NF, Kanada
e-mail: mcourage@mun.ca
Halaman 32
24
buku dan mengakses aplikasi dan situs pengiriman konten (misalnya, YouTube, Netflix). Antara
anak-anak berusia 2 tahun atau lebih muda, 33% pernah menggunakan perangkat layar
sentuh. Baru-baru ini,
Kabali dkk. ( 2015) melaporkan tingkat kepemilikan yang lebih tinggi (75%) dan penggunaan
(96%) di
sampel besar dari anak-anak minoritas berpenghasilan rendah antara lahir dan usia 4 tahun.
Tingkat dalam dua sampel anak-anak yang sangat kecil di Eropa juga tinggi; 58% dari 5- sampai
Usia 24 bulan di Prancis (Cristia dan Seidl 2015 ), 52% anak usia 6 hingga 12 bulan dan
92% dari 19 hingga 36 bulan di Inggris TABLET (Toddler Attentional Behaviors
dan Belajar dengan Layar Sentuh). Namun, sebenarnya seberapa efektif ini
Balita dan anak prasekolah yang masih belia menggunakan perangkat layar sentuh masih belum
jelas. ini
kemungkinan sentuhan acak dan ketukan layar untuk menghasilkan jenis efek apa pun
akan secara bertahap mendahului aktivasi fitur atau
aplikasi untuk mencapai tujuan tertentu (Guernsey dan Levine 2015 ).
Penelitian tentang implikasi kognitif, motorik dan sosial ini ada di mana-mana
eksposur media untuk anak-anak yang sangat muda sedang berlangsung. Sebagian besar
penelitian hingga saat ini memiliki
meneliti dampak potensial e-book dibandingkan dengan buku cerita kertas tradisional
tentang hasil bahasa dan keaksaraan, komunikasi orang dewasa-anak selama membaca, dan
tentang keterlibatan anak-anak (perhatian, minat) dalam cerita. Memang, Rideout
( 2014) melaporkan bahwa 27% anak usia 2-4 tahun dan 39% anak usia 5-8 tahun mengalaminya
dibaca, atau telah dibaca dari buku elektronik (e-book) yang diakses di tablet, pembaca,
atau smartphone. Namun, sebagian besar dari sekitar 40 menit sehari dihabiskan untuk membaca
sebelum
Siswa sekolah masih menggunakan buku kertas tradisional (27 menit) dengan lebih sedikit waktu
yang dihabiskan
membaca di komputer, tablet, atau e-reader (13 mnt). Ini konsisten dengan campuran
pandangan yang dilaporkan orang tua tentang penggunaan e-book dengan anak-anak prasekolah
Perangkat e-reading sering kali tersedia di rumah tangga (Etta volume ini ; Kucirkova
dan Littleton 2016; Richter dan Keberanian 2017; Strouse dan Ganea 2017a ; Vaala dan
Takeuchi 2012; Zickuhr 2013 ). Sebaliknya, hanya ada sedikit studi tentang pra-
pembelajaran anak-anak sekolah dari pemecahan masalah, penalaran, atau pengetahuan angka
aplikasi yang diunduh ke perangkat seluler (tetapi lihat Zimmerman et al. 2016 ). Mengingat ini,
istilah "e-book" yang digunakan di sini mengacu pada konten buku cerita elektronik tetapi juga
sampulnya
berbagai aplikasi pembelajaran untuk anak-anak yang tersedia tetapi tidak memiliki narasi
tive struktur itu sendiri. Perbedaan antara "e-book" dan "apps" tidak selalu
jelas dan kemungkinan lebih bertumpu pada hasil atau tujuan yang diinginkan daripada pada
perbedaan-
ence dalam format atau struktur.
Ketersediaan dan penggunaan e-book untuk anak-anak prasekolah meningkat
kekhawatiran bahwa selain memberikan lebih banyak waktu layar, mereka juga akan
mengalihkan perhatian mereka
dari isi cerita dan mengganggu keterampilan pra-membaca dan pemahaman cerita-
sion (Rideout 2014). Ada juga bukti bahwa e-book mengubah sifat file
interaksi orang tua-anak yang sangat penting yang terjadi selama membaca dengan tradisional
mencetak buku (Chiong et al. 2012 ; Krcmar dan Cingel2014 ; Paroki-Morris dkk.2013 ;
Mol dan Bus 2011 ). Di sisi lain, karena e-book dikirim dengan populer
perangkat seluler, mereka mungkin melibatkan dan memotivasi anak-anak untuk membaca lebih
lanjut, menyediakan
manfaatkan alat bantu bacaan bawaan, dan arahkan perhatian anak-anak ke cerita penting
detail yang mendukung pemahaman (Brueck et al. volume ini; Moody dkk. 2010).
Anak-anak yang terlibat selama membaca menjelajahi buku lebih ekstensif, berkreasi
percakapan, tunjukkan minat pada ilustrasi, dan dapat menopang perhatian mereka
Keberanian ML
Halaman 33
25
selama membaca. Keterlibatan membaca dikaitkan dengan hal positif penting
hasil keaksaraan jangka pendek dan jangka panjang (Justice et al. 2003 ; Whitehurst dan Lonigan
1998). Kasing juga telah dibuat bahwa perangkat elektronik ada di sini untuk tinggal dan itu
Membaca dari e-book akan meningkatkan kemampuan anak dengan teknologi digital
itu adalah bagian dari kehidupan mereka sekarang dan masa depan (Bedford et al.2016; Flynn
dan Richert
2015; Lauricella dkk. 2009 ; Mol dkk. 2014; Roskos dkk. 2014 ).
Temuan penelitian tentang hasil keaksaraan dan bahasa anak-anak prasekolah
telah dibandingkan di seluruh format elektronik dan kertas tidak meyakinkan. Beberapa
telah mengindikasikan bahwa e-book memfasilitasi pembelajaran (Herman dan Ciampa volume
ini ;
Ihmeideh 2014 ; Korat 2010; Smeets dan Bus 2012 ), menghasilkan hasil yang mirip dengan
bahwa dari buku kertas (de Jong dan Bus 2004; Lauricella dkk. 2014 ; Neuman dkk.
2017; Willoughby dkk. 2015 ), atau mengurangi pemahaman dan pembelajaran (de Jong
dan Bus 2002 ; Krcmar dan Cingel 2014; Paroki-Morris dkk. 2013). Faktor itu
Kesepakatan yang mendasari antara lain: (1) keragaman metode, prosedur,
bahan, dan ukuran dependen yang telah digunakan untuk mempelajari ukuran hasil
kepastian yang menarik, (2) cakupan yang luas dalam jumlah, jenis, dan kualitas interaksi
Berbagai fitur yang disematkan dalam e-book membuatnya sulit untuk dibandingkan satu sama
lain
lain atau dengan buku kertas, dan (3) perbedaan individu dalam kematangan
Fungsi eksekutif dan kemahiran bahasa anak-anak prasekolah belum dipertimbangkan
ered dalam kaitannya dengan hasil keaksaraan. Meskipun variabel-variabel ini sangat sesuai
Terkait usia, terdapat pula perbedaan individu yang berpotensi terkait dengan pembelajaran
hasil (Carlson et al. 2016 ).
1 Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia:
Perspektif Integratif
Beberapa ketidakpastian tentang belajar dari e-book versus buku kertas bisa jadi
diselesaikan dengan mempertimbangkan prinsip-prinsip kognisi manusia yang mapan. Untuk
ujian-
ple, Mayer ( 2005) mengusulkan teori kognitif pembelajaran multimedia (CTML) di
yang ia berargumen bahwa bahan ajar yang efektif dalam media apa pun harus
konsisten dengan cara kerja sistem pemrosesan informasi manusia. Tiga
prinsip memandu teori. Yang pertama, berdasarkan teori pengkodean ganda (Paivio 1986), aku s
bahwa ketika informasi yang masuk dapat diproses baik dalam saluran visual maupun auditori.
nels pada saat yang sama dipelajari dan dipertahankan lebih efektif daripada jika pro-
disimpan dalam satu saluran. Kedua, ada batasan jumlah informasi itu
dapat diproses dalam memori kerja pada satu waktu (Baddeley dan Hitch 1974 ;
Kahneman 1973 ). Ketiga, pembelajaran paling efektif ketika individu aktif
terlibat dalam pemrosesannya (misalnya, memperhatikan, mengintegrasikan informasi baru ke
dalam
pengetahuan yang ada) (Gopnik dan Meltzoff 1997 ).
Meskipun CTML dikembangkan untuk meningkatkan pembelajaran multimedia bagi yang lebih
tua
siswa, sebagian besar dapat disesuaikan dengan desain dan evaluasi makalah dan pemilihan
buku cerita tronic untuk anak-anak yang lebih muda. Kedua format mendukung pemrosesan
ganda
Dari Cetak ke Digital: Media Hanya Bagian dari Pesan
Halaman 34
26
(gambar visual, narasi), meskipun fitur multimedia yang ditambahkan ke e-book mungkin
meningkatkan atau mungkin mengurangi efek dibandingkan dengan buku kertas yang
sama. Juga,
salah satu format mungkin membebani memori kerja; e-book dengan terlalu banyak fitur, atau
kertas
buku dengan fitur yang terlalu sedikit yang membutuhkan lebih banyak interaksi dengan memori
jangka panjang.
Kedua format memungkinkan pembelajaran aktif; e-book melalui cerita interaktif yang
kompatibel
fitur dan buku kertas melalui percakapan dengan orang dewasa selama membaca bersama.
Pada akhirnya, keefektifan penerapan prinsip-prinsip ini akan bergantung pada
beban kognitif yang secara bersama-sama dibebankan oleh media dan isi cerita pada anak-anak
anak-anak, yang fungsi eksekutifnya belum matang (Diamond 2013 ; Garon et al.
2008). Memang, Fisch ( 2000 ) mengusulkan model kapasitas pemahaman anak-anak
isi konten televisi pendidikan yang relevan. Ide dasarnya adalah semuda itu
anak-anak memiliki sumber daya kognitif yang terbatas untuk memproses dan memahami
keduanya
isi naratif dan instruksional yang mengharuskan mereka untuk mengikuti cerita (misalnya,
memahami tujuan, membuat kesimpulan) dan pada saat yang sama mempertahankan dan
menggunakan
elemen yang ditargetkan untuk pembelajaran (misalnya, kata-kata baru, fakta, angka) untuk
mendukung pemahaman
hension. Semua persyaratan ini menghabiskan sumber daya. Ketika kapasitas terlampaui,
pemahaman dan pembelajaran berkurang. Beban kognitif bisa lebih ditingkatkan
jika sumber daya tambahan diperlukan untuk mengontrol dan memproses fitur interaktif dan
melakukan operasi (misalnya, menggesek, menarik dan melepas) perangkat elektronik itu
sendiri.
Alternatifnya, jika sumber informasi naratif dan instruksional kohesif,
beban dapat dikurangi, dan sumber daya ditingkatkan.
2 Memprediksi Potensi Pembelajaran e-Books
dan Aplikasi Pembelajaran
Seperti banyak pertanyaan kompleks tentang perkembangan anak usia dini, kebenarannya
terletak pada
mempertimbangkan banyak faktor serta interaksi di antara mereka. ini
penting untuk dicatat bahwa banyak pertanyaan dan perhatian saat ini tentang interaktif
perangkat seluler (termasuk e-book) ditanya dan dijawab tentang efek
menonton televisi tentang perkembangan kognitif dan sosial pada anak-anak di atas
beberapa dekade terakhir (Guernsey 2012; Pecora dkk. 2007). Namun, ada yang kritis
perbedaan antara televisi dan e-book dan perangkat seluler lainnya. Televisi adalah a
media pasif sebagai anak-anak hanya duduk dan menonton dan tidak mengambil peran aktif
proses pembelajaran. Sebaliknya, e-book dan aplikasi lain bersifat interaktif dan menarik
anak secara langsung dan sering kali membutuhkan tanggapan atau tindakan verbal saat cerita
terungkap.
Konsisten dengan CTML, interaktivitas inilah yang membuat e-book dan aplikasi
platform yang berpotensi lebih efektif untuk pembelajaran daripada televisi. Kemungkinan ini
diakui oleh American Academy of Pediatrics (AAP) dalam revisi mereka,
rekomendasi yang lebih fleksibel tentang waktu layar untuk anak-anak (Chassiakos et al. 2016).
Rekomendasi ini juga telah didukung oleh Canadian Pediatric Society
( 2017). Yang sedang berkata, konsensus dari literatur tentang kemanjuran e-book
dibandingkan dengan buku kertas menunjukkan bahwa, seperti halnya menonton televisi,
Keberanian ML
Halaman 35
27
jawabannya tergantung pada (a) faktor-faktor di dalam anak (misalnya, usia, fungsi eksekutif,
kemahiran bahasa), (b) konten e-book atau aplikasi itu sendiri (misalnya, usia
kesesuaian, kelengkapan, kuantitas dan kualitas interaktif dan
Fitur multimedia yang dimilikinya ), dan (c) konteks di mana kegiatan membaca tersebut
terjadi (misalnya, sendiri atau dengan orang dewasa yang mendukung; dengan atau tanpa
petunjuk dialogis;
format presentasi seperti elektronik, kertas, tatap muka) (Barr dan Linebarger
2017; Guernsey dan Levine 2015 ; Lerner dan Barr 2015).
Meskipun ketiga set faktor ini menyediakan organisasi yang nyaman
kerangka kerja untuk mengkaji literatur tentang efektivitas media digital
penting untuk dicatat bahwa sifat interaksi di antara mereka yang akan
terutama memengaruhi hasil pembelajaran dan keaksaraan dari semua format. Secara khusus, itu
bisa
sulit untuk memisahkan efek konten media apa pun pada hasil
efek dari kemampuan (misalnya, jumlah interaktivitas) yang disediakan oleh media
itu sendiri (misalnya e-book, buku kertas). Bagaimanapun, secara individu dan kolektif,
ketiganya
serangkaian faktor sangat sesuai dengan prinsip panduan CTML. Literatur
tentang peran anak, konten, dan konteks dalam kaitannya dengan media layar
dipertimbangkan selanjutnya. Jika relevan, data komparatif dari penelitian tentang efek
televisi tentang perhatian dan pembelajaran juga akan dijelaskan.
2.1 Anak Individu
Mungkin karakteristik individu anak yang paling jelas adalah usia. Anak-anak prasekolah yang
lebih tua
dan anak usia sekolah dapat belajar dari televisi atau e-book dengan lebih efektif daripada
bisa anak-anak prasekolah yang lebih muda, balita, atau bayi. Namun, usia itu sendiri hanyalah
sebuah proksi
untuk banyak domain umum dan perkembangan khusus domain yang terjadi bersamaan dengan
saya t. Seiring bertambahnya usia anak-anak, daerah kortikal prefrontal otak mereka menjadi
artik yang lebih baik.
ulated dan lebih terspesialisasi, mereka memperoleh kemahiran bahasa konvensional, dan
mereka menguasai keterampilan naratif untuk menafsirkan dan memahami sebuah cerita.
Mereka juga memiliki basis pengetahuan yang lebih kaya tentang dunia, strategi belajar yang
lebih baik,
telah memahami sifat simbolis media layar, dan memiliki lebih banyak lagi
fungsi eksekutif yang matang (Garon et al. 2008 ).
Fungsi eksekutif sangat penting dalam memahami digital
teknologi karena memungkinkan pengaturan diri atau kontrol kognitif atas pikiran seseorang,
perasaan, dan perilaku dalam berbagai aktivitas sehari-hari. Secara garis besar, disana
ada tiga fungsi eksekutif inti (tapi saling terkait) (a) penghambatan; kemampuan untuk
menolak membuat tanggapan yang dominan tetapi tidak benar yang mendukung tetapi yang
subdominan
respon yang benar, (b) memori kerja; ruang kerja mental kapasitas terbatas
penting untuk berpikir dan bernalar (misalnya, membaca, aritmatika mental, percakapan),
dan (c) pengendalian perhatian; fleksibilitas mental yang memungkinkan seseorang untuk
mempertahankan fokus atau
mengalihkan perhatian dari satu tugas ke tugas lain dengan tepat. Fungsi eksekutif buruk
berkembang pada bayi dan balita tetapi berkembang pesat di tahun-tahun prasekolah dan
terus berkembang hingga remaja (Diamond 2013; Garon dkk. 2008).
Halaman 36
28
Ada minat penelitian yang berkembang dalam pengembangan fungsi eksekutif sebagai
pentingnya mereka untuk berbagai hasil kognitif dan sosial yang membutuhkan
regulasi diakui (Lawson dan Farah 2015 ). Konsisten dengan yang terbatas
prinsip kapasitas CTML, untuk e-book dan buku kertas, lebih matang
fungsi eksekutif akan memungkinkan anak-anak untuk mengingat lebih banyak informasi,
menopang
perhatian mereka pada cerita, dan untuk menahan gangguan (Diamond 2013; Johansson dkk.
2015). Namun, gangguan tambahan dari animasi dan interaktif
Fitur e-book dan pengoperasian layar sentuh itu sendiri mungkin akan dikenakan pajak lebih
lanjut
fungsi eksekutif anak kecil dan mengurangi pembelajaran. Sebaliknya, anak yang lebih tua
Dren memiliki sumber daya yang cukup untuk beradaptasi dengan beban kognitif tambahan dan
diam
memanfaatkan fitur interaktif dan multimedia. Meskipun kemajuan dalam eksekusi
Fungsi tive biasanya terkait dengan usia di seluruh tahun prasekolah, ada juga
perbedaan individu yang ditandai dalam usia yang dihasilkan dari neurobiologis, genetik,
dan faktor sosial (misalnya, korteks prefrontal, temperamen anak, pola asuh) (Bell dan
Cuevas 2016; Benson dkk. 2013 ; Bernier dkk.2010 ). Memang, Richter dan Keberanian
( 2017) menemukan bahwa fungsi eksekutif adalah prediktor yang lebih baik untuk anak-anak
prasekolah.
perhatian dren dan pemahaman cerita dari e-book dan kertas yang cocok
buku daripada usia atau pemahaman bahasa saja. Akhirnya, ada bukti itu
melihat jenis konten media layar tertentu tampaknya mengurangi fungsi eksekutif-
ing, setidaknya dalam jangka pendek (Huber et al.2018).
Kematangan perkembangan bahasa anak merupakan faktor lain yang akan mempengaruhi
apa dan bagaimana mereka belajar dari buku cerita. Secara khusus, fasilitasi bahasa yang lebih
dewasa
itates pemahaman cerita dan mengingat. Bahasa reseptif yang kuat tersedia bagi anak
dengan basis pengetahuan yang lebih kaya untuk menafsirkan, memahami, dan mempertahankan
konten cerita. Demikian pula, memiliki bahasa produktif yang kuat memungkinkan cerita yang
efektif
menceritakan kembali yang tidak hanya berfungsi sebagai mekanisme latihan yang mendukung
retensi
informasi cerita, tetapi juga mencerminkan pemahaman cerita yang baik terlepas dari bukunya
format (Dunst dkk. 2012 ). e-Books untuk anak-anak prasekolah seringkali memiliki tambahan
fitur yang mendukung perkembangan bahasa, termasuk pengucapan kata, penjelasan
negara, pengulangan, dan teks yang disorot. Anak-anak yang lebih tua dan mereka yang lebih
dewasa
fungsi eksekutif dan bahasa mungkin tidak membutuhkan dukungan tersebut dan oleh karena itu
akan membutuhkan dukungan tersebut
memiliki sumber daya tambahan yang dapat digunakan untuk memproses cerita agar dapat
dipahami. Untuk
contoh, Strouse dan Ganea (2016 ) menemukan bahwa anak usia 4 tahun yang memiliki bahasa
yang lebih kuat
keterampilan pengukur lebih mampu mempelajari konsep baru yang disediakan dalam format e-
book
dibandingkan mereka yang memiliki kemampuan bahasa yang lebih lemah. Meskipun tonggak
bahasa akrab
terungkap dalam urutan yang dapat diprediksi yang sangat terkait dengan usia, ada juga dokumen
yang baik.
menjelaskan perbedaan individu dalam semua aspek perkembangan bahasa, dari awal
kata-kata untuk tata bahasa, yang berasal dari sejumlah pengaruh biogenik dan lingkungan
ences (Bates et al. 1995; Richter dan Keberanian 2017).
Keberanian ML
Halaman 37
29
2.2 Isi e-Buku dan Media Layar Digital
Ada sedikit keraguan bahwa membaca untuk anak-anak dari buku cerita kertas tradisional adalah
Aktivitas "standar emas" yang memberikan keuntungan pendidikan dan memprediksi jangkauan
hasil perkembangan positif untuk anak-anak dari segala usia. Di antara yang paling penting-
Keuntungan besar bagi anak-anak prasekolah adalah peningkatan bahasa (ekspresif,
reseptif) dan dalam literasi emergent (misalnya, kesadaran cetak, penguasaan kosakata,
pengetahuan huruf, kesadaran fonologis) yang fundamental untuk belajar membaca,
keterlibatan dalam membaca, dan prestasi di sekolah (Fletcher dan Reese 2005; Mol
dan Bus 2011 ; Mol dkk. 2009 ; Whitehurst dan Lonigan 1998). Membaca buku cerita
juga mendukung pengembangan perhatian, memori, narasi, dan pembelajaran lebih banyak
umumnya (Greenhoot et al. 2014; Lever dan Senechal 2011; Whitehurst dan Lonigan
1998). Keuntungan penting dari eksposur awal ke buku ini kuat dan bertahan
melampaui masa kanak-kanak dan berlanjut hingga remaja dan dewasa muda (Mol
dan Bus 2011 ). Jelas juga bahwa isi dari buku cerita, atau memang pembelajaran-
media pembelajaran, harus sesuai dengan perkembangan untuk mengoptimalkan pembelajaran.
Konten harus disesuaikan dengan tingkat perkembangan kognitif anak, termasuk
kemampuan bahasa mereka, pengetahuan mereka tentang dunia, dan narasinya
pemahaman yang akan membuat cerita itu bisa dipahami. Agaknya, ini dasar
persyaratan juga berlaku untuk belajar dari cerita dan jenis konten lainnya sebelum
dikirim di media elektronik. Apakah ini telah dipertimbangkan dan dimasukkan dalam
sekitar 80.000 tersedia secara komersial, e-book "pendidikan" dan aplikasi untuk anak-anak
dren tidak jelas, sebagian karena klaim konten pendidikan sebagian besar masih ada
belum teruji dan tidak diatur (Hirsh-Pasek et al. 2015 ).
Televisi Banyak studi awal tentang televisi mengaitkan jumlah tontonan dengan
ukuran hasil dari minat. Selanjutnya, peneliti menemukan itu sementara
jumlah menonton televisi bukannya tidak penting (misalnya, Pagani et al. 2013),
"Menonton televisi" bukanlah satu aktivitas yang dengan sendirinya dapat mendukung atau
mengganggu pembelajaran dan perkembangan anak. Melainkan, konten televisi
materi yang dilihat jauh lebih penting. Memang beberapa penelitian yang menunjukkan
asosiasi negatif antara jumlah menonton televisi dan tertentu
hasil perkembangan (misalnya, bahasa yang buruk, agresi) menghilang ketika
konten program televisi dipertimbangkan (Christakis et al. 2004 ).
Mungkin salah satu contoh manfaat yang paling terdokumentasi secara menyeluruh
konten pendidikan yang dapat disediakan adalah Sesame Street (misalnya, Anderson dan
Hanson2010 ;
Mares dan Han 2013 ). Sebuah meta-analisis dari 24 studi yang dilakukan di Sesame Street di 15
negara yang mencakup 10.000 anak dari semua kelas sosial dan tingkat pendapatan,
Halaman 38
30
menunjukkan efek positif yang kuat dari tayangan rutin pada hasil kognitif (literasi,
berhitung); pengetahuan tentang dunia, penalaran sosial dan sikap terhadap minoritas
kelompok (Mares dan Han 2013). Kelompok penelitian lain juga menunjukkan hal positif
efek yang dapat dimiliki oleh program televisi tertentu yang dirancang dengan baik terhadap
bahasa (misalnya,
Linebarger dan Piotrowski 2010; Linebarger dan Vaala 2010 ) dan sosial (misalnya,
Anderson dan Hanson 2010) pengembangan. Dikatakan demikian, konten pendidikan adalah
dengan sendirinya tidak cukup untuk mendukung pembelajaran. Linebarger dan Walker ( 2005)
ujian-
Ined hubungan antara eksposur televisi, dan pengetahuan kosakata dan
bahasa ekspresif pada balita yang secara teratur dilihat beberapa anak populer
Program edukasi. Hasil bervariasi menurut program dan khususnya, bahasa
mengukur strategi yang dimasukkan ke dalam konten masing-masing (lihat Linebarger
dan Piotrowski 2010 ). Perlu juga dicatat bahwa seperti halnya anak-anak dapat belajar darinya
konten positif yang bagus, mereka juga bisa belajar dari konten negatif. Relasi
antara melihat konten kekerasan dan perilaku dan sikap agresif pada beberapa anak
dren terkenal (Anderson dan Hanson 2010; Pecora dkk. 2007 ).
Defisit Transfer Batasan signifikan terhadap apa yang dapat dipelajari anak-anak
dari konten video adalah fakta bahwa sampai sekitar 3 tahun mereka memiliki "transfer"
defisit. Ini mengacu pada fakta bahwa bayi dan balita tidak langsung meniru tindakan
urutan dilihat di video, meskipun mereka akan meniru tindakan yang sama ketika
dilihat oleh model "live" (Anderson dan Pempek 2005 ; Barr 2010 , 2013). Ini
transfer defisit tidak terbatas pada urutan tindakan tetapi juga terjadi dengan objek-
pengambilan, pembelajaran kata, dan tugas pengenalan bahasa (Kirkorian et al. 2016 ;
Krcmar dkk. 2007 ; Kuhl dkk. 2003; Troseth 2010). Penelitian telah menunjukkan bahwa ini
Defisit bersumber dari kekhususan pembelajaran bayi dan balita dimana
karakteristik konteks pengkodean (misalnya, video) dan pengambilan (misalnya, dunia nyata)
harus sama persis agar pembelajaran terjadi dan dapat ditransfer (Hayne 2009 ; Rovee-
Kapal pengangkut batu bara 1999 ). Selama tahun kedua, bayi mengembangkan "fleksibilitas
representasi yang lebih besar.
ibility ”dan hanya dengan demikian mereka dapat mentolerir ketidaksesuaian antara encoding
dan
konteks pengambilan dan untuk mentransfer informasi yang dipelajari ke objek dan situasi baru.
Namun, defisit transfer biasanya tidak sepenuhnya terselesaikan hingga akhir detik
tahun (Barr 2013; Hayne 2009). Khususnya, hal itu juga telah diamati pada pembelajaran balita.
mengambil dari konten buku bergambar (Barr 2013 ).
Penelitian tentang defisit transfer menunjukkan bahwa ketidaksesuaian dapat muncul
ketidakdewasaan dalam beberapa proses persepsi, kognitif, dan sosial. Ini termasuk
(1) kesulitan dalam menyamakan informasi yang diperoleh dari video 2-D dengan
sesuai sumber langsung 3-D, dan sebaliknya (Barr 2010, 2013), (2) pemahaman
sifat simbolis dari medium; bahwa video itu memiliki haknya sendiri dan
juga mewakili informasi yang sama di dunia nyata (DeLoache et al. 2010 ;
Troseth 2010), dan (3) fakta bahwa pengalaman biasa mereka dengan responsif, kontingen
yang lain memberi tahu mereka bahwa sumber video non-kontingen tidak nyata atau ditujukan
kepada mereka
secara pribadi dan karena itu tidak berguna (Troseth 2010 ; Stouse and Troseth 2014).
Mitigasi faktor-faktor ini (misalnya, dengan pengulangan materi, pengalaman dengan
Keberanian ML
Halaman 39
31
video sirkuit tertutup, isyarat dorongan verbal tertanam) meningkatkan kinerja
(misalnya, Barr dkk. 2007 , 2008) tetapi tidak menghilangkan keuntungan dari pembelajaran
langsung.
Akhirnya, anak-anak yang sangat muda memiliki pemahaman yang terbatas tentang media dan
konvensi televisi itu sendiri; bentuk dan fungsi ciri formalnya, yaitu
ukuran, pergerakan dan lintasan objek dan karakter, format (naratif atau
ekspositori) dari pengiriman konten, atau kualitas interaksionalnya (non-kontingensi).
Mengikuti pengalaman dengan televisi dan dengan kemajuan bahasa yang tidak disengaja,
kognisi, dan kesadaran sosial, keterbatasan ini menjadi diselesaikan, dan pembelajaran
dan transfer dari video mulai terjadi (Anderson dan Hanson 2010 ; Barr2010 ).
e-Buku dan Aplikasi e-Learning Terlepas dari defisit transfer, konten
Cerita e-book sangat penting untuk keefektifannya sebagai platform pembelajaran. Namun,
tidak seperti televisi, konten dari genre e-book saat ini bersifat interaktif dan
libatkan anak secara langsung sebagai peserta saat cerita terungkap. Yang penting, baik-
e-book yang dirancang menggabungkan beberapa fitur yang mengurangi defisit transfer
(mis., pengulangan, kemungkinan) yang terjadi saat menonton televisi secara pasif.
Namun, seperti halnya televisi, konten e-book harus menarik dan umur
tepat untuk pembelajaran terjadi. Hasil beberapa penelitian terbaru telah menunjukkan
bahwa anak-anak umumnya lebih terlibat selama membaca pada usia yang sesuai
e-book dari buku kertas yang cocok (Parish-Morris et al. 2013 ; Richter dan Keberanian
2017; Strouse dan Ganea 2017a). Penting juga untuk dicatat bahwa teknologi e-book
telah berkembang secara dramatis selama dekade terakhir. Versi awal standar
buku cerita tersedia dalam bentuk CD-ROM untuk presentasi di komputer dan dioperasikan oleh
seekor tikus. Lainnya tersedia di konsol membaca seperti game. Saat ini sudah banyak
e-book diunduh pada perangkat genggam dengan operasi layar sentuh.
Apalagi software e-book sudah menjadi sangat canggih dalam fitur-fitur yang mereka miliki
dapat memberikan ilustrasi dan meningkatkan cerita. Selain konten buku cerita,
aplikasi e-learning sekarang mencakup berbagai jenis materi lainnya (misalnya, pembelajaran
kata,
akuisisi konsep, pengetahuan angka).
Bagaimana Fitur Menarik Meningkatkan Konten Jumlah dan tipe built-in
fitur-fitur yang terdapat dalam e-book dapat memberikan pengaruh yang kuat pada pembelajaran.
Konsisten dengan prinsip CTML, ini juga harus ditempatkan dengan hati-hati dan
diintegrasikan ke dalam cerita jika mereka ingin memfokuskan perhatian anak dan mendukung
pembelajaran
bukannya menjadi gangguan. Fitur e-Book bisa sangat efektif jika diarahkan
fokus anak pada informasi cerita penting, memberikan penjelasan kata-kata baru,
dan memotivasi mereka untuk mempertahankan perhatian mereka sampai cerita ini selesai (Bus
et al. thi s
volume ). Dalam meta-analisis terbaru, Takacs et al. (2015 ) dibedakan antara dua
jenis umum fitur e-book, multimedia dan interaktif. Fitur multimedia
adalah yang menyertakan animasi, suara, suara, atau musik yang kongruen cerita
disajikan bersamaan dengan teks saat anak mendengar atau membaca e-book (mis.,
suara percikan saat bayi burung jatuh ke air). Sebaliknya, interaktif
fitur, sering disebut "hot spot", termasuk game atau aktivitas bawaan yang memerlukan
Halaman 40
32
anak-anak untuk mengalihkan perhatian mereka dari isi cerita dan ke arah partisipan.
fitur lar (misalnya, mengetuk hot spot untuk mengubah warna gaun Cinderella). Itu
Hasil menunjukkan manfaat yang signifikan dari membaca e-book untuk pemahaman cerita
untuk mereka yang menyertakan fitur multimedia, sementara tidak ada manfaat tambahan yang
ditemukan
untuk cerita dengan fitur interaktif. Demikian juga, Strouse dan Ganea ( 2017b ) melaporkan
bahwa usia 17 hingga 26 bulan yang membaca buku elektronik atau kertas lebih banyak
penuh perhatian dan terlibat selama membaca e-book, menghasilkan lebih banyak konten terkait
com-
ments, dan menunjukkan lebih banyak pengenalan objek yang baru diberi label. Penulis mencatat
itu
e-book cukup sederhana dan berisi multimedia tetapi tidak ada interaksi yang mengganggu
fitur.
Temuan ini sesuai dengan literatur besar yang menunjukkan perhatian atau tugas tersebut
beralih pada anak-anak yang lebih tua dan orang dewasa hampir selalu menghasilkan biaya
respons
dalam hal peningkatan kesalahan atau penundaan respons (Courage et al. 2015 ; Kiesel et al.
2010). Mengingat hal ini, mungkin ada trade off dalam keefektifan kongruen cerita
hotspot di mana mereka mungkin memberikan informasi tambahan yang relevan tetapi juga
membagi
perhatian anak-anak dan menghasilkan biaya respons. Padahal, hasil studi terbaru
dengan anak-anak prasekolah yang dibacakan dari e-book pada perangkat layar sentuh
dan buku kertas yang cocok menunjukkan bahwa meskipun ada keterlibatan yang lebih besar
dalam e-book,
tidak ada perbedaan dalam mengingat pemahaman cerita berdasarkan format (Richter dan
Keberanian 2017 ; Willoughby dkk. 2015).
Sebaliknya, anak-anak prasekolah yang lebih tua dan anak-anak usia sekolah dapat dengan
mudah belajar
konten yang dirancang dengan baik, sesuai usia, apa pun format bukunya (Jones dan
Coklat 2011; Moody 2010 ; Takacs dkk.2015 ; Zucker dkk.2009). Mereka bisa (atau sedang
mulai) membaca secara mandiri, melakukan transisi dari "belajar membaca" menjadi
"Membaca untuk belajar" (Miller dan Warschauer 2014). Mereka tidak lagi membutuhkan
sebanyak
pengawasan guru atau guru, dan fitur-fitur interaktif dan multimedia (misalnya, bawaan
kamus, pengucapan kata, teks sorot, opsi seret dan lepas, ketuk untuk
efek khusus, umpan balik, pengulangan) dapat berfungsi untuk melibatkan dan memotivasi
mereka untuk membaca
lebih sering. Namun, seperti halnya dengan anak kecil, terlalu banyak atau hot spot yang tidak
sesuai
(misalnya, permainan, teka-teki, aktivitas), juga dapat mengalihkan perhatian mereka dan
mengurangi pembelajaran
potensi (Bus et al. 2015. )
e-Books di Sekolah Membangun bukti ini dari anak-anak yang lebih tua, beberapa
studi skala program e-reading mengkonfirmasi keefektifan yang dirancang dengan baik
e-book di kelas (misalnya, Korat 2010 ). Kekuatan tertentu termasuk
e-book dalam kurikulum sekolah adalah bahwa mereka dapat mendukung perbedaan individu
pada anak-anak.
kemampuan dren, termasuk mereka yang berisiko mengalami keterlambatan bahasa, yang secara
sosial
yang kurang beruntung, yang proses pembelajarannya tidak biasa, atau yang sedang belajar
bahasa Inggris
. sebagai bahasa kedua (Bus et al 2015 ; Korat dan Shamir 2007; Verhallen dkk.
2006). Fitur e-book paling efektif untuk populasi khusus ini adalah
mondar-mandir (misalnya, menghentikan sementara cerita, membalik halaman sesuka hati)
pengulangan (misalnya, mundur
untuk membaca halaman atau mengaktifkan fitur lagi), tanggapan langsung (misalnya, narator
akan menanggapi tindakan anak), dan penggabungan pertanyaan dialogis
dan petunjuk yang dapat ditanggapi oleh anak (mis., Apa warna bola Cinderella itu
gaun?). Jelas bahwa konten yang bagus dan dirancang dengan baik disajikan dalam bentuk
digital interaktif
Keberanian ML
Halaman 41
33
perangkat media dapat meningkatkan keterampilan membaca, bahasa, sains dan sosial, dan
mengajar
informasi faktual tentang dunia untuk semua anak usia sekolah (Blumberg dan
Brooks 2017 ). Namun, memasukkan teknologi ke dalam pedagogi kelas memiliki
menjadi tantangan (Roskos et al. 2009). Agar efektif secara optimal, seharusnya demikian
terintegrasi secara sistematis ke dalam kurikulum sedemikian rupa sehingga konten aplikasi
dan tujuan belajar mengajar jelas dan konsisten. Keseimbangan itu bisa jadi
sulit, karena diperlukan keahlian yang beragam dalam kurikulum dan pengembangan perangkat
lunak.
Seperti halnya teknologi baru, guru harus menyesuaikan cara mereka mengajar
berhasil mengakomodasi e-book ke dalam kelas.
2.3 Konteks Melihat dan Membaca
Pentingnya konteks di mana pembelajaran terjadi tidak boleh diremehkan.
Ketika informasi baru disajikan untuk pembelajaran, itu dikodekan, tetapi begitu juga
karakteristik proksimal dan distal dari konteks (misalnya, tempat, orang, waktu,
musim) di mana pembelajaran terjadi (Tulving dan Thomson 1973 ). Ini kontekstual
isyarat menyusun situasi pembelajaran dan dapat berfungsi untuk memfasilitasi pengambilan
informasi di lain waktu. Ikatan antara konten dan konteks sangat erat
kuat pada bayi manusia sehingga jika mereka mempelajari respons operan (misalnya, kaki itu
Tendangan menggerakkan ponsel di atas kepala) sambil berbaring di tempat tidur bayi dengan
lingkaran berpola,
mereka tidak akan melepaskan tendangan jika surround diubah ke pola yang berbeda saat reten-
tion. Selama beberapa tahun pertama kehidupan, ikatan tersebut secara bertahap menjadi lebih
fleksibel
(Hayne 2009; Rovee-Collier 1999 ) dan anak kecil dapat mentransfer pembelajaran
konteks yang berbeda. Pembelajaran yang tidak fleksibel ini merupakan inti dari defisit transfer
dimana anak-anak kecil hanya secara bertahap mulai memahami sifat simbolis
media layar. Meskipun ketergantungan konteks berkurang di seluruh anak usia dini, itu
tetap menjadi dukungan integral untuk pembelajaran dan retensi selama masa hidup.
Ada dua aspek kunci dari konteks di mana pembelajaran anak-anak terjadi itu
harus dipertimbangkan: (a) media pembelajaran itu sendiri (yaitu, televisi, e-book dan
aplikasi, buku kertas tradisional), dan (b) kehadiran orang dewasa yang menjebak anak-anak
dren perhatian dan pembelajaran. Mengenai (a), sebagaimana telah dicatat, sulit untuk dilakukan
pisahkan konten media pembelajaran dari kemampuan yang disediakannya.
Misalnya, buku cerita kertas dan e-book dengan konten yang identik akan disediakan
konteks yang berbeda (misalnya, dengan atau tanpa fitur yang disempurnakan) di mana konten
tersebut berada
berpengalaman. Penelitian tentang faktor-faktor kontekstual tersebut telah dipertimbangkan
dalam
bagian sebelumnya pada konten media layar.
Mengenai (b), pertanyaan kritis untuk penelitian media layar secara umum adalah apakah
interaksi orang tua-anak selama menonton video mungkin menjadi bagian dari konteks
yang menyusun dan memfasilitasi pembelajaran seperti yang mereka lakukan untuk belajar dari
tradisional
buku cerita. Banyak hasil positif dari membaca buku cerita dimediasi oleh
pertukaran verbal yang terjadi selama pengalaman membaca (Fletcher dan Reese
2005). Orang dewasa berbicara kepada anak-anak dengan cara yang lebih kompleks selama
membaca daripada saat mereka melakukannya
konteks lain. Mereka biasanya menggunakan strategi "dialogis" (Whitehurst dan Lonigan1998 )
Halaman 42
34
di mana mereka mengarahkan perhatian anak-anak ke elemen kunci cerita, melibatkan mereka
dalam percakapan, ajukan pertanyaan jarak, dan berikan pengulangan, pengulangan, perluasan
sions, dan penjelasan isi cerita. Pengalaman membaca bersama ini
mendasari hasil keaksaraan, kesiapan sekolah, dan minat baca mandiri
ing yang telah diamati (Mol et al. 2009 ; Whitehurst dan Lonigan1998 ). Mereka
tidak hanya berfungsi untuk memfokuskan perhatian anak, tetapi juga mendorong keterlibatan
aktif dalam
proses pembelajaran, prinsip pedoman penting dari CTML.
The Parent as Context: Attention and Word Learning dari Video Barr et al.
( 2008) menunjukkan bahwa balita yang menonton video bayi dengan orang tuanya terlihat
menonton video lebih lama, dan lebih responsif (misalnya, menyuarakan, menunjuk) kepada
mereka
ketika orang tua memberikan perancah (misalnya, deskripsi, pelabelan, penunjuk) selama
ing melihat. Bahkan ketika perancah verbal orang tua dikendalikan, bayi berada di antara
keduanya
Usia 18 dan 21 bulan lebih cenderung melihat ke video bayi (dan melihat
lebih lama) selama permainan bebas segera setelah orang tua melihat ke arah
video daripada melakukannya secara spontan (Demers et al. 2012). Interaksi seperti itu yang
langsung
Perhatian anak pada konten penting berpotensi meningkatkan pemahaman
dan belajar (Barr et al. 2007 ).
Hasil beberapa penelitian lain menunjukkan interaksi verbal orangtua-anak
dapat berdampak positif pada pembelajaran kata dari video. Dalam satu penelitian, scaf-
Melipat dan tanggap kontingen memfasilitasi pembelajaran novel anak usia 3 tahun
nama objek dari video, dan itu sangat efektif jika intervensi termasuk
pertanyaan dialogis (Strouse et al. 2013 ). Begitu pula saat berusia 30- hingga 42 bulan
diajarkan kata kerja tindakan baik dengan video saja atau melalui kombinasi video
dan interaksi langsung dengan orang dewasa tentang konten video, khusus anak-anak yang lebih
dewasa
dari 36 bulan belajar kata kerja dalam kondisi Video saja (Roseberry et al. 2009).
Dalam penelitian lain, anak usia 2 hingga 3 tahun melihat gambar suatu objek beberapa kali pada
a
layar saat mendengar suara label objek. Anak-anak kemudian bisa menunjuk
ke objek sasaran dari beberapa distraktor dan untuk mentransfer pembelajaran mereka ke a
versi 3D nyata dari target (Allen dan Scofield 2010 ). Stouse dan Troseth (2014 )
melaporkan bahwa anak usia 2 tahun menunjukkan transfer yang andal dari sebuah kata baru
yang dipelajari
video ke objek nyata, tetapi hanya ketika orang tua menunjukkan bahwa objek nyata dan
gambar videonya "sama". Demikian pula, Roseberry et al. (2014 ) menunjukkan itu
Anak usia 24–30 bulan yang mengambil bagian dari "obrolan" video simulasi di mana mereka
berada
mengajarkan kata kerja baru, berhasil hanya jika mitra video terus berinteraksi
lembut dengan mereka. O'Doherty dkk. (2011 ) menunjukkan bahwa penonton berusia 2,5 tahun
bisa
mempelajari kata baru dengan melihat interaksi bersama antara dua orang dewasa di video
meskipun mereka tidak mempelajari kata-kata dari orang dewasa dalam kondisi pelabelan pasif
tanpa keterlibatan.
Secara kolektif, studi ini menunjukkan bahwa mulai sekitar 24-30 bulan, anak-anak
dapat mempelajari beberapa kata baru dari video dan ini kemungkinan besar terjadi pada
kehadiran orang dewasa yang menarik, kontingen, dan suportif yang memberikan verbal dan
struktur nonverbal serta isyarat sosial (misalnya, menggunakan nama anak). Namun,
pembelajaran awal ini tidak datang dengan mudah, juga tidak kuat. Bagaimanapun, tampaknya
itu
hanya ketika orang tua melihat bersama, berbicara dengan anak-anak tentang cerita tersebut,
mengumpulkan perhatian mereka,
Keberanian ML
Halaman 43
35
dan menggunakan pendekatan dialogis akan balita muda belajar beberapa bahasa dari
video. Saya t
Penting untuk dicatat bahwa kondisi optimal ini tidak mungkin terjadi saat masih anak-anak
melihat konten video "nyata" di rumah saat orang tua melaporkan menonton bersama dengan
anak-anak mereka
hanya sekitar 50% dari waktu.
Sebaliknya, hanya ada sedikit bukti bahwa anak-anak di bawah 2 tahun belajar banyak
bahasa dari video, bahkan dengan interaksi orang tua-anak (mis., Krcmar 2014 ; Krcmar
dkk. 2007; Richert dkk. 2010 ). Penayangan video pada anak-anak yang sangat muda ini masih
didominasi oleh defisit transfer, dan pembelajaran minimal yang sering mereka tunjukkan
lebih mudah dipelajari dari sumber langsung (Barr 2010 ; DeLoache dkk. 2010; Kaya
dkk. 2010; Roseberry dkk. 2014). Di sisi lain, anak-anak yang lebih tua, sekitar 4 tahun
atau usia 5 tahun dapat belajar bahasa dari video pendidikan yang dirancang dengan baik tanpa
kesulitan (mis., Sesame Street; Petunjuk Biru; Dora the Explorer). Dengan lebih banyak
fungsi eksekutif yang matang dan permulaan pembacaan konvensional, perancah dewasa
tidak sepenting itu, meski tetap memainkan peran penting.
Orangtua sebagai Konteks untuk Pembelajaran e-Book Dukungan dan perancah kontekstual
adalah
sama pentingnya untuk membaca e-book. Anak-anak prasekolah dan taman kanak-kanak belajar
lebih banyak bahasa dari e-book yang didukung oleh perancah orang dewasa daripada dari satu
dibaca tanpa perancah (Segal-Drori et al. 2010 ; Strouse et al. 2013). Tambahan,
sampel balita berusia 17–23 bulan mempelajari label baru untuk benda asing
baik dari e-book atau buku cetak untuk orang dewasa. Namun, hanya mereka yang membaca
buku format tradisional digeneralisasikan dan dipindahkan labelnya ke konteks lain. Sebuah
kelompok balita usia 24-30 bulan yang lebih tua dapat mempelajari dan mentransfer label
dari buku elektronik (Strouse dan Ganea 2017b). Dalam sebuah studi tentang kualitas
gaya interaksi orang tua, Zack dan Barr (2016 ) menemukan bahwa balita berusia 15 bulan
bisa belajar dan mentransfer penekanan tombol dari objek 3D ke layar sentuh 2D dan
Begitu pula sebaliknya bila orang tua memberikan kualitas yang tinggi (yaitu, beragam)
dibandingkan dengan yang lebih rendah
kualitas (yaitu, repetitif) gaya interaksi.
Jelas bahwa pertukaran bahasa adalah inti dari orangtua-anak yang berharga
interaksi selama membaca buku cerita. Namun, baru-baru ini dilaporkan spontan
komunikasi antara pasangan orangtua-anak selama membaca e-book dan buku kertas
menunjukkan bahwa kedua belah pihak berbicara lebih sedikit selama e-book dibandingkan sesi
buku kertas
(Chiong dkk. 2012 ; Krcmar dan Cingel2014 ; Lauricella dkk.2014 ; Paroki-Morris
dkk. 2013; Richter dan Keberanian 2017 ). Apalagi ucapan-ucapan itu malah paling banyak
anak-anak verbal yang dihasilkan terutama tentang perangkat dan operasinya selama
e-book dan kebanyakan menyertakan label dan komentar tentang isi cerita
selama sesi buku kertas. Salah satu implikasi dari keunggulan teknologi
berbicara selama membaca e-book adalah pengurangan yang sesuai dalam pertukaran dialog
yang sangat penting bagi hasil bahasa dan keaksaraan anak-anak prasekolah
umumnya (Fletcher dan Reese 2005 ).
Dapatkah e-Buku dan Perangkat Lunak Aplikasi Pembelajaran Menyediakan Perancah yang
Efektif? SEBUAH
pertanyaan mendasar dalam hal itu adalah apakah fitur e-book interaktif itu
dimaksudkan untuk mendukung pembelajaran pada buku yang didesain dengan baik dapat
menggantikan scaffolding
disediakan oleh orang tua atau guru. Biasanya, cerita e-book menyertakan narasi lisan
Halaman 44
36
atau opsi Read-to-Me yang memungkinkan anak-anak untuk "membaca" buku cerita mereka-
diri. Berdasarkan penelitian hingga saat ini, ekspektasi logis mungkin adalah efeknya
dukungan orang dewasa selama membaca buku cerita akan lebih besar daripada manfaat pro-
disediakan oleh fitur multimedia dalam konten cerita. Namun, e-book dirancang dengan baik
sekarang menyertakan banyak fitur bawaan yang mensimulasikan perancah induk dengan
tation bahwa ini akan memfasilitasi hasil keaksaraan dengan cara yang sama yang dilakukan
orang tua. Di
Selain fitur multimedia yang konsisten cerita, ini termasuk pertanyaan dialogis,
definisi dan petunjuk yang diberikan oleh narator cerita atau salah satu karakter, atau
kegiatan yang disarankan yang meningkatkan daya ingat informasi cerita (misalnya,
gunakan seret dan lepas untuk membantu Kerudung Merah mengemas keranjang makanan untuk
Nenek).
Selain itu, fitur lain, seperti gerakan dan zooming-in, biasanya digunakan
teknik dalam e-book yang mengarahkan perhatian anak-anak ke detail tertentu dari
ilustrasi seperti yang mungkin dilakukan orang dewasa saat menunjukkan detail dan memberikan
komentar
penjelasan atau penjelasan dalam buku tradisional (Bus et al.2015). Dengan dimasukkannya
fitur desain ini yang memberikan keterlibatan aktif dalam materi, mungkin e-book
efektif dalam mendukung cerita dan pemahaman bahasa sebagai interaksi
Bertemu dengan orang dewasa yang menjelaskan makna cerita dan novel atau kompleks
kata-kata dalam narasi. Ini mungkin sangat mungkin terjadi untuk taman kanak-kanak yang lebih
tua dan
anak-anak kelas satu yang mulai menjadi pembaca mandiri. Lebih muda
anak-anak, yang fungsi eksekutifnya masih rapuh, mungkin masih mengalami kesulitan
mempertahankan perhatian mereka dan menjadi teralihkan sebelum ceritanya selesai (Richter
dan Keberanian 2017 ). Baru-baru ini, Strouse dan Ganea (2016 ) melaporkan bahwa anak usia 4
tahun
mempelajari konsep biologis (kamuflase) dari e-book dengan petunjuk elektronik
seefektif dari orang dewasa yang meminta dari buku kertas atau tatap muka.
Demikian pula, Kwok et al. (2016 ) melaporkan bahwa anak usia 4 hingga 8 tahun mempelajari
informasi
tentang hewan baik dari media interaktif atau dari instruksi tatap muka.
Ada juga kecenderungan bagi sekolah untuk mengadopsi format elektronik sebagai tutor dan
pengajaran
anak kecil (Kucirkova 2014 ; Rideout 2014; Takacs dkk. 2014 ). Implikasinya-
Tions dari konteks membaca baru ini tidak jelas, tetapi mengingat pentingnya orang tua-
Komunikasi anak untuk perkembangan, harus menjadi fokus penelitian di masa depan. Di sebuah
evaluasi terbaru dari pertanyaan ini, Takacs et al. ( 2014) melakukan meta-analisis
yang mencakup 29 studi dan 1.272 prasekolah, taman kanak-kanak, dan sekolah dasar
anak-anak. Hasil penelitian menunjukkan bahwa cerita dengan fitur multimedia lebih
menguntungkan.
lebih efektif untuk pemahaman cerita dan kosa kata daripada sesi membaca dengan tradi-
buku kertas nasional yang tidak menyertakan perancah orang dewasa. Namun, tidak
perbedaan yang signifikan ditemukan antara hasil belajar multimedia
cerita dan membaca dengan cerita buku kertas tradisional dengan perancah dari sebuah
dewasa. Analisis ini menunjukkan bahwa fitur multimedia seperti animasi, latar belakang
musik dan efek suara, dan simulasi perancah induk dapat memberikan hal serupa
dukungan dan fasilitasi untuk pemahaman cerita anak dan pembelajaran kata sebagai
dapat menjadi orang dewasa yang "hidup", setidaknya untuk anak-anak yang lebih tua yang
menjadi mandiri
pembaca.
Keberanian ML
Halaman 45
37
3 Kesimpulan
Meskipun ketiga set variabel ini menyangkut anak, isi media
dan konteks membaca atau melihat telah dipertimbangkan secara terpisah, itu akan menjadi
menyesatkan untuk tidak mempertimbangkan efek gabungannya. Yang sedang berkata,
umumnya file
kasus bahwa anak-anak yang lebih tua biasanya memiliki keterampilan kognitif yang lebih maju
dan
fungsi eksekutif, akan lebih mampu memahami dan menyimpan informasi cerita
yang mereka baca atau dengar dari media apa pun - elektronik atau kertas. Sebaliknya, lebih
muda
anak-anak prasekolah yang biasanya memiliki kapasitas pemrosesan informasi yang lebih
terbatas-
fungsi eksekutif ity dan lebih rapuh akan memahami dan menyimpan lebih sedikit informasi
cerita
kawin dari salah satu media. Namun, usia seorang anak tidak bisa berarti
dianggap terpisah dari konten materi yang dimaksud dan konteksnya
di mana itu disajikan. Artinya, konsisten dengan prinsip panduan
ciples dari teori kognitif pembelajaran multimedia (CTML), anak-anak dari segala usia
(dan mungkin beberapa remaja) bisa mendapatkan keuntungan dari penyertaan terampil tertentu
peningkatan multimedia yang menarik perhatian mereka, membuat mereka terlibat secara aktif
proses pembelajaran, dan menyoroti kata-kata dan konsep baru dan paling memperkuat
informasi cerita penting. Di luar ini, karena anak-anak yang lebih besar memiliki pekerjaan yang
lebih besar
kapasitas memori dan kontrol perhatian yang lebih baik mereka akan memiliki kemampuan
kognitif yang cukup
sumber daya untuk memanfaatkan fitur interaktif multimedia dan cerita yang konsisten sambil
melanjutkan untuk mengoperasikan perangkat dan mengikuti urutan kejadian dan informasinya
dalam cerita. Meskipun hot spot interaktif akan membagi perhatian mereka dan kemungkinan
besar
mengakibatkan beberapa biaya respons (misalnya, waktu penyelesaian lebih lama), mereka akan
lebih sedikit dis-
tertarik oleh mereka dan lebih baik untuk melanjutkan membaca cerita dasar daripada yang lebih
muda
anak-anak (Courage et al.2015). Sebagian besar anak prasekolah yang lebih tua (serta mereka
yang memiliki
fungsi atau bahasa eksekutif lanjutan) dan anak usia sekolah yang memiliki
mulai membaca secara mandiri tidak perlu perancah orang tua yang konstan untuk struktur
pembelajaran mereka. Selain itu, dukungan multimedia built-in yang disertakan dalam
e-book dan aplikasi yang dirancang dengan baik akan melayani peran "seperti orang tua" yang
sebanding dalam mendukung
porting retensi dan pemahaman anak-anak bagi mereka yang masih membutuhkannya
perancah. Namun demikian juga kasusnya, bahwa cerita yang berlebihan atau tidak selaras
meskipun fitur menarik yang umum di banyak e-book yang tersedia secara komersial,
bahkan akan mengarahkan pembaca yang matang untuk terlibat dalam pengalihan tugas yang
signifikan
yang dapat mengganggu mereka dan mengurangi pembelajaran (Hirsh-Pasek et al. 2015 ; Miller
dan
Warschauer 2014).
Sebaliknya, anak kecil yang memiliki kapasitas memori kerja kurang dan
lebih banyak kesulitan dalam mengarahkan dan mempertahankan perhatian mereka pada tugas
kemungkinan besar akan terjadi
terganggu dari konten cerita oleh fitur interaktif yang diaktifkan dengan sentuhan atau
"Hotspot" yang biasanya disediakan oleh banyak e-book (Chiong et al. 2012). Sebagai jenderal
mereka
basis pengetahuan dan kompetensi bahasa lebih terbatas, pemahaman cerita mereka
akan dikompromikan, terutama jika konten ceritanya tidak familier.
Halaman 46
38
Anak-anak prasekolah yang lebih muda juga sangat bergantung pada perancah orang tua untuk
mengarahkan mereka
perhatian selama membaca tradisional. Namun, saat perancah perangkat lunak e-book
teknik tertanam dalam cerita, memungkinkan pembelajaran yang sebanding terjadi
(Takacs dkk. 2014). Terakhir, ketika anak kecil harus menggunakan mouse atau jari
untuk mengaktifkan hotspot dan membalik halaman, mereka harus mengalokasikan sebagian dari
roda gigi terbatas mereka
sumber daya asli untuk mengarahkan, mengeklik, dan menggesek sambil tetap mengikuti narasi
(Guernsey dan Levine 2015 ; Lauricella dkk.2009). Ini juga menempatkan mereka pada risiko
kelebihan kognitif dan hasil belajar yang lebih buruk (Fisch 2000). Ada sedikit bukti-
karena anak-anak di bawah usia 2 tahun bisa mendapatkan keuntungan dari e-book tanpa tradisi-
perancah nasional dari orang tua. Sumber daya kognitif, bahasa, dan
dan fungsi eksekutif akan membuat e-book menjadi tidak efektif
sebagai buku kertas untuk anak-anak yang sangat muda ini. Namun, Strouse dan Ganea (2016 )
memang menunjukkan bahwa balita antara 17 dan 24 bulan mampu mempelajari kata baru
label dari e-book yang dibaca oleh orang dewasa yang "hidup". Tanpa struktur itu, mereka
terbatas
kontrol perhatian dan memori kerja akan membuat pembelajaran menjadi lebih kecil
kemungkinannya.
Namun, ini tetap menjadi pertanyaan empiris. Balita yang lebih tua dari 24 hingga 28 bulan
mampu mempelajari dan mentransfer kata-kata baru.
Singkatnya, anak-anak dari segala usia dapat mempelajari informasi baru dari yang dirancang
dengan baik
e-book dengan fitur multimedia yang konsisten dengan cerita jika isinya sesuai dengan usia
dan dapat dipahami untuk mereka dan jika dukungan orang tua atau elektronik tersedia untuk
perancah belajar sesuai kebutuhan. E-book yang efektif dan aplikasi digital lainnya untuk segala
usia
anak harus didesain berdasarkan “ilmu belajar” yang di dalamnya prinsip-prinsip
Pembelajaran multimedia merupakan bagian integral dari materi yang akan dipelajari; itu aktif,
terlibat-
ing, bermakna dan sosial dan bahwa beban kognitif sesuai dengan yang tersedia
sumber daya (Hirsh-Pasek et al. 2015 ). Tampaknya sumber daya berbasis cetak dan
e-book tidak eksklusif satu sama lain, teknologi juga tidak menggantikan cetak. Agak,
buku cetak dan e-book tradisional tampaknya memainkan peran yang berbeda dalam pro-
literasi.
berhenti, dan menghilangkan dikotomi palsu ini menawarkan lebih banyak kesempatan kepada
anak-anak
beragam jenis pengalaman literasi.
Referensi
Allen, R., & Scofield, J. (2010). Pembelajaran kata dari video: Lebih banyak bukti dari anak usia
2 tahun.
Perkembangan Bayi dan Anak, 19 , 649–660.
Anderson, D. R., & Hanson, K. G. (2010). Dari kebingungan yang berkembang dan berdengung
hingga literasi media:
Perkembangan awal menonton televisi. Review Perkembangan, 30 , 239–255.
Anderson, D.R., & Pempek, T.A (2005). Televisi dan anak-anak yang masih sangat
kecil. Amerika
Behavioral Scientist, 48 , 505–522.
Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Memori kerja. Dalam G. Bower (Ed.), Psikologi
belajar dan motivasi: Kemajuan dalam penelitian dan teori (Vol. 8, hlm. 47-89). New York:
Akademik.
Barr, R. (2010). Transfer pembelajaran antara sumber 2D dan 3D selama masa bayi: Teori
informasi
dan latihan. Review Perkembangan, 30 , 128–154.
Barr, R. (2013). Kendala memori pada pembelajaran bayi dari buku bergambar, televisi, dan
Layar sentuh. Perspektif Perkembangan Anak, 7 , 205–210.
Keberanian ML
Halaman 47
39
Barr, R., & Linebarger, D. N. (Eds.). (2017). Paparan media selama masa bayi dan anak usia
dini:
efek konten dan konteks pada pembelajaran dan pengembangan (Vol. 1, 1st ed.). Cham:
Springer.
Barr, R., Muentener, P., Garcia, A., Fujimoto, M., & Chavez, V. (2007). Efek pengulangan aktif
imitasi dari televisi selama masa bayi. Psikobiologi Perkembangan, 49 , 196–207.
Barr, R., Zack, E., Garcia, A., & Muentener, P. (2008). Perhatian dan respons bayi terhadap
televisi meningkat dengan paparan sebelumnya dan interaksi orang tua. Bayi, 13 (1), 30–56.
Bates, E., Dale, P., & Thal, D. (1995). Perbedaan individu dan implikasinya terhadap teori
perkembangan bahasa. Dalam P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), Buku Pegangan bahasa
anak
(hlm. 1–42). Oxford: Blackwell.
Bedford, R., Saez de Urbain, I. R., Cheung, C., Karmiloff-Smith, A., & Smith, T. (2016). Balita
Pencapaian pencapaian motorik halus dikaitkan dengan pengguliran layar sentuh awal. Frontiers
dalam Psikologi, 7 , Pasal 1108. Diambil dari https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/
fpsyg.2016.01108 / full
Bell, M. A., & Cuevas, K. (2016). Psikobiologi fungsi eksekutif pada perkembangan awal.
Dalam J. A. Griffin, P. McCardle, & L. S. Freund (Eds.), Fungsi eksekutif di usia prasekolah
anak-anak: Mengintegrasikan pengukuran, perkembangan saraf, dan penelitian translasi (hlm.
157–
179). Washington, DC: Asosiasi Psikologi Amerika.
Benson, J. E., Sabbah, M. A., Carlson, S. M., & Zelazo, P. D. (2013). Perbedaan individu
dalam fungsi eksekutif memprediksi peningkatan anak-anak prasekolah dari teori pelatihan
pikiran.
Psikologi Perkembangan, 49 , 1615–1627.
Bernier, A., Carlson, S. M., & Whipple, N. (2010). Dari regulasi eksternal hingga regulasi
mandiri:
Prekursor parenting awal dari fungsi eksekutif anak-anak muda. Perkembangan Anak, 81 ,
326–339.
Blumberg, F. C., & Brooks, P. J. (Eds.). (2017). Perkembangan kognitif dalam konteks digital .
New York: Akademik.
Brueck, J. S., Lenhart, L. A., & Roskos, K. A. (buku ini). Program membaca digital: Definisi,
alat analitik dan contoh praktik. Dalam J. Kim & B. Hassinger-Das (Eds.), Membaca di
era digital: Pengalaman anak-anak dengan e-book . Cham: Springer.
Bus, A.G, Takacs, Z. K., & Kegel, C. (2015). Keterbatasan dan keterbatasan buku cerita
elektronik
untuk literasi emergent anak-anak. Review Perkembangan, 35 , 79–97.
pengalaman anak-anak dengan e-book . Cham: Springer.
Canadian Pediatric Society (2017). Waktu layar dan anak kecil: Mempromosikan kesehatan dan
perkembangan di dunia digital . Diambil dari http://www.cps.ca/en/documents/position/
layar-waktu-dan-anak-anak
Carlson, S. M., Faja, S., & Beck, D. M. (2016). Memasukkan pengembangan awal ke dalam
pengukuran fungsi eksekutif: Kebutuhan akan kontinum pengukuran di seluruh pembangunan.
Dalam J. A. Griffin, P. McCardle, & L. S. Freund (Eds.), Fungsi eksekutif di usia prasekolah
anak-anak (hlm. 45–64). Washington, DC: Asosiasi Psikologi Amerika.
Chassiakos, Y. R., Radesky, J., Christakis, D., Moreno, M., & Cross, C. (2016). Anak-anak dan
remaja dan media digital. Pediatri, 138 . Diterima darihttp: //pediatrics.aappublications.
org /
Chiong, C., Ree, J., Takeuchi, L., & Erickson, I. (2012, Spring). Membandingkan orang tua-
anak
membaca di media cetak, dasar, dan platform e-book yang disempurnakan . Pusat Cooney Joan
Ganz.
Diterima dari http://www.joanganzcooneycenter.org
Christakis, D. A., Zimmerman, F. J., DiGiuseppe, D. L., & McCarthy, C. A. (2004). Televisi
awal
eksposur dan masalah perhatian selanjutnya pada anak-anak. Pediatrics, 113 , 708–713.
Common Sense Media. (2013). Nol hingga delapan: Penggunaan media anak-anak di Amerika
2013 . San
Francisco: Common Sense Media. Diambil dari https://www.commonsensemedia.org
Keberanian, M.L., Bakthiar, A., Fitzpatrick, C., Kenny, S., & Brandeau, K. (2015). Tumbuh
besar
multitasking: Biaya dan manfaat untuk perkembangan kognitif. Tinjauan Perkembangan, 35 (5–
41), 5–41.
Halaman 48
40
Cristia, A., & Seidl, A. (2015). Laporan orang tua tentang penggunaan layar sentuh di masa
kanak-kanak. PLoS One .
Diterima dari http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0128338
de Jong, M. T., & Bus, A.G. (2002). Kualitas membaca buku penting bagi pembaca baru: An
bereksperimen dengan buku yang sama dalam format biasa atau elektronik. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 94 , 145–155.
de Jong, M. T., & Bus, A. G. (2004). Khasiat buku elektronik dalam membina taman kanak-
kanak
pemahaman cerita yang muncul anak-anak. Reading Research Quarterly, 39 , 378–393.
DeLoache, J. S., Chiong, C., Sherman, K., Islam, N., Vanderborgt, M., Troseth, G., Strouse,
G. A., & O'Doherty, K. (2010). Apakah bayi belajar dari media bayi? Ilmu Psikologi, 21 ,
1570–1574.
Demers, L. B., Hanson, K. G., Kirkorian, H. L., Pempek, T. A., & Anderson, D. R. (2012). Bayi
tatapan mengikuti saat orang tua-bayi menonton video bayi bersama. Perkembangan Anak, 84 ,
591–603.
Diamond, A. (2013). Fungsi eksekutif. Review Tahunan Psikologi, 64 , 135–168.
Dunst, C. J., Simkus, A., & Hamby, D. W. (2012). Cerita anak-anak menceritakan kembali
sebagai literasi dan
strategi peningkatan bahasa. Ulasan CELL, 5 , 1–14.
B. Hassinger-
Das (Eds.), Membaca di era digital: Pengalaman anak-anak muda dengan e-book . Cham:
Peloncat.
Fisch, S. M. (2000). Model kapasitas pemahaman anak tentang konten pendidikan pada
televisi. Psikologi Media, 2 , 63–91.
Fletcher, K. L., & Reese, E. (2005). Membaca buku bergambar dengan anak kecil: Sebuah
konseptual
kerangka. Review Perkembangan, 25 , 64–103.
Flynn, R. M., & Richert, R. A. (2015). Orang tua mendukung penggunaan novel interaktif oleh
anak-anak prasekolah
alat. Perkembangan Bayi dan Anak Usia Dini, 24 , 624–642.
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Fungsi eksekutif pada anak-anak prasekolah:
Review
menggunakan kerangka integratif. Buletin Psikologis, 134 , 31–60.
Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1997). Kata-kata, pemikiran, dan teori . Cambridge, MA:
Bradford,
MIT.
Greenhoot, A. F., Beyer, A. M., & Curtis, J. (2014). Lebih dari sekedar gambar cantik:
Bagaimana ilustrasi
mempengaruhi pembacaan cerita orang tua-anak dan ingatan cerita anak-anak. Frontiers in
Psychology, 5 . http: //
journal.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2014.00738/full
Guernsey, L. (2012). Waktu Layar: Bagaimana media elektronik - Dari videosto bayi hingga
pendidikan
perangkat lunak - Mempengaruhi anak kecil Anda . New York: Buku Dasar.
Guernsey, L., & Levine, M.H. (2015). Ketuk, klik, baca: Menumbuhkan pembaca di dunia
layar .
New York: Jossey-Bass.
Hayne, H. (2009). Perkembangan daya ingat pada balita. Dalam M. L. Keberanian & N. Cowan
(Eds.), The
perkembangan memori pada masa bayi dan masa kanak-kanak (hlm. 43-68). Hove: Pers
Psikologi.
Herman, H., & Ciampa, K. (jilid ini). Efek alat pendukung literasi digital pada awalnya
pemahaman siswa kelas atas ebooks informasional. Dalam J. Kim & B. Hassinger-Das (Eds.),
Membaca di era digital: Pengalaman anak-anak dengan e-book . Cham: Springer.
Menempatkan pendidikan dalam aplikasi pendidikan: Pelajaran dari ilmu
Sains, 16 , 3–34.
Huber, B., Yeates, M., Meyer, D., Fleckhammer, L., & Kaufman, J. (2018). Efek layar
konten media tentang fungsi eksekutif anak-anak. Jurnal Anak Eksperimental
Psikologi, 170 , 72–85.
Ihmeideh, F. M. (2014). Pengaruh buku elektronik dalam meningkatkan keterampilan literasi
emergent
anak-anak prasekolah. Komputer & Pendidikan, 79 , 40–48.
Johansson, M., Marciszko, C., Brocki, K., & Bohlin, G. (2015). Perbedaan individu di awal
fungsi eksekutif: Sebuah studi longitudinal dari 12 hingga 36 bulan. Perkembangan Bayi dan
Anak,
24 . Diterima darihttp://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/icd.1952/epdf
Keberanian ML
Halaman 49
41
Jones, T., & Brown, C. (2011). Keterlibatan membaca: Perbandingan antara e-book dan
tradisional
mencetak buku di ruang kelas sekolah dasar. Jurnal Internasional Instruksi, 4 , 5-22.
Keadilan, L. M., Chow, S. M., Capellini, C., Flanigan, K., & Colton, S. (2003). Melek huruf
intervensi untuk anak-anak prasekolah yang rentan: Efek relatif dari dua pendekatan. Jurnal
Amerika
of Speech-Language Pathology, 12 , 320–332.
Kabali, H. K., Irigoyen, M. M., Nunez-Davis, R., Budacki, J. G., Mohanty, S. H., Leister, K. P.,
&
Bonner, R. (2015). Pemaparan dan penggunaan perangkat media seluler oleh anak
kecil. Pediatri,
136 , 1044–1050.
Kahneman, D. (1973). Perhatian dan usaha . New York: Prentice Hall.
Kiesel, A., Steinhauser, M., Wendt, M., Falkenstein, M., Jost, K., Philipp, A. M., & Koch, I.
(2010).
Kontrol dan gangguan dalam pengalihan tugas - Tinjauan. Psychological Bulletin, 36 , 849–874.
Kirkorian, H. L., Lavigne, H. J., Hanson, K. G., Troseth, G. L., Demers, L. B., & Anderson, D.
R.
(2016). Defisit video dalam pengambilan objek balita: Apa yang diungkapkan gerakan mata
tentang online
pengartian. Bayi, 21 , 37–64.
Korat, O. (2010). Membaca buku elektronik sebagai penunjang kosakata, pemahaman cerita, dan
membaca kata di taman kanak-kanak dan kelas satu. Komputer & Pendidikan, 55 , 24–31.
Korat, O., & Shamir, A. (2007). Buku elektronik versus pembaca dewasa: Efek pada anak-anak
emergent literacy sebagai fungsi dari kelas sosial. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer,
23 ,
248–259.
Krcmar, M. (2014). Dapatkah bayi dan balita mempelajari kata-kata dari paparan berulang
hingga diarahkan pada bayi
DVD? Jurnal Penyiaran dan Media Elektronik, 58 , 196–214.
Krcmar, M., & Cingel, D. P. (2014). Membaca bersama orang tua-anak dalam format tradisional
dan elektronik.
Psikologi Media, 17 , 262–281.
Krcmar, M., Grela, B., & Lin, K. (2007). Bisakah balita belajar bahasa dari televisi? Sebuah
pendekatan eksperimental. Psikologi Media, 10 , 41–63.
Kucirkova, N. (2014). iPads di pendidikan awal: Memisahkan asumsi dan bukti. Frontiers in
Psikologi, 6 , Pasal 715.
Kucirkova, N., & Littleton, K. (2016). Kebiasaan membaca digital anak-anak: Survei nasional
tentang
persepsi dan praktik orang tua dalam kaitannya dengan membaca anak-anak untuk kesenangan
dengan cetakan
dan buku digital . Kepercayaan Buku. Diambil dari http://www.booktrust.org.uk/news-and-
blogs/
news / 1371
Kuhl, P. K., Tsao, F. M., & Liu, H. M. (2003). Pengalaman bahasa asing pada masa bayi:
Pengaruh
eksposur jangka pendek dan interaksi sosial pada pembelajaran fonetik. Prosiding Nasional
Academy of Sciences USA, 100 , 9096–9101.
Kwok, K., Ghrear, S., Li, V., Haddock, T., Coleman, P., & Birch, S. J. (2016). Anak-anak bisa
belajar
fakta baru yang sama baiknya dari media interaktif versus instruksi tatap muka. Frontiers in
Psikologi, 7 , Pasal 1603. Diambil dari https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/
fpsyg.2016.01603 / full
Lauricella, A. R., Barr, R. F., & Calvert, S. L. (2009). Keterampilan komputer yang muncul:
Pengaruh
kemampuan fungsi eksekutif anak-anak muda dan teknik perancah orang tua di AS.
Journal of Children and Media, 3 , 217–233.
Lauricella, A. R., Barr, R. F., & Calvert, S. L. (2014). Interaksi orang tua-anak selama tradisional
dan membaca buku cerita komputer untuk pemahaman anak-anak: Implikasi untuk elektronik
desain buku cerita. Jurnal Internasional Interaksi Komputer Anak, 2 , 17-25.
Lawson, G. M., & Farah, M. J. (2015). Fungsi eksekutif sebagai mediator antara SES dan
akademisi
prestasi sepanjang masa. Jurnal Internasional Perkembangan Perilaku .
Diterima dari http://jbd.sagepub.com/content/early/2015/09/22/0165025415603489
Lerner, C., & Barr, R. (2015). Screen sense: Meluruskan catatan - Panduan berbasis penelitian
untuk penggunaan layar untuk anak di bawah 3 tahun. Nol ke Tiga, 35 , 1–10.
Lever, R., & Senechal, M. (2011). Membahas cerita: Bagaimana intervensi membaca dialogis
meningkat
konstruksi naratif lisan anak-anak. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 108 , 1-24.
Halaman 50
42
Linebarger, D.L, & Piotrowski, J. T. (2010). Struktur dan strategi dalam pendidikan anak
televisi: Peran jenis program dan strategi pembelajaran dalam pembelajaran anak. Anak
Development, 81 , 1582–1597.
Linebarger, D.L, & Vaala, S. E. (2010). Media layar dan perkembangan bahasa pada bayi dan
balita. Review Perkembangan, 30 , 176–202.
Linebarger, D.L, & Walker, D. (2005). Penayangan dan bahasa televisi untuk bayi dan balita
hasil. American Behavioral Scientist, 48 , 624–645.
Mares, M.-L., & Han, Z. (2013). Effects of Sesame Street: Sebuah meta-analisis pembelajaran
anak-anak
di 15 negara. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan, 34 , 140-151.
Mayer, R. E. (2005). Teori kognitif pembelajaran multimedia. Dalam R. E. Mayer
(Ed.), Cambridge
buku pegangan pembelajaran multimedia (hlm. 31-48). New York: Cambridge University Press.
Miller, E. B., & Warschauer, M. (2014). Anak-anak kecil dan e-reading: Riset sampai saat ini
dan
pertanyaan untuk masa depan. Pembelajaran, Media dan Teknologi, 39 , 283–305.
Mol, S.E, & Bus, A. G. (2011). Untuk membaca atau tidak membaca: Sebuah meta-analisis
eksposur cetak dari
bayi hingga dewasa awal. Psychological Bulletin, 137 , 267–296.
Mol, S.E, Bus, A.G, & de Jong, M. T. (2009). Membaca buku interaktif di pendidikan awal:
Sebuah alat
untuk merangsang pengetahuan cetak serta bahasa lisan. Review Teknologi Pendidikan dan
Penelitian, 79 , 979–1007.
Mol, S.E, Neuman, S. B., & Strouse, G. A. (2014). Dari ABC ke DVD: Profil bayi
lingkungan media rumah dalam dua tahun pertama kehidupan. Perkembangan dan Perawatan
Anak Usia Dini,
184 , 1250–1266.
Moody, A. K. (2010, November). Menggunakan buku elektronik di kelas untuk meningkatkan
kemunculan
keterampilan literasi pada anak kecil. Jurnal Literasi dan Teknologi, 11 .
Moody, A. K., Keadilan, L. M., & Cabell, S. Q. (2010). Buku cerita elektronik versus
tradisional:
Pengaruh relatif pada keterlibatan dan komunikasi anak-anak prasekolah. Jurnal Awal
Literasi Anak-Anak, 10 , 294–313.
Neuman, S. B., Wong, K. M., & Kaefer, T. (2017). Konten tidak berbentuk memprediksi bahasa
pemahaman. Membaca dan Menulis, 30 , 1753–1771.
O'Doherty, K., Troseth, G., Shimpi, P. M., Goldenberg, E., & Akhtar, N. (2011). Sosial pihak
ketiga
interaksi dan pembelajaran kata dari video. Perkembangan Anak, 82 , 902–915.
Pagani, L. S., Fitzpatrick, C., & Barnett, T. A. (2013). Menonton televisi anak usia dini dan
kesiapan masuk taman kanak-kanak. Penelitian Pediatrik, 74 , 350-355.
Paivio. (1986). Representasi mental: Pendekatan pengkodean ganda . New York, NY:
Universitas Oxford
Tekan.
Paroki-Morris, J., Mahajam, N., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., & Collins, M. F.
(2013). Sekali
Otak,
Pecora, N., Murray, J. P., & Wartella, E. A. (2007). Anak-anak dan televisi: Lima puluh tahun
penelitian .
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Richert, R. A., Robb, M. E., Fender, J. G., & Wartella, E. (2010). Belajar kata dari video bayi.
Arsip Pediatric and Adolescent Medicine, 164 , 432–437.
Richter, A. R., & Courage, M.L. (2017). Membandingkan buku cerita elektronik dan kertas
untuk
anak prasekolah: Perhatian, keterlibatan, dan ingatan. Jurnal Psikologi Perkembangan Terapan,
48 , 92–102.
Rideout, V. J. (2014). Belajar di rumah: Penggunaan media pendidikan keluarga di
Amerika . Sebuah laporan dari
yang Keluarga dan Media Project . New York: Joan Ganz Cooney Center.
Roseberry, S., Hirsh-Pasek, K., Parrish-Morris, J., & Golinkoff, R. M. (2009). Aksi langsung:
Bisa
anak kecil belajar kata kerja dari video? Perkembangan Anak, 80 , 1360–1375.
Roseberry, S., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2014). Skype saya! Kontingen sosial
interaksi membantu balita belajar bahasa. Perkembangan Anak, 85 , 956–970.
Roskos, K., Brueck, J., & Widman, S. (2009). Menyelidiki alat analitik untuk desain e-book di
pembelajaran keaksaraan awal. Jurnal Pembelajaran Online Interaktif, 8 . Diambil dari http: //
www.
ncolr.org/jiol/issues/PDF/8.3.3.pdf
Keberanian ML
Halaman 51
43
Roskos, K., Burstein, K., Shang, Y., & Gray, E. (2014). Keterlibatan anak-anak muda dengan e-
book
di sekolah: Apakah perangkat itu penting? SAGE Terbuka, 4 . Diambil
dari http://sgo.sagepub.com/con
tenda / 4/1/2158244013517244
Rovee-Collier, C. (1999). Perkembangan memori bayi. Arah Saat Ini dalam Psikologis
Science, 8 , 80–85.
Segal-Drori, O., Korat, O., Shamir, A., & Klein, P. S. (2010). Membaca buku elektronik dan
cetak
dengan dan tanpa instruksi orang dewasa: Efek pada bacaan darurat. Membaca dan Menulis, 23 ,
913–930.
Smeets, D. JH, & Bus, A. (2012). Buku cerita elektronik interaktif untuk anak-anak taman
kanak-kanak
mempromosikan pertumbuhan kosakata. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 112 , 36-55.
Stouse, G. A., & Troseth, G. L. (2014). Mendukung transfer pembelajaran kata balita dari video.
Perkembangan Kognitif, 30 , 47–64.
Strouse, G. A., & Ganea, P. A. (2016). Apakah petunjuknya disediakan oleh buku elektronik
sama efektifnya dengan
Mengajari anak-anak prasekolah konsep biologis seperti yang disediakan oleh orang
dewasa? Pendidikan Awal dan
Development, 27 , 1190–1204.
Strouse, G. A., & Ganea, P. A. (2017a). Preferensi buku cetak: Pengasuh melaporkan anak yang
lebih tinggi
kenikmatan dan lebih banyak interaksi orang dewasa-anak saat membaca buku cetak daripada
buku elektronik.
Jurnal Internasional Interaksi Komputer Anak, 12 , 8-15.
Strouse, G. A., & Ganea, P. A. (2017b). Perilaku dan bahasa orang tua-balita berbeda saat
membaca
buku elektronik dan cetak bergambar. Frontiers in Psychology, 8 , Pasal 677. Diperoleh dari
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5432581/pdf/fpsyg-08-00677.pdf
Strouse, G. A., O'Doherty, K., & Troseth, G. L. (2013). Penayangan bersama yang efektif: Anak-
anak prasekolah belajar
dari video setelah intervensi dialogis. Psikologi Perkembangan, 49 , 2368–2388.
Takacs, Z. K., Swart, E. K., & Bus, A. G. (2014). Bisakah komputer menggantikan orang dewasa
untuk buku cerita
bacaan? Sebuah meta-analisis tentang efek cerita multimedia dibandingkan dengan berbagi
cetakan
cerita dengan orang dewasa. Frontiers in Psychology, 5 , Pasal 1366.
Takacs, Z. K., Swart, E. K., & Bus, A. G. (2015). Manfaat dan perangkap multimedia dan
interaktif
fitur dalam buku cerita yang disempurnakan dengan teknologi: Sebuah meta-analisis. Review
Penelitian Pendidikan,
85 , 698–739.
Troseth, G. L. (2010). Apakah ini hidup atau apakah itu Memorex? Video sebagai representasi
realitas. Pembangunan
Review, 30 , 155–175.
Tulving, E., & Thomson, D. M. (1973). Pengkodean spesifisitas dan proses pengambilan dalam
episodik
Penyimpanan. Ulasan Psikologis, 80 , 352-373.
Vaala, S., & Takeuchi, L. (2012). Survei membaca bersama orang tua: Membaca bersama
anak-anak di iPads:
Persepsi dan praktik orang tua . Joan Ganz Cooney Center. Diambil dari http: // www.
joanganzcooneycenter.org/wp-content/uploads/2012/11/
Verhallen, J. A., Bus, A., & de Jong, M. T. (2006). Janji cerita multimedia untuk anak-anak
beresiko. Jurnal Psikologi Pendidikan, 98 , 401–419.
Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Perkembangan anak dan literasi emergent. Anak
Development, 69 , 848–872.
Willoughby, D., Evans, M. A., & Nowak, S. (2015). Apakah buku elektronik ABC
meningkatkan keterlibatan dan
belajar di anak-anak prasekolah? Sebuah studi eksperimental membandingkan e-book dengan
kertas ABC dan
kontrol buku cerita. Komputer & Pendidikan, 82 , 107–117.
Zack, E., & Barr, R. (2016). Peran kualitas interaksional dalam pembelajaran dari layar sentuh
selama
masa bayi: Konteks itu penting. Frontiers in Psychology, 7 , Pasal 1264. Diambil dari https: //
www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.01264/full
Zickuhr, K. (2013). Di era digital, orang tua menghargai buku cetak untuk anak-anak
mereka . Washington DC:
Pusat Penelitian Pew. Diterima dariwww.pewresearch.org
Zimmerman, L., Moser, A., Lee, H., Gerhardstein, P., & Barr, R. (2016). Hantu di
layar sentuh: Perancah sosial mempromosikan pembelajaran oleh balita. Perkembangan Anak,
88 , 2013-2025.
Zucker, T. A., Moody, A. K., & McKenna, M.C. (2009). Efek buku elektronik pada
hasil prekindergarten hingga kelas 5 siswa melek huruf dan bahasa: Sebuah sintesis penelitian.
Jurnal Penelitian Komputer Pendidikan, 40 , 47-87.
Halaman 52
45
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_4
Janji Peningkatan Multimedia
di Buku Cerita Digital Anak-anak
Adriana G. Bus, Burcu Sarı, dan Zsofia K. Takacs
Abstrak Selain dinamis, banyak buku digital anak menawarkan kekayaan
sumber pembelajaran seperti yang dikonfirmasi oleh temuan meta-analitik. Bab ini
menunjukkan dengan tepat cara-cara di mana buku anak-anak telah dipengaruhi oleh digitalisasi
dan
perangkat tambahan multimedia mana yang menjelaskan dorongan yang diberikan oleh buku-
buku ini
dalam kelompok anak-anak yang mudah dibedakan. Ada semakin banyak bukti yang positif
dampak peningkatan multimedia dalam buku digital terhadap kompetensi cerita anak-anak
Ketegangan, terutama membangun gerakan kamera dan gerakan menjadi gambar statis
untuk memandu perhatian visual anak-anak. Sebaliknya, fitur menyenangkan dan interaktif yang
umum
Tures mengungkapkan hasil negatif meskipun mungkin meningkatkan keterlibatan anak-anak.
Artikel ini membahas cara baru di mana desainer dapat menggunakan fitur interaktif dalam file
cara yang berarti.
Kata kunci Buku cerita digital · Peningkatan multimedia · Gerakan kamera ·
Interaktivitas · Pemahaman cerita · Interaksi orang dewasa-anak
Ilustrasi memainkan peran utama dalam pemahaman cerita anak-anak (Martinez dan
Harmon 2012 ). Faktanya, buku cerita bergambar untuk anak-anak adalah presentasi multimedia-
tions: yaitu, mereka tidak hanya memasukkan kata-kata tetapi ilustrasi dan teks bekerja bersama-
sama di
beragam cara untuk mendukung pemahaman cerita (Mayer 2009). Paling digital
AG Bus
Komunikasi Literasi Bahasa, Vrije Universiteit, Amsterdam, Belanda
email: jeanetbus@gmail.com
B. Sarı ( ✔ )
Çanakkale Onsekiz Mart University, Çanakkale, Turki
ZK Takacs
email: takacs.zsofia@ppk.elte.hu
Halaman 53
46
buku cerita adalah presentasi multimedia yang ditingkatkan: yaitu, di samping ilustrasi-
tions, buku cerita digital dapat mencakup berbagai teknik mendongeng digital
bahwa, seperti halnya ilustrasi dalam buku kertas, bertujuan untuk mendukung pemahaman
tentang
cerita. Teknik mendongeng yang khas untuk buku digital mungkin termasuk kamera
gerakan, detail dalam gerakan, musik latar, suara lingkungan, dan permainan-
interaktivitas penuh. Apakah fitur-fitur ini meningkatkan keterlibatan dalam cerita dan komposisi
cerita?
prehension bersama dengan efek samping seperti penguasaan kosakata, dibandingkan
gambar saja (Revelle et al. volume ini ; Van Daal dkk.volume ini)? Dan lakukan ini
buku cerita digital yang ditingkatkan mengubah peran penting orang dewasa selama buku
bacaan?
Buku digital yang disempurnakan ini menjadi lebih menarik saat penelitian
mengungkapkan bahwa mereka sangat bermanfaat untuk kelompok anak-anak tertentu (Plak
dkk. 2015 ). Sebuah studi intervensi di ruang kelas taman kanak-kanak Belanda mengungkapkan
bahwa a
subsampel besar, anak-anak dengan disposisi genetik untuk gangguan - 30-40%
semua anak taman kanak-kanak - mendapat manfaat lebih dari buku digital daripada dari reguler
membaca buku di rumah dan di taman kanak-kanak. Eksperimen berskala besar ini menunjukkan
hal itu
membaca buku digital independen mempersempit kesenjangan dalam keterampilan bahasa dan
literasi
untuk anak-anak yang mudah terganggu. Replikasi dari eksperimen berskala besar ini dengan
yang serupa
hasil (Plak et al. 2016) memperkuat minat kami pada relevansi buku digital dan
manfaat mereka. Sebagai pembenaran rasional kami berspekulasi bahwa di ruang kelas biasa
lingkungan, anak-anak yang mudah terganggu mudah dibanjiri dengan visual dan audi-
rangsangan tory dan sering terganggu selama kegiatan membaca kelompok biasa. Mereka
mungkin
menjadi kurang rentan terhadap rangsangan lingkungan yang tidak relevan, karena sumber sen-
informasi sory dalam buku digital. Bahkan dapat dibayangkan bahwa perhatian tinggi
pemuatan buku-buku ini dapat menyebabkan keadaan hiperfokus: buku-buku memberi beban
pada ini
persepsi visual dan pendengaran anak-anak, yang mungkin membantu mereka fokus
menghasilkan
kinerja yang lebih baik dibandingkan dengan rekan-rekan mereka yang tidak berisiko tinggi
untuk
masalah tion.
1 Bagaimana Multimedia Mendukung Pembelajaran
Sekitar tahun 1900, mulai terjadi diskusi di kalangan pendidik di Belanda tentang
bergambar, buku multimedia untuk anak kecil. Van Kol ( 1903), pemrakarsa
diskusi, meragukan bahwa ilustrasi adalah tambahan yang bermanfaat. Dia mengungkapkan yang
kuat
preferensi untuk buku dengan gambar atau buku dengan narasi tetapi tidak digabungkan
keduanya
di buku yang sama. Ketika buku menyertakan ilustrasi, dia berspekulasi, tidak ada
insentif untuk membuat visualisasi dan ini mungkin berdampak negatif pada pengembangan-
opment imajinasi anak-anak muda. Selain itu, ketika sebuah buku dengan murah hati
diilustrasikan narasinya mungkin terpinggirkan dan kurang menarik perhatian daripada ilusi-
trasi. Setengah abad kemudian, gagasan naif ini diuji secara eksperimental. Itu
Psikolog Kanada, Alan Paivio, mengembangkan teori tentang peran visualisasi-
tions dalam memahami bahasa ( 1986). Eksperimennya mengungkapkan bahwa manusia
AG Bus dkk.
Halaman 54
47
otak mampu memproses informasi visual dan verbal secara bersamaan dan informasi itu
mation dari kedua sumber dapat disinkronkan dalam memori kerja dan dukungan
satu sama lain. Dengan demikian, visualisasi dapat membantu memahami narasi, terutama saat
bahasa itu rumit karena kata-kata dan tata bahasa yang tidak diketahui.
Dengan bantuan fiksasi mata anak-anak pada ilustrasi saat mereka mendengarkan a
Narasi, kami menguji apakah anak-anak memang menyelaraskan gambar dengan narasinya
sebagai teori Paivio tentang pengkodean ganda memprediksi, sehingga mempromosikan visual
dan verbal itu
informasi terintegrasi. Dalam eksperimen terbaru (Takacs dan Bus 2018) kita di sana-
kedepan diamati apakah anak-anak memfiksasi bagian gambar yang disorot
narasi lisan dan apakah mereka melakukannya dalam urutan elemen tersebut
muncul di narasi. Semua peserta dihadapkan pada gambar yang sama tetapi di bawah
kondisi berbeda: dengan narasi yang pas dengan gambar ( congruent condition ),
tanpa narasi ( gambar saja ) atau dengan narasi yang tidak sesuai dengan gambar
dan, karenanya, elemen ilustrasi tidak ditonjolkan dalam narasi
( kondisi tidak sesuai ). Sejalan dengan hasil sebelumnya (Evans dan Saint-Aubin2005 ;
Verhallen dan Bus 2011), anak-anak paling memperhatikan detail dalam gambar
ketika itu secara bersamaan disorot dalam teks cerita. Elemen target itu
terpaku lebih lama dalam kondisi kongruen daripada di ketidaksesuaian atau gambar
hanya kondisi. Lihat durasi fiksasi pada detail yang disorot di nar-
ransum pada Gambar. 1.
Dengan demikian, temuan ini mendukung bahwa anak-anak menggunakan sumber informasi
visual dan jika
gambar yang sesuai mengkonkretkan narasi, dan keduanya, narasi dan gambar,
secara bersamaan tersedia dalam memori kerja, keduanya dapat diintegrasikan sebagai a
hasil pemrosesan informasi saluran ganda. Ternyata, begitulah anak-anak
belajar: mereka mencoba membuang informasi bergambar di samping narasi lisan
dan menciptakan situasi yang memungkinkan sintesis kedua sumber informasi. Itu
urutan di mana anak-anak menetapkan detail dalam ilustrasi yang disorot di narra-
Oleh karena itu, urutannya mirip dengan urutan penyebutannya dalam narasi
memastikan bahwa integrasi informasi verbal dan visual terjadi pada a
dasar momen-ke-momen (Tanenhaus 2007).
Kongruen
Tidak selaras
Gambar saja
0
5
Target Waktu Fiksasi
Elemen
Gbr. 1 Fiksasi mata yang lebih panjang pada detail dalam gambar jika disorot dalam narasi lisan.
(Berdasarkan Takacs dan Bus 2018 )
Janji Peningkatan Multimedia dalam Buku Cerita Digital Anak
Halaman 55
48
2 Bagaimana Digital Storytelling Dapat Membantu Menyinkronkan Gambar
dan Narasi
Teknik mendongeng digital dapat membantu anak kecil untuk menyinkronkan gambar dan
narasi dan dukungan dual coding sehingga merangsang pemahaman cerita anak-anak.
Pada Gambar 2, ditunjukkan bagaimana pergerakan kamera termasuk zooming dan pan-
ning - teknik mendongeng digital - dapat memandu perhatian visual anak-anak
ilustrasi dan dengan demikian membantu sinkronisasi narasi dan ilustrasi dalam digital
buku cerita, Lightning oleh Coenraads dan de Wijs ( 2017). Tangkapan layar pertama
ents gambaran umum dari tempat kejadian; kita melihat seorang ayah mengejar putranya yang
sangat bersemangat
untuk pergi ke sekolah yang terlihat di latar belakang. Ketika narasinya mengatakan, “Hari ini
saya akan
belajar bagaimana membuat petir ”, kamera memperbesar anak laki-laki seperti yang ditunjukkan
pada
Tangkapan layar berikutnya pada Gambar 2. Di tangkapan layar terakhir ketika teks
menyebutkan bahwa dia
pergi ke "sekolah cuaca", kamera beralih ke gambaran sekolah.
Demikian pula, memasukkan detail ilustrasi ke dalam gerakan adalah cara yang efektif untuk
menarik perhatian
fokus yang lebih panjang dan mantap dan dengan demikian memfasilitasi pengkodean ganda
verbal dan non-verbal
informasi (Takacs dan Bus 2016). Dalam banyak buku digital, gerakan ditambahkan dengan a
tujuan murni 'dekoratif' atau insidental. Gerakan mungkin membuat televisi anak-anak
gram dan kartun lebih realistis tetapi tidak ditambahkan dengan maksud untuk memandu
Perhatian anak-anak terhadap detail yang ditonjolkan dalam narasi seperti dalam cerita digital-
buku dan karena itu mungkin tidak bermanfaat bagi pemahaman naratif. Misalnya, di
gambar pada Gbr. 2 banyak detail bisa digerakkan, yang akan berkontribusi pada a
efek seperti film: kacamata pengaman, obeng, pensil dan tali pengikat.
Namun, menarik perhatian anak-anak pada elemen tersebut tidak akan mendukung
integrasi narasi dan gambar. Sebenarnya menarik perhatian pada detail yang tidak
relevan karena cerita cenderung mengalihkan perhatian dari pesan utama.
Bimbingan yang mungkin diterima anak kecil dengan menambahkan gerakan kamera dan
gerak ke buku digital secara sadar mungkin sebanding dengan panduan yang ditawarkan oleh
orang dewasa saat mereka membacakan buku untuk anak kecil mereka (Bus et al. 2015 ). Ini
adalah sebuah
mitos bahwa orang dewasa biasanya memulai membaca dialogis termasuk ucapan yang
berhubungan dengan cerita
dan petunjuk jarak. Misalnya, sebagian besar orang tua tidak memanfaatkan
tentang membaca buku bersama sebagai konteks di mana mereka secara eksplisit melatih kosa
kata
Gbr. 2 Tiga tangkapan layar yang mendemonstrasikan cara kerja pan dan zoom sebagai
teknologi penceritaan digital.
nique. (Izin diberikan oleh Het Woeste Woud , Belanda)
AG Bus dkk.
Halaman 56
49
pengembangan; lihat sebuah studi oleh Evans et al. ( 2011). Secara keseluruhan, dewasa dan
anak-anak
terutama menunjukkan dan mengomentari detail dalam gambar saat mereka mendengarkan
narasinya
(Sorsby dan Martlew 1991 ). Ucapan mereka paling sering melibatkan bahasa pemetaan
ke persepsi langsung, serupa dengan apa yang dilakukan oleh gerakan dan gerakan kamera
menarik perhatian visual ke detail dalam gambar dan merangsang sintesis
narasi dan gambar.
3 Kemanjuran Multimedia yang Ditingkatkan
Sekitar 10 tahun yang lalu kami mulai bereksperimen dengan buku digital yang menyertakan file
presentasi multimedia yang disempurnakan untuk menguji keefektifan dari tambahan baru ini
(Verhallen dkk. 2006). Winnie the Witch oleh Thomas dan Gorky (1996 ), sebuah cerita dengan
karakter yang mudah diingat dan alur cerita yang mengesankan, mencakup semua komponen a
cerita yang dibentuk dengan baik: deskripsi tentang karakter, latar, waktu dan aktivitas; acara itu
memajukan alur cerita, termasuk masalah; sebuah resolusi; dan sebuah akhir. Selain itu-
Untuk versi dengan ilustrasi statis, kami menggunakan versi digital yang disempurnakan. Ini
versi itu dilengkapi dengan gerakan dan gerakan kamera yang dapat membantu fokus
perhatian pada detail visual yang signifikan. Penambahan menarik perhatian secara selektif
konten yang sesuai dalam ilustrasi, dengan demikian membantu anak untuk memilih berguna
visualisasi saat memproses narasi. Selebihnya, dua versi itu
identik: narasi diceritakan dengan suara yang sama dan keduanya disajikan dalam sebuah kom-
layar puter.
Anak-anak berusia lima tahun dari keluarga imigran dengan kemampuan bahasa rendah,
karena fakta bahwa mereka belajar bahasa Belanda sebagai bahasa kedua, mendapat untung dari
pengulangan
pertemuan dengan buku cerita dengan gambar statis tetapi lebih banyak dari pengulangan
pertemuan dengan versi animasi dari cerita tersebut. Penambahan multimedia di digi-
Buku tal paling banyak diucapkan untuk memahami tujuan, niat, motivasi,
dan perasaan karakter cerita. Misalnya, anak-anak dalam kondisi statis di bawah
berdiri bahwa Winnie the Witch terus tersandung pada kucing ( tindakan ) dan bahwa dia
berubah
kucing menjadi kucing hijau ( aksi ). Menceritakan kembali cerita setelah diekspos ke
buku digital ditingkatkan dengan animasi dan suara / musik, sebaliknya, tidak hanya
berisi tindakan tetapi juga elemen tersirat. Anak-anak dalam kondisi digital men-
menyadari fakta bahwa Winnie the Witch marah ketika dia jatuh sekali lagi dan
memutuskan untuk melakukan sesuatu tentang hal itu ( peristiwa tersirat ) dan mereka
menekankan keadaan
pikiran karakter utama ("melihat", "sangat marah", atau "memutuskan"). Setelah mendengarkan
empat
kali untuk presentasi digital ditingkatkan skor anak-anak tentang peristiwa tersirat
secara signifikan lebih tinggi daripada di semua kondisi lain termasuk versi dengan
gambar statis setelah empat pembacaan; lihat Gambar 3 .
Selain gambar animasi, buku digital sering kali menyertakan musik dan lingkungan
suara mental. Winnie the Witch, misalnya, menghadirkan background yang imersif
musik tanpa henti di sepanjang buku ini. Ada juga suara lingkungan itu
cocokkan peristiwa dalam cerita: kami mendengar suara Winnie tersandung di
Halaman 57
50
tangga; kami mendengar kucing mendengkur saat dia turun dari pohon. Apakah seperti
campuran lingkungan
suara ronmental dan musik merupakan komponen yang bermanfaat dari multimedia yang
disempurnakan
presentasi di buku cerita digital? Apakah musik dan suara bermanfaat untuk atau
menghambat pembelajaran mungkin tergantung pada kualitas rangsangan
pendengaran. Contohnya,
musik selama pekerjaan rumah mungkin menghalangi seluruh dunia dan karena itu mungkin
menghalangi
sangat membantu terutama ketika anak-anak mudah dibedakan (Anderson et al. 2000).
Demikian pula, musik elevator sambil mendengarkan sebuah cerita mungkin berfungsi sebagai
penghalang
gangguan (Ben-Shabat 2017 ). Di sisi lain, temuan negatif mungkin saja
diharapkan terutama untuk suara celoteh profil rendah seperti taman bermain atau ibu beruang-
bling terus menerus. Pendengar dapat memperbesar komponen tertentu, yang mungkin
membuat hal tersebut mengganggu dan menimbulkan efek negatif pada pemahaman cerita.
4 Efek Musik dan Suara
Ada beberapa eksperimen yang menjalankan pengujian apakah musik dan latar belakang
suara lebih memperkaya gambar animasi atau mengganggu pembelajaran dari digital
buku. Hasil pertama berasal dari eksperimen yang dilakukan di penargetan Turki
biasanya mengembangkan anak-anak (41 laki-laki dan 58 perempuan) berusia 4–6 tahun
( L = 61,32 bulan, SD = 9,67) dari keluarga berstatus sosial ekonomi menengah yang
berkunjung
dua taman kanak-kanak umum (Sarı dkk. 2019). Desain penelitian adalah random-
uji coba kontrol yang disesuaikan dengan kelompok kontrol (anak-anak hanya berpartisipasi
dalam bahasa umum
penilaian pengukur dan sesi pasca tes) dan empat kondisi eksperimental secara berurutan
untuk menguji efek ilustrasi animasi dan trek suara secara terpisah.
Versi animasi dari buku target - termasuk gerakan kamera yang dipilih dengan baik-
Ments dan gerak - sangat efektif untuk mendapatkan pengetahuan tersirat
unsur cerita yang merujuk pada tujuan atau motif tokoh utama; perhatikan
skor yang lebih tinggi dari buku digital animasi pada Gambar. 4. Gambar animasi memiliki nilai
sedang
ukuran efek kuat setengah standar deviasi ( d = 0,49). Musik dan suara, di
sisi lain, tidak berpengaruh pada pengetahuan elemen tersirat. Efek dari
80
60
40
20
0
multimedia
statis
kontrol
4x
1x
Gambar. 3 Persentase peristiwa tersirat yang disebutkan dalam cerita yang diceritakan kembali
setelah satu atau empat pembacaan
buku digital dengan gambar statis atau ditingkatkan dengan animasi dan suara /
musik. (Berdasarkan Verhallen
dkk. 2006 )
AG Bus dkk.
Halaman 58
51
musik dan suara ( d = −0.14) negatif tetapi secara statistik tidak signifikan. Di barisan
dengan penelitian sebelumnya yang menargetkan anak-anak dengan gangguan bahasa yang
serius (Smeets
dkk. 2014), musik dan efek suara memiliki efek negatif yang cukup kuat
kosa kata reseptif anak-anak ( d = 0,56). Meskipun musik dan suara
hanya ada di latar belakang dan disediakan untuk melengkapi gambar, mungkin saja ada
menarik perhatian (Barr et al. 2010 ) dan mungkin menyebabkan kelebihan kognitif selama
anak-anak ini karena mereka harus memproses informasi verbal dan pendengaran lainnya
serentak. Apapun sifat gangguan musik dan suara yang tepat
Mungkin, pesan penting dari temuan ini adalah menambahkan suara dan musik
cerita mungkin berkurang daripada meningkatkan potensi pembelajaran dari digital yang
disempurnakan
buku cerita khusus untuk anak-anak yang memiliki masalah dengan pemrosesan verbal. Di
penelitian sejauh ini, buku target mencakup campuran musik dan suara. Eksperimen lebih lanjut-
Ments diperlukan untuk menentukan jenis rangsangan pendengaran yang secara khusus mungkin
menyebabkan efek negatif.
5 Khasiat Peningkatan yang Menyenangkan
Sejak generasi pertama, buku cerita digital menyertakan elemen menyenangkan yang incen-
tives untuk interaksi dengan ilustrasi (Korat dan Shamir 2004 ). Teladan adalah
buku cerita digital berdasarkan cerita oleh penulis-ilustrator Jerman
Janosch ( 1998a , b ,1999 ). Ini adalah salah satu buku digital pertama yang keluar
Belanda di akhir tahun 90-an dan merupakan contoh bagi banyak buku digital lainnya. SEBUAH
Adegan dari salah satu cerita menunjukkan Dr. Cornelis Frog sedang memeriksa Harimau karena
dia
tidak enak badan. Setelah peristiwa didramatisasi, dimungkinkan untuk dimainkan: anak-anak
dapat mengklik di dalam layar beku pada sekitar lima detail di setiap ilustrasi seperti
Gbr. 4 Jumlah rata-rata elemen tersirat (dan interval kepercayaan 95%) yang disebutkan dalam
cerita
menceritakan kembali dalam lima kondisi berbeda. (Berdasarkan Sarı dkk. 2019 )
Halaman 59
52
bola lampu, bebek kecil di lantai, atau Harimau, di mana visual dan / atau suara
efek diaktifkan, seringkali tidak terkait dengan konten cerita. Interaktivitas serupa adalah
masih digunakan dalam buku digital yang tersedia secara komersial. Ini sejalan dengan kebijakan
Apple:
Dewan Peninjau Aplikasi Apple biasanya menolak aplikasi buku yang memiliki
keaktifan dan kurangnya fitur media: jika Aplikasi Anda tidak memberikan semacam ketahanan
nilai hiburan, mungkin tidak diterima (Apple 2017).
Pertanyaannya, bagaimanapun, apakah ada dukungan untuk yang mendasari desainer
konsepsi bahwa teknik tersebut meningkatkan motivasi anak untuk mendengarkan cerita
dan interaktivitas dengan demikian mempromosikan pemahaman cerita (Tønnessen dan
Hoel thi s
volume ). Beberapa penelitian menunjukkan efek positif dari fitur-fitur ini pada perilaku anak.
ior selama membaca buku: Anak-anak lebih memperhatikan dan terlibat dalam buku digital
dibandingkan dengan buku cetak (mis. Richter dan Keberanian 2017 ). Dari Richter dan
Studi keberanian, bagaimanapun, tampaknya tidak ada perbedaan dalam komposisi cerita.
Prehension meski begitu anak-anak lebih perhatian dalam kondisi digital
buku dibandingkan dengan buku cetak. Sayangnya, anak-anak dalam penelitian ini adalah anak-
anak
membaca dari buku target hanya sekali yang diketahui tidak cukup
mendemonstrasikan efek (diferensial) dari membaca buku dengan anak-anak (Verhallen
dkk. 2006).
Dalam percobaan awal, de Jong dan Bus (2004 ) menguji efek elemen yang menyenangkan
dengan mengontraskan sebuah buku dengan tambahan semacam itu yang disematkan dalam
ilustrasi dengan sebuah cerita
tanpa tambahan yang menyenangkan dan kondisi kontrol (tidak ada pembacaan antara sebelum
dan
pasca-pengujian). Dalam publikasi tentang penelitian ini, penulis mempresentasikan non-
berpengaruh signifikan pada variabel berdasarkan berapa banyak kata dan frasa pada anak-anak
penceritaan kembali cerita itu berasal dari teks aslinya. Kesimpulan berbeda kapan
kami fokus pada pemahaman cerita - jumlah halaman tempat cerita itu
Anak yang diceritakan mirip dengan cerita aslinya ( struktur cerita ). Menargetkan perusahaan
ini
ukuran, skor anak-anak berkurang lebih dari 25% saat cerita itu
ditingkatkan dengan elemen yang menyenangkan; bandingkan pada Gambar. 5 hasil di kondisi
dengan
Gbr. 5 Rata-rata persentase halaman tempat cerita yang diceritakan selama penceritaan kembali
serupa dengan
cerita orisinal, untuk tiga syarat: buku digital yang dipercantik dengan elemen lucu (tumpukan
biru), cetak
buku tanpa elemen main-main (tumpukan merah), dan kondisi kontrol (tumpukan
hijau). (Berdasarkan data oleh de
Jong dan Bus 2004 )
AG Bus dkk.
Halaman 60
53
elemen main-main (tumpukan biru) dengan hasil tanpa elemen main-main (tumpukan merah).
Banyak terjadi interupsi cerita dalam kondisi buku digital; rata-rata
anak-anak mengaktifkan 35 elemen menyenangkan ( SD = 26) per bacaan.
Dalam nada yang sama, Paroki-Morris et al. ( 2013) dan lainnya menunjukkan hal itu penting
aspek membaca dialogis seperti ucapan terkait cerita dan petunjuk jarak
berkurang ketika orang tua dan anak-anak membaca buku digital dengan elemen
ments seperti dalam cerita Janosch, sementara interaksi terkait perilaku yang kurang produktif
("Berhenti menekan tombol dan dengarkan ceritanya") meningkat. Implikasi dari ini
adalah bahwa bimbingan orang dewasa tidak dapat mengimbangi gangguan dalam buku digital
interaktif
tetapi mungkin memperkuat efek negatifnya.
Meskipun peningkatan menyenangkan ini dirancang untuk menjadi interaktif, memotivasi,
dan serba cepat (misalnya, Ricci dan Beal 2002 ), menambahkan 'lonceng-dan-peluit' ke multi-
Penyajian media tampaknya mengalihkan perhatian anak-anak dari isi cerita dan mengurangi
pemahaman (Mayer 2001). Kami bertanya-tanya apakah tambahan yang mencakup cerita-
konten terkait (misalnya kamus, pertanyaan tentang konten cerita) mungkin memiliki
efek negatif yang sama seperti perangkat tambahan yang menyenangkan. Pemrosesan informasi
manusia
sistem memiliki kapasitas terbatas; berbagi sumber daya di antara berbagai tugas (misalnya,
menghafal dan mengintegrasikan peristiwa cerita di antara permainan) mungkin dikenakan biaya
kinerja (Kahneman 1973). Pembelajaran anak-anak prasekolah mungkin menderita karena tugas
beralih antara fitur-fitur seperti game dan interaktif lainnya serta pemahaman cerita-
ing. Menurut Kahneman (1973 ) teori kapasitas kemampuan seseorang untuk memproses
beberapa sumber informasi secara bersamaan bergantung pada seberapa besar “kapasitas” yang
terpisah.
tingkat sumber membutuhkan. Ketika tuntutan melebihi kemampuan, sebagian dari material akan
melakukannya
tidak diperhatikan dan dapat mengakibatkan distorsi konten naratif atau kurang
penceritaan ulang rinci.
6 Menuju Interaktivitas Sastra
Saat ini ada eksperimen yang dijalankan dengan buku digital yang merangsang cara-cara baru
interaktivitas. Anak-anak dapat melakukan tindakan kecil yang sejalan dengan narasi
ini, sehingga memberikan kesempatan kepada pengguna untuk terlibat lebih dalam dengan tema
konten sambil mempertahankan "integritas cerita" (Yokota dan Teale 2014,
p. 581). Alih-alih fitur yang menyebabkan pembaca muda melupakan cerita utama-
baris aplikasi ini berhasil mengintegrasikan interaktivitas menyenangkan dengan garis
naratif. SEBUAH
Contoh terkenal adalah cerita Ada Monster di Akhir Buku ini (Callaway
Seni Digital 2010 ). Dalam buku ini, interaktivitas yang menyenangkan dan narasinya adalah
inter-
dijalin dengan cara yang sangat alami. Fitur interaktif terhubung langsung ke Grover
mencoba untuk menjaga pembaca anak-anak dari membalik halaman karena monster di
akhir buku. Grover mengikat simpul, memaku papan, membangun dinding bata; anak itu
mampu menerobos masing-masing dengan menyentuh titik panas dan dengan demikian
menggerakkan cerita
meneruskan.
Sargeant ( 2015) mengembangkan aplikasi, How Far is Up? , yang memungkinkan pengguna
untuk memindahkan file
mainan roket di sekitar tempat kejadian dengan memiringkan perangkat keras atau dengan
menyeret jari
Halaman 61
54
melintasi layar. Aktivitas bermain sederhana ini dapat memberikan pengalaman kepada
pengguna
memindahkan objek di sekitar ruang seperti yang terjadi dalam cerita. “Kegiatan ini”, bantahnya
Sersan (2015 ), "dirancang untuk memberikan permainan pengalaman yang terkait secara
tematis,
memungkinkan pengguna untuk mempertahankan koneksi dengan konten naratif saat mereka
terlibat
kegiatan sederhana ini ”(Sargeant 2015, hal. 461).
Pengembang aplikasi Belanda Christiaan Coenraads bereksperimen dengan bentuk inter-
kegiatan yang mempromosikan refleksi anak-anak tentang peristiwa cerita dan memperdalam
com-
hal memegang. Dia membuat pengguna melakukan tindakan yang sama seperti karakter cerita itu
bertujuan untuk memecahkan masalah inti. Misalnya, saat tokoh utama sedang mencari
tombol yang benar di dasbor mesin, kami pertama kali melihatnya duduk, bingung,
di depan dasbor. Kemudian kamera memperbesar dasbor dan salah satunya
tombol menyala sementara anak laki-laki itu berkata: “Mmmm, tombol mana yang benar?
Mungkin yang ini? ” Cerita hanya berlanjut setelah pengguna mengklik atau menyentuhnya
tombol ini, meskipun terbukti bahwa itu adalah tombol yang salah.
Pengguna dengan demikian menjadi terlibat dalam tindakan karakter utama, yang mungkin
merangsang refleksi atas tindakan dan kemungkinan konsekuensi yang mungkin dimilikinya. Di
Untuk menguji keefektifan pendekatan ini, peneliti (Bus) mengamati empat dan
anak berusia lima tahun saat menjelajahi aplikasi baru ini. Dia memperhatikan banyak anak
ragu-ragu untuk menyentuh tombol dan membuat komentar spontan (“ini salah
tombol"; "Apa yang akan terjadi?") Menyarankan bahwa tindakan tersebut mempromosikan
refleksi pada
konten cerita pada anak-anak. Dia juga mengamati bahwa anak-anak sangat ingin mencari tahu
apa yang akan terjadi di adegan berikutnya setelah mereka menekan tombol (salah). Lain
persimpangan dalam cerita mengungkapkan pengamatan serupa. Ketika anak laki-laki itu
"meminjam" miliknya
mesin cuaca ayah dia harus memecahkan kunci yang terpasang ke mesin. Pengguna
harus mengklik atau menyentuh hot spot, jika tidak ceritanya tidak akan berlanjut, maka
pembuat-
mengambil momen refleksi. Banyak anak melontarkan komentar spontan.
menyatakan bahwa tindakan ini membuat mereka berpikir tentang peristiwa tersebut. Mereka
mulai berhipotesis
tentang apa yang akan terjadi ("ayah mungkin bangun") dan apakah tindakan itu diizinkan
atau tidak ("ayahnya akan marah"). Uji coba kontrol acak yang membandingkan animasi
buku tanpa interaksi dengan buku dengan momen interaktif seperti itu dilakukan
saat ini untuk menguji apakah jenis interaktivitas bawaan ini memperdalam cerita anak-anak
pemahaman seperti yang diharapkan.
Selain itu, eksperimen baru diperlukan untuk menguji apakah interaktivitas ini dapat dilakukan
memfasilitasi interaksi orang dewasa-anak saat mereka berbagi cerita. Pemberhentian built-in
mungkin
insentif untuk ucapan yang berhubungan dengan cerita untuk orang dewasa dan anak-anak,
sehingga merangsang
Interaktivitas orang dewasa-anak tentang isi cerita dengan cara yang sangat alami. Berhenti
mengambil
tempatkan pada saat-saat penting dalam alur cerita dan karena itu sangat sugestif
tema untuk diskusi. Selama ini peneliti memperhatikan bahwa anak-anak sering kali mulai
berbicara
kepada orang dewasa yang duduk di samping mereka saat cerita berhenti pada saat-saat ini dan
mencari konfirmasi tanggapan dan perasaan mereka tentang peristiwa cerita (ketidaksukaan
kepercayaan, ketidakpastian, keterlibatan). Sejalan dengan ini, Kim dan Anderson (2008 )
menunjukkan
yang memberi orang tua dan anak-anak kendali atas kecepatan cerita yang dihasilkan
lebih banyak interaksi dibandingkan dengan format tertutup di mana halaman dibalik
secara otomatis.
AG Bus dkk.
Halaman 62
55
7 Kesimpulan
Kemampuan untuk memproses narasi adalah inti untuk menjadi melek huruf dan karenanya
penting agar anak-anak memiliki kesempatan untuk berinteraksi dengan buku. Untuk tujuan ini,
penting-
berharap buku dibacakan untuk anak-anak sejak usia dini sehingga menciptakan
kesempatan yang efisien untuk mengembangkan keterampilan keaksaraan dasar. Kami
berdiskusi berbeda
fitur bawaan buku digital yang mungkin mendukung tetapi juga fitur yang mungkin menghalangi
cerita
pemahaman. Kami membuat sedikit pilihan studi yang dirancang dengan baik untuk menguji
caranya
anak-anak mendapat manfaat dari buku-buku multimedia yang disempurnakan secara sadar.
Buku cerita bergambar digital yang dirancang dengan baik memadukan ilustrasi dan narasi
sehingga
bahwa masing-masing saling melengkapi dan, bersama-sama, mereka menyediakan multime-
Dia teks pengalaman yang dapat membantu pemahaman cerita. Ada bukti yang meyakinkan
dence untuk manfaat penyempurnaan visual yang dirancang dengan baik seperti zoom dan pan
dan
gerakan ditambahkan ke ilustrasi di buku cerita digital. Tentang suara latar belakang /
musik seperti yang sering dibangun di dalam buku, temuannya sejauh ini tidak terlalu
menjanjikan. Itu
efek perpaduan efek suara dan musik latar cenderung negatif dengan
beberapa pengecualian. Lebih banyak eksperimen diperlukan untuk membedakan antara
interferensi
dan informasi pendengaran yang mendukung.
Pendekatan baru yang menjanjikan diadopsi dengan menambahkan fitur interaktif untuk terlibat
anak-anak dalam cerita dan untuk memfasilitasi interaksi orang dewasa-anak. Kita tidak bisa
menyangkal itu
buku interaktif memiliki daya tarik yang tinggi bagi anak-anak menurut perhatian anak-anak.
tion dan keterlibatan saat membaca buku-buku ini. Anak-anak mungkin teralihkan dari
isi cerita dengan fitur interaktif yang diaktifkan dengan sentuhan yang diketikkan oleh buku
digital
menyediakan secara rutin. Namun, beberapa interaktivitas mungkin mendukung
pembelajaran. Kami membuat sketsa
kontur aplikasi yang mencakup teknologi mendongeng digital sastra interaktif yang menjanjikan-
niques. Kami menjelaskan contoh interaksi dengan cerita yang tampaknya memiliki
potensi untuk melibatkan anak-anak dalam cerita, memfasilitasi interaksi orang dewasa-anak dan
dengan demikian
memperdalam pemahaman cerita anak-anak. Banyak pertanyaan tersisa. Misalnya tidak
namun diklarifikasi apakah teknik ini menuntut cerita khusus atau dapat ditambahkan ke salah
satu
buku cetak digital. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk mengungkap kriteria mana yang
interaktif
elemen harus bertemu agar efektif.
Referensi
Anderson, S., Henke, J., McLaughlin, M., Ripp, M., & Tuffs, P. (2000). Menggunakan musik
latar
untuk meningkatkan memori dan meningkatkan pembelajaran.
Apel. (2017). Panduan ulasan App Store . https://developer.apple.com/app-store/review/
pedoman / # fungsi-minimum
Barr, R., Shuck, L., Salerno, K., Atkinson, E., & Linebarger, D.L. (2010). Musik mengganggu
belajar dari televisi selama masa bayi. Perkembangan Bayi dan Anak, 19 , 313–331. https: //
doi.org/10.1002/icd.666 .
Ben-Shabat, A. (2017). Musik latar dan perluasan konten mendukung pemahaman cerita dalam
membaca e-book anak-anak prasekolah. Disertasi yang tidak diterbitkan, Universitas Bar-Ilan,
Israel.
Halaman 63
56
Bus, A.G, Takacs, Z. K., & Kegel, C. AT (2015). Keterbatasan dan keterbatasan elektronik
buku cerita untuk literasi emergent anak-anak. Review Perkembangan, 35 , 79–97. https: //
doi.org/10.1016/j.dr.2014.12.004 .
kanak
pemahaman cerita yang muncul anak-anak. Reading Research Quarterly, 39 , 378–393. https: //
doi.org/10.1598/RRQ.39.4.2.
Evans, M. A., & Saint-Aubin, J. (2005). Apa yang anak-anak lihat selama buku cerita bersama
bacaan. Ilmu Psikologi, 16 , 913–920.
Evans, M. A., Reynolds, K., Shaw, D., & Pursoo, T. (2011). Penjelasan orang tua tentang
kosakata
selama membaca buku bersama: Kesempatan yang terlewatkan. First Language, 31 , 195–213.
Kahneman, D. (1973). Perhatian dan usaha . Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Kim, J.E, & Anderson, J. (2008). Ibu-anak berbagi bacaan dengan teks cetak dan digital. Jurnal
of Early Childhood Literacy, 8 , 213–245.
Korat, O., & Shamir, A. (2004). Apakah buku elektronik Ibrani berbeda dengan buku elektronik
Belanda?
Replikasi analisis konten Belanda. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 20 , 257–
268. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2004.00078.x.
Martinez, M., & Harmon, J. M. (2012). Hubungan gambar / teks: Investigasi bidang sastra
ments dalam buku bergambar. Instruksi Penelitian Literasi, 51 , 323-
343. https://doi.org/10.1080/1
9388071.2012.695856.
Mayer, R. E. (2001). Pembelajaran multimedia . Cambridge: Cambridge University Press.
Mayer, R. E. (2009). Pembelajaran multimedia (edisi ke-2nd). New York: Cambridge University
Press.
Paivio, A. (1986). Representasi mental: Pendekatan pengkodean ganda . Oxford: Universitas
Oxford
Tekan.
Paroki-Morris, J. N., Mahajan, K., Hirsh-Pasek, R., Golinkoff, M., & Collins, M. F.
(2013). Sekali
Otak,
Plak, R. D., Kegel, C., & Bus, A. (2015). Kerentanan diferensial genetik dalam penundaan melek
huruf
anak-anak: Uji coba terkontrol secara acak tentang literasi emergent di taman kanak-
kanak. Pengembangan dan
Psikopatologi, 27 , 69-79.https://doi.org/10.1017/S0954579414001308.
Plak, R. D., Merkelbach, I., Kegel, C. AT, Van IJzendoorn, M.H., & Bus, A.G. (2016). Singkat
intervensi komputer meningkatkan keterampilan akademis yang muncul pada anak-anak yang
rentan: Gen-
percobaan oleh- lingkungan. Learning and Instruction, 45 , 1–8. https://doi.org/10.1016/j.
learninstruc.2016.06.002.
Kim & B. Hassinger-
Peloncat.
Ricci, C. M., & Beal, C. R. (2002). Pengaruh media interaktif pada memori cerita anak.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 94 , 138–144.https://doi.org/10.1037//0022-0663.94.1.138 .
prasekolah-
92–102.
Sargeant, B. (2015). Apa itu ebook? Apa itu aplikasi buku? Dan mengapa kita harus
peduli? Analisis
buku bergambar digital kontemporer. Literatur Anak-Anak dalam Pendidikan, 46 , 454–466.
Sarı, B., Asûde Başal, H., Takacs, Z. K., & Bus, A.G (2019). Uji coba terkontrol secara acak
untuk diuji
khasiat peningkatan digital buku cerita dalam mendukung pemahaman naratif dan kata
belajar. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 179 , 212–226. https://doi.org/10.1016/j.
jecp.2018.11.006.
Smeets, D. JH, Van Dijken, M. J., & Bus, A. G. (2014). Menggunakan buku cerita elektronik
untuk mendukung
pembelajaran kata pada anak-anak dengan gangguan bahasa yang parah. Jurnal
Ketidakmampuan Belajar,
47 , 435–449. https://doi.org/10.1177/00222.
AG Bus dkk.
Halaman 64
57
Sorsby, A. J., & Martlew, M. (1991). Tuntutan representasi dalam pembicaraan ibu dengan anak
prasekolah
dren dalam dua konteks: Membaca buku bergambar dan tugas pemodelan. Jurnal Bahasa Anak,
18 , 373–395.
Takacs, Z. K., & Bus, A.G. (2016). Manfaat gerak dalam buku cerita animasi untuk visual anak
perhatian dan pemahaman cerita. Sebuah studi pelacakan mata. Frontiers in Psychology,
7 . https: //
doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01591.
Takacs, Z. K., & Bus, A.G. (2018). Bagaimana gambar dalam buku cerita bergambar
mendukung anak-anak kecil
pemahaman dan retensi cerita: Eksperimen pelacakan mata. Jurnal Eksperimental
Psikologi Anak, 174 , 1–12. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2018.04.013.
Tanenhaus, M. K. (2007). Gerakan mata dan pemrosesan bahasa lisan. Di R. PG Gompel
(Ed.), Gerakan mata: Sebuah jendela di pikiran dan otak . Amsterdam: Elsevier.
Tønnessen, E. S., & Hoel, T. (volume ini). Mendesain dialog seputar aplikasi buku
bergambar. Dalam J. Kim
& B. Hassinger-Das (Eds.), Membaca di era digital: Pengalaman anak-anak dengan
e-book . Cham: Springer.
Aplikasi: Seberapa efektif intervensi dengan e-book, instruksi dengan bantuan komputer dan
dalam digital
usia: Pengalaman anak-anak muda dengan e-book . Cham: Springer.
Van Kol, N. (1903). Iets over illustraties in kinderboeken [Sesuatu tentang ilustrasi pada anak-
buku dren]. Het Kind, 4 , 4–7.
Verhallen, M. JA J., & Bus, A. G. (2011). Perhatian visual pelajar bahasa kedua
ke ilustrasi di buku cerita. Journal of Early Childhood Literacy, 11 , 480–500. https: // doi.
org / 10.1177 / 1468798411416785 .
Verhallen, M. JA J., Bus, A. G., & de Jong, M. T. (2006). Janji cerita multimedia
untuk anak-anak TK yang berisiko. Jurnal Psikologi Pendidikan, 98 , 410–419.https: // doi.
org / 10.1037 / 0022-0663.98.2.410 .
Yokota, J., & Teale, W. H. (2014). Buku bergambar dan dunia digital. Pendidik membuat
pilihan.
The Reading Teacher, 67 , 577–585.
Buku Digital yang Disebutkan dalam Bab Ini
Seni Digital Callaway. (2010). Monster di akhir buku ini (Versi 3.3) [Aplikasi seluler
perangkat lunak tion]. Diterima darihttp://itunes.apple.com .
Coenraads, C., & de Wijs, L. (2017). Bliksem [Petir]. Het Woeste Woud.
Janosch. (1998a). Groot feest voor Tijger [Pesta besar untuk harimau] [CD CDROM]. Baarn,
The
Belanda: Penerbitan Elektronik Het Spectrum.
Janosch. (1998b). Ik maak je weer beter, zei Beer [Aku akan membuatmu sehat kembali, kata
Beruang]
[CD ROM]. Baarn, Belanda: Penerbitan Elektronik Het Spectrum.
Janosch. (1999). Tijger en Beer in het verkeer [Tiger and bear in traffic] [CD-ROM]. Baarn, The
Belanda: Penerbitan Elektronik Het Spectrum.
Thomas, V., & Gorky, P. (1996). Heksenspul bertemu Hennie de Heks en de Kat
Helmer [Winnie Witch]
[CD ROM]. Nieuwegein, Belanda: Bombilla.
Halaman 65
59
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_5
Desain e-Book dan Anak Muda
Perilaku: Kasus Buku Alfabet
Mary Ann Evans
Abstrak Dalam beberapa tahun terakhir, e-book alfabet bermunculan, mulai dari sim-
tampilan statis dengan sulih suara yang dinarasikan ke buku dengan tampilan animasi, musik
dan efek suara, dan hotspot. Bab ini membahas hubungan antara file
karakteristik desain e-book alfabet dan bagaimana anak-anak menggunakannya. Sebelas com-
e-book yang tersedia secara komersial, mulai dari yang statis dengan narasi hingga yang berisi
media yang semakin rumit dan interaktivitas, dibaca, didemonstrasikan, dan dipromosikan
vided untuk 35 anak usia 4 tahun dalam kelompok tiga sampai empat anak. Dalam setiap 16
minggu,
anak-anak mengakses empat buku untuk membaca mandiri dan perilaku mereka
dikodekan oleh seorang pengamat. Rata-rata 660 observasi per buku untuk anak-anak
menunjukkan asosiasi positif penggunaan buku dengan hotspot objek penyadapan dan buku
interaktivitas. Mengetuk hotspot surat kurang umum di seluruh buku dengan pengecualian
salah satu e-book yang juga terbukti memiliki popularitas menengah. Meniru
Nama huruf atau suara huruf yang diceritakan jarang terjadi. Pengamatan memberikan
petunjuk mengapa e-book alfabet mungkin tidak banyak mendorong literasi emergent,
dan untuk apa orang tua, kritikus, dan desainer harus hadir dalam pembelian, review, dan
pembuatan e-book alfabet interaktif.
Kata kunci Buku alfabet · Desain e-Book · Perilaku dengan e-book · Muncul
melek huruf
Banyak orang tua di Amerika Utara sangat menghargai melek huruf dan aktif membaca
anak prasekolah mereka dan mengajari mereka konsep literasi emergent termasuk huruf
Data dalam penelitian ini dikumpulkan melalui hibah kepada penulis dari Ilmu Sosial dan
Dewan Penelitian Humaniora Kanada (Grant #: 410-2009-0055). Apresiasi juga diberikan
kepada anak-anak yang berpartisipasi, orang tua dan sekolah mereka, dan kepada David
Willoughby, Sarah
Nowak, Lara Genik, Sarah Newcombe-Anjo, dan Emma Louth atas bantuan datanya
koleksi.
MA Evans ( ✔ )
Departemen Psikologi, Universitas Guelph, Guelph, ON, Kanada
e-mail: mevans00@uoguelph.ca
Halaman 66
60
nama dan suara. Upaya ini ditempatkan dengan baik mengingat penelitian menunjukkan hal
positif
kontribusi membaca buku bersama dan pengetahuan alfabet untuk mulai membaca
pemahaman dan pengenalan kata. Ada penelitian yang besar dan konsisten
erature yang menunjukkan bahwa penguasaan nama dan bunyi huruf alfabet adalah a
prediktor yang baik untuk pencapaian dalam membaca dan mengeja (lihat misalnya ulasan oleh
Adams 1990 ; Foulin2005 ). Sejalan dengan itu, arahan dari Head Start Outcome
Kerangka Kerja (Administrasi untuk Anak dan Keluarga 2015) dan pedoman dari
NAEYC ( 1998) telah menetapkan bahwa anak-anak prasekolah harus dapat menyebutkan
setidaknya setengahnya
dari huruf-huruf alfabet dan memberikan suara yang dibuat oleh banyak huruf itu
mereka mengenali.
Buku alfabet sering dibacakan oleh orang tua kepada anak-anaknya (Levy et al. 2001 ;
McCormick dan Mason 1986) dan termasuk di antara buku pertama yang dibeli untuk mereka
(Sawyer dan Sawyer 1993; Zeece 1996). Mereka memiliki sejarah penggunaan yang panjang,
dimulai
dengan buku tanduk dan primer masing-masing pada abad kelima belas dan ketujuh belas,
dan melanjutkan ke buku kertas bergambar warna-warni hari ini. Seperti mereka
pendahulu, setiap huruf dalam alfabet muncul secara berurutan di halamannya sendiri,
berpasangan
dengan ilustrasi, namanya mencontohkan fonem yang terkait dengan
surat itu melalui suara awalnya. Membacakan buku alfabet untuk anak kecil adalah hal yang
kom-
monly dianggap sebagai pendekatan yang membantu untuk mengekspos anak-anak dengan
bentuk alfabet
dan untuk mengajarkan nama dan suara yang diasosiasikan dengan bentuk-bentuk ini (mis., Bus
dan
Van IJzendoorn 1999 ; NAEYC 1998 ; Nodelman 2001 ). Saat ditanya apa mereka
Tujuannya adalah untuk membaca buku alfabet dengan anak-anak, laporan orang tua saat ini
tujuan tertinggi mereka untuk kegiatan ini adalah membantu anak mereka belajar membaca
(Nowak dan Evans 2013). Sesuai dengan tujuan ini, mereka lebih banyak berbicara
tentang huruf, suara huruf, dan konsep cetak selama membaca alfabet bersama
buku daripada buku cerita (Stadler dan McEvoy 2003), terutama saat anak-anak
mulai mengambil bagian dari peran pembaca (Davis et al. 2010 ).
1 Buku Elektronik Alfabet
Seperti genre buku cetak lainnya, dalam 9 tahun terakhir ini, e-book alfabet sudah ada
dibuat dalam bentuk digital agar dapat diunduh dengan mudah dan murah di tablet.
Perangkat ini mudah digunakan oleh anak kecil dan memberikan alternatif yang menarik.
tive untuk mencetak buku. Sebuah studi terbaru di Inggris (Marsh et al.2015) ditemukan
bahwa setengah dari anak usia 2 tahun dan dua pertiga dari anak usia 3 dan 4 tahun dapat
membuka aplikasi,
dan geser serta balik halaman e-book di tablet tanpa bantuan. Orang dewasa tertarik-
ness untuk penggunaan tablet anak-anak prasekolah mereka dibuktikan dalam laporan oleh
Shuler (2009 ) di
analisisnya tentang penjualan aplikasi iTunes. Di antara aplikasi pendidikan, untuk balita
dan anak-anak prasekolah jauh lebih sering mengunduh dibandingkan untuk anak-anak di
SD sampai SMA (60 vs 16%).
e-Books, berdasarkan sifat digitalnya, hampir tidak terbatas tidak hanya dalam teks dan
gambar yang dapat diprogram dan diakses melalui hyperlink dan hot spot, tetapi
juga pada suara, grafik animasi, dan fitur interaktif seperti game dan
MA Evans
Halaman 67
61
gambar yang mungkin disertakan. Dengan demikian, perbedaan antara e-book dan book
aplikasi adalah salah satu yang buram. Untuk Sargeant (2015 ), perbedaannya adalah “orang
membaca e-book
sedangkan mereka menggunakan aplikasi ”(p. 461) tetapi keduanya mungkin berisi teks tertulis,
dan citra, dan
meskipun dalam tingkat yang lebih rendah dalam e-book daripada aplikasi, elemen
interaktif. Sebaliknya,
buku kertas, berdasarkan sifat materialnya, memiliki batasan alami pada teks dan ilusi-
trasi yang bisa disajikan di dalamnya. Peningkatan interaktif mereka terbatas
ited, misalnya, ke halaman munculan, buka tutup dan intip melalui lubang, dan
tekstur untuk dirasakan. Kontras antara keduanya telah mendorong peningkatan tubuh
literatur tentang keuntungan potensial dari buku cerita multimedia interaktif
rekan cetak mereka untuk penguasaan kosakata, keterampilan membaca, dan
pemahaman.
Untuk e-book alfabet, keuntungan yang diharapkan dan dijanjikan fokus pada bantuan-
tance yang mereka tawarkan untuk mempelajari alfabet. Misalnya, Jenny Bristol (nd) untuk
Common Sense Media.com, (situs web yang memposting ulasan media independen
termasuk aplikasi, situs web, dan buku), meninjau aplikasi e-book Alphabet Interaktif
sebagai “pengalaman pendidikan bagi balita dan anak prasekolah yang akan membantu mereka
mempelajari alfabet dan huruf suara membuat… Bermain dengan Alfabet Interaktif
adalah cara yang menghibur dan cerdas untuk mempelajari alfabet dan bunyi yang dihasilkan
huruf. ”
E-book interaktif yang sama dijelaskan (14 Juli 2017) di iTunes App store sebagai
“Secara positif, pengalaman Alfabet TERBAIK dari tempat tidur bayi hingga taman kanak-
kanak!” Demikian pula seperti
distributor ABC Magic 2 , dijelaskan situs web ini (26 Juli 2017) ABC Magic 2 sebagai
berikut: “Aplikasi ini akan membantu anak Anda mempelajari bunyi huruf… Paling muda
pelajar akan menikmati mengulangi suara yang mereka dengar di aplikasi ini… Sudah
diuji dan digunakan dengan anak-anak prasekolah. Anak-anak menyukainya dan itu membantu
mereka
pelajari bunyi hurufnya. " Sebagai contoh terakhir, Z adalah untuk Zebra, News in
Pendidikan (nd) memposting yang berikut, “Aplikasi ini memudahkan dan menyenangkan bagi
anak-anak
dren untuk mempelajari bunyi huruf. Cukup ketuk huruf atau objek untuk mendengarkan
audio. ”
Apakah e-book menyadari klaim tersebut adalah pertanyaan yang wajar dan penting
alamat. Karemaker dkk. ( 2017) mencatat bahwa "Salah satu kelemahan utama dalam sebuah
cepat
mengubah dunia teknologi adalah bahwa banyak e-book belum teruji dan berpotensi tidak
manfaat pendidikan ”(p. 31). Dalam makalah 2015 mereka, Bus, Takacs, dan Kegel menelepon
untuk studi terkontrol dengan baik guna menentukan pengaruh e-book dan aplikasi
keterampilan literasi emergent anak-anak. Review dari beberapa studi yang membandingkan
efek
buku cerita elektronik versus buku cerita cetak menyajikan temuan campuran (lihat review oleh
Bus
dkk. 2015 ; Reich dkk.2016), berhati-hati dalam mendukung selimut efek-
keaktifan e-book dibandingkan dengan versi cetaknya. Studi terbaru berkontribusi lebih lanjut
untuk debat. Misalnya, Karemaker dkk. (2017 ) membandingkan keefektifan
dua versi e-book yang ditingkatkan (satu dengan definisi, yang lain dengan pemahaman-
pertanyaan sion) versus mitra e-book datar yang hanya berisi ilustrasi
dan narasi teks. Sementara anak enam tahun ini menunjukkan bahwa mereka
sering membaca e-book hingga paper book dan membuat banyak komentar positif tentang
e-book yang ditingkatkan, pengenalan kata, pemahaman cerita, dan kosa kata
terbukti tidak lebih baik di antara anak-anak yang menggunakan e-book yang disempurnakan
daripada mereka yang menggunakan
e-book datar. Sebaliknya, Zipke ( 2017) menemukan bahwa pengenalan kata tetapi bukan cerita
Desain e-Book dan Perilaku Anak Muda: Kasus Buku Alfabet
Halaman 68
62
pemahaman lebih tinggi ketika anak usia empat dan lima tahun secara mandiri menggunakan
e- buku cerita dengan audio baca-nyaring daripada saat mendengarkan kelompok dibacakan a
mencetak buku dengan guru mereka, dan studi Yordania oleh Ihmeideh (2014 ) ditemukan
keuntungan dalam beberapa keterampilan literasi emergent di antara anak-anak yang gurunya
membaca
e-book dan memberi mereka kesempatan untuk menggunakannya di taman kanak-kanak.
Publikasi penelitian peer-review untuk menangani klaim untuk pembelajaran alfabet
melalui alfabet e-book masih lebih jarang. Willoughby dkk. (2015 ) diperiksa
apakah pembelajaran alfabet anak usia 4 dan 5 tahun akan ditingkatkan setelah mendengar, dan
kemudian berinteraksi dengan e-book alfabet (termasuk tiga yang dipuji di atas) dua kali a
minggu selama periode 16 minggu. Kelompok pembanding, disamakan untuk surat pra-
pemaparan
nama pengetahuan dan untuk seks, adalah kelompok yang mendengar dan membaca berbagai
ilusi-
buku-buku alfabet cetak trated, dan kelompok yang mendengar dan membaca berbagai ilustrasi
buku cerita. Semua kelompok memperoleh pengetahuan nama huruf dengan kelompok e-book
tidak menunjukkan keuntungan. Hasil nol mencerminkan hasil dari Cubelic ( 2013) yang dis-
penelitian sertation menemukan bahwa kelas prasekolah menggunakan aplikasi iPad sepanjang
tahun
yang dipilih oleh guru untuk menumbuhkan kesadaran fonemik dan pengetahuan alfabet-
edge tidak lebih baik dari yang tidak disediakan aplikasi ini. Begitu pula dengan Brown dan
Harmon ( 2013), yang mempelajari anak-anak berusia 4 dan 5 tahun di Head Start, tidak
menemukan
perbedaan dalam pengetahuan huruf antara mereka yang diinstruksikan dengan versus tanpa
aplikasi
selama 10 minggu intervensi mereka.
Hasil nol tersebut mengejutkan mengingat klaim promosi yang terkait dengan
alfabet e-book dan banyak kesempatan e-book ini hadir untuk anak-anak
berulang kali mendengar nama dan suara huruf dengan mengaktifkan hotspot surat dan ke
berpotensi meniru mereka. Untuk menyelidiki apa yang sebenarnya dilakukan anak-anak dengan
buku sebagai penjelasan yang mungkin untuk efek nol yang disebutkan di atas, Evans et
al. (2017 )
menganalisis perilaku anak-anak dalam studi oleh Willoughby et al. ( 2015) itu
telah diberi kode oleh pengamat selama masing-masing dari 16 sesi. Hitungannya untuk ini
kode perilaku, dalam setiap kelompok, diciutkan di seluruh buku yang dibaca dan diseberangi
periode empat minggu dari delapan sesi masing-masing untuk memeriksa apakah dan bagaimana
perilakunya
berubah seiring waktu. Data menunjukkan penurunan linier yang signifikan di keempat hal ini
jangka waktu sejauh mana anak-anak mengaktifkan hotspot surat, kata surat itu
suara, dan objek bernama yang menggambarkan suara surat itu. Secara keseluruhan, perilaku itu
mungkin membantu atau mencerminkan pengetahuan alfabet menurun dari sekitar 20% dari
kode
perilaku dalam empat sesi pertama menjadi hanya 5% dalam empat sesi terakhir.
2 Pelajaran Saat Ini
Temuan ini menunjukkan bahwa e-book alfabet sebagai sampel oleh Willoughby et al.
( 2015) tidak terlalu efektif dalam memunculkan perilaku yang mungkin membantu kaum muda
anak-anak untuk mengeksplorasi, belajar, dan mengkonsolidasikan pengetahuan alfabet, dan
bernasib tidak lebih baik
dalam meningkatkan pengetahuan alfabet yang mencetak buku alfabet atau buku cerita. Namun,
Mungkin e-book dalam sampel yang berbeda menimbulkan perilaku tertentu
iours. Misalnya, apakah anak-anak lebih cenderung mengucapkan nama huruf (penamaan atau
MA Evans
Halaman 69
63
imitasi) saat menggunakan e-book tertentu? Apakah anak-anak mengatakan huruf terdengar lebih
jika hanya
suara dan bukan nama dinarasikan oleh e-book? Jawaban atas pertanyaan seperti itu bisa
memberikan petunjuk untuk karakteristik desain yang mungkin lebih mewujudkan klaim bahwa
alpha-
Taruhan e-book adalah alat pembelajaran yang efektif dan mendorong penelitian yang
dilaporkan di sini.
Pendekatan yang diambil adalah meninjau kembali data perilaku yang dianalisis oleh Evans et al.
( 2017). Alih-alih menciutkan buku demi sesi seperti yang kami lakukan sebelumnya, datanya
ada
disusun di semua 16 sesi dengan e-book yang digunakan. Buku-buku yang kepercayaannya
nilai rata-rata frekuensi perilaku anak-anak tidak tumpang tindih dengan rata-rata
dari semua buku kemudian diidentifikasi dan karakteristik desain mereka diperiksa di sebuah
mencoba untuk memahami apa yang mungkin menyebabkan ini.
3 Metode
3.1 Materi e-Book
Kami membatasi pilihan materi kami pada e-book alfabet yang tersedia secara komersial /
aplikasi buku yang mencerminkan buku alfabet cetak dalam menyajikan halaman yang dapat
digulir
melalui dan membaca secara berurutan dari A sampai Z, setiap halaman memiliki huruf
unggulan dan
gambar terkait. Dalam batasan ini, kami memilih item yang jumlahnya bervariasi
animasi, penyempurnaan audio, dan interaktivitas. Mereka semua disebut sebagai
e-book di sini. Huruf-huruf di halaman itu besar, antara 3 dan 6 cm. tinggi, dengan
pengecualian untuk satu e-book dengan tinggi surat 1 cm. Kata rata-rata fre-
quency dari objek target yang ditampilkan adalah 211,14 ( SD = 76,83) per 1.000.000
mencetak kata-kata dalam buku untuk anak-anak usia 5–9 dalam Data Kata-kata yang Dicetak
Anak-Anak
Basis (University of Essex 2002). Sebagai titik referensi, database ini mencantumkan kata
tersebut
frekuensi layang-layang, apel, burung, dan singa 133, 219, 287, dan 314 per juta respec-
giat. Di antara kata-kata target untuk vokal, 91% mencontohkan suara pendek / æ /
(ant), / ɪ / (in), / ɛ / (elf), / ɒ / (on) dan / ʌ / (up). Untuk huruf C dan G, 82% dicontohkan
suara keras / k / (cat) dan / g / (gate) masing-masing. Mengingat bahwa e-book tidak
digunakan di ruang kelas anak-anak dan hanya sedikit anak yang dilaporkan oleh
orang tua mereka karena menggunakan e-book di rumah, e-book yang digunakan kemungkinan
besar tidak biasa-
iar untuk anak-anak.
Tabel 1 menyajikan 11 e-book yang digunakan dan menjelaskan secara singkat fitur desainnya
sesuai dengan apa yang ada di tampilan awal untuk setiap halaman, sifat audio itu
otomatis muncul dengan setiap halaman, apakah ada huruf / kata / kalimat / objek
hotspot dan apa yang mereka aktifkan, ikon tambahan dan apa yang mereka aktifkan, dan
perkiraan lama waktu membaca buku jika mengaktifkan satu hotspot di setiap halaman.
Saat seseorang bergerak ke bawah halaman dari atas ke bawah, buku menjadi lebih rumit
dan interaktif melalui penyertaan efek suara; musik; gambar animasi; membiarkan-
ter hotspot untuk mengaktifkan narasi dari nama huruf, suara huruf, atau tampilan sebuah
obyek; objek hotspot untuk mengaktifkan suara, animasi gambar atau gambar baru;
dan aktivitas layar sentuh sederhana seperti menggerakkan ritsleting ke atas dan ke bawah
Halaman 70
64
Tabel 1 e-Books yang digunakan dalam penelitian ini dengan peringkat elaborasi dan fitur
desainnya
Judul e-Book
(Penerbit)
Singkatan
untuk angka
Fitur Peringkat
Alfabet A sampai Z.
Buku (3 Square)
AZB
1
Tampilan awal adalah “Cc untuk
Wortel ”+ ilustrasi wortel. Otomatis
audio dengan suara orang dewasa berbunyi "C untuk wortel"
Tidak ada hotspot tetapi terkadang mengetuk objek atau surat
membawa pembaca ke halaman baru
Halaman dimajukan dengan menggesek. Approx. panjangnya
1 menit 45 detik
ABC Magic
(Prasekolah
Universitas)
MAG
2
Tampilan awal adalah ilustrasi c + kucing. Otomatis
audio dalam suara anak mengulangi fonem / k / 2x, lalu
beri nama “kucing”, lalu ulangi / k / 3x
Hotspot di surat mengaktifkan audio "/ k /"
Hotspot pada objek mengaktifkan audio "kucing"
Ikon hotspot di bagian bawah membawa pembaca ke
halaman acak atau menu semua huruf
2 menit 45 detik
ABC Magic 2
(Prasekolah
Universitas)
MA2
3
Tampilan awal adalah "c" + 4 objek bergambar berturut-turut
di bawah. Audio otomatis dalam suara anak berulang
fonem / k / 2 xs dan nama objek untuk masing-masing 4
benda
Hotspot pada surat mengaktifkan audio / k / + huruf secara singkat
berkedip
Hotspot di masing-masing dari 4 objek mengaktifkan audio
penamaan objek + objek berkedip sebentar
Hotspot pada ikon di bagian bawah membawa pembaca ke
halaman acak atau menu semua huruf
6 menit
Z untuk Zebra!
(Penglihatan Dikodekan)
ZEB
4
Tampilan awal adalah “Cc” + ilustrasi kucing. Tidak
audio otomatis
Hotspot pada surat mengaktifkan surat ucapan suara orang dewasa
nama
Hotspot pada ikon kanan bawah mengaktifkan suara orang dewasa
/k/
Hotspot pada objek mengaktifkan penamaan suara anak
"kucing"
2 menit 30 detik
(lanjutan)
MA Evans
Halaman 71
65
Tabel 1 (lanjutan)
Judul e-Book
(Penerbit)
Singkatan
untuk angka
Fitur Peringkat
ABC Hewan (Ooh
Menyenangkan)
ANI
5
Tampilan awal adalah “Cc” + ilustrasi cat + print
kata "Kucing". Tidak ada audio otomatis
Hotspot pada ikon nama binatang mengaktifkan audio
penamaan "kucing" + c
Hotspot pada ikon suara binatang mengaktifkan suara kucing
(meong)
2 menit 45 detik
Alfabet Hewan
(7 jam)
PUNCAK GUNUNG
6
Tampilan awal berukuran besar "C" dengan objek di / di atasnya +
nama objek + dua objek yang lebih kecil di bawah dengan
nama. Sidebar memiliki C yang lebih kecil dengan objek +2
huruf yang berdekatan dengan objek di / di atasnya. Otomatis
audio adalah musik
Hotpot pada surat mengaktifkan objek penamaan suara +
animasi sederhana. Musik di seluruh
Hotspot pada kata mengaktifkan objek penamaan suara +
animasi sederhana. Musik di seluruh
Hotspot pada objek yang lebih kecil mengaktifkan penamaan suara
objek + animasi sederhana. Musik di seluruh
Halaman dimajukan dengan mengetuk huruf di bilah samping atau
scrolling sidebar untuk huruf lain. Approx. panjangnya
6 menit 15 detik
Kebun Binatang Alphabet
(Game Rel Ketiga)
KEBUN BINATANG
7
Tampilan awal berukuran besar C + C lebih kecil di sorot
warna diapit oleh 2 redup sebelumnya dan 2 berikutnya
huruf berurutan di bagian bawah. Nama audio otomatis
surat
Hotspot pada letter mengaktifkan audio / k / + letter pulsates
Ketukan huruf ketiga menyebabkan gambar kucing tergantikan
surat
Hotspot pada objek mengaktifkan audio suara binatang
("Meong") dan gambar bergetar
Menyentuh hotspot objek lagi menyebabkan “C” + nya
hotspot untuk mengganti gambar
Menyentuh "C" kecil di bagian bawah halaman mengaktifkan audio
/ k / + surat berdenyut. Setelah objek ketuk kedua
muncul. Setelah objek ketukan ketiga bergetar
Halaman dimajukan dengan mengetuk huruf bawah.
Approx. durasi 4 menit
(lanjutan)
Halaman 72
66
Tabel 1 (lanjutan)
Judul e-Book
(Penerbit)
Singkatan
untuk angka
Fitur Peringkat
Tempat ini adalah Kebun Binatang!
Kapten Wallace
Alfabet
Ekspedisi
(Multimedia)
EXP
8
Tampilan awal adalah animasi hewan (misal unta)
dari 5 hingga 15 detik. + efek suara
“Cc” terkadang muncul setelah animasi berakhir
diintegrasikan ke dalam ilustrasi, + nama binatang "unta"
Hotspot di "C" mengaktifkan suara ucapan orang dewasa
nama
Hotspot di "c" mengaktifkan suara anak yang mengucapkan surat
nama
Hotspot pada objek menyebabkan suara menamai objek tersebut
Hotspot pada hewan mengaktifkan audio hewan
kebisingan
Halaman maju dengan menggesek tetapi tidak sampai halaman
animasi selesai. Approx. durasi 7 menit
Huruf A sampai Z
(Segarkan Media)
LAZ
9
Tampilan awal adalah “C” + pemandangan warna-warni dengan objek
(mobil). Tidak ada audio otomatis
Hotspot pada surat mengaktifkan suara mengucapkan surat
nama
Hotspot pada objek menyebabkan animasi objek +
efek suara
3 menit 45 detik
ABC Funnimals
(Sythego Kids)
MENYENANGKAN
10
Tampilan awal adalah “pulsating C” + frase “IS FOR
CAT ”+ objek, beberapa dianimasikan. Audio otomatis masuk
nama suara anak huruf + mengatakan “C untuk kucing +
memberikan efek suara
Hotspot pada surat mengaktifkan penamaan suara anak
surat + surat berdenyut
Hotspot pada frase / kata CAT mengaktifkan suara anak
membaca frase + C dalam kata berdenyut
Hotspot pada objek mengaktifkan animasi yang rumit. C
berdenyut seluruhnya
Halaman dimajukan dengan menggesekkan atau ikon panah.
Approx. durasi 5 menit 30 detik
(lanjutan)
MA Evans
Halaman 73
67
menyentuh sepanjang gambar. Dengan demikian, buku-buku tersebut diberi peringkat 1–11
dalam urutan peningkatan-
elaborasi media dan fitur interaktif dan tersusun dalam Tabel 1
dari atas ke bawah dalam urutan yang sama.
E-book paling sederhana, Buku Alfabet A sampai Z , (peringkat 1) dijelaskan di baris atas,
menyajikan pada setiap tampilan (atau halaman) satu huruf, gambar statis awal objek
dengan huruf, dan teks "Xx adalah untuk objek" bersama dengan audio yang membaca teks
itu. Saya t
terpilih sebagai salah satu buku pertama untuk disajikan kepada anak-anak untuk dibiasakan
anak-anak yang mungkin tidak memiliki pengalaman iPad dengan media ini dan menggesek ke
balik halaman. Itu bersama dengan e-book di empat baris berikutnya tidak memiliki animasi.
Buku-buku di baris keenam dan ketujuh tidak memiliki animasi otomatis tetapi disertakan
beberapa suara binatang dan beberapa hotspot yang masing-masing mengaktifkan animasi
sederhana.
Lebih banyak hotspot dan animasi yang lebih rumit menjadi ciri dari empat hotspot terakhir
baris. E-book yang paling rumit adalah yang dijelaskan dalam dua baris terakhir. Ini
buku memiliki efek suara dan / atau musik serta gambar animasi pada awalnya
tampilan pada setiap halaman, dan kata / kalimat dan objek yang mengaktifkan hotspot tambahan
animasi.
Tabel 1 (lanjutan)
Judul e-Book
(Penerbit)
Singkatan
untuk angka
Fitur Peringkat
Alfabet Interaktif
(Pi'ikea St.)
INT
11
Tampilan awal adalah “c” + “untuk kue” + bergambar
objek, beberapa animasi. Pembacaan audio otomatis
nama huruf + kalimat + berbunyi huruf +
nama objek. Musik + efek suara di latar belakang
dan lanjutkan saat semua hotspot diaktifkan
Hotspot pada “c” menyebabkan suara menjadi huruf nama + huruf
berdenyut. Aktivasi kedua memberikan suara huruf
Hotspot pada “cake” menyebabkan suara membaca kata dan
kata untuk berdenyut
Hotspot di "adalah" dan "untuk" menyebabkan suara terbaca
kalimat + huruf "c" berdenyut
Hotspot pada objek menyebabkan animasi + suara
efek. Hingga 11 keran tambahan menghasilkan produk baru
animasi + suara + terkadang objek baru untuk
surat + narasi. Beberapa "hotspot" membutuhkan
menyeret objek untuk membuat animasi
Huruf sebelumnya + berikutnya di halaman atas ternyata halaman +
ABC membawa halaman utama dengan semua huruf, masing-masing dengan
hotspot untuk melanjutkan ke halamannya. Approx. panjangnya
7 menit
Halaman 74
68
3.2 Peserta
Sampel terdiri dari 35 anak (19 laki-laki dan 16 perempuan) yang direkrut sejak awal
TK SMP dalam sistem sekolah umum di kota kecil di barat daya
Ontario. Anak-anak tersebut berkisar dari 3 tahun, 9 bulan sampai 4 tahun, 9 bulan
(usia rata-rata 4 tahun, 3 bulan) dan bersekolah di sembilan sekolah yang didanai
publik. Diantara
ibu dari anak-anak ini, 14% belum tamat SMA, 17% tinggi
ijazah sekolah, 31% memiliki ijazah perguruan tinggi atau sertifikat perdagangan, dan 37%
memiliki ijazah perguruan tinggi
gelar sarjana atau pascasarjana / profesional. Distribusi ini
Pendidikan ibu serupa dengan pendidikan wanita usia 25-44 tahun di provinsi
Ontario yang menurut survei Rumah Tangga Nasional 2011, angkanya adalah
8%, 21%, 34% dan 37% masing-masing (Statistics Canada 2011). Menurut paren-
Laporan tal, penggunaan tablet oleh anak di masa lalu tidak pernah untuk 11 anak, sekali a
sebulan untuk tiga dari mereka, sekali seminggu untuk tiga dari mereka, beberapa kali seminggu
selama tujuh
dari mereka dan setiap hari untuk 11 dari mereka.
3.3 Prosedur
Setelah menerima persetujuan orang tua untuk partisipasi dan persetujuan anak itu sendiri, file
anak-anak dinilai pada minggu kelima atau keenam tahun ajaran baru. Surat
pengetahuan diuji dengan meminta mereka menyebutkan semua huruf dalam alfabet sebelum
dikirim dalam bentuk huruf besar dan kemudian huruf kecil, dengan empat huruf yang dipilih
secara acak
setiap kartu yang disajikan. Anak-anak tersebut kemudian diminta untuk membunyikan ke 26
huruf tersebut
disajikan dalam bentuk huruf besar. Jika seorang anak menjawab dengan suara lembut / s / untuk
C atau / dʒ /
untuk G, atau bunyi vokal panjang seperti nama huruf E alih-alih bunyi / ɛ /, itu
pemeriksa bertanya "Suara apa lagi yang dibuat surat itu?" Rata-rata, anak-anak
mampu memberi nama 11,83 (SD = 10,81) huruf besar dan 9,80 (SD = 8,22) huruf kecil-
ercase yang, dan menghasilkan suara rata-rata 4,89 (SD 6.41) huruf. Selain itu-
Saat ini, kosakata anak-anak dinilai dengan menggunakan Gambar Satu Kata Reseptif
Tes Kosakata (Brownell 2000) di mana anak menunjuk ke salah satu dari empat gambar
dinamai oleh penguji. Rata-rata skor standar yang diperoleh pada tes ini adalah 102,32
(SD 14.11). Seperti dilansir sebelumnya oleh Willoughby et al. (2015 ), keuntungan dalam huruf
pengetahuan di post-test setelah 16 sesi dengan buku delapan nama huruf dan
suara tiga huruf yang tidak berbeda dari dua kondisi kontrol kertas
buku alfabet dan buku cerita.
Anak-anak bertemu di ruang kelas mereka, diberi informasi tentang penelitian tersebut, dan
mengikuti persetujuan mereka, dinilai secara individual di sudut yang tenang di perpustakaan
sekolah
atau di ruang rapat, ruang sumber daya, atau kantor kosong. Setelah pengujian,
anak-anak dikelompokkan menjadi kelompok heterogen yang terdiri dari tiga sampai empat anak
melalui random stratified sampling sesuai dengan pengetahuan huruf anak, jadi
bahwa setiap kelompok berisi anak-anak dengan tingkat pengetahuan huruf yang berbeda-
beda. Lebih dari a
Jangka waktu 8 minggu, setiap kelompok bertemu dengan salah satu anggota tim peneliti selama
MA Evans
Halaman 75
69
kira-kira 20 menit, dua kali seminggu. Dalam setiap sesi, peneliti mendemonstrasikan
satu dari empat e-book yang akan digunakan di masing-masing dari dua sesi pada minggu
tertentu. Itu
pembaca menunjukkan layar judul dan memperkenalkan e-book dengan judul dan penerbitannya
perusahaan dan menjaga layar iPad terlihat oleh anak-anak seperti halamannya
menggulir. Satu hotspot diaktifkan per halaman, bergantian antara huruf dan
objek hotspot di e-book dengan keduanya untuk mendemonstrasikan aktivasi hotspot. Di e-book
tanpa audio otomatis dari surat dan objek yang muncul di halaman, peneliti
beri nama ini sebelum mengaktifkan hotspot apa pun, dan sesekali berhenti sebelum melakukan
jadi untuk memberikan ruang kepada anak-anak untuk berpartisipasi secara verbal. Jika tidak,
tidak ada pertanyaan,
keterangan atau komentar atas buku tersebut dibuat oleh pembaca dalam rangka standarisasi
membaca dan menjaga buku di garis depan. Pengamatan oleh peneliti kedua
selama 19% dari sesi membaca dengan lantang menunjukkan bahwa pembaca mengikuti
protokol
dalam 100% pengamatan ini.
Setelah pembacaan, empat iPads, masing-masing dengan satu dari empat e-book untuk
minggu, dibagikan kepada anak-anak. Setiap minggu kombinasi buku yang berbeda
digunakan, dengan buku-buku yang muncul kembali dalam kombinasi yang berbeda di minggu-
minggu berikutnya. Diberikan
bahwa kelompok berisi maksimal empat anak, masing-masing empat buku tersedia
minggu untuk memungkinkan anak-anak masing-masing melihat buku yang berbeda atau
melihat buku yang sama
bersama-sama, dan untuk kemungkinan menggilir semua buku dalam waktu 15 menit yang
disediakan
setelah di bacakan. Peneliti menyuruh anak-anak memilih buku untuk dibaca dan itu
mereka dapat menukar iPads seperti yang mereka inginkan selama waktu grup ini untuk
mengakses yang lain
buku atau baca e-book yang diberikan bersama dengan satu atau lebih anak lainnya. Setelah
sekitar 13 menit waktu membaca mandiri, anak-anak diberi tahu tentang itu
ada 2 menit tersisa. Selama waktu membaca mandiri, selain a
Peneliti yang mengkode perilaku, peneliti kedua selalu hadir untuk membantu a
anak dengan e-book jika diperlukan tanpa penundaan. Dalam sesi pengambilan sampel,
pengamat ini
juga kode perilaku untuk membangun keandalan pengkodean.
Dalam dua sesi pertama, atau minggu pertama, tiga e-book paling sederhana digunakan
secara bertahap perkenalkan setiap anak yang tidak memiliki pengalaman dengan e-book tentang
ini
media dan untuk menggulir halaman dan menekan hotspot. Anak-anak dengan cepat tertangkap
di. Sesi pertama, 155 observasi dengan mengaktifkan hotspot objek, 133
pengamatan mengaktifkan huruf, dan 30 pengamatan menavigasi dari menu mulai.
Selain itu, setiap anak melihat berbagai halaman dalam buku yang mereka lihat, dan
hanya 19 permintaan bantuan yang diberi kode.
3.4 Pengkodean Perilaku
Selama bagian sesi membaca independen, pengamat bergilir
anak-anak dalam interval observasi 5 detik dan memberi kode pada perilakunya. Kode yang
digunakan
adalah adaptasi dari tipologi observasi untuk keterlibatan e-book di Roskos
dkk. ( 2012). Kode (lihat Tabel 2) menangkap e-book mana yang digunakan oleh
anak, di mana anak itu berorientasi, (yaitu, melihat buku, ke anak lain, ke
peneliti, atau di tempat lain / di luar tugas), apakah anak melihat buku itu sendiri atau
Halaman 76
70
dengan 1/2/3 anak lainnya, dan perilaku dengan buku seperti mengatakan (dengan benar atau
salah) nama huruf, bunyi huruf atau nama objek; mencari atau mengaktifkan
hotspot surat atau objek; meminta bantuan, dan menavigasi menu mulai. Mengingat bahwa
lebih dari satu perilaku dapat terjadi dalam satu interval 5-s, kode tidak mutu-
eksklusif sekutu. Keandalan antar penilai sangat penting untuk pengkodean orientasi anak-anak.
tion selama waktu membaca independen, К = .66, p <.001 dan untuk pengkodean buku tertentu
perilaku, К = .70 , p <.001.
3.5 Persiapan Data dan Pendekatan Analitik
Data disortir menurut buku mana yang digunakan dan frekuensinya
dihitung untuk setiap buku per anak, diciutkan di seluruh sesi, untuk buku berikutnya
Perilaku: melihat buku, mengucapkan nama huruf, mengucapkan suara huruf, katakan-
memasukkan nama objek, dan menyentuh / mengaktifkan surat dan hotspot objek. Mengatakan
nama objek dapat dianggap sebagai perilaku yang berhubungan dengan huruf karena dalam
penamaan
objek yang terkait dengan surat, anak itu akan mengucapkan suara surat itu sebagai
bagian dari nama itu. Penghitungan juga dibuat dari jumlah pengamatan yang dilakukan masing-
masing
anak, jumlah buku berbeda yang digunakan setiap anak, dan jumlah
Tabel 2 Kategori pengkodean untuk pengamatan perilaku e-book anak-anak
Merekam
Detail
Kelompok
komposisi
Jumlah anak yang membaca e-book dari 1 (sendiri) sampai 4 (maksimal
ukuran kelompok)
e-Book
Buku mana yang bersama anak itu
Surat
Surat mana yang ditampilkan di halaman
Orientasi
Dimana anak berorientasi: ke buku, anak lain, peneliti atau tidak sama sekali
(mis., di luar tugas)
Suara surat
Apakah anak mengatakan suara surat (misalnya, / c / seperti pada kucing)
Nama surat
Apakah anak menamai sebuah surat
Nama objek
Apakah anak menamai objek yang ditampilkan di halaman (mis., Apple)
Menunjuk ke
gambar
Apakah anak mengaktifkan hotspot gambar di halaman
Menunjuk ke huruf Apakah anak mengaktifkan hotspot huruf di halaman
Menceritakan sebuah cerita
Apakah anak berbicara dalam gaya naratif atau membaca saat menggunakan buku
Pencarian untuk
hotspot
Apakah anak menyentuh berbagai bagian halaman dalam upaya menemukan hotspot
Menavigasi
Apakah anak berada di halaman navigasi buku / menggulir
banyak halaman
Meminta bantuan
Apakah anak mencari bantuan peneliti dengan e-book
Tidak diketahui
verbalisasi
Apakah anak mengatakan sesuatu tetapi tidak dapat diartikan sebagai bercerita
Tidak ada
Tak satu pun dari perilaku di atas seperti perilaku anak yang tidak terkait dengan buku (mis.,
melihat sekeliling ruangan) atau melihat buku tanpa perilaku lain untuk dikodekan
MA Evans
Halaman 77
71
pengamatan di mana setiap buku digunakan oleh setiap anak. Yang terakhir disajikan sebagai
penyebut dalam menghitung proporsi per anak untuk kode perilaku berkaitan-
membaca setiap buku. Dalam kasus di mana seorang anak diamati menggunakan buku kurang
dari lima
kali, rata-rata anak lain diganti dan digunakan dalam analisis
bukan proporsi yang didasarkan pada penyebut frekuensi sekecil itu. Itu terasa
bahwa sampel yang terdiri dari empat observasi atau kurang terlalu kecil untuk dapat diandalkan,
dan bisa diandalkan
terlalu mempengaruhi sarana buku dan standar deviasi, dalam perubahan besar dalam pro-
porsi akan dihasilkan dari sedikit perubahan frekuensi (misalnya, perbedaan antara
3/4 dan 2/4 adalah 0,25).
Sarana dan standar deviasi dan interval kepercayaan untuk perilaku masing-masing
buku dihitung dan dibandingkan dengan mean dari semua 11 buku. Ketelitian
peringkat (1-11) yang ditetapkan untuk setiap buku berkorelasi dengan rata-rata buku untuk kode
perilaku menggunakan korelasi Spearman untuk memeriksa asosiasi linier. Akhirnya,
buku diidentifikasi untuk pertimbangan lebih dekat fitur desain mereka saat
interval kepercayaan untuk rata-rata perilaku tertentu tidak tumpang tindih (lebih tinggi
atau lebih rendah) dengan rata-rata variabel itu untuk semua 11 buku.
4 Hasil
Sebanyak 7438 observasi dilakukan di 16 sesi. Antara 30 dan 35
anak-anak hadir di setiap sesi, dengan rata-rata setiap anak menghadiri 14,89
(SD = 1,59) sesi. Rata-rata dari 212,79 (SD 55,52) observasi dikumpulkan dari
masing-masing dari mereka. Dalam 7255 atau 98% dari pengamatan, anak tersebut memiliki
tablet di / nya
tangan sebagai satu-satunya penonton atau penonton bersama dengan anak lain. Enam belas anak
digunakan
semua 11 buku setidaknya sekali. Dua belas anak menggunakan berbagai macam sepuluh dari
buku. Untuk tujuh anak, nomor ini adalah sembilan buku, dan untuk dua anak
delapan dari buku. Runtuh di anak-anak dan sesi, rata-rata 658,33
(SD = 258,20) pengamatan dilakukan untuk setiap buku dengan rata-rata 19 pengamat-
vations (SD = 7,29) per buku per anak.
Perlu dicatat di sini bahwa Evans et al. (2017 ) sebelumnya melaporkan bahwa ada
tidak ada korelasi yang signifikan antara pengetahuan pre-test tentang nama huruf atau bunyi
huruf
dan sejauh mana anak-anak diamati, runtuh di semua e-book, hingga
berorientasi pada buku, ucapkan nama huruf, ucapkan suara huruf, arahkan ke atau aktifkan let-
ters, atau beri nama objek selama delapan sesi pertama (yaitu, Minggu 1 dan 2) menggunakan
buku. Analisis tambahan untuk makalah ini menunjukkan bahwa ini juga benar
semua periode delapan sesi yang tersisa (yaitu, Minggu 3–4, 5–6, dan 7–8) dalam penelaahan.
Semua korelasi ini kurang dari 0,25. Jadi ada sedikit hubungan antara anak-anak.
pengetahuan surat dren masuk ke penelitian dan bagaimana mereka berinteraksi dengan
e-book.
Halaman 78
72
4.1 Perilaku Buku Anak-anak oleh e-Book
Tabel Penggunaan Buku3 menunjukkan jumlah peserta yang diamati menggunakan masing-
masing
buku setidaknya lima kali. Buku dengan tingkat kerumitan tertinggi (peringkat
7–11) tidak pernah memiliki terlalu sedikit pengamatan per anak untuk menghitung proporsi
untuk
kode perilaku, digunakan setidaknya lima kali oleh semua 35 anak. Buku-buku interme-
diate peringkat 6–8 serta buku paling sederhana (peringkat 1) digunakan setidaknya lima kali
oleh
33 atau 34 dari 35 anak. Untuk buku-buku dengan pangkat lebih rendah (2–5) tujuh dari anak-
anak
diamati menggunakannya hanya 4 kali atau kurang di 16 sesi.
Korelasi linier antara peringkat kelengkapan buku dan rata-rata
berapa kali diamati digunakan oleh anak adalah r = .55, p = .083 . Angka 1
menampilkan ini dengan membuat grafik jumlah rata-rata observasi dan kepercayaan 95%
interval per buku disusun melintasi sumbu x dalam urutan yang semakin rumit.
Rata-rata dan interval kepercayaan 95% di semua buku juga ditampilkan. Grafik
menunjukkan bahwa penggunaan rata-rata untuk empat buku paling animasi berada di atas rata-
rata
untuk semua buku, dan untuk lima buku animasi paling sedikit di bawah rata-rata. Tambahan,
batas bawah interval kepercayaan untuk dua e-book paling interaktif
( ABC Funnimals dan Interactive Alphabet, peringkat 10 dan 11) lebih tinggi dari mean
untuk buku lainnya. Penghitungan frekuensi tinggi penggunaan untuk buku-buku ini sebagian
disebabkan
dari ini digunakan oleh lebih dari satu anak sekaligus. Rata-rata di seluruh buku,
87% dari pengamatan anak-anak melihat buku mengharuskan anak melihat
buku itu sendiri. Namun, saat anak membaca ABC Funnimals and Interactive
Berdasarkan abjad, mereka melakukannya sendiri masing-masing hanya 64% dan 63% dari
waktu. Sebaliknya 28%
dan 33,5% dari pengamatan dengan e-book ini masing-masing melibatkan dua anak
membaca buku bersama-sama, dan di 11,3% dan 6,4% dari pengamatan, tiga / empat
anak-anak bersama. Kedua e-book yang sama ini juga merupakan e-book yang disukai di semua
enam
sesi di mana mereka telah ditawarkan kepada anak-anak, terlepas dari apa yang terjadi
tiga buku lainnya dalam sesi tersebut.
Tabel 3 Jumlah
peserta yang menggunakan e-book di
setidaknya lima kali di seluruh
belajar
e-Book
Peringkat Peserta
Z untuk Zebra
4
27
ABC Magic
2
28
ABC Magic2
3
28
ABC hewan
5
28
Buku Alfabet AZ
1
33
Alfabet Hewan
6
28
Hewan Kapten Wallace
Ekspedisi
8
28
7
34
Surat AZ
9
35
ABC Funnimals
10
35
Alfabet Interaktif
11
35
MA Evans
Halaman 79
73
Grafik juga menunjukkan satu e-book yang tampaknya tidak sesuai dengan linier
asosiasi yang dijelaskan di atas— Kebun Binatang Alfabet —digunakan kurang dari yang lebih
rendah
terikat pada tetangga buku peringkatnya, tetapi pada tingkat penggunaan rata-rata di semua
e-book. E-book ini mengharuskan pengguna mengaktifkan hotspot surat sebanyak tiga kali,
menyebabkan ukuran surat itu membesar dan suaranya terdengar, agar asosiasi-
hewan yang akan muncul menggantikan surat itu. Mengetuk hewan mengaktifkan suara untuk
suara binatang dan animasi sederhana.
Melihat Buku Gambar 2 menunjukkan bahwa jumlah hanya melihat layar
sebuah e-book berbanding terbalik dengan kerumitan buku ( r = −.62, p <.04).
Ada dua pencilan yang jelas untuk pola linier ini. Tempat ini adalah Kebun Binatang! Kapten
Ekspedisi Alfabet Wallace menyimpang karena memiliki proporsi pengamatan yang lebih tinggi.
tions di mana anak melihat buku selama interval observasi 5 detik,
tanpa perilaku lain untuk dikodekan. Ini mungkin karena setiap halaman di-scroll
ke, e-book ini langsung menampilkan huruf dalam huruf besar dan kecil bersama dengan
animasi yang berlangsung antara lima dan 15 detik dengan efek suara yang
menyertainya. Setelah
animasi, hotspot mengaktifkan nama huruf, suara huruf, atau suara binatang tetapi tidak
animasi lebih lanjut. Sebaliknya, Z adalah untuk Zebra yang tidak terlihat seperti aslinya
diharapkan diberikan peringkatnya. E-book ini tidak memiliki animasi. Hotspot di
huruf besar / kecil dan objek hanya mengaktifkan narasi dari nama huruf dan
Gambar. 1 Rata-rata jumlah observasi dan 95% interval kepercayaan per e-book yang diurutkan
pada sumbu x
menurut elaborasi e-book. Garis referensi sumbu Y memberikan mean dan CI di semua e-book
Halaman 80
74
nama objek masing-masing, dan ikon terpisah mengaktifkan suara surat itu. Untuk setiap
dari ini terdengar suara yang berbeda.
Menyadap Hotspot Objek Rata-rata di seluruh buku, dalam 40% pengamatan,
anak-anak mengetuk objek yang ditampilkan. Seperti yang diharapkan, semakin rumit
buku tentang apa yang dihasilkan oleh objek hotspot, semakin banyak penyadapan tersebut
titik api r = .70, p = .02. Gambar 3 menunjukkan bahwa saat anak-anak menggunakan ABC
Funnimals dan Interactive Alphabet, tap hotspot objek tertinggi, dan
jauh di atas rata-rata semua e-book, terjadi di sekitar 70% dari
observasi. Dalam dua buku ini, animasi yang dihasilkan sering kali memperkenalkan yang baru
animasi, karakter tambahan, dan efek suara. Sebaliknya, sementara Tempat Ini
sebuah kebun binatang! Ekspedisi Alfabet Kapten Wallace memiliki animasi yang rumit
objek tersebut hanya menghasilkan suara binatang. Oleh karena itu, hotspot objek menjadi lebih
sedikit
penyadapan (19% dari pengamatan.) Terakhir, mungkin dicatat bahwa meskipun tidak ada
hotspot di Buku Alfabet A sampai Z , objek penyadapan (dan huruf, lihat Gambar. 4 ) adalah
kode sesekali ketika anak-anak mencoba untuk berinteraksi dengan e-book di jalan
yang mereka lakukan dengan yang lain memiliki hotspot.
Menyadap Hotspot Surat Secara keseluruhan, ada sedikit penyadapan hotspot surat untuk
vate nama atau suara surat itu. Perilaku ini rata-rata diberi kode
12% dari pengamatan. Selain itu, seperti dapat dilihat pada Gambar 4 , tidak ada linier
Gambar. 2 Rata-rata proporsi observasi dan 95% confidence interval di mana anak-anak berada
mengamati melihat e-book. e-book diurutkan pada sumbu x sesuai dengan elaborasi e-book. Y
garis referensi sumbu memberikan mean dan CI di semua e-book
MA Evans
Halaman 81
75
hubungan hotspot surat penyadapan dengan peringkat buku dalam hal bagaimana
rumit sebuah buku adalah ( r = .03, p = .99) Namun grafik menandakan tiga hal
catatan.
Pertama, ketika anak-anak menggunakan ABC Funnimals dan Interactive Alphabet, keduanya
e-book dengan animasi hotspot objek yang paling rumit dan menarik, mereka sangat
jarang mengetuk huruf, rata-rata di antara anak-anak hanya 1,53% dan 0,08%
observasi untuk kedua buku ini masing-masing. Faktanya, hanya 11 anak
diamati bahkan hanya sekali untuk mengaktifkan hotspot huruf dan mendengar suara atau
namanya saat
menggunakan ABC Funnimals dan hanya enam yang diamati melakukannya saat
menggunakan Interaktif
Alfabet . Ini bahkan lebih luar biasa mengingat kedua buku ini memiliki rata-rata
lebih dari 30 pengamatan per anak.
Hal kedua yang perlu diperhatikan adalah Alphabet Zoo memperoleh hasil yang luar biasa tinggi
aktivasi hotspot surat (45% pengamatan) dibandingkan dengan yang lainnya
e-book. Alasannya mungkin karena dalam buku ini, satu-satunya cara untuk mengakses objek
tersebut
hotspot adalah dengan mengetuk hotspot huruf besar tiga kali. Mengetuk gambar
sekali lagi membawa kembali surat itu untuk berpotensi memulai siklus lagi. Urutan yang sama
tahan untuk mengetuk huruf yang sama dalam font yang lebih kecil yang muncul di bagian
bawah
halaman.
Hal terakhir yang perlu diperhatikan adalah kontras antara ABC Magic dan ABC Magic 2. The
mantan memunculkan lebih banyak penyadapan hotspot surat (12% pengamatan) daripada
Gambar. 3 Rata-rata proporsi pengamatan dan 95% interval kepercayaan di mana anak-anak
berada
mengamati menyentuh / mengaktifkan objek. e-Books diurutkan pada sumbu x menurut elaborasi
e-book. Garis referensi sumbu Y memberikan mean dan CI di semua e-book
Halaman 82
76
terakhir (3%) dan interval kepercayaan untuk sarana ini tidak tumpang tindih. Di keduanya
buku-buku ini, di setiap halaman ada audio otomatis dalam suara anak-anak dari surat itu
berbunyi dua kali, diikuti dengan nama objek yang ditampilkan. Juga di kedua buku,
setiap huruf di halaman memiliki hotspot yang menghasilkan audio dari suara huruf, dan masing-
masing
objek memiliki hotspot yang menghasilkan nama objek. Perbedaan di antara keduanya
buku adalah bahwa ABC Magic2 memasangkan setiap huruf dengan empat objek sementara ABC
Magic pro-
vides hanya satu objek per huruf. Tampaknya semakin banyak objek di halaman yang harus
diketuk, file
kurang menekan huruf, bahkan jika hasil yang pertama tidak lebih dari objek
nama yang didengar. Ini juga berlaku ketika data yang diperiksa dibatasi pada
24 anak yang menggunakan kedua buku tersebut. Titik titik penyadapan surat jauh lebih rendah
(3,22%) untuk ABC Magic 2 memiliki empat gambar per huruf dibandingkan ABC
Magic (12,02%)
memiliki satu objek per huruf, F = 10,64 ( df 1, 23), p = 0,003. Nyatanya, hanya empat saja
24 anak itu pernah diamati untuk menyadap surat hotspot untuk mendengar suara surat itu kapan
menggunakan ABC Magic2, berbeda dengan 20 anak saat menggunakan ABC Magic.
Mengucapkan Nama Huruf Perilaku ini sangat jarang terjadi. Antara 24 dan 32 dari
anak-anak tidak pernah diamati untuk menyebutkan nama surat saat menggunakan pemberian
e-book, membuat perhitungan sarana dan interval kepercayaan per buku tidak tepat-
makan. Sebaliknya, jumlah anak yang diamati setidaknya mengucapkan nama surat
sekali saat menggunakan buku tertentu dihitung. Tabel 4 menampilkan data ini. Rata-rata
Gambar. 4 Rata-rata proporsi observasi dan 95% confidence interval di mana anak-anak berada
mengamati menyentuh / mengaktifkan surat. e-Books diurutkan pada sumbu x menurut elaborasi
e-book. Garis referensi sumbu Y memberikan mean dan CI di semua e-book
MA Evans
Halaman 83
77
di 11 e-book, 15% anak-anak diamati menggunakan huruf nama tetapi tiga
buku - ABC Magic 2 , Animal ABC , dan Alphabet Zoo angka ini sangat besar
lebih rendah (masing-masing 7%, 0%, dan 9%). Sekali lagi, fitur buku membantu
jelaskan mengapa.
Di ABC Magic 2, nama huruf tidak pernah terdengar dalam audio dan, seperti yang terlihat di
atas,
anak-anak memilih untuk menyadap empat hotspot objek yang mengaktifkan nama objek. Di
ABC hewan , tidak ada audio otomatis. Hanya jika ikon di kanan atas halaman adalah
disadap apakah anak mendengar nama huruf awal diikuti dengan nama
binatang. Ikon kiri bawah bersaing dengan memberikan suara yang sesuai dengan
satwa. Terakhir, di Kebun Binatang Alphabet , suara surat itu mendominasi. Namanya adalah
terdengar sekali setelah menggulir ke halaman dan itu saja. Mengetuk hotspot huruf besar
menghasilkan suara surat dan seperti disebutkan sebelumnya, ini harus dilakukan tiga kali
mengakses hotspot objek dan animasi sederhananya yang terdiri dari objek bergetar
bolak-balik. Mengetuk gambar lagi akan mengembalikan huruf untuk diketuk, dengarkan
suaranya,
dan mulai siklus itu lagi. Urutan ini juga berlaku untuk huruf yang sama di lebih kecil
font di bagian bawah halaman.
Dua buku menyimpang ke arah yang berlawanan dengan lebih banyak penamaan huruf
sering. Saat menggunakan Buku Alfabet A sampai Z, yang paling sederhana dari 11 buku tanpa
animasi atau hotspot, anak hanya mendengar frasa "huruf untuk objek" (mis. "C
jika untuk kucing ”). Kesederhanaan ini dan tidak adanya gangguan apa pun mungkin telah
mendorong
relatif lebih banyak anak untuk memberi nama surat itu. Faktanya, 25% dari mereka
melakukannya setidaknya sekali.
Di buku kedua, Tempat Ini adalah Kebun Binatang! Ekspedisi Alfabet Kapten Wallace ,
tidak ada audio otomatis dari nama surat tersebut. Sebaliknya ini diaktifkan dengan mengetuk
huruf besar / kecil ditampilkan setelah animasi. Yang penting, banyak hewan
animasi mal diakhiri dengan cakar, kuku, tanduk, hidung, lidah, atau ekor mengarah ke atau
memegang-
membaca surat halaman itu, seolah-olah mengundang atau memberi isyarat kepada anak-anak
untuk mengambil giliran dan
nama atau aktifkan surat itu. Untuk buku ini, 27% anak-anak setidaknya mengucapkan nama
surat
sekali. Mungkin perhatian terhadap huruf dan penamaannya didorong oleh inte-
memarut huruf dan objek menjadi satu. Penafsiran ini didukung oleh anak-anak.
Tabel 4 Persentase anak yang diamati setidaknya sekali mengucapkan nama huruf, bunyi huruf,
atau benda
nama dengan buku yang digunakan
e-Book
% nama huruf
% suara huruf
% nama objek
Buku Alfabet A sampai Z
24.2
6.1
35.3
ABC Magic
10.3
13.8
20.7
ABC Magic 2
6.9
6.9
31.0
Z untuk Zebra!
10.7
7.1
35.7
ABC hewan
0.0
0.0
17.2
Alfabet Hewan
18.2
3.0
18.2
8.8
8.8
17.6
Tempat ini adalah Kebun Binatang!
27.3
6.1
27.3
Huruf A sampai Z
17.1
8.6
34.3
ABC Funnimals
14.3
3.0
28.6
Alfabet Interaktif
20.0
2.9
40.0
Halaman 84
78
perilaku dren dengan Abjad Hewan. Padahal penamaan surat itu tidak
diamati seperti yang sering di sini, dengan buku ini sebagai persentase yang tinggi dari anak-
anak bernama huruf
setidaknya sekali sebagai anak yang menamai objek setidaknya sekali (18%). Super e-book ini
huruf yang dikenakan dengan ukuran yang sama dengan objek yang menyertai di atas objek itu.
Mengucapkan Suara Huruf Perilaku ini paling jarang. Ini tidak mengherankan
diberikan daripada anak-anak muda ini tahu lebih sedikit suara huruf daripada nama huruf dan
baru saja mulai memahami prinsip alfabet bahwa huruf membuat suara. Sebagai
ditunjukkan pada Tabel 4, untuk 10 dari 11 buku, kurang dari 9% anak-anak
mengamati bunyi surat bahkan hanya sekali selama pengamatan.
Mengatakan suara huruf adalah yang tertinggi dari buku-buku dengan ABC Magic (14%) tetapi
tidak
tertinggi kedua dengan ABC Magic2 (7%). Kontrasnya lagi-lagi instruktif. ABC
Magic menampilkan huruf dan satu objek bersama dengan audio otomatis yang menyediakan
huruf berbunyi dua kali dan nama objek satu kali, diikuti dengan tiga pengulangan
dari suara surat itu. Huruf hotspot jika diaktifkan memberikan suara huruf yang keenam
waktu . Secara keseluruhan, rasio suara huruf terhadap nama objek adalah lima atau enam
berbanding satu. Dengan con-
trast di ABC Magic 2, dengan empat objek per huruf, audio otomatis menyediakan
huruf berbunyi dua kali, diikuti dengan nama objek satu kali. Ini diulangi untuk masing-masing
dari empat objek yang dipasangkan dengan huruf untuk perbandingan suara dua huruf untuk satu
objek
nama. Dengan kata lain, suara huruf diberikan secara proporsional lebih jarang daripada
nama objek di ABC Magic 2 daripada ABC Magic .
Mengatakan Nama Objek Perilaku verbal ini lebih umum daripada yang lain
menamai perilaku, diamati setidaknya sekali rata-rata pada 30% anak.
Persentase ini lebih rendah (di bawah 19%) untuk tiga buku. Alfabet Hewan ,
secara otomatis memainkan musik yang kemungkinannya telah berkurang
anak-anak menamai objek sesering mungkin. Kebun Binatang Alphabet tidak memiliki
otomatis atau hotspot mengaktifkan narasi dari nama objek, sebagai gantinya menyediakan huruf
nama, suara huruf, dan suara binatang. ABC hewan tidak mempresentasikan objeknya
nama kecuali hotspot pada ikon periferal di sudut diaktifkan.
5 Diskusi
Kekuatan penelitian ini terletak pada data observasi interaksi berulang dengan
sampel e-book alfabet selama periode waktu tertentu di seluruh sampel 35 prasekolah-
ers. Batasannya adalah bahwa ia mengambil sampel 11 e-book alfabet dari banyak, banyak
e-book alfabet yang dapat diunduh dari situs web. Selain itu, perilaku
ketika membaca e-book berasal dari anak-anak dengan usia tertentu (4–5 tahun) dalam hubungan
konteks eksperimental terkontrol secara ketat, dan dengan demikian mungkin tidak
menggeneralisasi untuk anak-anak yang lebih tua.
dren atau untuk anak-anak yang lebih kecil (lihat Keberanian volume ini , untuk diskusi tentang
usia
dan perbedaan individu dalam fungsi dan perhatian eksekutif) atau pada situasi semacam itu
karena anak-anak mungkin menyelingi penggunaan e-book dengan bermain atau membaca e-
book
dengan orang dewasa.
MA Evans
Halaman 85
79
Meskipun demikian, observasi ini dirasakan sejalan dengan analisis
fitur buku memberikan beberapa petunjuk bermanfaat tentang efek e-book
desain perilaku anak-anak Anda dengan mereka dan kemungkinan tentang pembelajaran-
mengingat bahwa mereka berasal dari mereka. Dengan pemikiran ini, penulis berulang kali
kembali
ke e-book untuk mencatat dengan cermat aspek lebih lanjut tentang cara kerjanya, menambahkan
detail ke
fitur penting yang tercantum dalam Tabel 3 untuk menangkap desainnya. Tingkat detail ini,
melalui
deskripsi verbal atau video singkat dari e-book dalam tindakan, harus tersedia
kepada calon pembeli materi ini sebelum mengunduhnya agar memungkinkan
membuat pilihan informasi mereka sendiri. Diharapkan pembaca telah membaca
tabel untuk memungkinkan mereka menarik kesimpulan sendiri tentang keterkaitan antara
desain e-book dan perilaku yang disajikan sebelumnya, dan generalisasi diringkas
di bawah.
5.1 Wajah Ganda dari Animasi
Sementara anak-anak tidak ditanya tentang e-book mana yang paling mereka sukai, the
sejauh mana mereka menggunakannya sangat menunjukkan preferensi untuk yang dengan
animasi yang rumit. Semakin menghibur dan interaktif animasinya,
semakin banyak anak memilih buku itu untuk digunakan. Empat buku dengan penggunaan
tertinggi
Tempat ini adalah Kebun Binatang? Ekspedisi Alfabet Kapten Wallace, Huruf AZ, ABC
Funnimals, dan Interactive Alphabet , adalah huruf yang dipasangkan dengan huruf yang cerdas
objek animasi seperti ini. Apalagi dua e-book dengan penggunaan tertinggi
adalah yang di mana anak-anak dapat mengontrol apa yang terjadi setidaknya di beberapa
hotspot ini, seperti membuat apel semakin banyak dimakan melalui beberapa ketukan,
atau membuat ritsleting naik dan turun dengan menyeret tab menggunakan jari. Namun bahkan
efek sederhana dari membuat objek berguncang atau mengeluarkan suara saat disentuhnya
hotspot tampaknya berdampak positif pada pilihan e-book anak-anak. Ini sulit
mengejutkan dan mencerminkan makalah penelitian sebelumnya yang menunjukkan preferensi
anak-anak
melihat gambar di atas cetakan ketika mendengarkan buku cerita (Evans dan Saint-Aubin
2009; Roy-Charland dkk. 2007 ; Justice dkk. 2005) atau buku alfabet (Evans dan
Saint-Aubin 2005 ) dan preferensi untuk memindahkan huruf di atas yang statis saat menonton-
ing Sesame Street (Fisch dan Truglio 2001 ; Flagg1982 ). Untuk e-book alfabet ke
bahkan "keluar dari gerbang" dan dipilih ulang oleh seorang anak di atas yang lain
e-book alfabet, perlu dianimasikan.
Namun, animasi yang sangat rumit kemungkinan akan mengurangi konten pendidikan
e-book alfabet dan bersaing untuk sumber daya kognitif dan perhatian. Sama
perhatian telah dikemukakan oleh beberapa peneliti lain sehubungan dengan cerita animasi-
buku dan perangkat tambahan yang menyenangkan di dalamnya (misalnya, De Jong dan
Bus 2002,
2003; Korat dan Falk 2017; Takacs dkk. 2015 ; Trushell dkk. 2001; Sersan 2015,
dan bab oleh Bus et al. volume ini). Faktanya, dalam buku yang dijadikan sampel di sini, file
e-book dengan animasi paling menghibur juga merupakan tempat penyadapan
hotspot surat untuk mendengar nama / suara surat adalah yang paling jarang. Selain itu, Evans
dkk. (2017 ) menemukan bahwa anak-anak kurang mengaktifkan hotspot surat seiring waktu
Halaman 86
80
Sions berkembang, dan berhipotesis bahwa itu mungkin karena kebaruan mencoba
hotspot surat ini mereda ketika mereka menemukan tampilan yang lebih menghibur dan
suara yang dihasilkan dari hotspot objek.
5.2 Meningkatkan Aspek Alfabet dari e-Books Alfabet
Khususnya tidak ada e-book sampel yang menyertakan animasi dari surat itu sendiri, but
ini tidak akan selalu membantu pembelajaran huruf jika aspek lain dari ilustrasi-
Tampilan lebih menarik atau jika cara animasi huruf tidak menyorotnya
membedakan fitur atau menyediakan mnemonik untuk mengingatnya. Sebuah tantangan
untuk desain animasi di e-book alfabet adalah untuk mendukung alfabet dan nya
belajar, dan tidak mengurangi darinya. Satu pendekatan, seperti yang ditunjukkan oleh Shidman
dan Ehri
( 2010) dan Ehri et al. ( 1984), adalah membuat tampilan yang menonjolkan bentuk huruf
dalam sebuah objek yang namanya mencontohkan suara huruf itu (misalnya, S dalam gambar
ular), menyediakan mnemonik untuk suara surat untuk memfasilitasi alfabet
belajar.
Salah satu buku, Alphabet Zoo, tidak ada benda yang menyertai di
tampilan awal. Ini dengan sendirinya mungkin telah menarik perhatian anak-anak pada surat di
layar sebagai satu-satunya objek untuk dilihat. Tapi Kebun Binatang Alphabet melangkah lebih
jauh.
Penampilan objek dan hotspotnya bergantung pada huruf hotspot tersebut
diaktifkan tiga kali, dengan dua ketukan pertama menyebabkan surat itu berdenyut dan let-
suara ter untuk didengar. Hanya ketukan ketiga yang menghasilkan objek yang menyertai dan
hotspot untuk animasi sederhana dari objek dan noise yang menyertainya. Ketukan kedua
objek menyebabkan animasi tidak diulang, melainkan menghilang dan
surat untuk muncul lagi. Dengan cara ini e-book ini direkayasa untuk menekankan
suara mereka di atas objek yang menyertainya.
Tidaklah mengherankan jika anak-anak jarang diamati mengucapkan bunyi tersebut
huruf, diberikan daripada rata-rata mereka tahu hanya rata-rata hanya lima dari mereka pada
awalnya
dari penelitian ini. Namun, mereka dapat melakukannya dengan meniru apa yang mereka
dengar. Promo-
uraian singkat untuk ABC Magic 2 mencatat bahwa sebagian besar anak kecil akan senang
mengulanginya
suara yang mereka dengar di aplikasi ini. Dalam penelitian ini, sementara anak-anak mungkin
memiliki
menikmati suara yang diulang-ulang ketika mereka melakukannya, kenyataannya adalah mereka
jarang melakukannya.
Meskipun demikian, dibandingkan dengan buku lain ABC Magic lebih berhasil dalam
iting perilaku ini dan memberikan petunjuk mengapa. Ini menyajikan surat itu terdengar pro-
porsi lebih sering daripada label lain dan lebih dari e-book lain, dalam hal itu
suara enam huruf terdengar ke dua label objek. Kesimpulan sederhananya adalah anak-anak
lebih cenderung mengatakan apa yang lebih sering mereka dengar, dan untuk nama huruf dan
bunyi di e-book alfabet untuk memengaruhi perilaku dan potensi huruf anak-anak
pengetahuan alfabet, mereka tidak hanya harus ada di sana, tetapi sering berada di sana dan lebih
banyak lagi
menonjol daripada label, musik, dan kebisingan yang bersaing. Seperti yang ditunjukkan oleh
Robbins dan
Ehri ( 1994) Setidaknya empat pengulangan kata baru diperlukan, tetapi tidak cukup,
kondisi bagi anak-anak untuk memperoleh kosakata dari buku cerita, generalisasi
tion yang mungkin berlaku untuk kosakata alfabet nama dan bunyi huruf.
MA Evans
Halaman 87
81
Anak-anak tahu rata-rata sekitar 12 nama huruf besar dan 10 nama huruf kecil. Ketiga
dari mereka bisa menyebutkan setidaknya 20 huruf besar. Namun, jarang terjadi
mengamati untuk menyebutkan nama-nama huruf. Mungkin saja anak-anak itu “membaca-
ing ”secara diam-diam, tetapi fakta bahwa mereka sering menamai objek secara terbuka
menunjukkan bahwa memang demikian
bukan penjelasannya. Ini lebih mungkin karena label objek lebih dikenal
mereka dan karena objek dan animasi lebih menjadi fokus perhatian mereka.
Apa yang tampaknya mendorong penamaan huruf adalah memberi isyarat kepada anak untuk
"membaca" nama huruf dengan
mengakhiri animasi untuk menunjuk ke surat unggulan dengan cara tertentu, seperti yang terjadi
Tempat ini adalah Kebun Binatang! Ekspedisi ABC Kapten Wallace. Pendekatan lain adalah
sim-
ply tidak memiliki hotspot sama sekali seperti di Buku Alfabet A hingga Z , atau menyediakan
beberapa detik
keheningan di setiap halaman baru sebelum audio menyebutkan sebuah surat untuk memberi
ruang pada anak
bagi anak-anak untuk menyebutkan apa yang mereka lihat. Seperti yang disarankan oleh
Karemaker et al. ( 2017) di mereka
studi tentang e-buku cerita ditingkatkan dan non-ditingkatkan, juga mungkin bahwa ketiadaan
fitur pendukung (dalam hal ini audio langsung dari nama surat) mendorong-
usia anak-anak untuk lebih berupaya dalam aktivitas.
6. Kesimpulan
Kaitan antara desain buku dan perilaku buku yang disorot di sini menyarankan
beberapa cara agar pendidikan / pembelajaran dapat ditingkatkan oleh para perancang alfabet
e-book tanpa pengurangan hiburan / kenikmatan. Mereka hanya pada saat ini
saran, memohon untuk studi eksperimental membandingkan perilaku anak-anak
dengan e-book alfabet yang berbeda pada satu dimensi desain saja. Penulis tidak
keraguan bahwa para desainer dari berbagai e-book yang dijadikan sampel di sini menempatkan
cukup banyak
berpikir untuk menciptakan apa yang mereka harapkan akan menghibur dan mendidik
produk. Uraian promosi menggemakan maksud ini, tetapi penelitian yang masih ada terbatas
menunjukkan bahwa nilai pendidikan mungkin dilebih-lebihkan. Ini sangat memprihatinkan
diberikan laporan oleh Vaala dan Takeuchi (2012 ) bahwa mayoritas orang tua merasa bahwa
fitur e-book memungkinkan anak-anak untuk membaca sendiri dan lainnya oleh Neumann
(2014 )
menunjukkan bahwa mayoritas orang tua setuju bahwa tablet layar sentuh akan membantu
perkembangan literasi awal anak mereka, Juga, Etta ( volume ini) menjelaskan bahwa par-
ents melaporkan e-book menjadi edukatif terlepas dari fitur interaktif yang ada.
Demikian pula, Higgins et al. (2000 ) menemukan bahwa banyak guru pendidikan luar biasa
percaya bahwa perangkat lunak yang dipasarkan untuk tujuan pendidikan memberikan manfaat
ini.
Sedangkan orang tua bisa menambah nilai pendidikan dari buku-buku tersebut dengan
membacanya
dengan anak mereka, format e-book interaktif tampaknya kurang cocok
interaksi orang tua yang mendukung daripada mencetak buku. Dalam sebuah studi oleh Strouse
dan Ganea
( 2017) orang tua melaporkan bahwa mereka terlibat dalam lebih banyak interaksi dengan anak
mereka saat
membaca buku cetak daripada e-book. Studi observasi mendukung hal ini dalam menunjukkan
hal itu
Saat membaca e-storybook dibandingkan mencetak buku cerita, orang tua lebih sedikit
berinisiatif berbicara
tentang cerita dan terlibat dalam lebih banyak pembicaraan mengelola perilaku anak (Chiong
dkk. 2012; Kim dan Anderson 2008; Krcmar dan Cingel 2014; Lauricella dkk.
2014; Paroki-Morris dkk. 2013). Pengamatan ini menggarisbawahi pentingnya
Halaman 88
82
fitur alfabet e-book yang mendorong anak untuk lebih memperhatikan pendidikan
materi dan animasi yang tidak terkait.
Akhirnya, mungkin juga dicatat bahwa banyak item untuk anak-anak menampilkan alfabet,
seperti balok kayu, kartu tali, kotak mainan, pakaian, peralatan makan, dan selimut,
tetapi memiliki tujuan yang tidak terkait dengan pembelajaran alfabet. Untuk beberapa, mungkin
sesat di sini
untuk dicatat bahwa ada tempat dalam kisaran e-book alfabet untuk orang-orang yang ada
terutama menghibur, dengan alfabet sebagai prinsip pengorganisasian insidental
aktivitas, animasi dan efek suara di dalamnya. Apa yang seharusnya penting
dan tidak kontroversial, bagaimanapun, adalah bahwa (1) pencipta dan distributor harus
transparan dalam
bagaimana mereka mendeskripsikan dan menyajikan e-book alfabet dalam materi promosi
mereka
bahwa pembeli dapat membuat pilihan berdasarkan informasi untuk tujuan dan sasaran mereka,
dan (2) itu
mereka menahan diri dari klaim tentang perilaku anak-anak dan pembelajaran dalam
menggunakannya
tanpa penelitian yang terkontrol dengan baik di belakang mereka.
Referensi
Deskripsi Ajaib ABC . (2017). Diambil dari https://itunes.apple.com/ca/app/
abc-sihir-fonik-belajar-suara-dan-huruf / id404048724? mt = 8
Adams, M. J. (1990). Mulai membaca: Berpikir dan belajar tentang media cetak . Cambridge,
MA:
MIT Press.
Administrasi untuk Anak dan Keluarga. (2015). Kepala mulai hasil pembelajaran awal frame-
bekerja . Washington, DC: Departemen Kesehatan dan Layanan AS. Diambil dari: http: // eclkc.
ohs.acf.hhs.gov/hslc/tta-system/teaching/eecd/Assessment/Child%20Outcome/edudev_
art_00008_060805.html.
Bristol, J. (nd). Review aplikasi e-book Alphabet
Interaktif. https://www.commonsensemedia.org/
app-reviews / interactive-alphabet
Brown, M., & Harmon, M. T. (2013). Intervensi iPad dengan anak prasekolah yang berisiko:
Teknologi seluler
ogy di kelas. Jurnal Literasi dan Teknologi, 14 , 56-78.
Brownell, R. (2000). Tes kosakata gambar satu kata reseptif . Novato: Terapi Akademik
Publikasi.
Bus, A.G, & Van IJzendoorn, M. H. (1999). Kesadaran fonologis dan pembacaan awal: Meta-
analisis. Jurnal Psikologi Pendidikan, 91 , 403–414.
elektronik
Chiong, C., Ree, J.L., Takeuchi, L., & Erickson, I. (2012). Cetak buku vs e-
book. Membandingkan par-
ent-child co-reading di media cetak, platform e-book dasar dan ditingkatkan . Joan Ganz
Cooney
Pusat. Diambil dari http://www.joanganzcooneycenter.org/wpcontent/uploads/2012/07/
jgcc_ebooks_quickreport.pdf.
dengan e-book . Cham: Springer.
Cubelic, C. J. (2013). Aplikasi iPad 2 dan literasi emergent: Apakah berdampak pada
akuisisi keterampilan keaksaraan awal? (Disertasi doktoral). Universitas Negeri Youngstown,
OH,
AMERIKA SERIKAT. Diambil dari http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?
acc_num=ysu1370348007
MA Evans
Halaman 89
83
Davis, B. J., Evans, M. A., & Reynolds, K. P. (2010). Kesalahan anak dan umpan balik orang tua
selama
berbagi membaca buku alfabet dan hubungannya dengan keterampilan literasi anak. Studi Ilmiah
Reading, 14 , 341–364.
De Jong, M. T., & Bus, A.G. (2002). Kualitas membaca buku penting bagi pembaca baru:
Eksperimen dengan buku yang sama dalam format biasa atau elektronik. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 94 , 145–155.
De Jong, M. T., & Bus, A.G. (2003). Seberapa cocok buku elektronik untuk mendukung
keaksaraan?
Journal of Early Childhood Literacy, 3 , 147–164.
Ehri, L. C., Deffner, N. D., & Wilce, L. S. (1984). Mnemonik bergambar untuk fonik. Jurnal
dari
Psikologi Pendidikan, 76 , 880–893.
B. Hassinger-
Peloncat.
Evans, MA, & Saint-Aubin, J. (2005). Apa yang anak-anak lihat selama buku cerita bersama
bacaan. Ilmu Psikologi, 16 , 913–920.
Evans, M. A., Saint-Aubin, J., & Landry, N. (2009). Nama surat dan buku alfabet dibaca oleh
TK senior: Sebuah studi gerakan mata. Perkembangan Anak, 80 , 1824–1841.
Evans, M. A., Nowak, S., Burek, B., & Willoughby, D. (2017). Pengaruh eBook alfabet dan
buku kertas tentang perilaku anak-anak prasekolah: Analisis atas bacaan berulang. Anak usia
dini
Research Quarterly, 40 , 1–12.
Fisch, S., & Truglio, R. (2001). "G" untuk berkembang: 30 tahun penelitian di Sesame Street .
Mahwah: Erlbaum.
Flagg, B. N. (1982). Evaluasi formatif Sesame Street menggunakan fotografi gerakan mata. Di
J. Baggaley (Ed.), Prosiding konferensi internasional tentang penelitian eksperimental di
instruksi yang disiarkan televisi (hlm. 17–27). Montreal: Penelitian Concordia.
Foulin, J. N. (2005). Mengapa pengetahuan tentang nama huruf menjadi prediktor yang baik
untuk belajar membaca?
Membaca dan Menulis, 18 , 129–155.
Higgins, K., Boone, R., & Williams, D. (2000). Mengevaluasi perangkat lunak pendidikan untuk
pendidikan khusus-
tion. Intervensi di Sekolah dan Klinik, 36 , 109–115.
emergent
Deskripsi Alfabet Interaktif. (2017). Diambil dari https://itunes.apple.com/ca/app/
interactive-alphabet-abcs / id383967580? mt = 8
Keadilan, L. M., Skibbe, L., & Canning, A. (2005). Anak prasekolah, buku cetak dan buku
cerita: Seorang pengamat-
studi kejuruan menggunakan analisis gerakan mata. Jurnal Penelitian dalam Membaca, 28 ,
229–243.
Karemaker, A., Jelley, F., Clancy, C., & Sylva, K. (2017). Efeknya pada keterampilan literasi
anak-anak
membaca e-book dengan fitur berbeda: Apakah 'bells and whistles' dinilai terlalu
tinggi? Internasional
Jurnal Interaksi Anak-Komputer, 12 , 30-36.
Kim, J.E, & Anderson, J. (2008). Ibu-anak berbagi bacaan dengan teks cetak dan digital. Jurnal
Early Childhood Literacy, 8 , 213–245.
Korat, O., & Falk, Y. (2017). Sepuluh tahun setelah: Meninjau kembali pertanyaan tentang
kualitas e-book sedini mungkin
dukungan bahasa dan literasi. Journal of Early Childhood Literacy, 0 , 1–18. https: // doi.
org / 10.1177 / 1468798417712105 .
Krcmar, M., & Cingel, D. P. (2014). Membaca bersama orang tua-anak dalam bahasa tradisional
dan elektronik untuk-
tikar. Psikologi Media, 17 , 262–281.
Lauricella, A. R., Barr, R., & Calvert, S. L. (2014). Interaksi orang tua-anak selama tradisional
dan
membaca buku cerita komputer untuk pemahaman anak-anak: Implikasi untuk cerita elektronik-
desain buku. Jurnal Internasional Interaksi Komputer Anak, 2 , 17-25.
Levy, B. A., Gong, Z., Hessels, S., Evans, M. A., & Jared, D. (2001). Memahami cetak:
Perkembangan membaca awal dan kontribusi pengalaman keaksaraan di rumah. Jurnal dari
Psikologi Anak Eksperimental, 93 , 63-95.
Marsh, J., Ploughman, L., Yamada-Rice, D., Bishop, J.C, Lahmar, J., Scott, F., Davenport, A.,
Davis, S., French, K., Piras, M., Thornhill, S., Robinson, P., & Winter, P. (2015). Menjelajahi
Halaman 90
84
bermain dan kreativitas dalam penggunaan aplikasi pra-sekolah: Laporan akhir . Riset
Ekonomi dan Sosial
Dewan. Diambil dari www.techandplay.org/reports/TAP_Early_Years_Report.pdf.
McCormick, C. E., & Mason, J. M. (1986). Prosedur intervensi untuk meningkatkan anak-anak
prasekolah
minat dan pengetahuan dren tentang membaca. Dalam W. H. Teale & E. Sulzby
(Eds.), Emergent
keaksaraan: Menulis dan membaca (hlm. 90–115). Norwood: Ablex.
Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda. (1998). Belajar membaca dan menulis:
Praktik yang sesuai secara perkembangan untuk anak kecil: Pernyataan posisi bersama dari
Asosiasi Bacaan Internasional dan Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Kaum Muda
Anak-anak . Washington, DC: NAEYC. Diambil dari https://www.naeyc.org/files/naeyc/file/
posisi / PSREAD98.PDF.
Neumann, M. N. (2014). Pemeriksaan tablet layar sentuh dan literasi emergent di Australia
anak-anak prasekolah. Jurnal Pendidikan Australia, 58 , 109–122.
Berita dalam Pendidikan. (nd). Z untuk zebra-belajar mendengarkan suara-belajar membaca.http:
//www.socal-
nie.com/apps/single.php?appID=30
Nodelman, P. (2001). A untuk… apa? Fungsi buku alfabet. Jurnal Anak Usia Dini
Melek huruf, 1 , 235–253.
Nowak, S. N., & Evans, M. A. (2013). Tujuan dan persepsi orang tua tentang buku
alfabet. Bacaan
dan Writing, 26 , 1265–1287.
(2013). Sekali
Otak,
Reich, S. M., Yau, J. C., & Warschauer, M. (2016). EBook berbasis tablet untuk anak kecil: Apa
apa penelitian mengatakan? Jurnal Perkembangan Perilaku Pediatrics, 37 , 585-591.
Robbins, C., & Ehri, L. (1994). Membaca buku cerita untuk anak-anak taman kanak-kanak
membantu mereka mempelajari kosakata baru-
kata ulary. Jurnal Psikologi Pendidikan, 86 , 54-64.
Roskos, K., Burnstein, K., & You, B. (2012). Tipologi untuk mengamati keterlibatan anak-anak
eBooks di prasekolah. Jurnal Pembelajaran Online Interaktif, 11 , 47-66.
Roy-Charland, A., Saint-Aubin, J., & Evans, M. A. (2007). Gerakan mata dalam membaca buku
bersama
dengan anak-anak dari taman kanak-kanak sampai kelas 4. Membaca dan Menulis, 20 , 909–931.
Sargeant, B. (2015). Ebooks: Apa itu ebook? Apa itu aplikasi buku? Dan mengapa kita harus
peduli?
Analisis buku bergambar digital kontemporer. Sastra Anak-Anak dalam Pendidikan, 46 ,
454–466.
Sawyer, W. E., & Sawyer, J.C. (1993). Seni bahasa terintegrasi untuk literasi baru . Albany:
Delmar.
Shidman, A., & Ehri, L. (2010). Mnemonik gambar tertanam untuk mempelajari huruf. Studi
Ilmiah
dari Reading, 14 , 159–182.
Shuler, C. (2009). iLearn: Analisis konten bagian pendidikan di toko aplikasi iTunes . . Diakses
dari http://www.joanganzcooneycenter.org/Reports-21.html
Stadler, M. A., & McEvoy, M. A. (2003). Pengaruh genre teks terhadap penggunaan buku
bersama oleh orang tua
strategi membaca untuk meningkatkan kesadaran fonologis. Triwulanan Penelitian Anak Usia
Dini,
18 , 502–512.
Statistik Kanada. (2011). Survei rumah tangga nasional 2011: Tabel data. Diambil dari http: //
www12.statcan.gc.ca/nhs-enm/2011/dp-pd/dt-td/Rp-eng.cfm?TABID=2&LANG=E&APA
TH = 3 & DETAIL = 0 & DIM = 0 & FL = A & GRATIS = 0 & GC = 0 & GK = 0 & GRP = 0
& PID = 105895 &
PRID = 0 & PTYPE = 105277 & S = 0 & SHOWALL = 1 & SUB = 0 & Temporal = 2013 &
TEMA = 9
6 & VID = 0 & VNAMEE = & VNAMEF =
Strouse, G. A., & Ganea, P. A. (2017). Preferensi buku cetak: Pengasuh melaporkan anak yang
lebih tinggi
kenikmatan dan lebih banyak interaksi orang dewasa-anak ketika membaca buku cetak daripada
buku elektronik.
Jurnal Internasional Interaksi Komputer Anak, 12 , 8-15.
Takacs, Z. K., Swart, E. K., & Bus, A. G. (2015). Manfaat dan perangkap multimedia dan inter-
fitur aktif dalam buku cerita yang disempurnakan dengan teknologi: Sebuah meta-
analisis. Review Pendidikan
Penelitian, 8 , 698–739.
MA Evans
Halaman 91
85
Trushell, J., Maitland, C., & Burell, A. (2001). Murid kelas 5 sedang membaca "buku cerita
interaktif"
CD-ROM: Kehilangan plot? British Journal of Educational Technology, 32 , 389–401.
Universitas Essex. (2002). Basis data kata cetak anak-anak . Versi 1.3.0 Diterima darihttp: //
www.essex.ac.uk/psychology/cpwd/
Vaala, S., & Takeuchi, L. (2012). Membaca bersama anak-anak di iPad: Persepsi orang tua dan
praktek . Pusat Cooney Joan Ganz. Diambil dari www.joanganzcooneycenter.org/
wp ... / jgcc_ereader_parentsurvey_quickreport.pdf.
Willoughby, D., Evans, M. A., & Nowak, S. (2015). Apakah eBook ABC meningkatkan
keterlibatan dan pembelajaran-
ing di anak-anak prasekolah? Sebuah studi eksperimental membandingkan eBook dengan kertas
ABC dan buku cerita
kontrol. Komputer dan Pendidikan, 82 , 107–117.
Zeece, P. D. (1996). Alfabet dan buku hitung. Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 23 ,
159–162.
Zipke, M. (2017). Anak-anak prasekolah menjelajahi aplikasi buku cerita interaktif: Efeknya
pada pengenalan kata
dan pemahaman cerita. Teknologi Pendidikan dan Informasi, 22 , 1695–1712.
Halaman 92
Bagian II
e-Books dan Praktek Literasi di Rumah
Halaman 93
89
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_6
Preferensi Orang Tua: e-Books versus Print
Buku
Roxanne A. Etta
Abstrak Menurut survei nasional di AS, hampir semua (98%) anak-anak
orang yang berusia antara nol hingga 8 tahun memiliki akses ke perangkat seluler (Rideout V,
Sensus akal sehat: penggunaan media oleh anak-anak usia nol hingga delapan tahun. Akal sehat
Media, San Francisco, 2017). Pervasiveness perangkat layar seluler memiliki intro-
memasukkan e-book ke dalam rumah, namun, orang tua melaporkan bahwa hanya 28% dari
anak-anak
pernah membaca buku di smartphone atau tablet (Rideout V, Akal sehat
sensus: penggunaan media oleh anak-anak usia nol sampai delapan tahun. Common Sense
Media, San Francisco,
2017). Ketidakcocokan antara ketersediaan dan penggunaan ini mungkin disebabkan, sebagian,
oleh orang tua
skeptisisme tentang nilai e-book untuk anak-anak mereka (Rideout V, Learning at
home: penggunaan media pendidikan keluarga di Amerika. Joan Ganz Cooney Center,
New York, 2014). Untuk memaksimalkan keefektifan e-book, hal ini sangat penting
menetapkan apakah dan bagaimana keluarga menggunakan e-book dengan anak-anak mereka,
dan fitur apa
Buku-buku yang dicari orang tua di e-book. Jadi, studi saat ini menganalisis Amazon
Data survei Mechanical Turk tentang perilaku membaca yang dilaporkan orang tua, serta
persepsi tentang konteks dan fitur preferensi untuk buku cetak anak-anak
dan e-book.
Kata kunci Survei orang tua · Preferensi buku · Cetak buku · e-Books · Orang tua ·
Sebelum sekolah
1. Perkenalan
Menurut survei nasional di AS, hampir semua (98%) anak-anak di antaranya
usia nol hingga 8 tahun memiliki akses ke perangkat seluler (Rideout 2017 ). Per-
vasiveness of mobile screen device telah memperkenalkan e-book ke dalam rumah,
RA Etta ( ✔ )
Pengembangan Kognitif & Lab Media, Pengembangan Manusia & Studi Keluarga,
Sekolah Ekologi Manusia, Universitas Wisconsin-Madison, Madison, WI, AS
email: etta@wisc.edu
Halaman 94
90
Namun, orang tua melaporkan bahwa hanya 28% anak yang pernah membaca buku tentang
smart-
ponsel atau tablet (Rideout 2017 ). Mungkin ketidakcocokan antara ketersediaan dan penggunaan
karena, sebagian, skeptisisme orang tua tentang nilai e-book untuk anak-anak mereka
(Rideout 2014 ). Untuk memaksimalkan keefektifan e-book, hal ini sangat penting
membangun pemahaman tentang apakah dan bagaimana keluarga menggunakan e-book dengan
mereka
anak-anak, dan fitur apa yang dicari orang tua di e-book. Demikianlah penelitian saat ini
menganalisis data survei Amazon Mechanical Turk tentang perilaku membaca yang dilaporkan
orang tua
iors, serta persepsi orang tua tentang konteks dan preferensi fitur untuk anak-
buku cetak dan e-book dren.
1.1 Prevalensi Media Layar Seluler untuk Usia Prasekolah
Anak-anak
Ada banyak penelitian yang menunjukkan bahwa kaum muda saat ini semakin
benar-benar dibenamkan dalam media layar ponsel. Rata-rata, anak-anak berusia antara
nol dan delapan menghabiskan lebih dari 2 jam menggunakan media layar setiap hari, dengan
anak-anak dari bawah
pendapatan rumah menghabiskan tiga setengah jam sehari di media layar (Rideout
2017). Selain itu, anak-anak menghabiskan total sekitar 48 menit per hari menggunakan ponsel
perangkat untuk hiburan dan tujuan pendidikan, yang merupakan peningkatan tiga kali lipat
sejak 2013 (Rideout 2014 , 2017). Anak usia prasekolah 2–4 tahun adalah
sebagian besar pengguna setia media pendidikan, dengan 78% dari total waktu layar mereka
digunakan
konten pendidikan (Rideout 2014).
Akses keseluruhan ke media untuk anak-anak di seluruh status sosial ekonomi sedang
berkembang
lebih setara, dengan 96% anak dari keluarga berpenghasilan rendah memiliki akses ke a
perangkat seluler. Demikian pula, anak-anak dari keluarga berpenghasilan rendah (40%) juga
mungkin
memiliki perangkat tablet sendiri sebagai anak dari keluarga berpenghasilan tinggi (45%)
(Perjalanan 2017). Mempertimbangkan meningkatnya kesetaraan akses perangkat untuk anak-
anak
dari semua latar belakang, e-book berpotensi menjangkau anak-anak berisiko
(Revelle dkk. volume ini ). Namun, banyak yang melihat e-book dengan ketakutan keduanya
dan harapan untuk mempengaruhi perkembangan membaca awal (Guernsey et al. 2012 ; Van
Daal
dkk. volume ini).
1.2 Pentingnya Membaca
Telah terbukti bahwa membaca adalah hal yang sangat penting untuk anak yang sehat
pengembangan. Membacakan untuk anak sejak dini dan sering dianggap penting
faktor epigenetik, dengan implikasi untuk keterampilan dan kesuksesan membaca di kemudian
hari (Mendelsohn
dkk. 2001). American Academy of Pediatrics (AAP) merekomendasikan itu semua
orang tua membaca keras-keras dengan anak-anak mereka setiap hari, keduanya untuk
membangun hubungan orang tua-anak
dan untuk meningkatkan perkembangan otak (High et al. 2014). Periode sejak lahir hingga usia
RA Etta
Halaman 95
91
Lima adalah waktu yang sangat penting untuk membaca buku sebagai dukungan untuk
keaksaraan awal
pengembangan (Duursma et al. 2008 ). Namun, hanya 57% anak di AS pada
rata-rata dibaca setiap hari; angka yang turun menjadi 40% untuk anak-anak dari
status sosial ekonomi yang lebih rendah (Rideout 2017 ).
Selain itu, penelitian menunjukkan bahwa jumlah buku (baik digital maupun
cetak) di rumah memengaruhi prestasi akademik, dengan kehadiran sesedikit mungkin
25–50 buku meningkatkan nilai tes hingga ke tingkat kelas (Evans et al. 2014). Ini
peningkatan terbesar untuk keluarga dari tingkat pendapatan yang lebih rendah, di mana setiap
tambahan
buku berpotensi memengaruhi kinerja. (Evans dkk. 2014). Secara historis,
Status sosial ekonomi telah dikaitkan dengan akses anak-anak ke buku, tetapi sebagai digital
divide adalah menutup e-book bisa berfungsi sebagai anugerah berharga bagi anak-anak
berpenghasilan rendah.
perpustakaan rumah dren (Rideout 2017). Namun, rata-rata, anak-anak menghabiskan waktu 29
menit
sehari membaca atau membaca, dengan 26 menit dihabiskan untuk buku cetak dan hanya 3 menit
a
hari yang dihabiskan dengan e-book (Rideout 2017 ). Ini mungkin karena, sebagian, temuan itu
akses anak-anak ke e-book sangat dipengaruhi oleh persepsi dan harapan orang tua.
arus media (Rideout 2014). Banyak orang tua mengklaim membatasi akses anak ke
e-book, dan memiliki peringkat perangkat layar seluler sebagai platform pendidikan paling
rendah
dibandingkan dengan televisi, komputer, dan video game (Rideout 2014). Untuk alasan ini
Nak, penting untuk mengembangkan pemahaman lebih lanjut tentang alasan untuk dan
konteks di mana orang tua menggunakan e-book dan buku cetak di rumah mereka, serta mereka
sikap tentang masing-masing media.
1.3 Sikap Orang Tua Terhadap Media
Di AS, lebih dari 76% orang tua setuju bahwa semakin sedikit waktu yang dihabiskan anak-anak
dengan layar
media, semakin baik (Rideout 2017 ) tetapi pada saat yang sama, tiga dari empat orang tua setuju
bahwa penggunaan media digital merupakan keterampilan yang penting bagi anak-anak mereka
untuk berkembang (Common Sense
Media 2008 ). Ini dan sikap yang bertentangan mewakili kebingungan orang tua
menghadapi saat mencoba membesarkan anak-anak di dunia digital yang berkembang
pesat. Meskipun
buku bukanlah media baru, buku elektronik adalah perkembangan terkini yang ada
mengubah definisi "membaca", dan orang tua telah bergantung pada perangkat mereka sendiri
untuk memilih dan menggunakan bahan bacaan ini bersama anak-anak mereka.
AAP ( 2016) menyarankan agar orang tua memilih media berkualitas tinggi untuk
sekolah, gunakan bersama mereka, dan batasi waktu layar hingga kurang dari 1 jam per
hari. Untuk e-book
khususnya, AAP (2016 ) menyarankan orang tua untuk waspada terhadap interaktif e-book
perangkat tambahan, tetapi harus menggunakan e-book seperti mereka akan menggunakan buku
cetak dengan mereka
anak. Namun, hanya satu dari lima orang tua yang mengetahui rekomendasi AAP-
tions, dan 29% tidak tertarik dengan rekomendasi ini (Rideout 2017). Untuk
e-book khususnya, rekomendasi AAP ini lebih mudah diucapkan daripada dilakukan.
Media anak-anak tidak sering dirancang untuk audiens ganda, dan e-book di par-
khusus dimuat dengan fitur interaktif untuk mempromosikan penggunaan independen. Sembilan
puluh lima
persen dari e-book anak-anak berisi narasi (Guernsey et al. 2012), yang dapat
Preferensi Orang Tua: e-Books versus Buku Cetak
Halaman 96
92
meminimalkan peran orang tua dalam membaca buku bersama. Baik orang tua maupun anak
menjadi
frustrasi selama membaca buku bersama ketika orang tua mencoba untuk membaca dengan suara
keras dan ditingkatkan
e-book dengan fitur yang sangat interaktif (Chiong et al. 2012 ). Mengingat kesulitan ini-
ikatan, apakah orang tua benar-benar ingin menggunakan e-book seperti yang peneliti dan
praktisi-
ners menyarankan mereka untuk? Ini belum ditetapkan.
1.4 Ikhtisar Studi Saat Ini
Anak-anak tenggelam dalam teknologi, dan e-book menjadi lebih mudah tersedia-
sanggup. Namun, para orang tua melaporkan bahwa anak-anak jarang menggunakan e-book
(Rideout2017).
Mungkin orang tua ragu untuk menerima e-book sebagai padanan sosial dan pembelajaran
alat dibandingkan dengan buku cetak. Apakah e-book memuaskan kebutuhan orang tua atau
tidak
dan ekspektasi belum terbentuk. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk
jelajahi bagaimana anak-anak dan orang tua menavigasi e-book dibandingkan dengan buku cetak
rumah. Menggunakan survei Amazon Mechanical Turk, orang tua ( N = 2260, M.
usia = 32,00 tahun) anak usia prasekolah ( M usia = 4,15 tahun) menjawab pertanyaan-
tions tentang penggunaan, sikap, dan preferensi e-book dan buku cetak anak-anak. Sementara
Penelitian sebelumnya telah menyelidiki kepercayaan orang tua seputar media, penelitian ini
adalah yang pertama
dari jenisnya untuk mengeksplorasi fitur khusus yang disukai orang tua dalam buku yang
berbeda
format yang berpotensi memiliki tujuan berbeda.
2 Metode
2.1 Peserta dan Desain
Secara total, 2.260 orang tua dari anak-anak usia prasekolah (3-6 tahun) di AS berada
direkrut menggunakan Amazon Mechanical Turk (MTurk). Empat puluh dua (kurang dari 1%)
dari
Peserta survei MTurk dikeluarkan dari survei karena kegagalan kualitas
pertanyaan kontrol, seperti "Ini adalah pertanyaan kontrol kualitas, pilih" Sangat kuat
Setuju'". Ini jauh lebih rendah daripada rata-rata (20-30%) tingkat putus sekolah untuk MTurk
survei (Keith et al.2017). Peserta survei MTurk umumnya merupakan sub-
kumpulan orang yang sedikit berbeda dari keseluruhan populasi AS. Untuk socioeco-
representasi nomic, pekerja MTurk biasanya berpendidikan tinggi (Berinsky et al.
2012) Dan kelas menengah (Shapiro et al. 2013). Sebagian besar responden MTurk
mengidentifikasi
diri mereka sebagai Kulit Putih / Kaukasia; dibandingkan dengan populasi AS, mereka yang
mengidentifikasi
diri mereka sebagai Penduduk Kepulauan Asia / Pasifik terlalu terwakili, sementara mereka yang
mengidentifikasi
diri mereka sebagai Kulit Hitam / Afrika Amerika atau Hispanik / Latin kurang terwakili
(Shapiro et al. 2013). Temuan demografis umum untuk peserta MTurk
cocok dengan demografi sampel saat ini.
Dari 2.243 peserta (99% sampel) yang merespon lomba dan
pertanyaan etnis, orang tua diidentifikasi sebagai 54,9% Putih, 31,6% Asia, 7,6% Hitam atau
RA Etta
Halaman 97
93
Afrika Amerika, 3,7% Penduduk Asli Amerika atau Alaska, 0,8% Penduduk Asli Hawaii
atau Islander, dan 4,3% “lainnya”. Orang tua berpendidikan tinggi, dengan 19,5% memiliki a
lulusan sekolah, 49,4% lulusan perguruan tinggi, 23,1% dengan beberapa perguruan tinggi
pendidikan, dan hanya 8,3% dengan sekolah menengah atau GED dan di bawahnya. Usia orang
tua dulu
32 tahun rata-rata, ( SD = 6.40, rentang 18 hingga 65+). Kebanyakan orang tua bekerja,
dengan 55% memiliki pekerjaan penuh waktu, 16,9% dengan pekerjaan paruh waktu, 6,7%
dengan banyak pekerjaan
pekerjaan, 2,6% pelajar, kurang dari 1% pensiunan, dan 17,6% menganggur. Orang tua juga
melaporkan status sosial subjektif mereka dengan menempatkan diri di tangga itu
mewakili orang-orang yang memiliki sedikit uang, sedikit atau tanpa pendidikan, dan tidak
memiliki pekerjaan atau a
pekerjaan yang tidak dihormati di bawah (1) dan orang yang memiliki uang paling banyak,
tingkat pendidikan tertinggi, dan pekerjaan yang sangat dihormati di atas (10) (Adler dan
Stewart 2007 ). Status rata-rata orang tua pada ukuran ini adalah 6,03 ( SD = 1,81, kisaran
0–10). Orang tua melaporkan usia anak usia prasekolah mereka (43% perempuan)
sekitar 4,1 tahun ( SD = 1,07, kisaran 3-6 tahun).
Setelah memilih untuk belajar dan memberikan persetujuan elektronik, pekerja MTurk
diberikan survei singkat yang membutuhkan waktu sekitar 10 menit untuk
menyelesaikannya. Sebelumnya
penelitian tentang tingkat partisipasi menggunakan MTurk telah menemukan bahwa gaji yang
lebih tinggi per tugas (mis.,
50 sen versus 2 sen) secara signifikan meningkatkan tingkat partisipasi dan kualitas data
tidak terpengaruh oleh jumlah kompensasi, menunjukkan bahwa kompensasi rendah berpengaruh
tidak memiliki konsekuensi negatif pada kualitas data (Buhrmester et al. 2011 ). Dalam urutan
untuk memberikan gaji yang kompetitif kepada peserta dan memiliki tingkat partisipasi yang
terhormat,
peserta diberi kompensasi 20 sen setelah berhasil menyelesaikan survei.
Survei tersebut berisi pertanyaan tentang penggunaan buku oleh anak-anak, keyakinan akan
pembelian buku.
berpose, dan fitur buku yang disukai. Untuk mendapatkan informasi tentang bagaimana
sebenarnya anak-anak
Dengan menggunakan buku-buku di rumah, orang tua diminta untuk menunjukkan alasan
"utama" mereka
anak menggunakan e-book dan buku cetak. Alasan yang diberikan termasuk: untuk waktu tidur
tine, untuk hiburan, untuk belajar, untuk relaksasi atau menenangkan, untuk menyibukkan anak
sementara
pengasuh sibuk (misalnya, menyiapkan makanan, mandi, dll.), untuk ikatan dengan keluarga
anggota, untuk bersenang-senang selama waktu bermain, untuk perjalanan (misalnya, mobil, bus,
pesawat terbang, dll.), atau untuk keselamatan
(misalnya, menjauhi masalah). Orang tua juga diminta untuk menunjukkan seberapa sering
mereka
anak menggunakan e-book atau memberikan alasan mengapa anak mereka tidak menggunakan
e-book.
Selain itu, orang tua ditanyai seberapa sering anak mereka menggunakan e-book secara mandiri.
Untuk keyakinan tentang tujuan buku, contoh gambar dari empat format buku yang berbeda
(e-book interaktif, e-book sederhana, buku cetak interaktif, buku cetak sederhana) dan
deskripsi untuk masing-masing disediakan dalam pertanyaan. Untuk setiap format buku, orang
tua
diminta untuk mengidentifikasi tujuan yang mereka layani dari daftar (menghibur, belajar,
menenangkan, mengikat). Orang tua diperbolehkan memilih semua jawaban yang diterapkan.
Untuk menyelidiki preferensi fitur buku tertentu, orang tua diminta untuk menunjukkan
seberapa setuju mereka dengan pernyataan tentang fitur buku cetak dan e-book pada a
skala dari 1 (sangat tidak setuju) sampai 7 (sangat setuju). Fitur untuk e-book dan
buku cetak meliputi: narasi, daya tarik visual, efek suara, mini game, positif
pesan cerita, konten pendidikan, karakter akrab, fitur sederhana, dan rendah
biaya. Salah satu fitur diutarakan secara berbeda tergantung pada format buku untuk kejelasan:
"Barang bergerak" (buku cetak) atau "animasi" (e-book). Setiap fitur telah
dikirim dengan frasa mendetail seperti "Saya lebih suka e-book dengan mini game (mis., teka-
teki,
labirin, menyortir) untuk anak saya bermain ”untuk setiap format buku.
Halaman 98
94
3. Hasil
3.1 Penggunaan e-Books dan Buku Cetak yang Dilaporkan
Para orang tua diminta untuk melaporkan alasan anak-anak mereka benar-benar menggunakan e-
book dan
mencetak buku di rumah. Distribusi sederhana menunjukkan bahwa belajar adalah yang paling
banyak
Alasan penting anak-anak menggunakan buku cetak (28%) dan e-book (23%). Sementara
25% orang tua melaporkan buku cetak sebagian besar digunakan untuk waktu tidur, hanya 5%
orang tua melaporkannya untuk e-book (Gbr. 1 ). Lebih banyak orang tua memilih buku cetak
untuk obligasi-
ing (11%) dibandingkan dengan e-book (4%). Sebaliknya, 21% orang tua melaporkan
Alasan terpenting anak mereka menggunakan e-book adalah untuk hiburan, sementara hanya
12%
orang tua berkata demikian untuk buku cetak. Demikian pula, 15% orang tua memberi peringkat
e-book sebagai yang paling banyak
yang penting digunakan untuk bepergian, sedangkan hanya 4% untuk mencetak buku. Jumlah
yang sedikit lebih tinggi
orang tua memilih waktu bermain untuk e-book (13%) dibandingkan dengan buku cetak
(8%). 11%
orang tua mengatakan e-book menempati anak-anak saat mereka sibuk, tetapi hanya 3% yang
mengatakan demikian
mencetak buku. Waktu bermain, relaksasi, dan keamanan adalah respons yang kurang umum
dalam genre
eral dan memiliki pola hasil yang serupa untuk kedua jenis buku tersebut. Secara keseluruhan,
belajar dan
waktu tidur adalah alasan terpenting penggunaan buku cetak, sambil belajar dan
hiburan adalah alasan paling penting untuk e-book.
Frekuensi Penggunaan Buku Orang tua juga diminta untuk melaporkan penggunaan e-book
anak mereka
frekuensi. Dua puluh satu persen orang tua melaporkan bahwa anak mereka menggunakan e-
book
setiap hari dan 28% melaporkan beberapa kali seminggu. Beberapa orang tua menyatakan
penggunaan anak mereka
e-book sekali seminggu (11%), kurang dari sekali seminggu (8%), sebulan sekali (4%), setiap
beberapa bulan (3%), dan sekali atau dua kali setahun (2%). Orang tua yang mengatakan anak
mereka punya
e-book yang pernah digunakan menunjukkan seberapa sering anak mereka menggunakannya
secara mandiri. Tigabelas
persen mengatakan anak mereka selalu menggunakan e-book secara mandiri, 26% mengatakan
sebagian besar
waktu, 20% mengatakan sekitar separuh waktu, 29% mengatakan kadang-kadang, dan 12%
mengatakan tidak pernah.
Gbr. 1 Alasan terpenting yang ditunjukkan untuk penggunaan aktual buku cetak (kiri) dan e-
book oleh anak-anak
(Baik)
RA Etta
Halaman 99
95
Secara keseluruhan, 23% orang tua mengatakan bahwa anak mereka tidak pernah menggunakan
e-book. Orang tua ini
diminta untuk memilih alasan anak mereka tidak menggunakan e-book dari daftar opsi.
Diadaptasi dari penelitian survei orang tua sebelumnya oleh Rideout ( 2014), orang tua tersebut
mengklaim anak-anak mereka tidak menggunakan e-book karena: mereka percaya bahwa anak
mereka juga demikian
muda (21%), mereka lebih suka pengalaman buku cetak (19%), mereka ingin membatasi
waktu anak mereka dengan perangkat layar (17%), mereka percaya bahwa buku cetak lebih baik
untuk pembelajaran (11%), mereka takut anak akan merusak alat elektronik (8%),
mereka khawatir anak mereka akan selalu ingin menggunakannya (8%), mereka percaya anaknya
terlalu terganggu oleh fitur (7%), anak mereka tidak tertarik dengan e-book (5%),
tidak ada cukup e-book bagus yang tersedia (2%), atau beberapa alasan "lain" tidak pro-
vided (2%), yang paling umum adalah akses atau biaya yang menghalangi anak mereka
menggunakan e-book. Singkatnya, meskipun beberapa anak (23%) tidak pernah menggunakan e-
book, file
mayoritas (77%) menggunakan e-book, dan seringkali secara mandiri.
3.2 Keyakinan Tentang Tujuan Buku
Orang tua diminta untuk menunjukkan tujuan dari empat format buku yang berbeda (noninter-
cetak aktif, cetak interaktif, e-book noninteraktif, dan e-book interaktif). Sederhana
distribusi menunjukkan bahwa untuk e-book interaktif, orang tua memilih pembelajaran (43%)
dan tujuan menghibur (40%) sama, sementara mengikat (10%) dan menenangkan (7%)
lebih jarang (Gbr. 2). Hasilnya sebanding untuk e-book sederhana, dengan pembelajaran-
ing (36%) dan menghibur (42%) bertujuan tinggi, sementara ikatan (12%) dan menenangkan
rendah (10%). Buku cetak interaktif dinilai tinggi untuk menghibur (53%),
agak untuk belajar (24%), dan rendah untuk ikatan (16%) dan menenangkan (7%). Sederhana
Gbr. 2 Persentase keyakinan akan tujuan buku sebagai fungsi format buku
Halaman 100
96
buku cetak memiliki tujuan yang paling merata, dengan hiburan yang moderat
(21%), belajar (27%), mengikat (23%) dan menenangkan (29%) skor. Singkatnya,
e-book interaktif, e-book noninteraktif, dan buku cetak interaktif, dinilai
sama seperti kebanyakan digunakan untuk hiburan dan pembelajaran, tetapi tidak untuk
menenangkan dan mengikat-
ing. Namun, buku cetak sederhana digunakan sama untuk semua tujuan.
3.3 Fitur Buku Pilihan
Para orang tua diminta untuk menilai pentingnya fitur khusus dari buku cetak dan
e-book secara terpisah. Mengingat bahwa data tersebut secara positif miring, diberi peringkat,
dan dari a
Dalam desain subjek, tes peringkat bertanda tangan Wilcoxon yang cocok dilakukan
menggunakan SPSS. Hasil menunjukkan bahwa orang tua memberikan peringkat yang lebih
tinggi secara signifikan
mencetak buku dalam kategori termasuk pentingnya konten pendidikan ( Z = −5.61,
p <0,001), daya tarik visual ( Z = −9,49, p <0,001), pesan positif ( Z = −5,84,
p <0,001), dan fitur sederhana ( Z = −6,23, p <0,001) dibandingkan dengan e-book (Gbr. 3 ).
Untuk e-book, orang tua memberikan peringkat yang jauh lebih tinggi untuk kepentingan rendah
biaya ( Z = −6.44, p <0.001), fitur bergerak ( Z = −4.09, p <0.001), mini game
( Z = −10,39, p <0,001), narasi ( Z = −15,47, p <0,001), dan efek suara
( Z = −22.24, p <0.001) dibandingkan dengan buku cetak. Tidak ada perbedaan dalam prefer-
ence untuk karakter familiar menurut jenis buku ( Z = −1.23, p > 0.05).
3.4 Tekanan dan Persepsi
Orang tua ditanyai pertanyaan terbuka opsional tentang pengalaman mencetak
buku dibandingkan dengan e-book. Dari orang tua yang menjawab pertanyaan ini (69%),
banyak yang menyatakan bahwa buku cetak menawarkan pengalaman yang berbeda secara
fundamental dibandingkan
ke e-book. Misalnya, salah satu orang tua menyatakan,
Gambar. 3 Arti penting fitur buku yang dilaporkan untuk buku cetak (oranye) dibandingkan
dengan e-book
(biru) pada skala likert dari 1 (sangat tidak setuju) sampai 7 (sangat setuju). ∗∗∗ p <0,001
RA Etta
Halaman 101
97
Pengalamannya berbeda, saya merasa ikatan lebih lazim dengan buku cetak,
karena ebook bisa jadi sedikit terlalu "gamey". Aspek permainan sangat bagus untuk menarik
anak masuk dan
membuat mereka bersemangat untuk membaca, tetapi ketika membaca bersama anak saya, saya
lebih memilih gaya lama
cetak buku di tempat tidur untuk waktu tidur.
Tema buku cetak sebagai " kuno" muncul berulang kali, dengan banyak orang
orang tua menggunakan pernyataan seperti "Saya ingin anak saya dapat menghargai yang
sederhana,
buku kuno ”. Orang tua lain menguraikan pengalaman kuno tentang
mencetak buku, mengklaim materialitas dari buku cetak adalah penting: “Saya adalah penggemar
beratnya
buku-buku bagus kuno yang bisa Anda pegang dan membalik halamannya.
Entah bagaimana, e-book tampak terlalu artifisial untuk dinikmati banyak orang. ” Seperti yang
digambarkan kutipan ini,
buku cetak anak-anak dianggap kuno karena sentuhan otentik mereka
fitur. Sensasi fisik buku digambarkan sebagai hal yang penting bagi banyak orang tua.
Orang tua menggambarkan hal-hal seperti "memegang buku" dan "merasakan halaman" selama
pengalaman membaca bersama orang tua-anak.
Mirip dengan pentingnya sensasi fisik, pengalaman membaca cetak
buku digambarkan lebih merangsang secara emosional dibandingkan dengan e-book. Sementara
membandingkan pengalaman e-book dan buku cetak, satu orang tua diuraikan,
Mereka sama sekali berbeda. Seseorang membutuhkan orang tua untuk membuka buku dengan
penuh kasih dan membalik
halaman dan gunakan suaranya sendiri untuk membacakan untuk anak. Yang lainnya menghapus
induk dari
persamaan dan menghilangkan elemen ikatan .
Saat menjelaskan pengalaman dengan buku cetak, kata-kata seperti "ikatan" dan "pembelanjaan-
"waktu bersama" biasanya digunakan. Sedangkan orang tua menyoroti buku cetak sebagai
katalis untuk waktu kualitas keluarga, e-book tidak dijelaskan seperti itu. Memang,
e-book sering dikategorikan sebagai alat untuk digunakan sendiri oleh anak-anak. Salah satu
orang tua berkata,
Saya cenderung suka mencetak dengan anak saya melalui eBook. eBook (dia memiliki
LeapFrog) lebih baik
dia sendiri. Dia juga suka menggunakan iPad-nya. Tapi membaca buku cetak memberikan ikatan
yang lebih erat
kami. Saya pribadi membaca eBook (menyalakan) sendiri sebelum tidur .
Banyak orang tua menghargai kemampuan e-book untuk digunakan secara mandiri.
Secara khusus, orang tua menikmati e-book untuk perjalanan dan untuk menempati anak-anak
sambil mengasuh
ers sedang sibuk. Banyak yang menyatakan bahwa e-book dapat dimuat di satu perangkat,
diangkut
dengan mudah, dan bacakan ceritanya dengan lantang kepada anak. Pernyataan sebelumnya ini
menggarisbawahi
kemampuan dan peran unik yang dilayani oleh e-book dan buku cetak dalam berbagai hal
konteks sehari-hari.
4. Diskusi
Hasil dari survei ini menunjukkan bahwa anak-anak menggunakan e-book untuk alasan yang
berbeda dari
mereka menggunakan buku cetak di rumah. Meskipun kedua format buku digunakan secara
dominan
untuk belajar, kegunaan lain yang dilaporkan berbeda. Buku cetak lebih umum digunakan
untuk tujuan sosial , seperti rutinitas sebelum tidur dan ikatan. e-Books, di sisi lain
tangan, digunakan lebih sering untuk tujuan pengasuhan anak , seperti menghibur dan
menempati anak-anak. Memang, para orang tua melaporkan bahwa anak-anak mereka sering
menggunakan e-book, dengan
Halaman 102
98
sekitar setengah dari orang tua (29%) yang menyatakan bahwa anak prasekolah mereka
menggunakan e-book beberapa kali a
minggu atau lebih. Selain itu, anak-anak ini cukup sering menggunakan e-book mereka sendiri
(hanya 12% orang tua yang melaporkan bahwa anak mereka tidak menggunakan e-book
saja). Hasil ini
menyarankan bahwa e-book dan buku cetak memiliki tujuan dan tujuan yang berbeda secara
fundamental
digunakan seperti itu, yang selanjutnya dijelaskan oleh persepsi orang tua tentang buku anak-
anak
format.
e-Books dan buku cetak dipecah menjadi interaktif dan noninteraktif
format untuk melihat apakah interaktivitas memiliki pengaruh pada persepsi orang tua tentang
pose. Hasil penelitian menunjukkan bahwa orang tua percaya e-book melayani pendidikan dan
kewirausahaan.
mencapai tujuan, terlepas dari interaktivitas. Anehnya, buku cetak interaktif
(misalnya, pop-up, pull-tab) dianggap lebih menghibur
tujuan dari e-book. Namun, buku cetak interaktif jarang dan mahal,
oleh karena itu mereka dapat dianggap lebih sebagai suguhan dibandingkan dengan format buku
lainnya.
Buku cetak tradisional diyakini melayani tujuan yang paling beragam, melayani
hiburan, pembelajaran, ikatan, dan menenangkan secara setara. Bagaimana orang tua telah
mapan
tujuan ini belum dieksplorasi.
Kemungkinan besar e-book dan buku cetak yang tersedia memiliki pengaruh
merangkum pengalaman orang tua dan membentuk persepsi mereka. Sangat jarang bagi anak-
anak.
e-book dren benar-benar tidak interaktif (Guernsey et al. 2012 ). Anak-anak
e-book yang ada di pasaran saat ini sering kali berisi fungsi "hypermedia" (Bus et al. 2015).
Hypermedia, atau fitur yang sangat interaktif, seperti mini game yang tidak relevan,
animasi, hotspot, dan sejenisnya bisa sangat mengganggu. Saat interaktif
fitur-fitur yang mengganggu alih-alih meningkatkan, pembelajaran anak-anak dari buku bisa
dikompromikan (Bus et al. 2015 ). Demikian pula, orang tua mengalami kesulitan membaca
anak-anak mereka saat fitur interaktif hadir (Chiong et al. 2012 ). Mungkin
fitur luar biasa yang tersebar luas dalam e-book anak-anak telah mendorong
memberi merek e-book sebagai penghibur. Buku cetak secara fisik tidak mampu membeli yang
sama
fitur interaktif yang rumit yang dapat dilakukan oleh e-book, yang dapat membuat mereka lebih
menikmati-
dapat digunakan oleh orang tua bersama dengan anak-anak.
Kemampuan fisik lain dari buku elektronik adalah layar. Seiring dengan stimulat-
Dengan kemampuan interaktif, layar juga memancarkan cahaya biru, yang menekan pro-
duksi melatonin dan menghambat tidur yang tepat (Brainard et al. 2001). Orangtua
dilaporkan dalam survei ini bahwa buku cetak biasanya digunakan untuk waktu tidur, tetapi tidak
e-book. Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa membaca e-book dibandingkan dengan
cetak
buku sebelum tidur menunda dimulainya tidur (Chang et al. 2015 ). Ciri fisik
layar yang memancarkan cahaya membuat e-book secara inheren lebih buruk untuk waktu tidur
(Lewy et al.
1980), meski isinya bisa sama dengan cetakan waktu tidur tercinta
cerita. Fisik dan fitur buku tampaknya menjadi faktor pendorong yang kuat dalam pembentukan
persepsi orang tua tentang format buku yang berbeda.
Orang tua paling peduli tentang konten pendidikan, daya tarik visual, cerita positif
pesan, dan fitur sederhana untuk buku anak-anak. Namun, mereka menghargai fitur ini.
tures dalam buku cetak lebih dari yang mereka lakukan untuk e-book. Untuk e-book, orang tua
menghargai
biaya rendah, fitur bergerak (mis. animasi), mini game, narasi, dan suara
RA Etta
Halaman 103
99
efek. Mengingat kemampuan perangkat layar, fitur yang disukai untuk e-book
tidak mengherankan. Data ini juga sesuai dengan hasil sebelumnya yang diyakini orang tua
buku cetak sederhana lebih melayani tujuan sosial, di mana seni yang indah, perasaan senang
cerita, dan gangguan minimal tampaknya cocok. Untuk tujuan e-book sebagai a
babysitter, pentingnya biaya rendah, fungsi membaca dengan lantang, dan lonceng dan peluit
sepertinya cocok juga. Namun, menarik untuk dicatat bahwa orang tua menilai pendidikan
konten sebagai fitur yang lebih penting untuk buku cetak daripada untuk e-book. Penemuan-
penemuan ini
tidak cocok dengan hasil pada tujuan buku yang dilaporkan orang tua, di mana e-book diberi
peringkat
dengan tujuan pendidikan yang lebih tinggi daripada buku cetak tradisional. Namun, itu mungkin
saja
Bahwa meskipun orang tua berharap e-book menjadi alat pendidikan, saat ini sudah ada
buku cetak memiliki kualitas pendidikan yang lebih tinggi daripada e-book terbaru yang tersedia
oleh karena itu berpegang pada standar yang lebih tinggi.
Fitur buku lain yang dijelaskan dalam pertanyaan terbuka didemonstrasikan
menjadi sangat berpengaruh pada preferensi buku orang tua. Buku cetak disukai karena mereka
pengalaman kuno, kaya fisik dan emosional. Sedangkan tema buku cetak
agak sentimental, tema e-book tentang kepraktisan. Orang tua dihargai
e-book karena portabilitas dan kemampuannya untuk digunakan sendiri oleh anak mereka. Sekali
lagi, ini
hasil sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan orang tua untuk buku cetak sehari-hari
dan e-book.
Secara keseluruhan, temuan ini menggambarkan bahwa orang tua mempersepsikan dan lebih
memilih e-book
dan mencetak buku untuk tujuan yang berbeda. Mengingat hasil ini, mungkin inilah saatnya
peneliti untuk membalik halaman tentang cara kita berbicara tentang penggunaan buku dan
praktik terbaik.
Demikian pula, jika anak-anak menggunakan e-book dan mencetak buku untuk tujuan yang
berbeda
mungkin bahwa mengadu e-book dan mencetak buku satu sama lain dalam percobaan
belajar bukanlah cara terbaik untuk memahami manfaat dan kerugiannya bagi anak-anak.
4.1 Batasan dan Arah Masa Depan
Studi ini adalah lulus pertama dalam mengeksplorasi penggunaan yang berbeda dan preferensi
untuk anak-anak.
e-book dren. Meskipun MTurk memberi kami sampel yang besar, kami menyadari hal itu
demografi dari penelitian ini tidak mewakili secara nasional. Sebagai fungsi dari
crowdsourcing online, kualitas data merupakan batasan potensial lainnya. Meskipun
tidak mungkin untuk mengetahui apakah semua jawaban telah dijawab dengan benar, survei
kami
menggunakan pertanyaan pra-penyaringan dan kontrol kualitas untuk menyaring pertanyaan
yang tidak tepat
dan data berkualitas rendah. Meskipun demikian, metode ini menghasilkan hasil yang jauh lebih
besar dan
sampel yang lebih beragam daripada yang biasanya kami peroleh di konveksi biasa kami
sampel nience. Penelitian di masa depan harus menggunakan metode konvergen untuk
membandingkan besar
studi survei seperti ini terhadap wawancara kecil yang lebih mendalam dan observasi
studi.
Halaman 104
100
5. Kesimpulan
Secara historis, buku cetak telah dipandang sebagai standar emas untuk literatur anak-anak.
acy dan pembelajaran (Bus et al. 1995), tetapi penelitian ini menunjukkan bahwa orang tua lebih
memahami e-book untuk tujuan pembelajaran dibandingkan dengan buku cetak. Namun,
Buku cetak dianggap sangat penting untuk ikatan kekeluargaan, sedangkan e-book sangat
penting
dipandang sesuai untuk waktu sendiri anak-anak. Berdasarkan pengetahuan ini, inilah saatnya
untuk bidang untuk membalik halaman tentang cara e-book dan buku cetak dibahas dan
diteliti. Sebagai alternatif dari debat e-book klasik vs. buku cetak, temuan kami-
Temuan menunjukkan bahwa orang tua mungkin menganggap alat ini sebagai entitas yang
berbeda dengan yang berbeda
tujuan, daripada membandingkannya untuk tujuan tunggal. Penelitian masa depan bisa
bertujuan untuk mengatasi masalah individu dan memperkuat peran terpisah dari e-book
dan mencetak buku.
Referensi
Adler, N., & Stewart, J. (2007). Skala MacArthur tentang status sosial subjektif. MacArthur
Jaringan Penelitian SES & Kesehatan, 11 , 54-68.
Akademi Ilmu Kesehatan Anak Amerika. (2016). Media dan pikiran muda. Pediatri, 138 (5),
e20162593.
Berinsky, A. J., Huber, G. A., & Lenz, G. S. (2012). Mengevaluasi pasar tenaga kerja online
untuk pengalaman-
penelitian mental: Amazon. com adalah Mechanical Turk. Analisis Politik, 20 (3), 351-368.
Brainard, G. C., Hanifin, J. P., Greeson, J. M., Byrne, B., Glickman, G., Gerner, E., & Rollag,
M. D. (2001). Spektrum aksi untuk regulasi melatonin pada manusia: Bukti untuk sebuah
lingkaran baru
fotoreseptor dian. Jurnal Neuroscience, 21 (16), 6405-6412.
Buhrmester, M., Kwang, T., & Gosling, S. D. (2011). Amazon's Mechanical Turk: Sumber baru
data yang murah, namun berkualitas tinggi? Perspektif tentang Ilmu Psikologi, 6 (1), 3–5.
Bus, A. G., Van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Membaca buku bersama
membuat sukses
cess in learning to reading: Metanalysis on intergenerational transmission of literacy. Review
dari
Penelitian Pendidikan, 65 (1), 1–21.
Bus, A.G, Takacs, Z. K., & Kegel, C. A. (2015). Keterjangkauan dan batasan electronicstory-
Chang, A. M., Aeschbach, D., Duffy, J. F., & Czeisler, C. A. (2015). Penggunaan pemancar
cahaya malam hari
eReader berdampak negatif pada tidur, waktu sirkadian, dan kewaspadaan keesokan
harinya. Prosiding
dari National Academy of Sciences, 112 (4), 1232-1237.
Chiong, C., Ree, J., Takeuchi, L., & Erikson, I. (2012). Cetak vs. e-book . New York: Joan Ganz
Cooney Center di Workshop Sesame.
Common Sense Media & Joan Ganz Cooney Center. (2008). Mayoritas orang tua mengatakan
digital
keterampilan media sama pentingnya dengan membaca, menulis, dan berhitung - tetapi juga
mengungkapkan keraguan
tentang potensi edukasi media digital. Dalam media akal sehat: Untuk orang tua.
Duursma, E., Augustyn, M., & Zuckerman, B. (2008). Membacakan dengan lantang untuk anak-
anak: Buktinya.
Archives of Disease in Childhood, 93 (7), 554–557.
Evans, M. DR, Kelley, J., & Sikora, J. (2014). Budaya ilmiah dan kinerja akademik di 42
bangsa. Social Forces, 92 (4), 1573–1605.
Guernsey, L., Levine, M., Chiong, C., & Severns, M. (2012). Merintis literasi di dunia digital
wild west: Memberdayakan orang tua dan pendidik . New York: Yayasan Amerika Baru & Joan
Ganz Cooney Center.
RA Etta
Halaman 105
101
Tinggi, P. C., Klass, P., & Dewan Anak Usia Dini. (2014). Promosi keaksaraan: Penting
komponen praktik pediatrik perawatan primer. Pediatri, 134 (2), 404–409.
Keith, M.G., Tay, L., & Harms, P. D. (2017). Perspektif sistem Amazon Mechanical Turk
untuk penelitian organisasi: Review dan rekomendasi. Frontiers in Psychology, 8 , 1359.
Lewy, A. J., Wehr, T. A., Goodwin, F. K., Newsome, D. A., & Markey, S. P. (1980). Cahaya
sup-
menekan sekresi melatonin pada manusia. Sains, 210 (4475), 1267–1269.
Mendelsohn, A. L., Mogilner, L. N., Dreyer, B. P., Forman, J. A., Weinstein, S. C., Broderick,
M.,
Cheng, K. J., Magloire, T., Moor, T., & Napier, C. (2001). Dampak literasi berbasis klinik
intervensi perkembangan bahasa pada anak-anak prasekolah dalam kota. Pediatri, 107 (1),
130–134.
Kim & B. Hassinger,
Das (Eds.), Membaca di era digital: Pengalaman anak-anak muda dengan E-book . Cham:
Peloncat.
Rideout, V. (2014). Belajar di rumah: Penggunaan media pendidikan keluarga di
Amerika . New York:
Joan Ganz Cooney Center.
Rideout, V. (2017). Sensus akal sehat: Penggunaan media oleh anak-anak usia nol hingga
delapan tahun . San Fransisco:
Common Sense Media.
Shapiro, D. N., Chandler, J., & Mueller, P. A. (2013). Menggunakan Mechanical Turk untuk
mempelajari klinis
populasi. Ilmu Psikologi Klinis, 1 (2), 213–220.
Aplikasi: Seberapa efektif intervensi dengan E-book, instruksi dengan bantuan komputer dan
TV / video tentang pembelajaran literasi? Dalam J. Kim & B. Hassinger, Das (Eds.), Membaca
di digital
usia: Pengalaman anak-anak muda dengan E-book . Cham: Springer.
Halaman 106
103
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_7
Dukungan Teknologi untuk Dewasa
dan Anak-anak Membaca Bersama: Pertanyaan
Dijawab dan Pertanyaan yang Diajukan
Glenda L. Revelle, Gabrielle A. Strouse, Georgene L. Troseth,
Susan Rvachew, dan Dahlia Thompson Forrester
Abstrak Bab ini membahas kemungkinan dukungan teknologi bangunan untuk
perancah strategi interaksi orang dewasa yang efektif selama membaca bersama dengan anak-
anak
dren. Para penulis, mewakili empat laboratorium penelitian yang berbeda, melaporkan apa yang
mereka miliki
belajar dari penyelidikan terpisah mereka tentang dukungan teknologi untuk orang dewasa dan
anak-anak kecil yang terlibat dalam pengalaman membaca bersama. Mengembangkan alat digital
yang mendukung dan mendorong orang tua dan anak untuk bertanya dan menjawab pertanyaan
dalam
Dialog tentang sebuah cerita menunjukkan janji sebagai salah satu cara untuk mendukung
pengembangan literasi
untuk anak-anak yang mungkin tidak menerima masukan linguistik yang optimal di rumah. Jika
berhasil,
perancah teknologi dapat memberikan intervensi yang efisien dan tidak mengganggu untuk
membantu
orang dewasa berkontribusi pada perkembangan literasi anak-anak. Selain itu, jalur penelitian ini
dapat berfungsi untuk menginformasikan desain kontingen sosial, agen cerdas yang bisa
terlibat dalam pengalaman membaca bersama dengan anak-anak untuk membantu membangun
keterampilan literasi mereka.
Kata kunci Membaca bersama · Membaca bersama · Membaca dialogis · Membaca untuk orang
dewasa-anak
· E-Books · Anak kecil · Dukungan teknologi · Scaffolding · Agen cerdas
· Interaksi orang dewasa-anak
GL Revelle ( ✔ )
Departemen Ilmu Psikologi, Universitas Arkansas, Fayetteville, AR, AS
email: grevelle@uark.edu
GA Strouse
Divisi Konseling dan Psikologi dalam Pendidikan, University of South Dakota,
Vermillion, SD, AS
Pusat Penelitian Otak dan Perilaku, Universitas South Dakota, Vermillion, SD, AS
e-mail: gabrielle.strouse@usd.edu
GL Troseth
Departemen Psikologi dan Perkembangan Manusia, Sekolah Tinggi Pendidikan Peabody
dan Pembangunan Manusia, Universitas Vanderbilt, Nashville, TN, AS
email: georgene.troseth@vanderbilt.edu
S. Rvachew · D. Thompson Forrester
Sekolah Ilmu Komunikasi dan Gangguan, Universitas McGill, Montreal, QC, Kanada
email: susan.rvachew@mcgill.ca ; dahlia.forrester@mail.mcgill.ca
Halaman 107
104
1. Perkenalan
Penelitian telah mengungkapkan sejumlah manfaat membaca bersama orang tua-anak bagi anak-
anak.
pengembangan literasi dren. Salah satu cara orang dewasa dapat memfasilitasi anak-anak
Pembelajaran literasi dren adalah dengan “dialogic reading,” gaya membaca buku bergambar
di mana orang dewasa melibatkan anak-anak dalam percakapan tentang apa yang terjadi dalam
sebuah buku
sambil membaca bersama (Whitehurst et al. 1988 ; lihat juga diskusi tentang dialog di
membaca e-book di Tønnessen dan Hoel volume ini ). Dialog ini bisa berbentuk
dari bertanya dan menjawab pertanyaan, berkomentar tentang isi buku, dan membuat
hubungan antara acara buku dan pengalaman kehidupan nyata anak. Di seberang a
Sejumlah besar penelitian, ada bukti bahwa membaca dialogis memudahkan anak-anak
bahasa dan pengembangan kosakata (Bus 2001 ; Mol et al. 2008; Morgan dan
Meier 2008 ; What Works Clearinghouse 2007; Whitehurst dkk. 1988 ).
Selain itu, keberhasilan membaca awal bergantung pada kode terkait anak-anak prasekolah
keterampilan, termasuk kesadaran dan pengetahuan cetak (Hammill 2004; Storch dan
Whitehurst 2002 ). Berbagi membaca buku cerita dengan orang dewasa memberi anak-anak kecil
kesempatan untuk memperoleh pengetahuan ini. Membaca buku cerita adalah konteks di mana
anak-anak menerima masukan bahasa yang kaya dan kompleks di dekat cetakan yang kongruen
konten (Weizman dan Snow 2001). Oleh karena itu, mungkin yang diharapkan adalah anak-anak
akan memperoleh pengetahuan cetak dalam konteks membaca buku cerita bersama dengan
seorang
dewasa. Namun, anak-anak tidak melihat cetakan di buku bergambar kecuali mereka punya
telah secara eksplisit diajarkan nama huruf dan korespondensi suara sebelumnya (Evans
dan Saint-Aubin 2005 , 2009 ). Oleh karena itu, referensi cetak eksplisit oleh orang dewasa
pembaca adalah komponen penting dari bacaan bersama, jika anak-anak ingin mencetak
pengetahuan dalam konteks ini.
1.1 Bahasa Membaca Buku
Baik keluarga kaya maupun kelas pekerja menggunakan lebih banyak pembicaraan dengan
bahasa yang lebih kaya.
mengukur saat membaca daripada yang mereka lakukan selama aktivitas sehari-hari lainnya
(Hoff-Ginsberg
1991). Membaca buku tampaknya memancing pembicaraan berkualitas tertinggi orang tua,
mungkin karena
tema buku lebih bervariasi dan tidak biasa daripada rutinitas keluarga sehari-hari
adalah (Cunningham dan Stanovich 1998 ). Namun, ibu dengan pendidikan lebih dan
sumber daya berbicara lebih umum kepada anak-anak mereka menggunakan ucapan yang lebih
panjang dengan lebih banyak
beragam kosakata dibandingkan ibu dengan sumber daya yang lebih sedikit (Hart dan
Risley 1995 ;
Hoff 2003a, b; Rowe 2012 ), menghasilkan "kesenjangan 30 juta kata" secara kumulatif
eksposur pada usia tiga tahun (Hart dan Risley 1995 ) yang berkontribusi pada pencapaian-
kesenjangan selama tahun-tahun sekolah (Farkas dan Beron 2004 ; Hoff 2006 , 2013 ;
Huttenlocher dkk. 2010 ; Rowe 2008 ). Meski kritikus terhadap Hart dan Risley lebih awal
studi menunjukkan kelemahan metodologis (misalnya, Dudley-Marling dan Lucas 2009), Sebuah
kesenjangan masukan bahasa yang substansial juga muncul dalam penelitian terbaru (misalnya,
Fernald
dkk. 2013 ; Gilkerson dkk. 2017 ; Schady dkk. 2015 ). Dalam studi observasi,
orang tua dengan pendidikan yang lebih rendah dan sumber daya yang lebih sedikit cenderung
untuk tidak mendefinisikan kata-kata baru
GL Revelle dkk.
Halaman 108
105
untuk anak-anak saat membaca (Evans et al. 2011 ) atau untuk terlibat dalam percakapan timbal
balik
tions yang memungkinkan anak-anak untuk berlatih menggunakan kosakata (Dickinson dan
Tabors 2001 )
dibandingkan dengan orang tua dengan status sosial ekonomi yang lebih tinggi.
Signifikan dalam variasi -SES dalam input bahasa juga telah didokumentasikan di
studi terbaru, untuk keluarga SES yang lebih tinggi dan lebih rendah. Beberapa orang tua dengan
relatif
sedikit sumber daya yang terlibat dalam lebih banyak percakapan dengan anak-anak mereka
daripada orang tua lainnya
SES sama melakukan (Gilkerson et al. 2017 ; Sperry et al. 2018 ; Weisleder dan Fernald
2013), termasuk bahasa yang lebih kaya dan lebih bervariasi selama percakapan timbal balik
tentang
objek perhatian bersama — yang berhubungan dengan perkembangan bahasa anak-anak yang
lebih baik-
ment (Hirsh-Pasek et al. 2015 ). Ada juga variabilitas substansial dalam jumlah
kata-kata dan jumlah percakapan timbal balik yang diberikan oleh orang tua yang berpendidikan
tinggi
anak-anak mereka, dengan beberapa anak yang beruntung secara ekonomi hidup dalam rela
lingkungan bahasa yang sangat miskin (Gilkerson et al. 2017). Teknologi sup-
pelabuhan yang mendorong dan melatih semua orang tua untuk lebih banyak berkomunikasi
dengan anak-anak mereka selama
membaca buku dapat membantu menjembatani kesenjangan yang ada dalam input bahasa di
SES.
1.2 Pelatihan Orang Tua
Pelatihan bisa efektif untuk membantu orang dewasa mengadopsi praktik kedua dialogis
membaca dan mencetak referensi. Saat orang tua dilatih untuk menggunakan dialogic reading
strategi dalam pengaturan lab, anak-anak menunjukkan peningkatan dalam perolehan kosakata
cerita-
pertumbuhan bahasa ekspresif umum dan umum (Arnold et al. 1994; Strouse dkk.
2013; Whitehurst dkk. 1988; Zevenbergen dan Whitehurst 2003). Guru juga bisa
dilatih untuk memasukkan interaksi tanya jawab dialogis ke dalam kelas prasekolah
kegiatan, yang mengarah ke kemajuan signifikan dalam ekspresif dan reseptif anak-anak
kosakata (Hargrave & Sénéchal 2000). Begitu juga saat rekan pembaca dewasa
diajarkan untuk menggunakan strategi referensi cetak, ada dampak menguntungkan bagi anak-
anak
perhatian dan pembelajaran dari cetakan (Justice et al. 2008b , 2010; Zucker dkk. 2009).
Tidak banyak (jika ada) studi yang menggabungkan pelatihan orang tua dalam kedua dialogis
membaca dan mencetak referensi. Strategi ini sering digunakan dengan anak-anak dari beberapa-
usia yang berbeda, dengan strategi membaca dialogis yang digunakan dengan anak-anak yang
lebih kecil.
Juga, dalam konteks program pelatihan orang tua yang singkat, mungkin tidak efektif untuk
bertanya
orang tua untuk fokus pada terlalu banyak keterampilan baru secara bersamaan (Pile et
al. 2010. )
Melatih orang dewasa dalam teknik yang mendukung pembelajaran keaksaraan awal anak-anak,
meskipun efektif, dapat memakan waktu dan mahal (Blom-Hoffman et al. 2007 ;
Briesch dkk. 2008 ; Bunga dkk.2007; Justice dkk. 2008a ). Menurut Hindman
dkk. ( 2016), beberapa intervensi efektif untuk keluarga dan pendidik untuk “menjembatani
celah kata ”dalam pemaparan kosakata dan membangun bahasa anak-anak mengandalkan
kesetiaan
pelatihan yang difasilitasi oleh dukungan intensif, berkelanjutan, di tempat. Namun, ditingkatkan
tingkat pelatihan ini mahal, terutama bagi masyarakat dengan sumber daya yang
sedikit. SEBUAH
solusi potensial menawarkan pelatihan orang dewasa dalam teknik dialogis dan kesadaran cetak-
ness menggunakan media digital interaktif.
Dukungan Teknologi untuk Orang Dewasa dan Anak-anak yang Membaca Bersama…
Halaman 109
106
1.3 Dukungan Teknologi untuk Orang Tua
Memasukkan dukungan teknologi untuk interaksi membaca orang dewasa-anak ke dalam e-book
mungkin menjanjikan untuk perkembangan literasi anak-anak. Perangkat digital yang dapat
play e-book telah diadopsi oleh keluarga dari semua kelompok sosial ekonomi di
AS (Etta volume ini ; Smith 2013 ), dengan sebagian besar keluarga dari semua tingkat
pendapatan sekarang
memiliki perangkat layar sentuh. Misalnya, menurut sebuah studi tahun 2015, 90% dari balita
penduduk berpenghasilan rendah, yang secara tradisional kurang terwakili di AS
menggunakan layar sentuh pada usia 2 tahun, dan 83% anak di bawah 5 tahun menggunakan
komputer tablet
rumah mereka (Kabali et al. 2015). Adopsi ponsel pintar dan tablet yang mampu
menampilkan e-book meningkat pesat di Kanada, dengan 73% orang dewasa berusia di atas 18
tahun
memiliki ponsel pintar pada tahun 2015 dan 52% komputer tablet (Radio Kanada-
Komisi Televisi dan Telekomunikasi 2016).
e-Books biasanya menyertakan opsi untuk narasi audio, yang bisa menjadi keuntungan
untuk orang tua dengan keterampilan membaca yang lebih buruk atau mereka yang tidak fasih
berbahasa anak mereka
dren harus digunakan di sekolah. Selain itu, kapasitas e-book untuk menyoroti
ing kata-kata dengan efek audio-visual (misalnya, animasi dan / atau efek suara) memiliki
telah terbukti meningkatkan keterampilan melek huruf (Bus et al. volume ini; Takacs dkk. 2015).
Anak-anak juga menyukai e-book, fakta yang menjanjikan untuk meningkatkan eksposur mereka
ke buku
(Picton dan Clark 2015). Namun, ada indikasi itu, meski mungkin anak-anak
lebih terlibat dengan e-book daripada dengan buku kertas tradisional, orang tua diajak bicara
anak-anak prasekolah mereka lebih sedikit tentang cerita sambil membaca buku dengan elemen
digital
dibandingkan dengan buku cetak (Krcmar dan Cingel 2014 ; Parish-Morris et al. 2013 ;
Richter dan Keberanian 2017 ). Selanjutnya, membaca bersama dengan e-book meningkat
pembicaraan orang tua yang mungkin mengalihkan perhatian dari cerita, seperti arahan untuk
mengelola
perilaku atau mengatur berbagi perangkat (Krcmar dan Cingel 2014). Untuk meringankan
kelemahan ini, petunjuk untuk orang tua dapat dibangun ke dalam e-book untuk menginspirasi
dialog
percakapan tentang cerita dan dorong referensi cetak.
1.4 Dukungan Teknologi untuk Anak
Kemungkinan lain adalah media digital interaktif dapat memberikan dukungan langsung kepada
anak-anak, mengurangi kebutuhan akan keterlibatan orang tua dan guru. Dengan
mengembangkan-
kecerdasan buatan, saran telah dikemukakan bahwa kecerdasan interaktif
agen ligent mungkin dapat menyediakan jenis input dan umpan balik kontingen itu
orang dewasa menyediakan untuk anak-anak dalam interaksi pembelajaran sosial (Brunick et
al. 2016 ;
Troseth dkk. 2016). Salah satu cara agen cerdas dapat mendukung anak-anak adalah melalui
pengembangan "hubungan parasosial", yang didefinisikan oleh Hoffner (2008 ) sebagai
hubungan emosional antara orang dan karakter media, yang ada di dalamnya
beberapa cara mirip dengan ikatan afektif yang terbentuk dalam hubungan sosial nyata.
Anak-anak cenderung mengembangkan hubungan parasosial dengan karakter di layar yang
sudah dikenal.
ters, yang telah terbukti mempromosikan pembelajaran dari mereka (Lauricella et al. 2011).
Namun, beberapa aspek interaksi orang tua-anak tidak dapat diganti, seperti
GL Revelle dkk.
Halaman 110
107
berbagi pengalaman sebelumnya. Jadi, bahkan jika agen cerdas interaktif sosial menjadi
pada kenyataannya, tidak mungkin mereka dapat sepenuhnya menggantikan orang dewasa yang
terlibat dalam kegiatan membaca bersama.
berurusan dengan anak kecil, setidaknya tidak dalam waktu dekat. Sebaliknya, interaktif secara
sosial
agen cerdas dapat berfungsi sebagai asisten membaca untuk anak ketika orang dewasa
pembaca tidak tersedia. Selain itu, karakter di layar yang muncul saat orang tua
dan anak-anak yang membaca bersama dapat mencontohkan interaksi yang mendukung
pembelajaran,
membantu orang tua mengembangkan repertoar strategi interaksi mereka untuk digunakan saat
membaca
buku dengan anak-anak mereka.
Satu studi baru-baru ini menunjukkan bahwa hanya menyusun pertanyaan ke halaman buku
cerita
(tanpa karakter di layar) tidak mendukung pembelajaran anak-anak dengan kosakata rendah
serta saat rekan pembaca dewasa mengajukan pertanyaan di tempat yang sama di buku
(Strouse dan Ganea 2016). Namun, ada alasan untuk percaya bahwa perangkat lunak disediakan
pertanyaan dapat membantu anak-anak belajar jika disampaikan oleh karakter di layar
dengan siapa anak-anak dapat berinteraksi. Menggunakan buku cerita video dengan beberapa
animasi,
Smeets dan Bus ( 2012 ) meneliti efek memiliki "teman komputer" di layar
(mirip dengan wajah Muppet kartun) yang memperkenalkan buku dan kemudian meminta vocab-
pertanyaan yang berhubungan dengan ulari baik selama membaca buku cerita atau
sesudahnya. Komputer
asisten juga memberikan umpan balik berdasarkan jawaban anak. Dalam kondisi dengan
sobat komputer mengajukan pertanyaan (selama atau setelah cerita), anak taman kanak-kanak
membuat peningkatan kosakata ekspresif dan reseptif secara signifikan lebih besar daripada yang
dimiliki
anak-anak yang menonton video buku cerita tanpa pertanyaan. Dalam studi lanjutan,
peneliti yang sama menentukan bahwa memiliki karakter di layar yang bertanya
pertanyaan yang berhubungan dengan kosa kata adalah alat bantu belajar yang lebih efektif
daripada sekedar menyediakan
label dan definisi ketika anak-anak mengklik objek target dalam ilustrasi.
Karena tidak ada kondisi dengan karakter di layar yang memberikan definisi dalam
studi ini, meskipun, tidak jelas apakah kehadiran sederhana dari karakter di layar
acter terlibat dengan anak membantu membangun kosa kata anak-anak atau apakah
efek disebabkan oleh karakter yang mengajukan pertanyaan dan memberikan umpan balik .
1.5 Ringkasan
Dalam bab ini, kami memeriksa kemungkinan membangun dukungan teknologi untuk scaf-
lipat strategi interaksi orang dewasa yang efektif selama membaca bersama dengan anak kecil.
Jika berhasil, perancah teknologi berpotensi memberikan perancah yang lebih efisien, lebih
sedikit
intervensi intrusif (dibandingkan dengan pelatihan tatap muka) untuk membantu orang dewasa
berkontribusi
untuk pengembangan literasi anak-anak. Selain itu, jalur penelitian ini dapat berfungsi untuk
menginformasikan desain kontingen sosial, agen cerdas yang dapat terlibat
berbagi pengalaman membaca dengan anak-anak untuk membantu membangun keterampilan
literasi mereka.
Para penulis, mewakili empat laboratorium penelitian yang berbeda, semuanya telah menyelidiki
penciptaan dukungan teknologi untuk orang dewasa dan anak-anak yang terlibat
berbagi pengalaman membaca. Daripada mendeskripsikan masing-masing proyek yang berbeda
secara terpisah, kami telah mengatur bab ini dengan mengintegrasikan karya desain dari
keempatnya
laboratorium, lalu metode penelitian semua lab, dan terakhir hasil penelitian semua lab.
Halaman 111
108
Tujuan dari strategi organisasi ini adalah untuk mengintegrasikan dan mensintesis keempatnya
badan kerja, menunjukkan persamaan dan perbedaan di setiap langkah penelitian
proses. Tujuannya adalah untuk menyarankan prinsip-prinsip umum yang muncul dari
perbandingan ini
untuk menginformasikan proyek teknologi masa depan untuk mendukung literasi dini.
2 Merancang Dukungan Teknologi untuk Sendi Dewasa-Anak
Bacaan
Semua proyek yang dilaporkan di sini menyertakan karakter di layar dengan tujuan dukungan-
ing bahasa dan melek huruf. Namun, perbedaan dalam penerapan karakter tersebut
pelaku dan tujuan pembelajaran memberikan perbandingan yang informatif. Di bagian ini, kami
membahas persamaan dan perbedaan fitur karakter, desain
buku, dan pelatihan atau instruksi yang diberikan kepada orang tua.
2.1 Family Story Play dan StoryVisit
Revelle dan rekannya telah membuat beberapa versi sistem yang berbeda untuk mendukung
pembaca port dewasa dalam dialogic reading dengan anak-anak (Revelle et al. ( 2013).
Dua dari sistem membaca, Family Story Bermain (undian et al. 2010) dan StoryVisit
(Undian dkk. 2011 ), memungkinkan anak mengalami rasa kebersamaan dengan orang dewasa
terpisah dari mereka dengan jarak yang jauh, dengan memungkinkan mereka membaca cerita
anak-anak-
buku bersama melalui obrolan video. Kedua sistem adalah prototipe penelitian yang mengarah
ke
pengembangan produk komersial Storytime pada kindoma.com . Meskipun
Ada beberapa perbedaan teknologi antara kedua sistem, baik Story Play
dan StoryVisit memungkinkan pembaca anak dan dewasa jarak jauh untuk melihat dan
mendengar masing-masing
lainnya, dan untuk melihat dan mengontrol buku yang sama.
Dalam kedua sistem ini, pemodelan strategi membaca dialogis disediakan
setiap halaman buku oleh agen sosial interaktif di layar, Sesame Street
Karakter Elmo . Saat dipilih, Elmo mengajukan pertanyaan atau memberi komentar tentang
cerita, dirancang baik untuk memodelkan teknik membaca dialogis untuk orang dewasa dan
untuk meningkat
pertunangan anak. Tindakan Elmo, seperti konten buku lainnya, selaras
disesuaikan untuk pembaca dewasa dan anak-anak di layar terpisah. Karakter
dialog diproduksi untuk setiap halaman di setiap buku, jadi Elmo bisa bertanya kepada anak-
anak
pertanyaan yang relevan secara kontekstual dan menarik perhatian anak pada aspek tertentu dari
cerita. Elmo tidak pernah membaca buku itu, melainkan mengajukan pertanyaan atau membuat
dialog-
komentar bergaya membaca, dirancang untuk mengundang anak-anak dan orang dewasa untuk
terlibat dalam
kepuasan dengan dia dan dengan satu sama lain.
Dukungan tambahan untuk membaca dialogis dibangun ke dalam Story Play dan
StoryVisit. Sebelum terlibat dalam interaksi membaca jarak jauh, pembaca dewasa telah
melakukannya
menampilkan video pelatihan membaca dialogis, dipandu oleh Maria dari Sesame Street . Selain
itu-
GL Revelle dkk.
Halaman 112
109
Saat, tip membaca tercetak muncul di setiap halaman buku di layar orang dewasa,
menyarankan pertanyaan yang mungkin ditanyakan oleh pembaca dewasa atau komentar untuk
halaman itu.
Dua fitur tambahan disertakan dalam StoryVisit yang tidak ada di Story Play .
Pertama, di Story Play , orang dewasa atau anak-anak bisa mengklik Elmo untuk memulai
permainannya
komentar atau pertanyaan. Di StoryVisit, orang dewasa diberi kontrol eksklusif atas Elmo
dan diberi pilihan terkait tanggapan Elmo, sehingga Elmo menjadi bagian dari
percakapan keluarga yang sedang berlangsung tentang buku tersebut, daripada dianggap sebagai
inter-
bertindak langsung dengan anak tersebut. Misalnya, orang dewasa bisa berkata, "Elmo, apa yang
terjadi-
menulis di halaman ini? ” dan kemudian klik "Bicara" untuk memulai komentarnya di
cerita. Orang dewasa juga memiliki pilihan untuk mengklik "Ya" atau "Tidak," untuk membuat
jawaban Elmo
ya dan tidak ada pertanyaan atau mengklik "Ha Ha" untuk membuat Elmo tertawa. Tambahan,
StoryVisit menyertakan fitur "menunjuk bersama", baik untuk orang dewasa maupun anak-anak
dapat mengklik sesuatu di halaman, dan pengguna lain akan melihat tangan yang menunjuk
ikon muncul di bagian halaman itu. Ini memungkinkan anak-anak atau orang dewasa untuk
menunjuk
karakter atau objek yang digambarkan dalam buku yang mereka ajukan pertanyaan atau
berkomentar.
2.2 Membaca dengan Saya, Berbicara dengan Saya
Troseth, Strouse, dan rekan ( 2017; Troseth dkk. di tekan ) juga menciptakan dukungan
untuk dialogic reading dalam sistem yang disebut Read with Me, Talk with Me , yang dulu
dirancang sebagai alat pelatihan yang mudah untuk membantu orang tua terlibat dalam
percakapan
anak-anak mereka saat membaca e-book bersama. Buku-buku tersebut adalah versi yang
disesuaikan dari
The Big Dog Problem (Oxley dan Aaronson 2016 ), e-book berdasarkan PBS
KIDS menunjukkan Peg + Cat . E-book menyertakan narasi sulih suara oleh anak utama
karakter (Peg) yang diputar secara otomatis saat setiap halaman dibalik. Yang disesuaikan
versi termasuk overlay di mana Ramone (karakter dewasa muda) muncul
sudut halaman setelah narasi cerita selesai di setiap halaman untuk memodelkan dia-
teknik mempertanyakan logika untuk orang tua. Ramone, karakter di televisi
tunjukkan, tidak ada dalam alur cerita buku khusus ini.
Dua versi buku itu diciptakan dengan hamparan Ramone, dengan dua gol
dalam pikiran: menantang anak untuk mengekspresikan diri dan mendorong orang tua untuk
melakukannya
atas pertanyaan. Dalam semangat membaca dialogis (Zevenbergen dan Whitehurst
2003), topik percakapan yang disajikan oleh Ramone selama pembacaan kedua
buku tersebut meminta tanggapan linguistik yang lebih kompleks dari anak-anak daripada
selama
bacaan pertama. Awalnya, Ramone mengajukan pertanyaan sederhana yang bisa dijawab dengan
satu ketukan
di layar sentuh (misalnya, "Siapa yang lebih tinggi, Peg atau Kucing?") untuk melibatkan anak-
anak dan membangun
kepercayaan diri mereka dalam menanggapi. Di dua bacaan, pertanyaan dan topiknya
menjadi semakin terbuka dan kompleks, membutuhkan memori, kesimpulan,
dan tanggapan verbal, (misalnya, "Mengapa Peg bersemangat?"). Ramone juga bergabung
banyak topik teks-ke-kehidupan (petunjuk jarak), seperti "Siapa yang tertinggi di
keluarga?" Lihat Gambar. 1 untuk satu halaman dari e-book eksperimental.
Halaman 113
110
Untuk mempromosikan gol kedua, dukungan Ramone secara bertahap ditarik di seluruh
dua bacaan buku, dengan maksud menyerahkan kendali pertanyaan kepada
orangtua. Ramone muncul secara otomatis di sudut setiap halaman selama halaman pertama
membaca, dan memodelkan pertanyaan dialogis dengan mengajukan pertanyaan itu
sendiri. Bertahap,
Pertanyaan Ramone diganti dengan saran topik untuk orang tua dan anak
untuk berdiskusi, sehingga orang tua harus membuat pertanyaan sendiri. Akhirnya,
mendekati akhir buku kedua, Ramone berhenti muncul secara otomatis tetapi tersedia-
dapat dipicu jika pasangan orang tua-anak ingin mendengar sarannya untuk suatu topik
percakapan. Tujuannya agar orang tua belajar menghasilkan pertanyaan sendiri oleh siswa
akhir dari bacaan kedua, dan agar mereka merasa terinspirasi untuk menghasilkan pertanyaan
kapan
membaca buku lain dengan anak-anak mereka (yaitu, untuk menggeneralisasi apa yang telah
mereka pelajari
tentang membaca dialogis).
Saat Ramone muncul di layar dan mulai berbicara, dia ditemani dengan pesan singkat
kotak yang menampilkan prompt verbalnya. Mengklik atau mengetuk kotak teks mengulangi
cepat. Ikon "cangkir kopi" juga muncul, yang dapat diketuk oleh orang tua untuk mengulang
Ramone
pertanyaan. Pada halaman di buku kedua di mana Ramone tidak muncul secara otomatis
Kadang-kadang, orang tua dapat mengetuk cangkir kopi jika mereka ingin petunjuk tentang
pertanyaan untuk diajukan. Lain
selain kotak teks dan cangkir kopi, tidak ada hotspot, dan animasi seluruhnya
cahaya. Pada halaman judul untuk kedua buku tersebut, Ramone memberikan semangat tentang
pentingnya pembicaraan orang tua-anak selama membaca, tetapi pembaca bersama dewasa tidak
diberikan
pelatihan sebelumnya dalam strategi membaca.
Gbr. 1 Halaman dari e-book eksperimental Read with Me, Talk with Me . ( Peg + Cat © 2013,
Fitur Feline, LLC. Seluruh hak cipta. Digunakan dengan izin)
GL Revelle dkk.
Halaman 114
111
2.3 iRead Dengan
Rvachew dan rekan (Rees et al. 2017; Rvachew dkk. 2017) telah melakukan-
ing studi kualitatif dan kuantitatif untuk mengeksplorasi dampak serangkaian secara khusus
e-book yang dirancang, disebut iRead With. 1 Buku-buku ini dirancang khusus untuk
bacaan bersama oleh orang dewasa dan anak-anak; oleh karena itu, meskipun fitur narasi tersedia
Mampu, upaya desain ditempatkan pada mode "baca dan bicara" dengan tujuan itu
orang dewasa membaca teks dan berinteraksi dengan anak. Setiap halaman dengan jelas dibagi
menjadi
dua wilayah: dua pertiga bagian atas halaman berisi ilustrasi yang disematkan
hotspot dan animasi dan sepertiga bagian bawah berisi teks yang sesuai,
termasuk "kata-kata yang hidup", yang menyediakan animasi untuk memperkuat makna kata.
Efek suara dikaitkan dengan hotspot dan animasi tertentu. Avatar dewasa
muncul di kiri bawah dan avatar anak di sisi kanan bawah setiap halaman.
Avatar ini dapat dipersonalisasi dengan menggantinya dengan foto dewasa dan
pembaca anak-anak.
Referensi cetak didorong dengan fitur untuk menarik perhatian pada kata-kata tertentu
yang sering terjadi di setiap buku. Misalnya dalam cerita “ What's That
Kebisingan Lucu? ”Menampilkan karakter media Caillou, kata-kata Mommy , Daddy ,
kebisingan , monster , dan bayangan muncul dalam font tebal yang sedikit lebih besar dan
berwarna
yang unik untuk setiap kata. Saat disentuh, kata-kata ini bergerak untuk mengungkapkan sebuah
karakter-
fitur teristik; misalnya, bayangan muncul di bawah kata bayangan dan tanduk
tumbuh dari kata monster (Lihat Gambar 2). Menyentuh kata-kata ini dalam teks juga
meluncurkan animasi cerita- dan makna-relevan dalam ilustrasi cerita di atas
bagian dari halaman. Misalnya, di satu halaman, menyentuh kata bayangan akan mengalihkan
tirai jendela atas dan bawah untuk mengungkapkan dan menyembunyikan bayangan di tempat
tidur.
1 iRead With buku dibuat oleh Tribal Nova Inc. (sekarang Houghton Mifflin Harcourt
Montreal) dengan dukungan konsultasi dari laboratorium Fonologi Anak di Universitas
McGill. Itu
buku tidak lagi tersedia untuk dibeli. Fitur khusus dari buku-buku ini dijelaskan di sini
terkait potensi manfaatnya sebagai komponen buku cerita digital pada umumnya.
Gbr. 2 Bagian bawah halaman dari sebuah iRead With book. Saat Firman yang Hidup
"membayangi"
tersentuh, bayangan ditampilkan di bawah kata, avatar ibu memberikan perintah kepada pembaca
ajukan pertanyaan tentang bayangan di tempat tidur dan animasi dalam ilustrasi (tidak
diperlihatkan) dem-
menunjukkan bagaimana sumber cahaya menciptakan bayangan. (Gambar diambil dengan izin
dari Tribal Nova
Inc. ( 2015b). Caillou: Suara lucu apa itu? (Versi 1.3.3) [Perangkat lunak aplikasi seluler])
Halaman 115
112
Bersamaan dengan itu, bilah perintah muncul terkait dengan avatar dewasa untuk menyarankan
berikan komentar atau pertanyaan gaya membaca dialogis yang dapat diajukan kepada anak
untuk mendukung pembelajaran kosakata, pemahaman cerita atau keterampilan literasi
emergent.
Dengan pembacaan berulang, perintah baru ditambahkan ke buku. Dalam penelitian dengan
buku, pembaca dewasa tidak diberi pelatihan dalam strategi membaca selain pengenalan-
koneksi dengan e-book dan fitur-fiturnya.
2.4 Aktris Dialogik
Beberapa tahun yang lalu, Strouse et al. (2013 ) membuat versi video dari dialog bawaan
penanya dalam satu set lima animasi yang sangat ringan, cerita video anak-anak yang
diceritakan-
buku. Karakter, Nona Sue, muncul di jendela gambar-dalam-gambar di bot-
tom pojok halaman. Miss Sue adalah rekaman video orang dewasa yang duduk di sebuah
kursi berlengan dengan remote TV, yang dia angkat untuk "menjeda" cerita sebelum
menanyakan a
pertanyaan. Buku cerita video dibekukan saat dia mengajukan pertanyaan dan sebentar
berhenti sejenak setelah itu, berikan waktu kepada anak-anak untuk menanggapi.
Anak-anak menonton satu dari lima video buku cerita di lab dengan seorang peneliti yang
mendorong mereka untuk menanggapi Nona Sue, dan mengambil empat cerita video tambahan-
buku rumah di DVD untuk dilihat. Seperti dalam kasus buku Peg + Cat yang dibahas
di atas, versi pertanyaan Nona Sue yang lebih mudah dan lebih menantang disertakan-
ded dalam dua salinan terpisah dari masing-masing buku cerita. Dalam video tersebut, Nona Sue
berbicara
langsung kepada anak-anak, bukan kepada orang tua. Strouse dan koleganya menunjukkan hal
itu
Anak-anak yang berinteraksi dengan aktris dialogis tidak mendapatkan jenis pergaulan yang
sama
kontingensi (responsiveness) atau umpan balik sosial sebagai mereka yang berinteraksi dengan
par-
Jadi, mereka berpotensi mengalami beberapa keuntungan pembelajaran dengan aktris dialogis
karena keterlibatan mereka yang ditingkatkan dan elaborasi pada konten cerita sementara
menjawab pertanyaan.
2.5 Ringkasan: Desain
Jadi, di semua lab kami, desain buku cerita digital (dalam bentuk keduanya
e-book atau video) dengan bantuan pertanyaan dialogis yang disematkan terjadi di
secara independen. Semua produk eksperimental termasuk pemodelan membaca dialogis
oleh karakter di layar, tetapi ada sejumlah perbedaan dalam desainnya sebagai
nah termasuk tipe karakter yang digunakan untuk modeling, apakah dalam buku cerita
termasuk narator yang membacakan cerita, jumlah dan jenis fitur yang ada
ditawarkan untuk mendukung teknik interaksi pembaca bersama orang dewasa dan pembelajaran
anak-anak,
dan faktor lainnya (lihat Tabel 1 ).
GL Revelle dkk.
Halaman 116
113
T
mampu 1
F
aktor dalam desain buku cerita digital, metode penelitian, dan hasil lintas studi
F
permainan cerita yang menyenangkan
StoryV
Apakah itu
Baca / bicara dengan saya
iRead dengan
Aktris dialogis
Desain dukungan teknologi
Karakter di layar?
Muppet Elmo
Muppet Elmo
Kartun dewasa muda, Ramone
Kartun av
atar untuk dewasa
Aktris wanita dewasa
Peran karakter
Model strategi membaca dialogis
Strategi membaca dialogis yang cepat
Eng
usia dalam membaca dialogis
strategi
Teks narator?
Tidak
Tidak
Iya
Tidak
Iya
T
tips ext?
Iya
Iya
Iya
Iya
Tidak
Fitur tambahan
Menunjuk bersama
Referensi cetak
Metode penelitian
Usia anak
2–4
1–6
3–4
5–6
3
P.
peserta
8 keluarga
61 keluarga
94 keluarga
64 anak
81 anak
Mitra dewasa
Eyang
Eyang
P.
arent
V.
olunteers
Tidak ada yang dibutuhkan
Dialogic T
hujan?
Iya
Iya
Tidak
Tidak
Tidak
Lokasi membaca
Terpencil
Terpencil
Co-located
Co-located
Co-located
Konteks membaca
Laboratorium
Rumah
Laboratorium
Sekolah
Rumah & Lab
Hasil penelitian: e-book dengan perancah teknologi versus buku tanpa perancah
T
alk selama membaca
(1) Lebih banyak pembicaraan yang berhubungan dengan cerita dewasa dan anak-anak
(1) Lebih banyak pembicaraan yang berhubungan dengan cerita dewasa dan anak-anak (2) Lebih
banyak o
v
erall
ucapan, w
ords,
unik w
ords
(1) Lebih banyak pembicaraan tentang orang dewasa dan anak-anak (2) Lebih banyak referensi
cetak
P.
bukan pro
vided sedikit
pembicaraan yang berhubungan dengan konten, b
ut
anak-anak secara teratur menanggapi pertanyaan aktris
Durasi membaca
Sesi membaca berlangsung lebih lama
Anak eng
agement
Anak eng
agement
jauh lebih tinggi
Perhatian dan pengaruh serupa seperti pada kondisi lain
Anak-anak secara teratur menanggapi aktris
Halaman 117
114
3 Riset tentang Dukungan Teknologi untuk Dewasa-Anak
Perilaku Membaca
Di bagian ini kami membahas penelitian yang telah dilakukan oleh masing-masing tim kami
menggunakan kami
masing-masing bentuk buku cerita membaca dialogis. Kami menjelaskan persamaan dan
perbedaan-
pengaruh di seluruh proyek berkaitan dengan metode penelitian yang digunakan, implementasi
studi penelitian, dan konteks seputar penggunaan dan pengujian.
3.1 Bermain Cerita Keluarga
Dalam Raffle dkk. (2010 )Penelitian Story Play , delapan keluarga dengan anak-anak
usia dua dan empat (5F, 3 M), orang tua mereka (6F, 2 M), dan kakek-nenek mereka
(6F, 2 M) menggunakan Story Play dan teknologi konferensi video tradisional untuk
memungkinkan mereka membaca buku bersama-sama dari lokasi yang berbeda. Pesertanya
dipilih untuk keragaman tingkat pendapatan dan etnis. Untuk mensimulasikan membaca bersama
dari kejauhan, anggota keluarga dibawa ke ruangan terpisah di laboratorium penelitian
(kakek di satu, anak dan orang tua di yang lain). Setiap keluarga berpartisipasi dalam dua
sesi membaca dengan jeda singkat di antaranya: membaca dengan menggunakan Story Play
versi interaktif dari Monster di Akhir Buku ini (Stone dan Smollin
1971), yang mencakup pemodelan strategi membaca dialogis oleh karakter Elmo-
ter dan pemberian tips membaca dialogis berbasis teks untuk kakek-nenek, dan satu
menggunakan Skype dengan salinan kertas tradisional dari buku yang sama. Urutan membaca
sesi ( Story Play vs. Skype ) diimbangi. Dalam sesi Story Play,
Kakek-nenek diperlihatkan video pelatihan membaca dialogis sebelum panggilan telepon. Semua
baca-
sesi direkam dalam video, dan setelah sesi, kakek-nenek dan orang tua
ents diwawancarai tentang pengalaman mereka.
Video dikodekan menggunakan pengkodean interaksi verbal dan sosial kualitatif
skema yang dikembangkan untuk proyek ini. Pengkodean difokuskan pada perilaku anak, orang
tua
dan kakek nenek saat membaca setiap halaman buku. Skema pengkodean disertakan
lima kategori besar, dengan komponen verbal dan non-verbal di setiap kategori:
perilaku yang terkait dengan Isi Buku (termasuk pertanyaan gaya membaca dialogis atau
komentar), perilaku yang mencerminkan positif atau negatif Mempengaruhi , indikator anak
Perhatian / Keterlibatan , koordinasi Pembalikan Halaman , dan Interaksi dengan Elmo , itu
di layar karakter (lihat undian et al. 2010, untuk lebih jelasnya).
3.2 StoryVisit
Penelitian tentang StoryVisit ( Raffle et al.2011) berupa uji lapangan prototipe
sistem e-book berbasis web, tersedia untuk jangka waktu 4 minggu. Pasangan orang tua / anak
dan
Kerabat dewasa jarak jauh mereka dapat secara bersamaan masuk ke sistem dari
GL Revelle dkk.
Halaman 118
115
rumah masing-masing. Keluarga dapat masuk sebanyak yang mereka inginkan selama
periode 4 minggu. Enam puluh satu keluarga menggunakan sistem tersebut untuk setidaknya satu
sesi membaca.
sion dengan pembaca jarak jauh, dan jumlah maksimum sesi membaca
yang dilakukan oleh salah satu keluarga adalah lima orang. Anak-anak dari keluarga ini memiliki
rentang usia yang beragam
dari 1 sampai 6 tahun.
Empat versi prototipe StoryVisit dibuat, dengan variasi (1) apakah file
Pengalaman membaca e-book termasuk pembacaan dialog pemodelan karakter Elmo
strategi, (2) penyediaan tips membaca dialogis berbasis teks untuk pembaca dewasa,
(3) keduanya atau (4) tidak keduanya. Setiap keluarga secara acak dimasukkan ke dalam salah
satu dari empat keluarga ini
kondisi saat mereka mendaftar untuk studi. Semua versi termasuk video
konferensi dengan lima e-book yang diadaptasi dari perpustakaan Sesame Street, dan
fitur menunjuk bersama.
Untuk semua 61 keluarga, data penggunaan dasar (jumlah waktu yang dihabiskan per sesi,
jumlah
dari buku yang dibaca per sesi, dll.) dicatat oleh sistem. Selain itu, semua peserta
celana menyelesaikan sebelum dan sesudah survei, dan 19 keluarga menyelesaikan tes akhir
wawancara telepon. Empat keluarga menerima kunjungan rumah oleh tim peneliti,
yang meliputi observasi dan perekaman video selama sesi membaca buku
dan wawancara mendalam semi-terstruktur.
Keefektifan Read with Me, Talk with Me saat ini sedang diuji
dua sampel anak usia 3 dan 4 tahun dan pengasuhnya (Troseth et al. in press ;
Strouse dkk. 2017 ). Dalam satu sampel, 32 keluarga direkrut melalui pengasuhan anak
pusat yang melayani keluarga dengan status sosial ekonomi rendah. Pengasuh dan anak-anak
merekam video saat mereka membaca dua versi buku dengan Ramone
karakter yang menawarkan dukungan mempertanyakan dialogis, atau versi asli dari
E-book Peg + Cat Big Dog Problem (seperti yang dirilis di situs PBS KIDS , tanpa
pertanyaan dialogis) dua kali. Dalam sampel penelitian lain, 67 keluarga telah
direkrut sejauh ini dari database yang dikembangkan dari catatan kelahiran negara, kata
mulut, pusat penitipan anak, dan keluarga yang menjadi sukarelawan selama acara di kebun
binatang. Ini
sampel mencakup keluarga dari berbagai tingkat pendapatan.
Dalam studi ini, pengasuh dan anak-anak ditugaskan untuk membaca dua versi
buku dengan karakter Ramone, atau membaca salah satu dari tiga versi berbeda dari
asli buku Peg + Cat: (1) e-book dengan suara (narasi) pada , (2) e-book
dengan suara dimatikan , atau (3) versi kertas cetakan dari buku, dibuat dengan mengambil
tangkapan layar dari e-book. Dalam semua kondisi perbandingan, pasangan orang tua-anak
membaca buku asli Peg + Cat (tanpa dukungan pertanyaan Ramone) dua kali.
Analisis untuk kedua sampel termasuk Jumlah Pembicaraan Orangtua-anak , Isi Pembicaraan ,
Child Affect dan Child Attention , semuanya dikodekan dari kaset video. Orang tua juga antar
melihat dan memberikan umpan balik tertulis tentang pengalaman mereka dengan buku.
Halaman 119
116
3.4 iRead Dengan
Untuk menilai dampak fitur iRead With pada perilaku perancah dewasa,
Rvachew dkk. ( 2017) melakukan penelitian dengan menggunakan uji coba crossover kontrol
acak
rancangan. Dua puluh delapan anak di sekolah berbahasa Inggris yang terletak di
pendapatan, komunitas perkotaan berpartisipasi dalam bacaan bersama selama 2 minggu
pengalaman dengan sukarelawan pembaca dewasa yang berbagi satu buku dengan tiga anak
kali setiap minggu. Dari delapan relawan pembaca, tiga orang adalah orang tua dari sekolah
tersebut
masyarakat, dua adalah staf sekolah dan tiga adalah mahasiswa sarjana.
Dalam studi terpisah (sebelumnya tidak dipublikasikan), tim peneliti mereplikasi
Rvachew dkk. (2017 ) prosedur belajar dengan 36 anak berbahasa Perancis
sekolah di komunitas pinggiran kota kelas menengah. Dari tujuh sukarelawan pembaca dewasa,
empat pensiunan personel sekolah (tiga guru, satu kepala sekolah), satu orang tua
dan dua orang mahasiswa sarjana.
Dalam kedua studi tersebut, pasangan dewasa-anak membaca dua cerita: Caillou: What's That
Funny
Kebisingan? (Johnson 2009; Tribal Nova Inc 2015b ) dan Caillou: My First Play (Pleau-
Murissi 2010 ; Tribal Nova Inc 2015a ). Selama pengalaman 2 minggu, bacaan
pasangan berbagi satu cerita dalam bentuk buku cetak dan cerita lainnya dalam bentuk e-
book. Itu
pembaca dewasa tidak diberikan pelatihan tentang strategi membaca selain beberapa
pengenalan tial dengan buku dan fitur e-book.
Para pembaca diinstruksikan untuk membagikan buku cetak dan e-book sebagaimana mereka
tidak-
mally akan dengan anak usia taman kanak-kanak dan juga disuruh menggunakan milik mereka
sendiri
kebijaksanaan terkait penggunaan fitur e-book. Anak-anak itu secara acak
ditugaskan ke urutan membaca yang seimbang serta untuk pembaca sukarela. Bersama
pertukaran membaca direkam audio.
Rekaman sesi membaca ditranskrip dan dinilai untuk orang dewasa
perilaku perancah selama membaca bersama. Semua ucapan orang dewasa yang tidak ver-
Bacaan batim teks dari kitab tersebut diberi kode menurut lima kategori: (1)
Hubungan dan Perilaku ; (2) Mekanika Buku ; (3) Terkait Cerita ; (4) Arti Kata ;
dan (5) Cetak atau Struktur Kata . Rincian sistem pengkodean dengan contohnya adalah
disediakan di Rvachew et al. ( 2017).
3.5 Aktris Dialogik
Aktris dialogis ("Nona Sue") yang disematkan dalam video buku cerita digunakan di salah
satunya
kondisi studi yang lebih besar. Strouse dkk. ( 2013) penelitian melibatkan perbandingan
hasil belajar (memperoleh kosakata cerita, pemahaman cerita) untuk 81 anak-
dren yang menonton empat video buku cerita selama 4 minggu di rumah, dengan
baik: (1) orang tua yang dilatih dalam strategi tanya jawab dialogis (20 anak);
(2) orang tua yang diminta untuk mengarahkan perhatian anak pada cerita, tetapi tidak
mengajukan pertanyaan (21 anak); (3) orang tua yang disuruh bersikap “seperti biasa” sementara
GL Revelle dkk.
Halaman 120
117
anak-anak diawasi (biasanya dengan percakapan orang tua-anak yang sangat terbatas, dan anak-
anak
dren sering menonton sendiri) (20 anak); atau (4) aktris layar dalam a
jendela gambar-dalam-gambar yang menggunakan strategi tanya jawab dialogis dengan cara
yang serupa
untuk pertanyaan dialogis orang tua (20 anak).
Orang tua dalam semua kondisi diinstruksikan agar anak-anak mereka menonton dua yang
pertama
cerita 3–5 kali per minggu selama 2 minggu pertama; mereka kemudian menyuruh anak-anak
mereka menonton
dua cerita baru 3–5 kali seminggu selama 2 minggu berikutnya. Dalam kasus
kondisi aktris dialogis, orang tua menerima dua versi dari masing-masing cerita, satu dengan
lebih mudah dan satu dengan pertanyaan yang lebih menantang. Mereka diinstruksikan untuk
memilikinya
anak melihat video yang berisi dua cerita dengan pertanyaan mudah selama 1 minggu dan
video dari dua cerita yang sama dengan pertanyaan menantang untuk minggu depan. Kemudian
mereka mengulangi prosedur ini dengan cerita lainnya selama 2 minggu berikutnya. Orang tua
dari
Anak-anak dalam kondisi aktris dialogis diinstruksikan untuk tidak mengulangi kondisi aktris
tersebut
pertanyaan karena para peneliti tertarik dengan apa yang akan dipelajari anak-anak
video "sendiri".
Orang tua dan anak-anak mengunjungi lab untuk pra-pengujian kosakata sebelum belajar.
Setelah menonton dua video cerita pertama di rumah selama 2 minggu, mereka kembali
pasca tes ( Kosakata Cerita dan Pemahaman Cerita ). Setelah 2 minggu berikutnya,
mereka kembali untuk ujian pasca-tes kosakata dan pemahaman cerita untuk dua ujian terakhir
cerita. Pada kunjungan terakhir, orang tua dan anak-anak juga direkam melalui video
menonton salah satu cerita di lab; mereka diperintahkan untuk menonton dengan cara yang sama
mereka lakukan di rumah selama studi.
3.6 Ringkasan: Metode
Seperti desain buku cerita dialogis di empat laboratorium penelitian penulis,
ada beberapa kesamaan dasar di seluruh metode penelitian untuk semua studi,
termasuk usia anak-anak (6 ke bawah) dan pengamatan interaksi orang dewasa-anak
selama penggunaan. Ada juga beberapa perbedaan dalam metodologi penelitian, seperti
hubungan antara pembaca dewasa dengan anak, baik yang diterima oleh pembaca dewasa
pelatihan dalam membaca dialogis atau tidak, apakah kedua pembaca berada di tempat yang
sama atau di a
jarak, dan apakah pembacaan dilakukan di rumah atau di laboratorium. Ada juga
perbedaan jenis kondisi perbandingan yang digunakan. Lihat Tabel 1 untuk perbandingan
metode penelitian yang digunakan.
4 Temuan Penelitian
Pada bagian ini kami melaporkan dan membandingkan hasil penelitian yang dilakukan di
masing-masing
empat laboratorium penelitian.
Halaman 121
118
4.1 Pemutaran Cerita Keluarga
Undian dkk. ( 2010) menemukan sejumlah manfaat dari sesi membaca Story Play (antar
Buku aktif dengan dukungan teknologi untuk membaca dialogis dewasa) lebih Skype read
sesi ing (orang dewasa membacakan buku kertas tradisional untuk anak melalui obrolan
video). Kedua
metode menggabungkan membaca bersama ke dalam inter- jarak jauh kakek-nenek-cucu
tindakan secara signifikan meningkatkan durasi interaksi tersebut dibandingkan dengan Skype
sesi percakapan dengan anak kecil, sebelumnya dilaporkan berlangsung selama 2-3 menit
(Ames et al. 2010). Namun, sesi Story Play berlangsung lebih lama secara signifikan
( M = 11:48 menit) daripada sesi membaca Skype ( M = 8:23 menit) di Raffle et al
( 2010) belajar. Tingkat keterlibatan anak tinggi selama kedua jenis membaca
sesi, tetapi lebih tinggi untuk Story Play (anak-anak terlibat, rata-rata, 97% dari waktu) daripada
untuk Skype (rata-rata melibatkan anak-anak 84% dari waktu).
Peserta tampak menikmati pengalaman membaca Skype dan Story Play.
Kakek-nenek mengungkapkan tingkat pengaruh positif yang kira-kira sama dengan Story
Bermain dan Skype, tetapi kedua orang tua dan anak-anak mengungkapkan pengaruh yang lebih
positif dengan
Story Play dibandingkan dengan Skype. Mungkin saja, kesenangan orang tua itu
ditingkatkan untuk Story Play sebagai cerminan dari kesenangan anak-anak yang meningkat
karena
interaksi dengan karakter Elmo. Meskipun pencantuman karakter Elmo tadi
berhasil meningkatkan keterlibatan dan kesenangan anak-anak, beberapa orang dewasa
merasa bahwa Elmo ada di sana semata-mata untuk menghibur anak itu dan tidak melihatnya
untuk menjadi bagian yang disambut baik dalam interaksi membaca. Beberapa kakek nenek
merasa frustrasi
oleh gangguan Elmo dari interaksi mereka dengan anak itu, dengan seseorang berkomentar,
"Saya
pikir dia lebih menyukai Elmo dariku. "
Tentang dialogic reading, kakek-nenek dalam kedua kondisi tersebut bertanya kepada anak-anak
pertanyaan yang terkait dengan isi buku (misalnya, “Apa yang sedang dilakukan Grover?” atau
“Are
Anda takut pada monster? ”), tetapi kakek-nenek dalam kondisi Story Play melakukannya lebih
dari itu
sering kali (rata-rata dua per halaman) dibandingkan dengan kondisi Skype (satu per halaman, di
rata-rata). Anak-anak menjawab pertanyaan kakek-nenek mereka rata-rata satu kali
halaman dalam kedua kondisi membaca. Kakek-nenek memberi penguatan positif kepada anak-
anak
(misalnya, "Kerja bagus!" atau "Benar!) untuk menjawab pertanyaan atau membicarakan tentang
cerita sedikit lebih sering dalam kondisi Story Play (11% dari halaman Story Play, 4%
halaman Skype).
4.2 StoryVisit
Dalam penelitian ini, Raffle et al. ( 2011) tidak dapat memeriksa efek dukungan untuk
membaca dialogis tentang perilaku mitra membaca dewasa secara langsung, karena itu adalah
bidang
belajar dan tidak ada catatan verbalisasi peserta, hanya interaksi komputer
tions. Alih-alih, analisis difokuskan pada membandingkan berbagai aspek peserta
interaksi e-book untuk berbagai kondisi fitur buku (Elmo modeling dia-
membaca logika, tips membaca dialogis berbasis teks, keduanya atau tidak keduanya). Keluarga
yang
GL Revelle dkk.
Halaman 122
119
Pengalaman membaca termasuk pemodelan Elmo memiliki sesi membaca yang jauh lebih lama.
sions daripada mereka yang tidak memiliki tip pemodelan Elmo atau membaca berbasis teks. Di
Selain itu, keluarga yang mengalami pemodelan Elmo terlibat dalam waktu membaca yang lebih
banyak
di semua sesi daripada keluarga dalam salah satu kondisi lainnya.
Penggunaan tip membaca dialogis berbasis teks oleh pembaca dewasa juga diperiksa. Di
kedua kondisi yang memiliki tip membaca berbasis teks, tip membaca
cukup jarang diklik (kurang dari 5% halaman yang dibaca). Perbandingan
keluarga yang memiliki pengalaman membaca yang menampilkan pemodelan Elmo dan berbasis
teks
tips membaca untuk mereka yang hanya memiliki tips berbasis teks, pembaca dewasa yang
memiliki teks-
berdasarkan kiat saja mengklik kiat membaca lebih sering (kiat diklik 7% dari
halaman baca) daripada mereka yang juga memiliki strategi membaca dialogis pemodelan Elmo
(tip
mengklik 2% dari halaman). Membandingkan apakah semua tip pernah diklik
kedua syarat tersebut, 75% penuh keluarga dengan tip berbasis teks saja yang mengklik
tipsnya setidaknya sekali, sedangkan hanya 20% dari mereka yang pernah menjadi model Elmo
mengklik tip berbasis teks sama sekali.
Hasil Read with Me, Talk with Me konsisten di kedua sampel
(Troseth et al. Dalam pers; Strouse dkk. 2017 ). Jumlah orang tua dan anak yang diucapkan-
Kata-kata yang diucapkan selama membaca adalah 3–4 kali lebih besar untuk pasangan yang
membaca
e-book dengan contoh pertanyaan dialogis Ramone daripada mereka yang membaca buku
tanpa Ramone (lihat Gambar. 3 untuk data dari Troseth et al. dalam pers). Jumlah
Kata unik orang tua dan anak (indikasi kualitas bahasa) adalah 2–3 kali
lebih besar dalam kondisi Ramone. Selama wawancara umpan balik, klaim beberapa orang tua
bahwa mereka lebih sering berbicara dengan buku cetak, atau bahwa mereka akan berbicara
lebih banyak jika menggunakan e-book
narasi dan Ramone tidak otomatis bermain. Namun, dalam studi kedua
(Strouse et al. 2017 ) ucapan orang tua dan anak, kata-kata, dan kata-kata unik semuanya
secara signifikan lebih tinggi dalam kondisi dengan Ramone dibandingkan dengan perbandingan
mana pun
kondisi (e-book dengan narasi, e-book tanpa narasi, dan buku cetak
Versi: kapan).
Jumlah ucapan orang tua dan anak yang berfokus pada konten cerita (bukan
mengarahkan perhatian anak-anak, berbicara tentang perangkat, atau keluar dari topik)
Pola lar: 3–5 kali lebih tinggi untuk kondisi Ramone. Pembicaraan terkait konten di
Kondisi dengan Ramone adalah 75-90% pembicaraan untuk orang tua dan anak-anak di dua
sampel.
Pasangan orang tua-anak menghabiskan waktu dua kali lebih lama dengan buku Ramone
daripada yang mereka lakukan
dengan buku-buku dalam kondisi perbandingan mana pun. Meski jauh lebih lama
waktu, anak-anak tampaknya memiliki perhatian yang sama tinggi dan pengaruh positif melalui-
keluar sesi.
Akhirnya, ada beberapa bukti bahwa orang tua mengadopsi pertanyaan dialogis
strategi yang dimodelkan oleh Ramone di buku. Di lima halaman di akhir
buku kedua di mana Ramone tidak secara otomatis muncul dengan saran-sarannya
pertanyaan, kebanyakan orang tua sangat jarang mengetuk cangkir kopi untuk memicu Ramone,
Halaman 123
120
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
Ucapan
Kata-kata
Kata-Kata Unik
t
n
u
Hai
C
w
Sebuah
R
e
g
ar
e
v
SEBUAH
Caregiver Talk
Ditingkatkan
Kontrol
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Ucapan
Kata-kata
Kata-Kata Unik
t
n
u
Hai
C
w
Sebuah
R
e
g
ar
e
v
SEBUAH
Bicara Anak
Ditingkatkan
Kontrol
Sebuah)
b)
Gbr. 3 Orang tua ( a ) dan anak
( b ) ucapan, kata-kata, dan
kata-kata unik yang diucapkan saat
membaca yang disempurnakan
e-book dengan tertanam
penanya dialogis, atau
buku kontrol, dua kali. Data
dari sampel
keluarga yang lebih rendah
status sosial ekonomi. Semua
perbedaan kondisi itu
signifikan pada p <.001
tingkat
mengajukan pertanyaan mereka sendiri sebagai gantinya. Orang tua dari SES yang lebih rendah
meminta hampir sepuluh yang asli
pertanyaan rata-rata di lima halaman (Troseth et al. di tekan ). Selama menyusui-
sesi belakang, orang tua berkomentar bahwa Ramone sangat membantu dan memberi mereka ide
tentang jenis pertanyaan baru yang dapat mereka tanyakan, terutama yang terkait dengan
buku dengan kehidupan anak mereka.
4.4 iRead Dengan
Hasil penelitian pada iRead With e-book dapat dilihat pada Tabel 2. Secara khusus,
Meja 2 menampilkan rata-rata (dengan deviasi standar) jumlah komentar dewasa per
berbagi sesi membaca seperti yang dikodekan di setiap kategori, dirata-ratakan dari seluruh
cerita di dalamnya
format buku. Hasil untuk studi bahasa Inggris (Rvachew et al. 2017) adalah
ditunjukkan di sebelah kiri pada Tabel 2 dan hasil untuk studi bahasa Prancis di
GL Revelle dkk.
Halaman 124
121
Tabel 2 Rata-rata komentar orang dewasa selama membaca bersama di sekolah bahasa Inggris
dan Prancis
Jumlah orang dewasa
komentar
Sekolah bahasa inggris
Sekolah bahasa perancis
Buku kertas
iRead Dengan
Buku kertas
iRead Dengan
M
(sd) M
(sd) d z
M
(sd) M
(sd) d z
Hubungan / perilaku
14.01 13.33 18.02 11.78 0.35 26.92 17.82 28.21 15.16 0.06
Mekanika buku
1.53 2.65
5.02 4.97 0.65 0.04 0.11 4.38 2.56 1.58
Cerita terkait
20.77 16.67 22.98 14.3 0.11 30.12 11.33 39.7 21.77 0.41
Arti kata
3.54 4.38
6,53 6,86 0,34 13,14 8,56 15,65 10,17 0,16
Referensi cetak
0,64 1,69
3.63 4.28 0.61 0.49 0.57 6.82 6.5 0.91
Baik. Ukuran efek untuk nilai berpasangan (d z ) dilaporkan untuk setiap kategori com-
ments, menunjukkan bahwa e-book memiliki pengaruh yang besar terhadap jumlah komentar
terkait mekanika buku dan referensi cetak di kedua sekolah. Secara keseluruhan, orang dewasa
para pembaca di sekolah berbahasa Prancis menghasilkan lebih banyak komentar secara umum
di keduanya
konteks buku dibandingkan dengan pembaca dewasa di sekolah berbahasa Inggris: the
lebih banyak saran dan pertanyaan yang berhubungan dengan cerita dan kosakata
gaya membaca dialogis yang lebih canggih oleh pembaca dewasa di sekolah ini
terletak di komunitas kelas menengah.
Meskipun hasil keseluruhan ini berlaku untuk studi bahasa Inggris dan
dalam studi bahasa Prancis, efeknya lebih terasa dalam studi terakhir.
Transkrip mengungkapkan bahwa pembaca dewasa berbahasa Prancis menghasilkan lebih
banyak
pertanyaan kompleks tentang cerita dan menampilkan interaksi yang lebih canggih
gaya membaca tive secara keseluruhan. Misalnya, sudah biasa bagi pembaca dewasa untuk
bertanya
"Apa yang dia lakukan?" di halaman pertama Caillou: Suara Lucu Apa Itu?
dipicu oleh animasi Mommy mencium Caillou. Satu berbahasa Inggris
pembaca mengakui jawaban yang benar dari anak itu dengan, “Ya, dia baru saja berciuman
Caillou, ”sedangkan pembaca yang berbahasa Prancis menindaklanjuti dengan pertanyaan kedua,
“Elle l'a bisou, pourquoi?” [Mengapa dia menciumnya?], Mengarah ke lebih diperpanjang
percakapan. Hasil ini sejalan dengan gaya yang lebih elaboratif tinggi
orang tua terdidik yang telah ditemukan dalam penelitian sebelumnya (misalnya, Hoff 2003a , b,
2006 ; Huttenlocher dkk.2010).
Mengingat perbedaan yang jelas antara pembaca berbahasa Prancis dan Inggris
berkenaan dengan penggunaan strategi membaca dialogis, kesamaan antara ini
pembaca ketika datang ke referensi cetak sangat mencolok. Ada kurang dari satu
contoh referensi cetak per sesi membaca buku cetak untuk kedua bahasa Inggris
penutur ( M = .67) dan penutur bahasa Prancis ( M = .52). Kedua kelompok pembaca sig-
meningkatkan referensi cetak secara signifikan dalam kondisi e-book dan, sekali lagi, file
efeknya lebih mencolok bagi penutur bahasa Prancis. Peningkatan lima kali lipat diamati untuk
mereka yang membaca dalam bahasa Inggris ( M = 3,41) dan peningkatan 11 kali lipat terlihat
untuk bahasa Prancis
pembaca ( M = 6.23).
Halaman 125
122
4.5 Aktris Dialogik
Strouse dkk. (2013 ) menemukan bahwa anak-anak yang orang tuanya dilatih untuk bertanya
dialogis
pertanyaan selama buku cerita video memiliki pemahaman cerita yang jauh lebih baik dan
belajar kosakata daripada mereka yang orangtuanya mengarahkan perhatian mereka pada elemen
cerita-
ments atau berada dalam kelompok kontrol "perhatikan seperti biasa". Anak-anak yang melihat
video itu
dengan aktris dialogis memiliki skor pada pemahaman dan kosakata-
datang yang jatuh di antara kelompok-kelompok ini, tidak berbeda secara signifikan dari hasil di
salah satu kondisi lainnya. (Ukuran sampel hanya memiliki kekuatan yang wajar untuk dideteksi
efek yang cukup besar.) Ada kemungkinan bahwa aktris dialogis lebih mendukung pembelajaran
dibandingkan dengan buku cerita video biasa, tetapi tidak setara dengan orang tua secara
langsung
mempertanyakan.
Pada kunjungan lab terakhir (setelah 4 minggu melihat rumah), orang tua dan anak-anak
menonton salah satu cerita video di lab dan diberitahu untuk bertindak seperti yang telah mereka
lakukan
rumah selama belajar. Ingatlah bahwa orang tua dalam kondisi aktris dialogis itu
diinstruksikan untuk tidak mengulangi kembali pertanyaan aktris, tetapi sebaliknya tidak dibatasi
dalam perilaku mereka. Orang tua dalam kelompok aktris dialogis menghasilkan rata-rata hanya
1,35
komentar terkait cerita selama penayangan ini, yang paling rendah dari semua kondisi. Namun,
anak-anak cukup interaktif dengan video tersebut, menanggapi secara verbal Nona Sue 63%
saat dia mengajukan pertanyaan. Semua orang tua melaporkan anak-anak mereka
menanggapi Miss Sue dengan lantang setidaknya beberapa kali saat menonton video di
rumah. Strouse dan rekannya berhipotesis bahwa beberapa dukungan untuk pembelajaran anak-
Proses ini terjadi melalui aspek kognitif dari berpikir tentang dan menjawab
pertanyaan tentang cerita, bahkan ketika pertanyaan ini diajukan oleh layar
karakter. Berdasarkan daya tanggap anak-anak terhadap karakter tersebut, tampaknya
menjanjikan
sertakan penanya yang dialogis dalam buku cerita digital, meskipun agen ini tidak mampu
memberikan umpan balik kepada anak-anak dengan cara yang dapat dilakukan oleh orang tua.
4.6 Ringkasan: Hasil
Tabel 1 merangkum hasil umum di seluruh studi penelitian dari empat laboratorium.
Dalam studi di mana orang dewasa diminta untuk berpartisipasi dengan anak dan verbalisasi
diukur, ada lebih banyak pembicaraan tentang konten buku dengan e-book yang
perancah berpori daripada yang tidak. Di seluruh studi, sesi membaca juga dilakukan
lebih lama untuk e-book yang menyertakan dukungan ini, dan perhatian dan pengaruh anak,
bila diukur, setara atau lebih tinggi dengan scaffolded daripada non-scaffolded
buku. Dua studi yang mengukur kecenderungan orang tua untuk memicu teks tip ditemukan
bahwa orang tua jarang melakukan ini, dan satu studi yang meneliti referensi cetak
mengungkapkan bahwa dukungan teknologi untuk perilaku tersebut efektif meningkat
referensi cetak dewasa.
GL Revelle dkk.
Halaman 126
123
5 Diskusi
5.1 Pelatihan Orang Tua dalam Strategi Dialogik
Dua dari studi tersebut memberikan pelatihan eksplisit dalam strategi membaca dialogis dan tiga
tidak. Meringkas seluruh studi, penyediaan pelatihan eksplisit tampaknya tidak
menjadi perlu, karena hasilnya sama kuatnya untuk kondisi penelitian itu
hanya menyediakan model pembacaan dialogis dalam e-book sebagaimana bagi mereka yang
mendukung
video pelatihan vided. Studi pelatihan dialogis belum bekerja dengan baik
kelompok berpenghasilan rendah seperti dengan kelompok SES yang lebih tinggi, mungkin
karena pelatihan dan penerapan
pemikiran yang rumit dan mahal (Mol et al. 2008). Jadi, punya cara untuk
perkenalkan bacaan dialogis yang lebih sederhana daripada menghafal skema yang rumit
Jadi lebih baik. Menurut Hindman et al. ( 2016), “Keberhasilan intervensi itu
Tujuan untuk menutup celah rangsangan bahasa sebagian besar bertumpu pada sejauh mana
mereka
pada akhirnya membantu keluarga dan pendidik berbicara lebih banyak, menggunakan kata-kata
yang akan dilakukan anak-anak
temui dalam teks, dengan cara yang mungkin membantu anak-anak belajar ”(hal. 2). Dalam studi
dilaporkan di sini, meminta agen membaca dialogis yang melakukan ini - ia mendapat orang tua
dan anak-anak
berbicara lebih banyak tentang konten buku.
5.2 Referensi Cetak
Salah satu hasil paling mencolok yang dilaporkan di sini adalah di Rvachew et al. ( 2017) belajar
menggunakan iRead With e-book yang menggabungkan animasi untuk menarik perhatian
kata-kata target vidual dalam teks, seperti kebisingan, monster , dan bayangan . Dewasa dan
anak-anak
Rekan pembaca berbahasa Inggris dari sekolah di lingkungan perkotaan berpenghasilan rendah
menunjukkan peningkatan lima kali lipat dalam referensi cetak dibandingkan dengan mereka
yang membaca a
buku kertas. Hasilnya bahkan lebih mengejutkan pada pembaca yang berbahasa Prancis dari a
sekolah di lingkungan kelas menengah pinggiran kota, dengan peningkatan teks 11 kali lipat
referensi. Referensi cetak adalah keterampilan pra-keaksaraan yang penting bagi pembaca muda
menguasai. Hasil ini sejalan dengan temuan umum dari Takacs et al. ' (2015 ) meta-
analisis yang dapat didukung oleh audio-visual (seperti animasi yang relevan) dalam e-book
mendukung pengembangan literasi anak-anak.
5.3 Hubungan Parasosial
Sebagian besar pekerjaan ini difokuskan pada karakter media yang ada, untuk dimanfaatkan
kemungkinan bahwa hubungan parasosial anak-anak yang sudah ada sebelumnya dengan
ters (misalnya, Brunick et al. 2016) akan membuat karakter di layar lebih efektif dalam
melibatkan perhatian anak-anak dan membantu mereka belajar. Para penulis memiliki
keuntungan
tingkat bekerja dengan properti media yang sangat berkembang dan familiar (Caillou, Peg
Halaman 127
124
+ Cat, Sesame Street) dan dengan produksi media anak-anak yang profesional dan
berpengalaman
ers dan penulis untuk menciptakan dialog karakter yang berwibawa dan informasia
tive, namun menghibur dan menarik. Dalam proyek yang dijelaskan di sini, ada anak-anak
sangat terlibat dengan karakter media populer (mis., Elmo), tetapi juga anak-anak
bertunangan dengan dan menanggapi wanita dewasa di layar yang sebelumnya tidak dikenal
duduk di kursi berlengan (Strouse et al. 2013). Beberapa pekerjaan sebelumnya telah
menunjukkan bahwa anak-anak
dren lebih cenderung belajar dari karakter yang sudah dikenal daripada karakter yang tidak
dikenal (Lauricella
dkk. 2011), dan juga agar anak-anak dapat dibiasakan dan belajar dari
karakter yang sangat asing selama beberapa bulan setelah terpapar (Howard Gola et al.
2013). Dengan demikian, tanggapan anak-anak terhadap perempuan dewasa di Strouse dan
rekan-rekannya.
studi mungkin telah didukung oleh eksposur berulang selama studi selama sebulan.
Mungkin juga anak-anak akan belajar lebih banyak lagi jika karakter di layar
acter telah menjadi favorit yang tidak asing lagi.
Kemungkinan karakter menjadi efektif dalam mengembangkan hubungan parasosial-
kapal dengan anak-anak dan orang dewasa juga dapat mengandalkan atribut karakter. Elmo
jelas merupakan karakter anak-anak, dan beberapa orang dewasa yang menggunakan Story Play
mengungkapkan perasaan sedang bersaing dengan Elmo untuk mendapatkan perhatian anak.
Mungkin ada persepsi bahwa Elmo ada di sana untuk berinteraksi dengan anak itu,
menyebabkan dia menjadi kurang efektif sebagai model untuk ditiru orang dewasa. Ramone, di
sisi lain (karakter dalam serial televisi Peg + Cat), adalah orang dewasa muda
warna, dipilih agar dapat diakses oleh audiens yang beragam secara etnis. Fakta bahwa dia
bukan karakter anak-anak dapat membantu orang dewasa memahami bahwa bisikan yang dia
tawarkan adalah
'untuk mereka' dan bukan hanya antara karakter dan anak.
5.4 Kontrol Perancah Karakter
Dua dari upaya penelitian kami menyelidiki bagaimana pemodelan karakter dialogis
membaca dipicu, baik itu disediakan secara otomatis atau dapat diminta oleh
baik orang dewasa atau anak-anak saat dibutuhkan. Orang tua yang membaca dengan Ramone
melaporkan
mereka ingin lebih mengontrol kapan dan jika karakter di layar memberikan petunjuk.
Undian dkk. ( 2010) menerima umpan balik serupa, yang mengakibatkan modifikasi pada
perangkat lunak yang digunakan dalam Raffle et al. (2011 ). Dalam studi pertama, komentar
Elmo atau
pertanyaan dapat dimulai oleh anak atau orang dewasa. Berdasarkan umpan balik pengguna,
pada studi kedua, komentar / pertanyaan Elmo hanya dibuat jika diprakarsai oleh
pembaca bersama dewasa. Meskipun Raffle et al. (2011 ) tidak melaporkan data formal
Saat instruksi orang dewasa memulai, mereka secara informal mengamati bahwa orang dewasa
memang memulai
Elmo bisikan karena anak-anak sangat menikmatinya, dan orang dewasa menghasilkan
membaca pertanyaan / komentar mereka sendiri juga. Begitu pula saat Ramone tidak lagi
muncul secara otomatis (di lima halaman terakhir versi kedua dari Peg + Cat
buku), orang tua memicu Ramone atau, lebih sering, bertanya sendiri
pertanyaan.
GL Revelle dkk.
Halaman 128
125
Satu perhatian adalah bahwa, tanpa paparan substansial pada pertanyaan dialogis, par-
ents mungkin tidak mengadopsi metode ini. Kebanyakan orang tua dalam segala kondisi Read
with Me,
Riset Talk with Me melaporkan bahwa mereka "kadang" atau "selalu" berhenti sejenak untuk
bertanya
pertanyaan / berbicara dengan anak-anak saat membaca, namun kami mengamati tingkat
anak berbicara dalam kondisi tanpa contoh Ramone. Ini akan menjadi penting di masa depan
penelitian untuk menentukan apakah memberi orang tua lebih banyak kendali atas pertanyaan
dialogis-
model pembelajaran sebenarnya menghasilkan eksposur orang tua yang cukup untuk membaca
dialogis
teknik.
5.5 Penelitian yang Dilakukan di Lab versus Rumah
Dalam sebagian besar studi kami, orang tua dan anak-anak diamati dalam konteks a
laboratorium penelitian. Ada kemungkinan bahwa dalam konteks ini, orang tua lebih banyak
berbicara selama
membaca daripada di rumah, karena mereka tahu bahwa mereka ada
diamati. Kami berharap bahwa orang tua mungkin telah melakukan "perilaku terbaik"
mereka. Namun,
perilaku terbaik orang tua berbeda di setiap kondisi. Misalnya orang tua yang punya
Contoh Ramone (dalam Read with Me, Talk with Me ) berbicara tiga kali atau lebih seperti
seperti mereka yang tidak memiliki Ramone. Arah penting masa depan untuk penelitian ini
adalah
menyelidiki bagaimana orang tua menggunakan produk di lingkungan yang lebih naturalistik. Di
Pengujian StoryVisit , bahasa orang tua tidak dilacak, tetapi orang tua dan anak-anak dihabiskan
lebih banyak waktu dengan buku ketika Elmo memberikan perancah, menawarkan bukti tidak
langsung
bahwa lebih banyak diskusi kemungkinan terjadi dalam kondisi ini bahkan tanpa langsung
observasi oleh peneliti. Selain itu, orang tua dalam studi Aktris Dialog
melaporkan pada kuesioner seberapa banyak mereka berbicara saat anak-anak mereka menonton
video di rumah, dan seberapa banyak anak-anak mereka menanggapi langsung Nona Sue.
Selama pengamatan yang direkam dalam video di laboratorium, perilaku orang tua dan anak
tampak seperti itu
cocok dengan yang dilaporkan orang tua di rumah. Jadi, ada beberapa bukti bahwa ini
produk efektif bila digunakan dalam konteks yang valid secara ekologis.
6 Langkah Berikutnya: Generalisasi Strategi yang Dipelajari
Di antara arah penting saat ini dan masa depan untuk bidang penelitian ini adalah
menambang apakah jenis efek yang ditunjukkan di sini akan dipertahankan selama a
jangka waktu yang lebih lama dan dalam konteks bacaan yang berbeda. Salah satu pertanyaan
paling kritis-
Tions adalah apakah orang dewasa akan menggeneralisasi perilaku membaca dan strategi mereka
belajar dengan jenis dukungan teknologi yang digunakan dalam studi tersebut untuk mereka
bagikan
membaca dengan buku kertas tradisional atau e-book tanpa dukungan teknologi.
Beberapa bukti awal mengenai generalisasi strategi yang dipelajari dalam e-book
dengan dukungan teknologi untuk membaca konteks tanpa dukungan yang berasal dari
Rvachew dkk. ' ( 2017) perbandingan pasangan dewasa-anak yang membaca e-book dengan
dukungan teknologi untuk strategi membaca dialogis di Minggu 1 studi mereka dan kemudian
Halaman 129
126
membaca buku kertas tradisional di Minggu 2. Tidak ada bukti terbawa
Gaya membaca ditunjukkan dengan e-book pada minggu pertama hingga perilaku membaca
dengan buku kertas di minggu kedua.
Revelle dkk. ( 2017) meneliti efek dari bacaan bersama anak-anak dan orang tua
ing e-book dengan dukungan membaca dialogis. Keluarga kelas bawah dan menengah dengan
Anak-anak berusia 3 tahun membaca e-book bersama di ponsel di perpustakaan setempat atau
prasekolah seminggu sekali selama 8 minggu. Sebuah desain uji coba terkontrol secara acak
digunakan, di mana setengah dari pasangan orangtua-anak membaca e-book yang menampilkan
Elmo
pembacaan dialog pemodelan karakter, seperti yang dijelaskan sebelumnya untuk Family Story
Bermain (undian et al. 2010) dan StoryVisit ( Raffle et al.2011 ) proyek. Setengah lainnya
keluarga membaca e-book yang sama, tetapi tanpa pemodelan karakter Elmo
strategi. Orang tua tidak menerima pelatihan dalam strategi membaca dialogis sebelum terlibat-
belajar dalam sesi membaca. Sebelum dan sesudah periode membaca e-book 8 minggu,
semuanya
pasangan orangtua-anak membaca buku cetak bersama-sama, memungkinkan tes awal versus tes
akhir
perbandingan interaksi verbal orang tua dan anak saat membaca bersama. Semua
sesi membaca diberi kode untuk dialog orang tua dan anak-anak, menggunakan hal yang sama
kategori coding dijelaskan untuk Family Story Bermain proyek (undian et al. 2010).
Hasil awal menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan pada post-test
(buku cetak) tingkat percakapan orang tua-anak tentang isi buku untuk kondisi tersebut
di mana karakter Elmo memodelkan strategi membaca dialogis versus tanpa mod-
kondisi eling. Untuk kedua kondisi tersebut, baik verbalisasi orang tua maupun anak tidak
ditampilkan
perubahan signifikan sebelum pengeposan. Pertimbangan tentang perbedaan antara con-
perbedaan dalam penelitian ini dibandingkan penelitian sebelumnya yang melaporkan
peningkatan pembicaraan orang tua-anak
tentang isi buku dengan pemodelan mengungkapkan sejumlah faktor potensial yang bisa
telah berkontribusi. Pertama, berbeda dengan penelitian Revelle dan kol-
liga, tidak ada pelatihan membaca dialogis dari orang tua yang terlibat. Penelitian
Namun, rekan penulis lainnya di sini tidak melibatkan pelatihan eksplisit dan masih ditemukan
efek signifikan. Kedua, ini adalah studi pertama dari mereka yang diulas dalam bab ini
yang menggunakan ponsel (bukan perangkat yang lebih besar) untuk membaca
bersama. Mungkin itu
lebih sulit bagi orang tua dan anak untuk terlibat dalam membaca bersama secara efektif dalam
skala kecil
alat. Akhirnya, fakta bahwa ini adalah “studi laboratorium” yang membutuhkan orang tua dan
anak-anak
untuk datang ke ruang penelitian seminggu sekali selama 8 minggu bisa menghasilkan
“Kelelahan” dan / atau kebosanan di pihak orang tua dan anak, yang mungkin menghambat
percakapan panjang mereka dalam sesi post-test. Kedepannya, a
studi berbasis rumah menggunakan perangkat yang lebih besar mungkin mencari bukti jelas
generalisasi-
pembelajaran dari e-book yang didukung teknologi.
7 Dukungan Teknologi untuk Membaca Dewasa-Anak: Pertanyaan
Dibesarkan
Ada cukup banyak pertanyaan terbuka tentang bagaimana merancang alat digital terbaik untuk
mendukung
port dewasa-anak membaca bersama. Studi yang dijelaskan di sini tidak memberikan kesimpulan
jawaban tentang apakah karakter yang dikenal lebih mendukung pembelajaran dan keterlibatan
GL Revelle dkk.
Halaman 130
127
dari karakter novel, dan apakah sifat karakter yang diarahkan pada anak-anak seperti
Elmo mendukung atau mengalihkan perhatian dari pembicaraan orang tua-anak. Mungkin saja
ditujukan untuk anak-anak
karakter lebih menarik, tetapi mungkin membuat orang tua merasa seolah-olah mereka inter-
memutus komunikasi antara anak mereka dan karakter di layar. Demikian pula,
Kami tidak tahu apakah narasi cerita yang diberikan oleh e-book lebih baik dari orang tua
membaca dalam beberapa keadaan, seperti ketika orang tua pertama kali terpapar
pertanyaan dialogis. Orang tua mungkin ingin mengontrol kecepatan membaca atau berhenti
sejenak
bagian tengah halaman untuk berbicara, dan dengan demikian merasa terganggu oleh
narasinya. Di sisi lain
Di sisi lain, narasi dapat mendukung orang tua yang kurang percaya diri dalam membaca.
Narasi mungkin merupakan fitur yang harus dapat disesuaikan dengan pembacaan berulang dan
untuk
pembaca yang berbeda. Akhirnya, kami tidak mengetahui jumlah perancah yang optimal
sediakan bagi keluarga, dan pada poin apa memberi keluarga kendali untuk mematikan
pertanyaan-
tioner. Penelitian awal menunjukkan bahwa orang tua tidak sering mengetuk untuk memicu tip,
jadi mungkin saja
penting untuk memastikan penanya berada di layar cukup lama untuk memberikan informasi
yang memadai
menjadi model untuk orang tua sebelum penanya menjadi opsional. Selain opti-
mal desain, masih ada pertanyaan tentang bagaimana alat seperti ini akan bekerja kapan
digunakan di lingkungan dunia nyata. Kami tidak tahu apakah orang tua yang bukan
diarahkan oleh peneliti akan memilih untuk menggunakan produk yang mengandung dukungan
membaca dialogis
port dan untuk berapa lama. Kami tidak tahu apakah orang tua akan banyak bicara tanpa
pengetahuan bahwa mereka sedang diamati oleh para peneliti. Selain itu, caranya
produk ini bekerja bila digunakan oleh orang tua yang mungkin menjadi sukarelawan untuk studi
penelitian
tidak mencerminkan seberapa baik mereka akan bekerja dengan orang tua yang bukan tipe
sukarelawan
untuk penelitian. Troseth dan Strouse merencanakan studi lanjutan menggunakan e-book dengan
Ramone yang akan mengatasi beberapa masalah ini dengan memberikan kesempatan kepada
keluarga
untuk membawa pulang buku untuk dibaca selama 2 minggu, dan merekamnya dalam autentik
ini
lingkungan, tetapi peserta akan tetap menjadi sukarelawan yang akan mengetahui bahwa mereka
adalah bagian dari
sebuah pelajaran.
Studi hasil jangka panjang anak juga diperlukan. Kami telah mengasumsikan itu dengan
meningkatkan jumlah dan kualitas paparan bahasa anak-anak, pengalaman ini-
ences juga akan meningkatkan kosakata mereka, karena penelitian telah menunjukkan kaitan
yang kuat
antara variabel-variabel ini (Hart dan Risley 1995; Hirsh-Pasek dkk. 2015; Hoff 2003a,
b , 2006 ; Rowe 2012; Weisleder dan Fernald 2013 ). Kami belum tahu, bagaimanapun,
efektifitas jumlah dan jenis bahasa yang dipromosikan produk ini
mengubah hasil keaksaraan anak.
Di seluruh studi ini, ada juga beberapa pelajaran yang dipetik. Pertama, pelatihan eksplisit
Dalam strategi membaca dialogis tampaknya tidak perlu mempromosikan peningkatan
berbicara antara orang tua dan anak-anak, karena pemodelan sederhana dari strategi ini oleh
seorang
Karakter di layar menghasilkan peningkatan pembicaraan orang tua-anak tentang cerita
tersebut. Juga
tampaknya orang tua dan anak-anak menikmati pengalaman ini - mereka memilih untuk
membelanjakan lebih banyak
waktu dengan buku-buku yang memasukkan karakter pertanyaan itu, dan keterlibatan dan
pengaruh
setara atau lebih tinggi dari buku tanpa karakter. Jadi, media layar
memasukkan karakter yang memodelkan pertanyaan tampaknya merupakan jalan yang bagus
mempromosikan perkembangan bahasa anak-anak.
"Kesenjangan kata" dalam keterpaparan anak-anak terhadap bahasa, terkait dengan memiliki
lebih sedikit keluarga
sumber daya dan pendidikan orang tua yang kurang, telah digambarkan sebagai disparitas dalam
kesempatan
Halaman 131
128
lagu untuk belajar bahasa (Carter dan Welner 2013 ). Dokumen penelitian terbaru
variabilitas dalam lingkungan bahasa bahkan untuk anak-anak dengan kemajuan sosioekonomi
tages, beberapa di antaranya ditawari lebih sedikit kesempatan daripada rekan-rekan mereka
untuk belajar
Bahasa (Gilkerson et al. 2017 ). Mengembangkan alat digital yang mendukung dan mendorong
usia orang tua dan anak-anak untuk bertanya dan menjawab pertanyaan dalam dialog tentang
sebuah cerita
menunjukkan janji sebagai salah satu cara untuk menjembatani kesenjangan ini.
Referensi
Ames, M. G., Go, J., Kaye, J. J., & Spasojevic, M. (2010). Bercinta di lemari jaringan:
Manfaat dan pekerjaan obrolan video keluarga. Dalam Prosiding konferensi ACM 2010 tentang
kerja koperasi yang didukung komputer (hlm. 145–154). New York: ACM.
Arnold, D. H., Lonigan, C. J., Whitehurst, G. J., & Epstein, J. N. (1994). Mempercepat bahasa
pengembangan melalui membaca buku bergambar: Replikasi dan perluasan pelatihan rekaman
video
format. Jurnal Psikologi Pendidikan, 86 (2), 235–243. http://psycnet.apa.org/. https: //
doi.org/10.1037/0022-0663.86.2.235.
Blom-Hoffman, J., O'Neil-Pirozzi, T., Volpe, R., Cutting, J., & Bissinger, E.
(2007). Menginstruksikan
orang tua untuk menggunakan strategi membaca dialogis dengan anak-anak prasekolah: Dampak
berbasis video
program pelatihan tentang perilaku membaca pengasuh dan verbalisasi terkait anak-anak. Jurnal
dari Psikologi Sekolah Terapan, 23 (1), 117–131.
Briesch, A. M., Chafouleas, S. M., Lebel, T. J., & Blom-Hoffman, J. A. (2008). Dampak video-
instruksi yang direkam dalam strategi membaca dialogis: Investigasi implementasi pengasuh
integritas. Psikologi di Sekolah, 45 (10), 978–993.
Brunick, K. L., Putnam, M. M., McGarry, L. E., Richards, M. N., & Calvert, S.L. (2016). Anak-
anak
hubungan parasosial masa depan dengan karakter media: Zaman karakter cerdas. Jurnal
dari Children and Media, 10 (2), 181–190.
Bus, A.G (2001). Pembacaan buku cerita bersama pengasuh-anak: Sebuah rute menuju
pengembangan literasi.
Buku Pegangan Penelitian Keaksaraan Awal, 1 , 179–191.
Komisi Radio-Televisi dan Telekomunikasi Kanada. (2016). Komunikasi
laporan pemantauan 2016: Ringkasan eksekutif. https://crtc.gc.ca/eng/publications/reports/poli-
cymonitoring / 2016 / cmrs.htm
Carter, P. L., & Welner, K. G. (Eds.). (2013). Menutup celah peluang: Apa yang harus
dilakukan Amerika
untuk memberi semua anak kesempatan yang sama . New York: Oxford University Press.
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). Apa manfaat membaca bagi pikiran. Amerika
Pendidik, 22 (1), 8–15.
Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (2001). Memulai keaksaraan dengan bahasa: Anak-anak kecil
belajar-
belajar di rumah dan sekolah . Baltimore: Penerbitan Paul H Brookes.
Dudley-Marling, C., & Lucas, K. (2009). Mematologiskan bahasa dan budaya anak-anak miskin.
Seni Bahasa, 86 , 362–370.
B. Hassinger-
Peloncat.
Evans, M. A., & Saint-Aubin, J. (2005). Apa yang anak-anak lihat selama buku cerita bersama
bacaan: Bukti dari pemantauan gerakan mata. Ilmu Psikologi, 16 , 913–920.
Evans, M. A., & Saint-Aubin, J. (2009). Nama surat dan bacaan buku alfabet oleh senior kinder-
garteners: Sebuah studi gerakan mata. Perkembangan Anak, 80 , 1824–1841.
GL Revelle dkk.
Halaman 132
129
Evans, M. A., Reynolds, K., Shaw, D., & Pursoo, T. (2011). Penjelasan orang tua tentang
kosakata
selama membaca buku bersama: Kesempatan yang terlewatkan. First Language, 31 (2), 195–
213.
Farkas, G., & Beron, K. (2004). Lintasan usia rinci dari pengetahuan kosakata lisan:
Perbedaan menurut kelas dan ras. Penelitian Ilmu Sosial, 33 , 464–497.https://doi.org/10.1016/j.
ssresearch.2003.08.001 .
Fernald, A., Marchman, V. A., & Weisleder, A. (2013). Perbedaan SES dalam pemrosesan
bahasa
keterampilan dan kosakata terbukti pada 18 bulan. Ilmu Perkembangan, 16 (2), 234–248.https: //
doi.org/10.1111/desc.12019 .
Bunga, H., Girolametto, L., Weitzman, E., & Greenberg, J. (2007). Mempromosikan keaksaraan
dini
keterampilan: Pengaruh pendidikan dalam pelayanan untuk pendidik anak usia dini. Jurnal
Kanada
Patologi dan Audiologi Bahasa Pidato, 31 , 6–18.
Gilkerson, J., Richards, J. A., Warren, S. F., Montgomery, J. K., Greenwood, C. R., Oller, D. K.,
Hansen, J.HL, & Paul, T.D (2017). Memetakan lingkungan bahasa awal menggunakan semua-
rekaman hari dan analisis otomatis. American Journal of Speech-Language Pathology, 26 ,
248–265.
Hammill, D. D. (2004). Apa yang kita ketahui tentang korelasi membaca. Anak Luar Biasa, 70 ,
453–468.
Hargrave, AC, & Sénéchal, M. (2000). Intervensi membaca buku dengan anak-anak prasekolah
yang memiliki kosakata terbatas: Manfaat membaca teratur dan membaca dialogis. Dini
Childhood Research Quarterly, 15 , 75–90.https://doi.org/10.1016/S0885-2006(99)00038-1 .
Hart, B., & Risley, T. (1995). Perbedaan yang berarti dalam pengalaman sehari-hari anak
muda Amerika
anak-anak . Baltimore: Brookes.
Hindman, A.H., Wasik, B. A., & Snell, E. K. (2016). Menutup celah 30 juta kata: Langkah
selanjutnya
dalam merancang penelitian untuk menginformasikan praktik. Perspektif Perkembangan Anak,
10 , 134–139.https: //
doi.org/10.1111/cdep.12177.
Hirsh-Pasek, K., Adamson, L. B., Bakeman, R., Tresch Owen, M., Golinkoff, R. M., Pace, A.,
Yust, P. KS, & Suma, K. (2015). Kontribusi kualitas komunikasi awal terhadap rendahnya
pendapatan kesuksesan bahasa anak-anak. Ilmu Psikologi, 26 (7), 1071–1083. https: // doi.
org / 10.1177 / 0956797615581493 .
Hoff, E. (2003a). Penyebab dan konsekuensi perbedaan terkait SES dalam ucapan orang tua ke
anak.
Dalam M. H. Bornstein & R. H. Bradley (Eds.), Status sosial ekonomi, parenting, dan
perkembangan anak-
ngunan (pp. 147-160). Mahwah: Erlbaum.
Hoff, E. (2003b). Kekhususan pengaruh lingkungan: Status sosial ekonomi mempengaruhi sejak
dini
pengembangan kosa kata melalui ucapan ibu. Perkembangan Anak, 74 , 1368–1378.
Hoff, E. (2006). Bagaimana konteks sosial mendukung dan membentuk perkembangan
bahasa. Pembangunan
Review, 26 , 55–88.https://doi.org/10.1016/j.dr.2005.11.002.
Hoff, E. (2013). Menafsirkan lintasan bahasa awal anak-anak dari SES rendah dan bahasa
mengukur rumah minoritas: Implikasi untuk menutup kesenjangan pencapaian. Psikologi
Perkembangan,
49 (1), 4–14.
Hoff-Ginsberg, E. (1991). Percakapan ibu-anak di berbagai kelas sosial dan komunikasi
tive pengaturan. Perkembangan Anak, 62 , 782–796.
Hoffner, C. (2008). Hubungan sosial parasosial dan online. Dalam S. L. Calvert & B. J. Wilson
(Eds.), Buku Pegangan anak-anak, media, dan perkembangan (hlm. 309–333). Malden:
Blackwell.
Howard Gola, A. A., Richards, M. N., Lauricella, A. R., & Calvert, S. L. (2013). Membangun
rata-
hubungan parasosial yang kuat antara balita dan karakter media untuk mengajar matematika
awal-
keterampilan ematical. Psikologi Media, 16 (4), 390–411.
Huttenlocher, J., Air Terjun, H., Vasilyeva, M., Vevea, J., & Hedges, L. V. (2010). Sumber vari-
kemampuan dalam pertumbuhan bahasa anak-anak. Psikologi Kognitif, 61 (4), 343–365. https: //
doi.
org / 10.1016 / j.cogpsych.2010.08.002.
Johnson, M. S. (2009). Caillou: Suara lucu apa itu? Montreal: Penerbitan Chouette.
Keadilan, L. M., Mashburn, A. J., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2008a). Kualitas bahasa dan
instruksi keaksaraan di ruang kelas prasekolah yang melayani siswa berisiko. Penelitian Anak
Usia Dini
Triwulanan, 23 , 51–68.
Halaman 133
130
Keadilan, L. M., Pullen, P. C., & Pence, K. (2008b). Pengaruh referensi verbal dan nonverbal
untuk mencetak perhatian visual anak-anak prasekolah untuk dicetak selama membaca buku
cerita. Pembangunan
Psikologi, 44 (3), 855–866.
Keadilan, L. M., McGinty, A. S., Piasta, S. B., Kaderavek, J. N., & Fan, X. (2010). Berfokus
pada cetak
membaca di ruang kelas prasekolah: Efektivitas intervensi dan moderator anak-anak
datang. Layanan Bahasa, Pidato & Pendengaran di Sekolah, 41 , 504–520.
Kabali, H. K., Irigoyen, M. M., Nunez-Davis, R., Budacki, J. G., Mohanty, S. H., Leister, K. P.,
&
Bonner, R.L. (2015). Pemaparan dan penggunaan perangkat media seluler oleh anak
kecil. Pediatri,
136 , 1044–1050.https://doi.org/10.1542/peds.2015-2151 .
tikar. Psikologi Media, 17 , 262–281.https://doi.org/10.1080/15213269.2013.840243.
Lauricella, A. R., Gola, A. AH, & Calvert, S. L. (2011). Balita belajar dari kekerasan sosial-
karakter video yang cerdik. Psikologi Media, 14 (2), 216–232.
Mol, S.E, Bus, A.G, de Jong, M. T., & Smeets, D. J. (2008). Nilai tambah dari dialogic parent–
bacaan buku anak-anak: Sebuah meta-analisis. Pendidikan dan Pengembangan Dini, 19 (1), 7–
26.
Morgan, P.L, & Meier, C.R. (2008). Potensi membaca dialogis untuk meningkatkan kemunculan
anak
keterampilan dan perilaku literasi. Mencegah Kegagalan Sekolah: Pendidikan Alternatif untuk
Anak-anak dan
Youth, 52 (4), 11–16.
Oxley, J., & Aaronson, B. (2016). Masalah Anjing Besar. e-book online, Fitur Feline, LLC dan
Perusahaan Fred Rogers. http://pbskids.org/peg/games/big-dog-problem
(2013). Sekali
Otak,
dan Pendidikan, 7 , 200–211. https://doi.org/10.1111/mbe.12028.
Picton, I., & Clark, C. (2015). Dampak e-book terhadap motivasi membaca dan keterampilan
membaca
anak-anak dan remaja: Sebuah studi sekolah menggunakan RM Buku . London: Literasi
Nasional
Kepercayaan.
Pile, E. JS, Girolametto, L., Johnson, C.J, Chen, X., & Cleave, P. L. (2010). Pembacaan buku
bersama-
Intervensi untuk anak-anak dengan gangguan bahasa: Menggunakan orang tua sebagai asisten
dalam bahasa
intervensi. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 34 , 96-109.
Pleau-Murissi, M. (2010). Caillou: Permainan pertama saya . Montreal: Penerbitan Chouette.
Undian, H., Ballagas, R., Revelle, G., Horii, H., Follmer, S., Go, J., Reardon, E., Mori, K., Kaye,
J.,
& Spasojevic, M. (2010). Permainan cerita keluarga: Membaca dengan anak kecil (dan Elmo)
selama a
jarak. Dalam Prosiding konferensi internasional ke-28 tentang faktor manusia dalam komputasi
sistem (hlm. 1583–1592). New York: ACM.
Undian, H., Revelle, G., Mori, K., Ballagas, R., Buza, K., Horii, H., Kaye, J., Cook, K., Freed,
N.,
Go, J., & Spasojevic, M. (2011). Halo, apa nenek disana? Mari membaca! StoryVisit: Video
keluarga
chat dan e-book yang terhubung. Dalam Prosiding konferensi internasional ke-29 tentang
manusia
faktor dalam sistem komputasi (hlm. 1195-1204). New York: ACM.
Rees, K., Rvachew, S., & Nadig, A. (2017). E-book mengubah interaksi membaca bersama
antara
dewasa dan anak-anak. Dalam N.Kucirkova & G. Falloon (Eds.), Apps, teknologi, dan
pembelajaran yang lebih muda-
ers (hlm. 147–159). London: Taylor & Francis.
Revelle, G., Ballagas, R., & Spasojevic, M. (2013, April). Dukungan teknologi untuk melibatkan
orang dewasa
dalam dialogic Reading with young children . Poster dipresentasikan pada 2013 Society for
Research in
Pertemuan dua tahunan Perkembangan Anak, Seattle, WA, AS.
Revelle, G., Ballagas, R., Raffle, H., Spasojevic, M., & Bowman, J. (2017, April). Orang tua-
anak
dialogic reading di e-book dan buku cetak . Poster disajikan pada prekonferensi SRCD tentang
penggunaan
teknologi untuk mengatasi kesenjangan terkait kemiskinan dalam pengalaman bahasa awal,
Austin, TX,
AMERIKA SERIKAT. Tersedia di: http://www.bwgresnet.res.ku.edu/wp-
content/uploads/2017/04/Revelle-
SRCD.pdf
prasekolah-
92–102. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2017.01.002.
Rowe, M. L. (2008). Pidato untuk anak-anak: Kaitannya dengan status sosial ekonomi,
pengetahuan anak
perkembangan dan keterampilan kosakata anak. Journal of Child Language, 35 (1), 185–
205. https: //
doi.org/10.1017/S0305000907008343.
GL Revelle dkk.
Halaman 134
131
Rowe, M.L. (2012). Investigasi longitudinal tentang peran kuantitas dan kualitas anak-
pidato terarah dalam pengembangan kosa kata. Perkembangan Anak, 83 , 1762–1774. https: //
doi.
org / 10.1111 / j.1467-8624.2012.01805.x .
Rvachew, S., Rees, K., Carolan, E., & Nadig, A. (2017). Meningkatkan literasi emergent dengan
bacaan bersama berbasis sekolah: Kertas versus e-book. Jurnal Internasional Komputer Anak
Interaksi, 12 , 24-29.
Schady, N., Behrman, J., Araujo, M. C., Azuero, R., Bernal, R., Bravo, D., Lopez-Boo, F.,
Macours,
K., Marshall, D., Paxson, C., & Vakis, R. (2015). Gradien kekayaan pada gigi anak usia dini
tive pembangunan di lima negara Amerika Latin. Jurnal Sumber Daya Manusia, 50 (2),
446–463.
Smeets, D. JH, & Bus, A. G. (2012). Buku cerita elektronik interaktif untuk anak-anak taman
kanak-kanak
mempromosikan pertumbuhan kosakata. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 112 , 36-55.
Smith, A. (2013). Kepemilikan ponsel cerdas - pembaruan 2013 . Washington, DC: Pusat
Penelitian Pew.
https://doi.org/10.4103/1793-5482.151500.
Sperry, D.E, Sperry, L. L., & Miller, P. J. (2018, April). Memeriksa kembali lingkungan verbal
anak-anak dari latar belakang sosial ekonomi yang berbeda. Perkembangan Anak , diterbitkan
online.
https://doi.org/10.1111/cdev.13072.
Stone, J., & Smollin, M. (1971). Monster di akhir buku ini . New York: Emas Kecil
Buku.
Storch, S. A., & Whitehurst, G. J. (2002). Bahasa lisan dan prekursor terkait kode untuk
membaca:
Bukti dari model struktural longitudinal. Psikologi Perkembangan, 38 (6), 934–947.
Strouse, G. A., & Ganea, P. A. (2016). Apakah petunjuknya disediakan oleh buku elektronik
sama efektifnya
Mengajari anak-anak prasekolah konsep biologis seperti yang disediakan oleh orang
dewasa? Pendidikan Awal dan
Development, 27 , 1190–1204.https://doi.org/10.1080/10409289.2016.1210457.
Strouse, G. A., O'Doherty, K., & Troseth, G. L. (2013). Coviewing yang efektif: Pembelajaran
mengambil dari video setelah intervensi mempertanyakan dialogis. Psikologi Perkembangan,
49 (12),
2368.
Strouse, G. A., Flores, I., Stuckelman, Z., Russo Johnson, C., & Troseth, G. (2017). Pertanyaan
built-in-
tions mendukung pembicaraan orang tua-anak selama membaca teks elektronik bersama . Poster
dipresentasikan di
pertemuan dua tahunan dari masyarakat perkembangan kognitif, Portland, OR, AS. Tersedia di:
https://osf.io/mr5d9/
Penelitian, 85 , 698–739.https://doi.org/10.3102/0034654314566989 .
Tribal Nova Inc. (2015a). Caillou: Permainan pertama saya (Versi 1.3.3) [Perangkat lunak
aplikasi seluler].
Diterima dari https://itunes.apple.com/
Tribal Nova Inc. (2015b). Caillou: Suara lucu apa itu? (Versi 1.3.3) [Aplikasi seluler
perangkat lunak]. Diterima darihttps://itunes.apple.com/
Troseth, G. L., Russo, C. E., & Strouse, G. A. (2016). Apa selanjutnya untuk penelitian tentang
anak-anak
media interaktif? Jurnal Anak dan Media, 10 (1), 54-62.
Troseth, G. L., Strouse, G. S., Flores, I., Stuckelman, Z., & Russo Johnson, C. R. (sedang
dicetak). Sebuah
eBook yang ditingkatkan memfasilitasi pembicaraan orang tua-anak selama membaca bersama
oleh keluarga dengan sosio-
status ekonomi. Triwulanan Penelitian Anak Usia Dini. Edisi khusus tentang Word Gap. https: //
doi.org/10.1016/j.ecresq.2019.02.009
Weisleder, A., & Fernald, A. (2013). Berbicara dengan anak-anak itu penting: Pengalaman
bahasa awal
memperkuat pemrosesan dan membangun kosakata. Ilmu Psikologi, 24 , 2143–2152. https: //
doi.org/10.1177/0956797613488145.
Weizman, Z. O., & Snow, C. E. (2001). Masukan leksikal yang terkait dengan penguasaan
kosakata anak-anak
tion: Efek eksposur yang canggih dan dukungan untuk makna. Psikologi Perkembangan,
37 (2), 265–279.
Halaman 135
132
Apa yang Bekerja Clearinghouse. (2007). Laporan intervensi WWC: Pembacaan
dialogis . Washington,
DC: Departemen Ilmu Pendidikan Institut Pendidikan AS. Diperoleh dari ies.
ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=135
Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-
Menchaca,
M.C, & Caulfield, M. (1988). Mempercepat perkembangan bahasa melalui membaca buku
bergambar
ing. Psikologi Perkembangan, 24 (4), 552-559.
Zevenbergen, A. A., & Whitehurst, G. J. (2003). Pembacaan dialogis: Pembacaan buku
bergambar bersama
intervensi untuk anak-anak prasekolah. Dalam A. Van Kleeck, S. A. Stahl, & E. B. Bauer
(Eds.), Tentang membaca
buku untuk anak-anak: Orang tua dan guru (hlm. 177–200). Mahwah: Erlbaum.
Zucker, T. A., Ward, A. E., & Justice, L. M. (2009). Referensi cetak selama read-alouds: A tech-
unik untuk meningkatkan pengetahuan cetak pembaca baru. The Reading Teacher, 63 (1), 62–72.
GL Revelle dkk.
Halaman 136
Bagian III
e-Books dan Praktek Literasi di Sekolah
Halaman 137
135
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_8
Program Membaca Digital: Definisi,
Alat Analisis dan Contoh Praktik
Jeremy Brueck, Lisa A. Lenhart, dan Kathleen A. Roskos
Abstrak Akses ke semakin banyak platform membaca digital yang berisi besar
Koleksi e-book mengubah lanskap membaca mandiri di sekolah.
Bab ini memberikan gambaran umum tentang program membaca digital dan menawarkan
wawasan
menjadi alat yang tersedia yang dapat digunakan untuk mengevaluasi desain buku digital,
dengan fokus pada
kualitas struktural program e-book yang mungkin menawarkan biaya untuk memulai
pembaca di luar buku cetak tradisional. Penulis membahas alat untuk mengevaluasi digital
program membaca di empat tingkat: tingkat program, tingkat buku, individu
tingkat halaman layar, dan analitik dasbor yang ditawarkan dalam program ini. Sebagai
tambahannya
contoh praktik terbaik, penulis juga menawarkan panduan tentang cara mengajar di kelas-
Pengguna dapat menggunakan platform membaca digital yang sangat efisien untuk lebih aktif
mempromosikan asas lama belajar dengan melakukan dalam tindakan membaca - tolong-
melatih siswa untuk fokus pada mempraktikkan keterampilan penting yang mereka butuhkan
untuk membaca dan membaca
dengan kenikmatan.
Kata kunci Platform pembelajaran · e-Books · Evaluasi kurikulum · Mandiri
membaca · Analisis data · Dasbor data
J. Brueck ( ✔ )
Sekolah Tinggi Ilmu Terapan dan Sosial, Universitas Mount Union, Alliance, OH, AS
email: brueckje@mountunion.edu
LA Lenhart
Sekolah Tinggi Pendidikan Yayasan Keluarga LeBron James, Universitas Akron,
Akron, OH, AS
e-mail: lenhar1@uakron.edu
KA Roskos
Departemen Pendidikan dan Psikologi Sekolah, Universitas John Carroll,
University Heights, OH, AS
email: roskos@jcu.edu
Halaman 138
136
Waktu adalah ketika membaca mandiri di sekolah adalah tentang buku cetak yang ada
koleksi kelas dan perpustakaan sekolah. Siapa di antara kita yang tidak mengingatnya
pajangan buku berwarna-warni mengundang Anda ke perpustakaan sudut yang nyaman untuk
"membaca" dengan tenang?
Namun, dominasi lama dari buku cetak untuk bacaan independen adalah
berubah dengan cepat di era digital. Akses ke bacaan digital yang jumlahnya terus meningkat
platform yang berisi koleksi e-book besar mengubah lanskap indepen-
lekuk membaca di sekolah. Hal tersebut memperluas kesempatan siswa untuk berlatih membaca
kapan saja, di mana saja menggunakan perangkat seluler, dan itu menghasilkan banyak sekali
data tentang
bacaan aktual mereka - seberapa banyak, seberapa cepat, seberapa berkelanjutan, seberapa baik.
Dalam bab ini, kami membahas platform membaca digital kelas dasar dan bagaimana caranya
mereka mengubah praktik membaca mandiri di sekolah. Kami pertama kali mendefinisikan ini
teknologi baru untuk membaca - mekanismenya dan cara kerjanya - dan kemudian kita
menggambarkan bagaimana buku digital memperluas hubungan antara pembaca dan buku.
Sebuah buku digital, misalnya, bisa jauh lebih interaktif daripada kembaran cetaknya. Lanjut,
kami mengeksplorasi kualitas platform membaca digital dan alat analitik, dan plat-
potensi bentuk, sekaligus jebakan, untuk mendukung dan bahkan memajukan motivasi pembaca
vation dan keterampilan. Teknologi pembelajaran baru yang dipersonalisasi diintegrasikan ke
dalam digital ini
platform pembelajaran, misalnya, menilai di mana seorang siswa kuat dalam suatu hal tertentu
konten dan di mana perbaikan dibutuhkan. Teknologi kemudian menggunakan informasi itu.
fokus pada pembelajaran / alat / peluang pada area di mana siswa mungkin perlu
menghabiskan lebih banyak waktu. Singkatnya, pengalaman pembaca semakin terukur. Kami
con-
clude dengan beberapa "close up" implementasi platform di tingkat kelas.
Dari perspektif ini, kami berspekulasi tentang melibatkan pembaca di era digital dan
wawasan baru yang mungkin kita peroleh dari pembacaan aktual yang mereka lakukan.
1 Platform Membaca Digital Ditentukan
Sekilas, kebanyakan orang akan mengidentifikasi sumber daya kurikuler seperti Storia,
Raz Kids, Epic !, myOn Reader, Tumble Tracker dan layanan serupa lainnya sebagai anak-
koleksi e-book dren, dan itu benar. Namun, setelah diperiksa lebih dekat
tion, koleksi e-book anak-anak hanya mewakili sebagian dari layanan dan
fitur yang disediakan platform membaca digital. Platform membaca digital lunak-
ware as a service (SaaS) yang memungkinkan anak-anak dan orang dewasa untuk membaca,
menulis, berkomunikasi
nicate dan berinteraksi dengan teks elektronik. Selain itu, platform ini menyediakan a
antarmuka web dan seluler yang komprehensif untuk melisensikan dan mengirimkan konten ke
distrik,
sekolah, guru, orang tua, dan siswa di mana saja, kapan saja.
Sistem manajemen pembelajaran (LMS) adalah tulang punggung dari membaca digital
platform dan digunakan untuk menyampaikan, mengelola, menilai, dan mencatat pembelajaran
dan kemajuan melalui
Web. LMS adalah kerangka kerja teknologi yang mengelola dan mentransmisikan
konten instruksional, mengidentifikasi dan menilai tujuan pembelajaran pengguna, mencatat
pengguna
kemajuan dalam mencapai tujuan tersebut, dan mengumpulkan data dan menampilkan laporan
terkait dengan proses pembelajaran tidak hanya pengguna tetapi juga organisasi (Szabo dan
Flesher 2002). Platform membaca digital memanfaatkan kemampuan LMS untuk
J. Brueck dkk.
Halaman 139
137
menyampaikan konten, menangani pendaftaran dan administrasi, dan memberikan analisis
kesenjangan keterampilan
sis, pelacakan dan pelaporan (Gilhooly 2001 ). Mari kita lihat beberapa yang umum
fitur yang ditemukan di banyak platform membaca digital di pasaran.
Fitur Komunikasi Hampir dua pertiga orang Amerika memiliki smartphone
dengan 97% dari mereka melaporkan bahwa mereka mengirim SMS setiap minggu (Pew
Research Center 2015). Sebagai
komunikasi asinkron menjadi hal yang lumrah, tidak mengherankan jika digi-
platform membaca tal telah mengadopsi fitur-fitur yang umum untuk SMS (Pesan Singkat
Layanan) pesan teks. Sistem perpesanan dan pemberitahuan antara pelajar dan
guru yang umum untuk platform membaca digital termasuk obrolan, forum diskusi,
email dan blog.
Fitur Konten Inti dari setiap platform membaca digital adalah konteks instruksionalnya.
tenda. Materi utama di setiap platform adalah katalog e-book yang berisi
menghasilkan ribuan judul. Seperti perpustakaan kelas lainnya, judul terdiri dari
baik teks naratif dan informasional. Banyak platform membaca digital memungkinkan
pencarian-
mencari dan menelusuri katalog mereka dengan penggambar umum seperti, judul, pengarang,
genre, subjek, dan dalam banyak kasus, tingkat membaca. Banyak platform menyertakan
penilaian
mekanisme seperti kuis tertanam dan fitur diagnostik, yang dapat mengidentifikasi
tingkat membaca siswa dan kemudian memberikan rekomendasi untuk bacaan yang tepat
pilihan.
E-book di setiap katalog memiliki konvensi tradisional seperti judul, halaman,
dan bab. Namun, mereka juga dapat berisi ilustrasi dan hotspot yang menyediakan
mekanisme navigasi untuk pembaca. Melihat lebih dalam e-book anak-anak terungkap
bentuk yang lebih kompleks, jenis perangkat lunak yang mencakup animasi, suara, video,
dan sering kali merupakan fungsi baca dengan lantang. Dibandingkan dengan rekan cetak
mereka, e-book adalah
portabel, memfasilitasi transportasi yang mudah dari perpustakaan yang cukup besar dengan
sedikit fisik
upaya. Mobilitas platform membaca digital memungkinkan e-book digunakan di mana saja
tempatkan kapan saja melalui perangkat genggam atau seluler. Portabilitas ini memberikan
peserta didik
dengan pembangunan pengetahuan yang terbatas pada apa yang portabel secara fisik
(Felvegi dan Matthew 2012 ; Godwin-Jones 2007).
e-Books menyediakan perancah melalui narasi, animasi dan interaktif
media, yang mendukung anak-anak muda yang mengembangkan keterampilan literasi emergent.
Perancah umum termasuk kapasitas pencarian, hyperlink, audio dan visual
perangkat tambahan, dan dalam beberapa kasus, definisi pop-up hot-spot untuk kata-kata. Untuk
pengguna
dengan kesulitan atau ketidakmampuan belajar, e-book menawarkan kemampuan text-to-speech
dan sorotan cetak, serta memungkinkan perubahan ukuran font, fitur yang tidak
mungkin dalam buku cetak. Pembaca awal dan siswa dengan ketidakmampuan belajar bisa
manfaat dari penggunaan e-book karena kemampuannya untuk mengeksplorasi literatur dengan
digital
perancah mendukung. Perancah digital yang ditemukan di e-book memberikan tambahan
peluang untuk praktik mandiri dan eksplorasi interaktif teks, tersedia
mampu bahkan ketika orang dewasa tidak hadir untuk membaca bersama seorang anak.
Fitur Administrasi Sementara platform membaca digital menyediakan sarana untuk
akses mudah oleh siswa dan guru, masih ada pekerjaan yang harus dilakukan di belakang layar
untuk memastikan akses berkelanjutan bagi semua pengguna. Sebagian besar platform
menyediakan layanan orientasi
Program Membaca Digital: Definisi, Alat Analisis, dan Contoh Praktik
Halaman 140
138
untuk membantu kabupaten dan sekolah dengan pengaturan awal. Beberapa platform bahkan
terintegrasi dengan
sistem informasi siswa umum (SIS) untuk memudahkan pengunggahan siswa,
data guru, dan sekolah. Setelah pengaturan sistem awal selesai, di sana
akan tetap menjadi kebutuhan administrator yang ditunjuk untuk memantau dan memelihara
plat-
untuk m. Paling sering, administrator ini adalah individu di departemen TI yang memiliki
menilai keakraban dengan sistem berbasis web. Setelah login, secara administratif
antarmuka akan memberi administrator sistem alat untuk mengelola konten,
menambah dan menghapus pengguna, menetapkan peran, dan mengizinkan akses pengguna ke
area tertentu dari
platform membaca digital, sehingga mereka dapat mengubah pengaturan.
Seperti layanan media streaming seperti Netflix, Spotify, Apple Music, dll.,
platform membaca digital (DRP) adalah aplikasi berbasis cloud. Pelanggan bisa
mengakses DRP melalui browser web standar menggunakan desktop, laptop, tablet, atau
Chromebook. Dalam banyak kasus, penyedia platform juga menawarkan aplikasi seluler atau
situs web yang dioptimalkan untuk seluler untuk meningkatkan akses dari berbagai perangkat
seluler.
Teknologi seluler dapat memungkinkan pembelajaran "kapan saja dan di mana saja",
menawarkan secara berkelanjutan
kesempatan belajar yang bersifat individual dan terkait dengan konteks pelajar dan
kepentingan (Traxler 2007).
Fungsi pengguna platform membaca digital dipusatkan di dasbor pembelajaran-
naik. Paling sering, dasbor pembelajaran ini merangkum dan memberikan
pretasi perilaku belajar, sebagai sarana untuk mendorong kesadaran, refleksi dan
metakognisi (Verbert et al. 2014 ). Fungsi utama dasbor adalah untuk
membantu pelajar dalam menentukan tujuan serta melacak kemajuan ke arah itu
tujuan. Hasil analisis oleh Verbert et al. (2014 ) menunjukkan bahwa banyak ditemukan
komponen dasbor pembelajaran mencakup “artefak yang diproduksi, waktu yang dihabiskan,
sosial
interaksi, penggunaan sumber daya dan latihan dan hasil tes ”(hal. 1508).
Tampilan Siswa Saat masuk sebagai siswa, pengguna dibawa ke dasbor pembelajaran mereka-
board, portal yang dipersonalisasi yang menyediakan pembaruan, analitik, dan komunikasi.
Siswa dapat mencari judul dan genre e-book, menambahkannya ke rak buku pribadi dan
lihat rak buku yang dibuat dan dibagikan oleh guru mereka. Di beberapa plat bacaan digital-
formulir, siswa dapat menelusuri judul e-book yang direkomendasikan yang mewakili sampel
“Pilihan tepat” yang selaras dengan minat baca mereka. Membaca tujuan dan
penghargaan juga merupakan bagian dari dasbor, dimaksudkan untuk mendorong dan menantang
pembaca. Tujuan-tujuan ini dapat ditentukan oleh pembaca atau guru. Paling sering,
beberapa jenis meteran hadir untuk membantu siswa memantau sendiri kemajuan mereka
hasil. Setelah siswa memilih e-book dan mulai membaca, bacaan digital
platform melacak kemajuan, memberikan umpan balik dan menilai kemajuan siswa dan
pemahaman melalui kuis pemahaman singkat atau penilaian patokan.
Tampilan Guru Serupa dengan tampilan siswa, saat guru log in ke DRP,
mereka dibawa ke dasbor. Dasbor guru menyediakan akses untuk melihat dan
cari e-book DRP dan katalog sumber daya, aktifkan kurasi e-book kustom
koleksi, memfasilitasi penugasan koleksi e-book dan judul untuk individu
siswa, kelompok dan kelas, serta memberikan akses ke laporan dan terkait
mempelajari analitik. Menurut Long dan Siemens (2011 ), learning analytics adalah
J. Brueck dkk.
Halaman 141
139
“Pengukuran, pengumpulan, analisis dan pelaporan data tentang peserta didik dan mereka
konteks, untuk tujuan memahami dan mengoptimalkan pembelajaran dan lingkungan
di mana hal itu terjadi ”(hlm. 34). Dalam praktiknya, learning analytics memantau dan melacak
berbagai sentuhan digital yang terkait dengan pengaturan pembelajaran
(Economides 2009). Mereka
juga bekerja untuk menguraikan, memetakan dan mengatur keadaan data tersebut secara real-
time, sehingga
guru dan pelajar dapat memanfaatkan data ini untuk umpan balik dan rekomendasi itu
membimbing pelajar (Papamitsiou dan Economides 2016 ). Sebuah meta-analisis dilakukan
oleh Papamitsiou dan Economides (2016 ) menunjukkan bahwa analitik pembelajaran dapat
membantu
guru dalam menentukan aktivitas mana yang "mengarah pada interaksi siswa yang efektif"
(hal. 16).
Ada banyak manfaat platform membaca digital. Pertama dan terpenting, ini
platform membantu mengatur konten bacaan ke dalam satu lokasi. Saat dibeli di
tingkat distrik atau sekolah, ini memastikan bahwa semua siswa memiliki akses dan pilihan
konten instruksional yang selaras dengan tujuan dan standar kurikuler. Saat distrik
dan sekolah membuat keputusan untuk melakukan investasi pada platform membaca digital
membantu dalam menjaga perpustakaan sekolah dan ruang kelas tetap up-to-date dengan
literatur baru, seperti
sebagian besar platform membaca digital menambahkan judul e-book dan instruksi terkait
sumber daya secara berkelanjutan.
Selain itu, platform membaca digital menyediakan akses kapan saja, di mana saja
data, e-book, sumber daya dan materi untuk siswa, guru dan keluarga. Dalam beberapa
kasus, materi digital dapat disinkronkan ke perangkat individu, menyediakan akses offline
untuk siswa yang mungkin tidak memiliki internet nirkabel di bus, di dalam mobil, atau di
rumah.
Platform membaca digital juga menyediakan repositori pusat yang dapat dengan mudah dilacak
kemajuan dan kinerja pelajar.
Sementara sekolah semakin memanfaatkan manfaat yang diberikan kapan saja,
menempatkan akses ke teknologi seluler, adalah tugas pendidik untuk menghindari
visi terowongan yang dapat menyertai akses di mana-mana. Masih ada kebutuhan untuk
menyediakan
keseimbangan sumber daya digital dan cetak sehingga siswa mengenali bacaan itu
ada di luar platform, baik melalui buku cetak, majalah atau berita-
dokumen. Tak kalah pentingnya, siswa perlu menyadari nikmatnya membaca untuk kesenangan,
tidak hanya membaca untuk tujuan penilaian, pelacakan, dan kemajuan.
2 Platform Membaca Digital Di Bawah Lensa
Lonjakan baru-baru ini dalam koleksi e-book berbasis cloud telah memperbarui minat dalam
peran tersebut
praktik membaca dalam perkembangan dan prestasi membaca siswa. Kebanyakan pendidikan-
Tor percaya bahwa waktu untuk latihan membaca di sekolah sangat berharga dan penting untuk
pertumbuhan membaca secara keseluruhan (Survei Gramedia 2017). Mengalokasikan
instruksional yang berharga
Namun, waktu untuk latihan membaca di sekolah tetap bermasalah. Setelah
Laporan Panel Bacaan Nasional ( 2000), yang tidak menemukan bukti eksperimental
untuk mendukung membaca diam berkelanjutan berbasis sekolah, studi pasca-NRP (Miller dan
Lumut 2013 ) menunjukkan manfaat praktik membaca mandiri bagi siswa yang lebih muda.
Halaman 142
140
pertumbuhan membaca selama kondisi tertentu terpenuhi, yaitu waktu yang cukup untuk
membaca,
pilihan, volume, akses ke berbagai teks, dan partisipasi aktif guru (misalnya,
perancah). Menerapkan apa yang berhasil, bagaimanapun, adalah praktik yang ambisius dan
dapat dengan mudah
saya kehilangan energi dalam menghadapi tuntutan instruksional yang bersaing setiap hari. Itu
Survei Skolastik terbaru tentang membaca di sekolah (Gramedia 2017), sebagai contoh,
melaporkan bahwa 77% guru menyisihkan waktu untuk latihan membaca mandiri,
hanya sekitar 36% melakukannya setiap hari. 90% penuh guru yang disurvei mengutip
permintaan
kurikulum keaksaraan sebagai penghalang utama dari penerapan
berlatih secara konsisten.
Di masa depan, platform membaca digital menawarkan solusi inovatif untuk ini
masalah praktik (Roskos et al. 2017a ). Perpustakaan e-book online segera menyediakan
memiliki akses ke berbagai teks bergenre campuran dan berjenjang yang dapat diakses di mana
saja.
waktu dimana saja; mereka menawarkan dukungan instruksional (misalnya, pemeriksaan
pemahaman) itu
menambah atau mengganti partisipasi guru langsung; mereka meningkatkan kontrol siswa untuk
membuat pilihan, menetapkan tujuan dan memantau aktivitas membaca, dan mereka
menyediakannya
data kinerja membaca yang instan dan dapat ditindaklanjuti untuk siswa, orang tua, dan guru.
Singkatnya, platform membaca digital menjadikan membaca mandiri sebagai bagian rutin dari
seni bahasa lebih mudah diterapkan oleh guru dan lebih mengundang siswa untuk
melakukannya.
Pentingnya membaca mandiri untuk prestasi membaca tidak mungkin
diremehkan. Banyak membaca berkontribusi pada perkembangan dan pengetahuan membaca
Akuisisi. Sebagai Stanovich (1986 ) yang diamati dan banyak penelitian telah dikonfirmasi
(Anderson dkk. 1988 ; Cunningham dan Stanovich 2001 ; Miller dan Moss 2013),
peningkatan membaca menyebabkan peningkatan keterampilan membaca (dan lebih banyak
pemahaman kata-
sion) yang pada gilirannya mendorong lebih banyak pembacaan untuk menciptakan siklus yang
menghasilkan pertumbuhan. Demikian pula,
membaca mengarah ke pengetahuan, yang merangsang lebih banyak membaca yang pada
gilirannya menghasilkan
lebih banyak pengetahuan yang membuat belajar lebih mudah (Willingham 2006 ).
Menurut studi Renaissance terbaru ( 2017), anak perempuan terus melampaui batas
anak laki-laki dalam volume membaca. Rata-rata, anak perempuan membaca 705.627 kata lebih
banyak daripada anak laki-laki
akhir sekolah menengah. Anak perempuan membaca sekitar 3,7 juta kata antara taman kanak-
kanak dan
tahun senior - 23% lebih banyak dari anak laki-laki, yang bertemu lebih dari 3 juta. Lebih dari
setengah
siswa (54%) berlatih membaca kurang dari 15 menit per hari dan dihadapkan pada sekitar
1,5 juta kata pada akhir sekolah menengah sedangkan mereka yang menghabiskan lebih dari 30
menit
per hari (18%) terpapar 13,7 juta kata selama sekolah mereka,
perbedaan lebih dari 12 juta kata. Latihan membaca harian berkualitas tinggi bisa
membantu pembaca yang kesulitan mengejar rekan mereka yang berprestasi lebih tinggi saat
diterapkan
dalam hubungannya dengan pengajaran berkualitas tinggi (Biancarosa dan Snow 2006; Gersten
dkk. 2008 ). Siswa terus memilih buku fiksi daripada buku non-fiksi: nonfiksi
materi mewakili kurang dari sepertiga dari semua bacaan siswa, yang mengecewakan
diberi penekanan pada teks nonfiksi dalam Common Core Standards (CCS).
Buku tentang topik STEM hanya 9% dari semua buku yang dibaca, meskipun sedikit lebih dari
setengah dari semua siswa yang disurvei membaca setidaknya satu buku STEM.
Meskipun sedikit yang diketahui tentang perilaku membaca digital siswa kelas dasar
ior dan kebiasaan, beberapa pola muncul (Evans volume ini ). Nasional 2012
Hasil survei Literacy Trust menunjukkan peningkatan preferensi siswa terhadap digital over
membaca buku cetak (68% anak-anak) dengan anak laki-laki menunjukkan preferensi yang lebih
kuat
J. Brueck dkk.
Halaman 143
141
gadis (Clark 2013 ). Demikian pula, survei Skolastik 2012 menunjukkan peningkatan preferensi-
ence untuk membaca di layar (dari 25% menjadi 46% antara 2010 dan 2012) dengan dilaporkan
efek positif pada motivasi membaca (49%) (Gramedia 2012 ). Menurut
Survei National Literacy Trust, membaca non-fiksi lebih banyak ditemukan pada komputer.
ers dan smartphone sementara membaca fiksi lebih populer di e-reader dan tab-
mari. Membaca digital tampaknya sangat memotivasi siswa di bawah rata-rata
privasi sebagai salah satu alasan utama mengapa mereka menikmati membaca di layar
(Miranda dkk. 2011 ). Dalam hal perkembangan membaca, hasilnya beragam
studi yang menunjukkan bahwa membaca digital berdampak negatif pada keterampilan membaca
mendalam pada lansia
pembaca (misalnya, membaca kritis) (Mangen 2008; Wästlund dkk. 2004), sementara lainnya
temukan bahwa membaca buku cerita digital animasi mendukung pemahaman dan kosakata
lary pada anak-anak (misalnya, Bus et al. 2009). Cuevas dkk. ( 2012 ) mendemonstrasikan
efek dari program membaca diam independen dengan buku digital dan cetak
pemahaman dan motivasi membaca siswa sekolah menengah atas. Hasil menunjukkan
manfaat latihan membaca untuk meningkatkan keterampilan pemahaman, dan keunggulan
membaca digital untuk meningkatkan motivasi membaca.
Sedangkan waktu membaca mandiri di sekolah dengan buku cetak sudah relatif
diteliti dengan baik (Miller dan Moss 2013; Shanahan 2014 ; Stahl 2014 ), sedikit penelitian
telah memeriksa logistik dan dampak membaca digital mandiri (IDR) dari
koleksi buku digital. Menggunakan pendekatan metode campuran, Barnyak dan McNelly
( 2016), misalnya, membandingkan hasil membaca mandiri siswa kelas dasar
antara e-book dan buku cetak tentang kosakata, pemahaman dan motivasi di
program membaca Judul 1 musim panas. Siswa mengungkapkan kesukaannya untuk membaca
e-book, bagaimanapun hasilnya menunjukkan bahwa preferensi mereka tidak berdampak
signifikan
variabel bacaan yang ditargetkan jika dibandingkan dengan rekan-rekan yang membaca buku
perdagangan. Yang kritis
peran perancah dewasa dalam mendukung praktik membaca, baik e-book maupun perdagangan
buku, adalah temuan kunci dari penelitian ini, menunjuk pada pentingnya dikelola dengan baik
membaca mandiri untuk mendorong pertumbuhan di lingkungan sekolah.
Terkait, Jones dan Brown ( 2011) menemukan preferensi siswa untuk e-book
di antara siswa kelas tiga yang menikmati berbagai pilihan judul dan kebebasan memilih
e-book mereka sendiri; mereka juga menyukai fasilitas membaca e-book, yaitu defi-
Nisi, pengucapan kata, dan opsi narasi, antara lain. Perbandingan
Keterlibatan membaca antara e-book dan buku cetak, mereka menemukan format itu
(e-book vs. print) tidak begitu penting untuk keterlibatan sebagai identifikasi siswa
setting, karakter, dan tema buku. Namun, beberapa penelitian menunjukkan bahwa file
peningkatan kontrol diri yang mampu dimiliki e-book memiliki pengaruh yang kuat pada
aktivitas membaca-
ment (Calvert et al. 2005 ).
Studi kami sendiri tentang membaca digital independen di situs sekolah perkotaan K-5 pro-
vide beberapa observasi deskriptif sebagai contoh kasus (Roskos et al. 2015 , 2016,
2017b ). Temuan kami mengungkapkan variabilitas dalam frekuensi membaca di seluruh ruang
kelas,
mungkin lebih mencerminkan preferensi guru daripada preferensi siswa untuk buku digital atau
cetak
judul membaca. Siswa G2 misalnya, cenderung lebih sering membaca buku digital
dibandingkan siswa di G3 dari waktu ke waktu, dan siswa di G4 lebih banyak daripada siswa di
G5. Di kelas-
ruangan di mana platform membaca digital diakses secara rutin selama independen
waktu membaca, menit membaca digital siswa berkisar dari rata-rata 30-70%
Halaman 144
142
total waktu yang dihabiskan untuk latihan membaca di sekolah. Siswa di beberapa tingkat kelas
menunjukkan
menyebutkan preferensi untuk satu platform membaca digital di atas yang lain, meskipun
alasannya
karena preferensi mereka tidak dilaporkan. Analisis tren selama 2 tahun menunjukkan tidak
perbedaan gender dalam membaca digital independen atau efek pada bacaan penting
keterampilan atau motivasi. Sebuah korelasi yang signifikan ditemukan, bagaimanapun, antara
digi-
frekuensi membaca tal dan keterampilan membaca awal tahun, menunjukkan bahwa mereka
siswa yang memiliki keterampilan membaca yang lebih baik pada awalnya cenderung membaca
materi digital
lebih. Singkatnya, analisis tren 2-tahun menunjuk ke arah yang muncul (dan mengkhawatirkan).
Pengaruh Matthew terhadap frekuensi membaca digital siswa kelas SD saat ini
situs sekolah.
Secara keseluruhan, meskipun basis penelitian berkembang, kita masih tahu secara relatif sedikit
tentang praktik membaca digital di sekolah - frekuensi, kondisi, dan hasilnya.
Meskipun cukup jelas bahwa inovasi digital sedang mengubah lanskap membaca
pedagogi, dampak produk kurikulum digital generasi pertama pada siswa
Perkembangan membaca jauh lebih tidak jelas (Bird 2011 ; Loewus dan Molnar 2017). Beberapa
studi telah secara kritis memeriksa platform membaca digital sebagai bagian integral dari
kurikulum literasi atau fitur keterlibatan siswa dalam membaca digital di sekolah.
(Lihat, misalnya, Meyers dkk. 2017).
Dalam skala besar, kita tidak dapat mengharapkan pendidik dan guru membaca untuk
mengevaluasi dan
mengimplementasikan platform membaca digital secara efektif setiap hari. Tugas review-
ing dan pemeringkatan bahan bacaan elektronik di pasar digital yang sedang berkembang adalah
a
tantangan serius. Namun, bagi banyak pendidik, pertanyaan mendasar tetap ada: bagaimana
caranya
Saya tahu apakah platform membaca digital ini cukup berkualitas untuk diterapkan di
sekolah secara teratur?
Untuk menjawab pertanyaan ini, alat yang andal dan valid untuk mengevaluasi bacaan digital
platform dibutuhkan. Sementara langkah awal telah diambil untuk memeriksa judul e-book oleh
kelompok ahli (http://childrenstech.com), metodologi untuk menilai dan mengevaluasi
kualitas platform yang menawarkan buku-buku ini, baik secara tunggal maupun dalam koleksi,
kurangnya ketelitian ilmiah (Hirsh-Pasek et al. 2015 ). Pengembangan alat yang andal dan valid
untuk penggunaan praktis menjadi lebih mendesak dalam pasar buku digital yang berubah
dengan cepat.
ketplace. Alat yang baik harus digerakkan oleh teori, diuji secara berulang, diterapkan secara
auten-
pengaturan khusus dan mencakup prosedur yang jelas untuk penggunaan praktis (Desrochers dan
Glickman
2009; Wiggins 1998). Untuk tujuan ini, kami sedang dalam proses perancangan dan pengujian
alat prototipe untuk memeriksa kualitas platform membaca digital.
Alat Profil Platform Meskipun semakin penting sebagai sarana informasi
pertukaran dalam pendidikan, platform pembelajaran sering tidak konsisten dijelaskan dan
kekurangan definisi operasional, yang membatasi penilaian kritis atas apa yang mereka tawarkan
(Alkhattabi dkk. 2010). Menggambar dari literatur yang tersedia (Pop 2012 ; Sarrab et al.
2015), kami menyisihkan enam kategori deskriptif kualitas sistem platform dan terkait
fitur yang menyediakan kerangka kerja awal untuk menilai kemampuan platform,
yaitu, kemungkinan yang mereka tawarkan untuk pertukaran informasi di antara pengguna. Ini
adalah
diringkas dalam Tabel 1 .
Meskipun cakupannya terbatas, kekuatan utama alat profil platform adalah
tifikasi kategori definisi yang jelas dan fitur perwakilan yang menyediakan
J. Brueck dkk.
Halaman 145
143
kerangka analitik. Kelemahan yang jelas adalah kurangnya kriteria penilaian kualitas
fitur kategori di luar apakah mereka ada atau tidak. Jadi, pada tahap ini
pengembangan, alat terbatas pada kemampuannya untuk menilai kualitas platform,
meskipun dapat mengungkapkan apa yang ada atau tidak dikandungnya dalam kategori
pengguna utama.
e-Book Quality Rating Tool (EQRT) Tujuan dari EQRT adalah untuk menilai
desain digital e-book dalam tiga kategori dasar: (a) kemudahan penggunaan; (b) multimedia;
dan (c) interaksi (Lihat Lampiran). Alat tersebut menilai total 18 item desain
di seluruh kategori ini yang masing-masing dinilai untuk kehadiran (0/1) dan kualitas pada 3
poin
skala (sangat baik; memadai; buruk). Kategori dan item didasarkan pada
basis pengetahuan substansial terkait dengan desain instruksional lingkungan e-learning
ments, dan khususnya buku elektronik (Clark dan Mayer 2003; deJong dan Bus
2003; Korat dan Shamir 2008; McKenna dan Zucker 2009).
Alat itu sendiri telah melalui beberapa iterasi dan studi lapangan yang telah dilakukan
memperbaiki dan menentukan kategori dan kriteria pengkodeannya (Brueck et al. 2011; Brueck
dan Salem 2017 ; Roskos dan Brueck 2009 ; Roskos dkk. 2009 , 2016, 2017a).
Tabel 1 Kategori dan fitur untuk penilaian platform
Kategori
Definisi
Fitur
Kegunaan
Berguna untuk tujuan pendidikan; desain grafis yang mencerminkan
tata letak yang efektif dan hierarki visual (skala, batas,
orientasi, font, bayangan); memungkinkan untuk integratif
berfungsi
Navigasi
struktur
Peta situs
Fungsi pencarian
Menu
Komunikasi Mendukung berbagai jenis komunikasi (pengguna ke pengguna; pengguna ke
alat; sinkron-asinkron)
Surel
Forum
Obrolan
Blog
Aksesibilitas
Menjelaskan status pengguna (gratis, pembayaran, campuran); bertemu pengguna
kebutuhan khusus; mendukung mobilitas; mendukung yang berbeda
bahasa
Status
Multibahasa
kandungan
Pengaya
Kandungan
Berguna, cocok untuk memenuhi tujuan pendidikan; fleksibel,
sederhana dan cukup jelas; seluler
Instruksional
sumber daya
Dasbor
analitik
Administrasi Cepat dan mudah disiapkan; dapat dikonfigurasi ulang; mudah untuk
ditingkatkan;
operasi konsisten yang akurat; dapat disesuaikan
Akun pengguna
Pengaturan sistem
Pengelolaan
Pemeliharaan
Alat
Performa yang efisien; dapat diandalkan; memberikan yang berbeda
lapisan fungsionalitas (misalnya, integrasi dengan sistem lain);
berbasis cloud lebih disukai
Standar
Browser
Pengguna yang ramah
antarmuka
Pengolahan
kecepatan
Halaman 146
144
Versi terbaru dari alat ini merinci lebih lanjut panduan pengkodean untuk meningkatkannya
reliabilitas antar penilai (k = 1.0 untuk keberadaan item; .83 – .90 untuk kualitas item) dan
menambahkan a
peringkat untuk daya tarik keseluruhan e-book bagi pembaca.
EQRT adalah alat praktis untuk menilai kualitas desain dasar digital
Book. Kekuatan utama adalah kerangka kerja yang dapat dikelola yang terdiri dari berbasis bukti
kategori dan item untuk memeriksa desain digital e-book, per se. Teknologinya-
kecukupan nical meningkat dalam hal keandalan dan kegunaan; Namun, ruang lingkupnya,
atau kemampuan untuk menilai kualitas sastra e-book, dan validitasnya tetap lemah. Tetap saja,
alat itu masih terisi
kesenjangan besar dalam ketersediaan alat "teruji" untuk menilai kualitas e-book.
Alat Fungsi Halaman Layar Maksud kami dengan alat ini adalah untuk mengukur sejauh mana
yang berfungsi di halaman layar untuk mendukung keterampilan pembaca dan menyelaraskan
teks pembaca
interaksi dengan hasil yang diharapkan sebagaimana ditentukan oleh standar - dalam kasus kami,
Standar Inti Umum-Membaca, atau CCR. Kami sedang dalam tahap awal pengembangan-
ing dan menguji alat ini. Hasil awal menunjukkan bahwa alat tersebut dapat membantu
mengungkapkan
pola interaksi pembaca-teks pada tingkat kata dan pemahaman.
Sedikit latar belakang untuk membantu memahami format alat: Fungsi halaman layar
tions adalah perangkat tambahan (rakitan aset digital) yang menawarkan dukungan pembaca.
Menyoroti, misalnya, adalah fungsi yang menarik perhatian pembaca ke cetakan
kata menggunakan perangkat tambahan seperti warna dan narasi audio. Standar CCR
terdiri dari 10 standar jangkar serta standar khusus kelas K-12 yang mewakili
mengirim domain utama keterampilan membaca: Ide dan Detail Kunci (CCR 1-3); Kerajinan
dan
Struktur (CCR 4-6); Integrasi Pengetahuan dan Ide (CCR7-9); Berbagai
Membaca dan Tingkat Kompleksitas Teks (CCR 10).
Menggambar di literatur arsitektur e-book ( http://e-bookarchitects.com/learn-
tentang-e-buku / ditingkatkan-e-buku / ), kami membuat alat prototipe untuk menguji kelayakan-
ity, dan kemudian berdasarkan informasi ini untuk memperbaikinya untuk pengujian teknis di
masa mendatang
kecukupan dan kegunaan dalam pekerjaan penelitian kami. Versi asli alat tersebut terbukti
berguna dalam mendeteksi pola interaksi teks pembaca di tingkat halaman layar di
dua sampel platform pembacaan digital, tetapi masih kurang kejelasan dalam pengkodean
antara fungsi dan domain keterampilan membaca, serta kesederhanaan untuk kemudahan
gunakan (Roskos et al. 2017a, b ). Kami sejak memodifikasi alat tersebut dan terlibat dalam
pengujian
itu melintasi sampel yang lebih besar dari platform membaca digital (Lihat Gbr. 1 ). Tujuan
kami adalah untuk
membangun reliabilitas antar penilai yang dapat diterima dan validitas konten untuk penelitian
tujuan.
Gambar ini mengilustrasikan penyempurnaan halaman layar, hasil yang diharapkan, dan
panduan pengkodean ada di Alat Fungsionalitas Halaman Layar.
Alat Analisis Dasbor Serupa dengan komponen lain dari pelat pembacaan digital
formulir, ada beberapa alat yang tersedia untuk menilai dan mengevaluasi kualitas a
dasbor program untuk tujuan motivasi membaca dan instruksi. Gambar
tentang kriteria industri desain instruksional (misalnya, Kulisek 2008) dan penelitian tentang
pembelajaran-
desain dasbor (Verbert et al. 2014), kami kembali mengembangkan alat prototipe dan
melakukan beberapa pengujian awal kelayakannya.
J. Brueck dkk.
Halaman 147
145
Pada awalnya, kami menyadari bahwa dasbor berbeda dari satu platform ke platform lainnya
dengan beberapa lebih kompleks dari yang lain. Tapi, kami mencatat, semua dibangun di sekitar
apa yang mungkin
disebut mengukur pembaca , yaitu frekuensi pelacakan bacaan individu
perilaku, aktivitas dan kebiasaan dengan menyediakan metrik untuk aktivitas agregat dan / atau
alize informasi, dan untuk berbagi dengan orang lain. Untuk tujuan apa, selanjutnya kami
bertanya, dan mencatat
setidaknya dua tujuan metrik ini: umpan balik untuk diri membaca dan umpan balik untuk
orang dewasa yang tertarik (guru dan orang tua). Dalam kedua kasus tersebut, umpan balik
merangsang
kesadaran, analisis, refleksi dan perbandingan dengan orang lain.
Dengan mengingat tujuan ini, kami menciptakan alat fleksibel yang mengatur dasbor dasar-
metrik papan menjadi lima kategori: (i) waktu yang dihabiskan; (ii) kegiatan yang dihasilkan
(misalnya, judul
Baca); (iii) sumber daya yang digunakan; (iv) hasil tes dan (v) interaksi sosial (Verbert et al.
2014). Mengingat fungsi pemantauan yang mendasari dasbor, metrik ditautkan
kriteria utama pembelajaran yang dipersonalisasi: (i) kesadaran diri yang didefinisikan sebagai
analitik untuk
mengembangkan pengetahuan sadar tentang kebiasaan membaca sendiri (misalnya, waktu yang
dihabiskan); (ii)
pengembangan keterampilan didefinisikan sebagai analitik yang melaporkan latihan
keterampilan membaca (misalnya,
mendengarkan untuk mengembangkan bahasa lisan); dan (iii) kemajuan
pembelajaran didefinisikan sebagai dis-
permainan yang membantu siswa (dan orang dewasa) melacak perkembangan keterampilan
membaca mereka dan itu
memotivasi mereka. Fleksibilitas alat ini memungkinkan metrik "memasukkan" khusus untuk a
dasbor platform membaca digital untuk analisis (mis., menit, buku dimulai,
buku selesai, kata-kata dicari, permainan yang dimainkan, insentif, dll.). (Lihat contoh di
Meja 2).
Sumber:
Judul:
Halaman:
Tanggal:
Penilai:
Petunjuk: Tandai +/- jika perataan ada / tidak ada
Peningkatan fungsi
Ide kunci &
detail (CCR1-3)
Kerajinan & struktur
(CCR4-6)
Integrasi
pengetahuan &
ide (CCR7-9)
Rentang bacaan
& tingkat teks
kompleksitas
(CCR10)
Domain Keterampilan CCR
Cerita
Teks narasi
menyoroti
Perbesaran wilayah / teks
Audio / video yang disematkan
Latarbelakang musik
Animasi
Elemen interaktif
(kamus; jurnal; permainan)
Coding Key Fungsi ini sejajar paling dekat dengan ... (pilih domain di mana 2 atau lebih
elemen ada)
Ide & Detail Utama
Kerajinan & Struktur
Integrasi Pengetahuan & Ide
Rentang Membaca & Tingkat Kompleksitas Teks
membaca dengan cermat (apa yang dikatakan teks secara eksplisit)
menentukan ide sentral
menyimpulkan tentang interaksi antara kalimat & bagian
menafsirkan kata & frasa
menganalisis struktur teks
menilai sudut pandang atau tujuan penulis
mengintegrasikan & mengevaluasi konten
menggambarkan; mengevaluasi argumen & klaim
menganalisis bagaimana dua teks atau lebih membahas tema yang serupa
membaca & memahami secara mandiri & mahir
Gbr. 1 Alat fungsionalitas halaman layar
Halaman 148
146
Meskipun dalam tahap awal pengembangan, kekuatan alat ini ada dua:
(a) menyediakan kerangka kerja potensial untuk memeriksa dasbor platform membaca
dan (b) fleksibel karena dapat mengakomodasi fitur dasbor dari suatu
platform cific. Kejelasan definisi dan istilah, bagaimanapun, masih perlu disetrika
untuk memastikan keandalan dalam menghubungkan metrik tertentu ke area fokus membaca
ment - bidang kecukupan teknis yang sedang kami kerjakan.
3 Contoh Praktik Terbaik dari Platform Membaca Digital
sedang beraksi
Pada bagian ini, kami menyajikan dua distrik sekolah yang terpisah dan bagaimana mereka
memanfaatkannya
platform membaca digital dalam praktiknya. Keduanya menyematkan pembacaan digital
cara yang berbeda. Di Kotak 1 kita melihat ruang kelas kelas satu yang menggunakan iPad
sebagai utamanya
alat pembelajaran. Siswa menggunakan alat untuk membaca mandiri dan guru menggunakannya
dengan kelompok kecil anak-anak. Di Kotak 2, guru kelas tiga juga menggunakan digital
platform, tetapi dengan cara yang berbeda. Siswa di sekolah ini bergilir menjadi bank komputasi-
ers selama waktu tengah untuk mengakses perpustakaan pribadi yang dipilih oleh guru.
Mengintegrasikan platform membaca digital ke dalam praktik sehari-hari dibangun berdasarkan
apa yang kami miliki
mengetahui tentang praktik membaca yang efektif di sekolah, tetapi juga membutuhkan
pemikiran baru-
dan kegiatan yang memastikan waktu yang dihabiskan bermanfaat. Sama Seperti Buku Besar
dan Bacaan
Awan sering ditempatkan di sudut perpustakaan kelas untuk dibaca anak-anak dan
nikmati sendiri, saran e-book baru dan favorit lama dapat disorot
platform membaca digital dan tersedia di berbagai perangkat yang dimiliki anak-anak
belajar menggunakan dengan hati-hati untuk kesenangan membaca mereka sendiri. Ruang yang
nyaman untuk
Tabel 2 Alat analisis dasbor
Kategori
Metrik
Perkembangan membaca
Diri-
kesadaran
Ketrampilan
bangunan
Kemajuan
Waktu yang dihabiskan
Menit
Kegiatan menghasilkan Buku dimulai
Buku-buku didengarkan
Buku selesai
Penggunaan sumber daya
Kata-kata mencari
Rekaman dibuat
Game dimainkan
Penilaian
hasil
Penilaian selesai
Poin insentif diperoleh
Posting interaksi sosial ( tweet, email, blog
entri )
Posting tanggapan
Permintaan bantuan
Bendera / peringatan
J. Brueck dkk.
Halaman 149
147
Membaca e-book di pojok perpustakaan kelas tradisional adalah sebuah kebutuhan. Guru
dapat mendorong anak-anak untuk menelusuri buku dan membaca pilihan yang sudah dikenal
menggunakan digital
platform membaca dan pada saat yang sama berlatih menggunakan fitur digital dan perancah
tertanam dalam e-book untuk melatih keterampilan membaca. Membaca e-book independen
melalui
platform membaca digital tidak selalu harus menjadi acara tunggal. Anak-anak harus
didorong untuk membagikan apa yang mereka baca dengan teman sebaya - yang tidak hanya
berkembang
keterampilan membaca tetapi juga keterampilan sosial yang penting dari kolaborasi dan kerja
sama.
Anak-anak dapat belajar untuk berbagi apa yang mereka pelajari dari e-book satu sama lain,
baik secara tatap muka atau dengan menggunakan alat komunikasi yang ditemukan di dalam
platform.
Saat guru mulai memasukkan platform membaca digital di kelas, a
pendekatan yang bijaksana dan sabar sangat penting untuk sukses. Guru harus menjadi
nyaman dengan e-book dan fitur digital terkait yang ditemukan di e-book
sendiri (hotspot dan asisten virtual) sebelum mereka dapat mulai memanfaatkan file
kemampuan elektronik e-book untuk membantu mengajarkan keterampilan keaksaraan
awal. Sekali ade-
Tingkat kenyamanan guru quate telah ditetapkan, hal ini penting untuk ditunjukkan kepada anak-
anak
cara menavigasi aplikasi dan e-book secara efektif. Setelah strategi penyerahan telah dilakukan
berhasil dilaksanakan, guru harus mendorong banyak penjelajahan e-book dan
berbagi. Sebagai bagian dari dorongan ini, guru harus memastikan untuk membuat anak-anak
sadar bahwa platform membaca digital dapat membantu mereka memilih buku yang "tepat"
tingkat membaca mereka dan memenuhi minat baca mereka. Dialog berkelanjutan antara
siswa dan guru di sekitar banyak fitur dan kemampuan membaca digital
platform sangat penting untuk membangun keterampilan membaca e-book independen di kelas.
Sementara guru dapat dan harus mengembangkan pengetahuan yang mereka miliki tentang efek-
Untuk pembelajaran literasi, kita masih harus banyak belajar tentang bagaimana menggunakan
membaca digital
program secara efektif dan efisien - dan bagaimana menggunakan semua data yang mereka
sediakan
(yang dapat membuat kewalahan) dengan cara yang produktif dan bermakna dengan siswa.
Kotak 1: Membaca Digital Mandiri di Kelas Satu
Latar Belakang : Di SD ini, IDR merupakan adaptasi dari tradisi
pendekatan membaca diam berkelanjutan nasional (SSR), yang mempromosikan periode
waktu yang disisihkan setiap hari untuk membaca mandiri buku pilihan sendiri oleh siswa
(Sanden 2014). Ini rutin dalam blok seni bahasa dan terdiri dari 15 menit
membaca independen setiap hari di buku digital di batas atas pembaca
Rentang leksil diikuti oleh 5 menit berbagi / meringkas yang dipimpin oleh guru
bacaan pribadi oleh siswa baik dengan seluruh kelas atau dalam kelompok / pasangan kecil.
Dengan bantuan dan dukungan guru, siswa memilih teks dari salah satu dari dua
platform yang tersedia di perangkat iPad pribadi mereka (ikon halaman layar
memungkinkan akses mudah). Siswa membaca e-book dan melengkapi pemahaman online
pemeriksaan sion / kuis dalam 15 menit membaca independen. Pilihan e-Book,
jumlah buku yang dibaca, menit yang dihabiskan untuk membaca, kata-kata mencari dan
memahami
Pemeriksaan ketegangan dicatat di dasbor pribadi yang merupakan siswa dan
dimonitor orang dewasa (guru; orang tua).
(lanjutan)
Halaman 150
148
Close Up : Energi tinggi saat siswa kelas satu pergi ke gerobak iPad untuk mereka
iPad pribadi, yang bersama dengan kertas dan pensil akan menjadi pembelajaran utama mereka-
alat untuk hari itu. Tim pengajar - guru utama, asisten dan intervensi-
spesialis tion - bersiap untuk pelajaran seni bahasa sehari-hari yang memadukan cetak
dan sumber daya digital. “Kerja bagus saat masuk dan mencari aplikasi,” sebagai siswa
bersiaplah untuk membaca.
Guru utama memproyeksikan sampul buku digital bertingkat darinya
iPad ke papan pintar. “Jadi, teman-teman, menurutmu apa yang akan kita lakukan
baca di buku ini ”, tanyanya. Para siswa memberikan beberapa prediksi
yang dicatat oleh asisten di papan pintar. “Bravo, superstar, kami siap
Baca. Ingatlah untuk menggunakan strategi membaca kata Anda , cobalah untuk memotong
kata-kata Anda
tidak tahu dan gunakan jari Anda di bawah setiap kata saat Anda membaca. Sekarang, pergilah
ke ikon di iPad Anda, masuk dan mulai membaca pilihan kami untuk hari ini. Kamu
akan melihatnya di perpustakaan digital pribadi Anda. ”
Tanpa ragu, sekelompok kecil siswa menggeser ke kanan, masuk, dan ke dalam
30 detik membaca teks pada tingkat membaca instruksional mereka. Tim mendengarkan
di saat setiap anak membaca dengan lantang (menggunakan suara dari dalam) dan menggunakan
jari untuk melacak
mencetak. Siswa didorong untuk menggunakan strategi decoding untuk kata-kata yang tidak
dikenal
dan jika mereka terjebak, ketuk kata untuk mendengarnya . Di sekelilingnya, siswa berlipat
ganda
mengetuk, menggesek, menahan untuk menggarisbawahi atau menyorot kata, dan mengetuk kata
jika strategi pemecahan masalah mereka tersendat. Keterlibatan siswa dan
perhatian untuk mencetak sangat mengesankan!
Setelah membaca para siswa berkumpul dalam kelompok-kelompok kecil di sekitar seorang guru
dan
mendiskusikan teks masing-masing. Mereka bertanya dan menjawab pertanyaan, melihat ke
belakang
periksa keakuratannya, diskusikan beberapa kata BESAR (seperti melahap ), dan hubungkan
teks kepada orang lain yang telah mereka baca dan tentu saja pengalaman mereka sendiri. Semua
setuju
adalah "bacaan" yang bagus, karena mereka kembali ke meja mereka untuk menyelesaikan grafik
organisasi
nizer elemen cerita (peta cerita), menggunakan aplikasi favorit lama Doodle Buddy.
“Ingatlah untuk menyimpan pekerjaan Anda di galeri pada aplikasi,” tim mengingatkan
kelompok kecil mereka. Saat para siswa mulai bekerja, seorang siswa kelas satu berbisik
kepada temannya, "Mimi, saya memiliki lebih banyak orat-oret daripada yang Anda
miliki." "Aku tahu," temannya
mendesah saat keduanya meringkuk di atas iPad mereka, "tapi aku lebih baik mencoret-coret."
Sorotan Praktik Terbaik : Apa yang menjadikan ini contoh praktik terbaik?
Yang terpenting, mungkin, adalah investasi waktu untuk membaca digital secara mandiri
buku secara rutin. Waktu yang dihabiskan dalam latihan membaca membangun kegagapan
membaca
ina serta kebiasaan membaca. Yang kedua adalah kemudahan akses yang luas
berbagai judul buku, yang memungkinkan guru untuk mencontohkan pemilihan buku sejak dini
usia dan untuk mendorong membaca luas lintas genre. Dan ketiga, berulir
baik waktu maupun akses, adalah partisipasi aktif guru yang mendukung siswa
keterlibatan dan banyak pembicaraan seputar teks - bahkan untuk beberapa menit. Rekan dan
percakapan kelompok kecil berkontribusi pada pembicaraan dan pendengaran yang penting
keterampilan yang mendorong berbagi dan berpikir kritis dan yang memicu keinginan untuk
membaca
lebih banyak buku.
Kotak 1 (lanjutan)
J. Brueck dkk.
Halaman 151
149
Kotak 2: Membaca Digital di Pusat Pembelajaran untuk Siswa Kelas 3
Latar belakang: Pembacaan digital berlangsung di kelas ini selama center,
yaitu ketika guru menawarkan berbagai kesempatan berbeda untuk belajar di
tingkat yang sesuai secara individual (Copple dan Bredekamp 2006 ; Epstein 2007).
Selama blok seni bahasa, anak-anak berputar empat kali, menghabiskan waktu 20 menit pada
tiga pusat yang berbeda dan kemudian sesi kelompok kecil membaca terpandu yang dipimpin
oleh
guru. Satu rotasi untuk pembacaan digital di salah satu dari 5 komputer di
kelas. Setiap anak memiliki perpustakaan buku pribadi yang dipilih oleh guru
pada tingkat membaca / DRA terpandu independen mereka. Untuk mengambil bagian dalam
dunia digital
pusat membaca, siswa masuk ke perpustakaan online mereka untuk membaca atau
mendengarkan buku,
mengambil kuis, atau membaca buku ke mikrofon mereka agar guru dapat
buat rekor berjalan di lain waktu. Rekor lari bisa dicetak dengan benar
online dan diunduh atau dicetak. Dasbor juga menyediakan informasi
Belajar tentang kuis pemahaman yang diambil siswa secara berkala, menyoroti
bidang kekuatan dan kebutuhan. Status perpustakaan setiap siswa juga terlihat, dan
guru menggunakannya untuk mencatat kemajuan dalam setiap tingkat saat anak tersebut
menyelesaikannya
perpustakaannya.
Pada hari Senin terakhir setiap bulan, guru memberikan sebuah buku yang ada di
akhir yang diharapkan dari tingkat membaca kelas tiga untuk setiap anak. Misalnya, di
akhir kelas tiga sekolah ini mengharapkan siswa untuk membaca pada saat membaca terbimbing
level "N" pada akhir November. Dengan cara ini, guru bisa memahami
jika seorang anak di bawah, di, atau di atas seperti apa penampilan pembaca kelas tiga pada
umumnya
setiap poin di tahun ajaran.
Jarak Dekat : Menggunakan papan pintar, guru menyetel pengatur waktu selama 20 menit dan
lalu hitung mundur dari 10 menjadi 1 dengan lantang. Para siswa tahu itu dari waktu ke waktu
dia mendapat 1, mereka harus ditempatkan di pusat pertama mereka. “5, 4, 3”, “Ayo pergi.
Anda harus berada di pusat Anda sekarang dan siap untuk memulai. 2, 1 Oke. Semua orang
siap bekerja. Kerja bagus." Dia kemudian menuju ke meja kelompok kecil untuk
bertemu dengan kelompok. Platform digital memberikan kemampuan untuk melihat perbedaan-
ent laporan untuk menentukan area kekuatan dan kebutuhan. Menggunakan keterampilan
melaporkan, ia memperhatikan bahwa setelah kuis tentang buku yang dibaca secara mandiri,
persentase yang terlambat menunjukkan bahwa beberapa dari keterampilan terendah mereka
dalam mengingat informasi
kawin. Ini adalah pelajarannya untuk grup ini hari ini.
Sementara itu, kelompok siswa yang berbeda menetap di komputer dan
membaca dari perpustakaan pilihan guru mereka. Beberapa siswa membaca pesan yang tersisa
oleh guru. Seorang siswa kelas tiga melihat, setelah masuk, bahwa gurunya telah pergi
sebuah pesan, “Saya perhatikan bahwa pada dua kuis terakhir Anda, Anda melewatkan lebih
banyak pertanyaan
daripada Anda benar. Harap baca ulang dua buku terakhir dan ikuti kuisnya
lagi." Siswa lain senang melihat catatan dari guru ini, “Bagus
kerja! Saya perhatikan Anda meningkatkan kuis Anda minggu lalu! Inilah tiga bonus
bintang atas kerja keras Anda! " Murid itu tersenyum karena dia tahu dia sekarang
cukup banyak bintang untuk membeli alien untuk kapal roketnya di toko online. Mahasiswa
sedang membaca dan mendapatkan bintang untuk setiap tugas yang diselesaikan. Bintang-
bintang ini bisa jadi
disimpan atau dihabiskan di toko online tempat mereka dapat membuat roket ruang angkasa
virtual.
(lanjutan)
Halaman 152
150
4 Tujuan Dari Sini
Program membaca digital berkembang pesat ke kurikulum sekolah dasar.
lum, membawa serta meningkatkan kesempatan untuk pengalaman membaca yang selaras
dengan
kebutuhan setiap siswa. Visi praktik membaca di sekolah yang sudah lama dicari-cari ini
akan direalisasikan pada tingkat yang belum pernah terjadi sebelumnya, didorong oleh
kemampuan untuk menangkap dan
menyimpan hampir semua hal tentang perilaku membaca dari waktu ke waktu di halaman hingga
kecenderungan
dan preferensi, sehingga memunculkan tidak hanya bacaan yang dipersonalisasi, tetapi juga luas
jumlah data tentang membaca mandiri sebagai tindakan membaca. Pro membaca digital
gram, sebenarnya, mengotomatiskan aktivitas membaca mandiri ke tingkat efisiensi yang baru
di kelas. Mereka mengambil alih banyak tugas guru yang memakan waktu
mengembangkan, mengatur, merencanakan, melaksanakan dan memantau praktik membaca
harian
cocok untuk kelompok siswa yang cukup besar. Untuk memanfaatkan apa yang dapat program
ini dan
akan benar-benar dilakukan untuk mengembangkan pembaca, bagaimanapun, membutuhkan
sentuhan manusia. Guru
dapat terus menciptakan komunitas belajar yang kuat yang mendukung diskusi bersama,
kolaborasi sesama dan pertukaran tentang membaca dan buku. Mereka dapat "menambang
memasang data dasbor ”untuk lebih terlibat dalam memahami bacaan
kebutuhan siswa mereka. Hasilnya, mereka dapat menggunakan efisiensi digital yang luar biasa
platform membaca untuk lebih aktif mempromosikan prinsip pembelajaran yang telah
berlangsung lama
dengan melakukan tindakan membaca - membantu siswa untuk fokus pada mempraktikkan yang
penting
keterampilan yang mereka butuhkan untuk membaca dan membaca dengan kesenangan.
Dengan bintang mereka dapat menghias, menambahkan alien, membeli peralatan, dll. Semakin
banyak bintang
yang mereka hasilkan, semakin tinggi peringkatnya dan semakin banyak (dan lebih keren) objek
untuk dibeli
tidak terkunci.
Sorotan Praktik Terbaik . Spesialis intervensi duduk di sebelah a
siswa di pusat komputer yang membutuhkan instruksi Tier 1 tambahan.
Dia memperhatikan bahwa mendengar cerita itu pertama-tama mengurangi kecemasan akan hal
ini
pembaca yang kesulitan, memberinya waktu untuk memikirkan tentang
Sage. “Ingatlah untuk mendengarkan dulu, lalu jawab pertanyaannya.” Dengan bertemu dengan
dia satu-satu, dia mampu mendukungnya di lingkungan online ini dan
meningkatkan penggunaan bacaan teks online. Dia kemudian pindah ke murid baru
yang bahasa ibunya adalah bahasa Spanyol. Karena dia mengalami kesulitan dengan lan-
guage, guru menunjukkan kepada siswa bagaimana menggunakan dukungan audio untuk
Buku dan kuis bahasa Spanyol dan kemudian menambahkan beberapa buku bahasa Spanyol ke
buku siswa
Perpustakaan.
Kotak 2 (lanjutan)
J. Brueck dkk.
Halaman 153
151
Lampiran: Alat Penilaian Kualitas e-Book
Kategori
Definisi
Barang
Kriteria
Kemudahan penggunaan Fitur akses,
membalik halaman,
pilihan browsing
Ikon Beranda
Akses cepat dan mudah
Panduan pengkodean : Cari kejelasan;
konsistensi; dapat dikenali; sederhana
formulir (dapat disebut sampul atau judul
halaman);
Mulai / hentikan / jeda
ikon tombol
Kontrol siswa yang besar dan mudah dipilih
konsistensi; dapat dikenali; visual
fitur (misalnya, warna); kekonkretan;
bentuk sederhana
Sebelumnya Berikutnya
ikon tombol
Besar, mudah dipilih; ijinkan siswa
kontrol
Panduan pengkodean: Cari kejelasan;
bentuk sederhana; kontrol manual
Mode membaca
ikon tombol
Opsi narasi dan non-narasi
bentuk sederhana; kontrol manual
Nomor halaman
Jelas di halaman layar
bentuk sederhana, konsistensi
Kontrol siswa
dan penguasaan
Berpusat pada siswa, responsif
Panduan pengkodean : Carilah
kesempatan; kebermaknaan;
pengelolaan
Panduan pengguna
Petunjuk dan petunjuk navigasi
kekonkretan; keterbacaan; fitur visual
(mis., warna)
(lanjutan)
Halaman 154
152
Kategori
Definisi
Barang
Kriteria
Fitur Multimedia font, teks,
grafik, audio,
animasi
Cetak font
Cukup besar dan sesuai usia
Panduan pengkodean: Carilah visual
fitur (ukuran, bentuk, warna)
Tata letak teks
Sesuai usia, diformat dengan benar,
jumlah teks yang dapat dikelola
Panduan pengkodean : Cari teks
struktur; kompleksitas; jumlah; visual
fitur (mis., perbatasan)
Cetak sorotan Menyoroti opsi, kata / frase
pelacakan, opsi kontrol siswa
Panduan pengkodean : Cari chunking
(kata / frase / kalimat); warna;
pengelolaan
Grafik-teks
pertandingan
Teks di layar dengan grafik di layar
penjajaran
Panduan pengkodean : Carilah kedekatan;
keserentakan; pertandingan grafik-teks;
integrasi
Efek musik
Pelengkap, tidak mengganggu teks
kandungan; memotivasi
Panduan pengkodean : Cari melodi,
ritme, tempo selaras dengan cerita
kandungan; menghindari suara asing
Narasi audio
Kualitas suara yang menarik, prosodi dan
kecepatan
Panduan pengkodean : Perhatikan usia
nada suara yang sesuai, kecepatan, jelas
pengucapan
Animasi
Penambahan yang berarti pada teks
kandungan
Panduan pengkodean : Carilah koherensi;
kelengkapan; pengelolaan;
distractibility; gangguan; yg menggiurkan
fitur (menyesatkan)
(lanjutan)
J. Brueck dkk.
Halaman 155
153
Kategori
Definisi
Barang
Kriteria
Ikon Tombol Interaksi atau
hyperlink yang memicu
sebuah aksi atau peristiwa
Interaksi teks
Interaksi pembaca-teks yang berarti
yang mendukung pengenalan kata,
pemahaman dan / atau kosakata
Panduan pengkodean : Carilah visual
fitur (ikon pendukung);
kompleksitas; redundansi
(visual + audio); gangguan;
gangguan.
Pendidikan
kandungan
interaksi
Konten disiplin teks pembaca yang kuat
interaksi
Panduan pengkodean : Cari subjek
referensi materi; kosa kata
pengajaran; pembinaan; kandungan
ekstensi; contoh yang berhasil
Ilustrasi
interaksi
Memandu perhatian ke detail dalam
ilustrasi yang mendukung
pemahaman
Panduan pengkodean : Cari teks-
isyarat ilustrasi; ilustrasi teks
pembesaran; ilustrasi teks
referensi; asisten virtual.
Game tersemat
atau kuis
Praktik halaman layar yang efektif
peluang yang mendukung kata
identifikasi, pemahaman dan
belajar kosa kata
Panduan pengkodean : Carilah pelajar
keterikatan; tugas yang berarti itu
mewakili keterampilan membaca yang penting;
dukungan pengambilan; personalisasi
Tambahan
game atau kuis
Efektif setelah latihan membaca
peluang yang mendukung penting
kemampuan membaca.
Panduan pengkodean : Carilah pelajar
keterikatan; tugas yang berarti itu
mewakili keterampilan membaca yang penting;
dukungan pengambilan; insentif;
personalisasi
Halaman 156
154
Referensi
Alkhattabi, M., Neagu, D., & Cullen, A. J. (2010). Kerangka kualitas informasi untuk e-learning
sistem. Manajemen Pengetahuan & E-Learning: Jurnal Internasional, 2 (4), 340-362.
Anderson, R.C., Wilson, P.T, & Fielding, L.G. (1988). Pertumbuhan dalam membaca dan cara
anak
menghabiskan waktu mereka di luar sekolah. Membaca Research Quarterly, 23 , 285–303.
Barnyak, C. N., & McNelly, A. T. (2016). Keterampilan literasi dan motivasi membaca anak
terdaftar dalam judul I: Perbandingan buku nonfiksi elektronik dan cetak. Anak usia dini
Jurnal Pendidikan, 44 (5), 527–536.https://doi.org/10.1007/s10643-015-0735-0.
Biancarosa, C., & Snow, C. E. (2006). Membaca selanjutnya - visi untuk aksi dan penelitian di
tengah
and high school literacy: A report to Carnegie Corporation of New York (2nd ed.). Washington,
DC: Aliansi untuk Pendidikan Luar Biasa.
Bird, E. (2011). Aplikasi Planet: Aplikasi buku anak-anak ada di mana-mana. Tapi apakah
mereka ada gunanya? Sekolah
Library Journal, 57 (1), 26–31.
Brueck, S. J., & Salem, A. J. (2017). Bukti awal dari karakteristik psikometri dan kegunaan
alat pemeringkat kualitas e-book di kelas dasar. Jurnal Literasi dan Teknologi, 18 (2),
121–153. Diambil dari http://www.literacyandtechnology.org/uploads/1/3/6/8/136889/jlt_
v18_2_brueck_salem.pdf
Brueck, J., Roskos, K., & O'Brien, C. (2011). Laporan teknis no. 1: Mengembangkan kualifikasi
eBook
alat peringkat ity. Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Educational
Research
Asosiasi, New Orleans, LA.
Bus, A.G., Verhallen, M. JA J., & de Jong, M. T. (2009). Bagaimana buku cerita di layar
berkontribusi
ke literasi awal. Dalam A.G.Bus & S. B. Neuman (Eds.), Pengembangan Multimedia dan
literasi:
Meningkatkan prestasi bagi pelajar muda (hlm. 153–167). New York: Pendidikan Routledge /
Taylor & Francis Group.
Calvert, S.L., Kuat, B., & Gallagher, L. (2005). Kontrol sebagai fitur pertunangan untuk anak
muda
perhatian anak-anak dan pembelajaran konten komputer. Ilmuwan Perilaku Amerika, 48 ,
578–589.
Clark, C. (2013). Bacaan anak-anak dan remaja tahun 2012. Temuan dari Nasional 2012
Survei tahunan Literacy Trust . London: National Literacy Trust.
Clark, R.C, & Mayer, R. E. (2003). E-learning dan ilmu pengajaran . San Fransisco:
Edisi Jossey-Bass / Pfeiffer. ISBN: 0-7879-6051-0.
Copple, C., & Bredekamp, S. (2006). Dasar-dasar praktik yang sesuai perkembangan:
Pengantar-
duction untuk guru anak 3 sampai 6 . Washington, DC: Asosiasi Nasional untuk Pendidikan
dari Anak Kecil.
Cuevas, A. J., Russell, L. R., & Irving, A. M. (2012). Pemeriksaan efek kebiasaan-
modul membaca yang disesuaikan tentang pemahaman dan motivasi membaca siswa menengah
yang beragam
tion. Pengembangan Riset Teknologi Pendidikan, 60 , 445-467. https://doi.org/10.1007/
s11423-012-9244-7 .
Cunningham, E. A., & Stanovich, E. K. (2001). Apa manfaat membaca bagi pikiran. Jurnal
Langsung
Instruksi, 1 (2), 137–149.
deJong, M. T., & Bus, A. G. (2003). Seberapa cocok buku elektronik untuk
porting literacy? Journal of Early Childhood Literacy, 3 (2), 147–164. https: // doi.
org / 10.1177 / 14687984030032002 .
Desrochers, A., & Glickman, V. (2009). Kriteria evaluasi alat penilaian membaca .
Ensiklopedia perkembangan bahasa dan literasi. Diambil dari: https: //www.research-
gate.net/publication/242742418_Criteria_for_the_Evaluation_of_Reading_Assessment_Tools
Economides, A. A. (2009). Pembelajaran adaptif yang sadar konteks dan tersebar di mana-mana.
International Journal of Technology Enhanced Learning, 1 (3), 169–192.
Epstein, A. (2007). Guru yang disengaja: Memilih strategi terbaik untuk anak-anak kecil
belajar . Washington, DC: Asosiasi Nasional untuk Pendidikan Anak Muda.
Evans, M. A. (volume ini). Desain e-book dan perilaku anak-anak: Kasus alfabet
buku. Dalam J. Kim & B. Hassinger- Das (Eds.), Membaca di era digital: Anak-anak
pengalaman dengan e-book . Cham: Springer.
J. Brueck dkk.
Halaman 157
155
Felvégi, E., & Matthew, K. (2012). eBook dan literasi di sekolah K-12. Komputer di Sekolah,
29 , 40–52.https://doi.org/10.1080/07380569.2012.651421 .
Gersten, R., Compton, D., Connor, C. M., Dimino, J., Santoro, L., Linan-Thompson, S., & Tilly,
W. D. (2008). Membantu siswa berjuang dengan membaca: Respon terhadap intervensi dan
multi-
intervensi tingkat untuk membaca di kelas dasar. Panduan latihan. (NCEE 2009–4045) .
Washington, DC: Pusat Nasional untuk Evaluasi Pendidikan dan Bantuan Regional, Institute
Ilmu Pendidikan, Departemen Pendidikan AS. Diambil dari http://ies.ed.gov/ncee/
wwc / publikasi / praktisi /
Gilhooly, K. (2001). Membuat e-learning efektif. Computerworld, 35 (29), 52–53.
Godwin-Jones, R. (2007). Teknologi yang sedang berkembang e-text, mobile browsing, dan rich
internet
aplikasi. Pembelajaran & Teknologi Bahasa, 11 (3), 8–13.
Menempatkan pendidikan dalam aplikasi "pendidikan": Pelajaran dari ilmu
Sains untuk Kepentingan Umum, 16 (1), 3–34. https://doi.org/10.1177/1529100615569721 .
Jones, T., & Brown, C. (2011). Keterlibatan membaca: Perbandingan antara e-book dan tradi-
buku cetak nasional di ruang kelas dasar. Jurnal Internasional Instruksi, 4 (2), 5-22.
Korat, O., & Shamir, A. (2008). Buku elektronik pendidikan sebagai alat perancah untuk anak-
anak
emergent literacy dalam kelompok SES rendah versus menengah. Komputer dan Pendidikan,
50 , 110–124.
Kulisek, D. (2008 ). Metrik kualitas, kartu skor, dan dasbor [slide Power Point] . Diakses
dari http://www.capatrak.com/Files/PresH%20-%20Metrics.pdf
Loewus, L., & Molnar, M. (2017, 29 Maret). Untuk pendidik, pilihan kurikulum berlipat ganda,
berkembang.
Education Week, 36 (26), 5–7.
Long, P., & Siemens, G. (2011). Menembus kabut: Analisis dalam pembelajaran dan
pendidikan. Educause
Review Online, 46 (5), 31–40.
Mangen, A. (2008). Pembacaan fiksi hypertext: haptics dan immersion. Jurnal Penelitian di
Reading, 31 , 404–419. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2008.00380.x .
McKenna, M.C, & Zucker, T. A. (2009). Penggunaan buku cerita elektronik dalam instruksi
membaca.
Dalam A. Bus & S. B. Neuman (Eds.), Multimedia dan pengembangan literasi (hlm. 254-272).
New York: Routledge.
Meyers, E., Nathan, L., & Stepaniuk, C. (2017). Anak-anak di awan: Kelompok perangkat melek
huruf dan
latihan membaca. Senin pertama, 22 . https://doi.org/10.5210/fm.v22i2.6844.
Miller, D., & Moss, B. (2013). Tidak ada lagi bacaan mandiri tanpa dukungan . Portsmouth:
Heinemann.
Miranda, T., Williams-Rossi, D., Johnson, A. K., & McKenzie, N. (2011). Pembaca enggan
masuk
sekolah menengah: Keberhasilan interaksi dengan teks menggunakan e-reader. Jurnal
Internasional
Sains dan Teknologi Terapan, 1 (6), 81-91.
National Institutes of Health [online] tersedia: www.nationalreadingpanel.org .
Panel Bacaan Nasional. (2000). Mengajar anak-anak membaca: Penilaian berbasis bukti
dari literatur penelitian ilmiah tentang membaca dan implikasinya untuk instruksi membaca .
Washington, DC: Institut Nasional Kesehatan Anak dan Perkembangan Manusia (NICHHD).
Papamitsiou, Z., & Economides, A. A. (2016). Analisis pembelajaran untuk lingkungan belajar
yang cerdas:
Sebuah meta-analisis hasil penelitian empiris 2009-2015. Dalam Pembelajaran, desain, dan
teknologi (hlm. 1–23). Cham: Springer.
Bangku gereja. (2015).http://www.pewinternet.org/2015/04/01/us-smartphone-use-in-2015/
Pop, C. (2012). Evaluasi platform e-learning: studi kasus. Informatica Economică, 16 (1),
155–167.
Renaisans. (2017). Laporan tahunan: Apa yang dibaca anak-anak dan bagaimana mereka
tumbuh .
Roskos, K., & Brueck, J. (2009). EBook sebagai objek pembelajaran di dunia online. Di A. Bus
&
S. B. Neuman (Eds.), Multimedia dan pengembangan literasi (hlm. 77-88). New York:
Routledge.
Roskos, K., Brueck, J., & Widman, S. (2009). Menyelidiki alat analitik untuk desain e-book di
pembelajaran keaksaraan awal. Jurnal Pembelajaran Online Interaktif, 8 , 218-240.
Roskos, K. A., Rosemary, C., & Primm, A. (2015, April). Perubahan struktural ELA: Pengamat
awal-
hubungan dampak pada kinerja membaca siswa kelas dasar, kosakata STEM, dan
volume bacaan. Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan American Educational
Research
Asosiasi, Chicago, IL.
Halaman 158
156
Roskos, K., Brueck, J., Lenhart, L., Primm, A., & Stephens, J. (2016, 16 Juli). Independen
membaca e-book di sekolah: Kualitas dan pengaruh program online pada bacaan siswa kelas
dasar
ing pengembangan (laporan akhir). Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan Society
for the
Studi Ilmiah Membaca, Porto, Portugal.
Roskos, K., Brueck, J., & Lenhart, L. (2017a). Analisis platform pembelajaran e-book:
Keterjangkauan, arsitektur, fungsionalitas, dan analitik. Jurnal Internasional Komputer Anak
Interaksi, 12 , 37–45.https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2017.01.003.
Roskos, K. A., Shang, Y., & Taylor, A. (2017b, Juli). Sebuah studi longitudinal jangka pendek
primer
bacaan independen digital siswa kelas. Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan
Society for
Studi Ilmiah Membaca, Halifz, Nova Scotia, CA.
Sanden, S. (2014). Di luar bayang-bayang RSK: Praktik membaca mandiri di kelas guru yang
sebenarnya
tices. Seni Bahasa, 91 (3), 161–175.
Sarrab, M., Al-Shihi, H., & Al-Manthari, B. (2015). Karakteristik kualitas sistem untuk memilih
aplikasi pembelajaran seluler. Jurnal Pendidikan Jarak Jauh Turki Online, 16 (4), 18-27.
https://doi.org/10.17718/tojde.83031.
Gramedia (2012). Laporan bacaan anak & keluarga . Diterima
darihttp://mediaroom.scholastic.com/
files / kfrr2013-wappendix.pdf
Scholastic (2017). Laporan bacaan anak & keluarga. Diambil
dari http://www.scholastic.com/read-
ingreport / files / Scholastic-KFRR-6ed-2017.pdf
Shanahan, T. (2014). Kritik dari panel bacaan nasional: Implikasinya bagi penelitian, pol-
dingin dan berlatih. Dalam P. McCardle & V. Chhabra (Eds.), Suara bukti dalam penelitian
membaca
(hlm. 235–265). Baltimore: Pub PH Brookes.
Stahl, A. K. (2014). Wawasan baru tentang pembelajaran huruf. The Reading Teacher, 68 (4),
261–265.
https://doi.org/10.1002/trtr.1320.
Stanovich, K. E. (1986). Efek Matius dalam membaca: Beberapa konsekuensi dari perbedaan
individu
dalam akuisisi membaca. Reading Research Quarterly, 21 , 360–407.
Szabo, M., & Flesher, K. (2002). Teori dan praktek CMI: Akar sejarah dari manajemen
pembelajaran-
sistem ment . Makalah disajikan pada konferensi dunia E-Learn 2002 tentang E-learning di
perusahaan
rate, pemerintah, perawatan kesehatan, & pendidikan tinggi, Montreal, Kanada.
Traxler, J. (2007). Mendefinisikan, mendiskusikan, dan mengevaluasi pembelajaran seluler: Jari
yang bergerak menulis
dan memiliki surat perintah. The International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 8 (2).
https://doi.org/10.19173/irrodl.v8i2.346.
Verbert, K., Govaerts, S., Duval, E., Santos, J.L., Assche, F., Para, G., & Klerkx, J. (2014).
Dasbor pembelajaran: gambaran umum dan peluang penelitian masa depan. Pribadi dan Di
mana-mana
Komputasi, 18 (6), 1499–1514.
Wästlund, E., Reinikka, H., Norlander, T., & Archer, T. (2004). Efek VDT dan presentasi kertas
Pengertian konsumsi dan produksi informasi: Faktor psikologis dan fisiologis.
Komputer dalam Perilaku Manusia, 21 , 377–394.https://doi.org/10.1016/j.chb.2004.02.007 .
Wiggins, G. (1998). Penilaian edukatif: Merancang penilaian untuk menginformasikan dan
meningkatkan siswa
kinerja . San Francisco: Jossey-Bass.
Willingham, T. D. (2006). Kegunaan instruksi singkat dalam strategi membaca pemahaman.
American Educator, 39–45 (Winter), 50.
J. Brueck dkk.
Halaman 159
157
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_9
Kekuatan Cerita: Membaca Langsung
dan Buku Cerita Elektronik untuk Muda
Anak-anak
Kevin M. Wong dan Susan B. Neuman
Abstrak Cerita memainkan peran penting dalam perkembangan literasi anak-anak,
memberi mereka pengalaman kaya yang mendukung pertumbuhan mereka sebagai pembaca. Di
dalam
Bab, pertama kami menjelaskan lanskap cerita di e-book dan media pendidikan.
Kami kemudian bergerak untuk memeriksa potensi media untuk menjangkau anak-anak
prasekolah dari kelas bawah.
komunitas pendapatan, menyajikan dua studi kasus tentang anak-anak yang membaca cerita di
baik media langsung maupun digital. Pertanyaan penelitian yang memandu studi kasus ini
adalah:
Seberapa efektif buku digital menjangkau anak-anak dari populasi yang kurang terlayani
tions? Temuan dari studi kasus pertama mengungkapkan tidak ada perbedaan antara digital
atau platform langsung. Anak-anak prasekolah dapat belajar dari platform digital dan
memiliki keuntungan keaksaraan awal yang sama dengan anak-anak yang mengalami presentasi
langsung tentang
buku cerita. Temuan dari studi kasus kedua menunjukkan bahwa isi
buku cerita sebenarnya memiliki pengaruh yang lebih kuat terhadap pemahaman anak daripada
media melakukannya sendiri, menunjukkan minat anak-anak pada cerita sangat penting sejak
dini
melek huruf. Karenanya, bab buku ini tidak merekomendasikan penggunaan digi-
tal buku cerita, tetapi mendorong untuk keduanya-dan agenda antara penggunaan digital- dan
cerita langsung
untuk menumbuhkan literasi emergent di antara anak-anak kecil dan membuka kekuatan a
cerita.
Kata kunci e-Books · Anak-anak prasekolah · Berpenghasilan rendah · Pengembangan literasi
dini ·
Kosa kata · Studi kasus
Cerita memainkan peran penting dalam perkembangan literasi anak-anak, menyediakan
mereka dengan pengalaman kaya yang mendukung pertumbuhan mereka sebagai
pembaca. Sebelumnya pengaturan
kaki di sekolah, anak-anak dihadapkan pada huruf, suara, cerita, dan ilustrasi di
lingkungan rumah mereka, yang membentuk minat, imajinasi, dan representasi batin mereka.
kebencian teks. Spesialis perkembangan anak setuju bahwa keterampilan literasi ini
KM Wong ( E5E5E5 ) · SB Neuman
Departemen Pengajaran dan Pembelajaran, Sekolah Kebudayaan Steinhardt, Pendidikan,
dan Pembangunan Manusia, Universitas New York, New York, NY, AS
email: kevinwong@nyu.edu ;sbneuman@nyu.edu
Halaman 160
158
yang dibudidayakan dalam cerita adalah dasar untuk perkembangan membaca dan bahasa lisan.
pemahaman pengukur (Justice dan Kaderavek 2002; Justice dan Piasta 2011 ).
Namun, penelitian longitudinal menunjukkan bahwa anak-anak dengan bahasa mulut terbatas
pemahaman pengukur beresiko menemui kesulitan dalam keaksaraan awal mereka
perkembangan dan masa depan sekolah (Cunningham dan Stanovich 1997). Penelitian
mengungkapkan bahwa pemahaman bahasa lisan dan pengetahuan kosakata sangat erat
terkait dengan jumlah buku yang dibaca anak-anak, yang tidak menguntungkan
untuk anak-anak yang tinggal di komunitas "gurun buku" - lingkungan berpenghasilan rendah
di mana buku sangat jarang karena ketidaksetaraan struktural (Neuman dan Moland
2016). Untuk memberikan eksposur yang lebih besar kepada anak-anak dari komunitas yang
jarang membaca
cerita, peneliti beralih ke platform digital untuk menjangkau lebih banyak anak dan pro-
vide mereka dengan akses ke keterampilan keaksaraan awal yang digunakan di sekolah (Korat
dan
Shamir 2007; Van Daal dkk. volume ini ; Verhallen dkk. 2006).
Faktanya, tren global menunjukkan bahwa anak-anak saat ini membaca buku digital
lebih dari sebelumnya (Rideout 2013 ). Jumlah rumah tangga dengan non-
perangkat televisi yang diputar dua kali lipat selama 5 tahun terakhir di Amerika Serikat
sendiri (Anderson 2015 ). Meski demikian, penelitian terus menyelidiki kondisi di bawah
yang berinteraksi dengan cerita digital dapat mendukung atau menghambat perkembangan
literasi di
anak kecil (Bus dkk. 2015 ; Keberanian volume ini ; Bus dkk. volume ini).
Dalam bab ini, pertama kami mendeskripsikan lanskap cerita dalam e-book dan pendidikan
media. Kami kemudian bergerak untuk memeriksa potensi media untuk menjangkau anak-anak
prasekolah
masyarakat berpenghasilan rendah, menyajikan studi kasus anak-anak yang membaca cerita di
baik media langsung maupun digital. Bersama-sama, penelitian ini memunculkan pertanyaan
kritis: Bagaimana
secara efektif dapatkah buku digital menjangkau anak-anak dari populasi yang kurang terlayani?
1 Pentingnya Cerita
Pembacaan buku cerita bersama mempromosikan literasi emergent pada anak-anak. Di pra-
tahun sekolah, anak-anak memperoleh pengetahuan tentang membaca dan menulis melalui orang
dewasa-
interaksi membaca anak, mengamati dan berpartisipasi dalam acara keaksaraan informal di
rumah. Acara ini memberi anak-anak prasyarat keaksaraan dasar
yang membantu mereka memahami peran cetak sebagai perangkat komunikasi (cetak sadar-
ness), struktur bunyi bahasa lisan dan tulisan (kesadaran fonologis),
sifat huruf dan simbol cetak lainnya (pengetahuan alfabet), dan vocabu-
lary digunakan untuk menggambarkan konstruksi literasi (kesadaran metalinguistik; Keadilan
dan
Kaderavek 2002 ). Anak-anak yang memperoleh keterampilan baru ini sebelum sekolah
lebih siap untuk tuntutan keaksaraan sekolah konvensional daripada counter-
bagian yang belum memiliki kesempatan untuk menguasai keterampilan khusus ini
(Stuart 1995 ).
Terkait, tidak jarang guru prasekolah menerima kelas 4 tahun-
anak-anak tua dengan kebutuhan literasi yang sangat beragam. Datang ke sekolah dengan
bermacam-macam
tingkat pengetahuan dunia dan kata, banyak guru menemukan bahwa beberapa anak dapat
menyebutkan
semua huruf alfabet dengan korespondensi suara huruf yang sesuai, sementara yang lain-
ers hanya dapat menyebutkan satu atau dua huruf. Beberapa anak memasuki ruang kelas dapat
mengidentifikasi
KM Wong dan SB Neuman
Halaman 161
159
dan melabeli kata-kata di lingkungan kelas yang kaya cetakan, sementara yang lain tetap tidak
menyadarinya
tentang peran yang dimainkan oleh percetakan di lingkungan mereka (Justice dan
Piasta 2011 ). Perbedaan ini
perbedaan secara andal berkorelasi dengan ketidaksetaraan pendapatan, dan juga terkait dengan
jumlah paparan anak-anak terhadap buku cerita di tahun-tahun prasekolah mereka.
Akibatnya, para sarjana membuat kasus untuk membaca buku cerita awal, menyoroti
cara cerita dapat mendukung keterampilan literasi emergent. Pertama, penguasaan kosakata
didukung ketika buku berisi kata-kata yang jarang ditemui anak-anak dalam lisan
bahasa. Kosakata ini juga dapat diulang beberapa kali sebagai orang tua
membaca dan membaca ulang buku bersama anak-anak mereka, memfasilitasi pengembangan
kosa kata
(Senechal et al. 1996). Kedua, cetak pengetahuan - konstruksi multidimensi
pengetahuan anak-anak yang muncul tentang bentuk dan fungsi bahasa tertulis - adalah
juga didukung melalui membaca buku cerita. Melalui interaksi orang dewasa-anak, anak-anak
dren mendapatkan berbagai keterampilan literasi emergent termasuk organisasi buku dan cetak,
mencetak arti, huruf, dan kata-kata, yang merupakan dasar untuk pencapaian bacaan nanti-
ment (Justice dan Piasta 2011 ).
Selain kosakata dan pengetahuan cetak, ada juga bukti yang semakin meningkat
jenis buku - atau genre buku - mempengaruhi pengetahuan konseptual anak
dan pengertian. Lebih khusus lagi, genre berbeda dari buku anak-anak mendorong
usia berbagai jenis interaksi orang dewasa-anak saat membaca. Di tangan satunya,
buku cerita yang mencakup pola kalimat yang dapat diprediksi atau pola berima yang konsisten
memfasilitasi dialog bolak-balik antara orang tua dan anak-anak seperti yang mungkin dilakukan
oleh orang tua
dorong anak untuk menyelesaikan kalimat atau menebak kata berima berikutnya. Non-
teks fiksi, di sisi lain, yang sarat dengan bahasa akademis dan
terletak dalam konteks tertentu, seringkali mendorong orang tua untuk mengajukan pertanyaan
yang berhubungan
konten untuk pengetahuan sebelumnya dan pengalaman hidup anak-anak (Pappas 1991). Suka
buku cerita, mereka memiliki potensi untuk mendorong percakapan antara orang tua dan
anak. Selain itu, memaparkan anak-anak pada genre dan jenis teks yang berbeda akan menjadi
perancah mereka
keterampilan kognitif dan mempersiapkan mereka untuk tugas-tugas keaksaraan yang menuntut
secara kognitif seperti
membuat prediksi dan menarik kesimpulan. Singkatnya, penelitian menunjukkan bahwa
jumlah, genre, dan kualitas buku cerita secara andal berkorelasi dengan kedua bacaan tersebut
pengembangan dan pengembangan skema pengetahuan dunia.
2 Potensi Media
Sejak pertengahan 1990-an, buku cerita digital menjadi semakin populer di
pasar buku prasekolah (Burnett 2010; Rideout 2013). Penjualan elektronik anak-anak
buku telah meningkat secara eksponensial dari 7 juta dolar pada 2011 menjadi 23,3 juta pada
2017
(Publishers Weekly 2017 ). Saat layar menjadi semakin banyak di mana-mana di rumah-
Banyak pengembang program dan produser media membuat media pendidikan untuk
gram yang mengklaim mempromosikan keaksaraan awal, mengarahkan peneliti untuk
mengevaluasi
keadaan di mana buku cerita dan media pendidikan yang ditingkatkan teknologi
mungkin benar-benar mempromosikan literasi emergent (Bus et al. 2015 ; Wong dan
Neuman2019).
Kekuatan Cerita: Membaca Buku Cerita Langsung dan Elektronik untuk Anak Kecil
Halaman 162
160
Dalam studi review tentang kemampuan dan keterbatasan buku cerita elektronik di
literasi emergent anak-anak muda, Bus et al. ( 2015) diperiksa kapan anak-anak akan
melakukannya
menyimpan informasi dari buku cerita elektronik. Mengevaluasi efek digitalisasi
narasi, yang mencakup teks lisan dan sumber informasi multimedia (misalnya,
animasi, efek visual dan suara, musik latar, hotspot, game, diksi-
aries), Bus dan rekan merekomendasikan agar e-book dan multimedia lainnya menjadi
"pengembangan
secara operasional sesuai dalam bentuk dan fungsinya untuk anak-anak ”(hlm. 81). Di lain
Dengan kata lain, buku elektronik harus mengenali tuntutan kognitif yang ditempatkan pada
anak-anak
karena mereka menyulap pemahaman cerita dan bentuk bantuan sesuai permintaan, seperti
kamus atau fitur pengucapan kata. Anak-anak tidak akan berkembang menjadi emer-
keterampilan melek huruf yang baik ketika cerita “termasuk peralihan tugas antara teks cerita
dan
fitur tertanam ”(hlm. 92).
Namun, teori yang mendukung buku elektronik sebagai platform yang tepat untuk muncul
Keterampilan literasi berasal dari teori pengkodean ganda Paivio (Paivio 1986 ), yang
menyatakan
informasi tersebut diproses di dua area otak yang berbeda: satu untuk informasi visual.
mation (di layar) dan lainnya untuk informasi verbal (melalui speaker). Bersama,
dua saluran informasi memberikan representasi yang kuat dari informasi sebelum
dikirim melalui e-book. Teori dual-coding dikuatkan oleh Bus et al.'s ( 2015) ulasan
belajar sebagai “kesesuaian erat” antara narasi dan informasi non-verbal
menawarkan kesempatan untuk mempromosikan cerita dan pemahaman teks pada plat- digital
formulir. Dalam studi empiris yang menggunakan kosakata read-aloud yang disempurnakan
multimedia
instruksi di pra-taman kanak-kanak melalui ruang kelas kelas dua, Silverman dan
Hines ( 2009) melaporkan efek positif untuk pelajar bahasa Inggris (EL) yang mempersempit
kesenjangan antara pengetahuan kosakata EL dan non-EL. Ini mungkin dikaitkan, sebagian,
ke perancah pengkodean ganda yang mungkin disediakan media digital EL (Wong dan
Samudra dalam peninjauan).
Meskipun buku digital tampaknya menjadi sumber informasi yang dapat diakses
populasi yang beragam, ada kekhawatiran yang meningkat tentang kemampuan anak-anak
untuk memahami cerita dalam bentuk ini. Anderson dan Pempek (2005 ), misalnya,
telah menciptakan istilah 'defisit video', untuk menjelaskan perbedaan antara pembelajaran
dari peristiwa kehidupan nyata dan belajar dari video. Penelitian melaporkan bahwa ketika anak-
anak
dren dapat meniru apa yang mereka lihat di video, pembelajaran kata dan pemahaman terbatas
ited, menunjukkan defisit video yang mungkin bertahan lebih dari usia 36 bulan. Masih,
buku cerita bergambar elektronik memamerkan banyak keuntungan bagi
melek huruf (Bus et al. 2015 ). Ini dibuktikan oleh teori berbasis kognitif
belajar melalui media (Neuman 1991, 1997; Paivio 1986 ), dan sejumlah empir-
studi ical (Neuman et al. 2017 ; Roskos dan Burstein2013; Smeets dan Bus 2012,
2014; Verhallen dan Bus 2011; Wong dan Samudra dalam peninjauan).
3 Memadukan Pengalaman Membaca di Era Digital
Penelitian tentang efek media (yaitu, digital atau langsung) pada literasi emergent
Keterampilan menyajikan temuan yang beragam. Sementara beberapa penelitian
mendemonstrasikan keunggulan
cerita digital melalui presentasi langsung (Korat 2010 ; Segal-Drori et al. 2010 ),
Halaman 163
161
yang lain mengungkap keuntungan yang lebih kuat dalam presentasi cetak daripada buku
elektronik (Terrell
dan Daniloff 1996). Hasil campuran tersebut menunjukkan bahwa perbedaan antara apa
dicetak di buku dan ditampilkan di layar mungkin tidak terlalu berbeda.
Sebaliknya, saat layar bergerak menjadi objek rumah tangga sehari-hari, literasi
pembangunan mulai muncul secara alami melalui representasi langsung dan digital
buku cerita, memadukan pengalaman membaca di kedua media (Neuman et al.
2017).
Akibatnya, studi yang menarik kesimpulan yang berlawanan perlu diinterpretasikan
dalam konteks spesifik anak dan platform (Bus et al. 2015 ). Untuk
Misalnya, Korat ( 2010) meneliti efek e-book dan buku cerita tercetak
pemahaman membaca anak-anak taman kanak-kanak dan kelas satu Israel.
Menugaskan 90 anak ke kelompok perlakuan dan kontrol, dan menjalankan pengukuran posttest
Dipastikan, Korat menemukan bahwa anak-anak dalam kondisi e-book menunjukkan kemajuan
yang lebih besar
dalam arti kata dan membaca kata dibandingkan dengan yang ada dalam kondisi tercetak. Di
sisi lain, Terrell dan Daniloff (1996 ) membandingkan efek membaca dengan 78
anak prasekolah melalui komputer, video dan presentasi langsung. Dalam presentasi ini,
kata-kata baru (misalnya, kata benda, kata kerja, dan kata sifat) dimasukkan ke dalam cerita.
Temuan menunjukkan bahwa membaca langsung secara signifikan lebih efektif, meskipun
ukuran efek kecil. Menafsirkan kedua studi ini secara berdampingan, belajar terus
buku cerita digital bervariasi menurut medianya (misalnya, e-book vs. komputer),
anak (misalnya, prasekolah vs. taman kanak-kanak; berbahasa Ibrani vs. Inggris), dan
desain studi (misalnya, pemahaman cerita vs. kata-kata baru). Untuk alasan ini, Bus et al.
( 2015) berusaha untuk mensintesis dan memahami “apakah, dan dalam kondisi apa,
Buku cerita yang disempurnakan dengan teknologi dapat menjadi pilihan yang layak untuk
pengembangan
literasi emergent ”(hlm. 80).
Dengan potensi untuk mendorong literasi emergent di kalangan anak-anak prasekolah,
khususnya
di antara anak-anak yang berisiko, buku dan e-book berfungsi sebagai alat penting bersama
berpotensi mempengaruhi lintasan pencapaian jangka panjang mereka (Hirsch 2006).
Representasi video dari narasi pada platform digital menghidupkan cerita
melalui isyarat pamer dan mengarahkan perhatian yang bekerja bersama-sama untuk
mempromosikan
eracy development (Neuman et al.2019). Buku cerita interaktif dibacakan dengan lantang
kegiatan
ikatan yang meniru pengalaman membaca dengan lantang memberi anak-anak kemampuan
untuk berkumpul
informasi tambahan tentang karakter, definisi, dan pengucapan kata-kata dalam
cerita dan dapat mendukung perkembangan kosakata anak-anak berpenghasilan rendah dan
mencetak
pengetahuan (de Jong dan Bus 2004; Korat dan Shamir 2007 ). Juga, secara sosial
video gent yang memfasilitasi pembelajaran kosa kata insidental yang cepat sejajar dengan alam
reli terjadi interaksi orang dewasa-anak saat membaca buku cerita (Krcmar dan
Cingel 2014 ; Neuman dkk. sedang ditinjau ). Singkatnya, keduanya dicampur dan independen
Presentasi buku cerita berpotensi memberikan dukungan multi-indera
kosakata dan pembelajaran konten. Sehubungan dengan hal ini, bab ini membahas sebuah kasus
studi yang dilakukan oleh penulis untuk memahami pertanyaan menyeluruh yang disajikan
sebelumnya: Seberapa efektif buku digital dapat menjangkau anak-anak dari yang kurang
terlayani
populasi?
Halaman 164
162
4 Kisah Dua Kisah: Platform Digital dan Live
Studi kasus ini diambil dari studi yang lebih besar yang dilakukan oleh lab kami di New York
Universitas. Tujuan dari penelitian kami adalah untuk menyelidiki pengaruh digital dan
buku cerita non-digital tentang pemahaman bahasa lisan anak-anak prasekolah berpenghasilan
rendah.
Menggunakan desain dalam subjek, kami mengumpulkan data dari 38 anak di Kepala
Memulai program pada usia 4,15 tahun ( SD = 0,22) dan
menggunakan platform Speakaboos untuk
menyediakan buku cerita untuk anak-anak (Neuman et al. 2017 ). Menggambar dari sampel ini,
file
studi kasus saat ini secara kualitatif memeriksa tanggapan tiga anak terhadap siaran langsung dan
buku cerita digital, yang menggambarkan pengaruh media ini terhadap lisan anak-anak
pemahaman bahasa dan pembelajaran kosakata.
Speakaboos adalah aplikasi membaca pemenang penghargaan untuk anak-anak berusia 2–6
tahun
yang "mengubah waktu layar menjadi waktu membaca" (Speakaboos 2017). Menyediakan
perpustakaan
buku cerita pendidikan interaktif untuk anak-anak, Speakaboos telah dinobatkan sebagai "salah
satu
situs web hebat ”oleh American Library Association, menerima A + dari
Education World, menjadi aplikasi unggulan bintang 5 di App Store dan menerima penghargaan
lades dari Parenting , Kidscreen , dan Publisher's Weekly (Crunchbase 2017).
Speakaboos juga menawarkan sejumlah fitur interaktif yang membedakannya dari tra-
e-book ditional, menyoroti bacaan bersama untuk menarik perhatian dan membangun bacaan
awal-
keterampilan, dan menyediakan interaksi layar sentuh untuk melibatkan anak-anak dalam
membaca dan
meningkatkan pemahaman.
Untuk membandingkan pengaruh buku cerita langsung dan elektronik pada komputer anak-anak.
prehension, kami membuat cerita yang sama dalam kedua format. Karena buku digital memang
demikian
jauh lebih menantang untuk dibuat daripada buku cetak, kami memilih empat cerita dari
Speakaboos untuk penelitian ini. Empat buku digital yang dipilih sebanding di
panjang, kesulitan leksikal, dan kejelasan alur cerita (yaitu latar, plot, konflik, resolusi
tion). Mereka juga fiksi dan beragam tema untuk melayani antar siswa yang berbeda.
ests. Buku-buku termasuk Sid the Science Kid: Hello Doggie , Ish , The Valentine Contest ,
dan Superkids: A Sticky Situation . Tabel 1 memberikan detail dari setiap cerita. Tidak seperti
kartun, buku elektronik ini memiliki halaman animasi yang berputar, karakter itu
dipindahkan, dan teks yang menyala selama narasi. Versi non-digital dari setiap cerita itu
dibuat menggunakan screenshot dari setiap halaman dan kotak untuk teks (lihat
Gambar 1). Karena
Buku Speakaboos dibacakan dengan lantang oleh narator dan karakter dalam cerita, kami
menambahkan beberapa kata dalam versi cetak untuk menunjukkan kapan karakter diucapkan-
ing: misalnya, “Saya ingin bermain dengan anjing,” kata Sid (perubahan ditulis miring).
Untuk mengisolasi perbedaan antara membaca buku cerita langsung dan digital, kami ingin
membuat dua pengalaman membaca cerita yang sebanding. Dalam presentasi langsung, anak-
anak
dibacakan oleh asisten peneliti terlatih. Peneliti membacakan buku tersebut kepada anak-anak di
kecepatan yang teratur, menggunakan infleksi alami, nada, dan jeda di sepanjang cerita. Mereka
juga tidak berhenti untuk bertanya kepada anak-anak, dan dengan cepat menjawab pertanyaan
anak-anak.
tions jika mereka mengomentari konten cerita. Untuk membuat pengalaman sejajar dengan
presentasi membaca langsung, kami tidak memilih fungsi "Baca dan Putar" dari
Speakaboos , yang akan memberi anak-anak otonomi untuk membalik halaman mereka
kecepatan sendiri dan klik hotspot untuk membuat karakter berbicara dan bergerak di layar.
Halaman 165
163
Kami juga tidak memilih opsi "Baca Sendiri" karena ini akan menghilangkan
narator dan suara karakter. Untuk meniru pengalaman membaca langsung di digital
platform, kami menggunakan fungsi "Bacakan untuk Saya" di aplikasi Speakaboos . Dalam versi
ini,
halaman buku cerita akan otomatis berputar setelah narator atau karakter
selesai membaca teks di halaman.
Untuk menguji efek buku digital pada pemahaman membaca dan motivasi
dalam studi kami yang lebih besar, kami menggunakan desain studi dalam subjek. Di dalam mata
pelajaran
desain, setiap siswa menerima eksperimen (digital) dan terkontrol (non-
digital), berfungsi sebagai kontrolnya sendiri, yang mengurangi antar-subjek
variabilitas, variabel asing, dan ancaman terhadap validitas internal. Anak-anak dulu
dikawal oleh asisten peneliti satu per satu ke sudut perpustakaan yang tenang di
Kepala Mulai pusat. Selama 2 hari, anak-anak mendengarkan empat cerita. Setiap
anak secara acak diberi dua cerita dalam kondisi eksperimental (digital) dan
dua cerita dalam kondisi terkontrol (non-digital). Dalam kondisi eksperimental,
Tabel 1 Deskripsi buku cerita yang termasuk dalam penelitian
Judul
Ringkasan
Durasi
Kosa kata
kata-kata
Kesulitan
tingkat
(Flesch
skala)
Ish
Ramon suka menggambar sepanjang waktu. Satu
hari kakak laki-lakinya menertawakan a
menggambar vasnya. Setelah itu, Ramon
merasa seperti dia tidak bisa menggambar dengan baik. Dia telah mencoba
berulang-ulang sampai adik perempuannya membantu
dia melihat bahwa gambarnya tidak perlu
terlihat seperti vas, tetapi terlihat vas-ISH
6:04
Vas
90,5; mudah
untuk membaca
Diam
Kusut
Galeri
Berhantu
Sid
Ilmu Anak:
Halo
Doggie
Sid mendengar seekor anjing menggonggong di luar rumahnya
jendela dan bertanya-tanya apakah hewan
bisa berbicara. Di sekolah, dia belajar tentang caranya
hewan yang berbeda berkomunikasi menggunakan
suara dan bahasa tubuh. Pada akhirnya,
Sid mampu menebak apa yang dilakukan beberapa binatang
coba katakan
7:53
Kulit
102; mudah untuk
Baca
Dada
Menyampaikan
Perhatian
Jagung meletus
Superkids: A
Lengket
Situasi
Noodle Boy bersekolah di Superhero School
menjadi pahlawan super. Namun, pikirnya
SuperKids lainnya lebih baik
kekuatan super daripada dia. Saat Dr. Goo
bermain-main di taman bermain mereka, Noodle Boy
dan SuperKids lainnya pergi untuk menghentikannya.
Pada akhirnya, Noodle Boy menyelamatkan hari itu
7:30
Melambung
80,7; mudah
untuk membaca
Perbesar
Goo
Angin puyuh
Penjahat
Itu
Valentine
Kontes
Di pesta Hari Valentine tahun ini,
Putri Ana ingin seseorang menari
dengan. Raja Carlos mengadakan kontes untuk melihat
siapa yang bisa menciptakan valentine yang sempurna untuk
Putri Ana. Dari ketiga kontestan,
Putri Ana memilih Morris the
Valentine monster yang menjijikkan
7:50
Kontes
79,5; mudah
untuk membaca
Toko roti
Yucky
Berkilauan
Valentine
Catatan: Kosakata diberikan secara berurutan, disusun menurut tingkat kesulitan
Halaman 166
164
anak-anak mendengarkan buku dengan headphone dan diminta untuk menahan diri dari
sentuhan-
menggunakan layar tablet. Dalam kondisi terkontrol, asisten peneliti membacakan cerita
untuk anak-anak. Studi kasus saat ini meneliti dengan cermat pengalaman tiga dari
anak-anak ini.
Setelah setiap pengalaman buku cerita, asisten peneliti menyelesaikan tiga penilaian-
ments dengan anak-anak. Pertama, menggambar dari Morrow's (1988 ) bekerja dalam
menceritakan kembali cerita
di antara anak-anak prasekolah, kami meminta anak-anak untuk mengingat peristiwa dalam
cerita untuk menilai
hal memegang. Anak-anak hanya diminta satu kali selama penilaian. Gratis
penarikan dicatat dan ditranskrip kata demi kata. Dua penilai kemudian memberi kode transkrip-
tions menurut daftar periksa menceritakan kembali cerita Morrow. Daftar periksa ini mencari
tujuh elemen: pendahuluan, tokoh utama, tokoh pendukung, cerita
latar, tema cerita, episode plot, dan resolusi. Keandalan antar penilai antara
kedua penilai ini adalah 0,87.
Kedua, untuk menangkap aspek lain dari pemahaman cerita anak-anak, kami setuju
menyusun kegiatan pengurutan reseptif yang mencakup lima gambar. Gambar-gambar ini
mempersembahkan lima adegan berbeda dalam alur cerita kepada anak-anak. Kartu dengan
halaman judul
Saat SuperKids tiba di taman bermain, mereka mendengar KAPOW yang keras! BLAMMO!
SPA-LOOSH! SQUATCH! Berdiri di bagian atas perosotan, adalah yang paling keren, paling
lengket,
Orang jahat paling licin yang pernah dilihat SuperKids!
“Saya Dr. Goo! Orang jahat paling buruk yang pernah ada! Dan saya telah menutupi taman
bermain Anda dengan…
GOO! Tidak ada yang bisa bermain… LAGI! ”
"Tidak! Kami menyukai taman bermain kami! Anda tidak akan lolos dengan ini! "
"Ya saya akan! Tidak ada yang bisa menghentikan saya dan tongkat saya yang licin! "
Gbr. 1 Resolusi Superkids: Cerita Situasi yang Sulit
Halaman 167
165
ditempatkan di awal, dan kartu kosong ditempatkan di akhir. Anak-anak dulu
kemudian diberikan sisa kartu secara acak dan diminta untuk mengurutkannya.
Penilaian itu dinilai dengan koefisien urutan peringkat Spearman.
Ketiga, lima kosakata dipilih dari setiap cerita. Kata-kata ini
diidentifikasi sebagai kata-kata Tingkat 2 yang "canggih" di Beck, McKeown, dan heuristik
Kucan
( 2002), yang disaring oleh sepuluh anak untuk menentukan keakraban. Nomor
dari kata-kata yang diketahui tidak mencapai di atas kebetulan dan dimasukkan dalam
penelitian. Itu
Makna kata-kata tersebut didukung oleh teks dan gambar selama pembacaan
pengalaman. Mereka juga dipresentasikan kepada peserta dalam urutan tingkat kesulitan, dimulai
dengan kata-kata yang lebih mudah. Dalam protokol, asesor mengucapkan kata tersebut dengan
lantang kepada anak tersebut,
yang langsung diikuti dengan kalimat yang mengandung kata dalam cerita.
Tanggapan anak-anak dicatat dan ditranskripsikan kata demi kata. Transkripsi ini
diberi kode pada skala tiga poin sebagai benar, sebagian benar, dan tidak benar.
Keandalan antar penilai adalah 0,91. Urutan langkah-langkah ini disengaja
diurutkan untuk memaksimalkan keluaran pemahaman. Setiap cerita dan protokol penilaian
membutuhkan waktu sekitar 20 menit untuk menyelesaikannya, dan termasuk istirahat lima
menit
antar buku untuk mencegah kelelahan.
5 Studi Kasus 1: Tidak Ada Pengaruh Menurut Media
Studi kasus pertama ini membahas pertanyaan utama yang memandu studi ini: Seberapa efektif
dapatkah buku digital menjangkau anak-anak dari populasi yang kurang terlayani? Melihat ke
media, kami memeriksa tanggapan dari dua anak prasekolah yang menemukan
versi mentari dari cerita di media digital dan live. Anak 1, misalnya, menerima
yang The Valentine Kontes dan Superkids: A Sticky Situasi dalam format buku hidup,
sedangkan Child 2 menerima dua cerita ini dalam format elektronik. Begitu pula dengan Child 1
menerima Sid the Science Kid dan Ish dalam bentuk digital, sedangkan Child 2 menerima ini
pada
kertas. Dua anak prasekolah yang dipilih untuk studi kasus ini berada di kelas yang sama,
4 tahun, laki-laki, Afrika-Amerika, dan memiliki tingkat literasi yang sebanding
memastikan sekitar satu deviasi standar di bawah norma menurut Gambar Peabody
Tes Kosakata-IV (Dunn dan Dunn 2007).
Kami menganalisis tanggapan dua anak dalam dua cara (Tabel 2 ): Pertama, kami memeriksa-
masukkan mereka secara berdampingan, membandingkan ingatan gratis, pengurutan cerita, dan
kosa kata
pengetahuan demi cerita untuk memahami bagaimana cerita ditafsirkan lintas medium (oleh
baris). Kedua, kami memeriksa tanggapan menurut setiap anak untuk memahami caranya
Tabel 2 Analisis buku cerita untuk studi kasus pertama
Buku cerita
Versi langsung
Versi digital
Kontes Valentine
Anak 1
Anak 2
Superkids: Situasi Lengket
Anak 1
Anak 2
Sid the Science Kid: Halo, Doggie
Anak 2
Anak 1
Ish
Anak 2
Anak 1
Halaman 168
166
media mungkin mempengaruhi pemahaman dalam setiap anak, temuan yang menguatkan dan
meningkatkan kepercayaan dari klaim kami (menurut kolom).
Membandingkan kedua anak itu secara berdampingan, ada kemiripan yang mencolok dalam diri
mereka
tanggapan. Baik dengan buku atau format digital, kedua anak mendemonstrasikan
tingkat pemahaman yang gous. Menggunakan versi adaptasi dari Morrow ( 1988) cerita
Daftar periksa, anak-anak menerima nilai yang sama untuk setiap cerita. Misalnya, di bagian
pertama
story, Kontes Valentine, anak-anak menerima 4 dari 7 poin untuk story recall
kedua konteks, menunjukkan tidak ada efek pada medianya. Mereka juga menerima 3 dari 5
poin ketika mengurutkan cerita dalam kedua konteks, yang selanjutnya
jecture. Meneliti transkrip secara kualitatif, anak-anak dalam kedua konteks menerapkan
pengetahuan
tive kegiatan untuk mengingat kembali narasi masing-masing cerita. Di cerita pertama, The
Valentine
Kontes , Anak 1 mampu mengingat tiga pelamar yang menciptakan kasih sayang untuk menang
kasih sayang sang putri.
Tukang masak membuat kue dengan frosting di atasnya dan dia mengoleskan permen karet di
atasnya, dan, dan,
he che…, dan naga itu berhasil, naga valentine satu.
Dan monster itu membuat yang paling yuckiest dan gadis itu berkata monster itu adalah
pemenangnya. Dan
juru masak dan naga yang membuat valentine dan mereka sedih.
Karena sang putri memilih naga itu.
Bukan monster itu. (Anak 1, Kontes Valentine , presentasi langsung)
Setelah membaca presentasi langsung dari buku tersebut, anak tersebut secara sistematis
mempelajari juru masak, naga, dan monster. Dalam versi digital file
Cerita, Anak 2 tidak mengidentifikasi karakter tertentu yang terlibat, tetapi mengingatnya
“Semua orang mencoba membuat [Valentine] yang terbaik, ketiganya.” Dia juga mencatat
bahwa
monster "membuat valentine terlezat" dan akhirnya menang. Baik di live maupun
buku cerita digital, anak-anak mengenang karakter utama, karakter pendukung, plot
episode, dan resolusi.
Tren serupa ditemukan di Superkids: A Sticky Situation di mana tidak ada
perbedaan antara media. Superkids adalah sebuah cerita dengan enam episode plot: (1)
Superkids berada di Sekolah Pahlawan Super, (2) Superkids membandingkan superkids satu
sama lain
kekuatan, (3) Noodle Boy memiliki kekuatan super yang tidak super, (4) Superkids menyerang
penjahat di taman bermain, (5) Noodle Boy menyelamatkan hari itu, (6) Superkids menjadi
berteman dengan penjahat. Anak-anak dalam presentasi digital dan langsung mendapat nilai 1
dari 5 dengan benar dalam tugas pengurutan cerita, yang menunjukkan pemahaman yang sama
tentang
cerita di seluruh platform. Anak-anak juga dapat memberikan detail penting secara gratis
mengingat kedua kondisi tersebut, mengidentifikasi tiga hingga empat episode plot dalam setiap
format.
Menariknya, baik setting di Superhero School (1) maupun resolusinya
(6) diceritakan dalam kedua kondisi tersebut.
Mencermati apa yang anak-anak ini gambarkan antara awal dan
Resolusi, kami memperhatikan bahwa anak-anak dalam kondisi presentasi langsung mengutip
apa
karakter sebenarnya berkata, tetapi tidak melakukan ini dalam kondisi digital. Di Superkids , file
Anak yang membaca presentasi langsung berkata, “Dan kemudian pria yang lengket itu berkata,
'Kamu akan
bermain denganku? Bagaimana? '”Sebaliknya, anak yang membaca buku digital
mendeskripsikan
peristiwa dari sudut pandang narator, dengan mengatakan, "Orang lengket membuat taman
bermain semuanya
Halaman 169
167
menjijikkan. Dan mereka [para pahlawan super] membuat taman bermain itu bagus dan bersih.
” Ini
perbedaan antara apa yang diputuskan untuk diingat oleh anak-anak sangatlah mencolok. Saat
anak-anak
mendengarkan sebuah buku yang dibacakan untuk mereka secara langsung, mereka
mengingatnya dengan mudah terpengaruh
kutipan dari karakter yang membantu mendorong penghitungan ulang cerita mereka ke
depan. Ini
konsisten dalam tiga dari empat buku, membuat kita bertanya-tanya mengapa anak-anak
mungkin memilikinya
menggunakan kutipan ini dalam penarikan gratis mereka.
Dalam Kontes Valentine , anak itu mengutip sang putri ketika dia berkata, “gadis itu
berkata, 'Monster adalah pemenangnya.' ”Dalam Superkids: A Sticky Situation , anak itu
mengutip
Dr. Goo ketika dia berkata, “Dan kemudian orang yang lengket itu berkata, 'Kamu mau bermain
denganku?
Bagaimana? '”Dalam cerita ketiga, Sid the Science Kid: Halo, Doggie , anak itu mengutip
anjing ketika dia berkata, "Anjing itu menggonggong ke ... lalu dia berkata, 'Guk!' Lalu dia
mencoba
katakan, 'Halo!' ”Dalam setiap skenario, anak itu mengubah nada suaranya menjadi
meniru suara karakter tersebut. Mencermati ketiga contoh ini, kutipannya
semua terjadi di dekat akhir narasi cerita, menangkap klimaks cerita.
Di Valentine , sang putri akhirnya memilih pemenang kontes. Di Superkids , file
penjahat, Dr. Goo, berbagi tentang bagaimana dia menjadi jahat dan mengaku bahwa dia hanya
ingin
untuk bermain dengan anak-anak lain. Angka 1 menunjukkan tangkapan layar dari episode plot
ini di mana
Superkids menawarkan untuk bermain dengan Dr. Goo, dan dia berkata, "Tapi bagaimana
caranya?" Seperti di Valentine ,
anak menangkap titik plot terakhir - dan bisa dibilang paling kritis - dalam narasi,
menggunakan ucapan karakter untuk menyampaikan pesan ini. Demikian juga, dalam Sid the
Science Kid , file
Ide besar dari cerita ini adalah bahwa suara binatang digunakan untuk membantu binatang
berkomunikasi.
Di sepanjang cerita, dan terutama di bagian akhir, Sid menemukan bahwa anjing berkata "guk"
untuk berkomunikasi.
Dalam studi kasus pertama ini, kami mencatat bahwa tidak ada perbedaan dalam bahasa lisan
pemahaman ketika anak-anak diberikan buku cerita dalam bentuk digital atau live for-
tikar. Namun demikian, ada nuansa menarik antara dua kondisi yang berperang-
eksplorasi lebih lanjut kata-kata kasar. Meski tidak ada kondisi yang memasukkan unsur dialogis
membaca, di mana orang dewasa membisiki anak-anak dengan pertanyaan dan melibatkan
mereka dalam diskusi
sion saat membaca, tampak bahwa anak-anak lebih cenderung untuk mengingat
ters secara khusus mengatakan ketika mereka mendengarkan cerita secara langsung. Ini mungkin
terkait dengan
suara-suara berbeda yang dikeluarkan oleh orang dewasa saat membaca apa yang dikatakan
karakter saat cerita-
menceritakan, yang terlihat oleh anak-anak (Wright 1995 ). Sebaliknya, dulu anak-anak
narasi untuk mendeskripsikan cerita secara kohesif dari awal hingga akhir saat membaca
buku digital. Temuan ini sejalan dengan penelitian sebelumnya yang menunjukkan perbedaan
dalam story recall di antara anak-anak usia SD yang mengenang aksi cerita atau kata kerja
yang mendorong cerita ke depan saat dibacakan di layar (Meringoff 1980). Studi masa depan
dapat mempertimbangkan untuk memeriksa perbedaan ini pada skala yang lebih besar,
menganalisis tren dan
pola penarikan kembali dalam kedua format. Ini mungkin memiliki implikasi penting untuk
genre
teks yang menampilkan percakapan antar karakter (mis., fiksi) atau penekanan
pernyataan faktual (misalnya, non-fiksi). Akan menarik untuk dijelajahi, untuk ujian-
ple, apakah anak-anak memahami teks fiksi lebih baik dalam presentasi langsung dan
teks non-fiksi dalam format digital, karena akan ada aplikasi langsung untuk sekolah-
penggunaan buku elektronik berbasis dan membaca berbasis rumah.
Halaman 170
168
6 Studi Kasus 2: Cerita Penting
Studi kasus kedua ini mengkaji pertanyaan tentang bagaimana buku digital menjangkau kaum
muda
anak-anak dari populasi yang kurang terlayani dengan melihat melampaui media ke
tenda tentang apa yang dibaca anak-anak (yaitu, cerita). Dalam studi kasus pertama, kami
mencatat tidak
perbedaan antara medium, tetapi tren yang terungkap dalam kualitas anak-anak
tanggapan dalam penarikan gratis. Kami mencatat pola ini di tiga buku pertama, tetapi juga
memperhatikan bahwa tanggapan anak-anak terhadap buku, Ish , secara kuantitatif dan kualitatif.
berbeda secara itatif dari tiga cerita lainnya. Lebih khusus lagi, anak-anak tidak
tampak memahami ceritanya serta yang lainnya, menurut free recall,
pengurutan cerita, dan penilaian kosa kata. Perbedaan ini menginformasikan hal ini
studi kasus kedua, di mana kami memeriksa tanggapan satu anak (Anak 3) untuk keempatnya
cerita (Tabel 3). Membandingkan pengaruh cerita secara berdampingan, kami
menyimpulkannya
ketika tidak ada pembicaraan ekstratekstual tentang cerita, isi buku cerita
sebenarnya memiliki pengaruh yang lebih kuat atas pemahaman anak daripada media
melakukannya sendiri.
Anak yang dipilih dalam studi kasus ini memiliki latar belakang yang mirip dengan kedua anak
tersebut
dalam studi kasus pertama. Melihat penilaiannya di seluruh buku cerita, hanya ada sedikit
perbedaan antara tiga cerita pertama dalam penarikan kembali gratis, tugas pengurutan cerita,
dan penilaian kosa kata dengan anak ini. Paling menonjol dari ketiga penilaian tersebut
adalah pengurutan cerita, di mana anak tersebut diminta untuk memesan lima gambar screenshot
setiap cerita secara kronologis. Di Valentine , Sid the Science Kid, dan Superkids , ini
anak dapat memesan semua gambar dengan benar, mencetak 5 dari 5. Namun, dengan
buku, Ish , anak itu hanya mengurutkan satu gambar dengan benar, menunjukkan kebingungan
atau a
kurangnya pemahaman.
Menariknya, anak itu mampu mendefinisikan kosakata dalam tiga kata pertama
buku, menggambarkan kata-kata seperti kontes seperti saat "Anda ingin
menang", perhatian sebagai "lihat-
ing at people ”, dan penjahat sebagai“ dia gooed slide di mana-mana ”(mengacu pada apa
penjahat di cerita Superkids ). Seperti tugas pengurutan cerita, anak itu tidak
mampu mendefinisikan kata-kata yang diajarkan dalam cerita Ish . Misalnya, dia mendefinisikan
kata
vas sebagai "kertas" dan galeri kata sebagai "kuda, seperti berpacu". Ini menunjukkan itu
kurangnya pemahaman naratif mungkin telah mempengaruhi pemahamannya
Tabel 3 Analisis buku cerita untuk studi kasus kedua
Valentine
Sid
Superkids
Ish
Format
Hidup
Digital
Hidup
Digital
Penarikan gratis
3/7
4/7
4/7
2/7
Cerita
pengurutan
5/5 benar
5/5 benar
5/5 benar
1/5 benar
Kosa kata
Kontes: Anda
ingin menang
Dada: pemukulan
Penjahat: dia pergi
meluncur kemana-mana
Vas: kertas
Berkilauan: berkilau
dan berkilau
Perhatian: melihat
pada orang
Ku: lengket
Galeri: kuda,
seperti berpacu
Kenikmatan
Iya
Iya
Iya
Tidak
Halaman 171
169
kosakata baru, atau sebaliknya. Ini tidak mengherankan mengingat inter-
hubungan antara kosakata dan pemahaman dalam pengembangan literasi
anak-anak (senechal et al. 1996).
Menambah pemahaman kita tentang kemampuan anak ini untuk mengurutkan dan mengingat
kosakata
ulary adalah masalah minat anak. Setelah setiap presentasi cerita, anak-anak ditanyai
apakah mereka menikmati ceritanya. Sementara Child 3 menikmati Valentine , Sid the Science
Kid, dan Superkids , dia bilang kalau dia tidak suka cerita Ish . Dari penarikan gratis,
kami perhatikan bahwa narasinya berhenti setelah beberapa episode plot pertama, seperti yang
dia katakan,
Ada gambar di dinding.
Dan anak laki-laki itu sedang menggambar.
Dan dia gila.
Dia melempar kertas. (Anak 3, Ish , presentasi digital)
Berbeda dengan cerita lainnya, penceritaannya tentang Ish tidak menyertakan klimaks atau
resolusi.
tion cerita. Itu hanya mencakup satu karakter utama dan satu titik plot, yaitu
mengapa menerima 2 dari 7 poin di Morrow's (1988 ) daftar periksa. Cerita lainnya
menerima 3, 4, dan 4 poin pada daftar periksa. Ada juga kira-kira dua kali lipat
jumlah kata yang digunakan untuk mendeskripsikan cerita di Sid (38 kata), Superkids (54
kata), dan Valentine (44 kata) daripada di Ish count (21 kata), menyarankan dia
memiliki lebih banyak untuk dibagikan tentang cerita yang dia pahami dengan lebih baik.
Secara keseluruhan, bukti dari studi kasus kedua ini menyingkapkan pentingnya file
cerita dalam memfasilitasi pemahaman anak-anak dan pengembangan kosa kata, hal-
kurang dari platform live atau digital. Dengan kata lain, jika anak-anak tertarik pada suatu
Dengan ceritanya, mereka lebih cenderung mengikuti narasinya dan mendapatkan pengetahuan
kosakata
(Neuman et al.2017). Tampaknya kemudian tidak ada jumlah lonceng dan peluit yang
ditawarkan
oleh buku elektronik dalam konteks Speakaboos ini dapat mengimbangi kekurangan anak
minat dalam sebuah cerita. Jadi, kekuatan sebuah cerita tidak boleh dianggap remeh di dalam diri
kita
usia buku digital saat ini.
7 Membaca di Era Digital: Pendekatan Keduanya
Seperti yang diungkapkan studi kasus kami, membaca buku di platform digital bukanlah
keajaiban
jawaban satu kali untuk mempersiapkan anak-anak dari latar belakang berpenghasilan rendah
dengan sejak dini
keterampilan literasi. Meskipun perangkat elektronik berkembang biak di seluruh rumah tangga
Amerika Utara, tempat orang tua menggunakan tablet sebagai "babysitter" digital di restau-
ocehan, kantor dokter dan pesawat terbang, penelitian ini mengingatkan orang tua untuk
mempertimbangkan apa itu
Anak-anak terlibat karena beralih ke digital tidak sama dengan pembelajaran yang lebih
baik. Masih,
temuan dari studi kasus pertama menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan antara keduanya
platform digital atau live. Anak-anak prasekolah yang mampu belajar dari plat- digital
bentuk dan memiliki keuntungan keaksaraan awal yang sama seperti anak-anak yang mengalami
tasi buku cerita. Temuan ini harus diinterpretasikan secara hati-hati sebagai penelitian
pada awalnya dirancang untuk membandingkan secara ketat perbedaan antara siaran langsung
dan digital
Halaman 172
170
media, yang menghasilkan presentasi langsung yang tidak menyertakan bacaan dialogis atau
percakapan ekstratextual yang dapat meningkatkan pemahaman. Karenanya, buku ini
Bab ini tidak merekomendasikan penggunaan buku cerita digital, tetapi mendorong untuk a
kedua-dan agenda antara digital- dan penggunaan cerita langsung untuk menumbuhkan literasi
emergent
di antara anak-anak kecil.
Berdasarkan agenda ini, studi kasus kedua kami memvalidasi pentingnya cerita
konten dan minat anak pada cerita di platform langsung dan digital. Anak-anak
menikmati Valentine , Sid the Science Kid , dan Superkids lebih dari yang mereka lakukan Ish ,
yang mana
menemukan perbedaan mencolok dalam pemahaman bahasa lisan dan kosa kata mereka
pengetahuan tentang buku cerita. Keempat cerita itu sebanding dalam kesulitan leksil,
struktur cerita, panjang, dan genre. Tetap saja, mediumnya tidak memiliki kekuatan
pengaruh pada pemahaman anak-anak seperti halnya cerita. Daripada mengadopsi file
salah satu atau pendekatan untuk membaca buku cerita, di mana orang tua dan pendidik
memilihnya
membacakan cerita untuk anak-anak secara eksklusif dalam satu media atau lainnya, dengan
mengadopsi keduanya-dan
pendekatan mengintegrasikan kedua media dengan cara yang disengaja untuk mempromosikan
penghapusan pada anak-anak.
Namun, bagaimana seseorang menerapkan pendekatan keduanya-dan dengan sengaja? Mengakui
lanskap campuran membaca di era digital ini, pesan yang bisa dibawa pulang dari kami
studi adalah bahwa ketika cerita dipilih dengan baik, mereka memiliki kekuatan untuk
meningkatkan literasi
perkembangan pada anak-anak prasekolah berpenghasilan rendah, dan potensi untuk
mempersiapkan anak-anak
keterampilan literasi yang dibutuhkan di sekolah. Tanpa ragu, studi lebih lanjut perlu dilakukan
memeriksa bagaimana dan dalam keadaan apa presentasi buku digital dan langsung
harus diberikan kepada anak-anak. Pertanyaan penting seputar bidang seru ini
termasuk menentukan proporsi optimal dari digital dan presentasi langsung buku
menurut berbagai tahap perkembangan linguistik dan kognitif anak-anak. Sebagai
disarankan dalam studi kasus pertama kami, penelitian juga dapat menyelidiki apakah berbeda
genre buku atau ciri khas cerita lainnya mungkin lebih cocok untuk itu
platform digital atau live. Menjelajahi jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini dapat memberikan
orang tua
dan pendidik anak usia dini dengan prinsip dan strategi utama untuk mencapai tingkat rendah
pendapatan anak-anak dan mempersiapkan mereka untuk tuntutan melek huruf di sekolah.
8 Menjangkau Keluarga Di Mana Mereka Berada
Menanggapi Bus et al. ' (2015 ) rekomendasi e-book dan multimedia
harus "sesuai perkembangan dalam bentuk dan fungsi untuk anak-anak"
(h. 81), temuan dari penelitian kami memperluas pernyataan ini dengan menekankan pentingnya
tance minat pembaca. Padahal anak-anak mampu belajar melalui kedua bentuk tersebut
media, minat mereka pada cerita memainkan peran yang relatif berpengaruh dalam pembelajaran
mereka.
Jika kita ingin menjangkau keluarga di mana mereka berada dan memberi mereka buku cerita
awal
pengalaman membaca yang mendorong pengembangan literasi, temuan dari penelitian kami
menyarankan bahwa pengalaman ini harus menarik dan relevan dengan kehidupan anak-anak.
Satu pertanyaan kemudian adalah untuk mengidentifikasi siapa yang membaca cerita-cerita ini
dan untuk memahaminya
apa yang dianggap menarik dan relevan. Jika buku elektronik berfungsi sebagai alat
Halaman 173
171
untuk membekali anak-anak dari masyarakat berpenghasilan rendah dengan literasi berbasis
sekolah
pengalaman, maka buku perlu mencerminkan susunan budaya pembaca dan penggunaannya
pengetahuan latar belakang kontekstual mereka untuk mendorong pengembangan literasi
(Hirsch 2006 ; Neuman et al. 2014 ). Menggambar dari teori relevansi budaya
yang menggabungkan latar belakang budaya, minat pelajar, dan hasil belajar bersama
(Ladson-Billings 1995; Paris dan Alim 2014), ini berarti penulis, ilustrator
dan produser harus bekerja sama untuk membuat cerita yang sangat menarik bagi semua
anak muda.
Menjawab pertanyaan menyeluruh dari bab ini, kita dapat menyimpulkan bahwa digital
buku dapat secara efektif menjangkau anak-anak kecil dari populasi yang kurang
terlayani. Lebih
Secara khusus, penelitian ini mendemonstrasikan bahwa buku elektronik sebagai buku cerita
bersama
platform membaca berpotensi untuk mempromosikan literasi emergent pada anak-anak
dari masyarakat berpenghasilan rendah. Untuk menyelidiki seberapa efektif buku digital bisa
menjangkau anak-anak prasekolah, kami menyarankan agar e-book memfasilitasi pengembangan
literasi untuk a
tingkat besar ketika mereka sesuai secara perkembangan dan peka terhadap inter-
ests dari anak kecil. Sementara penelitian ini mendukung penggunaan buku digital untuk
Mempromosikan pembelajaran di kalangan anak-anak prasekolah, kami mengingatkan pembaca
untuk tidak pernah meremehkan
kekuatan cerita yang menarik bagi anak-anak.
Referensi
Anderson, M. (2015, 29 Oktober). Demografi kepemilikan perangkat . Diakses 12 Desember,
2017, dari http://www.pewinternet.org/2015/10/29/the-demographics-of-device-ownership/
Anderson, D., & Pempek, T. (2005). Televisi dan anak-anak yang masih sangat kecil. Perilaku
Amerika
Scientist, 48 (5), 505–522.https://doi.org/10.1177/0002764204271506.
Beck, I., McKeown, M., & Kucan, L. (2002). Menghidupkan kata-kata . New York: Guilford.
Burnett, C. (2010). Teknologi dan literasi di lingkungan pendidikan anak usia dini: A
review dari penelitian. Journal of Early Childhood Literacy, 10 , 247–270. https: // doi.
org / 10.1177 / 1468798410372154 .
Bus, A.G, Takacs, Z. K., & Kegel, C. A. (2015). Keterbatasan dan keterbatasan peralatan
elektronik
rybooks untuk literasi emergent anak-anak. Review Perkembangan, 35 , 79–97.https: // doi.
org / 10.1016 / j.dr.2014.12.004.
Crunchbase. (2017). Speakaboos . Diperoleh pada 15 November 2017, dari https: //www.crunch-
base.com/organization/speakaboos
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. (1997). Akuisisi bacaan awal dan hubungannya dengan
membaca-
pengalaman dan kemampuan 10 tahun kemudian. Psikologi Perkembangan, 33 , 934–
945.https: // doi.
org / 10.1037 // 0012-1649.33.6.934.
de Jong, M., & Bus, A. (2004). Khasiat Buku Elektronik dalam Membina Anak Taman Kanak-
kanak
pemahaman cerita yang muncul dren. Reading Research Quarterly, 39 , 378–393. https: // doi.
org / 10.1598 / rrq.39.4.2 .
Halaman 174
172
Dunn, L., & Dunn, D. (2007). Tes kosakata gambar Peabody (edisi ke-4th). Bloomington:
Pearson
Pendidikan.
Formula Bacaan Flesch. Rumus keterbacaan. Diperoleh pada 15 November 2017, dari http: //
www.readabilityformulas.com/free-readability-formula-tests.php
Hirsch, E. D. (2006). Defisit pengetahuan: Menutup kesenjangan pendidikan yang
mengejutkan . Boston:
Houghton-Mifflin.
Keadilan, L. M., & Kaderavek, J. (2002). Menggunakan membaca buku cerita bersama untuk
mempromosikan
penghapusan. Mengajar Anak-Anak Luar Biasa, 34 (4), 8–13.
Justice, L. M., & Piasta, S. (2011). Mengembangkan pengetahuan cetak anak-anak melalui orang
dewasa-anak
interaksi membaca buku cerita: Cetak referensi sebagai praktik instruksional. Dalam S. B.
Neuman
& D. Dickinson (Eds.), Buku Pegangan penelitian keaksaraan awal (Vol. 3, hlm. 3-19). New
York:
Guilford.
Korat, O. (2010). Membaca buku elektronik sebagai penunjang kosakata, pemahaman cerita dan
membaca kata di taman kanak-kanak dan kelas satu. Komputer & Pendidikan, 55 , 24–
31. https: // doi.
org / 10.1016 / j.compedu.2009.11.014 .
Korat, O., & Shamir, A. (2007). Buku elektronik versus pembaca dewasa: Efek pada emer-
keaksaraan gent sebagai fungsi dari kelas sosial. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer,
23 , 248–259.
https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2006.00213.x .
tikar. Psikologi Media, 17 (3), 262-281.
Ladson-Billings, G. (1995). Tapi itu ajaran yang bagus! Kasus untuk peda- yang relevan secara
budaya
gogy. Theory Into Practice, 34 (3), 159–165.
Meringoff, L. K. (1980). Pengaruh media pada pemahaman cerita anak-anak. Jurnal dari
Psikologi Pendidikan, 72 (2), 240–249.
Morrow, L. M. (1988). Menceritakan kembali cerita sebagai alat diagnostik. Dalam Memeriksa
Ulang membaca diagnosis:
Tren dan prosedur baru (hlm. 128–149).
Neuman, S. B. (1991). Melek huruf di era televisi: Mitos tentang efek TV . Norwood: Ablex.
Neuman, S. B. (1997). Televisi sebagai lingkungan belajar: Teori sinergi. Dalam J. Flood,
S. Brice Heath, & D. Lapp (Eds.), Buku Pegangan penelitian tentang pengajaran literasi melalui
com-
seni munikatif dan visual (hlm. 15-30). New York: Simon & Schuster.
Neuman, S. B., & Moland, N. (2016). Buku gurun: Konsekuensi segmen pendapatan
gasi akses anak-anak ke buku. Urban Education , [tampilan awal], 1–22. https: // doi.
org / 10.1177 / 0042085916654525 .
Neuman, S. B., Kaefer, T., & Pinkham, A. (2014). Membangun pengetahuan latar
belakang. Bacaan
Guru, 68 (2), 145–148.
Neuman, S. B., Wong, K. M., & Kaefer, T. (2017). Konten tidak berbentuk memprediksi com-
bahasa lisan
prehension: Pengaruh media terhadap pemahaman cerita anak-anak prasekolah. Membaca dan
Menulis, 30 (8), 1753–1771.
Neuman, S. B., Wong, K. M., Flynn, R., & Kaefer, T. (2019). Belajar kosakata dari pendidikan
media kasional: Peran dukungan pedagogis untuk anak-anak prasekolah berpenghasilan
rendah. Jurnal dari
Psikologi Pendidikan, 111 (1), 32–44.https://doi.org/10.1037/edu0000278 .
Neuman, S. B., Flynn, R., Wong, K. M., & Kaefer, T. (sedang ditinjau). Cepat, belajar kata
insidental-
ing di media pendidikan: Semua konteks tidak sama di antara anak-anak prasekolah
berpenghasilan rendah .
Oxford
Tekan.
Pappas, C. (1991). Strategi anak-anak kecil dalam mempelajari “bahasa buku” informasi
buku. Discourse Processes, 14 , 203–225.
Paris, D., & Alim, H. (2014). Apa yang ingin kita pertahankan melalui peda-
gogy? Kritik yang penuh kasih. Harvard Educational Review, 84 (1), 85–100.
Penerbit Mingguan. (2017, 7 Desember). https://www.publishersweekly.com/pw/by-topic/chil-
drens / childrens-industry-news / article / 75555-global-kids-connect-2017-sales-stats-and-hot-
topic.html
Halaman 175
173
Rideout, V. (2013). Nol hingga delapan: Penggunaan media anak-anak di Amerika 2013 . San
Francisco: Umum
Sense Media.
Roskos, K., & Burstein, K. (2013, April). Keterlibatan dengan e-Buku: Apakah perangkat itu
penting . Di
Pertemuan tahunan Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, San Francisco, CA, AS
(Vol.28).
Segal-Drori, O., Korat, O., & Shamir, A. (2010). Membaca buku elektronik dan cetak dengan
dan
tanpa instruksi orang dewasa: Efek pada bacaan darurat. Membaca dan Menulis, 23 , 913–930.
https://doi.org/10.1007/s11145-009-9182x .
Sénéchal, M., LeFevre, J. A., Hudson, E., & Lawson, E. P. (1996). Pengetahuan tentang buku
cerita sebagai
prediktor kosakata anak-anak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 88 , 520-536.
Silverman, R., & Hines, S. (2009). Efek dari instruksi multimedia-ditingkatkan pada vocab-
ulary pelajar bahasa Inggris dan pelajar non-bahasa Inggris di pra-taman kanak-kanak
melalui kelas dua. Jurnal Psikologi Pendidikan, 101 (2), 305.
Smeets, D. J., & Bus, A. G. (2012). Buku cerita elektronik interaktif untuk dipromosikan oleh
anak-anak taman kanak-kanak
pertumbuhan kosa kata. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 112 (1), 36-55.
Smeets, D. JH, & Bus, A. G. (2014). E-book animasi interaktif sebagai perangkat pembelajaran
kata
untuk anak TK. PsikoLinguistik Terapan .https://doi.org/10.1017/S0142716413000556.
Speakaboos. (2017). Speakaboos . Diperoleh pada 15 November 2017, dari https: //www.speaka-
boos.com/
Stuart, M. (1995). Prediksi dan penilaian kualitatif bacaan anak usia lima dan enam tahun
ing: Sebuah studi longitudinal. Jurnal Psikologi Pendidikan Inggris, 65 (3), 287-296.
Terrell, S., & Daniloff, R. (1996). Pembelajaran kata anak-anak menggunakan tiga mode
pengajaran.
Keterampilan Perseptual dan Motorik, 83 , 779–787. https://doi.org/10.2466/pms.1996.83.3.779.
dalam digital
Verhallen, M. JA J., & Bus, A. G. (2011). Perhatian visual pelajar bahasa kedua
ke ilustrasi di buku cerita. Journal of Early Childhood Literacy, 11 , 480–500. https: // doi.
org / 10.1177 / 1468798411416785 .
Verhallen, M. J., Bus, A. G., & de Jong, M. T. (2006). Janji cerita multimedia untuk kerabat-
anak TK berisiko. Jurnal Psikologi Pendidikan, 98 (2), 410.
Wong, K. M., & Neuman, S. B. (2019). Pengajaran kosakata untuk pelajar dua bahasa: A con-
analisis tenda program media pendidikan untuk anak-anak prasekolah dwibahasa. Penelitian
Bilingual
Jurnal, 42 (1). https://doi.org/10.1080/15235882.2018.1561551 .
Wong, K. M., & Samudra, P. (sedang ditinjau). Pembelajaran kosakata L2 pada media
pendidikan:
Memperluas teori pengkodean ganda untuk pelajar dua bahasa .
Wright, A. (1995). Mendongeng dengan anak-anak . Oxford: Universitas Oxford.
Halaman 176
175
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_10
Pengaruh Dukungan Literasi Digital
Alat untuk Siswa Kelas Satu
Pemahaman tentang e-Books Informasi
Heather Herman dan Katia Ciampa
Abstrak Studi metode campuran ini meneliti pola antara 14 siswa kelas satu.
penggunaan alat pendukung literasi digital ers (membuat anotasi koneksi, memberi anotasi saya
tidak akan
ders, dan melihat kembali teks) dan skor pemahaman saat membaca
e-book informasional. Sumber data kuantitatif termasuk pemahaman e-book
skor kuis dan sistem penghitungan alat pendukung keaksaraan. Dua jenis data kualitatif
yang dikumpulkan: wawancara guru dan catatan anekdot peneliti. Sebuah chi-square
Analisis menunjukkan pola yang signifikan antara skor pemahaman e-book
dan penggunaan alat pendukung keaksaraan, X 2 (6, n = 211) = 25,79, p = 0,001. Itu
Data kualitatif menyoroti preferensi alat pendukung literasi digital siswa, mereka
kemampuan untuk menggunakan alat pendukung literasi digital, dan memahami aplikasi yang
relevan
kation alat pendukung literasi digital. Penelitian ini merupakan upaya awal untuk bergeser
pandangan guru dan peneliti tentang membaca informasional independen untuk dimasukkan
teks digital, seperti e-book untuk melengkapi perpustakaan kelas.
Kata kunci Literasi digital · Alat pendukung literasi · Informasi · e-Books ·
Membaca · Pemahaman · Anotasi
Definisi literasi telah berkembang dari pengertian tradisional tentang membaca dan
menulis untuk memasukkan kemampuan belajar, memahami, dan berinteraksi dengan literasi
baru.
Literasi baru didefinisikan sebagai bentuk komunikasi yang dimediasi melalui teknologi
(Leu et al. 2011 ). Di Amerika Serikat, Common Core State Standards (CCSS)
adalah prakarsa yang dipimpin negara yang mengakui perlunya konsistensi di dunia nyata
tujuan pembelajaran untuk memastikan bahwa semua siswa yang lulus dari sekolah menengah
dipersiapkan
H. Herman
East Penn School District, Macungie, PA, AS
K. Ciampa ( incred )
Sekolah Profesi Layanan Manusia, Pusat Pendidikan, Universitas Widener,
Chester, PA, AS
email: kciampa@widener.edu
Halaman 177
176
untuk kuliah, karier, dan kehidupan (CCSS Initiative 2016). Standar ini mengakui
perlu mempersiapkan siswa untuk sukses di masa depan dengan menyerukan pembelajaran
keaksaraan melalui
penggunaan teknologi (Larson 2013). Selain itu, banyak asosiasi profesional,
termasuk Asosiasi Literasi Internasional (2009 ) dan Dewan Nasional
Guru Bahasa Inggris ( 2013) merekomendasikan agar teknologi diintegrasikan ke dalam ruang
kelas
pelajaran sehingga siswa akan dipersiapkan dengan baik untuk tuntutan melek huruf dari dua
puluh
abad pertama (Bostock 2012; Coklat 2016 ; Coiro 2011; Larson 2010 ; Leu dkk.
2004a , b ).
Penggunaan buku elektronik (atau e-book) menawarkan siswa cara-cara untuk berkembang
dan meningkatkan literasi baru, yang penting untuk komunikasi di dunia global
(Bostock 2012 ; Dede 2010; Larson 2010; Dewan Nasional Guru Bahasa Inggris
2013). Buku elektronik berisi fitur utama dari buku cetak tradisional, seperti a
topik atau tema sentral dan halaman yang berubah , tetapi e-book juga dapat berisi digital
perangkat tambahan yang membuat pengalaman membaca berbeda dan mungkin lebih
mendukung (Brueck et al. volume ini; Zucker dkk. 2009 ). Mirip seperti tradisional
buku, versi elektronik mencakup cetak dan ilustrasi; namun di mini-
ibu, e-book menyajikan teks dengan pilihan membaca lisan dan beberapa bentuk hiper-
media, seperti gambar, suara, video, animasi, dan sebagainya (Larson
2009, 2013). Sebagai definisi teks berkembang untuk memasukkan e-book, tradisional
strategi membaca dan berpikir menjadi tidak cukup untuk memahami e-book (Coiro
2011). Banyak e-book mengharuskan pembaca untuk memperhatikan berbagai mode dan
navigasi
gerbang alat pendukung literasi digital sambil membuat makna, seperti melalui
penggunaan alat anotasi dan kemampuan untuk "melihat ke belakang" dalam teks untuk
menemukan bukti
pemahaman dukungan (Zucker et al. 2009). Sejak menggunakan alat anotasi digital
dan "melihat ke belakang" dalam e-book adalah strategi yang mirip dengan membaca tradisional
dan
strategi berpikir, fokus penggunaan alat-alat ini lebih pada pemahaman
e-book, bukan pada perangkat tambahan digital. Dua liter digital khusus ini-
Alat pendukung acy menunjukkan bahwa instruksi pemahaman dapat didukung
kelas menggunakan e-book.
Selain itu, CCSS meminta pembagian 50/50 antara teks informasional dan liter-
Teks ary di taman kanak-kanak sampai kelas 5. Teks-teks ini dipilih secara sistematis
mengembangkan pengetahuan siswa tentang dunia. Namun, persentasenya lebih banyak
pencelupan dalam teks informasional secara bertahap meningkat menjadi perpecahan 70/30 di
sekolah menengah
karena penekanan yang jauh lebih besar pada keaksaraan dalam sejarah / studi sosial, sains, dan
teknologi-
mata pelajaran asli. Hal ini untuk memastikan bahwa mahasiswa dapat mengembangkan ilmu
secara mandiri
area ini melalui membaca dan menulis (CCSS Initiative 2016). Anak-anak melihat semua tipe
teks informasional dalam kehidupan sehari-hari mereka termasuk daftar belanjaan, majalah,
informasi
buku kation, dan instruksi manual, seperti set Lego dan Scientific Explorer's
Kit Pendidikan Make-It Yourself (Lego 2016; Penjelajah Ilmiah 2016).
Meskipun demikian, telah didokumentasikan bahwa ruang kelas kekurangan teks informasional
kelas dasar (Duke 2000; Jeong dkk. 2010 ). Penjelasan yang masuk akal untuk
kurangnya paparan teks informasi di kelas dasar adalah bahwa teks menyampaikan dan
mengkomunikasikan informasi faktual, yang dapat menjadi tantangan bagi pembaca muda
memahami (Forzani dan Leu 2012; Ray dan Meyer 2011). Teks-teks ini mungkin berisi
kosakata dan konsep yang lebih asing, lebih sedikit ide yang terkait dengan apa yang terjadi
H. Herman dan K. Ciampa
Halaman 178
177
sekarang, dan lebih sedikit informasi yang berhubungan langsung dengan pengalaman pribadi
(Forzani dan Leu
2012 ; Hall dkk.2005; Ray dan Meyer 2011).
Saat membaca e-book informasional, siswa memiliki pilihan untuk memanfaatkan digi-
alat pendukung literasi tal untuk memahami teks, serta secara efektif memilih bacaan
strategi untuk memahami teks sepenuhnya (Brown 2016). Mengingat luar biasa
pentingnya memperluas keaksaraan untuk memasukkan keaksaraan baru di era online dan
meningkatkan penekanan pada teks informasi (Common Core Initiative 2016 ), digi-
Alat pendukung literasi dari e-book informasional dapat bertindak sebagai pendukung yang
memediasi
antara kemampuan pembaca muda yang ada dan potensi mereka untuk pembelajaran baru
(Forzani dan Leu 2012).
Meskipun ada peningkatan kebutuhan guru kelas dasar untuk mempersiapkan siswanya
untuk tuntutan melek huruf abad kedua puluh satu, masih ada yang tidak mencukupi
jumlah penelitian yang telah dilakukan menggunakan e-book informasional dengan
siswa kelas. Selain itu, sangat sedikit penelitian yang meneliti kemampuan pembaca muda
untuk secara efektif memanfaatkan alat pendukung literasi digital dalam e-book informasi untuk
buatlah makna. Sebaliknya banyak penelitian dan praktik dengan literasi baru sering
berfokus pada siswa sekolah dasar atas (Chen dan Chen 2014; Coiro 2011 ;
Larson 2009; Marsh 2011; Simpson dkk. 2013). Ini membingungkan karena kemampuannya
membaca, menulis, dan berkomunikasi secara online akan menjadi bagian besar dari masa depan
siswa muda
(Forzani dan Leu 2012). Para siswa muda ini dapat masuk ke kelas dengan
pengetahuan teknologi, bagaimanapun itu tidak berarti bahwa setiap anak
peluang dan pengalaman dengan menggunakan teknologi sebagai perangkat atau alat
pembelajaran
akan sama (Bostock 2012 ). Tidak perlu menunggu untuk memperkenalkan literasi baru
untuk siswa kelas satu, terutama karena sifat interaktif dari literasi baru
disesuaikan dengan kebutuhan dan gaya belajar anak kecil (Forzani dan Leu 2012 ).
Oleh karena itu, tujuan dari penelitian metode campuran ini adalah untuk mengkaji polanya
antara penggunaan alat pendukung keaksaraan (yaitu, memberi anotasi dan melihat-lihat) dan
membaca-
pemahaman saat membaca e-book informasional. Penelitian berikut ini
pertanyaan memandu studi ini: (1) Apa pola antara kelas satu
penggunaan siswa untuk membuat anotasi koneksi pribadi, memberi anotasi keajaiban , melihat-
lihat ,
dan skor pemahaman bacaan siswa? dan (2) Apa yang dipersepsikan
pengalaman siswa kelas satu selama membaca e-book informasi?
Penelitian ini dirancang untuk memberikan kontribusi yang patut dicatat setidaknya
tiga jalan. Pertama, studi ini memberikan panduan dalam menjembatani literasi dan media cetak
baru.
Berbasis teks menggunakan alat pendukung literasi digital yang sudah terbukti
praktik yang efektif (yaitu, memberi keterangan dan melihat-lihat). Mahasiswa dapat
menggunakan
alat pendukung keaksaraan yang biasa mereka gunakan dengan buku berbasis cetak dan
menerapkan pengetahuan itu ke e-book. Kedua, karena literasi baru terus berlanjut
berkembang dan berubah (Larson 2013 ), definisi tradisional tentang membaca dan menulis
tidak cukup di dunia saat ini karena siswa bertemu dan berinteraksi dengan e-book
(Coiro 2003 ). Oleh karena itu, dengan menentukan penggunaan dukungan literasi digital
alat (seperti anotasi dan opsi lihat-kembali) yang ditemukan dalam e-book sebagai a
Sarana pemahaman teks, penelitian ini menambah penelitian yang ada menunjukkan
bahwa alat pendukung literasi digital yang ditemukan dalam e-book mendukung
proses pemahaman (Larson 2010 , 2013). Akhirnya, hasil penelitian ini ada
Pengaruh Alat Pendukung Literasi Digital terhadap Pemahaman Siswa Kelas Satu…
Halaman 179
178
implikasi untuk kebijakan, terutama penekanan pada pembelajaran keaksaraan melalui
penggunaan
teknologi dan peningkatan fokus pada teks informasi (CCSS Initiative 2016).
Infus literasi baru untuk mendorong pembelajaran berbasis inkuiri memungkinkan siswa
untuk mendukung proses pemahaman mereka dengan menanggapi teks dan bertanya
pertanyaan melalui anotasi virtual, dan melihat kembali teks untuk bukti
pemahaman dukungan. Ini memungkinkan siswa untuk memanipulasi dan berinteraksi dengan
informasi untuk memahaminya, serta menyediakan tempat bagi siswa
untuk mencari jawaban atas pertanyaan mereka sendiri (Larson 2009 , 2010, 2013 ).
1 Kerangka Teoritis
Sebuah teori dua tingkat dari Literasi Baru menginformasikan penelitian saat ini (Leu et al.
2014; Tang 2015). Dua tingkatan tersebut termasuk Literasi Baru (huruf besar) dan baru
literasi (huruf kecil). Literasi Baru (huruf besar) adalah konsep yang lebih luas itu
mengidentifikasi Internet dan teknologi informasi dan komunikasi lainnya
(TIK) sebagai teknologi sentral untuk literasi dalam komunitas global di
informasi usia. Meskipun banyak penelitian tentang literasi baru melihat secara online
pemahaman dan kemampuan untuk menavigasi lautan informasi online, dual-
teori tingkat Literasi Baru juga mengakui temuan TIK lainnya, seperti
e-book (contoh literasi huruf kecil), dan potensinya untuk memperluas
pemahaman literasi dan hubungan alat pendukung literasi
pemahaman teks informasional (Leu et al.2014).
Keaksaraan baru huruf kecil lebih spesifik daripada tingkat baru yang lebih luas
Literasi. Literasi-literasi ini mengeksplorasi area tertentu dari teori level ganda Baru
Literasi dan / atau teknologi baru (Leu et al. 2014 ). TIK adalah alat yang digunakan
mendukung pengembangan Literasi Baru. Mereka mengacu pada perangkat keras dan perangkat
lunak
yang memfasilitasi pengguna untuk mengakses, mengambil, memproses, dan bertukar informasi,
seperti
e-book, blog, pengolah kata, editor video, browser World Wide Web, email,
spreadsheet, perangkat lunak presentasi, pesan instan, papan buletin, avatar, dan
lebih banyak lagi (Leu et al. 2004a, b ). Alat-alat ini memberikan kapasitas yang kuat yang
memungkinkan
guru dan siswa untuk mengambil informasi di luar buku berbasis cetak, seperti
melalui e-book dan alat pendukung literasi digital mereka (Brown 2016; Hsu dkk.
2012; Larson 2009 , 2010; Zucker dkk. 2009).
Namun, kehadiran e-book tidak akan memberikan siswa dengan
akses untuk mencapai potensi penuh literasi baru huruf kecil ini saat memproses dan
memahami teks. Sebaliknya, itu adalah alat pendukung keaksaraan e-book yang akan
melepaskan potensi keaksaraan baru yang terus berkembang ini. Dukungan literasi digital
alat memungkinkan pembaca untuk berinteraksi dengan teks untuk mendukung pro- pemahaman
cesses (Larson 2010 ). Oleh karena itu, penelitian ini berupaya mencari bukti yang mendukung
Dampak alat pendukung literasi digital pada pemahaman membaca siswa kelas satu
bagian dari e-book informasional. Kemampuan yang mungkin dimiliki literasi baru ini
potensi untuk menyediakan data tambahan untuk mendukung pembelajaran literasi secara global
Halaman 180
179
komunitas di era informasi yang dimulai dengan pembaca awal di primer
kelas.
1.1 Tahapan Perkembangan Membaca
Menjadi melek huruf adalah proses perkembangan yang dimulai saat lahir (Fountas dan Pinnell
1996, 2006). Proses membaca bergeser dari waktu ke waktu dan mencakup empat kategori:
muncul (2-7 tahun, kelas satu prasekolah); pembaca awal (5-7 tahun, taman kanak-kanak-
kelas satu); transisi (5-7 tahun, taman kanak-kanak-kelas dua); dan memperluas diri sendiri
(6-9 tahun, kelas satu-tiga) (Fountas dan Pinnell 1996 , 2006 ). Anak-anak
pada tahap yang muncul belum siap untuk membaca informasi karena mereka sudah siap
berfokus pada keterampilan penanganan buku, arah cetak, kesadaran fonemik, dan
keterampilan decoding sederhana (Brown 2016 ). Studi ini berfokus pada pembaca awal dan
pembaca transisi yang duduk di kelas satu. Pembaca awal dan transisi pada umumnya
bisa berbicara tentang apa yang terjadi dalam ilustrasi atau foto, bisa secara lisan
menceritakan kembali ceritanya, belajar melihat pratinjau teks, mengidentifikasi dan
menjelaskan bagian favorit mereka
cerita, serta membuat koneksi teks-ke-diri (Beaver 2006). Pembaca ini
kurangi mengandalkan gambar dan gunakan lebih banyak informasi dari cetakan, kenali yang
berkembang
sejumlah kata dengan frekuensi tinggi, dan dapat membaca dengan lancar
(Beaver 2006). Mereka
repertoar strategi pemahaman mulai muncul dan termasuk pemantauan,
mencari, memeriksa silang, dan mengoreksi diri (Fountas dan Pinnell 1996). Lain
studi tentang pembaca transisi (Brown 2016; Wright dkk. 2013; Larson 2010) memiliki
menunjukkan bahwa siswa tersebut mampu memanfaatkan fitur perilaku membaca
efektif dengan e-book. Oleh karena itu, penting untuk mengetahui bagaimana lit-
Alat pendukung kesalahan dalam e-book informasi mempengaruhi pemahaman di awal dan
tahapan membaca transisi dan fitur mana yang paling sering digunakan.
1.2 CCSS: Penekanan yang Ditingkatkan pada Teks Informasi
di Kelas Utama
CCSS (2016 ) menyadari bahwa untuk berkembang di dunia baru, siswa membutuhkan
untuk berlatih bekerja dengan teks informasi untuk dipersiapkan untuk kuliah,
karir, dan kehidupan. Sangat penting bagi siswa untuk memiliki kesempatan untuk
membangunnya
pengetahuan melalui teks informasi sehingga mereka dapat belajar secara mandiri (CCSS
Inisiatif 2016). Sebagaimana disebutkan di atas, telah didokumentasikan bahwa ruang kelas
kurang
teks informasi di kelas SD (Jeong et al. 2010). Jeong dkk. ( 2010 )
membandingkan ketersediaan dan penggunaan teks informasi dan teks naratif di seluruh
kelas dua, tiga, dan empat. Jeong dkk. (2010 ) tidak ditemukan substansial
peningkatan akses anak-anak ke teks informasi dari kelas dua hingga empat;
Halaman 181
180
perpustakaan kelas tidak memiliki keseimbangan antara teks informasional dan naratif
lintas tingkatan kelas.
Teks informasional menyampaikan dan mengkomunikasikan informasi faktual. Bisa jadi
menantang bagi pembaca muda untuk memahaminya (Forzani dan Leu 2012; Ray dan
Meyer 2011). Teks-teks ini mungkin berisi kosakata dan konsep yang lebih asing,
lebih sedikit ide yang terkait dengan apa yang terjadi sekarang, dan lebih sedikit informasi yang
terkait langsung
untuk pengalaman pribadi (Hall et al. 2005 ; Ray dan Meyer2011). Anak kecil cenderung
mengalami kesulitan memahami teks informasi karena sebagian terbatas
perkembangan dan pengalaman kognitif (Ray dan Meyer 2011 ). Baik yang lebih muda dan
pembaca yang lebih tua memiliki pengetahuan tentang bagaimana teks harus diatur, tetapi
pembaca yang lebih tua
mungkin memiliki rasa organisasi yang lebih canggih dan berkembang (Ray dan Meyer
2011). Oleh karena itu, penting bagi siswa untuk mengembangkan khasanah literasi
alat pendukung saat membaca teks informasi karena ada banyak struktur
dan fitur teks yang digunakan dalam teks ini (CCSS Initiative 2016 ; Hall et al.2005 ). Sejak
ketersediaan e-book informasional hampir tidak terbatas (Larson 2013), mereka
dapat melengkapi teks informasional bentuk cetak atau digunakan di kelas
selama membaca kelompok kecil.
1.3 CCSS: Penekanan yang Ditingkatkan dalam Menggunakan Teknologi
CCSS menyadari perlunya mempersiapkan siswa untuk sukses di masa depan dengan
menanamkan
standar membaca yang ketat dan menyerukan pembelajaran keaksaraan melalui penggunaan
teknologi (Larson 2013 ). Siswa diminta untuk “mengintegrasikan dan mengevaluasi konten
disajikan dalam format media yang beragam, termasuk secara visual dan kuantitatif, serta
dalam kata-kata ”(Inisiatif CCSS 2016 , hlm. 1). Instruksi membaca di kelas K-12 memiliki a
tradisi mapan yang dibangun di atas teks berbasis cetak di semua bidang konten (Felvegi
dan Matthews 2012 ). Namun, efek transformasi dari literasi baru adalah
mendefinisikan ulang apa yang mendefinisikan teks. Buku elektronik adalah model literasi baru
ini
dan sumber daya yang hampir tidak terbatas untuk teks informasional (Larson 2009 , 2013).
Buku Elektronik Buku elektronik (e-book) diartikan sebagai digital mandiri
teks yang struktur dan fitur dasarnya meniru buku tradisional (mis., teks,
ilustrasi, pembalikan halaman) tetapi dilihat pada layar elektronik, dan dapat
bertempat di Internet (Felvegi dan Matthews 2012 ). Buku elektronik berbeda
dari teks cetak statis karena pembaca diminta untuk memperhatikan berbagai mode
dan alat pendukung literasi sambil membuat makna (Brown 2016 ). Kebanyakan e-book juga
berisi kombinasi alat pendukung literasi digital, seperti alat anotasi
dimana pembaca dapat menambahkan komentar atau pertanyaan dengan memasukkan catatan
virtual (Larson
2009, 2010), dan fitur "melihat ke belakang" untuk menemukan bukti yang mendukung jawaban
selama
sebuah kuis pemahaman (Zucker et al. 2009 ).
Ada beberapa kekhawatiran terkait gangguan dukungan literasi digital
alat yang digunakan dalam e-book yang dapat mengalihkan perhatian pembaca dari teks. De
Halaman 182
181
Jong dan Bus (2002 ) membandingkan 48 perhatian anak-anak taman kanak-kanak untuk makna,
frase, dan fitur teks berdasarkan metode narasi cerita (dewasa, e-book
dengan game, e-book tanpa game, kaset audio) dan jika perbedaan yang dihasilkan
format buku yang berkaitan dengan kemampuan keseluruhan anak untuk mengingat cerita. Hasil
dari penelitian ini menunjukkan bahwa fitur yang ditawarkan melalui e-book tersebut terganggu
perhatian pembaca menjauh dari teks (terutama saat ada permainan),
tetapi secara keseluruhan kemampuan untuk mengingat cerita itu serupa, terlepas dari metode
penyampaiannya (De
Jong dan Bus 2002 ). Dalam penelitian ini, e-book yang digunakan tidak memiliki permainan
komponen. Alat pendukung literasi digital meliputi: virtual
anotasi dan opsi untuk melihat kembali selama kuis pemahaman. SEBUAH
mikrofon untuk merekam dan glosarium built-in adalah fitur lain, tetapi mereka menyimpang
dari tujuan studi ini, yaitu untuk melihat dampaknya pada pemahaman, bukan
kefasihan atau kosa kata.
Praktik membaca dan menulis tradisional tidak cukup untuk mempersiapkan siswa
melek huruf di abad kedua puluh satu (Felvegi dan Matthews 2012 ). Saat buku berlanjut
untuk berkembang menjadi e-book, perubahan format dan peningkatannya membutuhkan
perubahan
keterampilan dan strategi yang digunakan untuk membaca dan memahami e-book. Oleh karena
itu, memang demikian adanya
Penting bagi siswa untuk dapat menavigasi alat pendukung literasi digital
e-book untuk mendukung pemahaman dan pencarian literasi baru ini
informasi di luar buku berbasis cetak (Keberanian volume ini).
Alat Pendukung Literasi Digital: Memantau Pemahaman Selama e-Book
Membaca dengan Anotasi dan Pemantauan Pemahaman Pemahaman adalah
strategi metakognitif cal yang melibatkan pemikiran tentang pemikiran sendiri (Oczkus
2004). Pembaca harus melacak pemahaman mereka sendiri dan bertanggung jawab
untuk menjaganya agar tetap berfungsi; pembaca harus selalu bertanya pada diri sendiri apakah
mereka
pemahaman masuk akal dan jika ada sesuatu yang tidak mereka pahami
(Oczkus 2004). Penelitian dengan jelas menunjukkan bahwa pemantauan pemahaman adalah
sebuah
strategi penting yang memisahkan pembaca yang kuat dari yang lemah (Boushey dan
Moser 2009 ; Harvey dan Goudvis2007 ; Paris dkk.1991). Oleh karena itu, hal itu perlu
agar siswa diajari cara memeriksa pemahaman, mengidentifikasi masalah, dan
gunakan strategi perbaikan yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah apa pun dengan
pemahaman
(Oczkus 2004 ). Seperti yang akan dibahas lebih lanjut di bawah ini, anotasi teks dan lihat-balik
adalah dua strategi pemantauan pemahaman yang dapat diajarkan dan digunakan secara efektif
selama membaca e-book.
Anotasi Digital: Strategi Membaca untuk Mendukung Pemahaman Anotasi adalah a
alat pendukung keaksaraan dan strategi menulis-untuk-belajar yang memperkuat pemeriksaan
pemahaman karena pembaca membuat catatan tentang apa yang terjadi di teks sementara
dia sedang membaca atau membaca ulang (Porter-O'Donnell 2004). Saat siswa membaca,
mereka
mentransfer pemikiran mereka ke dalam anotasi tertulis secepat dan seefisien mungkin
dalam upaya untuk mencerminkan pemahaman mereka tentang teks (Larson 2010). Ini
memungkinkan
dialog pembaca dengan teks menjadi terlihat, saat siswa membuat prediksi, tanyakan
pertanyaan, menyatakan pendapat, menganalisis karya penulis, membuat koneksi, dan
merefleksikan
isi dari proses membaca mereka (Porter-O'Donnell 2004).
Halaman 183
182
Larson ( 2010) menemukan siswa kelas dua yang menggunakan alat pendukung literasi digital
e-book untuk mendukung pemahaman bacaan sambil menanggapi teks naratif.
Larson (2010 ) studi kasus kecil yang berfokus pada dua gadis dengan keterampilan membaca
yang berbeda:
satu siswa membaca di level dan siswa lainnya membaca dua kelas
di atas level. Para peserta dipersilakan untuk menggunakan salah satu fitur tetapi tidak
diperlukan untuk melakukannya. Kedua siswa menambahkan penjelasan ke teks, yang
dikategorikan
menjadi berikut: memahami cerita, membuat makna pribadi, mempertanyakan,
menjawab pertanyaan, dan menanggapi fitur teks (Larson 2010 ). Di level
pembaca mengajukan lebih banyak pertanyaan, menceritakan kembali pemahamannya tentang
plot dan karakter,
dan bertanya-tanya tentang konvensi dan gaya penulisan penulis (Larson 2010). Itu
Di sisi lain, pembaca tingkat atas, bertransaksi dengan teks pada tingkat yang lebih dalam oleh
berbicara dengan penulis dan terlibat dalam pembuatan makna pribadi sebagai plot
dibuka (Larson 2010 ). Fitur anotasi digital memberikan ruang untuk aktif
makna membuat melalui interpretasi dan keterlibatan pribadi (Brown 2016) sebagai
serta memberi guru wawasan yang berharga tentang bacaan setiap anak
perilaku dan keterampilan pemahaman (Larson 2010 ).
Text Lookbacks: Alat Pendukung Literasi Digital Melihat kembali teks adalah sebuah
kompromi.
strategi prehension yang memungkinkan pembaca untuk kembali ke teks untuk menemukan
jawaban
untuk pertanyaan. Ini adalah kesempatan untuk menyelesaikan kegagalan pemahaman saat
pembaca mengevaluasi-
makan pemahaman mereka saat mereka membaca (Zabrucky dan Ratner 1986 ). Berbagai
peneliti telah mengemukakan bahwa siswa yang lebih muda dari kelas delapan jarang
menggunakan ini
strategi untuk beberapa kemungkinan alasan. Pertama, siswa mungkin tidak menyadari bahwa
mereka telah melakukannya
tidak dipahami (Markman 1977 , 1979 ). Alasan lain yang mungkin adalah para siswa
mungkin menyadari bahwa teks tersebut tidak masuk akal tetapi kemudian membuat kesimpulan
untuk dibuat
memahami teks daripada melihat ke belakang (August et al. 1984 ). Akhirnya, siswa mungkin
mengeluarkan begitu banyak perhatian pada decoding dan konstruksi makna yang tidak mereka
lakukan
memiliki sumber daya yang cukup untuk membandingkan informasi baru dengan pengetahuan
sebelumnya dan
mengevaluasi konsistensi di antara mereka (Paris et al. 1991 ). Namun, itu telah terjadi
menunjukkan bahwa instruksi langsung selama 5 hari dapat meningkatkan pandangan strategis
siswa
dalam teks (Leslie dan Caldwell 2016; Garner dkk. 1984 ).
Lihat-kembali juga merupakan alat penilaian karena memungkinkan peneliti untuk membedakan
membedakan antara pemahaman dan memori (Leslie dan Caldwell 2016). SEBUAH
pembaca mungkin memahaminya saat membaca tetapi kemudian melupakan informasi tersebut
saat ditanya
pertanyaan tertentu. Jika pembaca dapat menemukan jawaban yang benar setelah melihat
kembali di
teks, peneliti dapat berasumsi bahwa mereka memahami apa yang mereka baca. Mereka
sangat informatif ketika siswa telah membaca asing dan / atau sulit,
teks padat konsep, seperti teks informasional (Leslie dan Caldwell 2016).
Singkatnya, fokus penelitian ini adalah pada siswa kelas satu dan kemampuan mereka dalam
belajar.
prehend teks informasi menggunakan e-book. Literasi baru menggabungkan literasi digital-
alat pendukung acy yang menyediakan gateway baru dan penting untuk pembelajaran yang
memiliki ekstensi
potensi untuk meningkatkan pemahaman teks informasi elektronik. Pelajaran ini
bermaksud untuk memajukan bidang ke arah pemahaman yang lebih jelas tentang dampak
keduanya
alat pendukung literasi digital (memberi keterangan dan melihat ke belakang) bila digunakan
dengan informasi-
e-book nasional.
Halaman 184
183
2 Metode
2.1 Pemilihan Lokasi dan Deskripsi Peserta
Lokasi penelitian untuk penelitian ini adalah sekolah dasar negeri pinggiran kota yang terletak di
timur laut Amerika Serikat. Pada tahun ajaran 2015–2016, sekolah K – 5 dilayani
562 siswa yang 6,23% Asia (bukan Hispanik), 4,98% Hitam atau Afrika
Amerika (bukan Hispanik), 13,17% Hispanik, 3,74% multi-ras (bukan Hispanik),
71,71% Kulit Putih (bukan Hispanik), dan 0,18% Pribumi Hawaii atau Penduduk Kepulauan
Pasifik lainnya.
Ini adalah sekolah Judul 1 dengan 21,17% tidak mampu secara ekonomi. Secara keseluruhan,
67,8% siswa berprestasi pada atau di atas tingkat kelas dalam membaca selama 2013–
Tahun ajaran 2014 yang diukur dengan penilaian standar di seluruh negara bagian (Pennsylvania
Departemen Pendidikan, Pennsylvania Value Added Assessment System 2016).
Persentase kelas yang diajar oleh guru yang berkualifikasi tinggi adalah 100% (Pennsylvania
Profil Kinerja Sekolah 2015 ).
Guru yang berpartisipasi dipilih oleh kepala sekolah dan dideskripsikan sebagai contoh.
guru plar. Dia memiliki setidaknya 3 tahun pengalaman dan menerima peringkat profi-
laporan akhir tahun sebelumnya untuk tahun ajaran 2015-2016. Itu
peneliti dan guru yang berpartisipasi bekerja sama untuk menerapkan penggunaan
e-book dari RAZ-Kids selama tahun ajaran 2015-2016 dan menjadi mahir
dalam menggunakan alat pendukung keaksaraan melalui latihan berulang dan diskusi profesional
sions. Guru yang berpartisipasi menggunakan e-book dalam sesi membaca kelompok kecilnya
sebagai
perpustakaan tambahan untuk mengakses teks informasi, serta untuk membantu pemahaman.
IPad dipilih sebagai media pilihan untuk penelitian ini karena memang demikian
mudah diakses oleh peneliti. Selain itu, penanganan iPad yang mudah, pembalikan halaman
pilihan, dan kemampuan guru untuk melihat apa yang sedang dibaca anak saat di kecil
pengaturan kelompok adalah alasan tambahan untuk penggunaannya dalam penelitian ini.
Ada 18 siswa di kelas guru yang berpartisipasi. Pendidikan reguler
siswa kation menyumbang 78% dari populasi di kelasnya. Sisa dari
populasinya adalah 22% siswa pendidikan luar biasa (penarikan). Tidak ada siswa
penyok di kelasnya yang merupakan pembelajar bahasa Inggris. Semua pendidikan reguler
siswa diikutsertakan dalam penelitian jika bahasa Inggris adalah bahasa pertama
mereka; bagaimanapun, semuanya
Anak-anak di kelas menerima kondisi dan pengajaran tradisional. SEBUAH
formulir persetujuan dikirim ke orang tua di musim panas sebelum sekolah dimulai
menjelaskan studi tersebut dan meminta izin mereka untuk anak mereka untuk berpartisipasi.
Lima belas lembar izin dikembalikan. Hanya satu slip izin yang ditolak
berpartisipasi dalam penelitian. 14 siswa lainnya dapat berpartisipasi dalam penelitian ini.
Ada kemungkinan bahwa siswa kelas satu lebih suka membaca informasional
teks secara elektronik dan menggunakan alat pendukung literasi yang dapat diakses dengan
iPad karena efek kebaruan; kecenderungan kinerja untuk awalnya meningkat saat
teknologi dilembagakan bukan karena peningkatan nyata dalam pembelajaran atau
prestasi tetapi sebagai tanggapan atas meningkatnya minat pada teknologi baru (Hur dan
Oh 2012 ). Namun, siswa kelas satu yang berpartisipasi dalam penelitian ini
mengujicobakan penggunaan iPad di ruang kelas taman kanak-kanak mereka serta stasiun harian
selama periode perpustakaan yang dijadwalkan secara teratur.
Halaman 185
184
2.2 Desain Penelitian
Untuk keperluan penelitian ini digunakan pendekatan metode campuran dengan dominan
penggunaan metode kuantitatif. Desain subjek tunggal digunakan dalam penelitian ini.
Empat belas peserta terlibat dalam 20 sesi e-book informasional selama tiga
periode bulan. Metode kualitatif (yaitu, wawancara guru semi-terstruktur dan
peneliti anekdotal catatan) digunakan untuk mengumpulkan guru dan peneliti
Persepsi alat pendukung literasi pilihan siswa kelas satu selama
membaca independen e-book informasi.
2.3 Bahan
Buku Elektronik Informasi Buku elektronik informasi dari situs RAZ-Kids ™ melalui
sebuah iPad. Situs web RAZ-Kids ™ menyediakan buku-buku berjenjang berbasis cetak dengan
mudah
membedakan instruksi serta memberikan e-book berbasis komputer interaktif dengan
kuis komputer online. Ada tiga tingkat membaca (dasar, mahir, dan
maju).
Alat Dukungan Literasi Alat pendukung literasi yang tersedia di RAZ-Kids ™
situs web digunakan dalam penelitian ini. Menu drop-down memberikan akses ke virtual sticky
catatan untuk mengetik penjelasan; koneksi seperti itu dan / atau saya ingin sekali mendukung
mereka
pemahaman saat mereka membaca. Opsi lihat-kembali tersedia selama online
ulangan. Ikon dalam kuis memungkinkan siswa untuk kembali ke teks kapan saja.
Begitu mereka kembali ke teks, mereka memiliki akses ke catatan tempel mereka sebelumnya.
Kuis Pemahaman Pasca-membaca Di akhir setiap e-book informasional
sesi, para siswa menyelesaikan kuis pemahaman RAZ-Kids ™. Setiap kuis
terdiri dari pertanyaan pilihan ganda. Jumlah pertanyaan pilihan ganda
bervariasi tergantung pada levelnya. Misalnya, Level P memiliki 10 pilihan ganda
pertanyaan, sedangkan Tingkat H memiliki lima pertanyaan pilihan ganda. Masing-masing
pilihan ganda
pertanyaan menguji keterampilan tertentu, yang sesuai dengan Standar Inti Umum
Rubrik Penilaian untuk Kuis Pemahaman Pasca-bacaan Masing-masing benar ditutup-
berakhir pertanyaan pilihan ganda diberi skor sebagai satu poin. Tanggapan yang salah
menerima poin nol. Jumlah total poin yang bisa dicetak bergantung pada
jumlah total pertanyaan.
Alat Pendukung Literasi Tally System Alat pendukung literasi sistem penghitungan dibuat
oleh American Library Association http://www.ala.org/advocacy/advleg/statelo-
calefforts / snapshotday ) diadaptasi untuk melacak apa yang terjadi sementara
setiap siswa membaca e-book informasional selama membaca mandiri mereka
waktu. Sistem penghitungan mencatat berapa kali (frekuensi) melek huruf tersebut
Halaman 186
185
alat pendukung (alat anotasi dan alat lihat-kembali) telah dicoba atau diselesaikan
saat membaca e-book informasional. Istilah yang dicoba menunjukkan bahwa siswa
penyok mulai menggunakan alat pendukung keaksaraan tetapi tidak menindaklanjutinya sampai
itu
selesai (yaitu, siswa membuka alat anotasi dan mulai mengetik W untuk
Saya ingin tahu tetapi kemudian menutup alat anotasi sebelum menyelesaikan pikirannya).
Istilah selesai menunjukkan bahwa siswa menyelesaikan dengan menggunakan dukungan
keaksaraan
alat. Formulir baru digunakan untuk setiap sesi. Beberapa baris untuk catatan anekdotal
ditambahkan ke bagian bawah bentuk sistem penghitungan dukungan literasi. Mereka sudah
terbiasa
merekam tindakan dan dialog spesifik yang melampaui penggunaan literasi
alat pendukung selama observasi.
Wawancara Guru Guru diwawancarai di akhir studi untuk kira-kira-
segera 20 menit. Pertanyaan wawancara terdiri dari contoh pertanyaan berikut-
tions: (1) Alat pendukung literasi mana yang disukai pembaca mahir Anda saat membaca
e-book informasional selama membaca mandiri? (2) Bagaimana kemampuan Anda
pembaca merasakan tentang menggunakan alat pendukung literasi saat membaca e-book
informasi
selama membaca mandiri?
2.4 Prosedur
Selama fase pra-studi, guru kelas dilatih tentang bagaimana menerapkan
protokol penelitian dengan panduan khusus tentang pemodelan, menyediakan kelompok kecil
berlatih, dan mendukung membaca mandiri sambil memanfaatkan dukungan literasi
alat saat membaca e-book informasional. Guru yang berpartisipasi membagi
siswa kelas satu menjadi tiga kelompok membaca berdasarkan Perkembangan Membaca mereka
Penilaian (DRA; Beaver 2006) skor, yaitu: dasar, mahir, dan lanjutan.
Tahap selanjutnya terdiri dari guru modeling dan praktek kelompok kecil bersama
alat pendukung literasi menggunakan e-book. Siswa mengikuti kuis pemahaman online
setelah membaca e-book, namun guru memberikan bimbingan selama pengambilan kuis as
siswa mengevaluasi dan menjawab pertanyaan. Setelah kuis selesai, file
siswa mendiskusikan bagaimana mereka menggunakan alat pendukung literasi dan alasannya
menggunakannya di bagian teks tertentu. Di akhir sesi kelompok kecil,
siswa membaca e-book secara mandiri pada tingkat membaca mandiri mereka dan mengambil
kuis sendiri.
2.5 Analisis Data
Untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama dan menentukan pola antara
siswa kelas penggunaan anotasi koneksi pribadi, anotasi I heran , lihat-
punggung, dan skor pemahaman bacaan mereka saat membaca e-book, chi-square
untuk kemerdekaan digunakan (3 × 5). Variabel A adalah skor pemahaman bacaan
Halaman 187
186
(30–33, 34–37, 38–41, 42–45, 46–49) dan Variabel B adalah alat pendukung keaksaraan
(membuat anotasi koneksi pribadi, menjelaskan keajaiban , dan melihat-lihat) untuk e-book.
Untuk membuat kategori skor pemahaman, rentang skor pemahaman
untuk e-book informasional dibagi menjadi kelompok skor pemahaman yang sama.
Misalnya, skor 30 adalah skor pemahaman terendah dan skor
49 adalah nilai pemahaman tertinggi. Ada rentang 20 di antara skor
30 dan 49. Oleh karena itu, 20 dibagi dengan lima kelompok menghasilkan kisaran empat
pemahaman
skor (yaitu, 30-33) di setiap kelompok. Untuk awalnya menganalisis data, deskriptif
statistik untuk hitungan yang diamati dibandingkan dengan hitungan yang diharapkan
menggunakan
disesuaikan sisa standar.
Untuk menjawab pertanyaan penelitian kedua, peneliti mencatat dari anekdot
Data observasi bersama dengan wawancara guru digunakan untuk mengumpulkan data
persepsi tentang pengalaman siswa kelas satu selama membaca informasi independen.
e-book nasional. Wawancara guru semi-terstruktur direkam audio dan tran-
ditulis oleh peneliti. Selama pengkodean siklus pertama, pengkodean evaluasi
kategori yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan penelitian ditentukan.
Selama pengkodean siklus kedua, pola yang muncul dipetakan dan
kode merespon. Analisis kualitatif direkonsiliasi dengan kuantitatif
data untuk menemukan apakah ada pola antara penggunaan perbedaan-
alat pendukung keaksaraan dan skor pemahaman bacaannya.
3 Temuan Kuantitatif
3.1 Menyelidiki Pola Antara Siswa Kelas Satu
Penggunaan Alat Pendukung Literasi dan Bacaannya
Skor Pemahaman
Analisis chi-square independensi dilakukan dengan menggunakan rata-rata total
skor pemahaman e-book dengan frekuensi penggunaan untuk setiap dukungan keaksaraan
alat selama sesi membaca e-book.
Chi-square kemandirian menganalisis pola antara total siswa
skor pemahaman rata-rata dan penggunaan keseluruhannya dari setiap alat pendukung
keaksaraan
(yaitu, membuat anotasi koneksi, menjelaskan keajaiban , dan melihat-lihat). Tabel 1
berisi observasi frekuensi penggunaan tiap alat pendukung literasi antar
empat rentang skor pemahaman saat membaca e-book informasional. Ada
tidak ada nilai siswa yang berada dalam kisaran 34-37. Perbandingan antara
hitungan yang diamati dengan hitungan yang diharapkan menentukan standar yang disesuaikan
sisa. Semakin besar nilai absolut dari sisa standar yang disesuaikan, maka
lebih besar kontribusinya yang dianggap untuk nilai chi-kuadrat. Nilai absolut yang lebih besar
dari dua dianggap signifikan. Statistik deskriptif disajikan dalam tabel
mendukung hasil chi-square. Hasil analisis menunjukkan bahwa secara statistik
Halaman 188
187
pola signifikan antara total skor pemahaman e-book rata-rata dan
frekuensi peserta menggunakan alat pendukung literasi, X 2 (6, n = 211) = 25,79,
p = 0,001.
4 Temuan Kualitatif
Wawancara tentang persepsi guru kelas satu ditambah dengan
Catatan observasi anekdotal diverifikasi dan ditentukan bacaan e-book siswa
pengalaman. Tiga pola utama muncul dari data, yaitu: preferensi,
kemampuan untuk menggunakan alat pendukung literasi digital, dan pemahaman yang relevan
penerapan alat.
4.1 Batu, Kertas, Gunting… Penjelasan? Sebuah Paralel
Antara Preferensi Alat Pendukung Literasi Siswa
dan Tingkat Membaca
Menurut guru kelas satu, semua siswa kelas satu lebih suka menggunakan
alat pendukung literasi digital untuk memberi anotasi lebih dari sekadar melihat-lihat ke
belakang saat membaca
e-book informasional. Tingkat ketertarikan mereka saat menggunakan alat, serta alat tersebut
mereka paling sering menggunakan, menggambarkan preferensi ini. Namun demikian, para
mahasiswa di
tingkat membaca yang berbeda (dasar, mahir, dan mahir) bervariasi menurut cara
yang mereka catat tentang apa yang terjadi di dalam buku. Misalnya, sementara
membaca e-book informasional, guru menyatakan bahwa pembaca dasar “disukai
menjelaskan koneksi ”(Wawancara guru, 23 Mei 2017). Di sisi lain, file
Tabel 1 Tabulasi silang jumlah skor pemahaman dan alat pendukung literasi menggunakan
informasional
e-book
Alat pendukung literasi
Skor pemahaman Anotasi hubungan pribadi Saya ingin tahu anotasi Lihat-kembali
30–33
20
6
0
(1,8)
(0.4)
(−2.6)
38–41
32
9
6
(1.1)
(−0,2)
(−1.1)
42–45
62
19
15
(0,9)
(−0,2)
(−1.0)
46–49
15
9
18
(−3,8)
(0,2)
(4,5)
Catatan . Sisa standar yang disesuaikan muncul dalam tanda kurung di bawah frekuensi yang
diamati
Halaman 189
188
guru disebutkan bahwa mahir pembaca “menikmati menulis Aku ingin tahu pernyataan
yang paling. Banyak yang mereka pikirkan ”(Wawancara Guru, 23 Mei 2017). Itu
pembaca tingkat lanjut secara konsisten menggunakan kedua jenis anotasi (yaitu, koneksi dan
Saya bertanya-tanya ). Namun, guru tersebut menyatakan, “Pembaca saya yang lebih tinggi
senang menggunakan I
pernyataan heran . Mereka menikmati menggunakan berbagai fitur yang tersedia di iPad,
jadi mereka punya lebih banyak pertanyaan untuk ditanyakan ”(Wawancara Guru, 23 Mei 2017).
4.2 Menulis atau Tidak Menulis: Pertempuran Keyboard
Versus Catatan Tempel
Kemampuan menggunakan alat adalah tema keseluruhan saat membuat anotasi menggunakan e-
book.
Terutama, siswa membutuhkan waktu lebih lama untuk merespons e-book saat mengetik di
keyboard daripada saat biasanya menulis pada catatan tempel. Oleh karena itu, frustrasi menjadi
komponen kunci saat menggunakan keyboard iPad untuk semua grup membaca. Guru
menyatakan, “Saya pikir para siswa ini [pembaca yang mahir] mengalami kesulitan dalam
menggunakan
alat karena sulit bagi mereka untuk mengetik di iPad ”(Wawancara guru, 23 Mei,
2017). Untuk pembaca dasar, dia dengan tegas menyatakan, “Pembaca dasar saya benar-benar
punya
kesulitan menggunakan iPad yang membuat mereka frustasi untuk menggunakan alat tersebut
benar ”(Wawancara guru, 23 Mei 2017). Menurut gurunya, mahir
pembaca "menikmati menggunakan fitur-fitur berbeda yang telah tersedia di iPad", tetapi dia
mengulangi bahwa mereka juga merasa “frustasi ketika mencoba mengetik jawaban mereka
the iPads ”(Wawancara Guru, 23 Mei 2017).
Peneliti tidak melihat adanya rasa frustasi ketika siswa sedang mengetik
penjelasan. Para siswa tidak berkomentar atau mengucapkan suara tidak puas. Di
satu contoh, seorang siswa sedang membaca Weird Bird Beaks dari RAZ-Kids di iPad.
Anak laki-laki itu berseru, "Saya ingin tahu bagaimana burung-burung ini makan" saat dia
membalik-balik halaman
(Catatan anekdot peneliti, 28 Februari 2017). Di beberapa halaman, tambahnya
catatan tempel virtual yang ditujukan pada setiap paruh burung. Dia mengetik, “Paruh burung ini
mengingatkan saya pada sendok, "dan" Saya bertanya-tanya bagaimana burung ini memakan
mangsanya "(Peneliti
catatan anekdotal, 28 Februari 2017). Siswa lain membaca Hewan Desa dari
RAZ-Kids di iPad. Dia menulis komentar tentang kesembilan hewan tersebut. Dalam dirinya
berkomentar, dia mengetik penjelasan berikut: “(1) Nana dan Pappy tinggal di
negara, (2) Pappy saya suka rusa, (3) Ayah saya memiliki umpan angsa, (4) Pada hewan
penelitian, saya melakukan rubah ”(Catatan anekdot peneliti, 17 Januari 2017).
Peneliti mencatat dalam catatan anekdotal bahwa siswa mempertanyakan satu
yang lain tentang anotasi virtual mereka. Mereka berbagi foto digital dari
teks yang menarik, seperti anak laki-laki memakan laba-laba dalam e-book berjudul, Anda
Seperti apa? (Catatan anekdot peneliti, 15 Maret 2017), rumah pohon itu
tampak seperti bola mata dalam e-book berjudul Terrific Tree Houses (Researcher's
catatan anekdotal, 23 Maret 2017), dan foto Hiu Macan berukuran besar
mulut dalam e-book berjudul Hiu Harimau (Catatan anekdot peneliti, Desember
13, 2016).
Halaman 190
189
4.3 Siswa Kelas Pertama Dapat Melakukannya !: Membuat Koneksi
Antara Sekolah dan Rumah
Siswa kelas satu mendemonstrasikan pemahaman tentang relevansi materi
alat pendukung penghapusan [terutama anotasi] dan selanjutnya memamerkan
status teks dengan menghubungkan ke peristiwa yang terjadi di luar
hari sekolah. Seorang siswa membaca Where's the Joey? dari RAZ-Kids ™. Dia mengetik,
"Saya
bertanya-tanya apakah Joey ada di dalam kantong? ” (Catatan anekdot peneliti, 12 April 2017).
Minggu berikutnya, siswa yang sama mengumumkan bahwa dia “melihat bayi Joey di
kanguru di kebun binatang dan membaca makalah tentang bayi Joey ”(Peneliti
catatan anekdotal, 19 April 2017). Guru kelas satu menyatakan sebagai berikut,
Saya pikir menggunakan koneksi selama membaca mereka adalah yang paling penting. Para
siswa mampu
untuk mengidentifikasi dengan teks dengan melakukan ini. Para siswa tampaknya membawa
informasi ini
bersama mereka saat membaca di luar sekolah. Para siswa akan berbagi koneksi yang mereka
miliki
dengan buku yang mereka baca di rumah bersama ibu dan ayah. (Wawancara guru, 23 Mei
2017).
Itu dicatat dalam catatan anekdot bahwa pembaca mahir dan beberapa mahir
pembaca menggunakan alat pendukung literasi anotasi saat membaca narasi
e-book tentang RAZ-Kids setelah mereka selesai dengan informasi yang ditugaskan
e-book. Mereka mengetik catatan virtual saat membaca plot cerita atau
tentang karakter. Seorang siswa menulis, "Saya suka musim gugur" (Catatan anekdot peneliti,
26 April 2017), sementara siswa lain menulis, "Anak laki-laki dalam cerita itu kejam"
(Catatan anekdot peneliti, 26 April 2017).
5 Diskusi
5.1 Menyelidiki Pola Antara Siswa Kelas Satu
Penggunaan Alat Penunjang Literasi dan Bacaannya
Skor Pemahaman Saat Membaca e-Books
Ada pola yang signifikan antara penggunaan bantuan literasi digital oleh siswa.
alat port (misalnya, menjelaskan koneksi pribadi, menjelaskan keajaiban , melihat-lihat)
saat membaca e-book informasional. Lebih khusus lagi, penggunaan cer-
alat pendukung keaksaraan melebihi penggunaan yang diharapkan untuk dukungan keaksaraan
tertentu
alat dalam rentang pemahaman tertentu. Ini menunjukkan pola yang lebih kuat di antara
keduanya
alat pendukung keaksaraan tertentu dan jangkauan pemahaman tertentu itu. Untuk
Misalnya, lihat-balik memiliki penggunaan pengamatan yang jauh lebih tinggi di antara
hension skor kisaran daripada yang saya duga dalam kisaran skor pemahaman yang sama kapan
membaca e-book informasional. Pola yang lebih kuat ini mungkin disebabkan oleh pola siswa
tersebut
perkembangan membaca.
Halaman 191
190
Dalam penelitian ini, pola ditemukan ada antara siswa kelas satu.
penggunaan alat pendukung keaksaraan (yaitu, membuat anotasi koneksi pribadi, mengumumkan
tating I wonder , look-backs) dan skor pemahaman bacaan mereka saat membaca
e-book informasional. Siswa dengan nilai pemahaman terendah dibuat
koneksi lebih sering daripada yang saya bayangkan atau lihat ke belakang untuk mendukung
pemahaman mereka.
Membuat koneksi sering kali merupakan instruksi strategi pertama yang diperkenalkan kepada
anak muda
pembaca, karena pembaca secara alami membuat hubungan antara buku dan buku mereka sendiri
kehidupan (Harvey dan Goudvis 2007). Ketika anak-anak mengerti bagaimana menghubungkan
teks yang mereka baca untuk kehidupan mereka, mereka mulai membuat koneksi ke dunia yang
lebih besar dan
dapat mengajukan pertanyaan (yaitu, saya bertanya-tanya ) tentang masalah yang lebih luas
yang menyelami lebih dalam
ke dalam teks. Ini memungkinkan pembaca memahami informasi penting
(Harvey dan Goudvis 2007). Skor pemahaman siswa mungkin lebih rendah
karena mereka berfokus pada pemahaman umum tentang teks dan bukan pada
esensi teks (Harvey dan Goudvis 2007). Alat pendukung literasi digital
memungkinkan pembaca untuk secara spontan menanggapi e-book informasional yang mungkin
tampak menakutkan pada awalnya, sehingga memberi mereka cara untuk membuat anotasi
sedikit demi sedikit sebagai
mereka membuat koneksi ke teks. Koneksi yang tampaknya kecil dan tidak penting
(atau bit ) sebenarnya menarik pembaca lebih dekat ke teks dan memungkinkan mereka untuk
membuatnya
arti dari bit saat mereka menyatukannya, sehingga memperkuat permulaan
dari serangkaian strategi interaktif yang mencakup pemahaman (Blok dan
Lacina 2009). Saat pembaca awal membaca makna dengan membuat koneksi, mereka mulai
untuk memecahkan masalah dengan mengajukan pertanyaan secara mandiri, sehingga beralih ke
pembaca yang lebih mahir. Kemampuan untuk belajar dari membaca (yaitu, melalui koneksi)
selain memecahkan masalah (yaitu, mengajukan pertanyaan saya heran ) secara mandiri
karakteristik pembaca yang mahir yang mengembangkan pemahamannya
pemantauan atau otomatisitas dalam memanfaatkan strategi pemahaman (Blok dan
Lacina 2009 ; Fountas dan Pinnell1996 ; Rasinski dan Samuels2011 ). Pembaca yang
telah memperoleh otomatisitas ini telah menjadi pembaca yang meluas sendiri (Fountas dan
Pinnell 1996 ).
Pada saat yang sama, siswa dengan nilai pemahaman tertinggi juga
mengamati menggunakan lihat-balik lebih sering daripada koneksi dan saya bertanya-
tanya ketika membaca-
menggunakan e-book informasional. Pembaca mandiri ini menyadari pemikiran mereka-
ing saat mereka membaca dan memantau pemahaman mereka dengan membuat koneksi dan
menanyakan pertanyaan. Membuat koneksi dan menanyakan keajaiban menjadi otomatis
matic dan kurang jelas bagi pengamat. Namun, ketika sesuatu tidak berhasil
Artinya, para pembaca yang mahir ini melambat dan melihat-lihat kembali teks tersebut untuk
mengklarifikasi
pemahaman mereka (Block dan Lacina 2009; Harvey dan Goudvis 2007). Tampilan-
punggung memberi siswa kesempatan berpikir strategis untuk menyelesaikan pemahaman
sion gagal saat mereka mengevaluasi pemahaman mereka saat mereka membaca
(Zabrucky dan Ratner 1986).
Halaman 192
191
5.2 Pengalaman yang Dirasakan Siswa Kelas Satu
Pemahaman Membaca e-Books Informasi
Para siswa dari berbagai tingkat membaca menggabungkan pemikiran mereka dengan
pembelajaran
yang mereka peroleh dari alat pendukung keaksaraan (terutama anotasi) saat mereka
mulai membuat koneksi, mengajukan pertanyaan, dan menanggapi pertanyaan mereka sendiri
di luar kelas. Siswa membawa koneksi atau pertanyaan ke dalam
kelas serta menemukan jawaban atas pertanyaan yang tidak terjawab dalam teks di luar
ruang kelas yang berasal dari kehidupan dan rutinitas sehari-hari mereka. Teks ini untuk diri
sendiri dan
koneksi teks-ke-dunia memungkinkan siswa untuk memiliki pengalaman yang lebih kaya sejak
itu
mereka melihat gambaran yang lebih besar. Para siswa menghubungkan informasi baru
dengan pengetahuan yang mereka miliki. Sangat penting bagi pemahaman untuk melihat polanya
di antara elemen-elemen (Anderson 1984). Sebab, semakin banyak koneksi seorang pembaca
membuat teks, semakin baik pemahamannya (Harvey dan Goudvis 2007; Tolvani
2000). Ketika siswa mengajukan pertanyaan dan mencari jawaban, itu terbukti
sedang memantau pemahaman mereka dan berinteraksi dengan teks yang akan dibangun
makna (Harvey dan Goudvis 2007).
Siswa yang mahir dan mahir juga mulai menggunakan alat pendukung literasi
ketika mereka membaca selama waktu tidak terstruktur. Guru mengamati itu
siswa menggunakan alat pendukung literasi anotasi sendiri saat mereka
sedang membaca e-book tentang RAZ-Kids ™ setelah mereka menyelesaikan tugas-
ments. Para siswa ini memantau pemahaman mereka tentang teks dengan menggunakan
strategi pemahaman untuk membuat makna dari teks sambil mengadopsi literasi
alat pendukung untuk membantu mendokumentasikan pembelajaran mereka (Massey 2009).
6 Implikasi untuk Praktek
Mengingat sangat pentingnya memperluas literasi untuk memasukkan literatur baru.
muncul di era online dan meningkatkan penekanan pada teks informasional, tampaknya
sangat penting bahwa guru kelas mulai menggunakan e-book informasional untuk mendukung
melengkapi perpustakaan kelas mereka. Jalinan teks informasional dan baru
literasi perlu dimulai ketika seorang anak mulai mengembangkan repertoarnya
strategi pemahaman saat dia membaca. Disarankan agar perusahaan
hension strategi yang digunakan untuk memeriksa pemahaman, mengidentifikasi a
masalah, dan menggunakan strategi perbaikan yang diperlukan dimodelkan dan dipandu selama
instruksi kelompok kecil (Fountas dan Pinnell 1996 ). Selama instruksi kelompok kecil
Selain itu, guru memiliki kemampuan untuk memenuhi berbagai kebutuhan siswa melalui
membaca-
Mengalami kesulitan teks dengan pemahaman dan kefasihan sambil memberikan
bimbingan untuk mendukung mereka saat mereka membangun makna. Itu adalah kuncinya
diberikan kesempatan untuk berlatih menggunakan strategi pemahaman mereka dengan
Halaman 193
192
baik buku digital maupun buku berbasis cetak. Oleh karena itu, guru perlu terus menjadi model
dan membimbing siswa tentang penggunaan berbagai strategi pemahaman dengan berbeda-beda
jenis teks dan / atau saat terjadi kebingungan. Meskipun pemahaman
strategi seperti membuat koneksi, mengajukan pertanyaan, dan melihat kembali ke dalam
teks bukti sama untuk teks digital dan teks berbasis cetak,
alat pendukung penghapusan yang mendukung strategi tersebut membutuhkan keterampilan
yang berbeda ketika
lizing mereka dalam mode yang berbeda (Blanchard dan Farstrup 2011 ; Moody dan
Swafford volume ini). Misalnya, menyorot dalam teks berbasis cetak membutuhkan a
menyoroti pena, sedangkan dalam teks digital, itu membutuhkan menemukan alat penyorot
dan menggeser kata-kata yang ingin disorot.
7 Batasan
Studi ini memiliki beberapa keterbatasan yang perlu diperhatikan. Pertama, itu relatif
ukuran sampel kecil siswa kelas satu dari satu kelas guru. Masa depan
studi akan meningkatkan ukuran sampel dan beberapa lokasi akan bermanfaat. Kedua,
meskipun guru yang berpartisipasi dalam penelitian ini memiliki pengalaman beberapa tahun
dengan
kelompok kecil membaca menggunakan teks berbasis cetak, ini adalah tahun pertamanya
menggunakan e-book
selama kelompok kecil membaca serta menerapkan alat pendukung keaksaraan di
hubungannya dengan pemahaman bacaan. Oleh karena itu, guru dengan beberapa tahun
pengalaman menggunakan e-book informasional dan alat pendukung literasi yang mungkin
dimiliki
menghasilkan hasil yang berbeda. Ancaman sejarah juga menjadi masalah internal
keabsahan. Beberapa observasi dibatalkan karena majelis dan pengajaran lainnya
kewajiban. Selain itu, pada akhir tahun ajaran, guru kelas satu memiliki a
Banyak persyaratan yang merenggut dari kesetiaan dalam belajar, seperti menjadi mahasiswa
proyek penelitian, konferensi orang tua / guru, dan menyelesaikan unit menulis.
8 Implikasi untuk Penelitian Masa Depan
Dengan meningkatnya fokus pada teks informasi dan teknologi, itu sangat penting
lebih banyak studi fokus pada instruksi dan penerapan pemantauan pemahaman
strategi dan alat pendukung literasi saat anak-anak muda yang memasuki usia dini
tahap pembaca dan pembaca transisi mulai membaca e-book informasional.
Penelitian selanjutnya juga dapat meningkatkan jumlah peserta dalam penelitian
seperti termasuk siswa dari berbagai demografi. Studi-studi ini harus mencakup
peserta guru dengan praktik pengajaran serupa yang berfungsi sebagai model untuk yang terbaik
praktik dalam pengajaran keaksaraan primer yang mencakup teks digital, seperti e-book.
Sebuah studi longitudinal yang diikuti sekelompok partisipan yang terus melakukan
guru yang memberikan latihan kelompok kecil untuk menggunakan alat pendukung literasi
digital
saat membaca teks digital informasional selama tahun-tahun sekolah dasar mereka
Halaman 194
193
akan menawarkan wawasan yang luar biasa tentang apakah penggunaan literasi digital berulang-
ulang
alat pendukung mendukung lebih lanjut dan meningkatkan skor pemahaman. Itu akan
Menarik untuk diperhatikan apakah efek dari alat-alat pendukung literasi digital saat melakukan
pemantauan
pemahaman teks digital diperluas ke sekolah menengah ketika kelompok kecil
instruksi berhenti.
9 Kesimpulan
Meskipun penelitian lebih lanjut perlu dilakukan tentang hal ini, penelitian ini masih merupakan
tahap awal
mencoba untuk menggeser pandangan guru dan peneliti tentang informasi baca independen
ing memasukkan teks digital, seperti e-book, untuk melengkapi perpustakaan kelas.
Ada banyak sekali sumber daya digital yang tersedia untuk disediakan sejak awal dan transisi
pembaca dengan teks informasi yang dapat diakses dan menarik bagi siswa sementara
mengenali tingkat membaca mereka. Selain itu, e-book dilengkapi dengan liter-
alat pendukung acy yang dapat menjadi kendaraan untuk memahami strategi saat
dicontohkan dan dipraktekkan dengan dukungan guru.
Referensi
Anderson, R.C. (1984). Peran skema pembaca dalam pemahaman, pembelajaran, dan memori.
Dalam R. B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Model teoretis dan proses membaca (edisi ke-5.,
hlm. 594–606). Newark: Asosiasi Bacaan Internasional.
Agustus, D.L., Flavell, J. H., & Clift, R. (1984). Perbandingan pemantauan pemahaman
pembaca yang terampil dan kurang terampil. Membaca Research Quarterly, 20 , 39–53.
Berang-berang, J. M. (2006). Penilaian membaca perkembangan 2: Panduan guru . Upper
Saddle River:
Pearson.
Blanchard, J. S., & Farstrup, A. E. (2011). Teknologi, media digital, dan instruksi membaca.
Dalam S. J. Samuels & A. E. Farstrup (Eds.), Apa penelitian yang harus dikatakan tentang
instruksi membaca
(hlm. 286–314). Newark: Asosiasi Bacaan Internasional.
Block, C.C, & Lacina, J. (2009). Instruksi pemahaman di taman kanak-kanak sampai kelas
tiga. Dalam S. E. Israel & G. G. Duffy (Eds.), Buku Pegangan penelitian tentang pemahaman
bacaan
(hlm. 494–509). New York: Routledge Taylor & Francis Group.
Bostock, S. (2012). Thirdspace: Perspektif tentang pengembangan profesional. Seni Bahasa,
89 (4),
222–231.
Boushey, G., & Moser, J. (2009). Buku kafe, melibatkan semua siswa dalam penilaian literasi
harian
dan instruksi. Portland, ME: Penerbit Stenhouse.
Brown, S. (2016). Transaksi pelajar muda dengan teks digital interaktif menggunakan e-reader.
Jurnal Penelitian Pendidikan Anak, 30 (1), 42-56. Diakses tanggal 27 Februari 2016 dari
https://doi.org/10.1080/02568543.2015.1105887
alat analitik dan contoh praktik. Dalam J. Kim & B. Hassinger- Das (Eds.), Membaca di
era digital: Pengalaman anak-anak dengan E-book . Peloncat.
buku cerita anak-anak. Dalam J. Kim & B. Hassinger- Das (Eds.), Membaca di era digital:
Muda
pengalaman anak-anak dengan E-book . Peloncat.
Halaman 195
194
Chen, C. M., & Chen, F. Y. (2014). Meningkatkan kinerja membaca digital dengan kolaboratif
membaca sistem anotasi. Komputer & Pendidikan, 77 , 67–81. Diakses tanggal 26 Februari 2016
dari https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.04.010 .
Coiro, J. (2003). Menjelajahi literasi di internet. The Reading Teacher, 56 (5), 458–464.
Coiro, J. (2011). Berbicara tentang membaca sebagai berpikir: Memodelkan kerumitan
tersembunyi di dunia maya
pemahaman membaca. Theory Into Practice, 50 , 107–115. https://doi.org/10.1080/0040584
1.2011.558435 .
Inisiatif Common Core State Standards (CCSS). (2016). Pergeseran kunci dalam bahasa Inggris
bahasa
seni .
Diakses
dari
http://www.corestandards.org/other-resources/
kemeja-kunci-dalam-bahasa-bahasa-seni /
J. Kim & B. Hassinger- Das (Eds.), Membaca di era digital: Pengalaman anak-anak muda
dengan E-book . Peloncat.
Psikologi, 94 (1), 145–155. https://doi.org/10.1037//0022-0663.94.1.145.
Dede, C. (2010). Membandingkan kerangka kerja untuk keterampilan abad ke-21. Dalam J.
Bellance & R. Brandt (Eds.),
Keterampilan abad ke-21: Memikirkan kembali bagaimana siswa belajar (hlm. 51–
76). Bloomington: Pohon Solusi
Tekan.
Duke, N. K. (2000). 3,6 menit per hari: Kelangkaan teks informasi di kelas satu. Bacaan
Research Quarterly, 35 (2), 202–223.
Felvegi, E., & Matthews, K. I. (2012). eBook dan literasi di sekolah K-12. Komputer di
Schools, 29 , 40–52.https://doi.org/10.1080/07380569.2012.651421 .
Forzani, E., & Leu, D. J. (2012). Literasi baru untuk pelajar baru: Kebutuhan akan teknologi
digital
di ruang kelas dasar. The Educational Forum, 76 , 421–424. https://doi.org/10.1080/001317
25.2012.708623.
Fountas, I.C, & Pinnell, G. S. (1996). Bacaan terpandu: Pengajaran pertama yang baik untuk
semua anak .
Portsmouth: Heinemann.
Fountas, I. C., & Pinnell, G. S. (2006). Buku berjenjang: K – 8 . Portsmouth: Heinemann.
Garner, R., Hare, V. C., Alexander, P., Haynes, J., & Winograd, P. (1984). Mendorong
penggunaan teks
lihat kembali strategi di antara pembaca yang tidak berhasil. Jurnal Penelitian Pendidikan
Amerika, 21 ,
789–798.
Hall, K. M., Sabey, B. L., & McClellan, M. (2005). Pemahaman teks ekspositori: Membantu
Guru kelas Mary menggunakan teks ekspositori untuk keuntungan penuh. Membaca Psikologi,
26 , 211–234.
https://doi.org/10.1080/02702710590962550 .
Harvey, S., & Goudvis, A. (2007). Strategi yang berhasil . Portland: Penerbit Stenhouse.
Hsu, H. Y., Wang, S. K., & Runco, L. (2012). Kepercayaan diri dan ped-
praktik agogis dari keaksaraan baru. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 22 , 314-324.
https://doi.org/10.1007/s10956-012-9395-7.
Hur, J. W., & Oh, J. (2012). Pembelajaran, keterlibatan, dan teknologi: tiga siswa sekolah
menengah
pengalaman setahun di lingkungan teknologi yang meresap di Korea Selatan. Jurnal Pendidikan
Penelitian Komputasi, 46 (3), 295–312. https://doi.org/10.2190/EC.46.3.e.
Asosiasi Literasi Internasional. (2009). Literasi baru dan teknologi abad ke-21: Sebuah posisi
pernyataan tion . Diakses tanggal 25 Februari 2016,
darihttp://www.literacyworldwide.org/about-us/
di mana-kita-berdiri / arsip-of-posisi-pernyataan-makalah
Jeong, J., Gaffney, J. S., & Choi, J. (2010). Ketersediaan dan penggunaan teks informasional di
detik-,
kelas tiga dan empat. Penelitian dalam Pengajaran Bahasa Inggris, 44 (4), 435–456.
Larson, L.C. (2009). E-reading dan e-responding: Alat baru untuk generasi pembaca berikutnya.
Journal of Adolescent & Adult Literacy, 53 (3), 255-258.https://doi.org/10.1598/JAAL.53.3.7 .
Larson, L.C. (2010). Pembaca digital: Bab berikutnya dalam membaca dan menanggapi e-
book. Itu
Guru Membaca, 64 (1), 15–22. https://doi.org/10.1598/RT.64.1.2.
Halaman 196
195
Larson, L.C. (2013). Saatnya membalik halaman digital: Guru preservice mengeksplorasi
membaca e-book.
Journal of Adolescent & Adult Literacy, 56 (4), 280-290.https://doi.org/10.1002/JAAL.00141 .
Lego. (2016). Lego . Diterima darihttp://www.lego.com/en-us/
Leslie, L., & Caldwell, J. (2016). Inventaris pembacaan kualitatif (edisi ke-6th). Boston:
Pearson.
Leu, D. J., Castek, J., Henry, L. A., Coiro, J., & McMullan, M. (2004a). Pelajaran itu anak-anak
ajari kami: Mengintegrasikan literatur anak-anak dan literasi baru Internet. Bacaan
Guru, 57 (5), 496–503.
Leu, D. J., Kinzer, C. K., Coiro, J. L., & Cammack, D. W. (2004b). Menuju teori literatur baru-
cies yang muncul dari Internet dan teknologi informasi dan komunikasi lainnya. Di
R. B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Model teoretis dan proses membaca (edisi ke-5.,
Leu, D.J, Gregory McVerry, J., Ian O'Byrne, W., Kiili, C., Zawilinski, L., Everett-Cacopardo,
H., & Forzani, E. (2011). Literasi baru pemahaman bacaan online: Memperluas
kurikulum literasi dan pembelajaran. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55 (1), 5-14.
Leu, D.J, Forzani, E., Rhoads, C., Maykel, C., Kennedy, C., & Timbrell, N. (2014). Liter baru-
tindakan penelitian dan pemahaman online: Memikirkan kembali kesenjangan prestasi
membaca. Bacaan
Research Quarterly, 50 (1), 37–59. https://doi.org/10.1002/rrq.85.
Markman, E. M. (1977). Menyadari bahwa Anda tidak mengerti: Investigasi pendahuluan. Anak
Markman, E. M. (1979). Menyadari bahwa Anda tidak mengerti: Anak-anak sekolah dasar sadar-
ness of inconsistency. Perkembangan Anak, 50 , 643–655.
Marsh, J. (2011). Praktik literasi anak-anak muda di dunia virtual: Membangun online
urutan interaksi. Membaca Research Quarterly , 46 (2), 101–118. Diambil dari https: // doi.
org / 10.1598 / RRQ.46.2.1 .
Massey, D. D. (2009). Pemahaman yang diatur sendiri. Dalam S. E. Israel & G. G. Duffy (Eds.),
Buku Pegangan penelitian tentang pemahaman bacaan (hlm. 389–399). New York: Routledge
Taylor
& Grup Francis.
Moody, A. K., & Swafford, J. (volume ini). Strategi praktis untuk penggunaan e-book pada anak
usia dini
ruang kelas (K-5). Dalam J. Kim & B. Hassinger-Das (Eds.), Membaca di era digital: Muda
pengalaman anak-anak dengan E-book . Peloncat.
Dewan Nasional Guru Bahasa Inggris. (2013). Konteks untuk bingkai literasi abad ke-21 NCTE-
pekerjaan: Pernyataan posisi . Diakses tanggal 28 Februari 2016,
darihttp://www.ncte.org/positions/
pernyataan / 21stcentframework
Oczkus, L. (2004). Strategi pemahaman enam super: 35 pelajaran dan lebih banyak lagi untuk
kesuksesan membaca .
Norwood: Christopher-Gordon.
Paris, S.G., Wasik, B. A., & Turner, J.C. (1991). Perkembangan pembaca strategis. Di R. Barr,
M. L. Kamil, R. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Buku Pegangan penelitian membaca — Jilid
II
(hlm. 609–640). White Plains: Longman.
Departemen Pendidikan Pennsylvania, Profil Kinerja Sekolah Pennsylvania. (2015). Sekolah
fakta cepat . Diterima darihttp://www.paschoolperformance.org/Profile/6179
Pennsylvania Department of Education, Pennsylvania Value Added Assessment System. (2016).
Launchpad sekolah . Diambil dari https://pvaas.sas.com/
Porter-O'Donnell, C. (2004). Di luar penyorot kuning: Mengajar keterampilan anotasi untuk
ditingkatkan
pemahaman membaca. English Journal, 93 (5), 82–89.
Rasinski, T. V., & Samuels, J. (2011). Kefasihan membaca: Apa itu dan apa yang bukan. Dalam
S. J.
Samuels & A. E. Farstrup (Eds.), Apa penelitian harus mengatakan tentang instruksi
membaca (4th ed.,
Ray, M. N., & Meyer, B. J. (2011). Perbedaan individu dalam pengetahuan anak-anak tentang
ekspositori
struktur teks: Sebuah tinjauan literatur. Jurnal Listrik Internasional Pendidikan Dasar,
4 (1), 67–82.
Penjelajah Ilmiah. (2016). Alex Brands. Diambil dari http://www.alexbrands.com/
instruksi-manual /
Halaman 197
196
Simpson, A., Walsh, M., & Rowsell, J. (2013). Jalur pembacaan digital: Meneliti mode dan
multidirectionality dengan iPads. Melek huruf, 47 (3), 123–
130. https://doi.org/10.1111/lit.12009 .
Tang, K. S. (2015). Merekonseptualisasikan praktik pendidikan sains dari penelitian literasi baru.
Sains Pendidikan Internasional, 26 (3), 307–324.
Tolvani, C. (2000). Saya membacanya, tetapi saya tidak mengerti . Portland: Penerbit Stenhouse.
Wright, S., Fugett, A., & Caputa, F. (2013). Menggunakan e-reader dan sumber daya Internet
untuk mendukung
pemahaman. Teknologi Pendidikan & Masyarakat, 16 (1), 367–379.
Zabrucky, K., & Ratner, H. (1986). Pemantauan pemahaman anak-anak dan mengingat
ketidaksesuaian
cerita tenda. Perkembangan Anak, 57 , 1401–1418.
Hasil literasi dan bahasa siswa pra-taman kanak-kanak hingga kelas 5: Sebuah sintesis
penelitian.
Jurnal Penelitian Komputer Pendidikan, 40 (1), 47-87.https://doi.org/10.2190/EC.40.1 .
Halaman 198
197
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_11
Mendesain Dialog Seputar Buku Bergambar
Aplikasi
Elise Seip Tønnessen dan Trude Hoel
Abstrak Di taman kanak-kanak Norwegia ada penekanan kuat pada komunikasi-
rangsangan bahasa dan bahasa. Dalam konteks pendidikan ini pembacaan gambar
aplikasi buku menawarkan kesempatan untuk dialog yang diperpanjang, yang memiliki didaktik
yang hebat
potensi dalam hal mereka mengintegrasikan pengetahuan bahasa dengan pengetahuan budaya. Di
dalam
Bab kita membahas apa dimensi teks buku bergambar (kata dan gambar),
media (aplikasi di tablet digital) dan situasi (hubungan dewasa-anak) yang guru
perlu dipertimbangkan saat merancang dialog untuk mendorong bahasa awal
pengembangan pengukur dan literasi di taman kanak-kanak. Pekerjaan ini mewakili fase pertama
dari proyek inovasi besar yang akan mengembangkan penilaian online berbasis penelitian
alat untuk aplikasi buku bergambar. Bagian dari proyek yang disajikan di sini berfokus pada
bagaimana
kemampuan dan teknologi semiotik yang berbeda dapat mempengaruhi pembacaan dialogis.
Secara teoritis, proyek ini berakar pada Studi Literasi Baru, yang melihat membaca dan
bahasa sebagai praktik sosial di mana kompetensi berkembang dalam interaksi dengan orang
lain.
Salah satu tujuan utama kontribusi kami adalah menyajikan dimensi sentral
dalam teks, media dan situasi yang perlu diambil oleh guru prasekolah
menjadi pertimbangan untuk membaca di era digital.
Kata kunci Aplikasi buku bergambar · Pembacaan dialogis · Pembacaan bersama · Pembacaan
digital ·
Studi keaksaraan baru · Kemudahan · Stimulasi bahasa · Wacana yang diperluas
ES Tønnessen
Departemen Studi Nordik dan Media, Universitas Agder, Kristiansand, Norwegia
e-mail: elise.s.tonnessen@uia.no
T. Hoel ( ror )
Fakultas Seni dan Pendidikan, Pusat Nasional Pendidikan dan Penelitian Membaca,
e-mail: trude.hoel@uis.no
Halaman 199
198
Enam anak laki-laki berusia 5 tahun dan seorang guru taman kanak-kanak berbaring tengkurap
membentuk lingkaran mengelilingi sebuah
iPad. Mereka akan membaca perjalanan Unni dan Gunni [Unni og Gunni reiser]. Aplikasinya
fungsi membaca yang direkam dimatikan, sementara hotspot yang mengaktifkan animasi dan
efek suara panying dihidupkan. Guru menentukan kapan halaman dibalik. Setiap
anak laki-laki telah mengulurkan tangan untuk cepat mencapai hotspot, sebagai anak laki-laki
yang menemukan hotspot lebih dulu
dapat mengetuknya. Saat membaca, anak laki-laki mengaktifkan animasi tanpa henti sehingga
terdengar suara
kompas, siulan, mesin, dll. menemani sesi. Komentar guru
kali ini dengan menyatakan "Apakah dia sudah cukup bersiul sekarang?" Guru mengajak untuk
eksploratif
dialog selama membaca, misalnya, dengan menyatakan “Seharusnya kita memiliki karpet
terbang”.
"Ya" beberapa anak laki-laki menjawab. “Ke mana kita akan bepergian jika kita memiliki karpet
terbang?” "Untuk
luar angkasa!" menanggapi salah satu anak laki-laki; Untuk lahar! menjawab yang lain. “Apa
yang akan kita lakukan
lakukan di luar angkasa? " tanya guru, dan percakapan berlanjut.
Dalam bab ini, kami mengeksplorasi potensi aplikasi yang menjalankan buku bergambar di tab-
mari dan diskusikan bagaimana mereka dapat mendorong dialog antara anak-anak dan guru
dalam sebuah
pengaturan pendidikan. Aplikasi yang kami fokuskan pada tampilan teks sastra yang utamanya
adaptasi dari buku bergambar yang telah diterbitkan dalam bentuk cetak oleh mapan
penerbit. Dalam proses remediasi dari cetak ke teknologi digital,
sumber daya makna baru ditambahkan, seperti suara dan animasi, minimum
melibatkan suara yang melakukan teks verbal (Al-Yaqout dan Nikolajva 2015).
Dalam beberapa kasus, ada juga elemen gamifikasi yang mengundang pembaca
untuk mengaktifkan mode tambahan, seperti efek suara, atau melakukan tugas untuk
memindahkan
cerita ke depan.
Tujuan kami adalah untuk mendiskusikan apa yang diperlukan untuk memanfaatkan aplikasi
buku bergambar dengan baik
pengaturan pendidikan taman kanak-kanak. Ini akan menjadi titik awal untuk inovasi
pekerjaan yang memungkinkan guru prasekolah membuat keputusan yang memenuhi syarat saat
melakukan persiapan
membaca digital dengan anak-anak. Kami fokus pada konteks pendidikan, dan bacaan
dibayangkan sebagai dialogis untuk mendukung perkembangan kompetensi linguistik anak
serta pemahaman sastra. Kami membahas dimensi buku yang mana (kata-kata
dan gambar), media (buku atau aplikasi di tablet), dan situasi (hubungan orang dewasa-anak)
penting untuk dialog berdasarkan teks sastra untuk mendorong bahasa awal dan
pengembangan literasi di taman kanak-kanak. Setelah mempresentasikan gambaran umum
pilihan kita
dari buku bergambar, kita membahas bagaimana menganalisis kemampuan teks, medianya
dan situasi membaca yang dirancang oleh guru. Berdasarkan dimensi tersebut kami
menyajikan model untuk analisis, yang kemudian diilustrasikan dengan sebuah contoh.
1 Latar Belakang
Ketika medium baru memasuki ranah publik, selalu butuh waktu sebelum itu
diadopsi di lembaga pendidikan. Ini mungkin sebagian disebabkan oleh fakta bahwa
pendidik harus membiasakan diri dengan media baru, dengan cara menggunakannya,
dan dengan bentuk teks yang mungkin disampaikan untuk membangun keaksaraan baru dan
relevan
praktek. Saat layar sentuh dan tablet pertama kali diperkenalkan pada Januari 2010
(di Norwegia, tempat penelitian ini dilakukan, iPad pertama kali diperkenalkan pada bulan April
2010), penggunaannya menyebar dengan cepat dan khususnya di antara keluarga dengan anak-
anak
ES Tønnessen dan T. Hoel
Halaman 200
199
(MedieNorge 2017 ). Tablet telah memperkenalkan teknologi digital ke grup baru
pembaca dan membuka tempat digital baru untuk anak-anak yang masih sangat muda
pengguna teknologi digital yang tajam yang membutuhkan keterampilan membaca dan
penanganan a
mouse komputer. Ini menimbulkan pertanyaan tentang pengaruh medium (lihat, untuk
Misalnya, Wong dan Neuman volume ini ). Aplikasi buku bergambar pertama yang
dikembangkan oleh
Penerbit Norwegia muncul pada tahun 2011. Namun, tidak ada tablet maupun buku bergambar
aplikasi umum digunakan di taman kanak-kanak dan sekolah sampai sekitar 2015 (Jacobsen
dkk. 2016, hal. 25).
Diskusi yang disajikan dalam artikel ini merupakan tahap pertama dari sebuah jurusan
proyek inovasi - “Buku dan aplikasi: Mengembangkan alat evaluasi untuk e-book
ditargetkan untuk anak-anak ”(VEBB). Proyek ini bertujuan untuk mengembangkan penelitian-
berbasis alat penilaian online yang menentukan apakah gambar digital yang dipilih
aplikasi buku dapat memfasilitasi pembelajaran bahasa anak-anak selama dialogic reading in
taman kanak-kanak. 1 Proyek secara keseluruhan membandingkan membaca buku tradisional
dengan
bacaan digital. Namun, dalam bab ini, kami hanya berfokus pada pembacaan digital.
Bagian dari proyek yang disajikan dalam bab ini berfokus pada bagaimana penggunaan
perbedaan-
Mode dan teknologi semiotik ent dapat mempengaruhi pembacaan dialogis yang menampilkan
digital
media. Salah satu tujuan utama kami adalah menampilkan dimensi sentral dalam teks,
media, dan situasi yang perlu dipertimbangkan oleh guru taman kanak-kanak
membaca di era digital.
Diskusi kami berakar pada perspektif teoritis bidang pendidikan,
literatur, dan studi media dan berfokus pada pilihan aplikasi yang kami jelaskan
bagian Metode di bawah ini. Diskusi kami membentuk dasar untuk menguji aplikasi di
studi empiris di taman kanak-kanak di mana sesi membaca direkam untuk ditutup
analisis. Namun, dalam bab ini, tujuannya adalah untuk mengungkap dimensi yang relevan
bahwa a
guru taman kanak-kanak perlu diwaspadai dalam perencanaan dan kerja prakteknya
bacaan digital.
1.1 Literasi dan Sastra di Taman Kanak-kanak
Partisipasi anak-anak dalam wacana yang diperluas - dalam kombinasi dengan kosakata yang
kaya-
ulary - sangat penting untuk pembelajaran bahasa mereka dan keterampilan literasi yang muncul
(Dickinson
dan Tabors 2001). Dengan demikian, partisipasi anak dalam dialog selama membaca bersama
adalah
pusat penggunaan sumber daya tersebut dalam pengaturan pendidikan di taman kanak-kanak.
Di lembaga taman kanak-kanak Norwegia (Pendidikan anak usia dini (ECEC)
tions untuk usia 1–5 tahun), ada penekanan kuat pada komunikasi, bahasa,
dan teks. Perhatikan bahwa tidak ada hasil individu yang terkait dengan pendidikan ini
tujuan. Rencana kerangka kerja nasional menyatakan bahwa dialog dan interaksi adalah inti
stimulasi bahasa di taman kanak-kanak, dan bahwa “semua anak akan dapat berpartisipasi
1 Proyek ini didanai oleh Research Council of Norway (2016-2019): https: //lesesenteret.uis.
no / category.php? categoryID = 19984
Mendesain Dialog di Sekitar Aplikasi Buku Bergambar
Halaman 201
200
dalam kegiatan yang mempromosikan komunikasi dan perkembangan bahasa yang komprehensif
"
(Kementerian Pendidikan dan Penelitian 2017 , hal. 23).
Saat anak kecil diperkenalkan dengan narasi dan buku bergambar dalam berbagai macam
bentuk media, ini bisa merupakan bagian dari pekerjaan taman kanak-kanak dengan anak-anak
pembelajaran bahasa, tergantung pada desain dialognya. Sastra berfungsi sebagai a
titik awal yang baik untuk dialog di mana anak-anak dapat mengaktifkan pengalaman mereka
sendiri dan
keterampilan dan membangun pengetahuan baru (Solstad 2016). Bahasa yang digunakan dalam
konver-
sations - ketika anak-anak aktif dan kreatif selama proses membaca -
cenderung lebih decentered dan dekontekstual daripada anak-anak sehari-hari
bahasa. Dengan cara ini, kesusastraan menciptakan peluang bagi partisipasi anak-anak
apa yang disebut sebagai wacana diperpanjang (Dickinson dan Tabors 2001 ).
Secara tradisional, buku cetak telah digunakan sebagai basis utama taman kanak-kanak
kegiatan membaca, tetapi dengan perkembangan teknologi digital, peluang lain
nities untuk mediasi teks multimodal telah muncul (misalnya, aplikasi yang dapat diunduh
di ponsel dan tablet). Tablet ini memiliki kemampuan lain selain buku cetak,
seperti yang kami uraikan di bawah ini. Kemampuan ini juga dibahas di Brueck, Lenhart,
dan bab Roskos dalam buku ini dalam hal interaktivitas, dan dalam Bus, Sari, dan
Bab Takacs dalam hal memandu perhatian visual anak-anak. Dalam bab Keberanian,
dia membahas bagaimana ciri-ciri tersebut dapat mempengaruhi pembelajaran dan hubungan
orang dewasa-anak. Di dalam
bab, fokus utama kami adalah pada fitur aplikasi naratif yang mempromosikan
pation dalam dialog.
2 Perspektif dan Penerapan Teoritis
Perspektif lintas disiplin harus digunakan ketika membahas dimensi itu
melibatkan pemahaman tentang bagaimana teks sastra multimodal dapat bekerja untuk
pendidikan-
tujuan nasional dalam media digital. Sebagai permulaan, kami menemukan perspektif dari Baru
Literacy Studies (NLS) berguna dalam hal membaca dan bahasa sebagai praktik sosial
dimana kompetensi berkembang dalam interaksi dengan orang lain. Interaksi semacam itu terjadi
dalam bingkai yang ditentukan secara budaya, yang menciptakan dasar di mana desain dan pola
makna dibuat tersedia dan yang dirancang ulang melalui penggunaan aktif,
sesuai dengan minat pembaca (New London Group 1996; Barton 2007 ;
Kress 2003).
2.1 Desain
Grup London Baru (1996 ) berusaha untuk menggambarkan keaksaraan sebagai proses dinamis
rancangan. Istilah desain yang tersedia mengacu pada sumber daya yang tersedia untuk desain
pada banyak orang
tingkat dari konvensi sosio-budaya (dalam kasus kami) membaca literatur ke
organisasi gramatikal dan sistematis dari mode semiotik yang terlibat (NLG 1996,
p. 74). Apa yang tersedia untuk desain bervariasi sepanjang sejarah dan di seluruh pesanan
Halaman 202
201
wacana (Fairclough 1995 ). Dalam kasus kami, aplikasi buku bergambar menggabungkan yang
tradisional
desain kata dan gambar dalam buku bergambar dengan desain interaktif baru
media layar sentuh. Diambil ke taman kanak-kanak desain yang tersedia ini membentuk
dasar bagaimana guru dapat merancang situasi membaca dengan cara yang mendorong
dialog. Hasil dari proses desain ini disebut sebagai 'the re-design', yaitu a
arti baru. Selanjutnya, desain ulang berubah menjadi desain yang tersedia untuk
proses desain lebih lanjut.
Pandangan dinamis dari proses keaksaraan ini menyiratkan bahwa hasil dari setiap bacaan
acara harus dipahami dalam konteks situasi membaca langsung dan dari
konteks kelembagaan dan budaya yang lebih luas. Dalam kasus membaca aplikasi buku
bergambar
di taman kanak-kanak, baik konvensi membaca sastra, dan desain dibuat tersedia
mampu melalui media layar sentuh digital harus dipahami dalam tradisi
dan praktik kontemporer dari keaksaraan dan stimulasi bahasa di taman kanak-kanak.
2.2 Kesanggupan
Pandangan ini menyerukan konsep analitik yang akan membantu kita mempelajari bagaimana
semiotik dan
sumber daya teknologi aplikasi buku bergambar dapat digunakan untuk menginspirasi dialog
Taman kanak-kanak Norwegia. Potensi pembuatan makna dalam kata dan
gambar dari buku bergambar dapat dijelaskan dalam istilah kemampuan semiotik. Itu
konsep kemampuan berasal dari JJ Gibson's (1979 ) teori tentang kinerja visual
ception. Di bidang semiotika sosial, istilah ini telah digunakan dengan cara yang sama.
lar ke Michael Halliday ( 1978) deskripsi bahasa sebagai potensi makna.
Menurut Theo van Leeuwen (2005 ) kemampuan semiotik menyangkut potensi dan
penggunaan aktual dari sumber daya semiotik. Ini berarti bahwa mode semiotik membawa serta
mereka
hasil 'karya budaya' (Vygotsky 1978 ) dari waktu ke waktu dan potensi baru
dan cara-cara kreatif membuat makna. Gunther Kress (2003 ) menawarkan beberapa petunjuk
sebagai
bagaimana kemampuan teoritis ini dapat dianalisis berdasarkan materialitas
berbagai mode semiotik, yang membentuk cara mereka diatur, seperti ver-
bahasa bal dalam aliran linier dan gambar sebagai komposisi dalam ruang. Kress juga
menunjuk ke teknologi di mana media yang berbeda menawarkan kemampuan yang berbeda
(Kress 2003).
2.3 Penelitian tentang Affordances of Text and Medium
Dalam studinya tentang kesenangan naratif di seluruh media Margaret Mackey ( 2011) empha-
ukuran bagaimana pembuatan makna dari sastra, film, dan permainan komputer paling baik di
bawah
berdiri sebagai proses aktif. Mengacu pada Wolfgang Iser's ( 1978) estetika penerimaan
Berfokus pada acara bacaan tertentu, dia melihat bacaan sastra sebagai “sesuatu yang kita
tampil ”(Mackey 2011 , hlm. 1). Pemahaman tentang bacaan sastra ini memandang
pembaca aktif dan ikut serta dalam membaca sebagai bentuk pembuatan makna.
Halaman 203
202
Ghada Al-Yaqout dan Nikolajva (2015 ) memeriksa tindakan yang dilakukan a
fitur aplikasi buku bergambar dan membedakan antara kinerja yang dibangun
ke dalam medium (misalnya suara narator) dan pertunjukan yang mungkin dilakukan oleh
pembaca
melakukan interaksi dengan media. Di aplikasi buku cetak dan buku bergambar,
teks tersebut mengajak anak-anak untuk menyentuh. Dalam buku cetak, ini terjadi, misalnya,
saat
pembaca menjelajahi ilustrasi. Untuk aplikasi buku bergambar, ketuk, sentuh dan jiplak
(tindakan yang menghasilkan suara dan pergerakan karakter atau objek) merupakan
kemampuan medium, yang mengundang partisipasi aktif dalam membawakan cerita.
Dalam disiplin pembelajaran bahasa, beberapa penelitian menunjukkan bahwa interaksi
hubungan antara teks (kemampuan buku bergambar) dan media (teknologi
kemampuan) memiliki konsekuensi baik untuk pemahaman dan pembelajaran anak-anak
kata-kata baru dan untuk interaksi kelompok dewasa, yang penting untuk anak-anak
pembelajaran bahasa.
Beberapa studi empiris telah meneliti peran teknologi dalam berbagi
membaca, misalnya bab Revelle, Strouse, Troseth, Rvachew, dan Thompson Forrester di
Buku ini yang membahas bagaimana teknologi dapat menopang interaksi orang dewasa
strategi. Tiga studi meta (Takacs et al. 2014 , 2015; Bus dkk. 2015 ) temukan itu
kemampuan interaktif dapat mendukung dan memperdalam pemahaman anak-anak tentang nar-
dengan cara yang sama seperti mediator orang dewasa dapat mendukung pemahaman anak-anak.
Mereka juga menemukan bahwa kemampuan interaktif dapat menghalangi pemahaman anak-
anak
tergantung pada apakah elemen interaktif, animasi, efek suara, game, dll.
konsisten dengan narasi tertentu. Dalam ulasan artikel "Interaksi anak-anak
dengan buku iPad: Bab penelitian masih harus ditulis ”( 2013), Natalia Kucirkova
catatan:
tampaknya menjadi kasus bahwa dalam studi perbandingan, buku iPad berjalan kurang baik
daripada buku tradisional
buku, tetapi ketika dipelajari dengan hak mereka sendiri [dalam studi kualitatif], buku iPad
dilaporkan
untuk melibatkan anak-anak dan memiliki efek positif yang berbeda dari buku digital
sederhana. (hal. 2)
Juga, dalam bidang psikologi, studi telah membandingkan bacaan bersama
mencetak buku dan buku digital. Yuill dan Martin (2016 ) membandingkan bagaimana kertas
dan
media layar mungkin mengubah pengalaman membaca yang dibagikan anak-anak dan secara
khusus
meneliti interaksi antara aspek kognitif, emosional dan motorik dengan membandingkan
"Interaksi kehangatan" dan "postur" - posisi tubuh - anak-anak dan
orang dewasa yang terlibat. Hasil penelitian menunjukkan tidak ada perbedaan tujuan kognitif,
tetapi penulis
menemukan bahwa tingkat kehangatan interaksi lebih rendah saat pembacaan tablet dijalankan
daripada
ketika buku cetak dibaca, dan mereka menemukan penurunan yang nyata dalam waktu yang
dihabiskan anak-anak
membaca dari layar. Mereka menunjukkan bahwa "cara perangkat dipegang memiliki implikasi-
tions tentang betapa mudahnya perangkat untuk berbagi, dan ini dapat mempengaruhi kedekatan
interaksi ”(Yuill dan Martin 2016 , hal. 10).
Sebuah proyek perbandingan skala kecil yang dilakukan di Norwegia pada tahun 2014
dibandingkan
berbagi membaca buku bergambar di taman kanak-kanak dengan membaca aplikasi buku
bergambar
(Solstad dan Tønnessen 2014 ). Temuan utama dari studi ini menunjukkan
ikatan dan perbedaan. Menanggapi kedua media tersebut, anak-anak yang
berpartisipasi melakukan negosiasi
dengan teks dengan mengajukan pertanyaan, membuat komentar, dan mengidentifikasi
sebelumnya yang relevan
pengalaman kita. Fitur umum lainnya yang terlibat bermain dengan teks atau dengan
Halaman 204
203
teks sebagai permulaan. Hal ini diamati saat anak-anak terlibat dengan teks secara main-main
cara, misalnya dengan memerankan dialog, terlibat secara fisik dengan peristiwa yang
ditampilkan di
gambar, atau membuat parodi kata-kata yang digunakan. Terakhir, pembuatan teks bersama,
melalui
perluasan potensial apa dari apa yang digambarkan melalui karakter dan peristiwa, itu
diamati. Selain itu, media digital menginspirasi anak-anak untuk bernegosiasi
gunakan medium tersebut dan bergiliran sambil bermain dengan medium tersebut. Perbedaan itu
juga diamati di seluruh situasi membaca di mana media digital tampaknya
kurang fleksibel dari buku. Ini lebih diterapkan ke aplikasi tertentu daripada yang lain
bergantung-
menggunakan opsi yang tersedia (misalnya, untuk mengganti teks verbal yang direkam
sebelumnya dengan
pembaca dewasa). Perbedaan antara membaca dari buku dan tablet terutama muncul sebagai
hasil dari kemampuan media yang berbeda, yang pada gilirannya mempengaruhi praktik
membaca
ikatan dan hubungan antara orang dewasa dan anak (atau kelompok anak-anak).
2.4 Merancang Situasi Membaca Dialogis
Saat merancang situasi membaca, guru perlu mengambil biaya sebesar
teks dan media, tetapi juga untuk mempertimbangkan bagaimana membuatnya tersedia untuk
anak-anak. Guru bertindak sebagai mediator yang memilih teks, yang menawarkan potensi
esensial untuk dialog (Alfheim dan Fodstad 2014 ; Hoel et al. 2011 ; mjor 2009). Dalam fiksi
teks seperti buku bergambar, tidak semuanya diceritakan; ada celah atau bukaan (kosong) di file
teks. Bukaan ini memberi pembaca kesempatan untuk interpretasi dan
mereka memungkinkan para pembaca untuk menjadi rekan pencipta yang aktif
(Iser 1978). Dialog mungkin mendorong-
usia melalui tema buku, ilustrasi, atau teks tertulis atau melalui affor-
tarian diaktifkan melalui media. Baik menggunakan buku cetak atau buku digital, itu benar
penting untuk membuat “ruang” untuk dialog, dan untuk buku digital, peluang seperti itu
mungkin
ditawarkan melalui media.
Saat mendesain dialog, mediator memulai dan memelihara dialog
dimana anak-anak menyumbangkan pikiran dan pendapatnya (Burger 2015 ). Undangan
dialog dapat mengambil beberapa bentuk, seperti pertanyaan terbuka dan tertutup, tindak lanjut
dan
isyarat klarifikasi, pertanyaan yang melampaui konteks langsung (Smith dan
Dickinson 1994 ) dan pertanyaan eksplorasi yang berkaitan dengan teks (Gjems 2007). Itu
mediator dapat berhenti sejenak untuk menguraikan sebuah cerita melalui apa yang Ingeborg
Mjør (2013 )
disebut sebagai "strategi perluasan". Mediator mungkin berlama-lama pada ilustrasi dan
tunjuk mereka, beri nama pada objek atau ajukan pertanyaan dan dengan demikian dorong
anak-anak untuk mengambil bagian dalam dialog dan pembuatan makna. Dalam berpartisipasi
dalam hal tersebut
Dalam dialog, anak-anak mengaktifkan pengalaman dan keterampilan mereka sendiri dan
dengan demikian mengembangkannya
memiliki pengetahuan tentang teks dan kemampuan bahasa mereka. Mediasi teks dan dialog
terkait dengan teks merupakan aspek kunci dari pengalaman membaca; dengan demikian,
berdasar dialog
teks sastra menawarkan potensi didaktik yang besar karena menjalin linguistik dan budaya
pengetahuan bersama.
Masih konteks yang lebih besar juga mempengaruhi desain situasi dan dialog, seperti
taman kanak-kanak tempat membaca bersama dilakukan. Beberapa studi dalam hal ini
Halaman 205
204
uji lapangan bacaan sastra yang dilakukan dalam angka dua; ibu - anak atau guru - anak.
Pembacaan kelompok di taman kanak-kanak merupakan tantangan lain, tetapi juga tantangan
lainnya
peluang.
Sedangkan penelitian sebelumnya nampaknya fokus pada setting pendidikan atau pada literatur
membaca sebagai pengalaman estetika, proyek VEBB berupaya menggabungkan
keterjangkauan teks buku bergambar sastra dengan nilai edukatif berbasis dialog
membaca untuk stimulasi bahasa di taman kanak-kanak.
3 Metode
Proyek VEBB melibatkan semua bersama 12 guru taman kanak-kanak di enam taman kanak-
kanak-
puluhan. Setiap guru melaksanakan empat sesi membaca, membaca dua judul, keduanya dicetak
versi buku dan versi aplikasi, dengan kelompok anak yang sama. Acara membaca ini
direkam, membuat jumlah total sesi yang difilmkan menjadi 48. Selain
data video, orang tua, guru, dan anak sudah menjawab angket
mengenai minat dan keterlibatan mereka dalam membaca, pengalaman anak-anak dengan
kegiatan membaca di rumah dan di taman kanak-kanak, motivasi mereka, akses ke digital
teknologi di taman kanak-kanak dan di rumah, dll.
Aplikasi buku bergambar yang kami terapkan dipilih untuk pengujian empiris dalam dialog
bacaan di taman kanak-kanak (seperti yang disebutkan dalam deskripsi kami tentang proyek
VEBB di atas).
Tujuannya adalah untuk menyajikan cerita mulai dari aplikasi yang sangat mirip dengan buku
yang mereka perbaiki, ke aplikasi yang berbeda dari buku yang mereka perkenalkan
mode dan aktivitas nasional. Ini mungkin membuat pengalaman membaca menjadi sangat
berbeda
dari pengalaman membaca buku kertas. Empat cerita tersedia sebagai makalah keduanya
aplikasi buku dan buku bergambar dipilih untuk daftar depan, untuk digunakan dalam rekaman
video
membaca situasi untuk penyelidikan lebih lanjut. Selain itu, 12 aplikasi buku bergambar
(kebanyakan
dari mereka juga tersedia dalam format buku kertas) dipilih sebagai pelengkap
daftar, dibagikan ke taman kanak-kanak yang berpartisipasi untuk membangun praktik membaca
digital
tice lebih umum.
Beberapa asumsi diterapkan dalam mendesain daftar ini. Untuk linguistik dan budaya-
alasan tural, buku bergambar dan aplikasi dipilih dari aplikasi yang diproduksi oleh
Penerbit Norwegia.2 Kami mencari topik yang akan menarik minat anak laki-laki dan
perempuan
usia 4–5 tahun dan teks (dalam arti luas) yang kami harapkan akan menghasilkan kebaikan
dan beragam dialog tentang kata dan gambar. Kami juga mencari cerita menggunakan berbagai
bahasa verbal dari kata dan kalimat sederhana ke bahasa yang lebih kompleks
yang kata-katanya mungkin menimbulkan keingintahuan dan mengundang pembaca untuk
mengeksplorasi kosakata
lary, metafora, dll.
Aplikasi dipilih berdasarkan empat kategori yang diurutkan dari yang paling mirip buku hingga
produksi yang lebih mandiri. Proses ini dipandu oleh kategori yang ditetapkan
dalam studi sebelumnya (Tønnessen 2014): (1) buku audio visual, yang pada dasarnya adalah
2 Aplikasi Lalu apa yang terjadi? dikembangkan oleh Finnish Tove Jansson diterbitkan dalam
bahasa Norwegia oleh
penerbit Norwegia bekerja sama dengan penerbit Finlandia dan perusahaan game.
Halaman 206
205
aplikasi menambahkan pembacaan dilakukan dari teks verbal; (2) buku bergambar dengan
tambahan
efek di mana pembaca diundang untuk mengaktifkan efek suara, animasi, atau lainnya
efek visual; (3) aplikasi buku bergambar menawarkan tingkat gamifikasi yang lebih tinggi
mengundang - dan terkadang menuntut - pembaca untuk terlibat dalam interaktivitas melalui
digi-
teknologi tal; dan akhirnya (4) produksi pertama digital. Kategori ini datang dengan
batas fuzzy dan yang pertama dan terpenting dirancang untuk memastikan variasi dalam
pemilihan teks. Kategori terakhir dapat dikritik karena tidak terkait secara logis,
karena satu-satunya karakteristik yang menentukan adalah bahwa aplikasi tidak didasarkan pada
buku. Kami telah menyimpannya
kategori ini untuk daftar tambahan kami karena ini menunjukkan waktu transisi
dimana media baru memperbaiki sifat dari media lama (Bolter dan Grusin
1999). Independensi dari media buku ini memunculkan prinsip-prinsip naratif lainnya
pengorganisasian daripada rangkaian penyebaran yang kita tahu dari buku bergambar. Oleh
karena itu, kucing ini-
egory dapat mencakup aplikasi yang terinspirasi oleh media lain, seperti game komputer (orga-
dikelompokkan ke dalam level) atau film (disusun sebagai urutan adegan). Namun secara
keseluruhan,
tidak ada alasan logis mengapa produksi pertama digital harus berbeda secara kualitatif-
ent dari aplikasi kategori 1–3. Judul yang digunakan dicantumkan dan disajikan secara singkat di
Meja 1.
4 Diskusi tentang Dimensi yang Relevan
4.1 Affordances of the Text
Fitur utama dari teks ini adalah temanya. Jadi, dalam pemilihan narasi kami, kami
pertimbangkan - antara lain - bagaimana tema teks menarik bagi anak-anak (usia-
dipengaruhi) kepentingan (Appleyard 1991). Bunga berfungsi sebagai sumber penting
motivasi dan komitmen (Hoel et al. 2011 ), dan beberapa tema menarik untuk dibahas
banyak anak karena cara anak diposisikan di dunia. Sebagai contoh,
beberapa teks membahas tentang menjadi kecil dan rentan di dunia yang berbahaya. Semua teks
yang termasuk dalam daftar kami menyajikan tema yang dapat dikaitkan dengan anak-anak
(misalnya, emosi, perbedaan-
bentuk kebersamaan dan persahabatan). Beberapa teks lucu dan beberapa
menarik. Bila latar belakang pengetahuan dan pengalaman anak - anak
pra-pemahaman (Hoel et al. 2011) - ditautkan ke tema teks, ini membuat file
batu loncatan yang kokoh untuk membuat makna dan dialog. Selain itu, kami
mempertimbangkan gender
orientasi termasuk dalam teks. Kami tidak menyertakan teks yang secara eksklusif ditargetkan
pada anak perempuan atau laki-laki, karena anak laki-laki dan perempuan berpartisipasi dalam
kelompok membaca taman kanak-kanak,
meskipun beberapa teks mungkin lebih menarik bagi salah satu kelompok.
Buku bergambar adalah teks multimodal dimana teks verbal tidak normal
menjelaskan detail yang ditunjukkan melalui ilustrasi. Sebaliknya, buku bergambar
menggabungkan dua
cara menceritakan dan menunjukkan - satu verbal dan satu visual. Arti sebenarnya dari
buku semacam itu diwujudkan melalui interaksi antara dua mode mendongeng-
ing. Jadi, kami mempertimbangkan bahasa verbal, ilustrasi, dan interaksi di antara keduanya
bahasa verbal dan ilustrasi sebagai ciri dasar teks. Bahasa verbal
Halaman 207
206
Tabel 1 Ikhtisar aplikasi buku bergambar daftar depan diurutkan dari yang paling interaktif
hingga yang paling banyak
seperti buku
Judul
Cerita
Iconotext + tambahan
sumber daya semiotik
Interaktivitas
Fleksibilitas
Apa
terjadi
kemudian?
(Moomin)
[Hvordan
gikk det?]
Serangkaian tablo
dari yang terkenal
dunia cerita
(Lembah Moomin)
Verbal: Sajak dan
ritme
Ketuk untuk suara,
animasi dan
game (temukan
mutiara)
Menu: Baca atau
dibacakan
Gambar detail
Geser untuk melihat
melalui
Tunjukan Sembunyikan
teks tertulis
Warna ilustrasi
suasana hati
Buat gambar
Soundscapes
Gerakan
Yesper dan
Noper
[Jakob og
Neikob]
Kekuasaan dan masalah
untuk mengatakan ya dan tidak
Gambar bergaya
Ketuk untuk suara
dan kecil
animasi
Suara dan
efek suara
hidup / mati
Efek suara
Rekam sendiri
membaca dan
efek suara
Lagu tema
teks tertulis
Gerakan: Kecil
animasi
Seekor ikan untuk
Luna [En
fisk til Luna]
Kisah filosofis
tentang bahasa dan
komunikasi dengan
seekor ikan terbang
Gambar detail
Penyebaran terakhir
hanya: Ketuk untuk
narator untuk membaca
"Bulan" masuk
berbeda
bahasa
Suara nyala / mati
(terhubung
suara dan
soundscapes)
Soundscapes tetap
menggambarkan suasana hati
teks tertulis
Soundtrack elektronik
dirancang untuk aplikasi
Gerakan: Panning
dan warna
Biji
[Frøet]
Tentang hidup bersama
orang tua yang bercerai
dan meminta bantuan
dari kuda menjadi
menghubungkan dua dunia
Gambar detail
Tidak ada
Suara nyala / mati
(terhubung
suara dan
soundscapes)
Banyak teks verbal
teks tertulis
Efek suara tetap
Transisi animasi
di antara spread
Gerakan
Halaman 208
207
tidak boleh terlalu maju sehingga mengorbankan pemahaman anak-anak.
Pada saat yang sama, bahasa verbal dapat memberikan anak-anak hal yang baru dan menantang
cara menggunakan bahasa dan menerapkan konsep konkret, abstrak dan relasional.
Beberapa narasi yang termasuk dalam daftar kami mengandung sedikit teks verbal sementara
yang lainnya
sertakan lebih banyak. Beberapa teks menggunakan bahasa puisi dan menyediakan akses ke rima
elemen dan struktur berulang, mengundang anak-anak untuk bermain dengan bahasa, dan
beberapa
teks mengeksplorasi fungsi bahasa verbal seperti pragmatik dan komunikasi.
Beberapa teks mengundang refleksi semantik. Satu teks Ketika semua orang tertidur [ Når alle
sover ] (Houm dan Markhus 2011 ) tentang raksasa yang datang ke kota setiap malam
menghancurkan segalanya, dibuka dengan definisi kata "perusak" sebagai titik awal
untuk memahami narasi dan sebagai ajakan untuk berdiskusi tentang arti a
kata. Dengan demikian, bahasa verbal teks juga menyediakan dasar untuk dialog.
Gambar adalah fitur penting dari teks buku bergambar, dan berfungsi sebagai dasarnya
dialog mungkin khusus untuk anak-anak yang tidak membaca teks verbal (Solstad
2016). Teknik dan gaya ilustrasi yang berbeda, penggunaan warna, alam semesta visual
dan tingkat detail sangat penting untuk interpretasi dan pemahaman anak-anak
dari - dan keterlibatan dalam - teks. Beberapa teks yang termasuk dalam daftar kami memberikan
lebih sedikit
ilustrasi detail sementara yang lain menyertakan ilustrasi yang sangat detail. Dalam beberapa
teks, gambar dibangun di atas alam semesta visual yang sudah dikenal sementara yang lain
menyajikan sepenuhnya
alam semesta visual baru. Dalam beberapa teks, gambar adalah gelap dan misterius, sementara di
teks lainnya
ilustrasi teks cerah dan spasial. Dalam beberapa teks, gambar berbentuk geometris dan
sederhana sedangkan di teks lain gambar bersifat detail dan ekspresif.
Variasi bahasa visual ini dapat menciptakan beberapa jalur menuju dialog berdasarkan
teks buku bergambar. Mereka dapat ditemukan dalam tema dan motif naratif atau
mereka mungkin terkait dengan struktur dramatis yang menawarkan titik balik untuk dikenali
atau
bertanya-tanya tentang. Kunci-kunci lain bisa ditemukan dalam bentuk estetika gambar dan kata-
kata
dalam cara sastra tertentu untuk menunjukkan dan mengatakan sesuatu. Elemen kunci di
desain dialogic reading adalah mengidentifikasi bukaan pada teks multimodal. Bukaan bisa
dapat ditemukan dalam teks verbal, dalam ilustrasi dan interplays di antaranya. Dalam digital
teks, mereka juga dapat ditemukan dalam kemampuan digital, dalam sistem menu dan di hotspot
yang mengaktifkan elemen naratif, berkontribusi pada tindakan membuat makna
dari teks (Zhao dan Unsworth 2017 ). Jadi, interaktivitas bukan hanya sebuah fungsi
teknologi tetapi juga sumber daya untuk membuat makna. Tindakan seperti itu bisa menjadi
tambahan yang diwujudkan pada membaca dan melihat yang dapat lagi meningkatkan afeksi
pengguna.
tive engagement. Tergantung apakah tindakan ini meningkatkan keterlibatan pembaca,
menurut Al-Yaqout dan Nikolajva ( 2015), apakah aplikasi buku bergambar
mendorong "guncangan dan lompatan yang tidak berarti dari berbagai elemen statis" atau "clev-
benar-benar meniru tata letak buku yang rumit ”. Yang terakhir mengadaptasi narasi ke
media digital dan menambahkan elemen interaktif yang berkontribusi pada narasi dan itu
dorong pembaca untuk tidak hanya mengeksplorasi tetapi juga menjadi rekan pencipta
arti.
Halaman 209
208
4.2 Kemampuan Medium
Teknologi membentuk teks, dan dalam aplikasi, lebih banyak fitur tersedia daripada di
mencetak buku dalam bentuk naratif suara, musik, konten, dan efek suara, gerak
(animasi dan gerakan kamera) dan interaktivitas. Aplikasi termasuk dalam daftar kami
mewakili berbagai kemampuan audiovisual dan interaktif yang mungkin, di antaranya kami
dapat berasumsi bahwa beberapa akan mendukung pemahaman anak-anak sementara yang lain
mungkin tidak.
Kemampuan ini juga mewakili celah dalam teks - peluang untuk interpretasi -
dan dapat berfungsi sebagai titik awal untuk bahasa dan dialog yang diperluas terkait dengan
pertunjukan teks verbal atau referensi budaya musik.
Cara kami menangani teknologi ini juga memengaruhi pembacaan. Saat membaca-
Saat membaca buku cetak, mediator yang mengikuti teks verbal dengan jarinya mungkin
tentukan arah bacaan. Menunjuk gambar juga dapat membantu pembaca
tekankan tindakan, identifikasi karakter, dan jelajahi detail ilustrasi. Dalam sebuah aplikasi
layar sentuh dapat mengubah layar menjadi ruang semiotik, didefinisikan melalui pro-
tata bahasa, misalnya hotspot. Untuk beberapa aplikasi buku bergambar, jari menyentuh verbal
teks dapat membuat teks tertulis tidak terlihat, di sisi lain fungsi ini dapat diakses dari a
Tidak bisa. Di beberapa aplikasi, menunjuk atau mengetuk memulai suara, animasi, atau
pembalikan halaman.
Kemampuan khusus media layar sentuh mencakup gerakan jari seperti ketukan
ping, tahan, dan panning - menambahkan proses taktil ke interaksi berkelanjutan
antara membaca, menonton, mendengarkan dan berbicara. Gerakan jari seperti itu memainkan
dua-
peran: menavigasi di tingkat makro dan mengaktifkan game dan animasi di mikro
tingkat. Menurut Ture Schwebs (2014 ), “interaksi layar-pembaca fisik
dapat merangsang semacam kegembiraan atau 'keaktifan' saat teks menjadi hidup sebagai
tanggapan
ke jari pembaca ”(hlm. 9). Taktilitas ini bisa dikaitkan dengan sensual
pengalaman dengan materialitas media layar, tempat pengalaman layar
berbeda dengan buku dan mungkin memberdayakan potensi untuk membuat makna.
Fitur penting lainnya dari media terletak pada fleksibilitasnya; jadi, kami punya
menilai tingkat fleksibilitas dalam pilihan aplikasi kami (lihat Tabel 1 ). Bisakah seseorang
menentukan
secara independen apakah akan menggunakan bacaan, musik, contentum dan suara yang direkam
efek, atau gerakan (animasi dan kamera) dan elemen interaktif? Apakah semua suara
dihapus ketika seseorang memilih untuk membaca diri sendiri daripada menggunakan bacaan
yang direkam?
Elemen fleksibilitas seperti itu dapat berdampak besar pada ruang untuk dan
desain dialog.
4.3 Merancang Situasi Membaca untuk Memfasilitasi Dialog
Rancangan situasi membaca merupakan aspek krusial dalam dialog perancangan.
Berdasarkan pengetahuan mereka tentang minat, keterampilan bahasa dan hubungan relasional
anak-anak mereka.
ditions, guru taman kanak-kanak membuat kelompok membaca. Kelompok membaca ini adalah
direvisi dan diubah tergantung pada partisipasi, komitmen dan mas-
tery. Karena standar kepegawaian taman kanak-kanak Norwegia, bacaan bersama adalah
Halaman 210
209
dilakukan dalam kelompok dan seringkali dengan setidaknya enam anak di setiap kelompok. Ini
memiliki
pengaruh penting pada desain dialogic reading, karena saat enam anak berada
terlibat tidak semua orang dapat melihat teks dengan baik atau dari perspektif yang sama, dan
tidak
setiap orang dapat menyentuh kertas atau layar dengan derajat yang sama. Guru harus
mengambil
ini menjadi pertimbangan.
Guru memilih waktu dan tempat untuk membaca - jauh dari kebisingan dan gangguan
tions dari daerah sekitarnya - dan mempertimbangkan ke mana anak-anaknya harus duduk
mengoptimalkan pandangan mereka terhadap teks dan akses ke medianya. Saat teks disajikan
bersifat digital, mediator juga harus menentukan apakah atau sampai pada derajat apa dia akan
atau tidak
gunakan pengaturan menu yang ditawarkan di aplikasi.
Membaca bersama di taman kanak-kanak menawarkan keuntungan tertentu, seperti kesempatan
hubungan untuk memberi semua anak - dengan latar belakang dan pengalaman yang berbeda -
dengan vital
pengalaman bahasa dalam mengambil bagian dalam wacana yang diperluas. Tetap saja, teks
sastra, yang
untuk tablet yang dirancang untuk digunakan oleh satu orang pada satu waktu, tidak boleh
digunakan untuk itu
potensi penuh. Dalam kelompok, guru taman kanak-kanak dapat memilih untuk mengatasinya
tidak menggunakan unit naratif yang dapat dipilih seperti suara naratif atau animasi. Pada
gilirannya,
anak-anak tidak dapat memanfaatkan kemampuan dasar aplikasi, tetapi mereka bisa
tetap berpartisipasi dalam kegiatan membaca bersama.
Yang mendasari desain dialog adalah tujuan untuk mempromosikan partisipasi anak dalam
wacana diperpanjang. Merupakan tanggung jawab guru untuk melibatkan anak dalam a
dialog dengan mendorong pemeriksaan ilustrasi, dengan mengajukan pertanyaan tentang
cerita yang diceritakan atau tentang kata-kata penting dalam teks verbal dan dengan membiarkan
anak-anak
Dren untuk mengingat pengalaman mereka sendiri dan untuk menarik koneksi tentang apa yang
sedang dibaca.
Guru dapat mempersiapkan tugas ini dengan membiasakan diri dengan buku tersebut
sedang dibaca (tema, bahasa yang digunakan, ilustrasi, bukaan dalam teks) atau bahkan
mempersiapkan pertanyaan (eksplorasi) untuk memperluas dialog di luar konteks langsung.
teks. Sama pentingnya untuk tetap tanggap terhadap masukan dan masukan dari anak-anak itu
sendiri
pertanyaan selama membaca. Pembaca anak-anak sering kali memperhatikan dan menghargai
hal lain selain
pembaca dewasa (Hoel 2015 ). Dengan cara ini, desain dialog dengan aplikasi buku bergambar
berurusan secara ekstensif dengan menjadi responsif dan terbuka untuk minat dan asosiasi anak-
anak
tions dan dengan improvisasi ketika memulai dialog baru dan mungkin tak terduga
petunjuk arah.
5 Model untuk Menganalisis Aplikasi Buku Bergambar sebagai Tersedia
Desain untuk Pembacaan Berbasis Dialog
Dalam menyimpulkan diskusi ini, kami menyimpulkan bahwa model untuk menilai buku
bergambar
aplikasi untuk digunakan dalam membaca berbasis dialog untuk pengembangan bahasa dan
literasi dalam keluarga-
taman kanak-kanak harus memperhitungkan tiga dimensi utama:
1. Kemampuan teks multimodal . Pertanyaan analitis yang mungkin berlaku lebih dulu
dan terutama menyangkut narasi: apakah motif dalam cerita tampak relevan dengan cerita
pembaca anak-anak, dan akankah tema menjadi titik awal yang menarik untuk dialog?
Halaman 211
210
Apakah dramaturgi menawarkan kejutan dan kegembiraan? Selanjutnya apa adanya
kemampuan bahasa verbal yang digunakan: Apakah itu menawarkan kosakata baru, spesifik
bentuk bahasa puisi, atau kata-kata yang perlu ditanyakan? Apakah ada celah dan kesalahan-
ing atau bagian yang tidak jelas untuk dibicarakan dalam mode verbal atau visual atau di
antaranya
mode?
2. Keterjangkauan media. Apa perbedaan aplikasi buku bergambar digital
buku bergambar itu remediates? Mode dan tugas apa yang ditambahkan, dan bagaimana caranya
mereka terintegrasi ke dalam alur cerita dan mendongeng? Apa yang terlibat secara jasmani
dengan tablet yang diberikan? Apakah media menawarkan cara membaca alternatif
sebuah cerita (misalnya, mengikuti alur cerita, permainan independen yang disuarakan melalui
sebuah cerita, atau
cara membaca yang lebih subversif)?
3. Situasi membaca. Bagaimana desain situasi membaca, (misalnya, ukuran kelompok
dan organisasi) mempengaruhi Instansiasi semiotik dan afor- teknologi
tarian dari sebuah aplikasi? Sebaliknya, apa yang mungkin terlewatkan ketika (beberapa) anak
tidak memilikinya
akses ke layar? Apakah format aplikasi buku bergambar cocok untuk pembacaan berulang,
dan apa pengaruh pengetahuan sebelumnya tentang aplikasi dan / atau buku dan tentang
cerita dunia ada di dialog dalam situasi membaca?
6 Studi Kasus: Yesper dan Noper di Proyek VEBB
Aplikasi berjudul Yesper and Noper [ Jakob og Neikob ] (Stai 2011) didasarkan pada a
buku bergambar yang ditulis oleh penulis dan ilustrator Norwegia Kari Stai. Melalui
Ceritanya, pembaca menjadi akrab dengan Yesper dan Noper yang hidup bersama dan berada
teman. Yesper selalu mengatakan 'ya', dan Noper selalu mengatakan tidak. Namun, saat Yesper
mengisi rumah dengan lampu dan drum, dia harus membangun rumahnya sendiri, dan akhirnya
dia harus pindah. Yesper menjadi bosan dan mencoba membuat Noper bergabung dengannya
untuk melakukan beberapa-
hal yang bagus. Dia berhasil, dan teman-temannya memulai perjalanan yang mereka alami-
ence hal-hal aneh.
6.1 Affordances of the Text
Konflik persahabatan dan pertemanan adalah motif yang sangat relevan di kalangan pembaca
anak-anak.
Anak-anak dapat menarik pengalaman mereka sendiri dengan persahabatan dan pertengkaran
saat
berbicara tentang motif di Yesper dan Noper . Sifat dramatis dari cerita tersebut mungkin
juga menimbulkan kegembiraan. Ketegangan meningkat ketika Yesper tampaknya tidak dapat
berhenti
pencuri (Gbr. 1), dan dimakan oleh buaya yang mereka temui di perjalanan. Itu
Cerita mencapai klimaks ketika ternyata masalah mereka diselesaikan oleh Noper's
kapasitas untuk mengatakan 'tidak!' Ceritanya ditandai dengan eksplorasi bahasa
(negatif ganda), dan plot dibangun di sekitar dikotomi “YA” Yesper,
dan "TIDAK" dari Noper. Inilah yang membuat mereka masuk dan keluar dari masalah. Lewat
sini,
cerita mengundang dialog tentang bahasa dan penggunaan bahasa.
Halaman 212
211
6.2 Affordances of the Medium
Melalui aplikasi, seseorang dapat menentukan apakah akan melihat teks tertulis (ya / tidak) dan
aktifkan efek suara (ya / tidak) dan apakah teks akan dibacakan (ya / tidak). Satu
juga dapat merekam suara sendiri dan memainkan permainan dengan ilustrasi dari buku.
Ilustrasi yang ditampilkan di aplikasi sama dengan yang ada di buku kertas, tetapi memang
demikian
terkadang disesuaikan untuk format digital melalui penggunaan close-up dan kamera
gerakan. Dalam menggunakan aplikasi, pembaca dapat mengetuk untuk membalik
halaman. Selain lisan
teks, ilustrasi, sedikit melodi (yang menjadi ciri khas Yesper dan Noper) dan
kemungkinan untuk membaca dengan lantang, aplikasi ini juga menawarkan efek tambahan
sederhana. Penyadapan
hal-hal memulai suara (drum, mengemudi mobil), animasi sederhana (lampu menyala dan mati,
roti yang dimakan) dan ekspresi / suara dari karakter ("Apakah Anda mau
membeli lampu? ”). Kecuali tulisan di topi Yesper yang bertuliskan "Tekan
saya!" dan pada ucapan Noper "Bukan aku!" (lihat Gambar 2 ), tidak ada penanda visual dari
sekian banyak
hotspot disertakan. Ini mengajak pembaca untuk mengeksplorasi ilustrasi dengan mereka
jari saat mencari suara dan gerakan, meskipun itu dipertanyakan
sejauh mana kegiatan ini terintegrasi dengan baik atau berkontribusi pada narasi
cerita. Dalam proyek VEBB, para guru bebas memilih sesuai keinginan mereka
memfasilitasi interaksi anak dengan media. Beberapa guru menjelajahi
hotspot dalam teks bersama dengan anak-anak, sementara yang lain membuat perangkat tersedia
dapat disadap satu per satu.
Gbr. 1 Penyebaran nomor 15 di Yesper dan Noper. Teks tertulisnya berbunyi: “Mereka melihat
seorang tumpangan lewat
pinggir jalan. Noper berpikir bahwa dia terlihat mencurigakan. Penumpang itu bertanya apakah
dia bisa mencari tumpangan
ke negara lain. 'YA,' kata Yesper. ” (Tangkapan layar direproduksi dengan izin dari Kari Stai
dan Samlaget)
Halaman 213
212
6.3 Desain Situasi Membaca
Enam anak duduk di bangku rendah dan di seberang mereka, guru duduk dan muncul
tablet. Mereka membaca Yesper dan Noper , yang mereka ketahui dari pembacaan sebelumnya
versi buku cetak. Fungsi membaca yang direkam sebelumnya dari aplikasi ini aktif dan selama
profesor
Sional narator membacakan, guru menegaskan dengan ekspresi wajahnya bahwa Jakob sedang
sedih.
Guru telah memilih beberapa hotspot yang terkait erat dengan cerita, dan kapan
Suara narator selesai, dia mengajak anak-anak untuk menekan ini, satu anak pada satu waktu.
Setelah itu, dia mengajukan pertanyaan. Terkadang anak-anak menceritakan kembali apa yang
terjadi di
cerita, dan terkadang dialog menjadi lebih asosiatif, seperti ketika dia bertanya “Apa yang akan
yang kamu lakukan untuk berteman lagi? ”
Aplikasi Yesper dan Noper - pada tingkat yang lebih tinggi daripada aplikasi buku kertasnya -
mengundang interaksi tubuh dengan medium (untuk menekan Yesper dan Noper dan membuat
mereka berkata "Ya" atau "Tidak" dan untuk mencari hotspot di layar). Saat memfasilitasi
kelompok membaca taman kanak-kanak, seorang guru dapat mengatur kelompok anak-anaknya
berbeda
sungguh-sungguh. Salah satu pilihan adalah mendorong semua anak untuk mengetuk layar dan
menjelajah
kemampuan medium. Kami menyajikan contoh pendekatan ini di
awal bab ini: enam anak laki-laki dan seorang guru berbaring melingkari iPad baca-
menggunakan aplikasi buku bergambar, dan anak yang menemukan hotspot dapat mengetuknya
terlebih dahulu. Ini
skenario juga mengundang partisipasi dalam percakapan meskipun anak-anak sangat
tertarik untuk menjelajahi media dan memaksimalkan peluang mereka untuk menyentuh layar.
Pilihan lainnya adalah membiarkan anak-anak bergiliran menjelajah dan mengetuk
hotspot. Ini membutuhkan rezim yang lebih ketat di mana guru bertanggung jawab untuk ini-
tiating dan mempertahankan dialog dan untuk membiarkan anak-anak bergiliran dengan cara
yang mereka anggap adil. Mungkin juga bagi guru itu sendiri untuk berinteraksi dengannya
layar, dan biarkan anak-anak menonton, atau agar tidak ada interaksi layar yang terjadi selama a
bacaan tertentu. Dalam kasus-kasus seperti itu, anak-anak akan kehilangan sejumlah uang dari
media, tetapi partisipasi mereka dalam wacana yang diperluas dapat memperoleh manfaat dari
ini.
Gbr. 2 Halaman pembuka
aplikasi Yesper dan Noper .
(Screenshot direproduksi
dengan izin dari
Kari Stai dan Samlaget)
Halaman 214
213
Yesper dan Noper dapat dibaca dengan berbagai cara. Kesederhanaan visual aplikasi
dan penggunaan kontras, drama dan humor dengan poin-poin linguistik yang kompleks mungkin
membuatnya lebih mudah untuk menemukan subjek untuk percakapan setelah anak-anak
menemukan semuanya
titik panas tersembunyi. Akhirnya, itu juga dapat berkontribusi pada 'kehidupan' dari
pengalaman membaca agar Yesper dan Noper menjawab "ya" atau "tidak" tepat
titik di mana itu cocok dengan cerita. Dengan cara ini, interaksi anak dengan medium
dapat menciptakan keterlibatan dan membantu memajukan cerita.
7 Kesimpulan
Salah satu tujuan utama dari studi ini adalah untuk menyajikan dimensi sentral
teks, media dan situasi yang perlu dipertimbangkan oleh guru taman kanak-kanak-
asi untuk membaca di era digital. Seperti yang ditunjukkan contoh yang dianalisis di atas, sebuah
nuansa
penilaian tentang bagaimana aplikasi buku bergambar mungkin cocok untuk membaca berbasis
dialog
taman kanak-kanak perlu memenuhi berbagai cerita, bentuk sastra, dan performatif
pilihan melalui situasi membaca. Beberapa dimensi menonjol di seberang kami
contoh:
- Sebuah cerita yang diceritakan melalui kata-kata dan gambar harus relevan dengan pengalaman
hidup anak-
ences. Hubungan dengan pengalaman hidup ini tidak harus realistis untuk dipacu
pengakuan, tetapi pada tingkat tertentu, fitur karakter dan acara yang dapat ditransfer
penting untuk menginspirasi minat dan keterlibatan pembaca anak-anak. Bunga juga mungkin
terhubung ke bentuk estetika kata-kata dan gambar, di mana celah dan
Minasie menawarkan bukaan untuk diisi melalui dialog seputar bacaan.
- Aplikasi buku bergambar pada tablet layar sentuh menciptakan peluang untuk berpartisipasi
dan
menampilkan teks dengan mengaktifkan sumber daya semiotik (misalnya suara dan
gerakan). Sebuah cen-
fitur tral untuk menilai kekhawatiran sejauh mana kegiatan ini terintegrasi dengan baik
narasi cerita, dan apakah itu menutup atau membuka pengalaman membaca
eksplorasi dan dialog lebih lanjut. Ini juga merupakan pertanyaan tentang fleksibilitas yang
terkait dengan
pilihan yang tersedia melalui menu aplikasi.
- Tablet layar sentuh yang digunakan di taman kanak-kanak memasuki praktik kelembagaan di
mana
kelompok membaca, setidaknya di Norwegia, adalah satu-satunya pilihan praktis, dibandingkan
dengan penggunaan
di rumah pribadi di mana tablet biasanya digunakan sebagai media untuk pengguna tunggal. Itu
guru perlu menilai apakah aplikasi buku bergambar akan bekerja dengan baik di semua nya
fungsi dalam pengaturan kelembagaan. Ini melibatkan penilaian seberapa baik aplikasi tersebut
dapat bekerja tanpa mengaktifkan fitur interaktif, atau bagaimana situasi membaca
dapat dirancang untuk satu anak untuk terlibat dalam opsi interaktif atas nama
kelompok, atau untuk anak-anak bergiliran. Penting juga untuk memperhatikan cara membaca
dari aplikasi buku bergambar tertentu mungkin berbeda melalui beberapa bacaan, karena anak-
anak
Perhatian dren dapat ditarik ke berbagai kemampuan teks dan medium sebagai
mereka ditawari kesempatan untuk mengeksplorasi, berdiskusi, dan berkenalan
aplikasi.
Halaman 215
214
Ucapan Terima Kasih Kami ingin berterima kasih kepada rekan-rekan kami dalam kelompok
penelitian yang bertanggung jawab atas
memilih dan menganalisis aplikasi yang digunakan dalam proyek VEBB, Professor Terje
Hillesund, Associate
Profesor Margrethe Jernes dan Trine Solstad serta Kandidat PhD Marianne Larsen Undheim.
Referensi
Al-Yaqout, G., & Nikolajva, M. (2015). Konseptualisasi ulang teori buku gambar di era digital.
Nordic Journal of ChildLit Aesthetics, 6 (1). https://doi.org/10.3402/blft.v6.26971.
Alfheim, I., & Fodstad, C. D. (2014). Skal vi leke en bok? Språktilegnelse gjennom bildebøker .
Oslo: Universitetsforlaget.
Appleyard, J. A. (1991). Menjadi seorang pembaca. Pengalaman fiksi dari masa kanak-kanak
hingga dewasa-
kap mesin . Cambridge: Cambridge University Press.
Barton, D. (2007 [1994]). Melek huruf. Pengantar ekologi bahasa tertulis . Malden:
Blackwell.
Bolter, J. D., & Grusin, R. (1999). Remediasi; memahami media baru . Cambridge, MA: MIT
Tekan.
usia tal: Pengalaman anak-anak muda dengan e-book . Cham: Springer.
Burger, K. (2015). Pengasuhan dan pendidikan anak usia dini yang efektif: Pendekatan dan
pendidikan yang berhasil
strategi tic untuk membina perkembangan anak. Penelitian Pendidikan Anak Usia Dini Eropa
Jurnal, 23 (5), 743–760. https://doi.org/10.1080/1350293X.2014.882076.
Bus, A.G, Takacs, Z. K., & Kegel, C. AT (2015). Keterbatasan dan keterbatasan elektronik
buku cerita untuk literasi emergent anak-anak. Review Perkembangan, 35 , 79–97. https: //
doi.org/10.1016/j.dr.2014.12.004 .
Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (Eds.). (2001). Memulai keaksaraan dengan bahasa: Anak-
anak
belajar di rumah dan sekolah . Baltimore: Paul H. Brookes.
Fairclough, N. (1995). Analisis wacana kritis . London: Longmans.
Gibson, J. J. (1979). Pendekatan ekologis untuk persepsi visual . Boston: Houghton Mifflin.
Gjems, L. (2007). Hva lærer barn når de forteller? Oslo: Fagbokforlaget.
Halliday, M. AK (1978). Bahasa sebagai semiotik sosial . London: Edward Arnold.
Hoel, T. (2015). Narasi pembaca muda berdasarkan buku bergambar: Model pembaca dan
empiris
pembaca. Jurnal Penelitian Pendidikan Anak Usia Dini Eropa, 23 (5), 673-689.
Hoel, T., Oxborough, G. H., & Wagner, Å. K.H. (2011). Lesefrø: Språkstimulering gjennom
leseaktiviteter di barnehagen . Oslo: Cappelen Akademisk.
Houm, N., & Markhus, R. (2011). Når alle sover . Oslo: Gyldendal.
Iser, W. (1978). Tindakan membaca. Teori respon estetika . Baltimore: John Hopkins
University Press.
Jacobsen, H., Kofoed, T., & Loi, M. (2016). Barnehagemonitor 2015. Den digitale tilstanden i
barnehagen.dll Oslo: Senter untuk IKT i utdanningen. Diakses dari https://iktsenteret.no/sites/
iktsenteret.no/files/attachments/bhgmonitor_web.pdf
Kress, G. (2003). Melek huruf di era media baru . London / New York: Routledge.
Kucirkova, N. (2013). Interaksi anak-anak dengan buku iPad: Bab penelitian masih harus ditulis-
sepuluh. Frontiers in Psychology, 4 . https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00995.
Halaman 216
215
Mackey, M. (2011). Kesenangan naratif dalam novel dewasa muda, film dan video
game . Basingstoke:
Palgrave Macmillan.
MedieNorge. (2017). Akses ke peralatan TIK di rumah . Diakses darihttp://medienorge.uib.no/
english /? cat = statistikk & medium = ikt & queryID = 249 & aspekt = oppdatering
Kementerian Pendidikan dan Riset. (2017). Kerangka rencana untuk konten dan tugas kinder-
gartens . Diakses dari https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/frame-
rencana-kerja-untuk-taman kanak-kanak2017.pdf
Mjør, I. (2009). Høgtlesar, gudang, bildebok: vegar til meining og tekst . Tesis PhD, Universitas
Agder, Kristiansand.
Mjør, I. (2013). Frå Apan fin (1999) sampai Hej då, lilla apa! (2008). Bildebok dan
animasjonsfilm -
resepsjon dan medieestetikk. Jurnal Estetika ChildLit Nordic, 4 . https://doi.org/10.3402/
blft.v4i0.20467 .
Grup London Baru: Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee, J., & et al. (1996). Pedagogi
multiliterasi: Merancang masa depan sosial. Harvard Educational Review, 66 (1), 60. Diakses
dari https://search.proquest.com/docview/212258378?accountid=136945
Schwebs, T. (2014). Affordances dari sebuah aplikasi: Sebuah bacaan dari "buku terbang
fantastis Mr Morris
Lebih sedikit ”. Barnelitterært forskningstidsskrift / Nordic Journal of ChildLit Aesthetics,
5 .https: //
doi.org/10.3402/blft.v5.24169 .
Smith, M. W., & Dickinson, D. K. (1994). Menjelaskan peluang bahasa lisan dan lingkungan
pelajaran di awal dan ruang kelas prasekolah lainnya. Triwulanan Penelitian Anak Usia Dini, 9 ,
345–366. https://doi.org/10.1016/0885-2006(94)90014-0.
Solstad, T. (2016). Samtaler om bildebøker i barnehagen: en vei til opplevelse, lek og meningss-
kaping . Oslo: Universitetsforlaget.
Solstad, T., & Tønnessen, E. S. (2014). Estetiske erfaringer i bok og ved skjerm. Di E. S.
Tønnessen (Ed.), Jakten på fortellinger. Barne- og ungdomslitteratur på tvers av medier . Oslo:
Universitetsforlaget.
Stai, K. (2011). Jakob dan Neikob . Oslo: Samlaget.
Takacs, Z. K., Swart, E. K., & Bus, A. G. (2014). Bisakah komputer menggantikan orang dewasa
untuk buku cerita
bacaan? Sebuah meta-analisis tentang efek cerita multimedia dibandingkan dengan berbagi
media cetak.
Ries dengan orang dewasa. Frontiers in Psychology, 5 ,
1366.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01366 .
Penelitian, 85 (4), 698–739. https://doi.org/10.3102/0034654314566989 .
Tønnessen, E. S. (2014). Untuk aplikasi bildebok til, atau aplikasi sampah telanjang? Dalam E.
S. Tønnessen (Ed.), Jakten
på fortellinger. Barne- og ungdomslitteratur på tvers av medier . Oslo: Universitetsforlaget.
Van Leeuwen, T. (2005). Memperkenalkan semiotik sosial . London / New York: Routledge.
Vygotsky, L. S. (1978). Pikiran dalam masyarakat. Perkembangan proses psikologis yang lebih
tinggi .
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wong, K. M., & Neuman, S. B. (volume ini). Kekuatan sebuah cerita: Membaca secara langsung
dan elektronik
buku cerita untuk anak-anak. Dalam J.Kim & B.Hassinger-Das (Eds.), Membaca di era digital:
Pengalaman anak-anak muda dengan e-book . Cham: Springer.
Yuill, N., & Martin, A. F. (2016). Meringkuk dengan e-book yang bagus: Ibu-anak berbagi cerita
bacaan-
ing di layar atau kertas mempengaruhi interaksi yang diwujudkan dan kehangatan. Frontiers in
Psychology, 7 .
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01951 .
Zhao, S., & Unsworth, L. (2017). Desain sentuh dan interpretasi naratif: Semiotik sosial
pendekatan untuk aplikasi buku bergambar. Di N. Kucirkova & G. Falloon (Eds.), Aplikasi,
teknologi, dan
pelajar yang lebih muda (hlm. 89–102). London: Routledge.
Halaman 217
217
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_12
Strategi Praktis Penggunaan e-Book
di Ruang Kelas Anak Usia Dini (K-5)
Amelia K. Moody dan Jeanne Swafford
Abstrak Bab ini membahas penelitian dan praktik serta penawaran e-book terkini
strategi penggunaan e-book di pusat anak kecil (K-5). Hasil survei dan
Data wawancara mendalam disediakan dan dianalisis untuk memberikan gambaran mengapa dan
bagaimana
e-book digunakan di ruang kelas. Secara khusus, bab ini menguraikan fitur e-book mana yang
Tures mendukung pengembangan keaksaraan awal dan penilaian di ruang kelas. Manfaat
e-book untuk siswa dan guru diuraikan. Akhirnya, bukti diberikan oleh
pengguna e-book diperiksa. Temuan menunjukkan bahwa pola bagaimana guru menggunakan
e-book di kelas muncul dalam penelitian, namun beberapa area membutuhkan
investigasi lebih lanjut.
Kata kunci e-Books · Membaca · Pendidikan K-5 · Aplikasi Kelas ·
Perancah · Manfaat bagi Guru · Manfaat bagi siswa
Guru sering kali mencari cara untuk membuat siswanya tetap terlibat dan bersemangat
membaca untuk membangun keterampilan literasi yang penting. Desain Universal untuk
Pembelajaran
(UDL) adalah kerangka kerja yang menawarkan prinsip-prinsip panduan bagi pendidik tentang
efektif
cara untuk meningkatkan pembelajaran di ruang kelas. UDL mempromosikan berbagai cara
perwakilan
sentasi (Apa yang dipelajari?), ekspresi (Bagaimana pengetahuan dapat diungkapkan?), dan
keterlibatan (Mengapa penting bagi siswa?) (Pusat UDL 2018). Banyak
buku elektronik (e-book) dirancang dengan kerangka pemikiran ini. Sebagai contoh,
e-book dapat menggabungkan penyorotan teks dan animasi sebagai berbagai cara
representasi. Mereka merekam bacaan lisan dan menawarkan pemahaman dan kosakata
kuis lary untuk memberikan berbagai cara berekspresi. Akhirnya, e-book menawarkan banyak
sarana keterlibatan dengan menawarkan insentif membaca dan penguatan. UDL ini
Prinsip-prinsip tersebut juga sejalan dengan penelitian saat ini dalam membaca termasuk
penggunaan timbal balik
pengajaran, pemahaman teks digital, dan keterlibatan (Dalton dan Proctor 2007).
AK Moody · J. Swafford ( incred )
Departemen Pendidikan Anak Usia Dini, Dasar, Menengah, Literasi dan Khusus,
Universitas Carolina Utara Wilmington, Wilmington, NC, AS
e-mail: Moodya@uncw.edu; Swaffordj@uncw.edu
Halaman 218
218
Ada pernyataan bahwa guru dapat memanfaatkan motivasi anak dengan
mengajar keterampilan bahasa dan literasi, menggunakan media elektronik (Brueck et al. thi s
volume ; de Jong dan Bus 2002, 2003; Fisch dkk. 2002 ; Jones dan Brown 2011 ;
Moody dkk. 2010; Talley dkk. 1997; Tønnessen dan Hoel volume ini; Verhallen
dkk. 2006). Penelitian saat ini berpendapat bahwa penggunaan buku elektronik akan tumbuh
karena perpustakaan e-book hemat biaya (Girmscheid dan Genco 2015 ; Layar Ringan
pendidikan 2016). Meskipun ada pertumbuhan penggunaan e-book di sekolah, hal itu tidak
terjadi
pada tingkat yang diharapkan. Guru mungkin tidak memahami manfaat dan tantangan
termasuk e-book di ruang kelas mereka untuk membantu pengajaran dan penilaian.
Dalam bab ini kami menjelaskan hasil studi terbaru dan mengintegrasikan bukti dari
literatur yang mengungkapkan manfaat menggunakan e-book bagi siswa dan guru bagi
mendukung pengembangan literasi. Juga dibahas adalah cara-cara yang digunakan guru
e-book dan tantangan yang mungkin dihadapi siswa dan guru. Akhirnya, kami meninjau rel-
informasi penting tentang bagaimana memilih e-book yang sesuai dengan guru dan siswa
kebutuhan di kelas dan mendiskusikan pentingnya penelitian yang menjembatani kesenjangan
tersebut
antara penelitian dan praktik untuk mengatasi metode yang efektif untuk menggunakan e-book di
kelas.
1 Penggunaan e-Book
Pada Musim Gugur 2017, survei elektronik dilakukan menggunakan sampel kemudahan
Guru K-5 ( N = 46) di Amerika Serikat untuk mengetahui sejauh mana guru
menggunakan e-book dan seperti apa penggunaannya di lingkungan kelas. Para guru yang
menyelesaikan survei online terdaftar dalam program pascasarjana di universitas lokal-
sity atau menghadiri pertemuan asosiasi membaca lokal. Sekitar 45% ( n = 21)
dari para guru telah mengajar 12 tahun atau lebih; 14% ( n = 6) telah mengajar 8-12 tahun,
22% ( n = 10) mengajar 4–8 tahun, dan 19% ( n = 9) adalah guru pemula (yaitu,
1–3 tahun pengalaman). Sekitar 64% ( n = 30) guru mengajar kelas K-3.
Guru lainnya ( n = 16) mengajar di kelas 4–5. Tujuh puluh persen ( n = 32) dari
guru yang menyelesaikan survei melaporkan bahwa mereka menggunakan e-book. Temuannya
dibahas di seluruh bab.
Selain survei, dua wawancara mendalam dilakukan untuk mendapatkan detailnya
tentang alat yang efektif dan fitur berguna dari e-book. Salah satu guru yang diwawancarai
adalah seorang guru kelas tiga dan yang kedua adalah seorang guru taman kanak-kanak. Tema
khusus
muncul dan temuan tersebut diintegrasikan ke dalam penelitian pendukung yang dibahas di
Bab ini.
2 Gambar Penelitian e-Book di Kelas
Pengajar sedang berupaya untuk mengintegrasikan penggunaan teknologi ke dalam ruang kelas
di
upaya untuk lebih memenuhi kebutuhan individu siswa mereka. e-Books menawarkan perancah
fitur yang dapat disesuaikan (Pisha dan Coyne 2001). Ini termasuk tertanam
AK Moody dan J. Swafford
Halaman 219
219
dukungan yang dapat menumbuhkan pemahaman (Dalton et al. 2002 ; Herman dan Ciampa
volume ini), referensi cetak (Moody 2010), kosakata (Proctor et al. 2009 ), dan
pemantauan kemajuan (Hall dan Murray 2009). Diferensiasi ini dapat menguntungkan indi-
individu yang kesulitan dengan keterlibatan dan pencapaian membaca.
Data survei kami menunjukkan bahwa guru menggunakan e-book dengan berbagai cara. Itu
konteks di mana guru melaporkan menggunakan e-book adalah untuk membaca mandiri
(78%), kegiatan pusat pembelajaran (68%), dan untuk pembelajaran membaca kelompok kecil
(43%). Sepertiga guru melaporkan menggunakan e-book untuk instruksi kelas secara
keseluruhan.
Saat menganalisis data dari survei dan wawancara dan menggabungkannya dengan
bukti sewa di e-book, beberapa tema kunci muncul. Tema-tema ini dapat diorganisasikan
dibagi menjadi dua kategori: manfaat siswa dan manfaat guru.
2.1 Manfaat Mahasiswa
Guru melaporkan sejumlah manfaat saat menggunakan e-book dengan siswa yang beragam di
kelas (lihat Tabel 1 ). Ini termasuk peningkatan keterlibatan membaca dan
fitur perancah. Alat-alat ini dapat berfungsi untuk mempromosikan latihan berulang dan lebih
banyak lagi
paparan buku dan mengurangi tuntutan kognitif membaca (lihat McKenna et al.
2003; McKenna dan Zucker 2008; Zucker dkk. 2009b ). Di bagian berikut,
kami membahas cara e-book dapat bermanfaat bagi membaca siswa.
Keterlibatan Membaca Penelitian terkini menunjukkan bahwa media elektronik dapat
vate anak-anak untuk terlibat dalam kegiatan literasi. Terkadang fitur e-book
(misalnya, visual dinamis, dukungan pendengaran dan visual, berbagai cara representasi)
meningkatkan minat membaca siswa (de Jong dan Bus 2002, 2003; Fisch dkk.
2002; Jones dan Brown 2011 ; Moody dkk.2010 ; Talley dkk.1997 ; Verhallen dkk.
2006). Huang dan Liang ( 2015 ) menunjukkan bahwa banyak anak yang memilih e-book
memiliki kemampuan untuk menggunakan perangkat digital dan lebih suka membaca dengan
perangkat digital (Liang dan
Huang 2014 ). Literatur ini sesuai dengan pandangan peserta survei.
Kira-kira 83% guru menggunakan e-book karena mereka menarik bagi mereka
siswa.
Data wawancara menawarkan perspektif tambahan tentang fitur yang mana
paling menarik bagi siswa. Salah seorang guru menjelaskan bahwa muridnya banyak yang dia
yang diajarkan di pedesaan North Carolina tidak memiliki akses ke media elektronik di rumah,
jadi
Tabel 1 manfaat e-Book bagi siswa
Mendorong keterlibatan / motivasi untuk membaca
Mendukung membaca mandiri
Pemahaman perancah
Mempromosikan pengembangan kosa kata
Mendukung decoding dan pengenalan kata
Mendukung berbagai sarana representasi
Menawarkan akses ke buku berjenjang
Menyediakan akses ke berbagai genre
Mendukung membaca di rumah
Membantu meringankan hambatan yang mungkin dihadapi siswa
Menumbuhkan penilaian diri
Strategi Praktis Penggunaan e-Book di Ruang Kelas Anak Usia Dini (K-5)
Halaman 220
220
membaca e-book di sekolah menarik bagi mereka. Dia juga mengamati bahwa banyak siswa
penyok dimotivasi oleh penguat e-book (misalnya, mendapatkan suku cadang untuk membangun
robot dan
roket), yang mereka terima jika berhasil menyelesaikan pemahaman
kegiatan. Selain itu, ketika siswa memiliki akses ke berbagai e-book
lebih cenderung menemukan buku yang menarik minat mereka. Banyak penelitian (mis.,
Gambrell1996 ;
Ivey dan Broaddus 2011) telah menunjukkan bahwa siswa membaca lebih banyak ketika mereka
memilih
buku untuk dibaca, bukan saat guru memberikan teks.
Berbagai fitur yang ditawarkan dalam e-book dapat berkontribusi pada keterlibatan siswa. Untuk
Misalnya, Moody ( 2010) menemukan bahwa hot spot dapat berkontribusi pada keterlibatan
siswa.
Animasi dan aktivitas ekstensi adalah contoh lain dari fitur yang bisa didapatkan
anak-anak bersemangat membaca dan mempromosikan membaca mandiri.
Perancah Yang Mendukung Literasi Membaca Independen Para ahli setuju itu
e-book menyediakan berbagai perancah yang mendukung kemampuan membaca siswa secara
mandiri. Ini
mendukung membantu dengan segudang tantangan yang dihadapi siswa ketika mencoba
membaca
(Herman dan Ciampa 2017 ; Moody 2010). Menariknya, responden di kami
Studi juga menemukan e-book melayani tujuan ini. Lebih dari 70% ( n = 33) guru
mencatat bahwa dukungan perancah memberikan bantuan yang diperlukan untuk
mempromosikan kemandirian
bacaan. Sekitar setengah dari guru ( n = 23) melaporkan kamus dan penyorotan itu
fungsi, misalnya, memungkinkan siswa mereka untuk membaca secara mandiri (lihat
Gambar 1).
Fitur tersebut juga dapat mendukung siswa saat membaca di rumah.
Keserbagunaan e-book juga membuatnya berguna untuk mengajar kecil dan besar
kelompok siswa. Misalnya, data wawancara menunjukkan bahwa beberapa proyek guru
e-book ke Smartboards, sebagai ganti menggunakan buku-buku besar, karena teksnya bisa
diperbesar dan kata-kata dilacak menggunakan penunjuk. Karena semua siswa dapat melihat
dengan jelas
mencetak dalam e-book, mereka dapat digunakan untuk membaca dan mencetak referensi
bersama. e-Books
juga memberi siswa kesempatan untuk mengeksplorasi konsep tentang cetak, identifikasi
melihat kata-kata, melatih keterampilan membaca awal lainnya, dan memberikan akses serupa
informasi tentang berbagai tingkat membaca. Dibahas di bawah ini jenis-jenis dukungan
guru melaporkan e-book dapat menyediakan untuk siswa: narasi, decoding, kosakata,
dan pemahaman.
Dukungan Narasi Dukungan narasi ditemukan untuk meningkatkan motivasi anak-anak.
tion untuk membaca (Liang dan Huang 2014). Dukungan auditori, seperti fitur membaca dengan
lantang
dan sulih suara yang dipasangkan dengan teks cetak, memberi anak-anak kesempatan untuk
mengikuti
rendah bersama kata-kata di halaman itu (Moody 2010), yang dapat meningkatkan hasil cetak
pemahaman (Zucker et al. 2009a). Guru yang kami wawancarai melaporkan hal itu
Gbr. 1 Kamus dan fungsi sorotan
Halaman 221
221
Narasi dapat menjadi alat yang berguna untuk pembaca yang kesulitan belajar dasar
kemampuan membaca. Narasi juga dapat mendukung pengembangan konsep cetak jadi
siswa dapat mengeksplorasi teks secara lebih mandiri.
Decoding Mendukung fitur pengucapan Word dapat membantu pembaca yang tidak mampu
untuk memecahkan kode teks dengan memberikan pemodelan dan pengucapan. Peneliti
menyelidiki
penggunaan fitur text-to-speech pada pengenalan kata anak-anak dan ditemukan
efek positif (Karemaker et al. 2010; Olson dan Wise 1992). Salah satu guru
kami mewawancarai mengungkapkan bahwa dia menghargai tanggapan langsung murid-
muridnya
diterima dari e-book. Misalnya, jika seorang anak tidak tahu cara mengucapkan
satu kata, dia bisa menyorotnya dan mendengarkan pengucapannya. Data wawancara guru
juga mengungkapkan bahwa fitur pengucapan kata membantu pembaca baru
decoding dan bisa sangat membantu untuk Pembelajar Bahasa Inggris (ELL).
Vocabulary Supports Hot spot juga dapat mendukung pengembangan bahasa dan kosa kata.
opment (Smeets dan Bus 2012, 2015; Verhallen dkk. 2006). Dalam beberapa kasus, pelajar
mungkin mengenali sebuah kata dan artinya ketika kata itu dibacakan bagi mereka, tapi
mereka mungkin tidak mengenali kata tersebut saat mereka membaca dalam hati. Seperti
disebutkan di atas, panas
bintik-bintik dapat memberikan pengucapan kata-kata, yang juga dapat mendukung
pengembangan-
tentang kosakata membaca anak. Fitur ini juga dapat berguna untuk ELL
(Verhallen dan Bus 2010) dan pembaca pemula mencari arti kata
(Verhallen et al. 2006 ). Menurut Kame'enui dan Baumann (2012 ), kosakata
pengajaran dapat meningkatkan kemampuan mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis
siswa
kosakata.
Dukungan Pemahaman Tidak hanya penelitian menunjukkan bahwa e-book meningkatkan
pengetahuan kosakata siswa tetapi e-book juga dapat meningkatkan pemahaman siswa
(Doty dkk. 2001; Greenlee-Moore dan Smith 1996 ; Korat dan Shamir 2004 ;
Matius 1996; McKenna dkk. 1997 ; Roskos dan Burnstein 2012; Shamir dan
Shlafer 2011; Segers dan Verhoeven 2003). Temuan menunjukkan bahwa hot spot digunakan
secara efektif dapat mendukung pemahaman siswa tentang isi cerita (misalnya, kata teks
“Kelinci berlari” dan animasi menunjukkan kelinci berlari) (Korat et al. 2014 ;
Underwood dan Underwood 1998 ). Seorang guru yang kami wawancarai mencatat bahwa par-
sistem e-book khusus yang dia gunakan memberikan dukungan bagi siswa dalam hal
sion. Misalnya, jika seorang siswa mengikuti kuis pemahaman, dia menerima umpan balik
ketika jawaban benar atau salah. Jika jawaban salah, e-book
mendorongnya untuk meninjau kembali teks tersebut dan menjawab pertanyaan itu lagi. Fitur ini
dapat mendukung
siswa pelabuhan saat mereka belajar untuk menemukan bukti dalam teks, yang merupakan
keterampilan yang berharga
diukur dengan CCSS dan standar negara bagian lainnya.
Penting untuk diketahui bahwa beberapa perancah yang dijelaskan di atas mungkin tidak
sepenuhnya meringankan semua hambatan yang dihadapi siswa, namun mereka dapat
memberikan dukungan
siswa perlu saat mereka berlatih membaca secara mandiri. Temuan ini mengarah pada beberapa
manfaat guru yang dilaporkan oleh pengguna e-book.
Halaman 222
222
2.2 Manfaat Guru
Hutchison dan Reinking (2011 ) melakukan survei terhadap keyakinan dan praktik guru
terkait dengan penggunaan teknologi komunikasi informasi (TIK), diantaranya
e-book adalah bagian. Meskipun temuan mereka tidak spesifik untuk penggunaan e-book,
mereka menyarankan bahwa guru tidak mengintegrasikan TIK ke dalam membaca dan menulis
petunjuk. Sebaliknya, penjualan e-book global, menunjukkan bahwa penggunaan e-book sedang
meningkat
(Rüdiger dkk. 2016 ) dan Lam et al. (2010 ) berspekulasi bahwa e-book menjadi lebih
tersedia, penggunaannya akan meningkat. Dalam temuan survei dan wawancara 2017 kami,
besar
mayoritas guru mengungkapkan bahwa mereka menggunakan e-book di iPad dan
komputer. Data ini
mungkin menunjukkan tren yang muncul dalam penggunaan e-book sebagai prevalensi
perangkat digital
meningkat di sekolah.
Dalam penelitian kami, guru melaporkan sejumlah manfaat e-book bagi mereka dan
mendorong penggunaan e-book. Untuk mempelajari lebih spesifik tentang mengapa guru
menggunakan
e-book, kami juga mengacu pada data wawancara. Manfaatnya meliputi: akses
ke buku, kemandirian siswa, alat penilaian, dan mengefektifkan literasi
waktu pembelajaran (lihat Tabel 2).
Akses ke Buku Saat memeriksa penjualan e-book global, data menunjukkan e-book itu
penggunaan meningkat dan harga menurun (Rüdiger et al. 2016 ). Guru sering
mencari opsi ekonomis untuk meningkatkan akses buku di sekolah. Data wawancara
menunjukkan bahwa beberapa sistem langganan e-book menyediakan akses ke beberapa salinan
satu judul, yang menurunkan biaya dibandingkan dengan membeli beberapa hard copy
buku. Data ini sesuai dengan temuan guru yang menggunakan e-book
memberi siswa akses ke berbagai sumber daya online (Lam et al. 2010 ).
Manfaat yang dilaporkan oleh guru difokuskan pada bagaimana e-book dan sistem e-book
(misalnya,
Belajar A – Z) memfasilitasi instruksi keaksaraan kelas. Saat pengajar memiliki akses
ke e-book yang dirancang dengan baik, yang ditulis pada berbagai tingkatan, mereka dapat
membedakan dengan lebih baik
petunjuk. Peningkatan akses ini memfasilitasi pengajaran kelompok kecil, yang 43%
( n = 20) responden survei dilaporkan sebagai alasan mengapa mereka menggunakan e-
book. Mengakses
ke beberapa salinan dari buku yang sama juga dapat mempercepat klub buku kelompok kecil,
yang memberikan konteks berbeda untuk pengajaran kelompok kecil, khususnya bagi mereka
siswa yang dapat membaca lebih banyak teks secara mandiri.
Tabel 2 Manfaat e-book yang dilaporkan oleh guru
Alternatif ekonomis
Menyediakan berbagai alat penilaian
Memberikan akses ke bacaan yang sesuai
bahan yang mendukung dibedakan
petunjuk
Melengkapi penilaian tatap muka
administrasi (catatan, analisis, pengorganisasian
hasil)
Memantau kemajuan individu dalam berbagai
aspek membaca
Menawarkan perancah fleksibel untuk memfasilitasi
membaca mandiri
Mempromosikan membaca mandiri
Mendorong kolaborasi antar siswa
Merampingkan manajemen keaksaraan
petunjuk
Mendukung penelitian siswa independen
Halaman 223
223
Akses ke e-book yang mewakili topik minat tinggi, genre berbeda, dan budaya-
teks yang relevan memberi guru berbagai judul agar lebih cocok dengan siswa
minat dan tingkat membaca. Selanjutnya, ketika siswa memiliki lebih banyak akses ke
Dari banyak buku, mereka lebih cenderung membaca sendiri, yang merupakan aktivitas penting
untuk pengembangan literasi. Beberapa sistem online memberikan siswa akses ke e-book
di mana pun siswa memiliki akses ke perangkat digital (lihat Gambar. 2).
Menumbuhkan Kemandirian Siswa Biasanya waktu pembelajaran keaksaraan tidak
melibatkan
hanya instruksi membaca kelompok kecil yang dipimpin guru tetapi juga menggabungkan
independen
tugas dan / atau kegiatan instruksional yang difasilitasi siswa. Misalnya belajar
stasiun, yang mencakup kegiatan seperti menulis mandiri, membaca lisan, mandiri
membaca, mengerjakan kata, dan meneliti, menawarkan waktu tanpa gangguan bagi guru untuk
bekerja
dengan kelompok kecil siswa dan / atau ke konferensi dengan individu.
Guru dalam penelitian kami melaporkan bahwa mereka menyediakan jumlah waktu yang
bervariasi
siswa membaca e-book secara mandiri. Dari guru yang menyelesaikan survei kami,
sekitar 43% ( n = 20) menyisihkan sekitar 15 menit setiap hari untuk siswa membaca
e-book. Sebaliknya, 68% ( n = 31) guru melaporkan bahwa mereka menyisihkan lebih dari
15 menit setiap hari untuk membaca buku tradisional di kelas. Seorang guru melaporkan dia
sisihkan kira-kira 20–25 menit, 4 hari seminggu, selama pembelajaran membaca
blok, bagi siswa untuk membaca e-book secara mandiri.
e-Books juga memberi guru lebih banyak waktu pengajaran yang tidak terputus
karena banyak buku menyediakan perancah yang fleksibel bagi siswa saat mereka membaca
(lihat Bagian 2.1 dan Tabel 1 ). Misalnya, jika siswa menemukan kata yang tidak dikenal,
mereka dapat meminta pengucapan kata atau definisi untuk memperjelas artinya.
Fitur seperti ini memudahkan kemandirian siswa.
Alat Penilaian Untuk merencanakan instruksi yang tepat dan berbeda untuk semua
siswa, guru membutuhkan data penilaian terbaru. Beberapa sistem e-book menyediakan a
berbagai alat penilaian yang dapat membantu guru merencanakan pengajaran dengan lebih baik.
Penelitian survei terbaru tentang penggunaan e-book oleh guru menunjukkan bahwa guru
mendapatkan keuntungan
dari menggunakan fitur penilaian e-book karena data disimpan di satu tempat dan
menawarkan umpan balik langsung. Guru yang kami wawancarai mencatat manfaat
Gbr. 2 Anak membaca an
e-book pilihannya di
pulang dari Raz Kids
koleksi. (Izin
diberikan oleh Heidi Higgins)
Halaman 224
224
memiliki beberapa pilihan penilaian yang tersedia dan kemudahan aksesi yang mudah
hasil yang lebih baik. Misalnya, fitur perekaman baca dengan lantang dapat menyediakan alat
bagi guru
untuk memeriksa bacaan lisan siswa lebih sering daripada yang mungkin dapat dia lakukan di a
konteks tatap muka. Guru dapat dengan mudah menugaskan siswa pilihan untuk mandiri
merekam bacaan lisan mereka dengan hati-hati. Kemudian, di lain waktu, guru dapat
mendengarkan
merekam dan membuat catatan tambahan, jika perlu. Selain membacakan dengan lantang
fitur pencatatan, beberapa sistem juga menganalisis bacaan lisan siswa dan mengorganisir
data untuk jenis isyarat (yaitu, visual, semantik, atau sintaksis) yang digunakan siswa, kata
hitungan, kecepatan (WPM), tingkat kesalahan, tingkat koreksi diri, dan akurasi teks. Data ini
berikan ringkasan singkat tentang keterampilan kepada guru, yang dapat memfasilitasi dengan
tepat
membaca instruksi.
Beberapa sistem menyediakan berbagai penilaian pemahaman bacaan dan
analisis keterampilan pemahaman yang digunakan siswa saat membaca secara lisan atau diam.
Mereka tidak hanya mencatat nilai tes pemahaman tetapi juga mengingatkan guru jika
Ada pola dari jenis pertanyaan yang membuat siswa bergumul, berharga
informasi ketika merencanakan instruksi yang dibedakan untuk setiap siswa.
Alat penilaian lain yang dapat membantu guru menyesuaikan instruksi untuk
siswa cific menyertakan sistem yang melacak kata-kata yang diminta siswa
bantuan elektronik (misalnya, pengucapan, definisi). Beberapa sistem juga melacak
dari buku-buku yang dibaca siswa. Data ini dapat memberikan bukti yang mungkin dibutuhkan
siswa
untuk membaca buku di luar seri atau genre tertentu, misalnya.
Meskipun banyak sistem e-book memberikan data penilaian penting, para peneliti
jangan menganjurkan agar alat-alat ini digunakan secara eksklusif atau diganti secara tatap muka
penilaian yang dilakukan guru. Namun, alat penilaian dan analisis bisa
menyediakan cara bagi guru untuk lebih sering check-in dengan siswa mereka
peduli tentang. Dengan demikian, beberapa jenis alat penilaian e-book dapat membantu guru
lebih efisien mengumpulkan data yang diperlukan untuk mengembangkan instruksi yang tepat
dan berbeda.
Merampingkan Instruksi Mengelola instruksi keaksaraan yang dibedakan untuk 20-25
siswa jauh seperti mengarahkan orkestra. Musisi memainkan instrumen yang berbeda,
dan mereka masing-masing memiliki peran yang berbeda untuk dimainkan. Individu harus
berlatih secara mandiri
tetapi mereka juga harus berlatih bekerja sama dengan rekan-rekan mereka. Saat semua orang
bermain
bagian mereka dan orkestra diarahkan secara efisien dan efektif, orkestra
menghasilkan melodi yang harmonis yang disumbangkan oleh setiap orang.
Pengajaran keaksaraan harus diatur dengan baik, dan guru membutuhkan cara untuk bertemu
kebutuhan instruksional setiap siswa. Penggunaan e-book dapat mengefektifkan
manajemen instruksi keaksaraan. Karena siswa dalam satu kelas akan memiliki
berbagai keterampilan literasi, strategi, dan minat, akses ke berbagai buku dan
bahan ajar lain yang ditulis dengan tepat untuk semua pembaca adalah keharusan. Untuk
merencanakan instruksi dan menentukan teks mana yang akan digunakan untuk instruksi, guru
harus
ketahui kekuatan, area untuk perbaikan, dan minat setiap anak. Data penilaian
disediakan oleh setiap anak, dianalisis oleh guru, dan kemudian digunakan untuk
menginformasikan instruksi
sangat penting. Menyusun instruksi keaksaraan secara efektif hanya mungkin jika
siswa dapat terlibat dalam kegiatan keaksaraan secara mandiri dan bersama teman-temannya.
Halaman 225
225
e-Books, yang menyediakan perancah bagi siswa selama membaca, sangat penting
guru dapat bekerja dengan kelompok kecil atau individu. e-Books juga memungkinkan
pembaca untuk memantau kefasihan, keakuratan, dan pemahaman membaca mereka.
Contoh kegiatan instruksional keaksaraan yang harus diatur dalam suatu elemen
kelas sekolah mentary dijelaskan di bawah ini. Satu kelompok siswa mungkin sedang bekerja-
berinteraksi dengan guru dan membaca e-book umum. Meskipun guru akan melakukannya
mengumpulkan data penilaian awal untuk membentuk kelompok dan merencanakan instruksi,
dia juga bisa
menilai keterampilan siswa, di tempat, dan segera memberikan instruksi yang diperlukan. Di
pada saat yang sama, tanpa pengawasan guru langsung, siswa dalam kelompok lain mungkin
bekerja di Listening Station, di mana mereka terlibat dengan audio e-book, dan
yang lain mungkin membaca e-book yang berbeda pada perangkat digital individu. Selama
waktu pembelajaran yang berfokus pada literasi, biasanya siswa berlatih membaca buku dengan
dianggap pada tingkat membaca mereka. Namun, memungkinkan siswa untuk membaca buku
pilihan mereka juga merupakan praktik yang bermanfaat dan menarik untuk mempromosikan
keaksaraan
pengembangan.
Stasiun pembelajaran lain di mana siswa dapat terlibat selama instruksi keaksaraan
Waktu tion mungkin termasuk Stasiun Menulis di mana siswa dibekali dengan bahan
dan kesempatan untuk menulis dan konferensi dengan teman-teman dan / atau guru, an
Stasiun Interaktif tempat siswa dapat bermain permainan membaca, dan Stasiun Penelitian
di mana siswa menggunakan iPad, buku, dan materi lainnya untuk meneliti topik itu
sangat menarik minat mereka.
Guru dalam penelitian kami melaporkan bahwa mereka menggunakan situs web, seperti
EPIC! Buku untuk Anak-Anak
dan Ducksters, untuk mendukung penelitian individu dan kelompok kecil karena mereka
menyediakan
materi digital, dalam berbagai format dan topik yang mungkin dipelajari siswa
tertarik (lihat Gambar. 3). Misalnya, jika seorang anak ingin belajar tentang hiu, beberapa
Situs web menyarankan buku tambahan tentang hiu yang dapat dijelajahi siswa. Karena
materi dapat diakses secara online, beberapa siswa dapat berkolaborasi dengan membaca
Gbr. 3 Pembacaan siswa
EPIK! bagi anak-anak untuk memilih a
buku untuk dibaca
mandiri. (Izin
diberikan oleh Chase Morgan)
Halaman 226
226
teks yang sama atau berbeda. Kualitas materi elektronik (mis., Buku dan video)
bervariasi, tetapi beberapa situs web e-book menyertakan materi elektronik berkualitas tinggi,
seperti
yang diterbitkan oleh Smithsonian Institute.
Situs web, seperti EPIC! Buku untuk Anak-Anak dan Bebek untuk Pendidik, ditawarkan gratis
perpustakaan online dengan bermacam-macam teks elektronik, termasuk novel grafis,
buku tentang ikon budaya pop, dan buku bab audio. Padahal buku-buku itu tidak
diratakan dengan cara yang sama seperti buku bacaan terpandu, situs web menyediakan guru dan
siswa dengan informasi tentang rentang usia dan leksil buku yang sesuai.
3 Tantangan untuk Siswa dan Guru
Meskipun e-book bermanfaat bagi siswa dan guru, mereka juga menciptakan tantangan.
Pertama, anak-anak mungkin kurang memiliki keahlian untuk menggunakan fitur e-book dan
digital lainnya
perangkat. Kurangnya pengetahuan ini dapat menghambat kemampuan siswa dalam
menyelesaikan tugas
efektif dan efisien (McAnulty et al. 2012 ) dan mengurangi manfaat potensial
dari e-book. Schugar dkk. (2013 ) merekomendasikan agar siswa mempelajari dasar
pengoperasian e-book (yaitu, menyalakan perangkat, memahami dan menggunakan fitur,
dan aturan penggunaan) untuk lebih mendukung penggunaan e-book yang efektif dan untuk
mendukung independen
bacaan.
Guru mungkin menemukan penggunaan e-book menantang karena kurangnya pengetahuan
mereka sendiri-
tentang cara menggunakan e-book secara efektif, biaya e-book, dan cara memperolehnya
teknologi yang diperlukan untuk mendukung penggunaan e-book. Survei kami menemukan
bahwa 32% ( n = 15)
guru melaporkan bahwa mereka tidak menggunakan e-book karena kurangnya teknologi yang
diperlukan.
ogy di ruang kelas mereka, kurangnya akses ke e-book, dan kurangnya pelatihan tentang e-book
menggunakan. Dari para guru yang tidak menggunakan e-book, 50% ( n = 23) melaporkan
bahwa
Tantangan terbesarnya adalah kurangnya teknologi . Mereka juga mencatat bahwa biaya e-book
adalah faktor yang menyebabkan kurangnya penggunaan. Membiasakan guru dengan outlet
yang membuat pembelian e-book masuk akal akan menguntungkan guru. Selain biaya,
beberapa e-book tidak tersedia untuk dijual tetapi dilisensikan (Shannon dan Leverkus
2014). Karena beberapa peraturan perizinan vendor mungkin membatasi akses ke satu pelindung
per
buku, banyak salinan dari buku populer mungkin tidak tersedia (Shannon dan Leverkus
2014). Pembatasan ini mungkin membatasi bagaimana e-book dapat digunakan di dalam kelas.
Oleh karena itu, penting bagi guru untuk memastikan langganan perpustakaan e-book
yang mereka beli memberikan akses yang memadai bagi siswa.
Sekitar 28% ( n = 13) guru dalam survei kami melaporkan bahwa mereka tidak menggunakan
e-book karena kurangnya kontrol guru atau pemantauan siswa yang sedang berlangsung
bacaan. Temuan ini tampaknya bertentangan dengan apa yang dilaporkan beberapa guru sebagai
manfaat
dari e-book. Salah satu alasannya mungkin karena semua e-book tidak menyediakan hal yang
sama
jenis fungsi pemantauan. Mungkin juga, seperti yang dicatat oleh beberapa guru di kami
penelitian, bahwa beberapa guru kurang pengalaman dan / atau pengetahuan tentang cara
menggunakan
efektif fitur pemantauan yang tersedia dari e-book individu dan sistem e-book-
tems. Misalnya, hanya satu guru dalam pelajaran kami yang menyebutkan penggunaan bacaan
fitur perekaman keras.
Halaman 227
227
4 Yang Harus Dipertimbangkan Guru Saat Memilih e-Books
Buku digital menawarkan peluang keterlibatan, dukungan perancah, dan ekstensi
fitur yang dapat mendukung kegiatan membaca yang bermakna. Namun, guru perlu
melakukannya
berikan pertimbangan yang cermat untuk menentukan e-book mana yang paling mendukung
untuk dibedakan
tujuan instruksional untuk setiap siswa. Schugar dkk. ( 2013) menyarankan para guru
menilai apakah fitur e-book ditempatkan secara strategis, bagaimana dan jika fiturnya
mendukung teks, dan seberapa efektif mereka memperluas interaksi buku. e-Books itu
memungkinkan penggunaan fitur yang fleksibel mungkin akan menjadi yang paling
berguna. Roskos dkk.
( 2009 ) merekomendasikan bahwa guru perlu mempertimbangkan konstruksi buku dan
memastikannya dapat mendorong pengembangan literasi dengan memberikan dukungan
kosakata,
perancah decoding, dan dukungan pemahaman plot. Misalnya bahasa Inggris
Pembelajar Bahasa (ELL) mungkin mendapat manfaat dari dukungan kosakata, sementara yang
lain
anak, yang kurang memiliki keterampilan decoding yang memadai, dapat mengambil manfaat
dari animasi yang mendukung
port the storyline. Memilih e-book yang menyediakan jenis dukungan tertentu
kebutuhan individu siswa tidak berbeda dengan hati-hati memilih tradisi yang sesuai.
teks cetak tional. Jadi, bagaimana guru bermaksud untuk membedakan instruksi untuk peserta
siswa lar harus mempengaruhi pilihan e-book.
Demikian pula, kebutuhan guru dapat mempengaruhi pilihan e-book. Jika guru perlu menilai
bacaan lisan siswa, mereka mungkin menggunakan alat penilaian yang mencatat dan
menganalisis bacaan lisan. Jika seorang guru tertarik untuk memantau kemajuan anak
pemahaman, alat lain dengan kuis bawaan dan analisis hasil
mungkin lebih tepat.
arsitek e-book juga merekomendasikan bahwa penting untuk memilih e-book yang
menyematkan fitur pendengaran dan visual, yang berdampak positif secara keseluruhan
pesan dari e-book ( http://E-bookarchitects.com/learn-about-E-books/
Enhanced-E-books /). Saat memilih buku dengan fitur pendengaran, seperti suara
membaca teks, penting bahwa audionya cocok dengan kata yang tertulis. Auditori
fitur juga meningkatkan aksesibilitas bagi pengguna yang tidak dapat membaca teks
mandiri atau pengguna dengan gangguan penglihatan. Selanjutnya, mereka bisa dipasangkan
dengan program aksesibilitas lain (misalnya, memperbesar teks).
Guru juga perlu menyadari bahwa beberapa fitur e-book justru bisa mengalihkan
pembaca daripada mendukung mereka (Labbo dan Kuhn 2000 ; Takas dkk. 2015; Trushell
dkk. 2003 ). Misalnya, hot spot dan game yang tidak terkait secara rumit dengan file
cerita dapat mengganggu membaca (lihat Takas dkk. 2015).
5 Populasi Apa Yang Paling Baik Dilayani oleh e-Books?
Satu item dalam survei kami menanyakan kepada guru, populasi mana yang paling diuntungkan
penggunaan e-book. Umumnya, mereka percaya bahwa semua siswa mendapat manfaat. Secara
khusus, 80%
( n = 37) dari para guru percaya bahwa manfaat e-book biasanya mengembangkan siswa
dan mereka yang memiliki perbedaan belajar, 60% ( n = 28) percaya pada pembaca yang sangat
mahir
Halaman 228
228
manfaat dari penggunaan e-book, dan 70% ( n = 32) percaya bahwa e-book bermanfaat bagi
cial untuk ELL. Salah satu orang yang diwawancarai mengulangi temuan ini dengan
menjelaskan e-book itu
menguntungkan populasi siswa yang beragam. Misalnya, beberapa sistem e-book menyediakan
buku berjenjang untuk siswa yang masih mengembangkan keterampilan membaca
mereka. Akses ke
Buku-buku ini penting agar siswa dapat mengalami kesuksesan, yang membangun membaca
kepercayaan. Sistem lain menyediakan berbagai macam fiksi minat tinggi dan nonfik-
Buku pelajaran, yang memberikan siswa dengan minat yang berbeda, akses ke teks yang ada
menarik perhatian mereka. Meskipun semua e-book tidak dikategorikan oleh tingkat bacaan
tertentu.
els, rentang usia dan leksil yang sesuai sering kali menyertai teks. Ini penting untuk
perhatikan bahwa anak-anak tidak boleh dibatasi hanya membaca buku pada tingkat tertentu
tetapi juga harus didorong untuk mengeksplorasi buku-buku yang menarik minat mereka. Sering
kali, siswa
penyok dapat membaca teks yang lebih kompleks ketika mereka tertarik pada suatu topik dan
memilikinya
skema yang dikembangkan dengan baik untuk topik itu.
Sebuah badan literatur yang berkembang mengidentifikasi bagaimana e-book bermanfaat bagi
populasi yang berbeda
pelajar (misalnya, siswa berkembang, mereka yang berisiko, dan mereka yang didiagnosis
dengan disabilitas), terutama yang berhubungan dengan fitur scaffolding yang sering disertakan
e-book (lihat Tabel 3).
Schugar dkk. (2013 ) menyelidiki perilaku membaca e-book di
ing siswa; hasil menunjukkan bahwa mereka menggunakan bookmark, anotasi, dan penyorotan
untuk membantu mereka dengan tugas-tugas seperti meringkas. Peneliti sering menemukan
bahwa anak-anak
berisiko mengalami kegagalan membaca karena rendahnya status sosial ekonomi atau imigran
meningkatkan keterampilan literasi mereka, meskipun ada penundaan bahasa, melalui
penggunaan e-book
(Korat dan Shamir 2007 ; Littleton et al. 2006 ; Moody et al. 2010 ; Shamir 2009 ;
Verhallen dkk. 2006). Shamir dkk. ( 2010 ) menggunakan desain acak untuk mengukur
kosakata, kesadaran fonologis, dan pengetahuan cetak pada anak-anak usia 5-7 tahun
tua dan berisiko mengalami ketidakmampuan belajar. Hasil menunjukkan bahwa anak-anak di e-
book
kondisi yang dilakukan secara signifikan lebih tinggi pada kosakata dan kesadaran fonologis-
ukuran anjuran dibandingkan pada kondisi orang dewasa membacakan dengan lantang. Hasil
positif serupa
disorot oleh Korat et al. (2013 ) yang menemukan peningkatan dalam pemahaman kata
dan kesadaran fonologis dalam populasi yang sebanding ketika e-book
dikupas ke teks cetak tradisional.
Penelitian tentang keefektifan menggunakan e-book dengan siswa yang didiagnosis
kecacatan lebih terbatas. Coyne dkk. ( 2012) meneliti efek dari e-book scaf-
lipatan pada 16 siswa penyandang cacat intelektual. Hasil menunjukkan secara signifikan
Tabel 3 Cara e-book dapat digunakan dengan berbagai populasi siswa
Penulis
Populasi
Fitur yang digunakan
Alasan
Coyne dkk.
(2012)
Intelektual
cacat tubuh
Dukungan perancah
Untuk membangun pemahaman kata
dan kesadaran fonologis
Schugar
dkk. (2013)
Biasanya berkembang
siswa
Menandai,
memberi anotasi, dan
menyoroti
Untuk meringkas dan menceritakan kembali
cerita, untuk dipantau
pemahaman
Segers dkk.
(2006)
Spektrum autisme
gangguan
Dukungan perancah
Untuk membangun kosakata
Shamir dkk.
(2010)
Beresiko (mis., SES rendah,
status imigran)
Animasi dan gambar Untuk membangun kosakata dan
kesadaran fonologis
Halaman 229
229
keuntungan yang lebih besar dalam pemahaman bagian ketika e-book dipasangkan dengan huruf
dan
perangkat lunak pengenalan kata dan pelatihan tentang praktik literasi berbasis bukti. Sebuah
pos-
penjelasan yang masuk akal untuk efektivitas e-book dengan populasi ini mungkin karena
fitur perancah yang memenuhi kebutuhan siswa dari berbagai latar belakang
(Pisha dan Coyne 2001; Wehmeyer dkk. 2004 ). Saat dipilih dengan cermat,
e-book dapat menyediakan jenis perancah yang dibutuhkan individu.
Anak-anak yang didiagnosis dengan Gangguan Spektrum Autisme (ASD) juga dapat
memperoleh manfaat
dari e-book karena teknologi sangat menarik bagi banyak dari mereka. Peneliti
(Williams et al. 2002 ) membandingkan efek e-book dan buku cetak pada keterlibatan-
pengenalan kata dan kata; Hasil penelitian menunjukkan bahwa e-book secara signifikan lebih
banyak
memotivasi daripada mencetak buku dan meningkatkan pengenalan kata dalam konteks. Jadi, e-
book
mungkin menawarkan manfaat bagi siswa autisme yang terkadang enggan membaca.
Segers dkk. (2006 ) menyelidiki penggunaan e-book untuk siswa dengan fisik
kecacatan dan hasil membuahkan hasil yang positif untuk pengajaran kosakata. Pengamatan
menunjukkan bahwa anak-anak dengan ketidakmampuan belajar mungkin memerlukan pedagogi
alternatif
untuk mengimbangi penyimpanan informasi dan masalah pengambilan (Swanson
dkk. 2013 ). Seiring dengan meningkatnya penggunaan e-book di sekolah, diperlukan lebih
banyak bukti
dikumpulkan untuk menentukan bagaimana e-book dan fitur scaffolding tertentu bisa
mendapatkan keuntungan
siswa penyandang cacat.
6. Kesimpulan
Dalam bab ini, bukti yang tersedia menjelaskan beberapa fitur e-book yang unik dan bermanfaat.
langkah-langkah yang dapat bermanfaat bagi guru dan siswa. Siswa mendapat manfaat dari e-
book
karena mereka menarik, sehingga memberikan lebih banyak eksposur untuk mencetak. Perancah
fitur seperti animasi, hot spot, pengucapan kata, kamus tersemat, dan
membaca louds mempromosikan kemandirian dan mendukung pengembangan keterampilan
literasi.
e-Books juga merupakan sumber yang bermanfaat bagi para guru. Mereka dapat diintegrasikan
dengan mudah
ke dalam stasiun literasi atau klub buku, tempat siswa bekerja secara mandiri, dan
berikan waktu bagi guru untuk menawarkan instruksi langsung untuk kelompok kecil dan
individu.
Guru juga melaporkan bahwa penilaian, analisis data, dan fitur pelaporan mendukung
disediakan oleh sistem e-book, bermanfaat untuk memfasilitasi instruksi keaksaraan yang efektif.
Temuan studi 2017 kami tidak dapat digeneralisasikan karena survei mencerminkan
jumlah guru yang relatif kecil ( N = 46) dan jumlah wawancara
terbatas. Namun, banyak dari temuan kami sejalan dengan penelitian yang masih ada, yang
mengindikasikan
bahwa e-book dapat bermanfaat bagi semua pembaca. Namun, penelitian minimal tersedia untuk
diungkapkan
betapa bergunanya e-book bagi siswa penyandang disabilitas.
Jelas bahwa para guru mulai menggunakan alat e-book dengan cara yang berarti
yang mempromosikan pengembangan literasi. Diperlukan lebih banyak penelitian tentang
penggunaan e-book di
Ruang kelas K-5. Dengan memeriksa aplikasi kreatif guru dari sumber daya ini,
peneliti dapat mempelajari lebih lanjut tentang di mana upaya penelitian harus difokuskan. Juga
patut diselidiki adalah bagaimana menggunakan sistem e-book benar-benar mempengaruhi
penggunaan guru
waktu pembelajaran.
Halaman 230
230
Referensi
usia tal: Pengalaman anak-anak muda dengan e-book . Cham: Springer.
Pusat UDL. (2018). Desain universal untuk pedoman
pembelajaran .http://udlguidelines.cast.org/
Coyne, P., Pisha, B., Dalton, B., Zeph, L. A., & Smith, N.C. (2012). Melek huruf menurut
desain: Universitas
desain sal untuk pendekatan pembelajaran bagi siswa dengan ketidakmampuan intelektual yang
signifikan. Perbaikan
dan Pendidikan Khusus, 33 (3), 162–172.
Dalton, B., & Proctor, C. P. (2007). Membaca sebagai pemikiran: Mengintegrasikan instruksi
strategi dalam sebuah universitas
lingkungan literasi digital yang dirancang secara serbaguna. Dalam D. S. McNamara
(Ed.), Membaca memahami-
strategi sion: Teori, intervensi, dan teknologi (hlm. 421–439). Mahwah: Lawrence
Erlbaum.
Dalton, B., Pisha, B., Eagleton, M., Coyne, P., & Deysher, S. (2002). Melibatkan teks: Timbal
balik
strategi mengajar dan bertanya dalam lingkungan belajar yang rumit . Laporan akhir ke
Departemen Pendidikan AS, Kantor Program Pendidikan Khusus. Peabody: CAST.
Psikologi, 94 , 145–155.https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.1.145 .
de Jong, M. T., & Bus, A.G. (2003). Seberapa cocok buku elektronik untuk mendukung
keaksaraan?
Journal of Early Childhood Literacy, 3 , 147–164.https://doi.org/10.1177/14687984030032002 .
Doty, D. E., Popplewell, S. R., & Byers, G. O. (2001). Buku cerita CD-ROM interaktif dan
pemahaman bacaan pembaca muda. Jurnal Penelitian Komputer dan Pendidikan,
33 , 374–384.
Fisch, S., Shulman, J., Akerman, A., & Levin, G. (2002). Membaca di antara piksel: Parent-child
interaksi saat membaca buku cerita online. Pendidikan & Pengembangan Dini, 13 (4), 435–451.
https://doi.org/10.1207/s15566935eed1304_7.
Gambrell, L. B. (1996). Menciptakan budaya kelas yang menumbuhkan motivasi
membaca. Bacaan
Guru, 50 (1), 14–25.
Girmscheid, L., & Genco, B. (2015). Survei penggunaan e-book di perpustakaan sekolah AS (K-
12). Sekolah
Library Journal, 89 , 1–132.
Greenlee-Moore, M.E, & Smith, L. L. (1996). Perangkat lunak komputer interaktif: Efek pada
prestasi membaca anak-anak muda. Membaca Psikologi, 17 , 43–64.
Hall, T., & Murray, E. (2009). Memantau kemajuan siswa menuju standar dalam membaca-
ing: Sistem CBM yang dirancang secara universal (Laporan Akhir H327BO50009). Washington
DC:
Departemen Pendidikan AS: Kantor Program Pendidikan Khusus.
Herman, H., & Ciampa, K. (2017, Juli). EBook informasi: Efek anotasi pada siswa kelas satu
pemahaman bacaan ers . Presentasi pada pertemuan tahunan Literasi Internasional
Association, Orlando, FL, AS.
Herman, H., & Ciampa, K. (jilid ini). Efek alat pendukung literasi digital pada awalnya
pemahaman siswa kelas atas ebooks informasional. Dalam J. Kim & B. Hassinger-Das (Eds.),
Membaca di era digital: Pengalaman anak-anak dengan e-book . Cham: Springer.
Huang, Y. M., & Liang, T.H. (2015). Sebuah teknik untuk melacak kecepatan membaca untuk
mengidentifikasi e-book
perilaku membaca dan hasil pemahaman siswa sekolah dasar. Jurnal Inggris
Teknologi Pendidikan, 46 , 864–876. https://doi.org/10.1111/bjet.12182 .
Hutchison, A., & Reinking, D. (2011). Persepsi guru dalam mengintegrasikan informasi dan
teknologi munication menjadi instruksi keaksaraan. Membaca Research Quarterly, 46 (4), 312–
333.
Ivey, G., & Broaddus, K. (2011). “Hanya membaca biasa”: Sebuah survei tentang apa yang
membuat siswa ingin
membaca di ruang kelas sekolah menengah. Membaca Research Quarterly, 36 (4), 350–377.
Jones, T., & Brown, C. (2011). Keterlibatan membaca: Perbandingan antara e-book dan tradi-
buku cetak nasional. Jurnal Internasional Instruksi, 4 (2), 5-22.
Kame'enui, E. J., & Baumann, J. F. (Eds.). (2012). Instruksi kosakata: Riset untuk berlatih
(Edisi ke-2nd). New York: Guilford.
Halaman 231
231
Karemaker, A., Pitchford, N. J., & O'Malley, C. (2010). Pengenalan yang ditingkatkan atas kata-
kata tertulis dan
kenikmatan membaca dalam kesulitan pembaca pemula melalui perangkat lunak multimedia
seluruh kata.
Komputer & Pendidikan, 54 (1), 199–208. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.07.018 .
Belanda? SEBUAH
replikasi analisis konten Belanda. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 20 , 257-268.
23 , 248–259.
Korat, O., Shamir, A., & Heibal, S. (2013). Memperluas batasan membaca buku bersama:
e-book dan buku cetak dalam bacaan orang tua-anak sebagai penunjang bahasa anak. Pertama
Language, 33 , 504–523.
Korat, O., Levin, I., Ben-Shabt, A., Shneor, D., & Bokovza, L. (2014). Dinamis versus dic-
tionary dengan dan tanpa focal words tercetak dalam e-book reading sebagai fasilitator
pembelajaran kata.
Reading Research Quarterly, 49 (4), 371–386.
Labbo, L. D., & Kuhn, M. R. (2000). Menenun rantai pengaruh dan kognisi: Seorang anak kecil
pemahaman tentang buku berbicara CD-ROM. Jurnal Penelitian Literasi, 32 (2), 187-210.
https://doi.org/10.1080/10862960009548073 .
Lam, P., Lam, J., & McNaught, C. (2010). Seberapa berguna e-book dalam lingkungan belajar?
Jurnal Internasional Pendidikan Teknik Berkelanjutan dan Pembelajaran Seumur Hidup, 20 (1),
6–20.
Liang, T.H., & Huang, Y. M. (2014). Investigasi pola kecepatan membaca dan pengambilan
keluar-
datang dari siswa sekolah dasar dengan e-book. Teknologi Pendidikan & Masyarakat, 17 ,
218–230.
Pendidikan Layar Ringan. (2016). Keadaan laporan pasar buku digital berdasarkan survei
kabupaten
dan pemimpin sekolah. Diambil dari http://lightsailed.com/news/k-12-decision-makers-predict-
besar-pertumbuhan-dalam-E-book-prefer-building-digital-libraries-to-E-book-rental-model /
Littleton, K., Wood, C., & Chera, P. (2006). Interaksi dengan buku-buku yang berbicara:
Kesadaran fonologis-
aness mempengaruhi penggunaan buku berbicara anak laki-laki. Jurnal Pembelajaran
Berbantuan Komputer, 22 (5), 382–390.
Matthew, K. I. (1996). Dampak buku cerita CD-ROM terhadap pemahaman bacaan anak-anak
dan sikap membaca. Jurnal Multimedia Pendidikan dan Hypermedia, 5 (3), 379-394.
McAnulty, D., Gertner, R., & Cotton, L. (2012). Penggunaan iPad dalam pelatihan psikologi
lulusan
siswa dalam keterampilan penilaian dan terapi . Diakses tanggal 7 Mei 2014.
McKenna, M., & Zucker, T. (2008). Penggunaan buku cerita elektronik dalam instruksi
membaca. Dalam A.G.
Bus & S. B. Neuman (Eds.), Pengembangan multimedia dan literasi: Meningkatkan prestasi
untuk
pelajar muda (hlm. 254–272). New York: Routledge.
McKenna, M.C., Reinking, D., & Labbo, L. D. (1997). Menggunakan buku berbicara dengan
ketidakmampuan membaca
siswa. Reading and Writing Quarterly, 13 , 185–190.
McKenna, M.C., Reinking, D., & Bradley, B. A. (2003). Efek dari buku perdagangan elektronik
pada
pertumbuhan decoding pembaca pemula. Dalam R. M. Joshi, C. K. Leong, & B. LJ Kaczmarek
(Eds.), Akuisisi keaksaraan: Peran fonologi, morfologi, dan ortografi (hlm. 193–
202). Amsterdam: IOS Press.
Moody, A. (2010). Menggunakan buku elektronik di kelas untuk meningkatkan keterampilan
literasi emergent
anak muda. Jurnal Literasi dan Teknologi, 11 (4), 22-52.
Moody, A., Keadilan, L., & Cabell, S. (2010). Pengaruh relatif dari e-storybook pada anak-anak
prasekolah
keterlibatan dan komunikasi dren. Journal Early Childhood Literacy, 10 (3), 294–313.
Olson, R. K., & Wise, B. W. (1992). Membaca di komputer dengan ortografi dan pidato
umpan balik: Ikhtisar dari Proyek Membaca Perbaikan Colorado. Membaca dan Menulis: An
Jurnal Interdisipliner, 4 , 107–144.
Pisha, B., & Coyne, P. (2001). Cerdas sejak awal: Janji desain universal untuk pembelajaran.
Perbaikan dan Pendidikan Khusus, 22 , 197–203.
Proctor, C. P., Uccelli, P., Dalton, B., & Snow, C. E. (2009). Memahami kedalaman kosakata
online dengan anak-anak dwibahasa dan satu bahasa. Reading and Writing Quarterly, 25 , 311–
333.
Roskos, K., & Burnstein, K. (2012). Pengamatan deskriptif e-book bersama membaca di pra-
sekolah. Jurnal Literasi dan Teknologi, 13 (3), 27–57.
Halaman 232
232
Roskos, K., Tabors, P., & Lenhart, L. (2009). Bahasa lisan dan keaksaraan awal di prasekolah:
Berbicara, membaca, dan menulis . Newark: Asosiasi Bacaan Internasional.
Rüdiger, W., Carrenho, C., Chen, D., Celaya, J., Kong, Y., Kovac, M., Mallya, V., Coufal, J., &
Kreen, J. (2016). Laporan e-book global . Bublit: Konsultasi dan Konten Rüdiger Wischenbart.
Schugar, H. R., Smith, C. A., & Schugar, J. T. (2013). Mengajar dengan e-book bergambar
interaktif di
kelas K-6. Guru Membaca, 66 (8), 615–624.https://doi.org/10.1002/trtr.1168 .
Segers, E., & Verhoeven, L. (2003). Pengaruh pelatihan kosakata dengan komputer di taman
kanak-kanak.
Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 19 , 557–566.
Segers, E., Nooijen, M., & de Moor, J. (2006). Pelatihan kosakata komputer di taman kanak-
kanak
anak-anak berkebutuhan khusus. Jurnal Internasional Penelitian Rehabilitasi, 29 , 343–345.
Shamir, A. (2009). Proses dan hasil dari kegiatan bersama dengan e-book untuk mempromosikan
kerabat-
literasi emergent dergarteners. Educational Media International, 46 (1), 81–96. https: // doi.
org / 10.1080 / 09523980902781295 .
Shamir, A., & Shlafer, I. (2011). efektivitas e-book dalam mempromosikan kesadaran fonologis
dan
konsep tentang cetak: Perbandingan antara anak-anak yang berisiko untuk ketidakmampuan
belajar dan
mengembangkan anak-anak taman kanak-kanak. Komputer dalam Pendidikan, 57 (3), 1989–
1997.
Shamir, A., Korat, O., & Fellah, R. (2010). Mempromosikan kosakata, kesadaran fonologis, dan
konsep tentang mencetak pada anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan belajar:
Dapatkah e-book membantu? Membaca dan
Menulis, 25 , 45–59.https://doi.org/10.1007/s11145-010-9247-x .
Shannon & Leverkus. (2014). Pembaruan pada e-book: Tantangan dan perubahan. Pencarian
Pengetahuan,
43 , 44–52.
Smeets, D.H., & Bus, A. G. (2012). Buku cerita elektronik interaktif untuk anak-anak TK hingga
pro-
lebih banyak pertumbuhan kosakata. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 112 (1), 36-55. https:
//
doi.org/10.1016/j.jecp.2011.12.003 .
Smeets, D. JH, & Bus, A. G. (2015). E-book animasi interaktif sebagai perangkat pembelajaran
kata
untuk anak TK. PsikoLinguistik Terapan, 36 (4), 899–920.
Swanson, L., Harris, K. R., & Graham, S. (2013). Handbook of learning disabilities (edisi ke-
2nd).
New York: Guilford.
Takas, Z. SK, Swart, E. K., & Bus, A. G. (2015). Manfaat dan perangkap multimedia dan inter-
Penelitian, 85 (4), 698–739.
Talley, S., Lancy, D. F., & Lee, T. R. (1997). Anak-anak, buku cerita, dan komputer. Bacaan
Horizons, 38 , 116–128.
Trushell, J., Maitland, A., & Burrell, C. (2003). Ingatan siswa tentang cerita interaktif-
buku di CD-ROM. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 19 , 80-89. https: // doi.
org / 10.1046 / j.02664909.2002.00008.x .
Underwood, G., & Underwood, J. D. (1998). Interaksi anak dan hasil belajar dengan
buku berbicara interaktif. Komputer dan Pendidikan, 30 , 95–102.
Verhallen, M. J., & Bus, A. G. (2010). Murid imigran berpenghasilan rendah belajar kosakata
buku cerita bergambar digital. Jurnal Psikologi Pendidikan, 102 (1), 54-61. https: // doi.
org / 10.1037 / 0022-0663.98.2.410 .
Verhallen, M. JA J., Bus, A. G., & de Jong, M. T. (2006). Janji cerita multimedia
untuk anak-anak TK yang berisiko. Jurnal Psikologi Pendidikan, 98 , 410–419.https: // doi.
org / 10.1037 / 0022-0663.98.2.410 .
Wehmeyer, M. L., Smith, S. J., Palmer, S. B., Davies, D. K., & Stock, S. E. (2004). Penggunaan
teknologi
dan orang-orang dengan keterbelakangan mental. Dalam L. M. Glidden (Ed.), Kajian
internasional penelitian di
keterbelakangan mental (Vol. 29, hlm. 293–233). San Diego: Akademik.
Williams, C., Wright, B., Callahan, G., & Coughlan, B. (2002). Apakah anak autis belajar
membaca lebih siap dengan instruksi bantuan komputer atau metode buku tradisional? Autisme,
6 (1),
71–91.
Halaman 233
233
Zucker, T., Moody, A., & McKenna, M. (2009a). Efek buku elektronik pada prekindergarten-
hasil keaksaraan dan bahasa siswa kelas 5: Sebuah sintesis penelitian. Jurnal dari
Penelitian Komputasi Pendidikan, 40 (1), 47–87. https://doi.org/10.2190/EC.40.1.c .
Zucker, T., Ward, C., & Justice, K. (2009b). Cetak referensi saat membaca dengan keras: Sebuah
teknik untuk
meningkatkan pengetahuan cetak pembaca baru. The Reading Teacher, 63 (1), 62–72.https: //
doi.
org / 10.1598 / RT.63.16.
Halaman 234
Bagian IV
e-Books dan Populasi Khusus
Halaman 235
237
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_13
Intervensi Metakognitif dengan e-Books
untuk Mempromosikan Kosakata dan Cerita
Pemahaman di antara Anak-anak Berisiko
untuk Ketidakmampuan Belajar
Adina Shamir dan Gila Dushnitzky
Abstrak Tujuan dari bab ini ada tiga. Pertama, untuk mendeskripsikan
alasan yang mendasari penggunaan e-book dalam pengembangan literasi di kalangan anak-anak
di
risiko untuk Learning Disabilities (ALD). Beberapa penelitian mendemonstrasikan e-book itu
potensi untuk mempromosikan melek huruf di antara populasi ini juga ditinjau. Detik-
bagian ond dan ketiga dari bab ini mengacu pada dua studi terbaru yang menunjukkan bahwa
pendidikan
e-book nasional yang dirancang khusus untuk anak-anak ALD dapat meningkatkan kemampuan
mereka
Kosakata dan Pemahaman cerita. Studi pertama berfokus pada aktivitas dengan dua orang
mode e-book pendidikan (dengan dan tanpa panduan metakognitif tertanam-
ance) di bidang pemahaman Cerita. Yang kedua menyelidiki efek dari sebuah
program intervensi, berdasarkan pendekatan metakognitif, bertujuan untuk mempromosikan
belajar mandiri dengan e-book tentang Kosakata dan pemahaman Cerita. Dalam
bagian penutup dari bab ini, kami membahas implikasi dari bukti saat ini
mengenai penggunaan e-book untuk menciptakan lingkungan belajar yang inklusif.
Kata kunci Intervensi metakognitif · Buku elektronik · Anak berisiko
ketidakmampuan belajar · Kosakata · Pemahaman cerita
Di antara populasi pendidikan khusus, anak-anak berisiko mengalami ketidakmampuan belajar
mengalami berbagai macam kesulitan. Salah satu yang utama banyak wajah adalah
penguasaan bahasa dan keterampilan literasi emergent seperti kosakata dan cerita
pemahaman, yang diperlukan untuk pembelajaran dan integrasi sekolah yang sukses
dalam masyarakat modern teknologi, (Hutinger et al. 2005 ; Milburn et al. 2017).
Indikasi ketidakmampuan belajar berkembang sebelum atau selama masa kanak-kanak dan
berlanjut
menjadi dewasa. Untuk itu, para pendidik dan peneliti sedang mencari cara baru
A. Shamir ( incred )
Sekolah Pendidikan, Universitas Bar-Ilan, Ramat Gan, Israel
email: shamira@mail.biu.ac.il
G. Dushnitzky
Departemen Pendidikan Khusus, Sekolah Tinggi Pendidikan Talpiot, Universitas Bar-Ilan,
Holon, Israel
Halaman 236
238
untuk mengurangi kesenjangan antara anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan
belajar dan tipikal mereka
mengembangkan teman sebaya, sehingga memungkinkan mereka untuk memulai hidup pada
tingkat yang setara. Di dalam
semangat, bab ini berfokus pada buku elektronik (e-book) yang mendukung vocab-
akuisisi ulary dan pemahaman cerita di antara anak-anak yang berisiko untuk belajar
cacat tubuh.
Karena mereka mempertimbangkan variasi e-book di pasar, pendidik dan peneliti
mengevaluasi potensi produk untuk memperkaya pengembangan literasi di kalangan anak-anak.
dren dengan beragam kebutuhan pendidikan (Bus et al. volume ini; Van Daal dkk. thi s
volume ). Bab ini akan dibagi menjadi lima bagian: Tiga bagian pertama akan berfokus pada
populasi berisiko untuk ketidakmampuan belajar, kesulitan akademis mereka, dan rasio-
inti di belakang menggunakan e-book untuk membantu mereka maju. Bagian keempat akan
menyajikan dua
studi: Yang pertama berfokus pada dampak aktivitas dengan e-book pendidikan yang sama
dalam dua situasi (dengan / tanpa panduan metakognitif tertanam) tentang promosi
kosakata dan pemahaman cerita. Yang kedua menyelidiki efek pendidikan
program nasional untuk mempromosikan metakognisi sebagai persiapan untuk kegiatan dengan
e-book
dan pengaruhnya terhadap kosakata dan pemahaman cerita. Bagian terakhir dari bab ini
akan membahas temuan studi dan rekomendasi untuk masa depan.
1 Siswa Berisiko untuk Ketidakmampuan Belajar: Definisi
dan Karakteristik
Ketidakmampuan belajar dianggap sebagai salah satu jenis ketidakmampuan yang paling umum
dengan prevalensi seumur hidup sekitar 10% (Johnson 2017; Margalit 2014 ). Belajar
kecacatan dicirikan oleh bahasa, ingatan, dan kesadaran fonologis
kesulitan yang sudah dapat dideteksi pada usia prasekolah (Hebbeler dan Spiker 2016 ;
Pears dkk. 2016 ). Anak kecil dengan keterlambatan dalam kognitif, komunikatif, fisik-
domain ical, atau sosial-emosional (Margalit 2014 ) didefinisikan sebagai memiliki
"kembangkan-
keterlambatan mental "atau menjadi" anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan
belajar ". Saat seperti itu
anak-anak masih muda kita harus mengatasi indikasi kesulitan neuropsikologis.
ikatan, beberapa di antaranya mungkin berkembang menjadi ketidakmampuan belajar yang akan
nyata selama
belajar akuisisi keterampilan literasi seperti kosakata, kesadaran fonologis, dan
konsep tentang cetak (CAP).
Perkembangan literasi merupakan proses sentral dalam kehidupan seorang anak. Di usia muda,
anak-anak memperoleh bahasa tertulis dan lisan (Lonigan et al. 2000 ). Proses
Pembelajaran membaca merupakan bagian dari rangkaian perkembangan yang dimulai sejak
awal
kehidupan anak dan berlanjut ke sekolah formal (Whitehurst dan Lonigan 1998).
Penelitian telah menunjukkan bahwa perbedaan keterampilan literasi emergent pada anak kecil
memprediksi kemudian perbedaan dalam membaca dan menulis akuisisi, pemahaman membaca,
dan prestasi akademik secara umum (Haughbrook et al. 2017; Lonigan dkk. 2011).
Siswa dengan ketidakmampuan belajar memiliki kesadaran yang rendah terhadap proses kognitif
dan karena itu mengalami kesulitan dalam memantau dan mengontrol pembelajaran
mereka. Mereka
dapat memiliki beragam kesulitan dalam bidang ingatan; rentang perhatian;
A. Shamir dan G. Dushnitzky
Halaman 237
239
mengikuti instruksi; persepsi visual atau spasial; dan melakukan metakognitif
kegiatan seperti perencanaan, regulasi, pemrosesan informasi, dan pengkodean. Memang,
kesulitan metakognitif mempengaruhi pencapaian di bidang-bidang seperti pemecahan masalah,
bahasa
gauge, membaca, berhitung, perhatian, dan memori (Garrett et al. 2006). Itu di sana-
kedepan penting untuk meningkatkan kemampuan metakognitif anak tersebut.
2 Metakognisi dan Anak-anak dengan Ketidakmampuan Belajar
Istilah metakognisi mengacu pada kemampuan individu untuk memikirkan
ing dan kesadaran mereka tentang proses kognitif (Flavell 1979 ). Metakognitif
Sistem bertanggung jawab atas proses mental kognitif dan mengontrol regulasi dan
pemantauan proses ini melalui perencanaan, pemantauan, dan evaluasi
(Pintrich 2002 ). Temuan penelitian menunjukkan adanya hubungan antara kemampuan
metakognitif dan
pencapaian di berbagai bidang, termasuk literasi (Chatzipanteli et al. 2014; Özsoya
dan Ataman 2009; Zepeda dkk. 2015 ).
Sastra ilmiah berkaitan dengan dua jenis pedoman metakognitif, umum dan
spesifik: (a) Pengetahuan metakognitif umum biasanya diperoleh secara umum dan
tidak harus dalam kaitannya dengan tugas individu. Ini mempengaruhi kinerja secara luas
berbagai domain pembelajaran dan diasumsikan bahwa pengetahuan yang diperoleh ini dapat
dipindahkan ke situasi baru; dan (b) spesifik, berbeda dengan metakognitif umum
pengetahuan, diperoleh di setiap domain konten secara individual. Ini berarti bahwa cogni-
Kegiatan tive dan implementasi strategi berpikir harus dilakukan secara terarah
cara dalam domain tugas belajar (Veenman 2012; Veenman dkk.
2006).
Penelitian menunjukkan adanya defisit fungsi eksekutif pada siswa dengan ketidakmampuan
belajar
(Moura dkk. 2014 ; Toll dkk. 2011 ; Varvara dkk. 2014 ). Ada keterkaitan antara
keterampilan akademik dan fungsi eksekutif (Toll et al. 2011; Varvara dkk. 2014).
Kekurangan dalam fungsi eksekutif dapat bermanifestasi dalam kesulitan dalam
pengorganisasian, perencanaan,
dan pemantauan (Ward 2006). Penelitian secara konsisten menunjukkan bahwa siswa dengan
ketidakmampuan belajar mengatur dengan buruk dan mendapat manfaat dari instruksi strategi
yang
Bines berlatih dengan pengaturan diri yang mencakup kemampuan metakognitif (Graham dan
Harris 2003 ; Wong dkk. 2003).
Siswa dengan ketidakmampuan belajar umumnya kurang memiliki keterampilan metakognitif
dan memiliki
kesulitan melakukan proses berpikir metakognitif yang efektif, pemantauan di bawah
berdiri, dan menyesuaikan strategi dengan tugas (Antoniou dan Souvignier 2007 ; Klassen
2010; Martini dan Shore 2008 ). Mereka tidak menggunakan pertanyaan-diri untuk memperjelas
tujuan.
pose tugas dan bagaimana mencapainya sambil menggunakan regulasi (Desoete dan Roeyers
2002; Garrett dkk. 2006). Ketika siswa dengan ketidakmampuan belajar memiliki metakogni-
tive deficit, kemampuan mereka terbatas untuk menggunakan strategi yang dapat memberikan
kompensasi
untuk mereka (Mason et al. 2006 ; Wong1986 ). Temuan penelitian menunjukkan bahwa
ment dalam kemampuan metakognitif meningkatkan kemampuan akademis secara umum
(Andersen
2016; Boyle dkk. 2016), Khususnya, kemampuan literasi (Bulgren et al. 2013; Lovett
dkk. 2014).
Intervensi Metakognitif dengan e-Buku untuk Mempromosikan Kosakata dan Cerita…
Halaman 238
240
Komputer sebagai bagian dari lingkungan pembelajaran teknologi dapat menyediakan
dukungan pelajar dan peningkatan dalam proses pengaturan diri vis-à-vis kognisi
dan metakognisi (Azvedo 2007).
3 Mempromosikan Melek Huruf pada Anak dengan LD:
Pembelajaran Multisensori dan e-Buku
Karakteristik unik dari anak-anak dengan ketidakmampuan belajar memerlukan multis
pembelajaran sori (visual, auditori, dan sensorik) untuk menyediakan berbagai saluran masukan
untuk mengkompensasi defisit (Hetzroni 2004 ; Lipka et al. 2006; Shamir dan Margalit
2011; Van Daal dkk. volume ini). Ini dapat dicapai dengan mengekspos pelajar
berbagai alat bantu teknologi seperti komputer, iPad, tablet, smartphone, dan
lebih, yang menggunakan platform multimedia dan penggunaan perbedaan-
format media ent (teks, grafik, warna, animasi, gambar, suara, musik, video,
dan game) yang membantu menyederhanakan dan merampingkan proses
pembelajaran. Multimedia pra-
sentasi terdiri dari dua saluran, satu verbal, seperti teks cetak atau narasi, dan
satu non-verbal, seperti foto, gambar, animasi, video, dan game (Geva 2010 ).
Temuan penelitian menunjukkan bahwa siswa muda dapat berisiko gagal di sekolah
dibantu oleh teknologi komputer untuk mengembangkan berbagai keterampilan yang
mempengaruhi pencapaian pembelajaran-
ment dan proses: teknologi tersebut mendorong pembelajaran akademis (Huffstetter et al.
2010; Kiru dkk. 2017) dan memperpanjang rentang perhatian saat melaksanakan tugas
(Vernadakis dkk. 2005 ). Selain itu, komputer membantu pelajar ini memajukan mereka
literasi di bidang seperti prinsip abjad dan penguatan kesadaran fonologis-
ness (Torgesen et al. 2010 ), pengenalan kata (Hitchcock dan Noonan 2000), com-
prehension (Blok et al. 2002 ), pengembangan keterampilan metakognitif, dan konseptual
pengetahuan (Clements 2002 ).
Menurut teori pengkodean ganda (Paivio 1986 ) dan memori kerja
model (Baddeley 1986), manusia memproses informasi verbal dan nonverbal secara terpisah.
menilai saluran. Ketika informasi diterima melalui indera, maka informasi itu diproses
kedua saluran dalam kombinasi dan dengan demikian dipelajari lebih efektif daripada jika
sebelumnya
diproses hanya melalui satu saluran. Menurut teori sinergi (Neuman
2009), kaum muda, terutama anak-anak yang berisiko mengalami kesulitan membaca, akan
membaca
lebih baik bila menggunakan berbagai macam komputer, radio, televisi, dan bahan cetakan,
seperti buku. Teori-teori ini didukung oleh teori kognitif multimedia
pembelajaran, yang menitikberatkan pada integrasi sistem simbolik yang digunakan dalam
berbagai macam
media (Mayer 2003 , 2005). Pembelajaran mendalam terjadi ketika informasi disajikan
secara verbal dan nonverbal kepada pelajar, serta dalam potongan informasi sebelum
dikirim dalam waktu dekat daripada secara individu. Dengan cara ini, anak-anak tidak
diperlukan untuk menyimpan narasi suara dan ilustrasi dalam memori kerja mereka selama
waktu yang lama untuk membentuk hubungan di antara mereka. Jadi, gigi
tive beban pada peserta didik lebih ringan dan belajar lebih mudah.
Halaman 239
241
Salah satu alat yang menggabungkan sumber daya multimedia anak-anak dari berbagai usia
terpapar buku elektronik, disebut juga e-book, CD-ROM storybook, dan
cerita interaktif. E-book populer di kalangan dewasa dan anak muda, termasuk
anak TK (Bus et al.2015; Zucker dkk. 2009). e-Books muncul dalam berbagai
format kami, seperti untuk CD-ROM, tablet, iPad, dan lainnya, dan dapat ditambah
versi tertulis dengan hypertext dan multimedia (Anuradha dan Usha 2006). Itu
cerita dalam e-book disajikan melalui dua saluran - satu verbal dan satu visual -
sebagai lawan dari presentasi satu saluran, sehingga meningkatkan pemahaman dan
mengingat kata-kata asing (Bus et al. 2015) dan pemahaman cerita (Zipke 2017).
Mirip seperti yang diatur dalam teori pengkodean ganda, di mana sistem verbal dan nonverbal-
Jika digabungkan, dapat diasumsikan bahwa anak akan mengingat dan memahami
cerita dan kata-kata sulit yang lebih baik (Paivio 2007 ).
Kualitas e-book komersial tidak seragam dan sebagian besar tidak dapat dipertimbangkan
untuk mendukung literasi. Temuan ini muncul dari survei komprehensif di Israel
(Korat dan Shamir 2004) dan di Belanda (de Jong dan Bus 2003 ). Buku elektronik
yang diteliti tidak mencakup alat bantu dinamis yang cukup untuk mendukung plot cerita, seperti
high-
menyalakan sebuah kata saat sedang dibaca, membaca buku sebelum ada pilihan untuk bermain
disajikan, hotspot untuk mendukung pemahaman, dan opsi kamus untuk memperkaya
kosakata anak. Itu juga ditemukan bahwa dalam buku-buku komersial efek khusus itu
tidak mendukung plot dapat mengalihkan perhatian anak dari isi cerita dan menyebabkan roda
gigi-
kelebihan beban nitive (Sweller 2005). Namun bila narasi dan animasi nonverbal
disinkronkan, e-book dapat memajukan pemahaman cerita (Bus et al. 2015, Thi s
volume ).
Karena e-book komersial berbeda dalam hal nilai pendidikan dan kemampuannya.
ity untuk memajukan literasi, e-book pendidikan dan sumber daya multimedia dengan
Potensi untuk mendapatkan manfaat pembelajaran telah dikembangkan untuk meningkatkan
kemampuan literasi di
anak-anak kecil, termasuk kosakata dan kesadaran fonologis (Brueck et al.
volume ini ; Korat dan Shamir2008 ; Shamir dan Korat2007 ; Kayu2005). Teks
dan ilustrasi dalam e-book pendidikan mirip dengan versi cetak, tetapi e-book
menggabungkan fitur dukungan literasi dan berbagai alat multimedia (Labbo 2000,
2005; Pearman 2008 ; Roskos dkk. 2011). Mirip seperti membaca buku dengan suara keras
adalah a
Untuk mempromosikan literasi, anak-anak dapat mendengarkan narator untuk membaca teks
digital
mereka, melihat kata-kata yang disorot ketika mereka sedang dibaca, melihat gambar,
mendengarkan musik, dan
mengoperasikan hotspot yang mengaktifkan animasi. Animasi dalam e-book pendidikan
memperluas plot, mendorong pembaca untuk fokus pada peristiwa alur cerita, dan mendukung
cerita
pemahaman dan perkembangan bahasa lisan dan tulisan (de Jong dan Bus
2003; Korat dan Shamir 2008 ; Labbo 2000; Lefever-Davis dan Pearman 2005 ;
Shamir dan Korat 2007, 2015 ).
Beberapa penelitian mendukung temuan bahwa kegiatan menggunakan e-book pendidikan
dengan atau
tanpa dukungan orang dewasa telah mengembangkan berbagai bidang keaksaraan di antara
biasanya
mengembangkan anak-anak tentang kosakata (de Jong dan Bus 2004; Korat 2010),
kesadaran fonologis (Chera and Wood 2003; Shamir 2009 ; Shamir dan Korat
2007), pengenalan kata tertulis (de Jong dan Bus 2002 ; Lewin 2000; Kayu 2005),
dan CAP (Shamir et al. 2008 ).
Halaman 240
242
Studi membandingkan anak membaca e-book secara mandiri tanpa disengaja
intervensi orang dewasa kepada orang dewasa yang membaca buku yang sama kepada mereka
dari versi cetak
melaporkan peningkatan yang konsisten dalam bahasa lisan, yaitu kosakata dan cerita
pemahaman (de Jong dan Bus 2004; Doty dkk. 2001; Korat dan Shamir 2007 ;
Segers dkk. 2004 ), dan peningkatan yang tidak konsisten dalam keterampilan literasi seperti
membaca kata-
ing dan kesadaran fonologis (Chera and Wood 2003 ; Korat dan Shamir 2007 ;
Kayu 2005). Dengan kata lain, ada ketidaksepakatan di antara para ulama tentang
sejauh mana e-book mendukung berbagai aspek literasi, serta siswa yang mana
akan mendapatkan keuntungan terbesar dari penggunaan teknologi (Shamir dan Korat 2015 ;
Zucker
dkk. 2009).
Perlu dicatat bahwa sebagian besar studi berfokus pada perkembangan yang khas
populasi atau yang bercirikan status sosial ekonomi rendah (Ihmeideh 2014 ;
Korat dkk. 2011 ; Shamir dan Korat 2015 ; Shamir dkk. 2017). Sebuah meta-analisis dari
43 studi tentang dampak teknologi terhadap perkembangan literasi anak
menggunakan e-book termasuk studi tentang anak-anak dengan status sosial ekonomi rendah,
anak-anak
berasal dari keluarga imigran, dan anak-anak dengan kesenjangan dalam bahasa dan melek
huruf. Itu
Hasil dari penelitian tersebut menunjukkan bahwa elemen multimedia memiliki ukuran yang
kecil namun tetap
berpengaruh positif signifikan secara statistik terhadap pemahaman cerita dan kosakata ekspresif.
lary. Informasi yang diperoleh dari multimedia nonverbal, seperti animasi dan
musik latar, dapat membantu pemahaman asalkan disinkronkan dengan
plot cerita (Takacs et al. 2015).
Penelitian pada anak-anak berisiko LD masih dalam tahap awal dan masih banyak
pertanyaan tentang penggunaan e-book pendidikan untuk mempromosikan kesusastraan
acy. Mengenai kosakata dan pemahaman cerita, Shamir et al. ( 2011) diselidiki
efek membaca mandiri dengan e-book tanpa mediasi orang dewasa di vocab-
pemahaman ulary dan cerita di antara anak-anak taman kanak-kanak yang berisiko mengalami
ketidakmampuan belajar
ikatan, berlawanan dengan biasanya mengembangkan taman kanak-kanak. Kemajuan yang bagus
kosakata ditemukan di kedua kelompok, meskipun lebih tinggi di antara kelompok biasanya
mengembangkan taman kanak-kanak. Studi lain oleh Shamir et al. (2012 ) menyelidiki
efek aktivitas dengan e-book tanpa mediasi orang dewasa dibandingkan dengan membaca
buku yang sama dalam versi cetak di antara anak-anak taman kanak-kanak yang berisiko
mengalami ketidakmampuan belajar.
Kosa kata, kesadaran fonologis, dan CAP diperiksa. Temuan itu
tidak konsisten. Aktivitas dengan e-book menghasilkan kesadaran fonologis yang lebih baik
dan kosakata, tetapi tidak ada peningkatan CAP. Temuan ini menunjukkan perlunya
terus memeriksa efektivitas intervensi dengan e-book pendidikan
mempromosikan keaksaraan di antara anak-anak kecil yang berisiko mengalami
ketidakmampuan belajar.
Pada bagian selanjutnya kami menyajikan dua studi yang meneliti efek dari dua perbedaan-
Pendekatan metakognitif ent digunakan dalam anak-anak bekerja dengan e-book. Pertama
studi difokuskan pada panduan metakognitif yang tertanam dalam perangkat lunak e-book;
intervensi kedua yang melibatkan eksternal (yaitu, metakognitif) dilakukan
sebelum belajar sebagai persiapan untuk kegiatan dengan e-book pendidikan.
Halaman 241
243
4 Panduan Metakognitif untuk Meningkatkan Keterampilan Melek huruf: Dua
Studi
Studi pertama difokuskan pada efek aktivitas dengan e-book pendidikan di dua
situasi (dengan / tanpa panduan metakognitif) dalam mempromosikan kosakata dan
pemahaman cerita (Shamir dan Lifshitz 2013 ). Yang kedua menyelidiki efeknya
intervensi metakognitif dengan mediasi orang dewasa sebelum dan dalam persiapan untuk
bekerja dengan e-book tentang kosakata dan pemahaman cerita.
4.1 Pelajaran 1
Tujuh puluh tujuh anak usia 4,5–7 tahun ( M = 5,88, SD = 67) berpartisipasi dalam
belajar. Semua anak telah diidentifikasi oleh layanan psikologis sebagai memiliki
keterlambatan perkembangan menempatkan mereka pada risiko ketidakmampuan
belajar. Mereka asli
Penutur bahasa Ibrani dengan kemampuan kognitif yang khas dan tidak ada emosi, motorik yang
parah,
atau kesulitan bahasa. Para peserta memiliki gigi nonverbal normal atau lebih tinggi
kemampuan nitive menurut Test of Nonverbal Intelligence (TONI) (TQ 85 atau
lebih tinggi) dan kemampuan verbal lebih rendah dari usia kronologis mereka menurut
Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) (Kirk et al. 1968 ), diharapkan ada celah
karena mereka berisiko mengalami ketidakmampuan belajar (APA 2013 ). Pesertanya
dipilih hanya setelah mengambil dan melewati dua tes skrining yang memeriksa verbal dan
kemampuan kognitif nonverbal. Mereka pertama kali mengambil tes TONI (Brown et al. 1997)
fol-
diturunkan oleh tes ITPA.
Tujuan dari tes TONI adalah untuk menguji kecerdasan nonverbal, alasan abstrak.
soning dan kemampuan pemecahan masalah. Keandalan internal TONI sebagai α = .89 hingga .
97,
dan korelasi dengan uji WISC-3 dari r = 0,63 di antara anak-anak dengan LDs. Itu
ITPA menguji tingkat verbal dengan meminta anak-anak mengambil kata menggunakan
'auditory associa-
tion '. Populasi target tes ini adalah anak-anak dengan kecerdasan tipikal, berusia 4–8 tahun. Itu
Reliabilitas tes adalah r = 0,90 (Paraskevopoulos dan Kirk 1969). Skor mentah, berkisar
dari 0 hingga 42, digunakan untuk menentukan usia linguistik anak. Anak yang verbal
kemampuan di bawah usia kronologis mereka dipilih untuk berpartisipasi dalam penelitian ini.
Mereka secara acak dibagi menjadi tiga kelompok: (a) kelompok eksperimen menggunakan
e-book pendidikan dengan panduan metakognitif tertanam (EBM) ( n = 26), (b)
kelompok eksperimen menggunakan e-book pendidikan tanpa panduan metakognitif
tertanam (EB) ( n = 25), dan (c) kelompok kontrol yang hanya terpapar peraturan
program taman kanak-kanak ( n = 26). Pertanyaan penelitiannya adalah, apa efeknya
aktivitas dengan e-book pendidikan yang dilengkapi dengan panduan metakognitif sebagai
berlawanan dengan yang tidak dilengkapi dengan panduan metakognitif tentang kosakata dan
cerita
pemahaman tentang anak-anak taman kanak-kanak yang berisiko mengalami ketidakmampuan
belajar.
Kegiatan dengan e-book berlangsung seminggu sekali dalam lima sesi 20 menit. Itu
Bimbingan metakognitif yang tertanam dalam e-book pendidikan bersifat umum dan tidak
ditujukan pada keterampilan tertentu. Itu didasarkan pada alasan pendidikan yang dianggap
berasal
Halaman 242
244
Keunggulan pembelajaran lingkungan multimedia yang dapat mengembangkan metakognitif
lingkungan melalui pra-perencanaan dan pasca-evaluasi (Cooper 2005 ). The guid-
ance berfokus pada perencanaan dan pemantauan proses pembelajaran dan secara bersamaan
memaparkan anak-anak pada dua saluran sensorik. Saluran visual menggunakan simbol
dari tanda berhenti dan saluran pendengaran menggunakan suara gong. Bimbingan
termasuk narasi bersama dengan dukungan visual dan pendengaran. Berikut ini adalah
komponen verbal dari panduan metakognitif:
1. Jenis panduan metakognitif yang berfokus pada perencanaan yang diberikan sebelum
pemaparan
informasi baru ditujukan untuk memusatkan perhatian pada rangsangan pendengaran dan visual.
uli sebelum anak memulai aktivitas. Narator berkata, “Katakan pada dirimu sendiri: 'Saya
merencanakan, mendengarkan, dan mengamati. '"
2. Jenis panduan metakognitif untuk pemantauan pemahaman telah diberikan
pasca-paparan informasi baru: Di akhir setiap halaman e-book, file
narator berkata, “Tanyakan pada diri Anda: 'Apakah saya mengerti? Jika ya, saya bisa
melanjutkan ke yang berikutnya
halaman. Jika saya tidak melakukannya? Saya akan kembali untuk mendengarkan / membaca
halaman itu lagi. '”Setelah masing-masing
Layar, narator mengarahkan anak-anak untuk memantau pemahaman yang baru
informasi yang mereka hadapi.
Semua anak dalam kelompok eksperimen mengambil "menyesuaikan gambar dengan
kata ”tes kosakata sebelum dan sesudah intervensi. Tes itu mencakup 22 kata, setengahnya
dari e-book dan setengah dari Tes Kosakata Gambar Peabody (PPT-R baru
versi, Dunn dan Dunn 1981 ). Setiap kata muncul dengan tiga gambar. Anak
diperlukan untuk mengidentifikasi gambar yang mewakili kata tersebut. Setiap jawaban yang
benar
memperoleh skor satu, dengan kemungkinan skor mentah mulai dari 0 hingga 20.
Setelah intervensi, tiga komponen pemahaman cerita diuji:
mengingat kata, mengingat kutipan, dan mengingat konsep kunci. Rentang skor untuk key con-
kecuali ingatan adalah 0–48; untuk mengingat kutipan, 0–109; dan ingatan kata, 0–356.
Untuk memeriksa perbedaan antara kelompok sebelum intervensi dan untuk memeriksa apakah
ada perbedaan apakah kata-kata itu diambil dari buku atau tidak, ANOVA 3
Analisis X 2 dilakukan (kelompok eksperimen X jenis kata) dengan kata-kata dari
buku dan bukan dari buku yang berfungsi sebagai variabel pengukuran berulang. Tidak ada sig-
perbedaan yang signifikan ditemukan antara kelompok eksperimen ( F (2, 74) = .04,
p > .05). Juga tidak ada perbedaan yang signifikan antara kata-kata dari buku dan
kata-kata bukan dari buku ( F (1, 74) = .46, p > .05) dan tidak ada interaksi yang signifikan
kelompok eksperimen X kata-kata ( F (2, 74) = .67, p > .05). Penemuan-penemuan ini
menunjukkan tidak ada perbedaan antara kelompok eksperimen mengenai
kata-kata dari buku dan bukan dari buku yang diukur sebelum intervensi.
Untuk menyelidiki pertanyaan penelitian, analisis MANOVA 3 X 2 (eksperimental
kelompok X waktu) dilakukan dengan waktu berfungsi sebagai variabel pengukuran berulang.
Perbedaan yang signifikan ditemukan antara kedua pengukuran ( F (2, 73) = 31,02,
p <.001, η 2 = .46). Untuk mengidentifikasi sumber perbedaan, pisahkan analisis varians-
ses dilakukan pada kata-kata dari buku dan bukan dari parameter buku.
Halaman 243
245
Analisis menunjukkan ada perbedaan yang signifikan antara sebelum dan sesudah
pengukuran baik untuk kata-kata dari buku ( F (1, 74) = 42.57, p <.001, η 2 = .37)
dan kata-kata bukan dari buku ( F (1, 74) = 15.30, p <.001, η 2 = .17).
Interaksi yang signifikan dari kelompok waktu X ditemukan dalam analisis MANOVA
( F (4, 146) = 3.19, p <.05, η 2 = .08), artinya, ada perbedaan antara
kelompok eksperimental mengenai perubahan sebelum dan sesudah pengukuran dalam varians
analisis dilakukan untuk setiap jenis kata secara terpisah. Interaksi yang signifikan dari
kelompok eksperimen X waktu ditemukan hanya berkenaan dengan kata-kata dari buku
( F (2, 74) = 3.95, p <.05, η 2 = .10). Gambar 1 menunjukkan interaksi kelompok X waktu
sehubungan dengan kata-kata dari buku tersebut.
Analisis efek sederhana dilakukan untuk membandingkan pengukuran sebelum dan sesudah
untuk masing-masing kelompok eksperimen secara terpisah mengungkapkan perbedaan yang
signifikan
dua pengukuran waktu antara anggota kelompok EBM ( F (1, 25) = 26,76,
p <.001, η 2 = .52) dan di antara anggota grup EB ( F (1, 24) = 35.19, p <.001,
η 2 = 0,59). Namun, tidak ada perbedaan signifikan yang ditemukan pada kelompok kontrol,
( F (1,
25) = 1,58, p <0,05).
Perbedaan ditemukan antara prestasi peserta di keduanya
kelompok eksperimen dibandingkan dengan kelompok kontrol, tetapi hanya berkenaan dengan
vocab-
ulary dari e-book. Selain itu, peningkatan di antara peserta yang ditugaskan di
Kelompok EBM tidak lebih besar dari pada kelompok EB.
Setelah intervensi, pemahaman cerita diperiksa melalui story recall,
yang terdiri dari tiga komponen: mengingat kata, mengingat kutipan, dan kunci
penarikan konsep. Karena distribusi skor tidak normal, perbandingan pun dilakukan
dibuat dengan menggunakan analisis non-parametrik Mann-Whitney, yang menunjukkan tidak
signifikan
perbedaan antara peserta dalam dua kelompok eksperimen. Namun, memang demikian
mungkin untuk melihat bahwa untuk peserta yang ditugaskan ke kelompok EB, temuan itu
menggunakan parameter yang diukur selama proses story recall ( M = 16,64; SD = 8,11)
menggunakan kata-kata dari cerita ( M = 37,92; SD = 29,87) dan kutipan dari cerita
( M = 5.16; SD = 5.86) lebih tinggi dari rata-rata di antara peserta yang ditugaskan ke
Kelompok EBM dalam proses story recall ( M = 16,42; SD = 8,33, U = 317,50, p = 0,89)
menggunakan kata-kata dari cerita ( M = 24,65; SD = 25,75, U = 240,00, p = 0,10) dan kuota-
dari cerita ( M = 2.92; SD = 6.04, U = 234.00, p = .08), meskipun berbeda-
pengaruh tidak signifikan.
Kesimpulannya, hasil penelitian menunjukkan bahwa partisipan ditugaskan untuk eksperimen
kelompok menunjukkan peningkatan yang signifikan secara statistik dalam kosakata
dibandingkan dengan
peserta ditugaskan ke kelompok kontrol. Peningkatannya, bagaimanapun, tidak
lebih tinggi di antara kelompok EBM dibandingkan mereka yang bekerja dengan e-book yang
sama
tanpa panduan metakognitif. Dalam pemahaman cerita juga, tidak ada keuntungannya
ditemukan untuk aktivitas dengan e-book yang disematkan dengan panduan metakognitif umum.
Tujuan dari studi yang dijelaskan di bawah ini adalah untuk menguji dampak meta-
Program intervensi kognitif diberikan sebelum aktivitas dengan e-book untuk mempromosikan
kosa kata dan pemahaman cerita anak-anak berisiko untuk belajar
cacat tubuh.
Halaman 244
246
4.2 Studi 2
Intervensi pada studi kedua didasarkan pada temuan dari studi pertama
yang menunjukkan bahwa anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan belajar tidak
mendapatkan manfaat
dari panduan metakognitif umum yang tertanam dalam program komputer. Itu
Hipotesis dari penelitian ini adalah mengingat usia muda para peserta
dan kesulitan melek huruf mereka, ada kebutuhan akan pelatihan metakognitif pendahuluan-
ing program sebelum aktivitas dengan e-book pendidikan. Dalam penelitian ini, a
jenis program pelatihan khusus dikembangkan dengan fokus pada pengembangan diri
arahan, regulasi, dan pemantauan pembelajaran dan penguasaan kosakata sementara
mendengarkan / membaca e-book. Intervensi dilakukan oleh media dewasa-
tor dalam persiapan untuk kegiatan dengan e-book.
Pertanyaan Riset:
1. Sejauh mana akan ada perbedaan kosakata dan pemahaman cerita
keterampilan antara kelompok ditugaskan untuk intervensi metakognitif eksperimental-
tion, kelompok yang ditugaskan ke e-book saja, dan kelompok kontrol?
2. Sejauh mana kelompok e-book sendiri akan lebih meningkatkan kosakata dan
keterampilan pemahaman cerita daripada kelompok kontrol?
Sembilan puluh siswa kelas satu berusia 6-7 tahun ( M = 78,75, SD = 4,98 bulan) berpartisipasi
di ruang kerja. Mereka semua telah didefinisikan oleh layanan psikologis sebagai memiliki
keterlambatan perkembangan yang menempatkan mereka pada risiko ketidakmampuan
belajar. Semuanya
diintegrasikan ke dalam kelas sekolah dasar biasa. Untuk menilai kognitif
tingkat peserta dan kesesuaian mereka untuk penelitian, dua tes skrining
dilakukan untuk menguji kognisi verbal dan nonverbal, seperti pada penelitian pertama.
Program intervensi khusus terdiri dari kartu lucu bergambar yang sesuai untuk
anak muda. Program intervensi disebut AAA , Model Triple A, yang
singkatan dari "Aim, Action, Assessment": A im (untuk berusaha memahami tugas, yaitu,
“Kata-kata mana di halaman yang tidak saya ketahui artinya?”), A ction (melaksanakan
tugas menggunakan strategi yang tepat, seperti "Saya melihat gambar" atau "Saya menekan
gelembung penjelasan layar), dan A ssessment (penilaian kualitas, pertanyaan refleksif
pemahaman tentang pemahaman, seperti "Apakah saya mengerti arti kata itu?" atau
“Apa yang saya lakukan untuk memahami arti kata tersebut?”). Setiap huruf A di Triple
Sebuah model diwarnai dengan warna merah, kuning, atau hijau dari lampu lalu lintas untuk
mengingatkan
anak-anak kecil dari ordo yang perlu diikuti pemikiran mereka. Penelitian itu
dikembangkan berdasarkan literatur penelitian tentang aspek metakognitif diri
pembelajaran terarah dan literatur yang menggarisbawahi kekurangan anak-anak dengan
pembelajaran
penyandang disabilitas memiliki keterampilan metakognitif vis-à-vis seperti pengaturan diri dan
pemantauan
pemahaman (Brown 1978 ; Flavell1976 ; Wong 1987).
Setiap sesi intervensi dibagi menjadi tiga bagian: akuisisi, implementasi
tion, dan ringkasan. Mereka mulai dengan orang dewasa yang membagikan sekitar 7 menit
khusus
konten metakognitif, yaitu memilih kata yang sulit dari halaman tertentu di
e-book pendidikan dan mengaktifkan program sesuai dengan kartu lucu bergambar
untuk meningkatkan pemahaman kata. Para pelajar kemudian menerima instruksi yang jelas,
Halaman 245
247
setelah itu mereka terlibat secara independen dengan e-book selama sekitar 20 menit. Itu
e-book disajikan kepada kedua kelompok eksperimen dalam urutan yang telah ditentukan
sebelumnya: the
pertama dua kali dalam mode "baca dengan kamus" dan dua kali dalam mode "baca dan
mode putar ". Di akhir kegiatan, ringkasan 5 menit diadakan dengan orang dewasa di
untuk merefleksikan aktivitas selama sesi saat ini dan memberikan dasar untuk
awal yang berikutnya.
Para peserta dalam penelitian ini dibagi secara acak menjadi tiga kelompok yang sama:
kelompok eksperimen pertama bekerja dengan buku elektronik saja (EB) ( n = 30), the
kelompok eksperimen kedua bekerja dengan e-book setelah metakognitif tertentu
intervensi dengan penekanan pada pemahaman kata yang tidak dikenal (EBSM)
( n = 30), dan yang ketiga adalah kelompok kontrol yang melanjutkan kegiatan rutinnya di
sekolah ( n = 30). Anak-anak dalam kelompok eksperimen terlibat seminggu sekali dengan
e-book rata-rata 20 menit selama 4 minggu sesuai dengan mode urutan out-
berjajar di atas. Anak-anak dalam kelompok intervensi metakognitif tertentu diterima
intervensi metakognitif spesifik selama sekitar 7 menit sebelum terlibat dengan
e-book. Para peserta diuji sebelum dan sesudah intervensi dalam kosakata dan
pasca intervensi hanya dalam pemahaman cerita.
Kosa kata diukur dalam dua tes: yang pertama adalah menyesuaikan gambar dengan
kata, di mana seorang anak disajikan dengan beberapa gambar dan diminta untuk menunjuk
ke gambar yang paling mewakili kata tersebut. Ada sepuluh kata dalam tes tersebut, yaitu
kisaran skor adalah 1–10. Reliabilitas ditemukan α = 0,77. (Tes dikembangkan
sejalan dengan Shamir et al. 2012). Yang kedua adalah "definisi kata cerita," di mana
anak tersebut diminta untuk menjawab benar atau salah mengenai apakah kalimat itu
didefinisikan
kata. Kata itu muncul sekali dengan definisi yang benar dan sekali dengan
salah. Ada 20 kalimat dalam tes, kisaran skornya 0-20. Itu
tes dikembangkan sejalan dengan Coyne et al. (2007 ) dan reliabilitas ditemukan
α = 0,71.
Pemahaman cerita diukur setelah kegiatan dalam tiga tes: pertama, dengan “sendi
Story retell ”test, di mana peneliti berhenti membaca cerita yang telah disepakati
tempat dan anak itu menyelesaikan sebuah kata atau frasa. Rentang skornya 0-24. Itu
tes dikembangkan sejalan dengan Skarakis-Doyle et al. (2008) dan keandalan itu
ditemukan menjadi α = 0,67. Tes kedua terdiri dari 12 pertanyaan benar atau salah
mendeskripsikan-
mencari kejadian dari cerita dan menguji informasi dan analogi. Partisipan
celana harus menjawab benar atau salah untuk setiap kalimat. Rentang skornya 0-12. Itu
tes dikembangkan sejalan dengan Korat dan Shamir ( 2012 ) dan reliabilitas ditemukan
menjadi α = 0,61. Tes ketiga adalah urutan gambar, di mana peserta berada
diminta untuk menyusun empat gambar dalam urutan cerita yang benar. Rentang skor
adalah 0–4, r tt = .60.
Sebelum intervensi, tidak ada perbedaan yang ditemukan antara ketiga kelompok di
kosa kata yang dinilai dari kesesuaian gambar dengan kata dan definisi kata ceritanya.
tes nama ( F (4, 174) = .07, p > .05). Namun perbedaannya signifikan secara statistik
ditemukan pasca-intervensi, seperti yang ditunjukkan dalam analisis MANOVA 2 X 3
(kelompok
X waktu), dengan waktu berfungsi sebagai variabel pengukuran berulang ( F (2, 86) = 541,49,
p <.001, η 2 = .93). Ada juga interaksi yang signifikan waktu kelompok X ( F (4,
172) = 63.96, p <.001, η 2 = .42).
Halaman 246
248
Analisis dilakukan secara terpisah pada kesesuaian gambar dengan tes kata
mengungkapkan perbedaan yang signifikan antara tiga kelompok sehubungan dengan waktu
( F (1,
87) = 483.49, p <.001, η 2 = .85). Memang, untuk kelompok kontrol, pasca-intervensi
pengukuran lebih tinggi ( M = 3.80, SD = 1.19) daripada ukuran pra-intervensi-
ment ( M = 3,23, SD = 1,25); untuk kelompok EB, pengukuran pasca intervensi
lebih tinggi ( M = 6.10, SD = 1.40) dibandingkan pengukuran pra-intervensi ( M = 3.10,
SD = 1,27); dan untuk kelompok EBSM, pengukuran pasca intervensi lebih tinggi
( M = 8,57, SD = 0,97) dari pengukuran pra-intervensi ( M = 3,10, SD = 1,47).
Selain itu, interaksi yang signifikan antara kelompok dan waktu ditemukan ( F (2,
87) = 106,70, p <0,001, η 2 = 0,71).
Analisis lebih lanjut dilakukan secara terpisah pada tes definisi kata cerita yang diungkapkan
perbedaan yang signifikan untuk tiga kelompok sehubungan dengan waktu, ( F (1, 87) = 775,35,
p <.001, η 2 = .90). Memang, untuk kelompok kontrol, pengukuran pasca intervensi
( M = 10,90, SD = 1,18) lebih tinggi dari pengukuran pra-intervensi ( M = 9,83,
SD = 1,60); untuk kelompok EB, pengukuran pasca intervensi ( M = 14,90,
SD = 1,93) lebih tinggi dari pengukuran pra-intervensi ( M = 9,77, SD = 1,27);
dan untuk kelompok EBSM, pengukuran pasca intervensi lebih tinggi ( M = 18,37,
SD = 1,35) dari pada pra-intervensi ( M = 9,70, SD = 1,91). Jadi, inter- signifikan
tindakan antara kelompok dan waktu ditemukan ( F (2, 87) = 152.22, p <.001, η 2 = .71).
Selain itu, hasil tes menunjukkan bahwa untuk kelompok kontrol meningkat-
Itu kecil, peningkatan yang signifikan ditemukan di EB dan EBSM
kelompok. Secara sederhana analisis efek dilakukan untuk mengetahui perbedaan masing-masing
tes secara terpisah sebelum dan sesudah intervensi, kelompok kontrol menunjukkan signifikan
selisih pas gambar dengan tes kata (F (1, 87) = 5.71, p <.05,
η 2 = .0.6). Hal ini terlihat juga pada kelompok EB ( F (1, 87) = 159,98, p <.001, η 2 = .65)
dan kelompok EBSM ( F (1, 87) = 531.20, p <.001, η 2 = .86).
Hasil serupa ditemukan dalam tes definisi kata cerita, di mana signifikan
perbedaan ditemukan pada kelompok kontrol ( F (1, 87) = 11.97, p <.001, η 2 = .12), di
kelompok EB ( F (1, 87) = 277.32, p <.001, η 2 = .76), dan dalam kelompok EBSM ( F (1,
87) = 790.48, p <.001, η 2 = .90). Menurut ukuran η 2 , peningkatan pada
kelompok kontrol tampak sangat rendah, diikuti dengan peningkatan EB yang lebih tinggi
grup, dengan peningkatan tertinggi dari semua di grup EBSM.
Analisis efek sederhana dilakukan untuk membandingkan perbedaan perubahan
antara kelompok dalam pengukuran sebelum dan sesudah. Hasilnya menunjukkan signifikan
perbedaan antara kelompok kontrol dan kelompok EB ( F (1, 58) = 104.35, p <.001,
η 2 = .64) dan antara grup kontrol dan grup EBSM ( F (1, 58) = 195.53,
p <.01, η 2 = .77). Ada juga perbedaan yang signifikan antara kelompok EB dan
kelompok EBSM ( F (1, 58) = 38.51, p <.001, η 2 = .40).
Penemuan untuk tes kosakata menunjukkan perbedaan yang signifikan antara
EBSM dan kelompok kontrol dan antara kelompok EBSM dan EB.
Tes pemahaman cerita pada e-book yang mereka baca hanya dilakukan untuk
dua kelompok yang terlibat dengan e-book (e-book sendiri atau digabungkan dengan e-book
program metakognitif tertentu). Tiga parameter diturunkan dari tanggapan
diterima dari urutan gambar peserta, menceritakan kembali cerita bersama, dan benar atau salah
tes pertanyaan. Untuk menguji apakah ada perbedaan antara keduanya
Halaman 247
249
kelompok eksperimen dalam ukuran ini, analisis MANOVA satu arah dilakukan
terbentuk. ( F (3, 56) = 38,75, p <0,001, η 2 = 0,68).
Analisis yang dilakukan pada setiap ukuran secara terpisah mengungkapkan perbedaan yang
signifikan-
perbedaan antara dua kelompok dalam ketiga pengukuran. Untuk urutan gambar, file
perbedaan signifikan ( F (1, 58) = 7.58, p <.01, η 2 = .12) antara EBSM
kelompok ( M = 3,43, SD = 1,10) dan kelompok EB ( M = 2,40, SD = 1,73); untuk cerita
bersama
menceritakan kembali, perbedaannya signifikan ( F (1, 58) = 68.50, p <.001, η 2 = .54) antara
kelompok EBSM ( M = 12,57, SD = 2,34) dan kelompok EB ( M = 8,20, SD = 1,69);
dan untuk tes pertanyaan benar atau salah, perbedaannya signifikan ( F (1, 58) = 53.94,
p <0,001, η 2 = 0,48) antara kelompok EBSM ( M = 11,10, SD = 1,96) dan EB
kelompok ( M = 8,83, SD = 1,09). Artinya, pemahaman rata-rata peserta
yang terlibat dengan e-book dengan intervensi metakognitif tertentu ditemukan
menjadi lebih baik daripada di antara peserta dalam grup e-book sendiri untuk semua parameter.
Untuk meringkas, temuan menunjukkan bahwa intervensi metakognisi tertentu
Program ini efektif untuk anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan belajar
sehubungan dengan keduanya
kosakata dan pemahaman cerita dibandingkan dengan mereka yang terlibat dengan
buku elektronik saja. Selain itu, kelompok e-book tanpa antarmuka metakognisi
Vention menunjukkan peningkatan dalam tindakan ini dibandingkan dengan kontrol
kelompok.
5 Meningkatkan Pemahaman Kosakata dan Cerita:
Metakognisi Matter?
Kesulitan dalam memperoleh bahasa dan mengembangkan keterampilan literasi emergent
mungkin terjadi
anak kecil berisiko LD (Kim et al.2017; Stetter dan Hughes 2010 ). Ini
kesulitan dapat berdampak pada perolehan membaca dan menulis di sekolah di masa depan
(Diamond
dan Powell 2016 ; Kuder 2017). Selain itu, anak-anak tersebut mengalami defisit kognitif
dan strategi metakognitif, yang menjelaskan kesulitan mereka dalam membaca pemahaman
hension. Anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan belajar menggunakan lebih
sedikit perencanaan, pemantauan,
dan strategi regulasi daripada rekan-rekan mereka tanpa ketidakmampuan belajar (Antoniou dan
Souvignier 2007; Berkeley dkk. 2010). Oleh karena itu, ulama dan pendidik menekankan hal
tersebut
pentingnya menemukan cara untuk campur tangan di bidang literasi dan meta yang muncul
kognisi di antara anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan belajar.
Kedua studi yang disajikan dalam bab ini berfokus pada dampak metakognitif
intervensi untuk mempromosikan kosakata dan pemahaman cerita menggunakan e-book. Itu
Hasil studi pertama menunjukkan bahwa peserta dalam dua kelompok e-book
secara signifikan meningkatkan prestasi kosa kata mereka dibandingkan dengan anak-anak di
kelompok kontrol. Namun, tidak ada manfaat yang ditemukan untuk menggunakan e-book
dengan meta-
panduan kognitif tertanam dibandingkan dengan e-book yang sama tanpa metacog-
panduan nitive. Tidak ada keuntungan yang ditemukan dalam pemahaman cerita bagi kelompok
itu
bekerja dengan e-book yang disematkan dengan panduan metakognitif umum.
Halaman 248
250
Sebaliknya, temuan studi kedua menyarankan bahwa metakog-
Program intervensi bahasa diberikan kepada anak-anak dalam persiapan untuk e-book
Aktivitas efektif dalam parameter kosakata dan pemahaman cerita
untuk anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan belajar dibandingkan dengan
aktivitas e-book saja. Di
Selain itu, kelompok yang menggunakan e-book tanpa intervensi metakognisi menunjukkan
peningkatan keterampilan ini dibandingkan dengan kelompok kontrol.
Kurangnya perbaikan dalam kelompok metakognisi pada studi pertama dapat
mungkin dijelaskan oleh kelebihan kognitif yang dihasilkan selama anak-anak
aktivitas dengan e-book pendidikan yang memberikan panduan metakognisi umum.
Kelebihan beban dapat terjadi saat tugas pembelajaran menghabiskan lebih banyak sumber daya
daripada yang ditemukan
dalam memori kerja siswa, beban kognitif mencegah siswa dari kekurangan
berdiri dan melakukan tugas yang diberikan (Chinnappan dan Chandler 2010 ; Sweller
2016). Kelebihan beban tampaknya berasal dari kompleksitas tugas dan
kemampuan objektif anak-anak karena usia dan keterampilan mereka yang masih
muda. Mungkin ada
terlalu banyak informasi baru yang disajikan dalam waktu yang relatif singkat dan pada
kecepatan yang terlalu cepat. Selain itu, mungkin saja tingkat aktivitas anak-anak yang rendah
selama ini
Proses pembelajaran mempengaruhi pencapaian mereka. Sepertinya karena anak-anak mereka
usia, karakteristik kognitif, dan kemampuan metakognitif yang belum berkembang,
tingkat keterpaparan harus dipertimbangkan agar panduan metakognitif memiliki
efek pada anak-anak. Tampaknya mediasi orang dewasa selama aktivitas
bertujuan untuk mengurangi kelebihan metakognitif yang dihasilkan oleh paparan simultan ke
bimbingan dan kegiatan belajar diperlukan.
Memang, studi kedua, yang menerapkan kesimpulan dari studi pertama, digunakan
intervensi metakognitif spesifik yang diberikan oleh orang dewasa sebagai awal dari aktivitas
dengan e-book. Temuannya menyajikan hasil yang signifikan dan kuat terkait dengan
kelompok yang menggunakan e-book dengan intervensi metakognitif tertentu. Ini bisa jadi
dijelaskan berdasarkan jenis intervensi dan kecacatan peserta.
Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa jenis intervensi ini membantu
mempromosikan kosakata dan pemahaman cerita. Intervensi metakognitif
Metode yang digunakan dalam studi kedua mungkin lebih efektif dan tidak menyebabkan
kelebihan beban karena diberikan secara terpisah, sebelum aktivitas dengan e-book. Di
Selain itu, sifat dari intervensi metakognitif adalah spesifik (misalnya, ditargetkan pada
bekerja dengan e-book). Dengan demikian, kami dapat menyimpulkan bahwa untuk anak kecil
berisiko
ketidakmampuan belajar, penting bahwa aktivitas kognitif dan mengimplementasikan
Strategi ing dilakukan dengan cara yang terfokus pada tugas pembelajaran, sebagai
dilaporkan oleh Veenman et al. untuk anak kecil pada umumnya. Laporan literatur penelitian
bahwa intervensi untuk ketidakmampuan belajar harus mencakup metode eksplisit yang
mendukung
vide pengulangan, isolasi konten kritis, dan alasan untuk apa yang diajarkan
(Archer dan Hughes 2011 ). Swanson dan Sachs-Lee ( 2000) menerbitkan meta-anal-
ysis mencakup 30 tahun penelitian dengan siswa dengan ketidakmampuan belajar berusia
6–18. Mereka menemukan bahwa instruksi eksplisit dan instruksi strategi keduanya efektif.
tive pendekatan. Pengajaran strategi berfokus pada proses seperti metakognisi
dan swa-regulasi. Hughes dkk. ( 2017) melakukan survei sejarah kontro-
kecuali instruksi eksplisit yang merupakan bagian dari pendidikan reguler dan khusus. Dulu
diidentifikasi sebagai komponen kunci dari inisiatif pendidikan dan disebut sebagai salah satu
dari 22 inisiatif
Halaman 249
251
metode pengajaran yang direkomendasikan untuk pendidikan khusus oleh Council for Children
dengan Kebutuhan Khusus. Dalam semua survei, instruksi eksplisit diidentifikasi sebagai
tive untuk mengajar siswa dengan ketidakmampuan belajar dalam domain konten seperti
membaca,
matematika, dan menulis (Archer dan Hughes 2011 ; Graham dan Harris 2003 ;
Kroesbergen dan Van Luit 2003; Solis dkk. 2012). Menurut Hessels-Schlatter
dkk. ( 2017) juga, banyak pelajar tidak secara spontan mengembangkan metakognisi,
sarjana terkemuka untuk mendorong instruksi eksplisit dari keterampilan metakognitif.
Temuan dari penelitian ini bergabung dengan pengetahuan yang berkembang tentang
manfaat yang mungkin dari e-book dalam mempromosikan bahasa lisan; yaitu kosakata dan
pemahaman cerita untuk anak-anak yang biasanya sedang berkembang (de Jong dan Bus 2004 ;
Korat dan Shamir 2007 ; Segers dkk.2004) dan untuk anak-anak yang berisiko untuk belajar dis-
kemampuan (Shamir dan Korat 2015; Shamir dkk. 2011, 2012 ).
Kontribusi unik dari dua studi yang disajikan di sini adalah dalam memberikan bukti
dence yang menunjukkan bahwa tidak seperti integrasi panduan metakognitif dalam sebuah
aktivitas e-book, intervensi metakognitif spesifik sebelumnya dapat membuat perbedaan
peningkatan kosa kata dan pemahaman cerita anak-anak kelas satu yang berisiko
untuk ketidakmampuan belajar. Penting untuk dicatat bahwa anak-anak ini menunjukkan
kosakata rendah.
tingkat ulary daripada biasanya anak-anak berkembang. Hasilnya mengkonfirmasi hipotesis
dan menunjukkan potensi populasi ini ketika model ini diadopsi sebagai hasil yang efektif.
alat pengajaran tive di sekolah dengan anak-anak dengan keterlambatan perkembangan bahasa.
Temuan dari studi saat ini menjanjikan untuk tujuan pendidikan. Kita
merekomendasikan melanjutkan penelitian dengan sampel yang lebih besar dan memeriksa jenis
lainnya
intervensi metakognitif selain intervensi metakognitif khusus sebelumnya
kegiatan dengan e-book pendidikan untuk mempromosikan keterampilan literasi tambahan di
antara
pelajar muda berisiko mengalami ketidakmampuan belajar.
Referensi
American Psychological Association (APA). (2013). Manual diagnostik dan statistik mental
gangguan: DSM-V (edisi ke-5). Washington, DC: Penulis.
Andersen, H. (2016). Efek akademis dan psikologis dari mengajar siswa dengan pembelajaran
disabilitas untuk memecahkan masalah menggunakan strategi kognitif dan metakognitif . Tesis
master,
Universitas Hamline. Diperoleh dari DigitalCommons @ Hamline (4112).
Antoniou, F., & Souvignier, E. (2007). Instruksi strategi dalam pemahaman bacaan: Inter-
vention study untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar. Ketidakmampuan Belajar: A
Kontemporer
Jurnal, 5 , 41–57.
Anuradha, K. T., & Usha, H. S. (2006). Model akses e-book: Sebuah studi komparatif. Itu
Electronic Library, 24 , 662–679.
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Menjelajahi dasar-dasar instruksi eksplisit. Dalam K. R.
Harris & S. Graham (Eds.), Instruksi eksplisit: Pengajaran yang efektif dan efisien (hlm. 1–21).
New York: Guilford Press.
Azvedo, R. (2007). Memahami sifat kompleks dari proses pengaturan mandiri dalam
pembelajaran bersama
lingkungan belajar berbasis komputer: Pengantar. Pembelajaran Metakognisi, 2 , 57–65.
Baddeley, A. D. (1986). Memori kerja . Oxford: Oxford University Press.
Halaman 250
252
Berkeley, S., Scruggs, T., & Mastropieri, M. A. (2010). Instruksi membaca pemahaman untuk
siswa
penyok dengan ketidakmampuan belajar, 1995-2006: Sebuah meta-analisis. Remedial dan
Pendidikan Khusus,
31 , 423–436.
Blok, H., Oostdam, R., Otter, M. E., & Overmaat, M. (2002). Instruksi berbantuan komputer
dalam
pelabuhan awal membaca instruksi: Review. Review of Educational Research, 72 , 101–130.
Boyle, J. R., Rosen, S. M., & Forchelli, G. (2016). Menjelajahi penggunaan strategi metakognitif
selama
membuat catatan untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar. Education, 44 (2), 3–13.
Brown, A. L. (1978). Mengetahui kapan, di mana dan bagaimana cara mengingat: Masalah
metacogni-
tion. Dalam R. Glaser (Ed.), Kemajuan dalam psikologi instruksional (Vol. I, hlm. 77–
165). Hillsdale:
Lawrence Erlbaum.
Brown, L., Sherbenou, R. J., & Johnsen, S. K. (1997). Uji kecerdasan nonverbal . Austin:
Pro-Ed.
Brueck, J., Lenhart, A. L., & Roskos, A. K. (buku ini). Program membaca digital: Definisi,
era digital: Pengalaman anak-anak dengan e-book . Cham: Springer.
Bulgren, J. A., Graner, P. S., & Deshler, D. D. (2013). Tantangan dan peluang literasi
siswa dengan ketidakmampuan belajar dalam pelajaran sosial dan sejarah. Penelitian
Ketidakmampuan Belajar
& Praktik, 28 (1), 2–17.
Bus, A.G, Takacs, Z. K., & Kegel, C. A. (2015). Keterbatasan dan keterbatasan cerita elektronik-
Chatzipanteli, A., Grammatikopoulos, V., & Gregoriadis, A. (2014). Pengembangan dan evaluasi
penemuan metakognisi dalam pendidikan anak usia dini. Perkembangan dan Perawatan Anak
Usia Dini, 184 ,
1223–1232.
Chera, P., & Wood, C. (2003). Multimedia animasi "buku berbicara" dapat mempromosikan
fonologis
kesadaran pada anak-anak mulai membaca. Learning and Instruction, 13 , 33–52.
Chinnappan, M., & Chandler, P. (2010). Mengelola beban kognitif di kelas matematika.
Guru Matematika Australia, 66 (1), 5–11.
Clements, D. H. (2002). Komputer dalam matematika anak usia dini. Masalah Kontemporer di
Early Childhood, 3 , 160–181.
Cooper, L.Z. (2005). Lingkungan digital yang sesuai perkembangan untuk anak kecil.
Library Trends, 54 , 286–302.
Coyne, M. D., McCoach, D. B., & Kapp, S. (2007). Intervensi kosakata untuk taman kanak-
kanak
siswa: Membandingkan instruksi yang diperluas dengan instruksi yang disematkan dan eksposur
insidental.
Learning Disability Quarterly, 30 , 74–89.
Psikologi, 94 , 145–155.
de Jong, M. T., & Bus, A.G. (2003). Seberapa cocok buku elektronik untuk mendukung
keaksaraan?
Journal of Early Childhood Literacy, 3 , 147–164.
kanak
Desoete, A., & Roeyers, H. (2002). Metakognisi off-line: Retardasi khusus domain di
anak kecil dengan ketidakmampuan belajar? Learning Disability Quarterly, 25 , 123–139.
Diamond, K.E, & Powell, D. R. (2016). Mengembangkan kompetensi literasi dan bahasa:
Prasekolah
anak-anak yang berisiko atau memiliki kecacatan. Dalam B. Reichow, B. A. Boyd, E. E. Barton,
& S. L.
Odom (Eds.), Buku Pegangan pendidikan khusus anak usia dini (hlm. 125–143). Cham:
Springer.
Doty, D. E., Popplewell, S. R., & Byers, G. O. (2001). Buku cerita CD-ROM interaktif dan
pemahaman bacaan pembaca muda. Jurnal Penelitian Komputasi dalam Pendidikan, 33 ,
374–384.
Halaman 251
253
Dunn, L. M., & Dunn, L. M. (1981). Tes kosakata gambar Peabody direvisi . Circle Pines:
Layanan Bimbingan Amerika.
Flavell, J. H. (1976). Aspek metakognitif dalam pemecahan masalah. Dalam L. B. Resnick
(Ed.), The nature
kecerdasan (hlm. 231–235). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Flavell, J. (1979). Metakognisi dan pemantauan kognitif: Area baru perkembangan kognitif
penyelidikan. Psikolog Amerika, 34 , 906–911.
Garrett, A., Mazzocco, M., & Baker, L. (2006). Pengembangan keterampilan metakognitif
predikat-
pemeriksaan dan evaluasi pada anak-anak dengan atau tanpa cacat matematika. Penelitian
Ketidakmampuan Belajar
& Latihan, 21 , 77–88.
Geva, A. (2010). Aspek etika pengkodean ganda: Implikasi untuk pelatihan etika multimedia di
bisnis. Jurnal Pendidikan Etika Bisnis, 7 , 5-24.
Graham, S., & Harris, K. R. (2003). Siswa dengan ketidakmampuan belajar dan proses menulis:
Sebuah meta-analisis studi SRSD. Dalam H. L. Swanson (Ed.), Handbook of learning
disabilities
(hlm. 323–334). New York: Guilford Press.
Haughbrook, R., Hart, S.A, Schatschneider, C., & Taylor, J. (2017). Genetik dan lingkungan
pengaruh pada keterampilan keaksaraan awal di seluruh konteks kelas sekolah. Ilmu
Perkembangan, 20 ,
e12434.
Hebbeler, K., & Spiker, D. (2016). Mendukung anak kecil penyandang disabilitas. Masa Depan
Anak-anak, 26 , 185–205.
Hessels-Schlatter, C., Hessels, M. GP, Godin, H., & Spillmann-Rojas, H. (2017). Membina
pembelajaran mandiri: Dari intervensi klinis hingga seluruh kelas. Pendidikan & Anak
Psikologi, 34 (1), 110–125.
Hetzroni, O. E. (2004). Teknologi literasi dan bantuan untuk anak-anak berkebutuhan
khusus. Naskah,
7–8 , 195–218. dalam bahasa Ibrani.
Hitchcock, C. H., & Noonan, M. J. (2000). Instruksi dengan bantuan komputer untuk
keterampilan akademis awal.
Topik dalam Pendidikan Khusus Anak Usia Dini, 20 , 145–158.
Huffstetter, M., King, J. R., Onwuegbuzie, A. J., Schneider, J. J., & Powell-Smith, K. A. (2010).
Pengaruh program membaca awal berbasis komputer pada bacaan awal dan bahasa lisan
keterampilan anak prasekolah yang berisiko. Journal of Education for Students Placed at Risk
(JESPAR),
15 (4), 279–298.
Hughes, C. A., Morris, J. R., Therrien, W. J., & Benson, S. K. (2017). Instruksi eksplisit: Historis
dan konteks kontemporer. Penelitian & Praktik Ketidakmampuan Belajar, 32 , 140–148.
Hutinger, P., Bell, C., Daytner, G., & Johnson, J. (2005). Menyebarluaskan dan mereplikasi
efek-
tive literasi yang baru muncul. Dalam kurikulum Teknologi: Laporan akhir . Washington, DC:
Kantor
Pendidikan Khusus dan Layanan Rehabilitasi.
emergent
Johnson, B. (2017). Ketidakmampuan belajar pada anak-anak: Epidemiologi, faktor risiko dan
pentingnya
intervensi dini. BMH Medical Journal, 4 (1), 31-37.
Kim, M. K., McKenna, J. W., & Park, Y. (2017). Penggunaan instruksi dengan bantuan
komputer untuk
meningkatkan pemahaman membaca siswa dengan ketidakmampuan belajar: Evaluasi
dasar bukti sesuai dengan standar clearinghouse yang berfungsi. Perbaikan dan Khusus
Education, 38 , 233–245.
Kirk, S. A., McCarthy, J. J., & Kirk, W. D. (1968). Tes Illinois kemampuan
psikolinguistik . Urbana:
University of Illinois Press.
Kiru, E. W., Doabler, C. T., Sorrells, A. M., & Cooc, N. A. (2017). Sebuah sintesis teknologi-
dimediasi
intervensi matematika untuk siswa dengan atau berisiko untuk ketidakmampuan belajar
matematika.
Jurnal Teknologi Pendidikan Khusus , 1-13. https://doi.org/10.1177/0162643417745835.
Klassen, R. (2010). Keyakinan untuk mengelola pembelajaran. Pembelajaran mandiri remaja
awal-
sen dengan ketidakmampuan belajar. Learning Disability Quarterly, 33 , 19–30.
Korat, O. (2010). Membaca buku elektronik sebagai penunjang kosakata, pemahaman cerita dan
Halaman 252
254
Belanda? SEBUAH
replikasi analisis konten Belanda. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 20 , 257-268.
23 , 248–259.
Korat, O., & Shamir, A. (2008). Buku elektronik pendidikan sebagai alat penunjang anak-anak
emergent literacy dalam kelompok SES rendah versus menengah. Komputer & Pendidikan, 50 ,
110–124.
Korat, O., & Shamir, A. (2012). Pengajaran langsung dan tidak langsung: Menggunakan e-book
untuk mendukung kosakata
ulary, membaca kata, dan pemahaman cerita untuk anak-anak. Jurnal Pendidikan
Penelitian Komputasi, 46 (2), 135–152.
Korat, O., Shamir, A., & Arbiv, L. (2011). E-book sebagai dukungan untuk tulisan muncul
dengan dan dengan-
keluar bantuan orang dewasa. Teknologi Pendidikan dan Informasi, 16 , 301–318.
Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. EH (2003). Intervensi matematika untuk anak-anak dengan
kebutuhan pendidikan resmi: Sebuah meta-analisis. Perbaikan dan Pendidikan Khusus, 24 , 97–
114.
Kuder, S.J. (2017). Pengajaran kosakata untuk siswa sekolah menengah dengan ketidakmampuan
membaca:
review penelitian yang diperbarui. Learning Disability Quarterly, 40 (3), 155–164.
Labbo, L. D. (2000). 12 hal yang dapat dilakukan anak kecil dengan buku berbicara di komputer
kelas
pusat. The Reading Teacher, 53 , 542–546.
Labbo, L. D. (2005). Teknologi dalam literasi: Kegiatan respon buku dan komputer yang
mendukung
melek huruf. The Reading Teacher, 59 , 288–292.
Lefever-Davis, S., & Pearman, C. (2005). Pembaca awal dan teks elektronik: buku cerita CD-
ROM
fitur yang mempengaruhi perilaku membaca. The Reading Teacher, 58 , 446–454.
Lewin, C. (2000). Menjelajahi efek perangkat lunak buku berbicara di ruang kelas utama Inggris.
Jurnal Penelitian dalam Membaca, 23 , 149–157.
Lipka, O., Lesaux, N. K., & Siegel, L. S. (2006). Analisis retrospektif dari perkembangan
membaca-
ment siswa Kelas 4 dengan ketidakmampuan membaca: Status dan profil risiko selama lima
tahun.
Journal of Learning Disabilities, 39 , 364–378.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., & Anthony, J. L. (2000). Pengembangan literasi emergent dan
keterampilan membaca awal pada anak-anak prasekolah: Bukti dari penelitian longitudinal
variabel laten.
Psikologi Perkembangan, 36 (5), 596–613.
Lonigan, C. J., Farver, J. M., Phillips, B. M., & Clancy-Menchetti, J. (2011). Mempromosikan
Pengembangan keterampilan literasi emergent anak prasekolah: Evaluasi acak a
kurikulum yang berfokus pada literasi dan dua model pengembangan profesional. Membaca dan
menulis,
24 , 305–337.
Lovett, M. W., Lacerenza, L., Steinbach, K., & De Palma, M. (2014). Pengembangan dan
evaluasi
dari program intervensi berbasis penelitian untuk anak-anak dan remaja dengan ketidakmampuan
membaca.
Perspectives on Language and Literacy, 40 (3), 21–31.
Margalit, M. (2014). Merancang prinsip kebijakan untuk perlakuan siswa dengan metode
pembelajaran
kemampuan . Yerusalem: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Ibrani.
Martini, R., & Shore, B. M. (2008). Menunjuk kesejajaran dalam perbedaan terkait kemampuan
dalam penggunaan
dari metakognisi dalam tugas akademik dan psikomotorik. Pembelajaran dan Perbedaan
Individu,
18 , 237–224.
Mason, L.H., Meadan, H., Hedin, L., & Corso, L. (2006). Pengembangan strategi yang diatur
sendiri
instruksi untuk pemahaman teks ekspositori. Mengajar Anak-Anak Luar Biasa, 38 , 47–52.
Mayer, R. E. (2003). Janji pembelajaran multimedia: Menggunakan desain instruksional yang
sama
metode di berbagai media. Learning and Instruction, 13 , 125–139.
Mayer, R. E. (2005). Prinsip untuk mengurangi pemrosesan asing dalam pembelajaran
multimedia:
Koherensi, pensinyalan, redundansi, kedekatan spasial, dan kedekatan temporal. Dalam R. E.
Mayer
(Ed.), Buku pegangan Cambridge tentang pembelajaran multimedia (hlm. 183-200). New York:
Cambridge
University Press.
Milburn, T. F., Lonigan, C. J., Allan, D. M., & Phillips, B. M. (2017). Kesepakatan di antara
tradisi
definisi tional dan berbasis RTI tentang ketidakmampuan belajar terkait membaca dengan anak-
anak prasekolah.
Perbedaan Pembelajaran dan Individu, 55 , 120–129.
Halaman 253
255
Moura, O., Simões, M. R., & Pereira, M. (2014). Fungsi eksekutif pada anak-anak dengan
perkembangan-
disleksia mental. The Clinical Neuropsychologist, 28 (Suppl 1), 20-41. https://doi.org/10.1080
/13854046.2014.96432 .
Neuman, S. B. (2009). Kasus presentasi multi media dalam pembelajaran: Sebuah teori
sinergi. Di
A. G. Bus & S. B. Neuman (Eds.), Pengembangan multimedia dan literasi: Meningkatkan
pencapaian-
ment bagi pelajar muda (hlm. 44–56). New York: Taylor & Francis.
Özsoya, G., & Ataman, A. (2009). Pengaruh pelatihan strategi metakognitif pada matematika
pencapaian pemecahan masalah. Jurnal Elektronik Internasional Pendidikan Dasar, 1 (2),
67–82.
Oxford
Tekan.
Paivio, A. (2007). Pikiran dan evolusinya: Pendekatan teoritis pengkodean ganda . Mahwah:
Lawrence
Erlbaum.
Paraskevopoulos, J. N., & Kirk, S. A. (1969). Perkembangan dan chrematistics psikometri
tes Illinois untuk kemampuan psikolinguistik . Urbana: Pers Universitas Illinois.
Pearman, C. (2008). Membaca buku cerita CD-ROM secara mandiri. Guru Membaca, 61 ,
594–602.
Pir, K. C., Kim, H. K., Fisher, P. A., & Yoerger, K. (2016). Meningkatkan TK sejak dini
keterampilan literasi pada anak-anak dengan gangguan perkembangan dan keterlambatan. Jurnal
Sekolah
Psikologi, 57 , 15–27.
Pintrich, P. R. (2002). Peran pengetahuan metakognitif dalam belajar, mengajar, dan menilai.
Theory Into Practice, 41 , 219–225.
Roskos, K., Burstein, K., You, B., Brueck, J., & O'Brien, C. (2011). Sebuah studi formatif dari
sebuah
model pembelajaran e-book di awal literasi. Pendidikan Kreatif, 2 , 10–17.
Segers, E., Takke, L., & Verhoeven, L. (2004). Dimediasi oleh guru versus dimediasi oleh
komputer
membacakan buku cerita untuk anak-anak di ruang kelas taman kanak-kanak asli dan
multikultural. Sekolah
Efektivitas dan Peningkatan Sekolah, 15 , 215–226.
Shamir, A. (2009). Proses dan hasil kegiatan bersama dengan e-book untuk mempromosikan
taman kanak-kanak-
literasi emergent teners. Educational Media International, 46 , 81–96.
Shamir, A., & Korat, O. (2007). Mengembangkan e-book pendidikan untuk membina anak-anak
taman kanak-kanak
literasi emergent dren. Komputer di Sekolah, 24 , 125–143.
Shamir, A., & Korat, O. (2015). Buku elektronik pendidikan untuk mendukung literasi emergent
anak-anak taman kanak-kanak berisiko mengalami kesulitan membaca — Apa yang kita ketahui
sejauh ini? Komputer di
Schools, 32 , 105–121.
Shamir, A., & Lifshitz, I. (2013). E-book untuk mendukung literasi emergent dan matematika
emergent
anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan belajar: Dapatkah panduan metakognitif
membuat perbedaan?
European Journal of Special Needs Education, 28 , 33-48.
Shamir, A., & Margalit, M. (2011). Teknologi dan siswa dengan kebutuhan pendidikan khusus:
Baru
peluang dan arah masa depan. Jurnal Eropa Pendidikan Kebutuhan Khusus, 26 (3),
279–282.
Shamir, A., Korat, O., & Barbi, N. (2008). Efek membaca buku cerita CD-ROM pada SES
rendah
literasi emergent anak-anak taman kanak-kanak sebagai fungsi dari konteks
pembelajaran. Komputer & Pendidikan,
51 , 354–367.
Shamir, A., Korat, O., & Shlafer, I. (2011). Pengaruh aktivitas dengan e-book pada kosakata dan
pemahaman cerita: Perbandingan antara anak-anak taman kanak-kanak yang berisiko LD dan
biasanya
oping taman kanak-kanak. European Journal of Special Needs Education, 26 , 311-322.
Shamir, A., Korat, O., & Fellah, R. (2012). Mempromosikan kosakata, kesadaran fonologis dan
Konsep tentang cetak di antara anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan belajar:
Dapatkah e-book membantu? Bacaan
dan Menulis, 25 , 45–69.
Shamir, A., Segal-Drori, O., & Goren, I. (2017). Mendukung kegiatan buku elektronik
pendidikan
retensi bahasa di antara anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan
belajar. Pendidikan dan Informasi
Technologies , 1–22.
Halaman 254
256
Skarakis-Doyle, E., Dempsey, L., & Lee, C. (2008). Mengidentifikasi gangguan pemahaman
bahasa-
ment pada anak-anak prasekolah. Layanan Bahasa, Pidato & Pendengaran di Sekolah, 39 , 54–
65.
Solis, M., Ciullo, S., Vaughn, S., Pyle, N., Hassaram, B., & Leroux, A. (2012). Membaca
compre-
intervensi tambahan untuk siswa sekolah menengah dengan ketidakmampuan belajar: Sintesis 30
tahun penelitian. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 45 , 327-340.
Stetter, M.E, & Hughes, M. T. (2010). Menggunakan tata bahasa cerita untuk membantu siswa
dengan pembelajaran dis-
kemampuan dan kesulitan membaca meningkatkan pemahaman mereka. Pendidikan dan
Perawatan
Children, 33 (1), 115–151.
Swanson, H.L., & Sachs-Lee, C. (2000). Sebuah meta-analisis intervensi desain subjek tunggal
penelitian untuk siswa dengan LD. Journal of Learning Disabilities, 33 , 114–113.
Sweller, J. (2005). Implikasi teori beban kognitif untuk pembelajaran multimedia. Dalam R. E.
Mayer
(Ed.), Buku pegangan Cambridge tentang pembelajaran multimedia (hlm. 19-30). Cambridge:
Cambridge
University Press.
Sweller, J. (2016). Teori beban kognitif, psikologi pendidikan evolusioner, dan pembelajaran
rancangan. Dalam D. C. Geary & D. B. Berch (Eds.), Perspektif evolusi pada perkembangan
anak
dan pendidikan (hlm. 291–307). Cham: Springer.
Toll, S. WM, Van der Ven, S. HG, Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. EH (2011). Eksekutif
berfungsi sebagai prediktor ketidakmampuan belajar matematika. Journal of Learning
Disabilities, 44 , 521–
532. https://doi.org/10.1177/0022219410387302 .
Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Herron, J., & Lindamood, P. (2010). Komputer-
instruksi bantuan untuk mencegah kesulitan membaca dini pada siswa yang berisiko mengalami
disleksia. Sejarah
dari Disleksia, 60 (1), 40–56.
dalam digital
Varvara, P., Varuzza, C., Sorrentino, A. CP, Vicari, S., & Menghini, D. (2014). Eksekutif
fungsi dalam disleksia perkembangan. Frontiers in Human Neuroscience, 8 , 120. https: // doi.
org / 10.3389 / fnhum.2014.00120 .
Veenman, M.VJ (2012). Metakognisi dalam pendidikan sains: Definisi, konstituen, dan
hubungan mereka yang rumit dengan kognisi. Dalam A. Zokar & Y. J. Drori (Eds.), Metakognisi
dalam sains
ence pendidikan (Tren kontemporer dan masalah dalam pendidikan sains) (Vol. 40, hlm. 21-37).
Dordrecht: Springer.
Veenman, M.VJ, Van Hout-Wolters, B. HA M., & Afflerbach, P. (2006). Metakognisi dan
pembelajaran: Pertimbangan konseptual dan metodologis. Metakognisi dan Pembelajaran, 1 , 3.
https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.0012014.
Vernadakis, N., Avgerinos, A., Tsitskari, E., & Zachopoulou, E. (2005). Penggunaan komputer
instruksi yang dibantu dalam pendidikan prasekolah. Early Childhood Journal, 33 , 99–104.
Ward, J. (2006). Otak eksekutif. Dalam J. Ward (Ed.), Panduan siswa untuk ilmu saraf kognitif-
ence (hlm. 283–307). New York: Pers Psikologi.
Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Perkembangan anak dan literasi emergent. Anak
Wong, B. YL (1986). Metakognisi dan pendidikan khusus: Tinjauan pandangan. Jurnal
Pendidikan Khusus, 20 , 9–29.
Wong, B. YL (1987). Bagaimana hasil penelitian metakognitif berdampak pada pembelajaran
individu yang mampu? Learning Disability Quarterly, 10 , 189–195.
Wong, B.YL, Harris, K. R., Graham, S., & Butler, D. L. (2003). Petunjuk strategi kognitif
penelitian dalam ketidakmampuan belajar. Dalam H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham
(Eds.),
Buku Pegangan ketidakmampuan belajar (hlm. 383–402). New York: Guilford Press.
Halaman 255
257
Wood, C. (2005). Memulai penggunaan perangkat lunak "buku berbicara" oleh pembaca dapat
memengaruhi strategi membaca mereka.
egies. Jurnal Penelitian dalam Membaca, 28 , 170–182.
Zepeda, C. D., Richey, J. E., Ronevich, P., & Nokes-Malach, T. J. (2015). Instruksi langsung
manfaat metakognisi remaja pembelajaran sains, transfer, dan motivasi: Sebuah studi in vivo.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 107 , 954-970.
Zipke, M. (2017). Anak-anak prasekolah menjelajahi aplikasi buku cerita interaktif: Efeknya
pada pengenalan kata
dan pemahaman cerita. Teknologi Informasi Pendidikan, 22 , 1695–1712.
penelitian.
Penelitian Komputasi Pendidikan, 40 , 47–87.
Halaman 256
259
https://doi.org/10.1007/978-3-030-20077-0_14
Sebuah Meta-analisis Multimedia
Penerapan: Seberapa Efektif
Intervensi dengan e-Books, Komputer-
Instruksi Berbantuan dan TV / Video
tentang Pembelajaran Literasi?
Victor H. P. van Daal, Jenny Miglis Sandvik, dan Herman J. Adèr
Abstrak Kami memeriksa seberapa efektif aplikasi multimedia (komputer-
Pembelajaran berbantuan, e-book, dan TV / Video) bermanfaat bagi pengembangan literasi
anak berisiko dan tidak berisiko. Blok dkk. (Rev Educ Res 72: 101–130, 2002) anal-
ysed studi instruksi berbantuan komputer yang dilakukan pada periode 1990-2000 dan
menemukan ukuran efek 0,254. Karena perbaikan software dan hardware selesai
periode 2000-2010, diharapkan kemanjuran aplikasi multimedia
telah meningkat. Tiga puluh tujuh studi yang mencakup 42 perawatan berbeda /
kelompok eksperimen, di mana total 2525 anak berpartisipasi, dianalisis.
Kriteria kelayakan termasuk penelitian kuantitatif dengan peserta hingga usia 8 tahun,
yang diterbitkan dalam bahasa Inggris. Ukuran efek rata-rata di semua hasil 0,645
ditemukan. Efek lebih besar ketika lebih banyak waktu dihabiskan untuk tugas, dan untuk
siswa sekolah dan taman kanak-kanak dibandingkan dengan siswa kelas satu dan dua. Implikasi
untuk pengembangan masa depan aplikasi ponsel pintar dan tablet dibahas.
Kata kunci Instruksi dengan bantuan komputer · e-Books · TV / Video · Literasi ·
Analisis meta
VHP van Daal ( incred )
Fakultas Pendidikan, Edge Hill University, Ormskirk, Inggris
e-mail: vandaalv@edgehill.ac.uk
JM Sandvik
Sandvik AS, Stavanger, Norwegia
e-mail: jenny@sandviks.com
HJ Adèr
Johannes van Kessel Advising, Huizen, Belanda
e-mail: herman.ader@kpnplanet.nl
Halaman 257
260
Dalam meta-analisis ini efisiensi aplikasi multimedia terhadap keterampilan literasi di PT
anak-anak yang sedang berkembang diperiksa. Secara khusus, kami melihat komputer-
instruksi berbantuan (CAI), buku cerita bergambar yang disajikan di komputer dengan audio
dan animasi video (e-book), dan aplikasi TV / Video konvensional. Itu
tinjauan dibatasi untuk periode 2000-2010 untuk membandingkan hasil dengan a
studi yang mencakup tahun 1990-2000, periode yang sama panjangnya (Blok et
al. 2002). Belajar tentang
belajar membaca dan menulis dalam bahasa alfabet juga memenuhi syarat.
1 Menjadi Melek huruf
Awalnya, semua kata-kata tertulis dengan pengecualian beberapa kata yang dikenali dari
lingkungan
cetakan ronmental benar-benar asing bagi pembaca pemula. Di sekolah, anak-anak
pertama-tama pelajari bagaimana huruf diucapkan, dan kemudian belajar membaca kata-kata
secara berurutan
menerjemahkan setiap huruf (grafik) menjadi suara (fonem) dan memadukan suara
menjadi bunyi kata utuh, proses yang disebut pengodean ulang fonologis. Kalau tidak,
metode look and say atau campuran decoding dan keseluruhan kata digunakan untuk strategi
kata-kata seperti kapal pesiar , ejaan Belanda abad keenam belas. Jadi, ada dua proses
terlibat dalam pengenalan kata: (1) pengkodean ulang fonologis, dan (2) ortografik visual
look-up, diciptakan oleh Coltheart (1984 ) sebagai model membaca rute ganda. Bagikan
( 1995) berbicara tentang aspek pengembangan model rute ganda. Dia melamar
bahwa pengkodean ulang fonologis berfungsi sebagai mekanisme pengajaran mandiri untuk
visual-
pencarian ortografik, memungkinkan pembaca pemula untuk melanjutkan dari penguraian
lambat-
ing trough decoding untuk mendapatkan kembali pengucapan kata dengan cepat
pencarian visual-ortografik. Hipotesis belajar mandiri (Share 1995) membantah
bahwa dengan setiap upaya pengkodean ulang fonologis, baik fonologis (bagaimana kata
diucapkan) dan spesifikasi ortografik (bagaimana kata itu ditulis)
diperkuat dalam leksikon.
Proses psikologis yang mendasari pemahaman bacaan, yang paling akhir
tujuan membaca, tampaknya menjadi lebih rumit. Namun anggapan itu
pemahaman bacaan yang dibangun di atas pemahaman mendengarkan telah terbukti bagus
titik awal (Kintsch dan Rawson 2005). Menurut penulis ini, memahami-
sion sangat bergantung pada proses otomatis yang membantu kita membangun representasi
teks yang ada. Proses otomatis adalah proses yang tidak membutuhkan kesadaran
upaya untuk mengeksekusinya, seperti pemahaman mendengarkan (dalam bahasa ibu seseorang).
Proses lain yang perlu dilakukan secara otomatis adalah pengenalan kata. Identifikasi kata
proses harus otomatis agar sumber daya tersedia untuk dipahami-
ing tentang apa teks itu. Sebuah teks direpresentasikan pada beberapa tingkatan, termasuk sebuah
linguis-
struktur tic, representasi semantik, dan apa yang disebut model situasi, yaitu, a
model mental tentang apa teks itu. Perfetti dkk. ( 2005) menyarankan bahwa essen-
Keterampilan tial yang harus dimiliki anak-anak meliputi: (1) Penguraian makna
dan bentuk kalimat menjadi representasi teks; (2) Membangun model situasi
atas dasar representasi teks; dan (3) Menggambar kesimpulan, yaitu membuat
VHP van Daal dkk.
Halaman 258
261
teks koheren, karena tidak ada teks yang benar-benar eksplisit. Akhirnya, model
mengembangkan-
Oped oleh Perfetti dan rekannya mengasumsikan bahwa "hambatan" yang sebenarnya dalam
membaca
artinya adalah keterampilan decoding, yaitu pengenalan kata yang cepat (lihat juga
Perfetti 1985 ).
2 Perbedaan Individu dalam Perkembangan Membaca
Pada bagian berikut kami menjelaskan di mana dan bagaimana multimedia dapat bermanfaat
eracy learning, setelah pertama kali melihat ke dalam studi perkembangan dan perilaku-genetik-
membaca.
Studi Longitudinal Pengembangan Keterampilan Membaca Stanovich ( 1986,
2000) melakukan serangkaian penelitian untuk menjelaskan efek 'penyebaran kipas' pada
kemampuan keterampilan membaca. Ia mengamati bahwa siswa yang memulai pada tingkat
yang relatif tinggi
Keterampilan membaca awal mengembangkan keterampilan mereka jauh lebih cepat daripada
siswa yang sebelumnya
kurang mampu ketika mereka mulai belajar membaca. Dia menciptakan istilah untuk perbedaan
ini
the 'Matthew-effect', dari referensi alkitabiah tentang yang kaya semakin kaya, yang miskin
semakin miskin. Dari penelitian terbaru kita mengetahui bahwa faktor pendorong dibalik itu
Perbedaan yang meningkat dalam keterampilan membaca adalah membaca waktu luang. Lebih
tepatnya,
kegiatan membaca waktu senggang terkait dengan perbedaan ukuran vocabu-
lary, dan, pada gilirannya, ukuran kosakata meningkatkan pemahaman bacaan (Bast dan
Reitsma 1998).
Perbedaan antara siswa sudah ada saat instruksi membaca formal
dimulai, biasanya pada saat mereka berusia 5, 6 atau 7 tahun. Jelas jenderal itu
Keterampilan kognitif adalah prediktor yang kuat dari kemampuan membaca, selama tidak ada
keterampilan khusus
untuk proses cetak yang efektif dipelajari, yaitu bila diukur di taman kanak-kanak-
sepuluh (Bowey 1995 ). Bowey ( 1995) dan De Jong dan Van der Leij ( 1999) menjelaskan
dengan penilaian kosa kata di taman kanak-kanak antara 15% dan 22% dari
varians dalam membaca di kelas satu. Kemungkinan besar, kemampuan kognitif umum
penghargaan untuk kesuksesan membaca melalui proses persepsi yang efisien, seperti
kemampuan
untuk membedakan huruf dan suara. Pada anak-anak yang sedang berkembang secara normal ini
bersifat verbal
kemampuan pada usia prasekolah, bukan kemampuan kognitif umum, yang menentukan nanti
sukses dalam belajar membaca (Stanovich 2000). Studi selanjutnya telah diperiksa
aspek spesifik mana dari kemampuan verbal yang memprediksi prestasi membaca awal.
Kosa kata memprediksi sekitar 25% varian pada pembaca kelas satu akhir (Bowey
1995), sedangkan keterampilan gramatikal memprediksi sekitar 17% (Scarborough 1990).
Memori fonologis, biasanya diukur dengan tugas pengulangan nonword
(Baddeley dan Gathercole 1992 ), memprediksi perkembangan membaca dalam keduanya
(Inggris) dan ortografi yang relatif dangkal, seperti Belanda (De Jong dan Van der
Leij 1999) dan Jerman (Naslund dan Schneider 1996 ). Sebagian besar penelitian
berpusat pada persepsi bicara dan produksi ucapan telah dilakukan oleh
Scarborough ( 1990) yang menemukan kesalahan bicara spontan di usia 30 bulan
anak-anak memprediksi pencapaian membaca di kelas dua, dan oleh Elbro et al. (1998 )
Sebuah Meta-analisis Aplikasi Multimedia: Seberapa Efektifkah Intervensi…
Halaman 259
262
yang mengamati bahwa perbedaan yang anak-anak Denmark diucapkan phono-
kata-kata yang rumit secara logis diprediksi kemudian berhasil membaca, bahkan ketika efek
huruf
pengetahuan dan faktor lain dikendalikan.
Sensitivitas fonologis mungkin merupakan faktor yang paling banyak diteliti. Temuan awal
kemampuan anak TK itu untuk menghitung dan memanipulasi fonem dan suku kata secara spo-
Kata ken memprediksi prestasi membaca nanti (Mann dan Liberman 1984 ) telah mengarah ke
sejumlah besar penelitian tidak hanya pada anak-anak yang tumbuh normal, tetapi juga
pada anak-anak penderita disleksia. Tugas biasanya mengharuskan anak-anak memilih rima
kata dengan kata tertentu, untuk mengucapkan kata tanpa suara terakhir, atau serupa.
Keterampilan fonologis memainkan peran yang relatif besar dalam belajar membaca dalam ortog
yang dalam.
rafi seperti bahasa Inggris, tetapi secara perkembangan terbatas dalam ortografi dangkal
(Wimmer dkk. 2000), artinya, mereka hanya relevan selama periode terbatas (di
awal tahun di mana anak-anak mulai belajar membaca). Surat-nama knowl-
edge tampaknya menjadi prediktor yang sangat kuat untuk pencapaian membaca nanti,
menjelaskan
hingga 36% dari varian dalam identifikasi kata pada akhir tahun pertama membaca
instruksi, terutama ketika program membaca fonik digunakan (Bowey 2005).
Akhirnya, penamaan otomatis cepat (RAN) telah menjadi faktor dari banyak penelitian
bunga. Dalam tugas RAN, subjek harus memberi nama secepat mungkin terus menerus
rangkaian rangsangan seperti angka, benda umum, warna, huruf atau kata. Ada
masih menjadi perdebatan apakah RAN adalah kontributor independen untuk bacaan awal
pencapaian di atas dan di atas keterampilan fonologis. Ketika dinilai dengan angka dan let-
ters, kemungkinan efeknya dimediasi melalui pengetahuan huruf (Wagner et al.
1997).
Studi Genetik-Perilaku Membaca Kekuatan studi genetik-perilaku
di mana kembar monozigot (MZ), yang berbagi 100% gen mereka, dibandingkan
dengan dizygotic twins (DZ), yang berbagi sekitar 50% dari gen mereka, adalah memfasilitasi
penilaian terhadap genetik, lingkungan bersama, dan lingkungan non-bersama
pengaruh. Contoh faktor lingkungan bersama adalah, misalnya, sekolah,
guru, dan metode membaca yang digunakan. Jika salah satu dari si kembar mematahkan kakinya
dan meleset
sekolah untuk beberapa waktu adalah contoh dari faktor lingkungan yang tidak dibagi atau unik.
Jika korelasi pada DZ kembar lebih dari setengah korelasi MZ, maka ada
pengaruh lingkungan bersama. 1 Jika korelasinya lebih kecil, faktor genetik
memainkan peran yang relatif lebih penting. Singkatnya, studi genetik-perilaku dapat
memberikan informasi
kami adalah tempat para guru memiliki peluang terbaik untuk membuat perbedaan bagi siswa
mereka
dan di mana terbaik untuk menggunakan teknologi, yaitu, di mana pengaruh lingkungan bersama
ukurannya relatif besar. Genetika perilaku juga dapat membantu kita menemukan
unsur-unsur keterampilan membaca yang hanya sedikit atau kurang dapat
diwariskan. Komponen ini
lebih bergantung pada lingkungan dan peka terhadap perubahan lingkungan
ment, misalnya, untuk pengajaran, pelatihan atau intervensi (dengan multimedia).
1 Lingkungan unik mengacu pada situasi di mana anak kembar mengalami hal-hal yang berbeda,
seperti
menghadiri kelas yang berbeda, satu kembar mengalami kecelakaan, dll. Istilah lingkungan yang
unik juga
terdiri dari kesalahan pengukuran, dan oleh karena itu sulit untuk ditafsirkan.
VHP van Daal dkk.
Halaman 260
263
Behavioral-Genetic Studies of Decoding Skill Dengan peka secara genetik
desain di tiga negara berbeda (AS, Australia, dan Norwegia dan Swedia
bersama), Samuelsson et al. ( 2007) melihat kontribusi fonologis
kesadaran (PA), penamaan otomatis cepat (RAN), memori verbal, kosakata,
pengetahuan tentang tata bahasa dan morfologi, dan, pengetahuan tentang dan pengalaman
dengan
mencetak untuk membaca dan mengeja di akhir taman kanak-kanak. PA, RAN, dan verbal
memori menunjukkan heritabilitas substansial, sedangkan pengetahuan dan pengalaman dengan
cetakan dan kosakata menunjukkan pengaruh yang kuat dari lingkungan bersama. Oliver dkk.
( 2005) menemukan hasil serupa dalam sebuah penelitian yang dilakukan dengan sampel anak
kembar yang lebih besar
Inggris.
Studi Perilaku-Genetik Pemahaman Membaca Byrne et al. ( 2009) rep-
temuan sebelumnya berlisensi bahwa pemahaman bacaan secara substansial dapat diwariskan
dan
sebagian besar ditentukan oleh kosakata, yang memiliki heritabilitas substansial dan terbagi
komponen lingkungan di Grade 2. Keenan et al. (2006 ), bekerja dengan siswa yang lebih tua
penyok di mana penilaian pemahaman bacaan tidak terlalu membingungkan
keterampilan decoding, menemukan bahwa pemahaman mendengarkan dan pengenalan kata
(decod-
ing) adalah variabel terpenting yang secara independen mendorong membaca
pemahaman.
3 Multimedia
Multimedia dalam konteks meta-analisis ini mengacu pada integrasi teks,
gambar, dan suara yang disajikan secara elektronik. Anak-anak, bahkan anak-anak yang sangat
kecil sekalipun
semakin terpapar media elektronik berupa televisi, video, DVD,
program komputer, buku elektronik, buku pembicaraan, internet, video game,
aplikasi tablet dan ponsel pintar, dan mainan interaktif, untuk beberapa nama.
Selama hampir 30 tahun yang lalu, para peneliti mempertanyakan kemanjuran
paradigma pengajaran satu dimensi yang berlaku, terutama penyampaian verbal
instruksi (Clark dan Paivio 1991) dan mengenali potensi multimedia
teknologi untuk memfasilitasi kesempatan belajar interaktif. Asosiasi Nasional
untuk Pendidikan Orang Muda (NAEYC) mengeluarkan pernyataan posisi mengakui-
tepi yang “digunakan dengan tepat, teknologi dapat meningkatkan kognitif dan anak-anak
kemampuan sosial ”dan merekomendasikan bahwa“ komputer harus diintegrasikan sejak dini
praktek masa kanak-kanak secara fisik, fungsional, dan filosofis ”(NAEYC 1996,
p. 2). Pembaruan diterbitkan bekerja sama dengan Fred Rogers Center di
Januari 2012 (http://www.fredrogerscenter.org ). Namun, beberapa saat mengakui
potensi multimedia untuk meningkatkan pembelajaran, yang lain memperdebatkan keinginan
teknologi dalam pengaturan pendidikan anak usia dini (Buckingham 2000; Lankshear
dan Knobel 2003 ; Stephen dan Ploughman2003). Beberapa berpendapat bahwa penggunaan
technol-
Ogy di masa kanak-kanak mungkin tidak sesuai dengan perkembangan, terutama di
hal kelebihan kognitif (Kirschner 2002 ). Sebaliknya, pendukung dual-
teori pengkodean menyatakan bahwa kombinasi visual dengan hasil rangsangan pendengaran
Halaman 261
264
dalam pemahaman yang ditingkatkan (Sadoski dan Paivio 2007 ). Beberapa guru referensi
resistensi untuk memasukkan teknologi ke dalam pelajaran (Turbill 2001), sementara lainnya
berpendapat bahwa biaya mengintegrasikan teknologi ke dalam ruang kelas, khususnya di
anak-anak kecil, menghabiskan banyak biaya dan menghasilkan sedikit keuntungan pendidikan
yang dapat diukur
(Yelland 2005 ). Yang lain melangkah lebih jauh dengan berpendapat bahwa penggunaan
teknologi di bawah
menambang sifat masa kanak-kanak (Buckingham 2000 ). Muda atau tidak
Anak - anak harus terlibat dengan multimedia telah lama diperdebatkan. Meskipun demikian, itu
benar
jelas bahwa anak - anak , pada kenyataannya, melakukannya setiap hari (Etta, volume
ini; Mengendarai
dan Hamel 2006; Rideout 2014). Bergantung pada sisi mana dari perdebatan itu
dari, mereka yang melihat teknologi sebagai sumber daya yang kuat untuk literasi awal
meningkatkan-
ment, mendukung 'anak-anak era digital' (Marsh 2005) atau, sebagai alternatif, itu
yang mengkritik teknologi sebagai 'kematian masa kanak-kanak' (Buckingham 2000), meta-
Analisis dapat memberi tahu kita seberapa efektif aplikasi multimedia.
Lebih penting lagi, perlu diperhatikan bagaimana teknologi dan multimedia
aplikasi tertentu mungkin berfungsi, yaitu, bagaimana mereka sebenarnya dapat bermanfaat bagi
liter-
pembelajaran acy. Cheung dan Slavin ( 2012) menunjukkan bahwa teknologi (baru) mungkin
meningkatkan (1) kualitas pengajaran, karena "konten dapat disajikan secara visual,
bervariasi, dirancang dengan baik, dan cara yang menarik ”; (2) tingkat pengajaran yang sesuai
karena kapasitas untuk menyesuaikan kecepatan dan tingkat pengajaran kepada individu
kebutuhan. Selain itu, (3) insentif belajar dapat ditingkatkan, serta (4) waktu aktif
tugas dan memberikan umpan balik.
Review tentang Multimedia Beberapa tinjauan pustaka telah berusaha untuk memberikan
sebuah
gambaran umum dari penelitian yang ada tentang topik (Keberanian volume ini ; Hisrich dan
Blanchard 2009 ; Kamil dkk. 2000; Lankshear dan Knobel 2003 ; Pembajak dan
Stephen 2003; Bus dkk. volume ini ; Yelland 2005 ; Zucker dkk. 2009 ). Lihat juga
ulasan terbaru tentang topik ini, bab Keberanian dan bab Bus, Sari, dan bab Takacs
di buku ini. Kamil dkk. ( 2000) melakukan tinjauan komprehensif terhadap 350 artikel
termasuk studi empiris dan ulasan penelitian tentang efek multimedia pada
melek huruf. Disarankan agar penggunaan multimedia memudahkan kompetensi anak.
ketegangan melalui 'pembangunan model mental', dihipotesiskan sebagai hasil informasi
disajikan sebagai animasi. Demikian pula, Lankshear dan Knobel (2003 ) memberikan sinte-
sis dari penelitian tentang penggunaan teknologi dalam mempromosikan literasi dini, dengan
fokus pada
anak muda. Mereka hanya menemukan 22 artikel yang diterbitkan yang relevan untuk ditinjau.
Dalam penilaian kuantitatif literatur ditemukan bahwa literatur penelitian
ture tidak terdistribusi secara merata, dengan sebagian besar berfokus pada aspek konvensional
membaca seperti mendekode, bukan pemahaman, atau menghasilkan teks. Paling
secara signifikan, mereka menyimpulkan bahwa efek teknologi pada perkembangan keaksaraan
awal
opment "sangat kurang diteliti". Begitu juga dengan Burnett ( 2009) literatur
review tentang literasi dan teknologi di ruang kelas dasar juga mencatat kurangnya
penelitian tentang topik tersebut. Sebuah tinjauan dari 38 studi yang diterbitkan antara tahun
2000 dan 2006, 22
kuantitatif dan 16 kualitatif, dilakukan. Disimpulkan bahwa studi
ditinjau ruang lingkupnya terbatas, karena teknologi digunakan untuk mendukung literasi di
cara yang sama seperti literasi cetak, “mengasimilasi teknologi dengan mencangkokkannya ke
yang sudah ada
praktik ”, dan karena itu memberikan dampak diferensial multimedia pada literasi
perkembangannya sulit untuk dipastikan.
VHP van Daal dkk.
Halaman 262
265
Menyadari perlunya bukti penelitian tentang topik tersebut, Zucker et al. (2009 )
menyediakan sintesis studi yang diterbitkan antara 1997 dan 2007 tentang efek
buku elektronik (e-book) tentang hasil literasi anak-anak prasekolah
sampai kelas lima. Tujuh studi uji coba acak dan 20 penelitian kuasi-eksperimental.
studi ratif memenuhi kriteria seleksi untuk review mereka. Tujuan dari penelitian ini adalah
untuk
memeriksa efek e-book pada pemahaman anak-anak dan terkait decoding
keterampilan, khususnya dalam kaitannya dengan pembaca baru dan pemula serta anak-anak
ketidakmampuan membaca atau berisiko gagal membaca. Dari tujuh studi uji coba secara acak
Termasuk, hasil meta-analisis mereka menunjukkan ukuran efek kecil hingga sedang untuk
pemahaman. Efek pada decoding tidak meyakinkan, karena hanya dua studi itu
memenuhi kriteria inklusi memeriksanya. 20 studi dimasukkan dalam narasi
ulasan menunjukkan hasil yang beragam. Sementara itu ditemukan bahwa e-book mendukung
secara keseluruhan
pemahaman, mereka bisa, dalam beberapa keadaan, benar-benar merusaknya (De
Jong dan Bus 2002). Baru-baru ini, Cheung dan Slavin ( 2012) menemukan ukuran efek
0,37 untuk anak berkemampuan rendah, 0,27 untuk anak berkemampuan menengah, dan 0,08
untuk anak berkemampuan tinggi
anak-anak, masing-masing, saat meninjau 84 penelitian yang dilakukan di K12 selama periode
tersebut
1980–2010. Meskipun efek ini kecil, jelas menunjukkan bahwa mereka yang
paling membutuhkannya, manfaatkan paling banyak: indikasi bahwa efek Matius dapat dibalik!
4 Instruksi dengan Bantuan Komputer
Sejak akhir tahun 60-an komputer telah digunakan untuk membantu dalam pengajaran membaca
dan
dalam remediasi masalah membaca. Beberapa program komputer bertujuan untuk praktik-
menggunakan subskill tertentu dalam membaca. Program lain telah dirancang untuk
digabungkan
pelatihan berbagai subketerampilan. Contoh kombinasi pembacaan berulang,
kesadaran fonologis, dan decoding adalah program WordBuild (McCandliss
dkk. 2003; Harm dkk. 2003). Dua kategori berikut tampaknya masih menggambarkan
CAI untuk membaca secara memadai: (1) versi komputerisasi dari program pembaca basal,
dan (2) alat yang telah dikembangkan secara khusus untuk pembaca (yang lebih tua) yang
kesulitan.
Versi Komputerisasi Program Basal Reader Program -program ini datang
dengan metode membaca standar dan mungkin berbeda satu sama lain dalam beberapa hal. Di
Beberapa metode membaca program komputer yang menyertainya menawarkan tambahan
berlatih untuk para pembaca yang kesulitan, di tempat lain semua anak menjalani pro-
gramme, kurang lebih dengan kecepatan yang sama. Karakteristik utamanya adalah bahwa pro-
tata bahasa memuat beberapa jenis latihan, biasanya dari pelatihan keterampilan fonologis
untuk membaca teks. Belakangan ini, program membaca dan matematika telah dikembangkan
yang menjaga tingkat motivasi tetap tinggi dengan memberikan tugas yang tidak terlalu mudah
atau terlalu sulit.
ficult untuk pelajar individu (misalnya, Klinkenberg et al. 2011).
Alat Khusus Dikembangkan untuk Pembaca yang Berjuang dan Orang Tua dengan
Disleksia Program ini bertujuan untuk mendukung pengguna dalam membaca,
dengan membacakan teks dengan lantang, seperti Kurzweil 3000
( http://www.kurzweiledu.com/).
Kurzweil 3000 juga menawarkan kemungkinan untuk memindai buku sambil tetap menyimpan
file
Halaman 263
266
tata letak asli, termasuk gambar, gambar, dan tabel. Teks yang diucapkan bisa
diekspor sebagai file MP3 dan kemudian dapat didengarkan di mana-mana, tanpa perlu
bawa komputer bersamamu.
Review CAI Proyek Stanford, ditujukan untuk penggantian lengkap
guru dengan komputer, adalah proyek pertama yang dievaluasi. Namun, itu tidak hidup
sesuai dengan harapan (Fletcher dan Atkinson 1972). Alasan utama bahwa ini
program membaca tidak akan pernah menjadi hemat biaya karena mereka terus berjalan
komputer mainframe yang sangat mahal. Slavin (1991 ) mengevaluasi IBM's Writing to
Baca program dalam studi meta-analisis dengan melihat 29 studi dan menyimpulkan
bahwa efisiensi program sangat rendah, yaitu perbandingan biaya
untuk efek pembelajaran terlalu tinggi, kesimpulan yang sejalan dengan ulasan lain
(Krendl dan Williams 1990 ).
Tujuh ulasan yang mengevaluasi penggunaan CAI dan membaca awal dipublikasikan
Dicantumkan sejak tahun 1990 (sejauh yang kami ketahui). Dua menggunakan teknik meta-
analitik dan
ditemukan ukuran efek 0,25 ( SE = 0,07) dan 0,16 ( SE = 0,08), Kulik dan Kulik (1991 )
dan Ouyang (1993 ), masing-masing. Ulasan kualitatif dilakukan oleh Torgesen
dan Horen (1992 ), Van der Leij (1994 ), Wise dan Olson (1998 ) dan oleh National
Panel Baca (2000 ), yang secara umum positif. Namun, Torgesen dan
Horen ( 1992) menunjukkan bahwa banyak pekerjaan yang perlu dilakukan untuk integrasi
komputer dengan kurikulum yang ada yang sangat digerakkan oleh guru. Kual-
studi itatif yang dilakukan oleh Van der Leij ( 1994) dan Wise dan Olson ( 1998) keduanya
prihatin tentang penggunaan komputer dengan anak-anak dengan ketidakmampuan
membaca. Van der Leij (1994 )
menemukan bahwa studi yang berkonsentrasi pada subskill tertentu umumnya lebih banyak
efektif daripada program multi-komponen. Bijaksana dan Olson (1998 ) menyimpulkan
bahwa komputer berbicara dikombinasikan dengan pelatihan kesadaran fonologis memiliki
posisi positif.
efek tive terhadap hasil belajar, terutama pada anak-anak dengan fo-
keterampilan nologis. Laporan National Institute for Literacy ( 2008) juga menyimpulkan
bahwa komputer berbicara menunjukkan janji.
Meskipun sebagian besar studi terbaru tampaknya positif tentang efek CAI, file
Namun, dua studi yang menganalisis ukuran efek dalam pendekatan meta-analitik
tidak memberikan banyak alasan untuk optimisme, karena efek rata-rata sekitar 0,20 dengan
standar
kesalahan sekitar 0,07 dilaporkan. Dalam terminologi Cohen ( 1988) ini
efek kecil. Namun, kemungkinan besar karena perbaikan perangkat keras komputer
dan perangkat lunak dan integrasi komputer dalam kegiatan pembelajaran di kelas,
CAI menjadi lebih efektif. Oleh karena itu, Blok et al. ( 2002) studi yang dianalisis
dilakukan pada periode 1990-2000. Mereka mengkategorikan studi tersebut, yang semuanya
berkaitan dengan mulai membaca, dengan berbagai kriteria agar mampu
cari tahu elemen apa saja yang membuat program komputer bekerja. Khususnya,
mereka melihat dalam 45 studi yang melaporkan 75 kondisi eksperimental pada ukuran efek
dan karakteristik seperti tahun publikasi, bahasa pengantar, eksperimental
desain (dengan atau tanpa kelompok kontrol, dengan atau tanpa pretest), tugas mata pelajaran
VHP van Daal dkk.
Halaman 264
267
(pemblokiran, pengacakan, pencocokan, dalam subjek), ukuran kontrol dan pengalaman-
kelompok mental, populasi (biasanya berkembang, ketidakmampuan membaca), usia peserta
celana di awal pembelajaran, jenis program (kesadaran fonologis,
umpan balik ucapan, kata-kata kilat, membaca sambil mendengarkan, atau campuran), durasi
program dalam beberapa minggu dan jam, jenis variabel dependen (fonologis
keterampilan, identifikasi huruf, akurasi kata, kecepatan kata, akurasi teks, membaca teks
kecepatan, campuran), jenis skor posttest (skor observasi, skor perolehan, skor disesuaikan
kovariat). Ukuran efek gabungan adalah 0,254 dengan kesalahan standar 0,056.
Subjek eksperimen dengan demikian memiliki rata-rata 0,254 standar deviasi lebih baik
dibandingkan siswa dalam kondisi kontrol atau dibandingkan dengan skor baseline. Vari-
ukuran efeknya adalah 0,083, yang berarti ada perbedaan yang cukup besar.
perbedaan dalam ukuran efek antara studi. Tiga puluh empat persen varian bisa
dijelaskan dengan memasukkan ukuran efek saat pretest ke dalam persamaan. Bahasa
instruksi menjelaskan 27% varian lainnya; studi yang dilakukan dengan bahasa Inggris
sebagai media pembelajaran diperoleh ukuran efek 0,319 SD lebih besar daripada non-
Studi bahasa Inggris. Tidak ada variabel lain yang terkait dengan ukuran efek pada posttest. Itu
Kesimpulannya sangat mudah: instruksi dengan bantuan komputer hanya memiliki sedikit
efek. Seperti yang dikatakan, 10 tahun lagi perkembangan lebih lanjut dalam perangkat keras dan
perangkat lunak telah
tidak membuahkan hasil yang lebih baik dari pada dekade sebelumnya. Efek bahasa
datang, bagaimanapun, sebagai kejutan. Penulis menjelaskannya sebagai efek dari transparansi
ency dari bahasa tersebut. Namun jika penjelasan ini dapat dijalankan, hal yang sama akan
terjadi
diharapkan untuk studi Denmark (ada dua studi Denmark dalam sampel),
karena bahasa Denmark hampir sedalam bahasa Inggris dalam hal ortografi
bahasa (Seymour et al. 2003 ). Efek bahasa mungkin mencerminkan bahwa masih ada lagi
ruang untuk perbaikan dalam ortografi yang dalam, karena perkembangan membaca tertinggal
dalam ortografi dalam dibandingkan dengan ortografi dangkal.
5 Tujuan Studi
Tujuan dari tinjauan sistematis saat ini adalah untuk menganalisis studi yang
disalurkan setelah Blok et al. ( 2002) review, yaitu studi yang diterbitkan antara tahun 2000
dan 2010, periode yang sama panjangnya. Review itu diperpanjang dengan e-book itu
menjadi tersedia secara luas selama periode itu, bersama dengan TV / Video. Selanjutnya,
menentukan karakteristik dari studi yang terkait dengan ukuran efek yang diperiksa.
Kami berharap aplikasi multimedia menjadi lebih efektif dari sebelumnya,
karena perubahan teknologi berikut ini. Ketersediaan Internet di
sekolah memungkinkan untuk memiliki akses ke database besar materi pembelajaran.
Secara umum, juga, animasi video dan audio ditingkatkan, dan, karena program-
metode ming, pemrograman komputer, tablet, dan ponsel pintar menjadi lebih mudah.
Halaman 265
268
6 Metode
6.1 Kriteria Pencarian
Istilah dan frase kunci khusus yang terkait dengan multimedia dan keaksaraan awal
diidentifikasi.
fied dengan mereview buku referensi berikut: Handbook of Early Literacy
Penelitian (Neuman dan Dickinson 2001), Buku Pegangan Penelitian tentang Literasi Baru
(Coiro dkk. 2008 ), dan International Handbook of Literacy and Technology, Volume
II (McKenna et al. 2006 ). Dua penulis pertama secara independen merancang kata kunci
mencari string, dan kemudian mereferensikan silang ini, menghasilkan daftar berikut
Kata kunci pencarian utama: anak-anak, anak kecil, anak berisiko, anak minoritas
dren, anak minoritas bahasa, anak minoritas budaya, anak SES rendah, anak dis-
anak-anak yang diuntungkan, anak-anak dengan ketidakmampuan membaca, anak-anak
penderita disleksia . Sekunder
Kata kunci pencarian adalah: literasi, literasi emergent dan awal, membaca, awal dan
mulai membaca, menulis, menulis awal, mulai menulis . Terakhir, berikut ini
Kata kunci pencarian tersier digunakan: media, multimedia, media elektronik, digital
media, teknologi, TIK, teknologi informasi, teknologi pendidikan, interaksi
tive teknologi, buku digital, buku on-line, buku pembicaraan, buku digital, elektronik
buku (e-book), CD-ROM, komputer, pembelajaran dengan bantuan komputer, komputer-
pembelajaran berbasis, CAI, internet, World Wide Web, televisi (televisi pendidikan,
televisi anak-anak), Sesame Street, Between the Lions, DVD, ponsel .
6.2 Strategi Pencarian
Pusat Informasi Sumber Daya Pendidikan (ERIC) dan PsychINFO adalah
dicari secara bersamaan menggunakan string pencarian kata kunci yang disebutkan di atas. Itu
istilah terluas dimasukkan terlebih dahulu dan 'temukan semua istilah penelusuran', 'terapkan
kata terkait',
dan 'juga mencari teks lengkap' adalah opsi yang dipilih untuk mencapai angka tertinggi
dari hit. Di PsychINFO, pilihan dibuat untuk mempersempit rentang usia subjek
memilih kelompok usia 'masa kanak-kanak (lahir - 12 tahun)'. Database ini dulu
mencari artikel ulasan sejawat yang diterbitkan dalam bahasa Inggris antara tahun 2000 dan
2010. Di
Selain itu, jurnal-jurnal kunci berikut yang diterbitkan pada periode yang sama dibuat secara
manual
dicari: Jurnal Literasi Anak Usia Dini, Jurnal Penelitian dalam Membaca,
Jurnal Literasi Anak Usia Dini, Reading Research Quarterly, Early Childhood
Research Quarterly, Jurnal Riset Literasi, Membaca dan Menulis, Komputer
& Pendidikan, dan Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer . Terakhir, berikut ini
masalah khusus tentang teknologi dan anak-anak ditelusuri: 'Teknologi dalam
pendidikan anak usia dini 'dalam Pendidikan dan Perkembangan Dini (Vol. 17, 1, 2006),
'Menggunakan teknologi sebagai alat belajar-mengajar' di Young Children (November
2003), 'Literasi dan teknologi: Pertanyaan tentang hubungan' dalam Jurnal Penelitian
VHP van Daal dkk.
Halaman 266
269
dalam Reading (Vol. 32, 1, 2009), 'Technology special issue' in Contemporary Issues in
Early Childhood (Vol. 3, 2, 2002), 'Technology and young children', diunduh
dari www.technologyandyoungchildren.org. Referensi untuk beberapa ratus potensi
studi tial ditempatkan. Setelah meninjau abstrak masing-masing, 92 studi
diperoleh melalui perpustakaan atau, jika diterbitkan dalam jurnal elektronik, diunduh untuk
selanjutnya
evaluasi. Proses pencarian dan review dilakukan oleh masing-masing yang pertama
dua penulis secara independen dan kemudian diperiksa silang.
6.3 Pemilihan Studi yang Relevan
Studi dimasukkan dalam meta-analisis dengan memenuhi kriteria berikut, berdasarkan
tentang konten abstrak artikel, jika memberikan informasi yang diperlukan, dan
teks lengkap, jika abstrak tidak cukup. (1) Penelitian kuantitatif tentang literasi antar
Ventions diterbitkan dalam jurnal peer-review antara 1 Januari 2000 dan 1 Mei
2010. (2) Studi di mana peserta diklasifikasikan sebagai 'anak usia dini', yaitu,
subjek 0–8 tahun. (3) Studi yang melibatkan anak-anak yang berisiko mengalami kegagalan
literasi
(misalnya, disleksia, SES rendah dan / atau bahasa / budaya minoritas anak). (4) Studi
yang termasuk anak-anak arus utama. (5) Studi yang mengukur setidaknya satu dari
menurunkan variabel hasil keaksaraan: kesadaran fonologis, pemahaman membaca
sion, ejaan, ketepatan membaca kata-kata, ketepatan membaca bukan kata-kata, kefasihan
membaca, belajar tentang konsep cetak, belajar kosakata, belajar huruf, cepat
penamaan otomatis dan pemahaman mendengarkan. (Institut Nasional Literasi
2008). (6) Studi yang diterbitkan dalam bahasa Inggris .
6.4 Pengkodean
Dua penulis pertama secara independen mengkodekan semua studi untuk studi berikut
karakteristik. (1) Kelompok usia peserta. Kategori termasuk taman kanak-kanak,
prasekolah dan taman kanak-kanak, kelas satu, kelas dua, taman kanak-kanak sampai sekolah
siswa kelas satu, dua dan tiga. (2) Kekhususan pengobatan. Studi dulu
dikodekan sebagai melatih satu sub-keterampilan atau melatih lebih dari satu sub-
keterampilan. (3) Risiko
kegagalan membaca: berisiko (SES rendah, pelajar bahasa kedua, atau kegagalan membaca) atau
siswa yang tidak berisiko. (4) Bahasa pengantar: Inggris, Belanda, Prancis atau Ibrani.
(5) Negara tempat studi dilakukan: AS, Inggris, Kanada, Belanda,
Prancis atau Israel. (6) Jenis media: e-book, instruksi dengan bantuan komputer, TV / Video.
(7) Jenis kelompok kontrol / perlakuan: media / kurikulum tradisional, alternatif
perlakuan membaca, perlakuan non-membaca alternatif (misalnya, matematika), pretest
digunakan sebagai
penilaian dasar atau kelompok tanpa risiko digunakan sebagai kontrol. (8) Pengelompokan
peserta
untuk intervensi / pengobatan: pengelompokan campuran, individu, seluruh kelas, kelompok
kecil.
Halaman 267
270
(9) Jenis tes yang digunakan untuk menilai hasil belajar: tes standar, eksperimental
uji. (10) Transfer pelatihan: pelatihan untuk tes, transfer pelatihan / berbasis kurikulum.
(11) Durasi pengobatan dalam beberapa minggu. (12) Jumlah sesi untuk seluruh pengobatan
Titik. (13) Rata-rata durasi sesi dalam menit. (14) Jenis skor posttest: mentah
diamati, disesuaikan (misalnya, untuk skor pretes), diubah (misalnya, skor standar).
(15) Desain - eksperimental: pretest-posttest kelompok kontrol tanpa perlakuan, posttest
kelompok kontrol yang tidak diberi perlakuan (dengan analisis perolehan skor), kelompok
kontrol pretes-postes
dengan perlakuan membaca alternatif, posttest no control group, pretest-posttest no
kelompok kontrol. (16) Desain - statistik: antar kelas, di dalam kelas, antara
sekolah, di dalam sekolah, mengimbangi di dalam kelas. Selain itu, publikasi
urutan dihitung dengan menggunakan tahun publikasi (2000-2010) dan masalah
nomor (1-4 atau 6) dari jurnal ke dalam skala yang berkisar dari 1 sampai 10. Dari 12 dan
13 total waktu-on-task dalam menit dihitung. Untuk tujuan analisis, jumlah ini
ber dibagi 100 dan dipusatkan di sekitar 10. Lihat Tabel 1 untuk pengkodean semua
studi.
Pengkodean Hasil Keaksaraan Studi yang dipilih juga diberi kode untuk jenis
hasil keaksaraan, menurut definisi yang diterima secara umum (lihat Stanovich 2000).
Namun, kami telah melaporkan di tempat lain tentang apakah berbagai hasil keaksaraan tersebut
dipengaruhi secara berbeda oleh penggunaan aplikasi multimedia (Van Daal dan
Sandvik 2013). Hasilnya dirangkum dalam Lampiran 2. Dalam makalah ini perbedaan-
Hasil keaksaraan digabungkan, lihat di bawah.
Kesadaran fonologis (PA) diartikan sebagai kemampuan untuk mendeteksi, memanipulasi, atau
menganalisis aspek pendengaran dari bahasa lisan, termasuk kemampuan untuk membedakan
atau segmen kata, suku kata, atau fonem, terlepas dari artinya. Membaca com-
prehension adalah kemampuan untuk memahami dan mengingat cerita tertulis dan membuat
kesimpulan-
ences. Baik konvensional ('tulis kata atau kalimat') dan ejaan yang ditemukan
tugas (untuk anak-anak prasekolah) digunakan untuk memanfaatkan kemampuan
mengeja . The akurasi membaca adalah
didefinisikan sebagai kemampuan untuk membaca kata, kalimat, atau teks yang sebenarnya
dengan benar. The akurasi
membaca bukan kata -kata didefinisikan sebagai kemampuan untuk membaca bukan kata-kata
dengan benar atau
kata-kata frekuensi. Dalam beberapa studi, pengambilan keputusan leksikal (memutuskan apakah
sebuah string
huruf adalah kata atau tidak) digunakan sebagai tugas akurasi membaca. Kefasihan membaca
diukur dengan waktu membaca kata, kalimat, atau tugas teks. Belajar tentang
konsep cetak didefinisikan sebagai pengetahuan tentang konvensi cetak (misalnya, dari kiri ke
kanan
dan dari atas ke bawah membaca halaman, dan membaca buku dari depan ke
belakang) dan konsep seperti sampul buku, penulis, dan tujuan buku. Kosa kata
Pembelajaran terdiri dari kemampuan menggunakan kata-kata secara aktif dan pasif. Surat
belajar-
ing memerlukan pengetahuan tentang nama dan suara yang terkait dengan huruf cetak,
termasuk kelancaran penamaan huruf, diskriminasi suara, dan hubungan huruf-suara.
Rapid automatized naming (RAN) didefinisikan sebagai kemampuan untuk menamai urutan
dengan cepat
huruf, angka, warna, atau objek acak. Akhirnya, pemahaman mendengarkan adalah
kemampuan untuk memahami dan mengingat cerita lisan dan membuat kesimpulan.
VHP van Daal dkk.
Halaman 268
271
T
mampu 1
Pelajari pengkodean
Nomor studi
T
reatment /
kondisi
Penulis
Urutan publikasi
Sebuah
Kelompok usia
Kekhususan pengobatan
Risiko kegagalan membaca
Bahasa instruksi
Negara
Tipe media
T
ype dari
kontrol
Pengelompokan
1
Suara - artinya
Brabham dkk.
6.2
1
2
2
1
1
1
2
1
2
CD-R
OM -
tape
Brabham dkk.
6.2
1
2
2
1
1
1
2
1
3
Cassady dan Smith
3.8
1
2
1
1
1
2
1
1
4
Chambers dkk.
8.2
3
2
3
1
1
3
2
3
5
Chera dan W.
ood
3.2
2
1
1
1
2
1
3
2
6
Fonika analitik
Comask
ey
dkk.
9.2
1
2
3
1
3
2
2
4
7
Fonika sintetis
Comask
ey
dkk.
9.2
1
2
3
1
3
2
2
4
8
De Jong dan Bus
4.8
2
1
1
2
4
2
4
2
9
Doty dkk.
1.4
4
1
1
1
1
2
4
2
10
Ecalle dkk.
9.6
3
1
4
3
5
2
2
2
11
Hecht dkk.
2.4
1
2
2
1
1
2
4
2
12
Ho
baik
dkk.
0.6
3
2
4
1
1
2
4
4
13
Karemak
eh
dkk.
10.2
3
2
1
1
2
2
1
3
(lanjutan)
Halaman 269
272
T
mampu 1
(lanjutan)
Nomor studi
T
reatment /
kondisi
Penulis
Urutan publikasi
Sebuah
Kelompok usia
Bahasa instruksi
Negara
Tipe media
T
ype dari
kontrol
Pengelompokan
14
Karemak
eh
dkk.
10.2
3
2
4
1
2
2
1
4
15
K
egel dkk.
9.8
1
1
4
2
4
1
1
2
16
Taman kanak-kanak
arten
K
atau di
10.2
1
2
1
4
6
1
1
2
17
Siswa kelas satu
K
atau di
10.2
3
2
1
4
6
1
1
2
18
K
orat dan
Shamir
7.4
1
2
2
4
6
1
1
2
19
Beresiko
Linebarger dkk.
10.4
6
2
2
1
1
3
1
4
20
Tidak beresiko
Linebarger dkk.
10.4
6
2
1
1
1
3
1
4
21
Lonig
sebuah
dkk.
3.8
2
1
4
1
1
2
1
2
22
Macaruso dan W.
alk
eh
8.6
1
1
4
1
1
2
4
2
23
Macaruso dkk.
6.4
3
1
4
1
1
2
4
2
24
Mathes dkk.
1.4
3
1
4
1
1
2
4
4
25
McK
enney
dan V
oogt
9.2
1
1
1
2
4
2
1
2
26
Mioduser dkk.
0.2
1
1
4
4
6
2
1
2
27
Mitchell dan F
lembu
1.8
2
1
4
1
1
2
1
2
VHP van Daal dkk.
Halaman 270
273
Nomor studi
T
reatment /
kondisi
Penulis
Urutan publikasi
Sebuah
Kelompok usia
Bahasa instruksi
Negara
Tipe media
T
ype dari
kontrol
Pengelompokan
28
Regtv
baik
dan V
sebuah
der Leij
7.2
1
2
4
2
4
2
4
2
29
Fonika sintetis
Sav
usia
dkk.
9.6
3
2
1
1
3
2
4
4
30
Fonika analitik
Sav
usia
dkk.
9.6
3
2
1
1
3
2
4
4
31
Tidak beresiko
Segers dan V
erhoev
en
3.8
1
1
1
2
4
2
3
2
32
Beresiko
Segers dan V
erhoev
en
3.8
1
1
3
2
4
2
3
2
33
Segers dan V
erhoev
en
2.6
1
2
3
2
4
1
4
2
34
Segers dkk.
4.4
1
2
3
2
4
1
1
2
35
Segers dan V
erhoev
en
5.2
1
1
3
2
4
1
3
2
36
Shamir dkk.
8.8
1
2
2
4
6
1
1
2
37
Silv
erman
dan Hines
9.4
5
1
3
1
1
3
1
3
38
V.
sebuah Daal
dan Reitsma
0.4
1
2
1
2
4
2
1
2
39
V.
erhallen
dan Bus
10.2
1
1
3
2
4
1
3
2
40
Multimedia
V.
erhallen
dkk.
6.4
1
2
3
2
4
1
3
2
41
Statis
V.
erhallen
dkk.
6.4
1
2
3
2
4
1
3
2
42
W
ild
9.8
3
1
1
1
2
2
3
2 (lanjutan)
Halaman 271
274
T
mampu 1
(lanjutan)
Nomor studi
T
reatment /
kondisi
Penulis
Urutan publikasi
Sebuah
Kelompok usia
Bahasa instruksi
Negara
Tipe media
T
ype dari
kontrol
Pengelompokan
1
Suara - artinya
Brabham dkk.
1
1
4
20
1
3
1
2
CD-R
OM -
tape
Brabham dkk.
1
1
4
20
1
3
1
3
Cassady dan Smith
1
1
40
80
20
1600
1
1
3
4
Chambers dkk.
1
1
28
90
2
2
4
5
Chera dan W.
ood
2
4
10
10
100
1
1
4
6
Fonika analitik
Comask
ey
dkk.
1
1
13
39
15
585
1
3
2
7
Fonika sintetis
Comask
ey
dkk.
1
1
13
39
15
585
1
3
2
8
De Jong dan Bus
2
12
15
180
3
4
2
9
Doty dkk.
2
1
1
1
1
10
Ecalle dkk.
1
1
5
10
15
150
1
1
2
11
Hecht dkk.
2
1
24
15
1
1
3
12
Ho
baik
dkk.
1
1
16
74
30
2220
1
1
2
VHP van Daal dkk.
Halaman 272
275
Nomor studi
T
reatment /
kondisi
Penulis
Urutan publikasi
Sebuah
Kelompok usia
Bahasa instruksi
Negara
Tipe media
T
ype dari
kontrol
Pengelompokan
13
Karemak
eh
dkk.
1
1
1
5
60
300
1
4
2
14
Karemak
eh
dkk.
1
1
5
2
60
120
1
4
5
15
K
egel dkk.
2
1
16
15
10
150
1
1
4
16
Taman kanak-kanak
arten
K
atau di
2
2
1
1
2
17
Siswa kelas satu
K
atau di
2
2
1
1
2
18
K
orat dan
Shamir
2
2
3
3
30
90
1
1
2
19
Beresiko
Linebarger dkk.
2
2
1
4
2
20
Tidak beresiko
Linebarger dkk.
2
2
1
4
2
21
Lonig
sebuah
dkk.
1
1
8
1
1
2
22
Macaruso dan W.
alk
eh
1
1
24
48
20
960
1
4
4
23
Macaruso dkk.
1
1
24
64
20
1280
1
1
4
24
Mathes dkk.
1
1
8
32
25
800
1
2
2
25
McK
enney
dan V
oogt
1
1
5
4
20
80
1
1
2
26
Mioduser dkk.
2
1
1
2
2
27
Mitchell dan F
lembu
1
1
4
15
20
300
1
1
2
(lanjutan)
Halaman 273
276
T
mampu 1
(lanjutan)
Nomor studi
T
reatment /
kondisi
Penulis
Urutan publikasi
Sebuah
Kelompok usia
Bahasa instruksi
Negara
Tipe media
T
ype dari
kontrol
Pengelompokan
28
Regtv
baik
dan V
sebuah
der Leij
1
1
14
70
10
700
1
1
2
29
Fonika sintetis
Sav
usia
dkk.
1
1
12
48
20
960
1
3
2
30
Fonika analitik
Sav
usia
dkk.
1
1
12
48
20
960
1
3
2
31
Tidak beresiko
Segers dan V
erhoev
en
2
2
15
30
15
450
1
1
3
32
Beresiko
Segers dan V
erhoev
en
2
2
15
30
15
450
1
1
3
33
Segers dan V
erhoev
en
2
2
3
25
75
1
5
34
Segers dkk.
2
2
1
1
1
3
35
Segers dan V
erhoev
en
1
1
40
40
15
600
1
1
3
36
Shamir dkk.
1
1
1
1
2
VHP van Daal dkk.
Halaman 274
277
Nomor studi
T
reatment /
kondisi
Penulis
Urutan publikasi
Sebuah
Kelompok usia
Bahasa instruksi
Negara
Tipe media
T
ype dari
kontrol
Pengelompokan
37
Silv
erman
dan Hines
2
2
12
36
45
1620
1
1
2
38
V.
sebuah Daal
dan Reitsma
1
1
1
1
2
39
V.
erhallen
dan Bus
2
2
1
1
2
40
V.
ideo
V.
erhallen
dkk.
2
2
1
6
6
1
3
2
41
Statis
V.
erhallen
dkk.
2
2
1
6
6
1
3
2
42
W
ild
1
1
10
20
20
400
1
4
2
a Urutan publikasi: 0–11 (skala konv
ersi dari tahun penerbitan dan v
olume jumlah jurnal. Kelompok umur: (1) taman kanak-kanak
arten, (2) taman kanak-kanak
arten dan pertama
siswa kelas dua, (3) siswa kelas satu, (4) siswa kelas dua, (5) taman kanak-kanak
arten melalui siswa kelas dua, (6) siswa kelas dua dan tiga. Kekhususan pengobatan: (1) satu
subketerampilan,
(2) lebih dari satu subketerampilan. Resiko gagal membaca: (1) tidak beresiko (2) lo
w SES, (3) pelajar bahasa kedua, (4) kegagalan membaca. Bahasa pengantar: (1)
Inggris, (2) Belanda, (3) Prancis, (4) Ibrani
. Negara: (1) AS, (2) Inggris, (3) Kanada, (4) Belanda, (5) Prancis, (6) Israel. Jenis media: (1) e-
book, (2) komputer-
instruksi berbantuan, (3) TV / V
ideo. T
Jenis kontrol: (1) media / kurikulum tradisional, (2) alternatif
e pengobatan membaca, (3) alternatif
e perawatan non-membaca,
(4) pretest digunakan sebagai penilaian dasar atau kelompok tanpa risiko digunakan sebagai
kontrol. Pengelompokan: (1) campuran
pengelompokan ed, (2) individu, (3) seluruh kelas, (4) kelompok kecil. T
ype
Tes: (1) tes standar, (2) tes eksperimental. T
ransfer pelatihan: (1) pelatihan untuk menguji, (2) transfer pelatihan / berbasis kurikulum. Lama
pengobatan:
minggu. Jumlah sesi. SEBUAH
v
Hapus durasi sesi: menit. T
ime-on-task: menit. T
ype nilai postes: (1) observasi mentah
ed, (2) disesuaikan, (3) diubah.
Desain - eksperimen: (1) pretest-posttest control group, (2) pretest-posttest experimental group
only. Desain - statistik: (1) antar kelas, (2) di dalam kelas, (3) antar sekolah, (4) di dalam
sekolah, (5) penyeimbang di dalam kelas. Sel kosong: hilang atau tidak ada. Lihat juga teks.
Halaman 275
278
7 Hasil
7.1 Statistik Deskriptif
Setelah meninjau abstrak atau teks lengkap dari setiap artikel yang dikumpulkan, 51 studi
memenuhi
kriteria seleksi. 2 Jika penelitian menyertakan lebih dari satu pengobatan atau lebih dari satu
kelompok eksperimen, kami memperlakukan mereka sebagai studi terpisah. Sembilan studi
kemudian
dikecualikan karena statistik relevan yang hilang (jumlah peserta, sarana, standar
penyimpangan, atau statistik non-agregat; hanya lima penulis yang sesuai menjawab
secara positif atas permintaan kami untuk memberi kami statistik yang hilang). Dua puluh
delapan artikel
melaporkan pada studi tunggal, sedangkan tujuh berisi beberapa perawatan / percobaan-
kelompok tal. Dari 42 studi yang tersisa, 26 studi memasukkan anak-anak yang berisiko
membaca
kegagalan. Dari studi tentang anak-anak berisiko, 11 studi melaporkan tentang intervensi
dengan pelajar bahasa kedua, sebagian besar berasal dari budaya atau bahasa minoritas
kelompok, enam studi termasuk anak-anak dari status sosial ekonomi rendah, dan sembilan studi
berurusan dengan pembaca yang kurang berprestasi. Dua belas studi tentang efek multimedia
intervensi pada anak-anak arus utama ditemukan. 35 studi yang diajukan-
untuk meta-analisis ditandai dengan asterisk (∗) di bagian Referensi.
Mayoritas studi dilakukan di negara-negara berbahasa Inggris, AS
(15), Inggris (4), dan Kanada (4). Tiga belas penelitian dilakukan di Belanda
(Belanda), satu di Prancis dan lima di Israel (Ibrani). Dua studi berurusan dengan embed-
ded multimedia (TV / Video) dalam pelajaran membaca guru, dua dengan video subtitle,
14 dengan e-book, dan 24 dengan Computer-Assisted Instruction. Sebagian besar studi
diterbitkan dalam 16 bulan terakhir dari periode yang kami periksa (16), lima pada tahun 2003
dan lima di tahun 2006, sementara publikasi lainnya tersebar merata di tahun-tahun lainnya.
Tiga puluh delapan studi dilakukan dengan peserta dari prasekolah dan kelompok
garten. Sekitar setengah dari studi melatih subskill tunggal (18). Tujuh belas studi
menggunakan media / kurikulum tradisional, enam pengobatan alternatif membaca, delapan
pengobatan non-membaca alternatif dan 11 baseline pretest atau kelompok tanpa risiko sebagai
kondisi kontrol. Dua puluh tujuh penelitian memberikan pengobatan individu. Dua puluh-
tiga studi menggunakan tes standar untuk menilai hasil belajar, sedangkan 19
studi menggunakan tes eksperimental. Dua puluh tujuh studi dilatih untuk menguji, sedangkan
13
ditujukan untuk mentransfer atau menguji target dari kurikulum yang ada, sementara dua studi
tidak jelas tentang tes seperti apa yang digunakan. Lama pengobatan bervariasi mulai dari
3 hingga 40 minggu, sedangkan jumlah sesi bervariasi dari 1 hingga 74 dengan rata-rata
durasi sesi bervariasi dari 6 hingga 90 menit. Intensitas pelatihan dalam hal
total waktu-pada-tugas bervariasi antara 6 dan 2220 menit. Semua kecuali tiga studi dianalisis
skor pengamatan mentah, sedangkan delapan studi tidak memasukkan kelompok kontrol sama
sekali.
Akhirnya, tiga studi membandingkan perawatan antar kelas, 26 di dalam kelas,
2 Pencarian kami menghasilkan hanya satu referensi untuk studi tentang intervensi Fast ForWord
pro-
gram. Karena program ini telah dievaluasi secara luas oleh orang lain tanpa menemukan efek apa
pun,
kami memutuskan untuk tidak memasukkan penelitian ini (yang juga tidak menemukan efek apa
pun). Lihat Apa yang Berhasil
Clearinghouse ( 2006 , 2007 ) dan Strong et al. ( 2010 ).
VHP van Daal dkk.
Halaman 276
279
6 antar sekolah, dan 5 di dalam sekolah. Dalam satu studi perawatan adalah counterbal-
anced dalam kelas. Total 2525 anak berpartisipasi di semua studi, 1201 sebagai
subjek eksperimen (rata-rata 28,6 per studi) dan 1324 sebagai subjek kontrol
(rata-rata 31,5 per studi).
7.2 Analisis meta
Untuk setiap perlakuan / kelompok eksperimen / hasil keaksaraan Hedge's g , untuk
diperhitungkan
ukuran sampel kecil, dihitung, yaitu perbedaan antara mean (dari
baik kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, atau posttest dan pretest
dalam kasus tidak ada kelompok kontrol) dibagi dengan standar deviasi yang dikumpulkan,
karena unit pengukuran yang berbeda digunakan di seluruh studi (lihat Cornell dan Mulrow
1999). Dalam setiap studi, ukuran efek dari beberapa hasil keaksaraan rata-rata
berumur. Dalam Tabel 2 ukuran efek berganda dan rata-rata dari semua studi disajikan,
bersama dengan jumlah peserta studi.
Namun, pertama kali diperiksa apakah hasil keaksaraan dapat dirata-ratakan dengan-
kehilangan informasi dengan menjalankan analisis komponen utama pada hasil
dua studi dalam sampel kami yang berisi hasil keaksaraan dengan rentang terluas. Di
the Savage dkk. (2009 ) dalam total 11 ukuran hasil diambil, di antaranya
data mentah tersedia untuk kami. Kami menggabungkan dua ukuran untuk PA (eli-
sion dan blending) dan keduanya untuk RAN (objek dan huruf). Kesembilan yang tersisa
hasil dimuat antara 0,466 dan 0,878 pada satu faktor yang menjelaskan 58,3% dari
perbedaan. Steve Hecht menjalankan analisis serupa pada kumpulan data primer dari Hecht dan
Menutup (2002 ) mempelajari dan dengan ramah membagikan hasil SPSS kepada kami. Enam
penilaian
menjelaskan 58,5 dari total varian dan dimuat antara 0,631 dan 0,870 pada satu single
faktor. Meskipun ada perbedaan antara studi tentang instrumen yang digunakan,
usia peserta, dan jenis program komputer, hasil ujian
analisis komponen utama, yang memeriksa efek analitik dan sin-
fonik thetik dalam kedua studi, pasti bertemu. Oleh karena itu disimpulkan bahwa itu
sesuai untuk hasil keaksaraan rata-rata dalam studi. Karena faktor con-
Mencakup kedua hasil yang mendekati membaca (misalnya, PA, kefasihan membaca) dan
keaksaraan
(misalnya, pemahaman mendengarkan, kosakata), kami lebih suka tetap menggunakan istilah 'lit-
hasil penghapusan '. Hasil dari kedua analisis komponen utama disajikan di
Lampiran 1.
7.3 Pemodelan Bertingkat
Pemodelan bertingkat (MlwiN) digunakan untuk menilai pengaruh
tics memiliki ukuran efek yang dilaporkan dalam penelitian (Rasbash et al. 2005). Untuk ini
analisis, studi dianggap sebagai bersarang di bawah tahun publikasi. Efek rata-rata
ukuran .645 ( SE = .112) ditemukan, sedangkan 19.53% (.126, SE = .085) dari total
Halaman 277
280
T
mampu 2
Agreg
ukuran efek dan ukuran efek untuk hasil pembelajaran yang berbeda
Nomor studi
T
reatment /
kondisi
Penulis (n exp-control)
d'
Sebuah
PA
Comp
Mengeja
W
ord
Nw
ord
Kelancaran
Konsep-P
Vo
c
Surat
RAN
Daftar comp
1
Suara - artinya
Brabham dkk. (25–55)
-
0,04
0.18
0.16
-
0,09
-
0.42
2
CD-R
OM - selotip
Brabham dkk. (42–30)
-
0.26
-
0.67
-
0.14
-
0,02
-
0.22
3
Cassady dan Smith (26–62)
0,50
0.64
0.37
4
Chambers dkk. (43–56)
0,56
0,56
0,75
0.46
0.47
5
Chera dan W.
ood
(15–15)
0,07
0.37
-
0.23
6
Fonika analitik
Comask
ey dkk.
(27–27)
1.01
0.73
0.64
0.76
1.92
7
Fonika sintetis
Comask
ey dkk.
(26–26)
1.29
1.49
0.80
0.91
1.94
8
De Jong dan Bus (18–18)
2.25
2.25
9
Doty dkk. (20–19)
1.14
1.14
10
Ecalle dkk. (14–14)
1.26
1.22
1.29
11
Hecht dkk. (42–34)
0.76
1.14
1.20
1.11
0.23
0.24
0.14
12
Ho
baik dkk. (35–35)
1.55
1.77
0.80
2.06
13
Karemak
er et al.
(61–61)
0.21
0.18
0.23
14
Karemak
er et al.
(17–17)
0.13
-
0,03
0.43
-
0,01
15
K
egel dkk. (45–45)
0.49
0.24
0.73
16
Taman kanak-kanak
arten
K
orat (20-20)
1.13
0.62
1.64
17
Siswa kelas satu
K
orat (25-25)
1.16
0.97
1.35
18
K
orat dan S. (25–14)
0.42
0.19
0.10
0.96
VHP van Daal dkk.
Halaman 278
281
Nomor studi
T
reatment /
kondisi
d'
Sebuah
PA
Comp
Mengeja
W
ord
Nw
ord
Kelancaran
Konsep-P
Vo
c
Surat
RAN
Daftar comp
19
Beresiko
Linebarger dkk. (6–8)
1.15
1.92
1.65
1.01
0,02
20
Tidak beresiko
Linebarger dkk. (16–14)
0.30
1.21
-
1.01
1.29
-
0.28
21
Lonig
an et al. (20–21)
0.42
0.42
22
Macaruso dan W.
alk
eh
(12-12)
1.23
1.21
0.66
1.80
0.49
23
Macaruso dkk. (15–15)
0.43
0.31
0,55
24
Mathes dkk. (43–42)
-
0,07
-
0.28
-
0.16
0.12
0,05
25
McK
enney dan V
oogt
(19–18)
0.63
0.63
26
Mioduser dkk. (16–15)
0.67
1.65
0,05
0.30
27
Mitchell dan F
lembu
(24-24)
0.70
0.70
28
Regtv
oort dan vd Leij
(31–16)
0.35
0.29
0.41
0,55
29
Fonika sintetis
Sav
usia et al. (43–57)
0.20
0.41
0.28
0.20
-
0,06
0.18
0.20
-
0.12
0.46
30
Fonika analitik
Sav
usia et al. (44–57)
0.14
0.24
0.16
0.10
-
0.20
0.13
0.37
-
0.22
0.39
31
Tidak beresiko
Segers dan V
erhoev
en
(67–97)
0.41
0.41
32
Beresiko
Segers dan V
erhoev
en
(67–97)
0,04
0,04
33
Segers dan V
erhoev
en
(25–25)
0.87
0.87
(lanjutan)
Halaman 279
282
T
mampu 2
(lanjutan)
Nomor studi
T
reatment /
kondisi
d'
Sebuah
PA
Comp
Mengeja
W
ord
Nw
ord
Kelancaran
Konsep-P
Vo
c
Surat
RAN
Daftar comp
34
Segers dkk. (30–30)
-
0,05
-
0.27
0.17
35
Segers dan V
erhoev
en
(26–36)
0.26
0.26
0.26
36
Shamir dkk. (27–27)
0.30
0.17
0.34
0.38
37
Silv
erman dan Hines
(42–42)
0.37
0.37
38
V.
sebuah Daal dan Reitsma
(9–9)
0,53
0,51
0.40
0.31
0.89
39
V.
erhallen dan Bus
(29–29)
0.97
0.97
40
V.
ideo
V.
erhallen dkk. (10–10)
1.87
1.55
2.19
41
Statis
V.
erhallen dkk. (10–10)
0.80
0.64
0.96
42
W
ild (44–40)
0.16
0.30
0,02
a d '
agregat
ukuran efek yang sama,
PA
aw fonologis
areness,
Comp
pemahaman membaca,
Mengeja
ejaan,
Wo
rd
w
ord membaca akurasi,
Nword
bukan
ord membaca
ketepatan,
Kelancaran
kefasihan membaca,
Konsep-P
konsep cetak,
Vo
c
v
ocab
ulary,
Surat
pembelajaran huruf,
RAN
penamaan otomatis cepat,
Daftar Comp
mendengarkan com
-
hal memegang. Lihat juga teks
VHP van Daal dkk.
Halaman 280
283
variasi ukuran efek dijelaskan oleh tahun, di mana penelitian itu diterbitkan
dan 31% (.200, SE = .064) disebabkan perbedaan antara studi. Pada Tabel 3 tersebut
perkiraan parameter dan kesalahan standar dari perkiraan model akhir dengan
hanya efek signifikan yang disajikan.
Faktor-faktor yang secara positif mempengaruhi ukuran efek termasuk total waktu-pada-tugas
(peningkatan
.153 dengan setiap 100 menit lebih, SE = .051), yang sedikit dimoderasi oleh
jumlah sesi yang melibatkan peserta (penurunan −.035 dengan setiap sesi
sesi tambahan, SE = .010). Efeknya 0,854 lebih besar untuk anak-anak prasekolah dan
gartners dibandingkan dengan siswa kelas satu dan anak-anak yang lebih tua ( SE =
0,248). Dibandingkan
dengan studi di mana media tradisional atau kurikulum membentuk kondisi kontrol
ukuran efek lebih besar jika kondisi kontrol terdiri dari pembacaan alternatif
intervensi (1.139, SE = .357) dan jika ada pretest sebagai garis dasar atau jika tidak ada risiko
kelompok digunakan sebagai kelompok kontrol (.758, SE = .266). Sebuah desain studi di mana
keuntungan
skor dianalisis memberikan ukuran efek yang lebih kecil (−.882, SE = .410).
Ukuran efek tidak terpengaruh jika kondisi kontrol terdiri dari non-pembacaan
tugas. Tahun terbit, kekhususan pelatihan, jenis faktor risiko, bahasa
instruksi, jenis media, pengelompokan peserta, jenis tes yang digunakan, jenis skor
dianalisis, dan desain (perbandingan statistik) semua tidak mempengaruhi ukuran efek
studi. Juga tidak ada interaksi antara parameter signifikan dalam model akhir.
Akhirnya, kami memeriksa apakah bias publikasi mempengaruhi meta-analisis saat ini.
Bias publikasi mengacu pada kecenderungan untuk mempublikasikan penelitian dengan hasil
yang signifikan
dengan ukuran efek yang cukup besar. Adanya bias publikasi dinilai dengan pemeriksaan
korelasi ukuran efek studi dengan ukuran presisi, seperti
ukuran sampel, kesalahan standar, atau kebalikan dari kesalahan standar (Cornell dan Mulrow
1999). Ini dapat dilakukan dengan memeriksa secara visual diagram sebar dari korelasi dan
dengan menguji korelasi secara statistik dengan asumsi bahwa studi bersimbiosis
didistribusikan secara metrik dalam bentuk corong dengan studi yang tepat memiliki lebih sedikit
variabel dan
studi yang kurang tepat memiliki ukuran efek yang lebih bervariasi, jika bias publikasi tidak ada.
Dalam Gambar. 1 ukuran efek dari studi utama diplotkan terhadap ukuran sampel.
Inspeksi visual menunjukkan bahwa ada sedikit studi dengan banyak (lebih dari 80) par-
peserta. Bentuk seperti corong dapat dikenali dalam studi dengan jumlah kurang dari 80
peserta. Untuk 30 studi ini, korelasi peringkat Kendall adalah −.130 ( p = .317).
Mengingat nilai p yang relatif tinggi , hal ini tidak mungkin terjadi, bahkan diberikan angka yang
relatif kecil
Tabel 3 Hasil pemodelan multilevel untuk pengaruh karakteristik studi pada ukuran efek
Variabel
Estimasi parameter
SE
Jumlah sesi (kisaran: 1–74)
−,0354
0,010
Waktu-ke-tugas (dibagi 100, berpusat pada 10;
maks. = 22,2)
.153
0,048
Umur: Lebih Tua dari Taman Kanak-Kanak
−740
0,239
Pengendalian: Pengobatan bacaan alternatif
1.139
0,357
Pengendalian: Pretest sebagai baseline atau kelompok tanpa risiko
0,758
0,265
Desain: Dapatkan skor
−.881
0,410
Halaman 281
284
studi utama, bahwa bias publikasi menjadi ancaman bagi validitas ini
meta-analisis. Namun, studi dengan jumlah partisipan yang banyak menunjukkan dengan jelas
tidak ada bentuk corong. Ini mungkin karena fakta bahwa sangat sedikit penelitian skala besar
dapat dilakukan sama sekali, karena kendala keuangan.
8 Diskusi
Tinjauan sistematis ini berusaha untuk menilai seberapa efektif aplikasi multimedia
dalam periode 2000-2010, di mana perkembangan besar dalam perangkat keras dan perangkat
lunak terjadi
tempat. Selain itu, studi ini mengkaji karakteristik studi utama
berhubungan positif dengan ukuran efek yang diperoleh. Hipotesis itu multimedia
aplikasi akan lebih efektif dari sebelumnya, didukung, sebagai media keseluruhan
efek 0,65 diperoleh, yang secara substansial lebih besar dari yang dilaporkan oleh Blok et al.
( 2002) dalam ulasan mereka tentang CAI dan oleh Zucker et al. ( 2009), yang meninjau efek
efisiensi e-book. Selain itu, studi ini menunjukkan bahwa efek dapat dan telah direplikasi.
dikelompokkan di negara-negara yang tidak berbahasa Inggris, meskipun dalam skala kecil. Itu
juga melengkapi
laporan sebelumnya (Van Daal dan Sandvik 2013 ), di mana pengaruh multimedia
aplikasi pada hasil keaksaraan tertentu dievaluasi.
Sembilan belas persen variasi ukuran efek dalam penelitian ini dapat dianggap berasal
ke tahun di mana penelitian itu diterbitkan, sementara 31% mencerminkan perbedaan
keseluruhan-
pengaruh ukuran efek antara studi utama. Perhatikan bahwa ukuran efek bervariasi antara
studi menurut tahun publikasi, tetapi tidak ada hubungan yang signifikan
antara ukuran efek dan tahun publikasi. Waktu sesuai tugas dan menjadi anak prasekolah
atau anak taman kanak-kanak berhubungan positif dengan ukuran efek yang diperoleh dalam
studi utama.
Tiga aspek desain mempengaruhi ukuran efek studi. Ukuran efek lebih besar
diperoleh dalam studi yang membandingkan intervensi / perawatan dengan tradisional
media atau kurikulum. Juga, ukuran efek lebih besar untuk studi yang menggunakan pretest-
desain posttest tanpa kondisi kontrol atau mengambil kelompok tanpa risiko untuk perbandingan.
Efek yang lebih kecil diperoleh, jika skor perolehan dianalisis.
Ukuran efek terbesar, 2,25 pada ukuran pemahaman, diperoleh di a
studi oleh De Jong dan Bus ( 2004), yang membandingkan efek buku elektronik dan
dibacakan oleh orang tua dengan desain yang seimbang. Dalam 10 penelitian lainnya
ukuran efek agregat lebih besar dari 1. Dalam kebanyakan studi dengan multi literasi
Gbr. 1 Ukuran efek standar diplotkan terhadap ukuran sampel
VHP van Daal dkk.
Halaman 282
285
hasil variasi yang cukup besar dalam ukuran efek di seluruh hasil keaksaraan itu
ditemukan. Ini mungkin karena perbedaan isi dan bentuk latihan yang berbeda. Untuk
Misalnya, di Comaskey et al. ( 2009) mempelajari analitik dan sintetik
Pelatihan fonik sangat efektif untuk pembelajaran huruf dan PA tetapi kurang efektif untuk
pembelajaran kata
dan membaca nonword, sementara di Hecht and Close ( 2002) Mempelajari kombinasi dari
Pelatihan fonik analitik dan sintetik lebih efektif untuk membaca kata dan PA
tapi tidak untuk pembelajaran huruf.
Berbeda dengan kedua studi ini, kelompok eksperimen sering dibandingkan
kelompok kontrol yang tidak melakukan 'apa-apa', yang dapat menghasilkan ukuran efek yang
meningkat. A lebih
jitu perbandingannya adalah dengan melihat apa yang disebut 'nilai tambah' dari multimedia
aplikasi. Beberapa studi yang termasuk dalam ulasan ini menawarkan kemungkinan seperti itu
Selain studi tersebut di atas yang membandingkan intervensi multimedia dengan
instruksi kelas reguler. Misalnya, dalam studi oleh Chambers et al. (2008 )
bimbingan belajar berbantuan komputer dibandingkan dengan multimedia tertanam. Ukuran efek
lebih besar untuk multimedia tertanam daripada untuk bimbingan dengan bantuan komputer
menghormati pemahaman (.56), membaca kata (.75), membaca nonword (.46), dan let-
ter belajar (.47). Cara lain untuk mempelajari lebih lanjut tentang bagaimana multimedia dapat
bekerja adalah dengan
termasuk berbagai jenis kelompok eksperimen, seperti Verhallen et al. (2006 )
melakukannya. Itu
ukuran efek untuk kelompok eksperimen yang disajikan gambar video lebih besar
dari ukuran efek kelompok eksperimen yang disajikan gambar statis. Di
Selain itu, penelitian saat ini dengan jelas menunjukkan bahwa ukuran efek yang lebih besar
diperoleh
studi yang membandingkan kelompok eksperimen dengan pengobatan membaca alternatif
kelompok, atau menggunakan pretest sebagai baseline, jika tidak ada kelompok kontrol, atau
menggunakan tidak-
kelompok risiko sebagai kelompok kontrol. Yang terakhir ini harus ditafsirkan secara positif:
jika berisiko
anak-anak dapat mengejar ketinggalan dengan rekan-rekan mereka yang tidak berisiko dengan
bantuan multimedia, Matthew
efek dapat diputar balik (Stanovich 2000 ), yang juga didukung oleh find-
bahwa efeknya lebih besar pada anak-anak prasekolah dan taman kanak-kanak dibandingkan
dengan yang lebih tua
anak-anak. Dengan kata lain, semakin awal Anda melakukan intervensi, semakin besar
kemungkinan
respon tive untuk intervensi. Selain itu, populasi (berisiko, bukan berisiko) tidak
masalah; dengan demikian dapat disimpulkan bahwa aplikasi multimedia sama efektifnya dalam
kedua populasi: anak-anak yang berisiko tidak berada jauh di belakang teman-temannya.
Selama bertahun-tahun kualitas metodologis dari studi utama telah pasti
meningkat. Sedangkan Blok et al. ( 2002) mengamati bahwa hanya 25 dari 75 yang memiliki
ketelitian
desain, yaitu, termasuk kelompok kontrol dan tidak kekurangan statistik penting, saat ini
studi sewa mencakup 35 (dari 42 studi) dengan kelompok kontrol. Dalam kebanyakan studi pos-
Perbedaan yang nyata pada pretest antara kelompok eksperimen dan kontrol diperhitungkan
untuk. Selain itu, penggunaan tes standar telah meningkat, dan penilaian yang tidak dapat
diandalkan,
seperti penggunaan skor keuntungan atau perbedaan menjadi langka. Meski demikian, tiga
studi yang menganalisis skor keuntungan dimasukkan dalam meta-analisis dan
menghasilkan ukuran efek yang jauh lebih kecil. Hal ini disebabkan oleh variabel kesalahan yang
relatif besar.
seperti skor majemuk dan pengurangan varian sebenarnya, yang mengarah ke
meremehkan ukuran efek (lihat untuk diskusi tentang penggunaan senyawa
skor Adèr et al. 2008, hal. 261).
Halaman 283
286
Kami dapat menunjukkan bahwa waktu-pada-tugas antara studi membuat perbedaan-
ence. Ini juga telah menjadi topik investigasi dalam studi. Misalnya, Hecht
dan Close ( 2002) menemukan bahwa waktu yang dihabiskan untuk menggunakan Waterford
Early Reading
Program secara unik berkontribusi pada empat dari enam hasil keaksaraan. SEBUAH
Hasil serupa diperoleh Segers dan Verhoeven ( 2005), yang menemukan bahwa file
lebih banyak waktu dihabiskan untuk memainkan permainan komputer yang mempromosikan
keterampilan fonologis
orang Belanda asli dan anak-anak imigran, semakin banyak yang dipelajari. Efek moderasi
yang ditemukan untuk jumlah sesi di seluruh studi utama di meta kami.
analisis dapat disebabkan oleh regresi yang berarti, yaitu, dengan sangat banyak sesi dan
asimtot efektivitas tercapai.
Konsisten dengan Blok et al. ( 2002) tidak ada pengaruh karakteristik studi seperti
tahun publikasi, desain (statistik), populasi (berisiko atau tidak berisiko), dan
spesifisitas pelatihan (satu atau lebih subketerampilan terlatih) ditemukan. Cheung dan Slavin
( 2012) juga tidak menemukan pengaruh tahun publikasi. Sungguh luar biasa tahun itu
publikasi tidak mempengaruhi ukuran efek, seperti yang diharapkan peneliti
wawasan dari studi sebelumnya dan membangun multimedia yang lebih efektif. Di sisi lain
tangan, ukuran efek didasarkan pada perbedaan dan varians rata-rata . Artinya itu
beberapa anak mendapat lebih banyak keuntungan dari intervensi dengan multimedia daripada
yang lain. Itu bisa
baik bahwa intervensi multimedia di berbagai tahun publikasi bermanfaat
efektif untuk subkelompok anak-anak yang berbeda tanpa menunjukkan peningkatan secara
keseluruhan
ukuran efek. Karakteristik desain-statistik penelitian (antar kelas, dalam
kelas, antar sekolah, di dalam sekolah, dan penyeimbang di dalam kelas) sebagian besar
mungkin tidak mempengaruhi ukuran efek, karena ketika desain yang lebih lemah seperti itu
antara perbandingan yang digunakan, biasanya diperiksa apakah kesimpulan masih valid
Sions dapat ditarik, misalnya, perbedaan antara kelompok pada pretest bisa
dikecualikan sebagai kemungkinan perancu.
Mempelajari karakteristik, yang Blok et al. (2002 ) tidak memeriksa, tetapi tidak membuat
perbedaan.
perbedaan dalam ulasan kami, termasuk jenis media (e-book, CAI, TV / Video), negara, bahasa
pengukur, pengelompokan siswa (campuran, individu, seluruh kelas, kelompok kecil), transfer
pelatihan (train to test, transfer pelatihan / berbasis kurikulum), dan jenis nilai
dianalisis (mentah diamati, disesuaikan, diubah). Sayangnya, jika efek tersebut terjadi
ada sama sekali, desain penelitian saat ini tidak akan memiliki kekuatan yang cukup untuk itu
deteksi mereka.
8.1 Perbandingan dengan Meta-analisis Lain: CAI
Tampaknya berguna untuk membandingkan hasil kami dengan hasil dari meta-analisis
lainnya. Sebagai
Sejauh yang kami tahu, dua studi terbaru relevan di sini, Hattie (2008 ), yang melakukan
lebih dari 800 meta-analisis dari meta-analisis yang ada, yang mencakup 52.637 orig-
studi terakhir dan Cheung dan Slavin ( 2012), yang berfokus pada dampak teknologi
ogy dalam pembelajaran keaksaraan, mensintesis 84 studi. Hattie ( 2008) disintesis
meta-analisis CAI, yang hanya tiga studi orisinalnya yang berfokus pada literasi
VHP van Daal dkk.
Halaman 284
287
pembelajaran, termasuk studi tersebut di atas oleh Blok et al. (2002 ) dan dua lainnya
dengan ukuran efek masing-masing 0,19, 0,27 (diterbitkan pada 2000) dan 0,31 (diterbitkan
dalam
1995). Cheung dan Slavin (2012 ) menggunakan kriteria inklusi yang sangat ketat, yaitu, hanya
studi dengan hasil yang berhubungan dengan cetakan, - tidak ada kesadaran fonologis atau
komunikasi mendengarkan
prehension dimasukkan - menemukan interval kepercayaan 95% untuk ukuran efek itu
berkisar dari .12 hingga .21. Cheung dan Slavin ( 2012) juga melaporkan relatif lebih besar
ukuran efek untuk model instruksi yang komprehensif, yaitu, menggunakan CAI bersama dengan
kegiatan non-komputer lainnya yang didukung oleh para guru.
Dimana perbedaan antara hasil studi saat ini dan hasil
diperoleh oleh Blok et al. ( 2002) dan Cheung dan Slavin ( 2012) berasal dari? Kami pikir
itu, sedangkan kriteria inklusi kami serupa dengan yang digunakan oleh Blok et al.
( 2002), ada perbedaan dengan yang digunakan oleh Cheung dan Slavin ( 2012). Pertama,
Cheung dan Slavin (2012 ) memilih 84 studi dari tahun 1980-an dan seterusnya, 47 di antaranya
diterbitkan pada periode 2000-2010, termasuk tidak hanya artikel jurnal seperti kami
melakukan (mereka memilih 15), tetapi juga tesis doktoral yang tidak dipublikasikan (11),
publikasi web
(4), dan laporan (17). Semua studi yang mereka masukkan adalah orang Amerika, 4 di antaranya
termasuk dalam meta-analisis kami. Di sisi lain, kami memasukkan 11 orang Amerika lainnya
studi dan 21 studi yang dilakukan di luar AS. Selain itu, pemilihan studi
oleh Cheung dan Slavin (2012 ) lebih sempit sehubungan dengan hasil keaksaraan sebagai
mereka hanya memilih hasil yang berhubungan dengan cetakan, tetapi jauh lebih luas
sehubungan dengan
teks yang digunakan aplikasi multimedia dan usia peserta.
Jadi, mungkin saja memilih studi dari tahun 1980-an dan seterusnya, dilakukan di
konteks pendidikan yang lebih luas dan dengan peserta yang lebih tua dalam studi asli
menyebabkan ditemukannya ukuran efek aplikasi multimedia yang relatif lebih rendah. Tolong
dicatat
kami menemukan bahwa peserta yang lebih tua mendapatkan keuntungan yang relatif lebih
sedikit dari multimedia
aplikasi.
8.2 Variabel Implementasi di CAI
Dalam penelitian intervensi, studi percontohan dan khasiat pertama kali dijalankan di
laboratorium dan di bawahnya
keadaan terkontrol di sekolah. Kemudian, intervensi manual diimplementasikan-
dalam pengaturan dunia nyata dan dievaluasi apakah hasil intervensi
yang dapat digeneralisasikan di berbagai pengaturan dan peserta (Kaderavek dan
Keadilan 2010 ). Studi percontohan dan penelitian khasiat dilakukan dalam satu set terkontrol-
ting untuk menilai hubungan kausal antara intervensi dan hasil, untuk ujian-
ple, apakah program fonik mempengaruhi kesadaran fonologis. Maksimum
kontrol biasanya dicapai dengan alokasi acak peserta ke eksperimen
kelompok, yang menerima perlakuan, atau ke kelompok pembanding, yang menerima
pengobatan alternatif dan / atau kelompok kontrol, yang terlibat dalam 'bisnis seperti biasa',
dikombinasikan dengan pra dan pasca pengujian. Hasil penelitian khasiat dalam identifikasi
'bahan aktif' dari suatu intervensi; itu menjawab pertanyaan mengapa inter-
perhatian menghasilkan hasil yang positif, tentang bagaimana dan mengapa intervensi itu efektif
Halaman 285
288
dan mengapa ini bekerja lebih baik daripada intervensi lain (Longabaugh et al. 2005). Di
Selain itu, penelitian khasiat menginformasikan keefektifan intervensi (karakter-
istics) dalam hal ukuran efek.
Akhirnya, melalui penelitian efektivitas diperiksa seberapa efektif suatu intervensi-
tion adalah seperti yang diterapkan (Hulleman dan Cordray 2009 ), yaitu bagaimana
pengobatannya
pengurangan efektivitas dapat diimbangi saat berpindah dari laboratorium ke lapangan. Itu
penurunan efektivitas pengobatan diperiksa dengan mempelajari kesetiaan pengobatan.
Kesetiaan pengobatan didefinisikan sebagai sejauh mana implementasi bidang inter-
vention sesuai dengan implementasi prototipe (Hulleman dan Cordray
2009). Ada dua sumber ketidaksetiaan pengobatan yang menurunkan pengobatan
kekuatan: (1) dalam kondisi eksperimental pengobatan tidak dapat dilaksanakan seperti
ditentukan (guru tidak mengikuti manual atau melewatkan pengembangan profesional-
sesi pelatihan), sehingga intervensi menjadi kurang efektif, dan (2) masuk
kondisi kontrol seorang guru dapat menambahkan komponen dari perlakuan eksperimental-
perawatan atau pengobatan alternatif, sehingga pengendalian menjadi lebih efektif daripada itu
sebaliknya akan terjadi. Singkatnya, praktik berbasis bukti (EBP) didasarkan pada
hasil penelitian khasiat dan keefektifan.
Dengan demikian, agar multimedia berhasil dalam situasi kelas atau di
rumah kami telah menyebutkan bahwa penggunaan komputer harus terintegrasi dengan
kegiatan belajar-mengajar lainnya (Cheung dan Slavin 2012 ). Archer dkk. (2014 )
memeriksa efek moderasi dari (1) kualitas pelatihan dan dukungan
guru yang diterima untuk melaksanakan intervensi CAI, dan (2) tingkat pelaksanaan
ketepatan mentation dengan menggabungkan tiga meta-analisis yang sebanding. Meta ini
analisis terdiri dari studi AS asli yang dilakukan antara tahun 1990 dan 2007. The
ukuran efek keseluruhan adalah 0,18, sedangkan ada ukuran efek tambahan 0,58 untuk pelatihan
dan dukungan, hasil yang menguatkan temuan ukuran efek yang relatif lebih besar untuk
model instruksi yang komprehensif (Cheung dan Slavin 2012 ). Namun, tidak berpengaruh
kesetiaan pengobatan ditemukan.
8.3 Perbandingan dengan Meta-analisis Lain: e-Books
Untuk tinjauan sistematis yang sangat komprehensif dari buku cerita, lihat Bus et
al. ( 2015). Sebagai
Sejauh yang kami tahu, ada satu meta-analisis khusus tentang efektivitas multi-
timedia dan fitur interaktif dalam buku cerita (Takacs et al. 2015). Mereka menganalisis
57 efek pada 5 hasil dari publikasi antara 1980 dan 2014 dengan 2147 par-
peserta, berusia antara 3 dan 10 tahun. Efeknya adalah 0,17 ( p = 0,04), 0,20
( p = .04), −.08 (ns), .16 (ns) dan .26 (ns) untuk pemahaman cerita, ekspresif
kosa kata, kosa kata reseptif, keterampilan literasi terkait kode dan keterlibatan dan
komunikasi yang dimulai oleh anak selama membaca, masing-masing. Selain itu, Takacs
dkk. ( 2015) menemukan bahwa gambar animasi, musik, dan efek suara bermanfaat,
sedangkan hotspot, game, dan kamus mengganggu. Sepertinya sulit
membandingkan ukuran efek dari penelitian ini dengan kami, seperti Takacs et al. ( 2015) juga
disertakan
TV, video, dan lainnya, sedangkan kami tampaknya memasukkan intervensi berdasarkan
studi laboratorium pertama, yang telah diuji di lapangan oleh para peneliti.
VHP van Daal dkk.
Halaman 286
289
8.4 Batasan
Seperti semua penelitian, penelitian ini memiliki keterbatasan. Kami membahas salah satunya
yang
Terkait dengan meta-analisis secara umum: apakah kesimpulan kausal dapat ditarik. 3 Untuk
Misalnya, dari penelitian ini tampaknya masuk akal untuk menyimpulkan bahwa terutama kaum
muda
anak-anak harus memperluas waktu yang mereka habiskan untuk belajar dengan aplikasi
multimedia
tions, karena ditemukan bahwa ukuran efek relatif lebih besar untuk anak-anak yang lebih muda.
dibandingkan dengan anak-anak yang lebih tua dan untuk studi, di mana anak-anak
mengeluarkan lebih banyak uang
waktu menggunakan aplikasi multimedia dibandingkan dengan studi, di mana kurang
waktu telah dihabiskan. Namun ini belum tentu benar, karena kita tidak tahu caranya
persis multimedia yang digunakan. Kami menyarankan pemeriksaan bagaimana multimedia
aplikasi di benar-benar digunakan. Umumnya, ponsel pintar dan tablet menawarkan kesempatan
tunities untuk lebih banyak interaktivitas melalui layar sentuh yang dapat digunakan bahkan
dengan sangat
anak muda. Namun, mengevaluasi aplikasi adalah tugas yang menantang untuk hal-hal berikut
ini
alasan. (1) Ada sangat banyak aplikasi yang tersedia, 4 yang membuatnya sulit untuk dipilih
dari, tidak hanya oleh guru dan orang tua, tetapi juga oleh peneliti. (2) Sepertinya tidak
aplikasi apa pun yang tersedia secara komersial sepenuhnya adaptif sehubungan dengan instruksi
dan tes-
belajar (literasi) pelajar, karena bank item yang cukup besar biasanya kurang. Oleh karena itu
tidak mungkin banyak studi primer dengan intervensi adaptif dapat dijalankan, apalagi
melakukan tinjauan sistematis. Metodologi masa depan yang memanfaatkan keuntungan
ponsel pintar dan tablet (Dufau et al. 2011 ) mungkin memerlukan desain aplikasi berdasarkan
sistem pembelajaran adaptif terbukti tersedia untuk sangat banyak anak dan untuk menandai
perangkat melalui Internet untuk mengumpulkan data.
9 Kesimpulan
Aplikasi multimedia yang dievaluasi selama periode 2000-2010 telah terbukti
efektif, terutama bila diberikan kepada anak-anak prasekolah dan taman kanak-kanak, dan jika
mereka
digunakan secara intensif.
Kami berharap CAI akan terus digunakan di sekolah dan rumah. Namun, itu
Tampaknya tidak mungkin tablet dan ponsel pintar yang dilengkapi dengan teknologi layar
sentuh
ogy akan segera diganti. Namun, seperti yang kami tunjukkan, itu akan sulit dilakukan
studi evaluasi untuk sistem genggam ini. Meski demikian, ini harus dilakukan.
Topik yang menarik untuk penelitian selanjutnya adalah, menurut kami, melihat kapan anak-
anak
Dren siap menggunakan aplikasi dan game pendidikan di ponsel pintar dan tablet.
Melihat kesiapan sekolah, Duncan et al. ( 2007) menemukan bahwa matematika masuk sekolah,
membaca dan perhatian diprediksi prestasi terbaik nanti. Lainnya, misalnya,
Diamond ( 2012) dan Nicolson ( 2016) telah menyarankan agar anak-anak siap
3 Ada lebih banyak batasan. Masalah statistik dibahas oleh Bergeron dan Rivard
(2017).
4 Pada Juni 2015, lebih dari 80.000 aplikasi pendidikan ditemukan di Apple App Store.
Halaman 287
290
belajar matematika dan membaca jika keterampilan atensi mereka berkembang dengan
baik. Bahkan,
Diamond ( 2013) menemukan bahwa keterampilan perhatian dapat dilatih. Kembali ke
pendidikan-
aplikasi dan game nasional, oleh karena itu akan bermanfaat untuk meneliti bagaimana anak-
anak
paling baik dapat dilatih untuk menggunakan aplikasi pendidikan, sehingga menghindari
gangguan oleh 'lonceng'
dan peluit '(Bus et al. 2015 ; Takacs dkk. 2015).
Lampiran
Lampiran 1: Analisis Komponen Utama Literasi
Hasil dalam Dua Studi Utama
Hasil melek huruf
Hecht dan Close ( 2002 )
Savage dkk. (2009)
PA
0,870
.803
Pengetahuan huruf
.706
0,578
Membaca kata
0,791
0,864
Ejaan
0,849
0,880
Kosa kata
0,631
0,878
Konsep cetak
0,715
-
Pemahaman mendengarkan
-
.466
Pemahaman membaca
-
0,837
Membaca tanpa kata
-
0,863
Lampiran 2: Ukuran Efek untuk Hasil Melek Huruf yang Terpisah
(Van Daal dan Sandvik 2013)
Hasil literasi a
ES
Interval kepercayaan 95%
Jumlah studi
Pemahaman
0,52
.27–1.31
12
Pembelajaran huruf
0,89
.66–1.13
6
Membaca tanpa kata
0,53
0,39 – 0,67
13
PA
75
0,68 – 0,83
51
Konsep cetak
0,86
.61–1.11
6
RAN
0,21
0,05 – 0,38
3
Ejaan
1.11
.90–1.32
5
Kosa kata
0,68
0,57 – 0,80
28
Membaca kata
, 60
.52 – .68
44
a Hasil keaksaraan dikelompokkan sedikit berbeda, misalnya, pemahaman mendengarkan dan
membaca
diambil bersama
VHP van Daal dkk.
Halaman 288
291
Referensi5
Adèr, H. J., Mellenbergh, G. J., & Hand, D. J. (2008). Memberi nasihat tentang metode
penelitian: Seorang konsul-
pendamping tant . Huizen: Penerbitan Johannes van Kessel.
Archer, K., Savage, R., Sanghera-Sidhu, S., Wood, E., Gottardo, A., & Chen, V.
(2014). Memeriksa
efektivitas penggunaan teknologi di ruang kelas: Sebuah meta-analisis tersier. Komputer &
Education, 78 , 140–149.
Baddeley, A., & Gathercole, S. (1992). Belajar membaca: Peran lingkaran fonologis. Di
J. Alegria, D. Holender, J. J. Morais, & M. Radeau (Eds.), Pendekatan analitik untuk gigi
manusia-
definisi (hlm. 153–167). Amsterdam: Elsevier.
Bast, J., & Reitsma, P. (1998). Menganalisis perkembangan perbedaan individu dalam istilah
efek Matius dalam membaca: Hasil dari studi longitudinal Belanda. Pembangunan
Psikologi, 34 , 1373–1399.
Bergeron, P.-J., & Rivard, L. (2017). Cara terlibat dalam pseudosains dengan data nyata: Kritik
terhadap
Argumen John Hattie dalam VISIBLE LEARNING dari perspektif seorang ahli statistik. McGill
Jurnal Pendidikan, 52 , 237-246.
Blok, H., Oostdam, R., Otter, M. E., & Overmaat, M. (2002). Instruksi berbantuan komputer
dalam sup-
pelabuhan awal membaca instruksi: Review. Review of Educational Research, 72 , 101–130.
Bowey, J. A. (1995). Perbedaan status sosial ekonomi dalam sensitivitas fonologis prasekolah
dan
prestasi membaca kelas satu. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87 , 476-487.
Bowey, J. A. (2005). Memprediksi perbedaan individu dalam belajar membaca. Dalam M. J.
Snowling &
C. Hulme (Eds.), Ilmu membaca: Buku pegangan (hlm. 155–172). Malden: Blackwell.
∗ Brabham, E. G., Murray, B. A., & Bowden, S. H. (2006). Membaca buku alfabet di taman
kanak-kanak-
sepuluh: Pengaruh penekanan instruksional dan praktik media. Jurnal Penelitian di Childhood
Education, 20 , 219–234.
Buckingham, D. (2000). Setelah kematian masa kanak-kanak: Tumbuh di era media elektronik .
Oxford: Polity Press.
Burnett, C. (2009). Penelitian keaksaraan dan teknologi di ruang kelas dasar: Eksplorasi
pemahaman yang dihasilkan oleh studi terbaru. Jurnal Penelitian dalam Membaca, 32 , 22-37.
elektronik
Byrne, B., Coventry, W. L., Olson, R. K., Samuelsson, S., Corley, R., Willcutt, E. G.,
Wadsworth,
S., & DeFries, J.C. (2009). Pengaruh genetik dan lingkungan pada aspek literasi dan
Bahasa pada anak usia dini: Kontinuitas dan perubahan dari prasekolah ke Kelas 2. Jurnal
Neurolinguistik, 22 , 219–236.
∗ Cassady, J. C., & Smith, L. L. (2003). Dampak dari sistem pembelajaran terintegrasi yang
berfokus pada membaca
tentang kesadaran fonologis di taman kanak-kanak. Jurnal Penelitian Literasi, 35 , 947-964.
∗ Chambers, B., Slavin, R. E., Madden, N. A., Abrami, P. C., Tucker, B. J., Cheung, A., &
Gifford,
R. (2008). Teknologi infus sukses untuk semua: Hasil membaca untuk siswa kelas satu. Itu
Jurnal Sekolah Dasar, 109 , 1–15.
∗ Chera, P., & Wood, C. (2003). Multimedia animasi 'buku berbicara' dapat mempromosikan
fonologis
kesadaran pada anak-anak mulai membaca. Learning and Instruction, 13 , 33–52.
Cheung, A. AK, & Slavin, R. E. (2012). Bagaimana fitur aplikasi teknologi pendidikan
mempengaruhi hasil membaca siswa: Sebuah meta-analisis. Review Penelitian Pendidikan, 7 ,
198–215.
Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). Teori dan pendidikan pengkodean ganda. Psikologi
Pendidikan
Review, 3 , 149–210.
5 Referensi yang ditandai dengan asterisk menunjukkan studi yang termasuk dalam meta-
analisis.
Halaman 289
292
Cohen, J. (1988). Analisis kekuatan statistik untuk ilmu perilaku . Hillsdale: Lawrence
Erlbaum.
Coiro, J., Knobel, M., Lankshear, C., & Leu, D. J. (2008). Buku pegangan penelitian tentang
literasi baru .
New York: Routledge.
Coltheart, M. (1984). Sistem penulisan dan gangguan membaca. Dalam L. Henderson
(Ed.), Orthographies
dan membaca (hlm. 67–79). Hove: Lawrence Erlbaum.
∗ Comaskey, E. M., Savage, R. S., & Abrami, P. (2009). Sebuah studi kemanjuran acak berbasis
web
program sintetis dan analitik di antara anak-anak TK perkotaan yang kurang beruntung. Jurnal
Penelitian dalam Membaca, 32 , 92–108.
Cornell, J., & Mulrow, C. (1999). Analisis meta. Dalam H. J. Adèr & G. J. Mellenbergh
(Eds.), Penelitian
metodologi dalam ilmu kehidupan, perilaku dan sosial (hlm. 285-323). London: SAGE.
Psikologi, 94 , 145–155.
∗ De Jong, M. T., & Bus, A. G. (2004). Khasiat buku elektronik dalam membina taman kanak-
kanak
De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (1999). Kontribusi khusus dari kemampuan fonologis untuk
akuisisi bacaan awal: Hasil dari studi longitudinal variabel laten Belanda. Jurnal dari
Psikologi Pendidikan, 91 , 450–476.
Diamond, A. (2012). Kegiatan dan program yang meningkatkan fungsi eksekutif anak. Arus
Petunjuk dalam Psychological Science, 21 , 335–341.
Diamond, A. (2013). Fungsi eksekutif. Review Tahunan Psikologi, 64 , 135–168.
∗ Doty, D. E., Popplewell, S. R., & Byers, G. O. (2001). Buku cerita CD-ROM interaktif dan
pemahaman bacaan pembaca muda. Jurnal Penelitian Komputasi dalam Pendidikan, 33 ,
374–384.
Dufau, S., Dunabeitia, J. A., Moret-Tatay, C., McGonigal, A., Peeters, D., dkk. (2011). Pintar
ponsel, sains pintar: Bagaimana penggunaan ponsel cerdas dapat merevolusi penelitian dalam
ilmu kognitif
ence. PLoS One, 6 (9), e24974.https://doi.org/10.1371/journal.pone.0024974 .
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., dkk. (2007). Sekolah
kesiapan dan pencapaian selanjutnya. Psikologi Perkembangan, 43 , 1428–1446.
∗ Ecalle, J., Magnan, A., & Calmus, C. (2009). Efek abadi pada keterampilan melek huruf
dengan komputer-
pembelajaran berbantuan menggunakan unit suku kata pada pembaca kemajuan
rendah. Komputer & Pendidikan, 52 ,
554–561.
Elbro, C., Borstrøm, I., & Petersen, D. K. (1998). Memprediksi disleksia dari taman kanak-
kanak: The
pentingnya perbedaan representasi fonologis dari item leksikal. Membaca Riset
Quarterly, 33 , 36–60.
B. Hassinger-
Peloncat.
Fletcher, J. D., & Atkinson, R. C. (1972). Evaluasi program Stanford CAI dalam pembacaan
awal
ing. Jurnal Psikologi Pendidikan, 63 , 597-602.
Harm, M. W., McCandliss, B. D., & Seidenberg, M. S. (2003). Memodelkan keberhasilan dan
kegagalan
intervensi untuk pembaca penyandang cacat. Studi Ilmiah Membaca, 7 , 155–182.
Hattie, J. (2008). Pembelajaran yang terlihat: Sintesis lebih dari 800 meta-analisis yang
berkaitan dengan pencapaian .
London / New York: Routledge.
∗ Hecht, S. A., & Close, L. (2002). Keterampilan literasi yang muncul dan waktu pelatihan
memprediksi secara unik
variabilitas tanggapan terhadap pelatihan kesadaran fonemik pada anak-anak yang kurang
beruntung. Jurnal dari
Psikologi Anak Eksperimental, 82 , 93–115.
Hisrich, K., & Blanchard, J. (2009). Media digital dan literasi emergent. Komputer di
Schools, 26 , 240–255.
VHP van Daal dkk.
Halaman 290
293
∗ Howell, R. D., Erickson, K., Stanger, C., & Wheaton, J. E. (2000). Evaluasi komputer-
berdasarkan program kinerja membaca siswa kelas satu dengan potensi membaca
kegagalan. Jurnal Teknologi Pendidikan Khusus, 15 , 5-14.
Hulleman, C. S., & Cordray, D. S. (2009). Pindah dari lab ke lapangan: Peran kesetiaan
dan mencapai kekuatan intervensi relatif. Jurnal Penelitian Efektivitas Pendidikan,
2 , 88–110.
Kaderavek, J. N., & Justice, L. M. (2010). Fidelity: Komponen penting berbasis bukti
berlatih dalam patologi wicara-bahasa. American Journal of Speech-Language Pathology, 19 ,
369–379.
Kamil, M., Intractor, S., & Kim, H. (2000). Efek teknologi lain pada literasi dan literasi
pembelajaran eracy. Dalam M. Kamil, P. Mesenthal, D. Reason, & R. Bar (Eds.), Buku
Pegangan Membaca
Penelitian: Volume 3 (hlm. 771–788). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
∗ Karemaker, A. M., Pitchford, N. J., & O'Malley, C. (2010a). Pengenalan tertulis yang
ditingkatkan
kata-kata dan kenikmatan membaca dalam kesulitan pembaca pemula melalui seluruh kata
multime-
perangkat lunak dia. Komputer & Pendidikan, 54 , 199–208.
∗ Karemaker, A. M., Pitchford, N. J., & O'Malley, C. (2010b). Apakah perangkat lunak
multimedia seluruh kata
ware mendukung akuisisi literasi? Membaca dan Menulis, 23 , 31–51.
Keenan, J. M., Betjemann, R. S., Wadsworth, S. J., DeFries, J. C., & Olson, R. K.
(2006). Genetik
dan pengaruh lingkungan pada pemahaman membaca dan mendengarkan. Jurnal Penelitian di
Reading, 29 , 75–91.
∗ Kegel, C. AT, Van der Kooy-Hofland, V. AC, & Bus, A. G. (2009). Meningkatkan foto awal
Keterampilan neme dengan program komputer: Efek diferensial dari keterampilan
pengaturan. Belajar dan
Perbedaan Individu, 19 , 549–554.
Kintsch, W., & Rawson, K. A. (2005). Pemahaman. Dalam M. J. Snowling & C. Hulme
(Eds.), The
ilmu membaca: Buku pegangan (hlm. 209–226). Oxford: Blackwell.
Kirschner, P. (2002). Teori beban kognitif: Implikasi teori beban kognitif pada desain
belajar. Pembelajaran dan Pengajaran, 12 , 1–10.
Klinkenberg, S., Straatemeier, M., & Van der Maas, H. LJ (2011). Praktik adaptif komputer
bagian dari kemampuan matematika menggunakan model respon item baru untuk estimasi
kesulitan dan on the fly.
Komputer & Pendidikan, 57 , 1813–1824.
∗ Korat, O. (2010). Membaca buku elektronik sebagai penunjang kosakata, pemahaman cerita
dan
∗ Korat, O., & Shamir, A. (2007). Buku elektronik versus pembaca dewasa: Efek pada anak-anak
emergent literacy sebagai fungsi dari kelas sosial. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer,
23 ,
248–259.
∗ Korat, O., & Shamir, A. (2008). Buku elektronik pendidikan sebagai alat penunjang anak-anak
emergent literacy dalam kelompok SES rendah versus menengah. Komputer & Pendidikan, 50 ,
110–124.
Krendl, K. A., & Williams, R. B. (1990). Pentingnya menjadi teliti: Penelitian tentang menulis
untuk membaca. Jurnal Instruksi Berbasis Komputer, 17 , 81-86.
Kulik, C. C., & Kulik, J. A. (1991). Efektivitas instruksi berbasis komputer: Analisis yang
diperbarui
ysis. Komputer dalam Perilaku Manusia, 7 , 75–94.
Lankshear, C., & Knobel, M. (2003). Teknologi baru dalam penelitian keaksaraan anak usia dini:
A
review penelitian. Journal of Early Childhood Literacy, 3 , 59–82.
∗ Linebarger, D., Piotrowski, J. T., & Greenwood, C. R. (2010). Cetak di layar: Peran topi-
tions sebagai alat literasi tambahan. Jurnal Penelitian dalam Membaca, 33 , 148–167.
Longabaugh, R., Donovan, D. M., Karno, M. P., McCrady, B. S., Morgenstern, J., & Tonigan, J.
S.
(2005). Bahan aktif: Bagaimana dan mengapa pengobatan perilaku alkohol berbasis bukti antar
ventilasi bekerja. Alkoholisme: Riset Klinis dan Eksperimental, 29 , 235–247.
∗ Lonigan, C. J., Driscoll, K., Phillips, B. M., Cantor, B. G., Anthony, J. L., & Goldstein, H.
(2003).
Program kepekaan fonologis instruksi berbantuan komputer untuk anak-anak prasekolah yang
berisiko
untuk masalah membaca. Jurnal Intervensi Dini, 25 , 248-262.
∗ Macaruso, P., & Walker, A. (2008). Kemanjuran instruksi dengan bantuan komputer untuk
kemajuan
keterampilan literasi pada anak-anak taman kanak-kanak. Membaca Psikologi, 29 , 266–287.
Halaman 291
294
∗ Macaruso, P., Hook, P. E., & McCabe, R. (2006). Kemanjuran suplemen berbasis komputer
program tary phonics untuk memajukan keterampilan membaca pada siswa sekolah dasar yang
berisiko. Jurnal dari
Penelitian dalam Reading, 29 , 162–172.
Mann, V. A., & Liberman, I. Y. (1984). Kesadaran fonologis dan ingatan jangka pendek verbal.
Journal of Learning Disabilities, 17 , 592–599.
Marsh, J. (2005). Praktik literasi teknologi anak-anak. Jurnal Anak Usia Dini
∗ Mathes, P. G., Torgesen, J. K., & Allor, J. H. (2001). Efek dari strategi keaksaraan dengan
bantuan teman sebaya
gies untuk pembaca kelas satu dengan dan tanpa instruksi tambahan berbantuan komputer di
bidang fon-
kesadaran logis. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 38 , 371–410.
McCandliss, B. D., Beck, I., Sandak, R., & Perfetti, C. (2003). Memfokuskan perhatian pada
decoding untuk
anak-anak dengan keterampilan membaca yang buruk: Desain dan tes pendahuluan dari
intervensi pembangunan kata-
tion. Studi Ilmiah Membaca, 7 , 75-104.
∗ McKenna, M.C., Labbo, L. D., Kieffer, R. D., & Reinking, D. (2006). Buku pegangan
internasional
literasi dan teknologi, volume II . Mahwah: Lawrence Erlbaum.
McKenney, S., & Voogt, J. (2009). Merancang teknologi untuk literasi emergent: The PictoPal
ini-
tiative. Komputer & Pendidikan, 52 , 719–729.
∗ Mioduser, D., Tur-Kaspa, H., & Leitner, I. (2000). Nilai pembelajaran dari pembelajaran
berbasis komputer
keterampilan membaca awal. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 16 , 54-63.
∗ Mitchell, M. J., & Fox, B. J. (2001). Pengaruh perangkat lunak komputer untuk
mengembangkan fonologi-
kesadaran kal dalam pembaca kemajuan rendah. Membaca Penelitian dan Instruksi, 40 , 315–
332.
NAEYC. (1996). Teknologi dan anak kecil - Usia 3 hingga 8 tahun . Washington, DC: Nasional
Asosiasi Pendidikan Anak Muda.
Naslund, J.C, & Schneider, W. (1996). Pengetahuan huruf TK, keterampilan fonologis,
dan proses memori: Efek relatif pada keaksaraan awal. Jurnal Anak Eksperimental
Psikologi, 62 , 30–59.
Panel Bacaan Nasional. (2000). Laporan Panel Bacaan Nasional. Mengajar anak membaca.
Penilaian berbasis bukti dari literatur penelitian ilmiah tentang membaca dan implikasinya
tions untuk membaca instruksi . Rockville: Clearinghouse NICHD.
Institut Nasional untuk Literasi. (2008). Mengembangkan literasi dini: Laporan Awal Nasional
Panel Literasi . Jessup: Institut Keaksaraan Nasional.
Neuman, S. B., & Dickinson, D. K. (2001). Handbook penelitian literasi awal, volume I .
New York: Guilford Press.
Nicolson, R.I (2016). Perkembangan disleksia: Gambaran yang lebih besar. Dalam A. Davis
(Ed.), Disleksia:
Mengembangkan debat . London: Akademik Bloomsbury.
Oliver, B. R., Dale, P. S., & Plomin, R. (2005). Memprediksi keaksaraan pada usia 7 dari
prelabel pada usia
4: Analisis genetik longitudinal. Ilmu Psikologi, 16 , 861–865.
Ouyang, R. (1993). Sebuah meta-analisis: Efektivitas instruksi dengan bantuan komputer di
tingkat
pendidikan dasar (K-6) . Philadelphia: Universitas Pennsylvania.
Perfetti, C. A. (1985). Kemampuan membaca . New York: Oxford University Press.
Perfetti, C.A, Landi, N., & Oakhill, J. (2005). Akuisisi keterampilan membaca pemahaman.
Dalam M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (hlm. 227–247).
Oxford: Blackwell.
Ploughman, L., & Stephen, C. (2003). Sebuah 'tambahan jinak'? Penelitian tentang TIK dan
dren. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 19 , 149–164.
Rasbash, J., Steele, F., Browne, W., & Prosser, B. (2005). Panduan pengguna untuk MlwiN,
Versi 2.0 .
Bristol: Pusat Pemodelan Bertingkat, Universitas Bristol.
∗ Regtvoort, A. GF M., & Van der Leij, A. (2007). Intervensi dini dengan anak-anak dis-
orang tua leksik: Pengaruh instruksi membaca berbasis komputer di rumah pada akuisisi
keaksaraan.
Perbedaan Pembelajaran dan Individu, 17 , 35–53.
Rideout, V. (2014). Belajar di rumah: Penggunaan media pendidikan keluarga di
Amerika . Diterima dari
https://eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED555586
VHP van Daal dkk.
Halaman 292
295
Rideout, V., & Hamel, E. (2006). Keluarga media: Media elektronik dalam kehidupan bayi,
balita
dlers, anak prasekolah, dan orang tua mereka . Menlo Park: Kaiser Family Foundation.
Sadoski, M., & Paivio, A. (2007). Menuju teori membaca yang bersatu. Studi Ilmiah Membaca,
11 , 337–365.
Samuelsson, S., Olson, R. K., Wadsworth, S., Corley, R., DeFries, J. C., Willcutt, E., Hulslander,
J.,
& Byrne, B. (2007). Pengaruh genetik dan lingkungan pada keterampilan membaca awal dan
kemampuan membaca awal
ing dan pengembangan ejaan: Perbandingan antara Amerika Serikat, Australia, dan Skandinavia.
Membaca dan Menulis, 20 , 51–75.
∗ Savage, R. S., Abrami, P., Hipps, G., & Deault, L. (2009). Sebuah studi uji coba terkontrol
secara acak
dari program intervensi membaca ABRACADABRA di Kelas 1. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 101 , 590–604.
Scarborough, H. S. (1990). Defisit bahasa yang sangat dini pada anak-anak penderita
disleksia. Perkembangan anak,
61 , 1728–1743.
∗ Segers, E., & Verhoeven, L. (2002). Dukungan multimedia pembelajaran keaksaraan
dini. Komputer &
Education, 39 , 207–221.
∗ Segers, E., & Verhoeven, L. (2003). Pengaruh pelatihan kosakata dengan komputer di taman
kanak-kanak.
Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 19 , 557–566.
∗ Segers, E., & Verhoeven, L. (2005). Efek jangka panjang dari pelatihan fonologis komputer
kesadaran di taman kanak-kanak. Jurnal Pembelajaran Berbantuan Komputer, 21 , 17–27.
∗ Segers, E., Takke, L., & Verhoeven, L. (2004). Dimediasi oleh guru versus dimediasi oleh
komputer
membacakan buku cerita untuk anak-anak di ruang kelas taman kanak-kanak asli dan
multikultural. Sekolah
Efektivitas dan Peningkatan Sekolah, 15 , 215–226.
Seymour, P. HK, Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Akuisisi melek dasar di Eropa
ortografi. Jurnal Psikologi Inggris, 94 , 143–174.
∗ Shamir, A., Korat, O., & Barbi, N. (2008). Efek membaca buku cerita CD-ROM pada SES
rendah
literasi emergent anak TK sebagai fungsi dari konteks pembelajaran. Komputer & Pendidikan,
51 , 354–367.
Bagikan, D. L. (1995). Pengodean ulang fonologis dan otodidak: Sine qua non dari akuisisi
membaca.
Kognisi, 55 , 151–218.
∗ Silverman, R., & Hines, S. (2009). Efek dari instruksi multimedia-ditingkatkan pada vocab-
ulary pelajar bahasa Inggris dan pelajar non-bahasa Inggris di pra-taman kanak-kanak
melalui kelas dua. Jurnal Psikologi Pendidikan, 101 , 305–314.
Slavin, R. E. (1991). Efek membaca dari program IBM 'Writing to Read': Sebuah tinjauan
evaluasi
tions. Evaluasi Pendidikan dan Analisis Kebijakan, 13 , 1–11.
Stanovich, K. E. (1986). Efek Matius dalam membaca: Beberapa konsekuensi dari perbedaan
individu
dalam akuisisi literasi. Reading Research Quarterly, 21 , 360–407.
Stanovich, K. E. (2000). Kemajuan dalam memahami bacaan: Landasan Ilmiah dan garis depan
baru
tingkatan . New York: Guilford Press.
Stephen, C., & Ploughman, L. (2003). Teknologi informasi dan komunikasi di setiap sekolah
pengaturan: Sebuah tinjauan literatur. Jurnal Internasional Pendidikan Awal Tahun, 11 ,
224–234.
Kuat, G. K., Torgerson, C. J., Torgerson, D., & Hulme, C. (2010). Sebuah meta-analitik
sistematis
tinjauan bukti efektivitas program intervensi bahasa "Fast ForWord".
Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 52 , 224-235.
Torgesen, J. K., & Horen, N. M. (1992). Menggunakan komputer untuk membantu dalam
membaca instruksi untuk anak-anak.
dren dengan ketidakmampuan belajar. Di S. A. Vogel (Ed.), Pendidikan alternatif untuk siswa
dengan
ketidakmampuan belajar (hlm. 159–181). New York: Springer.
Turbill, J. (2001). Seorang peneliti pergi ke sekolah: Menggunakan teknologi dalam kurikulum
keaksaraan taman kanak-kanak-
lum. Journal of Early Childhood Literacy, 1 , 255–279.
Halaman 293
296
∗ Van Daal, V. HP, & Reitsma, P. (2000). Pembelajaran membaca dan mengeja dengan bantuan
komputer: Hasil
dari dua studi percontohan. Jurnal Penelitian dalam Membaca, 23 , 181–193.
Van Daal, V. HP, & Sandvik, J. M. (2013). Efek multimedia pada perkembangan literasi awal-
anak-anak berisiko: Sebuah meta-analisis. Dalam A. Shamir & O. Korat (Eds.), Technology as a
dukungan untuk pencapaian literasi untuk anak-anak berisiko (hlm. 73–122). Dordrecht:
Springer.
Van Daal, V. HP, Reitsma, P., & Van der Leij, A. (1994). Unit pemrosesan dalam membaca kata
oleh
pembaca yang cacat. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 57 , 180-210.
Van der Leij, A. (1994). Pengaruh instruksi dengan bantuan komputer pada membaca kata dan
pseudoword
dari siswa dengan ketidakmampuan membaca. Dalam K. P. van den Bos, L. S. Siegel, & D. J.
Bakker (Eds.), Sekarang
petunjuk dalam penelitian disleksia (hlm. 251-267). Lisse: Swets & Zeitlinger.
∗ Verhallen, M. JA J., & Bus, A. G. (2010). Murid imigran berpenghasilan rendah belajar
kosakata
melalui buku cerita bergambar digital. Jurnal Psikologi Pendidikan, 102 , 54-61.
∗ Verhallen, M. JA J., Bus, A. G., & de Jong, M. T. (2006). Janji cerita multimedia untuk
anak-anak taman kanak-kanak berisiko. Jurnal Psikologi Pendidikan, 98 , 410–419.
Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., & Burgess, S. R.
(1997).
Mengubah hubungan antara kemampuan pemrosesan fonologis dan membaca tingkat kata
sebagai anak-
berkembang dari awal menjadi pembaca yang terampil: Sebuah studi longitudinal 5
tahun. Pembangunan
Psikologi, 33 , 468–479.
Apa yang Bekerja Clearinghouse. (2006). Fast ForWord language: Pelajar bahasa Inggris .
Washington, DC: Departemen Pendidikan AS, Institut Ilmu Pendidikan.
Apa yang Bekerja Clearinghouse. (2007). Fast ForWord: Memulai membaca . Washington, DC:
AS
Departemen Pendidikan, Institut Ilmu Pendidikan.
∗ Wild, M. (2009). Menggunakan instruksi berbantuan komputer untuk mendukung praktik
sistematis fon-
keterampilan logis pada pembaca pemula. Jurnal Penelitian dalam Membaca, 32 , 413–432.
Wimmer, H., Mayringer, H., & Landerl, K. (2000). Hipotesis dan kesulitan defisit ganda
dalam belajar membaca ortografi biasa. Jurnal Psikologi Pendidikan, 92 , 668-680.
Wise, B. W., & Olson, R. K. (1998). Studi remediasi berbantuan komputer untuk
ketidakmampuan membaca
ikatan. Dalam C. Hulme & R. M. Joshi (Eds.), Membaca dan mengeja: Perkembangan dan
gangguan
(hlm. 473–487). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Yelland, N. (2005). Masa depan sekarang: Sebuah tinjauan literatur tentang penggunaan
komputer di awal
pendidikan anak-anak (1994–2004). Jurnal AACE, 13 , 201–232.
penelitian.
Jurnal Penelitian Komputer Pendidikan, 40 , 47-87.
VHP van Daal dkk.

Artikel 1

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Artikel 1

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Halaman 1

Studi Literasi: Perspektif dari Ilmu Saraf Kognitif,

Anda mungkin juga menyukai