KEPERCAYAAN DIRI DAN SUKSES SEKOLAH:

EFIKASI DIRI, KONSEP DIRI, DAN PENCAPAIAN SEKOLAH

oleh

Frank Pajares dan Dale H. Schunk

Bab dalam R. Riding & S. Rayner (Eds.), (2001)

Persepsi (hlm. 239-266). London: Penerbitan Ablex.

Pada pergantian abad ke-20, ketika psikologi Amerika mulai mengambil tempat di antara disiplin
akademis lainnya, ada banyak minat pada peran kepercayaan diri dalam perilaku manusia. Ketika
William James (1890/1981a; 1890/1881b) menulis Principles of Psychology , babnya tentang "Kesadaran
Diri" adalah yang terpanjang dalam dua volume. Juga penting untuk pencarian pemahaman proses diri
adalah tulisan-tulisan psikoanalis seperti Sigmund Freud dan Carl Jung, yang membingkai diri sebagai
pusat pengatur kepribadian individu dan menjelaskan proses diri di bawah kedok id, ego, dan superego
berfungsi. Erik Erikson kemudian berfokus pada aspek kritis diri untuk melacak perkembangan identitas
ego remaja mereka.

Terlepas dari upaya James, para psikoanalis, dan pendukung studi mandiri lainnya, psikolog yang
mendukung orientasi behavioris meningkatkan peringkat mereka dengan menunjukkan bahwa hanya
perilaku seseorang yang nyata, dapat diamati, dan terukur yang cocok untuk penyelidikan ilmiah. Ketika
asap menghilang, behaviorisme John Watson dan kemudian BF Skinner dilakukan. Psikologi dialihkan,
perhatian dialihkan ke rangsangan dan tanggapan yang dapat diamati, dan kehidupan batin individu
diberi label sebagai di luar lingkup psikologi ilmiah.

Bertepatan dengan puncak pengaruh behavioristik muncul apa yang sekarang sering disebut sebagai
"pemberontakan humanistik" dalam psikologi. Khawatir tentang apa yang mereka anggap sebagai
pandangan sempit dan pasif tentang fungsi manusia yang diwakili oleh behaviorisme, sekelompok
psikolog menyerukan perhatian baru pada pengalaman batin, proses internal, dan kepercayaan diri
(misalnya, Maslow, 1954). Selama tahun 1960-an dan 1970-an ada kebangkitan minat pada kepercayaan
diri, terutama upaya oleh banyak pendidik dan psikolog untuk mempromosikan penekanan pada
pentingnya harga diri yang sehat dan positif. Juga lahir di sekolah-sekolah Amerika sekitar saat ini adalah
peningkatan diri pandangan fungsi akademik, yaitu pandangan bahwa, karena harga diri seorang anak
adalah bahan penting dan penyebab utama prestasi akademik, praktik guru dan strategi akademik harus
ditujukan untuk membina harga diri siswa.

Selama bertahun-tahun, sekolah-sekolah Amerika telah mengikuti resep psikolog. Lagi pula, guru dilatih
di universitas yang menelurkan gerakan psikologis ini. Tidak dapat dihindari bahwa ketika psikologi
Amerika kehilangan minat pada kepercayaan diri dari awal hingga pertengahan abad, begitu pula
pendidikan Amerika. Juga tidak dapat dihindari bahwa ketika psikologi humanistik merebut kembali diri
dan memulai semacam perang salib yang menekankan mempromosikan harga diri sebagai kendaraan
utama menuju pertumbuhan pribadi, pendidikan juga mengikuti.

Tapi perang salib humanistik memiliki hasil yang sangat tidak merata, dan banyak upaya terpuji tetapi
salah arah untuk memelihara harga diri anak-anak menjadi mangsa ekses dan, akhirnya, ejekan (lihat
Beane, 1991; Kohn, 1994). Menambah hasil yang tidak merata ini adalah fakta yang menyusahkan
bahwa penelitian tentang hubungan antara harga diri dan prestasi akademik tidak meyakinkan atau
memberikan hasil yang meresahkan. Satu analisis studi harga diri mengungkapkan bahwa korelasi
antara harga diri dan prestasi akademik berkisar dari positif 0,96 ke negatif 0,77 (Hansford & Hattie,
1982), yang mengatakan bahwa dalam beberapa studi harga diri rendah sebenarnya terkait dengan
pencapaian yang lebih tinggi. Yang terjadi selanjutnya bukan hanya berkurangnya minat pada penelitian
diri dalam pendidikan tetapi juga reaksi terhadap "gerakan harga diri" itu sendiri.

Selama tahun 1980-an, para pendidik mengalihkan minat mereka pada motivasi ke arah proses kognitif
dan pandangan pemrosesan informasi tentang fungsi manusia. "Revolusi kognitif" ini, demikian
sebutannya, dipengaruhi oleh kemajuan teknologi dan munculnya komputer, yang berfungsi sebagai
metafora dan model pikiran khas gerakan tersebut. Dalam pendidikan, teori dan peneliti gelombang
baru ini menekankan peristiwa mental internal, tetapi penekanannya terutama pada tugas-tugas
kognitif daripada mengeksplorasi isu-isu yang berkaitan dengan pengaruh kepercayaan diri siswa di
sekolah. Sekali lagi, sekolah mengikuti. Khawatir dengan apa yang mereka anggap sebagai penurunan
standar akademik dan didorong oleh studi banding yang keliru membuat seolah-olah anak-anak Amerika
lulus dari sekolah menengah praktis buta huruf (lihat Berliner & Biddle, 1995; Bracey, 1994), orang tua
dan pendidik menuntut kembali ke pendekatan dasar untuk kurikulum dan praktek. Penelitian tentang
kepercayaan diri siswa terhadap pendidikan tidak hanya berkurang; itu dipandang sebagai antitesis
terhadap pemahaman pendidikan yang sehat (sebagai jenis usaha "psikologi-lite"). Dalam suasana
nasional yang kembali ke dasar, kekhawatiran emosional siswa dianggap tidak relevan dengan prestasi
akademik mereka. Reformasi dibarengi dengan upaya mendikte praktik kurikuler sesuai dengan
keberhasilannya dalam menaikkan hasil tes prestasi. orang tua dan pendidik menuntut pendekatan
kembali ke dasar kurikulum dan praktek. Penelitian tentang kepercayaan diri siswa terhadap pendidikan
tidak hanya berkurang; itu dipandang sebagai antitesis terhadap pemahaman pendidikan yang sehat
(sebagai jenis usaha "psikologi-lite"). Dalam suasana nasional yang kembali ke dasar, kekhawatiran
emosional siswa dianggap tidak relevan dengan prestasi akademik mereka. Reformasi dibarengi dengan
upaya mendikte praktik kurikuler sesuai dengan keberhasilannya dalam menaikkan hasil tes prestasi.
orang tua dan pendidik menuntut pendekatan kembali ke dasar kurikulum dan praktek. Penelitian
tentang kepercayaan diri siswa terhadap pendidikan tidak hanya berkurang; itu dipandang sebagai
antitesis terhadap pemahaman pendidikan yang sehat (sebagai jenis usaha "psikologi-lite"). Dalam
suasana nasional yang kembali ke dasar, kekhawatiran emosional siswa dianggap tidak relevan dengan
prestasi akademik mereka. Reformasi dibarengi dengan upaya mendikte praktik kurikuler sesuai dengan
keberhasilannya dalam menaikkan hasil tes prestasi. kekhawatiran emosional dianggap tidak relevan
dengan prestasi akademik mereka. Reformasi dibarengi dengan upaya mendikte praktik kurikuler sesuai
dengan keberhasilannya dalam menaikkan hasil tes prestasi. kekhawatiran emosional dianggap tidak
relevan dengan prestasi akademik mereka. Reformasi dibarengi dengan upaya mendikte praktik
kurikuler sesuai dengan keberhasilannya dalam menaikkan hasil tes prestasi.

Hari ini gagasan membangun persepsi diri yang sehat pada individu terperosok dalam "kontroversi harga
diri" yang telah menjadi subyek dialog intens dan banyak ejekan (lihat McMillan, Singh, & Simonetta,
1994). Untungnya, suara-suara terkemuka dalam psikologi pendidikan telah mengisyaratkan pergeseran
fokus sehubungan dengan isu-isu penting untuk fungsi manusia, dan kepercayaan diri siswa sekali lagi
menjadi subjek penelitian tentang motivasi akademik. Pergeseran itu begitu berhasil sehingga, setelah
analisis menyeluruh tentang keadaan pengetahuan yang berkaitan dengan teori dan prinsip motivasi
akademik untuk Buku Pegangan Psikologi Pendidikan 1996, Sandra Graham dan Bernard Weiner
mengamati bahwa "diri berada di ambang mendominasi bidang motivasi" (hal. 77). Fokus pada rasa diri
siswa sebagai komponen utama motivasi akademik didasarkan pada asumsi yang diterima begitu saja
bahwa keyakinan yang siswa ciptakan, kembangkan, dan pegang sebagai kebenaran tentang diri mereka
sendiri adalah kekuatan vital dalam keberhasilan atau kegagalan mereka dalam belajar. sekolah. Dalam
hal-hal penting, bagaimanapun, konsepsi kepercayaan diri akademik saat ini mewakili perbedaan yang
mencolok dari yang sebelumnya terkait dengan harga diri.

Dua jenis keyakinan diri telah sangat dominan dalam penelitian motivasi-kemanjuran diri dan keyakinan
konsep diri. Dalam bab ini, kami akan mengklarifikasi karakteristik yang menentukan dari konstruksi ini,
mensintesis temuan utama tentang hubungan antara kepercayaan diri dan pencapaian ini, dan
mendiskusikan implikasi praktis yang mengalir dari temuan yang kami sajikan. Peneliti motivasi dibagi
pada pertanyaan tentang hubungan kausal antara keyakinan konsep diri dan prestasi akademik. Peneliti
dengan orientasi peningkatan diri berpendapat bahwa, karena keyakinan konsep diri adalah penyebab
utama prestasi siswa, praktik guru dan strategi akademik harus ditujukan untuk membina harga diri
siswa. Sebaliknya, peneliti dengan "pengembangan keterampilan" Orientasi berpendapat bahwa konsep
diri keyakinan adalah konsekuensi daripada penyebab prestasi akademik, dan mereka mempertahankan
bahwa upaya pendidikan harus ditujukan untuk meningkatkan kompetensi akademik siswa daripada
berfokus pada mengubah keyakinan diri. Sintesis kami akan mencakup diskusi tentang kontroversi ini.

Self-Efficacy dan Self-Concept—Mendefinisikan Karakteristik

Efikasi Diri

Ketika teori pembelajaran pertama kali mengusulkan pandangan pembelajaran sosial yang menolak
gagasan behavioris tentang asosiasionisme yang mendukung prinsip pengurangan dorongan, mereka
tidak memperhitungkan penciptaan tanggapan baru atau proses imitasi yang tertunda dan tidak
diperkuat. Bandura dan Walters (1963) memperluas batas teori pembelajaran sosial dengan prinsip-
prinsip pembelajaran observasional dan penguatan perwakilan yang sekarang dikenal. Menolak
ketidakpedulian behavioris 'untuk proses diri, Bandura (1977) kemudian berpendapat bahwa individu
menciptakan dan mengembangkan persepsi diri tentang kemampuan yang menjadi instrumental untuk
tujuan yang mereka kejar dan kontrol yang mereka lakukan atas lingkungan mereka. Dengan
diterbitkannya Landasan Pemikiran dan Tindakan Sosial, Bandura (1986) mengajukan pandangan
tentang fungsi manusia yang menekankan peran keyakinan referensi diri. Dalam perspektif sosiokognitif
ini, individu dipandang sebagai proaktif dan mengatur diri sendiri daripada reaktif dan dikendalikan oleh
kekuatan biologis atau lingkungan. Juga dalam pandangan ini, individu dipahami memiliki kepercayaan
diri yang memungkinkan mereka untuk melakukan kontrol atas pikiran, perasaan, dan tindakan mereka.
Secara keseluruhan, Bandura melukiskan potret perilaku dan motivasi manusia di mana keyakinan yang
dimiliki orang tentang kemampuan mereka adalah elemen penting. Bahkan, menurut Bandura,
bagaimana orang berperilaku seringkali dapat diprediksi dengan lebih baik oleh keyakinan yang mereka
pegang tentang kemampuan mereka, yang disebutnya self-efficacy.keyakinan, daripada dengan apa
yang sebenarnya mampu mereka capai, karena persepsi diri ini membantu menentukan apa yang
dilakukan individu dengan pengetahuan dan keterampilan yang mereka miliki.

Menurut teori kognitif sosial Bandura, keyakinan self-efficacy mempengaruhi pilihan yang dibuat orang
dan tindakan yang mereka kejar. Individu cenderung terlibat dalam tugas-tugas yang mereka rasa
kompeten dan percaya diri dan menghindari tugas-tugas yang tidak mereka lakukan. Keyakinan
kemanjuran juga membantu menentukan berapa banyak usaha yang akan dikeluarkan orang untuk
suatu kegiatan, berapa lama mereka akan bertahan ketika menghadapi rintangan, dan seberapa tangguh
mereka dalam menghadapi situasi yang merugikan (Schunk, 1981; Schunk & Hanson, 1985; Schunk,
Hanson , & Cox, 1987). Semakin tinggi rasa efikasi, semakin besar usaha, ketekunan, dan ketahanan.
Keyakinan efikasi juga mempengaruhi jumlah stres dan kecemasan yang dialami individu saat mereka
terlibat dalam suatu aktivitas (Pajares & Miller, 1994). Sebagai konsekuensi,

Keyakinan kompetensi pribadi juga membantu menentukan hasil yang diharapkan. Individu yang
percaya diri mengantisipasi hasil yang sukses. Siswa yang percaya diri dalam kemampuan menulis
mereka mengantisipasi nilai tinggi pada tugas menulis dan mengharapkan kualitas pekerjaan mereka
untuk menuai manfaat akademis. Sebaliknya, siswa yang meragukan kemampuan menulis mereka
membayangkan nilai rendah bahkan sebelum mereka mulai menulis. Hasil yang diharapkan dari
pertunjukan yang dibayangkan ini akan dibayangkan secara berbeda: keberhasilan akademis dan pilihan
yang lebih besar untuk yang pertama, kegagalan akademis dan kemungkinan yang terbatas untuk yang
terakhir.

Rasa kemanjuran yang kuat meningkatkan pencapaian dan kesejahteraan manusia dalam banyak cara.
Individu yang percaya diri mendekati tugas-tugas sulit sebagai tantangan untuk dikuasai daripada
sebagai ancaman yang harus dihindari. Mereka memiliki minat yang lebih besar dan keasyikan yang
mendalam dalam kegiatan, menetapkan sendiri tujuan yang menantang dan mempertahankan
komitmen yang kuat untuk mereka, dan meningkatkan dan mempertahankan upaya mereka dalam
menghadapi kegagalan. Mereka lebih cepat memulihkan kepercayaan diri mereka setelah kegagalan
atau kemunduran, dan menghubungkan kegagalan dengan upaya yang tidak memadai atau
pengetahuan dan keterampilan yang kurang yang dapat diperoleh. Efikasi diri yang tinggi membantu
menciptakan perasaan tenang dalam menghadapi tugas dan aktivitas yang sulit. Sebaliknya, orang yang
meragukan kemampuan mereka mungkin percaya bahwa segala sesuatunya lebih sulit daripada yang
sebenarnya, keyakinan yang menumbuhkan stres, depresi, dan visi yang sempit tentang cara terbaik
untuk memecahkan masalah. Tidak mengherankan, kepercayaan pada kemampuan akademik seseorang
merupakan komponen penting dari keberhasilan sekolah.

Ketika individu terbiasa dengan tuntutan tugas atau aktivitas, mereka cenderung memanggil keyakinan
self-efficacy yang telah dikembangkan sebagai hasil dari pengalaman sebelumnya dengan tugas serupa.
Dalam kasus ini, penilaian kepercayaan disebut efikasi diri untuk kinerja karena keyakinan efikasi
berhubungan langsung dengan kinerja yang dituju. Namun, ketika orang tidak terbiasa dengan tugas
yang menghadang mereka, mereka tidak tahu persis keterampilan mana yang akan dibutuhkan,
sehingga kepercayaan diri mereka tidak dapat didasarkan pada pengalaman masa lalu dengan tugas
serupa. Keyakinan diri harus disimpulkan dari pencapaian masa lalu dalam situasi yang dianggap mirip
dengan yang baru. Penilaian kepercayaan diri ini disebut self-efficacy untuk belajar karena mereka, pada
dasarnya, kesimpulan yang dibuat tentang kemampuan seseorang untuk mempelajari apa yang
diperlukan untuk berhasil menyelesaikan tugas (lihat Schunk, 1996b; Zimmerman, Bandura, & Martinez-
Pons, 1992).

Konsep Diri

Minat saat ini pada kepercayaan diri juga telah ditandai dengan penelitian baru tentang konsep diri ,
sebuah konstruksi dengan nenek moyang yang panjang. William James (1890 / 1981a) adalah salah satu
penulis pertama yang menggunakan istilah harga diri , yang ia digambarkan sebagai self-perasaan bahwa
"di dunia ini sepenuhnya tergantung pada apa yang kita kembali diri kita untuk menjadi dan melakukan"
(hlm. 310 ). Dia bahkan memberikan formula untuk harga diri yang menunjukkan bahwa bagaimana
perasaan individu tentang diri mereka sendiri bergantung pada keberhasilan mereka mencapai hal-hal
yang ingin mereka capai. Harga diri dapat dinaikkan, James berpendapat, baik dengan berhasil dalam
upaya atau, dalam menghadapi kegagalan, dengan menurunkan pandangan seseorang dan
menyerahkan tujuan tertentu.

Konsep diri biasanya telah didefinisikan dalam hal penilaian kognitif yang dibuat seseorang tentang
harapan, deskripsi, dan resep yang dipegang seseorang tentang dirinya sendiri (lihat Hattie, 1992).
Coopersmith dan Feldman (1974) menggambarkan konsep diri sebagai terdiri dari "keyakinan, hipotesis,
dan asumsi yang dimiliki individu tentang dirinya sendiri. Ini adalah pandangan seseorang tentang
dirinya sendiri yang dipahami dan diorganisir dari sudut pandang batinnya [dan] termasuk ide-ide orang
tersebut. dari jenis orang dia, karakteristik yang dia miliki, dan sifat-sifatnya yang paling penting dan
mencolok" (hal. 199) Dengan demikian, konsep diri seseorang memberikan struktur, koherensi, dan
makna keberadaan pribadi seseorang. Definisi terbaru telah diinformasikan oleh konsepsi William James
bahwa konsep diri adalah individu. representasi dari semua pengetahuan dirinya. Combs (1962)
berargumen bahwa konsep diri individu, pada dasarnya, "apa yang diyakini individu tentang dirinya"
(hal. 62).

Cooley (1902) menggunakan metafora diri sebagai cermin, atau cermin diri , untuk mengilustrasikan
gagasan bahwa perasaan diri individu terutama terbentuk sebagai hasil dari persepsi mereka tentang
bagaimana orang lain memandang mereka. Artinya, penilaian orang lain bertindak sebagai refleksi
cermin yang memberikan informasi yang digunakan individu untuk mendefinisikan rasa diri mereka
sendiri. Konsepsi diri ini membawa ke garis depan pemikiran psikologis penekanan pada pentingnya
perbandingan sosial dalam pengembangan kepercayaan diri. Seperti yang ditulis Coopersmith (1967),
"konsep diri setiap orang, sampai batas tertentu, merupakan cerminan cerminan bagaimana dia telah
(dan) dilihat oleh orang lain yang penting baginya" (hal. 201).

Para ahli teori sering membedakan antara konsep diri, totalitas pengetahuan diri yang dimiliki seseorang
tentang diri sendiri, dan harga diri., yang dianggap sebagai komponen evaluatif dari konsep diri.
Menurut Coopersmith (1967), harga diri melibatkan sikap persetujuan atau ketidaksetujuan dan
"menunjukkan sejauh mana individu percaya dirinya mampu, signifikan, sukses, dan berharga.
Singkatnya, harga diri adalah penilaian pribadi dari kelayakan yang diekspresikan dalam sikap yang
dimiliki individu terhadap dirinya sendiri" (hal. 4-5). Namun, berbagai peneliti telah menyimpulkan
bahwa persepsi deskriptif dan evaluatif diri belum dipisahkan secara empiris dalam studi penelitian dan
mungkin tidak dapat dipisahkan secara empiris (Shavelson & Bolus, 1982). Terutama untuk alasan ini,
peneliti biasanya menggunakan istilah secara bergantian, meskipun sebagian besar penulis saat ini lebih
suka istilah konsep diri.

Para peneliti telah mengidentifikasi tujuh fitur penting untuk definisi konsep diri: bahwa itu terorganisir,
multifaset, hierarkis, stabil, perkembangan, evaluatif, dan dapat dibedakan (Marsh & Shavelson, 1985;
Shavelson & Marsh, 1986). Fitur hierarkis telah menerima perhatian paling besar. Marsh dan Shavelson
(1985) membedakan antara persepsi diri yang dimiliki seseorang tentang diri sendiri sebagai individu
dan yang melibatkan totalitas pengetahuan diri seseorang dan persepsi diri yang dimiliki seseorang
sehubungan dengan area atau domain tertentu dalam kehidupan seseorang. Persepsi diri umum terdiri
dari konsep diri global, sedangkan persepsi diri yang lebih terbatas dapat terdiri dari konsep diri tentang
aspek akademik, sosial, emosional, atau fisik diri. Hirarki semakin menyempit menjadi jenis konsep diri
yang lebih bijaksana. Konsep diri akademik dapat menjadi subjek khusus, seperti seni bahasa, sejarah,
matematika, sains, seni, atau konsep diri musik; Konsep diri sosial dapat mencakup persepsi diri tentang
keluarga, teman sebaya, atau orang penting lainnya. Orang-orang menjadi semakin sadar akan konsep
diri spesifik domain mereka yang berbeda seiring bertambahnya usia.
Sifat hierarkis konsep diri berakar pada pengamatan bahwa, ketika seorang individu membuat penilaian
diri, penilaian ini dibatasi secara kontekstual. Sementara para ahli teori pernah mendefinisikan dan
mengoperasionalkan konsep diri dalam istilah luas sebagai persepsi global tentang harga diri, penulis
modern berpendapat bahwa bagaimana individu memandang diri mereka sendiri dalam satu bidang
kehidupan mereka mungkin tidak terkait dengan bagaimana mereka memandang diri mereka sendiri di
bidang lain. Misalnya, bagaimana Becky memandang dirinya sebagai seorang siswa mungkin sangat
berbeda dari bagaimana dia memandang dirinya sebagai anak perempuan, saudara perempuan, atau
pacar. Bahkan sebagai seorang siswa, dia mungkin memandang dirinya secara berbeda dalam bidang
akademik yang berbeda. Dia mungkin memandang dirinya secara positif dalam matematika tetapi
negatif dalam membaca. Ini bukan untuk menyatakan bahwa keyakinan konsep diri tidak
menggeneralisasi dan mempengaruhi satu sama lain, juga tidak berarti bahwa seseorang tidak memiliki
pandangan umum tentang dirinya sendiri. Sebaliknya, itu berarti bahwa konsepsi diri dapat berbeda di
seluruh domain fungsi yang berbeda, dan pandangan diri dalam area kehidupan seseorang yang terpisah
dan spesifik yang paling mungkin untuk memandu dan menginformasikan perilaku di area tersebut.
Sejumlah penelitian telah memberikan dukungan untuk model hierarkis ini (lihat Bong & Clark, 1999;
Marsh, 1993).

Bagaimana Self-Efficacy dan Self-Concept Beliefs Berbeda

Perbedaan konseptual dan empiris antara efikasi diri dan konsep diri tidak selalu jelas bagi peneliti atau
dalam studi penelitian. Beberapa penulis menggunakan istilah secara sinonim; yang lain
menggambarkan konsep diri sebagai bentuk umum dari efikasi diri; yang lain lagi berpendapat bahwa
self-efficacy hanyalah bagian, atau sejenis, dari konsep diri. Tetapi perbedaan antara keyakinan efikasi
diri dan harga diri bukanlah kosmetik. Self-efficacy adalah penilaian dari keyakinan bahwa seseorang
memiliki kemampuan seseorang; Konsep diri adalah deskripsi diri yang dirasakan sendiri disertai dengan
penilaian evaluatif harga diri. Karena keyakinan konsep diri melibatkan evaluasi harga diri, konsep diri
sangat bergantung pada bagaimana budaya atau struktur sosial menilai atribut yang menjadi dasar
individu perasaan harga diri. Keyakinan self-efficacy tidak terikat erat oleh pertimbangan budaya.

Self-efficacy dan konsep diri mewakili pandangan yang berbeda tentang diri sendiri. Ketika individu
memanfaatkan self-efficacy atau keyakinan konsep diri mereka, mereka harus bertanya pada diri sendiri
dengan jenis pertanyaan yang sangat berbeda. Keyakinan self-efficacy berkisar pada pertanyaan "bisa"
(Bisakah saya menulis dengan baik? Bisakah saya mengendarai mobil? Bisakah saya memecahkan
masalah ini?), sedangkan keyakinan konsep diri mencerminkan pertanyaan tentang "menjadi" dan
"perasaan" (Siapa saya ? Apakah saya menyukai diri saya sendiri? Bagaimana perasaan saya tentang diri
saya sebagai seorang penulis?). Jawaban atas pertanyaan efikasi diri yang diajukan individu kepada diri
mereka sendiri mengungkapkan apakah mereka memiliki kepercayaan diri yang tinggi atau rendah untuk
menyelesaikan tugas atau berhasil dalam aktivitas yang bersangkutan; jawaban atas pertanyaan konsep
diri yang diajukan individu kepada diri mereka sendiri mengungkapkan seberapa positif atau negatif
mereka memandang diri mereka sendiri, serta bagaimana perasaan mereka, di daerah-daerah tersebut.
Seperti yang mudah terlihat, item konsep diri yang khas "Matematika membuat saya merasa tidak
memadai" (Marsh, 1992) sangat berbeda dari pertanyaan efikasi diri yang mungkin dimulai dengan
"Seberapa yakin Anda bahwa Anda dapat berhasil memecahkan masalah berikut ... . ?"

Keyakinan self-efficacy sangat sensitif terhadap variasi kontekstual dalam tugas atau aktivitas tertentu.
Efikasi diri mengemudi kita, misalnya, dapat berubah tergantung pada apakah kita mengemudi melalui
jalur pedesaan atau bermanuver melalui lalu lintas kota yang padat, atau apakah kita sedang
mengendarai transmisi otomatis atau persneling 5 persneling, mobil atau kendaraan rekreasi. . Di
sekolah, efikasi diri menulis siswa dapat bervariasi tergantung pada apakah dia diminta untuk menulis
esai, puisi, atau cerita pendek yang kreatif. Selain itu, kepercayaan diri dapat berubah tergantung pada
apa yang diminta untuk dilakukan, dan orang dapat mengukur kepercayaan diri mereka sendiri bahkan
tentang perilaku yang cukup spesifik. Beberapa penulis yang sangat baik dan percaya diri akan dengan
mudah mengakui bahwa mereka tidak percaya pada kemampuan mereka untuk mengeja atau
menggunakan koma dengan benar atau untuk mengidentifikasi struktur tata bahasa. Meskipun
keyakinan konsep diri dapat spesifik domain (misalnya, konsep diri matematika, konsep diri sosial
mengenai teman sebaya), dalam penelitian saat ini keyakinan ini tidak dinilai pada tingkat tugas
tertentu. Mungkin alasan utama untuk ini adalah bahwa tidak mungkin individu menginvestasikan
penilaian harga diri pada sebagian besar tugas dan aktivitas yang tersembunyi. Meskipun demikian,
menggoda keluar tingkat yang berbeda di mana self-efficacy dan keyakinan konsep diri dapat
dioperasionalkan dan diukur adalah bidang penelitian aktif, dan banyak yang belum diputuskan pada
skor ini (lihat Bong & Clark, 1999; Skaalvik & Rankin , 1996). Mungkin alasan utama untuk ini adalah
bahwa tidak mungkin individu menginvestasikan penilaian harga diri pada sebagian besar tugas dan
aktivitas yang tersembunyi. Meskipun demikian, menggoda keluar tingkat yang berbeda di mana self-
efficacy dan keyakinan konsep diri dapat dioperasionalkan dan diukur adalah bidang penelitian aktif, dan
banyak yang belum diputuskan pada skor ini (lihat Bong & Clark, 1999; Skaalvik & Rankin , 1996).
Mungkin alasan utama untuk ini adalah bahwa tidak mungkin individu menginvestasikan penilaian harga
diri pada sebagian besar tugas dan aktivitas yang tersembunyi. Meskipun demikian, menggoda keluar
tingkat yang berbeda di mana self-efficacy dan keyakinan konsep diri dapat dioperasionalkan dan diukur
adalah bidang penelitian aktif, dan banyak yang belum diputuskan pada skor ini (lihat Bong & Clark,
1999; Skaalvik & Rankin , 1996).

Teori self-efficacy dan konsep diri masing-masing menekankan perlunya menjaga sifat kontekstual dari
kepercayaan diri ini dalam pikiran ketika melakukan penyelidikan. Bandura (1997) berpendapat bahwa,
untuk memprediksi hasil akademik dari keyakinan kemanjuran siswa, "keyakinan efikasi diri harus diukur
dalam hal penilaian kemampuan khusus yang dapat bervariasi di seluruh bidang aktivitas, tingkat
tuntutan tugas yang berbeda dalam domain aktivitas tertentu. , dan di bawah keadaan situasional yang
berbeda" (hal. 6). Dalam nada yang sama, Marsh (1993) memperingatkan bahwa "penelitian dengan
jelas menunjukkan bahwa konsep diri dan hubungannya dengan variabel lain tidak dapat dipahami
secara memadai jika sifatnya yang multidimensi dan spesifik domain diabaikan" (hal. 92) Dan keduanya
telah memperingatkan bahwa kepercayaan diri yang dinilai harus selalu konsisten dengan indeks
pencapaian yang dibandingkan. Dengan kata lain, pengaruh kepercayaan diri ini pada prestasi akademik
harus dinilai dengan ukuran konsep diri akademik dan efikasi diri akademik daripada dengan ukuran
global. Skor yang diberikan oleh instrumen global memiliki nilai yang terbatas dalam memprediksi hasil
akademik yang berbeda. Peneliti konsep diri juga berpendapat bahwa konsep diri umum — tidak peduli
bagaimana hal itu disimpulkan — mungkin bukan konstruksi yang sangat berguna (Marsh, 1993). Selain
itu, pencapaian dalam bidang pelajaran tertentu harus diprediksi dengan skala yang disesuaikan dengan
bidang yang sama (konsep diri matematika dan prestasi matematika, misalnya). pengaruh kepercayaan
diri ini pada prestasi akademik harus dinilai dengan ukuran konsep diri akademik dan efikasi diri
akademik daripada dengan ukuran global. Skor yang diberikan oleh instrumen global memiliki nilai yang
terbatas dalam memprediksi hasil akademik yang berbeda. Peneliti konsep diri juga berpendapat bahwa
konsep diri umum — tidak peduli bagaimana hal itu disimpulkan — mungkin bukan konstruksi yang
sangat berguna (Marsh, 1993). Selain itu, pencapaian dalam bidang pelajaran tertentu harus diprediksi
dengan skala yang disesuaikan dengan bidang yang sama (konsep diri matematika dan prestasi
matematika, misalnya). pengaruh kepercayaan diri ini pada prestasi akademik harus dinilai dengan
ukuran konsep diri akademik dan efikasi diri akademik daripada dengan ukuran global. Skor yang
diberikan oleh instrumen global memiliki nilai yang terbatas dalam memprediksi hasil akademik yang
berbeda. Peneliti konsep diri juga berpendapat bahwa konsep diri umum — tidak peduli bagaimana hal
itu disimpulkan — mungkin bukan konstruksi yang sangat berguna (Marsh, 1993). Selain itu, pencapaian
dalam bidang pelajaran tertentu harus diprediksi dengan skala yang disesuaikan dengan bidang yang
sama (konsep diri matematika dan prestasi matematika, misalnya). Peneliti konsep diri juga
berpendapat bahwa konsep diri umum — tidak peduli bagaimana hal itu disimpulkan — mungkin bukan
konstruksi yang sangat berguna (Marsh, 1993). Selain itu, pencapaian dalam bidang pelajaran tertentu
harus diprediksi dengan skala yang disesuaikan dengan bidang yang sama (konsep diri matematika dan
prestasi matematika, misalnya). Peneliti konsep diri juga berpendapat bahwa konsep diri umum — tidak
peduli bagaimana hal itu disimpulkan — mungkin bukan konstruksi yang sangat berguna (Marsh, 1993).
Selain itu, pencapaian dalam bidang pelajaran tertentu harus diprediksi dengan skala yang disesuaikan
dengan bidang yang sama (konsep diri matematika dan prestasi matematika, misalnya).

Karena tidak ada hubungan tetap antara keyakinan seseorang tentang apa yang bisa atau tidak bisa
dilakukan dan apakah seseorang merasa positif atau negatif tentang diri sendiri, keyakinan self-efficacy
dan konsep diri tidak perlu dihubungkan. Beberapa siswa mungkin mendekati matematika dengan
percaya diri tetapi tanpa perasaan positif yang sesuai dari harga diri, sebagian karena mereka mungkin
tidak bangga dengan prestasi di bidang ini. Lebih dramatis, orang bisa menduga bahwa tentara yang
terampil dalam perang mungkin memiliki keyakinan kemanjuran yang kuat tentang kemampuan
profesional mereka tetapi tidak bangga dalam melakukan mereka dengan baik, terganggu karena
mereka mungkin oleh tekanan emosional yang menyertai membawakan keterampilan mereka.
Sebaliknya, siswa dapat dengan mudah mengakui self-efficacy yang buruk ketika datang ke matematika
tetapi tidak mengalami kehilangan nilai diri karena itu, sebagian karena mereka tidak menginvestasikan
konsep diri mereka dalam kegiatan ini. Ada banyak hal yang dilakukan individu dengan buruk tetapi
tidak memiliki pengaruh pada perasaan mereka tentang diri mereka sendiri.

Karena kepercayaan diri dianggap sebagai komponen integral dari konsep diri individu, keyakinan efikasi
diri sering dipandang sebagai penilaian yang diperlukan untuk penciptaan keyakinan konsep diri. Jelas,
penilaian kepercayaan diri adalah komponen penting dari rasa diri individu, seperti penilaian harga diri.
Memang, konsep diri seseorang mencakup totalitas kepercayaan diri yang dimiliki individu. Namun,
seperti yang telah kami uraikan, penilaian kepercayaan diri dan penilaian harga diri melakukan fungsi
yang sangat berbeda dan, untuk mengungkapkannya kepada diri kita sendiri, kita harus mengajukan
pertanyaan yang sangat berbeda kepada diri kita sendiri.

Beberapa peneliti menjelaskan perbedaan antara efikasi diri dan konsep diri sebagai perbedaan sumber
penilaian individu (lihat Marsh, Walker, & Debus, 1991). Mereka berpendapat bahwa penilaian konsep
diri didasarkan pada perbandingan sosial dan diri. Dengan membandingkan kinerja sendiri dengan orang
lain ("Saya seorang siswa matematika yang lebih baik daripada kebanyakan teman-teman saya") dan
juga kinerja sendiri di bidang terkait ("Saya lebih baik dalam matematika daripada bahasa Inggris"),
seorang individu mengembangkan diri -konsep. Penilaian self-efficacy, mereka berpendapat, fokus pada
kemampuan khusus untuk menyelesaikan tugas tertentu; karenanya, informasi komparatif tidak
memainkan peran penting. Teori self-efficacy berpendapat bahwa penilaian self-efficacy juga sangat
dipengaruhi oleh perbandingan sosial. Meskipun pengalaman penguasaan sebelumnya secara umum
merupakan sumber informasi terbaik untuk penciptaan dan pemeliharaan keyakinan self-efficacy,
informasi komparatif sosial juga penting untuk pengembangan kepercayaan, terutama ketika seseorang
mengembangkan keyakinan self-efficacy tentang tugas-tugas asing. Dalam kasus ini, mengamati
bagaimana model atau rekan-rekan berhasil atau gagal dalam tugas-tugas ini memberikan informasi
yang membantu menciptakan keyakinan self-efficacy (Schunk, 1981, 1983a, 1987; Schunk & Gunn, 1985;
Schunk & Hanson, 1985).

Konsep Diri, Efikasi Diri, dan Prestasi Akademik

Ada banyak bukti empiris bahwa keyakinan self-efficacy dan konsep diri masing-masing terkait dengan
dan mempengaruhi prestasi akademik. Selain itu, mereka juga memediasi pengaruh variabel lain yang
memprediksi prestasi akademik, yang mengatakan bahwa mereka bertindak sebagai filter antara
variabel seperti prestasi sebelumnya dan kemampuan mental pada prestasi akademik.

Analisis 128 studi yang dilakukan hingga akhir 1970-an mengungkapkan bahwa para peneliti telah
melaporkan hubungan antara konsep diri dan prestasi akademik yang berkisar dari korelasi negatif yang
kuat hingga korespondensi positif yang hampir sempurna (Hansford & Hattie, 1982; dan lihat Byrne,
1984). ). Lebih dari 90% studi melaporkan korelasi sedang hingga lemah. Namun, dalam sebagian besar
studi selama tahun-tahun itu, para peneliti membandingkan konsep diri umum atau global dengan
prestasi akademik. Dalam studi di mana konsep diri akademik diukur, korelasinya cukup positif, sebuah
temuan yang telah didukung oleh peneliti konsep diri selama 20 tahun terakhir (lihat Bong & Clark,
1999). Menilai konsep diri global dan membandingkannya dengan prestasi akademik dalam penelitian
konsep diri awal memiliki efek menurunkan hubungan statistik antara dua konstruksi.

Shavelson, Hubner, & Stanton (1976) memperkenalkan model hierarkis yang membedakan antara
konsep diri umum, akademik, sosial, emosional, dan fisik. Konsep diri akademik dibedakan lebih lanjut
sebagai konsep diri bahasa Inggris, sejarah, sains, dan matematika. Konseptualisasi ini merupakan
langkah penting dalam studi konsep diri. Sifat hirarkis sekarang diterima secara luas, dan peneliti
memperingatkan bahwa menggunakan indeks global konsep diri dapat memberikan nilai terbatas
(Byrne, 1984, 1986; Marsh & Shavelson, 1985; Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson & Marsh, 1986).

Menurut model hierarkis, konsep diri khusus subjek dapat dibedakan satu sama lain dan dari konsep diri
akademik dan global. Hubungan antar dimensi konsep diri itu sendiri terstruktur secara hierarkis.
Hubungan antara konsep diri khusus subjek (misalnya, konsep diri matematika) dan kinerja terkait
(kinerja matematika) lebih kuat daripada antara konsep diri akademik dan prestasi akademik, yang, pada
gilirannya, lebih kuat daripada antara konsep diri global. konsep dan pencapaian (Marsh 1990c; Marsh,
Barnes, Cairns, & Tidman, 1984; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988). Marsh dan O'Neill (1984)
melaporkan bahwa konsep diri matematika siswa sekolah menengah sangat terkait dengan prestasi
matematika mereka. Kekuatan hubungan menurun ketika prestasi matematika dibandingkan dengan
konsep diri akademik, dan semakin menurun jika dibandingkan dengan konsep diri verbal. Jelas bahwa
konsep diri menjadi lebih sensitif secara empiris, dan lebih prediktif, hasil pencapaian yang lebih khusus
yang dipahami dan dinilai.

Ketika konsep diri spesifik domain dibandingkan dengan prestasi dalam domain yang sama (misalnya,
konsep diri matematika dengan prestasi matematika), hubungannya positif dan kuat (Marsh, 1993).
Marsh (1990c) melaporkan sejumlah penelitian di mana korelasi antara konsep diri matematika dan
indeks prestasi matematika berkisar antara .17 sampai .66 dengan median .33. Studi lain melaporkan
korelasi yang lebih tinggi, umumnya berkisar antara 0,40 hingga 0,70 (Byrne & Shavelson, 1986; Marsh,
1992a; Marsh & O'Neill, 1984; Marsh, Relich, & Smith, 1983; Marsh, Smith, & Barnes, 1985 ; Marsh,
Smith, Barnes, & Butler, 1983; Skaalvik & Rankin, 1990). Khas adalah studi oleh Marsh et al. (1988), yang
melaporkan korelasi 0,55 antara konsep diri matematika siswa sekolah menengah dan nilai matematika
mereka selanjutnya.
Para peneliti juga telah berhasil menunjukkan bahwa keyakinan efikasi diri berhubungan positif dengan
dan mempengaruhi prestasi akademik dan bahwa keyakinan ini memediasi efek keterampilan,
pengalaman sebelumnya, kemampuan mental, atau keyakinan diri lainnya pada pencapaian selanjutnya.
Sebuah meta-analisis studi yang diterbitkan antara 1977 dan 1988 mengungkapkan bahwa keyakinan
efikasi berhubungan positif dengan prestasi akademik (Multon, Brown, & Prapaskah, 1991). Keyakinan
self-efficacy terkait dengan hasil akademik ( r u = 0,38) dan menyumbang sekitar 14% dari varians. Efek
lebih kuat untuk sekolah menengah atas ( d = .41) dan mahasiswa ( d = .35) daripada untuk siswa
sekolah dasar ( d = .21). Bagaimana konstruksi dioperasionalkan juga mempengaruhi temuan. Efek
terkuat diperoleh ketika indeks prestasi dinilai dengan ukuran keterampilan dasar ( d = .52) atau indeks
berbasis kelas seperti nilai ( d = .36) dibandingkan dengan tes prestasi standar ( d = .13), sebuah temuan
yang mendukung sifat spesifik-konteks keyakinan self-efficacy. Seperti konsep diri, para peneliti telah
menunjukkan bahwa, ketika keyakinan efikasi diri sesuai dengan hasil akademik yang dibandingkan,
prediksi ditingkatkan dan hubungan antara efikasi diri dan kinerja akademik adalah positif dan kuat (lihat
Pajares & Miller, 1994, 1995, 1997).

Korelasi antara efikasi diri dan kinerja akademik dalam penyelidikan di mana efikasi diri dianalisis pada
tingkat item atau tugas spesifik dan sangat sesuai dengan tugas kriteria berkisar antara 0,49 hingga 0,70;
efek langsung dalam studi analitik jalur berkisar dari B = 0,349 hingga 0,545. Hasil cenderung lebih tinggi
dalam studi matematika daripada bidang akademik lainnya seperti membaca atau menulis, tetapi
bahkan di bidang ini hubungan jauh lebih tinggi daripada yang diperoleh sebelumnya jika kriteria
penilaian efikasi diri siswa digunakan sebagai kriteria untuk mencetak esai atau menilai pemahaman
bacaan (Pajares, Miller, & Johnson, 1999; Pajares & Valiante, 1997, 1999).

Zimmerman dan rekan-rekannya telah berperan dalam menelusuri hubungan antara persepsi self-
efficacy, proses pengaturan diri akademik, dan prestasi akademik. Garis penyelidikan ini telah
menunjukkan bahwa keyakinan self-efficacy mempengaruhi proses pengaturan diri seperti penetapan
tujuan, pemantauan diri, evaluasi diri, dan penggunaan strategi ((Zimmerman, 1989, 1990, 1994;
Zimmerman & Bandura, 1994; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990) Siswa dengan efikasi diri tinggi
merangkul tujuan yang lebih menantang (Zimmerman et al., 1992) Siswa dengan efikasi diri tinggi juga
terlibat dalam strategi pengaturan diri yang lebih efektif pada tingkat kemampuan yang berbeda, dan
efikasi diri meningkatkan kinerja memori siswa dengan meningkatkan ketekunan (Bouffard-Bouchard,
Parent, & Larivee, 1991).

Self-efficacy juga terkait dengan variabel belajar mandiri dan penggunaan strategi pembelajaran
(Feather, 1988; Fincham & Cain, 1986; Paris & Oka, 1986; Pokay & Blumenfeld; 1990; Schunk, 1985
Zimmerman & Martinez-Pons, 1990 ). Siswa yang percaya bahwa mereka mampu melakukan tugas
menggunakan lebih banyak strategi kognitif dan metakognitif dan bertahan lebih lama pada tugas-tugas
itu daripada mereka yang tidak. Kemanjuran diri akademis mempengaruhi penggunaan strategi kognitif
dan pengaturan diri melalui penggunaan strategi metakognitif, dan ini berkorelasi dengan pekerjaan di
kelas dan pekerjaan rumah, ujian dan kuis, dan esai dan laporan. Pintrich dan De Groot (1990)
menyarankan bahwa self-efficacy memainkan peran fasilitatif dalam proses keterlibatan kognitif, bahwa
meningkatkan keyakinan self-efficacy dapat menyebabkan peningkatan penggunaan strategi kognitif
dan, dengan demikian,

Siswa dengan pencapaian sebelumnya yang serupa dan keterampilan kognitif mungkin berbeda dalam
pencapaian berikutnya sebagai akibat dari persepsi self-efficacy yang berbeda karena persepsi ini
menengahi antara pencapaian sebelumnya dan prestasi akademik. Akibatnya, kinerja seperti itu
umumnya lebih baik diprediksi oleh self-efficacy daripada pencapaian sebelumnya. Collins (1982)
mengidentifikasi anak-anak dengan kemampuan matematika rendah, sedang, dan tinggi yang memiliki,
dalam setiap tingkat kemampuan, efikasi diri matematika tinggi atau rendah. Setelah instruksi, anak-
anak diberi masalah baru untuk dipecahkan dan kesempatan untuk mengerjakan kembali masalah yang
mereka lewatkan. Collins melaporkan bahwa kemampuan terkait dengan kinerja tetapi, terlepas dari
tingkat kemampuan, anak-anak dengan efikasi diri yang tinggi menyelesaikan lebih banyak masalah
dengan benar dan mengerjakan lebih banyak masalah yang mereka lewatkan. Ketika para peneliti
menguji kontribusi bersama terhadap kinerja matematika dari efikasi diri matematika dan kemampuan
mental umum (variabel yang biasanya diakui sebagai prediktor paling kuat dari kinerja akademik),
mereka menemukan bahwa, terlepas dari pengaruh kemampuan mental, keyakinan efikasi diri
membuat kontribusi yang kuat dan independen terhadap prediksi kinerja (Pajares & Kranzler, 1995).
Jelas, ini bukan hanya soal seberapa mampu seseorang, tetapi seberapa mampu seseorang percaya
dirinya. Dale Schunk (1989, 1991) telah menyarankan bahwa variabel seperti kontrol yang dirasakan,
harapan hasil, nilai yang dirasakan dari hasil, atribusi, tujuan, dan konsep diri dapat memberikan jenis
isyarat yang digunakan oleh individu untuk menilai keyakinan efikasi mereka.

Studi yang menelusuri hubungan antara kepercayaan diri dan penetapan tujuan telah menunjukkan
bahwa efikasi diri dan pengembangan keterampilan lebih kuat pada siswa yang menetapkan tujuan
proksimal daripada pada siswa yang menetapkan tujuan distal, sebagian karena pencapaian proksimal
memberi siswa bukti keahlian yang berkembang (Bandura & Schunk , 1981). Selain itu, siswa yang telah
didorong secara verbal untuk menetapkan tujuan mereka sendiri mengalami peningkatan kepercayaan
diri, kompetensi, dan komitmen untuk mencapai tujuan tersebut (Schunk, 1985). Self-efficacy juga
meningkat ketika siswa diberikan umpan balik yang sering dan segera saat mengerjakan tugas akademik
(Schunk, 1983b) dan, ketika siswa diajarkan untuk menghubungkan umpan balik ini dengan usaha
mereka sendiri, mereka bekerja lebih keras, mengalami motivasi yang lebih kuat, dan melaporkan
kemanjuran yang lebih besar untuk pembelajaran lebih lanjut (Schunk, 1987). Mempertimbangkan
keyakinan self-efficacy siswa sangat penting untuk keberhasilan strategi akademik dan intervensi
instruksional (Berry 1987, Schunk, 1981). Self-efficacy menjelaskan sekitar seperempat dari varians
dalam prediksi hasil akademik di luar pengaruh instruksional. Keyakinan self-efficacy siswa responsif
terhadap perubahan dalam pengalaman instruksional dan memainkan peran kausal dalam
pengembangan siswa dan penggunaan kompetensi akademik.

Ketika keyakinan self-efficacy dan konsep diri disadap pada tingkat spesifisitas yang sama (misalnya,
tingkat domain matematika), mereka cenderung memprediksi kinerja dengan baik (Skaalvik & Rankin,
1996). Hal ini mungkin karena instrumen konsep diri sering terdiri dari item yang berhubungan dengan
kepercayaan diri siswa di bidang akademik. Konsep diri matematika telah dinilai dengan item seperti,
"Dibandingkan dengan siswa lain seusia saya, saya pandai matematika"; "Saya belajar banyak hal dengan
cepat dalam matematika"; dan "Saya selalu berhasil dalam matematika." Namun, ketika efikasi diri
dinilai pada tingkat tugas tertentu dan dibandingkan dengan keyakinan konsep diri domain tertentu
(misalnya, item yang menilai efikasi diri untuk memecahkan masalah matematika tertentu versus item
yang menilai konsep diri matematika),

Sedangkan temuan baru-baru ini menunjukkan bahwa perbedaan gender dalam prestasi akademik
berkurang atau praktis tidak ada, perbedaan gender dalam kepercayaan diri akademik siswa Amerika
mungkin masih lazim (Wigfield, Eccles, & Pintrich, 1996). Misalnya, tampaknya anak laki-laki dan
perempuan melaporkan kepercayaan yang sama dalam kemampuan matematika mereka selama tahun-
tahun sekolah dasar, tetapi, di sekolah menengah, anak laki-laki lebih percaya diri dan anak perempuan
lebih cenderung meremehkan kemampuan mereka. Anak laki-laki sekolah menengah juga melaporkan
konsep diri matematika yang lebih tinggi daripada anak perempuan (lihat Bong & Clark, 1999; Marsh,
1988). Gadis-gadis berbakat cenderung kurang percaya diri tentang kemampuan matematika mereka
(Pajares, 1996a). Ringkasan Sandra Graham (1994) dari literatur tentang motivasi siswa Afrika-Amerika
mengungkapkan bahwa mereka "

Secara umum, temuan tentang hubungan antara efikasi diri, konsep diri, dan prestasi akademik
bertepatan pada dua poin yang berkaitan dengan spesifisitas dan korespondensi. Pertama, ketika
kepercayaan diri dinilai secara global, prediksi berkurang; ketika penilaian spesifik domain, dan terutama
ketika penilaian spesifik tugas, prediksi ditingkatkan. Kedua, ketika kepercayaan diri tidak sesuai dengan
hasil pencapaian yang dibandingkan, nilai prediksinya berkurang atau bahkan dapat dibatalkan. Secara
umum, ada banyak alasan untuk percaya bahwa efikasi diri dan konsep diri adalah konstruksi motivasi
yang kuat yang memprediksi prestasi akademik pada berbagai tingkat tetapi bekerja paling baik ketika
pedoman dan prosedur teoritis mengenai kekhususan domain dan korespondensi dipatuhi.

Sensitivitas terhadap konteks dan spesifisitas yang lebih besar yang diberikan oleh penilaian efikasi diri
telah menghasilkan temuan yang mengarah pada keunggulan keyakinan efikasi diri atas keyakinan
konsep diri sebagai prediktor hasil akademik terkait (Bandura, 1997; Bong & Clark, 1999; Pajares , 1996,
1997; Schunk, 1989, 1991). Seperti yang diamati Graham dan Weiner (1996),

apa yang tidak dapat dibantah adalah argumen Bandura bahwa self-efficacy telah menjadi prediktor
perilaku dan perubahan perilaku yang jauh lebih konsisten daripada variabel harapan lain yang terkait
erat. Keyakinan kemanjuran telah dikaitkan dengan perolehan keterampilan baru dan kinerja
keterampilan yang dipelajari sebelumnya pada tingkat kekhususan yang tidak ditemukan di salah satu
konsepsi motivasi lain yang mencakup konstruksi harapan. (hal. 75)

Tentu saja, fungsi manusia dipengaruhi oleh banyak faktor. Keyakinan bahwa orang memegang tentang
diri mereka sendiri adalah prediktor yang baik dari perilaku mereka ketika keyakinan diri ini selaras
dengan variabel seperti pengetahuan dan keterampilan yang mereka miliki, hasil yang mereka harapkan,
bagaimana mereka menilai hasil tersebut, minat mereka, pengaturan diri. strategi yang mereka
gunakan, dan alasan yang mereka miliki untuk berperilaku seperti yang mereka lakukan. Interaksi antara
faktor-faktor ini dapat menciptakan situasi di mana baik penilaian kepercayaan diri atau harga diri
secara khusus memprediksi prestasi akademik (Hattie, 1992; Schunk, 1991). Dan perlu ditekankan
bahwa tidak ada kepercayaan diri atau penghargaan diri yang dapat menghasilkan kesuksesan ketika
keterampilan dan pengetahuan yang diperlukan tidak ada.

Keyakinan Diri—Sebab atau Akibat Prestasi Akademik

Salah satu masalah paling sulit dalam penelitian tentang hubungan antara kepercayaan diri akademik
dan prestasi akademik berkaitan dengan pertanyaan kausalitas ayam-dan-telur. Pada dasarnya,
pertanyaannya menanyakan apakah kepercayaan diri akademik siswa menentukan prestasi akademik
mereka, atau apakah prestasi akademik menentukan kepercayaan diri. Ini telah menjadi masalah yang
sangat kontroversial dalam penelitian konsep diri, di mana peneliti dengan orientasi peningkatan diri
berpendapat bahwa keyakinan konsep diri adalah penyebab utama pencapaian siswa (kita
melakukannya dengan baik karena kita merasa baik tentang diri kita sendiri) sedangkan peneliti dengan
keterampilan Orientasi pengembangan berpendapat bahwa konsep diri adalah konsekuensi daripada
penyebab pencapaian (kita merasa baik tentang diri kita sendiri karena kita melakukannya dengan baik).

Jawaban atas pertanyaan ini memiliki implikasi yang kuat. Jika dapat dipastikan bahwa keyakinan konsep
diri menentukan seberapa baik seorang siswa berprestasi di sekolah, maka upaya pendidikan, praktik
guru, dan strategi akademik harus ditujukan untuk membina konsep diri siswa, untuk meningkatkan
harga diri harus menghasilkan peningkatan prestasi. . Sebaliknya, jika keyakinan konsep diri adalah hasil
daripada penyebab seberapa baik kinerja seseorang di sekolah, maka upaya pendidikan seharusnya
lebih ditujukan untuk meningkatkan kompetensi siswa daripada berfokus pada peningkatan penilaian
harga diri mereka.
Karena keyakinan konsep diri dan prestasi akademik tidak mudah digunakan untuk manipulasi
eksperimental, pertanyaan kausalitas menimbulkan tantangan besar. Peneliti konsep diri telah
menawarkan berbagai kriteria yang harus dipenuhi sebelum kesimpulan kausalitas dapat dibuat,
termasuk bahwa konsep diri dan pencapaian harus diukur setidaknya dua kali dan sebaiknya lebih
sering; bahwa setiap konstruk harus disimpulkan berdasarkan beberapa indikator; bahwa penelitian
harus mencakup sampel yang cukup besar dan beragam untuk membenarkan teknik statistik yang
digunakan dan temuan umum; dan bahwa data harus disesuaikan dengan berbagai model statistik yang
menggabungkan kesalahan pengukuran dan uji kovariasi residual di antara mereka (Marsh, 1993; Marsh,
Byrne, & Yeung, 1999). Meskipun beberapa hasil menunjukkan bahwa konsep diri sebelumnya dapat,
dalam beberapa keadaan, mempengaruhi prestasi akademik berikutnya (Marsh et al., 1999), sebagian
besar peneliti konsep diri saat ini mendukung model "efek timbal balik" di mana kepercayaan diri dan
prestasi dipandang sebagai menjalankan pengaruh timbal balik (Marsh & Yeung, 1997; Wigfield &
Karpathian, 1991). Tetapi ada bukti yang menunjukkan bahwa konsep diri mungkin memainkan peran
kausal yang lebih kuat seiring dengan bertambahnya usia individu (Skaalvik & Hagtvet, 1990). Selain itu,
variabel seperti jumlah dan jenis kursus yang dipilih siswa mengintervensi antara konsep diri dan
prestasi untuk memediasi efek konsep diri (Marsh & Yeung, 1997).

Masalah kausalitas belum diperdebatkan dalam penelitian self-efficacy, sebagian besar karena Bandura
(1986) selalu berpendapat bahwa motivasi dan perilaku manusia saling mempengaruhi secara timbal
balik. Menurut teori kognitif sosial Bandura, informasi perilaku dan lingkungan menciptakan
kepercayaan diri yang, pada gilirannya, menginformasikan dan mengubah perilaku dan lingkungan
berikutnya. Ini adalah dasar dari konsepsi Bandura (1978) tentang penyebab timbal balik triadik,
pandangan bahwa (a) faktor pribadi dalam bentuk kognisi, afek, dan peristiwa biologis, (b) perilaku, dan
(c) pengaruh lingkungan menciptakan interaksi yang menghasilkan timbal balik triadik fungsi manusia.
Bandura memberikan pandangan tentang fungsi manusia di mana keyakinan yang dimiliki orang tentang
diri mereka sendiri adalah elemen kunci dalam pelaksanaan kontrol. Keyakinan diri ini mempengaruhi
dan dengan sendirinya dipengaruhi oleh perilaku manusia dan oleh kemungkinan lingkungan. Dalam
perspektif kognitif sosial ini, individu adalah produk dan produsen dari lingkungan mereka sendiri dan
sistem sosial mereka. Bandura mengambil pengaruh kausal dari kepercayaan diri adalah bahwa "dengan
melatih pengaruh diri, individu menjadi kontributor parsial untuk menjadi apa dan melakukan apa" (hal.
6).

Pengaruh kausal dari efikasi diri pada perilaku yang berhubungan dengan prestasi akademik siswa telah
ditunjukkan secara efektif oleh Dale Schunk dan rekan-rekannya. Dalam serangkaian penelitian
(misalnya, Schunk, 1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1984a, 1984b, 1984c, Schunk et al., 1987; Schunk &
Swartz, 1993), Schunk meningkatkan keyakinan self-efficacy siswa dengan menyediakan mereka dengan
strategi instruksional yang dirancang untuk meningkatkan kompetensi mereka, strategi seperti
pemodelan, pelatihan strategi, penetapan tujuan, dan memberikan penghargaan, umpan balik atribusi,
atau umpan balik kemajuan. Peningkatan efikasi diri juga berdampak pada peningkatan kinerja. Dalam
beberapa penelitian, Schunk menilai efikasi diri siswa untuk mempelajari tugas-tugas baru sebelum
pengajaran dan kemudian menghubungkan efikasi diri itu dengan pencapaian dan motivasi selanjutnya
selama pengajaran.

Bandura (1997) menekankan bahwa pengalaman penguasaan seseorang adalah sumber yang paling
berpengaruh dari informasi self-efficacy memiliki implikasi penting untuk model peningkatan diri
prestasi akademik, yang berpendapat bahwa, untuk meningkatkan prestasi siswa di sekolah, upaya
pendidikan harus fokus pada mengubah siswa ' keyakinan diri. Hal ini biasanya dicapai melalui program
yang secara verbal meyakinkan siswa bahwa mereka mampu dan dapat memperoleh keterampilan ini.
Ahli teori kognitif sosial fokus pada upaya bersama untuk meningkatkan kompetensi dan kepercayaan
diri terutama melalui pengalaman sukses dengan tugas yang ada, melalui pengalaman penguasaan
otentik. Mereka berpendapat bahwa intervensi harus dirancang sesuai (Pajares, 1997; Pajares & Schunk,
in press; Schunk, 1991).

Implikasi Pendidikan

Seperti yang telah kami ilustrasikan, keyakinan self-efficacy dan konsep diri mewakili cara berpikir yang
berbeda tentang diri seseorang. Mereka adalah konstruksi psikologis yang berbeda yang harus
dipahami, didefinisikan, dan digunakan secara berbeda dalam penyelidikan empiris, karena
kemungkinan besar mereka akan menghasilkan wawasan yang berbeda. Temuan penelitian saat ini
mengungkapkan bahwa, ketika dinilai dengan benar, konsep diri siswa dan keyakinan self-efficacy
masing-masing terkait dengan, dan membantu memediasi dampak konstruksi motivasi lain pada,
prestasi akademik. Seperti yang diamati Bandura (1986), kedua kepercayaan diri "berkontribusi dengan
caranya sendiri terhadap kualitas hidup manusia" (hal. 410). Karena hubungan kausal antara konstruksi
diri dan prestasi ini bersifat timbal balik, perilaku akademik adalah fungsi dari keyakinan yang mereka
pegang tentang diri mereka sendiri dan tentang potensi akademik mereka. Akibatnya, kesulitan siswa
dalam keterampilan akademik dasar seringkali secara langsung berkaitan dengan keyakinan mereka
bahwa mereka tidak dapat membaca, menulis, menangani angka, atau berpikir dengan baik—bahwa
mereka tidak dapat belajar—bahkan ketika hal-hal tersebut tidak benar secara objektif. Artinya, banyak
siswa mengalami kesulitan di sekolah bukan karena mereka tidak mampu melakukan dengan sukses
tetapi karena mereka percaya bahwa mereka tidak dapat berprestasi dengan baik—mereka telah belajar
untuk melihat diri mereka sendiri sebagai tidak mampu menangani pekerjaan akademis. atau berpikir
baik—bahwa mereka tidak bisa belajar—bahkan ketika hal-hal seperti itu tidak benar secara objektif.
Artinya, banyak siswa mengalami kesulitan di sekolah bukan karena mereka tidak mampu melakukan
dengan sukses tetapi karena mereka percaya bahwa mereka tidak dapat berprestasi dengan baik—
mereka telah belajar untuk melihat diri mereka sendiri sebagai tidak mampu menangani pekerjaan
akademis. atau berpikir baik—bahwa mereka tidak bisa belajar—bahkan ketika hal-hal seperti itu tidak
benar secara objektif. Artinya, banyak siswa mengalami kesulitan di sekolah bukan karena mereka tidak
mampu melakukan dengan sukses tetapi karena mereka percaya bahwa mereka tidak dapat berprestasi
dengan baik—mereka telah belajar untuk melihat diri mereka sendiri sebagai tidak mampu menangani
pekerjaan akademis.

Bandura (1997) berpendapat bahwa keyakinan kompetensi pribadi merupakan faktor kunci dari agensi
manusia, kemampuan untuk bertindak dengan sengaja dan melakukan suatu ukuran kontrol atas
lingkungan dan struktur sosial seseorang. Ketika anak-anak berusaha untuk melakukan kontrol atas
lingkungan mereka, transaksi pertama mereka dimediasi oleh orang dewasa yang dapat
memberdayakan mereka dengan keyakinan diri atau mengurangi kepercayaan diri mereka yang masih
muda (lihat Erikson, 1959, 1968). Karena anak kecil tidak mahir membuat penilaian diri yang akurat,
mereka mengandalkan penilaian orang lain untuk membuat penilaian mereka sendiri tentang
kepercayaan diri dan harga diri. Selama masa kanak-kanak, metafora "diri yang berkaca-kaca" adalah
yang paling kuat. Orang tua dan guru yang memberi anak-anak tugas yang menantang dan kegiatan
bermakna yang dapat dikuasai, dan yang mendampingi upaya ini dengan dukungan dan dorongan,
membantu memastikan pengembangan rasa harga diri dan kepercayaan diri yang kuat. Pengalaman
penguasaan awal adalah prediksi perkembangan kognitif anak-anak (Ramey, McGinness, Cross, Collier,
& Barrie-Blackley, 1982), dan ada bukti yang menunjukkan bahwa mereka bekerja secara independen
dari variabel penting seperti status sosial ekonomi (Bradley et al., 1989) .

Sekolah adalah tempat utama di mana kemampuan kognitif dikembangkan dan dievaluasi (Bandura,
1997). Ini juga merupakan latar utama di mana praktik pengaturan diri akademik dikembangkan dan
dipertahankan, dan, seperti yang telah kami ulas sebelumnya, penggunaan strategi ini terkait erat baik
dengan kesuksesan di sekolah maupun dengan keyakinan diri positif yang menyertai kesuksesan itu.
William James (1896/1958) dahulu kala berpendapat bahwa "pendidikan adalah untuk perilaku, dan
kebiasaan adalah bahan yang membentuk perilaku" (hal. 58). Bagi James, tantangan kritis yang dihadapi
para pendidik adalah membuat praktik pengaturan diri siswa mereka menjadi otomatis dan menjadi
kebiasaan sedini mungkin. Praktik-praktik tersebut antara lain kebiasaan menyelesaikan tugas dengan
deadline, belajar ketika ada hal lain yang menarik untuk dilakukan, berkonsentrasi pada pekerjaan
akademik, mengakses sumber daya yang tepat untuk mengumpulkan informasi, mengatur waktu dan
tugas sekolah, dan memiliki tempat di mana mereka dapat belajar tanpa gangguan. Menurut James,
ketika praktik akademik yang baik diserahkan kepada "pengawasan otomatisme yang mudah", kekuatan
pikiran yang lebih tinggi dapat dibebaskan untuk melakukan tugas-tugas akademik (dan lihat
Zimmerman, 1989).

Ada bukti untuk mendukung pendapat James bahwa proses pengaturan diri yang digunakan individu
untuk membuat sebagian besar keputusan mereka menjadi otomatis dan dilakukan terutama secara
tidak sadar. Banyak psikolog berpendapat bahwa individu melakukan sebagian besar tindakan mereka
pada auto-pilot, seolah-olah, memanfaatkan "pengaturan diri otomatis" (lihat Bargh & Chartrand, 1999).
Orang-orang, di kemudian hari, adalah budak dari kebiasaan pengaturan diri yang dikembangkan selama
masa kanak-kanak. Begitu terbentuk, kebiasaan-kebiasaan ini memberikan pengaruh yang kuat pada
pemilihan jalan hidup dan pada keberhasilan atau kegagalan yang dialaminya. Pengaturan diri adalah
bahan dari mana diri dibuat. Keyakinan kompetensi pribadi dan harga diri pada akhirnya menjadi
kebiasaan berpikir yang dikembangkan seperti kebiasaan berperilaku,

Jika ada satu temuan yang tak terbantahkan dalam psikologi pendidikan adalah bahwa anak-anak belajar
dari tindakan model. Schunk dan rekan-rekannya telah menunjukkan bahwa praktik pemodelan yang
berbeda dapat mempengaruhi kepercayaan diri secara berbeda (Schunk, 1981, 1987, 1999; Schunk &
Gunn, 1985; Schunk & Hanson, 1985; Schunk et al., 1987; juga Zimmerman & Ringle, 1981 ). Misalnya,
ketika model rekan membuat kesalahan, terlibat dalam perilaku koping di depan siswa, dan
memverbalisasikan pernyataan emotif yang mencerminkan kepercayaan diri dan prestasi yang rendah,
siswa yang berprestasi rendah menganggap model itu lebih mirip dengan diri mereka sendiri dan
mengalami pencapaian dan efikasi diri yang lebih besar.

Anak juga belajar dari tindakan teman sebayanya. Perbandingan sosial sangat penting untuk
pengembangan konsep diri dan keyakinan self-efficacy. Peneliti konsep diri telah menggambarkan Big-
Fish-Little-Pond-Effect (BFLPE), yang menggambarkan bagaimana siswa membentuk konsep diri mereka
sebagian dengan membandingkan kemampuan akademik mereka dengan kemampuan yang dirasakan
siswa lain dalam kelompok referensi mereka. Konsep diri meningkat ketika seseorang memandang
dirinya lebih mampu daripada rekan-rekannya tetapi, sebaliknya, diturunkan ketika orang lain
dipandang lebih mampu (Marsh, 1993). Peneliti efikasi diri dan konsep diri sependapat bahwa praktik
sekolah perbandingan sosial yang menekankan standar, penilaian normatif, melibatkan pengelompokan
kemampuan dan instruksi langkah kunci, menggunakan praktik penilaian kompetitif, dan mendorong
siswa untuk membandingkan prestasi mereka dengan rekan-rekan mereka bekerja untuk
menghancurkan kepercayaan diri yang rapuh dari mereka yang kurang berbakat atau kurang siap secara
akademis. Ini adalah praktik yang mengubah "pengalaman instruksional menjadi pendidikan dalam
ketidakefektifan" (Bandura, 1997, hlm. 175).

Ketika struktur kelas bersifat individual dan instruksi disesuaikan dengan kemampuan akademik siswa,
perbandingan sosial diminimalkan dan siswa lebih mungkin untuk mengukur kemajuan akademik
mereka sesuai dengan standar mereka sendiri daripada membandingkannya dengan kemajuan teman
sekelas mereka. Untuk beberapa derajat, siswa pasti akan mengevaluasi diri mereka sendiri dalam
kaitannya dengan teman sekelas mereka terlepas dari apa yang sekolah atau guru lakukan untuk
meminimalkan perbandingan ini (Marsh, 1993). Meskipun demikian, ketika instruksi bersifat individual,
siswa dapat lebih mudah memilih teman sebaya untuk membandingkan diri mereka sendiri. Struktur
yang menurunkan orientasi kompetitif kelas dan sekolah lebih mungkin daripada struktur kompetitif
tradisional untuk meningkatkan kepercayaan diri siswa dan persepsi harga diri (Moriarty, Douglas,
Punch, & Hattie, 1995).
Keyakinan kemanjuran guru itu sendiri terkait dengan praktik pengajaran mereka dan dengan prestasi
siswa dan kesejahteraan psikologis mereka (Ashton & Webb, 1986; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, &
Hoy, 1998). Guru yang efektif menciptakan iklim kelas di mana kekakuan akademik dan tantangan
intelektual disertai dengan dukungan emosional dan dorongan yang diperlukan untuk memenuhi
tantangan itu dan mencapai keunggulan akademik. Semua guru sebaiknya menganggap serius bagian
tanggung jawab mereka dalam memelihara kepercayaan diri siswa mereka, karena jelas bahwa
kepercayaan diri ini dapat memiliki pengaruh yang menguntungkan atau merusak. Guru yang
memandang sebagai kewajiban tunggal mereka pengembangan keterampilan kognitif siswa mereka
atau yang percaya bahwa memelihara siswa mereka

Beberapa peneliti telah menyarankan bahwa guru harus memberi banyak perhatian pada persepsi siswa
tentang kompetensi seperti kompetensi yang sebenarnya, karena persepsilah yang dapat lebih akurat
memprediksi motivasi siswa dan pilihan akademik masa depan (Hackett & Betz, 1989). Menilai
kepercayaan diri siswa dapat memberi sekolah wawasan penting tentang motivasi akademik, perilaku,
dan pilihan masa depan siswa mereka. Misalnya, persepsi efikasi diri rendah yang tidak realistis, bukan
kurangnya kemampuan atau keterampilan, dapat bertanggung jawab atas perilaku akademik yang
maladaptif, menghindari kursus dan karir, dan mengurangi minat dan prestasi sekolah (Hackett, 1995).
Siswa yang kurang percaya diri dalam keterampilan yang mereka miliki cenderung tidak terlibat dalam
tugas-tugas di mana keterampilan tersebut diperlukan, dan mereka akan lebih cepat menyerah dalam
menghadapi kesulitan. Mengingat kepercayaan yang umumnya lebih rendah dari kebanyakan anak
perempuan yang berhubungan dengan anak laki-laki di bidang matematika dan teknologi komputer,
tampaknya perempuan muda mungkin sangat rentan di bidang ini (Zeldin & Pajares, in press). Dalam
kasus seperti itu, selain peningkatan keterampilan yang berkelanjutan, sekolah harus bekerja untuk
mengidentifikasi kepercayaan diri siswa yang tidak akurat dan merancang serta mengimplementasikan
intervensi untuk menantang mereka. Misalnya, guru dapat memberikan siswa dengan proksimal
daripada tujuan distal, menggabungkan tujuan proses dengan umpan balik kemajuan, mempekerjakan
rekan-rekan yang berbagi atribut yang sama dengan siswa mereka sebagai model belajar dan mengajar,
dan memberikan umpan balik atribusi upaya untuk meningkatkan persepsi siswa tentang kemanjuran
dan berikutnya. kinerja (lihat Schunk, 1991). Mengingat kepercayaan yang umumnya lebih rendah dari
kebanyakan anak perempuan yang berhubungan dengan anak laki-laki di bidang matematika dan
teknologi komputer, tampaknya perempuan muda mungkin sangat rentan di bidang ini (Zeldin &
Pajares, in press). Dalam kasus seperti itu, selain peningkatan keterampilan yang berkelanjutan, sekolah
harus bekerja untuk mengidentifikasi kepercayaan diri siswa yang tidak akurat dan merancang serta
mengimplementasikan intervensi untuk menantang mereka. Misalnya, guru dapat memberikan siswa
dengan proksimal daripada tujuan distal, menggabungkan tujuan proses dengan umpan balik kemajuan,
mempekerjakan rekan-rekan yang berbagi atribut yang sama dengan siswa mereka sebagai model
belajar dan mengajar, dan memberikan umpan balik atribusi upaya untuk meningkatkan persepsi siswa
tentang kemanjuran dan berikutnya. kinerja (lihat Schunk, 1991). Mengingat kepercayaan yang
umumnya lebih rendah dari kebanyakan anak perempuan yang berhubungan dengan anak laki-laki di
bidang matematika dan teknologi komputer, tampaknya perempuan muda mungkin sangat rentan di
bidang ini (Zeldin & Pajares, in press). Dalam kasus seperti itu, selain peningkatan keterampilan yang
berkelanjutan, sekolah harus bekerja untuk mengidentifikasi kepercayaan diri siswa yang tidak akurat
dan merancang serta mengimplementasikan intervensi untuk menantang mereka. Misalnya, guru dapat
memberikan siswa dengan proksimal daripada tujuan distal, menggabungkan tujuan proses dengan
umpan balik kemajuan, mempekerjakan rekan-rekan yang berbagi atribut yang sama dengan siswa
mereka sebagai model belajar dan mengajar, dan memberikan umpan balik atribusi upaya untuk
meningkatkan persepsi siswa tentang kemanjuran dan berikutnya. kinerja (lihat Schunk, 1991). di tekan).
Dalam kasus seperti itu, selain peningkatan keterampilan yang berkelanjutan, sekolah harus bekerja
untuk mengidentifikasi kepercayaan diri siswa yang tidak akurat dan merancang serta
mengimplementasikan intervensi untuk menantang mereka. Misalnya, guru dapat memberikan siswa
dengan proksimal daripada tujuan distal, menggabungkan tujuan proses dengan umpan balik kemajuan,
mempekerjakan rekan-rekan yang berbagi atribut yang sama dengan siswa mereka sebagai model
belajar dan mengajar, dan memberikan umpan balik atribusi upaya untuk meningkatkan persepsi siswa
tentang kemanjuran dan berikutnya. kinerja (lihat Schunk, 1991). di tekan). Dalam kasus seperti itu,
selain peningkatan keterampilan yang berkelanjutan, sekolah harus bekerja untuk mengidentifikasi
kepercayaan diri siswa yang tidak akurat dan merancang serta mengimplementasikan intervensi untuk
menantang mereka. Misalnya, guru dapat memberikan siswa dengan tujuan proksimal daripada distal,
menggabungkan tujuan proses dengan umpan balik kemajuan, mempekerjakan rekan-rekan yang
berbagi atribut yang sama dengan siswa mereka sebagai model belajar dan mengajar, dan memberikan
umpan balik atribusi upaya untuk meningkatkan persepsi siswa tentang kemanjuran dan berikutnya.
kinerja (lihat Schunk, 1991).

Tentu saja, perhatian harus diambil sehubungan dengan sifat intervensi yang dirancang untuk
meningkatkan kepercayaan diri akademis. Karena pengalaman penguasaan adalah sumber informasi
efikasi diri yang paling berpengaruh, ahli teori kognitif sosial fokus pada tugas penting untuk
meningkatkan kompetensi dan kepercayaan diri secara bersamaan melalui pengalaman penguasaan
yang otentik. Sebuah konsep diri artifisial telanjang melawan tantangan dan kesulitan; kepercayaan diri
yang tidak beralasan adalah kesombongan yang sombong. Erik Erikson (1959/1980) begini:

Anak-anak tidak bisa dibodohi oleh pujian kosong dan dorongan yang merendahkan. Mereka mungkin
harus menerima penguatan artifisial dari harga diri mereka sebagai pengganti sesuatu yang lebih baik,
tetapi apa yang saya sebut identitas ego mereka yang bertambah memperoleh kekuatan nyata hanya
dari pengakuan sepenuh hati dan konsisten atas pencapaian nyata, yaitu, pencapaian yang memiliki
makna dalam budaya mereka. (hal. 95)

Program harga diri, tipu muslihat, dan perangkat semacam itu yang telah menjadi mode sebagian besar
tidak efektif baik dalam meningkatkan harga diri atau pencapaian. Dalam kebanyakan kasus, upaya lebih
baik ditujukan untuk mengubah sekolah, ruang kelas, dan praktik pengajaran daripada mengubah jiwa
siswa (Kohn, 1994). Terlebih lagi, ketika apa yang dikomunikasikan kepada anak-anak sejak usia dini
adalah bahwa tidak ada yang lebih penting daripada bagaimana perasaan mereka atau seberapa percaya
diri mereka seharusnya, orang dapat yakin bahwa dunia cepat atau lambat akan mengajarkan pelajaran
tentang kerendahan hati yang mungkin tidak mudah. dipelajari. Obsesi terhadap perasaan diri sendiri
bertanggung jawab atas peningkatan depresi dan kesulitan mental lainnya yang mengkhawatirkan. Tapi
transformasi institusional, kurikuler, dan pedagogis dan fokus pada siswa perkembangan intelektual
tidak bertentangan dengan kepedulian terhadap kebutuhan dan kesejahteraan pribadi, sosial, dan
psikologis siswa. Harga diri yang positif tidak perlu menghasilkan kepuasan diri yang arogan.

Ada cara untuk mempertahankan fokus bersama pada pengembangan penguasaan dan kepercayaan diri
yang menyertai penguasaan tersebut. Di bidang menulis, misalnya, program instruksional seperti
pendekatan lokakarya penulis untuk instruksi menulis memiliki prioritas utama dalam membangun rasa
percaya diri anak dalam menulis (Atwell, 1987; Calkins, 1994). Para pendukung lokakarya penulis
menekankan bahwa anak-anak harus mendapatkan kepercayaan diri sebagai penulis jika mereka ingin
meningkatkan dan mengembangkan keterampilan ini. Perhatian pada kepercayaan diri siswa dijadikan
fitur eksplisit dari pendidikan guru dalam program tersebut, dan guru didorong untuk menilai
kompetensi dan kepercayaan diri yang menyertainya sebagai bagian dari evaluasi menulis. Evaluasi diri
siswa biasanya mencakup refleksi diri yang diarahkan untuk memahami keyakinan diri.

Suara-suara penting dalam psikologi, filsafat, dan pendidikan telah lama berpendapat bahwa
pemeliharaan dan peningkatan diri yang dirasakan adalah motif utama di balik perilaku. Combs (1962)
berpendapat bahwa individu memiliki "kebutuhan yang tak terpuaskan untuk pemeliharaan dan
peningkatan diri; bukan fisik diri-tapi diri fenomenal, yang individu sadar, konsep dirinya" (hal. 8). Bagi
Maslow, kebutuhan yang tak terpuaskan ini memberikan dorongan menuju pemenuhan diri. Piaget
(1970) menguraikan teori kognitif di mana anak-anak dipandang sebagai agen aktif dalam membangun
makna yang mengarahkan hidup mereka. Bagian dari agen aktif ini mencakup kecenderungan adaptif
terhadap minat intrinsik dan rasa ingin tahu yang bertindak sebagai kekuatan motivasi bawaan. Di
sekolah, anak-anak berusaha untuk memaksimalkan rasa harga diri mereka dengan mempertahankan
persepsi positif dari kompetensi mereka sendiri. Mereka juga menafsirkan informasi yang berhubungan
dengan diri sendiri secara positif untuk memaksimalkan harga diri mereka. Dalam arti tertentu, fakta
bahwa anak-anak berusaha keras untuk meningkatkan persepsi mereka tentang diri mereka
menciptakan keuntungan bawaan bagi seorang guru, karena, jika kekuatan ini datang dari dalam diri
setiap siswa, mereka pada dasarnya memotivasi, memiliki tujuan, dan positif. Mereka positif karena
mereka afirmatif, konstruktif, optimis, dan penuh harapan. jika kekuatan ini datang dari dalam diri setiap
siswa, mereka pada dasarnya memotivasi, memiliki tujuan, dan positif. Mereka positif karena mereka
afirmatif, konstruktif, optimis, dan penuh harapan. jika kekuatan ini datang dari dalam diri setiap siswa,
mereka pada dasarnya memotivasi, memiliki tujuan, dan positif. Mereka positif karena mereka afirmatif,
konstruktif, optimis, dan penuh harapan.
Tampak jelas bahwa banyak kesulitan yang dialami orang sepanjang hidup mereka terkait erat dengan
keyakinan yang mereka pegang tentang diri mereka sendiri dan tentang tempat mereka di dunia tempat
mereka tinggal. Kegagalan akademik siswa dalam mata pelajaran dasar, serta motivasi yang salah arah
dan kurangnya komitmen yang sering kali menjadi ciri siswa yang kurang berprestasi, putus sekolah,
siswa yang diberi label "berisiko", dan cacat sosial, merupakan konsekuensi yang baik dari, atau tentu
saja. diperparah oleh, keyakinan bahwa siswa mengembangkan tentang diri mereka sendiri dan tentang
kemampuan mereka untuk melakukan ukuran kontrol atas lingkungan mereka. Seperti yang diamati
Bandura (1997), karena keyakinan harga diri memiliki banyak sumber, tidak ada obat tunggal untuk
harga diri rendah. Ketika harga diri rendah berakar pada kompetensi yang buruk, keterampilan yang
akan membawa kepuasan harus dipupuk. Ketika berakar pada standar tinggi yang tidak realistis, siswa
dapat dibantu untuk mengadopsi standar pencapaian yang dapat mereka capai dengan lebih mudah
atau didorong untuk lebih memaafkan diri sendiri ketika mereka gagal. Ketika berakar pada
ketidakadilan sosial, harga diri harus ditegaskan dengan perlakuan yang manusiawi. Ketika berakar pada
berbagai penyebab, beberapa tindakan korektif diperlukan.

Pengaruh kepercayaan diri orang terhadap prestasi mereka tidak berakhir dengan sekolah mereka.
Akibatnya, tujuan pendidikan harus melampaui pengembangan kompetensi akademik. Sekolah memiliki
tanggung jawab tambahan untuk mempersiapkan individu yang percaya diri dan berfungsi penuh yang
mampu mengejar harapan dan ambisi mereka. Seperti yang dikatakan Albert Bandura (1986), "praktik
pendidikan harus diukur tidak hanya oleh keterampilan dan pengetahuan yang mereka berikan untuk
penggunaan saat ini tetapi juga oleh apa yang mereka lakukan terhadap keyakinan [siswa] tentang
kemampuan mereka, yang mempengaruhi bagaimana mereka mendekati masa depan. . Siswa yang
mengembangkan rasa efikasi diri yang kuat dilengkapi dengan baik untuk mendidik diri mereka sendiri
ketika mereka harus mengandalkan inisiatif mereka sendiri" (hal. 417).

Filsuf pendidikan Nel Noddings mengamati bahwa tujuan akhir pendidikan seharusnya memelihara "diri
yang etis"—"untuk menghasilkan orang-orang yang kompeten, peduli, penuh kasih, dan
menyenangkan." Seseorang hanya perlu melihat sekilas lanskap Amerika untuk melihat bahwa
memperhatikan masalah pribadi, sosial, dan psikologis siswa adalah usaha yang mulia dan perlu. Guru
dapat membantu siswa mereka dengan membantu mereka mengembangkan kebiasaan keunggulan
dalam beasiswa sementara pada saat yang sama memelihara kepercayaan diri yang diperlukan untuk
mempertahankan keunggulan itu sepanjang kehidupan dewasa mereka.

Referensi

Ashton, PT, & Webb, RB (1986). Membuat perbedaan: Rasa keberhasilan guru dan prestasi siswa . New
York: Longman.
Atwell, N. (1987). Di tengah . Portsmouth, NH: Boynton/Cook-Heinemann.

Bandung. A. (1977). Self-efficacy: Menuju teori pemersatu perubahan perilaku. Tinjauan Psikologis, 84 ,
191-215.

Bandura, A. (1978). Sistem diri dalam determinisme timbal balik. Psikolog Amerika, 33 , 344-358.

Bandura, A. (1986). Fondasi sosial dari pemikiran dan tindakan: Sebuah teori kognitif sosial . Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (Ed.) (1995). Efikasi diri dalam masyarakat yang berubah . New York: Cambridge University
Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Latihan kontrol . New York: Freeman.

Bandura, A., & Schunk, DH (1981). Menumbuhkan kompetensi, efikasi diri, dan minat intrinsik melalui
motivasi diri proksimal. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 41 , 586-598.

Bandura, A., & Walters, RH (1963). Pembelajaran sosial dan pengembangan kepribadian . New York:
Rinehart dan Winston.

Bargh, JA, & Chartrand, TL (1999). Otomatisitas makhluk yang tak tertahankan. Psikolog Amerika, 4 ,
462-479.

Beane, JA (1991). Menyortir kontroversi harga diri. Kepemimpinan Pendidikan, 49 , 25-30.

Berliner, DC, & Biddle, BJ (1995). Krisis buatan: Mitos, penipuan, dan serangan terhadap sekolah umum
Amerika . Membaca, MA: Addison-Wesley.

Berry, JM (1987, September). Sebuah model self-efficacy kinerja memori. Makalah dipresentasikan pada
pertemuan American Psychological Association, New York.

Bong. M, & Clark, R. (1999). Perbandingan antara konsep diri dan efikasi diri dalam penelitian motivasi
akademik. Psikolog Pendidikan, 34 , 139-154.

Bouffard-Bouchard, T., Induk, S., & Larive, S. (1991). Pengaruh efikasi diri terhadap regulasi diri dan
kinerja siswa usia SMP dan SMA. Jurnal Internasional Perkembangan Perilaku, 14 , 153-164.

Bracey, G. (1991). Kenapa mereka tidak bisa seperti kita. Phi Delta Kappan, Oktober , 104-117.

Bradley, RH, Caldwell, BM, Rock, SL, Barnard, KE, Gray, C., Hammond, MA, Mitchell, S., Siegel, L., Ramey,
CT, Gottfried, AW, & Johnson, DL (1989) . Lingkungan rumah dan perkembangan kognitif dalam 3 tahun
pertama kehidupan: Sebuah studi kolaboratif yang melibatkan 6 lokasi dan 3 kelompok etnis di Amerika
Utara. Psikologi Perkembangan, 25 , 217-235.

Byrne, BM (1984). Jaringan nomologis konsep diri umum/akademik: Tinjauan penelitian validasi
konstruk. Review Penelitian Pendidikan, 54 , 427-456.

Byrne, BM, & Shavelson, RJ (1986). Konsep diri remaja. Jurnal Psikologi Pendidikan, 78 , 474-481.

Calkins, L. (1994). Seni mengajar menulis . Portsmouth, NH: Heinemann.

Collins, JL (1982, Maret). Efikasi diri dan kemampuan dalam perilaku berprestasi . Makalah
dipresentasikan pada pertemuan American Educational Research Association, New York.
Sisir, AW (1962). Memahami, berperilaku, menjadi. Buku Tahunan Asosiasi Pengawasan dan
Pengembangan Kurikulum . Washington, DC: Asosiasi Pendidikan.

Cooley, CH (1902). Sifat manusia dan tatanan sosial . New York: Penulis.

Coopersmith, S. Anteseden harga diri . San Fransisco: WH Freeman.

Coopersmith, S., & Feldman, R. (1974). Menumbuhkan konsep diri yang positif dan harga diri yang tinggi
di dalam kelas. Dalam RH Coop & K. White (Eds.), Konsep psikologis di dalam kelas (hlm. 192-225). New
York: Harper dan Row.

Edelin, KC, & Paris, SG (1995, April). Keyakinan kemanjuran siswa Afrika-Amerika dan kecocokan antara
keyakinan dan kinerja . Makalah dipresentasikan pada pertemuan American Educational Research
Association, San Francisco.

Erikson, E. (1959/1980). Identitas dan siklus hidup . New York: Norton.

IErikson, E. (1968). Identitas: Pemuda dan krisis . New York: Norton.

Bulu, NT (1988). Nilai, valensi, dan pendaftaran kursus: Menguji peran nilai pribadi dalam kerangka
harapan-valensi. Jurnal Psikologi Pendidikan, 80 , 381-391.

Fincham, F., & Kain, K. (1986). Ketidakberdayaan yang dipelajari pada manusia: Sebuah analisis
perkembangan. Tinjauan Perkembangan, 6 , 138-156.

Graham, S. (1994). Motivasi di Afrika Amerika. Review Penelitian Pendidikan, 64 , 55-118.

Graham, S., & Weiner, B. (1996). Teori dan prinsip motivasi. Dalam DC Berliner & RC Calfee (Eds.), Buku
Pegangan psikologi pendidikan (hlm. 63-84). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Hackett, G. (1995). Self-efficacy dalam pilihan karir dan pengembangan. Dalam A. Bandura (Ed.), Self-
efficacy dalam masyarakat yang berubah (hlm. 232-258). New York: Cambridge University Press.

Hackett, G., & Betz, NE (1989). Sebuah eksplorasi korespondensi kinerja matematika self-
efficacy/matematika. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 20 , 261-273.

Hansford, BC, & Hattie, JA (1982). Hubungan antara diri dan ukuran prestasi/kinerja. Review Penelitian
Pendidikan, 52 , 123-142.

Hattie, J. (1992). Konsep diri . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

James., W. (1896/1958). Berbicara dengan guru . New York: Norton.

James, W. (1981a). Prinsip-prinsip psikologi, Vol. 1 . Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard.

James, W. (1981b). Prinsip-prinsip psikologi, Vol. 2 . Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard.

Kohn, A. (1994). Kebenaran tentang harga diri. Phi Delta Kappan, 76 , 272-283.

Lay, R., & Wakstein, J. (1985). Ras, prestasi akademik, dan konsep diri tentang kemampuan. Penelitian di
Perguruan Tinggi, 22 , 43-64.

Prapaskah, RW, Brown, SD, & Larkin, KC (1984). Hubungan harapan efikasi diri dengan prestasi akademik
dan ketekunan. Jurnal Psikologi Konseling, 31 , 356-362.

Prapaskah, RW, Brown, SD, & Larkin, KC (1986). Self-efficacy dalam prediksi kinerja akademik dan pilihan
karir yang dirasakan. Jurnal Psikologi Konseling, 33 , 265-269.
Prapaskah, RW, & Hackett, G. (1987). Efikasi diri karir: Status empiris dan arah masa depan. Jurnal
Perilaku Kejuruan, 30 , 347-382.

Marsh, HW (1988). Efek kausal dari konsep diri akademik pada prestasi akademik: Sebuah analisis ulang
dari Newman (1984). Jurnal Pendidikan Eksperimental, 56 , 100-104.

Marsh, HW (1990). Pengaruh kerangka acuan internal dan eksternal terhadap pembentukan konsep diri
matematika dan bahasa Inggris. Jurnal Psikologi Pendidikan, 82 , 107-116.

Marsh, HW (1992). SDQIII . Campbelltown, Australia: Universitas Western Sydney, Unit Publikasi.

Marsh, HW (1993). Konsep diri akademik: Teori, pengukuran, dan penelitian. Dalam J. Suls (Ed.),
perspektif Psikologis pada diri. Jilid 4 . (hal. 59-98). Lawrence Erlbaum: Hillsdale, NJ.

Marsh, HW, Barnes, J., Cairns, L., & Tidman, M. (1984). Kuesioner Deskripsi Diri: Pengaruh usia dan jenis
kelamin pada struktur dan tingkat konsep diri anak praremaja. Jurnal Psikologi Pendidikan, 76 , 940-956.

Marsh, HW, Byrne, B., & IYeung, AS (1999). Urutan kausal konsep diri akademik dan prestasi: Analisis
ulang studi perintis dan rekomendasi yang direvisi. Psikolog Pendidikan, 34 , 155-168.

Marsh, HW, Byrne, B., & Shavelson, RJ (1988). Sebuah konsep diri akademik multifaset: Struktur hirarki
dan hubungannya dengan prestasi akademik. Jurnal Psikologi Pendidikan, 80 , 366-380.

Marsh, HW, & O'Neill, R. (1984). Kuesioner Deskripsi Diri III: Validitas konstruk penilaian konsep diri
multidimensi oleh remaja akhir. Jurnal Pengukuran Pendidikan, 21 , 153-174.

Marsh, HW, Relich, JD, & Smith, ID (1983). Konsep diri: Validitas konstruk interpretasi berdasarkan SDQ.
Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 45 , 173-187.
Marsh, HW, & Shavelson, RJ (1985). Konsep diri: Strukturnya yang beraneka segi dan hierarkis. Psikolog
Pendidikan, 20 , 107-125.

Marsh, HW, Smith, ID, & Barnes, J. (1985). Konsep diri multidimensi: Hubungan dengan seks dan prestasi
akademik. Jurnal Psikologi Pendidikan, 77 , 581-596.

Marsh, HW, Smith, ID, Barnes, J., & Butler, S. (1983). Konsep diri: Keandalan, stabilitas, dimensi dan
pengukuran perubahan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 75 , 772-790.

Marsh, HW, Walker, & Debus, R. (1991). Komponen khusus subjek dari konsep diri akademik dan efikasi
diri. Psikologi Pendidikan Kontemporer 16 , 331-345.

Marsh, HW, & Yeung, AS (1997). Efek kausal dari konsep diri akademik pada prestasi akademik: Model
persamaan struktural data longitudinal. Jurnal Psikologi Pendidikan , 89, 41-54.

Maruyama, G., Rubin, RA, & Kingsbury, GG (1981). Harga diri dan prestasi pendidikan: Konstruksi
independen dengan tujuan yang sama? Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 40 , 962-975.

McMillan, JH, Singh, J., & Simonetta, LG (1994). Tirani harga diri yang berorientasi pada diri sendiri.
Cakrawala Pendidikan, Musim Semi , 141-145.

Moriarty, B., Douglas, G., Pukulan, K., & Hattie, J. (1995). Pentingnya efikasi diri sebagai variabel mediasi
antara lingkungan belajar dan prestasi. British Journal of Educational Psychology, 65 , 73-84.

Multon, KD, Coklat, SD, & Prapaskah, RW (1991). Hubungan keyakinan self-efficacy untuk hasil
akademik: Sebuah penyelidikan meta-analitik. Jurnal Psikologi Konseling, 38 , 30-38.
Pajares, F. (1996a). Keyakinan self-efficacy dan pemecahan masalah matematika siswa berbakat.
Psikologi Pendidikan Kontemporer, 21 , 325-344.

Pajares, F. (1996b). Keyakinan self-efficacy dalam pengaturan akademik. Review Penelitian Pendidikan,
66 , 543-578.

Pajares, F. (1997). Arah saat ini dalam penelitian self-efficacy. Dalam M. Maehr & PR Pintrich (Eds.).
Kemajuan dalam motivasi dan prestasi . (Jil. 10, hlm. 1-49). Greenwich, CT: JAI Press.

Pajares, F., & Graham, L. (1999). Self-efficacy, konstruksi motivasi, dan kinerja matematika memasuki
siswa sekolah menengah. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 24 , 124-139.

Pajares, F., & Johnson, MJ (1996). Keyakinan self-efficacy dalam tulisan siswa sekolah menengah: Sebuah
analisis jalur. Psikologi di Sekolah, 33 , 163-175.

Pajares, F., & Kranzler, J. (1995). Keyakinan efikasi diri dan kemampuan mental umum dalam pemecahan
masalah matematis. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 20 , 426-443.

Pajares, F., & Miller, MD (1994). Peran keyakinan diri dan konsep diri dalam pemecahan masalah
matematika: Sebuah analisis jalur. Jurnal Psikologi Pendidikan, 86 , 193-203.

Pajares, F., & Miller, MD (1995). Efikasi diri matematika dan hasil matematika: Kebutuhan akan
kekhususan penilaian. Jurnal Psikologi Konseling, 42 , 190-198.

Pajares, F., & Miller, MD (1997). Efikasi diri matematika dan pemecahan masalah matematis: Implikasi
penggunaan berbagai bentuk penilaian. Jurnal Pendidikan Eksperimental, 65 , 213-228.

Pajares, F., Miller, MD & Johnson, MJ (1999). Perbedaan gender dalam menulis keyakinan diri siswa
sekolah dasar. Jurnal Psikologi Pendidikan, 91 , 50-61.
Pajares, F., & Valiante, G. (1997). Pengaruh keyakinan efikasi diri menulis terhadap kinerja menulis siswa
sekolah dasar atas. Jurnal Penelitian Pendidikan, 90 , 353-360.

Pajares, F., & Valiante, G. (1999). Tingkat kelas dan perbedaan gender dalam menulis keyakinan diri
siswa sekolah menengah. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 24 , 390-405.

Pajares, F., & Schunk, DH (sedang dicetak). Self-efficacy, konsep diri, dan prestasi akademik. Dalam J.
Aronson & D. Cordova (Eds.), Psikologi pendidikan: Kekuatan pribadi dan antarpribadi . New York: Pers
Akademik.

Paris, SG, & Oka, E. (1986). Strategi membaca anak, metakognisi dan motivasi. Tinjauan Perkembangan,
6 , 25-36.

Piaget, J. (1970). Ilmu pendidikan dan psikologi anak . New York: Pers Viking.

Pintrich, PR, & De Groot, EV (1990). Komponen pembelajaran motivasi dan pengaturan diri dari kinerja
akademik kelas. Jurnal Psikologi Pendidikan, 82 , 33-40.

Pokay, P., & Blumenfeld, PC (1990). Memprediksi prestasi awal dan akhir semester: Peran motivasi dan
penggunaan strategi pembelajaran. Jurnal Psikologi Pendidikan, 82 , 41-50.

Ramey, CT, McGinness, GD, Cross, L., Collier, AM, & Barrie-Blackley, S. (1982). Pendekatan Abecedarian
untuk kompetensi sosial: Intervensi kognitif dan linguistik untuk anak-anak prasekolah yang kurang
beruntung. Dalam K. Borman (Ed.), Kehidupan sosial anak-anak dalam masyarakat yang berubah (hlm.
14-174). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schunk, DH (1981). Pemodelan dan efek atribusi pada prestasi anak-anak: Sebuah analisis efikasi diri.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 73 , 93-105.
Schunk, DH (1982a). Pengaruh umpan balik atribusi usaha pada efikasi diri dan prestasi yang dirasakan
anak-anak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 74 , 548-556.

Schunk, DH (1982b). Regulasi diri verbal sebagai fasilitator pencapaian dan efikasi diri anak.
Pembelajaran Manusia, 1 , 265-277

Schunk, DH (1983a). Mengembangkan self-efficacy dan keterampilan anak-anak: Peran informasi

komparatif sosial dan penetapan tujuan. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 8 , 76-86

Schunk, DH (1983b). Menghargai kontinjensi dan pengembangan keterampilan dan efikasi diri anak-
anak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 75 , 511-518.

Schunk, DH (1984a). Perspektif self-efficacy pada perilaku berprestasi. Psikolog Pendidikan, 19 , 48-58.

Schunk, DH (1984b). Umpan balik atribusi berurutan dan perilaku pencapaian anak-anak. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 76 , 1159-1169.

Schunk, DH (1984c). Meningkatkan self-efficacy dan prestasi melalui penghargaan dan tujuan: Efek
motivasi dan informasi. Jurnal Penelitian Pendidikan, 78 , 29-34.

Schunk, DH (1985). Efikasi diri dan pembelajaran di kelas. Psikologi di Sekolah, 22 , 208-223.

Schunk, DH (1987). Model teman sebaya dan perubahan perilaku anak. Review Penelitian Pendidikan, 57
, 149-174.

Schunk, DH (1989). Efikasi diri dan perilaku berprestasi. Review Psikologi Pendidikan, 1 , 173-208.

Schunk, DH (1991). Efikasi diri dan motivasi akademik. Psikolog Pendidikan, 26 , 207-231.
Schunk, DH (1996a). Pengaruh tujuan dan evaluasi diri selama pembelajaran keterampilan kognitif anak-
anak. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 33 , 359-382..

Schunk, DH (1996b, April). Self-efficacy untuk belajar dan kinerja . Makalah dipresentasikan pada
pertemuan American Educational Research Association, New York.

Schunk, DH (1999). Interaksi diri sosial dan perilaku berprestasi. Psikolog Pendidikan, 34 , 219-228.

Schunk, DH, & Gunn, TP (1985). Pentingnya model strategi tugas dan keyakinan pencapaian: Efek pada
efikasi diri dan pengembangan keterampilan. Jurnal Remaja Awal, 5 , 247-258.

Schunk, DH, & Hanson, AR (1985). Model rekan: Pengaruh pada self-efficacy dan prestasi anak-anak.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 77 , 313-322.

Schunk, DH, & Hanson, AR (1988). Pengaruh atribut rekan-model pada keyakinan dan pembelajaran
anak-anak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 81 , 431-434.

Schunk, DH, Hanson, AR, & Cox, PD (1987). Atribut model teman sebaya dan perilaku berprestasi anak-
anak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 79 , 54-61.

Schunk, DH, & Swartz, CW (1993). Sasaran dan umpan balik kemajuan: Efek pada efikasi diri dan
pencapaian menulis. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 18 , 337-354.

Shavelson, RJ, & Bolus, R. (1982). Konsep diri: Interaksi antara teori dan model. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 74 , 3-17.

Shavelson, RJ, Hubner, JJ, & Stanton, GC (1976). Konsep diri: Validasi interpretasi konstruk. Review
Penelitian Pendidikan, 46 , 407-441.
Shavelson, RJ, & Marsh, HW (1986). Pada struktur konsep diri. Dalam R. Schwarzer (Ed.), Kognisi yang
berhubungan dengan diri sendiri dalam kecemasan dan motivasi (hal. 79-95). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Skaalvik, EM, & Hagtvet, KA (1990). Prestasi akademik dan konsep diri: Analisis dominasi kausal dalam
perspektif perkembangan. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 58 , 292-307.

Skaalvik, E. & Rankin, RJ (1996, April). Konsep diri dan efikasi diri: Analisis konseptual . Makalah
dipresentasikan pada pertemuan American Educational Research Association, New York.

Stevenson, HW, Hanson, AR, & Uttal, DH (1990). Keyakinan dan prestasi: Sebuah studi tentang anak-
anak Hitam, Putih, dan Hispanik. Perkembangan Anak, 61 , 508-523.

Tschannen-Moran, M, Woolfolk Hoy, A., & Hoy, WK (1998). Efikasi Guru: Arti dan Ukurannya. Review
Penelitian Pendidikan, 68 , 202-248.

Wigfield, A., Eccles, JS, & Pintrich, PR (1996). Perkembangan antara usia 11 dan 25. Dalam DC Berliner &
RC Calfee (Eds.), Buku Pegangan psikologi pendidikan (hlm. 148-185). New York: Simon & Schuster
Macmillan.

Wigfield, A., & Karpathian, M. (1991). Siapa saya dan apa yang dapat saya lakukan: Konsep diri dan
motivasi anak-anak dalam situasi pencapaian. Psikolog Pendidikan, 26 , 233-261.

Zeldin, AL & Pajares, F. (sedang dicetak). Melawan kemungkinan: Keyakinan efikasi diri wanita dengan
karir yang berhubungan dengan matematika. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika .

Zimmerman, BJ (1989). Pandangan kognitif sosial tentang pembelajaran akademik yang diatur sendiri.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 81 , 329-339.
Zimmerman, BJ (1990). Pembelajaran dan pencapaian akademik yang mengatur diri sendiri: Munculnya
perspektif kognitif sosial. Review Psikologi Pendidikan, 2 , 173-201.

Zimmerman, BJ (1994). Dimensi regulasi diri akademik: Sebuah kerangka konseptual untuk pendidikan.
Dalam DH Schunk & BJ Zimmerman (Eds.), Self-regulation pembelajaran dan kinerja: Isu dan implikasi
pendidikan (pp. 3-21). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Zimmerman, BJ (1995). Efikasi diri dan pengembangan pendidikan. Dalam A. Bandura (Ed.), Self-efficacy
dalam masyarakat yang berubah (hlm. 202-231). New York: Cambridge University Press.

Zimmerman, BJ (1999). Self-efficacy: Sebuah motif penting untuk belajar. Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 25 , 82-91.

Zimmerman, BJ, & Bandura, A. (1994). Dampak pengaruh pengaturan diri pada pencapaian kursus
menulis. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 31 , 845-862.

Zimmerman, BJ, Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Motivasi diri untuk pencapaian akademik:
Peran keyakinan efikasi diri dan penetapan tujuan pribadi. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 29 ,
663-676.

Zimmerman, BJ, & Martinez-Pons, M. (1990). Perbedaan siswa dalam belajar mandiri: Menghubungkan
kelas, jenis kelamin, dan bakat dengan efikasi diri dan penggunaan strategi. Jurnal Psikologi Pendidikan,
82 , 51-59.

Zimmerman, B., & Ringle, J. (1981). Pengaruh ketekunan model dan pernyataan kepercayaan diri anak-
anak efikasi diri dan pemecahan masalah. Jurnal Psikologi Pendidikan, 73 , 485-493.

Beranda | Kemanjuran Diri | Albert Bandura | William James | Italo Calvino | Begitu lama

MFP Seluruh hak cipta. Anda dapat menautkan ke halaman ini untuk tujuan pendidikan
nonkomersial, tetapi isinya, secara keseluruhan atau sebagian, tidak boleh disalin atau didistribusikan
secara elektronik tanpa kutipan yang sesuai.
Pernyataan tentang "Penggunaan Wajar":Dengan pengecualian dokumen dalam domain publik, setiap
artikel, bab, publikasi, dan banyak materi di situs ini dilindungi oleh hak cipta. Perhatikan bahwa
beberapa dokumen telah diterbitkan di berbagai jurnal atau buku, dan hak cipta dipertahankan oleh
organisasi yang menerbitkan dokumen tersebut. Organisasi-organisasi ini biasanya mengizinkan penulis
untuk memposting materi di server web tanpa izin, tetapi pengguna diminta untuk tidak memposting
ulang materi tanpa izin dari penerbit yang sesuai. Izin untuk menyalin materi ini untuk penggunaan
ilmiah pribadi disertai dengan kutipan yang tepat diberikan sebagaimana izin untuk memasukkan teks
dari halaman ini dalam sistem pengindeksan apa pun yang menyediakan akses gratis kepada
penggunanya disertai dengan kutipan yang tepat. Secara umum, ini mencakup kontinjensi yang terkait
dengan kegiatan ilmiah. Penggunaan wajar tidak termasuk reproduksi materi dalam bentuk apa pun
untuk alasan apa pun selain penggunaan ilmiah pribadi tanpa izin tertulis dari penulis atau pemegang
hak cipta. Perlu diketahui bahwa seseorang berisiko bertanggung jawab hukum untuk "penggunaan
yang tidak adil" dari materi berhak cipta.

Kunjungi Situs Web Save the Chidren

"On ne voit bien qu'avec le cœur. L'essentiel est invisible pour les yeux."

Pergi ke halaman atas