Machine Translated by Google

International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE)

Vol. 11, Tidak. 4 Desember 2022, hlm. 2078~2086
ISSN: 2252-8822, DOI: 10.11591/ijere.v11i4.22873 ÿ 2078

Efek mengintegrasikan pendekatan pengajaran berbasis otak dengan

GeoGebra pada kemampuan pemecahan masalah

Siti Seri Kartini Mohd Yatim1 , Salmiza Saleh1 , Hutkemri Zulnaidi2 , Siti Ainor Mohd Yatim3
1Sekolah Studi Pendidikan, Universiti Sains Malaysia, Penang, Malaysia
2Departemen Pendidikan Matematika dan Sains, Fakultas Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur, Malaysia
3Sekolah Studi Jarak Jauh, Universiti Sains Malaysia, Penang, Malaysia

Info Artikel ABSTRAK

Riwayat artikel: B-Geo Module merupakan modul yang telah dikembangkan dengan menggunakan
pendekatan brain-based teaching (BBTA) yang terintegrasi dengan Software GeoGebra
Diterima 6 September 2021 (B-Geo Module) diharapkan dapat membantu kemampuan pemecahan masalah siswa
Revisi 12 Agustus 2022 pada topik Diferensiasi. BBTA adalah strategi yang menggunakan teknik pembelajaran
Diterima 5 Sep 2022 berbasis otak. Itu dibuat agar konsisten dengan kecenderungan otak individu dan fungsi
ideal untuk memastikan bahwa siswa dapat belajar secara efisien. Oleh karena itu, usulan
dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi kemungkinan efek Modul B-Geo pada
Kata kunci: kemampuan pemecahan masalah untuk Topik Diferensiasi. Sebuah quasi-design
percobaan pre-test dan post-test digunakan dalam penelitian ini, yang mencakup 118 dari
Mendekati 4 murid dari sekolah menengah pedesaan. Untuk pemilihan sekolah peneliti menggunakan
Pengajaran berbasis otak pendekatan cluster sampling, dan untuk pemilihan sampel menggunakan kelompok utuh.
Diferensiasi Sekolah dipisahkan menjadi dua kelompok: eksperimental dan kontrol. Kelompok
GeoGebra eksperimen menggunakan Modul B-Geo, sedangkan kelompok kontrol menggunakan
Kemampuan memecahkan masalah modul TIK tradisional. Instrumen yang digunakan adalah Tes Pemecahan Masalah
Diferensiasi. Hasil analisis data menunjukkan keefektifan Modul B-Geo dalam kemampuan
pemecahan masalah pada topik Diferensiasi pada siswa sekolah menengah pedesaan.
Multimedia seperti GeoGebra dapat menjadi sarana BBTA untuk memfasilitasi Matematika
Tambahan

guru di sekolah menengah untuk membantu siswa memecahkan masalah dan

meningkatkan pembelajaran mereka dalam topik Diferensiasi.

Ini adalah artikel akses terbuka di bawah CC BY-SA lisensi.

Penulis yang sesuai:

Sekolah Studi
Pendidikan Salmiza Saleh, Universiti Sains Malaysia 118000,
USM, Penang, Malaysia Email:
salmiza@usm.my

1. PERKENALAN
Di abad ke-21, guru dan siswa Matematika Tambahan perlu terus berinovasi dan berkembang, mengikuti
perubahan di kancah global. Proses belajar mengajar menggunakan multimedia sangat penting agar siswa dan guru dapat
membiasakan diri dengan penggunaan teknologi terkini untuk mata pelajaran Matematika Tambahan. Bahkan, Program
for International Student Assessment (PISA) 2015 juga baru pertama kali dilaksanakan berbasis multimedia [1]. Menurut
laporan pendahuluan Cetak Biru Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025, gelombang pertama yang membawa keinginan
pemerintah untuk pergeseran PPPM ketujuh, menyebabkan Kementerian Pendidikan mengalokasikan modal terbesar
untuk infrastruktur dan teknologi di sekolah. Namun, menurut laporan inspeksi Inspektorat Sekolah (JNJK) dari tahun 2012
dan 2013, persentase instruktur Malaysia yang menggunakan multimedia relatif rendah, yaitu 1,20% pada tahun 2013 dan
0,00% pada tahun 2012 [2]. Studi sebelumnya menunjukkan bahwa meskipun banyak manfaat menggunakan teknologi di

Beranda jurnal: http:// ijere.iaescore.com

Machine Translated by Google

Int J Evaluasi & Res Pendidikan ISSN: 2252-8822 ÿ 2079

pembelajaran matematika, pemanfaatan teknologi secara keseluruhan di kelas lambat [3]. Hal ini disebabkan kurangnya
modul pendukung dan sumber daya bantuan pengajaran untuk topik Diferensiasi yang mencakup penggunaan multimedia
untuk membantu kemampuan pemecahan masalah siswa. Berdasarkan studi pendahuluan peneliti juga, hanya 22,2% guru
yang telah menggunakan modul Pengajaran yang melibatkan multimedia selama proses belajar mengajar Matematika
Tambahan di kelas [4].
Sebagian besar siswa beranggapan bahwa Matematika Tambahan sangat sulit dalam memahami konsep dan soal-
soal pemecahan masalah. Pembelajaran Matematika Tambahan menjadi lebih sulit karena lebih abstrak dan menuntut
mereka untuk membuat penalaran yang lebih tinggi. Karena pada tahap ini diperlukan pendekatan yang lebih konstruktif dan
harus diperkenalkan untuk membantu siswa memahami pembelajaran dengan lebih efektif. Pembelajaran Matematika
Tambahan membutuhkan pemahaman konsep yang cermat dan menyeluruh disamping kemampuan berhitung yang
melibatkan daya pikir dan kreativitas yang tinggi. Strategi yang tepat dalam RPP guru dan alat peraga yang menarik dapat
memberikan dampak positif dalam pelaksanaan proses pembelajaran dan pengajaran siswa Tambahan Matematika. Masalah
siswa dalam menjawab soal-soal pemecahan masalah pada mata pelajaran Matematika Tambahan perlu diperhatikan.

Kelemahan pada mata pelajaran tersebut dapat mengakibatkan kurangnya kesempatan untuk melanjutkan studi ke jenjang yang lebih tinggi dan
mengikuti mata kuliah tertentu yang membutuhkan tambahan pengetahuan dan keterampilan Matematika.
Dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari, langkah pertama untuk memecahkan masalah yang diberikan
harus menerjemahkan dari konteks pertanyaan ke tingkat abstrak Diferensiasi [5]. Kemudian masalah abstrak tersebut
dipecahkan, dan selanjutnya solusi tersebut diterjemahkan kembali ke dalam konteksnya. Langkah pertama dengan jelas
menunjukkan pemahaman konseptual siswa tentang pengetahuan variabel, keterampilan aljabar, dan konsep kalkulus karena
langkah ini bergantung pada identifikasi tidak hanya konsep yang sesuai dalam konteks tertentu tetapi juga hubungan di antara mereka.
Mengidentifikasi konsep yang tepat mungkin melibatkan pemilihan satu atau lebih variabel dari beberapa konsep.
Sebagai contoh, untuk menyelesaikan soal pembedaan hukum pertama , yaitu siswa perlu memahami konsep garis singgung
gradien kurva dan konsep limit. Jika guru dapat mengetahui masalah siswa dalam topik tertentu seperti topik Diferensiasi,
guru dapat menggunakannya untuk meningkatkan kurikulum dan pedagogi untuk memastikan pemahaman konseptual siswa
dapat ditingkatkan sehingga mereka dapat membuat pertanyaan pemecahan masalah dengan lebih efektif.

Berdasarkan permasalahan dan gagasan tersebut, maka perlu dilakukan kajian untuk membantu para guru dalam
hal pengembangan modul multimedia Matematika Tambahan khususnya untuk topik Diferensiasi guna membantu
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa. Berdasarkan penelitian sebelumnya [6], [7], modul teknologi informasi
dan komunikasi (TIK) telah berhasil dikembangkan. Modul multimedia ini telah memecahkan masalah dari segi kemampuan
pemecahan masalah yang dihadapi siswa ketika belajar Matematika.
Selanjutnya, tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi kemungkinan efek dari pendekatan pengajaran berbasis
otak dengan integrasi Perangkat Lunak GeoGebra pada kemampuan pemecahan masalah topik Diferensiasi di sekolah
menengah pedesaan di Malaysia.

2. TINJAUAN PUSTAKA 2.1.

Pendekatan pengajaran berbasis otak
Pendekatan pengajaran berbasis otak adalah suatu sistem yang menerapkan 12 prinsip pembelajaran berbasis
otak yang telah digariskan oleh peneliti sebelumnya [8], [9] dengan menggunakan tiga teknik pengajaran. Tiga unsur
pengajaran yang terkait dengan pembelajaran berbasis otak, yaitu: i) Tenang dan peka (iklim emosional) - menciptakan
lingkungan belajar yang penuh dengan membanjiri siswa dengan banyak pengalaman pendidikan; ii) Integrasi berbagai
pengalaman yang diperkaya (mengajar) - menghilangkan rasa takut di kalangan siswa sambil mempertahankan lingkungan
yang sangat menantang; dan iii) Pemrosesan Aktif (penguatan) - memungkinkan siswa untuk secara aktif mengintegrasikan
dan mengakses informasi.
Pendekatan pengajaran berbasis otak dianggap mempromosikan pembelajaran karena pendekatannya yang
komprehensif kepada siswa. Ini adalah strategi pembelajaran yang meningkatkan perhatian, pemahaman, makna, dan ingatan
dengan mengikuti prinsip operasi terbaik dari operasi alami otak [10]. Pembelajaran yang “genuine”, dalam arti berkaitan
dengan masalah dan aplikasi dunia nyata, dapat membantu siswa belajar lebih baik [8]–[11].
Kesulitannya, sebenarnya, bagi guru untuk mendiversifikasi pendekatan pengajaran dan mengubah paradigma dari “satu
dengan semua” menjadi “enriched environment” untuk setiap siswa, karena perkembangan dan pematangan otak bergantung
pada pengalaman seseorang [8],[ 10]–[12]. 12 prinsip pembelajaran berbasis otak dibahas pada Tabel 1 [8], [9].

Pengaruh mengintegrasikan pendekatan pengajaran berbasis otak dengan GeoGebra… (Siti Seri Kartini Mohd Yatim)
Machine Translated by Google

2080 ÿ ISSN: 2252-8822

Tabel 1. Prinsip pembelajaran berbasis otak

Jumlah dari
Deskripsi prinsip
Prinsip
P1 Otak adalah paralel Pengajaran harus dimulai dengan memberi siswa pengalaman yang memaparkan mereka pada realitas kehidupan.
prosesor. Otak dapat membagi peristiwa menjadi potongan-potongan kecil atau secara keseluruhan. Akhirnya, siswa dapat
menghubungkan acara tersebut dengan aktivitas mereka sendiri.
P2 Belajar melibatkan seluruh Karena semua hal ini mempengaruhi otak, pembelajaran berbasis otak harus mempertimbangkan kebutuhan
isiologi. siswa dalam hal tidur, diet, lingkungan, dan emosi. Keadaan fisiologis seseorang berdampak pada ingatannya.
Belajar membutuhkan gerakan sensorik dan otot. Ketika penggunaan seluruh indra dan tubuh digabungkan,
pembelajaran akan lebih efektif karena pikiran dan tubuh saling berhubungan satu sama lain.

P3 Pencarian makna adalah Semua siswa harus diajar menggunakan cara-cara imajinatif yang digunakan untuk mengajar anak-anak cerdas.
bawaan. Pembelajaran memerlukan suasana yang mantap disamping menarik perhatian siswa untuk memenuhinya
kebutuhan akan penemuan dan informasi baru. Sifat alami otak adalah menerima rangsangan, menanggapi,
dan menemukan makna di dalamnya. Ketika anak-anak memiliki prioritas, minat, dan ide dari pengalaman
mereka sendiri, pemahaman lebih mudah diperoleh.
P4 Pencarian makna melalui Otak memiliki kecenderungan untuk mengingat banyak informasi. Otak akan dapat menyimpan semua
terjadi informasi dan pengalaman yang dibutuhkan untuk membentuk pola baru untuk pembelajaran yang bermakna.
"pola". Kapasitas otak yang tidak terisi akan menghasilkan pola-pola baru dan menghubungkannya dengan pola yang
sudah dipahami sebelumnya.
P5 Emosi sangat penting untuk Untuk mengembangkan memori jangka panjang, emosi siswa harus stabil. Otak sangat sensitif terhadap
membuat pola. perubahan emosi. Setiap pengalaman dibentuk oleh emosi, yang menentukan apakah otak menerimanya
secara positif atau negatif. Pembelajaran yang efektif dapat ditingkatkan dengan pengalaman emosional yang
luas, dan respons emosional dan fisik akan menghasilkan pemahaman yang baik.

P6 Setiap otak secara bersamaan
merasakan dan menciptakan
bagian dan keseluruhan (Otak
bersifat sosial)
P7 Belajar melibatkan keduanya
perhatian terfokus dan persepsi
periferal.
P8 Belajar selalu melibatkan
proses Dan
sadar bawah sadar.
P9 Manusia memiliki setidaknya
dua jenis memori: sistem memori
spasial dan satu set sistem
untuk hafalan.
P10 Manusia memahami dan
mengingat paling baik ketika
fakta dan keterampilan tertanam
dalam memori spasial alami.
P11 Pembelajaran ditingkatkan
dengan tantangan dan dihambat
oleh ancaman.
P12 Setiap otak itu unik.
Keterkaitan antara pengalaman masa lalu pendidik dan peserta didik, serta pengalaman lainnya, dapat
digunakan dalam proses pembelajaran sehari-hari untuk meyakinkan peserta didik bahwa belajar tidak harus
formal. Karena pembelajaran bersifat kumulatif, pengajaran yang baik adalah instruksi yang meningkatkan
pemahaman dan keterampilan siswa dari waktu ke waktu. Pembelajaran informal dengan interaksi sosial
sangat baik dalam membangun kepercayaan, berbagi informasi, dan bekerja sama untuk memecahkan
masalah. Pembelajaran yang bermakna akan dihasilkan dari interaksi sosial dan hubungan dengan lingkungan
dan orang lain.
Lingkungan pendidikan secara keseluruhan sangat penting. Penggunaan musik sangat penting sebagai
sarana untuk meningkatkan dan mempengaruhi perolehan informasi alami. Untuk mendorong pembelajaran
dan meningkatkan minat siswa, pendidik harus menekankan kebutuhan siswa dengan memberikan motivasi
dan arahan. Individu akan menyerap semua rangsangan dan informasi, tetapi mereka akan selalu memilih
sesuai dengan prioritas, kepercayaan, dan perbedaan pribadi mereka.
Keterkaitan antara pengalaman pendidik dan siswa sebelumnya, serta pengalaman lainnya, dapat digunakan
dalam proses pembelajaran sehari-hari untuk meyakinkan siswa bahwa belajar tidak harus formal. Siswa akan
menemukan kekuatan dan keterbatasan mereka sendiri dan berusaha untuk mengatasinya. Untuk mendapatkan
informasi yang relevan, siswa harus diberikan waktu yang cukup untuk merenungkan dan berpartisipasi dalam
suatu kegiatan atau pengalaman sendiri.
Memori spasial jangka panjang dan memori semantik adalah dua jenis memori (memori pembelajaran hafalan).
Memori kontekstual memerlukan berbagai sistem untuk memahami peristiwa, sedangkan memori semantik
membedakan antara fakta, kemampuan, dan prosedur.
Keingintahuan, pengalaman baru, dan harapan mendorongnya. Dalam beberapa keadaan, metode hafalan
mungkin bermanfaat. Namun, dalam kebanyakan kasus, retensi pendek, dan ini mengganggu proses
penciptaan pengetahuan. Memori jangka panjang biasanya merupakan hasil belajar melalui berbagai
pendekatan dan rutinitas sehari-hari.
Siswa harus membangun hubungan melalui pemaparan, pengulangan, dan latihan untuk menambah dan
memperkaya pengalaman mereka saat ini, menghasilkan otak yang lebih kompak dan mampu pemahaman
baru dan lebih dalam. Perkembangan otak dapat distimulasi oleh pengalaman.
Untuk meningkatkan proses pembelajaran, taktik mengajar yang digunakan harus diperkaya dengan tantangan,
tetapi segala ancaman seperti hukuman, cambuk, atau hal-hal lain yang dapat menyebabkan siswa merasa
tidak nyaman harus dihindari. Sangat penting untuk memiliki lingkungan belajar yang aman untuk
memaksimalkan pembelajaran. Fungsi mental dan emosional yang efektif dapat terganggu karena kecemasan
dan akan menyebabkan kegagalan [14].
Otak setiap orang berbeda, dan informasi serta keterampilan yang tertanam dalam pengalaman kehidupan
nyata bekerja lebih baik. Semua siswa harus dapat menggunakan kecerdasan mereka sendiri untuk membuat
keputusan tentang bagaimana mereka ingin menginterpretasikan dunia. Otak seseorang berbeda karena
keragaman latar belakang, status sosial ekonomi, ras, jenis kelamin, dan agama seseorang.

2.2. lunak GeoGebra

Teknik pembelajaran dan alat bantu instruksional saat ini harus beragam, dan tidak bisa hanya mengandalkan
prosedur kelas tradisional. Berbagai jenis alat, sumber daya, dan metode pembelajaran diperkenalkan ke dalam sistem
pendidikan kita sebagai hasil dari integrasi teknologi yang berkelanjutan ke dalam proses pendidikan. Teknologi dapat
digunakan untuk pembelajaran yang bermakna dan pemahaman menyeluruh tentang suatu subjek [15]. Siswa dapat
menggunakan perangkat lunak komputer untuk berinteraksi dengan materi pendidikan yang ditujukan untuk mengembangkan
kemampuan yang dibutuhkan dan memecahkan masalah sehari-hari dengan memanfaatkan latar belakang matematika mereka. Untuk ini

Int J Evaluasi & Res Educ, Vol. 11, No. 4, Desember 2022: 2078-2086
Machine Translated by Google

Int J Evaluasi & Res Pendidikan ISSN: 2252-8822 ÿ 2081

belajar teknologi agar bermanfaat, itu harus praktis dan kompatibel dengan sistem pendidikan kita. Ketika teknologi baru
digunakan di dalam kelas, ada bukti adanya hubungan antara aktivitas yang dimungkinkan oleh TIK, sikap yang baik terhadap
matematika, peningkatan pembelajaran matematika, dan kinerja siswa [16], [17].
Menurut Jonassen et al. [18], teknologi digunakan sebagai mindtool untuk meningkatkan kognisi introspektif yang mendalam
dan sangat penting untuk pembelajaran yang efektif. Banyak pendidik di seluruh dunia yang memanfaatkan TIK dalam
pendidikan mereka telah menyadari kehadiran perangkat lunak sumber terbuka. Ini termasuk perangkat lunak seperti GeoGebra,
yang merupakan contoh perangkat lunak yang baik yang dapat digunakan dalam proses pembelajaran matematika.
GeoGebra adalah matematika dinamis dan perangkat lunak sumber terbuka yang dapat digunakan untuk mengajar
dan belajar matematika secara gratis. GeoGebra adalah paket perangkat lunak yang mencakup fungsi geometri, aljabar,
statistik, dan kalkulus. GeoGebra mendapatkan namanya dari kata "geometri" dan "aljabar". GeoGebra telah membuat
programnya dengan menggunakan spreadsheet, grafik, matematika, dan statistik dalam paket yang mudah digunakan untuk
mengikuti inovasi terkini. GeoGebra juga telah memantapkan dirinya sebagai pemimpin global dalam matematika dinamis,
sains, teknologi, teknik, dan perangkat lunak matematika untuk pengajaran dan pembelajaran.
Menurut penelitian sebelumnya [19], [20], GeoGebra bisa menjadi platform baru yang bermanfaat untuk pembelajaran online
sehari-hari (e-learning). Selain itu, penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa siswa dan guru memandang perangkat
lunak GeoGebra secara positif [21].

2.3. Kemampuan pemecahan

masalah Istilah pemecahan masalah matematis mengacu pada proses berpikir yang terjadi untuk mengatasi
hambatan antara situasi tertentu dan keadaan tujuan yang diharapkan melalui urutan proses berpikir afektif serta tanggapan
perilaku tertentu, yaitu individu yang terlibat tidak tahu bagaimana caranya. bergerak maju dari situasi tertentu ke keadaan
tujuan yang diharapkan. Beberapa ahli pendidikan matematika telah mengemukakan berbagai definisi tentang pengertian
pemecahan masalah. Menurut Miller dan Hudson, pemecahan masalah didefinisikan sebagai proses terencana untuk mencapai
tujuan yang diinginkan dengan menggunakan pengetahuan, pengalaman berpikir, dan merupakan situasi belajar dimana tujuan
tersebut dicapai melalui pemilihan proses dan pelaksanaan operasi tertentu [22] . Sedangkan menurut penelitian lain,
pemecahan masalah adalah suatu proses penggunaan langkah-langkah strategis tertentu untuk mencapai tujuan yang
diinginkan guna memecahkan suatu masalah [18].
Keterampilan pemecahan masalah siswa dapat dilihat dari kemampuannya menjawab pertanyaan yang berkaitan
dengan justifikasi, berpikir matematis, temuan umum serta hubungan antar fakta [23].
Namun demikian, beberapa penelitian terbaru masih menemukan bahwa keterampilan pemecahan masalah siswa masih rendah
[24]– [29]. Pemecahan masalah matematika dengan bantuan komputer merupakan hal yang sudah lama dibahas oleh para
peneliti sebelumnya. Pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer (CSCL) dipresentasikan oleh [30] dalam studi kasus
yang dilakukan untuk mengevaluasi keefektifan metode pengajaran berbasis komputer menggunakan Perangkat Lunak
GeoGebra dengan keterampilan pemecahan masalah mandiri di sekolah. Metode yang diusulkan menggunakan model
pemecahan masalah Sternberg (enam langkah pemecahan masalah) dan untuk belajar mandiri. Penggunaan rangkaian
aktivitas yang menggabungkan observasi, eksekusi, dan akhirnya refleksi diri selama proses CSCL menggunakan Perangkat
Lunak GeoGebra juga telah diusulkan agar efektif [31]. Meskipun siswa tidak terbiasa dengan Perangkat Lunak GeoGebra
untuk memecahkan masalah secara kolaboratif, metode pengajaran yang dirancang melalui jaringan yang diselaraskan
teknologi menghasilkan hasil belajar yang positif yang secara umum menegaskan kontribusinya. Secara khusus, siswa
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah sambil mengurangi periode pemecahan masalah. Sementara itu, dalam
penelitian sebelumnya melaporkan temuan bahwa penggunaan GeoGebra membantu siswa meningkatkan pemahaman
matematika mereka dengan memungkinkan jalan alternatif pemecahan masalah, dan dalam beberapa kasus, membantu mendiagnosa kesulitan bela

3. METODE PENELITIAN 3.1.

Desain penelitian
Penelitian ini menggunakan desain quasi-experimental pre-test-post-test non-equivalent control group design. Bahkan
jika beberapa percobaan tidak berpengaruh, desain ini sesuai untuk tujuan penelitian, yaitu untuk mengidentifikasi setidaknya
satu atribut yang membedakan kelompok dengan hasil prediksi yang berbeda [34]. Rancangan penelitian eksperimen semu
yang digunakan ditunjukkan pada Tabel 2.
Berdasarkan Tabel 2, pre-test yang mengukur tingkat kemampuan awal siswa diwakili oleh O1 dalam penelitian ini.
O2 mewakili post-test, yang menguji kinerja setelah perawatan. Hal ini dilakukan untuk membandingkan efektivitas intervensi
kedua kelompok. Pencapaian pre-test O1 akan digunakan sebagai kovariat untuk merekonsiliasi perbedaan asli antar kelompok
jika tidak menunjukkan kesetaraan antar kelompok untuk tingkat kemampuan awal responden [35]. Partisipan dalam penelitian
ini adalah 118 siswa kelas IV dari sekolah menengah pedesaan, dibagi menjadi dua kelompok (60 siswa eksperimen dan 58
siswa kontrol). Kedua kelompok tersebut terdiri dari siswa dari sekolah yang berbeda. Metodologi studi eksperimental para
peneliti untuk kedua kelompok ditunjukkan pada Tabel 3.

Pengaruh mengintegrasikan pendekatan pengajaran berbasis otak dengan GeoGebra… (Siti Seri Kartini Mohd Yatim)
Machine Translated by Google

2082 ÿ ISSN: 2252-8822

Tabel 2. Rancangan Penelitian Kuasi Eksperimental

Pra-tes Perlakuan Post-tes
Kelompok Kelompok Eksperimen (Modul B-Geo)
O1 Pendekatan Modul B-Geo O2
Kelompok kontrol (P TIK) O1 pendekatan TIK O2

Tabel 3. Prosedur Eksperimental Tindakan

Jangka waktu

Pendekatan Pengajaran Berbasis Otak Terintegrasi dengan Workshop Perangkat Lunak GeoGebra dan 1 hari
1 jam
Workshop TIK Pre-test Kegiatan 10 minggu, 70 menit per minggu 1 jam
Belajar Mengajar Post-test

3.2. Instrumen penelitian

Kemampuan pemecahan masalah diukur dengan menggunakan instrumen Tes Pemecahan Masalah Topik Diferensiasi
(UPMTP). Soal-soal pemecahan masalah ini diadaptasi oleh peneliti dengan menggunakan soal-soal Sertifikat Pendidikan Malaysia
(SPM). Untuk menyusun butir-butir dalam tes ini, maka terlebih dahulu dibuat Test Specification Table (JSU) untuk menghasilkan
sekumpulan butir soal yang menguji pemecahan masalah seperti pada Tabel 4.
Ada 10 item dalam Tes Pemecahan Masalah Topik Diferensiasi. Dimana, item kesepuluh mengukur kemampuan pemecahan
masalah pada Topik Diferensiasi. Satu nilai mewakili 1,5 menit sesuai format SPM mata pelajaran Matematika Tambahan. Oleh
karena itu, peneliti memberikan waktu selama satu jam kepada responden untuk menjawab Tes Pemecahan Masalah Topik
Diferensiasi ini.
Untuk validitas isi, empat guru dengan pengalaman lebih dari sepuluh tahun mengajar mata kuliah Matematika Tambahan
dan enam dosen matematika yang merupakan ahli konten dalam topik Diferensiasi menilai dan mengevaluasi instrumen UPMTP.
Setelah itu, studi percontohan terhadap 70 siswa Form 4 dilakukan untuk menentukan reliabilitas instrumen.

Tabel 5 menunjukkan bahwa item 9 adalah pertanyaan yang sangat sulit. Hasilnya, butir soal ini disempurnakan, dan
peneliti melakukan wawancara dengan siswa dan guru untuk mengetahui tingkat kesulitan butir 9.
Sebagian besar siswa yang memberikan jawaban tidak memiliki cukup waktu untuk menjawab soal karena membutuhkan waktu lama
untuk menjawab soal sebelumnya. Guru menemukan bahwa siswa masih kurang mahir dalam perhitungan cepat dari hasil wawancara
dengan siswa. Siswa kelas 4 belum menyesuaikan diri dengan ujian Matematika Tambahan, dan mereka tidak menyukai pembuktian
masalah. Butir ini juga telah dievaluasi oleh para ahli dan merupakan adaptasi dari soal-soal ujian SPM. Hasilnya, peneliti memutuskan
bahwa item ini sudah memadai dan mungkin dapat diperbaiki.

Tabel 4. Jadwal Spesifikasi Tes (JSU) menurut tingkat Taksonomi Anderson Subtopik Diferensiasi
Jumlah dari tingkat 2.1 2.4 / / / / / / / / / /
Tujuan Tanda
item taksonomi Anderson 2.3
Soal-soal pemecahan masalah Butir 1 Menganalisa 4

Butir 2 Menerapkan 4
Butir 3 Menganalisa 4

Butir 4 Mengevaluasi / 4

Butir 5 Mengevaluasi 4
Butir 6 Menerapkan 4

Butir 7 Menganalisa // 4

Butir 8 Menganalisa 4
Butir 9 Menciptakan / 4

Butir 10 Mengevaluasi 2.2 / / / / / / / / / / / 4

Total 10 40

Tabel 5. Indeks Kesukaran dan Tingkat Kesulitan Instrumen UPMTP Butir Diterima/
No item Indeks kesukaran Tingkat kesukaran Ditolak Diterima
0,47 Sedang Diterima
1 0,55 Sedang Diterima
2 0,33 Sedang Diterima
3 0,69 Sedang Diterima
4 0,64 Sedang Diterima
5 0,69 Sedang Diterima
6 0,38 Sedang Diterima
7 0,22 Keras Diterima
8 0,12 Sangat keras Diterima Setelah Revisi dengan
9 10 0,20 Keras Pakar Diterima

Int J Evaluasi & Res Educ, Vol. 11, No. 4, Desember 2022: 2078-2086
Machine Translated by Google

Int J Evaluasi & Res Pendidikan ISSN: 2252-8822 ÿ 2083

Butir 3, 6, 7, dan 9 juga direvisi dan diperiksa oleh ahli berdasarkan Tabel 6, karena butir ini diambil dari soal SPM,
ahli sudah memastikan dapat dimanfaatkan. Akibatnya, peneliti memilih untuk menyimpan item sambil menunggu persetujuan
ahli. Secara keseluruhan instrumen Tes Pemecahan Masalah memiliki nilai alpha 0,72 lebih tinggi dari ambang validitas
yang diterima [36].

Tabel 6. Indeks Diskriminasi Instrumen UPMTP

No Item Indeks Diskriminasi 0,59 0,79 Barang diterima/ditolak
0,29 Sangat bagus
1 0,49 Sangat bagus
2 0,39 Marjinal perlu ditingkatkan
3 0,26 Sangat bagus
4 0,25 Bagus
5 0,42 Marjinal perlu ditingkatkan
6 0,24 Marjinal perlu ditingkatkan
7 0,38 Sangat bagus
8 Marjinal perlu ditingkatkan
9 10 Bagus

3.3. Teknik analisis data Analisis

deskriptif dan analisis inferensi menggunakan uji ANCOVA digunakan untuk menganalisis data. Karena skor pre-
test untuk soal-soal pemecahan masalah pada Topik Diferensial untuk kedua kelompok, yaitu kelompok eksperimen dan
kelompok kontrol, berbeda, maka digunakan tes ANCOVA. Hasilnya, dalam analisis ANCOVA, Penyelesaian Masalah Topik
Diferensiasi Pre-Test (UPMTP) disesuaikan dan diubah menjadi Kovariat. Program SPSS versi 26 digunakan untuk
menjalankan tes ANCOVA. Untuk membandingkan skor kemampuan pemecahan masalah antara kedua kelompok siswa,
dilakukan tes pada taraf signifikansi 0,05.

4. HASIL DAN PEMBAHASAN Nilai rata-

rata, minimum, dan maksimum dari kuesioner pre-test dan post-test, serta tes untuk siswa yang mengikuti strategi
pengajaran Modul B-Geo dan pendekatan pengajaran TIK, ditentukan dengan menggunakan statistik deskriptif. analisis.
Setelah prasyarat penggunaan analisis ANCOVA terpenuhi, dilakukan analisis statistik inferensial untuk mendapatkan
perbedaan yang signifikan pada variabel dependen kedua kelompok eksperimen dengan menggunakan analisis ANCOVA.

Rata-rata skor pretes pemecahan masalah untuk teknik pengajaran Modul B-Geo lebih rendah daripada rata-rata
skor pretes pemecahan masalah untuk strategi pengajaran TIK, menurut temuan pada Tabel 7.
Sementara itu, rata-rata skor post-test pemecahan masalah pendekatan pengajaran Modul B-Geo sedikit lebih tinggi daripada
skor post-test pemecahan masalah pendekatan pengajaran TIK (Tabel 7). Tes Levene memiliki hasil signifikan 0,53, lebih
tinggi dari ambang p>0,05. Akibatnya, asumsi homogenitas varian diikuti.

Tabel 7. Deskripsi nilai dan skor pretest dan posttest pemecahan masalah untuk pendekatan pengajaran Modul B-Geo
dan pendekatan pengajaran TIK
Jenis pendekatan pengobatan N Skor rata-rata 60 3,73 Simpangan baku 2,37
Pendekatan Modul B-Geo Skor pra-tes pemecahan masalah 60 16,58 58 4,91 5,66
Pemecahan masalah skor post-test 58 12,90 1,87
pendekatan pengajaran TIK Skor pra-tes pemecahan masalah 4,75
Pemecahan masalah skor post-test

Karena pertanyaan penelitian memiliki kovariat yaitu skor pretest pemecahan masalah, maka analisis penelitian
ini menggunakan uji ANCOVA. Hasil uji Levene tidak signifikan (p>0,05) menunjukkan bahwa asumsi varians yang seragam
antara kedua kelompok pendekatan pengajaran telah dianut. Hasil uji ANCOVA satu arah yang dilakukan menunjukkan
adanya perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok pendekatan pengajaran terhadap rerata skor pretes pemecahan
masalah untuk topik Diferensiasi, F (1,118) = 9,98, p < 0,05 dengan efek ukuran 8,0%. Dengan demikian, hipotesis nol (H0a)
dikurangi, menunjukkan bahwa pendekatan pengajaran mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah untuk siswa
belajar topik Diferensiasi.
Ringkasan hasil ditunjukkan pada Tabel 8.

Pengaruh mengintegrasikan pendekatan pengajaran berbasis otak dengan GeoGebra… (Siti Seri Kartini Mohd Yatim)
Machine Translated by Google

2084 ÿ ISSN: 2252-8822

Tabel 8. Hasil uji ANCOVA satu arah skor tes pemecahan masalah topik Diferensiasi
Sumber Total Kuadrat Tipe III Derajat kebebasan Mean Kuadrat F Parsial Eta Kuadrat
Pra-tes pemecahan masalah 126,68 126,68 4.78 0,04
Pendekatan pengajaran 264,70 264,70 9.98 Mengatakan. 0,03 0,00 0,08
Total 29323,00 1 1 118

Untuk mengontrol dampak kovariat, estimasi rata-rata marjinal dari skor post test pemecahan masalah ditentukan. Nilai
rata-rata postes pemecahan masalah siswa yang mengikuti teknik pengajaran Modul B-Geo untuk topik Diferensiasi adalah 16,30
seperti yang ditunjukkan pada Tabel 9. Sementara itu, siswa yang mengikuti pendekatan pengajaran TIK memperoleh nilai rata-
rata 13,19 pada soal-soal. postes penyelesaian pada topik Diferensiasi pada Tabel 9. Rata-rata nilai tes kemampuan pemecahan
masalah pada topik Diferensiasi siswa yang menggunakan pendekatan pengajaran B-Geo Module lebih tinggi dari rata-rata nilai
tes kemampuan pemecahan masalah siswa yang menggunakan pendekatan pembelajaran B-Geo Module. topik untuk siswa yang
menggunakan pendekatan pengajaran TIK, menurut temuan ini.

Tabel 9. Hasil Estimasi Rata-Rata Marginal Nilai Postes Pemecahan Masalah untuk Pendekatan Pembelajaran Menggunakan
Modul B-Geo dan P ICT
Interval Keyakinan 95% Batas
Pendekatan Pengajaran Rata-rata
bawah Batas atas 14,96 17,64
Pendekatan Pengajaran Modul B-Geo (Modul B-Geo) 16.30a 11,82 14,56
Pendekatan Pengajaran TIK (PICT) 13.19a

Berdasarkan analisis jawaban siswa pada kelompok eksperimen di UPMTP, siswa yang mengikuti pembelajaran
dengan pendekatan pembelajaran B-Geo Module dapat menjawab soal pemecahan masalah lebih baik daripada siswa yang
mengikuti pembelajaran dengan menggunakan pendekatan konvensional (PICT). Hal ini karena integrasi pengajaran berbasis
otak yang didekati dengan perangkat lunak GeoGebra, siswa dapat melihat secara langsung contoh konsep Topik Diferensiasi dan
cara pengerjaannya sambil menjawab soal-soal pemecahan masalah.
Temuan penelitian ini mendukung pendapat [20] yang menyatakan bahwa dengan software GeoGebra, siswa dapat melihat
langsung contoh konsep dalam kehidupan sehari-hari dan selanjutnya mampu mengolah konsep dalam menjawab soal-soal
pemecahan masalah. Siswa akan belajar lebih baik jika pembelajarannya “otentik”, dalam arti berhubungan dengan masalah dunia
nyata dan aplikasinya [8], [10], [11], [37].
Karena perkembangan dan pertumbuhan otak seseorang dipengaruhi oleh pengalaman mereka, tantangan sebenarnya
bagi guru adalah memvariasikan pendekatan pengajaran mereka dan mengubah paradigma mereka dari "satu ukuran cocok untuk
semua" menjadi "lingkungan yang diperkaya" untuk setiap siswa [8], [10] –[12]. Tujuan guru dalam pembelajaran ini adalah untuk
menciptakan suasana kelas yang ideal yang menekankan instruksi yang mengakomodasi bagaimana otak belajar. Dapat
meningkatkan fungsi otak dalam mengolah dan membuat data secara akurat, sesuai dengan tingkatan masing-masing siswa.

5. KESIMPULAN
Berdasarkan temuan tersebut, dapat disimpulkan bahwa pendekatan pembelajaran berbasis otak dengan integrasi
GeoGebra meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa pada topik Diferensiasi. Keefektifan ditunjukkan dengan hasil
Uji ANCOVA dengan nilai F (1,118)=9,98, p<0,05 dengan size effect 8,0%.
Siswa dapat mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dengan berpartisipasi aktif dalam kegiatan yang menggunakan
Modul B-Geo. Artinya menggunakan pendekatan pengajaran berbasis otak dan perangkat lunak GeoGebra untuk membantu
siswa memahami konsep Diferensiasi dan memecahkan masalah yang berkaitan dengannya.
Berbeda dengan metode persekolahan tradisional yang sering dikatakan menghambat pembelajaran dan mengabaikan
proses pembelajaran alami otak, pembelajaran berbasis otak dianggap dapat meningkatkan pembelajaran, terutama dalam
memahami konsep mata pelajaran dan memecahkan masalah, karena pendekatannya yang holistik kepada siswa. .
Ini adalah metode pembelajaran yang mengikuti prinsip kerja terbaik dari fungsi alami otak, dengan tujuan meningkatkan perhatian,
pemahaman, makna, dan memori.
Selain itu, Perangkat Lunak GeoGebra sangat penting karena meningkatkan pembelajaran siswa, terutama kemampuan
pemecahan masalah mereka. Temuan peneliti menunjukkan bahwa penggunaan teknik baru dari pendekatan tradisional yang
digunakan guru dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa pada soal Diferensiasi. Selanjutnya, temuan dari
penelitian ini mengungkapkan bahwa menggunakan perangkat lunak GeoGebra adalah salah satu cara di mana siswa dapat
meningkatkan pengetahuan konseptual mereka tentang masalah Diferensiasi.

Int J Evaluasi & Res Educ, Vol. 11, No. 4, Desember 2022: 2078-2086
Machine Translated by Google

Int J Evaluasi & Res Pendidikan ISSN: 2252-8822 ÿ 2085

UCAPAN TERIMA KASIH

Penelitian ini didanai oleh Hibah RUI Universiti Sains Malaysia No: 1001/PGURU/8016006.

DAFTAR PUSTAKA [1]

Kementrian Pendidikan Malaysia, Laporan PISA 2015. Putrajaya, 2015 [2] KM Kim and R.
Md Ali, “The Use Of GeoGebra In Learning Mathematics Through Modular Learning,” Proceedings of The
ICECRS, vol. 1, tidak. 1, 2016, hlm. 147–154, doi: 10.21070/picecrs.v1i1.591.
[3] L. Cuban, H. Kirkpatrick, dan C. Peck, “Akses tinggi dan rendahnya penggunaan teknologi di ruang kelas sekolah menengah: Menjelaskan paradoks nyata,”
American Educational Research Journal, vol. 38, tidak. 4, hlm. 813–834, 2001, doi:
10.3102/00028312038004813.
[4] SAYA Siti Seri Kartini, S. Salmiza, dan Z. Hutkemri, “Materi Alat Peraga Berbasis TIK di SMA Pedesaan Tambahan
Pembelajaran Matematika: Analisis Kebutuhan,” Jurnal Pendidikan Malaysia, vol. 46, tidak. 1, hal. 1–10, 2021.
[5] D. Jangkung, “Kesulitan Siswa dalam Kalkulus,” Prosiding Kelompok Kerja 3 tentang Kesulitan Siswa dalam Kalkulus, ICME-7,
1993.
[6] Z. Hutkemri, “Pengembangan dan Efektivitas Modul Pengajaran Geogebra pada Pengetahuan Konseptual dan Prosedural
Matematika Fungsi dan Batas Fungsi," Universiti Kebangsaan Malaysia, 2013.
[7] A. Erlina dan E. Zakaria, “Pengaruh penggunaan software geogebra terhadap kemampuan pemecahan masalah dan prestasi
matematika siswa," Universiti Kebangsaan Malaysia, 2014.
[8] RN Caine dan G. Caine, Membuat Koneksi: Mengajar dan Otak Manusia. Alexandria, Virginia: Asosiasi untuk
Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum, 1991.
[9] C. Shantz, “12 Prinsip Pembelajaran Otak/Pikiran dalam Tindakan: Buku Lapangan untuk Membuat Koneksi, Mengajar, dan Otak Manusia - Renate Nummela
Caine, Geoffrey Caine, Carol McClintic, dan Karl Klimek,” Mengajar Teologi & Agama , vol. 9, tidak. 3, hlm. 189-190, 2006, doi: 10.1111/
j.1467-9647.2006.00283_4.x.
[10] RN Caine, G. Caine, C. McClintic, dan K. Klimek, 12 prinsip pembelajaran otak/ pikiran dalam tindakan. Buku lapangan untuk membuat
koneksi, pengajaran, dan otak manusia. Thousand Oaks, AS: Corwin Press, 2005.
[11] E. Jesen, Pembelajaran Berbasis Otak. San Diego, CA USA: The Brain Store Publishing, 1995.
[12] G. Evans, Keterampilan Konseling untuk Ahli Diet. London: John Wiley and Sons, 2007.
[13] RN Caine, G. Caine, C. McClintic, dan KJ Klimek, 12 Prinsip Otak/ Pikiran dalam Tindakan: Mengembangkan Fungsi Eksekutif dari
Otak Manusia. California: Corwin Press, 2009.
[14] EL Deci dan RM Ryan, "Teori penentuan nasib sendiri dan fasilitasi motivasi intrinsik," Psikolog Amerika,
vol. 55, tidak. 1, hlm. 68–78, 2000, doi: 10.1037/0003-066X.55.1.68.
[15] K. Altÿparmak, "Dampak animasi komputer dalam pembelajaran kognitif: diferensiasi," Jurnal Internasional Pendidikan Matematika dalam Sains dan
Teknologi, vol. 45, tidak. 8, hlm. 1146–1166, 2014, doi: 10.1080/0020739X.2014.914256.
[16] K. Ruthven, "Kalkulator dalam Kurikulum Matematika: Ruang Lingkup Teknologi Komputasi Pribadi," di Internasional
Handbook of Mathematics Education, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1996, hlm. 469–501.
[17] R. Rosas et al., "Beyond Nintendo: Desain dan penilaian video game pendidikan untuk siswa kelas satu dan dua,"
Komputer dan Pendidikan, vol. 40, tidak. 1, hlm. 71–94, 2003, doi: 10.1016/S0360-1315(02)00099-4.
[18] DH Jonassen, J. Howland, J. Moore, dan RM Marra, Belajar Memecahkan Masalah dengan Teknologi, 2nd. Ed. Columbus, OH: Merrill/Prentice-Hall, 2003.

[19] MA Maceková, “Studi kasus: mengajar refleksi di sekolah kejuruan menengah menggunakan papan tulis interaktif dan GeoGebra,”
TIDAK. 1, hlm. 98–106, 2013.
[20] V. Antohe, “Batas Pendidikan Lunak 'GeoGebra' dalam Tinjauan Konstruktif Kritis,” vol. VII, hlm. 100-1 47–54, 2009, [Online].
Tersedia: http://arxiv.org/abs/0905.4430.
[21] M. Blossier, “GeoGebra: Kalkulator grafik untuk fungsi, geometri, aljabar, kalkulus, statistik, dan matematika 3D!” Dinamis
Matematika untuk Pembelajaran dan Pengajaran, 2014.
[22] SP Miller dan PJ Hudson, "Menggunakan Praktik Berbasis Bukti untuk Membangun Kompetensi Matematika Terkait Pengetahuan Konseptual, Prosedural,
dan Deklaratif," Penelitian & Praktik Ketidakmampuan Belajar, vol. 22, tidak. 1, hlm. 47–57, 2007, doi: 10.1111/j.1540-5826.2007.00230.x.

[23] IVS Mullis, MO Martin, EG Fierros, AL Goldberg, dan S. Stemler, Perbedaan gender dalam pencapaian: laporan TIMSS.
Chestnut Hill, MA, 2000.
[24] L. Anggraini, R. A. Siroj, and R. Ilma, “Application of The Group Investigation Learning Model to Improve Mathematics Problem Solving Ability of Students
of Class VIII-4 SMP Negeri 27 Palembang,” (in Indonesian), Jurnal Pendidikan Matematika, vol. 4, no. 1, pp. 33–44, 2013, doi: 10.22342/jpm.4.1.309.

[25] AA Ibrahim, “Analisis Komparatif antara Pendekatan Sistem, Kemp, dan Model Desain Instruksional ASSURE,”
Jurnal Pendidikan dan Penelitian Internasional, vol. 3, tidak. 12, hlm. 261–270, 2015.
[26] N. Natsir, K. Kadir, dan H. Samparadja, “Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP Melalui Pendekatan Saintifik Problem
Posing,” (dalam bahasa Indonesia), Jurnal Pendidikan Matematika, vol . 9, tidak. 1, hal. 114, 2019, doi: 10.36709/jpm.v9i1.5766.

[27] Y. Ramdani, “Pembelajaran untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematika Tingkat Tinggi Melalui Pembelajaran Kontekstual
Approach,” (dalam bahasa Indonesia), dalam Prosiding SNaPP: Sains, Teknologi, 2011, vol. 2, tidak. 1, hlm. 449–458.
[28] S. Saragih dan E. Napitupulu, “Mengembangkan model pembelajaran yang berpusat pada siswa untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematis tingkat
tinggi,” Studi Pendidikan Internasional, vol. 8, tidak. 6, hlm. 104–112, 2015, doi: 10.5539/ies.v8n6p104.
[29] L. N. I. Sari, “Increasing the Ability of Problem Solving by Using Realistic Mathematics Education approach,” (in Indonesian), Logaritma: Jurnal Ilmu-ilmu
Pendidikan dan Sains, vol. 5, no. 01, p. 24, 2017, doi: 10.24952/logaritma.v5i01.1258.
[30] G. Lazakidou dan S. Retalis, “Menggunakan strategi pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer untuk membantu siswa memperoleh keterampilan
pemecahan masalah yang diatur sendiri dalam matematika,” Komputer dan Pendidikan, vol. 54, tidak. 1, hlm. 3–13, 2010, doi: 10.1016/
j.compedu.2009.02.020.
[31] M. Kayashima dan A. Inaba, “Bagaimana kita memfasilitasi pengembangan keterampilan pengaturan diri,” Makalah disajikan di CSCL03, 1987,
TIDAK. 4, hlm. 1–10.
[32] N. Calder, Mengolah Matematika Melalui Teknologi Digital. SensePublishers Rotterdam, 2011, doi: 10.1007/978-94-6091-
627-4.

Pengaruh mengintegrasikan pendekatan pengajaran berbasis otak dengan GeoGebra… (Siti Seri Kartini Mohd Yatim)
Machine Translated by Google

2086 ÿ ISSN: 2252-8822

[33] H. Jacinto dan S. Carreira, “Mathematical Problem Solving with Technology: The Techno-Mathematical Fluency of a Student with-GeoGebra,” International
Journal of Science and Mathematics Education, vol. 15, tidak. 6, hlm. 1115–1136, 2017, doi: 10.1007/s10763-016-9728-8.

[34] R. Hyman, Quasi-Experimentation: Masalah Desain dan Analisis untuk Pengaturan Lapangan. Boston: Houghton Mifflin, 1982.
[35] JC Cappelleri dan WM Trochim, Desain Diskontinuitas Regresi, Edisi ke-2. Elsevier, 2015.
[36] J. Pallant, SPSS survival manual: panduan langkah demi langkah untuk analisis data menggunakan IBM SPSS, edisi ke-6. Inggris: Allen & Unwin, 2013.
[37] DA Sousa, Panduan belajar tentang bagaimana otak belajar. Ribuan Oaks, CA: Corwin Press Inc, 1998.

BIOGRAFI PENULIS

Siti Seri Kartini Mohd Yatim saat ini adalah Ph.D. mahasiswi di Universiti Sains Malaysia. Dia
adalah seorang guru di tingkat SMA di Malaysia. Ia diangkat sebagai dosen di Institut Pendidikan
Guru, IPG Kampus Tuanku Bainun pada tahun 2021. Ia sangat menyukai kegiatan belajar mengajar
Matematika di sekolah. Dia dapat dihubungi melalui email: serisskmy@gmail.com.

Salmiza Saleh bekerja sebagai Associate Professor di School of Educational Studies,

Universiti Sains Malaysia. Dia berspesialisasi dalam Pendidikan Fisika, Pendidikan Sains dan
Matematika dan Pendidikan Berbasis Otak. Dia dapat dihubungi melalui email: salmiza@usm.my.

Hutkemri Zulnaidi bekerja sebagai Associate Professor di Departemen Pendidikan Matematika dan
Sains, Fakultas Pendidikan, Universiti Malaya. Dia mengkhususkan diri pada pendidikan matematika,
teknologi pendidikan, pemecahan masalah, evaluasi dan pengukuran, statistik, dan metode penelitian
kuantitatif. Dia dapat dihubungi melalui email: hutkemri@um.edu.my.

Siti Ainor Mohd Yatim saat ini adalah dosen senior Matematika di Universiti Sains Malaysia. Dia
berspesialisasi dalam Matematika Komputasi, Analisis Numerik, dan Ilmu Matematika. Minat
penelitiannya saat ini meliputi pembelajaran dan pengembangan siswa di berbagai tingkatan dan
bidang Pendidikan Matematika. Dia dapat dihubungi melalui email: ainor@usm.my.

Int J Evaluasi & Res Educ, Vol. 11, No. 4, Desember 2022: 2078-2086