Jurnal Antarabangsa Penyelidikan dan Refleksi Akademik Vol. 4, No.

7, 2016 ISSN 2309-0405

PELAKSANAAN PEMBELAJARAN YANG DILAKSANAKAN

DALAM PENDIDIKAN MENENGAH UNTUK KEDUA: PROJEK
TATWEER KAJIAN KES DI SAUDI ARABIA
Eman Gasim Bukhari
PhD Teknologi Maklumat
Salford Business School
Information Systems, Organisations and Society
Research Center, College of Arts and Social Sciences
SAUDI ARABIA

ABSTRAK

Pembelajaran campuran (BL) telah subjek kajian banyak baru-baru ini, dan penyelidikan
sekarang menambah pengetahuan yang semakin meningkat ini sebagai kajian besar pertama
mengenai BL dalam pendidikan menengah untuk kanak-kanak perempuan di Arab Saudi.
Berdasarkan kerja lapangan yang terdiri daripada wawancara dan soal selidik, penyelidikan ini
melaporkan hasil kajian kes eksplorasi, empirikal program berskala besar (projek Tatweer)
untuk pengenalan pembelajaran campuran ke dalam 25 sekolah perempuan tradisional
tradisional di Arab Saudi. Mengamalkan paradigma penyelidikan interpretatif objektif kajian
adalah untuk mendapatkan wawasan yang kaya tentang pembelajaran campuran yang dipandu
oleh pengaruh BL terhadap pendidikan wanita. Kajian ini menunjukkan sebilangan kesan
positif BL terhadap penglibatan dan pengembangan diri pelajar, namun masalah dengan beban
kerja pelajar dan kegagalan guru untuk mengintegrasikan pembelajaran tatap muka dengan e-
pembelajaran juga diperhatikan. Sepanjang penyelidikan Sharpe et al. (2006) kerangka 8
dimensi BL diterapkan dengan cara baru untuk menilai tahap pelaksanaan BL. Ini
menghasilkan cadangan untuk memperluas kerangka ini dengan dimensi etika. Cadangan
kerja yang lebih lanjut adalah untuk mendapatkan maklum balas secara aktif dari kumpulan
pemangku kepentingan utama semasa pelaksanaan BL, menggunakan BL untuk latihan guru
di BL, dan mengukur indikator prestasi seperti beban kerja pelajar semasa peralihan sekolah
tradisional ke BL.

Kata kunci: Pembelajaran campuran, peralihan ke pembelajaran campuran, pendidikan

wanita, projek Tatweer, teori pembelajaran campuran.

PENDAHULUAN

Teknologi maklumat telah menjadi bahagian penting dalam pendidikan di banyak negara, dan
beberapa pakar bahkan meramalkan 'buku teks kelas kematian', kerana mereka menganggap
bahawa murid akan mengakses buku teks di masa depan secara elektronik, contohnya, dengan
telefon pintar dan e-pembaca (Garner, 2011). Akibatnya penggunaan ICT yang berkesan
dalam pendidikan telah menjadi fokus utama penyelidikan dalam bidang IS dan pendidikan,
yang telah menghasilkan sejumlah pengetahuan dan sejumlah pendekatan praktikal (Schmid et
al., 2009, Tamim et al., 2011). Dua pendekatan yang lebih banyak dikaji dan diguna pakai
untuk penggunaan ICT dalam pendidikan adalah e-pembelajaran (Dyke et al., 2007, Hung,
2012, Kariuki Njenga dan Fourie, 2010, Keramati et al., 2011, Paechter dan Maier, 2010) dan
pembelajaran campuran (Bliuc et al., 2007, Garrison dan Vaughan, 2008, Harnisch dan
Taylor-Murison, 2011, Heinze, 2008, Lin dan Wang, 2012, López-Pérez et al., 2011, Mitchell
and Honore, 2007, Sharpe et al., 2006, So dan Bonk, 2010). Dari kedua pendekatan ini, e-
pembelajaran adalah konsep yang lebih luas kerana merangkumi penggunaan ICT untuk
tujuan pendidikan, termasuk pembelajaran dalam talian yang murni. Pembelajaran campuran,
sebaliknya, memfokuskan pada penyatuan pengajaran tatap muka yang berkesan dengan e-
pembelajaran dan oleh itu dapat dilihat sebagai pendekatan di tengah-tengah spektrum e-
pembelajaran (Heinze, 2008). Penyelidikan terkini
 Progressive Academic Publishing, UK Halaman 25 www.idpublications.org
Jurnal Antarabangsa Penyelidikan dan Refleksi Akademik Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

menunjukkan bahawa penggunaan dan penyatuan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT)
dalam pendidikan dalam praktik masih menjadi cabaran. Dua bidang utama telah berulang
kali diperlihatkan memainkan peranan penting dalam kejayaan integrasi ICT dalam
pendidikan. Ini adalah pengembangan profesional guru dan sokongan organisasi untuk guru
(Benson dan Anderson, 2010, Davis et al., 2009, Lawless dan Pellegrino, 2007, Owston et al.,
2008). Atas sebab ini kedua bidang ini mendapat perhatian khusus dalam kajian ini. Mengenai
banyaknya penyelidikan mengenai integrasi ICT dalam pendidikan, dua pemerhatian dapat
dibuat. Pertama, sebahagian besarnya memberi tumpuan kepada pendidikan tinggi, sedangkan
sekolah menengah kurang mendapat perhatian (Harnisch dan Taylor-Murison, 2011, Inan dan
Lowther, 2010). Kedua, sebahagian besar penyelidikan dilakukan di AS, UK dan negara-
negara Eropah yang lain, tetapi sangat sedikit yang dilakukan di negara-negara Arab (Al-
Senaidi et al., 2009). Pemerhatian ini menunjukkan jurang dalam literatur dan kajian yang
dikemukakan dalam penyelidikan ini adalah usaha untuk mengatasi jurang ini dengan kajian
kes empirikal, eksplorasi mengenai pengenalan pembelajaran campuran di sekolah-sekolah
perempuan menengah di Arab Saudi. Berkaitan dengan literatur yang ada tentang
pembelajaran campuran, kajian ini dapat memberikan wawasan baru kerana dilakukan di
sekolah menengah, berlangsung di negara Arab, dan fokus pada pendidikan perempuan. Fokus
pada pendidikan wanita adalah pilihan yang disengaja yang didorong oleh fakta bahawa ia
adalah fenomena yang agak baru di Arab Saudi (Sabbagh, 1998, Baki, 2004). Faktor politik,
budaya dan agama mendominasi pendidikan wanita di negara ini dengan cara yang sangat
berbeza dengan keadaan di AS atau negara Eropah (Al-Mohame, 2008, Doumato, 2010,
Hamdan, 2005). Sehubungan dengan itu, aspek ini kurang mendapat perhatian dalam
penyelidikan mengenai pembelajaran campuran dalam sastera hingga kini, dan kajian ini
bertujuan untuk menyumbang kepada literatur di bidang ini juga. Pengaturan penyelidikan
adalah projek Tatweer (Tatweer 2010), yang merupakan program yang dibiayai dengan baik
yang bertujuan untuk sekolah-sekolah di Arab Saudi yang mengikuti kaedah pengajaran tatap
muka secara tradisional di mana guru dan murid biasanya berinteraksi di bilik darjah fizikal.
Matlamat program ini adalah untuk memindahkan sekolah-sekolah ini dari pendekatan
pengajaran tradisional ke pembelajaran campuran.

MODERNISASI PENDIDIKAN Wanita di ARAB SAUDI DENGAN

PEMBELAJARAN BLENDED

Kajian ini bertujuan untuk memberi gambaran mengenai kesan pengenalan dan penggunaan
pembelajaran campuran di sekolah Arab Saudi untuk wanita, dan oleh itu pemerhatian
dilakukan dalam konteks budaya negara itu. Walaupun ada konsensus yang luar biasa di
negara-negara Barat, misalnya, UK, bahawa wanita harus memiliki hak dan peluang yang
sama dalam semua bidang kehidupan, saat ini tidak ada konsensus di Arab Saudi. Apa yang
kelihatan 'normal atau diinginkan' dari perspektif Barat seperti itu mungkin tidak 'normal atau
wajar' di mata majoriti orang Arab Saudi. Perbezaan ini juga tercermin dalam kenyataan
bahawa pendidikan wanita di negara ini hanya diberikan oleh negara sejak tahun 1960-an,
serta larangan berterusan terhadap wanita dalam kehidupan awam, pendidikan dan
profesional. Oleh itu, pemahaman tentang konteks ini adalah prasyarat untuk mengkaji kesan
BL dalam pendidikan di negara ini, dan untuk alasan ini tinjauan literatur dimulakan dengan
gambaran keseluruhan konteks sosial, agama dan politik kajian ini. Pengiktirafan konteks unik
kajian pada permulaan tinjauan literatur juga penting untuk mengaitkannya dengan badan
sastera yang sebagian besar dihasilkan dari penyelidikan dalam persekitaran bukan Arab. Oleh
itu, kesedaran dan penghargaan terhadap budaya Arab Saudi adalah penting sepanjang
tinjauan literatur. Juga, projek Tatweer diperkenalkan, dari mana tiga sekolah yang
mengambil bahagian dalam kajian ini dipilih. Tatweer adalah percubaan praktikal terbesar
hingga kini untuk melaksanakan pembelajaran campuran di sekolah-sekolah di Arab Saudi.
Oleh itu, projek ini memungkinkan untuk mengkaji cabaran praktikal dan peluang BL dalam
suasana sekolah tradisional biasa. Dengan mengambil kira bahawa berbagai bentuk BL telah
disarankan dalam literatur, perlu dicirikan
 Progressive Academic Publishing, UK Page 26 www.idpublications.org
Jurnal Antarabangsa Penyelidikan dan Refleksi Akademik Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

jenis BL yang sebenarnya dilaksanakan dalam projek Tatweer yang dikaji dalam penyelidikan
ini. Ini menyedari bahawa gambaran dan analisis yang kaya mengenai persepsi kumpulan
pemangku kepentingan yang dicuba dalam penyelidikan ini mungkin bergantung pada jenis
pelaksanaan BL. Kajian ini memberikan penerangan yang lengkap mengenai penerapan
praktikal BL dalam pendidikan wanita di Arab Saudi. Namun, hanya sebagian kecil dari
literatur yang ada yang berfokus pada negara-negara Arab, dan sebagian besar berkaitan
dengan ukuran hasil objektif, yang sering kali berkaitan dengan prestasi atau faktor kejayaan.

Pendidikan wanita di KSA

Arab Saudi adalah monarki Islam dengan pemerintahan yang tegas dan konservatif. Agama
dan pemerintahan saling berkaitan dan sistem perundangan berdasarkan ajaran Islam,
misalnya, syariat adalah asas kod undang-undang negara dan al-Quran adalah
perlembagaannya (Davis dan Robinson, 2006). Perundangan negara tidak memastikan
kesaksamaan gender; sebaliknya kedudukan rasmi pemerintah adalah bahawa lelaki dan
wanita diberi hak setanding tetapi tidak sama. Dengan menggunakan retorik yang agak samar
ini, pemerintah berusaha untuk mendamaikan kekuatan lawan dalam masyarakat yang terdiri
dari fundamentalis agama hingga intelektual liberal (Hamdan, 2005). Sehingga tahun 2001,
wanita Saudi dianggap semata-mata sebagai tambahan kepada penjaga lelaki. Pertama,
seorang gadis akan didokumenkan pada kad pengenalan ayahnya. Selepas itu, dia akan
'dipindahkan' ke kad suaminya semasa menikah atau kad saudara lelaki terdekat sekiranya
kematian ayahnya. Walaupun wanita sekarang dibenarkan memiliki kad pengenalan mereka
sendiri, ini boleh dihalang oleh penjaga yang sah dan kad ini tidak diwajibkan untuk wanita
(Hamdan, 2005, Al-Mohame, 2008). Dalam praktiknya para cendekiawan agama yang
berkuasa di negara ini mempunyai kedudukan yang dominan dan menafsirkan agama Islam
dengan cara yang memastikan bahawa masyarakat Arab Saudi digariskan dengan ketat
mengikut jantina, sehingga memberi peluang yang agak kecil bagi wanita untuk mencapai
kedudukan kekuasaan formal. Kekuatan ini tahan terhadap perubahan dan pendirian mereka
banyak disokong oleh warganegara dari kedua-dua jantina (Baki, 2004). Namun, ada gerakan
progresif yang berusaha untuk memperbaiki status wanita di mahkamah Islam dan untuk
meningkatkan hak-hak sivil mereka. Walaupun mendapat tentangan kuat dari golongan
konservatif, Raja Abdullah telah menyokong aspek tuntutan feminis liberal dan beberapa
kemajuan sedang berjalan (Doumato, 2010). Peranan wanita yang diterima dalam KSA adalah
bertindak sebagai suri rumah dan ibu yang baik. Di luar peranan ini kebebasan mereka terhad,
misalnya, wanita Saudi tidak dapat melakukan perjalanan tanpa persetujuan penjaga lelaki
yang ditandatangani (Al-Mohame, 2008). Di negara Eropah seperti United Kingdom, ini akan
dianggap sebagai pelanggaran hak asasi wanita. Dalam konteks budaya Saudi perspektifnya
sangat berbeza, berdasarkan pandangan bahawa Islam memberikan hak dan kewajipan yang
sesuai kepada setiap jantina. Walaupun seorang wanita memerlukan persetujuan penjaga
lelaki untuk melakukan perjalanan, pada gilirannya menjadi kewajipan penjaga itu untuk
memastikan keselamatan dan kesejahteraan wanita dalam perjalanan. Dilihat dari perspektif
budaya ini hak dan tugas setiap jantina ditafsirkan sebagai seimbang dan adil (Al-Mohame,
2008). Secara rasmi, hak dan nilai sama semua orang diakui dalam Islam. Hak-hak wanita
ditentukan dalam Al-Quran berabad-abad sebelum mereka muncul dalam masyarakat sivil
moden. Hak-hak tersebut merangkumi harta pusaka, pemilikan harta tanah, perceraian, mahar
dan hak penjagaan anak (Al-Mohame, 2008). Tidak dapat dinafikan, terdapat sejumlah
batasan bagi wanita Saudi dalam masyarakat. Walaupun begitu, sejumlah perkembangan
positif dapat disebutkan: Peranan wanita yang semakin meningkat, ditunjukkan oleh kempen
untuk memulai badan hak wanita pro, penubuhan pusat bergerak di mana gangguan seksual
dapat dilaporkan, dan peluncuran program untuk menangani keganasan terhadap kanak-kanak
bawah umur dan wanita. Masih banyak yang harus dicapai di Arab Saudi dan pada tahap yang
besar, perkembangan ini mungkin dapat dicapai oleh pengaruh luaran, misalnya, mengubah
negara di rantau ini dan rakan dagang dan sekutu antarabangsa.
 Progressive Academic Publishing, UK Halaman 27 www.idpublications.org
Jurnal Antarabangsa Penyelidikan dan Refleksi Akademik Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

Projek Tatweer dan pembelajaran campuran

Projek Tatweer adalah kependekan dari "The King Abdullah Bin Abdul Aziz Project for
Developing Public Education" (Al-Kinani, 2008, Al-Romi, 2008, Tatweer, 2010). Tujuan
umum adalah untuk meningkatkan kualiti pendidikan, organisasi teknikal, latihan guru, dan
hasil pembelajaran melalui penyatuan teknologi maklumat dan komunikasi dengan
pembelajaran tradisional di sekolah menengah untuk kanak-kanak perempuan dan lelaki.
Pendekatan yang digunakan untuk tujuan ini adalah pembelajaran campuran, yang diharapkan
dapat meningkatkan kecekapan dan keberkesanan pembelajaran dan untuk memastikan
bahawa pelajar mempelajari kemahiran moden yang diperlukan untuk berjaya dalam ekonomi
pengetahuan global. (Al-Kinani, 2008, Al-Romi, 2008). Dilancarkan pada tahun 2008,
dimensi program dapat dilihat dalam angka berikut: Anggarannya adalah SAR12 miliar
(USD3.2 miliar), dan ini merangkumi latihan lebih dari 400,000 guru lelaki dan wanita dalam
pengurusan sekolah, pengawasan pendidikan, pengembangan kurikulum , sains komputer,
latihan, dan kemahiran pengembangan diri. Lima puluh sekolah menengah di berbagai
wilayah Kerajaan telah dipilih untuk melaksanakan proyek ini. Projek ini menggunakan ICT
terkini dalam pendidikan, dan dimodelkan pada eksperimen yang berjaya di sekolah yang
berlaku di negara lain. Tatweer kini dilaksanakan di masing-masing dari 13 provinsi di dua
sekolah menengah (satu untuk kanak-kanak lelaki dan satu untuk kanak-kanak perempuan) di
mana sekolah-sekolah tersebut dilengkapi dengan kemudahan teknologi moden (Al Hakami,
2010, Al-Hakami, 2011, Al-Kinani, 2008, Tatweer, 2010). Sebelum projek Tatweer, beberapa
sekolah kanak-kanak lelaki di Arab Saudi telah melaksanakan pembelajaran campuran, tetapi
projek Tatweer adalah pertama kalinya pendekatan pembelajaran ini dilaksanakan di sekolah-
sekolah kanak-kanak perempuan, yang oleh itu tidak biasa dengan pendekatan tersebut.
Kementerian Pendidikan melancarkan program Tatweer dengan tujuan menerapkan
pembelajaran campuran dalam sistem sekolah menengah Arab Saudi dengan perhatian khusus
terhadap sekolah-sekolah anak perempuan, melengkapkan mereka dengan teknologi yang
sesuai. Sebelum projek ini kebanyakan sekolah mengikuti gaya pengajaran tradisional
(Kempin, 2009, Tovar et al., 2007). Walaupun Tatweer adalah percubaan pertama di Arab
Saudi untuk memperkenalkan BL di sekolah-sekolah perempuan, ICT telah menjadi
sebahagian daripada kurikulum sejak tahun 1985, yang merangkumi tiga mata pelajaran utama
yang berkaitan dengan IT termasuk Pengantar Ilmu Komputer, Pengaturcaraan Sistem dan
Penggunaan Sistem Maklumat & Pengaturcaraan di Kod Arahan Simbolik Serbaguna
Permulaan (ASAS). Pendidikan ICT mendapat penekanan lebih banyak pada tahun-tahun
berikutnya, yang membawa kepada pengenalan kajian komputer pada tahun 1991 sebagai
sebahagian daripada kurikulum di semua sekolah menengah kanak-kanak lelaki dan kemudian
di sekolah-sekolah perempuan (MoE, 2005). Pengajian komputer sebagai subjek diwajibkan
dengan dua kelas setiap minggu, yang berlangsung selama dua jam. Walau bagaimanapun,
perlu diperhatikan bahawa kajian komputer telah dimasukkan dalam kurikulum di sekolah-
sekolah umum pada peringkat sekolah rendah, menengah dan menengah sebagai mata
pelajaran pilihan (MoE, 2004). Komitmen berterusan Kementerian Pendidikan untuk
membangun infrastruktur teknologi maklumat (IT) dan pelaksanaannya dalam pendidikan dan
pembelajaran menjadi jelas dalam dua langkah selanjutnya. Langkah pertama melibatkan
memperkenalkan IT sebagai mata pelajaran wajib di sekolah-sekolah kanak-kanak perempuan
dan pada peringkat pendidikan rendah pada tahun akademik 2003. Kedua, pengenalan Projek
Nasional (Watani), yang merupakan projek yang berkaitan dengan penggunaan komputer
sebagai teknologi pendidikan (Al-Gamdi dan Abduljawad, 2002, Al-Hamed et al., 2004).

Teori pembelajaran campuran

Penggunaan ICT dalam pendidikan dikenali sebagai 'e-learning'. Walaupun ini sudah
dipraktikkan sebelum internet menjadi mudah diakses dan popular, misalnya dengan
menggunakan komputer di sekolah, munculnya internet yang mendorong e-pembelajaran
(Heinze, 2008). Heinze mengenal pasti tiga pemacu utama yang telah membantu
mempromosikan e-pembelajaran: Pertama, harapan bahawa e-pembelajaran akan lebih
menjimatkan kos daripada pembelajaran tatap muka, kedua, harapan bahawa e-

Progressive Academic Publishing, UK Halaman 28 www .idpublications.org

Jurnal Antarabangsa Penyelidikan dan Refleksi Akademik Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

pembelajaran dapat meningkatkan kualiti pendidikan, dan ketiga niat untuk memperluas akses
pendidikan kepada kumpulan yang tidak mudah diliputi oleh kemudahan pengajaran yang ada.
Metastudy Hung (2012) mengenai tren membujur dalam penyelidikan e-pembelajaran, yang
merangkumi penyelidikan yang diterbitkan antara tahun 2000 dan 2008, menunjukkan bahawa
tidak ada satu definisi e-pembelajaran yang diterima umum dalam literatur. Sebaliknya, dapat
dikatakan bahawa kebanyakan definisi yang ditawarkan dalam penyelidikan yang diterbitkan
menumpukan pada teknologi yang berpusat pada rangkaian, terutama internet, atau
menggunakan definisi yang lebih luas yang merangkumi penggunaan media elektronik apa
pun untuk memudahkan pembelajaran (Hung, 2012). Kajian Hung juga menunjukkan
kecenderungan dalam penyelidikan e-pembelajaran dari fokus pada aspek teknikal hingga
fokus pada aplikasinya dalam amalan pendidikan. Satu sebab untuk pergeseran fokus ini
mungkin dicadangkan oleh meta-analisis lain yang dikemukakan oleh Schmid et al. (2009).
Salah satu penemuan penulis ini adalah bahawa penggunaan ICT dalam pendidikan secara
sederhana biasanya dikaitkan dengan peningkatan pencapaian pelajar, tetapi terdapat juga
bukti bahawa penggunaan berlebihan dapat menghasilkan hasil yang tidak optimum. Ini
menunjukkan bahawa teknologi sahaja tidak cukup untuk mengoptimumkan pendidikan
selaras dengan kesimpulan bahawa faktor pedagogi lebih relevan daripada faktor teknologi
yang ditawarkan oleh penulis ini. Schmid et al. juga menunjukkan bahawa penggunaan
teknologi untuk memberikan sokongan kognitif (misalnya, perisian simulasi) nampaknya
lebih berkesan daripada penggunaan teknologi semata-mata untuk persembahan atau
penyampaian (misalnya, perisian persembahan). Tamim (2011) melakukan analisis meta-
analisis, tidak termasuk Schmid et al. (2009), yang memberikan sokongan bebas terhadap
penemuan Schmid et al. Secara khususnya pandangan bahawa faktor pedagogi lebih penting
daripada faktor teknologi disahkan oleh kajian Tamim. Kajian meta Tamim dan Schmidt et al.
Kedua-duanya menunjukkan bahawa ICT telah digunakan dalam pendidikan di luar tahap di
mana ia mempunyai kesan positif terhadap hasil. Walaupun sukar bagi penyedia pendidikan
untuk menilai keberkesanan ICT dalam pendidikan, mungkin ada juga bias inovasi di tempat
kerja. Njenga dan Fourie (2010) memberikan beberapa pemikiran tentang hal ini, dan mereka
mengingatkan akan fakta sederhana: Pendidikan adalah pasaran komersial yang besar dan ini
memberikan insentif kewangan yang cukup kepada penyedia teknologi pendidikan untuk
'menjual' produk mereka dan menjual teknologi mahal berdasarkan janji yang tidak hidup
dalam kenyataan (Kariuki Njenga dan Fourie, 2010). Njenga dan Fourie terus menghuraikan
beberapa masalah kritikal dalam pembelajaran di mana mereka melihat perlunya penilaian
teknologi kritikal dan bukannya semangat tidak kritis terhadap teknologi. Salah satu masalah
ini adalah kepercayaan yang disebarkan oleh penyedia pembelajaran e komersial bahawa
teknologi dapat menggantikan interaksi manusia dengan berkesan. Walaupun mereka
mengesahkan perlunya mempertimbangkan kemajuan teknologi untuk meningkatkan
pendidikan, mereka juga menyimpulkan: 'Sebenarnya, apa yang ditunjukkan oleh ICT adalah
bahawa terdapat keperluan yang sangat besar untuk interaksi manusia, dan ada batasan untuk
jumlah pelajar seorang pakar guru boleh menyokong dalam talian pada waktu tertentu '(ms
203). Penekanan ini terhadap perlunya interaksi manusia dalam e-pembelajaran disiasat dalam
Paechter dan Maier (2010). Kajian mereka menunjukkan bahawa pilihan pelajar untuk e-
pembelajaran sebagai alternatif untuk pembelajaran tatap muka sangat disederhanakan oleh
sifat bahan pembelajaran dan hasil pembelajaran yang diinginkan. Walaupun e-pembelajaran
dapat menggantikan pembelajaran tatap muka secara berkesan dalam kes-kes tertentu,
terdapat banyak situasi di mana interaksi tatap muka nampaknya lebih sesuai. Memandangkan
sikap kritis Njenga dan Fourie, tidak mengejutkan bahawa mereka mencatat sejumlah besar
literatur yang menunjukkan bahawa isu-isu teknologi dalam e-pembelajaran sering diberi
penekanan sementara aspek manusia, atau yang mereka sebut sebagai 'barang lembut' (hlm.
207), diterima terlalu sedikit perhatian dalam teori dan praktik dalam beberapa tahun
kebelakangan. Pemerhatian ini memprihatinkan, kerana seperti yang dinyatakan sebelumnya
Schmid et al. (2009) dan Tamim (2011) kedua-duanya menyimpulkan bahawa faktor
teknologi kurang penting daripada faktor pedagogi.

Kepentingan aspek manusia dalam e-pembelajaran juga ditekankan dalam Dyke et al. (2007)
yang mengingatkan bahawa pelajar adalah heterogen dan bahawa pendidik perlu memberi
perhatian yang cukup terhadap faktor individu dan konteks. Pemboleh ubah individu ini juga
dikenal pasti sebagai kritikal untuk kejayaan e-pembelajaran di Keramati, Afshari-Mofrad dan
Kamrani (2011) yang menunjukkan

Progressive Academic Publishing, UK Page 29 www.idpublications.org

Jurnal Antarabangsa Penyelidikan dan Refleksi Akademik Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

bahawa manusia boleh berbeza dalam kesediaan masing-masing untuk e-pembelajaran.

Penemuan bercampur-campur mengenai faedah e-pembelajaran memerlukan kerangka teori
yang lebih integratif untuk kajian aspek manusia dan pedagogi berhubung dengan penggunaan
ICT dalam pendidikan. Salah satu kerangka tersebut disediakan oleh konsep pembelajaran
campuran (Tamim et al., 2011). Blended learning (BL) adalah konsep kontroversial yang
menjadi subjek perbahasan yang berterusan dalam komuniti akademik. Ini merupakan usaha
yang bercita-cita tinggi untuk memasukkan beberapa aspek penggunaan teknologi dalam
pendidikan dalam satu konsep. Secara garis besar ia dapat dicirikan sebagai pendekatan
integratif untuk pembelajaran yang menggunakan pengajaran tatap muka dan dalam talian,
menghasilkan pendekatan yang terletak di tengah-tengah spektrum mod e-pembelajaran
(Heinze, 2008). Oleh kerana BL adalah usaha untuk mengintegrasikan sejumlah aspek yang
berasal dari konteks teoretis yang berbeza dalam satu konsep, ia bersifat inklusif dan bersifat
umum daripada yang spesifik. Ini dikritik oleh Oliver dan Trigwell (2005), misalnya, yang
menyatakan bahawa sejumlah definisi istilah yang berbeza telah dikemukakan dalam literatur.
Ini menjadikan istilah itu terlalu umum sehingga seringkali sukar untuk mengetahui apakah
pendekatan pendidikan benar-benar BL atau tidak, dan mereka menyimpulkan bahawa dalam
menghadapi ketidakjelasan ini mungkin lebih baik untuk mengelakkan istilah itu sama sekali
atau cuba mentakrifkannya semula. Walaupun kritikan mereka tentu dibenarkan, tidak begitu
jelas bagaimana Oliver dan Trigwell berpendapat istilah itu dapat ditakrifkan semula tanpa
hanya menambahkan percubaan lain untuk menentukan senarai definisi yang ada yang mereka
keluhkan. Walaupun begitu, apa yang jelas oleh sumbangan mereka adalah bahawa BL
sebagai istilah menderita ketidakjelasan, dan bahawa ini adalah bidang di mana
penambahbaikan harus dicari, dari sudut teori dan praktikal. Satu usaha yang menjanjikan
untuk menjelaskan BL sebagai konsep ditawarkan dalam (Sharpe et al., 2006). Penulis ini
tidak cuba memberikan definisi tunggal, komprehensif, lengkap, sebaliknya mereka
mencadangkan 8 dimensi utama pembelajaran campuran yang dapat digunakan untuk
mencirikan beberapa aspek utama pelaksanaannya secara lebih terperinci. 8 dimensi ini
disenaraikan dalam Jadual 1.
Tahap Pelaksanaan Dimensi Penjelasan (rujuk ms 39)
med rendah.tinggi
penyampaian yangpilihan gabungan mod yang berbeza, pendekatan berasaskan masalah yang lebih bergantung
contohnya,pendidikan berasaskan kelas berbanding dalam pada motivasi intrinsik, di mana pembelajaran proses
talian dimotivasi dari pemerhatian, melibatkan kolaborasi dan
teknologipenggunaan ICT yang berbeza, contohnya, menggunakan strategi penilaian alternatif yang
perisian simulasi atauinternet memfokuskan keseluruhan tujuan pembelajaran, misalnya,
kronologicampuran campuran intervensi segerak dan tak apakah tujuan institusi pembelajaran mendominasi atau
segerak oleh guru adakah tujuan (mungkin berbeza) pelajar diambil kira
sebagai tempat pembelajaran, misalnya , ini boleh menjadi semasa membentuk program pembelajaran ke
suasana kelas tradisional, persekitaran berasaskan latihan arah status pelajar, contohnya, sama ada mereka dilihat
yang lebih sahih, atau bahkan tempat kerja yang sebagai rakan setara dalam proses pembelajaran yang
memainkan peranan yang dimainkan oleh guru dan pelajar, berterusan atau tidak
misalnya, persediaan tradisional yang dipimpin oleh guru, Jadual 1: 8 Dimensi pembelajaran campuran (Sharpe et al.,
hierarki, atau persediaan di mana para pelajar memainkan 2006).
lebih banyak peranan aktif dalam pengembangan program ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
pembelajaran mereka
pedagogi pendekatan pedagogi, misalnya, pendekatan
pembelajaran yang dipimpin oleh teori yang sangat ●●
bergantung pada motivasi ekstrinsik dan ujian akhir, atau
●● ●

Progressive Academic Publishing, UK Halaman 30 www.idpublications.org

Jurnal Antarabangsa Penyelidikan dan Refleksi Akademik Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

8 dimensi menggambarkan fleksibiliti konsep BL: Bukan hanya gabungan statik dari tatap
muka dan aspek pembelajaran dan pengajaran dalam talian, tetapi kerangka konseptual yang
memungkinkan untuk menganalisis dan mensintesis campuran yang berbeza dengan pelbagai
ciri. Fleksibiliti ini mempunyai kelemahan bahawa tidak ada definisi BL yang tunggal,
sederhana, statik dan diterima umum dalam literatur, seperti yang ditunjukkan dalam Oliver
dan Trigwell (2005). Kelebihan fleksibiliti ini adalah bahawa BL dapat dilokalisasikan, iaitu,
disesuaikan dengan keperluan tempatan, dalam kerangka yang teoritis (Heinze, 2008). Oleh
kerana ini biasanya memerlukan banyak pengalaman dengan pembelajaran campuran, sudah
tentu merupakan satu kesukaran utama pelaksanaan BL untuk mencari campuran yang
optimum untuk situasi tertentu (Benson dan Anderson, 2010, Mitchell dan Honore, 2007,
Tamim et al., 2011) ). Seperti yang ditunjukkan oleh Jadual1, BL tidak hanya mementingkan
aspek pembelajaran teknologi, tetapi juga merangkumi pedagogi. Ini menyedari sifat
penggunaan dan pedagogi teknologi yang saling bergantung dan menunjukkan perlunya
mengintegrasikan 8 dimensi dengan cara yang sesuai untuk mencapai gabungan yang
berkesan. Beberapa panduan teori dalam pencampuran ditawarkan dalam Sharpe et al. (2006)
berdasarkan 8 dimensi yang ditunjukkan dalam Jadual 1. penulis mengenal pasti tiga tahap
teori pelaksanaan pembelajaran yang disesuaikan:
∙ Tahap rendah pelaksanaan BL boleh dicapai jika terutamanya tiga dimensi pertama
ditangani. Dalam kes ini, bentuk pembelajaran tradisional yang tradisional 'dimodenkan'
dengan memasukkan ICT moden, khususnya teknologi berasaskan internet, dalam praktik
pengajaran tradisional.
∙ An tahap sederhana pelaksanaan BL boleh dicapai jika tiga dimensi berikut ditangani juga.
Ini menghasilkan suatu bentuk pembelajaran di mana pengalaman belajar secara signifikan
berubah dengan memindahkan proses pembelajaran lebih banyak ke persekitaran pelajar,
mendorong mereka untuk memainkan peranan aktif sebagai perancang program
pembelajaran, disertai dengan campur tangan langsung yang kurang dari guru.
∙ Pada tahap implementasi BL yang tinggi, semua 8 dimensi ditangani. Ini secara asasnya
mengubah pengalaman belajar jika dibandingkan dengan pengajaran tradisional, kerana
pelajar menjadi rakan yang sama dalam pengurusan usaha pembelajaran mereka.

Ketiga-tiga tahap pelaksanaan BL ini secara teori mewakili tahap perubahan yang berbeza.
Semakin banyak tahap ditangani, perubahan yang lebih mendalam akan berlaku di sekolah,
dan literatur pengurusan perubahan menunjukkan bahawa ia juga akan menghasilkan lebih
banyak potensi perlawanan (Clegg dan Walsh, 2004). Ketiga tahap yang digambarkan dalam
Jadual 1 tentu saja bukan satu-satunya tahap yang mungkin, dan campuran lain mungkin
bergantung pada keadaan dan keperluan tempatan. Ini menunjukkan fleksibiliti dan peluang
yang terdapat dalam BL sebagai konsep, tetapi secara semula jadi tahap kebebasan tambahan
dalam model teoritis ini pasti menjadikan keberhasilan pelaksanaannya lebih mencabar.
Ketiadaan kerangka teori yang diterima umum pada masa ini juga menjadikan penyelidikan
BL lebih bersifat eksplorasi. Sebilangan besar penyelidikan semasa cenderung menumpukan
pada aspek khusus BL, selalunya yang disokong oleh teknologi, sementara masalah yang lebih
holistik atau sistemik kurang mendapat perhatian (Bliuc et al., 2007, Schmid et al., 2009).
Walaupun fleksibiliti BL memberi peluang untuk penyetempatan, tahap kebebasan tambahan
dalam model teoritis ini pasti perlu ditangani ketika dipraktikkan, menjadikan masalah
pelaksanaan lebih menantang.
METODOLOGI
Pendekatan penyelidikan

Oleh kerana penyelidik mempunyai latar belakang sebagai guru dalam bidang yang sama di
mana penyelidikan semasa telah dilakukan, penyelidik telah memutuskan untuk memilih
paradigma interpretif adalah pilihan yang paling tepat kerana penyelidikan ini bertujuan untuk
meneroka bidang persekitaran pembelajaran yang dicampur melalui persepsi dan sikap
manusia yang menjadikan pendekatan ini sebagai

Progressive Academic Publishing, UK Halaman 31 www.idpublications.org

Jurnal Antarabangsa Penyelidikan dan Refleksi Akademik Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

sesuai untuk menjawab persoalan kajian. Oleh itu, pilihan paradigma yang paling relevan
untuk menjawab persoalan kajian harus mempertimbangkan bahawa kajian ini terutama
berkaitan dengan bagaimana peristiwa tertentu terjadi. Walsham (2006) berpendapat bahawa
'kaedah penafsiran penyelidikan bermula dari kedudukan bahawa pengetahuan kita tentang
realiti, termasuk domain tindakan manusia, adalah pembinaan sosial oleh pelaku manusia.
Teori kami mengenai realiti adalah cara memahami dunia, dan makna bersama adalah
bentuk intersubjektiviti dan bukannya objektiviti'(Walsham, 2006), (hal.320). Juga, Bharadwaj
(2000) mengatakan, 'Walaupun penyelidikan dalam sistem maklumat (IS) secara tradisional
didominasi oleh pendekatan positivis, pendekatan interpretatif terhadap penyelidikan IS sejak
akhir-akhir ini mendapat perhatian yang signifikan. Sebenarnya, penyelidikan IS akan
dirancang sebagai interpretif, yang memfokuskan pada kerumitan tingkah laku manusia untuk
mendapatkan pemahaman yang lebih mendalam tentang makna yang diberikan orang kepada
individu (Oni dan Papazafeiropoulou, 2008, Myers, 1997). Kaedah penafsiran penyelidikan
dalam IS bertujuan untuk menghasilkan pemahaman mengenai konteks sistem maklumat, dan
proses di mana sistem maklumat mempengaruhi dan dipengaruhi oleh konteksnya (Klein dan
Myers, 1999, Walsham, 1995). Lebih-lebih lagi, falsafah tafsiran membolehkan model realiti
alternatif dipertimbangkan kerana ia berdasarkan kepercayaan sains. Menurut Peter dan Olson
(1983), perspektif interpretatif menekankan pentingnya faktor-faktor yang relevan dengan
proses penyelidikan, seperti interaksi sosial dan pengaruh di kalangan penyelidik, keanehan
penyelidik individu dan tafsiran subjektif mereka serta pemahaman tentang bagaimana
pengetahuan saintifik develops (Peter and Olson 1983, cited in (Bharadwaj, 2000); (Prasad
and Prasad, 2002).

Research methods

Dalam penelitian saat ini, kelebihan triangulasi menarik dan akan digunakan pada tingkat
jenis data sehingga data kuantitatif dan kualitatif dapat dikumpulkan. Juga, ini berarti bahawa
akan ada triangulasi pada tingkat alat pengumpulan data (Miller, 2003), sehingga alat untuk
data kuantitatif dan kualitatif akan dinilai untuk relevansinya. Khususnya data kuantitatif akan
dikumpulkan dari pelajar sahaja dan bukan guru. Ini disebabkan oleh kekangan praktikal
untuk tidak dapat mengakses bilangan pelajar yang besar dan mereka pernah mengalami
proses pembelajaran campuran. Pelajar sekolah menengah juga cenderung lebih terbuka
dalam soal selidik tanpa nama berbanding dengan temu ramah dengan guru dewasa yang tidak
dikenali. Walau bagaimanapun, asas ideografi utama untuk penyelidikan ini masih ada dan
data kuantitatif hanya akan digunakan untuk menyediakan konteks dan pemahaman yang
lebih kaya dan bukan untuk tujuan nomotetik. Juga, Molina-Azorin (2012) menyatakan
pentingnya kaedah campuran sebagai: 'penyelidikan kaedah campuran berpotensi untuk
mengurangkan beberapa masalah yang berkaitan dengan kaedah tunggal, menggabungkan
kekuatan kedua-dua metodologi tersebut. Dengan kata lain, penyelidikan kaedah campuran
cenderung mempunyai yang terbaik dari kedua-dua dunia '(Molina-Azorin, 2012), (hal.48)
Oleh itu, berikut adalah sebab-sebab penggunaan triangulasi dalam penyelidikan ini: a) Ini
akan memperkaya kajian dan pemahaman mengenai sekolah yang berbeza serta peserta kajian
yang lebih luas b) Pengalaman sebelumnya penyelidik sebagai guru dalam pendidikan Arab
Saudi pasti akan menimbulkan kecenderungan dalam kajian dan penggunaan data kuantitatif
untuk pelajar sahaja, akan membantu untuk mengurangkan ini.

RESULTS AND DISSCUTIONS

Implementation level

Sebagai sebahagian daripada kaedah triangulasi, kuesioner pelajar (total 446) digunakan untuk
mengumpulkan data kuantitatif untuk menyokong dan mengubah perspektif yang diperoleh
dari data kualitatif.

dianalisis dalam kajian ini. Harus diingat bahawa tujuan keseluruhan bahagian ini adalah
untuk mengkaji dan menilai seberapa berkesan Blended-Learning di antara tiga sekolah
perempuan di Arab Saudi; bahagian ini juga akan mengenal pasti persamaan dan perbezaan
pandangan pelajar antara ketiga-tiga sekolah tersebut. Analisis di bahagian ini berdasarkan
SPSS (Pakej Statistik untuk Ilmu Sosial), dan semua pertanyaan / item dalam kuesioner
dikodekan dalam file SPSS dan dianalisis. Data kuantitatif yang dikumpulkan daripada pelajar
melalui borang soal selidik menunjukkan tahap pelaksanaan yang dicapai di sekolah. Dengan
menggunakan 8 dimensi yang dikemukakan dalam Sharpe et al. (2006) penilaian berikut dapat
diperoleh dari data:
∙ Penyampaian: Walaupun teknologi multimedia digunakan, pengajaran tatap muka masih
merupakan kaedah penyampaian utama. Walaupun ini tidak dinilai secara formal, catatan
lapangan penyelidik menunjukkan bahawa sekitar 80% kurikulum disampaikan secara
bersemuka, sekitar 15% disampaikan melalui ICT, dan hanya sebahagian kecil dari sekitar 5%
yang diabaikan dikhaskan untuk diri sendiri
kajian terarah. Kesan ini disahkan dalam temu bual dengan pelajar yang didokumentasikan
dalam Jadual2. 68% (21 dari 31) di antaranya mengakui bahawa teknologi tatap muka dan
kedua-duanya digunakan tetapi mengadu kekurangan integrasi, dan bahawa cara penghantaran
yang berbeza tidak disatukan dengan baik.

Good experiences of students

Factor Count Quotation

learning is more effective ... my understanding in lessons has become better than
before. [SSD3]
technology makes lessons more interesting 14
pride to attend a very modern school Bad experiences of ... very exciting type of learning ... [SSJ4]

students 1
... we are proud of our school compared with other
16 traditional schools. [SSJ7]

Factor Count Quotation

face-to-face teaching and technology are not integrated ... they do not know how to use the Smart-Board and
well enough workload increased and is now too high computer. 12
some teachers not qualified to use technology in class [ SSR5]
not enough guidance from teachers lessons become harder ... teachers doesn't facilitate learning using e-learning tools.
to understand 7
[SSR4]
change to BL was too fast I don't able to understand the lessons ... because in some
there isn't enough maintenance of ICT equipment cases 6
group assignments with shared marks were unfair the learning randomly and there is no specific goals.
20 [SSR2] The project came suddenly. [SSD1]
… many of the teachers using traditional learning. [SSJ2] ... the maintenance of hardware and the computers didn't 2
process quickly. [SSJ8]
… depending totally on student and leave the hard work on 2
13 ... the mark will be given to the entire group, so there is
her… [SSR13] injustice to the student through group activities. [SSR10] 1

Suggestions from the students what could be done better

Factor Count Quotation

Progressive Academic Publishing, UK Page 33 www.idpublications.org

International Journal of Academic Research and Reflection Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405
more teacher training required apply BL only to subjects My teachers need to have more training programs.
where it is suitable [SSD7] ... such as mathematics we are not really interested.
14 [SSR7] 6

Table 2 (Display): Perception of the 24 students with a positive attitude towards BL

∙ Technology: A number of technologies are used for teaching, eg, web-based training
software, computer-assisted activities, PowerPoint and smart boards Figure 1. However, a
look at Figure 2 shows that more sophisticated technologies like online discussion forums
are rarely used. One of the reasons for this may be technical problems, which were a major
concern throughout the Tatweer project.

Figure1: Technologies used during instruction at school

Figure 2: How teachers encourage students to use computers and the internet

∙ Chronology: Most interventions of teachers are synchronous, and this is often the result of
the delivery mode and technology used. As both of these tend to use rather traditional
instruments and make little use of newer technologies like online discussion forums, it
doesn't surprise that the traditional synchronous mode of teaching predominates.
∙ Locus, Roles and Pedagogy: Regarding these three dimensions the schools follow very much
the line of traditional teaching. Instruction usually takes place in dedicated educational
settings, the teacher is the undisputed person of authority and source of

Progressive Academic Publishing, UK Page 34 www.idpublications.org

International Journal of Academic Research and Reflection Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

initiative in this setting, and the pedagogical approach is characterised by theory-led,

teacher orientated teaching.
∙ Focus and Direction: There is no indication that the focus or direction in the schools has
shifted away from that of traditional schools. Instead, the goals of learners are not
explicitly acknowledged, and the learning experience of the students is governed by the
goals of the institution.

CONCLUSIONS

Saudi Arabia is a conservative Islamic country where the options of women to study technical
subjects are limited by laws and national culture. Blended learning, on the other hand, is a
modern approach to education that focuses on the use of ICT in education. If blended learning
is introduced at girls' schools in Saudi Arabia, a straightforward question is to ask whether
there is a culture clash, where the gender-induced restrictions of a national culture conflict
with the idea of self-development in BL. Is it possible that the self-development promoted in
BL will finally result in emancipation of female students, thus posing a challenge to Saudi
culture? This study is the first large, interpretive study of the application of BL in girls'
secondary schools in Saudi Arabia. In line with the interpretive position adopted in the study
the research provides rich insight into the practical aspects of BL in this Arab country. One
contribution of this research is, therefore, to complement the large body of literature on BL in
IS and education that comes from a predominantly non-Arab background with a substantial
empirical study in a conservative, Arab country. One obvious question that arises from this
new setting for interpretive BL research is whether BL is compatible with Saudi culture, or
more generally, Arab culture. The question whether specific adoption barriers to ICT in
education exist is investigated in Al-Senaidi, Lin and Poirot (2009). These authors conduct an
empirical study in an Arab country, Oman, which shares most of its border with Saudi Arabia,
and their research does not indicate any barriers specific to Arab culture. The present study
comes to a similar conclusion in the case of the Tatweer project in Saudi Arabia. Indeed, no
evidence for a cultural conflict was found. A key question that must be asked here is: Can this
finding be generalised? The answer suggested in this study is that the degree of potential
conflict between BL and a given national culture can depend on the implementation level of
BL. Al-Senaidi, Lin and Poirot's study is restricted to technology centric use of ICT in
education, which is comparable to a low level of BL implementation. In this way their
findings are in line with the findings in the present study. However, the present study extends
this by suggesting that the implementation level of BL is a contingency factor that moderates
the potential for cultural conflicts. The discussion in this study suggests that the reason why
this study and Al-Senaidi, Lin and Poirot's study do not suggest a cultural conflict between
Arab culture and BL is mainly owed to the fact that in both studies a low level of BL
implementation in the sense of Sharpe et al.'s (2006) 8 dimensions of BL was witnessed.
However, a reading of Sharpe et al.'s rather idealistic high level of BL implementation reveals
the idea to treat students as equal partners in schools. If BL genuinely led to equal treatment of
girls in Saudi Arabia's schools, then women might in a next step also demand equal rights in
society in general, and this would fundamentally clash with the present situation in Saudi
Arabia.

It appears likely, therefore, that a high level of BL would be in conflict with the current
political, cultural and religious status quo in the country, and would be regarded as unsuitable
by the authorities. It is important to note that the above explanation makes use of Sharpe et
al.'s framework of 8 dimensions, which proved to be useful in this study several times. This is
of course a limitation, as this framework is only one theoretical model of BL, and others have

Progressive Academic Publishing, UK Page 35 www.idpublications.org

International Journal of Academic Research and Reflection Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

been proposed in the literature. It is also noteworthy that the reference to values in national
culture is, of course, closely related to ethics. Two observations made during the practical part
of this study were, on the one hand, that serious problems in the Tatweer project existed, and,
on the other hand, that it was not difficult to find evidence for their existence. The evidence
from students, teachers and staff was very helpful in constructing a relatively comprehensive
and consistent picture of the state of the project. Interestingly, this study was the first attempt
at the schools in the study to collect feedback from these three stakeholder groups in a
systematic and comprehensive manner. Given the valuable information gained from the
empirical part of the research, the indifference of the managers of the Tatweer project to this
source of information is surprising. Effective corrective action at the scale of the Tatweer
project requires reliable, comprehensive and timely feedback from the major stakeholders in
the change process. The practical experience from this study is that it is feasible to collect this
information from students, teachers and staff directly with acceptable effort. The instruments
used in this study and the resulting experience can be used initially to collect data. However,
as the instruments used in the present study were developed for the data collection needs of an
academic study they are presumably not ideal for the information requirements of
management. Nevertheless, the positive experience with the instruments in this study can be
used as basis for the development of instruments that are more focused on the purpose of
programme management. This results in a clear recommendation for future programmes of the
kind of the Tatweer project to establish a formal activity as part of the change programme,
with the purpose of ongoing feedback collection. The study demonstrates that this feedback is
invaluable to identify important issues early, and in the view of the author this is one of the
most effective and efficient ways to steer such a programme to success.

The results show that significant changes were achieved during the implementation of the
Tatweer programme for the transition of traditional secondary schools for girls in Saudi
Arabia to blended learning. Blended learning improves the confidence of female students,
allowing them to learn at their own convenience and creating a genuine interest in the use of
computers, and has other positive effects. Unsurprisingly, the research also revealed that the
Tatweer programme faced many challenges. Some of these were mastered, some others
persisted and led to significant, ongoing problems. Problems were described and analysed,
reasons and consequences investigated, and some solutions and further research proposed. As
this is an exploratory study, many of the results are at a relatively early stage and will have to
sustain the critical scrutiny of other researchers first. However, the researcher is confident that
the results will pass this test and will help to narrow the gap between the professional world
and the academic world in blended learning.

REFERENCES

AL-GAMDI, HA & ABDULJAWAD, NM (2002) Education system Progress in Saudi Arabia, Al

Riyadh Saudi Arabia, King fahad national library publication.
AL-HAKAMI, A. (2010) King Abdullah Bin Abdulaziz Public Education Development Project.
Riyadh, Tatweer.
AL-HAKAMI, A. (2011) "Tatweer" continued to achieve the Custodian of the Two Holy Mosques
vision for education development in Saudi Arabia. Riyadh, tatweer.
AL-HAMED, M., ZIADAH, M., AL-ETABE, B. & METWALLI, N. (2004) Education, Al-Riyadh
Al-rushd
AL-KINANI, M. (2008) SR9 billion Tatweer Project set to transform Education. Saudi Arabia.

Progressive Academic Publishing, UK Page 36 www.idpublications.org

International Journal of Academic Research and Reflection Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

AL-MOHAME, A. (2008) Emerging Social & Religious Trends. Saudi Women's Rights Stuck at a
Red Light. Arab Insight. Bringing Middle Eastern Perspectives to Washington, 2, 45-51. AL-
ROMI, HN (2008) Schools "Tatweer" paradigm represents the future of education in the Kingdom
of Saudi Arabia. Alriyadh. Alriyadh, Nation.
AL-SENAIDI, S., LIN, L. & POIROT, J. (2009) Barriers to adopting technology for teaching and
learning in Oman. Computers & Education, 53, 575-590.
BAKI, R. (2004) Gender-Segregated Education in Saudi Arabia: Its Impact on Social Norms and the
Saudi Labor Market. Education Policy Analysis Archives. ed.
BENSON, V. & ANDERSON, D. (2010) Towards a strategic approach to the introduction of blended
learning: Challenges faced and lessons learned. British Journal of Educational Technology,
41, E129-E131.
BHARADWAJ, A. (2000) Integrating Positivist and Interpretive Approaches to Information systems
research: Alakatosian model. Goizueta Business School, Emory University, Foundations of
information systems.
BLIUC, AM, GOODYEAR, P. & ELLIS, RA (2007) Research focus and methodological choices in
studies into students' experiences of blended learning in higher education. Internet and
Higher Education, 10, 231-244.
CLEGG, C. & WALSH, S. (2004) Change management: Time for a change! European Journal of
Work and Organizational Psychology, 13, 217-239.
DAVIS, N., J & ROBINSON, R., V (2006) The Egalitarian Face of Islamic Orthodoxy: Support for
Islamic Law and Economic Justice in Seven Muslim-Majority Nations. American
Sogiological Review, 7, 167-190.
DAVIS, N., PRESTON, C. & SAHIN, I. (2009) Training teachers to use new technologies impacts
multiple ecologies: Evidence from a national initiative. British Journal of Educational
Technology, 40, 861-878.
DOUMATO, EA (2010) Saudi Arabia. IN KELLY, S. & BRESLIN, J. (Eds.) Women's Rights in the
Middle East and North Africa, Progress Amid Resistance New York. Washington, DC,
Freedom House. Rowman and Littlefield Publisher, INC.
DYKE, M., CONOLE, G. & RAVENSCROFT, AS (2007) Learning theory and its application to e
learning. IN CONOLE, G. & OLIVER, M. (Eds.) Contemporary perspectives in e-learning
research. London, Routledge.
GARNER, R. (2011) Schools head hails 'magic' of learning via smartphone. The Independent.
GARRISON, R. & VAUGHAN, N. (2008) Blended Learning in Higher Education, Framework,
Principles, and Guidelines San Francisco US, Jossey-Bass.
HAMDAN, A. (2005) Women and education in Saudi Arabia: Challenges and achievements
International Education Journal, 6, 42-64.
HARNISCH, H. & TAYLOR-MURISON, L. (2011) Transition and technology-Evaluation of blended
learning delivered by university staff to 6th form students. British Journal of Educational
Technology.
HEINZE, A. (2008) Blended learning: An Interpretive Action research study Informatics Research
Institute (IRIS) Salford Business School. Salford, University of Salford.
HUNG, J.-I. (2012) Trends of e-learning research from 2000 to 2008: Use of text mining and
bibliometrics. British Journal of Educational Technology, 43, 5-16.
INAN, FA & LOWTHER, DL (2010) Laptops in the K-12 classrooms: Exploring factors
impacting instructional use. Computers & Education, 55, 937-944.
KARIUKI NJENGA, J. & FOURIE, LCH (2010) The myths about e-learning in higher education.
British Journal of Educational Technology, 41, 199-212.
KEMPIN, KR (2009) Blended Learning helping students to help themselves. Reflections and
Innovations in Integrating ICT in Education. United Arab Emirate, Research, Reflections and
Innovations in Integrating ICT in Education, Dubai Women's College.

Progressive Academic Publishing, UK Page 37 www.idpublications.org

International Journal of Academic Research and Reflection Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

KERAMATI, A., AFSHARI-MOFRAD, M. & KAMRANI, A. (2011) The role of readiness factors in
E-learning outcomes: An empirical study. Computers & Education, 57, 1919-1929. KLEIN, H. &
MYERS, MD (1999) A set of Principles for Conducting and Evaluating Interpretive field studies in
Information Systems. MIS Quarterly, 21 67-94.
LAWLESS, KA & PELLEGRINO, JW (2007) Professional Development in Integrating
Technology Into Teaching and Learning: Knowns, Unknowns, and Ways to Pursue Better
Questions and Answers. Review of Educational Research, 77, 575-614.
LIN, W.-S. & WANG, C.-H. (2012) Antecedences to continued intentions of adopting e-learning
system in blended learning instruction: A contingency framework based on models of
information. Computers & Education, 58, 88-99.
LóPEZ-PEREZ, MV, PEREZ-LóPEZ, MC & RODRíGUEZ-ARIZA, L. (2011) Blended learning in
higher education: Students' perceptions and their relation to outcomes. Computers &
Education, 56, 818-826.
MILLER, S. (2003) Impact of Mixed Methods and Design on Inference Quality. IN TASHAKKORI,
A. & TEDDLIE, C. (Eds.) Handbook of mixed methods in social and behavioural research.
Thousand Oaks, Sage Publications.
MITCHELL, A. & HONORE, S. (2007) Criteria for successful blended learning. Industrial and
Commercial Training, 39 143-149.
MOE (2004) Interim tertiary e-learning framework. Wellington, New Zealan, Ministry of Education
MOE (2005) The Executive Summary of Ministry of Education Ten-Year Plan (2004 - 2014). second
addition 2005 ed., Ministry of Education.
MOLINA-AZORIN, FJ (2012) Mixed Methods Research in Strategic Management : Impact and
Applications. Organizational Research Methods, 15, 33-56.
MYERS, MD (1997) Qualitative Research in Information Systems. MIS Quarterly 21, 241-242. ONI,
O. & PAPAZAFEIROPOULOU, A. (2008) A socio-technical Approach to Broadband Diffusion by
SMES. International Journal of Knowledge Management Studies, 2, 335 - 348. OWSTON, R.,
WIDEMAN, H., MURPHY, J. & LUPSHENYUK, D. (2008) Blended teacher professional
development: A synthesis of three program evaluations. The Internet and Higher Education, 11, 201-
210.
PAECHTER, M. & MAIER, B. (2010) Online or face-to-face? Students' experiences and preferences
in e-learning. The Internet and Higher Education, 13, 292-297.
PRASAD, A. & PRASAD, P. (2002) The Coming of Age of Interpretive Organizational Research.
Organizational Research Methods, 5, 4-11.
SABBAGH, S. (1998) Arab women: between defiance and restraint, Canada, Interlink Pub Group Inc.
SCHMID, RF, BERNARD, RM, BOROKHOVSKI, E., TAMIM, R., ABRAMI, PC, WADE, CA,
SURKES, MA & LOWERISO, G. (2009) Technology's effect on achievement in higher education: a
Stage I meta-analysis of classroom applications. Journal of Computing in Higher Education, 21, 95-
109.
SHARPE, R., BENFIELD, G., ROBERTS, G. & FRANCIS, R. (2006) he undergraduate experience of
blended e-learning: a review of UK literature and practice. The Higher Education Academy. SO, H.-J.
& BONK, CJ (2010) Examining the Roles of Blended Learning Approaches in Computer Supported
Collaborative Learning (CSCL) Environments: A Delphi Study. Journal of Educational Technology
and Society, 13, 189-200.
TAMIM, RM, BERNARD, RM, BOROKHOVSKI, E., ABRAMI, PC & SCHMID, RF (2011) What
Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning: A Second Order
Meta-Analysis and Validation Study. Review of Educational Research, 81, 4-28.
TATWEER (2010) King Abdullah Bin Abdulaziz Public Education Development Project. Saudi
Arabia, Ministry of Education.
TOVAR, E., CARRILLO, J. & COLOMO, R. (2007) Proposal of an educational model for technical
courses in the context of the European Convergence in Higher Education. Proceedings of 37th
ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. IEEE.

Progressive Academic Publishing, UK Page 38 www.idpublications.org

International Journal of Academic Research and Reflection Vol. 4, No. 7, 2016 ISSN 2309-0405

WALSHAM, G. (1995) Interpretive case studies in IS research: nature and method. European Journal
of Information Systems, 4, 74-81.
WALSHAM, G. (2006) Doing interpretive research. European Journal of Information Systems, 15,
320–330.
Progressive Academic Publishing, UK Page 39 www.idpublications.org