MAKALAH

PENILAIAN BERBASIS KINERJA

Oleh Kelompok 6 (S2 PAUD B) :

Berliana Ramadhanti (22117251015)

Gracenawati H.R. Paisulaio (22117251036)
Luvitasari Dwi Maulinda (22117251013)
Meylisia Kurnia Putri (22117251018)

Mata Kuliah : Asesmen Perkembangan AUD

Dosen Pengampu : Prof. Dr. Harun Rasyid, M.Pd

PENDIDIKAN ANAK USIA DINI

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA 2022

 DAFTAR ISI

BAB I ..................................................................................................................... 1
PENDAHULUAN ................................................................................................ 1
A. Latar Belakang ............................................................................................ 1
B. Tujuan Pembelajaran .................................................................................. 2
BAB II ................................................................................................................... 3
PEMBAHASAN ................................................................................................... 5
A. Hubungan Pembelajan dan Penilaian Autententik ............................................. 5
B. Devinisi dan Tujuan Penilaian Berbasis Kinerja ............................................... 6
C. Tipe Penilaian Berbasis Kinerja…………………………………………………...7
D. Keuntungan dan kelemanan Penilaian Berbasis Kinerja………………………..15
BAB III PENUTUP ........................................................................................... 16
A. Kesimpulan ............................................................................................... 16
DAFTAR PUSTAKA ......................................................................................... 17
 BAB I

LATAR BELAKANG

1.1 Pendahuluan

Pendidikan adalah suatu usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar peserta didik secara aktif aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual
keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan, yang diperlukan dirinya,
masyarakat, bangsa, dan negara. Pendidikan Nasional adalah pendidikan yang berdasarkan pancasila dan Undang-
Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945 yang berakar pada milai-nilai Agama, kebudayaan, Nasional
Indonesia dan tanggap terhadap tuntutan perubahan zaman. Tes berasal dari bahasa latin testum yang berarti alat
untuk mengukur tanah. Dalam bahasa Perancis kuno kata tes berarti ukuran yang dipergunakan untuk membedakan
antara emas dan perak serta logam lainya. Dalam Encyclopedia of Educational Evaluation, tes diartikan; any series of
questions or execise or other means of measuring the skill, knowledge, intellegence, capacities or aptitudes of an
individual or group. Jadi pada dasarnya tes itu adalah: “pertanyaan- pertanyaan yang harus dijawab dan atau perintah-
perintah yang harus dijalankan, yang mendasarkan harus bagaimana testee menjawab pertanyaan-pertanyaan atau
melakukan perintahperintah itu, penyelidik menggambil kesimpulan dengan cara membandingkan dengan tes standar
atau testee lainya”. Pendidikan untuk anak usia dini sangatlah penting dilakukan, pendidikan ini merupakan dasar
untuk membentuk kepribadian manusia secara utuh seperti ditandai dengan karakter, budi pekerti luhur, cerdas, dan
terampil. Pendidikan ini sangatlah penting sejak masih dalam kandungan.

Penilaian bertujuan untuk mengukur sejauh mana siswa dapat menerapkan materi yang disampaikan
serta untuk mengukur keberhasilan pembelajaran tersebut sehingga bermanfaat untuk kedepannya. Penilaian juga
sebagai umpan balik bagi guru untuk menyempurnakan proses pembelajaran serta penilaian juga penilaian dapat
sebagai pedoman yang digunakan sebagai acuan oleh guru dan penyelenggara TK. Dari paparan diatas, penulis akan
memaparkan Artikel yang berjudul “Hakikat Penilaian Pendidikan AUD”

Dalam buku Early Childhood Assessment dikatakan bahwa Penilaian kinerja membutuhkan lebih banyak
karena mereka mengukur apa yang anak bisalakukan atau terapkan, selain apa yang diketahui anak (Herman,
Aschbacher, & Winters,1992; Pierson & Beck, 1993; Wiggins, 1993, 1998). Selain itu, penilaian kinerja mencakup
penyelesaian tugas dalam konteks yang realistis. Istilah lain seringyang digunakan untuk jenis penilaian ini adalah
penilaian autentik, atau kinerja autentik penilaian. Bergen (1994) mengusulkan bahwa penilaian kinerja otentik yang
baik harus memiliki beberapa koneksi ke dunia nyata dan menjadi aplikasi pembelajaran. Selanjutnya, kata Bergen, ia
memiliki kualitas sebagai berikut: (1) Integratif, mengukur banyak aspek secara bersamaan; (2) itu diterapkan, memiliki
kompleksitas peran dunia nyata; dan (3) mungkin bersifat individual, tetapi seringkali berdasarkan kelompok, dan
kinerja setiap anggota kelompok sangat penting untuk keberhasilan baik sebagai individu maupun kelompok.
efektivitas kinerja kelompok dievaluasi. Elemen penting dalam otentipenilaian adalah bahwa hal itu terkait langsung
dengan pembelajaran otentik (Baldwin, Adams, & Kelly, 2009). Standar negara bagian dan nasional untuk anak usia
dini dan sekolah dasar sekolah juga signifikan ketika mempertimbangkan penilaian kinerja

Dengan melihat latar belakang tersebut, pada makalah ini kita akan bersama melihat tentang test standard
an pelaksanaannya pada anak usia dini.

1.2 Tujuan:

Ada beberapa poin pembahasan yang menjadi tujuan Makalah ini disusun yaitu:

1. Memahami hubungan pembelajaran autentik dan asesmen autientik

2. Memahami definisi dan tujuan dari penilaian berbasis kinerja

3. Memahami beberapa tipe dari penilaian berbasis kinerja

4. Memahami keuntungan dan kelemahan penilaian berbasis kinerja

 BAB II

PEMBAHASAN

2.1 Pembelajaran Autentik dan Asesment Autentik

Pendukung penilaian otentik mengusulkan bahwa pencapaian otentik harus menyertai penilaian otentik.
Seperti yang dijelaskan oleh Neill (1997):

Penilaian untuk meningkatkan pembelajaran siswa harus terintegrasi, tidak terpisah dari kurikulum dan
pengajaran. . . . Sekolah perlu memastikan pengembangan “pengajaran otentik”, yang melibatkan cara
pengajaran yang menumbuhkan pemahaman tentang konten yang kaya dan mendorong keterlibatan positif
siswa dengan dunia.

Jika kita menggunakan asesmen autentik atau kinerja untuk memahami bagaimana anak-anak dapat
menerapkan atau menggunakan apa yang telah mereka pelajari, pengalaman belajar yang mereka berikan juga harus
autentik atau bermakna. Pembelajaran yang bermakna mencakup pencapaian intelektual yang serupa dengan yang
dilakukan oleh orang dewasa yang sukses dan melibatkan tugas dan tujuan yang melibatkan pikiran (Checkley, 1997;
Jones & Fennimore, 1996; Newmann, 1996). Ketika anak-anak terlibat dalam pembelajaran otentik, mereka diberi
kesempatan untuk menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan sebelumnya dan terlibat dalam pemecahan
masalah

Pembelajaran otentik didasarkan pada konstruksi pengetahuan dan berfokus pada pemikiran tingkat tinggi.
Tujuannya adalah untuk bergerak melampaui tingkat pengetahuan dan membangun pengetahuan baru (Wehlage,
Newmann, & Secada, 1996). Jenis pembelajaran ini mencakup komunikasi konstruksi pengetahuan dan penerapannya
pengetahuan dalam konteks yang bermakna, seperti beberapa jenis pertunjukan (Kulm, 1994; Wehlage et al., 1996

Seperti pembelajaran otentik, penilaian otentik bermakna. Ini "dirancang untuk menyajikan gambaran
pembelajaran siswa yang lebih luas dan lebih asli" (Zessoules & Gardner, 1991, hal. 49). Hal ini membutuhkan peran
yang berbeda bagi guru dalam interaksi yang terus-menerus dengan pekerjaan siswa. Guru terlibat dalam dialog,
bertanya, menyarankan, mengamati, dan membimbing untuk mendorong siswa (Palmer, 1996). Tujuan Pendekatan ini
memungkinkan siswa mendemonstrasikan bagaimana mereka dapat menggunakan apa yang mereka pahami dan
merepresentasikan pembelajaran tersebut dalam beberapa jenis produk atau kinerja. Guru tidak hanya menggunakan
penilaian kinerja untuk mencerminkan pembelajaran otentik tetapi hasil penilaian ini digunakan sebagai sumber untuk
memperluas dan memperdalam siswa.pembelajaran (Kleinert, Green, & Harte, 2002).
 Guru juga mempertimbangkan anak-anak di kelas, keluarga mereka, budaya mereka, bahasa mereka, dan
pengalaman hidup mereka. Anak-anak berasal dari latar belakang yang beragam, bahkan ketika mereka berasal dari
etnis yang sama. Akibatnya, akan ada variasi dalam apa yang keluarga anggap bermakna dan otentik bagi kehidupan
dan latar belakang mereka. Itu guru perlu mengenal setiap keluarga yang diwakili di kelas ketika merencanakan
pembelajaran autentik dan penilaian yang bermakna.

Penilaian berbasis kinerja dianggap sangat berguna untuk anak kecil karena mengukur kemajuan serta
pencapaian. Anak-anak di usia dini mengalami proses perubahan perkembangan yang cepat yang digambarkan
sebagai kompleks karena interaksi antara pematangan, pengalaman,dan pembelajaran (Hills, 1993). Penilaian kinerja
menyediakan sarana untuk mengukur kemajuan perkembangan selain kemajuan dalam mempelajari konsep-konsep
baru. Penilaian kinerja memungkinkan guru untuk memahami proses yang digunakan anak untuk belajar dan
bagaimana mereka secara aktif membangun makna melalui analisis, sintesis, dan evaluasi (Brown, 1989; Harrington,
Meisels, McMahon, Dichtelmiller, & Jablon, 1997;

2.2 Tujuan Penilaian Berbasis Kinerja

Lalu, apa tujuan menggunakan penilaian berbasis kinerja dengan anak kecil? Pertama, pentingnya
mengukur anak kecil secara tepat telah menjadi tema yang berkelanjutan dalam teks ini. Bertentangan dengan banyak
tes standar dan banyak lagi strategi formal yang telah dikritik karena tidak sesuai dengan perkembangan anak,
penilaian kinerja dapat menjadi alat yang baik untuk mengevaluasi kemajuan dan perkembangan. Karena mereka
dirancang untuk mengukur kinerja anak dari tugas atau aktivitas nyata atau dirancang yang relevan dengan
pembelajaran yang diinginkan, kinerja Pengamatan Strategi Berbasis Kinerja berhubungan langsung dengan
perkembangan dan prestasi anak (Harrington et al., 1997)

Kedua, penilaian kinerja secara integral terkait dengan instruksi. Kegiatan kinerja adalah hasil alami dari
kurikulum dan instruksi yang sedang berlangsung dan bukan jenis pengalaman yang terpisah dan tidak terkait yang
asing bagi anak. Krechevsky (1991, p. 45) mencirikan hubungan dekat sebagai "mengaburkan garis antara kurikulum
dan penilaian." Ketika menggunakan evaluasi berbasis kinerja, guru kelas perlu mengetahui bagaimana merancang
alat penilaian terkait yang sesuai, menginterpretasikan penilaian

hasil untuk memahami kemajuan anak dan merencanakan instruksi lebih lanjut, dan menginterpretasikan
hasil penilaian kinerja kepada orang tua dan administrator (Hills, 1993)

Terakhir, penilaian kinerja digunakan untuk mengevaluasi apakah program prasekolah memenuhi
kebutuhan siswa muda. Alat penilaian kinerja yang baik membantu memperjelas tujuan program prasekolah untuk
menyediakan kurikulum perkembangan. Penilaian kemajuan mencerminkan kemajuan perkembangan individu dan
pencapaian tujuan program perkembangan (Harrington et al., 1997; Schweinhart, 1993). Guru kemudian memiliki
tanggung jawab untuk melaporkan pencapaian program dengan cara yang berarti kepada administrator (Hills, 1993)
 Pada bagian selanjutnya, kita membahas jenis strategi evaluasi yang menggunakan penilaian kinerja.
Meskipun sebagian besar alat dipilih atau dibuat oleh guru, yang lain menggunakan contoh karya anak. Baik guru
maupun anak merencanakan beberapa hal, sementara yang lain terjadi secara spontan saat guru memanfaatkan
kegiatan atau acara yang sedang berlangsung untuk melakukan penilaian.

Semua strategi evaluasi yang dibahas disesuaikan dengan perbedaan individu pada anak. Anak-anak yang
ELLs dapat dinilai berbeda menurut kemajuan mereka dalam belajar bahasa Inggris. Anak yang tidak dapat
mendengar dapat diwawancarai menggunakan bahasa isyarat, sedangkan anak yang tidak dapat melihat mungkin
memiliki banyak bahan sensorik termasuk dalam penilaian. Tugas terarah akan dimodifikasi untuk kebutuhan dan
kemampuan anak-anak. Demikian pula, kontrak akan mencerminkan kemampuan belajar individu, dan permainan
akan diadaptasi untuk memungkinkan anak-anak dengan kebutuhan khusus, termasuk kebutuhan bahasa kedua,
untuk berpartisipasi.

2.3 Jenis Penilaia Kinerja

a. Wawancara

Guru menggunakan wawancara untuk mengetahui apa yang dipahami anak tentang konsep. wawancara
sangat cocok untuk anak kecil yang baru mulai mengembangkan keterampilan membaca dan belum bisa
mengekspresikan diri dengan kertas dan pensil. Aktivitas Strategi Berbasis Kinerja. Strategi yang diikuti dalam
wawancara melengkapi teknik yang digunakan Piaget untuk memahami pemikiran anak. Dengan mempertanyakan dan
mengajukan lebih banyak pertanyaan berdasarkan tanggapan anak, Piaget menentukan tidak hanya apa yang
dipahami anak tetapi juga proses berpikir yang digunakan untuk mengatur tanggapan terhadap pertanyaan (Seefeldt,
2005).

Wawancara dapat digambarkan sebagai tidak terstruktur, terstruktur, atau diagnostik. Wawancara tidak
terstruktur dapat terjadi ketika anak-anak sedang bermain, bekerja di pusat, atau terlibat dalam kegiatan kelas. Guru
menjadi sadar bahwa ini adalah waktu yang tepat untuk melibatkan anak dalam sebuah wawancara dan membutuhkan
beberapa menit untuk menanyai anak tersebut.

Wawancara terstruktur direncanakan oleh guru dan dilakukan untuk memperoleh pemahaman khusus tentang
anak. Misalnya, guru mungkin ingin menentukan pemahaman pembaca pemula tentang sebuah cerita. Setelah
membaca cerita tersebut, guru mengajukan pertanyaan menyelidik untuk membangkitkan pemikiran anak tentang
makna cerita (Engel, 1990). Demikian juga konsep dalam matematika dapat dinilai melalui wawancara terstruktur
ketika guru mengajukan pertanyaan lisan tentang suatu konsep atau memproses dan mengeksplorasi tanggapan anak
dengan pertanyaan lebih lanjut. Kamii dan Rosenblum (1990) menjelaskan kegiatan untuk mengetahui pemahaman
anak TK tentang penjumlahan kecil dengan cara menjatuhkan manik-manik ke dalam dua gelas. Anak itu
diwawancarai tentang jumlah dari dua kelompok manik-manik untuk menilai kemajuan anak dalam aritmatika mental

Wawancara diagnostik melayani tujuan tambahan: untuk menentukan kebutuhan instruksional anak.
Wawancara mungkin informal atau terstruktur. Pertanyaan guru lebih diarahkan untuk memahami bantuan seperti apa
yang dibutuhkan anak melalui tanggapan atas pertanyaan. Jika guru memperhatikan bahwa anak bingung atau
membuat kesalahan, wawancara diagnostik dapat mengungkap kesulitan yang dialami anak dalam berpikir tentang
konsep atau keterampilan.

Guru dapat menggunakan beberapa teknik untuk meningkatkan efektivitas wawancara untuk penilaian. Selain
mencatat saat melakukan wawancara, guru dapat membuat rekaman jawaban anak untuk kemudian diperiksa.
Seefeldt (2005) menyarankan bahwa ketika mewawancarai anak-anak tentang konsep studi sosial, tanggapan tidak
perlu dibatasi untuk berbicara. Anak dapat memerankan suatu konsep, menemukan contoh konsep dalam gambar,
atau menggambar hal-hal yang dia ketahui tentang konsep tersebut. Kemungkinan-kemungkinan ini akan sangat
membantu bagi anak-anak yang merupakan penutur asli dari bahasa lain atau mengalami kesulitan dalam
mengekspresikan diri secara verbal

Wawancara dengan anak kecil harus singkat. Engel (1990) menyatakan bahwa 10 menit adalah waktu yang
tepat. Tips lainnya adalah (1) melanjutkan pertanyaan setelah tanggapan awal anak untuk mengetahui lebih lanjut
apakah jawaban anak benar dan (2) memberi anak banyak waktu untuk memikirkan dan menanggapi pertanyaan guru.
Anak perlu merasa nyaman dengan proses tersebut jika tanggapan yang bersangkutan ingin diperoleh

b. Kontrak

Kontrak memiliki tujuan ganda. Mereka memberikan rencana antara guru dan anak dan catatan kemajuan anak.
Kontrak aktivitas yang akan dilakukan anak dirancang untuk jangka waktu selama sehari, sepanjang hari, atau selama
beberapa hari. Anak-anak prasekolah membutuhkan gambar atau representasi visual lainnya dari aktivitas yang harus
diselesaikan.Anak-anak kelas dasar dapat mengikuti instruksi tertulis sederhana. Setelah anak menyelesaikan suatu
aktivitas, beberapa jenis sistem check-off dapat digunakan untuk mencatat pencapaiannya.

Kontrak juga dapat digunakan untuk mencatat pencapaian keterampilan dan konsep. Guru dan anak dapat
menggunakan kontrak tersebut sebagai panduan untuk konferensi dan wawancara atau sebagai sistem pencatatan
bagi guru untuk menunjukkan kapan anak telah menyelesaikan suatu tujuan atau membutuhkan lebih banyak
kesempatan untuk berinteraksi dengan suatu konsep. Selama periode waktu tertentu, kontrak yang diselesaikan dapat
memberikan informasi tentang kemajuan dan pencapaian.
c. Penugasan Langsung

Tugas terarah merupakan perpanjangan dari penilaian yang dirancang guru. Mereka juga mirip dengan
wawancara, kecuali bahwa tugas khusus terlibat dalam memperoleh pemahaman anak, bukan wawancara. Anak-anak
yang mulai membaca secara mandiri mungkin diminta untuk membacakan cerita dan mendiskusikannya. Anak-anak
prasekolah mungkin diminta untuk menggunakan benda-benda konkret untuk memecahkan suatu masalah

berpikir matematis. Hal yang penting adalah guru membuat tugas atau tugas tertentu untuk kepentingan
penilaian. Diskusi dan pertanyaan mungkin menjadi bagian dari proses, tetapi kemampuan anak untuk melaksanakan
tugas adalah fokus dari proses penilaian (Hills, 1992)

d. Permainan

Game dapat digunakan untuk memahami perkembangan anak dengan keterampilan atau konsep. Meskipun
lebih dari satu anak akan bermain game pada satu waktu, guru dapat menggunakan observasi untuk menilai
kemampuan dan pemikiran anak. Kamii dan Rosenblum (1990) menyarankan agar guru menggunakan permainan
untuk observasi sistematis seluruh kelas. Dua anak atau kelompok yang sedikit lebih besar memainkan permainan
sampai semua anak dinilai. Kemampuan membuat angka 10 dengan dua angka merupakan salah satu contoh
keterampilan yang dapat dinilai melalui penampilan anak dalam suatu permainan. Kartu dari satu sampai sembilan
disusun dalam kelompok sembilan pada satu waktu. Anak menunjukkan semua pasangan yang dapat digabungkan
menjadi 10. Selain untuk menentukan apakah anak sudah menguasai keterampilan tersebut, guru dapat mengamati
proses yang digunakan anak untuk menyelesaikan soal tersebut.
masalah. Jika anak menyusun kombinasi dengan cepat, tingkat kemajuan penjumlahan mental yang lebih
tinggi telah dicapai daripada anak yang harus menghitung dari kartu pertama untuk mendapatkan penjumlahan dengan
kartu kedua. Gambar 6-9 menunjukkan formulir untuk mencatat tingkat pemahaman konsep ini.
Game dapat digunakan untuk konsep dan keterampilan di area konten lainnya. Selama beberapa dekade,
game telah dikembangkan untuk keterampilan membaca. Permainan kartu untuk mengidentifikasi pengetahuan huruf
adalah salah satu contohnya. Permainan papan dapat diadaptasi atau dikembangkan untuk seni bahasa, matematika,
dan ilmu sosial. Gim yang mirip dengan Trivial Pursuit, di mana anak-anak harus menjawab pertanyaan lisan atau
tertulis yang terkait dengan suatu topik
dipelajari, merupakan contoh bagaimana permainan dapat digunakan untuk menguji kemampuan anak dalam
melakukan tugas atau memecahkan suatu masalah sebagai kegiatan penilaian.
e. Contoh Pekerjaan

Guru dan siswa adalah peserta yang setara dalam penggunaan sampel pekerjaan untuk penilaian kinerja.
Contoh pekerjaan adalah contoh semua jenis pekerjaan anak yang dapat menunjukkan kemajuan atau prestasi
perkembangan anak. Untuk anak-anak prasekolah, contoh pekerjaan mungkin berupa model tanah liat binatang yang
mencerminkan pemahaman konsep anak dalam pembelajaran tematik yang berhubungan dengan hewan. Contoh
karya lainnya termasuk lukisan, tulisan muncul, dan interpretasi yang didiktekan dari buku tanpa kata (Ratcliff,
2001/2002). Anak-anak kelas SD mungkin memiliki contoh laporan buku, tulisan kreatif yang telah diilustrasikan, dan
halaman kerja soal perhitungan. Grace and Shores (1991) menyarankan penggunaan media visual lainnya, seperti
foto, kaset video, dan rekaman kaset atau kaset audio.

Kamera digital sangat berguna untuk tujuan ini. Mereka dapat digunakan untuk mendokumentasikan
pekerjaan anak serta berfungsi sebagai mekanisme untuk mentransfer pekerjaan ke dalam bentuk elektronik. Ketika
kelas terlibat dalam pekerjaan proyek, sampel fotografi dapat dibuat dari kemajuan proyek dari awal hingga akhir topik
yang dipelajari.

Sampel pekerjaan sering dimasukkan dalam diskusi tentang portofolio karena portofolio menjadi sarana
penyimpanan sampel pekerjaan dan jenis informasi lain yang terkait dengan penilaian kinerja. Sebuah sistem untuk
memilih dan mengorganisir sampel pekerjaan adalah penting jika koleksi tersebut digunakan secara tepat untuk
penilaian kinerja (Meisels, 1993

f. Project

Proyek adalah kegiatan yang dilakukan oleh siswa atau sekelompok siswa yang lebih panjang dari kegiatan
kelas yang dilakukan selama satu periode kelas. Proyek dapat menjadi bagian dari unit studi, seperti unit ilmu
pengetahuan atau IPS, atau bagian dari tema yang dipelajari oleh kelas. Produk dari beberapa jenis hasil dari proyek.
Misalnya, kelas dua dapat mempelajari bunga liar musim semi. Sekelompok siswa dapat mengumpulkan contoh
bunga, mengidentifikasinya, dan mendeskripsikan ciri-cirinya. Setiap bunga dikeringkan dan dilampirkan pada
informasi yang sudah selesai. Buklet bunga liar yang telah selesai menjadi produk proyek yang dapat dievaluasi.

Proyek bersifat fleksibel dalam hal memenuhi kebutuhan siswa. Anak-anak dengan keterampilan bahasa
Inggris terbatas terlibat dalam proyek yang memperluas bahasa serta bekerja dengan konsep baru. Minat siswa adalah
bagian dari proyek; oleh karena itu, kelompok yang berbeda dapat berbeda dalam cara mereka melakukan proyek
g. Portfolio

Portofolio adalah salah satu metode paling populer untuk mendokumentasikan penilaian otentik pada tahun
1990-an. Dalam mencari alternatif untuk tes standar, latihan lembar kerja, dan ukuran penilaian lainnya yang
mencerminkan pengembangan keterampilan daripada kemajuan perkembangan yang berkembang dari demonstrasi
kinerja siswa sendiri, distrik sekolah di seluruh Amerika Serikat telah menerapkan portofolio sebagai jenis pelaporan
berbasis kinerja yang lebih disukai. evaluasi. Beberapa negara telah memulai penilaian kinerja untuk menggantikan tes
standar (Givens, 1997).

Portofolio adalah proses atau metode dimana informasi kinerja siswa dapat disimpan dan ditafsirkan.
Portofolio mungkin merupakan folder yang sangat mirip dengan kumpulan pekerjaan siswa yang telah digunakan
banyak guru selama beberapa dekade untuk dilaporkan kepada orang tua. Mereka mungkin berisi contoh makalah
yang telah diselesaikan siswa, serta daftar periksa, catatan anekdot, ringkasan laporan untuk periode penilaian, dan
materi lain yang menurut siswa dan guru relevan untuk menunjukkan kinerja siswa.

\2.4 Keuntungan dan Kerugian Penilaian Berbasis Kinerja

a. Keuntungan :

 Penilaian kinerja dilakukan dalam konteks apa yang dialami anak-anak, bukan terpisah dari kurikulum kelas.
Selain itu, mereka dilakukan dalam pengetahuan guru tentang keluarga dan apa yang otentik bagi mereka.
Penilaian disesuaikan dengan perbedaan bahasa, budaya, dan kemampuan. Sebelumnya di bab ini,
disarankan agar penilaian menjadi bagian integral dari kurikulum dan pengajaran. Kapan pun memungkinkan,
penilaian kinerja dilakukan sebagai bagian dari pelajaran, selama kegiatan pusat, atau secara kebetulan
ketika guru mengamati pembelajaran yang diinginkan yang didemonstrasikan secara spontan. Penilaian
kinerja bermakna dan tepat waktu
 Penilaian kinerja memanfaatkan premis bahwa anak-anak membangun pemahaman mereka sendiri. Pendidik
anak usia dini saat ini menyiapkan kegiatan kurikulum dengan pemahaman yang tidak ditransmisikan oleh
guru
 pengetahuan; sebaliknya, anak secara bertahap membentuk atau menghasilkan pengetahuan baru melalui
pertemuan berulang dengan konsep dan informasi. Penilaian kinerja memberi guru alat untuk mengamati dan
mendokumentasikan kemajuan anak. Ketentuan ini berarti bahwa penilaian melampaui penilaian apakah
anak telah menguasai tujuan pembelajaran guru. Kemajuan anak menuju penguasaan menggunakan zona
perkembangan proksimal Vygotsky (1983) juga dapat dinilai. Zona yang dijelaskan oleh Vygotsky mengacu
pada variabilitas antara apa yang dapat dilakukan anak saat ini
 lakukan dan apa yang berpotensi dikuasai anak di masa depan. Guru dapat menentukan apakah anak tidak
mampu menunjukkan kemampuan atau pemahaman, apakah anak dapat menunjukkan beberapa perilaku
yang diinginkan dengan bantuan, atau apakah anak dapat melakukan secara mandiri (Hills, 1992). Juga,
 fokus dari penilaian ada pada anak, dan bukan pada respon anak terhadap guru. Guru masih memainkan
peran utama dalam penilaian, tetapi kinerja anak adalah kuncinya dan guru menanggapi apa yang dilakukan
anak.
 Penilaian kinerja menyediakan berbagai cara dimana anak dapat menunjukkan apa yang dia mengerti atau
dapat lakukan. Contoh karya anak yang sedang berlangsung, produk seni, permainan, percakapan, tulisan
yang muncul, dan cerita yang didiktekan adalah beberapa contoh cara yang dapat dilakukan anak-anak.
Beberapa pertunjukan dapat direkam sebagai hasil pengamatan atau wawancara guru, sedangkan yang lain
dapat didokumentasikan dengan sampel pekerjaan. Karena penilaian terintegrasi dengan pengajaran dan
kegiatan sehari-hari, kemungkinan untuk mengamati dan menginterpretasikan pencapaian hampir tidak
terbatas.
 Penilaian kinerja bersifat kontinyu atau berkelanjutan. Tidak seperti penilaian yang lebih formal seperti tes,
penilaian akhir bab, dan evaluasi periode pelaporan, penilaian kinerja mencerminkan peluang sehari-hari
untuk menyadari pemikiran dan pekerjaan anak.
 Performance assessments provide meaningful information for parents to understand their child’s progress and
accomplishments. They also enable parents to contribute to and participate in the assessment process.
Teachers can use performance assessments of all types in parent conferences. Because teachers have
visited the homes and are familiar with the parent (see chapter 10), they can adapt the conferences to be
most meaningful for the parents. Likewise, parents can become more aware of behaviors their child is using
at home that demonstrate developmental advancement and share their observations with the teacher. Once
parents understand the significance of the child’s activities and their relationship to development and learning,
they can be partners with the teacher and child in facilitating opportunities for the child (Kleinert et al., 2002)
b. Kelemahan :

 Penilaian kinerja memakan waktu. Guru membutuhkan waktu untuk melakukan observasi, mencatat data,
dan menginterpretasikan informasi dalam merencanakan pembelajaran selanjutnya. Semua penilaian kinerja
membutuhkan keterlibatan yang luas dari guru. Pencatatan menambah tanggung jawab dokumen; selain itu,
guru harus mempertimbangkan bagaimana menyesuaikan penilaian dengan hari-hari sibuk. Guru harus
mengembangkan kemampuan untuk melakukan beberapa hal sekaligus dan mengikuti refleksi atas informasi
dan ide yang mereka peroleh dari mempelajari aktivitas kinerja anak.
 Penilaian autentik bisa lebih kompleks daripada jenis penilaian yang lebih tradisional. Karena penilaian
diintegrasikan ke dalam pengajaran, guru harus memahami dengan jelas apa yang mereka cari dalam
penilaian. Asesmen dengan anak kecil mungkin bersifat interdisipliner atau mengukur lebih dari satu jenis
perkembangan ketika itu adalah bagian dari kurikulum terpadu dan kegiatan yang berpusat pada anak. Guru
harus menentukan standar kinerja yang eksplisit untuk pengembangan dan tujuan pembelajaran, tidak peduli
seberapa insidentil atau terintegrasinya proses penilaian tersebut. Hal itu semakin kompleks dan terintegrasi
kurikulumnya, semakin sulit proses penilaian kinerja dalam hal menafsirkan implikasi kinerja anak (Bergen,
1994). Isu terkait adalah dalam menilai penilaian kinerja. Kekhawatiran umum adalah siapa yang akan
menentukan kualitas kinerja sebagai sesi ketika digunakan untuk penilaian atau evaluasi tingkat negara
bagian (Givens, 1997)
 Bentuk penilaian yang lebih tradisional bertujuan untuk mengevaluasi pencapaian anak. Penilaian kinerja
memiliki tujuan untuk mengevaluasi kemajuan serta pencapaian. Guru mungkin mengalami kesulitan untuk
memasukkan peran baru dalam memahami kemajuan anak dan implikasinya untuk perencanaan kurikulum
anak itu. Guru tidak hanya harus mengembangkan kompetensi baru dalam memperoleh informasi penilaian
tetapi juga menjadi lebih kompeten dalam menggunakan informasi kemajuan untuk perkembangan anak lebih
lanjut. Guru mungkin menganggap persyaratan ini sangat membingungkan dan tidak yakin tentang seberapa
terampil dan tepat mereka menggunakan penilaian kinerja (Bergen, 1994)
 Ada juga kekhawatiran tentang validitas dan reliabilitas penilaian kinerja. Schweinhart (1993) mengusulkan
bahwa alat penilaian anak usia dini harus sesuai perkembangan, valid, dapat diandalkan, dan ramah
pengguna. Seperti yang dijelaskan pada bagian sebelumnya, kesulitan dalam menggunakan penilaian kinerja
akan meningkat keraguan tentang seberapa ramah pengguna mereka. Agar valid, alat tersebut harus
berkorelasi dengan tindakan bersamaan yang digunakan untuk menilai anak kecil. Demikian juga, penilaian
harus konsisten secara internal dan dinilai sama oleh berbagai penilai. Tidak resmi prosedur yang digunakan
dalam penilaian kinerja harus memberikan bukti validitas, reliabilitas, objektivitas, dan kebebasan dari bias
jika dianggap layak (Goodwin & Goodwin, 1993). Probabilitas bahwa sistem sekolah umum akan memahami
kebutuhan ini dan melakukan pekerjaan ekstensif yang diperlukan untuk memastikan kualitas tampaknya
diragukan (Givens, 1997).
 Keterlibatan dan pendidikan orang tua merupakan persyaratan saat menerapkan evaluasi berbasis kinerja.
Orang tua terbiasa dengan praktik evaluasi dan pelaporan tradisional. Distrik sekolah harus merencanakan
untuk mendidik dan mempersiapkan orang tua sebelum pindah ke penilaian kinerja. Orang tua perlu
mengetahui dan nyaman dengan bagaimana proses penilaian inovatif digunakan sebelum mereka
menemukannya dalam laporan nilai anak mereka atau dalam konferensi orang tua-guru. Istilah dan prosedur
asesmen yang tidak dikenal dapat menyebabkan kurangnya kepercayaan dan dukungan untuk sekolah dan
para guru
 BAB III

PENUTUP

3.1. Kesimpulan

Penilaian kinerja mendokumentasikan kegiatan di mana anak-anak terlibat setiap hari. Mereka
menyediakan sarana untuk mengevaluasi kualitas pekerjaan anak-anak secara terpadu. Mereka cukup fleksibel untuk
mencerminkan pendekatan individual terhadap prestasi akademik. Mereka juga dirancang untuk mengevaluasi banyak
elemen pembelajaran dan pengembangan yang tidak ditangkap oleh tes standar dengan baik. Sebagai konstruktor
makna yang aktif, anak-anak menganalisis, menyintesis, mengevaluasi, dan menafsirkan fakta dan gagasan (Brown,
1989). Penilaian kinerja memungkinkan guru berkesempatan untuk belajar tentang proses ini dengan
mendokumentasikan interaksi anak-anak dengan materi dan teman sebaya di lingkungan kelas. Singkatnya, penilaian
kinerja mengembalikan penilaian pada tempatnya: di tangan guru dan anak-anak, dan di ruang kelas yang mereka
huni. (Meisels, 1993, p. 36)

Sejumlah metode atau strategi dapat digunakan untuk mengevaluasi perkembangan atau pembelajaran
anak melalui kinerja dari apa yang dia pahami dan dapat lakukan. Wawancara, kontrak, penugasan terarah,
permainan, sampel pekerjaan, proyek, dan portofolio adalah beberapa kegiatan penilaian yang memungkinkan anak-
anak untuk mendemonstrasikan kemampuan mereka untuk memahami dan menerapkan keterampilan dan informasi
baru.

Penilaian kinerja saling melengkapi dalam cara mereka berfokus pada kemajuan dan pencapaian anak.
Selain itu, metode penilaian informal, seperti observasi, daftar periksa dan skala penilaian, dan penilaian yang
dirancang guru, digunakan dalam proses penilaian melalui kinerja.

Penilaian kinerja mengalihkan tanggung jawab kepada guru untuk proses pengajaran dan penilaian.
Pemberdayaan guru ini memfasilitasi kesempatan guru untuk merancang penilaian yang mencakup semua bidang
pengembangan dan itu sesuai dengan tingkat perkembangan masing-masing anak. Hal ini juga memungkinkan guru
untuk membuat hubungan yang erat antara kurikulum dan evaluasi. Ini juga memungkinkan guru untuk
mempertimbangkan pembelajaran dan penilaian dalam latar belakang keluarga anak-anak. Mengetahui bahwa
penilaian kinerja harus bermakna, guru sering berinteraksi dengan keluarga dan rumah untuk memahami jenis kinerja
apa yang cocok untuk masing-masing siswa
 Meskipun penilaian kinerja lebih relevan dan sesuai daripada metode pengukuran pembelajaran formal
tradisional, penilaian ini juga bisa lebih sulit. Guru harus menerima waktu yang dibutuhkan untuk mengatur dan
melakukan jenis evaluasi ini;selain itu, mereka harus mengatasi keterbatasan yang berkaitan dengan validitas,
reliabilitas, dan akuntabilitas. Perawatan harus dilakukan dalam perencanaan dan pelaksanaan penilaian kinerja jika
tidak menjadi mode pendidikan yang memudar setelah beberapa tahun.
 DAFTAR PUSTAKA

Sue C. Wortham. Assesment In Eaarly Childhood Education. Pearson 2014