Machine Translated by Google

827932FOAXXX10.1177/1088357619827932Fokus pada Autisme dan Cacat Perkembangan Lainnya Bowman et al.

ulasan-artikel2019

Ulasan

Fokus pada Autisme dan Cacat

Perkembangan Lainnya 1–10 ©

Pembelajaran Matematika Efektif untuk Siswa
Hammill Institute on Disabilities 2019 Panduan penggunaan

Berkemampuan Sedang dan ulang artikel: sagepub.com/journals-

permissions DOI: 10.1177/1088357619827932

Cacat Parah: Tinjauan Literatur https://doi.org/10.1177/1088357619827932

focus.sagepub.com

Jessica A. Bowman, , John McDonnell, ,

, PhD1 dan Olivia Fudge-Coleman, MEd1
MEd1 Joanna H. Ryan, MEd, BCBA1

Abstrak
Program pendidikan untuk siswa penyandang disabilitas sedang dan berat (MSD) telah mengalami perubahan drastis sejak mandat untuk
mengakses kurikulum umum diberikan oleh Undang-Undang Pendidikan Penyandang Disabilitas. Sejak saat itu, para pendidik berjuang untuk
menemukan metode yang dapat digunakan untuk mempromosikan pembelajaran yang optimal, termasuk di bidang matematika. Tujuan dari
tinjauan literatur sistematis ini adalah untuk memberikan informasi terbaru tentang penelitian yang berkaitan dengan pengajaran matematika
kepada siswa dengan MSD yang diterbitkan dari tahun 2005 hingga 2017. Hasil dari studi yang disertakan menunjukkan bahwa penelitian
matematika telah mulai melakukan diversifikasi keterampilan yang diajarkan ke sekolah ini. populasi. Selain keterampilan yang diajarkan,
penelitian saat ini terus menginformasikan lapangan tentang beberapa metode yang menjanjikan yang dapat digunakan untuk mengajarkan
keterampilan matematika yang lebih luas. Muncul strategi yang diidentifikasi termasuk penggunaan representasi konkret, instruksi berlabuh,
dan teknologi instruksional. Saran untuk penelitian masa depan dibahas.

Kata kunci
matematika, instruksi, akses ke kurikulum umum, disabilitas intelektual, autisme, disabilitas sedang, disabilitas berat, representasi konkret,
manipulatif, instruksi jangkar, cerita matematika, in vivo, instruksi sistematik, teknologi

Individuals With Disabilities Education Act (IDEA; 2004) mewajibkan
semua siswa penyandang disabilitas berpartisipasi dan maju dalam
kurikulum pendidikan umum khususnya di bidang seni bahasa,
matematika, dan sains.
Penelitian selama dekade terakhir telah menunjukkan bahwa siswa
penyandang disabilitas sedang dan berat (MSD) dapat memperoleh
berbagai keterampilan akademik ketika mereka diberikan instruksi
yang eksplisit dan sistematis (McDonnell & Hunt, 2014; Spooner,
Knight, Browder, & Smith, 2012).
Beberapa studi terbaru telah menunjukkan bahwa siswa dengan
MSD dapat mempelajari konsep dan operasi matematika yang
kompleks menggunakan praktik pendidikan khusus berbasis bukti
seperti instruksi analitik tugas, respons yang mendorong dan
memudar, dan dukungan visual (Creech-Galloway, Collins, Knight, &
Bausch, 2013; Heinrich, Collins, Knight, & Spriggs, 2016; Jimenez,
Browder, & Courtade, 2008; Root, Browder, Saunders, & Lo, 2017).
teorema untuk memecahkan masalah menggunakan video cerita
matematika berbasis dan simultan prompting.
Tinjauan sebelumnya berfokus pada pengajaran matematika
kepada siswa dengan MSD telah menemukan bahwa sebagian besar
studi berfokus pada rentang standar inti matematika yang relatif
sempit (Browder, Spooner, Ahlgrim-Delzell, Harris, & Wakeman,
2008; Spooner et al., 2012) . Browder dan rekan (2008) mengulas
68 studi yang mengajarkan keterampilan matematika kepada siswa
dengan disabilitas kognitif signifikan yang diterbitkan dari tahun 1975
hingga 2005. Sebagian dari ulasan mereka berfokus pada sejauh
mana keterampilan matematika yang diajarkan dalam studi ini selaras
dengan Dewan Nasional Guru Matematika. (NCTM) standar konten.
Sementara mereka menemukan bahwa semua standar konten NCTM
terwakili dalam studi, hanya enam di antaranya
1

Universitas Utah, Salt Lake City, AS

Misalnya, Jimenez et al. (2008) mengajar tiga siswa SMA dengan
MSD untuk memecahkan x dalam persamaan menggunakan instruksi Penulis Koresponden:
Jessica A. Bowman, Departemen Pendidikan Khusus, Universitas
analitik tugas dengan waktu tunda. Demikian pula, Creech-Galloway
Utah, Pusat Kampus 1721 Dr., SAEC 2280, Salt Lake City, UT
et al. (2013) mengajar empat remaja dengan MSD untuk menerapkan 84112, AS.
Pythagoras Email: jessica.bowman@utah.edu
Machine Translated by Google
2 Fokus pada Autisme dan Disabilitas Perkembangan Lainnya 00(0)
studi (8%) berada di luar angka dan operasi dan pengukuran. Standar
menerima representasi terbatas termasuk aljabar, geometri, dan
analisis data/probabilitas.
Lebih jauh lagi, studi yang membahas keterampilan yang dijelaskan
dalam angka dan operasi dan standar pengukuran berfokus pada
keterampilan dasar seperti menghitung, mencocokkan, uang, dan
waktu.
NCTM (2000) menegaskan bahwa pengajaran matematika
berkualitas tinggi mensyaratkan bahwa semua siswa memiliki akses
ke semua standar konten di setiap kelompok kelas untuk secara
kumulatif mengembangkan keterampilan konseptual dan komputasi
yang kompleks saat mereka maju di sekolah. Selain itu, asumsi
mendasar yang mendasari IDEA (2004) adalah bahwa siswa
penyandang disabilitas akan memiliki akses yang sama terhadap
instruksi tentang standar konten inti. Ini menimbulkan pertanyaan
tentang kemajuan apa yang telah dicapai dalam satu setengah
dekade terakhir dalam mengembangkan dan memvalidasi
pendekatan dan strategi instruksional yang memungkinkan siswa
dengan MSD untuk mengakses berbagai konsep, operasi, dan keterampilan matematika dalam
mengidentifikasi total kurikulum inti.
Tujuan dari tinjauan ini ada dua. Pertama, tinjauan ini akan
berusaha untuk menentukan apakah studi penelitian yang berfokus
pada pengajaran matematika kepada siswa dengan MSD sejak tahun
2005 telah memperluas jangkauan keterampilan yang ditargetkan
untuk instruksi agar lebih memenuhi standar konten NCTM.
Kedua, tinjauan akan mengidentifikasi praktik yang menjanjikan untuk
mengajarkan konten matematika kompleks kepada siswa dengan
MSD.
metode
Prosedur Pencarian Literatur
Berbagai istilah dan kombinasi istilah digunakan untuk mengidentifikasi
basis penelitian saat ini untuk mengajar matematika kepada siswa
dengan MSD. Istilah-istilah ini diperoleh dari standar matematika,
yaitu, tambah*, kurangi*, kalikan*, bagi, bagi, uang, waktu,
probabilitas, grafik*, hitung*, matematika*, dan STEM (sains,
teknologi, teknik, dan matematika ) serta istilah yang tertanam dalam
standar konten NCTM (yaitu angka, operasi, geometri, aljabar,
analisis data, probabilitas, dan pengukuran). Istilah-istilah ini kemudian
digabungkan dengan setiap istilah yang dapat digunakan untuk
menggambarkan siswa dengan MSD dalam literatur (misalnya,
kecacatan intelektual [ID], kecacatan parah, autisme, dan
keterbelakangan mental). Total kombinasi istilah yang digunakan
untuk pencarian basis data elektronik adalah 76.
Tinjauan literatur ini berusaha untuk mengidentifikasi studi
penelitian yang berfokus pada pengajaran konsep, operasi, dan
keterampilan matematika dari kurikulum pendidikan umum kepada
siswa dengan MSD setelah berlalunya IDEA 2004 hingga Maret
2017. Database elektronik Education Full Text + ERIC dan PsycINFO
dicari. Selain pencarian elektronik, pencarian tangan jurnal
pendidikan khusus terkemuka juga dilakukan termasuk Pendidikan
dan
Pelatihan Autisme dan Disabilitas Perkembangan, Anak Luar Biasa,
Disabilitas Intelektual dan Perkembangan, Penelitian dan Praktek
untuk Penyandang Disabilitas Berat, Pendidikan Remedial dan
Khusus, dan The Journal of Special Education.
Kriteria Inklusi
Agar sebuah studi dimasukkan dalam tinjauan, perlu (a) diterbitkan
dalam jurnal peer-review antara Januari 2005 dan Maret 2017; (b)
menyertakan setidaknya satu subjek dengan IQ kurang dari 60 atau
yang dilaporkan memenuhi syarat untuk penilaian alternatif antara
usia 5 dan 21; (c) memiliki intervensi yang dirancang untuk
meningkatkan keterampilan matematika dan melaporkan data
langsung; (d) menggunakan desain penelitian subjek tunggal yang
menunjukkan kontrol eksperimental; dan (e) memenuhi Horner et al.
indikator kualitas untuk desain penelitian subjek tunggal.
Pencarian asli dari database elektronik dan pencarian tangan
51 studi. Setelah pencarian awal, kumpulan
studi dipersempit menjadi studi kasus tunggal karena jumlah kecil
studi desain kelompok (dua teridentifikasi). Selain itu, tujuh artikel
dikeluarkan karena tidak melaporkan skor IQ atau skor IQ tidak
sesuai dengan kriteria penelitian ini (<60); enam keterampilan lain
yang dinilai tidak terkait dengan matematika, peserta tidak mencapai
penguasaan keterampilan matematika, atau keterampilan matematika
digambarkan dalam hubungannya dengan keterampilan non-
matematika; lima termasuk peserta yang tidak berusia sekolah atau
fokus pada keterampilan guru; empat tidak eksperimental (mereka
adalah ulasan atau artikel praktisi); dan satu tidak menunjukkan
kontrol eksperimental.
Dua artikel dimasukkan dalam ulasan yang tidak menunjukkan skor
IQ untuk peserta hanya karena ada indikasi lain bahwa peserta
memiliki MSD (seperti kelayakan untuk penilaian alternatif negara
mereka). Dua dikeluarkan karena tidak memenuhi standar kualitas
minimum yang ditetapkan oleh Horner et al. (2005). Sisanya adalah
total 24 studi yang dimasukkan dalam ulasan ini (lihat ringkasan studi
yang diberikan pada Tabel 1).
Pengodean NCTM (2000) telah mengembangkan lima standar isi
untuk menggambarkan keterampilan matematika yang harus dimiliki
semua siswa sebagai hasil dari pengajaran matematika berkualitas
tinggi. Standar konten meliputi (a) angka dan operasi, memahami
angka, operasi, dan komputasi dengan lancar; (b) aljabar, pemahaman
pola, hubungan bilangan, dan fungsi; (c) geometri, menganalisis
karakteristik bentuk geometris dan hubungannya; (d) pengukuran,
memahami aspek terukur dari objek dan satuan serta proses
pengukuran; dan (e) analisis data dan probabilitas, kemampuan
mengembangkan pertanyaan, mengumpulkan dan menganalisis data
untuk menjawab pertanyaan tersebut, dan menggunakan data untuk
Machine Translated by Google

Bowman dkk. 3

Tabel 1. Studi tentang Pengajaran Matematika kepada Siswa dengan MSD Dari 2005 hingga 2017.

Belajar skor IQ Pengaturan Isi Variabel tak bebas Variabel bebas

Ayres, Langone, Boon, &
Norman, 2006
Bouck, Park, & Nickell, 2017
Browder, Jimenez, &
Trella, 2012
38–58 S, C N Durasi dan akurasi pertukaran Instruksi berbasis komputer
pembelian
56–92 S N Membuat perubahan dengan Urutan instruksional CRA
masalah koin
30–41 S A,G,D,M Penyelidikan penilaian unit matematika Cerita matematika,
representasi konkret, instruksi
analitik tugas

Browder, Jiménez,
Spooner, et al., 2012
Cihak & Foust, 2008
Cihak & Grim, 2008
Creech-Galloway, Collins,
Ksatria, & Bausch, 2013
Everhart, Albert-Morgan, &
Taman, 2011
Falkenstine, Collins,
Schuster, & Kleinert, 2009
42–55 S, G N, A, G, M Penilaian berbasis kurikulum Instruksi tertanam, cerita matematika, representasi
konkret
40–50 S N Masalah penjumlahan satu digit Garis bilangan, titik sentuh
35–50 S, C N Pertukaran pembelian Mengandalkan strategi
41–57 S G Memecahkan sisi yang tidak diketahui Dorongan simultan, tugas instruksi
analitik segitiga, simulasi iPad
NC S N Identifikasi nomor Instruksi berbasis komputer
42–52 S M Menceritakan waktu dan mengatur Umpan balik instruktif dan
waktu pada jam tangan pembelajaran observasi

Fletcher, Boon, & Cihak, 2010 40–45 S N Masalah penjumlahan satu digit Program TOUCHMATH dan penggunaannya
dari garis bilangan

Hansen & Morgan, 2008 45–55 G, C N Identifikasi nomor berbasis komputer multimedia
petunjuk

Heinrich, Collins, Ksatria, 47–56 G G, A Memecahkan persamaan linier dan Dorongan serentak
& Spriggs, 2016 mengidentifikasi bentuk geometris
Hudson, Zambone, & 50 S N, A, M Penilaian berhitung awal Paket instruksional sistematis dengan adaptasi
Rumah bata, 2016 individual (AAC, manipulatif)

Jimenez, Browser, &
Courtade, 2008
Jimenez & Kemmery, 2013 NC
Jimenez & Staples, 2015
Rao & Kane, 2009
Rao & Mallow, 2009
Root, Browder, Saunders,
& Lo, 2017
Root, Saunders, Spooner,
& Bros, 2017
Sheriff & Boon, 2014
41–49 S A Memecahkan x dalam persamaan Representasi konkrit, instruksi analitik
aljabar tugas, dorongan sistematis dan
memudar
S N, A, M Keterampilan berhitung awal Masalah cerita matematika, instruksi
sistematis, pengatur grafik, banyak
contoh
40–45 S A, G Keterampilan berhitung awal Pelajaran berbasis tema, instruksi
sistematis, representasi
konkret
47–50 S N Masalah pengurangan Dorongan serentak
47–62 S N Fakta perkalian Dorongan serentak
46–62 HAI N, A Masalah kata matematika Instruksi berbasis skema yang dimodifikasi
42–47 S N Masalah kata keuangan Instruksi berbasis skema yang dimodifikasi
pribadi
59–65 S N Soal kata satu langkah selesai Penyelenggara grafis berbasis komputer

Skibo, Mims, & Spooner,
2011
Strozier, Hinton, Flores, &
Terry, 2015
Yakubova & Bouck, 2014
20–44 S N Identifikasi nomor Kartu respons, paling tidak untuk sebagian
besar dorongan
55–73 HAI N Penjumlahan dan pengurangan Instruksi CRA, model basis 10 blok,
dengan masalah model-lead-test
pengelompokan ulang dan perkalian
57–68 S N Memecahkan masalah kata Penggunaan kalkulator ilmiah dan
grafik

Catatan. MSD = disabilitas sedang dan berat; IQ = kecerdasan intelektual; NC = tidak jelas; Setting (S = pendidikan khusus; G = pendidikan umum; C =
masyarakat, O = lainnya); Konten (N = angka dan operasi, A = aljabar, G = geometri, M = pengukuran, D = analisis/probabilitas data); CRA = beton-representasi-abstrak.

membuat prediksi dan memahami probabilitas (NCTM, 2000).
Keterampilan target dari setiap studi diberi kode untuk mengidentifikasi
standar NCTM yang akan disertakan.
Studi individu juga diberi kode untuk mengidentifikasi karakteristik
studi, kualitas, dan komponen pembelajaran yang sistematis.
Karakteristik studi lain yang diberi kode termasuk (a) jumlah peserta,
etnis, jenis kelamin, IQ, dan kategori kelayakan pendidikan khusus; (b)
latar (E—sekolah dasar, M—sekolah menengah, H—sekolah menengah
atas, S—kelas pendidikan khusus, G—kelas pendidikan umum,
Machine Translated by Google
4 Fokus pada Autisme dan Disabilitas Perkembangan Lainnya 00(0)
C—komunitas, dan O—lainnya), (c) standar NCTM ditujukan (N—
bilangan dan operasi, A—aljabar, G—geometri, M—pengukuran, dan D
—analisis dan probabilitas data), (d) dependen variabel, (e) variabel
independen, dan (f) apakah pemeliharaan dan generalisasi dinilai (Y =
ya, N = tidak). Studi yang disertakan dengan ringkasan kode
karakteristiknya tercantum dalam Tabel 1.
Tinjauan ini juga menganalisis studi untuk menentukan jenis format
instruksional (yaitu, in vivo, total task chaining, spaced trial, atau massed
trial), metode prompting dan prompt fading (paling sedikit, paling sedikit,
waktu tunda). , simultan prompting, atau model-lead-test), dan apakah
strategi koreksi kesalahan sistematis digunakan dengan siswa selama
pengajaran. Ringkasan komponen instruksional ini ditampilkan pada
Tabel 2.
Untuk menentukan kualitas penelitian, indikator yang dikembangkan
oleh Horner et al. (2005) digunakan. Analisis difokuskan pada tujuh
standar termasuk deskripsi yang dapat ditiru dari peserta dan
pengaturan, deskripsi yang dapat ditiru dari variabel dependen, deskripsi
yang dapat ditiru dari variabel independen, pengumpulan data dasar,
demonstrasi kontrol eksperimental dari variabel dependen utama,
demonstrasi validitas eksternal, dan demonstrasi validitas sosial.
Sembilan belas studi (79%) memenuhi semua indikator kualitas (21 dari
21), dan lima (21%) studi memenuhi sebagian besar indikator kualitas
(didefinisikan sebagai 20 dari 21).
Keandalan Interrater
Keandalan interrater ditetapkan untuk indikator kualitas dan karakteristik
dari lima dari 24 penelitian (21%). Penulis pertama, ketiga, dan keempat
menyelesaikan pengkodean awal untuk setiap studi, dan penulis kedua
secara independen mengkodekan lima studi untuk reliabilitas. Setiap
komponen kualitas dan karakteristik dibandingkan item demi item untuk
menentukan tingkat kesepakatan. Reliabilitas antar penilai dihitung
dengan membagi kesepakatan dengan kesepakatan ditambah
ketidaksepakatan dan dikalikan dengan 100. Untuk karakteristik
penelitian, reliabilitas antar penilai adalah 94% (kisaran = 90%–100%).
Komponen pembelajaran sistematis diberi kode dengan keandalan 96%
(kisaran = 90%–100%). Akhirnya, kualitas studi memiliki reliabilitas antar
penilai 94% (kisaran = 81%–100%). Reliabilitas antar penilai rata-rata
adalah 94%. Mengikuti pemeringkatan, ketidaksepakatan dicatat dan
didiskusikan antara pembuat kode awal dan penulis kedua sampai
konsensus tercapai.
Pengkodean konsensus digunakan dalam analisis studi yang termasuk
dalam kumpulan ulasan.
Hasil
Karakteristik Studi
24 studi yang termasuk dalam tinjauan memiliki total 67 peserta dengan
IQ kurang dari 60, atau yang dilaporkan sebagai
memenuhi syarat untuk penilaian alternatif negara bagian mereka. Dari
24 studi, 72% (18) melaporkan jenis kelamin masing-masing peserta,
dan 42% (10) melaporkan ras atau etnis masing-masing peserta. Dari
mereka yang melaporkan, 69% peserta adalah laki-laki dan 31%
perempuan. Dari studi yang melaporkan ras dan etnis peserta, 48% (14)
adalah Kaukasia, 28% (delapan) adalah Afrika-Amerika, 21% (enam)
adalah Hispanik/Latin, dan 3% (satu) adalah Yordania. Klasifikasi
kecacatan peserta bervariasi, tetapi yang paling umum termasuk ID
sedang (36%), ID (21%), dan ID sedang dan autisme (18%). Sepuluh
(42%) penelitian dilakukan di lingkungan sekolah dasar, delapan (33%)
di lingkungan sekolah menengah, dan enam (25%) di lingkungan sekolah
menengah atas. Sebagian besar studi (n = 18; 75%) terjadi di kelas atau
setting pendidikan khusus dan satu (4%) dilakukan di setting pendidikan
umum. Tiga (13%) dilakukan dalam kombinasi pengaturan, satu (4%)
dalam pengaturan mandiri dan masyarakat, satu (4%) di laboratorium
komputer dan masyarakat, dan satu (4%) di a pengaturan pendidikan
mandiri dan umum. Tiga dari studi dilakukan di tempat lain (yaitu,
lorong, rumah peneliti, ruang bimbingan belajar).
Standar NCTM
Terdapat 18 (75%) penelitian yang mengajarkan keterampilan yang
berkaitan dengan bilangan dan operasi. Keterampilan yang diajarkan
dalam standar konten angka dan operasi termasuk membuat perubahan
dengan koin, menghitung benda, mengidentifikasi angka, fakta perkalian,
masalah kata satu langkah, dan penambahan dan pengurangan dengan
pengelompokan kembali. Sembilan (38%) studi mengajarkan keterampilan
yang berkaitan dengan aljabar, termasuk menemukan besaran yang
tidak diketahui, mengidentifikasi pola, memperluas pola ABAB, dan
menyelesaikan persamaan linier. Lima (21%) studi mengajarkan
keterampilan yang berkaitan dengan geometri, termasuk menggambar
ruas garis, mengidentifikasi bentuk, dan menghitung sisi segitiga yang
tidak diketahui. Enam (25%) studi mengajarkan keterampilan yang
berkaitan dengan pengukuran, termasuk mengukur benda menggunakan
satuan baku dan tidak baku serta waktu jitu. Akhirnya, satu (4%) studi
mengajarkan keterampilan yang berkaitan dengan analisis data/
probabilitas, yang mencakup keterampilan seperti merekam data dari
sebuah cerita dan menggunakan data untuk memecahkan masalah.
Delapan (33%) studi melibatkan dua atau lebih standar konten NCTM
yang berkontribusi besar pada keragaman keterampilan yang diwakili.
Strategi Instruksional
Dua puluh tiga (96%) dari studi secara eksplisit menggambarkan format
instruksional (seperti instruksi in vivo) dan 23 (96%) studi menggunakan
strategi prompting dan fading yang sistematis (seperti prompting yang
paling sedikit). . Format pengajaran yang dijelaskan dalam setiap studi
bervariasi.
Tiga (13%) penelitian menggunakan in vivo instruction, 18 (75%)
menggunakan total task chaining, lima (21%) menggunakan spaced trial,
dan delapan (33%) menggunakan instruksi massed trial. Dorongan sistematis
5
Catatan.
X
=
ada
komponen;
Y
=
ya;
N=
tidak;
NC
=
N/
tidak
jelas;
A
=tidak
berlaku. Serentak
Kesalahan Waktu
tunda
X
Model-
pemimpin Paling
sedikit
ke
paling
banyakUji
coba Percobaan
spasi Tugas
massal total hidup Tabel
2.
Komponen
Pembelajaran
Sistematis
yang
Tercakup
dalam
Setiap
Studi.
koreksi tes
Norman,
Anugerah,
& Langone,
Ayres,
Nickel,
2006
DAN X
Taman,
& Bouck,
2017
DAN X X X
& Peramban,
Trela,Jimenez,
2012
DAN X X X
2012
dkk., Peramban,
Spooner
Jimenez,
DAN X XXX X X
Cicak
&
Foust,Cihak
&
2008
DAN X
Suram, Galloway,
2008
DAN X
Ksatria,
& Creech
Bausch, Collins,
2013
DAN X X
& Morgan, Everhart,
Taman, Alber
2011
DAN X X
&
Kleinert, Falkenstein,
Schuster,
Collins,
2009
DAN X X X
Pembuat
panah,
Anugerah,
&
2010Cihak,
DAN X X X X
Hansen
&
Morgan,
2008
DAN X X X
Ksatria,
& Heinrich,
Sprigg, Collins,
Rumah
bata,
2016
DAN X X
Zambon,
Hudson,
Courtade,
&
2016
DAN X X X X
Peramban,
Jimenez,
Kemery,
&
2008
DAN X X X
Jimenez
&
&
Pokok,
2013
DAN X X X X
Jimenez
2015
DI/
AKTIF/
A X X X
Kane,
2009 Rao
&
XX X
Mallow,
2009 Rao
&
X
&
Lo,
2017
Saunders,
Peramban,
Akar,
DAN X X X
& Saunders,
Bros,sendok,
2017 Akar,
DAN X X XX
&
anugerah,
Sheriff
Spooner,
2014
NC
X
Mim,
&
&
Terry,
2011 pondok
ski,
DAN X X
Strozier,
Hinton,
Flores,
2015
DAN X X X
& Itu
membosankan
Bouck,
2014
N X X X
Machine Translated by Google
Machine Translated by Google
6 Fokus pada Autisme dan Disabilitas Perkembangan Lainnya 00(0)
dan strategi memudar juga bervariasi di antara studi. Tiga belas (54%)
menggunakan bisikan paling sedikit, tidak ada yang menggunakan paling
sedikit, delapan (33%) menggunakan waktu tunda, tujuh (29%)
menggunakan model lead-test, dan empat (17%) menggunakan bisikan
simultan ( lihat Tabel 2).
Selain penggunaan praktik instruksional berbasis bukti yang diterima
secara umum, sejumlah penelitian juga menggunakan metode dan
pendekatan instruksional yang berusaha membuat konsep dan operasi
kurang abstrak dan lebih relevan dengan kehidupan sehari-hari siswa.
Praktik-praktik ini termasuk representasi konkret, instruksi berlabuh, dan
teknologi penyematan. Sebelas (46%) dari penelitian yang termasuk
dalam ulasan ini memasukkan beberapa jenis representasi konkret atau
visual untuk mendukung siswa dalam memperoleh pengetahuan dan
keterampilan matematika. Representasi konkrit didefinisikan dalam
tinjauan ini sebagai penggunaan manipulatif (yaitu, basis 10 blok,
menghitung beruang, chip poker) dan/atau organiser grafis (yaitu, bagian-
bagian-keseluruhan bagan, array, diagram pohon) yang memungkinkan
siswa untuk mempelajari konsep matematika secara visual.
Representasi konkret telah menjadi strategi yang konsisten yang
digunakan oleh guru pendidikan umum serta guru yang melayani siswa
dengan kecacatan tingkat tinggi, termasuk autisme (What Works
Clearinghouse, 2012; Yakubova, Hughes, & Shinaberry, 2016). Ini
menunjukkan bahwa representasi konkret mungkin bermanfaat bagi siswa
dengan MSD (Thompson, Bethune, Wood, & Pugalee, 2014) yang sering
mengalami kesulitan dengan memori kerja, pemahaman simbolik, dan
pemikiran abstrak.
Dua studi (8%) menggunakan representasi konkret dalam konteks
pendekatan beton-representasi-abstrak (CRA). Pendekatan ini
menggunakan representasi konkret dan memudarkannya secara sistematis
demi representasi simbolik untuk mempromosikan pemahaman
konseptual tentang pengetahuan atau keterampilan matematika yang
diajarkan (Strozier, Hinton, Flores, & Terry, 2015). Sementara strategi ini
telah banyak digunakan untuk siswa yang berisiko gagal dalam matematika
(Flores, 2009), atau siswa dengan kecacatan tingkat tinggi (Harris, Miller,
& Mercer, 1995), tampaknya para peneliti mulai memeriksa kegunaannya
dengan siswa dengan MSD.
Menurut Strozier dkk (2015), urutan instruksional CRA mencakup instruksi
yang dimulai pada level konkret dengan menggunakan manipulatif konkret
seperti blok basis 10. Kemudian instruksi diberikan pada tingkat perwakilan,
di mana metode semi-konkret digunakan untuk mewakili objek, seperti
gambar. Terakhir, pembelajaran diberikan pada level abstrak, dimana
siswa akan belajar menggunakan simbol-simbol untuk memecahkan
masalah matematika.
Sepuluh (42%) dari studi yang termasuk dalam ulasan menggunakan
masalah dunia nyata untuk mengajarkan keterampilan matematika dari
seluruh standar konten NCTM kepada siswa di semua kelompok kelas
(Browder, Jimenez, Spooner et al., 2012; Browder, Jimenez, & Trela,
2012; Creech-Galloway et al., 2013; Jimenez & Kemmery, 2013; Jimenez
& Staples, 2015; Root, Saunders, Spooner, & Brosh, 2017; Spooner et al.,
2012). Dari studi yang menggunakan cerita matematika, lima (50%)
menyertakan siswa dengan MSD di lingkungan sekolah dasar, tiga (30%)
di lingkungan sekolah menengah, dan dua (20%) di lingkungan sekolah
menengah.
Cerita matematika mirip dengan strategi terkenal lainnya yang
digunakan dengan siswa tipikal dan berisiko serta siswa penyandang
disabilitas yang disebut instruksi berlabuh. Pengajaran berlabuh
didefinisikan sebagai “cara menempatkan, atau menjangkar, pembelajaran
siswa dalam masalah yang tampak otentik dan bermakna bagi mereka,
sehingga memotivasi mereka untuk menggunakan dan meningkatkan
pemahaman mereka tentang matematika” (Bottge, Heinrichs, Chan,
Mehta, & Watson, 2003, hlm.6). Mengintegrasikan ics matematika
dengan konteks yang relevan membantu siswa dengan MSD terlibat
dengan konsep-konsep matematika dengan cara yang bermakna,
sementara juga mempromosikan generalisasi keterampilan matematika
dan literasi (Courtade, Lingo, Karp, & Whitney, 2013; Van de Walle, Karp,
& Bay-Williams , 2015). Membahas instruksi berlabuh, Bottge et al. (2003)
menyatakan, “konteks masalah yang memotivasi adalah prasyarat
penting untuk membantu semua siswa melatih keterampilan mereka,
terutama dengan siswa yang telah menunjukkan sedikit atau tidak ada
motivasi untuk melakukannya di masa lalu” (hal.
20). Untuk siswa dengan MSD, ada kemungkinan bahwa konteks yang
memotivasi ini membawa keterlibatan siswa yang diperlukan untuk
bertahan dalam pemecahan masalah matematika, sementara juga cukup
mencerminkan lingkungan alami bagi siswa untuk lebih mudah
menggeneralisasi ke lingkungan sehari-hari mereka (McDonnell & Hunt,
2014 ).
Strategi lain yang muncul yang diwakili dalam literatur adalah instruksi
berbasis skema yang dimodifikasi (MSBI).
Dua studi (8%) memanfaatkan MSBI untuk mengajarkan pemecahan
masalah kepada siswa dengan MSD. Mirip dengan urutan instruksional
CRA, instruksi berbasis skema adalah strategi yang biasanya digunakan
dengan siswa dengan kecacatan tingkat tinggi atau siswa yang berisiko
mengalami kegagalan matematika. Ini termasuk instruksi eksplisit dalam
struktur masalah, menggunakan representasi visual, dan pelatihan
heuristik terkait dengan jenis masalah dan fleksibilitas prosedural
(Jitendra, Star, Dupuis, & Rodriguez, 2012). Untuk memperhitungkan
kebutuhan belajar unik siswa dengan MSD, peneliti telah mulai
mengimplementasikan MSBI, yang menyematkan instruksi sistematis
termasuk koreksi kesalahan dan umpan balik, membacakan cerita
matematika secara interaktif, representasi konkret, menyediakan analisis
tugas siswa untuk mandiri. memantau, dan menulis pemikiran keras untuk
menentukan jenis masalah (Spooner, Saunders, Root, & Brosh, 2017).
Sementara hanya dua studi dalam ulasan ini yang menggunakan MSBI,
perlu dicatat bahwa MSBI menyertakan banyak strategi lain yang
diidentifikasi (instruksi sistematik, cerita matematika, dan representasi
konkret) bersamaan dengan analisis tugas pemantauan mandiri dan
instruksi eksplisit pada jenis masalah. .
Delapan (33%) penelitian yang termasuk dalam ulasan ini
menggunakan teknologi dalam beberapa cara untuk mengajarkan
keterampilan matematika kepada siswa dengan MSD, walaupun jenis
teknologi dan peran mereka dalam pengajaran berbeda di setiap penelitian.
Tiga (13%) studi dalam ulasan ini mengevaluasi teknologi yang disampaikan berlabuh
Machine Translated by Google
Bowman dkk.
instruksi dan representasi konkret (Creech-Galloway et al., 2013;
Root, Browder, et al., 2017; Sheriff & Boon, 2014). Simulasi
dievaluasi dalam dua (8%) studi (Ayres, Langone, Boon, &
Norman, 2006; Hansen & Morgan, 2008). Dua (8%) studi
mengamati penggunaan kalkulator (Root, Saunders, et al., 2017;
Yakubova & Bouck, 2014), satu (4%) mengevaluasi penggunaan
permainan matematika untuk mengajarkan identifikasi angka
(Everhart, Alber-Morgan , & Park, 2011), satu (4%) menggunakan
perangkat output suara sakelar tunggal (Hudson, Zambone, &
Brickhouse, 2016), dan satu (4%) mengukur generalisasi dari
lembar kerja ke iDevice (Root, Saunders, et al., 2017).
Teknologi telah terbukti efektif dalam memberikan instruksi
yang berlabuh. Dalam studi Creech-Galloway dan rekan (2013),
siswa diajarkan untuk memecahkan masalah dengan menggunakan
teorema Pythagoras. Sebagai bagian dari paket instruksional
(dorongan simultan dan instruksi analitik tugas), para peneliti juga
menggunakan iPad untuk menyajikan skenario kehidupan nyata
di mana teorema Pythagoras diperlukan, memberi siswa konteks
masalah yang memotivasi untuk mempelajari matematika tingkat
tinggi. keahlian.
Selain instruksi berlabuh, teknologi juga dapat menyediakan
akses ke representasi konkret. Dalam sebuah studi oleh Sheriff
dan Boon (2014), peneliti menggunakan pengatur grafik berbasis
komputer untuk mengajar siswa sekolah menengah dengan ID
untuk memecahkan masalah kata. Perangkat lunak komputer
yang digunakan memberi siswa template dengan persamaan dan
kotak untuk setiap nomor. Siswa kemudian menggunakan
kalkulator untuk mencari solusinya. Semua peserta menunjukkan
peningkatan yang nyata dalam kemampuan mereka untuk
memecahkan masalah kata, termasuk satu peserta yang memiliki
IQ yang sesuai dengan kriteria inklusi ulasan ini (<60). Selain itu,
di Root, Browder, dkk. (2017) studi tentang penggunaan MSBI
untuk mengajar siswa SD dengan gangguan spektrum autisme
(ASD) dan ID sedang bagaimana memecahkan masalah kata,
mereka menemukan bahwa dua dari tiga siswa menunjukkan
perolehan keterampilan yang lebih cepat menggunakan virtual dibandingkan
Selain itu, ketiga siswa tersebut menunjukkan preferensi untuk
manipulasi virtual dalam tahap pemeliharaan penelitian.
Dari menyediakan sarana menggunakan manipulatif virtual hingga
simulasi aktif lingkungan dunia nyata, teknologi terbukti memainkan
banyak peran dalam memberikan instruksi matematika yang
efektif bagi siswa dengan MSD.
Generalisasi
Mengajar untuk generalisasi merupakan pertimbangan penting
untuk mengajar akademisi kepada siswa dengan MSD (Spooner
et al., 2012), yang mungkin mengalami kesulitan dalam
menerapkan pengetahuan dan keterampilan untuk pengaturan
dan materi baru. Enam belas (67%) dari 24 studi dalam ulasan
ini direncanakan untuk mengajar generalisasi. Generalisasi lintas
materi dievaluasi dalam tujuh studi (29%). Generalisasi lintas
pengaturan dievaluasi dalam sembilan studi (38%). Terakhir, generalisasi
7
di beberapa contoh dievaluasi dalam empat (17%) studi. Selain
itu, beberapa penelitian menunjukkan bahwa teknologi dapat
meningkatkan generalisasi keterampilan ke dunia nyata.
Dalam studi oleh Ayres et al. (2006), peneliti melaporkan bahwa
peserta yang menerima instruksi berbasis kelas tipikal pada item
pembelian tidak menunjukkan keterampilan yang sama di toko
kelontong komunitas. Mereka menambahkan penggunaan program
berbasis komputer (CD-ROM Project Shop; Langone, Clees,
Rieber, & Matzko, 2003) untuk memberikan instruksi simulasi.
Penambahan program berbasis komputer ke dalam instruksi
kelas siswa efektif dalam mendukung kemampuan siswa untuk
menggeneralisasi keterampilan yang dipelajari di kelas ke dunia
nyata.
Diskusi
Tinjauan ini berusaha untuk menentukan sejauh mana konten
matematika yang diajarkan kepada siswa dengan MSD dalam
studi penelitian kasus tunggal yang dilakukan sejak otorisasi ulang
IDEA 2004 membahas lima standar konten NCTM dan untuk
menggambarkan praktik yang digunakan untuk mengajar
matematika untuk ini. sekelompok siswa. Browder et al. (2008)
menemukan bahwa kira-kira setengah dari studi termasuk dalam
meta-analisis mencakup angka dan operasi, dan setengah lainnya
mencakup pengukuran. Tinjauan ini menemukan sekitar tiga
perempat dari studi mencakup angka dan operasi, dengan kira-
kira sepertiga dari studi membahas pengukuran, aljabar, dan
geometri. Analisis data/probabilitas memiliki representasi terendah
pada 4% dari studi.
Hasil ini menunjukkan bahwa peneliti telah mulai memperluas
jangkauan konten matematika yang diajarkan kepada siswa
dengan MSD. Namun, juga jelas bahwa lebih banyak penelitian di
bidang ini diperlukan jika para praktisi ingin memastikan bahwa
siswa memiliki akses yang sama ke kurikulum inti dan berhasil
memenuhi kebutuhan belajar mereka yang unik. Selain itu, bagian
dengan
dari Every manipulatif
Student konkret
Succeeds Act .(ESSA) tahun 2015 menunjukkan
bahwa harapan bagi semua siswa untuk berpartisipasi dan maju
dalam kurikulum pendidikan umum kemungkinan akan tetap ada
di masa mendatang. Selain itu, bukti yang tersedia menunjukkan
bahwa sebagian besar negara bagian saat ini memasukkan kelima
standar konten NCTM sebagai bagian dari kurikulum umum dan
banyak negara bagian memasukkannya ke dalam penilaian
alternatif mereka (Domaleski, Thompson, & Dadey, 2016; Dynamic
Learning Maps, 2017). Praktisi akan menghadapi tantangan yang
signifikan dalam membantu siswa memenuhi harapan ini tanpa
upaya terus menerus untuk mengembangkan dan memvalidasi
strategi untuk mengajar konten matematika di luar angka dan
operasi.
Semua studi yang termasuk dalam review menggunakan
strategi instruksional yang telah terbukti efektif dalam mengajarkan
keterampilan akademik, termasuk matematika, kepada siswa
dengan MSD (Browder et al., 2008; Hudson, Browder, & Wood,
2013; King, Lemon, & Davidson, 2016; Spooner
Machine Translated by Google
8 Fokus pada Autisme dan Disabilitas Perkembangan Lainnya 00(0)
et al., 2012). Namun, temuan menunjukkan bahwa peneliti semakin
memeriksa pendekatan instruksional yang telah ditemukan efektif
dalam mengajar matematika untuk siswa tanpa cacat termasuk
penggunaan pendekatan instruksional CRA, instruksi berbasis skema,
instruksi berlabuh, dan penggunaan teknologi (Bottge et al., 2003;
Jitendra et al., 2012; NCTM, 2000; What Works Clearinghouse, 2012;
Yakubova et al., 2016). Ini adalah temuan yang menjanjikan karena
menunjukkan bahwa peneliti menjadi lebih sadar akan kebutuhan
untuk mengajarkan proses konseptual yang melandasi keberhasilan
penggunaan matematika dalam kegiatan sehari-hari termasuk
pemecahan masalah, penalaran dan pembuktian, mengkomunikasikan
ide-ide matematika, membuat koneksi matematis, dan
merepresentasikan ide matematika matematika (NCTM, 2000). Ini
sangat relevan mengingat kesulitan yang ditunjukkan oleh siswa
dengan MSD dalam memecahkan masalah dunia nyata (Kearns,
Towles-Reeves, Kleinert, Kleinert, & Thomas, 2011). Mungkin
mengambil pendekatan yang lebih holistik untuk pengajaran
matematika, mengajar konsep dan operasi dengan proses konseptual,
akan membuka pintu bagi pengembangan pendekatan baru untuk
mengajar matematika yang memiliki dampak langsung dan nyata
pada partisipasi siswa di rumah, sekolah, dan masyarakat. kegiatan.
Temuan menunjukkan bahwa teknologi dapat menyediakan
platform instruksional penting untuk mengajarkan pengetahuan dan
keterampilan matematika. Lebih dari sepertiga dari studi yang
termasuk dalam tinjauan memasukkan teknologi ke dalam paket
instruksional untuk mengajarkan matematika kepada siswa dengan
siswa dalam berbagai cara. Jelas, kekuatan dan fleksibilitas perangkat
digital saat ini memungkinkan pengembangan format instruksional
yang mencakup praktik berbasis bukti (misalnya, respons yang cepat
dan lambat, koreksi kesalahan), representasi konkret, pembelajaran
berbasis skema, dan instruksi berlabuh. Sayangnya, bidang ini
memiliki sedikit informasi tentang prinsip-prinsip desain instruksional
yang harus mendorong pengembangan platform instruksional ini
untuk siswa dengan MSD (Ayres & Langone, 2005; Butcher &
Jameson, 2016; Wissick, Gardner, & Langone, 1999).
Temuan positif lainnya adalah bahwa lebih dari 60% studi
berencana untuk mengajar dan menilai generalisasi keterampilan
matematika yang ditargetkan. Hasil ini konsisten dengan ulasan
sebelumnya yang telah meneliti masalah generalisasi dalam
pembelajaran keterampilan akademik (Spooner et al., 2012).
Memastikan bahwa siswa dapat menerapkan konten yang baru
dipelajari di seluruh orang, lingkungan, materi, dan berbagai contoh
memastikan bahwa konten dan keterampilan akan tersedia bagi siswa
di luar situasi yang tepat saat mereka mempelajari keterampilan
tersebut. Namun, keterampilan juga harus dinilai dengan cara yang
memastikan bahwa keterampilan yang diajarkan dapat langsung
diterapkan dalam konteks kehidupan sehari-hari (yaitu, penganggaran,
menentukan jumlah barang yang dibutuhkan untuk menyelesaikan
tugas, menafsirkan grafik dasar di surat kabar). , dll.). Jika keterampilan
yang dipelajari siswa tidak langsung dapat diterapkan dalam konteks
kehidupan sehari-hari, maka harus ditentukan apakah itu keterampilan
prasyarat. Jika keterampilan adalah keterampilan prasyarat,
pertimbangan harus dibuat tentang bagaimana keterampilan itu
mengarah pada penerapan langsung dan bagaimana perkembangan
ke generalisasi yang paling bermakna akan terjadi. Penelitian di
masa depan tentang pengajaran konten matematika kepada siswa
dengan MSD harus mulai membahas bagaimana mempromosikan
penerapan keterampilan ini di luar tugas akademik dan pengaturan
sekolah (Ayres, Lowrey, Douglas, & Sievers, 2011; McDonnell &
Hunt, 2014; Spooner et al., 2017).
Mandat dalam IDEA (2004) untuk semua siswa penyandang
disabilitas untuk berpartisipasi dan maju dalam kurikulum pendidikan
umum menghadirkan tantangan yang signifikan bagi guru, sekolah,
dan distrik sekolah. Tinjauan penelitian tentang pengajaran matematika
pada saat itu (Browder et al., 2008) menyarankan bahwa meskipun
bidang tersebut tidak sepenuhnya siap untuk menghadapi tantangan
ini, lebih banyak pekerjaan yang harus dilakukan untuk memenuhi
kedua tujuan tersebut. Tinjauan literatur ini menganalisis studi
penelitian kasus tunggal dari tahun 2005 hingga Maret 2017.
Kesimpulannya, meskipun diperlukan lebih banyak penelitian, bidang
ini telah membuat kemajuan dalam mengembangkan pendekatan dan
strategi instruksional untuk mengajarkan konten matematika yang
lebih luas kepada siswa dengan MSD dan telah mulai memvalidasi
strategi baru untuk mengajarkan proses konseptual yang mendasari
yang diperlukan bagi siswa untuk berhasil menerapkan pengetahuan
matematika dalam kehidupan sehari-hari mereka.
Catatan Penulis
Isi artikel ini dikembangkan di bawah hibah dari Departemen
Pendidikan. Namun, konten tersebut tidak harus mewakili
kebijakan Departemen Pendidikan, dan Anda tidak boleh menerima
dukungan dari Pemerintah Federal.
Deklarasi Konflik Kepentingan Penulis
menyatakan tidak ada potensi konflik kepentingan sehubungan
dengan penelitian, kepenulisan, dan/atau publikasi artikel ini.
Dukungan
Pendanaan untuk penelitian ini disediakan sebagian oleh AS
Kantor Program Pendidikan Khusus Departemen Pendidikan
memberikan H325160064, Proyek Pendidikan Kepemimpinan
Universitas Utah (ULEP).
ID ORCID
Jessica A. Bowman https://orcid.org/0000-0002-8597-9371
Referensi
Referensi yang ditandai dengan tanda bintang menunjukkan studi termasuk dalam
meta-analisis.
Ayres, KM, & Langone, J. (2005). Intervensi dan instruksi dengan
video untuk siswa autis: Tinjauan literatur. Pendidikan dan
Pelatihan Cacat Perkembangan, 40, 183–196.
Machine Translated by Google
Bowman dkk.
*Ayres, KM, Langone, J., Boon, RT, & Norman, A. (2006).
Instruksi berbasis komputer untuk keterampilan pembelian. Pendidikan
dan Pelatihan Cacat Perkembangan, 41, 253–263.
Ayres, KM, Lowrey, KA, Douglas, KH, & Sievers, C. (2011).
Saya dapat mengidentifikasi Saturnus tetapi saya tidak dapat menyikat
gigi: Apa yang terjadi ketika fokus kurikuler untuk siswa penyandang
disabilitas parah bergeser. Pendidikan dan Pelatihan Autisme dan Cacat
Perkembangan, 46, 11–21.
Bottge B, Heinrichs M, Chan S, Mehta Z, & Watson E.
(2003). Efek masalah berbasis video dan terapan pada keterampilan
matematika prosedural remaja berprestasi rata-rata dan rendah. Jurnal
Teknologi Pendidikan Khusus, 18, 5–22.
*Bouck, E., Park, J., & Nickell, B. (2017). Menggunakan pendekatan
representasi konkret-resentasi-abstrak untuk mendukung siswa
penyandang disabilitas intelektual untuk memecahkan masalah
pembuatan perubahan. Penelitian Cacat Pembangunan, 60, 24-36.
*Browder, DM, Jimenez, BA, Spooner, F., Saunders, A., Hudson, M., &
Bethune, KS (2012). Pembelajaran berhitung sejak dini bagi siswa
penyandang disabilitas mental berkembang sedang dan berat. Penelitian
& Praktek untuk Penyandang Disabilitas Parah, 37, 308–320.
*Browder, DM, Jimenez, BA, & Trela, K. (2012). Instruksi matematika yang
disesuaikan dengan nilai untuk siswa sekolah menengah dengan
disabilitas intelektual sedang. Pendidikan & Pelatihan Autisme &
Disabilitas Perkembangan, 47, 373–388.
Browder, DM, Spooner, F., Ahlgrim-Delzell, L., Harris, AA, & Wakeman, S.
(2008). Sebuah meta-analisis tentang pengajaran matematika kepada
siswa dengan disabilitas kognitif yang signifikan.
Anak Luar Biasa, 75, 33–52.
Jagal, KR, & Jameson, JM (2016). Instruksi Berbasis Komputer (CBI) dalam
pendidikan khusus. Dalam Inovasi berbantuan komputer dan berbasis
web dalam psikologi, pendidikan khusus, dan kesehatan (hlm. 211–
254). San Diego, CA: Pers Akademik.
*Cihak, DF, & Foust, JL (2008). Membandingkan garis bilangan dan titik sentuh
untuk mengajarkan fakta penjumlahan kepada siswa autis.
Fokus pada Autisme dan Disabilitas Perkembangan Lainnya, 23, 131–
137.
*Cihak, DF, & Grim, J. (2008). Mengajar siswa dengan gangguan spektrum
autisme dan disabilitas intelektual sedang untuk menggunakan strategi
mengandalkan untuk meningkatkan keterampilan pembelian mandiri.
Penelitian dalam Gangguan Spektrum Autisme, 2, 716–727.
Courtade, GR, Lingo, AS, Karp, KS, & Whitney, T. (2013).
Shared story reading: Mengajarkan matematika kepada siswa penyandang
disabilitas sedang dan berat. Mengajar Anak Luar Biasa, 45, 34–44.
*Creech-Galloway, C., Collins, BC, Knight, V., & Bausch, M.
(2013). Menggunakan prosedur dorongan simultan dengan iPad untuk
mengajarkan Teorema Pythagoras kepada remaja dengan disabilitas
intelektual sedang. Penelitian & Praktek untuk Penyandang Disabilitas
Parah, 38, 222–232.
Domaleski, C., Thompson, J., & Dadey, N. (2016). Pemeriksaan kesulitan item
berdasarkan tier, domain, dan distribusi: administrasi NCSC 2015.
Diperoleh dari http://www.ncscpartners.org /Media/Default/PDFs/
Resources/ItemDifficultyStudy.pdf Peta Pembelajaran Dinamis.
(2017). Cetak biru model penilaian akhir tahun matematika DLM 2017-2018.
Lawrence: Universitas Kansas: Sistem Pembelajaran dan Penilaian
Pengajaran yang Dapat Diakses. Diambil dari http://dynamiclearning
9
maps.org/sites/default/files/documents/Manuals_Blueprints/
math_ye_blueprint.pdf
*Everhart, JM, Alber-Morgan, SR, & Park, JH (2011).
Pengaruh praktik berbasis komputer pada perolehan dan pemeliharaan
keterampilan akademik dasar untuk anak-anak dengan kebutuhan
pendidikan sedang hingga intensif. Pendidikan dan Pelatihan Autisme
dan Disabilitas Perkembangan, 46, 556–564.
Undang-Undang Setiap Siswa Berhasil 2015, Pub. L. No. 114-95 § 114 Stat.
1177 (2015–2016).
*Falkenstine, KJ, Collins, BC, Schuster, JW, & Kleinert, H. (2009). Menyajikan
tugas berantai dan diskrit sebagai informasi yang tidak ditargetkan saat
mengajarkan keterampilan akademik diskrit melalui instruksi kelompok
kecil. Pendidikan dan Pelatihan Cacat Perkembangan, 44, 127–142.
*Fletcher, D., Boon, RT, & Cihak, DF (2010). Pengaruh program TOUCHMATH
dibandingkan dengan strategi garis bilangan untuk mengajarkan fakta
penjumlahan kepada siswa sekolah menengah dengan disabilitas
intelektual sedang. Pendidikan dan Pelatihan Autisme dan Disabilitas
Perkembangan, 45, 449–458.
Kelimutu, MM (2009). Mengajarkan pengurangan dengan pengelompokan
ulang kepada siswa yang mengalami kesulitan dalam matematika.
Mencegah Kegagalan Sekolah, 53, 145–152.
*Hansen, DL, & Morgan, RL (2008). Mengajar keterampilan pembelian toko
kelontong kepada siswa penyandang disabilitas intelektual menggunakan
program instruksi berbasis komputer. Pendidikan & Pelatihan Cacat
Perkembangan, 43, 431–442.
Harris, CA, Miller, SP, & Mercer, CD (1995). Mengajar keterampilan perkalian
awal untuk siswa penyandang cacat di ruang kelas pendidikan umum.
Penelitian & Praktek Ketidakmampuan Belajar, 10, 180–195.
*Heinrich, S., Collins, BC, Knight, V., & Spriggs, AD (2016).
Prosedur dorongan simultan yang disematkan untuk mengajarkan konten
STEM kepada siswa sekolah menengah dengan disabilitas sedang dalam
lingkungan inklusif. Pendidikan & Pelatihan Autisme & Disabilitas
Perkembangan, 51, 41–54.
Horner, RH, Carr, EG, Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005).
Penggunaan penelitian subjek tunggal untuk mengidentifikasi praktik
berbasis bukti dalam pendidikan khusus. Anak Luar Biasa, 71, 165–179.
Hudson, ME, Browder, DM, & Wood, LA (2013). Tinjauan penelitian
eksperimental pada pembelajaran akademik oleh siswa tunagrahita
sedang dan berat pada pendidikan umum. Penelitian dan Praktek untuk
Penyandang Disabilitas Parah, 38, 17–29.
*Hudson, ME, Zambone, A., & Brickhouse, J. (2016). Mengajar keterampilan
berhitung sejak dini menggunakan perangkat output suara sakelar
tunggal kepada siswa penyandang disabilitas ganda yang parah. Jurnal
Cacat Perkembangan & Fisik, 28, 153–175.
UU Peningkatan Pendidikan Individu Penyandang Disabilitas
2004, PL 108-446, 20 USC
*Jimenez, BA, Browder, DM, & Courtade, GR (2008).
Mengajar persamaan aljabar untuk siswa sekolah menengah dengan
gangguan perkembangan sedang. Pendidikan dan Pelatihan Cacat
Perkembangan, 43, 266–274.
* Jimenez, BA, & Kemmery, M. (2013). Membangun kemampuan berhitung
awal siswa tunagrahita sedang. Pendidikan & Pelatihan Autisme &
Disabilitas Perkembangan, 48, 479–490.
Machine Translated by Google
10
* Jimenez, BA, & Staples, K. (2015). Akses ke standar negara inti umum
dalam matematika melalui pembangunan keterampilan berhitung awal
untuk siswa dengan disabilitas intelektual yang signifikan. Pendidikan
& Pelatihan Autisme & Disabilitas Perkembangan, 50, 17–30.
Jitendra, AK, Bintang, JR, Dupuis, DN, & Rodriguez, MC
(2012). Keefektifan instruksi berbasis skema untuk meningkatkan
penalaran proporsional siswa kelas tujuh: Sebuah percobaan domisasi
berlari. Jurnal Penelitian Efektivitas Pendidikan, 6, 114–136.
Kearns, JF, Towles-Reeves, E., Kleinert, HL, Kleinert, JOR, & Thomas, MKK
(2011). Karakteristik dan implikasi bagi siswa yang berpartisipasi
dalam penilaian alternatif berdasarkan standar prestasi akademik
alternatif. Jurnal Pendidikan Khusus, 45, 3–14.
Raja, SA, Lemon, CJ, & Davidson, KA (2016). Intervensi matematika untuk
siswa dengan gangguan spektrum autisme: Sintesis bukti terbaik.
Anak Luar Biasa, 82, 443–462.
Langone, J., Clees, TJ, Rieber, L., & Matzko, M. (2003). Masa depan
teknologi interaktif berbasis komputer untuk mengajar individu dengan
kecacatan sedang hingga berat: Masalah terkait
untuk penelitian dan praktek. Jurnal Teknologi Pendidikan Khusus, 18,
5–16.
McDonnell, J., & Berburu, P. (2014). Pendidikan inklusif dan hasil sekolah
yang bermakna. Dalam M. Agran, F. Brown, C. Hughes, C. Quirk & D.
Ryndak (Eds.), Kesetaraan & partisipasi penuh untuk individu dengan
disabilitas berat: Visi untuk masa depan (hlm. 155–176). Baltimore,
MD: Paul H. Brookes.
Dewan Nasional Guru Matematika. (2000). Ringkasan eksekutif: Prinsip dan
standar untuk matematika sekolah. Reston, VA: Penulis. Diambil dari
http://www .nctm.org/uploadedFiles/Standards_and_Positions/PSSM
_ExecutiveSummary.pdf *Rao, S., & Kane, MT (2009). Mengajar siswa
tunagrahita tugas matematika
berantai dari pengurangan desimal menggunakan bisikan simultan.
Pendidikan dan Pelatihan Cacat Perkembangan, 44, 244–256.
*Rao, S., & Mallow, L. (2009). Menggunakan prosedur prompt simultan
untuk mempromosikan mengingat fakta perkalian oleh siswa sekolah
menengah dengan gangguan kognitif. Pendidikan dan Pelatihan Cacat
Perkembangan, 44, 80–90.
*Root, JR, Browder, DM, Saunders, AF, & Lo, Y. (2017).
Instruksi berbasis skema dengan manipulatif konkret dan virtual untuk
mengajarkan pemecahan masalah kepada siswa autis.
Pendidikan Remedial & Khusus, 38, 42–52.
*Root, JR, Saunders, A., Spooner, F., & Brosh, C. (2017). Mengajarkan
pemecahan masalah matematis keuangan pribadi kepada individu
dengan disabilitas intelektual sedang. Pengembangan Karir dan Transisi
untuk Individu Luar Biasa, 40, 5–14.
Fokus pada Autisme dan Disabilitas Perkembangan Lainnya 00(0)
*Sheriff, KA, & Boon, RT (2014). Efek pengatur grafik berbasis komputer
untuk memecahkan masalah kata satu langkah untuk siswa sekolah
menengah dengan kecacatan intelektual ringan: Sebuah studi
pendahuluan. Penelitian Cacat Perkembangan, 35, 1828–1837.
*Skibo, H., Mims, P., & Spooner, F. (2011). Mengajarkan pengenalan
bilangan kepada siswa berkebutuhan khusus dengan menggunakan
kartu respon. Pendidikan & Pelatihan Autisme & Disabilitas
Perkembangan, 46, 124–133.
Spooner, F., Knight, VF, Browder, DM, & Smith, BR (2012).
Praktik berbasis bukti untuk mengajar akademisi kepada siswa dengan
disabilitas perkembangan yang parah. Pendidikan Remedial dan
Khusus, 33, 374–387.
Spooner, F., Saunders, A., Root, J., & Brosh, C. (2017).
Mempromosikan akses ke matematika inti umum untuk siswa
penyandang disabilitas parah melalui pemecahan masalah matematika.
Penelitian dan Praktek untuk Penyandang Disabilitas Parah, 42, 171–
186.
*Strozier, S., Hinton, V., Flores, M., & Terry, L. (2015). Investigasi efek
instruksi CRA dan siswa dengan gangguan spektrum autisme.
Pendidikan & Pelatihan Autisme & Disabilitas Perkembangan, 50, 223–
236.
Thompson, JL, Bethune, KS, Kayu, CL, & Pugalee, DK
(2014). Mengajar keterampilan matematika yang selaras dengan kelas.
Dalam D. Browder & F. Spooner (Eds.), Lebih banyak seni bahasa,
matematika, dan sains untuk siswa penyandang disabilitas berat (hlm. 169–
194). Baltimore, MD: Paul H. Brooks.
Van, de, Walle, J., Karp, K., & Bay-Williams, J. (2015).
Matematika sekolah dasar dan menengah: Mengajar berkembang
secara opmental (edisi ke-9). Essex, Inggris: Pearson Education.
Apa yang Bekerja Clearinghouse. (2012). Panduan praktik pendidik:
Meningkatkan pemecahan masalah matematika di kelas empat sampai
delapan. Washington, DC: Penulis. Diambil dari https://ies.ed.gov/ncee/
wwc/Docs/PracticeGuide/mps_pg_052212.pdf Wissick, CA , Gardner,
JE, & Langone,
J. (1999). Simulasi berbasis video: Pertimbangan untuk mengajar siswa
penyandang disabilitas perkembangan. Pengembangan Karir untuk
Individu Luar Biasa, 22, 233–249.
*Yakubova, G., & Bouck, EC (2014). Tidak semua diciptakan sama:
Mengeksplorasi penggunaan kalkulator oleh siswa tunagrahita ringan.
Pendidikan dan Pelatihan Autisme dan Cacat Perkembangan, 49, 111–
126.
Yakubova, G., Hughes, EM, & Shinaberry, M. (2016). Belajar dengan
teknologi: Pemodelan video dengan pengurutan abstrak-
representasional konkret untuk siswa dengan gangguan spektrum
autisme. Jurnal Autisme dan Gangguan Perkembangan, 46, 2349–
2362.